tam metin pdf

AEAD / MJER
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi
Mediterranean Journal of Educational Research
Yıl / Year 2013 • Sayı / Issue 13
© Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği
Education Science and Life Association
i
AEAD / MJER
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi
Mediterranean Journal of Educational Research
Editör / Editor
Prof.Dr. Cem BİROL
Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC
Editörler Kurulu / Editorial Board
Ord. Prof. Dr. Nikolay POPOV
Sofia University, Sofia, BULGARIA
Prof. Dr. Keith C.BARTON
Indiana University, Bloomington, USA
Prof. Dr. Jesse GOODMAN
Indiana University, Bloomington, USA
Prof. Dr. Gülsün BASKAN
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Hafize KESER
Ankara University, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE
Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Doç. Dr. Ali E. ŞAHİN
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN
Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE
Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE
Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Ayşe Çakır İLHAN
Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Pamukkale Üniversitesi, Denizli, TÜRKİYE
Doç. Dr. Tolga ARICAK
Fatih Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE
Doç. Dr. Özgür ÖZCAN
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanında indekslenmektedir.
Mediterranean Journal of Educational Research is indexed in ULAKBİM national index.
Sahibi / Owner: Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği / Education Science and Life Association
Yazı İşleri Müdürü / Publishing Maneger: Yrd.Doç.Dr. Ahmet GÜNEYLİ
Yönetim Yeri / Editorial Office: Atatürk Cad. No:7 Lefkoşa/KKTC
Telefon/ Phone: 90.392.223 64 64
Basım Yeri ve Basım Tarihi / Printing Address and Printing Date: Önder Matbaacılık, Lefkoşa/KKTC, 01/05/2013
Yayın Türü: Yılda iki kez yayımlanan, süreli, hakemli, uluslararası akademik dergi.
Publication Type: Biannually published, peer reviewed, international academic journal.
Bireysel Abonelik / Individual Subscription: 50.00 TL Kurumsal Abonelik / Institutional Subscription: 100.00 TL
ISSN: 1309-0682
ii
AEAD / MJER
Yıl/Year: 2013 • Sayı/Issue: 13
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar “Uluslararası Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Seçkisi”
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar: A Selection of International Children’s and Youth
Literature
Hakan DEDEOĞLU, Nergiz KARDAŞ ............................................................................................. 1-10
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin
Görüşlerinin Değerlendirilmesi
The Evaluation of Classroom Pre-Service Teachers’ Opinions About Their Teaching
Profession Competencies İn Special Content Area
İhsan Seyit ERTEM ........................................................................................................................... 11-18
Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerilerinin İncelenmesi
The Analysis Of Preschoolers’ Skills Of Mathematical Patterning
Oğuz Serdar KESİCİOĞLU ............................................................................................................... 19-26
Anaokuluna Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve Oyunlarında Ortaya Çıkan
Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
Analyzing Preschool Children’s Bullying and Play Behavior During Play
Özge METİN-Aslan, Belma TUĞRUL .............................................................................................. 27-41
iii
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, ss. 1-10
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 1-10
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar “Uluslararası Çocuk ve
Gençlik Edebiyatı Seçkisi”
Hakan DEDEOĞLU∗
Nergiz KARDAŞ**
Öz:
Çocuk kitaplarına verilen ödüller kitabın yazarı, resimleyicisi ve yayınevi için bir statü, saygınlık ve gelir kaynağı
olmasının yanı sıra kitabın daha fazla sayıda okuyucuya ulaşmasına katkı sağlamaktadır. Araştırmamız da IYL
(International Youth Library/Uluslar arası Gençlik Kütüphanesi) tarafından her yıl düzenli olarak yayımlanan “The White
Ravens” kataloğunda yer alan Türkçe başlıklı kitaplar içerik ve diğer özellikler açısından değerlendirmeye tabi
tutulmuştur. Çalışma ile hem her yaşta Türk okuru için “The White Ravens” kataloğu hakkında genel bilgi sunma ve
içerdiği Türkçe kitaplar hakkında bilgi verme hem de yayıncı, akademisyen ve çocuk kitapları ile ilgili kurum ve
kuruluşlara kataloğun özellikleri ve Türkçe kitaplar açısından zenginleştirilmesi amacıyla değerlendirmeye bağlı olarak
önerilerde bulunulması hedeflenmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çocuk edebiyatı, The White Ravens(Beyaz Kuzgunlar), Uluslararası Gençlik Kütüphanesi (IYL)
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar: A Selection of International Children’s and Youth Literature
Abstract: Children’s book awards, provide a honorable status and source of income to the author, illustrator and
publisher of the book as well as contribute the availability of books for more readers. Our research evaluate the content and
other features of Turkish titled books found in “The White Ravens” catalog which published on a regular basis every year
by the IYL (International Youth Library). In the study, it is aimed to provide general information about "The White Ravens"
catalog and information about the Turkish books to the reader of any ages as well as to the publishers, academic institutions
and organizations concerned with children’s literature and provide suggestions based on the evaluations to enrich the
catalog with more Turkish books.
Keywords: Children’s literature, The White Ravens(Beyaz Kuzgunlar), International Youth Library (IYL).
Her yıl farklı ülkelerde, onlarca farklı dilde binlerce kitap çocukların beğenisine sunulmaktadır. Bu
kitaplar çocuklara farklı kültürleri, farklı yaşam tarzlarını sunmakta ve dünyanın dört bir tarafındaki
insanların yaşamları hakkında bilgi edinmelerine aracılık etmektedir. Çeviri kitaplar yoluyla çocuklar
yayımlanan farklı dillerdeki bu kitapların ancak küçük bir oranını kendi dillerinde tanıma fırsatı
bulabilmektedirler.
Çocuk kitaplarına verilen ödüller kitabın yazarı, resimleyicisi ve yayınevi için bir statü, saygınlık ve
gelir kaynağı olmasının yanı sıra kitabın daha fazla sayıda okuyucuya ulaşmasına katkı sağlamaktadır.
Bu ödüller farklı destekleyici organizasyonları ve özel kriterleri ile geniş bir çeşitlilik göstermektedir. Bu
ödüller aracılığı ile nitelikli birçok kitap geniş kitlelerin ilgisini çekmekte, yazar, resimleyicisi ve
yayınevine tanınma fırsatı sunmaktadır. Birçok ödül belli dillerde ve belli ülkelerde yayımlanan kitapları
temele alarak ulusal düzeyde kalmakta ve ancak çeviri yoluyla diğer dillere kazandırılmaktadır. Bu
alanda karşımıza çıkan uluslararası ödüller küresel dünyamızda farklı kültürleri, coğrafyaları, insanları
tanıma açısından büyük rol oynamaktadır. “The Hans Christian Andersen Award”, uluslararası düzeyde
verilen ödüller arasında yer alır. IBBY tarafından iki yılda bir, Danimarkalı ünlü edebiyatçı Andersen
_____________
∗
Yrd. Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, e-posta:[email protected]
** Araş. Gör. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, e-posta:[email protected]
1
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar
adına 1966’dan bu yana verilen “The Hans Christian Andersen Award” çalışmaları ile uluslararası
düzeyde çocuk edebiyatına önemli katkıları olan kişilere verilmektedir.
Ödüllere ek olarak belli tema altında seçilen özel kitaplardan oluşan kataloglar da kitapların
tanıtımında önemli rol oynamaktadır. Özellikle kütüphane ve özel kuruluşlar tarafından oluşturulan bu
kataloglar, uluslararası düzeyde de bir işbirliğinin kapısını açmaktadır. “Hello Dear My Enemy” ve “ The
White Ravens” gibi kataloglar belirli alanda seçilmiş kitap listeleri ile ortak kültürel mirasımızın ürünleri
olarak geniş kitlelere bilgi, belge ve araştırma imkânları sunmaktadır. Araştırmamız da IYL (International
Youth Library/Uluslar arası Gençlik Kütüphanesi) tarafından her yıl düzenli olarak yayımlanan “The
White Ravens” kataloğunda yer alan Türkçe başlıklı kitaplar içerik ve diğer özellikler açısından
değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Çalışma ile hem her yaşta Türk okuru için “The White Ravens”
kataloğu hakkında genel bilgi sunma ve içerdiği Türkçe kitaplar hakkında bilgi verme hem de yayıncı,
akademisyen ve çocuk kitapları ile ilgili kurum ve kuruluşlara kataloğun özellikleri ve Türkçe kitaplar
açısından zenginleştirilmesi amacıyla değerlendirmeye bağlı olarak önerilerde bulunulması
hedeflenmektedir.
Uluslararası Gençlik ve Çocuk Kitapları Kütüphanesi
1949 yılında Jella Lepman tarafından kurulan uluslar arası gençlik kütüphanesi, çocuk ve gençlik
edebiyatı alanında dünyada en büyük koleksiyona sahiptir. Münih’te yer alan Blutenburg kalesinde
hizmet veren kuruluşundan bu yana genişleyerek dünyada çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin
kitapların yer aldığı en tanınmış kütüphane haline dönüşmüştür. Her yıl orijinal illüstrasyonların yer
aldığı değişik ülke ve kültürleri içeren, günümüz ve geçmişi yansıtan sergiler aracılığı ile ziyaretçi ve
katılımcılara zengin bir etkinlik ağı sunmakta olan kütüphane aynı zamanda sunulan birçok sergi, özel
program ve aktiviteler aracılığı ile okullara da ulaşmaktadır.
Sergilerin birçoğu gezici sergi uygulaması ile diğer halk kütüphanelerine de bu hizmetleri
sunmakta ve bu alanda en başarılı uygulamalardan birisi olan barış ve hoşgörü konulu kitapları içeren
“Hello Dear My Enemy / Merhaba, Sevgili Düşmanım” adlı sergi Asya, Avrupa ve Amerika’da birçok
ülkede okuyucuların incelemesine sunulmuştur. 2006 yılında katalog olarak başlayan bu çalışma
günümüzde 20 ülkeden 80 kitap ve 20 ek bilgi, resim ve materyalden oluşan bir içerikle kullanılmaya
devam edilmektedir.
Çalışma Kütüphanesi: Kütüphane bünyesinde yer alan çalışma kütüphanesi referans
koleksiyonunda yaklaşık 30.000 ikincil kaynak, 250 akademik dergi, 40.000’in üzerinde yayımlanmış ve
yayımlanmamış makale ve rapor, 4200 çocuk kitapları yazarı ve 1350 çocuk kitabı illüstratörü hakkında
bilgi içeren kaynaklar ve sınırlı basılı yayınlardan oluşan geniş bir materyal kitlesini hem Avrupa hem
diğer ülkelerden gelen akademisyenlerin hizmetine sunmaktadır. Ziyaretçiler hem referans
koleksiyonuna hem de gençlik ve çocuk kitapları koleksiyonuna erişebilmekte ayrıca 1574 ve 1950 yılları
arasında yayımlanmış olan 60.000’in üzerindeki tarihi materyale ulaşabilmektedir (http: //www.ijb.de
/files/ english/HMe_1 Page01.htm).
Koleksiyon: Kütüphanede son 400 yılda yayımlanmış, 130’un üzerindeki farklı dilde 580.000’in
üzerinde çocuk ve gençlik kitabı yer almaktadır. Her yıl 1000’in üzerinde yayınevi tarafından gönderilen
kitaplar, kütüphanede görevli dil uzmanları tarafından değerlendirilmekte, katalog bilgileri işlenmekte
ve sergi amaçlı seçilenler ilgili kataloglara işlenmektedir. Kütüphanede günümüz itibarıyla Almanca,
İngilizce, Fransızca, Macarca, İtalyanca, Japonca, Farsça, Romence, Türkçe, İspanyolca, İskandinav ve
Slav dilleri üzerinde uzmanlar kitap değerlendirme bölümünde dil uzmanı olarak çalışmaktadır. Ayrıca
diğer ülkelerde yer alan çocuk ve gençlik kütüphaneleri de koleksiyona katkıda bulunmaktadır.
2
Hakan DEDEOĞLU & Nergiz KARDAŞ
The White Ravens “Beyaz Kuzgunlar”
Her yıl kütüphanede görevli dil uzmanları son yıllarda yayımlanmış kitaplar arasından tema, içerik
ve edebi özellikler açısından uluslararası tanıtıma değer bulunan kitapları belirlemekte ve o yıl
oluşturulacak katalog için hazırlamaktadır. Kitaplar kütüphaneye yayınevleri, enstitüler, sivil toplum
kuruluşları ve kütüphane ile ilişkili kuruluşlar tarafından sağlanmaktadır. Bu ağ içerisinde yer almayan
birçok yayınevi ve kuruluş tarafından yayımlanan kitaplar değerlendirilme şansına sahip
olamamaktadır. Bu nedenle kitap yayını konusunda tüm kurum ve kuruluşların kitap bağışı yoluyla
kütüphaneyi desteklemesi büyük önem arz etmektedir.
En son 2013 yılında yayımlanan White Ravens kataloğunda 40’ın üzerinde ülkeden, 30’dan fazla
dilde 250 kitap tanıtılmaktadır. Yayımlandığı dil dikkate alınarak alfabetik olarak sıralanan kitaplara
ilişkin; yazar ve illustratör adı, kendi dilinde orijinal başlığı ve İngilizce başlığı, yayınevi bilgileri, bir kaç
kelimeden oluşan ana temaları tanımlayıcı sınıflama bilgileri, bir paragraflık İngilizce kitabın tanıtımı ve
son olarak kitabın uygun bulunduğu yaş grubuna ilişkin bilgiler katalogda yer almaktadır. Katalogun
sonunda isim ve konu dizininin yanı sıra yaş grubu dizini de yer almaktadır. 1984 yılında başlanan White
Ravens katalog çalışmasının 1996 yılında günümüze kadar olan katalogları kütüphanenin web sayfasında
yer almaktadır (www.ijb.de).
Türkçe Kitap Sayıları
1984 yılında başlayan ve bu yıl 30. yayımlanacak olan katalogda Türkiye kaynaklı kitap sayısına
ilişkin liste yıllara göre farklılıklar göstermektedir. Bugüne kadar toplam Türkçe 68 kitap listede kendine
yer bulabilmiştir. 1989 ve 2009 yıllara 5’er kitapla en çok listede Türkçe kitapların yer aldığı yıllar
olmuştur. Bu yılları 4 kitapla 1984, 1988, 1990, 1991 ve 1992 yılları takip etmektedir. 3 Türkçe kitabın
listede yer aldığı yıllar ise 1985, 1986,1987, 2000, 2002, 2012 ve 2013 olarak karşımıza çıkmaktadır. Tek
Türkçe kitabın listede yer aldığı yıllar 1993, 1997, 1998, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010 ve 2011
yıllarıdır. Buna ek olarak 1995 ve 1996 yıllarında katalogda herhangi bir Türkçe kaynağa
rastlayamıyoruz.
Yayınevleri
Listede en fazla Redhouse yayıncılık 9 kitapla yer almaktadır. Bunu 7 kitapla Kültür Bakanlığı
Yayınları ve 6 kitapla Can yayınları ve Günışığı kitaplığı takip etmektedir. 5 kitapla listede yer alan
yayınevleri ise; Uçanbalık, Bu, ve Yapı Kredi Yayınları. Mavibulut Yayınları ve Ya-Pa Yayınları 4 kitapla
listede yer almaktadır. Arkadaş Kitaplar, Altın Kitaplar, Remzi Yayınevi ve Kök Yayıncılık listede 2 kitap,
Arkın Kitapevi, Yaz Yayınları, Erdem Yayınları, Tudem, Boyut Kitapları, Şimşek Yayınları, İş Bankası
Yayınları, Doğan Egmont ve Üner Yayınları listede bir kitapla yer almaktadır. Ülkemizde çocuk edebiyatı
alanında birçok yayınevinin listede yer almasına karşın bu alanda önemli yere sahip diğer yayınevlerine
ait kitapların yer almadığını görmekteyiz. Listede yer alan kitaplara ilişkin diğer bir husus ise bazı
kitaplara ulaşım sorunudur. Özellikle ilk yıllarda yer alan kitapların birçoğu bugün kitapçıların
raflarında yer almamaktadır. Birçok kitaba ancak baskısı tükenmiş ikinci el kitap satan internet temelli
alışveriş sitelerinden ulaşılabilmektedir. Bu durum listede yer alan bazı kitapların basıldığı yıllarda
popüler ancak sonraki yıllarda çeşitli nedenlerle okuyucular tarafından tercih edilmediği ve basımının
yapılmadığı şeklinde yorumlanabilir.
3
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar
Yazarlar, Resimleyiciler ve Türler
Listede en çok Fatih Erdoğan’a ait 7 kitap yer almaktadır. Can Göknil ve Serpil Ural 4’er kitapla ve
Gülten Dayıoğlu ve Necdet Neydim 3’er kitapla yer almaktadır. Listede iki kitabı yer alan yazarlar ise;
Gülçin Alpöge, Ayla Çınaroğlu, Aytül Akal ve İsmail Kaya olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer 39 yazar
listede tek kitapla yer almaktadır.
Listede en çok Mustafa Delioğlu, Huban Korman, Can Göknil ve Serpil Ural’ın resimlendirdiği
kitaplar yer almaktadır. İkinci sırada Fatih Erdoğan’ın resimlendirdiği üç kitap ve onları 2 kitapla Tan
Oral, Nazan Erkmen, İsmail Kaya ve Saadet Ceylan takip etmektedir. 26 resimleyici ise 1’er kitapla listede
yer almaktadır. Listede yer alan 14 kitapta ise resimlendirme yer almamaktadır.
Listede karşımıza 35 örnekle en çok öykü türünde eserler çıkmaktadır. Bu türü yine 16 örnekle
masallar takip etmektedir. Bu türlerin yanında sırasıyla 8 roman 2’şer şiir, bilgilendirici ve gezi türünden
örnekler bulunmaktadır. Ayrıca listede anı, fıkra ve bilmece ile ilgili birer kitap yer almaktadır.
Kitaplara Genel Bir Bakış
Yayınlanan kataloglarda toplam 68 Türkçe kitabın listede kendine yer bulduğu görülmüştür. Bu
listelerde 1989 ve 2009 yıllarında en fazla sayıda Türkçe kitap olan 5’er kitap yer almaktadır. Bu kitaplar
Tablo.1’de gösterilmiştir.
Tablo I
1989 ve 2009 Yılları Kitap Başlıkları
Yıl
1989
2009
Sayısı
5
5
Kitap Adları
Bengiboz ve Küçük Şehzade-Televizyon Oyunu-Ay Kız-Bacaksız Bir Gün-Zıpır Bilmeceler
Noktacık-Sihirli Gözlük-Ötleğen Kuşu-Yıldız Tozu-Sen Islık Çalmayı Bilir Misin?
Tablo I’de yer alan 1989 yılında yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: 6-9 yaş
grubu için hazırlanan Bengiboz ve Küçük Şehzade de sınıf içerisinde yüksek sesle okumaya elverişli akıcı bir
dille yazılmış çeviri masallara konuk olmaktayız. Neşe Şahin tarafından resimlendirilmiş bir Japon halk
masalının anlatıldığı Ay Kız’da yine bir çeviri kitabı yoluyla farklı kültürü tanıma fırsatı yakalıyoruz.
Tablo. I’de yer alan 2009 yılında yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri ise şöyledir:
Saadet Ceylan’ın resimlendirdiği bir öykü kitabı olan Noktacık adlı kitapta, küçük bir kız çocuğunun anne
ve babasının ayrı olması üzerine hissettikleri ve her şeye rağmen sevgi dolu kalbiyle mutlu olmayı
başarabildiği gözler önüne seriliyor. Her çocuğun farklı kişiliklere sahip olabileceği ve her çocuğun
olaylardan farklı şekilde etkilenebileceğini gösteren kitap, yaşanılan gerçeğin içinde mutlu olan küçük bir
kızın öncesini ve sonrasını göstermektedir. Reza Hemmatirad tarafından resimlendirilen Yıldız Tozu,
çocukların kendilerini gökyüzündeymiş gibi hissedecekleri bir öykü kitabıdır. Kenan ve abisinin bir gece
yıldızlar üzerine konuşması ve sonrasında Kenan’ın başına gelenlerin anlatıldığı kitabı çocuklar okurken
kendilerini bol yıldızlı ve sihirli bir dünyanın içinde bulacaklardır.
Yayınlanan kataloglarda toplam 21 yayınevinin yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla Redhouse
yayıncılık 9 kitapla yer alırken, 7 kitapla da Kültür Bakanlığı Yayınları’na ait kitaplar yer almaktadır. Bu
kitaplar Tablo II’de gösterilmiştir.
4
Hakan DEDEOĞLU & Nergiz KARDAŞ
Tablo II
Yayınevleri Kitap Başlıkları
Yayınevleri
Sayısı
Redhouse
9
Kültür
Bakanlığı
Yayınları
7
Kitap Adları
Yağmur Nasıl Yağar-Dünya Masalları Albümü-Çiçek Kopartmak Yasaktır-Bengiboz ve Küçük
Şehzade-Televizyon Oyunu-Ay Kız-Bacaksız Bir Gün-Zıpır Bilmeceler-Yağmur Ormanı
Üç Ayaklı Oğlak-Pazarda Neler Var, Neler-Kitab-ı Bahriye-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu AnlatıyorGüzel Bir Dünya İçin-Keloğlan: Şiir-Emir Yaman-
Tablo II’de yer alan Redhouse yayınevinde yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri
şöyledir: Huban Korman’ın resimlerini çizdiği Yağmur Nasıl Yağar adlı öykü kitabı, okul öncesi dönemi
çocuklarının sorduğu sorular dikkate alınarak, onlara hitap edecek şekilde kaleme alınmış ve Aslı adlı kız
çocuğu aracılığı ile yağmurun nasıl oluşup yağdığını izlemekteyiz. Gerçek ve gerçek üstü olayların ele
alındığı yedi hikâyeden oluşan ve Nihan Başak’ın resimlendirdiği Yağmur Ormanı’nda küçük adamlar
uzaydan dünyaya atlarla uçarak gelmesi, kralların onların sorularına cevap araması, doğanın
ihlalcilerden korunması gerekliliği, çiçeklerin sihirli tazeliğe nerede kavuştuğunu araştırılması ve soğuk
yüzünden tehlike altında kalmış çiçekleri kurtaran genç adamın serüvenlerinden oluşan doğa temalı
öykülere konuk oluyoruz.
Tablo II’de yer alan Kültür Bakanlığı Yayınları yayınevinde yayınlanmış kitaplardan bazılarının
genel özellikleri şöyledir: Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor adlı kitapta, alfabetik sırayla 26 hikâye yer
almaktadır. Saba Melikesi Belkıs’tan Hacivat ve Karagöz’e, Seyit Onbaşı’dan Rize’nin yağmurlarına,
Gazlı Göl’de yüzerek iyileşen prensese, Tarsus’taki mağarada yıllarca uyumuş Yedi Uyurlar’a kadar
birçok hikâye yer aldığı kitap Anadolu’nun anlattıklarını dinleyerek Anadolu’yu tanımak ve tanıtmak
için çocuklara önerilecek uygun bir kitaptır. Güzel Bir Dünya İçin, bilmez bir kralın halkın kendisini
sevmesi için yaptığı uygulamalar ve bu uygulamalara alışarak değişen yaşamları sonucunda bilmez bir
kral ve halkının bilen bir krala tutsak olmaları anlatılır. Öğüt verici bir eser niteliği taşıyan kitap
bilgisizliğin başarısızlıklar getirdiği ve bilmediğimiz şeyler hakkında bilene danışmamız gerektiği ve
çalışmanın, doğanın, düşünmenin ve emeğin insan yaşamı için önemli olduğu ve güzel bir dünyanın
bunlarla sağlandığının vurgulandığı temalar karşılıklı konuşmalara da yer verilerek işlenmiştir.
Yayınlanan kataloglarda toplam 45 yazarın kitabının yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla Fatih
Erdoğan 7 kitap ile yer alırken, Can Göknil ve Serpil Ural 4’er kitapla yer almıştır. Bu kitaplar Tablo III’te
gösterilmiştir.
Tablo III
Yazarlar ve Kitap Başlıkları
Yazarlar
Fatih
Erdoğan
Can Göknil
Serpil Ural
Sayısı
7
4
4
Kitap Adları
Pabucumun Bağı Çözüldü-Televizyon Oyunu-Dedem Bana Düdük Yaptı-Dünya Masalları
Albümü –Sihirli Küre-Sihirli Gözlük- Yağmur Nasıl Yağar
Küçük Olmak-Çiçek Kopartmak Yasaktır –Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş Kardeşe
Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Armağan-Tako Yeryüzünde
Tablo III’te yer alan Fatih Erdoğan’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Kitabın
yazarının resimlerini de yaptığı Dedem Bana Düdük Yaptı adlı kitap, kısa, uyaklı ve ritmik cümle yapıları,
belletici tekrarları, dil ve zekâ kıvraklığı kazandıracak söz oyunları ve tekerlemelerden oluşan öykülerle
okul öncesi ve birinci sınıf çocuklarının okuma becerilerini geliştirmelerine yönelik bir tarzdadır. Kitapta
dedesine düdük yaptıran çocuğun kırda dolaşırken kırmızı başlıklı kıza rastlaması ile başından geçenler
5
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar
anlatılmaktadır. Fatih Erdoğan’ın hem resimleyip hem yazdığı Pabucumun Bağı Çözüldü adlı öykü kitabı,
pabucunun bağı çözülen bir çocuğun pabucunu kimin bağlayacağını sormasıyla başlar. Bu soru çocuğun
daha sonra ailesinden yardım istemesi ve ailesinin ona yardım etmemesi üzerine çocuğun yaşayacağı
maceralara dönüşen bir öyküyü oluşturu.
Tablo III’te yer alan Can Göknil’e ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Fiti Fiti Tek
Başına, okul öncesi çocuklarına yönelik yazılmış bir öykü kitabıdır. Kitap Fiti Fiti adlı bir kız çocuğunun
yalnızlığını eve önce bir ayı yavrusu sonra bir kuşla gelerek gidermeye çalışması ve ailesinin her ikisini
de kabul etmemesi ile başlar. Kitabın sonunda ise Fiti Fiti’nin yalnızlığı bir kız kardeşi olmasıyla son
bulur. “Kardeşim büyüdü. Hem de yaramaz. Masamdan kalemlerimi alıyor. Pencereden dışarı atıyor.
Kuşları korkutuyor. Bebeklerimin saçlarını çekiyor, kafalarını kopartıyor. Bebekler saçsız, başsız kalıyor.
Annem kardeşimin peşinde koşuşup duruyor. Galiba kardeşimi daha çok seviyor.” cümleleriyle başlayan
Kardeş Kardeşe, kardeşler arası iletişimin, kardeşi kabullenmenin, ailenin bu konuda çocuk üzerindeki
etkisinin anlatıldığı bir kitaptır.
Tablo III’te yer alan Serpil Ural’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Yazarın çocuk
dünyasını kendine has bir üslupla ele aldığı Armağan adlı masal kitabında, özel güçleri olan Elif’in bu
özel güçlerini kullanarak bir dönem mutlu olmasını ve güçleri tükenince de düştüğü yalnızlıktan
kitaplarla tanışarak kurtulmasını anlatır. Ural Pazarda Neler Var, Neler, adlı kitabında çocuklara “Pazar”’ ı
öykü yoluyla meyve ve sebze kavramlarının öğretir. Kitabı okuyan bir çocuk pazara hiç gitmemiş olsa da
pazar hakkında bilgi sahibi olacaktır.
Yayınlanan kataloglarda toplam 34 resimleyicinin kitabının yer aldığı görülmüştür. Bu kitaplar
listede en çok Mustafa Delioğlu, Huban Korman, Can Göknil ve Serpil Ural’ın resimlendirdiği kitaplar
yer almaktadır. Bu kitaplar Tablo IV’te gösterilmiştir.
Tablo IV
İllüstratörler ve Kitap Başlıkları
İllüstratörler
Mustafa
Delioğlu
Huban Korman
Can Göknil
Serpil Ural
Sayısı
5
4
4
4
Kitap Adları
Ben De Çocuktum-Gılgamış-İlkbaharın Sesi-Babam Duymasın-Gücünü Yitiren Kral
Yağmur Nasıl Yağar-Büyük Tuzak-Sihirli Gözlük-Dünya Masalları Albümü
Küçük Olmak-Çiçek Kopartmak Yasaktır- Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş Kardeşe
Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Tako Yeryüzünde-Armağan
Tablo IV’te yer alan Mustafa Delioğlu’na ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir:
İlkbaharın Sesi adlı öykü kitabında, Tembel fare Tini’nin ilkbaharın güzelliğinden söz edilmesini duyması
üzerine ilkbaharı çevresinde araması ve Topi Amca’dan da bu konuda yardım istemesi ve günlerce
ilkbaharı beklemesi anlatılır. Sümer kralı Gılgamış’ın hükümdarlığı, en yakın arkadaşı Endiku ile birlikte
baş etmeye çalıştığı zorluklar ve ölümsüzlüğü arayışının heyecanlı bir dille anlatıldığı Gılgamış’ da
dünyanın en eski destanını yeniden okuma fırsatı yakalıyoruz. Bizi “İnsanın her türlü güçlükleri
yenmesi, kendi yolunu açması için boş inançlardan arınıp aklını kullanması, bilgiyle donanması
gerektiği” sonucuna ulaştırabilecek bu kitapta insanın en önemli nitelikleri “bilmek” ve “anlamak” olarak
sunulmaktadır.
Tablo IV’te yer alan Huban Korman’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Yazarın ilk
çocuk romanı olan Küçük Cadı Şeroks’un ikinci macerası olan Büyük Tuzak adlı roman yüksek temposu,
sürükleyici kurgusu, yalın anlatımı ve birbirinden ilginç kahramanlarıyla keyifli bir okuma deneyimi
sunmaktadır. Kitap 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerine anadilin önemi hakkında güçlü mesajlar vermektedir.
6
Hakan DEDEOĞLU & Nergiz KARDAŞ
Sihirli Gözlük adlı öykü kitabında ise ana karakter Emre’nin başına gelenler Emre’nin maceralarını
okuyucuların da hissedecekleri türden yalın bir dille anlatılmıştır.
Tablo IV’te yer alan Can Göknil’e ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Çiçek
Kopartmak Yasaktır adlı öykü kitabında, küçük bir kız çocuğu bahçedeki çiçekleri koparmaya başlaması,
bahçenin bekçisi olan köpeğin durumu fark etmesiyle aralarında yaşananlar anlatılır.
Yayınlanan kataloglarda 9 farklı türde Türkçe kitap yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla 35
örnekle en çok öykü türünde eserler bulunurken daha sonra 16 örnekle masallar yer almaktadır. Bu
kitaplar Tablo V’te gösterilmiştir.
Tablo V
Türler ve Kitap Başlıkları
Kitap türleri
Sayısı
Öykü
35
Masal
16
Kitap Adları
Yel Üfürdü Su Götürdü-Güneşe Gidenlerin Öyküsü-Kaşağı-Alagün Çocukları-Yağmur Nasıl
Yağar-Üç Ayaklı Oğlak-Küçük Olmak-Çiçekleri Kopartmak Yasaktır-Pabucumun Bağı ÇözüldüDedem Bana Düdük Yaptı-Yağmur Ormanı-Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu
Anlatıyor-Yurdumu Özledim-Güzel Bir Dünya İçin-Güzel Bir Düş-Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş
Kardeşe-Tako Yeryüzünde-Mehmet’in Evi-Kanaryamın Öyküsü-Uçmak İsteyen Kaplumbağa-Nur
Ana-Küçük Karganın Bir Günü-İlkbaharın Sesi-Öyküler-Sihirli Küre-Noktacık-Sihirli GözlükÖtleğen Kuşu-Yıldız Tozu-Keleş Osman-Toto’nun Sınıfı-Pirinç Lapası ve Küçük Ejderha
Güneşe Vurgun Çocuk-Aç Gözlü Turna Balığı-Konuşan Balıkla Yalnız Kız-Bengiboz ve Küçük
Şehzade-Dünya Masalları Albümü-Gılgamış-Ay Kız-Armağan-Keloğlan-Emir Yaman-İp Bacaklı
Uzaylı Çocuk-Kıpırık Tavşan-Babam Duymasın-Saklambaç Oynayan Şehzade
Tablo V’te yer alan öykü türüne ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Kitabın Yaprak
Berkkan’nın resimlendirdiği Kanaryamın Öyküsü, küçük bir kıza babasının bir kuş almaya karar
vermesiyle başlar. Kanarya almaya karar veren kız ve babası kuşu evde beslemeye başlaması ve kız ile
anneannesi arasında geçen olaylar bir süre sonra okula başlayan kızın bu deneyimi yazıya dökmesine ve
herkesin bu öyküsü öğrenmesini sağlayacaktır. Behiç Ak’ın resimlendirdiği dört öyküden oluşa Toto’nun
Sınıfı’nda Toto, Togo, Mimi, Selo, Teo ve Lumba’nın maceralarına konuk oluruz. Öyküde çok yaramaz
bir çocuk olan Toto’nun sınıf arkadaşlarıyla ve öğretmeni Togo ile başından geçen olaylar
anlatılmaktadır.
Tablo V’te yer alan masal türüne ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Babam
Duymasın, birbirinden farklı masalların yer aldığı bir kitaptır. Resimlendirmelerini Mustafa Delioğlu’nun
yaptığı masallar aracılığı ile aklı fikri oyunda olduğu için bir türlü okumayı öğrenememiş bir kızın
hastalanıp, on gün boyunca evde yatması üzerine şaşırtıcı bir şekilde okumayı öğrenmesine, büyüyünce
ne olacağına bir türlü karar veremeyen bir erkek çocuğun hayatına, bir abla ve kardeşin küçük
yaramazlıklarına, meleklerin varlığını çok merak eden bir kızın melek olma arzusuna, bir afacanın
kaybolan çikolatalarını bulma arayışına, bir baba ile oğlun bir kitapçıdaki duygu yüklü alışverişine, abla
kardeş dayanışmasına ve tembel bir öğrencinin hayal gücünün zenginliğini kavramasına tanık
olmaktayız. Resimleyicisi Nazan Erkmen olan Keloğlan, kitaptaki sade resimlendirmeler ve yalın diliyle
okumayı yeni öğrenmiş çocuklara uygun bir içerik sunmaktadır. Kitap her masal gibi “Bir varmış bir
yokmuş…” ile başlamış, Keloğlan’ın aklını kullanarak padişahın kızıyla evlenmesi anlatmıştır.
Her yıl onlarca çocuk kitabı değişik ödüllere layık görülmekte ve onlarcası hazırlanan kataloglarda
yer almaktadır. Bu katalog ve ödüller genellikle çocuk edebiyatı ile ilgili özel ve resmi kuruluşlar
tarafından organize edilmekte ve okuyucuların değerlendirmesine sunulmaktadır. Bu özel katalogların
hazırlanması ve ödüller için seçilecek kitapların beğenisine ilişkin her zaman farklı konularda eleştiriler
7
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar
yapılmaktadır. Özellikle birçok nitelikli kitabın ödüle layık görülmemesi ya da kataloglarda yer
almaması, bunun yanında ödül almış bazı kitapların kısa sürede unutulması ve okuyuculardan yeterli
ilgi görmemesi eleştiri konularının başında yer almaktadır.
Özelde “The White Ravens” katalogunu ele aldığımızda ilk eleştiri konusu değerlendirmeye tabi
tutulan kitapların sınırlılığı olarak gösterilebilir. Sadece bağış yoluyla kitap edinen ve bu kitaplardan
arasından katalog için başlık belirleyen kurum geride binlerce kitabı değerlendirme dışında tutmaktadır.
Bunun ortadan kaldırılabilmesi için her ülke düzeyinde resmi ya da özel yayınevlerinin kitap bağışı
yoluyla kataloğu zenginleştirme yoluna başvurması gerekmektedir. Çocuk kitaplarının
ödüllendirilmesinde karşımıza çıkan tüm ödül alacak kitap, yazar ya da resimleyicilerin yetişkinlerden
oluşan bir kurul tarafından belirlenmesi sorunu farklı boyutlarla karşımıza çıkmakta ve asıl hedef kitlesi
olan çocukları bu süreç dışında tutmaktadır. Kitap değerlendirme kurulunda yer alan dil uzmanları farklı
kültürleri içeren kitapları değerlendirme durumunda kalmakta ve uzmanlık alanları dışında karar
almaları beklenmektedir.
Katalogda yer alan Türkçe başlıklı kitap sayısının artırılabilmesi için öncelikle yayınevleri aracılığı ile
değerlendirmeye alınan Türkçe kitap sayısının artırılması gerekmektedir. Bunun yanısıra ülkemizde
alanında başarılı olmuş birçok resimleyici ve yazarın yeniden ele alınıp tanıtılması gerekmektedir.
Kaynaklar
(“The White Ravens” katalogunda 1984’den günümüze kadar yer alan tüm kitaplar kaynakçada
gösterilmiştir.)
Ak, S. (2011). Toto’nun sınıfı. Res. Behiç Ak. İstanbul: Can Yayınları.
Akal, A. (1997). İp bacaklı uzaylı çocuk. Res. Ayla Delibaş Yetkin. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.
Akal, A. (2002). Babam duymasın. Res. Mustafa Delioğlu. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.
Akçagüner, Z. (1999). 2150 Yılına yolculuk. Res. Gözde Bozkurt. İstanbul: Bu Yayınevi.
Aksoy, K., S. (2008). Noktacık. Res. Saadet Ceylan. İstanbul: Tudem Yayınları.
Alpöğe, G. (1992). Keloğlan. Res. Nazan Erkmen. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Alpöğe, G. ( tarih yok). Mehmet’in evi. Res. Nazan Erkmen. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Amca, İ. (1978). Güneşe vurgun çocuk. Res. Tan Oral. Ankara: Arkadaş Kitaplar.
Bassa, Z. (1999). Emir Yaman. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Çakıroğlu, A. (1996). Keloğlan: Şiir diliyle masallar. Res. Nermin Keskin. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Çınaroğlu, A. (1996). Kanaryamın öyküsü. Res. Yaprak Berkkan. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.
Çınaroğlu, A. (1999). İlkbaharın sesi. Res. Mustafa Delioğlu. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.
Dalokay, V. (1983a). Kolo. Res. Tan Oral. İstanbul: Can Yayınları.
Dalokay, V. (1983b). Alagün çocukları. Res. Orhan Peker. İstanbul: Can Yayınları.
Dayıoğlu, G. (1987). Yurdumu özledim. İstanbul: Altın Kitaplar.
Dayıoğlu, G. (1989). Kafdağı’nın ardına yolculuk. Ankara: Üner Yayıncılık.
Dayıoğlu, G. (1992). Okyanuslar ötesine yolculuk. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
8
Hakan DEDEOĞLU & Nergiz KARDAŞ
Der, A. (2007). Büyük tuzak. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Erdoğan, Ç. (1985). Bengiboz ve küçük şehzade. Res. Çağla Erdoğan. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Erdoğan, F. (1980). Televizyon oyunu-Canım sıkılıyor. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Erdoğan, F. (1985). Yağmur nasıl yağar. Res. Huban Korman. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Erdoğan, F. (1986a). Dedem bana düdük yaptı. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Erdoğan, F. (1986b). Dünya masalları albümü. Res. Huban Korman. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Erdoğan, F. (1986c). Pabucumun bağı çözüldü. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Erdoğan, F. (2006). Sihirli küre. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Erdoğan, F. (2007). Sihirli gözlük. Res. Huban Korman. İstanbul: Mavibulut Yayınları.
Ersöz, N. (1986). Ay kız. Res. Neşe Şahin. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Fişekçi, T. (2010). Yeşil tatil. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Göknil, C. (1991a). Fiti Fiti tek başına. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Göknil, C. (1991b). Kardeş kardeşe. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Göknil, C. ( tarih yok). Çiçek kopartmak yasaktır. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Göknil, C. ( tarih yok). Küçük olmak. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası Yayınları.
Gürmen, A. (2000). Kıpırık tavşan. Res. Saadet Ceylan. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.
Hikmet, N. (1977). Yel üfürdü su götürdü. Res. Ferruh Doğan. Ankara: Arkadaş Kitaplar.
İbiş, Ş. (2004). Kamp arkadaşları. İstanbul: Bu Yayınevi.
Karalyçev, A. (1983). Aç gözlü turna balığı. Res. Turgut Keskin. İstanbul: Can Yayınları.
Kaya, İ. (1997a). Küçük karga’nın bir günü. İstanbul: Kök Yayıncılık.
Kaya, İ. (1997b). Uçmak isteyen kaplumbağa. İstanbul: Kök Yayıncılık.
Kocagöz, H. (2007). Ötleğen kuşu. İstanbul: Boyut Kitapları.
Köklügiller, A. (1984). Gılgamış. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul: Can Yayınları.
Kutlu, M. (2007). Yıldız tozu. Res. Reza Hemmatirad. İstanbul: Erdem Yayınları.
Kutsal, N. (2003). Sırmalı sandaletler. İstanbul: Bu Yayınevi.
Nesin, A. (1984). Ben de çocuktum. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul: Can Yayınları.
Neydim, N. (2001). Öyküler. Res. Sedef Kökçüoğlu. İstanbul: Bu Yayınevi.
Neydim, N. (2008). Sen ıslık çalmayı bilir misin. Res. Suzan Aral. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Neydim, N. (2011). Saklambaç oynayan şehzade. Res. Sibel Demirtaş. İstanbul: Şimşek Yayınları.
Oral, F. (2011). Pirinç lapası ve küçük ejderha. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Özcan, P. (2011. Gücünü yitiren kral. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul:Günışığı Kitaplığı.
Özgentürk, I. (1974). Güneşe gidenlerin öyküsü. Res. Gülsün Karamustafa. İstanbul: Arkın Kitabevi.
Özkan, H. (1988). Bacaksız bir gün. Res. Mustafa Eremektar. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Pektaş, E. (1988). Yağmur ormanı. Res. Nihan Başak. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Polat, Z. (1990). Güzel bir dünya için. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Reis, P. (1989). Kitab-ı bahriye. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Sarıer, N. ( tarih yok). Güzel bir düş. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası Yayınları.
9
The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar
Sarıyüce, H. L. (1980). Üç ayaklı oğlak. Res. Olcay Okan. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Sayın, B. (2005). 5 Çocuk 5 İstanbul. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Sertbarut, M. (2000). Gerçekle büyümek, düşlerle yürümek. İstanbul: Bu Yayınevi.
Seyfettin, Ö. (1977). Kaşağı. İstanbul: Altın Kitaplar.
Şahinkanat, S. (2012). Üç kedi bir dilek. Res. Ayşe İnan Alican. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası yayınları.
Tansel, O. (1985). Konuşan balıkla yalnız kız, masallar 2. Res. Seniye Fenmen. İstanbul: Yaz Yayınları.
Tosuner, N. (2008). Keleş Osman. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.
Turan, N. (1998). Nur ana-Büyük Ada’da macera. İstanbul: Türkiye iş Bankası Yayınları.
Ural, S. (1986). Armağan. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Ural, S. (1987). Pazarda neler var, neler. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.
Ural, S. (1989). Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu anlatıyor. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Ural, S. (1990). Tako yeryüzünde. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Ural, Y. (1988). Zıpır bilmeceler. Res. Gamze Baltaş. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Yeltan, G. (2012). Korkusuz meles. Res. Mehmet Güreli. İstanbul: Doğan Egmont.
10
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, ss. 11-18
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 11-18
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Özel Alan
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi
İhsan Seyit ERTEM∗
Öz:
Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine ilişkin sınıf öğretmen adaylarının görüşlerinin
değerlendirilmesi ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu çalışmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır.
Nicel araştırma yöntemi olarak tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Ayrıca nitel araştırma tekniği olarak odak grup
görüşmesi kullanılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarından araştırmacı tarafından uyarlanan “Sınıf Öğretmeni Özel Alan
Yeterlikleri Ölçeği” aracılığıyla veriler toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Eğitim Fakültesinden 211
dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Odak grup görüşmelerine 12 öğretmen adayı katıldı. Araştırma sonucu, sınıf
öğretmeni adayları özel yeterlik alanlarıyla ilgili eleştiri ve önerilerini açıklamalarına rağmen, görüşlerinin genellikle
olumlu olduğunu göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni adayı, öğretmenlik mesleği yeterlikleri, özel alan yeterlikleri.
The Evaluation of Classroom Pre-Service Teachers’ Opinions About Their Teaching Profession
Competencies İn Special Content Area
Abstract: The purpose of this research was to evaluate pre-service teachers’ opinion about Teaching Profession
Competencies in Special Content Area and determine their suggestions. Combination of qualitative and quantitative
research methods were used in this research. It is a descriptive survey model as a quantitative research method. In
addition, focus group technique was used as qualitative research. Data was collected from classroom pre-service teachers
by using Scale for Pre-service Teachers on Special Area Competencies adopted by researcher. Study group of research
consisted of 211 fourth-year undergraduate students from Gazi College of Education. Twelve pre-service teachers
participated in focus group interviews. Although pre-service teachers expressed a few criticism and suggestion on teacher
competencies, study results showed that they usually have positive opinions on it.
Keywords: Classroom pre-service teacher, teaching profession competencies, special content area competencies.
Günümüzde öğretmen yetiştirmede farklı yaklaşımlar üzerinde yoğun tartışmalar yapılmaktadır.
Tartışmanın birinci odak noktasını daha bilgili ve becerikli, öğretim uygulamalarında uzmanlaşmış
öğretmenlerin nasıl yetiştirilmesi gerektiği konusu oluşturmaktadır. Uluslar arası alanda bu yoğun
tartışma ve çalışmaların sonucu olarak meslek standartları yeniden oluşturuldu, öğretmen yetiştirme
programları desteklendi, sertifika gereklilikleri artırıldı ve öğretmenlere bir değişimci gözüyle bakılması
benimsendi. Bu gündemin getirdiği önemli değişim uygulamaları arasında öğretim programlarının
yeniden düzenlenmesi, staj uygulamalarının daha güçlü hale getirilmesi, alan derslerinin öğrenme ve
öğrenci gelişimi, değerlendirme, konu tabanlı pedagoji, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi gibi kritik
alanları kapsaması ve doğrudan uygulamaya yönelik olması sayılabilir. Değişim uygulamalarında
ilerlemenin temelinde; teori ve uygulamanın birlikte yürütülmesi, çoğunlukla gelişim okullarında
yürütülen iyi düzenlenmiş staj uygulamaları, örnek olay metodunun kullanılması, aksiyon araştırmaları
ve performans değerlendirme yatmaktadır (Darling-Hammond, 2010). Ayrıca, bu yeni öğretmen
yetiştirme programından mezun olan öğretmenlerin kendilerini öğretmenlik mesleğine daha hazır
hissettiklerine, öğrencilerin öğrenmesine daha fazla katkıda bulunduklarına ve yöneticileri tarafından
_____________
∗
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, e-posta: [email protected]
11
İhsan Seyit ERTEM
daha etkili olarak değerlendirildiklerine dair veriler elde edilmeye başlanmıştır (Darling-Hammond ve
Bransford, 2005; Darling-Hammond, 2010).
Etkili öğretmen yetiştirme programları üzerine yapılan araştırmaların bulguları bu programların bazı
özelliklerinin benzer olduğunu göstermektedir. Bu özellikleri sıralayacak olursak: birinci özellik,
öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü öğretmen eğitimi programının içeriği ile öğretmen olduğunda
öğreteceği derslerin içeriğinin benzer olması; ikincisi etkili öğretmen yetiştiren programların öğretmen
adaylarının öğretim deneyimlerinin kalitesini dikkatli ve sürekli kontrol ediyor olması; üçüncüsü
öğretmen adaylarına yeniden deneme, sürekli gelişim fırsatı tanımları ve onlardan detaylı geri bildirim
alma girişimleri; son olarak da eğitim programları, eğitim uygulamaları ve performans
değerlendirmelerinin bütün olarak “mesleki öğretim standartları” çerçevesinde organize edilmesidir
(Zeichner, 1993; Boyd, Lankford, Loeb, Rockoff ve Wyckoff, 2007). Darling-Hammond (2010) ise etkili
öğretmen yetiştiren programlarını analiz becerisi kazandırma, öğretim deneyimi sağlama ve yansıtma
(geri bildirim verme) ölçütlerine göre değerlendirmektedir. Kısaca araştırma bulguları artık öğretmenlik
mesleğinde alan bilgisinden daha çok bir alanda öğrenme ve öğretmeye ilişkin bilgilerin ön plana
çıktığını ortaya koymaktadır.
Öğretmen yetiştirmede uluslar arası alandaki genel eğilim, yukarıda kısaca bahsedildiği gibi,
öğretmenlik mesleği standartlarındaki gelişim ve dönüşüme paralel olarak, öğretmenlerin sahip olması
gereken alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisinin ayrı olarak ele alındığı davranışçı anlayışın terk
edilerek yerine standartlar düzeyinde bütünleşmiş “teknolojik, pedagojik, alan bilgisi” anlayışına doğru
bir dönüşümün benimsenmesi yönündedir. Ancak, ülkemizdeki öğretmen yetiştirmedeki uygulamalar
yeni gelişmelerin aksine davranışçı anlayışı yansıtmakta; alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi
birbirinden bağımsız olarak ele alınmaktadır. Başka bir ifadeyle, alan bilgisi alan uzmanları tarafından,
öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ise eğitim bilimleri bölümleri tarafından verilmektedir. Alan bilgisi ile
öğretmenlik meslek bilgisinin bütünleştirilmesi tamamen öğretmen adayına bırakılmaktadır (Türk Eğitim
Derneği [TED], 2009).
Özet olarak öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde üniversitelere getirilen eleştiriler; öğretimin
fazlasıyla soyut, genel ve teorik olması ki bu öğretmenleri sınıf ortamında hangi materyali kullanacağı
konusunda kararsızlığa sürüklemektedir; eğitim programları bilgisinden değerlendirme stratejileri, grup
çalışmaları organizasyon teknikleri ve öğrenci araştırmalarının planlanmasına kadar öğretim yöntemleri
konusunda eksiklikler; öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminin sistematik olmayışı ve bir bütünlük arz
etmemesi şeklinde sıralanmaktadır. Gelişmiş ülkeler bu sorunları çok önceden fark ederek gerekli
önlemleri alma çabasını içine girmişler, ülkemizde ise “Öğretmen Yeterlikleri” çalışmalarıyla henüz
başlangıç aşamasında olduğu söylenebilir.
Öğretmen Yeterlikleri
Farklı kaynaklarda yeterlik, standart veya nitelik gibi farklı adlarla ifade edilen öğretmen
yeterliklerini Milli Eğitim Bakanlığı kaynakları (2008) “öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde
yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlar” olarak tanımlamaktadır
(s.VIII). Yapılan araştırmalar öğretmen yeterliklerinin etki alanının tahmin edilenden daha geniş ve
karmaşık olduğunu ortaya koymuştur. Bu aynı zamanda dinamik ve değişken özelliğe sahip öğretim
hizmetinin doğası gereğidir. Darling-Hammond (2000) hazırlık süresi, mesleki deneyim, öğretilen alana
yönelik içerik bilgisi, üniversiteye giriş puanı, eğitim düzeyi (lisans, yüksek lisans, doktora), mezun
olunan üniversite gibi unsurların öğretmen kalitesi üzerinde etkili olduğunu savunmaktadır.
Son yıllarda gittkçe artan toplumsal dönüşümün hızı okulları etkilemekte dolayısıyla geleneksel okul
işlevlerinin ve geleneksel öğretmen niteliklerinin yeniden gözden geçirilmesi zorunlu hale gelmiştir.
Artık öğretmenlerden ders kitaplarındaki bilgileri öğrencilere aktarmaktan daha fazlası beklenmektedir.
12
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Öğretmenlerin öğretme öğrenme konusunda sürekli kendini güncellemesi ve öğrenme öğretme
durumlarını tasarlamada bu bilgilerden yararlanması gerekir (TED, 2009).
Öğretmen yeterlikleri, ilk defa 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi
Genel Müdürlüğü tarafından ön taslak olarak hazırlanmış, Mayıs-Haziran 2008 tarihinde düzenlenen
çalıştaylarda geliştirilmiş ve Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunması üzerine, Bakanlık Makamının
onayları ile 25 Temmuz 2008 tarihinde yürürlüğe girmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008). Süreç
içerisinde 2008 ve 2010 yıllarında düzenlenen çalıştaylarda revize edilmiş ve uygulama üzerinde
çalışmalar ise devam etmektedir.
Öğretmenin kendi gelişim alanını belirleyip, bu alanda gelişimini sağlamak için sahip olması gereken
bilgi, beceri ve tutumları içeren "Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri" ve "Özel Alan Yeterlikleri"
olarak hazırlanmıştır. Özel Alan Yeterlikleri, öğretmenlere gelişim hedeflerini göstermektedir (MEB,
2008).
•
•
•
•
Özel Alan Yeterlikleri;
yeterlik alanı
kapsam
yeterlikler
performans göstergelerini kapsamaktadır.
Her bir yeterlik için, A1, A2, A3 olarak düzeylendirilen performans göstergeleri belirlenmiştir.
A1 düzeyi: Öğretmenin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine ilişkin temel bilgi,
beceri ve tutumlara sahip olduğunu gösteren performans göstergelerini içermektedir.
A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeydeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki
uygulamalarında edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını
çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içermektedir.
A3 düzeyi: Öğretmenin A2 düzeyde geliştirdiği uygulamalarını, öğretimin farklı değişkenlerini de
göz önünde bulundurarak özgün bir şekilde çeşitlendirmesini gerektiren performans göstergelerini
içermektedir. Bu düzeydeki performans göstergelerine sahip olan öğretmen, özgün yorumuna dayalı
yeni uygulamalarla alanına katkı sağlayabilir; meslektaşları, veliler, sivil toplum kuruluşları ve diğer
kurumlarla sürekli işbirliği yapabilir.
Şekil 1. Özel Alan Yeterlikleri Performans Göstergelerinin Düzeyleri
13
İhsan Seyit ERTEM
Sınıf Öğretmeni Yeterlikleri
Sınıf öğretmenleri birden fazla dersten sorumlu olmaları nedeniyle birçok alanda bilgi sahibi
olmalarını gerektirmektedir. Ancak bu bilgi düzeyinin, o alanın öğretmenleri ile aynı olması beklenemez.
Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri, sınıf öğretmenlerinin gelişim hedeflerini göstermektedir ve 8
alandaki temel 39 yeterlik, bu yeterliklere ilişkin A1, A2, A3 düzeyinde 214 performans göstergesinden
oluşmaktadır.
Sınıf Öğretmenliği Özel Yeterlik Alanları:
• Öğrenme-öğretme ortamı ve gelişimi
• İzleme ve değerlendirme
• Bireysel ve mesleki gelişim
• Sanat ve estetik
• Dil becerilerini geliştirme
• Bilimsel ve teknolojik gelişim
• Bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme
• Beden eğitimi ve güvenlik olarak belirlenmiştir (MEB, 2008).
Öğretmen yeterliği öğrencilerin başarısı üzerinde etkili en temel faktörlerden biri olarak
görülmektedir (Darling-Hammond, 2000). Ancak öğretmenlerin hangi yeterliklere sahip olması gerektiği
konusunda görüş birliği bulunmamaktadır. Öğretmenlerin hangi niteliklere sahip olmaları gerektiği
konusunda etkili bir modele ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmanın sonuçları bu konuya yönelik katkıda
bulunabilir.
Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin hazırlanması ve geliştirilmesi sürecinde
akademisyenlerden, eğitim denetmenlerinden, öğretmenlerden görüş alınmış ve katkıda bulunmaları
istenmiştir. Ancak ilerleyen yıllarda bu mesleği uygulayacak olan öğretmen adaylarının görüşleri ihmal
edilmiştir. Oysa “öğretmen yeterliklerinin geliştirilmesinde hizmet öncesi öğretmen eğitimi ve sürekli
mesleki gelişim çalışmaları temel belirleyici unsurlardır” (TED, 2009, s.58) ve yeterliklerin niteliği
hakkında karar vermemize yardımcı olacak önemli göstergelerden birisi öğretmen adaylarının görüşleri
ve önerileridir. Bu bakımdan araştırma önemlidir ve sonuçlarının farklı bir bakış açısı getirmesi
beklenmektedir.
Araştırmada Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine ilişkin sınıf öğretmen adaylarının
görüşlerinin değerlendirilmesi ve önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda
aşağıdaki dört soruya yanıt aranmıştır:
1. Sınıf öğretmeni adaylarına göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin uygunluk düzeyi nedir?
2. Sınıf öğretmeni adaylarına göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alanları arasındaki ilişki ne düzeydedir?
3. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerinde cinsiyet ve öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık var
mıdır?
4. Sınıf öğretmeni adayları Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri hakkında ne düşünmektedir?
Önerileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Karasar’a (2010) göre “tarama modeli var olan
bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır” (s. 77). Bu
çalışmada önce araştırmacı tarafından uyarlanan anketler yoluyla nicel veriler elde edilmiş, sınıf
öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra
odak grup görüşmesiyle elde edilen nitel veriler incelenmiştir. Odak grup görüşmeleri nitel veri
14
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
toplamada önemli bir işleve sahiptir. Odak grup görüşmesi araştırmacı tarafından seçilen bir grup
insanın kendi deneyimlerinden yararlanarak konu hakkında görüş belirtmeleri ve tartışmalarıdır. Odak
grup görüşmeleri zengin veri seti oluşturması açısından önemlidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Gazi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalında,
2010-2011 eğitim yılında 4. sınıfta öğrenim gören, 117 normal ve 97 ikinci öğretim olmak üzere toplam
211 öğretmen adayından oluşmaktadır. Katılımcıların 157’si kadın, 54 tanesi erkek öğretmen adayıdır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek
amacıyla uyarlanan beşli likert türü ölçek kullanılmıştır. Ölçekte Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişimi,
İzleme ve Değerlendirme, Bireysel ve Mesleki Gelişim-Toplum ile İlişkiler, Sanat ve Estetik, Dil
Becerilerini Geliştirme, Bilimsel ve Teknolojik Gelişim, Bireysel Sorumluluklar ve Sosyalleşme ve Beden
Eğitimi ve Güvenlik olmak üzere 8 alan bulunmaktadır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde kişisel bilgilere ilişkin 5 soru, ikinci bölümde ise sınıf öğretmeni adaylarının Sınıf Öğretmenliği
Özel Alan Yeterliklerinin uygunluk düzeylerini belirlemeye yönelik 39 soru bulunmaktadır. Kullanılan
ölçek doğrudan Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından
belirlenen Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterliliklerinden uyarlandığı için kapsam geçerliğine yönelik bir
çalışmaya ihtiyaç duyulmamıştır. Ölçeğin görünüş geçerliliği ise alan uzmanı iki akademisyenin
incelemesi ile sağlanmıştır. Ölçme aracının iç tutarlık katsayısı (Alfa değeri) 0.954 olarak hesaplanmıştır.
Ölçeğin güvenilir olduğu sonucuna varılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Sınıf öğretmeni adaylarından araştırmacı tarafından uyarlanan beşli likert tipindeki Sınıf Öğretmeni
Özel Alan Yeterlikleri Ölçeği aracılığıyla veriler toplanmıştır. Toplanan veriler SPSS 15 paket programı ile
analiz edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde yukarıda belirtilen aralıklar temel alınarak aritmetik
ortalama, standart sapma, Pearson Korelasyon analizi ve t testi gibi istatistiksel analizlerden
yararlanılmıştır. Likert tipi beşli ölçekte aşağıdaki aralıklar esas alınmıştır: 4.21–5.00 tamamen uygun,
3.41–4.20 uygun, 2.61–3.40 kısmen uygun, 1.81–2.60 uygun değil, 1.00–1.80 hiç uygun değil. Ayrıca bu
araştırmada, öğretmen adaylarından özel alan yeterlikleri hakkındaki görüş ve değerlendirmelerini
(olumlu-olumsuz) belirlemek amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden odak grup görüşmesi tekniği
kullanılmıştır. Cinsiyet (kadın-erkek) ve öğretim türlerine (normal ve ikinci öğretim) göre eşit dağıtılmış
toplam 12 öğrenci ile 45 dakikalık iki oturum halinde görüşmeler yapılmış ve kaydedilmiştir. Daha sonra
kayıtlar analiz edilerek nitel bulgulara ulaşıldı.
Bulgular ve Sonuçlar
Nicel Bulgular
Tablo I’de sınıf öğretmeni adaylarının sekiz özel alana ilişkin görüşlerinin uygunluk dereceleri, ve
ortalamaları sırasıyla verilmiştir. Dağılım (3.39) ile (4.24) ortalama arasında değişim göstermektedir.
Öğretmen adayları bireysel sorumluluk ve sosyalleşme özel alanını en yüksek (4.24) ortalama ile
“tamamen uygun” sanat ve estetik alanını en düşük (3.39) ortalama ile “kısmen uygun” diğer özel
alanları ise “uygun” bulmuşlardır.
Tablo II’de görüleceği üzere sınıf öğretmeni adaylarının farklı alanlardaki görüşleri arasında olumlu
yönde, orta ve yüksek düzeyde anlamlı ilişkiler vardır. En yüksek ilişki .753 ile izleme ve değerlendirme
özel alanı ile öğrenme-öğrenme ortamı ve gelişim özel alanı arasında görülürken en düşük ilişki beden
eğitimi özel alanı ile dil becerileri arasında bulunmuştur.
15
İhsan Seyit ERTEM
Tablo I
Katılımcıların Sınıf Öğretmenliğe Özel Alan Yeterliklerinin Uygunluk Düzeylerine İlişkin Görüşleri
Alanlar
Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişimi
İzleme ve Değerlendirme
Bireysel ve Mesleki Gelişim
Sanat ve Estetik
Dil Becerileri
Bilim ve Teknoloji
Bireysel Sorumluluk ve Sosyalleşme
Beden Eğitimi
N
211
211
211
211
211
211
211
211
Aralık
3.41-4.20
3.41-4.20
3.41-4.20
2.61-3.40
3.41-4.20
3.41-4.20
4.21-5.00
3.41-4.20
Uygunluk
Uygun
Uygun
Uygun
Kısmen Uygun
Uygun
Uygun
Tamamen Uygun
Uygun
Mean
3.54
3.61
3.61
3.39
4.17
3.70
4.24
3.54
Tablo II
Katılımcıların Sınıf Öğretmenliği Özel Alanları Arasında İlişki Düzeyleri Hakkındaki Görüşleri
Alanlar
1.Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gel.
2. İzleme ve Değerlendirme
3.Bireysel ve Mesleki Gelişim
4.Sanat ve Estetik
5. Dil Becerileri
6.Bilimsel ve Teknolojik Gelişim
7.Bireysel Sorumluluklar Sosyalleşme
8.Beden Eğitimi
N=211 p<0.01 (2-tailed)
1
1
.753
.723
.542
.531
.544
.745
.624
2
3
4
5
6
7
8
1
.656
.541
.509
.512
.626
546
1
.618
.667
.612
.702
.527
1
.541
.605
.615
.521
1
.601
.749
.478
1
.634
.488
1
.660
1
Tablo III’te erkek öğretmen adayların ortalaması 3.76, kadın öğretmen adayların ortalaması 4.07’dir.
Cinsiyete göre görüşlere karşılaştırıldığında kadın öğretmen adaylar yönünde anlamlı bir fark
bulunmuştur (t: -2.516, p<0.05). Özel alan yeterliklerine kadın öğretmen adayları daha olumlu
yaklaşmaktadır ve uygunluk derecesi daha yüksek çıkmıştır.
Tablo III
Katılımcıların Cinsiyetine Göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Cinsiyet
N
54
157
Erkek
Kadın
p<.05
Mean
3.76
4.07
SS
.9098
.7348
t
-2.516
p
.006*
Tablo IV’te bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre normal ya da ikinci öğretim türünde eğitim alan
öğretmen adaylarının görüşleri farklılaşmamıştır. Normal öğretimde öğrenim gören öğretmen
adaylarının ortalamaları (3.62) ile ikinci öğretimde öğrenim gören adayların ortalamaları (3.65) birbirine
yakın olduğu görülmektedir.
Tablo IV
Katılımcıların Öğretim Türüne Göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Öğretim Türü
Normal
İkinci Öğretim
p>.05
N
117
94
Mean
3.62
3.65
SS
.8482
.8866
16
t
-.297
p
.563
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri
Nitel Bulgular
1. Nitel sonuçlar, izleme ve değerlendirme özel alanına yönelik öğrenci velileriyle birlikte değerlendirme
performans göstergesini uygulamadan uzak olarak nitelemektedirler.
2. Bireysel sorumluluk ve sosyalleşme alanı altında yer alan öğrencide zaman ve değişim bilincini
geliştirebilme yeterliğinin uyuşmadığı belirtilmiştir.
3. Bu yeterliklerin devlet okullarındaki öğretmenlerden ziyade özel okullarda görev yapan öğretmenlere
daha uygun olacağını belirten görüş öne sürülmüştür.
4. Tarihi ve kültürel değerlerin benimsetilmesi ve kazandırılmasına yönelik özel alan yeterlik ve
performans göstergelerinin yer almadığını belirtmişlerdir.
5. Özellikle özel eğitime gereksinim duyan çocuklar konusundaki performans göstergelerinin üst düzey
olduğu ve öğretmen adayları bu konuda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını ifade etmektedirler.
6. Öğrenme ve öğrenme ortamı ve gelişimi alanında öğretmenden beklentilerin üst düzey olduğunu
belirtmişlerdir.
7. Fen öğretimi ile ilgili yeterlik ve performans göstergelerinin yetersiz olduğunu söylemektedirler.
8. Fiziki şartların ve kalabalık sınıf ortamlarının
uygulanmasında engel teşkil ettiğini belirtmişlerdir.
bu
alandaki
performans
göstergelerinin
9. Sınıf öğretmeni adayları özel alan yeterlikleriyle ilgili görüşleri genel olarak olumlu ancak sanat ve
estetik alanıyla ilgili somut ifadelerin yer alması gerekliliğine işaret etmektedirler.
10. Öğretmenlerin kendi gelişimlerini sağlayacak performans göstergelerinin eklenmesini önermektedir.
Örneğin: “alanındaki gelişmeleri takip eder, öğrenme öğretme sürecine yönelik bilgi edinir.”
Tartışma ve Öneriler
Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleği özel alan yeterliklerine ilişkin görüşleri tamamen
uygun ile hiç uygun değil dereceleri arasında değişen beşli likert tipi ölçek ile belirlenmiştir. Öğretmen
adaylarının yeterlikleri uygun bulma derece ortalamaları öğrenme-öğretme ortamı ve gelişimi alanı için
3.54, izleme ve değerlendirme alanı için 3.61, bireysel ve mesleki gelişim alanı için 3.61, sanat ve estetik
alanı için 3.39, dil becerilerini geliştirme alanı için 4.17, bilimsel ve teknolojik gelişim alanı için 3.70,
bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme alanı için en yüksek ortalama 4.24 ve beden eğitimi alanı için ise
3.54’dür. Sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterlikleriyle ilgili eleştiri ve önerilerine rağmen, genel
olarak görüşlerinin olumlu ve yüksek olduğu görülmektedir. Sanat ve estetik alanın düşük çıkmasının
olası nedeni bu alanın daha çok branş öğretmenlerine yönelik olarak algılanmasından kaynaklanıyor
olabilir. Odak grup görüşmesinde öğretmen adayları sanat ve estetik alanıyla ilgili yeterlik ve performans
göstergesi ifadelerini soyut bulduklarını daha açık, anlaşılabilir, somut ve uygulanabilir şekilde ifade
edilmesinin uygun olacağını belirtmişlerdir.
Kadın öğretmen adayları erkeklere göre öğretmenlik yeterliklerini daha olumlu bulmuşlardır. Ancak
öğretim türüne göre (normal veya ikinci öğretim) görüşler arasında herhangi bir farklılık
bulunmamaktadır.
Bu çalışmayla doğrudan ilgili bir araştırma olmamakla birlikte sınıf ve farklı branşlarda öğretmen
adaylarının mesleki yeterlik algıları konusunda yapılan önceki araştırmalarda öğretmen adaylarının
mesleki yeterlik algılarının yüksek düzeyde çıktığı görülmektedir. (Hacıömeroğlu ve Şahin, 2011;
Maltepe, 2011; Coşkun, Özer ve Tiryaki, 2010; TED, 2009). Bu bakımdan çalışma sonuçlarının diğer
araştırma sonuçlarıyla benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ancak bütün bu araştırmaların ortak bulgusu
olarak öğretmen ve öğretmen adaylarının kendilerini ve aldıkları hizmet öncesi eğitimi oldukça yeterli
görmeleri, öz eleştiri yapmamaları, hizmet içi eğitim ve mesleki gelişim ihtiyacı hissetmemeleri dikkat
17
İhsan Seyit ERTEM
çekici bir noktadır. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına mesleki gelişim ihtiyacı farkındalığı
oluşturulması gerekir (TED, 2009).
Nitel ve nicel bulgular genel olarak birbirini desteklemektedir ancak odak grup görüşmesinde
öğretmen adaylarının görüş ortalamasının nicel bulgulara göre azda olsa düşük olduğu görülmektedir.
Hatta bazı konularda ise çelişki yaşanmaktadır. Örneğin: Öğrenme ve öğrenme ortamı ve gelişimi özel
yeterlik alanının uygun görülme derecesi 3.54 gibi iyi bir ortalamaya sahip olmasına rağmen odak grup
görüşmesinde bazı öğretmen adayları bu alanda öğretmenden beklentilerin üst düzey olduğunu
belirtmişlerdir. Yine benzer şekilde fen alanıyla ilgili yeterlik sayısının az olduğu ve özel eğitim
konularındaki performans göstergelerinin ise uygun olmadığını belirtmişlerdir.
Öğretmen yeterlikleri oluşturulurken uygulama boyutu sürekli göz önünde bulundurulmalıdır.
Hizmet içi, hizmet öncesi, mesleki gelişim boyutları ihmal edildiği takdirde kağıt üzerinde kalacaktır.
Öğretmen yeterliklerinin oluşturulması ve geliştirilmesinde Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim
Fakültelerinin koordineli ve yakın işbirliği içerinde çalışmaları, zaman zaman öğretmen adaylarınında
görüşlerinden faydalanmaları zorunludur.
Özel Alan Yeterliklerinin soyut bir yeterlik listesi olmaktan çok uygulama boyutunu göz önünde
bulunduran, açık ve net olarak ifade edilmiş, kritik performansları içeren ve muhtemel öğretmen
adaylarının görüşlerini de içine alan geniş katılımlı bir plan olması gerekmektedir.
Kaynaklar
Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., Rockoff, J. ve Wyckoff, J. (2007). The narrowing gap in New York City teacher
qualifications and its implications for student achievement in high poverty schools [New York şehrindeki
öğretmenlerin nitelik farklılıklarının azaltılması ve bunun yoksul bölgelerdeki öğrenci başarısı üzerine etkisi].
Wahington, DC: National Center for the Analysis of Longitudinal Data in Education Research.
Coşkun, E., Özer, B. ve Tiryaki, E. N. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının
değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(27), 123-136.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement [Öğretmen kalitesi ve öğrenci başarısı].
Educational Policy Analysis Archieves, 8(1). 17 Aralık 2012 tarihinde http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1 adresinden
erişildi.
Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future [Öğretmen eğitimi ve Amerika’nın
geleceği]. Journal of Teacher Education, 61(1-2), 35-47.
Darling-Hammond, L. ve Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and
be able to do. [Öğretmenleri değişen dünyaya hazırlamak: Öğretmenlerin öğrenmesi ve yapması gerekenler].
San Fransisco: Jossey-Bass.
Hacıömeroğlu, G. ve Şahin, Ç. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının uygulama öğretmenleri hakkındaki özel alan
yeterlikleri algısı. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), 473-486.
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. (21.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Maltepe, S. (2011). Türkçe öğretmen adaylarının özel alan yeterliklerine sahip olma durumlarına ilişkin görüşleri.
e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), 1868-1877.
MEB (2008). Öğretmenlik yeterlikleri, öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB Yayınları.
TED (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: TED Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Zeichner, K. M. (1993). Tradations of practice in U.S. preservice teacher education programs [Birleşik Devletler
öğretmen eğitimi programlarındaki uygulama gelenekleri]. Teaching and Teacher Education, 9(1), 1-13.
18
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, ss. 19-26
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 19-26
Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Matematiksel Örüntü
Becerilerinin İncelenmesi
Oğuz Serdar KESİCOĞLU∗
Öz:
Bu araştırmada okul öncesi dönem çocuklarının matematiksel örüntü becerilerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya
da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmanın
örneklemini seçilen beş anasınıfından toplam 100 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı
tarafından oluşturulan, okul öncesi dönem çocuklarının örüntü becerilerini ölçmek için hazırlanan materyaller
kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda: Örüntü testinin birinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .85,
ikinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .83, üçüncü boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .79, olarak saptanmıştır.
Araştırmaların verileri 2011-2012 eğitim öğretim yılının mayıs ayında toplanmıştır. Veriler SPSS for Windows 15
programında analiz edilmiştir. Yüzde, frekans değerleri ve ki-kare testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi
dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi, örüntü, matematik
The Analysis Of Preschoolers’ Skills Of Mathematical Patterning
Abstract: The aim of this study is to investigate children’s skills of mathematical pattern in pre-school term with respect
to different variables. The study is a descriptive one in which was used the ‘scanning model’. This is a research-approach
which aims to describe a previous or a present situation as it is. In the sample of the study were involved totally 100
children randomly selected from five kindergartens. As a means of data-collection, the materials which were prepared by
the researcher to measure children’s skills of pattern in pre-school term were used in the study. The results obtained from
statistical analysis made indicated that KR-20 reliability co- efficiency of the first phase of the pattern-test was found to be
85, KR-20 reliability co-efficiency of the second phase to be 83 and KR-20reliability co-efficiency of the third phase to be 79,
respectively. The data collected from the research in May, in the Academic Year of 2011-2012 were analyzed through the
SPSS Windows 15 program. Percentage, frequency values and the chi-square test was used. The results obtained showed
that no statistically significant changes were found in children’s skills of pattern in pre-school term in terms of age.
Keywords: Preschool education, patterning, mathematics
Okul öncesi dönem matematiksel bilgi ve becerilerde temel değişikliklerin olduğu süreçtir (Clements,
2001; Ginsburg ve Baron, 1993). Bu süreçte çocukların matematiksel becerileri karşılaştırma, sayma,
sınıflama, ölçme, tahmin etme ve örüntü gibi süreçler aracılığıyla gelişerek anlamlı hale gelir (Waters,
2004). The Preschool Curriculum Guidelines (QSCC) örüntü, düşüncenin gelişimi için temel öğrenme
alanlarının içinde olduğunu kabul etmiş ve çocukların çevrelerindeki örüntüleri keşfetmesinin önemini
vurgulamıştır (Waters, 2004). Örüntüler günlük hayatın içinde yer almaktadır ve hayatın her alanında
karşımıza çıkmaktadır. Örüntüler, çocukların dünyadaki düzeni anlamasına yardımcı olan matematiksel
bir beceridir (Kandır ve diğ, 2010:68). Güneşin doğup batması, sabahları kalkınca yüzümüzü yıkamak,
ardından kahvaltı yapmak, gece yatmadan önce dişlerimizi fırçalamak, çam ağaçlarının kozalaklarındaki
diziliş, vb. gibi birçok yerde bir düzen vardır. Örüntülerin günlük yaşamımızdaki öneminin yanı sıra
örüntüler matematiksel kavramların anlaşılmasında çok önemli bir role sahiptir. Örüntüleri tanıma,
devam ettirme ve oluşturma gibi özellikler matematiksel ilişkileri görmede, genelleme yapmada,
matematiğin düzenini kavramada çok önemli becerilerdir. Örüntü; geometrik şekillerin, seslerin,
_____________
∗
Yrd.Doç.Dr, Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Giresun, Türkiye, [email protected]
19
Oğuz Serdar KESİCOĞLU
sembollerin ya da durumların sistematik bir bileşimi (Orton, 2005, Akt; Yıldırım, 2010), sayısal ya da
uzaysal düzenlilik (Papic ve Mulligan, 2005, Yıldırım, 2010) olarak tanımlanmaktadır. Örüntü
matematiğin önemli noktalarından biridir ve çocuğun matematiksel ilişkileri görmede, genelleme
yapmada, matematiğin düzenini, mantığını anlamada ve matematiği sorgulamada temel oluşturduğu
belirtilmiştir (Baroody ve Coslick, 2000; Sten, 1990; Heddens ve Speer, 2001). Matematiğin
içerik
standartlarını oluşturan konulardan örüntüler, nesnelerin tekrarı ve sonuca ulaşırken bunlar arasındaki
ilişkileri birleştirebilmedir. Çocuklar nesnelerin yapısını, özelliklerini, sıralanışlarını anlarlar. Örüntüler,
sayma ve geometrinin bir görünümüdür ve örüntüler arasındaki ilişkileri, müzikte, sanatta ve
giysilerimizde bulmak mümkündür. Örüntüler ve ilişkiler, ritmleri, tekrarları, kısadan uzuna, küçükten
büyüğe doğru sıraya sokmayı, sınıflama ve gruplamaları anlamaya yardımcı olur (Akman, 2002). Örüntü
matematik merakının temel taşı olarak ve çocuğun matematiksel gelişiminin de asli bir öğesi olarak kabul
edilmektedir (Burns, 2000; Clemson ve Clemson, 1994) ve üç buçuk yaşından itibaren çocuklar örüntülere
çok ilgi göstermektedirler (Ginsburg, Inoue, ve Seo, 1999). Özellikle de cebir eğitimine temel oluşturması
açısından erken yaştaki öğrencilerin örüntü ile ilgili deneyimlerde bulunmaları ve bu konuları
öğrenmeleri gerekmektedir. Örüntü kavramını erken yaşta öğrenen öğrenciler ilerideki cebir
eğitimlerinde soyut semboller ve kurallarla karşılaştıklarında sorun yaşamayacaklardır (Herbert ve
Brown, 1997).
Literatür incelendiğinde tekrarlayan örüntüler, genişleyen örüntüler, sayı-şekil örüntüleri, doğrusal
örüntüler gibi örüntü tiplerinin olduğu görülmektedir (Warren ve Cooper ,2006, Blanton ve Kaput, 2004,
Palabıyık ve Akkuş İspir, 2011). Jackman (2005) Okul öncesi dönemdeki çocuklar için, boncukları dizmek
ve çivileri mavi, kırmızı, yeşil ve sarı gibi özel bir şablona göre yerleştirmenin görsel örüntüye örnek
olduğunu, sesleri( yumuşak, sesli, yumuşak, sesli, yumuşak gibi) tekrar tekrar sürekli tekrar etme veya
söylemenin ve sonra da çocuklara bu sırayı tekrar ettirmenin sözel örüntüye örnek olduğunu belirtmiştir.
Öğretmenin basit sözcükler kullanarak şablonu okumasını: daire, kare, daire, kare, daire, kare veya
a,b,a,b,a,b. ise bu duruma örnek olarak belirtmiştir. Copley (2002)’de bu bilgilere paralel olarak
örüntünün sayı, renk, obje, şekil ve hareket gibi özelliklerinin aynı sıra ile tekrar edilmesini içermektedir.
Bu amaçla çocuklarla örüntüyü tanıma, tanımlama ve kuralına göre uzatma gibi etkinlikler
yapılabileceğini belirtmiştir. Jackman, (2005:142) matematik, örüntülerin bir dilidir olarak tanımlamakta
ve örüntüler hakkında düşünmenin çocukların matematiği anlamalarına yardım edeceğini
belirtmektedir. Örüntü becerilerin çocuğun matematiksel düşüncesi üzerinde öneminden dolayı NCTM
(2000)’de örüntünün matematikteki yerine önem vermiş ve bu konu üzerinde önemle durmuştur. Okul
öncesi dönemden, ikinci sınıfa kadar olan süreçte öğrencilerin kazanması gereken örüntü standartlarını
şu şekilde belirlemiştir; nesneleri büyüklük, sayı ve diğer özelliklerine göre sınıflamak, ayırmak ve
sıralamak, örüntüyü fark etmek, tanımlamak ve devam ettirmek, tekrar eden ve büyüyen örüntüleri
analiz etmek. Waters (2004) bir çok ülkenin ulusal müfredatlarında ve de uluslar arası (NCTM gibi)
müfredatlarda matematiksel örüntülemenin müfredatların içine dahil edilmesinin tavsiye edilmesine
rağmen, çok az sayıda araştırmacının çocuklarda örüntüleme süreci ve örüntülemenin gelişimi üzerine
araştırma yaptıklarını, yapılan araştırmaların sayılar, problem çözme, uzamsal düşünme gibi beceriler
üzerine yoğunlaştığı belirtmiştir. NCTM (2000) standartlarına paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)
(2006), Okul Öncesi Eğitim Programında da okul öncesi dönem çocukların örüntüyle ilgili elde etmesi
gereken kazanımlar yer alarak şu şekilde belirtilmiştir: bir modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturur,
bir örüntüde eksik bırakılan ögeyi söyler, bir örüntüde eksik bırakılan ögeyi tamamlar, en çok üç ögeden
oluşan örüntüdeki kuralı söyler, nesnelerle özgün örüntü oluşturur.
Uluslararası literatür incelendiğinde, çocukların cebirsel düşünme gelişimini sağlamak, daha
sonraki
matematik
yaşantılarında
karşılaşabilecekleri
birçok
güçlüğü
engellemek
ve
ortaöğretim/yükseköğretim matematiği için iyi bir temel oluşturmak amacıyla, okulöncesi ve ilköğretim
matematik programlarında örüntü etkinliklerine odaklanılmasının önemli olduğunu belirtmiştir. Örüntü
20
Okul Öncesi Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerileri
etkinlikleri kapsamında ise örüntülerin genellenmesi ve bu süreçte doğru ve aynı zamanda çeşitli
stratejilerin kullanımı için çocukların teşvik edilmesi sağlanmalı ve bu teşvik öğrencilerde akıl yürütme,
problem çözme, ilişkilendirme ve kanıtlama becerilerinin gelişiminin önemli olduğu belirtilmiştir (Tanışlı
ve Köse, 2006). Örüntü becerisi, karşılaştırma ve sıralama becerilerini de içermektedir (NCTM, 2000). Bu
nedenle çocukların örüntü becerilerinin gelişimini sağlamak, diğer matematiksel becerilerini de olumlu
yönde etkileyeceğinden ve Türkiye’de okul öncesi dönemde çocukların örüntü becerileri üzerine
yapılmış çalışma bulunmamasından dolayı, bu araştırmanın rehber nitelikte olacağı düşünülmektedir. Bu
bilgilerden hareketle bu araştırmada okul öncesi dönem çocukların örüntü becerilerinin ne düzeyde
olduğunun incelenmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle şu sorulara cevap aranmıştır:
1- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri ne düzeydedir?
2- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri yaşa göre anlamlı şekilde değişmekte midir?
3- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri cinsiyete göre anlamlı şekilde değişmekte
midir?
Yöntem
Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları, araştırma süreci,
verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir.
Araştırmanın Modeli
Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.
Araştırmaya konu olan, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır.
Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2002). Betimsel tarama
modelinde, belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek ve objeden elde edilen verilerin analizi ile
araştırma problemine veya problemlerine cevap aranır (Arseven, 2001).
Evren
Çalışmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı anaokulları ve ilköğretim
okullarının anasınıflarına devam eden 36–72 aylık çocuklar oluşturmaktadır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini seçilen beş anasınıfından toplam 100 çocuk oluşturmaktadır. Örneklemin
belirlenmesinde “Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” kullanılmıştır. Bu yöntemde, araştırmacı
kendine ulaşılması yakın durumu seçer. Bu nedenle, araştırmacılar kendilerinin kolay ulaşabildiği
anaokullarını seçmişlerdir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından oluşturulan, okul öncesi dönem
çocuklarının örüntü becerilerini ölçmek için hazırlanan materyaller kullanılmıştır. Çocuklar öncelikle üç
nesneden oluşan örüntülerle başlayarak, dört nesneden oluşan örüntülerle devam edeceklerdir. Bu
materyal 3 boyuttan oluşmakta ve her aşamanın 2 aşaması bulunmaktadır. Bu materyalin aşamaları
çocukların örüntüyle ilgili aşağıda belirtilen becerilerini ölçmek için kullanılacaktır.
1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi,
2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi,
3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini ölçmektedir.
Araştırmanın birinci boyutunda “modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi” ölçülmek
istenmektedir. Bu beceriyi ölçmek için üç muz, üç portakal, üç elma, üç çilek, üç havuçtan oluşan örüntü
21
Oğuz Serdar KESİCOĞLU
seti kullanılmıştır. Çocuklara önce üç nesneden oluşan örüntü modeli gösterilerek bu modelden
oluşturmaları istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü modelleri için tekrarlanmıştır.
Çocuklar üç nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan alacaklar, aynı
şekilde dört nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan alacaklardır.
Araştırmanın ikinci boyutunda “Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi” ölçülmek
istenmiştir. Bu beceriyi ölçmek için üç pembe kelebek, üç sarı kalp, üç kırmızı mantar, üç turuncu
kelebek, üç mavi çiçekten oluşan örüntü seti kullanılmıştır. Çocuklara önce üç nesneden oluşan örüntü
modeli gösterilerek bu modelden oluşturmaları istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü
modelleri için tekrarlanmıştır. . Çocuklar üç nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış
yaparlarsa ‘0’ puan, aynı şekilde dört nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’
puan almışlardır.
Araştırmanın üçüncü boyutunda “Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini ölçmektedir”.
Bu beceriyi ölçmek için üç mavi daire, üç turuncu daire, üç yeşil daire, üç sarı daire, üç kırmızı daireden
oluşan bir örüntü seti kullanılmıştır. Çocuklardan bu nesneleri kullanarak örüntü oluşturmaları
istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü modelleri için tekrarlanmıştır. . Çocuklar üç
nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan, aynı şekilde dört nesneden
örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan almışlardır.
Verilerin Toplanması
Araştırmaların verileri 2011-2012 eğitim öğretim yılının mayıs ayında toplanmıştır. Araştırmacı
çocukla karşılıklı gelecek şekilde bir masaya oturmuş ve araştırmacı materyalleri önceden orada hazır
bulundurmuştur. Araştırmacı ölçeğin uygulamasına başlamadan önce çocuklarla sohbet ederek hem
gereken açıklamayı yapmış hem de onları rahatlatmaya çalışmıştır. Araştırmacı her çocuğa ölçeğe
başlamadan önce; “Bu gün seninle bazı şekillere bakacağız, bir oyun oynayacağız ve doğru olanı
bulmaya çalışacağız” şeklinde sözel olarak söylemiştir. Çocukların birbirlerinden etkilenmelerini
engellemek için sınıfın ayrı bir köşesinde çocuklar tek tek çağrılmıştır. Her çocuğa aynı yönerge
verilmiştir. Çocukların cevaplarına hiçbir şekilde müdahale edilmemiştir. Çocuk soruyu anlamadıysa bir
ve ya iki kez daha tekrarlamış fakat yanlış verdiği her cevap için soru bir kez daha tekrarlanmamıştır.
Çocuk eğer soruyu anlamadığını söylediyse soru araştırmacı tarafından bir kez daha sorulmuştur. Her
bir çocuğun test kağıdının üzerine isimleri yazılarak numaralandırılmıştır.
Ölçme Aracının Geçerlik ve Güvenirliğine İlişkin Bilgiler
Örüntü Becerisi Testi Güvenirlik Çalışması: Araştırmanın güvenirlik çalışması için KR-20
(Kudher Richardson-20) analizi kullanılmıştır. KR-20 formülünün uygulanabilmesi için veriler 0 ve 1
şeklinde kodlanmalıdır. KR-20 formülü sadece iki şıklı değişkenlere uygulanabilmektedir (Şencan, 2005).
Yapılan güvenirlik çalışmalarında uygun örneklem büyüklüğünü tespit etmek amacıyla alan yazın
taranmıştır. Alan yazın taramasında madde ile cevaplayıcı oranlarının Cattell (1978)’e göre her madde
için 3 ila 6 kişi arasında, Gorsuch (1983, Akt: McCallum ve diğ, 1999)’a göre her madde için en az 5 kişi,
Everitt (1975)’e göre her madde için en az 10 kişi olması gerektiği görülmüştür. Jinchul (2004) ise bu
oranın her madde için 5 kişiden fazla olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu çalışmanın geçerlik ve
güvenirlik sonuçları için madde: soru oranında 1:8 dikkate alınmıştır. Bu nedenle ölçeğin her bir alt
boyutu için Giresun il merkezine bağlı bağımız anaokullarından ve İlköğretim okullarının anasınıflarına
devam eden 100 kişiye tesadüfi örneklem yöntemiyle ulaşılmıştır. Yapılan istatistiksel analizler
sonucunda: Örüntü testinin birinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .85, ikinci boyutunun KR-20
güvenirlik katsayısı .83, üçüncü boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .79, olarak saptanmıştır.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması: Veriler SPSS for Windows 15 programında analiz edilmiştir.
Yüzde, frekans değerleri ve ki-kare testi kullanılmıştır.
22
Okul Öncesi Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerileri
Bulgular ve Sonuçlar
1. Birinci alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri ne
düzeydedir?
Tablo I
Okul Öncesi Dönem Çocukların Örüntü Becerilerinin Nesne Sayısına Göre Başarı Durumu
BOYUTLAR
Nesne sayısı
1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi
1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi
2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi
2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi
3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini
3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini
Üç
Dört
Üç
Dört
Üç
Dört
Doğru cevap
n
53
40
68
56
32
24
Yanlış cevap
n
47
60
32
44
38
76
Tablo 1 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma
becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 53 çocuk, dört nesne kullandıklarında 40 çocuk, ‘Bir örüntüde eksik
bırakılan nesneyi tamamlama becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 68 çocuk, dört nesne kullandıklarında 56
çocuk, ‘Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisine’ üç nesne kullandıklarında 32 çocuk, dört nesne
kullandıklarında 24 çocuğun doğru cevap verebildiği görülmektedir.
2. İkinci alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri yaşa
göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?
Tablo II
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Örüntü Becerilerinin Yaşa Göre Ki-Kare Test Sonucu
BOYUTLAR
1
1
2
2
3
3
Nesne
sayısı
Üç
Dört
Üç
Dört
Üç
Dört
36-47 AY
DOĞRU
YANLIŞ
CEVAP
CEVAP
N
%
N
%
5
45.5
6
54.5
3
72.7
8
27.3
7
63.6
4
36.4
4
36.4
7
63.6
4
36.4
7
63.6
2
18.2
9
81.8
48-59 AY
DOĞRU
YANLIŞ
CEVAP
CEVAP
N
%
N
%
25
49
26
51
19
37.3
32
62.7
33
64.7
18
35.3
27
52.8
24
47.1
15
29.4
36
70.6
11
21.6
40
78.4
60-72 AY
DOĞRU
YANLIŞ
CEVAP
CEVAP
N
%
N
%
23
39.5
15
60.5
18
47.4
20
52.6
28
73.7
10
26.3
27
52.9
24
47.1
13
34.2
25
65.8
11
28.9
27
71.1
χ2
df
p
1.44
1.76
91.5
3.39
.33
.87
2
2
2
2
2
2
.48
.41
.63
.18
.84
.64
Tablo 2 incelendiğinde okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel
olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05)
Bulgularınızı ve sonuçlarınızı sunduktan sonra birinci düzey başlık kullanarak “Tartışma ve
Öneriler” bölümüne başlayabilirsiniz. Bu bölümde elde ettiğiniz sonuçları hipotezlerinizle ya da
araştırma sorularınızla ilişkilendirerek tartışmanız, daha önce yapılmış olan çalışmalarla
ilişkilendirmeniz ve ilgili alanyazınla bağ kurmanız beklenmektedir. Sonuç ve tartışmalar temelinde
oluşturduğunuz kurama ve uygulamaya yönelik önerileriniz bu kısımda etkili bir şekilde sunulmalıdır.
3. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri
cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?
23
Oğuz Serdar KESİCOĞLU
Tablo III
Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin cinsiyete göre ki-kare test sonucu
Boyutlar
1
1
2
2
3
3
Nesne Sayısı
Üç
Dört
Üç
Dört
Üç
Dört
Erkek
Doğru Cevap
N
%
30
56.6
20
37.7
33
62.3
33
62.3
17
32.1
16
30.2
Kız
Yanlış Cevap
N
%
23
43.4
33
62.3
20
37.7
20
37.7
36
67.9
37
69.8
Doğru Cevap
N
%
23
48.9
20
42.6
35
74.5
35
74.5
15
31.9
8
17
Yanlış Cevap
N
%
24
51.1
27
57.4
12
25.5
12
25.5
32
68.1
39
83
χ2
df
p
.58
.24
1.7
1.7
.00
2.36
1
1
1
1
1
1
.28
.38
.13
.12
.57
.09
Tablo 3 incelendiğinde okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin cinsiyete göre
istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05).
Tartışma ve Öneriler
Araştırmanın bulguları incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü
oluşturma becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 53 çocuk, dört nesne kullandıklarında 40 çocuk, ‘Bir
örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 68 çocuk, dört nesne
kullandıklarında 56 çocuk, ‘Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisine’ üç nesne kullandıklarında 32
çocuk, dört nesne kullandıklarında 24 çocuğun doğru cevap verebildiği görülmektedir. Örüntüyle ilgili
bu üç beceri MEB (2006) okul öncesi eğitim programında yer alan kazanımlardan oluşmaktadır. Okul
öncesi dönem çocukların aldıkları eğitim onucunda bu becerileri kazanmaları beklenmektedir. Ancak,
okul öncesi dönem çocukların özellikle ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi’ ve ‘Nesnelerle
özgün bir örüntü oluşturma becerisi’ nde büyük oranda hata yaptıkları görülmektedir. Bu durumun
öğretmenlerin çocukların matematik becerileri içinde yer alan örüntü becerisi üzerinde yeterince
durmamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Water (2004) erken çocukluk
döneminde cebirsel mantık ve örüntü becerisinin gelişimini desteklemek için öğretmenlerin çocuklara
yeterli yönlendirmeyi sağlamasının gerekliliğini belirtmiştir. Örüntü becerisi, karşılaştırma ve sıralama
becerilerini de içermektedir (NCTM, 2000). Çocukların bu becerilerdeki eksiklikleri örüntü becerilerini de
etkileyecektir. Bu nedenle çocukların diğer matematik becerilerinde de eksiklikler olduğu ve bu
durumun örüntü becerilerine yansıdığı söylenebilir. Okul öncesi dönemde örüntü, eşleştirme vb.
çalışmalar dergi çalışmaları olarak yapılabilmektedir. Ancak, çocukların matematiğin soyut dünyasını
anlayabilmeleri için eğitimciler öncelikle somut ve ilk elden deneyim sağlayıcı etkinlikleri kullanması ve
nesneleri manipüle ederek, çeşitli nesneler ile gruplar oluşturarak çocuklara deneyimler yaşatılması
gerektiği belirtilmiştir (Akman, Üstün ve Güler, 2003).
Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı bir
şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05). Başka bir deyişle çocukların örüntü becerilerinin alt
boyutlarının yaşa göre değişme göstermediği görülmektedir. 36-47, 48-60 ve 60-72 aylık çocukların
benzer özellik göstermesinin nedeni olarak eğitim ortamında yapılan etkinliklerin yaş gruplarına göre
düzenlemedeki eksikliğin neden olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin yaş gruplarına uygun
etkinlikler seçerek örüntü becerisinin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Literatür incelendiğinde okul
öncesi dönem çocukların matematiksel becerilerinin yaşa göre değiştiğini gösteren araştırmalar olduğu
görülmektedir (Caferoğlu, 1991; Ürkün, 1991; Karataş, 1996; Güven, 2000). Bu araştırmalar okul öncesi
dönemde yaş arttıkça matematiksel becerilerinin de olumlu yönde arttığını ortaya koyarak bu durumun
nedenini çocukların aldıkları eğitim olduğunu belirtmişlerdir. Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü
becerilerinin cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05).
24
Okul Öncesi Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerileri
Literatür incelendiğinde bu araştırmanın bulgularını destekleyen çalışmalar olduğu görülmektedir
(Bumin, 1993; Ürkün, 1995; Güven, 2000). Yapılan bu araştırmalarda okul öncesi dönem çocukların çeşitli
matematiksel becerilerinin cinsiyete göre değişmediğini göstermektedir. Bu bilgiler ışığında öneriler
aşağıda belirtilmiştir.
•
•
•
Okul öncesi eğitimde örüntü becerileriyle ilgili yapılan etkinliklerin gözden geçirilmesi,
Okul öncesi matematik etkinliklerinde yapılan çalışmalarda çocukların yaş düzeyine
uygun etkinlikler yapılması,
Okul öncesi dönemde örüntü becerilerinin gelişimi ve bu beceriyi etkileyen değişkenler
üzerinde çalışmaların arttırılması önerilmektedir.
Kaynaklar
Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Akman, B., Üstün, E., Güler, T. (2003). 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14
Baroody, A. J., Coslick, R. T. (1998). Fostering children’s mathematical power–an
8 mathematics instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
23, 244-248.
yetenekleri. Hacettepe
investigative approach to K-
Blanton, M. ve Kaput, J. (2004). Elementary grades students’ capacity for functional thinking.
In M. Jonsen Hoines
ve A. Fuglestad (Eds), Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education. Vol. 2, s. 135–142). Oslo.
Bumin, A. (1993). Anaokulu eğitimi alan ve almayan 61-72 aylık çocukların sayı kavramlarındaki başarı
düzeylerinin cinsiyete göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi. (yayımlanmamış yüksek lisans
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Programı, Ankara.
Burns, M. (2000). About teaching mathematics. A-K 8 research. 2nd ed-Sausaluto, California:
Publication.
tezi).
Math Solutions
Caferoğlu, C.Ş (1991). Anaokuluna devam eden 3-4-5 yaş çocuklarının renk ve büyüklük
kavramlarının
kavram bilgisi ve sözel ifade yönünden karşılaştırılmalı olarak
incelenmesi. (Yayımlanmamış
Yüksek
Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Clements, D. H. (2001). Mathematics in the preschool. Teaching Children Mathematics, 7(5), pp.
270-275.
Clemson, D., Clemson, W. (1994). Mathematics in the early years. London: Routledge.
Ginsburg, H. P., Inoue, N. & Seo, K. H. (1999). Young children doing mathematics: Observations of everyday
activities. In J. Copely (Ed.). Mathematics in the early years (pp.88-99). Reston, VA. National
Council
Teachers of Mathematics.
Ginsburg, H. P., Baron, J. (1993). Cognition: Young children’s construction of mathematics. In R. J.Jensen
Research ideas for the classroom: Early childhood mathematics (pp. 3-21). New York: Macmillan.
of
(Ed.),
Güven,Y. (2000). 4-7 yaş grubu çocuklarda miktar tasarımının incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitim Dergisi,
(2), 6.
Heddens, J. W., & Speer, W. R. (2001). Today’s mathematics concepts and classroom methods. New York:John
and Sons.
1
Wiley
Herbert, K., Brown, R.H. (1997). Patterns as tools for algebraic reasoning. Teaching Children Mathematics, 3, 123128.
Jinchul, J. (2004). Analysis of the factors and the roles of hrd in organizational learning styles as identified by
key informants at selected corporations in the republic of Korea. (Unpublished Doctoral
Dissertation).
Amerika: Texas A&M University. Major Subject: Educational Human
Resource Development.
25
Oğuz Serdar KESİCOĞLU
Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi (9. Baskı). Nobel Yayınları, Ankara.
Karataş, Ş. (1996). Özel ve resmi anaokullarına devam eden 5-6 yaş grubundaki çocukların
bazı
sayı
kavramlarına ait becerilerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi
Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Maccallum, Robert C., Keith F. Widaman, Shaobo Zhang, Sehee Hong. (1999). Sample size
Psychological Methods, 4(1).84-99.
in factor analysis.
NCTM, (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston , VA : Author
Palabıyık, U., Akkuş İspir, O. (2011). Örüntü temelli cebir öğretiminin öğrencilerin cebirsel düşünme becerileri ve
matematiğe karşı tutumlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30 (Temmuz
2011/II), ss. 111-123.
Steen, L. A. (Ed.) (1990). On the shoulders of giants: New approaches to numeracy.
Academy Press.
Washington DC: National
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlilik. Seçkin Yayıncılık,
Tanışlı, D., Yavuzsoy Köse, N. (2011). Lineer şekil örüntülerine ilişkin genelleme stratejileri:
ipuçlarının etkisi. Eğitim ve Bilim, 36, 160.
Ankara.
görsel ve
sayısal
Ürkün, M. (1992). Okul öncesi dönemde 4-5 yaşlardaki çocuklara uygulanan matematiksel
kavramlara
dayalı destekleyici eğitim modelinin yaş ve cinsiyete göre etkisinin incelenmesi.
(Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, B. (2010). Örüntü ve fonksiyon. (Ed. Berrin Akman). Okul öncesi matematik eğitimi.
Yayıncılık, ANKARA.
Warren, E. ve Cooper, T. (2006). Using repeating patterns to explore functional thinking.
Mathematics Classroom, 11(1), 9-14.
PegemA
Australian Primary
Waters, J (2004) Mathematical patterning in early childhood settings In I Putt, R Faragher&MMclean (Eds)
Mathematics Education for the Third millennium: Towards 2010 (Proceedings of the
27 th
Annual
Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Townsville,Vol2, (pp:565-572),
Sydney:MERGA http://www.merga.net.au/documents/RP682004.pdf adresinden 02.03.2012 tarihinde
alınmıştır.
26
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, s.27-41.
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 27-41.
Anaokuluna Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve
Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık Davranışlarının
İncelenmesi*
Özge Metin-Aslan ∗∗
Belma Tuğrul***
Öz: Bu araştırmanın amacı; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan zorbalık ve oyun
davranışlarını gözlem yöntemi tekniği kullanarak; cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi eğitimi alma süresine göre
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Zorbalık ve oyun davranışlarının tespiti için Erken Çocukluk Dönemi
Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi geliştirilmiştir. Bu gözlem yönteminden elde edilen sonuçlara göre; fiziksel
zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların fiziksel zorbalık davranışı, ilişkisel mağdur olma durumu, paralel oyun
ve oyun dışı davranışlar cinsiyet değişkenine göre; sosyal yapı inşa oyun ise cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi
eğitimi alma süresinin ortak etkileşimine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Diğer bir yönden ise; ilişkisel zorbalık
davranışı puanı yüksek olan çocukların ise fiziksel zorbalık davranışı, sosyal yapı inşa oyunu ve oyun dışı davranışlar
cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Akran Zorbalığı, Kurban Olma, Oyun Davranışı, Oyun Gözlemi
Analyzing Preschool Children’s Bullying and Play Behavior During Play
Abstract: The purpose of this study was to determine whether bullying and play behaviors differ according gender,
sibling status, and duration of preschool education by observation method. Early Childhood Aggression and Play
Observation Method was developed for finding out bullying and play behavior. According to the results, children with
higher scores on physical bullying behavior, their physical bullying behavior, relational victimization, parallel play and
non-play behavior were detected that they differ according to gender and social constructive play was varied according
to interaction of gender, sibling status and duration of preschool education variables. On the other hand; children with
higher scores on relational bullying behavior, their physical bullying behavior, social constructive play and non-play
behavior were find out that they differ according to only gender.
Keywords: Peer Bullying, Victimization, Play Behavior, Play Observation
Zorbalık (bullying); saldırganlık (aggression) kapsamında yer alan davranışlar bütünüdür. Her ne
kadar saldırganlık kavramının içinde yer alsa da saldırganlık davranışlarından ayrıcı özellikleri
vardır. Zorbalık da bir tür saldırganlık olmakla birlikte, herhangi bir davranışın zorbalık olarak
nitelendirilebilmesi için sadece “saldırganlık” özelliği taşıması yeterli değildir. Aynı zamanda taraflar
arasında “eşit olmayan güç ilişkisinin olması”, bunun “süreklilik” özelliği taşıması ve “kasıtlı” olarak
yapılması özelliklerini de barındırması gerekmektedir. (Olweus, 1999).
Zorbalık davranışlarının ortaya çıkma alanları araştırılmış ve en çok sınıfta, koridorda ve oyun
alanında gerçekleştiği tespit edilmiştir (Baldry ve Farrington 1999, Fekkes, Pijpers ve VerlooveVanhorick, 2005). Kartal ve Bilgin (2008) ise çocukların zorbalığa en çok sınıfta sonra sırasıyla oyun
bahçesi, okula gidiş dönüş yolu, koridorlar tuvaletler ve kantinde uğradıklarını ortaya koymuşlardır.
Bu bulgulara dayanarak çocukların zorbalık davranışları; okul öncesi dönemdeki çocukların
akranlarıyla bir araya geldikleri sınıf ve dış bahçe oyun alanında gerçekleştiğini söylemek mümkün
olabilir. Zorbalık davranışlarının oyun sırasında ortaya çıkması aynı zamanda oyun içinde meydana
gelen dinamiklerin önemli olduğunu akla getirmektedir.
_____________
*
Bu çalışma ilk yazar tarafından yazılmış “Anaokulunda Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık
Davranışlarının İncelenmesi” isimli doktora tezinin bir bölümünü içermektedir.
∗∗
***
Dr. , Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, [email protected]
Prof.Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, [email protected]
27
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Zorbalıkla ilgili alan yazınına bakıldığında; okul öncesi dönemdeki çocuklar üzerinde yapılan
çalışmaların sayısı çok azdır. Okul öncesi ve ilkokul döneminde çocukların sözel ifade ve okuma ve
yazma becerilerinin yetersiz olması sebebiyle bu dönemlerde zorbalık davranışlarının tespit edilmesi
zor olmaktadır. Araştırmaların okul öncesi dönemdeki çocuklar üzerinde yapılamamasının nedeni bu
araştırmaların çoğunun ankete dayalı olmasıdır. Bu durum zorbalığa yönelik araştırmalarda başka
yöntemler kullanılmasına neden olmuştur. Bu yöntemlerden biri oyun sırasında yapılan doğrudan
gözlemlerdir. Çocukları, oyun oynarken gözlemlemek; çocukların sosyal yeterliliği ve sosyal
anlaşmazlıklarını ortaya koymak için doğal bir anahtardır. Oyun araştırmaları bu kapsam içinde
değerlendirildiğinde oldukça yararlıdır çünkü akran iletişimi, arkadaşlıklar arası rekabet, kabul
edilme ve dışlanma ve yakın ilişkiler bu kapsam içinde meydana gelir (Leff, Tracy ve Power,2004)
Bu araştırmanın amacı; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan
zorbalık davranışlarını gözlem yöntemi ile tespit etmek ve bu davranışlarla beraber oyun
davranışlarının cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi eğitimi alma süresine göre farklılık gösterip
göstermediğini tespit etmektir.
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubunu; anaokuluna devam eden ve araştırmaya aileleri tarafından izin
verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan her çocuk, sekiz kez 10’ar
dakika olmak üzere toplam 80 dakika gözlenmiştir. Bu çocuklardan bir bölümünün oyun sırasında
saldırganlık davranışı göstermediği ortaya çıkmıştır. Bunun üzerine sadece 2 ve 2’den fazla fiziksel
saldırganlık davranışları gösteren 30 çocuk, 2 ve 2’den fazla ilişkisel saldırganlık davranışları gösteren
32 çocuk incelenmiştir. Fiziksel ve ilişkisel saldırganlık türlerinde yer alan ve 2 - 9 puan aralığında
puan alan çocukların davranışları süreklilik gösterdiğinden dolayı “zorbalık” olarak adlandırılmıştır.
Davranış sıklığının 2 ve 2’den fazla olanların tercih edilmesinin nedeni zorbalık davranışlarının
süreklilik taşıması, davranışların bir defaya mahsus olmayıp tekrarlanması gerektiğidir. Fiziksel ve
ilişkisel zorbalık davranışları gösteren çocukların farklı iki kategoride değerlendirilmesinin sebebi; her
iki davranışın içinde taşıdığı dinamikler, ortaya çıkış sebepleri, davranışların içerikleri ve bağlı olduğu
etkenler bakımından birbirinden farklı özellikler taşımalarıdır.
Veri Toplama Aracı
Zorbalık ve oyun davranışlarının tespit etmek için araştırmacı tarafından Erken Çocukluk Dönemi
Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi geliştirilmiştir. Bu yöntem geliştirilirken Erken Çocukluk
Dönemi Oyun Gözlem Yöntemi Ostrov ve Keating (2004) ve Oyun Gözlem Ölçeği (Rubin,2001)
dikkate alınmıştır. Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi’nin amacı okul
öncesi dönemde ortaya çıkan oyun sırasında ortaya çıkan saldırganlık/zorbalık davranışlarını
davranış içerikleriyle beraber ortaya koymaktır. Oyun davranışlarını değerlendirmek için zaman
aralıklı gözlem yöntemi, zorbalık davranışlarının tespiti için ise anekdot kaydı gözlem yöntemi
kullanılmıştır.
Gözlemci Eğitimi: Gözlemci eğitiminin ilk ayında uygulamalı olarak 24 saatlik bir eğitim
verilmiştir. Bu eğitim sonucunda saldırganlık davranışlarını içeren ve hangi davranışın hangi
saldırganlık ve oyun türüne ait olduğunu ölçen bir sınav yapılmış ve gözlem eğitimin ikinci
aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada ise; gözlem formunun kullanılması, davranışları kodlama
aşamaları ve gözlemde nelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda gözlemciler bilgilendirilmiştir.
Eğitim sırasında gözlemde ortaya çıkan davranışlarla ilgili paylaşımlarda bulunmak için odak grup
görüşmeleri yapılmış ve davranışların doğru kodlayıp kodlanmadığı tartışılmıştır. Eğitim sürecinin
ikinci ayında ise gözlemciler bire bir eş olarak aynı anda aynı çocuğu gözlemlemişlerdir.
28
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
Eğitimin güvenirliğini hesaplamak için iki gözlemci arasında sınıf içi korelasyon katsayısı
hesaplanmıştır. Bu araştırma da eğitimin güvenirliği SKK=.80 olarak bulunmuştur. Oyun
davranışlarının tüm alt boyutlarında ise; iki gözlemci arasındaki 10 dakikanın cohen kappa uyum
katsayısı ortalamaları 0,81-0,92: çok iyi ve 0,61-0.80: iyi aralığında olduğu tespit edilmiştir. Sonraki
aşamada; araştırmanın gerçek gözlemlerine başlanılmıştır. Eğitim sonrasında hesaplanan güvenirliğe
ek olarak gerçek gözlemlerin güvenirliği hesaplanmıştır. Bunun için 55 çocuğa ait gerçek gözlemlerin
yaklaşık olarak % 20’ine karşılık gelen gözlemlerin güvenirliği iki gözlemcinin aynı anda aynı çocuğu
gözlemleyerek oluşturulmuştur.
Gözlemciler Arası Güvenirlik: Araştırmanın eğitim sürecinde olduğu gibi gerçek gözlemlerdeki
zorbalık davranışları için iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum katsayısı SKK= .80 ve üzerinde
bulunmuştur. Ayrıca oyun davranışlarına ait iki gözlemci arasındaki 10 dakikanın cohen kapa uyum
katsayısı ortalamaları ise 0,93-1: mükemmel, 0,81-0,92: çok iyi ve 0,61-0.80: iyi aralığında olduğu tespit
edilmiştir.
Bulgular ve Sonuçlar
Demografik Ön Bulgular
Araştırma katılan fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların 11’ini (%36.7) 45-59 aylık
çocuklar; 15’ini (% 50) 60-71 aylık çocuklar, 4’nü ise (% 13.3) ise 72 aylık çocuklardan oluşmaktadır.
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların % 43.3’nü kız, % 56.7’si erkek çocuklar oluşturmaktadır
ve fiziksel zorbalık puanı yüksek olanların çocukların 15’i (%50) okul öncesi eğitimi alma süresi 1-2
yıl; 15’i de (%50) okul öncesi eğitimi alma süreci 2-3 yıl arasındadır. Aynı zamanda fiziksel zorbalık
puanı yüksek olan çocukların kardeş durumlarına göre 20’sinin (%66.7) kardeşinin olduğunu, 10’nun
(%33.3) ise kardeşinin olmadığını tespit edilmiştir. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların
fiziksel zorbalık davranışı ( X =4.27; ss=2.06), ilişkisel zorbalık davranışı ( X =2.70; ss=1.70), fiziksel
mağdur olma durumu ( X =2.83; ss=2.24), ilişkisel mağdur olma durumu ( X =2.00; ss=1.66) olarak
ortalaması ve standart sapması tespit edilmiştir. Oyun davranışlarında; seyirci davranışın ( X =6.37;
ss=5.15), tek başına oyunun ( X =6.50; ss=8.19), paralel oyunun ( X =5.40; ss=5.37), sosyal yapı inşa
oyunun ( X =8.20; ss=5.40), sosyal sembolik oyunun ( X =28.13; ss=15.67), oyun dışı davranışın
( X =11.73; ss=10.95), ve son olarak lokomotor oyunun ( X =15.03; ss=13.59) olarak ortalaması ve
standart sapması tespit edilmiştir
İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ise 12’sini (% 37.5) 45-59 aylık çocuklar, 18’sini
(%56.2) 60-71 aylık çocuklar; 2’sini ise (% 6.2) ise 72 aylık çocuklar oluşmaktadır. İlişkisel zorbalık
puanı yüksek olan çocukların % 53.1’ni kız, % 46.9’nun’da erkek çocuklar oluşturmaktadır ve ilişkisel
zorbalık puanı yüksek olanlar çocukların 13’nün (%40.6) okul öncesi eğitimi alma süresi 1-2 yıl;
19’nün ise (%59.4) okul öncesi eğitimi alma süresi 2-3 yıl arasındadır. İlişkisel zorbalık puanı yüksek
olan çocukların kardeş durumlarına bakıldığında ise 19’nün (%59.4) kardeşinin olduğunu, 13’nün
(%40.6) ise kardeşinin olmadığını tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların
fiziksel zorbalık davranışı ( X =2.87;ss=2.35), ilişkisel zorbalık davranışı ( X =3.34; ss=1.23), fiziksel
mağdur olma durumu ( X =2.12; ss=2.24), ilişkisel mağdur olma durumu ( X =1.75; ss=1.72) ortalaması
ve standart sapması tespit edilmiştir. Oyun davranışlarında ise seyirci davranışın ( X =7.75; ss=8.65),
tek başına oyunun ( X =6.69; ss=8.29), paralel oyunun ( X =5.53; ss=6.22), sosyal yapı inşa oyunun
( X =9.22; ss=8.69), sosyal sembolik oyunun ( X =26.81; ss=16.46), oyun dışı davranışın ( X =13.75;
ss=11.33), ve son olarak lokomotor oyunun ( X =11.87; ss=11.82) olarak ortalaması ve standart sapması
tespit edilmiştir.
29
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 12, Yıl 2012, ss. 43-50
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 12, Year 2012, pp. 43-50
Zorbalık Davranışları İle İlgili Bulgular
Tablo I
Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve
Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Bağımlı Değişken
Fiziksel Zorbalık
İlişkisel Zorbalık
Fiziksel Mağdur
Olma
İlişkisel Mağdur
Olma
Bağımsız
Değişkenler
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi
Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Kareler
Toplamı
38.443
.210
3.202
.111
Ortalamalar
Karesi
38.443
.210
3.202
.111
F
P
η2
11.080
.060
.923
.032
.003**
.808
.347
.860
.335
.003
.040
.001
3.664
3.664
1.056
.315
.046
.028
.028
.008
.930
.000
7.773
7.773
2.240
.149
.092
.003
13.639
6.182
.013
.003
13.639
6.182
.013
.001
4.603
2.086
.004
.976
.043*
.163
.948
.000
.173
.087
.000
.327
.327
.110
.743
.005
.457
.457
.154
.698
.007
.260
.260
.088
.770
.004
17.143
.838
.073
1.943
17.143
.838
.073
1.943
3.058
.149
.013
.347
.094
.703
.910
.562
.122
.007
.001
.016
9.228
9.228
1.646
.213
.070
.000
.000
.000
.993
.000
2.002
2.002
.357
.556
.016
12.437
4.372
12.437
4.372
4.908
1.725
.037*
.203
.182
.073
.819
3.391
.819
3.391
.323
1.338
.575
.260
.014
.057
5.775
5.775
2.279
.145
.094
.281
4.910
.281
4.910
.111
1.938
.742
.178
.005
.081
Fiziksel puanı yüksek olan çocukların oyunlarında görülen fiziksel zorbalık/mağdur edilme ve
ilişkisel zorbalık/mağdur edilme puanlarının cinsiyete, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş
30
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere iki yönlü varyans analizi (ANOVA)
yapılmıştır. Tablo 1’de görüldüğü gibi; oyun sırasında ortaya çıkan fiziksel zorbalık davranışı cinsiyet
değişkenine göre F (7,22)= 11.080, r= .003 p<.001, η2=.335 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır.
Cinsiyete göre ortalamalar incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların fiziksel zorbalık davranış puan
ortalaması ( X =5.50; ss=.492) kız çocuklarına göre ( X =3.02; ss=.561) daha yüksek olduğundan
kaynaklandığı tespit edilmiştir. İlişkisel mağdur olma durumu ise cinsiyet değişkenine göre F (7,22)=
12.437, r= .037 p<.05, η2=.182 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ortalamalar
incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların ( X =2.71; ss=.421) kız çocuklarına göre ( X =1.30; ss=.479)
fiziksel zorbalık davranış puan ortalamasının daha yüksek olduğundan kaynaklandığı bulunmuştur.
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışı okul öncesi eğitimi alma
süresi değişkenine göre F (7,22)= 13,639 r= .043 p<.05, η2=.173 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi eğitimi alma süresi değişkeninin ortalamalarına bakıldığında bu farklılığın; 2-3 yıl okul
öncesi eğitimi alan çocukların ortalaması ( X =3.61; ss=.503) 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan çocukların
ortalamasına ( X =2.13; ss=.471) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.
31
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Tablo II
İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve
Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Bağımlı Değişken
Fiziksel Zorbalık
İlişkisel Zorbalık
Fiziksel Mağdur Olma
İlişkisel Mağdur Olma
Bağımsız Değişkenler
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Kareler Toplamı
34.003
.388
3.926
.029
Ortalamalar Karesi
34.003
.388
3.926
.029
F
6.290
.072
.726
.005
P
.019*
.791
.403
.942
η2
.208
.003
.029
.000
.260
.260
.048
.828
.002
.388
.388
.072
.791
.003
.721
.721
.133
.718
.006
.260
2.696
2.003
.080
.260
2.696
2.003
.080
.180
1.871
1.390
.056
.675
.184
.250
.816
.007
.072
.055
.002
2.696
2.696
1.871
.184
.072
.003
.003
.002
.963
.000
4.388
4.388
3.045
.094
.113
6.782
.821
1.282
.205
6.782
.821
1.282
.205
1.123
.136
.212
.034
.300
.716
.649
.855
.045
.006
.009
.001
.115
.115
.019
.891
.001
.462
.462
.076
.785
.003
1.038
1.038
.172
.682
.007
8.337
15.260
.542
7.080
8.337
15.260
.542
7.080
3.485
6.378
.226
2.959
.074
.019*
.638
.098
.127
.210
.009
.110
.157
.157
.066
.800
.003
.003
.003
.001
.971
.000
1.157
1.157
.484
.493
.020
Tablo 2’de görüldüğü gibi ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında ortaya çıkan
fiziksel zorbalık davranışı cinsiyet değişkenine göre F (7,24)= 6.290, r= .019 p<.05, η2=.208 düzeyinde
farklılaştığı bulunmuştur. Cinsiyet ortalamaları incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların ( X =4.08;
32
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
ss=.628) kız çocuklarına göre ( X =1.93; ss=.581) fiziksel zorbalık davranış puan ortalaması daha yüksek
olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.
İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel mağdur olma durumu ise okul öncesi eğitimi
alma süresi değişkenine göre F (7,24)= 15.260 r= .019, p<.05, η2=.210 düzeyinde farklılaştığı tespit
edilmiştir. Okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenin ortalamaları incelendiğinde; 2-3 yıl okul öncesi
eğitimi alan çocukların ortalaması ( X =2.39; ss=.370) 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alanlara ( X =.958; ss=.432)
göre daha yüksek olduğundan bu farklılığın kaynaklandığı tespit edilmiştir.
Oyun Davranışları ile İlgili Bulgular
Tablo III
Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu
Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Bağımlı
Değişken
Seyirci
Davranış
Tek
Başına Oyun
Paralel Oyun
Sosyal Yapı İnşa Oyun
Bağımsız
Değişkenler
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
* Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
33
Kareler
Toplamı
22.405
82.860
30.977
.327
Ortalamalar Karesi
F
P
η2
22.405
82.860
30.977
.327
.865
3.198
1.195
.013
.363
.088
.286
.912
.038
.127
.052
.001
.782
.782
.030
.864
.001
22.405
1.431
22.405
1.431
.865
.055
.363
.816
.038
.003
62.018
1.148
71.182
20.857
62.018
1.148
71.182
20.857
.790
.015
.907
.266
.384
.905
.351
.611
.035
.001
.040
.012
.304
.304
.004
.951
.000
.577
.577
.007
.932
.000
67.714
67.714
.863
.363
.038
167.752
1.972
22.801
.009
167.752
1.972
22.801
.009
6.042
.071
.821
.000
.022*
.792
.375
.986
.215
.003
.036
.000
17.752
17.752
.639
.433
.028
7.037
7.037
.253
.620
.011
44.191
44.191
1.592
.220
.067
5.479
1.972
27.165
5.479
1.972
27.165
.210
.075
1.040
.652
.786
.319
.009
.003
.045
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Sosyal
Sembolik Oyun
Oyun Dışı Davranışlar
Lokomotor Oyun
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
* Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
67.372
67.372
2.578
.123
.105
1.972
1.972
.075
.786
.003
5.479
5.479
.210
.652
.009
161.346
161.346
6.175
.021
.219
93.604
.097
103.516
91.204
93.604
.097
103.516
91.204
.306
.000
.338
.298
.586
.986
.567
.591
.014
.000
.015
.013
16.461
16.461
.054
.819
.002
35.162
35.162
.115
.738
.005
2.061
2.061
.007
.935
.000
669.391
21.624
120.001
14.261
669.391
21.624
120.001
14.261
5.906
.191
1.059
.126
.024*
.667
.315
.726
.212
.009
.046
.006
66.352
66.352
.585
.452
.026
47.572
47.572
.420
.524
.019
60.391
60.391
.533
.473
.024
2.982
438.982
159.502
106.930
2.982
438.982
159.502
106.930
.016
2.349
.853
.572
.901
.140
.366
.457
.001
.096
.037
.025
.593
.593
.003
.956
.000
81.164
81.164
.434
.517
.019
317.943
317.943
1.701
.206
.072
Tablo 3’de görüldüğü gibi fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların paralel oyun davranışı
cinsiyet değişkenine göre F (7,22)= 6,042, r= .022 p<.05, η2=.215 düzeyinde farklılaştığı saptanmıştır.
Cinsiyete göre ortalamalar incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların paralel oyun ortalaması
( X =7,48; ss=1.39) kız çocuklara ( X =2.30; ss=.158) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit
edilmiştir. Buna ek olarak; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun dışı davranışı cinsiyet
değişkenine göre F (7,22)= 5,906, r= .024, p<.05, η2=.212 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete
34
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
göre ortalamalar incelediğinde ise bu farklılığın; kız çocukların oyun dışı davranış ortalaması ( X =14,42;
ss=3.11) erkek çocuklara ( X =12,56;ss=2.91) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı bulunmuştur.
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların sosyal yapı inşa oyun davranışının cinsiyet*okul öncesi
eğitimi alma süresi*kardeş durumu değişkenine göre F (7,22)= 6,175 r= .021, p<.05, η2=.219 düzeyinde
farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyet*okul öncesi eğitimi alma süresi*kardeş durumu ortalamaları
incelendiğinde ise bu değişkenlerinin ortak etkileşimleri sonucunda oluşan ortalamalara göre farklılaştığı
tespit edilmiştir. Buna göre kardeşi olmayan 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocukları ortalaması
( X =13.00; ss=3.61); kardeşi olmayan 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocukların ortalamasından
( X =5.00; ss=3.61); daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı zamanda kardeşi olmayan 1-2 yıl okul
öncesi eğitimi alan erkek çocukların ortalaması ( X =13.75; ss=2.55); ise kardeşi olmayan 2-3 yıl okul
öncesi eğitimi alan erkek çocukların ortalamasından ( X =5.00; ss=3.61) daha yüksek olduğu
bulunmuştur.
Tablo IV
İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu
Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Bağımlı
Değişken
Seyirci
Davranış
Tek Başına Oyun
Paralel Oyun
Bağımsız
Değişkenler
Kareler Toplamı
Ortalamalar Karesi
Cinsiyet
Okul Öncesi
Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi
Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi
Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
57.551
25.962
35
F
P
η2
57.551
25.962
.661
.298
.424
.590
.027
.012
25.962
50.885
25.962
50.885
.298
.584
.590
.452
.012
.024
50.885
50.885
.584
.452
.024
2.885
2.885
.033
.857
.001
1.551
1.551
.018
.895
.001
89.388
7.080
89.388
7.080
1.221
.097
.280
.758
.048
.004
12.721
2.337
12.721
2.337
.174
.032
.680
.860
.007
.001
61.926
61.926
.846
.367
.034
50.080
50.080
.684
.416
.028
137.337
137.337
1.876
.183
.073
115.705
37.385
115.705
37.385
2.892
.934
.102
.343
.108
.037
.821
2.513
.821
2.513
.021
.063
.887
.804
.001
.003
.628
.628
.016
.901
.001
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Sosyal Yapı İnşa Oyun
Sosyal Sembolik Oyun
Oyun Dışı Davranışlar
Lokomotor Oyun
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi
Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Kardeş Durumu
Cinsiyet*
Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi*
Kardeş Durumu
36
7.385
7.385
.185
.671
.008
84.115
84.115
2.102
.160
.081
357.551
6.205
251.282
18.513
357.551
6.205
251.282
18.513
5.583
.097
3.924
.289
.027*
.758
.059
.596
.189
.004
.141
.012
68.321
68.321
1.067
.312
.043
118.154
118.154
1.845
.187
.071
88.321
88.321
1.379
.252
.054
265.846
32.051
265.846
32.051
.913
.110
.349
.743
.037
.005
82.051
11.538
82.051
11.538
.282
.040
.600
.844
.012
.002
388.154
388.154
1.333
.260
.053
361.846
361.846
1.243
.276
.049
70.205
70.205
.241
.628
.010
750.821
.013
101.551
.321
750.821
.013
101.551
.321
6.483
.000
.877
.003
.018*
.992
.358
.958
.213
.000
.035
.000
52.513
52.513
.453
.507
.019
316.013
316.013
2.728
.112
.102
.205
.205
.002
.967
.000
290.388
55.003
60.157
.542
290.388
55.003
60.157
.542
2.467
.467
.511
.005
.129
.501
.482
.946
.093
.019
.021
.000
381.490
381.490
3.241
.084
.119
.157
.157
.001
.971
.000
413.080
413.080
3.509
.073
.128
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
Tablo 4’de ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların sosyal yapı inşa oyun davranışının cinsiyet
değişkenine göre F (7,24)= 5,583, r= .027 p<.05, η2=.189 düzeyinde farklılaştığı görülmektedir. Cinsiyete
göre ortalamalar incelediğinde ise bu farklılığın; erkek çocukların sosyal yapı inşa oyunu ortalamasının
( X =8,61; ss=1.39) kız çocuklara ( X =7.08; ss=.152) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit
edilmiştir.
İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun dışı davranış puanının cinsiyet değişkenine göre
F (7,24) = 6,483, r= .018, p<.05, η2=.213 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ortalamalar
incelediğinde ise bu farklılığın; kız çocukların oyun dışı davranışı ortalamasının ( X =18,14; ss=3.06) erkek
çocuklara ( X = 8,31; ss=2.80) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.
Tartışma ve Öneriler
Araştırma sonucunda fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan erkek çocukların; kız çocuklara
göre anlamlı düzeyde daha fazla fiziksel zorbalık davranışları göstermesi alan yazında yer alan
bulgularda desteklenmektedir. İlişkisel mağdur olma durumunda da erkek çocuklar, kız çocuklara göre
daha fazla ilişkisel mağdur olabilmektedir. İlişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan erkek çocuklar
da; kız çocuklara göre anlamlı derecede daha fazla ilişkisel zorbalık davranışları gösterdiği tespit
edilmiştir. Bütün bu bulgulara göre; cinsiyet değişkeninin; zorbalık davranışlarını etkileyen önemli bir
faktör olduğunu söylemek mümkündür. Cinsiyet değişkenine göre elde edilen bu bulgular alan
yazındaki diğer bulgularla örtüşmektedir.
Cinsiyet ve saldırganlık davranışına yönelik boylamsal araştırmalarda; erkek çocuklar daha çok
fiziksel saldırganlığı, kız çocuklar ise ilişkisel saldırganlığı gösterdikleri tespit edilmiştir
(Underwook,2003; akt. Wright,2000). Ostrov ve Keating (2004) araştırmasında; okul öncesi dönemdeki
erkek çocukların serbest oyun sürecinde fiziksel saldırganlık davranışlarını, kız çocuklardan daha çok
sergilediklerini tespit etmişlerdir. Bu bulgulara ek olarak; ilişkisel saldırganlık davranışını kız çocukların
erkek çocuklardan daha fazla gösterdiklerini tespit eden araştırma bulguları da vardır (Crick, Casas ve
Mosher ,1997;Ostorv ve Crick,2005; Crick ve Grotpeter, 1995; Henington, Hughes, Cavell ve Thompson,
1998; Loukas, Paulos ve Robinson, 2005; Ostorv ve diğerleri,2005). McCoby ve Jacklin (1980)
araştırmasında erkek çocukların kızlara oranla daha çok saldırgan davranışlarda bulunduklarını ortaya
koymuşlardır. Şen ve Arı (2009) yaptığı çalışmada fiziksel saldırganlık davranışlarının cinsiyete göre
anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, bu anlamlı farklılığın erkek çocukların puan ortalamalarının
kız çocukların puan ortalamaların yüksek oluşundan kaynaklandığını tespit etmiştir. Ayrıca ilişkisel
saldırganlık davranışlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiş ve bu anlamlı
farklılık ise kız çocuklarının puan ortalamasının erkek çocukların puan ortalamasından yüksek
oluşundan kaynaklandığını ifade etmiştir.
Uysal (2010)’in yaptığı araştırmaya göre; erkek çocuklar, kız çocuklara göre daha fazla fiziksel
saldırganlık davranışı gösterirken, ilişkisel saldırganlık davranışı bakımından kız ve erkek çocuklar
arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bazı çalışmalar; ilişkisel saldırganlık davranışını diğer
saldırganlık türleri arasında kızlar için bir ayrıt edici bir özellik olduğunu ileri sürmüşlerdir (Bjorqvist,
Lagerspetz, ve Kaukiainen, 1992; Crick ve Grotpeter, 1995; Lagerspetz, Bjorqvist, ve Peltonen, 1988).
Diğer bir yönden ilişkisel saldırganlık davranışını ise kızlar için ayırt edici bir özellik olmadığını, erkek
çocuklar da ilişkisel saldırganlık davranışlarını sergiledikleri tespit eden araştırmalarda vardır
(Henington, Hughes, Cavell ve Thompson, 1998; Tomada ve Schneider, 1997; Woods ve Wolke, 2004).
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışları okul öncesi eğitimi alma
süresi değişkenine göre 2-3 yıl arası okul öncesi eğitim alanların lehine farklılaştığı tespit edilmiştir.
İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel mağdur olma durumu ise okul öncesi eğitimi
alma süresi değişkenine göre 2-3 yıl arası okul öncesi eğitim alanların lehine farklılaştığı bulunmuştur.
37
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Diğer bir değişle; çocukların okul öncesi eğitimi alma süresi arttıkça ilişkisel zorbalık davranışlarını
göstermesi ve bu davranışlara maruz kalması artmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgu; alan yazınında
araştırmalardaki bulgularla benzerlik göstermektedir.
Erdinç (2009) çocukların anaokuluna devam etme sürelerinin, çocuklarda görülen fiziksel ve ilişkisel
saldırganlığı yordadığı tespit etmiştir. Aynı zamanda Kapçı (1998) çocukların anaokuluna devam süresi
arttıkça, duygusal ve davranışsal sorunların arttığını ortaya koymuştur. Bu bulguyu destekleyen diğer
bir araştırma ise Şen ve Arı (2009) tarafından yapılmıştır. Bu araştırma sonucuna göre; anaokuluna
devam eden okulöncesi dönem çocuklarından tam gün eğitim alan çocukların ilişkisel saldırganlık
puanlarının, yarım gün eğitim alan çocuklara göre daha yüksek olduğunu bulmuştur.
Fiziksel zorbalık ve mağdur olma davranışının değil de; ilişkisel zorbalık ve mağdur olma
davranışının; 2-3 yıl arası okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre farklılaşmasının sebebini
açıklamak için ilişkisel zorbalık davranışının ve bu davranışına maruz kalanlar üzerindeki etkisini sosyal
öğrenme teorisi bağlamında açıklamak mümkündür.
Sosyal öğrenme teorisi; zorbalık davranışları dışsal, sosyal ve çevresel nedenlerden dolayı ortaya
çıktığını ileri sürer. Aynı zamanda çocukları dışsal çevre ile beraber içsel bilişsel süreçlerle tanık oldukları
veya maruz kaldıkları zorbalık davranışlarını öğrenirler ve içselleştirirler. Özellikle okul öncesi eğitimi
alma süresi arttıkça ilişkisel zorbalık davranışının artması sosyal öğrenme teorisi ve ilişkisel zorbalık
davranışının içeriği ile açıklamak mümkündür. Çocuklar ne kadar farklı sosyal çevre dinamiklere tanık
olursa; bulunduğu sosyal çevrede meydana gelen ilişkileri öğrenirler, model alırlar ve kendileri
gösterirler. Zorbalık davranışlarına maruz kalsın veya kalmasın çevresinde meydana gelen ilişkisel
zorbalık davranışlarının farkındadırlar. Çocuklar ilişkisel zorbalık davranışlarının meydana gelen
ortamlarda oluşturdukları şemaları; uygun bir anda davranışsal olarak kendileri oluştururlar. Çocuklar;
tanık oldukları veya maruz kaldıkları davranışlardan zorbalık davranışlarını öğrenmektedir. Gözlem ve
model olma yoluyla bu davranışları öğrenen çocuklar; okul öncesi eğitimi veren anaokullarında
akranlarıyla beraber vakit geçirirken zorbalık davranışlarını öğrenebilirler. Diğer bir değişle ne kadar
uzun sürede akranlarıyla beraber bir arada olan çocuklar; o kadar fazla zorbalık davranışlarına maruz
kalması ve bu davranışları göstermesi olasıdır.
Diğer bir yönden; ilişkisel zorbalık ve ilişkisel mağdur olma durumunun okul öncesi eğitimi alma
süresine göre farklılaşmanın sebebi, ilişkisel zorbalığın deneyim kazandıkça daha karmaşık hale gelen
akran ilişkileriyle öğrenilmesinden dolayı olabilir. Bununla beraber ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan
çocukların ilişkisel mağdur olma durumu; okul öncesi eğitim alma süresi 2-3 yıl olanlar 1-2 yıl olanlara
göre daha fazladır. Bu durum; mağdur çocukların mağduriyeti kabul etmesine veya zorba çocukların
mağdur olan çocuklar üzerinde zorbalık davranışını göstermesindeki süreklilikten dolayı olabilir.
Aynı zamanda ilişkisel zorbalık davranışları çocukların kardeş durumu değişkenine göre farklılaştığı
tespit edilmiştir. Kardeşi olmayan çocuklar ilişkisel zorbalık davranışlarını; kardeşi olan çocuklardan
daha fazla göstermektedir. Bohannan (1970) yaptığı araştırmaya göre kardeşi olmayan çocuklar; kardeşi
olan çocuklara göre akran ilişkilerinde daha avantajsız olduğunu tespit etmiştir. Bu durum ilişkisel
zorbalık davranışlarının içeriklerine bakıldığında anlamlı gelebilmektedir. İlişkisel zorbalık
davranışlarının içeriklerinde; “Eğer bloğu vermezsen oyununu bozarım, bozarım yoksa” “Onu bana ver yoksa
sana telsiz yapmam” "Eğer beni oynatmazsan seni öğretmene söylerim”,”Dediğimi yapmadığını için seninle
küstüm oynamayacağım” gibi ifadelerde kardeşi olmayan çocukların anlık isteklerinin yerine getirilmesinin
istendiği ve paylaşımdan uzak yaşantıların olduğu görülmektedir.
Oyun davranışları ile ilgili cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerine
göre ise; fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların paralel oyun davranışı ile oyun dışı
davranışları cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Bununla beraber sosyal yapı inşa
oyunu da cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerinin ortak etkisine göre
38
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
farklılaştığı bulunmuştur. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun davranışlarında ise sosyal
yapı inşa oyunu ile oyun dışı davranışlar cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı tespit edilmiştir.
Paralel oyun değişkenine göre düşünüldüğüne grubun fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar
olduğu ve bu zorbalık davranışlarını da erkek çocukların daha fazla göstermesi; zorbalık gösteren erkek
çocukların neden paralel oyunu tercih ettiklerini açıklayabilir. Fiziksel zorbalık gösteren çocuklar sosyal
anlamda sosyal oyunu gösterdiği davranışlardan ötürü tercih edilmeyebilir ve bu çocuklar paralel oyuna
yönelmesine neden oluşturabilir. Bu bulguya getirilebilecek diğer bir tartışma ise paralel oyun sırasında
görülebilecek fiziksel zorbalık davranışının paralel oyun sırasında ortaya çıkabilmesi durumudur.
Fiziksel zorbalık davranışlarının içinde değerlendirilen “zorla alma” davranışı; paralel oyun oynayan iki
akran çocuğun farklı amaçlarla oynanan iki farklı oyun sırasında oyuncakların habersizce alınmasıyla
meydana gelmiş olabilir.
Özellikle paralel oyuna yönelik araştırmalar Parten’nin bulgusundan sonra ilgi çekici olmuş,
araştırmalarda yer bulmuştur. Bu araştırmalarda daha çok paralel oyunun, tek başına oyun türünden
daha olgun/gelişmiş bir oyun formu olduğunu ve grup oyuna geçişlerde bir aracı yol oynadığını tespit
etmişlerdir (Bakeman,R ve Brownlee,R.J., 1980). Bu sosyal dünyaya geçiş aracı olarak düşünebileceğimiz
paralel oyun diğer bir anlamda çocukların akran anlaşmazlıkları yaşadığı bir basamak olarak da
düşünmek mümkün olabilir.
Fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların oyunlarında sergiledikleri oyun
dışı davranışları kız çocukların lehine farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu bulguyu oyun dışı davranışlarının
içerikleriyle açıklamak mümkündür. Oyun dışı davranışlarının içeriklerinde; sosyal yapı-inşa ve
sembolik oyunun dışında kalan iki veya daha fazla çocuğun anlamlı etkileşimlerde bulundukları
davranışlardır. Birlikte kitap okuma, oyun alanında durup sadece sohbet etme, akranlarıyla beraber yeni
şeyler keşfetme gibi etkileşimli ve haz aldıkları davranışlar kapsamında düşüldüğünde; bu davranışların
kız çocuklar tarafından tercih edildiği ortaya çıkmaktadır.
Ayrıca fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun davranışlarından; sosyal yapı inşa oyunu;
cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerinin ortak etkisine göre
farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu üç değişkenine beraber ortak etkisini oyunun sosyal yönü bağlamında
açıklamak mümkün olabilmektedir. Kardeşleri olmayan ve 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklar;
kardeşleri olmayan 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklara göre daha fazla sosyal yapı inşa oyunu
oynamaktadır. Bu durum okul öncesi eğitimini daha fazla alan ve kardeşi olmayan kız çocuklar için
sosyal yapı inşa oyunu; sosyalleşme aracı olurken; kardeşi olmayan erkek çocuklar için durum
farklılaştığından dolayı olabilir. Kardeşi olmayan ve 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan erkek çocuklar;
kardeşi olmayan 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan erkek çocuklara göre daha fazla sosyal yapı inşa oyunu
oynamaktadır. Cinsiyet arasında görülen bu farklılık oyunun sosyal yapısı ve okul öncesi eğitimi alma
süresiyle beraber düşünüldüğünde açıklanabilmektedir. 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan çocuklar; 1-2 yıl
okul öncesi eğitimi alan çocuklara göre daha fazla akranlarıyla beraber zaman geçirdikleri göz önüne
alındığında; bu çocukların oyun sırasındaki sosyal etkileşimleri daha fazla olması mümkün olabilir.
Kardeşi olmayan ve 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklar için sosyal yapı inşa oyunu bir
sosyalleşme ortamı sağlarken; kardeşi olmayan ve 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan çocuklar için de kız
çocuklar kadar sosyalleşme ortamı sağlamayabilir. 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan ve kardeşi olmayan
erkek çocuklarda sosyal yapı inşa oyunu daha az ortaya çıkmaktadır. Bunun sebebi erkek çocukların okul
öncesi eğitimi alma süresiyle bağlantılı olarak sosyal ortamlarda daha fazla deneyimlerinin olması; erkek
çocukların daha farklı oyun davranışlarına yönelmesinden dolayı olabilir.
39
Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL
Öneriler
Okul öncesi dönemde görülen zorbalık; ilköğretim ve ergenlerde ortaya çıkan zorbalık kadar
önemlidir. Okul öncesinde ortaya çıkan bu davranış örüntüleri ileriki dönemlerde görülen zorbalık
davranışlarına etken olduğu düşündürmektedir. Zorbalık davranışları, saldırganlık davranışlarının
içinde düşünüldüğünde ise ileriki yaşamlarda ortaya çıkan şiddet gösterme ve şiddete maruz kalma
durumlarıyla ilişkili olduğu da düşünülür. Okul öncesi dönemdeki çocukların akranlarına fiziksel, sözel
ve dolaylı yoldan gerçekleştirdikleri saldırganlık davranışları; bu davranışlara maruz kalanların bir
gruba dahil olma, kendini ifade etme, hak arama, haksızlığa karşı koyma, kendini savunma becerileri gibi
ileriki sosyalleşme becerilerini etkileyecek kadar kişilik oluşturma süreçlerini etkileyebilecek yaşantılar
oluşmasına neden olabilmektedir. Bu sebeple okul öncesi dönemdeki çocuklarının ilk sosyalleşme
yaşantılarının gerçekleştiği ortam olan oyun ortamlarında bu davranışların izlenmesi ve yine oyun
ortamlarında bu davranışlarının nedenlerinin araştırılması bu davranışlarını önleme programlarında da
oyuna odaklanması gerektiğini göstermektedir. Ülkemizde zorbalıkla ilgili araştırmaların ilköğretim
düzeyinde başlamış olması ve bu davranışların nedenlerini araştırmalarda okul öncesi dönemin göz ardı
edilmesi bu davranışların temel sebeplerini anlamamıza engel olmaktadır. Bu araştırma sayesinde okul
öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık davranışlarını oyun ortamlarında doğrudan gözlem yöntemi
kullanarak zorbalık davranışları ile oyun davranışları arasındaki ilişki ortaya koyulmuştur.
Kaynaklar
Bakeman, R., & J. R. Brownlee. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential analysis. Child Development,
51, 873-878.
Baldry, A. C. & Farrington, D. P. (1999). Types of bullying among Italian school children. Journal of Adolescence, 22,
423-426.
Bohannan, P. (1970). Divorce and After: An analysis of the emotional and social problems of divorce. Garden City, NY:
Doubleday.
Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental
trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127.
Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child
Development, 66, 710–722.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental
Psychology, 33, 579–587.
Erdinç S. (2009). Okul öncesi dönem çocuklarında fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim
Dalı Okul Öncesi Eğitimi Programı.
Fekkes, M. F. Pijpers I., M., & Verloove-Vanhorick S. P. (2005). Bullying: who does what, when and where?
Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research. 20(1), 81-91
Hennington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thompson, B. (1998). The role of relational aggression in
identifying aggressive boys and girls. Journal of School Psychology, 36, 457-47.
Kartal, H., & Bilgin, A. (2008). Öğrenci, veli ve öğretmen gözüyle ilköğretim okullarında yaşanan zorbalık.
İlköğretim Online, 7(2), 485- 495.
40
Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi
Lagerspetz, K. M., Bjorkqvist, J.K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender
diffeiences in aggressiveness in 11-12-year-old children. Agressive Behavior, 14,303-315.
Loukas, A., Paulos, S. K., & Robinson, S. (2005). Early adolescent social and overt aggression: Examining the
roles of social anxiety and maternal psychological control. Journal of Youth and Adolescence, 34, 335-345.
Maccoby, E.E. & Jacklin C.N. (1980). Sex differences in aggression: A rejoinder and reprise. Child Development,
51(4), 964-980.
Olweus, D. (1999). Bullying prevention program. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence,
Institute of Behavioral Science, University of Colorado at Boulder.
Ostrov, J. M., & Crick, N. R. (2005). Current directions in the study of relational aggression during early
childhood. Early Education & Development, 16, 109-113.
Ostrov, J. M., Crick, N. R., & Keating, C. F. (2005). Gender biased perceptions of preschoolers' behavior: How
much is aggression and prosocial behavior in the eye of the beholder? Sex Roles, 52, 393-398.
Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression during free play and structured
interactions: An observational study. Social Development, 13, 255-277.
Parten, M. (1932). Social play among preschool children. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 28(2), 136147.
Pellegrini, A. D. (2009). The role of play in human development. New York: Oxford University.
Rubin, Kenneth H. (2001). The Play Observation Scale . Center for Children, Relationships, And Culture. University
Of Maryland (Revised).
Stephen S. Leff, Tracy C. and Thomas J. Power. (2004). Using participatory-action research to develop a
playground-based prevention program. Journal of School Psychology, 42,3–21.
Rubin H.K. (1993) The Waterloo Longitudinal Project: Correlates and consequences of social withdrawal from
childhood to adolescence. K.H.Rubin & B. Asendorpf (Eds),Social withdrawal, inhibition, shyness in childhood,
içinde (s: 291-314). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Şen, M. & Arı, M. (2009). Okulöncesi sosyal davranış ölçeği-öğretmen formu’nun geçerlilik ve güvenirlik
çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 1-28.
Uysal, H. (2011). Okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Tomada G, & Schneider B.H. (1997). Relational aggression, gender, and peer acceptance: Invariance across
culture, stability over time, and concordance among informants. Developmental Psychology,33, 601–609.
Woods S. & Wolke, D. (2004). Direct and relational bullying among primary school children and academic
achievement. Journal of School Psychology,42, 135 – 155.
Wright, M .(2010). Exploring early bullying: play and aggression in a preschool classroom. Antioch University, New
Hampshire Department of Clinical Psychology. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
41