to the entire issue

Transkript

to the entire issue

COĞRAFYA
EĞİTİMİ DERGİSİ
Turkish Journal of Geography Education
Cilt/Volume 1 - Sayı/Number 21 - Yıl/Year 2015
www.cd.org
ISSN: 2149-522X
Coğrafyacılar Derneği yayınıdır
Publication of the Turkish Association of Geographers
COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ
TURKISH JOURNAL OF GEOGRAPHY EDUCATION
1(2), 2015 ● Coğrafyacılar Derneği / Turkish Association of Geographers
EDİTÖR
EDITOR
Mustafa Öztürk, Erciyes Üniversitesi
Mustafa Öztürk, Erciyes University
YARDIMCI EDİTÖRLER
ASSOCIATE EDITORS
Ali Demirci, Fatih Üniversitesi
Coğrafya eğitiminde BİT
Servet Karabağ, Gazi Üniversitesi
Coğrafya eğitiminde öğretim programları
Osvaldo Muniz, Texsas State University
Uluslararası coğrafya eğitimi
Seçil Şenyurt, Uludağ Üniversitesi
Çevre eğitimi, kitap editörü
Fikret Tuna, Fatih Üniversitesi
Coğrafyada öğrenme ve öğretme
Ali Demirci, Fatih University
ICT in Geography education
Servet Karabağ, Gazi University
Curriculum in geography education
Osvaldo Muniz, Texsas State University
International geography education
Seçil Şenyurt, Uludağ University
Environmental education, Book review editor
Fikret Tuna, Fatih University
Teaching and learning in geography education
DERGİ SEKRETERİ
JOURNAL SECRETARY
Galip Öner, Erciyes Üniversitesi
Galip Öner, Erciyes University
YAYIN KURULU
EDITORIAL BOARD
Cemalettin Ayas, Sinop Üniversitesi
Daniel Shmenek, Köln Üniversitesi
Ebru Gençtürk, Karadeniz Teknik Üniversitesi
Hakkı Yazıcı, Afyon Kocatepe Üniversitesi
Hüseyin Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi
James Peterson, Texas State Üniversitesi
Jonathan Even-Zohar, EUROCLIO
Joseph J. Kerski, Esri
Karl Donert, EUROGEO
Mehmet Ünlü, Marmara Üniversitesi
Murat Ateş, Tekirdağ Üniversitesi
Ramazan Özey, Marmara Üniversitesi
Robert S. Bednarz, Texas A & M Üniversitesi
Salih Şahin, Gazi Üniversitesi
Sarah W. Bednarz, Texas A & M Üniversitesi
Simon Catling, Oxford Borookes Üniversitesi
Süleyman İncekara, Fatih Üniversitesi
Yusuf Kılınç, Marmara Üniversitesi
Cemalettin Ayas, Sinop University
Daniel Shmenek, University of Cologne
Ebru Gençtürk, Karadeniz Teknik University
Hakkı Yazıcı, Afyon Kocatepe University
Hüseyin Kaya, Süleyman Demirel University
James Peterson, Texas State University
Jonathan Even-Zohar, EUROCLIO
Joseph J. Kerski, Esri
Karl Donert, EUROGEO
Mehmet Ünlü, Marmara University
Murat Ateş, Tekirdağ University
Ramazan Özey, Marmara University
Robert S. Bednarz, Texas A & M University
Salih Şahin, Gazi University
Sarah W. Bednarz, Texas A & M University
Simon Catling, Oxford Borookes University
Süleyman İncekara, Fatih University
Yusuf Kılınç, Marmara University
DERGİNİN KÜNYESİ – THE JOURNAL INFORMATION
Yayıncı / Publisher
:
Sahibi / Owner
Editör / Editor
Yayın Dili / Language of publication
Yayım Periyodu / Publication frequency
Yayın Türü / Type of publication
ISSN
Yazışma adresi
Correspondence address
Telefon / Phone & Faks / Fax
Web Sitesi /Webpage & E-Posta /E-mail
:
:
:
:
:
:
Coğrafyacılar Derneği (Turkish Association of Geographers)
Bahçelievler Mah. Zübeyde Hanım Sok. No:32 10100 Merkez/Balıkesir
Coğrafyacılar Derneği Adına Başkan Yılmaz ARI
Mustafa ÖZTÜRK
Türkçe ve İngilizce (Turkish and English)
Yılda İki Sayı (Ocak ve Temmuz), Twice a year (in January and July).
Yerel, Süreli Yayın
2149-522X
Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, Türkiye
:
: +90 352 2076666/37073 & +90 352 4378834
: http://www.cd.org.tr/?cografya-egitim-dergisi & [email protected]
Dergi bilgileri ve makale gönderme şartları web sitemizde sunulmaktadır.
Journal information and guides for manuscript submission are given in the journal website.
ISSN: 2149-522X, Copyright© 2015 Coğrafyacılar Derneği – Turkish Association of Geographers
i
COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ
TURKISH JOURNAL OF GEOGRAPHY EDUCATION
1(2), 2015 ● Coğrafyacılar Derneği / Turkish Association of Geographers
İçindekiler / Table of Contents
Editörden / Editorial
Mustafa Öztürk
1-2
Makaleler / Articles
Sarah Witham Bednarz
Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the
United States
3-9
Ali Demirci, Serdar Arslan
Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık
10-30
Developing Spatial Awareness in Society: Spatial Citizenship
Yasir Aydoğmuş
Akademisyenlerin Türkiye’deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik
Görüşleri
31-42
Academicians’ Views on The Graduate Geography Education in Turkey
Munazza Fatima, Sajid Noor, Adila Shafqat
An Overview of Geography Education in Pakistan
43-53
Adem Özder
Lisans Coğrafya Öğrencilerinin Medya Okumalarına Yaklaşımları Üzerine Bir
İnceleme
54-62
An Analysis on Approach of the Undergraduate Geography Students
on Media Readings
Çeviri Makale /
Translated Article
Lindsey Mohan, Audrey Mohan, David Uttal
Çeviri: Mustafa Öztürk
63-77
Harita ve Mekânsal Teknolojilerle Düşünme ve Öğrenme Araştırmaları
Research on Thinking and Learning with Maps and Geospatial Technologies
David Lambert, Mark Jones (Eds.)
Kitap İncelemesi /
Book Review
İnceleme: Fikret Tuna
Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar
78-81
Debates in Geography Education
ii
Editörden
Editorial
The first edition of Turkish Journal of Geography
Education was published six months ago, in the
beginning of 2015. It is the journal of Turkish
Geographers Association and intends to promote
geograhy education through providing a learning platform and forum for teachers, teacher educators,
academics, policy makers and textbook authors in
Turkey and across the East and West. We have had
very positive reactions since it went on-line. The
qualities of papers published were highly apprecitated
along with the design and the website of the journal.
We would like to continue in the same lines and to
create a fine tradition to publish engaging and high
quality papers.
Coğrafya Eğitimi Dergisi'nin ilk sayısı bundan altı ay
önce 2015'in başlarında yayınlanmıştı. Coğrafyacılar
Derneği'nin bir yayını olan bu dergi coğrafya eğitimini
geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bunun için Türkiye ile
Doğu ve Batı dünyalarındaki öğretmenler, öğretmen
eğitimcileri, akademisyenler, politika üretenler ve ders
kitabı yazarları için bir öğrenme ve tartışma platformu
işlevi görmeyi amaçlamaktadır. İlk sayımızın çevrim-içi
olmasının ardından oldukça olumlu dönütler aldık.
Özellikle yayımlanan makalelerin kalitesi ile dergi ve
websayfasının tasarımları birçok kesim tarafından beğenildi. Bundan sonraki sayılarda da amacımız aynı
çizgide devam ederek alanımızla ilgili yüksek kalitede
makalelere yer veren bir dergi geleneği yaratmaktır.
Issue 2, 2015 attempts to contribute in creating above
mentioned tradition. The first paper of the issue was
authorited by Sarah Witham Bednarz, from Texsas
A&M University, who is president of Association of
American Geographers. Although Sarah talks about the
processes of how standards (i.e. curriculum) should be
developed in geography education in the context of
USA, one can draw valuable insights for his/her own
context. We would like to thank Bednarz for accepting
our invitation to contribute to this issue. The journal
has four more peer-reviewed articles. The first of them
is written by Ali Demirci and Serdar Arslan and
focuses on a very important issue of spatial citizenship.
Although strong links between geography and
citizenship have been established in the international
literature, it has been a relatively omitted issue in
Turkish context and this work is an invaluable effort to
fill the existing gap.
2015 2. sayı yukarıda dile getirilen geleneği oluşturma
çabamızda yeni bir adımdır. Bu sayının ilk makalesi
Amerika Coğrafyacılar Derneği (ACD) Başkanı ve
Texas A&M Üniversitesi Öğretim Üyesi Sarah Witham
Bednarz tarafından yazılmıştır. Dr. Bednarz coğrafya
öğretimi standartlarının belirlenmesinde hangi standartların gerekli olacağını ABD bağlamında ele almasına karşın, herhangi birisi burada tartışılan hususlardan
kendi bağlamı için çeşitli sonuçlar çıkarabilir. Bu sayıya
katkı vermesi için davetimizi kabul eden Sayın
Bednarz'a çok teşekkür ederiz. Bu sayıda dört hakemli
makale yer daha almaktadır. Bunlardan ilki Ali Demirci ve Serdar Arslan tarafından kaleme alınmıştır ve çok
önemli bir konu olan mekansal vatandaşlığa odaklanmaktadır. Uluslararası literatürde coğrafya ve vatandaşlık arasında güçlü bağlar kurulmasına rağmen,
Türkiye'de bu konu göreceli olarak ihmal edilmiş bir
konudur. Bu sebepten çalışma literatürdeki boşluğun
doldurulması için önemli bir katkı sağlamaktadır.
The third article is written by Yasir Aydoğmuş. His
article explorers the opinions of Turkish academics
about the quality of geography education offered in
post-graduate level in Turkey. Such works are really
important to describe current strenghts and
shortcomings to have a bird-eye view about the quality
of education offered in Masters and PhDs. Fourth
paper of the issue is from Pakistan and written by
Munazza Fatima, Sajid Noor and Adila Shafqat. The
authors analysed the current structure, shorcomings
and potentials of geography education in Pakistan. The
manuscript gives us opportunities to compare and
contrast and learn from one another. Fifth paper of the
issue is written by Adem Özder. In the paper, Özder
conducted an important research on the analysis of
geography undergraduate students’ approaches to
media reading.
Üçüncü makale Yasir Aydoğmuş tarafından yazılmıştır. Yasir Aydoğmuş'un çalışması Türk akademisyenlerin Türkiye'deki coğrafya yüksek lisans eğitimi hakkındaki görüşlerini keşfetmeye yöneliktir. Bu tür çalışmalar mevcut durumun güçlü ve zayıf yanlarının
kuş bakışı perspektifi ile ortaya konması açısından
yararlıdır. Bu bölümdeki dördüncü makale Pakistan
menşeilidir ve Munazza Fatima, Sajid Noor ve Adila
Shafqat tarafından kaleme alınmıştır. Yazarların Pakistan'daki coğrafya eğitiminin yapısı, sınırlılıkları ve
potansiyelini değerlendirdikleri çalışma bizlere karşılaştırma yapma ve birbirimizden öğrenme imkanlarını
sunmaktadır. Beşinci makale ise Adem Özder tarafından yazılmıştır. Makalede, Özder lisans coğrafya öğrencilerinin medya okumalarına yaklaşımları üzerine
önemli bir inceleme ortaya koymuştur.
Coğrafya Eğitimi Dergisi – Turkish Journal of Geography Education, 1(2): 1-2.
ISSN: 2149-522X, ©2015 Coğrafyacılar Derneği – Turkish Association of Geographers
1
Editörden - Editorial
Finally this edition, as usual, has a book review and a
translated article. A book chapter, by Lindsey Mohan,
Audrey Mohan and David Uttal, from a recently
published book by AAG's National Center for Research
in Geography Education was translated by Mustafa
Öztürk. It provides a good analysis of current literature
about the researh in spatial thinking and signposts
existing gaps in the literture that is more research
needed. Especially all PhD students should read this
chapter. The original of the chapter is available online
on the website of AAG. Fikret Tuna caried out the book
review, Debates in Geography Education by David
Lambert, Mark Jones (Eds.), for this chapter.
I woud like to acknowledge the diligent efforts of the
editors and secretary of the journal from very
beginning to the end. I also would like to thank you the
reviewers of this issue for taking time to carrying out
reviews in really warm days of summer.
The next issue will be published in early months of
2016. This journal belongs to the community of
geographers and educators and will only survive if it is
supported by them. We invite you to contribute in to
the next issue with your articles, translations or book
reviews. I hope that you enjoy reading the journal.
Please do not hesitate to contact us for providing any
feedback that you think of useful for the journal.
Son olarak bu sayıda herzamanki gibi bir kitap inceleme bölümü ile çeviri kitap bölümleri yer almaktadır.
Lindsey Mohan, Audrey Mohan ve David Uttal tarafından yazılan ve ACD'nin Ulusal Coğrafya Eğitimi
Merkezi tarafından basılan bir kitapda yer alan çalışma
Mustafa Öztürk tarafından çevrilmiştir. Bu kitap bölümü mekansal düşünme üzerinde yapılmış çalışmaların
iyi bir analizini yaptıktan sonra hangi alanlarda literatürde boşluklar olduğunu dile getirmektedir. Özellikle
tüm doktora öğrencileri bu bölümü mutlaka okumalıdırlar. Çevirinin orijinaline ACD'nin web sayfasından
erişilebilir. Bu sayımızdaki kitap incelemesi Fikret Tuna
tarafından gerçekleştirilmiştir. İncelenen kitap ise
David Lambert ve Mark Jones'un editörü oldukları
Debates in Geography Education adlı eserdir.
Dergimizin editörlerine ve sekreterine tüm işlerin başından sonuna kadar verdikleri katkı için teşekkür
ederim. Ayrıca bu sayıdaki çalışmalar için yazın bu
sıcağında zaman ayırarak hakemlik yapmış olan hakemlerimize de minnetlerimizi sunmak isterim.
Derginin bir sonraki sayısı 2016'nın ilk aylarında yayınlanacaktır. Bu dergi coğrafyacı ve eğitimcilerden oluşan
sizlere ait olduğundan onun yaşaması ancak sizlerin
desteği ile mümkün olacaktır. Sizleri gelecek sayıya
makale, çeviri ya da kitap inceleme gibi herhangi bir
çalışmanızla katkı vermeye davet ediyoruz. Umarım bu
sayıyı okurken keyif alırsınız. Her türlü istek ve öneriniz için lütfen bizimle temasa geçmekten çekinmeyiniz.
Assoc. Prof. Dr. Mustafa Öztürk
Chief Editor of
Turkish Journal of Geography Education
Doç. Dr. Mustafa Öztürk
Coğrafya Eğitimi Dergisi
Editörü
2
Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in
the United States*
SARAH WITHAM BEDNARZ
Abstract
Developing clear and rigorous standards for what students
should know and be able to do in an academic subject is a
common strategy for educational reform. Geography for Life:
The National Geography Standards (1994, 2012) illustrates this
mechanism in the United States. The purposes, processes, and
pitfalls of developing academic standards are discussed. Five
recommendations for both content and performance standards
conclude the paper.
INTRODUCTION
The purpose of this paper is to explore the processes of
developing academic standards in geography. While I
write from a particular U.S. perspective and context, I
believe that the lessons we have learned here are
generalizable to other countries. There are many models
of academic standards and I do not wish to imply that
what we have produced here are superior to others; this
is simply an attempt to share to help others avoid some
pitfalls.
First I set the context by explaining the policy
rationale for standards, distinguishing between two
types, content standards and performance standards.
Next, I describe the contrasting processes we used in the
United States to develop the 1994 National Geography
Standards and the 2012 revision. Teachers’ relationships
with standards are discussed to support their value and
purposes. Finally, I summarize five key lessons as
recommendations for anyone attempting to develop
standards.
WHY STANDARDS?
* Portions of this article are based in research that has been
published previously in Bednarz, S.W., S. Heffron, and M.
Solem. 2014. Geography standards in the United States: Past
influences, future prospects. International Research in
Geographical and Environmental Education.23(1): 79-89.
Sarah Witham Bednarz, Department of Geography, Texas
A&M University, College Station, Texas
American education has cycled through a series of crises
since its inception (Goldstein 2014). Comparisons of
students’ performance on international tests like PISA
and TIMSS showing American students lag are driving
reform currently (Phillips and Garcia 2015). During the
Cold War, particularly in the late 1950s, fears that the
Russians were beating us in the space race drew attention
to lagging academic standards, especially in science and
mathematics (Hartman 2008). The economic malaise of
the mid and late 1970s precipitated a massive
reexamination of national prospects and a series of
reports that alerted the public to the need for education
reform. Probably most influential was the report of the
National Commission on Excellence in Education entitled
A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform
(1983). The report characterized the curriculum as an
3
“incoherent, outdated patchwork quilt” (118) and
recommended “that schools, colleges, and universities
adopt more rigorous and measurable standards, and
higher expectations, for academic performance and
student conduct” (125). Thirty years later, many attribute
the standards currently in place to this widely respected
report (Graham 2013). A Nation at Risk applauded
reform efforts in science and mathematics, stating, “This
movement is but a start on what we believe is a larger
and more educational encompassing need to improve
teaching and learning in fields such as English, history,
geography, economics, and foreign languages” (117).
The most significant outcome of A Nation at Risk
was the development of the National Education Goals, a
non-partisan and broadly popular initiative of the
nation’s governors, including the rising governor of
Arkansas, Bill Clinton, supported by President George
Bush in 1989. The document established six goals for
educational improvement and identified a “core” of five
academic subjects to provide curricular coherence;
notably, geography was included. One of the six goals
was that ‘American students will leave grades four, eight,
and twelve having demonstrated competency in
challenging
subject
matter,
including
English,
mathematics, science, history, and geography.’ To
achieve this goal, ‘world class’ national content and
student performance standards were to be developed in
the core subject areas.
The theory behind such
standards-based reforms is that teaching, and thus
learning, will improve from implementing rigorous
content standards aligned with meaningful learning
goals and assessments (Desimone 2013).
Content standards specify the scope and sequence of
the content a student is expected to learn, that is what
students should know. Performance standards, in
contrast, measure how much students have learned, that
is, the progress they have made in achieving the goals
specified in the content standards (Phillips and Garcia
2015). They are descriptions of what students can do with
what they know, or their levels of proficiency.
Performance standards ideally help to shape
assessments, a key component of a coherent, rigorous,
and focused education system (National Governors
Association et al. 2008). While many of the ideas from
the National Education Goals became lost in ensuing
partisan political battles that pitted federal versus state
authority in education (Ravitch 1995; Nash, Crabtree, and
Dunn 1997), the presence of geography in the National
Goals (passed into Public Law 103-227 as Goals 2000: The
Educate America Act) led to the development of national
geography standards.
THE NATIONAL GEOGRAPHY STANDARDS,
1994
A group of geographers was assembled to develop
national geography standards as part of the Goals 2000
initiative under the auspices of the US Department of
Education and the four professional geography
associations. The charge was to specify ‘what every
young American should know and be able to do in
geography,’ and to identify the ‘challenging subject
matter’ required to meet the National Education Goals.
The overall purpose, to repeat, was to improve academic
achievement by specifying a scope and sequence of sorts.
It was developed through a broad national (and
international) consensus process as a voluntary set of
content standards. The project leadership acknowledged
the call for “world class” standards by establishing an
international review subcommittee and sought input
from leading academic geographers through a content
advisory board to ensure the subject matter aligned with
disciplinary expectations. The final product consisted of
eighteen ideas or ‘standards,’ which were organized
under six ‘essential elements.’ Statements related to each
standard clarified what the “geographically informed
person” at three benchmark grade levels should know,
understand, and be able to do as a result of their
knowledge and understanding. The National Geography
Standards presented a strong case for the relevance of
geography to contemporary society, that geography is for
life, throughout the school year, across all subjects, K-12
and beyond.
In 1994, Geography for Life introduced seven
significant reforms in geography education. First,
Geography for Life brought school geography closer to
contemporary academic geography and positioned
geography as both a human and physical science. This
allowed for a new focus on environment-society links.
Repositioning as a science (as well as social science) was
perceived as advantageous in order to compete for time
in a full curriculum given broad public belief in and
support for science in the United States. Second, the
Standards aligned geography education with other
academic disciplines pedagogically by integrating
knowledge with skills in statements specifying student
performance expectations—what students should know
4
Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States
and be able to do. This made the connection between
knowing and doing geography clear in order to
emphasize its value to society. The geography skills
featured in the Standards, supported by geospatial
technologies such as geographic information systems,
highlighted the importance of inquiry and problem
solving. Finally, seeking to strengthen geography’s role
in the curriculum as part of the social studies, the
Standards clarified the tenuous relationship between
history and geography by providing a framework of
three principles to approach their intersection. The
principles were that students need to understand (1) the
nature of change in places as well as over time, (2) that
everything takes place in a geographic context, and (3)
that how humans perceive their geographic context plays
a role in history.
The process through which the National Geography
Standards were developed was intensely political. The
social studies, of which geography is part, is a
particularly volatile area, vulnerable to controversy,
debate, and cultural misunderstanding. Developing
consensus required producing a number of drafts,
revisions, edits, and changes in a highly contested
process. Geography for Life was released in 1994 at the
same time as the controversial National History
Standards which came under attack by conservatives in
an incendiary culture war (Nash, Crabtree, and Dunn
1997). The campaign against the history standards
deflected the attention of the politicized education
community
away
from
geography’s
efforts.
Unfortunately it may also have dampened initial efforts
to disseminate the National Geography Standards. Some
educationists criticized Geography for Life as
developmentally inappropriate (Seefeldt 1995) and
confusing to individuals charged with using them to
develop state-level curriculum standards (Munroe and
Smith 1998). Despite this, the National Geography
Standards influenced the development of state-level
social studies standards that include geography content
and skills notably in New York, Florida, Arizona,
Indiana, and Texas. They were used successfully in
multiple contexts such as national curriculum
development projects like Path toward World Literacy: a
standards-based guide to K-12 geography published in
2001 (Boehm 2001), Mission Geography, NASA’s project
to support and disseminate the Standards, and the
Partnership for 21st Century Skills in which the
Standards are aligned to the Partnership’s framework for
student learning and preparation for work in the 21st
century. In hindsight, the real value of the National
Geography Standards may have been in their use in such
initiatives which were supported by industry and highlevel education decision makers. The Standards gave
geography an attractive and compelling document to
represent the discipline to a range of stakeholders. A
following section of this paper examines how teachers
reacted to these Standards and standards in general.
THE NATIONAL GEOGRAPHY STANDARDS,
2012
The updated second edition of Geography for Life:
National Geography Standards published in 2012
(Heffron and Downs 2012) reflected changes in both
education and geography. It maintained continuity with
the first edition in two ways. First, the broad goal of
developing a “geographically informed person” was
retained. Second, the geographic perspectives, content
knowledge, and skills outlined in the 1994 edition were
not changed in any significant fashion. The successful
adoption of Geography for Life by many education
stakeholders, states, and school districts resulted in a
desire to maintain the basic structure of the six Essential
Elements and 18 Standards used in the first edition. Only
two of the 18 Standards were changed, primarily to
reflect changes in geography and new approaches in the
discipline.
The development of geospatial technologies and the
recognition that spatial thinking is central to geography
have revolutionized geography since 1994; these changes
helped to precipitate the revision of the Standards.
Geography Standard 1 which focuses on maps and other
geographic representations was revised to become “How
to use maps and other geographic representations,
geospatial technologies, and spatial thinking to
understand and communicate information.” The word
“tools” in the original version was replaced with
“geospatial technologies.” The idea of spatial thinking
was added, and the overall objective of the Standard
clarified to that of “understanding and communicating
information” reflecting the essential role visuals play in
geographic practices. Geography Standard 8 was revised
to “The characteristics and spatial distributions of
ecosystems and biomes on Earth’s surface.” The addition
of “biomes” reflected the new attention to regional-scale
biophysical scales of analysis paid by environmental
geographers researching global environmental changes
(Heffron and Downs 2012).
5
Even more than the first edition, the second edition
emphasized doing geography, placing added emphasis
on using geographic perspectives, content knowledge,
and skills to conduct inquiries. A separate section in the
document “Doing Geography” conveyed the many
practical values of geography for employment in
business, government, and nonprofit organizations, as
well as for doing scientific research. Three illustrative
vignettes were included as age-appropriate models for
how a teacher might do geography in the classroom.
The second edition also benefitted from the work in
the first edition in two significant ways. First, the first
edition had been arranged by grade level, that is, all of
the elementary school (grade 4) standards and
performance objectives appeared in one section of the
document, followed by the middle school (grade 8) and
high school (grade 12) objectives in two following
sections. The rationale was that school teachers would
only be interested in the standards relevant to their
teaching responsibilities. As a result of this organization
of the standards, this was the way the original document
was written. Pairs of developers concentrated on a
particular grade sequence, and wrote the materials for all
18 standards. A review across grade levels by standard
was conducted but this was not a deep concern to the
development team. In the revision, conducted between
2008 and 2011, triads of geography educators worked by
Standard and Essential Element, across the grade levels.
For example, three geography educators revised
Essential Element 1: The World in Spatial Terms which
consists of Standards 1, 2, and 3 while another group
reviewed the second Essential Element, Places and
Regions, consisting of Standards 4, 5, and 6. This
scaffolding approach was introduced for three reasons: 1)
to ensure that concepts and skills increased in complexity
from grade to grade; 2) to check that prior knowledge
was aligned across the grade bands; and 3) to confirm
that the content knowledge within a grade band for each
standard was clearly specified. This reform in
development process led to a new three-column format
of Geography for Life that allowed educators to view
each standard in terms of geography content for all three
grade bands on the same page. These changes aligned the
Standards with growing interest in research on learning
progressions (Hunyh, Bednarz, and Solem 2014).
The second significant change introduced in the
revision process was to make the performance objectives
consistent through the use of only seven verbs: identify,
describe, construct, analyze, explain, compare, and
evaluate. These verbs form an order of intellectual
challenge but can be carried out at multiple levels.
TEACHERS AND STANDARDS
As educational entities launch into standards
development processes, it is imperative to understand
how teachers themselves feel about them. Recall that the
purpose of standards is to improve the quality of
teaching and learning by setting clear educational goals,
agreeing on consistent levels for student performance,
and aligning curriculum, instruction and assessments to
those goals. Since teachers interpret and deliver the
standards, they are key to implementation (Cohen 1990).
Research
on
teacher
responses
to
the
implementation of standards has found that educators
are generally positive about such approaches to
educational reform. Desimone (2013) conducted an
examination of standards-based reforms in mathematics
in the United States and concluded that teachers made an
effort to learn the standards, found them generally
worthwhile and accessible, and were able to align their
instructional practices to help their students achieve the
new standards. In contrast, research on how geography
teachers reacted to the National Geography Standards
found mixed results (Bednarz 2003). Four external factors
(authority, power, prescriptiveness, and consistency)
influenced teachers' decisions to implement the
Geography Standards. Internal cognitive issues of
teachers' misconceptions, perceptions, prior knowledge,
and experiences played a role in how they come to
interpret and understand the nature (form) and intent
(function) of the subject matter standards. Since teachers
are the gatekeepers, engaging them in the development
and implementation of standards is both politically and
intellectually wise.
RECOMMENDATIONS
I have been a participant in the development of these,
and other, standards and curriculum projects designed to
reform geography education. Based on my experiences as
well as research, I have five key lessons which I would
like to share. They are in no particular order; I hope that
readers will rank them based on their own priorities.
Below these recommendations, I also suggest some
concrete steps to follow for a successful standard-setting
venture.
6
1. Intellectual Framework. It is vital that the standards
represent the best of the discipline, in our case,
geography. Creating an intellectual framework that
coherently captures the essential knowledge, skills, and
practices of the discipline is a challenge. It requires deep
reflection and understanding of the discipline and its
core perspectives. In the case of the National Geography
Standards, we settled on six “essential elements” which
captured the breadth of geography (see Table 1) and
which worked as a way to “hang” both content and
student performance standards. Other nations have
devised
different
conceptualizations
of
school
geography. The actual organization is not as important as
the presence of a clear and defensible intellectual
structure.
Table 1: Essential Elements of the National Geography Standards
Essential Element
Standards
Std. 1: Geographic representations
The World in Spatial Terms
Std 2: Mental maps
Std 3: Spatial organization
Std. 4: Characteristics of places
Places and Regions
Std 5: Regions
Std. 6: Perceptions of places and regions
Std. 7: Physical processes
Physical Systems
Std. 8: Biomes and ecosystems
Std 9: Population
Std 10: Cultural mosaics
Human Systems
Std. 11: Economic interdependence
Std 12: Human settlement
Std 13: Conflict and cooperation
Std 14: Human impacts on environment
Environment and Society
Std 15: Environmental impacts on humans
Std 16: Resources
Std 17: Use geography to interpret the past
The Uses of Geography
Std 18: Use geography to understand the
present and plan for the future
2. Guidelines for Student Performance. What does it
mean to do geography? How do you evaluate and
measure what students know and can do? How good is
good enough to claim that a learner has achieved
proficiency? What kinds of evidence indicate that a
student is “at” or exceeds a standard? These issues of
performance, achievement, and measurement are very
difficult to grapple with. It is much easier to set content
standards than to make decisions about student
performance. Few educators are skilled in assessing
learning. Yet, this is the essence of standards, and one of
the mechanisms for bringing about educational reform. It
is important to have firm and defensible guidelines for
student performance. Additionally in the process of
developing standards, it is helpful to think about the
evidence you might collect to support your claim of
achievement, that is, to consider what you are measuring,
how you are measuring this, and where you will capture
the evidence (Mislevy, Almond, and Lukas 2003).
3. Consensus Building Process. It is extremely important
to have an extensive review process with a range of
stakeholders in order to build support and community
buy-in. Teachers, geographers, parents, educational
administrators,
government
ministers,
business
organizations, and others all have a stake in creating a
geographically competent populace—whether they know
it or not. Sometimes the feedback is valuable; sometimes
it is not. No matter, it is part of the educational reform
initiative to make influential people aware of efforts to
improve the quality of geography education.
4. Format Matters. As explained previously, 1994 edition
of the National Geography Standards were organized by
grade level, that is, all of the grades K-4 standards were
in one section of the document, followed by the grades 58 standards, and the grades 9-12 standards. We asked
teachers what they wanted and that was the preferred
arrangement. However, as we learned during
7
implementation, few teachers actually used the standards
on a regular basis. They were, however, influential with
curriculum specialists and developers, who wanted to
see the progression of the standards over a span of
grades. The second edition then followed this new plan.
The layout of the standards is both an aesthetic and
intellectual decision. Decide which format drives the
reforms you wish to see.
5. Keep it Simple. I recently consulted the new science
standards (www.nextgenscience.org) and found them
daunting. They are arranged across three dimensions:
scientific and engineering practices, crosscutting
concepts, and disciplinary core ideas. The disciplinary
core ideas are further organized in four categories:
physical sciences; life sciences; Earth and space sciences;
and engineering, technology, and applications of science.
Each of these categories is further broken down into
subcategories, for example, Earth and space sciences is
divided into Earth’s place in the universe; Earth’s
systems; and Earth and human activity. There are three
ways to view the standards: by the disciplinary core
ideas, by topic, or individual performance expectations.
Last, but not least, there are performance statements
linked to the crosscutting concepts for each grade. A
video and detailed instructions on how to interpret and
use the standards speaks to their complexity
(http://www.nextgenscience.org/how-to-read-thestandards).
My point is this: keep it simple. Strive to develop a
structure and organization that helps people to
understand the key points. The goal should be to have a
clear framework that is accessible to a range of users.
STEPS FOR A SUCCESSFUL STANDARDSETTING PROCESS
Developing standards is a complex, time-consuming
process, with many sub-processes. Here are a few notes
based on my experiences to guide procedures.
1. Assemble a core writing team of experts in
geography education: Recruit a small group of
geography educators to produce the framework and
consequent standards. One person must lead but all
members should feel empowered to make suggestions
and help to shape the document. The team organization
will depend upon the working process. As noted in the
paper, there are different models. I suggest the optimal
organization is to have two or three geographers
working across grade levels to develop specific strands of
content and performance standards.
2. Build an advisory group of external stakeholders:
Stakeholders can include members of the ministry of
education, school leaders, representatives from industry,
and influential citizens who support geography
education. This group should be consulted as the process
begins to seek input and consulted periodically
throughout the development phase. When the project is
completed, this group can endorse the standards to
provide authority to them.
3. Organize a group of academic geographers to provide
guidance and legitimize the work of the core team:
Inviting leading geographers to help shape the content of
the standards closes the gap between the discipline and
“school” geography. It also can contribute to alignment,
continuity, and seamlessness between higher education
and elementary and secondary education. Finally, it may
suppress any suspicions that academics may have about
geography education.
4. Organize an advisory team of teachers to provide
guidance and build support within that constituency:
Remember that teachers are the gatekeepers. Standards
are designed to help them improve the coherence and
quality of instruction. Listening to their concerns and
designing with them in mind will make implementation
easier as well.
5. Develop a schedule for the process, building in time
for work, open comments, revision, field testing, and
final publication: As one of the first tasks for the core
team, set a realistic and feasible work schedule with time
for the process to be open and consensual. As drafts of
the standards are completed, they should be available for
comment, first by the advisory groups of stakeholders,
teachers, and academic geographers, then by a wider
audience. Comments should be reviewed and action
taken on them.
6. Organize a dissemination team and develop a plan
for professional development: As the process proceeds,
begin to think about all the support materials that are
needed to implement standards. Curricular frameworks,
instructional materials, and professional development
will all be needed to implement the standards. Teachers
will need to learn about the standards and what they will
mean to their teaching practices. Plan all along to meet
this key need.
8
7. Do the work: As we say in Texas, there are many ways
to skin a cat. I do not want to be prescriptive here and
suggest any single way to organize geography or to
produce standards. There are many decisions to be made
and those need to be based on the local context and
needs. Should the standards focus only on what students
know or should they integrate skills and practices, that is,
what students can do with what they know? Should the
standards be for individual grades or across series of
grades? How is the content actually organized? These are
difficult questions, often very political, but consulting
with the advisory groups is a good way to start.
8. Celebrate: Completing the document is only the
beginning, although it is hard for the core writing team to
focus on that. Dissemination is so important to the
ultimate goal of improving geography education and
student achievement in this vital discipline. But
completing a landmark document like standards is an
opportunity to celebrate geography and to assert its
importance to the public.
REFERENCES
Bednarz, S.W. 2003. Nine years on: Examining
implementation of the National Geography
Standards. Journal of Geography 102(3): 99-109.
Boehm. R.G. (Ed.) 2001. Path toward world literacy: A scope
and sequence in geographic education K-12. Washington
D.C.: National Geographic Society.
Cohen, D.K. 1990. A revolution in one classroom: The
case of Mrs. Oublier. Educational Evolution and Policy
Analysis 12: 330-338.
Desimone, L. 2013. Teacher and administrator responses
to standards-based reform. Teachers College Record
15(8)1-53.
Geography Education Standards Project. 1994. Geography
for life: National geography standards. Washington
D.C.: National Geographic Society Committee on
Research and Exploration.
Goldstein, D. 2014. The teacher wars. New York:
Doubleday.
Graham, E. 4.25.2013 http://neatoday.org/2013/04/25/anation-at-risk-turns-30-where-did-it-take-us/
Hartman, A. Education and the Cold War: The battle for the
American school. New York: Palgrave Macmillan.
Heffron, S.G., and Downs, R.M. (eds) 2012. Geography for
life: National geography standards (2nd.ed.) Washington
D.C.: National Council for Geographic Education.
Huynh, N., Bednarz S., and Solem, M. 2015. A Road Map
for Learning Progressions Research in Geography,
Journal
of
Geography
114(2):
69-79
http://dx.doi.org/10.1080/00221341.2014.935799.
Mislevy, R.J., Almond, R.G., and Lukas, J.F. 2003. A brief
introduction to evidence-centered design. Princeton,
N.J.:
Educational
Testing
Services
https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-0316.pdf Accessed 5/18/2015
Munroe, S.S., and Smith, T. 1998. State geography
standards. Washington D.C.: Thomas B. Fordham
Foundation.
Nash, G., Crabtree, C and Dunn, R. 1997. History on trial.
New York: Knopf.
National Commission on Excellence in Education. 1983.
A nation at risk: The imperative for educational reform.
Washington D.C.: U.S. Department of Education.
Partnership
for
21st
Century
Skills
(http://www.p21.org/storage/documents/21stcskills
map_geog.pdf) Accessed 5/18/2015.
Phillips, G. and Garcia, A.N. 2015. Aiming high: Setting
performance standards for student success. Education
Policy Center, American Institutes for Research
http://educationpolicy.air.org/sites/default/files/Setti
ngPerformanceStandardsforStudentSuccess.pdf
Accessed 2/20/2015
Ravitch, D. 1995. Debating the future of American education:
Do we need national standards and assessments?
Washington D.C.: Brookings Institution Brown
Center for Education.
Seefeldt, C. 1995. Transforming curriculum in social
studies. In S. Bredekamp and R. Rosegrant (Eds.)
Reaching Potentials: Transforming Early Childhood
Curriculum
and
Assessment
(pp.
109-124).
Washington D.C.: NAEYC.
Atıf Bilgisi / Citation Information
Bednarz, S.W. (2015). Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in
the United States, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2): 3-9.
9
Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık*
Developing Spatial Awareness in Society: Spatial Citizenship
ALİ DEMİRCİ, SERDAR ARSLAN
Özet
Mekânsal teknolojilerin mekânsal farkındalığa sahip bir
toplum yapısının oluşturulmasında kullanılabilmesi için
farklı ülkelerden kurumların bir araya gelmesi ile 2011-2014
yılları arasında “Mekânsal Vatandaşlık” başlıklı bir Avrupa
Birliği Projesi yürütülmüştür. Proje ile sınıf içi ve sınıf dışı
ortamlarda mekânsal vatandaşlık eğitimini desteklemek için
mekânsal teknolojilerin potansiyelinden yararlanarak,
mevcut öğretmenler ve öğretmen adaylarına yönelik bir
eğitim hedeflenmiştir. Proje kapsamında öncelikle mekânsal
vatandaşlık için yeterlikler belirlenmiş, bu yeterliklerin
kazandırılabilmesi için bir öğretim programı geliştirilmiş,
öğretim programına uygun mekânsal vatandaşlık dersi farklı
ünitelerde tüm gerekli etkinlik dokümanları ile hazırlanarak
İnternet ortamına aktarılmıştır. Bu çalışmada ilgili proje
amaçları, aşamaları ve sonuçları ile değerlendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Mekânsal Vatandaşlık, Mekânsal
Teknolojiler, Ortaöğretim, Öğretmen Yetiştirme
Abstract
A European Union Project entitled “Spatial Citizenship SPACIT” was carried out between 2011 and 2014 together
with the institutions from different countries in order to
utilize Geospatial Technologies (GST) to raise the spatial
awareness in societies. SPACIT is targeted to in-service and
initial teacher education that uses the potential of GST
critically to support SPACIT education in and beyond the
classroom. In the project first a spatial citizenship competence
model and curriculum was developed and then a SPACIT
course was introduced and made available from Internet with
all the necessary documents for different activities. This study
evaluates this project with its objectives, stages, and
outcomes.
Keywords: Spatial Citizenship, Geospatial Technologies,
Secondary Education, Teacher Training
* “SPACIT: Spatial Citizenship” başlığı ile Avrupa Birliği
Hayatboyu Öğrenme programı tarafından desteklenen bu
çalışma 21-23 Mayıs 2015 tarihlerinde Ankara’da düzenlenen
Coğrafyacılar Derneği Uluslararası Kongresinde sözlü olarak
sunulmuş ve makalenin kısaltılmış hali ilgili kongrenin
bildiriler kitabında yayınlanmak üzere kabul edilmiştir.
Ali Demirci, Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü,
İstanbul, [email protected]
Serdar Arslan, Araş. Gör., Fatih Üniversitesi, Coğrafya
Bölümü, İstanbul, [email protected]
GİRİŞ
İnsanlık, tarih boyunca sürekli olarak mekânı anlama,
kullanma ve yönetme çabası içerisinde olmuş, bu
çabaya bağlı olarak da haritalar başta olmak üzere çok
farklı araçlar geliştirmiş ve kullanmıştır. Yeryüzünde
farklı mekânsal özelliklerin ayırt edilmesi ve
haritalanması için eskiden çok uzun süren, meşakkatli
ve masraflı saha çalışmaları gerçekleştirilirdi. Bu
durum özellikle teknolojik gelişmelerin hız kazandığı
19. yüzyılda değişmeye başladı. 19. yüzyılın başlarında
fotoğraf makinesi icat edilmiş, kısa süre içerisinde
fotoğraf makinelerinin önce hava balonlarında, daha
sonra ise uçaklarda kullanılması ile Uzaktan Algılama
(UA) ortaya çıkmıştır (Şekil 1). UA, 1930’lu yıllarda
radarların, 1950’li yıllarda ise uyduların geliştirilmesi
ile kısa sürede mekânsal bilgilerin toplanmasında
kullanılan en etkin bir araç haline gelmiştir.
UA ile yeryüzüne ait çok farklı mekânsal bilgiler
temin edilirken bu bilgilerin kullanılması, analiz
edilmesi ve yönetilmesi için de farklı teknolojik
gelişmeler yaşanmıştır. Bu gelişmelerin kuşkusuz en
önemlisi bilgisayarın icadıdır. 1940’lı yıllarda icat
edilmesinden kısa bir süre sonra bilgisayar, yeryüzüne
ait olan bilgilerin konumsal olarak depolanması,
görselleştirilmesi ve analiz edilmesine de olanak
tanımış ve böylece 1960’lı yıllarda insanlık Coğrafi Bilgi
Sistemleri (CBS) ile tanışmıştır. Bilgisayar ve uydu
sistemlerindeki gelişmeler 1970’li yıllarda Küresel
Konumlandırma Sistemlerini (GPS) ortaya çıkarmıştır.
Bu gelişme de kısa sürede uydu aracılığı ile
haberleşmeyi ve dolayısıyla cep telefonlarını insanlık
hayatına taşımıştır.
UA, CBS ve GPS teknolojileri 1980’li yılların
sonuna kadar belli kurumlarda çalışan az sayıda
uzman personel tarafından kullanılmaktaydı. Ancak bu
durum İnternetin geliştirilmesi ile değişmeye başladı.
İnternet, 1980’li yılların sonunda geliştirilmiş ve kısa
süre içerisinde mekânsal verilerin depolandığı,
haritalandığı, analiz edildiği ve paylaşıldığı bir
platform haline gelmiştir. 1990’lı yıllarda elektronik
harita servisleri İnternette hizmet vermeye, CBS
yazılımları da Web ortamına taşınmaya başlamıştır.
10
Ali Demirci – Serdar Arslan
Uydu görüntülerinin dijital bir küre üzerinde
görüntülenmesine imkân veren Google Earth’ün 2005
yılında hizmete girmesi ile konumsal tabanlı bilginin
toplumsal kullanımı da yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu
durumu
Butler
(2006)
tarafından
“CBS’nin
demokratikleştirilmesi” olarak ifade edilmiştir.
Şekil 1. Mekânsal teknolojilerin tarihsel gelişimi
Goodchild’ın da (2008) vurgu yaptığı üzere
İnternet; CBS ve diğer farklı mekânsal teknolojileri
herkes açısından erişilebilir yapmış ve insanların
konumsal bilgiyi günlük yaşantılarında kullanmalarına
kapı aralamıştır. Kullanımı gittikçe yaygınlaşan akıllı
telefonlar, tablet bilgisayarlar, GPS ve İnternet çok
farklı konum tabanlı hizmetlerden günlük işlemler için
yararlanmayı mümkün kılmaktadır. Günümüzdeki
teknolojik imkânlar kullanılarak farklı mekânlar
hakkında bilgiye sahip olunabilmekte, harita ve uydu
üzerinde seyahat ve rota planlaması yapılabilmekte,
dinamik harita servisleri ile farklı yerlerin konumları
bulunabilmekte, konumsal bilgi görüntülenerek farklı
kişilerle iletişim kurulabilmekte, gidilen ve görülen
yerlerle ilgili olarak konum bilgileri ile birlikte bilgi ve
fotoğraflar elde edilebilmekte ve bunlar başkaları ile
paylaşılabilmektedir.
Konumsal
tabanlı
olarak
İnternetten erişime açık olan daha pek çok hizmetle
birlikte mekânsal teknolojiler her geçen gün günlük
yaşantının daha da ayrılmaz bir parçası haline
gelmektedir.
Mekânsal teknolojiler çevre, altyapı, enerji,
ulaştırma, şehircilik ve doğal afetler gibi çok farklı
alanlarda mekânla ilgili olan çok yönlü planlama,
görüntüleme ve analiz işlemlerinde profesyonel olarak
kullanılmaktadır. Çok farklı sektörlerde mekânsal
teknolojilerin kullanılması zaman ve paradan tasarruf
sağlama yanında çalışmaların daha profesyonel, doğru
ve verimli olarak sürdürülmesi ve sonuçlandırılması
anlamına da gelmektedir. Mekânsal teknolojilerin farklı
devlet kurumları ve özel sektördeki profesyonel
kullanımı giderek artarken bu teknolojilerden
toplumsal yararlanma da giderek yaygınlaşmaktadır.
Bunda da kuşkusuz ki daha önceleri sınırlı sayıdaki
uzmanlık alanlarında kullanılan bu teknolojilerin cep
telefonları, tablet ve diz üstü bilgisayarlar ve İnternet
ile birlikte özellikle son yıllarda hemen herkesin
erişimine açık hale gelmesinin büyük bir rolü
bulunmaktadır. Günümüzde İnternet erişimine açık
akıllı bir cep telefonu ile Google Earth, İstanbul Şehir
Rehberi, trafik yoğunluk haritası gibi çok farklı konum
tabanlı hizmetlerden yararlanılabilmektedir.
Mekânsal teknolojiler farklı şekil ve araçlarla
topluma çok yönlü faydalar sağlamaktadır. Konum ve
adres sorgulama, yol tarifi alma ve rota planlama, bir
yerin coğrafi özellikleri hakkında bilgi edinmek için
harita ve uydu görüntülerine erişim mekânsal
teknolojilerin en yaygın toplumsal kullanım alanları
arasında yer almaktadır. Bunlarla birlikte son yıllarda
yaşanan teknolojik gelişmeler toplumu mekânsal
teknolojilerin pasif yararlanıcıları olmaktan çıkarıp
aktif kullanıcıları konumuna taşımıştır. Bu sayede çoğu
web ortamında ücretsiz olarak sunulan mekânsal
teknolojiler vasıtasıyla bireyler konum bilgilerini
11
başkaları ile paylaşabilmekte, konum bilgileri ile
birlikte haberleşebilmekte, Google Earth gibi farklı
uydu görüntüsü sağlayıcıları üzerinde kendi
haritalarını çizip diğer kullanıcılara gönderebilmekte,
gidip gördükleri yerler hakkındaki bilgi, fotoğraf ve
videoları web tabanlı harita ve uydu görüntüleri
üzerinde
gösterip
yine
web
ortamında
yayınlayabilmekte, mekân üzerinde uzunluk ve alan
hesaplamaları gibi farklı sorgulama ve analizleri
yapabilmektedirler. Tüm farklı şekilleri, araçları ve
kullanım olanakları ile mekânsal teknolojilere
bakıldığında bu teknolojilerin topluma mekânın
anlaşılması, yorumlanması ve yönetilmesi açısından
çok yönlü faydalar sağladığı görülmektedir. Bunlardan
en önemlisi toplumda mekânsal vatandaşlık bilincinin
oluşturulmasıdır.
Mekânsal
vatandaşlık
bilinci
toplumdaki
bireylerin içinde yaşadıkları mekânı farklı coğrafi
özellikleri, potansiyelleri, riskleri ve sürdürülebilir
yararlanma
olanakları
ile
birlikte
tanımaları,
kullanmaları ve yönetmeleri için gerekli olan bilgi,
anlayış ve becerilere sahip olmaları anlamına
gelmektedir. Mekânsal vatandaşlık bilinci sayesinde
vatandaşlar yeryüzünün fiziki dünya, fiziki objeler ve
çevreye yüklenen anlamlar ve anlam üretiminde yer
alan güç ilişkileri yönüyle nasıl kullanılacağını
öğrenebilmekte (Gryl, Jekel ve Donert, 2010) bu yolla
da mekânsal farkındalığa sahip olarak mekânın
kullanılması
ve
yönetilmesinde
aktif
rol
alabilmektedirler (Demirci ve Jekel, 2013). Bu şekilde
bir mekânsal vatandaşlık bilinci coğrafi bilginin
bireylerin günlük yaşantılarında kullanılacak şekilde
hayatın içine dâhil edilmesini, geleneksel harita okuma
ve bilgiye ulaşma yanında coğrafi bilginin üretildiği,
görselleştirildiği ve kullanıldığı tüm araç-gereç ve
teknolojilerden de yararlanmayı gerekli kılmaktadır.
Topluma mekânsal bilinç kazandırmak, mekânsal
teknolojileri tanıtmak ve bu teknolojilerden farklı
amaçlarla yararlanabilmek için çeşitli örgün ve yaygın
eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Bunlar içinde
kuşkusuz ki en önemli olanı ilk ve ortaöğretimde
verilen örgün eğitimdir. Ülkeden ülkeye farklılık
gösterse de mekânsal teknolojiler pek çok ülkenin
ortaöğretiminde öğretim aracı olarak önemsenmekte ve
bu teknolojilerden öğretimde daha etkin olarak
yararlanma yoluna gidilmektedir. Öğrenim ve öğretim
açısından taşıdığı önemli potansiyeller dikkate alınarak
CBS 1980’li yılların sonuna doğru ABD ve İngiltere gibi
ülkelerin ortaöğretiminde kullanılmaya başlanmıştır.
CBS İngiltere’de ortaöğretim programlarına ilk olarak
1988 yılında adapte edilmiştir (Goodchild ve Palladino
1995). 1990’lı yılların başında CBS, ABD’de proje
tabanlı öğretim yöntemi olarak okullarda kullanılmaya
başlanmıştı (Palladino ve Goodchild, 1993). 1990 ve
2000’li yıllarda CBS’nin öğretmen ve öğrenciler
açısından taşıdığı faydalar çeşitli çalışmalarla ortaya
konulmuş (Goodchild ve Kemp 1990; White ve Simms
1993; Meyer vd., 1999; Kerski 2003; Wigglesworth 2003;
Bednarz 2004; Demirci 2008; Rod vd., 2010),
öğretmenlerin derslerinde CBS’den yararlanabilmesi
için çeşitli yöntem ve materyaller geliştirilmiş (Audet
ve Ludwig, 2000; Breetzke, Eksteen ve Pretorius, 2011;
Demirci, 2011), CBS’nin farklı derslerde kullanımını
gösteren örnek çalışmaların sayısı artmış (Johansson,
2006; Kerski 2008; Hogrebe ve Tate, 2012; Ida ve Yuda,
2012) ve tüm bu gelişmeler ışığında mekânsal
teknolojilerin ortaöğretimde kullanımı çok daha farklı
ülkelere yayılmıştır. Bu yayılma 2000’li yıllardan
günümüze başta İnternet ve uydu iletişim
sistemlerindeki gelişmelerle birlikte daha da hız
kazanmış ve günümüzde mekânsal teknolojiler; CBS,
Web CBS, Google Earth, GPS, İnternet ortamında
sunulan harita ve çok farklı konum tabanlı hizmetlerle
birlikte dünya genelinde pek çok ülkenin ortaöğretim
sisteminde kullanılan önemli bir araç haline gelmiştir
(Milson, Demirci ve Kerski, 2012).
Mekânsal
teknolojilerin
farklı
ülkelerin
ortaöğretiminde, coğrafya başta olmak üzere farklı
derslerde öğretim aracı olarak kullanımı giderek
yaygınlaşmaktadır.
Ancak
bu
yaygınlaşmanın
toplumlarda mekânsal bilinç oluşturacak seviyeye
geldiğini söylemek günümüz şartlarında mümkün
değildir.
Nitekim
CBS’nin
ortaöğretimde
ilk
kullanılmaya başlandığı ABD, İngiltere ve Kanada gibi
ülkelerde bile günümüzde bu teknolojilerden okullarda
etkin olarak yararlanılamadığı görülmektedir (Bednarz
ve van der Schee, 2006; Henry ve Semple, 2012; Kerski,
2003; Demirci, 2012; Milson, Demirci ve Kerski, 2012).
Bu durumun nedenleri farklı çalışmalarda tartışılmıştır.
(Baker, 2005; Baker, Palmer ve Kerski, 2009; Bednarz ve
Audet, 1999; Chun ve Hong, 2007; Kerski, 2003;
Lidstone ve Stoltman, 2006; Milson ve Earle, 2008).
Teknolojik, pedagojik ve sistematik olarak ana başlıklar
altında sıralanacak çok yönlü nedenler içinde kuşkusuz
ki en önemli olanları öğretmen merkezlidir (Bednarz,
2004; Bednarz & van der Schee, 2006; Bevainis, 2008;
Kim, Bednarz ve Lee, 2011; Demirci vd., 2012). Bunda
da özellikle son 10-15 yılda toplumsal hayatta ve
dolayısıyla sınıflarda yaygın olarak kullanılmaya
başlanan bu teknolojilerin okullarda görev yapan çok
sayıda
öğretmen
tarafından
tam
olarak
anlaşılmamasının,
dolayısıyla
öğretmenlerin
çoğunluğunun mekânsal teknolojilerle eğitime istenilen
seviyede adapte olamamalarının etkisi büyük
olmaktadır. Bu durum farklı çalışmalarda toplumsal
12
hayatta giderek daha fazla yer edinen mekânsal
teknolojilerin içinde doğan ve büyüyen öğrencilerle, bu
teknolojilere adapte olmada zorluk çeken öğretmenler
arasındaki zıtlığı vurgulayan “sayısal uçurum”
(Milson, Demirci ve Kerski, 2012) veya “sayısal
öğrenciler, analog öğretmenler” (Svatonova ve
Mrazkova, 2010) şeklinde ifade edilmektedir.
Bilgisayar ve İnternet teknolojilerinde yaşanan
gelişmelerle her geçen gün daha da gelişen ve
çeşitlenen, dolayısıyla toplumsal kullanım olanakları
daha da zenginleşen mekânsal teknolojilerin topluma
mekânsal bilinç kazandırma açısından taşıdığı
potansiyel de giderek artmaktadır. Ancak bu
potansiyelin etkin olarak kullanılabilmesi için
mekânsal teknolojilerin okul ve sınıflarda daha doğru
ve yaygın olarak yer edinmesi, bunun için de
öğretmenleri hedef alan farklı meslek içi eğitim
stratejilerinin
geliştirilmesi
gerekmektedir.
Öğretmenlere, öğrencilerine mekânsal vatandaşlık
bilinci kazandırma açısından yeterli olacak bilgi, beceri
ve anlayışı sağlamak bu amaçla yapılacak önemli
çalışmalar arasında yer almaktadır. Mekânsal
teknolojileri mekânsal bilinç ve farkındalığa sahip
vatandaşların yetiştirilmesinde kullanabilmek, bu
amaçla da öncelikle öğretmenlerin sahip olması
gereken yeterlilikleri belirlemek, ardından da bu
yeterlilikleri öğretmenlere kazandırabilmek için gerekli
olan ders materyallerini hazırlamak ve test edebilmek
amacıyla 2011-2014 yılları arasında “Mekânsal
Vatandaşlık (Spatial Citizenship-SPACIT)” başlığı ile
bir Avrupa Birliği (AB) projesi yürütülmüştür. Bu
makalede ilgili proje amacı, yöntemi, sonuçları ve
gelecekle ilgili hedefleri ile tartışılmıştır.
MEKÂNSAL VATANDAŞLIK PROJESİ
Mekânsal
vatandaşlık
projesi
Avrupa
Birliği
Hayatboyu Öğrenme Programı tarafından desteklenen
üç yıllık bir projedir. 2011-2014 yılları arasında
yürütülen projede dokuz ülkeden 12 kurum yer
almıştır. Bunlardan altısı ağırlıklı olarak üniversite
seviyesinde öğretmen yetiştirme, mekânsal düşünme
ve vatandaşlık eğitimi gibi farklı alanlarda yürüttükleri
faaliyetleri
ile
tanınan
kurumlardır.
Bunlar;
Avusturya’dan Paris Lodron Universitesi, Türkiye’den
Fatih Üniversitesi, Almanya’dan Koblenz Landau
Üniversitesi ile Friedrich Schiller Jena Üniversitesi,
ABD’den Coğrafya Eğitimi Ulusal Konseyi (NCGENational Council for Geographic Education) ve
Japonya’dan Mekânsal Bilgi Bilimi Merkezi’dir (CSISCenter for Spatial Information Science). Projede ayrıca
proje yönetimi ile ilgili deneyime sahip ve geniş
kitlelerle iletişim içinde bulunan Avrupa’dan iki ortak
yer almıştır. Bunlar; Avrupa Coğrafyacılar Birliği
(EUROGEO) ile İtalya’da bulunan Avrupa Çalışmaları
ve Girişimcileri Merkezi’dir (CESIE- Centre of
European Studies and Initiatives). Proje ekibinde ayrıca
Almanya’dan
iki
(Bundesgymnasium
und
Bundesrealgymnasium ve KARS Laundau) ve
Romanya’dan bir (Colegiul National, Iasi) olmak üzere
üç lise yer almış, Birleşik Krallık Avrupa Gençlik
Parlamentosu da (EYPUK- European Youth Parliament
United Kingdom) projeye destek vermiştir (Demirci ve
Jekel, 2013).
Mekânsal düşünme 2020 yılının Avrupa
vatandaşları için önemli bir hayat boyu öğrenme
becerisidir. Buna uygun olarak Mekânsal vatandaşlık
projesi, vatandaşlık eğitimini sınıf içinde ve dışında
geliştirmek için bilgi teknolojilerinin potansiyelinden
yararlanan, hizmet içi eğitim ve öğretmenlik eğitimi
programlarından oluşan bir sistem oluşturmayı
amaçlamaktadır (SPACIT, 2013; 2015). Bu bağlamda
proje katılımcı, yapıcı ve aktif bir Avrupa kimliği
oluşturma ihtiyacı üzerine odaklanarak; sosyal
bilimler, yurttaşlık eğitimi, mekânsal teknolojiler,
pedagoji ve öğretmen yetiştirme gibi farklı alanları
birbirine bağlayan disiplinler arası bir yaklaşım
sunmaktadır. Proje, öğretmen yetiştirmede ve
eğitiminde
kullanılan
öğretim
programlarını
vatandaşlık eğitiminin mekânsal yönüne vurgu
yaparak yeniden düzenlenmesi ile ilgilenmekte,
dolayısıyla öğretmen ve öğrencilerin, karar vericilerin
ve öğretim programı geliştiricilerinin mekânsal veriyi
ve bilgiyi kritik ederek ve geri bildirim yaparak
kullanabilmelerine odaklanmaktadır. Proje ayrıca
ortaöğretimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) ve
coğrafi bilginin kullanımını yaygınlaştırmayı ve coğrafi
iletişim
becerilerini
tanıtmayı
hedeflemektedir
(Demirci ve Jekel, 2013).
Mekânsal vatandaşlık projesi duyarlı, demokratik
ve
mekânsal
bilince
sahip
bir
toplumun
oluşturulmasına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.
Proje ayrıca (1) yenilikçi bir neslin yetiştirilmesinde
mekânsal bilginin ve kullanımının rolünü ortaya
çıkarmayı, (2) genç insanların yerel ve küresel
meselelerle ilgilenmeleri için yenilikçi öğretim
yöntemlerinin
geliştirilmesini,
(3)
mekânsal
vatandaşların ihtiyaçlarını karşılamak için katılımcı ve
toplum temelli yaklaşımlara dayalı uygun öğretim
programlarının hazırlanmasına yardımcı olmayı, (4)
mekânsal bilgiyi elde etmek, işlemek ve kullanmada
gerekli olan yeterlikleri araştırmayı ve (5) mekânsal
tanımlamanın merkezi bir biçimi olarak yer, bölge, ulus
ve dünyayı önemseyen kavramları vurgulamayı
amaçlamaktadır (SPACIT, 2013; 2015).
13
Projenin
hedef
kitlesini
ortaöğretim
kurumlarındaki öğretmenler, öğrenciler ve bu
kurumlara
öğretmen
yetiştiren
eğitmenler
oluşturmaktadır. Proje kapsamında projenin hedef
kitlesine yönelik bir mekânsal vatandaşlık dersinin
hazırlanması ve ücretsiz olarak web ortamında
sunulması amaçlanmıştır. Bu amaçla proje süresince
yürütülen çalıştaylar ve araştırmalar neticesinde
öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken
yeterlikler belirlenmiş, ardından bu yeterliklere göre
bir öğretim programı ve buna uygun ders materyalleri
hazırlanmış ve bu materyaller bir pilot çalışma ile test
edilmiştir.
Proje kapsamında projenin amacı, hedef kitlesi ve
faaliyetleri ile tanıtılması amacıyla bir web sayfası
hazırlanmıştır
(http://www.spatialcitizenship.org/).
Proje web sitesinin genel yazım dili İngilizce olup,
projenin genel tanıtımı ve çıktıları ile ilgili dokümanlar
sitede İtalyanca, Romanca, Türkçe ve Almanca olarak
da ayrıca sunulmuştur. Proje kapsamında Avusturya,
Almanya, Türkiye, İngiltere, Romanya ve İtalya’da
toplantı ve çalıştaylar organize edilmiş, mekânsal
vatandaşlık kavramı, önemi ve eğitimi ile ilgili farklı
araştırma konularında kitap, makale ve bildiri şeklinde
farklı çalışmalar yayınlanmış, projenin çıktıları 2014 yılı
Temmuz ayında Romanya’da yapılan pilot uygulama
ile öğretmenlerle test edilmiş ve hazırlanan mekânsal
vatandaşlık ders materyalleri farklı dillere çevrilerek
projenin web sitesinden yayınlanmıştır. Projenin
detayları bu çalışmada; (1) mekânsal vatandaşlık
yeterlik modelinin hazırlanması, (2) mekânsal
vatandaşlık öğretim programı ve ders materyallerinin
hazırlanması, (3) mekânsal vatandaşlık dersinin pilot
uygulama ile test edilmesi şeklinde üç farklı başlık
altında sunulmuştur.
MEKÂNSAL VATANDAŞLIK YETERLİK
MODELİ
Mekânsal Vatandaşlık üç unsurdan oluşmaktadır.
Bunlar; (1) mekânın kullanılması, (2) coğrafi bilgi ve
coğrafi araçlar (geo-medya) (3) vatandaşlık eğitimidir
(Gryl ve Jekel, 2012). Mekânın kullanılması, mekânla
ilgili olarak sunulan anlam ve mekânın mevcut
kullanımının doğrudan kabulü değil,
bunun
anlaşılması, yorumlanması ve eleştirilmesini de
kapsamaktadır. Bu yaklaşımdan yola çıkılarak
verilecek vatandaşlık eğitiminin bir amacı da
öğrencilerde farklı coğrafi araçlarla mekâna yüklenen
anlamları tartışmak için gerekli olan becerileri
sağlamaktır. Coğrafi araçlar mekânsal teknolojiler de
dâhil olmak üzere bilgiyi konumsal olarak üreten ve
kullanan tüm araçları içermektedir. İçerisinde konumla
ilgili bir referans olan sözlü tariflerden farklı görsellere
kadar mekânın temsili ile ilgili tüm araçlar bu gruba
girmektedir.
Mekânsal
vatandaşlık
eğitimi
ortaöğretim
öğrencilerinin mekânla ilgili alternatif senaryolar
geliştirmelerini ve coğrafi bilginin yardımı ile
toplumun rekabetçi ve katılımcı bir bireyi olmalarını
amaçlamaktadır. Mekânsal Vatandaşlık kavramı
içerisinde toplumun aktif bir üyesi olabilmek için tüm
bireyler mekânsal bilgiyi elde edebilmeli, okuyabilmeli,
yorumlayabilmeli ve üzerinde kritik yapabilmeli;
haritalar ve diğer mekânsal temsiller yardımı ile
iletişim kurabilmeli bu yolla coğrafi araçları kullanarak
mekânla ilgili fikirlerini ifade edebilmelidir. Mekânsal
iletişim kabiliyeti mekânsal vatandaşlığın en önemli
parçalarından biridir ve ortaöğretim için önemli bir
hedeftir (Gryl ve Jekel, 2012). Bu bakış açısı ile
mekânsal vatandaşlığın ortaöğretime dâhil edilmesi
öğretmen ve öğrencilerin mekânsal düşünme, coğrafi
bilgi ve mekânsal teknolojilerin bireylerin toplum
içinde iletişim kurmalarında ve toplumun aktif bir
üyesi olmalarında önemli araçlar olarak farkına
varmalarına imkân tanımaktadır (Şekil 2).
Şekil 2. Mekânsal vatandaşlığın boyutları (Jekel, Gryl ve Schulze, Baskıda).
14
Projede mekânsal vatandaşlık dersi öğretim
programının ve ders materyallerinin hazırlanabilmesi
için öncelikle bu ders ile öğrencilere kazandırılmak
istenilen temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren
Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Modeli (MVYM)
geliştirilmiştir.
MVYM,
Avrupa
Birliği
(AB)
bünyesinde ve uluslararası düzeyde ilgili alanlarla
alakalı olarak geliştirilmiş bulunan mevcut yeterlik
yaklaşımları da değerlendirmeye alınarak, mekânsal
vatandaşlık kavramı ve teorik yapısı üzerine
geliştirilmiştir. Mekânsal vatandaşlık yeterliklerinin
boyut ve ilişkilerini ortaya koyan bu model şekil 3’de
gösterildiği üzere altı temel alanda yapılandırılmıştır.
Modelin merkezinde mekânsal teknolojiler yer
almaktadır. Proje kapsamında mekânsal teknolojiler
daha çok geo-medya kavramı ile ifade edilmiştir.
Coğrafi bilginin üretildiği ve sunulduğu her türlü
teknoloji ve ortam projede geo-medya olarak
adlandırılmıştır.
‘Geo-medya teknoloji ve metodoloji’; ‘Geo-medya
kullanımının kritiği’ ve ‘Geo-medya ile iletişim’
alanları temel yeterlilikler anlamında Mekânsal
Vatandaşlık Yeterlik Modeli’nin (MVYM) merkezini
oluşturmaktadır. Bu alanlar, temelde bilgi ve
becerilerin pratik uygulamaları ile ilgili olan genel
yeterlikler ve bunlardan da öte tüm enstrümantal
(iletişim, bilgi yönetimi, problem çözümü ve karar
verme becerileri, vb.) ve kişilerarası yeterliklerle (sosyal
etkileşim, işbirliği, ekip çalışması, vb.) ilgilidir (Schulze,
Gryl ve Kanwischer, 2014).
MVYM’nin merkezinde yer alan “GM teknoloji ve
medoloji” alanı geo-(web2.0)medyanın kullanımını
hedeflemektedir. Bu alan hem konumsal verilerin
işlenmesini hem de geo-medyanın giderek artan
kullanılabilirliği ile ilgili olarak kullanım, analiz, üretim
ve iletişim alanlarındaki teknik coğrafi bilgi becerilerini
ifade etmektedir. Bu alan öğrencilerin farklı mekânsal
teknolojiler ve bunların hangi alanlarda nasıl
kullanıldığı hakkında farkındalığa sahip olmalarını
hedeflemekte ve dolayısıyla diğer yeterliklerin
gerçekleşmesi açısından da bir temel oluşturmaktadır.
Mekânsal farkındalığa sahip olmak, sadece
mekânın üzerine yüklenilen anlam ile kabul edilmesini
değil, bu anlamın kişisel ve toplumsal ihtiyaçları
karşılamadaki yeterliğinin eleştirel bir bakış açısı ile
değerlendirilmesini ve gerekli durumlarda mekânla
ilgili yeni anlamların üretilmesini de içermektedir.
Mekânın doğru okunması, anlaşılması ve en etkin
olarak kullanılabilmesi için farklı anlayış ve bakış
açılarının geliştirilmesine ve mekânla ilgili anlamların
kritik edilmesine ihtiyaç vardır (Harley, 1989). Bu
durum MVYM’de “geo-medya kullanımının kritiği”
alanı olarak yer almıştır. Bu alan geo-medyanın genel
olarak insanların günlük faaliyetleri üzerindeki etkileri
hakkındaki farkındalığı da içermekte ve geo-medya
içinde temsil edilecek olan mekânsal yapıların
alternatiflerinin düşünülmesini de kapsamaktadır.
Geleneksel haritacılığa dayandırılan (Turnbull
1998) ve özellikle son yıllardaki bilişim teknolojilerinde
meydana gelen gelişmelerle daha da yaygınlaşan “geomedya ile iletişim” MVYM’nin üçüncü temel alanını
oluşturmaktadır.
Web2.0
üzerinde
kullanılan
referanslar, mekânın farklı şekillerde temsilleri ve
bunlar üzerindeki yapıların ifade ettiği anlamlardaki
değişimler geo-medya yolu ile iletişim kurmak ve
başkaları ile müzakere etmek gibi yeni zorlukları
meydana getirmektedir. MVYM’de geo-medya ile
tartışma ve müzakereye dayalı bir iletişimin
sağlanması hedeflenmektir.
MVYM’de yer alan ‘Mekân’ ve ‘Vatandaşlık
Eğitimi’ alanları tüm temel alanları destekleyen yatay
katmanlar olarak anlaşılabilir. Bunlar, ilgili bilgi
alanları içinde kuramsal yönlerle bağlantılıdır ve
konuya özgü bilgi, beceri ve yeteneklerle ilgilidir.
Bunlardan “mekânsal alan” mutlak mekânsal
kavramlar, mekânların sosyal yapısı, mekânsal
görseller ve mekânsal düşünme yaklaşımı gibi konuları
içermekte, mekânın uygun kullanımı, ilişkisel
mekânsal kavramlar ve bunların mekân üzerindeki
faaliyetler için ifade ettiği anlamları ve sonuçlarını
kapsamaktadır. “Vatandaşlık eğitimi” alanı ise
vatandaşlık eğitimi kavramlarını ve demokratik
tartışma süreçleri ve insan haklarıyla ilgili
yaklaşımların arka planını ifade etmekte; kurum ve
toplulukların rolüne, toplumdaki güç ilişkilerine ve
katılıma özel önem vermektedir. Bu alan mekân ve
vatandaşlığı ‘mekânsal vatandaş’ kavramı ile
birleştirmektedir. Son olarak mekânsal vatandaşlığın
“Uygulama Stratejileri” başlığı altında açıklanan alan,
fonksiyonları dikkate alındığında, sayısal yeterlik ve
geo-medya kullanımının farklı yönlerini birleştiren,
sorgulayıcı, sürdürülebilir öğrenme ortamlarının
oluşturulması, öğretmenlere gerekli meslek içi
eğitimlerin sağlanması için gerekli çalışmaların
planlanması ve organizasyonu ile ilgili olarak mekânsal
vatandaşlık eğitimine dâhil edilmesi gerekmektedir
(Şekil 3). MVYM her bir alana ait alt açıklamalarla
birlikte Tablo 1’de sunulmuştur.
15
Şekil 3. Mekânsal vatandaşlık yeterlik modeli (Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2013, SPACIT, 2015)
Tablo 1. Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Modeli (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013; SPACIT, 2015)
Mekânsal Vatandaşlık
Yeterlik Alanları
Yeterlik Bileşenleri
Alanları (Bilgi, beceri ve
tutumlar)
Meta Seviye
Geo-medya (GM) Teknoloji ve
Metodoloji Alanı
Mekânsal Vatandaşlık Temel
Yeterlikler
(enstrümantal ve kişilerarası
yeterlikler)
GM Kullanımının Kritiği
GM ile İletişim
Mekânsal Alan
Konuya Özgü Yeterlikler
Vatandaşlık Eğitim Alanı
Uygulamaları için Yeterlikler
(sistemik yeterlilikler)
Uygulama Stratejileri
İçerik
GM Tüketimi
GM ile Analiz
GM Bilgi İşleme
GM Prosumption
GM Üretimi
GM ile Sosyal Ağlar
Meta Seviye
Durum
GM’nin reflektif kullanımı
-/GM’nin refleksif kullanımı
-/Meta Seviye
İçerik
Karşılama
Üretim
İletişim aktiviteleri ve stratejileri
Etkileşim
Arabuluculuk
Sosyal normlar
Toplum-dilbilimsel yeterlikler
Kültürlerarası bakış açısı
Söylemsel yeterlikler
Pragmatik Yeterlikler
İşlevsel ve düzenleyici yeterlikler
Meta Seviye
İçerik
Mekânın anlamı
Göreceli mekânsal kavramlar
Mekânın yapılandırılması
Mekânın kullanılması
Mekânsal Düşünme
Mutlak mekânsal kavramlar
Fiziki çevre
Meta Seviye
İçerik
Değerler ve tutumlar
Bilgi ve veri
Vatandaşlık kavramı
Eylem ve katılım
Kurum ve üyelik
Meta Seviye
İçerik
Planlama & yönetim (Pedagojik
yaklaşım)
Öğrenim ortamının oluşturulması
Sınıf faaliyetleri (Didaktik
yaklaşım)
Mesleki gelişim
Mesleki gelişim
16
Tablo içindeki sütunlar yeterliklerin boyutlarını, alt
bileşenlerini ve daha alt gruplara ayrılmış olarak belirli
bilgi, beceri ve tutumları göstermektedir. Tablodaki
satırlar ise ‘Mekânsal Vatandaşlık Ana Yeterlikleri’
(enstrümental ve kişilerarası yeterlikler), ‘Konuya
Özgü
Yeterlikler’
ve
‘Mekânsal
Vatandaşlık
Uygulamaları için Çerçeve Yeterlikler’ şeklinde
özetlenebilen,
yeterlik modelindeki alanları farklı
fonksiyonlarına bağlı olarak tanımlayan bağlantıları
göstermektedir. Her yeterlik alanı en az iki alt yeterlik
bileşenine ayrılmaktadır. İlk bileşen ‘Meta-seviye’
olarak adlandırılmaktadır. Bu bileşen mekânsal
vatandaşlık
kavramı
kapsamında
her
alanın
gerekçesini ortaya koymakta ve ilgili alanın bilgi, beceri
ve tutum özelliklerini o alanın diğer tüm alt
bileşenlerine tarif etmektedir (Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2014).
Mekânsal Vatandaşlık Temel Yeterlikleri
Mekânsal vatandaşlık temel yeterlikleri geo-medya,
geo-medya kullanımının kritiği ve geo-medya ile
iletişim alanlarını kapsamaktadır. Bu alanlar içinde
“geo-medya bilgi işleme” bileşeni teknik ve
metodolojik CBS ve teknoloji becerilerine dayalı olarak
Web2.0 ve geo-medya içinde coğrafi verilerin uygun
bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli olan bilgi,
beceri ve tutumları içermektedir. Geo-medyanın üretim
ve kullanım süreçleri, geo-medya kullanılarak yapılan
analizler ve sosyal ağ içinde gerçekleştirilen iletişim de
bu kategoride değerlendirilmektedir. Geo-medyanın
reflektif ve refleksif kullanımı bileşenleri ise
kullanıcıların geo-medyanın etkisi ve rolü hakkında
düşünebilmeleri (reflektif) ve geo-medya kullanımına
karşı kendi hipotezlerinin farkında olacak şekilde kritik
yapabilmeleri (refleksif) için ihtiyaç duyacakları bilgi,
beceri ve tutumları içermektedir. Bu durum biraz da
bireylerin geo-medyanın kendileri ve insanların günlük
faaliyetleri üzerindeki etkisi hakkında bilince sahip
olmalarını da ifade etmektedir (Gryl, Schulze ve
Kanwischer, 2013).
‘Geo-medya ile iletişim’ alanı içerisinde yer alan
“iletişim aktiviteleri ve stratejileri” bileşeni, bir
mekânsal problemin çözümü veya bir söylem süreci
içinde kasıtlı bir amacı başarmak için gerekli olan
belirli görev ve faaliyetleri yerine getirmede ihtiyaç
duyulan bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Bu
bileşen, bir kişinin iletişim süreçleri içerisinde kendi ve
diğerlerinin mekânsal tasavvurları ve yapılarını
mekânsal ve mekânsal olmayan görüntüleme yanında
metin, resim ve çizimler gibi farklı araçlarla organize
etmesi, amaçlı olarak ifade etmesi ve paylaşması olarak
anlaşılabilir. Bu araçlar, kabul etme, üretme, etkileşim
ve arabuluculuk gibi iletişim faaliyetlerini içeren
söylemsel geo-medya ortamıyla da içli dışlıdır. Aynı
alan içinde yer alan “toplum-dilbilimsel yeterlikler”
bileşeni ise farklı kültürel topluluklarla veya kurumsal
grupların temsilcileri arasında sosyal gelenek, norm ve
kurallara bağlı olarak uygun bir şekilde iletişim
kurmak için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları tarif
etmektedir (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013). Bu
yeterlik bileşeni bir kişinin belirli bir topluluk içinde
kendi pozisyonunu/üyeliğini kritik yaparak belirli bir
hedef
topluluğun
üyelerinden
biri
ile
karşılaştırabilmesi, dolayısıyla ortaya çıkabilecek yanlış
anlaşılmaların ve çatışmaların önlenebilmesi için
gerekli olan kültürlerarası yeterlikle de bağlantılıdır.
Bireyler arasında mekânsal olarak gerçekleştirilen
iletişim işlemlerinin interaktif ve söylemsel bir yolla
etkin olarak yerine getirilebilmesi için gerekli olan
bilgi, beceri ve tutumlar “pragmatic yeterlik” bileşeni
içinde ele alınmıştır. Bu bileşen ayrıca iletişimde hangi
mesajların organize edildiği, yapılandırıldığı ve
düzenlendiğine göre mekânsal iletişimde ortaya çıkan
farklı prensipleri de ayırt etmektedir (Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2014).
Konuya Özgü Yeterlikler
MVYM’de mekân ve vatandaşlıkla ilgili olan temel
kavramların anlamlandırılması ve doğru kullanılması
ile ilgili yeterlikler “konuya özgü yeterlikler” alanı
içinde ele alınmıştır. Bu alanda yer alan “göreceli
mekânsal kavramlar” ve “mutlak mekânsal kavramlar”
bileşenleri mekân, mekânın yapılandırılması ve
kullanılması ile ilgili göreceli ve mutlak kavramları
tanıtan ve bunların doğru kullanılmasını amaçlayan
bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. “Vatandaşlık
Eğitimi Alanı” ile ilişkili olan “vatandaşlık kavramı”
bileşeni ise demokratik prensipler ve temel insan
hakları gibi mekânsal vatandaşlık için önemli olan
değerlerle ve tüm bireylerinin aktif olarak iştirak
ettikleri bir toplum yapısının oluşturulması için gerekli
olan bilgi, beceri ve tutumlarla ilgilidir (Gryl, Schulze
ve Kanwischer, 2013; Schulze, Gryl ve Kanwischer,
2014).
Mekânsal
Yeterlikler
Vatandaşlık
Uygulamaları
için
Mekânsal farkındalığa sahip bir toplum yapısının
oluşturulması için takip edilecek eğitim stratejilerinin
planlanması ve organize edilebilmesi için MVYM’ye
“Uygulama Stratejileri” alanında iki bileşen ilave
edilmiştir.
Bunlardan,
“öğrenme
ortamlarının
oluşturulması” bileşeni mekânsal vatandaşlık eğitimi
için uygun öğrenme ortamlarının planlanması,
17
tasarlanması, hazırlanması ve yönetilmesi için gerekli
olan bilgi, beceri ve tutumlarla ilgilidir. “Mesleki
Gelişim” bileşeni ise öğretmenlerin mekânsal
vatandaşlık eğitimi ile ilgili önemli olan bilgi, beceri ve
tutumlara sahip olmak ve bunları öğrencilerine
aktarmak açısından ihtiyaç duydukları mesleki
gelişimle ilgilidir. Bu bileşen, mekânsal vatandaşlık
eğitimi ile ilgili yeterliğe sahip olmak için
öğretmenlerin çaba göstermeleri gerektiğini, bunun
için de mesleki eğitim açısından farklı öğrenme
ortamlarına sık sık başvuruda bulunmaları ve kendi
yeterlikleri
üzerinde
değerlendirme
yapmaları
gerektiğini vurgulamaktadır (Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2014).
MEKÂNSAL VATANDAŞLIK EĞİTİMİ
ÖĞRENME ÇIKTILARI
Mekânsal vatandaşlık projesi kapsamında MVYM’ne
dayalı olarak öncelikle öğrenme çıktıları belirlenmiş,
daha sonra bu çıktılara uygun mekânsal vatandaşlık
dersi öğretim programı ve materyalleri hazırlanmıştır.
Öğrenme çıktıları genel olarak bir öğrenicinin neyi
bilmesi ve anlaması gerektiği ve öğrenim süreci
sonrasında elde ettiği bilgi, beceri ve tutumlarla neyi
yapabilmesi gerektiğini ifade etmektedir (Schulze, Gryl
ve Kanwischer, 2014). Mekânsal vatandaşlık projesi
öğretmenlerin yetiştirilmesine ağırlıklı olarak önem
vermektedir. Bu nedenle öğrenme çıktılarının
hazırlanmasında öğretmenlere yönelik iki farklı bakış
açısı değerlendirmeye alınmıştır. Bu bakış açılarından
birinde öğretmenler mekânsal vatandaşlık alanında
öğrenici konumunda görülmektedir. Diğer bakış açısı
ise
öğretmenlerin
mesleklerinde
öğrencilerine
mekânsal vatandaşlık eğitimini verebilmek için
duyacakları özel ihtiyaçları vurgulamaktadır. Bu ikili
fonksiyonu vurgulamak için çalışmada öğrenme
çıktılarının hazırlanmasında kullanılmak üzere şu ifade
bir formül olarak geliştirilmiştir: Öğrenme süreci
sonrasında öğretmen, öğrencilerinin ………………
yapabilmesi için bir öğrenme ortamı oluşturmalıdır
(Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013; Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2014).
Mekânsal vatandaşlık eğitimi öğrenme çıktıları
Anderson, Krathwohl vd. tarafından 2001 yılında
revize
edilen
Bloom
Taksonomisi’ne
göre
yapılandırılmıştır (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014).
Revizyona uğramış taksonomi “Bilgi” ve “Bilişsel
Süreç” olmak üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Bilgi
boyutu olgulara dayanan bilgi (factual), kavramsal
bilgi (conceptual), işlemsel bilgi (procedural) ve biliş
ötesi bilgi (metacognitive) olarak dört kategoriye
ayrılmakta, bilişsel süreç boyutu ise hatırlamak
(remember), anlamak (understand), uygulamak
(apply), analiz etmek (analyze), değerlendirmek
(evaluate) ve yapmak (create) şeklinde altı kategoriye
ayrılmaktadır (Krathwohl, 2002). Öğrenme çıktıları,
mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programı ve
öğretim
materyallerinin
hazırlanmasında
bu
taksonomideki bilgi ve bilişsel süreçler boyutlarındaki
hiyerarşik düzene göre, olgulara dayalı bilgiden biliş
ötesi bilgiye, hatırlamadan yapma eylemine doğru
giderek değişen bir yapı kurgulanmıştır.
Mekânsal vatandaşlık dersi öğrenme çıktıları
Tablo 1’de gösterilen MVYM’de yer alan altı temel
yeterlik alanlarına ve bunların içindeki 17 yeterlik
bileşenine göre ayrı ayrı oluşturulmuştur. Toplamda
tüm alanlar için 130 öğrenme çıktısı belirlenmiştir. Bu
öğrenme çıktılarının detayları 2014 yılında Avusturya
Salzburg’da düzenlenen GI_Forum 2014 konferansında
sunulmuş ve bildiriler kitabında yayınlanmıştır
(Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). MVYM’deki her
bir yeterlik bileşeni için oluşturulan öğrenme
çıktılarından birer örnek Tablo 2’de sunulmuştur.
MEKÂNSAL VATANDAŞLIK DERSİ
Mekânsal farkındalığa sahip, mekânla ilgili kararlar ve
kullanımlar hakkında kritik düşünebilen bir toplum
yapısının oluşturulabilmesi için mekânsal vatandaşlık
dersi ile hedeflenen çıktıların tüm öğrencilere
ulaştırılması
projenin
nihai
amacıdır.
Bunun
gerçekleştirilebilmesi için de öğretmenlerin farklı geomedya uygulamalarını derslerine dâhil etmeleri
gerekmektedir. Bu amaçla proje kapsamında mekânsal
vatandaşlık yeterlikleri ve öğrenme çıktıları temel
alınarak hedef kitle öğretmenlere yönelik bir mekânsal
vatandaşlık meslek içi eğitim dersi hazırlanmıştır. Bu
dersin genel amacı; geo-medyanın toplumsal kullanımı
ile ilgili ortaya çıkan fırsatlar, zorluklar ve etkiler
hakkında öğretmenlere farkındalık kazandırmak ve
öğretmenleri öğrencilerini giderek büyüyen coğrafi
bilgi toplumunun bir parçası yapabilmek ve
sorumluluk sahibi mekânsal vatandaşlar haline
getirebilmek için gerek duyacakları bilgi, beceri ve
tutumlarla donatmaktır. Her ne kadar ağırlıklı olarak
vatandaşlık, tarih ve coğrafya gibi dersleri akla getirse
de mekânsal vatandaşlık dersi belirli bir branşa göre
hazırlanmamış olup farklı branş öğretmenlerinin
mekânsal vatandaşlık yaklaşımını kendi ihtiyaçlarına
göre farklı branşlarda ve şekillerde sınıf ortamına
aktarabilmelerini sağlayacak şekilde yapılandırılmıştır.
Genel olarak öğretmenler için hazırlanmakla birlikte
mekânsal vatandaşlık dersi eğitim ve öğretimin farklı
kademe ve alanlarında görev yapan, yetkili olan karar
vericiler, öğretim programı geliştiriciler ve öğretmen
18
yetiştiricilerle birlikte eğitimle ilgili çalışma yapan
akademisyen, araştırmacı ve sivil toplum kuruluşlarına
da hitap etmektedir (SPACIT, 2015). Mekânsal
vatandaşlık dersi belli bir ülkeye değil, Avrupa
genelindeki ülkelerin ihtiyaçlarına dayalı olarak,
küresel vatandaşlık yaklaşımı esas alınarak hazırlanmış
bir meslek içi öğretim programıdır. Farklı ülkelerden,
farklı alanlardan, vatandaşlık, coğrafi bilgi, mekânsal
teknolojiler ve mekânın kullanılması gibi konularda
farklı bilgi ve tecrübeye sahip öğrenicilerin
programdan en iyi şekilde yararlanabilmeleri için
öğretim programı farklı modüllere ayrılmıştır. Şekil
4’te görüldüğü üzere öğretim programındaki temel
modüller “mekânsal kavramlar”, “geo-medya (GM)
teknoloji, metodoloji”, “GM iletişim, kritik yapma” ve
“mekânsal vatandaşlık kavramları”dır. “Mekânsal
Kavramlar” modülü mutlak ve göreceli mekânsal
kavramları,
mekânsal
düşünme,
mekânın
anlamlandırılması, yapılandırılması ve kullanılması ile
ilgili temel kavramları içermektedir.
Tablo 2. Mekânsal vatandaşlık yeterliklerine göre örnek öğrenme çıktıları
Yeterlik Alanları
Geo-medya (GM) Teknoloji ve
Metodoloji Alanı
Yeterlik Bileşenleri
Örnek öğrenme çıktısı
Farklı geo-medya araçlarının mekânla ilgili fikir, görüş ve tasavvurları ifade
etmede taşıdığı potansiyeli benzerlik ve farklılıkları ile karşılaştır.
Günlük yaşantıda ve toplumda kullanılan farklı çeşitteki geo-medya araçlarını
örneklendir.
Meta Seviye
GM Bilgi İşleme
Coğrafi bilgi teknolojilerinin günlük uygulamalar için kullanımının sonuçlarını
tartış.
Meta Seviye
GM Kullanımının Kritiği
GM’nin reflektif
kullanımı
GM’nin refleksif
kullanımı
Meta Seviye
GM ile İletişim
İletişim aktiviteleri ve
stratejileri
Toplum-dilbilimsel
yeterlikler
Geo-medya ile mekâna ait alternatif anlamlar ve kullanımlar oluştur.
Mekân hakkında hipotez oluşturma için geo-medya kullanımının neden
başlangıç noktası olduğunu açıkla.
Geleneksel okuma, yazma ve konuşma yanında sivil uygulamaların neden
sayısal (dijital) okuryazarlık ve İnternetin yetkin kullanımı gibi becerileri de
gerektirdiğini açıkla.
Gerçek dünyaya ait nesneler hakkında coğrafi-mekânsal bilgi elde etmek için bir
veya daha fazla yazar tarafından üretilmiş harita, CBS arayüzleri üzerinde üst
üste bindirme ile oluşturulmuş görüntüler ve sanal küre (Google Earth gibi)
üzerinde farklı araçlarla oluşturulmuş derlemeler gibi mekânsal
görselleştirmelerin tahlilini yap (oku, yorumla ve sorgula).
Farklı kültürel grup veya topluluklardan insanlar ile iletişim kurmak için çeşitli
stratejiler kullan (kültürel duyarlılık)
Tematik organizasyon, tutarlılık ve uyum, mantıksal buyruklar, stil ve kayıt ve
etkili hitabet açılarından farklı söylemler yapılandır ve kullan.
Pragmatik Yeterlikler
Meta Seviye
Mekânsal Alan
Göreceli mekânsal
kavramlar
Mutlak mekânsal
kavramlar
Coğrafi bilgi alanında kullanılan konuma ait mutlak tariflerle sosyal veya siyasi
alanda kullanılan yer ve mekânın özel tarifleri arasındaki farkı ayırt et.
Konum, mesafe, yön, dağılım, hareket, akış ve mekânsal etkileşim gibi mekânsal
ilişkileri görselleştir.
Meta Seviye
Vatandaşlık Eğitim Alanı
Vatandaşlık kavramı
Meta Seviye
Uygulama Stratejileri
Öğrenim ortamının
oluşturulması
Mesleki gelişim
Bu modül öğrencilere farklı yönleri ile mekânı anlamak
için ve diğer modüllerdeki konuları takip edebilmede
gerekli olan temel teorik altyapıyı kazandırmayı
hedeflemektedir. “GM teknoloji, metodoloji” modülü
öğrenicilere toplumun aktif bir bireyi olabilmek için
hangi mekânsal teknolojilerin, hangi amaçla ve nasıl
kullanılabileceğini göstermektedir. Coğrafi Bilgi
Bilimleri ve Teknolojisi ile doğrudan ilgili olan bu
modül öğrencilerin mekânsal verileri nasıl temin
Geometri (nokta, çizgi, poligon), grafik (çizim, harita, vb.), fiziksel (3 boyutlu
modeller) veya sözel (dil, kelimeler, vb.) dış temsil araçlarını kullan.
Mekânsal vatandaşlığa ait prensipleri yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekte
farklı dünya ortamlarına ve mekânsal problemlerin çözümüne uygula.
Beraber yaşamanın temel prensipleri olarak demokrasi ve insan haklarını
uygula.
Coğrafi Bilgi Toplumu kapsamında mekânsal vatandaşlığın öğretilmesi için
gerekçeleri tartış.
Farklı geo-medya araçlarını ve gerçek dünya bağlamında genç insanların geomedya ile etkileşimlerini karakterize eden etkili, duygusal ve eğlenceli unsurları
kullanarak mekânsal vatandaşlık eğitimi için öğrenme ortamları oluştur.
Elektronik öğrenme ortamlarını ve teknolojileri (yeni medya) düzenli olarak
kullan, ayrıca fikir ve deneyimleri paylaşmak ve mekânsal vatandaşlıkla ilgili
gelişmeleri takip etmek için yerel ve küresel web gruplarına aktif olarak katıl.
edebilecekleri ve kullanabilecekleri ile ilgili temel bilgi
ve becerileri hedeflemektedir. Geo-medya yolu ile
mekânın sunulan, algılanan ve alternatif anlamları ile
değerlendirilmesi ve kritik edilmesi mekânsal
vatandaşlık öğretim programında “GM iletişim, kritik
yapma” modülü ile ele alınmıştır. Bu modül
öğrenicilerin sayısal geo-medya (Web 2.0) araçlarını
kullanarak mekâna yüklenen anlamların ve mekânın
kullanım
şekillerinin
alternatiflerini
nasıl
19
oluşturacaklarını, ifade edeceklerini ve kritiğe tabi
tutarak yorumlayabileceklerini fırsatları ve zorlukları
ile birlikte ele almaktadır. “Mekânsal vatandaşlık
kavramları” öğretim programının dördüncü ve son
modülüdür ve öğrenicilere geo-medya yolu ile
toplumda nasıl aktif bir mekânsal vatandaş olunacağını
göstermektedir.
Vatandaşlık
eğitimi,
mekânsal
vatandaşlık, demokratik prensipler, temel insan
hakları, mekânla ilgili verilen kararlara iştirak etmede
gerekli olan bilgi, beceri, yeterlikler ve yöntemler bu
modülde ele alınan temel hususlardır (Şekil 4)
(Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014).
Şekil 4. Mekânsal vatandaşlık dersi modülü, (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014; SPACIT, 2015)
Mekânsal vatandaşlık dersindeki her modül kendi
içinde hazırlık, keşfetme, yapma ve uygulama
alanlarına ayrılmıştır. “Hazırlık” alanı öğrenicilere ilgili
modülle ilgili temel kavram ve becerileri tanıtmaktadır.
Bu alan öğrencilerin elektronik öğrenme ortamında
kendi kendilerine takip edebilecekleri şekilde
tasarlanmıştır. “Keşfetme” alanı modülle ilgili temel
kavramların nerelerde ve nasıl kullanıldığını
göstermek ve bunlarla ilgili öğrencilere temel bilgi ve
beceri kazandırmak amacıyla tasarlanmıştır. “Yapma”
alanı öğretim programının öğrenicilere mekânsal
vatandaşlıkla ilgili olarak en üst düzeyde bilgi, beceri
ve yeterlik kazandırmayı amaçlayan bölümüdür. Bu
alanda öğrenicilerin önceki alanlarda elde ettikleri bilgi
ve becerileri farklı örnekler ve konularda uygulamaları
beklenmektedir. Şekil 4’ten de görülebileceği üzere
“Keşfetme” ve “Yapma” alanları öğrenicilerin yüz yüze
öğrenme ortamında takip edebilecekleri şekilde
tasarlanmıştır. “Hazırlık” alanında olduğu gibi
öğrenme modüllerinin en son alanları “Uygulama”
başlığı altında elektronik (Web) ortamda takip edilecek
şekilde yapılandırılmıştır. Bu alan öğrenicilerin
modüllerle ilgili elde etmiş oldukları bilgi, beceri ve
yeterlikleri farklı ortamlarda nasıl kullanabilecekleri ve
ilgili konularda ders sonrasında kendilerini nasıl
geliştirebilecekleri gibi konuları içermektedir.
Mekânsal
vatandaşlık
dersi
Avrupa’da
öğretmenler için temel meslek içi eğitim programlarına
adapte edilebilmesi ve farklı kurumlar tarafından
meslek içi eğitim programı olarak kabul edilebilmesi
için Avrupa Kredi Transfer Sistemine (AKTS) göre
tasarlanmıştır. Ders, modüllerdeki her bir alan 1 AKTS
olmak üzere, toplamda 4 AKTS kredilik olarak
hazırlanmıştır. Modüldeki her bir alandaki dersler,
öğrenicilerin ilgi, yetenek ve önceki bilgi ve beceri
düzeyine göre değişmekle birlikte, 3 - 7 saatlik bir
zaman diliminde bitirilebilmektedir (Schulze, Gryl ve
Kanwischer, 2014). Öğretim programı farklı bilgi ve
beceri
düzeylerine
göre
öğrenicilerin
kendi
öğrenmelerini
planlayabilecekleri
şekilde
tasarlanmıştır. Kendi ihtiyaçlarına göre öğretmenler
istedikleri modül içinde istedikleri alandan konuları
belirleyip dersi takip edebilirler. Mekânsal vatandaşlık
dersinde farklı modüllerin takibinde ve öğretim
yöntemlerinin belirlenmesinde olduğu gibi ölçme ve
değerlendirmede de öğrenicilerin yapacakları öz
değerlendirmeler ağırlıklı olarak kullanılmıştır.
Elektronik ortamda öğrenicilerin kendi kendilerine
takip edecekleri modüller için daha çok öz
20
değerlendirme geçerliyken, yüz yüze takip edilecek
derslerde sınıf içindeki soru-cevaplar, gözlemler,
anketler, öz-değerlendirme, portfolyo değerlendirmesi,
çoktan seçmeli testler ve uygulamalar ölçme ve
değerlendirme araçları olarak kullanılmaktadır.
Mekânsal
vatandaşlık
dersinin
modüllerdeki
“hazırlık”, “keşfetme” ve “yapma” alanlarındaki
etkinliklerin 2/3’ünün başarı ile tamamlanması
ardından öğreniciler mekânsal vatandaşlık sertifikası
almaya hak kazanmaktadır. Sertifikanın alınabilmesi
için her modüldeki yüz yüze öğrenme alanlarından en
az birinin takip edilmesi gerekmektedir.
Mekânsal vatandaşlık dersindeki modüller etkinlik
temelli olarak hazırlanmıştır. Modüllerdeki “hazırlık”
aşamalarında daha çok teorik bilgiler verilmiş olup
araştırma, inceleme, okuma, video izleme ve yazma
yanında yapılandırılmış kısa süreli uygulamaların
takip edilmesi gibi farklı öğretim yaklaşım ve
yöntemleri ele alınmıştır. Yüz yüze verilecek derslere
geçmeden önce öğrenicilerin tüm modüllerin hazırlık
aşamasındaki alanları takip etmesi ve tamamlaması
gerekmektedir. Bu durum öğrencilerin yüz yüze
yapacakları dersler için gerekli olan temel bilgi, anlayış
ve beceri düzeyine ulaşmalarını ve dersleri daha rahat
anlamaları ve takip etmeleri için önemlidir. “Keşfetme”
ve “Yapma” alanları yüz yüze öğretim ortamlarında
ağırlıklı
olarak
etkinlik
temelli
bir
şekilde
yapılandırılmıştır. Her modülde her bir alan kendi
içinde birden fazla farklı etkinlikle yapılandırılmıştır.
Yüz yüze verilen derslerde öğretmen anlatımı, soru –
cevap, tartışma gibi geleneksel öğretim stratejilerinden
yararlanma yanında öğrencilerin bireysel ve grup
olarak takip edecekleri çok farklı sınıf içi ve sınıf dışı
etkinlikler öğretim yöntemleri olarak kullanılmıştır.
Etkinliklerde toplum tarafından çoğu ücretsiz olarak
erişilebilen İnternet üzerinden sunulan mekânsal
teknolojilerin
kullanılmasına
önem
verilmiştir.
Masaüstü ve Web CBS yazılımları, Google Earth, çeşitli
İnternet harita ve harita analiz hizmetleri, video,
animasyon, metin ve fotoğraf gibi farklı araç ve
dokümanlar etkinliklerde yaygın olarak kullanılmıştır.
Her modülün en sonunda yer alan “uygulama” alanı
için farklı etkinlikler yapılandırılmamış olup, bu alanda
öğrencilerin ders ile elde ettikleri kazanımları daha
kalıcı yapabilmek ve ilgili alanlarda bilgi, beceri ve
yetkinliklerini daha da geliştirebilmek için farklı
fikirler, tavsiyeler ve etkinlik stratejileri sunulmuştur.
Ders kapsamında farklı modül ve alanlarda çok çeşitli
etkinlikler yapılandırılmış olup bu etkinlikler için farklı
öğrenme ortamlarının kullanılması gerekmektedir.
Bilgisayar ve İnternet çoğu etkinlik için zorunlu temel
teknolojilerdir. Bu nedenle mekânsal vatandaşlık
dersinin yüz yüze verilecek bölümleri için İnternet
bağlantısı olan bir bilgisayar laboratuvarı en uygun
ortamı oluşturacaktır.
Mekânsal vatandaşlık dersinde her bir modül için
modülün genel amaçları, hangi öğrenme çıktılarını
hedeflediği, hangi öğrenme alanlarından oluştuğu, her
öğrenme alanında dersin yöntemi, süresi ve hangi
etkinlikleri içereceği, etkinliğe ait kısa özet, etkinlikte
hangi araç ve kaynakların kullanılacağı ve etkinlik
süresi
gibi
detayları
içeren
dokümanlar
oluşturulmuştur. Her modül için ayrı ayrı hazırlanan
bu dokümanın sonunda ayrıca sorular, öğrenicilerin
mekânsal
vatandaşlık
konusunda
kendilerini
geliştirebilmeleri için takip edebilecekleri stratejiler ve
modüldeki etkinlikler sırasında kullanılan teknik
kelimelerin açıklamalarını yapan bir sözlük yer
almıştır. Her bir etkinlik için de öğrenicilerin etkinliği
anlamak ve takip edebilmek için yararlanacakları bir
etkinlik dokümanı hazırlanmıştır. Bu dokümanda sırası
ile etkinliğin amacı, konusu, nasıl takip edileceği ile
ilgili yönlendirmeler ve sorular yer almaktadır.
Mekânsal vatandaşlık dersinde tüm modüller için
toplam 48 etkinlik hazırlanmıştır. Etkinliklerin sayıları
modülden
modüle
değişmektedir.
“Mekânsal
Kavramlar” modülünde dokuz, “GM Teknoloji,
Metodoloji” modülünde 12, “GM İletişim, Kritik
Yapma” modülünde 14 ve “Mekânsal Vatandaşlık
Kavramları” modülünde ise 13 etkinlik yer almıştır.
Tablo 3 mekânsal vatandaşlık dersinde “GM Teknoloji,
Metodoloji Modülü”ndeki öğrenme alanlarına göre
hazırlanan etkinliklerin adlarını göstermektedir. Bu
etkinlikler için hazırlanan etkinlik dokümanlarından
bazılarının ilk sayfa görüntüleri Şekil 5’te sunulmuştur.
Şekil 5a, öğrencilere haritanın temel mantığını
kazandırmayı
amaçlamaktadır.
Bu
etkinlikte
öğrencilere bir fotoğraf sunularak burada gördükleri
detayların haritasını çizmeleri istenmektedir. Etkinliğin
devamında öğrencilerle yeryüzüne ait özelliklerin
alternatif yollarla nasıl haritalandığı ile ilgili bir
tartışma
yapılmaktadır.
Şekil
5b,
öğrencilere
kartografya
ve
CBS’nin
temel
prensiplerinin
kazandırılması amacıyla yapılandırılan etkinlik
dokümanının ilk sayfasıdır. Bu etkinlik ücretsiz olan
ArcExplorer yazılımı kullanılarak yapılandırılmıştır.
ArcExplorer üzerinde hazırlanan veriler kullanılarak
CBS’de nokta, çizgi ve poligon şeklinde sunulan
veriler, öznitelik tablosu, CBS’de sorgulama ve
analizler, semboloji, alan ve mesafe ölçme, vektör ve
raster veri formatları, üç boyutlu CBS ve harita tasarım
ve çıktıların alınması gibi konularda farkındalık
oluşturmak amaçlanmıştır. Internette çok sayıda
mekânsal sorgulama ve analiz yapmaya yarayan
platformlar mevcuttur. Internette ne tür geo-medya
21
araçlarının olduğunu ve bunların ne amaçla
kullanıldığını bazı siteler üzerinde gerçekleştirilen
uygulamalarla anlatan etkinliğin ilk doküman sayfası
Şekil 5c’de sunulmuştur. Şekil 5d ise ileri geo-medya
uygulamalarına bir örnek olarak Google Earth
üzerinden okulun uydu görüntüsünün alınması ve bu
görüntü üzerinden açık kaynak kodlu ve ücretsiz
olarak kullanılan QGIS yazılımı ile okul ve çevresinin
sayısallaştırılmasının nasıl yapılacağını konu edinen
etkinliğin ilk doküman sayfası yer almaktadır.
Tablo 3. Mekânsal vatandaşlık dersinde “GM Teknoloji, Metodoloji Modülü”ndeki
öğrenme alanlarına göre etkinlik adları
Öğrenme Alanı
Öğrenme Ortamı
CBS & T alanına
giriş
Elektronik (Web)
Kendi kendine öğrenme
Temel GM
uygulamaları
Yüz yüze
İleri GM
uygulamaları
Yüz yüze
Etkinlik adı












MEKÂNSAL VATANDAŞLIK DERSİ PİLOT
UYGULAMASI
Mekânsal vatandaşlık eğitimi ile ilgili hazırlanan
öğretim programı ve dersin öğretmenler tarafından test
edilmesi için 2014 yılı temmuz ayında Romanya’da 24
lise öğretmeninin katılımı ile üç gün süren bir pilot
uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesinde
mekânsal vatandaşlık dersi ile ilgili ders materyalleri
proje üyeleri tarafından proje kapsamında iletişim ve
dosya paylaşımı amacıyla kullanılan Moodle
aracılığıyla Web ortamına aktarılmıştır (Şekil 6).
Moodle pilot uygulama için kursiyerlerin ders
materyallerine erişebilmesi, diğer kursiyerler ve
öğretim elemanları ile iletişim sağlamaları ve kurstaki
etkinlikler ile ilgili geri bildirim yapmaları amacıyla
kullanılmıştır. Uygulama, projenin Romanya ortağı
tarafından organize edilmiştir. Pilot uygulama
mekânsal vatandaşlık öğretim programındaki yapıya
uygun olarak elektronik ve yüz yüze öğrenme
şekillerinde gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya katılan
öğretmenlere yüz yüze verilen ders öncesinde e-posta
gönderilmiş ve Moodle öğrenme ortamına nasıl giriş
yapacakları ve derse nasıl iştirak edecekleri
anlatılmıştır. Öğretmenler uygulamaya gelmeden önce
Moodle
üzerinden
modüllerle
ilgili
hazırlık
aşamasındaki dersleri sunulan etkinliklerle birlikte
elektronik ortamda takip etmişlerdir. Web ortamında
takip edilen aşamadan sonra pilot uygulama
Romanya’nın
Iaşi
şehrinde
üç
gün
olarak
gerçekleştirilen yüz yüze bir ders ile devam etmiştir.
Coğrafi bilgi ve geo-medyayı anlamak
Dünyayı anlamaya seyahat
Mekânsal teknolojileri kavramak
Farklı geo-medya ve rollerini anlamak
Harita nasıl çizilir?
Kartografya ve CBS’nin temellerini anlamak
Dünya üzerinde neredeyiz? Google Earth
İnternetteki geo-medya araçlarını araştırmak
İnternette coğrafi bilgi nasıl bulunur ve analiz edilir?
Yaşadığım şehirdeki sevdiğim ve sevmediğim yerler
(story mapping)
CBS ile okulumun sayısal haritasını hazırlamak
CBS ile proje yapmak
Uygulama bir lisenin bilgisayar laboratuvarında
gerçekleştirilmiştir
(Şekil
7).
Laboratuvardaki
bilgisayarların tamamı uygulama için gerekli olan
teknik donanıma sahip olmadığı için bazı kursiyerler
dersi
kendi
dizüstü
bilgisayarlarından
takip
etmişlerdir. Pilot uygulama üç günlüğüne organize
edildiği için mekânsal vatandaşlık dersindeki tüm
etkinliklerin test edilmesi münkün olmamıştır. Tüm
modüllerden belli başlı olanları yüz yüze uygulamalar
için seçilmiş ve pilot uygulama ders materyallerini
hazırlayan farklı proje üyelerinin öğretim üyesi olarak
katılımı ile tamamlanmıştır.
Mekânsal vatandaşlık dersi dokümanları öncelikli
olarak İngilizce hazırlanmıştır. Dolayısıyla pilot
uygulama da İngilizce olarak gerçekleştirilmiştir.
Romanya’dan kursa katılan öğretmenlerin bazılarında
konuşulan dili anlamada sıkıntılar yaşanmıştır. Bu
sıkıntı da öğretmenlerin İngilizce’den çok Fransızca’ya
hâkim olmalarından dolayı Fransızca ve Romence
yapılan çeviriler ile giderilmeye çalışılmıştır.
Pilot uygulamaya katılan öğretmenlere yüz yüze
verilen derse başlamadan önce mesleki altyapıları ve
mekânsal vatandaşlıkla ilgili bazı temel kavramlarla
ilgili düşüncelerinin alınması amacıyla bir anket
uygulanmıştır. Bu ankete 24 öğretmen cevap vermiştir.
Pilot uygulamanın sona ermesi ardından da kurstaki
dokümanları takip eden tüm öğretmen ve eğitmelere
dersle ilgili düşüncelerini alabilmek amacıyla da bir
değerlendirme anketi uygulanmıştır. Bu değerlendirme
anketini
ise
24
öğretmen
ve
uygulamaları
22
öğretmenlerle yaparak takip eden üç proje üyesi olmak
üzere toplam 27 kişi cevaplamıştır. Aşağıda bu iki
değerlendirmeye
ait
sonuçlar
projenin
değerlendirilmesi ile
sorumlu proje
üyesinin
hazırladığı
ve “pilot öğretim materyallerinin
değerlendirilmesi” başlıklı rapordan alınarak aşağıda
özetlenmiştir (Donert, 2014).
Şekil 5. Mekânsal vatandaşlık dersi “GM Teknoloji, Metodoloji Modülü” etkinlik
dokümanlarından örnekler. (a) Harita nasıl çizilir? (b) Kartografya ve CBS’nin
temellerini anlamak, (c) İnternetteki geo-medya araçlarını araştırmak, (d) CBS ile
okulumun sayısal haritasını hazırlamak
Pilot Uygulama Öncesindeki Anketin
Değerlendirilmesi
Pilot uygulama öncesinde uygulamaya katılan 24
öğretmene 17 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır.
Ankete verilen cevaplara göre uygulamaya katılan
öğretmenlerin 18’i (%75) kadın, altısı (%25) ise erkektir.
Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu orta yaş
grubundadır. On öğretmen 31-40 yaş grubunda, 11
öğretmen ise 41-50 yaş grubundadır. Uygulamaya
katılan öğretmenlerden sadece ikisi 21-30 yaş grubunda
ve sadece birisi ise 51-60 yaş grubundadır. Anket
sonuçlarında uygulamaya katılan öğretmenlerin eğitim
seviyelerinin yüksek olduğu görülmüştür. Nitekim
öğretmenlerin altısı (%25) doktora diplomasına,
dokuzu (%37,5) yüksek lisans diplomasına sahip
olduğunu bildirmiştir. Sadece lisans diplomasına sahip
olduğunu bildiren öğretmenlerin sayısı ise dokuzdur
(%37,5).
23
Şekil 6. Mekânsal vatandaşlık dersinin pilot uygulaması için kullanılan
Moodle platformu (Donert, 2014)
Şekil 7. Pilot kurs Romanya’nın Iaşi şehrinde farklı sınıf içi ve dışı etkinliklerle gerçekleştirilmiştir.
Ön ankette kursa katılan öğretmenlerin çok farklı
branşlarda
öğretmenlik
yaptığı
görülmüştür.
Öğretmenlerin çoğu en az iki farklı branşta derslere
girmektedir. Yirmi iki öğretmen coğrafya dersine
girdiğini, yedi öğretmen başta Fransızca ve İngilizce
olmak üzere modern diller dersine, üç öğretmen BİT ile
bilgisayar dersine, ikişer öğretmen sanat, müzik,
drama, tasarım, teknoloji, spor, sağlık, beden eğitimi,
fen bilimleri, fizik, kimya ve biyoloji derslerine, birer
öğretmen ise tarih ve medya derslerine girdiklerini
belirtmişlerdir.
Ankette
ayrıca
öğretmenlerin
çalıştıkları okullarla ilgili bilgiler elde edilmiştir. İlgili
soruya verilen cevaplardan pilot uygulamaya katılan
öğretmenlerin çoğunluğunun lisede veya kolejde
çalıştıkları, bununla birlikte bazı öğretmenlerin
teknoloji liselerinde görev yaptıkları görülmüştür.
Ön ankete verilen cevaplardan öğretmenlerin
büyük bir çoğunluğunun (%83) son 12 ay içinde meslek
içi eğitim programlarına katıldıklarını göstermektedir.
Öğretmenlerin ağırlıklı olarak katıldıkları meslek içi
24
eğitim programları ise Java, kuşaklararası öğrenme,
İngilizce, okul-aile işbirliği, bilim öğretiminde modern
teknolojiler, BİT, işyerinde güvenlik ve sağlık gibi
konulardan oluşmaktadır. Anket ile öğretmenlerin
tamamının
bilgisayar
ile
öğretimi
sevdikleri
anlaşılmıştır. Sekiz öğretmen (%33) bilgisayarın
öğrencilerin motivasyonunu artırdığını ve dersleri
öğrenciler için daha çekici yaptığını, altı öğretmen
(%25) bilgi teknolojilerinin mekânsal teknolojilere
erişimi sağladığını, aksi takdirde bunun mümkün
olamayacağını, dört öğretmen ise
(%16) bilgi
teknolojilerinin toplum için önemli olduğunu dile
getirmişlerdir.
Öğretmenlere
ön
ankette
kendi
öğretim
yaklaşımlarını belirtebilmeleri bir tablo içinde beş farklı
bilgi sunulmuş ve bunlardan kendi öğretim
yöntemlerini en iyi tarif edeni işaretlemeleri istenmişti.
Öğretmenlerin
yaklaşık
yarısı
(%45,8)
kendi
derslerinde yeni olarak geliştirdikleri, kullandıkları
yaklaşım ve materyalleri diğer öğretmenlerle
paylaştıklarını, %37,5’i yeni yöntem ve materyalleri
denemeyi sevdiklerini, %12,5’i bazen materyallerde
değişiklik yaptıklarını ifade etmiştir. Diğer öğretmenler
ne yapıyorsa onu takip ediyorum diyen sadece bir
(%4,1) öğretmen olmuştur. “Çok ihtiyatlıyım ve
değişimi sevmem” şeklinde sunulan yaklaşımı hiçbir
öğretmen benimsememiştir (Donert, 2014).
Coğrafya eğitimi
ve
mekânsal
düşünme
konusunda
öğretmenlerin
farkındalığını
değerlendirmek için ön ankette öğretmenlere farklı
sorular yöneltilmiştir. Coğrafya eğitiminin ana
amacının ne olduğu yönünde sorulan soruya verilen
cevaplar sınıflandırıldığında cevaplardan 13’ünün
vatandaşlık ve sorumluluk bilinci kazandırma, 12’sinin
çevre ve ekolojinin önemini kazandırma, sekizinin
dünyanın ve bitkilerin çalışılması ve altısının ise insan
ve fiziki çevre şartları açısından çeşitliliğin kavranması
gibi konular üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir.
Bunların yanında cevaplarda coğrafi beceriler ve harita
gibi araçlar, mekân, konum, keşif ve merakın
giderilmesi gibi hususlarda da farklı ifadeler yer
almıştır. Mekânsal düşüncenin ne olduğunu biliyor
musunuz? şeklinde yöneltilen soruya ise sadece
öğretmenlerin yaklaşık yarısı (%46) evet cevabını
vermiştir. Ancak öğretmenlerden yalnızca altısı (%25)
mekânsal düşünceyi mekân, olay ve olgular arasındaki
coğrafi ve zamansal ilişkilerin anlaşılması, konum,
ölçek, örnek ve yönelimler gibi kavramlarla ilişkili
olarak doğru bir şekilde ifade edebildikleri
görülmüştür.
Ön anket öğretmenlerin derslerinde ne tür
haritalardan yararlandıkları konusunda da bilgiler
sağlamıştır. Öğretmenlerin büyük bir bölümü (%91)
derslerinde Google Earth’ten yararlandıklarını ifade
etmişlerdir. İlgili soruya verilen cevaplardan
öğretmenlerin derslerinde sık sık duvar haritalarından,
kitap ve atlaslardaki haritalardan yararlandıkları
görülmektedir. Bunun dışında öğretmenler bazen Web
tabanlı haritalardan, çok nadiren de CBS ve GPS gibi
teknolojilerden yararlandıklarını ifade etmişlerdir.
Pilot Uygulama Sonrasındaki Anketin
Değerlendirilmesi
Pilot uygulamaya katılan öğretmen ve üç proje
personeline
ders
sonrasında
uygulamayı
değerlendirmeleri için anket uygulanmıştır. Anketin
başında öğretmenlere uygulama esnasında en çok
ilgilerini çeken etkinliklerin hangileri olduğu
sorulmuştur. Verilen cevaplardan 11 öğretmenin harita
yapmak, karşıt harita, geo-medya ile iletişim (arazi
çalışması) konularındaki etkinlikleri en fazla ilgi çekici
buldukları görülmüştür. Sekiz öğretmen geo-medya ile
ilgili, sekiz öğretmen ArcGIS ve hikâye haritalama
(story mapping) ile ilgili, beş öğretmen haritalarla
çalışmak ve küme haritalama ile ilgili, dört öğretmen
zihin haritaları ve iki öğretmen ise vatandaşlık eğitimi
ile ilgili olan etkinlikleri en fazla ilgi çekici bulduklarını
belirtmişlerdir. Dersin çok yönlü olarak faydalarını
ifade etmek açısından bir öğretmen dersle ilgili olarak
aşağıdaki yorumu yapmıştır.
“Daha önce mevcut olmadığını düşündüğüm
pek çok yeni şey öğrendim. Dersin bütünü çok
ilgi çekiciydi. Ancak en fazla zihinsel haritaları
sevdim. Dersin sevdiğim diğer yönlerinden biri
de ArcGIS hakkında daha fazla bilgiye sahip
olmamdı.
Öğrencilerime
bunları
(burada
öğrendiklerimi) öğretmeye çalışacağım ve
coğrafya derslerinin daha dinamik olacağından
eminim.” (Donert, 2014).
Öğretmenlerden
genel
olarak
mekânsal
vatandaşlık dersinin gerçekleştirildiği ortamı tarif
etmeleri istenmişti. Bu soruya verilen cevaplardan
mekânsal vatandaşlık dersi ortamını 15 öğretmen
zorlayıcı, sekiz öğretmen aktif, sekiz öğretmen pozitif,
altı öğretmen kolay, dört öğretmen arkadaşça ve sıcak,
üç öğretmen iş birlikçi ve interaktif, iki öğretmen ise dil
açısından zor olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden
birinin öğrenme ortamı ile ilgili aşağıdaki yorumu
özellikle dil sorununa dikkat çekmektedir.
“Bazı modüllerin anlaşılması kolay, bazılarının
ise zordu. Dersin genel olarak benim için
zorlayıcı olduğunu söyleyebilirim. Materyalleri
kullanma ile ilgili fazla bir problemim olmadı.
Ancak dil ile ilgili ufak da olsa sorunlar yaşadım.
Modüller çevrilmiş olsaydı (Romence’ye) daha
25
anlaşılır olacaklarını düşünüyorum.” (Donert,
2014).
fazlasının test edilmek istenmesinin etkisi olmuştur
(Donert, 2014).
Derse tüm etkinlikleri ile iştirak eden 27
katılımcının tamamı da dersi zevk alarak takip
ettiklerini ifade etmişlerdir. Bunların %89’u (24 kişi)
dersin öğretim üzerindeki bakış açılarını değiştirdiğini
ifade etmiştir. Özellikle 10 öğretmen CBS ve geomedya gibi farklı araçları kullanmanın, yedi öğretmen
öğretimdeki
öğrenci
merkezli,
etkileşimli
ve
uygulamaya dayalı farklı fikir ve yaklaşımların, altı
öğretmen ise derslerde yararlanabilecekleri çok çeşitli
kaynakların kendilerine çok farklı yeni bakış açıları
sağladığını dile getirmiştir. Ankete cevap veren 27
öğretmen ve eğitmenin %85’i (23 kişi) mekânsal
vatandaşlığın ne olduğunu anladığını belirtmiş ve
kendilerini mekânsal vatandaş olarak tanımlamışlardır.
Ders sonrasında katılımcıların %70’i mekân ve
mekânsal temsiller hakkında farkındalığa sahip
olduğunu ifade etmiştir.
Değerlendirme anketinin sonunda öğrencilere
dersle ilgili bazı kanılar sunulmuş ve bunlara katılıp
katılmadıklarını evet ve hayır seçeneklerinden birini
işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir. İlgili soruya
verilen cevaplardan öğretmenlerin %89’unun ders
modüllerini net ve anlaşılır buldukları, %89’unun ders
sırasında yapılan tartışmaları faydalı buldukları,
%81’inin grup çalışmalarını ilgi çekici buldukları
görülmüştür. Yine aynı cevaplardan öğretmenlerin
%78’inin dersteki etkinliklerin kendilerini öğretim
mesleğinde daha yetkin hale getirdiğini, %67’si
modüllerin uygun olduğunu belirtmişlerdir. Bununla
birlikte “kendimi kaybettim ve dersi bütünü ile
anlamadım” şeklinde sunulan kanıya öğrenicilerin
%11’i,
“Moodle
üzerinde
materyallerle
ilgili
öğrencilerin yaptıkları geri bildirimler faydalı değildi”
şeklinde yapılan kanıya öğrenicilerin %19’u ve “ders
fikri anlamda bende önemli bir dönüşüm yapmadı”
şeklinde verilen kanıya ise sadece öğrenicilerin %7’si
katılmıştır (Donert, 2014).
Dersin farklı yönleri ile değerlendirilebilmesi için
öğretmenlere ders ile ilgili farklı durumlar verilmiş ve
bunlar açısından dersi 1 ile 5 arasında (1=
katılmıyorum,
3=kararsızım,
5=
katılıyorum)
değerlendirmeleri istenmiştir. İlgili soruya verilen
cevaplar
beş
üzerinden
ortalama
olarak
değerlendirildiğinde, öğretmenlerin dersi genel olarak
pratik (4,6), motive edici (4,6), uygun (4,5), anlaşılır
(4.4) ve iyi açıklanmış (4,3) buldukları görülmüştür.
Dersin zor olduğunu ifade eden duruma katılma oranı
ise beş üzerinden 3,1’dir. Dersin içeriğinin çok fazla
olduğu yönündeki duruma katılım ortalaması 2,8 iken
etkinliklerin genel olarak ders ile ilgili olmadığını
düşünen öğrenicilerin oranı ise 1,3’tür.
Değerlendirme anketinde öğretmenlerden ayrıca
pilot dersin beğendikleri ve beğenmedikleri yönlerini
yazmaları istenmiştir. İlgili soruya verilen cevaplar
Tablo 4’te gruplandırılmıştır. Tablodan da görüldüğü
üzere öğrenicilerin öğrenme ortamını, dersin içeriğini,
dersin organizasyonunu ve derste kullanılan
materyalleri, öğretim elemanlarının tecrübelerini,
bilgilerini ve öğretmedeki tutum ve isteklerini,
etkinlikleri ve derslerin beceri ve deneyim
kazandırmaya dayalı yapısını genel olarak beğendikleri
görülmektedir. Öğreniciler dersin beğenilmeyen
yönleri ile ilgili olarak verdikleri bilgilerde derse ve
özellikle etkinliklere ayrılan sürelerin yetersizliğini
ağırlıklı olarak dile getirmişlerdir. Zamanla ilgili
sorunlar biraz da mekânsal vatandaşlık dersinde farklı
modüllerde hazırlanan çok sayıda etkinlikten üç
günlük pilot uygulama sırasında mümkün olduğunca
SONUÇ
Mekânsal vatandaşlık projesi, bilim ve teknolojide
özellikle son 15-20 yılda meydana gelen gelişmelerle
birlikte daha da çeşitlenen ve gelişen, mekânın doğru
olarak anlaşılması, yorumlanması ve kullanılması
açısından önemli kolaylıklar sağlayan mekânsal
teknolojilerden yararlanılarak mekânsal farkındalığa ve
bilince sahip bir vatandaşlık yapısının nasıl
oluşturulabileceğini teorik olarak açıklamak, ardından
da çok farklı öğrenme ortamları ve materyalleri
kullanılarak bunu gerçekleştirebilmek için yeni bir
yaklaşım ve metodoloji ortaya koymaktadır. Proje
kapsamında belirli öğrenme çıktıları üzerine oturtulan
bir mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programı çok
yönlü etkinlikler ile birlikte hazırlanmış ve pilot bir
uygulama ile öğretmenler üzerinde test edilmiştir.
Özellikle pilot uygulama sonrasında öğretmenlerden
alınan geri bildirimler ve öğretim elemanlarının
materyallerin test edilmesinden elde ettikleri bilgiler
ışığında mekânsal vatandaşlık dersinin dokümanlarına
son hali verilmiş ve bu materyaller mekânsal
vatandaşlık projesinin web sayfasından ücretsiz olarak
sunulmuştur
(http://www.spatialcitizenship.org/).
Materyallerin farklı dillere çevrilmesi ile ilgili
çalışmalar devam etmektedir. Şu anda ilgili
materyallerin çeviri taslaklarına Türkçe, Almanca,
Romence ve İtalyanca olarak proje web sayfasından
erişilebilmektedir.
26
Tablo 4. Öğrencilerin mekânsal vatandaşlık dersi ile ilgili beğendikleri ve beğenmedikleri hususlar
Beğenilen yönler
Ortam; ilginç, interaktif, işbirlikçi öğrenim, iyi çalışma
ortamı, giriş etkinliğinin açık alanda Iasi meydanında olması,
tartışmalara katılımın kolay olması, tartışmaların faydalı
olması, sözlü sunumlar, coğrafya öğretimine uygun yeni
web sayfaları, takım çalışması, ortamların çeşitliliği,
kursiyerlerin çeşitliliği, kendi kendine öğrenme,
İçerik; ilgi çekici, zenginleştirici, heyevan verici, geo-news,
çok çeşitli içerik ve araçlar, yeni bilgiler, mekânla ilgili yeni
yaklaşımlar, modüllerin eğitim açısından uygunluğu, yeni
fikirlere sahip olmak,
Organizasyon ve Materyaller; yeni program, modüllerin
açıkça tanıtılması, başlık ve amaçların net olması, teknik
yönetimin iyi olması, organizasyon, CBS, çok farklı geomedya araçlarını tanıtması, materyallerin farklı öğrenme
ortamlarında kullanılabilir olması,
Öğretim elemanları; yeniliklere açık, istekli, farklı altyapı ve
bilgiye sahip öğretim elemanları, öğretim elemanlarının
öğretim stratejileri, öğretim elemanlarının yardım ve
destekleri, derslerini ciddiye almaları, öğretmedeki
motivasyonları, pek çok örneklerle birlikte net anlatım,
Etkinlikler; interaktif, problem çözmeye dayalı, harita
çizimi, uygulamaya dayalı, zorlayıcı ancak geliştirici,
Beceri ve deneyim merkezli ders: derslerimde
kullanabileceğim bakış açıları ve becerilere sahip oldum,
uygulamaya dayalı öğretim, yaparak öğrenme, yeni
yöntemler, öğretimdeki yetkinliğimin artması,
Mekânsal vatandaşlık dersi toplum tarafından
kolayca erişilebilen geo-medya araçlarının farklı
mekânların farklı yönleri ve kullanım alanları ile
incelenmesi, yorumlanması, kritik edilmesi ve mekânla
ilgili düşüncelerin toplum içinde rahatça ifade edilmesi
ve paylaşılabilmesi için kullanımını öne çıkarmaktadır.
Tüm toplumun mekânsal bilincini hedeflediğinden
dolayı da bunun en etkin yönden gerçekleştirilebilmesi
için de ağırlıklı olarak tüm toplumun bir nevi zorunlu
olarak katıldığı öğretim kademesi olan ortaöğretimdeki
öğretmenleri hedeflemektedir. Öğretmenler mekânsal
teknolojileri ne ölçüde anlayabilir, kendi hayatlarında
ve öğretim mesleklerinde kullanabilirlerse mekânsal
vatandaşlık dersi ile ilgili hedeflenen bilgi, beceri ve
tutumlar da o ölçüde öğrencilere, dolayısıyla toplumun
geneline transfer edilebilecektir. Bu nedenle proje
tamamlanmış olsa da proje kapsamında yapılan
çalışmalar geliştirilen mekânsal vatandaşlık dersinin
daha geniş kitlelere ulaştırılması yönünde bundan
sonra da devam edecektir. İlgili materyaller özellikle
mevcut öğretmenler başta olmak üzere tüm öğretmen
adayları için de kullanılabilecektir. Bu nedenle
coğrafya, vatandaşlık, tarih, sosyal bilgiler gibi farklı
derslerin mevcut öğretmenleri ilgili dersten meslek içi
eğitim programı kapsamında yararlanabilecek, aynı
ders ilgili branşlarda öğretmen yetiştiren programlarda
Dile
getirilme
sayısı
Beğenilmeyen yönler
Dile
getirilme
sayısı
16
Zaman: zamanın kısa olması,
harita yapmada daha fazla zaman
harcamak isterdim, etkinlikler hızlı
geçti, program biraz yoğundu,
8
11
İçerik: etkinliklerle ilgili sonuçların
sunumunun kısa olması, bazı
olmaması, kısa sürede çok bilgi
verilmesi, teorik metinler uzundu,
3
10
10
Ortam: sınıf sıcaktı, çalışma
ortamı biraz dardı, bilgisayarların
tam olarak yazılım için uygun
olmaması
3
7
5
da farklı bir öğretim yaklaşımı ve yöntemi olarak veya
“mekânsal vatandaşlık” başlığı ile verilebilecek ayrı bir
ders olarak kullanılabilecektir.
Mekânsal vatandaşlık dersi materyalleri mekân ve
mekânsal teknolojilerle ilgili farklı bilgi ve beceri
seviyesindeki farklı öğretmen grupları dikkate alınarak
hazırlanmış, çoğunla ücretsiz olarak ve öğretmenler
tarafından rahatlıkla temin edilebilecek yazılım ve
teknolojiler
kullanılarak,
öğretmenlerin
kendi
ihtiyaçlarına
göre
üzerlerinde
değişiklik
yapabilecekleri
şekilde
sunulmuştur.
Mekânsal
vatandaşlık
dersinden
doğrudan
sunulan
dokümanların kullanılması şeklinde yararlanılabileceği
gibi farklı konularda sunulan belirli etkinlikler
içeriklerde
yapılacak
değişikliklerle
de
değerlendirilebilecektir. Eğitimle ilgili bakanlıklar, milli
eğitim müdürlükleri ve okul yöneticileri mekânsal
vatandaşlık dersinden meslek içi eğitim programı
şeklinde yararlanabilecekleri gibi, farklı branşlardaki
öğretmenler kendi verdikleri derslerle ilgili farklı
etkinlikleri de ilgili dokümanları proje web sayfasından
indirerek derslerine taşıyabileceklerdir.
Projede mekânsal teknolojilerin topluma mekânın
doğru ve etkin olarak anlaşılması, kullanılması ve
yönetilmesi şeklinde ifade edilebilecek bir mekânsal
27
bilincin kazandırılması açısından önemli potansiyele
sahip olduğu görülmüştür. Mekânsal bilince sahip bir
vatandaşlık yapısına kavuşmada tabi ki ilgili proje
kapsamında hazırlanan ve test edilen dokümanlar
yeterli olmayacaktır. Mekânın çok yönlü ve doğru
olarak anlaşılması, tanınması, kullanılması ve
yönetilmesi açısından gerekli olan bilgi, beceri, araçgereç ve tutumların toplumu oluşturan bireyler
tarafından sahip olunması, bunun için de çok daha
farklı
stratejilerin,
materyallerin
ve
derslerin
hazırlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Coğrafya, tarih,
vatandaşlık ve sosyal bilgiler gibi derslerde mekân ve
mekânsal teknolojiler ile ilgili kavramların daha sık
kullanılması, mekânsal teknolojilerden de daha yaygın
olarak yararlanılması bu ihtiyacın karşılanması için
atılabilecek adımlardan bazılarıdır. Ayrıca proje
kapsamında üretilen materyallerin ve topluca
mekânsal vatandaşlık dersinin gerçek anlamda bir
vatandaşlık bilinci ve mekân bilinci oluşturmadaki
etkilerinin daha kapsamlı ve detaylı yapılacak
çalışmalarla araştırılması, bu amaçla da yeni yaklaşım,
yöntem ve materyallerin hazırlanmasına da ihtiyaç
duyulmaktadır.
KATKI BELİRTME
Bu çalışmada ele alınan proje “SPACIT: Spatial
Citizenship” başlığı ile Avrupa Birliği Hayatboyu
Öğrenme Programı tarafından desteklenmiştir.
KAYNAKÇA
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian,
P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,
Raths, J., ve Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for
learning, teaching, and assessing: A revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives
(Complete edition). New York: Longman.
Audet, R., ve Ludwig, G. (2000). GIS in Schools.
Redlands, CA: Esri Press.
Baker, T. R. (2005). Internet-based GIS mapping in
support of K–12 education. The Professional
Geographer, 57(1):44–50.
Baker, T. R., Palmer, A. M. ve Kerski, J. J. (2009). A
national survey to examine teacher professional
development and ımplementation of desktop GIS.
Journal of Geography, 108(4-5), 174-185.
Bednarz, S. W. (2004). Geographic information
systems: A tool to support geography and
environmental education? GeoJournal 60, 191–199.
Bednarz, S. W. ve van der Schee, J. (2006). Europe and
the United States: The implementation of
Geographic Information Systems in secondary
education in two contexts. Technology, Pedagogy
and Education, 15(2), 191-205.
Bednarz, S., ve Audet, R. (1999). The status of GIS
technology in teacher preparation programs.
Journal of Geography, 98: 60-67.
Bevainis, L. (2008). Applying the GIS in school
education: The experience of Japanese geography
teachers. Geografija, 44(2), 36-40.
Breetzke, G., Eksteen, S., ve Pretorius, E. (2011). Paperbased GIS: A practical answer to the
implementation of GIS education into resourcepoor schools in South Africa. Journal of Geography,
110(4), 148-157.
Butler, D. (2006). Virtual globes: the web-wide world.
Nature, 439, 776778.
Chun, B. A. ve Hong, I. (2007). Integrating GIS with
geographic and environmental education into K12: An interdisciplinary curriculum development
entitled studying the environment of Eighteenmile
Creek. Journal of the Korean Geographical Society,
42(2), 295-313.
Demirci, A. (2008). Evaluating the implementation and
effectiveness of GIS-Based application in
secondary school geography lessons. American
Journal of Applied Sciences, 5 (3), 169–178.
Demirci, A. (2011). Using Geographic Information
Systems (GIS) at schools without a computer
laboratory. Journal of Geography, 110(2), 49 — 59.
Demirci, A. ve Jekel, T. (2013). Mekânsal
teknolojilerden mekânsal vatandaşlığa: SPACIT
(Spatial Citizenship) Avrupa Birliği Projesi.
Coğrafyacılar Derneği 2013 Yıllık Kongresi
Bildiriler Kitabı, Coğrafyacılar Derneği, s. 47 – 52.
http://www.cd.org.tr/uploads/WsPmtacX.pdf
Demirci, A., (2012). Turkey: GIS for teachers and the
advancement of GIS in geography education,
(Andrew J. Milson, Ali Demirci, ve Joseph J.
Kerski (Ed.) International Perspectives on Teaching
and Learning with GIS in Secondary Schools içinde,
Springer, s. 271-282.
Demirci, A., Karaburun, A., Ünlü, M. ve Özey, R.
(2012). Okullarda CBS tabanlı projeler: Coğrafi
Bilgi Sistemlerinin eğitimde kullanımına örnekler.
Ankara: Esri Türkiye.
Donert, K. (2014). Evaluation of pilot training
materials, Spatial Citizenship (SPACIT) Comenius
Project.
Goodchild, M. F. (2008). The use cases of digital earth.
International Journal of Digital Earth, 1(1), 31 – 42.
Goodchild, M. F. ve Kemp, K. K. (1990). The NCGIA
core curriculum in GIS. National Center for
Geographic Information and Analysis, Santa
Barbara, California.
28
Goodchild, M.F. ve Palladino, S.D. (1995). Geographic
Information Systems as a tool in science and
technology education. Speculations in Science and
Technology, 18, 278-286.
Gryl, I. ve Jekel, T. (2012). Re-centering geoinformation
in secondary education: Toward a spatial
citizenship approach, Cartographica, 47 (1), 18-28.
Gryl, I., Jekel, T. ve Donert, K. (2010). GI and Spatial
Citizenship. T. Jekel, K. Donert ve A. Koller (Ed.),
Learning with GeoInformation içinde. Berlin:
Wichman Verlag.
Gryl, I., Schulze, U. ve Kanwischer, D. (2013). Spatial
Citizenship: The concept of competence.
GI_Forum 2013 – Creating the GISociety,
Proceedings,
s.
282-293.
http://hw.oeaw.ac.at/giscience2013
Harley, J. B. (1989), Deconstructing the map. The
International Journal for Geographic Information
and Geovisualization, 2:1-20.
Henry, P. ve Semple, H. (2012). Integrating online GIS
into the K–12 curricula: Lessons from the
development of a collaborative GIS in Michigan.
Journal of Geography, 111(1), 3-14.
Hogrebe, M. C. ve Tate, W. F. (2012). Geospatial
perspective: Toward a visual political literacy
project in education, health, and human services.
Review of Research in Education, 36, 67 – 94.
Ida, Y. ve Yuda, M. (2012). Japan: GIS-enabled field
research and a cellular phone GIS application in
secondary schools. A. J. Milson, A. Demirci, ve J. J.
Kerski (Ed.), International Perspectives on Teaching
and Learning with GIS in Secondary Schools içinde (s.
141-149). New York: Springer.
Jekel, T., Gryl, I. ve Schulze, U. (Baskıda). Education
for Spatial citizenship. Muniz-Solari, O, Demirci,
A. ve van der Schee, J., (ed.) Geospatial Technologies
and Geography education in a changing world içinde
Tokio: Springer.
Johansson, T. (ed.) (2006). GISAS project: Geographical
information systems applications for Schools,
Finland: University of Helsinki.
Kerski, J. J. (2003). The implementation and
effectiveness of geographic information systems
technology and methods in secondary education.
Journal of Geography, 102(3), 128–137.
Kerski, J. J. (2008). The role of GIS in digital earth
education. International Journal of Digital Earth, 1(4),
326 – 346.
Kim, M., Bednarz, R. ve Lee, S. (2011). GIS education
for teachers in South Korea: Who participates and
why? Journal of the Korean Geographical Society,
46(3), 382-395.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s
Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice,
41(4), 212 – 264.
Lidstone, J. ve Stoltman, J. (2006). Editorial: Searching
for, or creating, knowledge: The roles of Google
and GIS in geographical education. International
Research in Geographical and Environmental
Education, 15(3), 205-209.
Meyer, J. W., J. Butterick, M. Olkin ve G. Zack. 1999.
GIS in the K-12 curriculum: A Cautionary note.
The Professional Geographer, 51(4), 571–578.
Milson, A. J. ve Earle, B. D. (2008). Internet-based GIS
in an inductive learning environment: A case
study of ninth-grade geography students. Journal
of Geography, 106(6), 227-237.
Milson, A. J., Demirci, A. ve Kerski, J. J. (Eds). (2012).
International Perspectives on Teaching and
Learning with GIS in Secondary Schools. New
York: Springer.
Palladino, S. D. ve Goodchild, M.F. (1993). A place for
GIS in the secondary schools? NCGIA secondary
education project, Geo Info Systems, April, s. 4549.b
http://www.geog.ucsb.edu/~good/papers/186.pdf
Rød, J.K., Larsen, W. ve Nilsen, E. (2010). Learning
geography with GIS: Integrating GIS into upper
secondary school geography curricula. Norwegian
Journal of Geography, 64(1), 21 – 35.
Schulze, U., Gryl, I. ve Kanwischer, D. (2013): Public
Report. Competence model for Spatial Citizenship
education.
Schulze, U., Gryl, I. ve Kanwischer, D. (2014). Spatial
Citizenship: Creating a curriculum for teacher
education, Geospatial Innovation for Society,
GI_Forum 2014 Conference Proceedings, s. 230241,
Berlin:
Wichmann,
http://hw.oeaw.ac.at/?arp=0x0030d5cd
SPACIT (Spatial Citizenship) (2013), Spatial Citizinship
Progress
Report,
Public
Part,
http://www.spatialcitizenship.org/media/interim_r
eport.pdf (Nisan 2015).
SPACIT (Spatial Citizenship) (2015), project website of
the EU Comenius Project Spatial Citizenship.
http://www.spatialcitizenship.org/ (April 2015).
Svatonova, H. ve Mrazkova, K. (2010). Geoinformation
technologies: New opportunities in geography
education? In M. V. Zuljan & J. Vogrinc (Eds.),
Facilitating Effective Student Learning through teacher
research and innovation (pp. 331-348). Ljubljana:
University of Ljubljani.
Turnbull, D. (1998), Mapping encounters and
(en)countering maps: A critical examination of
29
cartographic resistance. Knowledge and Society, s.
15-44.
White, K. L. ve Simms, M. (1993). Geographic
Information Systems as an educational tool.
Journal of Geography, 92(2), 80-85.
Wigglesworth, J. (2003). What is the best route? Routefinding strategies of middle school students using
GIS. Journal of Geography, 102(6), 282-291.
Demirci, A., Arslan, S. (2015). Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal
Vatandaşlık, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2): 10-30.
30
Akademisyenlerin Türkiye’deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine
Yönelik Görüşleri*
Academicians’ Views on the Graduate Geography Education in Turkey
YASİR AYDOĞMUŞ
Özet
Yapılan bu çalışmada Türkiye’deki lisansüstü coğrafya
eğitiminin mevcut durumu ele alınmış ve halihazırdaki
durum ortaya çıktıktan sonra da küresel bağlamda uyum için
hangi noktalarda, neler yapılabilir ortaya koyulmaya
çalışılmıştır. Hedeflenen amaç doğrultusunda, alanında
uzman
akademisyenlerle
mülakatlar
ayapılmış
ve
“Türkiye’deki lisanüstü coğrafya eğitiminin kalite ve
yeterlilikler açısından mevcut durumu ile ilgili
çeşitli
sorulara cevaplar aranmıştır. Sonuç olarak, Türkiyede
lisansüstü coğrafya eğitiminde çeşitli sorunlar ve eksikliklerin
olduğu görülmüştür. Çalışmanın sonuç bölümünde; tespit
edilen bu sorunlar ile ilgili olarak farklı önerilere yer
verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü coğrafya eğitimi,
yükseköğretim, akademik yeterlik, mülakat yöntemi
Abstract
This study included the current situation of graduate
education in geography and tried to explain the solutions to
the problems faced in order to raise the quality of geography
education to the global standards. For this purpose, a deep
interview was applied to some academicans and the current
situation of graduate geography education in terms of quality
and academic competency was researched in the study. As a
result, some vital lacks were found related to graduate
education in Turkey. Some suggestion were given in the
conclusion section of the study.
Key Words: Graduate geography education, higher education, academic competency, deep interview method
* Bu çalışma, yazarın Doktora tezinin bir bölümünden
üretilmiştir / This work was published from one part of author’s
phd thesis.
Yasir Aydoğmuş, Araş. Gör. Dr., Dicle Üniversitesi, Coğrafya
Eğitimi A.B.D., Diyarbakır, [email protected]
GİRİŞ
Bugün Dünya’da eğitim dinamik ve esnek bir yapıya
dönüşmeye başlamıştır. Bundan dolayıdır ki değişik
coğrafyalardaki gelişmiş ve gelişmekte olan çeşitli
ülkeler, eğitim sistemlerinde dinamik ve esnek bir yapı
inşa edebilmek için ortak platformlar oluşturmuş, bu
platformlarda kısa ve uzun vadeli hedefler belirleyerek
bilgi çağının ihtiyaç duyduğu eğitim sistemini ve
çıktılarını hedeflemişlerdir. Diğer birçok alanda olduğu
gibi eğitimde de küresel çağın etkilerinin yaşandığı bir
dönemde Türkiye’deki lisansüstü coğrafya eğitiminin
nitelikler ve nicelikler açısından ele alınması önem arz
etmektedir. Lisansüstü coğrafya eğitiminde yapı, süreç
ve öğretim programları açısından temel yetkinliklere
sahip, uluslararası düzeyde rekabet edebilecek
seviyenin olup olmadığı ve çağın ihtiyaçlarını
karşılayabilecek çıktıların ortaya konulup konulmadığı
irdelenmesi gereken ve üzerinde çalışmalar yapılması
gereken konular arasında yer almaktadır. Bu nedenle,
alanda çalışmalar yapılmalı ve yapılacak durum
tespitinin ardından çözüm adına alternatifler
geliştirilmelidir.
Günümüzde bilimde ve teknolojideki baş
döndürücü ilerleme ve sürekli değişim, eğitim alanında
yapılan çalışmaların da bu değişime ve gelişime ayak
uydurarak
kendini
geliştirmesini
ve
yapılan
çalışmaların
süreklilik
kazanmasını
gerekli
kılmaktadır. Bu nedenle, bilimsel ve teknolojik
güncelliğin takip edilmesinin yanında alanda yapılan
çalışmaların da takip edilmesi gerekmektedir. Ayrıca,
benzer çalışmaların coğrafya eğitiminde de yapılması
önemli
bir
ihtiyaçtır.
Böylece,
Türkiye’de
yükseköğretim coğrafya eğitimi ile ilgili yapılan
çalışmaların incelenerek mevcut durumun ortaya
konulması, eksik kalan, aksayan yönlerin tespiti ve
dünya çapındaki eğilimler ışığında öneriler getirilmesi
coğrafya eğitimine de katkı sağlayacaktır.
Bir yerde eğitimin kalitesi, yeterliği, belirlenen
amaca uygunluğu hakkında fikir yürütmek ve bir
kanıya varmak için eğitim süreçleri, uygulanan öğretim
31
Yasir Aydoğmuş
programı ve o eğitim sisteminin ürünleri/çıktıları
incelenmelidir. Özellikle yükseköğretim, lisansüstü
eğitim gibi bir alana odaklanmak için ise uygulanan
öğretim
programlarına,
akademik
araştırma
yeterliliklerine, ders vericilerin donanımlarına ve
öğretme becerilerine, öğrencilerin kalitesine, ortaya
çıkan ürün sayısı ve kalitelerine, yayınlanan makale
sayısına,
ulusal
ve
uluslararası
akademik
platformlardaki paylaşımlara (makale, konferans vb.),
akademik camiadaki bilimsel ve sosyal ağlara (dernek
vb.) ve kurulmuş olan ağların işlevselliği gibi ölçütlere
bakmak gereklidir.
Küresel bağlamda yükseköğretim sistemlerini
yeniden inşa etme yolunda ciddi adımlar atmış ya da
atmakta olan ülkelere bakıldığında, bu ülkelerin;
akademik çıktılar üzerinden bir kalite güvence sistemi
oluşturarak, eğitim sistemlerini sürekli olarak kritiğe
tabi tuttukları görülmektedir. Türkiye’de de;
çalışmamızın ana konusunu oluşturan lisansüstü
coğrafya eğitiminde belli kriterler belirlenerek bu
sağlamanın yapılması gerekmektedir ki çağın gerekleri
doğrultusunda sistem kendini yenileyebilsin ve
geliştirsin.
Türkiye’deki üniversitelerde lisansüstü coğrafya
eğitiminde; yaşanılan çağın ruhu ve mevcut sistemin
karşı karşıya bulunduğu sorunlar ve bu alandaki
küresel eğilimler bilinerek coğrafyanın yükseköğretim
ve lisansüstü eğitimi yeniden ele alınmalı ve bu alanda
yeni sistemler geliştirilmelidir. Küresel ölçekte
denenmiş ve başarıya ulaşmış sistemlerden istifade
edilmelidir. Ancak sistemi aynen transfer etmek
mümkün değildir. Çünkü her ülkenin sistemi, kendine
özgü bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de sistem
yenilenirken
ülkeye
özgü
bir
şekilde
yapılandırılmalıdır. Öğretim programının güncel,
yeterli ve verimli olması, coğrafya eğitiminin amaca
uygun işlemesi neticesinde dünya ölçeğinde faydalı
sonuçların
ve
ürünlerin
karşımıza
çıkması
sağlanacaktır.
Aynı
zamanda
amaç;
öğretim
programında yer alan dersin içeriğiyle paralel olarak,
hem toplum hem de birey olarak ulaşılacak noktadır.
Küreselleşme denilen kavramın bütün alanları
etkilediği günümüzde zaman-mekân-teknoloji-iletişim
bağlamındaki değişimler ve bu değişimlerin domino
taşları gibi birbirine etkileri tüm alanlarda
görülmektedir. Dünyada teknoloji ve bilim alanındaki
baş döndürücü gelişim ve değişimi yakalamak ancak
eğitimle gerçekleşebilir. Buna bağlı olarak eğitimi
şekillendiren, eğitimin temel taşlarından biri olan
öğretim programlarının amaçlar doğrultusunda dönem
dönem tekrar ele alınıp yapılandırılmasına, içeriklerin
yerel ve küresel değişimler bağlamında gelişen ve
değişen amaçlar doğrultusunda
güncellenmesine ihtiyaç vardır.
yenilenmesine,
Türkiye’de içerik, kalite, süreç vb. bakımından
yükseköğretim ve lisansüstü eğitimi konu alan çeşitli
çalışmalar yapılmıştır. Örneğin; Karabağ ve Şahin
(2007), “Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi” adlı
kitapta coğrafya eğitiminin önündeki engeller başlığı
altında bu konuyu ele almış ve engellerden birisinin,
Türkiye’de akademik ve bilimsel yetersizlik olduğunu
öne sürmüşlerdir. Yavuz (2012), akademik kalitenin
tesisi konusu ile ilgili olarak Yüksek Öğretim ve Bilim
Dergisi’nde yükseköğretime, kaliteli ve nitelikli
bireylerin yetiştirilmesine temas etmiştir. Yavuz,
gelişmiş ülkelerde 1980’li yıllarda başlayan bilgi
toplumuna geçiş süreci, bilgi ekonomisi adıyla global
bir kavram ortaya çıktığını ifade etmektedir.
Ağıraliaoğlu 2013’de yaptığı Türkiye’de lisansüstü
öğretim adlı çalışmasında, yüksek lisans ve doktorayı
içeren lisansüstü programların bütün dünyada yüksek
eğitimin üst seviyesi olduğunu, bu nedenle yüksek
lisans ve özellikle doktora çalışmalarının herhangi bir
yüksekokul veya ülke için çok önemli olduğunu ifade
etmiştir. Çalışmasında Türkiye’deki yüksek lisans ve
doktora programlarını genel olarak dersler, tezler ve
akademik çalışmalar açısından değerlendirmiştir.
Karakütük, vd. (2008)’e göre Türkiye’de lisansüstü
eğitim konusunda yaşanan önemli bir sorun da
‘akademik standart’ eksikliği ya da daha doğru bir
söyleyişle yokluğudur. Lisansüstü eğitim, maliyeti
yüksek bir eğitimdir. Bu nedenle sıradan kurumlarda
yapılması mümkün değildir. Yeterli sayıda öğretim
üyesine sahip olmayan, kütüphane, laboratuvar,
bilgisayar ağı, internet bağlantısı bulunmayan,
gelişmesini henüz tamamlayamamış üniversitelerde,
enstitülerin açılmasına, yüksek lisans ve özellikle
doktora çalışmalarının yapılmasına izin vermek, bir tür
akademik cinayet olarak nitelendirilebilir. İlhan’a
(2009) göre ise, dünyada pek çok ülkenin
yükseköğretim
sistemlerinde,
uluslararası
standartlarda eğitim vermek, evrensel ölçülerde bilgi
üretmek ve rekabet ortamına uyum sağlayacak, insan
kaynağını yetiştirmek amacıyla yeniden yapılanma
süreci yaşanmaktadır. Bu durum özellikle Avrupa
ülkelerinde önemli gündem maddelerinden birini
oluşturmaktadır.
Varış 1970 yılında yaptığı çalışmada, lisansüstü
eğitimde amaç ve fonksiyon belirsizliği olduğunu,
ayrıca lisansüstü eğitimin literatürden yoksun
olduğunu belirterek bunun çözümünün iki yolla
olabileceğini savunmuştur. Birincisi, ders veren
öğretim üyesinin geniş bir hazırlık ile bireysel
akademik kalitesini artırıp bu literatürü oluşturması,
32
Akademisyenlerin Türkiye’deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri
temel teori ve kavramları da kapsayacak bir biçimde
öğrenciye sunması, ikincisi ise lisansüstü eğitime kabul
edilen öğrencilerde yabancı dil şartı aranarak onların
yabancı literatüre ulaşabilmelerinin teminidir.
Kurnaz ve Alev’in (2009) yaptığı çalışmaya göre;
çalışmada
katılımcılar
tarafından
belirtilen
problemlerin genellikle ders seçim sürecinde bilgi ve
rehberlik eksikliği, zaman uyumsuzluğu ve enstitü
kriterleri olduğu dikkat çekmektedir. Ağıraliaoğlu
2013’de yaptığı Türkiye’de lisansüstü öğretim adlı
çalışmasında
sürece
dair
şunları
belirtmiştir.
Lisansüstü derslerin sayıca pek küçük bir kısmının
gelişmiş
ülkelerin
standartlarında
olduğu
söylenebilirse de, büyük bir çoğunluğunda çok ciddi ve
esaslı aksaklık ve eksiklikler bulunmaktadır. Örneğin,
dersi verenin kendisi, üniversite eğitimi boyunca
dünya standardında böyle bir lisansüstü ders
almamıştır.
Ayrıca, Varış (1970) çalışmasında tez konularının
belirlenmesinde çoğunlukla öğretim üyelerinin etkin
olduğunu vurgulamış, öğrencilerin sadece küçük bir
grubun “birlikte tartışılarak karar verildiğini”
söylediğini belirtmiştir. Ayrıca, Varış; lisansüstü eğitim
sürecinin lisanstan daha avantajlı olduğunu ifade
ederek
lisans
eğitiminde
öğrencinin
sayısal
çokluğundan dolayı bireyselleştirilemeyen eğitim
metotlarının
ve
grup
çalışmalarının
bireyselleştirilmesinin mümkün olduğuna vurgu
yapmıştır. Günay (2011) ise yaptığı çalışmada Türk
yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması amacına
yönelik olarak, sorunları, yükseköğretim alanında
dünya genelindeki eğilimler, yapılandırma için genel
ilkeler ve bazı öneriler dile getirmiştir.
Karakütük, vd. (2008) ise yaptıkları çalışmada
yaptıkları bir araştırmanın sonuçlarını ortaya
koymuşlardır. Buna göre, lisansüstü öğretimle ilgili
yasal düzenlemeler yeterli değildir; doktora tez izleme
süreci sorunsuz işlememektedir, mezunların tezlerini
arşivleme ve erişime açık tutmada olanaklar yeterli
değildir, öğretim üyelerinin tez danışmanlığı sayısı
fazladır; enstitüde program açılan ana bilim
dallarındaki öğretim üyesi sayısı yeterli değildir,
lisansüstü öğretim amaçlarına ulaşmamaktadır,
lisansüstü öğretimin yapıldığı dersliklerin sayısı yeterli
değildir, öğrencilerden alınan harç miktarı az değildir
ve öğrencilere sunulan hizmetler (sağlık, kültürel,
sportif, yurt, kütüphane, rehberlik ve psikolojik
danışmanlık) yeterli değildir.
Dilci (2011) çalışmasında çeşitli önerilerde
bulunmuştur. Buna göre, lisansüstü eğitim sonucunda
ulusal yeterlilikler ölçüt alınarak öğrenci kazanımları
Avrupa Birliği seviyesine taşınmalıdır. Lisansüstü
öğrencilerinin bağımsız çalışabilme yetkinliğinin
kazanılması için öğretimsel faaliyetlere öğrenci
merkezli
uygulamaların
yanı
sıra
lisansüstü
öğrencilerine özgüven yeterliliğinin sağlayıcı yaklaşım
biçimlerinin benimsenmesi için esas eğitim öğretimde
kullanılan yöntem ve teknikler gözden geçirilmelidir.
Tatlı ve Adıgüzel’e (2012) göre ise küreselleşme
sürecinde bilim, teknik ve teknoloji alanında yaşanan
hızlı değişimler ile sanayi toplumundan bilgi
toplumuna geçiş, eğitim sistemlerini de derinden
etkilemiş, ülkelerin bu doğrultuda eğitim politikalarını
değiştirmelerini ve geliştirmelerini zorunlu kılmıştır.
Bu çalışmada, yukarıda detaylı olarak verilen
çalışmalar dikkate alınarak Türkiye’deki lisansüstü
coğrafya eğitiminin mevcut durumu kalite ve
yeterlilikler çerçevesi açısından ele alınmış ve
halihazırdaki durum ortaya çıktıktan sonra da küresel
uyum için hangi noktalarda, neler yapılabilir ortaya
koyulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın problem cümlesi
“Türkiye’deki coğrafya eğitiminin kalite ve yeterlilikler
açısından mevcut durumu nasıldır?” ifadesi olup, bu
temel problem kapsamında alanında uzman farklı
akademisyenlerle mülakatlar yapılmış ve temel olarak
aşağıdaki konularla ilgili çeşitli sorulara cevaplar
aranmıştır.




AB uyum süreci ve yeterlilikler
Öğretim programları hazırlama, uygulama
süreçleri ve kalite sorunu
Danışmanlık süreçleri
Öğretim programlarında olması gereken
temel dersler
Alınan cevaplar neticesinde sonuç ve öneriler
sunulmuştur.
YÖNTEM
Bu araştırma nitel bir desene sahiptir. Nitel araştırma;
gözlem, görüşme ve doküman analizi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir
biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Şimşek ve
Yıldırım, 2006). Nitel araştırmacılar, belli bir konu ile
ilgili araştırma yaparken o konunun “ne kadar” ya da
“ne kadar iyi” olduğunu öğrenmekten çok daha geniş
bir bakış elde etmek isterler. Örneğin bir dersin nasıl
öğretildiği, bu ders için nasıl hazırlanıldığı,
öğrencilerin neler yaptıkları, ne tür etkinliklerin işe
koşulduğu, öğrenme sürecini olumlu ve olumsuz
yönde etkileyen faktörlerin neler olduğu araştırılır.
Bunların gerçekleştirilebilmesi için öğrenci ve
öğretmenin deneyimleri doğal ortamında gözlenmeye
ya da raporlanmaya çalışılır. Bu örnek bu tür
33
Yasir Aydoğmuş
çalışmaları yapan araştırmacıların, bir olayın ya da
olgunun hangi sıklıkla ortaya çıktığını sorgulamak
yerine belli
bir etkinliğin niteliği
üzerinde
odaklandıklarını
göstermektedir
(Büyüköztürk,
Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Le
Compte ve Goetz’e göre (1984), nitel araştırmada
çoğunlukla üç tür veri toplanır: “çevreyle ilgili veri”, “
süreçle ilgili veri” ve “algılara ilişkin veri” (Akt.,
Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel veri analizinin;
verilerin düzenlenmesi, verilerin özetlenmesi ve
verilerin yorumlanması olmak üzere üç temel aşaması
vardır (Büyüköztürk ve diğ., 2009).
Nicel araştırma ise araştırma sürecinde elde edilen
bilgileri sayısal değerlere dönüştürerek açıklayan
bilimsel araştırma yöntemidir. Nicel araştırmada amaç
insandan, kültürden ve zamandan bağımsız doğruları
keşfetmek ve bunları evrensel yasalar olarak
genelleştirmektir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nicel
araştırmalardan elde edilen bulgular genellikle sert,
açık ve güvenilir olarak düşünülmektedir. Bu tür
bulguların sistematik işlemler takip edilerek ve diğer
araştırmacılar tarafından doğruluğu test edilebilecek
bir biçimde oluşturulduğu savunulmaktadır (Ekiz,
2009).
Araştırmada, alanında uzman akademisyenlerle
yapılan
mülakatlar
vasıtasıyla
derinlemesine
incelemede bulunulmuştur.
BULGULAR
Bu bölümde alanında uzman farklı akademisyenlerle
yapılan
görüşmelerden
elde
edilen
bulgular
araştırmanın amacına uygun olarak kategorilere
ayrılarak aşağıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 1).
Tablo 1. Mülakat Bulgularının Kategori, Tema ve Alt Temalara Göre Dağılımı
Kategori
Tema
Alt temalar
Lisans Ve Lisansüstü Coğrafi Yeterlilikler ve uzmanlaşma
Disiplinler arası Program
Yeterlilikler
Akademik Çıktılar (Akademisyen Ve Akademik Ürün)
Değer Yeterlilikleri
AB Uyum Süreci ve Bilimsel
Düzey Ülkelerarası Bilimsel Düzey Farklılıkları
Yeterlilikler
Farklılıkları
Türkiye'de Bilimsel Düzey Farklılıkları
Öğretim Elemanına Bağlı Ders Sınırlılığı
Uzmanlarla Öğretim Programı Oluşturma Çalıştayı
Standartlar
Coğrafi Uygulama Dersleri
Güncel Dersler
Öğretim Elemanı Başına Düşen Lisansüstü Öğrenci Sayısı
Akademisyen Olmayan Öğrencilerin İkinci Bir İşlerinin Olması
Uygulama
Enstitülerin Daha Etkin ve Bağımsız İşlemesi Ve Sayısının
Önündeki Engeller Azaltılması
Sisteme Bakış Açısı, Algılanma Şekli ve Lisansüstü Eğitimin Bir
Kazanç Kapısı Olarak Görülmesi
Öğretim Programları
Üniversitelerin Yeterlilikleri
Hazırlama,
Öğretim Programı
Akademik Yeterlilikler
Uygulama Süreçleri Uygulama
Öğretim Programlarında Entegrasyon Sorunu
ve Kalite Sorunu
Yeterlilikleri
Bilimsel Metodoloji Eksikliği
Akademik
Öğretim Elemanına Bağlı Dersler ve Eleştirel Bakış Açısından
Gelenek
Uzaklık
Uluslararasılaşmadaki Eksiklik
Akademik Kalite
Kalite Güvence Sisteminin Olmaması
Yapısal Durum
Türkiye’deki Akademik Gelenek ve İşleyiş
Sistem
Kalite Denetleme Sistemi
Danışmanlık
Süreçleri
İdeal Sistem
Süreç İlişkisi
Bilimsel İdealizm ve Roller
Genel Teori Bilgisi Kazandıran Dersler
Teori
Öğretim
Uzmanlık Alanına Ait Teori Bilgisi Kazandıran Dersler
Programlarında
Genel Metot Bilgisi Kazandıran Dersler
Olması
Gereken Metot
Uzmanlık Alanına Ait Metot Bilgisi Kazandıran Dersler
Temel Dersler
Alan
Küresel Kavramlarla Entegre Alan Bilgisi Kazandıran Dersler
Toplam
Verilen
cevaplar
f
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
4
4
2
2
3
1
47
34
Buna göre, alanında uzman altı akademisyenle yapılan
görüşmeler sonucunda Türkiye’de lisansüstü coğrafya
eğitiminin genel durumu ile ilgili, katılımcılar
tarafından toplam 47 cevap verilmiştir. AB uyum süreci
ve coğrafi yeterlilikler, lisansüstü coğrafya öğretim
programları ve uygulama süreçleri, lisansüstü coğrafya
öğretim programlarında olması gereken temel dersler
ve lisansüstü coğrafya eğitiminde danışmanlık
süreçleri kategorileri altında verilen cevaplar temalara
ve alt temalara ayrılarak verilmiştir.
AB Uyum Süreci ve Yeterlilikler
Bu kategoride görüşmecilere yöneltilen AB uyum
süreci ve yeterliliklerle ilgili sorulara verilen
cevaplardan üç tema oluşturulmuştur. Bunlar;
yeterlilikler,
bilimsel
düzey
farklılıkları
ve
standartlardır. İlgili temalar ve alt temalar aşağıda
sırasıyla sunulmuştur.
Yeterlilikler teması altında; katılımcılar lisans ya
da lisansüstü coğrafya eğitiminin uzmanlaşmaya
yönelik planlanması gerektiğini, ayrıca hocaların ders
yüklerinin fazla olmasının uzmanlaşma yönünden
akademisyenlerin gelişimine olumsuz etki ettiğini
belirtmişlerdir.
Katılımcılar
uzmanlaşma
ve
yeterlilikler ile ilgili daha yenilikçi bir yaklaşım
benimsenmesini belirterek bu konu hakkındaki
görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir; “Sahip olunması
gereken yeterlilikler bağlamında temelde bazı
hususların çok iyi bilinmesi gerekir örneğin bir
coğrafyacı çok iyi bir dünya coğrafyası bilgisine sahip
olmalıdır. Ancak o zaman sentezler ve analizler
yapabilir ve aradaki benzerlikleri ve farklılıkları
anlayabilir. Bunu yaparken de katalokcu bir tarzda
değil bilgiyi hazmederek yapmalıdır. Bunun yanında
coğrafyanın alt dalları (Fiziki coğrafya, beşeri coğrafya
vb.) ile ilgili temel bilgilere sahip olması gerekir.
Üzerine bilgi inşa edip argüman geliştireceği için temel
bilgilerinin iyi olması gerekmektedir” (5.Görüşmeci).
Çalışma grubundaki hocalar lisans ya da
lisansüstü coğrafya eğitimi alan öğrencilerin ilgi
alanlarına göre coğrafya ile ilintili dersleri alabilmeleri
konusunda
Bologna
süreci
bağlamında
da
değerlendirme yaparak görüş bildirmişlerdir. Konu ile
ilgili olarak katılımcı; "Öğrenciye lisans ve yüksek
lisans düzeyinde bütün coğrafya ilmini okutup ayrıca
ilintili olduğu ilimlerden de ders almasını sağlamak.
Mesela öğrencinin mimarlığa da yatkın olduğunu
görüyoruz mimarlık fakültesine gitsin mimarlık dersini
dinlesin? Mimarlık tarihini dinlesin? Ziraat fakültesine
gitsin aynı zamanda toprak ilmi dersi alsın, fen
fakültesine gitsin tektonik dersi alsın?" (1.Görüşmeci)
demiştir.
Görüşmeciler üniversitelerde disiplin çeşitliliği
açısından yeterli hoca sayısının olmayışı ve bunun gibi
bazı diğer temel eksikliklere bağlı olarak akademik
kalitenin
düştüğünü
şu
şekilde
belirtmiştir;
“….kalitesiz mezunlar ortaya çıkmış oluyor. Sadece işte
transkriptleriyle dersi almış olan ve sınıfını geçen
insanlar ortay çıkıyor bu da akademik kaliteyi
düşürüyor….” (4. Görüşmeci).
Görüşmeciler, insan ve doğa arasındaki ilişkinin
etik bir konu olduğunu vurgulayarak coğrafyacıların
bu süreçte aynı zamanda etik değerlere sahip olması
gerektiğini belirtmiş ve düşüncelerini şu şekilde ifade
etmiştir; “….coğrafyacı, etik değerlere sahip olmadır.
Bu konuyu 3’e ayırabiliriz. 1. Bireysel etik değerlere
sahip olma. 2. Bilimsel etik değerlere sahip olma.
3.Toplumsal etik değerlere sahip olma. Yani
çalışmalarımızı yaparken bu üç konuda kaygımız
olmalıdır. Doğa ve insan arasındaki ilişki etik bir
durumdur. Bizim hem kendi çalışmalarımız açısından
hem de coğrafya camiası olarak ortak etik değerlerimizi
oluşturmamız gerekmektedir. Eklemek istediğim bir
farklı husus da şudur; bireysel duruş ve bireysel
becerilerin akademik beceri ve akademik duruşla çok
önemli bir ilişkisi vardır. Bu konu da önem arz
etmektedir” (6.Görüşmeci).
Katılımcı, AB uyum süreci ve Bologna bağlamında
yapılmak
istenen
yeniliklere
uyumda
düzey
farklılıkları olduğunu belirterek şunları ifade etmiştir;
“Öncelikle Bologna sürecine tabi olan ülkelerde bilim
aynı seviyede değil. İngiltere’de farklı, Fransa’da daha
farklı, Almanya’da daha farklı vs. dolayısı ile eşit
şartlarda değiliz. Dünya çapında zaten bir birlik
sağlanmış değil fakat Bologna süreci ortaya bazı
kriterler koyuyor ve bu kriterlerin üniversiteler
tarafından yakalanmasını istiyor.”(2.Görüşmeci)
Çalışma grubundaki hocalar “... bazı bölümler
itibari ile öğretim elemanı sayısı ve öğretim
elemanlarının alan çeşitliliğinin yeterli olmamasına
bağlı olarak lisansüstü eğitimin arzu edilen düzeyde
verilemediğini…” ifade etmiştir (4.Görüşmeci).
Çalışma
grubundaki
katılımcılar
coğrafya
programlarında uygulama derslerinin önemini vurgu
yapmışlardır. Bu konudaki örnek ifade şu şekildedir.;
“….edilen bilgiler elbette biraz kitabi kalıyor. Pratiğe
dökülemiyor öğrenciye saatler boyu anlatırsınız,
örneğin peri bacası, bir peri bacasının oluşumunu
öğrenci bir türlü anlayamaz ama bizzat götürüp
mümkün olursa Göreme’de şöyle yüksek bir yere
35
Yasir Aydoğmuş
çıkarıp da oradan çıkıp bakmasını sağlarsanız öğrenci
derhal anlayabilir. ….” (3.Görüşmeci).
uygulamada
farklılıklara
vermektedir”(2.Görüşmeci).
Öğretim Programları Hazırlama, Uygulama
Süreçleri ve Kalite Sorunu
Katılımcı, “…öğretim programını hayata geçirecek
olan öğretim elemanlarının dersleri verebilme
yeterliğine sahip olması gerektiğini, ayrıca öğretim
programının Bologna sürecinde istenilen şekilde
hazırlandığını ve uygulamada farklılıkların olduğunu
belirtmişlerdir ” (3.Görüşmeci).
Görüşmecilere yöneltilen “Bolonya süreci bağlamında
derslerin içerikleri ve öğretim programları genelde
batıdaki üniversitelerden, kopyalanarak kâğıt üzerinde
çok düzgün gözüküyor fakat pratikte sürecin bu
şekilde işlemediğine dair görüşler var. Bu konuyla
alakalı görüşlerinizi alabilir miyiz?” sorusuna verilen
cevaplardan
“öğretim
programları
hazırlama,
uygulama süreçleri ve kalite sorunu” kategorileri
oluşturulmuştur. Ortaya çıkan kategoriler “uygulama
önündeki engeller”, “öğretim programı uygulama
yeterlilikleri”, “akademik gelenek” ve “akademik
kalite” başlıkları ile temalara ayrılmıştır.
Çalışma grubundaki bir görüşmeci, öğretim
programının uygulama sürecinde meydana gelen
problemin “…,hoca başına düşen öğrenci sayısının
fazla olmasıyla ilgili olduğunu belirtmiştir….” Ayrıca,
lisansüstü
öğretim
programın
uygulanmasının
önündeki bir engelin de, “…üniversitede çalışmayan,
lisansüstü eğitim gören öğrencilerin başka bir işte
çalışmalarına bağlı olarak, lisansüstü programa kısıtlı
zaman
ayırabilmeleri
olduğun…”
belirtmişdir
(1.Görüşmeci).
Çalışma grubundaki hocalar, öğretim programının
uygulayıcılarının
donanım,
bakış
açısı
gibi
özelliklerinin önemine vurgu yapmışlardır; “…tüm
üniversitelerin aynı programı uygulaması mümkün
değildir. Sebebine gelince; sistem insana dayalı
gitmektedir ve insanların bakış açıları, performansları,
kapasiteleri ya da geleneksel tutumlarına bağlılıkları
gibi özellikleri farklılık gösterdiğinden dolayı program
aynı da olsa, uygulama farklılık göstermektedir ve
(2.Görüşmeci). Katılımcı, bakış açılarının değişmesi
gerektiğini
şu
şekilde
ifade
etmiştir;
“….Anlayışlarımızın değişmesi, derslerin niteliklerinin
değişmesi gerekmektedir. Akademik yapımızın da
değişmesi gerekmektedir yani unvana göre değer
verme değil de, bilimsel çalışmaların kalitesine,
bilimselliğine göre değer vermeliyiz..” (6.Görüşmeci).
Katılımcı,
öğretim
programında
belirtilen
programın ve içeriğin uygulanabilmesi için bazı
yeterliliklerin olması gerektiğini şu şekilde ifade
etmiştir;“….Bu sürece uyum sağlamakla yükümlü olan
üniversitelerin değişik alanlardaki yetersizlikleri de
öğretim programının kâğıt üzerinde, web sayfalarında
istenilen şekilde gözükmesine fakat sistemi işletecek
yeterlilikte kadroların ya da eksiklerin olması
sebebiyet
Öğretim programlarının AB uyum sürecinde
yeniden düzenlenerek ulusal nitelikten çıkarılması
gerektiğine vurgu yapılmıştır. Bu konuda; “…Bologna
sürecine
uyum
sağlayabilmek
için
öğretim
programlarını tekrar ele almalıyız. Aslında biz
coğrafyanın metodolojisini öğrencilere versek, bilimi
öğretsek onlara, onlar Türkiye örneklemi yapabilirler.
Bizim handikaplarımızdan birisi de işte budur. Biz
bilimi Türkiye’ye kilitlemişiz” ayrıca “…bizim bazı
kavramlara yüklediğimiz anlamların uluslararası
bilimsel tanımlardan farklılık gösterdiğini ” ifade
etmiiştir (6.Görüşmeci)
Katılımcı; “…Bizde gelenekler çok hâkimdir. Belki
de bu bizim kültürümüzdeki hocaya saygı ve sadakatin
bir yansımasıdır bu mutlaka olmalıdır, fakat bunu
bağımsızlaştırmanın bir yolu olmalıdır” (5.Görüşmeci)
diyerek Türkiye’de oluşmuş olan akademik gelenekten
kaynaklanan bazı problemler olduğuna da vurgu
yapılmıştır.
Ayrıca bilimin uluslararası gelişmelerin gerisinde
kaldığı ve üretmeden, olduğu gibi bilgi alınarak
özümsenmeye çalışıldığına yönelik görüş bildirilmiştir.
Bu konudaki görüş şu şekildedir; “….Kalite
düşüklüğünün
diğer
Bir
sebebi
de
uluslararasılaşmadaki eksikliklerdir. İnsanlar özüne
vakıf olmadıklarından dolayı programları kopyalıyor
fakat özü bilmeyince şekilsel olarak yapıyorlar fakat
aslı gibi işlemiyor. Bu durumun Coğrafyacılar Derneği
gibi kurumların insanları bir araya getirip tartışma
kültürünü yaygınlaştırması ile uluslararasılaşmayı
kolaylaştırıcı bir kısım politikaların benimsenmesi ve
YÖK’ün yurt dışı programları gibi, Milli Eğitim
Bakanlığı’nın yurt dışı programları gibi programların
yaygınlaştırılması ile çözümü mümkündür. Bugünkü
duruma bakıldığında akademiada bir kalitesizlik
hâkim gibi düşünen hocalarımız olsa da artık bazı
şeyler kırılmıştır ve önümüzdeki 5-10 yıllık süreç
içerisinde akademianın kendi kalitesini oluşturacağına
inanıyorum” (5.Görüşmeci) ayrıca görüşmeci kalite
kontrol mekanizmalarının olmayışına ve dolayısıyla
niteliğin önemine vurgu yapmıştır.
36
Danışmanlık Süreçleri
Lisansüstü eğitimin en önemli boyutlarından biri de
öğrenci ve danışman arasında yürüyen süreçtir. Bu
sürecin kalitesi ve karşılıklı olarak sağlıklı işlemesi
kaliteli akademik çıktıları netice verecektir. Bu süreçte
öğrenci çalışma alanına motive olmuş ve istikrarlı bir
çalışma temposu sergilemelidir. Danışman ise bu
istikrarın sağlanmasında ve öğrenciye belli bir bakış
açısı kazandırma, hem de metodolojik bir yaklaşım
geliştirebilme açısından ciddi önem arz etmektedir. Bu
ve bunun gibi birçok değişkeni mülakata katılan
görüşmecilerle tartıştık.
İdealist akademisyen ve akademik performansın
bilimin gelişmesinde önemli olduğu ve bu doğrultuda
çeşitli kriterlerin belirlenmesi gerektiğine yönelik görüş
bildirilmiştir. Bu konudaki görüş şu şekildedir;
“….Gözlemlediğim kadarı ile bu süreç çok
denetlenebilen bir mekanizmaya sahip değil. Çalışma
neden gecikti? Vs. gibi. Bu süreçlerin tamamen
insanların kendi inisiyatiflerine kalmaması gerektiğini
düşünüyorum. Bu süreci etkileyen diğer bazı
etkenlerde şunlardır; öğrencinin kişilik özellikleri,
danışmanın kişilik özellikleri, üniversitenin akademik
gelenekleri vb. Eğer Türkiye’de sizin bir kalite denetim
süreciniz olsa bu süreçlerin daha güzel işleyeceğine
dair kanaatim var. Amerika’da ya da İngiltere’de bu
süreçlerin doğru işlemesinin sebebi; oralarda bu
süreçleri denetleyen kalite ajansları var ve bu ajanslar
üniversiteleri gelip denetliyorlar. Bu denetleme
neticelerine göre o bölümlere fon gidiyor ya da
gitmiyor. Bunu yapamadığımız için, kalite güvencesi
sistemi oluşturamadığımız için birçok sorunlar çıkıyor
ve iş hocaların idealizmine kalmış oluyor. Hocanın
idealizmi varsa gayret ediyor öğrencisine bir şeyler
vermeye çalışıyor eğer yoksa öğrenci kendisi ne kadar
bir şey öğreniyorsa onunla kalıyor. Bu anlamda
mutlaka bir kalite güvence sisteminin gelmesi
gerektiğini de düşünüyorum….” (5.Görüşmeci).
Ayrıca akademisyenlik rolünün idealist olmayı
gerektirdiği ve bu bağlamda da danışmanlık sürecinde
öğrencilere akademisyenlik rolünün, dolayısıyla
idealistliğin aktarılmasının gerekliliğine olan ihtiyaca
vurgu yapılmıştır. Bu konudaki görüşler şu şekildedir;
“Danışman ve öğrenci arasında karşılıklı
sorumluluklar vardır ve süreci birlikte sık görüşerek
yürütmelidirler. Aslında bu süreç bir usta-çırak ilişkisi
içerisinde olmalıdır. Danışman ve öğrenci arasındaki
süreç
karşılıklı
fedakârlıkta
bulunarak
ve
sorumluluklarımızı yerine getirerek sürmesi gereken
bir süreçtir. Dolayısı ile daha öncede bahsettiğim gibi
bilimsel idealizm de bu süreçte önem arz eden bir
husustur” (2.Görüşmeci). Diğer bir görüşmecinin bu
konudaki görüşleri şu şekildedir; “….Bu sürecin
karakteristik yapısı şöyle olmalı bence; yüksek lisansta
öğrenci, araştırma nasıl yapılır, veri nasıl toplanır, nasıl
bir araya getirilir ve nasıl analiz edilir gibi genel
araştırma yöntemlerini öğrenmeyi hedefleyecek. BU
süreçte danışman öğrenciye yol gösterecek, adayın
yaptığı çalışmaları okuyacak, bölümleri kurgulayacak,
önerilerde bulunacak. Tez aşamasına gelindiğinde ise
çalışmayı bizzat öğrenci yapacak. Hele ki doktora tezi,
artık bilimsel bir araştırmanın nasıl yapılacağından çok
bir model geliştirecek, var olan modeli Türkiye’ye
uyarlayacak,
bir
soruna
çözüm
bulacak….”
(4.Görüşmeci).
Katılımcılar tarafından “…teorik alt yapının
önemine vurgu yapılarak, özellikle ders aşamasında bu
sürecin tamamlanması gerektiği ve bunun da bilgi
üretimi için son derece önem taşıdığı” (5.Görüşmeci)
belirtilmiştir.
Öğretim Programlarında Olması Gereken Temel
Dersler
Yüksek lisans, doktora yapacak ve akademik
çalışmalarda bulunacak öğrencilerin temelde bazı
dersleri almış ve yapacağı alanla ilgili teorik ve pratik
temel bilgileri edinmiş olması gerekmektedir. Örneğin
bilim felsefesi, bilim tarihi gibi temel dersler. Özellikle
coğrafya alanında yüksek lisans ya da doktora yapacak
öğrencilerin ise coğrafi düşünce tarihi gibi dersleri
mutlaka alması gerekmektedir. Bu bağlamda mülakat
vesilesi ile bu derslerin gerekliliği nedir ve uygulamada
nasıldır? Bunu anlamak için sorduğumuz sorulara
verilen cevaplar şu şekildedir;
Katılımcılar genel teori bilgisi kazandıran derslerin
önemine vurgu yaparak, alınması gereken dersler ve
bu derslerin önemine yönelik görüş belirtmişlerdir.
Katılımcı görüşlerine ilişkin örnekler aşağıda
verilmiştir;
“Bilim tarihi, bilim felsefesi, coğrafi düşünce tarihi
vb. derslerin mutlaka lisansüstü eğitimde olması
gerekmektedir ve bunların felsefesi öğrencilere
anlatılmalıdır. Bilim, insana ve ekonomiye bağlı olarak
geliştiği
için
işin
insana
bakan
yönünde
akademisyenlerin çalıştıkları alanları temelden itibaren
iyi bilmeleri bu gelişimin sağlanabilmesi açısından
önem
arz etmektedir. Bu derslerle birlikte
akademisyenlere bilimsel idealizm aşılanması da
gerekmektedir.”
(2.Görüşmeci).
“….Lisansüstü
düzeydeki bir akademisyenin edinmesi gereken iki
temel şeyden bir tanesi teoridir. Teori denen şey
literatüre hâkimiyettir. Aslında bazen bu yanlış
algılanabiliyor. Postmodernist perspektifle mi yazmış
marksist bir perspektifle mi yazmış vs. gibi. Literatür
37
Yasir Aydoğmuş
denince aslında anlaşılması gereken çalışma konusu ile
ilgili dünyadaki literatürün bilinmesidir. Teori sizin
esnek bakış açısını ve görünenin arkasındaki anlamları
keşfetmenize, gerçekte ne anlama geldiğini anlamanıza
ve sonuçta daha anlamlı bilgiler ortaya koymanıza
yardımcı olur” (5.Görüşmeci).
Görüşmeciler tarafından, uzmanlaşmanın amaca
uygunluğuna ve bilim kimliğine dikkat çekilerek,
coğrafya ilminin gelişme gösterebilmesi için uzmanlık
alan derslerinin önemine vurgu yapılmıştır. Bu konuya
ilişkin görüşler aşağıda verilmiştir;
“Tarih ve coğrafyanın gelişim sürecini de tam
bilmediğimiz için konseptini de oturtamıyoruz. Bazen
jeolojiye dalıyoruz, bazen de sedimantolojiye, bazen de
ilgi alanına göre meteorolojiye, sosyal bilimci de
nüfusa, demografiye gidiyor iyice dalıyor, öbürü tarihe
dalıyor açılıyor bu sefer coğrafyadan bir ürün
çıkmıyor. Yan ve alt dallara kaymış oluyor.
Coğrafyanın konseptini bilmek için o tarihi süreci de
bilmek lazım. Bizim, Coğrafya da Geçmiş Kavramlar ve
Tanımlar diye coğrafyanın gelişim sürecini önemli
isimleri, neyi ifade ettiği konusunda bir dersimiz var.
Bu konuda ders notları da kitabı da var….”
(4.Görüşmeci). “….Açıkçası şöyle söylemeliyim
Türkiye’de bilim kimliğimiz olmamasının temelinde
bir felsefemizin ve paradigmamızın olmayışı vardır.
Aslına bakarsanız tasvirin üzerine bina edilmiş bir
coğrafya var ki bu da bir metottur fakat, bilimler
geçmişten günümüze, günümüzden de geleceğe
şarltların değişimine bağlı olarak hem içerik hem de
metodolojik
olarak
gelişmek
zorundadır”
(6.Görüşmeci).
Katılımcılar bilimsel yöntemin elde edilen bilimsel
sonucun geçerliliği ve güvenilirliği açısından önemli
olduğunu belirtmişlerdir. Bu konudaki görüşler genel
olarak şu şekildedir “Lisansüstü düzeydeki bir
akademisyenin edinmesi gereken temel şeylerden bir
tanesi de yöntemdir. Yöntemin çok farklı alt dalları
vardır nicel, nitel yöntemler vs. nitel yöntemleri
açtığınızda da çok farklı başlıklar vardır. Veri toplama,
ileri istatistik, analiz etme, sentezleme vb. aynı şey nicel
yöntemlerde vardır. Karma yöntemler dediğimiz
ikisinin beraber kullanıldığı yöntemler de vardır.
Dolayısı ile bildiğinizi nereden biliyorsunuz? Neyi
biliyorsunuz ve nasıl biliyorsunuz meselesine geliyor.
Yani ontoloji ve epistemoloji meselesine geliyor.
Örneğin coğrafyanın tanımını yaparken coğrafya insan
ve çevre arasındaki ilişkiyi inceler deniyor. Burada
insandan maksat nedir? Çevreden maksat nedir? Sizin
ontolojiniz oluyor aslında bu sizin varlık tanımlamanız
dolayısı ile varlık hakkındaki varsayımlarınız sizin
bakış açınızı şekillendiriyor. Siz insan deyince bireyi
algılıyorsanız bakış açınız ona göre şekilleniyor ve ona
göre üretiyorsunuz. Ontolojiyi çok net ortaya koymak
lazım. Epistemolojiye gelince sahip olduğunuz bu
tanıma/bilgiye nasıl eriştiniz? Burada yöntem daha
önemli hale geliyor. Ortaya koyduğunuz bilginin bir
kısım göstergelerle ortaya konulması gerekmektedir.
Yoksa söylediğiniz şey bilimsel olarak çok bir şey ifade
etmez….” (5.Görüşme).
Görüşmeciler, akademisyenlerin; uzmanlaşılan
alanın yanı sıra metot ve genel alan bilgisine de sahip
olmaları gerektiğinin akademik kalite için önemli
olduğunu da vurgulamışlardır. Katılımcıların görüşleri
şu şekildedir;
“Amerika’daki doktora yeterlilik sınavları aslında
bu konuda bize yol göstericidir üç alandan sizi test
ederler. Bunlardan bir tanesi metot, bir tanesi teori, bir
diğeri de uzmanlık alanınızdır. Size derler ki uzmanlık
alanınızı belirtin kent mi çalışacaksınız ekonomi mi
çalışacaksınız bunu deklare etmenizi isterler. Alanınızı
da iyi bilmeniz gerekir. Yani özet olarak metot, teori ve
alan ile ilgili dersler olmalı ve öğrenci bu derslerde iyi
bilgi sahibi olmalıdır” (5.Görüşme). “….Bugün gelinen
seviyede bilimsel teknolojiler de gelişmiştir. Google
Earth denen bir gerçeklik var mesela sahaya gitmeden
ekran başından saha yapabilirsiniz mesela. O zaman
bizim bilim olarak kendimizi revize etmemiz
gereklidir” (6.Görüşmeci).
SONUÇ
Bu çalışmada, Türkiye’deki lisansüstü coğrafya
eğitiminin mevcut durumunun mülakat yoluyla
incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda;
Türkiye’deki lisansüstü coğrafya eğitimini oluşturan
temel etkenler -öğretim programı özellikleri, süreç
özellikleri, yapı, akademik yeterlilikler vb. temalar ele
alınıp, akademisyenlerin Türkiye’deki lisansüstü
coğrafya eğitimine yönelik görüşleri ortaya konulmaya
çalışılmıştır ve bu çalışma sonucunda çok önemli
sonuçlara ulaşılmıştır.
Günümüzde
dünyanın
birçok
ülkesinde
ilkokuldan yükseköğrenime kadar olan eğitim
kademelerinde, dünyadaki gelişime bağlı olarak
uluslararası ve ulusal düzeyde yapısal değişimlerin
yapıldığını ya da yapılmaya çalışıldığını görmekteyiz.
Belli bir eğitim kalitesinin oluşabilmesi ve eğitim almış
olan bireylerin alanlarında uzman ve yetkin kişiler
olabilmesi için eğitimde oluşturulmuş standartlar ve
yeterlilikler önem arz etmektedir. Dünyadaki gelişime
ayak uydurmak isteyen ülkeler,
eğitimde belli
standartlar ve yeterlilikler belirleyerek bireylerin
“hangi kademeden mezun olduğunda, hangi
yeterliliklere sahip olmaları gerektiğini” belli
38
çerçevelerle
ortaya
koyup
eğitim
kalitelerini
yükseltmeye çalışmakta ve bireylerin eğitim aldıkları
alanlarda daha yetkin olmalarını istemektedirler.
Katılımcılar, coğrafyacıların ne iş yapacakları
netleşmeli
(mesleki
formasyon)
görüşünü
paylaşmaktadırlar.
Danışmanlık
fonksiyonunun
yeterince iyi yürütülmediği, bilimsel yayın vb.
alanlarda
yöntem
ve
tekniklerin
yeterince
öğretilmediği, gerekli yönlendirmelerin yeterince
yapılmadığı, yükseköğretimdeki gelecek için kariyer
planlaması konusunda danışmanların öğrencilere
yeteri
kadar
yardımcı
olamadıklarını
ifade
etmektedirler. Ayrıca, iyi bir lisansüstü öğrenimin
günceli takip eden, araştırma yöntem ve metotlarına
hâkim olan, yapılan çalışmaların pratikte nasıl bir
fayda getireceği noktasında derin bilgiye sahip olan ve
öğrencisini bu yola kanalize edebilen hocalar
vasıtasıyla sağlanabileceğini ifade etmektedirler.
Ayrıca, coğrafya eğitimi alanında çalışma yapan
akademisyenler arasında dayanışmanın yetersiz
olduğunu, coğrafya eğitimcilerinin kendi alanlarının
dışındaki akademisyenlerle de ortak çalışmalar
yapmaları gerektiğini, her akademisyenin kendi
uzmanlık alanı ile yapacağı çalışmaların daha etkili
sonuçlar vereceğini, hatta kendi alanlarında da (örn;
yöntem ve teknik, ders kitapları, program geliştirme
vb.) uzmanlaşmalarının gerektiğini belirtilmişlerdir.
Lisansüstü eğitimde hem akademik yeterliliğin hem de
dil ve eğitim kalitesinin artırılması için, tüm
akademisyen adayı öğrenciler en az bir yıl metodoloji,
dil ve alan dersleri için yurt dışına gönderilmelidir. Bu
durum mütekabiliyet prensibi içinde yapılırsa daha
faydalı ve ucuz olur diye düşünüyorum, demişlerdir.
Katılımcılara göre; Türkiye’de genel olaral
lisansüstü eğitimi, çoğunlukla yeniliklere kapalı şekilde
yapılmaktadır. Danışman olan öğretim üyesi, nasıl bir
gelenekten geldiyse öğrencisini de o şekilde
yetiştirmeye çalışmaktadır. Akademik kalite sorunu
mevcuttur
ve
akademik
kalite
güvencesinin
oluşturulması gerekmektedir. Ayrıca, geleneksellikten
çıkıp, daha modern bir bakış oluşturarak ve
yurtdışındaki yürütülen çalışmaları tarz, yöntem, amaç
gibi birçok açıdan analiz ederek eş değer olacak bir
yaklaşım sergilenmelidir.
Bu sonuçlara göre, AB uyum süreci ve yeterlikler,
öğretim programı hazırlama, uygulama süreçleri ve
kalite sorunu, danışmanlık süreçleri, öğretim
programlarında olması gereken temel dersler
konularında sorunlar bulunmaktadır.
AB uyum süreci ve yeterlilikler ile ilgili
problemler; yeterlilikler, bilimsel düzey farklılıkları ve
standartlardır. Buna göre; lisans ve lisansüstü coğrafi
yeterlilikler ve uzmanlaşma, disiplinler arası program,
akademik çıktılar (akademisyen ve akademik ürün),
değer yeterlilikleri, ülkelerarası bilimsel düzey
farklılıkları, Türkiye'de bilimsel düzey farklılıkları,
öğretim elemanına bağlı ders sınırlılığı, uzmanlarla
öğretim programı oluşturma çalıştayları, coğrafi
uygulama dersleri güncel dersler alt başlıklarında
sorunlar bulunmaktadır.
Öğretim programları hazırlama, uygulama
süreçleri ve kalite sorunu ile ilgili problemler
uygulama önündeki engeller; öğretim programı
uygulama yeterlilikleri, akademik gelenek ve akademik
kalitedir. Öğretim elemanı başına düşen lisansüstü
öğrenci sayısı, akademisyen olmayan öğrencilerin
ikinci bir işlerinin olması, enstitülerin daha etkin ve
bağımsız işlemesi ve sayısının azaltılması, sisteme
bakış açısı, algılanma şekli ve lisansüstü eğitimin bir
kazanç kapısı olarak görülmesi, üniversitelerin
yeterlilikleri,
akademik
yeterlilikler,
öğretim
programlarında
entegrasyon
sorunu,
bilimsel
metodoloji eksikliği, öğretim elemanına bağlı dersler,
eleştirel bakış açısından uzaklık, uluslararasılaşmadaki
eksiklik, kalite güvence sisteminin olmaması, yapısal
durum alt başlıklarında problemler yaşanmaktadır.
Danışmanlık süreçleri ile ilgili olarak sistem ve
süreç ilişkisinde sorunlar yaşanmaktadır. Alt
problemler ise; Türkiye’deki akademik gelenek ve
işleyiş, kalite denetleme sistemi, ideal sistem ve
bilimsel idealizm ve rollerdir. Öğretim programlarında
olması gereken temel dersler problemi ile ilgili olarak
ise teori, metot ve alanda problemler yaşanmaktadır.
Genel teori bilgisi kazandıran dersler, uzmanlık alanına
ait teori bilgisi kazandıran dersler, genel metot bilgisi
kazandıran dersler, uzmanlık alanına ait metot bilgisi
kazandıran dersler ve küresel kavramlarla entegre alan
bilgisi
kazandıran
dersler
bu
alandaki
alt
problemlerdir.
Sonuç olarak, Bologna Süreci, küreselleşme ve
dünyadaki değişim, piyasa ve kamu talepleri Türk
yüksek öğretim sistemini reforma doğru itmektedir.
Bunun bir sonucu olarak, coğrafya da dahil olmak
üzere, Türk yüksek öğretim sistemi önemli
değişiklikler geçirmektedir. Birçok bölüm ders
programlarını yenilemekte, araştırma yöntem ve
teknikleri dersini programlarına eklemekte ve
uluslararası ağlar geliştirmektedirler. Bununla birlikte,
öğretim üyesi başına düşen ders yükü hala çok
yüksektir ve kalite güvencesine nadiren ulaşılmaktadır.
Sonuç olarak, öğrencilerin almak zorunda olduğu ağır
ders yükünü göz önüne almaksızın, bu programlarda
kazanılan temel akademik becerileri yetersizdir.
39
Yasir Aydoğmuş
Akademik danışmanlık sistemi de arzu edilen derecede
değildir. Çoğu durumda, öğrenci uygun rehberlik
olmadan gerekli becerileri öğrenmek zorundadır.
Ayrıca,
Türk
coğrafyacılar
araştırmalarını
sunabilecekleri ve yayımlayabilecekleri alternatif
akademik platformların eksikliğini duymaktadır ve
düzenli yıllık toplantılar yeterince yapılmadığından ve
diğer kurumlarla çok az sayıda ağ geliştirildiğinden
Türkiye’de coğrafyacıların kurumsal temsili endişe
verici boyutlardadır. Bu nedenle, araştırma sunmak ve
geri bildirim almak için özgür bir platformun olmayışı
Türkiye'de birçok coğrafyacının akademik becerilerinin
gelişimi için önemli bir handikaptır. Mevcut birçok
akademik dergi istisnaları olmakla birlikte genellikle
bölüm bültenleri işlevindedir. Ayrıca, hakemlik
sürecinde şeffaflığın olmayışı yayınlarda önemli kalite
sorunları yaratmaktadır. Sonuç olarak, Türk coğrafyası
dernekleriyle, toplantılarıyla, dergileriyle ve diğer
kurum ve diğer disiplinlerin üyeleri ile oluşturacakları
ağları ile güçlü bir kurumsal temsile ihtiyaç
duymaktadır. Lisansüstü programların kalitesinin
yükseltilmesi, uluslararası bağlantılar kurma, işbirliği
fırsatlarını geliştirme ve yüksek kaliteli yayınlar üretme
için yararlı olacaktır. Bunun için, lisansüstü öğrencileri
sağlam bir şekilde araştırma yöntemi becerileri ve
teorik altyapı ile donatılmış olmalıdır.
Türkiye’de son dönemde sayısı artan bölümlerin
sayısal çokluğu ile beraber eğitim kalitesinin ve
öğrencilerine kazandıracağı yeterliliklerin de artması
gerekmektedir. AB uyum sürecinde belirtilen
Avrupa’da ortak bir yükseköğrenim alanının
oluşturulması çalışmaları kapsamında ortaya çıkan
yeterlilik çerçevelerine bağlı olarak coğrafyacıların da
bu yeterlilikleri kendi alanlarında da sağlamaları
gerekmektedir.
Öneriler
Yapılan araştırmada, Türkiye’deki lisansüstü coğrafya
eğitiminin uluslararası standartlara uygun olarak
sürdürülebilmesi ve mevcut sorunların çözülebilmesi
için nelerin yapılması gerektiği ile ilgili öneriler aşağıda
sunulmuştur.
Yükseköğretim sistemi ve öğretim programları
ile ilgili öneriler
Coğrafya lisansüstü eğitiminin sorunlarının çözümünü
bağımsız olarak coğrafya alanı ile ilgili atılacak
adımlarla sağlamak mümkün değildir. Coğrafya ile
ilgili yaşanan çoğu problem aslında temelde
Türkiye’deki yükseköğretimde yaşanan sıkıntılardan
kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, lisansüstü coğrafya
eğitiminin sorunlarının çözümü için en az coğrafya ile
ilgili sorunlarla uğraşmak kadar yükseköğretimdeki
genel sorunların çözümü için gerekli yenilik ve
düzenlemeleri yapmak gerekmektedir.
Yükseköğretimin ve hedeflerinin günlük siyasi
gelişmelerden etkilenmeyecek şekilde yapılandırılması
gerekmektedir.
Bologna sürecinin özellikle yüksek lisans ve
doktora eğitimi için belirlediği yeterliliklerin doğru bir
şekilde takip edilmesi gerekmektedir.
Türkiye’de
lisansüstü
coğrafya
öğretim
programlarının ülkenin bilim insanı ihtiyacının
karşılanması açısından da önemi dikkate alınmalıdır.
Bu açıdan yüksek lisans programları ağırlıklı olarak
araştırma
ve
araştırmacı
kavramı
üzerinde
yoğunlaştırılmalı, ders ve tez sürecinde öğrencilerin bir
bilimsel araştırmanın nasıl yapılabileceği ile ilgili temel
bilgi ve becerileri elde etmesi hedeflenmelidir.
Türkiye’de dersler ve ders içerikleri açısından
lisansüstü coğrafya öğretim programlarında bir
standartlaşmadan bahsetmek şimdilik mümkün
değildir. Yapılacak çalışmalarla lisans, yüksek lisans ve
doktora programlarının amaçlarının, verilen derslerin
ve ders içeriklerinin birbirinden açık bir şekilde ayırt
edilmesi gerekmektedir.
Sık sık değiştirilmeyen, ancak esnek ve pratik
yapısı ile ulusal ve uluslararası gelişmeler ve ihtiyaçlar
karşısında devamlı güncel kalan öğretim programları
hazırlanmalıdır. Bunun için de kişisel düşüncelerden
uzak, daha çok AB ve ulusal olarak hazırlanan
yükseköğretim yeterliliklerini temel alan, ancak alana
özgü yeterlilikleri de etraflıca kuşatan ve alanında
yetkin ve etkin kurumların kılavuzluğunda hazırlanan
programların takibinin yapılması esas alınmalıdır.
İhtiyaç fazlası yeni coğrafya bölüm ve programları
açılmamalıdır. Özellikle son yıllarda sayısı çok artan
bölümlerde yeterince öğretim üyesi bulunmadığından
dolayı bu bölümlerde verilecek öğretimin kalitesi de
sorgulanmalıdır. Yeni programın açılması yerine
mevcut programların kalitesi artırılmalı, bölümlerdeki
öğretim elemanlarının meslek içi eğitimleri ile
alanlarında daha iyi olmaları sağlanmalı, mevcut
bölümler öğretim elemanı sayısı ve altyapısı açısından
desteklenmelidir.
Türkiye’deki coğrafya bölümlerinde gerek öğretim
elemanlarının sayısı, gerekse ilgili oldukları araştırma
sahaları
açısından
çok
büyük
farklılıklar
bulunmaktadır. Öğretim üyesi açısından minimum
sayı ile öğretim veren bölümler olduğu gibi çok sayıda
öğretim üyesi olan ve öğrencilerine çok sayıda seçmeli
dersler sunan bölümler de bulunmaktadır. Bu şartlarda
kısa sürede bölümleri öğretim üyesi sayısı ve öğretim
40
elemanlarının çalışma alanları açısından belli
standartlara kavuşturmanın mümkün olmadığı
ortadadır.
Üniversiteler ve dolayısıyla lisansüstü öğretim
programları
arasında
rekabetin
artırılması
gerekmektedir. Bu rekabet bölümlerin eğitim ve
araştırma açısından gelişimleri için önemlidir.
Türkiye genelinde lisansüstü coğrafya eğitimi
veren ana bilim dallarından akademisyenler belli
aralıklarla bir araya gelip tecrübe paylaşımı ve
planlama faaliyetinde bulunabilir.
Üniversitelerde lisansüstü eğitimin kalitesini
artırmaya yönelik belli aralıklarla bir araya gelen ve
toplantılar yapan bir kurulun olması lisansüstü
eğitimde kalitenin ve güncel gelişmelerin takip
edilebilmesinin sağlanabilmesi açısından faydalı
olabilir.
Öğretim Programları İle İlgili Öneriler
Öğretim programlarına gelen öğrencilerin kalitelerinin
artırılması da özellikle programların verimliliğini
olumlu yönde etkileyecektir. Bunun için lisans
eğitiminde başarılı olan öğrencilerin yüksek lisans ve
doktora
programlarına
özendirilmesi
ve
yönlendirilmesi gerekmektedir.
Öğretim
programlarının
hazırlanması
ve
güncellenmesinde bilgi ekonomisi kavramlarına dayalı,
tamamen para amaçlı değil, ancak gelişmiş ülkelerdeki
gelişmelerin ışığında insanlığa faydalı olma esaslarına
dayalı olan yaklaşımların benimsenmesi faydalı
olacaktır.
Bölümlerin ve öğrencilerin kendi yetenek ve
ilgilerini öğretim programları ve araştırmalarda
göstermelerinin önü açılmalıdır. Bu durum özellikle
program
ve
araştırmacı
yetiştirme
açısından
bölümlerin çeşitlenmesi açısından önemlidir.
Lisansüstü
programlarda
öğrencilerin
seçebilecekleri derslerin sayısı artırılmalıdır. Özellikle
öğrencilerin istatistik, temel bilgisayar becerileri, ileri
düzeyde
CBS,
araştırma
yöntemleri,
coğrafi
düşüncenin tarihi gibi dersleri almış olduğundan emin
olunmalıdır.
Yüksek lisans ve doktora derslerinin işlenişine
önem verilmeli, dersler düzenli olarak verilmeli ve
öğrencilerin derslere katılımı aranmalıdır. Dersler
öğrencilere verilecek ödevlerle geçiştirilmemeli,
derslerin izlencelerine göre içerikleri ve yeterlilikleri
belirlenmeli ve öğrencilerin bu dersleri almaları ile
kazanacakları bilgi ve beceriler somut olarak
tanımlanmalıdır.
Lisansüstü coğrafya programlarında öğrencilere
sunulan coğrafi kavramların bilimsel ve çağdaş coğrafi
literatüre göre sunulması önemli bir husustur. Zira
dünya ile entegre olma hedefi içerisinde olan eğitim
programlarımız
bu
entegrasyonda
aynı
dili
konuşamadığı
ve
kavramlara
aynı
anlamı
yükleyemedikleri
için
uluslararası
bilimsel
platformlarda bazı problemlerle karşı karşıya kalabilir.
Yabancı dil eğitimine önem verilmeli, tüm
programlarda temel eğitim Türkçe bile verilse,
öğrencilerin dünya ile entegre olmalarının faydaları
anlatılarak mezun olana kadar en azından okuyacak ve
anlayacak kadar dil yeterliğine sahip olmaları
hedeflenmelidir. Bazı dersler İngilizce olarak
verilebilir.
Öğretim Elemanları Ve Alt Yapı İle İlgili
Öneriler
Öğretmenlerin eğitimi yaklaşımı dikkate alınarak
mevcut öğretim elemanı kadrolarının meslek içi
eğitimlerle yükseköğretimdeki yeterlilikler ve bu
yeterlilikler için nasıl hazırlanması gerektiği gibi
konularda yetiştirilmesi gerekmektedir.
Nitelikli
öğretim
üyelerinin
yetiştirilmesi
gerekmektedir. Alanını iyi bilen, İngilizceye hâkim,
temel bilgisayar becerilerine sahip, öğrenmeyi bilen ve
araştırmayı aşk seviyesinde seven, bilimsel idealizme
sahip bireylerin yetiştirilmesine dikkat edilmelidir.
Bölümlerde minimum alt yapı olanaklarının
sağlanmasına dikkat edilmelidir. CBS gibi teknik
dersler belli bir düzeyde ve laboratuvarda verilmelidir.
Bu açıdan tüm coğrafya bölümlerinde en azından bir
CBS laboratuvarının açılması ve bu laboratuvarda
temel CBS derslerinin verilmesi gerekmektedir.
Süreçler Hakkında Öneriler
Doktora programları için standartların yükseltilmesi
gerekmektedir. Literatür taraması lisansüstü coğrafya
öğretim programlarında yanlış anlaşılmaktadır.
Dersten sonra en az bir yıl doktora yeterlilik sınavı için
süre verilmeli, bu süre içerisinde kişilerin alanı ile ilgili
önemli kaynakları okuması ve yapılacak yeterlilik
sınavına literatür ağırlıklı olarak yapacakları
çalışmalarla hazırlanmaları sağlanmalıdır.
Lisansüstü coğrafya programlarına öğrenci
kabulünde; Amerika ve İngiltere gibi ülkelerde
uygulanan “niyet mektubu” ve “referans mektupları”
da programa kabul aşamasında istenmelidir. Çünkü
yüksek lisans ya da doktora yapacak öğrencinin
bilimsel idealizmi ve kalitesi program çıktısını direkt
olarak etkilemektedir.
41
Yasir Aydoğmuş
Öğrencilere akademik etik değerlerin mutlaka iyi
kavratılması gerekmektedir. Öğrencilerin intihal
olaylarına dikkat etmeleri gerekmektedir.
Ders ve tez aşamasında disiplinler arası
çalışmalara önem verilmelidir. Dersler seçilirken
öğrencilerin ilgi alanlarına ve tezlerinde çalışacakları
konulara göre farklı bölümlerden ders almaları teşvik
edilmelidir. Tez konusunda Türkiye’de yaşanan diğer
bir problem de danışmanların tezlerdeki katkı
oranlarıdır. Tezler yapılırken danışmanlar tüm
aşamalarda öğrencilere yol göstermesi, tezin aşama
aşama
danışmanın
çizdiği
doğrultuda
gerçekleştirilmesi
sağlanmalıdır.
Öğrenciler
tez
sürecinde kendi hallerine bırakılmamalıdır.
KAYNAKÇA
Ağıralioğlu, N. (2013). Türkiye’de Lisansüstü Öğretim,
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3, 1-9
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E.,
Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri (3. baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Dilci T. (2011). Türkiye’de Eğitim Bilimleri Alanında
Yürütülen Lisansüstü Eğitime Ulusal Yeterlilikler
Çerçevesinde Bakış. Cumhuriyet Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 2, Ss.93-106
Ekiz, D. (2009) Bilimsel Araştırma Yöntemleri
(Geliştirilmiş 2. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
Günay, D. (2011). Türk Yükseköğretiminin Yeniden
Yapılandırılması Bağlamında Sorunlar, Eğilimler,
İlkeler ve Öneriler-1, Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 1, 113-121.
İlhan, A.Ç. (2009).
Bologna Süreci Lisansüstü
yeterlilikler çerçeve programının oluşturulması,
Ankara Üniversitesi Sempozyum Verileri, Ankara.
Karabağ, S., Şahin S. (2007). Coğrafya Eğitiminin
Önündeki Engeller ve Geleceği. Kuram ve
Uygulamada Coğrafya Eğitimi (Ed. S.Karabağ,
S.Şahin), Ankara, Gazi Kitabevi.
Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G., ve Yıldırım, S.
(2008). Lisansüstü öğretimin sorunları konusunda
Ankara’daki üniversitelerin lisansüstü enstitü
yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33, s.4253.
Kurnaz, M., Alev N., (2009) İlköğretim ve Ortaöğretim
Lisansüstü
Öğrencilerinin
Ders
Seçimi
Yaklaşımları ve İlgili Sorunları, Türk Fen Eğitimi
Dergisi, 3, (ss. 38-52)
Şimşek, H. ve Yıldırm, A. (2006). Nitel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Tatlı, S. ve Adıgüzel, O.C. (2012). Türkiye’deki
Lisansüstü Karşılaştırmalı Eğitim Tezlerinin Çok
Boyutlu Bir İncelemesi. Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), s.143-150
Varış, F. (1970). “Eğitimde Program Geliştirme”.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Yavuz, M. (2012). Yükseköğretim Yönetiminde
Yaşanan Dönüşüm ve Türkiye için Alternatif
Yönetim Modeli Önerisi, Kalkınma Bakanlığı
Uzmanlık Tezi, Ankara
Aydoğmuş, Y. (2015). Akademisyenlerin Türkiye’deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik
Görüşleri, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2): 31-42.
42
MUNAZZA FATIMA, SAJID NOOR, ADILA SHAFQAT
Abstract
INTRODUCTION
Geography education in Pakistan has not been evaluated so
far, causing many problems in the progress of this subject.
This research article is an attempt to get initiative in this
regard. There are certain challenges which geography
education presently facing in Pakistan including, curriculum
development, status as a scientific discipline, effective
teaching and learning, resource deficiency and research
promotion. Thus, absence of balance curriculum design at all
education levels and lack of modern teaching techniques
brought geography to static situation in Pakistan. There is a
need of revising the curriculum, introducing training courses
for teachers, sufficient resource allocation to the departments
of geography for the maintenance of their laboratories and
research activities, and to promote geography as a strong
academic discipline nationally and internationally.
Today, at the dawn of the 21st century, geographical
education has to play a crucial role in the general
educational systems of all countries around the world.
In the forthcoming years and decades, today's learners
need to act as responsible citizens with regard to
complex key issues that are of great environmental,
social, cultural, economic and political significance.
Geographical education is one of the educational areas
that teach learners the thinking skills required to
understand and to act sustainably in the world.
Without geography, young people are unprepared for
an increasingly global future (Brooks, 2006).
Keywords: Geography education, curriculum, future perspective
While geography has undergone progressive
changes in other parts of the world, in Pakistan it is still
facing the crises of identity and recognition.
Unfortunately the general concept about the subject is
that it is concerned only with listing the facts and
features of the various parts of the world. Therefore, it
is thought that geography can be useful only as a general knowledge subject and should have no other
significant and academic value. No one is prepared to
believe that geography uses data to study spatial
relations related to population, urban sprawl, regional
planning, land use policies, industrial location,
environmental pollution, rural- urban migration, along
with many other issues. This ignorance and apathy
towards geography in Pakistan is really unfortunate.
Munazza Fatima1, Department of Geography, The Islamia
University Bahawalpur,Pakistan,[email protected]
Sajid Noor, Department of Geography, The Islamia
University Bahawalpur,Pakistan,[email protected]
Adila Shafqat, Department of Geography, The Islamia University Bahawalpur,Pakistan,[email protected]
1
Corresponding author: Lecturer, Department of Geography,
The
Islamia
University
Bahawalpur
Pakistan
[email protected]
Geography has emerged as a discipline which
focuses on the man and environment interaction.
Considering geography as a field of inquiry, there has
been two major approaches, first, is the spatial
approach which mainly focuses on the areal
distribution of phenomenon while the second one is the
temporal approach which concentrates on the changes
occurring over the period of time. Geography is also
considered as a bridging subject between the physical
sciences and social sciences, Therefore, it has very deep
relation with other disciplines like physics, chemistry
biology, soil sciences as well as economics,
demography, sociology, statistics etc, as said by
Baerwald,“ The notion that geographers might look
beyond their own field to explore topics that would
seem to lie in the domain of other fields have been an
43
inherent trait of geography since its establishment as a
modern discipline”(Baerwald, 2010). The cores,
contexts, emphases, and approaches of disciplines
change over time. In some countries, geographers
could not follow the developments taking place in the
modern world, many of geographical subjects have
remained idle and unfortunately, the gap left by the
geographers has been filled by other scientist(Incekara,
2010).
Butt (Hogarth, 1921) stated that while considering
the future security of geography education we must be
mindful of the nature of the modern learner and of the
demands of modern societies. Young people are
growing up in an increasingly dynamic world. The
importance of ‘knowledge transfer’, the globalization of
‘knowledge economics’ and the demand for workers to
possesses new skills and ways of understanding all
demand a rational response from education. Hence,
geography must take account of the rapidly changing
employment market.
As an academic discipline, there is a marked
difference about the concept of geography teaching at
school level and university level. Unwin and Walford
are of the view that the changes in the curriculum of
geography at school level text books are the reflections
of societal and technological changes(Unwin, 1992;
WALFORD, 2001). It has been observed that for the
teaching of geography the teachers are encouraged to
adopt technical approaches rather than intellectual
activities(Morgan
&
Lambert,
2005).
Gudmundsdottir’s research indicates that “teachers
have values, influenced by their subject knowledge that
affects how they teach”(Gudmundsdottir, 1990), this
approach is also adopted by Korthagen, in which he
expressed “ teachers may in fact be influenced by a
‘mission’ close to their core being that drives their
values, perspectives and ultimately their work in
classrooms”(Korthagen, 2004).
In recent years, geography educators have sought
to make their pedagogy relevant to pressing social and
environmental issues, integrating the approaches of
place-based education can make geography education
more relevant(Israel, 2012). Community base research
and community based learning provide potential
significant potential for geography’s and geographer’s
engagement in societally relevant research and
learning. Placing the academic curriculum into a “real
world” context helps students realize geography’s
applications(Krumme, 2006). Mohan (Mohan, 1995)is of
the view that geography students should engage more
fully with their local communities, ‘not just as passive
observers but as active participants and contributors’.
Thus, geography as a discipline, has a long history of
developing learning settings, roles of students and staff
beyond the traditional parameters of the classroom,
and for engaging with diverse communities as part of
its delivery through fieldwork(Skole, 2004). Hence
effective
geographic practice
must
also
be
geographical; it is at its best when engaging across a
variety of places, spaces and scales(Sheppard, 2004).
Unfortunately, in Pakistan one of the obstacles in
the promotion of geography as a subject is that the
higher education authorities had never acknowledge
the importance of geography as a useful subject.
Geography as compared to other subjects has not been
allocated the reasonable funding and resources, that is
why the quality and quantity of research in geography
remained relatively low (Israr-ud-Din 1991). In Pakistan’s HEIs (Higher Education Institutes), geographers
are responsible for identifying major physical, social,
economical and ecological problems, and ideally, then
working with community organizations to find
solutions for those geographical issues. Geographers
can examine where certain social groups are
concentrated and how they are related to other social
groups and concentrations. They can help find
solutions to common problems of social differences and
inequalities(Klein et al., 2011).
HISTORICAL OVERVIEW
Geography as an academic discipline was being taught
in the schools, colleges and universities of the
subcontinent for almost a century. But its status and
role has never been evaluated. Geography enjoyed a
better status before partition (1947) of Indian subcontinent. It was a compulsory subject in all schools
and so as history and were taught separately. The
world basic knowledge was considered and geography
was taught in a well planned manner in schools up to
grade 10. The evolutionary growth of geography in
Pakistan has so far been very slow and hence the
subject as a whole has remained undeveloped. But
what is, of more serious concern, the role of geography
in the nation building has not been defined. This of
course is partly due to the old style syllabi and to a
good part, due to a misunderstanding of modern
geography and the potentials of geographers.
Geography as a subject in schools in the Indo Pakistan sub-continent began to be taught when the British
system of education was introduced. In the course of
time when college and universities were opened,
geography was also included at the advanced level. It
is believed that Muslim University, Aligarh, was the
first to introduce Master’s Degree in Geography in
44
1920. According to Dr. Mushtaq-ur-Rahman,
geography was stagnant and stereotyped during the
first 15 years of Pakistan’s existence (Israr-ud-Din,
1991). Only graduate department at the time of
partition was in the Punjab University, which was
established in early 1940s. After independence of Pakistan in 1947, various departments at different national
universities were established including University of
Karachi (1952), University of Sindh Jamshoroo (1955),
University of Peshawar (1956), Quetta (1984),
Government
College
Rawalpindi
(1963)
and
Bahawalpur (1986). Recently new departments of
geography established in Bahaudin Zikria University
Multan and Sargodha Universities. Thus, it is more
than 64 years since Pakistan has been offering higher
education in the subject of geography.
human and regional branches of geography are
grouped with the subjects of social studies. The
syllabus is devoid of any geographical concepts, ideas
and skills. The subject becomes obscure, instead of
taking roots in the secondary education thus leaving no
foundation for building of geographical knowledge in
the higher classes. This integration of geography with
social studies and science subject in schools, has
adversely affected the standard and quality of teaching
at the graduate and postgraduate level. Unlike,
situation is totally reverse in the Private Schools of
Pakistan, where Geography is given considerable
importance. Unlike government schools of country,
geography is the part of Social Studies up to Grade-V,
but Grade VI to VII and O-Level and A-Level got the
distinct courses of Geography.
Contrary to the position of geography in higher
education, it might be possible to affirm that this field
has the least importance in primary, middle, and
secondary education because the curriculum Wing of
Ministry of Education, Pakistan ignoring the
importance of geography at these levels. The big blow
to the subject was made in early 1960’s when the
independent position of geography was terminated in
schools and to be included as part of the social studies.
Since then the form of both history and geography has
been distorted. Main reason of this situation is that socalled STEM disciplines: science, technology,
engineering and mathematics, are given priority
throughout the country.
Medium of instruction is Urdu in most of the
government schools of Pakistan. Normally teaching at
primary level officially requires a one year Primary
Teaching Certificate (PTC), with entry based on the
Secondary School Certificate. Lack of essential teaching
facilities and teacher absenteeism are the two main
problems at schools. In this way, the integration of
geography with social studies and general science in
schools, has adversely affected the standard and
quality of geography teaching at the graduate and postgraduate level.
GEOGRAPHY LEARNING AND TEACHING
(PRIMARY AND SECONDARY LEVEL)
Development of Geography in Higher Education
(GHE) in any country involves many factors, three of
them are particularly important, first is the overall
conditions of Higher Education in that country, second;
social and economic development and third is
increasing
globalization(Li,
Kong,
&
Peng,
2007).Variations can be observed in terms of identity of
geography education throughout the world, as in some
places it is growing and strengthen while in others it is
declining or vulnerable to decline. Drivers of
development and inhibitors of decline are varied too.
The unique position of geography which makes it
countable toward both physical and social sciences has
caused it a setback in its identification as a separate
discipline of knowledge in Pakistan too. Geography
does not emerge as a distinct subject up to Grade 1 to
Grade10, but its topics of physical branches are placed
in the book of elementary sciences with other subjects
of physics, chemistry and biology, while those of
On the other hand, teaching in private schools is up
to the mark. Due to the sufficient resources, they
provide appropriate teaching tools to the teachers to
enhance their teaching practice. Maps, atlases, models
and computer based exercises are used to teach
geography to the students. Teachers are appointed on
the basis of their relevancy to the subject which they
are supposed to teach, that ultimately improve the
learning and teaching environment. Medium of
instruction is also English in these schools which are
essential to get international importance of the subject.
Main reason behind this disparity is the difference in
the economic conditions of the private and government
schools.
Lambrinos (2006) argues that geography teaching
faces almost the same problems around the
world(Lambrinos & Bibou, 2006). Generally, in the
context of school teaching, characteristically, the nonspecialist teachers are prone to showing an evidently
indifferent attitude both towards the subject and the
students for no other reason than an evident lack of
knowledge and proper groundings in the subject. It is
highly regrettable that untrained teachers are
practicing the old methods requiring their students to
open up their text books and reading out word by
45
word before them. In this way any interest in the
subject could hardly be generated among the students.
The position of a non-specialist teacher of geography
could be compared to a teacher of mathematics
teaching biology and vice-versa.
AT HIGHER SECONDARY LEVEL
Higher Secondary level of education is generally offered by the High Secondary schools or by the colleges
of the country. The Education system of this level is
controlled by the Board of Intermediate and Secondary
Education of all districts.
As stated earlier, geography is not an independent
and a separate entity in the secondary schools curriculum. It is only in the Intermediate/Higher Secondary
classes that it has been given place as an individual but
optional subject in the curriculum. It is included in the
humanities group instead of science group to be selected by the students as optional along with some other
subjects. At this level syllabus of geography consists of
the physical geography and regional geography of the
world. The physical geography covers basic knowledge
of all the spheres (hydrosphere, atmosphere, lithosphere and biospheres). While regional geography
gives the encyclopedic knowledge to the students
about world (Table 1). This two year level is totally
devoid of practical work, having just some fundamental exercises of map projections. A main drawback in
the course is that the text books recommended are in
Urdu translation, limiting the concepts of students. In
pre-degree classes the part on regional and human
geography is an irrational fact centered material with
no emphasis on ideas and skills. Instead the material
should have been arranged and designed to incorporate the three sets, facts, ideas and skills. The specific
facts should be studied with detailed examples at different scales, including local, regional, national and
international. Similarly practical exercises of the
learned knowledge must be the part of this course.
The deficiency of proper knowledge and teaching
methods of the development trends brought the position of geography to a stationary position. The absence
of an integrated package of text book, work book and
teacher’s guide is due to lack of interest in geography
to promote the subject and convert it from merely a
store of facts to a more rational subject with emphasis
on thinking process, decision making skill in the pupils
and with ability to manipulate data rather than to store
them.
The teachers who are appointed to teach geography
find themselves in an awkward situation because of
lack of training in teaching methods; secondly required
facilities are also not available. Another problem is the
lack of teacher’s training to learn the modern methods
of teaching geography. All these factors cause the lack
of interest of students in the subject of geography,
that’s why they prefer other subject like economics,
statistics, and computer as of their optional courses
instead of geography.
Table 1 Geography Curriculum for Intermediate and Graduate level in Pakistan
Year at College
Compulsory Courses
Intermediate Geography Courses
1st year
Physical Geography
2nd year
Regional Geography of
the World
B.A/B.Sc Geography Courses
3rd year
Physical Geography
4th year
Geography of Pakistan
Human Geography
Practical Courses
Research
Work
Fundamentals of Map Making
and
Map Interpretation
Surveying-Plane Table survey
Chain survey
Map Making and map
projections
Report
Writing
46
IN HIGHER EDUCATION
Within universities geography as a discipline should be
used in the development of critical intellects that can be
employed creativity in constructing new knowledge
(Gudmundsdottir, 1990). Higher education in Pakistan
refers to all levels of education above higher secondary
or intermediate. Colleges and Universities are the main
institutions which are offering higher education.
Conventionally, geography at graduate level is the part
of colleges, but all the concern academic matters
ranging from curriculum design and examination are
supervised by university department of Geography.
Geography is offered by most of the colleges of the
country but many of them lack the teaching staff due to
which it is not one of the forefront subjects of the
colleges. It is again the optional subject at graduate
level; with one difference that the science students can
also opt this subject unlike intermediate level where it
is only offered to students of humanities and arts. At
graduation level mostly science student select
geography as a third best choice.
The condition of the geography curriculum at
graduate level is not different then the intermediate
level. Graduate level can be split up into two years of
study, locally referred as third year and fourth year of
college studies. Course contents of third year comprises
on the physical geography, with practical of plane
table surveys and chain surveys, which are really out
dated methods as compare to the international
advancements of practical geography. Forth year
geography curriculum consists of two basic courses,
Human Geography and Geography of Pakistan. The
course contents of Human Geography are very basic
while that of Geography of Pakistan typically explain
the physical and human aspects of region. Field survey
and writing report is the only practical thing in the
whole curriculum of degree course (Table 2). But the
portion on regional geography of Pakistan and Human
Geography is an irrational fact centered material with
no emphasis on ideas and skills.
The topics of physical geography are more or less
the same as in the intermediate classes. There is the
repetition of topics, in addition, the nature of material
is too descriptive having no scope for analysis and
provide no training to the students in solving the
problems of the modern age and particularly the
physical issues of Pakistan which includes, events of
disaster and control and the implementation of GIS and
Remote sensing.
After getting graduate degree from colleges,
students have to get admission in university for
completing their master degree. Universities are either
public or private in Pakistan. Public universities are
funded by the Higher Education Commission of Pakistan; presently out of total 73 public sector universities
working in Pakistan approximately 10 of them retain
the specialized department of geography. Generally
three types of geography degrees are offered by the
universities, those are Bachelor, Master and Doctoral.
Conventionally most of the universities are offering
B.Sc(Bachelor of Science) and M.Sc(Master of Science)
in geography, but as the Higher Education proposed
system(Figure 1), is under transition to North
American Style (i.e. BS- MS) therefore few universities
are in progress to develop this new system.
Figure 1 Structure of Higher Education System of Geography in Pakistan- Existing and Proposed
47
In contrast to the secondary education curriculum,
Higher Education Commission of Pakistan established
a committee of experts in 2007 for the development of
unified template to standardize degree programs in the
country to bring the national curriculum at par with
international standards and to fulfill the needs of local
industries. For the purpose of curriculum revision
various committees are constituted at the national
level, comprising of senior teachers nominated by
universities or degree awarding institutes. The meeting
of National Curriculum Revision Committee (NCRC) is
being held annually for the up gradation of Geography
in Higher Education sector. Therefore, NCRC design a
balance curriculum for post graduate classes (M.Sc).
There is flexibility for all the geography departments to
change the curriculum according to the needs and
demands of region and availability of specialized
faculty, while the main framework remains the same as
suggested by NCRC. Curriculum of first year, of M.Sc
(I-II-semester), mainly comprises on the fundamental
courses of physical geography (geomorphology,
oceanography, climatology etc) and human geography
(population, economic, settlement and environment
geography etc). Later on, in next year (III-IV semester)
several elective courses are offered which are selected
from the list of elective courses as suggested by NCRC,
and which is largely depend on the availability of the
specialized teachers (Table 3). Such options for
selecting elective courses expand the knowledge of
students from general to specific, and give them
opportunity to pick these subjects for in-depth studies
and research. Courses of Surveying, Map analysis and
Projections, Remote Sensing and GIS can help to
increase the practical skills of students in geography.
Table 2 Geography Curriculum for Post Graduate Level (M.Sc Geography)
Semesters
Core Courses
Practical Courses
Elective/Specialized
Courses*
First
Geomorphology
Oceanography
Economic Geography
Surveying
Computer applications
Second
Climatology
Regional Geography
Geographic Thoughts and modern
concepts
Quantitative techniques
Research methods
Settlement Geography
Cartography
Map analysis and
Projections
GIS
Elective I
ElectiveII
Geography of Pakistan
Remote Sensing and its
application
Elective I
ElectiveII
(or Dissertation)
Third
Fourth
Research
Work
Research
Report
Source: NCRC-2009 *Table-4
Quantitative
Techniques
and
research
methodology are the par of compulsory courses which
strengthen the student’s research skills and facilitate
them to write research thesis and field report (Table 2).
Out of ten departments of geography in the country,
only three are offering PhD in Geography, and four
offering M.Phil./MS, thus the condition for higher
education in Pakistan is not satisfactory.
In contrast to the schools and colleges, pedagogic
techniques in universities are better, which mainly
based on reflective teaching, lesson planning for
geography, investigation, field works, and resource
enhance teaching. Almost all departments have well
equipped computer and surveying labs, but only few
departments have GIS trained faculty. Furthermore,
NCRC purposed new BS and MS curriculum in 2009
(Table 4, Table 5).This curriculum seems to full fill the
international demands of Geography education.
Table 3 Elective/Optional/Specialized Courses of Geography
Group-A
Group-B
Group-C
Group-D
Group-E
Group-F
Physical Geography
Human Geography
Applied Geography
Regional
Geography
Far East
South and
South East
Asia
South West
Asia
Central Asia
Western
Europe
Eastern
Europe
North
America
Latin America
North Africa
Sub Sacharan Africa
Australia
Muslim World
Geoinformatics
Techniques
Pleistocene
Geomorphology
Quaternary
Geomorphology
Coastal Morphology
Fluvial Morphology
Glaciology
Geography
Meteorology
Hydro-geography
Advance Plant Geography
Zoo-Geography ofArid Lands
Soil Geography
Climatic Change
Studies
Geophysics
Geolithology
Mathematical
Geography
Geodesy /and
Advance surveying
Cultural Geography
Environmental
Geographical
Social Geography
Geography
Analysis
Population
Quantitative
Global Positioning
Geography
Geography
System
Transportation
Gender Geography
Digital Image
Geography
Geography of
Processing
Urban Geography
Natural Hazards
Spatial Data
and Planning
and Disasters
Visualization
Rural Settlement
Applied
Spatial Modeling
Geography
Geomorphology
Photogrammetric
Agriculture
Development
Spatial Data
Geography
Planning
Infrastructure
Urban and rural land
Sustainable
Cyber Geography
use
Development of
Computer
Political Geography
Natural Resources
Cartography
Behavioral
Environmental
Cartographic
Geography
Impact Assessment
Techniques
Geography of
(EIA)
Manufacturing
Applied
Geography of Marke- Cartography
ting
Advance Applied
Regional Planning
Geography
Geography of
Social Impact
Recreation and
Assessment (SIA)
Tourism
Mountain
Military Geography
Geography
Medical Geography
Geography of
Industrial Geography Retailing
Geography of
Urban
Migration and
Environmental
Regional
Planning and
Development
Management
Historical Geography
Geography of Health
Care
Geography of
Housing
Geography of Crimes
Geography of
Administration
Geography of
Religion
Geography of
Nutrition
Source: Revised Curriculum of Geography 2009-HEC
Note: Selection of elective subjects depend upon the availability of faculty, specialized in that respective subject
Mathematical
Geography
Geodesy/
advance
surveying
Cartographic
Techniques
Computer
Cartography
49
Table 4 Curriculum of BS Geography as Proposed by NCRC
Semesters
First
Second
Third
Fourth
Fifth
Sixth
Compulsory Courses
Elective
Subjects*
Foundation IFundamentals of Geography
Foundation II-Physical Geography
Foundation III-Human Geography
Foundation IV- Geography of Pakistan
Foundation
VI- Historical Development of
Geographic Thought
Major-I Geomorphology
Major-II Climatology
Major-III Meteorology
Major-IV Oceanography
Foundation-IX
Population
Geography
Major-V Economic Geography
Major-VI Research Methodology
Major-VII Settlement Geography
Research Work
Foundation V -Map Work
surveying
Foundation VII-Cartography
Foundation
Geography
Elective-I
Elective-II
Seventh
Practical Courses
and
VIII-Quantitative
Major-VIII Geographical Information
System
Major-IX Remote Sensing
Eight
Major-XII Region and Regional Elective-III
Concepts
Elective-IV
Major-XIII
Environmental
Geography
*Table-4
Major-X/IX
Research
Project/Internship
(PartI)
Major-X/IX
Research
Project/Internship
(PartII)
Table 5 Curriculum of MS Geography as Proposed by NCRC
Semesters
First
Core Courses
Elective/Specialized
Courses*
Research Work
Advanced Physical Geography
Advanced Human Geography
Advanced Techniques and Tools
Advanced Research Methodology
Second
Third and Fourth
*Table-4
Elective-I
Elective-II
Elective-III
Elective-IV
MS-Thesis
CHALLENGES AND FUTURE SUGGESTIONS
The insight of overall condition of geography education revealed some challenges including curriculum
development, individual status of geography as a discipline, effective teaching and learning geography,
resources, promotion of research journals and geographical associations.
a. Curriculum Development
Curriculum development is one of the main challenges
which geography education is facing at this moment in
Pakistan. The independent position of Geography
should be restore and the whole courses from school to
college level be revised according to modern trends.
Whalley at al. (2002) outlined a set of ‘Knowledge’
and ‘Skills or Attributes’ required for under graduate
degree, suggests that, sustainability is the greatest force
for change in terms of geography’s curricula. He is of
the view that the challenges of the 21st century cannot
be met by disciplinary thinking alone. Rather, there
needs to be a more integrative approach to knowledge
creation, and while Geography is characterized by
diversity, we need to ensure that our curricula reflect
and explore this. It may well be that geography’s own
sustainability depends upon the development of
curricula that meld geography with other subject areas
in the creation of a subject responsive to the needs of
the 21st century. He further explained that Geography
curricula, need to be able to respond to the experiential
nature of knowing, and embed participatory and
community-based knowledge acquisition, in order to
develop students’ awareness of their own complicity in
the creation and transformation of difference and
diversity(Butlin, 1999).Thus, curriculum should have
been arranged and designed to incorporate the two sets
of facts, knowledge and skills. The specific facts should
be studied with detailed examples at different scales,
including local, regional, national, and international
scale. There should be focus on examples from Pakistan
than as compare to the rest of the world. The skills
should include being able to use atlas, map reading,
interpreting photographs, graphs and diagrams. These
skills should be taught in such a way that the pupils are
able to apply them in a field study project of their own
areas. The curriculum must be revised completely and
the material design in such a way that geography
should take its applied role in the national construction
and development. The applied aspects of the subject
must emerge to make it fulfill the national needs.
Similarly the application of remote sensing and GIS
must be included in the curriculum.
b. Status of Geography
In Pakistan, geography considered as the least
important subject in comparison with other subjects,
for adopting as professional career. There is a general
stereotype exist in the young people that instead of
geography other frontline subjects like chemistry,
physics, biology, engineering, economics, and business
are more favorable for them in attaining professional
success. There is an impression shared by the
university teachers that geography is chosen by those
students who had fail to get admission in frontline
subjects. Scope of geography in this way just limited to
school teaching or to the survey departments of the
country. Thus, such approach exploits the image of
geography as an applied field of inquiry.
In addition to this, lack of jobs for geography graduates is another big challenge for this subject. It is observed that most of the geography graduates start to
look either for their own private business or for jobs in
private firms which have no relation with their subject
but can give them better income.
Another indication of the low status of the subject
can be determined by the fact that geography is now
being taught by just few universities of the country,
while none of the private university offer a course of
geography which shows that there is no market for
these courses and consequently, nobody wishes to pay
for this type of education. Therefore, high priority
should be placed on increasing professional interaction
between geographers and people in other sciences. A
specific effort should be made to identify and address
disparities between the growing demands on geography as a subject and the current capabilities of geography to respond as a scientific discipline. Moreover,
there should be good jobs for people specialized in
geography.
c. Effective Teaching and Learning Geography
Generally the teaching method use to teach geography
in schools and colleges of Pakistan is the lecture
method with traditional approach that “teacher to talk,
students to listen; teacher to write and students to
copy”. Such practice is reducing the productive
teaching and learning outcomes from geography. One
of the major causes of this condition is the lack of
proper training to the teachers who are ignorant of the
principles of effective teaching geography. Thus to
overcome this problem, geography at schools must be
51
taught by teachers who are geography graduate. Refresher courses for geography teachers working in
schools and colleges should be arranged on regular
basis. Similarly advance teaching skills must be practice at universities too. Teachers must be encouraged to
consider teaching as technical rather than as an intellectual activity. Moreover, University and college administrators should implement reward structures for academic geographers to encourage, recognize, and reinforce certain categories of professional activity that are
sometimes undervalue.
d. Resources Deficiency
Material resource deficiency is one of the main
challenges for the development of Geography
education. Schools and colleges have not any class
room specially design for geography education.
College teacher have no proper access to computers,
maps,
topographical
sheets
etc.
Geography
departments of universities also face the same problem
as Higher Education Commission of Pakistan allocate
budget to certain disciplines on the basis of the student
enrolled and the market value of that discipline, which
geography failed to get at all. Such condition of deficit
resources has two major impacts; first, there is not
enough money for equipment and other materials
resources necessary for effective learning and teaching
geography. Secondly the most important part of
geography education, the study tours or field trips are
being ignored. Hence it is suggested that necessary
teaching aids including wall maps for class room
teaching should be provided to all schools and colleges.
Maps should be produced and the provincial text
boards should be assigned the task of producing maps
and works atlases. Geography departments at
universities should be allocated special funds for
updating of existing laboratories and for establishing
new ones, including;
•
Geographical Information System (GIS) Labor-
atory
•
Remote Sensing (RS) Laboratory
•
Geomorphological and Environmental Labora-
tory
•
Soil Laboratory
•
Meteorological observatory/lab
•
Computer based cartography and surveying
laboratory
•
•
Furthermore, special funds should be granted
so that national and international workshop and conferences would have been conducted in universities.
e. Research Journals/Associations
Keeping in view the overall condition of Geography
education in Pakistan, it’s hard to expect the advance
research work. At present two associations are active,
namely; All Pakistan Geographical Association (PGA1948) and Karachi Geographers Association (1957), in
spite of their long history these associations also failed
to promote geography is a strong applied context. On
national level, three research journals are also
published, Pakistan Journal of Geography, Pakistan
Geographical Review and Journal Geographic
published. Though these journals are providing a platform to geographers for the publications of their
research but still not meeting the requirement and
unfortunately these journals are not published
regularly. Therefore, many research articles of
Pakistani Geographers are not published in time. In
addition to this geography teachers do not get any
international exposure in terms of research and
interaction. Thus to overcome such challenges, the
HEC should sponsor the publication of such journals
under the aegis of Pakistan Geographical Association.
Moreover it should establish a national institute of
Geography to promote advance training and research
in Geography in Pakistan, or a centre of Excellence in
applied Geography in any university of the country for
the study of current issues like Climatic Change/Global
warming, Disaster Management, Environmental
Impact Assessment (EIA), GIS and Remote Sensing.
International linkages should be developed and
strengthen through projects and interaction with the
geographers of developed countries.
Though there are many challenges which presently
geography education is facing in Pakistan, but keeping
the hope alive all the geographers of the country are
very optimistic toward its future. One of the reasons is
the future mission of HEC for geography, which it
purposed in the recent meeting of NCRC, 2009.
•
To develop international standard Geography
curriculum for 4 year BS and 2 year MS so that the uniformity could be adopted by the public and private
sector institutions throughout the country.
•
To impart current knowledge and practical
skills to geography graduates through theory, practical
and field exercises.
Field tours
52
•
To make geography an integral part of education at all levels to enhance the quality of geographical
education for broader application and implementations
in all walks of life.
•
To make Geography effective for the enhancement of quality of environment and well being of humanity.
•
To introduce new applied fields of geography
that can fulfill the requirements of the modern world.
•
To make geographic research effective in our
daily lives.
•
To broaden the geographic research areas and
to effectively integrate it with national planning and
development.
•
To create insight appreciating current world
affairs based on modern geographic arena.
REFERENCES
Baerwald, T. J. (2010). Prospects for geography as an
interdisciplinary discipline. Annals of the
Association of American Geographers, 100(3), 493501.
Brooks, C. (2006). Geographical Knowledge and
Teaching Geography. International Research in
Geographical and Environmental Education, 15(4),
353-369.
Butlin, R. A. (1999). Teaching and Research in
Geography: an introduction.
Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical
content knowledge. Journal of teacher education,
41(3), 44.
Hogarth, D. (1921). Applied Geography. Nature, 108,
120-124.
Incekara, S. (2010). A Comparative Analysis of
Geography Education: International Samples and
Turkey. Education, 130(4), 682.
Israel, A. L. (2012). Putting Geography Education into
Place: What Geography Educators Can Learn from
Place-Based Education, and Vice Versa. Journal of
Geography,
111(2),
76-81.
doi:
10.1080/00221341.2011.583264
Israr-ud-Din. (1991). Proceedings of the National
Seminar on Progress of geography in Pakistan.
Paper presented at the National Seminar on
Progress of geography in Pakistan Baragalli.
Klein, P., Fatima, M., McEwen, L., Moser, S. C.,
Schmidt, D., & Zupan, S. (2011). Dismantling the
Ivory
Tower:
Engaging
Geographers
in
University–Community Partnerships. Journal of
Geography in Higher Education, 35(3), 425-444.
doi: 10.1080/03098265.2011.576337
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a
good teacher: Towards a more holistic approach in
teacher education. Teaching and Teacher
education, 20(1), 77-97.
Krumme, G. (2006). Service learning and other
volunteer work related to economic and business
geography.
Lambrinos, N., & Bibou, I. (2006). Learning Geography
with a" Geography Box". International Research in
Geographical and Environmental Education, 15(3),
14.
Li, X., Kong, Y., & Peng, B. (2007). Development of
geography in higher education in China since
1980. Journal of Geography in Higher Education,
31(1), 19-37.
Mohan, J. (1995). Thinking local: service‐learning,
education for citizenship and geography. Journal
of Geography in Higher Education, 19(2), 129-142.
Morgan, J., & Lambert, D. (2005). Geography: teaching
school subjects 11-19: RoutledgeFalmer.
Sheppard, E. (2004). Practicing Geography. Annals of
the Association of American Geographers, 94(4),
744-747. doi: 10.2307/3694093
Skole, D. L. (2004). Geography as a great intellectual
melting pot and the preeminent interdisciplinary
environmental
discipline.
Annals
of
the
Association of American Geographers, 94(4), 739743.
Unwin, P. (1992). The place of geography: Longman
Scientific & Technical (Harlow, Essex, England
and New York).
Walford, R. (2001). Geography's odyssey: the journey
so far. Geography, 86(4), 305-317.
Fatima, M., Noor, S., Shafqat, A. (2015). An Overview of Geography Education in Pakistan,
Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2): 43-53.
53
Lisans Coğrafya Öğrencilerinin Medya Okumalarına Yaklaşımları
Üzerine Bir İnceleme*
An Analysis on Approach of the Undergraduate Geography Students on Media Readings
ADEM ÖZDER
Özet
Medya okumaları eğitimin her kademesinde ve her türlü
branşta sürekli artan bir oranda yer verilen önemli bir
öğretim yöntemidir. Bu çalışma, coğrafya öğrencilerinin
medya
okumalarının
derslerde
kullanımına
ilişkin
yaklaşımlarını tespit etmek amacıyla yürütülmüştür.
Çalışmada lisans düzeyinde eğitim almakta olan toplam 60
coğrafya bölümü öğrencisi üzerinde bir anket uygulanmıştır.
Çalışma sonucunda genel olarak öğrencilerin medya
okumaları ile ilgili yaklaşımlarının olumlu yönde olduğu ve
öğrencilerin bu yöntemi derslerde daha sıklıkla görmek
istedikleri ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya, medya okumaları, medya
okumaları eğitimi, Lisans eğitimi
Abstract
Media readings have an increasing importance as a teaching
tool in every level and branch of education. This study was
carried out to find out the perceptions of geography students
towards using media readings in lessons. A survey was
conducted in the study on 60 undergraduate geography
students. The study revealed that the students’ approach to
media readings are generally positive and the student want
to see this method more often in the lessons.
Keywords: Geography, media reading, media reading
education, undergraduate education
*Makalede anlatılan çalışma 21-23 Mayıs 2015 tarihlerinde
Ankara’da organize edilen Türkiye Coğrafyacılar Derneği
Uluslararası Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuş,
ancak bildiriler kitabında yayınlanmamıştır.
Adem Özder, Yrd. Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Coğrafya
Bölümü, İstanbul, [email protected]
GİRİŞ
Eğitim sürecinde öğretmen, sınıfta muhatap olduğu
öğrencilere
anlam
kazandıran
ve
eğitimin
gerçekleşmesinde büyük katkısı olan önemli bir
faktördür (Hacıoğlu ve Alkan, 1997, 21). Öğretmen sınıf
içi ve sınıf dışındaki eğitim ve öğretim ile ilgili
faaliyetler için önemli bir davranış mühendisidir.
Öğretmenin bu mühendislik işinde başarılı olması ve
sorumluluklarını yerine getirebilmesi için, öğretim
mesleği ile ilgili birtakım özellikleri kazanması,
kendisini yetiştirmesi ve elde ettiği bilgi ve becerileri
derslerinde kullanarak öğrencilerini öğretimden
beklenen hedeflere yönelik olarak yetiştirmesi
gerekmektedir (Kaya, 1984).
Öğrenme dikkat süreci ile başlar (Tok, 2007).
Sınıfta öğrencilerin dikkatini çekmek ve derse karşı
ilgilerini sürdürmek öğretmenler için zor bir iştir.
Bunun için ders sırasında yeni ve çeşitli yöntemler
kullanılması gerekmektedir. Sınıfta işlenen konular ile
öğrencilerin kişisel tecrübeleri, deneyimleri ve gerçek
hayatları arasında ilişki kurmaya çalışmak bunlardan
biridir. Kellerin, öğrencilerin ilgilerini uyandırmak için
önerdiği stratejilerden birinde de bu duruma dikkat
çekilmektedir. Bu stratejiye göre, öğrenciler soyuttan
çok somuta, genel kurmaca öykülerden çok gerçek
olaylara ilgi duyarlar. Bu nedenle sınıfta somut ve
gerçek olaylardan örnekler verilmesi, öğrencilerdeki
bıkkınlığı azaltıp onlarda anlatılan konuya karşı merak
uyandırabilir (Aktaran: Açıkgöz, 2005).
Bilim ve teknolojideki yeniliklere paralel olarak
gelişme gösteren yeni öğretim modelleri anlayışında
öğretmen merkezli yapıdan, öğrenme etkinliklerinde
öğrencinin merkezde olduğu bir düzene geçiş
gözlenmektedir. Bu anlayışa göre öğretmen yine
öğretimin vazgeçilmez bir unsuru olmakla birlikte,
daha çok sınıf içi çalışmaları kurgulayan, düzenleyen
ve yöneten bir özelliğe sahiptir (Ergin, 1995). Coğrafya
dersleri pek çok gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde
özellikle son çeyrek asırda çok farklı yöntemlerin
kullanılması ile öğrenci merkezli yaklaşımların ağırlıklı
olarak kullanıldığı alanlar arasında yer almıştır. Bunda
54
Adem Özder
da kuşkusuz ki bilgi ve iletişim araçlarının giderek
yaygınlaşmasının etkisi bulunmaktadır.
Coğrafya
derslerini
öğrencilerin
yaparak
öğrenmelerine imkân tanıyacak şekilde öğrenci
merkezli hale getirmede çok yönlü araç-gereçler,
strateji ve yöntemler kullanılmaktadır. Öğrencilerin
coğrafya derslerinde anlatılan konuları kendi
yaşantıları ve gerçek dünyadaki örnekleri üzerinden
anlamalarını sağlayan ve her geçen gün kullanımı
özellikle gelişmiş ülkelerde giderek artan en önemli
yöntemlerden biri de yazılı, görsel ve işitsel medya
araçlarının kullanılmasıdır.
Coğrafya, insanın yeryüzündeki hemen tüm
faaliyetleri ile mekânsal bir bakış açısından
ilgilenmektedir. Bu nedenle yazılı, görsel ve işitsel
medyada yer alan pek çok haber ve program derslerde
anlatılan coğrafi konuların daha iyi anlaşılmasında ve
öğrencilerin aktif öğrenme stratejileri ile yaparak
öğrenmelerine olanak tanıyan önemli bir araç olma
potansiyeline sahiptir. Coğrafya konularının yer aldığı
haber ve programlar fazla emek ve kaynak
gerektirmeksizin farklı
stratejilerle
öğrencilerin
yaparak öğrenmesine olanak tanıyan ve öğrencilerin
bir parçası olmaktan hoşnut kaldığı etkinlikler haline
getirilebilmektedir.
Yazılı, görsel ve işitsel medya araçları çok farklı
materyal, teknoloji ve ortam şartlarına sahip
olabilmektedir. Gazete ve dergiler başta olmak üzere
dijital veya basılı yayınlar, televizyon haberleri,
belgeseller,
eğitici
programlar,
radyo
ve
televizyonlarda gerçekleştirilen forumlar eğitimde
kullanılabilecek
başlıca
medya
araçlarını
oluşturmaktadır. Medya araçları sunuluş ve erişim
şekline bağlı olarak değişmekle birlikte çok yönlü sınıf
içi ve okul dışı etkinliklere imkân tanımakta,
dolayısıyla eğitim ve öğretimde kalitenin artmasına
imkân tanımaktadır.
Medya araçlarını düzgün okuyabilme, öğrencilerin
problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin
gelişmesine katkı sağlamakta, öğrencilerin öğrenme
konusundaki motivasyonlarını, isteklerini ve derse
katılımlarını arttırmakta, yaşadıkları toplumu ve evreni
daha iyi anlamalarına yardımcı olmaktadır (Street,
2002; Wolk, 2003; Kabapınar, 2004; Baysal, 2004).
Gazete ve televizyonlar öğrencilerin öğretimde
görme duyularını en etkin olarak kullanabilecekleri
medya araçlarıdır. LeBon’a (1973) göre kitleler
görüntüler aracılığı ile düşünebilmekte ve sadece
görüntüler ile etkilenebilmektedir. Kitleler üzerinde
etkisi olan görüntülü medya araçlarının sınıf ortamında
öğrenci kitlelerine verilen öğretimde de öğrenmeyi
kolaylaştırıcı bir rolü vardır. Bu rol özellikle coğrafya
gibi insan hayatını yaşadığı çevre ile ilişkileri
çerçevesinde ele alan ve eğitimde gözlemin son derece
önemli olduğu dersler için daha da önem
kazanmaktadır.
Coğrafya dersleri ele alınan konular açısından
günlük hayat ile iç içedir. Günlük hayatı farklı yönleri
ve boyutları ile ele alan medya araçlarından
yararlanmak coğrafya derslerinin konu ve örnekler
açısından güncel kalmasına katkı sağlamaktadır
(Tomal, Karadeniz, Demirkaya, 2008). Bu katkılarından
dolayıdır ki ağırlıklı olarak ABD, İngiltere, Japonya ve
Avustralya gibi gelişmiş ülkelerde görüldüğü üzere
Coğrafya öğretiminde yazılı, görsel ve işitsel medya
araçlarından yararlanarak ders işlemek dünya
genelinde giderek yaygınlaşmaktadır.
Yazılı medyanın en önemli unsurlarından biri olan
gazeteler ile öğrenciler dünyada neler olup bittiğinin
farkına varabilmekte, çeşitli konular hakkında daha
fazla bilgi sahibi olmakta ve yeni bilgiler öğrenmede
daha istekli olabilmektedirler (Lentnek, 1997; Kwak,
1999; Arın, 2006). Wilson (2000) araştırmasında iklim
değişikliği konusundaki bilgilerin okullarda verilen
eğitimden çok çoğunlukla gazetelerden öğrenildiğini
açıklamaktadır.
Yazılı ve Görsel medya araçlarında yer alan
haberlerin sınıf ortamına getirilmesi, düşüncelerini,
görüşlerini doğru bulduğumuz veya bulmadığımız bir
köşe yazarının makalesini yorumlamamız, bir haber
sunucusunun
veya
program
yapımcısının
programlarını takip etmemiz, bir kurum ya da
kuruluşun aleyhinde veya lehinde olan haberlere
değinmemiz şeklinde algılanmamalıdır. Sel ve su
baskınları, deprem ve volkanlar, hortum, kasırga, kar
yağışı, heyelan, baraj yapımı, tamamlanan yol, tünel ve
köprü inşaatları, tarım ve hayvancılık, nüfus ve nüfus
artışı, göçler ve problemleri vb. olaylarla ilgili
haberlerin ilgili konular işlenirken ders içinde ele
alınması, bu yolla da dersin hedeflediği kazanıma
yönelik temel kavram ve anlayışların günlük hayattaki
kullanımları ve etkileri ile birlikte öğrenciler tarafından
elde edilmesi medya okumalarından derslerde
yararlanmada amaç olmalıdır (Doğanay, 1993).
Radyo ve televizyon yaygınlık kazanmadan önce
medya alanında motor görevi üstlenen gazeteler,
birçok ülkede eğitim-öğretim amacıyla yoğun bir
şekilde kullanılmıştır. Daha sonraları bu yayınlar çeşitli
hükümetler tarafında yayınlanmıştır. Bunun ilk ve en
önemli örnekleri ABD ve Kanada gibi medya alanında
gelişmelerin çok önceleri yaşanmaya başlandığı
ülkelerde görülmüştür. Amerika ve Kanada’da
“Eğitimde Gazete” (Newspaper in Education - NIE)
55
Lisans Coğrafya Öğrencilerinin Medya Okumalarına Yaklaşımları Üzerine Bir İnceleme
programına dâhil olan 600 gazete vardır. Bu gazeteler,
genel olarak, her yıl üç milyon öğrenciye, doksan bin
öğretmene ve on altı bin okula hitap etmektedir (Gore,
1999). NIE yayın hayatına geçmeden önce, gazeteler
okullarda daha çok sosyal bilgiler ve coğrafya
öğretmenleri tarafından iki haftalık bir ünitede ya da
cuma günleri düzenlenen güncel olaylar oturumunda
kullanılırdı. NIE programı ile gazeteler bu ülkelerde
öğretim programının her alanında yıl boyunca
kullanılmaya başlanmıştır (Kossack, 1987; Sunal ve
Haas, 2002). Bu uygulamaların örnekleri yıllar öncesine
kadar gitmektedir. Örneğin, 1891 yılında ABD’de
Pennsylvania’da yayınlanan bir gazete, yayınladığı
broşürle,
madencilik
yöntemlerini
ve
maden
ocaklarında kazalara karşı alınması gerekli önlemleri
okuyucularına öğretmeye başlamıştır (Kaya, 2012).
Öğretmenler tarafından, coğrafya ders planlarının
hazırlanmasında; gazetelerin özellikle hava durumu,
haber ve seyahat bölümlerinin kullanılmasının önemli
olduğunu ifade etmişlerdir. (Hubbart, 1989, 23-24).
İletişim
araçlarının
eğitimde
kullanılmasında
UNESCO’nun da farklı çalışmaları olmutur. Fildişi
kıyısında televizyonla eğitim projesi, Hindistan’da
doğrudan uyduyla eğitim projesi ve Afrika ülkelerinde
kırsal basın projesi uluslararası alanda medya
araçlarının çok büyük kitlelere yönelik olarak
sürdürülen eğitim faaliyetlerinde kullanılmasına örnek
olarak verilebilir (Topuz, 1985).
Medya araçlarını eğitim-öğretim amaçlı kullanarak
ülke bazında kendi içerisinde uyguladığı proje ile
başarılı olan ilk ülkeler arasında İtalya’da yer
almaktadır. 1951 yılında Güney İtalya bölgesinde halka
okuma-yazma
öğretmek
amacıyla
“Telescola”
(Televizyon Okulu) projesi başlatılmıştır. Bu proje ile
birlikte 1951 yılında ülkedeki 5,5 milyon olan okumayazma bilmeyenlerin sayısı 1960 yılına gelindiğinde 2
milyona düşmüştür (Aziz, 1975). Türkiye’de de medya
araçlarından eğitim amaçlı olarak yararlanmaya
başlanması yıllar öncesine gitmektedir. Ülkede eğitim
amaçlı olarak yapılan ilk yayınlara 1941 yılında
başlanmıştır. Kırsal kesime yönelik olarak hazırlanan
“Ziraat Takvimi Saati” on yılı aşkın bir süre yayında
kalmıştır. Bu programlarda mevsimin tarımsal
özelliklerine ve önemine göre toprakların durumu,
tarla ziraatı, sebze ve meyvecilik, ekim dikim işleri gibi
konularda teknik bilgilere yer verilmiştir (Özgen, 1985).
Yazılı
ve
görsel medya
araçlarının en
önemlilerinden olan gazetelerin edebiyat, coğrafya,
tarih, sosyal bilgiler ve fen derslerinde kullanımına
yönelik çeşitli bilimsel çalışmalar bulunmaktadır
(Cohen, 1991; Deveci, 2005; Munck, 2006; Kavak, Tufan
ve Demirelli, 2006). Türkiye’de medya okumalarının
coğrafya eğitiminde kullanılması yönünde günümüze
kadar farklı çalışmalar yürütülmüştür. “Türkiye,
Finlandiya ve İrlanda ilköğretim programlarının
medya okuryazarlığı açısından karşılaştırılması
(Tanrıverdi ve Apak, 2010)”, ”Çevre eğitiminde
gazetelerden yararlanma (Gökçe, 2009)”, ”Gazete
haberlerinin coğrafya eğitiminde kullanılması (Tomal,
Karadeniz, ve Demirkaya, 2008)’’, ”Coğrafya
öğretiminde medya okumaları (Özder, 2014)’’ ve ”
Documentaries as a Tool to Convey Life into
Geography Education
(Özder, 2014) ’’ şeklinde
sunulabilecek çalışmalar bunlara örnek olarak
verilebilir. Bu çalışmalarda genel olarak farklı medya
araçlarının farklı coğrafi konuların öğretilmesinde nasıl
kullanıldığı örnekler yolu ile sunulmaktadır. Ancak
medya okumalarına coğrafya derslerinde ne düzeyde
yer verildiği ve öğrencilerin medya okumalarına karşı
nasıl bir tutum takındığı yönünde Türkiye’de yeterince
akademik çalışma yapılmamıştır. Bu çalışma yazılı,
görsel ve işitsel medya araçlarında yer bulan haber ve
programlar vasıtası ile medya okumalarının ve medya
okumaları yöntemi ile işlenen coğrafya derslerinin
öğrenciler
tarafından
nasıl
algılandığının
değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu
amaç doğrultusunda araştırmada “medya okumaları
lisans coğrafya öğrenciler tarafından ne seviyede
algılanmakta ve kavranmaktadır?” sorusuna cevap
aranmıştır.
YÖNTEM
Alan araştırması yönteminin tatbik edildiği bu
çalışmada veri ve bilgilerin elde edilmesi sürecinde
anket ve mülakat tekniği kullanılmıştır. Anket ve sözlü
mülakat soruları, medya okumaları konusunda
yapılmış literatür çalışması, bu konuda daha önce
gerçekleştirilmiş olan araştırmaların da incelenmesi
sonrasında, lisans coğrafya öğrencilerinin medya
okumalarına yaklaşımları ve tutumlarını belirlemek
amacıyla oluşturulmuştur.
Ankette üç bölümde toplam sekiz soru
sorulmuştur. Öğrencilerin medya okumaları ile ilgili
bilgi seviyelerinin ölçülmesine yönelik oluşturulan
anketin ilk bölümünde dört soruya yer verilmiştir. Bu
sorular ile öğrencilerin medya okumaları yöntemiyle
ilgili bilgi seviyelerinin, medyayı düzenli olarak takip
edip etmediklerinin, en çok hangi medya araçlarını
takip ettiklerinin ve medya okumaları yöntemi ile daha
önce bir ders işleyip işlemediklerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Anketin ikinci bölümünde öğrencilerin
medya okumaları ile ilgili tutumlarını belirlemek için
yedi farklı kanıdan oluşan Likert tipi bir soru
sorulmuştur. İlgili soruda öğrencilere medya
okumalarının farklı açılardan faydalarını ifade eden ve
medya kaynaklarının güvenirliği ile ilgili kanılar
56
Adem Özder
sunulmuş ve bu kanılara katılma derecelerini
“katılıyorum”, “fikrim yok” ve “katılmıyorum”
seçeneklerinden uygun olanı işaretleyerek belirlemeleri
istenmiştir. İlgili soruda yerilen tüm kanılar Tablo 2’de
sunulmuştur. Anketin son bölümünde ise üç soru
sorulmuştur. İlk soruda öğrencilerden eğitimde medya
okumalarından ne amaçla faydalanılabileceğini
belirtmeleri istenmiştir. Devam eden iki soruda ise
öğrencilerden
coğrafya
eğitiminde
medya
okumalarından yararlanırken karşılaşılan sorunların
neler olduğunu ve bu sorunlara ne gibi çözümler
geliştirilebileceği belirtmeleri istenmiştir.
Çalışma İstanbul’da bir üniversitede coğrafya
bölümü 4. sınıf lisans öğrencileri ile birlikte
gerçekleştirilmiştir. Medya okumalarının öğrencilerin
tutumları üzerindeki etkisini ölçebilmek için çalışmada
60 kişiden oluşan öğrencilere “Çevre ve Hava Kirliliği”
başlıklı bir ders medya okumaları eşliğinde verilmiş,
dersin sonrasında ise öğrencilerden hazırlanan anket
sorularını cevaplamaları istenmiştir. Ders içerisinde
öncelikle öğrencilere çevre ve hava kirliliği ile ilgili
temel kavramlar sorulmuş ve bunlar hakkındaki
düşünceleri alınmıştır. Ardından temel kavramlar
gazetelerde yayınlanan ve belirli bölgelere ait olan
haberler ile televizyon kanallarında yayınlanan haber
ve
belgesellerden
oluşan
videolar
eşliğinde
açıklanmaya çalışılmıştır. İlgili gazete haberleri
taranarak sinevizyon üzerinden öğrencilere sunulmuş,
videolar da aynı şekilde öğrencilerle birlikte
izlenmiştir.
İçme sularının kirletilmesi, fabrika atıklarının su
kaynaklarını nasıl kirlettiği, çöplerin rastgele çevreye
atılması ile insan sağlığı ve çevre üzerinde oluşturduğu
problemler, denizlerin kirletilmesi ve sonuçları, kömür
tüketiminin artması ile özellikle kış mevsiminde hava
kirliliğinde meydana gelen artış ve bunun özellikle
insan sağlığı üzerindeki etkisi, trafik yoğunluğu ve
meydana getirdiği hava kirliliği, siyanürle altın
madenciliği yapmanın çevresel etkileri, ağaçların ve
ormanların tahribinin etkileri, orman yangınları gibi
başlıklar ders sırasında kullanılan temel haber ve
belgesel konularını oluşturmuştur. Anket sonuçları
SPSS istatistik programı ile ağırlıklı olarak betimsel
olarak analiz edilmiştir.
BULGULAR
Öğrencilerin Medya Okumaları İle İlgili Bilgi
Seviyeleri
Anketin ilk bölümünde öğrencilerin medya okumaları
ile ilgili bilgi seviyelerinin öğrenilebilmesi için dört
soru sorulmuştu. Bunlardan ilkinde öğrencilere medya
okumaları yöntemiyle ilgili herhangi bir bilgiye sahip
olup olmadıkları yöneltilmişti. İlgili soruya 16 öğrenci
(%27) medya okumaları yöntemiyle ilgili bilgi sahibi
olduklarını, 44 öğrenci ise (%63) bu kavramı daha önce
duymadıklarını ifade ederek cevap vermiştir. Diğer bir
soruda öğrencilere herhangi bir medyayı düzenli bir
sıklıkta takip edip etmedikleri sorulmuştur. Yirmi sekiz
öğrenci (%47) herhangi bir medyayı düzenli olarak
takip ettiklerini, 32 öğrenci ise (%53) bu yönde bir
alışkanlığa sahip olmadıklarını belirtmiştir. Anketin
ilgili bölümünde ayrıca öğrencilerden hangi medya
araçlarını takip ettiklerini belirtmeleri istenmiştir.
Öğrencilerin ilgili soruya verdikleri cevaplar Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablodan
da
görüldüğü
üzere
öğrencilerin yaklaşık yarısı (%46,6) medya aracı olarak
en çok İnterneti takip ettiklerini belirtmişlerdir.
Öğrencilerin %40’lık bir bölümü ise medya aracı olarak
en çok televizyonu, %13,4’ü ise gazeteleri takip
ettiklerini ifade etmişlerdir. Anketin ilk bölümünün
sonunda öğrencilere medya okumaları yöntemi ile
daha önce uygulamada tecrübe ettikleri gibi bir ders
alıp almadıkları sorulmuştur. İlgili soruya tüm
öğrenciler hayır cevabını vermiştir.
Tablo 1. Öğrencilerin En Çok Takip Ettikleri Medya
Araçları
Medya Aracı
İnternet
Televizyon
Gazeteler
Toplam
Öğrencilerin
Tutumları
Sayı (n)
28
24
8
60
Medya
Okumaları
%
46,6
40
13,4
100
İle
İlgili
Anketin ikinci bölümünde öğrencilerin medya
okumaları ile ilgili farklı kanılara karşı tutumlarının
ölçülmesi hedeflenmişti. İlgili bölümde öğrencilere
sunulan kanılar ve öğrencilerin bu kanılara katılma
durumları Tablo 2’de sunulmuştur. Tablodan da
görüldüğü üzere öğrenciler biri haricinde genel olarak
kanılara %80’in üzerinde katılmışlardır. Öğrenciler
medya okumalarının halkı bilinçlendirdiğini ve ayrıca
medya okumalarının coğrafya dersinin anlaşılması ve
kavranmasında faydalı olacağı yönünde sunulan
kanılara %88 oranında katılmışlardır. Kanılara verilen
cevaplardan öğrencilerin büyük bir oranda medya
okumalarının araştırma ve incelemeye sevk ettiğini,
öğrencilerin
kendi
aralarındaki
iletişim
ve
sosyalleşmeyi artırdığını, öğrencilerde farklı bakış
açıları ve problem çözme becerileri kazandırdığını
düşündüğü ortaya çıkmıştır. Yine aynı kanılara verilen
cevaplardan öğrencilerin büyük bir bölümünün (%80)
57
medya haber ve programlarını güvenilir bulmadıkları
görülmüştür. Öğrencilerin en az oranda katıldıkları
kanı ise medya okumalarının yazma ve fikir yürütme
becerisi kazandırdığı yönündeki ifade hakkında
olmuştur. Bu kanıya öğrencilerin %64’ü katılmış, %10’u
katılmamış ve %26’sı ise fikrim yok diyerek karşılık
vermiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Medya Okumaları İle İlgili
Kanılara Katılma Durumları
Katılma derecesi (%)
Kanılar
Medya ve medya okumaları
halkı bilinçlendirir.
Medya okumalarının coğrafya
dersinin anlaşılması ve
kavranmasında faydalı
olacağını düşünüyorum.
Medya okumaları, Araştırma
ve incelemeye sevk eder.
Medya okumaları
öğrencilerin kendi
aralarındaki iletişimi ve
sosyalleşmeyi artırır.
Medya okumaları farklı bakış
açılarının ve çözümlerinin
gelişmesine katkıda bulunur.
Gazete, televizyon ve radyo
gibi yazılı, görsel ve işitsel
medya haber ve
programlarını güvenilir
buluyorum.
Öğrencilere
Faydaları
Göre
Katılıy
orum
Fikri
m
yok
Katılm
ıyorum
88
10
2
88
12
0
86
84
80
8
12
10
6
4
öğrencilerde çevre ve afet gibi konularda bilinç
kazanma ve farklı sorunlara çözüm önerileri geliştirme
takip etmektedir. Okuma, yazma ve araştırma yapma
gibi beceriler de medya okumalarının öğrencilere
yapacağı katkılar arasında ifade edilmiştir.
Tablo 3. Öğrencilere Göre Medya Okumalarının
Faydaları
Faydalar
Bilgi sağlama (doğal afetler, ülke ve bölgeler,
çevre sorunlarına karşı alınması gereken
tedbirler,
tarım,
tarım
çeşitliliği
ve
hayvancılık, iklim olayları, nüfus ve nüfus
hareketleri- mülteciler vb. güncel coğrafi
konular)
Bilinç kazandırma (çevre ve hava kirliliği,
doğal
afetler,
nüfus
ve
mültecilerin
problemleri, maden kazalarına karşı alınması
gereken önlemler)
Problem çözme becerisi (nüfus, nüfus artışı
ve istihdam problemleri)
Kişisel gelişim (okuma, yazma, araştırma ve
inceleme)
Derse karşı ilgi ve dikkat artışı
İfade
edilme
sıklığı (n)
56
53
52
48
48
10
Öğrencilere Göre Medya Okumaları İle İlgili
Sorunlar ve Çözüm Önerileri
16
Medya
4
80
Okumalarının
Anketin
üçüncü
bölümünün
ilk
aşamasında
öğrencilerin medya okumaları yönteminden nasıl
faydalanabileceklerine dair tutumlarının belirlenmesi
hedeflenmişti. İlgili bölümde öğrencilere medya
okumalarının derslerde ne gibi faydalarının olduğunu
belirtmeleri istenmiştir. İlgili soruya öğrenciler
toplamda 257 fayda bildirerek yanıt vermişlerdir.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar Tablo 3’te
sınıflandırılarak sunulmuştur. Tablodan da görüldüğü
üzere öğrencilere göre medya okumalarının öğrenciler
açısından bilgi edinme, bilinç kazanma, sorunlara
çözümler getirme gibi katkıları olmasının yanında
kişisel beceriler ve derse karşı ilginin artması gibi
faydaları da bulunmaktadır. Öğrencilere göre medya
okumalarının en önemli faydaları derslerde anlatılan
konu ile ilgili kalıcı bilgiler sağlamasıdır. Bunu
Anketin son bölümünde öğrencilere coğrafya
derslerinde medya okumalarından yararlanma önünde
ne gibi engellerin bulunduğunu ve bu engellerin ne
şekilde
aşılabileceğini
yazmaları
istenmişti.
Öğrencilerin ilgili sorulara verdikleri cevaplar Tablo 4
ve Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 4’ten de görüldüğü
üzere öğrenciler medya okumalarının derslerde
kullanılabilmesi önünde yer alan; medya araçları,
pedagojik formasyon, haber okuma ve izleme
alışkanlıkları, fiziksel yetersizlikler ve haberlerin
güvenirliği gibi başlıklar altında sınıflandırılacak farklı
engeller dile getirmişlerdir.
Öğrencilerin büyük bir bölümü (%83) coğrafya
öğretiminde medya okumalarından yararlanırken
karşılaşılan en önemli problemin medyada yer alan
haberlerin tarafsızlığı ve güvenirliği ile ilgili
kaygılardan
kaynaklandığını
ifade
etmişlerdir.
Çalışmaya katılan öğrencilerin en fazla dile getirdikleri
sorunlardan biri de medya haberlerinde coğrafya ile
ilgili harita ve diğer görsellere yeterince yer
verilmediğidir. Ankete katılan öğrencilerin %82’si bu
yönde bir sorun ifade etmiştir. Medya okumalarının
derslerde
nasıl
kullanılacağının
tam
olarak
58
Adem Özder
bilinmemesi, gazete ve televizyon haberlerini takip
etme alışkanlığının olmaması, öğretmenlerin bu
yöntemi
derslerinde
kullanmaları
için teşvik
mekanizmasının yetersizliği, medyada yer alan
haberlerin ağırlıklı olarak problem odaklı olması ve
problemlerin çözümüne yeterince önem vermemesi,
sadece medya haberine dayalı yürütülen öğretimin
öğrencilerin farklı bakış açısı geliştirmelerinin önüne
geçmesi ve medya okumalarının etkin olarak
gerçekleştirilmesi için okul ve dersliklerdeki fiziki
yetersizlikler öğretmenlerin medya okumalarının
derslerde etkin olarak kullanımı için gösterdikleri en
önemli sorunlardır (Tablo 4).
Tablo 4. Öğrencilere Göre Medya Okumalarından
Yararlanma Önündeki Sorunlar
Sorunlar
Medyada yer alan haberlerin tarafsızlığı ve
güvenirliği ile ilgili kaygılar.
Medya haberlerinde coğrafyayı ilgilendiren
görsel öğelerin ve haritaların yeterli
olmaması.
Medya okumalarının sınıf içi ve sınıf dışı
etkinlikler olarak nasıl derslerde
kullanılacağının bilinmemesi
Gazete, dergi, İnternet haberlerini okuma ve
televizyon haber ve belgesel programları
izleme alışkanlığının olmaması
Medya okumalarının farklı yöntem ve
formatlarda sınıf içi ve okul dışı faaliyetlerle
gerçekleştirilebilmesi için teşvik
mekanizmasının yetersizliği
Medyada verilen haberlerin genellikle
problem odaklı olduğu, çözüme yönelik
yeterli bilgi sunmaması
Sadece medyaya dayalı olarak konuları ele
almak öğrencilerin farklı bakış açıları
geliştirmelerine engel teşkil ediyor.
Farklı medya araçlarının derslerde
kullanılması önündeki fiziksel yetersizlikler
(dokümanlar, İnternet, sinevizyon,
televizyon, bilgisayar eksikliği, vb.)
İfade
edilme
sıklığı (n)
50
49
öğrenci (%83) ilgili sorunlara çözüm önerisi olarak
öğretmenlerin etkin rehberliğini dile getirmişlerdir. Bu
öğrencilere göre genel olarak öğretmenlerin medya
okumalarını bilinçli olarak derslerinde kullanmalarını,
gerek ders öncesi hazırlık gerekse ders sırasında
etkinliklerin gerçekleştirilmesinde gerekli gayreti
göstermeleri gerekmektedir. Medya okumalarının
derslerde sınıf içi ve sınıf dışı farklı etkinlikler şeklinde
kullanılması gerektiği yine öğretmenlerin %83’ü
tarafından dile getirilmiştir.
Medya okumalarının derslerde kullanımı önünde
yer alan ve haberin güvenirliği ile ilgili sorunların
çözümü için de öğretmenlerin önemli bir bölümü (%80)
haber
ve
haber
kaynaklarının güvenirliğinin
araştırılmasını, haberin haber olduğu için güvenilir
sayılamayacağı, aynı haberin farklı kaynaklardaki
sunuluş şekli ve içeriği ile kontrol edilmesinin önemli
olduğu üzerinde vurgu yapılmıştır. Başarının
ödüllendirilmesi, yazılı ve görsel medya araçlarına
erişimin kolay olması ve okuma alışkanlığının
geliştirilmesi medya okumalarının derslerde etkin
olarak kullanılması önündeki engellerin ortadan
kaldırılabilmesi için ankete katılan öğrencilerin yaptığı
diğer çözüm önerileridir.
48
46
44
44
39
36
Öğrencilerin
medya
okumalarının
derslerde
kullanılması önünde olarak gösterdikleri sorunlara ne
gibi çözüm öneriler getirdikleri tablo 5’te sunulmuştur.
Tablodan da görüldüğü üzere öğrencilerin büyük bir
bölümü (%88) yazılı ve görsel medyada coğrafyayı
ilgilendiren konulara haber ve belgesel gibi farklı
programlara daha fazla yer verilmesi, ayrıca harita gibi
coğrafya dersleri açısından önemli olan araçların da
daha sıklıkta kullanılması gerektiğini ifade etmiştir. Elli
Tablo 5. Öğrencilerin Medya Okumalarından
Yararlanma Önündeki Sorunlara Karşı Çözüm
Önerileri
Öneriler
Coğrafyayı ilgilendiren haberlere ve haberlerde
de harita gibi görsellere daha fazla yer
verilmeli. (Yazılı ve görsel medyada çevre ve
hava kirliliği, doğal afetler, iklim olayları, vb.)
Öğretmenin etkin rehberliği (Dersi anlatan
öğretmenin, özverili ve gayretli bir şekilde
öğrencilerin dersten verim alabilmesi için
rehberlik etmesi).
Sınıf içi ve okul dışı etkinliklere yer verilmeli
(gazete hazırlama, kısa belgesel film çekme,
haber programı hazırlama ve sunma,
fotoğraflarla sunum yapma gibi etkinliklerin
bireysel ve grup çalışmaları ile organize
edilmesi, vb.)
Haberin doğru ve güvenilir olduğunu
araştırmak (Yazılı ve görsel medyada yer alan
haberlerin doğruluğunun farklı kaynaklardan
da karşılaştırılarak değerlendirilmesinin
yapılması, gazete ve dergi seçiminde dikkatli
davranılması)
Başarının ödüllendirilmesi (Öğrencilerin yaptığı
çalışmalar ve ödevlerin başalı kazanması için
teşvik edilmeli ve başarıları ödüllendirilmeli).
İfade
edilme
sıklığı
(n)
53
50
50
48
47
59
Yazılı ve görsel medya araçlarına erişimin kolay
olması, medya okumaları laboratuvarının
kurulması
37
Okuma alışkanlığının geliştirilmesi (Yazılı
medya da yer alan coğrafyayı ilgilendiren
haberlerin takip edilebilmesi, ilgili haberlerin
sınıf ortamına taşınması, okunması ve konu ve
problemler hakkında tartışmaların yapılması,
vb.)
36
SONUÇ
Çalışmada genel olarak lisans coğrafya öğrencilerinin
medya okumaları hakkındaki düşüncelerinin alınması
yanında, medya okumalarının coğrafya derslerinde
etkin olarak yararlanılabilmesi için nelere dikkat
edilmesi gerektiği ile ilgili de önemli bilgilere
ulaşılmıştır.
Çalışmada ortaya çıkan en önemli sonuçlardan biri
medya okumalarının coğrafya eğitimini geliştirmek
için önemli bir potansiyel taşıdığının tespit edilmesidir.
Öğrencilerin gerek medya okumalarına gerekse bu
yöntemin derslerde kullanımına karşı tutumları
oldukça olumludur. Öğrencilerin çok büyük bir
bölümü medya okumalarının derslerde kullanımının
öğrencilere bilgi ve bilinç kazandırdığını, öğrencilerin
kişisel gelişimleri için önemli olduğunu, derse ve
öğrenmeye
karşı
öğrencileri
motive
ettiğini
belirtmişlerdir.
Çalışmada medya okumalarının uygun yöntemle
ve planlı bir şekilde yapılırsa coğrafya dersleri için
önemli bir öğretim ve öğrenim aracı konumunda
oldukları
görülmüştür.
Bu
nedenle
medya
okumalarının çok farklı sınıf içi ve okul dışı etkinlik,
proje ve ödev ile derslere adapte edilmesi
gerekmektedir. Bunun için çok farklı yollardan
yararlanılabilir. Öğrencilere ödev olarak farklı
konulardaki haberleri farklı zaman aralıklarında takip
etmeleri ve ilgili haberlerden oluşan bir poster
hazırlamaları, belli günlerde farklı gazetelerde işlenen
coğrafi konuları araştırmaları ve bunlarla ilgili bir
rapor yazmaları istenilebilir. Sınıf ortamında ise farklı
görsel ve işitsel kaynaklara yer verilebilir ve ardından
konu ile ilgili tartışma, forum, kısa çoktan seçmeli veya
açık uçlu sorulardan oluşan bir sınav gibi etkinliklerle
ilgili medya aracındaki konu derslerde sorgulanabilir.
Öğrencilerin medyada yer alan haberleri farklı
kaynaklarda sunuş şekilleri ile birlikte takip etmeleri,
aralarındaki farklılıkları nedenleri ile birlikte
tartışmaları, kendileri olsa bu haberleri ne şekilde
sunabilecekleri üzerinde de senaryolar geliştirmeleri
sağlanabilir.
Medya okumaları her ne kadar coğrafya öğretimi
için faydalanabilecek önemli bir kaynak olsa da bu
kaynağın gelişigüzel kullanılması bundan beklenen
verimin alınması önünde büyük bir engel olacaktır. Bu
nedenle medya okumalarına sadece sınıf ortamında
gazetede yayınlanan bir haberin bir öğrenciye
okutturulması şeklinde basit olarak yaklaşılmamalı,
medya okumaları ile ilgili sınıf içi ve okul dışı
etkinliklerin mutlaka bir plan dâhilinde organize
edilmesi gerekmektedir. Medya okumaları ile ilgili
uygulamaların öğretimde kullanılan diğer tüm
etkinliklerde olduğu gibi amacı, hedef kazanımı,
yöntemi ve öğretimdeki etkinliğinin nasıl ölçülüp
değerlendirileceğinin
önceden
belirlenmesi
bu
yöntemden derslerde verim alınabilmesi için
önemlidir.
Çalışmada ortaya çıkan önemli bir sonuç da
medya okumalarından coğrafya derslerinde yeterince
yararlanılamıyor olmasıdır. Bunun nedenleri olarak da
öğretmenler tarafından çok farklı hususlara temas
edilmiştir. Ancak bu çalışma ile ortaya çıktığı üzere
gerek mevcut öğretmenlerde gerekse öğretmen
adaylarında medya okumaları ve bu yöntemin
eğitimde nasıl kullanılacağı ile ilgili gerekli bilginin ve
tecrübenin bulunmaması, eğitim programlarında ve
meslek içi eğitim seminerlerinde medya okumalarına
gerekli önemin verilmemesi medya okumalarından
derslerde yeterince yararlanılamamasının en önemli
sebepleri
arasında
yer
almaktadır.
Medya
okumalarından öğrenci merkezli, proje tabanlı,
sorgulamaya ve probleme dayalı eğitim yöntemlerinin
derslerde daha etkin olarak yer alabilmesinde
yararlanabilmek için öncelikle eğitim fakültelerinin
coğrafya bölümlerinde bu yöntemin mümkünse ayrı
bir ders olarak yer alması, mevcut öğretmenlerin
gelişmesi için farklı kurumlar tarafından düzenlenen
meslek içi eğitim programlarında da ayrı başlık olarak
ve uygulamalı bir şekilde bu yönteme yer vermek
gerekmektedir.
Çalışmada medya okumalarının derslerde rastgele
kullanılmaması, kullanılan haberlerin ve kaynaklarının
doğruluk ve güvenirliklerinin araştırılması gerektiği de
ortaya çıkmıştır. Bu konu ile ilgili olarak anketi
cevaplayan bir öğrenci şunları ifade etmiştir: “…medya
yöneticisi ve medyada haberi hazırlayan haberci
tarafsız olmayabilir. Bu da beraberinde medyada yer
alan haberlerin güvenirliği ve doğruluğu konusunda
kaygı oluşturmaktadır’’. Bir başka öğrenci ise konu ile
ilgili olarak ‘’Tek bir medya unsurundan faydalanmak
öğrencilerin bakış açısını sınırlıyor.’’ şeklinde ifadede
bulunmuştur. Medya okumaları için coğrafya
derslerinde kullanılacak haber ve diğer dokümanların
doğruluk ve güvenirliğinin mutlaka incelenmesi
60
Adem Özder
gerekmektedir. Medya okumaları ile ilgili sınıf içi veya
okul dışı etkinliklerde uygulamalar öncesinde
öğrencilere yazılı ve görsel medyada yer alan her
haberin mutlaka doğru olacağı yönünde bir garantinin
bulunmadığını, haberin haberi veren kişi veya
organizasyon tarafından yanlı veya yanlış olarak
sunulabileceğini, dolayısıyla haberle ilgili olarak sınıf
içinde yapılacak tartışmalarda haberin ve haber
kaynağının güvenirlik ve doğruluğunun mutlaka
araştırılması ve sorgulanması gerektiğini, bunun için
de aynı konu ile ilgili farklı haber kaynaklarına
başvurulabileceğini ifade etmek çok önemlidir.
Derslerde medya okumalarının en önemli
faydalarından biri de öğrencilere medya okuryazarlığı
alışkanlığının ve bilincini kazandırmaktır. Medya
okuryazarlığının amacı, analiz, muhakeme, iletişim ve
kendini ifade etme yeteneklerini geliştirme yoluyla
bireylerin özerkliğini teşvik etmektir. Medya
okuryazarlığı terimi, önemli denecek sayıda eğitimci ve
akademisyen tarafından eleştirel çözümleme sürecinde
kişinin kendine ait mesajlarını oluşturmak için yazılı,
görsel ve işitsel medya araçları kullanılmaktadır
(Hobbs,2004). Görselliğin çok fazla yer aldığı coğrafya
öğretiminde medya okumalarına yer vermek ile
öğrencilerin medya okuryazarı olmaları sağlanmış,
dolayısıyla insan hayatını etkileyen sosyal, çevresel ve
ekonomik problemlerin anlaşılması ve çözülmesinde
farklı bakış açıları, fikir yürütme yöntemleri ve özgür
düşünme kabiliyeti kazanmalarına da katkıda
bulunulacaktır. Bu yetenekler öğrencilerin daha
sonraki öğrenme kademelerinde de olumlu etkisini
gösterecek ve sağlıklı bir toplum yapısının oluşumuna
da katkı sağlayacaktır.
Çalışmada lisans coğrafya öğrencilerinin medya
okumaları hakkındaki düşünceleri alınmıştır. Medya
okumalarının öğrencilerin öğrenmeleri ve farklı
becerilerini
geliştirmeleri
üzerindeki
etkilerini
araştıran, farklı medya araçlarının farklı yöntem ve
ortamlarda derslere adapte edilmesini test eden ve
medya okumalarının derslerde daha etkin olarak
kullanılabilmesi için nelerin yapılması gerektiğini konu
edinen daha farklı bilimsel araştırmalara ihtiyaç
duyulmaktadır.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. Etkili Öğrenme ve Öğretme. Eğitim
Dünyası Yayınları, 2005. Ss.: 279-280- İzmir
Arın, D. Sosyal Bilgiler dersinde güncel olayların
kullanımının öğrenci başarısına ve hatırda tutma
düzeyine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, 2006. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Aziz, A. Televizyonun Yetişkin Eğitimindeki Yeri ve
Önemi, TODAİ Yayınları/ Ankara, 1975.
Cohen, R. P. The use of newspapers with
underprepared community college students as a
means of improving reading and writing, Ed. D.
Thesis, 1991, HofstraUniversity.
Deveci, H. Sosyal bilgiler dersinde gazete kullanımı.
The Turkish Online Journal of Educational
Technology-TOJET, 4(3). Sakarya Üniversitesi
Online Dergi, 2005. 159-166.
Doğanay, H. Coğrafyada Metodoloji, Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları, 1993.ss: 182-183.
Ergin, A. İletişim Psikolojisi, Ankara: Pegem Yayınları.
1995. Geography Using Newspaper as a Resource.
Curriculum Support for Teaching in HSIE, vol:4,
no:4, pp.: 7-12
Gore, J., (1999). Geography Using Newspaper as a
Resource. Curriculum Support for Teaching in
HSIE, vol:4, no:4, pp.: 7- 12
Gökçe, N. Çevre Eğitiminde Gazetelerden Yararlanma.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, The
Journal of International Social Research, Volume
2/6 Winter 2009
Hobbs,R.(2004).Çev. Melike Türkan Bağlı, “Medya
Okuryazarlığı Hareketinde Yedi Büyük Tartışma”
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi
Hacıoğlu, F. Alkan, C. Öğretmenlik Uygulamaları,
Ankara: Alkım Yayınevi. 1997.
Hubbart, C. Using the Newspaper to Teach
Geography. Georgia Social Science Journal, 1989.
Vol: 20, no:2, pp: 23-24.
Kabapınar, Y., & Baysal, N. İlköğretim hayat bilgisi ve
sosyal bilgiler öğretimine yaşamın kendisini
taşımak: Gazete haberinin kullanıldığı bir
öğretimin tasarlanması ve değerlendirilmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 39.
EDAM. İstanbul, 2004. 384-419.
Kavak, N., Tufan, Y., & Demirelli, H. Fen-teknoloji
okuryazarlığı ve informal fen eğitimi: gazetelerin
potansiyel rolü. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 26(3). Ankara, 2006. 17-28.
Kaya, Y. K. İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Politika,
Eğitim, Kalkınma, Ankara: H.Ü. Yayınları.1984.
Kaya, Z. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri. www.jret.org. Ankara
2012,s: 29.
Kossack, S. ‘’ Use the news. NIEWEEK, AWPA:
Resorurces for Reading.’’ Journal of Reading, 30(6)
March 1987, pp.552-554. (www.collegesorg.com).
Kwak, N. Revisiting the Knowledge Gap Hypothesis:
Education,
Motivation
and
Media
Use.
61
Communication Research, 26. SAGE Publications
Online, 1999, 385-413.
Le Bon, G. Psychology of the Masses Stuttgart: Kroner.
1973.
Lentnek, R.L. Turning the newspaper into a teaching
tool: a study of the effects of newspapers
incorporated into the curriculum of a fifth-grade
class, Mater of Arts Thesiss, 1997. Georgia State
University
Munck, S. Using newspapers and news magazines to
teach history. Master’s of Art Thesis, 2006, Wayne
State University.
Sunal, C. S. & Haas, M. E. Social studies for the
elementary and middle grades. A constructivist
approach. Allyn and Bacon. Boston, 2002.
Özder, A. ‘’ Modern Yöntem ve Tekniklerle Coğrafya
Öğretimi,
Coğrafya
Öğretiminde
Medya
Okumaları’’.Pegem Yayınevi, Ankara.2014
Özder, A. ‘’Documentaries as a Tool to Convey Life
into Geography Education’’ , International Journal
of Academic Research in Business and Social
Sciences,jull 2014, vol.4.no.7
Özgen, M. “Radyo Televizyonda Eğitim Yayınları”, 2
Kasım 1984. Kitle İletişim Araçları ve Eğitim
Sempozyumu,
Ankara Üniversitesi
Eğitim
Bilimleri
Fakültesi
Yayınları,
No:
137,
Ankara.1985.
Street, C. Teaching With the Newspaper. Social
Studies, 93(3). Heldref Publications. Washington,
2002. 131-134.
Tanrıverdi, B., Apak, Ö. Türkiye, Finlandiya Ve İrlanda
İlköğretim Programlarının Medya Okur-Yazarlığı
Eğitimi Açısından Karşılaştırılması. Kuram Ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational
Sciences: Theory & Practice 10 (2), Bahar / Spring
2010, s; 1153-1213
Tok, Ş., vd., Öğretim İlke ve Yöntemleri, Pegam
Yayıncılık, Ankara, 2007. ss: 135-135.
Tomal, N. Karadeniz, C. Demirkaya, H. Gazete
Haberlerinin Coğrafya Öğretimindeki Önemi, Ahi
Evren Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi
Dergisi (KEDAF).2008. Cilt,9. Sayı,1
Topuz,
H.‘’Iletişim
Araçlarının
Eğitimde
Kullanılmasında UNESCO Deneyimleri’’, 2 Kasım
1984 Kitle
İletişim Araçlari
ve
Eğitim
Sempozyumu,
Ankara Üniversitesi
Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 1985. No:
137.
Wilson, K. M. Drought, debate, and uncertainty:
measuring reporters’knowledge and ignorance
about climate change. Public Understanding of
Science, 9. Sage Publications, 2000. 1-13.
Wolk, S. Teaching For Critical Literacy In Social
Studies. Social Studies, 94(3), Heldref Publications.
Washington, 2003. 101-106.
Özder, A. (2015). Lisans Coğrafya Öğrencilerinin Medya Okumalarına Yaklaşımları
Üzerine Bir İnceleme, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education],
1(2): 54-62.
62
Çeviri Makale
Translated Article
Harita ve Mekânsal Teknolojilerle Düşünme ve Öğrenme
Araştırmaları*
Research on Thinking and Learning with Maps and Geospatial Technologies
LINDSEY MOHAN, AUDREY MOHAN, DAVID UTTAL
Çeviri: MUSTAFA ÖZTÜRK
Özet
Bilgi Alanını Tanımlamak: Mekânsal Düşünme
Çalışmanın orijinalinde özet bulunmamaktadır.
İnsanlar genellikle coğrafyayı devletlerin başkentlerini
ile yeryüzü şekillerinin ve okyanusların adlarının
ezberlendiği bir ders olarak düşünürler. Bu popüler
kavram yanılgısının tersine, coğrafya dünyadaki beşeri
ve doğal unsurlar, ilişkiler ve mekânsal örüntülere
odaklanan zengin br çalışma alanına sahip bir
disiplindir. Coğrafya öğrenmek demek dünyayı daha
iyi anlamak için kültürleri, jeopoliği, doğal sistemleri,
kaynakların dağılışı ve kullanımını ve mekânsal
verinin haritalanmasını öğrenmek demektir. Amerika
Birleşik Devletleri'nin Ulusal Coğrafya Standartları'nda
belirtildiği gibi coğrafya eğitimi almış bir kişi dünyayı
mekânsal olarak görür. Coğrafya öğrenmek ve
yapmanın en önemli koşulu dünyanın mekânsal olarak
nasıl organize edildiğini anlamaktır.
Abstract
There is no abstract in the original article.
*Bu çalışma daha önce Solem, M., Tu Huynh, N. Ve Boehm,
R. (2014) Geoprogessions, Learning Progressions for Map,
Geospatial Technology, and Spatial Thinking: A Research
Handbook adlı eserde “Research on Thinking and Learning
with Maps and Geospatial Technologies” başlığı ile kitap
bölümü olarak yayınlanmıştır (ss: 9-21). Kitabın yayınlayıcısı
olan National Center for Research in Geography Education
ile
editörlerinin
izni
ile
Türkçe’ye
çevrilip
dergide
yayınlanmıştır.
Lindsay
Mohan,
Yer
Bilimleri
Öğretmeni ve
Geography for Life, 2nd Edition (Heffron ve
Downs, 2012) adlı eserde 18 ulusal coğrafya standardı
altı Temel Tema altında organize edilmiştir: Mekânsal
Terimlerle Dünya, Yerler ve Bölgeler, Fiziki Sistemler,
Beşeri Sistemler, Çevre ve Toplum ve Coğrafyayı
Kullanma. Bu bölümün amaçları doğrultusunda,
literatür taramamızı 1. Temel Tema olan Mekânsal
Terimlerle Dünya bağlamında gerçekleştireceğiz. Bu
tema üç standart içerir:

Bilgiyi anlamak ve aktarmak için harita ve
diğer
coğrafi
temsillerin,
mekânsal
teknolojilerin ve mekânsal düşünmenin nasıl
kullanıldığı kavramak

Mekânsal bir bağlamda insanlar, yerler ve
çevreler hakkındaki bilgiyi zihin haritaları ile
nasıl organize edileceğini kavramak

Dünya yüzeyinde insanların, yerlerin ve
çevrelerin mekânsal organizasyonlarının nasıl
analiz edileceğini kavramak
Eğitim
Danışmanı, Burnet CISD Ortaokulu, Texas, USA
Audrey Mohan, Araştırma Görevlisi, BSCS, Colorado
Springs, USA
David Uttal, Psikoloji ve Eğitim Profesörü, Northwestern
Üniversitesi, Illinois, USA
Çeviren:
Mustafa Öztürk, Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi ABD., Kayseri.
[email protected]
Bu üç standart birlikte dünya hakkında ve içinde
temel bir düşünme şekline odaklanmaktadır. Mekânsal
63
Lindsey Mohan, Audrey Mohan, David Uttal (Çeviren: Mustafa Öztürk)
düşünme adı verilen bu düşünme şekli şunların
kombinasyonundan oluşur; mekânsal kavramları ve
dünyada meydana gelen ilişki tipleri ile örüntüleri
bilmek; mekânsal veriyi temsil etmek için gerekli
araçları kullanmak; ve mekânsal veri ya da olay
hakkında ya da onlarla birlikte sorgulama yapabilmek
(National Research Council [NRC] 2006). Mekânsal
düşünme tüm insanların sahip olduğu ve gündelik
hayatlarında ve kariyerlerinde sıklıkla ya da seyrek bir
şekilde kullandıkları bir düşünme tipidir. Sadece
coğrafyaya has olmamakla beraber, mekânsal düşünme
disiplinin köşe taşıdır ve yeni öğrenmeye başlayanlar
için coğrafya öğretiminin temelini oluşturur (Hanson
2004).
Üzerine nerdeyse elli yıldır araştırma yapılıyor
olmasına rağmen, mekânsal düşünmeyi tanımlamak ve
ölçmek oldukça güç olagelmiştir. Hatta gerçek sınıf
ortamlarında öğrencilerde mekânsal düşünmeyi
geliştirmek muhtemelen daha da zordur. Mekânsal
düşünme etkinlikleri üzerine çok fazla sayıda araştırma
yapılmış (sınıf dışı etkinlikler aracılığı ile) olmasına
karşın bunlar özellikle yeni öğrenmeye başlayanları
uzmanlarla ve kızları erkeklerle karşılaştıran
çalışmalardır. Böylece genel anlamda mevcut literatür
birçok sebepten ötürü parçalı haldedir. Araştırma
çalışmalarının birçok farklı alan (e.g., coğrafya eğitimi,
kognitif psikoloji, öğrenme bilimleri ve nörobilim)
kapsamında gerçekleştirilmesi mekânsal düşünmenin
farklı elemanlarının vurgulanmasına yol açmıştır.
Araştırmacılar mekânsal düşünmenin boyutlarını
ölçmek için çok çeşitli yaklaşımlar benimsemişler ancak
araştırmalarda
kullanılan
mekânsal
görevler
çalışmadan çalışmaya çok farklılık gösterdiğinden
çoklu
araştırma
çalışmalarının
bulgularının
karşılaştırılması problemli olmuştur. Birçok durumda
çalışmada kullanılan görev ile onun ölçüldüğü
bağlamın özgünlüğü bulguların genellenmesini
engellemiştir. Bu durum özellikle sınıf gibi gerçek
yaşam durumlarında ya da gelişim dönemi boyunca
neler
olduğunu
anlayabilmek
açısından
söz
konusudur. Örneğin, kognitif psikologlar mekânsal
görselleştirme ve oryantasyonu daha iyi anlamak için
masa üstü ve bilgisayar aracılığı ile oluşturulan
görevlere odaklanırken, birçok coğrafya eğitimi
araştırmacısı mekânsal temsiller (e.g., haritalar)
aracılığı ile yol bulma ve navigasyon görevlerine
odaklanmıştır. Nörobilimciler mekânsal düşünme
ödevlerinin gerçekleştirilmesi bağlamında beynin farklı
fonksiyonlarına odaklanmaya meyillidirler.
Tüm bu disiplinler mekânsal düşünmeyi bir bütün
olarak anlamamıza önemli ölçüde katkı sağlamalarına
karşın, bu büyük bir yapboz bulmacasının parçalarının
bir şekilde bir araya getirilmesi sürecidir. Ancak konu
hakkında yıllardır süren çalışmalara rağmen,
bulmacamızda hala çok fazla eksik vardır. Birçok
parçanın bir araya getirilmiş olmasına rağmen
birbirinden ayrı duran öbeklerin birleştirilmeleri için
sistematik bir çabanın olmayışı
dikkatlerden
kaçmamaktadır. Mevcut literatürdeki ayrışmalardan
bağımsız olarak, mekânsal kavramların, araçların ve
sorgulama süreçlerinin nasıl ve ne zaman başladığı,
küçük yaşlardan yetişkinliğe geçişte bunların nasıl
evrildiği ve potansiyel olarak hangi öğretim
materyalleri ile stratejilerinin öğrencilerin daha
sofistike bir şekilde mekânsal düşünmelerini
sağladığını araştıran öğrenmede ilerleme (learning
progression) çalışmalara çok büyük ihtiyaç vardır.
[.........]
Bu
bölümün
bundan
sonraki
kısmında
halihazırdaki çerçevelere daha yakından bakılıp
mekânsal düşünmeyle ilişkili kavramlar, araçlar ve
süreçler üzerinde durulacak ve bunlardan hareketle
öğrencilerin öğrenmede ilerleme süreçlerine dair bir
çerçeve inşa edilecektir. Mevcut araştırmalardan
hareketle üst ve alt çıpaların (upper and lower anchors)
tanımı yapılacaktır. Ardından mekânsal düşünmenin
hangi aşamalar bağlamında öğrenileceği (ilerlemenin
nasıl sağlanacağı) ele alınacaktır. Son olarak mekânsal
düşünmedeki ilerleme bağlamında bir kişinin üst ve alt
çıpayı tanımlarken, bu sürece etki edecek faktörlerin
neler olabileceğine değinilecektir.
Mekânsal Düşünmede
Tanımlamak
Öğrenme
Sürecini
Öğrenmede ilerleme araştırmalarının başında bizatihi
ilerleme alanının (progression domain) tanımlanması söz
konusudur. Bu süreç mekânsal düşüncenin dâhil
olduğu geniş alan dikkate alındığında daha karmaşık
hale gelecektir. Daha önce belirtildiği gibi, mekânsal
düşünme çok çeşitli yapıları ve pratikleri içerir. Bu
bölümde biz NRC (2006) tarafından tanımlandığı
şekliyle mekânsal düşünmeye odaklanmakla birlikte,
coğrafya eğitimcileri tarafından geliştirilen spesifik
mekânsal
düşünme
çerçevelerine
de
dikkat
çekilmektedir. NRC çerçevesini seçmemizdeki en öneli
neden bunun mekânsal düşünmeye dair kavramlar,
araçlar ve sorgulama süreçleri bağlamında önemli bir
konsensüsü temsil ediyor oluşudur. Ancak bu
çerçeveyi oluşturan kavramlar, araçlar ve sorgulama
süreçleri hakkında sınırlı sistematik araştırmanın
yapıldığını da not etmek gerekir (Bednarz, Heffron ve
Huynh 2013). Aynı şekilde konuyla ilgili önemli
çalışmalar gerçekleştirmiş olan coğrafya eğitimcileri
tarafından geliştirilmiş geçerli ve üzerinde durulmaya
değer birçok başka çerçeve de mevcuttur (Bkz. Tablo
1). Tüm bu çerçeveler mekânsal düşünme için gerekli
64
yapılar ile pratikleri sıralamakta ve böylece bize
ilerleme alanını tanımlama ve planlamada oldukça
faydalı olmaktadır.
İlerleme alanının (progression domain) açık bir
şekilde ifade edilmesi, öğrenme süreci ile neyin
incelendiği ve açıklandığı ile neyin incelenmeyip
açıklanmadığını anlamak için yararlı olabilir. Bu
sürecin neden önemli olduğunu NRC'nin çerçevesinde
yer alan mekânsal temsilleri kullanarak bir örnekle
açıklayalım. Mekânsal temsillerin hem içsel hem de
dışsal boyutu vardır; içsel temsiller zihin haritaları ile
zihinsel modellerden ibaret iken, dışsal temsiller somut
anlamdaki ya da teknoloji-tabanlı haritalar ile
modellerdir. Eğer bir kişi zihin haritaları gibi içsel
temsilleri daha iyi anlamakla ilgiliyse, öğrenmede
ilerleme
(learning
progression)
bu
yapıyı
hedeflemelidir.
Buna
karşın,
birisi
mekânsal
teknolojilerle ilgiliyse, öğrenmede ilerleme CBS ile
haritalama ya da bilgisayar modelleme gibi dışsal
temsillere odaklanmalıdır. Örnekteki her iki kişi de
mekânsal temsillerin farklı tiplerine odaklanmalarına
rağmen, birbirinden çok farklı bir ilerleme planına
sahip olacaklardır. İlerleme sadece bu iki temsil boyutu
bağlamında ele alınıyor olsaydı işimiz nispeten kolay
olabilirdi. Ancak öğrenmede ilerleme temsilin "ne"
olduğuna ya da temsilleri oluşturmak ve kullanmak
için gerekli becerilere de odaklanabilir. Böylece
öğrenmede ilerleme mekânsal temsillerin bizatihi
kendilerinin
nasıl
evrildiklerinin
tanımlanması
şeklinde ele alınabileceği gibi mekânsal temsilleri
kullanma
ve
oluşturmanın
nasıl
evrildiğinin
tanımlanması (ya da her ikisi birden) şeklinde de ele
alınabilir. Bu örnekten de anlaşılacağı üzere birçok
öğrenmede ilerleme planının geliştirilebilir. Sonuç
olarak, başlangıçta ilerlemenin içeriğinin ya da alanının
belirlenmesi öğrenmede ilerleme araştırmalarında
önemlidir.
Öğrenmede İlerleme
Değişkenleri
Çıpaları
ve
İlerleme
Her öğrenmede ilerleme süreci hem alt hem de üst
çıpaya sahiptir; alt çıpa öğrencilerin acemi öğrenenler
olarak bir yapı ya da pratik hakkında yeni yeni sahip
olmaya başladıkları bilgiyi temsil ederken, üst çıpa
öğrenme işlemi tamamlandıktan sonra öğrencilerin
neleri bilmesi gerektiği ile neleri yapabiliyor olması
gerektiğinin tanımlanmasıdır. Öğrenmede ilerlemenin
amacı sadece çıpa noktalarının açık bir şekilde
tanımlanması değildir, daha önemli olanı bu noktalar
arasında nasıl bir anlayış geliştirileceğinin ortaya
çıkartılmasıdır (Duschl, Schweingruber and Shouse,
2007).
Üst Çıpa: Üst çıpa tipik olarak bir toplumun bir
konunun öğrenilmesi sonucundaki beklentilerini içerir
ve doğal olarak ulusal ve/ya da eyalet bazlı öğretim
programlarında ele alınan kazanımlarla ilişkilidir. Üst
çıpa bu programlardaki standartları tekrar etmek
zorunda değildir ancak herhangi bir yaş seviyesinde o
konu ile ilgili mantıki beklentileri karşılayacak bir
derinlikte ilerlemeyi sağlayacak nitelikte olmalıdır.
Geography for Life, 2nd Edition ve NRC (2006) gibi
belgeler üst çıpanın geliştirilmesi için rehberlik
yapabilecek önemli kaynaklardır. Ancak üst çıpanın
tanımlanmasında daha da önemli olan husus
vatandaşlık ya da alanın gelecekteki uzmanlarının
eğitiminden beklentilerimizin bu sürece dahil
edilmesidir. Hangi amaç ön plana çıkarsa çıksın, bir
konunun öğrenilmesinin ardından tüm öğrencilerin
konuyla ilgili hangi temel yapılar ile pratikleri bilip
kullanabileceklerinin iyice düşünülmesi önem arz
etmektedir. Bazen üst çıpa çeşitli öğretim programları /
eğitim standartlarından hareketle de oluşturulabilir, ya
da coğrafyanın farklı alt disiplinleri arasında bir köprü
vazifesi görecek şekilde ya da mekânsal düşünme
disiplinlerinden hareketle oluşturulabilir.
Burada önemli olan, üst çıpanın genellikle
coğrafya
eğitimcilerinin
öğrencilerin
coğrafya
öğrenmeleri hakkında sahip oldukları vizyonu da
yansıtması gerektiği ve yıllar boyunca sınıf içinde ve
diğer coğrafya eğitimcileri ile çalışmalarının bir sonucu
olarak ortaya çıkması gerektiğidir. Üst çıpa
öğrencilerden beklentiyi yüksek düzeyde tutarken
onlar tarafından da başarılabilecek şekilde ayakları
yere basmalıdır.
Alt Çıpa: Halihazırda alandaki literatür ne kadar
eksik olursa olsun, yine de alt çıpayı anlamak için
gerekli bir kaynaktır.
Alt çıpada hangi kavramlar ve/veya becerilerin -ki
aynı zamanda üst çıpanın anlaşılmasına da katkı
sağlar- işe koşulması gerektiği literatürde yeni yeni
ortaya konmaya başlamıştır ve bu kavramlar ve/veya
beceriler sıklıkla birbiri ile görünür şekilde bağlantılı
değildir. Bu bağlantılar araştırmacılar tarafından
coğrafyayı yeni öğrenmeye başlayan öğrencilerle ilgili
verilerin analiz edilmesiyle birlikte belki ilerde ortaya
konabilecektir. Bununla billikte, konuyla ilgili yapılmış
birçok araştırmaya bakıldığında, öğrencilerin mekânsal
düşünme yapıları ve pratiklerine yönelik örüntüleri
saptamaya başlamak mümkündür. Örneğin, Fen Bilgisi
eğitiminde Rosalind Driver ve meslekdaşları
öğrencilerin fen bilgisi kavramlarını öğrenmelerine
yönelik oldukça geniş literatürü tarayıp bulgularını
çeşitli kitaplar ve makaleler aracılığı ile fen bilgisi
eğitimiyle ilgilenenlerle paylaşmışlardır. Onların
65
çalışmaları farklı alanlarda öğrenci fikirlerinin
resmedilmesine yardımcı olmuş ve doğal olarak da
öğrenmede ilerleme çalışmalarına katkı sağlamıştır
(e.g., Driver, Asoko, Leach, Scott, and Mortimer 1994;
Driver, Squires, Rushworth, and Wood-Robinson 2013).
Mekânsal düşünme benzer kaynaklara sahip
olmamakla birlikte, NRC Raporu (2006) ve küçük
çocuklarda mekânsal düşünme hakkında öğrencilerin
fikirlerini özetleyen çabalar (e.g., Liben 2006, 2002;
Mohan ve Mohan 2013; Newcombe and Huttenlocher
2000; Uttal 2000) başlangıç için mükemmel bir yerdir.
Mekânsal düşünmenin belirsiz doğasına, onun zaman
içindeki gelişimi hakkında araştırmacılar arasındaki bir
konsensusun olmayışı da eklenebilir. Bu durum
özellikle okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların
mekânsal düşünme becerileri ile ilişkilidir. Öğrenmede
ilerleme araştırmalarında bu yaştaki çocukların
yetenekleri hakkında dikkate değer bir tartışma söz
konusudur. Mekânsal düşünmenin çocuklardaki
gelişimi bağlamında birbiriyle çelişen iki düşünce
okulundan söz etmek mümkündür. Bir tarafta doğacı
araştırmacılar mekânsal düşüncenin küçük çocuklarda
doğuştan gelen bir yetenek olduğunu ve bilgili bir
yetişkinin rehberliği olmadan ya da çok az desteği ile
kendiliğinden geliştiğini savunurlar. Bu grup
araştırmacıya göre küçük çocuklar bazı durumlarda
oldukça karmaşık mekânsal görevleri
yerine
getirebilirler
(Örneğin
bkz.,
Newcombe
ve
Huttenlocher 2000; Blaut 1997; Blaut ve Stea 1974,
1971).
Tartışmanın diğer tarafı olan yapılandırmacı
araştırmacılar ise mekânsal düşüncenin yaşamın ilk
yıllarında gelişmeye başlayabilmesine rağmen, bir
kişinin buna tam anlamıyla hakim olmasının yaşamın
ilerleyen yıllarından önce mümkün olamayacağını öne
sürmektedirler (örneğin bkz., Liben ve Downs 1993,
1989; Piaget ve Inhelder 1967). Tartışma esasen
Piaget'in Üç Dağ Etkiliği'nden doğmuştur. Bu etkinlikte
dokuz ya da on yaşından küçük öğrencilere mekânsal
görevlerde perspektif etkinlikleri yaptırılmış ve
öğrenciler pek başarılı olamamışladır. Bunun
sonucunda Piaget ve meslekdaşları küçük çocukluktan
ortaöğretime kadarki süreçte mekânsal düşünmenin
gelişmesinde topolojikden projektife/öklityene bir
ilerleme öngörmüşlerdir. Buna karşın benzer perspektif
çalışmaları üç yaşındaki çocukların bile şeylerin
konumlarını farklı perspektiflerden görebildiklerini
ortaya koymuştur (Newcombe ve Huttenlocher 2000,
118-125). Piaget'in mekânsal görevleri araştırmacılar
için sahneyi küçük çocukların gerçek manada mekânsal
yeterliliklerini sorgulamak için kurmuş olmasına karşın
bu tartışma henüz çözümlenememiştir. [.....]
Mekânsal düşünme
bağlamında alt
çıpa
öğrenmelerini hedefleyen birçok araştırmada harita
yapımı ve harita okuma ele alınnıştır. Özellikle
nesneleri konumlardırmak için basit haritaların
kullanılması ve yapılması becerisinin en erken ne
zaman ortaya çıktığına odalanılmıştır. Küçük
çocukların haritalarla ilgili neyi anladıkları ve neyi
anlamadıkları konusunda geniş bir tartışma mevcuttur.
Birçok araştırmacı (e.g., Blaut 1997; Blaut, Stea, Spencer
ve Blades 2003) çocukların erken yaşlardan itibaren
haritaların çeşitli unsurlarını anlayabileceklerini
belirtmişlerdir. Daha yakın zamanda, psikologlar bir
odadaki nesnelerin konumlarını gösteren basit
haritaların 2,5 yaşına kadar küçük çocuklar tarafından
kullanılabildiğini göstermişlerdir (e.g, Winkler-Rhoads,
Carry and Spelke 2013).
Buna karşın, bazı araştırmacılar bu bulguların
dikkatli bir şekilde yorumlanması gerektiğini salık
vermektedirler (e.g., Liben ve Downs 1993). Her ne
kadar etkileyici ve önemli olsalar bile bu erken
yeterlilik gösterileri gerçek manadaki ve tatmin edici
harita okuma yeterlikleri değildir (e.g., Liben 2002).
Küçük
çocuklarla
gerçekleştirilen
psikoloji
çalışmalarının birçoğu bir harita ya da modelin kendi
temsil ettiği mekanla ilişkisinin tespit edilmesinde
olduğu gibi tekil bir beceri üzerine odaklanmıştır. Bu
çalışmalar harita okumayı birçok zihinsel beceriyi işe
koşan sistematik bir etkinlik olarak görmediklerinden
bireysel yetenekleri izole eden indirgemeci bir
yaklaşım kullanırlar. Haritaları daha derin ve
kavramsal olarak anlamak uzun süreçli ve gelişimsel
bir fenemondur. Bu süreç sağlam bir öğrenme altyapısı
ve deneyimi gerektirir.
Mohan ve Mohan (2013) harita yapımı ve harita
yorumlama
bağlamında
gerçekleştirilmiş
olan
mekânsal
düşünme
araştırmalarını
taradığı
çalışmasında
küçük
çocuklarda
alt
çıpanın
karakteristiklerinin anlaşılması için önemli birçok
çabanın sarf edilmiş olmasına karşın, literatürde halen
önemli boşlukların söz konusu olduğunu ortaya
koymuştur. Literatürdeki boşluklar hem bulguların
sağlamlığı hem de kullanılan yöntem ve mekânsal
görevlerle ilgilidir (bu konu ilerleyen bölümde
tartışılacaktır). Tablo 2 çok küçük yaştaki çocuklardaki
mekânsal yapıların gelişimine dair anahtar bulguları
özetlemektedir ve alt çıpada seviyesinde düşünmenin
geliştirilmesi için başlangıç noktası olabilir.
66
Tablo 1. Mekânsal Kavram Çerçevesi
Mekânsal
düşünmeyi
öğrenmek, NRC
2006
Mekân Kavramları
Kimliğin
temelleri
(ilkelleri)
Mekânsal ilişkiler
Temsilin Araçları
İçsel
Dışsal
Sorgulama Süreci
Mekânsal yapıların
ortaya çıkarılması
Mekânsal
dönüşümlerin
gerçekleştirilmesi
Fonksiyonel
sonuçların
çıkarılması
Golledge vd. 1995,
2002, 2008a'un
çalışmalarından
hareketle; Jo ve
Bednarz 2009
tarafından
uyarlanmıştır.
Mekânsal Temeller
(İlkeller)
Kimlik/Ad
Konum
Büyüklük
Zaman/Süre
Basit
Mekânsal
İlişkiler
Mesafe
Yön
Erişilebilirlik
(bağlantı durumu)
Hareket
Geçiş/Değişim
Sınırlar
Bölge
Şekil
Referans Çerçevesi
Düzenleme
Yakınlık/Bitişiklik
Çevrilen Alan
Gersmehl ve
Gersmehl 2009, 2007,
2006
Janelle ve Goodchild
2011
Kognitif psikoloji
(genel referans; bkz.
Bednarz ve Lee 2011;
Golledge, Doherty
ve Bell 1995)
Konum
Şartlar
Bağlantılar
Konum
Mekânsal Düşünme
Biçimleri
Karşılaştırma
Aura
Bölge
Hiyerarşi
Geçiş
Analoji
Örüntü
Mekânsal ilişki
Komşuluk ve Bölge
Görselleştirme
İki ya da üç boyutlu
görsel uyaranı
zihinde döndürme,
bükme, ters çevirme
ve manipüle etme
yeteneği.
Mesafe
Ağlar
Bindirme/Tabakalar
Ölçek
Mekânsal Heterojenlik
Mekânsal Bağımlılık
Mekân-Zamansal
Düşünme
Değişim
Hareket
Yayılma (genişleme
ya da daralma)
Mekânsal Modeller
Karmaşık İlişkiler
Dağılış
Örüntü
Kümelenme
Yoğunluk
Geçirgenlik
Baskınlık
Hiyerarşi/Ağ
İlişki
Bindirme/Tabaka
Profil/Rölyef/Eğim
Ölçek
Projeksiyon
Tampon (Ara)
Oryantasyon
Farklı bir
oryantasyon ya da
perspektiften
bakıldığında bir
konfigürayonun nasıl
görüneceğini hayal
etme yeteneği.
Mekânsal İlişkiler
Mesafeleri, açıları,
bağlantıları tahmin
etme ve yeniden
üretme yeteneği; en
yakın-komşu
bölgelerinin etkilerini
öne çıkaran
mekânsal hiyerarşi
geliştirme yeteneği;
bir güzergah
boyundaki ipuçları
gibi sıra ve düzeni
hatırlama; ezberleme
ve hatırmalayı
kolaylaştırmak için
güzergahı uygun
büyüklükteki
ünitelere ayırma;
mekândaki dağılış ve
örüntüleri
ilişkilendirme; bilgiyi
anlamlı mekânsal
üniteler bağlamında
(e.g., bölge)
sınıflandırma ve
kümeleme.
* Bu tablo daha önce Mohan ve Mohan (2013) tarafından kullanılmış ve National Geographic'in izni ile
buraya alınmıştır.
İlerleme Değişkenleri: Üst ve alt çıpaları basitçe
tanımlamak buradan nereye doğru gideceğimiz
noktasında yeterli şekilde bize yol göstermez. Bu
çıpalar arasında öğrencilerin anlayışlarının nasıl
geliştirileceği -ölçme ve değerlendirme ile öğretim
programı kapsamında- ele alınmalıdır. Üst ve alt
çıpalar ile ilgili hipotezleri oluşturduktan sonra atılacak
olan mantıklı adım kapsanacak yapı ve pratiklerin
ölçüleceği bir yol bulmaktır. İlerlemenin ölçülebilir
elemanları genellikle ilerleme değişkenleri olarak
adlandırılır. Dolayısıyla, ideal şartlarda ilerleme
değişkenlerini seçmek gerekir. Çünkü ilerleme
değişkenleri 1) disiplin içinde büyük fikirler ya da
anahtar yapı ve pratiklerdir ve aynı zamanda 2) onlar
uzman ve giriş seviyelerindeki bilginin ölçülebilmesi
için kullanılabilirler. Corcoran, Mosher ve Rogat
ilerleme değişkenlerini "zaman içinde geliştirilen
anlama ve becerinin kritik boyutu" (2009: 15) olarak
özetlemektedirler.
Örneğin, fen bilgisi eğitiminde öğrenmede ilerleme
planlamasında bilimsel prensipler ya da tüm fen
bilimlerindeki ortak kavramlar ilerleme değişkeni
olarak işe koşulabilir. Bunlara örnek vermek gerekirse;
yapı, fonksiyon, madde, enerji, zaman içindeki
değişim, ölçek, hiyerarşik organizasyon vb. Benzer
şekilde
mekânsal
araştırmacılara
mekânsal
düşünmenin ne olduğu sorulduğunda, onlar bu soruyu
bir takım temel yapılar ve pratikler (e.g., konum, yön,
dağılış, ölçek, hiyerarşi; bkz. Tablo 1) üzerinden
açıklama eğilimdedirler. Öğrencilerinin coğrafya
öğrenimlerindeki
ilerlemelerinin
planlanmasında
potansiyel ilerleme değişkenlerinin tespiti üst çıpanın
göz önüne alınması ve buradan çıkan sonuçları
öğrencilerden elde edilen görüşlerle ilişkilendirerek
gerçekleştirilebilir. Bu iki çıpa arasındaki köprüyü
hangi yapılar oluşturabilir? Bu yapılar ölçülebilir
midir? Eğer bu sorulara evet cevabı veren bir yapıya
sahipsek o zaman bu yapı iyi bir ilerleme değişkeni
adayıdır.
Tablo
2
araştırmacılar
tarafından
öyle
adlandırılmamış olsa bile, makul bir ilerle değişkenleri
listesi sunmaktadır. Bu değişkenler farklı yaş
gruplarındaki mekânsal anlayışı irdelemek için işe
koşulmuşlardır. Mohan ve Mohan (2013) Tablo 1'de
ortaya konan mekânsal çerçeveler üzerine yapılmış
araştırmaları taradığında, öğrenmede ilerlemenin
planlanmasında potansiyel olarak mekânsal yapıların
ilerleme
değişkeni
olarak
kullanılabileceğini
göstermişlerdir (incelemenin tamamını görmek için
lütfen makaleye bakınız). Potansiyel ilerleme
değişkenleri hem mekânsal düşünme alanında uzun
süredir varlıklarını sürdürmüş yapılar hem de farklı
yaş grupları için ölçülebilen ve işe koşulabilen
özellikler içermektedir.
Tablo 2'deki kavramların öğretilmesinin nasıl
planlanacağı birçok durumda bir ya da iki çalışmaya
dayandırılmıştır. Ancak sınırlı sayıdaki çalışmalar,
araştırmacıların ilerleme değişkenlerine hangi yaş
grubu için nasıl bir üst ve alt çıpa koymaları gerektiği
hususunda yardımcı olması açısından faydalıdır.
Örneğin, konum gibi temel [ilkel] mekânsal kavramlar
üç yaşından itibaren ortaokul seviyesine kadarki
dönemde ele alınabilecekken, bindirme gibi karmaşık
mekânsal kavramlar ortaokul seviyesinden itibaren lise
ya da yetişkinlik döneminde ele alınmalıdır. Golledge,
Marsh ve Battersby (2008b) mekânsal kavramların
çocuklara nasıl tanıtılması gerektiğine dair araştırma
bulgularından hareketle bir tablo geliştirmişlerdir. Biz
bu tabloyu bazı uyarlamalarla yeniden oluşturduk
(bkz. Tablo 3). Mevcut literatürdeki birçok boşluğa
rağmen, halihazırdaki bulgularımız ve coğrafyacıların
en iyi tahminleri doğrultusunda çocukların mekânsal
kavramları ne zaman en iyi öğrenebilecekleri
noktasında oldukça iyi tahminler yürütebilmekteyiz.
Mevcut araştırmalar çok küçük yaştaki çocuklara
odaklanma eğilimde olduklarından, ortaokul ve lise
seviyesindeki öğrenmede ilerlemenin aydınlatılması
noktasında önemli bir potansiyel mevcuttur.
Hepsini bir araya getirmek: Örnek Vaka
Üst ve alt çıpa ile ilerleme değişkenlerinin
geliştirilmesini örneklendirmek için,
Çatışmanın
Mekânsal Yönleri adını verdiğimiz hipotetik bir
öğrenme ilerlemesi planlamasını kullanacağız. Böylece
bu sürecin nasıl işlediğini göstermeye çalışacağız. Bu
örneği basit bir şekilde mekânsal düşünme için
hipotetik bir ilerleme planının nasıl tasarlanabileceğini
göstermek amacıyla kullanmaktayız. Bu sebepten bu
örnek sadece çok daha kompleks iteratif bir tasarım
sürecinin ilk aşamalarının temsili niteliğindedir.
Öğrencilerin çatışmanın mekânsal boyutlarını
anlamalarını
sağlamak
amacıyla
bir
ilerleme
planlaması
yaptığımızı
düşünelim.
Coğrafya
eğitimcileri olarak 21. yüzyıl vatandaşlığı için
çatışmanın mekânsal elemanlarının anlaşılmasının
kritik öneme sahip olduğuna inanmaktayız ve bu
sebeple öğrencilerin lise eğitimlerini bitirmeden bu
yapı hakkında yetkin bir kavrayışa sahip olmalarını
hedeflemekteyiz.
Bu bağlamda üst çıpa şu şekilde belirlenmiştir:
Liseden mezun olan tüm öğrenciler su, petrol ve doğal
gaz gibi kaynakların dünyanın çeşitli yerlerindeki
çatışmalarda
oynadıkları
rolü
anlayacakladır.
Öğrencilerin liseden mezun olduklarında dünya
çapındaki kaynak çatışmalarıyla ilgili gazete haberleri
ile makalelerini anlayabilecek seviyeye gelmelerini
arzulamaktayız. Böylece onlar konu hakkında bilgili
birer
vatandaş
-uzman
değilolacaklardır.
68
Tablo 2. 3-12 Yaşları için Mekânsal Kavramların İlerleme Planı: Bir sentez
Mekânsal
Kavramlar
Kimlik ve
Konum
Büyüklük
Mesafe ve
Yön
Referans
Çerçevesi ve
Perspektif
Oluşturma
Ölçek
Öğrencilerin Kavramaları ve Muhtemel Kavram Yanılgıları ile Meydan Okumalar
3-6 Yaş (Okul Öncesi ve 1. Sınıf)
7-9 Yaş (2.-4. Sınıflar)
10-12 Yaş (5. ve 6. sınıflar)
Bu yaş grubundaki öğrenciler tipik olarak Öğreciler haritada yerleri ve Öğrenciler
lokasyoları
harita üzeride yerleri ve harita ile hava peyzajın özelliklerini doğru bir belirlemek için mevcut
fotoğraflarında peyzajın özelliklerini tespit şekilde konumlandırabilirler. tüm
kaynakları
edebilirler. Ayrıca harita üzerinde birbirine Ancak yabancı lokasyonlara kullanmada
ustalaşmış
benzer yerleri beliryebilirler. Bu yaştaki göre
aşina
oldukları olmalıdır.
Kararlarını
çocuklar yerleri tespit etmelerine rağmen, lokasyonlarda daha iyidirler. açıklamada
sözcük gelişimi açısından sınırlandırılmış Haritayı gerçek dünya ile cesaretlendirilmeli ve yer
olabilirler. Öğrenciler aynı zamanda bazı çakıştırma noktasında gelişme işaretleri, mesafeler ve
nesne ya da yerlerin haritadaki konumunu gösterirler. Ancak öğrenciler yönleri de bu süreçte
yer işaretlerini kullanarak tespit edebilirler. lokasyonları doğrulamak için kullanabilmelidirler.
Ancak eğer haritayı gerçek dünyayla iyi yer işaretlerini tutarsız bir Öğrenciler
lokasyonu
şekilde
çakıştıramazlarsa,
haritadaki şekilde kullanırlar.
belirlemek
için
harita
İlgili Çalışmalar: Blaut ve Stea ölçeği, metrik mesafe ya da
lokasyonları kolayca karıştırabilirler.
İlgili Çalışmalar: Blades ve Spencer 1990; 1971; Golledge, Marsh ve ana yönleri kullanmada
Blaut ve Stea 1974, 1971; Blaut, Stea, Spencer Battersby 2008a; Kastens ve henüz
yetkin
ve Blades 2003; Bluestei ve Acredolo 1979; Liben 2010, 2007
olmayabilirler
ancak
Downs, Liben ve Daggs 1988; Huttenlocher,
öğretim
sırasındaki
Newcombe ve Vasilyeva 1999; Libe 2998;
izahlarla
bunları
Libe ve Downs 1993; Presson 1982; Sowden,
yapabilirler. Bu görevleri
Stea, Blades, Specer ve Blaut 1996
aşina oldukları yerlerde
yaparken nispeten doğru
Öğrenciler nesneleri büyüklüklerini (daha
sonuçlara ulaşırken, daha
büyük daha küçük oluşlarını) genetiksel
yabancısı oldukları yerler
olarak alıyor görünmelerine rağmen birçok
ya da büyük ölçekli
nesnenin bedenini (elbisenin küçük, orta ve
görevlerde hata oraları
büyük beden olması gibi) kafa karıştırıcı
artmaya başlar.
bulabilmektedirler.
İlgili Çalışmalar: Blaut ve
İlgili Çalışmalar: Golledge, Marsh ve
Stea 1971; Golledge ve
Battersby 2008a; Mix 1999; Rousselle,
Stimson 1997; Libe 2008;
Palmers ve Noel 2004
Yakın, uzak, yanında gibi kavramlar Mesafenin
topolojik
(e.g., Liben ve Downs 1993;
aracılığı ile göreli mesafeyi kavrar ve yakın, uzak) kavramlarından, Tretter vd. 2006
haritalarda göreli yönleri kullanmaya metrik
ölçümlere
geçiş
başlar. (e.g. Labirentte yol bulabilir). dönemidir. 4. sınıfa kadar
Haritayı nasıl tutması gerektiği noktasında öğrenciler metrik mesafeyi
zorluk yaşacayacaktır ve doğrudan gerçek kullanabilecek
duruma
dünya ile çakıştırılmamışsa kolayca kafası gelmelidirler. Ancak yine de
karışacaktır.
Gerekli
yönlendirme metrik
ölçümlere
geçişte
yapılmadığı takdirde mesafeler hakkında rehberliğe ihtiyaçları olacaktır.
içgüdüsel olarak düşünmezler.
Öğrenciler
aynı
zamanda
İlgili Çalışmalar: Blades, Sowden ve sıklıkla yer işaretlerini ve
Spencer 1995; Blades ve Spencer 1987; Lben göreli yönü kullabileceklerdir.
2008; Liben ve Downs 1993; Rutland, Bazıları ana yönleri öğrenmeye
Custance ve Campbell 1993
hazır hale gelmiştir.
İlgili Çalışmalar: Kastens ve
Liben 2010
Bu yaştaki çocuklar dünyaya egosantrik bir Öğreciler grid (koordinat)
referans çerçevesinden bakarlar (bir kuşun sistemini ve mutlak konumu
evin yukarından uçarken gördüğü gibi anlamaya başlarlar. Haritada
başka perspektiflerden ziyade kendi önemli özellikleri ihmal ederek
gördüklerine odaklanırlar).
faydasız
özelliklere
İlgili Çalışmalar: Newcombe ve Frick 2010; dikkatlerini verebilirler.
İlgili Çalışmalar: Bell 2000;
Newcombe ve Huttenlocher 2000
Liben 2008; Kastens ve Liben
2010; Newcombe ve Frick 2010
Bu yaştaki öğrenciler sınıf gibi aşina
oldukları ve küçük mekânlarda ölçek
kavramı ile daha iyi başedebilirler.
Öğrenciler ölçeği kavramak için sistematik
bir yaklaşıma sahip değillerdir- ölçekler
arasında kolayca hareket edemezler.
İlgili Çalışmalar: Liben 2008; Uttal 2000
Bu yaş seviyesinde soyut, ilişkisiz semboller Bu süreçte öğrenciler ikonik Öğrenciler
soyut
69
Semboller
iyi anlaşılmazlar. Öğrenciler temsillerde
kullanılan renkleri de karıştırabilirler ve o
renklerin gerçek düyada da aynı şekilde
olmasını beklerler (e.g., haritadaki kırmızı
yol gerçek hayatta da kırmızı olmalıdır).
İlgili Çalışmalar: Liben 2009, 2008; Myers
ve Liben 2008
Hiyerarşiler
Bindirme ve
Diğer
Karmaşık
Mekânsal
Görevler
gerçek dünya sembollerinden
soyut
sembollere
geçiş
yaparlar. Ancak hala büyük
hatalar
yapabilirler.
Bu
sebepten
sembollerin
ne
anlama geldiğine dair net
açıklamalara ihtiyaç duyarlar.
İlgili Çalışmalar: Golledge,
Marsh ve Battersby 2008a;
Liben 2009, 2008; Myers ve
Liben 2008
Hiyerarşi kavramı bu yaş
grubunda kalıtsal /doğal olarak
iyi oturmamış bir kavramdır
ve muhtemelen yakın bir
rehberlikle
öğrencilere
tanıtılabilir.
İlgili Çalışmalar: Lowes 2008
sembolleri kullanabilirler
ve
sembollerin
temsil
ettikleri
şeye
daima
benzemesi gerekmediğini
anlarlar.
İlgili
Çalışmalar:
Golledge,
Marsh
ve
Battersby 2008a; Liben
2009, 2008; Myers ve Liben
2008
6.
Sınıf
öğrencilerinin
yaklaşık yarısı formal bir
öğretimden
bağımsız
olarak tesadüfen bindirme
kavramını anlarlar. Eğer
öğrenciler konum, mesafe,
yön, sınırlar, bölge gibi
temel
kavramları
iyi
anlamışlarsa,
daha
karmaşık
mekânsal
kavramlar olan dağılış,
örüntü,
bindirme,
projeksiyon
gibi
kavramları
öğrenmeye
başlarlar.
İlgili
Çalışmalar:
Battersby, Golledge ve
Marsh 2006
* Mohan ve Mohan'dan (2013) uyarlanmıştır. National Geographic Society'nin izni ile kullanılmıştır.
Öğrencilerin neyi öğrenmeleri gerektiği konusundaki
amacımızı ve bu bağlamda ilerlemede varılacak son
noktayı (lise son sınıf) tespit ettikten sonra konuyla
ilgili öğrencilerin öğrenmede ilerlemelerinin spesifik
anlamda nasıl olacağı ve bu bağlamda ilerleme
dahilinde hangi kavramlar ve becerilerin ele alınacağı
ve hangi yaş seviyesinde bu konuların ele alınmaya
başlanacağı belirlenmelidir.
Sonraki aşamada kaynakların paylaşımıyla ilgili
çatışmanın mekânsal boyutlarının anlaşılmasında rol
oynayacak
en
önemli
mekânsal
düşünme
elemanlarının hangileri olduğuna karar verilmelidir.
Başlangıçta bize bir hareket noktası vermesi için belirli
kavramlarla bir liste oluşturulacaktır. Ancak süreç
iteratif bir şekilde ele alınacağından oluşturulan
kavram listesi esnek olarak ele alınmalıdır. Tablo 1'de
verilen kavramsal çerçeveler, Geography for Life, 2nd
Edition ve NRC (2006) ile birlikte hangi yapıların
listeye dahil edileceğine dair faydalı birer kaynaktırlar.
Çatışmanın mekânsal boyutlarına dair literatür
taramasının ardından, kaynaklarla ilgili çatışmanın
anlaşılmasında gerekli en önemli mekânsal kavramları
belirleriz. Bu kavramlar; 1) konum, 2) sınırlar, 3)
yerleşim örüntüleri, 4) insan hareketleridir. Aynı
zamanda 5) ağlar ve 6) hiyerarşilerin öğrencilerin daha
karmaşık anlayışlar geliştirmeye başladıkları zaman
devreye
sokulabilecek
kavramlar
olduğunu
düşünebiliriz. Şimdi hipotetik öğrenmede ilerleme
planlamamızda kritik olduğuna inandığımız altı
kavramı tespit etmiş olduk. Bu kavramların aynı
zamanda mekânsal düşünmedeki büyük fikirlerin
temsilcileri olduklarını ve hem lise son sınıf hem de
daha önceki sınıflarda ölçülebilir özellik gösterdiklerini
düşünmekteyiz. Altı ilerleme değişkeni muhtemelen
çok fazla olmasına karşın, başlangıçta oluşturulan bu
liste öğretim ve değerlendirme materyallerinin
tasarlanması için bize bir yön sağlayacaktır.
Seçtiğimiz altı yapı açısından düşünüldüğünde alt
çıpanın hangi yaş seviyesinde olması gerekir? Bu
noktada küçük öğrencilerle yapılmış araştırmalar
özellikle önemli hale gelir. Tablo 2 ve 3 mevcut
mekânsal düşünme araştırmalarının bazı mekânsal
kavramların hangi sınıf
düzeyinde
verilmesi
gerektiğini belirtmektedir. Ancak bu tablolar yeterli
70
derecede kapsamlı değildir. Kendi belirlediğimiz
hipotetik kavramlarımız açısından ele aldığımızda,
öğrencilerin konumla ilgili fikirlerini ele almaya onlar
ana sınıfındayken başlayabiliriz. Ancak tüm kavramlar
–konum, sınırlar, ağlar, vb.- ortaokul dönemine kadar
gelişecekler ve/veya ortaya çıkacaklardır. Alt çıpanın
belirlenmesi için bu mantıklı bir başlangıç noktası
olabilir. Böylece bizim geliştireceğimiz ilk tur
değerlendirme ve öğretim materyali araçları 4. Sınıf
öğrencileri kadar küçük öğrencileri kapsayacak şekilde
planlanacaktır. Bu yaştaki öğrencilerden hâlihazırdaki
literatüre dayanarak daha karmaşık bir konum algısı
geliştirmelerini beklememize rağmen, harita ölçekleri
ve ana yönlerle ilgili –özellikle dünyanın pek aşina
olunmayan bölgeleri açısından- sıkıntı yaşamaları
beklenebilir. Bu öğrencilerin hiyerarşi ve ağ
kavramlarını öğrenmek için ise oldukça genç oldukları
söylenebilir.
Tablo 3. Sınıf Düzeyine Göre Mekânsal Düşünme Kavramları
Mekânsal Kavram
Temeller
Basit
Mekânsal
Karmaşık
Mekânsal
Sınıf
Okul
öncesi
X
X
X
1
2
3
X
X
X
Kimlik/Ad
X
X
X
Konum (Göreli)
X
X
X
Büyüklük
X
X
X
Mesafe (Göreli)
X
X
X
Yön (Göreli)
X
X
X
Şekil
X
X
X
Sembol
(Gerçek
Dünya)
X
X
Sınır
X
X
Bağlantı
X
Referans
Çerçevesi/Koordinat
Gridi
X
Mesafe
(Metrik
Ölçüme Dayanan)
X
Yön (Ana Yönler)
X
Ağ
X
Hiyerarşi
X
Dağılış
X
Örüntü
Sembol (Soyut)
Harita Projeksiyonu
Ölçek
* Golledge, Marsh ve Battersby 2008b, 98'den uyarlanmıştır.
Yukarıda tanımlanan durum üst ve alt çıpalar ile süreç
değişkenlerinin nispeten dağınık doğasını aşırı şekilde
basitleştirme çabası değildir. Süreç geliştirmede yer
alan
insanların
bir
ileri
bir
geri
şekilde
gerçekleştirecekleri müzakereler ve birçok kağıdın geri
dönüşüme gönderilmesi gibi işler sonucunda
kararlaştırılacaktır. Ancak burada ele alınan örneğin
amacı mekânsal düşünmeyle ilgili mevcut kaynakların
işe koşularak öğrenmede ilerleme çalışmasında nasıl iyi
tahminler yapılabileceğini göstermektir. Mekânsal
düşünme üzerine yaptığımız literatür taraması
halihazırda önemli adımların atıldığını göstermektedir
4
5
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
ve bunlar öğrenmede ilerleme çalışmalarının başlaması
için sağlam bir temel oluşturmaktadır. Bu sanki yapboz
bulmacasında kenar kısımları birilerinin tamamlayıp
orta kısmı sizin için bırakmış olması gibidir.
Süreç-Oryantasyonlu İlerleme Değişkenleri
Bu bölümde şimdiye kadar ağırlıklı olarak belirli
mekânsal yapılarla ilgili mekânsal düşünme ve
araştırma bağlamında geliştirilmiş çerçeveler üzerine
odaklanıldı. Fen bilgisi eğitiminde öğrenmede ilerleme
çalışmalarına ket vuran hususlardan birisi bilimsel
71
pratiklerin gelişimiyle
kıyaslandığında
bilimsel
düşüncenin gelişimine yapılan aşırı vurgu idi.
Muhtemelen bilim kavramlarını kullanarak bir
öğrenmede ilerleme planı yapmak (e.g., madde, atom
teorisi, karbon çevrimi, su çevrimi, genler, vb.) pratiğe
dair benzer bir çalışma yapmaktan daha kolaydır.
Mevcut literatürde ikisi arasındaki eşitsizliğin nedeni
de bu olsa gerektir. Yine de çok sayıda fen bilgisi
eğitimcisi bilimsel pratiğin tanımlanmasının nasıl bir
şey olabileceği üzerinde kafa yormuştur. Schwarz,
Reiser, Davis vd. (2009) bilimsel modellemenin
ilerlemesi üzerinde çalışırken, Nancy Songer, Amelia
Gotwal ve meslektaşları (2013, 2012 ve 2009) kanıttemelli
açıklamaların
ilerlemesi
üzerinde
yoğunlaşmaktadırlar. Mekânsal düşünmenin doğası ile
onun süreç-oryantasyonlu boyutları ele alındığında,
mekânsal düşünmede gerçekleştirilecek bir ilerleme
planı süreçlerin (e.g., harita okuma, harita yapma,
navigasyon, mekânsal modeller, ve mekânsal
dönüşümler ve analizler) zaman içinde nasıl geliştiğini
ele alması gerekecektir. Fen bilgisi eğitimde olduğu
gibi, bir süreç ya da pratiğin gelişmesini amaçlayan her
mekânsal düşünme ilerleme planı daima bazı mekânsal
yapılar bağlamında ele alınacaktır. Gelecekte yapılacak
olan öğrenmede ilerleme araştırmaları ve coğrafya
eğitimcileri için önemli olduğunu düşündüğümüz üç
mekansal düşünme süreci ya da pratiği vardır. Bunlar:
harita yapımı, harita okuma ve navigasyon ile
mekânsal teknolojilerin kullanılmasıdır. Her birinin
nasıl kullanıldığına bağlı olarak (e.g., CBS harita
yapımı ya da navigasyon için kullanılabilir vb.) üçü
arasında bariz bir örtüşme söz konusudur. Ancak
belirli bir yerin haritasının çocukların bizatihi kendi
elleri ile yaptığı geleneksel harita yapımı ile CBS
ortamında
bir
haritanın
üretilmesi
sırasında
birbirinden çok farklı mekânsal sorgulama süreçleri işe
koşulmaktadır. Bu sebepten bu süreçler birbirinden
farklı değerlendirme görevleri ile ilerleme planlarına
sahip olacaklardır. Bu üç süreci ön plana
çıkarmamızdaki temel maksat bizim bunları mekânsal
kavramların tepe noktası, temsilin araçları ve mekânsal
sorgulamanın
süreçleri
(NRC
2006)
olarak
görmemizdir. En nihayetinde coğrafya eğitimcileri
arasında mekânsal düşünme açısından kalıcı
olarak/sürekli kullanılan temel araçlardır. Mekânsal
kavramların gelişiminde olduğu gibi, bu alanda da
yeni çalışmaların temel alacağı çalışmalar mevcuttur.
Hâlihazırdaki araştırmalar daha çok ya küçük çocuklar
(harita yapımı ve navigasyon) ya da lise öğrencileri ve
yetişkinlere (navigasyon ve mekânsal teknolojiler)
odaklandığından her iki parçayı bağlayacak karmaşık
orta kısıma dair araştırmalara ihtiyacımız vardır.
Harita yapımı. Çocuklarda harita yapımının
gelişimine dair son kırk yıl içinde önemli sayıda eser
yayınlanmış olmasına rağmen (e.g.,Lowes 2008;
Weigand 2006; Newcombe ve Huttenlocher 2000;
Wiegand 1999a; also bkz. Wiegand 1999b konuyla ilgili
bibliyogrfya için), çok azı orta ve üst derecedeki
gelişime katkı sağlamıştır (e.g., Anderson ve Leinhardt
2002; Bausmith ve Leinhardth 1998).
Harita Okuma ve Navigasyon. Harita okuma ve
navigasyon sadece mekânsal kavramlar ve temsil
araçlarını bir araya getirmez aynı zamanda zihin
haritalarını, perspektif çalışmalarını ve karmaşık
sorgulama sürecini de içerir. Ek olarak genellikle
gerçek dünya bağlamında (e.g., doğal ya da donatılmış
çevre) ele alındığından birçok yeni değişkenin
düşünülmesini gerektirir.
Kimi daha az kimi daha çok başarılı olmak üzere
herkes dünyada bir şekilde dolaşır (navige eder).
Manifestosunda kültürel açıdan evrensel olduğu
belirtilmese de, navigasyon her kişi ve toplumun bir
parçasıdır. Biz kendi kişisel mekanlarımızda (e.g.,
ofisler,
evler,
yatak
odaları),
kendi
yerel
mekanlarımızda (e.g., mahallelerde, kasabalarda,
parklarda, şehirsel alanlarda) ve yabancı mekanlarda
(e.g.,
bizim
tarafımızdan
bilinmeyen
yerlere
seyahatlerde) kendi yolumuzu buluruz. Navigasyonun
pratikte kendini nasıl ortaya koyduğu kişiden kişiye ve
kültürden kültüre değişecektir. Bazı bireyler ana
yönleri ve grid sistemini (i.e., tarama stratejesi)
kullanarak yolunu bulmayı tercih edecekken, diğer
bazıları bölgedeki belirgin işaretleri (i.e. güzergah
stratejisi) kullanarak yolunu bulur. Dört yaşındaki
çocuklar bile bir mekânsal temsilde iki obje arasındaki
bir yol ya da yürüme güzergahı şeklindeki rotayı tam
olarak tespit edebilmektedirler (Blades vd., 1998). Ya da
bir
labirentte
yollarını
başarılı
bir
şekilde
bulabilmektedirler (Blades ve Spencer 1990). Altı
yaşına kadar çocuklar karmaşık bir çevrede kendi
rotalarını planlayabilirler (Sandberg ve Huttenlocher
1997). Yetişkinlik dönemlerine kadar bireylerin
navigasyon süreç ve stratejlerini geliştirdiklerini
bilmemize (e.g.,Lobben 2007, 2004; Golloedge 1999;
Golledge, Doherty veBell 1995) rağmen, harita
yapımında olduğu gibi, küçük çocukluk ve yetişkinlik
dönemleri arasında bize rehberlik yapacak çok az
çalışma vardır.
Mekânsal Teknolojiler. Halen küçük çapta
olmasına rağmen, temel ve ortaöğretim kurumları ile
öğretmenlerin CBS kullanımına odaklanan araştırmalar
gelişmeye başlamıştır (e.g., Hong 2014; Demirci,
Karaburun, ve Ünlü 2013; Huynh 2009; Milton ve
Alibrandi 2007; Shn 2006; Kesrski 2003; Kim ve Bednarz
72
2013; Wiegand 2003; Meyer, Butterick, Olkin, ve Zack
1999). Bu çalışmalar çoğunlukla lise öğrencileri ile
yetişkinlere (öğretmenler) odaklanmakla birlikte
mekânsal teknolojilerin entegrasyonu bağlamında üst
çıpa için değerli bilgiler sağlamaktadır.
Mekânsal teknolojiler öğrencilerin mekânsal
düşünmelerini sınıf içindeki statik temsillerin ötesinde
geliştirme imkanı sunma açısından önemlidir.
Mekânsal teknolojiler öğrencilerin dinamik veriyi
çeşitli katmanlar ve ölçeklerde farklı formatlar
kullanarak (uzaktan algılanmış görseller, hava ve uydu
görüntüleri ya da CBS), incelemesine imkan tanır.
Öğrenciler mekânsal düşünmelerini mekânsal verinin
çoklu tabakalarının derinlemesine analizi yoluyla
ilerletebilirler. Öğrenmede ilerlemenin planlanmasında
üst çıpanın belirlenmesinde mekânsal teknolojiler bize
birçok imkan sunar. Ancak bunlar bir araç ve süreçtir.
Öğrenmede ilerlemenin önemli parçaları olan
mekânsal kavramlar ve mekânsal sorgulamadan
bağımsız düşünülmemelidir.
Mekânsal Düşünme Araştırmalarındaki Mevcut
Boşluğun Belirtilmesi
Yukarıda literatürdeki mecvut boşluklara değinilmiş
olmakla birlikte, bunların neler olduğunu açık bir
şekilde tartışma zorunluluğu da vardır.
İlk ve Orta Eğitim Bağlamının Eksikliği. Literatürdeki
belki de en önemli boşluk mekânsal düşünme
hakkında
yapılan
araştırmaların
birçoğunun
öğrencilerin içinde bulundukları bağlam ve tabi
oldukları öğretim programına dikkat edilmeksizin ilk
ve ortaöğretim kurumları haricinde yapılmış olmasıdır.
Araştırmalar genellikle kolej ya da üniversitelerde
kolayca erişilebilen yetişkin örnekleme, ya da yaşları 24 arasındaki küçük çocuklarla yapılmıştır. Bu
bağlamda ilerlemenin anlaşılması açısından arada
önemli bir dönem göz ardı edilmiştir.
Küçük, Parçalı Çalışmalar. Araştırmalar genellikle
küçük örneklem grubuyla yapılma eğilimindedirler.
Ayrıca kullanılan yöntem bir çalışmadan diğerine
farklılık göstermektedir (e.g., ölçüm için kullanılan
görevler
ve
çalışılan
mekânsal
kavramlar
değişmektedir). Aynı görevi farklı yaş grupları ile
çalışan araştırmalar çok az olduğundan çocuklar
büyüyüp
öğrenmeye
devam
ettikçe
bireysel
düşünmelerinin nasıl değiştiğine dair çok az şey
biliyoruz. Golledge ve meslektaşlarının 6. Sınıftan kolej
eğitimine kadarki süreci inceleyen çalışmaları buna
dair bir istisnadır (Golledge, Marsh ve Battersby 2008a,
2008b; Marsh, Golledge ve Battersby 2007; Battersby,
Golledge ve Marsh 2006). Farklı yaş gruplarındaki
durumu karşılaştıran kesit ya da uzun dönemli
boylamsal çalışmaların eksikliği bu tür çalışmaları
yapmanın güçlüğünün bir sonucudur. Ancak bu tür
çalışmalar öğrenmede ilerlemenin ne olduğu ve ne
olabileceğine dair temel bir soruya cevap teşkil edecek
bir çabadır. Yıllar içinde mekânsal kavramlar ile
süreçlerin nasıl ilerlediğini ve bu bağlamda kaç farklı
rotanın olduğunu bilmeden kanıta dayalı bir
öğrenmede ilerleme hipotezi kuramayız.
Ölçümler. Daha önce tartışıldığı gibi, küçük
çocukluktaki
mekânsal
düşünme
kapsamında
gerçekleştirilen öğrenmede ilerleme araştırmalarında
yöntemsel
bir
soru
gündeme
gelmektedir:
Araştırmalarda
kullanılan
görevlerin
bizatihi
kendilerimi bu kadar çeşitli sonuçlara yol açıyor ya da
tam olarak anlayamadığımız daha derinlere kök salmış
hususlar mı var? Mekânsal düşünmenin ölçülmesine
dair belirsizlik gündeme doğal olarak değerlendirme
etkinliklerini getirmektedir. Kullandığımız ölçek
çeşitleri sınırlıdır. Ölçümler bir ya da iki mekânsal
kavram ya da görevle sınırlıdır. Çok az sayıdaki
çalışma çok sayıdaki kavramı çoklu ölçümlerle entegre
etmiştir.
Tespitimizi odur ki mekânsal düşünmeyi ölçmek
için geliştirilmiş görevler kasıt olmaksızın belirli
grupları
diğerlerine
göre
avantajlı
duruma
getirmektedir.
Örneğin,
Hegarty,
Montello,
Richardson, Ishikawa ve Lovelace (2006) gerçek
dünyada ve masa üstündeki mekânsal düşünme
görevlerini çözerken beynin farklı bölgelerinin aktif
hale geldiğini tespit etmişlerdir. Newcombe (2007)
erkeklerin kalem ve kâğıt kullanılan mekânsal
düşünme
görevlerinde
daha
iyi
performans
gösterdiklerini
bulmuştur;
mekânsal
düşünme
araçlarından birçoğunun kalem ve kağıt temelli oluşu,
erkeklerin mekânsal düşünmede daha iyi oldukları
ortak inancına yol açmıştır, ya da belki ölçümler bize
asimetrik cevaplar mı vermektedir?
Bir diğer endişe ise haritanın büyüklüğü ya da
ölçeği ve onun temsil ettiği alandır. Psikolojik
çalışmaların birçoğu genellikle standart bir oturma
odası büyüklüğünde ya da daha küçük ölçekli
mekânlarda gerçekleştirilmiştir. Buna karşın bazı
coğrafyacılar (e.g., Montello 1993) farklı ölçeklerdeki
mekanların anlaşılması, algılanması ve zihinsel olarak
temsili açısından kökten farklılıkların olduğunu
vurgulayarak küçük mekanlarda öğrenilen bilginin
gerçek dünyadaki navigasyonda ya da harita
okumasına transfer edilebileceğine dair iddiaya
meydan okumuşlardır.
Günümüzde mekânsal görevler için ölçek seçmek
halen tahmine ya da anekdotlara dayalı bir iştir.
73
Grupların benzerlik ve farklılıklarını ortaya koyacak
entegre ve koordine edilmiş yapı ölçeklerine
ihtiyacımız vardır.
Mekânsal Düşünmeyi Daha iyi Anlamak için
Öğrenmede İlerleme Araştırması
Washington,
DC:
Association
of
American
Geographers.
Bell, S. 2000. Children’s comprehension of spatial location
in
different
size
spaces.
Research
in
Geographic
Education 1 (2): 94-117.
Blades, M., and C. Spencer. 1990. The development of 3-
Sonuçta, öğrenmede ilerleme araştırmasını çeşitli yaş
to
grupları ve birbiriyle ilişkili kavramlar ve süreçlerle
importance of landmarks and map alignment. Journal
ilgili mekânsal düşünme üzerine çok ihtiyaç duyulan
of Genetic Psychol- ogy 151 (2): 181-194.
6-year-olds’ map
using
ability:
the
relative
sistematik ve stratejik araştırmalar için bir araç olarak
Blades, M., and C. Spencer. 1987. The use of maps by 4–6‐
görmekteyiz. Öğrenmede ilerleme araştırması sadece
year‐old children in a large‐scale maze. British Journal
ölçmede kullanılan görevlerin bizatihi kendilerinde
of Developmental Psychology 5 (1): 19-24.
değil aynı zamanda gelişmenin nasıl ilerlediğinin
Blades, M., J. M. Blaut, Z. Darviszeh, S. Elguea, S.
iteratif bir şekilde yeniden ve yeniden tanımlanması
Sowden, C. Soni, C. Spencer, D. Stea, R. Surajpaul, and
sürecindeki tutarlılığa odaklanır. Öğrenmede ilerleme
D. Uttal.
araştırma alanının daha net tanımlanması ve farklı
children’s mapping abilities. Transactions of the Institute
bağlam ve yaş gruplarında kullanılabilecek daha tutarlı
of British Geogra-
ölçeklerin
geliştirilmesi
açısından
1998. A cross-cultural study of young
phers 23 (2): 269-277.
araştırmacılar
Blades, M., S. Sowden, and C. Spencer. 1995. Young chil-
arasında işbirliği, tartışma, ve konsensüs için bir bulvar
dren’s use of spatial relationships in tasks with maps
görevi görmektedir. Son olarak ve belki de en çok
and models. Cartographica 32 (2): 18-29.
pratiğe yönelik olanı mekânsal düşünmede ilerleme
Blaut, J. M. 1997. The mapping abilities of young
standartların geliştirilmesi ihtiyaç duyulan rehberliği,
children: Children can. Annals of the Association of
öğretim materyallerinin tasarlanması ve uygulanmasını
American Geog- raphers 87 (1): 152-158.
ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacaktır.
Blaut, J. M., and D. Stea. 1971. Studies of geographic
learning.
KAYNAKÇA
of
the
Association
of
American
Geographers 61 (2): 387-393.
Anderson, K. C., and G. Leinhardt. 2002. Maps as
representations:
Annals
Expert
novice
comparison
of
projection understanding. Cognition and Instruction 20
Blaut, J. M., and D. Stea. 1974. Mapping at the age of
three. Journal of Geography 73 (7): 5-9.
Blaut, J. M., D. Stea, C. Spencer, and M. Blades. 2003.
Map- ping as a cultural and cognitive universal.
(3): 283-321.
Battersby, S. E., R. G. Golledge, and M. J. Marsh. 2006.
Inci- dental learning of geospatial concepts across
grade levels: Map overlay. Journal of Geography 105 (4):
Annals of the Association of American Geographers 93 (1):
165-185.
Bluestein, N., and L. Acredolo. 1979. Developmental
changes in map-reading skills. Child development 50:
139-146.
Bausmith, J. M., and G. Leinhardt. 1998. Middle-school
students’ map construction: Understanding complex
spatial displays. Journal of Geography 97 (3): 93-107.
Bednarz, R., and J. Lee. 2011. The components of spatial
thinking: Empirical evidence. Procedia Social and Behav-
691-697.
Corcoran, T., F.A. Mosher, and A. Rogat. 2009. Learning
progressions in science: An evidence-based approach to
reform.
NY:
Improve-
Center
ment,
on
Continuous
Teachers
Instructional
College—Columbia
University.
ioral Sciences 21: 103-107.
Bednarz, S.W., S. Heffron, , and N.T. Huynh, eds. 2013. A
Demirci, A., A.
Karaburun,
and
M.
Ünlü.
2013.
road map for 21st century geography education: Geography
Implementa- tion and effectiveness of GIS-based
education research (A report from the Geography
projects in secondary schools. Journal of Geography 112
Education Research Committee of the Road Map for
(5): 214-228.
21st
Century
Ge-
ography
Education
Project).
Downs, R.M., L.S. Liben, and D.G. Daggs. 1988. On
education and geographers: The role of cognitive
developmental theory in geographic education. Annals
74
of the Association of American Geographers 80 (1): 680700.
for geography’s future. Annals of the Association of
Driver, R., H. Asoko, J. Leach, P. Scott, and E. Mortimer.
1994.
Hanson, S. 2004. Who are “we”? An important question
Constructing
scientific
knowledge
in
the
classroom. Educational researcher 23 (7): 5-12.
American Geographers 94 (4): 715-722.
Heffron, S. G., and R. M. Downs, eds. 2012. Geography for
Life: National Geography Standards, 2nd ed. Washington,
Driver, R., P. Rushworth, A. Squires, and V. WoodRobinson, eds. 2013. Making sense of secondary science:
Research into children’s ideas. London: Routledge.
DC: National Council for Geographic Education.
Hegarty Spatial Thinking Lab. 2014. Research: Large
scale
Duschl, R., H. Schweingruber, and A. Shouse, eds. 2007.
spatial
cognition;
understanding
un-
Modeling,
certainty;
Taking science to school: Learning and teaching science in
chemistry.
grades K-8. Washington, DC: National Academies
ucsb.edu/hegarty/mary/research
Press.
August 2014).
Gersmehl, P. J., and C. A. Gersmehl. 2007. Spatial
Hegarty,
display,
Representations
and
in
https://labs.psych.
M.,
D.R.
Montello,
(last
A.E.
accessed
Richardson,
26
T.
thinking by young children: Neurologic evidence for
Ishikawa., and K. Lovelace. 2006. Spatial abilities at
early
different scales: Individual differences in aptitude-test
development and
“educability”.
Journal
of
Geography 106 (5): 181-191.
performance and spatial-layout learning. Intelligence
Gersmehl, P. J., and C. A. Gersmehl. 2009. Modes of spatial
thinking. NY: New York Center for Geographic
Learning.
34 (2): 151-176.
Hong, J.E. 2014. Promoting teacher adoption of GIS using
teacher-centered and teacher-friendly design. Journal of
Gersmehl, P.J., and C.A. Gersmehl. 2006. Wanted: A
Geography 13 (4): 139-150.
concise list of neurologically defensible and assessable
Huttenlocher, J., N. Newcombe, and M. Vasilyeva. 1999.
spatial thinking skills. Research in Geography Education
Spatial scaling in young children. Psychological Science
8: 5-38.
10 (5): 393-398.
Golledge, R. 2002. The nature of geographic knowledge.
Huynh, N. T. 2009. The role of geospatial thinking and geo-
Annals of the Association of American Geographers. 92 (1):
graphic skills in effective problem solving with GIS: K-16
1-14.
education
Golledge, R. G., ed. 1999. Wayfinding behavior: Cognitive
mapping and other spatial processes. Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
A geographic perspective. New York: Guilford Press.
Golledge, R. G., M. J. Marsh, and S. E. Battersby. 2008a. A
conceptual
thinking.
framework
Annals
of
for
the
facilitating
Association
of
concepts
knowledge:
Survey
Integrated Social Science. In The Sage Handbook of GIS
and Society, eds.T.L. Nyerges, H. Couclelis, and R.
McMaster, 27-45. Sage Publications
textbook questions from a spatial perspective: Using
concepts of space, tools of representation, and
with
geographic
Golledge, R.G., V. Dougherty, and S. Bell. 1995. Acquiring
knowledge in
ples, Tools, and Challenges in Spatially
American
educational needs. Geographical Research 46 (1): 85-98
spatial
Janelle, D. G. and M. F. Goodchild. 2011. Concepts,
Jo, I., and S. W. Bednarz. 2009. Evaluating geography
Golledge, R.G., M. Marsh, and S. Battersby. 2008b.
geospatial
dissertation).
geospatial
Geographers 98 (2): 285-308.
Matching
doctoral
Waterloo, ON, Canada: Wilfrid Laurier University.
Princi-
Golledge, R. G., and R. J. Stimson. 1997. Spatial behavior:
(Unpublished
versus
route-based
unfamiliar environments. Annals of the
Association of American Geographers 85 (1): 134-158.
cognitive processes to evaluate spatiality. The Journal of
Geography 108 (1): 4-13.
Kastens, K. A., and L.S. Liben. 2007. Eliciting selfexplana- tions Improves children’s performance on a
field-based map skills task. Cognition and Instruction.
25 (1): 45-74.
Kastens, K. A., and L.S. Liben. 2010. Children’s strategies
Gotwals, A.W. and N.B. Songer. 2013. Validity evidence
and difficulties while using a map to record locations
for learning progression-based assessment items that
in an out- door environment. International Research in
fuse core disciplinary ideas and science practices.
Geographical and Environmental Education 19 (4): 315-
Journal for Research in Science Teaching 50 (5): 597-626.
340.
75
Kerski, J. J. 2003. The implementation and effectiveness of
geographic
information
systems
technology
and
methods in secondary education. Journal of Geography
102 (3): 128-137.
Meyer, J. W., J. Butterick, M. Olkin, and G. Zack. 1999.
GIS in the K‐12 Curriculum: A Cautionary Note. The
Professional Geographer 51 (4): 571-578.
Milton, A. J., and M. Alibrandi, eds. 2008. Digital
Kim, M., and R. Bednarz. 2013. Effects of a GIS course on
self-assessment of spatial habits of mind (SHOM).
Journal of Geography 112 (4): 165-177.
geography: Geospatial technologies in the social studies
classroom.
Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Liben, L. S. 2002. Spatial development in childhood:
Mix, K. S. 1999. Similarity and numerical equivalence:
Where are we now? In Blackwell handbook of childhood
Ap- pearances count. Cognitive Development 14 (2): 269-
cognitive development, ed. U. Goswami, 326-348.
297.
Oxford, UK: Blackwell.
Mohan, A., and L. Mohan. 2013. Spatial thinking about
Liben, L. S. 2006. Education for spatial thinking. In
maps: Development of concepts and skills across the early
Handbook of child psychology: Vol. 4. Child psychology in
school years. Report prepared for National Geographic
practice, series eds. W. Damon and R. Lerner, vol eds.
Education Programs.
K. A. Ren- ninger and I. E. Sigel, 6th ed., 197–247.
Hoboken, NJ: Wiley.
space. In Spatial information theory: A theoretical basis for
Liben, L. S., and R. M. Downs. 1993. Understanding
person-space-map
Montello, D. R. 1993. Scale and multiple psychologies of
relations:
Cartographic
GIS, 312-321. Springer Berlin Heidelberg.
and
Myers, L. J., and L. S. Liben. 2008. The role of
developmental perspectives. Developmental Psychology
intentionality and iconicity in children’s developing
29: 739-752.
comprehension
Liben, L. S., and R. M. Downs. 1989. Understanding
and
production
of
cartographic
symbols. Child Development 79: 668-684.
maps as symbols: The development of map concepts
National Research Council. 2006. Learning to think
in children. In Advances in child development and
spatially: GIS as a support system in the K-12
behavior, ed. H. W. Reese, vol. 22, 145-201. New York:
curriculum. Washing- ton, DC: National Academies
Academic Press.
Press.
Liben, L.S. 2008. Understanding maps: Is the purple
Newcombe, N. 2007. Taking Science seriously: Straight
country on the map really purple? Knowledge Quest 36
thinking about spatial sex differences. In Are sex
(4): 20-30.
differences
Liben, L.S. 2009. The road to understanding maps.
in
cognition
responsible
and
315.
American Psychological Association.
Process-
es Associated
Reading: A Review
With
Navigational
Perspective.
The
Map
Professional
Geographer 56 (2): 270-281.
Lobben, A.K. 2007. Navigational map reading: Predicting
performance and Identifying relative influence of
map-related abilities. Annals of the Association of
American Geogra- phers 97 (1): 64-85.
Lowes, S. 2008. Mapping the world: Freehand mapping
and children’s understanding of geography concepts.
Research in Geography Education 10 (2): 66-100.
Marsh, M. J., R.G. Golledge, and S.E. Battersby. 2007.
the
under-
representation of women in scientific careers?, eds. S. Ceci
Current Directions in Psychological Science 18 (6): 310Lobben, A. K. 2004. Tasks, Strategies, and Cognitive
for
W. Williams,
pp.
69-77.
Washington,
DC:
Newcombe, N. S., and A. Frick. 2010. Early education for
spatial intelligence: Why, what, and how. Mind, Brain,
and Education. 4 (3): 102-111.
Newcombe, N.S., and J. Huttenlocher. 2000. Making space:
The development of spatial representation and reasoning.
Cambridge, MA: MIT Press.
Piaget, J., and B. Inhelder. 1967. A Child’s Conception of
Space, trans. F. J. Langdon and J. L. Lunzer. New York:
Norton.
Presson, C. C. 1982. Strategies in spatial reasoning.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cogni- tion 8: 243–251.
Geo- spatial concept understanding and recognition in
Rousselle, L., E. Palmers, and M. P. Noël. 2004.
G6-Col- lege students: A preliminary argument for
Magnitude comparison in preschoolers: What counts?
minimal GIS. Annals of the Association of American
Influence
Geographers 97 (4): 696-712.
Experimental Child Psychology 87 (1): 57-84.
of
perceptual
variables.
Journal
of
76
Rutland, A., D. Custance, and R. N. Campbell. 1993. The
Tretter, T.R., M.G. Jones, T. Andre, A. Negishi, and J. Mi-
ability of three-to four-year-old children to use a map
nogue. 2006. Conceptual boundaries and distances:
in a large-scale environment. Journal of Environmental
Students’ and experts’ concepts of the scale of scientific
Psychol- ogy 13 (4): 365-372.
phenomena. Journal of Research in Science Teaching 43
Sandberg, E.H. and J. Huttenlocher. 1997. Advanced
(3): 282–319.
spatial skills and advance planning: Components of 6-
Uttal, D. 2000. Seeing the big picture: Map use and the
year-olds’ navigational map use. Presented at the
development of spatial thinking. Developmental
Biennial meeting of the Society for Research in Child
Science 3 (3): 246-287.
Development, Washing- ton, D.C.
Wiegand, P. 1999. Children’s understanding of maps.
Schwarz, C., B. Reiser, B. Davis, L. Kenyon, A. Acher, D.
Fortus, Y. Shwartz, B. Hug, and J. Krajcik. 2009.
Inter-
national
Research
in
Geographical
and
Environmental Education 8 (1): 66-68.
Design- ing a learning progression for scientific
Wiegand, P. 1999b. Bibliography in cartography and
modeling: Making scientific modeling accessible and
children. http://lazarus.elte.hu/ccc/bibliog/english.htm
meaningful for learners. Journal for Research in Science
(last accessed 26 August 2014)
Teaching. 46 (6): 632-654.
Wiegand, P. 2003. School students’ understanding of
Shin, E. K. 2006. Using geographic information system
chorop-
leth maps: Evidence from collaborative
(GIS) to improve fourth graders’ geographic content
mapmaking using GIS. Journal of Geography 102 (6):
knowledge and map skills. Journal of Geography 105 (3):
234-242.
109-120.
Songer,
Wiegand, P. 2006. Learning and teaching with maps. NY:
N.B.
and
A.W.
Gotwals.
2012.
Guiding
explanation construction by children at the entry
Routledge.
Winkler-Rhoades, N., S.C. Carey, and E.S Spelke. 2013.
points of learning progressions. Journal of Research in
Two-year-old
children
interpret
abstract,
purely
Science Teaching 49 (2): 141-165.
geometric maps. Developmental Science 16 (3): 365-376.
Songer, N.B., B. Kelcey, and A.W. Gotwals. 2009. How
and when does complex reasoning occur? Empirically
driven development of a learning progression focused
on complex reasoning about biodiversity. Journal of
Research in Science Teaching 46 (6): 610-631.
Sowden, S., D. Stea, M. Blades, C. Spencer, and J. M.
Blaut.
1996.
Mapping
abilities
of
four-year-old
children in York, England. Journal of Geography 95 (3):
107-111.
Mohan, L., Mohan, A., Uttal, D. (2015). Research on Thinking and Learning with Maps
and Geospatial Technologies [Harita ve Mekânsal Teknolojilerle Düşünme ve Öğrenme
Araştırmaları] (Öztürk, M., Çevirmen), Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of
Geography Education], 1(2): 63-77.
77
Kitap İncelemesi
Book Review
Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar
[Debates in Geography Education]
İnceleme: FİKRET TUNA
GİRİŞ
“Debates in Geography Education”, Türkçe adı ile
“Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar”, Routledge Yayınevi tarafından İngilizce olarak ilk defa 2013 yılında yayınlanmıştır. Uluslar arası Coğrafya Birliği (IGU) Coğrafya Eğitimi Komisyonu’nun coğrafya eğitimi ile ilgili
olarak okunmasını tavsiye ettiği eserler listesinde yer
alan kitap, içeriği ve bunları ele alış biçimi bakımından
coğrafya eğitimcileri ve araştırmacılarının okuması
gereken önemli eserlerden birisidir.
Debates in Geography Education
David Lambert ve Mark Jones (Eds.)
London: Routledge, 2013
ISBN: 978-0-415-68779-9
“Debates in Geography Education”, David Lambert ve Mark Jones’un editörlüğünde toplam 25 yazarın
bölüm yazarlığı ile ortaya çıkmıştır. David Lambert,
İngiltere’de, Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü’nde
coğrafya eğitimi profesörü olarak görev yapmaktadır
ve Dr. Lambert’in coğrafya eğitimi alanında çok çeşitli
eserleri bulunmaktadır. Mark Jones ise yine İngiltere’de, Batı İngiltere Üniversitesi’nde coğrafya eğitimcisi
olarak çalışmaktadır. Jones da coğrafya eğitimi alanındaki çeşitli araştırmalarda yer almış ve çeşitli eserlere
sahiptir. Kitaba katkı sağlayan diğer yazarlara da bakıldığında, yazarların tamamının İngiltere’de görev
yaptıkları görülmektedir. Bu yönüyle kitap, coğrafya
eğitiminde İngiliz ekolünün bir temsilcisi niteliğindedir.
Toplam 320 sayfadan oluşan kitabın bölüm yapısı
incelendiğinde, kitabın üç ana bölüm içerisinde yer
alan toplam 23 bölümden oluştuğu görülmektedir. Kitabın ana bölümleri sırasıyla I- politika tartışmaları, IIsınıf tartışmaları ve III- konu tartışmalarıdır. Politika
tartışmaları 3, sınıf tartışmaları 16 ve sınıf tartışmaları
ise 4 bölüm içermektedir.
DEĞERLENDİRME
Fikret TUNA, Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü,
İstanbul, [email protected]
Kitabın 1. bölümü (birinci ana bölüm içindeki ilk
bölüm), “ilkokul müfredatında coğrafyanın yeri nedir?” başlığını taşımaktadır. Bu bölümde; genel olarak
ilkokul müfredatında coğrafyanın statüsünün ve doğasının ne olduğu farklı branşlarla karşılaştırılarak ele
alınmış ve bununla birlikte coğrafya eğitiminin ilkokul
eğitimine katkıları üzerinde durulmuştur. Bölümde
savunulan en temel düşünce “iyi bir coğrafya eğitiminin
ilkokuldan başladığı”dır. Bu nedenle, iyi bir coğrafya
78
Fikret TUNA
eğitimi için sınıf öğretmenlerinin coğrafya bilgi düzeylerinin iyi olması gerektiği savunulmaktadır.
2. bölümün başlığı “key stage 3 ne için var?”dır.
İngiliz eğitim sisteminde 11-14 yaş arası öğrencilerin
yer aldığı aşama olan “key stage 3” bu bölümde kapsamlı bir biçimde incelenmiştir. Bölümde ortaya konulmak istenen ana amaç ise “bu aşamadaki etkili bir
coğrafya eğitimi için müfredat geliştirmede nelere dikkat
edilmesi gerektiği”dir. Bölümde, bu amaç doğrultusunda, müfredatın etkileri, başarı, öğretim ve müfredat
gibi alt başlıklara yer verilmiştir.
3. bölümün başlığı ise “post-14 eğitimde coğrafyanın yeri nedir?”dir. Post-14 eğitimde coğrafyanın yerine cevap aranmaya çalışılan bölümde yer alan alt başlıklardan bazıları çağdaş bakış açıları, tarihi bakış açıları ile ulusal müfredat ve sonrasıdır.
4. bölüm olan “Coğrafyada bilgiyi oluşturan nedir?” başlıklı bölüm, aynı zamanda ikinci ana bölüm
olan “sınıf tartışmaları”nın ilk bölümünü oluşturmaktadır. Bu bölümde genel olarak bilgi ve coğrafya müfredatı arasındaki ilişkiler üzerinde durulmuştur. Ayrıca, bilginin nasıl kavramsallaştırılabileceği detaylı bir
biçimde irdelenmiş ve 21. yüzyılın en uygun coğrafya
müfredatının epistemolojik temelleri kapsamlı bir biçimde tartışılmıştır.
5. bölümün başlığını “okul coğrafyasında kavramsal gelişimi nasıl anlarız?” oluşturmuştur. Bu bölümde
genel olarak, “anahtar kavramların neler olduğu ve bunların coğrafya eğitimine nasıl katkı sağladıkları” detaylı bir
biçimde ele alınmıştır. Ayrıca, anahtar kavramların
olmaması halinde müfredatta ne gibi eksikliklerin olacağı üzerinde durulmuştur. Bölümde yer alan alt başlıklardan bazıları; hiyerarşik kavramlar, örgütsel kavramlar, gelişimsel kavramlar, anlamayı inşa etmek için
kavramlardan yararlanma ve coğrafi kavramlardır.
6. bölümün başlığı “fiziki coğrafyanın doğru yeri
neresidir?”dir. Bu bölümün temel amacını ise; “fiziki
coğrafyanın, coğrafya müfredatındaki yerinin ve kapsamının
tespiti” oluşturmuştur. Yazar, bölümü kaleme almadaki
amacının fiziki coğrafya için en akılcı yeri bulma olduğunu ifade etmiş ve genel olarak şu sorulara cevaplar
aramıştır:
 coğrafyada hangi bilgi türleri bulunmaktadır?
 bunlardan hangileri müfredattaki fiziki coğrafya kazanım ve yaklaşımlarını etkilemektedir?
 fiziki coğrafya temel ders olarak tanımlanabilir
mi?
 fiziki coğrafya yaklaşımları bilimsel müfredatın
bir parçası olmalı mıdır?
 fiziki coğrafya her zaman mevcut anlayışlarla
mı öğretilmelidir?
Ayrıca bölümün sonuç başlığı altında yer alan en
önemli tespitlerden birisi “okul coğrafyası fiziki coğrafya olmadan var olamaz” olmuştur.
7. bölümün başlığı “coğrafyada sorgulama yaklaşımına ne oldu?”dur. Bölümde genel olarak; sorgulama
yaklaşımının öğrenme yaklaşımları, özellikle de yapılandırmacılık ile bağı, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri içerisinde aktif birer katılımcı olmalarının önemi, öğrencinin aktif katılımcı olması için öğretmenin
yapması gerekenler ele alınmıştır. Ayrıca, pedagojinin
ne olduğu ile teoriden pratiğe coğrafi sorgulama eksikliğinin nedenleri ve sonuçları üzerinde durulmuş ve
ders yapısı, değerlendirme, beceriler, yeterlilikler ve
bilgiler irdelenmiştir.
8. bölümün başlığını ise “coğrafyada kişiselleştirilmiş öğrenme nedir?” oluşturmuştur. Başlıktan da
anlaşılacağı üzere bu bölümde kişiselleştirilmiş öğrenme üzerinde durulmuştur. Bölümde; okullar, müfredat
ve pedagoji, “tüm öğrencileri aynı özelliklere sahip bireyler
olarak kabul eden yanlış bir anlayışın temsilcileri” olarak
görülmekte ve bu yanlışlığın bireyselleştirilmiş öğrenme ile çözülebileceği savunulmaktadır. Bu düşünceden
yola çıkarak, coğrafyada kişiselleştirilmiş öğrenmenin
nasıl olması gerektiğine kapsamlı bir biçimde yer verilmektedir.
9. bölümün başlığı “müfredat nerede oluşturulur?”dur. Oldukça felsefik bir temel ile yazılmış olan
bölümde; coğrafya müfredatının nereden kaynaklandığı ve nasıl oluşturulduğu, müfredatın doğası ve bunu
etkileyen faktörler ile müfredat yapımının tarihsel ve
mevcut bağlamı gibi konulara yer verilmiştir.
10. bölümün başlığı ise “değerlendirmeyi coğrafyada gelişime nasıl bağlayabiliriz?”dir. Bu bölümde
genel olarak “değerlendirme ve coğrafya eğitimi arasındaki
ilişkiler” irdelenmiştir. Bu amaçla, bölümde yer verilen
başlıklar ise; coğrafyada süreci değerlendirme, değerlendirmeyi öğrenme ve öğretmeye entegre etme ve
amaca uygunluk olmuştur.
11. bölümün başlığını “coğrafyayı sınamak: okullarda ve üniversitelerde hangi coğrafya sınanıyor?”
oluşturmuştur. Bölümde, coğrafyada değerlendirme
süreci ile ilgili oldukça kapsamlı değerlendirmelere yer
verilmiştir. Bu bölümde yer alan başlıklardan bazıları
kimin coğrafyası, hangi içerik, değişen paradigmalar ve
yaklaşımlar ve pedagojinin etkisidir.
12. bölümün başlığı ise “coğrafya müfredatında
becerilerin kazanılması nasıl ifade ediliyor?”dur. Bölümde genel olarak coğrafya eğitiminde beceriler ele
alınmıştır ve beceriler nedir?, coğrafya müfredatında
becerilerin yeri ve bilgiye karşılık beceriler – bu gerekli
bir tartışma mı? gibi başlıklar yer almıştır.
79
Debates in Geography Education / Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar [Kitap İncelemesi]
13. bölümün başlığı “saha çalışmasının okul coğrafyasına katkısı nedir?”dir. Bölümde genel olarak
saha çalışmalarının coğrafya eğitimindeki yeri ve önemi ele alınmış ve aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:
 Coğrafyacılar, öğrencileri neden okul dışına,
caddelere ve sahaya çıkarmak istiyorlar?
 Okul dışına çıktıklarında öğrencilerden ne
yapmalarını istiyorlar?
 Öğrencilerin geriye ne ile dönmeleri isteniyor?
 Saha çalışması coğrafya eğitiminde olumlu bir
etkiye sahip midir?
Bu soruları cevaplamak amacıyla bölümde yer
alan başlıklardan bazıları ise; saha çalışmasının amacı,
saha çalışması yaklaşımları ve saha çalışmasının faydaları olmuştur. Sonuç olarak bu bölümde, saha çalışmalarının coğrafya eğitiminin çok önemli ve zenginleştirici bir öğesi olduğu, çok çeşitli faydalar sağladığı ancak
bu faydaların dikkatli ve özenli bir planlama ve uygulama ile mümkün olacağı vurgulanmıştır.
14. bölümün başlığı “coğrafya öğretimi ve öğretmenleri üzerinde teknolojinin nasıl bir etkisi olmuştur?”dur. Bölümün giriş bölümünde bugün coğrafya
dersliklerinin büyük çoğunluğunda bilgisayar ve tablet
gibi teknolojik araçların bulunduğu ve bunların da
internet aracılığıyla sınıfı dünyaya bağladığı belirtilmekte ve bölüm içerisinde, sınıflarda hangi teknolojilerin ne oranda kullanıldığına ve bunların öğretmen ve
öğrenciler üzerindeki etkilerine cevaplar aranmaktadır.
Bölümde yer alan başlıklardan bazıları ise; coğrafyada
dijital teknolojilerin kullanımı, coğrafyada dijital teknolojilerin kullanımının zorlukları, öğretmenlerin mesleki
gelişimi ve teknoloji kullanımı ve öğretmenlerin dijital
teknoloji kullanımı gelecekte nasıl gelişecek? olmuştur.
15. bölümün başlığı “coğrafi bilgi – nasıl kullanılabilir?”dir. Bu bölümde, Coğrafi Bilgi Sistemleri’nin
(CBS) coğrafya eğitiminde kullanımı coğrafi bilgi ile
birlikte ele alınarak incelenmiş ve CBS’nin eğitim açısından değeri, öğretmenin rolü, zorluklar ve müfredat
ile ilişkilere cevaplar aranmıştır. Bölümde ortaya çıkan
en önemli sonuçlardan birisi “CBS’nin coğrafya eğitiminde etkili bir biçimde kullanılmasının öğrencilerin coğrafi
bakış açılarının gelişimine katkı sağlayacağı”dır.
16. bölümün başlığını “coğrafya istihdama nasıl
katkı sağlar?” oluşturmuştur. Bölümde yer alan başlıklar; coğrafya ve istihdam, coğrafya ve mesleki programlar ve uygulamalı coğrafya’dır. Bu başlıklar altında
coğrafyacıların kimler olduğu ve ne yaptıkları gibi
sorulara cevaplar aranmıştır.
17. bölümün başlığı “amaca uygun okul coğrafyasında ihtilaflı konularla nasıl başa çıkabiliriz?”dir.
Bölümde yer alan başlıklar ise; coğrafya eğitiminde
ihtilaflı konular nelerdir?, okul coğrafyasının amacı
nedir?, coğrafya sınıfında ihtilaflı konularla karşılaşma
ve coğrafya ve değerler eğitimidir.
18. bölümün başlığı ise “coğrafya küresel öğrenmeye nasıl katkı sağlar?”dır. Bölümde küresel kelimesinin anlamı, küresel öğrenmenin temelleri ve küresel
öğrenmeye coğrafyanın katkısına cevaplar bulunmaya
çalışılmıştır. Bölümde yer verilen sonuçlardan bazıları
şunlardır:
 Coğrafya, eğitime küresel bir boyut kazandırmakta ve sınırları ortadan kaldırmaktadır.
 Coğrafya, öğrencilerin küresel problemleri tanımalarını sağlamaktadır.
 Coğrafya, farklı mekânlardaki insanların deneyimlerini sınıfa getirmektedir.
 Coğrafya, öğrencilerin farklı bakış açılarını
görmelerini sağlamaktadır.
19. bölüm, kitabın ikinci ana bölümünün son bölümüdür. Bu bölümün başlığını “sürdürülebilir kalkınma için eğitimin coğrafya eğitimi ile bağı nedir?”
oluşturmuştur. Bölümde yer alan başlıklar; sürdürülebilir kalkınma nedir?, sürdürülebilir kalkınma eğitimi
nedir?, sürdürülebilir kalkınma eğitiminin müfredattaki yeri nedir?, sürdürülebilir kalkınma eğitimi ile coğrafya arasındaki ilişki nedir? olmuştur.
20. bölüm olan “coğrafi düşünme ile neyi kastediyoruz?”, üçüncü ana bölüm olan “konu tartışmaları”nın ilk bölümüdür. Bu bölümde genel olarak coğrafi
olarak düşünmenin anlamı üzerine çok çeşitli cevaplar
aranmıştır. Bu bölümde yer alan başlıklardan bazıları;
coğrafi bilgi, görmenin bir yolu, entegre bir yaklaşım,
modern bir coğrafya ve farklı bir bakış: günlük hayata
dönüş’tür.
21. bölümün başlığı “coğrafya değişen zamana nasıl ayak uydurmaktadır?”dır. Bölümde, yazarın ifadesi
ile “son yarım yüzyılda coğrafyanın geçirdiği değişim”
akademik ve okul bakış açılarından tartışılmaktadır.
Yazar, coğrafyanın değiştiğini, değişmeye devam ettiğini ve toplumdaki değişime bağlı olarak gelecekte de
değişmeye devam edeceğini ifade etmektedir. Bölümde
yer alan başlıklardan bazıları coğrafya ve okul coğrafyasının değişen doğası ve değişen topluma değişen
coğrafyadır.
22. bölümün başlığı “coğrafya ‘ayrım’ı aşabilecek
mi?”dir. Bölümde genel olarak, üniversite ve okul coğrafyası arasında bir ayrım olduğu ve mesleklerine yeni
başlayan öğretmenlerin bunu çok açık bir biçimde gördükleri üzerinde durularak, bunun bir sorun teşkil
ettiği ve ayrımın kapatılması gerektiği savunulmuştur.
80
Fikret TUNA
Kitabın son bölümü olan 23. bölümün başlığı ise
“kavram oluşturma ve coğrafya öğrenmede gelişim
hakkında ne biliyoruz?” dur. Bölümde cevap aranan
sorular ise genel olarak, coğrafyada gelişme nedir?,
gelişimden bahsedebilmek için öğrencilerde neler değişmelidir? ve öğrenciler coğrafyada daha iyi olmak
için neler yapmalılar?’dır.
SONUÇ
“Debates in Geography Education”, Türkçe adı ile
“Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar”, coğrafya eğitimi
alanında yazılmış oldukça kapsamlı eserlerden birisidir. Zira içerisinde yer alan 23 farklı bölümde kitap;
coğrafyada müfredat, bilgi, kavram ve beceriler, düşünme, değerlendirme, teknoloji ve CBS kullanımı gibi
çok çeşitli konulara yer vermiştir. Bu yönüyle, kitap
mesleki gelişim amaçlı olarak okuma yapmak isteyen
coğrafya eğitimcileri ve alanda çalışan coğrafya araştırmacıları tarafından okunmalıdır.
Okuyuculara yol göstermesi açısından kitapta yer
alan konuları aşağıdaki gibi listelemek mümkündür:




İlkokullarda coğrafyanın yeri
Ortaokullarda coğrafyanın yeri
Liselerde coğrafyanın yeri
Üniversitelerde coğrafyanın yeri
















Coğrafi bilgi
Coğrafi beceriler
Coğrafi düşünme
Coğrafi sorgulama
Coğrafyada kavramsal gelişim
Coğrafyada müfredat geliştirme
Coğrafya ve küresel öğrenme
Coğrafyada kişiselleştirilmiş öğrenme
Coğrafyada değerlendirme
Coğrafyada saha çalışması
Coğrafyada teknoloji ve CBS kullanımı
Coğrafyada ihtilaflı konular
Coğrafya ve sürdürülebilir kalkınma
Coğrafyada fiziki coğrafyanın yeri ve önemi
Coğrafya ve istihdam
Coğrafya ve değişim
Ancak, yukarıda yer alan konuların tamamı kitap
içerisinde doğrudan bu başlıklar ile yer almamaktadır.
Bu nedenle, okuyucunun tüm başlıkları dikkatle inceleyerek uygun bölümü bulması gerekmektedir. Ayrıca,
kitap genel olarak ağır bir dille, derin bir akademik
üslupla yazılmıştır. Bu durum, kitabın yaygın bir biçimde kullanılması açısından önemli bir dezavantaj
olabilecektir.
Tuna, F. (2015). Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar [Kitap İncelemesi: Debates in Geography
Education], Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2): 78-81.
81

to the entire issue

Transkript

Benzer belgeler

A General Look at the History of Geography Education in the United

Tam Metni İndir - Coğrafyacılar Derneği

Ethos 11-Ozge Zeybekoglu, 476 KB

Untitled - Sosyal Medya | Akademi

Medya Analiz 2008 - Kritik

Dokument speichern

calendar of actıvıtıes

ekinoks proje danışmanlık hibe ve teşvik proje referansları

ALİ ÇAĞATAY - İstanbul Ticaret Üniversitesi

Bir Bakışta Türk Medyası - Basın Yayın ve Enformasyon Genel

Türkiye`de Medyanın Ekonomi Politiği

Blogların Markalar Üzerindeki Gücü Özge ULUĞ YURTTAŞ

lisansüstü öğrencilerin akademik güdülenme düzeyleri, araştırma