Öğretmen El Kitabı - tc millî eğitim bakanlığı

Transkript

YETİŞTİRİCİ SINIF
ÖĞRETİM PROGRAMI
ÖĞRETMEN EL KİTABI
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM
PROGRAMI
Yazarlar
Doç. Dr. Nuri DOĞAN
Hediye ATICI ARICAN
Melek AY
Kamil TOPÇU
Filiz ZAYİMOĞLU ÖZTÜRK
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM
PROGRAMI
REHBERLİK UZMANI
Uzm. Psk. Dan. Sinem TARHAN
DİL UZMANI
İbrahim GÜLTEKİN
KATKIDA BULUNANLAR
Güngör AYDIN
TASARIM UYGULAMA
Yağmur Bulutları Reklam Ajansı
İÇİNDEKİLER
1. BÖLÜM
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN (YSÖP) GENEL OLARAK TANITILMASI
1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU? BU İHTİYACIN ORTAYA ...................................... ÇIKMASINA NEDEN OLAN KONULAR NELERDİR?................................................................................................................................................ 8
1.2. YSÖP KAPSAMINDAKİ DERSLERE İLİŞKİN ÖĞRETİM PRORAMLARI NASIL HAZIRLANDI?............................................................. 8
1.3. EĞİTİM MATERYALLERİNİN HAZIRLIK SÜRECİ.................................................................................................................................................... 9
1.4. YÖNERGE VE KILAVUZ........................................................................................................................................................................................................ 10
1.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN YSÖP UYGULAMALARI...................................................................................................................................... 10
2. BÖLÜM
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN (YSÖP) HEDEF GRUBUNUN TANITILMASI
2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR....................................................................................................................................... 14
2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri.............................................................................................................................................. 14
2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri......................................................................................................................................................... 15
2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler........................................................................................................................................................ 15
2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler...................................................................................................................................................... 15
2.1.2.3. Akran Baskısı......................................................................................................................................................................................... 16
2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme....................................................................................................................................................................... 17
2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları.......................................................................................................................................................... 18
2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı.................................................................................................................................................... 18
2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR........................................................................................................................................................................................................... 21
2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler...................................................................................................................................................... 22
2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri............................................................................................................................................................ 23
2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri............................................................................................................................................ 24
2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar.................................................................................................................................................................... 25
2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar................................................................................................................................................................. 25
2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar................................................................................................................................................................... 26
2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar.................................................................................................. 27
2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar............................................................................................................................................. 31
2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları............................................................................................................ 31
2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR..................................................................................................................................................................................... 32
2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri.......................................................................................................................................................... 33
2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri............................................................................................................................................................ 34
2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları....................................................................................................................................... 34
2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı..................................................................................................................................................... 36
2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR................................................................................................... 38
2.4.1. Çocukların Okullulaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler................................................................................................... 38
2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve
Ailelerin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?................................................................................................................. 39
2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR......................................................................................... 42
2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri................................................................................. 43
2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları................................................................................................................................ 44
2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı.............................................................................................................................................. 45
3. BÖLÜM
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN DERSLERİN (YSÖP) HEDEFLERİ VE HEDEF GRUBUN
ÖZELLİKLERİNE DAYALI EĞİTİM-ÖĞRETİM UYGULAMALARI
3.1. YSÖP DERSLERİ PROGRAMLARININ TANITIMI..................................................................................................................................................... 48
3.1.1. Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar............................................................................................................................................... 48
3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları.................................................................................................................................. 48
3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı........................................................................................................................................................................ 48
3.1.2.2. Matematik Dersi Programı................................................................................................................................................................. 50
3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı...................................................................................................................................................... 52
3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı........................................................................................................................................................... 53
3.1.2.5. Rehberlik Programı.............................................................................................................................................................................. 55
3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir Programda Yer Alan Dersler........................................................................................ 56
6
3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA........................................................................................................................ 57
3.3. HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ............................................................................. 59
3.3.1. Sınıf Düzeni........................................................................................................................................................................................................... 59
3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar...................................................................................................................................................................... 59
3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler......................................................................................................................................................... 60
3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları................................................................................................................................................................................. 61
3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri.................................................................................................................................................................................. 62
3.4. GÜDÜLEME VE YÖNLENDİRME UYGULAMALARI............................................................................................................................................... 62
3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar......................................................................................................................................................................... 63
3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler........................................................................................ 63
3.4.2.1. Eğitsel Oyunlar..................................................................................................................................................................................... 63
3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama............................................................................................................................................................ 64
3.4.2.3. Rol Yapma.............................................................................................................................................................................................. 64
3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi.............................................................................................................................................................................. 64
3.4.2.5. Tombala.................................................................................................................................................................................................. 64
3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma.................................................................................................................................................................... 64
4. BÖLÜM
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) HEDEF GRUPLARININ EĞİTİM
KAPASİTESİNİ GELİŞTİRME VE YAŞAM BECERİLERİNİ DESTEKLEME UYGULAMALARI
4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ.............................................................. 66
4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri............................................................................................................ 67
4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve Öğrenme Çıktıları............................................................................................ 67
4.1.2.1. Yaşam Becerileri................................................................................................................................................................................... 68
4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri................................................................................................................................................................. 68
4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları................................................................................................................................................................................ 69
4.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGNAMININ YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI.......................................................................... 70
4.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON)......................................................................................................................................................................... 70
4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu...................................................................................................................................... 71
4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek Öğrencilerin Oryantasyonu.................................................................... 73
4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu.............................................. 74
4.4. AİLE EĞİTİMİ VE REHBERLİĞİ . ...................................................................................................................................................................................... 79
4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi................................................................................................................................................. 79
7
4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler..................................................................................................................................... 80
4.5. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA SERVİSİYLE KOORDİNASYON........................................................................................................ 81
4.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA YÖNLENDİRME............................................................................................................................................... 82
5. BÖLÜM
ÖLÇME-DEĞERLENDİRME VE İZLEME UYGULAMALARI
5.1. GENEL BİLGİLER.................................................................................................................................................................................................................... 85
5.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER..................................................................................................................................................................... 86
5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme................................................................................................................................................................................. 86
5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler)............................................................................................................ 87
5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme).............................................................................................................. 87
5.2.4. Not Verme.............................................................................................................................................................................................................. 87
5.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ..................................................................................................................................... 87
5.3.1. Açık Uçlu Sorular................................................................................................................................................................................................. 88
5.3.2. Yapılandırılmış Sorular........................................................................................................................................................................................ 89
5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI................................................................. 90
5.4.1. Yazılı Sınavlar......................................................................................................................................................................................................... 90
5.4.2. Sözlü Sınavlar........................................................................................................................................................................................................ 92
5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler................................................................................................................................................................................................ 94
5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri........................................................................................................................................................................................... 96
5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler........................................................................................................................................................................................ 100
5.4.6. Eşleştirme Soruları............................................................................................................................................................................................... 109
5.4.7. Öz Değerlendirme................................................................................................................................................................................................ 110
5.4.8. Tartışmalar............................................................................................................................................................................................................. 111
5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)............................................................................................................................................................. 111
5.4.10. Bulmaca................................................................................................................................................................................................................ 112
5.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI..................................................................................... 112
5.5.1 Gözlem Formları................................................................................................................................................................................................... 112
5.5.2. Anekdot Kayıtları................................................................................................................................................................................................. 115
5.5.3. Diğer Ölçme Araçları........................................................................................................................................................................................... 117
KAYNAKÇA.................................................................................................................................................................................................. 118
1 . BÖLÜ M
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) NIN
GENEL OLARAK TANITILMASI
1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU? BU İHTİYACIN ORTAYA ÇIKMASINA NEDEN OLAN KONULAR NELERDİR?
1.2. PROGRAM NASIL HAZIRLANDI? PROGRAM HAZIRLAMA SÜRECİ NASIL GELİŞTİ?
1.3. DERS PROGRAMLARININ VE KİTAPLARININ HAZIRLIK SÜRECİ
1.4. YÖNERGE VE KILAVUZ
1.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN YSÖP UYGULAMALARI
9
1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI
(YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU?
olmaları diğeri ise çocukların bu eksikliğini giderebilecek gerekli hizmetlerin sunulamamasıdır. Bir diğer neden de çocukların yaşlarının ve gelişim düzeylerinin içinde bulundukları sınıf düzeyine uygun olmamasıdır.
Bu üç önemli neden sonucunda 2005 Yıllık Çalışma Planı çerçevesinde
“Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı”nın hazırlanması ve ulusal düzeyde
uygulanması karara bağlanmıştır.
BU İHTİYACIN ORTAYA ÇIKMASINA NEDEN
OLAN KONULAR NELERDİR?
Eğitim; toplumları biçimlendiren, ulusal benliğin kazanılmasını sağlayan, hızlı ve planlı kalkınmayı gerçekleştiren en temel öğedir. Eğitimin
birincil amacı bireylerin bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmek, onları
sağlıklı ve verimli bir şekilde topluma kazandırmaktır. Bu amaçla oluşturulmuş ilköğretim okulları 6-14 yaş arasındaki çocukların eğitiminden
sorumlu ve bireylerin devam etmesinin yasal olarak zorunlu olduğu kurumlardır.
Zorunlu eğitim çağında olup okula hiç kayıt olmayan veya okula kayıtlı olduğu halde devamsız konumunda olan çocukların eğitime kazandırılması ülkemizdeki en önemli sorunlardan biridir. Bu sorunun çözümüne
katkıda bulunmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) önderliğinde
ve Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu’nun (UNICEF) teknik
desteğinde 10-14 yaş arasındaki çocukların eğitime kazandırılmasına yönelik olarak “Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı” (YSÖP) hazırlanmıştır.
Bu bölümde “Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı” nedir, nasıl ortaya çıkmıştır ve programda hangi konular bulunmaktadır? gibi soruların
cevaplarına yer verilmiştir. İlköğretim Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı, “ Türkiye’de Çocuklar İçin İyi Yönetişim, Koruma ve Adalete Doğru” projesinin bileşenlerinden biridir. Bu bileşenin geliştirilmesi gereği
“Haydi Kızlar Okula Kampanyası” ile belirlenen ihtiyaçlar sonucunda ortaya çıkmıştır. “Haydi, Kızlar Okula Kampanyası”nın ara değerlendirme
sonuçları, yerel yönetimlerin ve okulların özellikle 10-14 yaş grubundaki
çocukların okula devamını sağlamakta güçlüklerle karşılaşıldığını göstermiştir. Devamsızlığın temel nedenlerinden biri çocukların okula uyum
sağlayabilmeleri için gerekli temel bilgi ve beceri açısından yetersiz
1.2. YSÖP KAPSAMINDAKİ DERSLERE İLİŞKİN
ÖĞRETİM PROGRAMLARI NASIL HAZIRLANDI?
YSÖP’ün (Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı) hedef grubunun özellikleri incelendiğinde çocukların değişik nedenlerle örgün eğitimden
uzak kaldıkları ve normal yollarla örgün eğitime dönüşlerinin zor olduğu
görülmektedir. Bu geri dönüşü kolaylaştırmak için YSÖP, uygulanmakta
olan ilköğretim programlarından hem zaman hem de kapsam bakımından daraltılarak oluşturulmuştur. YSÖP’e katılan bireylerin, geçmiş yaşantılarından edindikleri deneyim ve becerilerin yanında, ana hatlarıyla
ilköğretim programlarında yer alan temel dersler ve psikososyal alan ile
ilgili konularda bilmeleri gereken temel bilgi ve becerilere sahip olmaları
ve içinde yaşadıkları çevrede yaşamla beraber eğitilmeleri hedeflenmektedir.
Program geliştirme sürecinde tasarım modelleri belirlenmesine rağmen hedef grubun öğrenme çıktılarına ilişkin veriler mevcut değildi. Hedef grubun yaşamsal birikimindeki çeşitlilik, öğrenme çıktıları, becerileri, tutumları ve alışkanlıklarının
incelenmesi gerekliliği ortaya çıktı. Ayrıca hedef grubun ailelerinin eğitime karşı
tutumları ve öğretmenlerin böyle bir uygulamaya bakış açılarının da incelenmesi
gerekiyordu. Programın hazırlanmasına veri sağlamaya yönelik olarak yapılan
ihtiyaç analizi, örnekleme seçilen 8 ilde (Adana, Ankara, Gaziantep, İstanbul,
İzmir, Samsun, Şanlıurfa, Van) 993 çocuk, 256 aile ve 453 öğretmenin katılımı
ile yürütülmüş olup 16 Eylül 2006 tarihinde tamamlandı.
10
Program geliştirme sürecinde hedef gruptaki çocukların özellikleri
dikkate alınarak YSÖP kapsamında yer alan çocukların yaş ve eğitim durumlarına göre tanımlanmış 1-3, 4-5, 6-7. sınıflar düzeyinde programlar
hazırlanmıştır. Mevcut ilköğretim programlarına bağlı kalınarak hazırlanan YSÖP’de yeni ilköğretim programlarının birleştirilmiş sınıflarda işlenişine ilişkin uygulama esasları ile çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri
dikkate alınmış, çocukların örgün eğitime uyumlarını sağlayacak düzenlemeler yapılmıştır. Bu süreçte programa dâhil olan öğrencilere psikososyal destek verilmesi planlanmıştır.
İhtiyaç analizi sonuçlarına göre belirlenen dört ders ve bir alana ilişkin program geliştirilmiştir. Bu çerçevede;
!
Burada özellikle bilinmesi gereken husus ise bu dört
temel ders için seçilen kazanımların içinde 8. sınıf
kazanımlarına yer verilmemesidir.
Psikososyal destek sağlamak amacıyla oluşturulan Rehberlik Programının hedeflerinden biri; eğitim sistemi dışında kalmış çocukların, kendilerine özgü olan fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal özellikleri tanımaları diğeri ise; bu özellikleri diğer insanlarla etkileşimlerinde, içinde yaşadıkları toplumun kural ve değerlerine uygun olarak ifade edebilmeleridir. Böylece çocukların eğitim sistemi dışındaki yaşantılarına ilişkin deneyimlerini eğitim sisteminin hedeflediği kazanımlarla birleştirebilecekleri düşünülmektedir.
Yetiştirici Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı, İlköğretim Türkçe 1-8. Sınıflar Öğretim Programından ve 1. sınıf ilk okuma ve yazma kazanımlarından
oluşturulmuştur.
Rehberlik Programı içerisinde yer alacak kazanımların belirlenmesinde Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf
Rehberlik Programı esas alınmış, hedef kitle olan 10-14 yaş grubundaki
çocukların içinde bulundukları gelişim dönemi ve özellikleri göz önünde
bulundurulmuştur.
Yetiştirici Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı;
İlköğretim Matematik 1-8. Sınıflar Öğretim Programından uygun olan kazanımlar seçilip alınarak
oluşturulmuştur.
1.3. EĞİTİM MATERYALLERİNİN HAZIRLIK SÜRECİ
Programlama süreci devam ederken eş zamanlı olarak projede kullanılması öngörülen yazılı eğitim materyallerinin hazırlanmasına başlanmıştır. Bu amaçla komisyonlar (Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji,
Sosyal Bilgiler ve Psikososyal) kurulmuştur. Bu komisyonlarda daha
önce program geliştirme sürecinde görev alan uzmanların yanı sıra alanında deneyimli yeni uzmanlara da görev verilmiştir.
Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, İlköğretim Fen ve Teknoloji 4-8. Sınıflar
Öğretim Programından uygun kazanımlar seçilip alınarak oluşturulmuştur.
Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı; İlköğretim Sosyal Bilgiler 4-7. Sınıflar Öğretim
Programından uygun olan kazanımlar seçilip alınarak oluşturulmuştur. Ayrıca Sosyal Bilgiler
Dersi 4-7. Sınıflar Öğretim Programı’nın bir ara
disiplini olan “İnsan Hakları ve Vatandaşlık” kazanımlarına da programda yer verilmiştir.
YSÖP’ün en önemli amacı çeşitli nedenlerle ilköğretim sisteminin dışında kalmış çocukların/öğrencilerin yeniden örgün eğitim sistemine dâhil olmalarını
sağlamaktır. Bu yönüyle YSÖP bir geçiş programı olarak planlanmış ve eğitim
materyalleri de bu amaca hizmet edecek şekilde düzenlenmiştir.
11
YSÖP için hazırlanacak eğitim materyallerinin, okula tekrar kazandı-
Buradan da anlaşılacağı üzere geçmiş yıllarda da benzer düzenlemeler
rılan öğrencilerin örgün eğitime devam etmelerinin gerekliliği göz önün-
yapılmıştır. Ancak kapsamlı ve çözüm oluşturucu çalışmaların yapılama-
de bulundurularak, ilköğretim okullarında kullanılan ders kitaplarıyla
mış olması günümüzde de aynı konuda bir çalışma ve bu çalışmaların ha-
örtüşük olması gerektiğine karar verilmiştir. Bu nedenle derslere ait eği-
yata geçmesini sağlayıcı bir düzenleme yapma ihtiyacını doğurmuştur.
tim materyallerinin hazırlanmasında büyük ölçüde mevcut ders kitapla-
Yönergede amaç, kapsam, dayanak ve tanımları anlatan maddeler ya-
rından yararlanılırken, sadece Rehberlik çalışmalarında kullanılacak olan
nında yetiştirici sınıfa alınacaklar, uygulama ilkeleri, iller ve ilçelerdeki ya-
eğitim materyalleri hedef kitlenin ihtiyaçları doğrultusunda özgün olarak
pılanmanın nasıl olacağı ile ilgili maddeler yer almaktadır. Ayrıca yönerge
hazırlanmıştır. Hazırlanan bu eğitim materyallerinin yanında ihtiyaç du-
ile Yetiştirici Sınıf Uygulamasındaki eğitim öğretim faaliyetlerinin nasıl
yulduğunda örgün eğitimde kullanılan ders kitaplarının ilgili kısımların-
düzenleneceği de belirlenmiştir. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı’nın
dan yararlanmak mümkündür.
hedef grubunda yer alanların tespiti, okula kazandırma çalışmalarının nasıl yapılacağı ve nakillerde izlenecek yollara ilişkin maddeler de yönergede
yerini almıştır. Programlar ve geçişler de yönergenin önemli bölümlerini
1.4. YÖNERGE VE KILAVUZ
oluşturmaktadır. “İlköğretim Kurumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına
İlişkin Yönerge” 29 maddeden oluşmakta, ekinde yönergeyle kendilerine
Zorunlu öğrenim çağı kapsamında olup öğrenimlerini yaşıtlarıyla bir-
görev verilenlerin dolduracakları çeşitli formlar yer almaktadır.
likte zamanında yapamamış olan 10-14 yaş grubundaki çocuklara, öğrenimlerine akranları ile birlikte devam edebilmelerine imkân verecek ye-
Konu ile ilgili çalışmaların hedefe ulaşmasına yardımcı olmak üzere
terlikleri kazandırarak ilköğretime devamlarını sağlayacak olan yetiştirici
yukarıda sözü edilen yönergenin uygulanmasında yol göstermesi ama-
sınıflarda uygulanacak öğretim programları ile öğretimin düzenlenmesi,
cıyla bir kılavuza ihtiyaç duyulmuştur.
Bu Kılavuz, yetiştirici sınıf uygulamalarında doğrudan veya dolaylı
işleyişi, izlenmesi ve değerlendirilmesine ilişkin usul ve esasları düzenle-
rol alan herkesin yararlanabileceği bir doküman olarak hazırlanmıştır.
mek amacıyla bir yönerge hazırlanmıştır.
MEB İlköğretim Kurumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına İlişkin
Kılavuzda, yetiştirici sınıf uygulama sürecinin planlanması, kaynakla-
Yönerge, 14.06.1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu,
rın düzenlenmesi, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi sürecine
05.01.1961 tarihli ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile 27.08.2003
ilişkin açıklamalar yapılmakta ve örnekler verilmektedir.
tarihli ve 25212 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı
İlköğretim Kurumları Yönetmeliğine dayanılarak hazırlanmıştır.
12
1.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN
Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin (1989) ilk
YSÖP UYGULAMALARI
maddesi 18 yaşına kadar herkesi çocuk olarak kabul etmekte ve vazgeçilmez haklara sahip olduklarını belirtmektedir. Sözleşmenin 28. maddesi
Eğitim bireysel ve toplumsal gelişimin en önemli unsurlarından bir
çocuğun eğitim hakkını kabul eder. Aynı madde eğitimde fırsat eşitliğinin
tanesidir. Hem bireyin hem toplumun gelişmesi herkese yeteneği, ka-
gerçekleşmesi için taraf ülkelere sorumluluk yükler. Sözleşme, ilköğreti-
pasitesi ve ilgisi doğrultusunda eğitim görme hakkının sağlanmasına
min herkes için zorunlu ve parasız hale getirilmesini öngörmektedir. Her
bağlıdır. İnsanın doğuştan getirdiği yeteneklerini geliştiren eğitimdir.
türlü ayrımcılığı ortadan kaldırmayı hedefleyen sözleşme, çocuğun yetiş-
Eğitim olmadan insanlar üretken biçimde çalışamazlar, sağlıklarına özen
tirilmesi ve gelişiminin sağlanması sorumluluğunu anne babaya verir.
gösteremezler, kendilerini ve ailelerini gereği gibi koruyamazlar ve kültü-
Dünya Çocuk Zirvesi Bildirgesi, Herkes için Eğitim Bildirgesi (1990)
rel açıdan zengin bir yaşam sürdüremezler. Ayrıca, insan hakları ile ilgili
ve Binyıllık Kalkınma Hedefleri (2000) gibi birçok uluslararası sözleşme
uluslararası belgelerin ve anayasaların temel ilkeleri olan hürriyet, eşitlik
ve bildirgede eğitim, temel bir insan hakkı olarak görülmekte ve temel
ve demokrasi; bireyin ve toplumun gelişmesi sağlanmadıkça gerçekleşti-
eğitim stratejisi olarak evrensel düzeyde her bireyin en az ilköğretim dü-
rilemez. Çünkü insan hakları ve demokrasi, ancak halkın belli bir eğitim
zeyinde eğitim-öğretim hizmetlerinden yararlanmasının sağlanması ön-
düzeyine ulaşmasıyla hayata geçirilebilir, korunup geliştirilebilir. Eğitim-
görülmektedir.
li insanlar arasında saygı, hoşgörü ve barış ortamı daha rahat kurulurken,
Bunun yanında ülkemizde eğitim alma hakkı, Türkiye Cumhuriyeti
kadın ve erkek arasındaki cinsiyete dayalı ayrımcılık da azalır. Konu top-
Anayasası, Milli Eğitim Temel Kanunu, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim
lumun bütünü açısından ele alındığında, eğitim hakkının gerçekleştiril-
Kanunu’yla da güvence altına alınmış ve Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda
memesi, demokrasi ve toplumsal ilerlemeye, bunun sonucu olarak da
(2007-2013) da eğitimin kalitesinin artırılması öngörülmüştür. Ülkemiz-
uluslararası barışa ve güvenliğe zarar verir.
de ilköğretim zorunlu ve parasız olduğu halde azımsanmayacak sayıda
Bu nedenle eğitimin önemi ve gerekliliği ulusal ve uluslararası belge
çocuk çeşitli nedenlerle eğitim ve öğretim hakkından mahrum kalmak-
ve sözleşmelerde ilk sıralarda yer almaktadır. Eğitim bir insan hakkı tadır. Çeşitli kampanyalarla okullulaşma çalışmaları devam etmesine rağ-
olduğu gibi, yoksulluğun ve çocuk işçiliğinin azaltılmasında, demokrasi,
men çocukların okula uyumlarında sorunlar yaşanmakta, bu da çocuğu
barış, hoşgörü ve kalkınma gibi ideallerin gerçekleştirilmesinde de temel
ve aileyi okuldan uzaklaştırmaktadır. YSÖP uygulamaları bu problemleri
önem taşıyan bir etmendir. Ne var ki dünyada ilköğrenim çağında olup
ortadan kaldırmak amacıyla hazırlanmış okullulaştırma, entegrasyon, or-
da okula gidemeyen yüz milyonu aşkın çocuk bulunmaktadır.
yantasyon ve ilköğretime geçiş programıdır.
13
2 . B ÖLÜ M
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) NIN
HEDEF GRUBUNUN TANITILMASI
2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR
2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri
2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri
2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler
2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler
2.1.2.3. Akran Baskısı
2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme
2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları
2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı
2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR
2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler.
2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri
2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri
2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar
2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar
2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar
2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar
14
2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar
2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları
2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR
2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri
2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri
2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları
2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı
2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR
2.4.1. Çocukların Okullulaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler
2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve
Ailelerin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?
2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR
2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri
2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları
2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı
15
Bu bölümde YSÖP hedef grubunda yer alan çocuklara ilişkin bilgiler 5 başlık altında toplanmıştır. Bunlar:
1. Adalet Bakanlığı ceza ve tevkif evlerinde bulunan çocuklar
2. Çalışan çocuklar
• Sanayide çalışan çocuklar
• Sokakta çalışan çocuklar
• Gezici ve geçici mevsimlik tarım işlerinden çalışan çocuklar
• Hizmet sektöründe çalışan çocuklar
3. Sokakta yaşayan çocuklar
4. Geleneksel nedenlerle eğitime devam edemeyen çocuklar
5. Aile yoksunluğu nedeniyle eğitime devam edemeyen çocuklar
ranışların uygun ortam bulduğunda kendini göstermesi olarak nitelendirilen çocuk suçluluğunun yok edilmesinde, toplumlara büyük görev ve
sorumluluk düşmektedir.
Çocuk ve ergen suçluluğu, toplumları olumsuz olarak etkileyen
önemli sosyal bir sorundur. Ergen suçluluğu, 18 yaşın altındaki kişilerin
ceza yasasında bulunan bir veya birkaç maddenin ihlalinden dolayı çocuk mahkemelerine düşmelerine veya mahkemeye düşmelerine neden
olacak bir risk taşıyan davranışlarda bulunması olarak tanımlanmaktadır.
Çocuk Koruma Yasası ise suça sürüklenen çocuğu şöyle tanımlamaktadır: Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili işlediği iddiasıyla hakkında
soruşturma veya kovuşturma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkında güvenlik tedbirine karar verilen çocuklardır.
2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK
ALTINDAKİ ÇOCUKLAR
2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri:
Çocuk suçluluğunun ülkemizdeki durumunu daha iyi anlayabilmek
için istatistiksel verilerin sonuçlarına ihtiyaç vardır. TÜİK (DİE) “Adalet İstatistikleri 2003” verilerine göre çocuk eğitim evlerinde 11-18 yaş
arasında 329 suçlu çocuk bulunmaktadır. Bu çocukların % 98,2’si erkek,
% 1,8’i ise kızdır. Bu çocukların 37’si kırsal bölgede, 292’si kentlerde yaşamaktadır. Bu 329 çocuktan, 35’inin okuma-yazma bilmediği, 22’sinin
okula gitmediği halde okuma-yazma bildiği, 24’ünün ilkokulu terk ettiği,
41’inin ise ilköğretim öğrencisi olduğu saptanmıştır. Çocukların işledikleri suça göre 103’ü gasp, 83’ü hırsızlık, 62’si adam öldürmek, 49’u
cinsel suçlardan hüküm giydikleri görülmüştür. Hükümlü 329 çocuğun
24’ünün annesi, 29’unun da babası bulunmamaktadır. Geriye kalan çocukların anne-babalarının eğitim durumu incelendiğinde % 45,9’u ya
okuma-yazma bilmemekte ya da okuryazar olup da bir okul bitirememiş
durumdadır. Anne-babanın eğitim durumu ve çocukların suça yönelmesi
arasında ters orantı vardır. Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe çocukların suça yönelmeleri azalmaktadır.
YSÖP kapsamında yer alan grup içinde Adalet Bakanlığı kapsamında
ceza tevkif evlerinin sorumluluğunda bulunan çocuklar da yer almaktadır. Bu grupla çalışacak öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanıyıp, anlamaları için eğitime başlamadan önce şu sorulara cevap bulunması çalışmanın etkililiği açısından önemlidir.
?
• Suça sürüklenen çocukların genel özellikleri nelerdir?
• Suça yönelme nedenleri nelerdir?
• Bu çocuklara yaklaşım tarzı nasıl olmalıdır?
Bu bölüm bu sorulara cevap vermek amacıyla hazırlanmıştır.
İçinde yaşadığımız yüzyılın karmaşıklığı, toplumsal değerlerin sürekli ve hızlı değişimi, ahlak kurallarının uygulanmasında yaşanan karmaşıklık, düzensiz kentleşme, ekonomik bunalımlar suça yönelen çocukların
sayısının artmasında etkili olmaktadır. Zamanla kazanılan olumsuz dav16
2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri:
Çocuk suçluluğunu anlamak için çocukları suça sürükleyen nedenleri bilmek gerekmektedir. Her ne kadar ergenlik dönemi özelliklerinin
(akran baskısının yoğun olması, anne-baba bağlılığının azalması), bazı
kalıtsal etkenlerin, psikiyatrik sorunların ve beden kusurlarının suçlulukta etkili olabileceği teorileri destek görse de, günümüzde daha çok çevre
faktörlerinin etkili olduğu kabul edilmektedir. Sevgi yoksunluğu, yanlış
veya eksik eğitim, baskıcı disiplin yöntemleri, çocuk istismarı, iç ve dış
göçlerin oluşturduğu kültür çatışmaları, gecekondulaşma, yöresel gelenek ve görenekler, ekonomik bunalımlar, çocuğun erken yaşta çalışmak
zorunda kalması, parçalanmış aileler, ailede suçlu birey örnekleri ile kitle
iletişim araçlarındaki şiddet ve suçlarla ilgili programlar çocukları suça
iten nedenler arasında sayılabilir. Ancak burada çocuğu suça sürükleyen
nedenler aileden kaynaklanan nedenler, okuldan kaynaklanan nedenler,
akran baskısı, iç göçler ve kentleşme başlıkları altında incelenecektir.
sürecinde gerçekleşir. Çocuğun yaşamında ilk sosyalleşme kurumu olan
aile, hem çocuğa sosyal bir birey olacağını öğretirken hem de çocuğun
davranış geliştirmesinde model olmaktadır. Genelde anne-baba, amca,
dayı gibi çocuğun sık görüştüğü ve özdeşim kurduğu kişilerin olumlu
kişilik özellikleri yanında olumsuz kişilik özellikleri de çocuk tarafından
örnek alınır. Çocuğun aile içinde başlayan sosyalleşme sürecinde, erken
çocukluk dönemindeki ebeveyn anlaşmazlıkları, ebeveyn ile çocuk arasındaki bağlanmanın ve aile üyelerinin birbirine bağlılıklarının zayıf olması, ailedeki çocuk sayısının fazla olması, erken yaşta anne olunması çocuk suçluluğunu ortaya çıkaran ailesel risk etmenlerindendir. Çocuğun
suça yönelmesinde bir diğer etken de anne-baba tutumlarıdır. Ailelerde
ebeveynlerin çocuk üzerinde denetim ve kontrollerinin yetersiz olması,
disiplinin yeterince sağlanamaması ve başıboş büyümeleri gibi nedenlerle çocukların suça sürüklendikleri söylenebilir. Çocuğun annesiyle sıcak,
yakın ve sürekli bir ilişki kuramaması, ebeveynleri tarafından reddedilmesi, duygusal olarak yoksun bırakılması, ailenin aşırı baskıcı tutumu
karşısında çocuğun aileyi cezalandırmak ya da kendini var etme çabası
suçlu davranışın nedenleri olarak görülmektedir.
2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler:
“İki kardeşimle beni babaannem büyüttü. Tabii ona büyütmek denirse, sabah
kalkınca atardı bizi dışarı, bir daha akşama kadar eve almazdı.
Yazın iyi oluyordu ama kışın çekilmiyordu.” (Yaş 16).
2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler:
“Öğretmenler severdi beni ama haylazlığımı sevmezlerdi.
Çalışınca başarılıydım. Keşke çalışsam dedim. Sanayide anladım bunu…
Mürekkep yalamak var, bir de yağ yalamak var.
Arkadaş çevresi nedeniyle olmadı işte…”(Yaş 17).
“Para getiriyorsa… İyi, getirmiyorsa kötü. O gün para kazanamadıysam eve
giremezdim. İnsan çocuğuna “Bu paraları nerden buldun?” diye sormaz mı?
Sadece benden para beklerlerdi, sadece para konusunda konuşurduk” (Yaş 19).
“Anamgiller hocalara bağlama çekiyo, geçiyoduk sınıfı. Yazılılarda hocalar insaflıydı. Biz çeteydik okulda. Hocalar, “Geçsinler de kurtulalım.” derlerdi. Öyle geçerdim sınıfı. Bizim çete döneminde pislik arınsın
diye hiç kimseyi bırakmadılar” (Yaş 18).
TCYOV Çocuk ve Ergen Danışma Birimi Raporu. 2006, Ankara.
Cezaevlerinde bulunan çocukların da ifade ettiği gibi aileden kaynaklanan nedenler çocukların suça sürüklenmesinde en önemli etkenlerden
biridir. Çocuğun toplumun gerçek bir üyesi haline gelerek ailesinin, akraba ve komşularının, yaşadığı yerleşim biriminin ve ulusun bir parçası olduğunu ve bunların düzenine uyması gerektiğini öğrenmesi sosyalleşme
Okul, çocuk ve gençlerin davranışlarına planlı bir şekil verme amacını
taşıyan, çocuğun ilk sosyal tecrübeler elde ettiği kurumdur. Okul, ayrıca
17
2.1.2.3. Akran Baskısı:
çocuklara ahlâki değerlerin, sosyal yeteneklerin, vatandaş olarak hak ve
sorumlulukların, yasalara saygı göstermenin öneminin de öğretildiği yer-
“Arkadaş kurbanıyız işte” (Yaş 14).
dir. Çocuk, okulda diğer çocuklarla birlikte bir şeyler yaparken başkala-
“Ne geldiyse başıma kötü arkadaşlar yüzünden geldi” (Yaş 17).
rının haklarına saygı duymayı, işbirliği ve işbölümüne uymayı öğrenerek
“Arkadaş grubumla gezdiğim zaman, kesin başıma bir iş gelirdi.
Aslında gitmek istemezdim, başıma bir şey geleceğini bilirdim, hayır diyemezdim, kırılmıyor arkadaşlar” (Yaş 16).
sosyalleşir. Okulun bireyi sosyalleştirme işlevini herhangi bir nedenle yerine getirememesi, bireyin başarısını, gelişimini, çevresine uyumunu ve
ruh sağlığını olumsuz yönde etkileyecektir. Eğitimin yetersiz ve yanlış ol-
ması birçok sorunun kaynağı olabilmektedir. Bu durumda okul, çocuğun
gelişme ve uyum güçlüklerini çözmek yerine farkında olmadan güçlüğü
Ergenlik döneminde, çocuk için önem kazanan ve diğer kurumlar yanında onun değerlerini, tutumlarını, davranışlarını yönlendiren bir diğer
etken de arkadaşlık ilişkileridir. Ergen için bu evrede arkadaşlık kurumunun önemi en üst düzeye ulaşmaktadır. Çünkü içinde bulunduğu bir grup
tarafından toplumsal kabul görebilmesi ve bir konum sahibi olabilmesi
onun kimliğini bulabilmesinde ve toplumda bir yer edinebilmesinde geçireceği aşamalar için gereklidir. Bu dönemde sınırlı da olsa ailenin çocuk
üzerinde kontrolü gevşemiş ve bu kontrol etme görevi daha yoğun bir
şekilde arkadaşlık kurumuna geçmiştir. Bu kurum içinde oluşturulan ilişkiler, çocuğun evinde bulamayacağı ve evde karşılanamayan ilişkilerdir.
Çocuklar, bu dönemde arkadaşlık ilişkilerine çok önem verdikleri için
dâhil olduğu grup tarafından itilmek ya da dışlanmak onları mutsuz eder.
Arkadaşlarca aranıp benimsenmek çoğu kez büyüklerce beğenilmek veya
derslerde başarılı olmaktan önde tutulur.
Arkadaşlık birliğinin yarattığı, kendine özgü kültürü ve davranış modellerini aynen benimseme, suçlu davranışların öğrenilmesinde en elverişli yollardan biridir. Bu yaşlarda çokça görülen çeteler, yetişkinlere karşı
düşmanlık duygularının en belirgin olduğu gruplardır. Bu tür gruplarda
başka bir davranış biçimi kabul göremeyeceği için gruba dâhil olmak isteyen ergenler grupta gösterilen davranışları benimserler. Çeteler çocuğa
doğru ya da yanlış bir takım kavramlar kazandırır. Eğer grupta şiddet içe-
artırabilir. Bunun sonucunda da okuldan kaçma, hırsızlık gibi sorun ve
suçlar ortaya çıkabilir.
Çocukları suça sürükleyen okuldan kaynaklanan nedenler arasında
öğretmenleri ve arkadaşları tarafından dışlanma, ailenin okul konusunda destek olmayışı, ailede eğitimini tamamlayan üyelerin bulunmayışı,
öğretmenlerin uyguladığı şiddet, ailenin çocuğun eğitim giderlerini karşılayamaması sıralanabilir. Çocukların genellikle ilkokul yaşantılarını sevdikleri, bu dönemde akademik başarıları ve öğretmenleri ile ilişkilerinde
herhangi bir sorun yaşamadıkları görülmüştür. Fakat ergenlik dönemine
girişle birlikte derslere olan ilginin azaldığı, okul dışında zaman geçirmenin arttığı, okula devam sorunlarının yaşandığı görülmektedir. Okuldan
kaçma davranışı da ergenlik dönemiyle birlikte başlamaktadır. Bu davranışın nedenlerinin okula ve derslere ilgisinin azalması, öğretmenler tarafından damgalamaya maruz kalmaları ve okul dışındaki yaşama daha eğlenceli, canlı olarak bakmalarının etkisinin olabileceği düşünülmektedir.
18
rikli davranışlar varsa bu tür davranışlar tüm grup üyelerince kabul edilir.
Çetenin, genci suçluluk sürecine sokmak üzere birtakım belirli davranış
ölçüleri vardır. Çete üyelerinin genellikle sahip oldukları davranışlar arasında argoya, uygunsuz söz ve hareketlere, alkol ve uyuşturucu madde
kullanımına, olumsuz cinsel davranışlara rastlanır. Grup baskısı ve gruba
bağlılık çocuğu arkadaş grubunun kabul edeceği davranışlar sergilemeye itmektedir. Çocuğun tanınma, macera arzuları, kabadayılık, saygınlık
kazanma, otoriteye başkaldırı ve yasaklanmış bir şeyi yapmanın verdiği
zevki tatma isteği grup birlikteliklerinden aldığı güçle birleşip çocuğu
suça yöneltmektedir.
Çocuk çeteleri, çocukların aile ortamında bulamadığı emniyet ve beraberlik hissini verir. Amaçsız ve çocukça suç işleyen çocuk çeteleri, toplumsal bir sorun oluşturmakta ve özellikle büyük şehirlerde çete kavramı
ve buna bağlı olarak çete suçları büyük artış göstermektedir.
çük çocuklar ve yaşlıların yeni bir çevreye uyum sağlamalarını ve yeni
dostluklar edinmelerini zorlaştırmaktadır. Endüstrileşmenin şehirleşmeye oranla ağır temposu, şehirlere akan iş gücünün istihdamını engellemektedir. Bu nedenle şehre göç edenler, belli bir uzmanlığa dayanan
endüstri alanından ziyade geçici, uzmanlık istemeyen hizmetlerde istihdam olmakta, marjinal sektör denilen seyyar satıcılık, ayakkabı boyacılığı, kapıcılık vb. işlerle uğraşmaktadırlar. Bu durum açık işsizliğe ayrıca
kırsal kesimden kentlere gelen genç, becerikli, atılgan kişilerin yerinde
kullanılamaması sonucu “sosyal erozyon”a neden olmaktadır.
İç göçler beraberinde bazı sosyal sorunlara neden olmaktadır: Bu süreç içinde artan gecekondulaşma, kentsel hizmetlerin aksaması, işsizlik,
göç edenlerin topluma uyumsuzluğu, şehir kültürüne yabancılık ve kültürlerarası çatışma gibi sorunlar yaşanmaktadır.
Kırsal alandan kente gelenler eski davranış ve alışkanlıklarını, örf ve
adetlerini de getirmektedirler. Göç edenlerin bazıları şehirle bütünleşirken bazıları şehirde ayrı gruplar meydana getirmektedir. Gelenek ve
göreneklerin uymayışı nedeniyle kent değerlerini yadırgayan ve zaman
zaman şehirle çatışan kişiler kendilerine has bir gecekondu kültürü oluşturmaktadırlar. Göç edenlerin şehirleşmesi yani şehirle bütünleşmesi
için çok uzun zaman gerekmektedir. Bütünleşme topluluktaki mevcut
grupların bir bütün teşkil edecek şekilde birbirini tamamlama durumudur. Bütünleşme gerçekleşmemekte sadece gelenlerin şehre uyumu söz
konusu olmaktadır. Şehre uyum, göç edenlerin şehirle bütünleşmeleri
değil, şehirle sürekli ilişki kuracak kadar uzlaşma içinde olmalarıdır.
Göçlerin ve gecekondulaşmanın büyük şehirlerde sosyal gerilimleri,
sosyal gruplar arası çatışmaları tetiklediği; sonuç olarak çocuk suçlarının
özellikle mala yönelik suçların artmasına neden olduğu uzmanlar tarafından belirtilmektedir. Kentlerdeki yaşam koşullarının zorluğu etraflarını
saran gecekondu bölgelerine yansımaktadır. Geleneksel aile, çevreye direnemez olduğunda gevşeme ve serbestleşme olmakta ve bunu hisseden
çocuğun ilk tercihi de sokak olmaktadır.
2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme:
“Esrar içmeyi seven ve bunu marifet sayan kişilerle birlikte aynı çevrede yaşıyoruz” (Yaş 14).
“Evimizin … da olması çok kötü. Suç ortamından uzak bir çevrede olsaydık
daha iyi olurdu. ... çevresi hiç güvenli değil “(Yaş 16).
“... çevresi… Çevrede huzur bulamazsın ki, hırsızlık yapan mı ararsın, esrar
kullanan mı ararsın. Doğru düzgün yürürken bile gelip çatarlar sana” (Yaş 17).
1950’li yıllarda gerçekleşen hızlı nüfus artışı, tarımda makineleşme,
toprak dağılımının düzensizliği ve şehirlerde iş imkânlarının artışı ülkemizde köyden kente göçü arttırmıştır. Şehre göçte daha konforlu hayat
sağlama, şehirlerin eğlence merkezi olması gibi faktörler etkili olmasına
karşın ana etken, ekonomik sorunlardır. Yer değiştirmeler, özellikle kü19
2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları:
Ekonomik güçlükler nedeniyle çocukların okula gönderilmeleri ikinci planda kalmakta, ekonomik yönden aileye katkıda bulunma zorunlulu-
“Ceza tevkif evinden çıktıktan sonra bir taraftan çok sevindim, bir taraftan
da arkadaşlarımı bıraktığım için üzüldüm. İnsan oraya atılınca oradan hiç
çıkamayacağını düşünüyor, sanki ömür boyu orada kalacakmışsın gibi oluyor
ve dışarısı sana yabancı geliyor” (Yaş 16).
ğu onların öğrenim çağında para kazanma çabası içine girmelerine sebep
olmaktadır. Sonuçta çocuklar ya ayakkabı boyacılığı, hamallık, simitçilik
gibi niteliksiz işler yapmakta ya da dilencilik, tombalacılık, kaçak sigara
satma gibi yasal olmayan işlere karışmaktadırlar. Çocuğun erken yaşta ça-
lışmak zorunda kalması hem eğitimini aksatmakta, hem de iş çevresinde
“Oğlum … dedim kendime. Seni ikinci sefer de bıraktılar seni, ayağını denk al dedim.” (Yaş 18).
zararlı alışkanlıklar kazanabilmesine yol açmaktadır.
Gecekondulaşmanın getirdiği yetersiz imkânlar, düzensizlik, karma-
şa suç işlemede etken olabilmektedir. Ayrıca göç nedeniyle ortaya çıkan
Çocukların eğitimsel ve sosyal ihmal nedeniyle ortaya çıkan yanlış
kültürel farklılıklar sonucu düşmanlık ve gerginlik meydana gelmektedir.
davranışlarını düzeltmek, onların taşan ve tahrip edici bir hal alan ener-
Bu kültür çatışması en çok genç kuşakları etkilemektedir. Kente ailesiyle
jilerini olumlu yöne kanalize etmek, topluma sorumluluk sahibi bireyler
birlikte ya da tek başına gelen çocuk yeni çevresinde farkına vardığı heye-
olarak katılmalarını sağlamak çocukların ve toplumun korunması açısın-
canlı, serüvenli, renkli bir hayatı düşleyerek, elde etmeye çalışmaktadır.
dan çok önemlidir. Bu nedenle her çocuğun sevgi, şefkat ve anlayış görme,
Çocuklar kentte kavuşacağını sandığı eğlence, macera, şöhret ve zenginlik
tanınma, yeterli beslenme, parasız eğitim alma, oyun ve eğlenme, ken-
beklentisinin yanında yetersiz eğitim ve yetenek eksikliği gibi nedenlerle
disini ilgilendiren konularda görüş bildirme haklarına sahip olduğu dü-
arzuladığı iş ve geleceği elde edemeyeceği düşüncesine kapılırlar. Kentte
şüncesi akıldan çıkarılmamalıdır. Suça sürüklenen çocukları suçtan uzak
değişen geleneksel aile törelerinin çocuğu koruyan yaptırım gücünün za-
tutmak, sorumluluk, özgürlük bilinci aşılanarak topluma uyum sağlayan,
yıflaması, ailenin sosyal kontrol fonksiyonunu yerine getirebilecek başka
karşısındakini anlayabilen, kendi kararlarını cesaretle alıp uygulayabilen
kurumların olmaması nedeniyle suça daha kolay yönelme olasılığı ortaya
bağımsız bireyler yetiştirmekle mümkün olacaktır. Suç işleyen çocukla-
çıkmaktadır.
rın topluma kazandırılabilmesinde eğitimin önemli bir rolü vardır. Bu nedenle örgün eğitim kurumlarından yararlanan çocuklara, bilişsel, sosyal
ve duygusal becerilerini geliştirme, mesleki beceriler edinme fırsatlarının
sunulması büyük önem taşımaktadır. Ayrıca öfke ile başa çıkma, kendi
duygu ve düşüncelerini ifade edebilme, “hayır” diyebilme, sorun çözme,
stresle başa çıkma ve iletişim becerileri ile donanmış kişilerin şiddet ve
suça karışmasının azalması beklenir. Ayrıca suça sürüklenme riski olan
çocukların örgün eğitimde fark etmek ve bu çocuklara önleme çalışmalarıyla müdahale etmek daha kolaydır.
20
Okul ve çalışma saatlerinin izin verdiği ölçüde planlı ve programlı boş
zaman aktivitelerinin gerçekleştirilmesi, çocuk-aile, çocuk-arkadaş ilişkilerinin mümkün olduğunca desteklenmesi çocukların sosyal yaşama aktif bir şekilde katılabilmeleri için gereklidir.
Suça sürüklenen çocukların toplumsal hayata kazandırmaları ve eğitimlerini tamamlamaları için uygulanan Yetiştirici Sınıflar Eğitimi bu
amaçlar göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.
2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı:
Suça yönelmiş ya da itilmiş bir çocuğun üretken ve çevresine uyumlu
bir birey olarak tekrar topluma kazandırılması zor bir iştir. Bir kez suça
sürüklenmiş olan çocuğun bunu tekrarladığı ve eğitim evine tekrar geri
döndüğü görülmüştür. Yaşı gereği en önemli işi oyun ve eğitim olan çocuklar, çocuk parkında ya da herhangi bir spor aktivitesinde olmaları gerekirken, eğitimevlerinden ya da tutukevlerinde tekrar tekrar karşımıza
çıkabilmektedirler. Suç olarak nitelendirilen bu olumsuz davranışların
ortaya çıkış sürecinde hatta öncesinde yok edilmesi tüm toplumların ortak arzusu olmasına rağmen, suçu ortaya çıkaran koşulların tamamıyla
yok edilememesi bu çocukların tekrar suça sürüklenmesine neden olmaktadır. Suça sürüklenen çocukların suç olarak kabul edilen davranışları tekrarlanmamasında okul personeli, öğretmen ve diğer öğrencilerin
olumlu tutumları önemlidir. Bu çocukların eğitim kurumlarından uzaklaşmamaları için dikkat edilecek hususlar aşağıda belirtilmiştir:
21
• İstanbul Çocuk Mahkemelerine Sevk Edilen Çocukların
• Zaman zaman sizin tarafınızdan saygısızlık olarak tanım-
Sosyo-Kültürel Çevresi Üzerine Bir İnceleme” adlı araştır-
lanacak hareketlere girebilirler. Bu hareketler sizin şahsınıza
mada suç işleyen çocukların suçu yineleme oranın % 99,4
yapılan hareketler değildir. Onlar şimdiye kadar yaşantıların-
olduğu belirtilmiştir. Bu oranın oldukça yüksek olması
dan kaynaklanan güvensizlikle bu şekilde davranıyor olabilir-
suç işlemiş çocukların topluma uyumları konusunda destek-
ler. Onları topluma tekrar kazandırmak için sizin anlayışınıza
lenmemesinden kaynaklanmaktadır. Toplumun suç işleyen
ihtiyaçları olduğunu unutmayın.
çocuklara karşı önyargıları, bu çocukların toplumdan dışlanmasına neden olmaktadır. Bu nedenle çocukların tekrar
• Çocukların suça sürüklenme nedenlerini incelendiğinde en
suça sürüklenmelerini engellemek için siz öğretmenlerin ve
önemli nedenlerden birinin çocuğun kendi ailesi olduğunu
sınıf arkadaşlarının suça sürüklenen çocuğa karşı tutumları
daha önce belirtmiştik. Aile eğitimi kapsamında ailelere,
önemlidir. Bu çocuklara karşı sevgi dolu, kabul edici, des-
anne-baba tutumları konusunda farkındalık yaratabilir, tekleyici ve yönlendirici tutumlar sergilemeniz öğrencilerin
ailelerin çocuklarına karşı davranışlarını değiştirmeleri ko-
sınıfa kabul sürecini hızlandıracağı düşünülmektedir.
nusunda yönlendirmeler yapabilirsiniz (Yönlendirmeler için
Rehberlik Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı’nın Aile Eğitimi bölümüne bkz.).
• Suça sürüklenen çocuklar daha önceki yaşantılarından dolayı yetişkinlere güvenmiyor olabilirler. Onları sevdiğinizi ve
koşulsuz kabul ettiğinizi gösterdiğinizde size ve diğer yetiş-
• Akran baskısı suça sürüklenmede önemli nedenlerden biri-
kinlere karşı güvenleri artacaktır.
dir. Öğrencinizin arkadaş ortamını gözlemleyip, uygun müdahalelerde bulunabilirsiniz (Uygun müdahaleler için Reh-
• Bu çocukların öfke kontrolü, iletişim becerileri, sorun çöz-
berlik Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer alan Akran
me, empatik ilgi gösterme becerileri gelişmemiş olabilir. Bu
Baskısı bölümüne bkz.).
becerileri öğretmek için onlara öncelikle iyi bir model olmalısınız. Ayrıca bu becerileri kazanmaları için okul rehber
• Akademik başarısızlık gösteren çocuklar, okulda varlığını
öğretmeni, okul idaresi ve çocuğun ailesiyle işbirliği içinde
sergilemek için suç olarak kabul edilen davranışlara yönele-
çalışmak önemlidir.
bilirler. Bu durumu engellemek için öğrencinizin başarısızlığına odaklanmak yerine başarılarını ön plana çıkarmaya
çalışın.
22
2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR
işçiliği göçle birlikte kentsel alanlarda sokakta çalışan çocuk sayısını
arttırmıştır.
Ülkemizde çocuk işçiliği üç farklı grup altında değerlendirilebilir.
Birincisi sanayi, ticaret ve hizmet sektörünün gelişmesi ile bu alanlarda
çalıştırılan çocuklar diğeri ise özellikle köyden kente göçle birlikte ortaya çıkan ve sokakta çalışan çocuklardır. Üçüncü grup ise kırsal alanda
gözlenen çocuk işçiliğidir. Ülkemizin değişik bölgelerinde iş çeşitlerine,
mevsimlere, geleneklere, tarımsal üretime bağlı olarak çocuk emeği
kullanılmaktadır.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından, Türkiye’de çalışan
çocuklarla ilgili veri tabanı oluşturmak, çalışan çocukların çalıştıkları
sektörleri, çalışma koşullarını, sosyal, ekonomik, demografik özelliklerini ortaya koymak ve çocuk işçiliğini önlemeye yönelik olarak yapılan
çalışmaların etkisini ölçmek amacıyla 2006 yılı Ekim, Kasım ve Aralık aylarında “Hane Halkı İşgücü Anketi ile Birlikte Çocuk İşgücü Araştırması”
gerçekleştirilmiştir. Araştırma 6-17 yaş grubundaki çocukları kapsamış
ve toplam 28.978 çocuk ile görüşülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre;
• 6-17 yaş grubundaki çocuklar, kurumsal olmayan (oteller, yurtlar,
hapishane vb. yerlerde yaşayanlar dışındaki) sivil nüfusun % 22,3’ünü
oluşturmaktadır. 2006 IV. Döneminde Türkiye genelinde 6-17 yaş grubundaki çocuk sayısı 16 milyon 264 bindir. Bu yaş grubundaki çocukların
% 60,9’u kentsel, % 39,1’i kırsal bölgelerde bulunmaktadır. Bu çocukların
% 84,7’si bir okula devam ederken, % 15,3’ü okula devam etmemektedir.
Okula devam etmeyen çocukların % 58,8’ini kız çocukları oluşturmaktadır.
• 6-17 yaş grubunda çalışan çocuk sayısı 958 bin kişidir. 6-17 yaş grubunda bulunan 16 milyon 264 bin çocuktan % 5,9’u ekonomik bir işte çalışmakta, bir başka ifadeyle istihdam edilmektedir (958 bin kişi). Türkiye genelinde 6-17 yaş grubunda istihdam edilen çocukların % 47,7’si kentsel, % 52,4’ü kırsal bölgelerde yaşamaktadır. İstihdam edilen çocukların % 66’sını erkek, % 34’ünü kız çocukları oluşturmaktadır.
Uluslararası kavramlar içerisinde çalışan çocuk; esnaf ve sanatkârlar
yanında ya da sanayi iş kolunda çalışan çocuklarla, tarım kesiminde ailesiyle birlikte çalışan veya marjinal iş kollarında çalışan çocuklar olarak
ifade edilmektedir.
Ekonomik ve yasal iyileştirmelere rağmen milyonlarca çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve kültürel gelişimlerine zarar veren işlerde çalıştırılmaları, halen dünyada ve ülkemizde önemli bir sorundur.
Uluslararası Çalışma Örgütü’nün (UÇÖ-ILO) araştırmalarına göre,
ekonomik faaliyetlerde bulunan çocukların büyük bir kısmı (8,4 milyon)
uyuşturucu ticareti, zorla ve köle olarak, askeri çatışmalar, fahişelik, pornografi ve yasadışı faaliyetler gibi en kötü ve tehlikeli koşullarda çalıştırılmaktadır. Bu çocuklar ekonomik faaliyette bulunan çocukların yarısını,
çocuk işçilerin ise, üçte ikisini oluşturmaktadır. Çocukların büyük bir
kısmı da tehlikeli koşullarda çalıştırılmaktadır.
Çocukların korunması toplumdaki her kesimin üzerinde düşünmesi
ve önem vermesi gereken bir konudur. Bu çerçevede UÇÖ-ILO tarafından 1991 yılından itibaren ‘Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı (IPEC)’ başlatılmıştır. Bu programla, ülkelere yardımcı
olarak dünya çapında bir bilinç oluşturulmaya çalışılmıştır. Böylece uzun
dönemde çocuk çalıştırılmasını önlemek, çocukların çalıştırılmasının en
tehlikeli ve sömürüye en fazla açık biçimlerini ortadan kaldırmak hedeflenmiştir.
Çocuk işçiliği gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkede olduğu gibi
Türkiye’de de önemli bir sorundur. Çocukların özellikle zor koşullar
altında uzun süre çalıştırılması ruhsal ve bedensel sağlıklarını olumsuz
yönde etkilemektedir. Çalışan çocuklar çoğu zaman okula devam edememekte, hem çalışıp hem okula giden çocuklar ise okulda yeteri kadar
başarı gösteremeyerek zorunlu eğitimlerini yarıda bırakmakta ve ileriki
çalışma yaşamları için gerekli olan donanımdan yoksun kalmaktadırlar.
Ayrıca çalışan çocuklar her türlü istismara açıktır. Ülkemizde kentsel
alanda ortaya çıkan sanayi, ticaret ve hizmet sektöründe yer alan çocuk
23
• Çalışan çocukların % 31,5’i bir okula devam ederken, % 68,5’i öğrenimine devam etmemektedir. Okula devam eden 6-17 yaş grubundaki
çocukların % 2,2’si ekonomik bir işte çalışırken, okula devam etmeyen
çocukların % 26,3’ü çalışmaktadır.
Çalışan çocuklarla ilgili göstergeler aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Ekim 1994
59 736
8 469
14 968
20 984
2 269
15,2
Ekim 1999
65 422
7 930
15 821
22 124
1 630
10,3
2006
(Ekim-KasımAralık)
72 957
8 479
16 264
22 963
958
5,9
Kent
Kır
611
1 659
478
1 151
457
502
Erkek
Kadın
1 372
898
955
675
632
326
Tarım
Tarım-dışı
1 510
759
990
640
392
566
Ücretli veya yevmiyeli
Kendi hesabına veya işveren
Ücretsiz aile işçisi
648
52
1 570
617
28
985
513
26
420
Kurumsal olmayan sivil nüfus
0-5 yaş grubundaki nüfus
6-17 yaş grubundaki nüfus
İstihdam (6 ve daha yukarı yaş)
İstihdam (6-17 yaş)
İstihdam oranı (6-17 yaş)
• 6-14 yaş grubunda bulunan erkek çocukların % 3,29’u
çalışırken, bu yaş grubunda bulunan kız çocuklarının % 1,82’si
çalışmaktadır. Bu yaş grubunda erkek çocukların % 94,12’si okula devam
ederken kız çocuklarında bu oran % 90,60’a düşmektedir.
Bu sonuçlar, çalışma hayatında erkek çocuklarının aleyhine,
eğitime devamda ise kız çocuklarının aleyhine bir durumun olduğunu
göstermektedir.
Yaş
Grubu
Okula
Devam
Edenler
Çalışan
%
Okula
Devam
Etmeyen
Çalışan
%
6-14
11,532
196
1,7
945
124
13,1
15-17
2,240
106
4,7
1,546
532
34,4
Toplam
13,772
302
2,2
2,491
656
26,3
Tablo 1- Çocuk İşgücü Temel Göstergeleri, (Bin kişi)
Türkiye’de çalışan çocukların sektörel dağılımı incelendiğinde ise; % 57,6’sının tarım, % 21,8’inin sanayi, % 10,2’sinin ticaret ve % 10,4’ünün
hizmet sektöründe çalıştığı ortaya çıkmaktadır.
Tablo 3- Yaş Grubu Ve Eğitim Durumlarına Göre Çalışan Çocuklar (Bin kişi)
900
800
700
600
500
400
300
200
100
Ekim
Ekim
2006
Ekim
Ekim
Tablo 2-Sektörlere
Göre
Çalışan
Çocuklar
1994
1999
IV.
1994
1999
Dönem
Tarým
2006
IV.
Dönem
Ekim
1994
Sanayi
Ekim
1999
Ticaret
6-14
2006
Ekim
IV.
1994
Dönem
Ekim
1999
2006
IV.
Dönem
6-14 yaş grubunda okula devam eden 11.532.000 çocuğun %1,7’si
ekonomik bir faaliyette bulunmakta iken bu yaş grubunda okula
devam etmeyen 945.000 çocuğun ise % 13,1’i ekonomik bir faaliyette
bulunmaktadır.
Bu sonuçlar, çocuk işçiliğini önlemede en önemli alternatifin eğitim
olduğunu göstermektedir. Çocuklar eğitim sisteminin içerisinde ise
çalışma hayatının dışında kalmaktadır.
2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler
4857 sayılı yeni İş Yasası’nın 71. maddesine göre, on beş yaşını
doldurmamış çocukların çalıştırılması yasaktır. Ancak mevcut mevzuata
rağmen çocuk işçiliğini doğuran nedenler konusunda yeterli çalışma
Hizmet
15-17
24
yapılamaması bu sebeplerin varlığını devam ettirmektedir. Çocuk işçiliği
sebepleri şöyledir:
• Yoksulluk: Yapılan araştırmalar ve yürütülen çalışmalar, çocuk
işçiliğinin ana nedenini yoksulluk olarak göstermektedir. Ailelerin
ekonomik güçlükler yaşamaları, çocuklarını okuldan alarak çalışma
hayatına yönlendirmelerine neden olmaktadır.
• Eğitim olanaklarının yetersizliği: Eğitime ilişkin alt yapının
yeterince yaygınlaşmamış olması ve çocukların eğitim hizmetlerinden
yararlanmasını engelleyen birtakım etkenlere bağlı olarak, eğitim
alamayan veya eğitim kurumlarının herhangi bir kademesinden ayrılan
çocuklar ya çalışma yaşamına girmekte ya da işsiz kalmaktadır.
• Göç: Hızlı nüfus artışı yanında kentsel hizmet ve istihdam
olanaklarının yetersizliğine rağmen köyden-kente hızlı göçün olması
ve bunun sonucunda ortaya çıkan işsizlik ve yoksulluk gibi sorunlar
çocukların çalışmasında önemli etkenlerdir.
• Yasal düzenlemelerin yetersizliği: Çalışma yaşamıyla ilgili yasal
düzenleme, yaptırım ve cezaların yetersiz oluşu ve bunun yanında
izleme, takip ile caydırıcı cezaların uygulanmaması da çocuk işçiliğinin
artmasında önemli bir etkendir.
• Ailevi nedenler: Bu konudaki diğer bir neden anne-babanın
duyarsızlığı ve bilgisizliğidir. Bunlar da çocuğun ihmal ve istismara
uğramasına neden olabilmektedir.
• Kültürel etkenler: Çocuk işçiliğine neden olan diğer bir neden
de toplumsal ve kültürel değerlerimiz ve düşünce biçimlerimizdir.
Ülkemizde yaygın olan bir anlayışa göre çocukların zor yaşam koşullarını
tanıyabilmeleri, olgunlaşıp hayata hazırlanabilmeleri için küçük yaşta
bir işe girmeleri ve çalışmaları gerekir. Bu nedenle çocuklar çalışmaya
özendirilir ya da zorlanır. Hem okuyan hem de çalışan çocuk olgusu,
bizim toplumumuzda beğenilen ve alkışlanan bir tutumu yansıttığı için
hem aile hem de çocuklar, çalışmayı “adam olma” nın bir göstergesi
olarak kabul etmektedirler.
2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri
Dünyada milyonlarca çocuk fiziksel, zihinsel, duygusal ve ahlâki
gelişimlerine zarar veren, ulusal yasalara ve uluslararası standartlara uygun
olmayan çalışma koşullarında çalıştırılmaktadır. Bu durum çocukların
tüm gelişim alanlarını olumsuz etkilemektedir.
Pek çok çalışmada, çocuk işçilerin çalışma yaşamına ilişkin fiziksel risk
etmenleri üzerinde durulurken sorunun psikososyal boyutu neredeyse
tamamıyla ihmal edilmiş durumdadır. Oysa çocukların çalıştırılmasının
önlenmesi ve çalışan çocukların korunmasını amaçlayan girişimler
etkinleştirilmek isteniyorsa, işin yalnızca fiziksel sağlık üzerindeki
etkilerinin değil, çalışma koşullarının ve ilişkilerinin çocukların psikolojik
gelişimleri ve ait oldukları toplumsal grupların dengeleri üzerindeki
yansımalarının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu
nedenle çalışan çocukların psikososyal dengelerini etkileyecek risk
etmenlerinin saptanması ve bu çocuklara uygulanan şiddetin farklı
biçimlerinin belirlenmesi gerekmektedir.
Okul, çocukları zihinsel, duygusal ve sosyal olarak geliştiren bir
kurum olmanın yanında alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen pek çok
çocuğun sahip olabileceği farklı bir gelecek için tek çıkış yoludur. Fakat
okullulaşma oranının düşük olması, bazı çocukların okulu bırakıp
çalışma hayatına yönelmesine yol açmakta, böylece çocuklar okulun
sağlayacağı imkânlarla oluşacak zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerden
geri kalmaktadırlar. Hem çalışıp hem okuyan çocuklarda ise akademik
başarısızlığın yanında psikososyal alanda da eksiklikler gözlenmektedir.
Yapılan işin niteliği, çocukların yalnızca bedensel gelişimlerini ve
büyümelerini değil aynı zamanda entelektüel gelişimlerini de ağır
biçimde etkilemektedir. Çalışan çocuklarda özellikle anlatım kolaylığı,
sorun çözme, yeni bilgileri kavrama, ortak çalışmaya uyum gibi okuldaki
akademik başarıyı belirleyen tüm becerilerde yetersizlikler gözlenmektedir.
Entelektüel gelişme olanakları bakımından kısır bir ortamda, yetersiz
beslenme ve çeşitli kimyasallardan kaynaklı zehirlenmeler gibi fiziksel
nedenlerle de desteklenen çalışma koşullarında bulunan çocukların okul
hayatları boyunca akademik başarılarının düşük, sosyal uyumlarının
25
yetersiz ya da sorunlu olduğu tespit edilmektedir.
Çalışan çocuklarla işverenleri arasındaki ilişkiler boyutunda; işverenin
çalışan çocuğu ve çalışan çocuğun da işvereni algılama biçiminin olası risk
etmenleri arasında tanımlanması mümkündür. Çocuk çalıştıran işverenler,
adeta çocuk ve çalışan nitelemeleri üzerinde oyun oynamaktadırlar.
Çocuk nitelemesi üzerinde düşük ödeme yapmak, istediği zaman işten
çıkarmak (boyun eğmediğinde, emirlere uymadığında, hastalandığında
ya da kazaya uğradığında), çalıştığı konusunda bildirimde bulunmamak
(yasal çalışma izinleri olmadığı için), çalışma süresi ve koşullarını uygun
şekilde düzenlememek ve çalışmanın verimliliği konusunda çocuklara
dayatma yapmak gibi olumsuzluklardan söz edilebilir. Böylece çalışan
çocuk, onun çocuk olmasından kaynaklanan niteliklerinden yararlanılan
ve iş gücü olarak sömüren bir sistemin nesnesine dönüşmektedir.
Çalışan çocuklar sopayla dövülmek, aç bırakılmak, tuvalete
gönderilmemek, bozuk yemek yemek zorunda kalmak, atölyeye
kilitlenmek gibi fiziksel şiddet çeşitlerine maruz bırakılmaktadır.
Bunun yanında başkalarının önünde aşağılanmak, aileden veya diğer
çalışanlardan soyutlanmak, korkutulmak, en basit hatada ağır biçimde
azarlanmak, bağırılmak, küfür edilmek, en ufak yorgunluk belirtisinde
işten atmakla tehdit edilmek, gözetmenlerin ruh hallerine ve anlık
heveslerine göre yaratılan terör ortamında korku duymak, yetişkinlerin
bakışlarıyla küçümsenmek ve aşağılanmak şeklinde psikolojik şiddete de
maruz kalmaktadırlar.
Çalışma ortamının çocuklarda yarattığı duygusal ve fiziksel
olumsuzluklar bulunmaktadır. Öncelikle çocuk, psikolojik olarak,
çalışmaya hazır değildir. Çünkü daha oyun çağındayken kendi doğal
ortamından alınıp çeşitli iş alanlarına sürüklenmekte, çok ağır şartlarda
çalıştırılmaktadır. Bu sebeple, çalışan çocuklar hırçın, içe kapanık,
çevreleriyle uyumsuz ve özgüvensiz bir kişiliğe bürünmektedirler.
Ayrıca çocuklar bedensel olarak da çalışmaya hazır değildirler. Gelişme
ve büyüme çağında olan fiziksel yapıları ağır çalışma koşulları,
yetersiz beslenme ve bazı kimyasalların bulunduğu ortamlar nedeni
ile normal hayat süren akranları kadar sağlıklı gelişememekte ve
hastalıklarayakalanmaolasılıklarıyüksek olmaktadır.
2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri
Eğitim sorunu, çocuk işçiliğinin önemli bir boyutu olup yoksulluğu
da yaratan etkenlerin arasındadır. Eğitim düzeyi yükseldikçe, yoksul
olma riski azalmaktadır. Ülkemizde okur-yazar olmayan % 11,27’lik
nüfusta yoksulluk oranı % 41,07 iken, yüksek okul, lisans ve lisansüstü
eğitimli % 3,79’luk nüfusta yoksulluk oranı % 1,57’ye düşmektedir.
Ailedeki yetişkin bireylerin yeterli eğitim, bilgi ve becerilerinin olmaması,
iş bulamamalarına ya da vasıfsız işçi olarak düşük ücretle çalışmalarına
yol açmaktadır. Bu durum ailenin yoksulluğuna, çocuğun kazancına
gereksinim duymasına ve eğitim masraflarını karşılayamamasına neden
olmaktadır.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 1999 çocuk iş gücü anketine
göre de çocukların % 23,7’sinin okula devam edememe nedeni okul
masraflarının yüksek olmasıdır. Yoksulluk nedeniyle ailelerin, çocuğun
eğitim masraflarını karşılayamaması aile bireyleri gibi çocuğun da
gelecekte donanımsız yetişkin ve düşük gelirli vasıfsız işgücü olmasına
neden olmakta, bu durum da yoksullukta bir kısır döngüye yol
açmaktadır.
Ülkemizde zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması, çocuk işgücünün
azalmasında etkili olmuştur. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK)
anketleri, çocukların eğitimde olmaları halinde çalışma oranının
düştüğünü, buna karşın çalışan çocuğun eğitime devam ve başarı
oranının azaldığını göstermektedir. Eğitim programlarının bu tarz özel
durumlardaki bireylere özgü yapılandırılmamış olması, eğitim maliyeti
ve ulaşabilirliğinin zorluğu, ailelerin bilinçsizliği gibi unsurlar eğitime
devamı olumsuz etkilemektedir.
“İzmir’de Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi Projesi
2005 Raporu” nda ekonomik sorunlar dışında, dersleri ya da okulu
sevmeme ve okumaya karşı isteksizlik gibi nedenlerden dolayı okuldan
ayrılan çocukların, eğitim sistemindeki genel sorunlardan ve ezbere
dayalı öğretimin getirdiği sıkıntılardan oldukça fazla etkilendikleri ifade
edilmektedir.
26
İşverenler, çocukları yumuşak başlılık, sürat, keskin görüş yeteneği
gibi doğuştan gelen ve öyle olduğu kabul edilen özellikleri, ayrıca düşük
ücretle çalışabilir oldukları için tercih ederler.
Özellikle küçük ölçekli işyerlerinde sigortasız çalışan çocuk ve
işçilerle ilgili bilgilere ulaşılamadığı göz önüne alınacak olursa, iş
kazaları ve meslek hastalıklarının gerçek oranının daha yüksek olduğu
söylenebilir. Çalışan çocuklar, hiçbir sosyal yardım, sigorta ya da sosyal
sigorta ödentisi almazlar; bu da elbette işverenler için ek bir tasarruf
olur. Çalıştıkları saat tutarı ile gelirleri arasında da bir bağlantı yoktur.
Çocuk işçilere ödenen ücretlerin düşüklüğü, işverenlere hem iç hem de
dış pazarlarda rekabet üstünlüğü sağlar. Dolayısıyla, işverenleri çocuk işçi
çalıştırmaya iten yalnızca geçici işgücüne bağımlılık değil, aynı zamanda
ucuz maliyet unsuru olmasıdır.
İşyerlerinin kayıtsız, dağınık oluşu iş denetimini engellemektedir.
Çocuklar genel olarak küçük imalat atölyelerinde çırak olarak çalışmakta
ve bu çocukların küçük bir bölümü çıraklık okullarına/mesleki eğitim
merkezlerine devam edebilmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre
(ÇSGB, 1995), çalışan çocukların % 81,8’inin Çıraklık ve Mesleki Eğitim
Kanunu kapsamında olmasına rağmen, yalnızca % 24,7’si çıraklık okuluna
gidebilmektedir.
Çocukların iş kazalarından korunmasının, işyeri ortamındaki iş sağlığı
ve iş güvenliği tedbirlerinin alınmasına bağlı olduğu aşikârdır. Ancak
olası kazalar sonrası sakatlıkların önlenebilmesi de ilk yardım konusunda
eğitilmiş işçilere ve çalışanlara olmasına bağlıdır.
Çocukluk, insan hayatında kısa bir dönemi ifade etmektedir. Bu
dönemin bütün hayata etkisi ve yansımaları oldukça büyüktür. Ayrıca
çocukluk yetişkinlik döneminin de temelini oluşturmaktadır. Bu
evreyi sosyal, fiziksel ve psikolojik özellikleri açısından tam anlamıyla
yaşamayan bir çocuğun gelecekteki hayatında da tatminli olabilmesi zor
görünmektedir. Çocuk açısından hayatın ileri evrelerine ait etkinlik ve
sorumluluk alanına gereğinden çok evvel giriş anlamına gelen çalışma
hayatı, sıralı ve düzenli yaşama sürecinden kopuşu ifade etmektedir.
Erişkin insana ait faaliyet alanında etkinlik gösteren çocuk, gelecekte bu
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK)’nun 1999 yılı Ekim ayında
yapmış olduğu Çocuk İşgücü Anketi’nde 6-17 yaş grubunda okula
devam etmeyen çocukların okula gitmeme veya okulu yarıda bırakma
nedenleri incelendiğinde, bu nedenler içinde ilk sırayı çocukların
okula ilgi duymaması, ikinci sırayı ise okul masraflarının yüksek olması
almaktadır. Yapılan araştırmada ekonomik sorunlar yanında çeşitli
nedenlerden dolayı (okulun uygun olmaması, ailesine ev işlerinde
yardım etmek zorunda olması, ailenin izin vermemesi, öğretmenleriyle
iyi geçinememesi, sakatlanması veya hastalanması, ailenin eğitimin
gereğine ve önemine inanmaması vb.) okula karşı ilginin azalması ya da
kaybolması ön plana çıkmaktadır.
2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar
Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı’nın kapsamında olan ve çalışan
çocuklar olarak nitelenen çocuklar dört grupta incelenebilir.
Bunlar:
1. Sanayide çalışan çocuklar
2. Sokakta çalışan çocuklar
3. Gezici ve geçici mevsimlik tarım işlerinde çalışan çocuklar
4. Hizmet sektöründe çalışan çocuklar
2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar:
1475 Sayılı İş Kanunu’nun 67. maddesine göre 15 yaşından küçük
çocukların çalışmaları yasaktır. Ancak, çocukların sağlık ve gelişmelerine,
okul veya mesleki eğitim ve mesleğe yönelme programlarına devamlarına
yahut öğrenimden faydalanma kabiliyetlerine zarar vermeyecek
nitelikteki hafif işlerde 13 yaşını doldurmuş çocukların çalıştırılması
mümkündür.
Aynı kanunun 78. maddesi ise “16 yaşını doldurmamış çocuklar ağır ve tehlikeli işlerde çalıştırılamaz. Hangi işlerin ağır ve tehlikeli işlerden sayılacağı,
kadınlarla veya 16 yaşını doldurmuş fakat 18 yaşını bitirmemiş çocukların
hangi çeşit ağır ve tehlikeli işlerde çalıştırılabilecekleri Ağır ve Tehlikeli İşler
Tüzüğünde gösterilir” demektedir.
27
dönemin izlerini yansıtacaktır.
KOBİ’lerde çalışan çocukların büyük çoğunluğu 12-19 yaş
dönemlerinde olup, ergenlik dönemlerinin içinde bulunmaktadırlar. Bu
dönemde kişilik gelişimi açısından en önemli sorun “kimlik kazanma”
dır. KOBİ’lerde uyarıcı bakımından sınırlı ve sağlıksız bir çevrede çalışan
çocuk, tekdüze ve rutin işleri uzun saatler boyunca yapmak zorunda
kaldığından kazanımları da sınırlıdır. Sonuç olarak tüm öğrenmelerin
temelini teşkil eden anadilini etkin olarak kullanma, okuduğunu
anlama, sayısal işlerde yeterlilik vb. bakımından sınırlı kalan çocuğun
gelecekteki öğrenmelerinde başarısız olma olasılığı artacaktır. Mesleki
eğitim merkezlerinde rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin
yetersizliği; etkili iletişim ve sağlıklı insan ilişkileri kurma, yaratıcı
düşünme, problem çözme, bilgiye ulaşma gibi konuların önemli yer
tuttuğu çağdaş sanayide, çocukların kendine güvenen kalifiye elemanlar
olarak yetişmelerindeki engellerden biridir.
Duygusal gelişim açısından bu döneme özgü en önemli sorun
kimlik gelişimi sorunudur. Konuyla ilgili yurt dışında yapılan bazı
araştırmalarda sağlıklı kimlik oluşumunun gencin kendisine saygısını,
özerklik duygusunu artırdığı buna karşın kimlik bunalımı ve kargaşanın
ise kendisine saygıyı düşürdüğü ve bağımlılık gibi olumsuz özellikleri
pekiştirdiğini tespit edilmiştir.
Çocukların erken yaşta çalışma
hayatına atılmaları örgün
öğrenimlerini de erken yaşta kesmelerine ve dolayısıyla bir “meslek”
eğitimi değil, “beceri” eğitimi almalarına neden olmaktadır.
Çocuğun çalıştırılması, onun öğrenme, sosyal ilişkiler kurma,
istediğini yapma, dinlenme ve oyun oynama haklarını elinden alan bir
faaliyettir. Yani, çocuğun çocukluğunu yaşamasına izin verilmemektedir.
Bu nedenle çocuk işçiliğine son vermek, tüm ülkeler için ulaşılması
gereken en önemli uzun vadeli hedeftir.
Erken yaşta büyüklerle birlikte çalışma hayatı içine atılan çocukların,
çocuk davranışı yerine yetişkin davranışı sergilemek istemelerinin birçok
ruhsal sapmaları da beraberinde getireceği tıbben bilinen bir gerçektir.
Çocuklar sağlıklı düşünme, düşündüğünü uygulayabilme ve doğru
kararlar verebilme sürecinde çoğu zaman profesyonel kişilere ihtiyaç
duyarlar. Çocukların erken yaşta çeşitli nedenlerle çalışma hayatına
itilmeleri kabul edilemez bir gerçektir. Bu gerçeği kabul etmemekle
birlikte yaşamlarını tehdit eden, gelişmelerini ve büyümelerini etkileyen
her türlü faktör de göz ardı edilmemelidir.
Gerek iş koluna bağlı olsun, gerekse çevresel faktörlere bağlı
olsun, psikolojik ve fiziksel gelişmeleri yetersiz olarak büyüme riskleri
bulunan bu çocuklar, sadece kendi ana ve babalarının sorunu olmayıp
çevresiyle birlikte o toplumun içinde yaşayan kişiler olarak hepimizin
sorumluluğundadır.
Özellikle erken yaşta atıldıkları çalışma hayatı içinde, kendilerine özgü
içsel-dışsal çatışmalar ve yaşadıkları sosyo-ekonomik faktörler çocukları
kolaylıkla istismar edilebilir hale getirmektedir. Çalışan çocukların
her geçen gün artan sorunlarına yönelik çözüm yolları duyarlı, etkin
ve eyleme yönelik yaklaşımlar olmalıdır. Bu nedenle çalışan çocuklarla
kurulabilecek duyarlı ve etkili iletişim ile verilen sağlık, eğitim ve rehberlik
hizmetleri onların gelecekte sağlıklı bireyler olmalarında önemli bir rol
oynayacaktır.
2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar:
Sokakta çalışan çocuklar ile sokak çocukları tanımlarındaki sınırlar
bazen karışsa da sokakta çalışan çocuklar; aile geçimine katkıda bulunan
ya da kendi masraflarını karşılamak için günün bir bölümünü sokakta
çalışarak geçiren, gecenin erken ya da geç saatinde evine dönen çocuklar
olarak tanımlanmaktadır
Çoğunlukla sokakta, pazarda vb. açık alanlarda simit, mendil satma,
ayakkabı boyama, araba camı silme vb. işlerde ailelerinin ya da kendi
masraflarını karşılamaya çalışan bu çocuklar “Her türlü istismar ve ihmale
açıktır.”
Mendil, simit, yara bandı satan, ayakkabı boyayan, evde ya da okulda
olmaları gereken saatlerde sokakta çalışan bu çocuklar “yetişkin olmaya
zorlanarak“ toplumsal ve kişisel vicdanımızı rahatsız etmektedir.
28
sokakta çalışan çocukları sokakta yaşayan çocuk olmaya doğru
yöneltebilmektedir. Sokakta yaşayan çocuklar ve sokakta çalışan çocuklar
dilenciliğe, fuhuşa, uyuşturucu kullanmaya hazır çocuk ve gençler olarak
her an suça yönelme riski taşımaktadırlar.
2000 yılında IPEC kapsamında yapılan araştırma verilerine göre
görüşmeye katılan çocukların % 72’si aşırı yorgunluk, uzun süre ayakta
kalma, ağır eşya taşıma, uzun süre yürüme ve olumsuz hava koşullarında
sokakta kalma gibi şikâyetlerde bulunmuşlardır. Bu arada zabıtalar
tarafından yakalanma ya da büyük çocuklardan dayak yeme korkusu
yüzünden psikolojik sorunlar yaşadıklarını belirten çocuk sayası da
oldukça fazladır.
Kirlilik ve hava koşulları nedeniyle baş gösteren sağlık sorunları
arasında üst solunum yolu rahatsızlıkları, kulak, burun ve boğaz
enfeksiyonları ve cilt hastalıkları bulunmaktadır. İçkili yerlerin
yakınlarında çalışan çocuklar alkole ve uyuşturucuya alışma açısından
daha riskli konumdadırlar. Araştırma genel olarak sokakta çalışmanın
çocukların sağlığı ve sosyalleşmeleri üzerinde olumsuz etkiler yarattığı
sonucunu vurgulamaktadır.
• Bu çocuklar çalışmaması gereken yaşta çalıştıkları için,
• Bu çocuklar sokakta tehlikeye, suça, ihmal ve istismara açık oldukları için,
• Bu çocuklar; hem sokağın çocuğu, hem de çalışan çocuk, aslında sadece
çocuk oldukları için üzerinde önemle durulması gereken toplumsal bir konuyu oluşturmaktadırlar.
Çocuğun sokakta çalışma nedenlerinin başında göç ve çarpık
kentleşme olgularına bağlı olarak ortaya çıkan yoksulluk, işsizlik,
eğitimsizlik vb. gelmektedir. Sağlıksız aile ortamı, çocuk eğitiminin
ailede değer olarak önemini yitirmesi ve aileye ekonomik olarak katkıda
bulunma zorunluluğu çocuğun çalışmasının diğer nedenlerindendir.
Sokakta çalışan çocuklar gelecekte sokakta yaşayan çocuk
olma tehlikesiyle karşı karşıyadır. Bu çocuklar kendilerini geleceğe
hazırlamayan, beden ve ruh sağlıklarına zarar verebilecek, gelişimlerini ve
eğitimlerini engelleyebilecek biçimde çalışmaktadırlar. Ayrıca ailelerinin
koruma ya da desteğinden bütünüyle ya da büyük ölçüde yoksun olan
çocuklardır.
Sokakta çalışan çocuk ihmal ve istismara maruz kalmakta oyun ve
eğlence gereksinimlerini karşılayamamaktadır. Bunun yanında çocuğun
sağlığı ve gelişimi de olumsuz etkilenmektedir.
Sokakta çalışan çocuğa hem çalışma hem de aileye katkıda bulunma
beklentileri ile bir yetişkin görevi yüklenmektedir. Çocuk hem yetişkin
hem de çocuk olarak arada bir yerde bulunmaktadır. Çocukların
sokakta çalıştırılması zorlamalı bir durumdur. Kendi isteği ya da bir
görev duygusunun yaratılması ile çocuk, zaten ihmal ya da istismara
uğramış olmaktadır. Çocuğun “eğitim görme hakkı“ da bu yolla
sınırlanmaktadır.
Sorunun temel çözümü sosyal devletten beklentilerde
düğümlenmektedir. Yoksulluk ve işsizlik sürdükçe çocuk işçiliği
de sürecektir. Ancak çocuk işçiliğinin sürmesi yoksulluğu
değiştirmemektedir.
Zamanla sokağın sınırsız ve sorumsuz özgürlüğünü seçme gerçeği,
2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar:
Türkiye kırsal yerleşimden kentsel yerleşime ve tarım ekonomisinden
sanayi ekonomisine geçiş sürecini yaşamaktadır. Ancak, tarımda çocuk
istihdamı artmakta ve gelişmemiş ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de
önemli bir sorun olmaya devam etmektedir. Ağır çalışma koşullarından
dolayı tarımda çalışan çocukların sorunları daha fazla dikkat çekmektedir.
Türkiye’de nüfusun önemli bir bölümünün geçiminin sağlanmasında
etkili olan tarım sektöründe çalışan çocukların sosyal, eğitsel, ekonomik,
kültürel ve çalışma koşullarına ilişkin sorunları giderek ağırlaşmaktadır.
Türkiye’de tarımda sanayileşme ve makineleşme ile birlikte önemli
yapısal değişimler olmaktadır. Makineleşme bir yandan işlenen
toprakların genişlemesine neden olurken, bir yandan da nüfus artışı; miras
yoluyla arazilerin parçalanmasına ve bunun sonucu tarım işletmelerinin
29
küçülmesine neden olmaktadır. Bu gelişmeler sonucunda kendi tarım
işletmelerinden yeterli gelir elde edemeyen az topraklı ve/veya topraksız
ailelerin bir bölümü geçimlerini sağlayabilmek ve çalışabilmek amacıyla
daha fazla tarımsal iş olanağı bulunan yörelere mevsimlik/dönemlik göç
ederek iş aramaktadır.
Kırsal alanda topraksız kalan çiftçilerin yanı sıra küçük tarım
işletmelerinde ve kentlerde kendilerine yetecek kadar gelir elde edemeyen
haneler, geçimlerini sağlayabilmek amacıyla daha fazla tarımsal iş
olanağı bulunan yörelere mevsimlik (gezici) veya geçici tarım işçisi
olarak gitmek durumunda kalmaktadırlar. Bu işçiler, tarımsal üretimin
kendine özgü niteliklerinden dolayı zor koşullarda çalışmakta ve yaşam
mücadelesi vermektedirler. Mevsimlik (gezici) ve/veya geçici tarım işçisi
aileler çalışma yerlerine giderken ekonomik ve sosyal zorunluluktan
dolayı tüm aile olarak gitmeyi yeğlemektedirler. Böylece, çocuklar da
katkı sağlamak durumunda kalacak ve ailenin gözetiminde çalışmalarını
sürdüreceklerdir. Nevarki, çocuklar yetişkinlerin katlandıklara zorluklara
her zaman katlanamadıklarından çeşitli fizyolojik ve ruhsal rahatsızlıklar
yaşamaktadırlar. Çünkü çoğu zaman çocuklar cinsiyetlerine ve yaşlarına
uygun olmayan tarımsal işlerde çalışmaktadırlar. Bu nedenle, tarımda
çalışma koşullarının ağırlığından en fazla etkilenen işgücü varlığının
başında çocuklar gelmektedir.
Daha önce de belirtildiği gibi TÜİK’ in 2006 verilerine göre Türkiye’de
6-17 yaş grubunda çalışan çocuk sayısı 958.000 kişidir. Bunun % 40,9’u
tarım (392 bin kişi) sektöründe çalışmaktadır. Diğer sektörlerde erkekler
yoğun iken, tarımda kız çocuk oranı erkek çocuklara göre daha fazladır.
Tarım sektöründe çalışan çocukların önemli bir özelliği de ücretsiz aile
işgücü olarak çalışmalarıdır. Nitekim TÜİK Aralık 2006 verilerine göre
tarım sektöründe çalışan çocukların % 43,8’i “ücretsiz aile işçisi” olarak
çalışmaktadır.
Tarım sektöründe ücretsiz aile işçiliğinin yaygın olmasının nedeni,
sektörün bugünkü yapısı ile bir denetim mekanizmasının kurulamaması,
kurulsa bile bu denetimin işletilmesinin güç oluşudur. Tarım sektöründe
çocuk istihdamının ana belirleyicileri köyün pazar ekonomisi ile
bütünleşmesi, aile içi ilişkiler, iş bölümü düzeyi, ailenin gelir düzeyi ve
üretim teknolojisidir. Çalışarak okula devam eden çocuk sayısı sektörde
artış göstermektedir.
Tarım sektöründe ücretsiz aile işçiliği ile yevmiyeli çalışmanın
dışında bir başka çalışma biçimi de kiralık çocuk işçi kullanımıdır.
Sektörde çalışan çocuklar açısından önemli bir sorun olan bu uygulama
bazı bölgelerde çocuğun başka bir aileye kiralanması şeklinde ortaya
çıkmaktadır. Çocuk iş gücünü bu yöntemle kullanma biçimi, çocuğun
çalıştırılmasının yanında ailesinden ayrılıyor olması gibi bir konuyu da
gündeme getirmekte ve sorunu daha da önemli boyutlara taşımaktadır.
Çünkü çocuğun ailesinin yanından ayrılması, onun psikolojik olarak
çöküntüye uğramasına neden olmaktadır.
Tarımda Çalışan Çocukların İhtiyaçları:
• Sağlık Sorunları: Mevsimlik tarım işçileri kendilerini çeşitli
risklere maruz bırakan ağır fiziksel işler yapmakta ve bu olumsuzluklar
yetişkinlere göre çocukları daha fazla etkilemektedir. Konuyla
ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında araştırma sonuçları ve
araştırmacıların gözlemleri kendileriyle görüşülen çocukların zayıf ve
sağlıksız göründükleri yönündedir. Bu yaş grubuna ilişkin standartlarla
karşılaştırıldığında tarım sektöründe çalıştırılan çocukların % 67,1’inin
düşük kilolu oldukları anlaşılmaktadır. Örn. Çocukların fiziksel
sağlıklarıyla ilgili olarak, uzun saatler boyu pamuk toplamaktan ileri gelen
çürükler, aşırı sıcak (ortalama 40 C) ve nemli ortamlarda çalışmaktan ileri
gelen yorgunluk, böcek ısırmaları ve gene uzun süre eğilip, çalışmaktan
kaynaklanan sırt ağrıları gibi sorunlar saptanmıştır. Çocuklar pamuk
toplarken yorulduklarını belirtmekte, ama yorucu olması açısından en
çok toplanan pamuk balyalarını kamyonlara yükleme işinden şikâyet
etmektedirler. Yükleme işi, kızlar söz konusu olduğunda erkeklere göre
daha fazla şikâyet konusu olmaktadır.
30
• Eğitim Sorunları: Tarımda çalışan çocukların eğitimle ve eğitim
kurumları ile olan ilişkilerini daha net bir biçimde ortaya koyabilmek
amacıyla iki açıdan incelenme yapmak gerekir. Okula devam eden ve
aynı zamanda çalışan çocuklar hem okulla ilgili görevlerini kusursuz
yerine getirmek hem de temel geçim kaynağı ve ekonomik dayanakları
olan tarımsal işlerini zamanında yapmak gibi sorumlulukla karşı karşıya
bulunmaktadırlar.
Genel durumu betimlemek, YSÖP çalışmalarına veri sağlamak
amacıyla yapılan ve 2006 yılında yayımlanan Telafi Eğitimi Üzerine
İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre görüşülen 993 çocuktan 73’ü tarımda
çalışmaktadır. Bu çocukların 36’sı Şanlıurfa’da, 19’u Mersin’de, 9’u
Ankara’da, 6’sı Gaziantep’te, 3’ü İstanbul’ da yaşamaktadır. Bu çocukların
% 30’unun hiç okula gitmediği, %17,1’inin 2. ve 5. sınıftan ayrıldığı
belirlenmiştir. Okula gidip gitmeme durumlarına cinsiyet açısından
baktığımızda erkeklerin % 73’ünün, kızların ise % 67,5’inin hayatlarının
bir döneminde okulla bağlantılarının olduğu tespit edilmiştir.
Ailelerine ait tarımsal işletmeleri olan çocuklar okulun açık olduğu
süre içinde okuldan arta kalan zamanlarında ve tatil günlerinde ailelerine
yardımcı olmaya çalışırlar. Kendi işletmeleri olmayan ve çalışmak
zorunda olan çocuklar ise ya okulu ihmal ederek veya tatil günleriyle
sınırlı olmak koşulu ile para kazanmak amacı ile çalışırlar. Her iki grup
da çalışmakla okulu dolaylı ya da doğrudan ihmal etmiş olurlar. Okul
başarıları çalışmayan çocuklara oranla daha düşük olur.
Tarımda yevmiyeli çalışan çocuklar ise okulda olmaları gereken
zamanlarda tarlada çalışmak zorunda kaldıkları, çırak olabilecek yaşlarda
tarlalarda oldukları ve bütün gün yorucu koşullar altında çalışmaları
nedeni ile diğer meslekleri öğrenmek için zaman ayıramamalarından
dolayı geçerli bir meslek edinme şanslarını yitirmektedirler.
Pamuk toplama gibi mevsimsel niteliği olan işler çocukların
yeterli eğitimi görmelerinin önündeki başlıca engellerden biridir.
İşlerin en yoğunlaştığı dönemde çocuklar okullarına devam
edememekte, derslerinde geri kalmakta ve okula döndüklerinde arayı
kapatamamaktadırlar.
• Çalışmaya Başlama Yaşı: Uluslararası Çalışma Örgütü’nün (UÇÖİLO) Türkiye Temsilciliği tarafından 2004 yılında makine ve çeşitli
kimyasalların çokça kullanıldığı tarımın yoğun olduğu 12 ilde yapılan
araştırma sonuçlarına göre çocukların % 46,3’ ünün 11 veya daha küçük
yaşta çalışmaya başladıkları tespit edilmiştir. Çocukların bu yaşlarda işe
başlamaları tarımdaki işlerin ailenin tümünü ilgilendirdiğinin bir kanıtı
olduğu söylenebilir. Bu yaşlar çocukların oyun aracılığı ile fiziki ve sosyal
çevreleriyle ilişki kurdukları dönemdir. Küçük yaşlarda çalışmaya başlayan
çocuklar yeterince oyun oynayamadıkları için içinde bulundukları
gelişim dönemine özgü nice duygu ve yaşantıyı kaçırmaktadırlar.
Görüşme yapılan çocukların birçoğu çalışma zorunluluğu nedeniyle,
oyun oynayamadıklarını, gazete okuyamadıklarını, sinema ve görsel
eğlenceyi tanımadıklarını belirterek yaşadıkları farklı ve zor koşulları
anlatmaya çalışmışlardır. Çocukların ifadelerine göre, anılarında bile işle
ilgili olmayan pek az şeyin bulunduğu, düşünmeye başladıkları andan
itibaren ailenin ekonomik yapısıyla ilgili olarak iş içinde büyüdükleri
belirlenmiştir. Bu durum çocukların televizyonda seyrettikleri
hayat biçimiyle kendi hayatları arasındaki çelişkileri ortaya koyarak
çocukların mutsuz olmalarına, en azından içinde bulundukları hayatı
beğenmemelerine neden olmaktadır. Her gün aynı işi yapmak ve oyundan
alıkonulmak zorunda olmaları nedeniyle çocuklar bir yanları eksik olarak
büyümektedirler.
• Çalışma Koşulları: Yalnızca kendi tarımsal işletmelerinde çalışan
çocuklar başka işletmelerde çalışmadıkları için iş koşularını genellikle
ebeveynleri belirler. İşin durumuna göre çalışma yoğunluklarını ve
ritmini ayarlarlar. Kendi işletmeleri olduğu için gerek iş zorluğu gerekse
süresi açısından herhangi bir sömürü söz konusu olmayabilir.
Hem kendi işletmesinde hem de gerektiğinde kendi işlerinden arta
kalan zamanlarında başka işletmelerde ücret karşılığı çalışan çocukların
31
Memleketlerinden beraberlerinde getirdikleri karbonhidrat ağırlıklı ve
tek yönlü gıdalarla beslendiklerinden iş verimleri düşük, hastalıklara
karşı dayanıksız oldukları gibi doğal ve sosyal çevre ile uyumlu olmakta
da zorluk çekerler.
Kendi tarımsal işletmesi dışında ücret karşılığında çalışan çocuklarda
eğitim kurumlarına yönelik ilgi azlığı, geleceğe ve çevreye karşı
güvensizlik, umutsuzluk duygularının çok yoğun olduğu görülür.
• Çalışma Süreleri: Çocukların çalışma süreleri; yapılacak işin
türüne ve niteliğine göre değişir. Tarımın doğası gereği belli bir süre
içinde bitirilmesi zorunlu olan işler için bazen normal süreyi çok aşan
bir zaman içinde çalışma zorunluluğu söz konusu olur. İş bazen insan
gücünün üstünde bir uğraşıyı ve gayreti gerektirir. Ayrıca, yılın değişik
mevsimleri de iş süresini etkiler. Tarımda günlük iş süreleri genellikle
güneşin doğuşundan batışına kadar sürdüğünden ortalama olarak kışın
7 saat olan günlük iş süresi yazları 11-12 saate kadar çıkar. İşletmelerde
işin bitirilmesi işletme sahibinin inisiyatifi ile de yakından ilgilidir. Bazen
işler bir gün sonraya kaldığında yapılan işin boşa gitme durumu veya
tarım ürünlerinin bozulması, arzu edilen niteliklerden uzaklaşması da söz
konusu olabilir. Bu nedenle de işin süresi içinde bitirilmesi gerekir.
Çocukların bu kurallar içinde iş yapmaları her zaman beklenemez.
Ama aile bir bütün olarak işletmenin tüm işlerinden sorumlu olduğundan,
işletmede yapılması gerekli işlerin planlanan zamanda bitirilmesi bütün
aile üyelerinin daha fazla ve gayretli çalışmasına bağlıdır. Günlük ortalama
çalışma süresinin çocuklarda 7-8 saat arasında olduğu saptanmıştır.
Çocukların bu süre içinde yetişkinler kadar verimli çalışmaları her zaman
beklenemez. Çünkü çocukların işten çabucak bıkma ve dikkatlerini başka
yöne kaydırma gibi özellikleri vardır. Çocukların yetişkin sorumluluğu
düzeyinde bir işe başlayıp bitirmeleri de beklenemez. Böyle bir sistem
çocukların işten soğumalarına, iş verimlerinin düşmesine neden olur.
Uluslararası Çalışma Örgütü Türkiye Temsilciliğince 2004 yılında
yapılan bir araştırmaya göre görüşme yapılan çocukların % 79,5’inin
ilkbahar mevsiminde, % 95,8’inin yaz mevsiminde, % 65,6’sının
sahip oldukları tarımsal işletmeleri genellikle geçimlerini sağlayacak
büyüklükte değildir. Aile bütçesindeki açık ancak aile bireylerinin
işgüçlerini satarak elde edecek ek gelirle kapatılacak durumdadır.
Bu grupta genellikle işgücü gereksinimlerine oranla daha fazla birey
bulunduğundan bu bireylerin işlerin yoğun olduğu mevsimlerde ücret
karşılığında çalışmaları gerekir. Bu ailelerde gizli ve açık işsizlik ciddi
boyuttadır. İşgücü potansiyelinin fazla olması bir avantaj olarak görünse
de her zaman mevcut işgüçlerini değerlendirecek iş ve çalışma olanakları
bulamadıklarından yoksullukları süreğen bir durum halini almaktadır.
Yalnızca ücret karşılığında sürekli oturdukları yerlerden değişen
uzaklıklardaki işletmelerde çalışan ve her akşam eve dönen yani
günübirlik çalışan çocukların aileleri genellikle yaşamakta oldukları
yerleşimlere başka yöre veya bölgelerden göç ederek gelip yerleşmişlerdir.
Bulundukları yerlerde kendilerine ait işletmeler ve çoğu zaman evleri
bile bulunmayan bu aileler hangi zorlu koşullarda olursa olsun çalışmak
zorunluluğu ile karşı karşıya bulunurlar. İş buldukları her yere çalışma
amacı ile giderler. Bu biçimde çalışan işçi çocukların her gün yaklaşık
2 ilâ 4 saatleri yolda geçmektedir. Günlük ortalama 12 ilâ 14 saatlerini
çalışma amacıyla yollarda ve arazide geçiren çocukların, özellikle de kız
çocuklarının ve kadınların evde de yemek ve temizlik yapma, çamaşır
ve bulaşık yıkama işleri ile uğraştıkları düşünülürse dinlenmek için hiç
zamanları kalmadığı söylenebilir.
Sürekli oturdukları yerlerde iş olanakları bulamadıkları için tarımsal
iş olanaklarının yoğun olduğu bölgelere aileleriyle birlikte mevsimlik
(gezici) göç ederek çalışan çocuklar da bulunmaktadır. Bunlar çoğunlukla
Doğu ve Güneydoğu illerinden gelerek tarımsal iş olanaklarının yoğun
olduğu Adana, Aydın, Balıkesir, Bursa, İzmir vb. illerde iş mevsimini
değerlendirdikten sonra tekrar memleketlerine dönerler. Gezici işçiler
olarak anılan bu gruptakiler, iş durumlarına göre aynı il içinde veya
belirtilen iller arasında sürekli yer değiştirirler. Evlerinden uzak kaldıkları
süre içinde yemek, içmek, dinlenmek, temizlik vb. insani gereksinimlerini
büyük zorluk ve sorunlarla baş başa kalarak karşılamaya çalışırlar.
32
sonbaharda, % 27’sinin ise kışın çalıştığı belirlenmiştir. Tarımın iş gücüne
gereksinme gösterdiği mevsimlere göre çalışan çocukların sayısında da
değişiklik olmaktadır.
2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar:
TÜİK tarafından 2006 yılı Ekim, Kasım ve Aralık aylarında yapılan
“Hane Halkı İşgücü Anketi” ile birlikte “Çocuk İşgücü Araştırması”
sonuçlarına göre, 6-17 yaş grubundaki çocukların % 5,9’u ekonomik
işlerde çalışırken, % 43,1’i ev işlerinde çalışmakta, % 51’i ise hiçbir işte
çalışmamaktadır. Yine aynı araştırmaya göre, 6-17 yaş grubundaki bütün
kız çocukların % 53’ü ve erkek çocukların % 33’ü ev işleri yapmaktadır ve
bu rakam 1999 yılı rakamlarından daha yüksektir. Ev işlerinde ailesine
yardımcı olduğunu ifade eden 7 milyon 4 bin çocuğun, % 61,2’sini (4 milyon 289 bin) kız çocukları oluşturmaktadır.
Kız çocukları büyüdükçe ev işleriyle daha fazla uğraşmaktadırlar.
15-17 yaş grubundaki kız çocuklarının hemen hemen dörtte üçü kırsal
ve kentsel alanlarda ev işleriyle uğraşmaktadır. Araştırmada ev işlerinde
çalışan çocuklar; ekonomik bir faaliyette bulunmayan ailesine ev
işlerinde (süresi ne olursa olsun, çamaşır veya bulaşık yıkama, kardeşleri
veya diğer aile fertlerinin bakımı ile ilgilenme, yemek pişirme, evin içini
ve dışını temizleme, alışverişe gitme vb.) yardımcı olanlar bu kapsamda
incelenmiştir.
Okula devam eden çocukların % 42,8’i ve okula devam etmeyen
çocukların da % 44,4’ü ev işlerine yardımcı olmaktadırlar.
Bu istihdam biçimi, sadece ekonomik olarak çocuk emeğinin
istismarını değil, aynı zamanda ruhsal ve bedensel istismarı da çığ gibi
büyüten bir istihdam modeli işlevini görmektedir. Bunun sonucunda
hem duygusal gelişimini sağlayamayan hem de küçük yaşta sömürü
mekanizmasını fark ettiği için dünya görüşünde büyük sarsıntılar yaşayan
çocuklar, büyük çoğunlukla sokaklara yönelmektedirler.
ailelerini de gerekli konularda bilgilendirme ve sosyal nitelikli konularda
farkındalık yaratma öğretmenlerin sorumlulukları arasındadır. Öğretmen,
toplum içinde, çalışan çocuklar konusundaki tutum ve davranışların
değiştirilmesinde de değişim aktörü rolü üstlenir. Yani öğretmenlerin
sorumlulukları sadece sınıftaki çocuklar değildir, onların aileleri ve
yaşadıkları toplumu da kapsamaktadır.
1. Öğretmenlerin Öğrencilere Karşı Sorumlulukları:
Öğretmenin öğrencilere değer vermesi, onlara yaşam becerileri
kazandırması, beslenme hakkından oyun hakkına kadar tüm haklarına
özen göstermesi ve disiplinle ilgili her konuda insan olarak çocuğun
onuruna saygı duyması gerekir. Öğretmenler sınıflarındaki risk
altındaki çocukları ve okulu bırakma riski altında olup çalışma hayatına
yönelenleri en iyi bilenlerdir. Bu çocuklar genellikle sınıfta yoktur,
sınıfta olduklarında yorgunluk işaretleri verirler, okul performansları
düşüktür, aile içi sorunları vardır. Çocuklarla doğrudan ilişki içinde
olduklarından bu çocukları saptayıp izleme, bir işte çalışmalarını
önleyerek eğitime geri dönmelerini sağlama, başarı durumlarını izleme
ve değerlendirme konularında öğretmenler aktif görev alabilirler. Çalışan
çocukların da eğitimden yeterince yararlanması, zaman içinde işten
uzaklaştırılmalarının sağlanması onlara empatik bir şekilde yaklaşarak,
dinleyerek, diğer öğrencilerle kaynaştırarak mümkün olabilir. Bu
çocukları okulda tutma ve motivasyonlarını artırma konusunda neler
yapılabilir?
• Öğrenmeyi çekici hale getirme: Öğretme süreci öğretmenin bildikleri ve öğretmek istedikleri ile sınırlı olmamalı, çocukların yaratıcılıklarına da yer verilmelidir. Ayrıca öğrenmenin gerçekleştiği ortam aktif ve çocuk merkezli olmalıdır.
Yaşam becerileri kazandırma, birlikte iş yapma, uzlaşma, iletişim kurma ve
karar verme; eleştirel ve yaratıcı düşünme konularında çocukların ihtiyaçları
2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları:
Öğretmenin görevi sadece öğretim değildir. Sadece çocukları değil
doğrultusunda ders programlarında değişiklikler ve eklemeler yapılmalıdır.
33
2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR*
• Çocukların motivasyonlarını artırıcı noktalara dikkat etmek: Öğrenci bir
derste başarı elde etmişse bunun fark edilmesi önemlidir. Öğretmen çocuğun
YSÖP kapsamında yer alan çocuklardan bir diğer grup da sokakta
başarısız olma nedenlerini öğrenmeye çalışmalı, gerekirse yardımcı olmalı-
yaşayan çocuklardır. Avrupa Sokak Çocukları İlişki Ağı 1997 tüzük
dır. Çocukların karşılaştığı diğer bir durum da, okulda başarılı olmalarının
toplantısında sokak çocuklarını, “18 yaşın altında olup sokaklarda ihmal
arkadaşlarınca takdir edilmemesidir. Öğretmen, öğrencilerin dayanışma
ve istismar gibi zor koşullarda yaşayan ve çalışan ve bu yüzden özel koruma
içinde birlikte olumlu ilişki kurarak çalışabilecekleri bir ortam oluşturmaları
ve yardım gerektiren çocuklar” olarak tanımlamıştır. UNICEF sokak
çocuklarını, “zamanlarının büyük bölümünü sokakta geçiren, herhangi bir
risk grubu çocukların okula karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalıdır.
korumadan ve yetişkinlerin doğrudan desteğinden yoksun çocuklar” olarak
Okul ve aile arasında yakın bir ilişki olması çocuğun okula ve öğretmene karşı
tanımlamaktadır. Sokak çocuklarının belli başlı özellikleri şu şekilde
olumlu duygu ve tutumlar geliştirmesine yardımcı olur. Çünkü aileler okulda
sıralanabilir:
neler yapıldığını görür ve bilirlerse çocuğu o yönde teşvik ederler. Öğretmenlerin bu çocuklara sadece akademik başarılarını artırma konusunda değil, aynı
• Kısa ve uzun süreli eve dönmeme
• Bulabildiği uygun kuytu bir köşede barınma
• Bu nedenle kent içinde hareketli olma
• Kendisi gibi sokak çocuklarıyla grup
oluşturma
zamanda okulda örnek birer öğrenci olmaları konusunda yardımcı olmaları
gereklidir.
2. Öğretmenlerin Aileye ve Topluma Karşı Sorumlulukları:
Çalışan çocuklar konusunda öğretmen, aileyi ve toplumu
bilgilendirmeli, tüm tarafların konuya duyarlılıklarının artırılması için
çalışmalı ve gerekiyorsa sorunu çözmede ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla
işbirliği yapması gerekmektedir.
Öğretmen ve aile çalışma konusunda farklı mesajlar veriyorsa, çocuk
zor durumdadır. Bu nedenle sadece çocukla görüşme yetmez, aileyi de
dışarıda bırakmamak gerekir. Aileyi, çocukların çalışmasındaki riskleri
konusunda bilgilendirmek önemlidir ama yeterli değildir. Çocukların
aile yapılarını, kültürlerini, ailelerin onlara ne gibi rol ve sorumluluklar
yüklediğini bilmek gerekir. Aile, öğretmenin çabalarına sıcak bakmıyorsa,
çocuğu okula çekmek zorlaşabilir.
Sokak çocukları, daha çok aileleriyle kurdukları ilişki ve sokağı
kullanım temeline göre üç kategoride incelenmektedir.
1. Sokakta Çalışan Çocuklar: Kitabımızın “Çalışan Çocuklar”
bölümünde incelenmektedir.
Ancak sokak çocuklarıyla arasındaki farkı görmek için bu bölümde
tanımlaması yapılmıştır. Sokakta çalışan çocuklar bu sınıflandırmada
birinci kategoride yer almakta ve şöyle tanımlanmaktadır: Sokakta
çalışan, birlikte yaşadıkları aileleriyle düzenli bağı olan ve onlarla yaşayan
*Bu bölüm hazırlanırken büyük oranda Betül ALTINTAŞ’ın “Mendile, Simite, Boyaya Çöpe:
Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar” kitabından yararlanılmıştır.
34
“sokağa aday” çocuklardır. Bu grup aileleriyle ilişkilerini düzenli olarak
asıl yığılma % 43,8’le 14-15 yaş grubunda görülmektedir. Türkiye’de,
sürdürür. Yaşamlarının odak noktası ailedir. Bir kısmı okul bağlantılarını
sokakta yaşayan çocuk gruplarının yaşları, yaşadıkları kentlere göre
da sürdürmektedir. Birçoğu her çalışma gününün sonunda evlerine
farklılık olmakla beraber çoğunlukla 10-15 yaş arasındaki çocukların
dönmektedir. Yaşadıkları yerel topluluğa (okul, aile, akrabalık, komşular)
sokakta yaşadıkları görülmektedir. Çocuk gelişiminde bu dönem ergenlik
aidiyet hissine sahiptirler. Ancak sokağın risklerine ve tehlikelerine açık
dönemi olarak adlandırılmaktadır. Bu dönem çocuğun sosyalleştiği,
oldukları için diğer kategorilere girmeye aday çocuklardır.
benlik kavramının şekillendiği ve kimliğin geliştiği kritik bir dönemdir.
2. Sokakta Bulunan Çocuklar: Yetersiz ve düzensiz aile desteğine sahip
Yetişkinliğe geçiş dönemi olan ergenlikte, sokakta yaşayan çocuğun
olan çocuklar bu grupta yer almaktadır. Aile ilişkilerini ara sıra sürdüren
ruhsal ve bedensel gelişiminin risk altında olduğu söylenebilir. Yapılan
bu çocuklar daha küçük fakat daha karmaşık bir grubu oluştururlar. Bu
araştırmalar sokakta yaşama ve çalışma yaşının 15 yaşın altına düştüğünü
gruptaki çocuklar sokağı evleri olarak görürler. Gününü sokakta çalışarak
belirtmektedir. Bu araştırma sonuçları, sokakta yaşayan ve çalışan diğer
ya da dolaşarak geçirir; barınma, yiyecek gibi ihtiyaçlarını sokakta
çocukların korumacılığını üstlendiğini ya da marjinal sektörün diğer
arkadaşlarıyla karşılarlar. Hepsinden önemlisi ailelerine karşı bir aidiyet
alanlarına kaydığını göstermektedir.
duyguları yoktur. Sokakta birlikte zaman geçirdikleri arkadaş grubuna
İlköğretimin yasal olarak zorunlu tutulmasına karşın sokakta yaşayan
aidiyet duyguları vardır. Aile bağları zayıflamış olsa da kopmamıştır.
her on çocuktan biri hiç okula gitmemiş ve okuma yazma bilmemektedir.
Ailelerini nadiren de olsa ziyaret ederler.
Buna ilkokuldan ayrılanları da katarsak oran 1/3’e yükselmektedir. Okula
3. Sokağın Çocukları: Sokağı mekân edinmiş, çoğunlukla bir uçucu
devam etmiş çocukların büyük bir bölümü de okula devam ettikleri sırada
madde bağımlısı olan ve işlevsel bir aile desteği olmayan çocuklardır.
okuldan kaçmıştır. Dolayısıyla bu grubun akademik başarı düzeyi oldukça
Bu grup aynı zamanda ikinci grubun bir bölümü olarak da görülür ve
düşüktür. Sokakta yaşayan çocuklar için okul, yaşanan bu olumsuz
günlük aktiviteler açısından onlardan kolayca ayırt edilemezler. Ancak
durumlardan tek çıkış yolu olarak görülmekte. Ancak bu düşünceye
bu grubun aile bağlantıları tamamen kopmuştur. Her türlü yaşamsal
rağmen okullulaşma oranının düşük olduğu görülmektedir. Okullulaşma
gereksinimlerini sokaktan karşılarlar.
oranının düşüklüğü sokakta yaşayan çocukların hem akademik hem de
psikososyal gelişimlerini olumsuz etkilemektedir.
Sokakta yaşayan çocukların aile yapılarına baktığımızda anne ailenin en
2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri:
Karatay 1999 yılında yapmış olduğu “İstanbul’un Sokakları ve Çalışan
önemli üyesidir. Bu ailelerde anneler çoğunlukla bütün kararları almakta,
Çocuklar” adlı araştırmasında sokakta yaşayan çocukların çoğunluğunun
çocuklarıyla konuşan, yardımlarına güvenilen kişi olarak görülmektedir.
erkek çocuklar olduğunu saptamıştır. Bu durumun nedeni, ailelerin kız
Babalar ise çocukların gözünde kendileriyle konuşmayan, yardımcı
çocuklara karşı korumacı bir tutuma sahip olmalarıdır. Sokakta yaşayan
olmayan, güvenilmeyen, çoğu zaman çocuğa ve anneye fiziksel şiddet
çocuklar genellikle 11-18 yaş grubunda olan çocuklardır. Bu aralık içinde
uygulayan kişilerdir. Sokak çocuklarının aile içi ilişkilerine baktığımızda
35
özellikle babalarıyla ilişkilerinin bozuk olduğu görülmektedir. Sokakta
üçüncü sınıf düzeyinde olduğu görülmüştür. Okulu bırakma nedenlerine
yaşayan çocukların % 66’sı parçalanmış ailelerden gelmektedir. Sokak
bakıldığında maddi sıkıntı % 90,5’le ilk sırada yer almakta, % 82,6’ sı ise
çocuklarına ilişkin çalışmalar bu çocukların ailelerinin sosyo-ekonomik
tekrar şans verildiğinde okula dönmeyi istediklerini ifade etmektedirler.
yapılarının benzer olduğunu ortaya koymuştur. Bu aileler genellikle
Yaşadıkları yerleşim yerlerini incelediğimizde % 62,4’ü il merkezinde, %
yoksul, yapı ve fonksiyonları bakımından problemlidir. Büyük ölçüde
36,5’i ilçe merkezinde ve %1,2’si kasaba ve köyde yaşamaktadırlar.
2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri:
kırsal alandan gelip gecekondularda yaşamaktadırlar.
Sokakta yaşayan çocuklar yaşamlarını devam ettirmek için
Günümüze dek yalnızca az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerin
ihtiyaçları olan parayı başkalarından isteyerek ya da gündüzleri
sorunu olarak görülen sokak çocukları sorunu, etik değerlerin yozlaşması,
kavşaklarda cam silme gibi işlerde çalışarak kazanmaktadırlar. Sokakta
ailenin çözülmesi, yoksulluk ve sağlıksız kentleşme ile oluşan gecekondu
yaşayan ve günlük yaşamının tamamınayakın bir bölümünü sokaktaki
kültürünün sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Bu bölümde çocukların
potansiyelleri kullanarak
sokakta yaşama nedenleri aile ve çarpık kentleşme başlıkları altında
geçirmeye çalışan çocukların
% 43,3’ü
incelenecektir.
bankamatik kabinlerinde, % 23,3’ü boş binalarda, % 21,7’si eski yıkık
Aileden Kaynaklanan Nedenler: Çocukların kendi gereksinimlerini
evlerde, %10’u tren garında boş trenlerin içinde ve % 1,7’si hurdalıklarda
karşılayacak fiziksel ve bilişsel yetkinliğe ulaşana kadar aileye ihtiyaçları
kalmaktadırlar.
Sokakta yaşayan çocukların ailelerinin eğitim düzeyleri oldukça
vardır. Ancak sokakta yaşayan çocuklar ailelerinden ihtiyaçları olan
düşüktür. Annelerin % 75’ i okuryazar değildir, % 15’i okur-yazar ve
desteği alamamaktadırlar. Ailelerin bakmakla yükümlü olduğu çocukların
yalnızca % 1,7’si ilkokul mezunudur. Babaların eğitim durumlarına
sağlık ve iyilik hallerini sağlamama/sağlayamama durumuna “çocuk
baktığımızda ise sadece % 8,3’ü ilkokul mezunudur. Okur-yazar olanların
ihmali” denilmektedir. Aile içinde huzursuzluk, istismar, ihmal ve kötü
oranı % 43,3 iken okur-yazar olmayanların oranları %11,7’dir.
muameleye maruz kalmaları sonucu bazı çocuklar sokakta yaşamayı
beklentilerine
tercih etmektedirler. Çocukların sokakta yaşamayı seçme nedenlerinin
bakıldığında %26,7’sinin beklentisinin iş bulup çalışmak olduğu
aile temelli etkenlerden oluştuğu bilinmekte ve en büyük etkenin de aile
saptanmıştır. Geri kalan çocukların geleceğe dönük hiçbir beklentisi
içinde çocuklara uygulanan şiddet olduğu görülmektedir. Çocuğu sokağa
yoktur. Bu da sürdürdükleri yaşantının hep böyle devam edeceği algısına
iten diğer aile içi riskler şöyle sıralanabilir:
Sokakta
yaşayan
çocukların
geleceğe
ilişkin
sahip olduklarını göstermektedir.
• Aile içi baskıcı disiplin
• Aile üyeleri arasında duygusal çözülme (ilgisizlik, iletişim kopukluğu)
• Aile üyeleri arasında maddeten kopma ( boşanma, üvey anne-baba)
• Alkol ve/veya madde bağımlılığı (genelde baba)
• Bekâreti yitirme (kız çocuğunda ebeveyn korkusu)
YSÖP üzerine ihtiyaç analizi sonuçları literatürde yer alan araştırmaları
destekler niteliktedir. İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre 993 çocuktan 86’sı
sokakta yaşamaktadır. Bu çocukların tamamına yakını erkektir. % 52,3’ü
okula hiç gitmemiştir. Okulu terk edenlerin ağırlıklı dağılımının %14 ile
36
Çarpık Kentleşmeden Kaynaklanan Nedenler: Kitabın “Çocukların
karşılaşabileceği fiziksel risklerdir. Ayrıca kaldıkları ortamların hijyenik
Ssuça Sürüklenme Nedenleri” bölümünde ayrıntılı tartışılan kentleşme,
olmaması, banyo yapma alışkanlığına sahip olmama ve bu olanaklardan
sadece tarımsal alandaki gerilemenin ve sanayileşmenin bir sonucu
yoksun olma, el yıkama, tırnak kesme, diş fırçalama alışkanlıklarını
değil, aynı zamanda toplumsal değişme sürecinin de bir göstergesidir.
kazanmamış olmaları nedeniyle kronik astım, dizanteri, tifo, hepatit vb.
Kentleşmenin olumsuzluklarından en fazla etkilenenler zor koşullarda
sağlık sorunları yaşamaktadırlar.
yaşam savaşı veren ailelerin yüksek risk altındaki çocuklarıdır. Çarpık
Sağlıklarını olumsuz etkileyen diğer bir faktör de madde bağımlısı
kentleşme sonucunda elverişli gelir kaynağı olmayan aile kazanç elde
olmalarıdır. Bu gruptaki bütün çocuklar sigara kullanmakta, üçte ikisi
edip yaşamak için temel ihtiyaçlarını karşılamak adına her şeyi yapmaya
buldukları her türlü alkollü içkiyi tüketmektedirler. Ayrıca sokak
hazır çocuk yaştaki bireyi kullanmaktadır.
çocukları için en önemli sağlık sorunu uçucu ve uyuşturucu madde
Kırdan kente göçün devam ettiği, örgütlü ve uzmanlık gerektiren
bağımlılığıdır. Çoğunlukla evden kaçtıklarında sokakta barınırken
işlerin kısıtlı olduğu sanayileşmemiş toplumlarda kırdan gelenlerin, eski
madde koklayan başka çocuklara özenerek ya da erişkin bir birey
toplum yapısından çıkıp yenisine girebilmeleri belirli uyum sorunları
tarafından zorlandıkları için tiner ve bali koklama alışkanlıkları
yaratmaktadır. Sokakta yaşayan çocuklar sorunu da bu süreçte ortaya
edindikleri gözlenmiştir. Sokaktaki şiddete karşı durabilmek ve dayak
çıkmıştır.
yediklerinde acı hissetmemek, sokaktaki soğuğa dayanabilmek,
2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları:
yaşadığı zorluklara karşı bedensel ve duygusal güç oluşturabilmek,
Sokak çocuklarının özel konumları gereği önemli ihtiyaçları vardır.
halüsinasyonlar görüp güzel şeyler hayal edebilmek, utanma duygularını
Çocukların ihtiyaçlarını saptamak için sokakta karşı karşıya oldukları
yok ettiği için rahatlıkla başkalarından yemek isteyip dilenebilmek ve
riskleri incelemenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Risk faktörleri
özgürce konuşabilmek için uçucu maddelere gereksinim duyduklarını
fiziksel ve psikososyal olmak üzere iki başlık halinde incelenecektir.
ifade etmektedirler. Bunun dışında, sokaktaki grupların ortak yaşam
1. Fiziksel Riskler: Sokak çocukları ciddi beslenme yetersizliği ile
biçimine ayak uydurarak gruba kendini kabul ettirebilmek; tiner ve bali
karşı karşıyadırlar. Düzensiz beslenmekte, besin değeri düşük yiyecekler
gibi maddelerin ucuza kolayca bulunabilmesi de uçucu ve uyuşturucu
tüketmektedirler. Sokakta yaşayan çocukların büyük bir bölümü (%71,1)
madde kullanılmasındaki diğer etkenlerdir. Uçucu maddelerin
yiyecek ihtiyaçlarını başkalarından isteyerek karşılamakta, küçük
psikiyatrik ve nörolojik etkileri bulunmakta, solunum yoluyla alındıkları
bir bölümü para ile satın almakta, diğerleri ise vakıf ve derneklerden
için ağız ve burun çevresinde yaralar, kronikleşen üst ve alt solunum yolu
karşılamaktadırlar. Beslenmelerindeki düzensizliğin yanı sıra vitamin
enfeksiyon ve iltihapları, solunum sisteminde kalıcı yetmezliklere neden
ve protein değeri düşük yiyeceklerle beslendiklerinden boy ve kiloları
olabilmektedir. Bunların yanı sıra uçucu maddeler dolaşım sisteminde
yaşıtlarına göre oldukça düşüktür.
bozukluk, göğüs, kas ve eklem ağrıları, kan kusma, iştahsızlık, ishal,
karaciğer ve böbrek yetmezliklerine de neden olabilmektedir.
Sokakta düşme, yaralanma ve trafik kazası sokağın çocuklarının sık sık
37
2. Psikososyal Riskler: Çocuğun benlik algısı ve özgüveni kendisine
dışlanmış bireyler olarak tanımlansalar da, onların da kendi içlerinde
yakın hissettiği, saygı duyduğu kişilerin değerlendirmeleri ve yargılarıyla
kendi toplumlarını oluşturdukları gözlenir. Etkileşime yatkın yapı
gelişir. Fakat sokak çocukları açısından durum farklılık göstermektedir.
özellikleri nedeniyle sokak kurallarını çabuk benimserler. Birçok sokak
Varsayılanın aksine evden ayrılmanın ve sokakta olmanın güçlülük
çocuğunda ahlâki değer yargılarının çöktüğü görülmüştür. Çocukların
göstergesi olduğuna inanan sokak çocuklarında yüksek derecede
sokakta kalma süreleri arttıkça suç işleme ve yasa dışı işlere girme oranları
özgürlük, yaşamlarını kendi sözcükleriyle tanımlama, yüksek bir
da artmaktadır. Ayrıca bu çocukların sokakta cinsel istismara uğrama
yaratıcılık, dikkatli ve uyanık bir iletişim sistemi geliştirme ve destekleyici
riskleri fazladır.
Çocukların sokakta edindiği bu kişilik ve davranış kalıpları sınıf
arkadaşlık ilişkileri kurma becerileri gelişmiştir.
Sokak, geçmişi siler geleceği imkânsızlaştırır; sadece o an yaşanır.
ortamında da kendini gösterebilir. Sokakta çocuk otoriteye baş kaldırırken
Sokakta plansız ve sabit olmayan bir yaşantı hüküm sürer. Hiçbir şeyin
bir yandan da sokakta yaşayabilmek adına ait olduğu grubun otoritesine
sabit olmadığı bu yaşam tarzı sokak çocuklarının depresif, antisosyal
boyun eğer. Bu durum sınıf ortamında öğretmene karşı gelme şeklinde
davranışlar göstermelerine ve zihinlerinde kalıcı bozulmalara yol açabilir.
kendini gösterebilir. Bunun yanında alışılmış özgürlüğünün okulda da
Devamlı hareket uzun süreli insan ilişkileri kurulmasını zorlaştırır. Kişiler
devam etmesini isteyebilir. Sınıf ve okul kurallarına uymakta zorlanabilir
arası ilişkilerde sosyal duyular ve entelektüel temas kurma becerileri
bunun sonucunda ise okuldan kaçma davranışı gösterebilir.
bozulmuştur. Duygusal olgunluğa erişemedikleri için yaygın endişe
ve korku tepkileri vardır. Patolojik savunmalara başvurma eğilimleri
2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı:
yüksektir. Örneğin madde kullanarak gerçeği unutma, sokak çetelerine
Sokakta yaşayan çocukların karşı karşıya kaldıkları risk faktörleri
girerek bu ortamda yaşamasını sağlayan bir savunma geliştirme vb.
ve ihtiyaçları çeşitlilik göstermektedir. Çocuklar toplumsal, politik,
Sokak çocuklarının güvensizlik duyguları çok baskındır. Kendilerine
ekonomik
güveni olmadığı gibi hiç kimseye de güven duymazlar. Sokak, çocuğun
kalmaktadırlar. Bu nedenle sokak çocukları sorunu ancak sektörler arası
çocukluğunu yok eden bir yerdir. Burada çocuk yaşayabilmek için
işbirliği ve koordinasyonla çözümlenebilir.
ve
kültürel nedenlerle sokakta yaşamak zorunda
çocukluğunu terk etmek ve erişkin olmak zorunda kalır. Bu da ruhsal
Sokak çocuklarının örgün eğitime katılması sorunun çözümü için bir
gelişiminde yetersizlik ve bir takım sorunlar yaratır. Aile içi ve sokakta
adım oluşturacaktır. Sokak çocuklarının örgün eğitimde devamlılığını
gördüğü şiddetin yol açtığı içsel çatışma saldırganlık patlamasına sebep
sağlamak için öğretmenlerinin ve akranlarının yaklaşım tarzları çok
olabilmektedir. Saldırganlık dışa yöneldiğinde çevreye zarar verme,
önemlidir. Aşağıda sizlere sokak çocuklarına nasıl yaklaşılması gerektiği
bıçaklama, saldırma tepkileri, kendine yöneldiğinde kendini bıçaklama,
konusunda bazı öneriler sunulmuştur. Siz de çocukların özelliklerini göz
jiletle kesme ve yakma davranışları şeklinde kendini gösterir.
önünde bulundurarak kendi yöntemlerinizi geliştirebilirsiniz.
Sokak çocuklarının sosyal gelişimlerine bakıldığında; toplumdan
38
• Sokak çocukları genellikle parçalanmış ailelerden gelmek-
• Sokağın ağır koşullarına rağmen bu çocukların sokakta
te ya da olumsuz anne-baba tutumları nedeniyle sokakta
yaşamayı seçme nedenlerinden biri olumsuz anne-baba
yaşamaya mecbur bırakılmaktadırlar. Bu nedenle öncelikle
tutumlarına karşı özgürlüğü seçmiş olmalarıdır. Sokakta alış-
bu çocukların barınma sorununun çözümlenmesi önem ta-
mış oldukları bu özellik nedeniyle okul ve sınıf kurallarına
şımaktadır. Bu sorunu çözmek için SHÇEK, sivil toplum
uyum sağlamakta zorlanabilirler. Sınıf içi etkinlikler planla-
kuruluşları ve belediyelerle işbirliği yapabilirsiniz.
nırken çocukların bu özellikleri dikkate alınmalıdır.
• Bu çocuklar sokakta zor hayat şartlarıyla mücadele ederek
• Sokakta yaşayan çocuklar ailede kazanılması gereken ayakta kalmak için bir takım olumsuz davranışlar kazanmış
diğer eğitiminden yoksun kaldıkları için sokakta farklı bir
olabilirler. Sokak çocuklarındaki bu olumsuz davranışların
değer anlayışı geliştirmişlerdir. Çoğu zaman bu çocukların
olumluya çevrilmesi için okul idaresi, okul rehber öğretmeni,
sokakta kazandığı değerlerle toplumun kabul ettiği değerler
rehberlik raştırma merkezi, sivil toplum kuruluşları ve hasta-
çatışmaktadır. Okulun işlevlerinden biri de bireyin topluma
nelerin ilgili bölümleriyle işbirliği içinde çalışabilirsiniz.
uyumunu sağlamaktır. Çocukların sahip olduğu değerleri
toplumun değerlerine yaklaştırmak için okul rehber öğretmeniyle işbirliği yapabilirsiniz.
• Sokak çocuklarının olumsuz davranışlarının yanında sokakta yaşamanın zorluğundan kaynaklanan güçlü yönleri
de vardır. Bu çocukların güçlü yönlerini destekleyerek okula
• Sokak çocukları çevrelerinden aldıkları tepkilerden do-
oryantasyonunu kolaylaştırabilirsiniz. Örneğin; özgüveni,
layı çevrelerindeki kişilere güvenemezler. Sokakta yaşadık-
sosyal olgunluk düzeyi, zorluklarla baş etme becerileri ları olumsuz deneyimler sonucu özellikle yetişkinlere karşı
gelişmiştir vb.
güvenlerinin zedelenmiş olması muhtemeldir. Güvenlerini
kazanmak için onlara güvendiğinizi gösterip ilişkilerinizi koşulsuz kabul, sevgi ve anlayış çerçevesinde şekillendiriniz.
39
2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR
dan kaynaklanmaktadır. Diğer nedenler ise okul ve derslik açığı, taşımalı
eğitimin getirdiği zorluklar, geleneksel aile yapısı içinde çocukların özellikle de kızların eğitimine önem verilmemesidir. Çocukların okullaşmasını olumsuz etkileyen geleneksel nedenleri şöyle sıralayabiliriz:
YSÖP kapsamında yer alan çocuklardan bir diğer grupta geleneksel
nedenlerle okula gidemeyen çocuklardır. TÜİK’in 1999 yılında gerçekleştirdiği “Yıl Ortası Geçici Nüfus Projeksiyonları” araştırmasına göre
erkek öğrenciler için eğitimin evrenselleştirmeye yaklaştığı görülmektedir (%97,5). Zorunlu eğitim çağındaki nüfusun tamamının okullara
kayıtlı olması durumu, o kademedeki eğitimin evrenselleştirilmesi olarak
tanımlanmaktadır. Kız öğrenciler için ise, % 87, 5 seviyesine ulaşılmış olması henüz evrenselleştirmenin çok gerisinde olduğunu göstermektedir.
Bu araştırmadan çıkan bir diğer sonuç ise erkek öğrenciler için ilk beş
sınıfta sorun büyük ölçüde aşılmıştır. Kız öğrencilerde ilk beş yılda eğitimin evrenselleştirmesine bakıldığında % 93,5’ okullaşma oranıyla sorunun devam ettiği görülmektedir. Kız çocuklarının okullaşmasında daha
sonraki üç yıla baktığımızda bu oranın % 77,8’e düştüğü görülmektedir.
Bu sonuçlar ve daha önce sıralanan okula gitmeme nedenlerinde kızlara
ilişkin veriler doğrultusunda kız çocuklarının büyük ölçüde geleneksel
nedenlerle okulu terk ettiğini söylenebilir. Ayrıca Yetiştirici Sınıflar üzerine ihtiyaç analizi verilerinde çocukların okula gitmeme nedenlerine
baktığımızda geleneksel nedenlerle okula hiç kayıt olmamış ya da örgün
eğitimi yarıda kesmek zorunda kalmış çocukların çoğunun kız olduğu
dikkat çekmektedir. 1) Bulunduğu Yerleşim Yerinde Okulun Olmaması: Kırsal yerlerde dağınık yerleşme ve köyden kente göçle birlikte buralardaki genç nüfus sayısının hızla düşmesi nedeniyle bazı köylerde sınıflar boşalmıştır. Ülkemizde
zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkmasıyla birlikte birleştirilmiş sınıf uygulamalarını ortadan kaldırmak ve eğitim maliyetini düşürmek amacıyla taşımalı sisteme geçilmiştir. Taşımalı eğitim; nüfusu az ve dağınık yerleşim
birimlerinden, ilköğretim okulu bulunmayan ya da birleştirilmiş sınıf
uygulamaları yapan ilköğretim okullarındaki öğrencilerin, taşıma eğitim
merkezi ilköğretim okullarına günü birlik taşınarak öğrencileri fırsat eşitliğinden yararlandırmak ve onlara daha nitelikli öğrenim olanağı sağlamak amacıyla yapılan bir uygulamadır. Bazı bölgelerin coğrafi ve iklim
koşullarının zorluğu ailelerin taşımalı sisteme güvenlerini azaltmaktadır.
Doğu Anadolu ve Karadeniz bölgeleri diğer bölgelere göre daha elverişsiz
bir coğrafi yapıya ve iklim şartlarına sahiptir. Ağır kış koşulları, köy yollarının uygunsuzluğu ulaşım sorununa neden olmaktadır. Bu yüzden taşımalı sisteme rağmen aileler çocuklarını okula gönderememektedirler.
Aileler uzak okullara giderken ya da taşımalı sistemde okula ulaştırılırken çocuklarının özellikle de kız çocuklarının başına bir şey gelebilir
endişesi taşırlar (çocukların okula ulaştırılması ile ilgili bilgi almak için
gönüllüler için rehber kitaba bkz.). Kız çocukları üzerine yoğunlaşan bu
kaygılar ergenlik dönemindeki fiziksel değişimlerin kızlarda erkeklere
göre daha erken başlamasından kaynaklanmaktadır.
Nüfusun az ve dağınık olduğu yerleşim yerlerinde (köy, mezra, kom,
oba) zorunlu eğitim çağına gelmiş yoksul aile çocuklarının, sekiz yıllık
eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla YİBO’lar açılmıştır. Ancak
açılan YİBO’ların ihtiyacı olan öğrenci sayısını eritecek seviyede olmaması nedeniyle aileler tercih yapmak zorunda kaldıklarında kız çocukları
yerine erkek çocuklarını okutmak istemektedirler.
2.4.1. Çocukların Okullaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler:
Dünyada toplumların eğitim ve kültür düzeyleri, tüm çocuklarına ayrımsız eğitim vermesi ile ölçülmektedir. Bunun farkına vararak bilinç ve
duyarlılık yakalamak yine eğitim ile gerçekleşen bir süreçtir. Ülkemizde
temel eğitimin zorunlu ve parasız olmasına karşın, ilköğretim çağında
olup geleneksel nedenler yüzünden hâlâ okula gidemeyen birçok çocuk
vardır. Bu durum büyük ölçüde ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim düzeylerinin düşük olmasıyla birlikte eğitime ilişkin olumsuz tutumların40
2) Anne-Baba Tutumları: Kırsal kesimdeki çocuklar, çoğunlukla belirli
kuralları ve farklı sosyal yapısı olan köy toplumunda birincil grupların
belirlediği ilişkiler demeti içinde büyürler. Okul öncesi dönemde kız ve
erkek çocuklar hemen hemen her istediklerini yapabilecek özgürlük ortamına sahiptirler. Bu çağlarda herhangi bir nedenle cezalandırılmazlar.
Köyün değer yargıları çerçevesinde eğitim alırlar. Daha sonra temeli din
ve ahlâki ilkelere dayalı olarak büyüklere saygı göstermeyi ve itaat etmeyi öğrenirler. Aile tutumları bir aileden diğerine değişiklik göstermekle
beraber aynı ailenin kız ve erkek çocuklarına karşı tutumlarında da değişiklik görülmektedir. Anne ve babalar kız çocuklarına karşı koruyucu ve
katı tutum, erkek çocuklara karşı da daha esnek tutum sergilemektedirler.
Köy değer yargıları içinde şekillenen çocuk eğitiminde kızlara uygulanan
değer eğitimi onların okullulaşmasını olumsuz etkilemektedir.
Aile içinde çocuk ailenin sosyal güvenlik kaynaklarının başında gelmektedir. Toplumumuzda yaygın olan geleneklere göre erkek çocuklardan anne ve babanın yaşlılığında, hastalık, sakatlık vb. durumlarında
ailede sosyal güvenlik kurumlarının üstleneceği tüm ödevleri üstlenmesi
beklenir. Yaşlılıklarında ebeveynlere bakan, ailenin neslini devam ettirdiği düşünülen erkek çocukların eğitimi bu yüzden kız çocuklarının eğitiminden daha öncelikli gelir.
Kırsal kesimde ve alt sosyo-ekonomik düzeyde bazı ailelerde kız
çocuklarının evlenene kadar anne-babanın, evlendikten sonra da eşinin
ve eşinin ailesinin himayesine geçtiği düşüncesi kız çocuklarının okullulaşmasının önüne geçen bir yargıdır. Bu düşünce ailenin “Kızlar okula
gidip de ne olacak? Evlenip gidecek nasıl olsa.” düşüncesine kapılmalarına neden olabilir. Bu durum da kız çocuklarının okullaşmasını olumsuz
yönde etkilemektedir.
Bazı bölgelerde kız çocuklarının geleneksel yaklaşımla erken evlendirilmesi, annelerinin küçük yaştan beri kız çocuklarına elişi, çeyiz
hazırlama konusunda psikolojik baskısı diğer geleneksel nedenler
arasında sıralanabilir.
3) Yoksulluk: Okullulaşmayı olumsuz etkileyen bir diğer neden de
ailenin yaşadığı ekonomik sıkıntılardır. YSÖP İhtiyaç analizi sonuçlarına göre erkek çocukların %75’i kız çocuklarının % 65’i maddi sıkıntılar
nedeniyle okula hiç kayıt olmamış ya da kayıtlı olduğu halde devamsız
konumda olmak zorunda kalmışlardır. Maddi sıkıntılar çocuk işgücüne
duyulan ihtiyacı arttırarak okullulaşmayı olumsuz yönde etkilemektedir.
Aileler yoksulluk nedeniyle çocuklarını çalıştırarak onların aile bütçesine
katkı sağlamalarını beklemektedir. Ayrıca çalışan ebeveynler de çocukların evde anne-baba görevlerini yerine getirmesini istemektedirler. Ev
işlerinde çalışma olarak tanımlanan bu beklenti kız çocuklarının okullulaşmasının önünde önemli bir engel oluşturmaktadır. Kitabın “Çalışan
Çocuklar” bölümünde ev işlerinde çalışmanın çocuğun gelişimi ve okullulaşmaya olumsuz etkileri tartışılmıştır. Bu bölümde ev işlerinde çalışma okullulaşmayı olumsuz etkileyen geleneksel bir neden olduğundan
sadece istatistikî bilgiler verilecektir. TÜİK ‘in 1994 yılında yaptığı “Yıl
Ortası Geçici Nüfus Projeksiyonları” araştırmasına göre 6-14 yaşındaki
çocukların % 30’unun çalıştığı ve bu çocukların dörtte üçünün ev işlerinde çalıştığı saptanmıştır. YSÖP ihtiyaç analizi sonuçlarına göre kız çocuklarının %16,8’i erkek çocuklarının ise %12,2’si kardeşlere bakma sorumluluğundan okula hiç gidememiş ya da bırakmak zorunda kalmışlardır.
2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen
Çocukların ve Ailelerinin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?
YSÖP üzerine ihtiyaç analizi sonuçlarına göre geleneksel nedenlerle
okula kaydolmamış ya da zorunlu eğitimini yarıda kesmek durumunda
olan çocukların % 86,6’sı okula gitmek istediğini, geri kalan %13,4’lük
bir orana giren kısım da okula gitmek istemediğini belirtmiştir. Sonuçlara
baktığımızda okula gitmek isteyen öğrencilerin ağırlıklı dağılımda geniş
bir yer tutması umutlandırıcı olsa da gitmek istemeyen öğrencilerin varlığı göz ardı edilmemelidir. Bu durumu düzeltmek için bireysel sorumlulukları sorgulamak gerekir. 41
Geleneksel nedenlerle okula gidemeyen çocukların ihtiyaçları doğrultusunda onlara yaklaşım tarzı şöyle olmalıdır:
duğu yerde okul olmamasını gerekçe olarak gösterseler de aslında temel
neden ailelerin eğitim konusunda olumsuz inanç ve tutumlara sahip olmalarından kaynaklanmaktadır. Ailelerin okula ilişkin olumsuz tutum ve
davranışlarını çocuklarına yansıtmaları çocukların da okula ve eğitimin
gerekliliğine ilişkin olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır.
Örneğin kız çocuklarının evlenmeye, erkek çocukların çalışıp para kazanma ve meslek edinmeye motive edilmesi, çocukların eğitimin gerekliliğine ilişkin inançlarını olumsuz etkilemektedir. Çocukların okullulaşmasını
sağlamak öncelikle ailelerin eğitim konusunda bilinçlenmesiyle mümkün
olacaktır. Aileleri bilinçlendirmek için yapabilecekleriniz aşağıda sıralanmıştır. Bu bilinçlendirmeyi Rehberlik Programı Öğretmen Kılavuz Kitabının aile oturumlarını yaparken gerçekleştirebilirsiniz.
• Ailelere eğitimin ve özellikle kız çocuklarının eğitiminin önemini
aşağıda verilmiş olan materyalden yararlanarak anlatınız.
• Bu gruba giren çocukların okula gitmeyi istememe nedenleri
incelendiğinde büyük ölçüde anne-baba tutumlarının çocukların
okula karşı motivasyonlarını olumsuz etkilediği görülmektedir.
Okula gitme yerine çeyiz hazırlayıp evlenmeye motive olan kızlar,
çalışıp para kazanma ve meslek öğrenmeye motive olan erkekler
okulun gerekliliğine inançlarını kaybetmişlerdir. Bu çocuklara
eğitimin önemini kavramaları için öncelikle amaç edinme ve amaçlarını gerçekleştirmek için plan yapma becerilerinin kazandırılması gerekmektedir. Ayrıca bu çocuklara çevrelerinde okula giderek
başarılı olmuş bireyleri örnek olarak göstermenin okula ilişkin
motivasyonlarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
• Benlik algısı kişinin kendisini algılayışı ve çevresindekilerin
kendisi hakkındaki geribildirimleriyle şekillenir. Özgüven ise bireyin kendini kabulü ve engellere rağmen sorunlarla başarılı bir
biçimde başa çıkabileceğine olan inancıdır. Çoğu zaman akademik
başarısı yüksek olan öğrencilerin özgüvenleri yüksektir. Özgüveni
yüksek olan öğrencilerin de akademik başarıları üksektir. Bu
çocukların çevrelerinden aldıkları geribildirimler nedeniyle özgüven ve benlik algıları düşük olabilir. Bu yüzden sınıf içi etkinlikleri
uygularken aşağıda verilen ipuçlarını kullanabilirsiniz:
• Olumlu model olun.
• Çocuğu bazı riskleri alması yönünde cesaretlendirin.
• Karar verme becerilerini destekleyip seçenekler sunun.
• Ödül verirken tutarlı davranın.
• Çocukların ilgilerini takdir edin.
• Her hangi bir biçimde ödüllendirilme beklentisi olmadan
başkalarına yardım etme (özgeci) davranışlarını takdir edin.
• Çocuğun güçlü yönlerini vurgulayın.
• Çocuğun yeteneklerini keşfetmesine yardım edin.
EĞİTİMİN ÖNEMİ*
Ayakları Üzerinde Duran Bir Birey
Eğitim alma en temel insan ve çocuk haklarından birisidir. Eğitim alan çocuklar, temel haklarını gerçekleştirebilmekte ve yaşam kalitelerini artıracak bilgiye erişebilmektedirler. Eğitim sayesinde birey,
ayakları üzerinde durmakta ve sorunlarla baş etme yollarını öğrenmektedir. Eğitim, çocukların kendilerine olan güvenini artırmakta,
onları başkalarına bağımlılıktan kurtarmaktadır. Birilerine bağımlı
olmadan yaşamını sürdürebilen ve bilinçli kararlar alabilen bireyler
sosyal eşitliğin sağlanmasında da çok önemli bir rol oynarlar.
Bilinçli Bir Kadın ve Anne
Eğitim, ülkemizdeki anne ve bebek ölümlerini azaltan en
önemli etkendir. Araştırmalar, annelere verilen her ilave eğitim
yılının çocuk ölümlerinde % 5-10 oranında azalmayı sağladığını
ortaya koymaktadır.
Ailenin İhtiyaçları ve Onlara Yaklaşım Tarzı: Ailelere çocuklarını okula göndermeme nedenleri sorulduğunda ekonomik sıkıntıları ya da otur-
* Bu bölüm “Save the Children” dan alınmıştır.
42
Refah düzeyinin yükselmesi çalışanların gelir düzeyini artıracak bu da
her çocuğa yapılacak yatırım miktarının olumlu yönde değişmesini
sağlayacaktır.
Buna ek olarak “Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması” annelerin eğitim düzeyleriyle çocukların yaşatılması arasında oldukça güçlü bir
ilişki olduğunu açıkça göstermektedir. İlköğretimi tamamlamamış ya
da okula hiç gitmemiş annelerin bebek ölüm oranları binde 51 iken,
ortaöğretim ya da yüksek eğitim almış annelerde bu oran binde 18’e
düşmektedir.
Kızlarımız eğitim alırlarsa gelecekte daha sağlıklı ve mutlu çocuklar yetiştirebilirler. Doğum öncesine uygun bakım hizmetlerinden
yararlanarak, doğru bir biçimde beslenerek ve kendisine özen göstererek erken doğum yapma riskini azaltır ve böylelikle zamanında ve
sağlıklı bebekler dünyaya getirirler. Kendisi ile çocuklarının beslenme, hijyen (temizlik), hastalıklardan korunma, aşı, eğitim konularında bilinçli ve duyarlı davranarak; onların hayatta kalma şanslarını
artırırlar. Böylece, eğitim alan kadın, fiziksel ve psikolojik açıdan daha
sağlıklı ve mutlu çocuklar yetiştirecektir.
Ayrıca eğitim sistemi içinde kalmak koruyucu bir etmendir. Çocuklar okulda yalnızca dersleri değil, sağlık, beslenme ve temizlik gibi yaşam
için önemli olan pek çok bilgiyi de öğrenirler. Eğitim alan bir genç kız
kendine daha iyi bakabilir; sağlığına zarar verecek davranışlardan kaçınabilir. Annenin eğitimi, çocukların, özellikle kız çocuklarının eğitim
yaşamları için çok önemli bir göstergedir. Araştırmalar, kız çocuklarının
eğitim sistemi içinde kaldıkları her ilave bir yılın gelecekte çocuklarının
okulda kalma sürelerini 4-6 ay uzattığını göstermektedir.
İyi Bir Vatandaş
Okul, çocuğun topluma uyumunu kolaylaştırır. Çocuklar, okulda
derslerin yanı sıra arkadaşlığı, sorumluluk almayı, beraber çalışmayı
ve oynamayı, düşünerek hareket etmeyi, doğruyu yanlışı ve paylaşmayı öğrenirler. Bu beceriler de onların topluma uyumlarını, diğer
bir deyişle toplumsallaşmalarını sağlar. Eğitimli bireyler kendisi,
ailesi ve çevresi yararına olabilecek tartışmalara katılabilir, fikirlerini
ifade edebilir, kararların alınmasına doğrudan katkıda bulunabilirler.
Bilinçli siyasi katılım için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip
olurlar.
Çevresi İçin Bilgi Kaynağı
Eğitim alan birey çevresi için de bilgi kaynağı olur. Sağlığa, temizliğe, eğitime, çocuk yetiştirmeye ve çocukların korunmasına ilişkin
bilgileri ailesi ve çevresindekilerle paylaşarak hem ailesinin hem de
çevresinin gelişmesine olanak sağlayabilir. Örneğin, aile üyelerinden
biri hasta olduğunda onu doktora götürebilir, doktorun dediklerini
daha iyi anlayabilir ve ilaçlarını doğru bir biçimde almasını sağlayabilir. Okuduğu resmî bir belgeyi anlayarak çevresindeki kişileri doğru
bir biçimde yönlendirebilir. Böylece çevrede yetişmekte olan diğer
bireyler için de iyi bir örnek olabilir.
Ülke Ekonomisine Katkıda Bulunan Bir Birey
Dünya nüfusunun yarısını oluşturmalarına rağmen, kadınların
ücretli çalışma oranlarına bakıldığında çalışma yaşamına sınırlı katıldıkları görülmektedir. Kadınları iş yaşamından uzak tutan toplumlar,
nüfuslarının yarısını görmezden gelmektedirler. Bu da, günümüz toplumlarının en çok mücadele ettikleri yoksulluğun azaltılmasında ve
adaletin sağlanmasında önemli bir engeldir.
Kadının eğitim düzeyi arttıkça, toplumdaki saygınlığı ve farklı iş
kollarında çalışma oranları artmaktadır. Çalışan kadın kendisinin,
ailesinin ve ülkenin refah düzeyinin yükselmesini sağlamaktadır. Daha Az Çocuk İşçiliği
Çocuk işçiliği konusu hem çocuk sağlığı ve eğitimi hem de kayıt
dışı istihdam açısından çalışma hayatının sorunlu alanlarından biridir.
Çocukların özellikle zor koşullar altında uzun süreler çalıştırılması
ruhsal ve bedensel sağlıklarını olumsuz yönde etkilemektedir. Çalışan çocuklar çoğu zaman okula devam edememekte, hem çalışıp hem
okula giden çocuklar ise okulda yeteri kadar başarı gösteremeyerek
zorunlu eğitimlerini yarıda bırakmakta ve dolayısıyla, ileriki çalışma
43
korunmaya muhtaçlık kavramını ortaya çıkarmaktadır. Bilindiği gibi her
çocuk doğduğu andan itibaren korunmaya muhtaç durumdadır. Ancak
bazı çocuklar anne-babasının varlığından yoksun kalabilmekte, yakınları
tarafından terk edilebilmekte ya da sağlıklı bir gelişim için yeterli düzeyde bir bakımı ailesinden görememektedir.
Ailenin olmaması, dağılması veya görevini yerine getirememesi durumunda bu yükümlülük devlete düşmektedir. Devlet, kurum bakımı,
evlat edinme, koruyucu aile, ayni ve nakdî yardım sağlama gibi hizmetlerin sağlanması yükümlülüğünü Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu ile yerine getirmektedir. Aile bakımından yoksun çocukların korunması ve eğitilmesi amacıyla ‘Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında
Kanun’ adlı bir yasa çıkarılmıştır. 2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk
Esirgeme Kurumu Kanunu ile korunmaya muhtaç çocuk kavramı içine,
hangi çocukların gireceği belirlenmiştir. Bu yasa; beden, ruh, ahlâk gelişimleri ve şahsi güvenlikleri tehlikede olup; ana ve babasız, ana ve babası
veya her ikisi de belli olmayan, ana ve babası veya her ikisi tarafından terk
edilen, ana ve babası tarafından ihmal edilip, fuhuşa, dilenciliğe, alkollü
içecekleri veya uyuşturucu maddeleri kullanmaya, her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa
sürüklenme tehlikesine maruz kalan çocukları ‘Korunmaya Muhtaç Çocuklar’ şeklinde tanımlamıştır.
Ülkemizde devletin bu çocuklara sağladığı koruma ve eğitim hizmetleri aşağıda belirtildiği gibi yürütülmektedir:
hayatları için gerekli olan donanımdan yoksun kalmaktadırlar.
Ayrıca çalışan çocuklar her türlü suistimal ve istismara da açıktır.
Eğitim, çocuk işçiliğini önlemede en önemli alternatif olmaya devam etmektedir. Çocukların çalışma yaşamından alınması örgün veya
yaygın eğitim kurumlarına yönlendirilmeleri ile başarılabilir.
Çağdaş, Refah Seviyesi Yüksek, Hoşgörülü
ve Suç Oranı Düşük Bir Toplum
Eğitim, çağdaş bir toplumun olmazsa olmaz koşullarından biridir.
Çağdaş toplum, bireylerinin eğitim hakkını en temel hak olarak görür
ve sağlar. Bireylere tanınan eğitim hakkıyla ekonominin büyümesi, ülkenin zenginleşmesi, hizmetlerin gelişmesi, kalıcı hale gelmesi ve refah
düzeyinin artması garanti altına alınır.
Eğitim, toplumdaki hoşgörü ve anlayışı artıran bir etmendir. Eğitim düzeyi artıkça, sorunlara bulunan çözümler zenginleşmekte ve
farklılıklara saygı artmaktadır. Eğitimli anneler çocuklarını daha iyi yetiştirerek ve çocuklarının daha fazla eğitim sistemi içinde kalmalarını
sağlayarak suça itilme riskini azaltırlar.
• Ailelere eğitimin iyi bir meslek edinmek için önemli bir araç
olduğunu anlatın.
• Ailenin bulunduğu yerleşim yerinde zor şartlara rağmen okumuş
ya da okumakta olan kişilerden örnekler verin.
• Varsa kendi hayatınızdan eğitimle ilgili yaşadığınız zorlukları
anlatan örnekler verin.
2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİMİNE
DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR
• Çocuk Yuvaları
Çocuk bir ülkenin en önemli yatırımı ve geleceğidir. Normal şartlar
altında çocuğun yetiştirilmesinde, eğitilmesinde ve korunmasında birinci derecede yükümlülük aileye düşmektedir. Ancak bazı çocuklar sağlıklı bir gelişim için her zaman aynı koşulları bulamamaktadır. Bu durum
• Yetiştirme Yurtları
• Koruyucu aileler ve ayni nakdi yardım hizmetleri.
44
deki geleneksel katı kurallar nedeniyle sayısı gittikçe artan korunmaya
muhtaç çocuklar en önemli toplumsal sorunlardan biri haline gelmiştir.
2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen
Çocukların Özellikleri:
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğüne
bağlı 0-12 yaş arasındaki korunmaya muhtaç çocukların kaldığı çocuk
yuvası, çocuk evi ve sevgi evi gibi 136 birim ve 13-18 yaş arasındaki çocukların kaldığı yetiştirme yurdu, çocuk evi ve sevgi evi gibi 118 birimde
toplam 13.014 çocuğa fiilen hizmet verilmektedir.
SHÇEK bünyesinde yapılan araştırmaya göre çocukların koruma
altına alınma nedenlerine bakıldığında ilk sırayı ekonomik ve sosyal
yoksunluğun aldığı görülmektedir. Daha sonra terk, ölüm, aile içi şiddet
ve ailenin suç işlemesi gibi nedenler sıralanmıştır. Anne ve babaların kötü
alışkanlıklarına bakıldığında ilk sırayı alkol bağımlılığının aldığı saptanmıştır. Annelerin kötü alışkanlıkları arasında % 32,1 ile fuhuş, babalarınkinde ise % 20,6 ile kumar gelmektedir. Babaları hayatta olan çocuklardan % 5,2’sinin babasının, %1,7’sinin ise annesinin hükümlü olduğu
bilinmektedir.
Yurtlarda kalan çocukları anne ve babanın ziyaret etmelerine müsaade edilmemesinin nedenlerinin başında ise fiziksel ve duygusal istismar
geçmişi, çocuğun can güvenliğine yönelik tehdit ve çocuğun istememesi
gelmektedir.
YSÖP kapsamında yapılan ihtiyaç analizi sonuçlarına bakıldığında ise
araştırma kapsamına giren 216 çocuğun % 69’unun erkek, %31’inin kız
olduğu ve bu çocukların % 78’inin okula kayıtlı olup devamsız konumda
olduğu, % 22’sinin okula hiç kaydolmadığı tespit edilmiştir. İkametgâh
bilgisine ulaşılan 209 çocuğun, % 31’i kırsal alanda yaşarken, % 69’u
kentsel alanda yaşamaktadır. Çalışma durumu bilgisine ulaşılan 157
çocuğun % 87’si sokakta çalışırken, % 10’u sanayide ve %3’ü ev işlerinde
çalışmaktadır. Aile yapısı bilgisine ulaşılan 106 çocuğun % 56’sının ailesi
ile birlikte yaşadığı ve kurumdan ayni-nakdi yardım aldıkları, % 17’inin
Bu kurumların tanımlarının bilinmesinin konunun anlaşılabilmesini
kolaylaştıracağı düşünülmektedir.
Çocuk Yuvaları: 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocukların, bedensel, eğitsel, psikososyal gelişimlerini, sağlıklı bir kişilik ve iyi alışkanlıklar
kazanmalarını sağlamakla görevli ve yükümlü yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır. Gerekli durumlarda 12 yaşını bitirmiş korunmaya muhtaç kız
çocukları da yuvalarda bakılabilmektedir.
Sevgi Evleri: Çocuk Hizmetleri Dairesi ve Gençlik Hizmetleri Dairesi
Başkanlığı koordinesinde yürütülen ve kuruluş bakımı yerine daha küçük
birimlerde, aile ortamına benzer yapılar ve ilişki sistemi içerisinde çocukların yetiştirilebileceği küçük müstakil binalardır. Çocuğun bakımının
sağlanması amacıyla kurulan, en çok 10-12 çocuğun barınıp yaşamlarını
sürdürebileceği, temel gereksinimlerinin karşılanabileceği, toplu yaşamın
getirdiği olumsuzlukları yaşamadan yetiştirilebilecekleri birimlerdir.
Çocuk Evleri: SHÇEK bünyesinde, her ilin sosyal-kültürel ve fiziksel
yapısının çocuk yetiştirmeye uygun bölgelerinde, okullara ve hastanelere
yakın ve özellikle lojman olarak kullanılan apartman dairesi veya müstakil
dairelerdir. 0-18 yaş grubu en çok 6-8 çocuğun bir ev ortamı yaratılarak
gereksinimlerinin karşılanabileceği, arkadaşlık, komşuluk ve mahalle gibi
kavramları öğrenebilecekleri toplumla iç içe geçmiş yapıdaki kuruluşlardır.
Yetiştirme Yurdu: 12-18 yaş arasında olup hakkında mahkemelerce
koruma kararı alınmış korunmaya muhtaç çocukların kurum içinde aile
yaşamı sürdürdükleri, bünyesinde veya dışarıdaki okullarda ilk, orta ve
yüksek veya meslek eğitimini alıp hayata hazırlandıkları resmi bir eğitim
ve bakım kurumudur.
Koruyucu Aile: Çeşitli nedenlerle öz ailesi yanında bakılamayan çocukların kısa veya uzun süreli olarak devlet denetiminde bakımlarını
üstlenen, çocuğun aile ortamında bakımını sağlayan, öz anne-baba yerini
tutabilecek aileler veya kişilere denir.
Kentleşme ve sanayileşme sürecinin aile kurumunda meydana getirdiği köklü değişmeler, nüfus artışı, işsizlik, evlilik dışı çocuğun kabulün45
Sosyal servis görevlilerinden alınan bilgilere göre, yuvalarda kalan
çocukların % 61’inin kurum bakımı altında bulundukları dönemde
herhangi bir uyum sorunuyla karşılaşmadıkları ifade edilmiştir. Ancak
çocukların % 20,3’ünde karşılaşılan sorunun içe kapanıklık olduğu
belirtilmiştir.
Anne-baba yoksunluğu ise ayrı bir iç stres faktörü olarak ele alınabilir.
Ölüm, boşanma veya ayrı bir yerde çalışma nedeniyle parçalanmış aileler,
çocuk istismarında önemli bir risk grubunu oluşturmaktadır. Anne-baba
tarafından ihmal ve istismar edilme, anne-baba arasındaki şiddete tanık
olma, parçalanmış aileden gelme veya çeşitli aile sorunlarının çocukta
yarattığı duygular çocuğun yaşam biçimini ve ilişkilerini önemli ölçüde
etkileyerek çocuğun bunları öğrenerek taklit etmesine, dolayısıyla istismarcı bir kişilik kazanmasına neden olabilir.
Yapılan araştırmalar, anne-baba yoksunluğunun çocuğun eğitimini
olumsuz yönde etkilediğini ve yurtta büyümekte olan çocuğun gelişim
bozuklukları gösterdiğini ortaya koymuştur. Yurtlarda büyümekte olan
çocuklar sadece zekâ gelişimi ve konuşma alanında gerilikler göstermekle
kalmamış, aynı zamanda hareket becerilerinde de yaşıtlarına kıyasla büyük gelişim eksiklikleri göstermişlerdir. Evlat edinilmiş veya koruyucu
aileye verilmiş çocuklar üzerinde yapılan karşılaştırmalı araştırmalarda,
bu çocukların zekâ gelişimleri ile ruhsal olgunluk ve toplumsal uyum
bakımından yuva çocuklarından çok ileri oldukları görülmüştür. Ancak
bu durumun, evlat edinen ailenin içinde bulunduğu psikolojik, sosyal,
kültürel ve ekonomik durumuna bağlı olarak değiştiği saptanmıştır. Yapılan araştırmaların sonuçları kurumsal yaşamın çocukluğun ilk yıllarında
gelişim geriliği ve bozukluğuna neden olduğunu ortaya koymuştur.
Korunma kapsamında olup kurumlarda kalan çocuklar ya da evlat
edinilen çocuklarda genellikle yiyecek saklama, eşya biriktirme ve çalma
sık görülen davranış bozukluklarıdır. Bu davranışların temelinde sevgi
açlığının yattığı ve bunun da güvensizliğe neden olduğu düşünülmektedir. Yaşadıkları yoksunluk nedeniyle bu tür olumsuz davranışları gösteren çocuklar güvensizlik duygularını sahip olabileceği bir şeyler edinerek
anne ve/veya babasının öldüğü, % 17’sinin ise parçalanmış aileye sahip
olduğu belirlenmiştir.
2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları:
Korunmaya muhtaç çocukların özel konumları gereği önemli ihtiyaçları vardır. Çocukların ihtiyaçlarını saptamak için aile yoksunluğunun
çocuğun gelişiminde oluşturduğu riskleri incelemenin yararlı olacağı
düşünülmektedir. Risk faktörleri fiziksel ve psikososyal olmak üzere iki
başlık halinde incelenecektir.
1.Fiziksel Riskler: Korunmaya muhtaç çocukların fiziksel gelişimlerini sağlamak için kurum içinde bakım, beslenme, giyecek gibi ihtiyaçları
karşılanmaktadır. Ancak yapılan araştırmalarda aile bakımından yoksun
büyüyen çocukların hem fiziksel hem de psikososyal gelişmelerinin gerileyeceği hatta yaşamlarının tehlikeye düşeceği saptanmıştır. Anne bakımından yoksun olarak yuvalarda büyüyen çocukların fiziksel ihtiyaçlarının karşılanmasına rağmen, boylarının uzamadığı, kilolarının artmadığı,
yürümelerinin, konuşmalarının, tuvalet eğitimlerinin geri kaldığı saptanmıştır. Ayrıca bu çocukların, az ağladığı, uyaranlara geç tepki verdiği,
durgun ve çevreye karşı ilgisiz olduğu, baş sallama kafa vurma gibi davranışlar gösterdiği görülmektedir.
2.Psikososyal Riskler: Nitschke ‘Anne şefkat ve bakımını veya onun
yerini tutabilecek duygusal bağı bulamayan çocuk dünyaya da bir giriş
kapısı bulamaz’ demektedir. Kurumlarda yaşayan çocukların gereksinimleri, yiyecek, giyecek ve yatacak bir yerin ötesinde, anne bakımı, baba koruyuculuğu, kısaca aile sevgisidir. Sevgi objesinin kaybedilmesinin, gelişim gerilikleri ve çocuk suçluluğu gibi anti-sosyal davranışların nedeni
olduğunu söylemek mümkündür. Bu duyguyu alamayan, yaşayamayan
bir çocuk, yetişkin olduğunda kendi çocuğuna aynı duyguyu vermeyi
bilemeyecektir. Bu açıdan bakıldığında aile duygusal gelişim kaynağıdır.
Çocuğun duygusal gelişimi zihinsel gelişiminden önce gelişmektedir.
Bu nedenle duygusal gelişim, zihinsel ve psikososyal gelişimin temelini
oluşturmaktadır.
46
gidermeye çalışmaktadırlar. Evlat edinilen çocuklar evlerinde sevildiği ve
benimsendiği duygusu iyice yerleşinceye dek bu tür davranışlara devam
edebilirler.
2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı:
Korunmaya muhtaç çocukların karşı karşıya kaldıkları risk faktörleri
ve ihtiyaçları çeşitlilik göstermektedir. Korunmaya muhtaçlık kavramını
ortaya çıkaran aile yoksunluğudur. Bu yoksunluk çocukların psikososyal
ve fiziksel gelişimlerini olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle bu çocuklara
yaklaşım tarzı çok önemlidir. Aşağıda sizlere aile yoksunluğu nedeniyle
okullulaşamamış çocukların örgün eğitime sorunsuz devam etmeleri için
bazı öneriler sunulmuştur:
ve bunun başkalarına etkisi ile riskleri açısından izlenmelidir.
• Korunmaya muhtaç çocuklar korunaklı ortamlarda yetiştiklerinden toplumsal değerlerin bir kısmıyla tanışmamış olabilirler.
Bu çocukların sahip oldukları değerlerin tespit edilerek ihtiyaç
duydukları konularda değer eğitimi verilmelidir.
• Bu çocuklar, bulundukları mekândan kaynaklı olarak pek çok
şeyi ortak kullanmak durumundadırlar. Bu durum çocukların
aidiyet duygusunun gelişimini olumsuz etkilemektedir. Bundan
dolayıdır ki bu çocuklar arasında izin almadan eşyaların kullanılması, kişisel sınırların karşılıklı olarak korunamaması gibi davranış
problemleri gözlemlenmektedir. Bu durumlarla baş edebilmek için
çocukların aidiyet duygusunun gelişmesi ve kişisel sınırların korunması konularında desteklenmeleri gerekmektedir.
• Yetiştirici Sınıf Öğretim Materyalleri hedef grubun özellikleri
göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Ancak bazı ders materyalleri mevcut ders kitaplarıyla örtüşük hazırlandığı için aile yoksunluğu göz ardı edilerek hazırlanmış olabilir. Sınıf içi etkinliklerde
aile yoksunluğu göz ardı edilen aktiviteleri uygularken özen göstermeniz, bu konumda olan öğrencilerin incinmesini engelleyecektir.
• Korunmaya muhtaç çocukların en çok ihtiyaç duydukları duygu
sevgidir. Bu ihtiyaçlarını bilerek onlara yaklaşmanız etkili iletişim
kurmanızı sağlayacaktır. Fakat gösterilen sevgi davranışlarının ölçülü olmasına dikkat edilmelidir.
• Korunmaya muhtaç çocuklar yaşadıkları aile yoksunluğu nedeniyle davranış bozukluğu gösterebilirler. Böyle durumlarda sorunu
tek başınıza çözmeye çalışmak hem sizi yorabilir hem de sorunu
içinden çıkılamaz bir hâle dönüştürebilir. Bu tür davranışlarla baş
edebilmek disiplinler arası işbirliği ve dayanışma gerektirir. Çocuğun yararı ve sorunun çözümü için kaldığı kurumdaki uzmanlar,
okul rehber öğretmeni, rehberlik araştırma merkezi, hastanelerin
psikiyatri servisleriyle birlikte çalışmak önemlidir.
• Çocuğun yüksek yararını göz önünde bulundurarak mahremiyet hakkının desteklenmesi gerekir. Bu anlayış çocuğun çevresindeki yetişkinlerden biri olan öğretmenlerin ve tüm okul personelinin de çocukların kişisel öyküleri/ geçmişleri ve yaşantılarına karşı
saygılı ve duyarlı olmalarını gerektirir. Bunun için çocukların
hayat öykülerini sorgulanmak yerine kendilerini ifade edebileceği
imkânlar verilmelidir. Öğretmenlerle kendi hayatları hakkında
yapacakları paylaşımların da güven ilişkisi içerisinde gizli tutulmasına dikkat edilmelidir.
• Korunma kapsamındaki çocukların özellikle kimlik duygusu
desteklenmelidir. Bunun için çocukların isimleriyle çağırılmasına
özen gösterilmeli, sosyal değerleri tanınmalı ve desteklenmelidir.
Ayrıca çocuklar kendilerine ilişkin olumlu düşüncelere sahip olmaya teşvik edilmelidir.
• Çocuklar yaş ve yetenekleri hesaba katılarak, tüm etkinlik ve
sosyal faaliyetlerde, risk faktörlerini de dikkate alan bilinçli tercihler
yapmaları ve uygulamaları yönünde cesaretlendirilmelidirler. Sağlıklı seçimler yapmak konu hakkında bilgi edinmeyi gerektirir. Çocuklara sağlıklı seçim yapmak için gereksinimi olan bilgiler sağlanmalıdır. Davranışlar ve koşullar, çocuğun kendi kaderini tayin etme
47
3 . B ÖLÜ M
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN
DERSLERİN (YSÖP) HEDEFLERİ VE HEDEF GRUBUN
ÖZELLİKLERİNE DAYALI EĞİTİM-ÖĞRETİM UYGULAMALARI
3.1. YSÖP DERSLERİ PROGRAMLARININ TANITIMI
3.1.1. Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar
3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları
3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı
3.1.2.2. Matematik Dersi Programı
3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı
3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı
3.1.2.5. Rehberlik Programı
3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir Programda Yer Alan Dersler
3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA
3.3. HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ
3.3.1. Sınıf Düzeni
3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar
48
3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler
3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları
3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri
3.4. GÜDÜLEME VE YÖNLENDİRME UYGULAMALARI
3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar
3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler
3.4.2.1. Eğitsel Oyunlar
3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama
3.4.2.3. Rol Yapma
3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi
3.4.2.5. Tombala
3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma
49
3.1. YSÖP KAPSAMINDA YER ALAN DERS
PROGRAMLARININ TANITIMI
alınmıştır. Programlarda amaçlanan öğrencileri hayata hazırlamak; icatlar, keşifler, teknolojiler oluşturan bireyler yetiştirmek, bunun yanında
toplumla iç içe, çevresindeki insanlara ve doğaya saygılı, manevi değerle-
Bu bölümde YSÖP kapsamındaki zorunlu derslerin programları,
rine bağlı, öz güven sahibi, sağlıklı bireyler yetiştirmektir. Bu süreçte her-
programların ögeleri ve mevcut ilköğretim derslerinin programlarından
kesin eşit imkânlara sahip olmadığı, aynı çevrelerden gelmediği ve farklı
farklı yönleri ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
bakış açılarına sahip oldukları hesaba katılırsa böylesi farklı bir gruba eği-
tim öğretim yapabilmek için programların esnek ve çeşitli olması, günün
3.1.1.Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar
ihtiyaçlarına cevap vermesi beklenmektedir. Kültürel, coğrafi ve maddi
YSÖP’ün yapısı MEB’in hazırlanan yeni programlarının temel felse-
imkânsızlıklar gibi nedenlerle okula devam edemeyen azımsanmayacak
fesi olan yapılandırmacı yaklaşıma uygun olacak şekilde hazırlanmıştır.
sayıda çocuğun bulunduğu ülkemizde eğitimde fırsat eşitliği ilkesi gere-
Bilindiği gibi 2000’li yıllardan itibaren MEB’de öğretim programlarının
ğince yeni bir yapılanmaya ihtiyaç duyulmuştur. Örgün eğitim dışında
ve buna yönelik olarak eğitim sisteminin öğrenci merkezli öğrenme yak-
kalan bu çocukların okula ve topluma kazandırılmaları, maksimum
laşımlarına kaydırıldığı, öğrencilerin bireysel farklılıklarını hesaba katan,
düzeyde öğretim imkânlarından faydalandırılmaları devlet politikası
bilgiyi dış bir kaynaktan alan değil, kendisi keşfederek özümseyen ve
olarak ele alınmıştır. Hedef grup 10-14 yaşlarındaki çocuklardan oluş-
yapılandıran bireyler yetiştirilmesi temele alınmıştır.
maktadır. Bu yaş aralığı onların karakterlerinin, hayata bakış açılarının,
Yapılandırmacı yaklaşımda öğreten değil, öğrenen vurgulanmaktadır.
öz yeterlilik, öz düzenleme gibi pek çok sosyo-bilişsel özelliğin yanı sıra,
Öğrenci çevresi ile etkileşim içerisindedir ve bu yolla çevresinin yapısını
akademik anlamda bilgi ve becerilerin şekillendiği bir dönemdir. Hedef
ve özelliklerini anlamaktadır. Öğrenci kendi kavramlarını kendi oluşturur
gruptaki çocukların okula ve öğrenmeye karşı olumsuz tutumları olabi-
ve problemler karşısında kendi çözüm yollarını üretir. Bu şekilde özerk-
leceği, bunun yanında düzenli olarak bir örgün eğitim kurumuna devam
lik ve bağımsızlık kazanır. Yapılandırmacı teoriye göre, öğrenme bireysel
edememeleri sebebiyle eksik ve yanlış bilgilere sahip olma olasılıkları dü-
zihinsel yapıların sonucudur. Öğrenci, yeni bilgileri var olan bilgilerle
şünülerek bu çocukların örgün eğitime kazandırılmaları şarttır. Dezavan-
eşleştirerek anlamlı yapılar oluşturur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşı-
tajlı çocuklar olarak nitelendirebileceğimiz bu çocukların hem akademik,
mına göre, öğrenme kaçınılmaz bir şekilde öğrenenin inançlarından ve
hem sosyal anlamda yaşıtlarının seviyesine ulaşabilmelerinin sağlanması
tutumlarından etkilenmektedir. Bu yaklaşım öğrencilere problemleri
için özel bir takım çalışmaların yapılması gerekmektedir.
tanımaları, değerlendirmeleri ve etkili problem çözebilmeleri için ser-
önemi de buradan kaynaklanmaktadır.
bestlik vermektedir. Eğer öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olarak rol
alırsa, öğrenme daha anlamlı olacaktır.
3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları:
YSÖP kapsamında Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Yenilenen öğretim programlarında öğrencilerin çevrelerinden kopuk
YSÖP’ ün
Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ile Trafik ve İlkyardım derslerinin
olmadığı, gerçek hayatın içinde yaşayan bireyler olduğu dikkate
50
yanı sıra, öğrencilerin psikolojik ve sosyal yönden desteklenmesi amacıy-
- Yaratıcı düşünme,
la oluşturulan Rehberlik Programı hazırlanmıştır. Bundan sonraki kısım-
- İletişim kurma,
da bu derslerin programları açıklanmıştır.
- Problem çözme,
- Karar verme,
- Araştırma,
Yetiştirici Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı İlköğretim Türkçe
- Bilgi teknolojilerini kullanma,
Programı esas alınarak hazırlanmış bir programdır. Bu program oluştu-
- Girişimcilik,
rulurken öğrencilerin gelişim düzeyleri ve dezavantajlı oldukları hesaba
- Kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmaktadır.
katılmış, bunun için de var olan İlköğretim Türkçe Programı zaman ve
kapsam bakımından daraltılmıştır. Bu sebeple YSÖP’te öğrenci açısın-
dan öncelikli ve gerekli beceri ve bilgilere hitap eden kazanımlar seçilmiş,
bu seçme sonucu oluşan kazanımlar bir araya getirilerek program oluş-
İlköğretim Türkçe 1,2 ve 3. sınıf programı kazanımları YSÖP Türkçe 1-3,
İlköğretim Türkçe 4 ve 5. sınıf kazanımları YSÖP Türkçe 4-5,
İlköğretim Türkçe 6 ve 7. sınıf kazanımları YSÖP Türkçe 6-7 olarak oluşturulmuştur.
3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı:
turulmuştur. Programın uygulanma süresinin ilköğretime göre daha kısa
olması sebebiyle kazanım sayıları seçilerek azaltılmıştır. Mevcut programda Atatürkçülük kazanımlarına da yer verilmiştir. İlköğretim Türkçe
Programı’ndan farklı olarak ölçme ve değerlendirme süreci daha yalın
bir şekle sokulmuştur. Öğrencinin performans, proje ödevleri vb. kullanılmamış, bunun yerine öğrenci gözlem formları ve öz değerlendirme
formları kullanılmıştır. Öğrencilerin dezavantajlı oldukları hesaba katılarak öğrencinin çok yönlü gelişimini takip etmek adına gözlem formlarına
ağırlık verme gereği duyulmuştur.
İlk okuma-yazmanın bağımsız yaşamaya yönelik beceri olduğu dü-
şünülmüş, metinler öğrencilerin ilgisini, merakını uyandıracak şekilde
tasarlanmıştır. Ses temelli cümle öğretimi tekniği esas alınmıştır. Bunun
- Türkçe ’yi doğru, etkili ve güzel kullanma,
- Eleştirel düşünme,
- Dinleme,
- Konuşma,
- Okuma,
- Yazma,
- Görsel okuma ve görsel sunu.
yer verilmiştir.
olarak ele alınmıştır.
YSÖP Türkçe Programı’nda hazırlanan temel beceriler:
Bunlara ek olarak 6 ve 7.sınıflarda dil bilgisi öğrenme alanına da yanı sıra dinleme metinleri ile temel dil becerilerinin gelişimi de bütünsel
YSÖP Türkçe’nin öğrenme alanları şunlardır:
Arka sayfadaki tabloda Türkçe Programı’nda yer alan öğrenme
alanları ve kazanım sayıları sınıf düzeyinde verilmiştir.
51
TÜRKÇE PROGRAMININ ÖGELERİ
6 -7.
SINIFLAR
4 -5.
SINIFLAR
1–3.
SINIFLAR
SINIF
DÜZEYİ
ÖĞRENME ALANI
Dinleme
Konuşma
Okuma
Yazma
Görsel Okuma ve Görsel Sunu
TOPLAM
Dinleme
Konuşma
Okuma
Yazma
Görsel Okuma ve Görsel Sunu
TOPLAM
Dinleme / İzleme
Konuşma
Okuma
Yazma
Dil Bilgisi
TOPLAM
GENEL TOPLAM
• Matematiği soyut bir bilgi olarak öğrenmek yerine günlük hayatla
ilişki kurarak matematikle uğraşmaktan zevk almaları ve sabırlı olmaları,
KAZANIM
SAYILARI
38
42
62
40
15
197
24
36
43
34
12
149
25
20
24
29
7
105
451
• Matematiğin, mantıksal kararlar vermeye katkıda bulunduğuna
inanmaları,
• Matematiğin kişinin yaratıcılığını ve estetik anlayışını geliştirdiğine
inanmaları,
• Matematikle ilgili konularda kendilerini motive etmeleri,
• Kendilerine güven duymaları,
• Somut modelleri doğru kullanmaları hedeflenmektedir.
YSÖP Matematik Programı oluşturulurken Matematik; kurallar, for-
müller ve işlemlerden ibaret bir ders olarak değil, içinde bir anlam bütünlüğü olan düzenler ve ilişkiler ağı olarak ele alınmıştır. İşlemlerin kavramsal olarak öğrenilmesine ağırlık verilmiş, matematiğin estetik ve eğlenceli
yönü ön plana çıkarılmıştır.
Okuma yazma öğretiminin Türkçe 1-5 Programı’ndaki tüm kazanım-
YSÖP Matematik Programı’nda, öğrencilerin bulundukları durum-
ları alınmış olup dinleme kazanımlarından da dinleme metinlerine göre
dan yola çıkılarak adapte edilecekleri sınıf düzeyine uygun eğitim öğ-
seçmeler yapılmıştır.
retim alabilmeleri için hayati derecede önemli olan bilgi ve beceriler ön
plana alınmıştır.
3.1.2.2. Matematik Dersi Programı:
Programın bakış açısına göre her çocuk matematikle uğraşabilme ye-
Yetiştirici Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ile bu programın
tenek ve yeterliğine sahiptir, ön öğrenmeler sağlam ilişki ağlarıyla yapılan-
hedef kitlesi olan 10-14 yaş grubu çocuklarının belirlenen zaman dili-
dırıldığı takdirde ve öğrencinin bireysel hızına uygun, öğrenme stillerine
minde, problem çözme, akıl yürütme, ilişkilendirme ve iletişim becerile-
hitap eden bir öğretim ortamı oluşturulduğunda başarı da beraberinde
rini kazanmaları hedeflenmektedir. Bu becerilerin yanı sıra öğrencilerin
gelecektir.
duyuşsal gelişim ve psikomotor becerileri de dikkate alınmaktadır. Bir
başka deyişle öğrencilerin;
alt öğrenme alanları ve kazanım sayıları sınıflar düzeyinde verilmiştir.
52
Yandaki tabloda Matematik Programı’nda yer alan öğrenme alanları,
1. Doğal Sayılar
2. Doğal Sayılarla Toplama
İşlemi
3. Doğal Sayılarla Çıkarma
İşlemi
MATEMATİK PROGRAMININ ÖĞELERİ
ALT ÖĞRENME ALANI
1. Doğal Sayılar
1–3. SINIFLAR
SAYILAR
GEOMETRİ
ÖLÇME
VERİ
KAZANIM
SAYILARI
6
2. Doğal Sayılarla Toplama
İşlemi
1
3. Doğal Sayılarla Çıkarma
İşlemi
1
4. Doğal Sayılarla Çarpma
İşlemi
3
5. Doğal Sayılarla Bölme
İşlemi
2
6. Kesirler
2
1.Geometrik Çizimler ve
Şekiller
2
2. Düzlem
1
3. Doğru
1
4. Açı
2
1. Uzunlukları Ölçme
2
2. Çevre
1
3. Paralarımız
1
4. Zamanı Ölçme
1
5. Tartma
1
1. Şekil Grafiği
1
2. Tablo
1
SAYILAR
4–5. SINIFLAR
ÖĞRENME
ALANI
GEOMETRİ
ÖLÇME
VERİ
6–7.
SINIFLAR
SINIF
DÜZEYİ
53
SAYILAR
4. Doğal Sayılarla Çarpma
İşlemi
5. Doğal Sayılarla Bölme
İşlemi
6. Kesirler
2
1
1
1
3
5
7. Kesirlerle Toplama İşlemi
1
8. Kesirlerle Çıkarma İşlemi
1
9. Kesirlerle Çarpma İşlemi
1
10. Ondalık Kesirler
3
11. Ondalık Kesirlerle
Toplama ve Çıkarma İşlemi
1
1. Açı ve Açı Ölçüsü
2
2. Çokgenler
1
3. Üçgen, Kare ve Dikdörtgen
4
4. Geometrik Cisimler
1
1. Uzunlukları Ölçme
2. Çevre
3. Alan
4. Zamanı Ölçme
5. Tartma
6. Sıvıları Ölçme
1. Sütun Grafiği
2. Çizgi Grafiği
1. Tam Sayılar
2. Tam Sayılarla İşlemler
3. Ondalık Kesirler
4. Oran ve Orantı
5. Kümeler
2
1
2
1
1
1
1
2
1
2
1
2
2
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMININ
ÖGELERİ
3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı:
Günümüzde çağın teknolojisine uyum sağlayan ve geleceğin teknolojilerini üreten, fen ve teknolojiye karşı olumlu tutum sahibi bireyler yetiştirmek eğitim öğretim programlarının öncelikli hedefidir.
Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilere kazandırılmak istenen bilimsel tutum ve değerlerin düzenlenmesinde beş kategoriden oluşan bir sınıflandırma kullanılmıştır. Bu sınıflandırma, kolaydan zora doğru, öğrencilerin çevrelerinde olup bitenleri kendi
isteği ile algılaması, duruma uygun olumlu tepkide bulunması, olumlu
değerler geliştirmesi, bu değerleri kendi öz benliğinde örgütlemesi ve son
olarak, olumlu tutum ve değerler içeren bir yaşam tarzı geliştirmesi aşamalarından oluşur.
Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’ndaki üniteler yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine apılandırılmış olup, diğer
üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel
anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için FTTÇ (Fen Teknoloji ve
Toplum Çevre), BSB (Bilimsel Süreç Becerileri) ve TD (Tutum-Değer)
alanlarına dayalı olarak üniteler oluşturulmamıştır. FTTÇ, BSB ve TD
alanlarındaki kazanımlar, çok uzun süreli, bazen hayat boyu süren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü
ile ilişkili olduğundan, anlayış, beceri, tutum ve değerlerin ayrı birer ünite
olarak ele alınması mümkün değildir.
Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda yer alan
4 öğrenme alanı içerisinde toplam 16 ünite mevcuttur. Bu 16 ünitenin 8
tanesi 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatını kapsayan ünitelerdir.
Geri kalan 8 ünite ise 6. ve 7. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatını kapsayan
ünitelerdir.
Tabloda Fen ve Teknoloji Programı’nda yer alan öğrenme alanları,
öğrenme alanlarına ait üniteler ve kazanım sayıları sınıflar düzeyinde
verilmiştir.
4 -5. SINIFLAR
SINIF
DÜZEYİ
ÖĞRENME
ALANI
ÜNİTELER
Canlılar ve
Hayat
1. Vücudumuz Bilmecesini
Çözelim
2. Canlılar Dünyasını
Tanıyalım
Madde ve
Değişim
Fiziksel Olaylar
Dünya ve
Evren
6 -7. SINIFLAR
Madde ve
Değişim
Fiziksel Olaylar
Dünya ve
Evren
54
15
2
1. Maddeyi Tanıyalım
7
2. Isı ve Sıcaklık
1.Kuvvet ve Hareket
2. Işık ve Ses
7
8
14
3. Yaşamımızdaki Elektrik
9
1. Dünya, Güneş ve Ay
6
TOPLAM
Canlılar ve
Hayat
KAZANIM
SAYILARI
1. Canlılarda Üreme,
Büyüme ve Gelişme
2. Vücudumuzdaki
Sistemler
1. Maddenin Tanecikli
Yapısı
2. Madde ve Isı
68
9
20
16
3
1.Kuvvet ve Hareket
14
2. Işık
8
3. Yaşamımızdaki Elektrik
10
1. Uzay
5
TOPLAM
85
GENEL TOPLAM
153
YSÖP Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nın Uygulanmakta Olan İlköğretim Programından Farklı Yönleri Nelerdir?
Yetiştirici Sınıflar Eğitimi Fen ve Teknoloji Dersi, uygulanmakta olan
Fen ve Teknoloji ders süresinin yaklaşık % 10’u kadar bir süreci kapsadığından BSB, FTTÇ ve TD kazanımlarının tamamına yer verilememiştir.
Sürenin kısıtlı olmasından dolayı edinilmiş fen bilgilerinin teknolojiye
yansıdığı durumlara örnekler verilememiştir.
Var olan programda yer alan diğer derslerle ilişkilendirme ve ara disiplinlerle ilişkilendirmelere bu programda yer verilememiştir.
Var olan programda yer alan öğrenme, öğretme ve planlamayı doğrudan etkileyen ve eğitim sisteminin temel öğelerinden biri olan değerlendirme araç ve yöntemlerinin tamamına bu programda yer verilememiştir.
3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı:
Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine
yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema
altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim
anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir. Bu tanımlama doğrultusunda hazırlanan İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı esas alınarak, Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı
hazırlanmıştır.
Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ünitelerinde
öngörülen kazanımlar; Sosyal Bilgilerin temel kavram, beceri ve değerlerini içerecek şekilde düzenlenmiştir. Bu çerçevede Yetiştirici Sınıf Sosyal
Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda;
• İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4-5. Sınıf Öğretim Programı’nın kazanımlarından uygun olanlar seçilip, düzenlenerek “Yetiştirici Sınıf
Sosyal Bilgiler 4-5. Sınıf Öğretim Programı” hazırlanmıştır.
• İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıf Öğretim Programı’nın kazanımlarından uygun olanlar seçilip, düzenlenerek “Yetiştirici Sınıf Sosyal
Bilgiler 6-7. Sınıf Öğretim Programı” hazırlanmıştır.
• Sosyal Bilgiler kazanımlarının belirlenmesinde öğrenme alanlarına
dikkat edilmekle birlikte, özellikle Psikososyal gibi alanlarda yer alabilecek kazanımlara, tekrardan kaçınmak adına, hiç yer verilmediğinden bazı
öğrenme alanları hazırlanan öğretim programı dışında kalmıştır.
• Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın sınıf düzeyleri, öğrenme alanları, üniteleri, kazanım sayıları, doğrudan verilecek değer ve doğrudan verilecek beceriler arka sayfadaki tablolarda
belirtilmiştir.
55
6 -7. SINIFLAR
4 -5. SINIFLAR
SINIF
DÜZEYİ
ÖĞRENME ALANI
ÜNİTELER
KAZANIM
SAYILARI
DOĞRUDAN VERİLECEK DEĞER
DOĞRUDAN
VERİLECEK
BECERİ
Güç, Yönetim ve Toplum
Haklarım ve
Sorumluluklarım
7
Bağımsızlık, Bayrağa ve İstiklal Marşına
Saygı, Hak ve Özgürlüklere Saygı
Karar Verme,
Sosyal Katılım
Kültür ve Miras
Geçmişimi Öğreniyorum
5
Vatanseverlik, Estetik
Kanıt Kullanma
İnsanlar, Yerler ve Çevreler
Yaşadığımız Yer
5
Doğal Çevreye Duyarlılık
Gözlem, Mekânı
Algılama
Üretim, Dağıtım ve Tüketim
Üretimden Tüketime
4
Sorumluluk
Basit İstatistik
Verileri Okuma
Küresel Bağlantılar
Hepimizin Dünyası
4
Misafirperverlik, Barış
Kütüphane
ve Referans
Kaynakları
Kullanma
İnsanlar, Yerler ve Çevreler
Yeryüzünde Yaşam
5
Doğal Çevreye Duyarlılık
Harita Okuma,
Atlas Kullanma
Kültür ve Miras
Türk Tarihinde Yolculuk
6
Kültürel Mirasa Duyarlılık
Tarihsel Olguları
ve Yorumları
Ayırt Etme
Üretim, Dağıtım ve Tüketim
Ekonomi ve Sosyal Hayat
3
Sorumluluk
Girişimcilik
Küresel Bağlantılar
Ülkemiz ve Dünya
3
Barış, Yardımseverlik
Araştırma
Güç, Yönetim ve Toplum
İnsanlar ve Yönetim
5
Hak ve Özgürlüklere Saygı
Karar Verme
56
YSÖP Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Uygulanmakta Olan
İlköğretim Programından Farklı Yönleri Nelerdir?
Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı 4-5 için 10 ve 6-7 için 10 hafta süreye sahip olması nedeniyle toplam ders süresi mevcut ilköğretimden farklı
olarak azaltılmıştır.
Hazırlanan bu programda, mevcut programda olduğu gibi Atatürkçülük ve ara disiplin kazanımlarına yer verilmiş, sadece disiplinler arası
ilişkilendirmelere yer verilmemiştir.
3.1.2.5. Rehberlik Programı:
Psikososyal gelişim, çocuklarda olgunlaştıkça meydana gelen psikolojik ve sosyal değişimler olarak tanımlanabilir. Psikososyal gelişim;
algılama, analiz etme, deneyimleyerek öğrenme, kendini ve başkalarını
anlama, duygulanma kapasiteleri gibi insan gelişiminin psikolojik özelliklerini ve bakıcılar ile akranlarla bağlılık kurma, tatmin edici karşılıklı
sosyal ilişkiler kurma, kişinin kendi kültürüne ilişkin davranışların sosyal yasasını öğrenme ve takip etme gibi sosyal gelişimi içermektedir.
Psiko-sosyal terimi psikolojik ve sosyal faktörlerin yakın ilişkisini vurgulamaktadır. Çocuk gelişimine uygulandığında, bu terim çocuğun hisleri, düşünceleri, algıları, kavramaları ve çocuğun kendi sosyal çevresi ile
etkileşiminde sosyal varlık olarak gelişmesi arasındaki yakın ve süregelen
bağlantıları vurgulamaktadır. Psiko-sosyal gelişim, çocukluk boyunca
çocuğun kişiliği, genetik yapısı ve çevresel faktörlerin dinamik etkileşimi tarafından etkilenir. Çocuğun dünyayı kavrama gelişimi kendi kişisel
deneyimlerinin yanı sıra ailesi, sosyal ve toplumsal kurumlar tarafından
etkilenir. Dünyayla etkileşim sırasında çocuk olarak kişinin öğrendikleri
sadece deneme ve yanılma değildir. Aile fertleri, arkadaşlar, komşular,
okul, cami vb. kişi ve kurumlar davranışlara rehberlik etmesi için kurallar,
fikirler, açıklamalar ve prensipler önererek dünya görüşünün şekillenmesinde büyük rol oynarlar.
Rehberlik Programı 2006 Tarihli İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı temel alınarak hazırlanmıştır. YSÖP Reh-
berlik programının genel amaçları bu programla aynıdır. Bu programı
tamamlayan öğrencilerin;
1. Okula ve çevreye etkin olarak uyum sağlamaları,
2. Potansiyellerini tam olarak kullanıp eğitsel başarılarını artırmaları,
3. Kendilerini tanımaları, kabul etmeleri ve geliştirmeleri,
4. Başkalarını anlamaları, kabul etmeleri ve kişiler arası etkileşim becerilerini geliştirmeleri,
5. Topluma karşı olumlu anlayış ve tutum geliştirmeleri,
6. Hayatını güvenli ve sağlıklı sürdürmek için olumlu tutum ve davranışlar geliştirmeleri,
7. Eğitsel ve mesleki kararları için gerekli olgunluğa ulaşmaları amaçlanmaktadır.
Programın kazanımları ihtiyaç analizi sonuçları ve bu yaş grubunun
gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’ndan seçilerek alınmış ve bu
programda öngörülen yedi yeterlik alanına göre sınıflandırılmıştır. Bu yeterlik alanları:
1. Okula ve Çevreye Uyum
2. Eğitsel Başarı
3. Kendini Kabul
4. Kişiler arası İlişkiler
5. Aile ve Toplum
6. Güvenli ve Sağlıklı Hayat
7. Eğitsel ve Mesleki Gelişim’dir.
Söz konusu yeterlik alanları birbiri ile ilişkilidir ve birbirlerinden tam
olarak soyutlanamazlar.
Program, diğer programlar ile bağlantılı ve etkileşim hâlinde olup, diğer programların bütünleyici bir parçasıdır. Kazanımların sınıf içerisinde
işlenmesi için etkinlikler oluşturulmuştur. Etkinlik yönergeleri ise
Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer almaktadır. Kazanım sayıları ve
sürelerine ilişkin bilgiler arka sayfadaki tabloda sunulmuştur.
57
PSİKOSOSYAL PROGRAMININ ÖĞELERİ
PROGRAM
YETERLİK ALANI
yada kazanımlar yeniden yapılandırılabilir.
KAZANIM
SAYISI
Güvenli ve Sağlıklı Hayat
1 – 3.
SINIFLAR
Okula ve Çevreye Uyum
rı kendi oluşturacakları plan doğrultusunda bu ders işlenecektir.
4–5.
SINIFLAR
Trafik Güvenliği:
YSÖP’de Trafik ve İlkyardım dersi zorunlu dersler arasında yer alma-
Kendini Kabul
sına rağmen bu ders için ayrıca bir program ve eğitim materyali hazırlan-
Kişiler Arası İlişkiler
mamıştır. Bu dersin işlenişinde ilköğretimde uygulanan mevcut Trafik ve
Aile ve Toplum
22
İlkyardım Programı’ndan yararlanılarak YSÖP okulları kendi oluştura-
cakları plan doğrultusunda bu ders işlenecektir.
Eğitsel Başarı
Eğitsel ve Mesleki Gelişim
Aile ve Toplum
23
Programda Yer Alan Dersler:
Yan sayfadaki tablo Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları’nı ve bu
programlarda okutulacak dersleri göstermektedir.
Eğitsel Başarı
TOPLAM
3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir Kendini Kabul
6 – 7.
SINIFLAR
YSÖP’de Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi zorunlu dersler arasında
Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı’ndan yararlanılarak YSÖP okulla-
28
hazırlanmamıştır. Bu dersin işlenişinde ilköğretimde uygulanan mevcut
Eğitsel Başarı
Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi:
yer almasına rağmen bu ders için ayrıca bir program ve eğitim materyali
Kendini Kabul
Aile ve Toplum
73
Yeterlik alanlarına ilişkin kazanımlar birbirlerini tamamlar nitelikte
ve birbirleri ile ilişki içerisindedir. Kazanımların sıralaması sabit değildir, öğrencilerin ihtiyaçlarına göre kazanımların sıralaması değiştirilebilir
58
DERSLER
Öğrenciler programlara yerleştirilirken öncelikle okuma-yazma yeterlikleri göz önüne alınmalıdır. Okuma-yazma bilmeyen öğrenciler okuma
yazma öğrenmek üzere 1-3 A Programı’na nakledilirler. 1-3 A Programı
(okuma-yazma) ve 1-3 B’den oluşmaktadır.
10-14 yaşlarında olup ilköğretimin 1. sınıfını tamamladıktan sonra
çeşitli nedenlerle okula devam edemeyen ve okuma-yazma bilen öğrenciler 1-3 B Programı’na nakledilirler.
İlköğretimin ilk üç sınıfını tamamladıktan sonra çeşitli nedenlerle
okula devam edemeyen çocuklar 4-5 Programı’na nakledilirler.
İlköğretimin ilk beş sınıfını tamamladıktan sonra çeşitli nedenlerle
okula devam edemeyen çocuklar ise 6-7 Programı’na nakledilirler. Programlar ve programlar arası geçişlerle ilgili detaylı bilgiyi “İlköğretim Kurumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına İlişkin Yönerge”de ve “Yetiştirici
Sınıf Uygulama Kılavuzu”nda bulabilirsiniz.
YSÖP öğrencilere diploma vermeyi değil, onları örgün eğitime kazandırmayı hedeflediği için YSÖP içinde 8. Sınıf Programı bulunmamaktadır.
PROGRAMLAR
1-3
4-5
6-7
-
-
-
-
X
X
X
MATEMATİK
-
X
X
X
FEN VE
TEKNOLOJİ
-
-
X
X
SOSYAL
BİLGİLER
-
-
X
X
REHBERLİK
X
X
X
X
1-3
A
1-3
B
TÜRKÇE
(OKUMAYAZMA)
X
TÜRKÇE
TÜRKÇE
DİN
KÜLTÜRÜ
VE AHLÂK
BİLGİSİ
-
-
X
X
TRAFİK
GÜVENLİĞİ
-
-
X
-
SEÇMELİ
DERS
X
X
X
X
ETKİNLİKLER
X
X
X
X
3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA
Birey, kalıtım sonucu bir takım gizil güçlere sahiptir. Ancak bu gizil
güçler kültürlenerek gelişir ve kültürel değerler yaratır. Birey, çevresiyle
etkileşime geçerek gelişimini sürdürür ve kendine özgü bir kişilik kazanır.
Bu özellikler insandan insana değişiklik gösterir, böylece her insan kendi
özelliklerinin gelişimi içinde birey olur. Bireyin özellikleri de zaman zaman değişiklik gösterir.
Bireysel öğretimin amacı, bu kadar farklı kişisel yapı, ilgi, yetenek ve ihtiyaçla donanık bireyleri üst düzeyde yetiştirip topluma kazandırmaktır.
Geleneksel sınıf ortamında yer alan öğrenciler çeşitli özellikleri
bakımından birbirlerinden farklılaşmakta iken, tüm öğrenciler için anlatılan konu, anlatılış tarzı ve kullanılan araç-gereçler bakımından aynıdır.
59
Bunun sonucunda öğrencilerin büyük bir bölümünün öğrenme çabaları
başarısızlıkla sonuçlanmaktadır.
Bireyselleştirilmiş öğretimde her öğrencinin kendi yetenek düzeyine
uygun bir biçimde yönlendirilmesi, kendi düzeylerine uygun öğrenme
tekniklerinin uygulanması ve sonuçta her bireyin kendine özgü düzeylerde davranması beklenmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretimde, bireylerin
sahip oldukları özellikler göz önünde bulundurularak bir sınıfta toplanabilirler. Yani yetenekleri bakımından aynı özellikleri gösterenler aynı
gruba yerleştirilebilirler.
Bireyselleştirilmiş öğretimin yapıldığı derslerin düzenlenmesi şu dört
aşamada gerçekleşir:
tim üçüncü sınıfı terk eden çocukların yaklaşık üçte biri Fen ve Teknoloji
dersinde minimum öğrenme düzeyine ulaşabilmiştir. İlköğretimi dördüncü sınıfta terk eden çocukların % 61,8’i dördüncü sınıf düzeyinde;
% 54,9’u beşinci sınıf düzeyinde gerekli olan minimum öğrenme düzeyine ulaşmıştır. Bu oranlar 5,6,7 ve 8. sınıflar için % 65,2 ile % 100 arasında
değişmektedir. Bu olgu 7. sınıf ve daha sonrasında ilköğretimi terk eden
çocukların büyük bir bölümünün Fen ve Teknoloji dersinden yeterli
düzeyde öğrenme gerçekleştirebildikleri şeklinde yorumlanabilir.
Sosyal Bilgiler dersi öğrenme çıktılarına ilişkin bulgulara bakıldığında; ilköğretimi üçüncü sınıf ve ondan önceki sınıflardan terk eden çocukların büyük bir çoğunluğu Sosyal Bilgiler dersi için yeterli bilgi düzeyine
sahip değildir. İlköğretimi dördüncü sınıfta terk eden çocukların % 53,9’u
4. sınıf düzeyinde; %24,5’i 5. sınıf düzeyinde gerekli olan minimum öğrenme düzeyine ulaşmıştır. Bu oran 5. sınıf düzeyi için oldukça düşüktür.
Özellikle 5. sınıf düzeyinde öğrenme oranı 7 ve 8. sınıfta terk edenler için
bile ancak % 60’lara ulaşmıştır.
Genel olarak öğrenme çıktıları 10-14 yaşları arasında olup okula hiç
kayıt olmayan ya da kayıtlı olduğu halde devamsız konumunda olan
çocukların başarı düzeyleri en son devam ettikleri sınıftan sonra önemli
derecede düşüş göstermektedir. Bu da eğitim uygulamaları ve amaçlarıyla
tutarlı bir bulgudur. Okula devam etmeyen çocukların okul dışında
ilköğretim programlarının amaçlarını gerçekleştirmeleri olanaklı değildir.
Bu çocuklar en son devam ettikleri sınıfa kadar olan tüm sınıflarda minimum başarı düzeyine büyük ölçüde çıkabilmektedir. Bu da ilköğretimin
herhangi bir kademesinden ayrılan bir çocuğun o kademe için gerekli
olan asgari bilgi, beceri ve davranışları edindiği şeklinde yorumlanabilir.
Bu yaş çocukların öğrenme çıktıları ile en son devam edilen sınıf düzeyi
arasında büyük bir paralellik görülmektedir.
Yetiştirici sınıf öğretimi esnasında öğrencilerin bireysel hızı hesaba katılarak gereken yerde ek ders alması sağlanmalıdır. Öğrenciye sadece akademik konularda değil öz güven, öz düzenleme, ders çalışma yöntemleri,
sosyal sorumluluk, kişisel bakım gibi hususlarda da yardımcı olunmalıdır.
1. Derste işlenecek materyali ya da konuyu belirleme,
2. Konuyu ya da materyali kendi içinde bütünlüğü olan birimlere bölme,
3. Öğrencinin verilen her birimi başarma derecesini belirlemek üzere değerlendirme yöntemlerini belirleme,
4. Bir öğrenme biriminden diğerine, öğrencinin kendi hızıyla ilerlemesine olanak tanıma.
Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı hazırlanırken ilgili yaş grubundaki
her öğrencinin ilköğretimde yer alan derslere ilişkin bilgi ve beceri
seviyelerinin belirlenerek öğrenci gruplarının oluşturulması, uygulanacak olan programın etkililiğini artıracaktır.
İhtiyaç analizi sonuçlarına göre okula hiç kayıt olmayan çocuklar ile
kayıtlı olup herhangi bir sınıftan okulu terk eden çocukların okula devam
edemedikleri süre arttıkça Matematik ve Türkçe derslerindeki öğrenme
çıktılarına ilişkin başarı yüzdeleri düşmektedir.
Fen ve Teknoloji dersinin öğrenme çıktılarına bakıldığında ilköğre60
3.3 HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI
DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ
etmek, dinlenme aralarında kitap okumak gibi…
Aile ve okul dışındaki hayatında öğrencinin uygun davranışları öğrenebileceği durumlar yaratılmaya çalışılmalıdır. Örneğin çocuklara
istenen davranışların sergilendiği filmlerin izletilmesi, istenmeyen davranışları göreceği arkadaşlarından uzak tutulması, istenen davranışların
sergilenebileceği ödevler verilmesi ya da bu tür etkinliklerde görevlendirilmesi işe yarayabilir.
Çocuklar bilgisizlik, acemilik, çekingenlik, heyecan gibi nedenlerle
bazı davranışları eksik ya da yanlış yapabilirler. Bu durumlarda öğrencilerin yanlışını yüzüne vurmadan, onu utandırmadan düzeltme yoluna
gidilmelidir. Çocukların cesareti kırılmamalı, yanlışının bile bir mantığı
bulunmalı ya da gerekçesi söylenmelidir. Öğrenci korkaklığa ve edilgenliğe itilmemelidir. “Kimse ilk yaptığı işi hatasız yapmaz.” veya “Ben bunu
ilk kez yaptığımda daha kötü yapmıştım.” gibi sözler öğrencinin uygun
davranış için yeni girişimlerden kaçınmasını engeller.
Sınıf ortamının yarışmacı olması öğrencilerde istenmeyen davranışların gösterilmesini artırmaktadır. Bunun aksine sınıf ortamının iş birliğine dayalı olması öğrencilerin istenen davranışları göstermesini kolaylaştırmaktadır. Sınıfın sosyal ortamı, ortak amaçlar için iş birliğine, kendini
başkalarının yerine koymaya, hoşgörü ve yakınlığa, öğrenci özerkliğine,
başkalarını düşünmeye sevk edici olduğu oranda istenen davranışlar
görülüp yerleşebilir.
İstenen davranışların sürekli hale getirilmesinin bir koşulu da pekiştirmedir. Bir davranışın yerleşmesi, güçlenmesi için önce o davranış dikkatle tanımlanmalı, davranış oluştuğunda da uygun bir pekiştireç verilmelidir. İyimserlik yolu ile istenen davranışların görülmesi sağlanabilir.
Öğretmenin gülümsemesi, içten davranışları, hem öğrencileri, hem kendisini etkiler. Övgü, genel bir yargıdan çok, belli bir davranışa yönelmelidir. “Sen iyi bir çocuksun” yerine, “Paket taşıyan arkadaşına kapıyı açman
iyi bir davranıştır.” denmeli, öğrenci övgünün davranışını değiştirmek
için yapıldığı duygusuna kapılmamalıdır.
Bu bölümde YSÖP hedef grubuna yönelik eğitim ortamlarının nasıl
düzenleneceği, istendik davranışların nasıl destekleneceği, istenmeyen
davranışlara karşı ne tür eylemlerde bulunulacağı, sınıf yönetimi ve boyutları ile sınıf yönetiminin işlevleri konularında bilgilere yer verilmiştir.
3.3.1. Sınıf Düzeni
Her sistem kuruluş ve işleyişinde düzene gereksinim duyar. Eğitim
sisteminin en alt düzeyi olan sınıfta da düzene ihtiyaç vardır. Öğrenci
sayısının çokluğu ve her öğrencinin kişisel eğilimleri olması, yetiştirilme
tarzı farkı gibi nedenlerle öğrenciler farklı davranırlar. Bu durum sınıfta
karmaşa yaratabileceği gibi görevlerin yerine getirilmesini, amaçlara ulaşılmasını da engelleyebilir. Sınıf düzeninin kurulması ve sürdürülmesi,
sınıf yönetiminin ana alanıdır. Öğretmenin görevi, sınıf düzenini sağlamak ve böylece sınıfı eğitsel amaçlar için hazır ve uyanık tutmaktır.
Konuyla ilgili yapılan bazı araştırmalarda sınıf düzeni ve sınıfa uyum
ile öğrenci başarısı arasında önemli bir ilişki olduğu saptanmıştır. Sınıf
karmaşa içinde ve öğrenciler yönlendirilmemişse başarı düşmektedir.
Düzen aşırı hale getirilmiş ve öğretmenin başatlığı artmışsa kaygı artar ve
bu da öğrenmeyi engelleyebilir. Sınıfın düzeni, ne aşırı düzenliliğe, ne de
düzensizliğe kaymalıdır.
3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar
Beğenilen, istenilen davranışların açıkça belirtilmiş olması, onların
yapılmasını kolaylaştırmaktadır. Bu işin görsel boyutu öğretmenlerin ve
üst sınıfta okuyan öğrencilerin davranışlarıdır. Öğretmenler görüş birliği
içinde, öğrencilerin göstermeleri gereken davranışları kendileri öğrencilerin arasında iken sık sık ve belirgin şekilde yapmalıdır. Öğrencilerin
lavabosunda ellerini sabunlamak, kalabalık içinde burnunu mendiliyle
gürültüsüzce silmek, alışveriş için sıraya girmek, yardım alınca teşekkür
61
3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler
Öğrencilerin istenmeyen davranışları karşısında yapılabilecek eylemler şöyle sıralanabilir:
• Küçük yanlışları görmezden gelme,
• Kışkırtıcı eylemleri bilmez davranma,
• Göz ilişkisi kurma,
• Yaklaşma,
• Uyarma,
• Yerini değiştirme,
• Sözü değiştirme,
• Derse ara verme,
• Konuşma,
• Hak ve ayrıcalıktan yoksun bırakma,
• Anlaşma… gibi.
İstenmeyen davranışların altında yatan sebepleri anlamak ve bunları
ortadan kaldıracak çözüm yolları ve önlemler oluşturmak gerekir. Örneğin: Sınıfın dikkatten uzak, denetlenmeyen köşeleri istenmeyen davranışlara zemin hazırlayabilir. Bu yüzden okula girişten hemen önceki zaman,
oyun zamanı, yemek ve dinlenme araları, tuvaletler, gözden uzak kalan
yerler öğretmen ve okul idaresi tarafından kontrol edilmelidir. Buralarda yönetici veya öğretmenlerin bulunması, istenmeyen davranışların ve
bunlardan doğan sorunların sınıfa taşınmasını önler.
Bazen öğrenciler ilk karşılaşmada öğretmenlerinin yönetsel yeteneklerini denemek için istenmeyen davranışlarda bulunur. Öğretmen bunu
anlamalı, öğrenciye olayı anladığını gösteren yumuşak bir tepkiyle cevap
vermelidir. Tepkide gecikme sorunu büyütebilir. Başka bir yanlış ise, öğretmenin hızına ayak uyduramayan öğrencilerin, öğretmeni yavaşlatmak
istemeleridir. Öğretmen bunu anlayarak, öğrenciyi hızlandırma ya da
kendini yavaşlatmadan önce, öğrenciyi tanımaya çalışmalıdır.
Bazı sorunları görmezden gelmek, onlarla uğraşılmasından daha iyidir. Sorun, öğretim ortamını çok fazla bozmuyorsa ve hemen olmuş bit-
mişse, bu sorunu görmezden gelmek sorunun gereğinden fazla önem verilip büyütülmesini önler, onu söndürür. Önemli olan sorunun öğretmen
tarafından fark edilip sönmeye bırakıldığının öğrenci tarafından bilinmesidir. Buna rağmen istenmeyen bu davranış tekrarlanırsa öğrenci uygun
dille uyarılmalıdır.
Beklemeden uyarmaya geçmek de istenmeyen davranışa karşı bir
yöntemdir. Bu sayede istenmeyen (yanlış) davranış söner. Yanlış davranışın vaktinde görülmesi, öğretmenin sınıftan haberdar olduğu mesajını
verir. Uyarma yöntemleri bu aşamada devreye girer. Beden dili kullanılabilir; göz teması, kafa sallama gibi… Bundan başka göz, baş, el, yüz işaretleriyle öğrenciye dönüt verilebilir.
Öğretmen varlığını ve tepkisini dokunarak da gösterebilir. Öğrencinin masasına, eşyasına, omzuna dokunulabilir. Ergenlik çağına gelmiş
öğrenciler için dokunma, cinsel içerikli bir davranış olarak algılanabileceğinden, öğretmen dikkatli olmalıdır.
İstenmeyen davranışa karşı soru sorma ya da söz hakkı verme, diğer
bir uyarı yöntemidir. “Şimdi söz sırası Ali de” denerek, öğrencinin istenmeyen davranışı bırakması sağlanabilir. Bu sırada istenmeyen davranışa
dikkat çekilmemeli ve doğal davranılmalıdır.
Öğrencinin istenmeyen davranışlarının çoğunun kökeni ailede bulunabilir. Bu durumda aile ile görüşülmeli, ailenin de olumsuz olan bu davranışa dikkat etmesi sağlanmalıdır. Evde hoş görülebilen davranışların
okulda hoş görülemeyebileceği gerçeğinin öğrencide çatışmaya neden
olmaması için de aileyle görüşmek gerekir.
İstenmeyen davranışa karşı derste değişiklik yapmak, öğrenciye sorumluluk vermek, okul yönetimi ile ilişki kurmak, aileyle sürekli haberleşmek gibi diğer çözümlerden de yararlanılabilir. Toplu ceza, alaycı söz,
özür dilemeye zorlama, ceza amaçlı ödev, bedensel ceza gibi tepkilerden
kaçınılmalıdır.
Bu amaçla Rehberlik Programı’nda aile eğitimi ile ilgili çalışmalar yer
almaktadır. Aile eğitimindeki temel amaç, okul-aile iş birliğini güçlendir62
mek ve ailenin eğitim çalışmalarında aktif rol almasını sağlayarak ailenin
öğrenci üzerindeki sorumluluğunun farkına vardırmaktır. Böylelikle okul
ve ailenin çocuğa yaklaşımı tutarlı ve eş güdümlü olacaktır.
Ailelere yönelik yapılacak eğitim oturumlarında katılımın yüksek ve
sürekli olmasını sağlamak bu çalışmaların verimliliğinin artıracaktır. Aile
oturumlarının yanında ailelere okulda öğrencilerle çalışılan bazı özel konularda çocuklardaki davranış değişikliğini birlikte sağlayabilmek için
düzenli olarak mektuplar gönderilmelidir. Bunların ailelere ulaştırılmasını sağlamak çalışmaların verimliliğini artıracaktır.
öğrenim görmek durumunda olabilirler. Aynı zamanda farklı yaş grubunda olup aynı programa devam eden bu öğrencilerin bazıları henüz
çocukluk çağı özellikleri gösterirken bazıları da ergenliğe geçiş dönemi
özellikleri gösterebilir. Bu durum sınıf yönetimi açısından bir takım
sıkıntılar doğurabilir. Bunun için öğretmenin öğrencilerin bireysel farklılıklarına hitap edecek şekilde; iletişimi, kullandığı dili, yaklaşım tarzını
ayarlaması gerekmektedir.
Öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olacakları göz önüne
alınarak bu farklılıklara hitap eden ders araç gereçleriyle öğretim ortamını
zenginleştirmek uygun olacaktır. Bunun yanında farklı öğretim yöntem
ve tekniklerinin bir arada kullanılması dersi monotonluktan kurtaracağı
ve öğrencilerin ilgisini çekeceği için sınıf yönetimini kolaylaştıracaktır.
Üçüncü boyut zaman düzenine yönelik etkinliklerdir. Sınıf içinde
geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere dağılımı, zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması, sıkıcılığın önlenmesi, öğrencinin
zamanının çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması, devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi bu boyutta yer alır.
Dördüncü boyutu ilişki düzenlemeleri oluşturur. Sınıf kurallarının
öğrencilerle birlikte belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ilişkisi düzenlemeleri bu boyuttadır.
Beşinci boyut davranış düzenlemelerinden oluşur. Sınıf ortamının
istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, sınıf ikliminin olumlulaştırılması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması, yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyutta
düşünülebilir. Sınıf yönetimi başka açılardan da boyutlanabilir.
“Her şeyin aşırısı zararlıdır.” sözü, kurallar için de geçerlidir. Kuralların aşırı katılıkla izlenmesi, tekdüzelik, can sıkıntısı, hatta haksızlık yaratır, değişik durumlarda gösterilmesi gereken esnekliği önler, ilişkileri
mekanikleştirir, morali düşürüp sınıf iklimini bozabilir. Katı kuralcılık,
3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları
Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde, sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır.
Sınıf yönetimi etkinliklerinin bir boyutunu sınıf ortamının fiziksel
düzenine ilişkin olanlar oluşturur: Sınıfın genişliği, sınıf alanının çeşitli
etkinliklerin yapımı için bölünmesi, ısı, ışık, gürültü, renkler, temizlik,
estetik, eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin gruplanması bunların
başlıcalarıdır. Fiziksel düzenlemeler, öğrencinin rahat etmesini, okul ve
sınıfın çekiciliğini artırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini sağlamak amacıyla yapılır.
Sınıf yönetiminin ikinci boyutunu plan-program etkinlikleri oluşturur. Planlananın yapılması, iş ve işlem sürecinin belirlenmesi araç sağlama, yöntem seçme, öğrenci özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme
ve değerlendirme, öğrenci katılımını düzenleme bu grupta ele alınabilir.
YSÖP sınıflarının öğrenci mevcutları en az 10 kişidir. Bu sınıfların
mevcut sınıflar kadar kalabalık olmaması gerekliliği yanında yönergede
öğrenci mevcudunun üst sınırı 20 öğrenci olarak belirlenmiştir. Öğrenci
özellikleri geldikleri sosyal çevre, sosyal ilişki, yaş vb. açıdan farklı kutuplarda olabilir. Sokakta yaşayan ya da çalışan çocuklar olabildiği gibi geleneksel nedenlerle sosyal uyaranlardan yoksun çocuklar da aynı sınıfta
63
amaçlarla araçların yer değiştirmesine sebep olur. Kurallar amaç olmaktan çıkar, kurallara uymak amaç olur. Yararlarını çoğaltıp zararlarını azaltabilmek için kurallar, çok yönlü ve iyi düşünülerek, başkalarının görüşleri
alınarak grupça konmalı, az sayıda olmalıdır. Az sayıda kural olursa hatırlanması kolay olur ve önemli görülür. Var olan kurallara özenle uyulmalı,
daha yararlısı bulunduğunda bu kural değiştirilmelidir. Bunun için:
• Kuralların olumsuz yanlarını hafifletmek için izin verilen davranışlar listelenip, kuralların anlatımı olumsuz ve emir şeklinden kurtarılabilir.
Örneğin “İzin almadan konuşmayın” kuralı yerine “İzin alarak konuşabilirsiniz” demek daha uygundur.
• Kurallar, belirlenen amaçlara gidişi kolaylaştırmalıdır.
• Kurallar öğrenme ortamı ile çevresinin (komşu sınıfın ya da yakın
kişilerin) rahatını ve güvenliğini sağlamalıdır.
• Amaca uygun davranışların standartlarını belirtmelidir. Amaçlara
hizmet etmeyen kural gereksizdir. Gereksiz bir kural diğer kuralların da
gereksiz olduğunu düşündürür ve karşı çıkılmasına neden olur.
• Çok seyrek de olsa sebebi belirtilerek kurallar esnetilebilmelidir.
• Kurallara ilişkin davranışın değiştirilmesi sürecinde engelleme yerine, öğrencinin mantığına seslenme yolu seçilmelidir. Çünkü engelleme,
hırçınlık, direnme, olumsuz davranış vb. yaratır. Beklentilerimizi anlatış
şeklimiz, görünüşümüz, yüz ifademiz, ses tonumuz olumluluk ve iyi niyet
yansıtmalıdır.
Sınıf yönetimi konusunda kuralların oluşturulması ve uygulanması
aşamasında Rehberlik Programı’nın ilgili etkinliklerinden yararlanılabilir.
3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri
Sınıf yönetimi “ne yapılacak” ve “nasıl yapılacak” sorularına verilecek
yanıtların sentezi olarak tanımlanabilir. Sınıf yönetimi, her öğrencinin
özellik, gelişim, gereksinimlerini dikkate almak zorunda olduğu gibi, sınıf
dışında okul yönetiminden, aileden, birçok yakın ve uzak çevre faktöründen, iletişim ağlarından da etkilenmektedir.
Sınıf yönetiminin işlevleri şunlardır:
1. Sınıf yönetimi araçtır, amaç kaliteli eğitimdir. Öğrencinin
öz güven, girişimcilik, sorun çözme yeteneği, öğrenme zevki ve
alışkanlığı, iş birliği yapabilme istek ve kararlılığı gibi kişilik özelliklerini kazanması önceliklidir.
2. Sınıf yönetimi ile ilgili karar ve davranışlar; bilgi verici,
izleyici, kontrol edici olmaktan çok bilgiyi paylaşıcı, rehberlik ve
özendiricilik ve böylece eğitimde kalite ve sürekliliği sağlamaya
yöneliktir.
3. Sınıf yönetiminde eğitim; öğretme, ders öğretmen merkezli değil, öğrenme ve öğrenci merkezlidir. Bunun için öğrenme
etkinlikleri her öğrenciye göre ve sürekli gelişmeye olanak sağlayacak biçimde düzenlenip uygulanır.
4. Sınıf yönetiminde öğrencinin bütün kararlara, etkinliklere
ve değerlendirmelere katılması sağlanır.
3.4. GÜDÜLEME ve YÖNLENDİRME
UYGULAMALARI
Güdülenmenin tam olarak nasıl işlediği bilinmemekle beraber, birçok
unsur tarafından etkilendiği kabul edilmektedir. Dışsal ya da içsel unsurlar
güdülenmeyi etkiler. Dışsal etkenler genelde ödül-ceza sistemine dayanır.
Ödül-ceza sistemi, özerkliği engeller ve çocuğun itaat etmesine, hile
yapmasına ya da isyan etmesine yol açabilir.
İnsan gelişiminde asıl olan, içsel güdülenmedir. İçsel güdülenme,
hiçbir şey yapmak zorunda olmadığımız halde bizi bir şeyler yapmaya
yönelten şeydir. Herhangi bir işte sıkılma, erteleme, tembellik ve umursamazlık gibi davranışlar ve alışkanlıklar, o konuda güdülenme eksikliği
olduğunu gösterebilir.
Güdülenme eksikliği, okulda öncelikle akademik başarının düşme64
siyle kendini gösterir. Çocuk etkinliklerde dikkatsizleşir, düşük notlar
almaya başlar ve bunu da umursamaz. Umursamazlığının ve başarısızlıkta
ısrar etmesinin nedeni “kendini değerli bulma” duygusunu korumak içindir. Başarısız olup değersizlik duygusu yaşamaktansa, denememeyi tercih
eder. Çaba göstermediği için başarısız olmayı yeğler. Güdülenme eksikliği
ya da başarısız olma kaygısı giderek artar. Oysa yapılabilecek küçük
yardımlar bile birçok çocuğun güdülenmesi için yeterlidir.
Örneğin;
• Çabası için onu ödüllendirmek,
• Yaptığı çalışmanın çocuğun kapasitesini aşmayacak şekilde olması
• Çocuğun yaptığı işi sergilemek gibi küçük adımlar atılabilir.
Öğretmene güven, karşılıklı sevgi ve saygının yaratılmış olması güdü-
lenmede ön koşuldur. Eğitimde güdülenme sürekli bir olgudur ve özde
öğrencinin gereksinimlerine bağlıdır. Süreklilik için sınıfta ve sınıf dışında
iletişim kanalları açık tutulmalı ve gereksinimlerin doyurulması ortamı
yaratılmalıdır. Her öğrencinin güdülenmesi onun yeteneklerine, öğrenilenlerin yararlı ve kullanılabilir olmalarına, öğretmene karşı tutum ve
öğretmenin konuya verdiği önemle ilgili algılarına bağlıdır.
Öğrenci için en güçlü güdü başarı güdüsüdür. Başarıyı tadan öğrenci
kendine güven duyar ve yeni başarılar arar.
3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar Nelerdir?
1.
Derste pasif durumda kalma,
2.
Uzun süre durma durumunda bırakılma,
3.
Sıkıcı öğrenim etkinlikleri,
4.
Beğenilmeme, kabul görmeme, başarısız olma kaygı ve korkusu,
5.
Sürekli olarak aynı yöntemlerin kullanılması,
6.
Sınıf içindeki düzenin ve çevresel koşulların olumsuzluğu.
3.4.2.1. Eğitimsel Oyunlar
Eğitimsel oyunların öğrenciyi güdüleme, ona okulu sevdirme, toplumsal kurallara uyma ve sosyalleşmesini sağlama vb. yönlerden eğitimöğretim ortamlarında kullanılması yararlıdır. Aşağıda uygulayabileceğiniz
bazı örnek eğitsel oyunlara yer verilmiştir.
— Siz Olsaydınız Ne Yapardınız? Bu oyun öğrencilerin bir alanda
yeni bilgiler kazanmalarını, önceki öğrenmelerini gözden geçirmelerini
ve problem durumlarında kullanmalarını sağlar. Oyunun başında, sürenin
elverdiği kadar sayıda karta problem durumları anlaşılır biçimde yazılır.
Sonra kartlara numara verilir ve kartlar karıştırılarak çeşitli öğrencilerin
birer kart seçmesi istenir. Karttaki problemleri okuyup çözüm üretebilecekleri kadar süre verilir. Herkese bir kart vermek mümkün olmadığı durumlarda sınıf 3-4 kişilik iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılıp her bir grup
kendi kartı ile çalışabilir. Çözümün ne olabileceği tartışılıp gerekirse kaynaklar incelendikten sonra, öğretmen rasgele numaralar söyleyerek ilgili
karttaki problemi, öğrenci veya grubun çözümü konusundaki görüşlerini
dinler. Bundan sonra çözüm önerilerinin tartışılması ve değerlendirilmesi
sağlanır.
Örneğin misafirleriniz var, sofra kurulmuş, birden anneniz sesleniyor:
“Evde ekmek kalmamış. Çocuğum, koş fırından ekmek al gel.” Koşup fırına gidiyorsunuz ve birçok kişinin karmaşa halinde fırından ekmek almak
için beklemekte olduğunu gördünüz. Ne yapardınız?
— Nesi Var? Oyunun başında sınıftaki öğrencilerden biri dışarı çıkar.
Sınıfta kalanlar, kendi aralarında dersle ilgili bir olayı ya da kavramı belirler ve hangi ipuçlarını vereceklerini kaynaklardan da yararlanarak kararlaştırırlar. Örneğin Sosyal Bilgiler dersinde “bir bölgenin adı”, bir yeryüzü
şekli ya da okul çevresinden bir eşya bu oyunla öğrencilere buldurulabilir.
Öğrencilere ipuçları verilebilir. İpuçlarının sayısı ve tahminde bulunma
hakkı sınıfça belirlenir. “Nesi Var?” oyunu öğrencilere bildiklerini oyun
oynayarak, eğlenceli bir biçimde gözden geçirme hakkı tanır.
için çalışmalarını ayarlamak,
3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler
65
3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama
Öğrencilerin, konu ile ilgili bulmaca hazırlamaları ya da öğretmen tarafından hazırlanmış bir bulmacayı çözmeleridir. Örneğin sanat akımları
konusunda; tarih, coğrafya, fen derslerinde bulmaca kullanılabilir. Bulmacalar, değerlendirme amacıyla hazırlanabilir. Bir öğrenme birimi sonrasında bulmacalar çalışma kâğıtları üzerine yapılarak tek tek öğrencilere,
gruplara da verilebilir.
Bulmacayı öğretmen ya da öğrenciler hazırlayabilir. Eğer öğrenciler
hazırlayacaksa örnek bulmacalarla ve kaynaklarla desteklenmeleri gerekir.
esnasında uyulması gereken kurallar, gidilecek yerin özelliği hakkında
öğrenciler bilgilendirilmelidir.
Gezi raporları, yapılan gezi etkinliklerini değerlendirme amaçlı hazırlanır. Gezi boyunca öğrendiklerini görsel yolla (resimlerle) ifade edilebileceği gibi akıl haritası ya da formlarla da gezi raporu oluşturulabilir.
3.4.2.5. Tombala
Öğrencilerin anlatılanları oyun oynayarak anlamaya çalışmalarını
sağlar. Öğrencilerde merak uyandırması nedeniyle dikkatlerini toplamalarını kolaylaştırır.
Tombalanın öğretim ortamında kullanılabilmesi için işlenen konunun
ana kavram ya da düşünceleri belirlenir. Tombala kartları üzerine kutucuklar çizilir ve bu kutucuklara belirlenen kavramlar yazılır, bu esnada
birkaç kutucuk boş bırakılır. Hazırlanan kartlar öğrencilere dağıtılır. Öğretmen konuyu anlatırken öğrenciler küçük kâğıt parçalarıyla bahsedilen
kavram ya da düşüncelerin bulunduğu kutucuğun üzerini kapatırlar. Yatay, dikey ya da çapraz çizgilerde üç tane kutu kapatan öğrenci“tombala”
der. Tüm öğrencilerin tombala yapmasıyla oyun biter.
3.4.2.3. Rol Yapma
Rol yapmada birey, gerçek rolünden ve duygularından sıyrılıp bir
başkasının rolüne bürünür ve kendisini onun yerine koyar, belli bir
durumda ne yapacağını ve neler hissedeceğini hareketlerle gösterir. Rol
yapma bir anlamda bir problemin hareketlerle gösterilmesi ve tartışılmasıdır. Örneğin demokrasi ve toplumsal kuralların işlendiği bir derste,
başkasının evinin önüne çöp döken bir gencin başına gelebilecekler rol
yapma ile gösterilebilir.
3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma
Öğretmenin öğrencinin öz güvenini kazandırabilmesi için yapabileceği bazı davranışlar şunlar olabilir:
• Önce öğrencinin öğretmene güven duymasını sağlamak (ona arkadaşça sorular sormak, dinlemek, gözlerine bakmak, dokunmak, sevgi ve
güven için ilk adım olabilir.),
• Öğrencinin çalışmalarında yakınında olduğunu göstermek, destekleyici olmak,
• Öğrenciye başarılı olabileceğini coşkulu şekilde söylemek,
• Başarılı olabileceği konulara yönlenmesini sağlamak,
• Öğrenciye serbestlik ve girişim özgürlüğü sağlamak,
• Başarılarını takdir etmek.
3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi
Öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarını görmelerinde geziler çok
önemlidir. Gezi öncesi öğrencilere gezi planı dağıtılması onların ilgi ve
meraklarını artırır ve gezi esnasında da dikkatlerini sürdürmelerine yardımcı olur. Alan gezilerine birkaç günlük öğrenme amaçlı geziler ve müze
gezileri de dâhildir. Alan gezilerinin çok iyi organize edilmesi gerekir.
Amacı dışına taşan bir gezi öğretimsellikten uzaklaşabilir.
Bunun için gezi raporu yazdırmak öğrenciler için yararlıdır. Gezinin
eğlenme amacında olmadığı, öğrenmeye hizmet etmek amacında olduğu
öğrenciye hissettirilmelidir.
Alan gezilerinde sorumlu öğretmenin rehberliği çok önemlidir. Gezi
66
4 . BÖLÜ M
YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) HEDEF
GRUPLARININ EĞİTİM KAPASİTESİNİ GELİŞTİRME VE
YAŞAM BECERİLERİNİ DESTEKLEME UYGULAMALARI
4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ
4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri
4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve Öğrenme Çıktıları
4.1.2.1. Yaşam Becerileri
4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri
4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları
4.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGRAMININ YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI
4.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON)
4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu
4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek Öğrencilerin Oryantasyonu
4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu
4.4. AİLE EĞİTİMİ VE REHBERLİĞİ
4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi
4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler
4.5. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA SERVİSİYLE KOORDİNASYON
4.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA YÖNLENDİRME
67
4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE
TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ
amaçlar. Okulun temel işlevlerinden biri olan yaşamsallık gerçekleştirimi
işlevi, yaşam becerilerinin geliştirilmesini sağlar.
Yaşam becerileri, bireyin doğumundan başlayarak yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan beslenme, barınma ve sevgi gibi birincil gereksinimleri dışındaki tüm gereksinimlerini karşılamaya dönük geniş
kapsamlı bir kavramdır. Yaşam becerilerinde sözü edilen gelişim alanları;
başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, topluma
uyum becerileri (günlük yaşam becerileri), mesleğe hazırlık ve mesleki
beceriler olarak dört beceri alanına ayrılabilmektedir. Bu beceri alanları
aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:
Okullar akademik çalışmanın çok daha fazlasının sunulduğu küçük
toplumsal sistemlerdir. Okuldaki yaşantılar bireyin geleceğini belirlemede, ailedeki ya da akranlar arasındaki yaşantılar kadar önemlidir. Okulun iki temel işlevi vardır. Bunlar, yaşamsallık gerçekleştirimi ve kültür
aktarımıdır. Yaşamsallık gerçekleştirimi işlevi, öğrenciye sosyal ve duygusal alanda kendini geliştirme olanağı kazandırmayı amaçlar. Okulların
kültür aktarımı işlevi de bireyin, toplumun ekonomik yönden bağımsız
ve üretken bir üyesi olabilmesi için gerekli bilgi ve becerileri edinmesini
Başarı İçin Gerekli Temel Beceriler
Uyum İçin Gerekli Beceriler
1.Temel Gelişim Becerileri: Sinir
Sistemi Gelişimi, Motor ve Bilişsel
Gelişim
1. Kendini Tanıma: Kendinin
Farkında Olma ve Benlik
Kavramı
2. Yaşamda Gerekli Sayısal Bilgiler:
Temel Matematik ve Zamanı Planlama
2. Kişilik ve Duygusal Uyum:
Geri Çekilme, Kendini Kontrol
Etme, Model Alma ve Taklit
Etme
3. Yaşamda Gerekli Okuma: Temel
Akademik Beceriler ve İşlevsel Okuma
4. İletişim: Anlamlı Dil, Alıcı Dil,
Yazma ve Sesleme Becerileri bu alanda
yer almaktadır.
3. Bireylerarası Sosyal
Beceriler: Temel Etkileşim
Becerileri, Gruba Katılma,
Oyun Etkinlikleri, Sosyal
Etkinlikler, Cinsel Davranışlar
ve Sorumluluk bu alanda yer
almaktadır.
Toplumsal Uyum Becerileri (Günlük
Yaşam Becerileri)
1. Öz bakım Becerileri: Tuvalet, Yemek
Yeme ve Giyinme
2. Tüketici Becerileri: Para İdaresi, Banka
İşlemleri, Bütçe Yapma ve Alışveriş Yapma
3. Ev İçi Beceriler: Mutfak Becerileri,
Ev Temizliği, Ev Yönetimi, Bakımı ve
Onarımı vb. ev içi etkinlikler
4. Sağlık Bilgisi: Çeşitli Sağlık
Sorunlarının Tedavisi Beden Ölçülerini
Koruma vb. beceriler
5. Topluma İlişkin Bilgi: Toplumun
Farkında Olma ve Yararlanma, Etkin ve
Üretken Vatandaş Olma vb. beceriler bu
alanda yer almaktadır.
68
Meslek Öncesi ve Mesleki
Beceriler
1. İşe Hazır Olma: İşin Farkında
Olma, İş Görüşmeleri ve İş Formları
Doldurma
2. Mesleki Davranışlar: Mesleki
Performans ve Üretim, Çalışma
Alışkanlık ve Tutumları, İş İlişkileri,
Belirli Bir Mesleğe İlişkin Beceriler,
Meslek Becerilerini Öğrenme ve
Değişik Durumlarda Kullanma
becerileri
3. İşe Uygun Sosyal Davranışlar
Sergileme becerileri bu alanda yer
almaktadır.
tedir. Kasaba ve köyde yaşayanların okula gitmeme nedenlerinden biri
bulunduğu yerleşim yerinde okulun olmaması olarak gösterilmektedir.
Araştırma kapsamına alınan çocukların büyük bir çoğunluğu (% 83,5) okula gitmek istediklerini belirtmişlerdir. Ancak çocukların
okula gitmeyi isteyip istememe oranları yaşlarına göre anlamlı farklılık
göstermiştir. Yaş ilerledikçe okula gitme isteği düşmektedir. Okula gitmeyi isteme oranında cinsiyetler arası fark görülmemiştir. Okula gitmeyi
istemediğini belirten çocuklar (163 çocuk) arasında önemli bir kısmı (60
çocuk) okulda zorlandığını ifade ederken, 42 çocuk da dersleri sıkıcı
bulduğu için okula gitmek istemediğini belirtmiştir.
Araştırma kapsamına alınan çocukların 390’ı çalışmaktadır. Çalışan
çocukların çoğunluğu (% 73) yılda 12 ay çalışmaktadır. Çalışan çocukların önemli bir kısmı kazandıkları parayı aileleriyle paylaşmaktadır.
Çocukların, istediği zaman işlerini bırakmama nedenleri arasında aile
gelirinin düşmesi gösterilmektedir. Bu çocukların çoğu ailesinin maddi
açıdan desteklenmesi durumunda (% 73) ve bir kısmı da okul saatlerinin
çocuğun çalışma saatlerine göre düzenlenmesi durumunda (% 21,8)
eğitimlerine devam edebileceklerini belirtmişlerdir.
YSÖP oluşturulurken çocukların okula gitmeme nedenlerinin yanında bilinmesi gereken bir diğer konu da hedef grubun sahip olduğu yaşam
becerileri, öğrenme becerileri ve akademik düzeyleridir. Okula hiç kayıt
olmamış çocukların günlük yaşamda öğrendikleri başarı için temel becerilerle, örgün eğitimi herhangi bir nedenle terk etmiş çocukların okulda
edindikleri bilgilerin ne kadarını korudukları hakkında bilgi sahibi olmak
gerekir. Bu amaçla bundan sonraki kısımda çocukların öğrenme ve yaşam
becerileri çıktılarına yer verilmiştir.
Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Uyum için gerekli beceriler,
kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireylerarası sosyal beceriler
alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Toplumsal uyum becerileri ya da
günlük yaşam becerileri, öz bakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi beceri alanlarından oluşmaktadır.
Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise işe hazır olma, mesleki davranışlar
ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından
oluşmaktadır. Bağımsız yaşam becerilerinin bu denli ayrıntılı olarak ele
alınması ve sınıflandırılması bireylerin bağımsız yaşamaya hazırlanmalarına verilen önemi göstermektedir. YSÖP’ün genel amacı hedef gruptaki
öğrencilerin yerleştirilecekleri sınıfa akademik uyumlarını sağlayabilmek
için temel bilgi ve becerilerin yanında kişisel gelişim ve toplumsal uyum
için bazı yaşam becerileri kazandırılmasıdır. YSÖP hedef grubunda yer
alan çocukların öğrenmeye ilişkin özelliklerini ve mevcut yaşam becerilerini bilmek hem programın yapısını anlamada hem de eğitimi planlamada yararlı olacaktır.
4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri
2006 Ekim’de tamamlanan ihtiyaç analizi sonuçlarına göre araştırma
kapsamına giren 993 çocuğun % 30’u okula hiç kayıt olmamıştır. Bu oran
kız çocuklarında erkek çocuklarına göre daha fazladır. Bu çocuklardan
704 çocuk okula gitmeme ya da devam etmeme nedenini maddi sıkıntılar olarak tanımlamıştır. Okula gitmeme nedenlerinden ikincisi geleneksel nedenlerdir (evlilik, okula gitme düşüncesinin aile anlayışına ters
düşmesi vb.). Sıralamada üçüncü neden ise kardeşlerine bakma zorunluluğudur. Erkek çocukların önemli bir kısmı maddi sıkıntı nedeniyle okula gitmezken, kız çocuklarında geleneksel nedenlerle okula gitmeme ön
plana çıkmıştır. Çocukların okula gitmeme ya da okula devam etmeme
nedenleri ikamet ettikleri yerleşim yerlerine göre de farklılık göstermek-
4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve
Öğrenme Çıktıları:
İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre, ilköğretimin herhangi bir sınıfından
ayrılan çocukların büyük bir çoğunluğu o sınıfa kadar kazanmaları gereken bilgi, beceri ve davranışları önemli düzeyde kazanmışlardır. Aşağıda
69
fazla bilgi yer almamasına rağmen hedef grupta yer alan çocukların sorunla karşılaştığında kimden yardım aldıklarına bakıldığında çocukların % 51’i annesinden yardım aldığını, % 22,4’si kendi başına çözmeye
çalıştığını,% 21’i arkadaşlarıyla çözmeye çalıştığını belirtmiştir.
3. Çocukların duygularını tanıma, anlamlandırma ve ifade etme becerileri açısından yaşa uygun beceriler gösterdikleri saptanmıştır.
4. Çocukların büyük bir çoğunluğunun öfke duygusunu tanıyabildiği, ancak çok büyük bir çoğunluğunun bastırarak ya da saldırgan yollarla
öfkeyi ifade ettiği gözlenmiştir. Çok az bir kısmında öfkeyi uygun yollarla
ifade etme becerisi gelişmiştir.
5. Çocukların geleceğe ilişkin hayal ve isteklerine baktığımızda % 45,6 ’sı mesleğe ilişkin, % 26,8 ’i okula ilişkin ,% 24,6 ’sı işe ilişkin hayal
kurmaktadır.
6. Çocukların çoğunlukla ilköğretim okulunda kendinden beklenen
öz bakım ve sosyal becerilerinin gelişmiş olduğu gözlenmiştir.
7. Çocukların çoğunluğunun zararlı alışkanlıklara (sigara, alkol, uçucu ve uyuşturucu maddeler) sahip olduğu gözlenmiştir.
araştırma sonuçlarına göre hedef grubundaki öğrencilerin mevcut yaşam
becerileri, temel öğrenme becerileri ve öğrenme çıktıları yer almaktadır.
4.1.2.1. Yaşam Becerileri:
Araştırma bulguları hedef grubun en azından temel sosyal becerileri edinmiş, belirli bir olgunluğa ulaşmış ve yaşama tutunma becerilerini göstermiş olduklarına işaret etmektedir. Çünkü doğumdan itibaren
reflekslerle başlayan süreç şartlanmalarla giderek yaşam becerilerine dönüşür. Bu süreçte algılar, gözlemler, deneyimler tekrarlanarak belirli bir
birikim oluşturup çevreden gelen uyarıcıların desteğiyle de bilgiye dönüşür. Giderek düşünme ve uygulama kapasitesi gelişir. Zamanla temel
kuralları uygulamayı öğrenir. Çocuk öğrendiklerini somutlaştırır. Yaşla
birlikte soyut işlemleri kavrar ve etik değerler oluşur. Çevresindeki insanların birbirleriyle nasıl ilişkiye girdiklerini gözlemler, duyguları ve ifade
biçimlerini öğrenir, alışkanlıklar edinir. Alışkanlıklar bireyin yaşadığı doğal ve sosyal çevreye uyum sağlayan davranış becerileridir. Bu beceriler
içinde bulunduğu dış çevre uyaranlarından aldığı etkileşimlere dayalı
olarak kurulan davranış örüntülerini oluşturmaya başlar. Kalıcı biçimler
alarak bireyin temel davranış kalıplarına dönüşür. Bu uyaranlar çocuğun
yaşı, gelişim düzeyi, ailesi, yakın çevresi, okulu, giderek genişleyen sosyal
çevresi ve karşılaştığı yaşam olayları gibi pek çok uyaranı kapsar. Bu görüşler hedef grubun eğitim fırsatından yararlanamamış olmasına rağmen
kendilerine sunulacak bir eğitimden yararlanabilecek performansa sahip
olduklarını desteklemektedir.
10-14 yaş arasında olup okula hiç kayıt olmamış veya kayıtlı olduğu
halde devamsız olan çocukların yaşam becerilerine ilişkin ihtiyaç analizinde şu veriler mevcuttur:
1. Serbest zaman değerlendirme aktivitelerine baktığımızda ihtiyaç
analizi sonuçlarına göre hedef grupta yer alan çocukların % 56’sı televizyon izleyerek, % 51 gezerek, % 39,3’ü oyun oynayarak serbest zamanlarını değerlendirdiğini belirtmiştir.
2. Sorunlarla baş etme yöntemlerine ilişkin ihtiyaç analizinde çok
4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri:
İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre İlköğretimi terk eden 674 çocuğun
435’i erkek, 239’u kızdır. Erkek çocukların 342’si ve kız çocuklarının 210’u
hiç sınıfta kalmamıştır. Çocukların büyük çoğunluğu ders çalışamadıkları
için sınıfta kaldıklarını söylerken diğerleri ise derslerin çok zor olduğunu
ifade etmişlerdir. Ders çalışamadıkları için sınıfta kalan çocuklar yerleşim yerlerine göre farklılık göstermektedir. İl merkezlerin de yaşayan
çocukların bu sebeple sınıfta kalma oranları köy çocuklarına oranla daha
yüksektir. Çocukların çoğu okulu kendi istekleriyle bıraktıklarını ifade
etmişlerdir. Kendi istekleriyle okulu terk eden çocuklar arasında cinsiyetler arası fark göze çarpmaktadır. Bu oran erkek çocuklarında % 64 iken
kız çocuklarında % 37’dir. Çocukların okulu terk etmelerindeki diğer nedenler arasında ise babaların ve annelerin etkileri yer almaktadır.
70
sürdürebildiği gözlenmiştir.
• Öğrenme stilleri açısından bakıldığında çocukların bireysel farklılıkları ortaya çıkmıştır. Çocukların akılda tutma ve öğrenebilme eylemlerini gerçekleştirebilmeleri için çoğunluğunun görsel ve bir kısmının da
işitsel stilleri kullandıkları gözlenmiştir.
halde devamsız olan çocukların temel eğitime ilişkin ihtiyaç analizinde
şu veriler mevcuttur:
1. Çocukların çoğunluğunun okula yönelik ilgi ve motivasyonlarının
olduğu gözlenmiştir.
2. Öğrenmelerini etkileyen faktörleri, becerilerini kullanma ve kazanımları değerlendirildiğinde;
• Çocukların çoğunlukla bilişsel öğrenme stratejilerini, başka bir deyişle kendini sorgulama, kendi kendine araştırma yapma gibi özellikleri
kullanabildikleri gözlenmiştir.
• Çocukların genellikle okuma, tekrar etme, daha fazla gözden geçirme gibi ön akademik stratejilere sahip oldukları saptanmıştır.
• Çocukların çoğunlukla deneyip yanılarak, başkalarını gözlemleyerek, gördüklerini ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırarak, öğrendiği şey üzerinde fikir yürüterek öğrendikleri gözlenmiştir. Bu da çocukların öğrenmede yaşantılarından yararlandıklarını göstermektedir.
• Çocukların çoğunlukla soyut düşünme ve akıl yürütmeyi öğrenme
becerisi olarak kullanabildiği gözlenmiştir. Anlatılanlar ve öğrendikleri
üzerinde düşündükleri, okuduklarını ve duyduklarını zihinde canlandırdıkları, öğrendiği bir şeyin başka nasıl olabileceği hakkında fikir yürütebildikleri görülmüştür.
• Yazarak, sorarak, düşünerek, gözleyerek, taklit ederek, okuyarak,
araştırarak ve zihinde canlandırarak öğrenme açısından yaşa göre farklılık
saptanmıştır. Bu becerilerin yaş arttıkça arttığı gözlenmiştir.
3. Öğrenmeyi etkileyen faktörler ve öğrenme kapasiteleri açısından
bakıldığında;
• Çocukların çoğunluğu algılama, anlama, dil ve ifade becerileri
açısından sorun yaşamamaktadır.
• Çocukların çoğunluğunun söylenenleri anlayabildiği, okuyup yazabildiği ve temel matematik becerileri gösterebildikleri göz önüne alınarak
çocukların programların gerektirdiği kapasiteye sahip oldukları söylenebilir.
• Çocukların çoğunluğunun dikkatini bir konu üzerine yoğunlaştırıp
4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları:
halde devamsız olan çocukların öğrenme çıktılarına ilişkin ihtiyaç analizinde şu veriler mevcuttur:
1. Matematik dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt olmayan çocukların bu dersteki öğrenme düzeylerinin üst sınıflara çıkıldıkça düştüğünü
göstermektedir. Bu çocukların Matematik dersi 1. sınıf için gerekli olan
öğrenme düzeyine sahip oldukları ancak üst sınıflarda hızlı bir düşüş
olduğu görülmektedir. Bu gerekçelerle YSÖP’e dâhil olacak çocukların
Matematik dersini 1. sınıf düzeyinde almaları gerekmektedir.
2. Türkçe dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt olmayan çocukların
bu dersteki öğrenme düzeylerinin üst sınıflara çıkıldıkça büyük oranda
düştüğünü göstermektedir. Bu gerekçelerle YSÖP’e dâhil olacak çocukların Türkçe dersini 1. sınıf düzeyinde almaları gerekmektedir.
Türkçe dersi için eğitim sistemini ilköğretimin herhangi bir kademesinde terk eden çocukların terk ettikleri sınıfın bilgi düzeyinde yeterli
olduklarını ancak üst sınıflarda yetersizlik gösterdiklerini ortaya koymuştur.
3. Hayat Bilgisi dersi ilköğretimin ilk üç yılında Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler derslerinin temelini oluşturmaktadır. İlköğretimi 4. sınıftan sonra terk eden çocukların Hayat Bilgisi dersindeki başarı oranlarının
oldukça yüksek ve bu ders için gerekli öğrenme düzeyine sahip oldukları
görülmüştür.
4. Fen ve Teknoloji dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt yaptırmamış çocuklar için geçerli değildir. Çünkü Fen ve Teknoloji dersi ilköğretim 4. sınıf düzeyinde başlamaktadır. Fen ve Teknoloji dersi için eğitim
71
kapsam bakımından daraltılmıştır. Bu nedenle Rehberlik Programı’nda
73 kazanıma yer verilmiştir. Örneğin İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programında ‘Kişiler Arası İlişkiler’ yeterlilik alanında toplam 59 kazanım yer alırken YSÖP Rehberlik Programı’nda söz
konusu yeterlilik alanında 21 kazanıma yer verilmiştir. Bu kazanımlara
ilişkin olarak yeni hazırlanan etkinliklerden oluşan Öğrenci Çalışma Materyali ve etkinlik yönergelerinden oluşan Rehberlik Öğretmen Kılavuzu
yazılmıştır.
YSÖP Rehberlik çalışmalarını yürütürken bu kitaplardan yararlanabileceğiniz gibi ihtiyaç duyduğunuzda http://orgm.meb.gov.tr/ internet
adresinde yer alan etkinlik örneklerinden de yararlanabilirsiniz.
sistemini ilköğretimin 4 ya da 5. sınıfından terk eden çocukların terk
ettikleri sınıfın bilgi düzeyinde yeterli olduklarını, 7. sınıf ve daha sonrasında ilköğretimi terk eden çocukların büyük bir bölümünün yeterli
düzeyde öğrenme gerçekleştirdikleri görülmektedir.
5. Sosyal Bilgiler dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt yaptırmamış
çocuklar için geçerli değildir. Çünkü Sosyal Bilgiler dersi ilköğretim 4.
sınıf düzeyinde başlamaktadır. Bu dersteki öğrenme düzeyleri hem 4.
sınıf hem de 5. sınıf için en son terk edilen sınıf düzeyi ile beraber artmaktadır. 6. sınıf düzeyinde ilköğretimi terk eden çocukların büyük bölümünün Sosyal Bilgiler dersinden 4. sınıf düzeyinde yeterli bilgiye sahip
olduğu görülmektedir.
Genel olarak bu öğrencilerin öğrenme çıktıları, 10-14 yaş arasındaki okula hiç kayıt yaptırmamış ya da kayıtlı olduğu halde devamsız konumda olan çocukların başarı düzeyleri en son devam ettikleri sınıftan
sonra önemli derecede düşüş olduğunu göstermiştir. Bu çerçevede YSÖP
hazırlanırken ilgili yaş grubundaki çocukların/öğrencilerin yaşlarına ve
eğitim durumlarına uygun programa yerleştirilmeleri ön görülmüştür.
4.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON)
Ait olma, bireylerin temel ihtiyaçlarından biridir. Bireyler, kendilerini ait hissettikleri ortam ve kişilere karşı sorumluluk alırlar. Ait olmayı
hissetmenin karşıtı duygu ise yabancılaşma duygusudur. Yabancılaşma
duygusu, düşmanlık, çekingenlik, sorumluluk almama gibi olumsuz
davranışları kapsamaktadır. YSÖP uygulamalarında öğrencilerin kendilerini okula ait hissetmeleri okul ve sınıf kurallarına uyma, okul ile ilgili
sorumluluk alma, özgüven oluşturma, olumlu kendilik değeri geliştirme,
akademik başarıda artma gibi olumlu sonuçlar doğurur. Bu alanlarda
öğrencilerin gelişme göstermelerinin onların tekrar sistem dışına çıkmalarını büyük ölçüde engelleyeceği düşünülmektedir. Okula alıştırma
(oryantasyon) çalışmaları, çocukların okula uyumlarını kolaylaştıran ve
kendilerini okula ait hissetmelerini sağlayan önemli çalışmaların başında
gelir. Çocuk kendini okula ait hissettiğinde okul onun için anlamlı hale
gelecek ve kendini okulun önemli bir parçası olarak görecektir. YSÖP
uygulamalarında oryantasyon çalışmaları üç şekilde yürütülmelidir.
Bunlar:
1. YSÖP’e yeni başlayan öğrencilerin oryantasyonu
2. YSÖP’e dâhil edilmiş ve YSÖP’ün bir üst programına devam 4.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGRAMININ
YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI
YSÖP kapsamındaki Rehberlik Programı; Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca 2006 tarihinde onaylanarak uygulanmaya başlanan İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı temel alınarak
hazırlanmıştır. Programın kazanımları İhtiyaç Analizi sonuçları ve 10-14
yaş grubu çocuklarının gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak
“İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı”ndan
alınmış ve bu programda öngörülen yedi yeterlilik alanına göre sınıflandırılmıştır.
İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’nın
yedi yeterlilik alanında toplam 240 kazanım bulunmaktadır. Rehberlik
Programı öğrencilerin okula uyumlarını kolaylaştırmak için zaman ve
72
gönderiniz. Topu alan kişi yüksek sesle adını söylesin. “Benim adım Pınar.” gibi. Sonra topu kendi seçtiği adını öğrenmek istediği bir arkadaşına göndersin. Çalışma bir süre (çocukların hepsi en azından bir kere
isimlerini söyleyene kadar) devam eder.
İkinci aşama: Bir önceki aşamadan farklı olarak bu aşamada topu alan
öğrenci “Benim adım Pınar. Senin adın ne?” diyerek topu diğer bir öğrenciye gönderir. Topu alan öğrenci adını söyleyerek gönderdiği öğrencinin
adını sorar.
Üçüncü aşama: Bu aşama isimler öğrenildikten sonra oynanır. Kendine
gönderilen topu alan öğrenci kendi adını söyledikten sonra göndereceği
kişinin adını söyler. “Benim adım Pınar. Senin adın Hasan” gibi. Topu
ismini söylediği çocuğa gönderir.
“Benim Sevdiğim Şey” Oyunu: Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve
daire olmalarını isteyin. Birbirlerini tanımak için bir oyun oynayacağınız söyleyin. Oyunun kurallarını şöyle anlatın: “Şimdi benden başlayarak
saat yönünde (gösterin) hepimiz önce sevdiğimiz bir şeyi (çizgi film kahramanı, yemek, meyve, artist, sporcu vb.) söyleyip ardından da ismimizi
söyleyeceğiz. (Örnek verin. Örümcek adam, Ege ya da yoğurtlu çorba,
Görkem).” Oyuna başlayın. Birkaç tur döndükten sonra her öğrencinin
sizden başlayarak kendinden öncekilerin sevdiği şeyleri ve isimleri söylemelerini isteyin. Karışık olarak devam edebileceğiniz gibi grubun bir
yerinde kesip geri dönüşler de yapabilirsiniz. Bütün öğrencilerin birbirlerini tanıdığından emin olana kadar oyunu devam ettirebilirsiniz.
“Tuz- Buz” Oyunu: Öğrencilerinize bir oyun oynayacağınızı söyleyin. Oyunun nasıl oynanacağını anlatın. “Şimdi sizlerle bir oyun oynayacağız. Oyunumuzun adı tuz-buz oyunu, bu oyunu aranızda bilenler
olabilir. Ancak biz biraz farklı oynayacağız. İki elinizle iki defa dizlerinize
vuracaksınız. Dizlerinize vururken kendi adınızı söyleyeceksiniz. Ardından ellerinizi birbirine vurarak iki defa alkış yapacaksınız. En son başparmağınızı ve orta parmağınızı birbirine sürterek şıklatacaksınız. O esnada
da arkadaşınızın ismini söyleyeceksiniz. Sıra, isminizi söylediğiniz arkadaşınıza geçmiş olacak, o da aynı şeyleri yaparak oyuna devam edecek.”
edecek öğrencilerin oryantasyonu
3. YSÖP’ün herhangi bir programını tamamlayıp örgün eğitime devam edeceklerin oryantasyonu.
4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu:
a. İlk İzlenim: Çocuklar ve veliler kafalarında cevaplanmasını istedikleri bir sürü soruyla okula kayıt için geldiklerinde genellikle okul idarecileriyle ve yardımcı personelle karşılaşırlar. Buradaki yaşantıları okul
hakkında düşüncelerinin ve duygularının şekillenmesinde önemlidir.
Çocuğun ve velinin okula kayıt olduğu andan itibaren edindiği ilk izlenim onun okulu sevmesi ve kendini okulun bir parçası hissetmesinde
önemli rol oynar. Sıcak ve güven verici bir karşılamayla okula ilişkin iyi
bir izlenim bırakmanız mümkündür. Kafalarını kurcalayan soruları anlaşılır ve açık bir şekilde cevaplandırmanız onlarda anlaşıldığı ve önemsendiği duygusunu yaratır.
b. Karşılama: Okulun ilk günü öğrencileriniz için onların hoşlanabileceği küçük hediyeler hazırlayabilirsiniz. İçinde kalem, şeker, oyuncak
bulunan bu hediyeler onlarda önemsendiği izlenimini yaratacak, size de
içten bir karşılama fırsatı sağlayacaktır. Öğrencilere vereceğiniz hediye
okulunuzun kaynaklarına göre değişebilir. Siz bu hediyeler için çevrenizdeki kaynakları harekete geçirebilirsiniz. Bu hediyeleri öğrencilere,
sınıflarına yerleşmeden önce verebileceğiniz gibi sınıflarında da verebilirsiniz.
c. Tanışma: Öncelikle kendinizi tanıtarak başlayın. Bu tanıtımı güven
verici ve onları kabul edici bir ses tonuyla gerçekleştirin. Sizinle ilgili
merak ettikleri şeyler olacaktır. Soru sormalarına izin verin.
d. Sınıf Arkadaşlarıyla Tanışma: Sınıf arkadaşlarıyla tanışma için aşağıdaki etkinlikleri yapabilirsiniz.
“Topu Gönder İsmini Söyle” Oyunu: Bu oyun üç aşamada oynanır.
Birinci aşama: Öğrencilerden daire olmalarını isteyiniz. (Sınıfın olanakları uygunsa daire şeklinde oturarak da oynanabilir.). Oyunun
nasıl oynandığını görmeleri için isminizi söyleyerek topu bir öğrenciye
73
birlikte kartona yazıp renkli kalemlerle süslemelerini sağlayabilirsiniz.
f. Okul Bölümlerini Tanıtma: Öğrencilerinizin okula uyumlarını
kolaylaştırmanın yollarından biri, okulun bölümlerini ve kulanım kurallarını öğrenmeleridir. Okulun bölümlerini sizin rehberliğinizde gezerek
tanıtabileceğiniz gibi diğer sınıflarla kaynaşmaları için akran yardımı da
alabilirsiniz. Bu çalışmayı yaparken Rehberlik “Yaşamak ve Öğrenmek”
Öğrenci Kitabı’nda yer alan etkinliklerden yararlanabilmeniz de mümkündür. Bu esnada aşağıdaki bilgileri verebilirsiniz.
• Okulun o bölümünün ismi
• Hangi durumlarda ve ne zaman yararlanabileceği
• Varsa giriş ve kullanım kuralları
g. Okulda Çalışan Personeli Tanıtma: Okulda çalışan personeli tanıtmak için de Rehberlik - “Yaşamak ve Öğrenmek” Öğrenci Kitabı’nda yer
alan etkinlikten yararlanabilirsiniz.
h. Okulun Olanaklarını Tanıtma: Varsa okulunuzda yer alan eğitsel
kulüpler ve sportif aktivitelerini tanıtın. Öğrencilerinizi bu çalışmalardan
yararlanmaları için yüreklendirin.
ı. YSÖP Hakkında Öğrencilere Bilgi Verme: Öğrencileriniz evlerine gelen uzmanlardan gerekli bilgiyi alsalar da güvendikleri başka bir kişiden
aynı bilgileri alıyor olmak onları mutlu edecektir. Onlara şöyle bir açıklama yapın.
Öğrencileriniz 1-3 A Programı’ndan Başladıysa: Şimdiye kadar çeşitli
nedenlerle okula gelemediniz. Bu süre içinde sizler okula gelmeyi hayal
etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula zamanında gidememiş
çocuklar için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi
değişik yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki
bilgilerinizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladıktan sonra her biriniz yaşlarına göre diğer sınıflara yerleştirilecektir. Bu
programda okuma yazma öğreneceksiniz. Türkçe ve Matematik derslerinin yanında rehberlik çalışmalarıyla kendinizi tanıyacak ve günlük hayat-
Çocuklar birbirlerinin isimlerini ezberlediğinde oyunu daha seri hâle getirebilirsiniz. Şaşıranların oyun dışı bırakılması çocukları çok eğlendirir.
Fakat bu kararı sınıf ortamına bakarak siz vermelisiniz.
“Elim Beni Anlatır” Oyunu: Bu oyunu okuma-yazma bilen öğrencilerinizle tanışmak için oynayabilirsiniz. Öğrencilerinizi ikişerli gruplara
ayırın. Bu gruptaki bireylerin sırayla kendisini grup arkadaşına tanıtmasını isteyin. Tanıtırken aşağıdaki sorulardan yararlanabilirsiniz.
• Adı soyadı nedir?
• Kaç yaşında?
• Nerede oturuyor?
• Ne yapmaktan hoşlanıyor?
• Okulda olduğu için neler hissediyor?
• İleride ne olmak istiyor?
Daha sonra değişik renklerdeki kartonları (karton yoksa boş kâğıt
olabilir.) seçmeleri için sıraların üzerlerine bırakın. Öğrencilerden grup
arkadaşlarının ellerini seçtikleri kartona açık olarak çizmelerini isteyin.
Çizilen el resimlerini kenarlarından kesmelerini söyleyin. Öğrenciler elin
avuç kısmına tanıştıkları arkadaşlarının isimlerini, parmaklara da diğer
soruların cevaplarını yazsınlar. Daha sonra her öğrenci grup arkadaşını
sınıf arkadaşlarına tanıtsın. Tanışma bittikten sonra öğrencilerden hazırladıkları tanıtım kartını grup arkadaşlarına vermelerini isteyin. Hazırlanan bu kartonları yaka kartı olarak kullanabileceklerini söyleyin.
e. Sınıf Kurallarını Belirleme: Sınıfın artık orada bulunan herkes tarafından kullanılacağını bu nedenle ortak bir kullanım alanı olduğunu söyleyin. Ortak kullanım alanı olan sınıftan en iyi şekilde yararlanmak için
uyulması gereken bazı kurallar olması gerektiğini belirtin. Öğrencilere
söz hakkı vererek kuralları belirlemelerini sağlayın. Belirlenen kuralları
tahtaya yazın. Öğrenciler okuma-yazma bilmiyorsa her bir kuralın resmini yapmaları isteyin. Resimleri panoya yapıştırarak kurallar tablosu oluşturabilirsiniz. Öğrenciler okuma-yazma biliyorsa kuralları öğrencilerle
74
ta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi ve beceriler kazanacaksınız.
Öğrencileriniz 4-5 Programı’ndan Başladıysa: Daha önce okula başlamıştınız ancak çeşitli nedenlerle okula devam edemediniz. Bu süre içinde
sizler okula gelmeyi hayal etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula
zamanında gidememiş ya da okuldan ayrılmak zorunda kalmış çocuklar
için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi değişik
yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki bilgilerinizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladıktan sonra
her biriniz yaşlarına göre diğer sınıflara yerleştirileceksiniz. Bu programda Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve
Ahlâk Bilgisi ve Trafik Güvenliği derslerinin yanında rehberlik çalışmalarıyla kendinizi tanıyacak ve günlük hayatta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi
ve beceriler kazanacaksınız.
Öğrencileriniz 6-7 Programı’ndan Başladıysa: Daha önce okula başlamıştınız ancak çeşitli nedenlerle okula devam edemediniz. Bu süre içinde
sizler okula gelmeyi hayal etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula
zamanında gidememiş ya da okuldan ayrılmak zorunda kalmış çocuklar
için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi değişik
yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki bilgilerinizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladıktan sonra
her biriniz ilköğretimin 8. sınıfına yerleştirileceksiniz. 8. sınıfı bitirdikten
sonra ilköğretim diploması alarak ilköğretim mezunu olacaksınız. Daha
sonra ortaöğretim kurumlarına devam edebilirsiniz. Bu programda Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlâk
Bilgisi ve Trafik Güvenliği derslerinin yanında rehberlik çalışmalarıyla
kendinizi tanıyacak ve günlük hayatta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi ve
beceriler kazanacaksınız.
i. Öğrencilerinizi Yakından Tanıma: Okulun ilk günleri her fırsatta öğrencilerinizle konuşun ve onları bireysel olarak tanımaya çalışın. Nasıl
olduklarını, okula alışıp alışamadıklarını, okula nasıl gidip geldiklerini
öğrenin. Evde ya da okulda herhangi bir sorunla karşılaştıklarında ya da
bir gereksinimleri olduğunda sizinle konuşabileceklerini onlara sık sık
hatırlatın. Kendilerini herhangi bir konuda ifade ettiklerinde takdir edin.
Böylelikle öğrencileriniz sizin onlarla gerçekten ilgilendiğinizi ve onlara
değer verdiğinizi hissedeceklerdir. Ayrıca sorunları olduğunda size başvurabileceklerini bilmek kendilerini güvende hissetmelerini sağlayabilir. Öğrencilerinizi daha yakından tanıyabilmek için hangi bilgi toplama
araçlarından (gözlem, görüşme, aile bilgi formu, öğrenci tanıma formu
vb.) yararlanabileceğinizi belirleyerek bu formları önceden temin ediniz.
j. “Biz” Bilincini Geliştirme: Bir gruba ait olma ve “Biz” bilincini geliştirmek bu yaşlarda önemlidir. Tanışma etkinliklerini yaptıktan ve kuralları belirledikten sonra öğrencilerinize “Çocuklar sınıfımıza bir isim bulalım. Haydi, düşünün bakalım sınıfımızın ismi ne olabilir?” diye sorun.
Öğrencileriniz sınıf için bir isim belirledikten sonra bu ismi büyük bir
kartona yazın ve resimlerle süsleyerek sınıfınızın kapısının dış kısmına
asın. Okulun imkânları uygunsa öğrencilerinizden konuyu birlikte belirleyeceğiniz ortak bir resim hazırlamalarını isteyebilirsiniz. Bu resmi de
sınıfın kapısında sergileyebilirsiniz.
k. Çevresel Olanakları Tanıtma: Varsa okulunuzun çevresinde yer alan
eğitsel ve sosyal tesisleri (kütüphane, tiyatro, sinema, çocuk ve gençlik
merkezleri vb.) öğrencilerinize tanıtmak için okul gezileri düzenleyebilirsiniz.
4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek
Öğrencilerin Oryantasyonu
Öğrencilerinizin büyük çoğunluğu okula alışmış, okula karşı olumlu
tutum sergilemeye başlamış ve grup içinde kendilerini daha rahat ifade
eder hale gelmiş olabilirler. Bu aşamada okula alıştırma konusunda çalışmaya ihtiyaç duymayabilirsiniz. Burada sınıf içi arkadaşlık ilişkilerini
görme ve uyum sağlayamayan öğrencileri fark edip destek sunmak için
75
Yaz, ilkbahar, kış mevsimini sevenler
Mavi, yeşil, siyah ya da kahverengi gözlü olanlar
Siyah, sarı, kahverengi saçlı olanlar vb.”
Aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışınız.
• Birkaç defa aynı grupta yer aldığınız arkadaşlarınız var mıydı?
• Arkadaşlarınız hakkında daha önce bilmediğiniz neler öğrendiniz?
• Arkadaşlarınızla aranızda benzerlikler olduğunu gördüğünüzde
neler düşündünüz/hissettiniz?
“Kurtla Kuzu” Oyunu: Gruptan bir ebe (kurt) seçin. Diğer öğrencilerin (kuzular) arka arkaya sıralanarak birbirlerinin bellerinden iki
elleriyle kavramalarını isteyin. Oyunda kurdun görevi kuzuları yakalayıp
gruptan ayırmaktır. Sıralanan öğrencilerden en öndeki öğrencinin görevi
kuzuları korumaktır. Kurt bütün kuzuları gruptan ayırdıktan sonra ebeyi
değiştirerek oyunu birkaç kez tekrarlayabilirsiniz.
“Bir Masal Yazalım” Oyunu: Sıraları U şeklinde dizin (Sınıfın olanakları uygunsa oturarak oynayabilirsiniz.). Amaç bütün öğrencilerin birbirleriyle göz iletişimi kurabilmeleridir. Öğrencilerinize sınıfınıza ait bir
masal yazacağınızı söyleyin. Sizden başlayarak herkesin sırayla bir cümle
söylemesini ama bu cümlelerin daha önceki cümlelerle uyumlu olmasını
isteyiniz. Masal tamamlandıktan sonra özetleyiniz. Sonrasında bir öğrencinizden masalı yazmasını isteyiniz. Masalı sınıf panosunda sergileyiniz.
aşağıda verilen örnek çalışmaları yapabilirsiniz. Aşağıda sizlere öğrencilerinizle oynayabileceğiniz birkaç oyun önerilmektedir (Sınıfınıza yeni
katılan öğrenciler varsa YSÖP’e yeni başlayan öğrencilerin oryantasyonu bölümünde sınıf arkadaşlarıyla tanışma konusunda önerilen oyunları
kullanabilirsiniz.).
“Senin İçin de Yer Var” Oyunu: Öğrencilerinizin birlikte hareket etmeleri, “Biz” bilincinin gelişmesi ve sınıfta oluşan alt grupları görmeniz
için oynayabileceğiniz bu oyunda bir miktar ipe ihtiyacınız var. İp bütün
öğrencilerin ayakta rahatça sıralanabilecekleri uzunlukta olmalıdır. Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve ipi yere uzatın. Bu ipin üzerine sıralanmalarını isteyin. İki ayaklarının da ip dışında kalmamasını söyleyin. Bütün
öğrenciler ipin üzerinde sıralandığında teşekkür ederek ipten uzaklaştırın. İpi biraz kısaltın. Öğrencilerden ipin üzerine tekrar sıralanmalarını
isteyin. İp kısaldıkça öğrencilere iki ayaklarını da ipin üzerinde tutmak
için ayaklarını üst üste koyabileceklerini belirtin. İpi biraz daha kısaltın.
Öğrenciler ip kısaldıkça ipin üzerinde durabilmek için arkadaşlarını dışarıda bırakacaktır. Tek bir öğrencinin bile ipin dışında kalmaması gerektiğini söyleyin. Öğrenciler arkadaşlarının ipin dışında kalmaması için
birbirlerini tutacaklardır.
“Benzerlikler ve Farklılıklar” Oyunu: Öğrencilerin bireysel farklılıklarının yanı sıra ortak özelliklerinin de olduğunu fark etmeleri için oynanan bu oyunda amaç ait olma ve “Biz” bilincini geliştirmektir. Öğrencilerle
birlikte sıraları geriye çekiniz. Orta alanda sizin etrafınızda toparlanmalarını isteyiniz. Sınıfta üç farklı köşe belirleyiniz. Öğrencilerin belirlenen
köşelerde grup olmasını sağlayınız. Bunun için şu yönergeyi kullanabilirsiniz. “Elma, portakal, mandalina meyvelerinden hangilerini seviyorsunuz?
Düşünün. Şimdi elma sevenler bu köşeye (gösterin), portakal sevenler bu
köşeye (gösterin) mandalina sevenler bu köşeye (gösterin), gitsin.”
Aşağıda verilen örnek ifadeler doğrultusunda oyuna devam ediniz.
“Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe derslerini sevenler
Mavi, sarı, kırmızı renklerini sevenler
4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu
YSÖP’e katılan öğrencinin YSÖP’te bulunduğu sınıfa ve okula oryantasyonu kadar önemli olan başka bir konu da örgün eğitime devam edeceği sınıfa ve okula uyumudur. Öğrenciniz bulunduğunuz okulda örgün
eğitime devam edecekse bu bölümü o sınıfın öğretmeniyle paylaşınız.
Eğer öğrenciniz örgün eğitime başka bir okulda devam edecekse bu bölümü çoğaltıp öğrenci dosyasına ekleyerek öğrencinizin yeni öğretmenine
ulaşmasını sağlayınız.
76
A. Öğrenci Hakkında Gelen Bilgileri Gözden Geçirme:
Öğrenciniz başka bir eğitim programından geçmiş olsa da onun da
diğer öğrenciler gibi ilgiye ihtiyacı ve beklentileri vardır. Bu öğrencilerin
ilgi ihtiyacını ve beklentilerini karşılamak için kuşkusuz onları tanımanız
çok önemlidir. Zaman içinde siz de gözlemleriniz sonucu öğrenci hakkında bilgi sahibi olacaksınız. Ancak sizden önce bu öğrenciyle çalışan
öğretmenin gözlemleri ve deneyimleri size yol gösterecektir.
Değerli Meslektaşım
Sınıfınıza
gelen öğrenci
Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı
(YSÖP)’nı tamamlamıştır. YSÖP, çeşitli nedenlerle örgün eğitime devam edememiş öğrenciler için hazırlanan ilköğretime geçiş programıdır. Öğrenciniz bu programda sınıf düzeyi dikkate alınarak Türkçe,
B. Sınıftaki Öğrencileri ve Öğrenci Velilerini Hazırlama: Sınıfa yeni gelen öğrenciler sınıf arkadaşları tarafından iyi karşılanabileceği gibi sınıf ortamından dışlanma olarak kabul edilebilecek davranış ve tutumlarla da karşılaşabilirler. Yeni gelen öğrencinin uyumunu
büyük ölçüde zorlayan bu durum bazen öğrencinin akademik başarısını
olumsuz etkileyebilir. Bunu engellemek için sınıfınızdaki öğrencileri yeni
gelen öğrenci hakkında bilgilendirmek önemlidir. Bu bilgilendirmeyi
şöyle yapabilirsiniz.
“Çocuklar bugün aramıza yeni bir arkadaşınız katılacak. Bu arkadaşınız sizler gibi zamanında okula gidemediği için onun için hazırlanan bir
programdan geçti. Bazı derslerde sizler gibi yeterli olamayabilir. Zaman
zaman sizin yardımınıza ihtiyaç duyabileceği gibi sizler de onun yardımına ihtiyaç duyabilirsiniz. Yeni arkadaşınız okulu tanımıyor ona yardımcı
olmanızı rica ediyorum.”
Siz sınıfınıza entegre olan öğrenciye karşı kabul edici davranışlar
sergilediğinizde diğer öğrencileriniz için olumlu bir model olma şansı
yakalarsınız.
C. İlk İzlenim: Yeni gelen öğrencilerin, öğretmen ve idarecilerle ilk yaşantıları okul
hakkında düşüncelerinin ve duygularının olumlu ya da olumsuz şekillenmesinde belirleyici rol oynar. Çocuğun ve velinin okula kayıt olduğu andan itibaren edindiği ilk izlenim onun okulu sevmesi ve kendini okulun
önemli bir parçası hissetmesinde önemlidir. Sıcak ve güven verici bir karşılamayla okula ilişkin iyi bir izlenim bırakmanız mümkündür. Böylelikle
bu öğrenciler üzerinde anlaşıldığı ve önemsendiği duygusunu yaratmış
olursunuz.
Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ile Trafik Güvenliği derslerini almıştır. Bu ders programları mevcut ders programlarından öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçları dikkate
alınarak sadeleştirilmiştir. Ayrıca öğrenciniz kendini ve çevresindeki
olanakları tanıyarak etkili karar verebilme becerisini geliştirmesi için
Rehberlik alanında da eğitim almıştır. Bu program da öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak büyük ölçüde mevcut
Rehberlik Programı’ndan seçilen kazanımlarla oluşturulmuştur.
YSÖP’ün amaçlarından biri öğrencinin devam edeceği örgün eği-
tim sınıfı düzeyinde akademik yeterliliğe sahip olmasını, çocuğun okulu
sevmesini ve okula ilişkin olumlu tutum sergilemesini sağlamaktır. Bu
da sınıf içinde kendini ifade edebilme, bir gruba ait olma, okula uyum
sağlamayla mümkün olacaktır.
Size gönderilen bu dökümanda öğrencinizin okula alışması ve uyum
sağlaması için kullanabileceğiniz etkinlikler yer almaktadır. Öğrenciyle ilgili herhangi bir bilgiye ihtiyacınız olduğunda bizimle
iletişime geçebilirsiniz.
İyi Çalışmalar.
77
D. Tanışma:
Öncelikle kendinizi tanıtarak başlayın. Bu tanıtımı güven verici ve
onları kabul edici bir ses tonuyla gerçekleştirin. Sizinle ilgili merak ettikleri şeyler olacaktır. Soru sormalarına izin verin.
E. Sınıf Arkadaşlarıyla Tanışma:
Yeni gelen öğrencinin sınıf arkadaşlarını tanıması ve uyum sağlaması
için oyunların kullanılması etkilidir. Aşağıda sizlere tanışma amaçlı kullanabileceğiniz örnek oyunlar verilmiştir. Bunları kullanabileceğiniz gibi
kendiniz de sınıf ortamına uygun olacağını düşündüğünüz oyunları
uygulayabilirsiniz.
“Topu Gönder İsmini Söyle” Oyunu: Bu oyun üç aşamada oynanır.
Birinci aşamada; Öğrencilerden daire olmalarını isteyiniz. (Sınıfın olanakları uygunsa daire şeklinde oturarak da oynanabilir.) Oyunun nasıl
oynandığını görmeleri için isminizi söyleyerek topu bir öğrenciye gönderiniz. Topu alan kişi yüksek sesle adını söylesin. “Benim adım Pınar.”
gibi. Sonra topu kendi seçtiği adını öğrenmek istediği bir arkadaşına göndersin. Çalışma bir süre (çocukların hepsi en azından bir kere isimlerini
söyleyene kadar) devam eder.
İkinci aşama; Bir önceki aşamadan farklı olarak bu aşamada topu alan
öğrenci “Benim adım Pınar. Senin adın ne?” diyerek topu diğer bir öğrenciye gönderir. Topu alan öğrenci adını söyleyerek gönderdiği öğrencinin
adını sorar.
Üçüncü aşama; Bu aşama isimler öğrenildikten sonra oynanır. Kendine gönderilen topu alan öğrenci kendi adını söyledikten sonra göndereceği kişinin adını söyler. “Benim adım Pınar. Senin adın Hasan” gibi.
Topu ismini söylediği çocuğa gönderir.
“Benim Sevdiğim Şey” Oyunu: Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve
daire olmalarını isteyin. Birbirlerini tanımak için bir oyun oynayacağınız
söyleyin. Oyunun kurallarını şöyle anlatın: “Şimdi benden başlayarak
saat yönünde (gösterin) hepimiz önce sevdiğimiz bir şeyi (çizgi film kahramanı, yemek, meyve, artist, sporcu vb.) söyleyip ardından da ismimizi
söyleyeceğiz (Örnek verin. Örümcek adam, Ege ya da yoğurtlu çorba,
Görkem). Oyuna başlayın. Birkaç tur döndükten sonra her öğrencinin
sizden başlayarak kendinden öncekilerin sevdiği şeyleri ve isimleri söylemelerini isteyin. Karışık olarak devam edebileceğiniz gibi grubun bir
yerinde kesip geri dönüşler de yapabilirsiniz. Bütün öğrencilerin birbirlerini tanıdığından emin olana kadar oyunu devam ettirebilirsiniz.
“Tuz-Buz” Oyunu: Öğrencilerinize bir oyun oynayacağınızı söyleyin. Oyunun nasıl oynanacağını anlatın. “Şimdi sizlerle bir oyun oynayacağız. Oyunumuzun adı tuz-buz oyunu, bu oyunu aranızda bilenler
olabilir. Ancak biz biraz farklı oynayacağız. İki elinizle iki defa dizlerinize
vuracaksınız. Dizlerinize vururken kendi adınızı söyleyeceksiniz. Ardından ellerinizi birbirine vurarak iki defa alkış yapacaksınız. En son başparmağınızı ve orta parmağınızı birbirine sürterek şıklatacaksınız. O esnada
da arkadaşınızın ismini söyleyeceksiniz. Sıra isminizi söylediğiniz arkadaşınıza geçmiş olacak o da aynı şeyleri yaparak oyuna devam edecek.”
Çocuklar birbirlerinin isimlerini ezberlediğinde oyunu daha seri hale getirebilirsiniz. Şaşıranların oyun dışı bırakılması çocukları çok eğlendirir.
Fakat bu kararı sınıf ortamına bakarak siz vermelisiniz.
“Elim Beni Anlatır” Oyunu: Öğrencilerinizi ikişerli gruplara ayırın.
Bu gruptaki bireylerin sırayla kendisini grup arkadaşına tanıtmasını isteyin. Tanıtırken aşağıdaki sorulardan yararlanabilirsiniz.
• Adı soyadı nedir?
• Kaç yaşında?
• Nerede oturuyor?
• Ne yapmaktan hoşlanıyor?
• Okulda olduğu için neler hissediyor?
• İleride ne olmak istiyor?
Daha sonra değişik renklerdeki kartonları (yoksa boş kâğıt olabilir.)
seçmeleri için sıraların üzerlerine bırakın. Öğrencilerden grup arkadaşlarının ellerini seçtikleri kartona açık olarak çizmelerini isteyin. Çizilen
el resimlerini kenarlarından kesmelerini söyleyin. Öğrenciler elin avuç
78
kısmına tanıştıkları arkadaşlarının isimlerini, parmaklara da diğer soruların cevaplarını yazsınlar. Daha sonra her öğrenci grup arkadaşını sınıf
arkadaşlarına tanıtsın. Tanışma bittikten sonra öğrencilerden hazırladıkları tanıtım kartını grup arkadaşlarına vermelerini isteyin. Hazırlanan bu
kartonları yaka kartı olarak kullanabileceklerini söyleyin.
F. Sınıf Kuralları Hakkında Bilgi Verme:
Yeni gelen öğrencinize, sınıfın ortak bir kullanım alanı olduğunu, ortak kullanım alanlarının da bir takım kuralları olduğunu belirtin. Ortak
kullanım alanı olan sınıftan en iyi şekilde yararlanmak için uyulması gereken bazı kurallar olması gerektiğini belirtin. Sınıftaki diğer öğrencilerle
birlikte yeni gelen öğrenciye sınıf kuralları hakkında bilgi verin. Eklemek
isteği kural varsa önerilerini dinleyin.
G. Akran Desteği Sağlama:
Bireyler bir gruba ait olmak ister. Bireysel özelliklerine göre kendini yakın hissettiği kişilerle arkadaşlık kurmak yeni gelen öğrenciniz için
önemli olacaktır. Bu durum öğrencinizin sınıf ortamında kendini rahat
ve güvende hissetmesini sağlayacaktır. Yeni girdiği ortamda mevcut arkadaş grupları olabilir. Bu ortamlara girmekte sıkıntı yaşayabilir. Yeni gelen
öğrencinizin bu tür sıkıntılar yaşamaması için akran desteği sağlayabilirsiniz.
H. Okul Bölümlerini ve Çalışan Personeli Tanıtma:
Yeni gelen öğrencinizin okula uyumunu kolaylaştırmanın yollarından
biri, okulun bölümlerini, bu bölümlerin kullanım kurallarını ve okulda
çalışan personeli tanıtmaktır. Tanıtım sizin rehberliğinizde olabileceği
gibi akran yardımıyla da yapılabilir. Bu esnada aşağıdaki bilgileri verebilirsiniz.
Bölümleri Tanıtırken:
• Okulun o bölümünün ismi
• Hangi durumlarda ve ne zaman yararlanabileceği
• Varsa giriş ve kullanım kuralları
Çalışan Personeli Tanıtırken
• Adı soyadı
• Okuldaki görevi
• Okulda yaptığı işler
• Yardım konuları İ. Okulun Olanaklarını Tanıtma:
Varsa okulunuzda yer alan eğitsel kulüpler ve sportif aktivitelerini
tanıtın. Öğrencinizi bu çalışmalardan yararlanması için yüreklendirin.
J. Program Hakkında Bilgi Verme:
Öğrenciniz daha önceki öğretmenlerinden gerekli bilgiyi alsalar da
güvendikleri başka bir kişiden aynı bilgileri alıyor olmak onları mutlu
edecektir.
K. Öğrencilerinizi Yakından Tanıma:
Okulun ilk günleri her fırsatta öğrencinizle konuşun ve onu bireysel
olarak tanımaya çalışın. Nasıl olduğunu, okula alışıp alışamadığını, okula nasıl gidip geldiğini öğrenin. Evde ya da okulda herhangi bir sorunla
karşılaştığında ya da bir gereksinimi olduğunda sizinle konuşabileceğini
ona sık sık hatırlatın. Kendini her hangi bir konuda ifade ettiğinde takdir
edin. Böylelikle öğrenciniz sizin onunla gerçekten ilgilendiğinizi ve ona
değer verdiğinizi hissedecektir. Ayrıca sorunları olduğunda size başvurabileceğini bilmek kendini güvende hissetmesini sağlayacaktır. Öğrencilerinizi daha yakından tanıyabilmek için hangi bilgi toplama araçlarından
(gözlem, görüşme, aile bilgi formu, öğrenci tanıma formu vb.) yararlanabileceğinizi belirleyerek bu formları önceden temin ediniz.
L. Öğrencileri Kaynaştırma:
Bir gruba ait olma ve “Biz” bilincini geliştirmek yeni gelen öğrenciniz için önemlidir. Sınıfınızdaki öğrencilerinizle yeni gelen öğrencinizin
kaynaşması için kullanabileceğiniz oyunlar aşağıda verilmiştir. Bunları
kullanabileceğiniz gibi kendinizde sınıf ortamına uygun olacağını
79
düşündüğünüz oyunları uygulayabilirsiniz.
“Senin İçin de Yer Var” Oyunu: Öğrencilerinizin birlikte hareket
etmeleri, biz bilincinin gelişmesi ve sınıfta oluşan alt grupları görmeniz
için oynayabileceğiniz bu oyunda bir miktar ipe ihtiyacınız var. İp bütün
öğrencilerin ayakta rahatça sıralanabilecekleri uzunlukta olmalıdır. Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve ipi yere uzatın. Bu ipin üzerine sıralanmalarını isteyin. İki ayaklarının da ip dışında kalmamasını söyleyin. Bütün
öğrenciler ipin üzerinde sıralandığında teşekkür ederek ipten uzaklaştırın. İpi biraz kısaltın. Öğrencilerden ipin üzerine tekrar sıralanmalarını
isteyin. İp kısaldıkça öğrencilere iki ayaklarını da ipin üzerinde tutmak
için ayaklarını üst üste koyabileceklerini belirtin. İpi biraz daha kısaltın.
Öğrenciler ip kısaldıkça ipin üzerinde durabilmek için arkadaşlarını dışarıda bırakacaktır. Tek bir öğrencinin bile ipin dışında kalmaması gerektiğini söyleyin. Öğrenciler arkadaşlarının ipin dışında kalmaması için
birbirlerini tutacaklardır.
“Benzerlikler ve Farklılıklar” Oyunu: Öğrencilerin bireysel farklılıkların yanı sıra ortak özelliklerinin de olduğunu fark etmeleri için oynanan bu oyunda amaç ait olma ve biz bilincinin geliştirilmesidir. Öğrencilerle birlikte sıraları geriye çekiniz. Orta alanda sizin etrafınızda
toparlanmalarını isteyiniz. Sınıfta üç farklı köşe belirleyiniz. Öğrencilerin
belirlenen köşelerde grup olmasını sağlayınız. Bunun için şu yönergeyi
kullanabilirsiniz. “Elma, portakal, mandalina meyvelerinden hangilerini seviyorsunuz? Düşünün. Şimdi elma sevenler bu köşeye (gösterin),
portakal sevenler bu köşeye (gösterin), mandalina sevenler bu köşeye
(gösterin) gitsin.”
Aşağıda verilen örnek ifadeler doğrultusunda oyuna devam ediniz.
“Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe derslerini sevenler
Mavi, sarı, kırmızı renklerini sevenler
Yaz, ilkbahar, kış mevsimini sevenler
Mavi, yeşil, siyah ya da kahverengi gözlü olanlar
Siyah, sarı, kahverengi saçlı olanlar vb.”
Aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışınız.
• Birkaç defa aynı grupta yer aldığınız arkadaşlarınız var mıydı?
• Arkadaşlarınız hakkında daha önce bilmediğiniz neler öğrendiniz?
• Arkadaşlarınızla aranızda benzerlikler olduğunu gördüğünüzde neler düşündünüz/hissettiniz?
“Kurtla Kuzu” Oyunu: Gruptan bir ebe (kurt) seçin. Diğer öğrencilerin (kuzular) arka arkaya sıralanarak birbirlerinin bellerinden iki
elleriyle kavramalarını isteyin. Oyunda kurdun görevi kuzuları yakalayıp
gruptan ayırmaktır. Sıralanan öğrencilerden en öndeki öğrencinin görevi
kuzuları korumaktır. Kurt bütün kuzuları gruptan ayırdıktan sonra ebeyi
değiştirerek oyunu birkaç kez tekrarlayabilirsiniz.
“Bir Masal Yazalım” Oyunu: Sıraları U şeklinde dizin (Sınıfın olanakları uygunsa oturarak oynayabilirsiniz.). Amaç bütün öğrencilerin
birbirleriyle göz iletişimi kurabilmeleridir. Öğrencilerinize sınıfınıza ait
bir masal yazacağınızı söyleyin. Sizden başlayarak herkesin sırayla bir
cümle söylemesini ama bu cümlelerin daha önceki cümlelerle uyumlu
olmasını isteyiniz. Masal tamamlandıktan sonra özetleyiniz. Sonrasında
bir öğrencinizden masalı yazmasını isteyiniz. Masalı sınıf panosunda
sergileyiniz.
M. Çevredeki Olanakları Tanıtma: Varsa okulunuzun çevresinde
yer alan eğitsel ve sosyal tesisleri (kütüphane, tiyatro, sinema, çocuk ve
gençlik merkezleri vb.) öğrencinize tanıtmak için okul gezileri düzenleyebilirsiniz.
80
4.4. AİLE EĞİTİMİ ve REHBERLİĞİ
önemlisi çocuğun akademik gelişimine büyük katkısı vardır.
4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi
Okul-aile İşbirliği; çocukların akademik, sosyal, duygusal alanlarda
daha sağlıklı gelişebilmeleri ve okuldaki eğitim etkinliklerinin daha verimli olarak gerçekleştirebilmesi için okul personeli ile aile üyelerinin
birlikte çaba göstermesidir. Eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmış
olursa olsun, aileler tarafından desteklenmediği sürece etkili olmamaktadır. Çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin gerçekleşebilmesi, okul
programlarında planlanan öğrenme yaşantılarının ailede sürdürülebilmesi ile mümkündür.
Üretken bir anne-baba-öğretmen işbirliğinin uzmanlara ve öğretmenlere sağladığı yararlar şöyle sıralanabilir:
• Anne-babanın ve çocuğun beklentilerinin, gereksinimlerinin daha
iyi anlaşılmasını sağlar.
• Çocuğun okul dışındaki yaşantısı için önemli olan birçok davranışın
belirlenmesinde daha anlamlı veriler elde edilmesine yardımcı olur.
• Uygun davranışların hem ev hem de okul ortamlarında pekiştirilmesi için daha fazla olanak sağlar.
• Anne-babaların çocuğun davranışlarındaki değişikliklere ilişkin
dönütleri, uygulanan programların sürekli değerlendirilerek geliştirilmesine katkı sağlar.
• Anne-babaların eğitim sürecine katılımının sağlanması yasal düzenlemelerin sürekliğini sağlar.
• Anne-babalar ile öğretmenler arasında üretken ve etkili bir işbirliğinin oluşturulması öğretmenin çocuklara kazandırdığı becerilerin genellenmesinde çok önemli olan doğal ortamların daha etkili duruma getirilmesine katkıda bulunur.
• Özellikle doğal ortamlarda pekiştireçlerin üretilmesi, anne-babaların
eğitim sürecine katılımlarını kolaylaştırır. Böylece öğretmenin öğretim
amaçlarına ulaşması daha kolay olur.
Çocuk toplumun düşüncelerini, davranışlarını, tutumlarını, gelenekgöreneklerini, dünya görüşünü, inançlarını ve diğer kültürel değerlerini
aile içinde öğrenir. Bundan dolayı aile çocuğun toplumsallaşmasında
referans aldığı ilk kurumdur. Anne-babalar çocukları ile olan ilişkilerinde repertuarlarında yer alan davranış kalıplarını kullanırlar. Anne ya da
babanın daha önceki yaşantı ve deneyimlerinden öğrendikleri davranış
ve tutumlar bazen çocuğun gelişimini olumsuz etkileyebilir. Aile eğitimi
olası olumsuz etkiyi azaltmada önemli bir yöntemdir. Aile eğitimi; aileleri destekleyici, onları çocuklarının gelişimi ve eğitimi hakkında bilgilendirici ve çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlayıcı şekilde sistematik
olarak yapılan eğitimdir.
Toplumun eğitim ihtiyacının giderilmesi amacıyla oluşturulan temel
kurumlardan birisi olan okul, kontrollü bir ortam yaratarak çocukta topluma ve kendisine yarar sağlayacak davranışları oluşturmaya çalışır. Ancak
okulun öğrenciye istenilen davranışları tek başına kazandırması olanaklı değildir. Bu eğitim sürecinde ailenin katkısı ve desteği çok önemlidir.
Çünkü okulda öğrenciye kazandırılan bilgi, beceri ve davranışlar evde
aileler tarafından desteklenip pekiştirilmez ise, kısa zamanda unutulur.
Daha da önemlisi okul ve ev arasında önem verilen değerler, alışkanlıklar
ile çocuğa davranış kazandırma yöntemi konusunda ayrıcalıklar var ise;
çocuğun okulda öğretilenleri kolayca öğrenmesi ve uygulamaya koyması
çok güç olur. İşte bu ve benzeri birçok nedenden dolayı yönetici ve öğretmenler, öğrencilerin ve okulun başarısını artırmak için ailelerin desteğine
ihtiyaç duyarlar. Bu yönüyle çok önemli olan aile rehberliği çocukların
mutlu, başarılı, uyumlu, sağlıklı olması için onlarla en çok etkileşime giren bireyler olan ana-babanın çocuk gelişimi ve eğitimi hakkında bilgilendirilmesi ve sosyal destek kaynaklarına yönlendirilmesidir. Aile rehberliği ve eğitimi okul-aile işbirliğinin kurulmasıyla mümkün olacaktır.
Sağlam temellerle kurulmuş okul-aile işbirliğinin okul, aile ve hepsinden
81
okul aile işbirliğinin kurulmasında önemlidir.
Aileyle iyi ve etkili bir iletişim kurabilmek için;
Karşıdaki Kişi ya da Kişilere Saygılı Davranın: Anne-babanın eğitim
düzeyi, yaşı, cinsiyeti, statüsü, dünya görüşü ne olursa olsun, kendilerine
değer verildiğini hissettirecek biçimde yaklaşılmalıdır. Gerçek anlamda
saygının, bir düşünce olarak kalmayıp aynı zamanda hissettirilmesi ve
sözel olmayan davranışlarla gösterilmesi önemlidir.
Etkin Dinleyin: Aile ile olumlu ilişkiler geliştirmede, bilgi almada,
aileyi tanımada, anlamada ve onlara yardım etmede en temel öğe etkili
dinlemedir. Etkin dinleme sürecinde sözel davranışlar kadar, sözel olmayan davranışları da kullanın. Karşınızdaki kişiyle göz teması kurun,
uygun bir yüz ifadesiyle, başınızı hafifçe sallayarak, bedeni hafifçe öne
eğerek, “hı,hı”, “anlıyorum” gibi devam ettirici tepkileri kullanın. Böylece
konuşan kişinin kendini rahat ve güvende hissetmesini sağlamış olursunuz. Aile değerli olduğu mesajını alır ve duygu, düşüncelerini daha rahat
ortaya koyar.
Empatik Yaklaşın: Empati en basit anlamıyla bir insanın kendisini
karşısındaki insanın yerine koyarak onun duygu ve düşüncelerini doğru
olarak anlamasıdır. Empati becerisini iyi kullanabilen kişiler iyi bir dinleyici olmalarının yanı sıra, karşıdaki kişinin dile getirmediği duygularını
da sezebilir, bakış açılarını kavrayabilirler. Aileye empatik yaklaşabilmek
için kendinizi onların yerine koymalı, olaylara onların bakış açısıyla bakmalı, onların duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamalı ve zihninizde
oluşan empatik anlayışı anne ya da babaya doğru olarak iletilmelisiniz.
Sözel veSözel Olmayan Mesajlarınız Arasında Tutarlılık Olmasına Dikkat
Edin: Kişilerarası ilişkilerde, sözel davranışların yanı sıra sözel olmayan davranışlar da kullanılır. Sözel olmayan davranışlar, kişilerarası ilişkilerde çok
önemli bir yer tutar. Gözlemler ve araştırma bulguları, sözlü ve sözsüz iletişim arasında bir tutarsızlık olduğunda, bireylerin genellikle sözsüz iletişim
yoluyla verilen mesajları dikkate aldıklarını göstermektedir.
Suçlayıcı Konuşmayın: Kendi duygularınızı paylaşımcı bir şekilde anlattığınız zaman karşınızdakini incitmemiş, fakat kendi mesajlarınızı da
Aynı duruma anne-baba açısından bakıldığında üretken bir annebaba ve öğretmen işbirliğinin, anne-babalara sağladığı yararlar şöyle
sıralanabilir:
• Öğretmenin amaçlarının ve çocuğun gereksinimlerinin daha iyi
anlaşılmasını sağlar.
• Çocuğun anne-babası olarak hak ve sorumlulukları hakkında bilgi
edinmelerine yardımcı olur.
• Anne-babaya çocuğun okul programı ve bu programa nasıl katılabilecekleri konusunda bilgi sağlar.
• Okul programlarının olumlu etkilerinin evde de sürdürülmesine
imkân verir.
• Çocuğun ev yaşamı için uygun olacak işlevsel davranışları öğrenmelerine yardımcı olacak becerileri geliştirir.
• Bugün ve gelecekte çocukları için önemli kaynaklara ulaşmalarını
sağlar.
• Anne-baba ve öğretmen işbirliğinin anne-babalara sağlayacağı tüm
bu yararlar çocuklarının eğitimi için daha fazla katılımcı olmalarını da beraberinde getirecektir.
4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler:
1. Sıcak Bir Şekilde Karşılayın: Okul-aile işbirliğinin temelleri ikna
çalışmalarıyla başlar. Çocuğun okula kaydıyla beraber aile okul personeliyle tanışır. Okul personelinin aileye yaklaşımı okul-aile işbirliğinin temellerinin atılmasında çok önemlidir. Aile aklında yanıtlanmasını beklediği pek çok soruyla kayıt için okula geldiğinde güler yüzlü karşılama
okul personeline güvenmesini sağlar.
2. İsimleriyle Hitap Edin: Aileye önemsediğinizi ve değer verdiğinizi hissettirmenin yollarından bir tanesi aile fertlerine isimleriyle hitap
etmektir.
3. İletişim Becerilerini Kullanın: Ebeveynlerle ilk karşılaşmanızdan itibaren önyargılardan arınmış, herkesi olduğu gibi kucaklayan kabul
edici bir tutumu benimsemek ve olumlu iletişim becerilerini kullanmak
82
minin iyileştirilmesi için ortak çözüm bulma yaklaşımı içinde yapmanız
hem ailelerin toplantıya katılımını arttıracak hem de işbirliğini güçlendirecektir.
6. Özel Günler: Aile ile yapılan toplantılar sadece çocuk hakkında
bilgi vermek amaçlı olmamalıdır. Okul-aile işbirliğini sağlamak için bir
takım özel günleri kullanarak aileleri okula davet edebilirsiniz. Örneğin
anneler günü, babalar günü, yerli malı kutlamaları, yılbaşı kutlamaları vb.
günler olabileceği gibi sizin ailelerle karar vereceğiniz sınıfa özgü bir gün
de olabilir. Bu tarz toplantılarda ailelerin okulla karşı tutum ve davranışlarında farklılık yaratmak amacıyla toplantılarda hediye çekişleri vb. yaparak küçük nüanslar organize edebilirsiniz.
7. Aileyi Programa Katın: YSÖP’ün sağlıklı işlemesi için ailenin
program hakkında bilgi sahibi olması önemlidir. Bu amaçla Psikososyal
Öğretmen Kitabı’nda yer alan “Aile Eğitimi” programını kullanınız.
vermiş olursunuz. İletişimde eleştirel ifadeler kullandığınızda bu durum
suçlama içerir ve diğer tarafın savunmaya geçmesine neden olur. Dolayısıyla sonuç; anlaşılamama, tartışma ve hatta kavgaya kadar gidebilir.
Açık Olun: Bireyler, kişiler arası ilişkilerde saydam yani açık ve anlaşılır olmalıdır. Ancak saydam olma konusunda dikkat edilmesi gereken
temel nokta: Birey saydam davranışı gösterirken “duruma ve kurallara
uygun” olan davranışları da göstermesi gerekir. Bireyin “Ben bu duruma
uygun bir davranış içinde miyim?”, “Başka türlü nasıl davranabilirim?”
sorularına yanıt araması önemlidir.
4. Çocuğun Akademik Gelişimiyle İlgili Bilgi Verin: Çocuğun
akademik gelişimi konusunda aileyi bilgilendirmek aile-okul işbirliğini
güçlendireceği gibi ailenin çocuğun eğitiminde sorumluluklarını yerine
getirmesi için iyi bir pekiştireç olacaktır. Çocuğun gelişimi hakkında bilgi
vermek amacıyla düzenli aralıklarla aile bilgilendirme toplantıları yapabilirisiniz. Çocuklar hakkında konuşurken suçlayıcı olmayın. Suçlayıcı
konuşma daha öncede belirtildiği gibi ailenin savunmaya geçmesine
neden olacaktır. Bu davranış şekli aileyle iletişiminizi olumsuz etkileyebileceği gibi bir süre sonra ailenin okula gelmesini de engelleyebilir. Çocuk
hakkında konuşurken önce çocuğun güçlü ve olumlu yönlerinden bahsedin. Daha sonra işbirliği kurmak istediğiniz konuyla ilgili bilgi verin.
Aileden ne istediğinizi açıkça belirtin. Bunu yaparken “Bunu siz de yapıyorsunuzdur” , “Sizin de bildiğiniz bir yöntemdir ama ………… şekilde
davranmak bu sorunumuzu çözecektir. ” gibi ifadeler ailenin işbirliğinin
güçlenmesini sağlar.
5. Ailenin İhtiyaç Duyduğunu Düşündüğünüz Konularda Eğitim
Programları Düzenleyin: Daha öncede belirttiğimiz gibi aileler çocuklarıyla iletişimlerinde, davranışlarında ve çocuğa karşı tutumlarında hali
hazırdaki davranış kalıplarını kullanırlar. Bazen bu davranışlar çocuğun
gelişimini olumsuz etkileyebilir. Bu durumu engellemek için ailelerin
ihtiyaç duyduğu konularda ailelere bilgi vermek amacıyla toplantılar
düzenleyebilirsiniz. Bu toplantılarda çevrenizde bulunan uzmanlardan
yardım isteyebilirsiniz. Bu toplantıları ailelerle birlikte çocukların eğiti-
4.5. REHBERLİK ve PSİKOLOJİK DANIŞMA
SERVİSİ İLE KOORDİNASYON
Rehberlik ve Psikolojik Danışma hizmetleri, bireyin kendini daha iyi
tanıması, özelliklerinin farkında olması, kendisine açık olan fırsatları ve
seçenekleri tanıması, kendisi için gerçekçi kararlar alabilmesi, potansiyellerini geliştirebilmesi, karşılaştığı engel ve sorunlara karşı uygun baş etme
becerileri gösterebilmesi ve çevresiyle dengeli bir uyum içinde olabilmesi
için yürütülen psikolojik yardım hizmetleri olarak tanımlanabilir.
Bu tanımlama doğrultusunda, YSÖP kapsamında yer alan çocukların
ihtiyaçları göz önünde bulundurularak rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetlerinden yararlanmalarını sağlamak amacıyla Rehberlik Programı
geliştirilmiştir. Bu programa katılan çocukların hayatta başarılı, mutlu ve
uyumlu birer birey olabilmeleri için kazanımlar seçilmiş ve bu kazanımlar YSÖP’e uygun bir şekilde yeniden düzenlenmiştir.
YSÖP’ün bir parçası olan Rehberlik Programı kazanımlarının uygulayıcısı siz değerli Sınıf Rehber Öğretmenlerinden şunlar beklenmektedir:
83
• Öncelikle Rehberlik Programı’nın başarılı bir biçimde yürütülebilmesi için sınıf rehber öğretmenleri tarafından programa ait kazanımların temel yapısının ve amaçlarının anlaşılmış olması; esnek,
ılımlı ve kararlı tutumların sınıf ortamına taşınması,
• Rehberlik Programı’nda yer alan konulara yönelik araştırma
yapması ve sınıf uygulamalarına hazırlıklı katılması,
• Okul rehber öğretmeni ile eş zamanlı çalışması ve gerekli durumlarda okul rehberlik servisinden yardım alması,
• Rehberlik Programı’nı bir ders olarak algılamaktan çok, yaşantı
sağlamaya, tutum, değer ve beceri kazandırmaya yönelik bir süreç
olarak düşünmesi,
• Öğrencilerin kendilerini rahatça ifade edebilecekleri sınıf ortamını
oluşturması, onları etkinliklere katılmaya teşvik etmesi, birbirleriyle
karşılaştıran eleştirel davranış ve ifadelerden kaçınması, yargılayıcı
olmayan tutum ve davranışlar sergilemesi, öğrencilere, kazandırılmak istenen becerilere uygun model olması,
• Kazandırılmak istenen becerilerin rehberlik saati dışında da takip
edilmesi, gerektiğinde öğrencilere pekiştireçler verilmesi,
• Öğretmenler ve veliler ile işbirliği yaparak öğrencilerin gelişimini
takip etmesi,
• Velilerin program sürecine katılması için gerekli çalışmaları düzenlemesi beklenir.
Bu amaçla rehber öğretmenlerden;
• Programın yürütülmesi sürecinde sınıf rehber öğretmenlerine
danışmanlık etmesi, gerekli kaynak, materyal ve ölçme araçlarını
sağlaması,
• Velileri program konusunda bilgilendirmesi ve programla eş
güdümlü olarak veli eğitimine yönelik programlar hazırlaması,
• Uzmanlık gerektiren konularda (öfke kontrolü, çatışma çözümü,
kişisel sınırlar, zorbalık, problem çözme, akran baskısı vb.) sınıftaki
çalışmalara katkı sağlaması,
• Velilerin ihtiyaç duyduğu konularda aile eğitimi yapması,
• Oryantasyon çalışmalarına rehberlik etmesi beklenmektedir.
Bunların yanında yönetmeliklerde rehber öğretmenlere verilen
görevleri yerine getirir.
4.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA
YÖNLENDİRME
YSÖP kapsamına giren çocukların ailelerinin birçok alanda yoksun
olması, bu aileleri sosyal destek sağlayan kurum ve kuruluşlara yönlendirme ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Aşağıda aileleri yönlendirebileceğiniz bazı sosyal destek kurum ve kuruluşlarının isimleri verilmiştir.
• Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı
• Rehberlik ve Araştırma Merkezleri
• Halk Eğitim Merkezleri
• Çocuk ve Gençlik Merkezleri
• Aile Danışma Merkezi
• İl Sosyal Hizmetler Müdürlüğü
• Baroların Çocuk Hakları Merkezi
• Belediyeler
• Sivil Toplum Kuruluşları
Bu sosyal destek kurum ve kuruluşları Türkiye genelinde hizmet vermektedir. Çevrenizde bulunan sosyal destek kuruluşlarının telefon numaralarını kaydederek velilerinizin ihtiyaçları dâhilinde kullanabilirsiniz.
YSÖP’ün uygulayıcısı siz değerli öğretmenler bazen içinden çıkamayacağınız sorunlarla karşılaşabilirsiniz. Bu karşılaştığınız sorunların
çözümünde okulunuzun Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisinden
yardım alabilirsiniz. YSÖP uygulamalarında okul rehber öğretmeninden
beklentiler:
Programın başarıyla uygulanabilmesi için okul rehber öğretmenlerinin programın içeriğini anlayarak sınıf rehber öğretmenlerine gerekli
desteği sağlaması ve programın uygulanmasına ilişkin geri bildirimleri
değerlendirerek önlemler alması gerekmektedir.
84
5 . BÖLÜ M
ÖLÇME - DEĞERLENDİRME VE İZLEME UYGULAMALARI
5.1. GENEL BİLGİLER
5.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER
5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme
5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler)
5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme)
5.2.4. Not Verme
5.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ
5.3.1. Açık Uçlu Sorular
5.3.2. Yapılandırılmış Sorular
5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
5.4.1. Yazılı Sınavlar
5.4.2. Sözlü Sınavlar
5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler
5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri
5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler
5.4.6. Eşleştirme Soruları
5.4.7. Öz Değerlendirme
5.4.8. Tartışmalar
5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)
5.4.10. Bulmaca
5.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
5.5.1 Gözlem Formları
5.5.2. Anekdot Kayıtları
5.5.3. Diğer Ölçme Araçları
85
5.2. ÖN, ARA ve SON DEĞERLENDİRMELER
5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme
5.2.4. Not Verme
5.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ
5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri
5.4.10. Bulmaca
5.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
5.5.1 Gözlem Formları
5.5.2. Anekdot Kayıtları
5.5.3. Diğer Ölçme Araçları
86
g. Öğretimi planlamaya yardım eder.
h. Öğretim sürecinin ve eğitim programlarının eksiklerini giderici dönütler verir.
i. Öğrencilerin daha sonraki öğrenimlerini nasıl sürdüreceklerini daha
isabetli belirlemelerine olanak tanır.
j. Öğrencilerin güçlü ve zayıf yanlarını belirlemeyi kolaylaştırır.
k. Öğrencilerin dönem sonunda eriştikleri bilgi ve beceri düzey ini
belirlemeyi sağlar.
l. Öğretmenlerin öğretim süreci ve eğim programlarının kalitesi hakkında bilgi sahibi olmasına yardım eder.
m. Velilere öğrencilerin öğretim sürecindeki durumu hakkında bilgi
sağlar.
n. Öğrenci ihtiyaçlarını belirlemeye yardım eder.
Ölçme ve değerlendirmenin kısaca özetlenen yararları yanında en
önemli işlevi; öğrencilerde, ders programlarında, öğretmenlerde ve öğretim sürecinde saptanan eksiklerin düzeltilmesi yoluyla eğitim sisteminin kendini yenilemesine yardımcı olmasıdır. Ölçme ve değerlendirme
etkinlikleri öğretme-öğrenme süreçlerinin bir parçası olarak planlanmalı,
öğrencilerin öğrenme düzeylerini yansıtabilmelidir. Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri öğrencilerin öğrenme stilleri ve bireysel farklılıkları
dikkate alınarak zenginleştirilmelidir. Ölçülmesi kolay olan alt düzey davranışlar yerine, bilgiyi günlük yaşamlarında kullanabileceklerini gösteren
sınav ve soru türlerine daha fazla ağırlık verilmeli; yorumlama, problem
çözme, çıkarımda bulunma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst
düzey davranışları ölçebilecek araçlar kullanılmalıdır. Ölçme ve değerlendirme sonuçları öğrenciler için bir cezalandırma aracı olarak değil, onların
derslere ve okula karşı tutumlarını olumlu yönde etkileyecek, derse katılımlarını sağlayacak, gelişimlerinin hızlandıracak yönde kullanılmalıdır.
YSÖP kapsamında ölçme ve değerlendirme faaliyetlerini gerçekleştirmek öğrencilerin temel bilgi ve becerilerindeki eksikleri belirleme, eksikleri
giderme ve öğrencileri örgün eğitime kazandırmayla ilgili amaçlara ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. YSÖP kapsamındaki ölçme ve değerlendirme faaliyetlerinin aşağıdaki akış şemasına uygun olarak yürütüleceği söylenebilir.
Eğitimde ölçme, öğrenenlerin belirli özelliklere sahip oluş derecelerinin gözlenip gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi
olarak tanımlanabilir. Bu tanıma uygun olarak YSÖP kapsamında ölçme öğrencilerin derslerdeki kazanımlara ilişkin davranışlara sahip oluş
derecelerinin gözlenmesini içermektedir. Söz konusu davranışlar ders
kapsamındaki temel kavramların veya olguların hatırlanması, anlaşılması
yorumlanması gibi alt düzeyde olabileceği gibi günlük yaşamda kullanılması, problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme vb. gibi üst
düzeyde de olabilir. Öğretmenlerin öğrencilerin kazanımlara sahip oluş
düzeylerini gözlerken üst düzey davranışlara daha fazla önem vermesi yararlıdır. Çünkü üst düzey davranışlar genellikle alt düzey davranışları da
kapsamaktadır. Böylece sadece ezber düzeyindeki bilgiler değil, bilginin
günlük yaşamda kullanılacak kadar öğrenilip öğrenilmediği yoklanmış
olacaktır. Ancak gözlem sonuçları kendi başına yeterli anlam taşımazlar.
Gözlem sonuçlarını anlamlı hale getirebilmek için değerlendirme yapmak gerekmektedir.
Değerlendirme gözlem sonuçlarının belirli ölçütlerle karşılaştırılması yoluyla öğrencilerin başarıları hakkında karar verme sürecidir. Eğitim
sürecinde değerlendirme öğrencilerin başarıları hakkında öğretmen kararlarını gösteren Not Verme süreci olarak ele alınabilir. Değerlendirme
sürecinde YSÖP kapsamında kullanılacak ölçütler MEB Not Verme
Yönetmeliğinde açıklanan ölçütlerdir.
Öğretim sürecinin önemli bir öğesi olarak ölçme ve değerlendirmenin aşağıdaki faydaları sağlaması beklenebilir.
a. Öğrencilerin önkoşul davranışlardan ne kadarına sahip olduğunu,
dolayısıyla bir sınıf düzeyine uygun olup olmadığını belirlemeyi kolaylaştırır.
b. Öğrencilerin öğrenme eksik ve yanlışlarını tespit etmeyi sağlar.
c. Öğrencilere öğrenmeleri hakkında geribildirim (dönüt) verir.
d. Öğrencilerin derse güdülenmesine yardım eder.
e. Öğrencilerin özgüvenlerini artırmayı kolaylaştırır.
f. Öğrencilerin öğretim sürecine etkin katılımını sağlar.
87
5.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER
5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme:
Ön öğrenmelerin belirlenmesi, öğrencinin, yerleştirileceği sınıf düzeyindeki kazanımların gerektirdiği bilgi ve becerilerden hangilerine
sahip olduğu ve hangilerine sahip olmadığını öğretmenlere göstermesi
bakımından önemli bir aşamadır. Bu aşamada öğrencilere uygulanacak
sınavların “önkoşul kazanımları” yoklaması beklenir. “Önkoşul kazanımlar” YSÖP özelinde 1-3, 4-5 ve 6-7. sınıf düzeylerindeki kazanımları öğrencilere kazandırabilmek için öğrencilerin sahip olması gereken bilgi ve
becerilerdir. 1-3. sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için önkoşul davranışlar okuma-yazma eğitimine başlamak için gerekli olan fiziksel ve zihinsel özellikler olarak belirlenebilir. YSÖP kapsamında eğitim-öğretime
katılacak öğrencilerin hepsinin bu özelliklere sahip olduğu varsayılsa da
1-3. sınıfa yerleştirmek için gerekli özelliklere sahip olmayan öğrencilere
yönelik eksikleri tamamlayacak planlamalar yapmak yararlı olacaktır. 4-5.
sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için önkoşul davranışlar 1-3. sınıf düzeyindeki; 6-7. sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için 4-5. sınıf düzeyindeki
kazanımlardan önemli olan veya aşamalılık ilişkisine sahip olan kazanımlardır. Aşamalılık ilişkisine örnek olarak toplama ile çarpma arasındaki
ilişki verilebilir. Bir öğrencinin toplama ve toplamayla ilgili özelliklere
ilişkin kazanımlara sahip olmadan çarpma ve çarpma ile ilgili özelliklere
ilişkin kazanımlara sahip olması nasıl zorsa aralarında aşamalılık ilişkisi
olan davranışlarda önkoşul davranışlara sahip olmamak daha sonraki kazanımlara sahip olmayı zorlaştıracaktır. Yukarıda belirtilenler ışığında bir
sınıf düzeyi için ön öğrenmeler belirlenirken daha alt sınıf düzeyindeki
kazanımlardan önemli veya aşamalılık ilişkisinde önkoşul olma özelliğine sahip olan kazanımları kapsayan sınavlar uygulamak yararlı olabilir.
Buna dayanarak ön öğrenmeleri değerlendirmede kullanılacak sınavların
kapsamı aşağıdaki gibi sıralanabilir.
A) 1-3. sınıflar için ön öğrenmeleri belirlemede kullanılacak sınavların
kapsamı okuma-yazma eğitimi için gerekli olan olgunluk düzeyine ilişkin
zihinsel ve fiziksel özellikleri içermelidir.
B) 4-5. sınıflar için hazırlanan programa öğrenci yerleştirme amacı ile
bir ön değerlendirme sınavı öngörülmemiştir. Ancak öğretmenler, 4-5.
sınıfa devam edecek olan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek amacı ile 1-3. sınıfların programında yer alan kazanımlardan önemli
ÖN ÖĞRENMELERİN BELİRLENMESİ
ÖN ÖĞRENMELERE DAYANARAK ÖĞRENCİNİN
SINIF DÜZEYİNE KARAR VERME VE YERLEŞTİRME
1-3. SINIFLAR
(1-3 A, 1-3 B)
4-5. SINIFLAR
6-7. SINIFLAR
EĞİTİM ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNE BAŞLANMASI
EĞİTİM ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİ DEVAM EDERKEN ARA
DEĞERLENDİRMELERİN YAPILMASI
(ÖĞRENME EKSİK VE YANLIŞLARININ SAPTANMASI)
ÖĞRENME EKSİK VE YANLIŞLARINI GİDERECEK EĞİTİMÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN
PLANLANMASI VE GERÇEKLEŞTİRİLMESİ
EĞİTİM–ÖĞRETİM FALİYETLERİNİN TAMAMLANMASI
SON ÖĞRENMELERİN DEĞERLENDİRİLMESİ
SON ÖĞRENMELERE DAYANARAK ÖĞRENCİLERİN BAŞARI
DÜZEYLERİ HAKKINDA KARAR VERİLMESİ (NOT VERME)
Tablo 4. YSÖP kapsamında yürütülecek ölçme ve değerlendirme faaliyetlerine ilişkin
akış şeması
88
ve aşamalılık ilişkisine (önkoşul olma özelliğine) sahip olan kazanımları
kapsayan sınavlar uygulayabilir.
C) 6-7. sınıflar için hazırlanan programa öğrenci yerleştirme amacı ile
bir ön değerlendirme sınavı öngörülmemiştir. Ancak öğretmenler, 6-7.
sınıfa devam edecek olan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek amacı ile 4-5. sınıfların programında yer alan kazanımlardan önemli
ve aşamalılık ilişkisine (önkoşul olma özelliğine) sahip olan kazanımları
kapsayan sınavlar uygulayabilir.
Ön öğrenmeleri belirlemek amacıyla “KISA YANITLI veya ÇOKTAN SEÇMELİ” sınav türlerinden yararlanılabilir. Çoktan seçmeli testler
kullanıldığında öğrenci yanıtlarına şans başarısı karıştığı unutulmamalıdır. Bu nedenle öğrenci cevaplarına şans başarısının etkisini giderecek
önlemler alınmalıdır.
Son öğrenmeleri belirlemenin amacı öğretim süreci sonunda öğrencilerin kazanımlardan ne kadarını kazanabildiğini saptamaktır. Son öğrenmeleri belirlemek, öğrencilerin başarı düzeyleri hakkında karar verme
imkânı tanırken aynı zamanda öğretim sürecinin başarısını saptamamıza
da yardımcı olur. Elde edilen sonuçlardan öğretim sürecini yeniden
düzenlemek ve yetersizlikleri gidermek amacıyla yararlanılabilir. Son öğrenmelerin değerlendirilmesi amacıyla kısa cevaplı sınavlardan, çoktan
seçmeli testlerden veya öğrenci ürün dosyalarından yararlanılabilir.
Ayrıca son öğrenmeleri değerlendirmede öğretim süreci içinde öğrencinin derse katılımı, öğretmenlerin gözlemleri, öğrencinin sınıf içi çalışmaları vb. araçların da katkısı sağlanabilir.
Ara değerlendirmelerin amacı öğrenme eksik ve yanlışlarının belirlenmesidir. Üniteler tamamlandığında mümkünse ünite kapsamındaki
“TÜM DAVRANIŞLARIN” yoklanması gerekmektedir. Aksi halde ölçülmeyen davranışların kazanılıp kazanılmadığını belirlemek mümkün
olmayacaktır. Ara değerlendirmeler kapsamında yoklanacak kazanımlar
belirlenirken “ünite analiz tablosu” veya “kazanımlar listesinden” yararlanılabilir. Belirlenen öğrenme yanlış ve eksikleri için etkinlikler planlanmalıdır. Bu amaçla sınıfın çoğunda gözlenen öğrenme eksik ve yanlışları
için tüm sınıfa yönelik öğretim etkinlikleri yararlı olacaktır. Az sayıda
öğrencide saptanan öğrenme eksik veya yanlışları için bireysel çalışmalar
verilebilir. Bireysel çalışmalar mutlaka kontrol edilmeli, öğrencinin
eksiklerini ve yanlışlarını giderdiğinden emin olunmalıdır.
Öğrenme eksiklerini belirlemek amacıyla ders sürecinde açık uçlu
sorulardan, ders sonunda uygulanacak kısa sınavlardan, ünite sonlarında
uygulanacak kısa cevaplı veya çoktan seçmeli testlerden yararlanılabilir.
Bunlara ek olarak öğrencilerin sınıf içi etkinliklerde gözlenmesi ve öğrencilerin sınıf içi çalışmaları da öğrenme eksikleri ve yanlışları hakkında
fikir verebilir.
5.2.4. Not Verme
Öğrencilerin başarıları hakkında karar verirken, notlar, Milli Eğitim
Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 33. maddesinde yer alan
“Puan ve Notla Değerlendirme” hükümlerine uygun olarak verilmelidir.
5.3. ÖLÇME ARAÇLARINDA KULLANILAN
SORU TİPLERİ
Öğretim sürecinde öğretmenle öğrenci arasındaki etkileşimi sağlayan ve öğrencilerin ölçülmesine yardımcı olan araçlara genel olarak soru
denir. Belirli tipte sorular bir araya gelerek ölçme araçlarını oluştururlar.
Hangi tipte soru kullanılacak olursa olsun aşağıdaki kurallara uymak
soruların amaca hizmet etmesini kolaylaştıracaktır.
1- Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır.
2- Sorularda bilimsel hata bulunmamalıdır.
3- Sorularda dil ve anlatım bozukluğu olmamalıdır.
4- Soruların cevaplandırılması için herkese aynı süre verilmelidir.
5- Cevaplamayla ilgili ve gerektiği durumlarda puanlama ile ilgili bir
yönerge verilmelidir.
6- Sorular birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılabilecek bir yapıda olmalıdır. Bir sorunun doğru ya da yanlış cevaplandırılması başka bir
89
sorunun doğru ya da yanlış cevaplandırılmasını etkilememelidir.
7- Her soru önemli bir kazanımı yoklamalı, önemsiz ayrıntılar üzerinde durulmamalıdır.
8- Sorular kazanıma sahip olmayan cevaplayıcıları doğru cevaba götürecek ipuçları içermemelidir.
Ölçme sürecinde ölçme araçlarının türüne bağlı olarak farklı soru tipleri kullanılabilir. Ölçme araçlarında kullanılacak soru tipleri genel olarak
iki gruba ayrılabilir. Bunlar açık uçlu ve kapalı uçlu sorulardır.
karara varmada temele aldıkları varsayımları görmeyi kolaylaştırmalıdır.
7- Öğrencilerin derse aktif katılımını kolaylaştırmalıdır.
Açık uçlu sorular kendi içinde iki başlık altında incelenebilir.
a) Uzun cevaplı (cevabı sınırlanmamış) sorular: Cevabın içerik, nitelik ve uzunluğunu belirlemede cevaplayıcıya belli ölçülerde özgürlük
veren sorulardır. Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilgiyi örgütleme,
düşüncelerin iç ve dış tutarlığını değerlendirme gibi üst düzey kazanımların ölçülmesinde kullanılabilirler. Bu tip sorular üst düzey davranışları
ölçebilmesine karşın puanlaması zordur ve çoğu zaman cevaplarda doğru
– yanlış ayrımı yapma imanı bulunmadığından puanlara öznel kanıların
karışması söz konusudur. Bu nedenle uzun cevaplı soruları puanlamadan
önce puanlama anahtarı hazırlamak puanlara öznel kanıların karışmasını
azaltabilir.
Öğrencilerin cevabını düşünüp bularak ve gerekliyse organize ederek
sundukları soru tipidir. Bu tür sorularda şans başarısı bulunmamaktadır.
Yazılı yoklamalarda, sözlü sınavlarında, kısa cevaplı testlerde, ödev ve
projelerde, performans ödevlerinde, çalışma yapraklarında vb. kullanılan
soru tipleri bunlar arasındadır. Tablo, grafik, resim vb. kullanılarak sorulan görsel okumayla ilgili sorularda bu kapsamda ele alınabilir. Ek olarak,
derslere hazırlık amacıyla hazırlık soruları olarak, derse başlarken dikkat
çekme ve güdüleme amacıyla, ders esnasında öğrenme eksik ve yanlışlarının belirlemek amacıyla vb. sık olarak kullanılan soru tipidir. Açık uçlu
sorular kullanılırken aşağıda verilen ilkelere uygun sorular sormak yararlı
olacaktır.
1- Öğrencilerle veya yaşantılarıyla ilgili olmalıdır.
2- Öğrencilerin ilgisini çekebilmeli ve onları düşünmeye yöneltmelidir.
3- Öğrencilerin düşüncelerini, yaşantılarını veya duygularını açıklamasına olanak vermelidir.
4- Tartışma disiplini geliştirmeli ve grup tartışması yapamaya uygun
olmalıdır.
5- Öğrencilerin ayrıntılarla beraber bütünü de görmesini sağlamalıdır.
6- Öğrencilerin nasıl düşündüklerini, muhakeme etme becerilerini ve
Örnek 1:Çocuk Hakları Sözleşmesini siz yazsanız ilk beş maddesi
neler olurdu?
(Sosyal Bilgiler Dersi, Haklarım ve Sorumluluklarım Ünitesi)
Yukarıdaki soruyla ilgili puanlama anahtarı aşağıdaki gibi hazırlanabilir. Hazırlanacak puanlama anahtarında hangi kazanımlara ne kadar puan
verileceği kazanımların önem derecesi dikkate alınarak belirlenebilir. Örnek bir puanlama anahtarı aşağıda verilmiştir.
Puan Verilecek Özellikler
90
Puan
Maddelerin özgünlüğü (yeniliği)
5
Maddelerin çocuk haklarına uygunluğu
5
Maddeler arasındaki tutarlık
4
Maddelerin dil ve gramere uygunluğu
4
Maddelerin açık ve anlaşılır oluşu
2
b) Kısa cevaplı (cevabı sınırlanmış) sorular: Cevabın içeriğine, niteliğine,
uzunluğuna ve örgütlenme biçimine sınırlar getiren sorulardır (cevaplar
bir sayfayı geçmesin, maddeler halinde yazınız, üç cümleyle açıklayınız,
örnekle açıklayınız, listeleyiniz, tanımlayınız nedenlerini sıralayınız vb.
gibi yönergeli sorulardır). Genelde hatırlamayı kapsayan tanıma, ezberleme, tanımlama, anlama vb. gibi alt düzey davranışları yoklamaya
uygundur. Buna karşılık verilecek cevaplar kısa ve belirgin olduğundan
puanlaması daha objektif yapılabilir. Uzun cevaplı sorulara göre daha
fazla sorulabildiğinden kapsamdaki davranışların çoğu ölçülebilir. Bu tip
sorular kısa cevaplı testlerde yaygın olarak kullanılır. Kısa cevaplı sorular
için cevaplar listelenerek seçmeli testlerde olduğu gibi puanlama yapmak
ve soruları istatistiksel olarak analiz etmek mümkündür. Aşağıda kısa
cevaplı soru ve bu soruların puanlama örnekleri görülmektedir.
Örnek 2: Aşağıda üç ailenin gelir-gider tablosu verilmiştir.
Bu ailelerin durumu ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? Üçüncü
aile için uygun bir aile bütçesi hazırlayınız? (Sosyal Bilgiler dersi
Üretimden Tüketime Ünitesi)
AİLE
GELİR
GİDER
1. (4 Kişi)
1500 YTL
1100 YTL
2. (4 Kişi)
1000 YTL
1000 YTL
3. (4 Kişi)
800 YTL
1200 YTL
Bu soruya verilecek cevaplar iki aşamada ele alınarak puanlanmalıdır.
Birinci aşamada her bir ailenin bütçesiyle ilgili yorumlar dikkate alınarak
verilecek puanlama söz konusudur. İkinci bölümde ise üçüncü aile için
yapılacak bütçenin kazanımlara uygun olma düzeyine göre puanlama söz
konusu olacaktır. Bu soru için aşağıdaki gibi bir puanlama anahtarı hazırlanması yararlı olabilir.
Bölümler
Puan verilecek cevaplar
1. aile için, yüksek gelirli, tasarruf yapabilen vb.
1. Bölüm
Aile bütçelerini
yorumlama
2.Bölüm
Üçüncü aile için
bütçe planı
2. aile için, orta gelirli, yeterli gelirli, kendine
yeten vb.
3. aile için, düşük gelirli, yetersiz gelirli,
kendine yetmeyen vb.
Hazırlan bütçenin kazanımlara (tüketici
bilincine) uygunluğu
Temel İhtiyaçlara öncelik verme
Bireylerin ihtiyaçlarına uygun dağıtma
(dengeli dağıtım)
Harcaması kısılan / kaldırılan ihtiyaçların
uygunluğu
Bütçenin düzeni / temizliği
1. Kazanılan parayı doğru şekilde kullanmak için yapılan gelir-gider planına…............ denir.
(Cevap bütçe ise 1 puan, diğer cevaplar 0 puan olacaktır.)
2. İş gücünün karşılığı olan mal ya da paraya ne denir?
(Cevap ücret, (aylık, haftalık) gelir, maaş vb. ise 1 puan, diğer cevaplar 0 puan olacaktır.)
Puan
5
5
3. Tasarruf nedir?
(Cevap "para ya da herhangi bir şeyi dikkatli kullanma" veya aynı anlamda cümleler ise 1 puan, diğer cevaplar 0 puan olacaktır. )
5
10
(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Üretimden Tüketime Ünitesi)
10
7
Bu tür sorularda verilecek cevaplar önceden soru hazırlayan tarafından belirlenmiştir. Cevaplayıcı daha önceden hazırlanan cevaplardan
birini seçme, işaretleme yoluyla cevap vermeye yönlendirilir. Cevapla-
6
2
91
yıcılara, cevaplarının içerik, nitelik, biçim, uzunluk vb. bakımından herhangi bir özgürlük tanınmamaktadır. Doğru-yanlış testlerinde, çoktan
seçmeli testlerde, tutum ölçeklerinde, yapılandırılmış gözlem formlarında, kontrol listelerinde, dereceleme ölçeklerinde, ilgi envanterlerinde vb.
kullanılan sorular yapılandırılmış soru tipindedir. Eşleştirme tipindeki
sorularda yapılandırılmış sorulardandır. Yapılandırılmış soru tipi için
aşağıdaki örnekler verilebilir.
Örnek 3:
Aşağıda tanımlamaların numaralarını ilgili oldukları kavramın yanındaki kutucuğa yazarak uygun şekilde eşleştiriniz.
1- Gelin için hazırlanan her türlü eşyadır.
2- Toplumların tarih boyunca ürettikleri maddi-manevi
değer ve ürünlerdir.
3- Din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılmasına
denir.
Örnek 1:
Aşağıdaki cümlelerden doğru olanların başına (D),
yanlış olanların başına (Y) yazınız.
1.( ) Türkiye Cumhuriyeti demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.
2.( ) Monarşi demokratik bir yönetim şeklidir.
3.( ) Günümüzde en yaygın olarak görülen yönetim biçimi Cumhuriyet yönetimidir.
4.( ) Yasama yetkisini Türk milleti adına Cumhurbaşkanı ve Bakanlar Kurulu kullanır.
(
(
(
(
)
)
)
)
Kültür
Çeyiz
Laiklik
Bayram
(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Geçmişimi
Öğreniyorum ünitesi)
5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE
SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
Derslerde öğrencileri izleme ve başarı düzeylerini belirleme amacıyla
çok sayıda ölçme aracından yararlanmak olasıdır. Ancak YSÖP kapsamının yoğunluğu dikkate alınarak, ders kitaplarında yer alan etkinlikleri
değerlendirmede kullanılabilecek ölçme araçları kısaca tanıtılmaya çalışılmıştır.
Örnek 2:
Aşağıdakilerden hangisi demokratik hak arama yollarındandır?
a. Trafik kurallarına uymayan bir kişiyi azarlamak
b. Sigara içmenin yasak olduğu bir yerde sigara içeni engellemek
c. Fatura tutarının fazla gelmesine dilekçeyle itirazda bulunmak
d. Apartmanda gürültü yapan komşunuzla tartışmak
Yazılı sınavlar cevaplayıcının cevabını hatırlayıp organize ederek yazılı
olarak sunduğu sınav türüdür. Kolay hazırlanmasından dolayı öğretmenler tarafından çok kullanılır. Hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin en
alışık olduğu sınav türüdür. Yazılı sınavlar problem çözme, problemleri
organize etme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgileri yeni durumlarda
işe koşma, görüşleri değerlendirme, fikirleri analiz etme, özgün ve
(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi İnsanlar ve Yönetim ünitesi)
92
yaratıcı düşünme, yazılı anlatım becerisi vb. ölçmede kullanışlıdır.
Bu sınav üst düzey kazanımları ölçmeye uygun olmasına rağmen birçok
öğretmen tarafından alt düzey kazanımları ölçme amacıyla kullanılmaktadır. Yazılı sınavların uygulamaları farklı şekillerde yapılabilir. Bunlar;
Klasik Yazılı Sınavlar (Genellikle uzun yanıtlı ve üst düzey davranışları
ölçmek ve geliştirmek amacı taşıyan sorular kullanılmaktadır.), Tercihli
Yazılılar (Öğrencilere, belirli sayıda soruyu seçerek yanıtlama özgürlüğü
verilen sınavlardır.), Sorusuz Sınavlar (Kompozisyon sınavları) ve Açık
Kitap Sınavları (Sınav esnasında bilgi kaynaklarının kullanımının serbest
olduğu sınavlardır.). Yazılı sınavların,
• Uygulanan birey sayısı az ise,
• Soruları tekrar kullanılmayacaksa,
• Sonuçlar çabuk bildirilecekse,
• Sınavı hazırlaması için zamanı sınırlı ancak sonuçları bildirmek için
yeterli zaman bulunuyorsa,
• Karmaşık ve üst düzey bilişsel davranışlar veya yaratıcı düşünme,
eleştirel düşünme, problem çözme vb. gibi beceriler ölçülmek isteniyorsa,
• Türkçeyi etkili kullanma ve yazma becerileri geliştirilmek istendiğinde uygulanması daha uygun olur.
Yazılı sınavlar güvenirliği en düşükten en yükseğe doğru genel izlenimle, sınıflamayla, sıralamayla ve anahtarla puanlanabilmektedir. Ancak
en uygun puanlama anahtarla (puan cetveliyle) puanlamadır. Eğer yazılı sınavlar anahtarla puanlanmıyorsa aşağıdaki önlemleri almakta yarar
vardır.
Puanlamada Dikkat Edilecek Noktalar
• Yazı güzelliği, kompozisyon becerisi, dili etkili kullanma becerisi,
dilbilgisi kurallarına uyma vb. ölçülmüyorsa bunlara puan verilmemelidir.
• Cevap kâğıtlarındaki isimler kapatılarak puanlama yapılmalıdır.
• Çok iyi ya da tersine çok kötü yanıtlanmış soruların diğer sorulara
verilecek puanı etkilemesini önlemek için puanlama soru-soru yapılmalıdır.
• Orta düzeyde bir sınav kâğıdı iyi düzeyde bir sınav kâğıdından sonra
okunduğunda olduğundan daha zayıf; zayıf bir sınav kâğıdından sonra
okunduğunda olduğundan iyi görünebilir. Bu da puanlamayı etkiler. Bu
etkilenmeyi en aza indirerek puanlama hatalarını azaltmak için en azından kâğıtlar sınıflandırılmalıdır.
• Mümkünse birden fazla puanlayıcı kullanılmalıdır. Öğrenci puanları
farklı puanlayıcıların verdiği puanların ortalamaları veya toplamları kullanılarak verilmelidir.
• Yorgunluk ve dikkat eksikliğinde puanlama bırakılmalıdır.
Tüm sınavlar gibi yazılı sınavlarında avantajları ve dezavantajları
bulunmaktadır. Yazılı sınavları kullanmada kılavuz olması amacıyla avantajları ve dezavantajları aşağıda tablo haline getirilerek özetlenmiştir.
93
Avantajları
Dezavantajları
1-Hazırlanması kolaydır.
2-Analiz, sentez ve
değerlendirme
basamaklarındaki üst
düzey davranışları ölçmek
için uygundur.
3-Şans başarısı yoktur.
4-Yaratıcı düşünme,
eleştirel düşünme gibi
başka araçlarla kolayca
ölçemediğimiz davranışları
ölçmek için uygundur.
5- Dili yazılı olarak kullanma
becerilerini ölçmede en
uygun araçtır.
1- Kapsam geçerliği düşüktür (soru sayısı
azdır).
2- Yazı güzelliği, anlatım veya ifade gücü,
kâğıt düzeni, kompozisyon yeteneği
gibi değişkenler puanlamayı etkiler.
3- Şişirme ve esnek yanıt vermeye
elverişlidir.
4- Uygulama ve puanlama zaman alır.
5- Öznel puanlamaya elverişlidir.
6- Yazmak için harcanan zaman ve enerji
düşünme, analiz etme, değerlendirme
gibi davranışlara ayrılan zamanı ve
enerjiyi sınırlayabilir.
YSÖP Sözlü sınavlar soruların sözlü ya da yazılı olarak sorulduğu,
cevaplayıcıların cevaplarını sözlü olarak sunduğu sınav türleridir.
Uygulamasında çeşitlilik görünen, belirli standartlardan uzak sınavlardır.
Sözlü sınavlarda diğer ölçme araçlarında kullanılan hemen hemen tüm
soru türlerinin kullanılması olanaklıdır. Sözlü sınavlar, başka değişkenler
puanlamayı etkilediğinden, puanlara öznel kanılar çok karıştığından,
uygulaması çok zaman aldığından, sınav olanla sınav yapan arasında
çok fazla etkileşim olduğundan, az sayıda soru sorulduğundan, genel
izlenimle puanlandığından, yanıtlayıcıya düşünmesi gereken zaman
verilmediğinden kullanımlarında dikkat edilmesi gereken araçlardandır.
Bunun yanında sözlü sınavlar, nitelikleri zayıf olmasına rağmen bazı
özelliklerin ölçülmesinde ve bazı durumlarda kullanılması zorunludur.
Söz konusu alanlarda diğer araçları kullanma ya da ölçmek istediğimiz
değişkeni geçerli olarak ölçme olanağı yoktur. Bu alanlar kısaca aşağıda
belirtilmiştir.
1- Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında: İlköğretimin ilk
yıllarında sınavlar öğrencilerin sınav kaygısını geliştirebilmektedir.
Bu nedenle, okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında sınavların sözlü
olarak yapılması önerilebilir. Ancak bu uygulamalar sınav formatından
çıkarılmalı, öğrencilerde kaygıyı azaltacak biçimde yapılmalıdır. Ayrıca
okul öncesi dönemde ve ilköğretimin ilk yıllarında öğrencilerin yazma
becerilerinin de henüz gelişmemiş olması da sözlü sınavları zorunlu
kılmaktadır.
2- Anadili doğru kullanma, konuşma becerileri ve sözlü anlatım gücü
gibi becerilerin geliştirilmesi ve ölçülmesi söz konusu olduğunda: Her
eğitim düzeyinde, söz konusu becerileri ölçmede kullanılabilecek temel
araç sözlü sınavlardır. Söz konusu beceriler kapsamında kelimeleri doğru
telaffuz etme, cümlelerde uygun ve etkili kelimeleri kullanma, ikna edici
veya etkili konuşma vb. davranışlar ölçülebilir.
3- İletişim becerilerinin ölçülmesi ve geliştirilmesi durumunda:
Bireylerin iletişim becerilerini geliştirmek ve ölçmek eğitim sisteminin
önemli hedefleri arasındadır. Özellikle sözel iletişim becerilerini ölçme ve
geliştirme amacı ile sözlü sınavlardan yararlanmak zorunluluğu vardır.
Sözlü sınavı uygularken aşağıdaki ilkeleri uygulamak yararlı olabilir.
• Sözlü sınavlar bir veya birkaç derste değil tüm öğretim dönemi
boyunca yapılmalıdır. Bir derste birkaç sorudan puan vermek yerine,
öğretim dönemi boyunca farklı zamanlarda sorulan sorulara verilen
yanıtların tümü üzerinden bir puanlamaya gidilmelidir. Öğrencilerin bir
anlık durumlarına dayanarak değerlendirmeye gitmek öğretim döneminin
geriye kalan kısmında bir daha ders çalışmamayla sonuçlanabilir.
Farklı zamanlarda yapılan çok sayıda sınavdan elde edilmiş puanlardan
faydalanmak öğrenciler hakkında verilen kararların doğruluğunu da
artıracaktır.
• Sözlü sınavlarda öğrenci ile öğretmen ve diğer öğrenciler arasında
sözlü veya sözsüz etkileşim çok fazladır. Bu durum öğrencileri rahatsız
edip kaygılarının/heyecanlarının artmasına neden olabilir. Bu nedenle
öğrenciyi soru yağmuruna tutmamak, rahatlatacak bir ortam yaratmak
sınav yapan öğretmenin dikkat etmesi gereken özelliklerdendir.
• Sözlü sınavlarda puanlayıcı başka değişkenlerin etkisinde kalmamalı
(öğrencinin giyimi, kuşamı, görünümü vb.) öğrencilerin cevaplarına
odaklanarak nesnel puanlama yapmalıdır.
• Sözlü sınav esnasında her öğrenciye ayrı soru yöneltilmelidir.
• Sözlü sınavların puanlaması zor olduğundan, hatasız bir puanlama
yapmak için sorulacak sorulara ilişkin puanlama anahtarı önceden
hazırlanmalıdır. Puanlama anahtarı yazılı sınavlar için verilen örneklere
benzer şekilde geliştirilebildiği gibi dereceleme ölçeği, kontrol listesi,
dereceli puanlama anahtarı veya gözlem formaları gibi araçlardan da
yararlanılabilir. Sözlü sınav için örnek dereceleme ölçeği bir sonraki
sayfada verilmiştir.
94
Puan Verilecek Özellikler
Kazanılan Puanlar
Kısmen
Yeterli
Yetersiz
Yeterli
(3)
(1)
(2)
Avantajları
1. Soruyu dikkatle dinleme becerileri
1- İşe veya duruma uygun görünmeyi
sağlama, iletişim becerisi, dili
sözlü olarak kullanma yeteneği,
ikna edici ve etkili konuşma gibi
becerileri en iyi ölçen araçlardır.
2. Soruyu anlamak için gösterilen çaba
3. Sorunun sınırlarını veya kapsamını
kavrayabilme
4. Soruya verilen yanıtın doğruluk
derecesi veya uygunluğu
2- Cevaplayıcının cevabında belirsiz
kalan noktaların yeni sorular
sorularak giderilmesi, bilginin
derinlemesine ve genişlemesine
ölçülmesi mümkündür.
5. Verilen yanıtın kısalık ve etkililiği
6. Mantıksal hata yapmaktan kaçınma
gayreti
7. Kavramları doğru ve yerinde
kullanma düzeyi
8. İletişim becerilerinden faydalanma
9. Ses tonunu ve beden dilini doğru
kullanma
Yukarıdakine benzer bir dereceleme ölçeğinden elde edilen puanların
toplamı öğrencinin sözlü puanı olarak kullanılabilir. Örneğimiz için bir
öğrenci 9 ile 27 arasında puan alabilir. Buna göre öğrenci 9-14 arasında
puan almış ise yetersiz, 15-20 arasında bir puan almış ise kısmen yeterli
ve 21-27 arasında bir puan almış ise yeterli düzeyde kabul edilebilir. Öğçevrilebilir. Düşük düzeydeki öğrencilerin yanlış ve eksik öğrenmelerini
gidermek için ek etkinlikler; orta düzeydeki öğrencilerin öğrenme eksiklerini tamamlamak için bireysel çalışmalar ve yeterliği yüksek öğrenciler
Sözlü sınavların avantajları ve dezavantajları yanda tablo haline
getirilerek özetlenmiştir.
95
2- Her bir öğrenciye az sayıda soru
sorulması öğrencilerin aleyhine
olan bir durumdur.
3- Puanlama özneldir.
4- Konuşma diline hâkimiyet,
sözlü anlatım gücü gibi
değişkenler puanlamayı etkiler.
4- Şans başarısı yoktur.
Cevaplayıcılar yanıtlarını düşünüp,
organize ederek sunmak zorunda
olduklarından şansla doğru yanıt
verme ve puan alma olasılığı
düşüktür.
5- Yanıtlayıcılara yeterli zaman
verilemeyebilir.
6- Kopya çekme davranışlarının
ortaya çıkması da birçok sınav
türüne göre daha kolay önlenebilir.
için pekiştirici çalışmalar tasarlanabilir.
1- Bir soru tek bir cevaplayıcıya
sorulduğundan bireysel bir
sınavdır. Çok soru hazırlamak
ve her bireye zaman ayırmak
gerektiğinden hazırlanması ve
uygulanması zorudur.
3- Hazırlanması diğer sınavlara göre
daha kolaydır ve daha az zaman
alır.
5- Yazılı sınav türlerinde görülen
öğrencilerin şişirme yanıt
vermeleri, soruyu başka yana
çekmeleri gibi davranışların önüne
geçilebilir.
renci puanlar, uygun yollar kullanılarak 100’lük puanlama sistemine de
Dezavantajları
6- Sınav yapanla sınav olan
arasındaki etkileşim puanlara
hata karıştırır.
7- Heyecan-sıkılma-korku gibi
etmenlerle soruyu soranın ses
tonu-jest ve mimikleri veya
yanıtlayıcıya karşı takındığı tavır
cevaplayıcıyı olumsuz yönde
etkileyebilir.
Bir kelime, bir rakam, bir cümle veya bir liste ile yanıtlandırılabilecek
sorulardan oluşan testlerdir. Cevaplayıcı cevabını düşünüp hatırlayarak
yazılı olarak sunar. Kısa cevaplı testler bu bakımından yazılı sınavlara;
puanlama kolaylığı ve objektifliği bakımından ise çoktan seçmeli testlere
benzer. Yanıtlayıcıların hatırladığı yanıtları yazma özgürlüğü vardır ancak
şişirme yapma olanakları pek yoktur. Sorulara verilecek yanıtların çok
kısa olması, puanlamayı hem kolaylaştırmakta hem de öznellikten uzaklaştırmaktadır. Kısa yanıtlı sınavlarla ilgili yanılgılardan birisi sadece boşluk doldurma maddelerinden oluştuğunun düşünülmesidir. Oysa boşluk
doldurma maddeleri kısa yanıtlı sınavlarda kullanılacak madde tiplerinden sadece birisidir. Çünkü kısa yanıtlı sınavlarda çok çeşitli madde tipleri kullanılabilir.
Kısa yanıtlı sınavlar incelendiğinde aşağıda açıklanan iki madde tipinin çok sık kullanıldığı görülmektedir.
A- Soru Kipinde Maddeler: Bir kısa yanıtlı sınav sorusu, “Kim, nasıl, niçin, nerede vb.” soru kelimeleri ile bitiyorsa bu tür maddelere soru
kipinde madde denir. Kısa yanıtlı sınavlarda en çok kullanılan madde
türüdür.
Örnek:
Parayı, suyu, elektriği, eşyayı ve zamanı dikkatli kullanmaya ne denir?
(Türkçe Dersi Neleri Biliyorum)
Cevap: _______________
kavramın, tanımın, özelliklerin veya işlem basamaklarının tanınması veya
hatırlanması istenebilir.
Örnek:
Atatürk nerede doğmuştur?
Cevap: _______________
B- Eksik Cümle Tipinde (Boşluk Doldurmalı) Maddeler: Öğrencilerden ifadelerde, cümlelerde veya paragraflarda bırakılan boşluk ya da
boşluklara uyan kelimeleri, cümleleri, sayıları vb. yazması beklenen soru
türüdür. Bu türden sorularda bazen bırakılan boşluklarla ilgili kelimeler
karışık olarak soru kökünde verilebilmekte, öğrencilerden sorulardaki boşluğa gelecek kelimeyi daha önce karışık verilen kelimler arasından seçmesi
beklenmektedir. Bu tür sorular eşleştirme tipinde maddelere benzemektedir. Bu türden sorular yazarken kavram sayısının soru sayısından fazla olmasına dikkat edilmelidir.
Örnek:
Atatürk ne zaman doğdu?
Cevap: _____________
Soru kipinde sorular da yanıtın kısalığı veya soruda istenilenin ne
Örnek 1:
olduğuna göre, kendi içinde iki başlık altında incelenebilir.
b) Tanımayı Gerektiren Sorular: Bu tip sorularda bir bilginin,
a) Tanımlamayı Gerektiren Sorular: Bu tip sorularda bir kavramın
Ben çöpleri ..................................... atarım.”
Cevap: _____________
tanımı, bir tanımı belirten kavram, bir ilkenin anlamı, bir olgunun belirgin özelliklerinin yorumu vb. yazılması istenebilir.
96
belirsizlik vardır. Boşluklara birçok cevap yazılabilir ve bunların çoğu da
doğru olabilir. Aynı zamanda soruda bırakılan boşlukların uzunlukları
bir biriyle eşit boyutta değildir. Bu nedenle soruda bırakılan boşlukların
sayısı azaltılmalı ve soruda bırakılan boşlukların büyüklüğü eşit boyutlara getirilmelidir. Aşağıda sorunun düzeltilmiş hali görünmektedir.
Örnek 2:
Aşağıda verilen ifadelerde bırakılan boşluklara “ekonomi, ülke, ithalat ve
turizm” kavramlarından uygun olanları yazınız.
1.Bir ülkenin başka ülkelerden mal almasına ... .............adı verilir.
2.Bir devletin egemenliği altında bulunan toprakların tümüne …..... denir.
3.İnsanların üretmek ve ürettiklerini bölüşme faaliyetlerinden doğan ilişkilere …............ denir.
Örnek 1 (Düzeltilmiş):
İnsanlar; gezmek, görmek, öğrenmek, doğal güzellikleri ve ortak kültürel
mirası tanımak amacıyla ... ............etkinliklerinde bulunurlar.
(4. 5. sınıflar Sosyal Bilgiler Dersi Hepimizin Dünyası ünitesi)
Boşluk doldurma sorularının hazırlanması sürecinde bazı ilkelere
dikkat etmek gerekir. Boşluk doldurma sorularında bırakılan boşluk sayısı en fazla iki mümkünse bir tane olmalıdır. Çok sayıda boşluk bırakmak
cevabı belirsizleştirebilir ve bazen sorunun birde fazla cevabı olmasına
neden olabilir. Bunun yanında cevaplayıcıların soruları kendilerine göre
farklı şekillerde algılaması da söz konusu olabilir. Boşluklardan sonra
cevabın bulunmasını kolaylaştıracak eklerden kaçınmalıdır. Sorular ya da
ifadeler cevaplayıcıların kullandığı kaynak kitaplardan olduğu gibi alınmamalıdır. Hem bir soru içinde hem de tüm testteki sorularda bırakılan
boşlukların uzunlukları eşit büyüklükte olmalıdır. Öğrenciler soru üzerine yazma yapmamalı, cevap yeri olarak soruların aralarında boşluklar
bırakılmalıdır. Bırakılan boşluklar cevaplamayı ve puanlamayı kolaylaştıracak bir düzende olmalıdır.
Örnek 2:
Bir ülkenin ürettiği malları başka ülkelere satması o ülkenin ..............’dır.
Soruda boşluktan sonra bırakılan öğrencilere ipucu vermekte, üzerinde düşüneceği seçenek sayısını azaltmaktadır. Örneğin, öğrenci cevabı
bilmese bile “ekonomi, turizm, üretim, bölüşüm” gibi kavramların üzerinde hiç durmayacaktır. Çünkü boşluktan sonraki ek bu kavramlara uymamaktadır. Öğrenci “ithalatı ya da ihracatı” kavramları üzerinde kolayca yoğunlaşacaktır. Böylece soru belli bir düzeyde kolaylaşmış olacaktır.
Bunu önlemek için soru aşağıdaki gibi yazılabilir.
Örnek 2 (Düzeltilmiş):
Örnek 1:
İnsanlar; ……, ……, ……, ………… ve …………… tanımak amacıyla turizm etkinliklerinde bulunurlar.
Bir ülkenin ürettiği malları başka ülkelere satmasına .... ...........denir.
Kısa cevaplı testlerin puanlanması çoktan seçmeli testler gibi yapılabilir. Sorular için hazırlanacak bir puanlama anahtarı puanlayıcının işini oldukça kolaylaştıracaktır. Bu nedenle her soru için hangi cevaba kaç
Görüldüğü gibi bu soruda bırakılan boşluklara verilecek cevaplarda
97
yanlış önermelerin doğrusunun yazılmasının istenmesi, “kesin doğru,
belirsiz, kesin yanlış” gibi ikiden fazla seçenek verme gibi yollar kullanılarak şans başarısı azaltılabilir. Doğru-yanlış testleri objektif olarak puanlanır. Çok sayıda soru sorulabilir. Ancak soruların ölçebildiği davranışlar
genellikle alt düzeyde davranışlardır. Bu nedenle önermelerin bilinen bir
kaynaktan olduğu gibi alınması pek uygun olmayacaktır.
Doğru-yanlış testlerinden yanlış ifadelerin kullanılması iki önemli
problem ortaya çıkarmaktadır. Birincisi doğru-yanlış testlerinde yanlış
ifadeye yanlış diyen bir öğrenci soruya doğru cevap vermiş olacaktır
ancak davranışla ilgili doğru ifadeye sahip olup olmadığını belirlemek
çok zordur. Bu nedenle doğru-yanlış testleri izleme testi olarak (öğrenme
eksik ve yanlışlarının belirlemek amacıyla) kullanılamaz. Eğitim ve bilim
açısından yanlışın vurgulanması sakıncalıdır. Ancak doğru-yanlış testlerinin doğası gereği yanlış ifadeler kullanılmaktadır. Yanlış bir ifadeye doğru
diyen öğrenciler aldıkları puanın hangi cevaplarından olduğunu bilmezler ise yanlış bilgilerin öğrenilmesine sebep olunur. Bu nedenle tüm sınav türlerinden sonra dönüt – düzeltme verilmesi yararlı olmakla birlikte
doğru-yanlış testleri için dönüt düzeltme verilmesi bir zorunluluk olarak
görülmelidir.
Doğru-yanlış testlerinde bulunan şans başarısı, yanlış ifadelerin kullanılması ve önermelerin basit yapıda olması soru yazımında dikkatli olmayı da gerektirmektedir. Doğru-yanlış testleri için soru yazarken aşağıdaki
ilkelere dikkat etmek yararlı olacaktır.
1-Her madde bir davranışı yoklamalıdır (Her ifadede bir ana fikir bulunmalıdır.). Bir maddede birden fazla yanlış ya da doğru fikir bulunmamalıdır. Bu durumda soru kolaylaşır.
puan verileceğini gösteren bir cevap anahtarının hazırlanması yararlı olacaktır. Puan verilecek her cevap bir soru gibi kabul edilerek 1-0 (doğru cevaplara 1, yanlış cevaplara 0) puanlama yapılması önerilebilir.
Kısa cevaplı testlerin avantaj ve dezavantajları aşağıdaki tabloda verildiği
gibi özetlenebilir.
Avantajları
Dezavantajları
1- Çok sayıda soru sorulabilir.
1- Analiz, sentez ve değerlendirme
basamağındaki üst düzey davranışları
ölçmek için uygun değillerdir.
2- Yanıtlar kısa olduğundan
kısmen de olsa nesnel
puanlanabilir.
3- Hazırlanması, uygulanması
ve puanlanması kolaydır.
4- Yazı güzelliği, kâğıt düzeni
vb. gibi değişkenler
puanlamayı etkilemez.
2- Bilgi düzeyindeki hatırlama veya ezber
davranışlarını ölçebilir.
3- Kısmen de olsa öznellik karışabilir.
4- Öğrencileri ezbere yöneltebilir.
5- Şans başarısı yoktur.
6- Her eğitim düzeyinde
uygulanabilir.
5.4.4. Doğru – Yanlış Testleri
Cevaplayıcılardan testte verilen soruları / ifadeleri / maddeleri /
önermeleri doğru-yanlış olarak sınıflamasının istendiği ölçme araçlarıdır.
İki seçenekli çoktan seçmeli testlere benzerler. Bu nedenle şans başarısı
en yüksek testtir. Şans başarısını azaltmak için değişik madde tiplerinden yararlanılabilir. Örneğin, önermeyi yanlış yapan ifadeyi işaretletme,
Örnek:
Her rasyonel sayı bir doğal sayıdır ve tam sayı veya ondalık kesir olarak gösterilebilir.
D( )
Y( )
98
Açıklama: Yukarıda rasyonel sayılarla ilgili üç özellik birden sorulmaktadır. Bu durumda cevaplayıcının doğru cevap verme olasılığı artmaktadır. Bir öğrenci üç özellikten sadece birinin doğru ya da yanlış olduğunu bilirse ona göre soruya doğru ya da yanlış diye cevap verecektir.
Soruyu böyle sormak yerine ayırıp üç soru şeklinde sormak daha doğru
olacaktır.
Örnek:
a. ( ) Bazen iklim, yerleşmeyi etkileyen faktörlerden biridir.
D ( )
Y( )
b. ( ) Haritadaki birçok küçültme oranına ölçek denir.
D ( )
Y( )
Örnek (Düzeltilmiş):
c. ( ) Birkaç meridyenin birleştiği yer kutup noktalarıdır.
D ( )
Y( )
a. Her rasyonel sayı bir doğal sayıdır.
D ( )
Y( )
(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler Yeryüzünde Yaşam Ünitesi)
Bu ifadelerin kesinlik derecesini düşüren belgisiz sıfatların atılmasıyla
gereken düzeltmeler sağlanmış olacaktır.
3- Önermenin doğru-yanlış olduğunu açığa vuracak ipuçlarından
sakınılmalıdır.
Örnek:
b. Her rasyonel sayı bir tam sayı olarak gösterilebilir.
D ( )
Y( )
Örnek:
Mesleğinizde başarılı olabilmek için mesleğinizin gerektirdiği eğitimi almanız gerekir.
D ( )
Y( )
Örnek:
c.Her rasyonel sayı bir ondalık kesir olarak gösterilebilir.
D ( )
Y( )
(6 ve 7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Ekonomi ve Sosyal Hayat ünitesi)
(6-7. sınıflar Matematik dersi Ünite Değerlendirmesi)
Bu tür maddelerde bir doğru ve bir yanlış ifade aynı madde içinde
zaten kullanılamaz. Bu durumda soru ne doğru ne de yanlış (ya da hem
doğru hem de yanlış) olur.
2- Madde doğru ya da yanlışlığındaki kesinliği bozabilecek birçok,
birkaç, bazen vb. gibi belgisiz sıfatlardan kaçınmalıdır.
Açıklama: Soruda altı çizili kelimeler arasındaki ilişki işaretlenecek
cevabın doğru (D) seçeneği olduğunu göstermektedir. Çünkü başarı ile
gereken eğitimin alınması arasında okul dışı öğrenmelere veya mantık
yürütmeye dayalı olarak paralellik olduğu anlaşılabilir ve böylece soru
fazla üzerinde durulmadan doğru cevaplanmış olur. 99
Bu türden davranışlar başka türden (örneğin çoktan seçmeli veya kısa
5- Doğru-yanlış maddelerin sayıları birbirine eşit olmalıdır. Bu cevaplı) sorularla ölçülmelidir.
nedenle doğru-yanlış testlerinde soru sayısı çift olur. Bu ilke, s o r u l a r ı
tamamen şansla cevaplayacak öğrencilerden doğruyu ve yanlışı seçen bü-
4- Doğru-yanlış ifadelerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.
tün öğrencilere eşit şans vermek veya şans başarısında arıtma yapıldığında hiçbir öğrencinin şans başarısı yoluyla puan kazanamaması amacıyla
Örnek:
yapılan bir uygulamadır.
a. Karahanlılar Devleti, ilk Türk İslam Devleti olarak
kabul edilir.
D ( )
Y( )
6- Doğru-yanlış maddeler testlere “iki doğru, iki yanlış, üç doğru bir
yanlış vb. gibi” belirli bir örüntü halinde yerleştirilmemelidir (4. ilke için
verilen örneklerin doğru cevap sıralanışı örnek olarak düşünülebilir).
b. Türkler, İslamiyet’ten önce Gök Tanrı inancını
benimsemişlerdir.
D ( )
Y( )
7- Bir maddenin yanlışlığı önemsiz veya aldatıcı bir noktada olma-
malıdır. Bu tür maddeler ölçülmek istenen kazanım ya da davranışlardan
ziyade öğrencilerin dikkatini ölçen maddelerdir. Özel olarak dikkatli ve
c. Osmanlı Devletinin ilk başkenti Edirne’dir.
D ( )
Y( )
dikkatsiz öğrencileri belirlemek veya öğrencilerin dikkat eksiklerini saptamak gibi bir amacımız yoksa bu türden maddeler kullanılmamalıdır.
d. Tarihte kurulmuş ilk Türk Devleti Orta Asya’da egemenlik
kuran Hunlardır.
D ( )
Y( )
Örnek:
(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Türk Tarihine Yolculuk ünitesi ünite değerlendirme bölümündeki doğru-yanlış sorularından yararlanılarak düzenlenmiştir.)
Fransız ihtilali 1879 tarihinde gerçekleşmiştir.
D ( )
Y( )
Açıklama: Yukarıda a ve b sorularının doğru olması ve ardından c so-
Açıklama: Bu maddede gerçekte 1789 yılında gerçekleşen Fransız
İhtilali için 1879 tarihi verilmiştir. Ancak görüldüğü gibi soru kökünde
rusunun yanlış olması cevaplayıcı yanıltabilir. Cevaplayıcı uzun ifadelerin
sadece 8 ve 7 sayılarının yeri değişmiştir. Bu da öğrenciler için dikkat
doğru kısa ifadelerin yanlış olduğu yanılgısına kapılabilir. Örnekte olduğu
etmediklerinde yanlış cevap verme olasılığı yaratmaktadır. Bu tipten
gibi soru yazarı böyle düzenlemese bile cevaplayıcıların bazılarını yanılta-
sorular yazmaktan kaçınılmalıdır.
bileceğinden ifadelerin uzunluklarını yakın tutmakta yarar vardır. Üçüncü
ifadeyi “Osmanlılar ilk kurulduğu tarihlerde Edirne’yi başkent seçmişler-
8- Çift olumsuzlama kullanılmamalıdır. İfadenin anlaşılmasını zorlaş-
tırır. Bunlardan kurtulmanın yolu cümleyi olumlu ifade etmektir.
dir.” gibi düzenlemekle öğrencilerin yanılgıya düşmesi önlenebilir.
100
Örnek:
Her tam sayı bir rasyonel sayı olarak yazılamaz diyemeyiz.
Açıklama: Bu ifadeye doğru veya yanlış demek pek mümkün değildir.
Eğer Platon felsefesi veya benzer yaklaşımlar dikkate alınırsa ifade doğru
olacaktır. John Lock felsefesi dikkate alınırsa ifade yanlış olacaktır. O ne-
(6-7. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi)
denle bu türden ifadelerde kaynak bildirmek ifadelerin doğru ya da yanlışlığı hakkında karar verebilmeyi kolaylaştırır.
Açıklama: Yukarıda verilen ifade aslında “her tam sayı bir rasyonel
sayı olarak yazılabilir.” ifadesinin bozulmuş halidir. İfadeyi örnekteki gibi
kullanmaya çift olumsuzlama denir. Çift olumsuzlama yapılan ifadelerin
anlaşılması zordur. Bu nedenle ifadeleri çift olumsuzlama yerine olumlu
ifade etmekte yarar vardır.
9- Doğru bir önermeden yanlış bir önerme elde etmek için cümlenin
fiilinin olumsuz hale getirme yoluna gidilmemelidir. Böyle maddelerde
“me, ma” olumsuzluk ekleri gözden kaçabilir. Üstelik böyle maddelerin
yanlış olduğu, zorla yanlış hale getirildiği anlaşılabilir.
Platon’a göre bilgi insanda doğuştan vardır.
Doğru-yanlış testlerinde puanlama çoktan seçmeli testlerde olduğu
gibi doğru cevaba 1, yanlış cevaba 0 puan verilerek yapılmaktadır. Doğru – yanlış testlerinin avantaj ve dezavantajları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.
Örnek:
Her tam sayı bir rasyonel sayı olarak yazılamaz.
Avantajları
1- Çok sayıda soru sorulabilir.
Açıklama: İfade olumsuz hale getirilirken sade “ma” ekinden yararlanılmıştır. Bu ek dikkatsiz öğrencilerin gözünden kaçabilir. Bu nedenle
ifadeyi olumlu anlayabilirler. Amacımız öğrencilerin dikkatini ölçmek
olmadığına göre bu tür eklerle ifadeyi olumsuz yapmak yerine olumlu
ifadelerin kullanılması tercih edilmelidir.
10- Kanı ifadeleri bir kaynağa ya da otoriteye dayandırılarak verilmelidir. Bir kültüre, bir ideolojiye, bir düşünüre, bir dine vb. dayanarak verilen ifadeler kanı ifadeleri denir. Bunlar ifade olarak kullanılırken kaynağı
mutlaka bildirilmelidir. Aksi halde ifade ne doğru ne de yanlış olur veya
hem doğru hem de yanlış olur.
2- Objektif puanlanabilir.
1- En yüksek şans başarısı olan sınav
türüdür.
3- Hazırlaması ve uygulaması
kolaydır.
2- Üst düzey davranışları ölçebilecek
soru yazmak çok zordur.
4- Madde yapısı ve cevaplama
davranışı basit olduğundan
öğrencilerde sınav kaygısını
azaltır.
3- Öğrenme eksik ve yanlışlarının
belirlemede kullanılamaz.
5- Her eğitim basamağında
uygulanabilir. Ancak üst
düzey davranışları yoklamak
zor olduğundan eğitimin üst
basamaklarında daha seyrek
kullanılır.
Örnek:
Bilgi insanda doğuştan vardır.
101
Dezavantajları
4- Yanlış önermelerin / ifadelerin
kullanılması öğrencilerde yanlış
öğrenmelere sebep olabilir.
Öğrencilerin cevaplarını verilen seçenekler arasından birini seçerek
ma özgürlüğü yoktur. Verilecek yanıtlar seçeneklerle sınırlandırılmıştır.
Çoktan seçmeli testleri diğer sınavlardan ayıran en önemli özellik sorunun cevabının yine soru içinde verilmesidir. Çoktan seçmeli testler bazı
yazarlar tarafından “işaretlemeli” sınavlar, “objektif ” testler veya “yanıtı
Seçenekler
TEST MADDESİ
lerde de doğru-yanlış veya eşleştirme sorularında olduğu gibi yanıtla-
Soru Kökü
vermesini gerektiren sorulardan oluşan araçlardır. Çoktan seçmeli test-
Doğru cevap
seçtiren” testler olarak ele alınmaktadır. Çoktan seçmeli testler, eğitim
kurum ve kuruluşlarında en çok kullanılan araçlardır. Öğretmenlerin sı-
Çeldiriciler
nıf içi uygulamalarından ulusal sınavlara kadar birçok düzeyde ve hemen
her öğretim alanında kullanılmaktadır. Bu sınav türünün yaygın olarak
kullanılmasında; kalabalık gruplar için uygun olması, test ve madde istatistiklerinin kolay hesaplanabilmesi, kolay puanlanması vb. gibi özellikle-
ri etkili olmaktadır.
Çoktan seçmeli test maddeleri doğru yanıta, madde köküne ve mad-
delerin gruplanışına göre sınıflanmıştır. Bir madde bazen birden fazla
Seçmeli testlerde sorular madde olarak adlandırılır ve özel bir tanımı
gruba girebilir. Çoktan seçmeli madde türleri aşağıdaki gibi açıklanabilir.
vardır. Madde, “testin puanlanabilen en küçük birimi” olarak tanımlanır.
Bir madde iki ana kısımda incelenir; kök ve seçenekler. Kök sorunun bu-
1- Doğru Cevaba Göre
a) Bir Tane Doğru Cevabı Olan Maddeler: Bu maddelerde seçenek-
lunduğu ve / veya sorunun cevaplanabilmesi için gerekli bilgilerin veril-
lerinden biri doğru, diğerleri kesinlikle yanlıştır. Çok sık kullanılan madde
diği kısımdır. Seçenekler ise olası cevaplardır. Seçeneklerde kendi içinde
tipidir. Genellikle alt düzey davranışları veya hatırlama düzeyini ölçer.
doğru cevap ve çeldiriciler olarak iki kısımda incelenir. Doğru seçeneğe
doğru cevap, yanlış seçeneklere ise çeldirici adı verilir. Çeldiriciler, mad-
Örnek:
de ile ölçülmek istenen davranışa sahip olmayanların veya doğru cevabı
Bir açının kolları aşağıdakilerden hangisidir
bilmeyenlerin aklını çelmek amacıyla yazılmış, doğru olmayan seçeneklerdir. Örnek birçoktan seçmeli test maddesi yanda görülmektedir.
a) Doğru
c) Nokta
b) Işın
d) Doğru parçası
(4-5. sınıflar Matematik Dersi ünite değerlendirmesi)
102
b) En Doğru Cevabı Olan Maddeler: Verilen seçeneklerin hepsinde doğruluk payı vardır. Ancak seçeneklerden bir tanesi diğer seçeneklere
göre daha doğru olmaktadır. Soru köklerinde “daha, en, kesinlikle, temel,
öncelikle vb. gibi kelimeler kullanılarak seçeneklerin hepsinin kısmen
doğru olduğu, ancak birisinin daha doğru olduğuna vurgu yapılır. Bu tür
sorularda doğruluk derecesine vurgu yapan kelimeler koyu veya italik yazılarak ya da altı çizilerek belirginleştirilmelidir. Çeldiriciler doğru yanıta
yakındır. Bu nedenle bu tür maddelerle ileri düzey davranışlar yoklanabilir.
Son olarak bu madde formunu yazmanın zor olduğu; deneyimsiz madde
yazarlarının bu tür maddeleri fazla kullanmaması gerektiği söylenebilir.
nellikle sorunun birden fazla cevabı vardır. Çoğunlukla soru kökünden
önce maddeler halinde verilen açıklamalar bulunur. Bu açıklamalardan
bazıları doğru cevaptır. Üst düzey davranışları yoklayabilen maddelerdir.
Hem üst düzeydeki davranışların ölçülmesinde hem de seçenek bulmada
sıkıntı yaşandığında bu madde türü kullanılabilir. Soruların güçlük derecesi artırılmak istendiğinde de bu tür maddelerden faydalanılabilir.
Örnek:
I. Bursa II. Malatya
IV. İstanbul
Örnek 1:
Seçeneklerin hangisinde Osmanlı Devleti’ne başkent olmayan
illerimiz bir arada verilmiştir?
Çay tarımı, Orta Karadeniz Bölümü’nde yapılmazken Doğu Karadeniz Bölümü’nde yapılmaktadır. Bu duruma aşağıdakilerden hangisi
daha fazla etkili olmuştur.
a.
b.
c.
d.
a. Yükselti
b. Sıcaklık
c. Yağış miktarı
d. Tarım alanları
I ve III
I ve IV
II ve V
III ve V
d) Doğru Cevabı Gizlenen Maddeler: Seçmeli testlerin genellikle bazı hatırlamalar veya çağrışımlarla bilgiyi akla getirmesi zayıf bir
(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Ekonomi ve Sosyal Hayat ünitesi)
özellik olarak görülmektedir. Soruların cevabının bu şekilde bulunması,
soruların ölçülmek istenen davranışın gerektirdiği işlem veya çözüm
Örnek 2:
yollarının dışına çıkılarak cevaplanması anlamına gelir. Bunu önle-
“Çocuklar küçük yaşta kolay eğitilir. Büyük insan kolay kolay eğitilemez.“ cümlesinin anlamını aşağıdaki atasözlerinden hangisi en
iyi karşılar?
a. Bugünün işini yarına bırakma.
b. El elden üstündür.
c. Ağaç yaş iken eğilir.
d. Geç olsun da güç olmasın.
III. Edirne
V. Ankara
menin yollarından biri olarak maddenin yanıtını gizlemek önerilmektedir. Ancak bu madde tipi her konuya, her davranışa veya kazanıma
uygun olmamaktadır. Kullanıldığı alan veya konuların sınırlı olduğu
unutulmamalıdır.
c) Birleşik (6-7.
Cevapsınıf
Gerektiren
Maddeler:
Bu tür maddelerde geTürkçe dersi
Neleri Biliyorum)
103
2- Madde Köküne Göre
a) Olumlu Köklü Maddeler: Madde kökü olumlu soru kelimeleri
ile biten maddelerdir. Yaygın kullanılan madde tipidir. Basit bir madde
formuna sahiptir.
Örnek:
13: 6 bölüme işlemi sonucunda ulaşılan rasyonel sayı yaklaşık olarak
kaçtır?
a.2,05
b.2,17
c.2,22
d.2,29
Örnek:
(6–7. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi bölümündeki
1. alıştırmadan yararlanarak düzenlenmiştir.)
a.
b.
c.
d.
Aşağıdakilerden hangisi oligarşik yönetimlerin özelliklerinden biridir?
Açıklama: Yukarıdaki soruda rasyonel sayılarda bölme işlemi yapa-
bilme davranışı veya virgüllü bölme işlemi yapabilme davranışı ölçülmek
Krallar, Tanrının yeryüzündeki temsilcileri sayılır.
Toplumda herkesin seçme ve seçilme hakkı vardır.
Ülke toprakları hanedan üyeleri tarafından paylaşılır.
Yönetim yetkisi asiller sınıfının elindedir.
b) Kökü Eksik Cümle Tipinde Olan Maddeler: Bu maddelerin
kökü kısa cevaplı testlerdeki boşluk doldurma sorularına benzer. Madde
kökünde bırakılan boşluğa uygun düşecek bir harf, kelime, sembol, sayı,
cümle vb. seçilip işaretlenmesi istenen sorulardır. Genellikle alt düzey
davranışları yokladığı söylenebilir. Okuduğunu anlama, dili kullanma
becerisi için kullanıldığında bırakılan boşluklar daha üst düzeydeki davranışları ölçebilecek şekilde ayarlanabilir. Bu tür maddelerde hem kısa
cevaplı testlerdeki boşluk doldurma sorularını yazmadaki kurallara, hem
de çoktan seçmeli soru yazma kurallarına uyulması gerekmektedir.
istenmektedir. Ancak bölme işlemi becerisine sahip olmayan bir öğrencinin de bu soruyu çarpa işlemi yaparak, yani 6 ile seçenekleri çarparak
doğru cevabı bulması söz konusu olabilir. Böylece doğru cevap vermiş bir
öğrencinin gerçekten bölme işlemi yaptıktan sonra mı doğru cevaba ulaştığını yoksa çarpma işlemi yaparak mı doğru cevaba ulaştığını belirlemek
kolay değildir. Oysa bu soru farklı bir formda yazılarak yani doğru cevabı
gizli madde formu kullanılarak bölme yapma becerisine sahip olamayanların soruya doğru cevap vermeleri sadece şansa bağlı hale getirilebilir.
Örnek:
Örnek:
13: 6 bölüme işlemi sonucunda virgülden sonraki ikinci sayı kaçtır?
Gıda ürünleri alırken ilk olarak … dikkat edilmelidir.
Yukarıdaki cümlede bırakılan boşluğa aşağıdakilerden hangisi yazılmaldır?
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
1
4
6
9
104
Son kullanma tarihi
Garanti Belgesi
Kullanma Kılavuzu
Üretim yeri
c) Olumsuz Köklü Maddeler: Kökü değilleme ya da olumsuz kelimelerle biten maddelerdir. Bir sorunun çok sayıda doğru yanıtı bulunduğu durumlarda veya çeldirici bulma güçlüğü yaşandığında kullanılabilir.
Ancak olumsuz köklü maddeler hızlı okuma, sınav kaygısı veya dikkatsizlik sonucu olumlu madde gibi görülebilir. Bu nedenle maddeyi olumsuz
yapan ifadenin koyu, italik, altı çizili, büyük harfle vb. yazılması yoluyla
hataların önüne geçilmelidir. Bununla birlikte, öğrencilerin daima üst düzeyde bir dikkate sahip olmalarını gerektirdiğinden bu tür maddelerin bir
testte mümkün olduğunca az kullanılması önerilmektedir.
3- Maddelerin Gruplanışına Göre
Bazen iki veya daha fazla çoktan seçmeli test maddesinin; bir parag-
raf, grafik, tablo, şekil, seçenekler vb. gibi ortak materyale bağlı olarak
yanıtlanması istenir. Ortak materyale bağlı olarak yanıtlanması gereken
maddelere “madde takımı” (Tekin 1994) veya “madde grubu” adı verilir.
Madde gruplarından önce bir uyarı veya açıklama verilmesi yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önlemektedir. Gruplanışına göre madde
türleri iki başlık altında incelenmektedir.
a) Ortak Köklü Maddeler: Bir paragraf, bir tablo, bir grafik, bir hari-
ta, bir şekil vb. gibi materyallerle ilgili olarak sorulan iki ya da daha fazla
Örnek 1:
maddeye ortak köklü maddeler denir. Bu tür maddeler, okuduğunu anla-
Aşağıdakilerden hangisi doğal afetlerden değildir?
ma, görsel okuma, grafik okuma, sayılar arasındaki ilişkileri görme, tablo
a. Deprem
b. Çığ
c. Kaza
d. Sel
okuma ve bilginin ötelenmesini (transferini) ölçmek amacıyla çok kulla-
(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Yaşadığımız Yer ünitesi)
sını sağlamak için az sayıda soru yazmak bir önlem olarak düşünülebilir.
nılır. Üst düzey davranışları (kazanımları) yoklamaya uygundur. Bu tür
maddeleri yazarken kökteki bilgiye dayanmasına ve birbirinden bağımsız
olmasına dikkat etmek gerekir. Maddelerin bağımsız yanıtlanabilir olmaOrtak köke dayalı olarak yazılacak madde sayısı konusunda belirli bir kural olmamasına rağmen, mümkünse 2-3 ve en fazla seçenek sayısı kadar
Örnek 2:
olması önerilebilir.
Aşağıdakilerden hangisi, Türkiye’de birbirinden farklı iklim özelliklerinin görüldüğüne bir kanıt olamaz?
a. Çeşitli tarım ürünlerinin yetişmesi
b. Doğal bitki örtüsünün farklılıklar göstermesi
c. Turizm mevsiminin güneyde daha erken başlaması
d. Köyden kente göçlerin artması
(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Yeryüzünde Yaşam ünitesi)
3- Maddelerin Gruplanışına Göre
105
b) Ortak Seçenekli Maddeler: Bilgi ve kavrama düzeyindeki davranışları ölçmek amacıyla kullanılan bazı maddelerde aynı seçeneklerin
tekrarlı kullanılması söz konusu olabilir. Bu durumda ortak seçenekler
önce verilerek ardından maddeler sıralanır. Maddeler için yeniden seçenek yazılmaz. Bu tür maddeler okuma zamanı ve kâğıt masrafını azaltacağından aracın kullanışlığını artırır. Ortak seçenekli maddeler eşleştirme
maddeleri yerine de kullanılabilir. Ortak seçenekli maddelerde seçenek
sayısı ile soru sayısı eşit olmamalıdır. Aksi halde sonuncu sorunun yanıtı
sona kalan seçenek olacaktır. Soru sayısı seçenek sayısından fazla olduğunda da maddelerin bağımsızlığı olumsuz etkilenir. Genel olarak soru
sayısının seçenek sayısından az olması önerilir.
Örnek:
Uyarı! 8 ve 9. soruları aşağıdaki paragrafa göre cevaplayınız.
CANIM KİTAP
Dünya’da hiçbir dost, insana kitaptan daha yakın
değildir. Sıkıntımızı unutmak, donuk hayatımıza
biraz renk, biraz ışık vermek, daracık dünyamızda
bulamadığımız şeyleri yaşamak için tek çaremiz
kitaplara sarılmaktır. Herhangi bir yolculuğa
çıkarken hangi okuryazar, yanına bir iki roman, bir
iki şiir kitabı almayı düşünmez!
Suut Kemal YETKİN
Örnek:
Uyarı! 1 ve 3. soruları aşağıdaki seçeneklere göre cevaplayınız.
8. Yukarıdaki paragrafın ana fikri nedir?
a. Kitaplar insanın en yakın dostudur.
b. Kitaplar sıkıntılarımızı unutturur.
c. Kitaplar hayatımızı renklendirir.
d. Kitaplar çok şey öğretir.
a.
b.
c.
d.
Coğrafi konum
İklim tipi
Paralel
Meridyen
1.
2.
Meridyen ve paralellerin bize verdiği bilgi nedir?
Dünya üzerinde var olduğu kabul edilen yatay çizgilere ne denir?
Dünya üzerinde var olduğu kabul edilen dikey çizgilere ne denir?
3.
Çoktan seçmeli testler başka puanlama teknikleri de olmasına rağmen genellikle doğru cevaplara 1, yanlış cevaplara 0 puan verilerek puanlanmaktadır. Duyarlığı düşük olmakla birlikte en kullanışlı puanlama
tekniğidir. Çoktan seçmeli test sorusu yazarken belli kurallar uymak iyi
soru yazmaya yardım edebilir. Bu kurallar aşağıda kısaca verilmiştir.
• Maddelerle yoklanacak davranışın kıyıda köşede kalmış, önemsiz
bir davranış olmamasına dikkat etmek gereklidir.
9. Yukarıdaki paragrafın yazarı için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a. Kitabı en yakın dostu olarak görmektedir.
b. Yolculuğa çıkarken yanına mutlaka kitap alır.
c. Bazı kitapları diğerlerinden daha çok beğenir.
d. Kitabın insan hayatını renklendirdiğine inanır.
106
• Madde kökü olabildiğince açık-seçik, yalın ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır. Maddelerin kökü hiçbir yoruma meydan vermemelidir. Madde
kökünde gereksiz ifade ve açıklamalardan (anlaşılırlığa katkısı olmayan
kelimelerden) kaçınılmalıdır. Aksi halde her yanıtlayıcı kendi yorumuna
göre yanıt vereceğinden testin güvenirliği düşer. Maddeleri zorlaştırmak
için kökte belirsizlik bırakılmamalı, eksik bilgi verilmemeli veya yanıtlayıcıları şaşırtma yoluna gidilmemelidir.
• Madde kökünde seçeneklerden herhangi birine yönlendiren ipuçları
bulunmamalıdır. Doğru olma olanağı düşük ve tümel yargılara neden olabilen “daima, her zaman, tamamıyla, bütün, asla, hiçbir zaman, genellikle,
nadiren, bazı, bazen vb.” kelimeler yanıtlayıcıya ipucu vereceğinden
madde kökünde kullanılmamalıdır.
kelimeler madde köküne alınmalıdır.
Örnek:
Öğretmeninizin okuduğu metni (şiir, hikâye) anlamak için ne yaparsınız?
a. Öğretmenimi dikkatle dinlerim.
b. Öğretmenim metni okurken başkalarıyla konuşurum.
c. Öğretmenimin sözünü keserim.
(1–3. sınıflar Türkçe dersi Neleri Biliyorum)
Açıklama: Yukarıdaki soruda öğretmenim kelimesi gereksiz bir biçimde tüm seçeneklerde kullanılmaktadır. Ayrıca bu kullanım seçeneklerin
uzunluk bakımından birbirine yakın olması ilkesinin de bozulmasına
neden olmuştur. Oysa bu maddenin seçenekleri oldukça kısa bir biçimde,
anlam bozulmadan yazılabilir. Bu kısaltma yapılırsa madde hem öğrencilerin okumak için ayıracağı zamanı kısaltır hem de kurallara uygun olur.
Örnek:
“Egemenlik kayıtsız şartsız milletindir.” Atatürk’ün bu sözüyle
demokrasinin hangi ilkesi anlatılmaktadır?
a. Hürriyet ve eşitlik
b. Siyasi partiler
c. Milli Egemenlik
d. Hukukun üstünlüğü
kelimeler kullanılmamalıdır. Bunun yerine seçeneklerde tekrar eden
Öğretmeninizin okuduğu metni (şiir, hikâye) anlamak için ne yaparsınız?
Açıklama: Soru kökünde c seçeneğine gönderme yapan, ipucu veren
a. Dikkatle dinlerim.
b. Başkalarıyla konuşurum.
c. Sözünü keserim.
kelimeler vardır. Soruyla ölçülen kazanıma sahip olmayan bireylerin doğrudan gideceği seçenek c olacaktır. Bu tür sorularda eğer ipucu verilen
seçenek doğru cevapsa soruyu oldukça kolaylaştırmış oluruz. İpucu verilen seçenek doğru cevap değilse öğrencilerin bazılarını yanıltabiliriz. Bu
seçenek öğrencilere ipucu vermeyecek biçimde düzenlenmelidir.
• Maddenin seçenekleri kısalık-uzunluk ve ifade bakımından birbirine
olabildiğince paralel olmalıdır. Bir maddenin seçeneklerinde tekrar eden
• Her test maddesi diğerlerinden bağımsız yanıtlanacak şekilde yazılmalıdır. Yani bir maddenin doğru ya da yanlış yanıtlanması diğer maddelere verilen yanıtlarla ilişkili olmamalıdır. Bu nedenle bir maddede verilen
bilgiler testteki başka bir maddenin yanıtını açıklamamalıdır.
107
• Maddeleri yazarken noktalama ve yazım kurallarına uyulmalıdır.
• Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. Seçeneklerin
ğünde ise “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği işaretlenecektir. Özellikle
“Yukarıdakilerin hiçbiri” doğru cevap olarak kullanıldığında, yanıtlayıcıların ölçülmek istenen davranışa sahip olup olmadıklarını anlamak olanaklı değildir. Ayrıca “Yukarıdakilerin hepsi” ve “Yukarıdakilerin hiçbiri”
aynı madde içinde seçenek olarak kullanılmamalıdır. Bunların seçenek
olarak kullanıldığı çoğu durumda, ikisi birden elenmektedir.
• Seçenekler arasında büyüklük sırası varsa bunlar sıralı olarak verilmelidir. Seçeneklerde verilecek sıranın büyükten küçüğe veya küçükten
büyüğe olmasının bir önemi yoktur.
uzunlukları arasında önemli farklar bulunduğunda bazı yanıtlayıcılar
kısa seçeneklerin doğru olabileceğini düşünürken, yanıtlayıcıların geneli
uzun olan seçenekleri doğru yanıt olarak düşünmektedir. Ayrıca seçenekler ifade tarzı ve kapsam bakımından birbirine yakın olmalıdır. İfade tarzı
ve kapsam birbirine yakın olmadığında soruların doğru yanıtını bulmak
kolaylaşabilir.
Örnek:
Örnek:
Aşağıdakilerden hangisinde “ısınmak“ kelimesi “alışmak, uyum sağlamak“ anlamında kullanılmıştır?
Birim fiyatı 0,80 YTL olan bir yumurtanın 3 tanesinin fiyatı kaç
liradır?
a. Kışın ardından denizin suyu ısındı.
b. Babasının memuriyetinden dolayı geldiği bu şehre yeni ısındı.
c. Cemreler düşünce toprak da ısındı.
d. Meşe odunlarından sonra oda çok ısındı.
a. 5,5 YTL
b. 1,8 YTL
c. 2,4 YTL
d. 3,6 YTL
Açıklama: Seçenekleri arasında büyüklük sırası verilmediğinde öğrencinin cevabı bulsa dahi tüm seçenekleri dikkatlice kontrol etmesi gerekmektedir. Oysa seçeneklerdeki değerler büyüklük sırasına uygun verilirse cevaplama davranışı kolaylaşacak, öğrencinin cevabı bulması ve işaretlemesi daha az
zaman alacaktır. Bu soru aşağıdaki gibi düzeltilirse yararlı olabilir.
(6–7. sınıf Türkçe dersi Neleri Biliyorum)
Açıklama: Sorunun seçenekleri incelendiğinde b seçeneğinin diğer
seçeneklerin neredeyse iki katı uzunlukta ve doğru cevap olduğu görülecektir. Bu türden birkaç soruya rastlayan öğrencilerin daha sonraki
sorularda sorunun cevabını bilmediği durumlarda uzunluğu en büyük
seçeneği tercih etme eğiliminde olacağı söylenebilir. Öğrencinin bu eğiliminin sebebi testin yapılandırılmasından kaynaklanacağı açıktır.
Bu tür yönlendirmelerde bulunmamak için soruların seçeneklerini aynı
uzunlukta yapılması yararlı olabilir.
• “Yukarıdakilerin hepsi” ve “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği mümkünse kullanılmamalıdır. Seçeneklerden ikisinin doğru olduğu görüldüğünde diğer seçenekler ile ilgili herhangi bir bilgiye sahip olunmasa da
“yukarıdakilerin hepsi”, seçeneklerden ikisinin yanlış olduğu görüldü-
Örnek:
Birim fiyatı 0,80 YTL olan bir yumurtanın 3 tanesinin fiyatı kaç liradır?
a. 5,5 YTL
b. 3,6 YTL
c. 2,4 YTL
d. 1,8 YTL
108
• Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerini içermemeli, birbirlerine ipucu vermemelidir. Böyle bir durumdan kaçılamıyorsa
madde tipi değiştirilmeli örneğin bileşik yanıt gerektiren soru tipi kullanılmalıdır.
• Olumsuz maddeler olumlu algılanma riskine karşı, maddeyi olumsuz yapan ifade altını çizme, koyu yazma vb. yoluyla belirginleştirilmelidir. Aynı kurala madde içinde “en iyi, en çok, temel, asıl, olamaz, çıkarılamaz vb.” ifadeler kullanıldığında da uyulmalıdır. Özellikle testin amacı
dikkati ölçmek değilse bu kurala dikkat edilmelidir.
• Seçenek bulma zorlukları yaşandığında veya maddeyi kolaylaştırmak adına birbirinin zıddı olan seçeneklerin kullanılması yerine madde
tipinin değiştirilmesi daha doğru olabilir.
• Maddenin çeldiricileri konu, anlam ve gramer açısından madde kökündeki ifadeyle uyumlu olmalıdır. Aksi durumda çeldiriciler kolaylıkla elenebilir.
• Çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir testin bütün maddelerinin
seçenek sayısı eşit (aynı sayıda) olmalıdır. Bu kural bütün maddelerde
şans başarısının eşit olmasını sağlar.
• Çeldiriciler davranışa sahip olmayanları yanıltmalı fakat s ahip
olanları yanıltmamalıdır.
• Maddeler veya maddelerdeki ifadeler bilinen bir ders kitabı veya
kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır.
Soru yazma işlemi yukarıdaki kurallara göre tamamlandıktan sonra
olanaklı ise maddeler en az birer alan ve dil uzmanına gösterilerek önerileri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmalıdır. Ancak aynı madde
yazmada olduğu gibi maddelerin test formuna yerleştirilmesinde de bazı
kurallara uyulması testin geçerlik ve güvenirliğini artırıcı etkilerde bulunabilir. Bu kurallardan önemli olan birkaçı yanda verilmiştir.
• Test düzenlenirken doğru yanıtlar belli bir örüntüde yerleştirilmemelidir. Yani maddelerin doğru yanıtlarının yeri belirli bir düzene bağlı
olmamalıdır. Yan taraftaki şekilde doğru yanıtların örüntüyle teste yerleştirilmesine ilişkin bir örnek görülmektedir.
• Doğru yanıtların test içine yerleştirilmesinde dikkat edilmesi
gereken ilkelerden birisi de doğru cevapların seçeneklere eşit ya da yaklaşık olarak eşit
1
X dağıtılmasıdır. Doğru yanıtlar seçeneklere
eşit dağıtılmadığı durumlarda, şansla yanıt2
X layacak öğrencilerin bazılarına daha fazla
3
X şans verilmiş olacaktır.
• Doğru yanıtların seçeneklere
4
X dağıtılması ile ilgili ilkelerden birisi de aynı
seçeneğe
art arda çok sayıda doğru yanıtın
5
X getirilmemesidir.
6
X • Çoktan seçmeli test maddeleri test
içine yerleştirilirken maddeler arasında ve
7
X
madde kökü ile seçenekler arasında belirli
8
X bir boşluk bırakılmalıdır. Aynı zamanda kökün, sorunun ve seçeneklerin birbirleriyle iç
9
X içe olmamasına özen gösterilmelidir. Ayrıca
10
X sorudan önce belirli materyaller verilmiş ise
bu materyallerle soru arasında da uygun bir
boşluk bırakılmalıdır.
• Geliştirilen testin uygulanacağı grubun yaş ve psikolojik gelişme
düzeyleri de maddelerin yazılış biçimi üzerinde etkili olmaktadır. Örneğin, seçenek sayısı uygulama yapılan yanıtlayıcıların yaş ve psikolojik
gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Seçenek sayısı bakımından, ilköğretim ikinci sınıfta uygulanacak testlerin (ki önerilmez) iki seçenekli; ilköğretim 3, 4 ve 5. sınıflarda uygulanacak testlerin üç seçenekli;
6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanacak testlerin dört seçenekli; ortaöğretim ve
yüksek öğretimde kullanılacak testlerin beş seçenekli olması önerilebilir.
Seçenek sayısında olduğu gibi yazı büyüklüğü de (punto), testin uygulanacağı grubun yaş ve psikolojik gelişim düzeyine uygun olmalıdır.
• Ortak köklü ve ortak seçenekli maddelerin başlangıç ve bitimlerinde, diğer sorularla karıştırılmaması için uyarılar olmalıdır. Örneğin böyle
maddeler diğerlerinden çizgi, yıldız veya uyarı işaretleri ile ayrılabilir. Ayrıca bu tip sorularda ortak olan kök ve seçeneklerin aynı sayfada olması
Sorular
109
A
B
C D
Çoktan seçmeli testlerin avantaj ve dezavantajları kısaca aşağıdaki
tabloda özetlenmiştir.
yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önleyebilir.
• Bir sınav esnasında öğrencilerin sınavdaki ilk soruları yapmaya baş-
ladığında zorlanması, sınav anındaki morallerini olumsuz etkileyebilir.
Bu durumun aksine, öğrencilerin sınavın ilk sorularına kolaylıkla doğru
Avantajları
Dezavantajları
yanıt verebilmeleri yani ilk soruların kolay olması yanıtlayıcıları güdüler.
• Test kitapçığında soru sayısı, sınav süresi, öğrencilerin vermesi gere-
ken bilgiler, yanıtlamanın nasıl yapılacağı, puanlamanın nasıl yapılacağı,
1- Yazı güzelliği, sayfa düzeni, kendini
şans başarısının düzeltilip düzeltilmeyeceği, sınav sürecinde uyulması
yazılı olarak anlatabilme, yazma
anlama gibi değişkenler
gereken kurallar vb. gibi bilgiler veren bir yönerge verilmelidir.
hızı gibi değişkenler puanlamayı
puanlamayı etkileyebilir.
etkilemez.
• Çoktan seçmeli testlerde kopya çekmek daha kolay olduğundan
kopya çekme girişimlerini azaltacak önlemler en baştan alınmalıdır.
2- Çok soru sorulabilir.
• Testin sayfa düzeni algılama ve okuma kolaylığı sağlayacak bir biçimde ayarlanmalıdır. Bunun için öncelikle harf büyüklüğü (punto)
3- Objektif puanlanabilir.
ve yazı karakterine dikkat edilmelidir. Okunması kolay bir yazı karakteri
tercih edilmeli ve harf büyüklüğü testin uygulanacağı gruba göre ayar-
4- Uygulaması ve puanlaması kolaydır.
lanmalıdır. İkincisi, sayfayı bütün olarak kullanmak yerine çift sütunlu
5- Her eğitim düzeyine uygulanabilir.
sayfa yapısı tercih edilmelidir. Çift sütunlu sayfalarda, öğrenciler madde
kökünü ve seçenekleri bir bütün olarak daha kolay algılayabilmektedirler.
6- Büyük gruplara uygulanabilir.
Üçüncüsü, madde kökü ile seçenekleri ve maddeler arasında maddelerin
bütün olarak algılanmasını sağlayacak kadar aralık bırakılmalıdır. Dör-
7- Makine ile puanlanabilir.
düncüsü, bir maddenin iki sayfaya ya da sütuna bölünmemesi gereklidir.
Maddeler ve seçenekleri aynı sayfada ve sütunda yer almalıdır. Beşincisi,
8- Test ve madde istatistikleri istatistikî
madde kökünde formül, şekil, tablo gibi bir materyal bulunduğunda,
yollarla önceden kestirilebilir.
algılamayı kolaylaştırması için söz konusu materyal madde köküyle seçenekler arasına veya seçeneklerin yanına yerleştirilmelidir.
• Cevaplayıcıların cevaplarını test kitapçığı üzerine mi yoksa ayrı bir
cevap kâğıdına mı işaretleneceğine sınava giren öğrenci sayısı ve diğer
olanaklar göz önüne alınarak önceden karar verilmelidir. Cevap kâğıdı
cevaplamayı kolaylaştıracak bir düzende basılmış olmalıdır.
110
1- Okuma hızı, okuduğunu
2- Üst düzey davranışları
yoklamak zorudur (sentez
düzeyindeki davranışları
yoklayamayacağı konusunda
bütün ölçmeciler
hemfikirdir).
3- Hazırlanması zordur.
Uzmanlık gerektirir.
4- Şans başarısı vardır.
İki grup olarak verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin, belli
bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Çoktan seçmeli maddelerin bir çeşididir. “Kim, ne, nerede” gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır. Ancak bu tip maddeler yerine çoktan seçmeli testlerin kullanılması önerilebilir. Bu tip maddelerde
üç öğe temeldir. Bunlardan ilki eşleştirmenin nasıl yapılacağını gösteren
yönerge, ikincisi öncül adı verilen ifadeler ve son olarak cevaplar listesidir. Eşleştirme soruları nesnel puanlanır ve yerden kazandırır. Uygulaması ve puanlaması kolaydır. Ancak genellikle alt düzey davranışları yoklar
ve öğrencileri ezbere yöneltebilir. Bu tipte maddelere ölçülebilecek konu
veya kazanım sayısı sınırlıdır. Öncüllerin ve cevap listesinin uygun bir biçimde hazırlanması en önemli zorluğu olarak görülebilir.
Örnek 2:
“Genellikle gerçek anlamından az çok ayrı, ilgi çekici bir anlam taşıyan
kalıplaşmış söz öbeğine deyim denir. Aşağıdaki cümlelerde altı çizili
deyimlerin anlamlarını sağdaki sütundan bulup deyimlerin altlarındaki numaraları anlamlarının başına yazınız.
Annesine kavuşan küçük kızın ağzı
kulaklarına vardı.
1
Yıllardır görmediği memleketi burnunda
tütüyordu.
2
Sınav sonucunu görünce gözlerine
inanamadı.
3
Okuma alışkanlığıyla ilgili konferansı can
kulağıyla dinledi.
4
Doktor olabilmek için yıllarca dirsek çürüttü.
5
Öğrenciler proje ödevi için kafa yordular.
6
Örnek 1:
Aşağıda tanımlamaların numaralarını ilgili oldukları kavramın yanındaki kutucuğa yazarak uygun şekilde eşleştiriniz.
1. Sokaktaki çöplerin toplanması
2. Nüfus cüzdanı örneğinin temin
edilmesi
3. Cüzdanın çalınması
(
(
(
(
(
) Belediye Başkanı
) Emniyet Müdürü
) Kaymakam
) Muhtar
) Vali
( ) çok çalışmak
( ) çok şaşırmak
( ) çok iyi anlamak
( ) çok sevinmek
( ) çok düşünmek
( ) çok iyi dinlemek
( ) çok özlemek
( ) çok beklemek
( ) çok yorulmak
(6–7. sınıflar Türkçe dersi Neleri Biliyorum)
(4-5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Haklarım ve Sorumlulukların Ünitesi)
111
Eşleştirme maddelerini yazarken aşağıdaki ilkeleri dikkate almak gerekir.
• Eşleştirme madde grubunda yer alan öncüller listesi ile cevaplar
listesinin her biri benzeşik ve birbiriyle ilgili olmalıdır.
• Şans başarısının artmasını önlemek için bir eşleme takımında cevapların sayısı öncüllerden bir iki tane fazla olmalıdır.
• Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihten
oluşuyorsa büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir. Bu durumların
dışında ise mantıklı bir sıraya konabilir.
• Eşleştirme için iyi bir yönerge yazılmalıdır.
• Öncüllerin uzunlukları cevap listesindeki ifadelerden daha uzun olmalıdır.
• Öncüllere veya cevap listesindeki ifadelere bir numara veya sembol
verilmesi unutulmamalıdır.
dereceleme ölçekleri de öz değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Bu
ölçeklerin ifadeleri ve yapısı özellikle kendini değerlendirme konusunda deneyimsiz olan bireyler için açık, anlaşılır ve kolay doldurulacak bir
yapıda oluşturulmalıdır. Aksi halde öğrencilerden beklenen kendini değerlendirme davranışlarından beklenen performans alınamayacaktır. Bu
çerçevede öğrencilere puanlama ile ilgili bilgi vermek yerine niteliksel
kavramların verilmesi uygun olabilir. Örneğin 3, 2 ve 1 puan verileceği
bildirilmeden “yeterliyim, kısmen yeterliyim ve yetersizim” derecelerinden faydalanılabilir. Deneyimli öğrenciler için puanın bilinmesinde
sakınca olmayabilir. Aşağıda öz değerlendirme için kullanılabilecek bir
dereceleme ölçeği örnek olarak verilmiştir.
Belli bir konuda bireyin kendini değerlendirmesidir. Öz değerlendirme, bireylerin kendilerini keşfetmelerine yardımcı olan, üst düzey
bir davranış olarak kabul edilen değerlendirme becerilerini geliştiren bir
yaklaşımdır. En önemli işlevi ise öğrenim sürecinde aktif olan öğrenciyi değerlendirme sürecine de aktif olarak katmasıdır. Öz değerlendirme,
öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, çalışmaları yaparken nasıl düşündüklerini ve çalışma sonucunda ne düşündüklerini değerlendirmelerini gerektirir. Öz değerlendirme, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini
tanımalarına yardım eder. Performansının düzeyi hakkında karar vermek
için kişisel ya da kişiler arası ölçüt koymada öğrencilere fırsatlar sunar.
Öz değerlendirme öğrencilerin güdülenme düzeylerinin yükselmesine
yol açar. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına
almalarını sağlar.
Öz değerlendirmenin olumlu ve olumsuz yönleri vardır. İnsanların
genellikle kendi performanslarını değerlendirirken yanlı davranma olasılıkları göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle nota katkısı düşük tutulabilir.
Öz değerlendirme, ilk başlarda öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Öğrenciler deneyim kazandıkça daha doğru kararlar alacaklardır. Öz değerlendirme ölçekleri, gözlem formları, kontrol
listeleri gibi ölçeklerin ifadeleri kendini değerlendirecek birey için uygun
hale getirilerek oluşturulabildiği gibi, özellikle analitik veya bütüncül
1. Dinlediklerimi anlamlandırmada
sunulan görsellerden yararlanırım.
2. Metni takip ederek dinlerim.
3. Konuşurken dinleyicilerle göz teması
kurarım.
4. Kelimeleri doğru telaffuz ederim.
5. İşitilebilir bir ses tonuyla konuşurum.
6. Konuşmalarımda günlük hayattan
örnekler veririm.
7. Okuduğum kelimeleri doğru telaffuz
ederim.
8. İşitilebilir bir ses tonuyla okurum.
Değerlendirilecek Özellikler
9. Kitabı özenle kullanırım.
10. Bilmediğim kelimelerin anlamlarını
araştırırım.
11. Gerekirse öğretmenden yardım alarak
okurum.
12. Bitişik eğik yazı harflerini kurallarına
uygun yazarım.
13. Sayfa düzenine ve temizliğine dikkat
ederim.
14. Resim ve fotoğraflarda gördüklerimi
yazarım.
15. Duygu, düşünce ve izlenimlerimi
drama, tiyatro, müzikli oyun gibi yollarla
sunarım.
(1–3 sınıflar Türkçe Dersi Neleri Yaparım Bölümü)
112
Evet
(3)
Kısmen
(2)
Hayır
(1)
kin bilgisini, bir ürünü belirlenen ölçütlere uygun olarak ortaya koyma
becerisini, verilen bir görevi yapma sürecinde uyulması gereken aşamalı
adımları yerine getirmedeki ustalığını veya verilen bir ödevi yapmadaki
yeterlik düzeyini belirlemede kullanılabilirler. Derecelenmiş puanlama
anahtarı kullanılırken, öğrencilerden beklenen performansların iyi tanımlanması veya sınırlarının iyi çizilmesi gereklidir. Bu amaçla öğrencilerden beklenen performans belli kategoriye ayrılabilir ve her kategorideki ölçütler ayrıntılı olarak belirlenebilir.
Derecelenmiş puanlama anahtarının bütüncül (holistic) ve analitik
(analytical) olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül derecelenmiş puanlama anahtarı performansın genel sürecinin veya ürünün bir bütün olarak (parçalarını dikkate almadan) puanlaması amacıyla kullanılır. Analitik derecelenmiş puanlama anahtarı önce performansın genel sürecinin
veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlaması ve sonra da bu kısmî puanların toplanarak toplam puana ulaşılması amacıyla kullanılır. Analitik
derecelenmiş puanlama anahtarı kullananlar öğrencilerin verdiği bütün
cevapları incelemeli ve belirlenmiş ölçütlere göre puanlamalıdır. Analitik
derecelenmiş puanlama anahtarı üründen çok süreçle ilgilenmektedir.
Bu nedenle öğrenme eksikliği ya da davranış bozukluğu olan öğrencilerde kullanılması iyi sonuç vermeyebilir. Bütüncül derecelenmiş puanlama anahtarı öğrencinin cevabı bütün olarak değerlendirileceği zaman
kullanılır. Bütüncül derecelenmiş puanlama anahtarı süreçten çok ürünle
ilgilenir. Puanlama ölçütleri bir problemin çözümünün önemli bölümleriyle ilgili olmalıdır. Uygun durumlarda farklı açılardan (biri süreç, diğeri
ürün) değerlendirmeye olanak tanıdıklarından dolayı analitik ve bütüncül derecelenmiş puanlama anahtarı birlikte kullanılabilirler.
Derecelenmiş puanlama anahtarı yazılı sınavların puanlanmasında
kullanılan anahtarlara ya da ürün ve süreç değerlendirilmesi için kullanılan gözlem ölçekleri ile kontrol listelerine benzer. Derecelenmiş puanlama anahtarında her bir kazanım veya davranış için kriterlerin mükemmelden kötüye kadar derecelenmesi söz konusudur ve her derece için
performans ölçütlerinin ayrıntılı tanımlanması gerekir.
Dereceleme ölçeklerinin avantajları aşağıdaki gibi sıralanabilir.
1- İyi bir ürünün nasıl olacağı konusunda öğretmen ve öğrenci için
Ölçme ve değerlendirme tekniklerinden biri olan öz değerlendirme
formları Rehberlik Programı ile ilgili çalışmalarda da kullanılmaktadır.
Öğrencinin, değerlendirme ya da yordama yapması gereken bir konuda sözlü veya yazılı olarak düşüncelerini belirttiği ve kanıt göstererek
savunduğu ya da açıklanan bir düşünceyi eleştirdiği durumları kapsayan
bir süreçtir. Tartışmayı değerlendirmek için gözlem formaları, kontrol
listeleri, eleştirel düşünme ölçekleri, dereceleme ölçekleri kullanılabilir.
Tartışmalar, özellikle eleştirel düşünme becerisini gözleyebilmek için en
uygun tekniklerden biridir. Öğrencilerin düşüncelerinin içeriğine sınır
konulmaması, üst düzey becerileri ortaya çıkarması bakımından açık
uçlu sorulara benzer. Tartışmalarda, bulunması gereken bir doğru cevap
çoğu zaman yoktur. Bu nedenle de tartışmaların puanlanması ve değerlendirilmesinde objektif olmayı zorlaştıran sorunlar ortaya çıkabilir. Bu
sorunları önlemek için nelere puan verileceği önceden belirlenirse daha
güvenilir bir puanlama sağlanabilir. Puanlama sırasında bireylerin kendi
düşüncelerini kanıtlarla savunması ve karşıt düşünceleri kanıtlarla çürütmesi gibi önemli davranışlara dikkat edilebilir.
Derecelenmiş puanlama anahtarı performans değerlendirmede öğrencileri puanlama amacı ile kullanılan ölçme araçlarındandır. Derecelenmiş puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ve herhangi bir
çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içerir. Derecelenmiş
puanlama anahtarı kullanmak, bir ölçme veya etkinliğin tamamının ya
da alt bölümlerinin nasıl puanlanacağının ana hatlarıyla gösterilmesidir.
Başka bir tanımıyla derecelenmiş puanlama anahtarı, kabul edilebilir ya
da edilemez performans sınırlarının öğretmen ve öğrenciler için açıkça belirtildiği ölçütler grubudur. En kullanışlı Derecelenmiş puanlama
anahtarı ölçme ve değerlendirme yapacak kişinin kendi yaptığı dereceleme ölçeğidir. Derecelenmiş puanlama anahtarı öğrenciden beklenen
performansın tüm boyutlarını dikkate alarak puanlama yapmak amacı ile
kullanılır. Derecelenmiş puanlama anahtarı, öğrencinin bir kavrama iliş113
açık ve anlaşılır bir tanım verir.
2- Öğrencilerin üstlendikleri görevlerde, görevleri yerine getirmede,
ortaya koydukları ürünlerde ve bunların değerlendirilmesinde daha fazla
sorumluluk duymalarını veya almalarını sağlar.
3- Öğretmenin öğrenci çalışmalarını veya ürünlerini değerlendirmelerini kolaylaştırır.
4- Öğrencilere, kendi performanslarını değerlendirebilecekleri ölçütler sağlar.
5- İyi ürün veya performansla ilgili ölçütlerin velilere bildirilmesi,
çocuklarına yardımcı olmak isteyen velilere kolaylık sağlayabilir.
lendirilmesinde öğrencilere herhangi bir not verilmesi söz konusu değildir. Programın ölçme ve değerlendirme yaklaşımının temel özellikleri
aşağıda özetlenmiştir.
1) Program çerçevesinde yapılacak ölçme ve değerlendirme daha çok
duyuşsal niteliktedir.
Psikolojik özellikler genellikle iki boyutta ölçülür. İlk boyutta başarı ve yetenek yer almaktadır. Bu özelliklerin ölçülmesinde daha objektif
göstergeler vardır. Örneğin, bir matematik sorusunun doğru cevabının
bulunması gibi. İkinci boyutta ise tutum, ilgi ve kişilik özellikleri yer almaktadır. Bu özelliklerin ölçülmesinde objektif göstergelerin bulunma
olasılığı daha sınırlıdır. Örneğin, sigaraya karşı olumsuz tutumun birçok
derecesi olması gibi. Sigaraya karşı olumsuz tutumun doğru cevap olması
ve doğruluk derecesinin bulunması gibi bir durumdan söz etmek zordur.
Sınıf içi rehberlik saati uygulamalarında öğrencilerin duyuşsal özellikleri ağırlıklı olarak ölçülmektedir. Bu ölçümler yukarıda bahsedilen ikinci
boyutta yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen sınıf rehberlik programı
çerçevesinde yapacağı değerlendirmelerde bunu dikkate alır.
Aşağıda tanıtılan ölçme araç ve yöntemlerinin kullanılması önerilmektedir.
5.4.10. Bulmaca
Bulmacalar eğlenceli etkinlikler olarak öğrencilerin ilgisini çekmektedir. Yapılan araştırmalar gençlerin bulmaca çözmelerinin onların zihinsel
gelişimini hızlandırdığı, aşamalı düşünmelerini geliştirdiği, sistematik
veya mantıksal düşünme becerilerine katkı sağladığı, ilişkileri görebilme
ve kelimeleri ilişkilendirme güçlerini artırdığı vb. yönünde sonuçlar bildirmektedir. Bu yararları göz önüne alınınca öğrenciler için derslerle ilgili
bulmaca etkinlikleri hazırlamanın ve öğrencilere uygulamanın gerekli olduğu ortaya çıkmaktadır. Özellikle derslere yönelik hazırlanan bulmacaların konularla ilgili kavramları pekiştirme, bilgilerin kalıcılığını artırma,
okuma ve yazma becerilerini geliştirme, parçalı ve bütünleşik düşünmeyi
kolaylaştırma, problem çözme, seçenekli (olasılıklı) düşünme vb. yönlerinden öğrencilere yardımcı olacağı söylenebilir. Bulmacalar, özellikle
ilkokula devam eden öğrenciler için eğelenerek (oyunla) öğrenmelerine
katkı sağlayan araçlardır. Hazırlarken öğrencilerin düzeyinin üzerinde
veya çok karmaşık olmamasına, ilişkileri görebilme ve kelimeleri ilişkilendirmeye yardımcı olacak şekilde yapılandırılmasına özen gösterilmelidir. Değerlendirmesi bilinen her sözcüğe bir puan verme şeklinde yapılabilir.
5.5.1 Gözlem Formları:
Program kapsamında yer alan kazanımlara ve bu kazanımların öğrenciler tarafından sergilenip sergilenmediğine ilişkin davranış ifadelerinin
sıralandığı ve öğretmenin gözlemlerini sistemli biçimde yapmalarına
olanak veren formlardır. Uygulamada, uygulayıcılar gözlem formu kullanmadan da gözlem yapabilir. Yapılacak her gözlemde, gözlem formu
kullanılması gibi bir durum söz konusu değildir. Ancak gözlem formları
kullanılarak yapılacak gözlemler daha tutarlı ve geçerli olur. Bunun nedeni, gözlem formları hazırlanırken gözlenecek davranışların önceden
belirlenmesi ve bu yolla kazanımlara ilişkin gösterilmesi beklenen davranışların ve becerilerin olabildiğince gözden kaçırılmamasıdır. Her bir
etkinliğin sonunda kullanılabilecek bir gözlem formu örneği Form A’da,
her bir programın bitiminde uygulanabilecek bir gözlem formu örneği de
Form B’de verilmiştir.
5.5. REHBERLİK PROGRAMI İLE İLGİLİ ÖLÇME ve
DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Bu program çerçevesinde ulaşılması hedeflenen kazanımların değer114
FORM A
GÖZLEM FORMU
Etkinlik Adı
Sınıf
:
:
Tarih
…./…./…….
Dolduracağınız bu formun amacı; sınıfta uygulanan etkinliğin, öğrencilerden aldığınız tepkiler doğrultusunda amacına ne derecede
ulaştığını değerlendirmeniz içindir. Formu doldurarak kendinize ilişkin alacağınız geri bildirim doğrultusunda, amaca ulaşamadığını düşündüğünüz konularda “Okul Rehber Öğretmeni veya Okul İdaresi”nden destek alabilirsiniz. Aşağıda listelenmiş ifadeleri okuyun ve ifadelerde
yer alan durumun ne derecede gerçekleştiğine ilişkin “yüzde %” sütununun altına 0–100 arası bir yüzde verin.
Teşekkürler
Yüzde
(%)
1
Etkinlik öncesinde öğrencilere açıkladığım “etkinlik amacı” öğrenciler tarafından açık bir
şekilde anlaşıldı.
2
Etkinlik yaşanırken öğrenciler kendi aralarında arkadaşlarının söz hakkına saygılı
davrandı.
3
Etkinlik uygulanırken öğrenciler kendi aralarında arkadaşlarının duygu ve düşüncelerine
saygılı davrandı.
4
Öğrenciler, etkinlik sürecine, duygu ve düşüncelerini belirterek katkıda bulundu.
5
Öğrenciler etkinlik sürecine, günlük hayattan örnekler vererek katkıda bulundu.
6
Öğrenciler etkinlikte işlenenlerin hayattaki yerini anladıklarını ifade etti.
7
Öğrenciler etkinlikte öğrendiklerini günlük hayatında kullanmayı düşündüklerini ifade
etti.
8
Öğrencileri benzer etkinliklere katılma konusunda istekli gördüm.
Bu etkinliğin daha verimli olması
için aşağıdaki düzenlemeler
yapılmalıdır:
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
.........................................
NOT: Öğretmenin gerçekleştireceği her etkinlikten sonra etkinliğin verimliliğine ilişkin kullanılabileceği türden bir gözlem formudur.
Öğretmen tarafından doldurulması için geliştirilmiştir. Öğretmen isterse farklı türde formlar geliştirebilir.
115
FORM B
GÖZLEM FORMU
Bu form, sınıfınızda bulunan öğrencilerin, her bir program süresince rehberlik hizmetleri kapsamında yapılan faaliyetler sonucunda
ulaştıkları yeterlik düzeylerini gözlemlemek amacıyla geliştirilmiştir. Sizlerden beklenen; yeterlik alanlarına yönelik etkinlikler sonrasında
öğrencilerinizi gözlemlemeniz, öğrencilerde yeterince gelişme sağlayamadığınız alanları belirlemeniz, nedenlerini araştırmanız ve gerektiğinde okul rehberlik servisi ile iletişime geçmenizdir. Bu formu her bir öğrenci için ayrı ayrı doldurunuz. Öğrencilerin ifadelerde yer alan
davranışları sergileme derecesine göre “her zaman”, “kısmen” ve “hiçbir zaman” seçeneklerinden uygun olana (X) işareti koyunuz.
Teşekkürler
Ad Soyadı
:
Cinsiyet
:
Sınıf
:
No
:
Her
zaman
Ölçütler
1
2
3
4
Okulda gerçekleştirilen sosyal etkinlikleri araştırır.
Okulda gerçekleştirilen sosyal etkinliklere katılmak için çaba gösterir.
Gerekli olduğu durumlarda, konu ile ilgili yönetmeliklerden yararlanmaya çalışır.
Rehberlik faaliyetlerinden ergenlik dönemine ilişkin elde ettiği bilgileri, bedensel ya da duygusal gelişiminin
getirdiği sorunları çözmede kullanır.
5
Verimli ders çalışma yöntemlerini sınıfta ders dinlerken ya da derslerle ilgili faaliyetler sırasında kullanır.
6
Başarılı ya da başarısız olduğu durumlarda, bunun nedenini açıklar.
Geleceğini etkileyecek amaçlar oluştururken okulda uygulanmış olan test ve test dışı tekniklerden elde edilen
bilgileri kullanır.
Kişiler arası iletişimde söz konusu olan engelleri fark eder.
Kişiler arası iletişimde hoşgörülü ve anlayışlıdır.
7
8
9
10 Bir çatışma durumu yaşadığında, çatışmayı çözmek için uygulaması gereken basamakları kullanır.
11 Sağlıklı bir hayat için beslenmesine özen gösterir.
12 Sağlıklı hayata özen gösterir.
İlgi, yetenek ve kişilik özelliklerinin derslerini ve ileride seçeceği alanı nasıl etkileyeceğine yönelik elde ettiği
13
bilgileri kullanır.
14 İlgi, yetenek ve kişilik özelliklerinin seçeceği mesleği nasıl etkileyeceğine yönelik elde ettiği bilgileri kullanır.
116
Kısmen
Hiçbir
zaman
Gözlem bireyi tanıma tekniklerinden biri olup olgular arasındaki ilişkilerin kurulması, denencelerin sınanması ve elde edilen bilgilerden yeni
bilgiler üretilmesi gibi süreçlerin temelini oluşturur. Gelişigüzel ve sistematik olmak üzere iki tür gözlem vardır.
1. Gelişigüzel Gözlem: Bir nesne olay ya da ilişkiyi tanımak için belli
bir amacın ve planın önceden saptanmamış olması ve bilgilerin rastlantısal olarak elde edilmesidir. Gelişigüzel gözlemlerden elde edilen bilgiler
öznel, kişiden kişiye değişen ve yanlı bilgilerdir. Genelde gözlenen kişi ya
da olayın o andaki belirli bir özelliği üzerinde durulur ve bütüne yönelik
yargılar ortaya konur. Gelişigüzel gözlem, bireylerin gündelik hayatlarında başka bireyleri değerlendirmek için kullandıkları yaygın bir yoldur.
Sınıflarda öğretmenlerin bir ölçme aracı sonucuna bağlı olmayan yargıları da gelişigüzel gözleme dayalıdır. Ancak, bu yolla geçerli ve güvenilir
sonuçlar elde etmek rastlantısaldır. Gelişigüzel gözlem sonuçlarından
yararlanmak için bu tür gözlemlerden elde edilen verilerin başka tekniklerden elde edilen bilgiler ışığında değerlendirilmesi gerekir.
2. Sistematik Gözlem: Önceden belirlenmiş nesne, olay ya da ilişkilerin belirli ortamlarda planlı olarak gözlenmesi sürecidir. Gözlem verileri
genel olarak geçerlik ve güvenirliği oldukça zayıf verilerdir. Bu, tekniğin
doğasından kaynaklanmaktadır. Gözlemcinin değer yargıları, düşünceleri, tutumları, gereksinimleri, inançları gözlem sonuçlarını etkilemektedir.
Bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak nesnel gözlem yapma becerilerinin
geliştirilmesine bağlıdır. Sistematik gözlem çok zaman alıcı ve yorucu bir
tanıma yoludur. Uzun hazırlık çalışmalarını, formlar hazırlanmasını, aynı
olay ya da kişiyi farklı ortamlarda ve zamanlarda gözlemeyi gerektirir.
Gözlem konusunda eğitim almak ve çok sayıda gözlem yapmak, gözlemci sayısını artırmak gözlem tekniğinin eksik yönlerini büyük ölçüde
giderebilir. Ayrıca kurallarına uygun bir şekilde yapılacak olan gözlemler
birçok teknikle elde edilmesi mümkün olmayan çok etkileyici, yeni ve
özgün veriler elde edilmesine olanak sağlar. Öğretmenlerin olayları ya
da davranışları gözlemeden önce dikkat etmesi gereken başlıca hususlar
şöyle özetlenebilir:
1. Gözlemin amacı nedir?
2. Gözlem sonucunda hangi tür veriler elde edilecektir?
3. Güvenilir veriler elde etmek için gerekli koşullar sağlandı mı?
4. Gözlenecek davranışlar birbiriyle çakışıyor mu?
5. İlgilenilen bütün davranışlar sınıflandırılabiliyor mu?
6. Gözlenen davranışın kategorileri, iki ya da daha fazla gözlemcinin mutabık kalabilecekleri derecede açık ve anlaşılır mı?
7. Gözlemcinin yorum yapması gerekiyor mu?
8. Hangi gözlem sisteminin kullanılması düşünülüyor?
9. Kodlama sistemi nasıldır?
10. Gözlenen davranışların gözlem konusunu temsil yeteneği
var mıdır?
11. Kaç davranış gözlenecektir?
12. Çalışmada kaç denek yer alacaktır?
13. Gözlemcinin yanlılığına yol açacak etkenler ortadan kaldırılmış
mıdır?
Gözlem yaparken gözlemci gözlenen davranışlarla kendi yorumlarını
ayrı tutmalıdır. Yorum başlığı altında ayrıca açıklamalara yer verilmelidir.
Gözleme dayalı bir sonuç ortaya konulduğunda o kişi hakkında yeteri
kadar gözlem yapılıp yapılmadığına ve başka tekniklerden elde edilen
verilerle desteklenip desteklenmediğine dikkat edilmelidir.
5.5.2. Anekdot Kayıtları:
Anekdot, herhangi bir öğrencinin belli bir ortamda özgül bir davranışının ayrıntılı olarak betimlenmesidir. Anekdotların gözlenen olayla ilgili
objektif betimlemelere dayalı olması gerekmektedir. Çünkü anekdotlar
doğal koşullarda ortaya çıkan gerçek davranışları yansıttığı ölçüde yararlı
olmaktadır.
Arka sayfada anekdot kayıt örneği (Form C) verilmiştir:
117
FORM C
ANEKDOT KAYDI
Öğrencinin;
Adı-Soyadı
:
Tarih :
Sınıfı ve Şubesi :
No
:
Gözlemci
:
Ortam
:
Olay
:
Yorum
:
Saat
:
Kaydı Yapanın;
Adı-Soyadı:
İmzası:
118
okulun son döneminde gerçekleştirilir. Bu türden değerlendirmeler yapmak için öğretim yılı başında uygulanan ihtiyaç analizi formlarının tekrarlanması, dönemlik gözlem formlarının uygulanması yoluna gidilebileceği
gibi okul bazındaki birtakım gözlemlere ve okul kayıtlarına da bakılır. Örneğin; başarı ve disiplin durumlarının bir önceki yıl ile karşılaştırılması vb.
Uzun vadeli hedeflere yönelik değerlendirme ise mezuniyet sonrası
dönemlere kadar uzanır. Bu değerlendirmelere temel oluşturacak veriler;
testler, görüşmeler, gözlem kayıtları, ilgi envanterleri, tutum ölçekleri,
öğrencilerin bir üst öğretim kurumundaki kayıtları vb.dir.
3. Toplanan bilgiler sağlıklı biçimde saklanmalı ve gizlilik gerektiren
bilgiler korunmalıdır.
Rehberlik Programı kapsamında yukarıda sıralanan ölçme araç ve
yöntemler kullanıldığı gibi, başka araçlar ve veri toplama yöntemleri de
kullanılmaktadır. Bunlar; okul rehberlik servisinin kullandığı veri toplama araçları (problem tarama listeleri, başarısızlık nedenleri anketi, otobiyografiler vb.) ve sınıf rehber öğretmeninin kullandığı diğer yöntemlerdir
(öğrenciler ya da velilerle yapılan görüşmeler, aile/veli/öğrenci ziyaretleri vb.). Sınıf rehber öğretmeninin yapacağı gözlemler, öğrencinin yaşadığı
ortamlara ziyaretler, aile/veli ziyaretleri ve kullanacağı araçlardan (öz değerlendirme formları, gözlem formları, anekdot kayıtları, problem tarama
listeleri ve okul rehberlik servisi aracılığı ile uygulanan birçok araç) elde
edeceği bilgileri incelemesi gereklidir. Sınıf rehber öğretmenlerinin bu incelemelerde, “öğrencilerin özel yaşamını etkileyeceği düşünülen, öğrencinin ruh sağlığının korunması açısından önemli olan, paylaşılması durumunda bireye zarar vereceği düşünülen bilgileri” okul rehber öğretmeni
ile iş birliği içerisinde dikkate alması ve gizliliğini sağlaması önemlidir.
4. Program çerçevesinde kullanılacak tüm ölçme araç ve yöntemlerinin gerek seçilmesinde gerekse kullanılmasında okul rehber öğretmeninin müşavirliğinden yararlanılmalıdır.
Bazı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin sadece uzman kişilerce
gerçekleştirilmesi gerektiğine yukarıda değinilmişti. Bunların dışında kalan diğer ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanımında da okul
rehber öğretmeni ya da Rehberlik ve Araştırma Merkezi (RAM) ile iş
birliği sağlanması yararlı olacaktır.
Anekdot kayıtları açık uçlu olduğu için gözlemcinin önyargılarını kayıtlara yansıtması muhtemeldir. Elbette önyargılardan tamamen arındırılmış kayıt tutmak tam anlamıyla mümkün değildir. Ancak, gözlemcinin
eğitilmiş olması, duygularını denetleyebilmesi, davranışları arasında nesnel olmayan ayrımlar yapmaması kaydın gerçeğe uygun olmasını kolaylaştıracaktır. Bir öğrencinin ilk defa yaptığı uygun olmayan (ortam, yaş,
kişilik özellikleri vb. açılardan) bir davranış üzerinde yoğunlaşmamak ve
hatta bu tür davranışlar tekrarlanmadığı sürece kaydetmemek gerekir.
Anekdotlarla ilgili diğer bir konu, kayıtlarda yorumun yer alıp almayacağıdır. Bu konuda farklı görüşler mevcuttur. Bazı araştırmacılar yorumun gerekliliğini savunurken bazıları ise yorumun oldukça öznel olduğunu ve bu nedenle yanlış algılamalara neden olabileceğini belirtmektedir.
Birçoğumuz öğrenci kişisel dosyalarındaki ve karnelerdeki düşünceler ve
görüşler bölümünü hatırlarız. “Daha fazla çalışması lazım” ya da “Genel
olarak iyi” türünden yorum ve öneriler, o öğretmenin kişisel görüşü olmasına rağmen, bazı veliler açısından yararlı olabilmektedir. Bu tür yorumlar anekdot kayıtlarını sonradan okuyan öğretmenler için de yararlı
olabilir. Ancak, kesinlikle olay ile olayın yorumunun ayrı kaydedilmesi
gerekmektedir. Kayıt formunun alt kısmında yorum başlığı altında ayrı
bir yer açılabilir.
5.5.3. Diğer Ölçme Araçları:
1. Yukarıda verilenlerin dışında, hazırlanması, uygulanması ve puanlanması uzmanlık gerektiren yetenek, ilgi, tutum, kişilik, zekâ vb. gibi ölçekler de programın değerlendirmesinde kullanılır. Bu ölçme araçları
bu alanda eğitim almış okul rehber öğretmeni ya da rehberlik ve araştırma merkezi uzmanları tarafından kullanılır.
2. Program çerçevesinde kazandırılmak istenen bazı yeterliklere ulaşılıp ulaşılmadığının gözlenmesi zaman alabilir.
Rehberlik hizmetlerinin doğası gereği, bireylere kazandırılmak istenen yeterliklerin kısa, orta ve uzun vadede gerçekleşmesi söz konusudur.
Kısa vadeli hedeflere yönelik değerlendirme, gerçekleştirilen her etkinliğin hemen ardından yapılır. Bu amaçla öz değerlendirme, etkinlik
değerlendirme formları vb. araçlar kullanılır.
Orta vadeli hedeflere yönelik değerlendirme, program bitiminde ya da
119
KAYNAKÇA
1. AÇIKGÖZ, Kamile Ün , Aktif Öğrenme. (2003), İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. 2. Baskı.
2. AIKEN, L. R., Psychological Testing and Assessment (Tenth Edition). (2000), Boston: Allyn and Bacon.
3. ALTINTAŞ, Betül, Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe: Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar. (2003), İstanbul/İletişim Yayınları.
4. ATILGAN, H., KAN, A. ve DOĞAN, N., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (2003), Ankara: Anı Yayınları.
5. AYDOĞAN, Yasemin; AYDOĞAN, Dündar, “Suça Yönelmiş Çocukların Tahliye Sonrası Topluma Kazandırılması”. Aile ve Toplum Dergisi:
Sayı:7. Cilt:2. Yıl:6. Nisan-Haziran. (2004), Ankara.
6. BAŞAR, H., Sınıf Yönetimi. (1999), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
7. BAŞTAYMAZ, Tahir, “6-15 Yaş Grubu Bursa’da Çalışan Çocuklar Üzerine Bir Araştırma”. (1990), İstanbul: Friedrich Ebert Vakfı.
8. BAYKUL, Yaşar, GELBAL, Selahattin ve KELECİOĞLU, H., Anadolu Öğretmen Liseleri İçin Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (2001), Ankara: MEB Yayınevi.
9. BEYDOĞAN, H. Ö., Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. (1998), Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
10. BULUT, Işıl ve Murat Gürkan GÜLCAN, “Çocuk İşçiliği ile Mücadelede Öğretmen El Kitabı”. Türkiye’de Çocuk İşçiliğinin En Kötü
Biçimlerinin Ortadan Kaldırılması Projesi, TC Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, (2007), Ankara: Genel Yayın No: 148.
11. CUNNİNGHUM, G. K., Educational and Psychological Measurement. (1986), New York: Macmillan Publishing Company.
12. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı İş Teftiş Kurulu Başkanlığı, Uluslararası Çalışma Örgütü Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası
Programı ILO/IPEC ,“Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi İzmir Projesi Raporu”. (2005), Ankara.
13. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Çalışma Genel Müdürlüğü Çalışan Çocuklar Bölümü “Çalışan Çocuklarla İlgili Uluslararası Belge ve Sözleşmeler”. (2000), Ankara.
14. ÇOLAK, Ömer Faruk “Küreselleşme, Beşeri Sermaye ve Çocuk İşgücü”. Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu-Uluslararası Çalışma Teşkilatı, (1998), Ankara.
120
15. DEMİREL, Özcan, Eğitimde Program Geliştirme. (2004), Ankara: Pegema Yayınları.
16. DİZMAN, Hatice; GÜRSOY, Figen, “İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıfa Devam Eden Anne Yoksunu Olan ve Olmayan Çocukların Saldırganlık Eğilimleri”. (2005), Ankara: Ekim Cilt: 13. No: 2. Kastamonu Eğitim Dergisi 437–446
17. EREN, K.Y., Yeniden Yapılanan Sınıflar İçin Aktif Öğrenme Yöntemleri. (2005), Ankara: Ceceli Yayınları Eğitim Dizisi–9.
18. ERGENE, Tuncay, “Ergen Suçluluğunun Önlenmesi ve Tedavi Yöntemleri”. Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 7. (1992), Ankara.
19. ERKAN, Serdar., Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programının Hazırlanması. (2004), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
20. FAZLİOGLU, Aygül; DERSAN, Nilüfer, Eğitimde Yeni Ufuklar II: “Eğitim Hakkı Ve Okula Gidemeyen Çocuklar” Sempozyum Tebliği. GAP Bölgesinde Yoksul Çocukları Eğitime Kazandırma Yönünde Katılımcı Proje Uygulamaları. (2004), Ankara.
21. Fişek Enstitüsü Çalışan Çocuklar Bilim ve Eylem Merkezi Vakfı, “Çalışan Çocuklar Fotoğraf Yarışması Albümü–2”. (2006), Ankara.
22. Friedrich Ebert Vakfı Ekonomi Forumu , “Korunmaya Muhtaç Kent Çocuklar”. (1992), İstanbul.
23. HALADYNA, T. M., Developing and Validating Multiple Choice Test Items. Hishalde: (1994), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
HALADYNA, T. M., Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking (1997), Boston: Allyn and Bacon
24. İÇEL, Kayıhan, “Güvenlik Sorunu Ve Ceza Hukuku Nedenler ve Öneriler”. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Yıl:5 Sayı:10. (2006), İstanbul.
25. İLİK, Bülent ve Zeynep TÜRKMEN, “Sokakta Çalışan Çocuklar”. Uluslararası Çalışma Bürosu Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası
Programı ILO/IPEC ve Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar Merkezi, (1994), Ankara.
26. İLİK, Bülent, Zeynep TÜRKMEN ve Rojda GETER, “Sokaktan Ustalığa”. Uluslararası Çalışma Bürosu Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi
Uluslar arası Programı ILO/IPEC ve Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar Merkezi, (1994), Ankara.
27. İstanbul İl Sosyal Hizmetler Müdürlüğü Durum Değerlendirme Raporu, T.C. İstanbul İl Özel İdaresi – Stratejik Plan. (2005),
28. KARABULUT, Özcan, “Türkiye’de Çalışan Çocuklar”. (1996), İstanbul: Friedrich Ebert Vakfı.
29. KAVAK, Yüksel; EKİNCİ, Ergin, “Eğitimin Finansmanı Sorunu ve Maliyetlerin Azaltılmasına İlişkin Alternatif Stratejiler”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (1994)
30. KAYA, Asuman, 50. Yıl Yetiştirme Yurdu 16-18 Yaş Arası Erkek Çocukların Uyum Sorunları. (1982), Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
31. KIZMAZ, Zahir, “Sosyolojik Suç Kuramlarının Suç Olgusunu Açıklama Potansiyelleri Üzerine Bir Değerlendirme”. (2005), Sivas: Cumhuriyet
121
Ü. Sosyal Bilimler Dergisi Aralık Cilt: 29 No: 2 149-174.
32. Korkmazlar ORAL, Ümran; KULCA, Yusuf Ahmet, “Yoksulluk ve Sokak Çocukları”. İstanbul Üniversitesi. Yoksulluk Sempozyumunda Sözel Bildiri: 30-31 Mayıs. (2003), İstanbul.
33. KÖKSAL, Sema Erder ve Kuvvet LORDOĞLU, “Geleneksel Çıraklıktan Çocuk Emeğine: Bir Alan Araştırması”. Friedrich Ebert Vakfı-Marmara Üniversitesi Araştırma Sonuçları. (1993), İstanbul.
34. M.E.B. İlköğretim Genel Müdürlüğü, Telafi Eğitimi Üzerine İhtiyaç Analizi. Ekim. Taslak Raporu. (2006), Ankara.
35. MEB Özel Eğitim ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Devlet Kitapları Müdürlüğü “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı”. (2007), Ankara.
36. M.E.B Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği, (2001), Ankara.
37. MURPHY, K. R. ve DAVİDSHOFER, C. O.,Psychological Testing: Principles and Applications. (1991), New Jersey: Prentice Hall.
38. MUTLU, Oya, “Söylem Düşkünü Olarak Sokakta Yaşayan Çocuklar”. Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. (2006), İstanbul.
39. ÖMEROĞLU, Esra; YAŞAR, Münevver Can, “Ağaç Yaşken Eğiliyor”. Okul Öncesi Eğitim. Gündem Dergisi. (2004), Ankara.
40. ÖNCÜ, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1999), Ankara: Yaysan A. Ş.
41. ÖZÇELİK, Durmuş Ali., Test Hazırlama Kılavuzu. (Genişletilmiş 2. Baskı). (1989), Ankara: ÖSYM.
42. ÖZÇELİK, Durmuş Ali., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (Genişletilmiş 2. Baskı). (1992), Ankara: ÖSYM.
43. ÖZSOY, H.İ, ATAÜNAL, A., Nasıl Bir İnsan ve Nasıl? (2001), Ankara:20 Mayıs Eğitim, Kültür ve Sosyal Dayanışma Vakfı Yayını:7.
44. SELÇUK, Ziya, “Bireyi Tanıma Teknikleri” İlköğretimde Rehberlik. Ed: Kuzgun, Y. (5. Baskı) (2004), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
45. SELÇUK, Ziya ve GÜNER, N., Sınıf İçi Rehberlik Uygulamaları. (2004), Ankara: PegemA Yayıncılık. 4. Baskı.
46. SERGER, Meltem, Uçucu Madde Kullanan Çocuklarda Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WISC-R) Değerlendirme Sonuçları.
(2003), İstanbul Üniversitesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sosyal Bilimler Anabilimdalı. Adli Tıp Enstitüsü.
47. SHÇEK Diyarbakır İl Müdürlüğü , “Düşler ve Sokak”. Proje Koordinatörü: İrfan Polat. (2003), Diyarbakır,
48. TÜMKAYA, Songül, Ailesi Yanında ve Yetiştirme Yurdunda Kalan Ergenlerin Umutsuzluk Düzeylerinin Karşılaştırılması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. (2005), Cilt: 3, sayı:4
49. TAN, Şeref ve ERDOĞAN A., Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (2004), Ankara: PegemA Yayınevi
122
50. TARI, Itır; ZİYALAR, Neylan, “İntihar Girişimi Olan ve Olmayan Sokakta Yaşayan Uçucu Madde Kullanıcılarının Karşılaştırılması.” (2005), İstanbul. Bağımlılık Dergisi.
51. T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü, “Çocuk İşgücü 1994”. (1997), Ankara.
52. TEKİN, Halil, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1994), Ankara: Yargı Yayınları.
53. TURGUT, M. Fuat, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. (1992), Ankara: Saydam Matbaası
54. TÜRK-İŞ Çalışan Çocuklar Bürosu (1993), “Sendikalar ve Çalışan Çocuklar Semineri”.
55. Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu, “Sanayi Bölgelerinde Çalışan Çocukların Sorunları”. (1997), Ankara.
56. Uluslararası Çalışma Bürosu , “IPEC-Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı- Program Belgesi”. (1991), Ankara.
57. Uluslararası Çalışma Konferansı 95. Oturum Rapor I (B) “Çocuk İşçiliğinde Sona Doğru: Ulaşılabilir Bir Hedef-Çalışmaya İlişkin Temel
Haklar ve İlkeler ILO Bildirgesinin İzlenmesi Çerçevesindeki Küresel Rapor”. Uluslararası Çalışma Ofisi, (2006), Ankara.
58. Uluslararası Çalışma Örgütü Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı, ILO/IPEC “Çocuk İşçiliğinin Temel Nedenlerinden
Birisi Olan İç Göç Araştırma Projesi Dokümanı”. (1994), Ankara.
59. Uluslararası Çalışma Örgütü Uluslar arası Eğitim Merkezi, “Çocuk İşçiliği Bilgilendirme Materyali-Ünite 1 Sorun”. Çev. Metin ÇULHAOĞLU, (2001), Ankara.
60. Uluslararası Çalışma Örgütü Uluslararası Eğitim Merkezi, “Çocuk İşçiliği Bilgilendirme Materyali-Ünite 2 Yanıt”. Çev. Metin ÇULHAOĞLU, (2001), Ankara.
61. UNİCEF Kadınlara Yönelik Kalkınma Programları Bölümü, (1991), “Kız Çocuk-Geleceğe Yönelik Bir Yatırım”.
62. Unicef Türkiye Temsilciliği, “Dünya Çocuklarının Durumu 2007- Kadınlar ve Çocuklar-Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Çifte Getirisi”.
(2006),Ankara.
63. URL: http://egitisim.inonu.edu.tr/seda_calisancocuk.html.
64. URL: http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/12MYIBO/Management%20of%20YIBOsT.pdf
65. URL: http:// www.kriminoloji.com. (30.10.2007)
66. YILDIRAK, Nurettin,, “Türkiye’de Küçük ve orta Ölçekli Tarım İşletmelerinde Çalışan Çocuk ve Kadın Tarım İşçilerinin Çalışma Koşulları
ve Sosyo-Ekonomik Yapıları”. Uluslararası Çalışma Örgütü Türkiye Temsilciliği, (2004), Ankara.
67. ZEYTİNOĞLU, Sezen, “Avrupa’da Kurum Bakımında Bulunan Küçük Çocukların Sayıları ve Özellikleri: Türkiye’de Durum”. (2007), Ankara: Ankara Üniversitesi. Koruyucu Aile, Evlat Edinme Hizmetleri ve Ruh Sağlığı Sempozyumu.
123

Öğretmen El Kitabı - tc millî eğitim bakanlığı

Transkript

Benzer belgeler

Anne-babalara yanlış yaptıran inanışlar

sosyal hizmetler

Kita Schilleroper çocuklarda cinsel egitim konsepti ˘

EK-3 4-6 YAŞ GRUBU SINIFI FİZİKSEL ÖZELLİKLERİ Fiziksel

Telefonun İcadı Alexander Graham Bell

Bülteni İndir - Çilek Mobilya

4 KONU: TEKNOLOJİNİN KULLANIMI

Kinder*Care (Turks) - Albert Schweitzer ziekenhuis

cocuklar-bosanma - Urla Psikoterapi Merkezi

Oyun Grubu. Dinlence Hakkı