docdin egitimi sempozyumu
download 
Şikayet Transkript
din egitimi sempozyumu
p KONYA İLAHİYAT DERNEĞİ YAYINLARI Yayın No: 5 Kongre / Sempozyum / Toplantı: 4 Kuram Ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik Ve Felsefi Temelleri 8-9 Mayıs 2009 KONYA 1. Baskı: Mayıs 2010, Konya ISBN: 978-975-01799- 5- 2 Tertip Komitesi: Prof. Dr. Ahmet Önkal (Başkan) Prof. Dr. Abdullah Özbek Prof. Dr. Mustafa Tavukçuoğlu Doç. Dr. Muhiddin Okumuşlar Fatih Aslan Redaksiyon: Prof. Dr. Mustafa Tavukçuoğlu Düzelti: Fatih Aslan Dizgi/sayfa düzeni/kapak: Muhiddin Okumuşlar Baskı/cilt: Sebat Ofset Matbaacılık Tel:0.332.3420153 Fax:0.332.3423780 www.sebat.com / [email protected] KURAM VE EYLEM YÖNÜYLE DİN EĞİTİMİNİN TEOLOJİK VE FELSEFİ TEMELLERİ - SEMPOZYUM 8 - 9 MAYIS 2009 MERAM / KONYA KONEVİ KÜLTÜR MERKEZİ İÇİNDEKİLER Takdim.................................................................................................................... 9 Kur’ân’ı Kerîm Tilâveti........................................................................................ 11 PROTOKOL VE AÇILIŞ KONUŞMALARI........................................................ 13 BİRİNCİ OTURUM DİN EĞİTİMİNİN KAVRAMSAL YÖNÜ VE TEMELLERİ Oturum Başkanı Prof. Dr. M. Faruk BAYRAKTAR Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi............................................................. 25 1. TEBLİĞ ANA KAYNAKLARLA İRTİBAT AÇISINDAN DİNİ ANLAMA VE ANLATMA PROBLEMİ Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................. 26 MÜZAKERE Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi......................................................... 38 2. TEBLİĞ EĞİTİM VE DİNİN KAVRAMSAL YAPISI VE DİN EĞİTİMİ İLE İLİŞKİSİ Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ....................................................... 40 MÜZAKERE Prof. Dr. Recai DOĞAN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................ 51 İKİNCİ OTURUM KURAM VE EYLEM YÖNÜYLE DİN EĞİTİMİNİN KAPSAMI ............................................................................. 58 Oturum Başkanı: Prof. Dr. Recai DOĞAN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................ 58 1. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİNDE KURAM VE EYLEM İLİŞKİSİ ÜZERİNE ANALİTİK BİR YAKLAŞIM Akif AKTO Ankara Üniversitesi SB Enstitüsü Doktora Öğrencisi......................................... 59 MÜZAKERE Doç. Dr. Doç. Dr. İsmail TAŞ Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................. 67 2. TEBLİĞ BİLİMLER SINIFLAMASINDA DİN EĞİTİMİNİN YERİ Doç. Dr. Bayram DALKILIÇ Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................. 73 MÜZAKERE Prof. Dr. Mevlüt UYANIK Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.................................................................... 84 3. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİ BİLİMİNİN ALT BİLİM DALLARINA İLİŞKİN BİR ANALİZ Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................ 95 MÜZAKERE Prof. Dr. Cemal TOSUN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .............................................................. 114 ÜÇÜNCÜ OTURUM DİN ANLAYIŞINDAKİ DEĞİŞİMLER VE ÇAĞDAŞ DİN EĞİTİMİ MODELLERİ............................................................. 123 Oturum Başkanı: Prof. Dr. Cemal TOSUN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .............................................................. 123 1. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİ MODELLERİ ÇERÇEVESİNDE TÜRKİYE’DEKİ DİN EĞİTİMİ ÜZERİNE GENEL BİR DEĞERLENDİRME Dr. Yıldız KIZILABDULLAH - Tuğrul YÜRÜK Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .............................................................. 124 MÜZAKERE Prof. Dr. Mehmet Zeki AYDIN Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi....................................................... 145 2. TEBLİĞ POPÜLER KÜLTÜRÜN DİN EĞİTİMİNE YANSIMALARI Dr. Ayşe Zişan FURAT İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi............................................................. 148 MÜZAKERE Dr. Ertan ÖZENSEL Selçuk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü ........................... 163 Protokol ve Açılış Konuşmaları 3. TEBLİĞ GÖSTERGEBİLİM AÇISINDAN İMAJİNAL DEĞERLERİN DİN EĞİTİMİNE ETKİSİ İbrahim DEMİRKAN - İsmail BÜYÜKSÜTCÜ............................................ 166 MÜZAKERE Dr. Mehmet HARMANCI Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .............................................................. 182 DÖRDÜNCÜ OTURUM AİLEDE VE SOSYAL HİZMETLER ALANINDA DİN EĞİTİMİ Oturum Başkanı: Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi....................................................... 189 1. TEBLİĞ ANNE BABANIN ERGENLERİN DİNİ TOPLUMSALLAŞMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ -Dindarlık, Destek ve Kontrol TutumlarıDoç. Dr. Mustafa ARSLAN İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................ 191 MÜZAKERE Doç. Dr. Nurullah ALTAŞ Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi .............................................................. 206 2. TEBLİĞ KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ MODELİNE DUYULAN İHTİYAÇ Doç. Dr. M. Akif KILAVUZ - Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞANVER Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.............................................................. 208 MÜZAKERE Prof. Dr. Ramazan BUYRUKÇU Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi............................................. 222 3. TEBLİĞ KÜLTÜRÜMÜZDE YAŞLILIK VE HUZUREVİ OLGUSU ÜZERİNE Prof. Dr. Mehmet Faruk BAYRAKTAR Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi........................................................... 227 MÜZAKERE Prof. Dr. Mustafa KÖYLÜ Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi................................................. 244 7 4. TEBLİĞ YETİŞTİRME YURDU GENÇLİĞİ VE DİN EĞİTİMİ Cemil PASLI Konya SHÇEK ve Aile Danışma Merkezi.......................................................... 249 MÜZAKERE Yrd. Doc. Dr. Saadettin ÖZDEMİR Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi............................................. 265 BEŞİNCİ OTURUM DİN EĞİTİMİNDE DİNİ METİNLERİN KULLANIMI ................................................................... 277 Oturum Başkanı: Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ............................................................... 277 1. TEBLİĞ AYETLERİN EĞİTSEL İLKELER YÖNÜYLE YORUMLANMASI Doç. Dr. Zülfikar DURMUŞ İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ................................................................ 278 MÜZAKERE Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.............................................................. 304 2. TEBLİĞ HADİSLER BAĞLAMINDA İLETİŞİM İLKELERİ Prof. Dr. Şuayip ÖZDEMİR - Dr. İsmail ARICI Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.................................................................. 309 MÜZAKERE Prof. Dr. Suat CEBECİ Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ............................................................. 325 ALTINCI OTURUM DEĞERLENDİRME ........................................................................................... 331 9 Takdim Yüce Rabbimize sonsuz şükürler olsun ki Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültemiz tarafından Mayıs 2006’dan itibaren her yıl muntazaman gerçekleştirilerek geleneksel hâle getirilen bilimsel sempozyumlar serisinin dördüncüsü, 08-09 Mayıs 2009 tarihlerinde başarıyla tamamlandı ve yine Yüce Yaratanımıza hadsiz senâlar olsun ki Din Eğitimi gibi hayatın içinde yer alan/alması gereken çok önemli bir hususta “Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefî Temelleri” gibi önemli bir konuda gerçekleştirilen sempozyumun kitabını Konya İlâhiyat Derneği olarak bilim âlemine ve Din Eğitimi ile ilgilenen herkese sunmanın mutluluğunu yaşıyoruz. Ahlâkî yozlaşmanın bireysel ve toplumsal etkilerini acı örnekleriyle her gün müşahede ettiğimiz bir dönemde sağlıklı, verimli, yeterli ve etkili bir din eğitimine duyulan ihtiyaç, akıl sahibi her insanın kabul edeceği açık bir gerçektir. Günümüzde yaşanılan problemler, din algısında karşılaşılan farklılıklar, eğitim bilimlerinde ortaya çıkan yeni yaklaşımlar ve bütün bu unsurları dikkate alarak önerilen çağdaş din eğitimi modellerinin, kuşkusuz din eğitiminin hem teolojik hem de felsefî temelleri açısından ele alınıp tahlile tâbi tutulması, bilimsel bir atmosferde tartışılarak dinî ve aklî bir dayanağa kavuşturulması, hayatî önem taşıyan bir husustur. İşte böyle önemli bir konuda, değerli ilim adamlarımızın özgün araştırmalarının ürünü olan tebliğ ve müzakerelerini bir araya getiren “Din Eğitiminin Temelleri” başlıklı “Sempozyum Kitabı’nı Konya İlâhiyat Derneği adına din eğitimi alanıyla ilgilenen herkese faydalı olması ümidiyle sunarken öncelikle Sempozyumumuza, dolayısıyla bu kitaba vücut veren tüm bilim adamlarımıza, Sempozyumun planlanıp yayınlanmasına kadar her aşamada yardım ve desteklerini gördüğümüz bütün kişi ve kuruluşlara, özellikle Büyükşehir Belediyemizin çok değerli Genel Sekreteri Haşmet Okur Bey’e, Biberciler İnşaat’ın muhterem Yönetim Kurulu üyelerine ve Din Eğitimi Anabilim Dalımızın kıymetli öğretim elemanlarına, Sempozyum Kitabı’nın basılı olarak sizlere sunulmasında emeği geçen herkese şükranlarımı arz ediyorum. Prof. Dr. Ahmet ÖNKAL Konya İlâhiyat Derneği Başkanı 10 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 11 Kur’ân-ı Kerîm Tilâveti Okuyan: Ali Çiftçi Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ! "#$% . & . / '()* . + ,-$ '(67 >30; 01 345 9 -2 9 3$ : '( '8#5# : ?@ )#E JKL@ 36 . : BC >31; H@ G ( A: 6 0 D# F 9 HI 9 9 '8) : QR )#-TU NHI@ 9 '8) 'V )V 0 6, G 3P-) $K% B@O 9 '8)S5 ( W4- XY@ >32; H0 DX . \(X 8#5 ] ` N) >33; !!E '8O ` O 9 8#5 [[ ^_6 6% 7C )% >34; 01 \(X F 6SC 9 -a 9 )@ " ,A K )E \$ >35−29 !d5; a 9 8#5 )PS 9 8#5 )PS G c G c 345 F 9 "0i 9 8#% . '0#( c K61 k) $ 9 h2 jC (K m '0P-$ ) l G L- '(! >6 '!n; ! [ L Rahman ve Rahim Allah adıyla! 29- Allah'ın kitabını okuyan, namazı kılan ve kendilerine verdiğimiz rızıktan gizli ve açık olarak verenler, kesinlikle batma ihtimali olmayan bir ticaret umarlar. 30- Çünkü Allah mükâfatlarını kendilerine tamamen ödedikten başka, lütfundan onlara fazlasını da verecektir. Çünkü O çok bağışlayıcı ve şükrün karşılığını vericidir. 31- Kitaplar içinde sana vahyettiğimiz kitap da kendinden öncekileri tasdik edici olmak üzere bir haktır. Şüphe yok ki, Allah, kullarının bütün hallerinden haberdardır ve her şeyi görendir. 12 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 32- Sonra biz o kitabı kullarımızdan süzüp seçtiklerimize miras bıraktık. Onlardan da nefislerine zulmeden var, orta yolu tutan var, Allah'ın izniyle hayırlarda ileri geçenler var. İşte bu büyük lütuftur. 33- Onlara Adn cennetleri vardır. Onlar oraya gireceklerdir. Orada altın bilezikler ve incilerle süsleneceklerdir. Orada elbiseleri de ipektir. 34- Onlar orada şöyle derler: "Hamd olsun Allah'a, bizden o üzüntüyü giderdi. Gerçekten Rabbimiz çok bağışlayıcı ve şükrün karşılığını vericidir." 35- "Lütfundan bizi durulacak bir yurda kondurdu. Burada bize yorgunluk gelmeyecek, burada bize usanç gelmeyecektir."(Ahzab, 29-35) Rahman ve Rahim Allah adıyla! 6- Ey inananlar! Kendinizi ve ailenizi bir ateşten koruyun ki onun yakıtı insanlar ve taşlardır. Onun başında gayet katı, şiddetli, Allah'ın kendilerine buyurduğuna karşı gelmeyen ve emredildikleri şeyi yapan melekler vardır.(Tahrim, 6) Yüce Allah kuşkusuz doğru söylemiştir. Protokol ve Açış Konuşmaları 13 PROTOKOL VE AÇILIŞ KONUŞMALARI DİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI BAŞKANI PROF. DR. MUSTAFA TAVUKÇUOĞLU’NUN SEMPOZYUMU AÇIŞ KONUŞMASI Sayın Valim, Kıymetli Diyanet İşleri Başkan Yardımcımız, Sayın İl Müftümüz, İlçe Müftülerimiz, daire amirlerimiz, Çok değerli konuklar, kıymetli öğrencilerimiz, Saygıdeğer hanımefendiler, beyefendiler, ulusal ve yerel basınımızın değerli mensupları, sizleri saygıyla selamlıyor ve hürmetlerimi sunuyorum. Fakültemiz Dekanlığı ile Din Eğitimi Anabilim Dalı Başkanlığımızın birlikte organize ettiği “Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri” konulu Sempozyumumuza hoş geldiniz, şeref verdiniz. İki gün sürecek olan bilimsel etkinliğimiz altı oturum halinde planlanmıştır. Ülkemizi ve dünyamızı din eğitimi alanında aydınlatacak olan toplam 14 tebliğ müzakere edilecektir. Her tebliğcimizin bir müzakerecisi bulunmaktadır. Ben şimdiden tebliğcilerimize, müzakerecilerimize ve katılımcılarımıza başarılar diliyor, toplantımızın hayırlara vesile olmasını niyaz ediyorum. Değerli Misafirler Türkiye ve dünya’da din eğitimi alanında problemler vardır. Ama ülkemizin bu sorunları çözüme kavuşturacak gücü de bulunmaktadır. Din olgusu bilimin, eğitim bilimlerinin ilgi ve araştırma alanına girmektedir. Din, birey ve toplum hayatında vazgeçilmez vicdani bir mekanizmadır. İslam Dinini vahyin, sünnetin, aklın, bilimin ve sanatın aydınlığında yorumlayan, etik ve estetik değerleri ön plana çıkaran bir eğitim anlayışıyla algılamak durumundayız. Bu bakımdan din ile ilgili konular her yönüyle İlahiyat Fakültelerinin araştırma alanı içinde yer almaktadır. Örgün ve yaygın din eğitiminde, ailede ve sosyal çevredeki tutum ve davranışları araştırmak, incelemek, tespitler yapmak ve önerilerde bulunmak İlahiyat Fakültelerinin görevleri arasındadır. Bu sorumluluğu biz ilahiyatçılar ve din eğitimcileri olarak derinden hissetmeliyiz. 14 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Dini görmezden gelerek hayatı anlamlandırmak, hayatı görmezden gelerek dini yorumlamak gibi bir mantığın modern dünyamızda yaşama şansı bulunmamaktadır. Çok şükür ki ülkemizde İlahiyat Fakültelerinin birikimleri toplumumuza ve günümüz dünyasına ışık tutabilecek kariyerde ve niteliktedir. Her alanda bilgi üretebilen toplumlar, kalkınan ve medeniyetin zirvesine talip olanlardır. Kullanılabilir, uygulanabilir ve kabul edilebilir bilgi üretemeyen toplumlar ise medeniyet sobasına ancak yakıt olabilirler. Kur’an ve Hadislerin evrensel mesajına bakarak, bir toplumun üretkenliğinin, mutluluğunun şu beş şeye bağlı olduğunu ifade edebiliriz. 1. Bilim adamlarının çalışmalarına 2. Devletin adaletine 3. Ordunun kahramanlığına 4. Hali-vakti iyi olanların, varlıklı olanların cömertliğine 5. Halkın duasına ihtiyaç vardır. Bu beş maddenin çoğunluğu bilimsel toplantılarda kendini göstermektedir. Bilim adamlarının araştırma ve çalışmaları toplumların kalkınmaları için yapılmakta ve tartışılmaktadır. Sempozyumumuz din eğitimi alanında bilimsel tartışmaların yapılacağı bir kültür şöleni olacaktır. Sempozyum gibi etkinlikler fikir ve düşüncelerin, tespit ve önerilerin sergilendiği fuarlardır, deyim yerindeyse fikir panayırlarıdır. Bu duygu ve düşüncelerle sözlerimi tamamlarken, Sempozyumdaki tebliğlerin, müzakerelerin ve tartışmaların ülkemiz ve insanlık için hayırlara vesile olmasını diliyorum. Değerli konuklar Bu toplantıyı, uzun uğraşlar sonunda organize ettik. Organizasyonun gerçekleşmesinde kişi ve kurumların katkıları olmuştur. Başta Fakülte Dekanımız Prof. Dr. Ahmet ÖNKAL olmak üzere, Selçuk Üniversitesi Rektörlüğüne, Konya Büyükşehir ve Meram Belediye Başkanlıklarına, Fakülte çalışanlarımıza, salon görevlilerine, öğrencilerimize ve emeği geçenlere şükranlarımı sunuyor, teşekkür ediyorum. Ülkemizdeki diğer İlahiyat Fakültelerinden gelen, Üniversitemizi, şehrimizi ve bu Sempozyumu onurlandıran bilim adamlarımıza da şükranlarımı sunuyorum. İmkânlarımızı zorlayarak organize ettiğimiz bu etkinliğin verimli, başarılı geçmesini, Ülkemize, milletimize ve bilim çevrelerine yararlı, hayırlı sonuçlar vermesini diliyorum. Hepinizi tekrar saygıyla selamlıyorum. Protokol ve Açılış Konuşmaları 15 DEKAN PROF. DR. AHMET ÖNKAL’IN KONUŞMASI Sayın valim, çok değerli Diyanet İşleri Başkan Yardımcımız, İl Müftümüz, İlçe Müftülerimiz, daire amirlerimiz, çok değerli misafirlerimiz, kıymetli öğrencilerimiz, hanımefendiler beyefendiler ve basının değerli mensupları. Allah’ın adıyla O’na sonsuz hamdüsenalarda bulunarak din eğitiminin temellerini koyan ve örnek bir uygulamayla bize rehberlik eden peygamber efendimize salat ve selam ederek başlıyorum. Ülkemizin dört bir tarafından zahmet buyurup davetimize icabet eden, şehrimize şeref veren, onur veren değerli bilim adamlarımıza ayrı ayrı hoş geldiniz diyor ve zahmetlerinden dolayı teşekkür ediyorum. Yüce Rabbimize şükürler olsun ki geleneksel hale getirmeyi planladığımız bilimsel sempozyumlarımızın 4.’sünü bu sene beraberce gerçekleştireceğiz. 2006 yılında yine bu salonda, benim dekanlığımın hemen akabinde ilk olarak Kur’an Sempozyumunu gerçekleştirirken bir söz vermiştik ve her sene aksatmadan muntazaman bir sempozyumu, bilimsel sempozyumu gerçekleştirmeyi düşündüğümüzü ifade etmiştik. Hamdolsun o sözümüzü yerine getirdik ve bunun mutluluğunu yaşıyoruz. 2007’de Hadis ve Sünnet Sempozyumunu, 2008’de Siret Sempozyumunu beraberce icra ettik. Bu sene sempozyumumuzu din eğitimi alanına tahsis ettik. Hem konunun güncelliği hem de önemi bize böyle bir alanı ve bir konuyu tespit etme zorunluluğunu getirdi. Tabiatıyla burada ifade etmek gerekirse din ve eğitim konusu tarih boyunca insanların önemle üzerinde durdukları temel unsurlar olmuştur. Ve aslında beşer tarihinin en önemli problemi dinle ilgili olmak üzere benim kanaatimce dinsizlik meselesi değildir. Temel problem dini algılama problemidir. Esasen din, Cenabı Hakk’ın vaz ettiği ve bildirdiği Peygamber (sa) efendimizin tebliğ, tebyin, tefsir ve tatbik ettiği esaslardan oluşur. Ve Peygamber Efendimiz dışında kim olursa olsun hangi konumu ihraz ederse etsin hiçbir kişinin yorum anlayış ve yaklaşımları din olamaz. Bu bakımdan hem dini hem de onun öğretim ve eğitimini din eğitimi ve öğretimini ideolojik yaklaşımlarla ya da tamamen kültürel mirasın zorlayıcı ve dayatmacı yönlendirmeleri ile değil elbette kültürel mirastan da istifade ederek ama temelde aklın ve bilimin verileri ışığında ve ana kaynaklarımız olan Kur’an ve Sünnetin ortaya koyduğu gerçekler doğrultusunda almak, algılamak ve uygulamak zorunluluğumuz vardır. İşte bu sempozyum kuram ve eylem yönüyle din eğitiminin teolojik ve felsefi temellerini bilimsel bir bakış açısıyla ele alıp tartışmak ve onun esaslarını ortaya koymak gibi önemli bir hedefe sahiptir. İnanıyoruz ki her biri alanının değerli bir uzmanı olan bilim adamlarımız tebliğ ve müzakereleri ile kıymetli dinleyicilerimizin sual ve katkılarıyla bu misyon ve fonksiyon yerine getirilecektir. Ben sözlerimin sonunda sempozyumumuzun verimli, bereketli ve feyizli olmasını cenabı haktan temenni ediyorum ve bilim adamlarımıza 16 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tekrar hoş geldiniz diyorum. Ayrıca sempozyumumuzun gerçekleştirilmesinde bize destek veren tüm kurum ve kuruluşlara teşekkür ediyorum. Özellikle Üniversitemiz Rektörlüğüne, Büyükşehir Belediye Başkanlığımıza Meram Belediye Başkanlığımıza ve bu salonun tüm görevlilerine, ayrıca Biberci İnşaat’ın değerli yönetim kurulu üyeleri Ramazan Biberci ve Bülent Biberci Beye, ayrıca eski Meram Belediye başkanımız Mustafa Özkan Beye teşekkür ediyorum ki Mustafa Özkan Bey bu güzel salonun da banisidir. İnanıyorum ki her böylesi bir faaliyetin icrasında onun hanesine mutlaka güzel şeyler yazılıyordur, güzel bir hayra vesile oldu. Kendisi aramızda teşekkür ediyoruz Mustafa Özkan Beye. Aylardan beri sempozyumun gerçekleştirilmesi konusunda görev alan arkadaşlarımız oldu. Malumunuz bilimsel sempozyumlar aylar öncesinden bir yıl öncesinden planlanır. Biz geçen sene Siret Sempozyumunu yaptıktan hemen sonra din eğitimi konusunda sempozyum yapalım demiş ve konu araştırması alan araştırmasıyla işe başlamıştık. Dolayısıyla aylardır bu çalışma gerçekleşiyor idi. Bu çalışmalarda bize gerçekten büyük katkı sağlayan bütün arkadaşlarımıza başta anabilim dalı başkanımız Prof. Dr. Mustafa Tavukçuoğlu Beye, Prof. Dr. Abdullah Özbek arkadaşımıza aynı anabilim dalından Doç. Dr. Muhiddin Okumuşlar’a ve belki de en çok koşturan araştırma görevlimiz Fatih Arslan Beye teşekkür ediyorum. Fakültemizin gerek akademik gerek idari personeli canla başla gerçekten gayret sarf ettiler. Her birine ayrı ayrı teşekkür ediyorum. Salonu dolduran siz dinleyicilerimize teşekkür ediyorum. Sizlerle bu sempozyum anlam kazanacaktır. Değerli basın mensuplarına teşekkürlerimi sunuyorum ve saygılarımla hepinizi selamlıyorum. Protokol ve Açılış Konuşmaları 17 KONYA İL MÜFTÜSÜ ŞÜKRÜ ÖZBUĞDAY’IN KONUŞMASI Bilsmillah. Elhamdüllilah. Essalatü vesselamü ala rasulillah. Muhterem diyanet ileri başkan yardımcımız, değerli vali yardımcımız, kıymetli dekanımız, çok kıymetli meram eski belediye başkanımız, sosyal hizmetler il müdürümüz, çok değerli hocalarım, basınımızın değerli mensupları, kıymetli misafirler, sevgili öğrenciler. Sözlerime başlarken hepinizi sevgi ve saygı ile selamlıyorum, hepinize hoş geldiniz diyorum. Bu sempozyumun hayırlı geçmesini, feyizli ve bereketli geçmesini Cenabı Hakk’tan niyaz ediyorum. Ayrıca Konya dışından gelen değerli misafirlerimize sevgi ve hoşgörü şehri Konya’mıza hoş geldiniz diyorum, Safalar getirdiniz, şeref verdiniz diyorum. Değerli misafirler sözü fazla uzatmayacağım. İşi ehline bırakmak gerekir. Biraz sonra ilk oturum başlayacak ve din eğitimiyle ilgili meseleler, konular görüşülecek. Ama biraz önce değerli dostum Mustafa Tavukçuoğlu Bey’in ifade ettikleri gibi eğitim-öğretim içerisinde çok önemli bir yeri olan din eğitimi ve öğretiminin el yordamı ile klasik usullerle yürütülmesi mümkün değildir. Mutlaka ilmi temellere oturtulması gerekir. Ve bunun için de hamdolsun Türkiye’mizde ilahiyat fakültelerimizde büyük bir birikim var. Bu birikimden istifade etmemiz gerekir. Biz Konya Müftülüğü olarak İlahiyat Fakültemizin Konya’da olması hasebiyle kendimizi çok şanslı addediyoruz. İlahiyat Fakültemizin bu engin birikiminden ve tecrübesinden bol bol istifade etmeye çalışıyoruz. Onun için huzurlarınızda başta değerli Dekanımıza ve öğretim üyesi hocalarıma şükranlarımı arz ediyorum. Her ay mutat toplantımızda hocalarımızdan birisi görevli arkadaşlarımızla ilmini, birikimini, tecrübesini paylaşıyor. Yine her ay bir hocamız vaizlerimizle ilmini, birikimini ve tecrübesini paylaşıyor. Ayrıca Cuma günleri yine hocalarımız camilerimizde vaaz ediyorlar ve İlahiyat Fakültesi’ndeki birikimi halkımızla paylaşıyorlar. Bunun için çok şanslı olduğumuzu söylemek istiyorum. Ve tekrar başta sayın Dekanımıza ve değerli hocalarımıza, öğretim üyelerine şükranlarımı arz ediyorum. Tekrar bu sempozyumun feyizli geçmesini, bereketli geçmesini Cenab-ı Hakk’tan niyaz ediyorum. Ve çok güzel, hayırlı sonuçlar alınacağına inanıyorum. Tekrar hepinizi sevgi, saygı ve muhabbetle selamlıyorum. 18 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri VALİ YARDIMCISI YUSUF ÖZDEMİR’İN KONUŞMASI Saygıdeğer Diyanet İşleri Başkan Yardımcımız, Sayın Dekanım, saygıdeğer müftüm, kıymetli misafirler, özellikle tanışmadığımız ama ülkemizin değişik üniversitelerinden gelen kıymetli hocalarımız, saygıdeğer hanımefendiler, beyefendiler, sevgili öğrencilerimiz, basınımızın değerli mensupları. Tabi böyle bir konuda sempozyum düzenleyen İlahiyat Fakültesi Dekanımızın şahsında tabi tüm arkadaşlarımıza teşekkür ediyoruz. Böyle bir sempozyumda bulunmaktan da çok mutlu olduğumu söylüyorum. Ve bütün misafirlerimize hoş geldiniz diyor, saygılarımı sunuyorum. İnşallah dileğimiz faydalı olur, yararlı olur hem dinleyiciler açısından hem de kurumlarımız açısından. 13. asrın başında Konya’da elektrik yok o günün Konya’sında. Rasathane yok ama Hz. Mevlana ve arkadaşları o gün, yani 13. asrın başında Konya’da metafizikten bahsediyorlar arkadaşlar. Metafizik yoluyla bir Allah’ın varlığını ispatlamadan, onun yöntemini anlatıyorlar ve bunun münakaşasını yapıyorlar. Aradan geçen 8 asır sonra Konya’da elektrik var, belki gözetleme istasyonu (rasathane) yok ama pek metafizik yoluyla bir Allah’ın varlığını ispat etmek için akılların, fikir yormadığını ben tahmin ediyorum. Hâlbuki Kur’an-ı Kerim’de müteaddit defalar, bu salon benden daha çok iyi bilir; “aklınızı kullanın, aklınızı kullanın, aklınızı kullanın” diye emredilmektedir. Ve Allah akıl vermediği kullarına da herhangi bir sorgulama ve sorumluluk da tutmayacağını söylemektedir. Burada şunu kastetmek istiyorum. İlahiyat fakültelerimize çok büyük misyonlar düşmektedir. Müftülük mensuplarına çok büyük misyonlar düşmektedir. İmam-Hatip Lisesi kurumlarımıza çok büyük sorumluluklar düşmektedir. Gönül istiyor ki, ben şahsen istiyorum ki yine 13. asrın başındaki olduğu gibi Konya’da sizler bu konuda sorumluluk mevkisinde bulunan insanlar olarak, toplumun önderleri, liderleri olarak n’olur akşam sabah hep akıl yarışı olsun. Yani akıl yarışı, mücadelesi, fikir tartışması olsun, mutlaka bu akla dayansın. Bunları niye söylüyorum? Ben bu konuda çok uzman bir kişi olmamama rağmen din adına dünyamızda tabi sadece ülkemizde demiyorum dünyamızda din kuralları koyucular maalesef çok arttı. Biliyorsunuz yine dünyamızda bir güçlü devletin bir kurumu diyor ki ben bir din yazacağım dünyadaki bütün insanlar buna inanacak ve onun dışında din min kabul etmiyorum diyor ve bunu yerleştirmeye çalışıyor. Tabi bu yok edilecek olanlardan bir tanesi de bizim dinimiz. Adam kendisi yazıyor yani kutsal bir kitaptan bahsetmiyor. Yani ben Kur’an-ı Kerim’i yürürlükten kaldıracağım da İncil’i getireceğim, Tevrat’ı getireceğim demiyor. Ben bir din yazacağım, bütün dünya insanlığı ona inanacak onun dışında bir din kuralı olmayacak diyor. Bunun çalışması yapılıyor bu dünyada. Hani onun dışında falan ülkede bizim ülkemizde de tabi kurallar Protokol ve Açılış Konuşmaları 19 konulmaya çalışılıyor din adına herkes kendine göre bir şeyler vaaz ediyor. Bunlar tabi çok hoş şeyler değil onun için ne diyordu tabi benim hafızam biraz zayıfladı kusura bakmayın ayetin tam manasını ve sayısını vermek istiyorum ama hani Kur’an’a çağırıyorum diyor ya İbrahim Suresi’nin birinci ayeti miydi? Şimdi zaten din adamı Kur’an’ın dışında bir dine çağırabilir mi, davet yapabilir mi? Yapamaz. Yaparsa zaten din olmaz onun adı. Ne diyor Allah? Din kuralı koymak sadece ve sadece bana mahsustur. Onun dışında hiçbir makam, mevki, kurum, müessese, kişi din kuralı koyamaz. Hatta diyor ki peygamber bizim gönderdiğimiz Kur’an’ı harekesini değiştirse, virgül koysa bizim gönderdiğimiz zikrin dışında bir virgül koysa, ne diyor, şah damarını koparırım diyor hemen. Sistem buyken, ana unsur, ana yapı buyken herhalde kimse bunun ne demek olduğunu algılayamıyor diye düşünüyorum. Önüne gelen kendine göre kural koyuyor. Tabi bu hastalık bizim yapımızda da var, bizim milletimizde de var. Hâlbuki bizim çocukluğumuzda bir atasözü vardı hâlâ yürürlükte herkes bunu söyler; yarım giden imam adamı dinden eder, yarım doktor da candan eder diyor. Ben sözlerimi daha fazla uzatmak istemiyorum. Toplantının verimli geçmesini temenni ediyor, hepinize saygılar sunuyorum. 20 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri DİYANET İŞLERİ BAŞKAN YARDIMCISI PROF. DR. MEHMET ŞEVKİ AYDIN’IN KONUŞMASI Sayın Valim, değerli Müftüm, Sayın Dekanım, Diyanet İşleri Başkanlığı Eğitim Merkezi Müdürümüz, değerli bilim insanları, saygıdeğer hanımefendiler, beyefendiler, basın mensupları, hepinizi saygıyla selamlıyorum. Bu toplantının hayırlara vesile olmasını hepimiz için olumlu sonuçlarının olmasına sebep olmasını Cenabı Hakk’tan niyaz ediyorum. Ve emeği geçen herkesi de kutluyorum. Allah sa’ylerini meşkûr etsin diyorum. Ben tabi şimdi tebliğcilerin zamanını yediğimin farkındayım. Çünkü vakit çok geçti. Değil mi? Ben vaktinizi fazla almayayım. Bir iki noktaya işaret etmek ve o konudaki düşüncelerimi sizinle paylaşmak istiyorum. Malumunuz pozitivist bir kehanet vardı, o tutmadı. Günümüzde görüyoruz ki din evet yok olmadı, bilakis yükselen bir değer. Ama tabi yükselen değer olan din de kurumsal din olmadığı görülüyor mesela batıda. Bu aslında bizim üzerinde düşünmemiz gereken bir konu. Neden insanlar dine yönelirken kurumsal dine yönelmiyor? Bizi ilgilendiren asıl boyutu da İslam’ı da böyle bir durum bekliyor mu? Bu soruyu da sorup aslında ilahiyatçılar olarak bizim düşünmemiz gerekiyor. Nedenlerini çözümleyebilirsek tabi bizde de olup olmayacağını tahmin edebiliriz ve gerekli önlemleri alabiliriz diye düşünüyorum. Ülkemizde hâlâ tabi din, din eğitimi konularında ciddi sorunlar var, Sayın Tavukçuoğlu Bey’in dediği gibi. Bunun çok önemli nedenleri var. Tabi önemli nedenleri arasında bir defa aydınımızın dine, dolayısıyla din eğitimine mesafeli duruşunu özellikle irdelemek gerekiyor. Çünkü aydın ve bilim insanı etiketli insanların dine, din eğitimine mesafeli duruşu bu ülkede din anlayışının, sağlıklı bir din anlayışının oluşturulması, dolayısıyla din eğitiminin sağlam zeminlere oturtulması sorununun çözümünü zorlaştırıyor. Tabi bilimsel zemine oturtulamadığı için de tartışmalar tabi o zeminde yürümüyor. Şimdi bakın hâlâ ne yazık ki ülkemizde din ve dolayısıyla din eğitimi karşıtlıklar üzerinden, hem de çok keskinleştirilmiş hizipleşmeler üzerinden yürütülüyor ve politik, ideolojik tartışmaların adeta aracına dönüştürülüyor. Tabii ki din eğitimi gibi çok önemli bir meselenin politik ve ideolojik tartışmalara vesile kılınması işi iyice çıkmaza götürüyor. Bu bilimsel yaklaşımı özümsememizi de önlüyor. Haliyle ülkemizde ne yazık ki hâlâ din eğitiminin varlığını yokluğunu tartışmaya devam ediyoruz; olsun mu olmasın mı, bunu tartışmaktan bir türlü din eğitiminin nasıllığını, niteliğini sorgulayamıyoruz. Her konuda bu böyle. Evet işte okullarda din eğitimi olsun mu olmasın mı tartışmalarına bakın. İşte Diyanet İşleri Başkanlığımızın hizmetleri açısından mümkünse, Kur’an Kurslarının üzerinde yazanlara bakın ki göreve başladıktan sonra bu tartışmalar beni çok rahatsız ettiği için her ay dergide yazmaya başladım Kur’an Kursu bağlamında. Çünkü gördüm ki Kur’an Kursuna saldıranlar Protokol ve Açılış Konuşmaları 21 da, savunanlar da ne yazık ki evet soğukkanlı tartışalım, soğukkanlı tartışmaların olmadığı bir ortamda da tabi çözüm üretilemiyor. Oysa din eğitiminin bugün sorunları var. Nitelik sorunları var. Bunları çok ciddi bir şekilde masaya yatırıp tartışmak da bizim görevimiz. Evet biz bunu yapmak zorundayız ki tabi din, sağlıklı bir din anlayışı oluşsun, o da insanımıza hayat versin. İstecibu lillah ve lirrasul. İza deaküm lima yuhyiküm. Değil mi? Hayat veren bir din anlayışı… İslam bunu öngörüyor. İslam hayat vermek için var. Eğer bir din anlayışı hayat karartıyorsa o din anlayışında bir sorun var demektir. Değil mi? Evet Türkiye’de dini anlama, yorumlama, uygulama bağlamında tabii ki sorunlarımız var. Bu sorunların çözümü sağlıklı bir din eğitiminden geçiyor. Değil mi? Bakın daha gölgesi üzerimizde bir katliam var. Değil mi? Hâlâ hakikaten kahredici o hüznünü içimizde yaşıyoruz. Bak bunu yapanlar Müslümanlar. Değil mi? Bu katliama muhatap olanlar Müslümanlar. (Sen öyle düşünmüyorsun.) Evet çünkü karşıdaki insan “ben Müslümanım” diyor. Değil mi? Bunlar Müslümanlar. Evet bu bir tekil olgu tabi ama genele de bakın, şimdi toplumsal çözülmeye bir bakın, sorunlarımıza bir bakın. Bunun çok yanını tahlil etmek gerekiyor. Ben tek bir sebebe indirgeyerek izah etmekten yana değilim tabii ki. Ama bakın bu eylemlerin, bu toplumsal çözülmenin, ahlaki çözülmelerin, dejenerasyonun arkasında nasıl bir din anlayışının olduğunu da sorgulamak bize düşüyor tabi. Evet bu sözünü ettiğim din, din eğitimi konusunun böyle politik, ideolojik tartışmalara kurban edilmesi, hemen din, din eğitimi denince onun rejim tartışmalarına çekilmesi gibi hakikaten boğucu o ortamları yok etmenin yolu evet bilimsel anlayışı devreye sokmaktan geçiyor. Bu sayede ancak insanımız daha soğukkanlı yaklaşabilir, meselelere çözüm üretebilir. Çözüm ürettiğimiz oranda da zaten teveccüh göreceğiz. Evet din eğitimi konusunda ne kadar güzellikleri biz inşa edebilirsek, o kadar çekici hâle gelecektir zaten. Çünkü yanlışlar sadece toplumda belli kesimlerin ortaya koyduğu hususlar değil. Her kesim yanlışlar yapıyor. Şimdi din eğitimi bağlamında meseleye bakınca din eğitimi yapan insanlar olarak da bizim tabii ki sorumluluklarımız da var. Şöyle İkinci Meşrutiyet dönemindeki Akif’in rahmetli Akif’in serzenişine bir bakıyorum, mekteplerde dine karşı bir soğuk duruş başlıyor, dinden uzaklaşma başlıyor. Bunu gören Akif gibi kişiler, düşünürler çok ilginç değerlendirmeler yapıyorlar. Mesela Akif’in şu değerlendirmesi çok manidardır: Bu ulum-u diniye muallimleriyle mekteplerde din dersini okutmaktansa hiç okutmamak daha az zararlıdır. Şimdi Akif gibi bir insana bunu söyleten o manzarayı, o ortamı çok iyi değerlendirmek gerekiyor. Şimdi biz bu anlamda oldukça önemli mesafeler almış bir toplumuz. Allah’a şükür bugün ilahiyat fakültelerimizde İslam dünyasında öncü konumda olabilecek bir birikimin olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Ama bu yeterli midir? Hayır. Tabii ki yürüyüş devam edecek. Din Eğitimi anabilim dallarımız var İlahiyat Fakültelerinde. Batıdan bir asır sonra da olsa bizde de artık din eğitimi anabilim dalları kurulmuş. Bunlar din eğitiminin teorisini geliştirmeye çalışıyor ve bu teoriye göre din eğitimi uygulamalarını gerçekleştirilmesi için çalışıyor. 22 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Fazla sayılmaz otuz yıl kadar bir geçmişimiz var. Ama buna rağmen yine sormak lazım acaba bu din eğitimi anabilim dalı elemanları bu hizmeti ne kadar öne çıkarabildiler, ne kadar etkin hale getirebildiler. Değil mi? Başta ilahiyat fakültelerinde mesela ilahiyat fakültelerindeki eğitim, öğretimin daha kaliteli hale gelmesi konusunda neler yaptılar? Bunları hep sorgulamak gerekiyor. Bugün hâlâ din eğitimi tartışmalarının sürmesi, aslında bizim de kendimize düşen görevleri layıkıyla yerine getirmediğimizin göstergeleri bence. Evet nasıl edelim ki toplumun her kesimini tatmin edecek bir din eğitimi uygulamalarının evet gerçekleşmesine öncülük edelim. İşte anayasanın 24. maddesi bana göre son derece iyi oluşturulmuş bir madde. Ama tabi zorunlu kısmı uygulanıyor ama ihtiyari kısmı henüz açılımı sağlanmamış. Yasal açılımı da yok ama bilimsel açılımı da var mı diye kendi kendimize sormamız lazım. Mesela bugün kalksa yöneticiler deseler ki evet 24. maddenin, anayasanın 24. maddesinin o isteğe bağlı kısmını açılımını sağlayacağız, yasal açılımını sağlayacağız ve uygulamalar başlayacak deseler acaba biz bilimsel açılımını sağlama anlamında hazır mıyız diye kendimize sormamız gerekiyor. Evet bu tebliğler, buradaki tartışmalar bu anlamda da bu sorunlara ışık tutacak diye umuyorum. Buradaki tartışmaların ülkemizdeki din eğitimi anlayış ve uygulamalarına yol göstereceğini umuyorum. Bunların çok önemli hizmetlere vesile olacağını düşünüyorum. Evet burada ben sözlerimi bitirmeden bir hususa da işaret edip bir mutluluğumu da dile getireyim. Evet biz Diyanet İşleri Başkanlığı olarak hizmetlerimizi üretmede ilahiyat fakülteleriyle işbirliğini çok önemsiyoruz. Onların kendi birikimlerini harmanlayarak daha kaliteli din hizmeti üretip sunmayı önemsiyoruz. Bugün burada da o tabloyu görüyorum, onun da mutluluğunu yaşıyorum hakikaten. Burada eğitim merkezimizin, ihtisas eğitim merkezimizin kursiyerleri, hocaları da ilahiyat fakültemizin hocaları ve öğrencileriyle bugün bir araya gelmiş. Bu fotoğraf da beni son derece sevindiriyor. Evet ben toplantının başarılı geçmesini niyaz ediyorum. Bütün katılımcılara katkılarından dolayı da teşekkür ediyorum. Hepinizi tekrar saygıyla selamlıyorum. BİRİNCİ OTURUM DİN EĞİTİMİNİN KAVRAMSAL YÖNÜ VE TEMELLERİ Oturum Başkanı: Prof. Dr. M. Faruk Bayraktar Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. Tebliğ: Ana Kaynaklarla İrtibat Açısından Dini Anlama ve Anlatma Problemi Prof. Dr. Abdullah Özbek Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Nevzat Yaşar Aşıkoğlu Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 2. Tebliğ: Din Eğitimi Kavramının Eğitim Bilimi ve İslami İlimlerle İlişkisi Doç. Dr. Şakir Gözütok Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Recai Doğan Ankara Üniversitesi İlapiyat Fakültesi BİRİNCİ OTURUM DİN EĞİTİMİNİN KAVRAMSAL YÖNÜ VE TEMELLERİ Oturum Başkanı Prof. Dr. M. Faruk BAYRAKTAR Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Güzide topluluğunuzu saygıyla selamlıyorum. Bu anlamlı sempozyumun 1. oturumuna geçiyoruz. Genelde sempozyumumuzun, özelde de bu oturumumuzun verimli ve başarılı geçmesini Cenab-ı Hak’tan niyaz ediyorum. Açılış ve protokol konuşmalarımız yapıldı. Sayın Dekanımızın ifadesiyle bir yıldan beri devam eden bu süreçte yapılan hazırlıklara şimdi geçiyoruz ve ben söze, Abdullah Bey’e vermeden önce sözü bir iki noktaya temas etmek istiyorum. Temel namaz kıldırıyor ama namaza devam etmiyor. Dursun “devam etsene” diyor. “Ula uşağım şey yapacağız.” “Ne yapacağız?” “Secde-i sehv yapacağız.” “Yapsana” diyor. “Yapacağız da nasıl yapacağız?” diyor. Onun için 45 dakikalık bir gecikmeyle, 50 dakikalık hatta bir gecikmeyle başladık. Tabii sayın müftümüz burada, sayın başkan yardımcımız burada, onlar Konya’da bugün Cuma değil mi ve öğle ezanını yarım saat geç okuturlarsa veya bizim topluca namaz kılacağımız cami imamının kulağına, çünkü sayın Fayda Bey öyle derdi, bak burada görüyorum saygıdeğer Mustafa Efendi’nin torunu, sayın Mustafa Fayda Bey fakültemizde uzun yıllar dekanlık yaptı ben de onunla birlikte çalıştım. O teknik bakımdan bir problem olduğu zaman Saim Bey’e, hocamıza derdi ki kulağına bir üfle bilgisayarın derdi. Onun için topluca gideceğimiz ve namaz kılacağımız belki de caminin imamı arkadaşımıza sayın müftümüz 15 dakika hutbeyi geciktirmesini söyleyebilir diye düşünüyorum. Ben şahsen yapılan o hazırlıkların böyle yani mesela Abdullah Bey’e ben şimdi 15 dakika tebliğ sun, diyemem. Neden diyemem? Çünkü hakikaten 1 yıldan beri hazırlanıyor. Şimdi değerli dostlarım, değerli katılımcılar, değerli izleyicilerimiz yani işin şakası bunlar ama biraz da biz zaman istiyoruz. Şimdi ben sayın tebliğci arkadaşlarıma 20’şer dakika ama onlar 15 dakikada bırakırlarsa bilemiyorum. Abdullah Bey, buyurun: Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 26 1. TEBLİĞ ANA KAYNAKLARLA İRTİBAT AÇISINDAN DİNİ ANLAMA VE ANLATMA PROBLEMİ Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi GİRİŞ Günümüz İslâm dünyası, ister maddî, ister manevî ve sosyal açıdan olsun, arzulanan seviyede değildir. Bu da gerek içte ve gerekse dışta, İslâm’ın doğru algılanması ve anlatılmasını güçleştirmektedir. Aynı zamanda bu durum, İslâm’a karşı olanların delillerine yeni deliller katmaktadır. Nitekim ateistlerin bir kısmı, haklı oluşlarını, bu alana baktırarak ispat etmeye çalışmaktadır. Dolayısıyla Müslümanlar, görüntü itibariyle, İslâm’ın anlaşılması ve kabul edilmesinin önünde bir nevi engel teşkil etmektedir. Şimdiye kadar, “İslam’a bakın; Müslümanlar üzerinden karar vermeyin” şeklinde bir savunma yapıldı. Artık bu tip karşı çıkışlar geçerliliğini kaybetmiş durumda. Çünkü “İslâm iyi ise, neden Müslümanlar böyle?” demeye devam ediliyor. Öyle geçici iknaların da günümüzde pek faydası yok. Peki, bu vahim durumun temel sebepleri neler olabilir? Kanaatimize göre, ana kaynaktan çıkan mesajı nakleden kanallarda bir takım kirlenmeler ve tıkanıklıklar var. Bu yüzden İslâm’ın mesajı, değil başkalarına; kendi toplumuna da sağlıklı olarak ulaşamıyor. İşte bu mütevazı tebliğde, bunların bazı sebeplerini ele almaya çalışacağız… A. Vahiy ve Akla Gereği Gibi Önem Vermemek Kur’an, cehenneme gireceklerle oranın bekçisi arasında geçen bir diyaloga dikkat çeker… Bekçi sorar: - Size daha önce bir uyarıcı, yani İlâhî mesajı tebliğ eden bir peygamber gelmedi mi? Cehennemliklerin cevabı ilginçtir… -Geldi; ama biz onları yalanladık. ‘Allah hiçbir mesaj falan göndermiş değil; sizler sapıtmışsınız’ dedik. Keşke onları dinleyip aklımızı kullansaydık, şimdi Birinci Oturum 27 cehennemlik olmazdık.1 Dinlemek ve aklı kullanmak! İşin püf noktası burasıdır. Kur’an pek çok yerde, vahyi ve aklı hesaba katmayanların durumları hakkında çok yönlü bilgi verir. Hz. Peygamber, bu ilkeyi ashabına çok iyi öğretmiştir. Muaz b. Cebel’i yemene gönderirken, aralarında geçen şu konuşma buna açık bir misâldir… Hz. Peygamber sorar: -Sana, bir konuda hüküm vermen için başvurulduğunda nasıl bir yol izleyeceksin? -Allah'ın Kitab'ına bakarım… -Orada bulamazsan? -Rasûlünün sünneti var… -Ya orada da bulamazsan? -Aklımı kullanırım! Hz. Peygamber, Muaz’ın bu cevabından son derece memnun olur. Elini Muaz’ın göğsünün üstüne koyarak şöyle der: - Allah’ın elçisinin elçisini, Allah’ın elçisinin razı olacağı şekilde muvaffak kılan Allah'a hamdolsun!2 Görüldüğü gibi Hz. Peygamber, ana kaynaklarla irtibatı kesmeyen bir akıldan son derece memnun oluyor. Çünkü İslâm’la ilişkiyi devam ettirmek bu şekilde mümkündür. Onun için, vahiyle direkt muhatap olmadan, herhangi bir mezhep, tarikat, cemaat ve ekol ile İslâm’ı tanımaya ve yaşamaya çalışanlar, kolay kolay dinin bütünlüğünü kavrayamıyor. Bu sebepten olsa gerek; geçmiş dönemde yaşamış pek çok âlim ve mütefekkir, konu hakkındaki endişelerini dile getirmişler ve çözüm yolları üretmişlerdir. M. Âkif’in şu mısraları hepsinin özeti durumundadır: Doğrudan doğruya Kur’an’dan alıp ilhâmı, Asrın idrâkine söyletmeliyiz İslâm’ı… Fakat Âkif, bu işin gerçekleşmesi için ilim gerektiğini, kendi devri itibariyle bu özelliğe sahip âlimlerin bulunmadığını, hayıflanarak dile getirir…3 Şimdi de Müslümanlar, onca imkânlara rağmen, vahiy ile irtibat kura———— 1 Kur’an, Mülk, 67/7-9. 2 Ebu Davud, Akdıye, 11; Ahmed b. Hanbel, c, 5, s, 230; Tirmizi, Ahkam, 3. 3 M. Âkif Ersoy, Safahat, İnkilâp ve Aka Kitabevleri, Tertip eden, Ömer Rıza Doğrul, İst. 1966, s, 418. 28 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bilecek âlimler yetiştirme gayreti içinde değiller. İşin en acı yönü de, bu yönde adım atacak olanlara, başta dindarlık adına, türlü türlü engeller çıkarılmasıdır. Hani şu baltanın sapının kimden olduğu meselesi var ya, işte o… Bunlar o kadar çok ki… Saymakla bitmez… B. Aşırılıklar İnsanın bir özelliği de “aç gözlü bir varlık” oluşudur. Eğer bu duygu iyi kontrol edilmezse, hem maddi ve hem de manevi yönden pek çok aşırılıklar ortaya çıkabilir. Mala mülke, makama, şöhrete, farklı görünmeye, sevap ve hayır kazanmaya fazla tamah eden kişiler, akla gelmedik aşırılıklar gösterebilir. Tarihte ve günümüzde bunun pek çok örnekleri vardır. Dinde aşırılık denildiğinde ise, daha çok “Allah’ın rızasını kazanma niyeti” ile din’e bazı ilavelerin yapılması akla gelmektedir. Zaten işin yanıltıcı tarafı da burasıdır. Meselâ ruhbanlık,4 bir aşırılık türüdür. Kur’an buna şöyle bir hikâye içinde dikkat çeker: “Ant olsun biz, Nuh’u ve İbrahim’i peygamber olarak gönderdik. Peygamberliği ve kitabı onların soylarına da verdik. Onlardan bir kısmı hidâyete erdi. Ama içlerinden bir çoğu da doğru yoldan çıktı. Sonra onların peşinden (başka) elçilerimizi de getirdik. Daha sonra peşlerinden Meryem oğlu İsa’yı getirdik ve O’na İncil’i verdik. O’na uyanların kalplerine de merhamet ve şefkat yerleştirdik. (Fakat) onlar, Allah rızası diyerek bir ruhbanlık uydurdular… Halbuki biz böyle bir şey istememiştik. Fakat onun gereklerine de riayet etmediler. Neticede biz, onlardan iman eden kimselere karşılıklarını verdik. Fakat onlardan bir çoğu yoldan saptı.”5 Burada ilginç bir nokta var… Mademki “Allah rızası” diyerek helalleri terk etme ve evlenmeme yolunu seçtiler; öyleyse sözlerinde niçin durmuyorlar? Aşırılıkta “zorlama ve zorlaştırma” söz konusudur. Çünkü bunun ayrı bir havası vardır. Hâlbuki Allah (vahiy) kolaylığı tavsiye ediyor;6 asla din konusunda zora koşmuyor.7 Din’in bizzat uygulayıcısı ve modeli olan Hz. Peygamber de “Kolaylaştırın, zorlaştırmayın; sevdirin, nefret ettirmeyin” diyerek önemli bir uyarıda bulunuyor.8 Nitekim Hz. Peygamber, gerek normal zamanlarda ve gerekse sıkıntılı anlarda, insanlara hep kolaylık yolunu göstermiştir. Bu açıdan, “İslâm bir ———— 4 Ruhban, rahibin çoğuludur. Ruhbanlık ise, büyük bir korku hissiyle çekilip dünya lezzetlerini terk ederek zühd ve riyâzât ile ibadette mübalağa etmektir. Bak. Elmalılı Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili, ilgili âyetin tefsiri. 5 Kur’an, Hadid, 26-27. 6 Kur’an, Bakara, 2/185. 7 Kur’an, Hac, 22/78. 8 Buhari, Cumua, 8; Savm, 27; Müslim, Tahara, 42. Birinci Oturum 29 müsamaha dinidir” denilebilir.9 Bakınız, Hz. Peygamber’in şu sözü, bunu çarpıcı bir şekilde açıklamaktadır… “Siz günah işlemezseniz, Allah günah işleyecek bir halk yaratır; onlar tevbe eder, O da affederdi.”10 Tabiî ki bu hadis, hiçbir zaman “günaha teşvik” olarak yorumlanmamalıdır. Burada temel mesele, Allah’ın affedici olması ve ümit kapısını her zaman açık tutmasıdır. Ayrıca, İslâm’a girenlerin çoğunun, bu “müsamaha ve kolaylaştırma” sebebiyle îman ettikleri daima göz önünde tutulmalıdır. Buna rağmen, Hz. Peygamber daha hayatta iken bazı aşırılıkların ortaya çıkması dikkat çekicidir. Ama bu konuda hiç taviz vermemiş ve ciddi şekilde karşı çıkmıştır. Meselâ Hz. Peygamber, sırf hayır yapmak niyetiyle her gece Kur’an okuyan ve bayramlar hariç, bütün yılı oruçlu geçiren Abdullah b. Amr b. Âs’a, üzerinde karısının, misafirlerinin ve kendi vücudunun hakkı olduğunu söyleyerek bu işten vazgeçmesini söyler. Fakat Hz. Peygamber’i pek dinlemez… Hep, getirilen tekliften daha fazlasını yapacağını söyler. En sonunda, on günde bir hatim etmede ısrarlı olur. Fakat yaşlanınca bu ağır gelir. Artık hayıflansa da iş işten geçmiştir. 11 Çünkü bunu kendisi seçmiştir. Ne yazık ki Hz. Peygamber’in vefatını müteakip, pek çok alanda bu aşırılıklar dört koldan sökün etmiştir. Liderlik kavgası, kavram kargaşaları, ehl-i beyt sevgisi ve cihada yüklenen yeni anlamlar, aşırılıkların mantar biter gibi bitmesine sebep olmuştur. Ve bunlar artarak günümüze kadar gelmiştir. Tıpkı bir çığ gibi!.. Tabii ki bu arada, uzun süren savaşlar ve bunalımlı dönemler de aşırılıkların boy göstermesinde ve ahlâkın bozulmasında büyük rol oynamıştır. C. Allah’ın Zatı Üzerinde Düşündürme Düşünme zihnî bir faaliyettir. Bu faaliyet, bir takım nesneleri, olayları, fikirleri ve hükümleri birbiriyle ilişkilendirerek, yeni hükümler çıkarma, yani sonuca ulaşma gayesi ile yapılır. Bilindiği gibi kâinattaki yaratıklar, bir “sebep-sonuç ilişkisi” içinde varlıklarını sürdürmektedir. Bu Allah’ın koyduğu bir kanundur. Bu ilişki, her varlığın bir anlamının ve amacının olduğunu; kesinlikle boş yere yaratılmadığını gösterir.12 Kur’an baştan beri insanı, yaratıkların anlam ve amacının kavranması ———— 9 Yalnız İslâm’ın müsamahasını, tolerans=hoşgörü ile karıştırmamak gerekir. Çünkü İslâm’da insanlara gösterilen müsamaha, hakları olduğu için gösterilir. 10 Müslim, Tevbe, 9. 11 Bak. Buhari, Savm, 55; Nikah, 89; Edeb, 84; Müslim, Sıyam, 182; Nesai, Sıyam, 86. 12 Bak. Ali İmran, 3/191; Sad, 38/27. 30 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri noktasında düşündürür. Onun için de gözleri hep bu yöne çevirir. Bu konuda o kadar çok âyet vardır ki…13 Vahyin bu çerçevede anlaşılması, yani yaratıklar ve yaratılış üzerinde düşünme, birkaç yüz yıl kadar sürmüştür. Bu dönemde yetişen Müslüman âlimler, hem maddi alanda hem de sosyal meselelere çözüm (tefakkuh) noktasında pek çok keşfe imza atmışlar; insanlığa sayısız hizmetler sunmuşlardır. Öyle sanıyoruz ki günümüzdeki teknolojik gelişmeler, varlığını, bu ilk dönemin ilim zihniyetine borçludur. Müslüman olamayan insaflı bilim adamlarının da bu yönde itirafları vardır. Sonra ne olduysa, olur… Birden felsefe kanalıyla Batı’dan, “Allah’ın zatı üzerinde düşünme” modası gelir… Bu sefer bir kısım âlimler, küçük iş yapma yerine, kendilerine göre büyük iş (!) ile uğraşma yolunu tutar. Bir müddet sonra benzer bir düşünce, bu sefer tasavvuf kanalıyla, madde ile ruhun da arasını ayırarak, Doğu’dan gelir. Böylece işin tuzu da biberi de tamamlanmış olur. Bu moda o kadar ciddi bir hal alır ki, gele gele dinin anlaşılması, yaşanması ve yorumlanmasının temelini oluşturmaya başlar… Hatta önemli eğitim kurumları ve ekollerin temel konusu bu olur. İşte bu anlayış, Müslümanların ayaklarını yerden keser… Ve dönüşü zor olan bir yola sokar… Şimdi gel de işin içinden çık! Arada meselenin farkına varanlar da olur… Onlar da ya susturulur, ya da din dışı olmakla suçlanır… Günümüzde bile, bir takım Müslümanların yanında bu konuları tartışmak zor. Nitekim bazı bilim adamları, sırf bu yüzden, gerçekleri açıklamaktan çekinmektedir. Bu sefer ne oluyor? Meydan işi sulandıranlara ve bulandıranlara kalıyor. Onlar da işi iyice ayağa düşürüyorlar. Medyada bunun örneklerini her zaman görmek mümkündür. Olan, her zaman olduğu gibi yine zavallı Müslümanlara oluyor! Meselâ şu tip olaylarla zaman zaman karşılaşırız… Bir cemaate, gruba ya da mezhebe mensup olduğu düşünülen bir bilim adamı, ikili konuşmalarda ve özel toplantılarda, belki bizim söylediğimizden daha ileri boyutta aşırılıkları eleştirir… Bu sefer kendisine şöyle bir teklifte bulunuruz… -Bunları, bir de kendi cemaatinize söyleseniz, olmaz mı? İşte o zaman yüzü kızarır, rengi atar… Ve ardından şu bahaneyi ileri sürer: ———— 13 Bak. Ali İmran, 189-191 Birinci Oturum 31 -Bunları söylersem fitne çıkar! Hâlbuki en büyük fitne, bildiği gerçekleri söylememesidir… Bakınız bu konuda Hz. Peygamber’in uyarısı nasıl? “Bildiği bir konuda kendisine ilim sorulan kişi onu gizlerse, kıyâmet günü ağzına ateşten bir gem vurulur!”14 Evet, gizliyorlar… Ya korkularından ya da başka bir hesap kitap içinde olduklarından… Bir de şu var… Ya Müslümanlar, gerçekleri söylememesi için kendi âlimlerine baskı uygulayıp korkutuyorlarsa… Bu, ne demektir, hiç farkında mıyız? Bu düpedüz, kıyâmete davetiye çıkarmak anlamına gelir. Başkalarını suçlamaya hiç gerek yok… Tekrar konuya dönecek olursak… Şu soru her devirde sorulmuştur: -Allah’ın zatı üzerinde düşünmenin ne zararı var? Bir kere şunu iyi bilmek gerekir ki, insan Allah’ın zatını düşünebilecek kapasitede yaratılmamıştır. Bakınız, Allah Kur’an’da ne diyor? “… Hiçbir şey O’na benzemez.”15 Evet, Yaratan böyle söylüyor… Yani, hiçbir şey O’nunla kıyaslanamaz… Allah kitabında yer yer bu vurguyu, çeşitli şekillerde yapar… Özellikle de, kendisi ile yaratıkları arasındaki “mahiyet” farkına dikkat çeker. Çünkü O tektir ve bir benzeri (dengi) yoktur.16 Hele şu âyet, Allah ile yaratılanlar arasındaki farkı iyice ortaya koyar: “Hiçbir beşerî görüş ve tasavvur O’nu kuşatamaz; fakat O, her türlü beşerî görüş ve tasavvuru çepeçevre kuşatır. Yalnızca O’dur her şeye nüfûz eden, her şeyden haberdâr olan.”17 Ziya Paşa (1825-1880), bu gerçeği şöyle ifade eder: İdrâk-i meâlî bu küçük akla gerekmez. Zira bu terâzî bu kadar sıkleti çekmez.18 Onun için İslâm düşüncesi, maddenin ardındaki sırrı araştırma heve———— 14 Bak. Davud, İlim, 9; Tirmizi, İlim, 3; İbni Mace, Mukaddime, 24. 15 Şura, 42/11. 16 İhlas, 112/1-3. 17 Enam, 67103. 18 Beytin anlamı: Beşer idrâkinin üstünde olan yüce fikirleri anlamak, insanın küçük aklının alacağı bir şey değildir. Çünkü bu terazi bu kadar ağırlığı çekmez. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 32 siyle ortaya atılan vahdet-i vucud ve benzeri düşüncelere kapısını tamamen kapatmıştır.19 Çünkü bu alanda ipe sapa gelmez pek çok iddialar ve açıklamalar vardır. Ondan sonra işin yoksa te’vil et dur… Diğer taraftan, normal bir akılla bunların anlaşılması da zordur. Ve bu düşünceyi savunanlardan, kesinlikle “üstün bir Müslüman modeli” ortaya çıkmaz. Çünkü mü’min olmanın temel vasfı gayba inanmaktır.20 Durum bu iken, bu konuda pek çok yersiz tartışmalar yapılmış; yok yere Müslümanlar fırkalara ayrılmış, birlik şuuru yara almıştır. D. Sorumluluğu Ortadan Kaldıran Yorumlar İnsana akıl ve bunun yanında nimetler verilmiştir. Bunun için de sorumlu tutulmuştur. Kur’an bunu pek çok yerde dile getirir. En başta mesajı getiren de, kendisine mesaj sunulan da sorumludur.21 Ayrıca Allah, üstüne basa basa, nimetlerden kesinlikle hesaba çekeceğini bildiriyor.22 Bunun için, sorumluluğu kaldıran hiçbir yorum Kur’an’a yapılamaz. Ama maalesef, bir kısım tefsir ve meallerde buna hiç dikkat edilmemiştir. Ya bilgi eksikliği var, ya bilmiyorlar, ya da korkuyorlar… Aslında burada da farklı bir aşırılıkla karşıya olduğumuzu bilmeliyiz. Ayrıca bu konuda, tarihte, pek çok anlamsız tartışmalar yapılmış ve bazı ekoller (mezhepler) ortaya çıkmıştır. Mu’tezile, cebriye vb. gibi… E. Üstün Olma Anlayışı Tarih boyunca insanları en çok meşgul eden sorulardan birisi şudur: Üstünlük kimde? İnançlara, ideolojilere ve beşeri anlayışlara göre, bu soruya pek çok cevap verilmiştir. Kimi üstünlüğü akla, kimi kas gücüne, kimi zenginliğe, kimi keyfiyete, kimi kemiyete, kimi ırka, kimi bölgeye, kimi kültüre, kimi güzellik ve yakışıklılığa vs.ye bağlamıştır… Peki, İslâm neye bağlıyor üstünlüğü? Bilindiği gibi Müslümanlar Bedir’de galip gelmişlerdi. Ama Uhud’da iş tersine döndü. Burada kaybetmekle imtihan edildiler… Fakat bu duruma şaşmış olmalılar ki, Allah mesajını anında gönderiyor… Ve şöyle diyor: ———— 19 Vahdet-i vücud, “varlıkların birliği” anlamına gelir. Bu anlayışa göre kâinatla Allah bir bütün ve aynı şeydir. 20 Bakara, 2/3. 21 Araf, 7/6. 22 Tekasür, 102/8. Birinci Oturum 33 “Gevşemeyiniz… Üzülmeyiniz de… İnanıyorsanız, mutlaka en üstün olan sizsiniz!”23 Demek ki üstünlük sadece imanda… Bir de bunun yanında ihlâsla birlikte, sabır ve hak tavsiyeleşmesi oldu mu, iş tamamdır.24 Bakınız, diğer düşünce ve anlayışlara göre insan, o toplumun değer sıralamalarında üstünlüğü yakalama yarışı içinde harap olup gider. Ve bu düşünceler, sürekli galipler ve mağluplar yaratır. Bu yüzden gerilimler, savaşlar ve bunalımlar hiç bitmez… Ama İslâm insanlara, her türlü ortamda üstün olma şansı veriyor. İşte İlâhî adâlet budur. Buna göre, hangi konumda olursa olsun, insan Allah’ın yanında avantajsız değildir. Aslında İslâm tebliği ve eğitiminin temellerinden birisini bu nokta oluşturmalıdır. Hal böyle iken, zaman içinde Müslümanlar, vahyin rehberliğini göz ardı ederek, bir takım üstünlük basamakları oluşturmuşlardır. Bunlardan bir tanesi de “insan-ı kamil” kavramıdır. İnsanlar içinde, Yaratıcının eğitiminden ve rehberliğinden geçtiği için, bu sıfat sadece peygamberler için kullanılabilir. Çünkü görevlerini tam olarak yapmışlardır… Zaten yapmamış olsalardı, din tamamlanmış olmazdı. Ama diğer insanlar için bu sıfatı kullanmak büyük risk taşır… Hele de “insan-ı kâmil”in “üstün bir Müslüman modeli” olarak takdim edilmesi, işin büsbütün zıvanadan çıkmasına yol açar. Yalnız şöyle bir cümle kurarsak, pek yanlış olmayabilir… “İnsan, insan-ı kâmil olma yolunda gayret sarf etmelidir.” Ama bu gayretinin onu peygamber yapmayacağını da bilmelidir. Diğer taraftan, yaratıklar dünyasında, sadece hayvanlar için bu sıfat kullanılabilir. Şayet insanlar tarafından fıtratları bozulmamışsa, programlandıkları şekilde görevlerini eksiksiz bir şekilde yaparlar. Bu açıdan onlar için, “hayvan-ı kâmil” sıfatını kullanmakta bir sakınca yoktur… Kerâmet gösteren kişinin de “üstün Müslüman modeli” olarak kabul edilmesi, İslâm düşüncesine ters düşer… Sebebine gelince… Allah kâinata bir kanun (sünnetullah) koymuştur. Buna göre, su boğar, ateş yakar… Biz bu boyutta yaşarız. Çünkü Allah’ın va’di, yani bizimle yapmış olduğu antlaşma bu şekildedir. Yalnız bazen Yaratıcının, farklı boyutları da yaratma gücüne sahip ol———— 23 Bak. Ali İmran, 3/138-140. 24 Asr, 103/1-3. Ayrıca bu konuda geniş bilgi için bak. M. İslâmoğlu, Hayat Kitabı Kur’an Gerekçeli Meal-Tefsir, ilgili surenin tefsiri. 34 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri duğunu göstermek için, kısa bir süre değişiklikte bulunduğu olur. Eğer bu değişiklik, peygamber boyutlu bir çerçevede ise buna “mu’cize”, bir kuluna ikram söz konusuysa “kerâmet”, imtihan maksadı varsa “istidrac” ismini almaktadır. Bunların üçü de olağan üstü, yani alışılmışın dışında (hârikulâde) haller olarak adlandırılır. Yukarıda belirttiğimiz gibi, hepsi de Yaratıcının gücünü gösterir. Peygamberler dışında her hangi bir kimsenin “mu’cize” göstermesi mümkün değildir. Kerâmet ile istidrac da birbirine benzemektedir. Onun için, buradan da bir üstünlük çıkarmak mümkün değildir. Bu anlamda, gerçekten kerâmet gösterilmiş olsa bile, bir Müslüman için bu, tevbe ve istiğfar gerektirir. Ama geleneksel anlayışta bunun bir “iftihar ve üstünlük” olarak sunulması, bir takım sapmalara yol açmıştır. Maalesef, din tebliğinde ve vaazlarda buna pek dikkat edilmemektedir. Bir de, “kabuk ve öz” tartışması var… Yine bir takım gruplar, “Biz İslâm’ın özünü temsil ediyoruz, sizler kabuksunuz” iddiasında bulunuyor. Bir kere, kabuk ve öz ayrımı yapmak son derece sakıncalıdır. Çünkü İslâm, maddesi ve manasıyla bir bütündür. Şimdi birisi kalkıp, kendi kafasına göre bir sarayın en güzel odasına yerleşse; ardından da “benim odam bu sarayın bir numaralı yeridir, gerisi işe yaramaz” dese, buna ne buyrulur? Hâlbuki o oda sarayın bir parçasıdır… Öyle bir odaya yerleşip de “odacılık” yapmak, pek de tasvip edilir bir hareket olmasa gerek. Bu konuda sıkışanlar ise, “Bizde İslâm’dan başka bir şey arayanlar, boşuna arar” diyerek farklı bir savunma içersine giriyor… Tamam, hepsi İslâm… Buna bir sözümüz yok… Ama öbür tarafta “İslâm ve Müslümanlık” diye bir kavram var. Bunu ne yapacağız? Yoksa bu kavramlar üzerine bir ihtilâl gerçekleştirilip isimlerine el mi konuldu? İsterseniz, bir de şöyle bir akıl yürütelim… Kalpazanlar bir devletin darphanesini ele geçirip daha önceki kalıpları kullanarak banknot basmış olsunlar. Şimdi bunlara doğru para diyebilir miyiz? Çünkü onlar, farklı bir şekilde ve farklı amaçlarla piyasaya sürülmek üzere basıldı… Aynı şekilde, yüzde yüz İslâm bile olsa, farklı bir isim ve şekil altında takdim edilirse, bu da aynı anlama gelir… Yani, doğru da olsa sahtedir… F. Farklılık Gerçeğinin İyi Kavranmaması Allah yeri, göğü, ırkları, lisanları farklı olarak yaratmıştır. Bunlar Birinci Oturum 35 O’nun gücünü gösteren delillerdir.25 İnsan da farklı fiziki ve ruhi özelliklere sahiptir. Onun için bir din’in farklı şekillerde hayata yansıması normaldir. Yalnız sınırları aşmamak şartıyla… Şimdi bu farklılığın sebeplerini şöyle sıralayabiliriz… 1.Din’in bizzat kendisinden kaynaklanan farklılıklar… Meselâ teravih namazını evde kılan da, mescitde kılan da, sekiz rekat kılan da, yirmi rekat kılan da sünneti yerine getirmiş olur. Yalnız burada görülen farklılık, bir ayrımcılık ve üstün olma yarışına çevrilirse, din bunu onaylamaz. 2.İnsanın yetenekleri ve gücü farklıdır… Allah herkese farklı güçler ve nimetler vermiştir. Onun için herkes kendi gücü ölçüsünde sorumludur. Kur’an’daki emirler ve Hz. Peygamber’in uygulamaları bu yöndedir. 3.Dilden kaynaklanan farklı anlamalar… Bütün diller Allah’a göre aynıdır. Hepsi de O’nun gücünü göstermektedir. Ne var ki insanlar, bir dilin kendi içersindeki anlam zenginliğinden dolayı, bazen verilen mesajları farklı algılayabilirler. Kur’an tefsirlerinde ve hadis şerhlerinde bu açıkça görülmektedir. Eğer farklılıklar, anlamları zorlanmadan yapılan kelime yorumlarına dayanıyorsa, bu normal kabul edilmektedir. Şu olay buna iyi bir örnektir: Bir keresinde Hz. Peygamber bir seriyyede bulunan kişilere, “İkindi namazını Benî Kurayza’da kılınız” der… Fakat yolda ikindi namazı gelip çatar. Bir grup, vakit geldiği için kılar. Bir grup da kılmayıp hedef gösterilen yere gidip orda kılar. Sonra bu durum Hz. Peygamber’e söylenince ikisini de kabul eder. Demek ki söylediği söz her iki anlama da gelmektedir. Nitekim birçok mezheplerin çıkış noktası da bu ve benzeri sebeplere dayanmaktadır. 4. Hayat şartları farklıdır… Bir din ya da görüş, farklı coğrafya ve hayat şartlarına bağlı olarak, özü aynı kalmak kaydıyla, farklı görüntüler arz edebilir. Bunlar birer zenginliktir. Çünkü bu farklılık sebeplerini yaratan Allah’tır. Bu konuda söylenecek asıl söz şudur… Farklılıklar normaldir. Olması da gerekir… Ama sınırlar ve ölçüler, kesinlikle zorlanmamalı… ———— 25 Rum, 30/22. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 36 G. Bid’atlar ve Hurâfeler Bid’at denilince akla, “din’in maksadına uygun olmayan ve sonradan ortaya atılan şeyler” akla gelir. Bu, din’de artırma, ya da eksilme şeklinde olur. Yalnız daha çok, aşırılık duygusunun da harekete geçmesiyle, artırma boyutu öne çıkar. Bu insanların kandırılmasında daha da etkilidir. Burada, “fazla mal göz çıkarmaz” anlayışı hâkimdir. Kur’an’da pek çok haham ve râhibin, batıl yolla (bid’atla) insanların mallarını yemelerine dikkat çekilir ve mü’minlerden de öyle olmamaları istenir.26 Hurafeler ise, dinin yerine geçmek üzere uydurulmuş düşünce, söz ve hareketlerdir. Bunun temelinde dini anlamama ya da dini içinden parçalama niyeti söz konusudur. Bir de şunu belirtmekte yarar vardır… Bunalım dönemlerinde, baskılı ortamlarda ve savaşlarda, ahlâkın bozulmasıyla birlikte hurâfelere de gün doğmaktadır. Bilindiği gibi hurâfeciler en çok hadisleri kullanmaktadır. Bir de insanların itibar ettikleri âlimlerin ağzından hurâfeler piyasaya sürülmektedir. H. İdeolojik Bakış İdeoloji, bir idarenin, bir partinin, bir grubun davranışlarına yön veren politik, hukukî, bilimsel, felsefî, dinî, moral, estetik düşünceler bütünü olarak tarif edilebilir. Diğer taraftan ideoloji, siyasî veya toplumsal bir öğreti oluşturmaktadır. Bu anlamda ideolojilerin, zaman içinde köklü değişikliklere uğraması söz konusudur. Burada dikkat edilmesi gereken husus, bütün ideolojilerin bir beşer ürünü olmasıdır. Bu açıdan hiçbir bir din ideoloji değildir. Zaten dinlere de beşer eli değdiği zaman din olmaktan çıkar… Fakat günümüzde din’in ideolojiye dönüştürülmesi oldukça tehlikeli boyutlara ulaşmıştır. Yalnız bu boyutların bir tanesi çok önemlidir… O da, din’in üstünlüğünü ispatta bazı ideolojilerle paralellik kurulmasıdır. Bu çerçevede “İslâm sosyalizmi” gibi kavramlar kullanılmıştır. Hatta bu konuda kitaplar bile yazılmıştır. Bu, özellikle Batı’nın istediği bir şeydir… Yani her türlü düşünce ve hareketi kendi kodlarıyla kodlandırmak… Kur’an’daki “şu’ra” tavsiyesinden demokrasi, “dinde zorlama yoktur” ilkesinden laiklik çıkartmak da, din’in tamamen ideolojileştirilmesi anlamına gelir. Bu konularda çok dikkatli olunması kanaatindeyiz. ———— 26 Tevbe, 9/34. Birinci Oturum 37 SONUÇ Din’i anlamak, anlamlandırmak ve onun eğitimini yapmak, bizzat vahiy ile yüz yüze gelmekle mümkündür. Ne var ki bu iletişim kanalı çok kirlenmiş durumdadır. Bunun mutlaka bir şekilde temizlenmesi gerekir. Diğerlerini bırakıp vahyin otoritesi altına girmek, ancak bu şekilde mümkündür. Bunun yolu da, direkt vahiyle ilişki kurmaktır. Elbette ki, şimdiye kadar din’in etkisiyle oluşan kültür göz ardı edilmemelidir. Seçici olmak şartıyla, bu alandan gerektiği şekilde yararlanılabilir. Yalnız bunun için, din ile din kültürünü birbirinden ayırmak şarttır. Din eğitimi ile ilgili programlar yapılırken bu göz önünde bulundurulmalıdır. Şayet din kültürü din gibi algılanıp sunulmaya çalışılırsa, ana kaynakla irtibat çok zor olur. Günümüzde bunun sıkıntıları, bütün boyutlarıyla yaşanmaktadır. Din eğitimi vahyin işaret ettiği noktalar esas alınarak programlanmalıdır. Aksi takdirde, vahiyden uzaklaşma devam eder. Ve ara, gittikçe daha da açılır. Bu da havanda su dövmek demektir. Eğer bu hususlara dikkat edilmezse, vahyin yetiştirmek istediği insan tipini yetiştirmek mümkün olmaz… Bu olmayınca da din eğitiminden bahsedilemez… *** Oturum Başkanı: Abdullah Özbek Bey meslektaşımıza teşekkür ediyoruz. Abdullah Bey tebliğlerinde dini anlama ve anlamlandırmada vahyin ve aklın önemine dikkat çektiler. Aşırılıklardan kaçınılması gerektiğini, bid’at ve hurafelerden sakınılması gerektiğini, dinin ideolojik yaklaşımlardan uzaklaştırılmasına dikkat çektiler. Şimdi tabii hocamı hepiniz tanıdığı için ben ona ihtiyaç duymadım ama ben ifade edeyim. Sayın müzakerecimiz Prof. Dr. Nevzat Aşıkoğlu Bey arkadaşımız Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitim Anabilim Dalı öğretim üyesi. Tabii Abdullah Bey herhalde Sayın Şakir Bey’den bir tüyo aldı. Ben az önce Şakir Bey’le konuştum. Hocam ben biraz zamanı daha idareli kullanacağım dedi. Onun için merak etmeyin biz oturumu zamanında bitireceğiz. Buyurun sayın hocam. MÜZAKERE Prof. Dr. Nevzat Yaşar Aşıkoğlu Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öncelikle Sempozyumu düzenleyen arkadaşlarımı tebrik ederek söze başlamak istiyorum. Bu yıl Türkiye’de din eğitimi ve dini hayat konusunda üç sempozyum ve din eğitiminin ağırlıklı ele alınacağı bir din şurası düzenleniyor. Bu durum ülkemizde din eğitimi konusunun önemi bir tartışma alanı olduğunu ve bu konuda birikimin bulunduğunu göstermektedir. Bu sempozyumda din eğitiminin kavramsal boyutunun tartışılması ve teolojik ve felsefi temellerinin irdelenmesi, din-eğitim ilişkisinin daha sağlam bir zemine oturması için önemli katkı sağlayacaktır. Sempozyumdaki tartışmaların başta genç araştırmacılara olmak üzere ufuk açıcı ve yol gösterici olmasını diliyorum. Müzakere etmeye çalışacağım tebliği çok geç elde etmeme rağmen okuma imkânı buldum. Sayın Abdullah Özbek hocamız “Ana Kaynaklara İrtibat Açısından Dini Anlama ve Anlatma Problemi” konulu tebliğinde öncelikle İslam anlayışımızı sorgulayarak din eğitiminde içeriğimizi oluştururken hangi kaynaklara veya üretilmiş bilgilere başvurduğumuzu sorguluyor. Bunların ne kadarının İslam’ın değişmez ana kaynakları veya verileri olduğunu ne kadarının ise, yoruma dayalı bilgi olduğunu somut örneklerle dikkate sunmaya çalışmaktadır. Tebliğde esas olarak ana kaynaklarla (Kuran ve Sünnet) irtibatın önemi vurgulanırken bu irtibatı kesen değişik algılama biçimleri ve anlama yöntemleri sorgulanmaktadır. İslam’ı gerçek manada anlamanın ilk yollarından birisi vahyi akıl yoluyla anlamadır. Bunun ihmal edilmesinin yorumlar arasında boğulup kalmaya ve din adına bazı aşırılıklara yol açabileceği tarihte görülmüş bir olgudur. Nitekim tebliğde bununla ilgi somut örnekler verilmektedir. Tarihe baktığımızda gerçekten İslam bilimlerinin tedvininden ve fıkıh ekollerinin oluşmasından sonra “her problemin çözümü fıkıh kitaplarında vardır, açar bakar, çözersin” düşüncesi Nasslardan hareketle aklı da kullanarak problemleri çözme çabalarını geriletmiştir. İslam bilimlerinin gelişmesi, sistemleşmesi ve metotlarının oluşması bir yandan dinin nasslarını doğru anlama ve anlamlandırmayı kolaylaştırmış, ancak zaman zaman nasslarla irtibatı kesecek kadar engeller de oluştur- Birinci Oturum 39 muştur. Kuran ve sünneti anlama çabası, “bu ancak fıkıh ilminin ve fıkıh usulünün ortaya koyduğu esaslar çerçevesinde yapılabilir” itirazı ile karşılaşmıştır. Şüphesiz nassları anlamanın yöntemi olacaktır. Ancak bu üretilen geleneksel bilginin içinde saplanıp kalmaya yol açmamalıdır. Bu yönüyle tebliğde ortaya konulan “ana kaynaklarla irtibatı engelleyen” yaklaşımlara İslam bilimlerinin ortaya koyduğu sonuçları dayatma yaklaşımını da eklemek uygun olacaktır. Özellikle fıkıh alanında akitler, alış veriş, ortaklıklar vb. günlük hayatta karşılaşılan olaylarla ilgili geçmişte yapılan yorumlar, yüzyıllar boyu değişmez nasslar gibi kabul edilmiş, konu ile ilgili sorulara verilen cevapların değişmez dayanakları olmuştur. Tebliğde önemsediğim noktalardan birisi de dinde olmayan bazı aşırılıkların din gibi algılanmasıdır. Allah adına öngörülen aşırılıklar dini yaşantıyı zorlaştırmıştır. Mubah olan bazı davranışları yapmayı veya kaçınmayı vazgeçilmez vecibeler gibi göstermek bunun açık örnekleridir. Özetle tebliğ, İslam adına sahip olduğumuz ön kabullerimiz üzerinde tekrar düşünmemizi öğütlemektedir. Sözlerimi küçük bir soruyla bitirmek istiyorum. Abdullah Bey tebliğinin sonunda “Din Eğitimi geleneksel kültürün sunumu olmamalı, vahyin işaret ettiği noktalar esas alınarak planlanmalı demektedir. Öğretim programlarına yansıması açısından bu noktayı biraz daha açarak somutlaştırırsa yararlı olur kanaatindeyim. Teşekkür ediyor, saygılar sunuyorum. 2. TEBLİĞ EĞİTİM VE DİNİN KAVRAMSAL YAPISI VE DİN EĞİTİMİ İLE İLİŞKİSİ Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK* Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Eğitim ve din kavramları, ilk bakışta iki farklı olguya işaret ettiği düşünülse de, bu kavramların içeriği araştırıldığında sanıldığı kadar birbirlerinden çok farklı anlamlara sahip olmadığı görülecektir. Bu çalışmamızda, öncelikle eğitim ve dinin kavramsal yapısı ve bu iki kavramla ilişkisi olan diğer kavramlar açıklanmaya çalışılacak ve daha sonra bu kavramların Din Eğitimi ile olan ilişkisine değinilecektir. 1. EĞİTİM KAVRAMI Eğitim kavramı, eğitimciler tarafından bağlı bulundukları eğitim ekolüne bağlı olarak tarif edildiği gibi, diğer disiplinlerle olan ilişkisine göre de tarif açıklanmaya çalışılmıştır. Burada eğitim için yapıla gelen bütün tarifleri aktarmak mümkün olmadığı gibi, konun anlaşılmasına da arzu edilen katkıyı sağlamayacaktır. Eğitimin, “insanoğlunu sosyal ve fiziki çevrede yaşayabilecek hale getiren yardım kaynakları ile davranış kabiliyetlerinin düzenlenmesinden ibarettir”1 şeklinde tarif edilmesinin yanında; “kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının istenilen doğrultuda değiştirilmesi, ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür”2 diye de tarif edilmiştir. Stuart Mill, “eğitim, tabiatımızın mükemmelliğine yaklaşmak için gerek bizzat kendimizin, gerekse diğer insanların bizim için yaptıklarının tümü”3 olarak tarif eder. Preston ise eğitimi, bireyin etrafında, gelişmesinin her aşamasında, istendik tepkiler ve umulan değişmeleri en iyi biçimde oluşturabilecek bir çevre düzenlemesi olarak açıklar.4 ———— * Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Bilim Dalı Öğretim Üyesi 1 C. Savard, Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, M.E.B. Yay., 2. Bsk., İstanbul, 1976, s.4. 2 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, A.Ü. Eğitim Fak. Yay., 3. Bsk., Ankara, 1989, s.2. 3 Savard, a.g.e., s. 6. 4 Kâmuran Çilenti, Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Kadıoğlu Matbaası, 6. Bsk., Ankara, 1988, s.12, 13. Birinci Oturum 41 Eğitim ile ilgili bir ansiklopedide eğitim; a- ferdin yaşadığı toplumda, pratik değeri olan yetenek, meyil ve davranış şekillerini kazandırdığı süreçler toplamıdır. b- Kişinin sosyal yeteneklerinin ve en elverişli düzeyde ferdi gelişiminin sağlanması için seçkin ve kontrollü bir çevreyi içine alan sosyal bir süreçtir,5 şeklinde izah edilmiştir. Bir başka ansiklopedide ise eğitim kavramı şu şekilde açıklanmıştır: Eğitim, bir toplumun bilgi birikimi ve değerlerinin aktarımı olarak görülebilir. Bu bakımdan eğitim, sosyologların kültürlenme veya sosyalleşme dedikleri terime karşılıktır. Zira bir çocuk kültürsüz olarak doğar. Eğitim ise, ona yetişkinliğe giderken davranışlarını bir kalıba sokmak üzere kültürü öğrenmede öncülük yapmak için düzenlemede bulunur ve toplumdaki nihai rolü için ona rehberlik eder.6 Eğitimde program geliştirmeye büyük katkısı olan Ralph W. Tyler’in eğitim için yaptığı izahın en yaygın kabul gören tarif olduğu ifade edilmiştir.7 Tyler, eğitimi kişilerin davranış biçimlerini geliştirme süreci olarak ifade etmiştir.8 Ülkemizde ise eğitimin tarifi yıllardır Batı Dünyasındaki Davranışçılık akımına uygun olarak, “bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” şeklinde tarif edile gelmiştir.9 Buraya kadar aktardıklarımızı gözden geçirdiğimizde eğitimin tarifleri arasında önemli ortak husus göze çarpmaktadır: 1. Bu tariflerin hepsi eğitimin bir sürecin sonucunda meydana geldiğine vurgu yapmaktadırlar. 2. Bu tariflerde, eğitimin bir davranış değişikliğini ifade ettiği belirtilmiştir. Söz konusu değişikliğin yalnızca davranış olarak düşünülmesi, konunun eksik algılanması anlamına gelecektir. Meydana gelen değişiklik, davranışın yanında tutum ve tavırlar şeklinde de meydana gelebilmektedir. Söz konusu davranış, tutum ve tavırların değişimi mutlaka olumlu yöndeki bir gelişmeyi ifade etmemektedir. Bazen arzu edilmediği halde olumsuz davranışlar şeklinde de değişim olabilmektedir. 3. Tariflerin bir kısmında eğitimin sosyal yönüne de değinilmiştir. Eğitim, davranış ve tutum değişikliği olarak tarif edildiği göz önünde bulundurulduğunda ve davranışlarımızın mutlaka bir çevrede ortaya çıktığı düşünüldüğünde, eğitimin toplumun kültüründen bağımsız ortaya çıkmayacağı gayet açıktır. Zira davranışlarımız bir boşlukta değil, mutlaka bir ———— 5 V. Good Carter, Dictionary of Eduction, U.S.A., 1945, p. 45. 6 The New Ancylopedia Britannica, Knowledge in Depth, 15. Edition, Chicago, 1983, v. 6, p. 316. 7 Nurettin Fidan, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kavramlar-İlkeler-Yöntemler, Kadıoğlu Matbaası, Ankara, 1986, s. 3. 8 Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University of Chicago Pres, Chicago, 1970, p. 5. 9 Çilenti, a.g.e., s. 12. 42 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri sosyal çevrede gerçekleşir. Bundan dolayı bazı uzmanlar eğitimi, sosyologların tabirleriyle “kültürlenme” veya “toplumsallaşma” olarak da açıklamaya çalışmışlardır. Eğitim kavramını izah etmeye çalışırken öğretim kavramına değinmemiz ve bu kavramla ilişkisine de bakmamız gerekmektedir. Öğretim, kısaca “herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti olarak tanımlanmaktadır.”10 Öğretim kavramı çoğu zaman eğitim ile yakın ilişki içindedir. Eğitimin alanı öğretimden daha geniştir. Öğretim de, eğitimden ayrı olmakla beraber yine de bir yönüyle eğitimin içinde özel bir yer almaktadır.11 Zihin kültürü ve bilgi kazanma demek olan öğretim, her ne kadar başlı başına bir eğitim sayılmaz ise de, yine de onun bir parçası, hem de temel bir parçasını teşkil etmektedir.12 Bazı uzmanlar, öğretimin eğitim ile sıkı ilişkisine işaret etmek üzere, eğitimi “bilgiyi faydalı kılma sanatını kazandırmaktır” şeklinde izah etmişlerdir.13 Eğitimin birçok meselesi, “öğrencinin fikir çemberi nasıl teşekkül edecektir?” sorusunun etrafında oluşmaktadır. Çünkü düşünceler önce duyumlar haline gelir. Ondan da bilahare ilkeler ve hareket tarzı doğar. İnsani değerler her zaman bilgiden değil, daha çok iradeden gelmektedir. İrade, fikir sistemine, çağrışımlara ve alınan tasavvurların birleşik etkisine nüfuz eder. Bu anlayıştan hareketle Herbart’a göre eğitim, karakter teşekkülünden ibaret olmakla beraber, aynı zamanda öz olarak öğretimden ibarettir.14 Eğitim, zaman ve mekân bakımından kapsamlı, süreli ve çok boyutludur. Öğretimde ise zaman ve mekân kadar öğretmenin, velinin ve öğrencinin beklentileri de göz önünde bulundurulur. Eğitimde bilgi dahil her türlü düşünce üzerinde durulur ve bunlar tesadüfi bile olabilmektedir. Bu tesadüfi bilgilerin bazen eğitim açısından değeri olsa bile, çoğu kez hiçbir değer taşımamaktadırlar. Öğretim ise, eğitimden farklı olarak her zaman planlı, programlı ve desteklidir.15 Eğitim kavramıyla yakın ilişkisi olan bir diğer kavram ve belki de en yakın olanı öğrenmedir. Öğrenme kavramının kullanımı, daha çok psikologlar tarafından tercih edilmektedir. Psikologlar öğrenmeyi, “tercih ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen sürekli bir değişiklik”16 olarak tarif etmektedirler. Bilindiği gibi eğitim kavramını da eğitimciler, bu tanıma yakın ifadelerle açıklamaya çalışmaktadırlar. Eğitimcilere göre eğitim, ———— 10 Fidan, a.g.e.,s. 17. 11 Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, M.E.Bsm., İstanbul, 1967, s. 29. 12 Savard, a.g.e., s. 9. 13 Alfred North Whitehead, Eğitimin Gayeleri, Terc: Sofi Huri, M.E.B. Yay., İstanbul, 1971, s. 24. 14 J. Leif ve G. Rustin, Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, M.E.Bsm., 1. Bsk., Ankara, 1974, s. 169. 15 Fatma Varış, Eğitim Bilimine Giriş, A.Ü. Eğitim Fak. Yay., Ankara, 1981, s. 21. 16 Clifford Thomas Morgan, A Brief Introduction to Psychology, Second Edition, U.S.A., 1977, p. 79. Birinci Oturum 43 “ferdin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen değişmeyi meydana getirme süreci”dir.17 Eğitim ve öğrenme kavramlarının tanımlarını göz önünde bulundurduğumuzda adeta aynı kavramlardan söz ettiğimizi sanırız. Aslında eğitim kavramı ile öğrenme kavramı arasında süreç bakımından özdeşlik, olaya bakış açısından faklılık vardır. Bu sürece öğretmen gözüyle bakıldığında “eğitim”, öğrenci gözüyle yani “öğrenci bir davranışı nasıl öğreniyor” diye bakıldığında da “öğrenme”yi ifade etmiş olmaktayız. Dolayısıyla eğitim ve öğrenme kavramı, farklı bakış açılarından konuyu ele alsalar bile aynı olguyu ifade etmektedirler. Eğitimin insanın bütün yaşantısı boyunca devam ettiğini ve bunun bazen doğrudan ve bazen dolaylı olduğunu, doğrudan eğitimin çoğu kez planlı gerçekleştiğini ve dolaylı olanın ise genellikle tesadüfen veya kendiliğinden ortaya çıktığını belirtmemiz gerekmektedir. 2- DİN KAVRAMI Din kavramının menşei ile ilgili filologlar çok değişik fikirler ileri sürmüş ve çok uzun tartışmalar yapmışlardır. Türkçe’deki “din” kavramının Arapça’dan geldiği bilinmektedir. Bazı Müsteşrikler, Arapça’daki din kelimesinin Arami-İbranice’deki “diano” ve Farsça’daki “deanâ”dan geldiğini ileri sürmektedirler.18 Bu görüşlerin yanında Arapça ile ilgilenen dil bilimciler genel olarak, “din” kelimesinin Arapça’da “DYN” kökünden mastar veya isim olduğunu kabul ederler. Din kavramının anlamını izaha çalışırken konunun uzmanları yirminin üzerinde tarif ortaya koydukları görülmektedir.19 Burada bu tarifleri sıralamanın konumuzun amaçlarına hizmet etmeyeceği açıktır. Bunlardan sadece bir kaçını aktarmak istiyoruz. Kur’ân’da geçen kavramları mahir bir ilim adamı olarak izah eden İsbehanî, din kavramını “itaat ve şeriata boyun eğmek olarak” tarif eder.20 Muhammed Hamdi Yazır ise bu kavramı, akıl sahiplerini hüsn-ü ihtiyarlariyla bizzat hayır ve nimete sevk eden bir vaz-ı ilâhî; şeriat ve millet gayesine doğru cereyanını temin eden bir yol, bir kanun, bir amil-i manevidir, şeklinde izah etmektedir.21 Din ayrıca, “ferdi ve sosyal yanı bulunan, fikir ve tatbikat açısından sistemleşmiş olan, inananlara bir yaşama tarzı sunan, onları belli bir dünya görüşü etrafında toplayan bir kurumdur. Din, bir değer koyma, değer ———— 17 Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yay., İstanbul, 1972, s. 12, 77; İbrahim Ethem Başaran, Eğitim Psikolojisi, 9. Bsk., Ankara, 1988, s. 246. 18 İslam Ansiklopedisi, T.D.V. Yay., İstanbul, 1994, c. 9, s. 312. 19 Söz konusu tarifler için bkz: Muhammed Murtaza ez-Zebidî, Tacu’l-Arus, Beyrut, 1966, “DYN” maddesi. 20 Hüseyin b. Muhammed er-Ragıb el-İsbehanî, el-Müfredat fî Garibi’l-Kur’ân, Kahraman Yay., İstanbul, 1986, “DYN” maddesi. 21 Muhammed Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’ân Dili, Eser Yay., İstanbul, Ts., c. 2, s. 1061, 1062. 44 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri biçme ve yaşama tarzıdır,” şeklinde de tarif edilmiştir.22 Din kavramının bu genel tariflerini verdikten sonra eğitim ile yakın ilişkisine bakabiliriz. Din kelimesinin muhtevasında eğitim ile sıkı bir ilişki içinde olduğunu görmek mümkündür. Zira din kelimesinin Arapça’da “DYN” kelimesinin kökünden mastar veya isim olduğunu yukarıda ifade etmiştik. Filologlar, D-Y-N fiilinin mastarından hem “din” hem de “deyn” kelimesinin türediğini ifade etmektedirler. Alimler, aynı şekilde yazılan ve farklı şekillerde okunan “din” ile “deyn” kelimesinin arasını şu şekilde tefrik etmişlerdir: Bu iki kelime fiil olarak aynı şekilde yazıldıkları halde, mastar olarak “e” (üstün) ile okunan ve “borç” anlamına gelen “deyn” ile mastarı “i” (kesre) olarak okunan “din” kelimesinin her ikisi de “lüzum” ifade eden bir mihver etrafında dolaştığını dile getirmektedirler. Bu iki kavram arasındaki fark, “deyn” kavramının mali lüzumluluk, “din” kavramının ise terbiyevi (eğitici) lüzumluluk anlamını taşımasıdır.23 Görüldüğü gibi, din kavramının eğitim ile ilişkisi ihtiva ettiği anlamda da ortaya çıkmaktadır. Zira din kavramı eğitmekle ilgili bir zorunluluğa işaret etmektedir. Yukarıda eğitim kavramını ele aldığımızda, eğitimin sosyal yönüne de işaret etmiştik. Filolojik açıdan eğitimle yakın ilişkisi olan din kavramının eğitimin sosyal yönüyle de ilişkisi vardır. Kur’ân-ı Kerim’de din kelimesinin yerine bazı âyetlerde “millet” kelimesinin kullanıldığını görmekteyiz. “Millet” kelimesi Kur’ân’ın on beş yerinde geçmekte ve geçtiği bütün yerlerde din kelimesinin yerine kullanılmaktadır. Bu âyetlerden biri şudur: “İbrahim’in dininden (milletinden) kendini bilmezden başka kim yüz çevirir?”24 Yine aynı anlamı paylaşan bir diğer âyet şudur: “De ki: Allah doğruyu söylemiştir. Öyle ise, hakka yönelmiş İbrahim’in dinine (milletine) uyunuz.”25 Kur’ân-ı Kerim’de bu âyetler gibi millet kelimesinin din anlamına kullanıldığı örnekler çoktur. Cürcanî, din ile millet kavramlarının aynı anlama geldiklerini; bu iki kavramın itibari olarak ayrıldıklarını ve her iki kavramın aynı zamanda şeriata dayandığını ifade etmektedir.26 Din kavramının yerine millet kavramının Kur’ân’da kullanılmasının pek çok hikmeti varsa da, burada bizi ilgilendiren yönü eğitimin sosyal cephesine ışık tutmasıdır. Zira “millet” kavramının mefhumunda buna işaret eden yönler vardır. Merhum Hamdi ———— 22 Mehmet Aydın, Din Felsefesi, D.E.Ü. Yay., İzmir, 1990, s. 5; Din kavramı ile ilgili çok geniş ve güzel bir çalışma için bkz: S. Nakib el-Attas, Modern Çağ ve İslâmî Düşünüşün Problemleri, Çev: M. Erol Kılıç, İnsan Yay., İstanbul, 1989, s. 79-118. 23 Muhammed Abdullah Draz, Din ve Allah İnancı, Terc: Bekir Karlığa, Bir Yay., İstanbul, Ts., s. 37. 24 Bakara, 2/130. 25 Âl-i İmrân, 3/95. 26 Seyyid Şerif Cürcanî, Ta’rifat, (“Mütemmimatu’t-Ta’rifat” haşiyesiyle birlikte) Dersaadet, h.1318, “Din” ve “Millet” maddeleri. Birinci Oturum 45 Yazır, millet kavramının bu yönüne ışık tutan açıklamalarda bulunmaktadır. Yazır’a göre millet kavramı, bir toplumun bir araya gelmesine sebep olan içtimaî bir nefis, bir vicdan demektir. Yani bir toplumun dini ne ise, içtimaî vicdanı o; içtimaî vicdanı ne ise gerçek dini de odur.27 Yazır’ın millet kavramına yüklediği anlama göre, bu kavram “maşeri vicdan” dediğimiz kolektif şuur anlamına gelmektedir. Bir topluluğun maşeri vicdanı, o toplumun ortak tavırlarını, ortak hissiyatlarını, ortak tutumlarını ve ortak hareket tarzları ile yaşantılarını ifade etmektedir. Bu da toplumun aldığı eğitimin sosyal yönüne yani alınan eğitim neticesinde toplumun kazandığı ortak değer yargıları ve bu değerleri yaşantı haline getiren terbiyeye işaret etmektedir. O halde millet kavramı, bir anlamıyla eğitimin sosyal yönüne işaret etmektedir. “Millet” kavramının bu anlamına işaret eden âyetlerden bir şudur: “Dinlerine (milletlerine) uymadıkça Yahudiler ve Hıristiyanlar da senden asla razı olmayacaklardır.”28 Bu âyette, Yahudi ve Hıristiyanların sosyal hayatlarına uygun bir yaşam tarzı ortaya konmadıkça onların “sen”den razı olamayacakları ifade edilmektedir. Zira doğrudan dinlerine girmek ifade edilmiş olsaydı, “sen” kavramıyla bir ayrılığa işarete gerek kalmazdı. O halde bu âyette geçen millet kelimesi, sosyal yaşantıya, kişinin toplumdaki hayat tarzına işaret etmektedir. Buraya kadar aktardıklarımızdan din kavramının hem sözlük anlamıyla doğrudan eğitim ile hem de aynı anlamı taşıyan “millet” kavramıyla birlikte kişinin sosyal tavır, tutum ve davranışlarına işaret etmesi hasebiyle eğitim ile sıkı ilişkisi olduğu ortaya çıkmaktadır. 3- AMAÇ AÇISINDAN DİN VE EĞİTİM İLİŞKİSİ Muhakkak ki eğitimin ve dinin önceden belirlenen amaçları vardır. Hiçbir eğitim sisteminin belli bir gayesi olmadan uygulanabilirlik imkânı yoktur. Dolayısıyla her eğitim sisteminin belli bir hedefi ve amacı vardır. Eğitimde amaç, eğitim yoluyla bireylere kazandırılması planlanan bir davranışlar bütününü ortaya koymaktır.29 Keza dinler de öyledir. Dinlerde uygulanmasını istedikleri dini kaidelerle kişilerin dine uygun tavır ve davranışlar ortaya koymasını arzu etmektedirler. Eğitim bilimi, bir ferdin nasıl yetiştirileceğini öngören metot ve teknikler sunar, fakat bizzat kendisi bir gaye ortaya koymaz. Eğitim bilimi çoğu kez ortaya konulan amaca uygun malzemeler sumakla yükümlüdür. Normal şartlarda eğitim bilimi kendi amacını belirlemediği için, eğitimin amacını genellikle ahlâk ilmi belirler.30 Ahlâk ilmi ve eğitim birbirlerini karşılıklı tamamladıkları için ahlâkın pedagojiye özel bir yakınlığı vardır. ———— 27 Muhammed Hamdi Yazır, Metalib ve Mezahib, Eser Yay., İstanbul, 1978, s. XXXV. 28 Bakara, 2/120. 29 Çilenti, a.g.e., s. 17. 30 H. Fikret Kanad, Kısaltılmış Pedagoji, M.E.B. Yay., 2. Bsk., İstanbul, 1977, s. 18. 46 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri İnsan yapısı gereği ahlâki bir varlık olmadığı için ahlâki olarak eğitilmesi ve yetiştirilmesi gerekmektedir.31 Şunu kabul etmemiz gerekir ki, eğitim her zaman normal şartlar altında yürütülmez, diğer bir deyimle eğitimin gayesini her zaman ahlâk ilmi belirlemez. Zira çoğu kez devletler ve dinler, uyguladıkları eğitim sisteminin amaçlarını kendi politikalarına uygun olarak düzenlerler.32 Ahlâk ilmi, iyi ve kötü değer yargılarıyla hükmeder ve daima iyi insanı yetiştirmek ister. Bu yüzden Montaigne, “fikir eğitiminin olduğu yerde ahlâk eğitimi onun ayrılmaz bir parçasını teşkil eder,” der ve şunları ekler: “Fikir eğitiminin ahlâka faydası olduğu takdirde bir anlamı olabilir.” Montaigne göre, ahlâk eğitimi, fikir eğitiminin tabii bir sonucudur.33 Kant da, ahlâki terbiyenin eğitimin bir parçasını oluşturması gerektiğinde ısrar eder. Kant bu görüşünü şöyle açıklar: “Bir insanın her hangi bir amaç için uygun olması yeterli değildir, fakat onun mizacı o şekilde terbiye edilmelidir ki, o artık iyi amaçlar dışında hiçbir şey seçmesin. İyi amaçlar zorunlu olarak herkes tarafından tasvip edilen ve aynı zamanda herkesin hedefi olan amaçlardır.”34 Ahlâkın konusu daima insan fiil ve hareketleridir. Zira yalnızca insan, yaptığı hareketlerin amacını bilir, iyiyi ve kötüyü ayırt edebilir, hangi hareketlerin beğenileceğini, hangilerinin ceza göreceğini seçebilir. Bundan dolayı İslâm bilginleri, ahlâkı dinin ayrılmaz bir parçası saymışlardır. Bazı bilginlere göre ahlâk, dinin zarfı, din de zarfın içindeki mazruftur. Bazıları da dini bir ağaca ve ahlâkı da onun meyve ve çiçekleri saymışlardır.35 Ahlâk ve din insanın fiil ve hareketleriyle ilgilendikleri için ahlâki eylemleri normatif temellerine bağlama talebiyle birbirleriyle ilişkilidirler; ancak ahlâk ilmi dinden farklı olarak bütün ahlâki normların kaynağını Tanrıya ait bir irade yerine, diğer insanlarla birlikte özgür iradesiyle kendisi olmaya yönelen insanın akılcı iradesine bağlar.36 Din ile ahlâkın, kişinin yapmakla mükellef ve mecbur bulunduğu birçok davranışlar ortaya koyduklarına dikkat edilince aralarındaki sıkı ilişki hemen fark edilecektir. Bu sebeple din ile ahlâkın ayrılmaz bir bütün sayılmasını olağan karşılamak gerekir.37 Din ile ahlâk ilminin bu derece birbirleriyle yakın ilişkide bulundukları göz önünde bulundurulunca ve eğitimin normal şartlarda gayesini ahlâk ilmi belirlediğine göre, eğitimin amacıyla dinin amacının örtüştüğü açıkça ———— 31 Annemarie Pieper, Etiğe Giriş, Çev: Veysel Atayman ve Gönül Sezer, Ayrıntı Yay., İstanbul, 1999, s.116. 32 H. Raşir Öymen, Eğitime Giriş, M.E.B. Yay., 1. Bsk., Ankara, 1979, C. 1, s. 27. 33 Leif, a.g.e., s. 52. 34 Immanuel Kant, Eğitim Üzerine, Ter: Ahmet Aydoğan, İz Yay., İstanbul, 2006, s. 38. 35 Osman Pazarlı, İslâmda Ahlâk, Remzi Ktb., 2. Bsm., İstanbul, 1980, s. 15. 36 Pieger, a.g.e., s. 113. 37 Pazarlı, a.g.e., s. 31. Birinci Oturum 47 ortaya çıkmaktadır. Zira dinin gerçek amaçlarından biri de ahlâklı fert yetiştirmek ve güzel ahlâkı yerleştirmektir. Buna işaret etmek üzere Allahu Teâla, Peygamber Efendimize hitaben: “Sen yüce bir ahlâka sahipsin”38diyerek vasıflandırarak, Peygamberliğin önemli bir sıfatının üstün ahlâk olduğuna ve dolayısıyla inanan insanların da bu vasıflara sahip olması gerektiğine işaret etmiştir. Nitekim Peygamber Efendimiz de dinin nihaî hedefinin bu yüce gayeyi gerçekleştirmek olduğuna işaret etmek üzere: “ Ben güzel ahlâkı tamamlamak üzere gönderildim” buyurmuştur.39 Eğitimin amacının normal şartlarda ahlâklı bir kişilik yetiştirmeye çalışması ve dinin bir gayesinin de güzel ahlâkı yerleştirmesi, aynı amacı hedeflediklerini göstermektedir. Bunun yanında eğitim, kişilerde davranış, tutum ve tavır değişikliğini gerçekleştirmeye çalışması bakımından da din ile ortak özellikler taşımaktadır. Zira din, salt dini bilgileri aktarmakla yetinmez, inanan kişilerin bu bilgileri davranış ve tutumlar halinde ortaya koymasını da istemektedir. Dinin eğitim yönünü incelediğimizde dinin bu veçhesi daha iyi anlaşılacaktır. Yapılan bu açıklamalardan eğitim ve dinin, kavramsal yapılarındaki ilişkinin yanında, amaçları bakımından da ortak yanları bulunduğu ortaya çıkmaktadır. 4- DİNİN EĞİTİM YÖNÜ VE DİNİ İLİMLERLE İLİŞKİSİ Dinin nihai hedefi insanları Allah’a iyi bir kul olarak yetiştirmektir. İyi bir kul ise, fikri yapısı ile davranışları arasında bir tutarlılığa sahip kimse demektir. İslâm dini de bunu sağlamak için adeta bir eğitim programı uygulamaktadır. Dinin bütün emir ve yasakları, tavsiye ve sakındırmaları, sevap ve günah kavramları bu eğitim programının birer parçasını teşkil etmektedir. İslâm eğitimindeki ana nokta, “edeb” olarak tavsif edilen vasıfların insanda doğruluğun ve adaletin talimi ve ilkasıdır. Çünkü edep, en kapsamlı anlamıyla insanın maddi ve manevi bütün hayatını kucaklamaktadır.40 İslâm dini, insanın hayatı boyunca fikri gelişmesini sağlamanın yanında, istek, tavır ve davranışlarını kendi esasları açısından düzenlemeyi, bunun ferdi ve toplum hayatının her safhasında gerçekleştirmeyi hedef alır.41 Dinin hedefi daima kişileri doğru bilgi ve güzel davranışa sevk etmektir. Bunlardan yalnızca birinin gerçekleşmesi olgun bir kişiliğe ulaşmadığı anlamına gelir. Buna işaret eden bir âyet şöyledir: “İnsanlara iyiliği emredip kendinizi unutuyor musunuz?”42 İnanan insanlar, kişiliklerinin bir ———— 38 Kalem, 68/4. 39 Ahmed b. Hanbel, Müsned, C. 2, s. 381; İmam Malik, Muvatta, Hüsnu’l-Hulk, 8. 40 S. Nakib el-Attas, Modern Çağ ve İslâmî Düşünüşün Problemleri, Çev: M. Erol Kılıç, İnsan Yay., İstanbul, 1989, s. 175. 41 Abdurrahman en-Nahlavî, Usulu Terbiyyeti’l-İslâmiyye ve Esalibuha, Daru’l-Fikr, 1. Tab., Dımaşk, 1979, s.26. 42 Bakara, 2/44. 48 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri parçası haline getirdikleri ve içselleştirdikleri davranışları başkasına tavsiye edebilirler. Aksi takdirde kendilerinin özümsemedikleri tavır ve davranışları başkalarından beklemek, doğru bir tutum değildir. Başka bir âyet yine buna vurgu yapmaktadır: “Ey iman edenler, yapmayacağınız şeyleri niçin söylüyorsunuz? Yapmayacağınız şeyleri söylemeniz, Allah nazarında tiksinti vericidir.”43 Din yalnızca bazı bilgileri insanlara tebliğ etmekle yetinmez, aynı zamanda inanan kimselerin kendilerine tevdi edilen öğretiye uygun davranışlar ortaya koymasını da talep etmektedir. Zira inanan kişinin ortaya koyduğu davranışların mutlaka bir karşılığı vardır. Dinin güzel gördüğü davranışlar karşılığında sevap ve neticesinde cennet; çirkin ve yapılmasını istemediği davranışların karşılığında ise günah ve sonucunda cehennem vardır. Dinin vaaz edilişinin hikmetlerinden biri de insanları istenmeyen ve arzu edilmeyen davranışlardan sakındırıp doğru olanlara yöneltmektir. Dinin bu amacını ortaya koyan Resulullah (s.a.v.)’ın bir Hadis’ini bizlere Abdullah İbni Mes’ud nakletmektedir: “Allah kadar medih ve sena olunmayı seven hiç kimse yoktur. Bunun için Allah kendisini methetmiştir. Mü’minleri Allah kadar korumaya hamiyetli hiçbir kimse yoktur. Mü’minlerin hamisi Allah olduğu içindir ki, Yüce Allah (açık ve kapalı bütün) çirkin fiilleri haram kılmıştır” Başka bir rivayette, “İşte budan dolayı Allah, Kitap indirmiş ve Resuller göndermiştir” ziyadesi vardır.44 Dinin amacının insanların doğru düşünme ve güzel davranış bütünlüğü karşılığında Allah katında mükâfat kazandırma olduğu açıktır. Doğru düşüncenin sağlanması ve güzel davranışın kazandırılması için de dinin öğretilerinin doğru bir şekilde anlaşılıp hayata geçirilmesi lazımdır. Bunun sağlanması, dinin kutsal metinlerinin iyi anlaşılması ve uygulanmasına bağlıdır. Dinin kutsal metinlerinin esasını Kur’ân-ı Kerim’deki âyetlerin tamamında vazedilen ilâhî buyruklardan oluşmaktadır. Bunun yanında Hz. Peygamber (s.a.v.)’in bu âyetlere yaptığı yorumlar ile kendisinin çeşitli vesilelerle yaptığı açıklamalardan oluşan ve “Hadis” olarak ifade ettiğimiz Hz. Peygamber (s.a.v.)’in söz, tavır ve tutumları da kutsal metinlerin diğer bir kısmını oluşturmaktadır. Dinin bu iki temel bilgi kaynağı, aynı zamanda Din Eğitiminin de referans kaynaklarını oluşturmaktadır. Bu yüzden Kur’ân çalışmaları ve açıklamalarını esas alan Tefsir ilmi ile Hz. Peygamber (s.a.v.)’in söz, fiil ve tavırlarını izah eden Hadis ilmi Din Eğitiminin ana unsurlarını teşkil etmektedir. Bunlarla birlikte dinin sosyal hayattaki normlarını (muamelat) belirleyen ve yine dinin bu iki esas kaynağını temel alan Fıkıh ilmi de Din Eğitiminin destek aldığı ilimlerdendir. Zira İslâm Hukuku genelde insanların toplumunun genel normlarına uygun bir hayat tarzının ortaya konulmasını hedefler. Bunun için vaaz edilen bütün kaidelerde bunu görmek mümkündür. İslâm dininin cezai hükümleri bile iman, ———— 43 Saff, 61/2. 44 Buharî, Tevhid, 15; Müslim, Tevbe, 6. Birinci Oturum 49 ibadet, muamelât (muameleler) ve ahlâk alanlarındaki prensiplerin uygulanmasını sağlamak, bunlarla ilgili emir ve yasakların ihlalini önlemek, ferdi ve içtimai hayatı bütün yönleriyle ıslah etmek maksadıyla gerek dünya gerekse ahiret hayatına yönelik olarak birtakım özendirici veya caydırıcı tedbirler almaktır.45 Bunun amacının da fertleri hukuki kaidelerin uygulanmasıyla eğitmek olduğu gayet açıktır. Dinin fikri yapısının öğrenilmesi için Kelam ilmine ihtiyaç duyulmaktadır. Kelami tartışmaların dinin düşünce yapısını ortaya koyması, dini bilgilerin zenginleşmesi ve belli temellere oturtulması açısından gereklidir. Zira Din Eğitimi açısından uygulama alanına taşınmasını istediğimiz bilgilerin, kişinin zihninde kesin bilgiye dayalı ve sağlam temellere oturan düşünceler olması önemlidir. Bu bakımdan Kelam ilminin de Din Eğitimi açısından önemi büyüktür. Yukarı da sayılan ilimlerle beraber İslam Tarihi ilminin de bilinmesi zorunludur. Çünkü hem din adına öğrenilen bilgilerin kronolojik açıdan bilinmesinin düşünce ve fikri yapının gelişim sürecini kavrama açısından, hem de eğitim tarihi bakımından önemi büyüktür. Din Eğitimi açısından Tasavvuf ilminin bilinmesi zaruri olan ilimlerden biridir. Zira neredeyse Tasavvuf ilmi tek başına bir ilim olarak dini eğitimi üstlenmiş görünmektedir. Tasavvuf ilmi, İslâm’ın ruhi cephesine talip olmuş ve Müslümanları bu yönüyle eğitmeye gayret etmiştir.46 Tasavvuf ilmine gönül veren mutasavvıflar, bu eğitim için tasavvufi ilimlerin uygulandığı müstakil bir müesseseyi de geliştirmişlerdir. Tarihte buk’a, duveyre, tekke, ribat, zaviye, dergâh ve asitane gibi isimlerin yanında kalenderhane, Mevlevihane47 gibi bağlı bulunduğu tarikata göre de bu kurumlara çeşitli isimler verilmiştir. İslâm düşünce yapısı ve uygulanmasını sağlayan bütün ilimlerin bir yönüyle Din Eğitimi sahasına katkısının olduğunu belirtmekte fayda vardır. Bu yüzden Din Eğitimi, İslâmî İlimlerin bütünüyle ilişki içerisinde bulunarak kendi programını oluşturur ve uygulamasını yapar. SONUÇ Eğitim ve Din kavramlarının epistemolojik yapıları bakımından ilişki içerisinde bulunduklarına dair ipuçlarını görmek mümkündür. Yukarıda dinin sözlük anlamında eğitimle ilgili manalar ihtiva ettiğini görmüştük. Eğitim, insanın davranış, tutum ve tavır değişikliğini amaçlayan bir süreci ifade etmesi gibi, dinin de aynı gayeyle emir ve yasaklar ortaya koyduğu———— 45 İlhan Akbulut, “İslam Hukukunda Suçlar ve Cezalar”, A.Ü. İ. F. Dergisi, 2003, C.52, Say: 1, s. 167. 46 Tasavvufun eğitim yönü ile ilgili geniş bilgi için bkz: Şakir Gözütok, Tasavvufta Şahsiyet Eğitimi, Seha Yay., İstanbul, 1996, s. 159. 47 Mustafa Kara, Tasavvuf ve Tarikatler Tarihi, Dergah Yay., 1. Bsk., İstanbul, 1985, s. 265. 50 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri nu görmekteyiz. Keza bu uygulamalara dikkat çeken işaretleri hem kavramlarının yüklendikleri anlamlarda bulmak, hem de her iki kavramın amaçlarında da görmek mümkündür. Zira hem eğitim hem de dinin ortak amaçlarının bulunduğunu ve bunun da genelde güzel ahlâklı şahsiyetler yetiştirmek olduğunu yukarıda ifade etmiştik. Dinler de eğitim gibi bir yandan kişiye olumlu davranışlar kazandırmaya çalışırken öbür yandan eğitimin gerçekleştiği sosyal çevreyle bütünleşmesine de azami gayreti gösterir. Kişinin hem kendi, hem de içinde yaşadığı toplumla barışık olmasını sağlar. Din kendi öznelinde eğitimi gerçekleştirirken, genel eğitimle ilgili ilimlerden yararlandığı gibi, dini ilimlerin tamamından da istifade eder. Bir din eğitimcisi bu ilimlerden yararlanmadığı takdirde arzu edilen dini eğitimin verilmesinin mümkün olamayacağını düşünmekteyiz. Başarılı bir Din Eğitiminin, kendisini teorik ve pratikte destekleyen ilimlerden beslenmesi gerektiği ortadadır. Oturum Başkanı: Şakir Bey meslektaşımıza teşekkür ediyorum. Kendileri tebliğlerinde eğitim, öğretim ve din kavramı üzerinde durdular. Daha sonra amaç açısından din ve din eğitimi ilişkisine, dinin eğitim yönü ve dini ilimle ilişkisine dikkat çekti. Daha fazla zaman kalsın diye belki veya zamanı idareli kullanmak için çok detaya inmedi. Hocam belki ifade edecekler ben onu arz edeyim. Din eğitimi açısından tefsir, hadis, fıkıh, kelam, İslam tarihi ve tasavvuf ilminin zorunlu olduğunu belirtiyoruz değil mi hocam? Ancak burada tabii hocam belki dikkat çekecekler yani dinler tarihi, din sosyolojisi, din psikolojisi gibi… Şakir Gözütok: Onlar da dahil. Oturum Başkanı: Onlar burada sanki tebliğde zikredilmemiş. Kendisine teşekkür ediyoruz. Şimdi müzakere için Prof. Dr. Sayın Recai Doğan Bey arkadaşımız Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi. Buyurunuz hocam. MÜZAKERE Prof. Dr. Recai DOĞAN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Doç. Dr. Şakir Gözütok’u “Eğitim ve Dinin Kavramsal Yapısı ve Din Eğitimi İle İlişkisi” adlı tebliğinden dolayı kutluyorum. Tebliğin ilmi bir mesainin ürünü olduğu kuşkusuzdur. Ancak tebliğin sistematiğine, içeriğine, dil ve üslubuna ilişkin aşağıda serdettiğim mülahazaların dikkate alınmasının faydalı olacağı kanaatindeyim. 1. Tebliğde, yazarın dikkatinden kaçtığı anlaşılan, kavramların kullanımında ve birlikteliğinde yer yer bazı problemli ifadeler dikkati çekmektedir. Tebliğ’de bir paragrafta “filolog” ve “dil bilimciler” (s.4.) kullanılırken, diğer bir paragrafta da “ahlak ilmi”, “ahlak” ve ahlak eğitimi, din eğitimi ve dini eğitim” (s.7.) kavramlarının bazen eş bazen de farklı anlamlar da kullanılması kavram birlikteliğine dikkat edilmediğinin örneklerinden bazılarıdır. Metinde kavram birlikteliğine dikkat edilmesi tebliğin bütünlüğü açısından daha yararlı olacaktır. 2. Tebliğ’in sistematiği ve mantıksal kurgusu da güçlendirilebilir. Şöyle ki; Tebliğin giriş kısmında eğitim ve dinin kavramsal yapısı ile din eğitimi disiplini arasındaki ilişkinin ele alındığı ifade edilmektedir. Bu bağlamda, tebliğde ilk önce eğitim kavramının farklı tanımlarına yer verilmekte, ancak bunlardan hangisinin niçin tercih edildiği, hangi eğitim anlayışı ile din arasında ilişki kurulacağı belirtilmemektedir. Yine tebliğde, eğitim ile din arasındaki ilişkinin kavramsal açıdan tahlil edileceği ifade edilmektedir. Ancak, din kavramının farklı tanımlarına yer verilmesine karşılık, din ile eğitim arasında, Arapça “din” kelimesinin kök anlamlarının birinden hareketle ilişki kurulmaya çalışılmaktadır. Halbuki din kelimesinin sözü edilen “borç” (dyn) anlamı, metinde geçen din tanımlarından hiç birinde yer almamaktadır. Dolayısıyla din ile eğitim arasında kavramsal açıdan değil, din sözcüğünün kelime anlamından yola çıkarak ilişki kurulmaya çalışılmaktadır. Bu tercih edilmiş ise, din kavramının ıstılahi anlamlarına niçin yer verildiği, bu tanımlarla tebliğcinin din tasavvuru arasında ne tür bir ilişki olduğu sorusu yanıtsız kalmaktadır. Tebliğin başlığında ve giriş kısmında “din” kavramı genel geçer bir kavram olarak kullanılmaktadır. Metnin farklı yerlerinde geçen, “keza dinler de öyledir. Dinler de uygulanmasını istedikleri dini kaidelerle kişilerin dine uygun tavır ve davranışlar ortaya koymasını arzu etmektedir.” (s.7.), “Dinin hedefi daima kişileri doğru bilgi ve güzel davranışa sevk 52 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri etmektir.” (s.9.), “Dinler de eğitim gibi bir yandan kişiye olumlu davranışlar kazandırmaya çalışırken öbür yandan eğitimin gerçekleştiği sosyal çevreyle bütünleşmesine de azami gayret gösterir”, ifadeleri de bunu desteklemektedir. Ancak metnin bütününe bakıldığında, konunun İslam dini çerçevesinde ele alındığı görülmektedir. Tebliğci, İslam dini ile din eğitimi arasındaki ilişkiyi konu etmeyi amaçlamış olsa bile, bu tercihini açık biçimde belirtilmesi iyi olurdu. 3. Tebliğ’in üzerine kurgulandığı eğitim kavramının analizleri de dikkat çekicidir. Çalışmada, eğitim kavramı ile ilgili yapılan tanımların sistematik bir bütünlük içinde değil, bilinen bazı tanımların arka arkaya sıralandığı ve bunlardan birtakım ilkelere ulaşılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bilindiği gibi, Türkçede eğitim sözcüğü 1950’li yıllardan itibaren kullanılmaktadır. Daha önce bunun yerine, terbiye sözcüğü kullanılmaktaydı. Eğitim sözcüğünün Batı dillerindeki karşılığı Latince educere sözcüğü olup “bakım ve yetiştirme” anlamlarına gelmektedir. İngilizce educate ise “terbiye etmek, yetiştirmek, okutmak” gibi anlamlara gelmektedir. Education, Türkçede “terbiye, tahsil, tedris, maarif, eğitim, yetiştirme, irfan” gibi anlamları karşılamaktadır. Eğitimle ilgili birçok tanım yapılmıştır. Yapılan tanımlar genel olarak iki grupta toplanabilir. Birinci grup tanımlarda eğitim, daha genel olarak ele alınmakta, içerik söz konusu edilmeyerek ve herhangi bir işlev yüklenmeyerek değerden bağımsız bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Tebliğde birkaç tane tanım yapılmasına karşın, kabul edilen Selahattin Ertürk’e ait bu türden bir tanımdır. İkinci grup tanımlar ise daha özel ve öznel nitelikte ve değer yüklü tanımlar olup bu tanımlarda daha çok eğitimin içerik ve işlevi üzerinde durulmaktadır. Bu tanımlar, eğitim felsefelerine, kültürlere, tanım sahiplerince eğitim kavramına yüklenen çeşitli anlam ve işlevlere göre değişebilmektedir. Bu tanımlar genelde eğitim sürecinde kime, niçin, ne kazandırılacağını açıklamaktadır. Kaldı ki son yüzyıla ait tanımlar daha çok pozitivist bilgi ve bilim kuramından hareketle ve hayvan deneylerinin sonuçları esas alınarak yapılmıştır. Son zamanlarda yapılan tanımlar ise pozitivist ötesi yorumlamacı yaklaşımdan hareketle ve bizzat eğitim biliminin insan zekası ve öğrenmesinin verilerine dayalı olarak yapılmaktadır. Birincisinde Newton ikincisinde ise Kuantum fiziği etkilidir. Birincisi davranışçı-yapısalcı, ikincisi ise bilişsel yapılandırmacı paradigmayı esas alır. Tebliğde eğitim kavramı yukarıda özetle ifade etmeye çalıştığım çerçevede ele alınıp analiz edilseydi iki kavram arasındaki ilişkinin yapısal benzerlik ve farklılıkları daha iyi ortaya konulabilirdi. Böylece modern zamanlara ait bir kavram ile dini terminolojiye ait bir kavram arasında ne tür bir benzetmenin yapılıp yapılamayacağı da ortaya konabilirdi. Kaldı ki kavramların tanımlarındaki benzerliklerden yola çıkarak bunların birbirine eş değer göstermenin de ne derece tutarlı bir yaklaşım olduğu da sorgulanmalıdır. Eğer tebliğde, eğitim ve din kavramları arasında tanım ve amaç yönünden benzerlikler olduğu varsayımından hareket ediliyorsa, o zaman sadece dinin anlaşılması için tefsir, hadis, fıkıh, kelam ve tasavvuf gibi İslami disiplinlerin öğrenilmesinin ve Birinci Oturum 53 uygulanmasının zorunluluğuna işaret edilmesinin yanı sıra, başlığı uygun olarak bu iki kavramın, kavramsal yapıları detaylı olarak analiz edilip bunların din eğitimi ile organik ilişkisi terkipçi (sentetik) bir mantıkla ve somut örneklerle ortaya konulabilirdi. Kanaatimce bu gerçekleştirilmiş olsaydı, çalışma daha özgün olurdu. 4. Tebliğde bazı fikirler herkes tarafından kabul edilen genel geçer gerçekler olarak kabul edilmiş ve çalışma bunun üzerine kurgulanmıştır. Bu çerçevede metinde, ahlak teriminin kullanımı konusunda oldukça tartışmalı hususlar göze çarpmaktadır. Örneğin, “insan yapısı gereği ahlaki bir varlık olmadığı için ahlaki olarak eğitilmesi ve yetiştirilmesi gerekmektedir.” (s.7.) cümlesinde dile getirilen görüş, genel bir kabul olarak sunulmaktadır. Ancak, birçok ahlak filozofu insanı ahlaki bir varlık olarak tanımlamaktadır. Hatta İslam düşüncesinde ahlak nazariyesini konu eden birçok filozof, batı dillerinde “ethics”, “morality” olarak ifade edilen kavramı, “huy, mizaç, karakter ve yaratılış” gibi anlamlara gelen “ahlak” terimi ile ifade ederek, ahlak ile insanın tabiatı arasındaki yapısal ilişkiye işaret etmişlerdir. Öte taraftan, Eflatun, Aristo, Kant, İbni Sina, Gazali ve Thomas Aquinas gibi filozofların ahlak anlayışına bakıldığında, ahlakın insanın tabiatı açısından asli bir nitelik, ahlaksızlığın ise bir tür yabancılaşma olarak görüldüğü anlaşılmaktadır. Yine metindeki “…ahlak ilmi dinden farklı olarak bütün ahlaki normların kaynağını Tanrıya ait bir irade yerine, diğer insanlarla birlikte özgür iradesiyle kendisi olmaya yönelen insanın akılcı iradesine bağlar.” cümlesi de son derece tartışmalı bir yaklaşımı yansıtmaktadır. Her şeyden önce ahlaki değerin nihai kaynağının ne olduğu meselesi ahlak felsefesindeki en önemli tartışmalardan biridir. Özellikle, pek çok teist filozofun savunduğu “ilahi buyruk teorisi”ne göre, ahlaki değerin kaynağı Tanrı’dır. Bu anlayışa göre, Tanrı’nın iradesinden bağımsız olarak, iyi veya kötü diye bir değerden söz edilemez; bir şey Tanrı buyurduğu için iyi, yasakladığı için kötüdür. İslam düşüncesinde Eş’ari ve Gazali, batı felsefesinde ise başta Ockhamlı William olmak üzere birçok düşünür bu anlayışı savunmaktadır. Ahlaki değerin nihai kaynağının ne olduğu konusunda batı felsefesinde çok ciddi tartışmalar yapılmakla birlikte bu konuda Türkçe felsefe literatüründe de önemli çalışmalar mevcuttur. Ancak tebliğci bunlardan hiç birini göz önünde bulundurmaksızın, yukarıdaki cümlede ifade ettiği görüşü tartışmasız bir hakikat olarak sunmaktadır. Buna son bir örnek olarak da metindeki şu ifadeleri verebiliriz: “…düşünceler önce duyumlar haline gelir. Ondan da bilahare ilkeler ve hareket tarzı doğar.” (s.3.) Hâlbuki bu konuda kabul edilen görüş, bilgi edinme sürecinde ilk önce duyu verileri (duyumlar) daha sonra bunlardan fikirler (ideos) teşekkül eder şeklindedir. 5. Tebliğin adından çalışmada, din ve eğitim kavramları ile din eğitimi disiplini arasındaki ilişkinin ele alınması beklenmektedir. Ancak metnin ilerleyen kısımlarında, bu analiz ve ilişkiden ziyade din(i) eğitiminin ve diğer İslami disiplinlerden din eğitiminin nasıl yararlanması gerektiği üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bu bağlamda tebliğde İslami disiplinler ile din 54 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri eğitimi arasında ilişki kurulmakta, özellikle tasavvuf disiplininden söz edilirken “Tasavvuf ilmi tek başına bir ilim olarak dini eğitimi üstlenmiş görünmektedir.” ifadesine yer verilmektedir. Tebliğin bu kısmının da çalışmanın ana problematiği açısından yeniden gözden geçirilmesinin önemli olduğu kanaatindeyim. Sonuç olarak yukarıda zikrettiğim mülahazaların dikkate alınarak tebliğin yeniden gözden geçirilmesi özgünlüğünü ve alanına yapacağı katkıyı artıracaktır. Saygılarımla. Oturum başkanı: (Abdullah Özbek’in tebliğiyle ilgili): Şimdi bir tebliğin ismi aslında içeriğinin ne olduğu konusunda ciddi bir işarettir. Mesela Abdullah Özbek Hocamın biraz önce, tebliğini ben okumadım, “Ana Kaynaklarıyla İrtibatı Açısından Dini Anlama ve Anlatma” diyor. Tebliği dinlemeden önce ben şöyle bir tebliğ dinleyeceğimi zannetmiştim. Yani din eğitimi veya din eğitimiyle ilgili disiplinler kaynaklara giderken o kaynakları nasıl kullanacaklar? Anlama ve anlatmadaki temel bakış açıları neler olacak falan gibi oradan Gadamer’e geçiş, bizim kendi literatürümüz falan böyle bir şey bekliyordum. Ama farklı bir tebliğ, yani daha çok işte ideolojik bakış açılarının veya önyargıların ortaya çıkarttığı bir sunuş oldu. Hâlbuki demek ki ismini “anlama ve anlatmayı güçleştiren sebepler” diye koysaymış o zaman tebliği ben farklı düşünebilirmişim. Şakir Gözütok: Değerli hocama, Recai Hocam’a çok teşekkür ederim gerçekten güzel katkılarda bulundu. Bu dediği noktaları dikkate alarak tebliğimi olgunlaştırmaya çalışacağım. Ama iki hususu arz etmek istiyorum. Birincisi bu tebliği hazırlarken hastalığımın nekahet döneminde hazırladım. Recai Doğan: Bütün sözlerimi geri aldım Oturum Başkanı: Efendim bu sempozyum, konuları tartışılacak, biliyorsunuz. Şakir Gözütok: O dönemde topluma falan girmem yasaktı, o yüzden fazla dışarı çıkamıyordum. İkincisi Antalya’da hazırladım. Antalya da gerçekten kaynaklar açısından çok sıkıntılı bir yerdi. İstediğim hiçbir kaynağa ulaşamadım. Daha da güzel olabilirdi ama bu söylediklerinizi dikkate alacağım. Teşekkür ediyorum. Oturum Başkanı: Hocam bir dakika sıra Abdullah Bey’de. Hocam siz de lütfen 3 dakika içinde… Bir de hocama sorulan bir soru var. İsterseniz hocam soruyu sonra cevaplandıralım. Ne buyurursunuz? Peki … Abdullah Özbek: Öncelikle Nevzat Bey’e tebliğimi okuduğu için, benim belki teknik bir hatadan dolayı başlıkları okuyabilirdim benim yerime okuma lütfunda bulunduğu için, sunma lütfunda bulunduğu için teşekkür ediyorum. Recai Bey, tebliğimin başlığına bir atıfta bulundu. Biz “problemi” dedik, ha “meselesi” diyebilirdik. O zaman sebepleri de işin içerisine girebilirdi. Zaten giriş bölümünün son cümlesinde “bazı meseleleri” diye Birinci Oturum 55 bir tabir geçiyor. Hepsini buraya almadık onu da ben arz edeyim. Sağ olsunlar, tabi başlık biraz özetlemeli şeyi ama biz “problemi” dedik. Türkçeleştirelim veya eski ana kavram “meselesi” dediğimiz zaman hepsi işin içerisine toptan girer. Efendim bana soru şu: “Dini yaşamda zorlama vardır ama zorluk yoktur demek doğru olur mu?” Bu kavram çok tartışılıyor. Benim tebliğimde şöyle geçiyordu bu konu. Şimdi dinin ideolojileşmesi eskiden farklıydı. Bugün farklı döneme geldi. Mesela biz çıkıyoruz işte “lâ ikrahe fiddin” ayetini okuyor “bi entüm a’lemü bi emri dünyaküm” hadisi var, “siz dünya işini daha iyi bilirsiniz”. Bunu laiklik ispatında kullanıyor. Özellikle bizim bazı ilahiyatçılar var. Bugünkü din idolü, dini ideolojileştirme bugün bu safhaya geldi. Diğer ideoloji-din ilişkisine girmek istemiyorum. Yine “şura” kelimesinden demokrasi çıkarmaya çalışıyor veya birtakım icatlar ve keşiflerden sonra bizde Kur’an’da şu da vardır yaklaşımları var. Bunların çok ilginç hikâyeleri var bugün. Hatta ben bir şey daha söyleyeyim. Bazı tasavvufi kavramlarda da vardır eskiden. Mesela bir kavram tamamen dünya ile ilgili değildir. Belki hiç alakası yoktur. Ama biz onu diyoruz ki dünyaya getiriyoruz. Hâlbuki siyak-sibak dediğimiz yani bağlamında bir anlama meselesi vardır. Bu konu çok önemli. Dün Prof. Dr. Zekeriya Bey, fakültede sunduğu bir seminerde de buna temas ettiler. Yani bağlamlara da çok iyi dikkat etmek lazım. Ha biz severiz, güzel, hoşumuza da gider ama diyorsunuz ki kardeşim bu kavram burayla alakalı değil. Yani üretmek zordur. Ha üretirsek ne olur? Eğer helal alanda ise bu, devam et. Ona sabret zaten Kur’an’ın ona cevabı var, ona bir şey demiyor. Problem zaten o kendisi helal olanda, üretiyor, vazgeçtim diyor helallerden onu sürdürmüyor, bu problem. Ben bu konuda bu zorlama meselesinde şunu söyleyeyim. “İnsan takatinin üstünde zorlama yoktur”la “dinde zorlama yoktur” ayrı bir kavramdır. Dini kabulde zorlama yoktur. Ama bu Elmalılı Hamdi Yazır’ın “lâ ikrahe fiddin” ayetine bakarlarsa orada akit dediğimiz bir konu var. Yani siz eğer İslam’ı akdetmişseniz, ben İslam üzere seninle ilişki kuracağım diye anlaşmışsanız bir yerde, bir toplumda orada kaideye uyma, zorlama anlamına gelmez. O sosyolojik anlamda bir düzenlemedir. Bu bir kabuldür. Bu ikisinin cevabı orada Elmalılı Hamdi Yazır’ın “Hak Dini Kur’an Dili”nde gerçekten bana göre çok güzel cevap verilmiş. Ayrıca ilgili tefsir hocalarımıza, fıkıh hocalarımıza, hadis hocalarımıza bunları bu soruyu soran arkadaş tekrar sorabilir, öğrenebilir. Teşekkür ediyorum efendim. Sağ olun. Oturum Başkanı: Biz de Sayın Abdullah Özbek Bey arkadaşımıza teşekkür ediyoruz. İKİNCİ OTURUM KURAM VE EYLEM YÖNÜYLE DİN EĞİTİMİNİN KAPSAMI Oturum Başkanı: Prof. Dr. Recai Doğan Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. Tebliğ: Din Eğitiminde Kuram Eylem İlişkisi Üzerine Felsefi Bir Analiz Akif Akto Ankara Üniversitesi SB Enstitüsü Doktora Öğrencisi Müzakere Doç. Dr. Dr. İsmail Taş Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 2. Tebliğ: Bilimler Sınıflamasında Din Eğitiminin Yeri Doç. Dr. Bayram Dalkılıç Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Mevlüt Uyanık Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 3. Tebliğ: Din Eğitimi Biliminin Alt Bilim Dallarına İlişkin Bir Analiz Doç Dr. Süleyman Akyürek Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Cemal Tosun Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İKİNCİ OTURUM KURAM VE EYLEM YÖNÜYLE DİN EĞİTİMİNİN KAPSAMI Oturum Başkanı: Prof. Dr. Recai Doğan Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Sayın Dekanım, saygıdeğer meslektaşlarım, sevgili hanımefendiler, beyefendiler. Hepinizi saygıyla selamlarım. Başa Sayın Dekanımızın şahsında olmak üzere sempozyumun gerçekleşmesinde katkısı bulunan herkesi tebrik ediyorum ve sempozyumun hayırlara vesile olması dileğiyle 2. oturumu açıyorum. Ben hiç vakit kaybetmeden sözü ilk tebliği sunmak üzere Akif Akto’ya vermek istiyorum. 1. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİNDE KURAM VE EYLEM İLİŞKİSİ ÜZERİNE ANALİTİK BİR YAKLAŞIM Akif AKTO Ankara Üniversitesi SB Enstitüsü Doktora Öğrencisi Din eğitiminde kuram ve eylem arasındaki ilişkinin doğasını irdelemeyi amaçlayan bu bildiri din pratiğinin din kuramı, din kuramının da din pratiği; eğitim pratiğinin eğitim kuramı, eğitim kuramının da eğitim pratiği açısından taşıdığı değer üzerine odaklanmaktadır. Öncelikle bildiride din ve eğitim kavramlarının semantik çözümlemesi yapılarak, kuram ile eylemin din ve eğitim kavramlarının anlaşılmasındaki rolü araştırılacak ve bu çalışma açısından önemli olan dinin ve eğitimin kuramla, eylemle, kuram ve eylemle semantik ilişkileri mantıksal olanaklarıyla saptanacaktır. Tek başına kuram ya da eylemin din eğitiminde yeterli olmadığı, din eğitiminin hem kuramsal hem de eylemsel bir yönünün olduğu buradan hareketle din eğitiminde kuramsal ve eylemsel birlikteliği öngören bir eğitim modelinin çerçevesi çizilecektir. DİN KAVRAMI Din kavramı farklı anlayış ve yorumlara açıktır. Her dinin kendi içinde barındırdığı bir din tasavvurundan söz edilebilir, fakat bütün dinlerin dinsel oluşumları içine alacak geniş bir din tanımı yapmak neredeyse mümkün görünmemektedir. Etimolojik açıdan “din” kelimesi; Arapçada "de-ye-ne" veya "dane" kökünden gelir ve genellikle üç muhtelif kaynağa dayanan farklı manaları ifade ettiği anlaşılmaktadır. Arapçada din, "usul, adet, tutulan yol ve huy" gibi manalara gelmektedir. Nitekim "Peygamber kavminin dininde idi" sözünde din, usul ve adet manasında kullanılmıştır.1 Kur'an-ı Kerim'de din kelimesinin, muhtelif ayetlerde (mesela: Kafirün: 1-6; Zümer: ll; Yunus: 104; Ali İmran: 19,73; Maide: 3; Bakara: 112) taat, itaat, teslimiyet, ibadet, millet, vs. gibi çeşitli manalarda kullanıldığı görülmektedir. Eski Yunanca'da din sözü, "korku ile karışık sevgi ve saygı" manala———— 1 Ünver Günay, Din Sosyolojisi, İnsan Yay., 3.baskı, İstanbul: 2000, s. 192. 60 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rını ifade etmekteydi.2 Din 'nihai gerçeklik' etrafında -bireysel ve toplumsal olarak- bir araya gelmiş inançlar, tecrübeler ve pratikler toplamı olarak3 görülebilir. Yahudilik, Hıristiyanlık ve İslam gibi dinler tarafından öngörülen Tanrı inancı mutlak bilgi, irade, kudret gibi zati sıfatlara sahip yaratıcı bir varlıktır. Bu dinlerin bir diğer ortak özelliği de 'iman', 'vahiy' ve 'peygamberlik' gibi temel birtakım hususları ihtiva etmeleridir. Teistik dinlerdeki bu ortak özellikler kuşkusuz onların arasındaki farklılıkları bütünüyle ortadan kaldırmaz. Temel birtakım müşterek noktalara karşın, her bir teistik din mensubu bu temel kavramlara farklı sayılabilecek birtakım içerikler yüklediği de doğrudur. O halde, bütün dinleri kapsamına dâhil edebilecek gerçekçi bir 'din' tanımından söz etmek oldukça zor görünmektedir. Kapsayıcı bir din tanımının dinler arasındaki kimi fenomenolojik ya da işlevsel ortaklıkları ifade ettiği doğru olsa da, böyle bir tanım onlar arasındaki önemli inançsal, öğretisel farklılıkları göz ardı etmektedir. Bu farklılıklara bağlı olarak, her dinin kendi din tanımının da farklılık arz edeceği açıktır.4 Ancak buradaki amaç dinlerden birini küçümsemek bütün dinleri ya da bir tanesini yüceltmek, belli bir dini, bir din öbeğini örnek diye benimsemek gibi bir teolojik tartışmaya girmeden,5 din (ya da dinsel) gözüyle bakabileceğimiz her şeyde kuramsallığın ve eylemselliğin rolünü aydınlığa kavuşturmaya çalışmaktır. EĞİTİM KAVRAMI Eğitim; din, dil, bilim, sanat, felsefe, ekonomi, hukuk ve siyaset gibi, Dilthey'ın ifadesiyle, “tekil insan varoluşunun büyük formlarından biridir.”6 Eğitmek, yaygın bir kullanışla bakmak, büyütmek, yetiştirme geliştirmektir. İnsan nedir? Sorusuna verilebilecek bazı bilgisel yanıtlarla temellendirilebileceği gibi, bilgisel olmayan yanıtlarla da temellendirilebilir.7 İnsan nedir? ve İnsandan ne beklenir? Sorularına verilecek yanıtlar kişi eğitiminde eğitimin amacını ve hedefini belirleyebilecek olan yanıtlardır.8 Eğitimde amaç ise, olanı olduğu gibi bırakmama kararlılığıdır. Amaç, ———— 2 Günay, a.g.e., s. 193. 3 Peterson M., (2003). Reason and Religious Belief An Introduction to Philosophy of Religion, New York: Oxford University Press., vd. 7’den alıntı, Reçber, a.g.m., s. 5. 4 Reçber, a.g.m., s. 5-6. 5 Nermi Uygur, Kuram-Eylem Bağlamı: Çözümleyici Bir Felsefe Denemesi, İstanbul Ünv. Edebiyat fakültesi yay., İstanbul: 1975, s. 125-126. 6 Dilthey, W., Hermeneutik ve Tin Bilimleri (Çev. Doğan Özlem). Paradigma Yayınları İstanbul:, 1999, s. 83 7 İsmail H. Demirdöven, “Felsefe ve Etik Eğitimi” http://scholar.google.com.tr/scholar?q =e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=1W1SNYK_en ‘den alıntı, Ahmet Yayla, “Kant’ın Ahlak Eğitimi Anlayışı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2005, cilt: 38, sayı: 1, 73-86. 8 Estamos-Muchos-Bien “Freire Ve Kırk Yıllık Yalnızlık.”.. http://estamos-muchos-bien.sosyomat.com/blog/2159464 İkinci Oturum 61 evrende, özellikle de insan varlığında değişiklik ve değiştirmelere inanmayı; insandaki gelişigüzel gelişmelere yetinmemeyi; gelişmesine müdahale etmenin birçok yönden yararlı bir başarı sağlayacağına güvenmeyi gerektirir.9 Freire’e göre eğitimde amaç, öğrencilerin özgür düşünmelerine yardımcı olmak ve onları kendilerini ezen koşullara karşı harekete geçirmektir.10 Bugün, eğitim kuramı çocuğun düşünmeyi, anlamayı, yaratıcılığı, birbirleriyle ve dünyayla iletişim kurmayı öğrenmesi ve öğretme-öğrenme, program ve değerlendirme ile ilgilidir.11 Bu noktada yapılan belirlemeler, desteklenen tutumlar, son derece belirleyicidir.12 Kant’a göre, insanın doğasında kötülük yoktur. Kötülüğün tek sebebi, doğayı iyi eğitim prensipleri doğrultusunda kontrol altında tutmamak ve ona yön vermemektir.13 Önemli olan insanda potansiyel halde bulunan iyiliğin eğitim aracılığıyla giderek daha fazla geliştirilmesidir. O, insan doğasını kuralsız bırakıp yabanileşmeye terk etmek, yani insanın doğal eğilimlerine göre eylemler gerçekleştirmesi kötülüğün başlıca sebebi14 olduğuna inanır. Ona göre, ancak eğitim yoluyla, doğuştan getirilen hasletler geliştirilerek en üst düzeye çıkabilirler.15 Bundan dolayı Kant, çocukları mevcut duruma göre değil, gelecekte insanın olası iyi bir haline yani insanlık idealine adapte olacak bir tarzda ve insanın bütün yazgısı (destiny) fikrine göre eğitmek gerektiğine inanır ve eğitimin bunun koşullarına uygun zemin hazırlaması gerektiğini söyler.16 DİN VE EĞİTİMDE KURAM VE EYLEM Din ve eğitimde kuram ve eylem iki sav ve bunların eleştirisi üzerine bina eder. İlk sav, kuram olmadıkça din olmaz; din ile kuram kavramca birbirinden ayrılmaz ve kuram, dinin gerekli ve yeterli koşuludur17 tezi üzerine inşa edilmektedir. Din ve kuramı özdeş tutmak, semantik açıdan, kuramı inanç diye anlamaktır. Genellikle: bir şeyin var olup olmadığına bel bağlamaktır inanmak. Örneğin, Ahmet'in yarın bize uğrayacağına inanıyorum, dediğimde şöyle demekteyim aslında: elimde belge yok, bana geleceğini söylemedi gene de ben yarın Ahmet'i evde bekleyeceğim. Her inancın açıktan açığa ———— 9 Uygur, a.g.e., s. 145. 10 Muchos-Bien, a.g.m. 11 Bassey, M. (29 March 1991), All Right in Theory but Short on Time, TES.’den alıntı, Nuray Senemoğlu, “İngiltere'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştırılması - Türkiye'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler”, http://scholar.google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=1W1SNYK_en 12 Ayrıntılı bilgi için bakz. Betül Çotuksöken, “Eğitim Kavramı Üzerine”, Kavramlara Felsefe İle Bakmak, İnsancıl Yayınları, 1998, ss. 92-99. 13 Immanuel Kant, Kant on Education, (Trans. A. Churton). England: Key Texts: 1992, s. 15. 14 Kant, a.g.e., s. 7. 15 A.g.e., s. 6. 16 A.g.e., s. 14. 17 Uygur, a.g.e., s. 126. 62 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri dinsel olduğunu öne sürmek gülünçtür. Dinsel inanç: bir şeye olağanüstü bir saygıyla bağlanmaktır; çoğu kez deneysel-akılsal gerçeklerin çerçevesini aşan bir bilişle her hangi bir varlık karşısında duyulan bir saygıdır, eşsiz bir önemle taşınan, kutsallıkla bezenen bir varlığa duyulan inançtır.18 Üzerinde durulan savın semantik-mantıksal bir boyutu da kuram olarak inancın, dinliliğe-dinsizliğe ölçeklik etmesidir. Öyle ki bir insanın belli bir dinden, ya da bir dine intisabının olup olmadığı insanın içinde barınan inanca dayatılmaktadır.19 Bundan dolayı din-kuram-inanç özdeşliğine birtakım eleştiriler yöneltilmektedir; eleştirilerden biri: dini, inançta temellendirmek eksik ve yanıltıcı bir şeydir. İnsanda inancın varlığı ya da yokluğu, inanç yalnızca kuram diye tasarlandığında saptanamaz. Bu saptama yanılgılara açıktır. Onun için, din olgusunu anlamak kuramsallıkla beraber eylemselliğe de yönelmekle olur.20 Din eylemden başka bir şey değildir savı ise dini, bazı şeyleri yapıp yapmamaya, bazı durumlardaki davranış tutumuna, genellikle yapıp etme biçimlerine dayatmaktadır. Bu yaklaşım, genellikle eyleme dinin hem gerekli hem yeterli koşulu gözüyle bakmakta; eylemi, dinin ve dine ilişkin her şeyin ölçeği kılmaktadır. Ancak ilk sav gibi bu sav da birtakım eleştirilere açıktır. Bir eleştiriye göre, belli bir dinin yap dediklerini yapmak ama inançsızca yapmak, o dinden sayılmaya engeldir. Dinin kutsal bir ödev olarak yap dediğini kötülük işlemek isteğiyle yapmak; dinin kutsallık bakımından yasakladığını, salt hoşa gittiği için yapmak, dinlilik olarak nitelenemez. Bir dinin içinden olan eylemleri eyleme nedenlerine aldırmadan yerine getirmek; dinin amaçları umursanmadan sonunda o amaçlara varan bazı eylemlerde bulunmak, o dine bağlılığın sağlam belgesi olamaz.21 Açıkça belirdiği gibi bu eleştirilerin hepsi de din-eylem özdeşliğinin tek yanlılığına dikkat çekmekte; böylesi bir tek yanlılığın, din kavramının anlamını daralttığını göstermektedir.22 Din ne yalnızca kuramsallığa, ne de yalnızca eylemselliğe indirgenebilir. Eğitimin de baştan savma, rastlantısal, üstünkörü ve gelişigüzel olmaktan kurtulması için kurama ihtiyacı vardır.23 Eğitim kuramı, eğitim pratiğini gerekçelendirir. Eğitimciler, ancak eğitim kuramlarından yararlandıklarında, yaptıkları işin anlamını ve değerini, ne yaptıklarını ve niçin yaptıklarını açıklayabilirler. "Öğretmen, yapmak istediği şey üzerinde, onu nasıl ve niçin yapacağı konusunda düşünme gereği hisseder. Bu etkinlik onun mesleki hazırlığının zorunlu bir parçasını oluşturur. ———— 18 Uygur, a.g.e., s. 127. 19 Uygur, a.g.e., s. 128. 20 Uygur, a.g.e., s. 129. 21 Uygur, a.g.e., s. 131. 22 Uygur, a.g.e., s. 131. 23 Kissack, M. (1995). Hermeneutics and Education: Reflections for Teachers of the Humanities (Methatheories in Philosophy of Education), 245-261). Johannesburg: Heinemann Press., s. 249’dan alıntı, Taşdelen, a.g.m. İkinci Oturum 63 Yetkin bir eğitim edimi, kuramın ve uygulamanın uyumlu birlikteliğinden oluşur. Uygulamasız kuram yararsızdır; kuram ile yönlendirilmeyen uygulama hedefsizdir. Kuram, pratikle çözülür, hayata geçer, sözcüklerden eyleme dökülür ve günlük hayatta kendine bir yaşam alanı bulur24 Eğitimde kuram ile eylem birlikte önemlidir. Önem oranıysa tüm eğitim koşulları süresince birbirinden farklılık arzeder. Kimin, kimi, hangi amaçla, nasıl, ne yönden eğittiği bu önem oranı belirler.25 Uygulamanın kuramla, kuramın da uygulama ile denetlendiği ve yönlendirildiği bir eğitim etkinliği, en zor koşullarda bile kendi yolunu aralayabilecek güce sahip olacaktır. DİN EĞİTİMİNDE KURAM VE EYLEM İLİŞKİSİ Eğitimin her dalında olduğu gibi, din eğitiminde de genel teorilerden geniş ölçüde yararlanmak zorunludur. Din eğitimi biliminin temel amaçlarından biri farklı disiplinlerin de araştırmalarından yararlanarak, aranan ve arayan varlık olarak insanı araştırmak ve temel din eğitimi teorisini geliştirmektir.26 Bu da dinden gelen bilgilerle, eğitim biliminin verilerini birleştirerek, bireylerin din eğitiminin kuramsal ve eylemsel hedefleri doğrultusunda yetişmelerine katkıda bulunacak çalışmalar yapmaktır. Bireylerin hayatları boyunca karşılaşabilecekleri, dini anlayış ve yaşayışla ilgili teorik ve pratik problemlerini araştırmak, incelemek, çözümler üretmek ve geleceğe yönelik teoriler geliştirmek din eğitimi biliminin temel hedefleri arasındadır.27 Kısaca din eğitimi biliminin amacı, eğitimini yaptığı dinin mensuplarının bu dinin kuramsal çerçevesini anlamalarını sağlamak ve öğrenilen din kuramının uygulamasına zemin hazırlayıp yardımcı olmaktır. Bu yüzden, teorinin tanım ve kavramlarına önce genel bir açıdan bakmak gerekmektedir. Teori kurma veya uygulama konusundaki en büyük güçlük, teorinin ortak bir tanımına varılmamış olmaktan gelmektedir.28 Mantığa uygunluk ve birbirine bağımlılık, teorinin iç tutarlığını ve dış bütünlüğünü sağlar. Bu uygunluk ve bağımlılık ne kadar çok olursa, insan davranışını tahmin etme olanakları da o kadar artar. Böylece teori, insan davranışına ilişkin hareket ilkelerini de belirtmiş olur. Davranışla ilgili tahmin ve hareketler, teorinin uygulamadaki yeri ve önemini belirtmekte ve din eğitiminde bir teori-uygulama eşleşmesi gereğini ortaya koymaktadır. Çünkü hem eğitim, hem de din, uygulamalı ———— 24 Kissack, M., a.g.m., s. 249’dan alıntı, Taşdelen, a.g.m. 25 Uygur, a.g.e., s. 147. 26 Wolfgang G. Esser, “Bestimmungsversuch eines fundamentalen Religionsbegriffs und Entwurf einer antoropologischen Religionspaedagogik”, in: Günter Stachel, Wolfgang G. Esser, Was ist Religionspaedagogik, Köln: 1971, s. 32-33’ten alıntı, Cemal Tosun, Din Eğtimi Bilimine Giriş, Pegem A Yay., Ankara: 2001, s. 75-76. 27 Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye de Din Eğitimi, Akçağ Yay., Ankara: 1997, s. 28-29. 28 Ziya Bursalıoğlu, Eğitim Yönetiminde Teori Ve Uygulama, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay., 2.bsk., Anakara: 1974, s. 104. 64 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bilimlerdir ve bunların kaynaştırılmasından meydana gelen din eğitimi özellikle uygulamalıdır. Teori-uygulama eşleşmesi, din eğitimcisinin teoriye karşı olumlu tutumu ve bunu davranışında göstermesi ile olanaklıdır. Teori ve uygulama arasındaki bir ikilik düşünülemez. Ancak, teorisyen din eğitimcisi ile uygulayıcı olan din eğitimcinin teoriye ilişkin aynı duruma ayrı gözlerle bakmaları böyle bir aldatmacayı ortaya çıkarmıştır. Çünkü birincisi durumdan teori çıkarır, ikincisi de duruma teori uygular. İşbirliği yapmak zorunda kaldıklarında, teorisyen din eğitimcisi, uygulayıcı din eğitimcisini fazla uygulayan, uygulayıcı olan din eğitimcisi de teorisyen din eğitimcisini fazla teorik olmakla suçlar ve böylece teori-uygulama eşleşmesi engellenmiş olur. Teori-uygulama eşleşmesinin yukarda açıklanan güçlükleri, din eğitimi sistemimizde daha fazladır. Bu görüşler ışığında, Türkiye'de uygulanmakta olan örgün din eğitimi öğretim programının teori ağırlıklı olduğu görülmektedir.29 Din eğitiminin kuramsal eğitimini iyi almamış veya içselleştirememiş uygulayıcı din eğitimcileri kurama karşı duydukları çekinme ve güvensizliği gereği gibi çözememişlerdir. Buna paralel olarak, uygulamalı bir bilim olan din eğitiminin sorunlarını da, kuramcı din eğitimcileri genellikle teorik çerçevede çözme eğiliminden kurtulamamıştır. Oysaki uygulama teorinin kuvvetini deneyen önemli bir araçtır. Her ne kadar, uygulamalı bir alan olan din eğitimindeki kuramlar bazen uygulama ortamı olan alan araştırmalarında geliştirilir ise de, alan araştırmaları arasındaki nicelik ve nitelik farklar kuramın eleştiriye açık yanlarını ortaya koymaktadır. Öyle ise, din eğitimindeki teorilerin birçoğunu uygulama alanında denemek gereklidir ve ancak bu denemede olumlu sonuçlar alındıktan sonra, din eğitiminde sağlıklı kuram-eylem dengesi kurulabilecektir. Tek başına ne kuram ne de eylem, din eğitimin anlam yöresine yeterince bir aydınlık sağlayabilir. Bu tek yanlılıklardan her biri din eğitiminin semantik özelliğini, yani din eğitimi sözcüğünün tüm kullanma olanaklarını yansıtmaktan uzaktır. Ancak bunu yalnız, din eğitimiyle dile getirilen şeylerin tarih-kültür düzeyindeki çeşitliliği ve genişliği ile açıklamak doğru değildir. Ayrıca en temelde bunda, din eğitimindeki kuram ve eylem kavramlarının mantığını izlemek gerekir. Bilgi, ideoloji ve değer konularında olduğu gibi, burada sanat ve eğitim konularında da ortaya çıkan bir mantıksal bağlılık vardır. Din eğitimi konusunda: Kuram bir yerden sonra eyleme, eylem de kurama göndermekte; bu iki kavramın her biri, geçtiği her konuda öbürüne başvurmaya işaret etmektedir. Nitekim din eğitimine ilişkin müzakerelerde soyut olarak ele alınan kuram ve eylemin her biri ancak öbürüyle birlikte anlamını bütünlemekte ve bu da iki kavramın ———— 29 Nuray Senemoğlu, “İngiltere'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştırılması Türkiye'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler”, http://scholar. google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=1W1SNYK_enGB&um=1&ie=UTF-8&oi=scholart İkinci Oturum 65 kuram ile eylemin anlam birlikteliğinden çekip çıkarılmış semantik parçalar olduğunu bir kez daha belgelemektedir.30 Örgün din eğitiminde öğrenciler öğrendikleri kuramsal boyutu, din eğitiminin eylemsel etkinliliklerinde icra etmelidirler. Çünkü öğrenciler sınıf etkinliklerine katılım oranına göre gelişme göstermektedirler.31 Din eğitiminde önemli olan öğrencilerin eylemin anlamını ve önemini kavramalarıdır. Kuramsal sorumluluk zaman içinde kazanılmaktadır.32 Din eğitimcisi, eğitimini yaptığı kurumlarda da teori ve uygulamayı bütünleştirmek için çaba harcamak zorundadır.33 Din eğitiminin uygulamasından soyutlanmış bir kuram ile onun kuramından bağımsız bir eğitim uygulaması kabul edilmemektedir.34 Bilişsel kuram ve eğitim uygulaması arasındaki ilişki bir norm olarak literatürdeki yerini almıştır. Böylece kuram ve eylem arsındaki dönüşlü bir ilişkiyi içeren genel beklentiler belirli yerleşik bir yöntemde çakılıp kalmıştır.35 Bu bağlamda din eğitiminde araştırma modeli için planlama, katkıda bulunma ve uygulamaya önem verilmelidir. Bu hedef, çalışmaların istenilen sonuca götürmek için bir yöntem sağlayabilir. Bu araştırmaların yapılmasıyla din eğitimindeki kuram ve eylem arasındaki birlikteliğin kaybı da giderilip önlenmektedir.36 Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: Din eğitiminin hem kuramsal hem de eylemsel bir yönü var. Kuramsal açıdan içerdiği ve eylemsel olarak da ortaya koyduğu birbirinden ne çok ayrılırsa ayrılsın, her dinin eğitimi (din eğitimi), kuram ile eylem'in birlikte yoğurduğu bir anlam bütünüdür. Dinsel dallanıp budaklanmalar bu bütünün bir özelliği diye anlaşılmalıdır. Teolojik, filolojik, tarihsel ve psikolojik incelemeler, kuram-eylem bakımından ilişki ağını hesaba katmakla gerçekleşebilir; din eğitiminin ne olup ne olmadığını bilmek, din eğitimine kuram ve eylemce yaklaşmayı gerektirir.37 Din eğitiminde kuram ve uygulama, dairesel biçimde birbiriyle ilgilidir; din eğitimi uygulaması kuramı, kuramı da uygulamayı içerir. Din eğitiminin kuramı uygulamayı, uygulaması da kuramı aydınlatır ve yönlendirir. Aralarında karşılıklı ve vazgeçilmez bir ilişki vardır. Yeni deneyimler, yeni kuramların ortaya çıkmasına neden olur. Din eğitimi pratiği, Din eğitimi kuramının test alanıdır. din eğitimindeki uygulamanın başarısı, ———— 30 Uygur, a.g.e., s. 132. 31 Paul Cobb and Janet Bowers, a.g.m., s. 10 32 Paul Cobb and Janet Bowers, a.g.m., s. 11. 33 Bassey, M. (29 March 1991), All Right in Theory but Short on Time, TES.’den alıntı, Nuray Senemoğlu, “İngiltere'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Ve Türkiye İle Karşılaştırılması - Türkiye'de İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler”, http://scholar.google.com.tr/scholar?q=e%C4%9Fitimde+kuram+ve+eylem&hl=tr&rlz=1W1SNYK_en GB&um=1&ie=UTF-8&oi=scholart 34 A.g.m., s. 12-13. 35 A.g.m., s. 14. 36 Alfred W. Clark, “Action Research: Theory, Practice, and Values”, Journal of Occupational Behaviour, Published by: John Wiley & Sons, Vol. 1, No. 2 (Apr., 1980), pp. 157, (151-157), http://www.jstor.org/stable/3000063 37 Uygur, a.g.e., s. 133. 66 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri kuramının da başarısıdır. Uygulamasından doğan deneyim, kuramının olduğu gibi sürdürülmesini ya da yeniden gözden geçirilmesini gerektirebilir. Böylece, din eğitimindeki kuram ve uygulama, kendilerini birbirleri üzerine inşa ederler. Gerçekliğe dayalı olmaksızın ortaya çıkan ifadeler içerikten yoksundur. Özellikle, uygulamalı bir alana ilişkin olan din eğitimi kuramı, salt kurgusal bir özellik taşımamalı, başlıca varlık nedeni olan din eğitimi pratiğini sürekli göz önünde bulundurmalıdır. Din eğitimi kuramının, uygulamadan, gerçek eğitimsel ilişkilerden ve olaylardan türetilmesi gerekir. Öte yandan Din eğitimi uygulaması da kuram tarafından yönlendirilmelidir. Din eğitimi kuramcısı kadar, din eğitimi uygulayıcısı da, birini diğerine göre ölçerek uygulama ve kuram arasında sürekli gidip gelmelidir. Kuram, uygulamanın daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunur, din eğitimi uygulaması da din eğitimi kuramı için ufuk sağlar. Oturum Başkanı: Akif arkadaşımıza tebliği için çok teşekkür ediyorum. Gerçekten felsefi bir yaklaşım olarak değerli bir tebliğ sundu. Ancak küçük bir fıkra anlatmak istiyorum. Adamın birisi dünya turuna çıkmak istemiş, balonla ve bu emeline ulaşmış. Gerçekten balonla dünya turuna çıkıyor ama nereye vardım acaba falan diye balonun gazını biraz çekiyor, yere doğru inmiş; bir ağacın altında adam oturuyor, ona bağırıyor diyor ki “hop hemşerim ben neredeyim?” diyor. Adama başını kaldırıp bakıyor diyor ki “sen şu anda benim oturduğum ağacın 20 metre yüksekliğinde bir balonun içindesin” diyor. Adam demiş ki “sen profesör müsün?” “Evet” demiş, “nereden bildin?” demiş. “Dediklerin doğru ama bir işe yaramıyor” demiş. Şimdi bu tebliğde somut örnekler verilmemiş olmasına rağmen gerçekten vurgu yapılan kısımlar çok önemli. Yani o gözle dinlediğiniz zaman kuramı, felsefesi, yaklaşımı olmadığında yapıp etmelerimizin kriterlerini ölçemiyoruz. Bu açıdan gerçekten eğitim kuramsal ve uygulamalı bir bilim midir tartışmasında herkesin söylediği bir şey var. Bırak bu teorik bilgileri, uygulama diyorlar. Ama o uygulamaya esas yön veren temel paradigma nedir, bunun üzerinde durulması gerekiyor. Bu türden anlatılan fıkraları belki bertaraf etmek için Akif Bey’in sunmuş olduğu bu kıymetli tebliği belki somut bazı örneklerle desteklemek gerekir. Bunun için de şimdi tebliği müzakere etmek üzere Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim üyelerinden Sayın Doç. Dr. İsmail Taş’ı davet ediyorum. Hocam lütfen buyurun. MÜZAKERE Doç. Dr. İsmail TAŞ Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tebliğin Amacı “Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi Üzerine Felsefi Bir Analiz” adlı tebliğin amacı şu şekilde ortaya konmaktadır: “Din eğitiminde kuram ve eylem arasındaki ilişkinin doğasını irdelemeyi amaçlayan bu bildiri din pratiğinin din kuramı, din kuramının da din pratiği; eğitim pratiğinin eğitim kuramı, eğitim kuramının da eğitim pratiği açısından taşıdığı değer üzerine odaklanmaktadır.” Biraz daha aşağıda tebliğin amacı şöyle dile getirilmektedir: “Bildirinin amacı, teorik bilgi ile pratik uygulamalar arasında bilişsel ve ahlaki bir tavır olarak ortaya çıkan din eğitiminde, kuram ve eylem birlikteliği olgusunun niteliğine atıfta bulunmak ve öğretimle kazanabileceği yeni anlamlara işaret etmekle sınırlıdır.” Tebliğde Değinilen Problemler Bu doğrultuda tebliğin problemlerinin de şu hususlar olduğu belirtilmektedir: din ve eğitim kavramlarının semantik çözümlemesi, kuram ile eylemin söz konusu kavramların anlaşılmasındaki rolünün araştırılacağı ve bu çalışma açısından önemli olan dinin ve eğitimin kuramla, eylemle, kuram ve eylemle semantik ilişkilerinin mantıksal olanaklarının saptanacağı, daha sonra din/dini, eğitim/eğitimsel açılardan değerlendirilebilecek noktalarda kuramsallığın ve eylemselliğin rolünün ortaya konacağı, din ve eğitimde kuram ve eylem ilişkisinin irdeleneceği ve son olarak da din eğitiminde kuramsal ve eylemsel birlikteliği öngören bir eğitim modelinin çerçevesinin çizileceği ifade edilmektedir. Konunun İşlenişi Açısından Tebliğ Tebliğde konunun işlenişi şu şekildedir: Tebliği oluşturan terimler sırasıyla ele alınmaktadır. Bunlardan ilk olarak “din kavramı” üzerinde durulmakta ve dinin anlamından başlayarak “din kuram ilişkisi hakkında öne çıkan “dinin kuramdan mı yoksa eylemden mi” ibaret olduğu savları üzerinde durulmakta ve dinin sadece ne kurama ne de eyleme indirgenemeyeceği dinin hem eylemsel hem de kuramsal yönünün bulunduğuna dikkat çekilmektedir. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 68 Tebliğde aynı yaklaşım “eğitim kavramı” için de sergilenmiştir. Daha sonra “Kuram ve Eylem İlişkisi”, “Dinde Kuram ve Eylem”, “Eğitimde Kuram ve Eylem” ve nihayet tebliğimizin konusu olan “Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi” üzerinde durulmaktadır. Değerlendirme: Tebliğde, “din eğitiminde Kuram ve eylem ilişkisi” konusuna gelinceye kadar ele alınan problemler (dinin, eğitimin, kuramın ve bunların birbiriyle ilişkisinin ne olduğu) konuya hazırlayıcı başlıklar olarak düşünülmüşse de üzüntüyle belirtelim ki, tebliğin dörtte üçlük bölümünü kapsayan bu kısım, oldukça uzun tutulmuş ve dahası, asıl probleme hazırlayıcı bir tarzda da ele alınamamıştır. Özellikle tebliğin başlığında iddia edilen din eğitimi eksenli olarak kuram ve eylem ilişkisi felsefi bir tahlille ortaya konamamıştır. Yine yazarımız tarafından “Bunun için öncelikle din ve eğitim kavramlarının semantik çözümlemesi yapılarak, kuram ile eylemin söz konusu kavramların anlaşılmasındaki rolü araştırılacak ve bu çalışma açısından önemli olan dinin ve eğitimin kuramla, eylemle, kuram ve eylemle semantik ilişkileri mantıksal olanaklarıyla saptanacaktır”, ifadeleri, meramı açık bir şekilde ifade etmemekte, hele “semantik çözümleme” ile söz konusu problemlerin ortaya konacağı bildirilmekte ki, bu elimizdeki metne ve metindeki verilere göre çok cüretli bir iddia haline gelmektedir. Zira semantik çözümleme çok farklı dilbilim birikimini, kelime ve kavramların çok farklı bağlamlarla birlikte ele alınmalarını ve onların sesle düşünce arasındaki ilişkileriyle birlikte yaşamsal seyrini takip etmeyi zorunlu kılmaktadır ki, böyle bir çalışma teknik bir birikimi gerekli kılmaktadır. Buna mukabil yazar semantik çözümleme yerine “din” ve “eğitim”in neliğinden hareketle bir takım tanımları söz konusu ederek işini biraz daha zorlaştırmıştır. Bunun yerine din ve eğitimden neler anlaşıldığı şeklinde mesele tartışılmış olsaydı, yazarın işi biraz daha kolaylaşmış olurdu. Zira tanımın ne kadar zor bir iş olduğu felsefeciler bakımından malumdur. Konunun bilhassa tanımlar aracılığıyla ortaya konulmaya çalışılması, yazarı, semantik çözümleme yaptığı zannına götürmüştür. Bu nedenle semantik çözümleme ifadesi yerine, “din ve eğitim kavramlarından neler anlaşıldığı üzerinde durulacaktır” gibi daha mütevazı bir yaklaşım sergilenmesi gerekmektedir. Yazarın “Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi Üzerine Felsefi Bir Analiz” başlıklı tebliğinde, problemin yanlış yönlendirilmesinin nedenlerinden biri olarak gördüğümüz husus, başlığı oluşturan kelime ve kavramları ele alırken, hatalı bir taksimle işe başlanmasıdır. Diğer bir ifade ile yazar, “Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi Üzerine Felsefi Bir Analiz”i ortaya koyabilmek için din, eğitim, kuram, eylem ve bunlar arasındaki ilişkiler şeklinde tebliğini sistematize etmeye çalışmıştır. Ancak tümel olanın parçalara ayrılması bütün hakkında her zaman doğru bir neticeye götürmemektedir. Burada şunu demek istiyoruz: Örneğin “Çanakkale Savaşında Türklerin Galip Gelmesinde Dini İnancın Rolü” şeklinde bir problemi ele almış olduğumuzu varsayalım. Bu problemi tartışırken Ça- İkinci Oturum 69 nakkale’nin neresi olduğunu, savaşın nasıl bir sosyal, siyasal fenomen olduğunu ve Türklerin kimler olduğunu tartışmak ne kadar önemli ve lüzumludur. Konuyu bu şekliyle mi ele almak doğrudur yoksa “Çanakkale savaşındaki Türkler ve onların dini inançlarının zafere etkisi” şeklinde mi ele almak daha yerindedir? Elbette burada üzerinde durulması gereken problem, “Çanakkale savaşındaki Türkler” ve “onların zafere ulaşmalarında dini inançlarının rolü” olmalıdır. Dolayısıyla tebliğde din, eğitim, kuram ve eylem kavramları ayrı ayrı ele alınmak yerine “Din Eğitiminde Kuram” ve “Din Eğitimindeki Kuramsal Yönün Eylemle Olan İlişkisi” üzerinde durulsaydı, konu daha açık ve doğru bir şekilde tahlil imkânları sunardı. Bizce bu tür eksikliklerin nedeni, “din eğitiminin felsefi olarak nereye yerleştirileceğinin tam olarak kestirilemeyişinden kaynaklanmaktadır. Elbette burada “din eğitimi” kavramından bahsederken bugün bir bilim dalı olarak kabul etmiş olduğumuz “Din Eğitimi”nden bahsettiğimiz de anlaşılmamalıdır. Burada dini eğitimin, “Din Eğitimi”nin alanı içinde olması gerektiğinde kuşku yoktur. Ancak Din Eğitiminin konusu olan dinin, hangi disiplinlerle alakalı olduğu ve nereye yerleştirilebileceği felsefî anlamda tartışılmalıydı. Netice itibarıyla dinin, teolojik yönden metafiziğe, değerler felsefesiyle alakalı olarak da pratik felsefeye (ahlak, siyaset, aile yönetimi) değgin yönlerinin bulunduğu ve dolayısıyla hem kuramsal/teorik/nazari hem de pratik/ameli yönünün olduğu; dinin teorik yönünden hareketle insanın dinin hakikatiyle ilişki kurabileceği, pratik yönünden hareketle de hayrı/iyiliği yakalayabileceği, zira dinlerin sadece gerçekle ilişkiyi değil, aynı zamanda müntesiplerinden iyi olmalarını talep ettiklerini ve dolayısıyla iyi olmanın levazımının da eylemde bulunmak olarak tayin edildiği tespit edilmeliydi. Bunu yaparken de takip edilmesi gereken yöntem, felsefi bir analiz gereği, hem bilgi felsefesi bakımından hem de bilimler sınıflandırması bakımından nazari ve pratik bilgi, ya da nazari ve pratik bilimler ekseninde olabilirdi. Nitekim Aristoteles’ten itibaren ve İslam Filozoflarının da genişleterek katıldığı “Nazari ve Pratik Bilimler” tasnifi, bu konuda oldukça yol gösterici bir nitelik taşımaktadır. Bu anlamda teorik veya nazari bilim her türlü faydacı veya pratik amaçtan bağımsız olarak salt “nazar”a, konusunu temaşa etmeye ve hasbi bir şekilde bilmeye dayanır. Yöneldiği varlık türü bakımından ise, bizden bağımsız olarak var olan ve irade ya da tercihlerimizle kendileri hakkında herhangi bir tasarrufta bulunmamızın mümkün olmadığı varlıklarla ilgilenir. Bunlar Tanrı, göksel akıllar/melekler gibi maddeye bitişik olmayan varlıklar, maddeyle birlikte bulunması zorunlu olan varlıklar (hayvanlar, cisimler gibi) ve zihinsel varlıklardır. Aristoteles söz konusu nazari bilimlerin metafizik, fizik ve matematik olduğu düşüncesindedir. İşte bizim burada din eğitiminde dinin teorik kısmını ilişkilendirmemiz gereken felsefeden hareket edersek metafizik, dini bakımdan hareket edersek teoloji yani ilahiyat olmalıdır. 70 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Pratik bilimler ise, irade ve seçme ile üzerlerinde tasarrufta bulunulması mümkün olan insani eylemleri ve amelleri konu alan ahlak, ev yönetimi ve siyaset bilimleridir. Benzer bilimler tasnifini İslam Filozoflarından Farabi ve İbn Sina gibi filozoflarda da görmek mümkündür. Özellikle Farabi’nin Kelam ilmi ve Fıkıh ilmini pratik ilimler içerisinde sayması ayrı bir anlam taşımaktadır. Konu bunlardan çok daha farklı yaklaşımların da katkısıyla ele alınmış olsaydı, yazarın, din eğitiminin hem kuramsal hem de eylemsel yönü vardır tezi, felsefi bir analizle daha güçlü bir şekilde ortaya konma imkânına kavuşmuş olurdu. Bu konuyla ilişkili olarak dikkat çekmemiz gereken diğer bir husus, özellikle “kuram-kuramsal” ifadelerinin kullanımıdır. Yazarımız daha tebliğin ilk cümlesinde “din kuramı” ifadesi ile işe başlamaktadır. Bir “din kuramı”ndan bahsetmek mümkün müdür? Şayet böyle bir kullanım mümkünse hangi anlamda mümkündür. Söz konusu ifade, tebliğde sıklıkla kullanılmakta ve hangi anlamda kullanıldığına dair herhangi bir tercih de gösterilmemektedir. Şayet bu kullanım, bazı dinler tarihçilerinin ya da din sosyologlarının, dinin kaynağı üzerine geliştirmiş oldukları teoriler bağlamında kullanılıyorsa mümkündür. Ancak tebliğde bunun dışında “din kuramdır, kuram dindir vb. ifadelere de yer verilmektedir ki, burada kuram yerine “kuramsal” ifadeleri tercih edilmelidir. Zira din eksenli kuramlar vardır. Yani dinî kuramlar söz konusudur ancak din bir kuram değildir. Kuramlar ve hatta dini kuramlar değişebilir, eleştirilebilir fakat dinler kendileri hakkında hiçbir eleştiriye mahal bırakmazlar. Bundan dolayı dinlerde bir değiştirme ve eleştirme değil, anlama ve yorumlama çabaları ve farklılıkları söz konusudur. İşte tam da bu anlamda, dinî kuramlardan bahsetmek mümkün hale gelmektedir. O halde bizim tebliğe ilişkin şu soruyu da sormamız gerekmektedir. Tebliğde hangi dini kuramların eylemle olan ilişkisi araştırılmaktadır? Bu kuramlar, Fıkhî kuramlar mı, Kelamî kuramlar mı, Tasavvufî kuramlar mı yoksa mezhepsel kuramlar mı ya da belli din bilginlerinin kuramları mı? Farklı bir bakış açısıyla şayet dinin kuramsal yönü kastediliyorsa, diğer bir ifadeyle yazarın da haklı olarak ifade ettiği gibi dinde kuramsal olandan maksat, dinin akide/inanç esaslarıysa, bunlar açık bir şekilde sınırlandırılmalı ve ortaya konulmalıdır. Özellikle Kuram-Eylem ilişkisi bağlamında “kuramsız eylem eylemsiz kuram olmayacağı” tarzında bir genelleme ile teolojik bir tartışmaya girilmektedir ki, tebliğde bu şekildeki Kelamî tartışmalara değinmenin zait olduğunu düşünmekteyim. Bu konu zaten tartışıldığı temel kaynaklarda da bir kısır döngü olarak ele alınmakta, kuramsal olanla eylemsel olanı denklemekten öte, bazı dini eylemlerin inançla olan ilişkisini tartışmaktadır. Zira söz konusu geleneksel eserlerde de, bütün inanç ilkelerinin eylemsel karşılıklarının olup olmadığı tartışılmamaktadır. Bu nedenle yazarın kuram-eylem ilişkisi bağlamında ifade etmek istediği, geleneksel tartışmalarda ise “iman amel münasebeti” olarak hazır bulduğumuz sorunların tartışılmasına girmemek gerekmektedir. Dolayısıyla bu tür yaklaşımlar İkinci Oturum 71 yerine daha önce yazarın da kabul etmiş olduğu “dinin hem kuramsal hem de eylemsel yönlerinin bulunduğu” tespitini yinelemekte fayda vardır. İşte, yazarın yapmış olduğu bu tespit, yani dinin hem kuramsal hem de eylemsel yönünün olduğu tespiti, Din Eğitiminde hangi sorunları gündeme getirmektedir? Yazar, “Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi” başlığı altında bu sorunu tartışmaktadır. Din Eğitiminde Kuram ve Eylem İlişkisi Yazar tebliğinde buraya kadar genel olarak din eğitiminden bahsederken, bu başlık altında, Din Eğitimi Bilimi ve teori ilişkisine dönmekte ve hatta Din eğitimi Biliminin temel amaçlarından birisinin din eğitimi teorisini geliştirmek olduğunu ifade etmektedir. Çünkü yazara göre din, din eğitimi bilimcilerinin geliştirmesi gereken teoriler aracılığıyla bireylere aktarılması gerekmektedir. Buna istinaden yazar, teori uygulama eşleşmesinin bir takım sorunlar doğurduğunu dile getirmekte ve hatta bu sorunlardan kaynaklanan güçlüklerin din eğitimi sistemimizde daha fazla olduğunu ifade etmektedir. Yazar bu hususta ülkemizdeki durumu şu şekilde görmektedir: “Türkiye'de uygulanmakta olan örgün din eğitimi öğretim programının teori ağırlıklı olduğu, din eğitiminin pratik çerçevesi için uygulamaya çok az bir zaman ayrıldığı görülmektedir. Özellikle din eğitimi alanında, şimdiye kadar kurulmuş olan teori ve modellerin çoğu evrensel bir nitelik kazanmada yetersiz kalmıştır. Din eğitiminin kuramsal eğitimini iyi almamış veya içselleştirememiş uygulayıcı din eğitimcileri kurama karşı duydukları çekinme ve güvensizliği gereği gibi çözememişlerdir. Buna paralel olarak, uygulamalı bir bilim olan din eğitiminin sorunlarını da, kuramcı din eğitimcileri genellikle teorik çerçevede çözme eğiliminden kurtulamamıştır… Din eğitimi biliminin ürettiği kuramların bir kısmı yetersiz, bir kısmı muğlâk ve bir kısmı da yanlış olmaktan kurtulamamaktadır. Bunlardan hangilerinin doğru, hangilerinin yetersiz veya yanlış olduğunu uygulama gösterecektir. Bu incelemenin başlığında, din eğitiminde kuram ve eylem ilişkisi konulmuş olmasının gerçek nedeni de bu karşılıklı sorgulamadır.” Bu ifadelerdeki “Din Eğitim Bilimlerindeki teorilerin yetersizliği”ni din eğitimcilerine havale ederek, yazarın şu tespitlerini aktarmak istiyoruz: Din Eğitimi teorik ve pratik olarak ayrıştırılamaz. Bu anlamda dinin teorik ve pratik yönleri birbirini destekler ve bütünler. Bu nedenle dinin tören, dua yakarma, kutsama gibi dinsel ödevlenmeleri göz ardı edilemez. Dolayısıyla din eğitimcisi, eğitimini yaptığı kurumlarda da teori ve uygulamayı bütünleştirmek için çaba harcamak zorundadır. Örgün din eğitiminde öğrenciler öğrendikleri kuramsal boyutu, din eğitiminin eylemsel etkinliliklerinde icra etmelidirler. Din eğitiminde önemli olan, öğrencilerin eylemin anlamını ve önemini kavramalarıdır. Kuramsal sorumluluk zaman içinde kazanılmaktadır.” Yazarın bu tespitlerine katılmamak mümkün değildir ancak şunu da 72 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ifade etmek gerekmektedir ki, ülkemizde örgün eğitimde “din eğitimi” oldukça sıkıntılı ve farklı bağlamlarda tartışmaları gerekli kılmaktadır. Sempozyumun diğer tebliğcileri tarafından bu tartışmanın gerçekleştirileceğini ümit ediyoruz. Ancak burada şahsi kanaatimi şu şekilde ifade etmek isterim: din eğitimindeki teori-pratik eşitsizliğinin, din üzerindeki bir takım ideolojik tavır ve baskılardan kaynaklandığını düşünmekteyiz. Bu olumsuz tavırların ortaya çıkmasında din ile alakalı olan bütün kesimlerin ortak payı vardır. Bu nedenle din eğitimi, örgün eğitimde, herhangi bir bilimin teorik ve pratik olarak eğitiminin verilmesiyle eşit şartlara sahip görünmemektedir. Bursluluk sınavında bile din kültürü dersiyle alakalı olarak sorulan ve cevaplanması seçmeli olarak verilen bir sorunun, öğrenciyi Tanrı’nın varlığına yönlendirdiği, ulusal bir gazete köşesinde ironik bir dille sorun haline getiriliyorsa, üzerinde çok farklı tartışmalar yapmamız gereken sorunlarımız var demektir. Bundan ötesi, çok farklı tartışmaların konusu olduğundan bu müzakerenin sınırlarını aşmaktadır. Vakit ayırdığınız için teşekkür eder saygılar sunarım. 2. TEBLİĞ BİLİMLER SINIFLAMASINDA DİN EĞİTİMİNİN YERİ Doç. Dr. Bayram Dalkılıç Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi, bilimler sınıflamasında teorik ve pratik çerçevede diğer din bilimleri gibi modern bir yaklaşımın ürünü gibi durmakta ve görünmektedir. Ancak tarihi sistematik çerçevesinde bilimler ve din bilimleri sınıflaması içinde isim olarak yer alması modern zamanlara ait bir durumdur. Günümüzde din eğitiminin hala tartışmalı bir kavram ve alan olması, bir bakıma genel din fenomenine karşı bazı ideolojik ve siyasal bakış açılarından kaynaklanmaktadır. Din fenomeni veya din eğitimi etrafında yaşanan tartışmalar yanında, din ve din eğitimi bir bilim ve problem alanı olarak her seviyede önemini ve ehemmiyetini hissettirmektedir. Modern anlamda din eğitimine, din, ilahiyat ve genel bilimler içerinde yer verilmekle birlikte, sistematik sınıflama içerisindeki yeri ve uygulama noktasında alan ve sınırlarının belirlenmesi noktasında tartışmalar daha uzun süre devam edeceğe benzemektedir. Genel eğitim ve öğretim sorunu içinde, din eğitimi ve öğretimi konusu bir yönüyle toplumsal hedef, ihtiyaç ve talepler doğrultusunda ele alınırken; diğer yönüyle de, genel din anlayışları kapsamında teorik bilgi aktarımı ve pratik davranışlar kazandırma boyutu çerçevesinde yaygın ve örgün eğitim içinde bunun gerçekleş(tiril)me imkanı ve eğitim basamaklarının her aşamasında alacağı biçim ve içerik yönüyle ele alınarak tartışılmaya devam edilmektedir. Araştırma ve tartışmamızı "din eğitiminin, genel eğitim, eğitim bilimleri ve din bilimleri ve dini bilimler içinde bir yeri var mıdır ve varsa nedir?" sorusu temelinde sürdürerek, din(in) eğitiminin teorik ve pratik bağlamda bilimler tasnifi, din bilimleri ve dini bilimler içindeki yerini, yapılan tartışmalar ve uygulamalar ışığında, örnekleriyle ele almaya çalışacağız. a- Tarihi bağlamda din duygusu, olgusu ve din eğitimi ihtiyacı: İnsanda din bilinci ve olgusunun olmadığı durum, dönem ve bölgelerde din eğitimi pratik anlamda olmadığı gibi teorik olarak da din eğitinden bahsetmek mümkün olmamıştır. Din bilinci ve olgusunun yadsındığı ve dışlandığı durum, dönem ve bölgelerde ise teorik din eğitimi ve pratik din eğitimi bir tarafa, din ve ibadet ihtiyacının bile karşılanması imkanları 74 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri kullandırılmamış hatta yasaklanmıştır. İnsanda din duygusu, bilinci ve olgusunun bulunmadı durum, dönem ve bölgelerin olup olmaması bir tartışma konusudur, bireysel ve toplumsal anlamda bunun imkansız olduğu yaygın bir şekilde teorik olarak savunulmakla birlikte pratik anlamda ve fiili olarak din duygusu ve olgusunun farkında olunmadığı, bu bilincin ortaya çıkmadığı, farkında olunsa ve ortaya çıksa bile farklı duygu ve olgularla bastırılmaya, yadsınmaya ve yasaklanmaya çalışıldığı da tarihi bir vakıadır. İnsanda din bilinci varolduğundan beri pratik olarak din eğitimi söz konusudur. Pratik olarak din eğitimi yapılırken bunun nasıl olacağına dair ortaya konulan düşünceler teorik din eğitimine olan ihtiyacı hissettirmiş ve teorik din eğitimi çabaları kendini göstermiştir. İlkçağlardan beri din duygu ve ihtiyacının giderilmeye çalışıldığı pratik din eğitimi birim ve kurumları ile bunların yürütülmesi için gerekli teorik çalışmaların yapılacağı kurumlar ortaya çıkmıştır. Din duygusu, bilinci ve olgusunun var olduğu ve dinin bir olgu ve kurum olarak merkezi konum aldığı durum, dönem ve bölgelerde din ve din eğitimi, birey, aile, toplum ve devlet işleyişinin merkezinde yer almış ve genel eğitimin temelini hatta bütününü oluşturduğu gibi belirleyici bir konum almıştır. “Din Eğitimi” deyiminde önemli olan yanlardan biri bunu oluşturan “din” kavramının durumunun tespitidir. Burada “din”, eğitimi yapılacak olan alanı ifade etmektedir. Yani “neyin eğitimi” yapılacağını ortaya koymaktadır. Şu halde “din”in tanım, tasvir, olgu olarak ortaya konulması önem arz etmektedir. “Din, ferdi ve içtimai yanı bulunan, fikir ve tatbikat açısından sistemleşmiş olan, insanlara bir yaşama tarzı sunan, onları belli bir dünya görüşü etrafında toplayan bir kurumdur. O bir değer biçme ve yaşama tarzı, Müteal ve kutsal bir yaratıcıya isteyerek bağlanma, teslim olma, Onun iradesine tabi olmadır... Bir takım şeyleri duyma, onlara inanma ve onlara göre bir takım iradi faaliyetlerde bulunma meselesidir.” 1 Din, insanda doğuştan var olan kutsala bağlılık duygusunun hayattaki yansımaları olarak ortaya çıkan tutum ve davranışlardır. Nakil ve geleneğe bağlı olarak kutsalın kavranışı dine yön vermekte, dinin niteliğini belirlemektedir. İlkel dinler - modern dinler, beşeri dinler - ilâhi dinler, çok tanrılı dinler - tek tanrılı dinler ayırımları, kutsalın insanlar tarafından nasıl kavranıldığı ile ilgilidir.2 Günümüzde din denince, "insanın kayıtsız şartsız var olan Mutlak Varlık’a yönelişi ve O'nun tarafından kuşatılışı" anlaşılmaktadır. Mutlak Varlık her şeyi yaratan, yöneten, her şeyin varlık sebebini kendi iradesinde bu———— 1 Mehmet Aydın, Din Felsefesi, İzmir, 1990, s. 5 2 Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, 22 İkinci Oturum 75 lunduran Allah'tır. Allah varlık alemini ve olayları bir düzen içinde yaratmış, olayları ve varlıkların birbirleriyle ilişkilerini belli esaslara bağlamıştır… İnsanın Allah'la ilişkilerindeki, Allah bilgisiyle bağlantılı olarak diğer insanlarla ve varlıklarla ilişkilerindeki tutum ve davranışları dini yaşantıyı oluşturmaktadır.3 Bu konuda şüphesiz pek çok farklı görüş ortaya çıkmaktadır. Karşımıza çıkacak olan önemli noktalardan birisi, tanım, tasvir ve olguların açıklamasında ortaya çıkacak olan çeşitlilikte bir “din” alanın durumudur. Ancak yine de çeşitlilik içerisinde ortak noktaların bulunması ve dinin genel yapısı içinde özel din inanış ve anlayışlarının söz konusu olduğunun farkında olunarak ilerlenmesidir. Bir kutsal, yüce varlık ve ona olan inanma ihtiyacı temel olarak hangi anlamda özel olursa olsun bir dinin yapısında bulunan ana unsurdur. b- Tarihi Bağlamda Bilim Sınıflamalarında Din Eğitimi: Yukarıda da belirtildiği gibi din eğitimi, dinin merkezi konum aldığı durumlarda İslam dünyasında ayrı bir özel alan ve dal olarak alınmayıp, diğer alanları da içinde barındıran bir çerçevede şer’î, dinî ilimler/bilimler (Ulûm-u şer’ıyye/diniye) genel/üst başlığı altında verilmiştir. Bu genel/üst başlık altında yer alan alt alanlarda “akaid-fıkıh-ahlak” başta olmak üzere diğer ilimler içerisinde verilmiştir. Bu noktada ilköğretim aşamasından yüksek eğitim aşamasına kadar derecesi değişen ve artan bir şekilde yapılmıştır. Bu eğitim cami, medrese ve belli yaşlardaki çocukların gittiği belli ders merkezlerinde yapılmıştır. Diğer dinlerin mensuplarının bulunduğu yerlerde ise din eğitimi onların eğitim merkezleri olarak belirlenen yerlerde özellikle dini eğitim kurumlarında yapılmıştır. Yahudi ve Hristiyan nüfusun ağırlıklı ve nüfuzlu olduğu bölgelerde ise yine bu eğitim dini bir merkez olan patrikli ve kilse yönetiminde gerçekleştirilmiştir. Bu durum devletin dini bir ağırlık ve önemi kabul ettiği dönemlerde söz konusu olmuştur. Dinlerin gerek nakiller gerekse gelenekler yoluyla oluşturdukları esaslar, prensipler ve davranış kalıpları vardır. Bunların zaman içinde geliştirilmesiyle belli bilimsel disiplinler meydana çıkmıştır. Din ile ilgili bu disiplinlerin bütününe İlahiyat denmektedir. İlahiyat, dinin tarih içindeki yerini, işleyişini ve insan hayatındaki önemini ve lüzumunu belirlemeye çalışır. Ortaya koyduğu esaslar çerçevesinde insanları inanmaya, dini davranışları öğrenip benimsemeye çağırır. Din değişmez prensipler koyar. İlahiyat ise dinin nasıl yaşanacağını, değişen şartlar içerisinde nasıl anlaşılıp uygulanacağını belirler ve uygulamada karşılaşılan güçlüklere çözümler araştırır. Çeşitli dallara ayrılan İlahiyat bilimleri, dinin ilgilendiği her alandaki ———— 3 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara, 1988, s. 7; Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, 23 76 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ihtiyaçlara cevaplar aramak ve karşılaşılan problemlere çözümler getirmek durumundadır. Bu bakımdan dine, anlayışlar ve davranışlar manzumesi, İlahiyata ise arayış ve araştırma disiplinleri demek doğru olur. Diğer bir ifadeyle din, inanış ve davranıştır; İlahiyat, araştıran, geliştiren ilmi disiplinlerdir. 4 Öğretim ve eğitimin modern anlamda dini olmaktan ayrılıp seküler, laik, pozitif anlamda bilimsellik tezi ve düşüncesiyle şekillenmesi sonrasında din eğitimi, dinin yadsınmadığı ve yasaklanmadığı yer ve dönemlerde o dinin temsilcilerinin eliyle ilgili kurumlara havale edilmiş, ancak ilk, orta ve yüksek öğretim eğitim düzeyinde dar anlamıyla “teorik din eğitimi” bir tarafa “metafizik”, “ilahiyat”, “din”, “dinin akli-felsefi-sosyolojikpsikolojik-fenomonolojik vs. algılanması”na bile yer verilmek istenmemiş ve yer verilmemiştir. Hatta pratik anlamda din eğitimi bile bu durumlarda mümkün olmamış ya da zor şartlarda gizli veya ücra yerlerde yapılabilmiştir. Modern anlamda ilahiyatın ve dinin öğretim-eğitim alanında yer bulabilmesi çok eski değildir. Çünkü bilim ve üniversite pozitivist anlamda bir epistemoloji ve empirik anlamda doğrulanabilir bir bilgi olmadığı, üstelik bu anlamda bir düşünce ve zihniyete ters geldiği gibi bu noktada beklenen gelişmelere engel olacağı gerekçesi ile araştırma alanına imkan vermediği tezi öne sürülmek suretiyle de engellenmiştir. Aslında ilahiyat ve bu içerikte din ve din eğitimi, teorik anlamda bağımsız ve yeterli bir çerçevede değil, ancak yine öz olarak hiçbir zaman resmi öğretim-eğitim anlamında olmasa bile, felsefenin bir dalı olarak metafizik bağlamında kesintisiz olarak filozoflar tarafından ilgilenilen bir alan olmuştur. Ancak onun bilim alanı olarak kabul edilmesi geç dönemlere kadar kalmıştır. Dilthey ve Rickert’in önderlik ve çabalarıyla dinin, ilahiyatın bir manevi ilimler alanı içinde kültürün ayrılmaz bir parçası olduğu kabul edilmeye başlayınca önce dinin akli diyalektik- sosyolojikpsikolojik- tarihi ve fenomonolojik çerçevede araştırılması sonrasında bir bilim dalı olarak “din(in) eğitimi” de kabul görme aşamasına gelmiştir. Öncelikle dinin, ilahiyatın bilimsel alandaki incelemelerinin yapılmasının imkan bulduğu konusu önem arz etmektedir. Bu durum önce Protestan ülke ve bölgelerde tartışılma ve uygulanma imkânı bulmuştur. Yine bu noktada manevi-kültürel alanların bilim alanında incelenmesi imkânını hazırlayan anlayışların başında olarak Protestan düşünce dünyasının yanında idealizmin felsefi etkilerini göz ardı etmemek gerekir. Her iki anlamda da önce Alman düşünce dünyası önem ve öncelik arz etmektedir. Bu noktada din bilim ve ilahiyatın, ilahiyat özelinde de “din eğitimi”nin bilim olduğunun ileri sürüldüğü tezlerin örneği olarak bazı düşünürlerin görüşlerinin önemli olduğu gerekçesiyle verilmesi yararlı olacaktır. Schleiermacher’e göre İlâhiyâtın bilimsel karakteri, teolojinin dalları ve ———— 4 Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, 23 - 24 İkinci Oturum 77 bölümlerini çıkarabileceğimiz bir ilkeye bağlıydı. Schleiermacher, kilise yönetiminde, (Kirchenleitung) bu ilkeyi buldu. İlâhiyât, bütün kolları, özel bir inanç veya din çeşidi (Glaubensweise), yani Hıristiyan inancı veya dini ile ilişkileri bakımından bağlantılı olan pozitif bir bilimdir. İlâhiyât, yalnızca pratik bir amaca ulaştırmaya götüren ve bu amaç, kilisenin yönetiminde olan bir pozitif bilimdir. XIX. yüzyılın ikinci kısmında, Schleiermacher’in İlâhiyât kavramı oldukça problematik duruma geldi. O’nun amacı olan, kilisenin yönetimi, artık onun bilimsel karakterlerini gösteremiyordu. Henüz, I. Dünya Savaşı öncesi, XIX. yüzyıldan XX. yüzyıla geçişte, Almanya’da, özellikle Prusya’da, devlet okullarında itirafa dayalı (günah çıkarma) dinî eğitimin kaldırılması için ve devlet üniversitelerinde İlâhiyât Fakültelerinin kaldırılması için, devlet ve kilisenin ayrılması için çağrı yapan insanların sayısı giderek artmaktaydı. Ernst Troeltsch, üniversite baş rektörü iken, 1906’da Heidelberg’de verdiği konferansta bu problemleri tartışmıştır. O, devlet vurgusuna şu sözlerle başlar: “Eğer biz, son yıllarda, kendileri ilâhiyâtçı olan rektörler tarafından yapılan konuşmaları düşünürsek, şu soruları sık sık duyarız: İlâhiyât bir bilim midir ve o, üniversite çerçevesi içerisinde yer alabilir mi?” Tillich, 1920’de ansiklopedi konusunda dersini verdiği zaman, 1919 Weimar Anayasası, Roma Katolik ve Protestan İlâhiyât Fakültelerinin varlığına dair bir garanti vermesine rağmen, üniversitede ilâhiyâtın durumu, oldukça tartışmalıydı. Sorun şudur: İlâhiyât, bir bilim midir? O, üniversitenin bir parçası mıdır? Almanya’da üniversiteler, devlete bağlıdır. Almanya’da biz, büyük bir özel üniversiteler, kilise üniversiteleri veya okulları geleneğine sahip değiliz. Almanya’da İlâhiyât, Ortaçağdan bu yana veya Reform’dan beri üniversiteler içindeki İlâhiyât’tır. Fakat İlâhiyât, bu durumu nasıl savunabilir ve haklı çıkarabilir? Gerekçeleri nedir? İlâhiyât, bir bilim midir? Bu, XX. yüzyılın başında İlâhiyât Ansiklopedileri (encyclopedias of theology)’nin başlangıç noktasıdır. 5 Lemme’nin İlahiyat’ın bilim olduğu hakkında görüşlerine gelince, “İlâhiyât, tıp gibi, hukuk gibi pozitif bilimdir. Bu şu demektir: O, pratik bir ilişkide bulunur. O, Hıristiyan kilisesinin dinî hayatında kuruludur ve o, kilise papazlarının denetlenmesi amacı ile ilişkilidir. Fakat İlâhiyât, kiliseyi yönetme amacındaki ilişkisinde hala önyargılı olduğu sürece, henüz bir bilim değildir. O, yalnızca gerçekle ilgili iddiaları bakımından bilimdir. “Bir başka deyişle: İlâhiyât, her ikisini de yapmak zorundadır: Pozitif dinî ———— 5 Erdmann Sturm, “Paul Tillich’in 1920’deki Ansiklopedisinde İlâhiyât Ve Din Bilimi”, Çev. Bayram Dalkılıç, Din Felsefesine Giriş, Konya, 2004, s. 62-63 78 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri hayat ve gerçeklik-içtenlik (truth)”6 Wobbermin’e göre (1913), İlâhiyât, özel bir kültür bilimidir (Kulturwissenschaft). Aynı zamanda o’na göre İlâhiyât, din bilimidir (Religionwissenschaft). Din, kültür hayatında önemli bir değerdir, bu yüzden İlâhiyât, “kültür bilim”dir. Wobbermin, şöyle yazar: “Eğer İlâhiyât (teoloji), din bilimleri bakış açısından amaçlarını ve görevini ilkece belirler ve devam ettirirse (pursue), o zaman o, bilimler bütününde, bağımsız bir disiplinler alanı olarak düşünülebilir”. Aynı şekilde, Tillich’e göre İlâhiyât, dine dönük olan kültür bilimidir (religious gewandte Kulturwissenschaft). Tillich, Ansiklopedi’sinde, “Bilimler Sisteminde Din” (Religion in the System of Sciences) başlığı altında, genel dinler tarihine, İlâhiyâtın tarihî disiplinlerinin altında yer verir (subordinate) ve o, pratik İlâhiyât disiplinlerini, dogmatik, ahlâk, v.b. gibi, sistematik disiplinler serisine ayırır. Yine Tillich’e göre, ilâhiyât, kelimenin geniş anlamında din bilimdir. Dar anlamda, din bilim, tarih ve din disiplinlerini, din psikolojisini ve nihayet, en azından hiç değilse din felsefesini içerir.7 Tarih boyunca halka dini bilgiler öğretilmiş, dini bilimler geliştirilmiştir. Fakat yakın zamana kadar din eğitimi ayrı bir disiplin olarak ortaya çıkmamıştır. Kuşkusuz dinin öğretimini yapmak ayrı şey, bunun kime, nasıl, ne amaçla, hangi düzeyde öğretileceğini araştırmak, bu hususlarda teoriler geliştirmek, onları denemek, uygulamak ayrı şeydir. İşte yakın zamana kadar yapılamamış olan bu ikincisi idi. Eğitim bilimi kendine özgü konusu, alanı, metotları ve teorileri ile bağımsız bir bilim dalı olarak ortaya çıkınca ve İslam toplumlarında dini nitelikli eğitim kurumlarının yanında modern eğitim kurumları yer almaya başlayınca dinin eğitimi konusunda yeni arayışlar kaçınılmaz olmuştur.8 Din eğitimi biliminin yakın ilişki içinde olduğu bilimler, İlahiyat bilimleri ve Eğitim bilimleridir. Felsefe, Mantık, Ahlak ve Davranış bilimleri, Psikoloji, Sosyoloji Din eğitiminin ilgili olduğu diğer alanlarıdır. İslam dünyasında İlahi vahyin insan hayatının bütününü kuşatan genişliği ile doğru anlaşılıp doğru uygulanmasına yardımcı olmak üzere Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam vb. Bilim dalları ortaya çıkmıştır. Bunların her biri kendi içinde sistemleşerek, birbirleriyle yardımlaşarak hayatın dinamik yapısı içinde, insanların din ile ilişkilerini sürekli canlı tutacak çalışmalar yapmaktadırlar. Din eğitimi bilimi için bu çalışmaların sonuçları çok değerlidir. Din eğitimi biliminin konusu din olmakla beraber yaptığı iş sonuç iti———— 6 Erdmann Sturm, “Paul Tillich’in 1920’deki Ansiklopedisinde İlâhiyât Ve Din Bilimi”, Çev. Bayram Dalkılıç, Din Felsefesine Giriş, Konya, 2004, s. 63-64 7 Erdmann Sturm, “Paul Tillich’in 1920’deki Ansiklopedisinde İlâhiyât Ve Din Bilimi”, Çev. Bayram Dalkılıç, Din Felsefesine Giriş, Konya, 2004, s. 66 8 Cebeci, Age., s. 25 İkinci Oturum 79 bariyle bir eğitim görevidir. Bu da eğitimin genel kuralları, prensipleri ve yöntemleri ile yapılacaktır. Psikoloji, gelişim kurallarını, uyum ve intibak ilkelerini felsefi yaklaşımlarla değil deneysel araştırmalarla ortaya çıkardığı için onlar genel geçer nitelikli bilimsel sonuçlar olarak kabul edilir. Diğer bilimler bu sonuçlara ihtiyaç duyar, onları alıp kendi amaçları doğrultusunda kullanırlar. Günümüzde Eğitim Psikolojisi, Gelişim Psikolojisi, Örenme Psikolojisi, Din Psikolojisi, Sosyal Psikoloji gibi genel psikolojinin alt dalları ortaya çıkmıştır. Bu dalların hepsi insan davranışlarını farklı yönleri ile ele alıp incelemektedir. Din eğitimi biliminin de önünde, duyguları, eğilimleri, anlama ve kavrama kapasitesi, uyum ve intibak yetenekleri ile bir bütün olarak insan vardır. Bu sebeple din eğitimi bilimi bütün psikoloji disiplinlerinin bilimsel sonuçlarını alır ve kendi amaçları doğrultusunda onlardan yararlanır. Din, yalnız insanın kutsala yönelişi ve kutsalla ilişkilerinde bireysel bir hadise değildir. Aynı zamanda inanç ve pratikler yönünden bir grup dinamiği ve sosyal aidiyet meselesidir. Din eğitimi bilimi, insanın bireysel davranışlarına ait bilimsel sonuçlara olduğu kadar, onu sosyal bir bütünün içinde ele alan Sosyoloji, Din Sosyolojisi, Eğitim Sosyolojisi bilimlerinin sonuçlarına da ihtiyaç duyar. 9 Cebeci, yukarıda sayılan alanların dışında “Dinler Tarihi, Din Felsefesi, Antropoloji, İletişim, Dilbilimi, Ahlâk gibi din eğitimi ile doğrudan olmasa da ikinci ve üçüncü derecede ilişkisi olan bilim dallarının din eğitimi bilimi çalışmalarına değerli imkânlar sunmakta”10 olduğunu belirtmektedir. Ancak onun burada saydığı alanlar birinci derecede ilişkisi olduğu şeklinde nitelenen alanlardan geri derecede değillerdir. Hatta ahlak başta olmak bazıları öncelikli bile sayılabilir. c- Eğitim ve Bilim Felsefeleri Bağlamında (Adı, Konusu, Amacı, Problemleri ve Yöntemi) Bilim Sınıflamalarında Din Eğitimi: “Din eğitimi” ad olarak bilimler sınıflamasında yer alabilir mi? Onu “Din eğitimi bilimi” diye adlandırmak bilim olmasını mümkün kılar mı? Ya da onun bilim olması için adına “bilim”, “logy” eklenmesine ihtiyaç var mıdır? Bazı çalışmalarda, alanın adı, “din eğitimi bilimi” olarak yazılmıştır. Bunun “pratik din eğitimi”nden ayrılması amacı gözetilerek ve metodlu bir araştırma alanına vurgu yapmak için kullanıldığını söylemek mümkündür. Ancak o, bir bilim alanı ve dalı ise adında “bilim” kelimesini kullanmak kanaatimizce çok gerekli ve hatta işlevsel de değildir. Beyza Bilgin’in ifadesiyle “din eğitimi, teoride İlahiyatın bir yan disiplini olarak düşünülebileceği gibi, eğitimin bir yan disiplini olarak da düşünülebilir. Ayrıca o, hayatın bütünü ile ilgilenen çok boyutlu bir problem ———— 9 Cebeci, Age., s. 34-37 10 Cebeci, Age., s. 37 80 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri alanı olarak da düşünülebilir. Pratikte ise din eğitimi, bir okul görevi olarak düşünülebileceği gibi, bir aile görevi olarak, bir cami görevi ve cemaat etkileşimi olarak da düşünülebilir.”11 Genel anlamda dini ve onun bağlantılı olduğu konuları inceleyen din eğitimini farklı kılan onun en zor yanı, duyu organları ile algılanamıyan, insanın ancak imanla yönelebildiği “Mutlak Varlık” ı ve insanın O'nunla ilişkisini öğretim konusu yapması olduğunu vurgulayan12 Cebeci’ye göre, "kime, neyi, nasıl, niçin öğretelim?" sorularına cevaplar arayan, bu konuda hedefler, ilkeler, metotlar ve teoriler geliştirmeye çalışan ayrı bir disiplin olarak din eğitimi bilimi, bilimsel alanda yerini almıştır.13 Amaç ve görevleri bağlamında, eğitim araştırmalarının verilerini değerli bir imkan olarak alıp kullanırken değer ve zihniyet yönünü dinden alacak ve eğitim biliminin verilerini o yönde kullanacak olan Din eğitimi, ilâhiyatın yanı sıra diğer bütün bilimlerle de ilişki içine girerek onların verilerinden ihtiyaç duyduklarını alıp kullanacaktır. Ancak bu verileri her disiplinin kendi yorumları ve amaçları doğrultusunda değil din eğitiminin ihtiyaçları ve problemlerinin çözümü yönünde kullanacaktır. Diğer yandan din eğitimi, mevcut bilimleri iman ile ilişkilendirerek onları dini açıdan yorumlamaya çalışacaktır. Böylece din ile bilim veya İlâhiyatla diğer bilimler arasıda daha sağlıklı ilişki ve işbirliğinin geliştirilmesine katkıda bulunacaktır.14 Dinin ve dinle ilgili öğretilecek ve bireyin eğitilmesi gereken konuları ve problemleri inceleme aşamasında, “din eğitimi, isabetli sonuçlara ulaşacak sağlıklı çalışmalar yapabilmek için ilgili bütün konularda bilimsel verilere dayanan güvenilir bilgilere ihtiyaç duyar. Bu durum, sorunların bilimsel yaklaşımlarla çözümü için çeşitli disiplinlerden yararlanmayı gerektirmektedir. Şüphesiz din eğitimi bilimi de kendisi ile ilgisi bulunan, konuları ile bağlantılı olan ve çalışmalarına ışık tutacak bütün disiplinlerle ilişki kurmak, onların yardımlarına başvurmak, onlarla dayanışma içinde olmak durumundadır. Böyle bir ilişki ve dayanışmanın din eğitimi açısından üç önemli pratik faydası vardır: Birincisi; eğitimin vazgeçilmezleri olan pedagojinin ve psikolojinin genel geçer kuralları gibi çalışmalarına temel oluşturacak bilgileri hazır bulmak ve böylece hazır imkânlarla işe başlamaktır. İkincisi; çalışmalarında ulaştığı sonuçları diğer bilimlerin denetiminde test ederek onlara objektif ve güvenilir nitelik kazandırmaktır. Üçüncüsü de; içine kapanarak belli bir çerçeveye hapsolmaktan kurtulup kendi verilerini diğer ilimlerin istifadesine sunmak suretiyle etki alanını genişletmektir. İslam dininin evrensel amacı, onun eğitimi üzerinde ———— 11 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, s. 27 12 Cebeci, Age., s. 28 13 Cebeci, Age., s. 26 14 Cebeci, Age., s. 31-32 İkinci Oturum 81 çalışan bilim dalı için bu açılımı zorunlu kılmaktadır.15 Adı, konusu, amacı, görevleri ve yöntemi bağlamında din eğitimi, dinin bilime konu olması göz önünde bulundurulduğunda, ilahiyat ve eğitim bilimleri içerisinde yer alan bir disiplindir. Bu noktada eğitim felsefesi yaklaşımıyla konularını ele alış, değerlendiriş ve sonuçlandırmada dogmatik-normatif, ideal, rasyonel, empirik, pragmatik ve fonksiyonel din eğitimi yaklaşımlarına imkân vermesi açısından, ayrıca doğrulama, yanlışlama, ameli hayata imkan tanıma, hatta bunu amaç edinme, empirik olarak şimdi ispatlamada zorlandığı bazı konularını eskatalojik doğrulama imkanı ile açıklama ve bireyin yaş durumuna göre konunun açıklamasını yerine literal olarak yerine göre açıklayıcı ve yorumlayıcı bir noktada sunmaya çalışması din eğitiminin bir bilim ve araştırma alanı olarak yer almasına imkan vermektedir. d- Günümüzde Dünyada ve Türkiye’de Bilim Sınıflamalarında Din Eğitimi: Dini merkezlerin dışında resmi statülü eğitim-öğretim kurumlarında dinin, ilahiyatın ve buna bağlı alanların okutulması, öğretilmesi ve araştırmaların yapılması sonrasında din eğitimi de teorik disiplin olarak yerini almıştır. Önceleri “dini eğitim”, dini pedagoji, din pedagojisi olarak yer bulan bu alan daha sonra “din eğitimi” olarak adlandırılmış ve bilim alanları sınıflamasında yer bulmuştur. Dine merkezi yer veren devletlerde din eğitimi” bir ders, disiplin ve bilim alanı olarak kendine yer bulmaktadır. Laik, demokratik, seküler, pluralist, liberal anlayışın bulunduğu ülkelerde “din eğitimi”, ders, disiplin ve bilim alanı olarak devlete ait ve dini kuruma bağlı okullarda ve üniversitelerde teorik ve pratik anlamda yer alabilmektedir. Bu noktada mevcut ülkenin vatandaşlarının inandıkları din(in) eğitimi söz konusu olabilmekle birlikte, o ülke milletinin ve nüfusunun baskın olarak inandığı dinin eğitimi öne çıkabilmekte hatta öncelik kazanmaktadır. Batı üniversitelerinde, dogmatik din eğitimi, liberal din eğitimi, pluralist-çok kültürlü din eğitimi, fenomonolojik din eğitimi vb. anlayışları araştırma, öğretim ve uygulama alanı bulabilmektedir. Hatta pratik anlamda din hizmetlerinin yürütülmesine imkan veren bölüm ve bilim alanları söz konusu olabilmektedir. Bir örnek vermek gerekirse, Avrupa ve Amerikan Teoloji programları çerçevesinde, Genel İlahiyat (general theology), Din Eğitimi-Öğretimi (Religious education-Educational Thology), Din Hizmetleri (Ministerial Studies-Practical Theology-Pastoral Theology) şeklinde bölümler uygulama alanı bulabilmektedir.16 Cumhuriyet sonrası Laiklik ilkesinin kabulünden sonra, Türkiye’de te———— 15 Cebeci, Age., s. 33-34 16 M. Akif Kılavuz, “İlahiyat Fakültelerinde Din Hizmetleri Bölümü’ Oluşturulmasına Duyulan İhtiyaç”, Türkiyede Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanmaları ve Geleceği Sempozyumu, Isparta, 2003, s. 385-386 82 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri orik ve pratik anlamda “din eğitim ve öğretimi”, devletin izni, gözetimi ve denetimi altında yapılmaktadır. Eğitim-öğretim tek bir merkezden yapıldığı için belli bir süre din eğitim ve öğretimi, genel okullar için yapılmamış. Yüksek eğitiminin verildiği, üniversitede ise genel anlamda din eğitim ve öğretimine yer verilmediği gibi yüksek din eğitim ve öğretimi de zaman zaman verilmiştir. Konuyu bilimler sınıflaması çerçevesinde ele aldığımız için Üniversite noktasında analiz etmeye çalışacağız. Darü’l-Fünun İlahiyat Fakültesinde, ayrıca bir ders ve bilim kolu olarak din eğitimine yer verilmemiştir. Sonrasında “Din pedagojisi” dersi çerçevesinde bir ders olarak, önce A. Ü. İlahiyat Fakültesi, sonra diğer İlahiyat Fakültelerinde “Din Eğitimi” ana bilim dalı olarak yer almış ve “din eğitimi tarihi” ve “din eğitimi” bilim dalı olarak bilim dalı ve bölüm sınıflamalarında yer almıştır. “Din eğitimi”nin Felsefe ve din bilimleri bölümü içinde yer alması nasıl değerlendirilebilir? O, bir din bilimi midir? Felsefe ve Mantık dalları kategorisinde düşünülebilir mi? Ahlak’la bağlantısını nasıl ele almak gerekir? Öncelikle İlahiyat Fakültesi bölümlerinin mevcut durumunu tartışmalı olduğunu söylemekle birlikte mevcut bölümlemede, “din eğitimi”nin yeri tartışmalıdır. “Din eğitimi”, bir bilim alanı olarak söz konusu olmakla birlikte adının başında “din” kelimesinin olması, onun bu bölüm içerisinde olmasını gerekli ve yeterli kılmamaktadır. Her ne kadar din bilimlerinden özellikle din sosyolojisi ve psikolojisinden yararlanarak araştırmalarını yürüttüğü ve kendisine has yöntemlerle sonuçlara vardığı ileri sürülse de bu da onun “din bilimi” olmasını yeterli kılmamaktadır. İlişkili olduğu alanlar içerisinde “din eğitimi” çalışmalarında ve alanın mensupları tarafından özellikle ve öncelikle “din sosyolojisi ve psikolojisi”nin öne çıkarılması da tartışılması gereken bir konudur. O, bir felsefe ve mantık alanı kategorisinde de düşünülemez. Aslında diğerlerine nazaran “Ahlak”la yakından bağlantılı bir alan olarak düşünülmesi mümkündür. O halde “din eğitimi”nin, din bilim olmaktan daha çok “dini bilim” olarak düşünülerek dini bilimlerin yer aldığı, Temel İslam Bilimleri Bölümü içerisinde yer alması daha uygun olabilir. Aslında onun yer alabileceği bölüm “(İlköğretim) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği” bölümü olarak kurulmuştur. Ancak bu bölümün lisans üstü eğitim yaptırma imkanları bile olmasına rağmen şu an için anabilim ve bilim dalları İlahiyat Bölümünde söz konusu olduğu için alt kategorisinde anabilim ve bilim dalları yapılanması mümkün olmamaktadır. Gerçi şu anda bu bölüm lisans düzeyinde eğitimini birkaç yıldır Eğitim Fakültesi bünyesine taşınarak orada sürdürmektedir. Bu durum da “ilahiyat” ve “din eğitimi”nin teorik ve pratik anlamda bir bilim alanı ve kurumu, ders, disiplin ve uygulama olarak üniversite, disiplin özgü ve özgünlüğü, disiplinler ve kurumlar arası bağ-bağlam noktasında sorunlu olduğu bir durumdur. Teorik ve pratik, ve bilimsel ve işlevsel, eğitim ve öğretim genel ve dar, kurumsal, kuramsal ve eylemsel anlamda “din eğitimi”, İlahiyat’ın, İlahiyat uzmanlarının işi ve görevidir. Deyimin, kavramın ve bölümün içeriğinde ve fonksiyonunda “eğitim” faktörünün İkinci Oturum 83 olması deyimsel, bilimsel ve kuramsal ve kurumsal anlamda İlahiyat’ı paranteze almayı gerektirecek bir durum değildir. “Öğretmenlik”, “öğretmen yetiştirme” amacı ve noktası, “eğitim” ve “öğretim” kavramını önceleyip, eğitimi, öğretimi yapılan “alan”ı ıskalamayı asla mümkün ve mantıklı kılmamaktadır. Eğitimi ve öğretimi yapılan alan, “din kültürü”, “ahlak bilgisi”, “din öğretimi ve eğitimi” değil de “kültürel din”, “bilgi-bilim ahlakı” veya “kültür ahlakı” ve “bilim dini” ya da “ahlaki din-ahlak dini” olsa bile bu durum yine din, eğitim, felsefe, sosyoloji, psikolojinin genel yönleriyle özel alanlarıyla ilgili olan İlahiyat’ın ve İlahiyat uzmanının ilgi, bilgi ve etkinlik alanı olarak kendini gösterir. Oturum Başkanı: Evet Bayram Hocamıza tebliği için çok teşekkür ediyorum. Yalnız benim tebliğinin isminden anladığım “Bilimler Sınıflamasında Din Eğitiminin Yeri” ismini koymuş, demek ki bilimler sınıflaması yaptığına göre ama din eğitimi bilimi demediğine göre din eğitiminin bilimselleşmesiyle ilgili bir… tartışıyorsunuz kendisiyle değilmiş gibi geldi. Konuyu müzakere etmek üzere Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi Sayın Prof. Dr.Mevlüt Uyanık’ı davet ediyorum. Buyurun hocam. MÜZAKERE Prof. Dr. Mevlüt Uyanık Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi TAKDİM Öncelikle selam ve hürmetlerimi sunmak ve sempozyumda emeği geçen bütün dostlara teşekkür etmek istiyorum. Öncelikle Sempozyum başlığını çok kışkırtıcı buluyorum, din eğitiminin teolojik ve felsefi temellerini araştıran sorgulayan bir proje hazırladıkları için ayrıca teşekkür edilmeyi hak ediyor kıymetli mesai arkadaşlarım. Fakat şimdiye kadar süreçte bu başlığı dolduracak yeterli bilgi edinebildiğimi maalesef söyleyemem. Hele Bayram hocam, Din Eğitiminin dini bilimler yani Temel İslam bilimleri bölümü içinde yer alması gerektiği tespitine katılmam mümkün değil, bu nedenle öncelikle buradaki varoluşumu konuşlandırsam iyi olacak. Bu çerçevede, “felsefeci nasıl olsa her şey hakkında konuşur!” “Her ne kadar fildişi kulesinde yaşasa da, sokağa indiğinde bile gökyüzünü seyretmeyi tercih ettiğinden önündeki çukuru göremeyip içine düşen kişidir”, dolayısıyla burada da olabilir, diyebilirim. Veya felsefeci dediğinin teorik olarak her konuya dair bir sözü vardır, diyebilirim. Ya da din eğitimi felsefe ve din bilimleri içinde bir alt bilim dalı, dolayısıyla bu konuda iki felsefecinin konuşması doğal diyebilirim, ama hocam, bu tasnifi beğenmedi, bende onun tasnifini beğenmedim., hatta felsefe bütün bilimlerin anası ya da üst çerçevesi deyip, bütün bilimleri kapsar diyerek hegomonik bir söylemle de meşruiyet sağlayabilirim buradaki var oluşuma! Ama bunlar yeter sebep değil işin doğrusu, o halde sempozyum başlığına uygun bir arayış içinde olan kardeşiniz olarak çözümünü aradığım ve burada bir kısmına ulaşacabileceğimi ümit ettiğim kaygılarımdan bahsedeyim, öncelikle. Tabii bunu yaparken Bayram Beyin metnine göndermeler yapmayı ihmal etmeyeceğim, bundan emin olabilirsiniz. Madem hocam, Tillich’den bahsetti, onun var oluşsal kaygısını paylaşan bir akademisyen olarak tercih ettiğim felsefe tanımını vererek söze başlayayım. Felsefe, “kaygıları paylaşmak” ve “mevcut çözüm önerilerinden birini hemen öncelemek yerine, çözüm önerilerini çoğaltmak, yanlışa evet dememek ve tercihi muhataba bırakmak.” Bunun içinde sürekli bir yolda olma halidir felsefe, araştıran, sorgulayan bir zihin durumudur. Bayram hocamın metnini okuyunca, her şey o kadar karıştı ki, yolumu şaşırdım işin doğrusu. Bir patika (Tao) aramak ve tekrar ana yola çıkmak İkinci Oturum 85 için sempozyum başlığı ve tebliğ merkezli “kaygılarımı”, “tespitlerimi” arz edeyim. Oturum başkanı hocamın eksikliğini vurguladığı somut örnekler vererek yapmaya çalışayım bunu. 1. Dünyada ve ülkemizde okullarda din öğretimine olan ilginin artmasına paralel olarak öğretimin mahiyetine ve nasıl olması gerektiğine yönelik tartışmalar artmaktadır. Oysa 19. yüzyıl pozitivizm ve akabinde geliştirilen modernleşme projeleriyle temin edilecek müreffeh ve seküler hayat ile din ve dini değerlerin öneminin gittikçe azalacağı varsayılmıştı, ama olmadı, hatta Aleksandr Soljenistin ifadesiyle, “Tanrı politikaya geri getirilmeye çalışılmakta” ya da Gilles Kepel’in deyişiyle Din dünyayı yeniden fethetmektedir. 2. 1. önermem, ilkinin doğal sonucu olarak bütün ilahi dinlerde eş zamanlı olarak ortaya çıktığı halde, genelde fanatizm ve taassub (maalesef) İslam dünyasıyla özdeşleştirilmekte, sıradan dindar insanlar bile potansiyel terörist muamelesi görmekte ve İslamfobia oluşturulmaktadır. İster Hıristiyan, Yahudi veya İslam kökenli olsun, gelecek için en büyük tehlikeyi taassup ve fanatizmin oluşturacağına bende katılıyorum. Ama üzüldüğüm bir nokta var, o da, ekonomipolitik eylemlere, erk kavgalarına meşruiyet din ve dini değerlerle meşruiyet sağlandığı hususunun göz ardı edilmesidir. Oysa bu durum, tarihin her döneminde görülür. 3. O halde yapılması gereken eleştirel ve rasyonel bir tutumla bütün bağlanmaların temeline inmek ve analizler yapıp çözüm önerileri üretmektir. Bunun için yetişen nesillere dünyadaki din ve dini değerler, yapılanmalar hakkında sahih bilgi teminini sağlamak gerekir. Bunu akademik düzeyde yapan ise bizler, yani İlahiyat fakülteleri daha doğrusu felsefe ve din bilimleri bölümüdür. Bu kadar özelleştirmemden rahatsız olan arkadaşlarımız olabilir, ama felsefe, mantık, sosyoloji ve psikoloji özellikle dinler tarihi bilgisi olmadan, din ve dini değerlerin öğretimi ve eğitimi günümüz şartlarında nasıl verilebilir, bilemiyorum. Bu ülke içi ile ilgili. 4. Bir de ülke dışı ile ilgili boyut var, doğrudan felsefi ve teolojik açıdan incelenmesi gereken: Türkiye’nin demokratikleşme ve evrensel insan hakları konusunda standartlarını yükseltme çabaları var ve AB bu çerçevede önemli bir işlev görüyor. İnsan hakları standartlarından kastım, fiziki ve zihni işkenceden kaçınmayı, Din özgürlüğünü, İfade ve toplantı hürriyetinin sağlanmasını temin edecek çalışmalar yapmaktır. 5. İslam ağırlı din ve kültür odağı olarak etkisini sürdürmektedir. Amerika ve Avrupa’da çok sayıda Müslüman yaşamaktadır. Bu durumda, AB ülkelerinde yaşayan ve bir kısmı da vatandaşlık hakkını kazanan farklı dil, din ve kültürler içinde yaşayan kardeşlerimize din ve dini değerlerin nasıl öğretileceğine dair neler yapıyoruz? Ülke dışında yaşayan kardeşlerimize yönelik ve Türki- Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 86 6. 7. • • • • • ye’nin insan hakları standardını yükseltecek ve diğer bilim dallarıyla irtibatlı olarak geliştirilecek projelerimiz var mı? Üstelik AB’nin din merkezli bir birliktelik olmasını isteyen birimlerde mevcut, şimdi her biri kendi evrensellik tasarımlarına sahip din veya aynı dinin mezhepleriyle birlikte İslam din eğitimi nasıl yapılacak? Hayatın her aşamasında beraber olan arkadaşlarının din anlayışlarına yönelik bakış açısı nasıl verilecek? Bu felsefe, dinler tarihi, sosyoloji, psikoloji olmadan mümkün mü? Ya da din eğitimini dini bilimler kategorisinde olmasını gerektiğini söyleyen hocam, bu konuda ne der? Örneğin artık ulus ötesi kimlikler öne çıkmaya başladı, yani Avrupalı Almanya vatandaşlığına sahip Türk Bir Müslüman, dört kimlik, tek kişilikte barınıyor. Kimse ana kimliğinden vazgeçip asimile olmak istemiyor, ama içinde bulunduğu yeni kimliği de reddetmiyor. Buna da “Eurotürk” diyebiliriz. Bunların ülkeye ve dini değerlerine aidiyetleri nasıl temin edilecek? Din eğitiminin diğer beşeri bilimler alanlarıyla irtibatı ve istifadesi nasıl olacak, yöntemlerine nasıl etki edecek, sorularını müzakeresini bir üst perspektif olan din felsefesi bakış açısıyla bilimler sınıflamasında din eğitimi bilimi başlığı altında analiz edilir sanıyordum. Bunlar, cevap aramamız gereken sorular aynı zamanda. Çünkü; Düşünce, din ve vicdan özgürlüğü, demokratik toplumun temellerinden biri olarak Avrupa İnsanları Sözleşmesinin 9. maddesi tarafından korunmaktadır. Ama bu özgürlük inananların olduğu kadar ateistlerin, agnostiklerin, septiklerin ve ilgisizlerin kimliğine ve hayatı algılamalarına ilişkin en temel unsurlardan biridir. Buna hazır mıyız? Yani İngiltere olduğu gibi ateistlerin otobüslere buna dair yazılar, ilanlar yazmasına ne diyeceğiz? Bir din felsefeci hocam din eğitimine dair bildiri hazırlayınca hemen aklıma bu soruların cevabını bulabileceğim geldi? Çünkü yukarıda sorun diğer beşeri bilimlerle ortaklaşa çözüm aranacak nitelikte. Dini gerekleri yerine getirmenin, ayrımcılık olmaksızın ve inanmayanların haklarına gerektiği şekilde saygı gösterebilecek miyiz? Buna dair cevabı kelamcılar veremez, ancak felsefeciler özelde din felsefecileri öneri getirebilir? Okullar gençlerin hayata etkin vatandaşlar olarak hazırlanmasında da önem taşıyan forumlar ise, insan haklarına saygıyı, çeşitliliği yönetmenin temeli olarak diğer bilimlerle birlikte din eğitiminin verilerinden faydalanarak öğretebilecek miyiz? Kültürlerarası bir bağlamda dini ve inançsal gerçeklere ilişkin eğitim, bütün dünya dinleri ve inançları ile tarihleri hakkında sahih bilgiler sunmak ve bireyin dinleri, inançları anlamasını, ön yargıdan kaçınmasını temin edebilecek bir programımız var mı? Buna dair sözü olan disiplinler ile din eğitiminin ilişkisine dair öneriler bulurum sanmıştım. İkinci Oturum • • 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 87 Ama üzülerek söylemek zorundayım, metni okuyunca kafam daha karıştı. Çünkü Bayram Hocamın tutarlı bulduğu şekliyle din eğitiminin ayrı bir program şeklinde verilmesine şiddetle karşı çıkanlar var ve bırakın bir bilim dalı olarak kurgulanmasını ders olarak öğretilmesinin gereksiz olduğunu, hatta dini eğitim veren, din hizmetlerini karşılayan DİB’in kaldırılması gerektiğini söylüyorlar, buna dair bir tespit dahi yok. Bu fikirde olanların gerekçesi, laik devletin dinsel alanda düzenlemeler yapamayacağıdır. Eğer yaparsa içeriğinin nasıl olacağı önemli bir sorundur. Çünkü Laik Devletin dini ve görüşü olamaz. Bütün dini öğretilere ve gruplara yansız ve tarafsız durmalıdır. Seküler teoloji de denilen Din felsefesi alanının uzmanı olan hocamın buna dair bir söyleyeceği vardır, din eğitimi bağlamında? I. Metnin Teknik Analizi Teknik olarak iki eğitim kitabı, bir din felsefesi kitabına atıf, kendi yaptığı bir çeviri ve bir sempozyum bildirisine tek bir atıfla metni hazırlamış, üstelik dipnot verme tekniğine de riayet etmeden. Cebeci’nin kitabının yayın yeri ve tarihi yok, atıflar hep ilk defa veriliyor gibi yapılmış, sonrada age kullanılmış, kendi çeviri kes yapıştır ile alt alta, bir geçiş cümlesi ve analitik bir kurgu yapılmadan aynı şekilde verilmiş. Metnin giriş, temel sorun, takip edilecek yöntem bu çerçevede ortaya çıkan sorular ve bunların muhtemel cevaplarının düzenli bir şekilde verildiğini söylemek mümkün değil. Belki bu bağlamda c ve b ara başlıkları yer değiştirebilirdi! Çok genel ama hüküm ifade eden tespitler var, bunların analizi yok, özel tespitler var, kaynağı yok. İçerik kısmında örnekler sunacağım. Giriş kısmını bir kez daha okumasını öneriyorum ya da metni sunmadan önce birkaç öğretim elemanı arkadaşa okutulsaydı eminim çok verimli olurdu, çünkü en zor kısım giriş, hakikaten. Metin çok aceleye getirilmiş, 3. sayfa 2. paragrafta iki çelişik hüküm, ardından herhangi bir tarihsel bağlamda bilimler sınıflamasına girmeden, doğrudan Batı’daki tinsel bilim arayışlarından bahsediyor. Kesik ve parça parça tespitler veriyor, o kadar ki, sanki kes yapıştır ile bir araya getirilmiş, sonrasında bir eleştirel ve bütünlükçü okumama yapılmamış gibi. “kavramın durumunun tespiti!” “patrikli ve kilise yönetimince” “özel dini anlayış”, “devletin dini bir ağırlık ve önemi kabul ettiği dönemler”, Deyimin, kavramın ve bölümün içeriğinde ve fonksiyonunda “eğitim” faktörünün olması deyimsel, bilimsel ve kuramsal ve kurumsal anlamda” şeklinde tekrarlar ve garip kullanımlar söz konusu. Son cümlede, “din kültürü”, “ahlak bilgisi”, “din öğretimi ve eğitimi” değil de “kültürel din”, “bilgi-bilim ahlakı” veya “kültür ah- Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 88 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. lakı” ve “bilim dini” ya da “ahlaki din-ahlak dini” olsa bile” diye başlayan hususlar, yeni tartışmalara yer açacak gibi. Çünkü tanımlamalar çok netameli ve tartışma götürür hususlar. Bilim dininden scientolojiyi mi kast ediyor, bir bilim ahlakı mümkün mü, gerçekten? “Ahlaki din”in tersi ne olur, kültür ahlakı diye bir tanımlamanın altından nasıl kalkılır, bilemiyorum! II. Metnin İçerik Analizi İlk ve 2. cümlenin kurgusunda bir çelişki var. Hem modern bir yaklaşımın ürünü gibi görünüyor deniliyor hem de modern zamanlara ait bir durumdur deniliyor, o zaman “gibi” niye kullanılmıştır? Ardından ideolojik ve siyasal nedenlerden dolayı tartışmalı diyorsunuz, iki cümlede ama benzer ifadelerle. Din eğitimi kavram mı, alan mı, disiplin mi, bilim dalı mı? Din bilimleri ve dini bilimler arasındaki fark ne? Aslında burada bahsedilen öğretim mi, yoksa eğitim mi? İleride dini bilimlerin tefsir hadis gibi örneklendiriyorsunuz, o zaman din bilimleri ne? Örnekler nerede? Din eğitimi ile dinin eğitimi arasındaki fark ne? İslam felsefesi ile İslam’ın felsefesi arasında önemli fark var çünkü. Böyle düşününce ilahiyatta öğretilen disiplinler (ilimler mi deseydim) aslında dini ve dünyevi bilim, akıl ve vahiy, ya da din ve felsefe ayrımını pekiştiriyor ya da daha ağır bir ifadeyle sekülarizmi besliyor denilebilinir mi? Ya da seküler (pozitivist ve empirist) temellere sahip olan bir bilgi ve bilim tasarımıyla hareket etmek, insanı sadece duyusal verilerle incelenen, istatistiksi verilere tabii tutulan bir varlık konumuna indirgemez mi? Din”in tanım, tasvir ve olgu olarak ortaya konması ne demek, tanım mantıktaki had; tasvir resm tekabül ediyor diyelim, olgu olaraktan kasıt nedir, fenomonolojik olarak incelenmesi mi? a) başlığı altında din bilincinin olmadığı durum ve bölgelerde ne demek? Yani ilahiyatlı için ne demek diye sormak istiyorum. Hz. Adem’i isim ya da sıfat olarak, ilk insan ya da ilk peygamber olarak kabul edin, o günden itibaren vahyin gönderildiğini, bütün bilgilerin Ona öğretildiğini söyleyen bir ilahiyat fakültesinde bu ifadeler biraz sorunlu değil mi? Vahyi süreçte kırılmalar olabilir, yadsımalar olabilir, baskılar zulümler olabilir ama din bilincinin olmadığı bir bölge demek, kendimizi, öğretimimizi reddetmek anlamına gelmez mi? Din bilinci olduğu andan itibaren pratik, teoriyi belirlemiştir tespiti size mi ait, yoksa alt yapı üst yapıyı belirler, diyenlerden mi etkilendiniz, kaynağınız nedir? Dine dair iki tanım, ardından günümüzde din deyince diye başlayan bir cümle var ve pek çok görüş olduğunu söylüyorsunuz, verdiğiniz tanımlar birbirine paralel! b) başlığı altında tarihi bağlamda bilim sınıflamalarında din eğitimi denilince heyecanlandım, işte simdi metnin başlığına dair tes- İkinci Oturum 9. 10. 11. 12. 13. 89 pitler gelecek diye. Ulûm-u şer’iyye/diniye üst başlık, alt alanlarda “akaid-fıkıh-ahlak” içinde verilmiş deniliyor, ilginç bir değerlendirme ama kaynak yok. Madem felsefe bölümü öğretim üyeleriyiz, bilimler tasnifi ve bu ilimlerde kullanılacak yöntemler üzerinde ilk Müslüman filozofun durması, konunun tarihsel temelini göstermesi açısından önemlidir. İslam felsefe tarihinde, önce Kindi, Fi aksam el-ulum, akabinde felsefe tarihinde “İkinci Muallim” sıfatını kazanan Ebu Nasr elFarabi’nin ihsau’l-Ulum yani İlimlerin Sayımı Hakkında Kitap isimli risaleleri yazmaları, bilim ve bilimler tasnifinin önceliğini ve önemini göstermesi açısından mühimdir. Hocam, tasnife dair genel bilgiyi nerden vermiş, belli değil. Oysa makalenin başlığı bu! Bu husus önemli, zira her medeniyeti, diğer medeniyetlerden farklı ve biricik kılan özellik, “bilgi”ye dair tasavvurlarıdır. Bu tasavvurlar çerçevesinde kavramlarını oluşturur ve insan-tabiat-yaratıcı ilişkilerini temellendirir, buna dair ilim/bilim anlayışları geliştirir. Metinde tasniften önce “din” dair tanım var, ama “Eğitim” “bilgi” ve “İlim” terimlerinin kavramsallaşmasına dair analiz yok. Din eğitiminin bilim olup olmadığı ya da bilimler sınıflamasındaki yerini tartışırken, buradaki science anlamında bir kavram mı, yoksa bilgi mi, yoksa bir disiplin mi kast ediliyor? Bilgi ve bilim kavramlarının aynı terim (al-ilm) ile ifade edilmesinin ortaya çıkardığı sorunu aşılmış mı? Bu önemli, din eğitiminden bahsediyoruz ve Kur’an ‘da “İlim” kelimesiyle daha çok kaynağı ilahi olan bilgi (vahiy) kastedilmediği de malum. Bunun yanı sıra “İlim” terimi “sistemli fikri faaliyet”i ifade eder, bunu gerçekleştiren kişiye de “Alim” denirse, burada bilim/science anlamının yanı sıra sosyal, beşeri, manevi bilimlerde de bu kullanılabilir, diyebiliriz. Nitekim Bayram hocamın manevi bilimler, tinsel bilimler teorisyenlerinden hareketle temellendirmesi buna tekabül edebilir ama onlar Hıristiyan teolojisi açısından yapıyorlar bunu. Pozitivizmin etkisiyle iyice sarsılan toplumsal bilinç açısından bu önemli,1 ama biz metni ne açıdan Batı düşüncesi açısından mı, genelde İslam, özelde İlahiyat fakültelerindeki din eğitimi biliminin yeri açısından mı temellendiriyoruz? Metinde görüldüğü üzere, ikinci açıdan. Yani Batı bilim tasnifleri açısından mı, İslam geleneği açısından mı, İlahiyat disiplini olarak mı buna dair kategorik ve aşamalı bir düzenleme yok maalesef. Belki zihninde var ama metinde yok diye tasrih edeyim bu hususu! Sonlarda ilahiyattaki bölümleme açısından diyor hocam, ama oralarda durum daha karışık, hem dini bilimler kategorisinde görüp temel İslam bilimleri bölü- ———— 1 Uyanık, Mevlüt, Bilginin İslamileştirilmesi ve Çağdaş İslam Düşüncesi, Ankara. 1999; s.75-78 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 90 14. 15. 16. 17. münde olmalı diyor, hem de metnin sonunda felsefe, sosyoloji, psikolojinin genel yönleriyle özel alanlarıyla ilgili görüyor! O zaman bırakın mevcut bölümleme içinde kalsın, bu daha tutarlı değil mi? Bu noktada, insana dair bilgilerin bağımsız bir araştırmalar alanı olabileceğini; bu bağlamda, sosyolojisi, psikoloji, antropoloji, siyaset gibi kendine özgü bir epistemolojik statüye veya bir metodolojiye sahip beşeri/tinsel bilimlerden söz edilebileceğini biliyoruz. Ama siz, “Psikoloji, gelişim kurallarını, uyum ve intibak ilkelerini felsefi yaklaşımlarla değil deneysel araştırmalarla ortaya çıkardığı için onlar genel geçer nitelikli bilimsel sonuçlar olarak kabul edilir” diyorsunuz. (s.5) hakikaten Psikolojiyi pozitif, yani science anlamında bir bilim olarak mı görüyorsunuz? Psikoloji nasıl genel geçer sonuçlar veren bir bilim dalıdır? Batılı bir insanın din merkezli yaşadığı ruhsal bunalımlar ile Müslüman bir insanın yaşadığı bunalımlara aynı ilaçlar mı sunulacak mesela, ya da aynı septomları mı gösterir? İslam düşüncesindeki ilmu’n-nefs’i hangi kategoride değerlendiriyorsunuz? Çünkü Kindi’nin psikolojiye dair yaklaşımları ilginç fizik ile metafiziğe geçiş sürecinde önemli bir nokta olarak görüyor! Bilim teriminin sınırlarının çizilmesi son yüzyıl içinde olmuş, kendine özgü bir görevi ve amaç belirleyerek bağımsızlığına kavuşmuştur. Batı ve ondan yoğun olarak etkilenen bizler açısından bilim terimi, evrensel olarak kabul edilmiş veya büyük oranda benimsenmiş oldukça sıkı bir yöntemselliğe ve sistematik prensipler bütünlüğüne işaret eder. Fizik bilimler tam olarak bu anlamı karşılar. Bu bağlamda bilimsel gözlem, yorum ve deneye dayanmayan; kökünü doktrinlerden alan inanışların hiçbiri, bilim eğitiminde yer almamalıdır” ifadesine ne diyeceğiz? Ve din eğitimi burada nasıl konuşlanır? Hocam, pozitif bilimden kasıt pratik ilişkide bulunmasıdır alıntısını yapıyor, eleştiri getirmediğine göre kabul ediyor. Bu anlamda din eğitimi, tıp, hukuk gibi pozitif bir ilim midir, gerçekten? Pozitif bilimler, yasa koyucu (nomotetik), deneysel, açıklayıcı, çözümleyicidir; beşeri bilimler ise bir defalık olanı anlamaya yöneliktir. (idiografik)2 Hukuk bu anlamda yasa koyucudur, din eğitimi de mi böyledir? Kilisenin yönetiminde pozitif bir bilimdir, diye de alıntı yapıyorsunuz, İslam ilahiyat fakültelerindeki din eğitimini de mi böyle görüyorsunuz? Ya da kastınız DİB mi? “Bilim”, aklın bir ürünüdür, ama bilgiyi kavramamız ve edinmemizin nasıl olacağı sorusuna verilen cevabın insani bir boyutu vardır. Din, bu anlamda, çağdaş bilimin sağlıklı büyüyebileceği ente- ———— 2 Julien Freund, Beşeri Bilim Teorileri, çev. B.Yediyıldız, TTK, Ankara. 1991, s.3 vd; UYANIK Mevlüt, İslami İlim Kavramsallaştırması, İslamiyat. Cilt.6, Sayı.4.2003.13-36 İkinci Oturum 91 lektüel bir iklimin oluşturulmasında tarihi bir rol oynamıştır. Bu anlamda sizin manevi bilimler, tinsel bilimler dediğiniz şekilde bir “Dini İlimler” ve “İlimler Tasnifi”nden bahsetmek imkan dahilindedir. Nitekim Kindi (185/796-260/873) Aristoteles’in Kitaplarının Sayısı Üzerine isimli risalesinde; bilgi ve bilimleri tasnif ederken, kaynağını yani ilahi ve insani olması açısından temel alarak, dini/ilahi/İslami ilim ve “İnsani İlim” ayrımını yapmıştır.3 18. Bu ve benzeri tarihsel açıdan bilimler sınıflamasına dair bir tespit ve yeniden okuma yok, üstelik c) başlığı altında soru yeniden soruluyor? Aslında Beyza Bilginden hareketle bir disiplin olduğu şeklinde bana göre de tutarlı bir alıntı yapılıyor, ama bu, daha başlangıçta yapılmalı değil miydi? Hemen sonra Cebeci’den hareketle bilim sınıflamasına dâhil ediliyor? 19. Madem öyle, güvenilir ve objektif veriler nelerdir, din eğitiminde, birkaç husus söyleyebilir misiniz? Niçin İnsanlar, din öğretimi dersinin zorunlu olmasına itiraz ediyorlar ve içeriğin hiçte objektif olmadığını söyleyen bir karar çıkıyor, yahut bu yönde aynı kurumdan iki çelişik hukuki karar nasıl çıkıyor? Veyahut daha sade bir üslupla soralım: Beşeri bilimlerde objektiflik kriteri nedir? İslam dininin evrensel amacı ve onun eğitimi üzerine çalışan bilim dalı deniliyor, hakikaten bu amaç nedir ve eğitimini bırakın öğretimi nasıl yapılacak, çok merak ediyorum, eğer öyleyse bunca kargaşa niye? 20. Buna rağmen “dogmatik-normatif, ideal, rasyonel, empirik, pragmatik ve fonksiyonel din eğitimi yaklaşımlarına imkan vermesi açısından, ayrıca doğrulama, yanlışlama, ameli hayata imkan tanıma, hatta bunu amaç edinme, empirik olarak şimdi ispatlamada zorlandığı bazı konularını eskatalojik doğrulama imkanı ile açıklama ve bireyin yaş durumuna göre konunun açıklamasını yerine literal olarak yerine göre açıklayıcı ve yorumlayıcı bir noktada sunmaya ———— 3 Kindi’nin insani ilimlerden kastı ise felsefi bilimlerdir. Bunlarda kendi arasında doğrudan (bizatihi) ve diğer bilimler için alet ve başlangıç olarak ilim diye ikiye ayrılır. 1. Bizatihi/teorik ilimler, fizik, psikoloji ve metafiziktir. Psikoloji’ni daha ilk dönemde bir bilim olarak sunulması ve fizik ile metafiziğe geçişte bir aracı ve eşik olarak durması özellikle araştırılması gereken bir noktadır. 2. Pratik bilimler ise ahlak ve siyasettir. Başka ilimlere giriş niteliğinde olan bilimler ise mantık ve matematiktir. Matematik o kadar önemlidir ki, bunu bilmeden felsefe tahsili yapmanın imkanı bile yoktur. 3. İnsanın gerek kendi, gerekse dış dünyanın doğasını Allah’ın ayetleri/simgeleri olarak görüp, anlamaya ve açıklamaya çalışması sonucunda (yine kategorik bir ayrım olan) akli ve İslami/şer’i ilimler sistematize edilmiştir. 4. İslami ilimlerden kasıt, tefsir, hadis, fıkıh, kelam, tasavvuf gibi disiplinler; akli ilimlerden kasıt ise, matematik, astronomi, fizik, kimya, coğrafya, botanik gibi bilimlerdir. Bu bilim dallarını felsefi açıdan söyleyecek olursak, teorik bilimler olarak metafizik, matematik, fizik; pratik bilimler olarak ise ahlak, ev yönetimi (tedbiru’l-menzil) ile siyaseti (tedbiru’l-mudun) sayabiliriz. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 92 çalışması din eğitiminin bir bilim ve araştırma alanı olarak yer almasına imkan vermektedir.” Diye kararınızı veriyorsunuz? 21. Ama bu terimlerde bir sorun yok mu, mesela, yanlışlama ve doğrulama din felsefesi açısından çok farklı tutumları gerektirmiyor mu? Doğrulama ürün olarak bilime yaklaşır ve pozitivist bir tutumdur. Yanlışlama ilkesi Popper’in tutumu olup, bir teorinin (pozitif bilimlerde) bilimsel olma niteliğini kazanabilmesi için mevcut ve mümkün bir olgu tarafından yanlışlanmaya açık olması gerekir, şimdi bunu din eğitimi için nasıl söyleyeceksiniz? Çünkü emprik olarak doğrulanamayan önermeler anlamsızdır ve bu bağlamda felsefi spekülasyonlar ve metafiziğin bir geçerliliği yoktur, şimdi neyin eğitiminden bahsedeceğiz, söyler misiniz? Daha öğretim aşamasında teorik kurgu sorunları çıktı ve birbirinden çok farklı din, mezhep, tarikat tasarımlarının olduğu bir dönemde bunun eğitimi doğrulama veya yanlışlama yönteminden istifade ederek nasıl yapılacak? 22. Siz, din eğitiminin, felsefi spekülasyonlar yaptıktan sonra dini bilimler çerçevesinde olması gerektiğini söylüyorsunuz Ahlak bilimi ile yakından alakalı ve dini bilim olarak temel İslam bilimleri içinde yer almalı diyorsunuz. Ardından mevcut bölümlemeyi de tartışmalı buluyorsunuz. Din sosyolojisi ve din psikoloji alanlarından istifade etmesi de yeterli değildir, hem bunun da tartışılması gerektiğini söylüyorsunuz. Ve Eğitim bilimleri bünyesinde DKAB’da uygun bulmuyorsunuz. Bu program ile İlahiyatçıların paranteze alındığını düşünüyor ve itiraz ediyorsunuz. Oysa DKAB temel İslam bilimleri ile ilgili bilgiler ilahiyat uzmanları tarafından veriliyor. Bu kadar uygun bulmadığınız ve tartışmalı gördünüz hususların ardından bırakın din eğitimini, din kültürünü, “kültürel din”, “bilim ahlakı”4 “kültür ahlakı” ve “bilim dini” ya da “ahlaki dinahlak dini alanlarının bile bizlerin yani İlahiyat uzmanlarının ilgi, bilgi ve etkinlik alanı olduğunu söylüyorsunuz. SONUÇ • Hocam inanın başım döndü bu tespitlerden! Ya da ben altından kalkamadım bu kadar çok hükmün bir arada verilmesinden. Benim bildiğim şu: Halkın dini ihtiyaçlarını karşılamak için dini verileri sahih kaynaklardan öğrenen ve öğreten insanlara ihtiyaç var. Hatta aynı dini referansı kabul etmeyen ya da kendini hiçbir dine ait hissetmeyen kişilere baskı yapılmayacak bir çoğulculukta din öğretimi bilinci verilmesi gerekiyor. Özellikle ikinci kısım, din eğitimini zaten istemiyor, ama istismarı engellemek için din öğretiminden istifadeleri sağlanabilir. Bu- ———— 4 bkz. UYANIK Mevlüt, Bilim Ahlakı Mümkün mü?, Teorik ve Pratik Yönleriyle Ahlak, editörler: M.Uyanık, R.Kaymakcan, Dem, İstanbul. 2007, s.497-514 İkinci Oturum • 93 nun için din eğitimi disiplininin felsefe bölümü içinde olması bence çok tutarlıdır. Çünkü dini çoğulculuk, malumunuz olduğu üzere din felsefesinin de doğrudan ilgi alanıdır ve bu da ancak, diğer beşeri bilimler ve temel İslam bilimleri bilgisini almış uzmanlarca, sağlanabilir. Tevhid-i Tedrisatın amacı, genel eğitim siyasetinde milletin duygu ve düşünce bakımından birliğini sağlamak olarak tespit edildiğine göre, Dini istismarı önlemek ya da dini siyasi, iktisadi örgütlenmelerde bir araç olarak kullanmasının önüne geçmek, ancak din öğretiminin resmi kurumlarca felsefi ve sosyolojik çoğulculuğa dikkat edilerek verilmesiyle mümkün olacaktır.5 Bu da ancak diğer temel İslam disiplinlerini öğrenmiş felsefe bölümü öğretim üyelerinin birikiminin öğretim ve eğitim alanına aktarılmasıyla mümkün olacaktır? Engin hoşgörünüze dayanarak bu tespitlerimi sizlerle paylaştım. Saygılarımla Oturum Başkanı: Mevlüt Hocam’a ben de çok teşekkür ediyorum. Ama tabi yani Din Eğitimi Biliminin bilimler sınıflamasındaki yerini bir din felsefecisi ve İslam felsefecisinden dinlemek orijinaldi. Yalnız Cemal Hocam benim hemen sağ tarafımda oturuyor, bu konularda bence duayendir. Konuşurken de referans verecektir. Biz öyle bilimler sınıflamasında kendimize yerimizi bulmuşuzdur. Arada kalan da değiliz. Yani yaptığımız sınıflama, Farabi’nin ölüm tarihi 950 değil mi, evet ilk ciddi sınıflamayı yapan odur ama daha sonraki dönemlerde de sınıflamalar yapıldı. Beşeri bilimlerin gelişme döneminde Alman ekolüne, idealizme referansta bulundu. Şimdi esas bu sınıflamalar içerisinde din eğitimini bir bilim olarak kabul ediyorsanız, nereye oturtuyorsunuz? Kabul etmiyorsanız bununla ilgili iki felsefeci olarak bize önerdikleriniz ne? Şahsen 5 dakikanın içerisinde bunu duymak isterim. Mevlüt Uyanık: Ben müzakereciyim üstad. Oturum Başkanı: Biz kendimizi kesinlikle bağımsız bir bilim kabul ediyoruz. Bir alanın, disiplinin bağımsız olabilmesi için en genel anlamda 3 tane şart gerekir. 1. Bir problem alanının, çalışma alanının olması gerekir. Bizim var. 2. Bilimsel yöntem ve tekniklerle bilgi toplaması gerekir. Bizim ———— 5 bkz. Uyanık, M. “İlahi Dinlerin Evrensellik Tasarımının Teorik Sunumu” Avrupa birliğine giriş sürecinde Türkiye’de din eğitimi ve sorunları sempozyumu, 26-27 Mayıs 2001. Adapazarı. 2002, Değişim yayınları.147-170 ve Bir “Değer” Olarak “Çoğulculuk, Değerler ve Eğitimi – Uluslar arası Sempozyum-26-28 Kasım 2004. İstanbul, ed. R.Kaymakcan, S.Kenan, H.Hökelikli, Ş.Arslan, M. Zengin, İstanbul. 2007, DEM, s.433-444 Değerler Eğitim Merkezi, Çalıştay (28/02/2008 İstanbul); Din Hegomonik Bir Siyasetin Aracı Olamaz, Siyasi, Tarihi, Dini ve Kültürel Boyutlarıyla İslam ve Şiddet, edit. Mümtaz’er Türköne, Ufuk Kitapları İstanbul. 2007. s.43-63 94 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bilgi topladığımız bilimsel yöntem ve tekniklerimiz var. 3. Bilimsel yöntemlerle bilgi üretme. Biz bunu yapıyoruz. Ha din sosyolojisi, din psikolojisi, din felsefesi bütün bu interdisipliner anlayışla çalışmak sadece din eğitimi biliminin yapması gereken bir davranış değil, bütün bilim dallarının yapması gereken bir davranıştır. Ansiklopedik dönemden sonrasında böylesine uzmanlık alanına geçildiği bir dönemde buna daha çok ihtiyaç duyuyormuşuz gibi geliyor bana. Evet ama bunların tartışması yine de önemli. Cemal Hocam’dan da rica ediyorum, belki müzakeresini 2-3 dakika uzatırız, buna da değinirse sevinirim. Şimdi oturumumuzun son tebliğini sunmak üzere sözü Doç. Dr. Süleyman Akyürek’e bırakıyorum. Buyurun hocam. 3. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİ BİLİMİNİN ALT BİLİM DALLARINA İLİŞKİN BİR ANALİZ Doç. Dr. Süleyman AKYÜREK Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. GİRİŞ: Din eğitimi bilimi; “din, eğitim, bilim, eğitim bilimi ve din eğitimi” kavramlarının bir araya gelmesiyle oluşan bileşik bir kavramdır.1 Din eğitiminin uygulama kısmına din eğitimi faaliyeti, bu faaliyeti kendisine konu edinerek inceleyen bilime din eğitimi bilimi diyoruz.2 Din eğitimi bilimi (DEB), ülkemizde oldukça geç kurulan bir bilimdir.3 DEB’nin geç kurulmasını etkileyen birçok sebep vardır.4 Bu sebepler aynı zamanda din eğitimi gerçekliğinin tüm boyutları ile ele alınmasını ve DEB’nin kendi neliği üzerinde çalışmalar yapılmasını geciktirmiştir. DEB’nin bilimler arasındaki konumu ve onlarla ilişkisi hakkında temelde üç yaklaşım bulunmaktadır.5 Din eğitimi bilimi bir yandan din/ilahiyat bilimleri ile bir yandan eğitim bilimleri ile bir yandan da diğer beşeri bilimlerle ilişki içerisindedir. Bu ilişki çerçevesinde din eğitimi bilimi bir yandan din, bir yandan da insan üzerinde incelemelerde bulunan bilimlerle bağını sürdürür.6 Din eğitimi biliminin ilişki içinde olduğu ilahiyat ve eğitim alanı çeşitli bilimlerden oluşmaktadır. DEB ile ilgili bilimler, kendi alt bilim dallarını belirlemeye ve geliştirmeye çalışmışlardır. Ancak DEB bu çalışmalara yeterince eğilememiştir.7 DEB’nin de kendi alt bilim dallarının neler olabileceği üzerinde çalışması bir ihtiyaçtır. ———— 1 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegema Yay. Ankara, 2005 s.4; Bu kavramların anlamlarının çağrışımlarına ilişkin olarak bkz: Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş. 2 Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, s.28; Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s.33 3 Din Eğitimi Anabilim Dalının tarihi ile ilgili olarak bkz: Nevzat Yaşar Aşıkoğlu; "Din Eğitimi Bilimi'nin Türkiye'de Bağımsız Bir Bilimsel Disiplin Olarak Doğuşu ve Gelişimi", Diyanet ilmî Dergi, Cilt 30, sayı 3,Temmuz 1994, sayfa 85-92; Mustafa Önder, Prof. Dr. Beyza Bilgin ve Din Eğitiminde Yeni Yöntem Çalışmaları, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, AÜSBE, Ankara 1997. 4 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 37 5 DEB bir ilahiyat bilimi olduğu, eğitim bilimi olduğu veya disiplinler arası bir bilim olduğu görüşleri bulunmaktadır. Bkz. Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 44-65 6 Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, s. VII 7 Bu çerçevede B. Bilgin ve C. Tosun’un çalışmaları ilk çalışmalar olarak değerlendirilebilir. 96 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri DEB ülkemizde hızlı sayılabilecek bir şekilde gelişmektedir. DEB, din eğitimi gerçekliğini kendisine konu edinerek inceleyen bilimdir. Din eğitimi bilimi, din eğitimi faaliyetlerini betimleme, açıklama ve kontrol etmeye yönelik çalışmalar yapan bir bilimdir. DEB’nin bir çok görevi vardır.8 Bu görevlerin başında; din eğitimi biliminin alanı, konusu, görevleri, metodolojisi, dayandığı temel ilkeler ve diğer alanlarla ilişkisindeki ilkeleri belirleme gelir. Dolayısıyla din eğitimi biliminin görevlerinden biri de kendi neliği üzerinde çalışmalar yapmaktır. Bu çerçevede din eğitimi biliminin alt bilim dallarının ne olması gerektiği/ne olabileceği üzerinde fikir yürütmek de din eğitimi biliminin görevlerindendir. Bununla birlikte DEB nin alanı ve alt bilim dalları üzerinde çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu durum DEB nin bir sorunudur. Bu sorun üzerinde fikir yürütmeye başlamak; din eğitimi gerçekliğinin tüm boyutları ile ele alınmasına katkı sağlayacak, bu da din eğitiminin niteliğini olumlu yönde etkileyecektir. Bu durum DEB’nin ilgili bilimlerle ilişkisini de geliştirecektir. Bu tebliğ çerçevesinde din eğitimi gerçekliğinin analizinden hareketle DEB’nin alt bilim dalları ve görevlerine ilişkin bir analiz yapılarak, din eğitimi bilimi alanında tartışmaya açılacaktır. 2. DİN EĞİTİMİ GERÇEKLİĞİNİN ANALİZİ: Birey doğumundan itibaren, hatta doğum öncesinde bile içinde bulunduğu çevre ile etkileşim içerisindedir. Bu süreç ölüme kadar sürer. Bireyin çevresiyle etkileşimi, onun yaşantılarını oluşturur. Yaşantı bireyin çevresiyle etkileşim sürecidir. Çevreyle etkileşim süreci temel olarak ikiye ayrılabilir. Bu yaşantılardan bir kısmı hiç farkında olunmadan meydana gelir veya bireyde bir iz bırakmaz. Çevreyle etkileşimde geçirilen bazı yaşantılar vardır ki, bunlar bireyde nispeten kalıcı bazı izler bırakır.9 İşte öğrenmeler bu yaşantıların ürünüdür. Dolayısıyla bireyin çevresiyle etkileşim süreci onun yaşantısını ifade ederken, yaşantı sürecinin sonunda ortaya çıkan ürün ise öğrenmeleri oluşturur. Söz konusu durum din ile ilgili konularda da geçerlidir. Birey çevresindeki dinle ilgili kişi, olay, obje ve sembollerle etkileşimde bulunarak bazı yaşantılar geçirir. Söz konusu yaşantılardan bir kısmı onun dünyasında iz bırakmaz, bir kısmı ise iz bırakır. Bu yaşantı sürecinin sonunda, bireyin din hakkındaki bilgi, duygu, tutum ve becerilerinde meydana gelen değişiklikler onun dinle ilgili öğrenmelerini oluşturur. Dinle ilgili öğrenmeler; yaşantı ürünü nispeten kalıcı izli davranış değişiklikleridir. Öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir. Bu değişiklikler yaşantının bir ürünüdür ve nisbeten kalıcı izlidir.10 ———— 8 B. Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, s.29-34 ; C. Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 71 ; S. Cebeci, Türkiye’de Din Eğitim Öğretimi, s. 9 Demirel, Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı, PegemA Yay. , Ankara, 2002, s.7 10 Senemoğlu, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya, s. 94 İkinci Oturum 97 Öğrenme sürecinin sonunda bireyin dinle ilgili davranışlarında değişiklikler üç türlü olabilir:11 Birey hiç göstermediği davranışı göstermeye başlayabilir. Var olan davranışının niteliği farklılaşabilir. Daha önce öğrendiği yanlış davranışı düzeltebilir. Öğrenme kendiliğinden ve yönlendirilmiş olmak üzere iki şekilde meydana gelmektedir. Kendiliğinden öğrenme kasıtlı ya da kasıtsız olabilir. Bireyin kastı ile gerçekleşen davranış değişikliğine “kendi kendine öğrenme” denir. Burada öğrenmeyi sağlayıcı yaşantıyı yönlendiren bireyin kendisidir.12 Bireyin bazı öğrenmeleri ise kendi dışındaki yönlendirmeler sonucu oluşur. Bunlara “yönlendirilmiş öğrenme” denir. Burada öğrenmeyi sağlayacak yaşantı ortamını oluşturan bir başkasıdır. Bu bir kişi veya araç olabilir ve öğrenme onların yardımı ile gerçekleşir: öğretmen, tv, kitap, bilgisayar vb. yönlendirmesi ile gerçekleşen öğrenmeler buna örnek verilebilir. Yönlendirilmiş öğrenmelerin gerçekleşmesinde bir kasıt, bir amaç söz konudur. Bununla birlikte yönlendirici uzman olabilir veya olmayabilir.13 ———— 11 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul, 1998, s.19 12 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 19 13 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 20; Mialaret, Eğitim Bilimlerinin Gelişimi, Nobel Yay., Ankara, 2001, s. 16 98 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri a. Amaçlılık/Kontrol Edilebilirlik Yönünden Din Eğitimi Gerçekliği: En genel anlamda eğitim, bireyde davranış değişikliği meydana gelme sürecidir.14 Bu çerçevede din eğitimi bireyde din ile ilgili davranış değişikliği meydana gelme süreci olarak tanımlanabilir. Bu sürecin bir bölümü, çevreyle etkileşimin bir sonucu olarak birey farkında olmaksızın olabilir. Bu din eğitiminin informal boyutunu oluşturmaktadır. İnformal din eğitimi boyutu “kontrol edilemez ve planlanamaz” bir boyuttur.15 Bununla birlikte bireyin farkında olmaksızın/bilincinde olmaksızın meydana gelen davranış değişiklikleri betimlenebilir. Bu davranış değişikliklerinin kaynakları irdelenebilir. Ancak bu kaynakları ve davranış değişikliğine sebep olan etmenleri kontrol edip yönlendirmek güç, belki imkansızdır.16 Zira bu oldukça karmaşık ve örtük olabilir. Bireyde din ile ilgili davranış değişikliği meydana gelmesi, bireyin çevresiyle etkileşimi sürecinde kendiliğinden ve/veya dışarıdan yönlendirme sonucu olabilir. Bireydeki dinle ilgili davranış değişikliği kendisi tarafından yönlendiriliyorsa bu kasıtlı ya da kasıtsız olabilir. Örneğin dinle ilgili konuların konuşulup tartışıldığı bir ortamda birey farkında olmaksızın birçok bilgi edinebilir. Bu informal din eğitimi/örtük öğrenme olarak değerlendirilebilir. Burada bireydeki davranış değişikliğinin boyutlarını, sonuçlarını kontrol etmek ve planlamak oldukça güçtür, neredeyse imkansızdır. Ancak birey kasıtlı olarak dini bir konuyu öğrenmek isteyebilir. Bu, birey tarafından kasıtlı olarak yönlendirilmiş bir süreçtir. Bir de din eğitiminin bireyin dışından birileri (kişi veya araç) tarafından yönlendirmesi sonucu davranışlarının değişmesi söz konusudur. Burada yönlendirmeyi sağlayan kişi veya araçta bir kasıt söz konusudur. Bu da din eğitiminin formal boyutunu oluşturmaktadır.17 Formal din eğitimi, bireyde kasıtlı olarak davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanabilir.18 Formal din eğitimi, din öğretimi olarak da adlandırılabilir. Yürütülen din eğitimi faaliyetinin formal boyutu veya informal boyutu baskın olabilir. Ayrıca formal din eğitiminin yanında informal eğitim süreçleri de devam eder. İnformal din eğitimi kontrollü ve planlı olmadığı için bu sürecin sonunda istendik davranış değişikliklerinin yanı sıra istenmeyen davranışlar da olabilir. Bu çerçevede yarı formal din eğitiminden de söz edilebilir. Örneğin ailedeki din eğitimi faaliyeti, ailedeki ilişkilerin niteliği çerçevesinde yarı formal olarak değerlendirilebilir.19 b. Planlanabilirlik Yönünden Din Eğitimi Gerçekliği: ———— 14 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 14 15 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 24 16 Aydın, “Din Eğitimi Kurumu: Kuran Kursu”, Diyanet Aylık Dergi, Sayı: 180, Aralık 2005, s.32 17 Aydın, “İslam Din Eğitimi Kurumu Olarak Kuran Kursu”, Diyanet Aylık Dergi, Aralık, 2005, s.32 18 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 23 19 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 16-17 İkinci Oturum 99 Öğretme, öğrenmeyi kılavuzlama faaliyetidir. Öğretme; amaçlı eğitim etkinlikleridir, ancak öğretme etkinlikleri gelişigüzel, plansız, programsız olabilir. Öğretim ise; amaçlı olmakla birlikte planlı, programlı, eğitim etkinlikleridir. Bu anlamda din öğretme işini birine dinle ilgili bir şey öğretmek isteyen herkes yapabilecekken; din öğretimi işini ise uzmanı yani bu alanda özel eğitim almış olan din öğretmeni yapabilir. Bir uzmanlık olan din öğretimi, öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir.20 Din öğretimi, amaçlı, planlı, programlı, dizgeli bir şekilde bireylerin din ile ilgili kalıcı izli davranış geliştirmelerini kılavuzlama sürecidir.21 Din eğitimi gerçekliğinin bir boyutunu da din öğretimi oluşturmaktadır. c. İcra Edildiği Alanlara Göre Din Eğitimi Gerçekliği: İcra edildiği alanlar açısından din eğitimi olgusu/gerçekliği, örgün ve yaygın din eğitimi alanları olarak ortaya konabilir. Örgün din eğitimi; okullarda yapılan kasıtlı, planlı, programlı din eğitimidir. Örgün din eğitimi, gelişim özellikleri açısından benzer olan (homojen) bir gruba uzun süreli yapılan ve aşamalı olarak devam eden din eğitimidir. Örgün eğitim ———— 20 Senemoğlu, Gelişim, Öğrenme ve Öğretme, Kuramdan Uygulamaya, s. 399 21 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 27 100 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri kurumlarında/okullarda yapılan din eğitimi bu kapsama girmektedir. İlköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kurumlarında yürütülen din eğitimi faaliyetleri, örgün din öğretimi alanında yer alan din eğitimi gerçekliğidir. Bu gün ilk ve orta öğretim kurumlarındaki DKAB dersleri; mesleki din eğitiminin icra edildiği İmam Hatip Liselerindeki din eğitimi; İlahiyat Fakültelerinde yürütülen din eğitimi de örgün din eğitimidir. Yaygın din eğitimi, örgün din eğitimini desteklemek, eksikliklerini tamamlamak, ya da ondan ayrılanların yaşam boyu öğrenmelerini kılavuzlamak üzere icra edilen kasıtlı, planlı, programlı din eğitimidir. Yaygın din eğitimi, kısa süreli kurslar yoluyla, bireyin ihtiyaçlarına yönelik olarak düzenlenir.22 Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından yürütülen camilerdeki vaaz ve hutbeler; cami dışında çeşitli dini konularda düzenlenen konferans ve paneller; toplumun bütün kesimlerine yönelik basılı, sesli ve görüntülü yayınlar; kuran kurslarında yapılan din eğitimi;23 din eğitimi öğretmenlerinin hizmet içi eğitim faaliyetleri de bu kapsamda ele alınabilir. d. Din Eğitiminin Unsurları ve İlişkileri Yönünden Din Eğitimi Gerçekliği: Din eğitimi gerçekliği, birbiriyle etkileşim içinde olan pek çok değişkenin bir araya gelmesiyle meydana gelmektedir. Birbiriyle ilişkili olan ve din eğitiminin niteliğini etkileyen temel değişkenler: öğretmen, öğrenci, eğitim programı, öğrenme-öğretme ortamı, yönetici, çevredir.24 Bu değişkenler şu sorular çerçevesinde ortaya konabilir: 2 K= Kim?, Kime?, 7 N= Niçin?, Ne?, Nerede?, Ne zaman?, Nasıl?, Ne ile?, Ne kadar?. Bu öğelerin karşılıklı işbirliği ve eş güdüm içerisinde işlevlerini yerine getirmesi din eğitiminin başarısını doğrudan etkiler. Bunlar arasındaki her hangi bir aksaklık, din eğitiminin hedeflerine ulaşmasına engel olabilir. Bu öğeler içerisinde öğrenci ve öğretmen en temel öğeler olarak alınabilir. Din eğitiminde öğrenci, ———— 22 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 177 23 Aydın; "Diyanet İşleri Başkanlığınca Yürütülen Eğitim Hizmetlerini Yeniden Düşünmek" Türk Milli Eğitim Sisteminde Din Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu, 02-03 Mart 2005, Yarınlar İçin Düşünce Platformu Yay. 2005. s.41. 24 Erden, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, s. 52 İkinci Oturum 101 gelişim özellikleri açısından çocuk-genç-yetişkin-yaşlı; cinsiyet yönünden kadın-erkek; engelli veya engelli olmayan gibi bir çok yönden sınıflandırılabilir. Bir diğer önemli unsur ise öğretmendir. Öğretmen bu unsurların etkisini artırıcı veya azaltıcı bir rol oynayabilir. Dolayısıyla öğretmenin niteliği, diğer unsurlardaki eksikliği tamamlayıcı ya da artırıcı bir etkendir. Din eğitimi bilimi, din öğretiminin amaçları saptandıktan sonra bunun "nasıl" gerçekleştirileceği, belirlenen hedeflere en kısa zamanda ve en etkin bir şekilde nasıl ulaşılabileceği ile de ilgilenir.25 Dolayısıyla din eğitimi bilimi, dinin öğretim konusu yapılırken nelere dikkat edileceği, hangi yöntem ve tekniklerin kullanılabileceği, öğretim ortamının düzenlenmesi ve araç-gereçlerin geliştirilmesi konuları ile de ilgilenmek durumundadır. Bu çerçevede din eğitimi gerçekliğinin değişkenleri arasındaki ilişkiler aşağıdaki şekilde ortaya konmaya çalışılmıştır.26 e. Aşamaları Yönünden Din Eğitimi Gerçekliği: Din eğitimi gerçekliğinin bir boyutu da, din öğretimi sürecidir. Din eğitimi bilimi, bu gerçekliğin bütünüyle ilgilidir. Yukarıdaki değişkenler, din öğretimi süreci ile ilgilidir. Değişkenler arasındaki ilişki din eğitiminin her bir aşamasında geçerlidir. Din öğretiminin aşamaları ise şunlardır: Din eğitimini planlama, uygulama ve değerlendirmedir. Din eğitimi gerçekliği, önce planlanmak, sonra uygulamaya geçirilmek, sonra da uygulama sonuçları değerlendirilmek ———— 25 Genel Öğretim Yöntemlerinin görevleri ile ilgili daha geniş bilgi için bkz.: Alkan; Kurt; Özel Öğretim Yöntemleri-Disiplinlerin Öğretim Teknolojisi- , Anı Yayıncılık, Ankara, 1998, s. 6, 9. 26 Mialaret, Eğitim Bilimlerinin Gelişimi,s.59’dan uyarlanmıştır. 102 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri durumundadır. Din öğretimi öncesinde yapılan iyi bir hazırlık, uygulamanın başarısını doğrudan etkiler. Bununla birlikte planlamanın, içinde bulunulan şartlara uyarlanarak uygulanması en temel olandır. Din eğitimi gerçekliği, uygulama aşamasında hayatiyet kazanır. Değerlendirme, din eğitimi uygulamalarının geliştirilmesi ve daha iyiye bir gidişin olmasında vaz geçilmez aşamadır. f. Zaman Yönünden Din Eğitimi Gerçekliği: Din eğitiminin etkinlikle yerine getirilebilmesi için din öğretimi uygulamalarının öğretmen, öğrenci, program, öğretim ortamı ve din öğretimi kurumları gibi yönlerden incelenmesi gerekmektedir. Söz konusu boyutlarda yapılan incelemeler temelde bugünkü din eğitimi gerçekliğini anlamaya ve açıklamaya yöneliktir. Din eğitimi gerçekliği bu günde cereyan eder. Din eğitimi uygulamalarının bu günü araştırılırken, bu günü daha iyi anlamak için geçmişteki uygulamaların incelenmesi ve ortaya konması gerekmektedir. Zira Bununla birlikte din eğitimi gerçekliğini anlamak için onun geçmişini/dünü incelemek gerekir. Din eğitimi bilimi, din eğitimi gerçekliğini geçmiş - bu gün – gelecek bağlamında incelemek ve öneriler geliştirmek durumundadır. Onun olguyu ortaya koyabilmesi, geleceğe dair geçerli öneriler sunabilmesi ancak bu bütünlüğü yakalayabilmesi ile mümkündür.i Bu çerçevede yarına/geleceğe dönük uygulanabilir, ayağı yere basan düzenlemeler yapmak mümkün olabilmektedir. g. İnceleme Süreci açısından Din Eğitimi Gerçekliği: Din eğitimi bilimi, bir yandan teori ile uğraşmakta, öte yandan din eğitimi uygulamalarını izlemekte, incelemekte ve değerlendirmektedir. Teori ile uygulama birbirine yardımcı iki yöndür/boyuttur. Din eğitimi uygulamaları, din eğitimi biliminin vazgeçilmez malzemeleridir. DEB, din eğiti- İkinci Oturum 103 mine ilişkin olguları inceleyerek çeşitli teoriler ortaya koyar. Din eğitimine ilişkin teori, din eğitimi uygulamalarına/olgusuna rağmen, onları göz ardı ederek ortaya konamaz, bu yapılmaya çalışılsa bile teorinin hayatiyeti olguyu dikkate alması ile mümkün olabilir. Din eğitimi bilimi hem uygulamayı irdeler, hem de geliştirmiş olduğu teori ve önerilerle uygulamanın daha iyi yapılması için kılavuzluk görevini yerine getirir. Bu çerçevede DEB aşağıdaki gibi bir yol takip eder: 3. DİN EĞİTİMİ GERÇEKLİĞİNİN ANALİZİ ÇERÇEVESİNDE DİN EĞİTİMİ BİLİMLERİ VE GÖREVLERİ: Din eğitimi bilimi bir yandan alanı, konusu, görevleri, metodolojisi, dayandığı temel ilkeler, diğer alanlarla ilişkisindeki ilkeler üzerinde çalışır. Bir yandan da alt bilimleri arasında eş güdümü sağlar, onlara yol gösterici ilkeler belirler. Din eğitimi biliminin alt bilim dalları, formal ve informal din eğitimi gerçekliğini çeşitli yönlerden ele alarak, inceleme konusu yaparlar. Ayrıca bir yandan birbirlerine bir yandan da din eğitimi bilimine veri sağlarlar. Din eğitimi biliminin alt bilim dalları şu şekilde ortaya konabilir. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 104 Din eğitimi biliminin her bir alt biliminin diğerleri ile ortak yönleri olduğu gibi birbirinden ayrılan kendine özgü yönleri de vardır. Bir alt bilimi, alan yapan onu diğerinden ayıran da bu farklılıklardır. Din eğitimi biliminin alt bilim dallarının ortak görevleri arasında, uygulamadan elde edilen sonuçlar bağlamında, din eğitimi bilim dalına problemler ve problem alanları/veri sağlama vardır.27 Din eğitimi bilimi de alt bilim dalları arasında eş güdümü sağlar, onlara yol gösterici ilkeler belirler. Din eğitimi gerçekliğinin analizi çerçevesinde din eğitimi biliminin alt bilim dalları şöyle ortaya konabilir: 1. Din Eğitimi Bilimi : Din eğitimi biliminin görevi, din eğitimi gerçekliğinin neliği üzerinde düşünmek, araştırma yapmaktır. Bilim olarak din eğitiminin tanımını ve açıklamasını yapmak, Din eğitimi biliminin alanını tespit etmek, Din eğitimi biliminin amaç ve görevlerini irdelemek, Din eğitimi biliminin bilimler arasındaki konumunu, ilgili bilimlerini ve ilişki biçimlerini belirlemek, ———— 27 Tosun; Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 81. İkinci Oturum 105 Din eğitimi biliminin araştırma metodlarını ortaya koymak, Din eğitiminin bilimsel terminolojisini oluşturmak, Yaygın ve örgün din eğitiminin temellendirmesini yapmak, Din eğitiminde program geliştirmeden başlayarak bütün süreç için teorik zemin oluşturmak: Teori, ilke ve prensipler tespit etmek.28 Din eğitimi alanında yapılan araştırmaları bilimsel açıdan incelemek, Din eğitiminin uzak amaçlarını belirlemek, 2. Din Eğitimi Felsefesi: Felsefe-Din Eğitimi İlişkisini açıklamak, Felsefi akımların din eğitimine etkilerini belirlemek, Din eğitiminin felsefi temelleri üzerine düşünmek, Din eğitimi politikalarını ve felsefesini araştırmak, Din eğitimi bilimleri arasındaki ilişkiyi tartışmak Din eğitiminin öğeleri arasındaki ilişkiyi bütüncül bir şekilde ele almak, Din eğitiminin genel ve özel amaçlarına yansıyan felsefeyi irdelemek, Din eğitimi felsefesinin içerik belirleme-seçme ve örgütlemeye etkilerini ortaya koymak, Din eğitimi felsefesinin öğretme-öğrenme sürecine etkilerini incelemek, Din eğitimi sürecinin işleyişi ile din eğitimi felsefesindeki tutarlılığı incelemek, Din eğitimi-özgürlük- otorite ilişkisini tartışmak, Formal ve informal din eğitiminin ilişkisini tartışmak, ———— 28 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 73-74 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 106 Örgün ve yaygın din eğitiminin ilişkisi çerçevesinde yaşam boyu din eğitiminin temellerini araştırmak, Ülkemizin yetiştirmek istediği insan anlayışının ortaya çıkmasına din eğitiminin katkısını belirlemek, 3. Din Eğitimi Tarihi: a) İslam Eğitim Tarihi: Din eğitiminin başlangıcından günümüze kadar geçirdiği süreci inceler. Geçmişteki din eğitimi olgusunu dikey/tarihsel gelişim ve yatay/diğer olgularla ilişkisi yönünden betimlemek, Din eğitimi kurumlarını ve bunların kurusallaşma sürecini incelemek, Din eğitimi kurumlarındaki yönetim ve denetim süreçlerini incelemek, Ders anlayışı ve çeşitlerini incelemek, Eğitim ve din eğitimi anlayışı ve gelişimini incelemek, Öğretmen ve öğrenci anlayışı ve gelişimini incelemek, Öğretim yöntem, teknik ve araç-gereçleri, ölçmedeğerlendirme anlayışı ve gelişimi açısından tespitlerde bulunmak, Betimleyici bir şekilde tespit ettiği hususları açıklamak ve din eğitimi bilimlerine değerlendirmek üzere sunmak.29 b) Karşılaştırmalı Din Eğitimi: Din eğitimi teori ve uygulamalarının geliştirilmesinde, politikalarının tartışılmasında, din eğitimine ilişkin yenileşmelerin planlamasında ve bir barış ortamı sağlanmasında kullanılmak üzere; çeşitli ülke, bölge ve toplumlarda, tarihte veya günümüzde uygulanan din eğitimini bazen eğitim sistemi içinde bütün olarak bazen de bir kaç yönden karşılaştırmalı bir şekilde inceleyerek ortak ve farklı yönlerini betimleyen ve açıklayan bir bilimdir.30 ———— 29 Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 73-74 30 Mustafa Ergün, Karşılaştırmalı Eğitim, Malatya , 1985, s. 3 İkinci Oturum 107 Çeşitli ülkelerin; Eğitim sistemi içinde din eğitiminin yerini/ hedeflerini araştırmak, Din eğitimini yürüten kurumları ve bu kurumların kendi eğitim sistemleri içindeki yerini araştırmak Din Eğitimi politikalarını araştırmak Din eğitim programlarını, eğitim ortamlarını araştırmak Din eğitimi öğretmenlerinin yetiştirilmesi, istihdamı ve hizmet içi eğitim çalışmalarını araştırmak Öğretim kademelerine göre din eğitiminin yerini araştırmak Elde ettiği bulguları kullanarak Türkiye’deki din eğitiminin sorunlarına yönelik çözüm önerilerinde bulunmak. Din eğitiminin hoş görü ve barış eğitimine katkılarını belirlemek, Din eğitiminin dinler arası diyalog çalışmalarına katkılarını açıklamak. 4. Din Eğitimi Yönetim ve Denetimi: Din eğitiminin ekonomik boyutunu araştırmak, Din eğitimi kurumlarındaki yönetim anlayışını ve uygulama sorunlarını irdelemek, Din eğitiminde toplam kalite çalışmaları yapmak, Türkiye’deki din eğitimi kurumlarında görevli yöneticilerin (Müftü, Müdür vb.) ve denetçilerin özelliklerini/yeterliklerini belirlemek, Din eğitimi hizmeti veren kurumlarda bulunması gereken yönetim birimlerini ve işleyiş kurallarını belirlemek, Din eğitimi kurumlarının akreditasyon kriterlerini ve işlemlerini belirlemek, Denetim yöntem-tekniklerini belirlemek ve denetleme araçları geliştirmek, Din eğitimi kurumlarının denetim/teftiş ilkelerini belirlemek, Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 108 Yönetici ve denetçilerin hizmet içi eğitim (HİE) faaliyetlerini/çalışmalarını belirlemek, Örgün ve yaygın din eğitimi faaliyetlerindeki sınıf yönetimi çalışmaları incelemek, 5. Din Eğitimi Psikolojisi: Din eğitimi ortamlarındaki bireylerin gelişim ve dini gelişim özelliklerini incelemek, Gelişim özelliklerinin din eğitimine etkilerini incelemek, Bireylerin ve gruplar içindeki psikolojik özelliklerin din eğitimi ortamına etkisini araştırmak, Bireylerin öğrenme özellikleri ile din eğitimi arasındaki ilişkiyi araştırmak, Öğrenme kuramları ile din eğitimi arasındaki ilişkileri açıklamak ve örneklendirmek, Bireyin din eğitimi sürecinde ona rehberlik yapmanın ilkelerini belirlemek, Dini danışmanlığın ilke ve süreçlerini araştırmak, Bireyin dini gelişiminde karşılaştığı sorunları belirlemek ve onların çözümünde nasıl bir rehberlik yapılabileceğini belirlemek, Dini danışmanlık ve rehberlik yapacakların yeterliklerini belirlemek, 6. Din Eğitimi Öğretmenliği: Örgün ve yaygın din eğitiminde görev alacak kişilerin yeterlik alanlarını ve yeterliklerini belirlemek, Din eğitimi öğretmeni yetiştirme ve istihdam politikalarını araştırmak, Din eğitimi öğretmenlerinin mesleki doyum durumlarını ve sorunlarını araştırmak, İkinci Oturum 109 Din eğitimi öğretmenlerinin HİE ihtiyaç duydukları alanları ve konuları belirlemek, HİE’in etkililiğini sorgulamak, Hizmet alanlarına göre din eğitimi öğretmenliğinin mesleki kriterlerini ve güçlüklerini araştırmak, Din eğitimi öğretmenliğinin, din eğitiminin diğer unsurları (öğrenci, ortam, program, kurum) arasındaki rolünü belirlemek. 7. Din Eğitiminde Program Geliştirme: Din eğitiminin genel amaçları çerçevesinde örgün ve yaygın din eğitimi programlarını geliştirmek, Din eğitiminde kullanılabilecek program geliştirme ve değerlendirme model ve yaklaşımlarını belirlemek, Din eğitimi programlarını geliştirmek için gerekli “ihtiyaç analizi” çalışmalarını yapmak, Din eğitimi programlarının özel hedeflerini/kazanımları belirlemek, Din eğitimi programlarının hedeflerine uygun içeriği belirlemek, Belirlenen içeriğin düzeni ve örgütlemesini değerlendirecek ölçütleri belirlemek, İçeriğin programın hedeflerine uygunluğunu incelemek, Din eğitimi programlarının öğeleri (hedef-içerik-eğitim durumu-ölçme ve değerlendirme) arasındaki ilişkiyi incelemek, Uygulanmakta olan din eğitimi programlarını değerlendirmek, Değerlendirme ölçüt ve araçlarını geliştirmek, Din eğitiminde program geliştirmenin güçlüklerini ve bunlara yönelik çözümleri belirlemek, Örgün ve yaygın din eğitimi alanlarında hazırlanmış programların ilişkisini (ortak-farklı- sırasını) incelemek, Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 110 Din eğitim programlarının hazırlanması-uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerinde ilgili kurum ve kişilerin (öğretmen, öğrenci, ortam, idare, veli vb.) rollerini ve etkisini araştırmak 8. Din Eğitimi Teknolojisi ve Ortamı: Din eğitiminde kullanılabilecek araç-gereç ve materyalleri belirlemek, Örgün ve yaygın din eğitimi faaliyetlerinde kullanılmakta olan din eğitimi materyallerini ve etkililiğini incelemek, Örgün ve yaygın din eğitimi alanının özellikleri doğrultusunda materyal geliştirme çalışmaları yapmak, Din eğitiminin unsurları (öğretmen-öğrenci-programortam) ile din eğitimi teknolojisi arasındaki ilişkiyi açıklamak, Bilgisayar Destekli Din Eğitimi (BDDE) çalışmaları yapmak, Örgün ve yaygın din eğitimine yönelik bilgisayar yazılımları/programlar geliştirmek, Uzaktan eğitim materyalleri geliştirmek ve etkililiğini incelemek, Örgün ve yaygın din eğitimi sitelerinin özelliklerini belirlemek ve örnekler hazırlamak. Din eğitimi yapılan ortamların özelliklerini araştırmak, Din eğitimi ortamında bulunması gereken nitelikleri/belirlemek, Din eğitimi ortamında bulunması gereken araç-gereçleri ve özelliklerini belirlemek, Din eğitimi ortamlarının öğretmen ve öğrenci üzerindeki etkilerini araştırmak, İkinci Oturum 111 Din eğitimi yapılan kurumların amaçlarına hizmet edecek din eğitimi ortamları düzenlemek, Din eğitimi ortamlarının ergonomik özelliklerini araştırmak, 9. Din Öğretimi Yöntemleri: 31 Din öğretiminde kullanılan yöntemleri ve etkililik durumlarını incelemek, Din öğretiminin hedeflerini gerçekleştirmede kullanılabilecek yeni yöntemler önermek, onları denemek ve geliştirmek Diğer alanlarda kullanılan yöntemlerin din öğretimine nasıl uygulanabileceğini araştırmak Öğretim yolları arasındaki ilişkileri incelemek: Din öğretimi modeli-stratejisi-yöntemi-tekniği. Din öğretimi yöntemlerinin planlama-uygulama ve değerlendirme aşamalarında yapılabilecek çalışmaları belirlemek Din öğretimi yöntemlerinin, öğretimin diğer unsurlarıyla (öğrenci, öğretmen, program, ortam) ve programın öğeleriyle (hedef, içerik, araç-gereç, ölçme-değerlendirme) ile ilişkisini kurmak. 10. Din Eğitimini Ölçme ve Değerlendirme: Din öğretiminde ölçme-değerlendirme ile din eğitiminin unsurları ( öğretmen, öğrenci, ortam, program) arasındaki ilişkiyi ortaya koymak. Genel öğretimdeki ölçme araçlarını din öğretimine uyarlamak, Örgün ve yaygın din eğitimi alanlarında kullanılan ölçme araçlarını, bunların etkililik derecelerini araştırmak, ———— 31 Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemlerinin görevleri için bkz. Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 74; Akyürek, Din Eğitiminde Kavram Öğretimi, s. 18 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 112 Örgün ve yaygın din eğitiminde kullanılabilecek ölçme araçları geliştirmek, Geliştirilen ölçme araçlarının kullanım ilkelerini belirlemek, Örgün ve yaygın din öğretimi alanlarında hazırlanmış ölçme araçlarını, ölçme araçlarında bulunması gereken kurallara uygunluk açısından incelemek, Din öğretiminde değerlendirme ölçütlerini belirlemek, Değerlendirme ölçütleri ile kararlar arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar yapmak, Din öğretiminde yapılan değerlendirme çalışmalarının niteliğini araştırmak ve yeni değerlendirme yaklaşımları sunmak, Din öğretimini değerlendirirken yapılacak işlemleri belirlemek. 11. Ailede Din Eğitimi: Ailede yapılan din eğitiminin özelliklerini ve ilkelerini belirlemek, Din eğitimine başlama yaşını tartışmak, Din eğitiminde anne-babanın rolünü ve etkisini araştırmak, Ailede uygulanabilecek din eğitimi programları hazırlamak, Anne-babaların eğitimine yönelik din eğitimi programları hazırlamak, Ailedeki din eğitiminin örgün ve yaygın din eğitimi ile ilişkisini tartışmak, Ailede din eğitiminde kullanılabilecek yöntem, araç-gereç ve ölçme araçları geliştirmek, 12. Özel Din Eğitimi: Bu bilim dalı, engelli (Bedensel, Zihinsel, Görme, İşitme vb.) bireylerin din eğitimine yönelik çalışmalar yapar. İkinci Oturum 113 Engellilere yönelik din eğitiminde karşılaşılan güçlükleri belirlemek, Engel özelliklerine göre (İşitme, Zihin, Görme vb.) din eğitimi programı hazırlamak, Engellilerin din eğitiminde görev alacak din eğitimcilerinin yeterliklerini belirlemek, Engellilerin din eğitiminde görevli din eğitimcilerinin HİE programlarını ve bunların etkililiğini araştırmak, Özel din eğitiminde kullanılabilecek materyaller geliştirmek, Özel din eğitiminde kullanılabilecek ölçme araçları hazırlamak, Özel din eğitimindeki başarıyı ölçmek ve değerlendirmek. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER: İlahiyat Fakültelerinin gerek akademik gerekse program yönünden yeniden yapılanması bir ihtiyaçtır.32 Bu ihtiyaç çerçevesinde İlahiyat Fakültelerindeki bölüm ve anabilim dallarının tartışmaya açılması gerekmektedir. İlahiyat Fakültelerinde “Din Eğitimi Bölümü” oluşturularak, örgün ve yaygın din eğitimi çalışmaları eşgüdümlü bir şekilde yürütülmek durumundadır. Dolayısıyla Din Eğitimi Biliminin yeri ve alt bilim dallarının neler olabileceği üzerinde düşünce üretmek, bu sürecin başarısında önemli rol oynayabilir. Kaldı ki, böyle bir çalışma olmasa bile, din eğitimi biliminin alanı ve alt bilimleri üzerine düşünce üretmek, sürekli olarak yapılması gereken bir faaliyet olmak durumundadır. Oturum Başkanı: Evet Süleyman’a teşekkür ediyorum. Sözü benim de kendi hocama bırakmadan önce Süleyman’a bir sorum var. Bu din eğitimi bilimlerinin, genel bilimler sınıflamasındaki yerini tartıştın, bir. İki, 30 yıllık bir geçmişe sahip olan ve genç bir bilim olarak kabul edilen, Türkiye’deki için söylüyorum, din eğitimi biliminin yapmış olduğu çalışmalar, bu senin yaptığın alt bilimleri oluşturabilecek bir seviyede midir, yoksa bunları diğer eğitim bilimlerinden esinlenerek mi oluşturdun? Söz hakkı verdiğim zaman en son eğer cevap verirsen sevinirim. ———— 32 Türkiye’de Yüksek Din Eğitiminin Sorunları, Yeniden Yapılanması ve Geleceği Sempozyumu, 16-17 Ekim 2004, Isparta. 114 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri MÜZAKERE Prof. Dr. Cemal TOSUN Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Efendim teşekkür ediyorum. Hepinizi sevgi ve muhabbetle, saygıyla selamlıyorum. İzniniz olursa bir öneki tebliğ hakkında bir iki söz söylemek istiyorum. Süleyman hakkında söyleyeceğim sözler var ama çok değil. Çünkü daha çok teknik bir konu. Bir önceki tebliğle ilgili de sadece katkı yapmak istiyorum. Mesela tarihsel bağlamda baktığımız zaman belki bir din eğitimi bilimi nitelemesi ve isimlendirmesi olmamakla birlikte eğer biz bilimden bir alanda metotlu bir araştırma yapıp sistemli bilgi oluşturmayı kastediyorsak, bu bağlamda din eğitiminin bilimler arasında ilklerden olduğunu söylesek yanlış olmaz. Gerçi 1980’lerde adı konmuş bir bilim dalı olarak vardır. Tarihi de oraya indiğiniz zaman medreselerde okutulmuşluğu konusunda çok fazla bir şey yoktur yani din eğitimi bilimi veya ilmi diye başlayan ama hicri 2. yüzyıldan itibaren işte Cahız’la, İbn Sahnun’la, Bayraktar Hocam çok iyi bilecek, efendim Kabisi ile başlayan ve kime, o zamanki tabii genel eğitimdi, neyi, niçin, kime, nasıl, hangi yöntemlerle öğretirim, mükafatı nasıl olsun, cezası nasıl olsun, nerede okunsun, öğretmeni kim olsun, amacı ne olsun gibi konularda ciddi çalışmalar yapıldığını görüyorsunuz. Belki Cahız öğretmenliği burada tahkir etmeseydi daha da çok mu olurdu üzerinde çalışma bilmiyorum ama bu şahitlikleri bile kabul etmemiş, adam yerine koyulmasınlar demiş. Sonra bakıyorsunuz hicri 5. yüzyıllara kadar o devam ediyor ve orada bir dönüm var, sanki ben direkt söylemek istemiyorum ama Gazali nasıl felsefede bir şey yapılırsa eğitimde de bir onun böyle bir dönüş noktası var. Neyi, kime, niçin nasıl öğretelim konusunda bilgi üretmekten çocuk nasıl olmalı hedef ve ahlaka yönelik “Eyyühel Veled” türü kitaplar, “Kabusname” gibi kitaplar, nasıl olunmalı, nasihatname türü kitaplara dönüşten söz edilebilir. “Tariku’l-Edeb”i belki bu sınıfta söyleyebilirsiniz, “Kabusname”yi bu sınıfta söyleyebilirsiniz veya “Eyyühe’l-Veled”i bu sınıfta söyleyebilirsiniz. Gerçi İbn Cema ile mesela gene bi 14. yüzyılda böyle bir kitap yazılıyor. Ondan sonra böyle bir çalışmada ara veriliyor ve medrese tarihine baktığınız zaman da en azından tespit edebildiğimiz kadarıyla Fatih’in kendi medresesi için yazdırdığı Vakıfname’de burada böyle bir tedris usulü tedrisle ilgili bir ders istiyorum diyor ama o da çok uzun süreli olmuyor ve devamlılığı olmuyor. Hatta geliyorsunuz 1800’lü yıllarda açılmış olan Darü’l-Muallimin ve Muallimat’larda bile bu dersi koyuyorlar, kaldırıyorlar. Bunun yani eğitimin ve dolayısıyla din eğitiminin bir bilim olup olmadığı epeyce bir tartışı- İkinci Oturum 115 lıyor. Ama bilimler arasındaki konumuna geldiğinizde ama şu anda bir tartışma konusu yok en azından dün sabahtan beri, bugün sabahtan beri herkes diyor ki bu konu din eğitimi bilgiye dayalı yapılmalıdır. Öyle bireysel tecrübelere dayalı olarak veyahut da salt denemeye dayalı olarak yapılamaz. Mutlaka bir bilim konusu olmalıdır. Bu konuda bir ittifak söz konusu. Bu bilim olacaksa nereye koyalım konusunda da çeşitli öneriler var. Yani tarihte belki bunun tartışması olmamış ama günümüzde biraz önce belirtildi arkadaşlarımız işte bu eğitim bilimi midir, ilahiyat bilimi midir, hatta bu din bilimi midir, din bilimleri arasında mı yer alır ya da hiçbirinin altında yer almayıp da kendi başına bağımsız bir interdisipliner bir bilim midir tartışmaları var. Ve her birinin altına koyduğunuzda da haklı olan gerekçeleri, haklı gerekçeleri olan yaklaşımları görüyorsunuz veyahut da haksız olan boyutlarını da görüyorsunuz. Çünkü niye önemi var diye sorduğunuzda bu bilimler arasındaki konumunun çünkü mesela dersiniz ki bu bir eğitim bilimdir, o zaman dinin kaynaklarından bilgi alma zorunluluğu ortadan kalkar. Amaçlarını eğitim belirliyor, efendim yöntemlerini eğitim… her şeyini, ama bu ilahiyat bilimidir derseniz o zaman, dinin kaynaklarından bilgi alma veyahut da burada kastedilen bir dinin eğitimidir zaten diyebileceğiniz yaklaşımlar ortaya çıkıyor. Mesela bizim camiamızda bir dinin anlaşılması ve bunun biliminin yapılması çok önceleniyor ister istemez. Ama mesele hemen ben özellikle doktora derslerimde şu soruyu soruyorum onlara. Diyorum ki mesela fenomonolojik bir din dersi var, sizin din eğitimi bilimi bunu araştıramaz o zaman. Veyahut da dinler arası din dersi koymuş diyorlar Almanya’da, ya da Norveç’te işte çok kültürlü böyle bir ders koymuşlar. O zaman sizin din eğitim biliminizin araştırma sahasının dışında mı bunlar, onu kim araştıracak? diye böyle bilimsel, entelektüel sorular var ve dolayısıyla bu açıdan önemli. Yani biz din eğitimi biliminin bilimler arasındaki konumunu tartışırken aslında hedeflerin belirlenmesinden muhteva, metotlar, yaklaşımları büyük ölçüde değerlendirmeye kadar etki edecek unsurları da aslında birlikte düşünmüş oluyoruz. Bu anlamda değerli bir tartışma alanı olarak ben bunları görüyorum. Doç. Dr. Süleyman Akyürek’in tebliğine gelince, bu güzel tebliği ve sunumu için kutlarım. Sayın Akyürek, “Din Eğitimi Biliminin Alt Bilim Dallarına İlişkin Bir Analiz” konulu tebliğinde iki önemli hususu din eğitimcilerinin, özellikle de bu alanda bilimsel çalışma yapanların dikkatlerine sunmaktadır: Bunlardan birincisi, din eğitimi gerçekliğine bilimsel olarak yaklaşma zorunluluğudur; ikincisi ise bu bilimsel yaklaşımın din eğitimi gerçekliğinin farklı boyutlarında da uygun bir şekilde gerçekleştirilmesidir. Ben de müzakeremi bahsedilen bu iki boyut üzerine yoğunlaştırmak istiyorum. Söyleyeceklerimin ağırlıklı olarak katkı mahiyetinde olacağını belirtmekte de yarar görüyorum. Din eğitimi alanına bilimsel yaklaşımın zorunluluğu hususunda, Akyü- 116 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rek’in de belirttiği gibi, uzun yıllar gereğince bir farkındalık oluşmamıştır. Bunda dini ve din eğitimini dışlayıcı yaklaşımlar kadar din ve din konusundaki savunmacı/tutucu yaklaşımların da etkili olduğunun bilincine varılması gerekir. Pozitivist bilgi ve bilim anlayışları üzerine kurulu bir bilim ve eğitim paradigması ile devletin din ve dinler karşısında tarafsızlığını ve eşitlikçiliğini öne çıkarması gerekirken uygulamada ve tartışmalarda sıkça din ve din eğitimi aleyhine kullanılan laiklik ilkesi, dini ve dinin eğitimini dışlayıcı anlayış ve uygulamaları beraberinde getirmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren kısmen, 1928’lerden itibaren artan yoğunlukta kendisini hissettiren bu yaklaşım dinin eğitimi konusunda bırakınız “bilgi” üretmeyi, bir diğer ifadeyle bilim yapmayı, tarih sürecinde oluşmuş bilgi ve geleneğin yaşatılmasını ve geliştirilmesini bile engellemiştir. 1940’lı yılların son çeyreğinde, çok partili sistemle birlikte başlayan gelişmeler her ne kadar dinin eğitiminin uygulamada yer almasına zemin ve imkân hazırladıysa da bilimsel bir yaklaşımla bilgi üretilmesinin önü uzun süre açılmamıştır. Bırakınız Eğitim Fakültelerini, İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam Enstitüleri bile akademik yapılanmada din eğitimine bir bilim ve anabilim dalı olarak uzun süre yer vermemişlerdir; öğretim programlarında bir ders olarak yer alışı ve okutuluşu da ibretlik bir seyre sahiptir. Bunda muhtemelen geleneğin etkisi kadar -ki medreseler ve hatta Darulmualliminler eğitimi ve din eğitimini ayrı bir bilim alanı olarak görüp okutmak açısından, en azından günümüz bakış açısıyla, anlaşılması çok zor bir tarihe sahiptirlerdin ile bilim arasında var gösterilen zıtlığın din eğitimi bilimini yapması beklenenler üzerinde bıraktığı olumsuz, savunmacı ve kaçmaya yönelten tesirleri de etkili olmuştur. Eğitim alanında dine karşıtlığı temel unsur olarak gören pozitivist bilim paradigmasıyla oluşturulmuş bilginin, dinin eğitimi konusunda referans veya örnek alınması elbette kolay olmazdı, olmamıştır da. Dinin eğitimini illegal yapılanmalara ve uygulamalara iten katı, din aleyhine yorumlanmış laiklik anlayış ve uygulamaları da eklenince din ve eğitimi alanında “bilim”den “bilimselleşme”den söz etmek neredeyse muhaldi, öyle de olmuştur. Bu tür gelişmelerin din eğitimi ile bilim ve eğitim bilimi arasındaki ayrışmaları sürekli beslemiş olduğu söylenebilir. Öyle ki din eğitimi İlahiyat Fakültelerinde bir Anabilim Dalı olarak yer aldıktan sonra bile İlahiyat akademik kadrolarında din eğitimi konusunda eğitim bilimleri başta olmak üzere diğer ilgili bilim alanlarından da yararlanmak hususu şüpheyle karşılanabilmiştir. Hatta din eğitimi bilimi alanında akademik çalışma yapanlar arasında bile bu tutumun yaygın olduğu söylenebilir. Bu ise, kanaatime göre din eğitimi bilimi alanında bilimsel zihniyet ve uygulama dönüşümünün önündeki en büyük engeldir. Sayın Akyürek’in amaçladığı alt bilim dallarına ilişkin analizden önce, din eğitimcileri arasında bilimselleşmeye yönelik bir farkındalığın oluşması, bir zihniyet değişimi gerekmektedir. Din eğitimi bilgisini hangi kaynaklarda, hangi alanlarda, nasıl, hangi yöntemlerle arayacağız? bu arayışta hangi terminolojiyi kullanacağız? gibi sorulara cevap olarak; bunlar din eğitimi biliminin metodolojisi, terminolojisidir vb. diyebileceğimiz ortaklık- İkinci Oturum 117 ların oluşması gerekmektedir. Ki, Akyürek’in tebliği, din eğitimi alanında bazı temel kavramlara yüklenen anlamlar açısından önemli katkılar sağlamaktadır. Din eğitimi biliminin diğer ilahiyat bilimleri ile ilişkilerinin de sorgulanmasında yarar olduğunu belirtmek isterim. Acaba bir karşılıklı ilişkiden söz etmek gerçekten mümkün müdür? Ben olmadığı düşüncesindeyim. Çünkü din eğitimi bilimcilerinden din eğitiminin “bilim”, “eğitim bilimi” merkezli olması gerektiğini savunanlara karşı yaygın yaklaşım, din-bilim ayrımı endişelerini hatırlatır nitelikler göstermektedir demek yanlış olmaz. Örneğin eğitsel yaklaşımlar, program tür ve yaklaşımları, okul türleri ve programları, ders türleri ve programları gibi pedagojik ya da didaktik gerekçelerle bir dini muhteva üzerinde yapılmak istenen veya yapılan dinipedagojik düzenlemeler din eğitiminin bir bilim alanı olduğu dikkate alınmaksızın kolaylıkla istismara varan yanlış yorumlamalara maruz bırakılabilmektedir. Dolayısıyla din eğitimi alanında bilimsel yaklaşımların hâkim olması sadece din eğitimi bilimcilerinde değil, hemen tüm İlahiyat bilim alanlarındaki bilim insanlarında da bir değişimi şart koşar gibidir. Burada bilimsel yaklaşımın hakim olmasından kastımın, din eğitimi alanında yukarıda sözünü ettiğim ortak metodoloji ve terminoloji kullanılarak gerçekleştirilmiş araştırmalar ile elde edilmiş bilgi olduğunu ayrıca vurgulamak isterim. Ancak işte bundan sonra ikinci boyuta yani din eğitimi biliminin alt bilim dalları konusuna geçebiliriz. Din eğitimi, mekân ve muhatapları açısından çok çeşitli alanlar ve düzeylerde gerçekleşmektedir. Yaygın din eğitimi ile örgün din eğitimini, yetişkin din eğitimi ile çocuk din eğitimini, engellilerle engelli olmayanların din eğitimini elbette bir tutamayız; aynı kalıp bilgi ve yaklaşımlarla herkese ve her kesime din eğitimi elbette verilemez. Her bir alan için uygun bilgi üretimi şarttır. Akyürek tebliğinde din eğitimi biliminin alt bilim dallarını belirlemek ve açıklamak üzere din eğitimini; amaçlılık, planlanabilirlik, icra edildiği alanlar, unsurları ve ilişkileri, aşamaları, zamanı vb. açılarından ele almış. Bunlardan hareketle bazı alt bilim dalları önermiştir. Elbette bunlar üzerinde yeniden düşünülebilir. Bazıları birlikte üşünülebileceği gibi bazıları ayrıştırılabilir. Din Eğitimi felsefesini din eğitimi bilimin içinde düşünmek mümkündür, mesela. Özellikle mukayeseli din eğitimi ile özel din eğitimi üzerinde ciddiyetle durulması gereken alt bilim dalları olarak görülmelidir. Süleyman Akyürek’in tebliğine bir iki hususta eleştiri de getirilebilir. Ben sadece şunu hatırlatmakla yetineceğim: Akyürek, eğitim, dini eğitimi ve öğretimi tanımlarında davranışçı yaklaşımı esas almıştır. Oysa günümüzde hâkim olan yapılandırmacı yaklaşım bu tanımlar üzerinde yeniden düşünmeyi zorunlu kılmaktadır. Akyürek’in bunu en azından belirtmesi tebliği okuyanlar açısından önem arz eder. 118 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Oturum İle İlgili Değerlendirmeler Akif Akto: Şimdi İsmail Taş Hocam’a müzakeresinden dolayı ve eleştirileri, yaptığı katkılardan dolayı teşekkür ediyorum. Beni gerçekten geliştireceğine inanıyorum. Çünkü bu yolda daha uzun bir yolculuğum var, devam ediyorum. Bu konudaki bütün hocalarımın katkısı olacağına inancım sonsuz. Bununla beraber bir iki şeyi de okuduklarımdan ifade etmek istiyorum. Hocamın yaptığı eleştiriler üzerine, paylaşma adına, belki bunu bir cevap olarak algılamamak lazım. Yine hocam sıralamayı eleştirdi. Sıralama yani yapılan tebliğin sıralaması işte. Sıralama acaba gerçekten öyle metodik bir şeyi var mı sınırlı veya bir tercih olarak ele alınabilir mi? Bunu belki düşünmek lazım. Ben ele alınabileceğini düşündüğüm için böyle bir sıralamayı tercih ettim. Kavramlara tanımla başlanmaz ya da başlanabilir mi, yani onun da olabileceğine tasavvur kataraktan ayrı bir kavram analizi yapılıyorsa peki tanım da başlanabilir olgusunu dikkate alarak tanımla başladım. Hangi din olduğuna yönelik bir eleştiri vardı. Onu da belirtmiştim zaten buradaki benim yani asıl tezim hangi din olduğu değil de din veya dinsel olarak ele alacağınız ne varsa onunla ilgili kuram ve eylemin bir niteliğini ortaya koymaktı ve benim de temel tezim onun üzerineydi. Yani benim buradaki temel, bana ait olan bir görüş varsa kuram ve eylemin sadece değil din ve eğitimde ve din eğitiminde, tüm alanlarda bu birlikteliğin gerekli olduğunu düşünüyorum. Hatta en soyut bir bilim ya da ilim alanı olarak ele alınacak bir felsefede bile bunun böyle olduğunu düşünüyorum. Bir örnekle şöyle bunu temellendirebilirim kendimce. Yani Sokrat uygulamada ölüme gitti ama onu uygulamaya götüren onun teorisiydi, kuramıydı. Bu cihetle de bu belki ele almak lazım. Bir de bir son bir şey daha ifade etmek istiyorum. Yani bu bildiri bir din eğitimi tebliği, bildirisiydi. Bir felsefe bildirisi olmadığı için belki felsefedeki bazı kavramlara, belki bazı ilişki biçimlerine ondan dolayı girmedim. Tekrar teşekkür ediyorum. Bayram Dalkılıç: Evet teşekkür ediyorum. Zaman darlığından dolayı cevap veremedik olmasın, tırnak içinde. Oturum Başkanı: Hocam biz bilim adamları kuliste tartışmayı daha çok severiz. Bayram Dalkılıç: Şimdi ben birkaç not aldım. Öncelikle tarihi bağlama hem tebliğde, hem de konuşmada biraz fazlaca girerek yapılan, sunulan tanımlardan hareket etmeden veya burada konuşmamı sürdürmeden evet işimi zora soktum onun farkındayım. Konuşma boyunca da farkında oldum. Zaman hızlı geçti. Ancak yine de yapılan objektif noktayı da göz İkinci Oturum 119 önünde bulunduran tanımlar unutulmadan, unutmamaya çalıştım. Belki hepsini tebliğe yansıtmadım, haklı Mevlüt Hocam çünkü tebliğ metni istendiği için göndermek zorunda kaldım. Hâlâ düşüncelerimin yansıtılması söz konusuydu. Ama hemen şunu söylüyorum. Din eğitimi ne kadar din eğitimi bilimi diye de tanımlasak ki en objektif, en bilimsel tanım Cemal Hocam’ın gördüğü tanımlar içerisinde bir tanım olarak önümde de var ama ne yaparsak yapalım bireyin kendisinin kendi kendisine, kendisine verilen anlamda da olsa aldığı eğitimin öğretimin sonucundaki istendik davranışlarının sürecini bilimsel anlamda betimleme, açıklama vs. vs. ve kontrol altına alma. Şimdi kontrol altına alma dediğimiz zaman nasıl kontrol altına alacaksınız? Şimdi ben buradan hareketle evet bilimsel bir disiplindir. Din bilimleri gibi durmaktadır, ama tercihime yansıtmadım, felsefi anlamda evet bir dogmatikliği de barındırdığını da göz ardı edemeyiz din eğitiminin de bu tanımla da. Bunu unutmamamız gerekiyor. Kindi’ye vs. ben evet bilimsel anlamda yani üniversitede okutulan bir ders anlamında algıladığım için Alman Protestan düşüncesinden başladım yani onu bilinçli oradan başlattım, elbette gerilere götürülebilir. Çok haklıdır kültürel din, ahlaki din vb. kavramlar kullandım tebliğimde ama o eğer böyle bile olsa bu din eğitimi; din eğitimcisinin, ilahiyatçının, ilahiyatlının hem teoride hem de pratikteki bir işidir anlamındaki bir vurgu idi. Kaldı ki kültürel teoloji, kültürel din vs.’lerin tartışıldığını, tartışılabileceğini yine söyleyebiliriz. Evet birkaç husus daha var. Teşekkür ediyorum. Süleyman Akyürek: Ben öncelikle Cemal Hocam’a çok teşekkür ediyorum. Tabi diyor ya hani reklamda da, “biz bu işi biraz abarttık mı kabarttık” diye bir şey var. Belki bugün için bence abartılı gibi düşünülebilir, öyle görülebilir. Ama din eğitimi olgusunun boyutlarını düşündüğüm zaman, bu boyutlar arasındaki ilişkiyi düşündüğüm zaman bence belki sonraki yıllarda bunların yanı sıra daha başka bilim dalları da eklenebilir gibi geliyor. Belki artık ondan sonra din eğitimi bilimi değil de din eğitimi bilimlerinden söz edebileceğiz. Bu anlamda ben din eğitimi olgusunun ya da onu inceleyen bilimin temelde din eğitimi olduğu için eğitim bakış açısıyla bir tasnifini yapmaya çalıştım. Recai Hocam’ın belirttiği gibi o baştaki dine yüklediğiniz anlama göre, bilimler arasındaki konumuna göre tasnifi yeniden sorgulamanız, değiştirmeniz, başka bilim dalları ya da bilimleri eklemeniz de mümkün. Ben çok teşekkür ediyorum, saygılar sunuyorum. Oturum Başkanı: Benim orada dediğim din bilimleri genel sınıflamada genel kabul görüyor mu yoksa sen mi yaptın diye… Onu konuşuruz. Efendim burada fikirler tabi tartışılıyor. Efendimiz’e atfedilen ama hadisçilerin mevzu dedikleri bir hadis diyeyim artık biz ona, diyor ki Efendimiz: “İhtilafü’l-ümme rahmeh. Lâ yecmeu’l-ümme alezzalaleh” Tartışmada gerçekten rahmet vardır. Ancak ortak aklı sağduyuyu böyle bulabiliriz. Bu oturumda da bunu yapmaya çalıştık. Bütün katılımcı arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Saygılarımla oturumu kapatıyorum. 120 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ÜÇÜNCÜ OTURUM DİN ANLAYIŞINDAKİ DEĞİŞİMLER VE ÇAĞDAŞ DİN EĞİTİMİ MODELLERİ Oturum Başkanı: Prof. Dr. Cemal Tosun Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. Tebliğ: Din Eğitimi Modelleri Çerçevesinde Türkiye'deki Din Eğitimi Üzerine Genel Bir Değerlendirme Dr. Yıldız KIZILABDULLAH, Tuğrul YÜRÜK Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Prof. Dr. M. Zeki AYDIN Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 2. Tebliğ: Dine Yaklaşımdaki Değişimlerde Popüler Kültürün Rolü ve Din Eğitimine Yansımaları Dr. Ayşe Zişan Furat İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Dr. Ertan Özensel Selçuk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü *** 3. Tebliğ: Göstergebilim Açısından İmajinal Değerlerin Din Eğitimine Etkisi İsmail BÜYÜKSÜTÇÜ, İbrahim DEMİRKAN Müzakere Dr. Mehmet HARMANCI Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ÜÇÜNCÜ OTURUM DİN ANLAYIŞINDAKİ DEĞİŞİMLER VE ÇAĞDAŞ DİN EĞİTİMİ MODELLERİ Prof. Dr. Cemal TOSUN: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tekrar hepinizi saygı ve sevgi ile selamlıyorum ve hemen oturumu açmak istiyorum. Oturumumuzun adını tekrar hatırlatacağım, “Din Anlayışındaki Değişimler ve Çağdaş Din Eğitimi Modelleri”. Yani zaman değiştikçe her şey değişiyor. Din eğitimi konusunda da okullarda özellikle “Bu dini genç nesillere nasıl öğretelim?” konusunda arayışlar sürüyor ve yeni yeni ders türleri veya yaklaşımları ortaya çıkarılıyor. Amaçları ve muhtevaları farklı farklı olabiliyor. Bu konuda bu oturumda arkadaşlarımız bize bilgiler sunacaklar. İlk sözü, “Din Eğitimi Modelleri Çerçevesinde Türkiye’deki Din Eğitimi Üzerine Genel Bir Değerlendirme” başlığıyla sayın Dr. Yıldız Kızılabdullah’a veriyorum. Tuğrul Yörük ile birlikte hazırladıkları bu tebliği Yıldız Hanım sunacak, buyurun. 1. TEBLİĞ DİN EĞİTİMİ MODELLERİ ÇERÇEVESİNDE TÜRKİYE’DEKİ DİN EĞİTİMİ ÜZERİNE GENEL BİR DEĞERLENDİRME Yıldız KIZILABDULLAH* - Tuğrul YÜRÜK** Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi A. GİRİŞ Küreselleşen dünyada din, üzerinde en çok düşünülen konulardan biri haline gelmiştir. Çağdaşlaşma, sekülerleşme, bilimsel gelişmeler, dini ve kültürel farklılıklar gibi unsurlar, dinin ve özelde din eğitiminin sürekli gündemde kalmasına neden olmuştur. Öyle gözüküyor ki, din eğitimi nedir, nasıl olmalıdır, statüsü ne olmalıdır gibi sorular günümüzde ve gelecekte daha çok tartışılacak konular arasındadır. Bu tartışmalar çerçevesinde din eğitimi ile ilgili farklı modeller geliştirilmiştir. J. Hull, okulda farklı din eğitimi modelleri uygulanmasında dört faktörün etkili olduğunu belirtmiştir. Bunlar:1 - Toplumun dinle ilişkisi, tek dinli mi çok dinli mi olduğu, - Her ülkenin din ve laiklik ilişkisi - Her ülkenin tarihi geleneği - Devlet okullarında din eğitiminin amacı ve doğası. Hull’un yaptığı bu analiz, toplumların kendine has din eğitimi modelleri olabileceğinin en güzel göstergesidir. Bir toplumun tarihinden gelen din anlayışı, din algısı, din ve laiklik ilişkisi, din öğretiminin okuldaki durumunu ve din eğitimi modellerini doğrudan etkilemektedir. Tek dinin yaşandığı bir toplum, dini öğrenme modelini benimseyebilirken, Seküler bir toplum, din hakkında öğrenme modelini benimseyebilmektedir. Toplumların yapısı bu modellerde belirleyici rol oynamaktadır. Din öğretimi ile ilgili literatüre bakıldığı zaman genelde yaygın olarak uygulanan iki yaklaşım bulunduğu görülür. Bunlar mezhebe veya dine ———— * Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Dr.; ** Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Arş. Gör. 1 John Hull, “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective” Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World, IRARF, Oxford 2001, s. 1-8, http://www.iarf.net/REBooklet/Hull.htm Üçüncü Oturum 125 dayalı “confessional” ve mezhepler veya dinler üstü “non- confessional” yaklaşımlardır. Bunun yanında; Doktriner Din Öğretimi, Mezheplerüstü Din Öğretimi, Mezheplerarası Din Öğretimi, Sorgulayıcı Din Öğretimi, Eleştirel Din Öğretimi, Dinlerarası Din Öğretimi, Fenomenolojik Din Öğretimi vb. gibi farklı temellere dayanarak geliştirilen ayrımlara da rastlamak mümkündür.2 Ancak bu tebliğde M. Grimmit’in yaptığı ve J. Hull’un geliştirdiği üçlü ayrım ele alınacaktır.3 Diğer modellerin ise, bu üç ayrımdan hangisine yakın olduğu, hangi modelin özelliklerini taşıdığı, gerekli görüldüğü yerlerde belirtilecektir. Grimmitt’in ve Hull, “dini öğrenme(Learning Religion)”, din hakkında öğrenme “(Learning about Religion)” ve “dinden öğrenme (Learning from Religion)” modelleri olmak üzere üç farklı modelden bahsetmektedir. Dini öğrenmeden kasıt, tek ve belirli bir dinin, dinin inanırı tarafından öğretildiği din eğitimi modelidir. Bu modelin hedefi, dindar yetiştirmek, dini faaliyetleri arttırmak, öğrencilerin dini kurallara inanması ve yaşamasıdır. İkinci model olan din hakkında öğrenme modelinde ise her hangi bir dine üstünlük sağlama amacı olmadan ve her hangi bir dinin esaslarını öğretmeyi hedeflemeden bir din eğitimi vermek vardır. Üçüncü model olan dinden öğrenme modelinde, bir önceki modelden farklı olarak, öğrencilerin dini faaliyetlere katılması beklenmez. Bu modelde, öğrenciler, ne ölçüde ve nasıl din eğitiminden faydalanabilirler sorusuna cevap aranır. Söz konusu modelde öğrencilerin manevi ve ahlaki gelişimlerine katkıda bulunacak bir eğitim amaçlanır. Bu tebliğde, genel olarak adı geçen din eğitimi modelleri ele alınacak olup, özelde ülkemizdeki din eğitimi modeli üzerinde durulacak ve bu konuda değerlendirmeler yapılacaktır. Dini öğrenme, din hakkında öğrenme ve dinden öğrenme modellerinin olumlu ve olumsuz yönleri ele alınacak ve her birinin içerisine dahil edilebilecek, din eğitimi modelleri hakkında bilgiler verilecektir. Verilen bilgiler çerçevesinde Türkiye’de uygulanan din eğitimi modeli ve bu modelin Türkiye’nin sosyo-kültürel yapısına, dini geleneğine, laiklik anlayışına uygunluğu üzerinde genel bir değerlendirme yapılacaktır. ———— 2 Din öğretimi yaklaşımları hakkındaki gelişmeler için bkz: Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar 28-30 Mart 2001-İstanbul, MEB, Ankara 2003. ayrıca modeller hakkında geniş bilgi için bkz. Seyfullah Bazarkulov, Değer Öğretimi ve Dinden Öğrenme, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara 2008; Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Çerçevesinde İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programının İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara 2006. 3 M. Grimmit, “Contemporary Pedagogies of Religious Education: What are they?”, Pedagogies of Religious Education, McCrimmons, UK 2000, s. 24-52; John Hull, “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirme”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları, Uluslar arası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar, 28-30 Mart 2001-İstanbul, MEB, Ankara 2003, s. 44. 126 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 1. Dinî Öğrenme Yaklaşımı ve Temel Nitelikleri “Geleneksel”, “confessionel”, “doktriner”, “inanç temelli” veya “dindarlık merkezli” olarak isimlendirilen anlayışlar, muhteva açısından birbirlerine benzemeleri nedeniyle dini öğrenme modelleri çerçevesinde anılabilir. Dinî Öğrenme Yaklaşımı, genellikle toplumda tek bir din veya mezhep mensuplarının çoğunluk olarak yaşadığı, o din ya da mezhebin devlet tarafından tanındığı ve o din ya da mezhebin öğretiminin yapıldığı din eğitimi yaklaşımıdır4. Bu yaklaşımı savunanlara göre, farlı dinlerin mensuplarının bir arada olduğu toplumlarda öğrencilerin başkalarının dinini öğrenmesi, onlara saygı duyabilmesi ve karşılıklı işbirliği ve anlayış geliştirebilmesi için kendi dinini iyi öğrenmesi gereklidir. Dinî öğrenme yaklaşımının tarihsel süreci diğer kurumlarda olduğu gibi eğitimde de dinin belirleyici olduğu ve hatta eğitimin tamamının Hristiyanlık’la karakterize edildiği dönemlere dayanır5. “Aydınlanma” ile birlikte devletin okulları desteklediği ve kontrolü eline aldığı yani zorunlu eğitimin başladığı dönemlerde de etkisinin devam ettiği söylenebilir. Çok yakın tarihlere kadar bu durumun devam ettiği de belirtilmelidir. Örneğin İngiltere’de 1944 anayasası ile okullarda devlet veya kilise okulu olmasına bakılmaksızın eğitime toplu ibadet ile başlanması gerektiği belirtilmektedir6. Dini öğrenme yaklaşımın temel amacı, öğrencilere o dini sevdirmek, öğretmek ve öğrencileri o dinin inanırı yapmaktır. Bu yaklaşımda, öğrencilerin dini geleneklerini korumaları, benimsemeleri ve kazanmalarının yanı sıra inançlarının güçlenmesi yönünde doktriner ve otoriter bir yaklaşım benimsenir. Dini uygulamalar merkeze alındığı için dersin muhtevası teolojik bir biçim arz eder. Temel hedef, öğrencinin dinin inanırı olmasını sağlamaktır. Diğer dinlerin öğretimi, benimsenen dinin o dinleri yorumlaması çerçevesinde yapılır. Bu amaçlarla kilisenin amacı örtüşmekte ve ders, dinî organizasyonların görevi olarak görülmektedir. Örneğin, Almanya’da bir din dersi öğretmeni, resmi öğretmenlik formasyonundan başka, söz konusu cemaatin/mezhebin (Roma Katolik Kilisesi ve Protestan Kilisesi) onayına, daha doğrusu yetki vermesine, cemaat/mezhep ile arasında bir güven ortamının oluşması için ihtiyaç duymaktadır7. Bugün dini öğrenme yaklaşımına devletin resmi bir dini veya mezhebi benimsediği ve o dinin veya mezhebin ilkelerine göre eğitimin yapıldığı ———— 4 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2001, s. 134. 5 Lois M. R. Louden, “The Conscience Clause in Religious Education and Collective Worship: Conscientious Objection or Curriculum Choice?”, British Journal of Religious Education, Vol.26, No.3, September 2004, s. 274. 6 Recep Kaymakcan, Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi, DEM Yayınları, İstanbul 2004, s. 23. 7 Harry Noormann, “Almanya’da Hıristiyan Din Dersinin Hukuksal Çerçeve Koşulları ve İslam Din Dersi İçin Olası Modeller”, Türkiye ve Almanya’da İslam Din Dersi Tartışmaları içinde (ed. Hasan Coşkun ve diğerleri), Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Ankara 2000, s. 15-16. Üçüncü Oturum 127 dini açıdan homojen bir toplumsal yapının hakim olduğu ülkelerde rastlanılmaktadır. Uygulanma şekli farklı olmakla birlikte Avrupa ülkelerinde din dersleri genellikle kiliseler tarafından verilmekte, dersin muhtevasını belirli bir din veya mezhep oluşturmakta ve o dinin veya mezhebin benimsetilmesi hedeflenmektedir. Genellikle bu tarz bir din öğretiminde her mezhep ya da din ayrı din eğitimi sınıflarını oluşturur ve ders, o din ya da mezhebin üyesi bir öğretmen tarafından verilir8. Bu yaklaşıma örnek olarak Almanya’daki din öğretimi verilebilir. Burada din öğretimi, Katolik ve Protestan din dersi gibi ilgili dinin veya mezhebin adı anılarak ve o mezhebin ilkeleri çerçevesinde yapılmaktadır. Küçük farklılıklarla birlikte Hollanda, Slovakya, Polonya gibi ülkelerde de tek din veya mezhebin eğitimde hakim olduğu bir anlayış benimsenmiştir. 2.1.Dinî Öğrenme Yaklaşımına Yöneltilen Eleştiriler Dini öğrenme yaklaşımına yapılan en önemli eleştiri, bu yaklaşımın çok kültürlü toplumlar için değil, homojen toplumlar için geçerli olabileceği yönündedir. Bu düşünceye göre, çokkültürlü bir yapının hakim olduğu ve herhangi bir dini inancı benimsemeyen öğrencilerin sayılarının da artığı okullarda dini öğrenme yaklaşımının uygulanması, din eğitiminin toplum içerisindeki huzursuzlukların kaynağı olmasına neden olabilecektir. Bu da temelde insanların huzurlu ve mutlu olmasını hedefleyen din eğitimi için istenmeyen bir durumun ortaya çıkmasına neden olabilecektir9. Çocukların, dini öğrenme yaklaşımını, kendi ihtiyaçlarına göre hazırlanmadığı gerekçesiyle sıkıcı buldukları belirtilmektedir. Ayrıca henüz, doğru ile yanlışı ayırma melekesini kazanamayan öğrencilere belli bir din veya mezhebin tek doğruymuş gibi öğretilmesi de getirilen eleştiriler arasındadır. Ayrıca seküler eğitim sisteminde bu tür eğitimin yerinin okul olmadığı, ailelerin veya dini toplulukların cami veya kilisede bu görevi yerine getirmesi gerektiği ileri sürülmektedir10. Amaçlar arasında “inanmak” ifadesinin yer alması ve bu yüklemin nasıl değerlendirileceği tartışılan diğer bir konudur. Kişinin inanıp inanmadığının nasıl değerlendirileceği probleminden başka, böyle bir amacın kişinin inanma ya da inanmama tercihlerini bir anlamda engellediği ve insanın özgürlüğü ile bağdaşamayacağı eleştirileri doktriner din eğitimine yöneltilen eleştirilerin başında gelmektedir. Her şeyden önce insanlara inanmadıkları ya da kendi inançlarının dışında bir inancı benimsetmeye çalışmak, onların özgürlüklerini kısıtlamak olarak değerlendirilmektedir.. Toplumlar laikleştikçe belli bir dini benimsetmeyi amaçlayan doktriner din eğitimine tepkiler sadece farklı dinleri benimseyen insanlardan değil, ———— 8 John M. Hull, “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective”. 9 Arto J. Kalioniemi, “Multiculturalism and Religious Education in the Nursery: a Finnish approach” Journal of Beliefs and Values, Vol. 24, No. 3, Carfax Publishing, December 2003, s. 344. 10 Peter Schreiner, “Religious Education in Europe”, Oslo University, 8th September 2005, s. 3. 128 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bizzat o toplumun dinine inanan insanlardan da gelmektedir11. Doktriner din öğretimine yapılan eleştirilerin önemli bir bölümü de laiklik ilkesi ve sekülerleşme bağlamında yapılır. Laiklik ilkesini benimseyen ülkelerin din konusunda tarafsız olması gerektiği ve mezhebe dayalı/doktriner bir din öğretiminin bu ilke ile çelişeceği iddia edilir. Laiklik ilkesi ile ilgili yöneltilen eleştiriler özellikle ülkemiz için daha büyük bir öneme sahiptir. Çünkü Avrupa ülkelerinde doktriner din öğretimi eleştirilirken genelde insan hakları ve çokkültürlülük ilkeleri temel alınmaktadır. Ülkemizde ise, bu eleştirilerin kaynağı çoğunlukla laiklik ilkesi olmaktadır12. Herkesin kendi dinini öğrenme gereksinimden dolayı eleştiriler dikkate alınarak bu tip bir din öğretiminin farklı şekillerinin olabileceği fikri üzerinde durulmaktadır. Örneğin mezhep merkezli dinler arası açılımlı din dersi böyle bir ihtiyaç üzerine şekillenmiştir. Dünya üzerinde yaşanan pek çok olumsuz durum, din konusunda yapılan çalışmalar, küreselleşme ve sekülerleşme karşısında geleneksel din derslerinin genç nesillerin sorularını ve ihtiyaçlarını karşılayamaması ve kendi inancının yanı sıra farklı din ve mezheplerin öğrenilmesi ihtiyacı gibi pek çok sebep yeni açılımlara sebebiyet vermiştir. Mesela Lähnemann, bu çerçevede dinler arası açılımlı Protestan din dersi fikrini ileri sürmüştür. Bu din öğretimi, kendine özgü alandan yola çıkarak, günümüz gerçekliklerinin meydan okumalarından hareketle farklı inançlara mensup insanların tecrübe ve sorunlarına bir açılım sağlanması gereğini dile getirmektedir. Yani kişinin hem kendi geleneğine kökten bağlı olması hem de diğer din ve mezheplerin sunduğu yeni ufuklara açık olması amaçlanmaktadır. Doktriner din eğitiminin vazgeçilemezliğinden hareket eden Shepherd da doktriner din öğretiminin tek bakış açısının öğretildiği Vatikan öncesi II. Roma Katolik eğitimi ve Britanya’da yeni doktrincilik diye anılan daha açık uçlu bir yaklaşım gibi farklı şekillerinin olabileceğini belirtir13. Shepherd, doktrinciliğin önyargı içermesi ve üstesinden gelinmesi zor olguları veya soruları hesaba katmaması nedeniyle yüzeysel olduğu için iyi bir eğitim olmadığını belirtir. Bununla birlikte, bu eleştirilerinin dışında kalan “eleştirel doktrincilik” adlı farklı bir doktrincilikten bahseder. Shepherd bu din eğitimi modelini şöyle açıklar: “Belirli bir dini görüşün değerinin arttırılmasını isterken, rakip görüşle———— 11 John Shepherd, “İslam ve Din Eğitimi (Mezhebe Dayalı Olmayan Yaklaşım)”, I. Din Öğretimi ve Din Hizmetleri Semineri (8–10 Nisan 1988), D.İ.B. Yay., Ankara 1991, s. 371. 12 Ülkemizde Cumhuriyet döneminde laiklik çerçevesinde din eğitimiyle ilgili yapılan tartışmalar için bkz. Tuğrul Yürük, Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Laiklik Çerçevesinde Din Eğitimi, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana 2005; Hüseyin Batuhan, Din, Bilim ve Eğitim Üzerine Düşünceler, YKY, İstanbul 1998, s. 151. 13 John Shepherd, “Fenomonolojik Bakış Açısı: Eleştirel Anlamda Sorgulayıcı Din Eğitimi”, Din Öğretiminde Yeni Yöntem Arayışları Uluslararası Sempozyum Bildiri ve Tartışmalar, s. 331. Üçüncü Oturum 129 re de adil yaklaşılmasını ister. Üstesinden gelinmesi zor olgu ve soruları ortaya atmaktan ve onlarla yüzleşmekten çekinmez ve de idealizasyon yanılgısından kaçınarak gençleri gerçek dünyaya hazırlar”. Eleştirel doktrinciliği uygulayanlar, doktriner olmayan din eğitimini uygulayan meslektaşları gibi, diğer dinlere karşı doğru bir anlayış kazanmak ve bu dinlerle iletişim kurabilmek için paranteze alma ve empatiden yararlanırlar. Görüldüğü gibi Shepherd temelde fenomonolojinin iki önemli kavramının (paranteze alma ve empati) kullanılmasıyla, eleştirel bir boyut kazanacak olan doktriner din öğretiminin de iyi bir eğitim modeli olabileceğini belirtmiştir14. Doktriner din öğretimi kendisine yöneltilen tüm eleştirilere rağmen halen uygulama alanı olarak en çok tercih edilen din dersi şeklidir. Bu tür bir din öğretimi, din konusunda homojen olmayan okul ve sınıflar söz konusu olduğunda sorgulanmaya başlamaktadır. Böyle bir sorgulamanın sonucunda ise, ya her mezhebe göre ayrı doktriner din eğitimi planlanır, ya devlet okullarında tam bir laik eğitim uygulamasına geçilir ya da din hakkında öğrenme (learning about religion) veya dinden öğrenme (learning from religion) yaklaşımlarından birisi doğrultusunda çalışmalar başlatılır15. 2. Din Hakkında Öğrenme Modeli Din hakkında öğrenme modeli, dinsel eğitime bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bu model, dini öğrenme modelinin aksine, dindaş olmayan öğretmenler tarafından verilir. Bu tarz din eğitiminde, karşılaştırmalı dinler tarihi veya din çalışmaları gerçekleştirilir. Bu model, din eğitiminin, gerçekleşen sosyo-politik ve kültürel değişmeler karşısında yetersiz kalındığı kanısı neticesinde ortaya çıkmıştır. Bu model, bireyi, belli bir dinin inanırı yapma endişesi taşımaz. Aksine, bireye din hakkında bilgi vermeyi amaçlar. Din, bu modelde, betimsel, tarihi ve eleştirel bir tarzda sunulur. Tarafsız bir din eğitimi anlayışını kabul eder. Bu modelde, tek bir dine üstünlük tanımanın aksine herhangi bir dinin esaslarını içermeyen bir din eğitimi verilmeye çalışılır. Din hakkında öğrenme modelinde öğretmenin inançlı olması şartı aranmaz. Öğretmenin herhangi bir inancı benimsediği veya hiçbir dinin inanırı olmadığı durumlarda da uygulanabilir. 16 Öğretmen, öğrencilerin belli bir dine bağlı olmanın ve dinî yaşamın ne anlama geldiğini anlamalarını sağlamaya çalışır. Bu derste amaç, belli bir dinin inanırlarını oluşturmak değil, bir inanca bağlı olmanın ne demek olabileceğini anlamak, yani empati kurmaktır. Öğretim sürecinde dinî ———— 14 John Shepherd, “Fenomenolojik Bakış Açısı: Eleştirel Anlamda Sorgulayıcı Din Eğitimi”, s. 324, 333. 15 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, s. 116. 16 J. Hull, “Demokratik Çoğulcu ülkelerde Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, s. 44; Mualla Selçuk, “Din Öğretiminde Yeni Açılımlar”, Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı, Malatya 2005, s.169. 130 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri materyaller, yani diğerlerinin dinî anlayış ve yaşayış tarzları dengeli bir şekilde nesnel (fenomenolojik) bir tavır içerisinde öğrencilere sunulmaya ve bir hoşgörü ve saygı ortamı oluşturulmaya çalışılır.17 Din hakkında eğitim modeli, tasviri ve tarihi bir yöntem kullanmakla kendini sınırlar. Herhangi bir dini inancı ne beslemeyi, ne de zayıflatmayı amaç edinir.18 Din hakkında öğrenme modelinde, inanç ve değerlerin meşruluğu veya doğruluğu hakkında tartışmalara girilmez. Bireysel kimlik geliştirilmesinin bir parçası olarak değerlere gereken önem verilmez. Sosyal, ahlaki, dinî ve manevî değerler arasında ayrım yapılmaz.19 Din hakkında öğrenme modeli, uygulandığı ülkelere göre farklılık arz etmektedir. Bunun nedenini, her ülkenin içerisinde bulunduğu sosyokültürel ve dini perspektifte aramak mümkündür. Bir Avrupa ülkesi olan Fransa’da, kamu okullarında din eğitimi yer almamaktadır. 1946 Anayasası ile kamu okullarının ücretsiz ve laik olması prensibi kabul edilmiştir. Burada okulun laikliği demek, her türlü dini öğretimi, programların tarafsızlığını, kişilerin laikliğini ve her tür politeizmin olmamasıdır. Bu okullarda öğretmenler, dini tarafsızlık sergilemek zorundadırlar. Aksi takdirde cezalandırılmaktadırlar. Öğretmenler, işlerini yaparken, felsefi, dini veya politik işaretlerden kaçınmak zorundadırlar. Öğrenciler açısından ise, okul, kolej ve liselerde, dini kimliği gösteren işaretlerin takılması ve elbiselerin giyilmesi yasaktır.20 Kamu okullarında din eğitimine yer vermeyen Fransa’da, din hakkında öğrenme modeline uygun olarak, din kültürü, tarih ve coğrafya kitaplarının içerisine serpiştirilmiş bir şekilde, dinler tarihi açısından verilmektedir.21 Örneğin, ilkokul 5. sınıf tarih ve coğrafya kitaplarında İslam’a ayrılan bölümde, konu, Hıristiyanların gözüyle değil, herhangi bir Müslümanın da okuduğunda yanlışlık göremeyeceği bilgiler mevcuttur. Yine bu ders kitabında kilise, kilisenin tarihsel konumu ve Hıristiyan geleneğine de yer verilmiştir.22 Dolayısıyla verilen örneklerden de anlaşılacağı üzere, din eğitimi, bir dinler tarihi dersi gibi ele alınmaktadır. Bu modelin uygulandığı diğer bir ülke ise İngiltere’dir. İngiltere’de Fransa’nın aksine, din ve devlet ayrımı yoktur. İngiltere, çok kültürlü bir toplum yapısına sahip olmasından dolayı, daha önceleri, dini karakter taşıyan eğitiminde bazı reformlar gerçekleştirmiştir. 1965’de Ninian Smart ———— 17 Din Hakkında Öğrenme Modelinde Öğretmen rolü hakkında geniş bilgi için Bkz. Seyfullah Bazarkulov, Değer Öğretimi ve Dinden Öğrenme, s. 107-108. 18 Robert Jackson, “Avrupa’da Kurumlar ve Din Öğretimi-Öğreniminin Kamusal Alandaki genel Eğitime Katkısı, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007, s. 123. 19 Bazarkulov, “Değer Öğretimi ve Dinden Öğrenme”, s.107. 20 Ömer Faruk Harman, “Fransa’da Dini Kurumlar ve Din Eğitimi adlı tebliğe müzakere”, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi, s. 378. 21 Ahmet Kavas, “Fransa’da Dini Kurumlar ve Din Eğitimi”, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi, s. 347. 22 Kavas, a.g.m. s. 347. Üçüncü Oturum 131 öncülüğünde Lanchester Üniversitesinde Dini araştırmalar bölümünün kurulmasından sonra Smart’ın isteğiyle din eğitimi alanında geniş bir araştırma ve müfredat gelişimi projesi kurulmuştur. Proje, “fenomenolojik” veya dogmatik olmayan bir yaklaşım diye isimlendirilen bir yaklaşımı desteklemiştir. Bu şu şekilde ifade edilebilir: “Bu yaklaşım, din eğitiminin hedefini, anlamayı geliştirme olarak görür. O, bilim adamlığı araçlarını, bireylerin ve grupların inançlarının empatik biçimde deneyimlenmesine girme amacıyla kullanır. O, herhangi tek bir dini görüşü geliştirme peşinde koşmaz fakat din araştırmalarının safi bilgi verici olmayı aşmasının zorunlu olduğunu belirtir.”23 İngiltere’de değişen koşullar çerçevesinde yeni din eğitimi modeli arayışlarına gidilmiş ve en son 2004’de gerçekleştirilen bir düzenleme ile din eğitimini ihtiva etmesi gereken hususlar şöyle belirlenmiştir24: “Din eğitimi, hayatın nihai anlamı ve gayesi, Tanrıya iman, gerçeğin tabiatı ve özü, doğru ve yanlış şeyler ile insan olmanın ne anlama geldiği konularında araştırmaya sevk edici sorular ortaya atar….Din eğitimi, öğrencilerin kendi dinlerini keşfetmeleri yanında farklı dinleri, inançları, değerleri ve gelenekleri öğrenmelerini de teşvik eder. Öğrencileri, hakikat, inanç ve ahlak konularında analiz, yorum ve değerlendirme yapmaya ve ulaştıkları sonuçları başkalarıyla tartışmaya sevk eder… Din eğitimi, öğrencilerin kendi benliklerini ve aidiyetlerini geliştirmelerine yardımcı olur. Bir birey olarak, kendi toplumunda, bir vatandaş olarak çoğulcu bir toplumda ve küresel bir dünyada sağlıklı bir şekilde gelişmesini sağlar….” Dikkat edilirse, İngiltere’de daha önce uygulanan model, din hakkında öğrenme modeline uygun olarak ilkeler koymuş, belli bir dinin veya mezhebin öğretiminden vazgeçmiştir. Ülkedeki çokkültürlü yapıdan ve değişen dini yapıdan kaynaklanan son gelişmeler, İngiliz Eğitim sisteminin din hakkında öğrenme modelinin olduğu kadar, dinden öğrenme modeline de uyabileceğini dolayısıyla bu modelin karma bir model olacağını göstermektedir.25 2.1. Din Hakkında Öğrenme Modeline Yapılan Eleştiriler Din hakkında öğrenme modelinin de her modelde olduğu gibi olumlu ve olumsuz yönlerinin olması gayet tabiidir. Bu modele yöneltilen eleştirilerden biri, dinlerin içeriğine odaklanma eğiliminde olmasıdır. Bu durum genellikle, öğrencilerde çalışma güdüsünü azaltmakla sonuçlanmaktadır. Bir diğer eleştiri ise, bu tür din eğitiminin, öğrencilerin hayatı/dünyası ile ilgilenmemesi ve onların ahlaki ve manevi değer arayışlarına katkıda ———— 23 Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Bir Yaklaşım, Çevirenler: Üzeyir Ok-M. Ali Özkan, DEM, İstanbul 2005, s.23-24. 24 Brain Gates, “Avrupa’da Din Eğitiminde Kuşatıcı Bir Yaklaşıma Doğru: Birleşik Krallık İçerisinde İngiltere Örneği”, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi, s. 419-420. 25 Jackson, “Avrupa’da Kurumlar ve Din Öğretimi-Öğreniminin Kamusal Alandaki genel Eğitime Katkısı, s.123.; Selçuk, “Din Öğretiminde Yeni Açılımlar”, s. 175. 132 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bulunmamasıdır.26 Bu modeli eleştirenler, bu modelle öğrencilerin dinler hakkında bir şeyler öğrenebileceğini ancak vurgunun öğrencinin dünyasından gelmediğini vurgulamaktadırlar. Bu şekilde yapılan bir din eğitiminde, öğrencilerin, hayatı anlamlandırma, diğer insanlarla ilişki kurma ve hayatta hangi değerleri edinmenin anlamlı olabileceği gibi noktalarda yetersiz kalacağını düşünmektedirler.27 Din hakkında öğrenme modeline yapılan eleştiriler, genellikle bu öğrenme modeli içerisinde zikredilebilecek olan fenomenolojik yaklaşıma yönelik olarak yapılmaktadır. Fenomenolojik yaklaşıma yapılan eleştiriler şöyle dile getirilmiştir: • Fenomenoloji’nin açık bir biçimde dini yasaların sadece dış edimleri ve dinin gözlemlenebilir olgularıyla ilgilenmesi ve netice itibariyle dini inanca sahip olanların güdüleriyle ilgilenmemesi. • Onun dinleri, inançlara yüzeysel veya olumsuz biçimde muamelede bulunmaya yol açacak tarzda, aşırı derecede geniş olarak ele alması. • Onun farklı dinlerin ortak konuları ile ilgili materyali kafa karışıklığına sebep olacak şekilde bir araya getirmesi. • Onun ders içeriğinin pek çok okul öğrencisinin deneyim ve ilgilerinden uzak olması. • Onun gerçeklik konusuyla ilgilenmemesi ve dolayısıyla üstü kapalı olarak göreceli olması. Fenomenolojik din öğretiminde eleştirilen noktalardan biri de öğrencinin kendi tecrübe ve inançlarını paranteze almasının uygulamada ne derece mümkün olabileceğidir. Fenomenolojik din öğretiminde “paranteze alma” ve “empati”nin bir gereği olarak herhangi bir konuyu, o dine mensup (içeriden) kişilerden dinlemek, onun bakış açısıyla anlamak gerekir. Ancak bu noktada ise içeride olan kişilere yönelik güvenirlik eleştirisi ortaya çıkmaktadır. Shepherd, bu eleştirileri şöyle sıralamaktadır; ilki, içeride olanların kendi dinlerinin uygun temsilcileri olup olmadığıdır. İkinci eleştiri, içerde olanların dini idealleştirme yanılgısıdır. Shepherd buna şu örneği vermektedir: Hans Kung’un kadın erkek hak eşitliğini savunan küresel etik projesiyle bağlantılı olarak Britanyalı Müslüman katılımcıların İslam adına söyledikleri yalnızca “Peygamber, eşlerine ev işlerinde yardım etti” ifadesiydi. Hem Kuranda hem de sünnette, kadının diğerlerinin yanındaki yardımcı ve yapıcı statüsü ve davranışlarıyla ilgili olarak tartışmalı ifadelere değinilmemiştir. Shepherd’in getirdiği diğer bir eleştiri ise, içerde olanların aslında, otomatik olarak en iyiyi bilmemeleridir. Burada ise pek çok Müslüman bilginin varlığını kabul etmekle, İslam’ı pek çok yönden Müslümanlardan daha iyi bilen gayri Müslimlerin oldu———— 26 Hull, “Demokratik Çoğulcu ülkelerde Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, s. 45. 27 Selçuk, “Din Öğretiminde Yeni Açılımlar”, s. 170. Üçüncü Oturum 133 ğunu belirtmektedir.28 Bu eleştirilerden sonra Shepherd, doktriner olmayan yani fenomenolojik din öğretiminin eleştirel tarzda “sorgulayıcı fenomenoloji” yeni bir din öğretimi olmasını önermektedir. Bunun ise şu şekilde olması gerektiğini vurgulamaktadır: “İlk olarak, bir dinin inanırları tarafından benimsenen bakış açılarının çokluğuna dikkat etmeleri gerekir. Hem daha gerçekçi ve dürüst olan budur. Böylelikle bütün tutumlar hem anlaşılır olmayı sağlar hem de onlara katılmayan içerideki dindarlara da ciddi sorgulamalar sunar. İkinci olarak, içeride olanların görüşleri sorgulanmadan kabul edilmemelidir. Yani bu görüş, içeride biri tarafından ifade edildiği için doğru bir görüş olarak kabul edilmemelidir. Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin, idealleştirme olasılıklarına karşı, duyarlı hale getirilmeler ve bu olasılıkları sorgulamayı öğrenmeye başlamaları gereklidir. Eğer din hakkında öğrenmede gerçekten eğitimin gerçekleşmesi sağlanmaya çalışılırsa öğrenci için sadece bir dizi çeşitli inanç, uygulama ve deneyimleri öğrenmek değil, ancak tüm bunları eleştirel bir şekilde analiz etmeyi öğrenmeye başlamak olmalıdır”.29 3. Dinden Öğrenme Modeli Dinden öğrenme yaklaşımının dinî eğitim ile din öğretimi yaklaşımının ayırt edilmesi çabasına dayandığı söylenebilir. Yapılan ayrım neticesinde din öğretimi yaklaşımını benimseyen bu anlayışa göre din öğretiminin seküler eğitim sistemi içerisinde okulun meşru öğretim programları arasında genel eğitimin bir birimi olarak kabul edilmesi öngörülür30. Bu çerçevede dinden öğrenme yaklaşımının din öğretiminin eğitimsel değeri üzerine daha fazla vurgu yapılarak liberal, evrimsel süreç içerisinde geliştirilen yaklaşımlardan sadece biri olduğu söylenebilir31. İngiltere’de 1960 ve 1970’ler arasında din dersi öğretmenlerinin, öğrencilerin ilgisini çekmediği gerekçesiyle İncil öğretiminin, önemsiz tarihî konulara odaklandığı ve kavram olarak anlaşılmasının zor olduğu düşüncesiyle din dersi sorgulanmaya başlanmıştır. Bu duruma ilave olarak 1970’lerden sonra ilkokul sınıflarında dinî inançlar konusunda giderek farklılığın çoğalması nedeniyle de din derslerinin sadece Hristiyanlığı değil, birçok inancı kapsaması gerektiği düşüncesi ileri sürülmüştür. Neticede devlet okullarında din dersi öğretim programlarında 1975’ten sonra ———— 28 J. Shepherd, “Fenomenolojik Bakış açısı: Eleştirel Anlamda Sorgulayıcı Bakış Açısı”, s. 325-326. 29 Shepherd, “Fenomenolojik Bakış açısı: Eleştirel Anlamda Sorgulayıcı Bakış Açısı”, s.328. 30 Michael Grimmitt, “When is ‘commitment’ a problem in Religious Education”, British Journal of Education Studies, Vol. XXIX, No. I, February 1981, s. 46. 31 Konu hakkında daha ayrıntılı bilgi için bkz. Michael Grimmitt, “Contemporary Pedagogies of Religious Education”, s. 24-52. 134 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Hristiyanlıkla birlikte diğer inançlara da atıfta bulunulmaya başlanmıştır32. 1971’de Ninian Smart tarafından “fenomenolojik din öğretimi”nin ortaya atılmasının ardından 1975’in ikinci yarısından sonra M. Grimmitt ve G. Read’ın birlikte yaptıkları çalışma sonucunda fenomenolojik ve tecrübi yaklaşımlar gündeme gelmiştir33. Bu iki yazar, “Christians Today Project” (1975-1977) çalışmasında din öğretiminde insanın varoluşsal sorunlarına dinden elde edilebilecek cevaplar üzerinde durmuşlardır. Öğrencinin dinî muhteva üzerinde düşünsel etkileşime girerek din hakkında ve dinden öğrenmesi söz konusu olabilecektir34. Tüm bu gelişmeler dinden öğrenme yaklaşımının oluşmasına zemin hazırlamıştır. Bununla birlikte kısmen daha önceleri tartışılmışsa da “dinden öğrenme”nin ancak 1987’de Grimmitt’in Religious Education and Human Development35 eseriyle din öğretiminde bir yaklaşım olarak yer almaya başladığı söylenebilir. Daha önce de belirtildiği gibi bugün İngiltere ve Galler’de din hakkında öğrenme ve dinden öğrenme “karma” sistemi uygulanmaktadır36. Modern eğitim felsefesinde okulda öğretilen derslerin öğrencilerin gelişimine yardımcı olması beklenmektedir. Bu anlayış çerçevesinde din dersi de öğrencinin gelişimine katkı sağlaması açısından okul programı içerisinde yer almaktadır. Buna göre dinden öğrenme yaklaşımında öğrenci ile dinî içerik arasındaki mesafe tam manasıyla korunur. Eğitim süreci öğrencilere odaklanır ve din onlar için öğretilir37. Temel amaç, öğrencinin dinler hakkında farklı yorumların sunulduğu bir öğrenme ortamında elde ettiği bilgiyi kendi anlayışı çerçevesinde yorumlaması, anlamlandırması neticesinde dinler hakkında kendi düşüncesini oluşturabilmesidir38. Dinî öğrenme ve din hakkında öğrenme yaklaşımları bilimsel din çalışmalarıyla yönlendirilirken, dinden öğrenme yaklaşımında merkezde eğitim bilimlerinin verileri yer alır. Böylece eğitim bilimlerinin alt bir birimi olarak din- ———— 32 Brian E. Gates, “Avrupa’da Din Eğitiminde Kuşatıcı Bir Yaklaşıma Doğru: Birleşik Krallık İçerisinde İngiltere Örneği”, Avrupa Birliği Sürecinde Dinî Kurumlar ve Din Eğitimi Milletlerarası Tartışmalı İlmî Toplantı, 17-19 Kasım 2006, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007, s. 419. 33 Michael Grimmitt, “Contemporary Pedagogies of Religious Education”, s. 34. 34 Michael Grimmitt, “Contemporary Pedagogies of Religious Education”, s. 34. 35 Michael Grimmitt, Religious Education and Human Development, McCrimmon Publishing CO LTD, Essex 1987. 36 Robert Jackson, “Avrupa’da Kurumlar ve Din Öğretimi-Öğreniminin Kamusal Alandaki Genel Eğitime Katkısı”, s. 123. Grimmitt’in teorisinin ayrıntıları için bkz. “Learning about and Learning from Religion, The Pedagogical Theory of Michael Grimmitt”. 37 John M. Hull, “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective”, s. 1-8. 38 Peter Schreiner, “Religious Education in Europe”, s. 3, 9; Peter Schreiner, “Different Approaches - Common Aims?, Current Developments in Religious Education in Europe (extracts of a paper delivered in Oslo, November 2001)”, s. ;John M. Hull, “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective University of Birmingham”; Mualla Selçuk, “Din Öğretiminde Yeni Açılımlar”, s. 171-172. Üçüncü Oturum 135 den öğrenme yaklaşımı ‘eğitimsel din öğretimi’ olarak tanımlanabilir.39 Bu bağlamda gerçekleştirilen bir din öğretiminin, teoloji ve dinî eğitimden (religious instruction) daha çok eğitim felsefesi, sosyal fenomenoloji ve din fenomenolojisine daha yakın olduğu görülür. Bu sürece Grimmitt, insanileştirme adını vermektedir. “insanîleştirmeden (process of humanization)” kast edilen ise “hayat boyu süren eğitim” içerisinde okulda hangi muhtevanın nasıl bir yöntemle öğretildiğinde öğrencinin gelişimi için temel katkının sağlanacağını göz önüne alan süreçtir40. Bu anlayış çerçevesinde okulda hoşgörü kültürü oluşarak, öğrencinin kendi özgür seçimiyle değer sistemini oluşturması gerçekleşmiş olur. Aksi takdirde indoktriner veya inanç ve değerleri empoze etme söz konusudur. Dinden öğrenme yaklaşımına göre; inanç ve değerleri empoze etmek, kabul edilemez bir durumdur. Ancak din öğretiminde dinin vahiy temelli öğretim anlayışını benimseyenler buna karşı çıkmaktadır. Dolayısıyla din öğretiminde dinden öğrenme yaklaşımının amacı, öğrencilerin manevî ve kültürel farkındalık ve sosyal bütünleşmesini sağlayarak kendi inanç gelişimini sağlamak olmaktadır. Buna göre konu dinlerle değil, genel olarak bizzat “din” kavramı ile ilgilidir. Din, burada evrensel bir fenomen olarak insan hayatının en temel varoluşsal sorunlarına cevap veren ve çözüm önerisi sunan bir araç olarak algılanır. Bu bağlamda dinler sadece bir konunun içeriği olmamakta bireyin kendisini anlama ve keşfetme süreçleri için bir aracı olmaktadır. Buna göre din öğretiminde amaçlanan şeyin öğrencilerin dini anlayabilme gücünü yani “religiate” -din konusunda okur yazarlık41– geliştirme becerisini kazanmaları olarak belirtilebilir. İşte bu noktada din hakkında öğrenmekle din öğretimi sürecinin gerçekleşmiş olmadığı ileri sürülebilir. Çünkü din öğretiminde bilişsel açıdan öğrencilere bilgi vermek yeterli değildir, bunun yanı sıra öğrencinin tanımlamış olduğu bilginin kendisine bir tür katkı, yardım sağlaması beklenir. Din öğretiminin eğitimsel amacı ve okul öğretim programları içerisindeki değeri ancak böyle bir katkı sağladığı zaman anlaşılır, meşru olabilir42. 3.1. Dinden Öğrenme Modeline Yapılan Eleştiriler Dinden öğrenme anlayışının olumsuz yönleriyle ilgili öne sürülen çeşitli tartışmalar ve yaklaşımlar bulunmaktadır. Bunlar arasında yer alan Robert Jackson’un geliştirdiği “Yorumlayıcı Yaklaşım”, fenomenolojik din ———— 39 Evdin Cox, “Educational Religious Education”, New Directions in Religious Education, ed. John Hull, Barcombe: The Falmer Press, Lewes, England 1982, ss. 52-57’den aktaran Hull, “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirme”, s. 44. 40 John M. Hull, “The Contribution of Religious Education to Religious Freedom: A Global Perspective University of Birmingham”, s. 1-8; John M. Hull, “Demokratik Çoğulcu Toplumlarda Din Eğitimi Üzerine Genel Değerlendirmeler”, s. 45. 41 “Religiate” kavramını ilk olarak B. Gates “Varietes of Religious Education”, Religion (3, I, 1973)’de kullanmıştır. Bkz. Grimmitt, “When is ‘commitment’ a problem in Religious Education”, s. 48. 42 Grimmitt, “When is ‘commitment’ a problem in Religious Education”, s. 48. 136 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri öğretiminin de katkılarından yararlanarak geliştirilen bir yaklaşımdır. Etnografik çalışmalardan hareketle ortaya konulmaya çalışılan bu yaklaşımda temel amaç, öğrencilerin “dinî geleneklerde insanların veya dindarların kullandığı gramerin –dil ve sembolik şablonların– bilgisi ve kavrayışını geliştirmek”tir. Böylece öğrenciler inançlarını, hislerini ve tavırlarını daha iyi kavrayabilecek ve bu sayede dinler ve kültürler arası anlayışları gelişecektir. Fakat bunun “dinlerin” eşit hakikatlere sahip olduğu şeklinde bir metodolojik varsayım anlamına gelmeyeceğini belirten Jackson, öğrencilerin muhtemelen, böyle bir eğitim sonucunda dinlerin hakikat iddiaları arasındaki ilişkiler hakkında çeşitli görüşlere sahip olacaklarını öngörmektedir43. Böylece yorumlayıcı yaklaşımın kişinin kendi görüşüyle ilişki içinde ötekilerin dinî inançlar, değerler ve uygulamalarını betimleme, anlama ve bunlar üzerinde düşünme yönünde bir hedefinin olduğu söylenebilir. Jackson’un geliştirdiği öğrencilerin zihnî ve ahlaki olgunlaşması sonucunda gerçekleşen yani edification kavramı ile pedagojik açıdan Grimmitt’in geliştirdiği dinden öğrenme anlayışının birçok yönden örtüştüğü söylenebilir44. Ancak bunun yanında “yorumlayıcı yaklaşım”ın dinden öğrenme yaklaşımından birkaç yönden farklılaştığı hususlar da vardır. Hatta Jackson, Grimmitt’in “dinden öğrenme” yaklaşımını eleştirmektedir. Jackson, ahlakî ve zihnî olgunlaşmanın, “dinden öğrenme” yaklaşımıyla üç hususta farklılaşmakta olduğunu şu ifadeleriyle açıklamaktadır: İlk olarak, bu kitapta (yorumlayıcı yaklaşımda) ben “din”i bir soyutlama ya da “dinler”i kolayca tanımlanabilir inanç sistemleri olarak ele almadım. İkinci olarak, Grimmitt, Britanya’daki farklı kültürleri tek biçimli ve kendi içinde daha birbirine bağlı unsurlardan oluşan sistemler olarak resmetmeye eğilimlidir ve içsel özelliklerine benden daha az dikkat sarf eder. Üçüncü olarak, onun yaklaşımı tüm öğrencilerin aynı “eğitimsel” hedefe doğru yöneliyor olacaklarını varsayar – yani, onlar kendi seçimlerini yapıp kendi kararlarını veren, tamamen otonom bireyler haline geleceklerdir”45. Bu yaklaşımda öğrencilerden kendi ön kabullerini bir yana bırakmayı isteme yerine, öğrencilerin kavramları ile araştırılan insanların kavramları arasında bir karşılaştırmayı ve ötekinin kavramları ve deneyimleri arasında bir gidiş-geliş hareketini içerir. Böylece farklı geçmişlerden gelen öğrenciler arasında karşılıklı etkileşim yoluyla yöntem açısından duyarlı bir biçimde uygulamalar ve öz-eleştiriyle yeni fikirler geliştirme imkanı sağlayabileceğini kabul eder. Yorumcu yaklaşım İngiltere ve Galler’deki dinî eğitimde kullanılmak üzere geliştirilmiş ise de daha sonra Britanya’nın tamamına yayılmış ve ———— 43 Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Yaklaşım, s. 192. 44 Michael Grimmitt, Religious Education and Human Development, McCrimmon Publishing CO LTD, Essex 1987, s. 225. 45 Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Yaklaşım, s. 206. Üçüncü Oturum 137 ayrıca Norveç’te, Almanya’da, Kanada’da ve Japonya’da, Avrupa Konseyinin 46 üye devletinde kültürlerarası eğitime dinî çeşitlilik boyutunun getirilmesi projesinde de kullanılmıştır46. Dinden öğrenme yaklaşımıyla ilgili tartışmaların bir diğerini David Attfield’in Learning from Religion47 adlı çalışmasında yer alan “Vahiy Temelli Dinden Öğrenme” anlayışı oluşturmaktadır. Attfield’e göre dinden öğrenme yaklaşımı ancak vahiy temelli olduğu zaman (dindar) öğrenciye eğitimsel açıdan bir fayda sağlar, bir anlam ifade eder48. Belli bir dinin besleyiciliği olmaksızın öğrencinin kendi başına farklı dinlerden seçerek öğrenmesi yani kendi kendini geliştirmesini sağlayabileceğini düşünmek aşırı iyimserlik olarak kabul edilebilir. Bu bağlamda din öğretiminde amaç açık uçlu olunca öğretmenin sorumluluğu da belli olmaz. Attfield, dinden öğrenmede, tecrübi öğrenmeler ile teolojik/vahiy temelli öğrenmenin ayırt edilmesine işaret eder. Aksi takdirde sosyal bilgiler dersleri gibi din araştırmalarından öğrenme yani “din hakkında öğrenme” söz konusu olur. Burada öğrencinin sadece kendi dini hakkında değil, bütün dinler hakkında bilgi verilecek ve öğrenciden bir şeyler öğrenmesi amaçlanacaktır. Dolayısıyla bu din hakkında öğrenmedir49. Dinden öğrenme yaklaşımıyla ilgili çalışmalardan biri de Robert Ellis’in50açıkladığı “Hikmet/Wisdom Temelli Dinden Öğrenme”dir. Ellis, din hakkında öğrenme yaklaşımında duyuşsal boyutun, “vahiy temelli” dinden öğrenme yaklaşımında ise öğrenme sürecinde bilişsel boyutun eksik kalmasıyla okulda din öğretiminin genel eğitim sistemi içerisindeki misyonunu tam olarak gerçekleştiremeyeceğini kabul etmektedir51. Ellis burada “hikmet-wisdom” kavramını öğrencinin “manevî ve ahlaki bilgisinin sadece bilişsel değil, duyuşsal açıdan da aşamalı olarak gelişmesi52” anlamında kullanmaktadır. Hikmet temelli dinden öğrenme yaklaşımı, Attfield’in ucu açık, sonucu belli olmayan eğitim süreci görüşünü dışlar. Eğitim sürecinin kendisi nötr, ucu açık olamaz; bu eğitimin tabiatına aykırıdır. Bu yaklaşımın görecelikten farklı olarak öğretmenin bilgi sahibi olması ve öğrenci ile yakın irtibat içerisinde manevî ve ahlakî değerleri ———— 46 Bkz. Robert Jackson, “Devlet Okullarında Dinî Eğitim ve Değerler Eğitimine Yorumcu Yaklaşımın Katkısı”, Değerler ve Eğitimi, Uluslararası Sempozyumu, 26-28 Kasım 2004-İstanbul, Editörler: Recep Kaymakcan, Seyfi Kenan, Hayati Hökelekli, Z.Şeyma Arslan, Mahmut Zengin, DEM Yayınları, İstanbul 2007, s. 468. 47 David Attfield, “Learning from Religion”, British Journal of Religious Education, March 1996, Volume 18, Issue 2, s. 78-84. 48 David Attfield, “Learning from Religion”, s. 81. 49 David Attfield, “Learning from Religion”, s. 79. 50 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, British Journal of Religious Education, Volume 19, Issue 2, March 1997, s. 95-103. 51 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, s. 96-97. 52 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, s. 97. 138 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri geliştirmesini sağlamaya çalışır53. Ellis, kendi görüşünü işte bu öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki üzerine kurgulamaktadır. Dolayısıyla bu yaklaşımda öğretmenin bilgi sahibi olması, pedagojik formasyonunun ileri seviyede olması ve dine/vahye dayalı olarak değil, hikmet/bilgelik temelli yaklaşıma sahip olması öngörülmektedir. Ellis, dinden öğrenme yaklaşımında bütün dinlerin; vahye dayalı ve dayalı olmayan örneğin, Budizm gibi dinlerin de katkısıyla sağlanabileceğini ileri sürer. Buna göre hikmet temelli dinden öğrenme yaklaşımının, belli bir vahye dayalı (doktriner) olmadan ve diğer taraftan da “göreceliğe”de düşmeden din öğretiminin gerçekleşebileceğini savunmaktadır54. Ellis, vahiy temelli dinden öğrenme yaklaşımının yanlış olduğunu, hatta seküler eğitim sistemi ile dinin birbiriyle bağdaşmayacağı anlayışından hareketle vahyi dışlamaktadır. Ellis’in bu konudaki görüşü Grimmitt’in din öğretiminin teolojik anlamda seküler eğitim sistemi içerisinde ele alınamaz olduğu konusundaki görüşleriyle kısmi örtüştüğü görülmektedir. Vahye dayalı din öğretiminde vahyin tamamen kabulü veya reddi söz konusudur. Ellis, hikmet temelli öğrenmede vahyin kısmî kabul veya kısmî reddetme söz konusu olabileceği için bu anlayışın vahiy otoritesi ile uygun düşmeyeceğinden vahiy temelli dinden öğrenme yaklaşımını eleştirmektedir55. Buna göre, Attfield’in bu konuda karışıklığa düştüğünü, vahyin otoritesi ile vahyin bir kısmının kabul veya reddinin farklı olduğunu belirterek hikmet temelli yaklaşımı savunmaktadır56. B. TÜRKİYE’DE UYGULANAN DİN EĞİTİMİ MODELİ VE GENEL DEĞERLENDİRME Daha önceki bölümlerde din eğitimindeki modeller ve bu modellerin olumlu ve olumsuz durumları ile farklı ülkelerdeki uygulamaları hakkında bilgiler verildi. Bu bölümde ise, Türkiye’de uygulanan din eğitimi modeli ve bu modele yöneltilen eleştirilerin neler olduğu ve Türkiye’deki durum ile ilgili öneriler yer alacaktır. Türkiye, herhangi bir dini resmen tanımayan, laik bir devlettir. Türkiye’de devlet, vatandaşlarının din ihtiyacını karşılamak amacıyla, Diyanet işleri Başkanlığını kurmuştur. Türkiye’de okutulan ders “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” adını taşır ve bu ders, Anayasada ifadesini bulan zorunlu bir derstir. Anayasanın 24. maddesinde bu durum şu şekilde yer almaktadır: “Din ve ahlak eğitim ve öğretimi, devletin gözetim ve denetimi altında ———— 53 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, s. 100-102. 54 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, s. 99-100. 55 Robert Ellis, “Revelation, Wisdom, and Learning from Religion: A Response to D. G. Attfield”, s. 98-99. 56 Robert Ellis, “A Response to David Attfield”, British Journal of Religious Education”, Volume 20, Issue 1, March 1997, s. 5. Üçüncü Oturum 139 yapılır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu derler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanuni temsilcisinin talebine bağlıdır.”57 Okutulan bu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, İslam din dersi değil, mezhepler üstü din öğretimi yapan bir derstir. Bilgin’e göre, “1982 yılında Türkiye’de Din Bilgisi olarak okutulan dersin mecburi dersler arasına alınmasıyla, dersin adının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi olarak değiştirilmesinin nedeni, mezheplerden birini dayatmamasını, aksine mezheplerin hepsine temel olabilecek, genel bir İslam din ve ahlak kültürü vereceğini garanti etmekti.”58 Türkiye, geçirdiği din eğitimi ve öğretimi tecrübesi neticesinde en son zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersini benimsemiştir. Benimsenen dersin, ayrılıklara sebep olmaması ve toplumsal birlik ve bütünlüğü destekleyici olması bakımından yaşanılan toplumun gerçekleriyle uyum içerisinde olması gerekmektedir. Bu bakımdan toplumdaki farklılıkları da içerisine alabilecek, bütünleştirici din eğitimi modellerine ihtiyaç vardır. Türkiye, bu ihtiyacını zikredilen model ile gerçekleştirmeye çalışmıştır. Türkiye’de uygulanan din eğitimi modelini daha iyi analiz edebilmek için şu an uygulamada olan ders programındaki şu ifadeye bakmak yerinde olacaktır: “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin içeriğinin belirlenmesinde “dinin temel bilgi kaynakları dikkate alınarak İslam’ın kök değerleri çerçevesinde “mezhepler üstü (herhangi bir mezhebi esas almayan, mezhebi tartışmalara girmeyen) ve dinler açılımlı” anlayış olarak ifade edilebilecek bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu öğretim programıyla; öğrencilerin din ve ahlâk hakkında sağlıklı bilgi sahibi olmaları, temel becerilerini geliştirmeleri ve böylece Millî Eğitimin Genel Amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunulması hedeflenmektedir.”59 Bu yaklaşım, programın dinbilimsel yaklaşımı açıklanırken ayrıntılı bir şekilde ele alınmış ve şu ifadeler kullanılmıştır: “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı geliştirilirken gerek İslam dini gerekse diğer dinler hakkında bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgi ön planda tutulmuş, dinin asıl kaynaklarında yer almayan bilgilerden uzak durulmuştur. İslam diniyle ilgili bilgilerde; Kur'an ve sünnet merkezli, birleştirici ve herhangi bir mezhebi esas almayan bir yaklaşım benimsenerek İslam diniyle ilintili dinsel oluşumları kuşatacak kök değerler öne çıkarılmıştır. İnanç, ibadet ve ———— 57 Türkiye’de din öğretimi konusunda geniş bilgi için Bkz. Mualla Selçuk, Developing an Interfaith Dimension in RE: Theological Foundations and Educational Framework with Special Reference to Turkish Experience, Hollanda ISREV 2006; Mehmet Zeki Aydın, “Avrupa Okullarında Din Eğitimi ve Bunun Türkiye ile Karşılaştırılması”, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu, s. 80-92. 58 Beyza Bilgin,“ Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, C. 39, s. 2. 59 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7, 8. Sınıflar için) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 2. 140 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ahlak alanlarıyla ilgili bu değerlerin, Kur'an ve sünnete dayanan ortak paydalar olmasına özen gösterilmiştir. Amaç, bireylerin, dinî, kültürel ve ahlaki değerler hakkında doğru bilgilenmelerini sağlamaktır. Bu yaklaşıma uygun olan bütün dinî ve ahlaki değerler, öğretime konu edilmiş, ancak Programın doktrin (belirli bir mezhebe dayalı) merkezli bir öğretime dönüşmemesine özen gösterilmiştir.” 60 Dikkat edilirse, program kendisini “mezhepler üstü ve dinler açılımlı” olarak tanımlamaktadır. Mezhepler üstü modelden kasıt, yukarıda da ifade edildiği gibi tek bir mezhebi esas almaması her mezhebi yansıtabilmesidir. Bu model iki şekilde anlaşılabilmektedir. Bunlardan biri; “Birleştirici Model” diğeri ise “Çoğulcu Model” dir. Birleştirici modele göre, “din dersinde dinin özü, üzerinde ayrılık bulunmayan ilkeleri okutulmalı, mezheplerle ilgili ayrıntılara girilmemelidir. Ya da her mezhepten öğrenci bir arada ders görmeli, ancak mezhepler arası farklar silinmemeli, görmezlikten gelinmemelidir. Mezhepler tanıtılmalı, onların aynı dinin farklı anlayış biçimleri olduğu vurgulanmalıdır. Çoğulcu modele göre ise, “din dersi toplumun aynası olmalıdır. Başka bir ifadeyle bu ders, her mezhebi olduğu gibi her türlü dini, dünya görüşünü ve ahlak anlayışını da öğretim konusu yapmalıdır” 61. “Türkiye’de kabul gören yoruma göre, mezhepler üstü yaklaşım, bir dinin öğretimini yaparken, o dinin inanırlarınca ortak olarak kabul gören bir içeriği, o dinin ana kaynaklarına dayalı olarak öğretim konusu yapmayı ilke edinir. Bu tür bir ders, bir din hakkında propaganda yapmayı değil, bilgilendirmeyi amaç edinir. Derste, öğretime konu edilen dinin farklı anlayış ve uygulamalarının eğitimini yapma söz konusu değildir. Farklı yorum ve uygulamalar içerik, toplumsal vb. sebeplerden öğretim konusu yapılmak durumunda kalınsa bile, genel ilke, mezhep, tarikat ve cemaatlerin farklılıklarını okulda eğitim konusu yapmamaktır.”62 Ülkemizde uygulanan din eğitimine getirilen eleştirileri, mezhepler üstü din eğitimine getirilen eleştiriler bağlamında ele almak mümkündür. 63 Mezhepler üstü din eğitimine getirilen en büyük eleştiri, bu modelin, dinin sadece üzerinde birleşilen ortak noktalarının öğretime konu etmesiyle, mezhepler arasındaki farklılıkları yok saymasıdır. Mezhepleri yok saymak dinin farklı yorumları olabileceği gerçeği ile örtüşmemektedir. Bir diğer eleştiri ise, bu modelde öğrenciler, ortak oldukları konuları işlemekte, ancak sınıf ortamından çıktıklarında ise mezhepler arasındaki ———— 60 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7, 8. Sınıflar için) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 14. 61 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara 1998, s. 83. 62 Cemal Tosun, “Türkiye’de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinin Yenilenmesi ile İlgili Yapılan Çalışmalar”, Seküler Toplumlarda ve Laik Devletlerde Din Eğitimi: Türkiye ve Almanya Örnekleri, Bilgi Üniversitesi İstanbul 7-8 Kasım 2008, s. 6. 63 Fatma Çapcıoğlu, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Çerçevesinde İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders Programının İncelenmesi, s. 39-40. Üçüncü Oturum 141 farklılıklarla karşılaşabilmektedirler. Bu durum, karşılıklı saygı ve hoşgörü değerlerini desteklememekte ve dolayısıyla gerçek hayattan kopuk bir yapı arz etmektedir. Mezhepler üstü din eğitimi modeline yapılan bu eleştirilerden dolayı Bilgin şöyle bir açıklama getirmiştir: “…. Değişik din ve kültürlere bağlı insanların bir arada yaşadığı ülkelerde aynı okula giden çocukların din dersinde, dinlerine veya mezheplerine göre ayrı sınıflarda eğitilmeleri yerine, aynı sınıfta farklılıklarının bilincine vardırılarak, nasıl bir arada, barış içinde yaşayacaklarının deneyimini kazanmaları daha doğru olmaz mı?” 64 Bu soruyu sorduktan sonra bunun nasıl olması gerektiğine de değinen Bilgin bunu şöyle ifade etmektedir: “Küçük sınıfların programları, mezhepler ve dinler ile ilgili ayrıntılara girilmeden, bütün dinlerin ve kültürlerin üzerinde birleştiği inanış ve davranış kuralları olarak öğrencilerin bütününe cevap verebilecek şekilde düzenlenebilir. İleri sınıflarda ise yine her mezhepten ve dinden öğrenci bir arada ders görmeye devam eder, fakat bu defa mezhepler ve dinler tanıtılıp inceleme konusu yaptırılarak, onların hakikati daha doğru olarak tanımlayıp yorumlayarak yaşamak istemekten doğan, dindarlık farklılıkları olduğu vurgulanır. Böylece dindarların, dinlerin ve mezheplerin aynı hedefe farklı yollardan ulaşmaya çalışmakta birleştikleri fark ettirilerek, farklılıklara karşı saygı davranışı geliştirilmesi istenebilir.”65 Dikkat edilirse, mezhepler üstü modelin yetersiz olduğu ve bunun mezhepler arası modelle desteklenmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bizim kültürümüzde mezhepler, birer din gibi değil, dinin farklı yorumları olarak anlaşıldığından, mezhepler arasında sert ve keskin sınırlar bulunmamaktadır. Dolayısıyla şu an uygulanan programda, mezhepler üstü modelin seçilmesinin nedenini burada aramak daha doğru olacaktır. Ancak, her ne kadar, mezhepler dinin yorumlanış biçimleri olsa da, aralarındaki farkları görmezden gelmek, yukarıda zikredilen eleştirileri akla getirmektedir. Uygulanmakta olan program, mezhepler üstü olma özelliğinin yanında, değişen küresel koşullar nedeniyle, bir özelliği daha bünyesinde barındırmaktadır ki bu da “dinler açılımlı” olmasıdır. Bu durum, günümüz dünyasında, diğer dinlere karşı hoşgörü, birbirini tanıma, birbirine saygı duyma ve evrensel olmanın ön koşuludur. Bu açıdan programda önemli bir adım atılmıştır denebilir. Program, “öğrencilerin din ve ahlak hakkında objektif bilgi sahibi olmalarını, öğrenme-öğretme sürecinde öğretim programı vasıtasıyla kazanmaları hedeflenen bilgi, beceri, tutum, değer, kavram ve öğrenci merkezli yaklaşımlarla bir arada yaşama bilincine ulaşmalarını hedeflediğini ———— 64 Bilgin, Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, s. 2. 65 Bilgin, Mezhepler ve Dinler Arası Eğitim ve İşbirliği”, s. 2. 142 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri belirtmektedir”.66 Yine programda din öğretiminin amacı “Yetişmekte olan nesle din hakkında doğru bilgi vermek ve öğrencileri bilinçlendirmek” olarak belirlenmiş ve öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde hayatları boyunca kullanacakları bilgi ve becerileri edinmeleri hedeflenmiştir.67 Belirlenen bu amaçlar, programın eğitsel yaklaşımı olan yapılandırmacılık yaklaşımı ve öğrenci merkezli yaklaşımlar vasıtasıyla gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Bu yaklaşıma göre belirlenen kazanımlara öğrencilerin kendilerinin ulaşmaları gerekmektedir. Dolayısıyla, program mezhepler üstü yaklaşımını bu sayede gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Belirlenen kazanımlarda, mezheplere yönelik kazanımların gerçekleştirilmesinde, farklı mezheplere mensup bireyler, bu farklılıkları sınıfa taşıma imkânına kavuşacak, dolayısıyla mezheplerin birleştirici yönleri ele alınırken, aynı zamanda farklılıklarına da değinilmiş olacaktır. Bu çerçevede, programın, eğitimsel ve dinbilimsel yaklaşımları birbirini destekler nitelik arz etmektedir.68 Son dönemde özellikle de Grimmitt’in ve Hull’ün katkılarıyla geliştirilen dini öğrenme, din hakkında ve dinden öğrenme anlayışı çerçevesinde Türkiye’deki din öğretimi incelendiğinde Türkiye’deki son durumun dinden öğrenme anlayışına daha yakın olduğu söylenebilir. Türkiye’deki din öğretiminin tarihi süreci incelendiğinde üç yaklaşımın da öğretim sistemi içerisinde izlerine rastlamak mümkündür. Dini öğrenme yaklaşımı için ilk dönem İslam dininin öğretimine yönelik faaliyetler örnek olarak gösterilebilir. İslam dini başlangıcından beri bir eğitim-öğretim faaliyeti, din eğitiminin genel eğitimin merkezinde yer aldığı bir şekilde gelişmiştir. Özellikle devlet ile dinin iç içe olduğu dönemlerde (Osmanlı gibi) eğitimin tümü dini bir içerik taşımıştır. Eğitim işini üstlenen ve her ilim dalını bünyesinde barındıran medreselerin dînî/İslamî bir karakteri bulunmaktaydı. Bu durum, Tanzimat fermanı ile birlikte değişmeye başlamış, yeni mektepler açılmış, bir dizi yeni bilgi programlara eklenmiş ve din öğretimi de dersler arasında bir ders haline gelmiştir. Buna rağmen eğitimin dinsel niteliği son dönemlere kadar mevcudiyetini sürdürmüştür. Günümüzde ise dini öğrenmenin olumsuz etkileri neticesinde bu anlayıştan uzaklaşılmaya çalışarak dinden öğrenme yaklaşımı benimsenmeye başlanmıştır. Her ne kadar günümüzde dinden öğrenme yaklaşımının temel felsefe olarak kabul edildiğine yönelik izler görülse de diğer iki yaklaşımın göstergelerine de rastlanılmaktadır. Türkiye’deki eğitimin dinden öğrenme yaklaşımına daha yakın olduğunu düşünmemizin sebepleri arasında; ———— 66 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7, 8. Sınıflar için) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 7. 67 İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7, 8. Sınıflar için) Öğretim Programı ve Kılavuzu, s. 8. 68 Geniş bilgi için bkz. Cemal Tosun, “Türkiye’de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinin Yenilenmesi ile İlgili Yapılan Çalışmalar”, s. 6. Üçüncü Oturum 143 1. Dinden öğrenme yaklaşımının özellikleri arasında bulunan din derslerinin öğretim programları arasında genel eğitimin bir birimi olarak kabul edilmesi sayılabilir. 2. Dinden öğrenmenin bir diğer özelliği de din dersinin öğrencinin gelişimine katkıda bulunmasını gerçekleştirmektir. Türkiye’deki din öğretimi programları da din dersinin öğrencinin bireysel, sosyal, kültürel vb. alanlarda gelişmesini hedeflemektedir. 3. Öğrencinin elde ettiği bilgiyi kendi anlayışı çerçevesinde yorumlaması ve anlamlandırması neticesinde kendi özgün düşüncelerini oluşturabilmesini sağlamak da dinden öğrenme anlayışının amaçlarından birisidir. Sorgulayıcı, eleştirici, bilgiyi üreten vb. özelliklere sahip öğrenciler yetiştirmeyi hedefleyen din öğretimi programı da dinden öğrenme yaklaşımının bu amacını gerçekleştirmektedir. Tüm bu söylenenlere rağmen, Türkiye’deki din öğretimi programı özellikle AİHM ve Danıştay 8. Dairesinin verdiği kararlarda da belirtildiği üzere tek bir din, hatta tek bir mezhep temelli olduğu yani Türkiye’de dini öğrenme modelinin benimsendiği şeklinde eleştiriler de mevcuttur. Ancak programlar incelendiğinde tek bir dini/mezhebi merkeze alan bir anlayışa sahip olunmadığı görülecektir. Programda temel yaklaşımın mezheplerüstü dinler açılımlı bir anlayışın benimsendiği belirtilmektedir. Dinbilimsel yaklaşım başlığı altında ise İslam dininin öğretilmesine yönelik bir hedef bulunmaktadır. Ancak bununla birlikte bu hedefin niçin konulduğu da açıklanmakta ve bunun sebebi olarak da İslam dininin dil, kültür, sanat, örf ve adetler üzerinde derin bir etkiye sahip olması gösterilmektedir. Bu hedef gerçekleştirilirken de dinin bu unsurlar üzerindeki etkisi hakkında bilgi sahibi olunması ve öğrencilere öğretilmesi hedeflenmektedir. Bu özelliğiyle de Türkiye’deki din öğretimi programının din hakkında öğrenme yaklaşımının bazı prensiplerini benimsemiş olabileceğini de göstermektedir. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Evet biz de Yıldız Hoca’ya çok teşekkür ediyoruz. Bu akıcı ve zamanı çok iyi kullanan sunumu için. Gerçekten Türkiye’deki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi, bir ders türü ya da model olarak, yaklaşım olarak ilginç özelliklere sahip ve türünün ilk örneklerinden. Çoğu konuda batıdan tercüme ya da taklit ile aldığımız şeylerden söz edilir ama bunu biz kendimiz üretmişiz, öyle gözüküyor çünkü böyle bir derse 1997’lerden sonra Avrupa’nın kuzey ülkelerinden bazılarında anca rastlanabiliyor ve Avrupa genelinde de biraz önce söylendiği gibi okulda din dersi söz konusu olduğunda gündeme getirdiler. “Bu ders şöyle olmalı, böyle olmalı” diye … En fazla tercih edilen dersin aslında bizim ders olduğunu da yapılan incelemeler gösteriyor. Fakat, mahkum olan ders de bizim dersimiz oluyor. Bunun arkasında herhalde birazcık İslamofobi olduğu kadar bu dersi hakkındaki şikayetlerin ve bu şikayetleri savunan mercilerin lobilerinin gücü ile bizim kendimizi savunamayışımız arasında 144 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bir denge ya da dengesizlik söz konusu. Bu konuda müzakere yapmak üzere sayın Prof. Mehmet Zeki AYDIN geleceklerdi ancak mazeretleri dolayısıyla gelememişler. Kendileri ancak müzakere metninin göndermişler. Araştırma görevlimiz Fatih müzakere metnini bize okuyacaklar. Buyurun. MÜZAKERE Prof. Dr. Mehmet Zeki AYDIN Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öncelikle, bu sempozyumu düzenleyen ve emeği geçen, SÜ İlahiyat Fakültesi’nin değerli yönetici ve din eğitimcilerine teşekkür ve tebriklerimi sunuyorum. Aynı şekilde müzakeresini yaptığım bildiriyi hazırlayan arkadaşlara da tebrik ve teşekkürlerimi sunuyorum. Yıldız Kızılabdullah ve Tuğrul Yürük, 21 sayfalık bildirilende dünyadaki ve Türkiye’deki okulda din dersi konusundaki tartışmalarını çok güzel özetlemişler. Onlar, bunu yaparken olanı ortaya koymuşlar yani iyi bir betimleme yapmışlar, Türkiye’deki modelin yerini belirtmişlerdir. Ama sonuç olarak, bir değerlendirme yapıp önerilerde bulunmak istememişler. Bu nedenle ben de önce bir iki konuda arkadaşlarımın görüşlerine eleştiri getirip, onların bildirilerini tamamlayıcı önerilerimi sunmak istiyorum. İlk olarak, arkadaşlarımın dikkat etmediği imla konusunda küçük bir hatırlatma yapmak istiyorum. Kilise yazarken, “K” harfi büyük olursa kurumu, küçük olursa mabedi binayı ifade eder. Arkadaşların, bildiride açıkladıkları din öğretimindeki üç modelden biri olan “dini öğrenme” modelindeki, dini kelimesindeki “İ” harfinde şapka var mı yok mu, belli olmamaktadır. Çünkü şapka koyarsak veya koymazsak anlamlar oldukça farklı olmaktadır. Bu sıradan bir yazım yanlışı değildir. Çünkü dini kelimesine şapka koyduğumuzda, dinî yani dinsel dediğimiz dine ait anlamını kastetmiş oluyoruz; şapkasız dini dediğimiz zaman bir tamlama şeklinde kullanmış oluyoruz. Bu nedenle arkadaşlar, yazılarında buna dikkat ederlerse daha net anlaşılmış olurlar. Kısaca, arkadaşlar, “dini öğrenme (learning religion)”, derken neyi kastetmiş olduklarını şapkayla ayırt etsinler. Çünkü bildiri metninde zaman zaman şapka var zaman zaman da yok. İlk olarak ben arkadaşların da kısaca bahsettiği şu hususu önemle vurgulamak istiyorum. Her ülkede olduğu gibi, Türkiye’de din öğretiminin durumu da kendisine özgü bir karakter taşımaktadır. Türkiye’deki ve özellikle Batı ülkelerindeki uygulamaların arka planına ve tarihine baktığımızda farklı sebepler olduğunu görmekteyiz. Din derslerinin ya da din öğretiminin uygulama biçimleri ile ülkenin tarihî, siyasî ve toplumsal yapılarının arasında büyük ilişkiler vardır. Örneğin, Fransa’da uygulanan din eğitimi ile ilgili politikaların oluşmasında, ülkenin tarihî yapısı, siyasal durumu ve toplumsal etkenlerin rolü büyüktür. Bu bağlamda, Fransız 146 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri İhtilalinin ve Katolik Kilisesinin ülkede yüzyıllarca yönetim üzerindeki etkileri vurgulanmalıdır. Aynı şekilde, ABD, Belçika, Japonya ve İslam ülkelerinin tarihsel, toplumsal ve siyasal yapılarının farklılığı onların din eğitimindeki uygulamalarında farklılıklar meydana getirmektedir. Örneğin, Belçika’da Katolik Kilisesi ilk, orta ve yüksek öğretimin yarısından fazlasını elinde tutmakta ve bu okulların masrafları devlet tarafından karşılanmaktadır. Fransa’da kiliselerin binaları devlete aittir; bu nedenle de yenileme ve bakım masrafları devlet tarafından karşılanmaktadır. İşte bu sebeple, genel olarak eğitim sistemleri ve özelde de din öğretimi uygulamalarının karşılaştırılmasında her ülkenin durumu, tarihî, siyasî ve toplumsal yapıları ile din-devlet ilişkileri göz önünde tutulmalıdır. Din öğretiminin yasal durumu yanında, içeriklerinin belirlenmesi ve uygulanan öğretim yöntemlerinin seçiminde de ülkelerin sosyal ve kültürel yapılarının etkisi vardır. Özellikle Batı ülkelerinde yaşanan hızlı ve köklü toplumsal değişiklikler sonucu dinin öğretimi ve tebliği konusunda yeni yaklaşımlar ve anlayışlar ortaya konulmaktadır. Batı ülkelerinde örneğin, İngiltere ve Almanya’da geliştirilmeye çalışılan “fenomenolojik” din dersi yaklaşımının temelinde toplumun dine karşı tavrındaki değişiklikler yatmaktadır. Yapılan çeşitli anketler göstermektedir ki, Batı Avrupa ülkelerinde, insanların dine karşı bakış açısı değişmekte, gittikçe dinden uzaklaşılmaktadır. Nitekim, arkadaşların da söylediği gibi, doktriner din öğretimine yapılan eleştirilerin önemli bir bölümü de laiklik ilkesi ve sekülerleşme bağlamında yapılır. İşte yukarıda belirttiğim nedenlerle, biz konuyu ele alırken yerel yani kendi sorunlarımızı dikkate alsak daha iyi olur diye düşünüyorum. Örneğin, Avrupa halklarıyla bizim toplumumuzu karışlaştırdığımızda Polonya gibi istisnalar dışında bizim toplumumuzun oldukça dindar olduğunu gözlemliyoruz. Durum böyle olunca da halkımızın dine ve din dersine bakışının farklı olduğunu dikkate almak zorundayız. Bizim toplumumuzda, bir kısım insanlar laiklik bahanesiyle din dersine karşı çıkarken ya da din dersinden şikayet ederken; büyük çoğunluk din dersinden memnundur ve hatta bir kısmı da şu andaki din dersini yetersiz bulmaktadır. Bu görüşlerimden tamamen yerel olalım ve dünyadaki gelişmelerden uzak kalalım, dediğim anlaşılmamalıdır. Türkiye, kapalı bir rejim uygulayan bir üçüncü dünya ülkesi değildir ve dünyadaki gelişmelerden ve tartışmalardan uzak kalamaz, kalmamalıdır. Ancak ülkemize ait sorunlara öncelik verebiliriz. Ben arkadaşlarımın, şu kanaatlerini kabul ediyor ve tekrarlıyorum: “Türkiye, geçirdiği din eğitimi ve öğretimi tecrübesi neticesinde en son zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersini benimsemiştir. Benimsenen dersin, ayrılıklara sebep olmaması ve toplumsal birlik ve bütünlüğü destekleyici olması bakımından yaşanılan toplumun gerçekleriyle uyum içerisinde olması gerekmektedir. Bu bakımdan toplumdaki farklılıkları da içerisine alabilecek, bütünleştirici din eğitimi modellerine ihtiyaç vardır. Üçüncü Oturum 147 Türkiye, bu ihtiyacını zikredilen model ile gerçekleştirmeye çalışmıştır.” Bu çerçevede Türkiye’deki din eğitimi uygulamaları ile ilgili şu öneriler de bulunmak mümkündür: 1. Mevcut Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi zorunlu dersler arasında yer almalıdır ve Anayasadaki 24. madde aynen korunmalıdır. 2. Daha fazla dini eğitim almak ve çocuklarına öğretmek isteyenlerin istekleri ve ihtiyaçları bilimsel yöntemlerle belirlenmeli ve örgün eğitim kurumları dışında yaygın eğitim kurumları aracılığıyla karşılanmalıdır. İsteğe bağlı daha fazla din eğitiminin okulda mı, camide mi, Kur’an kurslarında mı yani nerede, nasıl yapılacağı konusunun anayasaya girmesine gerek yoktur. Bu tartışmayı anayasa tartışmalarından ayrı olarak daha geniş çerçevede yapmak gerekir. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Zeki Bey’e gıyabında bu katkıları için ve müzakeresi için teşekkür ediyoruz. Bu arada bir teşekkür daha etmek lazım yirmi sayfalık bir metni on sekiz dakikada bitirebilme becerisini de gençler gösterebiliyor. Hepsi genç olduğuna göre sorun yaşamayacağız demektir. Şimdi sözü ben “Popüler Kültürün Din Eğitimine Yansımaları” konulu tebliğiyle Dr. Ayşe Zişan Furat’a veriyorum. 2. TEBLİĞ POPÜLER KÜLTÜRÜN DİN EĞİTİMİNE YANSIMALARI Dr. Ayşe Zişan FURAT İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Toplumlarda yaşanan sosyo-kültürel değişimler, çok farklı açılardan birey hayatında etkili olurlar. Bu değişimler bir taraftan bireylerin algılarının şekillenmesini sağlarken diğer taraftan da kültürel biçimlerin değişmesi ve yeniden kazanmasında rol oynarlar. Tarihin her safhasında bu tip değişimlerin mevcudiyetinden bahsetmek mümkünse de, özellikle geçtiğimiz yüzyılın başından itibaren kitle iletişim araçlarının etkin bir şekilde kullanılmaya başlanması dünyayı Marshall McLuhan’ın tabiriyle bir “global köy” haline getirmiş ve bu değişimlerin etkilerinin daha geniş alanlarda gözlemlenebilmesine yol açmıştır. Kitle iletişim araçlarının bireyler ve toplumlar arası iletişimi hızlandırırken, aynı zamanda popüler kültür biçimlerinin global ölçekte üretimi, yayılması ve yaygınlaşmasında da etkin rol oynadığı anlaşılmıştır1. Günümüzde halen etkin bir şekilde kullanılmaya devam eden bu araçların sunduğu imkânlar müzik, sinema, spor veya moda gibi bir popüler kültür biçimi, çok kısa bir süre içerisinde farklı sosyo-kültürel yapılara sahip toplumlarda da yer edinebilmesini olanaklı kılmaktadır. Bu şekilde yaygın bir dolaşım süreci ile popüler kültürün insan hayatında kapladığı yer, toplumların gerek kendi ürettiği gerekse ithal ettiği biçimlerin, toplumun dinamiklerinden soyutlanamayacak bireyin kimlik, anlayış veya algılayışının oluşmasında, diğer bir ifadeyle bireyin toplumlaşmasında (toplum içindeki eğitiminde) aktif unsurlar haline gelmesini sağlar. Bu noktada konumuz açısından sorulabilecek temel sorulardan bir tanesi de, özellikle günümüz popüler kültüründe dini sembol ve imgelerin yaygın bir şekilde dolaşımının, pek çok farklı alanla birlikte bireylerin dini algı, anlayış ve davranışlarının şekillenmesini de kendisine konu edinen din eğitimi bilimi tarafından nasıl değerlendirilebileceğidir. Kendisine temel olarak bu soruyu konu edinen tebliğimizde, öncelikle popüler kültürün ne olduğu üzerinde genel hatlarıyla durularak, popüler kültürün ———— 1 Bu konuda detaylı bilgi için bkz. İrfan Erdoğan ve Korkmaz Alemdar, Popüler Kültür ve İletişim, Ankara, Erk Yayınları, 2005, s.103. Ayrıca kitle iletişim araçlarının sosyolojik bir tahlili için bkz. Mass Media and Social Change, ed. Elihu Katz, Tamas Szecsko, Sage, 1981. Üçüncü Oturum 149 neden ve nasıl din eğitiminin ilgi alanına girdiği sorularından hareketle konunun din eğitimi alanındaki yansımaları ele alınmaya çalışılacaktır. 1. POPÜLER KÜLTÜR Temelde “halka ait” anlamı taşıyan popüler kelimesi, latince “popularis”ten türemiştir2. Her kavramda olduğu gibi, popülerin tanımlanmasında da yaşanan sosyo-kültürel değişimler etkin bir rol oynamış ve özellikle sanayi devrimi sonrasında kavram “insanların çoğu tarafından sevilen ve tercih edilen" anlamı kazanmıştır3. Popüler kültürün tanımlanmasında ise, her ne kadar kavram konusunda günümüzde ortak kabul edilen bir tanımdan bahsetmek mümkün görünmese de, yapılan tartışmalarda popüler kültürün kim tarafından ve nasıl üretildiği sorusuyla yakın ilişkili olan bu iki tanımın belirleyici rol oynadığı anlaşılmaktadır. Bu bağlamda özellikle Frankfurt Okulu ve takipçileri, popüler kültürün kültür endüstrileri tarafından üretildiği ve modern dünyada kültürün bir tüketim kültürü haline geldiğini ifade ederek, popüler kültürü yukarıdan aşağıya doğru dayatılan bir kültür formu şekilde tanımlamaktadırlar4. Diğer taraftan İngiliz Kültür Çalışmaları’nın temsilcilerinden Stuart Hall, popüler kültürün iktidar ile halk arasındaki bir mücadele zemininde oluştuğunu savunmaktadır. Dolayısıyla popüler kültür, bir taraftan yönetici sınıfın izlerini taşırken bir taraftan halkın buna karşı direnişini sembolize eder5. Popüler kültüre nispeten daha olumlu yaklaşanlara göre ise, popüler kültürün kökeni halktan gelir ve kültür endüstrileri tarafından üretilen ise kitle kültürüdür. Bu bağlamda özellikle John Fiske iki kültür formu arasındaki farkı ortaya koyarak popüler kültürün egemen güçlere karşı tepki içerisinde şekillendiğini savunur6. Kuşkusuz burada konumuzun sınırlarını aştığından dolayı, popüler kültür ve iktidar arasındaki ilişkiler konusunu detaylı bir şekilde ele almamız mümkün olmasa da, iki husus üzerinde durmak gereklidir. Bunlardan birincisi daha önce de dile getirildiği üzere popüler kültürün günümüzde etkin olarak kullanılan kitle iletişim araçları bağlamında şekillendiği ve ileride verilecek örneklerde de görüleceği gibi bu araçların günümüzde adeta popüler kültürün şekillenmesindeki en aktif unsurlardan bir tanesi haline geldiğidir7. İkinci husus ise, yukarıda bahsedilen her iki ———— 2 C.G. Gepp, ve A.E. Haigh, A Latin-English Dictionary, Longmans, 1936, s. 411. 3 Bu konudaki tartışmalar ile ilgili bkz. Meral Özbek, Popüler Kültür ve Orhan Gencebay Arabeski, İstanbul, İletişim, 1991, s. 81. Ayrıca bkz. Mustafa Arslan, Türk Popüler Dindarlığı, İstanbul, Dem Yayınları, 2004, s.46-52; Tim O'Sullivan, John Fiske, Key Concepts in Communication and Cultural Studies, Routledge 1994, s. 231. 4 Özbek, a.g.e., s.64-67. 5 Stuart Hall, Martin Jacques, Yeni Zamanlar, İstanbul, Ayrıntı, 1995, s.98. Stuart Hall’ın fikileri ile ilgili eleştiriler için bkz. David Rowe, Popüler Kültürler, Rock ve Sporda Haz Politikası, İstanbul, Ayrıntı, 1996, s.21. 6 John Fiske, Understanding Popular Culture, Routledge, 1991, s. 21. 7 Bazı araştırmacılar günümüzde kitle iletişim araçları ile kitle kültürünü yer değiştiren kavramlar olarak kullanmaktadırlar. Özbek, a.g.e., s.82. Kitle iletişim araçlarının popüler Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 150 durumda da, yani ister yukarıdan aşağıya dayatılan bir kültür formu olsun, isterse aşağıdan yukarıya doğru bir tepki şeklinde gelişen bir hareket olsun, popüler kültür günümüzde “modern insanın” yaygın yönelimlerini yansıtmakta ve belirlemekte olduğudur. Bu da onun bireyin toplumsallaşma sürecindeki etkisine işaret eder. Dolayısıyla konu bütünlüğünü sağlayabilmek adına, her ne kadar bazı sorunlar içeriyorsa da, popüler kültürü “insanların çoğu tarafından kabul edilen ve ifade edilen düşünce ve davranışlar” olarak tanımlayarak din eğitimi ve popüler kültür arasındaki ilişki üzerinde yoğunlaşmak daha faydalı olacaktır8. 2. EĞİTİM Genellikle "bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve/veya kasıtlı olarak istendik değişimler meydana getirme süreci” olarak ifade edilen eğitim9, tanımdan da anlaşılacağı üzere toplumsal açıdan iki farklı boyutu içerir. İlk boyutuyla toplumun içerisindeki temel değer ve kurumlar arasından faydalı olanları bir sonraki nesle aktararak; diğer taraftan da toplumda bozulma ve değerlerin kaybı gibi bir durumla karşılaşıldığında kültürü yenileyerek toplumun yapısını korur10. İkinci boyutuyla ise eğitim, bireylerin toplumsallaşma sürecine işaret eder. Bu bağlamda da “insanların içinde yaşadıkları toplumun değerlerini, bilgilerini, becerilerini öğrenip kendilerinden sonra gelen nesillere öğretmeleri” şeklinde tanımlanabilir11. Dolayısıyla eğitimi, eğitim politikaları tarafından belirlenen bilgi ve davranışların istenilen şekliyle aktarılması ve/veya toplum tarafından kabul gören görüşlerin yaygınlaştırılması gibi amaçlar doğrultusunda yürütülen kasıtlı eğitim faaliyetleriyle sınırlandırmak mümkün değildir12. Kaldı ki, insan doğduğu andan itibaren kendisi farklı sosyal çevrelerde bulur ve bu çevreler onun için adeta bir eğitim ortamı oluşturur. Sosyal bir varlık olan insan, farkına varmadan dış dünyayla kurduğu iletişim sonucunda dünya görüşünü veya hayata bakış açısını oluşturacak/değiştirecek pek çok bilgi edinir ve bunları yaşamına →→ kültür üzerindeki etkisi ile ilgili olarak ayrıca bkz. Ali Erdem Akgül, Popüler Kültür- Televizyon İlişkisi Üzerine Bir Değerlendirme, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın 2006; Zeynep Ayaşlı, Televizyonun Popüler Kültürü Oluşturma ve Yayma Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2006. 8 Barry Reay, Popular Cultures in England, 1550-1750 London, Longman, 1998, s. 1. 9 Eğitim konusunda kavramsal tartışmalar ile ilgili olarak bkz. Mahmut Tezcan, Eğitim Sosyolojisi, 11. Baskı, Ankara 1997, s.2-10. 10 M. Akif Sözer, “Eğitimin Toplumsal Temelleri”, Eğitim Bilimine Giriş, ed. Emin Karip, Ankara, Pegem A, 2007, s.163. 11 O. Ozankaya, Toplum Bilimine Giriş, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1977, s.215. 12 Eğitimin kapsamlı bir tanımı için bkz. P. J. Hills (Ed.) A Dictionary of Education, London, Routledge, 1982, s.137–138. Üçüncü Oturum 151 aksettirir13. Dolayısıyla yaygın eğitim veya informal eğitim olarak adlandırılan, amaçlı ve planlı olmadan yaşam süreci içinde kendiliğinden oluşan bu süreç, bireyler arası ve/veya birey ile toplum arasındaki ilişkiler çerçevesinde şekillenir14. 3. DİN EĞİTİMİ VE POPÜLER KÜLTÜR ARASINDAKİ İLİŞKİ Din eğitimi, eğitim kavramından yola çıkarak tanımlanırsa, çok genel bir ifadeyle “bireyin dini davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci”dir15. Her ne kadar bu tanımlama okul ve okul dışı eğitim kurumlarında sürdürülen eğitim faaliyetlerine işaret ediyor gibi görünüyorsa da, yukarıda da belirttiğimiz hususlara dayanarak din eğitiminin de iki farklı düzlemde ele alınabileceği anlaşılmaktadır16. Dolayısıyla okul ve okul dışı kurumlarda sürdürülen bu kasıtlı eğitim faaliyetlerinin yanı sıra, hayatın içerisinde insanların kendi kişisel tecrübeleriyle veya dış dünya ile kontakları sonucunda edindikleri dini bilgi, davranış veya tutumların hepsi aslında onların dini eğitimlerinin bir parçasını oluşturur. Popüler kültürün insan hayatındaki etkin yeri de göz önünde tutulduğunda, popüler kültür biçimlerinin insanların farkına bile varmadan onların din eğitiminde etkin bir rol oynayabileceği anlaşılır. Bu bağlamda din ve popüler kültür arasındaki ilişkilere ve popüler kültürün insanların dini algıları üzerindeki nasıl etkiler oluşturabildiği ile ilgili örneklere bakmak konunun daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunacaktır. Bu ilişkileri din eğitimi bağlamında üç temel başlık altında toplamak mümkündür: a. Dini Grupların Popüler Kültürü Bir Araç Olarak Kullanması Daha önce de dile getirildiği üzere, geçtiğimiz yüzyılın başından itibaren iletişim teknolojilerinde kaydedilen ilerlemelerle birlikte istenilen mesajlarının çok kısa süreler içerisinde dünyanın bir ucundan diğer ucuna kadar ulaştırılabilmesi, aynı zamanda bu araçların dünya çapında bir popüler kültürün oluşmasında etkin rol oynadığının fark edilmesini sağlamıştır. Popüler kültür öğeleriyle dini mesajın geniş kitlelere ulaştırılabilme imkânı da doğal olarak yüzyılın başından itibaren çeşitli dini grupların ———— 13 Planlanmış bir eğitim süreci dışında da olsa, bu öğrenmeler çoğu defa onlar üzerinde çok daha etkili olabilmektedir Detaylı bilgi için bkz. T. Edward Hall, The Silent Language, Foucett, 1959, s.70. 14 Eğitim bilimleri literatürüne bakıldığında bu konuda bazı kavramsal tartışmaların bulunduğu görülmektedir. Bu tartışmalarla ilgili olarak detaylı bir inceleme için bkz. Ayşe Zişan Furat, Yetişkinlerin Yaygın Din Eğitiminde Televizyonun Yeri ve Fonksiyonları, (İstanbul Örneği), - Sır Dizileri ve Dini Programlar-, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2008, s.32-38. Ayrıca kavramların farklı tanımları için bkz. Remzi Öncül, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, İstanbul, M.E.B., 2000, s.1180–81; Yahya Çıkıklı, “Eğitimle İlgili Temel Kavramlar”, Eğitim Bilimlerine Giriş, ed. Kadir Keskinkılıç, Ankara, Pegem A, 2007, s.7-8; Temel Çalık, “Eğitimle İlgili Bazı Kavramalar”, Eğitim Bilimlerine Giriş, Ankara, Nobel, 2006, s.17-18. 15 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Ankara, Pegem A Yayınları, 2002, s.23. 16 Tosun, a.y. 152 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ilgisini çekmiş ve bu alana yönelmelerine yol açmıştır. Bu bağlamda çarpıcı örneklerden bir tanesi Televanjelik grupların faaliyetleridir. Amerika’da 1970’lerden itibaren Hıristiyan mesajın geniş kitlelere iletilmesi amacıyla çalışmalarına başlayan Televanjelik akımlar, kısa bir zaman içerisinde bir yayın ağı oluşturarak, özellikle kablolu yayınlarla dünyanın her köşesine ulaşma imkânı bulmuşlardır17. Bu hedef doğrultusunda özellikle dini tecrübeler, kişisel sorunlar ve güncel tartışmaları dramatik sunum teknikleriyle süsleyerek insanların iç dünyalarına seslenip onları etkilemeye çalışan bu akımların, temel karakterleri olan tele-vaizler kısa sürede Amerika’nın popüler kültleri haline gelmişlerdir (örn. Billy Graham, Oral Roberts, Jimmy Swaggart, Jerry Falwell). Her ne kadar bu akımlar özellikle ticari anlamda çeşitli skandallara konu olmuş ve televanjelik akımların dini ticari bir meta halinde sunulmasına yol açtıkları gibi pek çok eleştiriye konu olmuşlarsa da, bu yayınlar uzun süre insanlar tarafından ilgiyle izlenmiş ve insanların dini yaklaşımlarının şekillenmesinde de aktif rol oynamışlardır. Kaldı ki yapılan araştırmalarda bu yayınların özellikle Amerikan dindar orta sınıf Protestanları üzerinde etkili olduğu ve bu kesimin kilise gitme alışkanlıklarını değiştirdiği anlaşılmıştır18. Benzer örnekler, en yaygın popüler kültür biçimlerinden bir tanesi olan müzik sektöründe de görülmektedir. Yine 1970’lerde seküler eğlence sektörüne bir alternatif olarak gelişen Hıristiyan müziği günümüzde pek çok farklı müzik türüne yayılmış durumdadır. Genç nesile Hıristiyan mesajının ulaştırma amacıyla kurulan bu gruplar müzik piyasasında satış rekorları kırmakta ve yapılan araştırmalara göre Hıristiyan pop müzik gruplarının insanların televanjelik akımlara benzer bir şekilde kiliseye devam alışkanlıklarını değiştirdiği ve inancı daha bireysel bir düzlemde algılamalarında etkili olduğunu görülmektedir19. Zaman içerisinde ekonomik sıkıntılarla da beraber Hıristiyan müziği giderek popülerleşmiş ve giderek inanç yerin, sevgi gibi daha geniş kesimlere ulaşabilen mesajlar üzerine yoğunlaşmaya başlamış ve bu bağlamda önemli eleştirilere konu olmuşlardır20. ———— 17 Televanjelizmin gelişimi ile ilgili olarak detaylı bilgi için bkz. Razelle Frankl, a.g.e.; William F. Fore, Television and Religion: the Shaping of Faith, Values and Culture, Mineopolis, Augsburg, 1987, s.72-115; Janice Peck, The Gods of Televangelism, The Crisis of Meaning and the Appeal of Religious Television, USA, Hampton, 1993. 18 Bu konuda detaylı bir inceleme için bkz. Michael F. Korpi, Kyong Liong Kim, “The Uses and Effects of Televangelism: A Factorial Model of Support and Contribution”, Journal for the Scientific Study of Religion, 1986, 25 (4), 410-423. Ayrıca Gary Gaddy ve David Pritchard, "When watching religious TV is like attending church", Journal of Communication, 1985, 35 (1), s.123-131. 19 William D. Romanowski, “Evangelicals and Popular Music”, Religion and Popular Culture in America, ed. Bruce David Forbes, Jeffrey H. Mahan, University of California Press, 2005, s.107. Hıristiyan Müzik Endüstrisinin 2001-2002 yıllarındaki satış oranları için bkz. “Contemporary Christian /Gospel Music Industry Overview”, 2001-2002, (Çevrimiçi) http://www.cmta.com/facts.pdf (Son erişim tarihi: 01.03.2009). 20 Romanowski, a.g.m., s.103-122. Üçüncü Oturum 153 Ülkemizde de bazı dini grupların yayın hayatına atıldığı veya fikirlerini yaygınlaştırmak amacıyla çeşitli girişimlerde bulundukları söylenebilirse de, bu durumun Batı dünyasındaki akımlara eşdeğer olduğunu söylemek mümkün değildir. Dolayısıyla bu örnekler farklı sosyo-kültürel yapılara sahip kültürlerde benzer oluşumların ortaya çıkacağı anlamına gelmiyorsa da, popüler kültürün dini gruplar tarafından dikkate alındığı ve kullanılabildiğini göstermeleri açısından önemlidir. b. Popüler Kültürde Dinin Konu Edilmesi Dini gruplar bu örneklerde olduğu gibi popüler kültürü mesajlarını iletmede bir araç olarak kullanabilirlerken, günümüzde sinemalardan, reklamlara, modaya, bilgisayar oyunlarına, pop müziğe ve çizgi romanlara kadar pek çok popüler kültür biçiminde dinin farklı şekillerde konu edildiği görülmektedir. Din bu ürünlerde bazen bir eleştiri malzemesi veya eğlence unsuru olarak kullanılabilmekteyken, bazense “ticari kaygılar”la bir meta haline dönüştürülebilmekte, bazense belirli politikalar çerçevesinde yorumlanabilmektedir. Türk sineması bu farklılaşmaları göstermesi açısından güzel bir örnek teşkil eder. “Din” ve “din adamı” imajı Türk sinemasında bir dönem, “gericilik, sahtekârlık” ile eşdeğer olarak tutulurken, özellikle 1960 ve 70’lerde dini içerikli sinemaların marketteki değerinin farkına varılarak, yoğun bir dini film furyası başlamıştır21. Yine yakın tarihlerde Türk sinemalarına giren Hollywood filmlerinin neden olduğu milli, ahlaki ve dini çöküşe bir tepki olarak ortaya çıkan “milli sinema” akımı, Türk Sinemasının ilk defa dini filmlerin görülmesini sağlamış ve uzunca bir süre de etkinliğini sürdürmüştür22. Günümüzde ise din konusundaki ilgi daha ziyade televizyona kaymış gibi görünmektedir. Ramazan ve dini günlerde televizyon kanallarının yoğun dini içerikli yayınlara yer vermesi ülkemizde bir klişe haline gelmişken, son dönemlerde özellikle popüler televizyon dizilerinde dini içerikli konu, kavram ve temalara verilen yerdeki artış da dikkat çekicidir. Bu noktada akla gelen ilk örnekler “Ekmek Teknesi”, “Kurtlar Vadisi” ve “Sırlar Dünyası” gibi yapımlardır. İlk iki örnek Türk sosyo-kültürel yapısının milli ve kültürel değerlerine yaptığı vurgularla ön plana çıkarken, son örnekte dini içerik daha ağırlıklı bir şekilde hissedilmektedir. 1996 sonrasında Türk televizyonlarında görülmeye başlayan “sır dizileri” isimli bu yapımlar, popüler kültürün insanların din algılarında nasıl etkili olabileceğini anlamak açısından ilginç bir örnektir. 2004 yılı sonrasında aldıkları yüksek izlenme oranlarıyla farklı televizyon kanallarına yayılmaya başlayan bu diziler, temelde insanların gerçek hayatta yaşadıkları veya yaşayabilecekleri “sıra dışı olayları” ekranlara taşıyarak izleyicilerin ———— 21 Dini içerikli filmlerin Türk sinemasındaki yeri için bkz. Ömer Menekşe, “Türk Sinemasında Din ve Din Adamı İmajı”, II. Uluslararası Dini Yayınlar Kongresi (05–07 Kasım 2004), s. 45-66. 22 Bu konuda detaylı bilgi için bkz. Salih Diriklik, Fleşbek, Türk Sinema-TV’sinde İslami Endişeler ve Çizgi Dışı Oluşumlar, 1. cilt, İstanbul 1995, s.17-176. 154 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ibret almasını amaçlamaktadır. Her ne kadar bu programların popülaritesinin nedenlerinin arkasında çeşitli ekonomik ve sosyal sıkıntılar, insanların ekranlarda görülen şiddet ve ahlaki çöküşü sembolize eden yayınlara karşı bir arayış içerisinde olmaları gibi hususların yattığı söylenebilirse de, bu nedenler bu programların insanların özellikle dini algıları üzerinde etkili olduğu gerçeğini değiştirmemektedir. Kaldı ki yapılan bir araştırmada, bu tip yapımları izlemenin, insanların ilahi müdahale, ilahi adalet, ahlak ve dünya algılarının değişmesinde etkili olduğu anlaşılmıştır23. Anlatımlarda insanların yaptıkları eylemlerin sonuçlarını bu dünyada ve sıra dışı bir şekilde aldıkları kurgusunun üzerinde yoğun bir şekilde durulmasının insanları pasif bir dindarlığa iletebileceği görülürken; aynı durumun yoğun beklentiler oluşmasına neden olabileceği ve bu beklentilerin tatmin edilmemesi durumunda da ümitsizliğe ve bunun sonucunda da Allah’a karşı bir güvensizliğe ve inkâra kadar gidebilecek bir yolu açabileceği anlaşılmaktadır. Yine benzer bir şekilde çocuklar üzerine yapılan bir araştırma ekranlarda yoğun olarak gösterilen sır, gizem, büyü temalı diziler ve çizgi filmlerin çocukların dini tasavvurları üzerinde sapmalar meydana getirdiğini göstermiştir24. Dinin popüler kültürde kullanılmasına ilişkin diğer bir boyutu ise politika, din ve popüler kültür arasındaki ilişkiler çerçevesinde şekillenmektedir25. Ülkemizde de yoğun ilgiyle izlenilen Hollywood filmlerinde, bazı istisnalarla beraber, sıklıkla görülen negatif İslam ve Müslüman imajı bu bağlamda insanların “İslam” konusundaki fikirlerinin şekillenmesinde etken bir faktör haline gelmiştir26. Özellikle 11 Eylül sonrasında eğlence sektörünün yanı sıra haber sektöründe de “Batı ve İslam dünyasının karşıt güçler” olduğu söyleminin altının çizilmesi, Batı’da İslam’ın fundemantalist, radikal, ekstremist bir “terör” dini olduğu fikrinin yayılmasına neden olmaktadır27. Bununla beraber günümüzde bu yanlış imajın farkında olan bazı eleştirilerin yapılmaya başlanmış olması umut verici olsa da, bunların insanların düşünceleri üzerinde ne kadar etkili olduğu ———— 23 Furat, a.g.t., s.265-299. 24 Abdülkerim Bahadır, “Çocukluk Dönemi Din ve Değer Yapılanmasında TV Yayınlarının Olumsuz Etkileri ve Çözüm Önerileri”, Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, sayı 20, yıl: 2005, s.29-63. 25 Bkz. Stewart Hoover, Religion in Media, Routledge, 2006, s.233-263. 26 Bu konudaki bir değerlendirme için bkz. Anton Karl Kozlovic, “Popüler Hollywood Filmlerinde İslam ve Müslüman İmajı”, II. Uluslararası Dini Yayınlar Kongresi (05–07 Kasım 2004), Ankara, Diyanet İşleri Başkanlığı, 2005, s.69-97. Ayrıca bkz. Rubina Ramji, “Representations of Islam in American News and Film: Becoming the “Other”, Mediating Religion: Conversations in Media, Religion and Culture, ed. J. Mitchell ve S. Marriage, Lonra, T&T Clark, s.65-72. 27 Yapılan çalışmalar aslında bu bakış açısının 11 Eylül öncesinde de yaygın olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Bkz. Bülent Keneş, Batı Medyasında İslam İmajı, İz Yayıncılık, İstanbul 1998. Bu da doğal olarak etkisini en çok müslümanların azınlık olarak yaşadığı bölgelerde göstermektedir. Bu konuda detaylı bilgi için bkz. Heiner Bielefeldt, Das Islambild in Deutschland, Zum öffentlichen Umgang mit der Angst vor dem Islam, Deutsches Institute für Menschenrechte, Berlin, 2008. Üçüncü Oturum 155 ayrı bir soru işaretidir28. Bir taraftan popüler kültürde din bu şekilde açık bir şekilde kullanılırken, diğer taraftan açık bir referans içermeden dine yapılan imalar da söz konusudur. Son dönemlerde yaygınlaşan apokaliptik edebiyat ve sinema bu duruma güzel bir örnektir. Özellikle “iyi ve kötü” arasındaki mücadele, dünyayı “son” dan kurtaracak Terminatör veya Neo gibi bir “kurtarıcı figürünün” üzerinde yoğun bir şekilde durulması, insanların “kurtuluş” ve “son” algılarının değişmesinde etkili olabilmektedir. Bu konudaki çalışmalar bu tip yapımlarla, dini temelli hikâyelerin içlerinin boşaltılarak sekülerleştirildikleri ve “insan” merkezli bir kurtuluş fikrini yaydıkları üzerinde durmaktadır29. Bu bağlamda diğer bir örnek ise, günümüzde ülkemiz kanallarında da yayınlanan doğaüstü konulara ağırlık veren dizilerdir (örn. X-files, Buffy the Vampire Slayer, Supernatural). Bu dizilerde dünyanın sonu, melekler ve şeytanlar arasındaki mücadele, kötü ruhlar, şeytanlar gibi doğaüstü varlıkların insan hayatlarına etkileri gibi konuların üzerinde ağırlıkla durulması, özellikle Amerika’da bu programları yoğun olarak izleyen gençlerin dini algılarında nasıl bir değişiklik olduğunu sorusunu gündeme getirmiştir. Yapılan araştırmalar bu tip programların gençlerin din ve mistisizm arasındaki ilişkiyi sorgulamalarına neden olurken, aslında etkilerin gençlerin yetiştirilişleri ve sosyo-kültürel çevreleriyle ilişkili bir şekilde farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur30. Bu da, özellikle bu şekilde kasıtlı bir din eğitimi amacıyla hazırlanmayan programların izleyiciler üzerindeki etkilerinin onların sosyo-kültürel ve dini altyapılarından bağımsız olarak değerlendirmenin mümkün olmayacağıdır31. c. Popüler Kültürün Dinin Toplumsal İşlevlerini Yerine Getirmesi Popüler kültür ve din arasındaki ilişkinin diğer bir boyutu, popüler kültürün dini anlamı ile ilişkilidir32. Özellikle Batı dünyasında dinin insan hayatındaki yerinin giderek azalması ve sekülerleşmeyle beraber dinin kamusal alandaki otoritesini yitirmeye başlamasıyla beraber, insanlar din aracılığıyla tanımladıkları anlam, kimlik ve toplum ruhunu popüler kültür araçlarında bulmaya başlamışlardır33. Farklı sosyo-kültürel yapılara sahip toplumlarda farklı şekillerde tanımlanabilecek olan bu durum araştırmacılarca genellikle dinin toplum içerisindeki işlevlerinin popüler kültür tara———— 28 Mark Silk, “Islam and American News Media Post September 11”, Mediating Religion: Conversations in Media, Religion and Culture, ed. J. Mitchell ve S. Marriage, Lonra, T&T Clark, s.73-82. 29 Muhammed Veysel Bilici, “Hollywood Filmlerindeki Apokaliptik Temalar: Sinema, Popüler Kültür ve Din”, Milel ve Nihal, cilt 4, sayı 2, Mayıs-Ağustos 2007, s.159-160. 30 Araştırmanın sonuçları için bkz. Lynn Schofield Clark, From Angels to Aliens, Teenagers, the Media and the Supernatural, Oxford University Press, 2003, s.224-236. 31 Martin Laube, “Himmel- Hölle – Hollywood”, Religiöse Valenze im Film der Gegenwart, ed. Martin Laube, Münster, Hamburg, 2002, s.17. 32 Detaylı bilgi için bkz. Forbes, Mahan, a.g.e., s.14-15. 33 Sean McCloud, “Popular Culture”, Encyclopedia of Religion, Communication and Media, Routledge 2006, s.334. 156 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri fından üstlenilmesi şeklinde değerlendirilebilmektedir34. Burada tüm bu hususları detaylı bir şekilde değerlendirmek çalışmanın sınırlarını aştığından dolayı, sadece genel bir tablo çizilmesiyle yetinilecektir. Bu bağlamda yapılan çalışmalar özellikle dinin üç temel fonksiyonu üzerinde durmaktadır. Bunlardan birincisi dinin sosyal bütünlüğü sağlama işlevidir. Din ortaya çıktığı ve kökleştiği andan itibaren inançlar, normlar, değerler ve adetler vs. aracılığıyla toplum içerisinde yaşamaya başlar ve toplumun sosyal varlığı ile kaynaşarak toplum fertleri için birleştirici bir rol üstlenir35. Günümüzde ise, popüler kültür toplum içerisinde ortak kodlar üreterek bu bütünleştirici rolü üstlenmiş görünmektedir. Bu durumun en güzel örnekleri de sporda görülür. Spor kulüpleri, bu bağlamda hem maçların bir ritüel havasında birleştirici bir işlev üstlenmesini hem de ortak bir taraftar kimliği oluşturarak insanlar arasında aidiyet fikrinin oluşmasında etkin bir rol oynamaktadırlar36. Dinin insan hayatındaki diğer bir işlevi hayatı anlamlandırmasıdır. Geertz’in ifade ettiği üzere, dinler çeşitli mit, anlatı ve semboller aracılığıyla insanların kendi kimliklerini, anlamlarını ve amaçlarını tanımlamalarında etkin rol oynarlar37. Günümüzde ise televizyon yoğun kullanımı ile bu rolü üstlenmiştir38. Bilgiyi, hazırlayanın ve aktaranın bakış açılarıyla birlikte veren ve dolayısıyla bir anlamda yeniden üreten televizyon, sunduğu stereotiplerle bir taraftan insanlar arasındaki ilişkilerin nasıl olması gerektiği, evlilik, adalet gibi sosyal kurumların nasıl tanımlanabileceği, “örnek” yaşam formunun nasıl olabileceği formüle etmektedir39. Özellikle televizyon dizileri ve talk showlar gerçek hayat hikayelerinin anlatıldığı programlar vs. insanların başlarına gelen trajik olayları anlatırken, bir taraftan da izleyenlerin kendi hayatlarıyla empati kurmalarına, karşılaştırmalar yapmalarına neden olabilmektedir. Bu durum da izleyicinin kendi hayatını anlamlandırmasında/tanımlamasında kaynaklık edebilmektedir40. Diğer taraftan benzer şekilde yönlendirmeler reklamlarda ve özellikle de moda sektöründe de görülmektedir. “Mükemmel hayat standartlarını”, “mükemmel insanın özelliklerini”, “mükemmel estetik anlayışı” günümüzde bu sektörler tarafından oluşturulmaktadır41. ———— 34 Gordon Lynch, Understanding Theology and Popular Culture, Blackwell, 2005, s.28-33. 35 Ünver Günay, Din Sosyolojisi, İstanbul, İnsan Yayınları, 2001, s.314. 36 Konu hakkında detaylı bilgi için bkz. Joseph L. Price, “An American Apotheosis”, Religion and Popular Culture in America, ed. Bruce David Forbes, Jeffrey H. Mahan, University of California Press, 2005, s.195-212. 37 Geertz’in din hakkındaki görüşleri için bkz,Clifford Geertz, “Religion as a Cultural System”, The Interpretation of Cultures: Selected Essays, New York, 1973, s. 87-125. 38 Televizyonun mit üretmedeki rolü ile ilgili bkz. Yusuf Kaplan, Televizyon, Ağaç, t.y., s.84. Ayrıca bkz. Fiske, İletişim Araştırmalarına Giriş, çev. Süleyman İrvan, Ankara, Bilim Sanat, 1996, s.104–105, 118–119. 39 Douglas Kellner, “Television, Mythology and Ritual”, Praxis, 6, 1982, s.132-55 40 Arno Schilson, Medienreligion, Zur religiösen Signatur der Gegenwart, Tübingen, Francke, 1997, s. 48-49. 41 Bu konuda yapılan çalışmalarla ilgili olarak bkz. Lynch, a.g.e., s.31. Üçüncü Oturum 157 Din ve popüler kültür arasındaki ilişkileri, modern dünyada popüler kültürün dinin işlevlerini üstlenmesi bağlamında değerlendiren diğer bir yaklaşım ise, popüler kültürü “mistik tecrübe” açısından ele almaktadır. Bu bağlamda özellikle sinema, spor maçları, partileri, rahatlama egzersizlerini inceleyen bazı çalışmalar, dinin insanlara sunduğu bu tecrübelerin günümüzde popüler kültürün insanlara sunduğu alternatif bir “aşkınla karşılaşma” tecrübesiyle yer değiştirmeye başladığını savunmaktadırlar 42. Bu “tecrübelerin” birer “dini tecrübe” olarak görülmesi beraberinde insanTanrı arasındaki ilişkinin nasıl yorumlandığı, bunun sosyolojik anlamda nasıl incelenebileceği gibi pek çok farklı soruyu gündeme getirmektedir. Dolayısıyla dinlerin bu tip tecrübelere yaklaşımları açısından da farklı şekillerde yorumlanabilecek bu konu bazı muğlâklıklar içermektedir. Burada genel hatlarıyla ifade etmeye çalıştığımız din ve popüler kültür arasındaki ilişkiler kuşkusuz bu kadarla sınırlandırılamaz. Günümüzde özellikle “ötenazi, kürtaj, homoseksüellik” gibi tartışmalı konuların hem din hem de popüler kültür tarafından farklı boyutlarda değerlendirilebildiği görülmektedir. Bu bağlamda bazen popüler kültür ürünlerinin insanların düşüncelerini oluşturmada etkin rol oynayabilmektedir. Çok geniş bir alanı kaplayan bu konu, din bilimcileri ve özellikle de din eğitimcileri için yeni araştırma sahalarını gündeme getirmektedir. Görüldüğü üzere, popüler kültür ve din arasındaki ilişkiler çok farklı karakteristiklere sahiptir. Tüm bu farklılıklara rağmen, verilen örneklerde görüldüğü üzere, yapılan araştırmalar popüler kültürün insanların dini algılayışlarını değiştirmede etkin bir rol oynadığı/oynayabileceğini göstermektedirler. Her ne kadar bu konular üzerinde detaylı analizler yapılmadan, popüler kültür biçimlerinin insanlar üzerinde olumlu veya olumsuz etki yaptığına dair genel bir kanı yürütmek zor görünüyorsa da, yine de bu örnekler başlangıçta yönelttiğimiz “neden popüler kültür din eğitiminin ilgi alanına girer” sorusunun cevabı için bazı ipuçları sağlamaktadır. Bu bağlamda yaptığımız çıkarsamaları üç temel başlık altında toplamak mümkündür: 1. Popüler kültür dini grupların mesajlarını geniş kitlelere yaymak için uygun bir zemin oluşturmaktadır. Dolayısıyla doğrudan dini eğitim aracı olarak kullanılabilmektedir. 2. Popüler kültür, insanların dini algılarını şekillendirmede açık ve kapalı imalarla etkin bir rol oynayabilmektedir. Dolayısıyla direkt olmasa da, dolaylı yollarla insanların din eğitiminde etkili olabilmektedir. 3. Popüler kültür insanların sosyalleşme, hayatı anlamlandırma veya mistik tecrübeler oluşturma bağlamında etkin bir unsur olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda dinin insanların hayatındaki yerini tanımlamada din eğitiminin üzerine görevler düşmektedir. Anlaşılacağı üzere ilk iki başlık konuyu, yaygın din eğitimi ile ilgili ola———— 42 Bkz. R. Johnston, Reel Spirituality, Grand Rapids, MI, Baker, 2000; Laube, a.g.e., s.14-16. 158 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rak popüler kültürde işlenen dini temaların insanların üzerinde nasıl etkili olabileceği üzerinde yoğunlaşır. Üçüncü başlık ise din eğitimi teorisi ile ilişkilidir. Din eğitimi konuyu bir taraftan, burada görüldüğü üzere, konuyu üzerine düşen sorumluluklar bağlamında değerlendirebilir. Kaldı ki din eğitimi, eğitim ve toplum arasındaki ilişkiler üzerinde dururken de temas edildiği üzere, bir taraftan toplum içindeki temel değerleri muhafaza etmeye çalışırken, diğer taraftan da sosyal hayatın gidişini göz önünde tutarak toplumu yönlendirir, diğer bir ifadeyle toplumsal değişmenin merkezi unsurlardan bir tanesi haline gelir43. Diğer taraftan da din eğitiminin, bu sorumluluğunu yerine getirebilmede, din eğitiminin içerisinde yaşadığı ortamın bilincinde olması gereklidir44. Aksi takdirde din eğitiminin bireylerden kopuk, sadece dini konuları dikte etmeye çalışan bir yaklaşıma sahip olacağı düşünülürse, bu durumun onun hem toplum içerisindeki işlevlerini yerine getirmesinde hem de sağlıklı bir şekilde faaliyetlerini sürdürmesine engel olacağı anlaşılır. Bu da konuyu doğal olarak toplumun yönelimlerini ve bir anlamda da özelliklerini yansıtan bir olgu olan popüler kültürle ilişkilendirir. Her ne kadar tebliğimiz popüler kültür biçimlerinin örgün eğitimde bir araç olarak kullanılabilirliğini kendisine konu edinmiyorsa da, din eğitimi teorisi bağlamında, din eğitimi ve popüler kültür arasındaki ilikiyi tanımlama yolunda bir adım attıktan sonra, ikinci olarak akla gelen soru doğal olarak din eğitiminin popüler kültürü nasıl ele alabileceği, diğer bir ifadeyle popüler kültürün nasıl değerlendirebileceğidir. 4. POPÜLER KÜLTÜRÜN DİN EĞİTİMİ TARAFINDAN NASIL ELE ALINABİLECEĞİ Yukarıdaki çıkarsamalar, aslında bu sorunun iki açıdan ele alınabileceğini göstermektedir. Bunlardan birincisi, popüler kültür biçimlerinin din için bir tehdit unsuru olarak algılanıp algılanmayacağı, ikincisi ise popüler kültürün din eğitimi açısından kullanılabilirliğini ile alakalıdır. Bir madalyonun iki yüzünü yansıtan bu sorulara kesin bir yanıt vermek mümkün değildir. Bu durumun en önemli nedenlerinden bir tanesi popüler kültür biçimlerinin tek bir yanıt vermeye imkân tanımayacak ölçüde geniş bir yelpazeye dağılmasıdır. Dolayısıyla popüler kültür biçimlerinin kim tarafından, nasıl ve neden üretildiğini tam olarak çözümlemeden din eğitimi için bir tehdit unsuru olacaklarını iddia etmek çok yüzeysel bir yaklaşım olacaktır. Realist bir yaklaşımla, popüler kültür ürünleri tehdit olarak algılansa dahi, popüler kültürün arkasında yatan “ticari” veya “gizli” amaçlardan ötürü dinlerin bir denetim mekanizması kurabilmesi mümkün görünmemektedir45. Bu durum popüler bilgisayar oyunları, giyecekler ve hatta takılarda görülen din aleyhtarı, şiddet yanlısı veya sapkın inançlarla ———— 43 Abdurrahman Dodurgalı, Din Eğitimi ve Öğretiminde İlkeler ve Yöntemler, İstanbul, İFAV, 1999, s.97. 44 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara, 1990, s.22. 45 Bu konuda bakınız Stewart M. Hoover, “Religion in the Media”, (Çevrimiçi) http://www.iscmrc.org/english/mediaage.htm, Son Erişim Tarihi: 15.03.2009. Üçüncü Oturum 159 ilgili sembollerde ve dini haberlerde görülmektedir. Konuya diğer bir boyutuyla bakıldığında, çeşitli örneklerde görüldüğü gibi, dini sohbetlerin de popüler kültürün bir parçası haline gelebileceği, sinemaların veya moda gösterilerinin de her ne kadar dini sembollerin içlerini boşaltıyor gibi görünseler de, insanları dine yönlendirebileceği de düşünülebilir. Bu durum da, günümüzde popüler kültür ürünlerinin toplumlar arasındaki yayılım hızı ve sosyo-kültürel altyapıları tamamen farklı toplumlarda bile kendilerini gösterebilmeleri dikkate alındığında doğal olarak hangi din ve kültür açısından konunun ele alındığı önem taşımaya başlar. Örneğin Hıristiyanlık açısından Hz. İsa’nın hayatının filmleştirilmesi bir sorun olarak görülmeyebilir ve hatta din eğitimi açısından da desteklenebilir iken, aynı film İslam dini açısından negatif yönde eleştiri konusu olabilmektedir. Bu durum, konunun ikinci boyutunu gündeme getirmektedir. Bu da, popüler kültürün din eğitimi açısından kullanılabilirliğidir. Bu bağlamda dini grupların geçtiğimiz yüzyılın başından itibaren bu konuya eğilmeleri üzerine bazı örnekler verilmişti. Bu örneklerin dışında kurumsal dinler bağlamında değerlendirildiğinde, özellikle son yirmi senede popüler kültürün din eğitiminde kullanılabilirliği konusu hakkında bazı girişimler yapıldığı anlaşılmaktadır. Nitekim 1930’lardan itibaren Roma Katolik Kilisesi’nin konuyu ciddiyetle ele aldığı ve görülmektedir46. İlk dönemlerde medyanın olumsuz etkileri üzerine vurgular yapan kilise, zaman içerisinde medyanın insanlar üzerindeki etkileyicilik gücünü değerlendirme yolları aramaya başlamıştır47. Bu girişimler sadece Roma Katolik Kilisesi sınırları içerisinde kalmamış, diğer kiliselerde de yansımalarını bulmuştur. Kiliseler tarafından yayınlanan konuyla ilgili belgelerin ortak özelliği, çok genel bir ifadeyle, medyadaki bazı yayınların zararlı olabileceğinin, ancak medya aracılığıyla sağlanan geniş imkânların kilise tarafından ———— 46 Bu durumun önemli nedenlerinden bir tanesi, kendisini “Tanrı ve insan arasındaki iletişimin merkezine” yerleştiren kilisenin yeni iletişim teknolojileriyle beraber değişen ve popülerleşen dünyada konumlandırma sorunudurKonu hakkında detaylı bilgi için bkz. FranzJosef Eilers, SVD, Communicating in Community , An Introduction to Social Communication, Indore 1996, s.195. 47 Eilers, a.g.e., s.195-214. Kilise örneğin 1936’da yayınladığı bir belgeye göre filmlerin ahlaki standartlara göre değerlendirilmesi için bir denetim sistemi geliştirilmesini teklif etmiştir. Ancak ilerleyen yıllarda kilise tavrını yumuşatarak, öncelikle insanların bilinçlendirilmesi üzerinde durmaya başlamış (1989- Pornografi ve Şiddet belgesi), hatta bu doğrultuda modern dünyada dinin mistik ve doğaüstü yönlerini vurgulayan yayınların insanların dini algılarını değiştirebildiğini vurgulamış ve bu bağlamda diğer dinleri yardıma çağırmıştır (1989-İletişimde Ekümenik ve Dinlerarası İşbirliği belgesi). Daha sonraki dönemlerde ise, medyanın gücü üzerinde durularak bu gücün olumlu bir yöne nasıl çevrilebileceği ve din eğitimi açısından nasıl etkin olarak kullanabileceği tartışılmaya başlanmıştır. Örn. “Guide for the training of future priests concerning the instruments of social Communication”, Congregation for Catholic Education of the Vatican, 19 Mart 1986; “Directives concerning the preparation of Seminary Educators”, Congregation for Catholic Education, 24 Kasım 1993. 160 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri etkin bir şekilde kullanılabileceğinin üzerinde vurgu yapılmasıdır48. Ülkemizde de yakın dönemlerde bu konuda bir girişim yapılmış, 05–07 Kasım 2004 tarihleri arasında Ankara’da toplanan II. Uluslararası Dini Yayınlar Kongresi’nde sesli ve görüntülü yayıncılık üzerinde durulmuş ve dini yayınlar mercek altına alınmaya çalışılmıştır49. Her ne kadar kongre içerisindeki bildirilerde medyanın din eğitimi açısından nasıl kullanılabileceği üzerinde durulmuyorsa da; kongrenin sonuç bildirgesinde güncel durumun olumsuzluğuna dikkat çekilmiş ve Diyanet İşleri Başkanlığı’nın toplumu din konusunda aydınlatma sorumluluğu vurgulanarak, topluma daha etkin bir hizmet verilebilmesi için müstakil bir televizyon kanalının tahsis edilmesi için altyapı çalışmalarına başlanılması gerektiği ifade edilmiştir50. Her ne kadar böyle bir girişim ilk defa bir kongre bildirgesinde yer alıyorsa da, Diyanet İşleri Başkanlığı1990’ların ikinci yarısından itibaren yapılan açıklamalarda artan nüfusa eski klasik yollarla ulaşarak İslam dinin mesajını iletmenin mümkün olmadığını belirtmeye ve bu bağlamda yazılı, işitsel ve görsel yayın organlarından ve özellikle de radyo, televizyon ve bilgisayarlardan faydalanılması gerektiğini dile getirmektedir51. Dolayısıyla bir taraftan Diyanet İşleri’nin popüler kültürün temel araçlarından olan medya konusunda eleştirilerini dile getirirken, diğer taraftan da Diyanet TV ile popüler kültür araçlarını din eğitimi bağlamında nasıl kullanabileceği üzerinde de yoğunlaştığı anlaşılmaktadır52. Diyanet İşleri Başkanlığı’nın dile getirdiği gibi hem İslam mesajının geniş kitlelere yayılması, hem de toplumun yanlış yönlendirilmesi konusunda bir önlem alınması bağlamında böyle bir girişim olumlu karşılanabilirse de, bu noktada konumuzla ilişkili olarak üçüncü ve asıl soru gündeme gelmektedir. Bu soru da, popüler kültürün yapısal özelliklerinden dolayı, bu idealist amacın ne ölçüde yerine getirilebileceğidir. Medya, hem güncel tartışmalarla ilişkisi, hem de popüler kültürün özelliklerini yansıtması açısından bu bağlamda çok güzel bir örnek teşkil etmektedir. Özellikle 1960’lardan itibaren kitle iletişim araçları üzerine yapılan tartışmalar iki temel hususu gündeme getirmiştir. Bunlardan birincisi, bu araçlardan özellikle televizyonun insanlar üzerinde kısa süreli etkiler oluştururken, uzun vadede onların fikirlerini, algılarını ve anlayışlarını değiştirmede önemli bir rol oynadığıdır, ki bu konu üzerinde çeşitli vesile———— 48 Eilers, ag.e., s.216. 49 II. Uluslararası Dini Yayınlar Kongresi (05–07 Kasım 2004), Ankara, Diyanet İşleri Başkanlığı, 2005. 50 “Sonuç Bildirgesi, II. Uluslararası Dini Yayınlar Kongresi (05–07 Kasım 2004), s. 429-30. 51 Mehmet Nuri Yılmaz, “Din Hizmetlerinde Medyanın Yeri”, Diyanet Aylık Dergi, ay 6, Ankara, 1996, s. 1. 52 Diyanet İşleri Başkanlığı 2007 tarihinde kanalı faaliyete geçirmeyi hedeflemiş, ancak bürokraside takılan engellerden dolayı, henüz kanal yayına başlayamamıştır. “Diyanet Tv, Rtük Engeline Takıldı”, Hyper TV, 15.03.2007, (Çevrimiçi) http://www.hypertv.web.tr/ default.asp?page=204&habernum=13953. Üçüncü Oturum 161 lerle tebliğimizde durulmuştur53. İzleyici merkezli bu okumaların ötesinde, ikinci bir husus ise bu araçların yapılarının mesajı aktarmadaki rolüne işaret etmektedir. Bu bağlamda Marshall McLuhan’ın “araç mesajdır” görüşünden yola çıkan medya ekolojisi görüşleri, iletilen mesajın formunun iletilen aracın özelliklerine göre yeniden yapılanmak zorunda kalarak mesajın içeriğinde bazı değişimleri meydana getirebileceğini savunmuşlardır54. Bu da, sadece bir takım kasıtlı nedenlerle iletinin yorumlanmasının dışında, mesajı aktaran aracın da mesajın şekillenmesinde etkili olması anlamına gelmektedir. Din eğitimi gibi bir konu gündeme geldiğinde de durumun hassasiyeti ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla sadece mesajı üretenlerin değil, mesajı aktaran araçların da özelliklerinin çok iyi bir şekilde değerlendirilmesi gerekliliği açıktır. Konuyu daha somutlaştırabilmek için medyanın özelliklerine bakmak faydalı olacaktır. Bu bağlamda medyanın konuları sembolleştirerek görsel birer meta haline getirmesi, insanların ilgisini canlı tutabilmek için güncelliğini koruma kaygısı, kolay ulaşılabilir ve akıcı olması, sürekli yenilenme zorunluluğu ve bütün bunlarla beraber insanları eğlendirici olmasının gerekmesi ve temelinin ticari kaygılar üzerine kurulu olması ister istemez mesajların bu özelliklere göre yorumlanmasına yol açmaktadır55. Diğer bir ifadeyle sayılan bu özellikler mesajın içeriğinin oluşmasında etkili olabilmektedir. Tüm bu özellikler dini yayıncılık bağlamında ele alındığında, doğal olarak yayınların yüzeyselleşmesi, verilmek istenen mesajların anlamını yitirebilmesi ve konuların taraflılıkla ele alınabilmesi gibi hususlar ortaya çıkmaktadır56. Diğer taraftan, medyanın eğlence odaklı anlayışı bu tartışmaya yeni bir boyut eklemekte ve Neil Postman’ın da dile getirdiği üzere “dinin televizyon programlarının içeriğini oluşturmaktansa, televizyon programlarının dinin içeriğini oluşturma” tehlikesini gündeme getirmektedir57. Her ne kadar burada medya merkezli bir örneklem yapılsa da, benzer durumların diğer popüler kültür biçimleri ve araçları açısından da geçerli olduğu söylenebilir (örn. müzik, eğlence, moda sektörleri). Bu nedenle özellikle popüler kültürün din eğitimi bağlamında kullanılabilirliği tartışıldığında bu hususların göz önünde tutulması gerektiği anlaşılmaktadır. ———— 53 Bu bağlamda özellikle George Gerbner’in yürütücülüğünü üstlendiği Kültürel Belirleyiciler Araştırması önemlidir. Konu hakkında detaylı bilgi için bkz. George Gerbner, Religion and Television: A Research Report, Philadelphia, University of Pennyslvania, 1984, s.6-91. 54 Bu konuda detaylı bilgi için bkz. Neil Postman, Teknopoli, Yeni Dünya Düzeni, İstanbul, Paradigma, 2006. Ayrıca medya ekolojisi grubunun web sayfasından konu ile ilgili kaynaklara ulaşılabilir. (Çevrimiçi) http://www.media-ecology.org/media_ecology/readinglist. html, Son Erişim Tarihi: 10.03.2009 55 Michael Schibilsky, “Kirche in der Mediengesellschaft”, Kirche und Medien, ed. Reiner Prevl ve Reinhard Schmidt Rost, Chr. Kaiser Gütersloher, 2000, s.52 56 Volker Drehsen, “Religion in den Medien und mediale Religiositaet”, Kirche und Medien, ed. Reiner Prevl ve Reinhard Schmidt Rost, Chr. Kaiser Gütersloher, 2000, s.75. 57 Neil Postman, Televizyon Öldüren Eğlence, İstanbul, Ayrıntı, 2004, s.138. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 162 SONUÇ Verilen örneklerden de anlaşıldığı üzere, günümüzde hayatın her alanına yayılmış olan popüler kültür biçimleri farklı formlarda olsa da taşıdıkları dini mesajlar ve anlamlarla bireylerin yaygın din eğitiminde etkin bir rol oynayabilmektedirler. Bununla beraber tüm popüler kültür biçimlerini bir tehdit unsuru olarak algılamak mümkün olmadığı gibi, bu biçimlerin kendi yapısal özelliklerini dikkate almadan din eğitimi açısından kullanmak da mümkün değildir. Konu üzerine yapılan çalışmalara bakıldığında ise, yapılan okumalarının genellikle Batı eksenli olduğu görülmektedir. Ancak, tebliğimizin başında da belirttiğimiz üzere Türk toplum yapısının sosyo-kültürel farklılıklarından dolayı, yapılacak araştırmaların farklı sonuçlar ortaya koyacağı açıktır. İleride, din bilimcilerinin yaşadıkları ortamı göz ardı edemeyeceklerinin bilinciyle bu bağlamda disiplinler arası monografik çalışmalara yönelmeleri, konu hakkında daha detaylı yorumlar yapılmasına imkan sağlayacaktır Din eğitimi açısından bakıldığında da, benzer bir durumun söz konusu olduğu anlaşılmaktadır. Özellikle moderniteyle birlikte insanların dini algılarının ne şekilde değiştiği, dini kimliklerin oluşmasında modern dünyada hangi faktörlerin etkin rol oynadığı, bu bağlamda nasıl din eğitimi yaklaşımları/politikaları geliştirilmesi gerektiği gibi sorular üzerinde akademik seviyede detaylı araştırmaların yapılmasını beklemektedir. Bu bağlamda umuyoruz, din eğitiminin neden popüler kültürü ele alması gerektiği ve nasıl ele alabileceği soruları üzerinde durduğumuz bu tebliğimiz, özellikle din eğitiminin modern dünyada kavramsallaştırılmasında dikkate alınması gereken birçok husus bulunduğunu hatırlama açısından ileride yapılacak çalışmalara katkıda bulunacaktır. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Çok teşekkür ediyoruz Sayın Ayşe Hanım’a. Gerçekten bu bizim için, çoğumuz için belki her gün televizyonları izlerken aklımıza gelen, soru olarak takılan ama sistemli bir şekilde araştırılması ihtiyaç duyulan bir alan özellikle. Son olarak kendilerine ben çok teşekkür ediyorum. Şimdi sözü, hemen müzakere için Dr. Ertan Özensel’e veriyorum. Buyurun. MÜZAKERE Dr. Ertan ÖZENSEL Selçuk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü Öncelikle bu güzel tebliği için Ayşe Zişan hanımefendiyi kutlamak isterim. Bugün ilgili literatüre baktığımızda, popüler kültür kavramının ve bu konuda yapılan çalışmaların oldukça problemli bir alana işaret ettiğine şahit oluyoruz. Bu problemin, kavramın tanımı ve içeriği ile ilgili olmakla birlikte, bu alanda yapılacak çalışmalarda hangi yöntemlerin kullanılacağına yönelik belirsizliklerin de henüz ortadan kalkmamış olmasının etkisi büyüktür. Bugün hala büyük oranda, popüler kültür üzerine yapılan analiz eleştirilerin önemli bir kısmında, 1930’ların kitle kültürü eleştirileri ile 1940’ların özellikle metaların üretimi ve dolaşımı bağlamındaki Marksist popüler kültür eleştirilerin izlerine ciddi olarak rastlamaktayız. Bugün popüler kültür, bazen “kitle kültürü” kavramıyla ifade edilirken, diğer yandan, “kültür endüstrisi” kavramı bağlamında kullanıldığına şahit olmaktayız. Ayrıca popüler kültürü, iktidar ile toplumsal muhalefet arasında “bir mücadele alanı” olarak gören eğilimlerde vardır. Bütün bunlara rağmen, yaygın olarak popüler kültürün tanımlamalarında “resmi olan” ile “popüler olan” arasında yapılan ayırıma yoğun olarak dikkat çekilmektedir. Kavramdaki bu kargaşaya rağmen, her şeyin popülerleştiği, hatta popülerin bile popülerleştiği bir dünyada yaşıyoruz. Hal böyle olunca da, popüler olmayan hiçbir şeyin değeri olmadığı bir dünyada yaşadığımızı söyleyebiliriz. Öyle bir popülerleşme ki, popüler olmayan bilimin, sanatın, edebiyatın, müziğin vb. yapılmadığı bir dünya. Ayşe hanımın tebliğinde popüler kültürün insan hayatında kapladığı yeri çeşitli örneklerle vurguladığını görüyoruz. Bu vurguyu yaparken, günümüz popüler kültüründe dini sembol ve imgelerin, özellikle din eğitimi bilimi tarafından değerlendirilme biçimleri üzerinde duruyor. Konusunun temel öğesini oluşturan popüler kültür kavramı üzerinde dururken, popüler kültür kavramının tanımlanmasındaki farklılıklara dikkat çekerek, popüler kültürü, ister yukarıdan aşağıya dayatılan bir kültür formu olarak ele alalım, ister aşağıdan yukarıya doğru bir tepki 164 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri şeklinde gelişen bir hareket olarak ele alalım, bu kavramın günümüzde “modern insanın” yaygın yönelimlerini yansıtmakta olduğu tespitini yapıyor. Konusuyla ilişkili olarak, eğitim kavramı ve eğitimin işlevlerinden söz ettikten sonra, dini eğitim ile popüler kültür arasındaki ilişkileri kısaca ortaya koymaya çalışıyor. Hangi toplum tipinde olursa olsun, popüler kültür biçimlerinin insanların farkına bile varmadan onların din eğitiminde etkin bir rol oynayabileceği tespitini yapıyor. Bu bağlamda din ve popüler kültür arasındaki ilişkilere ve popüler kültürün insanların dini algıları üzerindeki nasıl etkiler oluşturabildiği ve dini grupların popüler kültürü bir araç olarak kullanımlarına yönelik çeşitli örnekler veriyor. Burada dikkatimizi çeken husus, bu örneklerin tamamına yakınının yayın yolu ile gerçekleştirilmiş ya da Hıristiyan müziğine yönelik olmasıdır. Günümüzde sinemalardan, reklamlara, modaya, bilgisayar oyunlarına, pop müziğe ve çizgi romanlara kadar pek çok popüler kültür biçiminde dinin farklı şekillerde konu edildiğine vurgu yapılıyor ve verilen örneklerde sinema üzerine yoğunlaşıldığı görülüyor. Ayrıca günümüzde, din konusuna olan ilginin daha ziyade televizyona kaydığını vurgulanarak, televizyonun etkisi ön plana çıkarılıyor. Benzer şekilde dinin insan hayatını anlamlandırma işlevinden söz edilirken, günümüzde televizyonun yaygın kullanımının bu rolü üslenmede önemli bir yere sahip olduğu tespiti yapılıyor. Popüler kültürün din eğitimi tarafından nasıl ele alınabileceği konusu iki açıdan değerlendiriliyor. Bunlardan birincisi, popüler kültür biçimlerinin din için bir tehdit unsuru olarak algılanıp algılanmayacağı, ikincisi ise popüler kültürün din eğitimi açısından kullanılabilirliği. Burada da, Hıristiyanlık açısından Hz. İsa’nın hayatının filmleştirilmesi bir sorun alanı olarak görülüp görülmeyeceği sorusu ortaya atılırken, bunun din eğitimi açısından kullanılabirliğine dikkatler çekiliyor. Ülkemiz açısından ise, Diyanet işlerinin, bir yandan popüler kültürün temel araçlarından olan medya konusunda yoğun eleştiriler getirdiği, diğer yandan da, Diyanet TV ile popüler kültür araçlarını din eğitimi bağlamında nasıl kullanabileceği üzerinde de yoğunlaştığı çelişkisine vurgu yapılıyor. Bütün bu açıklamaları dikkate aldığımızda tebliğde, popüler kültürün din eğitimindeki etkisi, özellikle medya kullanımı bağlamında ele alındığını söyleyebiliriz. Bu bağlamda tebliğin güncel örneklerle zenginleştirildiğine şahit oluyoruz. Bu olumlu eleştirilerin yanında, olumsuz bir eleştiri olarak ifade edeceğimiz husus, “Popüler Kültürün Din Eğitimine Yansımaları” tebliğ başlığının, “Görsel Medya Araçlarının Din Eğitimi Üzerindeki Etkisi” ya da benzer şekilde olmasının daha anlamlı olacağı düşüncesine beni itmesidir. Çünkü popüler kültür alanları içinde sadece medyanın etkisi bağlamında konuya yaklaşılması ve hatta medyanın diğer alanları bir yana bırakılarak Üçüncü Oturum 165 sadece görsel medya araçlarına yönelik değerlendirilmeler yapılması, tebliğ başlığı ile tebliğ içeriği arasındaki farkı ortaya çıkarmaktadır. Metodolojik açıdan baktığımızda ise, görsel medyanın din eğitimi üzerindeki etkisini gayet güzel ortaya koyan tebliğdeki sorunun içerik değil, konunun görsel medya ile sınırlandırıldığının belirtilmemiş olma sorunu olduğunu söylememiz sanırım daha doğru bir yaklaşım olur. Görsel medyanın hayatımızın içine yoğun bir şekilde girdiği bir dönemde, bu alandaki çalışmasından ve özverili tebliğlerinden dolayı sayın Ayşe Zişan Furat hanımefendiyi bir kez daha tebrik ediyorum. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Evet, Sayın Ertan Bey’e çok teşekkür ediyorum ben de. Gerçekten müzakere de tebliğ kadar içerikli ve güzel sunumluydu. Şimdi sırada son tebliğimiz var, ismi; “Gösterge Bilim Açısından İmajinal Değerlerin Din Eğitimi’ne Etkisi” İki tebliğcimiz var birlikte hazırlamışlar dolayısıyla onar dakika içerisinde tebliğlerini sunacaklar. İlk sözü Sayın İsmail Büyüksütçü Bey’e veriyorum, daha sonra İbrahim Demirkan Bey devam edecekler. 3. TEBLİĞ GÖSTERGEBİLİM AÇISINDAN İMAJİNAL DEĞERLERİN DİN EĞİTİMİNE ETKİSİ İbrahim DEMİRKAN* İsmail BÜYÜKSÜTCÜ** Göstergebilim’in kökleri ilk çağ felsefesine kadar dayandırılmakla beraber günümüzde yapılan tanımlamalardan yola çıkarsak; dil, metin, görünen nesne, semboller yani işitsel ve görsel göstergelerin hepsinin insan zihninde algılanıp kodlanmasını inceleyen bir bilim dalıdır. İncelediği alana ve metoda göre farklı tanımlarda yapılabilir. Anlambilim, dilbilim, fonetik, mimarlık, sosyoloji, psikanaliz ve daha birçok bilim dalı ve disiplinin oluşturduğu disiplinler arası bir disiplindir. En çok tanınan temsilcileri Roland Barthes(12 Kasım 1915, Cherbourg - 25 Mart 1980, Paris);O’na göre gündelik yaşamdaki rastgele öğelerden yüksek sanat yapıtlarına her şey bir gösterge olarak analiz edilebilir ve edilmelidir. Onun göstergebilim anlayışı bu noktada bu gösterge dizgelerini anlamak, işleyiş yapılarını çözmek ve dolayısıyla anlam dünyasının yapısını açıklamak çabasından ileri gelir.Umberto Eco(d. 5 Ocak 1932, Alessandria), İtalyan edebiyatçı ve bilim adamı; O da Roland Barthes'tan sonra, "ayrıntıların anlamı" ya da "ayrıntıların sosyolojisi" adı verilen bir anlayışın önemli köşe taşlarından birisidir, Mihail Bahtin (d. 17 Ekim 1895 – ö. 7 Mart 1975) O’na göre ise dilin gerçek niteliği, soyut dil yapısında değil, belli bir andaki sözce içindeki dilsel alışverişte, yani diyalojide ortaya çıkar. Yani dilin anlamını belirleyen şey söyleyen ile dinleyen arasındaki ilişki anında ortaya çıkar. Bahtin, bu anlamda, Saussure’cü dil anlayışına tarih öğesini sokmaktadır. Öte yandan eğer anlam, sadece söyleyen kişiye (özne'ye) ait değilse, burada merkezsizleştirilmiş de olmaktadır. En çok mimari, sanat ve iletişim alanlarında kullanılan göstergebilim, psikanalizin(zihinsel, geri plan anlam çözümü) dayanak noktalarından biridir. Göstergeler, kod çözme sürecinde, çözümlemeci tarafından belli bir mantık dizgesinde çözülür. Semioloji/ Semiyoloji olarak da adlandırılan ———— * Senarist/Yönetmen. MEB-Ankara ** Din Kült. Ve Ahlâk. Bilg. Öğret. Kırıkkale Üçüncü Oturum 167 göstergebilim sadece dilsel ve metinsel göstergeleri değil aynı zamanda görüntüye dayalı her şeyi inceler. Ele aldığı konu dinî bir sembol de olabilir yada dünyaca ünlü bir market veya lokanta zincirinin kullandığı renk ve logo da olabilir. Fakat çıkış noktası İsviçreli dilbilimci Ferdinand de Saussure(1857–1913) ve Amerikalı filozof Charles Sanders Pierce(1839– 1914) gibi önemli isimlerin üzerinde durduğu dilsel göstergelerdir. Sonradan bu sürece popüler kültür çözümlemeleriyle öne çıkan Roland Barthes; göstergebilimi göstergelerden anlamlı dizgelere taşıyan Algirdas Julien Greimas; göstergebilimi sinema alanında değerlendirerek sinemanın da bir dil olduğunu ispatlamaya çalışan Christian Metz gibi farklı alanlardan birçok isim göstergebilimi daha farklı alanlara ve metotlara kaydırarak bu bilimin konularını zaman içerisinde daha da zenginleştirmişlerdir. Tüm bu çalışmalara bakıldığı zaman göstergebilimi incelediği dilsel ve dilsel olmayan göstergelere göre iki alana ayırmak mümkündür. 1-Metin göstergebilimi 2-Görsel-işitsel göstergebilim Bizim ilgilendiğimiz alan ise görsel-işitsel göstergebilime ait çalışmalar olacaktır. Fakat unutulmaması gereken en önemli husus; göstergebilim bir bilim dalı olarak gelişimini devam ettirmektedir ve kuramcılarının kendilerine özgü kurallarıyla göstergelerin çözümlenmesi yapılmaktadır. Biz burada göstergebilimde yer alan görüntü çözümlemelerine ait düşüncelerden (genelde düşünce ama bazen de metot diyebiliyoruz çünkü şu ana kadar sistemleşmiş bir yapısı yok göstergebilimin) faydalanarak bu imaj çağında özellikle din eğitiminde kullanılabilecek görüntü ve ses gibi materyallerde dikkat edilmesi gereken hususlara dikkat çekeceğiz. GÖRÜNTÜ OLA KESE SAVAŞI, GÖRÜNTÜ OLA KESTİRE BAŞI Görüntünün sözün önüne geçtiği, görselliğin ve imajın her şey olduğu bir çağda yaşıyoruz. Sokaktan eve kadar yaşadığımız bütün ortamlarda bizleri etkilemeye yönelik görsel bir bombardımanın altında zihnimizde yeni imajlar oluşturulmaya çalışılmaktadır. Böylece içsel olanın itildiği, görsel olanın ön plana çıkarıldığı, insanın sokağa, çarşıya davet edildiği gizli göndermelerin dünyasına davet ediliyoruz. Ünlü Rus sinemacı Andrey Tarkovski’nin ifadesiyle; “Resimler, görsel izlenimler bunu sözcüklerden daha iyi başarırlar. Özellikle de ‘söz’ün efsunlu ve büyüleyici boyutunu yitirdiği, bir zamanlar sahip olduğu sihri elimizden kaçırdığı günümüzde… Haberlere boğuluyoruz ama hayatımızı değiştirebilecek en önemli mesajlar bize ulaşmıyor”1 İşte bu noktada bir Müslüman için din eğitiminde imajinal değerlerin olumlu ve olumsuz anlamda birçok etkisi vardır. İmajinal kelimesinden ne kastettiğimizi açıklamadan önce değerin tanımını yapacak olursak. “Değer; ———— 1 Andrey Tarkovski ,KURBAN , İstanbul,Dönemli yay.,1988,175 s. 168 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri İnsan davranışlarının yol göstericisi bir inanç veya bir şeyin arzu edilebilir iyi veya edilemez, kötü olduğu hakkındaki inançtır”2 İmajinal kelimesinden neyi kastettiğimizi açıklayacak olursak; İnsan zihninde işitsel ve görsel etkileşimden sonra oluşan duyumsamaların ve izlenimlerin zihinde görüntüye dönüşerek resimsel bir değer kazanmasıdır. Yani insana hangi kavram iyi veya kötü olarak gösterilecekse onunla birlikte çağrıştırması istenen görsel tasavvur verilmektedir. Göstergebilim açısından konumuza eğileceğimizi belirttik ama göstergebilimin sadece kendi içerisindeki tartışmaları referans alarak bir şeyler anlatmak meseleleri iyice açmaza sürükleyecektir. Örneğin “Sinemada Anlam Yaratma” adlı kitabında Seçil Büker, Saussure’in çıkış noktasını KANT olarak aktarırken(Milliyet yay.) Peter Wollen’e ait “Sinemada Göstergeler ve Anlam” adlı kitapta (Metis yay.) Saussure’in E. Durkheim’den etkilendiğini söyler. Dil’in toplumsal bir kurum olduğunu ve bireysel mesajdan önce var olduğunu belirtir. Biz ise bu meseleyi Allah’ın Adem’e isimleri öğretme sürecinden bakarak çözümleyebiliriz. İlahi vahiy dil’in oluşmasında ve anlam dünyasının zenginleşmesinde insanlık tarihine bakıldığında ana motiflerden birisi olmuştur. Nitekim Kur’an-ı Kerim’de “O, insanı yarattı ve ona beyanı öğretti”(er-Rahman 55/3-4) buyrulmaktadır. Hatta ilk yazının bulunması Sümerlere veya Mısırlılara atfedilse de biz Hz. Adem’e inen ilk suhufla insanlığa yazının da bahşedildiğini söyleyebiliriz. Kur’an’ın dil alanında bir mucize olduğunu ve var olan Arapça’yı adeta yeniden ihya edip nasıl zenginleştirdiğini de unutmamak gerekir. Keza kendi dilimizde de Kur’ân-ı Kerim ve İslam kültüründen gelen birçok kelime ve kavram vardır. Kısaca bu alandaki kuramcıların fikirlerinden faydalanmakla beraber özellikle Kur’ân ve sünnet temelli bir bakış açısıyla başta görüntü dünyası olmak üzere batının TV ve sinema ile oluşturmaya çalıştığı imajinal değerlerin ruh dünyamızda oluşturmak istediği etkiyi inceleyeceğiz. Batı’da ve ülkemizde sözde sadece insanları eğlendirmek için üretilen sesli ve görüntülü medyaların aslında her yaştan insanı informal bir eğitim sürecinden geçirdiğini göstermeye çalışacağız. 19.yy.’dan itibaren filmlerden veya TV Starlarından etkilenerek hayat felsefesini oluşturan bir gençlik profiliyle karşı karşıyayız. İşte bu süreçte Müslüman bireylerin değerlerini hangi kaynaklardan etkilenerek oluşturdukları özellikle çocuklarının eğitiminde nelere dikkat etmeleri gerektiği önem kazanmaktadır. MÜZİK VE İMAJ Geleneksel müziğimizin önemli icracılarından ve temsilcilerinden olan ———— 2 Değer konusunun Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi dersi müfredatına “Değerler ve Aile” başlığı altında konulmasına vesile olan Prof. Dr. A.Nedim SER konuk olduğu“Değerler ve Aile-1” adlı 9.sınıf din dersi programından. http://internettv.meb.gov.tr/dersler.asp?NO2= 111&NO=2&KOD=7 [ 17.03.2009] Üçüncü Oturum 169 Cinuçen Tanrıkorur “Mevlânâ'yı anlamak için nasıl önce Kur'ân’ı bilmek şartsa (Yunus için de aynı şeydir), Bach'ı anlamak için Hıristiyanlığı bilmek şarttır.”3 diyerek kültürel ortam ve şahsi tecrübelerden bağımsız sanatsal üretim yapılamayacağına işaret eder. İslam kültüründe bir çocuğun ilk duyması gereken ses, onun kulağına okunacak ezandır4. Böylece oluşturulacak dini atmosferin insanı iyiye, güzele ve hayra teşvik etmesi beklenir. Arthur Schopenhaur müziğin insanı “..bütün pislik, zavallılık ve bayağılıklardan” arındırdığını söyler.5 Bazı tarikatların müzik bağlamında dini musiki ile olan sıkı ilişkisi düşünülmeye değerdir. Cehri zikir, sema ve Mevlevilikte ney gibi unsurlar dini hayatı renklendirmiş, insanın manevi duygularının zenginleşmesine katkıda bulunmuştur. Günümüzde her hangi bir film sahnesinde fonda çalınan ney, zihinleri otomatik olarak dini bir olayın yaşanacağına dair beklentiye sevk etmektedir bu da ney sesinin artık dini anlatımlarda kullanılan önemli bir kültürel kod olduğunu göstermektedir. Müziğe duyulan sevgi ve ondan etkilenme ortak, evrensel bir duygudur. Fakat zihne yüklenen imajla bu durum değerler açısından iyi ya da kötü olarak sınıflandırılabilmektedir. Örneğin rock ya da hardrock konserlerde seyircilerin yaptığı “cezbe” halindeki hareketler batılı değerleri yüceltmeye çalışan medya tarafından insanların özgürce eğlenmesi, çağdaşlık olarak lanse edilmiş ama zikir anındaki insanların coşkusu ve cezbe halleri yine aynı medya tarafından bir sapkınlık, bir gericilik olarak verilmeye çalışılmıştır. Söz konusu dindar bir insanın bakış açısı olduğunda ise tam tersi bir durum ortaya çıkmaktadır. Keza konserlerde yakılan mumlar eşliğinde bir sağa bir sola sallanan dinleyici görüntüleri şeklen bir kilise ayini havasını hatırlatması gerekirken yazılı ve sözlü medya tarafından sadece gençlerin masum bir şekilde eğlenmesi, zevkten kendinden geçmesi olarak lanse edilmekte ve bu doğrultuda bir imaj üretilmeye çalışılmaktadır. Bir dindar insan içinse bunun tam tersi geçerlidir. Müzik bir eğlence aracı olduğu kadar zihnin işleyişini etkileyen hatta zihinsel ve bedensel hastalıkların tedavisinde kullanılan sanatsal bir eylemdir. Örneğin Osmanlı imparatorluğu zamanında kurulmuş olan Edirne Darüşşifası(II. Bayezid Külliyesi) bunun en canlı örneklerinden birisidir. Müzik bir dil olarak insanları derinden etkileyen bir güçtür ve bu yüzden de bütün dinlerde ilahilerin ve dini metinlerin makamlı bir şekilde okunmasına gayret edilmiş, dini musikiye önem verilmiştir. Hatta Hz. Davud'un sesinin çok hoş olduğu ve dağlarla, kuşların onunla beraber tespih ettiği Kur'an-ı Kerim'de belirtilir (Sad Suresi 18.ayet, Sebe Suresi 10. ———— 3 Müziğimiz ve Popülarite, KÖPRÜ dergisi, Sayı: 67, Yaz 99 http://www.koprudergisi. com/index.asp?Bolum=EskiSayilar&Goster=Yazi&YaziNo=443 [ 17.03.2009 4 Hz. Ebu Rafi anlatıyor: Hz. Hasan dünyaya geldi zaman Hz. Peygamber(a.s.m)’in onun kulağına ezan okuduğunu gördüm.(Ebu Davud, Edep, 107; Tirmizî, Edahî,16; Ahmet b. Hanbel, VI/9,291) 5 Yalçın Çetinkaya, Müzik Yazıları, İstanbul, Kaknüs Yayınları, 1999, 130 s. 170 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ayet).İbtidai diye nitelendirilen en ilkel kabilelerden en modern toplumlara kadar müzik vazgeçilmez bir ihtiyaç haline gelmiştir. Artık tercih edilen müzik türleri yaşam biçimleriyle sıkı sıkıya alakalıdır. Ülkemizde de bu anlamda arabesk müzik-klasik batı müziği karşılaştırmaları daha çok yaşam tarzları ve ideolojik tutumlar bağlamında tartışılmaktadır. Bir başka örnek ise bugün metal müzik seven gençlik, giyiminden koluna yaptırdığı dövmelerine kadar pop seven gençlikle kendisi arasına bir mesafe koymaya çalışmaktadır. Bu imaj çağında hoşlandığı müziği görünümüyle yansıtmak, alamet-i farikasını müziğiyle ortaya koymak olağan karşılanır hale gelmiştir. İslam dininde ise bu imajinal durumla karşılaştırılabilecek olan “şeair” kavramı bulunmaktadır. Ezan, cami, Kâbe, takke, sakal gibi göstergeler bireye ve topluma her daim dini hayatı ve atmosferi yaşatıp anımsatacaktır. Bu anlamda geleneksel müziğimizde hayatın içinde var olmuş ve bir çok ürünler verilmiştir.6 Bir toplumun kültürel kodlarını ve yaşam biçimini değiştirecek kadar etkili ve evrensel bir dildir müzik. TELEVİZYON MU TELEVİZÜEL Mİ? Hz. Musa’nın Firavun’u tek bir ilah’a inanmaya davet etmesinden sonra Firavun, Hz. Musa’dan hakikatin kendi tekelinde olduğunu ispatlamak ve üstünlüğünü göstermek üzere karşısına sihirbazlarını çıkartır. Hz. Musa’nın karşısına Mısır’ın dört bir tarafından toplanan sihirbazlar gelir ve vizüel /görsel bir kurnazlıkla yılanlar yaparlar. Onları izleyen insanlar dehşete kapılır ve Hz.Musa’da aynı dille karşılık verir onlara. İlahi vahyin emriyle asasını yere atar ve asası sehharların sihirlerini yutar. Günümüzde de durum bundan farklı değildir. İnsanları etkilemenin ikna etmenin söz ve görüntüyle bin bir yolu vardır ve söz ile görüntüyü bir arada ileten televizyon ise bu asrın en etkili propaganda araçlarından birisi olarak hala en popüler seyir aracıdır. Televizyon tek taraflı bir iletişim aracıdır ve insanı fiziksel olarak da etkileyebilir. Burada TV karşısında uzun süre hareketsiz oturmaktan kaynaklanan şişmanlık veya ekrana çok bakmanın getirdiği göz bozukluklarından bahsetmiyoruz. Örneğin televizyonda çıkan bir diş macunu reklâmındaki sırıtış veya herhangi bir dramatize edilmiş sahnede yakın plan çekilmiş gülümseyen bir insan görüntüsüne bakan izleyicinin de -normal bir zamanda- elinde olmadan istemsiz bir şekilde gülümsediğini görebilirsiniz. Bu fiziksel etkinin dışında televizyon, propaganda gücüyle istediği kavramı ve kişiyi insanların zihinlerinde, istediği algılama biçimine uygun olarak oluşturmaya veya var olan zihinsel imajları etkileyerek değiştirmeye çalışır. Bu yönüyle dini açıdan iyi ve kötü olan değerleri yeniden kategori———— 6 Değişik makamlarda okunan ezanlar dışında bu musiki eserlerinden en meşhuru bir Itri bestesi olan teravih namazları arasında okunan salâvattır. İnsanın zihnine nakşedilmesi ve topluca okunması çok kolaydır. Üçüncü Oturum 171 ze eden bir meşrulaştırma aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir nevi elektronik uyuşturucu işlevi gören televizyon karşısında gittikçe atomize olan bireyler ancak farklı bilgi kanallarının sayesinde kendi hayatları hakkında karar verip yaşam biçimlerini ve düşünce dünyalarını düzenleyebilmektedir. Televizyon yayıncılığının pahalı bir araç olduğu düşünülürse egemen güçlerce kendi çıkarları doğrultusunda rahatlıkla kullanılabileceği de anlaşılabilir. Fakat bu mecra ağ toplumunun yükselişiyle internet, cep telefonu gibi -hazırlanan içeriklerin üretimi ve yayınlanması açısındandaha ucuz olan mobil araçlara kaymaya başlamıştır. Televizyonun doğası McLuhann’ın ‘‘mesaj aracın bizzat kendisidir” sözüyle değerlendirilebilir. Televizyon dikte edicidir ve bireyleri etkilemek üzere kurulmuştur. Tek yönlüdür. Suni bir dünyayı reel bir dünya gibi göstermeye, doğruyu yanlışla, batılı hakla karıştırmaya çalışabilir. İslam’da mesaj bizzat insanla aracısız verilmek istenir. Gerek İslamiyet’teki Tebliğ müessesesi gerekse Hıristiyanlıktaki misyonerlik bu anlamda düşündürücüdür. Peygamberimiz namaza çağrı için boru, çan gibi aracıları red edip daha fıtri olan insan sesini kabul etmiştir. Günümüze bakıldığında ise cilalı imaj devrinin müezzinleri sayılabilecek Madonna ve Michael Jackson gibi isimlerle küresel düşler, küresel imajinasyonlar oluşturulmakta, insanlık kapitalist tüketim kültürünün havarileri olmaya çağrılmaktadır. Gerçekliğin yerini düşler, imajlar ve görüntüler almaktadır. Aile tarafından bir ayin havasında izlenen televizyon kültürel ve bireysel değerleri şekillendiren bir araç olmuştur.7 Tabiat boşluk kabul etmez. Televizyonun üçüncü bir ebeveyn olarak çocuklar üzerinde olumsuz etkisi ise tartışılmaz bir gerçek olarak karşımızda durmaktadır. Yani televizyon evlerimizde psikolojik bir baba ve anne rolündedir. Ailelerimiz ise sadece biyolojik bir meydana getiricimiz olmaktan öteye gidememektedir. FITRATI BOZMAYA YÖNELİK GAYRETLER Batı dünyasının kurguladığı görüntüsel hikâyelerinde en masum gibi gözüken çizgi filmlerde dâhil olmak üzere fıtratı8 bozmaya dönük gayretleri her zaman gündeme gelmektedir. Örneğin çizgi filmlere bu konuda birçok eleştiriler getirilmiştir. “Müstehcen Çizgi Kahramanlar” gibi başlıklarla9 çizgi film kahramanlarının cinsel sapkınlıklardan Şirinler gibi çizgi filmlerle de komün hayatının teşvik edilip komünizm propagandasının yapıldığına kadar bir dizi ———— 7 Bkz. Sıtkı Yıldız, “Televizyonlarda Yayınlanan Magazin, Eğlence ve Yarışma Türü Programların Toplumsal Kültür Üzerine Etkileri -Kırıkkale ve Ankara Örneği-, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, Popüler Kültür ve Gençlik Özel Sayısı, Sayı: 57, Yıl:5,Kasım 2004,173–178 s. 8 Fıtrat: İnsanın İslamiyet’e uygun doğal hali.Doğuştan gelen saf ve temiz özellikler. 9 Bkz. http://www.aksam.com.tr/arsiv/aksam/2005/01/30/pazar/pazar7. html [ 17.03.2009] 172 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri iddia ortaya atılmıştır.10 Bir zamanlar TRT’de yayınlanan He-Man gibi direkt şirke giren iddialı sözlerle çocukların beynini yıkamaya yönelik çalışmaların din eğitimi açısından verdiği zararlar ortadadır. (He-Man karakteri “Gölgelerin gücü adına” diye bir ifadeyle olağanüstü güçler kazanıp düşmanlarıyla savaşırdı.) Çizgi film gibi çalışmalarla incelikli bir şekilde şuur altına enjekte edilmeye çalışılan bir dünyadan bahsediyoruz. Batı dünyasındaki bu gayretler hep devam etmiştir. Bu konuya yeri geldiğinde sine-masal başlığı altındaki bölümde devam edeceğiz. SİNE-MASAL ANLATILAR Sinema televizyondan daha eski bir araç. İnsanlığın sinemayı niçin icad ettiği sorusu verilen en ilgi çekici cevaplardan birisi ünlü Fransız sinema kuramcısı Andre Bazin’den gelmiştir. Andre Bazin’e göre “insan ölümsüzlüğün ardında olduğu için gerçeğin benzerini yaratmaya çalışıyor” ve portre, modeli anımsamamıza yardım ettiğine, onu ikinci bir ölümden kurtardığına inanıldığı için yapılıyor.11 İnsandaki sonsuzluk arzusu fıtri bir arzudur nitekim Şeytanda Hz. Adem’i "...Rabbinizin size bu ağacı yasaklaması, yalnızca, sizin iki melek olmamanız veya ebedi yaşayanlardan kılınmamanız içindir." (Araf Suresi, 20) düşüncesiyle kandırmıştır. Bu sonsuzluk arzusu insanlığın sanatsal üretiminde ana motor olmuştur. Fakat sadece bu unutulmama arzusu değil hakikate ulaşma, benliğinden veya kâinattan yola çıkarak gerçeği arama macerasında kilise resimlerinden tutun filmsel üretimlere kadar birçok gösterge insanlığın manevi ve mistik duyguları tatmasında rehber olmuştur. Örneğin Doubt12 filminden ———— 10 Bkz. http://tr.wikipedia.org/wiki/%C5%9Eirinler [17.03.2009]=Şirinler hakkındaki bir iddia uzun zamandır tartışma yaratmıştır. Bu iddiaya göre Peyo bir komünisttir ve Şirinler'in İngilizce adı olan "smurf", "kızıl bayrak altında yaşayan küçük adamlar" veya "kızıl şapka altındaki sosyalist adamlar" (socialist man under red father-flag) cümlelerinin kelime baş harflerinden türetilmiştir. Şirin babanın kırmızı şapkası Karl Marx'ı andıran sakal yapısı, Şirin Köy'de hiçbir mabed veya tapınağın olmayışı, tanrının görevini üstlenen ve materyalizme göndermelerde bulunan doğa ana zaman baba gibi figürlerin oluşu, tüm şirinlerin komünal ve işçi-köylü bir yaşam sürmeleri, herşeyin elbirliği ile yapılışı,herkesin yeteneğine göre bir görevi oluşu ve hiç para (kapital) kullanmayışları bu iddiaları tetiklemiştir. Ayrıca kötü karakter Gargamel'in paraya karşı olan hırsının da, komünal toplumun düşmanı olan kapitalizmi sembolize ettiği iddia edilmektedir. Ayrıca kötü adam Gargamel'in, papaz cüppesi giyerek dini-misyonerliği sembolize ettiği, para düşkünü olduğu ve Şirinleri sürekli yemek istediği için Amerika'ya benzetildiği ortaya atılmıştır. İngilizce ismi "Azrail" olan, Gargamel'in kedisi "Azman'ın’’ Amerika'nın peşinden koşan küçük insanları sembolize ettiği sanılmaktadır. Bu yüzden çeşitli ülkelerde Komünizm propagandası yapmakla suçlanmış, yayını yasaklanmıştır. 11 Seçil Büker, Sinemada Anlam Yaratma, Milliyet yay.,1989,1 s. 12 DOUBT(İng. Kuşku, Şüphe) 2008 yapımı film. John Patrick Shanley'nin Doubt isimli tiyatro oyunundan kendisi tarafından uyarlanarak yönetilmiştir. Başrollerde Meryl Streep, Philip Seymour Hoffman, Amy Adams ve Viola Davis yer almaktadır. Film 1964 yılında, Bronx'da St. Nicholas Kilisesi'nde geçmektedir. 2009 yılında 5 dalda Oscar'a aday gösterilmiş ama hiçbirini alamamıştır. Üçüncü Oturum 173 bir sahne bize dedikodu, iftira ve gıybet gibi konularda etkileyici bir hikâye anlatmaktadır. BAKANLAR VE GÖRENLER “İnsanlara afakta (ufuklarda, hariçte, evrende) ve kendi nefislerinde(benliğinde) ayetlerimizi göstereceğiz ki onun (Kur'an'ın) gerçek olduğu, onlara iyice belli olsun. Rabbinin her şeye şahit olması, yetmez mi?” (Fussılet suresi 53.ayet.)Görüntü yani görünen evrensel bir simgedir. Modern tarih anlayışına göre mağara dönemi olarak bahsedilen insanlığın ilk döneminde bile iletişim dilinin mağaralara çizilmiş resimler olduğunu biliyoruz. Tıpkı ilk icat edilen alfabelerden birisi olarak görülen mısır hiyeroglifleri gibi kadim bir alfabede de resimsellik ön plandadır. Ünlü arap seyyahı İbn-i Fadlan’ın 10.yy.’daki yolculuğunu anlatan 13. Savaşçı filmindeki13 şu çarpıcı diyalogda buna örnek verilebilir; İbn-i Fadlan’ın okuma –yazma bildiğini duyan Vikingli barbar şöyle der, -Sen seslerin resmini yapabiliyor musun? Hakikati ister sinema perdesinde ister tabiatta olsun kavramanın ilk yolu görme ve işitmedir. Burada niyet ve nazar önem kazanmaktadır. İnsanın kendisini anlamlandırması tabiatla beraber bir bütün halinde gerçekleştirmesi gereken bir eylemdir. Çünkü insanın kendisini anlamlandırması, çevresini anlamlandırmasıyla ilintilidir. Bu anlamlandırma sürecinde ise insanın önünde bir çok göstergeler bulunmaktadır. Bu göstergeler Allah’ı gizleyen, önüne perde olan değil, ona işaret eden gösteren anlamsal nesnelerdir. Dikkat edilecek olursa İslam kültüründe gerek Kur’an-ı Kerim gerekse tabiat için “ayet” tabiri kullanılır. Ayet işaret eden gösteren demektir.Yine alem kelimesi de işaret sembol anlamına gelir ve tabiat alemi, hayvanlar alemi diyerek aslında yaratılanların bir şeye alem olduğunu yani işaret ettiğini söylemiş oluruz. Âlem, alamet, işaret sembolse neye işaret etmektedir? Elbette ki yaratıcısına. Yine Kur’an-ı Kerim’de birçok sureye manevi kavramlardan değil maddi nesnelerden ad verildiğini görüyoruz.(114 surenin sadece 14 tanesi manevi kavrama tekabül eder) Varlık cansız, ölü, camid yığınlar değildir her biri Allah’ı tesbih etmekte onu hatırlayıp hatırlatmaktadırlar. Evet konuşan kainatı göstermek gerekiyor. İman sahibi bir insan için tabiatı anlatan bir belgesel bize Allahın kuvvetini, kudretini hatırlatan görüntüleriyle tevhide dair bir derstir aynı zamanda. Tabiat ayetleri yeryüzünün her yerinde ders vermektedir ve işitsel-görsel malzemeler bunun en güzel örneklerini ayağımıza getirebilmektedir.“Ne tarafa dönerseniz dönün Allah’ın vechi (yönü,onu hatırlatan zatı) oradadır.”(Bakara Suresi ———— 13 İbn-i Fadlan seyahatnamesi ve 13. savaşçı filmi için bkz. http://www.hikayeler.net/ yazilar/78237/ibni-fadlan-dan-13savasci-filmine1/ [02.04.2009] 174 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 115.ayet)14 Burada salt tabiat görüntüsünün güzel bir formla verilmesinden ziyade bunun ikinci aşaması olan mülkün melekut boyutunu yani birde görünenin arkasındaki kudret elini, mistik hadiseleri hatırlatmak isteriz. Sinemada mistisizm bir kaide değil ama bazen insan ruhunun bilinmezleri ve görünmeyen varlıklar üzerine filmler çekilmiştir. Dini film tabir edebileceğimiz bir janr yani türde ortaya çıkmıştır. Fakat konusu ve ilham kaynağı dini olmasa bile hayatın içinden hikâyeler anlatan yönetmenler ve senaristler manevi tatmini hedefleyen ruhsal bir arayış içinde olmuşlardır. Ünlü Japon yönetmen Kurosawa “dış gerçeğin taklidine karşıyım, sanat iç dünyanın, iç gerçeğin temaşasıdır” der.15 Bir diğer ünlü yönetmen Federico Fellini ise “ Gerçeklik gördüğümüzden çok daha fazladır. Herhangi bir görünümü alın, bir görülebilir, yüzeysel yanı vardır; bir de gizli, gizemli, görüntüsel yanı. Benim ilgilendiğim şey nesnelerin arkasındakini göstermektir yalnızca, görünen şeyler üzerine açıklama yapmak değil.”16 Fransız yönetmen Robert Bresson “Hükmeden içtir. Biliyorum bütünüyle dış olan bir sanat için(sinema) bu paradokslu görülebilir.”17 derken A. Tarkovski insanın manevi varlığına dikkat çekerek görünenin ötesi üzerinde kendisinin bir arayış içinde olduğunu ve bunu enfüsi tecrübelerden yola çıkarak yapmaya çalıştığını söyler.18 Fakat sinema gibi görüntüye dayanan sanatların üretmeye çalıştığı imaj her zaman ruhçu ve manevi boyutu düşünmeye çağıran yapımlar olmuyor. Çok daha değişik düşüncelerle çekilen kolay anlaşılabilir ve çabuk tüketilebilir popüler filmlerde yapılıyor ve yeryüzünün her tarafına dağıtılıyor. İnsanlık için görüntü, resim evrensel bir dildir demiştik. İşte görüntü dilindeki bu evrenselliğin sayesinde Amerikan sinemasının, batı kültürünün ürettiği dil dünyanın her tarafında yeni bir değer yeni bir imaj olarak zihinlerde yer etmektedir ama elbette bu sinema dilinin gerekleri yerine getirilerek yapılmaktadır. Sinema dili ise kamera açıları, senaryoda dramatik yapının kurulumu, oyunculuk stilleri gibi bir çok unsurla oluşturulan etkileyici bir dildir. Bu dilin yaydığı imajlar evrensel bir hüviyete bürünebilmektedir. Örneğin günümüzde, kanatları olan, ———— 14 Bulunduğumuz 2009 yılı itibariyle BBC tarafından yapılmış olan Planet Earth’ın (Yeryüzü, Dünya) özellikle HD (High Defination) versiyonu görenlere kendisini hayretler içerisinde izlettirebilmektedir. Şimdilik sinemalarda gösterilen ama zamanla evlerde de izlenecek olan etkileyici 3-D filmler karşı karşıya kalacağız. 15 Sadık Yalsızuçanlar, Ayşe Şasa, İhsan Kabil, Düş, Gerçeklik ve Sinema, İstanbul, İz yay.,1997, 72 s. 16 Sadık Yalsızuçanlar, Ayşe Şasa, İhsan Kabil, Düş, Gerçeklik ve Sinema, İstanbul, İz yay.,1997, 76 s. 17 Sadık Yalsızuçanlar, Ayşe Şasa, İhsan Kabil, Düş, Gerçeklik ve Sinema, İstanbul, İz yay.,1997, 151 s. 18 “Benim için insan, esas olarak manevi bir varlıktır ve hayatının manası bunu geliştirmekten meydana gelir. Eğer bunda başarısızlığa uğrarsa, toplum bozulur….. Öznel mantığıdüşünceler, düşler, hatıra- göstermenin yolunu arıyorum.” Sadık Yalsızuçanlar, Ayşe Şasa, İhsan Kabil, Düş, Gerçeklik ve Sinema, İstanbul, İz yay.,1997, 149 s Üçüncü Oturum 175 elinde ok ve yay tutmuş bir kız çocuğu resminin veya görüntüsünün Müslüman ülkelerdeki inançlı insanlarda dâhil “melek” kavramına tekabül ettiğini biliyoruz. Fakat İslam inancına göre meleklerde cinsiyet yoktur. Bu imajinasyon çalışması dini figürlerden de öte emperyal bir medya diliyle tüm dünyaya yayılmaya çalışılmıştır. Örneğin Amerika’yı keşfeden Christoph Colomb filmleri. Bu filmlerin sömürge tarihi hakkında yanlış algılamalara sebebiyet verecek şekilde ders kitaplarının pedagojik işlevini artırdığı, bir çok okulda okutulan ders kitaplarında yakışıklı, dindar, lider, yürekli olarak resmedilen Colomb'un “Hıristiyan inancının ve modernitenin tecessütü, batıl inançların, cehaletin ve kıskançlığın karşısında savaşan....” totemik bir lider olarak verildiği söylenir.19 Bu emperyal dilin dışında Hıristiyan terminolojisi de sinemada açıktan ya da gizli bir şekilde kullanılmaktadır. Örneğin “Terminatör–2” filmini ele alacak olursak (James Cameron tarafından yazılarak, yönetilen 1991 yapımı bir aksiyon, bilim kurgu filmi) birinci filmde yaşananlardan on sene sonrasını konu alan film, Sarah Connor ve onun 10 yaşında olan çocuğu 'un maceralarını ele almaktadır. Terminatör filminin İncil’deki Yeni Atik’in beşaret kıssasını yeniden anlattığı söylenir.20 Filmin hikâyesinin Hıristiyan teolojisiyle örtüşen çok ilginç bir yönü vardır. Anne Sarah Connor Hz. Meryem’i, babası belli olmayan çocuk John’un Hz. İsa’yı ve göklerden gelen kötü adam’ın da şeytanı temsil ettiğini rahatlıkla söyleyebiliriz. Gelecekte dünyayı kurtaracağı söylenen John’u öldürmek üzere gelen bu kötü adam, şeytan gibi her yere girip çıkabilen ve her kılığa bürünebilen insanüstü bir varlıktır. Film özellikle kötü adamın sürdüğü tırın bisikletli John’u öldürmek üzere kovalamaya başladığı sahne ile hafızalarda yer edinmiş 1990 yapımı olmasına rağmen hala aksiyon sahneleri beğeniyle izlenilen bir filmdir. Batı dünyasında üretilen bu sinema dili Terminatör filminde olduğu gibi kendi kültürünü dünyaya pazarlarken –istisnalar kaideleri kuvvetlendirir- Türk sineması ise kendi kültürünün temel motiflerinden olan imamhoca-dindar insan tiplemelerini para düşkünü, yobaz, tahammülsüz insanlar olarak gösterip bu tiplemelerin üzerinden dinin bağnazlık ve despotizmden başka bir şey vermediğini ortaya koymaya çalışmıştır. Buna hayır ———— 19 Bkz. Robert Stam, Ella Shohat, Der. ve Çev.: Edibe Sözen, İçiçe Geçmiş Tarihler: Avrupamerkezcilik, Çokkültürcülük ve Medya, Küreselleşme Krizi, Kış 2002 [ 77. Sayı ] Yine aynı makalede tezimizi güçlendirecek şu ifadeler dikkat çekicidir; "Baskın Avrupa/Amerika sinema formu, egemen sömürge düşüncesini miras bırakmak ve yaymakla kalmadı, aynı zamanda Asya, Afrika ve Amerika'da film dağıtımında da güçlü bir tekel kurdu. Avrupalı emperyal sinema, tarihi sadece yerel izleyiciler için değil, tüm dünya için şekillendirdi. Avrupalı izleyici için, sinema milliyet ve imparatorluk aidiyetinin gururlu hissini oluşturdu. " http://www.koprudergisi.com/index.asp?Bolum=EskiSayilar& Goster=Yazi&YaziNo=36 20 Terminatör filmiyle ilgili Ziyaüddin Serdar’ın ilgi çekici analizlerinden de bahsedilen (98. ve 101. s) bu çalışma için bkz. Sadık Yalsızuçanlar, Ayşe Şasa,İhsan Kabil, Düş,Gerçeklik ve Sinema,İstanbul, İz yay.,1997, 209 s. 176 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri diyen yönetmenlerde çıkmış ama azınlıkta kalmışlardır. Örneğin Halide Edip Adıvar’a ait “Vurun Kahpeye” filmi Cumhuriyet tarihi boyunca üç kez filme çekilmiş21 ve buradaki yobaz, acımasız din adamı tiplemesi hep hafızalarda diri tutulmaya, insanların zihinlerinde “işte din adamı böyledir” imajı oluşturulmaya çalışılmıştır. Buna cevap sayılabilecek sadece birkaç çalışmada yapılabilmiştir.22 Fakat “Vurun Kahpeye” filminin vermek istediği imajinasyon Yeşilçam sineması diye de tabir edilen eski Türk sinemasının en klişe en ezbere tiplemelerinden birisi olup insanların zihin dünyalarında beğenilsin beğenilmesin yer etmiş durumdadır. Sadece 2000’lerden itibaren bu imajı bozabilecek dindar, doğru karakterlerde gözükmeye başlamıştır.23 Sinema işte bu noktada icad edildiği günden itibaren -nefsanî ve şehevi duygulara direkt hitap eden yapımlar dışında- felsefi ve dini anlamda birçok değerin taşıyıcısı ve dönüştürücüsü olmuştur. Gerçekliğe biçim vermeye çalışmıştır. Özellikle anlık hazlara düşkün, hayalperest seyirciyi kendine çok daha kolay çekmiştir. Seyirci perde de izlediği kahramanla kendini özdeşleştirmiş, bir model olarak onu sevmiş onun gibi konuşmaya ve giyinmeye gayret etmiştir. “Günümüz sinema seyircisi aktivite olanağı elde etmediği gerçek yaşamda, gerçekleştiremediği bu duygulardan bir film gösterisi sonunda arınarak rahatlar(katharsis)24 Katharsis yani boşalma Hollywood yapımlarının ortaya koyduğu dramatizasyon’un vazgeçilmezlerinden birisi olmuştur. Hollywood dramada bu çizgiyi korumuş ta ki yeni bir dil üreten yönetmenler veya teknolojinin zorlamasıyla yeni imkanlara göre faklı hikayeler anlatan sinema adamları çıkana kadar. Dünyadaki sinema salonlarını ve TV ekranlarını adeta işgal eden Amerikan sinemasının ortaya koyduğu dil ve imajinasyon aşılamaz olarak görülüyordu. Amerika köklü bir maziye sahip olmadığı için kendi kültürel değerlerini kendisi üretmek zorunda kalmış ve bu üretimi teşvik eden durum tüm dünyaya ihraç ettiği film sayısındaki artışa da yansımış durumdaydı. Fakat 11 Eylül saldırıları Amerikan ve Batı sineması için bir dönüm noktası oldu. Amerikan sineması büyüleyici atmosferini kaybetti ve saldırgan bir ülke imajından dolayı kalite ve dil açısından seviyesini korusa da izleyenler açısından eskisi kadar etkileyici dramalar, yapımlar ortaya koyamadı. Tüm bunlara rağmen Sinema ve TV alanındaki liderliğini bırakmamış durumdadır. Bu açığını devşirme usulüyle dünyanın değişik yerlerinden topladığı hikâyeler, sanatçılar ve yönetmenlerle doldurmaya çalışmaktadır.25 ———— 21 Bu filmlerin yapım tarihleri ve yönetmenleri sıra ile şöyledir; Yön: Ö. Lütfi Akad 1949, Yön: Orhan Aksoy 1964, Yön: Halit Refiğ 1973 22 1987 yapımı “Kurtar Beni” Yön: Halit Refiğ ve 1992 yapımı “Kapıları Açmak” Yön: Osman Sınav 23 “Âdem’in Trenleri” (Yönetmen; Barış Pirhasan) ve “Takva” ( Yönetmen; Özer Kızıltan) filmleri gibi. 24 Mutlu Parkan, Brecht Estetiği Ve Sinema, Ankara, Dost Kitabevi,1983,20 s. 25 2007 yılında 4 dalda oskar alan “The Departed” aslında bir Hong-Kong filminin remarker’ıdır yani yeniden yapımı ve oskara hasret ünlü yönetmen Martin Scorses’e oskar Üçüncü Oturum 177 Göstergebilim’e göre sinemanın bir dil olduğunu söylemiştik. Christian Metz öncülüğünde başlayan çalışmalarda bunu doğrulamak için yapılmıştır ve halen akademik çevrelerce de bu çalışmalar devam etmektedir. 26 Başta Amerikan sineması olmak üzere dünyanın her tarafına ihraç edilen batı kültürü ve sinemasının evlerimize kadar girmesinde en önemli etken elbette ki kaliteli ve zevkle seyredilebilir olmalarıdır. Bu zevki sağlayan filmin dilidir. Gerek senaryoların yazımında dramatik çatının ustaca kurulması gerekse çekim aşamasında gerçekleştirilen kamera açıları, ses kullanımı gibi hususlar bir filmin dilini, biçimini ortaya koyar. “Nazi Almanyasi'nin unlu sinemacisi Lennie Riefenstahl'in ya da Sergei Eisenstein'in yaptigi gibi, alt acidan gerçekleştireceginiz cekimlerle kadrajladiginiz objeyi/kisiyi yucelterek izleyiciye ideal bir ozdeslesme nesnesi sunabilir, ancak gostergebilimsel bir cozumlemeyle acimlanabilecek bir simgeler diliyle izleyicinin politik-ekonomik-kulturel gundelik yasantisini bir oranda bicimlendirebilirsiniz.”27 Bir insan nasıl İngilizceyi iyi bilmeden bir İngiliz’e İslamiyet’i anlatamazsa sinema dilini bilmeyen bir yönetmenin de İslamiyet’i doğru düzgün anlatması beklenemez. Sinema ise evrensel bir dil olarak her yaştan insana masallar anlatan bir kassas. Film yönetmeni Milos Forman bu durumu şöyle açıklamaktadır: "İnsanlar, masalları severler. Dünyada ABD'den daha iyi masal yazan hiçbir ülke yoktur. Her çocuk bir prens olmayı düşler, her yetişkinin gizliden gizliye Rambo olup düşmanını öldürme düşü vardır"28 Sinema dili, geldiğimiz süreçte evrensellik kazanmış bir dildir. Karanlık bir salon ve tek odaklı bir perde ile seyircisini televizyondan daha çok etkileyen bir araçtır. Film bir hikaye eşliğinde dayatmak istediği duygu ve düşünceyi seyirciye sunarken seyircide kendi kültürel kodları ile filmi izler ve kendi anlam dünyasıyla filmdeki olayları ve kişileri ölçüp bir değer biçer. Seyirci ile filmin bu karşılaşmasından seyirciye ait bilişsel ve duyuşsal anlamda zihin dünyasını etkileyen zevkler ve renkler ortaya çıkar, yeni imajlar oluşur. İşte bu imajlar hakikate işaret eden imgelerde barındırabilir tam tersi seyirciyi manipüle ederek yanlış yollara sürükleyip hakikate perdede olabilir. Filmlerdeki kurgulama ile gerçeği parçalama ve oluşturmak istediği imaj doğrultusunda bir yönlendirmeyi sözde masum bir amaçla ama ustaca yapmaktadır. Örneğin 2009 yılında en iyi özgün senaryo ve en iyi oyuncu ödülünü alan The Milk filminde Sean Penn’in bir →→ kazandırmıştır. Keza 2009 en iyi film oskarını alan “Slumdogmillionere” in de hikayesi Hindistan’da geçer ve ana karakteri Müslüman’dır. 26 Bkz. Murat Soydan, “Yavuz Turgul’un Gönül Yarası Filminin Greimas’ın Eyleyensel Örnekçesine Göre Çözümlenmesi” Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,Sayı:18,Yıl:2007. 27 Uğur KUTAY http://ugurkutay.tripod.com/home/id2.html [17.03.2009] Bu yazı Domus M dergisinin Ağustos-Eylül 2000 tarihli 6. sayısında yayımlanmıştır. 28 Bkz. Selahattin Turan, ‘‘Bir Meşrulaştırma Aracı Olarak Bilim ve Kitle İletişim Teknolojileri: Eleştirel Bir Bakış’’, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İİBF DERGİSİ,1(2),Ekim2006,76 s. http://iibf.ogu.edu.tr/dergi/dergi/2006-2/2006_2_5.pdf [17/03/2009] 178 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri komünist homoseksüel’i özgürlük bağlamında canlandırdığı gibi. Bu sayede bir homoseksüelin özgürlük bağlamında mücadelesini özgürlük kavramını ortak payda yaparak seyirciye vermeye çalışmaktadır. Böylece izleyici asli değerlerinden olan özgürlük kavramının kendisi için ne kadar önemli ve zaruri bir duygu ve kavram olduğunu bildiği için kolaylıkla başroldeki insanla kendini özdeşleştirebilmektedir. Bu durum ise dini değerler açısından asla kabul edilemeyecek bir cinsel sapkınlığa hoşgörüyle bakmanın ilk adımlarını attırmaktadır. Sinemanın etkileyici dili sadece özdeşleştirme ve ya katharsisten geçmez. Hızda önemlidir. Tasavvufi tabirle bast-ı zaman ve tayy-ı mekan önemlidir sinemada. Hızlı bir anlatımı vardır Amerikan sinemasının ve seyirciyi memnun eder bu hız. İnsanlar hayal ettikleri ve olmak isteyip de olamadıkları kişilikleri, kahramanlıkları perdede gördükleri için çok memnundurlar. “Seyirci yitirdiği zamanı arar” der Tarkovski29 Seyircinin dinamikliği fetheder sinemayı. Kaybettiği zamanı, kazanamadığı kişilikleri bulur. Bu anlamda medyaya ait bütün unsurlar tatmin aracıdır insanlar için. Sinema bunları hayal perdesinde yaparken Magazin dünyası da bunu TV ve basılı medya yoluyla yapmaya çalışır. Ünlü veya başarılı insanların yaşamları peri masalları gibidir. Kişi kendi yaşamında eğer “tutunamayanlar”dansa, başarısız bir insansa bu hikâyelerle avutur kendini. Bu ünlü insanların aşkları ise külkedisi hikâyeleri gibi tatlı ve parlaktır. Verilen hayaldir. Fakat Kur'ân-ı Kerimin uslubu, hayal dünyasından uzaktır. Kur’anın verdiği his ve duygu, nefsi ön plana çıkartan ruhu öldüren hayallerden uzaktır. “Biz ona (Muhammed'e) şiir öğretmedik, (şiir) ona yakışmaz da. O(na vahyedilen) sadece bir öğüt ve apaçık bir Kuran’dır.” (Ya-sin Suresi. 69.ayet) İşte bu noktada Kuranı kerimin üslubu ile batı kaynaklı sine-masal anlatımın arasında ki fark ortaya çıkmaktadır. Sinemada marjinal, evde kalmış kız sıfatıyla dalga geçilen sanat sineması diye küçümsenen bir başka dil daha vardır ki belki de üzerinde düşünülmesi gereken asıl olan bu dildir. Belki de bu dilin işaret ettiği dünya Kuranın üslubuna ve ruhuna uygun olan bir tavırdır. Şöyle ki; Filmleri için sanat filmi tabiri kullanılan Nuri Bilge Ceylan sineması için söylenen ve bizce de doğru olan hayatı dönüştürmekten çok, yaşamda var olduğuna inanılan şiirselliği yakalama ve yansıtma arzusu Kuran-ı Kerimi’nde üslubuna uygun olan bir dildir. Çünkü hiçbir şey yaratılışa, kudret-i ilahiyenin eserlerine denk olamaz. Sanat ve sanatçı, insana kaotik gelen bir dünyadan ahenk içeren şiirsel bir dil, uslub ortaya koymalıdır. Böylece bu üsluptan insandaki güzellik harekete geçer. Böylece sanat, maddeci yaklaşımlarla açıklanamayan “aşkın” duyguları harekete geçirir.30 Bediüzzaman ise bu meyanda Kuranın üslubunu şöyle değerlendirir; “İşte, Kur'ân-ı Mu'cizü'l-Beyânın, bütün kâinat———— 29 Andrey Tarkovski, Mühürlenmiş Zaman, Afa yay. 30 Kant. Kant immanuel, observations on the feeling of the beatiful and the sublime,los Angeles:University of California pres,1960. Asıl kaynak ise http://www.kameraarkasi.org/ sinema/makaleler/nbcsinemasi.html. [17.03.2009] Üçüncü Oturum 179 taki âdiyat namıyla yad olunan, harikulâde ve birer mucize-i kudret olan mevcudat üstündeki âdet ve ülfet perdesini keskin beyanatıyla yırtıp, o hakaik-ı acibeyi zîşuura açıp, nazar-ı ibretlerini celb edip, ukule tükenmez bir hazine-i ulûm açar. Felsefe hikmeti ise, bütün harikulâde olan mucizat-ı kudreti âdet perdesi içinde saklayıp cahilâne ve lâkaydâne üstünde geçer. Yalnız harikulâdelikten düşen ve intizam-ı hilkatten huruç eden ve kemâl-i fıtrattan sukut eden nadir fertleri nazar-ı dikkate arz eder, onları birer ibretli hikmet diye zîşuura takdim eder. Meselâ, en cami bir mucize-i kudret olan insanın hilkatini âdi deyip lâkaytlıkla bakar. Fakat insanın kemâl-i hilkatinden huruç etmiş, üç ayaklı yahut iki başlı bir insanı velvelei istiğrabla nazar-ı ibrete teşhir eder. Meselâ, en lâtif ve umumî bir mucize-i rahmet olan, bütün yavruların hazine-i gaybdan muntazam iaşelerini âdi görüp küfran perdesini üste çeker. Fakat intizamdan şüzuz etmiş, kabilesinden cüda olmuş, yalnız olarak gurbete düşmüş, denizin altında olan bir böceğin bir yeşil yaprakla iaşesini görür, ondan tecellî eden lütuf ve keremle bütün balıkçıları ağlatmak ister.HAŞİYE (Haşiye): Amerika'da aynen bu vâkıa olmuştur.”31 Tabiattaki şiirselliği ve gizi keşfetme yolunda bir aracı olması gereken sinema bu şiirselliği yakaladığı zaman insanın kalbindeki şiirselliği ve güzelliği de harekete geçireceğini söylemiştik. Ünlü film kuramcısı Siegfried KRACUER’de ünlü eseri “Theory of Film”de bu anlamda açılımlarda bulunmuştur. Kracuer’e göre “Sinema, insanoğlunun değil, dünyanın anlamının bir ifadesi olmalıdır”. Ve sinemanın ayırım noktası Kracuer’e göre onun hammaddesinin gerçekçi olmasıdır.32 Bu gerçekliği parçalayan hayal dünyasının tatlı ninnileriyle oyalayan her türlü sinemasal ya da görüntüsel çalışma insanın kendi benliğine daha fazla gömülmesine nefsinin derin kuyularına düşüp kaybolmasına sebeb olmuştur. “Nefsini arındıran kurtuluşa ermiştir. Onu kötülüklere gömüp kirleten kimse de ziyana uğramıştır.” (Şems suresi 9.10 ayetler), İnsan fıtratında iyilik ve güzellik duyguları yaratılıştan gelen ama uyarıcılar ve çevrenin aşıladığı kültüre göre beslenip gelişen ve baskın hale gelen duygulardır. Bu yüzden din eğitiminde kullanılacak görsel-işitsel materyallerin bu duyguları besleyen ve yönlendiren çalışmalar olması gerekmektedir. “Öyleyse sen yüzünü Allah'ı birleyen (bir hanif) olarak dine, Allah'ın o fıtratına çevir; ki insanları bunun üzerine yaratmıştır. Allah'ın yaratışı için hiçbir değiştirme yoktur. İşte dimdik ayakta duran din (budur). Ancak insanların çoğu bilmezler.” (Rum Suresi, 30) SONUÇ Gerek örgün ve yaygın eğitim gerekse de aile içi eğitimde küçük yaştan itibaren çocukları oyalamak kısmen de eğitmek amacıyla TV, sinema, ———— 31 Bediüzzaman Said Nursi, Sözler, İstanbul, Zehra yay., 2006, 170-171 s. 32 Bkz. -http://www.kameraarkasi.org/sinema/makaleler/siegfriedkracauerku-ramlari.html. [17.03.2009] 180 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tiyatro ve müzik gibi araçlardan faydalanılmaktadır. Din eğitimi açısından İslami değerleri ön plana çıkartacak imajinal çalışmaların maalesef yok denecek kadar az olması bu alandaki boşluğu çoğaltmakta ve çocuk yaştan itibaren zihinler batı dünyasından ithal imajlarla doldurulmaktadır. Bu eğitim sürecinde Türkiye’de okullarda özellikle peygamberimizin hayatı anlatılırken Çağrı filminden çok faydalanılmaktadır. Bunun sebebi ise filmin etkileyici bir atmosfere ve dile sahip olması ve öğretmenlerin veremedikleri duyguları bu filmin üzerinden vermeye çalışmalarıdır. İnanmak ama severek içten ve samimi inanmak hem bilgi hem de duygu açısından beslenilmesi gereken bir süreçtir. Din eğitiminin iki önemli sacayağı bize göre Duyuşsal ve Bilişsel olarak ikiye ayrılabilir. Özellikle duyuşsal öğrenimin yolu sanattan geçmektedir. 9-13 yaşa kadar olan dönem duyuşsal ve kısmen bilişsel ama ergenlikten sonraki dönemde -dini eğitim açısından duygusal beslenmeye bir ömür boyunca ihtiyaç duyulsa bile -bilinçli bir eğitim süreci başlayacaktır. Bu bizim şahsi gözlemlerimiz sonucunda ortaya çıkan ve kısmen din eğitimi üzerine yapılmış çalışmalarda ortaya konulmuş sonuçlardır. Çocuğun henüz küçük yaşlarda somut düşünceye yatkın olması onun antropomorfik33 bir düşünce tarzına sahip olmasına sebep olmuştur. Çocuk yaşta soyut düşüncelere sahip olmak zordur ve bu yüzdende İslamiyet’te insanın soyut düşünceye geçilebildiği ergenlik çağı sinn-i teklif yani mükellef olma çağı olarak kabul edilmiştir. İşte bu anlamda çocuklara ve gençlere yönelik yapılmış din eğitiminde kullanılacak görsel-işitsel materyaller de buna dikkat etmeli. Özellikle de Batı kaynaklı çalışmalarda kullanılan görselliğin neye hizmet ettiği iyi tespit edilmelidir. Maalesef İslam dünyası değil eğitim filmleri daha doğru düzgün bir sinemasal üretimde bile bulunamamış hatta kendi peygamberinin hayat hikâyesi olan Çağrı’yı bile Hollywood’un sayesinde çekebilmiştir. SONUÇ olarak öğretmenlik yaptığımız yerlerde kurulan diyaloglarda her yaştan öğrencinin zihninde İslam’ın siyah çarşaf,şişman kadın,çember sakal profiliyle algılandığı gerçek İslam’ın yeryüzündeki birey örnek profiline yakın bir şeyin zihinlerde oluşmadığı görülmektedir.Ayrıca İslam deyince pısırık, onaylamacı, efsunlu, sihirli, esrarengiz, tanımlanamaz şeyler açıklanmaktadır.(Kur’an’ın şifresi hala sorulmakta,tarikatlar insanların gittiği esrarengiz kurumlar gibi algılanmaktadır.)İslam’ın TV kanallarındaki filmlerden ya da ilahiyatçılardan anlaşılmaya çalışıldığı bir ortamda her ne kadar tarafımızdan sınıflarda ve ürettiğimiz eğitim materyallerinde net kesin olarak İslam’ın ana kaynakları Kur’an ve sünnet dense de kitaba/ilahi metne dayalı bir müslümanlık oluşmamaktadır.Böyle bir ortamda zihinlerin yönlendirilmesi çok kolay olmakta ve İslam’a zıt şeyler normalmiş ya da özgürlükmüş gibi algılanmaktadır. Bu arada Müslümanların yapmış oldukları televizyon programları yada en basitinden pps/ppt ———— 33 Antropomorfik düşünce tarzı; Allah’ı insan formunda ya da karakterindeymiş gibi düşünme hali. Üçüncü Oturum 181 sunuları savunmacı bir duruşla yapılmaktadır. İslam’ın savunusunun yapılmadığı yaşanabilir bir İslam’dan bahsedildiği ve insanın zafiyetlerini ve yeteneklerini göz önünde bulunduran dengeli bir anlayış geliştirilmelidir. Nassları okuyabildiği kadar hayatı da doğru okuyabilen, izlediği filmlerin yerine alternatif filmleri yapabilecek bir düşünce dünyasını inşa edebilecek bireylere ihtiyaç vardır. Nasslara dayalı derken sadece onun bilgisine sahip ama hayatına sahip olmayan bir toplum oluşumundan ziyade gerçekçi bir hayatın sorunlarının içinde yoğrulmuş Müslüman bireyin çağın şartlarına göre bilinçlenmesi gerekiyor. Yoksa Sezai Karakoç’un HIZIRLA KIRK SAAT'TE dediği gibi; “Ey yeşil sarıklı ulu hocalar bunu Bu kesik dansa karşı bana bir şey öğretmediniz bana öğretmediniz ……. Kardeşim İbrahim bana mermer putları Nasıl devireceğimi öğretmişti Ben de gün geçmez ki birini patlatmayayım Ama siz kâğıttakileri ve kelimelerdekini ve sözlerdekini nasıl sileceğimi öğretmediniz” durumuna düşeriz. Artık her yaştan insanın dini anlayışına ve eğitimine büyük katkılar sağlayacağı aşikâr olan dini içeriklere sahip görsel-işitsel ve etkileşimli eğitim materyallerinin üretilmesi gerekmektedir. Ve bu meselenin teorik tartışmalardan çok pratik üretime muhtaç bir konumda olduğu da unutulmamalıdır. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Ben teşekkür ediyorum Sayın sunucu arkadaşımıza da şimdi hemen sözü müzakereci arkadaşım, Dr. Mehmet HARMANCI Bey’e vereceğim. Bir not geldi 18:10’da bitirmemiz lazım diye. Ben 18:20’yi hesap ederek son vereceğim iki, üç dakikayı eklemiştim ama herhalde onu da kullanamayacağız. Buyurun Mehmet Bey. MÜZAKERE Dr. Mehmet HARMANCI Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Sayın Başkan, muhterem hocalarım, sevgili öğrenciler, aziz misafirler, hanımefendiler, beyefendiler, hepinizi, en kalbi hissiyatımla selamlarım. Hürmetlerimi arz ederim efendim. Şimdi konuya gireceğim yer, tebliğci arkadaşların tavrına da uygun olarak, değişiyor sürekli. “Akbabanın Üç günü” diye meşhur bir film var. Türünün, casusluk filmlerinin, meşhur bir örneği. Orada Robert Redford, acemi casusu oynuyor. Hani o Akbabanın Üç Günü’nde acemi casusu bir türlü yakalayamıyorlar. Tüm ekibi öldürüyorlar. Onu da yok etmeleri lazım. Amerikan derin devleti aciz kalıyor. İşte onun gibi… Arkadaşların kendileri söylediği için, akademinin dışından, sahadan geliyoruz, diye. Bu teşbihi yapmakta zarar yok sanıyorum. On sayfayla başlayan, bu gün en son yirmi sayfa olarak elime ulaşan, bir tebliğ var. İçi dolu, güzel… Bir dolu merak var, metinde. Ama sürekli şaşırıyorum. Bu tebliğcilerle baş etmek mümkün değil. Kendilerine başarılar diliyorum. Gerçekten meraklı, heyecanlı, bir takım sorular ve sorunlar da içeren düşünceleri var. Ama bunun tabii kendilerinin de ifade ettiği gibi teknik sorunları da var. Ben bu teknik sorunlara girmeyeceğim. Bunları değerlendirmeye kalkışmayacağım. Umut ediyordum, bütün konuşmacılar vaktinde gidiyor, bize biraz daha vakit kalacak, bir şeyler konuşacağız diye. Ama Sayın Başkanı burada ikna etsek bile, salondan uyarı geldi. 7 dk. Sonra salonun boşaltılması gerekiyormuş. Yeni bir toplantı varmış, başlayacak… Yapacak hiçbir şey yok. Onun için hızlıca bazı hususlara değinmek istiyorum. Temelde yapmak istediğim şey: Bir (elimizdeki tebliğin, bize ulaşan tebliğin ki, siz onun çok az bir kısmını burda dinlediniz. Çünkü burada yine, yeniden gelişti. Fena da olmadı. Filmlerden fragmanların falan girmesiyle…) bu tebliğin üzerine bazı hususları söylemek, teknik ayrıntıya girmeden, bazı tartışma konuları açmaktı. Bir de, bu bahis ele alınmışken, katkı sağlamak üzere birkaç noktaya değinmekti. Bu bağlamda öncelikle, sempozyumun tertip heyetine teşekkürlerimi ve tebriklerimi arz etmek istiyorum, böyle bir konuya yer verdikleri için. Çünkü, bu konu, başlı başına, bu görsel, işitsel, dijital materyallerin kullanımı ve bunun dinin anlaşılmasında, eğitiminde, etkileri, hasarları, faydaları, avantajları gibi bir konunun, belki başlı başına bir sempozyum bile olması mümkün. Ama bir Üçüncü Oturum 183 tebliğle de olsa bunu buraya koymaları, bu gündemi oluşturmalarından dolayı, teşekkür etmek lazım. İbrahim ve İsmail Beylere de, böyle “araziden” salona dalarak bütün safiyane ve temiz düşüncelerle ve içlerinden geldiği gibi bunu yazmış olmalarından dolayı, onun için gösterge bilim nedir, işte semiyoloji nedir, imajinal, imajinatif, imaj… bunların üzerine de bir şeyler söylemek gerekiyor, ama geçeceğim. Çünkü bunların kullanımı bile Türkçede net değil. Henüz netleşmiş değil. Tebliğde de bunun üzerinde, pek durulmamış zaten. Ama bunlar önemli değil. Öncelikle şöyle bir toparlama yapabiliriz. Yani göstergebilime biz nereden geldik? Bu konuyu neden tartışmalıyız? Şöyle bir toparlama yapabiliriz, yani felsefeyi kadim anlamıyla, bugüne geldiğinde tanıdığımız kılığıyla, incelediğimiz vakit, belki, kabaca bir tarif, eksik, noksan olabilir ama şöyle bir harita çizebiliriz: Efendim, işte felsefe, evrenin genişliği içerisinde, çok geniş bir bilgi sahasından, kozmolojiden, astronomiden, fizikten, metafiziğe kadar, çeşitli alanlarla meşgul olurken, daha yakın zamanlarda orta çağlardan sonra, daha insan merkezli olduğu söylenebilir. Yaygınlık kazandığı, insanın merkeze oturduğu, insan felsefesinin, yaşam felsefesinin konuşulduğu, en son olarak da bu fokuslanma, bu hedefe odaklanma çabasının, evrenden, kâinattan, uçsuz bucaksız galaksilerden, astronomiden, aşağıya doğru inerek, insanın da, merkezine doğru odaklandığını, bunun beyin ve gönül olduğunu söyleyebiliriz. Yani, anlama, anlamlandırma, yorumlama bilimleri, gayet güncel, oluşumunu tamamlamamış, spekülatif yanlar da içeren bilimler olarak, bu gün tartışılıyor. Ve modern dünyada yaşayan ya da yakın zamanda vefat etmiş, filozof tanımlaması içerisine girebilecek kişilerin de, bunlarla uğraştığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Bu bağlamda, göstergebilim, görüntülerin yorumlanması, yaşadığımız çağda mağdur kaldığımız, görüntü sağanağını anlamak, anlamlandırmak, yönlendirmek yahut onlara karşı korunmak gerçekten önem arz ediyor. Bu sorunun bir tarafı… Öbür tarafında ise bizim karşılaştığımız, bu görüntü ve görüntü etrafında türetilmiş disiplinler ve kurumlar bakımından, şu var: İşte İslam tarihini, Efendimiz Aleyhisselatüvesselamdan başlayan çizgi içerisinde ele alarak değerlendirirsek, kendilerinin, dünyayı teşrif ettikleri süre boyunca, karşımıza çıkan, tespit ettikleri, tanımladıkları, yönlendirdikleri disiplinler ya da kurumlardan bahsedilebilir. Oluşumunun başladığı o dönemde tanımlanmış, tanınmış, bunun ardından ikinci bir devre, İslam medeniyetinin hakim paradigma olarak, dünyada varlığını gösterdiği dönemde ortaya çıkan disiplinler, kurumlar ya da karşılaştığı disiplinler ya da kurumlar diye bir tanımlama getirilebilir. Osmanlı medeniyetinin bu hakim paradigmayı temsil etmekten, uzak kaldığı ve artık fiziki anlamda çöktüğünü söylediğimiz tarihten sonra ise, karşımıza çıkan durumları, biz hakim bir paradigma ile çözümleyen, göğüsleyen, kucaklayan yahut iteleyen konumunu yitirmiş ve mahkum ve paradigmayı belirleyemeyen bir konumdan bunları algılamaya başlamışız. Bu gün konuşacağımız ya da konuştuğumuz mevzu, sinema, televizyon kısmı özellikle bu döneme tekabül ediyor. Bu döneme tekabül eden bir disiplin ya da müesseseden bahsedildiği 184 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri zaman da kolayca hükümler vermek, yargılarda bulunmak mümkün olmuyor. Bundan dolayı işte, Hollywood’da, erişkinliğe ulaşmış, bütün dünyada tanınırlık kazanmış ama çıkış kaynağı tamamen batı olan bir disiplin, bir sanat dalı yahut da bir teknik branş olarak sinema ve televizyonu bu açıdan değerlendirmek gerekiyor. Burada ne yazık ki, vakit daralıyor, çok az kaldı. Umarım biz burda konuşurken salondan çıkarmazlar. Fakat bir iki şeyi inşallah söyleyebilirim. Şimdi bu iki bağlamda göstergebilim ve İslam’ın hakim paradigma olarak bulunması ve kaybetmesi konumlarından sonra, iki önemli sorunla karşı karşıyayız. Görsel malzemenin, işitsel malzemenin çağımızda bu kadar yaygınlık kazanması ve kolay bulunurluk kazanmasından sonra, doğal olarak, din eğitimcilerinin de karşılaştığı, din eğitiminde de kullanılan bir malzeme çokluğuna ulaşılmıştır. Belki, bunu öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, materyal kullanımı bağlamında değerlendirmek, mümkündür. Doğrudur. Fakat burada karşılaştığımız handikap, ya ne güzel işte, çocuklara artık namaz hocası vermiyoruz da, namaz nasıl kılınır diye; bir sinevizyon gösterisiyle, küçük bir sunumla çocuklara namazın nasıl kılınacağını gösteriyoruz, öğretiyoruz, değildir. Ama burada handikap şu: Giderek, özellikle bizim ülkemizde, bütün materyaller, malzemeler, bir çöpleşme sürecine giriyor. Her gelen şeyi kullanmak gibi bir tehlike başlıyor. Bu bizim dini algımızı da, anlayışımızı da zedelemeye başlıyor. Asıl tehlike bu. İlkin tespit edilmesi gereken husus bu! Fazla uzun konuşamayacağım. İkinci önemli husus ise şudur: Tebliğin içeriğinde de geçiyor, hepinizin de bildiği bir Çağrı filmi var. Hollywood destekli filan yapılmış ve bütün İslam aleminde izlenen, sanıyorum, bütün Müslümanların en az bir kez izlediği, 1977 yapımı bir film. Şimdi bu filmde bir takım, asr-ı saadetten, Peygamber Efendimiz döneminden bir takım şahısların tiplemeleri, yansıtılmıyor görüntüye. Ama Hz. Hamza’dan başlayarak bazı şahsiyetler yansıtılıyor. Ve en çarpıcı olanı şu, -başarılı bir aktör olan 1915- 2001 arasında yaşamış, Anthony Quinn, iki oskarı var- Anthony Quinn’nin canlandırdığı Hz. Hamza, sanıyorum bütün İslam dünyasında, bütün Müslümanların Hz. Hamza’sı artık. Ve zihinlerimiz, Hz. Hamza’yı Anthony Quinn olarak algılarken, gönüllerimiz dünyada ve ahirette Hz. Hamza’yı nasıl tanıyacaklar diye merak ediyorum. Bu babı da burarda, bu kadarla kapatmak istiyorum. Ayrıca tebliğin geneliyle ilgili bir değerlendirme de yapıp bitireyim. Üzgünüm söyleyeceklerim vardı, herkesin de vardır mutlaka ama ömür de böyle. Siz istemezseniz de bitiyor. Şu kadar, tebliğde algıladığım genel sorun diyebileceğim şey şudur: Bir komplocu yaklaşım seziyorum. Bir de alternatifçi bakış açısı. Bunu eleştirmek için söylemiyorum ama bir takım konuları yorumlama biçiminiz, bunu doğurur. Komplocu bakış açısından kastettiğim şey şu, yani ben de Şirinleri izledim, çocukluk dönemimde Şirinler vardı Tv’de. Gayet de fanatiği idim Şirinlerin. Elhamdülillah, yani o analizlerden hiç birisine bulaştığımı sanmıyorum. Komünist olmadım yani. Hala da Şirinler severim. Üçüncü Oturum 185 Şimdi burada İbrahim Bey’in söylediği, hani bu Grand Torino’da, Clint Eastwood’un yatış biçiminden işte bu haça gerilme şeklidir. Doğru tespit. Yani sinema dilini yorumlamak bakımından İbrahim Bey’in söylediği doğru tespit… Ama söylemesem bilmeyecektiniz diyor, biz de söylemeyelim. Bilmesinler. Bir de bu tarafı var. Yani her zaman da böyle bunlar bize şunu yapacaklar. Bunu yapacaklar değil, artık dünya tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar, ateist kitleleri de barındıran, kapitalist iştiha ve tüketime de şartlanmış bir dünya. Ve her kesimden, her inanıştan insan, doğal olarak, kendi inanışlarının sonuçlarını yansıtacaktır. Burada bize düşen görev, kendimizi İslam kimliği içerisinde tanımlıyorsak eğer, o İslam’ın gereklerini, o dil ile anlatabilecek, gücü, kudreti yakalama, estetiği yakalamak olmalı. Yoksa karşı tarafta adam, komünisttir, doğal olarak ve Şirinlerde bunu çok güzel işlemiştir, helal olsun. Ama bize de hiç tesir etmemiştir. Red Kid’de tam tersi bir kişiliği taşır. Ben Red Kid’in de fanatiğiydim yine çocukluk dönemim. Özal’ın da Red Kid okuduğu döneme denk geliyor. Red Kid’in de fanatiğiydim ama Kızılderilileri hep sevdim. Evimde bir tane Red Kid film CD si ya da çizgi romanı yok. Ama Kızılderililerin tüketildiğine dair bir raf kitap var. Böyle, yani arkadaşların analizlerini, bizi bekleyen bir tehdit olarak doğru buluyorum. Bu dile çok dikkat edilmesi gerektiğine can u gönülden katılıyorum ama çok da fazla endişe etmeden, bu bizi nasıl dönüştürür, biz kendimizi nasıl ifade ederiz? Bunu düşünmek gerekiyor. Sanıyorum Başkan sözü alacak. Bir cümle bitirebilir miyim Hocam? Bir sayfalık bir cümle kurabiliyorum Hocam, denedim de… Şimdi yine tebliğde olan ve çok önem verilmesi gereken bir husus var. Arkadaşlar Kur’an’ın üslubundan bahsediyorlar, sonra sinemanın dilinden bahsediyorlar. Kur’an’ın üslubu hiçbir şeyle karşılaştırılamaz. Arkadaşlar da bunu biliyorlar zaten, ama kastettikleri, ifade ettikleri şeyi ben şöyle anlıyorum. Biz Kur’an’dan İslam’ın temel referanslarından, geleneğimizdeki kudretten aldıklarımızı, sinema dilinde ifade edebiliyorsak bu başarıdır. Yoksa Kur’an’ın üslûbu hiçbir şeyle karşılaştırılamaz. Sinema da bizde olmayan yeni bir durumdur. Bunun hakkında olumlu ya da olumsuz konuşmadan önce, bayaa bir konuşmamız gerekiyor, bu sefer de süre bitti. Hepinize teşekkür ediyorum. Hayırlı akşamlar. Prof. Dr. Cemal TOSUN: Teşekkür ediyorum. Bazı şeyleri kullanmazsanız, mesela noktalama işaretlerini kullanmazsanız cümleler uzayabilir, değil mi? Veya kasıtlı kullanırsanız. Dolayısıyla her şeyi yerli yerinde kullanmak çok güzel. Gerçekten ben bitirilirken arkadaşlarımıza en azından ikişer, üçer dakika vakit olacağını hesaplayarak gidiyordum fakat son bir uyarıyla “Saat 18:10’da başka bir program için burayı terk etmek zorundayız” yazısı 186 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri gelince ki bizim programımızda 18:20 yazıyordu onun için rahattık, böyle bir sıkışma oldu. Bunun için arkadaşlara şimdi söz veremeyeceğim. Arada kendi, birbirinize hesaplarınızı arz edebilirsiniz, kavga dövüş istemeyiz tabi ki. Hepinize çok teşekkür ediyoruz, başta arkadaşlarımız olmak üzere, bize bu güzel sunuları paylaştılar, bilgileri paylaştılar. Sizler de hep birlikte bizimle dinlediniz. Müstefid de olduk. Size hayırlı akşamlar diliyoruz. DÖRDÜNCÜ OTURUM AİLEDE VE SOSYAL HİZMETLER ALANINDA DİN EĞİTİMİ Oturum Başkanı: Prof. Dr. Nevzat Yaşar Aşıkoğlu Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. Tebliğ: Anne Babanın Ergenlerin Dini Toplumsallaşma Düzeylerine Etkisi -Dindarlık, Destek ve Kontrol TutumlarıDoç. Dr. Mustafa Arslan İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Doç. Dr. Nurullah Altaş Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 2. Tebliğ: Kuşaklar Arası Din Eğitimi Modeline Duyulan İhtiyaç Doç. Dr. M. Akif Kılavuz - Yrd. Doç. Dr. Mehmet Şanver Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Ramazan Buyrukçu Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 3. Tebliğ: Kültür Tarihimizde Yaşlılık ve Huzurevi Olgusu Prof. Dr. M. Faruk Bayraktar Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Mustafa Köylü Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 4. Tebliğ: Yetiştirme yurtlarında Din Eğitiminin Önemi Cemil Paslı Müzakere: Yrd. Doç. Dr. Sadettin Özdemir Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 189 DÖRDÜNCÜ OTURUM AİLEDE VE SOSYAL HİZMETLER ALANINDA DİN EĞİTİMİ Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Efendim, hayırlı sabahlar diliyorum. Hepiniz hoş geldiniz. Dün başlayan sempozyumumuz gayet güzel devam ediyor. Bugün yapılacak müzakerelerle, inşallah çok güzel konulara temas etme imkanımız olacaktır. Hem sunulacak tebliğler hem de o tebliğlerle ilgili yapılacak müzakereler belli konuların aydınlatılması için gerçekten önemlidir ve ufkumuzu açacaktır diye düşünüyorum. Tekrar ben de iyi dilek temennilerimle, yararlı olması dileğiyle bu oturumu açıyorum. Efendim, dün genellikle biraz da teorik boyutları dikkate alarak tartışmalar yönlendirildi, yürütüldü, sunulan tebliğler çerçevesinde. Bu arada okulda din eğitimi, din eğitimi modelleri vb. konular tartışıldı. Din eğitimi ve öğretimi söz konusu olduğun da ve din eğitimi bilimi ile ilgili tartışmalar söz konusu olduğunda genellikle okul eğitimi ağırlıklı tartışmalar yürütülüyor, diğer alanlarda birlikte şüphesiz, ama okul eğitimi, örgün eğitim biraz daha ağırlık kazanıyor. Bu gün ki oturumumuzda farklı bir alana kapı açmaya çalışacağız, ailede ve sosyal hizmetler alanında din eğitimi konusunu bu oturumumuzla dört farklı tebliğle tartışmaya çalışacağız. Tabi okul dışında ailede veya din eğitimi alanında, hastanelerde, yetiştirme yurtlarında, tutuk evlerinde, hapishanelerde ve özel eğitime muhtaç vatandaşlarımızın eğitildiği özel eğitim kurumlarında yürütülecek eğitim öğretim faaliyetlerinin de gerçekten hem genel eğitim alanıyla ilgili uzmanlar tarafından ama özelde din eğitimi alanıyla ilgili araştırmacılar tarafından dikkatle incelenmesi, bilgi üretilmesi, araştırmaların yapılması gereken alanlar. Bu alanları sanki diğer genel eğitim alanlarına nispeten ihmal ediyormuşuz gibi görünüyor. İnşallah burada sunulacak tebliğler, bu alanda yapılacak çeşitli çalışmalarda ışık tutacak niteliktedir. Tabi oturumumuz oldukça yoğun, dört tebliğ var, dört müzakereci var. Bu nedenle ben çok fazla sözü uzatmak istemiyorum. Zamanında yetiştirebilmemiz için çalışmamızı, oturumumuzu, hemen tebliğlere geçmek istiyorum. Bu arada arkadaşlarımızdan bir ricam var, tebliğ sunacak arkadaşlar çok kısa kendilerini tanıtırlarsa, görev yerlerini tanıtırlarsa, alanlarını 190 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri belirtirlerse memnun oluruz. Bu çerçevede ilk tebliğcimiz… Tabi bütün tebliğler için gelenek dünden beri hep öyleydi yirmişer dakika süre tanıyacağız, her müzakere için onar dakikalık süremiz var arkadaşlarımızın buna riayet etmesini hassaten rica ediyorum İlk tebliğcimiz, sayın Doç. Dr. Mustafa Arslan, “Ana-Babanın Ergenlerin Dini Toplumlaşma Düzeylerine Etkisi; Dindarlık, Destek ve Kontrol Tutumları” konulu tebliği sunacak. Evet kendinizi kısaca tanıtıp ondan sonra tebliğimizi sunarsınız, Buyurun Mustafa Bey. 1. TEBLİĞ ANNE BABANIN ERGENLERİN DİNİ TOPLUMSALLAŞMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ -Dindarlık, Destek ve Kontrol TutumlarıDoç. Dr. Mustafa ARSLAN İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Her insan fıtrat / doğal hal üzere doğar. Sonradan anne babası onu Yahudi, Hıristiyan ya da Mecusi yapar. Şayet anne babası Müslüman ise çocuk da Müslüman olur. Hz. Muhammed (sav) Müslim, Kader 25 1. GİRİŞ Çalışmanın amacı, temel dini toplumsallaşma ajanı olan ailenin gencin dini kimliğinin oluşumundaki etkisini ve “bu etkinin nasıl olacağı” sorusuna cevap olarak, anne-babanın dindar oluşu ile gence yönelik anne baba tutumlarının gencin dini toplumsallaşmasına etkisini incelemektir. Çalışma, “dini toplumsallaşma”, en önemli ajan olarak “aile kurumu (ailenin dindarlığı, çocuğa dönük destekleyici ya da disipliner tutumlar)” ve “ergen” olmak üzere üç kavramsal çatı üzerine bina edilecektir. 1.1. Sosyalleşme ve Din Sosyalleşme kavramı için yapılan tanımlamaların başında onun, “bireyin toplumun kültürünü öğrenme ve içselleştirme süreci” ve en genel anlamıyla bir “insan olma süreci” olduğu ifadesi gelir. Bu süreç içerisinde korunmasız ve savunmasız olan insan yavrusu bilinçdışı bir yolla, yaşadığı toplumun değer ve bilgi birikimi ile donanır. Birey bir taraftan kimlik kazanırken diğer taraftan mevcut birikimleri bünyesi içerisine katar. Kalıtımsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşimi ile sosyal kişilik ve kimlik oluşumu tamamlanmış olur. Sosyalleşme hayat boyu devam eden bir süreç olmakla birlikte çocuklukta daha etkindir. Sosyalleşme için bu söylenenler, dini sosyalleşme için de geçerlidir. Bireyin içerisinde bulunduğu toplumsal bağlam, kişinin dünya görüşü için form ve çerçeveler sunar. Birey diğer değerler gibi dini değerleri de sosyal- 192 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri leşme süreci içerisinde edinir. İnsanlar dini inançları ile doğmazlar, bunları bilinçli ya da bilinçdışı olarak sosyalleşme süreçleri içerisinde edinirler. Şüphesiz bu durum dinin bir takım normatif ilke ve prensipleri olmadığı anlamına gelmez. Dinin hem normatif hem de toplumsal temelleri söz konusudur (Cornwall, 1985). Dinin normatif temeli, kültürlerden bağımsız temel ilke ve prensipleri içerisine alırken, dinin toplumsal temeli, bireylerin dini inançlarını geliştirdiği ve sürdürdüğü sosyo-kültürel süreçleri içerisine alır. Toplumsal etkenlerin kişilerin dini yaşantısına etkisi konusu din sosyolojisinde çokça ele alınan ve hakkında sayısız çalışma yapılan konuların başında gelmektedir. Bireyin dindarlığında sosyalleşmenin önemi, onun tek belirleyici etken olduğunu göstermez. Şayet öyle olsa aynı toplulukta, örneğin aynı ailede yaşayan çocukların tamamının aynı dinsel karaktere sahip olması gerekir. Ancak bazen çocuklardan biri ya da birkaçının diğerlerine göre daha az ya da çok dindar olduğu görülmektedir. Aynı şekilde benzer eğitimden geçirilen bir toplulukta farklı renk ve karakterde dindarlar olduğu bir gerçektir. Sosyalizasyon insanların bütün eylemlerini belirleyemez. Psikolojik durum, güdüler, menfaatler, istekler, zihinsel ve duygusal eğilimler de tutum belirlemede etken olabilmektedir. Dini sosyalleşme konusu, “dinin bireysel bir olgu olmadığını, sosyal süreçler içerisinde edinildiğini” göstermesi açısından önemlidir. Bu anlamda aile, arkadaş grubu ve (din) eğitim(i) kurumlarının gerekliliği kendinden ortaya çıkacaktır. Batıda yapılan bir araştırmada deneklere, kendi kiliselerinin niçin en iyisi olduğu sorulduğunda, ezici çoğunluk “anne ve baba ya da akrabalarımdan dolayı” cevabını vermiştir. Zuckerman yaklaşık bir asırdır sosyal bilimciler dini kimliğin oluşumunda aileler ile çocukları arasında güçlü ilişkilerin varlığını gözlemlemeyi sürdürdüklerini kanıtlarıyla açıklamaktadır (Zuckerman, 2006: 88). Bu ve ileride değineceğimiz birçok kanıta rağmen, ülkemizde hala din eğitiminin çocukluk yaşlarda verilmesine karşı çıkılması, “din eğitiminin (çocuğunun kişiliğinin şekillenmeye başladığı) ergen yaşların sonrasında verilmesi gerekir” mantığı ile din eğitiminin ortaöğretim sonuna kadar yasaklanması üzüntü vericidir. Çünkü din belirtildiği gibi sosyalleşme sürecinde öğrenilir ve sosyalleşme sürecinin en belirgin olduğu dönem çocukluk dönemidir. Çocuk aile başta olmak üzere akraba, akran grubu ve eğitim kurumlarında diğer kültürel normları öğrendiği gibi dini normları da öğrenmelidir ki sosyalleşme süreci dengeli ve bütüncül bir şekilde gerçekleşebilsin. Kültürel normların tezahürlerinin özümsenme süreci olarak sosyalleşme, toplumun bütün kültür öğelerinin dengeli içselleştirilmesi sonucunda anlamlı olacaktır. Çocuğun, toplumun değerlerini alırken en önemli ve başat değer olan dini değerlerin edinilmesinin ertelenip, kişiliğin oluşumunun neredeyse sonuna yaklaşıldığı orta öğrenim sonuna ertelenmesi her şeyden önce pedagojik açıdan yanlıştır. Ancak ülkemizde maalesef konu, dini ve pedagojik gereklerden çok gündelik ve siyasi müla- Dördüncü Oturum 193 hazalarla ele alınmakta ve çocukların sosyalleşme süreci manevi temelleri eksik şekilde sürdürülmeye çalışılmaktadır. 1.2. Dini Sosyalleşme Ajanı Olarak Aile ve Anne Baba Tutumlarının Önemi Kişilik oluşumunda önemli rolü olan sosyalleşme, belirleyici rolünü çeşitli araçlarla gerçekleştirir. Sosyalleşme ajanları olarak da adlandırılan bu araçları “aile, akran grubu, okul, kitle iletişim araçları” olarak sayabiliriz. Bu ajanlar “birincil” ve “ikincil” küme olarak iki kısma ayrılmaktadır. Aile başta olmak üzere okul ve arkadaş grupları birincil kümeyi, akraba, dernekler ve kitle iletişim araçları ise ikincil kümeleri oluşturur. Birincil kümeler çocukluk ve ergenlik döneminde daha etkindir. Birincil küme içinde de aile çocukluk döneminde daha etkindir (Bozkurt, 2005: 123-6; Nurco ve Lerner, 1999: 993 vd.). Gelişim süreci içerisinde ailenin sosyalizasyondaki etkisi azalarak devam eder, örneğin okul öncesi en üst noktada olan aile etkisi çocuğun okula gitmesi ile birlikte okul ve akran grupları tarafından paylaşılır. Özellikle ergen döneminde ailenin etkisi daha bir sınırlanır, araya arkadaş ve diğer faktörler girer. Çevresine kendi kendine yeterli olduğunu göstermeye çalışır. Ancak yine de ailesini yol gösterici olarak görmeye devam eder (Kulaksızoğlu, 1988: 76; Yavuzer, 1999: 306; UğurelŞemin, 1984: 159). Sosyalleşmenin çocukların dindarlığına etkilerini konu alan batılı çalışmalarda üç dini sosyalleşme aracı üzerinde durulmaktadır: Aile, akran/arkadaş grupları ve kilise kurumu (Argyle, 1965; Cornwall, 1989; Greeley ve Rossi, 1966; Himmelfarb, 1979; Ozorak, 1989; Zuckerman, 2006). Bu çalışmalarda “aile”nin en önemli dini sosyalleşme ajanı olduğu, arkadaş grubu ve din eğitimi kurumunun onu takip ettiği anlaşılmaktadır. Türk toplumunda dini sosyalleşme konusunda yapılan çalışmalarda ailenin ülkemizde de en önemli dini sosyalleşme kurumu olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Günay, 1978; Mardin, 1993). Yine ülkemizde yapılan uygulamalı çalışmalarda dini bilgilerin en fazla öğrenildiği yerin aile olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Akdoğan, 1994: 261; Çelik, 2002: 284; Koştaş, 1995: 73, 89). Aile dini sosyalleşme açısından önemli ve etkin işlevler gören bir kurumdur. Nitekim Hz. Peygamber’in “Her insan fıtrat / doğal hal üzere doğar. Sonradan anne babası onu Yahudi, Hıristiyan ya da Mecusi yapar. Şayet anne babası Müslüman ise çocuk da Müslüman olur.” hadisi bunun en güzel ispatıdır. İlk dini tecrübelerini çocuk aile kurumu içerisinde edinmektedir. Kişinin sonraki hayatında sahip olduğu dini tecrübelerin, çocukluk çağında aile kurumunda edindiği dini deneyimlerle yakın ilişkisi din sosyolojinde üzerinde durulan konuların başında gelmektedir (Wach, 1995: 93 vd.; Zuckerman, 2006: 88 vd.). Anne babanın çocuğun tutumları üzerindeki etkisi yanında, “anne babanın çocuğa yönelik tutumları” ve “çocuk yetiştirme tarzları” da sosyalleşme açısından önemlidir. Anne babanın “demokratik ya da otoriter” tutumlarına göre çocuk ve ergen de farklı tavırlar gösterecektir. Bu konuda 194 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri birçok çalışma mevcuttur (Kulaksızoğlu, 1988: 74-5; Rolling ve Thomas, 1979). Toplumsal çevre ve onun sunduğu modeller kişilik üzerinde, özellikle kişiliğin gelişim dönemleri esnasında, etkili olmaktadır. Buyurgan ve baskılı ortam, genelde sancılı geçiş dönemlerinin oluşması için uygun zemin oluşturmakta, kişilik bozuklukları vb. durumlara da yol açabilmektedir. Bu sebeple, dindarlığın şekillenmesinin çok hassas bir konu olduğu, bunun eğitiminin, “yetişilen sosyo-kültürel çevrenin kalitesi ile yakından ilişkili” olduğu hususu üzerinde durulmaktadır (Günay, 1981). Bu nedenle çocuğun yetişmesinde ailenin etkisi yanında, ailenin niteliksel davranışlarının etkisinin de çalışma konusu yapılmasının önemi ortadadır. Çocuk psikolojisi ve sosyolojisindeki son uygulamalı çalışmalar, anne baba tavırlarını incelemek için, en önemli iki değişken kullanmaktadır: i) Benliğin, kendi tutumlarına, karşı tarafın sınırlama getirmesi olarak algıladığı bir etkileşim tarzı olan “kontrol”, ii) Benlik tarafından, karşı tarafın kendisi ile pozitif, duygusal bir iletişim kurma olarak algılanan “destek” (Rollins ve Thomas, 1979). Bu iki tanım anne babanın, çocuğa yönelik destekleyici ya da disipliner olmak üzere iki zıt tutumuna işaret etmektedir. Bu kuramsal verilerden hareketle çalışmamızda, önemli dini sosyalleşme ajanı olan ailenin gencin dini kimliğinin oluşumundaki etkisini, anne babanın dindar oluşu ve disipliner ya da destekleyici tarzda davranışlarının gençlerin dini sosyalleşmelerine ne gibi etkilerinin olduğu sorularına cevap aranacaktır. 2. MATERYAL VE YÖNTEM 2.1. Evren ve Örneklem Yukarıdaki kuramsal verilerden hareketle hedef kitle olarak 16-21 yaş arası geç ergenler1 seçilmiştir. Geç ergen dönem artık çocukluk dönemindeki aktif sosyalleşmenin yavaş yavaş sona erdiği, gencin kimliğinin eskiye ———— 1 Ergenlik dönemi, bireyin çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi olması sebebiyle diğer gelişim dönemlerine göre farklı bir niteliğe sahiptir. Genel olarak, 11-14/15 arası yaşlar ergenliğin başlangıcı, 14-16 / 17 arası yaşlar orta ergenlik, 17-20/21 arası yaşlar ise ergenliğin sonları ya da geç ergenlik olarak kabul edilir (Kulaksızoğlu, 1998: 30, 112). Ülkemizde yapılan çalışmalarda, bu dönemin yaş sınırları 9-19 olarak tespit edilmiştir (Hökelekli, 1998: 266). Erikson bu dönemin temel özelliği olarak kimlik kazanma ya da kimlik kargaşası nitelemesinde bulunur. Bunun sebebi, çocuğun yavaş yavaş çocukluktan çıkarak bağımsız bir kişilik sahibi olması, toplumdaki yerini ve rolünü tanımlamaya doğru bir eğilime girmeye başlamasıdır (Erikson, 1984: 26). Ergen, bu dönemden itibaren kendine ait bir dünya görüşü edinme, sahip olacağı değerleri araştırarak kendine ait bir değerler sistemi oluşturma çabası içindedir. Sosyalleşme bakımından “ergenlik” en az çocukluk kadar önemlidir. Kişi çocukluk ve ilk ergenlik dönemlerinde çevresinin norm ve değerlerini almayı öğrenir. Böylece “toplumsal benliği” oluşur (Giddens, 2000: 33). Dini açıdan da ergen, çocukluktan itibaren öğrendiği dini ve ahlaki bilgileri gözden geçirip karar verme, dini kimliğini oluşturma çabası içindedir. Ergenliğin sonlarına doğru gencin kimliği biçimlenmeye başlamaktadır. Dördüncü Oturum 195 nazaran biraz daha belirginleştiği bir dönemi ifade etmektedir. Bu anlamda gencin cevaplarındaki kesinlik ihtimalinin yüksek olacağı düşünülmektedir. Araştırmada, daha önceki bir araştırma için toplanan veriler ve ilgili ölçekler kullanılmıştır. Çalışmada Malatya’da bulunan, orta öğrenim kurumlarının lise üçüncü sınıflarında, geç ergen dönemi temsil eden 302 öğrenci örnekleme dâhil edilmiştir. Lise olarak, Yabancı dil ağırlıklı lise de dâhil Genel lise, Endüstri Meslek lisesi, Kız meslek lisesi, İmam hatip lisesi alınmıştır. “Kontrol grubu” olarak Malatya merkeze bağlı kasabadaki bir Genel lise de örnekleme dâhil edilmiştir. Anket uygularken deneklerle önce görüşülmüş, anketin amaç ve konusu hakkında bilgi verilerek güven unsuru sağlanmaya çalışılmış, ayrıca anketin yanlış doldurulmaması konusunda aydınlatıcı bilgi verilmiştir. 2.2. Ölçme Araçları Araştırmada gençlerin dini sosyalleşme düzeylerini ölçmek için “Dini sosyalleşme Ölçeği”, anne babaların gençlere yönelik tutumlarını ölçmek için de “Anne Kontrol Ölçeği, Anne Destek Ölçeği, Baba Kontrol Ölçeği, Baba Destek Ölçeği”, gençlerin dini davranışlarını etkileyen sosyalleşme araçlarının etki derecelerini ölçmek için “Dindarlık etki ölçeği” kullanılmıştır. Ergenlerde dini sosyalleşmenin operasyonelleştirilmesinde, Brown ve Gary (1991) tarafından kullanılan üç maddelik “dini sosyalleşme ölçek maddeleri”nden hareketle geliştirdiğimiz sekiz maddelik ölçek kullanılmıştır. Ölçek için seçilen maddeler, diğer dindarlık ölçeğinde olduğu gibi inanç, ibadet ve dini bilgileri ölçmeyi ifade eden maddelerden ziyade, dinin kişinin hayatında etkisini devam ettirmesi, hayatta başarılı olmada dinin desteği, cami ve dini ritüellere katılmaya ilgi gibi dinin toplumsal boyutunu ifade eden, aynı zamanda kişinin sosyalleşmesine de yardım eden maddelerden oluşmaktadır. Bu ifadelerin ölçülmesinde dörtlü likert ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin yapı geçerlik testi için, “principal components (temel bileşenler)”, “faktör analizi” tekniklerinden yararlanılmıştır. Faktörle açıklanan toplam varyans 40,455’tir. Ölçek maddelerinin faktör yükleri “.54” ile “.73” arasında değişmektedir. Bunlar Dini Sosyalleşme Ölçeğinin yüksek düzeyde geçerliğe sahip olduğunu göstermektedir. Dini Sosyalleşme Ölçeğinin güvenirlik testinde Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı “α=.78” bulunmuştur. Bir başka güvenirlik çalışması olarak “test yarılama (Split-half) yöntemi” gerçekleştirilmiş ve güvenirlik katsayısı da “.78” olarak bulunmuştur. Dolayısıyla Dini Sosyalleşme Ölçeği, yüksek güvenirlik derecesine sahip bir ölçektir. Bu ölçekten yüksek puan alan gençlerin, dini sosyalleşme düzeyleri yüksek kabul edilmektedir (bkz. Tablo 1). En önemli sosyalleşme ajanı olan ailenin, ergenlere yönelik davranışlarını betimlemede, Weigert ve Thomas’ın (1970) oluşturdukları “Annebabanın kontrol ve desteğini içeren ölçek” kullanıldı. Anne ve babanın her Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 196 ikisinin kontrol ve destek ifadeleri, dörtlü likert ölçekle ölçeklendi.2 Weigert ve Thomas, Anne ve baba için kontrol ve destek ölçeklerinin geçerlik ve güvenirlik testlerinin olumlu olduğunu ifade etmektedir. Ancak, bu maddeler, tarafımızdan çevrilip, Türk toplumuna uyarlandığı için, yeniden geçerlik ve güvenirlik işlemlerinden geçirilmiştir. Öncelikle, çevirisi yapılan ifadelere, öğretim görevlisi ve öğrencilere okutularak eleştiriler doğrultusunda son şekli verilmiştir. Anne-baba kontrol ve destek ölçeklerinin tümü de faktör analizine tabi tutulmuş, sonuçlar özet olarak Tablo 1’de verilmiştir. Sonuçlar her dört ölçeğin de güvenilir ve geçerli olduğunu göstermektedir (bkz. Tablo 1). Tablo 1 Dini Sosyalleşme ile Anne-Baba Kontrol ve Destek Ölçeklerinin Geçerlik ve Güvenirlik Dereceleri Madde Sayısı Açıklanan Toplam Varyans Alt ve Üst Madde Faktör Yükleri α Dini Sosyalleşme Ölçeği 8 40,4 .54 - .73 .78 Anne Kontrol Ölçeği 4 46.7 .63 - .73 .62 Anne Destek Ölçeği 4 58.8 .71 - .83 .75 Baba Kontrol Ölçeği 4 44.6 .50 - .80 .58 Baba Destek Ölçeği 4 65.6 .77 - .85 .82 Araştırmada gençlerin dini sosyalleşmelerinde etkili araçları ölçmek için parametrik olmayan “Dindarlık etki dereceleri” ölçeği de kullanılmıştır. Gençlerin şu anki dini davranışa sahip olmasında, “aile, akran grubu, kitle iletişim araçları, cami-Kur’an kursu, okul, dini sohbetler ve kitaplar” gibi faktörlerin etki derecesi ölçülmek istenmektedir. Kuvvetliden hafife doğru, “çok fazla, fazla, az ve çok az” olmak üzere dörtlü ölçek tercih edilmiştir. Araştırma verilerinin değerlendirilmesinde SSPS bilgisayar istatistik paket programı kullanılmıştır. ———— 2 Anket formunda anne ve baba için ayrı ayrı tekrarlanan ifadeler: “Kontrol ifadeleri: Benden beklediği şeyi yapmazsam, annem/babam bu konuda çok katı davranır. Yaptığım şeyleri en iyi biçimde yapmam için, annem/babam beni sürekli sıkıştırır /zorlar. Annem/babam benden, eşyalarımı düzenli, tertipli biçimde kullanmamı ister. Okulda durumum iyi olsun diye, annem/babam bana sürekli uyarılarda bulunur. Destek ifadeleri: Herhangi bir problemim olduğunda, bana yardım etmesi konusunda anneme/babama güvenebilirim. Annem/babam benim hakkımda güzel şeyler söyler. Öğrenmek istediğim şeyleri annem/babam bana öğretir. Annem/babam bana, kendisine ne zaman ihtiyacım olursa yanımda olacağı hissini veriyor.” Disiplin tarzı olan her iki değişken de benlik kontrolü sağlamaya yardımcı olacak bir vasıta olarak kabul edilmektedir. Bkz. Weigert ve Thomas, 1970: 311. Dördüncü Oturum 197 3. BULGULAR 3.1. Örneklemin Genel Nitelikleri Araştırmaya katılan gençlerin demografik dağılımlarına göz atıldığında, erkek ve kızların yaklaşık aynı oranda oldukları, liselere göre gençlerin büyük çoğunluğunun meslek lisesi öğrencisi oldukları, onu düz lise, en az sayıyla İHL’lilerin takip ettiği; yaşanan yere göre büyük şehirde geçirenlerin en yüksek orana sahip oldukları; onları köy, ilçe ve büyük şehirde yaşayanların takip ettiği, gençlerin yarıya yakınının annesinin ilk okul mezunu olduğu, onu okur-yazar olmayanların takip ettiği, üniversite mezunu anneye sahip olanın çok az sayıda olduğu; gençlerin baba eğitimlerine bakıldığında anneye göre daha eğitimli oldukları ancak yine de eğitimliliğin orta seviyede olduğu, en fazla ilkokul mezunu ve en az da üniversite mezunu babaya sahip olunduğu; gençlerin büyük çoğunluğunun orta tabakada oldukları, onu alt tabakanın takip ettiği, en düşük oranın üst tabakada olduğu görülmektedir. Tablo 2 Gençlerin Demoğrafik Özellikleri Cinsiyet Yaş Lise Türü Yaşanan Yer Anne Eğitimi Baba Eğitimi Toplam GRUPLAR n % Erkek Kız 16-17 18-20 Genel lise (Süper lise dahil) İmam hatip lisesi Meslek lisesi (Kız ve End. Meslek Lisesi) Köy Kasaba-ilçe Şehir-il Büyük şehir Cevapsız Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise ve dengi Üniversite 146 156 179 123 110 76 116 72 33 179 17 1 75 24 130 30 36 4 48,3 51,7 59,3 40,7 36,4 25,2 38,4 23,8 10,9 59,3 5,6 ,3 24,8 8 43,5 10 12 1,3 Okur-yazar değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise ve dengi Üniversite 14 19 90 60 80 36 4,6 6,3 29,8 19,9 26,5 11,9 302 100 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 198 3.2. Gençlerin Dindarlık Algıları Gençlerin dini tutumlarına ailenin etkisine bakmadan önce, kendilerini dini açıdan nasıl algıladıkları konusuna bakılmıştır. Buna göre araştırmaya katılan gençlerin kendi dini yaşantıları konusundaki öznel değerlendirmelerine Tablo 3’te baktığımızda, kendini dindar olarak görenlerin en yüksek oranı dindar seçeneğinin aldığı, hiç ya da çok gibi seçeneklerin az sayıda olduğu görülmektedir. Tablo 3 Dindarlık Algısı f % Hiç dindar değil 7 2,3 Biraz dindar 89 29,5 Dindar 186 61,6 Çok dindar 19 6,3 Cevapsız 1 ,3 Toplam 302 100 3.3. Gençlerde Namaz ve Oruç İbadeti Araştırmada deneklerin dini tutumlarının en güzel belirleyicisi olan namaz ve oruç gibi temel dini ibadetlere de bakılmıştır. Buna göre gençlerin namaz ibadetinde “ara sıra”, oruç ibadetinde ise “sürekli” seçeneğini daha fazla kullandıkları görülmektedir. Buna göre gençler oruç ibadetini daha fazla yerine getirdikleri anlaşılmaktadır. Tablo 4 Namaz Kılma Oruç Tutma f % f % Namaz ve Oruç İbadeti Durumları Hiç 37 12,3 3 1 Ara sıra 160 53 13 4,3 Düzenli / Sürekli 105 34,8 286 94,7 Toplam 302 100 32 100 3.4. Ailenin Gençlerin Dini Sosyalleşme Düzeylerine Etkisi Çalışmamızın temel konusu, genelde ailenin, özelde ise anne baba tutumlarının gençlerin dini sosyalleşmeleri üzerindeki etkileri idi. Bu nedenle, önce gençlerin aile özelliklerine ve aile ile ilişkilerine, ardından da anne baba tutumları ve dini sosyalleşme ilişkileri üzerinde durmak istiyoruz. 3.2.1. Gençlerin Aile Özellikleri Araştırmaya katılan gençlerin anne babalarının aralarındaki ilişkilerine Tablo 5’te bakıldığında, anne balarının çoğunlukla karşılıklı ilişkilerde dengeli bir ilişkiye sahip oldukları, %10’a yakın bir kesimin anne babasının ise sorunlu bir ilişki yaşadıkları anlaşılmaktadır. Dördüncü Oturum 199 Tablo 5 f % Annem babam birbirine yakındı 268 88,7 Annem babam birbirine yakın değildi 29 9,6 Cevapsız 5 1,7 302 100,0 Gençlerin Aile Özellikleri Toplam Gençlerin anne babaları ile ilişkilerinin mahiyetine bakıldığında, büyük çoğunluğunun anne babası ile dengeli bir yakınlık kurduğu, ancak anne ya da babanın her birisi ile tekli yakınlıklarda anne ile yakınlığın daha fazla olduğu görülmektedir. Tablo 6 f % Annemle daha yakındım 85 28,1 Babamla daha yakındım 23 7,6 Her ikisi ile aynı derecede yakındım 191 63,2 Cevapsız 3 1 Toplam 302 100 Gençlerin Aileleri ile Yakınlıkları 3.2.2. Dini Sosyalleşme Aracı Olarak Aile Ailenin dini sosyalleşme açısından önemine çalışmanın girişinde değinilmişti. Diğer dini sosyalleşme ajanları arasında aile, dini sosyalleşme açısından en etkili ajan olmaya devam etmektedir. Bu gerçeği araştırma alanımızda da test etmek için, deneklerin dini sosyalleşme ajanlarına verdikleri etkinlik puan ortalamalarına bakıldığında, gençlerin dini sosyalleşmelerinde en etkili ajanın aile olduğu görülmektedir. Gençler üzerlerindeki en etkili dini sosyalleşme ajanının aile kurumu olduğunu ifade etmişlerdir. Bu sonuçlar Giriş’te verdiğimiz bilgilerle, alandaki literatürle uyumludur. Tablo 7 Dini Sosyalleşme Ajanlarının Etkinlik Düzeyleri N Range Minimum Maximum X S. D. Aile 302 3,00 1,00 4,00 3,34 ,80 Dini Sohbet 301 3,00 1,00 4,00 3,01 1,01 Cami-Kur’an Kursları 298 3,00 1,00 4,00 2,98 1,04 Arkadaş Çevresi 301 3,00 1,00 4,00 2,61 ,88 Okul 301 3,00 1,00 4,00 2,47 1,07 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 200 Medya 301 3,00 1,00 4,00 1,80 ,91 Ailenin en etkili dini sosyalleşme ajanı olduğunu tespit ettikten sonra, ailenin dine eğilimli oluşunun gençlerin dini sosyalleşme düzeyleriyle ilişkisine bakılacaktır. Ailenin dine eğilimini ölçmek için İslam dininde en önemli ibadet olan namaz ve oruç ibadetleri ölçü alınmıştır. Bu ibadetler ile gençlerin dini sosyalleşme puanları arasındaki ilişkiye Tablo 8’de bakıldığında, gençlerin dini sosyalleşme puanları ile anne-baba ibadet durumları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir. Anne-babaların ibadet durumları arttıkça, gençlerin dini sosyalleşme düzeylerinde de artış gözlenmektedir. Gençlerin dindar bir çevrede yetişmelerinin, dini sosyalleşmelerine etkisi olmaktadır. Tablo 8 Dindar Anne-baba Tutumlarının Gençlerin Dini Sosyalleşme Düzeyleri İle Bağıntısı Korelâsyon Dini Sosyalleşme N Anne Namaz Baba Namaz Anne Oruç Baba Oruç ,402** ,356** ,430** ,473** 297 292 298 293 ** p< 0.01 Anne babanın çocuğun dini sosyalleşmesindeki etkisine birçok çalışmada değinilmiştir. Batıdaki araştırmalarda, anne babanın dini pratikleri yerine getirmesinin, ergenlerin dindarlığı ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Ozorak, 1989: 448). Cornwall (1985: 172), anne babanın dindarlığının, dini sosyalleşmede en önemli faktör olduğunu bulmuştur. Wieting (1975) ve Johnson (1978), araştırmalarında, öğrencilerin dini bağlılıkları ile algılanan aile dindarlıkları arasında pozitif ilişki bulmuşlardır. Ülkemizde 7-14 yaş öğrencileri ve velilerine yönelik Sağlam’ın (2003: 275) yaptığı araştırmada, anne babanın örnek davranışının çocukları ibadete alıştırmada önemli olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu da anne babanın dini davranışlarının, çocuk tarafından modellenerek ya da özdeşim kurarak alındığını göstermektedir. Sonuç olarak, gençlerin dini sosyalleşme düzeyinin, ailenin dindar oluşu ile yakından alakalı olduğu anlaşılmaktadır. 3.3. Anne Baba Tutumlarının Gencin Dini Kimliğinin Oluşumuna Etkileri 3.3.1. Gençlerin Anne-Baba Destek ve Kontrol Tutum Düzeyleri Araştırmada en etkili dini sosyalleşme ajanı olan aile kurumunun çocuğa yönelik davranışlarının çocuğun dini davranışları üzerindeki etkisi de incelenmiştir. Çalışmanın Giriş kısmında bilgi verildiği gibi, literatürde bu amaçla “destek ve kontrol” adı altında iki kavram kullanılmaktadır. Bu iki tutumun dini sosyalleşmedeki işlevlerine bakmadan, gençlerin Dördüncü Oturum 201 anne-babalarının kontrol ya da destek tutumlarının ne düzeyde olduğunu incelemek istedik. Bu amaçla, anne ve baba destek ve tutum ölçek puanlarına Tablo 9’a bakıldığında, gençlerin anne-babalarının kontrolden ziyade destek durumlarının daha fazla olduğu, bunlar arasında da anne desteğinin fazla olduğu görülmektedir. Bu durum genel olarak, bir Anadolu şehrinde, özellikle orta seviye eğitim düzeyine sahip anne babalara ait bir sonuç olması açısından sevindiricidir. Desteğe göre düşük düzeyde olan anne-baba kontrol durumlarına kendi içinde bakıldığında ise, kontrol tutumunun yine (destekte tutumundaki gibi) annede yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 9 Kızların Anne-Baba Destek ve Kontrol Tutum Düzeyleri Madde sayısı Ölçekler X sd n Anne Destek Ölçeği 4 13,31 2,76 295 Baba Destek Ölçeği 4 12,94 3,17 290 Anne Kontrol Ölçeği 4 11,93 2,51 292 Baba Kontrol Ölçeği 4 11,61 2,67 290 3.2.2. Destekleyici ve Kontrolcü (Disipliner) Ailenin Kızların Dini Sosyalleşme Düzeyleriyle İlişkisi Anne baba destek ve kontrol tutumlarına baktıktan sonra, bu iki anne baba tutumunun gençlerin dini sosyalleşmeleri ile ilişkisine bakmak istiyoruz. Başka bir deyişle anne babanın destekleyici ve disipliner tutumlarının çocuğun dini sosyalizasyonuna olumlu katkılarının olup olmadığını incelemeyi amaçlıyoruz. Tablo 11 Kızların Anne-Baba Kontrol-Destek Ölçekleri İle Dini Sosyalleşme Ölçekleri Arasındaki Korelâsyonlar Korelâsyon Dini sosyalleşme Anne Kontrol -,03 Baba Kontrol ,05 Anne Destek Baba Destek .15** ,21** N ** p< 0.01 Tablo 10’daki ölçekler arası korelasyon sonuçlarına bakıldığında, sadece anne baba destek tutumlarının gençlerin dini sosyalleşme puanları ile anlamlı ilişkiye sahip olduğu, anne baba kontrol tutumlarının herhangi bir ilişkisinin olmadığı anlaşılmaktadır. Gençlerin anne ve baba destek puanlarının dini sosyalleşme puanları ile anlamlı ve pozitif ilişki içerisinde olduğu görülmektedir. Anne babanın çocuğa yönelik kontrolcü, disipliner tutumlarının gençlerin dini sosyalleşmeleri üzerinde bir etkisi olmamakta, tersine destekleyici tutumlarının ise olumlu etkisi olmaktadır. 202 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri İlişki gösteren her iki destek puanlarına bakıldığında, gençlerin “baba destek”lerinin daha yüksek olduğu, başka bir deyişle gençlerin dini sosyalleşmesinde “baba desteğinin anne desteğine göre daha etkin olduğu” yorumu yapılabilir. Buradan birkaç sonuca ulaşabiliriz: 1. Konu ile ilgili araştırmalarda genellikle anne baba destek ve kontrolünün aynı bağımlı değişkende tespit edilemediği sonucuna varılmıştır (bkz. Weigert ve Thomas, 1970: 306). Bizim çalışmamızda da sadece anne baba destek davranışlarında anlamlılık görülürken, anne baba kontrol davranışlarında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Buna göre bu sonuç, ilgili literatürle uyumlu görünmektedir. 2. İkinci olarak, anne baba tutumlarının, çocuğun davranışlarında etkili olduğu görülmektedir. Teorik ve uygulamalı araştırmalardan çıkan genel sonuç, anne baba tavırlarının ergenin tutumlarını etkilediği, kontrolcü anne baba davranışları ile çocukların uyumu arasında olumsuz, destekleyici tavır ile çocukların uyumu arasında olumlu ilişki bulunduğu, kontrolcü tutumun, çocukların anne baba davranışlarını özdeşleştirmelerine uzun vadede imkan sağlamadığı şeklindedir (bkz. Yavuzer, 1999: 307-8). Bulgularımızın bu sonuçlarla uyumlu olduğu anlaşılmaktadır. Kontrolcü anne babanın bağımlı değişken üzerinde olumsuz, destekleyici anne babanın ise olumlu etki sağladığı anlaşılmaktadır. 3. Üçüncü olarak, anne babanın destekleyici tutumları ile gençlerin dini sosyalleşmeleri arasında anlamlı bir ilişki görülmektedir. Bu konuda yapılan çalışmalarda benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Örneğin ülkemizde, Karacoşkun (1994: 62), anne babanın tutumlarının, gençlerin dini davranışlarını önemli ölçüde etkilediği, “anne babası koruyucu ve demokrat davranış”ta olanların dini tutumlarının, otoriter ve ilgisiz olanlara nazaran “yüksek” olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sağlam da (2003: 212, 222), ailesi hoşgörülü, sabırlı olan çocukların dini davranışlarının diğerlerine oranla yüksek düzeyde olduğunu bulmuştur. Batıda bu konuda yapılan çalışmalarda, anne baba davranışı ve çocuğun dini gelişimi arasında pozitif ilişki bulunmuştur (bkz. Clark ve Worthington, 1987). Yine Cha (2003, 57: 100), çocuğun dini tutum geliştirmesinde en önemli anne baba davranışının “destek” yönlü davranış tarzı olduğunu, yüksek kontrol davranışlarının ise çocuğun dindarlığına olumsuz etkide bulunduğunu bulmuştur. Weigert ve Thomas’a (1970: 305, 322) göre, anne babanın çocuğa yüksek desteği, uyumsal davranışla, düşük destekleri ise uyumsuz davranışla ilişkilidir. Sonuçta, bizim çalışmamıza benzer şekilde, anne baba desteği ile çocuğun dindarlığı arasında pozitif ilişki bulmuşlardır. Dudley (1978: 396), otoriter aile tarzının ergenin “dinden uzaklaşması” ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Baş- Dördüncü Oturum 203 ka bir çalışmada ise Dudley ve Wishbey, benzer sonuçlara ulaşmışlardır (2000: 48). Otoriter anne baba tarzı, ailenin inancını çocuğa geçirmede daha az etkili olmaktadır. Ayrıca, Strahan (1994), “otoriter ve otokrat anne baba davranışının ergenin hayati süreçlerinde çok az etkili olduğunu, bu nedenle de içe dönükten ziyade dışa dönük manevi standartların gelişiminde etkili olduğunu” bulmuştur. Otoriter dindar anne baba, çocuğun dini sosyalleşmesine engel de olabilmektedir. Diğer yandan her şeye müsaade eden dindar anne babalar ise, çocukta gereken etkili kontrolü yapamamaktadırlar (Barber, 1997: 9). Sheppard (1986: 168-72) doktora çalışmasında, annenin destek davranışının ergen dindarlığı ile ilişkili olduğu sonucuna varmıştır. 4. Araştırmamızda anne baba destek tutumlarının dini sosyalleşme açısından önemi yanında bu ilişkinin derecesine değinmek gerekmektedir. Anne baba destek tutumlarının kontrol tutumlarına göre yüksek ve anlamlı ilişki göstermesine rağmen, her iki ilişkinin “çok yüksek düzeyde olmadığı (korelasyonlar 0.5’in altındadır)” dikkat çekmektedir. Bu durum deneklerin geç ergen dönemde olması ile açıklanabilir. Bilindiği gibi ergenlik sürecinde genç, çocukluk dönemine nazaran ailesinden görece daha az etkilenir ya da aile yanında diğer sosyalleşme ajanları olan okul, akran grubu, kitle iletişim araçları ile ilişkilerini daha ileri seviyeye çıkarır. Bu nedenle ailenin ergen üzerindeki etkisi çocukluğa nazaran biraz zayıflayabilir. Özellikle dini sosyalleşme söz konusu olduğunda, “dini sohbet, Kur’an kursu vb. faktörler”in etkisi zaman zaman öne çıkabilmektedir. Nitekim Tablo 7’deki sonuçlar bu tahminimizi doğrulamaktadır. Çünkü orada “Dini sohbet, Kur’an kursu” seçenekleri “Aile” seçeneğine çok yakın puan ortalamasına sahip görünmektedir. Sonuç olarak, geç ergen dönemde genç, başka dini sosyalizasyon ajanlarının da etkisi altındadır. Bu ajanlar aile kadar etkili olamamakta, ancak aileni çocukluk dönemindeki güçlü etkisini de biraz azaltmaktadır. Sonuç olarak, ergen üzerinde ailenin dini etkisi devam etmekle birlikte, yukarıda belirtilen diğer toplumsallaşma faktörlerinin de devreye girdiği anlaşılmaktadır. Ancak, geç ergen dönemde ailenin, gencin dini toplumsallaşmasına etkisi devam etmektedir. Ailenin çocuğun dini toplumsallaşmasında etkili olabilmesi için, öncelikle kendisinin dini ilke ve prensiplere uygun davranması, ikinci olarak çocuğa yönelik davranışlarında denetleyici, kısıtlayıcı değil, anlayışlı ve destekleyici bir tavır takınması gerekmektedir. Araştırma sonucu, anne babaların, çocuğun dini tutumlarına ancak bu şekilde etki edebileceklerini göstermektedir. BİBLİYOGRAFYA Akdoğan, A. 2004. Sosyal Değişme ve Din,İstanbul: Rağbet Yayınları. 204 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Argyle, M. 1965. Religious Behaviour, London: Routledge & Kegan Paul. Barber, B.K. 1997. “Adolescent Socialization in context- The Role of Connection, Regulation and Autonomy in the Family”, Journal of Adolescent Research, 12, 5-11. Bozkurt, V. 2005. Değişen Dünyada Sosyoloji, İstanbul: Aktüel Yayınları. Brown, D.R. ve Gary, L.E. 1991. “Religious Socialization and Educational Attainment Among African Americans: An Empirical Assessment”, The Journal of Negro Education, Vol. 60, No. 3, 411-426. Cha, S.S. 2003. “Religious Socialization in Korean-American Fmilies: Changing Patterns Over Generations”, Unpublished PhD. Thesis, The University of Illinois, Deerfield. Clark, C. A. ve Worthington, E. Jr. 1987. “Family Variables Affecting the Transmission of Religius Values from Parents to Adolescents: A Review.” Family Perspective, 21: 1-21. Cornwall, M. 1985, Personal Communities: The Social and Normative Bases of Religion, Unpublished Ph.D. Thesis, The University of Minnesota. Cornwall, M. 1989. “The Determinants of Religious Behavior :A Theorical Model and Empirical Test”, Social Forces, Vol. 68, No. 2, s. 572-592. Çelik, C. 2002. Şehirleşme ve Din, Konya: Çizgi Kitabevi. Dudley R.L. ve Wishbey R.L. 2000. “The Relationship of Parenting Styles to Commitment to the Churc Among Young Adults”, Religious Education, 95, 1, 39-48 Dudley, R.L. 1978. “Alienation from Religion in Adolescents from Fundemantalist Religious Homes”, Journal for the Scientific Study of Religion, 17, 4: 389-98. Erikson, E., 1984. İnsanın Sekiz Çağı, Ankara: Birey ve Toplum Yayınları. Giddens, A. 2000. Sosyoloji, (Haz. H. Özel ve C. Güzel), İstanbul: Ayraç Yayınları. Greeley, A.M. & P. Rossi, 1966. The Education of Catholic Americans, Chicago: Aldine. Günay, Ü. 1978. Erzurum Kenti ve Çevre Köylerinde Dini Hayat, Yayımlanmamış doçentlik tezi, Erzurum. Günay, Ü. 1981. “Türkiye’de Dini Sosyalleşme”, Türkiye I. Din Eğitimi Semineri, Ankara: İlahiyat Vakfı Yayınları, s. 192-9. Himmelfarb, H. S. 1979. “Agents of Religious Socialization Among American Jews”, The Sociological Quarterly, 20, 447-494.Nurco, D.N. ve Lerner, M. 1999. A Complementary Perspective to Primary Socialization Theory, Substance Use and Misuse, 34, 993-1003. Hökelekli, H. 1998. Din Psikolojisi, 3. Basım, Ankara: TDV Yayınları. Johnson, M.A. 1978. “Family Life and Religious Commitment”, Review of Religious Research, 14: 144-50. Karacoşkun, M. 1994. İmam Hatip Lisesi Öğrencilerinin Dini Tutum ve Davranışları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Koştaş, M. 1995. Üniversite Öğrencilerinde Dine Bakış, Ankara: TDV Yayınları. Kulaksızoğlu, A. 1998. Ergenlik Psikolojisi, İstanbul: Remzi Yayınları. Mardin, Ş. 1993. Din ve İdeoloji, 6. Baskı, İstanbul: İletişim Yayınları. Dördüncü Oturum 205 Ozorak, E.W. 1989. Social and Cognitive Influence on the development of Religious Beliefs and Commitment in Adolescents”, Journal for the Scientific Study of Religion, 28: 448-63. Rollins, B.C. ve Thomas, D.L. 1979. “Parental Support, Power and Control Tehniques in the Socialization of Children”, Contemporary Theories About the Family: Research-Based Theories I, (Ed. W.R. Burr, R. Hill, F.I. Nye, I L. Reiss), The Free Press: New York and London. Sağlam, İ. 2003. Çocuk ve İbadet: 7-14 Yaş Dönemi İbadet Eğitimi Üzerine Bir Araştırma, Bursa: Düşünce Kitabevi. Sheppart, E. 1986. Correlational Study of the Relationship between Adolescent Religiosity and Adolescent Perception of Parental Behavior in Antigua and Barbuda, Andrews Un. School of Education: Unpublished PhD. thesis. Strahan, B. 1994. Parents, Adolescents and Religion, New South Wales: Avondale College Press. Uğurel-Şemin, R. 1984. Gençlik Psikolojisi, 2. Baskı, İstanbul: İÜ EF Yayınları No: 2677. Wach, J. 1995. Din Sosyolojisi, (Çev. Ü. Günay), İstanbul: İFAV Yayınları. Weigert A.J. ve Thomas D.L. 1970. “Socialization an Religion: A Cross-National Analysis of Catholic Adolescents”, Sociometry, 33, 3, 305-326. Wieting, S.G. 1975. “Measuring Inter-Generational Religious Behavior Patterns: A Comment on Alternative Represantational Strategies”, Review of Religious Research, 16: 111-23. Yavuzer, H. 1999. Çocuk Psikolojisi, 17. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. 1999. Çocuk Psikolojisi, 17. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi. Zuckerman, P. 2006. Din Sosyolojisine Giriş, (Çev. İ. Çapçıoğlu, H. Aydınalp), Ankara: Birleşik Kitabevi. Oturum Başkanı: Ben teşekkür ediyorum. “Ailede Dini Sosyalleşme” başlığı gerçekten önemli bir konu Mustafa Bey de güzel bir çalışma yapmış fakat bu çalışmanın bir ön planının anlatılması, istatistik bilgilerinin verilmesi, sayısal sonuçlara gelinmesi uzun zaman gerektiriyor. Bunu belki çok kısa süre içerisinde yapmak zor olmakla birlikte, ulaştığı bazı sonuçları bizlerle paylaştı. Ben hemen sözü uzatmadan müzakerecimiz Sayın Doç. Dr. Nurullah Altaş Bey’i davet ediyorum. Buyurun! MÜZAKERE Doç. Dr. Nurullah ALTAŞ Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Tebliğ, ailede anne ve babaların özellikle geç ergenlik döneminde bulunan gençlere karşı destekleyici veya kontrol edici tutumlarının onların dini açıdan toplumsallaşmalarına etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır. Tebliğci bu amaçla geliştirilmiş ölçekleri uygulamış ve bu ölçekler yardımıyla destekleyici ve kontrol edici tutumların dini sosyalleşme düzeylerine etkisindeki farklılaşmayı ölçmüştür. Tebliğci, giriş kısmında sosyalleşme ve din ilişkisi, dini sosyalleşme ajanı olarak aile ve anne-baba tutumlarının önemini ortaya koyduktan sonra tebliğine esas olan araştırmada kullandığı yöntemi belirlemeye çalışmıştır. Daha sonra ise araştırmanın bulguları ortaya konmuş ve yorumlanmıştır. Tebliğcinin araştırma sonucunda ulaştığı anne baba destek tutumlarının dini sosyalleşme ile anlamlı ilişki sonucu, ulusal ve uluslar arası farklı araştırmalarla da desteklenen bir bulgudur. Aile içinde demokratik, hoşgörülü, sabırlı ve destekleyici tutumların çocuğun farklı boyutlardaki ….. davranışları edinmediğinde olumlu bir faktör olduğunu gösteren çok sayıda araştırma bulgusu tebliğci tarafından da vurgulanmaktadır. Sözünü ettiğim olumlu katkılarının yanında tebliğe temel teşkil eden araştırma bazı yöntemsel sorunlar içermektedir. Bunları şu şekilde sıralama imkanı vardır: 1. Araştırmanın örnekleminin yalnızca Malatya ili ile sınırlı olması sebebiyle tebliğ başlığında araştırma bulgularının Malatya örneği ile sınırlı olduğunu gösteren bir ifadenin eklenmesi gerekmektedir. 2. Tebliğci araştırmada dörtlü likert ölçeklerinden söz etmektedir. Bu yanlış kullanımdır. Likert derecelemeli puanlamadır ve tek sayılardan oluşur. Kullandığı derecelemeli puanlamanın dayandırıldığı başka bir temel varsa buna atıf yapılmalıdır. 3. Araştırmada bir kasabada kontrol grubu kullanıldığı söylenmektedir. Ancak yöntem içindeki yeri belli değildir. 4. Dindar anne babaların gençlerin dini sosyalleşmede orta düzeye yerleşen güçlü ilişki karşımıza çıkarken anne-baba destek tutumları arasında zayıf bir ilişki vardır. Anne-baba kontrol davranışları ile dini sosyalleşme arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Bu bulgular bize geç ergenlik dönemindeki gençlerin dini sosyalleşmelerinin açıklanamayan faktörlerine ait Dördüncü Oturum 207 oranın oldukça yüksek olduğunu göstermektedir. Dini sosyalleşmeyi çok faktörlü olarak açıklamayı deneyen araştırmalara ihtiyaç bulunmaktadır. 5. Gençlerin anne-baba destek ve kontrol tutum düzeylerindeki farklılaşma üzerine yorumlar sadece ölçek ortalama puanları üzerinden yapılmış, puan ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak analiz edilmemiştir. Hepinize saygılar sunuyorum. Oturum Başkanı: Evet. Biz de Nurullah Bey’in değerlendirmelerine teşekkür ediyoruz. İnşallah tebliğimizin daha olgunlaşması açısından önemli katkılar sağlayacaktır, Mustafa Bey de bunları değerlendirmesine alacaktır. Doç. Dr. Mustafa Arslan: “Cevap verelim mi? Sonra mı?” Oturum Başkanı: Sonraya bırakıyorum, en son değerlendirmelerinizi yaparsınız. Şimdi vakit kaybetmeden ikinci tebliğimize geçiyoruz. Sayın Doç Dr. Mehmet Akif Kılavuz Bey, “Kuşaklararası Din Eğitimi Modeline Duyulan İhtiyaç” konulu çalışmasını bizlere sunacaklar. Buyurun! 2. TEBLİĞ KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ MODELİNE DUYULAN İHTİYAÇ Doç. Dr. M. Akif KILAVUZ Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞANVER Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi GİRİŞ Günümüzde değişen hayat tarzı, nesillerin birbiriyle iletişiminde farklılaşmaların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Sanayileşme sürecinde ailenin yapısında değişiklikler meydana gelmiş, büyük anne ve büyük babalar torunlarından ayrı yerlerde yaşamaya başlamış, parçalanmış ailelerin sayısında artışlar görülmüştür. Ayrıca okullarda aynı yaş gruplarından bireyler aynı sınıflarda eğitim görmeye başlamış; oyun, spor ve eğlence programları arkadaş grupları çerçevesinde organize edilmiştir. Bu gelişmeler çocuk ve gençlerin yetişkinlerden ayrı ortamlarda daha fazla zaman geçirmesine sebep olmuştur. Sonuçta nesillerin birbirleriyle iletişiminin süre ve miktarında azalmalar meydana gelmiştir. Nesillerin birbirlerinden uzaklaşmaları sonucu yetişkinler bir taraftan iş hayatının getirdiği zorluklar, diğer taraftan anne babalarına yardımcı olma ve çocuklarını yetiştirme konusunda problemlerle karşılaşmışlardır. Yaşlılar, artan bir şekilde gençlerin enerji ve yardımından mahrum kalmışlardır. Torunlar da büyükanne ve büyükbabalarının tecrübelerinden yeteri oranda yararlanma imkanı bulamamışlardır. Kuşaklararası iletişim eksikliği, her bir neslin kendisini toplumun bütününün bir parçası olarak değil, bir alt kültür olarak görmesine sebep olmuştur. Bu durum, kuşakların birbirleriyle yardımlaşmaları anlayışını olumsuz yönde etkilerken bazen de nesillerin birbirlerine ön yargıyla bakmalarına ve hatta çatışmalarına sebep olmuştur. Bu olumsuzlukları en az seviyeye indirgemek için günümüzde farklı kuşakların daha fazla bir arada bulunmaları, birbirleriyle daha yakın iletişim kurmaları ve bazı etkinliklerde bir arada olmaları ihtiyaç haline gelmiştir. Günümüzde dinî inanç ve değerlerin aktarılması açısından da iki ya da daha fazla yaş grubunun ortak tecrübeler elde etmesine, karşılıklı paylaşma yoluyla birlikte yaşamasına, öğrenmesine ve birlikte planlanmış eğitim etkinliklerine katılmasına daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. Dördüncü Oturum 209 Bu tebliğde farklı kuşakların birbirleriyle ilişkileri sonucu dinî etkilenmelerinin nasıl gerçekleştiği ve farklı yaş gruplarının oluşturduğu ortamlarda ilişkisel ve fikirsel öğrenme imkanlarının neler olabileceği konusu ele alınmaktadır. I. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ NEDİR? “Kuşaklararası Eğitim”; iki ya da üç neslin kasıtlı olarak ya da kasıtsız olarak arkadaşlık, çalışma, karar verme ve bir misyon için ya da bunların bir kaçı için bir araya gelmesi, birbirleriyle iletişim içinde olması, birbirleriyle ilgilenmesi, ortak tecrübeler elde edinmesi, öğrenmek üzere karşılıklı sorumluluk alması ve planlanmış öğretme-öğrenme etkinliklerinde bulunmasıdır. “Kuşaklararası din eğitimi” ise en geniş anlamıyla katılımcıların eşitlik ve karşılıklılık duyguları içinde teşvik edildiği kişiler arası etkileşimdir.”1 şeklinde tarif edilebilir. Bir başka tarife göre “kuşaklararası din eğitimi”; iki ya da daha fazla yaş grubunun, dinî toplum içinde, birlikte, ortak tecrübeler, paralel öğrenmeler ve interaktif paylaşmalar yoluyla öğrenme/gelişme/yaşamasıdır.2 Bu tarifte kuşaklararası din eğitiminden kastedilen farklı kuşakların bir araya gelerek formal eğitim etkinliklerine katılması kastedilmektedir. Tarifteki “öğrenme”, “gelişme” ve “yaşama” kavramlarından, insanların ötekine ihtiyaç duyduğu sonucunu çıkarmak mümkündür. “Öğrenme”nin başkalarıyla birlikte gerçekleştirilmesi durumunda bilginin daha kalıcı olması söz konusudur. Bilginin sadece bireysel bir şekilde öğrenilmesi onun katı bir şekilde zihinde tutulması anlamına gelmektedir. Ayrıca öğrenilenlerin en hızlı unutulduğu öğrenme biçiminin okuma yoluyla gerçekleştirildiğini söylemek mümkündür. Bu tür bir öğrenme önemli ve kaçınılmaz olmakla birlikte yeterli değildir. “Gelişme”, insan davranışındaki doğumdan ölüme kadar meydana gelen biyolojik ve psikolojik değişikliklerdir. Gelişim, özellikle insanın içsel yönünü içine alan duygusal ve psiko motor yönüyle de ilgilidir. Bu açıdan, birlikte “öğrenme” ve “gelişme”, “yaşama ve hayat” ile ilgilidir. İnanç dediğimiz şey de bu “hayat tarzı” ile yakından ilgilidir. Bireyin bilişsel, duyuşsal, sosyal ve hayat tarzı konusunda arzu edilen seviyeye ulaşması, farklı yaş gruplarındaki bireylerin de katıldığı eğitim etkinlikleri yoluyla, bir diğer deyişle kuşaklararası din eğitimi vasıtasıyla daha kalıcı ve etkili bir şekilde gerçekleşir. ———— 1 Ross, Chiristine M., A Qualitative Study Exploring Characteristics of Churces Committed to Intergenerational Ministry, Saint Louis University, A Bell Howel Information Company, University Microfilms International, UMI no: 3237443, USA, 2006, s. 15. 2 White, W. James, Intergenerational Religious Education, Religious Education Press, Birmingham, Alabama, 1988, s. 18. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 210 Kuşaklararası din eğitiminde etkinliklere katılanların “ortak tecrübeler”i söz konusudur. Bu eğitim uygulamasında bireyler aynı anda gerçekleştirilen uygulamaları benzer bir şekilde görebilir, benzer olayları, benzer anları ve benzer zemini paylaşabilirler. “Paralel Öğrenmeler”den kastedilen ise, aynı konu ya da aynı proje ele alınırken kuşakların farklı gruplara ayrılarak eğitim etkinliklerine katılmasının imkan dahilinde olmasıdır. Örneğin ders esnasında bir konu işlenirken çocukların drama, müsamere ve benzeri etkinlikler yapması diğer taraftan yetişkinlerin konunun bilimsel ve zihinsel yönü ile ilgilenmesi mümkün olabilmektedir. Yetişkinler konunun sözel ve zihinsel yönüyle ilgilenirken çocuklar fiziksel yollarla rol oynamak gibi yöntemlerle konuya renk katabilirler. Yetişkinler, konuyu soyut olarak ele alırken, çocuklar konuya somut olarak yaklaşırlar. Problem ve konu aynı olsa da çözüm yolu, farklı kuşaklar tarafından farklı bir şekilde ele alınabilir.3 “Paralel Öğrenmeler” “Programlı Öğrenme” stratejisi çerçevesinde gerçekleştirilebilir. “Programlı Öğrenme” stratejisinde öğrenciler bireysel hızlarına göre ilerleme ve bilgi edinmeye devam etme fırsatına sahip olurlar. “Katkı Sağlayan Durumlar” ise, genellikle paralel öğrenme sonrasında gerçekleştirilen bir adımdır. Farklı yaş gruplarındaki bireyler, öğrendikleri bilgileri paylaşırlar. Her yaş grubunun öğrendikleri parçalar bir bütün haline getirilir. Sonuçta çocuklar, gençler ve yetişkinler birbirlerine katkı sağlarlar. “Etkin Paylaşım”da ise gruplar ulaştıkları sonuçları birbirleriyle paylaşırlar. Böylece her grup ve kuşak, diğer kuşaklar hakkında da bilgi sahibi olurlar. Bu tanımlar çerçevesinde ele alındığında kuşaklararası din eğitimi bireylerin ailede, camide, mevlit törenlerinde ve benzeri yerlerde gerçekleştirdikleri kişiler arası tüm etkinlikleri, ya da din eğitimcileri tarafından planlı olarak yürütülen formal eğitim etkinliklerini içine almaktadır. II. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİNİN TEORİK TEMELLERİ Kuşaklararası din eğitiminin gerekliliğini dinî gelişim evreleri anlayışı ve dinî eğitim anlayışı ile temellendirmek mümkündür. A. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİNİN DİNÎ GELİŞİM EVRELERİ İLE İLGİLİ TEMELLERİ Piaget, Kohlberg, ve Erikson’un insan gelişim evreleri ile ilgili görüşleri, hayat tecrübesi açısından insanların nasıl öğrendiklerini ve iletişimde ———— 3 White, age, s. 26-28. Dördüncü Oturum 211 bulunduklarını ortaya koymaya çalışmaktadır.4 Piaget, Kohlberg ve Erikson görüşlerini, çocuğun yaratılıştan getirdiği bazı güçleri ile yetişkin olgunluğu arasında doğrudan bir bağlantı olduğu temeli üzerine inşa etmemekle birlikte, çocukluk ve ergenlik dönemindeki gelişim evrelerinin yetişkin davranışında bazı etkilerinin ve imkanlarının olabileceğini ortaya koymaktadır.5 Ayrıca onlar bireyin bilişsel, ahlakî ve dinî gelişiminin olgunlaşmasında, bu gelişim alanlarının diğer safhasındaki insanlarla yüz yüze gelmesi, onlarla iletişime girmesi ve bazı çatışmalarla karşılaşmasında önemli etkilerinin olduğunu ileri sürmektedirler.6 Bireylerin dinî gelişim aşamaları konusunda teoriler ortaya koyan Fowler’ın7 ve Goldman’ın8 ileri sürdüğü dinî gelişim aşamaları anlayışı, kuşaklararası din eğitimi açısından önem arz etmektedir. Fowler’ın inanç gelişimi basamakları teorisinden kuşaklararası din eğitimi anlayışına yaklaşıldığında şu hususları ifade etmek mümkündür: Okul öncesi dönemde çocuğun önemli gördüğü yetişkinlerle olumlu ilişkilere girmesi sonucu dinî inancı şekillenmeye başlayacaktır. Çocuklar, kendi tecrübelerinden yola çıkarak kendi dünyalarında uyumlu modeller inşa etmek için arayış içindedirler. Bu açıdan yetişkinlerin örnek davranışlarının çocuklar tarafından model alınması, çocuk dindarlığının oluşmasında en önemli etken olarak rol oynayacaktır. Ergenlik çağı, kişiliğin yeniden keşfedildiği bir dönemdir. Ergen bu evrede, tüm yaş grubundaki insanlardan öğrenme konusunda önemli bir fırsata sahip olma durumuyla yüz yüze gelmiştir. Bu dönemde diğer yaştaki bireyler arasındaki diyalog, başkalarından öğrenme imkanı sağlar. İlk gençlik döneminde diğer insanların görüşlerinin tartışılmasına ihtiyaç duyulur. Bu açıdan farklı kuşakların birlikte eğitim görmesinin genç yetişkinlerin dinî kişiliğinin pekiştirilmesi açısından pek çok yararı söz konusudur. Orta yetişkinlik ve ileri yetişkinlik dönemindeki bireyler de dinî hayata ait, hızlı değişen ve gelişen problemlerle ilgili olarak kendilerinden daha genç kuşakların farklı bakış açılarının neler olduğunu öğrenme ihtiyacı duyabilirler. İleri yaştaki yetişkinler çocuk ve gençlerle aynı ortamda dinî değerleri öğrenmeleri durumunda, yeni ortaya çıkan ihtiyaçlar sebebiyle dinin yeni yorumları hakkında bilgi sahibi olma fırsatı elde ederler. Bu açılardan farklı yaş gruplarındaki bireylerin aynı ortamlarda dinî değerleri ———— 4 Marr, Peter R., Development of an Intergenerational Curriculum for Christian Education Ministry in the Church, The Eastern Baptist Theogical Seminary, A Bell Howel Information Company, University Microfilms International, UMI no: 9026401, USA, 1990, s. 3. 5 Marr, age, s. 8. 6 Ross, age, s. 26. 7 Eşer, Hatice, Üniversite Gençlerinde Dinî İnanç ve Benlik Saygısı İlişkisi, Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi, DEM Yay., İstanbul, 2006, s. 497. 8 Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, The Seabury Press, New York, l970, s. 77-102 . 212 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ve uygulamaları birlikte öğrenmelerinin yararları söz konusu olabilir. Bireylerin dinî gelişim aşamaları konusunda teoriler ortaya koyan Goldman, çocukların yetişkinler gibi gerçek bir dinî anlayışa sahip olmaları mümkün olmadığı için yetişkinlerle çocuklar arasında ilişkilere dayalı bir din öğretimi etkinliğinin gerekli olduğunu ifade etmektedir. Bu dönemdeki çocuklar dinî değerleri kavramsal düzeyde öğrenmeye ihtiyaç duymadıkları için dinî değerleri ve inançları büyük ölçüde, başka insanlarla sosyal ilişkilere girmek suretiyle kazanırlar. Bu tür bir eğitim, çocuğun ihtiyaçlarını karşılamada daha etkili olabilmektedir. Yetişkinlerle çocuk arasındaki ilişkinin niteliği, bir takım bilgilerin zihinde tutulmasından daha önemlidir. B. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİNİN DİNÎ TEMELLERİ Kur’anda tüm yaş grubundaki müminler bir bütün olarak ele alınır. Kur’an-ı Kerim’in hitabı, belli bir yaş grubuna değil tüm insanlığadır. Kur’an’da genellikle çocuk, genç, yetişkin ve yaşlılardan ayrı ayrı bahsedilmemektedir. Ancak Kur’an’da bazen belli yaş grubundaki bireylerle ilgili olay ve olgulardan da bahsedilmektedir.9 Kur’an’da tüm insanlığa hitap edilmesi farklı yaş grubundan kişilerin birbirleriyle iyi ilişkiler içinde olmaları gerektiği ve birbirlerinden öğrenmelerinin mümkün olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır. Kur’an’da olduğu gibi Hz. Peygamberin hadislerinde de insanların bir cesedin organları olduğu,10 yani geniş bir ailenin üyeleri olduğu ifade edilir. Aile üyelerinin birbirine bağlı olması gerekir. Benzer şekilde toplumu meydana getiren inananların da birbirleriyle iyi ilişkilerinin olması gerekir. Hz. Peygamber; “Küçüklerimize merhamet etmeyen, büyüklerimize saygı göstermeyen bizden değildir.”11 demek suretiyle bireylerin yaş bakımından hem kendilerinden küçük, hem de büyük olanlarla iyi ilişkiler kurmalarının bir gereklilik olduğunu vurgulamaktadır. Hz Peygamber, her yaş grubundaki insanların bir arada bulunduğu ortamlarda onlara din hizmeti götürmüştür. Bebeklerin ve çocukların camiye gelmesine imkan sağlamıştır.12 Hatta Hz. Peygamber bazen torunlarından Hz. Hasan veya Hz. Hüseyin’i sırtına alarak mescide girmiştir. Namaz esnasında torunu sırtında olduğu için secdede oldukça uzun bir süre kalmıştır.13 ———— 9 Maide, 5 / 27-28; Lokman, 31 / 16-19; Yusuf, 12 / 1 vd; İsra, 17 / 23-24; Maide, 5 / 27-28; Taha, 20 / 25-35; Necm, 37; Ahzab, 33 / 23; Meryem, 19 / 41; Meryem, 19 / 54; Hud, 11/72; Araf, 7 / 150. 10 Ahmed b. Hanbel, Müsned, c. II, s. 159, 203. 11 Tirmizî, Birr, 15. 12 Buharî, Ezan, 65. 13 Ahmed b. Hanbel, Müsned, c. III, s. 493. Dördüncü Oturum 213 Hz. Peygamber camide hem yetişkinlerin hem de çocuk ve gençlerin bulunduğu ortamlarda eğitim etkinlikleri yapmıştır. Camide Hz. Peygamber’in “Yapraklarını dökmeyen ağaç hangisidir?” sorusuna Abdullah b. Abbas “Onun hurma ağacı olduğunu biliyordum. Ancak yaşım küçük olduğu için soruyu cevaplamaktan çekindim.”14 sözü küçük yaştakilerin de Hz. Peygamber’in ders halkasında bulunduğunu ifade etmektedir. Hz. Peygamber, çocuklara ayrı eğitim hizmeti sunmamış olsa da, çocukların yetişkinlerle birlikte eğitim almalarına katkı sağlamak suretiyle, sıcak bir ortamda, iyi ilişkiler geliştirmelerini kolaylaştırmış ve çocukların yetişkinlerle aynı ortamda öğrenmelerine fırsat sağlamış ve böylece kuşakların birbirlerini tanımalarına imkan hazırlamıştır. Öğretim yöntemleri açısından da Hz. Peygamber çeşitli öğrenme yöntemleri kullanarak dinî bilgileri, yetişkinlerin ve çocukların anlayabilecekleri bir tarzda kolaylaştırmıştır. O’nun kullanmış olduğu soru cevap, örnekleme, tedric, kıssa yoluyla anlatma, yaparak öğretme, şekil ve şemalarla öğretme, gözlem yapma, araştırmaya yöneltme, teşvik ve sakındırma gibi yöntemler günümüzde de hem yetişkinler hem de çocuk ve gençler için kullanılması uygun görülen yöntemlerdir.15 Hz. Peygamberin öğretim etkinliklerine katılan tüm bireylerin din konusunda bilgilendiğini ve bazı gerçekleri anlayabildiğini ifade etmek yanlış olmasa gerektir. Bireylerin farklı kuşaklarla iletişim içinde olması, din eğitiminin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi açısından bir gereklilik olduğunu söylemek mümkün görünmektedir. Bireyin inanç gelişimi hayatın ilk yıllarından başlayarak ömrünün sonuna kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreç öncelikle aile üyeleriyle ilişkiler sonucu gerçekleşir. Dinî gelişim ve öğrenmenin ilk tohumları öncelikle ailenin bakım, ilgi, özen ve yetiştirmesiyle atılır. Çocuğun kişiliği, düşünceleri, fikirleri ve inancı ailede şekillenir. Bireyin dinî kişiliğinin gelişmesinde diğer insanlarla gerçekleştirilen iyi ilişkilerin, dostluğun, arkadaşlığın önemli etkileri söz konusudur. Dinî değerler büyük ölçüde sosyalleşme yoluyla öğrenilip benimsenmektedir. Bireyin başkalarıyla olan ilişkileri de hayat boyu devam eden bir süreçtir. Bireyin kendilik bilinci, değerler sistemi ve dünya görüşü, bir bakıma kendi kimliğinin toplum aynasında bir yansıması olarak da değerlendirilebilir.16 Çünkü bir insanın kimliği büyük ölçüde, sosyo kültürel çevreden etkilenmektedir. Bireylere dinî değerleri kazandırmak, bir takım dinî bilgileri konu muhtevalı bir biçimde sadece insanların zihinlerine hitap etmek suretiyle mümkün olmamaktadır. Kişiler arası ilişki eksikliğinin var olduğu bir ortamda öğrenme etkinlikleri, dinî değerlerin benimsenmesindeki etki gücünü aşındırmaktadır. Değerlerin, hayat tarzının ve inançların benim———— 14 Buharî, İlim, 4. 15 Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Selam Yay., Konya, 1988, s. 138-289. 16 Marr, age, s. 100. 214 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri senmesi, informal ve formal eğitim sonucu gerçekleşmektedir.17 Bireylerin sosyalleşmesi, insanların bir diğerinden öğreneceği temeline dayanır. Etkili öğrenmenin büyük bir kısmı, bireysel ilişkiler ve informal öğrenmeler yoluyla gerçekleşir. İnsanlar, başkaları ve kendileri için önemli olan hususları çeşitli durumlarda diğer insanları dinleyerek, fikirlerini ve görüşlerini açıklayarak ve gözlemleyerek öğrenirler. Bu öğrenme türü okuldaki formal öğrenmeden ziyade evde, okulda, iş yerinde sosyal toplantılarda gerçekleşen ilişkilerle daha etkili bir şekilde meydana gelir. İnsanın kişiliği ve huyları hayattaki bu olaylar ve tecrübeler sonucu oluşur.18 Dinî gruba uyum sağlamak bilgi ve örnekle gerçekleşir. Daha mükemmel hale gelen ibadet ve amel-i salih, örneğe uygun davranışlar geliştirir. Bu örnek davranışları yerine getiren birey, dinî hayata uyum sağlar.19 Kuşaklararası din eğitimi aracılığıyla bireyler, hayat felsefelerini, dünya görüşlerini ve olaylara bakış açılarını değişik yaş gruplarındaki bireylerle paylaşmaktadırlar. Farklı yaştakilerle iletişime geçme sonucunda yetişkinler kendilerini anlamak isteyen çocuk ve gençlerle, çocuk ve gençler de kendilerini anlamak isteyen yetişkinlerle fikir alış verişinde bulunurlar. Bu etkinlikler gönüllülük esasına dayandığı için de kuşakların birbirini etkilemelerinden büyük oranda verim alınır.20 Kuşaklararası din eğitimi uygulamaları, çocukların öğrenme, öğretme ve ibadet uygulamalarına yetişkinlerle birlikte katılmaları sonucunda beslenebilecektir. Eğitim programlarına katılanların yaşları, cinsiyetleri, bilgi birikimleri ve ilgileri gibi hususların göz önünde bulundurulması, bazen bir zorunluluk oluşturabilmektedir. Ancak “dinî bilgi ve değerleri öğretirken, öğrencileri her zaman yaş ya da bilgi birikimleri göz önünde bulundurularak sınıflandırma yapmaya gerek var mıdır?” sorusu din eğitiminde önem arz eden bir husustur. Katılımcıları yaş gruplarına ayırma, “gruptakiler birbirinden farklı bir şekilde öğrenir” ya da “grupta bir kimse diğer bir kimseden bir şey öğrenemez” faraziyesine dayanıyorsa, bu görüşün çok fazla haklılık gerekçesi olduğunu söylemek mümkün görünmemektedir. Dinî inançları, değerleri ve ibadetleri öğrenmenin içeriğine baktığımız zaman, farklı kuşakların dinî inanç ve uygulamaları, genellikle aynı biçimde öğrenebildikleri tespitini yapmak mümkündür. Diğer bir deyişle din öğretiminin matematik, fizik, kimya vb. derslerin öğretiminden farklı boyutlarının varlığı söz konusu———— 17 Marr, age, s. 115, 119. 18 Marr, age, s. 116. 19 Meadow, Mary - Kahoe, Richard, Psychology of Religion, Religion in Individual Lives, New York, 1984, s.30; Çamdibi, Hasan Mahmut, Din Eğitimine Giriş, MÜİF Yay., İstanbul, 1989, s. 47. 20 Marr, age, s. 130. Dördüncü Oturum 215 dur. Din eğitimi ve öğretimi, farklı yaştaki bireylerin bir arada bulunduğu ortamlarda da gerçekleştirilebilmektedir. Ancak öğretilecek konularda belirli problemler, özel konular ve özel ilgiler söz konusu ise, öğrencilerin zihinsel gelişim seviyeleri müfredatı kavrayamayacak şekilde ise, ya da öğrenilecek bilgiler konusunda eğitim etkinliklerine katılanların ihtiyaçları farklı ise, öğrencileri “çocuk-genç-yetişkin”, “kadın-erkek”, “evli-bekar” gibi gruplara ayırmanın haklı gerekçeleri olabilmektedir. Dinî bilgileri öğretirken bireyleri yaş gruplarına ayırma bazen gerekli olmakla birlikte kuşaklararası din eğitimi optimal düzeyde dinî gelişim ve öğrenmede tamamlayıcı bir model olarak katkı sağlayacaktır. 21 III. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ UYGULAMALARI Ülkemizde camilerdeki hutbe ve vaazlar dışında her yaş grubundan bireyin katıldığı din eğitimi etkinlikleri düzenlenmemektedir. Bu açıdan her yaş grubundan bireylerin katılabileceği din eğitimi etkinliklerinin düzenlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Kuşaklararası din eğitimi programları, sadece din ile ilgili akademik bilgileri bireylerin zihinlerine yerleştirmek amacıyla düzenlenmemektedir. Bu etkinlikler, daha çok bireylerin birbirleriyle iletişime geçerek davranış, tutum ve alışkanlıklar kazanması amacıyla gerçekleştirilmektedir. Bu programlar, bireylerin zihinlerinden çok kalplerine ve duygularına hitap eden ekinlikler olması hasebiyle, katılımcıların birlikte öğrenme tecrübesi elde etmeleri ve bu tecrübeyi yaşarken de iyi vakit geçirmeleri arzu edilmektedir. Eğitimde olumlu duygusal tecrübeler; öğrenmenin, güvenmenin ve sevmenin daha derin bir şekilde gerçekleşmesine imkan sağlamaktadır. İyi ilişkiler gerçekleştirmeyi ön plana alan bu etkinlikler, başka insanlarla ilgilenmeye imkan sağlayan öğrenme tecrübelerini elde etme fırsatı sağlamaktadır. Böylece insanlar birlikte çalışmakta, birbirleriyle dayanışmakta, birlikte duygularını paylaşmakta ve sonuçta sevginin yaygınlaşmasına imkan sağlamaktadırlar.22 Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinin gerçekleştirilmesi belki kısa zaman içinde zihinde pek çok bilginin depolanmasına katkı sağlamamaktadır. Ancak bu etkinlikler yoluyla gerçek hayatta yaşanan olaylara benzer durumlar sınıf ortamına aktarılmakta, öğrencilerin içinde bulundukları durumu daha iyi kavrayarak gerçek problemleri daha iyi anlamalarına katkı sağlanmaktadır. Böylece katılımcılar düşünmeyi öğrenmekte, öğrenilen bilgiler pekiştirilerek tekrar edilmekte, insanlar arasında olumlu duygular geliştirilmekte, olumlu eğitim ortamı meydana getirilmektedir. Bu ———— 21 Allen, Holy C., “Bringing the Generations Together: Support from Learning Theory”, Chiristian Education Journal, Fall 2005, Vol. 2, No 2, s. 320. 22 White, age, s. 182. 216 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri hususların gerçekleştirilmesi belki uzun zaman almakla birlikte bu etkinliklerden yeterli oranda verim elde edilmesine imkan sağlamaktadır. A. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ PROGRAMLARININ PLANLANMASI, GELİŞTİRİLMESİ VE İÇERİĞİ Kuşaklararası din eğitiminin önemli boyutlarından biri de program çalışmalarıdır. Örgün eğitimde programlar genellikle tekdüze ve zaman içinde çabuk değişmeyen türdendir. Bu programlar genellikle eğitime katılan öğrencilerin yaşları ile bilgi birikimlerine dayalı olmaktadır. Kuşaklararası din eğitiminde programlar, genellikle okul ortamı dışında kısa süreli eğitsel etkinlikler olarak düzenlenmekte, hiyerarşik olarak sıralanmamakta, birbirinden farklı yaş ve bilgi birikimine sahip bireylerin eğitim ihtiyacını karşılamaya yönelik olarak yürütülmektedir.23 Kuşaklararası din eğitimi programları hazırlanırken katılanların yaşları, cinsiyetleri, bilgi birikimleri ve ilgileri gibi hususlar göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu programların planlanmasında dinî bilgi ve akademik konulara ağırlık verilmesinden çok öğrencinin ilgi, istek ve ihtiyaçlarının dikkate alınması gözden uzak tutulmaması gereken bir husustur. Hatta bu etkinliklerde bireylerin ihtiyaçlarının tespit edilmesi ve değerlendirilmesi, programın hazırlanmasında bir bakıma başlangıç noktası olarak kabul edilmektedir.24 Kuşaklararası din eğitimcilerinin öncelikli amacı, öğrencinin ihtiyaçları ve ilgileri doğrultusunda eğitim hizmeti götürmek olmalıdır.25 Hz. Peygamber de muhatabın ilgi ve ihtiyaçlarını göz önüne alarak o zamana göre her çeşit imkan ve malzemeyi kullanarak değerlendirmiştir.26 Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerini programlama; planlayıcı, öğretmen, öğrenci tarafından karşılıklı olarak gerçekleştirilmelidir. Bu programlara katılım gönüllülük sonucu gerçekleşeceği için, kurumlar tarafından belirlenen ders içeriğini ve kurumun gerçekleştirmek istediği öğrenme amaçlarını öğrenciler uygun bulmayabilirler. Bu açıdan programın içeriğinin belirlenmesi katılımcı bir anlayışla gerçekleştirilmelidir. Öğrencilerden özellikle yetişkinlik döneminde olanların, program hazırlama sürecine ———— 23 Krş. Güneş, Firdevs, Yetişkin Eğitimi, (Halk Eğitimi) Ocak Yay., Ankara, 1996, s. 85; Okçabol, Rıfat, Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi), Der Yay., İstanbul 1996, s. 70. 24 Krş. Elias, John, L., The Foundations and Practice of Adult Religious Education, Robert E. Krieger Pub. Company, Florida, 1982, s. 220. 25 Tavukçuoğlu’nun din görevlileriyle yapmış olduğu bir araştırmada elde edilen bulgular da bu görüşü desteklemektedir. Bu çalışmada din görevlileri, vatandaşların Allah’a iman, inanç ve ibadetlerle ilgili pek çok eksiklikleri olmakla birlikte, bunlarla ilgili soru sorma yerine, hurafe, batıl inançlar ve Ahlaki durumlarla ilgili sorular sorduklarını ifade etmektedirler. Bkz. Tavukçuoğlu, Mustafa, Avrupa’da Türk Ailesi, Mehir Vakfı Yay., Konya, 2000, s. 114. 26 Bilgin, Beyza - Selçuk, Mualla, Din Öğretimi, Akid Yayıncılık, Ankara, 1991, s. 182, 184. Dördüncü Oturum 217 katılmaları, programın geliştirilmesine olumlu katkılar sağlayacaktır.27 Okul eğitiminde ders programları, ders araçları ve değerlendirme standartları genellikle öğrenci dışındaki kaynaklar tarafından geliştirilir. Halbuki Anaokulundan Üniversiteye kadar tüm örgün eğitim kurumlarında da öğrencilerin program geliştirme etkinliklerine katılması mümkün olan bir husustur. Öğrencilerin kendilerini ve gruplarını incelemeleri ve öğrenim faaliyetlerinin planlanmasına katılmaları eğitim programlarının geliştirilmesini destekleyici süreçlerdir.28 Bu açıdan özellikle kuşaklararası din eğitiminde ihtiyaçların ortaya konmasında, amaçların belirlenmesinde, öğrenme metotlarının seçilmesinde ve değerlendirme sürecinde her yaş grubuyla işbirliğine gidilmesi gerekmektedir. Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinde pek çok konunun ele alınması mümkündür. Ancak dinin bilişsel yönü ile ilgili konuların her yaş grubu tarafından aynı düzeyde öğrenilmesinin mümkün olmadığı durumlar da söz konusudur. Dinin özellikle ibadet, insan ilişkileri ve günlük hayatla ilgili alanları, kuşaklararası din eğitimi için uygun konulardır. Zaten din eğitimi programlarının katılımcıların günlük hayatta karşılaştıkları sorunlarını çözüme kavuşturacak biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. İslâm’ın eğitim anlayışı hayatın tüm alanlarını kapsamaktadır. Çünkü İslam dini, insanların sadece Allah’la olan ilişkilerini düzenlemekle kalmamakta, aynı zamanda insanların tabiatla, hayvanlarla ve diğer insanlarla ilişkilerini de düzenlemektedir. B. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİNDE ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ Kuşaklararası din eğitimi programlarında örgün eğitimde kullanılan neredeyse her öğretim stratejisi, yöntem ve tekniğini kullanmak mümkündür. Bu etkinliklere farklı yaş, zeka ve kabiliyetleri olan bireyler katılacağı için Çoklu Zeka Kuramının derste kullanılması faydalı bir uygulama olacaktır. Gerek Kur’an-ı Kerim’deki ayetler gerekse Hz. Peygamber’in söz ve uygulamalarına bakıldığında her yaş grubundaki insana ve bütün zeka alanlarına aynı anda hitap edildiği görülebilir. Kur’an’da tabiata, hayvanlara, insanlara dikkat çekilmekte ve bunlar üzerinde düşünülmesi istenmektedir. Yine din; bireyin kendisini sorgulamasını, düşünmesini, kendini tanımasını, çevre bilincinin gelişmesini, sosyal ilişkilerinin olumlu yönde kanalize edilmesini hedeflemektedir. Bütün bunlar zeka alanlarından her birinin öğrenme öğretme sürecinde işe koşulmasını gerektirmektedir.29 Her ———— 27 Krş. Okçabol, age, s. 75; Knowles, Malcolm, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Follett Pub., Chicago, 1980, s. 49-50. 28 Varış, Fatma, “Programlara İlişkin Temel Kavramlar ve Tanımlar”, Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler, AÜAÖF Yay., Eskişehir, 1998, s. 29. 29 Doğan, Recai - Tosun Cemal, İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Pegema Yay., Ankara, 2003, s. 108. 218 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri yaş ve zeka seviyesindeki bireylerin katılabileceği kuşaklararası din eğitimi etkinlikleri için çoklu zeka kuramı bu açıdan önem arz etmektedir. Geleneksel öğrenme öğretme yöntem ve tekniklerine alternatif olarak geliştirilen “işbirliğine dayalı öğrenme öğretme” yaklaşımı kuşaklararası din eğitimi etkinlikleri için tercih edilmesi gereken uygulamalardan bir diğeridir. İşbirlikçi sınıf ortamında öğrenciler, küçük gruplar halinde kendilerine verilen görevleri yerine getirmek için işbirliği yaparak birlikte çalışırlar.30 Bu çerçevede işbirliğine dayalı öğrenme öğretme, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaşımıdır.31 Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerindeki işbirliğine dayalı öğrenme öğretme yaklaşımında, öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini tanımaları, birlikte çalışma alışkanlıkları kazanması ve empatik ilişkiler kurma becerileri edinmesi, geniş ölçüde işbirliğine dayalı öğrenme öğretme yaklaşımıyla mümkün olur. Sınıfta farklı yaştaki ve özellikteki bireyler arasında iş bölümü, dayanışma ve uzlaşma gerçekleştirilmiş olur. Böylece farklı kuşaktaki öğrencilerin toplumsal hayata uyum sağlaması daha kolay gerçekleşir.32 İşbirliğine dayalı öğrenmenin yararlarına dikkat edildiği zaman, kuşaklar arası iletişim, toplumsal yaşama uyum, iş bölümü, dayanışma, uzlaşma, empatik ilişkiler kurma, hoşgörü, demokratik yaşam, sevgi, özen, ilgi, kabul görme, kabul etme, özerkleşme, gibi kavramların ön plana çıktığı görülür. Kuşaklararası din eğitimi ve öğretimi çerçevesinde dinin temel ilkeleri göz önünde bulundurulduğunda, işbirliğine dayalı öğrenme öğretme yaklaşımının yararlarının, bu hedeflere ulaşma ile neredeyse bire bir uyuştuğu görülür. Bu nedenle, kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinde kullanılması gereken en önemli yaklaşımlardan biri olarak karşımıza işbirlikçi öğrenme öğretme yaklaşımı çıkmaktadır. Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinde işbirliğine dayalı öğrenme öğretme yaklaşımı uygulanırken “küme çalışması”, “panel”, “açık oturum”, “küçük grup tartışması”, “beyin fırtınası”, “çember”, “vızıltı grupları” ve ———— 30 Saban, Ahmet, Çoklu Zeka Teorisi, Nobel Yay., Ankara, 2001, s. 5; Bümen Nilay T., Okulda Çoklu Zeka Kuramı, Pegem A Yay., Ankara, 2002, s. 136-137. 31 Rekabetçi sınıf ortamında, öğrenciler, sınıfta kimin en iyi olduğunu görmek için kazanma kaybetme mücadelesi içine sokulurlar. Öğrenciler, normal dağılım eğrisi ve bağıl değerlendirme esas alınarak değerlendirilir. Bireyselci sınıf ortamında öğrenciler, kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için yine kendi bireysel hızlarında ve kendi öğrenme alanlarında, birbirlerinden bağımsız olarak ilerlerler. Öğrenciler kendi amaçlarına ulaşmak için sanki sınıfta başka hiç kimse yokmuş gibi çalışmaya başlarlar. Öğrenciler, kişisel performanslarının önceden belirlenmiş kriterlerle karşılaştırılarak veya mutlak değerlendirme esas alınarak değerlendirirler. 32 Saban, age, 138. Dördüncü Oturum 219 “workshop” gibi teknikler kullanılabilir.33 C. KUŞAKLARARASI DİN EĞİTİMİ VE DEĞERLENDİRME Kuşaklararası din eğitimi programlarından gereken verimi elde etmek amacıyla değerlendirme aşamasının da gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Ancak bu değerlendirme; örgün eğitimde olduğu gibi öğrencilerde meydana gelen bilgi, tutum, beceri ve davranış değişikliklerini sınav yapmak ve not vermek suretiyle olmaması gerekmektedir. Kuşaklararası din eğitiminde, “bireysel değerlendirme” adı verilen, katılımcıların öğrendiği bilgileri ve becerileri ölçen bir sınav genellikle uygun görülmemektedir. Program değerlendirmesinde, programın amacına ulaşıp ulaşmadığı ve çevrede bıraktığı etki değerlendirilmektedir. Diğer bir deyişle program sınava alınmakta ve incelenmektedir.34 Program değerlendirmesi, öğrencinin bir çalışmayı nasıl gerçekleştirdiğini veya bulunduğu başarı düzeyine nasıl ulaştığını, bu süreçte kullanılan yöntemlerden hangilerinin işe yaradığı ya da yaramadığı üzerinde düşünmesini ve fark etmesini sağlamak amacını gütmektedir.35 Yöneticilerin kısa sürede sonuç almak amacıyla program sonunda, programa katılanlarla, onların tepkilerini alacak bir toplantı yapılabilir.36 Bu değerlendirmede programa katılanların görüşlerini almak üzere söz hakkı verilebilir. Böylece öğrencilerin değerlendirilen olmaktan çok değerlendirici olmalarına imkân sağlanabilir.37 Kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinde toplanan verilerin değerlendirilmesi sonucu, eğitim süreci hakkında önemli geribildirimler elde etme imkanı sağlanmış olur. Bu geribildirim sonucu katılımcıların, yapılan etkinlikten memnun olup olmadıkları, öğrenim ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığı gibi pek çok husus açıklığa kavuşturulmuş olacaktır. Bu tür değerlendirme sonucunda, öğretim süreci ve öğretim kaynakları gözden geçirilmiş, karşılaşılan sorunları analiz edilmiş, katılımcıların kazandıkları yetkinlikler ile programın amaçlarını karşılaştırarak program geliştirilmiş olacaktır. SONUÇ Kuşaklararası din eğitimi, yaş ve ilgi gruplarına ayırarak gerçekleştirilen örgün ve yaygın eğitime alternatif değil, din eğitiminde önemli bir destektir. Bu etkinlikler dinî şahsiyetinin uyarılması, pekiştirilmesi ve güçlendirilmesinde yardımcı olan, Örgün eğitimin eksikliğini giderici, zenginleştirici ve tamamlayıcı nitelikte programlardır. ———— 33 Doğan - Tosun, age, s. 125 34 Krş. Güneş, age, s. 192. 35 Krş Yeniden yapılandırma 36 Krş. Bülbül, A. Sudi, Halk Eğitimine Giriş, AÜAÖF Yay., Eskişehir, 1991, s. 79. 37 Krş. Güneş, age, s. 195. 220 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri İslamî eğitim anlayışı, kişiler arası ilişkilerin değerini önemsemesi sebebiyle kuşaklararası din eğitimi anlayışını benimseyici bir özelliğe sahiptir. Şimdiye kadar uygulanan programların dışındaki bu tür yeni uygulamaları gerçekleştirmenin her zaman riskleri söz konusudur. Din Eğitimcileri, bazen başarısız olunacağı ve beğenilmeyeceği korkusuyla farklı şeyleri deneme konusunda isteksiz olabilmektedirler. Yıllarca aynı yöntemler ve formatla devam etmek, durgunluk ve ilgi eksikliğine yol açmaktadır. Bu yeni yaklaşımın artan bir coşku ve kuvvetli bireyler arası ilişkiler tedarik edeceği düşünülmektedir. BİBLİYOGRAFYA Ahmed b. Hanbel, el-Müsned, I-VI, Beyrut, tarihsiz. Allen, Holy C., “Bringing the Generations Together: Support from Learning Theory”, Chiristian Education Journal, Fall 2005, Vol. 2, No 2. Bilgin, Beyza - Selçuk, Mualla, Din Öğretimi, Akid Yayıncılık, Ankara, 1991. Buharî, Muhammed b. İsmail, el-Camiu’s Sahih, I-VIII. İstanbul, 1979. Bülbül, A. Sudi, Halk Eğitimine Giriş, AÜAÖF Yay., Eskişehir, 1991. Çamdibi, Hasan Mahmut, Din Eğitimine Giriş, MÜİF Yay., İstanbul, 1989. Elias, John, L., The Foundations and Practice of Adult Religious Education, Robert E. Krieger Pub. Company, Florida, 1982. Eşer, Hatice, Üniversite Gençlerinde Dinî İnanç ve Benlik Saygısı İlişkisi, Gençlik, Din ve Değerler Psikolojisi, DEM Yay., İstanbul, 2006. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, The Seabury Press, New York, l970. Güneş, Firdevs, Yetişkin Eğitimi, (Halk Eğitimi) Ocak Yay., Ankara, 1996. Knowles, Malcolm, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Follett Pub., Chicago, 1980. Marr, Peter R., Development of an Intergenerational Curriculum for Christian Education Ministry in the Church, The Eastern Baptist Theogical Seminary, A Bell Howel Information Company, University Microfilms International, UMI no: 9026401, USA, 1990. Meadow, Mary - Kahoe, Richard, Psychology of Religion, Religion in Individual Lives, New York, 1984. Okçabol, Rıfat, Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi), Der Yay., İstanbul 1996. Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Selam Yay., Konya, 1988. Ross, Chiristine M., A Qualitative Study Exploring Characteristics of Churces Committed to Intergenerational Ministry, Saint Louis University, A Bell Howel Information Company, University Microfilms International, UMI no: 3237443, USA, 2006. Saban, Ahmet, Çoklu Zeka Teorisi, Nobel Yay., Ankara, 2001, s. 5; Bümen Nilay T., Okulda Çoklu Zeka Kuramı, Pegem A Yay., Ankara, 2002. Tavukçuoğlu, Mustafa, Avrupa’da Türk Ailesi, Mehir Vakfı Yay., Konya, 2000 Tirmizî, Ebu İsa Muhammed b. İsa b. Sevre, es-Sünen, I-V. (thk. A. M. Şakir) Kahire tarihsiz. Dördüncü Oturum 221 Varış, Fatma, “Programlara İlişkin Temel Kavramlar ve Tanımlar”, Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler, AÜAÖF Yay., Eskişehir, 1998. White, W. James, Intergenerational Religious Education, Religious Education Press, Birmingham, Alabama, 1988. Oturum Başkanı: Çok teşekkür ediyorum. Efendim! Mehmet Akif Bey farklı bir konuya temas etti. Kuşaklararası Din Eğitimi Modeline Duyulan İhtiyaç çerçevesinde öğrenmenin bireysel olduğu kadar sosyal boyutuna işaret etmeye çalıştı ve karşılıklı etkilenmenin öğrenmeye katkısını belirtti. Farklı yaş guruplarındaki kişilerin birlikte etkinlikler yapmasının öğrenme açısından önemli ve değerli olduğunu, öğrenmeyi geliştirdiğini ifade etti. Kısa süreli etkinlikler yoluyla bu faaliyetlerin yapılabileceğini ifade etti. Yalnız, benim zihnime takılan bir küçük soru var onu ifade edeyim. Akif Bey onun üzerine düşünsün, ondan sonra müzakereci hocamıza söz vereceğim. Bu etkinlikler nelerdi acaba? Belki tebliğin tamamını ben göremediğim için bu konuda bilgi edinemedim. Somut olarak şöyle bir etkinlik, şu faaliyet, şöyle bir çalışma kuşaklararası din eğitimi etkinliğine örnek olarak verilebilir dediği şeyler varsa tebliğinde, o ikinci kurda cevap hakkı verdiğimizde buna küçük işaret ederse seviniriz. Şimdi, herhalde müzakere konuyu daha da açacaktır. Sayın Ramazan Buyrukçu hocamıza sözü veriyorum. Buyurun! MÜZAKERE Prof. Dr. Ramazan BUYRUKÇU Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Teşekkür ederim Sayın Başkan, Sözlerime başlamadan önce hazirunu en içten ve samimi duygularla selamlıyorum. Sayın Dekan başta olmak üzere, sempozyumun düzenlenmesinde emeği geçen meslektaşlarıma teşekkürlerimi sunuyorum. Tebliğin hazırlanmasında emeği geçen değerli hocalarımı da din eğitimi alanında yeni bir problemi tartışmaya açtıkları için kutluyorum. Ben ağırlıklı olarak tebliğ metnini esas alarak değerlendirmelerde bulunacağım. Zaman zaman katkı sağlamak amacı ile kendi görüşlerimi de katılımcılarla paylaşmaya gayret edeceğim. Her şeyden önce konunun kompleks ve karmaşık olduğunu belirtmeliyim. Ayrıca ülkemizde tebliğ konusu üzerinde doğrudan çalışılmadığını söyleyebilirim. Bu nedenle böyle bir konuda çalışmanın zorluğunu da dikkate alarak metni müzakere etmeye çalışacağım. Tebliğ; giriş, tanımlama, temellendirme, uygulama ve sonuç olarak sistematize edilmiştir. Girişte; sanayileşme sürecinde aile yapısındaki değişim, parçalanmış aile sayısındaki artış, örgün eğitim ile kültürel ve sportif etkinliklerin aynı yaş grupları esas alınarak planlanması ve uygulanmasının kuşaklar arası iletişim eksikliği ve yetersizliğine neden olduğu, iletişim eksikliğinin de kuşaklar arası etkileşimi olumsuz etkilediğinden hareketle, farklı kuşakların birbirleri ile daha yakın iletişim kurmalarının gerekliliğine vurgu yapılmakta, din eğitimi için bu gerekliliğin daha belirgin olduğuna dikkat çekilmektedir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin insan hayatını kolaylaştıran olumlu etkileri yanında, sosyo-kültürel yapıyı sarsan olumsuz etkilerinin de olduğu bir realitedir. Ancak kuşaklar arası din eğitiminin gerekliliğini veya ihtiyaç oluşunu sadece aile yapısındaki değişim ve parçalanmış aile sayısının artışına dayandırmak, hele hele eğitimde fırsat eşitliğini esas alan örgün eğitim ile kültürel ve sportif etkinliklerin yaş gruplarına göre organize edilmesi ile ilişkilendirip, iletişim eksikliğinin nedeni olarak tanımlamak ne kadar bilimseldir, tartışılabilir. Kaldı ki; teknolojik gelişmeler, bilhassa iletişim alanındaki ilerlemeler, yüz yüze olmasa bile iletişim im- Dördüncü Oturum 223 kan ve fırsatlarını oldukça kolaylaştırmış ve arttırmıştır. Ayrıca farklı kuşakların bir arada yaşamaları veya bulunmalarının, sosyal ve kültürel değişim başta olmak üzere ekonomik imkan ve imkansızlıklar ile sağlıklı iletişim için ne kadar etkin olabileceği hususu da değerlendirilmelidir. Söz konusu değişim süreci dikkate alındığında bir arada bulunmak veya yaşamanın iletişim bozukluklarına hatta çatışmalara ortam hazırlaması da imkan dahilindedir. Tebliğin giriş kısmı konunun başlığına uygun olarak problem tespiti isabetli yapılamamış ve çalışmanın metodu hakkında yeterli açıklama gerçekleştirilememiş izlenimi vermektedir. İletişim eksikliği ve yetersizliği ile birlikte, sağlıklı iletişimin gerekliliğinden hareket edilerek örgün ve yaygın din eğitiminin yetersizliği çerçevesinde, kuşaklar arası din eğitimine duyulan ihtiyaç ortaya konulabilirdi. Kuşaklararası din eğitimi nedir sorusu, kuşaklararası eğitim; daha doğrusu yetişkin eğitimi, ağırlıklı olarak da örgün eğitim için kullanılan “gelişme, öğrenme, paralel öğrenme, programlı öğrenme, etkin paylaşım vb.” gelişim ve öğrenme psikolojisi ilke ve teorilerinden hareketle cevaplanmaya çalışılmaktadır. Öğrenim strateji ve şekilleri kuşaklararası din eğitimi tanımıyla yeterince ilişkilendirilemediği için tanımlama anlaşılır değildir. Başka bir ifade ile tümdengelim metodu kullanılarak kavramsal analizlerle kuşaklararası din eğitiminin neliği ortaya konulmaya çalışılmakta, tanımlamada daha çok örgün eğitim için kullanılan öğrenme çeşitlerine vurgu yapılmakta, ancak kuşaklararası din eğitimi ile ilişkilendirme yeterince yapılamamaktadır. Eğitim düzeyi istenilen seviyede bulunmayan faklı kuşakların formal eğitim etkinliklerine katılımlarının imkanlılığı açıklanarak tümevarım metoduyla tanımlama yapılmış olsaydı, tanım daha anlaşılır ve kabul edilebilir, olabilirdi. Açıklamalarda tartışılan ve tartışılabilir olabilen konularla ilgili çok iddialı ve hüküm verici ifadelerin kullanılması bilimsel geçerlilik ve güvenilirlik açısından kabul edilebilir görünmemektedir. Tanımlar esas alındığında örgün eğitim içinde aynı yaş grubunda bireysel farklılıkları kullanmaya fırsat vermek üzere önerilen strateji ve tekniklerin, kuşaklararası din eğitiminde uygulanabilir gösterilmesi, tebliğde tartışılabilecek hususlar arasında yer almaktadır. Kuşaklararası din eğitiminin gerekliliğinde; gelişim ilke ve evreleri ile psikolojik, Kur’an ve hadis çerçevesinde de teolojik temellendirme yapılmaktadır. Kuşaklararası din eğitiminin gelişim evreleri ile ilgili temellendirmelerde; Piaget, Kohlberg, Erikson, Fowler ve Goldman’ın insanın gelişim dönemleri ve özelliklerine dair görüşlerine atıflarda bulunulmakta, çocukluk, ergenlik, yetişkinlik ve yaşlılık dönemlerinin dini algılamaları örneklendirilmekte, kuşaklararası iletişim ve etkileşimin dini anlayış ve yaşayışa olumlu etkilerinin olacağına dikkat çekilmektedir. Kuşaklararası dini anlayış ve yaşayışların sağlıklı ve dengeli oluşması halinde olumlu etkileşimden söz edilebilir. Ancak olumsuz iletişim ve etkileşimde istenmeyen dini anlayış ve yaşayışların oluşması da ihtimal dahilindedir. Bu 224 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri nedenle söz konusu gelişim evre ve özelliklerin çevresel ve kültürel etkileşimlere göre farklılıklar gösterebileceği gerçeği de göz ardı edilmemelidir. Başka bir ifade ile çocuk ile yetişkin arasında gelişim dönemi özellikleri dikkate alınmaksızın kurulacak veya kurulmaya çalışılacak olumsuz ilişki olumsuz dini algılamalara da ortam ve imkan hazırlayabilir. Ayrıca gelişim evreleri ile bunların özellikleri genel geçerlilik arz eden ilkeler değil, değişebilir, geliştirilebilirdir. Kuşaklararası din eğitiminin dini temelleri başlığı altında ise; Kur’an’dan ve Hz. Peygamberin hadislerinden örneklerle konu temellendirilmeye çalışılmaktadır. Ancak verilen ayet ve hadislerin konunun dini temellendirilmesine ne kadar imkan tanıdığı tartışılabilir. Kur’an’ın hitabının tüm insanlığa ait olması, Kur’an’ın insanın gelişim evrelerini dikkate almadığı anlamı taşır mı? Şayet böyle anlaşılırsa bir önceki paragrafta sunulan insanın gelişim evreleri ile ilgili ilke ve özellikler bütünüyle anlamsızdır, sonucuna ulaşılmış olmaz mı? Bu çerçevede Kur’an’nın hitabının bütüncüllüğünün ne anlama geldiğinin açıklanması gerekmez mi? Hz. Peygamberden nakledilen iki hadis ve Hz. Peygamberin uygulamalarından verilen örneklerle kuşaklararası din eğitiminin gerekliliği sünnet boyutu itibariyle temellendirilmeye çalışılmaktadır. Hz. Peygamberin eğitim uygulamaları bu başlık altında çok detaylı olarak yer almaktadır. Halbuki bazı bilgiler kuşaklararası din eğitimi başlığı altında verilebilirdi. Diğer taraftan insani ilişkileri düzenlemeyi hedefleyen hadislerin kuşaklararası din eğitiminin gerekliliği için kullanılmasında bir zorlamanın olduğu gözlenmektedir. Örneğin “…Yaşım küçük olduğu için soruyu cevaplamaktan çekindim.” ifadesi kuşaklararası din eğitiminin zorluğuna temel oluşturmaktadır, şeklinde de yorumlanabilir. Kısaca ifade etmek gerekirse kuşaklararası din eğitiminin gerekliliği temellendirilirken yapılan psikolojik ve dini temellendirmeler, zaman zaman birbiri ile iç içe geçmiş bilgilerden oluşturulmuş izlenimi verirken, zaman zaman da çelişkili bir yaklaşım içine girildiği izlenimi vermektedir. Konuyla ilgili bilgilerin yeniden sistematize edilmesi gerekir, kanaatindeyim. Dini (İslami) temellendirmede ise tartışılabilir boyutlar oldukça fazladır. Dolayısıyla bu bilgiler yeniden gözden geçirilmeli düşüncesindeyim. Kuşaklararası Din Eğitimi Uygulamaları ana başlığı altında; Kuşaklar Arası Din Eğitimi Programlarının Planlanması, Geliştirilmesi ve İçeriği, Kuşaklararası Din Eğitiminde Öğretim Yöntemleri, Kuşaklararası Din Eğitimi Ölçme ve Değerlendirme konuları ele alınmaktadır. Kuşaklararası din eğitiminin uygulandığı alanlar verilerek konuya giriş yapılmakta ancak nedenleri açıklanmaksızın kuşaklararası din eğitimi camideki vaaz ve hutbelerle sınırlandırılmaktadır. Halbuki aile başta olmak üzere, kitle iletişim araçları, hatta günümüzde yaygın uygulama alanı bulan gündüzlü Kur’an Kurslarında kuşaklararası din eğitimi uygulamalarının gerçekleştirildiği söylenebilir. Kaldı ki hutbe ve vaaz bir uygulama alanı değil, genelde bir vasıta olarak kabul edilmektedir. Ayrıca ana Dördüncü Oturum 225 başlığın girişinde uygulama alanı, uygulama örnekleri ve problemleri üzerinde durulmak yerine tekrar ilkeler belirlenmeye çalışılmaktadır. Kuşaklararası Din Eğitiminin Geliştirilmesi ve İçeriği başlığı altında örgün eğitimdeki programların tek düzeliği(!) ne atıf yapılarak, kuşaklararası din eğitimi programının özellikleri verilmeye çalışılmaktadır. Ancak söz konusu program somut uygulanan kuşaklararası bir din eğitimi programı değil, yetişkinler eğitimi programıdır. Yine bu başlık altında somut bir öğretim programı modeli oluşturmak yerine, program hazırlama ve geliştirme teknikleri hakkında bilgi verilmekte, yetişkin eğitimi veya halk eğitimi programlarından örnekler sunulmaya çalışılmaktadır. Ayrıca bu başlık altında konuyla ilgili oluşturulan önerilerin tebliğin sonuç kısmına taşınması uygun olurdu, kanaatindeyim. Kuşaklararası Din Eğitimi Öğretim Yöntemleri başlığı altında da; kuşaklararası din eğitiminde örgün eğitimde kullanılan her türlü strateji, yöntem ve tekniğin kullanılabileceği genel kabulünden hareketle örgün eğitim için dahi uygulanabilirliği tartışılan çoklu zeka kuramının kuşaklararası din eğitiminde öğretim yöntemi olarak kullanılabileceği vurgulanarak kuram hakkında detaylı teorik bilgi verilmektedir. Ayrıca “İşbirliğine dayalı öğrenme ve öğretme” yaklaşımını tanımlayıcı bilgilerle de örgün eğitimde aynı yaş grupları için uygulanması tavsiye edilen öğretim teknikleri hakkında açıklamalarda bulunulmakta ancak kuşaklararası din eğitiminde kullanımı yeterince ilişkilendirilmemektedir. Hemen hemen her öğretim ilke ve yöntemleri hakkında yer alan genel bilgiler yerine, kuşaklararası din eğitiminde etkin kullanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri sunulsa daha faydalı olabilirdi. Kuşaklararası Din Eğitimi ve Değerlendirme başlığı altında ise örgün eğitimdeki ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkında bilgi verildikten sonra kuşaklararası din eğitiminde bireysel değerlendirme yerine programın değerlendirilmesine vurgu yapılamaktadır. Ancak yukarıda da belirtildiği üzere, somut bir program modeli oluşturulmaksızın programın değerlendirilmesinin ne kadar mümkün olacağı tartışılabilir. Değerlendirmede önerilen ilkeler ise, genelde yetişkinler eğitimi için belirlenen değerlendirme tekniklerini çağrıştırmaktadır. Tebliğin sonuç başlığı altında kuşaklararası din eğitiminin örgün ve yaygın eğitime alternatif olmadığı belirtilerek, İslami eğitim anlayışının kuşaklararası din eğitimine bakışı konusuna dikkat çekilmektedir. Sonuç kısmında çalışmada ulaşılan sonuçlar verilerek varsa önerilerin sunulması daha faydalı olurdu, diye düşünüyorum. Tebliğ genel olarak değerlendirildiğinde kuşaklararası din eğitimi modeli oluşturmayı amaçlayan bir projenin girişini oluşturuyor, izlenimi vermektedir. Tebliğde yetişkin eğitimi ve örgün eğitim için belirlenen planlama, uygulama ve değerlendirme ilke, yöntem ve teknikleri kullanılarak bir model oluşturma arayışı gözlenmekle birlikte, uygulanabilirliği yeterice tartışılmaksızın genel ilkelere varılmaya çalışılmaktadır. Kuşakla- 226 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rarası din eğitiminde başarılı olunabilmesi için öncelikle kuşakların dini bilgi ve kültür düzeyleri ile birlikte öğrenim ilke ve yöntemleri hakkında yeterince bilgilendirilmiş olmaları gerekir. Aksi halde oluşturulacak model uygulanabilirlik itibari ile her zaman tartışmaya açık olacaktır. Oturum Başkanı: Peki Efendim çok teşekkür ediyoruz. Tabi tebliğde Akif Hocam farklı bir alana işaret etmeye çalıştı. Müzakerede de Ramazan Hocam farklı alanlara bakalım, yollar geliştirelim, yeni yöntemler oluşturmaya çalışalım ama ayağımızı yere sağlam basalım …. dedi. Tanımlara ve somutlaştırmaya herhalde biraz daha dikkat edilirse tebliğ daha da zannediyorum bu açıklamalar çerçevesinde güzel sonuçlar ortaya koyacaktır. Bunlar zannediyorum tebliğin daha da olgunlaşmasını sağlayacaktır. Ben her iki hocama da teşekkür ediyorum. Hemen vakit geçirmeden üçüncü tebliğimize geçiyoruz, Prof. Dr. Faruk Bayraktar Hocam MÜİF’nden Hocamız. Ben başta söyledim hocalarımıza ama unuttular kendilerini takdim etmeyi. Ben en azından bu hususu yapayım diye hocamı takdim ediyorum. Buyurun! Hocam “Kültürümüzde Yaşlılık ve Huzurevi Olgusu” konulu tebliğini sunacaklardır. 3. TEBLİĞ KÜLTÜRÜMÜZDE YAŞLILIK VE HUZUREVİ OLGUSU ÜZERİNE Prof. Dr. Mehmet Faruk BAYRAKTAR Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi GİRİŞ Yaşlılık, tıpkı doğmak, büyümek, gelişmek ve ölmek kadar doğal ve gerçektir. Ağacın dalında yetişen meyvelerin zamanı gelince olgunlaşması ve düşmesi gibi, insan ömrünün de bir son aşamasının olması gayet tabiidir. Yaşlı, ömrünün son evresine ulaşmış, hayat fonksiyonlarının kapasiteleri azalmış ve çevre ile ilişkisi güçleşmeye başlamış kişi olarak tanımlanabilir. Yaşlılık ve yaşlanma kavramları, zaman zaman birbirinin yerine kullanılmakla birlikte, bu iki kavram birbirinden farklı anlamlara sahiptir. Yaşlılık, “ bir durumu, bir olguyu ve toplumda belli bir yaşın üzerinde olanları” tanımlamak için kullanılırken; yaşlanma, yaş alma anlamıyla, doğuştan itibaren başlayan bir süreci ifade eder. Genel kural, yaşlılığın 65 yaşında başladığı şeklindedir. Konuya ilişkin yapılan çeşitli çalışmalar incelendiğinde, yaşlanmanın durdurulamayacağı ancak ertelenebileceği ortaya çıkmaktadır. Bilim adamlarının üzerinde uzlaştıkları nokta, uzun yaşamanın değil, sağlıklı ve başarılı bir yaşlanmanın önemli olduğudur. Zaten bizim kültürümüzde de “uzun değil, hayırlı bir ömür isteme” anlayışı hâkimdir. Ülkemizde sosyal hizmet vermek üzere eleman yetiştiren biri Ankara’da Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı olarak açılmış, diğeri de Sakarya’da bulunan iki Sosyal Hizmetler Yüksek Okulu bulunmaktadır. Batı ülkelerindeki Yüksek Öğretim Kurumlarında Dini Sosyal Hizmetler Bölümleri bulunmaktadır. Mesela Almanya’da 50’nin üzerinde teoloji/ilahiyat fakültesi, yine değişik Hıristiyan mezheplerine bağlı 31 meslek yüksek okulu var. Bu kurumlarda diğer derslere ek olarak ve bazı farklılıklarla Demografi, Dezavantajlı Gruplar (özürlüler, yaşlılar, hastalar vb.), Gerontoloji (Yaşlılar Bilimi), Sosyal Bakım, Manevi Bakım gibi dersler okutulmaktadır.1 ———— 1 Ali Seyyar-Saadettin Özdemir, “AB Sürecinde Türkiye’de Manevi-Sosyal Hizmetlerin Önemi”, Manevi Sosyal Hizmetler, Rağbet yay. İstanbul 2008, 65. 228 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü ders programı incelendiğinde, bu bölümde yetişkin eğitimi konusunda çok ileri bir program izlendiği ve aşağıda adları verilen derslerin okutulduğu görülmektedir: Söz konusu bölümde 3. ve 4. sınıflarda her dönem açılan seçmeli “Yetişkin Eğitimi” dersi yanında “Yetişkinlik Çağında Gelişim ve Öğrenme”, “Yetişkin Eğitiminin Temelleri”, “Yetişkin Eğitimi Yöntemleri” ve “Yetişkin Eğitiminde Program Planlama” adlı dersler okutulmaktadır. İlahiyat Fakülteleri’nin programları incelendiğinde dezavantajlı gruplara yönelik derslerin yer aldığı söylenemez. Sadece SDÜ İlahiyat Fakültesi’nde lisans seviyesinde “Sosyal Kurumlarda Din Hizmetleri” ve lisansüstü seviyede “Sosyal Hizmetlerde Din Hizmetleri” adlı bazı derslerin yer aldığı görülmektedir.2 İlahiyat Fakültesi mezunları, diğer alanlarla birlikte camilerde din görevlisi ve cezaevlerinde vâiz olarak da hizmet vermektedir. Cezaevi vâizlerinin ise bu alanda özel bir eğitim aldıkları söylenemez. Bu durumda yapılan çalışmaların çok verimli olduğunu söylemek zordur. Yetişkinlik ve yaşlılarla ilgili bilimsel çalışmaların genellikle ülkemizdeki Tıp Fakültelerinde ve Sağlık Meslek Yüksek Okullarında yapıldığı görülmektedir. Ancak toplumun her kesimine hizmet vermesi gereken İlahiyat Fakültelerinde bu alanda yeteri kadar çalışma yapılmamaktadır. Bu bağlamda söz konusu fakültelerin Din Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyelerinden Mustafa Köylü’nün Yetişkinlerde Din Eğitiminin Teorik Temelleri (2000) ve Yetişkinlik Dönemi Din Eğitimi (2004) adlı çalışmaları ile M.Akif Kılavuz’un Yaşlanma Dönemi Din Eğitimi (2003) çalışması bulunmaktadır. Ayrıca İSAV adına tarafımızdan düzenlenip organize edilen Yetişkinlik Dönemi Eğitimi ve Problemleri (2005) ve Yaşlılık Dönemi ve Problemleri (2006) başlıklı iki sempozyum gerçekleştirilmiş ve bu sempozyumlardaki tebliğ ve müzakere metinleri kitap halinde neşredilmiştir. NÜFUS YAPISI VE YAŞLILIK 1950’den sonra kırsal kesimden şehirlere doğru yoğun bir göç dalgası başlamış, 1927’de ülke nüfusunun %75.8’ini kırsal nüfus, %24.2’sini kentsel nüfus oluştururken 1990’da toplam nüfusun %59’unu kentsel, %41’ini kırsal nüfus oluşturmuştur.3 2000 yılında kent nüfusunun 44.1, kırsal nüfusun ise 23.7 milyon olduğu tespit edilmiştir.4 Günümüzde şehirli nüfus lehine bu oranın yaklaşık %70 civarında olduğu söylenebilir. Türkiye’de yaşlı nüfusun %70’i ailesi ile birlikte ya da aynı çevrede çocukları ile birlikte yaşamakta, bu sayede de ülkemizde aile bağları güçlü ———— 2 http://ilahiyat.sdu.edu.tr 3 DİE 1994, 56 4 DİE 2005 yıllığı Dördüncü Oturum 229 konumunu korumaktadır.5 Öte yandan demograflar, nüfusu 3 ana yaş grubuna ayırmaktadır. Bunlar 0-14 yaş, 15-64 yaş, 65 ve daha yukarısı yaş gruplarıdır. 1935 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2007 0-14 Yaş %41.2 44.9 42.8 41.8 38.8 34.4 29.8 26.4 15-64 Yaş 52.9 51.7 53.6 53.8 56.5 61.1 64.4 66.5 65 ve Üzeri 3.9 3.4 3.6 4.4 4.7 4.5 4.8 7.1 Kaynak: (DİE 1993,1995,2000, DPT 1993 ve TÜİK 2007 verileri) Yaş grupları tablosuna göre Türkiye’nin daha çok yetişkin nüfusa sahip olduğu söylenebilir. Ancak bu tabloda görüldüğü gibi 0-14 yaş grubu giderek azalırken, 65 ve üstü yaşlı nüfusun yükseldiği görülmektedir. Bu durumun tabii bir sonucu olarak yakın gelecekte ülkemizde batı ülkelerinde olduğu gibi yaşlı nüfusun daha da artacağını söyleyebiliriz. 1970’ten sonra önceki dönemlere göre genç nüfusun artış hızının giderek azaldığı, buna karşılık 15-64 yaş grubunun artış hızının yükseldiği dikkat çekmektedir. Türkiye’nin nüfus artış hızının düştüğü de gözlenmektedir. Bunun tabiî bir sonucu olarak da yaşlı nüfusun oranı artmaktadır. Türkiye İstatistik Kurumu’nun Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2007 nüfus sayımı sonuçlarına göre ülkemizin nüfusu 70.586.256’dır. Bu sayıma göre 0-14 yaş grubu %26.4’e düşmüş, 15-64 yaş grubu %66.5’e, 65 ve üzeri yaş grubu ise %7.1’e yükselmiştir.6 Bu arada 2015 yılında 83 milyonluk bir nüfusa ulaşacağımız tahmin edilmekte ve bazılarına göre bu nüfusun %11.3’ü, bazılarına göre ise %14’ü yaşlılardan oluşacağı öngörülmektedir. ABD, gelişmiş Avrupa ülkeleri ve Japonya’da ise aynı oranın 1990’larda %15’lerde iken, günümüzde Yunanistan’da %17; İsveç’te %16.8; İtalya’da ise %19.6’dır.7 Dünya nüfusu giderek yaşlanmaktadır. 2010 yılında Avrupa’da 60 yaşını geçen insanların nüfus oranının %25’i bulacağı tahmin edilmektedir.8 ———— 5 Lütfi İlgar, “Yaşlılık Dönemi Sosyal Özellikleri ve Serbest Zaman Etkinlikleri”, Psikolojik Sosyal ve Bedensel Açıdan Yaşlılık, Pegem Akademi yay, Ankara 2008, 71 6 www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=3894 7 M. Akif Karan, “Biyolojik-Psikolojik ve Sosyal Açıdan Yaşlanma”, Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu (İSAV) Tebliğ ve Müzakere Metinleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007, 20. 8 İsmail Tufan, Antik Çağdan Günümüze Yaşlılık, İstanbul 2002, 82. 230 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Hatta 21. yüzyılın yetişkinlerin asrı olacağı belirtilmektedir.9 Yaşlı nüfusun yoğun olduğu ülkelerde ortaya çıkan yaşlılıkla ilgili problemler, yavaş yavaş toplumumuzda da kendini hissettirmeye başlamaktadır. Son yıllarda yaşlılara yönelik huzurevlerinin sayısı artmış olmasına rağmen yaşlıların yine önemli bir bölümü evlerinde çocuklarıyla birlikte kalmaktadır. Mesela; bireysel hayatın yaygın olduğu ABD’de 65 yaş üzeri kişilerden toplam nüfusun %5’inin kurumlarda yaşadıkları kaydedilmektedir.10 Bunların çoğunu kadınlar teşkil etmektedir. Almanya’da bu oran %4’tür.11 Ülkemizde huzurevlerinde yaşayanların oranı oldukça düşüktür %0,21.12 Son yıllarda bu oranın, huzurevlerinin sayısal artışına paralel olarak biraz daha arttığı görülmektedir. Buna rağmen bu rakamlar bize, ülkemizde yaşlıların büyük çoğunluğunun kendi evinde kalmayı tercih ettiğini göstermektedir. YAŞLILIKLA İLGİLİ GENEL SORUNLAR Kur’an-ı Kerim’de yaşlanmaktan söz edilmekte, bazı kimselerin bir takım sıkıntılarla karşılaşabilecekleri bildirilmektedir. Konuya ilişkin iki ayet şöyledir: “Sizi güçsüz yaratan, sonra güçsüzlüğün ardından kuvvet veren ve sonra kuvvetin ardından güçsüzlük ve ihtiyarlık veren Allah’tır. O, dilediğini yapar. O, hakkıyla bilendir, üstün kuvvet sahibidir.”13 “Sizi Allah yarattı; sonra sizi vefat ettirecek. Daha önce bilgili iken hiçbir şeyi bilmez hale gelsin diye sizden bazı kimseler ömrün en kötü çağına kadar yaşatılacak. Şüphesiz ki Allah bilgilidir, kudretlidir.” 14. Bu ayetlerde Yüce Allah, insan hayatının evrelerine ve özellikle de ihtiyarlık dönemine ve bu dönemin sıkıntılarına işaret etmiştir. Yaşlanma döneminde karşılaşılması muhtemel bazı sıkıntılar olabileceğine dikkat çeken, hatta bundan endişe duyan Hz. Peygamber her zaman ömrün sonundaki güç kaybından Allah’a sığınır ve şöyle dua ederdi: “Allahım! Acizlikten, tembellikten, korkaklıktan ve ihtiyarlıkta güç kaybından sana sığınırım.” 15 Öte yandan Hz. Peygamber, tedavi olmayı tavsiye etmiş, Yüce Allah’ın her hastalığın şifasını yarattığını belirttikten sonra ihtiyarlığın çaresinin olmadığı belirterek, ömrü olan kişinin yaşlanacağını haber vermiştir. Ülkemizde son yıllarda yaşanan tarımdan sanayiye geçiş süreci, geniş aile yapısının azalmasına, çekirdek ailelerin artmasına sebep olmuştur. ———— 9 Mustafa Köylü, Yetişkinlik Dönemi Din Eğitimi, DEM yay. İstanbul 2004, 37 10 Köylü, 73 11 İsmail Tufan, Yaşlılık ve Yaşlanmak, Anahtar Kitaplar Yayınevi, İstanbul 2003, 52,142 12 Nurgün Oktik, Huzurevinde Yaşam ve Yaşam Kalitesi, Muğla Üniversitesi Yayınları, Muğla 2004, 20 13 er-Rum 30/54 14 en-Nahl, 16/70 15 Buhari, Deâvat 38 Dördüncü Oturum 231 Çekirdek aile modelinde, yaşlıların ailedeki konumu ve ilişkileri de değişikliğe uğramıştır. Eskiden yaşlılar çocuklarıyla beraber yaşar, çevresinden büyük saygı görürlerdi. Ancak günümüzde, özellikle kent hayatının bazı yaşlıları ya kendi evlerinde yalnız yaşamaya, ya da huzurevlerinde kalmaya zorladığı görülmektedir. Dârülaceze’de yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre, bu kurumda yaşayanların %67’sinin çocukluk, %24’ünün gençlik yıllarında ciddî bir problem yaşadıkları tespit edilmiştir.16 2001 yılında yaş ortalaması 72 olan yaşlı bir grup üzerinde yapılan araştırmada, temel fizikî sağlık problemleri arasında görme %61.3, ağrı %52.9, uyku bozukluğu %43, hipertansiyon %40.8 ve kabızlık %38.2 olarak yer almaktadır. Yaşlıların %84.2’si, kendilerinin ilaç kullanma alışkanlığına sahip olduklarını söylemiştir. Araştırmada, işitme sorunu %41.9 seviyesinde bir oranla yaşlıların yaşadığı en yaygın sorunlar arasında yer almıştır17. Özellikle görme ve işitme duyusundaki azaltmalar insanlarla iletişimi etkiler, duygusal güçlüklere yol açabilir. Yaşlandıkça işitme, görme, dokunma, koku ve tat alma gibi duyularda belirgin zayıflamalar kendini göstermekte, saçların beyazlaması, dökülmesi, deri ve kemiklerde değişiklikler, dişlerin dökülmesi gibi fiziksel değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Neticede oluşan bu tür olumsuzluklar, kişileri psikolojik olarak da etkilemekte, bu arada unutkanlıklar ve buna bağlı olarak Alzheimer gibi hastalıklar görülebilmektedir. Son yıllarda dünyada Alzheimer hastalığı artmaktadır. Zihin yeteneklerinin azalmasına neden olan bu hastalık, 65 yaş üstü kişilerde %7 gibi yüksek bir oranda görülüyor. Yani yüz kişiden yedisi Alzheimer hastalığına yakalanıyor. Bu durumda bu hastalığa karşı alınacak tıbbi önlemler yanında, bol bol kitap okuma, yaşam boyu öğrenme, yaşam boyu eğitim, “Beşikten mezara ilim öğrenme” anlayışının gündemde tutulmasının kişileri zihnen genç ve dinç tutmanın ne kadar önemli olduğu unutulmamalıdır. Ancak yaşlılıkta sıkıntıların ve hastalıkların görülmesi/yaşanması her yaşlı için bir kural değildir. Hz. Peygamber pek çoğumuzun bildiği/duyduğu meşhur hadislerinde şöyle buyurur: “İhtiyarlık gelmeden gençliğin, hastalık gelmeden sağlığın, fakirlik gelmeden zenginliğin, meşguliyetten önce boş vaktin, ölüm gelmeden hayatın değerini bil.”18 buyurarak konuya dikkat çekmiştir. “Bir ihtiyarın son bahar yaprağı gibi olan sararmış yüzü ağarmış saçları onun aklının olgunluğunu haber vermektedir”19 diyen Mevlana, ihtiyarla———— 16 Tayfun Karali, “Asırlık Tecrübesiyle Darülaceze’de Yaşlı Bakımı”, Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu (İSAV) Tebliğ veMüzakereleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007, 112 17 Nurullah Yücel, “Demanslı Yaşlıların Sorunları ve Demanslı Yaşlılara Kurumsal Bakım Modeli”, Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu (İSAV) Tebliğ veMüzakereleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007, 122,123 18 Hakim en-Nisaburi, el-Müstedrek ale’s-Sahihayn, Beyrut ts, Cilt IV, 306 19 Mevlana, Mesnevi Tercümesi, çev. Şefik Can, Ötüken yay. IV, beyit no: 2053 232 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rın daha çok hırs sahibi olduklarını, dünyayı gençlerden daha çok sevdiklerini, atlastan, ipekten süslü elbiseler giydiklerini, nefsanî arzulara, paraya olan tutkularının arttığını, hatta bu gibilerin “ömrün uzun olsun” deyince bundan memnun olup güldüklerini belirtir.20 Günümüzde yaşlıların maruz kaldığı bir başka temel problem, yalnızlıktır. Sahip olduğu ilişki kendisini tatmin etmeyenler yalnızlık hisseder. Ayrıca ayrı evde kalıp yalnızlık duygusu yaşanabileceği gibi çocuklarıyla birlikte kalarak da bu duygu yaşanabilir. Kırgınlıklar, alınganlıklar yalnızlık duygusunu tetiklemektedir. Dostluklar, arkadaşlıklar, cemaat ruhu, bu yalnızlığa çare olabilecek reçetelerdir. Yani onlara yalnızlıklarını hissettirmemeli, onları sevgi ile kucaklamalı, hizmet etmeli, bedensel temas, taleplerini karşılama, yemeklerini yemede kendilerine yardım etme, onlara güzel şekilde hitap etme, hediyelerle gönüllerini alma, hatıralarını dinleme gibi davranışlarla, onların yanında olmalıyız. Kentsel yaşama uyum sürecinde gelenek ve görenekler de büyük ölçüde zayıflamış, buna bağlı olarak da yaşlının daha önce güçlü olan prestij ve rolü zayıflamıştır. Günümüzde çekirdek aile tipi ön plana çıktığından, yalnız yaşamak zorunda kalan yaşlılar için özellikle bakım ve barınma önemli bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Son aylarda bazı TV kanallarında yayımlanan izdivaç programlarına 70-80’lik nine ve dedelerin çıkması, hatta stüdyoya gelen çocukları ve torunları tarafından alkışlanması yalnızlığın bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. 1982’den beri 1 Ekim “Dünya Yaşlılar Günü” olarak kutlanmasına ve 18-24 Mart arası da “Yaşlılara Saygı Haftası” olarak kabul edilmesine rağmen, bu gün ve haftalar onların problemlerinin çözümünü sağlayamamıştır. Asıl olan sadece aynı mekânı paylaşmak değil, yaşlılarla nitelikli bir beraberlik olmalıdır. Duygusal beraberlik olmalıdır... KUR’AN VE SÜNNETTE YAŞLILIK VE YAŞLILAR Yüce Allah tarafından Kur’ân’da “hayatın en zor çağı/dönemi” olarak nitelendirilen bu döneme ulaşan yaşlılarımıza her konuda yardımcı olmak, onlara ilgi, sevgi ve şefkat gösterip, hizmet etmek hepimizin temel görevidir. Yaşlılar daha çok yardıma, korunmaya sevgi, saygı, şefkat ve merhamete ihtiyaç duyarlar. “Rabbin sadece kendisine kulluk etmenizi, ana babanıza da iyi davranmanızı kesin bir şekilde emretti. Onlardan biri veya her ikisi senin yanında yaşlanırsa kendilerine ‘of!’ bile deme, onları azarlama, ikisine de güzel söz söyle. Onları esirgeyerek alçakgönüllülükle üzerlerine kanat ger. Ve ‘Rabbim! Küçüklüğümde onlar beni nasıl yetiştirmişlerse, şimdi de Sen ———— 20 Mevlana, Mesnevi VI, beyit no: 1208-1234 Dördüncü Oturum 233 onlara öyle rahmet et’ diyerek dua et. ”21 buyuran Yüce Allah, her zaman ana-babanın gönüllerinin hoş tutulmasını onlara kötü davranılmamasını, kırıcı, rencide edici söz ve davranışlardan mutlak surette kaçınılmasını, onlara ihsanda, iyilikte bulunulmasını emrediyor. O kadar ki Hz. Peygamber, bir sahabiye müşrik olan annesiyle bile görüşmeyi kesmemesini tavsiye etmiştir.22 Yanlarına gelen yaşlı sahabiyle ilgilenilmekte ağır davranıldığını gören Hz. Peygamber: “Küçüklerimize merhamet etmeyen, büyüklerimize saygı duymayan bizden değildir”23 buyurarak, evrensel bir mesaj vermiştir. Öte yandan Hz. Peygamber, sütannesini ve onun eşini her zaman ziyaret etmiş, onlara iltifat etmiştir.24 Sütannesi Halime yanına geldiğinde Peygamberimiz ayağa kalkıp “anneciğim, anneciğim” diyerek ona saygı göstermiştir. Benzer iltifatları diğer akrabalarıyla birlikte, çocukluk yıllarını yanında geçirdiği ve kendisine çok iyi bakan ve koruyan amcası Ebu Talib’in hanımı Fatıma’ya da göstermiş, çok sevdiği kızına bu çok saygı duyduğu hanımın adını vermiştir. Mekke fethedildiğinde (H.8/M.630) Hz. Ebu Bekir yaşlı ve âmâ olan, ancak o güne kadar Müslüman olmayan babası Ebu Kuhafe’yi sırtına alarak Hz. Peygamber’in huzuruna getirmişti. Bu durumdan memnun olmayan sevgili Peygamberimiz Ebu Bekir’e hitaben: “Bu ihtiyarı rahatsız etmeseydin de biz onun yanına gitseydik” diyerek saygı ve nezaket göstermiştir25; böylece yaşlı ve engellilere karşı gösterilmesi gereken davranışı bu evrensel mesajıyla bizlere öğretmiştir. Bu arada Hz. Peygamber, anne babanın vefatından sonra hatıralarının yaşatılması ve unutulmamaları için, onların dostlarıyla da alakanın sürdürülmesini istemiştir.26 Bu anlayış, sadece anne babanın dostlarıyla ilişkiyi sürdürmeye hasredilmemiş yine saygıdan dolayı bir öğrencinin vefat eden hocasının ailesi ve dostlarıyla da ilişkiyi devam ettirmesi ilkesi benimsenmiştir. Ayrıca yaşça büyük olanın söze başlaması, bir şey ikram edilirken yaşlılara öncelik tanınması gibi muaşeret adabı uygulamalı olarak hadislerde bize öğretilmektedir. KÜLTÜRÜMÜZDE YAŞLILIK VE YAŞLILAR Müslümanlar Kur’ân’dan aldıkları, Hz. Peygamberin uygulamalarından öğrendikleri, anne – baba’ya / yaşlıya, sevgi, saygı, şefkat, merhamet ve yardım etme gibi yüksek ahlaki değerleri benimsemiş, böylece fert ve ———— 21 el-İsrâ,17/23-24 22 Buhari, Edeb 7 23 Tirmizi, Birr, 15 24 Ebu Davud, Edeb 120 25 Ahmed bin Hanbel, Müsned, Kahire 1313, III/160 26 Müslim, Birr 11 234 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri toplum olarak huzuru bulmuştur. Asırlarca süren, ve kültürümüzde özel bir yere sahip bu güzel uygulamalara ülkemizi o dönemlerde ziyaret eden batılı seyyahların, görev yapan elçilerin –hayranlık duydukları – tespitlerinden örnekler vermek yerinde olacaktır: Tournefort, Müslümanların yardımseverliğinin hayvanları, bitkileri, ölüleri bile kapsadığını belirtir ve haftanın belirli günlerinde köpek ve kedileri beslemek için en ince ayrıntısına kadar hazırlanmış vasiyetnamelerle kurulmuş birçok vakfın bulunduğunu kaydeder. Dilencilik, Türkler arasında sık karşılaşılan bir olay olmamakla birlikte, dilenciler bile fazla paralarını yoksullara verme erdemini gösterirler. “Türkiye’de ne dilenci, ne de para isteyen kimse vardır. Çünkü onların ihtiyaçları karşılanır. Varlıklı kimseler hapishanelere giderek borcu nedeniyle hapse düşenleri kurtarır. Çekingen yoksullara titizlikle yardım edilir.”27 Bu örnekler, bir zamanlar ülkemizde yardımseverlik düşüncesinin ne kadar yaygın olduğu hakkında bize fikir vermektedir. 1613’de Anadolu’yu gezen Polonyalı Simeon, Sivas’ta olduğu gibi Harput şehrinde de evlerin büyük olduğunu, her birinde kırk beşik sallandığını belirtir. Bu kadar büyük aileler içinde, en belirgin hususun geniş aile bireyleri arasındaki sevgi olduğuna dikkat çeken seyyah, ayrıca aile büyüklerine mutlak itaatin de söz konusu olduğunu kaydeder.28 1740’ta İstanbul Elçiliği’nde görevli D’Ohsson şöyle der: “Hangi halde ve hangi seviyede olursa olsun çocuklar, hiçbir zaman ana-babaya karşı hürmette kusur etmezler... Bir çok ailede baba sokağa çıkacağı zaman çocuklar yaşları ve mevkileri ne olursa olsun... avlunun kapısına kadar gidip orada ata binmesine yardım ederler. Aynı şekilde eve dönüşte de yine onu karşılamaya koşarlar...” 29 Batılı seyyahların kültürel değerlerimizle ilgili bir başka tespiti şöyledir: “Çocuklarını bundan daha fazla gözetip şefkat içinde yaşatan başka bir memleket bilmiyorum... Gençler, artık babalarının huzurunda hep önlerine bakarak mütevazi ve muti bir tavırla çıkarılabilir.”30 “Eğer fakir akrabaları varsa, zekatı önce onlara verirler, hiç fakir akrabaları yoksa zekatlarının fakir komşularına ve eğer fakir komşuları da yoksa ilk rastladıklarına verirler. Bu şarta Türkler iyi riayet ederler, çünkü onlar çok yardımsever kişilerdir. Ve dinine bakılmaksızın ister Müslüman olsun, ister Hıristiyan ya da Yahudi olsun fakirlere seve seve yardım eder- ———— 27 Joseph De Tournefort, Tournefort Seyahatnamesi, 2. Kitap, çev. Teoman Tunçdoğan, İstanbul 2005, 60-63. 28 Hrand D. Andreasyan, Polonyalı Simeon’un Seyahatnamesi, 1608-1619, İstanbul 1964, 90 29 D’Ohsson, XVIII. Yüzyıl Türkiye’sinde Örf ve Adetler, trc. Zerhen Yüksel, Tercüman 1001 Temel Eser, İstanbul ts, 216,217 30 İsmail Hami Danişmend, Garb Menbalarına Göre Eski Türk Seciye ve Ahlakı, İstanbul 1982, 94 Dördüncü Oturum 235 ler.”31 Bu seyyahlar şimdi ülkemizi gezseler herhalde aynı güzel şeyleri yazamazlar. Herhalde bunların yerine: Türkiye’de bazı yaşlılar ihtiyaçları karşılanmadığından meyve/sebze halinde ve semt pazarlarında yerlere düşenleri topluyorlar. Sokağa terk ediliyorlar diye not düşerlerdi. Eski dönemlerde özellikle sosyal dayanışmayı ve güvenliği sağlamak bakımından her konuda olduğu gibi devletin yanı sıra şahıslar da çeşitli amaçlara yönelik vakıflar kurmuşlardır. Bunlardan biri de dullara ve kimsesiz yaşlılara yardım için kurulan vakıflardır.32 Böylece yaşlıların temel ihtiyaçları karşılanmış, koruma altına alınmıştır. Dolayısıyla toplumda sosyal yardımlaşma ve dayanışma geliştiğinden, bugünkü huzur evi statüsündeki kurumlara ihtiyaç duyulmamıştır. Kültürümüzde “sadaka taşları” anlayışıyla, ihtiyaç sahiplerinin onurlarını zedelemeden ihtiyaçlarının karşılandığı bilinmektedir. Eskiden zenginler çevresinde bulunan ihtiyaç sahiplerinin listesini yapar, bu gibilerin ihtiyaçlarını karşılar, onları Ramazan’da iftar sofralarına davet ederlerdi. Çıraklıktan ustalığa giden yolda ferdi olgunlaştırmayı hedefleyen Ahilik teşkilatının temel ilkelerinden birinin de büyüklere saygı göstermek olduğunu biliyoruz. HUZUREVLERİ Huzurevi, belirli bir yaşın üzerindeki vatandaşların, bir ücret veya belirli bir bağış karşılığında kaldıkları bakım evleridir. TDK sözlüğü, huzurevini “yaşlanmış kimselerin bakımlarının yapıldığı ve barındığı kurum” olarak tanımlar. Türkiye'de Huzurevleri, 60 yaş ve üzerindeki muhtaç yaşlıları korumak, bakmak, sosyal, psikolojik ve fiziksel gereksinimlerini karşılamak, sürekli bakıma ve rehabilitasyona gereksinim duyanlara bakım ve rehabilitasyon hizmeti vermekle görevli ve yükümlüdür. Bu kurumlar Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’ne bağlıdırlar. 1985’te II. Abdülhamit Han tarafından sokakta kalmış acizlerin bakımı ve her türlü ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla kurulan Darülaceze kuruluşundan 1990’lı yıllara kadar milliyet ve din farkı gözetmeksizin 28.000’i çocuk ve 42.000’i kimsesiz yaşlı olmak üzere toplam 70.000 kişiyi himaye etmiştir. 1999’da İstanbul Büyükşehir Belediyesi’ne bağlı olarak hizmete başlayan Kayışdağı Darülaceze ise Türkiye’nin en büyük bakım ve huzurevi olma özelliğini taşımaktadır. Burada 750 kişi kalmaktadır. Bunların % 43,4’ü kadın, %56,6’sı erkektir. ———— 31 Jean Thevenot, 1655-1656’da Türkiye, çev. Nuray Yıldız, Tercüman 1001 Temel Eser, İstanbul 1978, 125,126 32 Cahit Baltacı, İslam Medeniyeti Tarihi, İFAV yay, İstanbul 2007, 225 236 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Huzurevlerinin kuruluş tarihine baktığımızda azınlıklara ait 6 huzurevinin 1832 – 1992 tarihleri arasında kurulduğu dikkatimizi çekmektedir. İlk kurulan azınlık huzurevi, 1832’de İstanbul’da hizmete giren Sırp-Pırgıç Ermeni Hastanesi Huzurevi’dir. Cumhuriyet döneminde yaşlılara bakım ve yardım görevi 1930 yılında çıkarılan Belediyeler kanununun 34 ve 35. maddeleri gereğince belediyelere verilmiştir. Yerel yönetimlere bağlı olarak açılan ilk huzurevi 1957’de açılan Aydın Belediyesi Huzurevi’dir. Buradan hareketle Türk huzurevlerinin ise 1957’den sonra kurulmaya başladığı 1980’lerde çoğaldığı son yıllarda hızlı bir artış gösterdiği görülmektedir. Bu durum, kurum bakımına ihtiyaç duyan yaşlı sayısının artmakta olduğunun bir göstergesidir. Günümüzde Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu önemli oranda huzurevi hizmeti vermektedir. Ülkemizdeki huzurevlerinin sayı ve kapasitesi de giderek artmaktadır. SHÇEK’e bağlı huzurevlerinin – İstanbul, Zeytinburnu Semiha Şakir Huzurevi gibi – bazıları ücretli, - İstanbul, Göztepe Semiha Şakir gibi – bazıları ücretsizdir. SHÇEK’e bağlı olarak ilk açılan huzurevi 1966’da Konya’da açılan Dr. İsmail Işık Huzurevi Yaşlı Bakım ve Rehabilitasyon Merkezi’dir.33 Ülkemizde SHÇEK’e ait 80; dernek ve vakıflara ait 34; kamu kurum ve kuruluşlarına ait 6; yerel yönetimlere ait 22; gerçek kişilere ait 112; azınlıklara ait 6 olmak üzere toplam 260 huzurevi bulunmaktadır. 21.000 kapasitesi olan bu kurumlarda 2009 itibariyle 16.000 ihtiyaç sahibine hizmet verilmektedir. Devlete ait kurumlarda kalacak yer olmadığı ve ihtiyaç sahiplerinin sıra beklediği bilinmektedir. Kamu kurum ve kuruluşları bünyesinde açılacak Huzurevlerinin Kuruluş ve İşleyiş Esasları Hakkındaki Yönetmelik 05.04.1987 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Özel huzurevleri ve yaşlı bakım evleri yönetmeliği ise 3 Eylül 1997’de Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. İlk özel Huzurevi 1995 yılında Ankara’da açılan Özel Özcan Huzurevi ve Yaşlı Bakımevi’dir. Biliyoruz ki sevgi paylaşılınca mutluluk artar, huzursuzluk azalır. Günümüzde yaşlılar daha çok şöyle diyor. “Bu yaştan sonra çok yemek, güzel giyinmek vs. bizi hiç ilgilendirmiyor. Bizim istediğimiz çocuklarımızın, torunlarımızın bizi ziyaret etmeleridir.” Başka bir ifade ile, arzu edilen şey onlardan ilgi görmektir. Huzurevinde kalan yaşlılarımız bayram günlerinde güzelce giyinip çocuklarının, torunlarının ve yakınlarının kendilerini ziyaret etmelerini büyük bir heyecanla bekliyorlar. Yapılan bir araştırmada büyük anne ve büyükbabalara içinde bulundukları duruma ilişkin en çok neden hoşlandıkları sorulduğunda bunların %74’ü “torunlarla birlikte olma ve onların her an büyümesine şahit olma” şeklinde cevap verirken; %46’sı “torunları tarafından sevilmek, kucaklan———— 33 http://www.shchk.gov.tr Dördüncü Oturum 237 mak ve öpülmek” şeklinde cevap vermişlerdir.34 İnternetteki ilgili sitelerden öğrendiğimize göre, son yıllarda Japonya’da özellikle 60 yaş üstü emekli ve yalnız yaşayan kadınların evlerinde oyuncak bebekleri tercih ettiği biliniyor. Robot bebekler sahibine onu ne kadar çok sevdiğini söylüyor ve eve geldiğinde ona “Hoş Geldiniz” diyor. Demek ki ileri yaşlardaki insanlar, konuşan oyuncak bebeği torunu yerine koyabiliyor. Geçtiğimiz Ramazan Bayramının birinci günü saat 12:00’de Üsküdar’da yapılan resmi bayramlaşma programında Üsküdar Belediye Başkanı Sayın Mehmet Çakır Bey’in anlattığı şu anekdot son derece düşündürücüdür. “Bir huzurevinden bayramlaşmadan geliyorum. 85 yaşında emekli bir öğretmen şöyle diyordu: Başkan! geç ve az geliyorsunuz.” Yani huzurevinde kalan emekli öğretmen Başkan’ın huzurevlerini daha sık ziyaret etmesini istiyordu. ABD’de yapılan bir araştırmada huzurevlerinde kalan yaşlıların %60’ının hiç ziyaretçisi olmadığı yalnızlık duygusuyla depresyon geçiren bazı yaşlıların intihara teşebbüs ettikleri ortaya konmuştur.35 Günümüzde insanlık sağlık, beslenme ve teknolojik alanlardaki ilerlemenin bir sonucu olarak daha uzun yaşama imkânına kavuşmuştur. Bir zamanlar insanlar ortalama olarak 40–50 sene gibi bir hayat sürerken, artık bu hayat süresi orta yetişkinlik dönemi olarak kabul edilmekte ve insanlar özellikle gelişmiş ülkelerde bu yaşa ilave olarak 30–40 hatta 50 sene kadar daha uzun yaşayabilmektedirler. İlk anda bu durum insanlığın bir başarısı gibi görünse de, ahlaki ve değerler bağlamında insanlık aynı gelişmeyi gösteremediğinden, yine yaşlılık bir sorun olarak karşımıza çıkabilmektedir. Zira şu bir gerçektir ki insanlar yaşlandıkça, fiziki, sosyal ve ekonomik açıdan daha olumsuz durumlara düşebilmektedirler. Durum böyle olunca yaşlılar ya yalnız başlarına terk edilmekte ya da Darülaceze gibi, Huzurevi gibi insanların fiziki ihtiyaçlarının büyük ölçüde karşılandığı, ancak duygusal ihtiyaçlarının yeterince karşılanamadığı kurumlarda kalmak zorunda bırakılmaktadır. Şayet biz meseleye mevcut sosyo-kültürel açıdan bakarsak, belki de yaşlılığın çok iyi bir dönem olmadığını söyleyebiliriz. Oysa yaşlılığın gözden kaçan çok önemli yanları da vardır. Her şeyden önce yaşlılar birer tecrübe kaynağıdırlar. Genç nesiller, onların bu önemli ve değerli tecrübelerinden faydalanabilirler. Yine yaşlılar ailenin diğer üyeleri için birer modeldirler. Onlar herhangi bir ailevi sıkıntı anında önemli rolleri üstlenebilmekte ve problemleri soğukkanlılıkla çözebilmektedirler. Yaşlılar birer bilge insandırlar. Belki eğitim yoluyla elde edemediğimiz pek çok şeyi, ———— 34 İlgar, 68 35 Tufan, Antik Çağdan Günümüze Yaşlılar, 203-207; Nasrullah Hacımüftüoğlu, “Kuran’da ve Bazı Çağdaş Telakkilerde İnsan Aile, Yaşlılık ve Huzurevleri”, İslam’da Aile ve Çocuk Terbiyesi Sempozyumu 2 (İSAV) Tebliğ ve Müzakere Metinleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 1996, 278 238 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri onlardan öğrenme fırsatına sahip olabilmekteyiz. “Türkiye’de yaşlılar, ailenin diğer fertleri ile birlikte aynı evde yaşamayı tercih etmemekte, hem çocuklarına yakın oturup onlarla özellikle manevi ihtiyaçlarını karşılamayı sürdürmek, hem de kendi evlerinde yaşayıp bağımsız bir hayat sürmek istemektedirler.”36 Bu arada 65 yaş ve üzeri 486 kişiyi kapsayan bir araştırmada, yaşlıların %90’ı huzurevinde kalmak istememekte, %48’i yalnız yaşamaktadır.37 Yaşlılar, kurumda kalmak yerine evde kalmayı istemektedir. Birçok araştırmada kurum bakımının evden daha büyük imkanlar/hizmetler sunmasına rağmen yaşlılar, daha düşük standartlarda olsa bile kendilerinin veya yakınlarının evinde kalmayı tercih etmektedirler. Çekirdek aile gerçeği, sosyal ilişki ve iletişim yetersizliği, aile bağlarının zayıflaması, çalışma hayatının zorlukları gibi nedenler, bazı yaşlıların hayatını kurumlarda geçirmesine sebep olmaktadır. Bu arada, ailedeki çocuk sayısının giderek azalması, huzurevi tercihini artıran bir diğer faktör olarak değerlendirilmektedir.38 Bir araştırmaya göre yaşlıların %9,3’ünün ev almak, evlenmek, hacca gitmek, hayır işleriyle uğraşmak gibi yaşam beklentilerinin olduğu ortaya çıkmıştır.39 Yapılan araştırmaların sonuçlarına göre kurum bakımının olumsuz yönleri: Yaşlıların kendilerini itilmiş, terkedilmiş olarak görmeleri, çevreye uyum zorlukları, zihni süreçlerinde gerilemeye yol açtığı, depresyonu tetiklediği, yalnızlık duygusuna kapıldığı, sakinlerin kalabalık oluşu, bir odanın birden fazla kişi tarafından paylaşılması gibi hususlardır40. Yaşam alanlarının dar olması, yaşlıların aktivitelerini sınırlandırmaktadır. Aynı sonuçlara göre, kurum bakımının olumlu yönleri ise şöyle sıralanabilir: Sağlık, dinlenme, uyuma, yeme içme ve beslenme imkanlarının evden daha iyi olması, sessiz sakin ve güvenli olması, sosyal etkinliklerin bulunması41. Ayrıca yaşıtlarıyla bir arada yaşamak, evdeki gibi yalnız olmamak, günlük işlerinin kurumlar tarafından yapılması v.s. Şunu söyleyebiliriz: Huzurevlerinin, sakinlerinin sağlık problemleriyle yeterince ilgilendikleri halde onların yaşantılarını devam ettirmede yetersiz kaldıkları söylenebilir. Bu arada önemli bir nokta, yaşlıları kuruma gitmeye zorlamamak, onları tercihte serbest bırakmak, iradelerine saygı duymak gerekir. Mutlaka ———— 36 İlgar, 74 37 İlgar, 76 38 İlgar, 77 39 İlgar, 84 40 Cihangir Doğan, Türkiye’de Yaşlılık Sorunları ve Huzurevlerinin Kurumlaşması, Basılmamış Doçentlik Çalışması, İstanbul 1995, 36,37 41 Doğan, 38,39 Dördüncü Oturum 239 kurumda kalmak isterlerse hafta sonlarında, bayramlarda, kandillerde eve götürmek yanında onları sık sık ve ailece ziyaret etmek gerekir. Öte yandan isteyen yaşlıların, çocukları günün belli saatlerinde yuvaya bıraktığımız gibi, günün bir bölümünde kuruma götürüp akşam eve dönmelerini sağlamak, bir tedbir olarak düşünülmelidir. Yaşlılarımızı huzurevlerine yönelten en önemli faktörün kimsesizlik ve fakirlik olduğu tespit edilmiştir42. Bunlara maddi zorluklar, çocuklarıyla birlikte yaşayamama, psikolojik-sosyal sorunlar, fiziksel ihtiyaçlarını karşılayamama, düşkünlük v.s. ilave edilebilir. Günümüzde ise daha çok yalnızlık ve çekirdek aile sayısının artması yanında bazı yaşlıların çocuklarından ayrı kalmak istemeleri de öne çıkmaktadır. Mesela 1900’lerde ABD’de yaşlıların %60’ının çocukları ile birlikte kaldıkları, 1980’lerde bu oranın %15’e indiği kaydedilmektedir. Almanya’da ise yaşlıların % 73,7’sinin yalnız, %26,1’inin ise ailesi ve yakınları ile birlikte yaşadığı tespit edilmiştir.43 Kırsal kesimde pek sorun olmayan yaşlı bakımı, özelikle büyük kentlerde ağırlığını hissettirmeye başlamıştır. Yapılan bilimsel araştırmalarda, kurumlarda kendileriyle görüşülen yaşlıların neredeyse tamamının kuruma gelmeden önce kentlerde yaşadığı anlaşılmıştır.44 SONUÇ VE TEKLİFLER Toplumumuzda yaşlılara değer verilmesi bakımından adet ve geleneklerimizin önemli bir yeri olduğu bilinmektedir. Türk aile yapısında büyük anne ve büyük baba, adeta kutsal bir yere sahiptir, bir tür dokunulmazlıkları vardır.45 Öte yandan yaşlılık bir sosyal statüdür ve yaşlılığın en temel vasfı, hürmet ve saygı görme beklentisidir.46 Kişi daha önceki evrelerde ölmediği takdirde mutlaka bir gün yaşlanacak, yaşlılık evresine ulaşacaktır. Dolayısıyla yaşlılık insan hayatı için kaçınılmazdır. Empati yapıp bir gün yaşlanacağımızı düşünerek yaşlılara değer vermeli, onlara güzel davranmalıyız. Onların, bilgi görgü ve tecrübe birikiminden yararlanmalıyız. Geleneğimizde sevgi, saygı, bilgi, şefkat, merhamet, dostluk, yardımlaşma ve paylaşma gibi bugün pek çoğu unutulmaya yüz tutmuş kavramlardan oluşan bir sohbet geleneği vardı. Çocuk ve gençler, aile ve toplum içinde önce büyüklerini dinlemeyi, sonra kendilerini ifade etmeyi, anne babalarından, büyük anne ve büyük babalarından öğrenirlerdi. Böylece farklı kuşaklar, aynı ortamı paylaşmanın huzuru ile birbirlerini anlamaya ———— 42 Süleyman Yançataroğlu, “Kimsesiz Yaşlılar Sorunu”, Sosyal Hizmetler Yüksek Okulu Dergisi, Ankara 1973, 16 43 Doğan, 39 44 Doğan, 58 45 (Kültür Bakanlığı, 21. Yüzyılın Eşiğinde Örf ve Adetlerimiz, Türk Kültürü Hizmet Vakfı, İstanbul 1985, 72 46 Nihat Nirun, Aile ve Kültür, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, 1994, 82 240 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri çalışırlardı. Yaşlılar gençlerin, gençler yaşlıların konuştuğu dili yeterince anlamaz oldu. Hatta aile bireyleri, aynı çatı altında kalmakla birlikte sanki farklı dünyaları yaşar, insanlar eve yorgun gelip yorgun gider oldu. Sanki insan ruhunu/zihnini dinlendiren ailenin bu fonksiyonu azaldı. Bu fonksiyonu, daha çok televizyon ve internet aldı. Bunlar da insanı dinlendirmiyor aksine çoğu zaman yoruyor. Büyük kentlerde insanların sabahleyin işe giderken sergiledikleri tavır, gerginlik ve yüz ifadeleri bunu gösteriyor. Birbirinden kopuk fertlerden oluşan aile, birbirinden kopuk ailelerden oluşan bir topluma doğru gitmekteyiz. Yaşlılarımızı öne çıkaran, eğitici ve öğretici, hayatın her safhasını kuşatan, kuşaklar arası iletişimi, bilgi ve tecrübe birikimini sağlayan “öğretici sohbet” geleneğimize tekrar dönmeliyiz. Gençler, yaşlılık ve yaşlılığın getirdiği sıkıntıları unutmamalı, yaşlılardan gelebilecek sitemleri ve eleştirileri hoşgörü ve anlayışla karşılamaya çalışmalıdır. Özellikle üniversiteli gençler, Darülaceze gibi kurumlarda gönüllülük esasına göre haftanın belli günlerinde sakinlerle ilgilenmeli, kurum dışında kendilerine refakat etmelidir. Fakir olup yaşlı anne – babasına bakan ailelere maddi destek sağlanmalı, yaşlılarımız huzur evleri yerine evde kalmaya teşvik edilmelidir. Çünkü gerek Batıda, gerekse ülkemizde kendi evinde yaşamını sürdürebilme yaşlılar için en iyi çözüm yolu olarak kabul edilmektedir. Biliyoruz ki kurum bakımının maliyeti yüksektir. Bir örnek vermek gerekirse Kayışdağı Darülaceze’de 750 sakine, yaklaşık 700 kişi hizmet vermektedir. Özellikle büyük şehirlerimizde ev-cami arasında, genelde cami cemaatinin, özelde yaşlılarımızın oturup dinlenebileceği, eski dönemlerdeki kıraathane kültürünün, sohbet kültürünün yeniden canlanması, yaşanması yaşlılarımızın hayata bağlanmamalarına katkı sağlayacak, kırsal kesimden büyük şehirlere gelen yaşlıların intibak problemlerinin çözümüne yardımcı olacaktır. Özellikle gündüzlü kız Kur’an kurslarına devam edenlerin günümüzde daha çok yetişkin/yaşlı hanımlar olduğunu biliyoruz. Öte yandan camilerimize de daha ziyade yetişkin/yaşlılar gelmektedir. Bu itibarla Kuran kursu öğreticilerimiz ve din görevlilerimiz yaşlılıkla ilgili eğitim almalı, İlahiyat Fakülteleri ders programlarında bu konuya daha çok yer verilmelidir. İlahiyat ve Eğitim Fakültelerinin ders programlarına, en azından “Yetişkin Eğitimi” adıyla bir dersin konması üzerinde düşünülmelidir. Zaten öğretmen ve din görevlilerinin sahip olması gereken/istenen yeterlilikler bunu zorunlu kılmaktadır. Çocuklarımızdan sık sık şikâyet ederiz. Fakat onları nasıl yetiştirmemiz gerektiği hususunda fazla kafa yormayız, nerede hata yaptığımızı düşünmeyiz. Unutmayalım ki eğitimde en etkili yöntem, örnek olmaktır. Dolayısıyla yetişkinler, anne – babalarına saygı göstererek her konuda olduğu Dördüncü Oturum 241 gibi, bu konuda da çocuklarına örnek olmalıdır ki, gelecekte de onlar kendilerine saygı duysunlar, onları himaye etsinler. Aileler çocuklarına, genelde insana özellikle de yaşlıya saygı kuralını öğretmelidir. Mesela bir genç yaşlı birine derhal kalkıp yer verebilmelidir. Günümüzde bazı gençlerin, büyüklerine yer verip vermeme hususunda en azından tereddüt yaşadıkları görülmektedir. Dini aktivitelerin, yaşlıların manevi hayatını güçlendirdiği, neticede onları daha mutlu ve huzurlu kıldığı bilinmektedir. Yapılan bilimsel araştırmalar, dindarlığın yaşlanma sürecindeki yaşantısına olumlu katkılar yaptığını ortaya koymuştur.47 Dua ve ibadet, yaşlılık döneminde sağlık üzerinde etkili olmaktadır. Dolayısıyla huzurevlerinde yaşlıların sosyal ve manevi bakımlarına özen gösterilmeli, manevi ihtiyaçlarının karşılanmasına imkan tanınmalıdır. Huzur evleri taşıdığı isim gibi, gerçekten huzur evi olmalı, burada kalanlar her zaman huzur içinde olmalıdır. Mevcut Huzurevlerinin yaşlılar üzerinde oluşan “toplum dışına itilmişlik” duygusunu gidermede yetersiz olduğu gözlenmektedir. Bu nedenle, yaşlıların daha sosyal ve toplumun diğer kesimleriyle ilişki içinde oldukları, yeni Huzurevleri modellerine ihtiyaç olduğu düşünülmelidir. Yaşlılara işi bitmiş gözüyle bakılmamalı, aksine onlardan zaman zaman yapabilecekleri bazı yardımları isteyerek kendilerine ihtiyaç duyulduğu hissettirilmelidir. Huzurevlerini ve Darülacezeleri daha çok ziyaret etmeliyiz. Bendeniz yıllardan beri ders verdiğim sınıflarda öğrencilerimize huzurevlerini ziyaret edip etmediklerini soruyorum. Ancak birkaç öğrenciden olumlu cevap alabiliyorum. Herhalde Eğitim Fakültelerinin lisans programlarına yeni konan ve 2009 Bahar yarıyılında ilk defa uygulanan “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinde bunu kısmen gerçekleştirebileceğiz diye düşünüyorum. Son söz olarak yaşlılarla aynı evi, aynı binayı, aynı siteyi, aynı mahalleyi paylaşalım; onlardan uzaklaşmayalım. Birbirimize yakın olursak, ihtiyaç anında koşar gider ihtiyaçlarını karşılar evimize dönebiliriz. Bir yere giderken, çocuklarımızı onların yanlarına güvenle bırakabiliriz. Yaşlılarımıza nasıl davranıldığı konusunda gösterilecek gayret ve faaliyetler inşallah sonuçsuz kalmayacaktır. Eskiden olduğu gibi gayretli ve gençler kadar hizmete koşan yaşlılar, yaşlılar gibi olgun olmayı başarabilen gençlerden oluşan bir toplum niyazıyla... Saygılarımla. KAYNAKLAR Ahmed bin Hanbel, Müsned III, Kahire 1313. ———— 47 M. Akif Kılavuz, “Dindarlığın Yaşlanma Sürecine Etkileri”, Dindarlık Olgusu, Kuran Araştırmaları Vakfı Sempozyum Tebliğ ve Müzakereleri, Bursa 2006, 220,221 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 242 Ali Seyyar – Sadettin Özdemir, “A.B. Sürecinde Türkiye’de Manevi Sosyal Hizmetlerin Önemi” Manevi Sosyal Hizmetler, Rağbet Yayınları, İstanbul 2008. Buhari, el-Camius-Sahih, İstanbul ts. Cahit Baltacı, İslam Medeniyeti Tarihi, İFAV Yayınları, İstanbul 2007 Cihangir Doğan, Türkiye’de Yaşlılık Sorunları ve Huzurevlerinin Kurumlaşması, Basılmamış Doçentlik Çalışması, İstanbul 1995. DİE Yıllıkları D’ Ohsson, XVIII. Yüzyıl Türkiyesinde Örf ve Adetler, trc., Zerhen Yüksel, Tercüman 1001 Temel Eser, İstanbul ts. Ebu Davud, Sünen, I,IV, Mısır 1950 Hakim en-Nisaburi, el-Müstedrek, ale’s-Sahihayn, Beyrut, ts. IV. Hrand D. Andreasyon, Polonyalı Simeon’un Seyahatnamesi 1608-1619, İstanbul 1964. İsmail Tufan, Antik Çağdan Günümüze Yaşlılık, İstanbul 2002. a.mlf., Yaşlılık ve Yaşlanmak, Anahtar Kitaplar Yayınevi, İstanbul 2003 İsmail Hami Danişmend, Garb Menbalarına Göre Eski Türk Seciye ve Ahlakı, İstanbul 1982. Joseph de Tournefort, Tournefort Seyehatnamesi, 2. Kitap, çev., Teoman Tunçdoğan, Kitap Yayınevi, İstanbul 2005. Jean Thevenot, 1655 – 1656’da Türkiye, çev., Nuray Yıldız, Tercüman 1001 Temel Eser, İstanbul 1978. Kültür Bakanlığı 21. Yüzyılın Eşiğinde Örf ve Adetlerimiz, Türk Kültürü Hizmet Vakfı, İstanbul 1985. Lütfi İlgar, “Yaşlılık Dönemi Sosyal Özellikleri ve Serbest Zaman Etkinlikleri”, Psikolojik, Sosyal ve Bedensel Açıdan Yaşlılık, Pegem Akademi, Ankara 2008. Mustafa Köylü, Yetişkinlik Dönemi Din Eğitimi, Dem Yayınları, İstanbul 2004 M. Akif Karan, “Biyolojik, Psikolojik ve Sosyal Açıdan Yaşlanma”, Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu (İSAV) Tebliğ ve Müzakereleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 2007 M. Akif Kılavuz, “Dindarlığın Yaşlanma Sürecine Etkileri” Dindarlık Olgusu, Kuran Araştırmaları Vakfı Sempozyum Tebliğ ve Müzakereleri, Bursa 2006. Mevlana, Mesnevi Tercümesi, çev. Şefik Can, Ötüken yay. IV,VI, Ebul Hasan Müslim bin el Haccac, Sahihi Müslim, Mısır 1375. Nasrullah Hacımüftüoğlu, “Kur’an’da ve Bazı Çağdaş Telakkilerde İnsan, Aile, Yaşlılık ve Huzurevleri” İslam’da Aile ve Çocuk Terbiyesi Sempozyumu 2, Tebliğ ve Müzakere Metinleri, Ensar Neşriyat, İstanbul 1996. Nihat Nirun, Aile ve Kültür, Atatürk Kültür Merkezi Yayını, Ankara 1994. Nurgün Oktik, Huzurevinde Yaşam ve Yaşam Kalitesi, Muğla Üniversitesi Yayınları, Muğla 2004. Nurullah Yücel, “Demanslı Yaşlıların Sorunları ve Demanslı Yaşlılara Kurumsal Bakım Modeli.” Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu Tebliğ ve Müzakereleri, Ensar Neşriyat İstanbul 2007. Süleyman Yançataroğlu, “Kimsesiz Yaşlılar Sorunu”, Sosyal Hizmetler Yüksek Dördüncü Oturum 243 Okulu Dergisi, Ankara 1973. Tayfun Karali, “ Asırlık Tecrübesiyle Darülaceze’de Yaşlı Bakımı”, Yaşlılık Dönemi ve Problemleri Sempozyumu Tebliğ ve Müzakereleri, Ensar Neşriyat İstanbul 2007. Oturum Başkanı: Sayın Hocam çok teşekkür ediyorum. Tabi yaşlılık önemli bir evre, hepimizin geçireceği, çoğumuzun yaklaştığı bir evre, bu evrenin özelliklerine dikkat çekti. Gerçekten bizlerin de İlahiyat Fakültelerinde yetiştirdiğimiz öğrencilere, yaşlılık evresine hazırlayıcı nitelikte ya da o evrede bulunan insanlara yönelik nasıl davranacağıyla ilgili bilgi kazandırmamız gerekiyor. Bu konuda zannediyorum birçok arkadaşımız benimle aynı fikri paylaşır. Programlarımızda çok fazla zenginlik yok. Yani eğitimle ilgili zaten çok fazla şu anda yürürlükteki programımızda bir şey yok ama, Yaygın Din Eğitimi bölümünde biz öğretiyoruz diyor Nurullah Bey ama çok yeni o daha dünkü hadise genel olarak İlahiyat Fakültelerimize baktığımızda programlarımızda yaşlılara yönelik bir çok alan olduğunu gibi ihmal edilen bir başka alan. Bunu da zannediyorum üzerinde düşünmemiz gereken bir problem alanı olarak kabul etmemiz gerekiyor. Peki Efendim! Ben hemen sözü konuyla ilgili müzakeresini yapmak üzere Sayın Hocamıza, Mustafa Köylü Bey’e tebliğ ediyorum. Samsun On dokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim üyesi, Mustafa Bey’in de yaşlıların eğitimiyle alakalı önemli çalışmaları var. Bakalım konuyu nasıl değerlendirecek. Buyurun! MÜZAKERE Prof. Dr. Mustafa Köylü Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öncelikle çok değerli Hocam Prof. Dr. Mehmet Faruk Bayraktar Beye bu güzel tebliğlerinden dolayı teşekkür ediyorum. Sayın hocamızın sunumunda da belirttiği gibi konu, özellikle son zamanlarda başta batı ülkeleri olmak üzere bizim ülkemizde de dikkat çeken önemli bir konudur. Sayın hocamızın tebliği temel olarak beş kısımdan oluşmaktadır. İlk olarak demografik açıdan yaşlılığı ele almış, ikinci olarak yaşlılıkla ilgili genel sorunlara değinmiş, üçüncü olarak, Kur’an ve sünnette yaşlılık ve yaşlılar konusuna yer vermiş, dördüncü olarak kültürümüzde yaşlılık olgusuna, beşinci olarak da huzurevleri konusuna değinmiştir. Tüm bu bilgi ve verilerden sonra da hocamız, bir takım sonuç ve önerilerde bulunmuştur. Ben tekrar bu konulara bir daha değinecek değilim. Ancak bazı ilave bilgiler ve tebliğe ilişkin bazı düşüncelerimi aktarmak istiyorum. İsterseniz önce tebliğle ilgili bazı düşüncelerimi aktarayım. 1. Her şeyden önce tebliğin başlığı ile içeriği arasında çok fazla bir uyum gözükmemektedir. Zira ilk bakışta başlık, tebliğin iki temel bölümden oluştuğu izlenimini vermektedir. Bunlar da kültürümüzde yaşlılık ile huzurevi olgusu. Ancak içeriğe baktığımızda, az önce yukarıda da değindiğimiz gibi, beş temel konu üzerinde durulmuştur. Sadece başlıklardan birisi, “Kültürümüzde yaşlılık ve yaşlılar” olarak yer almaktadır. Oysa tebliğ, yaşlılıkla ilgili aşağı yukarı tüm konulara değinmektedir. 2. Giriş kısmında yaşlılılık ve sosyal hizmetlerle ilgili bazı bilgiler ve bu alanda yapılan çalışmalardan bahsedilmiş, ama tebliğin hangi konulardan oluşacağına dair her hangi bir bilgi sunulmadan doğrudan, diğer alt başlıklara geçilmiştir. Oysa girişin son paragrafında, tebliğin amacıyla birlikte temel olarak hangi konulara değinileceği belirtilseydi, okuyucu, tebliğin hangi konulara yer vereceğine ilişkin bir ön bilgisi olur ve kafasında daha net bir çerçeve çizebilirdi. 3. Yaşlılıkla ilgili genel sorunlar başlığı altında sayın hocamız, Kur’an açısından konuyu ele almış, daha sonra da ülkemizdeki Darülaceze’de yapılan bir araştırma sonucuna değinmiş (dipnot 16), ancak yaşlılıkla her hangi bir ilgi kurulamamıştır. Daha sonra da yaşlılığın bazı fiziksel yönlerine değinmiş, tekrar dini yönüne, bu sefer de bazı Dördüncü Oturum 245 hadislerden ve Mevlana’dan örnekler vermiş, sonra da sosyal yönünü incelemiştir. Yer yer de bazı önerilerde bulunmuştur. Oysa bu başlık altında yaşlılığı, biyolojik, psikolojik ve sosyal açıdan ele alıp, dini yönüne hiç yer vermeseydi daha iyi olurdu. Kısacası bu başlık altındaki bilgiler pek sistematik bir tarzda ele alınmamıştır. Ayrıca nasıl olsa tebliğin sonunda öneriler kısmına yer verildiğinden, bir de tebliğin içinde önerilere yer verilmesinin hem yersiz hem de metot açısından uygun olmadığı kanaatindeyim. 4. Kur’an ve Sünnette yaşlılık ve yaşlılar başlığı altında sayın hocamız, tekrar yaşlılığın dini yönüne geçmiş, ancak doğrusu burada da yaşlılığın kendisi yerine, Kur’an ve hadislerde yaşlılara saygı duyulması gerektiğine vurgu yapmıştır. Aslında bir önceki başlıkla bu başlıktaki bilgiler birleştirerek, kısaca “dini açıdan yaşlılık ve yaşlılar” şeklinde sunulsaydı daha tutarlı olurdu diye düşünmekteyim. Ayrıca en başta da belirttiğim gibi, bu iki alt başlık zaten tebliğ başlığıyla da pek uyum sağlamamaktadır. 5. “Kültürümüzde yaşlılık ve yaşlılar” başlığı, aslında tebliğin iki ana bölümden birisini oluşturmaktadır. Ancak bu bölümde de sayın hocamız, kültürümüzde yaşlılık konusunu işleme yerine, birtakım yabancı seyyahların ve ülkemizde görev yapan elçilerin Türk kültüründeki yardımlaşma ve yardımseverlik uygulamalarına ilişkin örnekler vermiştir. Bu örnekler sadece yaşlıları değil, genelde toplumdaki tüm dezavantajlı grupları oluşturmaktadır. Dolayısıyla verilen örneklerin büyük bir kısmı konu başlığıyla örtüşmemektedir. 6. Tebliğin ikinci önemli kısmını oluşturan “Huzurevleri” bölümünde ise, sayın hocamız, ülkemizdeki huzurevlerinden ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu gibi kurumlar hakkında bilgi verdikten sonra, gerek yurtdışı gerekse ülkemizle ilgili bu alanda yapılan araştırmalara ilişkin örnekler vererek konuyu incelemeye çalışmıştır. Ancak burada da konu bütünlüğü pek sağlanamamış, huzurevi yerine, örneğin tekrar yaşlılık olgusuna ve yaşlılığın olumlu ve olumsuz yönlerine değinilmiştir. Oysa bu bölümler, yaşlılıkla ilgili genel sorunlar kısmında verilseydi, daha tutarlı olurdu. Yine araştırma örnekleri karışık bir şekilde sunulmuş, oysa daha sistematik bir tarzda, örneğin önce batı ülkelerinde, sonra da ülkemizde bu alanda yapılan çalışmalara yer verilebilirdi. Ayrıca bu bölümde yine birtakım önerilere değinilmiş, halbuki burası öneriler kısmı değil, bilgi kısmıdır. 7. Sonuç ve teklifler kısmında ise, hocamız önce bir değerlendirme yapmaya çalışmış, sonra da birtakım önerilerde bulunmuştur. Sonuç ve değerlendirme kısmı biraz dağınık gibi olsa da, öneriler kısmı son derece güzel ve yerindedir. Belki tebliğin en can alıcı kısmını oluşturmaktadır. Ancak bu öneriler kısmında da sadece önerilere yer verilerek, maddeleştirilseydi, daha net olurdu. 246 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Tebliğle ilgili bu tespitleri yaptıktan sonra, tebliğe ilişkin birkaç ilave ile bir iki öneride de ben bulunmak istiyorum. İlavem, yaşlılığın olumlu yönlerine değinmek olacaktır. Zira yaşlılıkla ilgili yapılan araştırma ve çalışmalar genellikle yaşlılığın hep olumsuz yönlerine değinmekte ve özellikle çocuk ve gençlerin zihinlerine yaşlılıkla ilgili hep negatif duygu ve düşünceler aktarılmaktadır. Oysa yaşlılık döneminin oldukça önemli yanları da vardır. Şimdi kısaca bunlara değinelim: İlk olarak yaşlılık demek, bir bilgi ve tecrübe birikimi demektir. Kişi ne kadar çok yaşarsa o kadar çok bilgi sahibi olur ve tecrübesi artar. Ingmar Bergman, “Yaşlanmak bir dağa tırmanmak gibidir. Çıktıkça yorgunluğunuz artar, nefesiniz daralır, ama görüş açınız genişler,” derken, II. Murat da oğlu Fatih’e şöyle bir nasihatte bulunur: İhtiyarlar bir gemide oturmuş, hiçbir iş yapmaz gibi görünen bir dümenciye benzerler. Çünkü geminin diğer mürettebatı bir aşağı bir yukarı devamlı çalışma halindedirler. Kimileri yelken toplar, kimi su çeker, kimi ipleri bağlar, kimi de serene çıkar, fakat dümenci olduğu yerde durur. Onu görenler, hiçbir iş yapmadığını sanırlar. Halbuki geminin bütün sorumluluğu onun üzerindedir. Dümenci, gemiyi gereği gibi iyi yönetemezse, gemi devrilir veya karaya oturur; o zaman da gemi içindeki diğer bütün çalışmaların hiçbir anlamı kalmaz. İkinci olarak, tecrübe sayesinde yaşlılar daha iyi karar ve hüküm verme yetisini geliştirirler. İnsanlar olgunlaştıkça, yeni olaylar karşısında daha akıllıca karar verirler. Bazı niteliklere yaşı ilerlemiş insanlarda daha fazla rastlanır. Üçüncü olarak, yaşlılar daha fazla kişisel hürriyete sahip olurlar. Emekli olduktan sonra, artık onun zamanı, günde sekiz saatlik çalışma dilimine göre ayarlanmamıştır. O artık kendi işinin patronu durumuna gelmiştir. Gelir konusunda bir azalma olsa da, yapacağı ya da yapması gereken zorunlu işler de azalmıştır. İleri yaştaki kişiler, her ne kadar bu dönemde birçok rollerini kaybetseler de, onlar istediklerini yapma konusunda daha büyük bir hürriyet ve fırsata da sahip olmuşlardır. Dördüncü olarak, sosyal ilişkiler ve aile bağlarının devamı açısından da yaşlılığın avantajlı yönleri vardır. Özellikle 60-65 yaşlarındaki kişilerin önemli derecede bir sosyal etkinliği ve liderlik fonksiyonu vardır. Aile bağlarının devamı yönünden belki yaşlılığın en avantajlı yönlerinden birisi de onların torun sahibi olmalarıdır. Bu durum, yaşlılar açısından psikolojik bir avunma durumu olabileceği gibi, çalışan aile açısından da önemli bir fonksiyonu vardır. Zira onlar yerine göre bir destek kaynağı, eğitimci, kısacası torunlarının mürebbileridirler. Ayrıca onlar, anne ve babanın boşanması ya da ölümü gibi her hangi bir kriz anında, gerekli olan ya da Dördüncü Oturum 247 yapılması gereken şeyleri yapabilecek yedek parçadırlar. Yine bilhassa gelir seviyesi düşük olan ailelerde onlar, bir bakıma çocuk bakıcılığı görevi, yemek pişirme ve çocukları disipline etme gibi işlevlerle ekonomik bir destektir. Özellikle kırsal kesimlerde çalışan anne ve babalara, birinci elden yardım eden yaşlı kimselerdir. Beşinci ve son olarak da yaşlı insanlar, gençlerin sahip olamayacağı bir hisse sahiptirler. Bu da onların, hayatın her safhasının yaşanmış ve artık yaşanacak bir hayat alanının kalmamış olması neticesinde, gençlere oranla hayatın ne anlama geldiği konusunda daha derin bir anlayışa ve tamamlanmış bir kişiliğe sahip olabilmeleridir. Öneri olarak da, her ne kadar sayın hocam, çok güzel noktalara değinmişse de, yaşlılara yönelik daha kapsamlı ve yeterli çözümler için şunlar da eklenebilir: Hocamızın İlahiyat Fakültelerinde, “Yetişkinlik Eğitimi” adında bir dersin konulması fikrine katılmakla birlikte, buradan mezun olan öğrencilerimizin, özellikle Diyanet camiasında daha yeterli ve sağlıklı bir hizmet yapabilmelerini temin için, İlahiyat fakültelerinin programlarında ve hatta yapılarında ciddi değişikliklerin yapılmasının gerektiğini düşünmekteyim. Özellikle gelişen ve değişen toplumda, din ve sosyal hizmetlerini daha etkili bir şekilde yerine getirebilmek için, İlahiyat fakültelerinde branşlaşmaya gidilmelidir. Bu bağlamda açılacak olan, “Dini Danışmanlık ve Rehberlik” ve “Din Hizmetleri” gibi bölümlerle toplumun ihtiyaç duyduğu alanlarda yeterli ve istenen ölçülerde eleman yetiştirilmesi sağlanmış olacaktır. Son olarak da DKAB ders kitaplarında, aile ve büyüklere saygı konusu daha etkili ve yeterli bir biçimde işlenmelidir. Bu bağlamda, gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim kademelerinde aileye ilişkin ayrı bir üniteye yer verilmelidir. Saygılarımla. Oturum Başkanı: Evet ben de teşekkür ediyorum Mustafa Köylü Hocamıza konuyla ilgili yapmış olduğu müzakereden dolayı. Tabi yaşlılık olayının biyolojik, psikolojik, sosyolojik açılardan değerlendirilmesi önerisi gerçekten tabii, buna katılmamak mümkün değil. Yine yaşlılığın önemli ve olumlu bir boyutunu vurguladı. Tecrübe paylaşımının toplumsal sorunların çözümünde bir katkı sağlayabileceğini ifade etti. Son olarak da bu alanla ilgili daha doyurucu bir program uygulanması tabi hepimizin reddetmeyeceği, aliyyülâla olan bir durum. Özel bir alan oluşturulması fakültelerde, bir paket program hazırlanması çok daha güzel olur. Bu alanın daha da gelişmesine katkı sağlar diye düşünüyoruz. Hep birlikte bunun üzerinde de bilgi üretmeye çalışalım. Şimdi arkadaşlar tabi yorucu bir oturum, son tebliğe geldik. İnşallah enerjimizi iktisatlı harcıyoruz diye düşünüyorum. Böyle planlandığı için 248 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tamamlamak durumundayız. Son olarak Cemil Paslı Bey, kendisi zannediyorum, bana verilen bilgiye göre, kendisini de tanıtabilir, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu İl Müdür Yardımcısı olarak görev yapıyor. Zannediyorum bu kurumlarda idarecilik görevleri de yürütmüş veya yürütüyor. Kendisi bu konuyla ilgili tecrübelerini bizlerle paylaşacaklar ve “Yetiştirme Yurdu Gençliği ve Din Eğitimi” konulu tebliğini bizlere sunacak. Buyurun Cemil Bey. 4. TEBLİĞ YETİŞTİRME YURDU GENÇLİĞİ VE DİN EĞİTİMİ Cemil PASLI Konya SHÇEK ve Aile Danışma Merkezi I. GİRİŞ Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, 81 İlde İl Müdürlükleri ve bağlı kuruluşları ile Ülkemizde korunmaya muhtaç çocuk, genç, yaşlı, özürlü kişi ve ailelere gündüzlü ve yatılı hizmet götüren en büyük ailedir. 2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu ile korunmaya muhtaç çocuğun bakımı, yetiştirilmesi ve topluma kazandırılması görevi Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’ne verilmiştir. Merkezde bu görev Çocuk Hizmetleri Dairesi Başkanlığı ve Gençlik Hizmetleri Dairesi Başkanlığı tarafından yürütülmektedir. Korunmaya muhtaç çocukların bakımını ve korunmasına ilişkin esaslar, 1983 yılında yürürlüğe giren 2828 Sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu'na göre düzenlemiştir. 2828 sayılı SHÇEK Kanununda; Korunmaya muhtaç çocuk: “Beden, ruh ve ahlak gelişimleri veya şahsi güvenlikleri tehlikede olup; a) Ana veya babasız, ana babasız, b) Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, c) Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen, d) Ana veya babası tarafından ihmal edilip, fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuşturucu madde kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuklar” olarak tanımlanmıştır. Yetiştirme Yurtları ise, yukarıda tanımı yapılan 13–18 yaş arası korunmaya muhtaç çocukları korumak, bakmak ve bir iş veya meslek sahibi edilmeleri ve topluma yararlı kişiler olarak yetiştirilmelerini sağlamakla 1 görevli ve yükümlü olan yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır. Yetiştirme yurtlarında büyüyen Alim Yavuz, kendisiyle aynı kaderi paylaşan çocuklara hizmet etmek ve acılarıyla yüzleşmek için Sosyal Hiz———— 1 www.shcek.gov.tr (2009 mayıs) 250 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri metler ve Çocuk Esirgeme Kurumu`nda (SHÇEK) çalışmaya başladı. Giresun ve Yozgat yetiştirme yurtlarında yıllarını geçiren Yavuz, şu anda Manisa Kula Zihinsel Engelliler Rehabilitasyon Merkezi Müdürü olarak yardıma muhtaç çocuklara hem yöneticilik hem ağabeylik yapıyor. Yaşadıklarını anlatmak için “Şatom Benim Üzgün Yurdum2” kitabını yazan Alim Yavuz, annesini 2.5 yaşındayken kaybetti. Fiziksel engelli babası tarafından halasına emanet edildi. Ardından da okul çağı geldiğinde ise Giresun Yetiştirme Yurdu`na verildi. Alim Yavuz`un yurtlarda geçen 11 yıllık acı, tatlı hayatı böyle başladı. Şimdi ise 30 yaşında evli ve bir kız çocuğu babası olan Alim Yavuz, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Genel Müdürlüğü`ne bağlı Manisa Kula Zihinsel Engelliler Rehabilitasyon Merkezi Müdürü olarak görev yapıyor. `Şatom Benim Üzgün Yurdum` isimli kitabında, yurtta yediği ilk dayağı, bayramları, karne günlerinin başka günlere benzemeyen hüznünü, çiş koklama başkanının ne demek olduğunu, koşulsuz sevgi ve ilgiden mahrum kalmanın yarattığı ezikliğin hayatının her aşamasına yayılmasını, kısacası `yurt çocuğu` olmanın anlamını acı tatlı hatıralarla okuyucuya aktarıyor. `Dışarıdakilerin` yurtta kalan herkesi `sevgisiz, hırsız, arsız, ahlaksız` gibi sığ ve gerçekliği olmayan sıfatlarla tanımlanmasına şahit olan çocuklar olarak bu `iltifatlara mazhar` olmamak için kendilerini saklama ihtiyacı hissettiklerini belirten Yavuz, bu nedenle arkadaşları arasında özel bir şifre geliştirdiklerini, `yurt`tan `şato` olarak bahsettiklerini söylüyor. Yavuz, Yerli Malı Haftası`nda bütün sınıf arkadaşlarının ailelerine aldırdıkları özel yiyeceklerle okula gelirken, kendi sırasının nasıl boş kaldığını ve bu utancı yaşamamak için sadece o günlerde okuldan kaçtığını, sınıf öğretmeninin bulduğu bir yöntemle onu bu utançtan kurtardığını da anlatıyor. Yurtlarda en çok, bir daha asla sahip olamayacağımız şeyleri özlerdik. Annemizi, babamızı... Ziyaretçisi gelen çocuklara imrenerek bakardım. Onları yaz dönemlerinde izne götürürlerdi yakınları. Ben yazın bile yurtta kalırdım.` Dul kadın çaresiz kalıyor Çocuğunu yurda vermek isteyen aileleri artık daha kolay ikna ettiklerini söyleyen Yavuz, dul kadının toplum hayatına katılmasındaki problemini de çocukların yurda verilmesi sorunun çözülememesinin en önemli sebeplerinden biri olarak gösteriyor. `Parçalanmış ailelerde, çocuğun velayeti çoğu zaman anneye veriliyor. Anne de bir kadın olarak, iş bulma konusunda ya da dul bir kadın olarak kendini topluma kabul ettirebilme konusunda ve her anlamda toplumsal kabuller noktasında sıkıntılar yaşıyor. Durum öyle çözümsüz bir hal alıyor ki kadın parasal yardımı önemsemeden çocuğunu yurda vermek istiyor.` Onlar toplumun devlete emaneti `Dünden bugüne gözlemlediğim en büyük eksiklik, yetiştirme yurtlarının devletin olarak görülmesidir. Halbuki çocuklar toplumun devlete emanetidir` diyen Alim Yavuz, buradaki çocukların sevgiyle büyümesinde öncelikli görevin çocukların yakın———— 2 Yavuz, Alim, Şatom, Benim Üzgün Yurdum, İstanbul, 2005 Dördüncü Oturum 251 larına düştüğünü söylüyor ve bu çocuklarla ilgilenen gönüllülerin de gereken desteği samimiyet ve devamlılık esasına dayanarak vermeleri gerektiğinin altını çiziyor. `Gönüllüler sadece özel günlerde ziyarete geldiklerinden yeterince faydalı olamıyorlar. Oysa bu çocuklara yakından, birebir ilgi gerekiyor` diyen Yavuz`a göre yurttaki çocukların en büyük derdi ayrılık ve sevgi eksikliği. Yavuz, `Sadece anneden, babadan, değil toplumdan da ayrılık söz konusu. Bu çocuklar, yurt çocukları diye bir kenara atılmamalı. Atılan adımlarda `bizim çocuklarımız` vurgusu yapılmalı` diyerek yurt çocuklarının ötekileştirilmesi sorununa işaret ediyor. Sosyal Hizmetler ailesi dünden daha iyi, yarından daha eksik. SHÇEK boş durmuyor. Daha güzel hizmeti verebilmek adına yenilikler yapılıyor. Örneğin özürlüler kanunu değişti, çocuk koruma kanunu çıktı, ayni nakdi yardımlar arttırıldı. Bu düzenlemeler sayesinde insanlar bakıma muhtaç yakınlarını daha fazla sahiplenmeye başlayacak diye ümit ediyorum.Peki bu sistemin değişmesi ya da geliştirilmesi yönünde önerileriniz var mı? Sizce bunların en acil uygulamaya geçirilmesi gereken üç tanesi hangisidir? Öncelikle toplum, bu çocukların kendi çocuklarını olduğunu, ancak bakması için devlete emanet ettiğini idrak etmeli. Bu şekilde emanetinin arkasını aramaya başlar. Bu şekilde emanetine sahip çıkar. Amerika`yı yeniden keşfetmeye gerek yok, SHÇEK sürekli çağrı yapıyor gönüllülere, gelin birlikte çalışalım diye. Bu çağrıya kulak verilmeli. Bu konu üzerinde ısrarla durmamın sebebi, beni devlete bu topluma minnettar kılan sebeplerden en önemlisi kitapta da belirttiğim gibi devlet görevlilerinden çok, öğretmen olarak, yardımsever olarak, bazen anlayışlı bir arkadaş olarak toplumu sürekli olarak yanımda hissetmemdir. Yuva dışında kalan çocuklar ve aileler yuvada bulunan çocuklarla nasıl bir sağlıklı iletişim kurabilir? Öncelikle önyargılardan uzak durulmalıdır. Önyargılar iletişimin önündeki en büyük engellerdir. Kendi çocukluğumdan hatırlıyorum, okul arkadaşlarım arasında, yurttan olduğumu hissettiren çocuklarla hiç oyun oynamazdım. Hatta birbirimizi sevmezdik bile. Ancak hiçbir ayrım yapmayan arkadaşlarımla çok güzel ve bir kaçı hala süren derin dostluklar kurmuştum. Şu bilinmeli, bir çocuk aile yanında neye ihtiyaç duyarsa, yurttaki çocukta benzer şeylere ihtiyaç duyar. Yurttaki çocuklara tavsiyem şudur: İnsan bulunduğu noktayı yeterli görmüyor ve ileri gitmek istiyorsa, bunun için öncelikle bu eylemi yapacak güç ve iradeye sahip olmalı. Ben yaparım, yapmalıyım demeli. Genç arkadaşlarımda gördüğüm en büyük sorunlardan birisi ideal erozyonu. Şimdi bir araştırma yapılsa yurtta kalan hiçbir arkadaşım bulunduğu durumdan memnun değildir. Ancak bunun değiştirilmesi için sorumluluğun devlette ya da toplumda olduğuna inanır. Kendisine düşen görevleri görmezden gelir. Oysa belki de, yolun yarısı kendi iradelerine bağlı. Yarısı alınan bir yolunda tamamı bitirilir elbet. Azimli olmaları ve koşmaları gerekir. Unutmamaları gerekir ki; herkesle aynı parkuru koşacaklar. Yarışa daha geriden başladıkları için, daha azimli olmalıdırlar. Alim Yavuz kitabının amacını şöyle ifade ediyor:Netice olarak "Bu ki- 252 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tap bir teşekkürdür. Ailesi dağıldıktan sonra, geleceğe dair hayalleri 'iyi bir çoban olmak'tan öteye gitmeyen bir çocuğun, 'Sosyal Hizmetler' in şefkatli öpücüğüyle 'kurbağalıktan prensliğe' terfi etmesine teşekkürdür. Bu kitap bir ispattır. Yetiştirme yurtlarının duvarları arasına sıkışan ve yaşadıkları olumsuz tecrübelerle yılgınlığa kapılarak, 'Bizden ne köy olur, ne kasaba' yanılgısına düşen kader arkadaşlarıma, azmedip çalışınca neler olabileceğini gösteren bir ispattır."3 II. YETİŞTİRME YURDU GENÇLİĞİ DİN EĞİTİMİ Yetiştirme yurtlarında genel eğitim içinde din eğitiminin de gençlere yeterli ve doğru bir şekilde verilmesiyle onların bazı problemlerine çözümler bulunabilir. Gençlere verilecek iyi bir din eğitimi, onların ahlaklı, vatanına milletine ve tüm insanlığa saygılı birer fert olarak yetiştirmelerine büyük katkılar sağlayabilir. Yetiştirme yurtlarında, kendilerin yalnızlığa itilmiş hisseden gençler, sığınacağı ve yardım göreceği bir merci bulma isteği ve arayışı içindedirler. Eğer kendilerine sonsuz güç ve kudret sahibi olan Yüce Yaratıca gereği gibi tanıtılırsa, birçok zorluklarla baş edebilmeleri daha kolaylıkla mümkün olacaktır..." İSLAM DİNİNİN YETİM VE KİMSESİZLERE BAKIŞI: “Allah sizi güçsüz olarak yarattı” (Rum 30/54) mealindeki ayet, bugünün pedagoji ve psikoloji ilimlerince de kabul edilen, “insan yavrusunun bakılmaya ve korunmaya muhtaç oluşuna” işaret etmektedir. Ona bu bakım ve koruma ile şefkati sunacak olan en değerli müessese ise aile ocağıdır. KUR’ÂN-I KERİM'DE YÜCE ALLAH; Yetimlere iyi davranılmasını 4 Onların isteklerini kendi isteklerinden önde tutmayı 5 Onları doyurmayı 6 Onlar için harcama yapmayı 7 Mallarının idaresinde en güzel tutumu göstermeyi8 Rüşdlerine erince mallarını en güzel şekilde onlara vermeyi, haksızlık etmemeyi9 ———— 3 Yavuz, Alim, Şatom, Benim Üzgün Yurdum, İstanbul, 2005 4 Nisa 4/36 5 İnsan 76/8 6 Beled 90/15 7 Bakara 2/177, 215 8 En’am, 152, İsra, 34 9 Nisa 4/2, 6 Dördüncü Oturum 253 Onlara kötü muamele yapmamayı10 emretmiş; Yetimlere ikram edilmemesini yermiş 11 Onların ezilmesini12 nehy etmiş, Onların mallarını haksızlıkla yiyenleri karınlarına ateş doldurmuş olanlara benzetmiştir.13 PEYGAMBER EFENDİMİZ (S.A.V); “Yetimin başını okşayan kişinin eli altındaki saçlar kadar günahının aff olacağını” müjdelemiş 14 “Yetimin âhını almaktan ve onu ağlatmaktan sakınılması gerektiğini“ söylemiştir. 15 “Allah’ım! Ben iki zayıfın, yetim ile kadının haklarına tecavüz etmeyi men ve tahzir ediyorum (yasaklıyorum)” 16 Allah Resulü şehadet parmağıyla orta parmağını biraz açarak işaret etmiş ve “Ben ve yetimin işine bakan kimse cennette işte böyle bulunacağız” buyurmuştur.17 Hz. Peygamber yetim malı yemenin insanı helak eden 7 günahtan birisi olduğunu söylemiştir.18 Yetiştirme yurtlarında kalan çocukların maddi her türlü ihtiyaçları en iyi şekilde temin edilmeye çalışılırken, en fazla ihtiyaçları olan dini ve ahlaki gelişimleri geri planda kalmıştır. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna bu alan da en etkin desteği Din Görevlilerinin vermesi gerekmektedir. III.DİN EĞİTİMİNİN İNSAN ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Eğitim; en genel anlamıyla, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir.19 Yetişmekte olan gençler birçok eğitim sürecinden geçerek hayata hazırlanırlar. Dolayısıyla eğitim, bireyin bütün hayatı boyunca devam eder.20 Kişi yaşadığı sürece çevresiyle etkileşim içindedir. Çevresindeki değişiklikler kişiyi doğrudan etkiler. Bu değişikliklere karşı tepkisiz kalmak mümkün olmadığı için değişen durumlara göre insan davranış şekli geliştirebilmelidir.İşte eğitim ,değişen şartlarda problemleri artan insanın ———— 10 Duha suresi 93/9 11 Fecr 89/17 12 Maun 107/2 13 Nisa 4/10 14 İbn-i Hanbel, Müsned V, 250 15 İbn-i Mace, II, 121 16 İbn-İ Mace , Edep,6 17 Buhari ,Talak,25 18 Buhari,Vesaya,23 19 Fidan, Nurettin- Erden, Münire, Eğitime Giriş, 4. bsk., Meteksan Matbaacılık, Ank. S.12 20 Varış, Fatma,”Editör” Eğitim Bilimine Giriş, Atlas Kitabevi, Konya, 1994, s.9 254 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri yardımına koşar.21 İnsan doğumundan itibaren biyolojik, psikolojik ve sosyolojik yönden gelişme içine girer ve böylece onun bu yeni oluşumlar karşısında bazı problemleri ortaya çıkar.Özellikle gençlik çağında bu problemlerin daha da yoğunlaştığı görülür.22 Gençlik çağındaki problemlere ilaveten Yetiştirme Yurdu gençliğinin başka problemleri olduğu da bir gerçektir. Bu gençlerin maddi ve manevi problemlerine çözüm aranmalıdır.Onların genel eğitimleri yanında yeterli ve doğru bir din eğitimi almaları ,bazı sorunların giderilmesinde etkili olabilir.Yetiştirme yurtlarında verilecek din eğitimi ,onların yaşantılarına olumlu yönde etki edebilecektir. 23 Toplumun üçte birini teşkil eden gençler: Duyguları galeyanda, hissiyata mağlup, cüretkâr akıllarını her vakit başına almayan o gençler, ahiret imanını kaybetseler ve Cehennem azabını hatırlamazlarsa, toplum hayatında ehl-i namusun malı ve ırzı ve zayıf ve ihtiyarların rahatı ve haysiyeti tehlikede kalır. Bazı, bir dakika lezzeti için bir mesut bir hanenin saadetini mahveder ve bu suçu sebebiyle hapiste dört-beş sene azap çeker. Canavar bir hayvan hükmüne geçer. Eğer ı ahrete iman onun imdadına gelse, çabuk aklını başına alır; “Gerçi devletin emniyet kuvvetleri beni görmüyorlar ve ben onlardan saklanabilirim. Fakat, Cehennem gibi bir zindanı bulunan bir Padişah-ı Zülcelâlin melâikeleri beni görüyorlar ve fenalıklarımı, hatalarımı kaydediyorlar. Ben başıboş değilim ve vazifedar bir yolcuyum. Ben de onlar gibi ihtiyar ve zayıf olacağım.” diye birden, zulmen tecavüz etmek istediği adamlara karşı bir şefkat, bir hürmet hissetmeye başlar. Hem her bir şehir kendi ahalisine geniş bir hanedir. Eğer ahrete iman o büyük aile efradında hükmetmezse; güzel ahlâkın esasları olan ihlâs, samimiyet, fazilet, hamiyet, fedakârlık, rıza-yı ilâhî, sevab-ı uhrevî yerine garaz, menfaat, sahtekârlık, hodgâmlık (kendini beğenmişlik) , tasannu, riya, rüşvet, aldatmak gibi haller meydan alır. zâhirî asayiş ve insaniyet altında anarşistlik ve vahşet manaları hükmeder; o hayat-ı şehriye zehirlenir. Çocuklar haylazlığa, gençler sarhoşluğa, kuvvetliler zulme, ihtiyarlar ağlamağa başlarlar. Buna kıyasen, memleket dahi bir hanedir ve vatan dahi bir millî ailenin hanesidir. Eğer ahrete iman bu geniş hanelerde hükmetse, birden samimi hürmet ve ciddi merhamet ve rüşvetsiz muhabbet ve yardımlaşma ve hilesiz hizmet ve samimi sosyal ilişkiler ve riyasız ihsan ve fazilet ve enaniyetsiz büyüklük ve meziyet o toplum hayatında yayılmaya başlar. Çocuklara der: Cennet var, haylazlığı bırak. Kur’an dersiyle dikkatli olmaya çağırır. Gençlere der: Cehennem var, sarhoşluğu bırak, aklı başlarına getirir. Zalime der: Şiddetli azab var, tokat yiyeceksin; adalete başını eğdirir. İhtiyarlara der: Senin elinden çıkmış bütün saadetlerinden çok yüksek ve daimî bir ———— 21 Başaran, İbrahim Ethem, Eğitime Giriş, Kadıoğlu Matbaası, Ank, 1994, s.23 22 Yörükoğlu, Atalay, Gençlik Çağı, İst, 1993, s.233-234 23 Demir, Orhan, Yetiştirme Yurdu Gençliği ve Din Eğitimi, Düşünce Kitabevi, İstanbul, 2004, s. 6 Dördüncü Oturum 255 uhrevî saadet ve taze, bâki bir gençlik seni bekliyorlar. Onları kazanmağa çalış; ağlamasını gülmeye çevirir. Bunlara kıyasen cüz’î ve küllî her bir taifede hüsn-ü tesirini, güzel tesirini gösterir, ışıklandırır. İşte ahrete imanın binler faydalarından işaret edilen beş-altı numunelerine diğerleri kıyas edilse kat’i anlaşılır ki; İki cihanın ve iki hayatın saadetinin kaynağı yalnız imandır.24 VI. YETİŞTİRME YURTLARINDA GENÇLERE KAZANDIRILMAK İSTENEN DEĞERLER 2828 sayılı Shçek temel kanununda ,yetiştirme yurtlarındaki gençlerin nasıl yetiştirilmesi ve ne şekilde eğitim verilmesi gerektiği şöyle açıklanmıştır: “Korunmaya muhtaç çocukların Türk örf, adet, inanç ve milli ahlakına sahip ,kendisine güvenen ,insan sevgi ve saygısıyla dolu,Atatürkçü düşünce ve Atatürk ilke ve inkılaplarına uygun olarak yetiştirilmeleri ,bir iş ve meslek sahibi yapılmaları ,koruma kararı kalktıktan sonra da toplum içinde izlenmeleri ve imkanlar ölçüsünde desteklenmeleri esastır.”25 Dr. Orhan Demir Yetiştirme Yurdu Gençliği ve Din Eğitimi isimli kitabında yetiştirme yurtlarında yaptığı araştırma sonuçlarını vermiştir. Demir, 640 yetiştirme yurdu çocuğunun katıldığı anket sonuçlarını kitabında belirtmiştir.Konumuzla ilgili olanları aktarıyorum. Din eğitimi alınan kişi veya kurumlar Seçenekler Sayı % Kuran kursuna gittim 121 20.8 Din görevlisinden ders aldım 111 19.1 İmam Hatip Lisesine gittim 25 4.3 İlk,orta veya lisede okutulan Din Kültürü ve Ahlak bilgisi derslerinden başka din eğitimi görmedim 296 50.9 Başka 29 4.9 Katılan 582 100,0 Cevapsız 58 Toplam 640 Din eğitimi ile ilgili tespitler Seçenekler Gerekli görüyorum Gerekli görmüyorum Din eğitim ve öğretiminin verilmesinin gerekliliği 86.7 13.3 Din eğitim ve öğretiminin insanın mutluluğu için gerekliliği 92.2 7.8 Gençlerin İnanç bakımından durumları Seçenekler Sayı % ———— 24 Nursi, Said, İman - Küfür Muvazeneleri, Zehra Yayınevi,2005,s.199-200 25 27.05.1983 tarih ve 18059 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan 2828 sayılı Shçek kanunu md 4/k Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 256 Allah’a,meleklerine,kitaplarına ,peygamberlerine,ahiret gününe,kadere,yani imanın şartlarına ve inanılması gerekenlerin tümüne inanıyorum 574 92.3 İmanın şartlarına inanıyorum.Ama bazılarını pek anlamıyorum 16 2.6 İmanın şartlarından bazılarına inanıyor,bazılarına inanmıyorum 20 3.2 Bazılarında şüphe duyuyorum 2 0.3 İnanmıyorum 10 1.6 Katılan 622 100.0 Cevapsız 18 Toplam 640 Gençlerin dini yaşantı yönünden durumları Seçenekler Sayı % Dini görevlerimin tamamını yerine getiririm 159 25.7 Dini görevlerimin bazılarını yapar,bazılarını yapamam 332 53.7 Her zaman değil de canım istediği zaman dini görevlerimi yaparım 67 10.9 Dini görevlerimi yapmam 40 6.5 Dine karşı olan bir kişiyim 20 3.2 Katılan 618 100.0 Cevapsız 22 Toplam 640 Namaz kılma sıklığı Seçenekler Sayı % Beş vakit namazımı,cuma ve bayram namazlarını kılarım.Vakit bulamazsam sonra kaza olarak borcumu öderim 128 20.8 Farz ve vacip namazların yanında, bazen nafile namaz da kılarım 23 3.7 Sadece Cuma ve bayram namazlarını kılarım (erkekler) 69 11.2 Ara sıra namaz kılarım 156 25.4 Namaz kılmayı bilmediğim için bu ibadeti yapamıyorum.Ama kılmak istiyorum 81 13.2 Namazda okunacak dua ve sureleri bilmediğim için kılamıyorum.Ama öğrenmek istiyorum 42 6.8 Namaz kılmayı biliyorum.Ama kılmıyorum 81 13.2 Namaz kılmayı öğrenmek istemiyorum 35 5.7 Katılan 615 100.0 Cevapsız 25 Toplam 640 Oruç tutma sıklığı Seçenekler Sayı % Farz olan Ramazan orucunu tutarım 354 56.4 Ramazan orucunun yanında bazı mübarek günlerde de oruç tutarım 134 21.4 Ramazan ayında bazen oruç tutarım bazen de tutmam 66 10.5 Dördüncü Oturum 257 Oruç ibadeti zor geldiği için tutmuyorum 18 2.9 Oruç tutmak için sıhhatli değilim rahatsızım 20 3.2 Oruç tutmak istemiyorum 35 5.6 Katılan 627 100.0 Cevapsız 13 Toplam 640 İbadet ederken hissedilen duygular Seçenekler Sayı % Allah’a karşı görevlerimi yerine getirdiğim için huzurlu olurum,heyecan duyarım 502 83.1 Herhangi bir şey hissetmem 44 7.3 İbadet etmiyorum 47 7.8 Başka 11 1.8 Katılan 604 100.0 Cevapsız 36 Toplam 640 İbadet ederken engellenme durumu İbadet ederken engellendiniz mi ? Evet,engellendim Hayır ,engellenmedim 82 %13.9 509 %86.1 Dini inancın olumlu yönde gelişmesine etki eden faktörler Seçenekler Sayı % Din Kültürü Ahlak Bilgisi Öğretmeni 257 44 Camilerdeki din görevlileri 70 12 Din görevlilerinin televizyon ve radyodaki konuşmaları 23 3.9 Annem 19 3.3 Babam 5 0.9 Annem babam birlikte 25 4.3 Başka 52 8.9 Birden fazla etkileyen kişi ve durumlar 133 22.7 Katılan 584 100.0 Cevapsız 56 Toplam 640 Kuranı Kerim ile ilgili görüşleri Seçenekler Sayı % Kuranı Kerim Okumayı biliyorum 130 20.9 Hayır Bilmiyorum,ama öğrenmek istiyorum 400 64.2 Hayır bilmiyorum.Öğrenmekte istemiyorum 93 14.9 Kuranı Kerimi baştan sona okudum 30 4.8 Bir kısmını okudum 171 27.5 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi kitaplarında olan dua ve surelerin Türkçe açıklamalarını okudum 164 26.4 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 258 Hiç okumadım 257 41.3 Gençlerin dua etme durumları Seçenekler sayı % Çok dua ediyorum 288 46 Ara sıra dua ediyorum 211 33.7 Zor durumda kaldığım zaman dua ediyorum 99 15.8 Hiç dua etmiyorum 28 4.5 Günah (suç ) işlemekten vazgeçiren etkenler Seçenekler sayı % 1. seçenek :Allah sevgisi/korkusu,ahret inancı,vicdani rahatsızlık 412 70.8 2. seçenek :Dünyada verilecek ceza korkusu 59 10.2 3. seçenek : Ayıplanma,kınanma,toplum dışına atılma korkusu 65 11.2 Başka 9 1.5 1 ve 2. seçenek birlikte 6 1 1 ve 3. seçenek birlikte 19 3.3 2 ve 3. seçenek birlikte 3 0.5 1.2.3. seçenek birlikte 9 1.5 Gençlere göre insanların dünyaya gelme sebepleri Seçenekler sayı % İmtihan olmak için (Allah’ın emirlerine uymak veya uymamak konusunda 485 19.2 Sadece yaşamak için (eğlenmek,gününü gün etmek,gezmek için ) 31 5.1 Bilmiyorum 86 14.1 Başka 10 1.6 Seçenekler sayı % İyi bir meslek sahibi olmak,yeterince zenginlik,Allah’a ibadet ederek geçen bir hayat,herkesin beğendiği insan olmak,sağlıklı olmak 417 69.5 Sadece zengin olmak 27 4.5 Çok zengin ve çok meşhur olmak 16 2.7 Bence hayatın hiçbir anlamı yok 128 21.3 Başka 12 2 Gençlere göre hayatın anlamı Bir sıkıntı ve üzücü davranışla karşılaşıldığında takınılan tavırlar Seçenekler Sayı % 1. seçenek:Sabrederim.Çünkü Allah sabredenlerle beraberdir.Dua ederim 413 68.3 2.seçenek:İçimden intihar etmek geçer 44 7.3 3.seçenek:Kadere isyan ederim 72 11.9 4.seçenek:Unutmak için alkol ve uyuşturucu kullanıyorum 19 3.1 5.seçenek: Başka 44 7.3 2.ve 3. birlikte 11 1.8 Dördüncü Oturum 3. ve 4. birlikte 259 2 0.3 Yetiştirme Yurtlarında eğiticilerden beklenilen davranışlar 1.seçenek: Hoşgörü 38 6.3 2.seçenek: Sevgi 80 13.2 3.seçenek: İlgi 36 5.9 4.seçenek: Adalet 54 8.9 5.seçenek: Hepsi 347 57.1 6.seçenek:Başka(Bizi anlayışla karşılamalarını,bize deste olmalarını) 13 2.1 Yetiştirme Yurtlarında Eğiticilerin Dini konularda Bilgi öğrenebilme durumları Sorduğumuz zaman cevap alıyoruz 384 68.6 Sorduğumuz zaman cevap alamıyoruz 55 9.8 Dini konularda soramıyoruz, çekiniyoruz 64 11.4 Dine karşı olan biriyim. Sormakta istemiyorum 34 6.1 Başka 23 4.1 Yetiştirme Yurtlarında Öğretilen Dini Bilgilerin Yeterlilik Derecesi Çok yeterli buluyorum 149 25.6 Yeterli denilebilir 153 26.3 Hayır, yeterli bulmuyorum 124 21.3 Yurtta dini bilgiler verilmiyor. Verilmesini çok istiyorum 111 19.1 Dini bilgilere gerek duymuyorum. Verilmesini de istemiyorum 36 6.2 Başka 9 1.5 Katılan 582 100.0 V- YETİŞTİRME YURTLARINDA DİN EĞİTİMİ VERİLMESİ KONUSUNDA İDARECİ VE ÇALIŞANLARIN GÖRÜŞLERİ: Özellikle Konya İlimizde bulunan 2 Erkek,1 Kız Yetiştirme Yurdu , idareci ve çalışanlarına “Yurtlarda “Din Eğitimi” verilmesi konusunda düşüncelerini sordum.Onların cevaplarından ortak ve kapsayıcı olanını aktarıyorum : “Yetiştirme Yurtlarında öncelikle insana hizmet verilmektedir. İnsanların maddi ve manevi olmak üzere iki çeşit ihtiyacı vardır. Maddi ihtiyaçlarını biliyoruz ve devletimizin sağladığı imkânlarla karşılıyoruz. Manevi ihtiyaçları ise din, iman, şefkat vatan, millet, bayrak gibi soyut kavramlardır. Yetiştirme Yurtlarında barınan, bakılıp büyütülen çocuklarda sürekli olarak sevgi ve şefkat eksikliğinden bahsedilir. Bunun sebebinin de anne ve babadan, yani aileden uzak olduğu gösterilir, doğrudur. Çocuklarımızdaki bu aile yoksunluğu, sevgi ve şefkat eksikliği onların hayata tamamen olumsuz bakmasına sebep olmaktadır. Bu bakış açısı çocuğun yaşadığı sürecin tamamında önce kendi ailesi, akraba çevresi, iş ve komşuluk ilişkilerinde içinden çıkılması mümkün olmayan olumsuzlukların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Bu şekilde hayata bakmalarına neden olan sevgi- 260 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri şefkat eksikliğinin giderilmesi için oluşturulan her türlü ekonomik, sosyal, kültürel sportif olarak üst düzey bir ailenin kendi çocuğuna veremeyeceği kadar imkânlar sunulmasına rağmen bir değişim ve gelişme kat edilemediği gözlemlenmiştir. Ancak din eğitimine açık olan,din eğitimi verebildiğimiz en olumsuz ve en problemli çocuklarımızda çok ciddi anlamda olumlu gelişmeler gözlemlenmiş, insanlarla ve önce düşman gibi gördüğü anne baba ve kardeşleri ile olumlu diyalogları başlamış, işine dört elle sarılmış hayata olumlu bir pencereden bakmaya ,her şeyden önemlisi eşine çoluk çocuğuna sahip çıkmaya başladıkları bizzat tarafımızdan müşahede edilmiştir.Mesela Yetiştirme Yurdunda kalırken hayata küsmüş olan Ü. S. bally-tiner kullanarak hem kendine hem de çevresine zarar verirken kendisine verilen eğitimde dini unsurlarda katılmış sonuç ta çocuğumuz madde bağımlılığından kurtulmuş çevresi ile iyi diyaloglara girmiş daha sonra da devlet memuru olarak işe başlamış, düzenli olarak işine devam etmektedir. F. Y. isimli bir gencimiz yurda geldiğinden beri babasına düşman olarak bakmakta, sürekli babasını öldüreceğinden bahsederek, okumakta olduğu liseyi terk edip olumsuz arkadaşlarla beraber olmaya başlamışken, kendisine yapılan eğitimin dini unsurlarla desteklenmiş ve İmam Hatip Lisesine nakledilerek okula başlatılmıştır. Zaman içerisinde içine düştüğü olumsuz çevreden uzaklaşmış olup okulunu bitirerek devlet memuru olmuştur. Şimdilerde ise kardeşlerine bakmakta, babasına karşı düşmanca tutum ve davranışlardan uzaklaşarak, babasını da içinde bulunduğu olumsuz etkenlerden kurtarmaya gayret etmektedir. A ve E. S. kardeşlerin her ikisi de yukarıda anılan tüm olumsuz tutum ve davranış içinde iken E. S. ye yapılan dini eğitim ve telkinler sonucu şu anda gayet uyumlu, olumlu düşünce ve davranış biçimine sahip vatanperver bir genç olmuştur. Bu eğitimi kabul etmeyen kardeşi A. S. ise tamamen hayata küsmüş, kendine ve çevresine zararlı bir şeklide hayatını sürdürmektedir. Örnekleri çoğaltmak mümkündür. Bu sayılan örnekler ve daha verebileceğimiz binlerce vakada şu gerçek ortaya çıkmaktadır: Yetiştirme Yurtlarında din eğitimi verilmesinin son derece olumlu neticeleri ortaya çıkmaktadır. Bu açıdan.yurtlarda dini eğitim verilmesi gereklidir.” VI. PEDAGOJİK ARAŞTIRMALARLA DİN EĞİTİMİNİN GEREKLİLİĞİNİN İFADESİ: Çocuğun kişiliğinin % 60 oranında okul öncesi döneme karşılık gelen 06 yaş aralığında aile ortamında oluştuğunu ortaya koymaktadır. 0-6 yaş arası, çocuk gelişiminin hızla yönlendiği kritik yıllardır.26 Çocuk ilk dini tecrübeyi aile ortamında edinir. Psikologlar, çocuk dindarlığının gelişmesinde yetişkinlerin önemli etkilerini tespit ederek, netice———— 26 Haluk Yavuzer, Çocuğunuzun İlk Altı Yılı, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1997, s. 9 Dördüncü Oturum 261 de dini uyanışı yetişkinlerin teşvik, destek ve etkilerine bağlamaktadırlar.27 9-13 yaş grubunun gelişiminde sırasıyla aile, okul ve çocuğun kişisel düşüncesinin gelişmiş olması etki yapar.28 Aile çocuğun dini eğitiminde temel etkendir. Ancak aile ortamından mahrum olan “Korunmaya Muhtaç Çocuk” olarak ifade edilen annebabasız veya ihmal ya da istismar edilen çocuklar dini eğitimden de yoksun kalmaktadırlar Çocuk yuvaları ve yetiştirme yurtlarında, 0-18 yaş grubunda olan korunmaya muhtaç çocuklar bulunmaktadır. Öğrenim görmeleri halinde, bu çocuklar 25 yaşına kadar kurum hizmetlerinden faydalanmaktadırlar.29 Gelişmiş toplumlarda korunmaya muhtaç çocukların %75’i koruyucu aile yanında yaşamaktadır. Ülkemizde ise bu oran %2’lere bile ulaşamamaktadır ABD’de çeşitli kurumlarda yetişmiş 1-4 yaş arasındaki bir grup çocukla, uygun olmayan aile koşulları içerisinde yetişen ve anneleri çalışan bir grup çocuk karşılaştırılmıştır. Çocuklar yetişkin oluncaya kadar izlenmiş ve topluma uyumları incelenmiştir. İnceleme sonucunda, uygun olmayan aile koşulları içerisinde yetişen çocukların %18’inin uyumsuzluk gösterdiği ortaya konurken, uyumsuzluk oranının kurumlarda yetişen çocuklarda %34.5 gibi çok daha yüksek bir düzeyde olduğu saptanmıştır.30 Diyanet İşleri Başkanlığı ile Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü arasında 26.02.2007 tarihli İşbirliği Protokolü imzalanmıştır Kurum tarafından bakılan kadın, çocuk, genç, yaşlı, özürlü vb. kişilerin bilgilendirilmelerinde İlahiyat eğitimi almış, konusunda uzman personel görevlendirmek suretiyle yardımcı olmak, Toplumun bilinçlenmesinde; çocuk ihmal ve istismarının önlenebilmesi için, ailelerin bakabilecekleri kadar çocuk sahibi olmaları, çocukları küçük yaşta evlendirmemeleri, sokakta çalıştırılmaması, suça yöneltilmemesi ile töre cinayetleri, koruyucu aile, ailelerin çocukları ile sağlıklı ilişki kurması ve sokakta bekleyen tehlikeler gibi konularda toplumda bilinç ve duyarlılığın arttırılması, Başkanlığın din görevlilerine yönelik hizmet içi eğitim programlarında, Kurumun vermiş olduğu hizmetlerin tanıtımına yer vermesi, Konu ile ilgili verilerin Başkanlığın web sayfasında yayınlanarak halka ulaşmasını sağlaması, ———— 27 Kerim Yavuz, Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara, 1983, s. 46 28 Talip Atalay, İlköğretim ve Liselerde Dindarlık, Dem Yayınları No: 25, İstanbul, 2005, s.87 29 Şerafettin Sayar http://www.sosyalhizmetuzmani.org 30 John Bowlby, Çocukları Anlamak, Gendaş Yayınları, İstanbul, 1998, s.71 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 262 İlgili kurum ile işbirliği içerisinde bulunarak çalışmalarla ilgili gerekli koordinasyonun sağlanması, Başkanlığın süreli ve diğer yayınlarının imkanlar ölçüsünde, bağlı kuruluşlarda bulunan kütüphanelere ücretsiz olarak verilmesine yardımcı olunması şeklinde ifade edilmektedir.31 Çocuk aile ortamında bakılamıyorsa ve kurum bakımında ise çocuğun günlük aktivitelerini yerine getirebilecek imkânların yanında temel ihtiyaçlarını karşılayabilecek koşulların hazırlanarak sunulması ile birlikte kişilik gelişimine katkı verebilecek, onun sağlıklı ve kendine güvenen birey olmasını sağlayacak uygulamalara ihtiyaç vardır. Kuruluşlarda istihdam edilen sosyal hizmet uzmanı, psikolog, çocuk gelişim uzmanı ile birlikte dini danışman da mutlaka istihdam edilmelidir Rehberlik bir insandan diğer bir insana; problemler karşısında seçenekler sunmak, o problemleri tanımasını sağlamak ve çözüm önerileri sunarak yardım etmek demektir. Dini danışmanlık ise; daha çok ahlak ve ahiret problemlerinden ortaya çıkan değer sorunlarıyla ilgilenen bir yardım mesleğidir. 32 VII. SONUÇ İnsan, sadece bedenden ibaret değildir. İnsanın diğer varlıklardan farklı olarak bir manevi yönü vardır. Secde suresi 7-9 . ayetlerde Allah; insani topraktan yaratıp şekillendirdikten sonra ona kendi ruhundan üfleyerek can verdiğini ifade etmiştir. Bu ilahi ruha sahip olan insan, psikolojik,ruhi özellikleri olan,akıllı, düşünen, inanan, öğrenen, öğreten, ibadet eden, uygarlık kuran, tarih yapan, geçmişine sahip çıkan, geleceğini güvence altına alan bir varlık olmuştur. İnsan, maddi (biyolojik) ihtiyaçlarını çeşitli yollarla karşılamak durumunda kalıyorsa, manevi ihtiyaçlarına da karşılamak zorundadır. Manevi ihtiyaçlarının başında sevmek, güvenmek, en önemlisi inanmak gelir. İşte insani yeryüzündeki diğer varlıklardan ayıran ve üstün kılan özelliği akıl sahibi ve inanan bir varlık olmasıdır. İnsan, bağlanma ve sığınma eğilimi olan bir varlıktır. Bu eğilim emniyet, güven, dayanma, korunma, sığınma, kabul görme, sevilme gibi insanin temel ihtiyaçları arasında yer alır. İnsan, kendisindeki güçsüzlük nedeniyle bağlanma ve sığınma duygusuna bağlı olarak her şeyden üstün, güçlü bir varlığa yönelir. Bu yöneliş din duygusunun temelini oluşturan unsurlardan biridir. En büyük koruyucu, en güvenilir sığınak olarak Allah'a bağlanan ve ona sığınan insan; güven, dayanma, korunma, sığınma, kabul görme, sevilme gibi temel duygusal ihtiyaçlarını giderir. Henri Bergson "Bilimden, sanattan yoksun insan topluluklar geçmişte ———— 31 Sosyal Hizmetler Ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü 2007/ 1146 32 Mualla Selçuk, Din Hizmetlerinde İletişim ve Halkla İlişkiler, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, 2003, s.129-13 Dördüncü Oturum 263 var olmuştur. Şimdi de vardır. Fakat dinsiz bir toplum kesinlikle var olmamıştır" sözüyle inanmanın önemini vurgulamıştır. İnsanın doğuştan din duygusuna sahip olduğu dinler tarihi, din sosyolojisi, din psikolojisi ve din eğitimi alanında yapılan inceleme ve araştırmalar ile de ispatlanmıştır. Yetiştirme yurtlarındaki gençlere; başlarından geçen üzücü, travmatik olayları anlayıp anlamlandırabilmeleri için, yaratılış, yaşamın gayesi,kader gibi onları birinci derecede ilgilendiren dini ,imani konularda tatmin edici bilgiler verilmesi gerekir.Bu tür bilgiler ,onların hayata intibaklarını kolaylaştıracak ,kendileri ve çevresiyle uyumlu ve barışık tutum geliştirmelerine yardım edecektir. Yetiştirme Yurdu gençliğine din eğitimi verilmesi zaruridir. Her insanın bir yüce, üstün, aşkın varlığa inanma, ona bağlanma, ona dayanma ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaç Yetiştirme Yurdu gençliğinde en fazladır.Onlara dini eğitim verecek insanların dini eğitimin yanında, özelliklere gençlere yönelik psikoloji, pedagoji, sosyoloji gibi konularda ilave eğitimlerle desteklenmiş olmaları gerekmektedir. Bu konuda ilgili Üniversitelerle, Diyanet İşleri Başkanlığı ile koordineli bir çalışma yapılmalıdır. Özellikle fakültelerimizin ilgili bölümleri yurtlar, yuvalar, huzurevleri üzerinde akademik çalışmalar yaparak teşhis ve tedavi konusunda inisiyatif almalıdırlar.Çünkü bu kurumlarda yapılacak eğitimin bilimsel ve ,ihtiyaca yönelik,uygun metotlarla yapılması faydayı beraberinde getirecektir. VIII. ÖNERİLER: I.Yetiştirme Yurtlarında yaşayan gençlere mutlaka din eğitimi verilmelidir. 2.Bu eğitimin alanında uzman insanlarla verilmesi elzemdir. 3.Alanında uzman insanlar istihdam etmek mümkün olmuyorsa, bu eğitimi verecek insanların uzmanlarca verilecek kurslarla desteklenmesi gereklidir. 4. Kurum imkânlarının yetmediği durumlarda mutlaka ilgili fakülteler ve 2007 yılında yapılan protokol mucibince Diyanet İşleri Başkanlığı imkanlarından yaralanılmalıdır. 5.Din Eğitimi sahasında çalışma yapan araştırmacıların Yetiştirme Yurtları üzerinde çalışarak onarlın ihtiyaçları ve nasıl giderileceği konusunda rehberlik yapmaları önemli bir boşluğu dolduracaktır. KAYNAKLAR KUR’AN-I KERİM AHMED b. HANBEL, Ebu Abdullah Ahmed b.Muhammed,Müsned,Beyrut ,ts ATALAY,Talip, İlköğretim ve Liselerde Dindarlık, Dem Yayınları No: 25, İstanbul, 2005 264 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri BAŞARAN, İbrahim Ethem,Eğitime Giriş,Kadıoğlu Matbaası,Ank,1994 BOWLBY, John , Çocukları Anlamak, Gendaş Yayınları, İstanbul, 1998 BUHARİ, Ebu Abdillah Muhammed b. İsmail,Sahihu’l Buhari,İstanbul,1979 DEMİR, Orhan,Yetiştirme Kitabevi,İstanbul,2004 Yurdu Gençliği ve Din Eğitimi ,Düşünce FİDAN, Nurettin- Erden ,Münire, Eğitime Giriş, 4. bsk. ,Meteksan Matbaacılık, Ank İBN MACE.Muhammed b. Yezid el-Kazvini, Sünen.tahk. Muhammed Fuat Abdulnaki, Kahire,1954 NURSİ, Said,İman Küfür Muvazeneleri,Zehra Yayınevi,2005 RESMİ GAZETE, 27.05.1983 tarih ve 18059 sayılı SAYAR, Şerafettin ,http://www.sosyalhizmetuzmani.org) Sosyal Hizmetler Ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü, Genelge, 2007/ 1146 SELÇUK, Mualla, Din Hizmetlerinde İletişim ve Halkla İlişkiler, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir VARIŞ, Fatma,”Editör” Eğitim Bilimine Giriş, Atlas Kitabevi, Konya, 1994 YAVUZ, Alim, Şatom Benim Üzgün Yurdum, Timaş, İstanbul, 2005 YAVUZ, Kerim, Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara, 1983 YAVUZER, Haluk, Çocuğunuzun İlk Altı Yılı, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1997 YÖRÜKOĞLU, Atalay, Gençlik Çağı ,İst,1993 Oturum Başkanı: Efendim çok teşekkür ederim. Cemil Paslı uygulamanın içinden birisi olarak bize oradaki fotoğrafı göstermeye çalıştı. Gerçekten güzel değerlendirilmesi gereken bilgiler sundular. Tabi din eğitiminin gerekliliğini tartışmıyoruz zaten çocuklarda yapılan ankette de kendilerine din eğitimi verilmesi gerektiği üzerinde durmuşlar. Belki benim aklıma takılan küçücük bir soru var müzakereye geçmeden önce. Din Eğitimi ile ilgili acaba yurtlarımızda ne tür faaliyetler yapılıyor. Mesela bir günde ya da bir hafta içerisinde çocuklara böyle periyodik dini bilgi verilebiliyor mu? Kim veriyor? Nasıl veriyor? Konuyu eğer düşünürse sayın hocam birazdan kendilerine söz vereceğim. Neler yapıldığıyla ilgili biraz daha somut bize bilgiler verebilirler. Şimdi Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi Yrd. Doç. Dr. Saadettin Özdemir Bey konuyla ilgili müzakeresini sunacak. Buyurun Saadetin Bey. MÜZAKERE Yrd. Doc. Dr. Saadettin ÖZDEMİR Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Sayın Başkan, Saygıdeğer konuklar, hepinizi en içten dileklerimle selamlıyor, sevgi ve saygılarımı sunuyorum. Sempozyumun hazırlanması ve bu aşamaya gelmesinde emeği geçen, görev alan herkese şükranlarımı arz ediyorum. Uzm. Cemil PASLI tarafında hazırlanan “Yetiştirme Yurdu Gençliği Ve Din Eğitimi” başlıklı tebliği müzakere etmek üzere huzurlarınızdayım. Öncelikle Dini Sosyal Hizmet Alanları olarak nitelendirdiğimiz bu alanda önemli bir konuyu gündeme getirdiği için Sayın Paslı’ya teşekkürlerimi arz ediyorum. Gerçekten çok yönlü olarak ele alınması, incelenmesi ve değerlendirilmesi gereken bir konu olduğu kanaatindeyim. Yetiştirme Yurdu gençliği İlahiyat alanları açısından Din Psikolojisi, Din Sosyolojisi ve Din Eğitimi açısından farklı yönleri ve değişik araştırıcılar tarafında üzerinde durulması, problem tespitinin yapılması ve çözüm önerileri getirilmesi gereken bir alan olduğu kanaatindeyim. Konuyla ilgili mutlaka bazı çalışmalar vardır. Yapılan her çalışma konuya mutlaka bir bakış açısı getirmiş ve farklı bir bakış açısı ve değişik yönleriyle ortaya koymaya çalışmıştır. Bu araştırmalar problemin çözümüne bir katkı sağlamıştır. Yetiştirme yurdu gençlerinin din eğitimiyle ilgili problemleri üzerinde gerçekten önemle, özenle durulması gerekir. Konu bilimsel metotlarla çok iyi etüt edilmesi gereken önemli sorunlar arasında yer almaktadır. Ancak yapılan araştırmaların bugün itibariyle yeterli olduğu kanaatinde değilim. Yetiştirme Yurdu gençleri de diğer emsalleri gibi, dini bilgileri öğrenmeye, bunları pratik hayatta kullanmaya ihtiyaç duymaktadırlar. Fakat bu bilgiler gençlere nasıl ve ne şekilde öğretilmelidir. Hangi dini bilgilere ne kadar yer verilmelidir. Çünkü biz bu gençlere Zekat veya Hacc konusunu anlatmamızın bir esprisi yoktur. Çünkü gençler zaten belki de yurtta bulunmalarının en önemli nedeni maddi imkânsızlıklardır. Yetiştirme Yurdu gençlerinin özel durumları göz önünde bulundurularak onlara Hz Peygamberin öksüz ve yetim olduğu, çocukluk ve gençlik döneminin yoksulluk içerisinde geçtiği, fakir, kimsesiz, fakat azimli olduğu bilgisi onlar açısından son derece önemli ve motive edici bir unsurdur. Dolayısıyla bu bilgiler onların günlük yaşantılarını pozitif yönde de etkileyecektir. Yetiştirme Yurdu gençliği ve o gençliğin, din eğitim ihtiyaçları, dini 266 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bilgi düzeyleri, dini danışmanlık ve rehberlik gibi ihtiyaçları son derece önemli bir husustur. Bu konularla ilgili yapılan tespitler ve çözüm önerileri bu kurumlarda barınmakta olan çok sayıda gencimizi ilgilendirmektedir. Sayın Paslı’nın da tebliğinde ifade ettiği gibi, bu gençlerin kurumda bakımı, korunması ve daha sonra 3413 sayılı kanun çerçevesinde bir iş sahibi edinmeleri konusunda, önemli bir mesafe kat edildiği, konuyla ilgilenenler tarafından genelde bilinen bir husustur. Sayın Paslı’nın tebliğiyle ilgili bazı hususları burada dile getirmek istiyorum Tebliğde araştırmanın metoduyla ilgili bir bilgiye rastlayamadık. Tebliğ bir alan araştırması mıdır? Yoksa teorik bir araştırma mıdır? Bu konuda bir bilgi yok. Tebliği okuduğumuzda araştırmanın bir alan araştırmasıymış gibi bir izlenim verdiğini görmekteyiz. Ancak tebliğde verilen istatistikî bilgilerin tamamının bir başka araştırıcının araştırma sonuçlarına dayandığını görmekteyiz. İstatistikî bilgiler ile yapılan gözlemlerin aynı araştırma alanında yapılmadığı anlaşılmaktadır. Çünkü istatistik sonuçları Sayın Dr Orhan Demir tarafından 2004 de yapılan bir araştırmaya dayanmaktadır. Oysa yapılan gözlemler ve Kurumdaki idareci ve çalışanların görüşlerine yer verilen bilgiler ise –araştırmada zaman belirtilmemiş ama- Konya SHÇEK İl Müdürlüğü’ne bağlı yurtlarda yakın zamanda yapılan gözlem gibi anlaşılıyor. Burada iki farklı zaman var olduğu anlaşılıyor. Araştırmada bir karşılaştırma yapılmış olsaydı buna diyeceğimizi bir şey tabiî ki olamazdı. Ancak iki farklı sonucun bir araştırma sonucuymuş gibi değerlendirilmeye tabi tutulması bilimsel bir sonuca varma açısından sağlıklı bir yaklaşım olmadığı kanaatindeyim. Araştırmada kullanılan istatistikî verilerin tamamı tebliğci tarafından da belirtildiği gibi Sayın Dr Orhan Demir’in yapmış olduğu Doktora Tez çalışmasının verileridir. Bilişimsel araştırmalarda mutlaka kendinden önceki araştırmalardan yararlanmak gerekir. Fakat tebliğcinin daha önce yapılan bir araştırmanın istatistikî verilerinin bir kısmına aynen hiçbir yorum yapmadan sayfalarca yer vermesini bilimsel bir sonuca ulaşmak adına uygun bulmamaktayız. Tablolardan yararlanırken en azından yorumlarına da aynen yer verilseydi belki okuyucu konuyu anlamada az sıkıntı çekerdi. Diğer bir husus tabloları sıralarken tebliğci kendi gözlem ve tecrübelerine dayanarak tabloları kendince bir yorum getirebilirdi. Bu durum en azından mevcut durumdan daha iyi olurdu diye düşünüyorum. Tebliğde Sayın Paslı konuyu ortaya koyarken konuya kanun ve yönetmelikler, bir kitap tanıtımı, bir araştırma sonucu, Kur’an ve Hadis açısından (sadece ayet ve hadisleri sıralayarak) konunun önemi ve SHÇEK Konya İl Müdürlüğü personelinin görüşlere yer verilmiştir. Ancak tebliğde Sn Paslı kendi gözlem, bilgi ve tecrübelerinin pek fazla yer vermemiştir. Ağırlıklı olarak konu bağlantılarını yaparken bunlara yer verseydi daha faydalı olurdu diye düşünüyorum. Dördüncü Oturum 267 Yetiştirme Yurdunda Din Eğitimi verilmesi konusundaki idareci ve çalışanlar Başlığı altında verilen bilgiler kaç deneğe dayandırılmaktadır. Ortaya konulan görüşlerin bilimsel bir geçerliliğinin olabilmesi için belli bir sayıya ulaşması ve evreni temsil etme özelliğine sahip olması gerekmektedir. Tebliği okurken konunun Sosyal Hizmet boyutu açısından gerekse Din Eğitimi bakımından bizde tebliğcinin kaynaklara yeteri kadar ulaşılamadığı kanaati oluşmuştur. Biraz daha vakit ayrılıp böyle önemli bir konunun sunumunda kaynaklara inilmiş olsaydı, varılan sonuçlar kanaatimizce bilimsel kriterlere daha uygun olurdu. Konuyla ilgili kaynaklar konusunda zannedersem SÜ İlahiyat Fakültesi Kütüphanesinin dahi taranmamıştır. Çünkü bazı ilgili kaynakların Fakülte Kütüphanesinde olduğu bilgisine ben ulaştım. Ayrıca geçlerle ilgili diğer istatistiki bilgilerde verilirken kaynakları verilmeliydi. Tebliğde yer verilen kanun ve yönetmeliklerin Kanun Numarası, Resmi Gazetede yayım ve yürürlülük tarihi gibi bilgilere yer verilmeliydi. Verilen bazı teknik bilgiler, Koruma altındaki çocuk ve sayısı gibi. Bu rakamlar son yıl itibariyle verilseydi daha iyi olurdu. Tebliğde 2007 yılı verileri kullanılmıştır Alim Yavuz tarafından kaleme alınan “Şatom Benim Üzgün Yıllarım” adlı eserin mutlaka değerli bir eser olduğuna katılıyorum. Yurtlarda kalmış, oranın sıkıntılarını bilen birisinin hatıralarından olup önemli ayrıntıların ipuçlarını vereceğine, bazı hususları ortaya çıkaracağına yüzde yüz katılıyorum. Ancak tebliğ de bu kitaptan alıntı yaparken konuyla ilgili bilgilerden yararlanmaktan ziyade, yapılan alıntı bir kitap tanıtımı izlenimi vermektedir. Tebliğ konusunun bütünlüğü içerisinde bu bilgilerin tebliğe önemli bir katkı sağlamadığını düşünüyorum. Pedagojik araştırmalar başlığı altında verilen bilgilerin, Tebliğ sonunda öneriler şeklinde verilmesi daha uygun olurdu. Bazı bilgilerde girişte konuyu ortaya koyma açısından ele alınması mümkündü. İslam Dininin Yetimler ve Kimsesizlere bakışıyla ilgili verilen bilgiler konuya girişte ve yorumlanarak verilseydi konu bütünlüğü sağlanması açısından daha iyi olurdu. Yine bu başlığın altında ayet ve hadisler dışında yer alan bilgiler Yetiştirme Yurdu gençleriyle ilgili olmayıp, genel gençlik problemleriyle ilgili bilgilerdir. “Nevi insanın dörtte birini teşkil eden … diye başlayıp, III. Yetiştirme Yurtlarında Gençlere Kazandırılmak İstenen Değerler başlığına kadar devam eden ve “İman ve Küfür Muvazeneleri” adlı eserden yapılan alıntıların konuyla bağlantısının kurulamadığı görülmektedir. Konuya belki gençlik problemi açısından ele aldığımızda yer verilebilirdi. Konu başlıklarıyla, başlığın altındaki işlenen konular arasında bağlantı kurmakta zorlandığımı söyleyebilirim. Başlıklarla ele alınan konularla bir bağlantısı olmalıydı. Ben başlığın altında ki bilgileri o başlığın altını doyu- 268 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rucu bilgiler açısından yetersiz bulduğumu belirtmek istiyorum. Kanaatimize göre böyle önemli bir konu ele alınırken şu hususlara dikkat edilseydi, konu bilimsel açıdan daha sağlıklı incelenmiş olurdu. Araştırıcı ilk olarak yöntem belirlerken kendi tecrübelerini ve yapılan araştırmalara göre “Yetiştirme Yurdu Gençliği ve Din Eğitimi” konusu işlense daha yararlı olurdu diye düşünüyorum. Konuyu kanun ve yönetmeliklere boğmak yerine Yetiştirme Yurdu gençlerinin durumu yapılan araştırmalar ve tecrübî bilgiye göre ortaya konularak din eğitimi ve dini bilgiye olan ihtiyaçlar, gençlerin din eğitimi bilgi düzeyleri, nasıl sağlıklı dini bilgi edinebilirler gibi sorunlar gündeme taşınmalıydı. Tebliğcinin de söz konusu ettiği gibi Yetiştirme Yurdu gençlerinin maddi bakımdan tüm ihtiyaçları devlet tarafından en mükemmel şekilde karşılanmaktadır. Ama karşılanmayan ve karşılanması da güç olan bir boyut vardır ki o da manevi sevgi ve saygı boyutudur. Bunların başında da anne-baba sevgi, şefkati ve dini değerler gelmektedir. Bu ihtiyaçlar ancak verilecek olan sağlıklı bir din eğitimiyle bir ölçüde giderilebilecektir. Ben Sayın Paslı’nın tebliğini bilimsel bir kaygıdan ziyade önemli bir konuyu gündeme taşımak adına sunduğunu düşünüyorum. Ancak böyle önemli bir konunun tartışılmasını sağlaması açısından önemsiyor kendisini kutluyorum. Onun için kendisine gerçekten huzurlarınızda çok teşekkür ediyorum. Oturum Başkanı: Efendim ben çok teşekkür ediyorum, hem tebliğcilere hem müzakerecilere. Uzunca bir oturumun sonuna doğru yaklaştık ve uğraşımıza rağmen yine zamanımızı doldurduk ama tebliğcilerimize bir kaç dakikalık bir süre tabi son değerlendirmelerini yapmak için vereceğim. Yalnız burada bir şey hatırlatmak istiyorum. Aslında organizatör arkadaşlarımızdan ricam şu, bütün oturumlar için belki geçerli olabilecek bir şey, müzakere metinlerinin tebliğcilere ulaştırılması ve tebliğcilerimizin o metinler doğrultusunda tebliğlerini kontrol ederek son şeklini vermeleri herhalde daha doyurucu, daha yararlı olacaktır. Ama burada şüphesiz yapılan müzakerelerle ilgili de birkaç şey söyleyebilirler. Benim ricam şu, yapılan bütün müzakerelerdeki sorulan ya da yapılan eleştirilere cevap vermek yerine, buna zamanımız mümkün değil, özellikle vurgulamak istedikleri, açıklık kazandırmak istedikleri, varsa yanlış anlaşılan noktalara ağırlık vererek iki dakika içerisinde her bir tebliğcimiz görüşlerini ifade ederlerse memnun olacağız, zamanında bitirmek açısından. Yine sıraya uygun olarak Mustafa Arslan Bey’den başlamak istiyorum. Hocam iki dakika içerisinde dediğim gibi çok önemliyse….. mutlaka söylenmesi gereken, varsa yanlış anlaşılan konulara ağırlık vererek tamamlayalım, sağolun. Dördüncü Oturum 269 Oturum Değerlendirmeleri: Doç. Dr. Mustafa ARSLAN: Öncelikle sayın muhterem hazirûnu selamlıyorum. Ben müzakereci hocam Sayın Nurullah Bey’e etkin müzakeresi için öncelikle teşekkür ediyorum. Eleştirilerinden mutlaka tebliğimin son şeklini verirken, tebliğime, bunları değerlendireceğim. Yalnız bir iki sorusu vardı, onları hemen hızlıca cevaplandırıp genelleme bir iki önemli saydığım hususu söyleyeceğim. Genelleme sorunundan bahsetti, evet yani he uygulamalı çalışma bağlı olduğu yerle sınırlıdır. Dolayısıyla ama bunun başlığa aksettirilmesi olabilir, bu düşünülebilir. Ancak, yani bizim çalışmamızda sürekli vurgulanmıştır, bu ergenlerle ve şuradaki ergenlerle diye. Tabi bunun başlığa yansıması olabilir. Ayrıca biz çalışmamızda bizim konuyla ilgili da önce yapılan çalışmalara da, empirik uygulamalı çalışmalara da yer verilmiştir. Dereceli puanlama konusu, “dörtlü likel ölçek” yani indekse giren, indekse giren nitelikli dergilerde hala bu derecelendirilmeli ölçeğin kullanıldığını görüyoruz Sayın Hocam. Dolayısıyla tabi beşli de kullanılabilir, yedili de. Biz anket yaparken istemediğimiz soruları cevaplamamak suretiyle, nötr kaldığınız yerde cevap vermemeyi seçebilirsiniz diye belirttik. Ama benim dörtlüyü seçmemin sebebi, orada katılan kişiyle birazcık zorlama bir anlamda tabi örtülü şekilde anlamında. Tabi ama eğer nötr kaldığımız yerlerde o soruya cevap vermeme şeyini seçin diye belirttik. Bunu da söylüyorum. Kontrol ederken kasabadaki bir kontrolü almamızın sebebi, sosyolojik çalışmalarda mesela kent merkezinde bir çalışma yapıyorsanız bir gurubu da kent dışından, kırsaldan alırsanız en azından o kesimi de çalışmanıza katarsınız, o anlamda aldık onu da söyleyeyim. Şimdi benim belirtmek istediğim bir husus da, konuyla ilgili, anne baba destekleyici tutumlarının çocuğun dini sosyalleşmesine etkisi var derken buradaki destekleyici tutumlarının bizim çalışmamızda dini anlamda destekleme olmadığını belirtmeyi unuttuk. Bu genel anlamda davranışlarını destekleme. Yani çocuğu genel anlamda hayatla ilgili sorunlarını çözmesinde, gündelik ilişkilerdeki sorunlarını çözmesinde “oğlum, kızım ben senin”… “benim annem, babam” daha doğrusu, “sorunlarımı çözer, sorunlarıma yardımcı olur” gibi ifadeler kullandık. Yani genel hayattaki, gündelik yaşantısındaki sorunlarına destek verme anlamındaki anne baba destekleyici tutumlarını kastettik, onu söyleyeyim. Yoksa dini anlamda destekleme değil. Genel olarak bütün gündelik yaşantıdaki, anne baba bütün çocuğa önünü açıcı, destekleyici olursa bu çocuğun özbenliğini geliştiriyor ve gerçekten de nitelikli dinsel kimlik ortaya çıkıyor bunu diğer çalışmalarda da bizim çalışmamızda da gördük. Hızlıca, bir de aile öne çıkıyor. Yani bütün çalışmalarda, dini sosyalleşme çalışmalarında aile ön plana çıkıyor. Ama burada bir sorun var, peki aile ön plana çıkıyor, sosyalleşme ajan olarak, faktör olarak aile ön plana çıkıyor ama, peki bu bizim Türk toplumundaki, mesela Şerif Mardin’in yetmişlerdeki tespiti, yani “Türk toplumu hala dini bilgisini aileden almaktadır” diyordu. Son çalışmalar, otuz yıl kırk yıl sonra bakıyoruz ki hala, Türk toplumu hala dini bilgisini en çok aileden alıyor. Ama sorun şu, nitelikli şekilde alabiliyor mu? Sorun 270 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri budur. Din eğitimi açısından, gördüğümüz kadarıyla tabi bu konuda çalışmalar yapılması lazım ama Şerif Mardin’in o yetmişlerdeki nitelikli bir şekilde, daha doğrusu dinin temel sahih metinlerine uygun biçimde alıp almama sorunu sebebiyle Türkiye’deki dindarlığın hala folkislam düzeyinde, popüler İslam dizeyinde bir dindarlık seviyesinde olduğu veya çok ağır kullanmayalım ama popüler dinsel tutumların folkislam, folk Müslümanlık tarzı tutumların hala Türkiye’de etkin olmasının sebebi herhalde ailedeki etkinin, ailedeki daha doğrusu dini eğitimin sahih ilkeler doğrultusunda verilememiş olması gibi bir yorum yapsak acaba din eğitimci hocalarımız ne der diye düşünüyorum. … Bir de biz tabi burada gençlerde özellikle gençlerin dini sosyalleşmesine gösterilen seküler direnç neden var bu konuda küçük bir şey söyleyebilirsek hocam… şimdi burada bizim bahsettiğimiz dinde seküler zihin biraz dindar birey kavramına direnç gösteriyor. Bunun sebebini Mirsa- Eliot çözümlemesini yapmıştır. Modern zihinle, modern zihin, seküler zihin dindar birey kavramına yabancı ki bu da modern toplumun en büyük eksikliği diyor Eliot. Burada tabi bu korkular, kaygılar, çocuğuna dini eğitim verileceği zaman seküler zihin bir takım kaygılar, korkular içerisinde ve bu nedenle din eğitimine bir takım engellemeler yapıyor anladığımız kadarıyla. Aynı zamanda Alevi kesim gibi dine aynı Kesimler tarafından da bir takım istekler, talepler var. Kısacası seküler zihnin bir takım kaygıları veya bir takım gurupların din eğitimi açısından istekleri giderilemediği müddetçe, kanımca İslami din eğitiminin İslamî eğitimin önündeki bir takım engellerin kalkacağını düşünmüyorum. Dolayısıyla, özellikle çok kültürlü bir toplumsal sürece girdiğimiz şu dönemde, toplumun diğer kesimlerinin sorunları dindar insanların sorunları olmadığı müddetçe, o sorunlar çözülemediği müddetçe, dindar kesim de kendi sorunlarını çözemeyecektir. Teşekkür Prof. Dr. Nevzat Y. AŞIKOĞLU: Ben teşekkür ediyorum, Akif Bey buyurun! Doç. Dr. Mehmet Akif KILAVUZ: Hocalarımızın da biraz önce tahmin ettikleri gibi ben bu “Kuşaklararası Din Eğitimi” konusunu bir kitap çalışması olarak düşünüyorum. Dolayısıyla bu konunun burada tartışılmasına imkan sağladıkları için, böyle bir sempozyumda tartışılmasına imkan sağladıkları için bu sempozyumu düzenleyen hocalarımıza saygılarımı sunuyorum aynı zamanda. Biz özel öğretim yöntemleri derslerinde yöntemleri anlatırken şöyle deriz, her yöntemin muhakkak bir yararlı tarafı vardır, sınırlılıkları vardır, bu sınırlılıkları ortadan kaldırmak için etkili kullanım ilkeleri vardır. Hiçbir yöntem en ideal yöntem değildir. Dolayısıyla kuşaklararası din eğitimi etkinliklerinin bir takım sınırlılıkları da elbette ki söz konusudur ama bu modelin temel felsefesi herkes birbirinden öğrenebilir, her yaştaki insan birbirinden öğrenebilir temel felsefesini benimsemektedir. Dolayısıyla eskiden eğitim, yetişmiş olan neslin, yetişmekte olan nesle kültür aktarımı olarak düşünülüyordu. Ama artık günümüzde herkesin birbirinden öğrenebileceği görüşünün ön plana çıktığını söylememiz herhalde yanlış olmasa gerektir. Yani artık eskiden geminin direk- Dördüncü Oturum 271 siyonunda belki de yaşlılar vardı. Ama gittikçe genç kuşağın geminin direksiyonuna geçtiğini söyleyebiliriz. Televizyonda gördüm, Google’ın başkan yardımcısı yirmi beş yaşlarında bir genç, Amerikalı bir genç. Onun için artık bizim hem çocuklardan hem yetişkinlerden, yaşlılardan hatta bebeklerden bile öğrenebildiğimizi, öğrenebileceğimizi söylememiz herhalde mümkündür. Ben bu çalışmamda, inşallah ileride hangi konuların nasıl ele alınabileceğini de daha geniş bir şekilde ortaya koymaya çalışacağım ama kısaca söylemem gerekirse, mesela bir dua konusu ele alınırken küçük yaştaki çocuklar mesela şiir okuyabilirler, duayla ilgili şiir okuyabilirler, ilahiler okuyabilirler, işte Minik İlahiler Gurubu’nun okuduğu ilahiler gibi. Yani biz nasıl müsamerelerde çocukları ve etkinlikleri izlemekten memnun kalıyorsak derslerde de yani eğitim etkinliklerinde de bu tür çocukların anlattığı bu hususları dinleyebiliriz, izleyebiliriz. Ya da bir hikaye anlatılabilir, bir örnek olay anlatılabilir, bunla ilgili yorumlar yapılabilir ya da herkes dualar yazabilir, dua cümleleri yazabilir ve bu dua cümleleri çerçevesinde herkes birbirinin beklentilerini, arzularını, gerçekleştirmek istedikleri hedefleri öğrenebilirler. Dolayısıyla, belki de akademik bakımdan bize dini öğretim açısından çok fazla katkı sağlamayabilir bu model ama genellikle insan ilişkilerini geliştirme bakımından toplumun sorunlarını dinle ilgili görüşlerini anlama bakımından çok büyük faydalarının olacağını düşünüyorum. Hepinize saygılar sunuyorum. Prof. Dr. Nevzat Y. AŞIKOĞLU: Peki ben de teşekkür ediyorum, hemen Faruk Hocam’a geçmek istiyorum. Faruk Hocam siz engin tecrübenizle kısa süre içerisinde inşallah toparlarsınız. Prof. Dr. Faruk BAYRAKTAR: Evet, arkadaşlara teşekkür ederiz. Değerli arkadaşımız müsaadenizle. Evet birkaç başlık halinde tespit edeyim ben. Birincisi başlık, başlığın tebliğ metni olduğunu düşmediğimi söylediler. Ben bunlara katılmıyorum beklerdim ki eleştirili teklif yani ben şöyle diyebilirim, şöyle daha iyi olur demesi gerekirdi. İkincisi sadaka taşlarını Mustafa Bey anlamamış hâlbuki sadaka taşları bir yani sağ elinin verdiğini sol elin haberinin olmaması bakın mesela, dolayısıyla bu ihtiyaç sahibi olanları mahcup etmemek anlaşılır, onun için ben bu görüşümde hala ısrar ediyorum. Üçüncüsü, yabancı seyyahların görüşlerine niçin yer verildiği şeklindeki tespiti, ben ona da katılmıyorum. Neden? Çünkü, bizim kendimizi nasıl gördüğümüz değil başkalarının bizi nasıl gördüğü önemli. Neden? Çünkü, insan kendini değerlendirirken net objektif olamaz çünkü hiçbir zaman biz şöyle yaptık, böyle yaptık demeyiz biliyorsunuz değil mi? Onun için ben de son derece ısrarlıyım. Başka? Evet yaşlıların özelliklerine niçin yer verilmediğine dair bir eleştirdi arkadaşımız. Ben de Akif Bey bu konunun, Mustafa Bey uzmanı, sordum en az on sayfa işte, ben on sayfalık yaşlıların özelliklerini psikolojik, sosyolojik, kültür şu bu neyse onları buraya getirdiğim zaman baktım tebliğ on dört sayfa değil yirmi dört sayfa olurdu. O zaman sayın başkan o kadar süreyi bize zaten vermeyeceğine göre ben yaşlıların özelliklerini buraya düşündüğüm halde almadım. Yine Mustafa Bey galiba beni iyi dinlememiş, ben her şeyi tebliğimde değil ama 272 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri başta ben dört madde halinde, konuşmamın başında buna temas ettim. Yani yaşlı nüfus artmakta mıdır dünyada? Evet, artmaktadır. Buna bağlı olarak huzur evi sayısı artmakta mıdır? Evet, artmaktadır. Yaşlılara gösterilen saygı azalmış mıdır? Evet, azalmıştır. Yaşlılık konusunda bilimsel çalışmalar fazla mıdır? Hayır, ben işte bu tebliğimde buna cevap vereceğim dedim ama Mustafa Bey on saatlik yorgunluğuyla beni galiba burada dinlememiş. Evet, şimdi hocam bir dakika bir soru var bana, ben şimdiye kadar katıldığım bütün bilimsel toplantılarda bunu Mustafa Bey Hocam biliyor, Abdullah Bey tabi daha iyi biliyor hep böyle dayak konusunu tartıştık. Ben, Mustafa Bey, Abdullah Bey hepimiz yani Hz. Muhammed’in tatbikatında dayak yoktur şeklinde düşündük. Hatta ben bir seminerimde Kur’an kursundan yetmiş, seksen tane hoca, kalktı, “Hocam” dedi “Olur mu öyle şey? Dayaksız hafızlık olur mu?” dedi bakın. Yani biz dayağın olmadığı şeklinde düşünceye sahibiz bakınız. Şimdi ben burada bir arkadaşımız soruyor. Ben bu arkadaşımıza, yani diyor ki, “Hz Peygamberin ve sahabenin hayatından böyle uygulama göremiyoruz, acaba bu tespitiniz hangi uygulamada?”. Ben bu arkadaşımıza şunu söylemek istiyorum. Belki buradan şimdi o etliekmek yemeye gideceğiz. Değil mi Sayın Dekanım? Ne yiyeceğiz? Ama onu bir öğrenelim yani şimdi, etliekmek? Peki peygamberimiz etliekmek yemiş mi? Evet, lütfen! Ben yaşlıya saygıdan bahsettim bak. Yani peygamberimiz sütannesi Halime yanına geldiğinde ayağa kalkmış mı, kalkmamış mı? enç hanımlar, kalkmıştır. Oturuyorsa otursun ama kalkıyorsa bu benim tatbikatım herkes böyle yapacak demedim. Ben o arkadaşa Erzurumlu İsmail Hakkı Hazretleri’nin Marifetname’sini tavsiye ediyorum. Bir de Abdullah Bey’in dünkü tebliğini, orada zaten günümüzdeki bozulmaların başında biliyorsun, bugünkü hadisleri yanlış anlamadan da bahsetti. Prof. Dr. Nevzat Y. AŞIKOĞLU: Hocam teşekkür ediyorum, son olarak Cemil Bey, Cemil Paslı Bey, buyurun efendim, bir iki dakika içerisinde… Cemil PASLI: Teşekkür ederim sayın başkan. Şimdi Sadettin Hocamın yorumları için teşekkür ediyorum. Bunların hepsini değerlendireceğim, kısa kısa not aldım. Önce sayın başkanımızın ifade ettiği, din eğitimi ile ilgili ne yapılıyor? Aslında çok şey yapılıyor, yurtlarda. Tebliğimde, sunarken ifade etmiştim, bizi birçok ilahiyatçı arkadaşımız tercih ettiği için burada öğretmen olarak 966 tane kadrodan bahsettim. Bu konuda bir araştırma yapmadım ama bunların yarısından çoğunun ilahiyatçı olduğunu düşünüyorum veya en azından İmam-Hatip kökenli olduğunu düşünüyorum. Bizler gurup öğretmenliği tarzıyla çocuklarımızla sürekli beraberiz, onlara arkadaşlarımız mutlaka dini eğitim veriyorlar. Zaten bizim yıllık programlarımız var, planlarımız var burada da ifade ediliyor. Ayrıca yazın Kur’an kurslarımızdan ve diğer buna uygun olan kurslardan da istifade ediliyor. Ayrıca 2007 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı’yla yapılmış olan bir protokolümüz de var yani biz müftülüklerle, oradan da vaizler ve din eğitimi uzmanları çağırabiliyoruz yani böyle bir protokolümüz de var. Dördüncü Oturum 273 Ama bütün bunlar nasıl yapılıyor mevcut, herkesi kapsayan din eğitimi almış insanlar tarafından yapılıyor ama biz istiyoruz ki bu konuda bir ihtisaslaşma olsun yani bu işi daha iyi, zaman zaman diğer arkadaşlarımızın da ifade ettiği dezavantajlı kesime yönelik, nasıl yaklaşılacak, yani bir özürlüye bir yetiştirme yurdu gençliğine bir huzur evine yaklaşırken hangi noktalara dikkat edilecek biraz da bunun eğitimini almış insanların olmasını arzu ediyoruz. Yoksa yurtlarımızda dini eğitim ihtiyacı giderilmeye çalışılıyor. Oradaki bu işi bilen arkadaşlar tarafından eğer orada yoksa diyanetten bu konuda takviye isteniyor. Diğer bir konu protokolden bahsettim, gönüllü çalışmalar çok önemli burada size bir iki rakam verelim hemen hızlı bir şekilde, 2007 faaliyet raporunda, gönüllü çalışma yapanların isimlerini görüyorum, öğretmen, 184 öğretmenimiz bizim kurumlarımızda çalışma yapmış, öğrenci 813 tane, öğrencilere buradan teşekkür ediyoruz. Bizim kurumlarımıza en duyarlı grup öğrenci grubu. Ev hanımları 345 kişi, gönüllü çalışma yapmış, serbest meslek olarak da 129 geçiyor. Dikkat ederseniz burada din görevlisi veya vaize veya diğer şeyler yok, bu konuda özellikle dini hassasiyeti ön plana çıkanlardan daha fazla ilgi ve alaka bekliyoruz. Adem Şahin Hocamızın çalışmasına mutlaka bakacağım ve onu değerlendireceğim. Hocama tekrar teşekkür ediyorum. Kendi tecrübelerimiz, yirmi dakikamız var başkanımız sürekli yanımızda, bu kadar şey yapabildik, yani aktarabildik. Gönül ister ki daha fazla aktaralım. Danışma kurulu, mesela burada Diyanet İşleri Başkanlığı ve İlahiyat Fakülteleri bence bunu gündemine almalılar. Bakana bağlı Sosyal Hizmetler Danışma Kurulu var. Sosyal Hizmetlerin politikalarını bu kurul belirliyor. Peki bu kurulda kimler üye? Onları hemen hızlıca sayayım size; Adalet, İçişleri, Maliye, Milli Eğitim, Bayındırlık ve İskan, Sağlık, Çalışma ve Sosyal Güvenlik, Kültür Bakanlığı ve BBT, YÖK, İş ve İşçi Bulma, Vakıflar, Gençlik Spor, Sosyal Dayanışma ve Yardımlaşma Vakfı, Kızılay, Türk Hava Kurumu, Türkiye Sakatlar Konfederasyonu ve Başbakanın önerisi ve Cumhurbaşkanının teslimiyle beş kişi atanıyor. Ama Diyanet İşleri Başkanlığı’mızdan ve İlahiyat’tan mutlaka burada bu konularda uzmanlaşmış bir insanın bulunmasının faydalı olduğunu düşünüyoruz. Konumuz, ben hemen bitiriyorum, gençlik olduğu için, ben de yetiştirme yurdu gençliği olduğu için gençlere bir vurgu daha yapmak istiyorum gerçekten bizim gençlere yoğunlaşmamız lazım. Peygamber alehi’s-selatu ve’s-selam’ın vefatına yakın İslam’ın en büyük ordusunu on dokuz yaşında bir gence vermesini, komutanlığı ona vermesini gençliğe bir vurgu olarak görüyorum. Tabi ki yaşlılar bizim baş tacımız, onlar bizim her şeyimiz, tecrübemiz ama işin lokomotif olarak toplumda, toplumları yönlendiren yine yaşlıları da yönlendiren, ilerleten, geliştirilen gençler olduğunu düşünüyorum. Hepinize teşekkür ediyorum. Prof. Dr. Nevzat Y. AŞIKOĞLU: Efendim, ben çok teşekkür ediyorum. Tabi bu tip bilimsel toplantılarda en zor iş her halde oturum başkanlığı yapmak çünkü size verilen belli bir süre var ama konuşmacılar da var, 274 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tebliğcilerin sözünü kesmeden, müzakerecilerin sözünü kesmeden yani insicamı bozmadan ama süreye de riayet ederek bu faaliyeti tamamlamak kolay değil. O bakımdan arkadaşlarımın beni mazur görmesini istirham ediyorum. Ben teşekkürle kapatmak istiyorum. Öncelikle bu semineri hazırlayan başta dekanımız olmak üzere çalışma arkadaşlarına ben teşekkür ediyorum. Sonra dinleyiciler olarak sizlere teşekkür ediyorum. Çok da yorucu olmasına rağmen burada dikkatli bir şekilde oturumu takip ettiniz. Oldukça zor bir iş ama hepinizi tebrik ediyorum ayrıca tebliğcilere ve müzakerecilere teşekkür ediyorum. Hepinize hayırlı günler diliyorum, saygılar sunuyorum. BEŞİNCİ OTURUM DİN EĞİTİMİNDE DİNİ METİNLERİN KULLANIMI Oturum Başkanı: Prof. Dr. Abdullah Özbek Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. Tebliğ: Ayetlerin Eğitsel İlkeler Yönüyle Yorumlanması Doç. Dr. Zülfikar Durmuş İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Yrd. Doç. Dr. Mustafa Öcal Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi *** 2. Tebliğ: Hadislerde İletişim Ve Rehberlik İlkeleri Prof. Dr. Şuayip Özdemir - Dr. İsmail ARICI Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Müzakere Prof. Dr. Suat Cebeci Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi DÖRDÜNCÜ OTURUM DİN EĞİTİMİNDE DİNİ METİNLERİN KULLANIMI Oturum Başkanı: Prof. Dr. Abdullah Özbek Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Değerli hazirun, tebliğler faslında son oturum, 5. oturum bu. Bizden sonra değerlendirme oturumu var. Bazı gelmeyen bazı arkadaşlarımız var, artık onlar telafi edilecek. İlk Sözü efendim kendinizi tanıtırsınız değil mi ? 20 dakikalık bir zamanla sayın hocam. Konu ayetlerin eğitsel ilkeler yönüyle yorumlanması. Tabii bu kavramların açılımı ve kendisine ait diyelim. Doç. Dr. Zülfikar Durmuş Beye veriyorum sözü. Buyurun sayın hocam. Zülfikar Durmuş: Ayakta konuşabilir miyim ? Abdullah Özbek: Buyurun tabii benim hoşuma gider. Hitabet tekniği açısından bu gençler duysunlar, ayakta konuşulması daha uygundur. Buyurun sayın hocam. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 278 1. TEBLİĞ AYETLERİN EĞİTSEL İLKELER YÖNÜYLE YORUMLANMASI Doç. Dr. Zülfikar DURMUŞ İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi GİRİŞ Bütün bir evrenin sahibi ve rabbi olan Allah’ın insanlıktan istediği ve beklediği, yeryüzünde tevhid temeline dayalı ahlaklı insanlar, toplumlar inşa edilmesidir. Şüphesiz bu durum insanın kendi iyiliği içindir. Zira insanlar ancak bu sayede dünya ve ahiret mutluluğuna erişebileceklerdir. Ama insanlar şeytan, nefis, dünyevileşme, makam, sosyal statü gibi çok çeşitli faktörlerle Allah’ın ulaştırmak istediği mutluluğu aleyhlerine bozabilmektedirler. İnsana verilen en büyük nimetlerden olmasına rağmen akıl ve fıtrat (insanın, Allah’ın var ve bir olduğunu tanıyacak şekilde yaratılması, kodlanması), insanı Allah’a ulaştıramıyor. Çünkü insan çeşitli etkenlerle aklını kirletip fıtratına yabancılaşabiliyor. Aklın kirletilip fıtrata yabancılaşma halinin en çarpıcı durumu da şirktir. Bu devrede insanlığın ilahî rehberliğe ihtiyacı kaçınılmazdır. İşte kullarına rahmetle yaklaşmayı kendisine ilke edinen Allah’ın1 sonsuz şefkat ve merhametinin gereği olarak peygamber ve vahiy/kitap göndermesi olgusu devreye girmektedir. Bu iki rehber insanların yardımına koşarak yaratılış gayelerini onlara tekrar tekrar hatırlatmaktadır. Akıl, fıtrat, peygamber ve vahiy/kitap ile Allah nur üstüne nur olmaktadır.2 Buna göre, bozulan akıl ve yabancılaşılan fıtrat, insanın Rabbi ile iletişime geçmesinde ve O’nu gereğince tanı(t)masında problemler yaşatmaktadır. İnsanın yaratılış gayesi, Rabbini tanıması ve O’na kulluk görevini gerçek anlamda ve içtenlikle yerine getirmesidir.3 Bu görev yerine getirilmediği ve insanlar tevhid dokusunu bozup ahlaksızca bir yaşam tarzı sergiledikleri için Allah, vahiy ve peygamber göndermekle tarihe müdahalede bulunarak iradesini bildirmiştir.4 Allah, böylece yeryüzünde yeniden ———— 1 Bk. En’âm 6/12, 54. 2 Nûr 24/35. Ayetin geniş bir analizi için bk. Duman, M. Zeki, Beyânü’l-Hak, Ankara 2006, III, 3 Zâriyât 51/56. 4 Mesela bk. Bakara 2/213. Beşinci Oturum 279 temel insan hakları ekseninde adaletin ve ahlakın inşa edilmesini istemektedir. Yüce Allah tarihe vahiyle en son müdahalesini miladî 610-632 yılları arasında Hicaz bölgesi insanları özelinde dilleri Arapça ile yapmıştır. Tarihsel olarak böyle olmakla beraber sunduğu ilkeler, prensipler ve mesajlar çağlar üstü muhtevaya sahiptir. Vahiy doğal olarak tarihin belli bir döneminde belli kişilerle başlamak zorundadır. Doğal olarak peygamberlerin ilk hitap çevreleri, kendi sosyal çevreleri ve kendi kavimleridir. Bu ifadelerden Kur’an mesajının sadece Araplara özgü olduğu sonucu çıkarılamaz. Şayet mesajın özü evrensel ise, onun ulaştırıldığı insan kitlesi arttıkça mesajın biçimi de evrenselleşecektir. Nitekim öyle de olmuştur. Ayrıca Kur’an mesajının evrenselliğini açık-seçik vurgulayan âyetler de vardır.5 En genel anlamda insanları eğitmek amacıyla indirilen Kur’an’ın hangi şartlarda indirilmeye başlandığının bilinmesi gerekmektedir. Hicaz bölgesi insanlarının yaşam tarzları nasıldı ki Allah Teâlâ bu durumlarını düzeltmeleri, ıslah etmeleri için âyetler gönderme lütfunda bulunmuştur? Bu sorunun en iyi cevabı Habeşistan’a hicret eden muhacirlerin başkanı konumunda olan Cafer b. Ebû Tâlib’in Necaşî ve kurmaylarının huzurunda yaptığı konuşmada ifadelerini bulmaktadır: Ey hükümdar! Biz cahiliye zihniyetine sahip bir kavimdik; putlara tapar, ölü hayvan eti yer, fuhuş yapardık; akrabalık bağlarına riayet etmez, komşularımıza kötülük ederdik, güçlü, olanlarımız zayıfları ezerdi. İşte Allah bize Peygamberimizi göndermezden önceki halimiz bu idi... O Peygamber bize doğruluğu öğretti; emanete sadık kalmayı, akrabamıza ilgi göstermeyi, komşularımıza iyi davranmayı, insanların haklarına ve hayatlarına saygılı olmayı emretti. Çirkin davranışları, yalancı şahitliği, yetim malı yemeyi, namuslu kadınlara iftira atmayı yasakladı.6 Cafer’in yaptığı bu konuşma o dönemin panoramasını oldukça etkili bir şekilde betimlemektedir. Gerek Kur’an gerekse Hz. Peygamber, birçok yönden bozulmuş, gerilemiş, yaratılış amacından sapmış insanlara, ezelî mesajı son bir kez daha hatırlatmak ve önceki peygamberlerin yaptığı ıslahatı, ahlak eğitimini tamamlamak üzere gönderilmiştir. Söz konusu konuşmadan da esinlenerek Kur’an’ın hangi şartlarda ve niçin indirildiğine ilişkin maddeler halinde şunlar söylenebilir: ı) Hz. İbrahim ve İsmail’in temellerini attığı tevhid inancı gücünü ve etkinliğini neredeyse kaybetmişti, ıı) İnsan haklarının izleri tamamen silinmişti, ııı) Ahlakî değerler ortadan kalkmış, insanlar saf akıllarını bir tarafa bırakarak nefsin arzularına göre hareket eder hale gelmişlerdi, ıv) Özellikle kişileri ve toplumu ayakta tutan bilgi ve adalet, değerini tamamen kaybetmişti.7 Özetle, hayatın her alanında cehaletin zirvede bulunduğu bir dönemde ———— 5 Mesela bk. En’âm 6/19; Furkân 25/1; Sebe’ 34/28. 6 Ahmed b. Hanbel, Müsned, II, 2002. 7 Bayraklı, Bayraktar, Yeni Bir Anlayışın Işığında Kur’an Tefsiri, İstanbul 2001, I, 47. 280 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Kur’an “Allah’ın ipi” olarak insanlara uzatılmıştır. Bu ipe sımsıkı sarılmakla insanların yeniden Allah’la, evrenle ve insanlarla ilişkilerini tevhid, adalet ve ahlak zeminine yerleştirmeleri mümkün olabilecektir. Nitekim bu ipin tamamına sımsıkı sarılan sahabe nesli yaşam tarzlarını istenilen zeminlerde gerçekleştirmişlerdir. Dolayısıyla insanlığın ve özellikle de inananların önünde örnek ve önder bir nesil olarak bulunmaktadır. Bu girişten sonra şimdi de yüce Allah’ın bu ilk nesli hangi yöntemlerle eğiterek yaklaşık 23 yıl gibi kısa bir süreçte istenilen seviyeye getirdiğini ve onlardan örnek bir toplumu nasıl inşa ettiğini tespite çalışalım. Bu tespit, aslında sahabenin Kur’an’a yaklaşım ve yöneliş tarzını da bize gösterecektir. KUR’AN’DA PEDAGOJİK / EĞİTİM-ÖĞRETİM İLKELERİ İlke, herhangi bir konuda, aksi ispat edilinceye kadar kabul edilen “temel fikir ve kaideler”dir.8 Umde, unsur ve prensiple eş anlamlıdır.9 Eğitim ve öğretimin etkili ve kalıcı olabilmesi için belirli ilkelere göre yapılması kaçınılmazdır. Gönderiliş gayesi insanları eğitmek olan Kur’an’ın birçok eğitim ve öğretim ilkesini bünyesinde barındırdığı görülmektedir. Bu tebliğde, Din Eğitimi disiplininden de istifade ederek Kur’an’da tespit edebildiğimiz bazı ilkeler üzerinde durulacaktır. Çünkü Kur’an “cahiliye” toplumunu “medenî” toplum haline getirdiği bir hakikattir. Çağlar üstü özelliğe sahip bu Kelam’ın kullandığı ilkeleri tespit ederek ayetlerin onlar doğrultusunda yorumlanmasının çok daha isabetli olacağı inancındayız. 1. Birlikte Hareket Etme İlkesi: Eğitim ve öğretimde daima en yüksek verim, birlikte hareket etme ilkesinin hayata geçirilmesi ile mümkün olmaktadır. Davranış birlikteliği, sonuç almanın ilk ve temel şartıdır. Pedagoglar bu ilkenin üzerinde önemle durmaktadırlar.10 Kur’an daha ilk suresi Fâtiha’nın 5. ayetinde birlikte hareket etme ilkesini “Biz yalnız sana ibadet eder ve yalnız senden yardım dileriz.” ifadeleriyle inananlara günde en az kırk defa tekrarlattırarak yerleştirmeye çalışmaktadır. Dikkat edilecek olursa ibadeti, kulluğu, duayı yapan tek kişidir; ama ayette “biz” duygusu öne çıkartılarak Müslümanların birlikte hareket etme şuuru geliştirilmek istenmektedir. Bu ifadenin en önemli mesajı tevhid ehli müminlerin bir bütün teşkil etmeleri (ümmet), bu nedenle “ben” değil, “biz” ilkesi doğrultusunda hareket etmeleri, fert-toplum arasındaki dengeyi muhafaza etmeleridir.11 Nitekim Hz. Peygamber de “Allah’ın kulları! Kardeş olun”12 hadisiyle inananlardan birlikte hareket etmelerini istemiştir. ———— 8 Bk. Özbek, Abdullah, “Vaazların Fonksiyonelliği”, Yaygın Din Eğitiminin Sorunları Sempozyumu (28-29 Mayıs 2002), Kayseri 2003, s. 176. 9 Bk. Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük, Ankara 1998, I, 1071. 10 Dodurgalı, Abdurrahman, Ailede Çocuğun Din Eğitimi, İstanbul 1996, s. 175. 11 Heyet, Kur’an Yolu Türkçe Meâl ve Tefsir, Ankara 2006, I, 62. 12 Buharî, “Nikah”, 45; Müslim, Birr”, 23, 28-32. Beşinci Oturum 281 Birlikte hareket etme ilkesine ilişkin olarak Kur’an’da birçok ayet bulunmakla birlikte bunlardan biri inananların birlikte hareket etmelerine, yani Kur’an’ın etrafında birleşmeleri gerektiğine dikkat çekeni Al-i İmrân suresinin 102 ve 103. ayetleridir: “Ey Müminler! Allah’a karşı gelmekten tam anlamıyla sakının ve ancak O’na yürekten teslim olmuş kimseler olarak can verin! Hepiniz Allah’ın ipi olan Kur’an’a sımsıkı tutunun. Sakın bölünüp parçalanmayın. Allah’ın size nasip ettiği birlik ve beraberlik nimetini bir düşünün. Hani siz vaktiyle birbirinizle kanlı bıçaklı idiniz, ama Allah gönüllerinizi birbirinize ısındırdı ve nihayet O’nun lütfettiği iman nimeti sayesinde dinde kardeş oldunuz. Gene siz vaktiyle bir ateş çukurunun tam kenarında idiniz; Allah sizi o çukura düşmekten de kurtardı. İşte Allah, doğru yoldan şaşmayasınız diye ayetlerini size böyle açıklıyor.” Ayetteki “Hepiniz Allah’ın ipi olan Kur’an’a sımsıkı tutunun” ifadesi Müslümanların hep birlikte İslam dinine, Kur’an’a inanmayı, onları kabul etmeyi ve gereklerini yerine getirmeyi ifade eder. İslam dini inançta ve amelde birliğe büyük önem verir. Bunun içindir ki İslam dini, inanç alanında Allah’ın birliği ilkesini getirdiği gibi, hac ve namaz gibi ibadetlerle de insanları bir araya toplayarak Müslümanların birlikte hareket etmelerini sağlayacak ilkeler koymuş, amelî önlemler almıştır. Fert veya bölünmüş gruplar halinde yaşayanların dinlerini ve milliyetlerini korumaları oldukça zordur. Bunların sosyal, maddî ve manevî baskılar karşısında dayanma güçleri gayet az olduğundan daima din ve milliyetlerini kaybetme tehlikesiyle karşı karşıya bulunurlar.13 Bu tür baskılar karşısında zor durumda kalan peygamberler bile Allah’tan ve insanlardan yardım isteme zorunda kalmışlardır.14 Sonuç olarak, birçok ayet Müslümanların birlikteliğine vurgu yaptığından inananlar, bu ayetler doğrultusunda hareket etmelerinin, imanlarının bir gereği olduğunu bilirler. Kardeş olduklarının farkına varan İslam toplumunda, dedikodu, çekememe, küçümseme, iftira, su-i zan gibi toplumları zedeleyen gayri ahlakî davranışlar sergilenemez. İslam toplumunun ayakta kalabilmesi için birlikte hareket etme ilkesine çok ihtiyaç vardır. 2. Örnek Olma/Gösterme İlkesi: İnsanlar dünyada amaçlarına ulaşabilmek için uygun örnek, önder ve rehberler edinirler. Bu kişilerin yollarını izleyerek, nasihatlerine kulak verip tavsiyelerine uyarak hareket edip istediklerini elde etmeye çalışırlar. Bu bakımdan ailede çocuğun eğitim ve öğretiminde anne-babanın15 rolü ne ise gönderildiği ümmetin/ toplumun eğitiminde de peygamberin rolü odur, denilebilir.16 Nitekim peygamberle———— 13 Kur’an Yolu, I, 643. 14 Mesela bk. Bakara 2/214; Al-i İmrân 3/52. 15 Bk. Buhârî, “Cenâiz”, 80, 93; Müslim, “Kader”, 22-25. Anne-babanın rolü için bk. Bayraktar, Faruk, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, İstanbul 1994, s. 111-114. Çocukların dinî duygu ve düşüncelerinin gelişimi üzerinde babadan ziyade annenin rolünün özelliğine ve önceliğine dikkat çekilir. Mesela bk. Alexis, Carrel, İnsan Denen Meçhul, (çev. Refik Özdek), İstanbul 1976, s. 319-320. 16 Bk. Bayraktar, Faruk, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, s. 110-111. 282 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri rin birer eğitimci/öğretmen olduklarına ilişkin rivayet17 ile Hz. Peygamber’in “Ben öğretici/eğitimci olarak gönderildim.”18 hadisi bu görüşümüzü desteklemektedir. Allah’a iman edip O’nun hoşnutluğunu talep eden, ahirette lütfedeceği emsalsiz nimetlere/rızıklara kavuşmayı uman ve daima Allah sevgisi ve saygısıyla yaşamak isteyen insanlar için eşi bulunmaz örnekler Allah’ın seçkin kulları olan peygamberlerdir. Kısaca peygamberler toplumlarının prototipleridir. Bütün peygamberler öyle olmakla birlikte Allah Teâlâ Kur’an’da Allah’a ve ahiret gününde hesaba çekilmeye gönülden inanan insanlara bilhassa Hz. İbrahim19 ve Hz. Muhammed’i20 örnek göstererek dinî, amelî ve ahlakî alanda onlar gibi davranış biçimi ve yaşam tarzı sergilemelerini istemektedir. İnsan pek çok şeyi yaşayarak ve çevresinde görerek öğrenir. Eğitimci, yönetici ve tebliğci gibi konumda olanlar söylemleri ile etkilemekten çok, yaşayarak etkileme yöntemini tercih etmeliler. Kur’an bu ilkeye Yahudi alimlerinin yanlış hareketleri, tutum ve davranışları üzerinden biz inananlara, eğitimcilere ve tebliğcilere şu mesajı göndermekle ışık tutmaktadır: “Sizler kitabı okuduğunuz halde insanlara iyiliği emredip kendinizi unutuyor musunuz? Aklınızı hiç kullanmıyor musunuz?” 21 Buradaki asıl hitap Yahudi din bilginleridir. Başka benzerleri gibi Yahudi din alimleri de halka kutsal kitaba inanıp onunla amel etmelerini, gerek sözleriyle gerekse tutum ve davranışlarıyla Allah’ın rızasına uygun şekilde yaşamalarını emrederlerdi. Bir başka ifadeyle kendilerine çeki düzen vermekten çok hep başkalarına Allah’ın rızasına uygun işler yapmayı öğütlerlerdi. Üstelik bunu da Tevrat’ı okudukları, bütün gerçekleri bildikleri halde yapıyorlardı. Bu ayet bize, başkalarına iyiliği emretme konumunda olanların kendilerini unuttuklarını, yani onların kendi yaşayışlarının bilgileri ve sözleriyle çeliştiğini, sonuç olarak samimi dindarlık hislerini, duygu ve düşüncelerini kaybettiklerini göstermektedir. “Aklınızı kullanmıyor musunuz?” ifadesiyle bu tutarsız davranışlarının, sadece dinin hükümlerine değil, akla da aykırı olduğuna vurgu yapılmaktadır. Ayrıca bu tür davranışların ne denli ağır olacağı iyice düşünülmelidir! Ayet her ne kadar ilk anda geçmişte yaşamış Yahudi din bilginlerine işaret etse de, mesajı ve dersleri bizlere de yöneliktir. Çünkü Allah onların özelinde biz inananlara seslenmektedir. Şu anda Kur’an’ı okuyan benim, öyleyse Allah bana hitap etmektedir. Aslında Kur’an hep böyle “okunmalı” ve anlaşılmaya çalışılmalıdır. Bu ayetteki evrensel dinî-ahlakî mesaj şudur: Söz ve davranışın uyumlu olması, tutarsız olmaması gerekir. Aksi takdirde insanlar üzerinde olumlu bir etkisi söz konusu olmaz. Özetle ayet bir ———— 17 İbn Mâce, “Mukaddime”, 17. 18 İbn Mâce, “Mukaddime”, 17. 19 Mümtehine 60/4, 6. 20 Ahzâb 33/21. 21 Bakara 2/44. Beşinci Oturum 283 yandan evrensel ahlakî bir ilke olan söz-davranış uyumunu ihlal eden Yahudi bilginlerini eleştirirken diğer taraftan da Müslüman din önderleri ve âlimleri için bir uyarı niteliği taşımaktadır. Başkalarına iyiliği öğütlemek, ama kendi yaşamlarında bunun aksine davranmak Kur’an tarafından hiçbir zaman onaylanmayan bir tutumdur.22 Örnek olma ilkesi anne-baba ve peygamber gibi emretme yetkisine sahip olanların sözlerinin, emir ve tavsiyelerinin etkili olabilmesi için önce kendilerinin yapması gerektiği hususu namaz örneği ile gündeme taşınmaktadır: “Aile fertlerine namazı emret ve sen de sabırla namaza devam et.”23 “Sen de sabırla namaza devam et” ayeti, eylem lisanı ile yapılan nasihatin, vaazın söz lisanı ile yapılandan daha etkili olduğunu bildirmektedir.24 Cahiliye döneminin kimi yanlış uygulamalarının toplum hayatından kaldırıp yerine doğrusunu koymak için de yüce Allah Hz. Peygamber üzerinde örneklemde bulunmaktadır. Bu durumun en çarpıcı örneği, bir evlatlığın boşadığı kadın ile boşayanın babalığının evlenmesidir. Bu evlilikle câhiliyedeki şekli ve mahiyeti ile evlatlık uygulamasının kaldırıldığı, hukuk ve mahremiyet bakımından evlatlığın, öz evlat gibi olamayacağı, Hz. Peygamber ve yakınlarının da içinde bulunduğu uygulama örnekleriyle tescil edilmiş oluyordu.25 Yine Kur’an’da pek çok ayette Hz. Peygamber’in şahsında bizler eğitilmekteyiz.26 Mesela “emredildiğin gibi dosdoğru ol”27 gibi ifadeler, talimatlar, nasihatler zahirde Hz. Peygamber’e olsa da aslında bizlere yönelik olmaktadır. Zira bu bir üsluptur. Aksi takdirde vahyin daha ilk günlerinde mükemmel bir ahlaka sahip oluşu ile taltif ve takdir edilen Peygamber’e28 söz konusu hitapların edilmesi kanaatimizce bir çelişki olurdu. Bu gibi ifadeleri Türkçemizde kullanılan “kızım sana söylüyorum gelinim sen anla!” şeklinde anlamalıyız. Zümer suresinin 12. âyetinde Hz. Peygamber’e verilen bir tâlimat olan, “Ben müslümanların ilki olmakla emrolundum” şeklindeki ifade, onun ahlâk ve fazilette de öncü ve örnek olmasını gerektirir. Bu sebepledir ki, Kur’ân’daki pek çok emir ve yasak doğrudan ona hitap eder. Söz-davranış uyumluluğu konusunda Hz. Şuayb’ın şu uyarısı da dikkat çekmektedir: “…Kaldı ki ben sizi yasakladığım şeyleri kendime serbest kılmak istiyor da değilim. Ben sadece düzeltilmesi gereken bütün yanlışları gücümün yettiği kadar düzeltmek istiyorum…”29 Burada bir eğitimci ve ———— 22 Kur’an Yolu, I, 116-117. 23 Tâhâ 20/132. Ayrıca bk. Meryem 19/55. 24 Râzî, Fahreddîn, et-Tefsîru’l-Kebîr, Beyrut 1997, VIII, 115. 25 Ahzâb 33/36-40. Bu konuda daha geniş bilgi ve doğru izah için bk. Kur’an Yolu, IV, 385-388. Ayrıca bk. Zemahşerî, Keşşâf, y.y, t.y., III, 543. 26 Taberî, Muhammed b. Cerîr, Câmiu’l-Beyân, Beyrut 1992, VI, 154. 27 Hûd 11/112; Şûrâ 42/15. 28 Kalem 68/4. 29 Hûd 11/88. 284 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ıslahatçı olan Hz. Şuayb özü sözüne uygun bir insan olarak başta inanç ve ahlak konusunda olmak üzere toplumdaki kimi yanlış tutum ve davranışları, uygulamaları gücü oranında düzeltmek istemektedir. Toplumuna yasakladığı şeyleri kendisine serbest kılmamaktadır. Hz. Şuayb’ın bu tutumu bir eğitimcide, tebliğcide olması gereken bir niteliktir. Aksi durumda günümüz insanının zihnine yerleş(tiril)en şu düşünce hakim olur: “Hocanın dediğini yap, gittiği yoldan gitme!” Özetle örnek olma durumuna ilişkin olarak Kur’an’daki verilerden hareketle eğitici, öğretici, tebliğci, ıslah edici, yönetici, emredici vb. kişilerde olması gereken nitelikleri şöyle tespit edebiliriz: İnsanlara söylediklerini öncelikle kendi nefsinde yapması, yaşaması; başkalarına ettiği nasihatlere, tavsiyelere kendisinin aykırı davranmaması; sözü ile özü, kalbi ile ameli, içi ile dışı birbirine uyum sağlaması; yapıcı ve düzeltici olması, iyiliğin yeryüzünde hakim olması için elinden geldiğince çaba göstermesi. 3. Tekrar İlkesi: Öğrenmeyi etkileyen ilkelerden biri de tekrardır. Belli aralıklarla yapılan tekrarlar öğrenmenin kalıcı olmasını sağlar.30 “Hafıza-i beşer nisyân ile malüldür” vecizesinin de ifade ettiği gibi insan doğası gereği unutan bir varlık olduğu için tekrarın insan hayatındaki, dolayısıyla eğitim ve öğretimdeki yeri oldukça önemlidir. Bu temel insanî özellik nedeniyle bir fikrin, bir düşüncenin, bir olayın insan zihninde yer edebilmesi ve iyice anlaşılabilmesi için izlenecek en güzel ve etkili prensiplerden birisi de tekrardır.31 Bu ilkeyle/yolla fikirlerin, bilgi ve becerilerin insan hafızasına iyice yerleştirilmesi ve içselleştirilmesi sağlanır. “Kur’an-ı Kerim’de tekrarlar” konusu, tefsir usulü kitaplarında “Kur’anî ilimler”den biri olarak işlenmektedir.32 Kur’an Arapça, olarak indiği için Arapçanın bütün kullanım unsurlarını (hakikat, mecaz, teşbih, kinaye, istiare, icâz, itnâb vs.) bünyesinde barındırmaktadır. Aynı şekilde Arap dilinde kullanılan fesahat üsluplarından birisi olan tekrar ilkesini Kur’an da eğitim ve öğretimde kullanmaktadır.33 Arapçanın özünü anlayamayan, Arap dilini kendi dilleriyle karşılaştıran kimi oryantalistler, Kur’an’daki tekrarları gereksiz görerek onların usandırıcı ve bıktırıcı olduğunu dillerine dolamaktadırlar. Onların böyle düşünmelerinin temel sebeplerinden biri, Kur’an’ın hakiki anlamını kavrayamamaları ve onun yüksek edebî değerini idrak edememeleridir.34 Oysaki Hz. Peygamber’in ifadesiyle Kur’an’ın tekrarları okuyanlara bıkkınlık vermez.35 ———— 30 Aydın, M. Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, Ankara 2007, s. 29. 31 Zerkeşî, Bedreddîn, el-Burhân fî Ulûmi’l-Kur’an, Beyrut, t.y., III, 10; Suyûtî, Celâleddîn, elİtkân fî Ulûmi’l-Kur’an, İstanbul 1988, II, 86. 32 Bk. Cerrahoğlu, İsmail, Tefsir Usûlü, Ankara 1989, s. 173. 33 Zerkeşî, III, 9; Suyûtî, II, 86. 34 Cerrahoğlu, s. 173. 35 Tirmizî, “Fezâilü’l-Kur’an”, 14; Dârimî, “Fezâilü’l-Kur’an”, 1. Beşinci Oturum 285 Kur’an’da aynı temaların çokça tekrar edilmesinin amacı, insanlara ahlak, hukuk, teknik vs. alanlarda bilgi vermek değil, onları özellikle itikad, ahlak alanlarında akıllarını doğru kullanmaya teşvik ve doğru davranışa ikna faaliyetidir. Bu sebeple insanların gevşeklik gösterdikleri, umursamadıkları, üzerlerine almadıkları ancak Mutlak eğitimci Allah tarafından çok önemsenen insanın hayrına olan birçok husus Kur’an’da tekrar edilerek insanların zihinlerine yerleştirilmek istenmektedir. Nitekim Hindistan alt kıtasının yetiştirdiği alimlerden olan Şah Veliyyullah Dihlevî (1176/1764) Kur’an’da tekrarın arka planını şöyle izah etmektedir: Bir sözü muhataba ifade ederken iki maksat güdülebilir: ı) Bilmediğini bildirmek ve öğretmek. Bunun için bir defa veya bir yerde söylemek yeterlidir. Bu şekilde muhatap sözü duyup anlayınca bilmediğini bilir hale gelir ve maksat hasıl olur. ıı) Bilgiyi şuuruna yerleştirmek, onunla bütünleşmesini ve hayatına örnek almasını, okumasından lezzet duymasını sağlamak. Söylemekten maksat bunlar olunca sözü bir yerde ve bir kere söylemek yeterli olmaz, bununla amaca ulaşılamaz. İkinci maksadın hakkıyla gerçekleşebilmesi için aynı konular ve bilgiler aynı kelime ve cümleleriyle değil, değişik ifadelerle verilmiştir.36 Kur’an’da tekrarlara en iyi örneği “kıssalar” oluşturmaktadır.37 Kıssaların birçok sure ve ayette farklı yönleriyle tekrar edilmesi hem Hz. Peygamber’i teselli etmek, irade ve azmini güçlendirmek hem de insanları olaylar ve eşyalar üzerinde düşündürmek ve ibret almalarını sağlamaktır.38 Dolayısıyla kıssaların tekrarı pedagojik bakımdan oldukça önemlidir. Çünkü kıssa ile eğitim, insan fıtratına en uygun olan eğitim ilkelerinden biridir. Yukarıda da ifade edildiği gibi Kur’an kıssalarında sıkıcılık yoktur, dolayısıyla insan sıkılmaz.39 Psikolojik olarak kıssa ile eğitimde dağılan dikkatler toplanmış olur. Ayrıca bu eğitim ile kalp, zihin, göz, kulak gibi duyulara hitap ettiğinden daha etkili ve daha kalıcıdır. Bu durum, günümüzde öğrenme psikolojisinin önemli bulgularından olan “Ne kadar çok duyu organına hitap edilirse, öğrenme de o kadar kalıcı olur.” kuralıyla örtüşmektedir.40 Kur’an’ın bu tekrarlardaki amacı, tarihi ve antropolojik bilgi vermek değildir. Öyle olsaydı mesele bir yerde anlatılır ve bitirilirdi. Kıssaların temel amacı, her kıssanın sonunda altı çizilerek dikkat çekildiği gibi onlardan dersler çıkartılması, ibret alınmasıdır, nasihatlerine kulak verilerek İslam’a aykırı olan yaşam tarzının dizayn edilerek tutum ve davranışlarda gerekli değişikliğin yapılmasıdır. Çünkü kıssalar eğitim amaçlı olarak ———— 36 Dihlevî, Şâh Veliyyullah, el-Fevzü’l-Kebîr fî Usûlü’t-Tefsîr, (Müt. Mehmed Sofuoğlu), İstanbul 1980, s. 97. 37 Kur’an kıssalarındaki tekrar ve önemi için bk. Zerkeşî, III, 25-32; Şengül, İdris, Kur’an Kıssaları Üzerine, İzmir 1994, s. 250 vd. Ayrıca bk. Kutub, Muhammed, İslam’da Eğitim Metodu, (ter. Durmuş Ali Kayapınar), İstanbul, t.y., s. 14. 38 Şimşek, M. Said, Günümüz Tefsir Problemleri, Konya 1997, s. 439; Yıldırım, Suat, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, İstanbul 1985, s. 106-109. 39 Mennâu’l-Kattân, Mebâhis fî Ulûmi’l-Kur’an, Beyrut 1987, s. 308. 40 Bayraktar, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, s. 53. 286 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri tekrarlanmaktadır.41 Kur’an’daki tekrarların daha çok şu konularla ilgili olarak yapıldığını söyleyebiliriz: ı) Allah’ın nimetlerine karşı nankörlük, ıı) Allah’ın uyarılarının ve azabının önemsenmemesi, ııı) Geçmiş toplumların başlarına gelen musibet ve belalardan dersler çıkartılmaması, ıv) Kur’an üzerinde düşünülmemesi, v) Kainat ayetleri üzerinde yeterince düşünülmemesi. Kur’an tarafından eğitilen Hz. Peygamber’in insanları eğitmede Kur’an’ın bu tekrar ilkesini kullandığını görmekteyiz. Mesela Enes’tan gelen bir rivayette Resûl-i Ekrem’in bazı sözlerini üç kez tekrarladığını öğrenmekteyiz.42 Böyle söylemesinin nedeni öğretmek ve kavratmak istediği bilgi ve becerilerin muhataplarınca iyice algılanmasına yönelik olsa gerek. Özetle, Kur’an’daki tekrarlar, sıkıcı ve monoton olmayıp insanı etkisi altına alıp peşinden sürüklemektedir. Her konuda ayrı bir üslup ve ahenkle insanıns idrakine ve gönlüne hitap etmektedir. Çünkü Kur’an, aynı şeyi değişik yerlerde, farklı maksatlar, farklı irşad ve eğitim gayesiyle tekrar eder. 4. Hoşgörü İlkesi: Eğitim ve öğretimin vazgeçilmez ilkelerinden biri de hoşgörü ve yumuşaklık ilkesidir. Bu ilke de Kur’an tarafından çeşitli vesilelerle dile getirilerek insanların kalplerinin kazanılmasında bir eğitimöğretim yöntemi olarak kullanılmıştır. Kullarına merhametle ve şefkatle yaklaşmayı kendisine ilke edinen Allah, öğretmen durumunda olan Hz. Peygamber’e ve dolayısıyla bizlere bu ilke ile hareket etmemizi emretmektedir. Bu ilkenin insanların hak dini benimsemelerinde ne denli önemli ve birleştirici olduğu Allah Resûlü’ne hitaben şöyle ifade edilmektedir: “Allah’ın sana lütfettiği şefkat ve merhamet sayesinde o müminlere yumuşak davrandın. Eğer katı yürekli, kaba ve kırıcı olsaydın, hiç şüphesiz onlar etrafından dağılır giderlerdi.”43 Kaba ve katı kalpli bir kimse muhataplarında nefret uyandırdığı için insanlar böyle kimseleri dinlemek istemezler. Eğer din söz konusu ise, bu durum dinî-ahlakî hükümlerin kabul edilmesini engeller. Asıl olan insanları dine karşı soğutmak değil, onların gönül dünyalarını fethetmektir. Resûl-i Ekrem’in sahabeye karşı yumuşak ve merhametli davranması sahabe üzerinde büyük bir etki göstermiştir. Hz. Peygamber’in Müslümanlara karşı bu şekilde şefkatli davranması sonucunda birçok kimsenin Müslüman olduğu da rivayet edilmiştir.44 Ayetten anlaşılan bir husus da yumuşak davranış gösterebilmenin kolay bir şey olmadığı; zira Allah Resûlü bile ancak Allah’ın rahmeti sayesinde böyle davrandığıdır. Ayette buna ———— 41 Mesela bk. Yûsuf 12/111; Furkân 25/37; Şuarâ 26/121, 139, 158; Neml 27/52; Ankebût 29/15; Kamer 54/15. Ayrıca bk. Bayraktar, İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, s. 52-53; Şengül, s. 312-329. 42 Buhârî, “İlim”, 30; “Vudû”, 27; “Ezân”, 6, 60; “Deâvât”, 52; Müslim, “Zikir”, 79; Ebû Dâvûd, “İlim”, 6. 43 Âl-i İmrân 3/159. 44 İbn. Âşûr, Muhammed et-Tâhir, et-Tahrîr ve’t-Tenvîr, Tunus 1984, IV, 145. Beşinci Oturum 287 vurgu yapılması, insanın zaaflarından dolayı uygulamada güçlük çekeceğine dikkat çekmek için olsa gerek. Bu noktanın hatırdan çıkartılmaması gerek. İnsan bunun da eğitimini yapmalıdır. Bu tür tutum ve davranış alışkanlık haline getirilmelidir.45 Kur’an’ın eğitim yöntemlerinden biri de affetmektir. Yerine göre af, cezadan çok daha etkilidir. Bir eğitimci ve ıslahatçı olarak Hz. Peygamber’in öne çıkan ahlakî tutum ve davranışlarından biri de kendisine ve inananlara her türlü kötülüğü yapanları bile affetmesidir. Bunun en ilginç örneği Mekke’nin Fethi’nde görülmüştür. Kendisini vatanından ayıran müşrik Mekkelilerin hepsini “bugün serbestsiniz”46 diyerek tarihte eşi görülmemiş ve belki de görülmeyecek bir hoşgörü örneği sergilemiştir. Sonuçta Mekkelilerin gönül dünyalarını fethettiği için insanlar akın akın İslam’a girerek Müslüman olmuşlardır. Hoşgörünün, yumuşak davranmanın çok önemli bir eğitim ilkesi olduğunu gösteren ayetler de oldukça dikkat çekicidir: “İyilikle kötülük bir olmaz. O halde sen, kötülüğe en güzel şekilde karşılık ver. O zaman göreceksin ki sana düşmanlık besleyen kişi candan dost oluverir! Kötülüğe iyilik ile karşılık vermek, ancak sabırla donanmış kimselerin kârıdır. Evet, bu iş ancak faziletten çokça nasip almış kimselerin kârıdır.”47 İyilikten maksat, Hz. Peygamber’in insanları hak dine davet etmesi, inkarcıların küstahça davranışlarına sabretmesi, intikam peşinde koşmaması, kötülüğe kötülükle karşılık vermemesidir. Kötülükten maksat ise, müşriklerin “Bizi çağırdığın şeylere karşı kalplerimiz kapalıdır”; “Bu Kur’an’a kulak vermeyin, okunurken gürültü yapın” gibi söylemleriyle sergiledikleri aşağılık davranışlardır.48 Ayetlerden de anlaşıldığı üzere kötülüğe iyilikle karşılık vermenin, nefse ağır geldiğine, ama aynı zamanda yüksek bir ahlakî hedef olduğuna da işaret edilmekte, bu hedefe ulaşmanın ilk şartının da sabır olduğu belirtilmektedir. Bu ayetlerin vermek istediği mesajlardan birisi, bunun ahlak psikolojisi ve toplumsal barış açısından son derece önemli olduğudur. İnsanların bazı kötülüklerini her zaman hukukî yaptırımlarla önlemek mümkündür. Ancak kalıcı ve sağlıklı toplumsal barışı temin etmek için fertlere hakkına razı olmak, bağışlamak, yardımlaşmak, sıkıntıları paylaşmak, hoşgörülü olmak gibi feragat örneği tutum ve davranışların geliştirilmesine, bunun için de insanların bu yönde eğitilmelerine büyük ihtiyaç vardır.49 Ayetler eğitim ve öğretim ilişkisinin temel noktası olan sevgi ve dostluk ortamına dikkat çekmektedir. Bir başka ifadeyle eğitsel ilişkiler, iki tarafın birbirini dost olarak görmesi ile meydana gelir. Dostluğun temelin———— 45 Dodurgalı, s. 71. 46 Bk. İbnü’l-Esîr, el-Kâmil fi’t-Târîh, Beyrut, t.y., II, 170. 47 Fussilet 41/34-35. Ayrıca bk. Mü’minûn 23/96. 48 Râzî, IX, 569. 49 Daha geniş bilgi için bk. Heyet, Kur’an Yolu, IV, 709-710. 288 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri de ise güven duygusu yatar.50 Böylece bilgi akışı ve yansıması kendiliğinden vücuda gelir. 5. Kolaylık/Kolaylaştırma İlkesi: Kur’an’ın temel niteliklerinden birisi kolaylaştırılmış olmasıdır.51 Temelde Kur’an zahmet çekilsin, sıkıntıya girilsin diye indirilmemiştir. Bu husus Tâhâ suresinin 2 ve 3. ayetlerinde şöyle dile getirilir: “(Ey Peygamber!) Biz bu Kur’an’ı sana eziyet çekip mutsuz olasın diye indirmedik. Aksine biz onu yüreğinde Allah korkusu taşıyanlara bir öğüt, bir uyarı olsun diye indirdik.” Yani, Kur’an’ın öğretileriyle insana teklif edilen ahlakî disiplin, insanın yaşama sevincini ve duygusunu kırmak veya yok etmek amacına değil, tersine, insanın doğru ve eğrinin ne olduğu konusundaki bilinç ve şuurunu derinleştirmekle bu duyguyu pekiştirip zenginleştirmek gayesine dayanmaktadır.52 Kur’an zannedildiği gibi okunması, anlaşılması ve yaşanması zor bir kitap değil, aksine her üç haliyle de kolay bir kitaptır. Zira Allah Teâlâ anlaşılması, öğüt ve ders alınması için Kur’an mesajını çok kolaylaştırdığını, mesela Kamer suresinin 17, 22, 32 ve 40. ayetlerini aynı ifadelerle dört kez yineleyerek şöyle bildirmektedir: “Doğrusu biz ders ve ibret alınsın diye Kur’an mesajını kolay anlaşılır biçimde sunduk. Şu halde yok mu ondan ders almak isteyen?!” Bunlara ilaveten Kur’an’ın açık ve anlaşılabilir ayetler/mesajlar halinde gönderildiğine dair birçok ayetin varlığını tespit etmekteyiz. Özellikle “âyâtin beyyinât” ifadesine dikkat çekmek isteriz.53 Kur’an’ın emir ve yasaklarının yaşanması da çok kolaydır. Bu konuda Kur’an’ın genel ilkesi şudur: “…Allah sizin için kolaylık diler; zorluk istemez…”54Ayetin bu kısmı dinin kolaylık ilkesine dikkat çekmektedir. Oruç bağlamında zikredilen bu ilke, hastalık ve yolculuk gibi çeşitli nedenlerle oruç tutamayanlara farklı uygulamalara izin vermekle Allah kullarına kolaylık sağlamıştır.55 Kur’an’ın yaşanmasının kolay olduğuna ilişkin vahyin ilk dönemlerinde gece boyu namaz kılınmasını/ibadet edilmesini hafiflettiğini Müzzemmil suresi 20. ayetinde şöyle ifade etmektedir: “…Geceyi ve gündüzü belirleyen Allah yine çok iyi biliyor ki her gece uzunca bir süre ibadet etmeye güç yetiremeyeceksiniz. Bu yüzden Allah gece vakti ibadet/namaz yükümlülüğünüzü hafifletti. Artık geceleyin sizi zorlamayacak kadar namaz kılın! Allah biliyor ki aranızda hastalananlar olacak, bir kısmınız Allah’ın lütfundan nasiplerini aramak /geçimlerini sağlamak maksadıyla ticarî seyahatler yapacak, bir kısmınız da Allah yolunda sefere çıkacaktır. [Bu yüzden Allah gece namazı yükümlülüğünüzü ———— 50 Dodurgalı, s. 72-73. 51 Şimşek, s. 18. 52 Esed, Muhammed, Kur’an Mesajı, (çev. Cahit Koytak-Ahmet Ertürk), İstanbul 1997, II, 624. 53 Mesela bk. Bakara 2/99; Hacc 22/16. 54 Bakara 2/185. 55 Bayraklı, Tefsir, II, 425. Beşinci Oturum 289 hafifletti]. Artık geceleri size zor gelmeyecek kadar namaz kılın…” İnsan tahammül gücü zayıf bir varlık olarak yaratıldığı için Allah insanın sorumluluk ve yükümlülüklerini hafifletmek ister.56 Kur’an’da belirtilen emir ve yasaklar insanın bu yapısına göre konulmuştur. Taşıyamayacağı bir yükle sorumlu tutulmamıştır. Bakara suresinin son ayeti (286) bu gerçeği açıkça ifade etmektedir. Zaten dinin gayesi insanı sıkıntıya ve meşakkate sokmak değil, doğru yolu gösterecek dünya ve ahiret mutluluğuna kavuşturmaktır. Nitekim Hac suresinin 78. ayetinde Allah’ın insanlara/Müslümanlara gönderdiği dinin yükümlülüklerinde zora koşmadığı dile getirilmektedir. Kur’an’da kolaylığın sağlandığı bazı hususları da şu şekilde tespit etmekteyiz: ı) Zorluk halinde namazın keyfiyet ve kemiyet bakımından kısaltılması;57 ıı) Su bulunmadığı zaman teyemmüm edilmesi;58 ııı) Yemin, ihram, zıhar ve yanlışlıkla adam öldürmenin kefareti olarak farklı seçeneklerin sunulması;59 ıv) Yenilmesi haram olanların ölüm tehlikesi gibi durumlarda haddi aşmadan ölmeyecek kadar yenilmesine müsaade edilmesi.60 Bütün bunların yanında Hz. Peygamber’in Yahudi ve Hıristiyanları zorlayan yeme, içme ve temizlenme gibi bir takım dinî hükümleri ve yükümlülükleri de hafiflettiğini Kur’an’da okumaktayız.61 Bu duruma paralel olarak Bakara suresinin son 286. ayetinde Allah inananlara kabul edilmiş bir dua öğretmektedir: “…Bizden öncekilere yüklediğin gibi bize de ağır yük yükleme!” Bu ayetlerden anlaşılıyor ki, Yahudi ve Hıristiyanlar için oldukça zor dinî kurallar, yasaklama ve sınırlamalar vardı. Ancak bu durumu insanların (Yahudi ve Hıristiyanlar) dine karşı davranış biçimlerinde aramak gerekir; zira onlara getirilen bu zorlaştırmanın, yasaklamanın gerekçesi şöyle ifade edilmektedir: “O Yahudilerin gerek isyankarlıkları/nankörlükleri, gerek bir çok insanı Allah yolundan alıkoymaları, gerek kendilerine yasaklanmasına rağmen faiz yemeleri, gerekse rüşvet gibi başka haram yollarla insanların mallarını iç etmeleri sebebiyledir ki vaktiyle kendilerine bir takım helal ve hoş nimetleri onlara yasakladık ve yine onlardan kafirlikte karar kılmış olanlar için feci bir azap hazırladık!”62 Bu yasaklamalarla Allah Teâlâ tarafından onlara bir haksızlık, zulüm yapılmadığı tam tersine onların bunu hak ederek kendilerine zulüm yaptıkları açıkça dile getirilmektedir.63 Kendisinin de kolaylaştırıcı bir eğitimci olduğunu belirten Hz. Pey———— 56 Nisâ 4/28. 57 Nisâ 4/101. 58 Nisâ 4/43; Mâide 5/6. 59 Sırasıyla bk. Mâide 5/89; Bakara 2/96; Mâide 5/95; Mücâdile 58/3-4; Nisâ 4/92. 60 Bakara 2/173; Mâide 5/3; En’âm 6/119, 145; Nahl 16/115. 61 A’râf 7/157. 62 Nisâ 4/160-161; En’âm 6/146. 63 Nahl 16/118. Geçmişteki hükümleri zorluğunu ve bu ümmete de konulmadığının nimet oluşuna dair bk. Nisâ 4/66. 290 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri gamber’in64 biz eğitimcilere her zaman ışık tutan ve tutması gereken çağlar üstü bazı mesajlarını paylaşmak istiyoruz: “Kolaylaştırınız, zorlaştırmayınız; müjdeleyiniz, nefret ettirmeyiniz.”65 “İslam kolaylık dinidir.”66 Hz. Aişe’nin ifadesiyle iki iş arasında serbest kalınca günah olmadığı sürece kolay olanını tercih eden 67 Resûl-i Ekrem bir duasında Rabbine şöyle yakarmıştı: “Ya Rabbi! Kim ümmetimin herhangi bir işini üzerine alır da zorluk çıkarırsa, sen de ona zorluk çıkar. Kim ümmetimin bir işini üzerine alır da onlara yumuşak davranırsa, sen de ona yumuşaklıkla muamele et!”68 Sonuç olarak İslam’ın ümmete getirdiği yükümlülükler fıtrata uygundur, insanların zorlanmadan hatta kolaylıkla yapabilecekleri ödevlerdir. Şahsî ve özel durumlar sebebiyle zorlukla karşı karşıya kalındığında da ruhsatlar vardır, onlar devreye girdirilerek amel edilir. Bu kolaylık ilkesi ile Kur’an, insanın fıtratı gereği kolaylığa yatkın olduğunu, işin kolay görülmesi gerektiğini mesaj olarak sunmaktadır. Çünkü kolaylık insanı motive eder. Bunun sonucunda insanın kendisine güven gelir, sıkıntı ve gerilim giderek yerini rahatlığa bırakır. Sonuçta insan kendisine sunulan bilgileri almaya hazır hale gelir. 6. Bütünlük İlkesi: Bu ilke muhatabın eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Kişi bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli birbirlerini etkilerler ve birbirlerine bağlıdırlar. Sadece beden geliştirip, zihin ve ahlaki yönler geliştirilmezse veya bunun tersi durumlarda dengesiz hatta zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.69 Kur’an’ın önemli yapısal bir niteliği de bir bütünlük oluşturmasıdır. Ancak bu bütünlüğü kendi iç yapısındadır. Kur’an bilindik kitap formatında olmayıp nevi şahsına münhasır bir yapı arz etmektedir. Kur’an hayatı parçalamamaktadır. Bir başka ifadeyle insan hayatını hem bu geçici dünya, hem de öteki kalıcı dünya olarak ele almaktadır. Dolayısıyla muhataplarının yollarını aydınlatan, onlara dünya ve ahiret mutluluğunun yol ve yöntemlerini gösteren bir kitaptır. Öyleyse inanç esaslarını, ahlaki ilkeleri, şer’î hükümleri, kıssaları, evrende Allah’ın varlığını ve birliğini gösteren ayetleri, davetleri, nasihatleri, ibretleri, azarlamaları, korkutmaları, ikazları, emir ve yasakları, teşvikleri ve sakındırmaları birbirine girmiş üslupla ele alması doğaldır.70 Dolayısıyla Kur’an kendi içinde bir bütünlük oluşturmaktadır. Bir yerde kapalı olan ifade, başka bir yerde açık, bir yerde ———— 64 İbn Mâce, “Mukaddime”, 17. 65 Buhârî, “İlim”, 11; “Cihâd”, 164; Müslim, “Cihâd”, 5; Ebû Davûd, “Edeb”, 17. 66 Buhârî, “İmân”, 29. 67 Buhârî, “Edeb”, 80; “Hudûd”, 10; Müslim, “Fezâil”, 77, 78; Muvatta, “Hüsnü’l-Huluk”, 2. 68 Müslim, “İmâre”, 19. 69 Aydın, s. 19. 70 Mevdûdî, Kur’an’ı Anlamak İçin Temel Prensipler, (çev. Mehmet Söylemez), Adana 1969, s. 9. Beşinci Oturum 291 kısa olarak verilen fikir, başka yerde ayrıntılı, bir yerde mutlak olan, başka bir yerde kayıtlanmış, bir yerde genel olan, başka bir yerde tahsis edilmiş olarak geçebilir.71 İşte Kur’an’ı yorumlamaya soyunanların bu gibi hususları bilmesi gerekmektedir. Bir başka ifadeyle Kur’an’ın bütünlüğünü tespit etmesi onu anlamaya ve yorumlamaya çalışanlara düşmektedir. Onlar araştırarak ayetler arası ilişkileri bulup ortaya çıkarması gerekmektedir. Yani burada Kur’an pasif, okuyan, anlayan, yorumlayan aktiftir. Aksi takdirde yanlış ve eksik bilgi ile Allah’ın hiç de murat etmediği sonuçlara ve hükümlere varılabilir. Bu konuda bilim adamlarının çok titiz davranması her şeyden önce ahlakî bir sorumluluktur. Bütünlük ilkesinde dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de Allah Tealâ’yı bütün isim ve sıfatlarıyla tanınması, tanıtılmasıdır. Daha açık bir söylemle Rahman, Rahîm, Gaffâr, Settâr, Halîm vs. isim ve sıfatları yanında Kahhâr, Azîz, zü’n-tikâm, serîu’l-hisâb, şedîdü’l-ikâb isim ve sıfatları da ihmal edilmemelidir. Allah Teâlâ kainatı muhteşem bir uyum ve düzen içinde yaratmış olup onda bir kusur ve uyumsuzluk görül(e)mez.72 Bir çok ayette zikredilen “Göklerde ve yerde ne varsa hepsi Allah’ın şanını yüceltir.”73 ifadesinin, insanın kainatın bu uyumuna eşlik etmesi yüce Yaratıcısına kulluğunu her zaman yerine getirilmesi şeklinde yorumlanması gerektiği inancındayız. İnsanın dışındaki varlıklar ister-istemez bu işi yapıyor; insanın ise gönüllü olarak bu işi yapması istenmektedir. Çünkü “kainattaki her şey sınırsız ilim sahibi Yaratıcı bir İrade’nin varlığına tanıklık ederken, yalnızca insan, her zaman var olan, her yerde varlığını hissettiren Allah’ın mutlak kudretinin bu karşı konulmaz, görmezlikten gelinmez tecellilerine, belirtilerine karşı çoğu zaman kör ve sağır kalmaktadır.”74 Allah Teâlâ insanı beden ve ruhtan yaratmıştır.75 Kur’an’ın bütünlük ilkesi ile ilgili Allah’ın insanı bir bütün olarak, yani bedeni ve ruhuyla, maddesi ve manasıyla ele aldığını örnek olarak verebiliriz. Bu hususun çarpıcı misallerinden biri olduğunu düşündüğümüz Bakara suresinin 222. ayetini örnek olarak vermek istiyoruz: “…Allah gerek içtenlikle tövbe edenleri gerekse temiz olanları sever.” Ayetteki tövbe edenler anlamındaki “tevvâbîn” kişilerin günahlarından, yani manen temizlenmelerini, temizlenenler anlamına gelen “mutatahhirîn” kelimesi ise gusül abdesti alarak bedenen temizlenenleri ifade etmektedir.76 Dolayısıyla Kur’an, günah kirlerinden tövbe ile; tiksindirici kirlerden de yıkanma ile temizlenmeyi bir bütün olarak ele almaktadır. ———— 71 Kur’an’ın kendini tefsir ediş biçimi ve örnekleri için bk. Albayrak, Halis, Kur’an’ın Bütünlüğü Üzerine, İstanbul 1993, s. 93 vd. 72 Mülk 67/3. 73 Mesela bk. İsrâ 17/44; Hadîd 57/1; Haşr 59/1; Saff 61/1; Cum’a 62/1; Teğâbun 64/1. 74 Esed, II, 568. 75 Bk. Hicr 15/29; Secde 32/9; Sâd 38/72. 76 Taberî, II, 403; Zemahşerî, I, 266; Nesefî, I, 111. 292 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 7. Yakından Uzağa İlkesi: İnsanın yakın çevresi, içinde doğup büyüdüğü ve yetiştiği kültürel çevredir. Bu bakımdan insan için yakın çevre daha anlamlı ve daha iyi bilinendir. Çünkü insanın bütün ihtiyaçları yakın çevresinden karşılanır. Ve çevresindeki olaylarla iç içedir. Eğitim ve öğretmeye muhatabın yakınında olan eşya, olay ve varlıklardan, bir başka ifadeyle tanıyıp bildiklerinden başlamak gerekir.77 Anlattığı olaylarla, verdiği örneklerle insanı eğitmeyi hedefleyen Kur’an’ın, eğitimin vaz geçilmez ilkelerinden olan yakından uzağa ilkesini kullandığını görmekteyiz. Yakından uzağa ilkesine Kur’an’dan birçok örnek bulmak mümkündür. Allah varlığını ve birliğini insanın kavrayabilmesi için pek çok ayette kainata ve oradaki yapıya dikkatlerimizi çeker. Gaye bu kainatın kendiliğinden olmadığı, mutlaka onu yaratan bir İrade’nin var ve bir olduğuna insanın yakın çevresinden örnekler verilerek kendisine imanla, kullukla ulaşılmasını istemektir. Gece, gündüz, güneş, ay, yıldızlar, gökyüzü, yeryüzü vs. kozmik sistemin unsurlarına kimi zaman yemin edilerek bunların inkarı nasıl mümkün değil ise, bu kadar uyumlu çalışan sistemin bir Mutlak yaratıcısı olduğunun kabul edilmesi, tek ve yegane ilahın ancak onun olduğunun içselleştirilmesi mesajı verilerek insanlar öğretim ve eğitime tabi tutulmaktadır. İnsana kendi varlığının nasıl yaratıldığına dikkat çekilmesi eğitimde yakından uzağa doğru ilkesinin bir başka ilginç örneğini oluşturmaktadır. İnsanın hiçbir şey değilken bir damla sudan, ana rahmine atılan meniden yaratılması tesadüfi bir süreç değildir. Bu yaratılışı o şekilde ve ortamda gerçekleştiren Allah Teâlâ olduğu insanın kendisi üzerinden, yani en yakını olan kendisinden hareketle Allah’ın var ve bir olduğuna ikna olması, hiçbir şeyi ve hiçbir kimseyi O’na denk tutmaması, O’nun verdiği maddî ve manevî nimetlere karşı nankörlük göstermemesi hedeflenmektedir. Bu konuda bir başka örnek olarak da Ğâşiye suresinin 17-20. ayetlerini hatırlatmak isteriz. Söz konusu ayetlerde inkarcıların develerin nasıl yaratıldığına, göğün nasıl yükseltildiğine, dağların nasıl birer kocaman direk gibi dikildiğine, yeryüzünün nasıl halı gibi ayaklarının altına serildiğine bakıp da ibret almaları salık verilmektedir. Bu ayetlerde verilen örnekler, öldükten sonra dirilmenin mümkün olmadığını iddia eden inkarcılara cevap vermektedir. Çevrelerini kuşatan doğal varlık ve olaylardaki ilahi kudretin tecellilerine muhatapların dikkati çekilerek öldükten sonra dirilmenin mümkün olduğu anlatılmaktadır.78 Bu verilen örnekler içinde “develer” dikkati çekmektedir. Kur’an’ın ilk muhataplarının en çok sevdikleri ve sahip olmak istedikleri mal deve olduğu için önce onun yaratılışına dikkatleri çekilerek ibret almaları istenmektedir. Dayanıklılığı, binme ———— 77 Önder, N. Kemal, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, Konya 1986, s. 48 (Aydın’dan naklen s. 18) 78 Râzî, XI, 143; Kur’an Yolu, V, 611. Beşinci Oturum 293 kolaylığı, taşıma gücü; etinden, sütünden ve yününden istifade edilmesi gibi özellikleri deveyi çöl ortasında yaşayan insanlar için vazgeçilmez bir değer haline getirmiştir.79 Kuşkusuz burada Kur’an’ın ilk muhatapları olan Araplar için taşıdığı büyük önemden dolayı deveden söz edilmiştir. Kısaca deve, ilk muhataplarca bilinen ve yaşamlarının hemen her aşamasında içlidışlı olmaları sebebiyle örnek olarak verilmektedir. Aynı deve misalini bu kez de kıyametin kopması esnasında görülecek bazı durumlar arasında görmekteyiz. “(Çok değerli sayılan) hamile develer başıboş bırakıldığında.”80 Ayetteki hamile develer anlamına gelen “işâr” kelimesi, aslında insanların çok değer verdiği malı işaret etmektedir. 81 Ayetin vermek istediği mesaj, mal insana emanet olarak verilmiştir, zamanı gelince geri alınacaktır. Daha da önemlisi elde etmek için gece gündüz çalışılan malın insanın gözünde bir değer ifade etmediği ve ona dönüp bakmadığıdır. Buradan asıl malı verene ulaşmanın gerekliliği vurgulanmaktadır. 8. Bilinmeyeni Bilinenle Anlatma İlkesi: Yeni öğretilen her şeyi kişinin bildiği şeylerden başlayarak öğretmek gerekir.82 Bu ilke önce kişinin konuyla ilgili doğrudan veya dolaylı olarak bildiklerinden, duyduklarından ve gözlemlediklerinden işe başlamayı, daha sonra bilinmeyene geçiş yaptırmayı gerektirir. Önceden öğrenilenlerle yenileri arasında ilişki kurularak öğrenilen davranışlar daha anlaşılır ve kalıcı olmaktadır.83 Eğitimde çokça kullanılan bu ilke Kur’an tarafından da kullanılmaktadır. İnsanın beş duyusu ve aklı ile algılayamadığı özellikle gayb alemine ilişkin mesela cennet ve cehennem ile ilgili tasvirler bu ilkenin en canlı örneklerini oluşturmaktadır. Bu metafizik aleme dair bilgi ve tasvirler, insan biçimci dil (alegori) kullanılarak insanın idrakine yaklaştırılmaktadır. Amaç, insanın ahiret hayatına ve dünyada yapıp-ettiklerinin orada hesabının mutlaka sorulacağına iman etmesini sağlamaktır. Ahirete içtenlikle inanan bir Müslüman bu geçici dünyadaki söylemlerine ve eylemlerine daha bir dikkat eder, bu söylem ve eylemlerinin Allah’ın öğretileriyle uyuşup uyuşmadığına özen gösterir. İnsanoğlu yaratılışı itibariyle ahiret hayatını, cenneti ve içinde olan şeyleri, cehennemi ve azabını tasavvur edemez. Çünkü gerek cennet gerekse içinde bulunan şeyler öz ve yapı itibariyle dünyada bilinen nesnelerden farklıdır. Ancak insanların görmediği, bilmediği, tatmadığı, hayal bile edemediği şeyleri onlara anlatmanın, tanıtmanın tek yolu, bildikleri nesnelerin isimlerini kullanmaktır. İşte bu ilke gereği veya bu nedenle mesela Allah Teâlâ da cenneti ve nimetlerini insanların bildiği isim, kelime, kav———— 79 Bk. Râzî, XI, 144-145; Beyzâvî, Envâru’t-Tenzîl ve Esrâru’t-Te’vîl, Beyrut 1988, II, 592. 80 Tekvîr 81/4. 81 Bk. Taberî, XII, 459; Râzî, XI, 64. 82 Dodurgalı, Abdurrahman, Din Eğitimi ve Öğretiminde İlkeler ve Yöntemler, İstanbul 1999, s. 269. 83 Önder, s. 48 (Aydın’dan naklen s. 18) 294 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ram ve tasavvurlarla ifade etmiştir.84 Nitekim iman edip imanlarına yaraşır güzellikte davranışlar sergileyenlere müjdelenen cennete girip de orada kendilerine cennetteki meyvelerden ikram edildiğinde, “Bu vaktiyle dünyada yediğimiz meyveye ne kadar da benziyor!” diyecekleri Bakara suresinin 25. ayetinde ifade edilmektedir. Cennet ve nimetlerinin dünyadaki bilinenlerden, hatta hayal edilenlerden farklı, bütün bunların ötesinde olduğunu açıklayan başka ayet85 ve hadisler de vardır. Resulullah bir sohbetinde cenneti “Orada hiçbir gözün görmediği, hiçbir kulağın işitmediği ve hiçbir aklın tasavvur edemediği şeyler vardır”86 şeklinde betimlemiştir. 9. Somuttan Soyuta İlkesi: İnsandaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüklerini, algıladıklarını soyuta nazaran daha kolay öğrenir. Bu sebeple Allah soyut konuların öğretiminde somut konu ve örnekler vermektedir. Somut bir şekilde işlenen bir konunun daha iyi ve tam öğrenildiği bilinmektedir. Böylece soyut durumların somutlaştırılması ve somut kavram ve anlamlardan soyuta gidilmesi öğretimde uyulması gereken bir ilke olarak ortaya konulmuştur.87 Dünyada görülmesi mümkün olmayan kimi soyut ifadeleri, kavramları, mekanları Yüce Allah somut ifadelerle biz insanların algı dünyasına yaklaştırmaktadır. Bu konunun örnekleri olarak şunlar verilebilir: Hz. Nuh’a gemiyi “gözlerimizin önünde yap” diye vahyedilmesi;88 bu geminin tufan esnasında “gözlerimizin önünde akıp gidiyordu” olması;89 Hz. Peygamber’in tebliğ işinde sabırlı olması gerektiği çünkü Allah’ın gözetimi altında olması;90 Allah’ın elinin Hudeybiye’de mutlak bağlılık sözü vererek Hz. Peygamber’le el sıkışanların ellerinin üzerinde olması;91 Allah’ın gelişi;92 kıyamette cehenneme, “Doldun mu?” diye sorulması üzerine, “Yok mu başka cehennemlik?!” diye karşılık vermesi.93 10. Teşvik ve Sakındırma / Ödül ve Ceza İlkesi: Eğitimin olmazsa olmaz ilkelerinden ikisi de teşvik/ödül ve sakındırma/cezadır. Her insanın karakteri, yaratılışı, ruh hali, psikolojisi aynı değildir. Bu nedenle kimileri teşvikten kimileri ise sakındırmadan etkikenir. Kimilerini ödül sözü heyecanlandırır, pozitif enerji meydana getirir, kimilerini ceza titretir ve neticede kendine getirir ve böylece Allah’a, kendine, insanlara ve çevresine karşı ———— 84 Kur’an Yolu, I, 91. 85 Mesela bk. Muhammed 47/15; Tûr 52/22. 86 Müslim, “Cennet”, 5. 87 Aydın, s. 16. 88 Hûd 11/37; Mü’minûn 23/27. 89 Kamer 54/14. 90 Tûr 52/48. 91 Fetih 48/10. 92 Fecr 89/22. 93 Kâf 50/30. Beşinci Oturum 295 asli görevini hatırlatır. Yüce Allah bir eğitimci olarak gönderdiği peygamberlerini müjdeleyici ve ikaz edici /uyarıcı nitelikleriyle göndermiştir. Peygamberler getirdikleri mesajların hak ve hakikat olduklarına iman edip yanında yer alanları cennet ve nimetleriyle müjdelemiş; iman etmeyip karşı çıkanları ise cehennem azabı ile uyarmışlardır. Yarattığını en ince ayrıntısına varıncaya kadar bilen Allah Kitab’ında kimi zaman iyiye, cennete teşvik eden; kimi zaman da kötülükten, cehennem azabından sakındıran, ikaz eden, uyaran ayetler göndererek insanların dünya ve ahiret saadetine ermelerini istemektedir. Allah’ı tanıyan, bildirdiği kadar bilen kullar, başkaca bir teşvike ihtiyaç kalmaksızın O’na kulluk eder, huzur ve mutluluğu ibadette bulurlar. Bu irfan ve şuur zayıf veya yetersiz olduğu müddetçe de teşvike ihtiyaç vardır. Teşvik, itaat etmeyene verilecek cezayı bildirmek suretiyle yapılabileceği gibi itaat edenlere verilecek ödülü açıklayarak da yapılabilir.94 Kur’an’da teşvikin her iki türü de yer almaktadır. Birinci tür teşvike örnek olarak İsrâ suresinin 8. ayetini vermek istiyoruz: “Tövbe edip yola gelmeniz halinde rabbiniz size acıyıp merhamet eder. Ama eğer yine yoldan çıkarsanız biz de sizi yine cezalandırırız. Haberiniz olsun ki biz cehennemi kâfirler için hiçbir kaçış ve kurtuluş yolu bulunmayan bir zindan yaptık.” Teşvikin ikinci türüne ise Nisâ suresinin 31. ayeti iyi bir örnek oluşturabilir: “Eğer size yasaklanan (şirk, adam öldürmek, zina etmek, yetim malı yemek, yalancı şahitlik yapmak gibi) büyük günahlardan kaçınırsanız, biz de küçük günahlarınızı, diğer bütün hata ve kusurlarınızı görmezden gelip affeder ve sizi ahirette çok güzel bir meskene/cennete yerleştiririz.” Sakındırmaya gelince birçok ayet arasından şunları örnek olarak verebiliriz: “…Yakıtı kâfir insanlar ile taşlardan/putlardan oluşan ve kâfirler için hazırlanmış olan cehennemin ateşinden kendinizi koruyun.”95 “Hesap gününe karşı şimdiden tedbirinizi alın! Çünkü o gün, kimsenin kimseye en ufak bir faydası bile dokunmayacak, hiç kimseye şefaat fayda sağlamayacak, hiç kimseden günahlarının affı için fidye kabul edilmeyecek ve günahkarlara asla yardım eli uzatılmayacak!”96 “Ey Müminler! Yakıtı insanlar taşlar/putlar olan cehennem ateşinden kendinizi ve ailenizi koruyun! Cehennemde Allah’a asla karşı gelmeyen, kendilerine ne emredilmişse derhâl yerine getiren çok haşin ve acımasız melekler vardır.”97 İsrâ suresinin 9. ve 10. ayetleri hem ödülü hem de cezayı haber vermektedir: İnsanlara dosdoğru yolu göstermekte olan Kur’an’ın imanlarına yaraşır güzellikte davranışlar sergileyen müminlere ödüllerinin çok büyük olacağını müjdelemekte; ahirete imanı olmayanlara da cehennemde müthiş ———— 94 Kur’an Yolu, I, 90-91. 95 Bakara 2/24. 96 Bakara 2/48. 97 Tahrîm 66/6. 296 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri bir azap hazırlandığını bildirmektedir. Sonuç olarak Kur’an’ın kullandığı bu ilke insan yaratılışına uygun olup insanları her iki ilke ile iyiye, güzele ve en doğruya yöneltmektedir. 11. Otoriteye İtaat İlkesi: Eğitimin en önemli görevlerinden biri, insanları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde insan annebaba, öğretmen, yönetmelikler, yasalar; toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlak, gelenek gibi güçleri tanımalı ve onlara saygı göstermelidir. Zira bu güçler toplumsal yapının direkleridir.98 Kur’an’ın en önemli niteliklerinden biri hatta en başta geleni hem lafzı hem manasıyla Allah kelamı oluşudur. Bir başka ifadeyle insanları eğitmek, onlara yol göstermek için gönderilen Kur’an, her şeyi bilen, her şeyden haberdar olan, her buyruğu ve her fiili mutlak isabetli; Hakîm, Aşkın ve Müteal Allah tarafından indirilmiştir. Pek çok ayet bu gerçeği yoruma hiç meydan bırakmayacak kadar açık olarak bildirmektedir. Öyleyse her ayet bu hakikat ve bilinç haliyle okunmaya çalışılmalı, hayata geçirilmelidir. Bir Müslüman için Mutlak otorite Allah ve Resulü’dür. Allah ve Hz. Peygamber Kur’an’da anlatıldığı gibi doğru tanıtılmalıdır. Çağdaş pedagojide de doğru aşılanmış bir Tanrı inancının ahlakî, hukukî ve sosyal normların sağlıklı işleyişindeki rolüne büyük değer verilmektedir.99 Dolayısıyla bunlara itaat kayıtsız şartsızdır. Bu ikisinin dışında yönetici, alim, annebaba gibi otoritelere itaat ise şartlıdır. Bir başka ifadeyle bunlar Allah ve Resûlü’nün belirledikleri ilkelere göre hareket ettikleri sürece itaat edilir. Bu konuya dair en çarpıcı olan ve aynı zamanda bizlere bir yöntem öğreten ayet şöyledir: “Ey Müminler! Allah’a itaat edin; aynı şekilde Peygamber’e de itaat edin. Yine tıpkı sizin gibi mümin olan otorite sahiplerine (yöneticilere, alimlere) de itaat edin. Herhangi bir konuda anlaşmazlığa düşerseniz ve eğer gerçekten Allah’a ve ahirete inanıyorsanız, anlaşmazlığın çözümü için Allah’a (Kur’an’a) ve Peygamber’e başvurun. Böyle yapmanız hem çok hayırlı hem de elde edeceğiniz sonuç bakımından daha güzeldir!”100 Ayet dikkatlice okunduğunda “itaat edin” ibaresi hem “Allah” hem de “Peygamber” kelimesinin başında tekrarlandığı görülmektedir. Fakat yöneticiler veya alimler anlamına gelen “ulu’l-emr” tamlamasının başında tekrarlanmadığı görülmektedir. Bunlara itaat yükümlülüğünün Allah ve Resûlüne olduğu gibi kayıtsız şartsız olmadığına, emirleri Allah ve Resûlü’nün talimatına uygun olmadıkça kendilerine itaat edilemeyeceğine işaret etmektedir.101 Şu hadisler de bu ilkeyi/kuralı açıkça belirtmektedir: “Hiçbir mahluka, Allah emrine uymadığı takdirde itaat edilemez”, “Ancak meşru/mâruf olan emre itaat edilir” , “Allah’a itaatsizlik sayılan emre itaat edilmez.”102 Ayetin iniş sebebi de ———— 98 Aydın, s. 19. 99 Hökelekli, Hayati, “Çocuk”, DİA, İstanbul 1993, VIII, 358. 100 Nisâ 4/59. 101 Elmalılı, M. Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili, İstanbul 1982, II, 1374-75; Kur’an Yolu, II, 87. 102 Buhârî, “Ahkâm”, 4; Meğâzî”, 59; Müslim, “İmâre”, 39. Beşinci Oturum 297 aynı ilkeyi destekler niteliktedir.103 Mutlak otorite sahipleri bir konuda hüküm bildirdikten sonra hiçbir mümin erkek ve/veya kadının kendilerini ilgilendiren o konuda başka bir hüküm tercihinde bulunma haklarının olmadığı gibi, Allah’a ve Peygamber’ine karşı geldikleri takdirde düpedüz sapıtıp yoldan çıkmış olacakları net ifadelerle deklare edilmiştir.104 Nitekim iman eden kişilerin Allah ve Resûlü’nün verdikleri hüküm karşısında takınacakları tavır Bakara suresi 285. ayetinde “Ey Rabbimiz! Buyruğunu duyduk ve ona uyduk! derler.” şeklinde, aynı tutum ve davranış Nûr suresi 51. ayetinde ise “Aralarındaki anlaşmazlıkların çözüme kavuşturulması için Allah’ın ve elçisinin hakemliğine davet edildiklerinde gerçek müminlere yaraşan söz, “Hay hay! Baş üstüne!” demekten ibarettir” şeklindedir. Allah’a itaatin mutlak oluşuna ilişkin pek çok ayetin sonunun “Eğer gerçekten inanıyorsanız”105 şeklinde bitirilmesi oldukça anlamlıdır; Müslümanları kesinlikle bağlayıcı bir özelliğe sahip olup imanla özdeştir. Meşru olmayan isteğe itaat edil(e)meyeceği konusu insanın en yakını, duygu bağı en fazla olan anne-babası üzerinden örnek olarak bizlere sunulmaktadır: “(Ana-babana saygıda kusur etme); ama eğer onlar, (gerçekten ilah olduklarına dair) hiçbir bilgi, hiçbir delil sahibi olmadığın bir takım şeyleri körü körüne ilah yerine koyarak bana ortak koşman için seni zorlarlarsa sakın onlara itaat etme. Bununla birlikte bütün bir hayat boyunca onlarla hep iyi geçin, onlara yardımcı ol.”106 Sonuç olarak istenilen eğitim ve öğretimin gerçekleşebilmesi için insanların bilhassa mutlak otoriteye itaat etmesi şarttır. Bu itaat sayesinde insanlar özgür olup sosyalleşeceklerdir. Nitekim Allah’ın iradesini içlerinden çıktıkları toplumlara bildirmek için gönderilen peygamberlerin gönderiliş gayelerinden biri de gönderildikleri topluluk ve toplumlarca itaat edilmeleridir.107 İtaat, toplumda adalet ve dengeyi meydana getireceğinden, toplumda asıl olan manevi huzur hissedilecektir. İnsanlar birbirlerine üstünlük kurmaya kalkışmayacak ve toplumda fitne ve kaos olmayacaktır. 12. Muhakeme Etmeye Yönlendirme İlkesi: Bununla kastımız, Allah’ın insanoğluna verdiği en büyük nimet olan aklını doğru kullanarak yanlışları sorgulayabilmesidir. Bir başka ifadeyle sorgulayabilen, kritik edebilen, eleştirebilen bir zihniyet inşa edilmesidir. Bunun temel amacı hak ve hakikatin peşinde koşulması, en doğru olanın aydınlığında yol alınmasıdır. Bu nedenle yüce Allah pek çok ayetinde eleştirel bir akla sahip olmamız, böyle bir ilkeyle donanmamız için inançlar, olaylar, eşyalar, amel———— 103 Bk. Vahidî, Ali b. Ahmed, Esbâbü’n-Nüzûl, Beyrut 1982, s. 91. 104 Ahzâb 33/36. 105 Bakara 2/9, 93, 248, 27; Al-i İmrân 3/49, 139, 175; Mâide 5/23, 57, 112; A’râf 7/85; Enfâl 8/1; Tövbe 9/13 vs. 106 Lokmân 31/15; Ankebût 8. 107 Nisâ 4/64. 298 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri ler üzerinde kafa yormamızı, düşünmemizi, tefekkür etmemizi, kavramaya çalışmamızı salık verir. Sorgulama yetersizliği insanları taklide yönlendirmektedir. Tarih boyunca eleştiri geleneğinin en büyük ustaları peygamberler olmuştur. Allah’ın peygamber ve beraberinde vahiy göndermesi insan aklının özellikle itikadî ve ahlakî alanlarda aklını doğru kullanmaya teşvik; doğru tutum ve davranışa ikna faaliyetidir. Aklın sürekli olarak doğru çalıştırılması gerekir, peygamber ve vahiy buna yardımcı olmaktadır. “Akıl” kelimesinin Kur’an’da hiç isim formatında değil de “akletmiyorlar mı? Akletmiyor musunuz?” gibi ifadelerle fiil formatında geçmesi aklın sürekli işlevsel olmasıyla izah edilebilir, diye düşünüyoruz. Kur’an’da bilgisizliğin/cehâletin çoğunluğa108 ve atalara/geleneğe uyma şeklinde iki çeşidini görmekteyiz. Sorgulanamayan kültür, toplumların kaderi ve nesillerin tabiatı haline gelerek insanın bağımsızlığını elinden alır, insana düşünme fırsatı vermez. Geçmişin kültürü yanlış ise, bu yanlış çizgi, gelecek nesillerin kaderi olmamalıdır. Toplumların, geçmişten aldıkları kültürü sorgulayabilmeleri gerekir. Geçmiş nesillerin peygamberlere karşı takındıkları tavrı sorgulamadıkça gerçek imana kavuşamayacakları çeşitli ayetlerde anlatılmaktadır. 109 Allah Teâlâ bir çok ayette özellikle tevhid ve ahlak konusunda insanların bağnazca, ata kültlerini taklit etmemelerini, onların yanlışlarına kapılmamalarını istemektedir. Mesela Bakara suresinin 170. ayeti bu gerçeği gündemimize şu ifadelerle taşımaktadır: “Müşriklere, ‘Allah’ın vahyettiği buyruklara uyun!’ denildiğinde, ‘Hayır! Biz sadece atalarımızdan öğrendiğimiz, örf, âdet ve inançlara uyarız.’ Diye karşılık verirler. Peki ya ataları doğru düşünememiş ve doğru yolu bulamamış iseler!” Ayet, müşriklerin atalarından kalma eski âdetlerin, Allah’ın emrine ve hükmüne uygun olup olmadığını araştırmadan sırf taassupla onları taklit edeceklerini söylediklerini bildirmektedir. Basiretsizlik, bilinçsizlik, kötü niyet, çıkarcılık gibi çeşitli psikolojik zaaflar, kompleksler yüzünden ruhları kötüleşmiş, şeytanın kışkırtmalarına açık ve dirençsiz hale gelmiş insanlar her devirde “ atalarımızın yolu” dedikleri yanlışlara taassupla bağlanarak akıllarını sağlıklı ve gerektiği gibi kullanma, hidayetten nasiplenme imkanlarını kendi elleriyle ortadan kaldırmaktadır. Neticede Allah’ın, kitabı ve peygamberi aracılığıyla bildirdiği hakikatlere karşı direnmek suretiyle dalâlette kalmayı sürdürmektedirler.110 Bir şeye tabi olmanın sebebi, eskilik, yenilik veya atalar yolu olup olmaması değil, Allah’ın emrine ve Hakk’ın deliline uygun olmasıdır. Al———— 108 Mâide 5/100; En’âm 6/116-117. 109 Mâide 5/104-105; A’râf 7/28; Yûnus 10/78; Hûd 11/109; Lokmân 31/21; Sâffât 37/69; Zuhruf 43/21. 110 Heyet, Kur’an Yolu, I, 255-256. Beşinci Oturum 299 lah’ın emrine uyan ve yaptığını bilen atalara uyulur. Nitekim ataları İbrahim, İshak ve Yakub’un dinine uyan Hz. Yusuf övülmektedir.111 Aksine hakkın emrini tanımayan, ne yaptığını bilmeyenlere -atalar bile olsauyulmaz.112 Ayet, gerçek imanın, ancak bir şeyi düşünüp, doğruluğuna kanaat getirmekle elde edileceğini, taklidin saplantılarından kurtulup inançların araştırma, düşünme ve tam kanaat üzerine bina edilmesi gerektiğini belirtir Sonuç olarak Allah’ı tanıma, O’nun mesajlarını anlama, emir ve yasakları ile muhatap olmada temel unsur akıldır. İnsanlar düşünmeye, akletmeye çağrılmışlardır. Allah’ın vahyini anlamak akla dayalıdır. Taklit Kur’an tarafından reddedilmiştir. Reddedilme sebebi ise, kişinin aklını devreye sokmadan başkalarının yaptığını düşünmeden onaylamasıdır. Kısaca Allah düşünen insan aramaktadır.113 13. Empati İlkesi: Bilişsel veya duygusal-bilişsel bir süreç olarak kabul edilen empati, bireyin bir başkasının duygu ve düşüncelerini kendi zihniyle anlaması ile ilişkilidir. Kısaca “kendini diğerinin yerine koyma”dır.114 Kur’an ayetleri yorumlanırken bu ilkenin de göz önünde bulundurulması gerektiği düşüncesindeyiz; zira bu hususa ilişkin ayetlerin varlığı bizi böyle düşündürtmektedir. Mesela sadaka/zekat ile ilgili olarak Bakara suresinin 267. ayetinde şöyle buyrulmaktadır: “Ey Müminler! Gerek mali kazançlarınızın , gerek size nasip ettiğimiz toprak mahsullerinin değerli ve kaliteli olanlarından Allah yolunda harcayın. Size verildiğinde ancak dudak büküp burun kıvırarak kabul edeceğiniz bayağı şeyleri bu yolda harcamaya kalkmayın. Bilesiniz ki Allah sizin iyiliklerinize muhtaç değildir. O bizatihi her türlü övgüye layıktır!” Müminlere hitap eden bu ayet, kendisine verileni beğenmediği için yüzünü buruşturmadan almayacağı döküntü, bozuk, çürük ve değersiz malların sadaka olarak verilmeye kalkışılmamasını istemektedir. Bir başka anlatımla sahibinin kullanmaya değer bulmadığı bir malın muhtaç olanlara verilmesini Allah onaylamamaktadır. Empati ilkesinin belki de en açık-seçik örneklerinden biri de Nisâ suresinin 94. ayetidir: “Ey müminler! Allah yolunda sefere çıktığınızda sizinle karşılaşan yabancı insanların durumunu iyi anlayıp kavramaya çalışın ve size teslim olan kimseye, şu üç günlük hayattaki ganimet gibi basit menfaatlerin sevdasına düşerek, ‘Sen mümin değilsin! Sana aman yok!’ demeyin. Bilin ki Allah’ın lütuf ve nimet hazinesinde bitmez tükenmez ganimetler vardır! Hem sonra unutmayın ki yakın zamana kadar siz de böyleydiniz. ———— 111 Yûsuf 12/38. Ayrıca bk. Bakara 2/133. 112 Elmalılı, I, 586. 113 Muhakeme ile hareket etmenin bir ilke oluşuna dair başka ayetler için bk. Âl-i İmrân 3/103; Nisâ 4/83. 114 Empati hakkında daha geniş bilgi içi bk. Sosyal Bilimler Ansiklopedisi, “Empati ve Sempati”, İstanbul 1990, I, 454-455. 300 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Derken Allah’ın lütfu sayesinde imanla şereflendiniz. O halde, karşınıza çıkan yabancı insanların durumunu iyi anlayıp kavramaya çalışın. Bilin ki Allah bütün yaptıklarınızdan, neyi ne maksatla yaptığınızdan haberdardır!” Ayet, müminlerin kendi geçmişlerini ve İslam’a ilk adımlarını atarken yaşadıkları psikolojiyi düşündükleri zaman, “selam verenlere, Müslüman oldum diyenlere, kelime-i tevhidi söyleyenlere…” onları bu beyanlarında samimi kabul ederek yaklaşmalarının kaçınılmaz, tabii ve makul olduğunu daha rahat anlayacaklarını bildirmektedir. Çünkü İslam’a ilk girenlerin ağızlarından işitilen kelime-i şahâdetle kalplerinin dillerine uyum sağlayıp sağlamadığına vakıf olunmadan kanları ve malları korunmuş oluyordu.115 Öte taraftan bir kimsenin imana gelmesi bazen birden olurken bazen de aşamalı olarak gerçekleşmektedir. Hidayette ilk adımın atılması, ilk eğilimin oluşması önemlidir. Aynı şekilde başlangıçta inananların bununla yetinmeleri, insanların hidayete kavuşmalarını kolaylaştırmak bakımından da önemi haizdir. Dolayısıyla sizin de durumunuz güç, imanınız zayıf, henüz temayül halinde… idi; sonra Allah size yardım etti, durumunuzu düzeltti, imanınızı güçlendirdi. Ganimet elde etmeye öncelik vererek kişinin samimi olmadığına hükmedip onu öldürmeniz bir hata, bir günah idi. Ancak yine de bilgi eksiğiniz ve mazeret oluşturabilecek şüpheniz bulunduğu için Allah lütfedip sizi bağışladı. Fakat bundan sonra, savaş halinde ve düşman bölgesinde bile öldürmeyi gerektiren durum ve tavırdan iyice emin olmadıkça bir kimseyi öldürmeniz asla olası değildir.116 Ayet Müslümanların geçmişlerini unutmamalarını gerektiğini hatırlatır gibidir. Yeni Müslüman olanlara karşı nasıl bir tutum ve davranış sergilenmesi gerektiğine ilişkin olarak önceki haller akıldan çıkarılmadan davranılması gerekir. Bu ayette iman şerefine önceden erenlerin kendilerini sonrakilerin yerine koyarak öylece değerlendirmede bulunmaları gerektiği; zira zahire göre hareket edilmesinin esas olduğu mesajı verilmektedir.117 14. Tedricilik İlkesi: Eğitimde çokça yer verilen tedricilik ilkesine değinmek istiyoruz. Özellikle çocuk ve genç eğitiminde elbette tedricilik ilkesine başvurulmalıdır. Çünkü eğitim bir süreçtir.118 Çünkü çocuğa bir çok bilginin verilmesi psikolojik ve pedagojik ilkelere aykırıdır. Dolayısıyla bilginin hafızaya yerleşmesi ve anlama işinin sağlam olması için azar azar, mesele mesele öğretilmesi gerekmektedir. Bilginin bir anda ve fazlaca verilmesi, kişiyi düşünmeden, anlamadan öğrenmeye zorlayabilir.119 Allah Teâlâ Kur’an’ını indirirken tedric ilkesini/metodunu kullanmıştır. Kur’an, Tevrat, İncil ve Zebur gibi ilahî kitapların aksine Hz. Muhammed’e yaklaşık 23 yıl gibi bir süreçte indirilmiştir. Allah’ın Kur’an’ı ayet ———— 115 Zemahşerî, I, 553. 116 Heyet, Kur’an Yolu, II, 119-120. 117 Zemahşerî, I, 553. 118 Dodurgalı, s. 74. 119 Bayraktar, s. 66. Beşinci Oturum 301 ayet, bölüm bölüm indirmekle Resulullah’ın her gelen ayeti gerek metni gerekse anlamıyla zihnine iyice yerleştirmesini, ruhuna sindirmesini amaçlamıştır. Resulullah da Kur’an’ın bütününü eksiksiz ve yanlışsız olarak hafızasına yerleştirdiği gibi, diğer insanlara tebliğ etmeden önce bizzat kendisi, başta iman esasları olmak üzere Kur’an’ın ilkeleriyle kişiliğini bütünleştirmiştir.120 Böylece hem Kur’an’ın indiği çağdaşlarına hem de daha sonraki nesillere bir hayat modeli sunulmuş olmaktadır. Kısaca Kur’an’ın peyderpey indirilmesinin birçok gerekçesinin ve neticesinin şunlar olduğunu söyleyebiliriz: Korunmuştur; kıyamete kadar kalıcı olan ilkeleri bizzat Hz. Peygamber’in gözetimi altında pratik hayata aktarılmıştır; insanlar eğitilmişlerdir; Hz. Peygamber’in kalbi huzurla mutmain yapılmıştır; Yüce Kitab’ın eşsizliği bildirilmiştir; iyi anlaşılması ve ezberlenmesi kolaylaştırılmıştır; hadiselerin seyrine göre tedricen/aşamalı hüküm konulmuştur ve Allah katından indirildiği kesin bir şekilde gösterilmiştir. Bununla birlikte Kur’an bağlamında tedriciliğin geçerli bir eğitim ve öğretim ilkesi olduğunu düşünmüyoruz; çünkü sadece Kur’an’ın nüzul sürecinde bu ilke esas alınmıştır. Kur’an’ın inişi tamamlandıktan sonra bu ilke güncelliğini kaybetmiştir. Artık bütün hükümler belirlenmiştir. İslam’la yeni müşerref olan birisine “sen yeni Müslüman oldun, sana daha namaz, oruç farz değildir, şunlar şunlar haram değildir” gibi hükümler verilemez. Çünkü eti yenmeyen hayvanlara ilişkin hükümlerin hemen ardından “… İşte bugün dininize son şeklini verdim, böylece size yönelik nimetimi tamamına erdirdim…” mealindeki Mâide suresinin 3. ayetinde de belirtildiği gibi din tamamlanmıştır. SONUÇ Kur’an-ı Kerim, en temelde insanları dinî-ahlakî alanda eğitmek için indirilmiş son ilahî kitaptır. İnsanları eğitmek için de çeşitli ilkeler ve yöntemler kullanmıştır; zira insanlar farklı karaktere sahiptirler. Kendisine gönül veren ilk dönem Müslümanları onun ilkelerini iyi okumuş, anlamış ve de yaşamışlardır. Böylece sunduğu ve öğrettiği ilkelere göre Kur’an’ın yaşanması kolay bir kitap olduğu tecrübe edilerek daha sonraki nesillere aktarılmıştır. Dolayısıyla Kur’an anlaşılması ve yaşanması kolay bir kitaptır. Kur’an tarafından bir eğitim ve öğretim aracı olarak kullanılan kimi ilkelerin, pedagoglarca kabul edilen ilkelerle örtüştüğünü söyleyebiliriz. Buna göre, tespit edebildiğimiz veya edemediğimiz kimi ilkelerle Kur’an ayetleri yorumlanarak önce kendimize sonra diğer insanlara Allah’ın muradı mümkün olduğunca açık-seçik anlatılmalıdır. Kur’an Müslümanların birlikteliğine vurgu yaptığı için bu birliktelikle———— 120 Müslim, “Müsâfirîn”, 139. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 302 rini hiçbir zaman bozmamalı, ayrılıp dağılmamaları gerekir, zira Kur’an ahlakı bunu önceler. Bu birliktelik onların tutum ve davranışlarıyla örnek olmalarını sağlar. Kur’an verilerine göre mümin kişi Peygamberini örnek aldığı gibi kendisi de iyi bir örneklik teşkil edendir. Bilgi seviyesi yüksek olup bildikleri ve söyledikleri ile davranışları tutarlı olan kişidir. Zira o bildikleri ile amel etmeyenin Kur’an’da eşeklere benzetildiğini çok iyi bilir. Bıkkınlık vermeyen Kur’an’ın tekrarları insanlara bilgi vermeye daha da önemlisi bilinçlendirmeye matuftur. İnsanların ayet mesajlarına karşı problemleri olduğu, üzerlerine almadıkları için tekrarlanmaktadır. İnsanlara Allah’ın ayetleri anlatılırken hoşgörü ilkesi akıldan çıkartılmayıp hataları ve kusurları ile onlar kabul edilmeli ve yanlışlar uygun bir lisan ile kırıcı olmadan izah edilmelidir. Bunun yanı sıra dinin ve kitabının çok kolay olduğu ifade edilerek muhataplara sıcak mesajlar verilmelidir. Böylece insanların dine daha bir gönüllü ve sevecen bakmaları temin edilmeye çalışılmalıdır. Çünkü bu ilke ahlakı Kur’an olan Hz. Peygamber tarafından uygulanıp netice alınan bir ilkedir. Kur’an bütünlüğü ilkesine dikkat edilmesi sayesinde hata etmekten veya eksik ya da yanlış hüküm vermekten kaçınılır. Kur’an yorumunda bizce en çok dikkat edilmesi gereken ilke budur. Aksi takdirde insanlara yanlış görüş, düşünce ve sonuçlara kanalize edilebilir. Eğitim ve öğretimden istenilen neticenin elde edilebilmesi için yakından uzağa, bilinmeyeni bilinenle anlatma, somuttan soyuta ilkeleri kesinlikle atlanılmamalıdır. Çünkü bu ilkeler sayesinde eğitim ve öğretim amacına ulaşacaktır. Ödül ve ceza insan doğası gereği eğitimde çok etkili iki ilkedir. İnsanlar farklı karakterlerde yaratıldığı için insan kendisine uygun olandan etkilenerek hakikatin yolunu tutacaktır. Ayetlerde insanın iyiliği için anlatılan emirlerin, yasakların, ahlakî ilke ve kuralların hayata geçirilebilmesinin temel şartı Mutlak otorite olan Allah’ın sözüne kulak verilmesi, O’nun tarafından bildirilenler olarak iman edilmesi gerekir. Özellikle tevhid ve ibadet konularında vahyin öğretilerine aykırı atalar kültünün tenkit edilmesi, sorgulanması bizzat Allah’ın peygamberleri vasıtasıyla isteğidir. Hakikate ulaşmak için eleştirel yaklaşanlar kendine güveni olan kişilerdir. Kişilik ve kimlik insanı insan yapan değerlerin başında gelmektedir. Hakikati öğrenme adına sorgulamaktan ve eleştirmekten kaçınmamalıdır. Geçmişi eleştirirsem “Acaba insanlar ne der?” gibi düşüncelerden vazgeçilmelidir. Değilse ilimde ilerleme söz konusu olmaz, diye düşünüyoruz. Empatiye gelince, bu ilke eğitimde kullanılmamakla -en azından bizim göremediğimiz- beraber Kur’an’da tespit ettiğimiz bir ilkedir. Eğitimci, tebliğci anlatacağı şeyleri önce kendini muhatabın yerine koyarak anlatmalı. Belki bu sayede istenilen netice hasıl olur ve hedef yerini bulur. ÖNERİLER 1. Ayetler öncelikli olarak emir ve yasaklarına göre yaşamak için Beşinci Oturum 303 okunmalıdır; zira Kur’an’ı anlamanın anlamı bizce budur. 2. Eğitimci ve tebliğci Kur’an’ın hitaplarının bizzat muhatabı olmalıdır; ayetlerin “bana mesajı nedir?” sorusunu benliğinde hissetmelidir. Bu sebeple mesajları yorumlarken, tebliğ ederken “siz”li değil, “biz”li cümleler kurmalıdır. 3. Ayetlerde anlatılan konular muhataplara parçacı değil, siyak-sıbak ve Kur’an bütünlüğü içinde sunulmalı; tutarsızlıklardan kaçınılmalıdır. Çünkü Kur’an’ın ayetleri birbirini açıklamaktadır. 4. Ayetler yorumlanırken muhatabın anlayacağı misaller verilerek mesajın net anlaşılması sağlanmalıdır. Nitekim Allah Teâlâ her türlü misal vererek açıklama yaptığını bildirmektedir. 5. Kur’an’ın hem anlaşılmasının hem de emir ve yasaklarına, ahlakî ilkelerine göre yaşanması çok kolay bir kitap olarak Allah kelamı olduğu sürekli hatırlatılmalıdır. Prof. Dr. Abdullah Özbek: Bu bizim din eğitimi dışında çalışan arkadaşlarımızın bizim alana katkıda bulunmalarıdır, ayrıca memnuniyet vericidir. Şimdi de bu konunun müzakeresini arkadaşımız değerli Yrd. Doç. Dr. Mustafa Öcal’a sözü bırakıyorum. Buyurun sayın hocam. 304 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri MÜZAKERE Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖCAL Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Doç. Dr. Zülfikar Durmuş tarafından hazırlanan “Ayetlerin Eğitsel İlkeler Yönüyle Yorumlanması” başlıklı tebliği baştan sona dikkatle okudum ve değerlendirmeye çalıştım. Tebliğde güzel tespitler ve yorumlar yapılmıştır. Asıl alanı eğitim veya din eğitimi olmamakla birlikte kendi alanının bakış açısıyla böyle bir tebliğ hazırlamış olan Sayın Zülfikar Durmuş’u tebrik ediyorum. Elbette bir alan, yalnızca o branşın elemanlarının tekelinde değildir. Tefsircilerin, hadisçilerin, fıkıhçıların, kelâmcıların, İslâm tarihçilerinin, felsefecilerin, din psikologlarının, din sosyologlarının da din eğitimi ve öğretimi alanında söyleyebileceği sözler, getireceği teklifler olabileceği gibi din eğitimcilerinin de söz konusu alanlarda söyleyeceği sözler, getireceği teklifler vardır. Nitekim bunun karşılıklı örnekleri de mevcuttur. Giriş’ten sonra toplam 14 ara başlık ve bir ‘sonuç’ değerlendirmesi halinde kaleme alınan tebliğde güzel ve takdire şayan kısımlar mevcuttur. Bu kısımların her birinde çok sayıda da ayet kullanılmıştır. Ancak, özellikle konunun başlığına uygun ayet ve hadisler yok denecek kadar azdır. Bir yerde, peygamberlerin birer eğitimci/öğretmen olduklarına ilişkin rivayet121 ile Hz. Peygamber’in ‘Ben öğretici/eğitimci olarak gönderildim’122 hadisi hatırlatılmakta, ‘Hz. Şuayb’ın bir eğitimci ve ıslahatçı olduğu’ ifade edilmektedir. Burada eğitimle ilgili bu tür açıklamalarla yetinilmiş, tebliğin geneline yaygınlaştırılamamıştır. Oysa tebliğin başlığı okuyucuya Kur’an-ı Kerim’deki ilgili ayetleri öne çıkararak yetişmekte olan nesillerin eğitimi ve bu aşamada kullanılacak yöntemle ilgili yorumlar yapılacağı çağrışımı yaptırmaktadır. ‘Tedricilik ilkesi’ başlığı altında olduğu gibi, az da olsa eğitimle ilgili ifadeler ise günümüz din eğitimcilerine istinaden verilmektedir. Üstelik tebliğ sahibi tarafından (yine) ‘Tedricilik İlkesi’ başlığı altında açıklamalar yapılırken “Allah Teâlâ Kur’an’ını indirirken tedric ilkesini/metodunu kullanmıştır” ifadesi kullanılmakta ve burada ‘ilke’ kavramı ile ‘metot’ kavramını eş anlamlı olarak kabul ettiği ifade edilmektedir. Hal böyle olunca, Kur’an’daki tedriciliği anlatırken, günümüzde bu yöntemden nasıl yararlanılabileceği hususunda eğitimcilerin ve bilhassa ———— 121 İbn Mâce, “Mukaddime”, 17. 122 İbn Mâce, “Mukaddime”, 17. Beşinci Oturum 305 din eğitimcilerinin çalışmalarından istifade edilebilir ve örneklerle zenginleştirilebilirdi. Kezâ, aynı durum diğer kısımlar için de geçerlidir. Giriş’ten sonra ‘Kur’an’da Pedagojik / Eğitim-Öğretim İlkeleri’ ara başlığıyla verilen tek paragraflık açıklama ‘giriş’le birleştirilebilirdi. Çünkü burada ifade edilenler ‘giriş’ kısmına daha uygun düşmektedir. Özellikle paragrafın orta kısmında yer alan “bu tebliğde, Din Eğitimi disiplininden de istifade ederek Kur’an’da tespit edebildiğimiz bazı ilkeler üzerinde durulacaktır” ifadesi düşüncemizi teyid etmektedir. Şayet bu kısmın müstakil olarak tebliğde yer almasında ısrar edilecekse, başlıkta bir düzeltme yapılmalı. Ya: “Kur’an’da Pedagojik ilkeler” veya “Kur’an’da Eğitim-Öğretim İlkeleri” denilmeli. Çünkü, pedagoji = (yalnızca) eğitimöğretim ilkeleri değildir. Türkçede ‘eğitim bilimleri’ olarak kullanılan Pedagoji bir bütün halinde düşünülürse, eğitim-öğretim ilkeleri de metot/yöntem anlamında kullanılırsa -ki tebliğde yer yer öyle kullanıldığı açıktır- bu durumda eğitim-öğretim ilkeleri pedagojinin bir kısmını oluşturmaktadır. “Birlikte Hareket Etme İlkesi” başlığı altındaki kısmın ilk paragrafının son cümlesinde bir ‘din eğitimcisi’ meslektaşımıza atıfta bulunarak; “Pedagoglar bu ilkenin üzerinde önemle durmaktadırlar” denilmektedir. Burada da tekrar ifade etmeliyiz ki; pedagoji kavramında olduğu gibi pedagog kavramı da genellik ifade eder. Onun yerine ‘din eğitimcileri’ denilse daha isabetli olurdu. Şayet pedagoji kelimesinde ısrar edilecekse bu takdirde de, ‘din pedagogları’ denilmesi daha isabetli olurdu diye düşünüyoruz. “Örnek Olma/Gösterme İlkesi” başlığında verilen ‘örnek olma’ ile ‘gösterme’ eş anlamlı olarak düşünülmüş ve buna göre açıklamalar yapılmış. Oysa bu iki kavram farklıdır. Örnek olma, bir insanın, söz, tutum ve davranışlarıyla, giyim-kuşamıyla başkaları tarafından taklid edilebilecek ‘örnek’ veya bir başka deyimle ‘model’ olmayı ifade eder. Gösterme ise, öğretim amaçlı ve geçici bir sürede yapılan ‘gösteri’dir. Gösterme (veya gösteri) metodu; eğitimcinin / öğretmenin herhangi bir konuyu sınıfta, laboratuarlarda, atölyelerde veya uygun bir mekânda öğrenci, dinleyici veya seyirci huzurunda fiilen yaparak, deneyerek veya araç-gereç kullanarak ve göstererek anlatmaları şeklinde gerçekleştirilir. Meselâ; abdestin alınışının, namazın kılınışının öğretici tarafından önce tarif edilerek, sonra da bizzat abdest almak veya namaz kılmak yahut bir öğrenciye bunları yaptırmak suretiyle yapılan öğretimdir. Bu bağlamda şunu da ifade etmeliyiz; Örnek Olma/Gösterme İlkesi tebliğci tarafından Kur’an’dan nakledilen ayet mealleri ile açıklanmaya çalışılmıştır. Ancak kanaatimizce örnek olarak verilen bazı ayetlerin veya olayların konu ile doğrudan ilgisini kurmak zorlaşmaktadır. Sözgelimi tebliğden aynen aktardığımız şu açıklama: “Cahiliye döneminin kimi yanlış uygulamalarını toplum hayatından kaldırıp yerine doğrusunu koymak için de yüce Allah Hz. Peygamber üzerinde örneklemde bulun- 306 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri maktadır. Bu durumun en çarpıcı örneği, bir evlatlığın boşadığı kadın ile boşayanın babalığının evlenmesidir. Bu evlilikle câhiliyedeki şekli ve mahiyeti ile evlatlık uygulamasının kaldırıldığı, hukuk ve mahremiyet bakımından evlatlığın, öz evlat gibi olamayacağı, Hz. Peygamber ve yakınlarının da içinde bulunduğu uygulama örnekleriyle tescil edilmiş oluyordu.”123 Dikkat edilirse, burada söz konusu edilen olay, eğitim konusu olmaktan çok hukuk konusudur. Tebliğde “Hoşgörü İlkesi” başlığı altında ele alınan husus, din eğitimcilerinin kullandıkları ve kullanmaları gereken temel ilkelerdendir. Ancak hoşgörünün -bazılarının anladığı ve kendilerince merhamet ederek(!) anlayış gösterdiklerini iddia ettikleri gibi- dinin temel kurallarından taviz vermek anlamına gelmediği aşikârdır. Bu bağlamda tebliğ sahibinin affetmek ve affedicilikle ilgili aynen naklettiğimiz şu yorumunu isabetli ve takdire değer bulduğumuzu ifade etmek isteriz: “Kur’an’ın eğitim yöntemlerinden biri de affetmektir. Yerine göre af, cezadan çok daha etkilidir. Bir eğitimci ve ıslahatçı olarak Hz. Peygamber’in öne çıkan ahlâkî tutum ve davranışlarından biri de kendisine ve inananlara her türlü kötülüğü yapanları bile affetmesidir. Bunun en ilginç örneği Mekke’nin Fethi’nde görülmüştür. Kendisini vatanından ayıran müşrik Mekkelilerin hepsini “bugün serbestsiniz”124 diyerek tarihte eşi görülmemiş ve belki de görülmeyecek bir hoşgörü örneği sergilemiştir. Sonuçta Mekkelilerin gönül dünyalarını fethettiği için insanlar akın akın İslâm’a girerek Müslüman olmuşlardır.” “Kolaylık/Kolaylaştırma İlkesi” başlığı altında da konu gayet güzel bir şekilde ele alınmış ve diğer kısımlarda olduğu gibi çokça ayetle desteklenmiştir. Ancak ‘kolaylaştırma’ Kur’an’ın anlaşılması açısından ele alınmış ve bununla yetinilmiştir. Kanaatimizce burada konuya tebliğin başlığı ve amacı açısından yaklaşılmalıydı. Yani çocukların, gençlerin dinî eğitimlerinde kolaylaştırma nasıl olmalı, yöntem olarak nasıl istifade edilmeli vb. hususlarda da açıklamalar yapılmış olsa idi daha iyi ve isabetli olurdu diye düşünüyoruz. “Teşvik ve Sakındırma / Ödül ve Ceza İlkesi” başlığında eş anlamlı gibi verilen kavramlar gerçekten eş anlamlı mıdır? Bu husus da tartışılabilir. Giriş’in ve ele alınan her bir maddenin sonunda ‘özetle’, ‘sonuç olarak’ ifadelerinin kullanılması sanki her defasında tebliğin sona ermek üzere olduğu çağrışımını yaptırmaktadır. Kanaatimizce bu tür tekrarların tebliğden çıkarılıp, yalnızca ‘sonuç’ kısmında böyle bir ifadeye yer verilmesi kâfi olabilir. Tebliğde dikkat çeken bir başka husus ise; bazı sure ve ayetlerin numa———— 123 Ahzâb 33/36-40. Bu konuda daha geniş bilgi ve doğru izah için bk. Kur’an Yolu. IV, 385388. Ayrıca bk. Zemahşerî, Keşşâf, y.y, t.y., III, 543. 124 Bk. İbnü’l-Esîr, el-Kâmil fi’t-Târîh, Beyrut, t.y., II, 170. Beşinci Oturum 307 ralarının metin içerisinde bazılarının dipnotta verilmiş olmasıdır. Böyle bir yöntem izlemek yerine, sure ismi ve ayet numaralarının tamamı ya metin içinde veya dipnotta verilse daha uygun olurdu. Ayrıca dipnotların kullanım tekniği açısından bir daha gözden geçirilmesine de ihtiyaç olduğu düşüncesindeyiz. Sonuç kısmında kullanılan bir ifade dikkatimizi çekmiştir. Deniliyor ki; “Kur’an tarafından bir eğitim ve öğretim aracı olarak kullanılan kimi ilkelerin, pedagoglarca kabul edilen ilkelerle örtüştüğünü söyleyebiliriz.” Kur’an’ın ilkeleri pedagogların görüşleriyle mi yoksa pedagogların görüşü Kur’an’ın ilkeleriyle mi örtüşmektedir? Burada benzeyenle benzetilen arasındaki ilişkilere dikkat edilmesi gerekirdi. Ayrıca ‘kimi ilkeler’ derken kimilerinin / bazılarının Kur’an’ın ilkeleriyle uyuştuğunu kimilerinin ise uyuşmadığını mı anlamamız gerekiyor? Bu duruma da açıklık kazandırılmalı. Yine ‘sonuç’ kısmında; … kabul edilmeli, … izah edilmelidir, … sıcak mesajlar verilmelidir, … çalışılmalıdır vb. şeklinde biten cümlelerle metot/yöntem tavsiyelerine yer verilmiş. Burada, tebliğde yapılan tespitlerden hareketle bir nihai ‘sonuç’ ortaya konulsa veya bir ‘durum’ değerlendirilmesi yapılsa daha isabetli olurdu… Kezâ; “Empatiye gelince, bu ilke eğitimde kullanılmamakla -en azından bizim göremediğimiz- beraber Kur’an’da tespit ettiğimiz bir ilkedir. Eğitimci, tebliğci anlatacağı şeyleri önce kendini muhatabın yerine koyarak anlatmalı. Belki bu sayede istenilen netice hâsıl olur ve hedef yerini bulur” denilmektedir. Kanaatimizce ‘empati’, takrir/anlatma, tartışma, soru-cevap vb. gibi başlı başına bir öğretim yöntemi değildir ve öyle değerlendirilemez. Ancak, şurası da bir gerçektir ki din eğitimcileri zaman zaman empati yaptıkları gibi, yetiştirmeye çalıştıkları öğrencilerine de meslek hayatlarında sık sık empati yapmaları konusunda tavsiyelerde bulunurlar. Son olarak şunu ifade etmek isteriz: Bu değerlendirme sempozyum icra edilmeden önce bana gönderilen -bilgisayar çıktısıyla 27 sayfalık- metne göre yapılmıştır. Sempozyum icra edildikten ve bu müzakereyi / değerlendirmeyi dinledikten sonra tebliğci arkadaşımızın yeni bazı düzenlemeler yapması tabiidir. Bundan dolayı, sempozyumda sunulan tebliğ ve müzakere metinleri topluca yayınlandıktan sonra burada ifade edilenlerin bir kısmının tebliğ metninde mevcut olmadığının fark edilmesi halinde afaki bir müzakere yapıldığı anlamına gelmemeli, okuyucu böyle değerlendirmemelidir. Sözlerimizi tamamlarken, bizlere böyle bir tebliği hazırlayan çok değerli arkadaşımız Doç. Dr. Zülfikar Durmuş’u bir kez daha tebrik ediyor hepinizi saygı ile selâmlıyorum. Prof. Dr. Abdullah Özbek: Mustafa beye güzel müzakeresinden dolayı 308 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri teşekkür ediyoruz. Şimdi sıra geldi son tebliğe. Yrd. Doç. Dr. Mustafa Öcal: Birilerini unutma diyorum sayın başkan. Prof. Dr. Abdullah Özbek: Görüyorsunuz 3, 5 dakika müsaade, o da biliyor tabii. Efendim tebliğimiz, şimdi sona geldik Şuayp Özdemir vardı, Prof. Dr., onu bekliyorduk. Fakat gelemediler. Tebliğleri birlikte hazırladıklarına göre buyurun İsmail Arıcı. İster orada sunun, ister burada sunun. Buyurun. Sayın hocam. Beşinci Oturum 309 2. TEBLİĞ HADİSLER BAĞLAMINDA İLETİŞİM İLKELERİ Prof. Dr. Şuayip ÖZDEMİR Dr. İsmail ARICI Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1. KAVRAM OLARAK İLETİŞİM Yaşamı, bir açıdan iletişim kurma süreci olarak tanımlamak mümkündür. İnsan, yaşamını iletişim ile yürütür. İletişim, insanın bireysel ve toplumsal hayatının vazgeçilmez bir ihtiyacıdır. Bu ihtiyaç sadece insanla sınırlı olmayıp, en gelişmişinden en basitine tüm canlı varlıklar için geçerlidir. Zira istek ve ihtiyaçlar, duygu ve düşünceler, ancak iletişim aracılığıyla paylaşılabilir.125 İnsan ilişkilerinin vazgeçilemez bir unsuru olan iletişim, örgütsel ve toplumsal faaliyetlerin sürdürülmesi için de zorunludur. Bütün toplumsal unsurlar arasındaki ilişki, uyum ve koordinasyon iletişim ağıyla gerçekleşir.126 Bireysel ve sosyal hayatın vazgeçilmezi olan iletişim sözlükte; “Duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme, komünikasyon”127 şeklinde tanımlanmaktadır. Terim olarak ise iletişim, “Gönderici ve alıcı arasında, anlamlardan sonuç çıkarma ve bilgi değişimi”128 şeklinde tanımlanabilir. Yine iletişimi, “Davranış değişikliği meydana getirmek üzere fikir, bilgi, haber, tutum, duygu ve becerilerin paylaşılması süreci”129 olarak ifade edebiliriz. İletişim de tıpkı “eğitim” gibi çok tanımlı bir kavramdır. Tanımların bazıları epistemolojik yani bilginin aktarılmasına yönelik iken, bazıları da ———— 125 Mustafa Köylü, “Dini İletişimde Hedef Kitle Sorunu”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 1, Sayı: 1, İstanbul, 2003, s. 111. 126 Hasan Tutar-M. Kemal Yılmaz, Genel İletişim (Kavramlar ve Modeller), Nobel Yayın Dağıtım, Geliştirilmiş 2. Baskı, Ankara, 2002, s. 2. 127 http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=166587, 24.03.2009, 22:40. 128 Judith Gordon, Organizational Behavioral, Allyn and Bacon, Inc., Boston, 1997, p., 223., Aktaran:Tutar-Yılmaz, a.g.e, s. 7. 129 Kamuran Çilenti, Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Gül Yayınevi, Ankara, 1981, s. 43. 310 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri “anlam” ve “anlama”yı öne çıkarmaktadır. Bu tanımların bazıları da “toplumsal etkileşim” ve “toplumsal gerçeklik” açısından yapılmıştır. Kısacası iletişim tanımları da tıpkı diğer bazı kavramlarda olduğu gibi, tanımı yapanların eğilimlerine ve konuya yaklaşımlarına göre değişmektedir. Bu tanımların ortak yanlarını birleştirerek, Dökmen’in vardığı uzlaştırıcı tanım ise şöyledir: “İletişim, katılanların, bilgi/sembol üreterek birbirlerine ilettikleri ve bu iletileri anlamaya, yorumlamaya çalıştıkları bir süreçtir.”130 İletişim, yalın tanımıyla, mesaj gönderme faaliyetidir. Ancak, bu tanımın çok geniş anlamları vardır. İletişim yaşama dair her şeydir; görüş bildirme, bakış, mimik, yüz yüze konuşma, düşünce paylaşımı, giyiniş tarzı, sözün rengi ve müziğidir. Kısaca yaşamın ta kendisidir. İletişim salt ve soyut bir bilimsel kavram değil, aynı zamanda bir sanat, insanın ve toplumun kendilerini temsil yeteneğidir. İletişim kavramının, taşıdığı bu çok çeşitli anlamlar nedeniyle tam ve doyurucu bir tanımını yapmak, neredeyse imkansızdır. Yukarıda bir kaçına yer verdiğimiz bu tanımlar doğrultusunda iletişim kavramı ile ilgili olarak özetle şunlar söylenebilir: “İletişim toplumun temelini oluşturan bir sistem, örgütsel ve kurumsal yapının düzenli işleyişini sağlayan bir araç, bireysel davranışları düzenleyen bir teknik131, sosyal süreçler bakımından zorunlu bir bilim ve sosyal armoni için gerekli bir sanattır.”132 2. İLETİŞİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR 2.1 İletişimin Öğeleri İletişim sürecinin en temel ve en genel öğeleri; kaynak, hedef, mesaj, kanal ve araçtır.133 Bu temel unsurlar yanında, mesajın gönderilmeden önce gönderici tarafından biçimlendirilmesi anlamına gelen kodlama, gönderilen mesajın anlamının algılanması sürecini ifade eden kod çözme, mesajın kaynaktan hedefe gönderilmesinde yararlanılan araç anlamını taşıyan kanal, kaynağın hedeften tepki alması biçimi anlamını ifade eden geri bildirim ve bazı durumlarda mesajın kaynaktan hedefe iletilmesine veya hedeften kaynağa geri dönmesine engel olan çeşitli faktörleri tanımlamak için kullanılan gürültü134 gibi ikincil öğeler de vardır. 2.2. İletişimin Temel Özellikleri İletişimin temel özellikleri şunlardır: ———— 130 Üstün Dökmen, İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, 2005, s. 321. 131 Zeyyat Sabuncuoğlu, Endüstriyel Davranışlar, İ.T.İ.A: İşletme Fakültesi Yayını, Bursa, 1982, s. 160. 132 Tutar-Yılmaz, a.g.e., s. 8. 133 Bkz., Suat Cebeci, Öğrenme ve Öğretme Süreçlerinde Dini İletişim, İz Yayıncılık, İstanbul, 2003, s. 30-37, Tutar-Yılmaz, a.g.e., s. 14-34. 134 Doğan Cüceloğlu, Yeniden İnsan İnsana, Remzi Kitabevi, 8. Basım, İstanbul, 1994, s. 74, Merih Zıllıoğlu, İletişim Nedir?, Cem Yay., İstanbul, 1993, s. 253. Beşinci Oturum 1. 2. 3. 4. 5. 6. 311 Bilinçli ya da bilinçsiz olarak gerçekleşebilir. Kullanılan sembollere, alıcı ve kaynak farklı anlamlar verebilir. Sözcüklerle ve beden diliyle gerçekleşir. Sözel olmayan iletişim duyu organlarıyla algılanabilir. Geri-bildirime ihtiyaç duyan çift yönlü bir eylemdir. Meydana geldiği ortamdan etkilenir.135 2.3. İletişim Türleri 2.3.1.Sözlü İletişim Sözlü iletişim; yüz yüze görüşmeler, toplantılardaki konuşmalar, sözlü brifingler, halka hitaplar, sözlü sunumlar, telefonla yapılan görüşmeler, kurslarda yapılan eğitim faaliyetlerindeki konuşmalar, resmi konuşmalar, komiteler vb gibi söze dayalı iletişim türüdür. Sözlü iletişimin en önemli unsuru coşkulu olmaktır. Coşkulu bir sunuşun dışa yansıyan özellikleri; net ve güçlü bir ses, uygun hız ve etkili vurgulamadır. Sunuş heyecan taşımıyorsa, coşkuyu yakalamak zordur. Sözlü iletişim dil ve ötesi olmak üzere iki kategoride değerlendirilebilir. Dil ile iletişimde “ne söylendiği”, dil ötesi iletişimde “nasıl söylendiği” önemlidir. 2.3.2. Sözsüz İletişim İletişimin birincil aracı dildir; fakat mesajın gönderilmesinde ve alınmasında iletişime katkı sağlayan başka faktörler de vardır. Sözsüz iletişim veya vücut dili yoluyla, kıyafet, mekan kullanımı, kelimeleri vurgulayış biçimi, jest ve mimikler, göz hareketleri ve göz teması mesajın iletilmesinde yardımcı olur. Sözlü ve sözsüz iletişim iki temel iletişim kurma yöntemleridir. Sözlü ve sözsüz her iki iletişim kurma biçimi de, iletişim sürecinde birlikte kullanılır. 2.3.3. Yazılı İletişim Yazılı iletişim; mektuplar, telgraflar, raporlar, bültenler, özetler, makaleler, tutanaklar, basın bildirileri, basılı notlar, e-posta gibi çeşitli yazılı mesajları içerir. Yazılı iletişim, sözlü iletişime göre, alıcının okuması, yorumlaması sonra da cevaplaması nedeniyle, gecikmeli olarak kurulur. 2.3.4. Elektronik İletişim Elektronik iletişim, bilgisayar ve video görüşmelerini, elektronik postayı (e-mail), faks makinelerini kapsar. Elektronik iletişim, elektronik medya aracılığı ile kurulur. Radyo, televizyon, bilgisayar vb çeşitli ses kayıt cihazlarında mesaj, elektronik olarak iletilir.136 ———— 135 Tutar-Yılmaz, a.g.e, s. 10. 136 Bkz., Tutar-Yılmaz, a.g.e., s. 50-68, Cebeci, a.g.e., s. 43-60. 312 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 3. İLETİŞİMİN ÖNEMİ Sosyal bir varlık olan insanoğlunun hayatını sağlıklı ve verimli bir şekilde sürdürebilmesi, onun, bu sosyal yapı içindeki ilişkilerini düzenleyebilmesine ve kontrol edebilmesine, diğer bir ifadeyle sahip olduğu iletişim becerisine bağlıdır. Derin ve anlamlı iletişimler, olumlu bir kişilik geliştirmiş olmanın göstergesi olduğu gibi, aynı zamanda sonucudur. Ancak iletişimin kompleks bir yapı arz etmesi bireyi, iletişimi sadece sosyal bir mekanizma olarak ele almaktan alıkoymaktadır. Çünkü iletişim, öncelikle kişinin kendisiyle başlar. Ardından insanın, çevresi ve Yaratıcısı ile olan iletişimin boyutları gelir. Her ne kadar iletişimin bu üç boyutu birbirinden farklı ve bağımsız olarak görünse de, aslında bu üç boyut iç içe ve birbirleriyle bağlantılıdır, dolayısıyla bir etkileşim içindedir. İletişimin boyutu ne olursa olsun, ortaya çıkacak iletişimsel problemler, beraberinde çatışmaları da getirecektir. İletişim, hayatın vazgeçilmezleri listesinin başında yer alan en temel, en stratejik ve en kritik süreçlerden biridir. İletişim temel bir süreçtir; çünkü doğası gereği insan, gerek kendisi gerek çevresi ve gerekse Aşkın Varlık olan yaratıcısı ile eylem, duygu ve düşünce boyutunda bir etkileşim ve alışveriş, kısacası iletişim içindedir. İletişim aynı zamanda stratejiktir; çünkü iletişim, doğru ve etkin bir şekilde kullanıldığında, kendisiyle birlikte özgüven, kendini geliştirme, başarı ve iç huzuru da getirecektir. Yine iletişim kritik bir süreçtir; çünkü, sağlıklı gerçekleşmediği takdirde ters tepki verme olasılığı yüksektir.137 İletişim sayesinde insanlar zihinlerindeki kavram ve fikirleri açığa vurma, onları paylaşma ve değerlendirme imkanı elde ederler. Başkalarını etkileme ve onlardan etkilenme, yararlanma, yararlı olma ve bir başarı elde etme iletişimle mümkün olur. İnsanlar arası ilişkilerin temelinde iletişim vardır. Öğrenmek, öğretmek, anlamak, anlatmak, etkilemek, etkilenmek, sahip olmak ve paylaşmak için iletişim kurarız. Bunların dışında yeme, içme, barınma gibi temel ve fizyolojik ihtiyaçlarımızı da iletişim kurarak gidermeye çalışırız. Bu anlamda iletişim tüm insanlar ve sosyal sistemler için hayati önem taşımaktadır. Özellikle “Bilgi Çağı” olarak nitelendirilen çağımıza adını veren bilginin bir değer olarak ortaya çıkması ve iletilmesi iletişim sayesinde olabilmektedir. 4. DİN EĞİTİMİNDE İLETİŞİM İletişim ile öğrenme, davranış ve tutum değişikliği arasında yakın ilişki vardır. Bilgi ve beceri, öğrenme, tutum geliştirme ve değiştirme süreci aynı zamanda bir iletişim sürecidir. Tutum ve davranış değişimi genellikle bir etkileşim ve iletişim sürecinde oluşur. İletişim yoluyla insanların tutumla———— 137 Muhammed Altun, İslam Eğitim Geleneği’nin Temel Kaynaklarında Empatik Yaklaşım, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı (Din Eğitimi), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2006, s. IV, 12. Beşinci Oturum 313 rını değiştirmek, pekiştirmek veya yeni tutumlar kazandırmak mümkündür.138 Din eğitimi de ancak iletişim yoluyla gerçekleşir. Din eğitimi ve öğretiminde iletişim sürecinin sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi, din eğitimi ve öğretiminden beklenen amaçların gerçekleşmesi açısından büyük önem taşımaktadır.139 İletişimin temel öğeleri kaynak, hedef, mesaj, kanal ve araçtır. Din eğitimi ve öğretiminde de bu öğelerin işlerlik kazandırılarak amaca hizmet edebilmesi açısından bir takım ilkelere dikkat edilmesi gerekmektedir. Bu öğelerin özellikleri iletişimin etkinliğini, sonuç olarak tutum ve davranış değişim sürecini belirler. İletişim sürecinin, hedefe uygun kanallar yoluyla mesajı sembolleştirerek ileten unsur olması açısından belki de en önemli ve temel öğesi kaynaktır. Din eğitimi ve öğretimi açısından düşünüldüğünde; özelde öğretmenler, din görevlileri, vaizler v.b profesyonel meslek gruplarına mensup bireyler, genelde de din eğitimi ve öğretimi faaliyetlerinde bulunmakla mükellef, başta ebeveynler olmak üzere tüm eğiticiler, kaynaklık rolü üstlenmişlerdir. Eğitimi ve öğretimi yapılan İslam Dini’nin Peygamberi Hz. Muhammed’in örnek kaynak olarak iletişimsel niteliklerinin incelenip, değerlendirilmesi, adeta bir yaşam süreci olan iletişim sürecinin, din eğitimi ve öğretiminde daha verimli, yararlı şekilde gerçekleştirilebilmesine hiç şüphesiz katkıda bulunacaktır. Bu bağlamda; Hz. Peygamber’in söz, tavır ve davranışlarından çıkarılabilecek iletişim ilkelerinin din eğitimi ve öğretimi açısından önemi ortadadır. Hz. Peygamber’in Arap yarımadasındaki insanlık dışı durumu düzeltmesi, Kur’an’ın desteği ve insanlar arası ilişkilerindeki başarısıyla mümkün olmuştur. Allah, Kur’an vasıtasıyla O’na takip etmesi gereken yolu göstermiş, O’da etkin ve verimli bir iletişimle Allah’ın vahyettiğini insanlara bildirmiştir. Hz. Peygamber’in iletişim biçimi bencillikten uzak, katılımcı ve paylaşımcı bir niteliğe sahiptir. O’nun alçak gönüllülük ve hoşgörüyle beslenen iletişim becerisi, mükemmel bir liderlik örneğinin ortaya çıkışına yardımcı olmuştur.140 5. HADİSLERDE İLETİŞİM İLKELERİ Din eğitimcilerinin görevlerinden en önemlisi halka rehberliktir. Çünkü onlar halkın manevi önderidirler. Halka rehberlik halkla ilişkiler manasına gelmektedir. Uygulamada bir sanat olan halkla ilişkiler, iletişim kurallarını bilmeden yapılacak işlerden değildir. Bundan dolayıdır ki, din eğitimcilerinin halkla ilişkiler konusunda da çok iyi bir alt yapıya sahip olmaları ———— 138 Mevlüt Kaya, Din Eğitiminde İletişim ve Dini Tutum, Etüt Yayınları:6, Samsun, 1998, s. 75. 139 Bkz., Cemal Tosun-Recai Doğan, İmam Hatip Liseleri Hitabet ve Mesleki Uygulama, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İkinci Baskı, Ankara, 2003, s. 40-44. 140 Altun, a.g.t., s. 98. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 314 gerekmektedir. Kişilerin, sosyal hayatta duydukları zaruri ihtiyaçlarından biri de iletişim yeterliliğine sahip olmalarıdır. Zira, iletişim yeterliliği sayesinde insanlar arasındaki birçok sosyal problemler çözülmekte ve sosyal uyum kolaylaşmaktadır. Son Peygamber olarak gönderilen Hz. Muhammed aynı zamanda bir öğretmendir. O bir din eğitimcisidir. “Ben bir muallim olarak gönderildim”141 hadisi bu görevini açıkça ortaya koymaktadır. Hz. Peygamber bir eğitimci olarak sadece inanan insanları değil; dini, dili, ırkı, cinsiyeti, sosyal statü ve rolü farklı da olsa bütün insanları değerli görerek muhatap almış, bütün insanların aynı haklara sahip olduklarını, aralarında ayırım yapmanın doğru olmadığını açık bir dille ve net tavırlarıyla ortaya koymuştur. Bütün hayatı bir iletişim süreci içinde geçen Hz. Peygamber ile çevresindeki kişiler arasındaki iletişim, sadece mescide ve hutbelere özgü değildi. Aralarındaki iletişim süreci hayatın tabii seyri içinde, evde, yolda ve çarşıda da sürmekteydi. Hz. Peygamber bu insanlara yeni bir inanç sistemi, yeni bir anlayış, yeni bir yaklaşım tarzı getirmiş ve onlarla iyi bir iletişim kurarak büyük çoğunluğunu ikna etmeyi başarmıştır.142 Hz. Peygamber’in bir din eğitimcisi olarak ashabına yaptığı rehberlik ve onlarla ilişkilerinde dikkatle uyguladığı iletişim ilkeleri evrensel olup, günümüzde uygulanabilirlik özelliğine sahiptir. O’nun uyguladığı iletişim ilkelerinin ortaya konulması bu açıdan önem taşımaktadır. Hz. Peygamber’in hadislerde ifadesini bulan iletişim ilkelerini ana başlıklar altında şu şekilde ele alabiliriz: 1. Bireyin Eğitim ve Kültür Düzeyini Dikkate Almak İnsanlar arasında, bir çok bireysel ayrılıkların bulunması psikolojik araştırmaların ortaya çıkardığı en önemli gerçeklerden birisidir. İnsanlar, yetişme tarzları ve geçmiş yaşantıları, yani görgüleri, bilgileri, alışkanlıkları, yakın çevrelerinden kazandıkları değer yargıları bakımından farklılık gösterirler. İnsanlar, içinde bulundukları kültürel çevrenin görenek, gelenek ve değerler sisteminin, uygulanan eğitim yöntemlerinin etkisi altında, kendilerine özgü bir kişilik gösterirler.143 Bu yüzden bireylerden seviyelerinin üzerindeki bir konuşmayı anlamaları beklenemez. Bireyin eğitim seviyesi, kültür düzeyi, anlayış kabiliyeti, içerisinde yaşadığı sosyal, kültürel, ekonomik ve coğrafi çevre başarılı bir iletişim ve mesajların doğru ve anlaşılır şekilde muhataplara ulaştırılması açısından son derece önemlidir. Kültürlü bir insanı cahil gibi kabul ederek konuşmak, zeka seviyesi dü———— 141 İbn Mace, Mukaddime, 17. 142 Yusuf Macit, İletişimde Model Olarak Hazreti Muhammed, Yeni Akademi Yayınları, İzmir, 2006, s. 12. 143 Feriha Baymur, Genel Psikoloji, İnkılap Kitabevi, İstanbul, 1994, s. 225-226. Beşinci Oturum 315 şük bir kimseyle, zeki bir insanla muhatap oluyormuş gibi davranmak, inanan birisine, inkar durumunda olan birisine anlatır gibi anlatmak, yahut aksini yapmak, hiçbir zaman iyi sonuçlar vermez.144 Hz. Peygamber iletişimde ve insanlar arası ilişkilerde hitabını muhatabının bireysel özelliklerine ve eğitim seviyesine uygun yapmaya dikkat etmiş, konuları onların anlayabilecekleri bir üslupla sunmuş ve sürekli olarak bunu öğütlemiştir. Hadislerde “insanlarla anlayabilecekleri kadar, onların seviyelerine göre konuşun”145 ve “meseleleri insanların anlayış derecelerine göre açıklayınız”146 diye buyurarak bu durumu açık bir şekilde ortaya koymuştur. Hz. Peygamber aynı tip sorulara dahi değişik cevaplar vererek, hitap ettiği kitlenin anlayış farklılıklarını daima göz önünde bulundurmuştur.147 Bir defasında mescidin içinde bevl etmeye kalkışan bir bedeviye müdahale etmeye kalkışanlara engel olmuş, “bırakın ihtiyacını görsün” dedikten sonra bedevinin kirlettiği yeri suyla temizletmiştir.148 Hz. Peygamber, insan insana diyaloglarında bireysel farklılıklara dikkat etmiştir. Örneğin eşinin doğurduğu siyah çocuğun kendisinden olmadığı iddiasıyla reddetmek isteyen bir bedevi ile aralarında şöyle bir diyalog geçmiştir: “Benim eşim siyah bir çocuk doğurdu. Ben bu çocuğu reddetmek istiyorum.” “Senin develerin var mı?” “Evet.” “O develerin renkleri nasıldır?” “Kırmızıdır.” “Bunların içinde beyazı siyaha çalan boz deve var mı?” “Evet, onların içinde boz renkli develer elbette vardır.” “Öyleyse bu boz renklerin nereden geldiğini düşünüyorsun?” “Ya Rasulallah bu soyunun damarıdır, ona çekmiştir.” “Belki bu oğlan da eski bir soy köküne çekmiştir (yani ona benzemiştir).”149 Hz. Peygamber burada, peygamberlik otoritesine dayanarak, “hayır, ben Allah’ın Elçisi olarak söylüyorum, bu senin çocuğundur” dememiş; bedevinin anlayacağı dilden, pratikte ilgilendiği develerden örnek vererek yaşadığı hayattan bir benzetme ile seviyesini dikkate alarak konuşmuş, muhatabın tecrübesinden de faydalanarak, ikna edici üslupla, adeta sonucu bedeviye söylettiren bir yöntemle problemi çözmüştür.150 Yine Hz. Peygamber’in bir defasında ashabına “Size bir kavmin ileri ———— 144 Ahmet Lütfi Kazancı, Peygamber Efendimizin Hitabeti, Marifet Yayınları, İstanbul, 1992, s. 133. 145 Ebu Davud, Edep, 20. 146 Ebu Davud, Edep, 23, Müslim, Mukaddime, 3. 147 Bu konuda çeşitli örnekler için bkz., Buhari, Talak, 26, Müslim, Lian, 18, Ebu Davud, Talak, 28, Tirmizi, Vela, 4, İbn Mace, Nikah, 58, Ahmed b. Hanbel, C. 2, s. 233. 148 Buhari, Edep, 35, 80. 149 Buhari, Talak, 26, Müslim, Lian, 18, Ebu Davud, Talak, 28, Tirmizi, Vela, 4. 150 Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Esra Yayınları, Konya, 1991, s. 88, Macit, a.g.e., s. 145. 316 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri gelenleri geldiğinde onlara ikram ediniz”151 diye buyurması insanların seviyelerine ne denli önem verdiğini ortaya koymaktadır. İnsanlara anlayacakları ölçüler içinde konuşmak, Hz. Peygamber’in uyguladığı önemli ilkelerindendir.152 Eğer bu prensibe riayet edilmezse, Allah ve Resulü’nün sözlerini anlamak güç olur.153 Hatta bir topluluğa akıllarının kavrayamadığı bir sözü söylemek, onlardan bir kısmı için fitneye bile sebep olur.154 Hz. Peygamber’in insanlara dini tebliğinde onların eğitim ve kültür düzeylerini ve anlayış kabiliyetlerini dikkate alması, mesajını kolay bir şekilde iletmesinde ve başarıya ulaşmasında önemli bir faktör olmuştur. Günümüzde de eğitim uygulamalarında, camilerde okunan hutbelerde, verilen vaazlarda, halka yönelik dini sohbetlerde muhatap kitlenin eğitim düzeyini dikkate almak öncelikli olarak uyulması gereken bir ilke olarak ön plana çıkmaktadır. Bu durum Hz. Peygamber’in uygulamalarının evrenselliği açısından önem taşımaktadır. 2. Bireyin İlgi ve İhtiyaçlarını Dikkate Almak Hz. Peygamber insanlarla iletişim kuracağı zamanları çok iyi seçer, hedef kitlenin dikkatlerinin yoğun ve isteklerinin dorukta olduğu zamanları tercih ederdi. Abdullah İbn-i Mesud bu hususu ifade eden şu rivayeti nakletmiştir: “Ashabı usanıp sıkılır düşüncesiyle Hz. Peygamber bize her gün değil, ara sıra vaaz ve nasihat ederdi.”155 Yine O, konuşurken, kendisini dinleyen ilk muhataplarının ihtiyaçlarını ve beklentilerini sürekli gözetmiş, örneklerini, muhataplarının yaşadığı ve iyi bildiği bir dünyadan seçmiştir. Hayvanlardan deve, bitkilerden hurma Onun başlıca örneklerini teşkil etmiştir. Onun çevresindeki insanların bir kısmını medeniler (şehirde yaşayan), bir kısmını bedeviler (çölde yaşayan) oluşturmuştur. Bu sebeple Hz. Peygamber bütün çağları ve bütün insanlığı kapsayacak mesajlarını iletirken, özellikle ilk muhataplarının akıl ve düşüncelerine, algı ve kabiliyetlerine göre iletişimde bulunmak gibi, oldukça zor bir sorumluluğun bilinci içinde hareket etmiştir.156 Hz. Peygamber bir defasında namazı uzatan imama kızmış, “Ey insanlar, nefret ettiriyorsunuz, kim namaz kıldırırsa kısa tutsun. Çünkü cemaat arasında hasta, güçsüz ve ihtiyaç sahipleri vardır.”157 diye buyurarak insanların mevcut durumlarının göz önünde bulundurulmasını istemiştir. Görüldüğü gibi Hz. Peygamber muhatapları ile olan iletişiminde ev———— 151 İbn Mace, Edep, 19. 152 Özbek, a.g.e., s. 133. 153 Buhari, İlim, 49. 154 Müslim, Mukaddime, 5. 155 Buhari, İlim, 11-12. 156 Macit, a.g.e., s. 150. 157 Buhari, İlim, 27. Beşinci Oturum 317 rensel eğitim ilkelerini uygulamıştır. Muhatapların ilgilerini verebildiği zamanı en iyi şekilde dikkate alma, örnekleri onların günlük yaşamlarından seçme, algı ve kabiliyetlerini göz önünde bulundurma, ihtiyaçları olan bilgilere öncelik verme Hz. Peygamber’in iletişimde dikkate aldığı önemli eğitsel ilkeler olarak karşımıza çıkmaktadır. 3. Empatik Yaklaşım Empati, bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi sürecidir.158 Empatide, kişinin kendisini karşısındakinin yerine koyarak hareket etmesi ve onu anlamaya çalışması esastır. Empatik tavır Hz. Peygamber’in en önemli özelliğidir. Kur’an’da “Andolsun, içinizden size öyle bir peygamber geldi ki, sıkıntıya uğramanız ona ağır gelir, size düşkün, mü’minlere şefkatli, merhametlidir”159 şeklinde tanımlanan Hz. Peygamber insanlarla olan ilişkilerinde empatik yaklaşımı en iyi şekilde uygulamış ve biz mü’minlere de bunu tavsiye etmiştir. Hadislerde empatiyi öne çıkaran ifadelere sıkça rastlamak mümkündür. Nitekim “…sizden birisi kendisi için istediğini komşusu veya kardeşi için istemedikçe tam anlamıyla iman etmiş olamaz”160 hadisinde kendisini başkasının yerine koymak doğrudan iman ile ilişkilendirilmiştir. Böylece empatik anlayışta zirveye çıkıldığını görmekteyiz. Tam bir empatik bakış açısıyla bir kimsenin kendisi için istediğini diğer insanlar için de arzu etmesi ile iman etme arasında bağ kurulması; sevinç ve kederlerini paylaşan, ortak değerler etrafında birleşen ve sağlam temellere dayanan bir toplumun oluşturulması açısından son derece önem taşımaktadır. Empatiyi bütün yönleri ile ortaya koyan bu hadis, İslam’ın dünya görüşünü de özetler niteliktedir. Bencillik ve empati, bir biriyle bağdaşmayan iki tutumdur.161 Empati kurmak, kişiyi bencillikten uzaklaştırdığı gibi, diğergamlık noktasında da güdüleyici bir faktördür. Bu açıdan, yukarıda zikredilen hadis, kişiler arası iletişimin canlılığını ve niteliğini olumlu yönde artırmak için başkalarını düşünmenin gerekliliğini vurgulamaktadır. Empatik yaklaşımın açıkça ifade bulduğu hadislerden birisi de şudur: “Komşusu aç iken tok yatan bizden değildir!” 162 Bu hadiste de empatik bir anlayışla başkalarını düşünmeye ve bireylerde paylaşım ahlakını geliştirilmeye kuvvetli bir vurgunun yapıldığını görmekteyiz. Başkalarını düşünmenin ve ilişkileri ona göre düzenlemenin, ———— 158 C. R. Rogers, “Empatik Olmak Değeri Anlaşılmamış Bir Varoluş Şeklidir”, Çev. F. Akkoyun, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 16, Ankara, 1983, s. 103-124. 159 Tevbe, 9/128. 160 Müslim, 1/İman, 71 (I 67) 161 Dökmen, a.g.e., s. 141. 162 Buhari, Edeb’ül-Müfred, 112. 318 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri insanlarla olan iletişimi güçlendirmede ve toplumsal kaynaşmayı sağlamada önemli bir etki sağladığını söyleyebiliriz. Yine rivayetlere göre; Hz. Peygamber’in kendi elbiselerini temizlemesi ve dikmesi, koyun sağması, evi süpürmesi, çarşıdan aldıklarını bizzat kendisinin taşıması163, başkalarını düşünüp ona göre davrandığının, çevresiyle empati kurarak yaşadığının göstergeleridir. Sonuç olarak diyebiliriz ki Hz. Peygamber gerek insanlarla olan ilişkilerinde gerekse çevresi ile iletişiminde sürekli olarak empatik yaklaşım sergilemiş ve ashabından da böyle davranmasını istemiştir.164 Buna göre insanları birbirine yaklaştıran, duyarlılığı artıran, bireyi fedakarlık yapma noktasında güdüleyen, kişiyle daha derin bir seviyede iletişim kurmaya yardımcı olan empati,165 Hz. Peygamber’in yaşam felsefesinin önemli dinamiklerinin başında gelmektedir. 4. Fiziksel Görünüme Dikkat Etmek Fiziksel görünüm, kişiler arası iletişimde ilk izlenimlerin oluşmasında etkili olan bir görünüş kodudur. Karşı karşıya gelen iki kişi arasındaki ilk etkileşim, iletişim sürecinin önemli bir belirleyicisidir.166 Görüntünün verdiği ilk izlenimler sözel iletişimleri ve ilişkisel iletişimleri etkilemekte ve yönlendirmektedir. İnsanlar bu ilk izlenimlerin tesiri altında birbirleriyle iletişimlerinin yönünü tayin etmektedirler.167 Bu yüzden iletişimde kaynak önemli bir unsurdur. Kaynağın bilgisi, iletişim becerisi ve inandırıcılığı yanında saygınlığı, giyim kuşamına dikkat etmesi, temiz giyinmesi ve çevresinde görünüm olarak güzel bir izlenim bırakması da mesajın hedefe uygun şekilde iletilmesi açısından önem taşımaktadır. Bir rehber olarak insanları doğru yola çağıran ve onlara dini mesajı en iyi şekilde ulaştıran Hz. Peygamber fiziksel görünüme son derece önem verirdi. Her zaman sade ve temiz giyinir, İslam’ı tebliğ maksadıyla görüşeceği heyetlerin karşısına en güzel elbiseleri ile çıkar, yanındakileri de bu hususta uyarırdı.168 Hz. Peygamber, sözlü ve fiili olarak başkalarına rahatsızlık vermemeye özen gösterdiği gibi beden diliyle de rahatsızlık vermemeye dikkat eder, görüntüsüyle çevreye rahatsızlık verenleri uyarırdı.169 Bu manada devamlı temiz elbiseler giyer170, saçlarını itina ile tarardı.171 Sakalını hiçbir zaman ———— 163 Ahmed b. Hanbel, VI, 256, no. 26237. 164 Peygamberimizin uygulamalarında Empati örnekleri için bkz., Cemal Ağırman, “İdeal Bir Davranış Biçimi Olarak ‘Empati’ ve Hadislerde ‘Empati’ Örnekleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, X /2, 2006, s. 23-53. 165 Altun, a.g.t., s. 105. 166 Zuhal Baltaş-Acar Baltaş, Bedenin Dili, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2000, s. 19, 167 Cebeci, a.g.e., s. 240. 168 Abdurrahman Çetin, Hitabet ve İrşad-Güzel Konuşma ve İnsanları Etkileme Yolları, Aksa Yayınları, Bursa, 1998, s. 181. 169 Ağırman, “a.g.m.”, s. 43. 170 Ebu Davud, Libas, 8. Beşinci Oturum 319 dağınık halde bırakmaz172, sürme ve koku kullanırdı.173 5. Mesajın İçeriğine Uygun Hareket Etmek-Söz ve Davranış Bütünlüğüİletişimde söz ve davranış bütünlüğü mesajın muhataplar üzerindeki etkisi açısından son derece önem taşımaktadır. Dini iletişimde kaynak durumunda bulunan din eğitimcileri öncelikle söylediklerini kendileri yaşamalıdır. Söylediklerini hayatında uygulamayan din eğitimcilerinin muhatap kitleye mesajlarını ulaştırmaları ve olumlu bir etki meydana getirebilmeleri mümkün değildir. Nitekim Kuranı-Kerim’de, “Kitabı okuyup durduğunuz halde kendinizi unutur da başkalarına mı iyilikle emredersiniz”174 ayetinde ifade edildiği üzere iletmek istediğini kendi bünyesinde barındırmayan, kendi uymadığı mesajı başkasına iletmeye çalışan kişinin başarılı olamayacağı açıkça ifade edilmektedir. Söz ve davranış bütünlüğünün örneklerine Hz. Peygamber’in hayatında sıkça rastlamaktayız. Aşağıda nakledilen anekdot, Hz. Peygamber’in uygulamalarında açıkça ortaya çıkan inanç-davranış bütünlüğünün, iletişimde inandırıcı ve güvenilir olmanın önemini ortaya koymaktadır. “Umman Meliki el-Cülendi'ye Resulüllah'ın İslâm'a davet mektubu ulaştığı zaman o, Efendimiz'in hayatı hakkında bilgi istedi. Gerekli bilgiyi aldıktan sonra: “Allah bana bu ümmi Peygamber'i tanımayı nasip etti. O, hiçbir iyiliği ilk olarak kendisi tatbik etmeden emretmiyor; hiçbir kötülüğü de evvela kendisi bırakmadan nehyetmiyor. O mutlaka galip gelecek, engellenmeyecektir; mutlaka üstün çıkacak, darda bırakılmayacaktır. O, ahde vefa gösterir, va'dini yerine getirir. Ben kesinlikle kabul ediyorum ki o, bir peygamberdir,” diyerek Müslüman olmuştur.175 6. Sevgi ve Hoşgörüye Dayalı Olumlu ve Yapıcı Yaklaşım Sergilemek Sevgi ve hoşgörü Hz. Peygamber’in insanlarla olan ilişkilerinde başvurduğu yegane bir yöntemdir. Hz. Peygamber insanlara olan sevgisini her zaman göstermiş, hak etmediği uygulamalara maruz kalsa bile hiçbir zaman küsmemiş, onlara beddua etmemiştir. Hatta maruz kaldığı bazı olumsuz durumlarda bile; “Allah’ım onlara doğruyu göster, onlar bilmiyorlar” diye dua etmiş, muhataplarına sevgi ile yaklaşmıştır.176 Hz. Peygamber iletişimde, zorluktan değil kolaylıktan yana olmayı, insanların nefretine sebep olabilecek davranışlardan kaçınmayı öğütlemiştir. →→ Ebu Davud, Libas, 3. 172 Ebu Davud, Tereccül, 3. 173 Ebu Davud, Libas, 2. 174 Bakara Suresi, 2/44. 175 http://www.usveihasene.com/ic_ornek_hayati.htm. 176 İsmail Lütfi Çakan, Dini Hitabet Çeşitleri-İlkeleri-Örnekleri, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları:155, İstanbul, 1998, s. 118. 171 320 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri “Kolaylaştırınız, zorlaştırmayınız, müjdeleyiniz nefret ettirmeyiniz!”177 hadisi bu ilkeyi açık bir şekilde ifade etmektedir. Yine O; insanların hatalarını yüzlerine vurmaktan kaçınmış, onları küçük düşürmemiş, olumlu ve yapıcı bir üslup kullanmaya özen göstermiş, dedikodu ve gıybetten uzak durulması hususunda azami gayret sarf etmiştir.178 Kur’an Hz. Peygamber’in insanlarla olan iletişiminde yol gösterici şu öğütlerde bulunmaktadır: “Onlara öğüt ver ve onlara içlerine tesir edecek güzel söz söyle.”179 “Hikmetle ve güzel öğütle Rabbinin yoluna çağır ve onlarla en güzel şekilde tartış.”180 “İyilikle kötülük bir olmaz, kötülüğü en güzel bir şekilde sav. O zaman bakarsın ki seninle arasında düşmanlık bulunan kimse sıcak bir dost oluvermiştir.”181 “Allah’ın rahmeti sayesinde sen onlara yumuşak davrandın. Eğer kaba ve katı yürekli olsaydın onlar etrafından dağılıp giderlerdi.”182 “Kullarıma söyle en güzel sözü söylesinler, yoksa şeytan aralarına girer. Muhakkak ki şeytan insanın apaçık düşmanıdır.”183 Görüldüğü gibi ayetlerde ‘güzel söz’, ‘güzel öğüt’, ‘en güzel şekilde tartışma’, ‘en güzel söz’, ‘yumuşak davranma’, ‘hikmet’ ve ‘kötülüğe iyilikle karşılık verme’ iletişimle ilgili öne çıkan ifadelerdir. İnsanlar güzel sözlerden, iyi davranışlardan kolayca etkilenebilmekte ve iletişimde bulunan kimsenin etkisi altında kalabilmektedirler. Yüce Allah’ın Hz. Peygamber’e mesajlarını iletirken bu yönde davranmaya teşvik etmesi, din eğitimcilerinin sonuca çabucak ulaşmalarını sağlayıcı bir yöntem olması açısından önem taşımaktadır. 7. Jest ve Mimiklerden Yararlanmak Bedenimizle ilettiğimiz mesajlar genellikle bilinçsiz olarak meydana gelen, ruh halimizi ve hislerimizi anlatan belirtilerdir.184 Bu belirtiler jest ve mimiklerdir. Mimik, kaynağın iç yaşantı, düşünce ve duygularını, hedef kişi veya kişilere vurgulayarak iletmek üzere, yüz hareketiyle yansıtmasıdır. Mimik genellikle bütünleyici bir anlatım aracı olarak jestle birlikte yer alır.185 İnsan ya konuşurken yüz şekillerinin yardımı ile sözünü kuvvetlendirip pekiştirir ya da hiç söz söylemeden sadece yüz hareketleri ile maksa———— 177 Buhari, İlim, s. 11. 178 Çakan, age., s. 123; Ahmet Önkal, Rasulullah’ın İslam’a Davet Metodu, Konya, 1983, s. 161. 179 Nisa, 4/63. 180 Nahl, 16/25. 181 Fussilet, 41/34. 182 Ali İmran, 3/159. 183 İsra, 17/53. 184 Otto Schober, Beden Dili, Çev., Süeda Özbert, Arıon Yay., İstanbul, 1999, s. 21. 185 Aziz Çalışlar, Tiyatro Ansiklopedisi, T. C. Kültür Bakanlığı Yay., Ankara, 1995, s. 430. Beşinci Oturum 321 dını anlatır. Konuşurken mimiklerini doğru kullanan insanlar daha başarılı iletişim kurmakta, karşısındakine ne demek istediğini doğru ve etkili anlatabilmektedir.186 Kaynağın, sözel iletişimini destekleyici nitelikte kullandığı baş, el, kol, ayak, bacak ve beden hareketlerine ise jest denmektedir.187 Jestler ifade edilmek istenen fikir ve hisleri anlatmak için bazen kelimeden çok işe yararlar188 ve daha kalıcı iz bırakırlar.189 El ve kol hareketleri konuşmayla öylesine bütünleşiktir ki, onlar kullanılmadığı zaman konuşma çok soğuk, duygusuz ve cansızdır. Ancak jestlerin iletişime canlılık ve güç katması, onların yerli yerinde, kararınca ve anlamlı olmasına bağlıdır.190 Hz. Peygamber konuşmalarında ilgi ve dikkatleri toplamak ve devam ettirmek için jest ve mimiklerini en iyi şekilde kullanmaya özen gösterirdi. Elleriyle ifadelerine canlılık katardı: “Mü’min, diğer mü’min için birbirine destek olan bir bina gibidir”191 derken parmaklarını kenetleyerek göstermesi, “Ben kıyamet ile sizin aranızda şu kadar mesafe kaldığı bir zamanda nübüvvet vazifesiyle gönderildim”192 derken şehadet parmağıyla orta parmağının arasını hafifçe açarak göstermesi, “Yetimin kefili olanla ben cennette şu ikisi gibiyiz.”193 derken şehadet parmağıyla orta parmağının arasını hafifçe açması, Muaz b. Cebel’e öğütlerde bulunurken dilini eliyle tutarak: “İşte bunu muhafaza et”194 demesi, takvanın söz ya da şekille olmadığını kalpte olduğunu anlatırken de;” işte takva buradadır!” şeklinde parmağıyla kalbini işaret etmesi195 elleriyle yaptığı jestlerdendir. Hz. Peygamber iletişim içinde bulunduğu kişiye sadece başını çevirmeyip, bütün vücuduyla yönelir196 ve böylece sıcak bir ortam oluşturur, konuşurken konunun içeriğine göre gözleri kızarır, sesi yükselir ve sinirleri gerilirdi.197 Ashabı çoğu defa O’nun ne konuşacağını, neler düşündüğünü, bakışlarından ve yüz hatlarından anlardı. Bazen de söze başlamadan önce nasıl, ne tarzda bir konuşma yapacağını fark ederdi.198 8. Akıcı ve Anlaşılır Bir Üslup Kullanmak ———— 186 Cebeci, a.g.e., s. 58. 187 Baltaş, a.g.e., s. 37, İ. Galip Arcan, Tiyatroda Diksiyon, Ankara, 1947, s. 195, Schober, a.g.e., s. 63. 188 Herbert No Casson, Söz Söylemek Sanatı (Retorik), Çev., Ertuğrul Muhsin, İstanbul, 1937, s. 53. 189 Kazancı, a.g.e., s. 63. 190 Cebeci, a.g.e., s. 58. 191 Buhari, Salat, 88. 192 Buhari, Talak, 25. 193 Buhari, Talak, 25. 194 Tirmizi, İman, 8/2616, V/12. 195 http://www.mustafakaratas.com/makale_oku.do?id=18 196 Tirmizi, Şemail, 250. 197 Müslim, Cuma, 43. 198 Kazancı, a.g.e., s. 68. Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri 322 Sözel konuşmanın temelini telaffuz oluşturmaktadır. Kelimeleri telaffuz edemediğimizi düşündüğümüzde etkili bir konuşma yapmanın ne denli zor olduğunu görürüz.199 Heceler tam, sağlam ve gereken tonda doğru olarak ifade edilmelidir. Dinlemek ve anlaşılmanın asgari şartı budur.200 Bu yüzden din eğitimcilerinin muhatap kitle üzerinde etkili olabilmeleri ve mesajlarını doğru bir şekilde ilebilmeleri için açık ve anlaşılır bir dil kullanmaları son derece önemlidir. Hz. Peygamber’in konuşmalarında akıcı ve anlaşılır bir dil kullandığını görmekteyiz. Onun konuşmaları oldukça fasihtir. Konuşurken kullandığı kelimeleri, cümleleri, son derece pürüzsüz ve kulağa hoş gelecek şekilde söylemiştir. Aynı zamanda bu konuşmalar, söylenen sözün mekana, zamana, şartlara uygunluğu açısından son derece beliğdir.201 Hz. Peygamber sözü az, manası çok olan sözler söylerdi. “Cevami-u’lkelim (az, öz söyleme kabiliyeti) ile gönderildim”202 diye buyurarak bu yönüne dikkat çekmiştir. Hz. Peygamber’in hutbeleri de insanları usandırmayacak derecede kısa idi. Az ama akıcı ve anlaşılır konuşma tarzını tercih ediyordu.203 Acele ile konuşmaz, açık ve ağır konuşurdu. Dinleyen sözünü hemen ezberleyebilirdi.204 Kuran-ı Kerim’de de ifade edildiği üzere205 konuşmalarında yapmacık tavırlar sergileyen biri değildi. Az, öz, yeterli ve anlamlı konuşmaya dikkat ederdi.206 SONUÇ Hz. Peygamber bir öğretmen ve tebliğci olarak mesajlarıyla insanlığı delaletten kurtarmış ve hidayet yoluna ulaştırmıştır. O, bizler için yaşamın her alanına ilişkin olarak örnek alınacak üstün vasıflara sahiptir. İnsanlarla olan ilişkilerinde uyguladığı iletişim yöntemi, çağlar boyunca takip edilecek yegane umdeler içermektedir. Hz. Peygamber okuduğu hutbelerin, verdiği vaazların, ashabı ile yaptığı dini sohbetlerin yanı sıra çarşıda, pazarda ve yaşamın farklı alanlarında insanlarla olan diyaloglarında bir eğitimci olarak iletişim ilkelerini en iyi şekilde tatbik etmiştir. O’nun hayatı iletişim alanında sayısız örneklerle doludur. İnsanların eğitim seviyesine göre hareket etmek, kişilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate ———— 199 A. Haluk Yüksel, Din Hizmetlerinde İletişim ve Halkla İlişkiler, Eskişehir, 1999, s. 35. 200 Çakan, a.g.e., s. 134. 201 Özbek, a.g.e., s. 128. 202 Buhari, Cihad, 122. 203 Çakan, a.g.e., s. 114. 204 Buhari, Menakıb, 23, Davud, İlim, 7; Edeb, 8. 205 Sad, 38/86. 206 Çakan, a.g.e., s. 124. Beşinci Oturum 323 almak, öğretim için en uygun zamanı seçmek, empatik yaklaşım, kılık kıyafet düzgünlüğü, söz davranış uyumu, hoşgörülü olmak, insanlara sevgi ile yaklaşmak, yapıcı davranmak, jest ve mimiklerden yararlanmak, akıcı ve anlaşılır konuşmak, diyaloglarında insanların anlayabileceği bir ifade tarzı benimsemek Hz. Peygamber’in ashabı ile olan iletişiminde öne çıkan unsurlardan önemlileridir. Hz. Peygamber’in iletişim ilkeleri evrensel olup, her zaman için uygulanabilirlik özelliğine sahiptir. Günümüzde pedagogların eğitim görüşlerinde Hz. Peygamber’in insanlarla olan ilişkilerinde takip ettiği iletişim ilkeleri merkezi bir yer tutmaktadır. Din eğitimcilerinin okullarımızda din derslerinde, din görevlilerimizin camilerde okuduğu hutbelerde, verdiği vaazlarda, yaptığı dini sohbetlerde, Kur’an kurslarında çocuklara yönelik eğitim çalışmalarında, zaman zaman düzenlenen dini merasimlerde ve insanlarla olan diyaloglarında Hz. Peygamber’in yukarıda saydığımız iletişim ilkelerini uygulamaları mesajlarını kolayca ulaştırmalarında önemli bir etken olacaktır. KAYNAKÇA Ağırman, Cemal, “İdeal Bir Davranış Biçimi Olarak ‘Empati’ ve Hadislerde ‘Empati’ Örnekleri”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, X /2, 2006. Ahmed b. Hanbel, Müsned, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1992. Altun, Muhammed, İslam Eğitim Geleneği’nin Temel Kaynaklarında Empatik Yaklaşım, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı (Din Eğitimi ), Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2006. Arcan, İ. Galip, Tiyatroda Diksiyon, Ankara, 1947. Baltaş, Zuhal, Baltaş, Acar, Bedenin Dili, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2000. Buhari, Ebu Abdillah Muhammed b. İsmail, Camiu’s-Sahih, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1993. Casson, Herbert No, Söz Söylemek Sanatı (Retorik), Çev., Ertuğrul Muhsin, İstanbul, 1937. Cebeci, Suat, Öğrenme ve Öğretme Süreçlerinde Dini İletişim, İz Yayıncılık, İstanbul, 2003. Cüceloğlu, Doğan, Yeniden İnsan İnsana, Remzi Kitabevi, 8. Basım, İstanbul, 1994. Çakan, İsmail Lütfi, Dini Hitabet Çeşitleri-İlkeleri-Örnekleri, Marmara Üniversitesi İstek Vakfı Yayınları:155, İstanbul, 1998. Çalışlar, Aziz, Tiyatro Ansiklopedisi, T. C. Kültür Bakanlığı Yay., Ankara, 1995. Çetin, Abdurrahman, Hitabet ve İrşad-Güzel Konuşma ve İnsanları Etkileme Yolları, Aksa Yayınları, Bursa, 1998. Çilenti, Kamuran, Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Gül Yayınevi, Ankara, 1981. Dökmen, Üstün, İletişim Çatışmaları ve Empati, İstanbul, 2005. Ebu Davud, Süleyman b. Eş’as es-Sicistani, Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1993. Gordon, Judith, Organizational Behavioral, Allyn and Bacon, Inc., Boston, 1997. 324 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=166587, 22:40. 24.03.2009, İbn Mace, Ebu Abdillah Muhammed b.Yezid, Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1993. Kaya, Mevlüt, Din Eğitiminde İletişim ve Dini Tutum, Etüt Yayınları:6, Samsun, 1998. Kazancı, Ahmet Lütfi, Peygamber Efendimizin Hitabeti, Marifet Yayınları, İstanbul, 1992. Köylü, Mustafa, “Dini İletişimde Hedef Kitle Sorunu”, Değerler Eğitimi Dergisi, C. 1, Sayı: 1, İstanbul, 2003. Macit, Yusuf, İletişimde Model Olarak Hazreti Muhammed, Yeni Akademi Yayınları, İzmir, 2006. Müslim, Ebu’l-Huseyn Müslim b. Haccac el-Kuşeyri, Camiu’s-Sahih, Çağrı Yayınları, İstanbul, 1993. Önkal, Ahmet, Rasulillah’ın İslam’a Davet Metodu, Konya, 1983. Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Esra Yayınları, Konya, 1991. Rogers, C. R., “Empatik Olmak Değeri Anlaşılmamış Bir Varoluş Şeklidir”, Çev. F. Akkoyun, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 16, Ankara, 1983. Sabuncuoğlu, Zeyyat, Endüstriyel Davranışlar, İ.T.İ.A: İşletme Fakültesi Yayını, Bursa, 1982. Schober, Otto, Beden Dili, Çev., Süeda Özbert, Arıon Yay., istanbul, 1999. Tosun, Cemal, Doğan, Recai, İmam Hatip Liseleri Hitabet ve Mesleki Uygulama, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İkinci Baskı, Ankara, 2003. Tutar, Hasan, Yılmaz, M. Kemal, Genel İletişim (Kavramlar ve Modeller), Nobel Yayın Dağıtım, Geliştirilmiş 2. Baskı, Ankara, 2002. Tirmizi, Ebu İsa Muhammed b. İsa b. Sevre, Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul,1993. Zıllıoğlu, Merih, İletişim Nedir?, Cem Yay., İstanbul, 1993. Prof. Dr. Abdullah Özbek: Bu tebliğin müzakeresi Tuğrul Yörük tarafından okunacaktır. Buyurun Sayın Yörük. Beşinci Oturum 325 MÜZAKERE Prof. Dr. Suat CEBECİ Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Sayın ÖZDEMİR ve ARICI imzasıyla “Hadisler Bağlamında İletişim İlkeleri” başlığı altında iletişimin anlamı ve çeşitleri hakkında kısa ve genel bilgiler verildikten sonra “Hadislerde İletişim İlkeleri” nin sekiz madde halinde yine kısa sayılacak bir şekilde anlatıldığı özet bir bildiri sunuldu. Belki sunumda verilen süreye sığdırma mecburiyetinden dolayı özet sayılabilecek muhtevada olması konunun ve hazırlanan bildirinin önemini ortadan kaldırmıyor. İslamın mübelliği ve ilk öğreticisi olan Hz Peygamberin asırların eskitemediği fasih, beliğ ve etkileyici dil ve üslubundan iletişim ilkeleri adına bugüne örnekler taşıma, günümüz dini iletişim çabalarına ışık tutacak tespitler yapma niyet ve gayreti takdire şayandır. Şüphesiz günümüzde bilgi, duygu ve düşünce paylaşımında iletişim olgusunun önemi daha ileri düzeyde idrak edilmektedir. Öğretimin de aslında bir iletişimden ibaret olduğu, formel olsun informel olsun bütün öğrenmelerin iletişime dayandığı veya iletişimle açıklanabildiği gerçeği ile karşı karşıyayız. Dolayısı ile bugün İslam toplumlarında din adına yaşanan olumsuzlukların temelinde de iletişim sorunlarının bulunduğunu kabul etmek durumundayız. İnsanlar tarafından bilgi, duygu ve davranış olarak din adına ortaya konulan olumlu olumsuz her ne var ise onlar bir şekilde öğretilmiş ve öğrenilmişlerdir. Zira fıtrattan gelenler dışında hiçbir bilgi, anlaşış ve davranış öğrenilmeden var olamaz. Öğretme ve öğrenme eylemleri de ancak iletişimlerle gerçekleşebiliyorsa dini anlayış ve davranış sorunlarının çözümünde iletişim olgusuna yönelmek kaçınılmazdır. Bu konuda da elbette tarihin en büyük zihinsel devrimini gerçekleştirmiş, İslami öğretiyi bütün ayrıntıları ile birlikte son derece güçlü ve etkin bir şekilde insanlığa sunmuş olan Hz Peygamberin iletişim tarzını, ilke ve yöntemlerini bilmeye ihtiyacımız vardır. Sunulan bildiriyi bu ihtiyacın karşılanmasına katkısı mesabesinde anlamlı ve değerli buluyorum. Kısa bir zaman aralığına sığdırılmaya çalışılan bir sunumdan çok şey beklenmemesi gerektiğinin farkında olarak sunulan bildirinin, dikkatleri bu konu üzerine çekmiş olmasını, konu üzerinde düşünmemizi sağlamasını bile yeterli bir başarı olarak değerlendirmek istiyorum. Zira toplumdaki dini etkileşimleri, öğretme ve öğrenme çabalarını iletişim teknikleri açısından ele alma konusunda oldukça geç kaldığımız kanaatini taşımaktayım. O sebeple de bu konudaki her bilimsel çaba- 326 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri nın takdir ve teşviki hak ettiğini düşünüyorum. Bu vesile ile katkı sadedinde bir hususa dikkat çekmek istiyorum. İletişim çalışmaları yirminci yüzyılın ortalarında sistemleştirilirken önce iletişimin bir kaynaktan başlayıp alıcıda sonlanan doğrusal bir işlem olduğu düşünülmüştü. Adına “doğrusal iletişim modeli” denilen bu açıklama bugün sadece iletim diyebileceğimiz tek yönlü bir süreci anlatıyordu. Çok geçmeden bunun doğru olmadığı, iletişim eyleminin dairesel bir döngü şeklinde sürüp giden bir işlem olduğu anlaşıldı. “Dairesel İletişim Modeli” denilen bu açıklamaya göre ise iletişimin bir tarafındaki kaynak hep mesaj ileten, diğer tarafındaki alıcı da hep mesaj alan değildir. Aksine her iki tarafta bulunanlar hem alıcı hem de vericidir. Çünkü sağlıklı bir iletişimin gerçekleşebilmesi için İletilen mesajın alıcının geribildirimi ile test edilerek onaylanması yahut düzeltilmesi gerekir. Geribildirime geçince başlangıçta alıcı olan taraf kaynak durumuna, kaynak olan taraf da alıcı durumuna geçmiş olur. İletişim devam ettiği sürece bu döngü kesilmeksizin sürüp gider. Dini iletişim çalışmalarında bu husus kesinlikle göz ardı edilmemelidir. Yoksa test edilmeyen iletilerin doğru anlaşılmış olduğundan nasıl emin olabiliriz? Konuya bu açıdan bakınca iletişim çalışmalarında Peygamberimizin tek taraflı sözlerini incelemekle yetinmeyip onun sahabe ile diyaloglarına hatta Cebrail ile olan diyaloglarına ve o diyaloglardaki incelik ve ustalıklara da bakmamız gerekmektedir. Zira biliyoruz ki bir diyalog ortamının mevcut olmadığı, Peygamberin tek yanlı anlatımla sahabeyi bilgilendirme durumda kaldığı zamanlarda bile Peygamber anlatımını diyalog şekline sokmuştur, yani muhataplarını pasif alıcılar durumundan çıkarıp aktif bir iletişim sürecinin tarafı haline getirmiştir. Peygamberimizin “Size haber vereyim mi?”, “Falan nedir bilir misiniz?”, “Size falanı sorsalar ne dersiniz?” şeklindeki giriş ifadeleri ile dairesel iletişim süreci başlattığına dair çok örnekler vardır. “İman nedir?” diye başlayan ünlü Cibril hadisinde de Peygamberle Cebrail arasında diyalog formunda bilgilendirme yapıldığını biliyoruz. Yine Peygamberin bir sözü üç defa tekrarlayarak sahabenin o konuda soru sormasının, böylece diyalogu başlatmanın yolunu açtığına dair de örnekler vardır. Bir hadiste Peygamber ellerini yüzüne kapatarak hüzünlü bir şekilde üç defa “amellerimiz bizi kurtarmayacak” dediği, bunun üzerine sahabenin “bizi kurtarmayacak da seni de mi ya Resulellah?” diye sordukları anlatılır. Yine Hz Peygamberin sükutu (ikrar), davranışları, ilişkileri ve beden dili ile kurduğu sözsüz iletişimlerinden, duygusal ve nesnel iletişimlerinden de çıkarılacak çok değerli ilkelerin bulunduğunu göz ardı etmemek gerekir. Bundan sonraki çalışmalarında konunun daha derinlemesine ve genişlemesine üzerine gitmeleri temennisiyle bildiri sahiplerini tebrik ediyor, bana bu imkanı verdikleri için ilgilere teşekkür ediyorum. Beşinci Oturum 327 Prof. Dr. Abdullah Özbek: Okunan müzakere sayın Prof. Dr. Suat Cebeci’nin müzakeresiydi. Kendileri gelemediler. Diğer tebliğcilerimizden de Sayın Şuayip Özdemir gelemediler. Bu iletişim konusu gerçekten zor. Ben birkaç dakika bu iletişim deyince bir misal arz edeyim mi etmeyeyim mi? Bu Kurani mesajda, nebevi mesajda en önemli mesele, o mesajdaki kodların çeşitli zamanlarda, zeminlerde ihtiyaçlar ortamda açılımı. Ne diyor, kime diyor, nasıl diyor. Bununla ilgili bir fıkra anlatırız biz iletişim derslerinde: vakti zamanında Üsküdar’da bir tüccar varmış Öbür Avrupa yakasında alışveriş ettiği daha büyük toptancılar varmış o zaman. Bir gün Üsküdar’daki tüccar, yanında çalışan işçisinin eline bir mektup verir. Der ki bu bizim falan tüccara ver, o da tabii gemiyle geçecek karşı tarafa, şimdiki gibi elektronik ortam yok. Telefon yok, karayolu da yok o zaman, bir sürü mesafe. Mektubu götürür ilgili tüccara, tüccar der ki oğlum ver mektubu, anlar ki bu mektup bir talep. Vallahi der bizim patron gönderdi ama, ver dedi mi demedi mi bir türlü anlayamadım yolda der ve vermez. Ya oğlum der. Valla ben anlamadım, dedi mi demedi mi? Kızar tabii iyice, mektupla geriye döner uzun mesafeyi kateder. Bu sefer patronu kızar, oğlum mektubu verdin mi? Vermedim. Niye? Ver dedin mi demedin mi o pek belli değildi, götür dedin sadece, peki sana kızmadı mı? Valla kızdı. Ne dedi? Çok şey söyledi ama bir tanesi çok önemliydi.. Söyle söyle.. Söyleyemem efendim. Oğlum söyle, valla eşekoğlu eşek gibi bir şey söyledi..Ama sana mı dedi, bana mı dedi bir türlü anlayamadım. Şimdi bugün bizim nebevi mesajda mı böyle, Bazen kadına mı dedi, erkeğe mi dedi, çocuğa mı dedi, komutana mı dedi, bir siyasi kuruma mı dedi, bir ortama mı dedi, zaten biz hep bunun tartışması içerisinde devam edip gidiyoruz. Ama ilim ehli tahkiklerle, araştırmalarla işte bunu kime dedi mücadelesini anlatmayla zaten vermektedir. Bugünde işte bu oturumlar sempozyumla biraz da kime dediğini anlama sempozyumlarıdır. Burada hocamıza bir soru var, kısa bir soru. Onu ben kendisine arz edeyim, bitirmek üzereyiz birkaç dakika, sayın Dekanım da buradalar. Kur’an-ı Kerimi hem okuyayım he yönüyle örnek olması açısından tedriciliğin kullanılması makul görünüyor, sayın hocam yoksa son hükümden önceki ayetleri bugüne yansıtmada sıkıntı çekmez miyiz? Evrensellik yönüyle de böyle bize Allah eğitme yolu göstermiyor mu? Bu konuda ben ondan önce, Modern çağda İslami meseleler diye Mevdudi’nin bir kitabı var. Belki hocam görmüştür. Bizim arkadaşlarımızdan Prof. Dr. Yusuf Işıcık Bey tercüme ettiler, piyasada vardı bundan yıllar önce orada da bu konu zaten ele alınıyor. Ama ben hocama arz edeyim. Bir iki dakikada hocam. Yani benim anladığım kadarıyla Kur’an’da artık tedricilik bitmiştir, din tamamlanmıştır, soru da yine anladığım kadarıyla bundan sonra biz bunu kullanabilir miyiz sorusu. Doç. Dr. Zülfikar Durmuş: Kur’an bunu tedricilik meselesini bir yöntem olarak elbette kullanmıştır. Buna karşı değiliz. Ancak şimdi çocuk eğitiminde genç eğitiminde elbette bu tedricilik ilkesi ya da kavram karga- 328 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri şası olacak, yöntem elbette kullanılmalıdır. Ancak Kur’an bizim karşı çıktığımız şu, daha doğrusu kabullenmediğimiz, Kur’an’ın hükümleri sona ermiştir malumunuz. Şimdi çocuğu eğitirken buluğ çağına gelmiş ya da yeni Müslüman olmuş birine, Mekki sure ve ayetlerden başlayarak mı Medeni ayet ve surelere geçeceğiz, biz bunu aslında tartışmaya açmak istedik. Yoksa o insanlara tamam sen daha yeni Müslüman oldun, hele namazını orucunu, ki bunlar Medine döneminde özellikle farz kılınanları sonra yaparsın mı diyeceğiz. Bizim karşı çıktığımız nokta orası. Yoksa insanların eğitiminde elbette ki tedricilik kaçınılmaz bir ilkedir. Onda bir problemimiz yok bizim. Tek karşı çıktığımız, yani Kur’an’ın hükümleriyle bütün hükümleriyle Müslümanların mutlak onlara hitap ediyor olması, ve bağlayıcı olmasını söylemek istediğimiz bu, yoksa tedricilik ilkesini kesinlikle böyle bir karşı çıkmamız, ya da kabullenmemiz gibi bir durum söz konusu değil. Ancak Kur’an-ı Kerim’de ancak bu bağlamda bir ayet var mıdır ? elbette yoktur. Kur’an-ı Kerim insanları eğitme amacına yönelik olarak bu metodu kullanmıştır. Eğitmiştir insanları, medeni hale getirmiştir belki Hz. Ayşe annemizden gelen rivayete göre, Allah Teala, ilk önce eğer işte şunu yapmayın bunu yapmayın, hırsızlık yapmayın gibi hükümler belirtseydi, hiç birimiz yapmazdık diyor. Bu eğitimde Kur’an bunu kullanmıştır elbette. Ama bizim herhalde kastımız ya da maksadımız çok net anlaşılmadı. Kuranın hükümleri hepimizi bağlayıcı niteliktedir. Bunun belli bir aşaması yoktur diye düşünüyoruz. Prof. Dr. Abdullah Özbek: Hocam, teşekkür ederim. Belki de bu soru, yeni Müslüman olanlara. Bazen yeni Müslüman olanlar oluyor, müftülüklerimizde görüyorum. Bu tedricilik konusunu farklı anlıyorlar, hükümleri sıralıyorlar. Onlar da vazgeçmiş olabiliyor ve ben bizzat görmedim ama, bu tip haberler medyaya da intikal edebiliyor. Soru da kime sorduğu belli değil, bana mı sordu, arkadaşlarımı sordu, o da belli değil. Empati gerçekten ferdi, kendisini başkasının yerine koyması mıdır? Yoksa asıl niyetini gizleyip kendini başkasının yerine koyması değil midir? Bu kavram yerine, başkası olmaz mı? Bu empati son devrin modası, herkes empati yapıyor. Empati yapalım deyince. Empati şöyle tarifler yapıyorlar, başkasının ayakkabısını giymek, yani anlamak, yerine koymak üzerinde biraz tartışmak gerekiyor. Şöyle bir ilave daha getiriyorlar, kendini unutmadan başkasının yerine kendini koymak. Kendisini unutunca bu katılımlı gözlem diye bir şey var. En alttakiler diye bir roman da yazıldı, bildiğiniz gibi. İşçiyi araştırırken işçi gibi giyiniyor, yiyor içiyor. Bizim Türk filmlerinde çoktur bu, bir zengin kız vardır gazeteci, empati yaparak işçilerin yada kayıkçıların hayatını yazmaya başlar. Bu sefer kendisini unutur. Kayıkçı gibi olur. Bu da bir empati değil. Yani erime olayı değil. Anlama olayı. Tabii çok çeşitli bunların elbette ki yolları var. Kitaplardan da okunabilir. Efendim ben oturumumuzu bitiriyorum burada. Bütün dinleyicilerimize teşekkür ediyorum. Sağolun, inşallah daha nice sempozyumlara. Sayın dekanımıza, bu konuda çalışan emeği geçen arkadaşlarımıza siz değerli dinleyicilere de teşekkür ediyorum. ALTINCI OTURUM DEĞERLENDİRME Oturum Başkanı: Prof. Dr. Ahmet ÖNKAL Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. M. Faruk BAYRAKTAR Prof. Dr. Recai DOĞAN Prof. Dr. Cemal TOSUN Prof. Dr. Abdullah ÖZBEK Prof. Dr. Nevzat Yaşar AŞIKOĞLU ALTINCI OTURUM DEĞERLENDİRME Prof. Dr. Ahmet Önkal: Sempozyumun son oturumunu açıyorum, hayırlı olmasını temenni ediyorum. En zor görev oturum başkanlığıdır. En kolay oturum başkanlığını yapacağım. Değerlendirmeyi yapacak olan katılımcılarımız zaten oturum başkanları olduğu için en kolay oturum başkanlığını yapacağım. Değerlendirme yapacak hocalarımıza ben 5 dakika vereyim, onlar 7 dakikada bitirsinler. Zamanı muhasarasını yapalım. Listemizdeki sıra çerçevesinde ilk sözü Faruk Bayraktar beye vereceğim. Hocam buyurun. Prof. Dr. Faruk Bayraktar: Biraz eskidik. İki günden beri yoğun bir biçimde sempozyumda 15 güzel tebliğ izledik ve 15 güzel müzakere izledik. Şahsen çok istifade ettiğimi düşünüyorum. Öncelikle bu oturumu baştan sona takip eden Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı dostumuz Ahmet Önkal Beye teşekkür ederim. Organizasyondaki mükemmelliğe ve misafirperverliğe hayran kaldığımı belirtmek isterim. Sempozyumda tebliğ sunan değerli meslektaşlarımın işin hakkını verdiğini düşünüyorum. Tebliğ elime geç ulaştı, bu yüzden okuyamadım diyen müzakereciye, tebliğ metni nasıl olsa ilerde yayınlanacak deyip değiştiren bir tebliğciye rastlamadım. Ancak, bu organizasyonun mükemmelliğini gösterir ve katılımcıların ve müzakerecilerin işi ciddiye aldığını gösterir diye düşünüyorum. Bazı tebliğler belki biraz teorik kalmış, bazı izleyiciler tarafından işlerlik kazanmamış olabilir. Tebliğ bir akademik düşünce ürünüdür. Bir düşünce farklı düşüncelere zemin hazırlar, bu itibarla yanlış ya da yanlış düşünce yerine farklı ve farklı düşünce diyebilmeliyiz. Zira ülkemizde, pek çok insan peşin fikirde hareket etmektedir, frekansları uymazsa bir fikri bir düşünceyi kabul etmemektedir. Dün 2. Oturumda Süleyman Akyürek Beyin tebliğinde söz edilen, gene temas edilen özel eğitim sanki toplumumuzda biraz farklı anlaşılıyor, engellilere verilen ya da engellilere verilecek eğitim olarak algılanmaktadır. Halbuki bu kavram üstün zekalıları da kapsaması gerekmektedir. Fakat ifade etmeliyim ki bizler, özellikle alt basamaklarda çoğu zaman düşük yeteneklilere ya da Benjamin Buran’ın ifadesiyle ağır öğrenenlere derste ya da sınıfta alt basamaktakilerle daha az 332 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri zaman ayırıyor ve üstün zekâlıları ihmal ediyor ya da küstürüyoruz. Burada şunu da ifade etmek istiyorum ki, İstanbul Üniversitesinde üstün zekâlılar ana bilim dalı kurulduğunu ifade etmek istiyorum. Tarihçiler bize, bir dönemde Osmanlı devletinin iyi yetişmiş 1000 bürokrat tarafından yönetildiğini ifade etmektedirler. Bu nedenle düşük yeteneklileri ihmal etmeden, üstün yeteneklilere daha çok zaman ayırmak, daha çok emek vermek gerektiğini düşünüyorum. Bir örnek vereyim, ben köy doğumluyum. Bolu’nun Gerede ilçesinin bir dağ köyünde doğdum, 15 sene köyde kaldım, ben bir çobanım. Rahmetli babaannemin küçük küçük inekleri vardı, 3 kg süt veriyordu. Temmuz ayında. Ama ben Antalya’ya gittim, 40 kg, 50 kg süt veren ineklerle karşılaştım. Ama 3 kg süt veren ineklerden ne kadar bakarsanız bakın 4 kg süt alamazsınız. Onun için ben Üstün yetenekli çocuklara daha fazla zaman ayırmak gerektiğini düşünüyorum. Hocam 1, 2 dakika daha izin ver bana? Bu arada yönlendirmenin de önemli olduğunu düşünüyorum. Bu hususta sevgili Peygamberimizin Zeyt Bin Sabit’e İbraniceyi öğretmesini emretmesini önemsiyorum. Hepimizin üzerinde durmasını istiyorum. Bu arada Hadisçi hocalarımız var, hocam var, pek çoğumuz biliyoruz, Ebu Zer Hz.’e siz yöneticilik almayınız diye buyurmuştur. Bu da eğitimde yönlendirmenin ne kadar önemli bir tespit olduğunu bize göstermesi bakımından önem taşımaktadır. Şimdi dün akşamüzeri burada dinlediğimiz bir iki tebliğin değerlendirmesine gelecek olursak, kısaca ilk olarak dün ne tartışıldı burada 3. oturumda Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde Araştırma görevlisi Dr. Yıldız Kızılabdullah ve Tuğrul Bey az önce çok ses getiren hazırladığı din eğitimi modelleri çerçevesinde Türkiye’de ki din eğitimi üzerine genel bir değerlendirme isimli tebliğini burada izledik. Tebliğde İngiltere’deki çok kültürlü toplum yapısına uygun olarak geliştirilen yeni din eğitimi modelleri tanıtılarak, bu modelde mezhepler üstü demiyoruz artık mezhepler arası diyoruz. Beyza Bilgin Hanımefendi Van’daki toplantıda, mezhepler üstü din eğitimi modelinin üzerinde durdular, bunun yanı sıra Türkiye’de ki DKAB derslerinin yasal dayanakları üzerinde durdular. Oturumda 2. Olarak İstanbul Üniversitesi İlahiyat fakültesi Arş. Gör. Dr. Ayşe Zişan Furat Hanımefendi bana bugün burada yardımcı olan, popüler kültürün din eğitimi yansımaları isimli bir tebliğ sundular. Tebliğde popüler kültürün din eğitimi açısından niçin ve nasıl ele alınabileceği sorularından yola çıkarak din ile popüler kültür arasındaki ilişkileri sistematik bir şekilde ele alarak bize ifade ettiler. Bu tebliğde müzakerecisi Dr. Ertan Özensel’in de bize ifade ettiği üzere, özellikle popüler kültür konusunda ülkemizde çalışmaların kısıtlı olması tebliği görsel medya üzerine yoğunlaşmamıza sürüklüyor. Genellikle din eğitimi konusunda arka plana itilen bu konunun dile getirilmesini önemsemeliyiz diye düşünüyorum. Popüler kültür denince akla ilk olarak gelen televizyon ve sinemalar. İsmail Büyüksütçü ve İbrahim Demirkan’ın sundukları gösterge bilim açısından imajinal değerlerin din eğitimine etkisi isimli tebliğde de işaret edildiği üzere, özellikle günümüzde sinema alanında dini sembollerin yoğun olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu tebliğin müzake- Değerlendirme Oturumu 333 recisi Dr. Mehmet Harmancı’nın değindi üzere komplocuya alternatif bir yaklaşım olarak almak sorunlarımıza yardımcı olmayacaktır. Konunun diğer bir boyutu ise bu konunun, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde görsel medyanın ne şekilde kullanılabileceğinin tartışması olmuştur. Bu durumda da kuşkusuz sinema dilinin kullanıldığı özgün çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu konular hakkında elimizde henüz yeteri sayıda çalışmalar bulunmamaktadır. İlerde bu konuda farklı çalışmalar yapılacağını umuyoruz. Saygılar sunarım. Prof. Dr. Ahmet Önkal: Mehmet Faruk Bayraktar hocamıza müzakerelerin müzakeresini yaptığı için ve zamanı doğru kullandığı için teşekkür ederim. Müzakerelerin müzakeresi bu sempozyumda var..Aksaklık yaşanmadığı için de ayrıca teşekkür ederiz. Tebliğciler ve müzakereciler konuştular fakat, dinleyicilerimiz genelde eksik kaldı, o eksikliği nispeten hocam giderdi. Tebliğlerin gelişmesinde de böyle katkılara ve müdahalelere ihtiyaç var doğrusu. İkinci olarak Recai Doğan hocam Buyurun. Prof. Dr. Recai Doğan: Teşekkür ederim sayın oturum başkanım, sayın hocam. Aslında ben daha önce 5 dakikalık bir değerlendirme yapmak için zihnimde bir tasarlama yapmadım. Şu anda iki gündür okunan tebliğlerin özeti önümde duruyor. Bu tebliğlerin zihnimde oluşturduğu tema nedir diye. İlk önce Abdullah Hocamın kaynaklarla irtibat ile ilgili tebliğle başladık sonra Kuram ve eyleme geçtik, arkasından popüler kültürden gösterge bilim yeni modeller, yani daha çok son zamanlardaki önümüze yeni çıkan bazı alanların ve bunların din eğitimle ilgisine geçtik, ondan sonra klasiğe doğru geçiş yaptık. Ve dikkat edilirse, gidişat şöyle oldu kuram eylem ilişkisini kurduk, bizi artık yeni çalışma yapmaya yönlendiren alanlara parmak bastık. Dikkat ederseniz, hiç din kültürü derslerini, diyaneti ve vaizliği tartışmadık. Daha çok son zamanda bizi sıkıştıran alanlara baktık. En son zamanda daha çok ayet ve ilkelere döndük. Ayet ve hadislerden ilkeler çıkarmaya döndük. Ve orada da çok ciddi problemler yaşadık. Yöntem mi, ilke mi demek ki zihnimiz karışık. Şimdi nasıl bir çözümleme yapmam gerekiyor analitik olarak, aslında burada olan tarihi nereye dayandırırsa dayandırsın, bazıları tarihi ister 1773 Gülhane hattı Humayunu’na dayandırır. Türk modernleşme sürecinin geçirdiği zihinsel yaralanmaların gitgellerin, kırılmaların din eğitimi alanında da yaşandığını bize göstermektedir. Çünkü biz, Batı’nın meydan okuması karşısında en genel anlamda 3 prototip karşımıza çıktı. 1. Geleneğe sarılan geleneğin dışında hiç bişey tanımayan bir grup, ki bunlara daha sonra biz okumalarımızı yaptıktan sonra isimlendirmelerimizi biz yapmışızdır. Lazım olan fikirlere göre, bu fikir ayrışmalarını daha iyi anlamak için muhafazakar grup demişizdir. 2 cisi ise evet doğru biz geri kaldık, Batıdaki bu gelişmelerden haberdar olmalıyız demiştir. Kendi geleneğiyle olan irtibatını kesmiştir. 3. Bir grup ise telifci bir 334 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri zihniyete gitmiştir. Aslında bunları da ikiye ayırmak lazım. Yani İslam ile irtibatı kesmemiş ama tekniğini alalım demiştir ve bir çok düşünür bunu medeniyet, harf gibi çeşitli şekillerde bunu yapmıştır. Bir çok grup da şu şekilde yapmıştır: Batının ortaya koyduklarını karşı çıkılmaz görmüş ve geleneğinden de ayrılmayacağını görmüştür. Bunun içindir ki, bu ikisini bir şekilde destekleme yoluna gitmiştir. Yani batının bulduklarına Kur’an‘dan teolojik temellendirme yapmış. Bugün bu son tebliğlerde biz bir bilim dalının ortaya koyduğu ilkelere teolojik temellendirmeye doğru gidiyor isek budur. Aslında medreseden mezun olan talebenin hiçbir problemi yoktu. Çünkü Medreseden mezun olan talebe belli bir kimliğe göre yetişiyor ve eleştirelim veya eleştirmeyelim, o kimliği benimseyerek mezun oluyor ve hayatını öyle devam ettiriyor. Ama ondan sonra bu kavram kargaşası ve zihin kargaşası kültürden kopuşlar falan ortaya çıktığında, ondan sonra yaptığımız eğitimle ortaya çıkan kimliği tanımlayamadık. Bunun en önemli sebebi bence bugün belki de 2 gündür tartıştığımız sempozyumda bizim bu bütün yapıp etmelerimizin temel paradigması ne olmalıdır. Yani ben, bir ekonomi, bir eğitim, bir siyaset veya başka paradigmalar ortaya koyacaksam, bana gerçekten yön verecek olan paradigma hangisidir. Ve ben olaya dinin içinden mi bakacağım, psikolojinin içinden mi bakacağım eğitimin içinden mi bakacağım sorusunu sormak gerekir. Yani bir oraya bir buraya gittiğimiz zaman, problem oluyor. Her zaman söylediğim bir şey var, Osmanlının batıya açıldığı kapı Edirne’dir. Edirne’ ye, Semliye diye bir camii yapıyor. Aslında Batıya söylediği şu: senin medeniyetin karşısında ben alternatif bir medeniyet ortaya koyacağım. İstanbul’a gelip, Ayasoyfa’nın 500 m ilerisine Sultanahmet Camisini geometrik olarak aynı yaparken, senin medeniyetini alsam bile aslında incelterek alırım. Ben bir şey katabilirim diyor. Yani biz burada ne yapacağız? Sırf geleneğe gidip, gelenekte mi kalacağız? Ya da gelenekten kopup batıya gidip şey mi yapacağız? İkisini de mi? Bizim bu konuda çok ciddi bilimsel çalışmalara ihtiyacımız var. Yoksa şu ortaya çıkıyor: Popüler bir alan kültür ortaya çıkmış, yok şuradan alalım getirelim buraya uygulayalım. Kavram kargaşaları, bunları düzeltmemiz gerekiyor. Bu konuda bizim bu tür sempozyumlara ihtiyacımız var. Buraya gelmeden önce baktım, İngiltere’de 2008’de sırf din eğitimiyle ilgili yapılan sempozyum sayısı 4. Ya da 3’tü. Almanya’dakilere baktım, ilmi tartışmaları da eklersek 8 tane yapılmıştı.. Bu sene yoğun olarak din eğitiminde 2 tane sempozyum yapılıyor. Konya bunu başlattı. Gerçekten de bu önemli. Ben burada son olarak şunları söyleyerek tamamlayayım. Bu konuda da bir makale yazdım herhalde, İngilizce olarak yayınlandı, Türkçeye de çevirdim onu şimdi yeniden genişletiyorum. Bizim şunu yapmamız gerekiyor, gelenekle ilişkimiz konusundaki temel yaklaşımım bu: Ben 21. Yy.’da yaşayan bir Müslüman birey olarak, gelenekle 3’lü bir ilişki kurmam gerekiyor. 1. si betimsel (descriptif) bir ilişki kurmam gerekiyor. Eğer Müslümansam bugün beni ben yapan geleneği gidip okumam gerekiyor. 2. Eleştirel bir diyalog, ilişki içine geçmem gerekiyor. Yani 1400 yıl küsürlük bu geleneği eleştirel bir Değerlendirme Oturumu 335 süreçten geçirmem gerekiyor. Geleneğe soru sormam, onun da bana soru sormasına izin vermem gerekiyor. Tek taraflı bir soru da olmaz. 3. Existensializm ya da varoluşsal bir ilişki kurmam gerekiyor. Bugünün dünyasında, bilgi çağında yaşayan bir insan olarak, gelenek beni inşa etmede ne kadar etkili olacak. Yani geleneği nasıl dönüştüreceğiz. Bu problemleri sadece din eğitimi alanında değil, bence birçok alanda halletmemiz gerekiyor. Maalesef biraz önceki söylediğim, o modernleşme sürecinin bir problemi var. Bakın, ben size 2 ilkeyi söyleyeyim onunla bitireyim. Yoklukta birlik olmaz. Ben bugün eğer bu problemleri tartışmaya başladıysam din eğitimiyle ilgili, bugüne kadar elde etmediğim tecrübeler yok değil. Benim çok ciddi bu problemleri çözebileceğim bir din eğitimi tarihi geçmişim var. 2. usulsüzlük vusulsüzlüktür. Bugün din eğitimi ve öğretimle ilgili çalışmaların belli bir paradigma bir din eğitimi felsefesi çerçevesinde yapılması gerekir. Yoksa 250 yıllık modernleşme sürecinin uğradığı akıbete bizim din eğitimi çalışmalarımız da uğrar. Ne demek bu: Şu demek. Bizde ne yapalım diye padişahlar sorarlar, yıkın şunu yapın derler. Sonra gelen padişah yanlış yerden başlamışsınız yıkın şunu yapın der. Sonra gelen de yıkın, şunu yapın der. Yani 150- 250 yılda, daha nerde modernleşmeye başlayacağımıza karar verememişiz. Soruyorum size.. Din dersleri seçmeli olsun, zorunlu olsun, isteğe bağlı olsun, bilmem ne olsun; evet bir tecrübemiz var. Ya biz, daha dün ortaya çıkmış bir tarihe sahip bir millet değiliz ki, yani bizim eğitim politikalarımız oluşturulmadı mı? Her 20 yılda, 30 yılda bir vizyon oluşturmak için ne sorusunu sormuyor muyuz? Misyon oluşturmak için nasıl sorusunu sormuyor muyuz? Yani bizim politikalarımız yok mu? Yani din eğitiminde kısa, orta, uzun vadede problemlerimizi çözmek istiyorsak bunları felsefi, teolojik temelleri üzerine oturtmamız gerekiyor. Neyi, nasıl yapacağımıza karar vermemiz gerekiyor. Ve tablonun tamamını bu tür bilimsel çalışmalarla ortaya çıkarmamız gerekiyor. 30 yıllık bir geçmişse sahip genç bir ana bilim dalı olarak, büyük mesafeler kat ettik. Burada kendisi yok, saygıdeğer hocam Prof. Dr. Beyza Bilgin’in başlatmış olduğu bu süreci gerçekten fotoğrafın tamamını görebileceğimiz şekilde tamamlayabilmemiz gerekiyor. Bunu yapmamın yolu da tartışmaktır. Bu tür sempozyumları yapmaktır. Burada küçük bir isteğimi de belirteyim, bu tür sempozyumları daha çok çalıştaya benzetmek. Gerçekten her bir tebliğin satır satır, kıran kırana tartışılacağı ortamlar oluşturmak gerekiyor. Bazen çok kalabalıklar bizi derinliğine tartışmaktan alıkoyuyormuş gibi geliyor. Tekrar Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanının şahsında sempozyumda emeği geçen bütün hocalarıma, çalışma arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Prof. Dr. Ahmet Önkal: Sağolun. Recai Doğan Beye teşekkür ediyoruz, Din eğitiminin temelleri konusunda önemli unsurlara tekrar temas etti. Şimdi söz sırası Cemal Tosun hocamızda. Buyurun hocam. 336 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Prof. Dr. Cemal Tosun: Teşekkür ederim Sayın Dekanım. Hepinizi saygı ve sevgiyle selamlıyorum. Değerlendirmede yeni bir açılım yapmaktan ziyade, bir iki hususa değinmek istiyorum. Bunların başında organizasyon açısından bir değerlendirme yapacak olursak, herkes hemfikir çok başarılı, her teşekkürü ve takdiri bir organizasyonla burada birlikte olduk. Ahmet hocamın belirttiği gibi, tebliğler ve tebliğciler, müzakereler ve müzakereciler hem muhteva hem de sunuş ve hem de sunuşların renkleri çok verimli ve faydalı bir iki gün geçirdik.. Sabırla dinlediğiniz için sizlere ayrıca teşekkür ederim. Burada tebliğlerin sunulması kadar müzakerelerin yapılması da çok önemli. Burada adabına çok uygun müzakereler yapıldı ki bunlardan gerçekten öğrenmek gerekiyor. Beyza Hocamı andı Recai Hoca, ben de onu saygıyla anmak istiyorum. Beyza Hoca aşağı yukarı 1000’e yakın öğrencisi olmuş, her biri de bu konuda hem fikir olacaktır. Önce insana ve emeğe saygısını ifade eden bir yaklaşım gösterirdi. Onun için yapılmış bir çalışmaya olmamış demezdi. Saygı gösterirdi. Önce insana ve çalışmanıza saygı gösterirdi. Ama bilime ve alana saygı gösterirdi. Verdiği değerden dolayı şöyle şöyle olsaydı, şunlar şunlar da olsaydı daha güzelleşirdi diye de sizi yönlendirir ve teşvik ederdi. Tüm çalışmaların böyle yapılması gerekir, din eğitimcilerin ve arkadaşlarımızın hem tebliğlerinde, hem de müzakerelerinde bu inceliği ve nezaketi ve bilimsel üslubu gördüğümü ifade edeyim. Bunun yanında belki şu var, gerçi eğitim olmasaydı belki din çok daha kolay bir şey olacaktı. Eğitim işin içine girince din konusu biraz zorlaşıyor gibi görünüyor. Hocam şimdi gerçekten, ailede var okulda var camii de var, Kuran Kursunda nonformal ve informal ortamlarda var. Dolayısıyla her biriyle ilgili bilgi üretmek gerekiyor. Ramlardan söz ediyoruz. Eğitim alanının temel özelliklerinden bir tanesi de din eğitiminin bir yönüyle bir eğitim alanı olduğu için, kuramlarını bir eğitim alanı üzerinden üretmeye çalışıyoruz. Uygulamadan bağımsız kuram üretmeniz mümkün değil. Bu bağlamda mesela dinin asıl kaynaklarına dayanarak din eğitimi kuramları üretmek çabaları eğer uygulama boyutu nazarı dikkate alınmazsa, ikisi diyalektik bir ilişkiye sokulmazsa, eksik kalıyor. Aynı şekilde uygulamadan kuram üretmeye kalkıp, yani dinin kaynaklarını nazarı dikkate almaksızın, bir kuram veya ilkeleri, bu din eğitiminin kişisel yapısını örgütlemeye çalışırsanız o da mutlaka eksik kalıyor. Bir atasözü var, Çin atasözü mü yoksa Japon atasözü mü, eğitim eğitimcilere bırakılmayacak kadar önemsiz değildir diye. Din eğitimi de din eğitimcilere bırakılmayacak kadar önemsiz değildir. Ama Eğer bunu bilimsel açıdan yapacaksak bilimsel anlamda bu işle gerçekten uğraşanlar yapmalıdır. Diğer alanlar Mutlaka katkılarını vermelidir ve din eğitimcileri de gerek temel İslam bilimlerine, temel ilahiyat bilimlerine gerekse diğer din bilimlerine, din psikolojisi ve din Değerlendirme Oturumu 337 sosyolojisi başta olmak üzere diğer alanlarda din eğitimin dramını bu teolojik felsefi veya diğer temellerini tespit ederken, iş birliği içinde çalışmaya özen göstermelidir. Bu vesileyle hepinizi saygıyla tekrar selamlıyorum ve teşekkür ediyorum. Prof. Dr. Ahmet Önkal: Biz de teşekkür ediyoruz Cemal hocamıza. Hemen vakit kaybetmeden değerli dostumuz Nevzat Yaşar Aşıkoğlu’na sözü bırakıyorum. Prof. Dr. Nevzat Yaşar Aşıkoğlu: Teşekkür ediyorum sayın başkan. Tabii değerlendirme yapan hocalarımızın her biri sempozyumumuzun farklı bir boyutuna işaret etmeye çalışıyorlar. Güzel bir çalışma oluyor, birbirini tamamlıyor inşallah. Ben de söylenenleri tekrar etmeden, özellikle dinleyicilerimizin, öğrencilerimizin dikkatine birkaç hususu arz etmek, onlar için önemli birkaç noktaya işaret etmek istiyorum. Önce birkaç değerlendirme yapacağım. Gurur duyduğumu ifade etmek istiyorum. Toplantılarda din eğitiminin tarihçesi şurada başlıyor, burada mı başlıyor ilgili çok tartışmalar yapıldı, onların hepsi doğru. Ama akademik düzeyde, üniversal anlamda üniversitelerimizde din eğitimi diye bir alan, 1980 den bu tarafa ilk defa ilmi bir disiplin olarak, bağımsız bir disiplin olarak üniversitelerimizde ortaya çıkmıştır diyoruz. Ondan öncesi yoktur anlamında söylemiyorum ama ilk defa Mayıs 1980. O tarihten bu tarihe gerçekten din eğitimi alanı oldukça önemli gelişmeler göstermiştir. Daha kuruluşundan bir yıl geçmeden inanın Türkiye’de 2 defa din eğitimi sempozyumu gerçekleştirilmiştir. 1980 yılının Eylül ayında biliyorsunuz ki ihtilal olmuştur. Türkiye bir değişim geçirmiştir, bütün yasal, hukuki düzenlemeler askıya alınmıştır. Anayasa askıya alınmıştır. Bu atmosfer içerisinde bile, 1981 yılının Nisan ayında ilk 1. Din Eğitimi Semineri düzenlenmiştir. Türkiye’de din eğitimi ve öğretimi alanıyla ilgili çok yoğun tartışmalar o seminerde yapılmıştır. Hemen birkaç ay sonra başka bir seminer daha düzenlenmiştir. Benim takip edebildiğim kadarıyla, 30 yılını doldurmamış, 30 yıl olgunluk çağı diye, henüz daha 28 yıl geçmiş, ama 15-16 tane ulusal ve uluslar arası düzeyde geniş tartışmaları ihtiva eden sempozyumlar bu alanda düzenlenmiştir. Bu neyi gösteriyor? Bu alandaki ihtiyacı gösteriyor. Toplumsal beklentileri gösteriyor, bu alandaki hızlı bilgi birikiminin hızla genişlediğini de gösteriyor. Demek ki insanlar söyleyecek şeyler bulabiliyorlar, bir takım ihtiyaçlar var. Bunlar ele alınıyor, çalışılıyor ve değerlendiriliyor. Tabii bu bilimsel birikimi din eğitimi ve öğretimi teorik boyutuyla yapılmıyor olabildiği gibi, oraya yansıdığı gibi, uygulama alanına da yansıyor. İşte uzun süre geçmiş olmasına rağmen, son birkaç yıl içerisinde özellikle uygulamada Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi programlarımız bu bilgi birikimi sayesinde yenilenmiştir. Bu Türkiye’nin sahip olduğu önemli bir haslettir. Yine orta öğretim programlarımız yenilenmiştir, İmam Hatip Lisesi programlarımız yenilenmiştir, din eğiti- 338 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri minde özellikle böyle hızlı bir atılım kendini göstermiştir. Yaygın din eğitimi alanında önemli gelişmeler Başkanlığımız aracılığıyla yürütülmektedir. Bunlar uygulama alanındaki çalışmalardır. Teorik düzeyde de bunları destekleyen, bunları zemin alan çalışmalar yapılmaktadır. Değerli arkadaşlar dedim ki genç arkadaşlara birkaç ipucu vermek istiyorum. Bu seminer çalışmasında neler ortaya çıktı, onlar kendilerine çalışacak konu arıyorlar birçok arkadaşımız, yüksek lisans düzeyinde, doktora düzeyinde. Burada yapılan tartışmalar ışığında ben birkaç nokta keşfettim. Bunları belirterek sözlerimi bağlamak istiyorum. Mesela özel eğitim alanı, gerçekten önemle üzerinde durulması gereken belki diğer alanlara yoğunlaşma nedeniyle üzerinde çok fazla çalışma yapılmamakta. Ya da yapsak da yeterli olmayan bir alandır. Özürlülerle ilgili çalışma yada üstün zekâlılarla ilgili çalışmalar din eğitimi onlara nasıl bakacaktır, neler yapacaktır gibi. Yine yaşlılara yönelik çalışmalar gerçekten din eğitimi alanı araştırmaya muhtaç ayrı bir alandır. Burada tartışmalar ama sadece olan ihtiyacı gösterdi benim kanaatim. Katılıyor musunuz bilmiyorum. Ayrıca yetiştirme yurdu öğrencilerine yönelik din eğitimi ve öğretimi çalışmalarının da gerçekten sağlam zeminlere basması gerektiği bunun da çalışması gereken bir alan olduğu açıkça ortaya çıktı. Yine hapishaneler konusu gibi.. Bir başka önemli nokta medya ve popüler kültürün karşısında uyanık olmak ve uygun yöntemler geliştirmenin de bir çalışma alanı olarak karşımıza çıktığını görüyoruz. Özellikle son zamanlarda Rtük’ün de katkılarıyla MEB Medya Okuryazarlığı diye bir ayrı alan oluşturmaya çalıştı, hatta okullara dersler falan koydu. Medyanın yönlendirmelerine karşı insanlar nasıl uyanık olmalı, neler yapmalı? Bu konuda da biz düşünmek durumundayız. Din eğitimi alanında çalışan insanlar olarak öğrencilerimize bu konuyu da hatırlatmak istiyorum. Nihayet ana- babaların ve ailedeki diğer bireylerin bu tartışıldı burada ama tartışılmaya muhtaç başka bir konu bireyin din anlayışının oluşmasıyla gelişmesiyle ilgili rolleri nelerdir? Ailede ki alınan etkinin önemi nedir? Nerde ortaya çıkıyor? Bu da yine bir başka çalışma alanı olarak karşımıza çıkıyor. Burada gerçekten ben kendi adıma istifade ettiğim çok güzel müzakereler yapıldı, bu çalışmalar aynı şekilde devam edecektir. Yeni yetişen genç araştırmacılar, bilim adamları da yaptıkları bilimsel çalışmalarla katkı sağlayacaktır. Ben gelecek için ümit var olduğumu ifade etmek istiyorum. Tekrar sözlerimin sonunda hem Dekanımıza, hem çalışma arkadaşlarına, hem de çalışmada emeği geçen arkadaşlarımıza teşekkür eder, saygılar sunarım. Prof. Dr. Ahmet Önkal: Nevzat hocamıza teşekkür ediyoruz. Söz sırası Abdullah Özbek Beyde. Prof. Dr. Abdullah Özbek : Sayın başkan, değerli hazirun. Aslında ben bir ara dün bir tez savunmasına katılmak zorunda kaldığım için bulunamadım. Tabii burada bulu- Değerlendirme Oturumu 339 nacak mıydım, bulunmayacak mıydım onu da bilmiyordum. Burada yazılmayınca. Dediler orada yazıya itibar edilir herhalde, bunları da daha önce okusaydık bütün şeyleri daha iyi olurdu. Ben de ortalama bir şeyler söylemeye çalışacağım inşallah. Bir kere zaten şu var, bu gibi toplantılar bazen diyorlar muhabbet toplantıları diyorlar. Hafife almamak gerekir, gelin tanış gibi. Türkiye’de bu alanda konuşanların bir kısmı burada. Şöyle de diyebilirler, gene mi konuşuyor, ben daha güzel konuşabilirim. Şöyle de faydası olur, ilerde güzel konuşabilirim diyenler güzel konuşma fırsatı elde etmiş olurlar. Bir iddia sahibi olarak burada olmuş olurlar, bu yönüyle de bunun çok faydası var. Bir diğer açıdan da bütün tebliğler tamamlanmadı. Ama tamamlansa bile şöyle bir kaide var, en güçlü hatip konuşmasını indikten sonra tamamlarmış. Mutlaka bir eksiklik, gediklik bir tarafında olur. Ama bu bir hatırlatmadan ibarettir. Burada Recai Bey önemli bir noktaya temas etti, şimdi işin neresinden başlayalım. İşin neresinden başlayalım olayı gerçekten zor. Bir keresinde hocansın birisine bir davet vermişler. Klasik anlatılır. Davette eskiden ağzı kapalı, öyle sahanlar olurdu. Şimdi gençler pek onu görmeyebilir. Altı tane sininin üzerinde tabak var, ev sahibi de biraz kurnaz. Geç gelmiş şöyle. Bizim hoca efendi de açıkmış tabii iyice. Merak etmiş, bakmış. Altının birinden altında kabak, öbürüne bakıyor o da kabak, bir diğeri o da kabak, sonra ellerini havaya açıyor, 6 tabak 6 sı da kabak, hangisinden yiyelim ya Rasulallah. Şimdi burada 6 da desek, 16 da desek bir sürü tabak ve kabak hikâyesi var. Şimdi kuramsal mı bakın, Bozkurt Güveç hocanın geçen yıl mı 2 yıl öncemi bir eğitim konferansı vardı bizim kampusta, ben kitabını da daha önce okuyan birisiydim. Gittim ayrıca. Valla bu ihtisas dönemi dedi. Burada doktora hanım da var ayrıca. Öyle değil mi efendim? İhtisas dönemi dedi bize bir şey getirdi. Benim eskiden bir dişçim vardı gidiyordum. Hepsini yapıyordu. Ama şimdi bir ortodonti çıktı, zonti çıktı. Böyle anlatıyor. Valla böyle anlatıyor, benim 3-4 dişim gitti. Biraz bizim genç nesillerde epey şey çıkartıyor. Kafa karışıyor. Biz şimdi eski olmuş oluyoruz. Bana muhafazakâr diyecekler, bilmem ne diyecekler. Ha derler. Bilmiyorum şimdi, bu zontilerin içerisinde de uğraşıyoruz. Şimdi bir misal veririz, kardeşim bir yola çıkacağız, güçlü bir yolculuk. Ee.. Ne lazım? Azık lazım. Yok, ama bizimkiler kırk türlü azığı yeme metodunu bilirler. Bir azık yok ortada. Bindik ama ortada din nedir? Çok önemli bir mesele. Bakınız benim bir iddiam var, Türkiye’de ve Dünya’da derler din aşkın alanda mıdır, içkin alanda mıdır? Şimdi bizim sosyologlar, psikologlar daha çok içkin alandan yaklaşıyorlar. Ben bir tespit yaparım, şöyle bir sorarım. Evinde televizyon olan var mı? Mesela bir misal vereyim. Bana göre yok. Evde televizyon alıcısı var. İnsandaki din duygusu alıcıdır, alıcı. Bunun üzerine din bina edemeyiz. Bu zontiler o şeyden çıkıyor, bizde ki alıcıyı asıl verici gibi görmekten kaynaklanıyor. Çünkü mesajla geliyor, ilahi mesaj. Dün Sayın Dekanımız da çok güzel ifade ettiler. Açılış konuş- 340 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri malarında. O mesajdır ve bütün alana format attırır. İşte problem buradan kaynaklanıyor. Şimdi bakıyoruz hem dinli olmuyor, hem dinsiz olmuyor. Ne yapsın adam? ben görüyorum çeşitli alanlarda vicdan azabı duyuyor. Şunu diyor, bunu diyor. Anayasaya koyduk, uygulatmıyor, kanun uygulatmıyor. Diyanetin teşkilat kanunu var olmuyor. Yaptık 30 da mı başladık. Bütün insanlığın tarihinde vardır. Ben bu gelişimin ilk basamağında olan birisiyim. 80 yılı itibariyle bütün gelişmeleri biliyorum. Sonuç nereye geldik. İşte bakın birkaç gün önce 44 kişiyi öldürdüler. Müslümandır deniliyor. Psikologlar çıktı, psikiyatrlar çıktı.. Din adamları çıktı, Siyasiler çıktı bulacaklar mı çözüm ? Yani şu ..Din demek ahlak demek. Teker dönmüyor, din bugün terbiye etmiyor. Problem burada. Hangi tasnifi yaparsak yapalım, hangi temele oturtursak oturtalım. Yani ben eleştiri olarak demiyorum, isterseniz varoluş diyelim, isterseniz epistomolojik diyelim ne dersek diyelim ama teker dönmüyor. Motor şu iyi, bu iyi ahlak problemi var. Nerede? A dan Z’ye. Sonra bu din eğitimi meselesi sırf ilahiyat meselesi de değil. İşte Mühendisin de meselesidir. Sabah konuşuldu, ihtiyarlara göre niye bir oda düşünmüyoruz. Hangi alanda düşünüyoruz? İslam terbiyesine uygun bir ev planı, projesi var mı? Ben mimarlarımıza yıllardır söylerim. Hatta özel misalde veririm. Ama tutar onlar dini meselede bunları tartışmaya gayret ederler. Hâlbuki onun içtihadı daha çok mimari yöndedir. Bir şehircimiz öyledir. Ona göre şehir planı. Ben de geleneğe uyayım isterseniz filozoflardan misal vereyim. Değerli olacaksa Eflatundan bir misal vereyim. Bazen öyle oluyor münazaralarda, illa bir filozoftan dersen başköşedesin. Alıyorsun falan. Hayata intikal etmeyen bir dini biz öğretmeyiz. İşte Elfatun, ister onu ayet kabul et. Akif Avrupa ayetleri okurdu diyor. Hep epeyce bilirdi, böyle Avrupa ayetlerini çok merak edenlere. Gel ben size bir Avrupa ayeti okuyayım dermiş okurmuş. Okuyalım şimdi, eflatunu uygulayalım bırakalım diğerlerini. Sosyal hayatta din ? Şimdi Batı diyor ki Hristiyanlığı hiçbir yerde göremezsiniz. Ama her yerde var. Bizde tartışma vardı, Sigorta hastanesine yukardan bakın hac gibi görünür falan, işte oradan aldılar ve bilmiyoruz aldılar mı almadılar mı? İşte mesaj meselesi. Ama şurasında var, burasında var. Bizim Avrupa Birliğine girişte bizim yetkililere imzayı son nerede attırırdılar, biliyorsunuz heykelin altında. Roma kültürü, Felsefesi, Yunan, Roma Hukuku, Hristiyan Kültürü Avrupa’nın temel yapısıdır. Bakın bunlarda bir problem. Şimdi bir sürü sempozyum düzenleniyor, bunların bazısında yokum. Görüşlerim aykırı bulunuyor olduğu için yokum. Avrupa Birliğine gireceksiniz, 3 tane temel ayağı var bunun. İstediğini kadar siz felsefe geliştirin, diyor ki ben sizi bu 3 saç ayağının içerisine alırım. Ve üstüne koyarım. Altına odunlarımda var, pişiririm diyor. Ne yapacağız şimdi? Ahlaki yapıda da temsili kaybettik. Şimdi burada çok güzel hakikaten tebliğler oldu. Keşke ilerde bana bazı arkadaşlar söylediler, efendim bu özürlüler okulunda olan değerli Bayram Bey var burada mı bilmiyorum, bize dedi pek temas etmediniz. Keşke olsa da Konya’mızda bazı illerde var, zengin sponsorluğunu yapıyor, şimdi Dekan Bey kaç yere başvurdu, zor. Konya bunun yüzlercesini yapabilir, Değerlendirme Oturumu 341 ama bu da bir mesele. Bu da bizim din eğitimi meselemiz. Sempozyum meselemiz. Belki onlarca Konya Selçuklu’ya başkentlik yapmış. Osmanlı’nın kuruculuğunda çok önemli bir fonksiyonu olan bir il, ama bunları hakikaten zorlukla yapıyor, keşke hakikaten ayrı ayrı yapılsa. Bunların daha onlarcası yapılabilir. Tek konulu yapılabilir. İşte yine Cemil Bey dedi ki, yetiştirme yurdu veya sosyal hizmetlerle ilgili yapılsa, bunlar birer birer. Bunları nerden uygulayacağız. Gelin uygulayan inşallah bulunur. Evet söyleyeceğim son noktayı koymuşum. Teşekkür ediyorum. Prof. Dr. Ahmet Önkal: Evet biz Abdullah Beye teşekkür ediyoruz. Önce bir hususu tavzih ederek başlayayım. Abdullah Bey ben burada olacak mıyım olmayacak mıyım, bilmiyordum ama diye başladı. Aslında Abdullah Bey işin içerisinde ve başında. Çünkü bizim bu etkinliğimiz Fakültede gerçi hocalarımıza duyuyor, yazışmalar ile duyuruluyor din eğitiminin ana bilim dalının etkinliği, biz her vesileyle onu söylüyoruz. Bu etkinlik Din Eğitimi Ana Bilim Dalının etkinliği, hocamız da Din Eğitimi Ana Bilim Dalının değerli bir öğretim üyesi, dolayısıyla onun haricinde bir iş değil. Elbette burada olacak idi, kendisini de burada zevkle dinledik o bir. Benim tavzih etmek üzere not aldığım bir hususu Nevzat Hocam belirtti. 2 günden beri mütemadiyen Din Eğitimi Ana Bilim Dalı için genç bir bilim dalı ifadesi kullanıldı. Burada mevzu bahis edildi, ama altını çizmek gerekir ki, bu ifade üniversiter sistemde yapılanma açısından, ana bilim dalı açısından kullanılan bir ifadedir. Ya değilse din eğitimi, hepimiz aynı kanaatteyiz ki beşer tarihiyle başlayan bir süreci ifade eder. Ve bizim, tarihimizde din eğitimi tarihiyle ilgili yazılmış birçok eser vardır. İmam azamla başlarız, birçok alim saymamız elbette ki imkân dahilinde mümkündür. Dolayısıyla bir bakıma din eğitimi ana bilim dalı din eğitimi tarihimiz köklü bir tarihtir değerli arkadaşlar. Hz Ademle başlayan bir tarihtir. Meseleyi o şekilde algılamak gerekir. Tabii din eğitiminin tarihi bu kadar geniş olduğu gibi, kapsamı da son derece geniştir. Dünkü oturumda bir arkadaşımız din eğitiminin ana bilim dallarını tasnif etti. 12 kadar bilim dalı sıraladı. Aslında zannedersem cemal tosun hocam ona bazılarını da yetişkinler eğitimi gibi bazılarını da eklemek gerektiğini söylemiş idi. Bu esasen şunu ortaya koyuyor değerli dostlar, din eğitimi birçok alanda icra edilmesi gerekli, şümullü bir husustur. Bu zenginliğimizi ortaya koyar, ama aynı zamanda sorumluluğumuzu da ortaya koyar. Zenginlikle beraber bir sorumluluğu da ortaya getirir. İşte özel eğitim diyoruz, yaşlılar eğitimi diyoruz. Sağırlar eğitimi, vs. vs. Din eğitiminin icra edilmesi gereken birçok nokta var, birçok unsur var. Ve bu eğitimi gerçekleştirirken mutlaka temel esaslara dayandırılması da söz konusu, bu sempozyum esasen hem bilim dalımızın, hem de uygulamada din eğitiminin dayanması gerekli teolojik ve felsefi temelleri ortaya koymayı hedeflemişti. Bunu büyük ölçüde gerçekleştirdiğimiz kanaatindeyim. Ama elbette bu sempozyumla din eğitiminin tüm problemleri halledilecektir diye büyük iddiayı hiçbir zaman biz ileriye sürmedik. O büyük bir iddia olurdu, biz bir kapı açtık. 342 Kuram ve Eylem Yönüyle Din Eğitiminin Teolojik ve Felsefi Temelleri Bu kapı ilerde daha genişleyecektir. Bu kapıdan birçok girişler gerçekleştirilecektir. Hocamızın önerdiği ya da arzu ettiği çalışmalar inşallah gerçekleşir. Bu arada ben şunu da ifade etmeliyim, iki gündür burada sunulan gerek tebliğler, gerek müzakereler gerçekten takdire şayan bir şekilde, akademik seviyesi oldukça yüksek tebliğlerdi. Bu belki dinleyicilerimiz açısından önemli bir husustu, bu salon bu tebliğleri kaldıracak kapasiteye sahip değildi. Ben onun idraki içerisindeyim. Başka bir konu da duygusal meseleler ele alınsaydı, salon tıklım tıklım dolabilirdi. Ama hedefimiz o da değildi. Arzu eden, konuya ilgi duyan, düşünen, okuyan din eğitimini dert edinen kimseler gelsin dinlesinler istedik. Ve öyle bir muhatap kitlesini bulduğumuzu düşünüyorum. Salonumuz tıklım tıklım dolmadı ama, Cenabı Hakka şükür ki, boş da kalmadı. Yeterli dinleyiciyi ve izleyiciyi bulmuştur, hem de iki günden beri pür dikkat takip eden bir izleyici kitlemiz olmuştur. Ben bu vesileyle dinleyicilerimize özellikle teşekkür ediyorum, sabırla dinlediğiniz için. Üstelik bir kusur olarak ben onu hala ifade ediyorum, katılım ve söz hakkı, soru hakkı fazla olmamak üzere. Dinleyici olarak oturdular, belki soru cevap müzakere tartışma olsaydı çok daha canlı olacaktı. O formatta çalışmaları düzenlemekte icap ediyor. Ama sempozyumların önemli bir faydası da şudur, ümit ediyorum dinleyicilerimiz ondan istifade etmiştir. Ülkemizin dört bir tarafından çok değerli bilim adamlarımız tabiri caizse, din eğitiminin üstatları buraya geldiler, zahmet buyurup teşrif ettiler. Onlardan kulislerle, arada istifade etmek icap ediyordu. Onun gerçekleşmiş olduğunu ben ümit ediyorum. Ama tabii yoğun akış çerçevesi içerisinde zaman elvermemişse ben şu kapıyı da dinleyicilerimiz için hocalarımızın müsaadesiyle açayım, hocalarımızın mailleri var, adresleri var, kendileriyle rahatça yazışabilirsiniz. Sorularınızı, problemlerinizi kendilerine arz edebilirsiniz. O da büyük bir istifade olacaktır. Her halükarda ben sözü fazla uzatmayayım, söyleyecek epeyce çok şey vardı, not almıştım. Faydalı ve verimli bir sempozyum gerçekleştiğine kaniiyiz. Elbette kusurlarımız olmuştur. Bunun için hem misafirlerimizden, hem dinleyicilerimizden özür diliyoruz. Sempozyum kitabımız inşallah en kısa zaman neşredilecektir. Belki hocalarımızın tebliğlerinin hepsini zaman darlığından dinleme imkânınız olmadı, ama basılı olarak size inşallah intikal ettireceğiz. Ben bu duygu ve düşünceler içerisinde tüm misafirlerimize ülkemizin muhtelif yerlerinden gelenlere saygılarımı sunuyorum, teşekkür ediyorum ve hepinize hürmetlerimi arz ediyorum. Hayırlı akşamlar temenni ediyorum.
