Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri

Transkript

ON BİRİNCİ BÖLÜM
SHA
Özlem Ece Demir — Aylin C. Küntay
SI
B
OKU
MA
NÜ
ebekler, doğar doğmaz kendilerini insanlar arası iletişimin süregeldiği bir
ortamda bulurlar. Bebeklerle doğrudan konuşmanın çok yaygın olmadığı
kültürlerde bile bebeklerin çevrelerinde gözlemleyebilecekleri etkileşimler gerçekleşir. İlk aylarda bu etkileşimlere katılımı kısıtlı gibi görünen bebekler, en geç
8-10 ay civarında şaşırtıcı bir hızla etraflarındakilerle işaret, bakış ve seslenmelerle
iletişim kurmaya başlarlar. Dil gelişimi bir yaşam boyu devam etse de, sözcük
ve cümlelerden oluşan sözlü dil üretimi çocuk 2-3 yaşlarındayken belirgin bir
şekilde ortaya çıkar. Çocukta dil yetisinin gelişiminin temel evreleri evrenseldir;
örneğin, çoğu bebek teker teker kelimeleri söylemeden önce karmaşık cümleler
oluşturamaz. Öte yandan, bebeklerin dil öğrenme sürecinde, örneğin kelime
üretmeye başladıkları yaşlarda, çeşitli cümle yapılarını öğrenme hızlarında bireysel farklılıklar gözlemlenmektedir (Fenson ve ark., 1994). Bu farklılıklar daha
sonraki yıllarda görülecek olan okuma yetkinliğini, okul başarısını ve zihinsel
becerileri öngörmek açısından da anlamlıdır (Cunningham ve Stanovich, 1997;
Dickinson ve McCabe, 2001; Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, ve Smith, 1998;
Farkas ve Beron, 2004; Snow, Burns, ve Griffin, 1998; Storch ve Whitehurst,
2002). Okulöncesinde ve okul başlangıcındaki dil becerilerinin ilerleyen yıllardaki akademik başarı ile olan ilişkisi dikkate alınırsa çocukların dil yetisindeki
farklılıkların nedenlerine yönelik araştırmaların önemi açıkça görülebilir.
Çocukların yetişkinlerden daha yetkin göründükleri nadir alanlardan biri
olan dil öğrenme becerisinin, biyolojik ve kalıtsal bir altyapısının olduğu bilişsel bilimlerin vazgeçilmez savlarından birisidir (Chomsky, 1965; Pinker, 1994).
Buna karşılık bebeklerin büyüdükleri ortamlarda dili kullanan ve iletişime
girebilecekleri insanlar olmadıkça, dil becerilerinin gelişmediği de bilinmektedir (Curtiss, 1977; Goldin-Meadow, 2003). Çocukların dil gelişimindeki
farklılıkların bir kısmının genetik etkenler tarafından belirlendiği kabul görse
de (Stromswold, 1998; 2001), çevresel etkenler de dil ediniminde önemli rol
295
296 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
oynar. Hatta bellek ya da mekânsal beceriler de dahil birçok zihinsel gelişim
alanı içerisinde, dil gelişiminin ebeveyn eğitim düzeyi gibi çevresel etkenlerin
etkisine en açık alan olduğu öne sürülmektedir (Hackmann ve Farah, 2009).
Çoğunlukla iç içe geçmiş olan çevresel faktörleri, uzak çevresel faktörler ve
yakın çevresel faktörler olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Uzak çevresel faktörler,
çocuğun içinde yaşadığı ve geliştiği geniş çevreye dair kültürel, sosyoekonomik
ve etnik faktörler iken (örneğin ailenin oturduğu mahallenin fiziksel yapısı
ya da ebeveynin çevreden aldığı destek); yakın çevresel faktörler, çocuğun
doğrudan ilişki kurduğu çevrenin öğelerinden oluşmaktadır (okul, arkadaşlar
ve ebeveynler gibi) (Bronfenbrenner, 2002; Bronfenbrenner ve Morris, 1998).
Bebeğe eşlik eden insanların kullandıkları iletişim süreçlerinin özellikleri bebeklerin dil becerilerinin gelişimini etkileyen en önemli yakın çevresel etkenler
arasındadır. Örneğin, çocuğa yöneltilen dilin belirli nitelikleri çocuğun kendi
kullandığı dilin özelliklerini doğrudan etkilemektedir. Bu nitelikler arasında
çocuğa yönelik dilin toplam miktarı, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği, soru veya
geçmiş ya da gelecek gibi soyut konuları içerip içermediği sayılabilir. Çocuk,
kendisine yöneltilen dili, dildeki genel düzenlilikleri ve istisnaları öğrenebileceği
bir veritabanı gibi kullanır (Gathercole ve Hoff, 2007; Hoff ve Naigles, 2002;
Küntay ve Slobin, 1996; Weisleder ve Fernald, 2010). Ayrıca çocuğa yöneltilen
dilin, çocuğun iletişim çabalarını tamamlayıcı ve geliştirici bir tarafı da vardır.
Örneğin, anneler soru sorarken o dilde soru sorma yapılarını örnekledikleri gibi
(mesela arabaya bindin mi? dendiğinde, soru eki –mi’nin kullanımı örneklenir),
çocuklarının sorularına cevap vererek onları, çeşitli dil yapılarını üretmeye de
teşvik etmiş olurlar. Kısacası, iletişimi başlatmak ve sürdürmek için kullanılan
stratejiler bir taraftan da dildeki yapıları, işlevleri ile birlikte sergilemeye yarar.
Bu bölümde ebeveynlerin, dil ve iletişim gelişimi süreçleri üzerindeki
etkisi, hem yurtdışında yapılmış bazı temel çalışmaları, hem de Türkiye’de
gerçekleştirilen çalışmaları kapsayarak incelenecektir. Çocuğa yöneltilen dildeki
farklılıkların ne şekilde ve hangi aşamalarda çocukların dil gelişimini etkilediği;
(1) Sözcük gelişimi, (2) Gramer bilgisinin gelişimi, (3) Edimsel bilginin (özellikle
anlatı becerilerinin) gelişimi ve (4) Akademik becerilerin gelişimine yoğunlaşılarak tartışılacaktır. Her ne kadar yakın çevresel faktörlerden ebeveynlerle olan
etkileşimlere ağırlık verilecekse de, ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dili
etkileyen en önemli ve etkileri en yoğun araştırılmış faktörlerden olan ebeveyn
sosyoekonomik durumu da tartışılacaktır. Çocuğa yöneltilen dilin etkileri
konusunda cevabı verilmemiş sorulara ve ebeveynin kullandığı dilin çocuğun
dil gelişimini hangi mekanizmalar vasıtasıyla etkileyebileceğine de kısaca değinilecektir. Bu bölümde incelemeye alınan literatür, çocuğun duyduğu dilin ve
katıldığı etkileşimlerin onun dil öğrenme potansiyelini ne şekilde etkilediğini
irdeleyen literatür olacaktır. Öte yandan, çocuğun duyduğu dilden çıkarımlar
| 297
SI
yapmasını sağlayan algısal becerileri ve çocuğun dil öğrenmeye sosyal ve bilişsel
beceriler açısından yatkınlığı ile ilgili literatür (bkz. Aslin, Saffran ve Newport,
1998; Clark, 1993; Marcus, 1999; Markman, 1994) büyük bir oranda kapsam
dışı bırakılacaktır.
OKU
MA
NÜ
SHA
Sözcük Bilgisi Gelişimi
Çocuklar altıncı aydan itibaren, kendi isimlerini ve sık duydukları “ver,” “baba,”
“cici” gibi sözcükler başta olmak üzere değişik sözcükleri anlamaya başlarlar.
İlk sözcüklerini ise 1 yaş civarında üretirler. Bu ilk dönemde gelişim yavaştır;
çocuklar sözcük dağarcıklarına ayda sadece birkaç yeni sözcük eklerler. 20-24
ay civarında sözcük dağarcığı yaklaşık 50 kelimeye ulaşır ve sözcük öğreniminde
belirgin bir hızlanma görülür. Bu dönemde çocukların her hafta 10 ila 20 arası
yeni sözcük öğrendiği bilinmektedir (Clark, 1993). Sözcük gelişiminde her ne
kadar bütün çocuklar için benzer aşamalardan bahsedebilsek de, sözcük dağarcıklarının genişliği, yapısı ve büyüme hızı açısından çocuklar arasında büyük
farklılıklar görülmektedir. Çocuk gelişiminin diğer alanlarında olduğu gibi
çocukların dil gelişiminin yaşıtlarına göre durumunu göstermek için yüzdelik
dilimler kullanılmaktadır. Örneğin, sözcük dağarcığı gelişiminde yüzde 10’luk
dilimdeki bir çocuğun sözcük dağarcığı aynı yaş ve ülkeden gelen çocukların
yüzde 10’una eşit ya da onlarıkinden geniştir. Geri kalan yüzde 90’ın ise sözcük
dağarcığı bu çocuğunkinden daha geniştir. Sözcük dağarcığı gelişiminde, 10
aylıkken sözcük gelişimi çok yavaş ilerleyen bir çocuk sadece 10 ya da daha az
sözcük anlayabilirken; sözcük dağarcığı ortalama hızda gelişen aynı yaştaki bir
çocuk 50 sözcük ve sözcük gelişimi hızlı ilerleyen (yüzde 90’lık dilimdeki) 10
aylık bir çocuk 150 sözcük anlayabilmektedir (Fenson ve ark., 2004). Sözcük
gelişiminde çocuklar arasındaki farklılıklar çocukların yaşları ilerledikçe daha
da belirginleşmektedir. İlkokulun başlangıcında bazı çocuklar sadece 3000
sözcük bilirken, diğerleri bunun sekiz katına varan sözcük dağarcıkları ile okula
başlamaktadır (Weizman ve Snow, 2001).
Çocukların sözcük dağarcığı gelişimine hız ve şekil veren en önemli çevresel faktörlerden biri ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildir. Ebeveynlerin
çocuklarıyla konuşurken kullandıkları dildeki farklılıklar, ebeveynin çocuğa
yönelttiği dilin miktarı ve kalitesi ya da ebeveynin duyarlığı gibi farklılıklara
bağlı olmakla beraber, ebeveynin sosyoekonomik durumu ya da çocukları ile
yaptığı etkinlikler gibi bağlamsal etkenlere göre de değişebilmektedir (Haight,
Bryk, Seltzer, ve Lyons, 1991; Hart ve Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991, 1998,
2006; Huttenlocher, Tomasello ve Farrar, 1986). Ebeveynlerin sosyoekonomik
durumu, ebeveynlerin stres seviyesi ve evde bulunan eğitici oyuncakların sayısı
gibi etkenleri belirleyerek çocuğun gelişimini dolaylı olarak etkilemenin yanı sıra
(Baydar ve ark., değerlendirmede; Bradley ve Corwyn, 2002; Yeung, Linver, ve
298 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Brooks-Gunn, 2002), çocuklara yöneltilen dilin miktarını, kalitesini ve kullanım şeklini de belirlemektedir (Hart ve Risley, 1992; Hoff-Ginsberg, 1998, 1991,
2003; Rowe, 2008; Snow ve Ferguson, 1977). Aşağıda ebeveynlerin çocuklarına
yönelttiği dildeki farklılıklar ve bu farklılıkların çocukların sözcük dağarcığı
gelişimini nasıl etkilediği konusuna odaklanan çalışmaları da gözden geçireceğiz.
Ebeveynlerin çocuklarına yönelttikleri dilin miktarında büyük farklılıklar
görülmektedir. Bu farklılıkların, özellikle çocuklara yönelik dildeki sözcük çeşitliliğinin, çocukların sözcük dağarcığı gelişiminde büyük rol oynadığı bilinmektedir.
Huttenlocher ve arkadaşları (1991) sözcük dağarcığının genişliğinin etkilerini
araştırmak için 14 aydan başlayarak sekiz ay boyunca ortalama sosyoekonomik
koşullara sahip çocukları anneleri ile doğal ev ortamlarında gözlemlemişlerdir.
Bu çalışmada her ne kadar tüm anneler orta seviyede sosyoekonomik koşullara
sahip olsalar da, annelerin sözcük dağarcıklarının genişliğinde büyük farklılıklar
görülmüştür. Beş saatlik bir ebeveyn-çocuk etkileşiminde bazı anneler sadece
700, diğerleri ise 7000 farklı sözcük kullanmışlardır. Bu farklılıkların sözcük
dağarcığı gelişimi üzerinde etkileri büyüktür. Annesinden 7000 sözcük duyan
çocuğun, aynı süre içerisinde 700 kelime duyan çocuğa kıyasla 16 aylıkken 33
çeşit, 20 aylıkken 131 çeşit ve 24 aylıkken 295 çeşit daha fazla sözcük ürettiği
görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Hart ve Risley, 1995).
Çocuklara yöneltilen dilin miktarındaki ebeveynler arası farklılıkların bir
kısmının ebeveynin sosyoekonomik koşullarına bağlı olduğu da bilinmektedir.
Heath (1983) bu alanın klasiklerinden olan bir çalışmasında, eğitimi ve gelir
durumu daha yüksek olan ebeveynlerin diğer ebeveynlere oranla çocuklarıyla
daha çok konuştuklarını göstermiştir. Benzer sonuçlara işaret eden Hart ve
Risley (1995) farklı sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların 4 yaşına dek
ebeveynlerinden duydukları sözcük sayısındaki farklılığın 32 milyon sözcüğe
kadar çıkabileceğini öngörmüştür (Benzer sonuçlar için bkz. Hoff-Ginsberg,
1991, 1998, Hoff, 2003; Rowe, 2008). Buna bağlı olarak, dil gelişiminin ilk aşamalarından itibaren, sosyoekonomik açıdan elverişli koşullarda yetişen çocukların
sözcük dağarcıklarının, elverişsiz koşullarda yetişen çocuklara oranla daha geniş
ve çeşitli olduğu görülmüştür (Arriga, Fenson, Cronan, ve Pethick, 1998; Biemmiller ve Slonim, 2001; Dollaghan ve ark., 1999; Hoff-Ginsberg, 1998, Hoff,
2003, Rowe, 2008). Örneğin, Hart and Risley (1995) elverişli sosyoekonomik
koşullarda büyüyen çocukların sözcük dağarcıklarının 3 yaşlarındayken, daha
elverişsiz koşullardan gelen aynı yaştaki çocuklarınkinden iki kat daha geniş
olduğunu göstermiştir.
Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri sözcük dağarcığının sadece genişliğinde
değil, kalitesinde de büyük farklılıklar görülmektedir. Her ne kadar ebeveynin
ürettiği sözcük dağarcığının genişliği ile çeşitliliğinin çok yakından ilişkili olduğu
bilinse de (Hart ve Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff ve Naigles, 2002; Weizman
| 299
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
ve Snow, 2001), bazı araştırmacılar çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi için
asıl önemli etkenin ebeveynin sözcük dağarcığının genişliğinden ziyade kalitesi
olduğunu vurgulamışlardır (örn. Rowe, 2008). Sözcük dağarcığı kalitesinin
ölçümünde en sık kullanılan yöntemlerden biri, kullanılan sözcüklerin çeşitliliğidir. Mesela bir konuşma örnekleminde iki kere “top” diyen bir anne, iki
adet fakat sadece tek bir çeşit sözcük üretmiş sayılır. Bir kere “top,” bir kere de
“bebek” diyen diğer bir anne ise iki tane sözcük ve aynı zamanda iki çeşit sözcük
üretmiştir. Ebeveynler arası bu tür farklılıkların etkilerinin ne kadar uzun süreli
olabileceği, 62 çocuğun 14 aylıktan 46 aylığa kadar takip edildiği bir çalışmada
gösterilmiştir (Rowe, Raudenbush ve Goldin-Meadow, 2012). Bu çalışmada,
ebeveynlerin çocuklar 14 aylıkken ürettiği sözcük çeşidi sayısının çocuğun bu
3 yıllık süreç boyuncaki sözcük dağarcığının gelişimi ile doğru orantılı olduğu
görülmüştür. Çocuğun duyduğu sözcük dağarcığının çeşitliliği, ebeveynin sahip
olduğu sosyoekonomik koşullarla da ilişkilidir. Yüksek eğitimli ve yüksek gelirli
ebeveynler, sosyoekonomik durumu daha elverişsiz olan ebeveynlere kıyasla çocukları ile iletişimlerinde daha çeşitli sözcükler kullanırlar (Hoff-Ginsberg, 1998;
Hoff, 2003; Rowe, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2010). Rowe ve arkadaşları
(baskıda), ebeveynleri görece daha yüksek eğitimli ve gelirli olan çocukların
diğerlerine nazaran sözcük dağarcıklarına daha hızlı sözcük eklediklerini tespit
etmiştir.
Sözcük dağarcığı kalitesinin diğer bir göstergesi nadir sözcüklerin kullanımıdır. Nadir sözcükler, günlük hayatta sıklıkla rastlanmayan kavramları ifade eden,
dolayısı ile yaygın kullanılmayan sözcüklerdir (örn. karambol, yontmak, nezaket,
açı). Bir çocuğun geniş ve çeşitli bir sözcük dağarcığıyla karşılaşması, bu çocuğun
nadir kullanılan sözcüklerle de karşılaşacağı anlamına gelmez. Ebeveynlerin kullandıkları nadir kelimeler açısından farklılıklar sergiledikleri ve bu farklılıkların
çocukların sözcük dağarcığı gelişimini önemli derecede etkilediği bilinmektedir.
Weizman ve Snow (2001), “Dale-Chall” sözcük listesine başvurarak (Chall ve
Dale, 1995; Dale ve Chall, 1984) okulöncesi çocuklar için nadir karşılaşılabilecek
sözcükleri belirlemiştir. Araştırmacılar tümü düşük eğitim ve gelir durumuna
sahip bir grup annenin, 5 yaşındaki çocukları ile etkileşim halindeyken nadir
sözcükleri sıklıkla kullanmadıklarını gözlemlemişlerdir. Nadir kelimeler, her ne
kadar çocukların duyduğu toplam sözcüklerin sadece yüzde birini oluştursalar da
çocuğun hem anaokulu hem de ikinci sınıfta standardize testler ile ölçülen sözcük
dağarcığını, ebeveynin ürettiği sözcük miktarının ötesinde etkileyebilmektedir.
Ebeveynlerin nadir kelimeleri çocuğa nasıl sunduğunun da çocuğun sözcük
gelişimi üzerinde etkisi vardır. Örneğin, bir anne “taşıt” sözcüğünü söylerken
bu sözcüğün anlamını desteklemek için ilk önce çocuğun dikkatini, oynadıkları
araba şeklindeki mıknatıslara çekmiş, çocuktan bu mıknatısları adlandırmasını
istemiş, çocuğun verdiği “araba” cevabını onaylamış ve ardından bu kullanımda
300 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
arabaların bir tür taşıt olduğunu söylemiştir. Böylece çocuk açısından yeni öğreneceği bir sözcük olan “taşıt” sözcüğü detaylı bir şekilde tanımlanmıştır. Bu
tür sözcükler çocuğa sunulurken sözcüğün anlamı hakkında açık ya da dolaylı
yollardan bilgi vermenin, çocuğun anaokulu ve ikinci sınıftaki sözcük dağarcığı
genişliği ile yakından ilişkili olduğu gösterilmiştir (Weizman ve Snow, 2001).
Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dildeki farklılıkların, özellikle de
ailenin sosyoekonomik koşullarına bağlı farklılıkların, çocukların dil gelişimi
üzerindeki etkilerine ilişkin benzer bulgular Türkiye’de de elde edilmiştir (AksuKoç ve ark., 2011; Aksu-Koç, Örüng ve Cesur, 1999; Kuşcul, 1993). Orta sınıf
aileler daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ailelerle kıyaslandığında,
hem yetişkinlerin okuma yazma alışkanlıklarında hem de 5-6 yaşındaki çocuklarının sözcük bilgisi, sözcük tanımı ve hikâye anlama gibi dil becerilerinde
orta sınıf lehine farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar, dil gelişiminde uyarıcı
ortamların çocukta daha gelişmiş dil becerisine yol açtığını ortaya koymaktadır.
Standardizasyonu yeni tamamlanmış olan Türkçe İletişim Gelişim Envanterleri
(Tige-I ve Tige-II) çalışmasında da (Aksu-Koç, Küntay, Acarlar, Maviş, Sofu,
Topbaş ve Turan, 2011), 8 ay-36 ay arası Türkçe öğrenen çocukların dil gelişimini annelere danışarak belirleyen bir ölçek ile de benzer bulgulara ulaşılmıştır.
Değerlendirilen tüm sözlüksel kategorilerde (örn. hayvan isimleri, fiiller, sıfatlar,
ev eşyaları isimleri, vb.), düşük eğitimli annelerin çocuklarının orta ve yüksek
eğitimli annelere göre daha az sözcük bildiği belirlenmiştir.
Ebeveynlerin ne tür konulardan bahsettiği de çocukların sözcük dağarcığının gelişimini etkilemektedir. Özellikle çocuğun dil gelişimi belirli bir düzeye
geldiğinde, kullanılan sözcüklerin çeşitliliği veya sayısı yerine çocukla günlük
sohbetlerde yaygın kullanılmayan kelimelerle karşılaşmasını sağlayan soyut
konular hakkında konuşmanın (örneğin gelecek ve geçmişten bahsetmek,
açıklamalar yapmak, neden-sonuç ilişkileri kurmak gibi) dil gelişiminde daha
önemli rol oynadığı görülmektedir (Dickinson ve Tabors, 2001).
Ebeveyn-çocuk ikilisi arasındaki etkileşimi sağlayan diğer faktörler de çocuğun dil gelişimini etkiler. Bu faktörler, çocuğun ebeveynlerin dikkat odaklarını
takip edebilmesini, ebeveynlerin çocukları ile iletişimde jestler kullanmalarını
ve çocuğun iletişim çabalarına genel duyarlılıklarını içerir. Ebeveyn ve çocuklarının üçüncü bir nesneyle ilgilendikleri süreçlere ortak dikkat süreçleri denir.
Çocuğun dil gelişimi için önemli faktörlerden biri de ebeveynin çocukla iletişim
süresince çocuğun dikkatini takip edip etmediğidir. Ebeveynlerin, özellikle
de çocuğun henüz sözcük üretmediği erken dönemlerde dili çocuğun dikkat
odağını takip edecek şekilde kullanmalarının, çocuğun ilerideki sözcük anlama
ve üretme yetisini olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir (Carpenter, Nagell ve
Tomasello, 1998). Carpenter, Nagell ve Tomasello (1998) 9-15 ay arası çocukların
ebeveynleri ile geçirdikleri ortak dikkat süreçlerinin uzunluğunun, çocuğun
| 301
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen sözcük anlama ve üretme
yetisi ile ilişkili olduğunu görmüştür (benzer sonuçlar için bkz. Tomasello ve
Farrar, 1986). Her ne kadar Batılı kültürlerde bu tür ortak dikkat süreçleri önemli
görülse de, bu etkileşim stilinin evrensel olup olmadığı ve farklı kültürlerde
çocukların dil gelişimini nasıl etkilediği tartışmaya açıktır (Ochs ve Schieffelin,
1984; Rogoff, Mistry, Göncü, ve Mosier, 1993; Shneidman, 2010). Özellikle
kalabalık ortamlarda, bire bir etkileşimlerin görece nadir olduğu kültürlerde
yetişen çocukların dikkatlerini düzenleme süreçlerinin dil gelişimi üzerindeki
etkileri henüz çalışılmamıştır (Brown, 2012; De Leon, 2012; Stoll ve ark., 2012).
Çocuk dil gelişimini etkileyen diğer bir unsur da ebeveynin el işaretleri,
diğer bir deyişle jestleridir. Yetişkin ya da çocuk olsun her yaştaki konuşmacı
konuşurken aynı zamanda el işaretleri, diğer bir deyişle, jestler kullanır. Özellikle de çocuklar, ilk sözcüklerini söylemeden önce jestler ile iletişim kurmaya
başlarlar. Çocuğun ne zaman jestler ile iletişim kurmaya başladığı, bu jestler
ile nelerden bahsettiği, çocuğun ileride ne zaman konuşmaya başlayacağının
ve ne kadar geniş bir sözcük dağarcığına sahip olacağının önemli bir göstergesidir (Bates, 1976; Iverson ve Goldin-Meadow, 2005; Rowe, Özçalışkan ve
Goldin-Meadow, 2008). Buna ek olarak, ebeveynin jest kullanımı ile çocuğun
jest kullanımı arasında da ilişki bulunmuştur (Iverson, Capirci, Longobardi,
Caselli, 1999; Namy, Acredolo ve Goodwyn, 2000). Örneğin, Rowe ve arkadaşları
(Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008; Rowe ve Goldin-Meadow, 2009)
değişik sosyoekonomik koşullara sahip ebeveyn-çocuk ikililerinin gözlemlendiği
çalışmalarında, çocuklar 14 aylıkken ebeveynlerin ürettiği jestler ile çocuğun
ürettiği jestler arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu göstermişlerdir. Buna
ek olarak çocukların 14 aylıkken ürettikleri jestlerin, çocuğun 42 ve 54 aylıkken
sahip olduğu sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu da görülmüştür.
Çocuğun sözcük gelişimini olumlu yönde etkileyen diğer ebeveyn-çocuk
etkileşimi özelliği, ebeveynin çocuğun iletişim çabalarına ne kadar duyarlı olduğudur. Erken yaşlardan başlayarak, çocuğun hareketlerine ve dil öncesi çıkardığı
seslere duyarlı olmak; çocuğun ürettiği sözcüklerle ya da tümcelerle ilişkili
cevaplar vermek, yorumlar yapmak ve sorular sormak çocuğun ilerideki sözcük
dağarcığı ile doğru orantılıdır. Tamis-LeMonda ve arkadaşları (2001) elverişli
sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin 9 ve 13 aylık çocukları ile annelerini
oyuncaklarla oynarken gözlemlemişlerdir. Bu etkileşimler boyunca annenin,
çocuğun hareketlerine ve söylediklerine ne kadar duyarlı olduğu ölçülmüştür.
Duyarlı tepkilere örnek olarak, çocuğun hareketini onaylamak (“evet”, “aferin”),
çocuğun söylediğini genişleterek tekrar etmek (çocuğun “ka” deyip duraksaması
üzerine “kapı” demek) veya çocuğu etrafı incelemeye teşvik etmek (“Oraya gidip
baksana başka neler var”) verilebilir. Çocuğa bu süreçte verilen duyarlı tepkilerin
sıklığının, Bates-MacArthur İletişim Gelişimi Envanteri ile ölçülen çocukların ilk
302 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
kelimelerini ne zaman söylediği ve sözcük dağarcığının 50 sözcük seviyesine ne
zaman ulaştığı ile ilişkili olduğu görülmüştür (benzer sonuçlar için bkz. TamisLeMonda, Bornstein, Baumwell ve Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein,
Baumwell, Kahan-Kalman, Cyphers, 1998). Ebeveynlerin çocukların jestlerine
olan duyarlığının da, çocuğun sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu gösterilmiştir.
Goldin-Meadow ve arkadaşları (Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, Iverson,
2005) 10 ve 24 ay arasında, çocukların bir nesneden bahsetmek için sadece eli ile
işaret edip nesnenin adını söylemediği dönemlerde, ebeveyn çocuğun jestlerine
karşı duyarlı davranır ve çocuğa işaret ettiği nesnenin adını söylerse, çocuğun
bu nesnenin adını daha erken söylediğini göstermiştir.
Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dili etkileyen bir diğer değişken de ebeveyn-çocuk ikilisinin beraber yer aldıkları etkinlik türüdür. Etkinliğin çeşidi
çocuğa yöneltilen sözcüklerin miktarını, türünü ve çeşitliliğini büyük oranda
etkilemektedir. Buna bağlı olarak, ebeveynlerin çocuklarıyla hangi etkinlik
çerçevesinde iletişim kurduğunun çocuğun sözcük dağarcığının gelişimi üzerinde büyük etkileri vardır (Hoff, 2003). Dil ve iletişim gelişimi bağlamında en
fazla üzerinde durulan etkinlik ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçleri olmuştur.
Özellikle sözcük dağarcığı açısından ebeveynlerin, çocukları ile kitap okurken
kullandıkları dilin çocuğa yemek yedirirken, çocuğu giydirirken ve çocukla
oyun oynarken kullandıkları dile nazaran daha geniş ve çeşitli sözcükler ve
daha çok sayıda nadir kelime içerdiği görülmüştür (DeTemple ve Snow, 2003;
Hoff-Ginsberg, 1991; Jones ve Adamson, 1987; Weizman ve Snow, 2001). Kitap
okuma süreçlerinin, yine diğer türdeki etkinliklere kıyasla, çocuklara yeni öğrenilen sözcüklerin anlamları hakkında daha çok bilgi sağladığı düşünülmekte
ve çocuklara dağarcıklarına yeni sözcükler eklemeleri için fırsat oluşturduğu
düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1991; Ninio ve Bruner, 1978; Weizman ve
Snow, 2001). Ebeveynlerin çocukları ile kitap okurken, özellikle de 2 yaş gibi
daha erken yaşlarda, kitap resimlerindeki nesneleri sıklıkla adlandırdıkları, ayrıca
çocuklardan bu nesnelerin adlarını söylemelerini istedikleri görülmüştür (Bus ve
van Ijzeerdoorn, 1988; Ninio, 1983; Fletcher ve Reese, 2005; Sénéchal, Cornell, ve
Broda, 1995; Namy, Acredolo, ve Goodwin, 2000). Weizman ve Snow (2001) da
ebeveynlerin kitap okurken nadir bir sözcük ile karşılaştıklarında bu sözcüğün
anlamı hakkında detaylı bilgi verdiklerini, sözcüğün anlamını destekleyecek
şekilde resimlerden yararlandıklarını bildirmiştir.
Literatürdeki birçok çalışma, ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocukların dil gelişimleri, özellikle de sözcük gelişimleri üzerinde olumlu etkileri
olduğunu sergilemiştir (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; DeTemple ve
Snow, 2003, Ninio, 1983; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, 1988; Payne,
Whitehurst ve Angell, 1994). Ebeveyn-çocuk ikililerinin kitap okuma sıklığının
ve çocuğa kitap okumaya başlama yaşının, çocuğun sözcük dağarcığının gelişi-
| 303
NÜ
SHA
SI
mine olan etkileri hem ebeveyn raporuna dayanan hem de deneysel çalışmalarda
görülmüştür (Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Crain-Thoreson ve Dale,
1992; Fenson, Pethick, ve Cox, 1994; Ganea, 2003; Payne ve ark., 1994). Kitap
okuma süreçlerinde ebeveynin nelerden bahsettiği de önemlidir. Örneğin, Demir
ve arkadaşları (Demir, Applebaum, Petty, Levine ve Goldin-Meadow, 2011) ebeveynlerin kitap okuma süreçlerinde söyledikleri tümceleri kitabın resimlerinden
bahseden, kitabın yazılı metnini aktaran ve kitabın konusunu tartışan tümceler
olmak üzere üçe ayırmışlardır. Çocuklar 30 aylıkken gerçekleşen kitap okuma
süreçlerinde resimlerle ilgili tümcelerin sıklığının, diğer tümce türlerine oranla
çocukların ilerideki sözcük dağarcığı ile ilişkili olduğu görülmüştür.
Kitap okuma süreçlerinin yanı sıra, ebeveynlerin çocukları ile bire bir
ilişkide olduğu diğer etkinliklerin de ebeveynlerin kullandıkları dili etkilediği
bilinmektedir. Örneğin, ebeveynlerin çocuklarını giydirirken daha çok konuştukları ve çocuklarını konuşmaya teşvik edecek sorular sordukları görülmüştür
(Hoff-Ginsberg, 1991). Aile bireylerinin bir araya gelip günün olaylarını konuştuğu yemek masası sohbetlerinde de çocukların zengin bir dile şahit olduğu
görülmüştür. Bu tür etkileşimler de çocukların açtığı konuları devam ettiren
cümlelerin ve nadir kelimelerin sıklıkla kullanıldığı etkileşimlerdir (Beals ve Snow,
1994; Dickinson ve Tabors, 2001; Hoff-Ginsberg, 1991; Weizman ve Snow, 2001).
OKU
MA
Gramer Bilgisi Gelişimi
Bir dilin grameri, o dilde anlam yaratmaya ve o anlamı aktarmaya yarayan
kurallar örüntüsüdür. Dilin yapısal düzenlenişini sağlayan bir takım kurallar,
sözlü dildeki ses ve sözcük, işaret dilindeki işaret gibi altyapısal birimlerin
nasıl birleştirileceğini belirler. Biz bu yapısal düzenlemeleri ve kurallar ile ilgili
bilgi sistemini, gramer bilgisi başlığı altında ele alacağız. Örneğin, İngilizcede
cümleleri anlamlandırmak için isimlerin fiile göre nasıl sıralandıklarına dikkat
etmek gerekir, yani edinilmesi gereken temel gramer bilgisi sözdizimidir. Aynı
sözcükleri içermesine rağmen, “the girl kissed the boy (kız oğlanı öptü)” cümlesi, “the boy kissed the girl (oğlan kızı öptü)” cümlesinden sözcük sıralaması ve
dolayısıyla anlam açısından farklılaşmaktadır. Öte yandan, Türkçede gramer
ilişkilerini belirlemede esas rolü çoğunluğu sözcük sonuna gelen eklerden oluşan
biçimbirimler oynar (Slobin ve Bever; 1982; Göksun, Küntay ve Naigles, 2008).
Örneğin Türkçede, “anne çocu-ğu yıkadı” örneğinde görüldüğü gibi ismin “–i”
halini alan isim öğesi (çocuk), cümlenin nesnesi; hiçbir durum takısı almayan
öğe (anne) ise cümlenin öznesidir. Türkçe gibi eklemeli dillerde tümce oluşumu, sözcüklerin bir araya getirilmesiyle olduğu gibi sözcüklere eklenen çeşitli
çekim ve türetme ekleri ile de gerçekleştirilir. Kısacası çocuğun dil bilgisinin
gelişiminin göstergesi, bir tümcede kullandığı sözcük sayısının ve sıralamasının
yanı sıra sözcük üzerinde oluşturabildiği değişikliklerdir.
304 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Sözcük gelişiminde görüldüğü gibi, gramer bilgisi gelişimi alanında da çocuklar benzer aşamalardan geçmektedirler. Örneğin, İngilizce öğrenen çocuklar 2
yaşın sonunda bildikleri sözcükleri bir araya getirerek basit cümleler oluşturmaya
başlarlar (Brown, 1973). Okul yılları hatta yetişkinliğe kadar uzanan bir dönemde kurulan bu ilk cümleler (“Elma yedim”), çeşitli yantümcelerin (örn. ortaç
işlevli yantümceler: “Ağabeyimin yemediği elmayı yedim”), tamlamaların (örn.
zincirleme isim tamlaması “Masanın üstündeki elmayı yedim”) ve biçimbirimlerin
(örn. soru ekleri “Elmayı yemedin mi?”) eklenmesi ile giderek zenginleşir. Bahçe
sözcüğünü sadece ismin “–e” haliyle (bahçe-ye) kullanabilen bir çocuk, aynı
kelimeyi hem “–e” haliyle (bahçe-ye), hem de “–de” haliyle (bahçe-de) kullanan
bir çocuğa göre daha sınırlı bir gramer bilgisine sahiptir (Aksu-Koç ve Slobin,
1985; Küntay ve Slobin, 1999). Daha sonraki aşamalarda da çocuklar “Bahçeden
kopardığım elmayı ağabeyime verdim” türünde, içinde yantümceler de içeren ileri
düzeyde gramer bilgisi sergilerler.
Her ne kadar çocuklar gramer gelişimi sürecinde aynı aşamalardan geçseler
de, cümle yapılarını, biçimbirimleri kullanmaya başlama yaşında ve öğrenim
hızında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir. Erken yaşlarda, bu farklılıklar çocukların kurdukları cümlelerin uzunluğunda ve cümle yapılarının
çeşitliliğinde görülmektedir. Örneğin Fenson ve arkadaşları (1994) 1.5 yaşında
bazı çocukların dört kelimelik cümleler kurarken, diğerlerinin 2 yaşında bile hiç
cümle kuramadıklarını göstermiştir. Üç yaş civarında bazı çocukların kurduğu
cümlelerin çoğunu en az iki fiilli, yantümceler içeren cümleler oluştururken; diğer
çocukların kurduğu cümlelerin çoğunu tek fiilli, basit cümleler oluşturmaktadır
(Huttenlocher ve ark., 2002; Vasilyeva, Waterfall ve Huttenlocher, 2008).
Gramer bilgisi öğrenimindeki farklılıkların nedenleri ve bu farklılıklarda
ebeveynlerin kullandığı dilin rolü tartışmaya açıktır. Bazı araştırmacılar, gramer
bilgisi gelişiminde çocuğa yöneltilen dilin etkisinin kısıtlı olduğunu önerse de
(Chomsky, 1965, 2006); diğerleri, çocukların gramer bilgisi kurallarını duydukları
dildeki örneklere dayanarak soyutladıklarını düşünmektedirler (Ambridge ve Lieven, 2011; Goldberg, 2003; Tomasello, 2003). Bu araştırmacılar özellikle çocuklara
yöneltilen dilin çocuğun gramer kurallarını soyutlamasına yardımcı olabilecek
birçok özelliği olduğunu savunmaktadırlar. Örneğin, ebeveynler çocukları ile
konuşurken, yetişkinlerin birbirleri ile kullandıkları dile oranla, daha sık tam
cümleler kurmakta, daha anlaşılır ve akıcı konuşmaktadırlar (Huttenlocher ve
ark., 2002; Newport, Gleitman, ve Gleitman, 1977). Ayrıca çocuğun, kendisinden
isteneni daha kolay anlamasını sağlamak amacıyla ana babalar, içeriği tekrar eden,
böylece de dildeki yapı çeşitliliğini sergileyen, Küntay ve Slobin’in (1996, 1999)
değişiklik kümesi olarak adlandırdıkları “ardışık cümle sıralamaları”nı kullanırlar.
Ebeveyn dilinde ardışık cümle sıralamaları kullanımının, yani aynı içeriğin farklı
gramer yapısındaki cümlelerin art arda sıralanması ile verilmesinin, çocuğun
| 305
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
farklı cümle yapılarını öğrenmesini kolaylaştırdığı da bazı yeni araştırmalarda
gösterilmektedir (Albert, Schwade, Waterfall, Kardassakis, Goldstein, 2011;
Hu ve Budwig, 2011). Çocuklara yöneltilen dilin özelliklerinin gramer bilgisi
gelişiminde önemli olduğunu savunan görüş, çocukların gramer gelişimindeki
farklılıkların, ebeveynin çocuğa yönelttiği dildeki farklılıklara bağlı olduğunu
savunmaktadır. Bir önceki kısımda yaptığımız gibi, gramer bilgisi gelişiminde de
ilk önce ebeveynlerin çocuklarına yönelttiği dildeki farklılıklar üzerine yapılmış
çalışmaları, daha sonra da çocuklara yöneltilen dildeki farklıklıların çocukların
gramer bilgisi gelişimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmaları tartışacağız.
Gramer gelişiminin ilk aşamalarında, basit yapıların öğreniminde, çocuğa
yöneltilen dilin miktarının önemli rol oynadığı öne sürülmektedir. Ebeveynlerin
çocuklara yönelttiği dilin büyük çoğunluğu temel gramer yapıları içermekte,
çoğunlukla basit cümlelerden oluşmaktadır (Huttenlocher ve ark., 2002).
Bu tür yapıların, yani daha basit cümle yapılarının, çocuğun duyduğu dilin
miktarına bağlı olarak gelişebileceği düşünülmektedir (Hoff-Ginsberg, 1998).
Örneğin Barnes ve arkadaşları (1983), iki yaşındaki çocukların dokuz aylık bir
süre boyunca cümle uzunluklarındaki gelişmenin, ebeveynlerden duydukları
dilin miktarı ile güçlü bir ilişkisi olduğunu göstermiştir.
Çocuklar gramer gelişiminin ilk aşamalarından sonra daha karmaşık yapı ve
formları öğrenmeye başlarlar. Bu tür yapılara örnek olarak yantümceli cümleler
(örn. “Okula gitmeden önce markete uğradı”, “İstediği bluzu yeni açılan mağazada
buldu”), birden çok ad öbeği içeren cümleler (örn. “Bu sabah elindeki elmayı
küçük kardeşine verdi”) ya da yardımcı fiil (örn. etmek) ve farklı biçimbirimler
(örn. “–miş”li geçmiş zaman eki “Eve gitmişti”) verilebilir. Literatürde çocuklar
bu tür zengin form ve yapıları öğrenmeye başladıklarında ebeveynlerin, ürettikleri
dilin miktarından öte, zengin cümle yapılarını ne sıklıkla kullandığının önem
kazandığı öne sürülmüştür. Örneğin Newport ve arkadaşları (1977) ebeveynlerin
yardımcı fiiler içeren sorular sorma sıklığının, Naigles ve Hoff (1998) ebeveynlerin fiilleri ne kadar farklı cümle yapıları ile kullandığının, Huttenlocher ve
arkadaşları (2002, 2010) ebeveynlerin yantümceli cümle oranının ve cümlelerinin kaç ad öbeği içerdiğinin çocukların bu tür yapıları ne zaman kullanmaya
başladıkları, ne kadar çeşitli yapılar kullandıkları ve bunları ne kadar sıklıkla
kullandıkları ile bağlantılı olduğunu göstermişlerdir. Türkçe konuşan annelerin
kullandığı değişiklik kümelerinin de karmaşık gramer yapılarını çocuğa gösterme açısından benzer işlevleri olduğu, çocuklara aynı anlamı ifade eden farklı
yapıları tanıtabileceği önerilmiştir (Küntay ve Slobin, 1996). Bu çalışmalarda,
çocuğa yöneltilen dilin zamanlamasının da önemli olduğunun altı çizilmiş ve
çocuğa yöneltilen dilin çocuğun gramer gelişimi üzerindeki etkisinin, çocuğun
yaşına ve dil gelişiminin hangi evresinde olduğuna bağlı olduğu vurgulanmıştır
(Huttenlocher ve ark., 2002). Gramer gelişiminde yukarıda bahsedilen karma-
306 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
şık dil yapılarının ebeveynler tarafından kullanım sıklığının, sadece çocukların
yaşı ilerledikçe önem kazandığı öne sürülmüştür. Her ne kadar bu görüşe göre,
çocuklara yöneltilen dilin gramer özellikleri, sadece çocuklar bu yapıları öğrenmeye açıkken çocuğun gramer bilgisinin gelişiminde rol oynasa da, bu konuda
araştırmacılar arasında kesin bir görüş birliği olmadığının ve daha ayrıntılı
çalışmalara ihtiyaç olduğunun altı çizilmelidir.
Ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin gramer özellikleri sahip oldukları
sosyoekonomik koşullara göre de farklılıklar göstermektedir. Daha yüksek eğitim
ve gelir durumuna sahip ebeveynlerin daha uzun cümleler kurdukları, daha sıklıkla
yantümceler içeren, yapısal olarak zengin cümleler kurdukları, ayrıca kurdukları
cümlelerin yapılarının daha çeşitli olduğu bilinmektedir (Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Hoff, 2003; Huttenlocher ve ark., 2002, 2007). Buna bağlı
olarak elverişsiz sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların da gramer bilgisi
gelişimi açısından geri kaldıkları bilinmektedir. Örneğin bu çocukların 3-6 yaşları
arasında, ebeveynleri ile doğal ortamlarında konuşurken daha kısa, örneğin elverişli
sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların bir ya da iki yıl önce kurdukları
uzunlukta cümleler kurdukları, ayrıca yantümceli cümleler gibi daha zengin
cümle yapılarını daha seyrek kullandıkları bulunmuştur (Dollaghan ve ark., 1999;
Huttenlocher ve ark., 2002; Snow, 1999). Ayrıca, 26 ve 46 aylar arasında elverişli
sosyoekonomik koşullardan gelen çocukların daha çeşitli cümleleri daha hızlı öğrendikleri de gösterilmiştir (Huttenlocher, Waterfall, Vasilyeva, Vevea ve Hedges,
2010). Sosyoekonomik farklılıkların gramer gelişiminin ilk aşamalarındaki etkisi
tartışmaya açıktır. Bazı çalışmalar, sosyoekonomik koşullardaki farklılıklarının
gramer gelişiminin ilk aşamalarında değil, daha ileriki yaşlarda önem kazanmaya
başladığını göstermiştir. Bu alanda daha detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu açıktır.
Ebeveynlerin çocukla konuşma biçimleri ve alışkanlıklarının da çocukların
gramer bilgisinin gelişimi üzerinde etkisi vardır. Çocuğun konuşma sırasında
açtığı konuları takip eden ve konuyu detaylandırmaya teşvik eden sorular sormak,
çocukların gramer bilgisinin gelişimi üzerinde olumlu; çocukların sadece hareketlerini yöneten ve kısıtlayan cümleler üretmek ise olumsuz rol oynamaktadır
(Hoff-Ginsberg, 1991; Newport, Gleitman ve Gleitman, 1977).
Edimsel Bilgi Gelişimi
Yaklaşık olarak 3-4 yaşlarında sözcük dağarcığı ve gramer bilgisi gelişiminin temellerinin atılmasının ardından, çocuklar dili, hikâye anlatmak, şaka yapmak, uzun
sohbetlere katılmak, başkalarının ne düşündüğünü ya da bildiğini anlamaya çalışmak, karşısındakini ikna etmek gibi birçok farklı iletişim amacı için kullanmaya
başlarlar. Dilin bu gibi kullanımları ile ilgili edimsel becerilerin (pragmatik yeterlik)
gelişimi uzun yıllar almakta, yetişkinliğe kadar devam etmektedir. Çocuklar erken
yaşlardan başlayarak, dili yaşadıkları toplumun beklentilerine ve normlarına uygun
| 307
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
kullanabilmeleri için sosyalleştirilirler. Çoğu ebeveynin çocuklarının dil gelişiminde
en çok özen gösterdiği ve dikkat ettiği alan da edimsel beceri gelişimidir. Bu açıdan,
dil kullanımı ile ilgili becerilerin, yani edimsel bilginin, dil gelişiminin çevresel
etkilere en açık yönü olduğu kabul edilmektedir (Hoff, 2006). Bu kısımda ilk önce
çocukların hikaye anlatma yetilerinden bahsedeceğiz, daha sonra da genel edimsel
yetilerinin gelişimini ve bu gelişimde ebeveynlerin rolünü ele alacağız.
İyi bir hikâyede anlatıcı, gerçekleşen olayların sıralaması, olayların nerede ve
ne zaman geliştiği, hikâyenin kahramanları, kahramanların amaç ve istekleri, bu
amaç ve isteklere ulaşmak için sarf ettikleri çabaları ve kahramanların duygu ve
düşünceleri hakkında bilgi verir; ayrıca hikâyenin kendisi için önemi ve anlamı
hakkında da yorum yapar (Berman ve Slobin, 1994; Labov ve Waletzky, 1976;
Stein ve Glenn, 1979). Çocuklar ilk hikâyelerini 2 yaş civarında ebeveynlerinin
desteği ile geçmiş olaylar hakkında kurarlar; 3 yaşında da hayal ürünü hikâyeler
kurgulamaya başlarlar. Bu ilk hikâyelerinde çocuklar el işaretleri, prozodi ve
mimiklere sıklıkla başvururlar; hikâyeler rastgele ardı ardına sıralanan olaylardan oluşup iyi yapılandırılmamıştır. Altı yaş civarında çocuklar, hikâyenin arka
planı ve zamanı hakkında bilgi vermeye, hikâyelerini daha çok detaylandırmaya,
kahramanların amaçlarını ve isteklerini onların davranışlarıyla bağdaştırmaya
başlarlar. Anlatılan hikâyelerin yapısında ve içeriğinde gelişmeler ergenliğe
ve hatta genç yetişkinliğe kadar uzanan süreçte devam eder (Aksu-Koç, 1994;
Bamberg ve Reilly, 1996; Berman ve Slobin, 1994; McCabe ve Peterson, 1991;
Nelson ve Fivush, 2004). Hikâyeleştirme becerilerinin gelişiminin her aşamasında çocuklar arasında farklılıklar görülmektedir.
Çocukların hikâye anlatma yetilerindeki farklılıkların temelleri, bu yetiyi ebevenler ile sohbetlerinde ilk kez kullandıkları dönemlerde atılmaktadır
(McCabe ve Peterson, 1991). Bu sohbetlerde ebeveynler genel olarak hikâyenin
ana yapısını ve içeriğini sağlamaktadırlar ve ebeveynler bu tür ortak hikâyelerde,
verdikleri desteğin miktarı ve çeşidi açısından ayrıntıcı ve tekrarcı olmak üzere
iki gruba ayrılmaktadırlar (Hudson, 1990). Ayrıntıcı ebeveynler, geçmiş olaylar
hakkında çocukları ile daha sık konuşmakta, çocuğun bu konuları hatırlaması
için ona daha çok soru sormakta ve çocuğa olayları aydınlatıcı, detaylı bilgiler
vermektedirler. Tekrarcı ebeveynler ise geçmişten pek bahsetmemekte, geçmişten
bahsettiklerinde ise sordukları soruları tekrar etmekte, bu konuşmalar esnasında
geçmiş olaylar hakkında detaylı bilgi vermemekte ve eğer çocukları olayı hatırlamıyorsa kolayca vazgeçmektedirler. (Fivush, 1991; McCabe ve Peterson, 1991;
Peterson ve McCabe, 1992, 1994). Ayrıntıcı ebeveynler arasında da geçmişteki
olayların hangi yönlerinden bahsettikleri konusunda farklılıklar vardır. Bazı ebeveynler olayların arka planı hakkında ayrıntılı bilgi verirken, diğerleri hikâyenin
temel olaylarına ya da hikâye hakkında yorumlara ve hikâyedeki karakterlerin
duygu ve düşüncelerine önem vermektedir.
308 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Ebeveynlerin hikâye anlatma sürecinde verdikleri destekteki farklılıkların,
çocukların hem kişisel hem de kurgu hikâye anlatma yetisinin gelişimi üzerinde
önemli etkileri olduğu bulunmuştur. Örneğin McCabe ve Peterson (1991), 2.5
yaş civarındaki çocuklarına geçmiş olaylar ile ilgili sorular soran, çocuklarını
hatırladıkları olaylar hakkında detay vermeye yönlendiren ayrıntıcı annelerin
çocuklarının, bir yıl sonra daha uzun ve detaylı kişisel hikâyeler anlattığını
göstermiştir (benzer sonuçlar için: Hudson, 1990; Reese, Haden ve Fivush,
1993). Geçmişle ilgili konuşmalarda olayların arka planına önem veren annelerin çocuklarının, kendi bağımsız kişisel hikâyelerinde bu yapıyı korudukları ve
arka plan hakkında detaylı bilgi verdikleri; olayların sıralaması ve akışına önem
veren ebeveynlerin çocuklarının ise, kendi anlattıkları hikâyelerde benzer tarzı
yansıttıkları görülmüştür (Fivush, 1991; Haden, Haine ve Fivush, 1997; Peterson
ve McCabe, 1992, 1994).
Ebeveynlerin geçmiş olaylar hakkındaki hikâyelerde verdikleri desteğin çocukların kurgusal hikâye anlatma yetileri üzerinde etkisi olduğu da bilinmektedir.
Örneğin, 1-3 yaş arası çocukların ebeveynlerinin geçmiş olaylardan nasıl bahsettiğinin, çocukların 4-9 yaş arasında bir resimle ilgili bağımsız hikâye oluşturma
yetisi ile ilişkisi araştırılmıştır (Wenner, Burch, Lynch, ve Bauer, 2008). Yedi
yaşından küçük çocukların anlattıkları kurgusal hikâyelerin yapısında ebeveynlerin çocuklarına erken yaşta, hikâyedeki karakterlerin iç dünyası ile ilgili sorduğu
soruların, 7 yaşından büyük çocukların hikâyelerinin yapısında ise ebeveynlerin
kullandıkları zamansal (örn. yarın, ardından) ve nedensel (örn. çünkü) bağlaç
sayısının olumlu etkileri olduğu belirtilmiştir. Geçmiş hakkındaki sohbetlerin
dışındaki ebeveyn-çocuk konuşmalarının da çocukların kurduğu hikâye yapısı
üzerinde etkisinin olabileceği öne sürülmüştür. Örneğin Uccelli ve arkadaşları
(Uccelli, Hemphill, Pan ve Snow, 2005) ebeveyn ve çocuklar arasında geçen
“orada ve o anda” bulunmayan nesneler, olaylar, kişiler veya etraftaki nesnelerin
görülemeyen özellikleri üzerine konuşmaların ya da hayal ürünü hikâyelerin,
ilerleyen yaşlardaki hikâye yetisi için önemli olduğunun altını çizmişlerdir (benzer
sonuçlar için: Demir, Rowe, Levine ve Goldin-Meadow, 2009).
Ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynlerin çocukları
ile birlikte kurdukları ilk hikâyelerin sayısı, çeşidi ve içeriği üzerine farklı etkileri vardır. Daha düşük eğitim ve gelir durumlarına sahip ailelerdeki ebeveyn
ve çocukların, daha elverişli sosyoekonomik duruma sahip ailelere oranla daha
sık ortak hikâyeler kurguladıkları görülmektedir (Burger ve Miller, 1999; Miller
ve Sperry, 1988). Hikâyelerin içeriğinin de, örneğin hangi tür duygulardan
bahsedildiğinin, ebeveynin eğitim ve gelir durumuna göre, farklılık gösterdiği
bulunmuştur (Burger ve Miller, 1999). Bu tür etkileşimlerde özellikle ebeveynlerin rolünü yakından inceleyen Küntay ve Ahtam (2004), İstanbul’da yaptıkları
çalışmalarında, geçmişteki olaylar hakkında konuşurken düşük eğitimli annelerin
| 309
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
yüksek eğitimli annelere nazaran, olay başına daha az konuştuklarını ve olaylar
hakkında daha fazla ayrıntı sağlamak yerine bir önceki cümledeki içeriği tekrar
etmeyi yeğlediklerini saptamıştır.
Bu tür farklılıklara bağlı olarak, farklı sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocukların hikâye anlatma yetisinde farklılıklar görülmektedir. Örneğin
sosyoekonomik açıdan daha elverişsiz koşullarda yetişen çocukların daha uzun
kişisel hikâyeler anlattıkları ve sıklıkla ebeveynleri ile geçmiş hakkında sohbetler
başlattıkları görülmüştür. Fakat anlattıkları kişisel hikâyelerin içerik ve yapı
açısından diğer sosyoekonomik koşullarda büyüyen çocuklarınkinden farklı
olmadığı belirtilmiştir (Burger ve Miller, 1999). Her ne kadar daha elverişsiz
sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin, kurgu hikâyeleri çok seyrek anlattıkları öne sürülmüşse de, çocukların kurgu hikâye anlatma yetilerinin ebeveynin
sahip olduğu sosyoekonomik koşullar ile nasıl ilişkilendiği hakkında bilgi azdır.
Bazıları, daha elverişsiz sosyoekonomik ortamlarda büyüyen çocukların kişisel
hikâye anlatma yetileri ile hikâye kurgulama yetilerinin paralel olmadığını,
çocukların akademik çevrelerde kabul gören hikâye yapıları ile tanışık olmadıkları için kişisel hikâye anlatma alanındaki avantajlarını okula taşıyamadıklarını
önerse de (Heath, 1982) diğer çalışmalar, sosyoekonomik koşulun kurgu hikâye
anlatma yetisi ile güçlü bir ilişkisi olmadığını göstermiştir (Price, Roberts ve
Jackson, 2006).
Yukarıda da bahsettiğimiz gibi yaşları ilerledikçe çocuklar, dili soru sormak,
çevrelerinden yardım istemek, sohbetlere dahil olmak gibi değişik amaçlar için
kullanmaya başlarlar ve dil kullanımları yine ebeveynlerin dili nasıl kullandıkları
ile ilişkilidir. Bazı anneler çocukları ile daha çok onların davranışlarını kısıtlamak
için konuşurlar. Diğerleri dili bir bilgi aktarma aracı olarak, yani çocukların
etraftaki nesneler ve olaylar hakkında düşünmesini sağlamak ve bu amaçla soru
sormaya teşvik etmek için kullanmaktadırlar. Bu tür farklılıklar literatürde en
sıklıkla sosyoekonomik farklılıklar çerçevesinde çalışılmıştır. Hoff-Ginsberg’un
(1991, 1998) çalışmalarında görüldüğü gibi daha yüksek eğitimli ebeveynler,
çocuklarının süregelen davranışları ile ilişkili, çocuğun dikkat odağına uyumlu
ve çocuğun başlattığı konuları devam ettiren cümleler kurup onlara sorular
sorarken (örn. “Neden?”, “Biraz daha süt ister misin?”); daha düşük eğitimli
annelerin ise dili, çocuklarının davranışlarını yönlendirmek için (örn. “Buraya
bak”) kullandıkları görülmüştür (benzer sonuçlar için, bkz. Camaioni, Longobardi, Venuti ve Bornstein, 1998; Hart ve Risley, 1992).
Bütün bu farklılıkların çocukların dil kullanımı üzerinde etkileri büyüktür.
Örneğin yüksek eğitimli ailelerden gelen çocukların, diğerlerine oranla daha sık
ebeveynlerinin açtıkları konuları sürdüren tümceler kurdukları, sohbete yeni
bilgi ekledikleri, ebeveynlerine ve öğretmenlerine sorular -özellikle de merak
taşıyan sorular- sordukları, dili neden-sonuç ilişkileri kurmak, gelecekteki olaylar
310 |
SHA
SI
hakkında planlar yapmak, kendi ve diğerlerinin iç dünyaları hakkında konuşmak
(örn. Ayşe, onu ittikleri için ağlıyor), kurmaca dünyalar yaratmak için kullandıkları bilinmektedir. Buna karşılık daha düşük eğitimli ebeveynlerin çocukları ise,
çoğunlukla dili “şimdi ve burada”dan bahsetmek için kullanmakta ve daha az
sıklıkla soru sormaktadırlar (Hoff-Ginsberg, 1991; McCarthy, 1930; Tizard ve
Hughes, 1984). Sosyoekonomik açıdan elverişli koşullara sahip çocukların dil
kullanım biçimleri, akademik çevrelerde değer gören türdendir ve kullandıkları
dilin özellikleri, yazılı metin dili özellikleri ile örtüşmektedir. Daha elverişsiz
sosyoekonomik koşullardan gelen öğrenciler için bu tür dil kullanımı ile erken
yaşlarda tanışmamış olmak akademik çevrelerde dezavantaj oluşturmaktadır
(Heath, 1982).
OKU
MA
NÜ
Akademik Yetilerin Gelişimi
Çocukların okul yıllarında yeni yetiler edinmeleri gerekmektedir. Bunlardan en
önemlileri okuma yazma, matematik ve mekânsal yetiler olarak görülebilir. Okul
yıllarının en başından itibaren, çocuklar arasında bu tür akademik yetiler açısından
büyük farklılıklar vardır. Erken yaşlarda ortaya çıkan farklılıklar, çocukların ileriki
yıllardaki başarılarının da göstergeleri olmaları açısından önem taşımaktadırlar.
Örneğin, Cunningham ve Stanovich (1997) birinci sınıftaki okuma başarısının,
on birinci sınıftaki okuma başarısı ile ilişkili olduğunu göstermiştir.
Bu tür farklılıkların temelleri okulöncesi yıllarda, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk dil etkileşimlerinde atılmaktadır. İlk olarak okuma yazma yetisini
ele alırsak okul yıllarındaki okuma yazmanın temelini, okulöncesi dönemde
gelişen en temel yetilerden ikisi olan çocuğun sözlü dil yetisi ve erken okuma
yazma yetisi oluşturur. Çocuğun sözlü dil gelişimini önceki kısımlarda ele aldık.
Erken okuma yazma yetilerine örnek olarak ise; çocukların alfabedeki harflerin
isimlerini ve karşılık geldikleri sesleri bilmesi, kelimeleri oluşturan farklı sesleri
ayırabilmesi (örn. /k/ sesini söylemeden “kat” diyebilmek), yazının sözlü dil
ile ilişkili olduğunu anlayabilmesi ya da kendi ismini yazabilmesi gösterilebilir.
Sözlü dil gelişimi, çocuğun sonraki yıllarda okuduğunu anlaması ile ilişkiliyken,
erken okuma yazma yetileri daha çok ses-harf kodlarını çözmesi ile ilişkilidir
(Dickinson ve Tabors, 2001; Scarborough, 2001). Okulöncesi yıllarda çocuklar,
ebeveynleri ile olan etkileşimlerinde, günlük konuşmalarda, ebeveynlerinin
düzenlediği eğitici etkinlikler sırasında, kitap okuma süreçlerinde bu her iki
tür yetiyi destekleyen önemli deneyimler edinmektedirler.
Ebeveynlerin çocuklara yönelttiği dilin, özellikle de çocuğun sözlü dil
gelişimi vasıtasıyla, okuma yazma üzerinde etkisi olduğu düşünülmektedir.
Ebeveynin kullandığı dil miktarı, dilin gerek sözcük dağarcığı gerekse içerdiği
yapılar açısından zenginliği, nadir kelimeler ve ortamdan bağımsızlaştırılmış
dil kullanım sıklığı ilerideki okuma yazma gelişimini etkileyebilecek faktörler
| 311
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
olarak görülmektedir. Örneğin, ortamdan bağımsızlaştırılmış dil kullanımının etkisine örnek olarak ebeveynlerin çocukları ile ne sıklıkla geçmiş veya
gelecekten bahsettiğinin, çocuklara ne sıklıkla açıklama yaptıklarının, hayal
ürünü oyunların sıklığının ve geçmişten bahsederken hatırlananları ne kadar
diğer olaylarla ilişkilendirdiğinin çocuğun okulöncesi ve okulun ilk yıllarındaki okuma yazma yetisi ile bağlantılı olduğu gösterilmiştir (Beals, 2001; Reese,
1995). Çocukların erken yıllardaki sözlü dil gelişiminin okuma yazma yetisi ile
olan ilişkisi son yıllarda giderek artan bir önem kazanmıştır; fakat okulöncesi
dönemde ebeveynin sözlü dil kullanımı ile çocuğun okuma yetileri arasındaki
ilişkilerin daha ayrıntılı olarak incelenmesine ihtiyaç vardır.
Ebeveynlerin, çocuklarına okuma yazma hakkındaki bilgiyi günlük ilişkiler
çerçevesinde, örneğin alışveriş listesi yaparken, gazetede bir reklama bakarken,
üzerinde harf olan bloklarla oynarken verdikleri gösterilmiştir. Örneğin, Sonnenschein ve arkadaşları (1997), annelerden anaokulu öncesinde çocukları ile
yaptıkları etkinlikleri bir günlüğe yazmalarını istemiştir. Annelerin raporladığı
günlük hayatın akışında gerçekleşen okuma yazma ile ilgili etkinliklerin çocukların ilkokul yıllarında yazı hakkında bilgileri ve fonolojik farkındalıkları
ile ilişkili olduğu görülmüştür (Sonnenschein, Baker, Serpell, Scher, Truitt ve
Munsterman, 1997). Okumaya başlamamış çocuklar için edinilmesi gereken
önemli bir kavram yazılı ve sözlü metin arasındaki bire bir ilişki, diğer bir
deyişle, yazılı metnin sözlü dildeki sözcükleri yansıttığıdır. Robins ve Treiman
(2009), kimi ebeveynlerin, çocuklarına yazılı metnin özellikleri hakkında dolaylı yollardan da bilgi verdiklerini göstermiştir. Örneğin 2 yaşındaki çocuğu
ile konuşurken “ismimi yazmayı bitirince seninle oynayacağım” diyen bir baba,
çocuğuna yazının sözlü dildedeki sözcükleri, bu örnekte babanın ismini, ifade
edebileceğini anlatmakta ve dolayısıyla yazının işlevi hakkında bilgi vermektedir.
Bu çalışmada ebeveynlerin “demek”, “ad”, “sözcük” sözcüklerini hem sözlü hem
de yazılı dilden bahsederken kullanarak ikisinin arasındaki paralelliğin altını
çizdikleri; ek olarak yazı yazmaktan ve resim çizmekten bahsederken farklı fiiller kullanarak bu iki eylem arasındaki farklılıkları vurguladıkları görülmüştür.
Çocuğun ilerideki okuma yazma başarısını etkilediği öne sürülen diğer
önemli bir faktör de, erken yaşlardaki ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleridir. Literatürde bu tür etkileşimlerin sıklığının çocuklar üzerindeki etkisi
hakkında kesin bir görüş birliği yoktur. Ebeveyn raporlarına dayanan bazı çalışmalar, ebeveyn-çocuk kitap okuma sıklığının çocuğun okuma yetisi ve okula
ne kadar hazır olduğu ile ilişkili olduğunu öne sürmüştür. Bus, van Ijzendoorn
ve Pellegrini (1995) ebeveyn-çocuk kitap okuma süreçlerinin çocuğun dil ve
okuma yetisi üzerine meta-analizlerinde, kitap okuma süreçleri ile erken okuma
yazma ve okul yıllarındaki okuma yazma yetisi arasında orta kuvvette bir ilişki
olduğunu göstermişlerdir. Sénéchal ve LeFevre (2002) ebeveynlerin çocukları ile
312 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
ne kadar kitap okuduklarını, ebeveynlerin çocuk edebiyatı bilgisine dayanarak
ölçmüş ve bu bilginin çocukların birinci ve üçüncü sınıfta ses-harf kodlarını
çözme ve okuduğunu anlama yetisi ile ilişkili olduğunu bildirmiştir. Öte yandan
ebeveyn raporlarına dayalı diğer çalışmalar, kitap okuma sıklığının çocukların
okuma yazma bilgisi ile güçlü bağları olmadığını göstermiştir. Scarborough ve
Dobrich (1994) bu literatürü özetleyen makalelerinde, kitap okuma süreçlerinin
çocuğun okuldaki okuma yazma becerisinin güçlü bir yordayıcısı olmadığını öne
sürmüşlerdir. Yakın zamanda yürütülen çalışmalar da ebeveyn-çocuk ortak kitap
okuma süreçleri sıklığının, çocukların erken okuma yazma becerileri, harfler
ve yazı hakkında bilgi ile ilişkisi olmadığını göstermiştir (Deckner, Adamson
ve Bakeman, 2006; Levy, Gong, Hessels, Evans ve Jared, 2006). Bu çelişkili
sonuçlar değerlendirilirken bu çalışmaların çoğunun çocuğun erken yıllardaki
dizgi çözümü yetilerini ele aldığı; dolayısıyla kitap okuma süreçlerinin çocuğun
okuduğunu anlama yetisi ile ilişkisi hakkında literatürde yeterli veri olmadığı
altı çizilmesi gereken önemli bir noktadır. Ebeveynlerin kitap okurken ürettiği
farklı tümce çeşitlerinin, çocuğun ilerideki okuma yazma yetisini farklı açılardan
etkileyebileceği düşünülmüştür (Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu görüşleri
destekleyen Demir ve arkadaşlarının çalışmasında (Demir, Applebaum, Levine,
Petty, ve Goldin-Meadow, 2011), ebeveynin kitap okurken çocuğun hikâyeyi
anlayıp bir adım ötesine geçmesini sağlayan tümceleri (örneğin kitaptaki kahramanların duygu ve düşünceleri üzerine veya çocuğun kendi deneyimleri ile
kitaptaki olayları birleştiren) ile çocuğun birinci sınıfın sonunda okuduğunu
anlama yetisi arasında ilişki bulunmuştur (benzer sonuçlar için, bkz. Reese, 1995).
Kitap okuma süreçlerinde ebeveynlerin ses-harf kodlarını çözme yetisi ile
ilgili çok bilgi vermedikleri; yazıdan ve harflerden bahsetmedikleri; çocukların da
yazılara dikkat etmedikleri bilinmektedir. Ebeveynlerin bu tür yazı hakkındaki
bilgileri kitap okuma süreçleri dışında, farklı eğitici etkinlikler çerçevesinde
veriyor olabileceği düşünülmektedir. Bir çalışmada (Sénéchal ve LeFevre, 2001)
ebeveynlere, çocukları anaokulunda iken onlarla ne kadar sıklıkla okuma yazma
odaklı eğitici aktivitelerde bulundukları, örneğin ne sıklıkla çocuklarına yeni
kelimeleri okumayı ve yazmayı öğrettikleri sorulmuştur. Okuma yazma etkinliklerinin sıklığının, çocuğun birinci sınıftaki alfabe bilgisi, kelime okuma yetisi gibi
yetileri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Bu tür eğitici etkinliklerin etkilerinin daha
kısa süreli olduğu ve üçüncü sınıftaki okuduğunu anlama yetisini yordamadığı
da gösterilmiştir (benzer sonuçlar için Evans ve ark., 2000; Levy ve ark., 2006).
Farklı sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin ebeveyn-çocuk kitap
okuma süreçlerinde farklılıklar görülmüştür (Snow, Burns ve Grifﬁn, 1998;
Foster ve ark., 2005; Wells, 1985). Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip
ailelerde, ebeveyn-çocuk ortak kitap okuma süreçleri daha sıklıkla görülmektedir (Scarborough ve Dobrich, 1994). Ayrıca bu aileler, kitap okurken çocuğu
| 313
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
hikâyenin bir adım ötesine götüren, ortamdan bağımsızlaştırılmış tümceleri
de daha sık üretmektedirler (Baker, Mackler, Sonnenschein ve Serpell, 2001;
Demir, Applebaum, Levine, Petty ve Goldin-Meadow, 2011).
Yeni çalışmalarda çocukların ana babalarından duydukları dilin sadece
okuma yazmayı değil, matematik veya mekânsal yetiler gibi diğer akademik
alanlardaki başarıyı da etkilediği görülmektedir. Örneğin Levine ve arkadaşları
(Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher ve Gunderson, 2010), 14-30 aylık
çocukların ebeveynleri arasında sayılardan bahsetme sıklıkları açısından büyük farklılıklar olduğunu göstermiştir. Bazı anneler 1.5 saatlik bir anne-çocuk
etkileşiminde sayılarla ilgili sadece 4 kelime üretirken, diğerleri 250’yi aşan kelime üretmektedir. Bu tür kelimeler anneler sayı sayarken (örn. “Bir, iki, üç”),
semboller adlandırılırken (örn. “Bu bir”), zamana veya yaşa dair konuşmalarda
(örn. “Sen bir yaşındasın”) ortaya çıkmaktadır. Levine ve arkadaşlarının (2010)
çalışmasında, 46 aylık çocukların matematik yetileri Wynn (1992) tarafından
geliştirilen “Sayıya İşaret Et” ölçeği ile ölçülmüştür. Bu ölçek çocukların sayıların ne anlam ifade ettiğini bilip bilmediklerini ölçmektedir. Çocuklara bir
çizgiyle birbirinden ayrılmış ve üzerinde 2 ile 26 arasında değişen sayıda nesne
resimlerinden oluşan iki kümenin olduğu bir kart gösterilmekte ve çocukların
duydukları sayılara karşılık gelen kümeye işaret etmeleri istenmektedir. Çalışmada, ebeveynlerin sayılarla ilgili konuşmalarının çocukların “Sayıya İşaret
Et” ölçeğindeki başarısı ile yakından ilişkili olduğu görülmüştür. Bu ölçekteki
başarının, yani bir kümenin sayısını kesin olarak bilebilme yetisinin, matematiğin
temelinde yatan, ileride matematiksel işlemlerde önemli rol oynayacak bir yeti
olduğu da düşünülmektedir.
Ebeveyn dilinin önemli rol oynadığı diğer bir akademik alan da mekânsal
yetilerdir. Her ne kadar zihinde üç boyutlu nesneleri hareket ettirebilme, verilen blokları istenen şekilde düzenleyebilme gibi mekânsal yetilerin akademik
başarıdaki önemi göz ardı edilse de, bu tür mekânsal yetilerin mühendislik
ve matematik gibi alanlardaki başarının önemli bir yordayıcısı olduğu bilinmektedir (Humphreys, Lubinski ve Yao, 1993). Bu tür yetilerin temelleri,
okulöncesi yıllara kadar giden erken yaşlarda atılmakta, özellikle ebeveynlerin
çocuklarına yönelik olarak kullandıkları dilin özellikleri ile kuvvetli bağlantılar
sergilemektedir. Örneğin Pruden, Levine ve Huttenlocher (2011), ebeveynlerin
ne kadar sıklıkla nesnelerin özellikleri, mekandaki yeri (örn. “daire şeklindeki
parçayı al”), ve diğer nesnelerle ilişkisi (örn. “masanın altındaki oyuncağı getir”)
gibi mekânsal özellikler hakkında konuştuğunun, çocuğun dili bu tür konular
hakkında ne kadar sıklıkla kullandığı ile ilişkili olduğunu, ayrıca çocuğun dili
mekânsal özellikler hakkında kullanmasının yukarıda bahsedilen mekansal yeti
ölçümlerindeki başarısını yordadığını göstermiştir.
314 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Ana Babalık Davranışları ve Dil Gelişimi Üzerine Cevap Bekleyen Sorular
Her ne kadar ebeveynlerin çocukların dil gelişimi üzerindeki etkisi özellikle son
yıllarda giderek artan bir ilginin odağı olsa da, bu alanda cevap bekleyen sorular
da yer almaktadır. Bu tür soruları örneklemek için, bu kısımda dil gelişiminin
değişik alanlarında ileriki çalışmalarda araştırılması gereken konuların bazılarını
ele alacağız.
İlk olarak ebeveynin sahip olduğu sosyoekonomik koşulların ebeveynin
konuşma biçimini neden ve nasıl etkilediği konusunda daha detaylı araştırmalara
ihtiyaç vardır. Bu konuda ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili değişik bilgi ve
inançlarının rol oynayabileceği öne sürülmüştür. Örneğin daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip aileler, çocuklarının bağımsızlığına önem verirken,
daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler, çocuklarının uyumlu
olmalarına önem vermektedir (Hoff-Ginsberg, 1998). Bu savı destekleyecek
sonuçlar, Rowe’un (2008) sosyoekonomik koşulların ebeveyn konuşma biçimini nasıl etkilediği üzerine olan çalışmasında bildirilmiştir. Rowe bu çalışmada
ebeveynlere, çocuk gelişimi hakkında bilgilerini ölçen Çocuk Gelişimi Bilgisi
Envanteri’ni (ÇGBE-KIDI) uygulamıştır. Bu döküm okul kitapları, çocuk doktorlarının raporları, bebek bakımı ve halk sağlığı ile ilgili yayınları temel alarak
oluşturulmuş olup ebeveynlere çocuk gelişimi ile ilgili çeşitli ifadelere katılıp
katılmadıklarını sormaktadır. Rowe’un çalışmasında ÇGBE ile ölçülen çocuk
gelişimi hakkındaki görüşlerin, ebeveyn gelir ve eğitim düzeyi ve ebeveynlerin
çocukları ile konuşurken ne kadar zengin bir sözcük dağarcığı kullandıkları ile
doğru orantılı olduğu görülmüştür. Öte yandan, bu ölçekteki puan ile ebeveynin
ne kadar sıklıkla çocuklarının davranışlarını kısıtlayan cümleler kullandıkları
arasında ise ters orantı olduğu görülmüştür. Sosyoekonomik koşulların konuşma biçimini etkilemesinin bir nedeni de ebeveynlerin kendi konuşma yetileri
olabilir. Fakat Rowe’un (2008) çalışmasında bu sava destek bulunmamıştır.
Ebeveynlerin, araştırmacıya çocuklarının günlük rutini hakkında bilgi verirken
kullandıkları kelime dağarcığı genişliği veya çeşitliliği de ölçülmüş, fakat bu
değerlerle ebeveyn eğitim ve gelir düzeyi arasında ya da çocuğa yöneltilen dilin
özellikleri arasında bir ilişki bulunmamıştır. Öte yandan, Hoff-Ginsberg (1991)
ebeveynlerin sosyoekonomik koşulları ile dil yetileri arasında ilişki olduğunu
göstermiştir. Bu çelişkili sonuçlar, bu alanda daha çok çalışmaya ihtiyaç olduğunun göstergesidir.
Daha elverişli sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynlerin çocuklara yönelttikleri dilin özelliklerinin, çocuklar ile yaptıkları etkinliklerin özelliklerine bağlı
olup olmadığı da tartışmaya açıktır. Yüksek eğitimli ebeveynlerin çocukları ile
yaptıkları etkinlikler, daha çok konuşma, daha çeşitli bir sözcük dağarcığı ve daha
zengin cümleler kullanmayı gerektiriyor olabilir. Diğer bir deyişle, daha elverişli
sosyoekonomik koşullara sahip ana babalar kitap okuma, yemek masasında daha
| 315
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
çok zaman harcama gibi dili zenginleştiren etkinliklerde daha çok bulunduğu
için çocukların dil gelişiminin olumlu etkilendiği öne sürülmüştür. Dolayısıyla,
ebeveynlerin çocukları ile yaptıkları etkinlikleri değiştirerek çocuğun duyduğu
dili değişimleyebileceği sıklıkla literatürde önerilmiştir (örn. Hoff-Ginsberg,
1991, Sénéchal, Cornell ve Broda, 1995; Scarborough ve Dobrich, 1994). Bu
görüşü destekleyen Hoff-Ginsberg (1991), kitap okuma sırasında ebeveynlerin
çocuğun dil gelişimini olumsuz etkileyen, hareketleri kısıtlayıcı emir cümlelerini
daha seyrek kullandıklarını bildirmiştir. Daha da önemlisi, kitap okuma sürecinde daha elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ebeveynler ile diğerlerinin
arasındaki dil kullanımı farklılıklarının ortadan kalktığı görülmüştür.
Bu alanda cevap verilmesi gereken bir diğer soru ise sosyoekonomik durumun ölçümü üzerinedir. Her ne kadar ebeveynlerin sosyoekonomik durumunun
nasıl saptanabileceği tartışmalı olsa da (Hauser, 1994; Mueller ve Parcel, 1981);
dil gelişimi literatüründe ebeveynin sosyoekonomik durumu, sıklıkla annenin
eğitim durumuna eşdeğer kabul edilmektedir (Hoff, 2003, 2006). Ayrıca şimdiye dek yapılan çoğu çalışmada, ebeveynin sadece eğitim düzeyini içeren ya da
eğitim ve gelir düzeyinin birleştirilmesinden oluşan bir faktör, sosyoekonomik
durumun göstergesi olarak kullanılmıştır. İlerideki çalışmalarda bu değişik
faktörlerin, çocuğun dil ve özellikle sözcük dağarcığı gelişimini farklı yönlerde
etkileyip etkilemediği araştırılmalıdır.
Ebeveynin kendi özellikleri ile ailenin içinde bulunduğu ortamın genel
özelliklerinin arasındaki etkileşimler de ileride araştırılması gereken önemli
konulardandır. Ebeveynin kendi özelliklerinin çocuk üzerindeki etkisi, genel
çevrenin özelliklerine göre değişiklik gösterebilir. Lovejoy, Graczyk, O’Hare ve
Neuman (2000) annenin ruhsal durumunun çocuğu ile olan ilişkisini, sadece
eğer anne aynı zamanda ekonomik sıkıntı yaşıyorsa kötü yönde etkilediğini
göstermişlerdir. Buna benzer olarak Baydar ve arkadaşları (değerlendirmede),
ebeveynin özelliklerinin çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkisinin ebeveynin
içinde yer aldığı çevrenin yapısına göre değişebileceğini öne sürmüşlerdir. Çalışmada, elverişsiz sosyoekonomik koşullara sahip ve depresyon düzeyi yüksek
annelerin çevrelerinden aldıkları sosyal desteğin, 36 ve 47 ay arası çocuklarının
sözcük dağarcığının genişliğinde olumlu etkisi olduğu görülmüştür.
Ebeveynin çocuğun dil gelişimi üzerindeki etkisine ait literatürde önemli
bir soru da, çocuğun kendi dil yetisinin ebeveynin onlara sağladığı dili nasıl
etkilediğidir. Her ne kadar çocuğun dil gelişiminin ebeveyninin ona yönelttiği
dili etkilemesi olası olsa da, bu olgu ebeveyn dilinin çocuk dil gelişimi üzerindeki
etkisinin önemini azaltmamaktadır. Örneğin ebeveyn dilinin etkileri, çocukların çok sayıda sözcük üretemediği dönemlerden başlamakta (örn. Rowe ve
Goldin-Meadow, 2009), soru ekleri gibi bazı belirli yapıların ya da sözcüklerin
ebeveynler tarafından nasıl kullanıldığı, çocukların bu yapıları ve sözcükleri
316 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
ne zaman kullanmaya başladığını etkilemektedir (örn. Huttenlocher ve ark.,
1991). Deneysel çalışmalar ve müdahale programları da çocuklara yöneltilen
dilin, çocuğun dil gelişimine olan etkisini göstermektedir (örn. Shatz, HoffGinsberg ve Maciver, 1989). Ayrıca birçok çalışmada, çocuğun kendi dil yetisi
göz önüne alındığında bile ebeveyn dilinin önemi görülmüştür (Haden, Haine
ve Fivush, 1997).
Bu alanda üzerinde durulması gereken diğer bir nokta ebeveyn davranışlarının çocuk dil gelişimini nasıl ve hangi mekanizmalar aracılığı ile etkilediğidir.
Ebeveynlerin çocukları ile kurdukları zengin iletişimlerde çocuklar neye dikkat
etmeleri gerektiğini öğreniyor olabilirler. Örneğin, çocuklar yeni bir sözcüğün
anlamını bulmak için ebeveynin o sözcüğü söylerken dikkatini nereye odakladığını takip etmeyi öğrenebilirler. Buna ek olarak, ana baba ile kurulan iletişimler
çocuğun ileride kendi başına belirli türde etkinlikleri ve etkileşim türlerini seçmelerini belirliyor olabilir. Örneğin, erken yaşlarda ebeveyni ile sıklıkla kitap
okuyan çocuk ileride kitaplarla daha çok ilgilenebilir. Ebeveynlerin çocukları
ile kurdukları zengin iletişimler çocuğun dile dair veritabanını genişletiyor da
olabilir. Örneğin çok çeşitli cümle yapılarını sıklıkla duyan bir çocuk için bu
yapılardaki kuralları soyutlamak daha kolay olabilir. Ebeveynlerin çocukları ile
iletişimlerinde çocuklarına yönelttikleri dilin, çocuğun dil gelişimi üzerindeki
etkilerinin altında tüm bu nedenler yatıyor olabilir. Bu alanda daha fazla bilgi
edinmek için, gelecekte yapılacak araştırmalar ebeveyn davranışlarının etki
mekanizmalarının detaylarına yoğunlaşmalıdır.
Sonuç olarak, bu kısımda ele alınan araştırmalar, ebeveynlerin davranışlarının
ve çocuklarına yönelttikleri dilin özelliklerinin çocuğun dil gelişimi üzerinde
önemli etkileri olduğunu göstermektedir. Ebeveyn davranışlarının dil gelişimini
etkileyen özellikleri çocuğun yaşına ve dil yetisine göre farklılık gösterse de bu
etkiler dil öğreniminin ilk aşamalarından başlayarak okul yıllarına uzanan bir
süreçte görülmektedir. Ayrıca ebeveyn dil kullanımı, ileriki yıllarda çocuklar
arasında gittikçe büyüyen akademik başarı farklılıklarının temelini oluşturması
açısından da önemlidir. Bu çalışmalar, çocuğun dil yetisinin ebeveynlerin etkisi
ile şekillenebileceğini, dolayısıyla değişime açık olduğunu ve uygun çevresel
faktörlerin etkisiyle gelişebileceğini göstermeleri açısından umut vericidir.
| 317
Kaynaklar
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Ambridge, B. ve Lieven, E. (2011). Child language acquisition: Contrasting theoretical approaches. Cambridge: Cambridge University Press.
Aksu-Koç, A. (1994). Development of linguistic forms: Turkish. R. Berman ve
D. Slobin (Der.), Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental
study içinde. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Aksu-Koç, A., Cesur, S. ve Örüng, S. (1999). Pathways to literacy in early childhood II: MOCEP predictors of literacy. ILI Publications.
Aksu-Koç, A. A. ve Slobin, D. I. (1985). Acquisition of Turkish. D. I. Slobin
(Der.), The crosslinguistic study of language acquisition, Cilt 1: The data içinde
(839-878). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Aksu-Koç, A.A., Küntay, A.C., Acarlar, F., Maviş, I., Sofu, H., Topbaş, S. ve
Turan, F. (2011). Tige-I ve Tige-II. Türkçe İletişim Gelişimi Envanterleri,
I ve II. İstanbul.
Albert, R., Schwade, J., Waterfall, H., Kardassakis, N. ve Goldstein, M. (2011,
Mart). Variation in syntactic frames and exemplars facilitates verb learning.
Society for Research in Child Development Biennial’inde sunulmuş çalışma,
Montreal, Kanada.
Arriaga, R. I., Fenson, L., Cronan, T. ve Pethick, S. J. (1998). Scores on the
MacArthur Communicative Development Inventory of children from lowand
middle-income families. Applied Psycholinguistics, 19(02), 209.
Aslin, R. N., Saffran, J. R. ve Newport, E. L. (1998). Computation of conditional probability statistics by 8-month-old infants. Psychological Science,
9, 321-324.
Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S. ve Serpell, R. (2001). Parents‘ interactions with their first grade children during storybook reading activity and
home achievement. Journal of School Psychology, 38, 1-24.
Bamberg, M. ve Reilly, J. S. (1996). Emotion, narrative and affect. D.I. Slobin,
J. Gerhardt, A. Kyratzis ve J. Guo (Der.), Social interaction, social context and
language. Essays in honor of Susan Ervin-Tripp içinde (329-341). Norwood,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Barnes, S., Gutfreund, M., Satterly, D. ve Wells, D. (1983). Characteristics
of adult speech which predict children’s language development. Journal of
Child Language, 10, 65-84
Bates, E. (1976). Language and context. Orlando, FL: Academic Press.
Baydar, N., Küntay, A. C., Yağmurlu, B., Aydemir, N., Çankaya, D., Gökşen,
F. ve Cemalcılar, Z. (değerlendirmede). Interactive effects of economic status
and maternal depression on vocabulary development in early childhood.
Beals, D. E. (2001). Eating and reading: Links between family conversations
with preschoolers and later language and literacy. D. K. Dickinson ve P. O.
318 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Tabors (Der.), Beginning literacy with language içinde (75-92). Baltimore,
MD: Brookes Publishing Co.
Beals, D. E. ve Snow, C. E. (1994). Thunder is when the angels are upstairs
bowling: Narratives and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History, 4(4), 331-352.
Berman, R., Slobin, D. I. (1994). Relating events in a narrative. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Biemiller, A. ve Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary growth
in normative and advantaged populations: Evidence for a common
sequence of vocabulary acquisition. Journal of Educational Psychology,
93(3), 498-520.
Burger, L. K. ve Miller, P. J. (1999). Early talk about the past revisited: affect
in working-class and middle-class children’s co-narrations. Journal of Child
Language, 26(1), 133-162.
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H. ve Pellegrini, A. D. (1995). Joint book
reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1.
SAGE Publications.
Bus, Adriana G. ve van IJzendoorn, M. H. (1988). Mother-Child Interactions,
Attachment, and Emergent Literacy: A Cross-Sectional Study. Child Development, 59(5), 1262-1272.
Bradley, R. H. ve Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status ve child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399.
Bronfrenbrenner, U. (2002). The ecology of human development. Barcelona:
Paidós.
Bronfenbrenner, U. ve Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental
process. D. William ve M. Lerner Richard (Der.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development içinde (993-1028). NJ:
John Wiley and Sons Inc.
Camaioni, L. ve Longobardi, E. (1998). Maternal speech to 1 -year-old children
in two Italian cultural contexts. Early Development and Parenting, 7(1), 9-17.
Brown, P. (2012). The cultural organization of attention. A. Duranti, E. Ochs,
B.B. Schieffelin (Der.), The handbook of language socialization içinde (29-55).
West Sussex: Wiley-Blackwell.
Brown, R. (1973). A first language. Harvard University Press.
Carpenter, M., Nagell, K. ve Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4), Serial No. 255.
Chall, J. ve Dale, E. (1995). Readability revisited and the new Dale-Chall readability formula. Cambridge, MA: Brookline Books.
| 319
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Dale, E. ve Chall, I. (1948). A formula for predicting readability. Educational
Research Bulletin, 27, 11-20; 37-54.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (2006). Language and mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
Clark, E. V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge Series in Linguistics
65. Cambridge: Cambridge University Press.
Crain-Thoreson, C. ve Dale, P. S. (1992). Do early talkers become early readers?
Linguistic precocity, preschool language, and emergent literacy. Developmental Psychology, 28(3), 421-429.
Cunningham, E. ve Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and
its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental
Psychology, 33(6), 934-45.
Cunningham, A. E. ve Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of
print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge,
and spelling. Journal of Educational Psychology, 83(2), 264-274.
Curtiss, S (1977). Genie: a psycholinguistic study of a modern-day “wild child”.
Boston: Academic Press.
Deckner, D. F., Adamson, L. B. ve Bakeman, R. (2006). Child and maternal
contributions to shared reading: Effects on language and literacy development. Journal of Applied Developmental Psychology, 27(1), 31-41.
De Leon, L. (2012). Language socialization and multiparty participation framewords. A. Duranti, E. Ochs, B.B. Schieffelin (Der.), The handbook of language
socialization içinde (81-111). West Sussex: Wiley-Blackwell.
Demir, Ö. E, Applebaum, L., Levine, S. C., Petty, K. ve Goldin-Meadow, S.
(2011). The story behind parent-child book-reading interactions: Relations
to later language and reading outcomes. N. Danis, K. Mesh, and H. Sung
(Der.), Proceedings of the 35th Boston University Conference on Language Development içinde (157-169). Cascadilla Press: Boston, MA.
Demir, Ö. E., Rowe, M., Heller, G., Levine, S. C. ve Goldin-Meadow, S. (2009,
October). Decontextualized language use in the early home environment of
children with early unilateral brain injury: Relations to vocabulary and narrative development. Cognitive Development Society Bienal’inde sunulmuş
poster, San Antonio, TX.
DeTemple, J. ve Snow, C.E. (2003). Learning words from books. A. van Kleeck,
S.A. Stahl, ve E.B. Bauer (Der.), On reading books to children: Parents and
teachers içinde (16-36). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Dickinson, David K. ve McCabe, A. (2001). Bringing it all together: The multiple origins, skills, and environmental supports of early literacy. Learning
Disabilities Research and Practice, 16(4), 186-202.
320 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Dickinson, D. K. ve Tabors, P. O. (Der.). (2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes
Publishing.
Dollaghan, C. A., Campbell, T. F., Paradise, J. L., Feldman, H. M., Janosky, J. E.,
Pitcairn, D. N. ve ark. (1999). Maternal education and measures of early speech
and language. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 42, 1432-1443.
Evans, M., Shaw, D. ve Bell, M. (2000). Home literacy activities and their influence on early literacy skills. Canadian Journal of Experimental Psychology
= Revue Canadienne de Psychologie Expérimentale, 54(2), 65-75.
Farkas, G. ve Beron, K. (2003). The detailed age trajectory of oral vocabulary
knowledge: Differences by class and race. Social Science Research, 33, 3, 464-497.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J.
(1994). Variability in early communicative development. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 59(5), 1-185.
Fenson L., Pethick S. ve Cox J. (1994). The MacArthur Communicative Development Inventories: Short form versions. Yayımlanmamış çalışma, San Diego
University.
Fivush, R. (1991). The social construction of personal narratives. Merrill-Palmer
Quarterly, 37, 59-81.
Fletcher, K. L. ve Reese, Elaine. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual framework. Developmental Review, 25(1), 64-103.
Foster, M., Lambert, R., Abbottshim, M., Mccarty, F. ve Franze, S. (2005). A
model of home learning environment and social risk factors in relation to
children’s emergent literacy and social outcomes. Early Childhood Research
Quarterly, 20(1), 13-36.
Ganea, P. (2003, Nisan). Do young children learn words from picture books? Society for Research in Child Development’te sunulmuş çalışma, Tampa, FL.
Gathercole, V., Mueller C. ve Hoff, E. (2007). Input and the acquisition of
language: Three questions. E. Hoff ve M. Shatz (Der.), The handbook of
language development içinde (107-127). Blackwell Publishers.
Goldberg, A. E. (2003). Constructions: A new theoretical approach to language.
Trends in Cognitive Science, 7(5), 219-224.
Goldin-Meadow, S. (2003). The resilience of language: What gesture creation in
deaf children can tell us about how all children learn language. New York:
Psychology Press.
Goldin-Meadow, S., Goodrich, W., Sauer, E., Iverson, J. (2007). Young children use their hands to tell their mothers what to say. Developmental Science,
10(6), 778-785.
Goldin-Meadow, S., Mylander, C., Villiers, J. de, Bates, E. ve Volterra, V.
(1984). Gestural communication in deaf children: The effects and noneffects
| 321
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
of parental input on early language development. Monographs of the Society
for Research in Child Development, 1-151.
Göksun, T., Küntay, A.C. ve Naigles, L. (2008). Turkish children use morphosyntactic bootstrapping in interpreting verb meaning. Journal of Child
Language, 35, 291-323.
Hackman, D. A. ve Farah, M. J. (2009). Socioeconomic status and the developing brain. Trends in Cognitive Sciences, 13(2), 65-73.
Haden, C. A., Haine, R. A. ve Fivush, R. (1997). Developing narrative structure in parent-child reminiscing across the preschool years. Developmental
Psychology, 33, 295-307.
Hart, B. ve Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences
of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.
Hauser, R. M. (1984). Measuring socioeconomic status in studies of child development. Child Development, 65, 1541-1545.
Heath, S. B. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and
school. Language in Society, Cilt II (49-76). New York: Cambridge Press.
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life and work in communities
and classrooms. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: socioeconomic
status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74(5), 1368-78.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development.
Developmental Review, 26(1), 55-88.
Hoff, E. ve Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon.
Child Development, 73(2), 418-33.
Hoff-Ginsberg, E. (1986). Function and structure in maternal speech: Their
relation to the child’s development of syntax. Developmental Psychology,
22(2), 155-163.
Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child conversation in different social classes
and communicative settings. Child Development, 62(4), 782-796.
Hoff-Ginsberg, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children’s language experience and language development. Applied
Psycholinguistics, 19, 603-629.
Hu, J. ve Budwig, N. (2011, Mart). Acquiring early verb constructions in
Mandarin Chinese: The role of variation set structures (VSS) in maternal
input. Society for Research in Child Development Biennial’inde sunulan
çalışma, Montreal.
Hudson, J. A. (1990). The emergence of autobiographic memory in mother-child
conversation. R. Fivush, J. A. Hudson (Der.), Knowing and remembering
in young children içinde (166-196). New York: Cambridge University Press.
322 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Humphreys, L.G., Lubinski, D. ve Yao, G. (1993). Utility of predicting group
membership and the role of spatial visualization in becoming an engineer,
physical scientist, or artist. Journal of Applied Psychology, 78, 250-261.
Hurtado, N., Marchman, V. A. ve Fernald, A. (2008). Does input influence
uptake? Links between maternal talk, processing speech, and vocabulary size
in Spanish-learning children. Developmental Science, 11(6), 31-39.
Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. ve Lyons, T. (1991). Early
vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental
Psychology, 27(2), 236-248. doi: 10.1037/0012-1649.27.2.236.
Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Cymerman, E. ve Levine, S. (2002). Language
input and child syntax. Cognitive Psychology, 45(3), 337-74.
Huttenlocher, J., Vasilyeva, M., Waterfall, H. R., Vevea, J. L. ve Hedges, L. V.
(2007). The varieties of speech to young children. Developmental Psychology,
43(5), 1062-83. doi: 10.1037/0012-1649.43.5.1062.
Huttenlocher, J., Waterfall, H., Vasilyeva, M., Vevea, J. ve Hedges, L. V. (2010).
Sources of variability in children’s language growth. Cognitive Psychology,
61, 343-365. doi: 10.1016/j.cogpsych.2010.08.002.
Iverson, J. M. ve Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language
development. Psychological Science, 16(5), 367-71.
Iverson, J. M., Capirci, O., Longobardi, E., Caselli, M. C. (1999). Gesturing
in mother-child interactions. Cognitive Development, 14, 57-75.
Jones, C. P. ve Adamson, L. B. (1987). Language use in mother-child and
mother-child-sibling interactions. Child Development, 58(2), 356.
Küntay, A. C. ve Ahtam, B. (2004). Annelerin çocuklarıyla geçmiş hakkındaki
konusmalarının anne eğitim düzeyiyle ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 19(54), 19-31.
Küntay, A. ve Slobin, D. I. (1996). Listening to a Turkish mother: Some puzzles for acquisition. Slobin, D. I. ve Gerhardt, J. ve Kyratzis, A. ve Guo, J.
(Der.), Social interaction, social context, and language: Essays in honor of Susan
Ervin-Tripp içinde (265-286) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Küntay, A. ve Slobin, D. I. (1999). The acquisition of Turkish as a native language. A research review. Turkic languages, 3, 151-188.
Labov, W. ve Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal
experience. J. Helm (Der.), Essays on the verbal and visual arts içinde (12-44).
Seattle, WA: University of Washington Press.
Levine, S. C., Suriyakham, L. W., Rowe, M. L., Huttenlocher, J. ve Gunderson,
E. A. (2010). What counts in the development of young children’s number
knowledge? Developmental Psychology, 46(5), 1309-1319.
Levy, B. A., Gong, Z., Hessels, S., Evans, M. A. ve Jared, D. (2006). Understanding print: Early reading developments and the contributions of home
literacy experiences. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 63-93.
| 323
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Lovejoy, M. C., Graczyk, P. A., O’Hare, E. ve Neuman, G. (2000). Maternal
depression and parenting behavior: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 20, 561-592.
Marcus, G. F. (1999). Language acquisition in the absence of explicit negative
evidence: Can simple recurrent networks obviate the need for domain-specific
learning devices? Cognition, 73, 293-296.
Markman, E. M. (1994). Constraints on word meaning in early language acquisition. Lingua, 92, 199-227
Martin, L. (1998). Early book reading: How mothers deviate from printed text
for young children. Literacy Research and Instruction, 37(2), 137-160.
McCarthy, D. (1930). The language development of the preschool child (No. 4).
Minneapolis: Institute of Child Welfare, Monograph Series.
McCabe, A. ve Peterson, C. (1991). Developing narrative structure. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Miller, P. ve Sperry, L. (1988). Early talk about the past: The origins of conversational stories of personal experience. Journal of Child Language, 15, 293-315.
Mueller, C. W. ve T. L. Parcel (1981). Measures of socioeconomic status: Alternatives and recommendations. Child Development, 52, 13-30.
Naigles, L. R. ve Hoff-Ginsberg, E. (1998). Why are some verbs learned before
other verbs? Effects of input frequency and structure on children’s early verb
use. Journal of Child Language, 25, 95-120.
Namy, L. L., Acredolo, L. ve Goodwyn, S. (2000). Verbal labels and gestural routines in parental communication. Journal of Nonverbal Behavior, 24(2), 63-80.
Nelson, K. D. ve Fivush, R. (2004). The emergence of autobiographical memory:
A social cultural developmental theory. Psychological Review, 111(2), 486-511.
Newport, E. L., Gleitman, H. ve Gleitman, L. R. (1977). Mother, I’d rather do
it myself: some effects and non-effects of maternal speech style. C. Snow ve
C. A. Ferguson (Der.), Talking to children: Language input and acquisitions
içinde (109-150). Cambridge: Cambridge University Press.
Ninio, A. (1983). Joint book reading as a multiple vocabulary acquisition device.
Developmental Psychology, 19(3), 445-451.
Ninio, A. ve Bruner, J. (1978). The achievement and antecedents of labelling.
Journal of Child Language, 5, 1-15.
Ochs, E. ve Schieffelin, B. (1984). Language acquisition and socialization: Three
developmental stories. R. Shweder ve R. LeVine (Der.), Culture theory: Mind,
self, and emotion içinde (276-322). Cambridge: Cambridge University Press.
Payne, A. C., Whitehurst, G. J. ve Angell, A. L. (1994). The role of home
literacy environment in the development of language ability in preschool
children from low-income families. Early Childhood Research Quarterly,
9(3-4), 427-440.
324 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Peterson, C. ve McCabe, A. (1992). Parental styles of narrative elicitation: effect
on children’s narrative structure and content. First Language, 12(36), 299-321.
Peterson, C. ve McCabe, A. (1994). A social interactionist account of developing decontextualized narrative skill. Developmental Psychology, 30, 937-948.
Pinker, S. (1994). The language instinct: How the mind creates language. New
York: HarperCollins.
Price, J. R., Roberts, J. E. ve Jackson, S. C. (2006). Structural development of
fictional narratives of African American preschoolers. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 3, 178-190.
Pruden, S.M., Levine, S.C. ve Huttenlocher, J. (2011). Children’s spatial thinking: Does talk about space matter? Developmental Science, 14, 1417-1420.
Reese, E. (1995). Predicting children’s literacy from mother-child conversations.
Cognitive Development, 10(3), 381-405.
Reese, E., Haden, C. A. ve Fivush, R. (1993). Mother-child conversations about
the past: Relationships of style and memory over time. Cognitive Development, 8, 403-430.
Robins, S. ve Treiman, R. (2009). Talking about writing: What we can learn
from conversation between parents and their young children. Applied Psycholinguistics, 30(3), 463-484.
Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A. ve Mosier, C. (1993). Guided participation
in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 58(8), 236.
Rowe, M. L. (2000). Pointing and talk by low-income mothers and their
14-month-old children. First Language, 20(60), 305-330.
Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic status,
knowledge of child development, and child vocabulary skill. Journal of Child
Language, 35, 185-205.
Rowe, M. L. ve Goldin-Meadow, S. (2009). Differences in early gesture explain
SES disparities in child vocabulary size at school entry. Science, 323, 951-953.
Rowe, M. L., Ozcaliskan, S. ve Goldin-meadow, S. (2008). Learning words by
hand: Gesture’s role in predicting vocabulary development. First Language,
28(2), 182-199.
Rowe, M. L., Levine, S. C., Fisher, J. A. ve Goldin-Meadow, S. (2009). Does
linguistic input play the same role in language learning for children with and
without early brain injury? Developmental Psychology, 45(1), 90-102.
Rowe, M., Raudenbush, S. ve Goldin-Meadow, S. (2012). The pace of vocabulary
growth helps predict later vocabulary skill. Child Development, 83(2), 508-525.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later
reading (dis)abilities. S. Neuman ve D. K. Dickinson (Der.), Handbook of
early literacy development içinde (97–110). New York: Guilford Publications.
| 325
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Scarborough, H. S. ve Dobrich, W. (1994). On the efficacy of reading to preschoolers. Developmental Review, 14(3), 245-302.
Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics,
11(01), 1-22.
Sénéchal, M., Cornell, E. ve Broda, L. S. (1995). Age-related differences in the
organization of parent-infant interactions during picture-book reading. Early
Childhood Research Quarterly, 10(3), 317-337.
Sénéchal, M. ve LeFevre, J. (2001). Storybook reading and parent teaching: Links
to language and literacy development. J. Brooks-Gunn ve P. Rebello (Der.),
Sourcebook on emergent literacy içinde (39-52). San Francisco: Jossey-Bass.
Sénéchal, M. ve LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development
of children’s reading skill: A 5-year longitudinal study. Child Development,
73, 445-460.
Shatz, M., Hoff-Ginsberg, E. ve MacIver, D. (1989). Induction and the acquisition of English auxiliaries: The effects of differentially enriched input.
Journal of Child Language, 16, 121-140.
Shneidman, L. A. (2010). Language input and acquisition in a Mayan village,
Yayımlanmamış Doktora Tezi. ProQuest Dissertations ve Theses’den alındı
(3432829).
Slobin, D. I. ve Bever, T. G. (1982). Children use canonical sentence schemas:
A crosslinguistic study of word order and inflections. Cognition, 12, 229-265
Snow, C. E. (1999). Social perspectives on the emergence of language. B.
MacWhinney (Der.), The emergence of language içinde (257-276). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Snow, C. E., Burns, M. S. ve Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties
in young children. National Academies Press.
Snow, C. E. ve Ferguson, C. A. (Der.). (1977). Talking to children: Language
input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., Scher, D., Truitt V. G., Munsterman,
K. (1997). Parental beliefs about ways to help children learn to read: The
impact of an entertainment or skills perspective. Early Child Development
and Care, 127, 111-118.
Stein, N. L. ve Glenn, C. G. (1979). An analyss of story comprehension in elementary school children. R. O. Freedle (Der.), New directions in discourse
processing içinde (2. Cilt, 53-120). Norwood, NJ: Ablex.
Storch, S. A. ve Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related
precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934-947.
Stoll, S., Bickel, B., Lieven, E., Paudyal, N.P., Banjade, G., Bhatta, T.N.,
Gaenszle, M., Pettigrew, J., Purna Rai, I., Rai, M. ve Kishore Rai, N. (2012).
326 |
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Nouns and verbs in Chintang: Children’s usage and surrounding adult
speech. Journal of Child Language, 39, 284-321.
Stromswold, K. (1998). Genetics of spoken language disorders. Human Biology,
70, 297-324.
Stromswold, K. (2001). The heritability of language: A review and metaanalysis
of twin, adoption and linkage studies. Language, 77, 4, 647-723.
Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Baumwell, L. ve Damast, A. M.
(1996). Responsive parenting in the second year: Specific influences on
children’s language and play. Early Development and Parenting, 5(4) 167-171.
Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H. ve Baumwell, L. (2001). Maternal
Responsiveness and Children’s Achievement of Language Milestones. Child
Development, 72(3), 748-767. doi: 10.1111/1467-8624.00313.
Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., Kahana-Kalman, R., Baumwell,
L. ve Cyphers, L. (1998). Predicting variation in the timing of language
milestones in the second year: An events history approach. Journal of Child
Language, 25, 675-700.
Tizard, B. ve Hughes, M. (1984). Young children learning: Talking and thinking
at home and at school. Londra: Fontana.
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language
acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Tomasello, M. ve Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child
Development, 57(6), 1454-63.
Vasilyeva, M., Waterfall, H. ve Huttenlocher, J. (2008). Emergence of syntax: commonalities and differences across children. Developmental Science, 11(1), 84-97.
Weisleder, A., Fernald, A. (November, 2010). Streams of talk: Child-directed
speech, but not overheard speech, predicts infants’ vocabulary and language processing efficiency. Boston University Conference on Language Development’ta
sunulmuş poster. Boston, MA.
Weizman, Z. O. ve Snow, C. E. (2001). Lexical output as related to children’s
vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for
meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279.
Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Wenner, J. A., Burch, M. M., Lynch, J. S. ve Bauer, P. J. (2008). Becoming
a teller of tales: Associations between children‘s fictional narratives and
parent-child reminiscence narratives. Journal of Experimental Child Psychology, 101, 1-19.
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J. ve Fischel, J. E. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental
Psychology, 24(4), 552-559.
| 327
OKU
MA
NÜ
SHA
SI
Wood, C. (2002). Parent-child pre-school activities can affect the development
of literacy skills. Journal of Research in Reading, 25(3), 241-258.
Yeung, W. J., Linver, M. R., Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for
young children’s development: Parental investment and family processes.
Child Development, 73(6), 1861-1879.

Dil ve İletişim Becerilerinin Gelişiminde Ana Baba Etkileri

Transkript

Benzer belgeler

Table of contents - International Journal of Languages Education

A Developmental Analysis of 5-7 Year