Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Transkript
Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ YIL: 2012 CİLT: 7 SAYI: 1 SAHİBİ / OWNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü adına On behalf of Gaziosmanpasa University Institute of Social Sciences Prof. Dr. Ali AÇIKEL [email protected] EDİTÖR /EDITOR Yrd. Doç. Dr. Ali Osman Solmaz [email protected] YAZI İŞLERİ / EDITORIAL SECRETARY Arş. Gör. Turgut Akarslan [email protected] YAYIM KURULU / EDITORIAL BOARD Prof. Dr. Ahmet İnam, ODTÜ Prof. Dr. Cihan Dura, Erciyes Ü. Prof. Dr. Veysel Sönmez, Hacettepe Ü. Prof. Dr. Yahya Akyüz, Ankara Ü. Prof. Dr. Ahmet Aksoy, Gazi Ü. Prof. Dr. Cahit Kavcar, Ankara Ü. Prof. Dr. Selçuk Ünlü, Selçuk Ü. Doç. Dr. Iveta Kovalčíková, Presov Ü. ISSN: 1306-732X Baskı / Printing Gaziosmapaşa Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası / Gaziosmanpasa University Press Yazışma Adresi / Correspondence Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Taşlıçiftlik Yerleşkesi. Tokat Tel: 356-252 1616 (3426-3127) E-posta: [email protected] Web: http://sosyalb.gop.edu.tr/dergi.asp Kapak Tasarım / Cover Design Öğr. Gör. Hadi ESMERAY Dergimiz ASOS Sosyal Bilimler İndeksi tarafından dizinlenmektedir. Her hakkı saklıdır. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan makalelerdeki görüş ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün veya Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nin görüşlerini yansıtmaz. Dergide yer alan yazıların dil ve bilim sorumluluğu yazara aittir. Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ Bu Sayının Hakemleri/Advisory Board Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN Prof. Dr. Fatih YÜKSEL Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Prof. Dr. Mustafa KÖYLÜOĞLU Doç. Dr. Bahri ATA Doç. Dr. Cumhur ERDEM Doç. Dr. Hasan AKÇA Doç. Dr. Recep KOÇAK Doç. Dr. Servet KARABAĞ Yrd. Doç. Dr. Adem İŞCAN Yrd. Doç. Dr. Hasan BAKTIR Yrd. Doç. Dr. İbrahim AYKUN Yrd. Doç. Dr. İrfan BULUT Yrd. Doç. Dr. Kadir KARATEKİN Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY Yrd. Doç. Dr. Kubilay YAZICI Yrd. Doç. Dr. Mustafa GÜLLÜBAĞ Yrd. Doç. Dr. Nazan ARSLANEL Yrd. Doç. Dr. Necati ÇAVDAR Yrd. Doç. Dr. Orhan ADIGÜZEL Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk SÖNMEZ** Yrd. Doç. Dr. Selim ÖZDEMİR Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ İÇİNDEKİLER/CONTENTS Mehmet AYAS İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Dua Anlayışlarının Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi..................................................................1 Mesut BULUT Salih ORHAN Abdulkadir KIRBAŞ Okuma Eğitimi Üzerine Bir Kaynakça Denemesi....................................................................19 Ömer Faruk ÜNAL Performans Değerlemede Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) Uygulamaları ...................37 Faruk ADIGÜZEL Murat SAYILI Tokat İli Merkez İlçede Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanımı Üzerine Bir Araştırma...............................56 Meliha KÖSE Abdullah YILDIZ Tarih Eğitiminde Sosyal ve Kültürel Konuların Öğretimi ………….....................................81 A.Serdar ÖZTÜRK Shakespeare’in Oyunlarında Adaletin Tecellisini Etkileyen Faktörler……………….............................100 Oğuz CİNCİOĞLU Taught Curriculum Effect on Teacher Education Programs at Faculties of Education in Turkey: Action 2006..............................……........................ 116 Polat TUNÇER Değişim Yönetimi Sürecinde İnsan Kaynakları ve Performans Yönetimi...............................................131 Yalçın ÖZDEMİR Tahsin İLHAN Benlik Kurgusu, Bağlanma ve Yalnızlık Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir İnceleme.........157 Hakkı YAPICI 93 Harbi Sonrasında Yaşanan Göçler ve Neticeleri.................................................181 Selahattin KAYMAKÇI Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları Anlama Düzeyi..............................190 Gaziosmanpaşa Üniversitesi SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ Hakan AKDAĞ Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramları Anlama Düzeyi …………………...............................208 Adnan ALTUN Kanada’daki Sosyal Bilgiler Programlarında Medya Okuryazarlığı Eğitimi …............................. 230 Tuncay DİLCİ Hatice YILDIZ Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterliklerine İlişkin İnançları................................245 Suzan Suzi TOKATLI Anadolu’da Soyka Kelimesinin Kullanımı............. 266 Cenk AKAY Tuğba Y. YELKEN Avrupa Birliği Ülkelerine Hareketlilik Gerçekleştirmiş Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarına Yönelik Görüşleri.....................................................277 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Dua Anlayışlarının Cinsiyet Değişkeni Açısından İncelenmesi Mehmet Ayas1 Özet Bu çalışmada ilköğretim II. kademede öğrenim gören öğrencilerin dua anlayışları, cinsiyet değişkenine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2003-2004 öğretim yılında Samsun İli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı merkez ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencileri kapsamıştır. Veriler öğrencilerden anket yolu ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS istatistik programı ile ki-kare testi uygulanarak değerlendirilmiştir. Sonuçta, genel olarak ilköğretim II. kademe öğrencilerinin beklenilen bir dua anlayışına sahip oldukları tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Dua, İlköğretim II. kademe, Dua tanımı, Ergenlikte dua, Dinsel gelişim The Examining of the Understanding of Prayer of Second Level of Primary School Students in terms of Point of Sex Variable Abstract This study aims at examining the understanding of prayer of the second level of primary school’s students from point of sex variable. The study covers the students attending at various primary schools belonged to the directorate of National Education of Samsun in 2003-2004 academic year. The data were obtained from students by conducting a questionnaire. These data were evaluated by using the SPSS Program with the Chi Square. The study concludes that the second level of primary school’s students had generally a correct understanding of prayer. Key Words: Prayer, The second level of primary school, Definition of prayer, Prayer of adolescent, Religious development. GİRİŞ İnsanın hayatında göz ardı edilemeyecek bir yere sahip olan dua, dini bir tecrübedir. Bu tecrübenin ne şekilde algılandığı ve uygulandığını görebilmek amacıyla, İlkokul II. Kademe Öğrencilerinin dua anlayışlarını cinsiyet 1 Yrd.Doç.Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. e-mail: [email protected] 1 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 değişkenine göre, farklılaşıp farklılaşmadığını incelemeyi çalışmamızın problemi olarak tespit ettik. Araştırmamızın objesi bireylerin dinsel tercihini İslam dini oluşturmaktadır. Bu nedenle dua fenomenini İslam dininin ibadet ve inanç öğretileri çerçevesinde ele almayı uygun bulduk. İncelemeyi planladığımız dua anlayışı, İslam dinine inanan bireylerin anlayışlarını kapsamaktadır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Çalışmamız içerisinde, çocukların zihinsel ve dinsel gelişimleri göz önüne alınarak ve bulundukları devrelere göre dua anlayışları tespit edilerek, olması gereken dua eğitimi öngörülmeye çalışılacaktır. Sağlam karaktere sahip, kişilik olarak olgunlaşmış, varlığının bilincinde ve ne yapması gerektiğini bilen toplumları oluşturacak bireylerin yolunun, inançların doğru ve düzenli eğitim ve öğretimlerinden geçtiği bilinmelidir. Problem Bu araştırmada, Samsun il merkezinde 2002–2003 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, özel ve resmi ilköğretim okullarının II. kademesinde öğrenim gören öğrencilerin dua anlayışlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, okul türü ve ailenin aylık gelir düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın evreni, örneklemi, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve verilerin analizine yönelik açıklamalara yer verilmektedir. Evren Bu araştırmanın evreni, 2003-2004 öğretim yılında Samsun İl merkezinde öğretim yapan resmi ve özel ilköğretim okullarında 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören 11730 erkek, 10321 kız olmak üzere toplam 22041 öğrenciden oluşmaktadır. Bu açıdan bakıldığında devlete ait 45 adet ilköğretim okulu bulunduğu, 3 adet de özel ilköğretim okulu bulunduğu gözlenmiştir. Örneklemi oluşturan öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Örneklem Araştırmanın örneklemi oransız küme örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. (Karasar 2005: 114) Bu doğrultuda ele alındığında, Samsun İl 2 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı il merkezinde öğretim yapan resmi ve özel ilköğretim okullarından dört tanesi örnekleme dahil edilmiştir. Bunlardan üç tanesi resmi ilköğretim okullarından, biri ise özel ilköğretim okullarından seçilmiştir. Örnekleme alınan dört okulun 6., 7. ve 8. sınıflarına devam eden öğrenciler random örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Resmi ilköğretim okulları, farklı sosyo-ekonomik çevreleri temsil ettiği bilinen okullardan olmasına dikakt edilmiştir. Özel ilköğretim okullarından ise farklı sosyal ve kültürel yapıda daha çok sayıda öğrenci olduğu için Feza Koleji İlköğretim Okulu örnekleme dahil edilmiştir. Böylece 291 erkek, 320 kız toplam 611 öğrenci örnekleme alınmıştır. Örneklemi oluşturan öğrencilerin okul sınıf ve cinsiyete göre dağılımı Tablo2’de verilmiştir. Sıra No Tablo-1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Okul, Sınıf ve Cinsiyete Göre Dağılımı Sınıflara Göre Öğrenci Sayısı Okul Adı 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf K E K E K E 17 38 33 20 20 70 70 140 30 20 15 43 53 88 98 186 TOPLAM 3 E Toptepe Canik İlköğretim Okulu 12 Belediye İlköğretim Okulu 25 Gülsüm Sami Kefeli İlköğretim Okulu 41 44 19 18 21 24 81 86 167 4 Özel Feza ilköğretim 16 22 19 20 17 24 52 66 118 TOPLAM 94 113 97 85 100 122 291 320 611 1 2 K TOPLAM Veri Toplama Araçları Bu araştırma için gerekli bilgiler, doğrudan örneklemi oluşturan öğrencilerin kendilerinden toplanmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni olan öğrencilerin dua anlayışı hakkında veri toplama amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan “Dua Anlayışı Formu” kullanılmıştır. Dua Anlayışı Formu 14 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerden 12., 13. ve 14., maddeler açık uçlu soru şeklinde hazırlanmıştır. Diğer maddeler ise, kapalı uçlu soru şeklinde hazırlanmıştır. Araştırmada bağımsız değişkenler olarak ele alınan cinsiyet, sınıf düzeyi, okul türü ve ailenin aylık gelir düzeyi hakkındaki bilgilerin 3 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 toplanması için araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, belirlenen örnekleme 2003-2004 eğitim-öğretim yılının I. ve II. dönemlerinde araştırmacının kendisi tarafından uygulanmıştır. Uygulamadan önce gerekli makamlardan resmi izinler alınmıştır. Uygulama yapılmadan önce, araştırmanın amacı, bilgi toplama araçları ve nasıl cevaplandırılacağı hakkında açıklamalar yapılmıştır ve öğrencilerin uygulama sırasındaki soruları araştırmacı tarafından cevaplandırılmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları Ekler bölümünde sunulmuştur. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması Anketlerin uygulanmasından sonra cevap kâğıtları tek tek incelenip eksik ve yanlış cevaplar kontrol edilerek değerlendirmeye alınmamıştır. Değişkenler hakkında anketle elde edilen verilerin analizi için SPSS 10.0 (Statistical Package for Social Sciences) istatistiksel paket programında ki-kare testi kullanılmıştır. Bilgilerin analizinden elde edilen sonuçlar, araştırmanın denencelerinin yorumlanmasında kullanılmıştır. BULGULAR Bu bölümde, araştırmanın problemi ve hipotezleri doğrultusunda, anket uygulamasıyla ulaşılan verilerin, istatistiksel analizleri sonucunda elde edilen bulgular işlenip tablolaştırılmıştır. Tablolarda değişkenlerin yüzdelik oranları ifade edilmiştir. Değişkenler arası karşılaştırmalar ki kare testine göre anlamlı olup olmadığı test edilmiştir. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özelliklerine İstatistik Analizler: Denence-1a: Cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Cinsiyete göre örneklemde yer alan öğrencilerle ilgili sayısal bilgiler Tablo-2’te verilmiştir. Tablo-2: Cinsiyete Göre Örnekleme Alınan Öğrencilere Ait Sayısal Bilgiler 4 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Cinsiyet n 291 320 611 Erkek Kız Toplam % 47,6 52,4 100 Ankete katılanların erkek ve kız öğrencilere göre oranı, her iki cinsiyetinde hemen hemen eşit seviyede temsil edildiklerini göstermektedir. Böylece elde edilen veriler, her iki cinsiyet arasında adil bir şekilde değerlendirmeye imkân tanıyacaktır. Örnekleme alınan öğrencilerin duayı tanımlamaları ile cinsiyet arasındaki istatistiksel ilişkiler Tablo-3’te verilmiştir. Tablo-3: Cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları arasındaki farka yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları. Cinsiyet Sizce dua nedir? 1.İnsanın kendine olan güveninin sarsılıp, manevi güçlere ümit bağlamasıdır. Erkek Kız Toplam 2 X : 4,58 2. İnsanların zor durumlarda başvurduğu bir teselli yöntemidir. 3. İnsanın kendisine düşeni yaptıktan sonra, güç yetiremediği şeyleri inandığı yüce bir varlığa sığınarak ondan yardım istemesidir. 271 Toplam 8 12 %2.7 %4,1 % 93,1 100% 4 6 310 320 %1.3 %1.9 % 96,9 100% 12 18 581 611 2% % 2,9 % 95,1 100% Sd: 2 p=0,1 p>0,05 291 önemsiz Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ile “Sizce dua nedir ?” sorusu karşılaştırılmaktadır. Erkek öğrencilerden %93,1’i “İnsanın kendisine düşeni 5 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 yaptıktan sonra, güç yetiremediği şeyleri inandığı yüce bir varlığa sığınarak ondan yardım istemesidir.” şıkkını işaretlerken, kız öğrencilerden %96,6’sı aynı seçeneği işaretlemişlerdir. Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “dua nedir?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Elde edilen bu sonuç Denence 1a’yı doğrulamaktadır. Yani erkek ve kız öğrenciler duayı aynı şekilde tanımlamaktadırlar. Denence-1b. Cinsiyete göre, öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerin duanın faydasına inanmaları ile cinsiyet arasındaki istatistiksel analiz sonuçları Tablo-4’te verilmiştir. Tablo-4: Cinsiyete, göre öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasındaki farka yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları. Cinsiyet Duanın faydasına inanıyor musunuz? 1. İnanıyorum. Erkek Kız Toplam 2 2.İnanmıyorum. Toplam 286 5 291 % 98,3 1,7% 100% 314 6 320 % 98.1 % 1.9 100% 600 11 611 % 98.2 % 1.8 100% X : 0,02 Sd:1 p= 0.88 p>0,05 önemsiz Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ile “Duanın faydasına inanıyor musunuz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %98,3’ü “Duanın faydasına inanıyor musunuz?” sorusuna “inanıyorum” şıkkını tercih etmiştir. Kız öğrencilerden %98,1’i aynı cevabı vermiştir. Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Duanın faydasına inanıyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel anlamda önemli bir farklılık olmadığı 6 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 anlaşılmıştır. Elde edilen bu sonuç Denence 1b’yi doğrulamaktadır. Yani erkek ve kız öğrencilerin, duanın faydasına inanmaları arasında farklılık bulunmamaktadır. Denence 1e. Cinsiyete göre, öğrencilerin dua etme durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerin hangi durumda dua ettiklerine yönelik cevaplar Tablo-5’de verilmiştir. Cinsiyet Tablo-5: Cinsiyete göre, öğrencilerin dua ettikleri durumlar arasındaki farklılığa yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları. Erkek Kız Toplam 1. Aşırı stresli ve kaygılı olduğumda ve doğal afetlerde ve kazalarda. 152 %52,2 169 %52,8 321 % 52,5 X2: 16,9 Daha çok hangi durumda dua edersiniz? 2. Dinsel tören 3. İçimden geldiği ve durumlarda uygulamalarda. 54 %18.6 26 % 8,1 85 % 29,6 125 % 39,1 80 % 13,1 Sd: 2 p=0,00 210 % 34,4 p< 0.05 Toplam 291 100% 320 100% 611 100% önemli Yukarıdaki tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Daha çok hangi durumda dua edersiniz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %52,2’si “Aşırı stresli ve kaygılı olduğumda ve doğal afetlerde ve kazalarda” şıkkını işaretlerken, %18,6’sı “Dinsel tören ve uygulamalarda”, %29,6’sı “İçimden geldiği durumlarda” şıkkını işaretleyerek cevaplandırmıştır. Kız öğrencilerden %25,3’ü “Aşırı stresli ve kaygılı olduğumda ve doğal afetlerde ve kazalarda” şıkkını işaretlerken, %8,1’i “Dinsel tören ve uygulamalarda”, %39,1’i “İçimden geldiği durumlarda”, şıkkını işaretleyerek cevaplandırmıştır. 7 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Daha çok hangi durumda dua edersiniz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu bulgusuna varılmıştır. Bu farkın önemliliğini sağlayan seçeneklerin ikinci ve üçüncü seçenekler olduğu tablodan görülmektedir. Elde edilen veriler Denence 1e’yi doğrulamaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin hangi durumda dua ettikleri konusunda farklılıklar bulunmaktadır. Denence 1g. Cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna yönelik verdikleri cevaplara ilişkin analizler Tablo-6’da verilmiştir. Tablo-6: Cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna verilen cevaplara yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları. Cinsiyet Daha çok kim(ler) için dua edersiniz? 1. Kendim için. Erkek 3. Ülkem ve İnsanlık için. 58 Toplam 136 97 % 47,1 % 33,3 % 19,6 100% 169 120 31 320 % 52,8 % 37,5 % 9,7 100% 305 217 89 611 % 50,1 % 35,5 % 14,4 100% Kız Toplam 2 2. Ailem için. X :12 Sd: 2 p= 0,002 p<0.05 291 önemli Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Daha çok kim(ler) için dua edersiniz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %47,1’i “ Kendim için”, %33,3’ü “Ailem için”, %19,6’sı “Ülkem ve İnsanlık için”, şıklarını tercih etmişlerdir. 8 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Kız öğrencilerden %52,8’i “Kendim için”, %37,5’i “Ailem için”, %9,7Si “Ülkem ve İnsanlık için”, şıklarını tercih etmişlerdir. Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Daha çok kim(ler) için dua edersiniz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu önemin daha çok üçüncü seçenekte olduğunu tablodan söyleyebiliriz. Denence 1ı. Öğrencilerin dualarının kabulüne yönelik verdikleri cevaplar arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Örnekleme alınan öğrencilerin dualarının kabulüne olan inançları ile cinsiyet arasındaki istatistiksel analiz sonuçalrı Tablo-7’da verilmiştir. Tablo-7: Cinsiyete göre, öğrencilerin dualarının kabulüne olan inançları ile ilgili ki-kare (X2) analizi sonuçları. Cinsiyet Dualarınızın kabul olduğuna veya olacağına inanıyor musunuz? Erkek Kız Toplam 1. Kesinlikle inanıyorum. 225 2. İnanmıyorum. Ama dua etmekten de kendimi alamıyorum. 9 % 77,3 % 3,1 3. Zaman zaman kabul edildiğine inanıyorum. 57 % 19,6 Toplam 291 100% 212 12 96 320 % 66,3 % 3,8 % 30 100% 437 21 153 611 % 71,5 % 3,4 % 25 100% X2: 9,4 Sd: 2 p=0,009 p<0.05 önemli Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Dualarınızın kabul olduğuna veya olacağına inanıyor musunuz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %77,3’ü “Kesinlikle inanıyorum” şıkkını tercih ederken, %3,1’i “inanmıyorum”, %19,6’sı “Zaman zaman kabul edildiğine inanıyorum” şıklarını tercih etmişlerdir. 9 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Kız öğrencilerden %66,3’ü “Kesinlikle inanıyorum” şıkkını tercih ederken, %3,8’i “inanmıyorum”, %30’u “Zaman zaman kabul edildiğine inanıyorum” şıklarını tercih etmişlerdir. Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Dualarınızın kabul olduğuna veya olacağına inanıyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplara kikare testi ile bakılmış ve iki anlamlı farklılık olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu farkın 1. ve 3. seçeneklerden kaynaklandığını tablodan görebiliriz. Elde edilen veriler Denence 1ı’yı doğrulamamaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin dualarının kabulüne yönelik inançları arasında farklılıklara bulunmaktadır. Denence 11j. Cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşünceleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Tablo-8: Cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşüncelerine yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları. Cinsiyet “Türbe” ya da “yatır”larda yapılan dualar hakkında ne düşünürsünüz? Erkek Kız Toplam 1. Onlarla dualarımız daha güçlü bir şekilde yaratıcıya ulaşacağından güzel bir davranış, yapılması gerekir. 94 2. Oralara gitmeden de dua edilebilir. 32,30% 32,60% 95 3. Yanlış bir tutum, bu gibi tutumların dinle hiçbir ilgisi yoktur. Yaratıcı ve kul arasına başka herhangi bir şeyin karıştırılmaması gerekir. 90 4. Başka varsa belirtiniz 30,90% Toplam 12 291 4,10% 100% 92 107 104 17 320 28,80% 33,40% 32,50% 5,30% 100% 186 30,40% X2: 1,2 202 33,10% Sd:3 p= 0,7 194 29 611 31,80% p>0.05 4,70% 100% önemsiz Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve ““Türbe” ya da “yatır”larda dualar hakkında ne düşünürsünüz” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerin tercih ettiği seçeneklere göre, dağılıma bakıldığında, seçeneğinde birbirine çok yakın oranlara sahip olduğunu görebiliriz. 10 yapılan ve kız her üç “Başka Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 varsa belirtiniz” seçeneğinde ise öğrenciler, ilk üç seçenekte verilen ifadeleri farklı bir şekilde tekrar yazdıkları anlaşılmaktadır. Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin ““Türbe” ya da “yatır”larda yapılan dualar hakkında ne düşünürsünüz?” sorusuna verdikleri cevaplara kikare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Elde edilen veriler Denence 11j’yi doğrulamaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşünceleri arasında farklılıklar yoktur. TARTIŞMA VE YORUM Bu bölümde, örneklemden elde edilen bulguların, cinsiyet, ile istatistiksel anlamda farklılık olup olmadığı tartışılarak yorumlanmıştır. 1. Öğrencilerin Duayı Tanımlamaları ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Cinsiyetler arasında duanın tanımlanmasında görüldüğü üzere önemli bir farklılık olmadığı gibi, tam manasıyla bir örtüşme söz konusudur. O halde duayı anlamlandırmada örneklemi oluşturan öğrenciler, yaşlarının gerektirdiği gelişim düzeyine uygun olarak kavramları soyut olarak kavrayabilmektedirler. Güzel (2001: 68-71), Trabzon il merkezinde ilköğretim II. kademe öğrencilerini de kapsayan bir alan araştırmasında, öğrencilere duanın anlamını sormuştur. Ankete katılanların içerisinde 12-14 yaş grubu öğrencilerin %65’i duayı Allah’tan bağışlanma isteği olarak tanımlamışlardır. Bunun dışında duayı “Allah’a yakın olmak”, “Allah’a bağlanmak” ve “sığınmak” olarak tanımlayanlar da bulunmaktadır. Doğan (1997: 53-55), “Duanın Psikolojik ve Psikoterapik Etkileri” isimli araştırmasında, öğrencilerine duanın anlamı hakkındaki görüşlerini sormaktadır. Öğrencilerin % 73,4’ü dua, “kişinin her an yaratıcısına sığınması ve ondan yardım dilemesidir.” derken, %18,8’i duayı “insanın kendisine düşeni yaptıktan sonra yapamadığı şeyleri Allah’tan dilemesi” olarak tanımlamaktadırlar. Bu tanımlamalardan her ikisini bir tek maddede toplarsak, %92’lik bir oran elde edilmektedir ki, bu da çalışmamızda elde ettiğimizin orana denk gelmektedir. 11 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Düşük oranlarda tercih edilen diğer seçenekler daha çok duanın psikolojik acizlik ve sıkıntı durumundaki etkisini dile getirmektedir. Bunun da sebebi, aile ve çevredeki dua uygulamalarından edindikleri izlenimler dolayısıyla olabilir. 2. Duanın Faydasına İnanma ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Öğrencilerin tamamına yakını (%98,2) yaptıkları duaların faydasına inanmaktadırlar. Doğan (1997: 73,74), araştırmasında dualarından fayda gördüklerini belirtenlerin oranı %70 üzerinde tespit edilmektedir. Erkeklerde dualarından fayda görme oranı daha yüksekken, kızlarda ise ara sıra fayda göreme oranı yüksek bulunmuştur. Güzel (2001:100,101), araştırmasında dualarından fayda elde ettiğini belirtenlerin oranı %70’tir. Örneklemi oluşturanlar dualarının kabul edilmediği durumlarda da psikolojik olarak rahatladıklarını ve huzur duyduklarını belirtmişleridir. Ünal (1998: 115,116), dua eden öğrencilerin (%84), dualarının kabulüne olan inançları sebebiyle rahatladıkları ve mutlu oldukları belirtilmiştir. Her ne kadar yapılan duadan somut bir sonuç elde edilmese de, öğrenciler faydasını gördüklerine inanmaktadırlar. 3. Hangi Durumda Dua Ettikleri ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin dua etme durumları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Araştırmanın bulgularında “dinsel tören ve uygulamalarda” dua etme erkeklerde, “içimden geldiği durumlarda” dua etme ise kızlarda yüksek oranda tercih edilmiştir. Koç (2002: 96), araştırmasında en çok “stresli ve kaygılı durumlarda” dua edildiğini tespit etmektedir. Kız öğrencilerde bu oran %94,5 iken, erkeklerde ise % 80,5’tir. Aynı araştırmada erkeklerin özel durumlarda (dinsel tören ve uygulamalarda), kızlara oranla daha fazla dua ettiklerini de görmek mümkündür. 12 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Sonuç olarak, benzer çalışmalar elde ettiğimiz bulguları desteklemektedir. Erkeklerin kızlara oranla daha fazla toplum içerisinde, dini uygulamalarda yer aldığı gerçeğinden hareketle “dinsel tören ve uygulamalarda” cevabını daha çok tercih ettikleri söylenebilir. Yine aynı sebeplere dayanılarak erkeklerin toplumsal uygulamalara katılımının getirdiği çevre ile etkileşim nedeniyle daha az kendi içlerine kapalı oldukları söylenebilir. Bu nedenle kız öğrencilerin iç dünyalarında daha fazla zaman geçirdikleri kanaatine varabiliriz. Netice olarak erkeklere oranla daha fazla “içimden geldiği durumlarda” dua ederim şıkkını tercih etmişlerdir. Bu durum aynı zamanda kızlarda din duygusunun ve coşkusunun daha erken güçlenmesinden de kaynaklanabilir. (Adler 1994: 141) 4. Kim için Dua Ettikleri ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmanda cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Erkek öğrenciler “ülkem ve insanlık için” seçeneğini kızlardan daha fazla tercih etmişlerdir. Özel (2003: 79-115), çalışmasında aile, arkadaş, karşı cins, görünüm ve ülke için yapılan dualar üzerine elde ettiği sonuçlara göre; erkeklerin ailede daha çok iç huzur için, kızların ise sağlık için dua ettiklerini belirtmektedir. Kendileri için ise, her iki cins de benzer oranlarda mutluluk, sağlık ve huzurları için dua ettiklerini söylemektedirler. Ülke meseleleri için ise dua edilme oranı %85 gibi yüksek bir düzeyde olduğu ifade edilmektedir. Güzel (2001: 95, 96)’in çalışmasında, öğrencilerin dualarında aileye yönelik olarak aile sağlığı, aile ile birlikte mutlu bir yaşam ve ailenin maddi problemlerinin düzelmesini istedikleri görülmektedir. Bununla beraber başarı isteğinin dualarda ön planda olduğu da istatistiksel sonuçlar arasında yer almaktadır. Kızlar ve erkekler arasında dua konusunda bir istatistiksel anlamda farklılık görülmediği belirtilen araştırmada; kızların başarı isteklerinin, erkeklerin ise ahirete yönelik isteklerinin ön planda yer aldığı belirtilmektedir. Ünal (1998: 40-45) bu yaş çocuklarının dualarında genel olarak sağlık, mutluluk ve başarı konularının yanı sıra, ahiret içerikli konuların da yer aldığını belirtmektedir. Araştırmamızda ve benzer çalışmalarda erkek ve kızların dualarında, kendileri ve aileleri için yaptıkları dualar ön plana çıkmaktadır. Anketimizde ise ülke ve insanlık için yapılan dualarda cinsler arasında bir farklılık oluştuğu gözlenmektedir. Bu farkı, erkek öğrencilerin kızlara göre aile dışında daha fazla 13 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 vakit geçirmelerine ve belki daha fazla ülke sorunlarını izlemelerine bağlayabiliriz.2 5. Duaların Kabulüne Olan İnançları ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin dualarının kabulüne olan inançları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Duaların kabul edildiğine “kesinlikle inanıyorum” seçeneğini erkeklerde, “zamana zaman kabul edildiğine inanıyorum” seçeneği ise kızlarda daha yüksek orana sahiptir. Güzel (2001:97-99), araştırmada öğrencilerin %47’sinin “bazen” %42’sinin ise dualarının “her zaman” kabul edildiğine inandığını ve bu oranların ergenliğin ilk dönemlerinde daha yüksek olduğunu belirtmektedir. Aynı araştırmada dua sıklığı ile duanın kabulüne olan inanç arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ifade edilmektedir. Doğan (1997: 68), araştırmasına katılan kadınların %65,4’ünün, erkeklerin %74,5’inin dualarının kabul edildiğine kesin olarak inandıkları belirtmektedir. Dualarının zaman zaman kabul edildiğine inananların oranı ise kadınlarda %33,8, erkeklerde %21,3’tür. Araştırmamızda olduğu gibi kesinlikle inanma erkeklerde, zaman zaman kabul edildiğine inanma ise kızlarda daha yüksek çıkmıştır. Bunun sebebi kız öğrencilerin beklentilerinin erkek öğrencilere göre daha fazla olması ve dualarından bekledikleri karşılığı bulamamaları olabilir. Özellikle bu yaş grubunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha erken ergenlik devresini yaşamaları, onları hem iç dünyalarında hem de çevrelerinde uyum sorunları ile erken karşılaşmalarına neden olacağından, duadan beklentileri de üst seviyede gerçekleşebilir. 6. Türbelerde Yapılan Dualar Hakkındaki Düşünceleri ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşünceleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Özel (2003: 74) ve Güzel (2001: 89)’in yaptıkları çalışmalarda, öğrencilerin türbelerde dua etmeye rağbet etmedikleri gözlenmektedir. 2 Sosyal gelişimdeki cinsiyet farklılıkları için bkz. Yılmaz,a.g.e., s.14-19. 14 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Örneklem grubunun tercihlerine bakıldığında, öğrencilerin her üç seçeneğe yakın oranlarda dağıldığı görülebilir. Ancak birinci ve ikinci seçeneği ele aldığımızda türbe ya da yatırlarda, onlarla birlikte dua edilebileceği düşüncesinin ağırlıklı olarak tercih edildiğini her iki cins için de söylenebilir. Dini inançlara uygun olduğunu belirtmek istediğimiz, üçüncü şıkkın tercih oranı örneklemin üçte birine denk gelmektedir. Bu da bize, öğrencilerimizin bu konuda, dua bilincine çok uzak olmadıkları fikrini verebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER İlköğretim okulu II. kademede öğrenim gören öğrencilerin, dua anlayışlarını incelemek amacıyla yapılan bu çalışmamızda, öğrencilerin dua anlayışları cinsiyet değişkenine göre ele alınmıştır. Araştırmada literatür incelemesi ve alan araştırması verilerine dayalı olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır. 1. Duanın Tanımlanması Açısından Cinsiyet değişkenine göre, öğrenciler duayı “İnsanın kendisine düşeni yaptıktan sonra, güç yetiremediği şeyleri inandığı yüce bir varlığa sığınarak ondan yardım istemesi.” olarak tanımlamışlardır. Bu tanım İslami inanç esaslarının gerektirdiği bir anlayıştır. Bu sebeple duanın tanımı konusunda öğrenciler doğru bir anlayışa sahiptir. 2. Duanın Faydasına İnanma Açısından Cinsiyet değişkenine göre, öğrencilerin tamamına yakını (%98) duanın faydasına inandıklarını belirtmişlerdir. Sınıf düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasında farklılık bulunmuştur. Değişkende var olan farklılık, inanmadıklarını belirten öğrencilerin olmamasından kaynaklanmaktadır. Değişken açısından da duanın faydasına inanma yüksek oranda (%98) tercih edilmiştir. Her ne kadar yapılan duaların somut olarak karşılığı alınmasa da, İslami dua anlayışında, yapılan duaların mutlak bir karşılığı olduğu inancı bulunmaktadır. Öğrencilerin tamamına yakınının bu düşüncede olması, bu konuda doğru bir anlayışa sahip olduklarını göstermektedir. 3. Hangi Durumda Dua Ettikleri Açısından 15 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Öğrencilerin yarıdan fazlası (%52) daha çok stresli, kaygılı ve doğal afet ve kaza durumlarında kaza ettiklerini belirtmişlerdir. İslami inanç açısından dua, sadece zor zamanlarda Allah’ı hatırlama, O’nun varlığını hissetme işlevi gören bir uygulama değildir. Bu nedenle dua sadece zor durumlarda yapılan bir ibadet veya dinsel uygulama olmamalıdır. Dua, içten gelen bir duyguyla her an yaratıcıya durumu arz etme, O’nun varlığını ifade etme işlevi gören bir ibadet statüsünde olmalıdır. Bu açıdan, öğrenciler doğru bir dua anlayışına sahip değillerdir. 4. Duanın Kabulüne Olan İnançları Açısından Öğrencilerin çoğunluğu (%71) dualarının kabul edileceğine kesinlikle inandıklarını belirtmişlerdir. İslami inanç açısından kabul olmayan dua yoktur. Kabul edilme şekilleri farklıdır. Adabına uygun olarak yapılan dualar mutlaka amacına ulaşır. Öğrencilerin çoğunluğunu bu konudaki inançları doğru bir anlayıştır. 5. Kabul Olmayan Dualar Hakkındaki Düşünceleri Açısından Öğrenciler ikinci ve üçüncü seçeneklerde belirttikleri ifadeler ile %92’lik oranda, kabul olmayan duaları için Allah’a olan güvenleri göstermişlerdir. İnsanlar iyilik için dua ettikleri gibi, kötülük için de dua ederler. Kendileri için neyin daha iyi olacağı konusunda Allah’tan daha fazla bilgiye sahip değillerdir. Bu sebeple yapılan dualar, her zaman beklenilen sonucu vermeyebilir. Bununla beraber, yapılan dualara mutlak bir cevap alınacağına inanmak, bilinçli bir dua anlayışının gereğidir. Örneklemi oluşturan öğrenciler kabul olmayan dualar hakkında doğru düşüncelere sahiptir. Dolayısıyla bu konudaki inançları doğru bir anlayıştır. 6. Türbe ve Yatırlarda Yapılan Dualar Hakkındaki Düşünceleri Açısından Öğrencilerin bir kısmı (%30,4) direkt olarak türbelerde yapılan duaları onaylarken, bir kısmı da (%33,1) dolaylı yoldan onları desteklemektedir. Bu veriler öğrencilerimizin yarıdan fazlasının bu tür duaları onayladıklarını göstermektedir. Hayatta olmayan kişileri anarak ya da onları aracı kılarak dua etmek İslami inanca tamamen ters bir davranıştır. Kişi, isteklerini aracısız direkt olarak Allah’a sunmalıdır. 16 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 Öğrenciler bu konuda doğru bir anlayışa sahip değillerdir. Öğrencilerin duayı tanımlaması, duanın faydasına olan inancı, hangi durumlarda duaya başvurdukları, yaptıkları duaya karşılık bulmaları ve duanın onları rahatlatması, duanın kabulüne olan inançları ve kabul olmayan duaları hakkındaki düşünceleri bakımından İslami inançlara uygun bir dua anlayışına sahibi oldukları söylenebilir. Bununla beraber türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşünceleri İslami inançlara uygun olmadığı elde edilen sonuçlara göre belirtilebilir. Elde edilen bulgulara göre öğrenciler genel anlamda doğru bir dua anlayışına sahiptirler. Bu anlayışın teorik olarak doğru olması yanında hayata yansıması da doğru olması gerekir. Allah sadece sıkıntılı ve çaresiz anlarda hatırlanıp, rahat olunan hallerde akıldan çıkarılmamalıdır. O’nun her an ve her yerde bizimle olduğu her zaman hatırlanmalıdır. Bu anlayışın pratikte de yerleşmesi öncelikli bir amaç olmalıdır. Dua, O’nunla bağımızın sağlandığı çok özel bir iletişimdir. O halde her dua, kişiyi olgunlaştıran bir işleve sahip olmalıdır. B. Öneriler a. Sağlıklı bir dua anlayışının öğretilmesi için dini gelişim iyi bilinmelidir. b. Ailelerin ve çevrenin dua konusundaki tutumları öğrenciler üzerinde etkili olduğundan, ailelerin bilinçlendirilmesi sağlanmalıdır. c.Yazılı ve görsel medya yanlış dua anlayışını yerleştirecek yayınlardan arındırılmalıdır. d.Yanlış davranışlar, yanlış bilgilendirmelerden kaynaklanır. Doğru anlayışlar için, doğru bir öğretim şarttır. Bu açıdan her konuda olduğu gibi, doğru bir dua anlayışı için din eğitim ve öğretimi sağlıklı bir şekilde yürütülmelidir. Benzer bir araştırma yapacak olanlar için aşağıdaki hususları göz önünde bulundurmaları önerilir. a.Dua anlayışı konusunda daha kesin sonuçlar alabilmek için, öğrencilerle birlikte aile ve çevre de araştırma konusuna dahil edilmelidir. b.Medyanın bu konudaki etkilerinin de göz önüne alınması gerekir. c.Dua hakkındaki yanlış uygulamaların ve bu konudaki hurafelerin de araştırılmasında yarar vardır. 17 Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18 KAYNAKLAR Adler, A. (1994), Genç Kız Psikolojisi ve Cinselliği. Çev. Nesrin Sipahioğlu. İstanbul: Düşünen Adam Yayınları. Doğan, M. (1997), Dua’nın Psikolojik ve Psikoterapik Etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi. Güzel, F. (2001), Ergenlik Dönemi Dini Gelişiminde Dua, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi. Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Koç, M. (2002), Ergenlik Döneminde Dua ve İbadet Psikolojisinin Ruh Sağlığı Üzerindeki Etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi. Özel, İ. (2003), Ergenlik Döneminde Dua. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi. Ünal, N. (1998), Dini İnanç ve İbadetin Umutsuzlukla İlişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi. 18 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Okuma Eğitimi Üzerine Bir Kaynakça Denemesi Mesut Bulut1, Salih Orhan2, Abdulkadir Kırbaş3 Özet İnsanoğlu için öğrenme yollarından en önemlilerinden biri de okumadır. Çünkü öğrenme faaliyetlerinde en çok okuma ile ilgisi bulunan görme ve işitime duyularından faydalanırız. “Okuma, beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Genellikle, öğrendiklerimizin % 1’ini tatma, % 1,5’ini dokunma, % 3,5’ini koklama, %11’ini işitme, % 83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır.” (Aytaş,2005). Yaşamımızda bu derece önem arz eden bir becerinin bireye nasıl kazandırılacağı ve bu bağlamda hangi çalışmaların yapılması gerektiği hususunda birçok araştırma yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir. Zira okuma eğitimi alışkanlıktan ziyade eğitim yoluyla geliştirilebilecek bir beceridir. Bu çalışmanın temel amacı, insan hayatında önemli bir yere sahip olan okuma eğitimi alanında yapılan makale, yüksek lisans tezi, doktora tezi, seminer ve bildiri gibi çalışmalardan ulaşabildiklerimizi bir araya getirerek bu alanda çalışacak olan araştırmacılara yardımcı olmaktır. Anahtar kelimeler: Okuma, okuma eğitimi, okuma becerisi An Attempt of a Bibliography on Reading Education Abstract For human beings, one of the most important ways of learning is to read, because during the process of learning, most activities utilize the senses of sight and hearing. "Reading is a complex activity that stem from the various movements of the five senses and the attempt of mind to comprehend the meaning. Usually, we obtain 1 % of what we have learned through tasting, 1.5 % through touching, 3.5 %, through smelling, 11 % through hearing, 83 % through the sense of sight. According to these 1 Atatürk Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Doktora Öğrencisi e-mail: [email protected] 2 Dr. Ilıca Yavuz Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni e-mail: [email protected] 3 Yrd. Doç. Dr. Gümüşhane Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi e-mail: [email protected] 19 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 results, reading, being appealing to both the eye and the ear, appears to have a significant share of 94 % in learning. "(Aytaş, 2005). Plenty of researches have been done and are still being carried out on how to make the individuals acquire a skill holding that much importance in our lives and what kind of studies are required in this context. Forasmuch as reading is a skill which can be developed through education rather than a habit. The main purpose of this study, is to bring together such works as articles , master's thesis, doctoral thesis, seminars, and papers in the field of reading education which has an important place in human life and to help the researchers who will work in this field. Key words: Reading, reading education, reading skills GİRİŞ İnsanoğlunun algıladığı şeyleri anlamlandırabilmesi, kendini ve çevresini tanıyabilmesi için okuma ve dolayısıyla da okuma eğitiminin büyük bir önemi bulunmaktadır. Eleştirel düşünme, problemlerin farkına varma ve bunlara çözüm yolları bulmada kısacası zihinsel her türlü faaliyetin geliştirilebilmesinde okumanın etkisi bulunmaktadır. İnsan hayatında ciddi bir öneme sahip olan okumaya yönelik birçok tanımlama yapılarak okumanın değişik yönleri dikkatlere sunulmuştur. Okumayı, Özbay (2007:4) “Göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından değerlendirilmesi ve anlamlandırılması süreci” olarak tanımlarken okumanın okurla yazar arasındaki etkileşimini ön plana çıkaran Akyol (2006: 29) “yazar ve okur arasındaki aktif ve etkili bir iletişimi gerekli kılan dinamik bir anlam kurma süreci” şeklinde tanımlamaktadır. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere okuma zihinsel ve fiziksel bir süreç olarak insanı ve insanı kuşatan her şeyi algılama ve anlamlandırma aynı zamanda başkalarıyla iletişim kurma yolu olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir anlama becerisi olarak nitelendirdiğimiz okuma becerisinin geliştirilmesi ve bunun bir alışkanlık olarak kazandırılması için iyi bir okuma eğitimi verilmesi gerekmektedir. Hangi seviyede hangi metotların kullanılması gerektiğinden hangi seviyede hangi metinlerin okunmasına kadar birçok husus dikkate alınarak bir okuma eğitimi gerçekleştirilmelidir. Okuma eğitiminde öncelikle bir amacın olması ve bu amaca göre okuma faaliyetinin yapılması gerekmektedir. Okumanın amacı Türkçe eğitim programında şu şekilde açıklanmaktadır: 20 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 1. Öğrencilerin okuduklarını doğu ve çabuk anlama, tabii ve anlamlı okuma alışkanlıklarını geliştirerek sesli ve sessiz okumayı iyileştirmek, 2. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencinin kelime hazinesini zenginleştirmek ve okuma zevkini yükseltmek, 3. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencileri iyi bir karakter ve ülküye sahip etmek, 4. Öğrencilere güzel eserlerin güzelliğini duyurmak yoluyla onları estetik değerler üzerinde düşündürmek, 5. Öğrencilerde ilk gençlik devresinin duygululuğuna yararlı bir akım vermek ve bu duyguları değerli ve yararlı isteklere yöneltmek, 6. Öğrencilere türlü konularda bilgi kazandırmak, türlü bilim ve inceleme çalışmalarının gerektirdiği okumalarla edinilen yetenekleri geliştirmek, 7. Öğrencileri iyi eserlere istekli ve onlardan hoşlanır duruma getirmek, onlara boş zamanlarını okumakla geçirme alışkanlığını kazandırmak, 8. Çocuklarda kitap sevgisini ve kitap sahibi olma isteklerini yaratmak ve geliştirmek, 9. Türk dilini sevdirmek ve Türk Dil Devriminin amaçlarını gerçekleştirmek (M.E.B. 1995). Ana dili eğitiminin en temel amaçlarından biri de öğrencilere okuma alışkanlığı ve zevki kazandırmaktır. Bunun en etkili olarak nasıl yapılacağı ve hangi yöntemlerin uygulanacağı bu alandaki uzmanların üzerinde önemle durdukları konuların başında gelmektedir. Yukarıda sayılan bütün bu amaçların gerçekleştirilebilmesi ancak iyi ve doğru bir okuma eğitimi ile mümkün olabilecektir. İşte bu alanda birçok çalışma yapılmıştır. Biz de bu alanda yapılacak çalışmalara yol göstermesi, kaynak olması amacıyla ulaşabildiğimiz kaynakların künyelerini bir liste hâlinde sunmayı yararlı gördük: Acarlar, F, Ege, P. ve Turan, F. (2002). Türk çocuklarındı! Üst Dil Becerilerinin Gelişimi ve Okuma ile İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi. 17.63-7.1. Adalı, O. (2003). Anlamak ve Anlatmak. Pan Yayıncılık: Ankara. Akçam, H.K. (2006). Görsel Okumanın İlköğretim 5. Sınıf Bilgi Verici Metinlerde Anlam Kurmaya Etkisi. (Yayımlanmamış 21 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aksin, G. (1988). Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi. Akyılmaz, L. Kocaoluk, M. Ş. (1992). İlk Okuma Yazma Öğretimi. İstanbul: Kocaoluk Yayınları. Akyol, H. (1997). Okuma ve Prensipleri. Çağdaş Eğitim. (233) ss. 26-28. _________.( 2005). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pagem A Yayıncılık. _________. (2003). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Yayıncılık. Altunay, U., Çakıcı, D. (2006). Etkili Okuma ve Okuduğunu Anlama. Çağdaş Eğitim. (330), ss. 40-46. Anılan , H. (1998). 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersinde Okuduğunu Anlama Becerisiyle İlgili Hedef Davranışlarının Gerçekleşme Düzeyleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Denizli. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aktan ,E. (1996). Çocuğun Dil Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbilgisel Duyarlık) Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Alperen, N. (1989). Türkçe (Güzel Konuşma, Okuma ve Yazma) Öğretim Rehberi. İstanbul: MEB Yayınları. _________. (1994). Okuma Yazma Öğretimi Metodları ve Çözümleme Metodunun Türkçe Öğretimine Uygulanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Arıcı, A.F. ( 2008). Okumayı Niye Sevmiyoruz? Üniversite Öğrencileri ile Mülakatlar. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. C. 5. _________. (2008). Okuma Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi. _________. (2008). “A National Reading Compaigne in Turkey: 100 Basic Literary Works”, World Applied Science Journal, S. 3(2), s. 162–167 22 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Arıkök, İ. ( 2001). Beş-altı Yaş Çocuklarda Görsel Algı Eğitiminin Okuma Olgunluğuna Olan Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı. Arıoğlu, S.(2001). The Teaching of Raeding Through Short Stories in Advanced Classes. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Arslan, D.( 2005). İlkokuma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler ve Okumayı Geliştirici Duyuşsal Yaklaşımlar. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Ateş, S. (2006). İlköğretim Dördüncü Sınıf Metinlerindeki Görsellerin Okuduğunu Anlama ve Özetleme Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Aygüneş, M.(2007). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Okuma Becerisini Geliştirme Yolları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Anabilim Dalı. Aytaş, G.(2003). Okuma Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü. Türklük Bilimi Araştırmaları, (13). ________.(2005). Okuma Eğitimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. ( 4), 461–469. Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. ( Çev: Bengü ÇAPAR). Ankara: Kültür Bakanlığı Yay. Bakırcı, H.H.( 2004). The Effectiveness Evaluation of Schema İnduced Prereading Activities in Teaching Reading in ELT Classes. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Balun, H.(2008). İlköğretim Birinci Kademede Uygulanan Görsel Okuma ve Görsel Sunu öğrenme Alanının Türkçe Öğretiminde Kazanımlara Ulaşmadaki Etkililiği (Bingöl-ElazığDiyarbakır Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 23 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Baş, Ö. (2004). Bütünsel Beyin Yaklaşımıyla ve Çoklu Zeka Kuramıyla Öğretimin Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Erişişine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Baş, Ö. (2004). Bütünsel Beyin Yaklaşımıyla ve Çoklu Zeka Kuramıyla Öğretimin Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Erişisine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı. Bekar, Ü. (2005). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuıma Alışkanlığını Kazanmalarında Ailenin Rolü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Baymur, F. (1954). Türkçe Öğretimi( İkinci Kitap) İlk Okuma-Okuma- Dil Bilgisi. İstanbul: İnkılap Kitabevi. Bayrav, S. ve Yerguz, İ. (2002). Okuma- Anlama- Yorumlama. İstanbul: Multılıngual Yayınları. Bedir, H. (1997). Okuma Anlamada Geçmiş Bilgilerin İşlevi. 4. Dil Bilim Kongresi Kitapçığı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Bedir, H. (1995). Okuma Anlamada Kültürel Ögelerin Önemi. İngilizce Öğretiminde Neredeyiz, Malatya: İnönü Üniversitesi. Bektaş, A.(2007). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı. Beyazıt, N.(2007). İlk Okuma Yazma Öğretiminin Kazandırılmasında Çözümleme Yöntemi ve Ses Temelli Cümle Yönteminin Farklı Bakış Açılarıyla Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hatay: Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Bildirici, K, Oruç, M. ve Ekizler, M. (2000). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Çözümleme Metodu. İstanbul: Serhat Yayınları. Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım: 24 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 ____________ ( 1993). Okuma’nın Mekanizması ve Okuma Aracının Bazı Nitelikleri. Çağdaş Eğitim. (193), 15-20. Bircan, İ. ve Tekin, M. (1989). Türkiye’de Okuma Alışkanlığının Azalması Sorunu ve Çözüm Yolları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 22 (1), 393-410. Bölükoğlu, A.(1999). Yabancı Dil Ağırlıklı Öğretim Uygulayan Gönen Ömer Seyfettin Süper Lisesi ve Gönen Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Hazırlık Sınıflarında Okutulan Türkçe Derslerinde Okuma Eğitimi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale: Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Brooks, T.D. ( 1936). Okumanın Tatbik Edilmiş Psikolojisi. (Çev: Rahmi A. Kolçak). İstanbul: Sirkeci Mürebbiye Basımevi. Bülbül, S.A ve Diğerleri. (1999). Yetişkinlere Yönelik Okuma –Yazma Kurslarının Değerlendirilmesi Araştırması: Ankara. Bülbül, S. (1990). Türkiye’de Okuma Yazma Öğretimi Çalışmaları ve Alınan Sonuçlar, UNESCO İçin Hazırlanan Rapor. Çoğaltma : Ankara. Calfee, R. ve P. Drum (1986). Research on Teaching Reading. Handbook of Research on Teaching (Ed. M. C. Wittrock) 3. Baskı. New York: Macmillan Company. p.804-848. Camine, D.W.. Silberl. J. ve Kameenui E.J. (1997). Direct instruction reading. New Jersey: Prenlice-Hal. Inc. Çolak, A. (2001). Zihin Özürlü Çocuklar İlköğretim Okulu ve Mesleki Eğitim Merkezindeki Özel Eğitim Öğretmenlerinin Zihin Özürlü Çocukların Okuma-Yazma Öğrenmeleri Hakkındaki Görüş ve Önerileri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Demirel, M. ( 1992). Temel Boyutlarıyla Okuduğunu Kavrama Süreci. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. ss. 325- 334. Corbalis, M.C. (2003). İşaretten Konuşmaya Dilin Kökeni ve Gelişimi. (Çev: Aybek Giray). İstanbul: Kitap Yayınları. Coşkun, E. ( 2000). Lise II. Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Hızları ve Okuduğunu Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma. 25 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. ______________ (2003). Çeşitli Değişkenlere Göre Lise Öğrencilerinin Etkili Okuma Becerileri ve Bazı Öneriler. Türklük Bilimi Araştırmaları. ( 13), 101- 130. Çam, B. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Görsel Okuma Düzeyleri İle Okuduğunu Anlama, Eleştirel Okuma ve Türkçe Dersi Akademik Başarıları Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çelenk, S., Çalışkan, M. (2004). Bazı Sosyo-Ekonomik Faktörlerin Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisinin İncelenmesi. Çağdaş Eğitim. (310), 27. Çiftçi, M. (2000). Sesli Okuma. Bilge. (24) , Bahar, ss. 178-184. Değirmenci, M.(2008). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulanmasına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı. Demirel, M.(2006). İlk Okuma Yazma Öğretimindeki Değişiklikler Üzerine Bir Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Demiriz, E.(1998). An Evaluation of the efficiency of the Pre-reading Tasks and Schema Activation Activities in Teaching Reading. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Devramca, H. (1993). İlkokul 5. Sınıf Çocuklarında Okuma Alışkanlığının İncelenmesi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Bilim Uzmanlığı Tezi. Doğan, Y. (2002). Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıfta Okuyan Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerileri ile Genel Kültür Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 26 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Dökmen, Ü.(1994). Okuma Becerisi İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psiko-sosyal Bir Araştırma. İstanbul: MEB Basımevi. Dündar, R.(2006). Orta Düzeyde Zihinsel Engelli Çocuklara Okuma Öğretiminde Ses Temelli Cümle ve Cümle Çözümleme Yönteminin Etkinliklerinin Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı. Earge, P. (2003). 2001 Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi. Ankara. Erapek, S. (1998). Alt Özel Sınıf Öğrencilerinin İlkokul Sınıfları Düzeyinde Sesli Okuma Başarılarının Değerlendirilmesi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi .(22) Erginer, E. (2000). Anadil Eğitim Programları ve 2000’li Yıllar İçin Bir Model Önerisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1. Ertürk, A. (2001). İlkokuma Yazma Öğretimi Hazırlık Devresinin Okumayazma Öğrenmedeki Yeri ve Önemi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Esgan, A, Karadağ, Ö. (2000). Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlığı. Popüler Bilim. Eylül Sayısı. ss. 19-23. Eyidoğan, F.(2005). Zihin Özürlü Öğrencilere Silikleştirilen Resimli Fiş Cümleleriyle Okuma-Yazma Öğretiminde Hata Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı. Firenbiz, M.(1988). Türkçe Eğitim ve Öğretiminde Dört Önemli İlke, Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarda Türkçe ve Yazma Eğitimi. Ankara. Gül Yayınevi. Göktürk, A. (2001). Okuma Uğraşı. İstanbul: YKY. Gönen, M, Öncü, E. ve Isıtan, S. ( 2004). İlköğretim 5, 6 ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıklarının İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi. (164). 27 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Graesser, A.; Golding, J. M; Long, D. L. (1991). Narrative Representation and Comprehension. Handbook of Reading Research V II. Newyork London: Longman. 171- 206. Güçel, G.(1993).Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretimi ve Okuma Yazma Alışkanlığı Üzerine Bir Değerlendirme. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Gül, G.(2006). Hafif Derecede Zihinsel Engelli Çocukların Okuma Becerilerine Ses Bilgisel Farkındalık Becerileri Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı. Güler, H. (2007). Non-native EFL Teavhers Beliefs About Teaching Reading. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı. Güleryüz. H. (2000). Programlanmış ilkokuma yazına öğretimi Ankara: Pegem Yayıncılık. Gülşin,F.(2005). Sınıf Öğretmenlerine Göre İlk Okuma Yazma Öğretiminde Kullanılan Fişlerin İçeriği ve Fiş Seçiminde Dikkat Edecekleri Hususlar( Konya İli Çumra Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Gündemir, Y. (2002). İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Gelişimlerinin Ölçülmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı. Gürcan, H. İ. (1996). Okuma Alışkanlığı ile Kitap Yayımcılığının Kültürel İletişim ve Teknolojiye Bağlı Sorunları Karşısında Türkiye Koşulları Temelinde Bir Model Önerisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 28 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Güneş, F. (1997). Okuma- Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları. Güneş, M. (1997). İlkokul Öğrencilerinin Okuma Düzeyleri ve Dikkat Özelliklerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Güneş, F. ve Diğerleri (2000). Herkes İçin Okuma Yazma Kitabı. Ankara. Güneş, F. (1992). Yetişkinlere Okuma- Yazma Öğretimi. Ankara: Yaygın Eğitim Enstitüsü. Güngör, A. (2005). Altıncı, Yedinci ve Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Stratejilerini Kullanma Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (28), ss. 101–108. Gülbay, Ö. (2000). Yetişkin Okur Yazarlığı. Ankara: MEB Yay. Gülbey, Ö. ve Diğerleri. (2002). Kolaylaştırılmış Okuma- Yazma Eğitimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi. Ankara. Hall , K.M., Sabey, Brenda L.; Mcclellan M. (2005). Exposıtory Text Comprehension: Helping Primary-Grade Teachers Use Expository Texts To Full Advantage. Reading Psychology (26), p.211- 231. Harris, A. J. and Sıpay, E. R. ( 1990). How To Increase Reading Ability. (Ninth Edition). New York: Longman. Hersan, Z.M.(1998). The Integration of Reading and Writing Through Pair and Group Work. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşeri, K. (1998). Okuma Ediniminin Eğitimsel İşlevi. Tömer Dil Dergisi, Ağustos, (70) ss.5-18. Karakuş Tayşi, E.Ş (2007). İlköğretim 5. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikaye ve Deneme Türü Metinlerindeki Okuduğunu Anlama Becerilerinin Karşılaştırılması (Kütahya İli Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Karatay, H. (2007). İlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama Becerileri Üzerine Alan Araştırması. 29 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kaya, K. (2005). Birleştirilmiş Sınıflar ile Bağımsız Sınıflarda İlk Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Karşılaştırmalı İncelemesi (Kayseri İli Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kellner, D. (2002). Yeni Teknolojiler/Yeni Okur-Yazarlıklar: Yeni Binyılda Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. Mayıs 2002, 2 (1), ss. 107-132. Kılıç, M. (1996). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Temel Problemler. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Kıran (Eziler), A. ve Kıran, Z. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Köksal, K.(2001). Okuma Yazmanın Öğretimi. Ankara: PagemA Yayıncılık. Kuzu Sarar, T. ( 2004). Etkileşimsel Modele Uygun Okuma Öğretiminin Türkçe Bilgilendirici Metinleri Anlama Düzeyine Etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. (1), 55-77. ___________.(1999). Yabancı Dil Öğretiminde Okuma-Anlama Becerisinin Kazandırılması. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı. Küçük, S. (1998). Şiirleşmenin İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Anlama Becerisine Etkileri. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Luma S.(2002). İlköğretim Okulu Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma Beceri ve Alışkanlıklarını Geliştirmeye Yönelik Uygulamalı Bir Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. McNinch, G. W. ve Steelman, P. (1990). Perceived Reading Status of Teacher Education Students. Reading Improvement, Fall. 27 (3), 203-206. 30 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 MEB.(1979). İlk Okuma Yazma Öğretimi Kılavuzu. Ankara: MEB Basımevi. MEB, ÇYEGM. (2001). Yetişkinler Okuma Kitabı Alıştırma Kitabı. Ankara. ____________.( 2002). Yetişkinler Okuma Kitabı Alıştırma Kitabı. Ankara: MEB Basımevi. _____________.(2000). Yetişkinler Okuma Kitabı Öğretmen Kılavuzu. Ankara: MEB Basımevi. _____________.(1999). Yetişkinler Okuma Kitabı. Ankara. _____________.(2002). Yetişkinler Okuma Kitabı. Ankara. Maraşlı, A. (2005). Okumayı Sevdirme Yolları. Bilge Yayıncılık: İstanbul. Muhtar, S.(2006). Üstbilişsel Strateji Eğitiminin Okuma Becerisinde Öğrenci Başarısına Olan Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Nohl ,M. / Sayılan, F. (2004). Türkiye’de Yetişkinler için Okuma Yazma Eğitimi. Temel Eğitime Destek Projesi Teknik Raporu (Milli Eğitim Bakanlığı/Avrupa Komisyonu). Ocak, G. (2004). İlköğretim Okulu 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Anlama Düzeyine Videonun Etkisi. İlköğretim- Online, (2), 1925. Oğuzkan, A.F. (1991). Okuma Öğretimi. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını, ss. 76-95. ________. (1990). Okuma Sanatı: Neler Okumalı- Nasıl Okumalı. İstanbul: İnkılap Yayınevi. Oğuzkan, F.(1999). “İyi Bir Kitabın Çocuğun Ruhsal ve Düşünsel Gelişmesine Katkısı Var mıdır?” İlköğretim Güzel Konuşma ve Yazma. İstanbul: Ok-yay Yayınları: Oelwein, P.L. (1995). Teaching reading to children with down syndrome. Bethesda, MD; Woodbine House, Inc. Okay, O. (2004). Okumayan Toplum. Türk Dili. Sayı: 629, 411-424. Olçum, Y.(1992). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler Konusunda Öğretmenlerin Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 31 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Olsen, M. W. ve Gillis, M. (1983). Teaching Reading Study Skills and Course Content to Preservice Teachers. Reading World. December. 23 (2). 124-133. Ong, W.J. (1995). Sözlü ve Yazılı Kültür. İstanbul: Metis Yayınları. Onan, B.(2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama Becerilerini (Okuma/Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı. Ortac, D. (2007). Kitap Okuru Bir Toplum muyuz? (http://www.uniaktivite.net) Öney, B. Peter, M. And Katz, R.B. (1994). Printed word naming as a functional of age and orthographic transparency. Journal of the Scientific Study of Reading, 1-23. Öz, F. (1995). Türkiye Cumhuriyetinde Okuma- Yazma Seferberlikleri ve Yönetimi. ……: Ankara. Özak, H.(2008). Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Okuma Becerilerinin Öğretiminde Bilgisayar Aracılığıyla Sunulan Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı. Özçelebi, O.S. ve Cebecioğlu, N.S. ( 1990). Okuma Alışkanlığı ve Türkiye, Türkiye’de Okuma Alışkanlığı Olmaması Sorunu, Nedenleri ve Çözüm Yolları. İstanbul: Milliyet Yayınları. Özçiçek, N.(1983). Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: AÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özdemir, E.(1990). Okuma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi: __________.(1983). Okuma Sanatı. İstanbul: Varlık Yayınları. __________.(2002). Eleştirel Okuma. Ankara: Bilgi Yayınevi. Özen, F. (1998). Türkiye’de Okuma Alışkanlığı ve Öğretmenin Sorumluluğu. Eğitim Sen Demokratik Eğitim Kurultayı, 2-6 Şubat 1998. 571-590. Ankara: Volkan Matbaası Özen, F. (2001). Türkiye’de Okluma Alışkanlığı. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. 32 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Özenç, E.G.(2007). İlk Okuma ve Yazma Öğretiminde Oyunla Öğretim Yöntemine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Özsoy, Y.(1987). Okul Sonrası Yaşamda Okuma. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2: (1), ss.93-99. ________.(1990). Kültürlerarası Bildirişimde Etkin Bir Süreç: Yabancı Dilde Okuma Anlama. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi VII. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayını, ss. 69-90. Özsoy, U. (2006). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler (Eskişehir İli Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Razon, N. (1988). Okuma Güçlükleri, İstanbul Üniversitesi Yayımlanmamış Ders Notu. Richek, M.A.. Caldwell. J.A., Jennings, C.H. ve Lerner. J.V. (2002). Heading problems assessment and teaching Strategies. (4. Baskı) Boston: Allyn and Bacon. Ruşen, M. (1995). Hızlı Okuyarak Anlama ve Seçmeli Okuma Yöntemleri. İstanbul: Alfa Yayınları. Saygılı, S. (2002). Çocuklarda Okuma Alışkanlığını Nasıl Kazandırmalı? Sağlık Yolu Dergisi. S.1. Samancı, S.( 2007). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Problemler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyon: Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Saracaloğlu, A. S., Bozkurt, N. ve Serin, O. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Okuma İlgileri ve Okuma Alışkanlıklarını Etkileyen Faktörler. Eğitim Araştırmaları. Yaz 2003, Yıl: 4, Sayı: 12. ss. 148-157. Saracaloğlu, A. S., Bozkurt, N. ve Serin, O. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Okuma İlgileri ve Okuma Alışkanlıklarını Etkileyen 33 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Faktörler. Eğitim Araştırmaları. Yaz 2003, Yıl: 4, Sayı: 12. ss. 148-157. Sayılan, B. Ve Ş. (2001). Ankara’nın Gecekondu Bölgelerinde Yaşayan Okumaz Yazmaz ve İşsiz Kadınların Tespiti Araştırması. Ankara: UNDP-KSSGM-KASAUM. Sancı, D. (2002). İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Toplumsal, Ekonomik ve Kültürel Durumlarının Okuma Motivasyonlarına Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sertdemir, Y.(1995). Does the Testing Method Make a Difference in Measuring Reading Skills? A Case Study. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sever, S. (1993). Türkçe Öğretiminde Uygulanan Tam Öğrenme Kuramı İlkelerinin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama ve Yazılı Anlatım Becerilerindeki Erişiye Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Sidekli, S. (2005). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Öğretici ve Öyküleyici Metinlere Göre Okuduğunu Anlama Becerilerinin Sınanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sumak, M.S.(1992). Identification of the Reading Comprehension Needs of the Freshman Students at the University of Gaziantep. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şahin, A. (2005). İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Kullanılan Çözümleme ve Bireşim Yöntemlerinin Uygulamalı Olarak Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı. Şengül, M.; Yalçın, S. K. (2004). Okuma ve Anlama Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Olarak Hazırlanan Bir Model Önerisi. Milli Eğitim Dergisi. (164). 34 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Şenol, M. (1999). İsmail Hakkı Baltacıoğlu’na Göre Okuma Eğitimi. AKÜ, Sosyal Bilimler Dergisi. (3). ss. 97-105. ________.(1999). Okuma Yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tazebay, A.( 1997). İlkokul Öğrencilerinin Okuma Becerilerinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi. Ankara: MEB Yayınları. Temiz, N.(2004). İmplications of Multiple İntelligences Theory on 1 st Graders Literacy Education. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Temur, T. (2002). İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Bulunan Metinler ile Öğrenci Kompozisyonlarının Okunabilirlik Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Tekin, H. (1980). Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi. Ankara: Mars Matbaası. _______. (1980). Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme Yönünden Okullarımızda Türkçe Öğretimi. Ankara: Mars Matbaası: Tezcan, N. ( 1983). Yükseköğretimde Anadili Öğretimi. Türk Dili Dergisi. 379380. ss.73-76. Tokta, M.C.(2008). Zihinsel Yetersizliği Olan Kaynaştırma Öğrencilerinde Ses Temelli Yöntemin Okuma Yazma Öğretimine Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı. Tuncel, B. (1992). Okuma-Anlama Başarısı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uçar, K. Ö. D. (2001). Okuma Yazma Öğretiminde Kullanılan Yöntemlerin Etkinliğinin Araştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Niğde: Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. 35 Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36 Weaver, C. A, Kintsch ,W. (1991). Expository Text. Handbook of Reading Research V II. Newyork London: Longman. p. 230245. Yaşar, Ş. (1993). Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Küçük Gruplarla Öğretim Yönteminin Etkililiği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını, S.34. Yavuz, H. (1987). Okuma Alışkanlığı Üzerine. Çocuk Edebiyatı Yıllığı. İstanbul: Gökyüzü Yayınları, ss.266-267, Yavuzer, H. (2003). Okuma Alışkanlığının Kazanılmasında Ailenin Rolü, Aileler ve Eğitimcilere Çocuk Kitapları Rehberi. İstanbul: Erkan Yayınları: Yazar, U.(2001). Teaching Reading Effectively with Reading Strategies. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldız, A. (2000). Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıklarını Belirleyen Etmenler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. ________.(2006). Türkiye’de Yetişkin Okuryazarlığı: Yetişkin Okuma-yazma Eğitimine Eleştirel Bir Yaklaşım. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yılmaz, V.( 2004). Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Görev Odaklı Bir Yordam Oluşturumu ve Gereç Hazırlamaya Yönelik Bir Çalışma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Yurdaışık, A.(2007). Teachers’ Views About and Approaches to Reading İnstruction. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı. 36 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Performans Değerlemede Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) Uygulamaları* Ömer Faruk Ünal1 Özet Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) karar verme problemlerinde yaygın olarak kullanılan çok kriterli karar verme yöntemidir. Bu çalışmada öncelikle AHP kavramsal olarak incelenmiş ve yöntemin faydalarına ve yapılan eleştirilere yer verilmiştir. Sonraki bölümde performans değerleme konusunda AHP ile yapılan çalışmalar incelenmiştir. Yöntemin, performans değerleme sürecinde karar hiyerarşisinin oluşturulmasına, kriter ağırlıklarının belirlenmesine, nicel ve nitel krierlerin birlikte değerlendirilmesine, yargıların tutarlılığının tespitine ve kurulan karar modelinin duyarlılığının testedilmesine imkan verdiğinden dolayı performans değerleme uygulamalarında kullanılmasının faydalı olduğu tespitinde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: Analitik Hiyerarşi Prosesi, İnsan Kaynakları Yönetimi, Performans değerleme The Analytic Hierarchy Process Applications in Personnel Appraisal Abstract Analytic Hierarchy Process (AHP) is a multi criteria decision making method widely used in decision making. In this study primarily concept and benefits of AHP are explained and some critics are stated. Then a literature review of studies on performance appraisal using AHP is presented. It is stated that AHP making possible by structuring decision hierarchy, developing priorities of criteria, evaluating intangible and tangible criteria together, determining inconsistencies of judgments and testing sensitivity of the decision model appears to be a useful tool for decision making in personnel appraisal. Key words: Analytic Hierarchy Process, Human Resource Management, Performance Appraisal * Bu çalışma Prof.Dr. Hasan İbicioğlu danışmanlığında Ömer Faruk Ünal tarafından hazırlanan ve SDÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından kabul edilen “Analitik Hiyerarşi Proseli ile Yetkinlik Bazlı İnsan Kaynakları Yöneticisi Seçimi” başlıklı doktora tezinden düzenlenmiştir. 1 Yrd.Doç.Dr. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Sosyal Hizmet Bölümü, Isparta. e-mail: [email protected] 37 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 1. Giriş Performans değerleme insan kaynakları alanında bir karar verme problemidir. Karar probleminde karar verici, alternatifler arasından seçim yaparken değişik amaçları gerçekleştiren, bazen de birbiriyle çatışan seçenekler arasından en “uygun” olanı tercih etmek ya da bu alternatifleri önem derecelerine göre sıralamak zorundadırlar. Bu durumda çok kriterli karar verme yöntemlerinden AHP karar vericiye yardımcı olmaktadır. Birbirinden farklı otuzdan fazla alanda karar alternatiflerinin kıyaslanması, değerlendirilmesi, sıralanması ve seçilmesinde AHP kullanılmıştır (Chandran vd., 2005: 2235-2254). Çok farklı alanlarda olmasına rağmen bütün uygulamaların ortak yönü karar problemi olması ve niteliksel kriterlerle ilgili yargı gerektirmesidir (Zahedi, 1986: 96-108; Tavana vd., 1996: 523-538). Bu çalışmadaki amaç AHP’nin yöntemin performans değerleme uygulamalarındaki kullanımı ile ilgili okuyucu bilgilendirmektir. 2. Analitik Hiyerarşi Prosesi Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) 1971 yılında Thomas L. Saaty tarfından geliştirmiş çok kriterli karar verme yöntemidir (Wind ve Saaty, 1980: 641-658) AHP; karmaşıklığın hiyerarşik yapılandırılması, ikili karşılaştırma, ağırlıkları türetmede özvektör (eigenvector) ve tutarlılığın ölçümü gibi daha önceden bilinen ayrık konsept ve teknikten oluşmaktadır. Saaty bu konsept ve teknikleri bazı yeniliklerle birleştirerek parçalarının toplamından daha güçlü bir süreç oluşturmuştur (Dyer vd., 1992: 59-70). 2.1. Tanım T. Saaty’nin tanımlamasına göre AHP; ikili karşılaştırmalar ve puanlamalardan ölçek değerleri türeten, tanımlayıcı, nicel ve nitel kriterleri kullanan çok kriterli bir ölçme teorisi ve bilginin iletişimi ve anlamı için bir araçtır (Saaty ve Ozdemir, 2003: 1063-1075; Saaty, 1990: 9–26). AHP; karar vericiye kompleks bir problemi amaç, hedefler (kriterler), alt hedefler ve alternatifler arasındaki ilişkiyi göstererek- hiyerarşik yapıda modelleyerek- veri, tecrübe, anlayış ve sezgilerin doğru ve mantıklı bir şekilde uygulamasına imkan vermektedir (Ozdemir ve Saaty, 2006: 349-359). AHP, karar vericinin karar alternatiflerini sıralaması ve onlardan en iyisini seçmesi için nicel bir metottur. AHP, “Hangisi ?” sorusuna cevap verir. AHP, 38 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 her bir alternatifin karar vericinin kriterlerini ne kadar iyi karşıladığına bağlı olarak karar alternatifinin sırlanması için sayısal skor geliştiren bir süreçtir (Russel ve Taylor III, 2003: 322). AHP; karmaşık, yapılandırılmamış ve çok boyutlu problemlerin çözümünde basit bir karar verme aracıdır (Razmi vd., 2002:199-211) ve karar verme sürecinin anlaşılmasının kolaylaştıran yaygın bir ÇKKV metodudur (Chen, 2006: 167-174). Şekil 1. AHP’nin Hiyerarşik Yapısı Seviye I: Genel odak (Hedef) Hedef Seviye Özellik 1 II Seviye III Seviye Alt-özellik 1 Alt-özellik 2 Alternatif 1 Özellik 2 Alt-özellik 3 Alternatif 2 Alt-özellik 4 Alternatif 3 Alt-özellik 5 Alt-özellik 6 Alternatif 4 IV Kaynak: Razmi vd., 2002: 199-211 Şekil 1’de AHP’nin hiyerarşik yapısı yer almaktadır. Hiyerarşinin en tepesinde en iyi kararı verme ya da en iyi alternatifi seçme gibi en makro amaç vardır (Zahedi, 1986: 96-108). Hiyerarşinin daha aşağı seviyesinde amaca katkıda bulunan özellikler yer almaktadır. Bu özelliklerin ayrıntıları hiyerarşinin daha aşağı seviyelerinde artabilir. Hiyerarşinin en alt seviyesinde karar alternatifleri ya da seçenekleri yer almaktadır. 2.2. AHP’nin Aksiyomları AHP’nin karşılıklılık, homojenlik, bağımsız olma ve beklentiler olmak üzere 4 aksiyomu bulunmaktadır. Aşağıda bu aksiyomlar incelenecektir. 39 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 2.2.1. Karşılıklılık aksiyomu Çift taraflılık olarak adlandırılan karşılıklılık aksiyomu (reciprocal axiom) iki taraflı olma veya tersi olma şeklinde de ifade edilmektedir (Kuruüzüm ve Atsan, 2001: 83-105). Bu aksiyom karşılaştırma matrislerinin oluşturulmasında kullanmaktadır. Bir karşılaştırma matrisinin bilinmesi buna karşılık gelen diğer matrisinde bilinmesini sağlamaktadır. Eğer matrisin biri aij ise diğeri aji dir. Örnek olarak eğer bir taş paçası diğer bir taş paçasından beş kat daha ağır ise küçük taş parçası büyük olanın beşte biri ağırlığındadır (Saaty, 1986: 841-855). Karşılaştırma matrisi ikili karşılaştırmalar yoluyla oluşur. AHP’nin temeli olan bu özellik çok kriterli problemlerin çözümü için basit fakat güçlü yol olarak görülmektedir (Saaty, 2008: 251–318). 2.2.2. Homojenlik aksiyomu AHP, oranları özellik bakımından bir birinden çok farklı olmayan homojen elementleri karşılaştırabilir. Elementleri ikili karşılaştırmak için onların homojen olması veya ortak bir özellik bakımından bir birlerine yakın olması gerekmektedir (Garker ve Vargas, 1987: 1383-1403). Aksi takdirde önemli ölçme hataları ortaya çıkar. Aynı zamanda tutarlılığı arttırmak ve ölçümün doğruluğunu sağlamak için karşılaştırılacak elamanların sayısı 9’dan fazla olmamalıdır (Forman ve Gass, 2001: 469-486; Saaty, 1990: 9–26). 1-9 ölçeğinin ihtiyaç duyulan karşılaştırma aralığını kapsamadığı diğer bir değişle karşılaştırılan elementlerin heterojen olmadığı durumlarda gruplandırma (clustering) kullanılır (Saaty, 2008: 251–318). 2.2.3. Bağımsız olma aksiyomu Sentez aksiyomu olarak da adlandırılan bağımsızlık aksiyomu hiyerarşinin bir seviyesindeki elementle ilgili yargıların veya önceliklerin kendisinden daha aşağıdaki elementlerden bağımsız olduğunu ifade etmektedir (Forman ve Gass, 2001: 469-486; Forman ve Selly, 2001: 53). Üst seviyedeki kriterlerin öncelikleri yeni bir alternatif eklendiğinde veya çıkarıldığında değişmemesi gerekmemektedir (Kuruüzüm ve Atsan, 2001: 83-105). 2.2.4. Beklentiler aksiyomu Beklentiler aksiyomu (expectation axiom) AHP ile ilgili iki fikir öne sürmektedir. Birincisi, insanların düşüncelerinin arkasında bir kısım gerekçeler vardır ve insanlar fikirlerinin sonuçlara yeterince yansıtıldığından emin olmak isterler. İkincisi, alternatiflerin sırası hem karar vericilerin kararına hem de karar probleminin doğasına bağlıdır (Saaty, 2008: 251–318). Bu aksiyoma bağlı kalmak AHP’nin uygun olmayan yollarla kullanımını engellemektedir (Forman 40 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 ve Selly, 2001: 53; Forman ve Gass, 2001: 469-486). 2.3. AHP Uygulamasının Aşamaları AHP ile yapılacak seçimle ilgili karar probleminde genel olarak 4 aşama mevcuttur. Bunlar, problemin ayrıştırılması, önceliklerin oluşturulması, sentezleme ve duyarlılık analizidir. Aşağıda uygulama sürecini 7 aşamada incelemiştir (Forman ve Selly, 2001: 109). Aşama 1: Problemin tanımı ve araştırma: - Problem tanımlanması ve ne tür bilgi araştırılacağının belirlenmesi, - Alternatiflerin eksi ve artılarının listesinin yapılması hedeflerin belirlenmesinde faydalı olacaktır. Kriterler ise hedeflerin ne kadar başarıldığını ölçmek için kullanılmaktadır. - Alternatiflerin araştırılması, Aşama 2: Gerçekçi olmayan alternatiflerin elenmesi; - Gereklerin (musts) belirlenmesi, - Gerekleri karşılamayan alternatiflerin elenmesi. Aşama 3: Amaç, hedefler, alt hedefler ve alternatifleri içine alacak şekilde karar modelinin hiyerarşik yapısının oluşturulması. İhtiyaç durumunda aktörler ve senaryolar eklenmesi, Aşama 4: İkili nispi karşılaştırmalarla modeldeki faktörlerin değerlendirilmesi, - Mümkün olduğu kadar fazla gerçekçi veri kullanılması ve hedefleri karşılaması konusunun değerlendirilmesi, - Problemin niteliksel yönünden dolayı bilgi, tecrübe ve sezgilerin kullanılması ya da kesin verilerin (hard data) kullanılması, Aşama 5: En iyi alternatifi belirlemek için sentezleme yapılması, Aşama 6: Kararın araştırılması ve doğrulanması, ihtiyaç durumunda tekrarlanması, - Çözümün dikkatle gözden geçirilmesi ve duyarlılık analizinin yapılması, - Kararın sezgilerle karşılaştırılması: Eğer sezgilerle karar birbirinden farklı ise bunun nedeninin sorgulanması. Modeli ve yargılamaları gözden geçirme, gerekirse tekrar deneme. Sezgiler ve model örtüştüğünde 7. aşamaya devam edilmeli, Aşama 7: Gerçekleştirme ve kararın dokümantasyonu. 2.4. Grup Yargılama Grubun, bireysel düşünceleri grubun düşüncesiyle aynı çizgide birleştirme 41 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 eğilimine grup düşünme (group thinking) denmektedir. Grup düşünme, grup değerlerinin çok güçlü olduğu, bunun grubun karar ve varsayımlarının eleştirilmesini ortadan kaldırdığı zaman ortaya çıkmakta ve grubun sağlıklı sonuçlara ulaşmasını engellemektedir (Newstrom ve Davis, 2002: 304). Grubun tatmin olduğu bir kararın alınabilmesi için yargıların ve sonuç olarak önceliklerin grup üyeleri tarafından kabul edilmesi gerekmektedir. Bu durum yargıların homojen olmasını ve grup üyelerinin bireysel önceliklerinin grubun öncelikleriyle uyuşmasını gerektirmektedir (Saaty, 2007: 918-925). Saaty’ye göre geometrik ortalama yöntemi yargıların birleştirilmesinde tek yoldur. Eğer karar vericiler uzmansa, yargılarının birleştirilmesini istemeyebilirler, bu durumda sadece sonuçların geometrik ortalaması alınır. Eğer karar vericilerin yargılarının kendi aralarında farklı önem öncelikleri varsa, sonuçlar karar vericilerin önem derecelerine yükseltilir ve geometrik ortalama alınır (Saaty, 2008: 251–318). 2.5. Tutarlılık AHP’de tutarlılık denince tercihler arasında geçişli (transitive) olma ve tercihlerin tercihlerin önem ilişkileri anlaşılmaktadır. Geçişli tercih denince eğer A B’ye tercih ediliyor ve B de C’ye tercih ediliyorsa o zaman A C’ye tercih edilmelidir anlaşılmalıdır. Tercihin önemi denince şu anlaşılmalıdır; Eğer A B’den 2 kez önemli ise ve B C’den 3 kez önemli ise, o zaman A C’den 6 kez önemli olmalıdır. Çoğu kez karar verici bu tip ilişkiyi doğru şekilde nicelendiremeyebilir. Sonuç olarak bu ilişkinin ihlal edilmesi tutarsızlığa sebep olur (Vila ve Beccue, 1995: 992-993). Tutarsızlık (inconsistency) oranının “0” olması karar verici yargılarında tümü ile tutarlı olduğunu göstermektedir. Bu oranının % 10 ve daha aşağı olması genellikle kabul edilebilir bulunmaktadır (Forman ve Selly, 2001: 47). Ancak, AHP teorisi mükemmel bir tutarlılık talep etmediği için bazı durumlarda %10’dan daha yüksek tutarsızlık oranları kabul edilebilir. Tutarsızlık oranının düşük olması karar verme sürecinin amacı olmamalıdır. Düşük tutarsızlık oranı gerekli fakat yeterli değildir. Doğru (accurate) olma tutarlı olmadan daha önemli olarak kabul edilmektedir (Forman ve Selly, 2001: 49). 2.6. AHP’nin Faydaları Saaty AHP’nin faydalarını şu şekilde açıklamaktadır (Saaty, http://sigma.poligran.edu.co/politecnico/apoyo/Decisiones/curso/Interfaces.pd, 42 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 23.09.2009): - AHP sayesinde insanlar farklı hissiyatlarını ve anlayışlarını organize ve harmonize etmektedir. - Süreç, özellikle hiyerarşik çerçeve ve geri bildirim sistemiyle, karar vericilere genelden özele doğru ilişkileri ve ilişkilerin kuvvetini kestirme ve olası sonuçları tahmin etmede yargılarını ve gözlemlerini yapmalarına imkan sağlamaktadır. - İnsanlar anlayış ve etkilerini yalnız sözel ifade kullanımından daha yüksek ve doğru bir anlayışla birleştirebilmekte veya değiştirebilmektedirler. - İnsanların yargıları kendi sezgi ve hislerinden kaynaklandığı gibi mantıktan da kaynaklanabilmektedir. Yargıların kuvveti nümerik olarak gösterildiğinden ve değerler üzerinde anlaşıldığından dolayı karar verici grupların uzun süren tartışmalara girmelerine gerek kalmamaktadır. - Farklı yerlerdeki farklı insanlar tarafından çalışılan aynı problemin sonuçlarının birleştirilmesi, kademeli ve daha mükemmel revizyonlar yapılması mümkündür. Büyük bir problemin parçalarının analizleri birleştirilebildiği gibi büyük bir problem de parçalarına da ayrılabilmektedir. Literatürde yer alan diğer faydalar ise şu şekilde sıralanmaktadır: - AHP, yöneticiler için gerçeklerin özümsemesi, artı ve eksilerinin tartılması, yeniden değerlendirmesi ve kararlarının iletilmesinde kolaylık sağlamaktadır (Forman ve Selly, 2001: 113). - Grup kararlarında kullanım kolaylığı ve yargılamalardaki tutarsızlığı ele alma yeteneği diğer çok kriterli metotlarla karşılaştırıldığında AHP’nin en büyük avantajıdır (Zkarian ve Kusiak, 1999: 85-97). - Sıralama ve puanlama yöntemleri sayesinde geleneksel yöntemlerle yapılandırılması zor veya imkansız olan problemlerle başa çıkma yeteneği AHP’nin önemli bir avantajıdır (Jabri, 1990: 281-285). - AHP, hiyerarşideki her bir elementin nispi önemini bulmada hassas ve etkin metodoloji sunmaktadır. AHP metodolojisiyle üretilen nispi önemler matematiksel olarak mantıklıdır ve bu oranlarla dört işlem yapılabilmektedir (Hepler ve Mazur, 2007). - AHP, karar vericilere amaç, tecrübe ve bilgilerini sezgileriyle ile uyumlu bir şekilde kullanarak seçim yapıp alternatiflerin nispi üstünlüklerini belirlemeye imkan tanımaktadır. AHP ile nitel ve nicel birçok kriter ve etmeni aynı anda ele alıp sistem yaklaşımı ile irdelemek mümkündür (Ülengin, 1992: 103-121). - AHP’nin en önemli avantajı basit bir yöntem olmasıdır (Liberatore ve Nydick, 43 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 1990: 181). 2.7. AHP’ye Getirilen Eleştiriler AHP’ye getirilen eletirilerin bir kısmı AHP’nin matematiksel timeline odaklanmaktadır; Bunlardan Barzilai oran ölçekleri üzerinden ölçüm yapılamayacağını (Barzilai, 2001: 1-6), Warren AHP’nin hesaplama metodolojisinin gerektirdiği yerterli ve gerekli matematiksel ön şartları taşımadığını bu nedenle hesaplamaların sonucunun bütünüyle anlamsız olduğunu (Warren, 2004: 1-22) ve Costa ve Vansnick ise özdeğer metodu ciddi temel zayıflıklara sahiptir olduğunu ileri sürmektedirler (Costa ve Vansnick, 2007: 1422-1428). AHP’ye getirilen eletirilerin önemli bir kısmı ise sıralamanın değişmesine odaklanmaktadır. Sıralamanın değişmesi problemi AHP’nin en yaygın olarak eleştirilen yönünü oluşturmaktadır (Warren, 2004: 1-22). Dyer eklenen veya çıkarılan bir alternatifin sıralamayı değiştirmese bile sıralamanın keyfi olduğunu ve sırlamasının değişmesinden daha önemli bu sırlamayı türeten prosedürlerinin kusurlu olduğunu ileri sürmektedir (Dyer, 1990: 249-258). Barzilai ve Lootsma ise sıralamanın değişmesine karşı çarpan (multuplicative) AHP önermektedir (Barzilai ve Lootsma,1997: 155–165). Sıralamanın değişmesiyle ilgili tartışmalar devam etmektedir (Wang ve Elhag, 2006: 14741480) ve yapılan tartışmalarda konsensüs sağlanamamıştır (Winkler, 1990: 274275) Vargas’a göre yapılan eleştirilerin birçoğu AHP’nin teorik temelinin yanlış anlaşılmasından kaynaklanmaktadır (Garker ve Vargas, 1987: 1383-1403; Harker ve Vargas, 1990: 269-273). Getirilen eleştirilere rağmen AHP birçok karar verici tarafından kullanılmaktadır. Yapılan uygulamaların çokluğu, AHP’nin diğer karar tekniklerine göre daha iyi bir karar verme metodu olduğunu göstermektedir (Vila ve Beccue, 1995: 992-993). 3. Analitik Hiyerarşi Prosesin Performans Değerlemede Kullanılması Aşağıda AHP’nin performans değerlemede kullanımına yönelik çalışmalara yer verilecektir. Bulanık AHP ile ilgili yapılan çalışmalara yer verilmemiştir (1). 3.1. Çalışan Performansını Değerleme İslam ve Rasad’ın AHP ile çalışanların performans değerlendirmesi üzerine Inter System Maintenance Services adlı kuruluşta vaka çalışması yapmıştır (Islam ve Rasad, 2005, www.superdecisions.com/~saaty/ISAHP2005/ Papers/IslamR_RasadEmployeePerformanceEvaluation.pdf, 44 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 17.13.2010). Çalışmada, altı kriter ve her bir kriter bağlı 3 alt kriter insan kaynakları yöneticisi ile görüşülerek belirlenmiştir. Belirlenen kriterlerin ve alt kriterlerin global öncelikleri aşağıda verilmektedir: C1-İşin niteliği ve kalitesi: 0.48 Görevi tamamlama (0.385) Hedeflerle ilgililik (0.058) Çoklu görevler (0.035) C2-Planlama ve organizasyon:0.24 Açık hedefler koyma (0,167) Kaynakları belirleme (0,056) Rehberlik etme (0,015) C3- İnisiyatif kullanma/adanmışlık:0.135 Adanmışlık (0,108) Asgari denetim (0,016) Beklentileri karşılama (0,009) C4- Takım çalışması ve işbirliği:0.077 İşleri harmonize etme (0,050) Değişime uyum (0,021) Bilgiyi ve kaynakları paylaşımı (0,004) C5- İletişim: 0.049 Bilgisini/ fikrini ifade edebilme (0,039) Çatışma çözümleme(0,006125) Dinleme ve anlama (0,003871) C6- Dış etkenler:0.019 Topluma katkı (0,015) Kurum dışı faaliyetlere katılım (0,002) Kuruma katkı sağlama (0,001) Ana kriterlerden işin niteliği ve katitesi 0.48 ağırlıkla birinci ve planlama ve organizasyon 0.24 ağırlıkla ikinci sırada yer almıştır. Toplam performans puanı içinde bu iki kriter %72 lik dilimi oluşturtmaktadır. Alt kriterlere baktığımızda görevi tamamlama 0.385 ağırlıkla birinci, açık hedefler koyma 0,167 ağırlıkla ikinci ve adanmışlık 0,108 ağırlıkla üçüncü sırada yer almıştır. Bu üç alt kriterin ağırlığı da toplam performans ağırlığının %66’sına denk gelmektedir. 45 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Çalışmada 294 çalışanın performansı puanlama yöntemine göre yöneticileri tarafından değerlendirilmiş ve çalışanların performans puanı hesaplanmıştır. Yazarlar AHP’nin performans değerlemede kullanımıyla ilgili şu tespitlerde bulunmuşlardır: - Performans kriterleri AHP ile sistematik bir şekilde oluşturulmaktadır. - AHP’nin kullanılması performans değerleme sürecini daha doğru (accurate), daha güvenilir (reliable) ve daha adil (fair) hale getirmektedir. - Uygulama yöneticiler tarafından başarılı bulunmaktadır. - AHP zaman maliyetini arttırmaktadır. Shang, Çin’de faaliyet gösteren yabancı lojistik işletmelerinde çalışan personelin değerlendirmesi ile igili yaptığı çalışmada AHP’yi kullanmıştır. Çalışmada moral değerler (adanmışlık, sebat ve takım ruhu), iş yapma yeteneği (koordinasyon yeteneği, iletişim yeteneği, acil çözüm-yenilik yeteneği, kavrama ve öğrenme yeteneği), iş sonuçları (çalışma etkinliği, üretim etkinliği, iş tamamlama kalitesi, müşteri memnuniyeti derecesi), psikolojik ve fiziki kalite ve bilgi ve teknoloji seviyesi olmak 5 hedef belirlenmiştir. Değerlendirmede puanlama yönteminden faydalanılmıştır Yazar AHP’den performans değerlemede faydalanılmasının temel nedenini problemin doğası ve ulaşılmak isten kapsamlı hedeflere göre problemin safhalara ayrıştırılması gereği olarak açıklamaktadır (Shang, 2008: 5458). Özdemir, Termal Seramik Sanayi ve Ticaret A.Ş adlı bir seramik işletmesinde performans değerlendirme sistemi tasarım çalışması gerçekleştirmiştir Oluşturulan uzman grupla kriterler belirlenmiş ve kriterlerin öncelikleri tespit edilmiştir. Geliştirilen sisteme göre belirli bir işçi için farklı zamanlarda ve farklı kişilerce yapılan değerlendirmelerden bir birine yakın sonuçlar elde edilmiştir. Yazar geliştirilen sistemin genel olarak çalısanın performansını ölçme konusunda yeterli olduğu ve kullanılabileceği belirtmektedir. (Özdemir, 2002: 2-11). Çalışmanın karar hiyerarşisi Şekil 2’de verilmektedir. 46 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Şekil 2. Performans Değerleme Karar Hiyerarşisi Teknik Davranışsal Diğer İşe gösterilen dikkat ve takip Özveri Eğitim Yaratıcılık Temizlik İlkokul Ortaokul Beceri Etkin iletişim kurabilme Ekip çalışmasına uyum Tertip Lise Meslek Lisesi Meslek Okulu İnisiyatif kullanma İşyeri kurallarına uygunluk Çoklu operasyonda çalışabilme Termal kimliğe uygunluk Öneri Hızlı ve dinamik olma Üniversite Deneyim Algılama Kaynak: Özdemir, 2002: 2-11 3.2. Akademik Performansın Değerlemesi Mustaffa ve Kamis’ın Malezya’da yüksek öğretim kurumlarında akademik personelin performanslarının küresel standartlara göre ölçülmesi ile ilgili çalışma yapmıştır (Mustaffa ve Kamis, 2007: www.infotech.monash.edu.au/research/centres/cdsesr/paperspdf/t126.pdf, 17.03.2010). Akademik personelin performansına etki eden faktörler dekanlar, dekan yardımcıları, hizmet merkesi yöneticileri ve bölüm bakşanlarından oluşan bir komisyon tarfından belirlemiştir. Kriter önceliklerinin belirlelenmesinde ise 17 devlet üniversitesinde 2580 akademisyenin yargısına başvurulmuştur. İkili karşılaştırmalar sonucunda araştırma kriteri ile ilk sırada yayınlar kriteri ile ikinci sırada 47 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 yer almıtır. Kişilik ile son sırada yer almıştır. Araştırma ve yayınlar kriterlerini ağırlıkları toplam performans ağırlığın %50’den fazlasına karşılık gelmektedir. Kriterler ve kriter ağırlıkları aşağıda yer almaktadır: Araştırmalar: 0.2329 Yayınlar: 0.3222 Öğretim Faaliyeti: 0.1941 Konferanslar: 0.1150 Danışmanlık: 0.1981 Hizmetler: 0.0703 Kişilik: 0.0576 Yazarlara göre AHP karar vericiyiye akademik personelin performans kriterlerinin önceliklerini belirlemede katkı sağlamaktadır. 3.3. Performans ve Yönetim Tarzı İlişkisinin Belirlenmesi Albayrak ve Eraslan AHP kullanılarak işletmede insan performansının geliştirilmesi problemini çözmüştür (Albayrak ve Erensal 2004: 491-503). Önerilen modelde işletmede insan performansı ile yönetim tarzı arasındaki ilişki ve önem gösterilmiştir. Bu amaca yönelik olarak modelde öncelikli olarak insan performansını etkileyen faktörlerin hiyerarşisi ortaya konmuştur. Çalışmanın karar hiyerarşisi Şekil 3’te verilmektedir. Şekil 3. İnsan Performansının Hiyerarşik Yapısı İnsan Performansı Ortam Fiziki Yönetim Kurumsal Lider Yönergelerle Göre Yönetim Katılım Bireysel Kültür Hedeflerle Göre Yönetim Kapasite Özellikler Değerlerle Göre Yönetim Kaynak: Albayrak ve Erensal 2004: 491-503. Çalışmaya göre alternatif yönetim biçimlerinden Değerlere Göre Yönetim 0,51 48 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 öncelikle birinci olurken Hedeflere Göre Yönetim 0,36 ile ikinci sırada yer almıştır. İşletmede mükemmel çalışan performansı elde etmek için en iyi yönetim tarzı hangisidir sorusunun cevabı Değerlere Göre Yönetim olarak verilmiştir. 3.4. Performans Formu Tasarımı Eraslan ve Algün sivil savunma alanına faaliyet gösteren özel bir şirkette AHP kullanarak ideal performans formu tasarlamışlardır. Uygulanabilirlik, güvenilirlik, değerlendirme sonuçlarının etkin kullanım ve ekonomiklik olmak dört farklı faktöre bağlı dört alternatif form üzerinde değerlendirme yapılmıştır. Sonuçta “derecelendirme” ve “puanlama” yöntemlerinin toplam içindeki ağırlığı düşünülerek (%86) bu yöntemlerin birleştirilmesiyle ideal bir form elde edilmiştir (Eraslan ve Algün, 2005: 95-106). Şekil 4’te ideal performans formu tasarımının hiyerarşi yapısı verilmiştir. Şekil 4. İdeal Performans Formu Tasarımının Karar Hiyerarşisi Uygulanabilirlik İdeal performans değerlendirme formunun seçilmesi Güvenilirlik Sonuçlarının etkin kullanımı Etkinlik İkili karşılaştırma Derecelendirme Kontrol listesi Puanlama yöntemi Kaynak: Eraslan ve Algün, 2005: 95-106 3.5. Askeri Personelin Performansının Değerlemesi Retchless vd. 20. yüzyılın ey iyi Amerikan generalinin seçimi konusunda yapmış olduğu çalışmada AHP yöntemini kullanmıştır. On karar vericinin puanlama yöntemiyle yapmış oldukları yargılamalar sonucunda Marshall en iyi general seçilmiştir. Çalışmada ayrıca grup kararının alınmasında (Retchless vd., 49 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 2007: 163-175). Çalışmanın karar hiyerarşisi şekil 5’te verilmektedir. Şekil 5. En İyi Amerikan Generalin Seçimi Karar Hiyerarşisi 20. Yüzyılın En İyi Amerikan Generali Aksiyon Yetenekler Çatışmaya katkı Kavramsal Sorumluluk İletişim Başarı Taktiksel Savaş sayısı ve hizmeti Teknik Kaynak: Retchless vd., 2007: 163-175 Sonuç ve Değerlendirme Performans değerleme bir veya birden fazla karar vericinin karar vermesini gerektiren bir karar verme sürecidir. Karar verme sürecinde adaylar aldıkları puanlara göre sıralanmaktadır veya en iyisi seçilmektedir. Bu bakımdan performans değerleme bir sıralama veya seçim problemidir. İlgili yazının incelenmesi sonucu AHP’nin performans değerlemede uygulamasında kullanımıyla ilgili genel olarak aşağıdaki faydaların sağlandığı sonucuna varılmıştır: AHP, performans değerleme karar hiyerarşisinin hedef, kriterler ve alternatiflere ayırarak sistematik bir şekilde yapılandırılmasına imkan vermektedir. AHP, nicel ve nitel performans kriterlerini ölçülebilir kılarak aynı hiyerarşi içinde değerlendirme imkanı sunmaktadır. AHP, karar vericinin ikili karışılatırma yaparken yargılarındaki tutarsızlıklarının tespit edilmesine ve belirli dereceye karar tutarsızlıkların tolere imkan vermektedir. 50 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 AHP, birden fazla karar vericinin yargılarının geometrik ortalama ile konsensüse ulaşılmasını sağlanmaktadır. Duyarlılık analizi sayesinde performans değerleme karar modelinin sağlamlığı (robustness) kolay ve hızlı bir şekilde test edilebilmektedir. Karar verici duyarlılık analizi sayesinde peformans değerleme sürecindeki hangi aşamaların ve yargıların değerleme sonuçlarına daha fazla katkı sağladığını öğrenebilmektedir. AHP ile yapılan performans değerleme geleneksel yöntemlere göre daha fazla zaman alsa da sonuçlar daha turarlı, güvenilir (reliable), ve doğru (accurate) olmaktadır. AHP, mutlak ölçme/puanlama yöntemi ile iki karşılaştırma ile değerlendirilmesi mümkün görülmeyen çok sayıdaki alternatifin/adayın performans değerlemesine imkan vermektedir. Genel bir değerlendirme yapıldığında AHP’nin performans değerleme karar süreçlerine yoğun katkı sağladığı görülmektedir. Bu kapsamda AHP’nin çalışanların performansının ölçülmesi probleminde karar vericiye/karar vericilere faydalı bir araç olduğu ve performans değerlemede kullanılabileceği sonucuna varılmıştır. Son Notlar 1. Saaty, AHP’de kullanılan temel ölçek yerine bulanık sayıların kullanılmasına şiddetle karşı çıkmaktadır. T. Saaty’ye göre temel ölçekte kullanılan sayılar aslında bulanık sayılardır. Bulanık sayıların bir kez daha bulanıklaştırılması sonucu iyileştirmeyecektir (Saaty ve Tran, 2007: 962-975). KAYNAKLAR Albayrak, E. ve Erensal, C. Y. (2004), “Using Analytic Hierarchy Process (AHP) to Improve Human Performance: An Application of Multiple Criteria Decision Making Problem”, Journal of Intelligent Manufacturing, 15(4): 491-503 Bana E Costa, C. A. ve Vansnick, J-C. (2007), “A fundamental Criticism to Saaty’s Use of the Eigenvalue Procedure to Derive Priorities”, European Journal of Operational Research, 187(3): 1422-1428. Barzilai, J. (2001), “Notes on the Analytic Hierarchy Process”, Proceedings of the NSF Design and Manufacturing Conference, January 2001, Tampa, Florida, 1-6. 51 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Barzilai, J. ve Lootsma, F.A. (1997), “Power Relations and Group Aggregation in the Multiplicative AHP and SMART”, Journal of Multi-Criteria Decision Analysis, 6(3): 155–165. Chandran, B., Golden, B ve Wasil, E. (2005), “Linear Programming Models for Estimating Weights in the Analytic Hierarchy Process”, Computers & Operations Research, 32(9), 2235-2254. Chen, C-F. (2006), “Applying the Analytical Hierarchy Process (AHP) Approach to Convention Site Selection”, Journal of Travel Research, 45(2): 167-174. Dyer, R. F., Forman, E. H. ve Mustafa, M. A. (1992), “Decision Support for Media Selection Using the Analytic Hierarchy Process”, Journal of Advertising, 21(1): 59-70. Dyer, J. S. (1990), “Remarks on the Analytic Hierarchy Process”, Management Science, 36(3): 249-258. Eraslan, E. ve Algün, O. (2005), “İdeal Performans Değerlendirme Formu Tasarımında Analitik Hiyerarşi Yöntemi Yaklaşımı”, Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi, 20(1): 95-106. Forman, E. H ve Selly, M. A. (2001), Decision By Objectives (How To Convince Others That You Are Right), World Scientific Pub. Co., USA, Petersburg. Forman, E. H. ve Gass, S. I. (2001), “The Analytic Hierarchy Process: An Exposition”, Operations Research, 49(4): 469-486. Garker, P. T. ve Vargas, L. G. (1987), “The Theory of Ratio Scale Estimation: Saaty’s Analytic Hierarchy Process”, Management Science, 33(11): 1383-1403. Hahn, E. D. (2003), “Decision Making with Uncertain Judgments: A Stochastic Formulation of the Analytic Hierarchy Process”, Decision Sciences, 34(3): 443-466. Harker, P. T. ve Vargas, L. G. (1990), “Reply to Remarks on the Analytic Hierarchy Process by J. S. Dyer”, Management Science, 36(3): 269273. Hepler, C. ve Mazur, G. (2007), “The Analytic Hierarchy Process: Methodologies and Application with Customers and Management at Blue Cross Blue Shield of Florida”, The Nineteenth Symposium on Quality Function Deployment, September 7-8, 2007 Williamsburg, 52 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 www.mazur.net/works/Hepler_Mazur_2007_AHP_with_Customers_an d_Management.pdf, (23.12.2009) Islam, R. ve Rasad, S. M. (2005), “Employee Performance Evaluation by AHP: a Case Study”, dISAHP 2005, Hawaii, http://www.superdecisions.com/~saaty/ISAHP2005/Papers/IslamR_Ras adEmployeePerformanceEvaluation.pdf, (17.13.2010) Jabri, M. M. (1990), “Personnel Selection Using Insight - C: An Application Based on the Analytic Hierarchy Process”, Journal of Business and Psychology, 5(2): 281-285. Kuruüzüm, A. ve Atsan, N. (2001), “Analitik Hiyerarşi Yöntemi ve İşletmecilik Alanındaki Uygulamaları”, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 1: 83-105. Liberatore, M. J. ve Nydick, R. L. (1990), “An Analytic Hierarchy Approach for Evaluating Product Formulations”, Chapter 7, Computer Aided Formulation: A Manual for Implementation, VCH Publishing Company, New York, www77.homepage.villanova.edu/robert.nydick/documents/ Chapter%20seven%20AHP%20Bohl%20Book.pdf, (18.09.2010) Miller, G. A. “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information”, http://psychclassics.yorku.ca/Miller/, (01.09.2009) Mustaffa, W. S. W. ve Kamis, H. (2007), “Prioritizing Academic Staff Performance Criteria in Higher Education Institutions to Global Standards”, 13. Asia Pacific Management Conference, 2007, Melbourne, Avusturalya, http://www.infotech.monash.edu.au/research/centres/cdsesr/paperspdf/t126.pdf, (17.03.2010) Newstrom, J. W. ve Davis, K. (2002), Organizational Behavior: Human Behavior at Work, McGrow-Hill Yayınları, Uluslararası Edisyon, New York. Özdemir, M. S. ve Saaty, T. L. (2006), “The Unknown in Decision Making What to Do About It”, European Journal of Operational Reserarch, 174: 349-359. Özdemir, M. S. (2002), “Bir İşletmede Analitik Hiyerarşi Süreci Kullanılarak Performans Değerleme Sistemi Tasarımı”, Endüstri Mühendisliği Dergisi, 2002(2): 2-11 53 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Razmi, J., Rahnejat, H. ve Khan, M. K. (2002), “The New Concept of Manufacturing “DNA” within an Analytic Hierarchy Process-Driven Expert System”, European Journal of Innovation Management, 3(4): 199-211. Retchless, T., Golden, B. ve Wasil, E. (2007), “Ranking US Army Generals of the 20th Century: A Group Decision-Making Application of the Analytic Hierarchy Process”, Interfaces, 37(2): 163-175. Russel, R. S. ve Taylor III, B. W.(2003), Operations Management, 4. Baskı, Pearson Education International, New Jersey. Saaty, T. L. (1986), “Axiomatic Foundation of the Analytic Hierarchy Process”, Management Science, 32(7), 841-855. Saaty, T. L. (1990), “How to Make a Decision: the Analytic Hierarchy Process”, European Journal of Operation Research, 48: 9–26. Saaty, T. L. (2006), “Rank from Comparisons and from Ratings in the Analytic Hierarchy/Network Process”, European Journal of Operational Research, 68: 557-570. Saaty, T. L. (2007), “Dispersion of Group Judgments”, Mathematical and Computer Modelling, 46: 918-925. Saaty, T. L. (2008), "Relative Measurement and its Generalization in Decision Making: Why Pairwise Comparisons are Central in Mathematics for the Measurement of Intangible Factors - The Analytic Hierarchy/Network Process", RACSAM (Review of the Royal Spanish Academy of Sciences, Series A, Mathematics), 102(2): 251–318, www.rac.es/ficheros/doc/00576. PDF, (18.09.2009) Saaty, T. L. “How to Make a Decision: the Analytic Hierarchy Process”, http://sigma.poligran.edu.co/politecnico/apoyo/Decisiones/curso/Interfa ces.pdf, 23.09.2009. Saaty, T. L. ve OZDEMİR, M. S. (2003), “Negative Priorities in the Analytic Hierarchy Process”, Mathematical and Computer Modelling, 37(9-10): 1063-1075. Saaty, T. L. ve Tran, L. T. (2007), “On the Invalidity of Fuzzifying Numerical Judgments in the Analytic Hierarchy Process”, Mathematical and Computer Modelling, 46(7-8): 962-975 Shang, Y. (2008), “The Application of Analytic Hierarchy Process in Logistics Enterprises Personnel Evaluation”, China-USA Business Review, 7(3): 54-58. 54 Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55 Tavana, M. vd. (1996), “A Group Decision Support Framework for Consensus Ranking of Technical Manager”, International Journal of Management, 24(5): 523-538 Ülengin, F. (1992), “Ulaşım Problemlerinde Analitik Hiyerarşi Yaklaşımı: İstanbul İçin Bir Uygulama”, TMMOB İstanbul 2. Kent İçi Ulaşım Kongresi Bildirileri, 103-121. Vila, J. ve Beccue, B. (1995), “Effect of Visualization on the Decision Maker When Using Analytic Hierarchy Process”, Proceedings of the 28th Hawaii International Conferance on System Sciences, 1995, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.104.5562&re p=rep1&type=pdf, (13.09.2009) Wang, Y-M. ve Elhag, T. M. S. (2006), “An Approach to Avoiding Rank Reversal in AHP” Decision Support Systems, 42(3): 1474-1480. Warren, L. (2004), “Uncertainties in the Analytic Hierarchy Process”, Australian Government Department of Defence, Defence Science and Technology Organisation Information Science Laboratory, 1-22, http://dspace.dsto.defence.gov.au/dspace/bitstream/1947/3553/1/ DSTO-TN-0597%20PR.pdf, (06.11.2009) Wind, Y ve Saaty, T. L. (1980), “Marketing Application of the Analytic Hierarchy Process”, Management Science, 26(7): 641-658. Winkler, R. L. (1990), “Decision Modeling and Rational Choice: AHP and Utility Theory”, Management Science, 36(3):274-275 Zahedi, F. M. (1986), “The Analytic Hierarchy Process A Survey of the Method and its Application”, Interfeces, 16 (Temmuz-Ağustos): 96-108. Zkarian, A ve Kusiak, A. (1999), “Forming Teams: an Analytical Approach”, IIE Transactions, 31(1): 85-97. 55 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Tokat İli Merkez İlçede Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanımı Üzerine Bir Araştırma Faruk Adıgüzel1, Murat Sayılı2 Özet Bu araştırmada, Tokat ili Merkez ilçede tüketicilerin kredi kartı kullanım durumları incelenmiş ve kredi kartı kullanımında etkili olan faktörler khi-kare analizi ile test edilmiştir. Çalışmada kullanılan veriler, 2009 yılı Eylül-Kasım aylarında 239 adet tüketiciden anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, tüketicilerin %70.71’inin kredi kartı kullandıkları, kredi kartı kullananların %78.70’inin erkek, %21.30’unun ise kadın olduğu belirlenmiştir. Kredi kartı kullanma nedenleri arasında %78.70 ile “nakit para olmadığında alışveriş yapabilme imkânı sağlaması” ilk sırayı alırken, kredi kartı kullanmayanların %61.43’ü en yüksek oranla “kredi kartının çok fazla harcama yapmayı teşvik ettiğini düşünme, bu yüzden edinmeme” nedeni ile kredi kartı kullanmadıklarını ifade etmişlerdir. Ankete katılan kişilerin cinsiyeti, yaşı, mesleği, medeni hali, aylık geliri, otomobil sahibi olma durumu ile kredi kartı sahibi olup olmama durumu arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca kullanılan kredi kartı sayısı ile kişilerin eğitim durumu ve aylık geliri arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Kredi Kartı Kullanımı, Khi-Kare Analizi, Tokat İli Merkez İlçe. A Study on Credit Card Usage of Consumers in the Central District of Tokat Province Abstract In this study, credit card using cases of consumers in the central district of Tokat province was investigated and factors which affect the use of credit card were tested with chi-square analysis. The data used in the study were obtained from 239 consumers by means of the survey in September-November 2009. According to research findings, 70.71% of the consumers use credit card and it was determined that 78.70% of credit card users was male and 21.30% were female. Providing the opportunity to make shopping when there is no cash to provide is first place among the reasons of using credit card with 78.70%. People with the highest rate 61.43% of not 1 Arş. Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Tarım Ekonomisi Bölümü, e-mail: [email protected] 2 Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Tarım Ekonomisi Bölümü, e-mail: [email protected] 56 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 using credit card have expressed not use credit cards because of encouraging to spend a lot of thinking that the credit card, so not to have. Statistically a significant relationship was found between gender, age, occupations, civil status, monthly revenues, situations of owning a car and situations of having a credit card of persons participated in the survey. In addition, between the number of using credit card and educational status and monthly income of persons were found to be statistically a significant relationship. Key Words: Credit Card Usage, Chi-Square Test, Tokat Province Central District 1. GİRİŞ Kredi kartı, “bankalar ve çıkartmaya yetkili kuruluşların müşterilerine belirli limitler dâhilinde açtıkları kredilerle, nakit kullanmaksızın mal ve hizmet alabilmeleri, nakit kredi çekebilmeleri için verdikleri ödeme aracıdır” (Anonim, 2011a) şeklinde tanımlanabilir. ABD’de 1894 yılında sadece turizm sektörüyle sınırlı olarak başlayan kredi kartı kullanımı, özellikle 1950 yılından itibaren tüm sektörleri kapsayacak çeşitlilikte hızla yaygınlaşmaya başlamıştır (Ekinci, 2002). Kredi kartı kullanımının Avrupa ülkeleri arasında yaygınlaşması ABD’ye nispeten daha yavaş olmuş ve 1970’li yıllarla birlikte hızlanmıştır. Kredi kartı, tüm dünyada genel kabul gören bir ödeme aracı haline gelmiştir (Baydemir, 2004). Türkiye’de ise ilk olarak 1968 yılında Koç grubuna bağlı Setur A.Ş. Diners Club kredi kartını çıkarmış (Yılmaz, 2000) olmasına rağmen, kullanımı sınırlı kalmıştır. Ancak özellikle 1980’li yıllarda bankacılık bilgi ve kültür birikiminin sağlanması, bireysel bankacılık ve kredi uygulamalarının gelişmeye başlamasıyla müşteri beklentilerinin artması ve teknik altyapının gelişmesi sonucu dünyada kullanımı en yaygın olan kredi kartı sistemleri Türkiye piyasasına girmiştir (Atay, 1993). Türkiye’de bankacılık sektöründe hizmete sunulan kredi kartları tüm dünyada geçerliliği olan ve yaygın kullanımı olan kartlardır. Bankaların bu hizmeti Türkiye’de 1960’lı yıllarda başlamış olmasına rağmen, yaygın kullanımı 1990’lı yılların başlarına rastlamaktadır (Tüzün, 1995). Türkiye’de 2003-2010 yılları arasında türlerine göre kullanılan kredi kartı sayıları Çizelge 1’de verilmiştir. Buna göre; incelenen dönem itibariyle kullanılan kredi kartı sayısında yaklaşık 2.5 kat düzeyinde bir artış söz konusudur. Bu artış oranı; kart türleri içerisinde VISA’da 2.86 kat, 57 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 MasterCard’da 1.86 kat ve diğer kartlarda ise 12.91 kat olarak gerçekleşmiştir. VISA türü kredi kartlarının oranı toplam kredi kartı içerisinde yaklaşık %60’tır ve bu oran yıllar itibariyle artış eğilimindedir. Buna karşın, toplam kredi kartı içerisinde MasterCard türü kredi kartı kullanım oranı ise son 8 yılda %50’lerden %40’lara kadar gerilemiştir. Çizelge 1. Türkiye’de Türlerine Göre Sahip Olunan Kredi Kartı Sayısı (adet) KART TÜRLERİ YILLAR VISA MasterCard Diğer TOPLAM 2003 9 572 460 10 255 667 35 040 19 863 167 2004 13 202 147 13 450 664 28 317 26 681 128 2005 15 989 986 13 963 095 25 162 29 978 243 2006 17 800 385 14 623 148 9 800 32 433 333 2007 20 878 744 16 416 829 39 606 37 335 179 2008 24 332 198 18 824 985 236 842 43 394 025 2009 25 201 351 18 712 739 478 524 44 392 614 2010 27 378 115 19 125 697 452 312 46 956 124 Kaynak: Anonim, 2011b. Türkiye’de 2003-2010 yılları arasında kredi kartlarının yaklaşık %95 itibariyle alışverişlerde para yerine kullanıldığı, buna karşın ise nakit avans çekme amacıyla kredi kartı kullanımının %5 civarında çok düşük düzeylerde gerçekleştiği görülmektedir (Çizelge 2). Aynı dönemde kredi kartı kullanım sayısı incelendiğinde; alışverişte 2.47, nakit avans çekiminde 2.00 ve toplamda ise 2.45 kat artış gösterdiği hesaplanmıştır. Çizelge 2. Türkiye’de 2003-2010 Yılları Arası Kredi Kartlarının Yurtiçi Kullanım Durumu (Turistlerin Kullanımı Dahil) KREDİ KARTI KULLANIM ŞEKLİ YILLAR Alışveriş Nakit Avans Çekimi TOPLAM Milyon adet % Milyon adet % Milyon adet % 2003 788 94.60 45 5.40 833 100.00 2004 1 080 95.07 56 4.93 1 136 100.00 2005 1 241 95.31 61 4.69 1 302 100.00 2006 1 272 95.42 61 4.58 1 333 100.00 2007 1 366 94.80 75 5.20 1 441 100.00 2008 1 598 94.44 94 5.56 1 692 100.00 2009 1 748 94.95 93 5.05 1 841 100.00 2010 1 948 95.58 90 4.42 2 038 100.00 58 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Kaynak: Anonim, 2011b. Türkiye’de kredi kartı kullanım sayısı ile birlikte kredi kartı işlem tutarlarında da artışlar söz konusudur. Nitekim 2003-2010 yılları arasındaki kredi kartı işlem tutarları incelendiğinde; toplam kredi kartı kullanım cirosunun yaklaşık %90’ının alışverişlerde, buna karşın ancak %10’unun nakit avans çekiminde gerçekleştiği tespit edilmiştir (Çizelge 3). İlgili dönem itibariyle, kredi kartı kullanım cirosu; alışverişte 5.97, nakit avans çekiminde 4.94 ve toplamda ise 5.86 kat artış göstermiştir. Çizelge 3. Türkiye’de 2003-2010 Yılları Arası Kredi Kartı İşlem Tutarları (Turistlerin Kullanımı Dahil) KREDİ KARTI KULLANIM ŞEKLİ YILLAR Alışveriş Nakit Avans Çekimi TOPLAM Milyon TL % Milyon TL % Milyon TL % 2003 36 064 89.41 4 270 10.59 40 334 100.00 2004 59 035 89.87 6 653 10.13 65 688 100.00 2005 78 042 90.23 8 452 9.77 86 494 100.00 2006 99 082 90.77 10 077 9.23 109 159 100.00 2007 128 787 90.20 14 000 9.80 142 787 100.00 2008 166 725 89.37 19 824 10.63 186 549 100.00 2009 184 433 90.08 20 309 9.92 204 742 100.00 2010 215 375 91.08 21 097 8.92 236 472 100.00 Kaynak: Anonim, 2011b. Her geçen yıl gerek miktar ve gerekse değer olarak kullanımı artan kredi kartları ile ilgili tüketici bazında yerel, bölgesel ve ulusal düzeyde araştırmalar yapmak çok önemlidir. Bu sayede kredi kartı kullanan tüketicilerin özellikleri, harcama durumları, harcamalarını etkileyen faktörler gibi durumlar ortaya konulabilecektir. Türkiye’nin bazı bölgelerinde kredi kartı kullanımına yönelik yapılmış olan birtakım araştırmalar mevcuttur (Atay, 1993; Tüzün, 1995; Çakır, 2002; Karamustafa ve Biçkes, 2003; Örücü, 2003; Durukan ve ark., 2005; Çavuş, 2006; Savaşçı ve Tatlıdil, 2006; Kırçova, 2007; Uzgören ve ark., 2007; Ata ve ark., 2008; Girginer ve ark., 2008; Yılmaz ve ark., 2009). Ancak, Tokat ilinde bu konuda herhangi bir çalışmaya rastlanılmadığı için bu araştırma gerçekleştirilmiş olup, orijinal niteliktedir. 59 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Bu çalışmanın amacı; Tokat ili Merkez ilçede yaşayan bireylerin kredi kartı kullanım durumlarını irdelemek ile birlikte kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile kredi kartı kullanımları arasındaki ilişki durumlarını belirlemektir. 2. MATERYAL VE YÖNTEM Araştırmanın ana materyalini, 2009 yılı Eylül-Kasım ayları arasında Tokat-Merkez ilçede bulunan tüketiciler ile yapılan anketlerden sağlanan veriler oluşturmaktadır. Anket uygulanacak kişi sayısının tespiti için ilk olarak Merkez ilçedeki toplam nüfus resmi kayıtlardan tespit edilmiştir. Bu popülâsyondan aşağıdaki formül kullanılarak örnek hacmi (anket sayısı) belirlenmiştir (Baş, 2008): n= N *t2 * p *q d 2 * ( N − 1) + t 2 * p * q Formülde; n = Örnekleme alınacak birey sayısı (anket sayısı), N = Hedef kitledeki birey sayısı (128000 kişi), p = İncelenen olayın gerçekleşme olasılığı (0.90), q = İncelenen olayın gerçekleşmeme olasılığı (0.10), t = Standart normal dağılım değeri (2.58) ve d = Örnekleme hatası (0.05)’dır. Örnek hacminin tespitinde %99 güven sınırları içerisinde ve %5 hata payı ile çalışılmıştır. Yapılan hesaplamada örnek hacmi 239 olarak belirlenmiştir. Çalışmada ilk olarak, tüketicilerin sosyo-ekonomik özellikleri, kredi kartı kullanma ve kullanmama nedenleri ortaya konulmuş, daha sonra kredi kartı kullanımı ile ilgili özellikler irdelenmeye çalışılmıştır. Ayrıca, - Tüketicilerin bazı özellikleri (cinsiyet, yaş, eğitim durumu, meslek, medeni hal, eşin çalışma durumu, ailedeki birey sayısı, ailenin toplam aylık geliri, ev ve otomobil sahibi olma durumu, aile yapısı) ile kredi kartı sahibi olup olmama ve sahip olunan kredi kartı sayıları, - Kredi kartı sayısı ile tüketicilerin harcama durumları, harcama değerleri ve kredi kartı kullanım sıklığı, - Kişilerin aylık harcama tutarları ile taksitli alışveriş yapıp yapmama durumu ve kredi kartı kullanım sıklığı arasında herhangi bir ilişki olup olmadığını ortaya koyabilmek amacıyla khikare (χ2) analizi uygulanmıştır. Khi-karenin formülü aşağıdaki gibidir (Gujarati, 1995; Mirer, 1995): 60 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 k χ 2 = ∑i =1 (Oi − Ei ) 2 Ei Formülde; χ2 = Khi-kare değeri, Oi = Gözlenen frekans değeri ve Ei = Beklenen frekans değeridir. Khi-kare testleri ile ölçülen ilişkilerin anlamlı olduğu durumlarda ise bu ilişkinin ne oranda güçlü olduğunu test etmek amacı ile Kontingenz (Coefficient of Contingency - CC) yani Bağımlılık Katsayısı kullanılmıştır ve formülü aşağıdadır (Düzgüneş ve ark., 1983): CC = X2 N+X2 Formülde; CC = Bağımlılık katsayısı, χ2 = Khi-kare değeri ve N = Toplam gözlem sayısıdır. 3. ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA 3.1. Tüketicilerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri Ankete katılan kişilerin %70.71’inin kredi kartına sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, görüşülen kişilerde kredi kartı kullanımının yaygın olduğunu göstermektedir. Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan araştırmada, deneklerin %83.33’ünün kredi kartı kullandığı saptanmıştır. İzmir ilinde yapılan araştırmada, ankete katılan tüketicilerin %97.6’sının kredi kartı kullandığı tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006). Ankete katılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri Çizelge 4’te verilmiştir. Buna göre, kişilerin cinsiyetleri incelendiğinde; erkeklerin oranı kredi kartı kullananlarda %78.70 ve kullanmayanlarda ise %64.29’dur. Görüşülen kişilerden kredi kartı kullanan tüketicilerin yaş ortalamasının 38.22 yıl olduğu tespit edilmiştir. Bu değer kredi kartı kullanmayanlarda ise 33.49 yıl’dır. Çavuş (2006) tarafından Türkiye geneli itibariyle yapılan araştırmada, kredi kartı kullanan kişilerin yaş dağılımlarının; %25.32 ile 26-30 yaş arası, %24.67 ile 18-25 yaş arası, %18.67 ile 31-35 yaş arası, %14.67 ile 3640 yaş arası, %13.67 ile 41-50 yaş arası ve %3.00 ile 51 yaş ve üzeri olduğu saptanmıştır. Kırıkkale ilinde yapılan araştırmada, ankete katılan ve kredi kartı kullanan kişilerin %6.42’sinin 18 yaş ve altı, %53.87’sinin 18-30 yaş arası, %21.91’inin 30-40 ve %17.80’inin ise 40 yaş ve üzerinde olduğu tespit 61 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 edilmiştir (Durukan ve ark., 2005). Bu veriler, kredi kartının daha çok genç nesil tarafından kullanıldığını göstermektedir. Ankete katılan bireylerin eğitim durumları incelendiğinde; en yüksek eğitim durumunun kredi kartı kullananlarda %40.24 ve kredi kartı kullanmayanlarda ise %38.57 ile lise mezunu olduğu tespit edilmiştir. Çavuş (2006)’un bildirdiğine göre, eğitim durumu yükseldikçe kredi kartı kullanımı da artmaktadır. Nitekim yaptığı araştırmada, kredi kartı kullananların %48.00’inin üniversite, %33.00’ünün lise, %8.00’inin ortaokul, %6.33’ünün lisansüstü ve %4.67’sinin ise ilkokul mezunu olduklarını tespit etmiştir. Durukan ve ark. (2005) tarafından yapılan araştırmada, kredi kartı kullanan kişilerin %35.96’sının ortaöğretim, %53.87’sinin lise ve %10.17’sinin ise üniversite ve üstü öğrenim durumuna sahip oldukları tespit edilmiştir. Çizelge 4. Ankete Katılan Bireylerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri KREDİ KARTI KULLANIM DURUMU Kredi Kartı Kredi Kartı Kullanan Kullanmayan Frekans % Frekans % Erkek 133 78.70 45 64.29 Cinsiyet Kadın 36 21.30 25 35.71 ≤ 25 15 8.88 20 28.58 26 - 35 51 30.18 19 27.14 Yaş (yıl) 36 - 45 66 39.05 26 37.14 46 ≥ 37 21.89 5 7.14 Ortalama (yıl) 38.22 33.49 İlkokul 25 14.79 13 18.57 Ortaokul 24 14.20 12 17.14 Lise 68 40.24 27 38.57 Eğitim Yüksekokul 27 15.98 9 12.86 Fakülte ve 25 14.79 9 12.86 üzeri Serbest Meslek 18 10.65 13 18.57 İşçi 51 30.18 23 32.85 Meslek Memur 42 24.85 9 12.86 Esnaf 45 26.63 22 31.43 Emekli 13 7.69 3 4.29 Evli 136 80.47 41 58.57 Medeni Hal Bekâr 29 17.16 28 40.00 Boşanmış - Dul 4 2.37 1 1.43 62 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Eşin Evet Çalışması Hayır Ailedeki Ortalama Birey Sayısı (kişi) Ailenin Ortalama Aylık Geliri (TL) Oturulan Kendi Ev Kira Ortalama Aylık Kira Tutarı (TL) Otomobil Var Durumu Yok Ataerkil Aile Yapısı Demokratik 49 87 36.03 63.97 13 28 31.71 68.29 4.20 4.34 2035.41 1671.14 116 53 68.64 31.36 45 25 321.79 109 60 51 118 64.50 35.50 30.18 69.82 64.29 35.71 277.80 34 36 26 44 48.57 51.43 37.14 62.86 Bireylerin meslekleri incelendiğinde; kredi kartı kullananların %30.18’sinin en yüksek oranla işçi olduğu, bunu sırayla %26.63 ile esnaf, %24.85 ile memur, %10.65 ile serbest meslek ve %7.69 ile emekli takip ettiği belirlenmiştir. Kredi kartı kullanmayanların %32.85’inin de en yüksek oranla işçi olduğu tespit edilmiştir. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırma sonucunda; kişilerin eğitim durumlarına paralel olarak belirli bir ihtisas gerektiren mesleklerde çalışanların yüksek oranda kredi kartı kullandıkları (memur %40.00, serbest meslek %39.67, işçi %10.00, öğrenci %6.00, emekli %2.67 ve diğer %1.66) saptanmıştır. Kırıkkale ilinde yapılan araştırmada, kredi kartı kullanan kişilerin %31.23’ünün memur, %25.06’sının işçi, %21.67’sinin serbest meslek, %10.90’ının emekli, %9.44’ünün öğrenci ve %1.70’inin ise ev hanımı oldukları belirlenmiştir (Durukan ve ark., 2005). Kredi kartı kullananların %80.47’sinin evli olmasına karşın, kredi kartı kullanmayanların ise %58.57’sinin evli olduğu belirlenmiştir. Kredi kartı kullanan bireylerden evli olanların %63.97’sinin eşinin çalışmadığı tespit edilmiştir. Eşlerin meslek durumları incelendiğinde; en yüksek oranın ev hanımı olduğu (bu değer kredi kartı kullananlarda %63.24 ve kullanmayanlarda ise %63.41’dir) olduğu saptanmıştır. Kredi kartı kullanan bireylerin eşlerinin %33.09’u lise ve kredi kartı kullanmayanların ise %46.34’ü ilkokul mezunu olup, bu değerler en yüksek oranlardır. Ailedeki ortalama birey sayısı; kredi kartı kullananlarda 4.20 kişi ve kullanmayanlarda ise 4.34 kişi olarak tespit edilmiştir. 63 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Ailelerin ortalama aylık gelirleri; kredi kartı kullananlarda 2035.41 TL, buna karşın kullanmayanlarda ise 1671.14 TL olduğu saptanmıştır. Durukan ve ark. (2005) tarafından yapılan araştırmada, Kırıkkale ilinde kredi kartı kullanan kişilerin %8.84’ünün aylık 250 TL ve aşağı gelire sahip olduğu tespit edilmiş iken, %34.87’sinin 251-500 TL arası, %37.77’sinin 501-1000 TL arası ve %18.52’sinin ise 1001 TL ve üzeri aylık gelir elde ettikleri belirlenmiştir. Ankete katılan tüketicilerden kredi kartı kullananların %68.64’ünün kendi evi olmasına karşın %31.36’sı ise kiracı konumundadır. Kiracı olan bu bireyler aylık ortalama 321.79 TL kira ödemektedirler. Bu oran ve değerler, kredi kartı kullanmayanlarda ise, sırasıyla %64.29, %35.71 ve 277.80 TL’dir. Otomobil sahibi olanların oranı; kredi kartı kullananlarda %64.50 ve kredi kartı kullanmayanlarda ise %48.57 olarak saptanmıştır. Görüşülen kişilerin aile yapıları incelendiğinde; kredi kartı kullanan bireylerin %69.82’sinin demokratik ve %30.18’inin ise ataerkil bir aile yapısına sahip olduğu belirlenmiştir. Bu oranlar, kredi kartı kullanmayan kişilerde ise, sırasıyla; %62.86 ve %37.14’tür. 3.2. Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanma veya Kullanmama Nedenleri Ankete katılan kişilerin kredi kartı kullanma nedenleri ise çok fazla ya da çeşitlidir. Örneğin; kişilerin %78.70’i nakit para olmadığı zaman alışveriş yapabilme imkânı sağlaması, %70.41’i kullanım kolaylığı, %57.99’u kişilerden borç para alma alışkanlığının olmaması gibi nedenlerle kredi kartı kullandıklarını ifade etmişlerdir (Çizelge 5). Çizelge 5. Ankete Katılanların Kredi Kartı Kullanma Nedenleri* NEDENLER Frekans Nakit para olmadığında alışveriş yapabilme imkânı 133 olması Kullanım kolaylığı 119 Başkalarından nakit borç alma alışkanlığının 98 olmaması Harcamaların mümkün olduğu ölçüde 89 toplulaştırılabilmesi Nakit para kullanmama ve taşımama isteği 87 Alışveriş yapılan yerlerin tüketimde nakit ve kredi 87 kartı harici bir seçenek sunmaması 64 % 78.70 70.41 57.99 52.66 51.48 51.48 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Bankaların sunduğu diğer imkânlardan faydalanabilmek E–alışverişte kullanılma imkânı olması Kredi Kartı ile nakit para çekme kolaylığı Uygulanan faiz oranının uygunluğu Prestij sağlama *Birden çok cevap verildiği için %100’ü geçmektedir. 78 46.15 77 68 56 54 45.56 40.24 33.14 31.95 Bununla birlikte, internetten alışveriş yapma (%45.56) ve prestij sağlama (%31.95) gibi birbirinden çok farklı nedenlerle de kredi kartı kullanıldığı belirlenmiştir. Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan araştırmada, tüketicilerin kredi kartı kullanma tercihine etki eden en önemli sebeplerin; %62 ile nakit para kullanmama, %24 ile kredi kartı yanında bankanın sunduğu diğer avantajlardan yararlanma isteği ve %14 ile de prestij sağlamak olduğu ifade edilmiştir. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırmada ise, kişilerin kredi kartı tercih sebepleri; en yüksek oranda (%28.33) kredi kartlarının sağlamış olduğu yüksek harcama limiti gelmekte olup, bunun yanı sıra hizmet kalitesi (%13.67) ve maaşın aynı bankadan alınıyor olması (%12.00), tavsiye (%7.33), hesap kesim tarihi (%10.67) olarak belirlenmiştir. Bununla birlikte, kişilerin kredi kartı kullanma amaçları ise; %40.33 ile parası olmasa da alışveriş yapabilmesi, %26.67 ile üzerinde para taşımaması, %17.67 ile ürün bedelinin daha sonra ödenmesi, %8.33 ile taksitli alışveriş yapabilmesi, %6.67 ile prestij ve güvenlik sağlaması gibi tespit edilmiştir. İzmir ilinde yapılan araştırmada, kredi kartına sahip tüketicilerin bu kredi kartlarıyla alışveriş yapmalarını sağlayan nedenler; %63.1 ile alışverişi taksitlendirme imkanı, %53.8 ile alışverişlerde ödeme kolaylığı sağlaması, %46.6 ile alışverişler sırasında yeterli nakit sağlaması, %52.7 ile bankanın ödül sisteminden (puan, nakit para kazanma vb.) yararlanılması, %72.6 ile prestij sağlaması olarak belirtilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006). Buna karşın, yapılan araştırmada diğer tüketicilerin kredi kartı kullanmama nedenleri Çizelge 6’da verilmiştir. Kredi kartı kullanmayan kişilerin %61.43 gibi bir oranla kredi kartının çok fazla harcama yapmayı teşvik ettiğini düşündükleri ve bu nedenle kart edinmedikleri tespit edilmiş iken, %48.57 ile kredi kartını gereksiz buldukları, %37.14 ile kredi kartı konusunda mağdur olan insanların durumlarından etkilendikleri, %17.14 ile kredi kartını edinmeyi ve/veya kullanmayı hiç düşünmedikleri, %14.29 ile kredi kartını örf, adet, inanç ve yaşam tarzına uygun bir araç olarak görmedikleri, %5.71 ile de 65 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 bankanın istediği saptanmıştır. şartları yerine getiremedikleri için kullanmadıkları Çizelge 6. Ankete Katılanların Kredi Kartı Kullanmama Nedenleri* NEDENLER Frekans % Kredi kartının çok fazla harcama yapmayı teşvik 43 61.43 ettiğini düşünme, bu yüzden edinmeme Kredi kartını gereksiz bulma 34 48.57 Kredi kartı konusunda mağdur olan insanların 26 37.14 durumlarından etkilenme ve edinmeme Kredi kartını edinmeyi / kullanmayı hiç düşünmeme 12 17.14 Kredi kartını örf, adet, inanç ve yaşam tarzına uygun 10 14.29 bir araç olarak görmeme Bankanın istediği şartları yerine getirememe 4 5.71 *Birden çok cevap verildiği için %100’ü geçmektedir. Örücü (2003) yaptığı araştırmasında, kredi kartı kullanmayan kişilerin (%16.67) kullanmama nedenlerini; kredi kartının aşırı tüketimi tahrik etmesi ve ailede bir kişide olmasının yeterli görülmesi olarak saptamıştır. 3.3. Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanım Durumları Kredi kartı kullanan tüketicilerin %72.19’unun 1, %15.98’inin 2, %7.10’unun 3, %3.55’inin 4 ve %1.18’inin de 5 adet kredi kartına sahip oldukları belirlenmiştir. Türkiye genelinde yapılan araştırmada, ankete katılan kişilerden %39.00’unun 1, %33.34’ünün 2, %18.00’inin 3, %6.33’ünün 4 ve %3.33’ünün ise 5 ve daha fazla kredi kartına sahip olduğu tespit edilmiştir (Çavuş, 2006). İzmir ilindeki araştırmada, tüketicilerin büyük çoğunluğunun (%60.3) alışverişlerinde aktif olarak en çok tek kredi kartı kullandıkları saptanmıştır (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006). Kredi kartı ya da kartlarının edinme şekilleri incelendiğinde; tüketicilerin %53.85’inin bankaya müracaat etmesi, %33.73’ünün banka yetkililerinin kendisine ulaşması, %11.24’ünün başka bir iş için bankaya gitmesi sonucu kendisine önerilmesi ve %6.51’inin ise bankanın kurduğu stantlara başvuru yapması sonucu kredi kartı temin ettikleri tespit edilmiştir. Veriler incelendiğinde, tüketicilerin birden fazla şekillerde kredi kartlarını temin ettikleri görülmektedir. Savaşçı ve Tatlıdil (2006) tarafından yapılan araştırmada, tüketicilerin %63.2’si bankaya başvurarak, %49.5’i ise bankanın istemeden kredi kartını gönderdiği veya banka dışı mekanlarda (mağaza, market 66 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 ve sokak stantları) kredi kartı formu doldurularak kredi kartlarını elde ettiklerini belirlenmiştir. Sahip olunan kart türleri incelendiğinde, ankete katılan kişilerin %85.80’inin VISA, %10.65’inin MasterCard ve %3.55’i ise her iki kredi kartı türüne sahiptir. Ankete katılan kişilerde ortalama kredi kartı sayısı 1.46 adet olup, bu kişilerin %23.08’inin ailelerinde ikinci bir şahısta kredi kartı olduğu belirlenmiştir. Kredi kartı kullanım süresi 6.22 yıl olarak saptanmıştır. Tüketicilerin kredi kartı limitlerinin 3002.07 TL/ay olduğu belirlenmiştir. Bireylerin %40.24’ü ihtiyaç ve harcamaların artması, bankanın teklif etmesi, dayanıklı tüketim malları alımı, taksitli alışverişte kullanma, ticari faaliyetlerde kullanma ve acil durumlarla karşılaşılabilir düşünceleri ile kredi kartı limitlerini artırma yoluna gittikleri saptanmıştır. Buna karşın, %59.76’sı ise; kart limitini yeterli bulma, gerek duymama, limit artırılırsa harcamaların artması endişesi, maddi imkânların yeterli olmaması, kredi kartını kullanımını bırakmayı düşünme gibi nedenlerle kredi kartı limitlerini artırmadıkları tespit edilmiştir. Kredi kartı sahibi olan bireylerin büyük bir kısmı (%74.56) kredi kartı faiz oranları hakkında bilgi sahibi olmadıklarını belirtmişlerdir. Bunun nedenlerinin; %69.77 ile borcunu zamanında ve tam olarak ödediği için faiz oranı ile ilgilenmemesi, %30.16 ile faiz oranları için yapılacak bir şey olmadığını düşünmeleri ve %9.52 ile kredi kartı hesap özetlerini okumama/incelememeleri olduğu tespit edilmiştir. Savaşçı ve Tatlıdil (2006) İzmir ilinde yaptıkları araştırmalarında, tüketicilerin %58.3’ünün kredi kartlarının faiz oranlarını bildiklerini; faiz oranının bilme kanalının %53.4 ile hesap bildirim cetveline bakma ve %26.4 ile de alışverişleri sırasında öğrenme olduğunu tespit etmişlerdir. Kredi kartı faiz oranlarını (alışveriş, nakit çekim ve/veya gecikme) bilenlerin bilgi kaynakları; en fazla hesap bildirim cetvelini inceleme olmak üzere ilgili banka yetkilileri ile yapılan telefon ve/veya yüzyüze görüşme, bankanın web sitesini inceleme olarak saptanmıştır. Anket yapılan tüketicilerden %21.89’u sadece taksitli alışverişlerde, buna karşın %78.11’i ise kredi kartlarını her türlü işlemlerinde (nakit avans çekimi, peşin ya da taksitli alışveriş, fatura ödeme gibi) kullandıklarını ifade etmişlerdir. Savaşçı ve Tatlıdil (2006), İzmir ilindeki tüketicilerin %91’inin yaptıkları alışverişlerini kredi kartı ile taksitlendirdiklerini belirtmişlerdir. 67 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Kredi kartını sadece nakit avans çekimi için kullanan tüketici bulunmamaktadır. Bununla beraber, tüketicilerin %14.79’u diğer işlemler ile birlikte kredi kartından nakit avans kullandıklarını ifade etmişlerdir. Nakit avans çeken tüketicilerin aylık ortalama nakit avans kullanım tutarlarının 229.20 TL olduğu saptanmıştır. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırmada; kişilerin %84.67 gibi yüksek bir oranda alışveriş işlemini gerçekleştirmek için kredi kartlarını kullandıklarını (kredi kartlarının alışveriş işlemleri için faiz almaması nedeniyle), buna karşın %15.33’ünün ise kredi kartları ile nakit çekimi yaptıkları tespit edilmiştir. Taksitli alışverişlerde kredi kartı kullanan tüketicilerin toplam taksitli borç miktarı 776.05 TL ve ödediği taksitli borç miktarı ise 279.68 TL olarak tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle, taksitli alışveriş yapan tüketicilerin ödedikleri taksit miktarının yaklaşık 2 katı kadar daha bankaya borçlu oldukları görülmektedir. Tüketicilerin kredi kartı kullanarak yaptıkları aylık harcama miktarı 630.83 TL olarak hesaplanmıştır. Bu tutarın önemli bir kısmını nakit avanstan ziyade diğer işlemler için kredi kartı kullanımı sonucu yapılan harcamalar oluşturmaktadır. Aylık kredi kartı borç toplamının %44.34’ü taksitli alışverişlerden meydana gelmektedir. Kredi kartları tüketiciler tarafından birçok amaç için kullanılmaktadır. Nitekim tüketicilerin %89.35’i gıda, %81.07’si giyim, %64.50’si akaryakıt, %55.03’ü dayanıklı tüketim malları, %47.34’ü fatura, %36.69’u eğitim, %29.59’u sağlık, %28.99’u ulaşım-seyahat, %24.26’sı konaklama ve %22.49’u eğlence harcamaları ya da giderleri için, %14.79’u ise nakit avans çekiminde kredi kartını kullandıklarını belirtmişlerdir. Örücü (2003) tarafından yapılan araştırmada, kredi kartlarının en fazla; %82 ile günlük alışveriş, %8 ile fatura ödeme, %6 ile eğitim ve %4 ile de nakit çekimi için kullanıldığı tespit edilmiştir. Türkiye genelinde yapılan araştırmada; kredi kartlarının ağırlıklı olarak gıda ve giyim harcamaları olmak üzere temizlik, sağlık, ev eşyaları ve diğer harcamalar için kullanıldığı belirtilmiştir (Çavuş, 2006). Tüketicilerin kredi kartını küçümsenmeyecek derecede sıklıkla kullandıkları tespit edilmiştir. Örneğin, tüketicilerin aylık kredi kartı kullanım sıklığı incelendiğinde; %5.92’si 1, %42.01’i 2-5, %23.08’i 6-10 ve %28.99’u da 10 kereden daha fazla sıklıkla kredi kartını kullandıkları saptanmıştır. Tüketicilerin %17.16’sı herhangi bir dernek, vakıf, kulüp, tüketim kooperatifi vs. üyesi olup, üyesi olduğu kuruluşa ait mal ve hizmet satın 68 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 alabileceği birim bulunduğunu ifade edenlerin oranı ise %55.17’dir. Tüketicilerin %37.50’si açık hesap, %37.50’si kredi kartı ve %25.00’i ise nakit olarak bu birimlerden alışveriş yaptıklarını belirtmişlerdir. Kişiler birçok avantaj ya da kolaylık sağladığı gerekçesiyle kredi kartı sahibi olmakta veya kredi kartı kullanmaktadırlar (Çizelge 5). Kredi kartına sahip olmak, genelde kişilerin daha kolay harcama yapmasına ve aylık harcama tutarlarının artmasına yol açabilmektedir. Nitekim ankete katılan ve kredi kartı kullanan tüketicilerin %60.36’sı kredi kartı sahibi olduktan ve kullanmaya başladıktan sonra harcama tutarlarının arttığını, buna karşın %39.64’ü ise herhangi bir değişiklik olmadığını ifade etmişlerdir. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırmada; kredi kartı kullanmaya başladıktan sonra kişilerin %86.00’sının harcamalarında artış, buna karşın %57.33’ünün ise paraya olan taleplerinde bir azalma olduğu tespit edilmiştir. Kredi kartı kullanan bireylerin %62.72’si ücretli olarak bir işte çalışırlarken (memur, işçi ve emekli), %37.28’i sabit gelirli olmayan bir işle (esnaf ve serbest meslek) uğraşmaktadırlar. Ücretli olarak çalışan bireylerin yaklaşık yarısı maaşını aldığı, geri kalanı ise başka bir bankanın kredi kartını kullanmaktadır. Buna karşın, sabit gelirli olmayan bir işle uğraşan bireylerin %20.63’ü tasarruflarını değerlendirdiği, %79.37’si ise başka bir bankanın kredi kartını kullandığını ifade etmişlerdir. İzmir ilinde yapılan araştırmada ise, ankete katılan kişilerin %68.6’sının müşterisi oldukları bankanın kredi kartını kullandıkları tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006). Tüketicilerin %92.31’inin banka tarafından kredi kartı için aidat alındığını bildiği, %7.69’unun ise bu durumdan haberdar olmadığını belirtmişlerdir. Kişilerin %79.29’u kredi kartı için yıllık aidat ödemekte iken, %20.71’i ise maaşını aldığı bankanın kredi kartını kullanması (%45.71), aynı bankada bankacılık işlemlerini çok yapması (%34.29), yıllık aidat ücretini daha önce iptal ettirmesi (%11.43) ve aynı bankada tasarruflarını değerlendirmesi (%8.57) nedenlerinden dolayı yıllık aidat ödemediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca, bireylerin %41.03’ü kredi kartları için yıllık aidat ödemesi uygulamasının kredi kartı talebini ve/veya kullanımını olumsuz anlamda etkilediğini ifade etmişlerdir. Tüketicilerin %15.98’inin kredi kartı borcunu ödeyemediği için borçlarının faiz nedeniyle katlanması, haciz vs. durumlarla karşılaştığı ve böyle bir durumun şimdiye kadar ortalama 1.89 kere yaşandığı belirlenmiştir. Ayrıca, bu gibi durumlarda bireylerin %37.04’ünün banka, %40.74’ünün ise kendileri 69 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 tarafından kredi kartlarının iptal edilmesi için işlemin başlatıldığı tespit edilmiştir. Kredi kartı kullanan bireylerin %67.46’sının kredi kartı ödemelerini düzenli olarak yaptıkları, %18.93’ünün genelde asgari tutarı ödeyebildikleri ve %13.61’inin ise genelde asgari tutardan fazla ödeyip gerisini bir sonraki döneme bıraktıkları tespit edilmiştir. Bireylerin büyük çoğunluğunun (%73.37) kredi kartı borcunun tamamının ödenmemesi durumunda faizin toplam borç tutarına uygulandığından haberdar olmalarına karşın, %26.63’ünün bu konuda herhangi bir bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir. Ankete katılan kişiler, kredi kartı kullanımı konusunda; bireylerin gelirlerine uygun hareket etmemeleri sonucu kredi kartını bilinçsiz bir şekilde ve hatta borçlarını erteleme amaçlı kullanmaları, kart borcunun tamamını ödeyememeleri, bankaların kart aidatı almaları, bankaların kart verirken seçici davranmamaları ve limitleri otomatik artırmaları gibi olumsuz sayılabilecek bir takım yönlerinin olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşılık, görüşülen kişiler; kredi kartı kullanımında elde edilen gelire göre hareket edildiği takdirde, alışverişlerde birtakım avantajlar veya kolaylıklar sağlayabileceğini belirtmişlerdir. İzmir ilindeki tüketicilerin kredi kartı kullanımı konusunda karşılaştıkları problemler, önem sırasına göre; %28.4 ile gecikme faizinin yüksekliği, %22.4 ile faiz oranının yüksekliği, %20.4 ile bankaların gelire bakmaksızın kart dağıtmaları olarak tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006). Ankete katılan kişilerin kredi kartı ile ilgili olarak araştırıcılar tarafından oluşturulmuş bazı düşüncelere katılma durumlarına ilişkin sonuçlar Çizelge 7’de verilmiştir. Buna göre; Tüketicilerin en yüksek oranla kredi kartı sahibi olmanın ve kullanmanın bir ihtiyaç olduğu; kredi kartı kullanımının kişilerin yaşamlarını olumsuz etkilediği; kredi kartı kullanım yöntem ve amacının bireyler tarafından yeterince anlaşılamadığı ve bu nedenle kart sahiplerinin maddi ya da manevi olarak olumsuz etkilendikleri görüşlerine katıldıkları, Ankete katılan kişilerin büyük çoğunluğunun ise kredi kartı sahibi olduktan ve kullanmaya başladıktan sonra harcamaların artış eğilimine girdiği ve sahip olunan kart sayısının artmasının da harcamaları artırdığı görüşlerine kesinlikle katıldıkları, 70 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Ayrıca, ankete katılanların en yüksek oranla kredi kartı sahibi olmanın bireylerin yaşam kalitelerini ve hayat standartlarını olumlu yönde etkilediği görüşüne katılmadıkları belirlenmiştir. Çizelge 7. Ankete Katılanların Bazı Görüşlere Katılma Durumları Düşünceye Katılma Durumu DÜŞÜNCELER (%)* Rank* 1 2 3 4 5 Kredi Kartı sahibi olma ve kullanma günümüz şartlarında 18.34 36.69 11.24 21.30 12.43 2.73 çalışan bireyler için bir ihtiyaçtır. Kredi Kartı sahibi olunduktan ve kullanmaya başlandıktan sonra 43.20 31.95 5.92 14.79 4.14 2.05 harcamalar artış eğilimine girmektedir. Fazla sayıda kredi kartı sahibi olunması kredi kartı 43.79 33.14 4.14 15.38 3.55 2.01 harcamalarının artmasına neden olmaktadır. Kredi Kartları bireylerin yaşam kalitelerini veya hayat 7.69 23.67 17.75 30.77 20.12 3.32 standartlarını olumlu yönde etkileyebilen bir faktördür. Kredi Kartları bireylerin yaşam kalitelerini veya hayat 23.08 27.22 17.16 26.63 5.91 2.65 standartlarını olumsuz yönde etkileyebilen bir faktördür. Toplumumuzda ya da çalışan bireylerde Kredi Kartının 37.87 38.46 13.61 7.69 2.37 1.98 kullanılma yöntemi veya kullanmanın amacı yeterince anlaşılabilmiş bir olgu değildir. Kredi Kartı kullanma amacı veya yönteminin yeterince anlaşılamamış olması kart sahibi bireylerin çoğunluğunu veya belli 37.28 41.42 11.24 5.92 4.14 1.98 bir kısmını maddi ya da manevi anlamda olumsuz etkileyebilmektedir. * 1=Kesinlikle Katılıyorum, 2=Katılıyorum, 3=Kararsızım, 4=Katılmıyorum, 5=Kesinlikle Katılmıyorum 71 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 3.4. Tüketicilerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri İle Kart Sahibi Olma ve Sahip Olunan Kart Sayıları Arasındaki İlişki Durumu Anket yapılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile kredi kartı kullanıp kullanmamaları arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacıyla yapılan khi-kare analiz sonuçları Çizelge 8’de verilmiştir. Çizelge 8. Sosyo-Ekonomik Özellikler ile Kredi Kartı Olup Olmama Arasındaki İlişki KREDİ KARTI KULLANIM DURUMU Kredi Kartı Kredi Kartı TOPLAM Kullanan Kullanmayan Frekan Frekan Frekan % % % s s s Cinsi- Erkek 133 74.72 45 25.28 178 100.00 yet Kadın 36 59.02 25 40.98 61 100.00 ≤ 25 15 42.86 20 57.14 35 100.00 Yaş 26 - 35 51 72.86 19 27.14 70 100.00 (yıl) 36 - 45 66 71.74 26 28.26 92 100.00 46 ≥ 37 88.10 5 11.90 42 100.00 İlkokul 25 65.79 13 34.21 38 100.00 Ortaokul 24 66.67 12 33.33 36 100.00 Eğitim Lise 68 71.58 27 28.42 95 100.00 Yüksekokul 27 75.00 9 25.00 36 100.00 Lisans-Lisansüstü 25 73.53 9 26.47 34 100.00 Sabit Ücretli 106 75.18 35 24.82 141 100.00 Meslek Değişken 63 64.29 35 35.71 98 100.00 Ücretli ≤ 1250 42 62.69 25 37.31 67 100.00 Aylık Gelir 1251- 2000 66 69.47 29 30.53 95 100.00 (TL) 2001 ≥ 61 79.22 16 20.78 77 100.00 Evli 136 76.84 41 23.16 177 100.00 Medeni BekarHal 33 53.23 29 46.77 62 100.00 Boşanmış Eşin Çalışıyor 49 79.03 13 20.97 62 100.00 Çalışma Çalışmıyor 87 75.65 28 24.35 115 100.00 sı Ailede ≤ 3 44 73.33 16 26.67 60 100.00 ki 4 57 76.00 18 24.00 75 100.00 Birey 5 46 65.71 24 34.29 70 100.00 72 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Sayısı (kişi) Aile Yapısı Oturulan Ev 6≥ 22 64.71 12 35.29 34 100.00 Ataerkil Demokratik Kendi Kira Var Otomobil Yok 51 118 116 53 109 60 66.23 72.84 72.05 67.95 76.22 62.50 26 44 45 25 34 36 33.77 27.16 27.95 32.05 23.78 37.50 77 162 161 78 143 96 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Bireylerin cinsiyetleri ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu (χ2=5.409, P=0.020, df=1) belirlenmiş olup, bu iki değişken arasındaki ilişki için saptanan bağımlılık katsayısı 0.15’tir. Buna karşın, Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan araştırmada, kredi kartı kullanma ile cinsiyet arasında bir ilişki saptanamamıştır. Bireylerin yaşları ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak %1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (χ2=19.443, P=0.000, df=3) ve kredi kartı kullanımının yaşla ilişkisi için belirlenen bağımlılık katsayısı 0.27’dir. Benzer şekilde, Manisa ilindeki kişilerin yaşları ile kredi kartı kullanımları arasında ilişki olduğu, kredi kartını 36-49 yaş olarak belirtilen orta yaş grubunda kişilerin daha yaygın kullandığı saptanmıştır (Örücü, 2003). Bireylerin meslekleri ile kredi kartı kullanımları arasında %10 düzeyinde istatistiksel açıdan bir ilişki söz konusudur (χ2=3.312, P=0.069, df=1) ve buna ilişkin bağımlılık katsayısı 0.12 olarak hesaplanmıştır. Örücü (2003), kredi kartı kullanımı ile meslek arasında bir ilişki olduğunu, kişilerin meslek statüleri yükseldikçe kredi kartı kullanımının artığını tespit etmiştir. Bireylerin aylık gelirleri ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak %10 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (χ2=4.846, P=0.089, df=2) ve buna ilişkin belirlenen bağımlılık katsayısı 0.14’tür. Örücü (2003) tarafından yapılan araştırmada, kredi kartı kullanımının 600-800 TL aylık gelire sahip olan tüketicilerde daha fazla olduğu ve tüketicilerin aylık geliri ile kredi kartı kullanımları arasında bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur. Çavuş (2006) yapmış olduğu çalışmasında, kredi kartı kullanan kişilerin en fazla aylık 301-500 TL gelire sahip olan grupta yer aldığı, kişilerin gelir düzeylerinin artışının kredi kartı kullanımlarını da teşvik ettiği sonucuna ulaşmıştır. Bireylerin medeni halleri ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak %1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmakta olup 73 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 (χ2=12.359, P=0.000, df=1), kredi kartı kullanımının medeni hal ile ilişkisi için belirlenen bağımlılık katsayısı 0.22’dir. Örücü (2003)’nün yaptığı araştırmada, kredi kartı kullanma ile kişilerin medeni durumları arasında herhangi bir ilişkiye rastlanılmamıştır. Bireylerin otomobil sahibi olma durumları ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişkinin olduğu (χ2=5.224, P=0.022, df=1) ve bu değişkenler arasındaki ilişkiye ait bağımlılık katsayısı 0.15 olarak saptanmıştır. Buna karşın, bireylerin eğitim durumları (P=0.876), eşlerinin çalışma durumları (P=0.611), ailelerindeki birey sayıları (P=0.449), aile yapıları (P=0.294) ve ev sahibi olup olmamaları (P=0.514) ile kredi kartı kullanmaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin bulunmadığı tespit edilmiştir. Manisa ilinde yapılan araştırmada ise, kişilerin öğrenim durumları ile kredi kartı kullanım durumları arasında bir ilişki olduğu, diğer bir ifadeyle kişilerin öğrenim düzeyleri arttıkça kredi kartı kullanımlarının da arttığı belirlenmiştir (Örücü, 2003). Anket yapılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile sahip olunan kredi kartı sayıları arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacıyla yapılan khi-kare analiz sonuçları ise Çizelge 9’da verilmiştir. Khi-kare analizi sonuçlarına göre; Bireylerin eğitim durumları ile sahip oldukları kredi kartı sayıları arasında istatistiksel olarak %10 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu (χ2=8.395, P=0.078, df=4) belirlenmiş ve buna ilişkin bağımlılık katsayısı 0.22 olarak hesaplanmıştır. Bireylerin aylık gelirleri ile sahip oldukları kredi kartı sayıları arasında istatistiksel olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (χ2=6.811, P=0.033, df=2) ve belirlenen bağımlılık katsayısı 0.20’dir. Diğer taraftan, ankete katılan bireylerin cinsiyetleri (P=0.996), yaşları (P=0.324), meslekleri (P=0.112), medeni halleri (P=0.976), eşlerin çalışma durumları (P=0.244), ailedeki birey sayıları (P=0.144), aile yapıları (P=0.658), ev sahibi olma durumu (P=0.520) ve otomobil sahibi olma durumu (P=0.335) ile sahip olunan kredi kartı sayıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığı tespit edilmiştir. 74 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Çizelge 9. Sosyo-Ekonomik Özellikler ile Kredi Kartı Sayıları Arasındaki İlişki KREDİ KARTI SAYILARI 1 2≥ TOPLAM Frekan Frekan Frekan % % % s s s Cinsiye Erkek 96 72.18 37 27.82 133 100.00 t Kadın 26 72.22 10 27.78 36 100.00 ≤ 25 13 86.67 2 13.33 15 100.00 Yaş 26 - 35 33 64.71 18 35.29 51 100.00 (yıl) 36 - 45 50 75.76 16 24.24 66 100.00 46 ≥ 26 70.27 11 29.73 37 100.00 İlkokul 21 84.00 4 16.00 25 100.00 Ortaokul 15 62.50 9 37.50 24 100.00 Eğitim Lise 49 72.06 19 27.94 68 100.00 Yüksekokul 23 85.19 4 14.81 27 100.00 Lisans-Lisansüstü 14 56.00 11 44.00 25 100.00 Sabit Ücretli 81 76.42 25 23.58 106 100.00 Meslek Değişken 22 34.92 63 100.00 41 65.08 Ücretli ≤ 1250 36 85.71 6 14.29 42 100.00 Aylık Gelir 1251- 2000 48 72.73 18 27.27 66 100.00 (TL) 23 37.70 61 100.00 2001 ≥ 38 62.30 Evli 101 72.14 39 27.86 140 100.00 Medeni BekarHal 21 72.41 8 27.59 29 100.00 Boşanmış Eşin Çalışıyor 33 66.00 17 34.00 50 100.00 Çalışmas Çalışmıyor 89 74.79 30 25.21 119 100.00 ı 26 59.09 18 40.91 44 100.00 Ailedeki ≤ 3 Birey 4 45 78.95 12 21.05 57 100.00 Sayısı 5 34 73.91 12 26.09 46 100.00 (kişi) 6≥ 17 77.27 5 22.73 22 100.00 Aile Ataerkil 38 74.51 13 25.49 51 100.00 Yapısı Demokratik 84 71.19 34 28.81 118 100.00 Oturulan Kendi 82 70.69 34 29.31 116 100.00 75 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Ev Kira Var Otomobil Yok 40 76 46 75.47 69.72 76.67 13 33 14 24.53 30.28 23.33 53 109 60 100.00 100.00 100.00 3.5. Diğer Faktörler Arası İlişki Durumu Ankete katılan tüketicilerin sahip oldukları kredi kartı sayıları ile bazı faktörler arasında ilişki olup olmadığına ilişkin khi-kare analizi sonuçları Çizelge 10’da verilmiştir. Çizelge 10. Sahip Olunan Kredi Kartı Sayısı İle Bazı Faktörler Arasındaki İlişki KREDİ KARTI SAYILARI 1 2≥ TOPLAM Frekan Frekan Frekan % % % s s s Değişme Harcama 37 82.22 8 17.78 45 100.00 olmadı Durumu Harcamalar arttı 85 68.55 39 31.45 124 100.00 52 85.25 9 14.75 61 100.00 Harcama ≤ 450 Tutarı 451 - 750 43 70.49 18 29.51 61 100.00 (TL/ay) 751 ≥ 27 57.45 20 42.55 47 100.00 1 8 80.00 2 20.00 10 100.00 Kartın Kullanı 2 – 5 53 74.65 18 25.35 71 100.00 m Sıklığı 6 – 10 29 74.36 10 25.64 39 100.00 (kez/ay) 11 ≥ 32 65.31 17 34.69 49 100.00 Yapılan araştırmada, kredi kartı sayısı ile kişilerin aylık harcamaları arasında %10 önem düzeyinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu (χ2=3.075, P=0.080, df=1) tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle, kişilerin sahip olduğun kredi kartı sayısı arttıkça daha fazla harcama yaptıkları tespit edilmiştir. İki faktör arasındaki ilişkiye ilişkin bağımlılık katsayısı ise 0.13 olarak hesaplanmıştır. Örücü (2003), tüketicilerin sahip olduğu kredi kartı sayısı ile harcamalarının artması arasında bir ilişki olduğunu, diğer bir ifadeyle kredi kartı sayısının artmasının harcamaları da artırdığını ortaya koymuştur. Görüşülen tüketicilerin aylık harcama tutarları ile sahip oldukları kredi kartı sayısı arasında %1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişkinin olduğu (χ2=10.355, P=0.006, df=2) hesaplanmıştır. Kredi kartı sayısı arttıkça kişilerin aylık harcama tutarları da artmakta; başka bir ifadeyle, kredi kartı sayısının artması tüketici daha fazla harcamaya sevk/teşvik etmektedir. İlişkiye ait bağımlılık katsayısı 0.24’tür. 76 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Ayrıca, araştırmada kredi kartı sayısı ile kredi kartının kullanım sıklığı arasında ise herhangi bir ilişkinin olmadığı (P=0.622), dolayısıyla tüketicilerin harcamalarında kredi kartı sayısına önem vermedikleri ortaya konulmuştur. Görüşülen kişilerin aylık harcama tutarları ile bazı faktörler arasındaki ilişki olup olmadığını gösteren veriler Çizelge 11’de verilmiştir. Yapılan khikare analizi sonuçlarına göre; bazı kişilerin taksitli alışveriş yapabilmelerinin aylık harcama tutarlarını artırabileceği düşünülmekle birlikte, bu ikisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı herhangi bir ilişki bulunamamıştır (P=0.229). Buna karşın, kişiler sahip oldukları kredi kartlarını ay içerisinde ne kadar sıklıkla kullanırlarsa o nispette aylık harcama tutarlarının arttığı ve bu iki faktör arasındaki ilişkinin %10 önem düzeyinde istatistiksel açıdan anlamlı olduğu (χ2=12.065, P=0.061, df=6) sonucuna varılmıştır. İlişkiye ait bağımlılık katsayısı 0.26’dır. Çizelge 11. Kişilerin Aylık Harcama Tutarları İle Bazı Faktörler Arasındaki İlişki AYLIK HARCAMA TUTARI (TL) ≤ 450 451- 750 751 ≥ TOPLAM Frekan Frekan Frekan Frek % % % % s s s ans Taksitli Yapmıy 2 15.38 4 30.77 13 100.00 7 53.85 Alışveri or ş 59 37.82 43 27.56 156 100.00 Yapıyor 54 34.62 Kartın 1 7 70.00 2 20.00 1 10.00 10 100.00 Kullanı 2–5 28 39.44 29 40.84 14 19.72 71 100.00 m Sıklığı 6 – 10 14 35.90 12 30.77 13 33.33 39 100.00 (kez/ay) 11 ≥ 12 24.49 18 36.73 19 38.78 49 100.00 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Günlük hayatta yapılan çoğu faaliyetin bedelini ödemede kullanılan kredi kartı birçok kişi için yaşamın önemli bir parçası haline gelmiştir. Özellikle kent yaşamının şartları veya daha fazla insanın kentlerde yaşamaya başlamasıyla da kredi kartı kullanımı her geçen gün yaygınlaşmaktadır. Tokat ilinde kredi kartı kullanımı ile ilgili olarak ilk çalışma olan bu araştırmada, anket yapılan bireylerin bazı sosyo-ekonomik özellikleri ile kredi kartı kullanım durumları, sahip olunan kredi kartı sayısı, aylık harcama tutarı gibi faktörler arasındaki ilişki durumu irdelenmeye çalışılmıştır. 77 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Yapılan araştırma sonuçlarına göre; bireyler arasında kredi kartı kullanımının yaygın olduğu, kredi kartının özellikle gençler, evliler, aylık geliri yüksek ve otomobil sahibi kişiler tarafından kullanıldığı saptanmıştır. Kredi kartının başta alışveriş olmak üzere birçok amaçla kullanıldığı, bu kapsamda internetten alışverişin yaygınlaşmaya başlamasıyla kredi kartı kullanımın da arttığı, bireylerin para yerine kredi kartı kullanmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Buna karşın, bazı kişiler daha fazla harcamayı teşvik etmesi, borçların ödenememesi durumunda mağdur olma gibi nedenlerle kredi kartı kullanımına sıcak bakmadıklarını ifade etmişlerdir. Tüketicilere kredi kartı hizmeti sunan kuruluşların düşük tutarlardaki veya büyük sorun teşkil etmeyen borçlar için esnek davranabilmesi tüketicinin hem mağdur olmaması hem de kaybedilmemesi anlamında fayda sağlayabilir. Bu esnekliğin oluşturulabilmesi aynı zamanda kuruluşların yasal düzenlemelerle desteklenmesi ile olabilir. Bankaların kredi kartı sahiplerine sunduğu birçok avantajdan dolayı, sahip olunan kredi kartı sayısı da devamlı surette artış göstermektedir. Yaklaşık her bir kişinin 2 kredi kartına sahip olduğu tespit edilen bu araştırmada, bireylerin kredi kartına sahip olmanın ihtiyaç haline geldiğini, buna karşın kredi kartı kullanım yöntem ve amacının yeterince bilinemediğini, aylık harcamaları artırdığını, dolayısıyla yaşamı olumsuz etkilediğini düşündükleri belirlenmiştir. Bu bakımdan kredi kartı kuruluşlarının tüketiciyi kredi kartı kullanımı konusunda yeterince bilgilendirmesi önem arz etmektedir. Yapılan çalışma kredi kartı kullanım durumlarının tüketicilerin sosyoekonomik özelliklerinden bağımsız olmadığını göstermektedir. Öyle ki, ankete katılan kişilerin cinsiyeti, yaşı, medeni hali, mesleği, aylık geliri, otomobil sahibi olma durumu ile kredi kartı sahibi olup olmamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca kullanılan kredi kartı sayısı ile kişilerin eğitim durumu ve aylık geliri arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Kredi kartı kuruluşları tüketicilerin sosyoekonomik özelliklerini dikkate alarak kredi kartlarının hizmet özelliklerini çeşitlendirebilirler. Bununla birlikte, kredi kartı sayısı ve kullanım sıklığının bireylerin aylık harcama tutarlarını artırdığı (istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki) sonucuna da varılmıştır. 78 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 KAYNAKLAR Anonim (2011a). Bankalar Arası Kart Merkezi. http://www.bkm.com.tr/sozluk.aspx (Erişim Tarihi: 07.03.2011) Anonim (2011b). Bankalar Arası Kart Merkezi. http://www.bkm.com.tr/yillaragore-istatistiki-bilgiler.aspx (Erişim Tarihi: 07.03.2011) Ata, N., Özkök, E., Karabey, U. (2008), Veri Madenciliği’nde Yaşam Çözümlemesi: Kredi Kartı Sahipleri İle İlgili Bir Uygulama. Mühendislik ve Fen Bilimleri Dergisi, 26(1): 33-42. Atay, F. G. (1993), Kredi Kartları ve Türkiye’de Kredi Kart Uygulamalarının Nakit Para Talebi Üzerindeki Etkileri. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir. Baş, T. (2008), Anket. Araştırma Yöntemleri Dizisi: 2, Seçkin Yayıncılık, 5. Baskı, Ankara, s.255. Baydemir, M. (2004), Her Yönüyle Kredi Kartları. Ohan Matbaacılık San. ve Ltd. Şti., Birinci Basım, İstanbul. Çakır, A. (2002), Türkiye’de Kredi Kartlarının Ekonomi Üzerine Etkileri ve Kullanımına İlişkin Bir Araştırma. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Denizli. Çavuş, M. F. (2006), Bireysel Finansmanın Temininde Kredi Kartları: Türkiye’de Kredi Kartı Kullanımı Üzerine Bir Araştırma. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15: 173-187. Durukan, T., Elibol, H., Özhavzalı, M. (2005), Kredi Kartlarındaki Taksit Uygulamasının Tüketicinin Harcama Alışkanlıkları Üzerindeki Etkisini Ölçmeye Yönelik Bir Araştırma (Kırıkkale İli Örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13: 143-153. Düzgüneş, O., Kesici, T., Gürbüz, F. (1983), İstatistik Metodları I. Ankara Üniversitesi Ziraat Fakültesi Yayınları: 861, Ders Kitabı: 229, Ankara. Ekinci, M. (2002), Ceza Hukuku Uygulamasında Banka ve Kredi Kartları. Adalet Yayınevi, Ankara. Girginer, N., Çelik, A. E., Uçkun, N. (2008), Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Öğrencilerinin Kredi Kartı Kullanımlarına Yönelik Bir Araştırma. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1): 193-208. Gujarati, D. N. (1995), Basic Econometrics. 3rd Edition, McGraw - Hill, Inc., New York, p. 838. 79 Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80 Karamustafa, K., Biçkes, D. M. (2003), Kredi Kartı Sahip ve Kullanıcılarının Kredi Kartı Kullanımlarını Değerlendirmeye Yönelik Bir Araştırma: Nevşehir Örneği. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2): 91-113. Kırçova, İ. (2007), Kredi Kartı Kullanımının Tüketici Alışkanlıklarına ve Alışverişlerin Yer, Zaman ve Marka Tercihlerine Etkisi. İstanbul Ticaret Odası Yayın No: 2007-9, İstanbul, s.102. Mirer, T. W. (1995), Economic Statistics and Econometrics. 3rd Edition, Prentice Hall, Inc., New Jersey, p. 451. Örücü, E. (2003), Kredi Kartı Kullanımının Tüketici Davranışları Üzerine Olan Etkisinin Kamu Çalışanları Açısından İncelenmesi: Manisa Orman İşletmesi Çalışanları Örneği. Mevzuat Dergisi, 68, Ağustos. Savaşçı, İ, Tatlıdil, R. (2006), Bankaların Kredi Kartı Pazarında Uyguladıkları CRM (Müşteri İlişkileri Yönetimi) Stratejisinin Müşteri Sadakatine Etkisi. Ege Akademik Bakış Dergisi, 6(1): 62-73. Tüzün, O. (1995), Kredi Kartı Uygulaması ve Karşılaşılan Sorunlar. Uzman Gözüyle Bankacılık Dergisi, 9. Uzgören, N., Ceylan, G., Uzgören, E. (2007), Türkiye’de Kredi Kartı Kullanımını Etkileyen Faktörleri Belirlemeye Yönelik Bir Model Çalışması. Yönetim ve Ekonomi, 14(2): 247-256. Yılmaz, E. (2000), Türkiye’de Kredi Kartı Uygulaması ve Ekonomik Etkileri. Türkmen Kitabevi, İstanbul. Yılmaz, V., Karpat Çatalbaş, G., Çelik, H. E. (2009), Kredi Kartı Kullanma Niyetini Etkileyen Faktörlerin Yapısal Eşitlik Modeliyle Araştırılması. Bankacılar Dergisi, 68: 20-29. 80 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Tarih Eğitiminde Sosyal ve Kültürel Konuların Öğretimi Meliha Köse1, Abdullah Yıldız2 Özet Geleneksel tarih öğretiminin, siyasi olaylara odaklanması, tarih ders programlarında ve dolayısıyla ders kitaplarında daha çok yönetim ve savaş konularına ağırlık verilmesine sebep olmaktadır. Son yıllarda tarih öğretiminin amaç ve yöntemlerinin değişmesi, çeşitlenmesi, tarih ders programlarının ve ders kitaplarının bu bağlamda sorgulanmasını da beraberinde getirmiştir. Postmodernist tarih yaklaşımı ile sıradan insanların hayatları tarih öğretimine taşınmaya başlanmıştır. Çünkü bu tarih anlayışı, tarihin sadece siyasi tarihten ibaret olmadığını, toplumun ve gündelik yaşam konularının da bu ders içerisinde hak ettikleri yeri almaları gerektiğini savunmaktadır. Bu doğrultuda kadın, erkek ve çocukların gündelik hayatlarının da tarihin konusu olarak görülmesi, tarih derslerinde sosyal ve kültürel konuların önem kazanmasına yol açmıştır. Böylece daha önce tarih ders kitaplarında ilgi görmeyen bu konular son dönemlerde değer kazanmıştır. Bu nedenle tarih öğretiminde sosyal ve kültürel konulara nasıl yer verileceği ve bu konuların öğretiminde nasıl bir yöntem değişikliğine gidilmesi gerektiği bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Anahtar kelimeler: Tarih Öğretimi, Sosyal ve Kültürel Konular, Postmodern Tarih Öğretimi. Teaching of Social and Cultural Issues in History Education Abstract The traditional history teaching focusing on political events, gives more emphasis on management and the causes of war in the course of history curricula and textbooks. Changes and diversity in the objectives and methods of history teaching in recent years, brought curricula and textbooks into question in the respect of history. With postmodernist approach to history, the lives of ordinary people started to be a subject in history teaching. Because of this approach, history does not consist only of political history but asserts society and everyday life issues to take their rightful place 1 Dr. Tarih Öğretmeni, Tevfik İleri Anadolu İmam Hatip Lisesi, Ankara e-mail: [email protected] 2 Dr. Tarih Öğretmeni, Gazi İlköğretim Okulu, Ankara e-mail: [email protected] 81 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 in this course. In this respect, as everyday lives of women, men and children seen as the subject of the history, social and cultural issues gain importance in history lessons. Thus, these issues not considered in history textbook before have been appreciated in recent years. For this reason, a problem arises how to deal with social and cultural issues and make appropriate changes in the teaching method of history. Key words: History Teaching, Social and Cultural Issues, Postmodern History Teaching. GİRİŞ Geçmişin kültür ve medeniyetinden, geçmişte yaşamış insanlıktan bilgiler aktaran tarihin, bilimselliği tartışmalara konu olmuş, objektifliği sorgulanmıştır. Bilimsel tarih anlayışının ortaya koyduğu gerekliliklerden biri de tarihi bilgiye belgeler ışığında ulaşmaktır. Yusuf Akçura, Birinci Tarih Kongresinde, tarihte usule ve o usulün nasıl tatbik edilmiş ve edilmekte olduğuna dair bilgi vermek amacıyla verdiği konferansta, “Hepiniz bilirsiniz ki tarih binasının kerestesi, malzemesi, artık lisanımıza girmeye başlamış olan bir tâbir ile materyali vak'alar (Fait'ler) dır. Nasıl ki taşsız, ağaçsız, demirsiz bir ev inşa olunamazsa, vakıalar toplanmaksızın da bir tarih binası kurulamaz” cümleleri ile tarih ile belge arasındaki zorunlu bağa vurgu yapmaktadır. Tarihin nasıl yazıldığı kadar nasıl öğretildiği de tarihçiler arasında önemli tartışma konuları arasında yerini almıştır. Akçura, Fransa ve Almanya’da öğrencideki vatanseverlik duygusunun takviyesine yönelik tarih eğitiminin başka medeniyetleri ihmal ettiğinden ve Osmanlı Meşrutiyet dönemi tarih öğretiminde Fransız bakış açısının baskın olmasından yakınmıştır (Akçura, 1932). Aynı şekilde tarih öğretimi ile ilgili yakın dönem tartışmaları arasında yer alan “resmi tarih” eleştirileri, kolektif bir kimlik oluşturma kaygısı olarak değerlendirilmektedir. Ulus devlet anlayışının ise Fransız İhtilalı’nın etkisi olduğu düşünülmektedir (Bilgin, 1995: 113-114). Tarih öğretimine ilişkin geçmişte ve günümüzde yapılan eleştiriler tarih programlarına uzanmaktadır. Dolayısıyla tarih öğretiminin içeriği ilgili endişe ve eleştiriler tarih programlarının yeniden gözden geçirilmesini gerekli kılmıştır. Tarih öğretim programları düzenlenirken, tarih dersinin amaçları ve öğrencilerin ders sürecinde edineceği kazanımlar meselesi de beraberinde gelmektedir. Son yıllarda tarih öğretiminin amaçlarının ne olması gerektiği sıkça tartışılırken, tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması da devam etmektedir. Bu yeniden 82 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 yapılanma süreci doğrudan tarih ders kitaplarında da etkisini göstermektedir. Ancak Ortaylı’nın da belirttiği gibi nasıl bir tarih ders kitabının yazılacağı, tarih öğretimi için geniş, kalıcı ve devamlı bir problemdir (2007: 43). İkinci Dünya Savaşı’ndan günümüze dünyada sosyo - ekonomik ve kültürel alanda meydana gelen değişime paralel olarak tarih öğretiminin amaçlarında da değişimler yaşanmıştır. Sosyo - ekonomik ve kültürel alanda yaşanan bu değişim, insanları daha nitelikli ve üretken olmaya zorlamıştır. Bu değişim neticesinde eğitim kurumlarına yeni görevler yüklenmiş ve eğitim kurumlarının görevleri gözden geçirilmiştir. İhtiyaçların ışığı altında eğitim alanında yaşanan bu değişim, tarih öğretimini de etkilemiştir. Bu dönemde, özellikle İngiltere başta olmak üzere teknolojik ve demokratik açıdan gelişmiş ülkelerde tarih öğretiminin yeri, amaçları ve hedefleri tartışma konusu olmuştur (Demircioğlu, 2007: 20). Türkiye’de de halihazırda bu konular tartışılmakta ve çözüm yolları araştırılmaktadır. Türkiye’deki tarih öğretiminin yapısına bakıldığında, olaylar arasında nedensellik bağıntısı kurmak, tarih öğretiminde birincil temel olarak alınarak tarih, sebep - sonuç ilişkisine indirgenmekte ve kaba bir pozitivist bilim yorumu yapılmaktadır. Öte yandan sebep - sonuç ilişkisi de keşfettirilmemekte, tersine öğretmen tarafından öğrencilere dikte edilmektedir. Avrupa ve Amerika’da ise tarih öğretimi, insanlığın başarılarının takdiri, kronoloji, benzerlik - farklılık, değişim -süreklilik, nedensellik, kaynak kullanımı, kanıt değerlendirme, tarihin yorumlanması, kültürel miras, demokrasi, insan hakları gibi temel kavramlar üzerine inşa edilmiştir (Safran, 2002: 177). Bu nedenle tarih öğretimi bir araç olarak değil tamamıyla disiplinin mantığına uygun bir amaç olarak kullanılmalıdır. Böylece eleştirel düşünebilen ve tarihin, geçmişin tarihçiler tarafından yorumlanmasında doğruları arama çabasının yattığı bir bilim dalı olduğunu kavrayabilen öğrenciler yetiştirilebilir. Dolayısıyla tarih eğitimi demokratik bir toplumun gelişmesinde dersler vermeyi garanti etmesi gereken tahminci bir alan değildir. Bununla birlikte, tarih dersinin, bireylerin bilişsel gelişimine katkıda bulunan (Lee, 1984; Akt.: Dilek, 2001: 334) ve onların güncel dünyayı anlamada farklı bakış açılarına sahip olmasına yarayan bir öğretim alanı olarak okul programında yer alması gerekmektedir (Dilek, 2001: 334). Tarih öğretiminin amaçları yaşanan olaylar ve beklentilerin değişmesiyle ülkeden ülkeye, zamandan zamana değişim göstermiştir. Önceki yüzyıllarda insanlığın tarihi birikimini yeni nesillere aktarmak tarih öğretiminin 83 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 önemli bir amacı iken günümüz tarih öğretiminde öğrencilere problem çözme ve düşünme becerileri kazandırma gibi amaçlar önem kazanmaya başlamıştır. Bu bağlamda genel anlamda tarih öğretiminden beklenen amaçları şöyle sıralamak mümkündür: • Tarihsel bilgiyi, toplumsal değerleri ve kültürü aktarmak, • Ülkelerin ideolojik yapılarının öğrenciye benimsetilmesi ve kimlik gelişimi, • Öğrencilere bilimsel düşünme becerilerini kazandırmak, • Geçmişi, bugünü ve geleceği anlamak ve bu üç zaman dilimi arasındaki ilişkiyi kavratmak, • Tarihin temel kavramlarının bilgilerini vermek, • Dil becerilerini artırmak ve boş zamanlarını değerlendirmenin aracı olarak tarih öğretimi (Demircioğlu, 2010: 66). Köstüklü (2001: 18) ise, tarih öğretiminin genel amaçlarını şu şekilde sıralamaktadır: • Öğrencinin geçmişe alakasını çekmek, • Öğrencinin diğer ülkeleri ve kültürleri bilmesine ve anlamasına katkıda bulunmak, • Geçmişin ışığında günümüzü anlamak, • Programın diğer alanlarını zenginleştirmek, • Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek, • Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak, • Öğrencinin kimlik duygusunun gelişimine katkıda bulunmak. Yukarıda bahsedilen amaçların gerçekleşmesinin yansıması olarak Barton ve Levstik (2004: 7), çocukların tarih öğrenimleri sonucunda aşağıdaki dört amacı gerçekleştirebilmeleri gerektiğini belirtmişlerdir: 1. Geçmişte kalan insanlar ve olaylarla kendileri arasındaki bağlantıları belirlemek / keşfetmek, 2. Geçmişteki olaylar arasındaki nedensel bağları ortaya koyacak biçimde analizler yapmak, 3. Tarihteki insanlara ve olaylara karşı etik değerlere uygun tepkiler göstermek, 4. Tarihe ilişkin öğrendiği bilgileri göstermek ve kullanmak. 84 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Görüldüğü gibi, tarihin değişen amaçları, öğrenciyi sadece bilgiyi alıcı pozisyonunda görmek istememektedir. Öğrencinin tarihi bilgiye ulaşmanın yollarını da öğrenmesi beklenmektedir. Bu beklenti öğrenciyi pasif alıcı durumdan çıkararak aktif alıcı ve hatta üretici duruma taşımaktadır. Öğrencinin pasif alıcı olmaktan kurtulması ise tarih öğretiminde içerik ve yöntem değişikliği ile doğrudan ilişkilidir. 1970’li yıllarda sanayi toplumu olmanın uzantısı olarak matematik bilimleri değer kazanırken, sosyal bilimler ve buna bağlı olarak tarih öğretiminin gerekliliği sorgulanma sürecine girmiştir. Ancak tarih derslerinin kronolojik bir bilgi sunmaktan öteye, karar verme, problem çözme gibi zihinsel becerileri de geliştirdiği savunularak, tarih ders programları bu doğrultuda yapılandırılmaya çalışılmıştır. Tarih öğretim programlarının toplumdaki pek çok değişkeni (şiddet, gelir dağılımı eşitsizliği, cinsiyet ayrımcılığı, çevre sorunları vs.) dikkate alarak hazırlanması beklenmektedir. Özellikle erkek merkezli bakış açısının hakim olduğu tarih öğretim programları kız öğrencilerin ilgisini yeterince çekmemektedir (Safran, 2008: 14-15). Bu bağlamda tarihin ilgilendiği konuların kapsamı ve çeşitliliğinin artması söz konusudur (Tekeli, 2002: 7). Köse (2004: 62) tarafından yapılan “Tarih Öğretiminde Kadın ve Türk Kadını İmajı” adlı çalışması sonucunda hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin tarih öğretiminde savaşlar ve yıkılan kurulan devletler diye ifade ettikleri siyasi tarihten öteye daha farklı konuları görmek istedikleri ortaya çıkmıştır. Özellikle öğretmenler sanat, spor ve kültürel alanda başarılı kadınların hikayelerinin öğrencilere örnek olabileceğini ifade etmişlerdir. Öğretmen ve öğrencilerin ifadeleri, tarih öğretim programlarından beklentilerin değiştiğini ortaya koymaktadır. Bu durum, aynı zamanda hem öğretmenlerin hem öğrencilerin tarih ders kitaplarında savaşların ve siyasi olayların ötesinde bilgilere ulaşma isteklerine işaret etmektedir. Öğrenci kendi ailesinin, kendi çevresinin içinde yer aldığı toplulukların tarihini öğrenebilme fırsatlarına sahip olmalıdır. Her öğrencinin farklı olan bu bilgileri büyük ölçüde kendisinin kurması gerekecektir. Öğrenci kendisini bir yandan yakın çevresiyle ilişkilendirirken, öte yandan kendisini ve yaşadığı yerelliği, ülkesi ve dünyası içinde bir yere yerleştirecektir (Tekeli, 2002: 15-16). Bu nedenle sosyal ve kültürel konuların öğretimi büyük önem arz etmektedir. “Sosyal ve kültürel konuların öğretimi” şu iki boyutuyla irdelenmelidir: 85 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 • Tarih öğretiminin değişen amaçlarına paralel olarak tarih öğretim programlarında sosyal ve kültürel konuların yeri ne olmalıdır? • İkinci olarak sosyal ve kültürel konuların öğretilmesinde kullanılacak yöntemler nasıl olmalıdır? “SOSYAL VE KÜLTÜREL KONULAR” VE TARİH PROGRAMI “Tarih, geçmişin bilimidir.” tanımını kötü bir ifade tarzı olarak niteleyen Marc Bloch, geçmişin olduğu haliyle bilimin nesnesi olamayacağını söylemektedir (Bloch, 1994: 17). Ona ve diğer Annales Okulu temsilcilerine göre tarihin nesnesi, doğası gereği insanlar, insan toplumlarıdır (Bloch, 1994: 19). Yirminci yüzyılın ikinci yarısında toplumsal tarih konusu popüler hale gelmiştir. Toplumsal tarih terimi birbirleriyle ilişkili olarak üç farklı anlamda ele alınmıştır: 1. Aşağı ve yoksul sınıfların tarihi (toplumsal hareketler), 2. Davranışlar, gelenekler ve günlük yaşam gibi terimler dışında sınıflandırılmaları güç olan insan etkinlikleri üzerine yapılan çalışmalar, 3. “Toplumsal” sözcüğü ile bir arada kullanılan iktisadi tarih (Hobsbawn, 1985: 146). Toplumsal tarihe yüklenen bu farklı anlamlar önceden tarihin ilgi alanına girmeyen pek çok konuya dikkat çekmiştir. Lucien Febvre ve Marc Bloch’un 1929 yılında kurdukları Annales Okulu Fransa’da tarihe yeni ve geniş çerçeveli bir bakış getirmiş, kişinin toplumsal yaşamının bütün yönleriyle tarih kapsamına alınması yönündeki çalışmalara bir hayli mesafe kazandırmıştır. Fernand Braudel ve Le Roy Ladurie gibi temsilcilerinin yönlendirmesiyle, toplumun her türlü hâlinin (geçimi, açlığı, hastalığı, evliliği, öğrenimi) ve doğa ile ilişkisinin tarihin konuları arasına katılmasına çalışılmıştır (Çapa, 2009: 128; Halkın, 2000: 117). Dünyada tarih eğitimini şekillendiren anlayışların büyük ölçüde, dönemin hâkim siyasal / felsefi düşünce akımlarına paralel gelişme gösterdiği bilinen bir gerçektir. Tarih yazımı ve eğitimini belirleyici faktörler eskiçağda devlet formlarıyken Ortaçağda din, modern çağda ulusçuluk, günümüzde ise küreselleşmenin düşünsel arka planı olan çok kültürlü/postmodernist yaklaşımlar olmuştur (Şimşek, 2007: 10). Peki postmodernist yaklaşımların tarih öğretimindeki etkisi ve yeri nedir? Postmodernizm, akademik bir alan olarak tarih biliminin seyrettiği yönü değiştirmiştir. Brown’a (2005) göre bu değişim yedi durumda gerçekleşmiştir. Birincisi, postmodernizm tarihsel araştırmanın metotlarını değiştirmiştir. Dile, tarihçinin öznelliğine ve tarih yazım biçimine yeni bir duyarlılık katmıştır. 86 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Postmodernizm, tarihin yönünü sosyal bilim metotlarından sanat ve beşerî bilimlerin metotlarına doğru değiştirmiştir. İkincisi, postmodern teori tarih biliminin gündemini değiştirmiştir. Popüler kültür, kişisel tanıklık, ikinci el kaynaklarla çalışmanın yeniden yapılandırılması ve metinlerin yapıbozumu (deconstruction) gibi yeni alanlarda çalışma yapılmasına öncülük etmiş ve bu çalışmaların yoğunluk kazanmasını sağlamıştır (Akt.: Yıldız, 2010: 70). Üçüncüsü, postmodernizm, tarih öğretim metotlarını değiştirmiştir. Daha önceleri öğrenciler tarih konularının alıcısı konumundadır ve onlara aktarılan konular sosyal bilim olarak tarih ile sınırlandırılmıştır. Postmodernizmle birlikte konuların genişliği ve çeşitliliği artmış, takip edilen yol ve yöntemler zenginlik kazanmıştır (Brown, 2005; Akt.: Yıldız, 2010: 71). Postmodern tarih öğretimiyle birlikte öğrenci, ders kitapları başta olmak üzere birinci ve ikinci elden kaynaklara, kendisine sunulan her şeye şüphe ile bakmayı öğrenmektedir (Southgate, 1996; Akt.: Karabağ, 2002: 66). Öğrencinin eğitim sistemi içerisinde aktif bir pozisyon almasının ve öğretmenin ona rehberlik etmesinin gür bir sesle ifade edildiği günümüzde postmodernist eğitim anlayışıyla örtüşen bir anlayış sergilenmektedir. Karabağ’ın (2002: 66) ifadeleriyle bu görüş somutlaşmaktadır. Ona göre, bilgi çağı olarak da adlandırılan postmodern dünya içinde çocukların hedeflenen becerileri sağlayabilmeleri ve kendi kimliklerini oluşturabilmeleri için, okul ve sınıf ortamının teknolojinin gereklerine uygun araç-gereçlerle donatılması lazımdır. Çocuk ne kadar çok öğretim materyali ile uyarılırsa o kadar çok düşünmeye ve öğrenmeye istek duyacaktır. Tarih öğretmenin ise sınıfta her öğrenciyi aktif hâle getirmesi ve bütün doğru bilgilerin tek adresi gibi değil de bilgiye ulaşmanın yolunu gösteren bir rehber olarak hareket etmesi, postmodern programın ruhuna uygun olacaktır. Dördüncüsü, postmodernizm tarih disiplininin genişlemesini sağlamıştır. Bu, daha fazla disiplin içi bir tutum sergilenmesini, sosyal antropoloji, etnoloji, dil çalışmaları, edebiyat ve hatta felsefe gibi alanlarda çalışmalar yapılması konusunda yeni fikirlere açık olmayı sağlamıştır. Beşincisi, postmodernizm, tarih alanını birçok bölüme, ilgi grubuna ve zıt kamplara bölmüştür. Altıncısı, postmodernizm, yazılacak olan tarih kitaplarının üst anlatılarının kabulüne müdahâlede bulunmuştur. Yedincisi, postmodernizm, tarih alanındaki profesyonelliği çok büyük ölçüde canlandırmıştır. Bu alandaki çalışmalara katılma ya da yeni fikirleri reddetme noktasında heyecana ve düşünmeye neden olmuştur (Brown, 2005; Akt.: Yıldız, 2010: 71). 87 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Modernist tarih, geçmiş hakkındaki bilgilerin, neden-sonuç ilişkisi içerisinde, objektif olarak aktarılması şeklinde ifade edilirken postmodernizmde tarih, yaşanmış pek çok kişisel hikâyenin tarihçi tarafından yeniden yorumlanması olarak görülmektedir (Jenkins, 1994; Akt.: Karabağ, 2002: 65). Postmodern tarih eğitimine göre tarih, geçmişi genelleyerek ve ilkelendirerek anlatmamalıdır. Bunun yerine mikro anlatımlara geçmelidir çünkü herkesin yaşadığı önemli ve anlamlıdır (Sönmez, 2008: 133). Bu nedenle postmodern tarih öğretim programı sadece kralların, komutanların, ünlülerin, erkeklerin, beyazların ya da Avrupalıların değil herkesin tarihine saygı duymayı ve yer vermeyi öngörür (Husbands, 1996; Akt.: Karabağ, 2002: 65). Postmodern tarih anlayışı “birey olarak insan”a daha çok vurgu yaptığı için tarihin konu alanını değiştirmeye başlamıştır. İnsanların gündelik hayatları en az siyasi olaylar kadar öğretilmeye değer görülmeye başlanmıştır. Tarih, sadece yönetimdeki ve savaşlardaki güçlü insanlarla değil; kadınlar, çocuklar ve sıradan erkeklerle de ilgilenerek herkesi içine almaya çalışmaktadır. Avrupa eğitim sisteminin çoğunda siyasi ve diplomatik konuların yanı sıra sosyal, kültürel ve entelektüel tarih konularının öğretilmesine yönelik eğilim dikkat çekmektedir (Dilek, 2010:145). Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi'nin “21. Yüzyıl Avrupa'sında Tarih Öğretimi” başlıklı tavsiye kararında “Avrupa tarihi, sadece siyasal olarak değil her boyutta, ekonomik, sosyal ve kültürel olarak da incelenmelidir.” denmiştir (URL 1, 2001). Artık birçok ülke programını bu doğrultuda yeniden düzenlemektedir. Tarih ve tarih öğretimi üzerine yapılan bütün bu tartışmalar tarih programları üzerinde etkilerini hissettirmeye başlamıştır. Bu durumu Avrupa’daki programlarda görülmektedir. Avrupa’da 20. yüzyıl tarihiyle bağlantılı gelişen temalara yer veren program sayısı gittikçe artmaktadır. Tarih programlarında en sık rastlanan “gelişme temaları” şöyle sıralanmaktadır: 20. yüzyılda teknolojik ve bilimsel gelişmeler, Özellikle sıradan insanların hayatı açısından sosyal değişim, Kadınların toplum içinde değişen rolleri, Kitle kültürünün ve gençlik kültürünün ortaya çıkışı, 20. yüzyılın özgün kültür ve sanat akımları, Sanayileşme ve sanayi sonrası toplumların ortaya çıkışı, Kentleşme, Ulaşım ve haberleşme, Nüfus hareketleri, Avrupa’da ulusal ve diğer azınlıkların değişen durumları, Çatışma ve işbirliği, Milliyetçi hareketler, Totalitarizm ve liberal demokrasi, İnsan hakları (Stradling, 2003: 4). 88 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Yukarıdaki temalardan anlaşıldığı gibi, Avrupa tarih programlarında siyasi tarih konularından sosyal ve kültürel konulara doğru yönelme söz konusudur. Ayrıca, ABD’de “The Social Studies” dergisinin 1992’den beri yayımladığı sayılarında yer alan çok sayıdaki makalede, çocuk edebiyatı ürünlerinden sosyal konuların öğretiminde (göç, kölelik, çok kültürlülük, soykırım başka kültürleri tanıma, savaş vb.) yararlanılmasını vurgulayan örnekleri sunulmuştur. Yine son on yılda, “Social Education” adlı süreli yayında ise tarih öğretimi, sosyal çalışmalar içerisinde miras, sosyal adalet, Batı Afrika kadınları, tarihte kadınlar ve hakları, Afrika Edebiyatı, çocuk işçiler konularının işlendiği tespit edilmiştir (Şimşek, 2006: 133, 134). Tarihi kahramanların hayatlarını, savaşları, fetihleri ve siyasal krizleri incelerken tarihleri belirlemek, olayları sıralamak, neden ve sonuçlarını saptamak kolaydır; ama sosyal ve kültürel tarihi incelerken bunu yapmak çok zordur. Kültürel modeller ve gelişmeler kolayca olaylara ve durumlara ayrılamaz. Çoğu durumda kültürel süreçler konjonktüreldir, derin ve yavaş bir değişim gösterir. Siyasi tarihte çoğunlukla aktörler önemli yer tutarken, kültürel ve sosyal tarihte ise aktörlerin rollerini oynadığı sahne önem kazanır. Kültürel tarihte gelişmeleri bir bağlama oturtmaya çalışmak, neden ve sonuçların izini sürmek ikinci planda kalırken, belirli kültürel ve sosyal gelişmelerin o dönemde yaşayan insanlar için ne anlam taşıdığı önem kazanmaktadır (Stradling, 2003: 75). Bu nedenledir ki sosyal ve kültürel konuları içeren bir program hazırlanırken öğrenci için sevilen, ömür boyu insan yaşamına anlam katan bir etkinlik olarak görülmesi sağlanmalıdır. Program tarih biliminin günümüzde kazandığı konu, ölçek, yaklaşım çeşitliklerini öğrenciye sergileyebilmelidir (Bkz.: Tekeli, 2002: 22). Sosyal ve kültürel konuların öğretimi dikkatleri, aktörlerden çok olayların yaşandığı mekana ve zamana yöneltmektedir. Tarihin yaşandığı mekanı ve zamanı anlamak ve yorumlayabilmek, insanlığın kendini anlamasında ciddi bir adımdır. Sosyal ve kültürel konuların geçiştirilmeden programlarda verilmesi, programlarda önemli bir eksikliğin giderilmesi anlamına gelmektedir. SOSYAL VE KÜLTÜREL KONULARIN ÖĞRETİMİ Sosyal ve kültürel konulara eğilim tarih derslerinde olduğu gibi sosyal bilgiler öğretiminde de hissedilmektedir. ABD’de NCSS’nin on tema altında açıkladığı sosyal bilgiler programının standartları buna örnek olarak gösterilebilir. NCSS bu temaları ‘Kültür’, ‘Zaman, Süreklilik ve Değişim’, ‘İnsanlar, Yerler ve Çevreler’, ‘Bireysel Gelişim ve Kimlik’, ‘Bireyler, Gruplar 89 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 ve Kurumlar’, ‘Güç, Yönetim ve Toplum’, ‘Üretim, Dağıtım ve Tüketim’, ‘Bilim, Teknoloji ve Toplum’, ‘Küresel Bağlantılar’, ‘Vatandaşlık Amaçları ve Uygulamaları’ olarak belirlemiştir. Bu öğrenme alanları ve öğrenme alanları ile ilgili açıklamalar incelendiğinde sosyal bilgiler ile kültür arasındaki ilişki görülmektedir. Sosyal bilgiler dersi ile öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri, değer ve sosyal katılıma ilişkin amaçlar incelendiğinde bu amaçlara ulaşabilmek için sosyal bilgiler dersinde kültürel öğelerden yararlanmak gerektiği söylenebilir (Deveci, 2009: 2). Türkiye’de 2004 yılında uygulamaya konan sosyal bilgiler programının öğrenme alanları belirlenirken de bu temalardan yararlanılmıştır. Bu programda yer alan öğrenme alanları bir ya da birden fazla akademik disiplini içerebilmektedir. Örneğin; “Birey ve Toplum,” psikoloji ve vatandaşlık bilgisini; “Kültür ve Miras”, antropoloji, tarih ve vatandaşlık bilgisini; “İnsanlar, Yerler ve Çevreler,” coğrafya’yı; “üretim, tüketim ve dağıtım” ekonomi’yi; “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” ve “Güç, Yönetim ve Toplum” sosyoloji’yi; vatandaşlık bilgisini, hukuku içermektedir. “Bilim, Teknoloji ve Toplum” ve “Küresel Bağlantılar” disiplinler arası alanlardır (MEB, 2012). Bu öğrenme alanlarının bir ya da birden fazla akademik disiplini içermesi sosyal ve kültürel konuların program içerisindeki ağırlığını göstermektedir. Aynı şekilde tarih öğretiminin değişen amaçlarına paralel olarak sosyal ve kültürel konulara olan yönelme devam edecek gibi görünmektedir. Tarih programında sosyal ve kültürel konuların önemli hale gelmesi, bu konuların öğretiminin nasıl olması gerektiğini de sorgulamaya ve tartışmaya açmıştır. Yaşça küçük olan çocuklarda tarih konusunda araştırmacı bir ruh kazandırabilmek için, onları soyut, politik, anayasal ve dinsel değişimleri anlamaya zorlamaktan çok onlara yazı, evler, eğlence, giyim, ulaşım gibi somut konuların öğretilmesi daha uygundur (Safran, 2006: 25). Zira Piaget’ye göre bilişsel gelişimin son evresi olan soyut işlemler evresinde ancak çocuklar soyut düşünebilmekte, bilimsel yöntemle problem çözebilmektedir (Senemoğlu, 2002: 46). Bu çerçevede bir araştırma yapan Hallam’a göre, birçok orta öğretim öğrencisi karşısına tarih dersi öğrenilmiş gerçeklerin ezberlenmesinden farklı bir disiplin olarak çıktığında soyut işlemler evresine uygun cevaplar verememektedirler (Dilek; 2002: 69). Hallam’ın bu bulgusu, “Gençlerin Tarih Anlayışında Soyut Kavramlarla Düşünme Kapasitesi” adlı araştırmasında bu tür bir kapasitenin 15 yaşından önce genellikle pek az gelişmiş olduğunu söyleyen S.K. Stones tarafından da desteklenmiştir (Safran; 1996: 4). Çocuklarda soyut 90 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 kavramlarla düşünme kapasitesinin 15 yaşından önce genellikle pek az gelişmiş olduğunu belirten görüşler göz önünde bulundurulduğunda, tarih öğretiminin soyut olaylara dayandırılarak anlatılması, öğrenilen bilgilerin kalıcı olmaması, çocuğun soyut bilgileri gerçek hayat ile ilişkilendirememesi ve tarih derslerinin gereksiz ve sıkıcı algılanması sonuçlarını beraberinde getirecektir. Tarihi bilgilerin yakından uzağa, somuttan soyuta doğru verilmesi bu açıdan oldukça önemlidir. Tarihi kendi çevresinden başlayarak sorgulayan bir birey tarihe adım adım ilerlerken, elde ettiği somut verilerin üstüne soyut bilgileri daha rahat yerleştirebilecektir. Sosyal ve kültürel konuların öğretimi tarihin bu yanını desteklemeye oldukça müsaittir. Özellikle Türkiye açısından düşünüldüğünde tarihin kültürel boyutuna ulaşmak çok zor değildir. Zengin kültürel mirasa sahip bu ülkede örnek olarak kullanılacak kaynak/malzeme sorunundan ziyade, tarihi kaynakların görülmemesi ve derslerde kullanılmaması sorunu vardır. Tarih programlarında çoğunlukla öğretmenlere, ne öğreteceği ile ilgili değil, nasıl öğreteceği ile ilgili esneklik bırakılmaktadır. Öğretmenlerin pek çoğu yoğun ders programlarından yakınmaktadır (Stradling, 2003: 69). Türkiye’de de yoğun tarih ders programlarının içeriğini ağırlıklı olarak siyasi tarih konuları oluşturmaktadır. Tarih öğretimine yönelik beklentilerin çeşitlenmesi ile birlikte, sosyal ve kültürel konuların tarih öğretim programlarındaki yer alma durumu tarih öğretiminin problemleri arasında yerini almıştır. Liselerde okutulan 2007 tarihli “Tarih 1” ders kitabında kültür ve medeniyet konusu şu başlıklar altında verilmektedir: • Devlet yönetimi • Din ve inanış • Sosyal ve iktisadî hayat • Yazı, dil ve edebiyat • Bilim ve sanat 2011 tarihli ve halihazırda okutulan 9. sınıf tarih ders kitabından kültür ve medeniyet konuları siyasi tarih konularının içinde verilerek ayrı bir başlık olarak verilmemiştir. Siyasi tarihle iç içe verilmesi uygun görülmüştür (Komisyon, 2011). Öğretim programlarında veya ders kitaplarında yukarıda değinilen alt başlıklar altında verilen konuların işlenişinde daha çok ders kitaplarında verilen yazılı ve görsel kaynakların sorgulanmasına ağırlık verilmektedir. Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kaynaklara yönelik 91 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 sorgulamaların, tarihi ezber dersi olmaktan kurtardığı düşünülebilir fakat bunun yeterli olduğu iddia edilmemelidir. Hem siyasi hem de sosyal ve kültürel konuların öğretiminde farklı öğretim yöntemlerinin bir arada kullanılması kaçınılmazdır. Anlatım, örnek olay çalışması, soru sorma, grup çalışmaları, alan ve müze gezileri, benzetişim (simülasyon) tarih öğretimi için uygun görülen metotlardan bazılarıdır (Köstüklü, 2001: 33). Ayrıca gelişen teknolojinin sağladığı olanaklar ile internet, sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılabilir. İnternet üzerinden sağlanabilecek çok sayıda yazılı, sesli ve görsel materyal zengin bir kaynak yelpazesi oluşturabilir. Ayrıca geçmişe tanıklık etmiş kişilerle yapılmış sözlü tarih çalışmaları, sosyal ve kültürel konuların öğretiminde önemli bir yere sahip olmalıdır (Stradling, 2003). Bu metotlar öğretmenin bilgisi ve hayal gücü oranında geliştirilebilir. Ancak öğretmene sunulacak yardımcı kaynaklar da öğretmene büyük kolaylık sağlayacaktır. Özellikle sınıf dışı öğretimi hedefleyen alan gezileri için iyi bir planlama gerekmektedir. Fischer (1993: 3), simülasyonların öğrencileri geçmişte meydana gelen olayların neden ve sonuçlarını öğrenmeleri konusunda motive edeceğini belirtmektedir. Tim Bailey (2008), “Civil War” adlı eserinde simülasyonlar geniş ölçüde etkin öğretim stratejilerini içinde barındırmaktadır. Bunlar sayesinde öğrenciler, zengin ve derinlemesine bir tarihsel anlama ulaşmaları söz konusu olmaktadır. Richard Di Giacomo (2009), da simülasyon uygulamasından sonra öğrencilerin çoğunun kendisine, “Tarih dersi ilk defa benim ilgimi çekti.” dediklerine şahit olduğunu ifade etmektedir. Simülasyon ve örnek olay çalışmalarında ise bilgisayar teknolojisinden yararlanmak tarihi görselleştirerek öğrenciye bilginin yakınlaştırılmasını sağlamak açısından önemlidir. Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde ise görsel malzemelerin kullanılması kaçınılmazdır. Kitaplarda yer alan resim ve fotoğraflar bu konuları görselleştirmekte çok yetersiz kalmaktadır. Sağlıklı ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenmesinin gerekliliği görüşü önem kazanmıştır. Bu görüş yerel tarih öğretimine ilgiyi artırmaktadır. Yerel tarih insanların yakın çevresindeki tarihle ilgilendiği için, yaşanılan çevrede bulunan tarihi motif ve kalıntılar tarih öğretiminin materyalleri arasında yerini almaktadır (Demircioğlu, 2007: 71). Sosyal ve kültürel konuların öğretimi açısından yerel tarih konusu ele alınacak olursa çevrenin ciddi oranda öğretici malzeme ve örnek sunduğu fark edilebilir. Çevremizin ciddi oranda bize malzeme sunduğunu fark ederiz. Öğrencilerin 92 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 yaşadıkları şehirde karşılaştıkları yer adları, eski binalar, kütüphaneler ve arşivler, ailelerin ellerinde bulunan belgeler, tablolar, portreler, gravür ve fotoğraflar, arkeolojik kalıntılar, tarihi yollar vs. tarih öğretiminin hizmetine sunulabilir. Bu yolla tarih öğrenen öğrenci, doğrudan etkileşimde bulunabildiği tarih ortamlarında hem yaparak ve yaşayarak tarih öğrenecek hem de öğrenmesi zor olan pek çok kavram, beceri ve bilgiyi elde etme imkânı bulacaktır. Tarih öğretmenleri çoğu zaman, sözlü ifadelerinde güncel olaylar ile geçmiş olaylar arasında bağlantı kurmaktadır. Kimi zaman benzetme, kimi zaman karşılaştırma şeklinde gerçekleşen bu bağlantı kurma, “analoji” olarak ifade edilmektedir. Analoji ile bilinen şimdiki zaman ve bilinmeyen geçmiş zaman arasında sözlü ifadelerle ilişkiler kurulmaktadır. Analojinin, öğrencilerin karşılaştırma becerisinin geliştirilmesine ve tarihsel kavramaya yardımcı olacağı düşünülürken bu yöntemin faydalı olmadığını düşünen tarihçiler de bulunmaktadır. Ancak bu karşılaştırmaların kendi şartları içinde değerlendirilerek yapılması ve uygun dile çevrilmesi sorunu konuyu hassas hale getirmektedir (Ata, 2008: 302). Tarih öğretiminde, öğrencilerin en fazla problem yaşadıkları konulardan biri de kavramlardır. Bazı öğrenciler, özellikle soyut kavramları öğrenmekte büyük problem yaşamaktadırlar. Özellikle sosyal ve kültürel konularda öğrencinin karşılaştığı kavram sayısı oldukça fazladır. Bu kavramların öğretiminde kullanılacak analojiler, kavram öğretiminde kolaylık sağlayacaktır. Örneğin; Sadrazam= Başbakan, Reis’ülküttab= Dışişleri Bakanı, Defterdar= Maliye Bakanı, Divan-ı Hümayun= Kabine Yukarıda verilen kavram karşılaştırması ile örnekler, öğrencinin dünyasında soyut kalan kavramları, günümüze yakınlaştırarak anlama olanağı sağlayabilir (Demircioğlu, 2007: 47) Analoji yapılan konuların kendi şartları içinde değerlendirilmesine ve uygun ifadelerle anlatılmasına dikkat edilerek, sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılması söz konusu olabilir. Örneğin ekonominin anlatıldığı konularda eskiden beri kullanılagelen paraların resimlerinin karşılaştırılması öğrencide bir fikir oluşmasını kolaylaştırabilir. Ya da müze gezileri sırasında eski devirlerde kullanılan eşyaların bizzat görülerek incelenmesi, öğrenciye eski ile yeniyi karşılaştırma imkânı vererek ve gözlem yaparak insanın tarihi seyir içerisinde sosyal ve kültürel alanda geçirdiği değişimleri fark edebilmesini sağlayabilir. Tarih öğretmeni iki farklı kültürün izlerini taşıyan mimari eserleri göstererek, öğrencilerden karşılaştırmasını isteyebilir. Bu yolla öğrenci 93 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 karşılaştırma yaparken hem dikkatle gözlem yapmayı, hem de görsel materyalleri kullanarak bilgiye ulaşmayı öğrenecektir. Ancak öğrenciye karşılaştırma yapılacak unsurları sunmak için öğretmen öğrenciyi yönlendirecek soruları önceden hazırlamalıdır. Yine aynı şekilde Osmanlı minyatür sanatını ve Rönesans dönemi resim sanatını karşılaştırmak yoluyla, iki resim sanatının farklılıkları ve ayrıntıları değerlendirilebilir. Öğrenci hem minyatür sanatı hakkında hem de Rönesans dönemi resim sanatı ile ilgili kalıcı bir fikre ulaşılabilir. Öğrencide bu konulara karşı ilgi uyandırmak daha kolay olabilir. Karşılaştırılan konular ile ilgili öğretmen ve öğrenciler tarafından hazırlanacak resimler, projeler ve maketler sınıf içinde sergilenebilir. Türkiye’de müzeler aracılığı ile yapılan tarih öğretimini öğrenciler ilgi çekici bulmasına rağmen tarih öğretmenleri, müzelerden oldukça az yararlanmaktadır. Bunun nedenleri arasında öğretim programları, kalabalık sınıflar, ekonomik nedenler, mali kaynakların yetersizliği vs. yer almaktadır. Türkiye’de diplomatik ve askeri ağırlıklı tarih öğretimi anlayışı ve öğretim programlarının bu yönde işe koşulması, müzelerin tarih öğretiminde kullanılmasını arka plana itmiştir. Arkeoloji, sanat ve estetik eğitimi, folklor eğitimi çerçevesinde algılanan müzeler, tarihin öğretiminin hizmetine sunulmakta geç kalınmıştır (Ata, 2002: 14). Tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması sürecinde kültür, sanat ve sosyal konuların gereken ölçüde programlarda yer alması, sorunun aşılmasında önemli bir basamak olmakla birlikte, tek başına yeterli değildir. Müzelerin tarih öğretiminde kullanılması için, öğretmenlerin eğitim sorunu ve konu ile ilgili yasal güçlüklerin de halledilmesi gerekmektedir. Bütün güçlüklerine rağmen müzelere dayalı eğitimin, geleneksel sınıf içi eğitime oranla daha kalıcı olduğuna dair çalışmalar bulunmaktadır (Ata, 2002: 16). Tarih öğretiminde drama yöntemi, siyasi ve kültürel olayların kaynaştırılarak öğretilmesine imkân sağlayabilecek önemli bir etkinliktir. Tarihi gerçeklere uygun şekilde yazılmış bir senaryo, hikâye, parodi öğrenciler tarafından sergilenebilir. Bu yolla öğrenciler edinecekleri kişisel becerilerin yanı sıra, hem siyasi olayları anlamaya yaklaşacaklar hem de dönemin kültür unsurlarını fark edebileceklerdir. Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılacak etkinliklerden biri de tarih bulmacalarıdır. Örneğin Osmanlılarda devlet yönetimine ilişkin bir bulmacayı öğretmen kendi hazırlayabileceği gibi, öğrencilere de hazırlatabilir. Bulmacayı hazırlayan veya sınıfta bulmacayı çözen öğrenciler eğlenerek 94 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 kültürel konularda bilgilenebilirler. Ayrıca konulara uygun seçilmiş karikatürler, grafikler, kavram haritaları da, tarih derslerinin sıkıcı ve ezber dersi olduğuna ilişkin yargıları ortadan kaldıracaktır. Yukarıda bahsi geçen yöntemler, öğrenci merkezli tarih öğretimini ön plana çıkarmaktadır. Fakat bu yöntemlerin uygulanabilirliğini sağlamak, tarih öğretmenlerinin bu yönde eğitilmesini gerektirmektedir. Bal, 2011 yılında yaptığı çalışmada tarih öğretmen adaylarının program bilgilerinde eksiklikler olduğunu, teorik olarak yöntem ve teknikleri bildikleri ancak derse uygulamada zorlandıklarını, öğrenci zorluklarını anlamada güçlük çektiklerini ve yeni programın önerdiği ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma konusunda eksikliklerinin olduğunu belirtmiştir. Yıldız ise konuyla ilgili çalışmasında tarih öğretmenlerinin öğrenci merkezli öğretim anlayışından uzak oldukları sonucuna ulaşmıştır (2010: 71). Bu nedenle analoji, müze ve alan gezileri, simülasyon, internet, yazılı ve görsel materyaller, sözlü tarih çalışmaları, arkeolojik kalıntılar, fotoğraflar, tablolar gibi öğrenci merkezli öğretim anlayışına uygun yöntem ve malzemeler sosyal ve kültürel konuların öğretiminde işe koşulmalıdır. Bu tip çabalar tarihsel bilgi, belge ve malzeme ile karşılaşan öğrencilerin bilgiyi içselleştirmelerine ve ezbercilikten kurtulmalarına yardımcı olabilir. Böylece tarih öğretmenlerinin öğrenci merkezli yöntemlere inanarak hayata geçirmeleri başarıyı artırabilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Postmodernist yaklaşımların tarih eğitimi üzerindeki etkisi ile tarih eğitiminin içeriği ve amaçları konusundaki düşünceler son yıllarda değişikliğe uğramıştır. Tarih öğretiminde siyasi tarihten öteye geçmenin gerekli olduğu düşünülürken tarih derslerinde öğrencinin zihnen ve bedenen aktif olduğu öğrenciyi merkeze alan yöntemler önem kazanmıştır. Tarih öğretiminin en önemli amaçlarından biri de çocuğu içinde yaşadığı sosyal ve kültürel hayat hakkında aydınlatmasıdır. Tarih öğretimi geçmişten yola çıkarak günümüze ulaşmalı ve günümüzü anlamada, yorumlamada öğrenciye yol gösterici olmalıdır. Muhakkak ki geçmişi ve günümüzü değerlendirebilen bireyler geleceğe daha bilinçli bakabilecektir. Öğrencileri içinde yaşadıkları zaman ve mekan konusunda aydınlatırken tarihe çok yönlü bakmayı ihmal etmemek gerekmektedir. Tarih öğretiminin çok yönlü işlevini unutmak, tarih öğretimini eksik bırakmak anlamına gelecektir. Sadece siyasî tarih ya da sadece iktisadî tarih, bireyin sosyal hayatı anlaması ve tarih becerilerini kazanması için yeterli değildir. Sosyal ve kültürel konuların öğretilmesi öğrencilere hayata karşı çok boyutlu bir bakış açısı kazandırma süreci açısından oldukça önemlidir. 95 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Tarih öğretimine yönelik beklentilerin değişmesi, programları etkilemektedir. Pedagojik kaygılar ise, yöntem sorununu tartışma platformuna çekmektedir. Ancak tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması sürecinde sosyal ve kültürel konuların öğretimi zihinleri meşgul eden bir konudur. Öyleyse tarih öğretiminde sosyal ve kültürel konuların etkili bir şekilde öğretilmesi için: • Yenilenen tarih öğretim programlarında sosyal ve kültürel konuların program içerisindeki diğer konularla birlikte dağılımının dengeli yapılması, • Değişen programın uygulanabilmesi için öğretmen ve öğrencilere sosyal ve kültürel konuların öğretimi ile ilgili gerekli eğitimin ve desteğin verilmesi, • Öğretmenlerin tarih öğretiminin değişen amaçları ve tarih ders programları hakkında değişikliklere bağlı olarak bilgilendirilmesi, • Özellikle milli eğitim sisteminden kaynaklanan sınıf dışı eğitimin önündeki yasal ve yasal olmayan engellerin ilgili birimler tarafından kaldırılması, • Öğretmenlere, sosyal ve kültürel konuların öğretilebilmesi noktasında kolaylık sağlayan eğitim araç-gereçlerinin sağlanması, • Öğrencilerin derslerde sosyal ve kültürel konularla yüz yüze getirilmesi, • Uygun seçilmiş terimlerle öğrencilere, günümüzdeki bazı sosyal ve kültürel konularla geçmişteki aynı konuları karşılaştırma imkânı verilmesi, • Tarih dersi ile sosyal ve kültürel konuların ilişkilendirildiği araştırmalardan faydalanılması, • Öğretim programlarında sosyal ve kültürel konulara ilişkin başlıklar yeterince yer almıyorsa, siyasi tarih konularının işlenişinde öğrencilerin dikkatlerinin ilgili dönemdeki sosyal ve kültürel konulara çekilmesi (örn: Osmanlı tarihinde bir padişahın seferi anlatılırken, saraydaki sefer hazırlıkları, sefere çıkış töreni, halkın orduyu uğurlaması, padişah çadırlarının/otağlarının kurulması vb. kültürel konulara değinilebilir) gerekmektedir. 96 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 KAYNAKLAR Akçura, Y. (1932), “Tarih Yazmak ve Tarih Okutmak Usullerine Dair”, Birinci Türk Tarih Kongresi Konferans Müzakere Zabıtları. s. 577 – 607. http://www.yachtworks.info/tr/akcura.html#2 adresinden 3 Şubat 2012 tarihinde elde edilmiştir. Ata, B. (2008), “Türk Tarih Öğretmen Adaylarının Tarih Eğitiminde Analoji Anlayışları”, 21. Yüzyılda Kimlik, Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi, Ankara: Yeni İnsan Yayınları. Ata, B. (2002), Müzelerle Ve Tarihî Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin “Müze Eğitimine” İlişkin Görüşleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Bailey, T. (2008), Civil War. New York: Scholastic. Bal, M. S. (2011), “Tarih Öğretmen Adaylarının Haçlı Seferleri Konusunda Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi”, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31: 239-261. Barton, K. C. and L. S. Lewstik (2004), Teaching History For The Common Good, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bilgin, N. (1995), “Kimlik Arayışı Olarak Resmi Tarih”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, Yay. Haz: Salih Özbaran, İstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Çapa, M. (2009). “Sosyal Bilim Disiplinleri – Tarih”, Sosyal Bilgilerin Temelleri, Editör: Ali Sinan Bilgili, Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Demircioğlu, İ. H. (2007), Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar, (2. baskı), Ankara, Anı Yayıncılık. Demircioğlu, İ. H. (2010), “Tarih Öğretiminin Amaçları”, Tarih Nasıl Öğretilir, (1. baskı), Editör: Mustafa Safran, İstanbul: Yeni İnsan Yayınları. Deveci, H. (2009), “Sosyal Bilgiler Dersinde Kültürden Yararlanma: Öğretmen Adaylarının Kültür Portfolyolarının İncelenmesi”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 8, 28: 1-19. Di Giacomo, R. (2009), Short Role-playing Simulations for World History Classrooms, San Jose: Magnifico Publications. Dilek, G. (2001), “Çağdaş Tarih Öğretimi Programlarında Temel Yaklaşımlar”, Tarih Nasıl Öğretilir, Editör: Mustafa Safran, İstanbul: Yeni İnsan Yayınları. 97 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Dilek, D. (2001), “İlköğretimde Tarih Konularının Öğretiminde Kullanılan Tekniklere Göre Öğretmen Tipleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cilt I, 2: 326-336. Dilek, D. (2002), Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Fischer, M. W. (1993), World History Simulations, Huntington: Teacher Created Materials. Halkın, L - E. (2000), Tarih Tenkidinin Unsurları, (Çev. B. Yediyıldız), (2. Baskı), Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Hobsbawn, E. J. (1985), “Toplumsal Tarihten Toplumun Tarihine”, Tarih ve Tarihçi. (Der. Ali Boratav), (1. Baskı), İstanbul: Alan Yayıncılık. Karabağ, Ş. G. (2002), “Postmodernizm ve Tarih Öğretimi”, Türk Yurdu Dergisi, Cilt 22, 175: 61-67. Keskin, S. (2008), Romanlarla Tarih Eğitimi ve Öğretimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı, Konya. Komisyon. (2007), Tarih 1 Ders Kitabı, Ankara: MEB. Komisyon. (2011), Tarih Ders Kitabı, Ankara: MEB. Köse, M. (2004), Tarih Öğretiminde Kadın ve Türk Kadını İmajı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Köstüklü, N. (2001), Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, (3. Baskı), Konya: Günay Ofset. Meb, (2012), İlköğretim Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıf Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx adresinden 29 Ocak 2012 tarihinde elde edilmiştir. Ortaylı, İ. (2007), “Tarih Öğretimi İçin Yazılacak Kitaba İlişkin Sorunlar”, Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Safran, M. (2002), “Türk Tarihi Öğretimi ve Meseleleri”, Türkler Ansiklopedisi, Cilt 17, Ankara: Yeni Türkiye Yayınları. Safran, M. (1996), “Tarih Programları Nasıl Düzenlenmelidir?”, GÜGEF Dergisi, 4. Safran, M. (2006), Tarih Eğitimi, Ankara: Gazi Kitabevi. Senemoğlu, N. (2002), Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Ankara: Gazi Kitabevi. Sönmez, V. (2008). Eğitim Felsefesi. (8. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. 98 Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99 Stradling, R. (2003), 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları. Şimşek, A. (2006), “Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Öğretimi Alanı Çocuk Edebiyatı Ürünlerinden Yararlanma Bağlamında Çağdaş Dünyanın Neresindedir?” (4-6 Ekim), II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara. Şimşek, A. (2007), “Türkiye’de Tarih Eğitiminin Ulusallığı ve Avrupa Merkezcilik”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 11, 1. Tekeli, İ. (2002), Yaratıcı ve Çağdaş Bir Tarih Eğitimi İçin, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları. URL 1. (2001), 21. Yüzyıl Avrupa'sında Tarih Öğretimi. Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi'nin Rec (2001)15 No'lu Tavsiye Kararı. http://digm.meb.gov.tr/belge/AK_Tarih21yy.htm adresinden 21 Ağustos 2011 tarihinde elde edilmiştir. Yıldız, A. (2010), Tarih Öğretmeni Tipleri ile Sınıfa Yansıyan Tarih Anlayışı Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 99 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Shakespeare’in Oyunlarında Adaletin Tecellisini Etkileyen Faktörler A. Serdar Öztürk1 Özet Adalet kavramı Shakespeare’in oyunlarında önemli yer işgal etmektedir. Özellikle tragedyaları ‘edebi adalet’ ile bitmektedir. Yargı aşamasında, yargıçlar veya kişiler akıl ile duyguları arasında denge kurabildikten sonra ancak sağlıklı karar alabilmişlerdir. Akıl ve duygu arasındaki dengenin yok olması karakterlerin facialarına sebeb olmuştur. Bu nedenle sağlıklı bir karara varmanın tek yolu, yargılamayı etkileyecek her türlü kişisel zaafiyetten kaçınmaktır. Shakespeare’in oyunlarında ancak bu noktadan sonra her şey düzene girer. Anahtar Kelimeler: Shakespeare, Yargılama, Felaket, Tragedya, Komedi The Factors that Affect the Manifastation of Justice in Shakespeare’s Plays Abstract The concept of justice has a unique place in Shakespeare’s plays. Especially, his tragedies end with ‘poetic justice’. The judges or men are able to arrive a sound verdict after poising an equilibrium between their logic and emotion in the process of their judgement. The lack of balance between logic and emotion causes the catastrophe of the characters. For that reason, in order to reach a sound verdict, we sould avoid every kind of personal weaknesses that will affect the judgement. Every thing rallies into order after this point in Shakespeare’s plays. Key Words: Shakespeare, Judgement, Catastrophe, Tragedy, Comedy Shakespeare, oyunlarında adalet kavramına sık sık vurgu yapar. Özellikle de targedyalarının bir çoğunun sonunda, adalet kavramın öne çıkması ile kötüler cezasını çekerken; iyiler de ödüllendirilirler. Bu durum geniş anlamda edebiyatta, ‘edebi adalet’ (poetic justice) olarak bilinir ve tıpkı Shakespeare’in oyunlarında olduğu gibi, edebi eserlerin sonunda iyiler mükafatlandırılırken kötüler de cezalandırılır. Sir Philip Sidney Şiirin Savunması (Apology for Poety) adlı eserinde ‘edebi adaletin’ medeni insanın eğitiminde önemli bir yer tuttuğunu öne sürer (Herman’dan alınmıştır 57). 1 Yrd.Doç.Dr. İnternational Sarajevo University, e-mail: [email protected] 100 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Adaletin tecelli etmesi okuyucuda veya seyircide bir ferahlama, rahatlama ve huzur bulma hissine sebeb olur. Okuduğundan tatmin olma hissini göz önüne alan yazar da genelde eserlerini ‘edebi adalet’in tecellisi ile sonlandırır. Klasik dönem filozoflarından çağdaş filozoflara kadar, adalet kavramı felsefenin en önemli konuları arasında her zaman yer almıştır. Platon Diyaloglar’ında adaletin en yüce erdemlerden biri olduğunu ve insanın temel davranışlarını ve devletin temel ilkelerini ihtiva ettiğini ileri sürmektedir (396). Platon’un öğrencisi Aristoteles’e göre adaletin en önemli özelliği eşitlik ilkesidir. Hukuk sistemi güçsüzleri güçlüler önünde koruduğu ölçüde adaleti ayakta tutabilir. Aksi halde adaletten söz etmek imkansızdır (Heiddeger’den alınmıştır 118-120). İncilde adalet ile ilgili şu söz, “[v]e Tanrı dedi ki: Hükmünü ver ve adaletli davran, çünkü kurtuluş adaletli davranalar için geçerlidir” (Isaiah 56:1) adaletin Hristiyanlık açısından kurtuluş için yegane formül olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, batı kültüründe adalet kavramı her dönemde ve her disiplinde önemli bir yer işgal etmiştir. Bir hukukçu olan Profesör Doktor Kenji Yoshino Shakespeare’in eserlerini inceledikten sonra, batı dünyasının idealize ettiği hukuk anlayışını en bariz şekliyle Shakespeare’in oyunlarında gördüğünü iddia etmektedir. Profesör Yoshino Bin Kere Daha Adil: Shakespeare’in Oyunlarının Adalet Konusunda Bize Öğrettikleri (A Thousand Times Fair: What Shakespeare’s Plays Teach Us About Justice) adlı kitabında, iyi bir hukukçu olabilmek için öncelikli olarak öğrencilerine Shakespeare’i okumayı tavsiye ettiğini söyler. Yoshino bununla da yetinmeyip, tüm avukatların, yargıçların ve savcıların da Shakespeare’i okuması gerektiğini vurgular. Çünkü, Yoshino’ya göre tüm hukukçuların Shakespeare’den öğrenecekleri çok şeyleri vardır. Shakespeare’in eserlerinde hukuk açısından son derece yanlış, tek taraflı ve hatta adalet kavramı ile uzaktan yakından ilgisi olmayan bir çok kararlar ve hükümler bulunmaktadır. Bu kararlar genelde yetkin ve liyakatli olmayan yargıçlar veya kişiler tarafından alınmış kararlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir de bunun yanında, Shakespeare yargıçların veya kişilerin psikolojilerini de karar verme süreçlerinde oldukça önemli rol oynadığını gözler önüne sermiştir. Hüküm verme anında yargıçların kızgınlıkları, olaylarla olan ilgileri, olaydan elde edecekleri menfaatleri, kişiliklerinden kaynaklanan zaafiyetleri ve öngörü yetisinden mahrum oluşları gibi bir çok etken nihai 101 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 kararlarını oldukça etkilemektedir. Tüm bu olumsuzlukların yanında Shakespeare, yargıçların kişiliklerinden kaynaklanan aşırı merhametli olmalarını veya aşırı zalim olmalarrını da verdikleri kararların yanlış ve zararlı sonuçlar doğuracağını anlatmaya çalışır. Shakespeare’in oyunlarında, tüm yanlış kararların arkasında yukarıda sayılan yargıçların ve kişilerin kendi zaaflarından kaynaklanan kusurların yattığı ele alınmaktadır. Bu yanlış kararlar, genelde de oyunların sonunda, bu kusurlardan uzak, merhameti ile gaddarlığı arasında bir denge bulunan ve sağ duyu sahibi kişilerin vermiş olduğu bir hüküm sonucu çözüme kavuşmuş olur. J. M. Noseworthy’nin Shakespeare’in en çarpaşık ve en çelişkili oyunu kabul ettiği Kısasa Kısas (Measure for Measure) adlı oyununda (10) iki zıt kutubu temsil eden yargıçların vermiş olduğu yanlış kararlar oyuna damgasını vurur. Bu yanlış kararların bir tanesi aşırı merhametten, bir tanesi de aşırı zalimlikten kaynaklanmaktadır. Shakespeare’in Kısasa Kısas adlı oyunu adını doğrudan İncilden almıştır. İncilde St. Luke kısmında anlatılan olay şöyle ifade edilmiştir: Be ye therefore merciful, as your Father also is merciful. Judge not, and ye shall not be judged: condemn not, and ye shall not be condemned: forgive, and ye shall be forgiven: give, and it shall be given unto you; . . . For with the same measure that ye mete withal it shall be measured to you again. Tanrı merhametli olduğu için siz de merhametli olun. Yargılamayın ki, sizi de yargılamasınlar; mahkum etmeyin ki sizi de mahkum etmesinler; bağışlayın ki sizi de bağışlasınlar; . . . Çünkü siz hangi yargıyı kullandınızsa, başkaları da size karşı aynı yargıyı kullanacaktır (36-38). Bu ifadelerden anlaşılacağı üzere, bir konu hakkında yargıya varmadan, etraflıca düşünüp, yargılananla yargılayan arasında bir empati kurarak tam bir denge gözettikten sonar nihai karara varılması salık verilmektedir. Aşırı merhamet de, aşırı zalimlik te sağlıklı bir karara veya yargıya ulaşmanın önündeki temel engellerdir. Bu iki kavram arasında tam bir denge sağlanırsa ancak sağlıklı bir sonuca ulaşılabilir. Kısasa Kısas adlı oyunda merhamet ile zalimlik arasındaki denge tamamen bozulmuştur. Bu nedenle alınan kararlar ya aşırı merhametten ya da aşırı zalimlikten dolayı sağlıklı sonuçlar doğurmamıştır. Oyunun geçtiği Viyana’da bu denge tamamen alt üst olmuştur. Viyana valisi olan Dük 102 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Vincentio, kendisinin de ifade ettiği gibi, aşırı merhametinden veya hoşgörüsünden dolayı yasaları ondört yıl gereği gibi uygulamamıştır. Bu nedenle Viyana’nın düzeni bozulmuş, ahlaksızlık artmış ve haksızlık her alana yayılmıştır. Şehirdeki düzenin yerini anarşi almıştır. Tüm bu sorunların temelinde, Düka Vincentio’nun kişiliğinden kaynaklanan aşırı merhametlilik duygusu yatmaktadır. Düka Vincentio da sorunların farkındadır fakat sorunu çözmek adına bir adım atmaz. Viyana’yı sorunlarıyla başbaşa bırakarak, uzun bir yolculuğa çıkar. Tüm yetkilerini de Angelo’ya devreder. Yargıç olarak iki şahıs, yani Vincentio ve Angelo, iki zıt kişiliği temsil etmektedirler. Merhametten eser olmayan Angelo, gaddar, zalim, katı ve zorba bir karakterdir. Göreve gelir gelmez, verdiği kararlarda hoş görünün ve merhametin en ufak bir izi olmaksızın yasaları harfi harfine uygulamaya başlar. Oyunda Angelo’dan bahsedilirken (a man whose blood is very snow-broth) “kanı bile buz suyundan oluşmuştur” (I iii) diye tanımlanır. Vincentio’nun tam aksine bir yol izleyen Angelo’nun bu tutumu da sorunlara neden olacaktır. Angelo’nun uyguladığı katı kurallardan en önemlisi Claudio’ya verdiği ölüm cezasıdır. Nişanlısını hamile bırakan Claudio, önce tutuklanır sonra da ölüm cezasına çarptırılır. Claudio’ya bu cezayı layık gören doğal olarak şehrin yargıcı Angelo’dur. Oysa, o dönemde Claudio’nun işlediği suç, suç bile kabul edilmemektedir. O dönemde ve sadece İngiltere’de değil tüm Avrupa’da, Claudio’nun yaptığı adeta gelenek halini almış ve suç olmaktan neredeyse çıkmıştır. Angelo’nun verdiği bu hüküm tüm insanların vicdanlarında, merhametsizliği ile bilinen Pompey’de bile derin yaralar açmıştır. Angelo ‘melek’ anlamına gelir fakat Shakespeare bu ismi bir istihza (irony) olarak kullanır. Yasaları harfi harfine tatbik eden Angelo’nun kendisi de her an suç işlemeye hazırdır. Rahibe olmayı düşünen kız kardeşi Isabelle’ya Claudio, kendisi için Angelo’ya aracı olmasını ister. Isabella abisin için Angelo’ya gider ve abisini affetmesi için Angelo’ya yalvarır. Yasaları harfiyyen uygulayan Angelo, Isabella’yı görür görmez azgın ve önlenemez bir şehvete kapılır ve Isabella’ya iğrenç bir teklifte bulunur. Isabella bekaretini Angelo’ya verirse teklifi kabul edeceğini, aksi halde abisini çeşitli işkencelerden sonra idam edeceğini söyler. Bu zor ikilem karşısında Isabella şu karşılığı verir: (more than our brother is our chastity) “iffetimiz kardeşimizden daha değerlidir” (II iv). Angelo’nun yasaları aynen uygulama adeti, şehveti karşısında tersine dönmüştür. 103 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Shakespeare Kısasa Kısas adlı oyununu İncilden almasının altında yatan nedenlerden en önemlisi, yargıçların karar verirken merhameti ön plana çıkarıp, yargılanan kişilere empati ile yaklaşılması gereğinin vurgulanmasıdır. “Dinsel ve ahlaksal kaygıların ağır bastığı ve adaletle merhamet kavramlarının çatışması üstüne kurulu bu oyunun ana düşüncesi, merhamete yer vermeyen kaskatı bir adaletin, gerçek Hristiyanlığa ters düştüğü inancıdır” (Urgan 149). Sağlıklı bir hükme varmak için yasalar ve merhamet arasında dengeli bir yol tutmak gereklidir. Vincentio ve Angelo yasaları uygulama aşamasında birbirlerine zıt iki yöntem ile hüküm vermektedirler. İki yöntem de maraz doğurmaktadır. Shakespeare sadece Kısasa Kısas oyununda değil, diğer oyunlarında da bu açmazı en iyi şekilde ortaya koymaktadır. Merhametin anarşiye sebeb olacağını gösteren Shakespeare, yasaların katı bir şekilde uygulanmasını da adalet olarak değerlendirmez. Shakespeare, zalimlik ve merhamet arasında orta bir yol takip edilerek sağlıklı hükümlere ulaşılabileceğinin altını çizer. İnsanın duygulardan yoksun olmadığını bilen Shakespeare, hüküm verme aşamasında yargıcın merhametini ve gaddarlığını bir tarafa bırakarak ancak sağlıklı kararlar alınabileceğini gösterir. Shakespeare, herhangi bir konuda bir yargıya varmada, öfkenin de yanlış sonuçlar doğuracağını Othello adlı eserinde gözler önüne serer. Yargılama sürecinde öfkenin yanlış sonuçlar doğuracağını Kur’an-ı Kerim de açık bir şekilde vurgular: Ey İnananlar! Allah için adaleti ayakta tutup gözeten şahidler olun. Bir topluluğa olan öfkeniz sizi adaletsizliğe sürüklemesin; adil olun; bu, Allah’a karşı gelmekten sakınmaya daha yakındır. Allah’tan sakının, doğrusu Allah işlediklerinizden haberdar’dır (5: 8). Kenji Yoshino, Shakespeare’in eserlerini yazdığı Rönesans İngiltere’sinde modern devletlerin yeni yeni oluştuğu ve modern devlet yargıçlarının karar verme aşamasında öfkelerini bir tarafa bırakarak hüküm vermelerini en iyi şekilde Shakespeare’in eserlerinde yansıtıldığı kanısındadır (167). Özellikle Othello, öfke ile alınmış kararların ne tür facialara neden olacağını gösteren önemli bir eserdir. Iago tarafından kandırılan Othello öfkesinden çılgına döner. Kendisine Iago’nun açık bir delil getirmesini ister: Othello: Villain, be sure thou prove my my love a whore Be sure of it, give me the ocular proof Othello: Habis, benim aşkımı bir fahişeye çevirdin Emin olmam lazım, bana açık bir delil getir (III iii). 104 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Mahkemeye açık delil sunma ta Shakespeareden günümüze gelen bir gelenek halini almıştır. Bir şeye inanmadan önce açık delilini görmek gerekmektedir. Delil olmaksızın bir kişi hakkında suçlu veya masum demek oldukça zor bir durumdur. Bu konuda net bir cevabı ancak açık bir delil verebilir. Bu konu 1995 yılında, yüzyılın davası olarak bilinen profesyonel Amerikan futbolcusu O. J. Simpson davasınında da yer almıştır. Simpson Los Angeles’ta eski karısı ile erkek arkadaşını öldürdüğü gerekçesiyle yargılanmıştır. Tüm beklentiler Simpson’un katil olduğu yönünde yoğunlaşmıştır. Fakat Simpson’ın avukatı Johnnie Cochran jüriye olay yerinde bulunmuş bir eldiveni delil olarak sunar. Eldivenin Simpson’ın eline olmadığını göstererek şu tarihi açıklamayı yaptı: “Madem eline uymuyor, o halde onu aklamalısınız” (If it doesn’t fit, you must acquit). Bu açıklamadan sonra bir çok jüri üyesi ikna olmuş ve Simpson’ın serbest kalması konusunda görüş beyan etmişlerdir. İago’nun delili de Othello’nun Desdemona’ya verdiği ve nerdeyse Othello’nun Desdemona’ya olan aşkını simgeleyen sade bir bez parçasıdır. Fakat Othello onu atalarından almış ve ona sihirli anlamlar yüklemiştir. Karısının saflığına ve iffetine güvenmez fakat aslında çok hain ve alçak olan Iago’ya güvenir. Onun dürüstlüğü ile ilgili Shakespeare sürekli bir ‘dramatik ironiye’ başvurur. Çünkü Othello, oyunda Iago için ‘dürüst’ (honest) ve ‘dürüstlük’ (honesty) kavramlarını yirmibeş kez kullanır (Urgan 207). Zaten oyunun başında Desdemona’nın babasının Othello’yu uyarması, Othello’nun aklının bir kenarında her zaman kalmıştır: (she has deceived her father, and may thee) “o, babasını aldattı; seni de aldatabilir” (I iii). Othello’nun bu dozda öfkeye düşmesinin nedeni, sürekli artan ve İago tarfından da sürekli kışkırtılan kıskançlık duygusudur. Bir dostun, dostu için vereceği tavsiyeyi de vermeyi unutmaz İago: İago: O, beware my lord jealousy; It is the green-eyed monster. İago: Ah efendim, kıskançlıktan sakının; Yeşil gözlü bir canavardır o (III iii) İago hem Othello’yu kıskançlık batağına sürüklemiş, aynı zamanda Othello’nun güvenini sağlamlaştırmak için de tavsiyeler vermeyi de göz ardı etmemiştir. Kıskançlığından dolayı Othello öfkesinin zirvesine ulaşmıştır. Bu anda karısı Desdemona için bir karar vermek durumundadır. Doğal olarak vereceği kararda, en önemli rolü öfkesi oynayacaktır. Böyle bir atmosferde sağlıklı bir yargıya 105 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 ulaşmanın imkanı asla bulunmamaktadır. Hiddet ve öfke halinde alınan kararların kişiyi felakete sürükleyeceğini İncil de haber verir: Refrain from anger and turn from wrath; do not fret-it leads only to evil (Psalm 37:8). Kızgınlık ve öfkeden kaçının; hiddetlenmeyin, çünkü onlar sizi kötülüğe götürür (Zebur 37: 8). A fool gives full vent to his anger, but a wise man keeps himself under control (Proverbs 29:11). Aptal kimse öfkesine yenik düşer; fakat akıllı kimse öfkesini kontrol etmesini bilir (Atasözleri 29: 11). İncilin de öğretileri ışığında Othello’yu kötülüğe ve falakete götüren yegane şey öfkesine sahip olamaması ve kızgınlık anında almış olduğu karardır. Neticesinde de hem kendisinin hem de Desdemona’nın sonunu hazırlamıştır. Iago marifetli bir planla Othello’yu kışkırtmış ve Othello’yu öfkeye boğmuştur. Tam bu aşamada Othello diz çöker ve Desdemona’yı öldürmeye ant içer. Sözlerinde ve hareketlerinde dini ritüelleri hatırlatacak imgeler bulunmaktadır. Bu işlemi hem kendi onuru için, hem de dinsel bir zorunluluk için yapacaktır. Bu sahne canlandırılırken, genelde Othello’yu canlandıran oyuncular boyunlarındaki haçı, zincirini kopararak yere fırlatırlar. Bu hareketin anlamı ve yorumu çok açıktır. Bu bağlamda Othello boynundaki haçı çıkarmakla simgesel olarak Hristiyanlıktan çıkmış, ilkel toplumların dinine yani eski dinine geri dönmüş demektir. Bu noktada Othello tam bir barbar gibi davranarak karısı Desdemona’yı boğarak öldürür. Shakespeare’in yargılama ile ilgili diğer önemli bir oyunu da Venedik Taciri’dir (The Merchant of Venice). Eserin olay örgüsü Antonio ile Shylock arasında yapılmış olan anlaşma üzerinde döner. Antonio, Shylock’tan borç ister. Fakat Antonio altınları bir düşman olarak ister ve Shylock ta bir düşman olarak verir. Ancak Shylock’un bir şartı vardır. Şayet Antonio borcunu zamanında ödeyemezse, Antonio’nun (In what part of your body pleaseth me) “gövdesinin istediği yerinden” (I iii) yarım kilo et kesmeye hakkı olacaktır. Antonio’nun gemileri ticaret için yola çıkmış, Antonio da gemilerinin vaktinde Venedik’e geleceğinden emin olduğu için bu korkunç anlaşmayı kabul etmiştir. Venedik Taciri’nin en heyacanlı bölümü dördüncü perdedeki yargılama sahnesidir. Yargılama sahnesinde Shylock’un asıl amacı para hırsı değil, Antonio’dan öç alma isteğidir. Çünkü Antonio, Shylock’u özellikle Yahudi olduğu için oyunun başından beri aşağılamaktadır. Bu yargılamada da adaletin tecelli 106 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 edemeyeceğine dair kesin deliller vardır. İncile göre öç alma duygusuyla verilen hüküm adaletsizliğe neden olur: For with the same measure that ye mete withal it shall be measured to you again. Çünkü siz hangi yargıyı kullandınızsa, başkaları da size karşı aynı yargıyı kullanacaktır (St. Luke 38). Adil bir yargının gerçekleşmesi için, Shylock tüm duygularını bir tarafa bırakarak nesnel bir karara varması gerekmektedir. Bir davaya taraf olan birisinin, duygularını ve menfaatini bir kenera bırakıp nesnel bir karar vermesi de imkansızdır. Shakespeare’in oyunları arasında yargılama ve yargılamanın oyuna etkisi bakımından önemli eserinden bir tanesi de kuşkusuz Kral Lear’dir (King Lear). Kral Lear ülkesini üç kızı arasında paylaştırma konusunda bir hüküm vermek durumundadır. Kral Lear yargı aşamasında tüm duygularından arınıp adaletli bir karar verme yerine, bencilliğinden kaynaklanan bir yanlışın içine düşer. Ülkeyi kızları arasında eşit bir şekilde bölüştürmesi gerekirken, benliğinden, bencilliğinden, gösterişe düşkünlüğünden ve en önemlisi pohpohlanmayı sevdiğinden, ülkenin büyük bir bölümünü kendisini en çok seven kızına vereceğini ilan eder. Bu kararında duygularıyla hareket ederek, adalet için asıl olan akıl ile duygu arasında olması gereken denge unsurunu göz ardı eder. Wilson Knight, Kral Lear’in ruhsal yapısında bir tutarsızlık bir dengesizlik olduğunu ileri sürer. Yüce bir ruhla çocuksu bir dimağ onun şahsında birleşmiştir. Duygu bakımından muazzam bir kişilik olan Kral Lear, akıl bakımından tıpkı küçük bir çocuk gibidir (43-4). Kızları içersinde en dengeli ve en samimi cevabı en küçük kızı Cordelia’dan almasına karşın, duygularının esiri olarak son derece yanlış bir yargıya varır. Cordelia, babasını bir evladın babasını sevmesi gerektiği kadar sevdiğini abartmadan, yağ çekmeden dile getirir. Bu sevginin ne fazlası ne de eksiği vardır dürüst Cordelia’da. Fakat Cordelia öfkeden deliye dönmüş bir baba karşısında, onu sakinleştirecek şeyler söyleme yerine saf dürüstlüğünden ve toyluğundan ötürü yargısını değiştirecek kadar siyasi davranmasını bilemez. Babasına yalın, doğrudan, samimi ve net bir karşılık vermekle yetinir. Kral Lear kızının söylediklerine inanmak istemez, çünkü şimdiye kadar etrafında hep yağcılar olduğu için böyle saf ve içten bir cevap ile ilk kez karşılaşmaktadır. Tekrar tekrar aynı soruyu sormasına rağmen, Cordelia aynı cevabı verince Kral 107 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Lear şaşkınlıktan (so young and so untender) “böyle genç birinin bu denli katı yürekli” (I i) olamayacağını düşünür. Cordelia’nın bu yargısında, tecrübenin de çok önemli bir yer tuttuğunu anlatır Shakespeare bizlere. Tecrübesiz bir yargıcın verdiği karar da içten de olsa, doğru da olsa felaketlere yol açabilir. Yargıç bazen konjektürel karar vermelidir. Verdiği kararlarda her iki tarafı memnun etmek zordur ancak en azından yargıç verdiği kararın neler doğuracağını az çok tahmin etmelidir. Kral Lear dürüstlüğünü ön plana çıkan kızına (thy truth then be thy dower) “öyleyse dürüstlüğün çeyizin olsun” (I i) diyerek son kararını verir. Hem Cordelia’nın kararı hem de Kral Lear’ın kararı onların felaketi ile sonuçlanacaktır. Diğer kızları Goneril ve Regan’ın nankörlüğü ile karşılaşan Kral Lear, küçük kızı Cordelia için verdiği yargının ne kadar hatalı olduğunu anlar, fakat iş işten geçmiştir. Küçük kızına (most small fault) “küçük bir kusurundan” (I iv) dolayı ağır bir ceza verdiğini anlar. Kızını yanlış yargıladığından dolayı pişman olmuş ve kafasını duvarlara vurmaya başlamıştır: O Lear, Lear, Lear! Beat at this gate that let thy folly in, And thy dear judgement out! Ah Lear, Lear, Lear! Çılgınlığı içeri alıp, değerli aklını dışarı salan Bu kapıya vur! (I iv). Goneril ve Regan arasındaki farkı, iki ekşi elma arasındaki farkla kıyaslayan Kral Lear asıl tatlı elmanın küçük kızı Cordelia olduğunu anlar ve verdiği karardan dolayı çoktan pişman olmuştur. Oyunun başındaki yargılamasından duyduğu pişmanlık öyle sıradan bir pişmanlık değil, bilakis pişmanlığından dolayı aklını oynatma noktasına kadar gelmiştir: O! Let me not be mad, not mad, sweet heaven Keep me in temper; I would not be mad. Ah! Delirmeyim, delirmeyim, sevgili tanrılar; Aklımı başımda tutun; delirmek istemiyorum (I v). Oyunun sonunda Kral Lear’in şahsında çok önemli gelişmeler ve değişmeler olmuştur. Oyunun başındaki yargılamanın sonucunda çektiği acılarla bilinçsizlikten tam bir bilince ulaşmıştır. Oyunun başındaki değer yargıları 108 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 tamamen alt üst olmuş ve her şey farklı anlamlar kazanmıştır. Kral Lear gururundan ve kibirinden sıyrılarak alçakgönüllü bir kişiye dönüşmüştür. Tüm bencilliğinden sıyrılarak ta hakiki sevginin tadını almaya başlamıştır. Bu noktada kendi içinde verdiği yargının, tarifi imkansız bir hazzı vardır. Artık King Lear mistik bir dünyanın kapılarını açmış, geride bıraktığı dünyanın tüm değer yargılarını ayakları altına almıştır. Yanlız bu değer yargıları mistik dünyaya ait olduğundan, seküler bir bakış açısı ile kavranamayacağı için fiziksel dünya için uygulama ihtimali bulunmamaktadır. Aksi taktirde mistik yargılama seküler kişilere zulüm olacaktır. Yanlış yargılama sonucu karakterlerin felaketine sebeb olan Shakespeare’in diğer bir önemli eseri de Macbeth’tir. Kral ve kraliçe olma olma uğruna Macbeth’in ve özellikle de karısı Leydi Macbeth’in müthiş bir arzu ve hırsları vardır. Bu arzu ve hırs her ikisine de sağlıklı bir hüküm vermenin tüm yollarını kapatmıştır. Oyunun başında tamamen Leydi Macbeth’in hırsı vurgulanırken, Macbeth’in hırsının biraz geri planda kaldığı görülür. Ancak Macbeth’in aklının köşesinde kral olma uğruna her türlü yargılamayı yapacağına dair ip uçlarını bulmak mümkündür. İçinden geçenleri şöyle dile getiri (Let not light see my black and deep desires) “içindeki derin ve karanlık arzulara hiç ışık sızmasın” (I iv). Macbeth geleceği ile ilgili bir karar vermek zorundadır fakat bu kararda sağ duyuna hırsı galebe çalmaktadır: I have no spur To prick the sides of my intent, but only Vaulting ambition, which o’erleaps itself And falls on the other. Mahmuzum yok benim, Niyetimi harekete geçirecek, yalnızca Şahlanan hırsım var, o da bir atılıyor ki Öbür tarafa düşüyor (I vii). Bu ifadelerden anlaşılacağı gibi Macbeth de hırsının vereceği kararı etkileyebileceğini ve başına çorap örebileceğini düşünmektedir. H. W. Fawkner Macbeth’in bu hırsının “hain bir fikirden ya da siyasi bir gerçeklikten kaynaklanan ampirik bir içeriği olmadığını” (80) söylemkle haklıdır. Dolayısı ile böyle bir hırsa sahip birisinin bu noktada adil ve sağlıklı bir yargıya ulaşması imkansız görünmektedir. 109 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Gücün ve yargının tek elden idare edilmesi, kişilerin heva ve hevesi ile keyfi davranması, ve gücü elinde tutanlara hesap sorulamaması, kişilere zulmün her türlü yolunu açmaktadır. Bir de buna kişinin zarar görüp öç alma isteği de eklenince artık sağlıklı bir yargıya varmanın yolu yoktur. Malcolm tüm gücü elde edince, nasıl bir yönetici ve nasıl bir hükmedici olacağını şöyle ifade etmektedir: Were I king I should cut off the nobles for their lands; Desire his jewels, and this other’s house: And my more-having would be as a sauce To make me hunger more; that I should forge Quarrels unjust against the food and loyal, Destroying them for wealth. Eğer kral olsam Keser biçerim bütün beyleri topraklarını almak için. Kiminin incisine, elmasına göz dikerim. Kiminin evinin barkına. İştahım yedikçe artar. Artınca da yok yere kavga çıkarırım İyi ve sadık olnlarla haksız yere mücadele eder, Varlığımı artırmak için hepsini yok ederim (IV iii). Malcolm’un bu sözlerinden, verdiği kararlardan ötürü hesaba çekilme korkusu olmayan birisinin ne kadar tehlikeli olduğu ve ne tür felakaetlere sebeb olabileceği açıkça anlaşılmaktadır. Böyle bir yetki tüm insanlık için açık bir tehdittir. Nitekim böyle bir gücü eline geçiren Macbeth, sınırsızca davranıp önündeki engelleri aşabilmek adına çekinmeden her türlü yargılamayı yapabileceğini açıkça dile getirir: For mine own good, All causes shall give way: Kendi çıkarımın önünde, Hiçbir engel dinlemem artık (III iv). Macbeth gücü eline geçirince, her türlü yargıyı çekinmeden almaya başlamış ve engel gördüğü kişileri öldürtmek için en ufak bir tereddüt göstermemiştir. Dolayısı ile Macbeth’de alınan kararların ve yapılan yargılamaların yanlışlığı, 110 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 aşırı hırs, intikam duygusu ve en önemlisi sınırsız veya hesapsız güç kullanımıdır. Aşırı hırs ve intikam duygusu, yargılamanın sağlıklı bir şekilde yapılmasını engeller. Yargılama sürecindeki her hangi birisi bu yargısı ile sorumlu tutulmazsa veya bu yargısından ötürü muhasebe edilmeyecekse durum daha da vahim bir sonuç doğurur. Hamlet’de yargılama sürecinde ortaya çıkan engeller diğer oyunlara nazaran daha çok çeşitlilik göstermektedir. Bunlardan başlıcası ana karakter olan Hamlet’in kararsızlığı ve tereddütüdür. Yani, Hamlet’in sonunu hazırlayan unsur, yargılama aşamasında bir türlü gösteremediği kararlılıktır. Hamlet’in bu zaafı birinci perdeden son perdeye kadar oyuna damgası kuvvetle vurur. Eğer Hamlet V. Perde de dahi kararlılıkla bir adım atabilse her şeyi lehine çevirebilecek durumdadır. Maalesef bu kararlılığı gösteremez. Oyunun tamamı neredeyse Hamlet’in bu zayıf noktası etrafında döner ancak, Hamlet’te adil yargılamayı menfi yönde etkileyen diğer unsurlar da bulunmaktadır. Bunlardan en önemlisi sadece Hamlet’te değil geçmişten günümüzde tüm beşeri sistemlerde yaygın bir şekilde kabul gören güçlünün hükmünün daima doğru kabul edilmesi anlayışıdır. Eğer her hangi bir yargınının arkasında yeterli güç bulunuyorsa, o yargının doğru olarak kabul görmesi neredeyse adet haline gelmiştir. Bu yargılamalar gücün el değiştirmesiyle anında değişiklik gösterirler. Kısacası her gücün kendine has yargılama ölçütleri bulunmaktadır. Güçler el değiştirdikçe, yargılama ve yargılama ölçütleri de buna paralel olarak değişir. Hamlet’te Rosencrantz’ın şu sözü bu durumu özlü bir şekilde açıklar: The cess of majesty dies not alone, But like a gulf doth draw what’s near it with it. Bir kral ölürken tek başına ölmez, Bu ölüm bir girdap gibi çeker götürür ne varsa çevresinde (III iii). Krallar, sistemler ve gücü elinde tutanlar değişir değişmez, onlarla birlikte her şey ve en önemlisi değer yargıları tamamen değişir. Değişimler sonucu vatan haini kabul edilenler bile ulusal kahramana dönüşebilirler. Eski değerlerle idamını bekleyenler yeni dönemde gücü ele geçirebilirler. Eski paralar değerini 111 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 yitirir2 ve eskiden yapılan tüm yargılamalar geçersiz bir hal alır. Sadece gücü elinde tutanın değişimi, bir şahsın değişimi anlamına gelmez. Her türlü değer onunla beraber yok olur gider ve bu defa yeni güç sahibinin değerleri yürürlüğe girer. İnsanlık tarihi bu değer değişimlerinin örnekleri ile doludur. İnsanlar da böyle durumlarda genel olarak gücü elinde tutan kişilerin safına katılırlar. Saf değiştirme işlemi ile ilgili Hamlet’in şu sözlerine hak vermemek elde değildir: It is not very strange; for mine uncle is king of Denmark, and those that would make mows at him while my father lived, give twenty, forty, fifty, an hundred ducats a-piece for his picture in little. 'Sblood, there is something in this more than natural, if philosophy could find it out. Bunda şaşılacak bir şey yok, şimdi amcam Danimarka kralı. Onunla babam sağ iken alay edenler, Şimdi küçük resimlerinin tanesine Yirmi, kırk, elli, yüz duka veriyorlar. Tanrı bilir ya, felsefe bulup meydana çıkabilse, Bu iş gözüktüğü kadar tabii değil ama (II ii). İnsanlar her durumda, güçlünün yanında yer aldığını ispatlamak için bir birleri ile adeta yarışırlar. Her fırsatı ve her unsuru bir yaklaşım vesilesi yapmaya çalışırlar. Shakespeare’in Truva Savaşı ile ilgili olan Oyunu Troilus ve Cressida (Troilus and Cressida) adlı eserinde, sağ duyudan yoksun yargılamanın kelebek etkisi yaparak durumu giderek daha vahim hale getireceğine işaret eder. Troilus ve Cressida yirminci yüz yıla kadar Shakespeare’in önemsiz eserleri arasında gösterilmekteydi. Ancak Birinci ve İkinci Dünya Savaşlarından sonra bu eser, savaş kavramının ön plana çıkması ile eleştirmenler tarafından olumlu olarak değerlendirilmeye başlanmıştır. Troilus ve Cressida savaş hakkında insanların geçmişten günümüze verdikleri yanlış yargılardan dolayı nasıl felakete 2 İkinci Körfez Savaşı sonrası Saddam Hüseyin’in tüm yargılamaları geçersiz kabul edilmiş, tüm heykelleri ortadan kaldırılmış ve çuval dolusu Irak dinarı sokaklara saçılarak çöpe atılmıştır. Nitekim Arap Baharı ile oluşan süreçte Tunus, Mısır ve Libya’daki durum Irak’tan hiç te farklılık arzetmemektedir. 112 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 sürüklendiğini gözler önüne sermektedir. Savaş boyunca alevnenen kuvvet mücadelesi, hırs ve aç gözlülük kişilerin yargılamalarını menfi yönde etkilemektedir. Troilus ve Cressida’da Ulysess’in şu sözleri yargılama sürecinde nihai karar, sadece hasmını değil son kertede yargı sahibini de felakete sürüklediğini göstermektedir: Then everything includes itself in power, Power into will, will into appetite; And appetite, an universal wolf, So doubly seconded with will; and power, Must make perforce universal prey, And last eat up itself. O zaman her şey kuvvet mücadelesine katılır; Kuvvet hırs olur, hırs da aç gözlülük; Ve bu aç gözlülük, bu hiç değişmeyen kurt, Hırs ve kuvvetle giderek güçlenir, Her şeye saldırır ve her şeyi yer yutar, Sonunda da kendi kendini kemirir (I iii). Shakespeare böyle bir atmosferde hüküm verme durumunda kalan kişilerin hırsları, tedirginlikleri, korkuları, sorgulanamaz güçleri ve aç gözlülükleri dolaylı ve dolaysız hem karşıdakileri hem de kendilerini yok edebileceklerini hissettirir. Böyle bir yargılama neticesinde adalete ulaşılamaz. Tam aksine öç almak veya mevcut durumun korunması adına atılan adımdan öteye gitmez. Bu yolla da adaletin tecellisi başka bahara kalır. Sonuç olarak, bir konuda adil bir yargıya varmak için kişiler yargılamalarını etkileyebilecek her türlü zaaflarını bir kenara bırakmaları gerekmektedir. William Shakespeare, oyunlarında yargıcın hesapsız gücünü, ideolojisini, menfaatini, liyakatsizliğini, kararsızlığını, öngörüden yoksun oluşunu, kızgınlığını, öç alma duygusunu, hırsını, hevasını, hevesini, keyfi uygulamalarını, kaprislerini, aşırı merhametini veya aşırı gaddarlığını yargılama sürecinde adaletsizliğe sebeb olacağını göstermiştir. Dolayısı ile adil bir yargıç tüm bu kusurlardan arınarak ancak adaletli bir karara varabilir. Nitekim Shakespear’in oyunları sağ duyu ile alınmış kararlar neticesinde düzenin yeniden kurulması ile sona erer. Bu kararlarda yukarıda bahsedilen zaafiyetlerin 113 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 hiç birisinin izine rastlanmaz. Shakespeare’in tragedya ve komedilerinin tümünde, yapılan yargılamaların sağlıklı sonuç verebilmesi için yargıcın veye kişilerin duyguları ve aklı arasında tam bir denge sağlayarak nihai kararını vermesi gerektiği vurgulanmaktadır. Shakespear’in tüm eserlerini inceleyen hukuk profesörü Kenji Yoshino, Bin Kere Daha Adil: Shakespeare’in Oyunlarının Adalet Konusunda Bize Öğrettikleri (A Thousand Times Fair: What Shakespeare’s Plays Teach Us About Justice) adlı kitabında, hukukçuların Shakespeare’in eserlerinden çok şey öğreneceğini düşünür. İyi bir hukukçu olabilmek için de, hukukçulara Shakespeare’i okumalarını özellikle tavsiye eder (395). Bu eserler bizlere ve hukukçulara hayatın gerçekleri ile ilgili değerli ipuçları vererek, kişilerin ve yargıçların içinden çıkılmaz davalarına ve problemlerine çözüm kolaylığı sağlarlar. KAYNAKLAR Bradley, A. C. (1904), Shakespearean Tragedy. New York: St. Martin’s Pres. Fawkner, H. W. (1990), Decostructing Macbeth. Toronto: Associated University Pres. Heiddeger, Martin. (2010), Aristoteles Metafizik: Gücün Neliği ve Gerçekliği. Çev. Saffet Babür. İstanbul: Bilgesu Yayıncılık. Herman, C. Peter. Ed. (2009), Sir Philip Sidney's Apology for Poetry and Astrophil and Stella: Texts and Contexts. New York: College Publishing, Holy Bible, The. (1984), King James Version. USA: Thomas Nelson Inc. Knight, W. (1960), The Wheel of Fire. London: Methuen University Pres. Özek, Ali et al. (1992), Kur’anı Kerim ve Türkce Açıklamalı Meali. Medine: Kral Fehd Mushaf-ı Şerif Basım Kurumu. Platon. (1998), Diyaloglar. İstanbul: Remzi Kitapevi. Shakespeare, W. (1969), Measure for Measure. Ed. J. M. Noseworthy. London: Penguin. Shakespeare, W. (1977), Macbeth. London: Methuen. Shakespeare, W. (1990), The Merchant of Venice. London: Penguin. Shakespeare, W. (1992), Hamlet. New York: Dover. Shakespeare, W. (1992), Othello. London: Penguin. Shakespeare, W. (1992), Troilus and Cressida. New York: Dover. Shakespeare, W. (1994), Hamlet. Çev. Orhan Burian. İstanbul: MEB Yay. Shakespeare, W. (1996), King Lear. London: Penguin. 114 Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115 Urgan, M. (1996), Shakespeare ve Hamlet. İstanbul: Cem Yayınevi. Wilson, J. D. (1946), The Essential Shakespeare. Cambridge: Cambridge University Pres. Yoshinho, K. (2011), A Thousand Times More Fair: What Shakespeare's Plays Teach Us About Justice. New York: Harper Collins. 115 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Taught Curriculum Effect on Teacher Education Programs at Faculties of Education in Turkey: Action 2006 Oğuz Cincioğlu1 Abstract Inevitable portion of teacher education programs is the continuous and gradual betterment proposals over the curricula. Any sort of propositions with an aim to improve the maintaining programs either recognizing the top-down, bottom-up or interactive and participative suggestions offered by participants -administrators, practitioners and expert academicians, or a combination of several, if not all- make sense especially if they are realized and find ways to get actualized in real life conditions. Action 2006, as an example of comparatively meaningful proposals of ‘taught curriculum’ which puts the teacher educators as intellectuals and educated brains to the center of curricular studies, has proved to be useful and found a place in teacher education programs for several reasons, which is the focus of this study. General reasoning and relative effects of Action 2006, even though it necessitates some more time to get overall results, shed light to the teacher education programs as an alternative to go beyond keeping abreast of the innovations and paradigm shifts. The study finalizes announcing both prompting concerns of teacher educators and mentioning several handicaps that this approach might bring to the curricular studies, which Action 2006 puts forward. Key Words: Action 2006, Taught curriculum, Teacher educators, Curriculum development. Türkiye’deki Eğitim Fakültelerindeki Öğretmen Eğitimi Programları’nda Öğretilen Müfredat Etkisi:Eylem 2006 Özet Öğretmen yetiştirme programlarının kaçınılmaz bir parçası, müfredatların sürekli ve aşamalı iyileştirmesine ilişkin öneriler”dir. Katılımcılar -yöneticiler, uygulayıcılar ve uzman akademisyenlerin her biri, ya da katılımcıların tümü değilse de bir kaçı- tarafından yukarıdan aşağı, aşağıdan yukarıya sunulan ya da etkileşimci ve katılımcı nitelikli öneriler, dikkate alındıkları ve gerçek yaşam koşullarında hayata geçirilmek için yollar bulunduğu koşullarda anlam kazanırlar. Eylem 2006, öğretmen 1 Arş.Gör.Dr. İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı e-mail: [email protected] 116 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 yetiştiren eğitimcileri eğitimli beyinler ve aydınlar olarak müfredat çalışmalarının merkezine koyan ‘öğretilen müfredat’ın görece anlamlı önermelerinin bir örneği olarak, geçerlilik kazanmış ve bu çalışmanın da başat amacı olan çeşitli nedenlerle öğretmen yetiştirme programlarında bir yer edinmiştir. Eylem 2006’nın görece etkileri ve genel mantığı, her ne kadar kapsamlı sonuçlar edinmek için biraz daha zamana gereksinim duyulsa da, öğretmen yetiştirme programlarına paradigma değişiklikleri ve yenilikçi hareketlerle ilgili gelişmeleri izlemenin ötesine geçmeye bir alternatif olması yönüyle ışık tutmaktadır. Çalışma, Eylem 2006’nın ortaya koyduğu öğretmen yetiştiren eğitimcilerin güdüleyici ilgilerinin ve bu yaklaşımın müfredat çalışmalarına getirebileceği birkaç engelleyici durumun ifade edilmesiyle son bulmaktadır. Anahtar Kelimeler: Eylem 2006, Öğretilen müfredat, Öğretmen yetiştiren eğitimciler, Müfredat geliştirme. Introduction Curriculum Development (CD) has been recognized as an important issue for the betterment of the education programs due to the fact that it enables plans guiding learning at schools and provides actual learning experiences within the learning environment (Glatthorn, Boschee, and Whitehead, 2006). As education is an investment to the individual and to the future (Wragg, 1997), it is crucial to keep abreast of the recent academic studies to get the most effective and efficient education system; and to congregate the needs and demands of the individuals and the society as well. Within this perspective, there have been changes, adaptations and developmental studies in the education system of Turkey like any other countries all over the world. Moreover, the significance of the CD is doubled if the curriculum is the one which has been used for the training of the teachers of future. As a sample to the CD studies, 2006 Action, reorganizing and bringing up-to-date the teacher education2 programs at the Faculties of Education in Turkey, has been put under the scope in this study. Thus, this study aims to analyze the 2006 Action effect from the point of CD studies, putting the focus on taught curriculum. With this aim in mind, the study starts with describing a general picture of the situation and main reasons calling 2 Please note that the concept of teacher education is intentionally used instead of teacher training. The idea here proposes that teacher training is a crucial part of teacher education, yet teacher education is not solely comprised of training-based activities or teachings. In the same vein, much as teacher training refers to the technical, practical part of teacher education, it partly excludes the theoretical perspective of the education. 117 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 for developing the current situation in Turkey so as to make the development process more precise and understandable. The second part of the study analyses this development process with reference to the positive effects of the taught curriculum, pointed as the main pillar of the change in Action 2006. Then, reflections of this encouraging change by means of Action 2006 to today’s education system will be emphasized drawing especially attention to the maintaining program’s progression. The study ends by highlighting the inspiring reflections, inferences and possible problems of this progressive implementation. General Picture of the Previous Situation and the Need for Curriculum Development For the last two and a half decades, there have been tremendous changes in the education system of Turkish Republic due to several factor: to name the most significant two of them, the first is the growing number of the population whose demands go further, and the second is longer-term high quality education with reference to the concept of lifelong learning and the process of accreditation to the European Education System (Sorbonne Declaration along with the Bologna Process for the Higher Education Institutions and Universities). In that sense, changes not only focused on meeting the vast educational demands of the society keeping the changing needs for education in mind (Richards, 2003) but also providing the possible best quality in education. The Council of Higher Education, the institution one of the responsibilities of which is to develop, activate and maintain the programs in Higher Education in Turkey, decided to make adjustments both for the structuring of the Faculties of Education and in the curricula of teacher education in Turkey to meet the growing need for teachers. The training of classroom and branch teachers, who will take positions in primary (8 years of compulsory education) and secondary education (3-4 years), were the focal point for the improvement action. It was also accepted as mandatory to certify teachers only at the Faculties of Education, instead of supporting the Departments at other Faculties to train teachers. The solution was found by closing those departments and bringing up new teacher education departments or gathering the teacher education related departments under the umbrella of the Faculty of Education. Therefore, the major improvements, at the initial stages, 118 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 focused on undergraduate programs and course syllabi to train and graduate better-equipped teachers in Faculties of Education. When we narrow down the reshaping perspective, as a matter of curriculum development, to teacher education to see the picture much clearer, four important problems should be unpacked and considered carefully in Turkey. Admission to higher education is based on a nation-wide university examination and fully centralized. The candidates who would prefer to be teachers of any field are to be successful in the national university entrance exam and attend one of the Faculties of Education at a university to get a diploma for teaching. Therefore, the first hindrance is the difficulty to attend a teacher education program at a faculty of education to be a teacher, because of the limited number of candidates to be accepted and the limited number of education faculties all over Turkey. Put another way, the number of the applicants to enter the nation-wide exam (more than 1,500,000 candidates per year3) and the limited number of the universities including Education Faculties (only 67 Faculties of Education, 5 of which were Foundation Universities in 2006, and in 2012 there are 71 Faculties of Education, 7 of which are Foundation Universities4) are both big handicaps for the teacher candidates. The second problem is the lack of professionally systematized some other programs providing teaching certificates for the candidates who did not graduate from any Faculty of Education. The nuance within this problem is that the program of any certificate and/or diploma programs lack of nation-wide accreditation. It is even harder for the older candidate to have education to become a teacher, which is a big handicap when the profile of the age average data is investigated5. 3 According to the data announced at the formal web page of ÖSYS -Testing, selection and placement center, the number of applicants for the university entrance exam has been 1.860.515 in 2012. The number of applicants who haven’t yet graduated is 783.854, and the number is 1.076.661 for the applicants who graduated from a high school. The deadline fort he application fort he examination was January 13, 2012. The data were retrieved from:http://www.osym.gov.tr/belge/1-13264/2012-osysyebasvuran-aday-sayilari-16012012.html?vurgu= %C3%B6%C4%9Frenci+say%C4%B1s%C4%B1 4 to get the names of the Faculties of Education go to: http://www.yok.gov.tr/content/view/520/ (28.02.2012) There is also a Faculty of Education Sciences at Ankara University mentioned in the list. 5 According to The Council of Higher Education of the Turkish Republic’s data illustrating the composition of undergraduate level student population, ages between 16119 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 The lack of the academic staff to educate the teachers was the third problem which is to be taken seriously. For instance, student/faculty member ratio for language and literature was 43 students per academician and for applied social sciences is 70 students per faculty member, which is very thought provoking. Meanwhile, the fourth and the biggest problem, quality of the teachers, became a topic under debate. In order to compensate the number of the teachers needed, quality matter was proclaimed to be ignored by many scholars and experts in the field. The Council of Higher Education, in addition to these facts mentioned above, pointed out three significant reasons which necessitated to make changes in order to make up for the deficiencies and to improve teacher training programs in the faculties which have been used for eight years. The first reason was the academic studies, which NGOs (non governmental organizations) and Ministry of Education meetings that put the education matter under debate. As a result of these academic meetings there grew a great need to develop the maintaining program. The changes made in the Primary School Programs by the Ministry of National Education were the second reason. The sustaining teacher education programs were unfortunately lacking to meet the need of the new programs that novice teachers are to recognize to get prepared and activate for/at the Primary schools. Accountability and Accreditation of the Education Faculty programs to enable mobility at the European Higher Education Area provided via the international standards was the third reason. Although Turkey was a member candidate of the European Union, it has been an active participant and member of the Socrates 2 and Life-long Learning Programs (European Education Programs) since 2003. Therefore the education system in Turkey was proposed to be organized in line with the European education system. As a matter of fact, this process has not been so easy for Turkey. Providing the standards at different levels of education has been one of the concerns. The difficulty was not with having the required standards but with making adaptations for the process to get accredited. The second complicated point also comprised of the 22 comprises the 66.5% of the total percentage and for the 30 and older the rate is only 1.2%. 120 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 idea which refers to priotizing and keeping the cultural varieties and differences of the society whilst trying to adapt the education system for accreditation. Action 2006 was put into action by taking into consideration the problems mentioned above. There was a need for a comprehensive solution embracing easy-to-adapt and to be used to overcome all these problems. Although the idea does not solely offer taught curriculum as the panacea for all of the problems, it might be accepted as a meaningful start to make improvements in the process. Taught Curriculum as a Focus throughout the Developmental Process With reference to the curriculum types of Glatthorn et al. (2006), the starting point to analyze Action 2006 was to focus on taught curriculum for the decision making process to determine the courses to be taught at teacher education programs in Action 2006. They (2006: 14) describe taught curriculum as “… the delivered curriculum, a curriculum that an observer would see in action as the teacher taught”. Having recognized the taught curriculum along with the written, supported, and tested curriculum under the umbrella concept of intentional curricula, identifying such a way of managing the curriculum was a matter of preference having logical reasoning, which will be discussed below. Describing the management process in the curriculum work, Hewitt (2006) refers to three characteristics of the activities; -they are to be organized in order to realize specified goals, -they are to be integrated into a process, and -they are to include the resources which are compulsory to make the process successful. There were various reasons to validate this strategy in Action 2006 case with reference to Hewitt’s (2006) understanding of management process. First of all, it aimed to determine nation-wide standards both to provide the practitioners with common-shared rules and understanding in Turkey and to enable the ability to adapt the education program during the accreditation process at the European Education level. On one side, approach enabled compromised rules for the reshaping of the curriculum at the national level, and on the other side, within the boundaries of the rules, the suggested approach made it possible to consider the differences and varieties of the faculties’ resources. 121 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Moreover, this approach provided flexibility6 and triggered intrinsic motivation of the faculty members to quest for the best and to look for alternatives for the betterment of the education process. Teacher/academicianbased understanding of improvement also fed teacher leadership and supported Murphy’s (2005) understanding of teacher leadership “outside the realm of classroom”. With this broader developmental approach, all the participants of the development process were open to looking for opportunities and all felt voluntarily ready to change themselves over time. Shortly, it put emphasis on leader teachers in general and encouragement of the individual creativity in particular. The inclusion of the teachers into the development process in Action 2006, contributing to the development of teacher-proof curriculum, was also a good example to support and verify Gordon’s (2004) counterattack against the two ideas; the task of the teachers was only to implement the curriculum, not design a new curriculum and creativity and decision making was merely for what to teach but not how to teach. Action 2006 can also be regarded as a solution to the problem of ”lack of consensus and controversy”, which Walker and Soltis (1986) deal with in their curriculum aims discussion. Solution is trying to not have a general consensus on each and every detail of the curriculum but to compromise on the general rules and let space to the various adaptations within the limits of the shared rules. Another motivating factor for the success of Action 2006 was the idea of faculty meetings and teachers’ professional development, which Reeves (2006) believe as “the two sources of time most frequently misused in a school”, this idea was not optional or only supported but in fact it was required for the development process. In this way, Council of Higher Education made it possible to include the faculty members to the curriculum development taking into consideration and adding value to their academic and professional backgrounds and profound and practical knowledge in the field. One basic benefit of this approach was that teachers felt their ideas were valued and they were actually included in the developmental process, which increased their motivation and their participation during the first steps of the development 6 As opposed to the idea that “In many teacher education programs, inflexible structure of the teaching programs have been always subject to criticism.” (Kavak, et. al, 2007:9), flexibility of this approach is prone to provide a fresh looking angle. The degree of flexibility is also open to discussion though. 122 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 process. For the following process, the actualization of the new curriculum, teachers intrinsically claimed to be the owners of the curriculum and put their efforts to create alternatives to cover the deficiencies and to make curriculum more meaningful within the learning environment. Another powerful pillar of the process was the implementation of the curriculum with regards to the “power standards”. Every faculty of education was able to decide on their own preliminary courses and their power standards according to their own academic knowledge and resources to provide the best education to their students. As Hewitt (2006) announces that the power standards are the “value-added standards”, instead of a program heavily imposed on teachers regardless of the local and institutional differences and resources, each faculty would be able to reflect their educational way of thought and put their differences and varieties into action. To see how Action 2006 succeeded this notion, it would be appropriate to explain the very simple innovative approach of this new action. In general, although there are a few differences and exceptions in different programs, the distribution of the courses programs7 are comprised of is as follows: • field-based knowledge and skills (50%), • pedagogical-professional knowledge and skills (30%), and • general knowledge (20%). Even though this distribution is the strict side of the overall program, faculties have a right to open new courses by changing the preceding curriculum structure up to 25%, which was impossible in the past because of the mandatory courses to be taken. Furthermore, the number of the elective courses is increased so that the students are provided a great variety of courses in accordance to their individual skills and interests. As a result, although these changes might seem so easy for many of the educationalists, taking a nation-wide and one-size-fits-all understanding into account, it made sense for the development of the curriculum at all levels, including participants, resources, materials, progression procedures, pre- and inservice trainings by putting the taught curriculum, in other words teachers, to 7 To draw attention to the changes during the time it should be recognized that the XI. National Education Council in 1982 proposed that the teacher education program would be comprised of 12,5% World Knowledge, 62,5% Field/content Knowledge, and 25% Professional knowledge (including practice). 123 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 the center and developed the systems and actions accordingly. It produced an opportunity for the departments to put their understandings and alternative thoughts into action for teacher education all over the country. The flexibility prompts creativity and productivity; plain, unambiguous rules scaffold the skeleton of nation-wide education. However, although in this study the positive sides of Action 2006 come to the fore, every system includes strong and weak sides in itself and Action 2006 is to be discussed with the threads and opportunities it requires. Taught Curriculum Effect on Other Curricula Focusing upon the idea of priotizing the taught curriculum when compared to the others, and its relation and/or effects on the other curriculum types needs to be analyzed in detail so as to gain how taught curriculum affects the other curricula, educational environment, and educational planning accordingly. Glatthorn and the colleagues (2006) refer to suggested curriculum as the curriculum which is basically offered by the experts in order to have a better educational environment. When suggested curriculum is backed up (or fed by) the teachers/instructors, as the educated brains of/in the society, then it is an invaluable opportunity to make a difference in real life conditions due to the fact that the professional/practical experiences of teachers find a way to get realized and activated. As a matter of fact, Apple and Beane (2007:20), while discussing over the idea of Democratic Schools defend the idea that “teachers have a right to have their voices heard in creating the curriculum,… this right has been eroded over the past several decades as curriculum decisions and even specific curriculum plans have been centralized in state and district offices of education.” Curriculum Types Suggested Curriculum Taught Curriculum Affects the curriculum at school Written Curriculum Supported Curriculum Tested Curriculum Affected by the curriculum at school Learned Curriculum Planned Curriculum (in action at schools) Curriculum Types. With reference to Glatthorn, Boschee, and Whitehead (2006) 124 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Hence, taught curriculum gives support to the suggested curriculum and let teachers/instructors make their voice up. It is probable that this sort of suggested curriculum is prone to being accepted by the teachers school-wide, mainly because this time the suggested curriculum does not belong to the experts, educationalist/theoreticians as outsiders, but to the colleagues as the active practitioners. Next stage is that, when this kind of a suggested curriculum gets accepted and formalized, then it gets validated by being formally added up to the Written Curriculum. Furthermore, as the curriculum has been officially placed in the educational environment, it naturally happens to be a part of Tested curriculum. Eventually, a curriculum mainly suggested and thereby supported by the teachers/instructors is actualized as the written curriculum and tested curriculum. More than this, supported curriculum is naturally affected by this flow of educational organization. Because the teachers/instructors are aware of the limits and opportunities that their educational environments provide, there occurs a constructive synchronization at schools. When carefully considered, it becomes also possible to take taught curriculum as a means of both keeping the curriculum in the classrooms under control and open to development, and teachers’ activating their teaching approaches in the school/teaching atmosphere. Ultimately, the planned curriculum, which refers to the curriculum in action at schools, is reshaped, implemented, maintained or developed, and directed mainly by the taught curriculum. Teachers, as the leading actors bridging the suggested curriculum (theory-based and expertoriented) and learned curriculum (the individuals influenced by the other educational factors) also connects the abstract side of education with the real and concrete stance of teaching. The Advantages and Disadvantages of Taught Curriculum Launching the suggestions of teachers/instructors at Education Faculties enables a high quality of individual academic performances performed in the classroom provided that they are supported and professionally accredited with reference to a national/international system. However, excluding a professional and systematized approach to improve the maintaining situation and present a sustainable progression would damage and produce some hindrances to the development of teacher education programs. Here are, in view of that, presented the highlighting pros and cons of the taught curriculum both in action and in prospect. 125 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Taught curriculum provides a consensus among the academicians in the educational institution; it triggers and motivates them as it was formed taking the instructors’ current academic backgrounds and tendencies of personal studies. It also opens ways for the academician to go in depth in the preferred study area and get expertise. This also leads to educating experts, highly knowledgeable in a specified area. From the point of elective courses, an option for the students to choose a course of their interest to explore how to interconnect the topic with teaching, there is a huge advantage of sharing professional information/knowledge. The more advanced practitioners and expert instructors are prepared to share from their professional areas of study in the education faculties, the more high quality teachers will be educated. Considering the limited number of elective courses within the teacher education programs, a general tendency in increasing the number of such courses as taught curriculum might require concurrently enables a varied selections of expertise in the education field, which is a sign for enrichment in the area. For any institution to advertise their unique quality (or in other words their institutional core competence) Action 2006 also proves to be a good example. The total of personal intellectual capacity in an institution’s overall potential to keep up and to indicate their social capital and the sum of all capacity is the heart of that institution’s power, which will be frequently announced through the taught curriculum. When taught curriculum is wisely organized and managed, then each and every individual’s characteristics will be under control and ready to get updated. The focal point of the curriculum in action is “what to teach”, therefore adaptations and renewals, additions and omits are all the time on the agenda. One side of this fact announces that there is a need to keep abreast of the developments not only in the field but also all over the globe, which naturally necessitates adaptations and developments in the teacher education program and the courses. Another point related to the ‘what to teach’ issue is that even though the courses by themselves are open to improvisation, any teacher education program requires a harmonization and consistency among courses. In other words, each and every course should be regarded as one part of the whole program and get attuned to the other courses. Any innovative actions which are limited only with one or several courses without any coherence among other courses would partly serve for the betterment of the programs. 126 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Considering the vision and long-term investments of education faculties, taught curriculum enables educating their academic staff within the field. In the long run, positive feedback can be required by means of taught curriculum. Action 2006 in/directly announces the missing or lacking areas to be fulfilled by academics. However, although faculties of education mostly had teachers of literature, multi-disciplinary studies demanded professionals of other fields. Thus, it proves highly crucial to keep a balance between an academician’s or the department’s preference for progression and the needs and demands of the society. One of the critiques is that it is a teacher-dominant curriculum. And the success or failure of the program/curriculum is deeply connected with the teachers. Besides, at the present, there is no institution that controls and evaluates that success or failure level of teacher education programs in Turkey. Additionally, there is a lack of systematized evaluation of the academician’s teaching performance and/or their relation with the students. Therefore, much as the quality of a teacher directly affects the quality of the program, there is no guarantee or a systematized controlling organization. Although the Council of Higher Education is claimed to be responsible for that to happen, it puts a deep debate on the issue as the academicians at Faculties of Education would not be contented with this sort of interference, support, or control. A national or international accreditation mechanism to be included in the maintaining system would be one of the options, yet it is open to debate and the approach to educating teachers would determine whether such an initiative would run in or put into action only to a certain extent. Another adverse opinion is that not everything can be taught within the classroom. Taught curriculum mainly functions as the manifest, yet school culture signals problems because taught curriculum only deals with what is to be taught. So, anything and everything out of the boundaries taught curriculum will have a direct effect on students and school culture. For that reason, the interrelation between the taught curriculum and learned curriculum is suggested to be studied further. The place of taught curriculum in learned curriculum, in that sense, should be analyzed and its level should also be questioned. Conclusion Faculties of Education, since they were founded in 1982, have shown great improvement in terms of quantity and quality. This developmental process includes many cutting edges in the recent past. Recognizing the pro127 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 actions that have made shape the teacher education system in Turkey helps making comparisons and therefore comprehending the significance of new steps. In 1982, it was agreed to embody the teacher education institutions under universities. It is this year that the XI. National Education Council (NEC), with exact dates of June 8-11, 1982 and the issues of which included pre-service and in-service education of teachers and experts, was accomplished. The significance of the XI. NEC is that among the NEC so far, it is the most comprehensive study (2007:19). The agenda and the decisions are remarkable: the XI. NEC proposed that the teacher education program would be comprised of 12,5% World knowledge, 62,5% Field/content Knowledge, and 25% teachership professional knowledge (including practice). Also, in XV. NEC on May 13-17, 1996, it was declared that “Teachers are to be trained/educated at teacher (educating) universities”. In the same vein, declaring that “the education programs of the Faculties of Education should be united.”, gives clues for the near future initiatives and developments of the time. One of the most remarkable developments in the intervening 30 years since 1982 was the project in the year 1997: “Restructuring Education Faculties”. The project initiated by the Board of Higher Education completely granted Faculties of Education for teacher education, apart from some exceptions, and a new construction approach was adopted which highlighted the primary school teacher training departments and programs. At the same scope as a requirement of the study, multiple sources were allocated to Faculties of Education to educate academicians, as well as all teacher education programs were renovated in accordance with the requirements of that day. According to the statistics belonging to recent history, “among 733.140 students attending universities in undergraduate programs of formal education, 23% of them (171.794 students) are studying in a faculty of education, which is one type among 52 faculties. The faculties of education, with a number of 4513 as the faculty teaching staff and the quota of 41.273 students , has the first place when compared to the other faculties having a great number of students” (Kavak, et. al; 2007:9). Again, according to Kavak et. al. (2007:69-70) Considering the changes in the number of academics is also as follows: In the academic year 1983-1984, 10,7% of them were Research Assistants and only 9,8% were academic members (assistant professors, associate professors 128 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 and professors). The percentage of the other academic staff was 77,5%, and there were no lecturers. However, in the academic year 2005-2006, there were 4612 academicians at Faculties of Education, 43,8% of whom were the academic members (approximately 15 times more) and 23,9% were research assistants (nearly 7 times more when compared to a former decade). The percentage of the lecturers was 4,5% and the other academic staff decreases to 27,8%. These data imply that there was a considerable investment and increase at the numbers of field experts. It should, additionally, mentioned that, by the same token, the number of students at faculties of education have increased about 5 times during that time period. The number of the students was 39.684 in the academic year 1883-1984, yet the number goes up to 169.169 in 2006-2007. Correspondingly, regarding all data given above and the undergoing system in Turkey proposes that faculties of education have a significant place in higher education, the main sources of the teaching profession and also plays a pivotal role in educating the society. The quality of the graduates of these faculties would not only shape the Turkish society but also will have a stance to determine and even lead to the innovations all over the world. Therefore, the intellectual output of a country’s education in the long should be re-used so as to undertake to role of putting the invaluable investment on people. In that sense, taught curriculum at faculties of education should be regarded as an important approach to activate the intellectuality of the experts as practitioners in the field of education. REFERENCES Apple, M. W., ve J. A. Beane (2007), Democratic Schools, Heinemann, Portsmouth, NH. Glatthorn, A., Boschee, F., & Whitehead, B. (2006), Chapter 1: The nature of curriculum. In Curriculum Leadership: Development and Implementation (pp.3-32). Thousand Oaks, CA:sage. Gordon, S. (2004), Curriculum Development. In Professional development for school improvement (pp.236-261). Boston: Allyn & Bacon. Hewitt, T. (2006), Chapter 11: Managing and implementing the curriculum. In Understanding and shaping the curriculum (pp. 287-314). Thousand Oaks, CA:Sage. Kavak, Y., Aydın, A., & Altun, S. A. (2007), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007): Öğretmenin Üniversitede Yetiştirilmesinin 129 Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130 Değerlendirilmesi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayını, Temmuz 2007. Murphy, J. (2005), Connecting Teacher Leadership and School Improvement. Thousand Oaks, CA:Sage. National Education Statistics:Formal Education 2010-2011, Ministry of National Education, Turkish Statistical Institute. Reevess, D. (2006), Chapter 17: Power Standards: How leaders add value to state and national standards. In The Jossey-Bass reader on educational leadership. 2nd ed. (pp. 239-247). San Francisco: Jossey-Bass. Richards, J. (2003), Chapter 2: From Syllabus Design to Curriculum Development.In Curriculum Development in Language Teaching 3rded. (pp.23-50). Cambridge University Press:Cambridge. Walker, D., & Soltis, J. (1986), Chapter 6: Aims Revisited. In Curriculum and Aims. (pp. 67-83). Teachers College Press:New York. Wragg, E. C. (1997), The Cubic Curriculum. Routledge: New York. Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi-2011, Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı. INTERNET RESOURCES ÖSYS (Testing, selection and placement center)-university entrance exam applicant data retrieved from; http://www.osym.gov.tr/belge/1-13264/2012-osysye-basvuran-adaysayilari16012012.html?vurgu=%C3%B6%C4%9Frenci+say%C4%B1s %C4%B1 Faculties of Education in Turkey retrieved from; http://www.yok.gov.tr/content/view/520/ Eğitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkında Açıklama (Explanation on the New Programs which will be applied at Faculties of Education) retrieved from; http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/yeni_programlar_ve_icerik.htm Öğretmen Yetiştirme (Teacher Training) retrieved from; http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen.htm Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Rapor 2005 (Current Situation of Higher Education in Turkey, Report 2005) retrieved from; http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/raporlar.htm 130 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Değişim Yönetimi Sürecinde İnsan Kaynakları ve Performans Yönetimi Polat Tunçer1 Özet Değişim çağımızın en önemli özelliğidir; değişimi yönetmek ise günümüz örgütlerinin en temel sorunlarından birisidir. Değişime ayak uyduramayan örgütlerin etkinliği ve verimliliği düşmekte ve kendilerinden beklenen taleplere cevap veremez hale gelmektedirler. Bu nedenle değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi, örgüt bakımından hayati öneme sahiptir. Bu makalenin amacı, hayatta kalabilmek için değişime uyum sağlamak zorunda olan örgütlerin, insan kaynakları ve performans yönetimi yaklaşımlarını kullanarak değişime uyum sorunlarını daha kolay çözebileceklerini göstermektir. Konuyla ilgili literatür taraması yapılmış ve elde edilen bilgiler analiz edilip değerlendirilmiştir. Bu bağlamda değişim sürecine uyum sağlamak, kendisini yenilemek ve başarılı olmak isteyen örgütler, çeşitli yönetim tekniklerinden yararlanmak zorundadırlar. Bu yöntemler örgütün içinde bulunduğu şartlara ve sahip olduğu imkânlara göre değişebilmektedir. İnsan kaynağının önemi nedeniyle pek çok örgüt değişimi yönetmek, etkinliğini ve verimliliğini artırmak için insan kaynakları ve performans yönetimi tekniklerinden yararlanmaktadır. İnsan kaynağının seçilmesi, istihdamı ve eğitilmesi gibi pek çok husus, değişim sürecinde insan kaynağından beklenen yararın elde edilmesinde etkilidir. Ayrıca süreçte örgütün ve çalışanların amaç, hedef ve menfaatleri birlikte gözetilmeli ve performans artırıcı tedbirler ihmal edilmemelidir. Örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmak için çalışanların performanslarını değerlendirme ve ödüllendirmenin yanında insan kaynakları yönetimi felsefesinin örgütsel düzeyde uygulanması gerekir. Örgütsel değişimi gerçekleştirmenin pek çok yöntemi bulunmakla birlikte, örgütün en önemli kaynağı olan insana yönelik yönetim tekniklerinin kullanılmasıyla, örgütsel değişim daha başarılı bir biçimde gerçekleştirilir. Anahtar kelimeler: Değişim, Değişim Yönetimi, İnsan Kaynakları Yönetimi, Performans Yönetimi. Human Resources and Performance Management in the Change Management Process 1 Öğretim Görevlisi Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun Meslek Yüksekokulu Atakum Kampusu /Samsun e-mail: [email protected] Tel.: 0530 328 08 44 131 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Abstract Change is the most important feature of our age and the managing the change is one of the most fundamental problems of today’s organizations. The efficiency and productivity of the oganizations which couldn’t keep up with the change have declined and they’ve become unable to handle the expected demands. Therefore, successful management of change has the vital importance for the organizations. The purpose of this article is to show the organizations which have to adopt the change to survive, to be solved the problems of adaptation to change more easily using the human resources and performance management approaches. The literature review was conducted and the data obtained was analyzed and evaluated. In this context, it’s seen that the organizations have to benefit from various management techniques in order to be able to manage the change process succesfully. These methods may change depending on the conditions of the organizations and the facilities they have. Due to the importance of human resources, many organizations benefit from human resources and performance management techniques in order to increase the efficiency and productivity of them. In the process of change, many issues such as the selection, recruitment and training are effective in achieving the expected benefits of human resources. Moreover, the precautions to enhance the performance of the organization and the employees shouldn’t be neglected in the process. In order to improve the organizational efficiency and productivity, the human resource management philosopy and the principles of performance management must be implemented at the organizational level. As a conclusion, although there are many methods to accomplish organizational change, the organizational change is carried out more successfully with the help of human resources and performance management. Key words: Change, Change Management, Human Resources Management, Performance Management. GİRİŞ Değişimi yönetmek oldukça güçtür; çünkü bu sürece etki eden örgütsel faktörlerin sayısı oldukça fazladır. Örgüt hayatta kalabilmek için, sürekli değişen çevresine uyum sağlamak zorundadır. Böyle bir uyum için örgütün yapı, süreç ve yöntemlerini değiştirmesi yeterli olmayıp, ayrıca örgütün insan kaynağını da bu değişime hazırlaması gerekir. Bunun için; çalışanların bilgi ve görgüleri artırılmalı, onları motive edecek ve performanslarını yükseltecek yöntem ve uygulamaların seçimine ve uygulanmasına dikkat edilmelidir. 132 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Örgütte gerçekleştirilecek bir değişim, örgütte yerleşmiş olan pek çok alışkanlıkları ve iş yapma biçimlerini değiştirdiği gibi, çalışanların konumlarını ve durumlarını da değiştirir. Bu nedenle değişim, bundan olumsuz yönde etkilenenlerin direnciyle karşılaşır. Bütün değişimler az ya da çok dirençle karşılaşır. Önemli olan bu süreci kısa sürede ve başarılı bir biçimde gerçekleştirmektir. Çalışanların desteği alınmadan ve değişim sürecini benimsemeleri sağlanmadan değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi ve uygulanması mümkün değildir. Değişim sürecine insan kaynağının yeterli ölçüde katılabilmesi ve onların bilgi ve becerilerinden önemli ölçüde yararlanılabilmesi için performans yönetiminin de bu süreçte kullanılması gerekir. Değişim sürecine yaptıkları katkı ölçüsünde ödüllendirilen ya da değişime yaptığı katkı ve gösterdiği performans nedeniyle örgüt yöneticileri tarafından takdir edilen çalışanlar, değişim sürecine destek olmaya devam ederler; aksi taktirde değişime karşı açık ya da gizli dirençte bulunabilecekleri gibi performanslarını düşürerek de bu süreci engellemeye çalışabilirler. Çalışanlar tatmin edilmeden ve onların değişim yönündeki performansları ödüllendirilmeden örgütsel değişimi başarılı bir biçimde yönetmek mümkün değildir. Bu bağlamda örgütsel etkinlik ve verimliliğin sağlanması ya da artırılması için gerçekleştirilecek değişimin yönetilmesinde, insan kaynakları ve performans yönetiminden yararlanılabilir. İnsan kaynağını etkin ve verimli kullanamayan hiçbir örgüt değişimi başarılı bir biçimde yönetemez. A. Değişim Yönetimi Yönetim, örgütsel bir düzen içinde, başarmak, görevi yerine getirmek ve amaçlara doğrudan ulaşmak için kaynakların düzenli kullanıldığı ve toplandığı süreçtir (Hitt vd, 2009: 25). İyi yönetim, amaçlara ulaşma ve mümkün olduğu kadar etkili çalışmayla ilgilidir (Robbins ve DeCenzo, 2008: 6). Değişim yönetimi, yöneticilerin örgütte uygulamayı amaçladığı stratejilerin, politikaların ve süreçlerin çalışanlar tarafından doğru algılanması ve uygulanması amacıyla bunlar arasındaki etkileşimi dengeleme sanatıdır (Çetin, 2008: 129). Değişim yönetimi, çok hassas dengeler üzerine kuruludur. Değişimi yönetenlerle stratejileri uygulayanlar arasındaki iletişimi yönetmek, değişimin gerçekleşebileceği bir örgüt ortamı yaratmak ve işyerinde başarılı bir dönüşüm için gerekli olan duygusal bağlantıları yönetmek değişim yönetiminin önemli alanlarıdır (Duck, 1999: 62). 133 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Hızlı ve kaçınılmaz olan değişim bir bütündür ve yaşamın tüm alanını kapsamaktadır. Etkili bir şekilde değişime cevap verebilmek için, değişimi etkileyen faktörlerin neler olduğunun bilinmesi ve değişime nasıl başlanacağına cevap verilmesi gerekir. Değişimin hızı sadece örgütte çatışma ve aksamalara neden olmaz aynı zamanda çalışanları oldukça büyük strese sokar (Cornell, 1996: 23). Örgütsel enerjinin boşa harcanmasına neden olan stres aynı zamanda örgütsel amaçlara ulaşmayı güçleştirir. Bu nedenle değişim yönetiminin başarısı için değişimin oluşturduğu stresin örgütsel ortamdan uzaklaştırılması gerekir. Başarılı bir değişim için çalışanların düşünceleri ve inançları örgütsel değişimi destekleyecek biçimde değiştirilmelidir. Paslanmış düşünceler, paslanmış makinelerden daha da tehlikelidir. Bugünkü güçlü değişim ortamında hâlâ dünkü inançlara göre çalışmaya devam eden herhangi bir örgütün, değişen çevresiyle gerçek anlamda uyum içinde bulunabilmesi mümkün değildir (Toffler, 1989: 48). Çevresindeki değişimlere karşı açık olan ve öğrenerek uyum sağlama yeteneği gösteren; belirli bir kimliğe, kurum kültürüne, yaratıcılığa, fırsatları değerlendirme gücüne, finansal kaynaklarını etkin bir biçimde kullanma becerisine sahip olan örgütler yaşama şansına sahiptir (Yazıcı, 2001: 39). Ancak değişimi yönetmek oldukça zordur. Çünkü mevcut sistemde yapılan herhangi bir değişikliğin, neredeyse sınırsız etkileri vardır (Schumacher, 2010). Bu nedenle değişimin planlanması gerekir; değişimin başarısı büyük ölçüde onun planlanmasına bağlıdır. Ancak kapsamlı bir değişim planı yanında böyle bir çalışmanın bilinçli ve kararlı bir şekilde sürdürülmesi gerekir (Pritchard, 2010). Çevre şartlarının değişmesiyle birlikte, yeni fırsatlar ve tehditler ortaya çıkar. Bu durum yeni güç ilişkilerinin ve çalışma yöntemlerinin tekrar gözden geçirilmesini gerektirir. Yeni bir sisteme uyum sağlama sürecinde ortaya çıkabilecek sorunlar değişim yönetimini zorunlu kılar (White, 2000: 162). Her örgütün kendine has sorunları ve özellikleri vardır; bu nedenle örgütsel değişim farklı yaklaşımlar ve müdahaleler gerektirir. Değişim ajanları tarafından en iyi strateji değil örgütsel gerçeklere en uygun değişim stratejisi tercih edilmelidir (Werkman, 2009: 664). Değişimi yönetmek için birkaç farklı yaklaşım vardır. Ancak hiçbiri diğerinden üstün değildir. Özel bir yaklaşımın uygunluğu içinde bulunulan koşullara bağlıdır (Burnes, 1997: 753). Durumsallık yaklaşımı bu süreçte de geçerlidir. Her örgütün kendine has koşulları ve çevresi bulunmaktadır. Dolayısıyla değişim sürecinde kullanılacak yöntem ya da yöntemler seçilirken örgütün içinde bulunduğu koşullar göz önünde 134 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 bulundurulmalıdır. Değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi böyle bir yaklaşımın benimsenmesine bağlıdır. Değişim yönetiminin ilk şartı değişim ihtiyacının hissedilebilmesidir. Değişimin yönetilmesinde dikkate alınacak bazı parametreler ve değişkenler vardır. Örgüt içi değişkenler; görev, yapı, teknoloji ve insan unsurudur. Örgütsel parametreler ise; müşteriler, rakipler, uluslararası politikalar, yasal düzenlemeler gibi birçok çevresel etmenlerden oluşur (Genç, 2005: 303-304). Değişim ihtiyacının hissedilmesi örgütte değişim için itici bir kuvvet oluşturacaktır. Yalnız bu duygunun çalışanların büyük bir çoğunluğu tarafından paylaşılması gerekir. Tepe yönetimi tarafından arzu edilen değişimin çalışanlar arasında destek bulması için örgütte bir araştırma ve değerlendirme yapmak yerinde olacaktır. Çalışanlarda değişim yönünde bir talep ya da duygu bulunmuyorsa, tepe yönetimi değişimi gerçekleştirmeden önce çalışanlarını bu değişim olgusuna duygusal yönden hazırlamalıdır. Etkili değişim yönetimi, mevcut çalışma koşullarının gelecekte örgüt vizyonuna ulaşmak için gerekli olan şartları yaratır (Yeniçeri, 2002: 147). Değişimi sürekli olarak küçük parçalara ayırıp yönetmek Taylor’un bilimsel yönetiminde kalan bir mirastır. Hâlbuki değişimdeki görev, parçaları değil, dinamiği yönetmektir. Zorluk, fiziksel işleri kopyalamakta değil, zihinsel işlerde yenilik yapmaktır. Hedef insanlara stratejik düşünmeyi, kalıpları tanımayı, sorunları ve fırsatları daha ortaya çıkmadan önce tahmin etmeyi öğretmektir (Duck, 1999: 63). Örgütlerin yıllardır yüz yüze geldiği değişiklikler yalnızca ekonomik ve teknolojik değil, aynı zamanda demografik, politik, toplumsal, felsefî ve dünya görüşünde meydana gelen değişikliklerdir. Önceden tahmin edilmesi oldukça güç olan değişimi yönetmede başarılı olabilecek tek politika, geleceğin oluşturulmasına çalışmaktır. Geleceği yönetmeye çalışmak oldukça risklidir, ancak bunu hiç denememek çok daha risklidir (Drucker, 2000: 107). Değişim ihtiyacı apaçık ortaya çıktığında değişimi başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmek için mevcut yönetsel engeller kaldırılmalı, değişimi gerçekleştirmeden önce; şu sorulara cevap aranmalıdır (Hitt vd, 2009: 451): Ne kadar değişim yeterlidir? Değişim ne kadar hızlı yapılmalıdır? İstikrarlı ve sürekli, minimum bir ihtiyaç düzeyine karşı dengelenmiş olan, sürekli değişim ihtiyacı ne olmalıdır? 135 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Değişim sürecinin büyük oyuncuları kimler olmalı ve onların rolleri ne olmalıdır? Belirli değişiklikler yoluyla muhtemelen kim tamamen zararlı ve faydalı olabilir? Değişim yönetimi, hareketli parçalardan oluşan karmaşık bir yapının hassas dengelerini sağlamakla ilgilidir. Değişim çabasında önemli olan şey, her parçayı yalıtılmış olarak ele almak değil, bütün parçaları birbirine bağlamak ve dengelemektir. Değişim yönetiminde; örgütsel fonksiyonların birbirini nasıl dengelediğini, bir unsuru değiştirmenin diğerlerini nasıl değiştirdiğini, değişim hız ve sıralamasının ya da önceliklerinin bütün yapıyı nasıl etkilediğini anlamak, oldukça hassas bir görevdir (Duck, 1999: 63). Değişim çalışmalarında şu temel prensipler göz önünde bulundurulmalıdır: Çalışmalar performansı ve etkinliği artıracak biçimde yönlendirmeli; değişim, stratejik kararlar ve yapısal düzenlemelerle desteklenmelidir. Değişim çabaları, ekip çalışması ile sürdürülmeli, fikir ve işbirliği sağlanmalı; sürekli öğrenme ve iyileştirme yaklaşımı birlikte kullanılmalıdır. Örgütün enerjisini pek çok soruna dağıtmak yerine, sonuç alıncaya kadar birkaçı üzerinde odaklanmak daha yararlıdır (Düren, 2000: 232). Değişim sürecinin yol açtığı ekonomik, sosyal, kültürel ve yapısal sorunlar, bilgi çağının temel sorunları arasında yer alır. Değişimin yaşanmadığı hiçbir alan kalmadığı gibi, yönetimle ilgili kavram ve zihniyetler de değişmiştir. Pek çok alanda çarpıcı değişimler yaşanmaktadır; gelecek geçmişin basit bir uzantısı ya da kopyası olmayacaktır. Son veriler geleceğin yöneticisinin büyük değişim ve zorluklarla başa çıkmak zorunda olacağını göstermektedir. Bu zorluklar aşılırken, yöneticinin göz önünde bulundurması gereken dokuz alan bulunmaktadır: Teknoloji, çevre, bilgi yönetimi, iş dünyası, örgütsel bağlılık, örgüt yapıları, örgütün amaçlarının yeniden tanımlanması, girişimcilik, iletişim, ve çokulusluluk (Hodgetts, 1997: 7). Bir örgüt değişmeden ne kadar uzun süre devam ederse, değişim fikirlerinin ortaya konması o kadar zorlaşır. Değişim gerçekleşip de sonuç olumsuz olduğunda, insanlar gelecekteki değişim konusunda isteksiz davranabilecekleri gibi geçmişteki başarılı değişimler de insanları değişime açık hale getirebilir (Maxwell, 1998: 89). Bu nedenle örgütün başarılı uygulamalara imza atması oldukça önemli bir husustur. Çünkü örgütsel başarı yeni başarıları desteklerken, başarısızlıklar da çalışanlarda umutsuzluklar yaratarak örgütsel performansı düşürür. Sonuçta başarısız bir değişim uygulaması örgütün sonunu 136 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 hazırlayabilir. Örgütsel değişime sistem perspektifinden bakıldığında, organik modelde, değişim öncelikle bir uyum sorunudur. Sistem hareketli bir bütün olarak ya da belirli fonksiyonları ve alt sistemleri aracılığıyla değişen çevreye uyum sağlamaya ve dengesini korumaya çalışır. Örgüt, değişime gösterdiği tepkiyle, negatif geribildirimi değerlendirir ve kendisinden beklenen davranış ile örgütsel davranış arasındaki farklılıkları tespit etmeye çalışır. Bu bağlamda değişim sürecinde çevre, geribildirim ve adaptasyon süreci devam eder. Sibernetik model ise, bütün sisteme dağıtılmış ve tekrarlanan hiyerarşik şekilde organize edilmiş iletişim mekanizmaları ile sürecin daha ayrıntılı kontrolünü sağlar. Sistemdeki bilgi akışı ve akışın ortaya çıkardığı sonuçlar örgütsel değişim için önemlidir. Ayrıca sistem yaklaşımı, Proaktif değişim ihtimaline açık olan çevre taramasını da kapsar. Organik modelde değişim, dış tehditlere cevap olmak üzere gereklidir. Kaosun kenarında ve dengeden uzak bir sistem, dönüştürücü değişim sürecine girmiş demektir (Beeson ve Davis, 2000: 179181). Örgüt sistematiği içinde yapılacak her değişikliğin, sistemin diğer alt sistemleriyle etkileşimini, satranç hamlesi yaklaşımıyla değerlendirmek ve muhtemel sonuçlarını göz önüne almak gerekir. Aksi takdirde, sistemin bir noktasında sistemden bağımsız ortaya konan bir iyileştirme ya da değişiklik, sistemin diğer noktalarında sistemin bütününe zarar verecek tarzda olumsuz sonuçları doğurabilir. Değişimin başarılı bir şekilde yönetilmesi için; değişim bütünlük içinde ele alınmalı, değişim için uygun bir örgüt kültürü ve ikilimi yaratılmalı, sürekli bir çevresel duyarlılığa sahip, esnek bir örgütsel yapı oluşturulmalı, dönüştürücü liderlikle birlikte koordinasyon sağlanmalıdır. Değişim gerçekleştiği zaman, örgüt yeni bir denge arar; bu durumda bireylerin yeni uyumlar göstermeleri gerekir. Çalışanlar gerçekleşen değişimlere yeterli uyumu göstermezlerse örgütte bir dengesizlik oluşur. Bu bağlamda yönetimin amacı, değişimin bozduğu grup dengesini ve kişisel uyumu düzeltmek ve korumaktır (Davis, 1988: 209). Çalışanlar örgütün bir üyesi oldukları gibi aynı zamanda örgüt içinde bir grubun da üyesidir. Örgütsel değişim kişiyi bireysel olarak etkilediği gibi onun üyesi bulunduğu grubu da etkiler. Bunlar birbirinden bağımsız düşünülemez. Çünkü insanların davranışı, tutum, inanç ve değerleri ait oldukları gruplarca belirlenir. Değişim büyük oranda grupların yapısından etkilenir ve değişim girişimleri grup dinamikleri ile 137 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 ilişkilidir. Aynı zamanda değişim de bireyleri, grupları ve örgütsel dinamikleri aynı derecede etkiler (White, 1998: 103). Değişim kolay değildir ve gelişmenin düzeyi değişim konusundaki kararlılığa bağlıdır. Değişim düşüncesi insanlarda belirsizlik hissine yol açar. Bu nedenle meydana gelen değişim olumlu da olsa, yine de belirsizlik yaratacağı için, bir an önce çalışanlar bu yeni durumla ilgili bilgilendirilmeli ve şüpheler dağıtılmalıdır (White, 1998: 117). Bir örgütün değişimi uygulamaya koyabilmesi ve var olan entelektüel sermayesini tam olarak kullanabilmesi için öncelikle, itimat ve güven ortamının oluşturulması gerekir (Buzan vd, 2001: 156). Güvensiz bir örgüt ortamı strese ve çatışmalara yol açtığı gibi bozulan örgüt iklimi çalışanların verimliliğini düşürür. Enerjisinin büyük bir bölümünü faydasız kısır çekişmelere harcamak zorunda kalan çalışanların; örgütsel performansa katkıları azalır. Artık örgütteki uyum ve işbirliği kaybolmuş, örgütün insan kaynağı iş yerine dedikodu üretmektedir. Çalışanların genellikle değişimle ilgili iki seçenekleri vardır. İlki, isteseler de, istemeseler de değişimden kaçamazlar. İkincisi de, ya değişime uyum sağlar, ya da onun kurbanı olurlar (Buzan vd, 2001: 6). Örgütsel açıdan da durum aynıdır; ya değişecek ya da yok olacaktır. Bu nedenle örgüt değişime uyum sağlamak için planlı, yöntemli ve kararlı bir biçimde değişimi uygulamalıdır. Değişim yönetiminin başarılı olması için üzerinde durulması gereken hususlar şöyle özetlenebilir (Düren, 2000: 236): Değişime duyulan ihtiyaç ciddi olarak teşhis edilmelidir. Değişimle ilgili örgütün tümü tarafından paylaşılacak bir vizyon ve uyumlu stratejiler yaratılmalıdır. Aktif katılımı sağlamak için çalışanlar arasında koalisyon oluşturulmalıdır. Değişimden en çok etkilenecek kişi ve mevkilere motor roller verilerek, onlar teşvik edilmelidir. Değişim sorumlularını ve proje liderlerini, sevilen ve karizmatik özellikleri olan kişilerden seçmelidir. İletişim, ikna ve eğitim faaliyetlerine gereken önem verilmelidir. Katılımcı ve yaratıcı yöntemleri ön planda tutan çabalara ve faaliyetlere ağırlık verilmelidir. Değişim faaliyetleri örgütün maddi ve manevi unsurları arasındaki ilişkileri, dengeyi ve uyumu, en yumuşak şekilde yeniden revize edecek tarzda yönlendirilmelidir. 138 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Yeni yöntem ve davranışların, örgüt içinde yaygınlaştırılması ve entegrasyonu sağlanmalıdır. Değişim ve süreklilik; birbirine zıt şeyler gibi görünse de aslında değillerdir; bunlar yalnızca kutuplardır. Bir örgüt değişim liderliği için hazırlandıkça, içte ve dışta sürekliliği sağlamaya yönelik çalışmalara daha çok ihtiyaç duyacak; hızlı değişim ve süreklilik arasındaki dengenin kurulması gerekliliği de artacaktır. Değişim ve sürekliliği dengede tutabilmek için, örgütün ihtiyaç duyduğu bilgilerin sağlanması ve kullanılması bu süreçte önemlidir. Kötü veya güvenilir olmayan bilgiler sürekliliği bozduğu gibi örgütsel ilişkileri de yozlaştırır (Drucker, 2000: 104-106). Değişim bir yandan sorunlara çözüm getirirken diğer yandan yeni sorunların çıkmasına sebep olabilir Bu nedenle ortaya çıkabilecek sorunların önceden tahmin edilip gerekli tedbirlerin alınması gerekir. Değişim yeni alışkanlıklar edinmenin yanısıra eski alışkanlıklarından kurtulmayı da gerektirir; bu kurtulma yeni alışkanlıkları edinmekten daha güçtür. Bu nedenle onlara uyum için bir mühlet verilmeli ve anlayışlı davranılmalıdır. Çünkü her değişim bir süreçtir. Yıllardır tekrarlanan ve böylece de kolaylaşan örgütsel hareket tarzları ve iş yöntemlerinin değiştirilebilmesi için belirli bir zamana ihtiyaç vardır. Değişime insan kaynağından başlamalıdır. Değişimin yeni imkânlar ve fırsatlar getireceği çalışanlara anlatılmalı ve onların bu konuda desteği sağlanmalıdır. Değişim konusunda insan kaynağının zihinsel yapısı değiştirilmeden bu konuda başarılı olmak mümkün değildir. Onlarsız değişimin başarılamayacağı düşüncesi ve duygusu çalışanlarda uyandırılmalı, örgütün en değerli varlığı oldukları da hissettirilmelidir. Aksi taktirde değişim süreci başarısızlıkla sonuçlanır. Değişimi uygulayacak olan çalışanlar örgütün en değerli kaynağıdır ve onlara rağmen hiçbir iş başarılamaz. Bu nedenle çalışanlar arasında işbirliği ve takım ruhu oluşturulmalı, insan kaynakları ve performans yönetimi tekniklerinden yararlanılmalıdır. B. İnsan Kaynakları Yönetimi İnsan kaynağı bir örgütün amaçlarını gerçekleştirmede etkili olan temel faktörlerden birisidir. Örgütsel değişime ihtiyaç duyulduğunda bu değişim, çalışanların desteğiyle ve katkılarıyla gerçekleştirilebilir. Bu süreçte, değişimin amaç ve hedefleri doğrultusunda çalışanların harekete geçirilmesi, insan kaynakları yönetimi anlayışının da bu doğrultuda değiştirilmesi gerekir. Bir 139 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 başka deyişle değişimin başarılabilmesi için insan kaynakları yönetimi yaklaşımının ve uygulamalarının örgütsel değişimi desteklemesi gerekir. 1. İnsan Kaynakları Yönetimi Kavramı Hammadde, enerji, sermaye, işgücü ve girişim olarak sıralayabileceğimiz üretim faktörleri içinde başarıya ulaşmayı sağlayan en önemli unsur insan faktörüdür. Çünkü insan hem fiziksel hem de düşünsel gücüyle örgüte hizmet etmekte ve aynı zamanda da diğer üretim faktörlerini organize ederek üretimin gerçekleşmesini sağlamaktadır (Yüksel, 2007: 5). İnsan kaynakları yönetimi, örgütün amaç ve hedeflerine ulaşabilmek için; çalışanların seçimi, yerleştirilmesi, eğitimi, gelişimi, motivasyonu ve beklenen performansın sürekliliği için gerekli olan etkinliklerin yönetimidir (Dolgun, 2007: 2). İnsan kaynakları yönetimi aynı zamanda planlama, örgütleme, yönlendirme, koordinasyon ve denetleme ile de ilgili bir disiplindir. 2. İnsan Kaynakları Yönetimi Değişim Yönetimi İlişkisi Çağımızdaki teknolojik yenilikler ve gelişmeler değişim sürecini hızlandırmış; bu nedenle de örgütlerin değişme uyum sağlamaları zorlaşmıştır. Ancak insan kaynağını iyi yöneten örgütler çevrelerinde meydana gelen değişime ayak uydurmakta zorluk çekmezler. Çünkü değişim ancak, çalışanlarla birlikte ve onların niteliklerine dayalı olarak gerçekleştirilirse başarılı olabilir. Örgütün en büyük zenginliği donanımlı ve değişime açık çalışanlara sahip olmaktır. Bilgiye, öğrenmeye ve değişime açık bir insan kaynağına sahip olmak değişim sürecini oldukça kolaylaştırır. Ancak değişim sürecinde insan kaynağının etkili ve verimli bir biçimde çalıştırılması bu başarı da önemli bir rol oynar. İnsana yapılan yatırımın örgütsel değişim ve dönüşümü gerçekleştirirken etkili olacağı unutmamalıdır. Değişimi üstlenen örgütün tepe yönetimi, insan kaynağını yerli yerinde kullanarak israf etmemeli, onların zaman ve enerjilerinin çok azının bile boşa gitmemesi için gerekli tedbirleri almalıdır. Çoğu zaman değişim sürecinin başarısızlığı, elindeki insan kaynağını etkili ve verimli kullanamayan, ondaki iş başarma potansiyelini açığa çıkaramayan yöneticilerden kaynaklanır. Örgütler sürekli değişen bir ortamda başarılı olabilmek için insan kaynağının fiziksel ya da düşünsel potansiyelini kullanır. Üretim yapabilmek için gerekli olan insan dışı faktörler yine insanın varlığı ile anlam kazanır. Örgütler, verimli ve etkili çalışabilmek için donanımlı insanları işe almalı, onları bünyesinde tutmalı ve motive etmelidir. Ayrıca mal ve hizmetleri, uygun yöntemler kullanarak minimum maliyetle üretebilmeli ve verimliliğe 140 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 odaklanmalıdır (Yüksel, 2007: 1-2). Örgütler değişim sürecinde gerekli olan değiştirme ve dönüştürme gücünü insan kaynağında bulur. Yeterli, yetenekli ve donanımlı insan kaynağı, değişimi yönetmede örgütün en temel potansiyel gücünü oluşturur. Örgütsel amaç ve hedefler bu güç sayesinde etkili ve verimli bir biçimde gerçekleştirilebilir. İnsan kaynakları yönetiminin; insan kaynağının verimli kullanılması ve çalışanların ihtiyaçlarının karşılanması olmak üzere iki temel felsefesi vardır. İnsan bir kurumun sadece en değerli kaynağı değil en önemli zenginliğidir. İnsan kaynağının yeri bir başka kaynakla asla doldurulamaz (Sabuncuoğlu, 2000: 2-4). Başarı için girdilerin hepsi önemli olmakla birlikte rekabet avantajı sağlayan en önemli kaynak, insan kaynağıdır (Benligiray, 2007: 3). İnsana saygı, eşitlik, liyakat, kariyer, verimlilik, güvence, tarafsızlık, açıklık, bilimsellik, disiplin ve halef yetiştirme ilkesi gibi, insan kaynakları yönetimi alanındaki, temel değerler, çalışanları örgüte bağlamada ve onların tüm potansiyel güçlerini örgüt için harcamalarını sağlamada oldukça etkilidir. İnsan kaynağının değişim sürecinde etkili ve verimli kullanılabilmesi için insan kaynakları planlamasının yapılması gerekir. Değişimin başarısı özenle yapılacak böyle bir planlamaya bağlıdır (Karalar, 2007: 197). İnsan kaynakları planlamasıyla, yeterli sayıda ve uygun kişilerin, doğru işte ve doğru zamanda bulundurulması sağlandığı gibi örgütün insan kaynağı ihtiyacı da belirlenir (Acar, 2009: 87). Ayrıca bu süreçte; örgütün tüm bölümleri için, bugün ve gelecekte nitelik ve nicelik olarak gerekli insan kaynağı ihtiyacı tahmin edilir ve bu ihtiyacın nereden, ne zaman ve nasıl karşılanacağını önceden belirlenir (Şimşek, 2005: 317). İnsan kaynakları planlaması örgütün aşırı ya da eksik personelle çalışmasını önler, çevresel değişmelere örgütün uyum sağlayabilmesi için personelle ilgili faaliyetleri yönlendirir (Yüksel, 2007: 68). Planlama, mevcut personelin daha etkin ve verimli kullanılmasını sağlar. Değişim ancak yeterli, yetenekli ve yetişmiş insan kaynağı sayesinde başarılı bir biçimde yönetilebilir. Değişime başlamadan önce insan kaynakları ile ilgili gerekli çalışmaların yapılmasıyla örgütsel amaçları gerçekleştirmek daha kolay hale gelir. Bir örgütün insan kaynakları planlaması yapmasını gerekli kılan temel faktörler şöyle sıralanabilir (Yılmazer ve Eroğlu, 2008: 60): Teknolojide yaşanan sürekli gelişmeler, Yaşanan sosyal ve ekonomik krizler, Hızlı toplumsal ve kültürel gelişmeler, 141 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 İşgücü maliyetinin giderek artması, Yasal ve politik gelişmeler, Küreselleşmenin ortaya çıkardığı yenidünya düzeni ve yönetim anlayışı. İnsan kaynağının seçiminde kullanılan süreç ve yöntemler, elde edilecek sonuçları doğrudan etkiler (Çolak, 2007: 86). Değişime ayak uydurmak isteyen örgütler, iyi yetişmiş elemanların seçimi yanında, insan kaynağını yaygın biçimde eğitme çabası içerisindedirler (Serinkan, 2007: 113). Bunlara ulaşmak için kullanılan teknikler de çalışanların ve örgütün ihtiyaçlarını yansıtmalıdır (Palmer ve Winters, 1993: 119). Eğitim örgütü değişime hazırlamada kullanılabilecek önemli faktörlerden ve araçlardan birisidir. Ancak eğitim ihtiyacının ve konularının belirlenmesi sürecinde örgütün değişim sürecinde ulaşmak istediği amaç ve hedefler göz önünde bulundurulmalıdır. Değişim sürecinde işe yarayacak niteliklerin yanı sıra değişimin felsefesi de çalışanlara kazandırılmalıdır. Değişim sürecinden kendilerinden ne istendiği ya da ne beklendiği eğitim sürecinde çalışanlara verilmelidir. Değişime uyum sağlayabilmek için çalışanların eğitim sürecinden geçirilmesi gerekir. Eğitim, çalışanların gücünü, ustalıklarını ya da anlayışını artırmak, inanç ve değerlerini geliştirmek amacıyla yapılan, bilinçli bir değişim sürecidir (Simon vd, 1967: 341). Çalışanların, görevlerini daha etkin ve verimli bir biçimde yapabilmeleri için, insan kaynakları eğitiminden yararlanılır; bu süreçte bireylerin mesleki bilgileri geliştirilir; davranış, tutum, alışkanlık ve anlayışları değiştirilir. Çalışanlara kurumsal kültürün aşılanması, kişinin kendisine güveninin ve motivasyonunun artırılması, örgütte çalışanlar arasındaki ilişkilerin geliştirilmesi, ihtiyaç duyulan konularda bilgi, beceri ve davranış kazandırılması, eğitimin amaçları olarak benimsenebilir. Kısaca eğitimin amacı, bilgi toplumunun ve örgütsel değişimin ihtiyaç duyduğu insan tipinin yetiştirilmesi olmalıdır (Tınaz, 2000: 41-42). Asıl amacı çalışan bireyi çeşitli bilgi ve becerilerle donatarak örgütsel etkinliği artırmak olan eğitim faaliyetlerinin, örgütün ihtiyaçlarına en iyi cevap verecek şekilde planlanması ve programlanması gerekir. Örgütteki eğitim faaliyetleri örgütsel iyileşme ve gelişmeyi hedef almalıdır. Böylece değişim süreci desteklenmiş olur (Özçelik, 2009: 161). Örgüt geliştirmenin amacı, çalışanların becerilerini, bilgi ve tutumlarını sistematik bir şekilde olumlu yönde değiştirerek şimdiki ve gelecekteki işlerinde daha başarılı olmasını sağlamaktır. Örgütler, yoğun rekabet ortamında gerekli olan, örgütsel ve bireysel kapasite 142 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 geliştirme ihtiyaçlarını, eğitim ve geliştirme faaliyetleriyle karşılayabilirler (Bingöl, 2008: 335). Eğitim ve geliştirme, örgütsel verimliliğin ötesinde bireysel amaçların gerçekleştirilmesine de hizmet eder. Çalışanların değişen çevre şartlarına uyumunu kolaylaştırır. Eğitime yapılan yatırım, bireysel, örgütsel ve toplumsal gelişmeye katkıda bulunarak, makro planda ülke kalkınmasına destek sağlar. Eğitim, çalışanların motive edilmesinin bir aracı olup, onların eksik yönlerini görmesini ve meydana gelen yeniliklerden haberdar olmalarını sağlar (Kozak, 2009: 119). Örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmak için örgütte iş analizi yapılmalı, iş tanımları ve gerekleri hazırlanmalıdır. İş analizi, Örgütteki işlerin tek tek ele alınıp, özelliklerinin tespit edilmesi ve birbirleriyle ve bütünle olan ilişkilerinin belirlenmesi için yapılan çalışmadır (Bilgin, 2007: 31). Aynı zamanda bir işin en önemli yönlerini ortaya çıkararak, o işi tanımlama ve çözümleme sürecidir (Palmer ve Winters, 1993: 43). İş tanımı; iş analizleriyle toplanan verilerden yararlanılarak, her bir işin kapsamına giren eylemlerin, işlemlerin, sorumlulukların, görevlerin ve çalışma koşullarının yazılı olarak açıklanmasıdır (Bayraktaroğlu, 2008: 30). İş analiziyle işin içerdiği görevler, sorumluluklar ve işi üstlenecek kişilerde aranması gereken nitelikler sistematik biçimde incelenir (Can ve Kavuncubaşı, 2005: 53). İş gerekleri ya da iş nitelikleri ise, işin yerine getirilebilmesi için personelin taşıması gereken niteliklerdir. Bunlar; eğitim düzeyi, deneyim, zihinsel, fiziksel ve duygusal özellikleri ile davranışlarıdır (Bilgin, 2007: 40). Örgütsel değişimi gerçekleştirmede çalışanların performans düzeyleri oldukça önemlidir. Değişimi benimsemiş ve motive edilmiş çalışanların performansı, değişim uygulamaları sırasında önemli bir destek oluşturur. Performans; bir çalışanın belirli bir zaman kesiti içinde kendisine verilen görevi yerine getirmek suretiyle elde ettiği sonuçlardır. Değişim lideri, çalışanların performansını artırmak için gerekli olan tedbirleri almalıdır (Bingöl, 2006: 321). Performans değerlendirmesi, personelle yöneticilerin birlikte amaçlar tespit etmesi, iletişimde bulunması, çabaların birleştirilmesi ve alınan sonuçların değerlendirilmesidir. Başka bir deyişle, performans değerlendirme; bir yöneticinin önceden belirlenmiş standartlarla karşılaştırma ve ölçme yoluyla çalışanların işteki performansının değerlendirilmesi sürecidir (Gürüz ve Özdemir, 2009: 210). Bu sürecin uygun bir şekilde tasarlanması ve uygulanması, ödüllendirme, terfi ya da tenzil, işten çıkarma ya da transfer 143 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 uygulamaları gibi örgüt kararlarının verilmesinde kolaylık sağlar. Ayrıca, işgörenin geliştirilmesi sürecinde yöneticilere yardımcı olur. Diğer yandan işgörenin hem kariyer seçiminde hem de onun kendi zaman ve performansını yönetmesinde etkilidir (Gök, 2006: 40). Performans ölçme ve değerlendirme, sadece başarının ölçülmesi ile ilgili olmayıp, aynı zamanda insan potansiyelinin belirlenmesi, ölçülmesi ve geliştirilmesi sürecidir. Performans ölçülmesi sonucu tespit edilen potansiyelin geliştirilmesi ve eksikliklerin giderilmesi eğitim vasıtasıyla mümkündür (Göksel, 2003: 54). Performans değerlendirmenin amacı, kişiyi bütün yönleriyle ele almak, başarılarını ödüllendirmek ve eksikliklerinin giderilmesine imkân sağlamaktır (Örücü, 2003: 201). Değerlendirme hem örgüt hem de çalışan bakımından önemlidir. Başarılı işgören çalışmasının karşılığını görmeyi arzu ettiği gibi çalışmayan bir kişiye değer verildiğini görmesi onun morali bozar ve çalışma şevki kırar. Ayrıca yapılan değerlendirme sonucu kendi eksikliklerini görme imkânı elde eden işgören, bu eksiklikleri tamamlama ve yeteneklerini geliştirme fırsatı da bulmuş olur. Objektif ölçülere göre yapılan değerlendirme, işgörenin moral ve motivasyonunu yükseltir; aynı zamanda örgüte olan güven duygusunu artırır (Ertürk, 2009: 303). Örgütsel değişim sürecinde örgütteki ücretleme sisteminden de yararlanmak mümkündür. Çalışanların moral ve motivasyonlarını yükseltmek, değişimle ilgili desteklerini sağlamak için ücretleme sistemi kullanılabilir. Ücret, çalışanın işverenden emeği karşılığında aldığı ekonomik değer (Şimşek ve Öge, 2009: 192) olup ücret ve ödül sistemleri, hem örgüt hem de çalışanlar için oldukça önemlidir. Ücret politika ve sistemlerinde, ücretin parasal boyutu yanında, örgütteki çalışanları motive edebilen değerli ve güçlü bir araç olma özelliği vardır. Ücret sistemleri, örgütü işgörenler için çekici kılan, çalışanların örgütteki sürekliliğini ve motivasyonunu sağlayan, örgütsel hedeflerin gerçekleştirilmesine yardımcı olan ve bu hedefleri destekleyen bir süreçtir (Gök, 2006: 46). Değişimi gerçekleştirmede ücretlendirme sistemi ya da politikaları oldukça etkilidir. Ücretlendirmenin temel amacı, en doğru ücret sistem ve uygulamalarıyla; çalışanların verimliliğini, motivasyonunu ve örgütsel performansı artırmak, böylece örgütsel değişimi gerçekleştirmektir (Benligiray, 2007: 179). İnsan kaynağının değişim yönetimi sürecinde, değişimin amaçları doğrultusunda etkili ve verimli bir biçimde kullanılması, insan kaynakları yönetimi anlayışının başarıyla uygulanmasına bağlıdır. Onun ilke ve yöntemleri 144 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 kadar, yöneticilerin bilgi, birikim ve becerileri de bu süreçte etkilidir. Bu da yönetim sanatını gündeme getirir. Bu sanatın en önemli yanlarından birisi de çalışanlardan yüksek performans elde edebilmektir. Bunun için örgütsel performansın başarılı bir biçimde yönetilmesi gerekir. Performans yönetiminin başarısı, hem bireysel hem de örgütsel performansın sürekli yükselmesini sağlar. Ayrıca bu performansların optimal bir seviyede sürdürülmesini de mümkün kılar. Zira değişim süreci örgüt için olağanüstü bir durum olup yüksek performansla çalışmayı gerekli kılar. F. Performans Yönetimi Değişim yönetiminin temel amacı örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmaktır. Bu amaca ulaşmada çalışanların performansı oldukça etkili olması sebebiyle örgütlerde performans yönetimi hayati öneme sahiptir. Bu bağlamda çalışanların performansı örgütsel değişimi gerçekleştirmek için kullanılmalı ve desteklenmelidir. Çalışanların performansları üzerinde pek çok faktör etkili olduğundan, performans yönetimi sürecinde bütün bu faktörlerin göz önüne alınması gerekir. Ayrıca örgütün içinde bulunduğu duruma göre de stratejik yöntemler uygulanmalıdır. 1. Performans Yönetimi Kavramı Performans, bir amaca ulaşmak için gösterilen çabaların toplamıdır (Altıntaş, 2008: 3). Performans, genel olarak amaçlı ve planlanmış bir etkinlik sonucunda elde edileni, nicelik ve /veya nitelik olarak belirleyen bir kavramdır. Başka bir deyişle, belirlenmiş olan hedefe ulaşım seviyesinin ölçülmesidir. Bir işi yapan bireyin, bir grubun ya da bir kuruluşun o işle amaçlanan hedefe ne ölçüde ulaşılabildiğinin nicel ve nitel olarak ifadesidir. Kısacası bir işte gösterilen başarı derecesidir (Özer, 2009: 4-5). Performans çok çeşitli unsurların ya da boyutların bir araya gelmesiyle oluşmuştur. Performansın unsurları, sunulan mal ve hizmetin kaynağına göre de değişebilir. Ancak literatürde performansın değişmeyen unsurları olarak ekonomiklik, verimlilik ve etkinlik kabul edilmektedir (Köseoğlu, 2005: 214). Performans yönetim sistemi, başarının tanımlandığı ve paylaşıldığı, insanların başarı odaklı yönlendirildiği ve geliştirildiği, kısa ve uzun vadede yapılacakları kapsayan bir süreçtir. Bir başka deyişle, performans yönetimi, çalışanların mümkün olduğunca örgütün ihtiyaçlarına doğru, gereken etkinlik ve verimlilikte yönlendirilmesi ve desteklenmesidir (Öztürk, 2009: 36-37). Performans yönetimi hedeflerle yönetim ilkesine dayanmaktadır. Hedeflerle yönetim, kısa, orta ve uzun vadeli hedeflerin belirlenmesi ve 145 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 belirlenen bu hedefler doğrultusunda geliştirilen stratejilerin ve politikaların yönetimde kullanılmasıdır (Coşkun, 2007: 6). Performans yönetimi, yönetimin kontrol işlevinin en önemli faaliyetidir. Bir örgütün amaçlarına ulaşıp ulaşmadığının izlenmesi olan kontrol işlevi, performans hedeflerini belirlemeyi, performansı ölçmeyi, hedefler ile ulaşılan performansı karşılaştırarak aradaki farkları hesaplamayı ve bu farkların ortadan kaldırılması için harekete geçmeyi kapsamaktadır (Coşkun, 2007: 1). İnsan kaynağının örgüte katma değeri ile ilgili çalışmaların merkezinde, performans yönetimi konusu yer alır (Özer, 2008: 391). Performans ölçümü ve denetimi, kaynak savurganlığının önlenmesi ve yolsuzlukların önüne geçilebilmesi amacıyla örgütsel yönetimin önemli konuları arasında bulunmaktadır (Çukurçayır ve Eroğlu, 2004: 41). 2. Performans Yönetimi Değişim Yönetimi İlişkisi Değişimin başarısı örgütsel performansa bağlıdır. Örgütsel performansın ölçülebilmesi ve değerlendirilebilmesi için de performans standartlarına ihtiyaç vardır. Performans sisteminin temeli olan performans standartlarına dayalı olarak yapılan analizler, performans değerlendirmesine ortam hazırlamaktadır. Performans standartlarının belirlenmesi hem çalışanlar hem de yönetim açısından önemlidir. İyi bir performans yönetimi için gerekli olan başlıca performans standartları; yazılı, kesin, ölçülebilir, ulaşılabilir, esnek, zamanı belli, meydan okuyucu ve yetkiyle uyumlu olmalı; aynı zamanda dikey ve yatay olarak bağdaşmalıdır (Özer, 2008: 401-402). Performans yönetiminin amacı; bir taraftan örgütün vizyonu doğrultusunda hedeflerin belirlenmesi ve bu hedeflere çalışanların katkılarının sağlanması, diğer yandan da değişim sürecinde hedeflere ulaşırken çalışanların katılımlarının adil, sistemli ve ölçülebilir bir yöntemle değerlendirilmesidir. Ayrıca motive edici bir çalışma ortamının oluşturulması ve kişisel gelişimin desteklenmesi gerekir (Özer, 2009: 7-8). Performans yönetiminin genel amacı ise, çalışanların; örgütün etkinliğini, kendi becerilerini ve örgütsel değişime katkılarını sürekli iyileştirmektir. Ayrıca bireylerin ve grupların sorumluluk üstlendikleri bir kültür oluşturmaktır (Helvacı, 2002: 156). Performans yönetiminin amaçları şöyle sıralanabilir (Öztürk, 2009: 38): Örgüt performansını geliştirmek ve güçlendirmek, Takım performansını artırmak, Performans odaklı bir kültür oluşturmak ve değişimde bu kültürden yararlanmak, Performans beklentilerinin tanımlanmasına yardımcı olmak, 146 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Çalışanların motivasyon ve katılımını artırmak, İş tatmininin sağlanması, çalışanların potansiyellerini kullanması ve geliştirmesine yardımcı olmak, Tüm kurumda yapıcı ve açık iletişimi geliştirmek ve sürekli diyalog sürecini oluşturmak, Çalışanların işle ilgili beklenti ve umutlarını ifade etmelerine fırsat tanımak, İş sorumluluklarını yazılı hale getirmek, Bireysel performans beklentileriyle örgütün hedeflerini buluşturmak, Yöneticilere koçluk ve kişisel gelişim için fırsat yaratmak. Performans yönetiminin başlangıç noktası, örgüte rekabet gücü kazandırmak için stratejilerin ve geleceğe dönük hedeflerin belirlenmesidir. İkinci aşaması ise, örgütün mevcut performans düzeyinin ölçülmesi ve değerlendirilmesidir. Bu aşamada, yönetim sistemleri ve süreçlerinin stratejilere uygunluğunun sağlanması gerekir. Bunu performansı geliştirmeye yönelik planlama süreci izler. Dördüncü aşama; performansı geliştirmek için alınacak önlemleri belirlemek ve uygulamaya koymaktır (Özer, 2008: 413). Performans yönetiminin en önemli ve son aşaması ise, performansın ölçümü sürecini oluşturan kontrol aşamasıdır. Kontrol, daha önce performans planlaması ile belirlenen ve uygulamaya konulan faaliyetlerin stratejik hedeflere ulaşılmasına ne kadar hizmet ettiğinin araştırılmasıdır. Ayrıca, genel olarak kişinin, grubun ya da örgütün herhangi bir konudaki etkinliğini birtakım özelliklere göre analiz etmeye ve başarı düzeyini belirlemeye yönelik çalışmalardır (Altıntaş, 2008: 6). Performans yönetimini olumsuz yönde etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Bunlar; yetersiz sistem tasarımı, yönetim ve paydaşların destek ve katılımlarının eksikliği, yetersiz motivasyon ve eksik bilgilendirme, çalışan ve yönetici arasında iletişim eksikliği, yöneticinin zamanı etkin kullanamaması, eşit ve adil olmayan uygulamalar şeklinde sayılabilir (Öztürk, 2009: 67). Diğer yandan değişim sürecinin ortaya çıkardığı çeşitli sorunlar performans yönetimini olumsuz yönde etkiler. Performans yönetimi, hem örgütteki bu değişime uyum sağlamak hem de bu sürece olumlu katkı sağlamak zorundadır. Bu nedenle değişim sürecindeki performans yönetimi olağan dönemden daha fazla güçlüklerle karşılaşır. Değişimi sürecinde kimi zaman yöneticilerden, kimi zaman da çalışanlardan kaynaklanan çeşitli sorunlar ortaya çıkabilir. Örgütte ortaya çıkan bu tür sorunlar, performans düşüklüğünün belirtileri olarak 147 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 değerlendirilebilir. Bu belirtiler şöyle sıralanabilir (Akgemci ve Güleş, 2009: 122-123): Verimin azalması, İş kalitesinin düşmesi, İşi tamamlamada yaşanan gecikmeler, Daha zor görev ve işlerden kaçınma, Sürekli şikâyetlerin dile getirilmesi, Çalışanlar arasında işbirliğinin azalması, Olumsuz geribildirimlerin artması, Hatalar ve başarısızlıklar için başkalarını suçlama eğiliminin artması, Çalışanların sürekli savunma durumuna geçmesi ve alınganlığın artması, Çalışanların görev yerlerini terk etmesi, arandığında bulunamaması, İşe gelmeme ya da geç gelme davranışlarının ortaya çıkması. Performans yönetimi sürecinde ağırlık, planlama ve kontrol fonksiyonları üzerindedir. Bu nedenle performans yönetim sürecinin aşamaları; performans planlaması, performansın ölçülmesi ve değerlendirilmesi olarak sayılabilir (Benligiray, 1999: 53). Performans yönetiminde, her örgüt kendi amaçlarına ve yönetim yapısına uygun olan performans ölçüm ve denetim sistemini belirler (Köseoğlu, 2004: 637). Yöneticinin performansı ölçebilmesi için, performansın göstergelerini belirleyebilecek ve tanımlayabilecek nitelikte olması gerekir. Performans ölçüm sistemi, işin hem etkinlik hem de verimliliğini ölçmek için kullanılan bir yöntemdir (Özer, 2009: 11). Ancak bu sistem kullanılırken, değişimin amaç ve hedefleriyle elde edilen sonuçlar mukayese edilmelidir. Amaç ve hedeflere hizmet etmeyen performans verileri, değişim sürecinin sabote edildiğinin birer göstergeleri olabilir. Örgütsel değişim sürecinin planlanandan daha uzun sürmesi, örgütsel kaynakların israf edilmesine yol açar. Örgütsel etkinlik, verimlilik ve tutumluluğun sağlanıp sağlanmadığının belirlenebilmesi için, örgütün; amaç, program ya da faaliyetinin önceden belirlenmiş kriterlere göre ölçülmesi gerekir (Köseoğlu, 2004: 638). Ölçüm yapmak için, öncelikle zemini ölçülebilir duruma getirmek gerekir. “Şayet performansı ölçemiyorsan, yönetemezsin”, sözü performans yönetiminin en 148 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 önemli ilkesidir. Performansın ölçülmesi sırasında göz önünde bulundurulması gereken kriterler şöyle sıralanabilir (Öztürk, 2009: 151-152): Performans ölçülerinin, örgütün hedefleri ve rakamlarıyla mukayese edildiğinde bir anlamı olmalıdır. Seçilen performans ölçüleri, örgütle, bölümle ve bireyle ilgili olmalıdır. Seçilecek performans ölçüleri, kuruma özel belirlenmelidir. Çıktıların ve sonuçların ölçümü yanında, başarılar ve davranışlar da ölçümde dikkate alınmalıdır. Performans ölçüleri, gözleme dayalı ve doğruluğu kanıtlanmış olmalıdır. Performans ölçüleri konusunda uygulamaya yönelik bilgilendirme yapılmalı, diğer yöneticilerin önerileri alınmalıdır. Kapsamlı olmalı ve performansla ilgili tüm etkileri içermelidir. Performans değerlendirme, örgütlerde belirli amaçlara göre, personelin görevindeki başarı, tutum ve davranışları ile ahlakî durum ve özelliklerini belirleyen, örgütün başarısına olan katkılarını değerlendiren planlı ve çok evreli bir süreçtir (Bingöl, 2006: 322). Performans değerlendirmenin iki genel işlevi vardır. İlki, iş performansı hakkında bilgi edinmektir. Bu bilgi, yönetsel kararlar aşamasında gerekli olur. Ücret artışları, ikramiyeler, eğitim, disiplin, terfî ve başka yönetsel etkinliklere ilişkin kararlar genellikle performans değerlendirmesinden elde edilen bilgilere dayandırılır. İkinci işlevi, çalışanların iş tanımında ve iş analizinde tespit edilen standartlara ne ölçüde yaklaştığına ilişkin geri bildirim sağlamaktır. Performans değerlendirmenin önemli işlevleri arasında; işgörenlerin eğitimi ve geliştirilmesi, eğitim program ve politikalarının değerlendirilmesi, işgörenleri seçme sürecinin geçerliliğinin belirlenmesi gibi önemli işlevleri de vardır (Helvacı, 2002: 159). Beklenen yararları sağlaması ve etkili sonuçlar vermesi açısından, değerlendirme sistemi; adil, geliştirici, motive edici, durumlara uygun, geçerli ve güvenilir, kapsamlı ve sürekli olmalı, aynı zamanda personelin katılımına imkân vermelidir (Can ve Kavuncubaşı, 2005: 170-172). Performans değerlendirme, örgütsel değişimin yönetilmesi sürecinde pek çok alanda kullanılabilir. Elde edilen verilerden yola çıkılarak değişim sürecinin başarısı için gerekli olan önlemlerin alınması mümkün olur. Bir başka 149 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 deyişle değişim sürecinde eksikliklerin giderilmesi ve performansın yükseltilmesi için gerekli çalışmaların yapılması imkânı ortaya çıkar. Performans değerlendirmesinin pek çok amacı bulunmaktadır. Gelişim, ödüllendirme, motivasyon ve yasal uygunluğun sağlanması performans değerlendirme amaçları arasında sayılabilir. Bu bağlamda örgütün performans değerlendirmeye yönelik genel amaçları şöyle sıralanabilir (Akgemci ve Güleş, 2009: 116-117): Çalışanların yetkinlikleri konusunda fikir sahibi olmak, Örgüt içinde gerçekleştirilmek istenen uygulamaların anlaşılma derecesini görebilmek, Örgüt kaynaklarının kullanılma etkinliğini analitik olarak ortaya çıkarabilmek, Gerçek olaylara ve verilere dayanan kararlar verebilmek, Örgüte sistem düşüncesi çerçevesinde bir bütün olarak bakabilmek, Örgütteki vizyon ve misyon paylaşımının seviyesini görebilmek, Hedeflere ulaşmada yardımcı olan süreçleri sorgulamak, Çalışanların yarattıkları katma değeri karşılaştırmalı olarak incelemek, Bireysel ve örgütsel eğitim ihtiyaçlarını tespit etmek, Örgütün gelişme eğilimini sürekli olarak yukarıda tutabilmek, Amaçlara ulaşmada etkili olan davranışları tespit etmek ve motive edebilmek, Aynı yapı içindeki bireysel ve örgütsel algılama farklılıklarını tespit etmek, Çalışanları ve çalışanların yeteneklerini tanımanın yanı sıra, çalışanların kendisini tanımasına yardımcı olmak. Performans yönetimi, sadece performans düzeyinin belirlenmesi ile sınırlı kalmayacak kadar önemlidir. Bu nedenle örgütler, performans yönetimini dinamik bir süreç olarak değerlendirmektedir. Performans kriterleri olmadan performansı ölçmek, performans ölçülmeden de performansı yönetmek mümkün değildir. Örgütsel değişim süreci performans yönetiminin önemli katkılarıyla ancak gerçekleştirilebilir. Bu bağlamda performans yönetiminin örgütlere sağladığı yararlar şöyle sıralanabilir (Özer, 2008: 407): İş ve sonuçlar üzerinde yönetim kontrolünü artırır. 150 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Olumsuz sorunları erken teşhis etmek için yönetim etkinliğini artırır. Objektif verileri birleştirir ve objektif bir örgüt oluşur. Çalışanları nesnel standartlara uygun çalışmaya motive eder. Yönetimin beklentilerine katılımı ve katkıda bulunmayı sağlar. Standartlarla ilgili iyileştirmeyi ya da disiplin cezalarını desteklemeyi, nesnel bir biçimde ortaya koyar. Çalışanlara ve yönetime daha objektif bir yönetim sistemi sağlar. Yönetimin malî konularda ve terfi için kararlar alabilmesine imkân verir. Her çalışan için merkezî performans kayıt sistemi sağlar. SONUÇ Günümüzdeki bilimsel ve teknolojik gelişmeler neticesinde pek çok şey değişmekte ve örgütlerde bu değişime ister istemez uyum sağlamak zorunluluğu duymaktadır. Çünkü rekabet yoğun ve çetindir; aynı zamanda da acımasızdır. Üretim hız ve kalitesiyle birlikte müşteri talepleri artmıştır. Örgütsel verimliliği artırmak için bulunan yeni yöntem ve teknikler, teknolojik gelişmelerle desteklenmektedir. Bu bağlamda örgütler rekabet avantajı yaratabilmek ve başarılı olabilmek için bu değişimi ve dönüşümü gerçekleştirmek zorundadırlar. Ancak bu değişimin kurumsal anlamda başarılı olabilmesi ve değişim sürecinin iyi yönetilebilmesi için insan kaynağından etkili bir biçimde yararlanmalıdır. İnsan kaynağının kalitesi örgütsel değişimde bir avantaj yaratabilir. Çünkü yeterli, yetenekli ve eğitimi çalışanların değişime ayak uydurmaları daha kolay olacaktır. Bu nedenle örgütün insan kaynağı planlamasının, iş analizi, iş tanımları ve gereklerinin son derece iyi yapılması ve bu verilere göre eleman alınması gerekir. Eğer eldeki personel örgütün vizyon, misyon ve stratejik planlarına uygun değilse değişimi gerçekleştirmek ve yönetmek oldukça zor olacaktır. Bu durumda mevcut personelin eğitilmesi, geliştirilmesi ve ihtiyaçlara uygun hale getirilmesi gerekir. Değişimi gerçekleştirecek ve uygulayacak olan çalışanların memnun edilmesi, onlara değer verilmesi, motivasyonu ve performanslarının artırılması için gerekli ve yeterli tedbirlerin alınması bu süreçte oldukça etkili olacaktır. Adil, eşit, dürüst ve samimi davranılmadığında performansları düşen çalışanlar, örgüte yabancılaşmaya başlar; sonuçta ilk fırsatta örgütü terk ederler. İnsan kaynağının kıymetini bilmeyen, onu elinde tutamayan ve ondaki potansiyelden 151 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 ve performanstan yeterince faydalanamayan örgütlerin değişimi başarılı bir şekilde gerçekleştirmesi beklenemez. Değişimin başarısı insan kaynağının etkin ve verimli kullanılmasına; çalışanların tatmin edilmesine ve beklentilerinin karşılanmasına bağlıdır. İnsan kaynağına gerekli özeni göstermeyen ve onun için gerekli harcamayı yapmayan örgütler, ondan mevcut olan potansiyeli kullanamadığı gibi insan kaynakları yönetiminde ortaya çıkacak başarısızlık nedeniyle oluşacak stres, çatışma ve kriz, değişimin gerçekleştirilmesini engel olacaktır. Örgütsel değişimi gerçekleştirmede kullanılabilecek yönetim tekniklerinden bir diğeri de performans yönetimidir. Değişim sürecinde planlanan amaç ve hedeflere ulaşıp ulaşmadığının izlenmesi ve kontrol edilmesi performans yönetimi ile sağlanabilir. Sonuç odaklı bir yaklaşım olan performans yönetimi, performans standartları oluşturarak örgütsel performansı ölçmeye ve artırmaya çalışır. Böylece değişim süreci sonunda ulaşılmak istenen hedeflerin sürekli bir biçimde kontrolüne yardımcı olur. Değişim yönetimi, amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek için performans yönetiminden yararlanır. Örgütsel değişimin başarısı, belirlenen amaçlar doğrultusunda örgütsel performansın kullanılmasına bağlıdır. Performans yönetimi sayesinde örgütsel savurganlık önlendiği gibi verimlilik de artar. Örgütsel değişim sürecinde performans yönetimi tekniğinden yararlanılması durumunda değişimin gerçekleştirilmesi bir ivme kazanır. Değişim ve performans yönetimlerinin her ikisinin hedefi de örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmaktır. Değişim yönetimi amaçlarını gerçekleştirirken pek çok yol ya da yöntemden yararlanmakla birlikte, insan kaynakları ve performans yönetimi teknikleri vasıtasıyla örgütsel etkinliği ve verimliliği daha kısa sürede ve kalıcı olarak sağlayabilir. KAYNAKÇA Acar, A. C. (2009), “İnsan Kaynakları Planlaması ve İşgören Seçimi”, İnsan Kaynakları Yönetimi, 4. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul. Akgemci, T., Güleş, H. K. (2009), İşletmelerde Stratejik Yönetim, Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Altıntaş, A. (2008), “Mahalli İdarelerde Performans Yönetimi ve Riskleri”, Sayıştay Dergisi, Sayı 69, Nisan-Haziran. Barutçugil, İ. (2004), Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayınları, İstanbul. 152 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Bayraktaroğlu, S. (2008), İnsan Kaynakları Yönetimi, 3. Baskı, Sakarya Yayınları, Sakarya. Beeson, Ian and Chris Davis, (2000, “Emergence and Accomplishment in Organizational Change”, Journal Organizational Change Management, Vol. 13, No. 2. Benligiray, S. (1999), İnsan Kaynakları Açısından Otellerde Performans Yönetimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Yayın No. 1174, Eskişehir. Benligiray, S. (2007), “İnsan Kaynakları Yönetimi ve Örgütlenmesi”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Ramazan Geylan), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. Bilgin, L. (2007), “İş Analizi”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Ramazan Geylan), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. Bingöl, D. (2006), İnsan Kaynakları Yönetimi, 6. Baskı, Arıkan Yayınları, İstanbul. Bingöl, D. (2008), “İnsan Kaynakları Yönetimi”, Genel İşletmecilik, (Ed. Mithat Ünver), Detay Yayınları, Ankara. Burnes, B. (1997), “Organizational Choice and Organizational Change”, Management Decision, Vol. 35, No. 10. Buzan, Tony, Tony Dottino, Richard Israel (2001), Akıllı Lider, (çev. Serdar Uçar), İstanbul:Alfa Yayınları, İstanbul. Can, H.; Kavuncubaşı, Ş. (2005), Kamu ve Özel Kesimde İnsan Kaynakları Yönetimi, 5. Baskı, Siyasal Kitabevi Yayınları, Ankara. Cornell, J. (1996), “Aspects of the Management of Change”, Journal of Management in Medicine, Vol.10, No. 2. Coşkun, A. (2007), Stratejik Performans Yönetimi ve Performans Karnesi, 2. Baskı, Literatür Yayınları, İstanbul. Çetin, C. (2008), Yöneticilerin Liderlik Stilleri: Değişim Yönetimi ve Ekip Çalışması Arasındaki İlişkilerin Çok Yönlü Olarak Değerlendirilmesi, İstanbul Ticaret Odası Yayınları, İstanbul. Çolak, A. (2007), “İnsan Kaynağını Bulma ve Seçme”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Yayınları, Bursa. Çukurçayır, M. A.; Eroğlu, H. T. (2004), “Yerel Yönetimlerde Yeniden Yapılanmaya Farklı Bir Yaklaşım: Verimlilik ve Başarı Karnesi (Balanced Scorecard)”, Sayıştay Dergisi, Sayı 53, Nisan-Haziran. Davis, K. (1988), İşletmede İnsan Davranışı: Örgütsel Davranış, (çev. Kemal Tosun, Tomris Somay, Fulya Aykar, Can Baysal, Ömer Sadullah, 153 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Semra Yalçın), 3. Baskı, İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadı Enstitüsü Yayınları, Yayın No:98, İstanbul. Dolgun, U. (2007), “İnsan Kaynakları Yönetimine Giriş”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Kitabevi Yayınları, Bursa. Drucker, P. F. (2000), 21. Yüzyıl İçin Yönetim Tartışmaları, (çev. İrfan Bahçıvangil, Gülenay Gorbon), 2. Baskı, Epsilon Yayınları, İstanbul. Duck, J. D. (1999), “Değişim Yönetimi”, Değişim, (çev. Meral Tüzel), MESS Yayınları, İstanbul. Düren, A. Z. (2000), 2000’li Yıllarda Yönetim, Alfa Yayınları, İstanbul. Ertürk, M. (2009), İşletme Biliminin Temel İlkeleri, 7. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul. Genç, N. (2005), Yönetim ve Organizasyon: Çağdaş Sistemler ve Yaklaşımlar, 2. Baskı, Seçkin Yayınları, Ankara. Gök, S. (2006), İnsan Kaynakları Yönetimi: 21. Yüzyılda, Beta Yayınları, İstanbul. Göksel, A. (2003), “İnsan Kaynaklarında Eğitim ve Performans Ölçümü”, İşletmecilikte Çağdaş Yönelimler, (Ed. Birol Bumin), Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Gürüz, D., Yaylacı Özdemir, G. (2009), İnsan Kaynakları Yönetimi, 4. Baskı, MediaCat Yayınları, İstanbul. Helvacı, M. A. (2002), “Performans Yönetimi Sürecinde Performans Değerlendirmenin Önemi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 35, Sayı 1-2. Hitt, Michael A., J. Stewart Black, Lyman W. Porter (2009), Management, Second Edition, Pearson Prentice Hall, New Jersey. Hodgetts, R. M. (1997), Yönetim: Teori, Süreç ve Uygulama, (çev. Canan Çetin, Esin Can Mutlu), Der Yayınları, İstanbul. Karalar, R. (2007), Genel İşletme, 3. Baskı, (yky), Eskişehir. Kozak, M. A. (2009, İnsan Kaynakları Yönetimi, 3. Baskı, Detay Yayınları, Ankara. Köseoğlu, Ö. (2004), “Performans Ölçümü Yönetimi ve Belediye Yönetimlerine Uygulanabilirliği”, Yerel Yönetimler Kongresi, Dünden Bugüne Yerel Yönetimlerde Yeniden Yapılanma Bildiriler Kitabı, (3-4 Aralık), Onsekiz Mart Üniversitesi Biga İ.İ.B.F. Yayınları, Çanakkale. Köseoğlu, Ö. (2005), “Belediyelerde Performans Yönetimi”, Türk İdare Dergisi, Sayı 447, Haziran. 154 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Linver, Sandy (ty), Konuşma Eğitimi, (çev. Aliye Özlü), Mert Yayıncılık, İstanbul. Maxwell, John C. (1998), İçinizdeki Lideri Geliştirmek, (çev. Selim Yeniçeri), Beyaz Yayınları, İstanbul. Örücü, E. (2003), Modern İşletmecilik, 3. Baskı, Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Özçelik, O. (2009), “Eğitim ve Geliştirme”, İnsan Kaynakları Yönetimi, 4. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul. Özer, M. A. (2008), 21. Yüzyılda Yönetim ve Yöneticiler, Nobel Yayınları, Ankara. Özer, M. Akif (2009), “Performans Yönetimi Uygulamalarında Performansın Ölçümü ve Değerlendirilmesi”, Sayıştay Dergisi, Sayı 73, NisanHaziran. Öztürk, Ü. (2009), Performans Yönetimi, Alfa Yayınları, İstanbul. Pritchar, B. (2010), “Change Management from An Engineers Perspective” Change Management, http://irc.queensu.ca/articles/ engineersperspective, (Erişim tarihi: 8 Ağustos 2010). Palmer, Margaret, Kenneth T. Winters, (1993), İnsan Kaynakları, (çev. Doğan Şahiner), Rota Yayınları, İstanbul. Robbins, Stephan P., David A. DeCenzo (2008), Fundamentals of Management, Sixth Edition, Pearson Prentice Hall, New Jersey. Sabuncuoğlu, Z. (2000), İnsan Kaynakları Yönetimi, Ezgi Kitabevi Yayınları, Bursa. Sabuncuoğlu, Z.; Tüz, M. (1998), Örgütsel Psikoloji, 3. Baskı, Alfa Yayınları, Bursa. Schumacher, Wolf D. (2010), “Change Management Intervention Models Cont.” Managıng Barriers to Business Reengineering Success: Capter 4b, http://www.prosci.com/w4b.htm (Erişim tarihi:11 Ağustos 2010). Serinkan, C. (2007), “İnsan Kaynağının Eğitimi ve Eğitim Yönetimi”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Yayınları, Bursa. Sımon, H. A., D. W. Smithzurg, V. A. Tompson (1967), Kamu Yönetimi, (çev. Cemal Mıhcıoğlu), İkinci Kitap, TODAİE Yayınları, Ankara. Şimşek, M. Ş. (2005), İşletme Bilimine Giriş, 12. Baskı, (yky), Konya. Şimşek, M. Ş.; Öge, H. S. (2009), İnsan Kaynakları Yönetimi, 2. Baskı, Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Tınaz, P. (2000), Organizasyonlarda Etkili Öğrenme, MESS Yayınları, İstanbul. 155 Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156 Toffler, A. (1989), Uyumlu Şirket, (çev. Yakut Güneri), İlgi Yayınları, İstanbul. Yazıcı, S. (2001), Öğrenen Organizasyonlar, Alfa Yayınları, İstanbul. Yeniçeri, Ö. (2002), Örgütsel Değişmenin Yönetimi, Nobel Yayınları, Ankara. Yılmazer, A.; Eroğlu, C. (2008), İnsan Kaynakları Yönetimi, Seçkin Yayınları, Ankara. Yüksel, Ö. (2007), İnsan Kaynakları Yönetimi, 6. Baskı, Gazi Kitabevi Yayınları, Ankara. Werkman, Renate A. (2009), “Understanding Failure to Change: A Pluralistic Approach and Five Patterns”, Leadership & Organization Development Journal, Vol. 30, No. 7. White, Rupert E. (1998), Takım Lideri, (çev. Ali Çimen), Timaş Yayınları, İstanbul. White, L. (2000), “Changing the whole system in the public sector”; Journal of Organizational Change Management, Vol. 13, No. 2. 156 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Benlik Kurgusu, Bağlanma ve Yalnızlık Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir İnceleme Yalçın Özdemir1Tahsin İlhan2 Özet Bu çalışmanın amacı, bağlanma, benlik kurgusu ve yalnızlık arasındaki ilişkilerin incelenmesidir. Toplam 427 lisans öğrencisi “İlişki Ölçekleri Anketini”, “Ailede Özerk-İlişkisel Benlik Ölçeklerini” yanıtlamışlar ve araştırmacılar tarafından hazırlanan yalnızlıkla ilgili bir soruyu cevaplandırmışlardır. Verileri analiz etmek için korelasyon analizi ve regresyon analizi yöntemleri kullanılmıştır. Sonuçlar güvenli, saplantılı ve kaçınmacı bağlanmanın ve ilişkisel benlik kurgusunun yalnızlığı anlamlı düzeyde yordadığını ortaya koymuştur. Güvenli, saplantılı ve kaçınmacı bağlanma yalnızlık değişkenindeki değişimin %8’ini, ilişkisellik %4’ünü açıklamıştır. Sonuçlar kuramlara ve var olan araştırma sonuçlarına dayanarak tartışılmış, bazı öneriler sunulmuştur. Anahtar sözcükler: Yalnızlık, bağlanma, benlik kurgusu. Self-construal, Attachment and Loneliness An investigation on University Students Abstract The purpose of this study is to investigate relationships among attachment, self construal and loneliness. A total of 427 undergraduate university students complated the “Relationship Questionnaire”, “Autonomous-Relational Self in Family Scales” and answered a question on loneliness. For analysing the data Pearson’s product-moment correlations and multiple regression techniques were used. The findings indicated that secure, preoccupied and dismissive attachment styles and relatedness significantly predicted loneliness. Secure, preoccupied and dismissive attachment styles explained 8% and relatedness explained 4% of the variance in loneliness. Results were disccussed based on theories and existing findings and implications for future research presented. Keywords: Loneliness, attachment, self-construal. Yalnızlık, kişinin yeterli düzeyde sosyal ilişki içinde olamaması sonucu yaşamında hissettiği boşluğu tanımlayan hoş olmayan bir duygu durumudur (Peplau ve Perlman, 1982). Öznel bir deneyim olan yalnızlığın kişilerin fiziksel ve psikolojik sağlığı üzerinde etkisi çeşitli araştırmalarda ortaya konmuştur 1 2 Yrd.Doç.Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] Yrd.Doç.Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] 157 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 (Cacioppo, Hawkley, Crawford, Ernst, Burleson, Kowalewski ve diğ., 2002; Heinrich ve Gullone, 2006). Örneğin, çalışmalar yalnızlığın düşük yaşam doyumu (Goodwin, Cook ve Yung, 2001) ve depresyon (Joiner, 1997) gibi değişkenlerle olumlu ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Yalnızlıkla ilgili diğer önemli konu da yalnız bireylerin sosyal beceri eksikliği ile ilgilidr. Yalnız bireylerin sosyal beceri düzeylerinin düşük olması (Jones, Hobbs ve Hockenbury, 1982) onların yeni insanlarla yakın ilişkiler kurmasını güçleştiren bir durumdur. Üniversite yaşantısı, çoğu öğrencinin ailesinden ilk defa ayrıldığı ve yeni ilişkilere ve yaşam biçimine uyum sağlamaya çalıştığı bir dönemdir ve bu dönemde yalnızlık olgusunun araştırılması önemli görünmektedir. Ayrıca, üniversitenin özellikle ilk yılı stresli bir dönemdir (Compas, Wagner, Slavin ve Vannatta, 1986) ve birçok öğrenci bu dönemde belirli bir düzeyde yalnızlık yaşamaktadır (Berman ve Sperling, 1991). Yalnızlık çoğunlukla bireyin yakın ve sosyal ilişki kurmaktaki yetersizliğine dayanmakta (Ernst ve Cacioppo, 1999) ve genellikle kişilerarası ilişkilerle ilgili olumsuz duygularla ilişkilidirilmektedir (Jong-Gierveld, 1987). DiTommaso, Brannen-McNulty, Ross ve Burges (2003) bağlanma, sosyal beceri ve yalnızlık arasındaki ilişkileri inceledikleri çalışmada, güvenli bağlanan kişilerin sosyal becerilerinin daha iyi olduğunu ve bunun da bireyin daha az yalnızlık hissetmesi ile sonuçlandığını bulmuşlardır. Wang ve Mallinckrodt (2006) bağlanma kuramının ve benlik kurgusunun, benlik ve diğerleri arasındaki ilişkileri anlamada kullanılabilecek iki temel yaklaşım olduğunun altını çizmiştir. Ayrıca, genel olarak kişilerin psikososyal gelişimini ve özelde yalnızlığın belirleyicilerini anlamak için bağlanma biçimleri (DiTommaso ve diğ., 2003; Shaver ve Hazan, 1987) ve kişilerarası ilişkisellik (Blatt ve Blass, 1992), özerklik ya da bireyselleşme (Arnstein, 1980), sosyal bağlılık (Benlik Kuramı) (Kohut, 1977) gibi boyutların kullanılabileceği belirtilmiştir. Bu yaklaşımlar kişinin anababayla ve diğerleri ile olan ilişkisinin niteliğine dayanmaktadır. Alanyazındaki bu tartışma ve bulgulara rağmen bağlanma ve 158 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 benlik kurgusunun yalnızlık ile olan ilişkilerini aynı çalışmada inceleyen araştırmaya rastlanamamıştır. Bu çalışmanın amacı bağlanma, benlik kurgusu ve yalnız arasındaki ilişkilerin incelenmesidir. Bağlanma ve Yalnızlık Araştırmalar kişilerarası ilişkileri ya da kişileri bir tehdit olarak gören, diğerlerini reddedici olarak algılayan ve kendini sosyal olarak yetersiz gören kişilerin sosyal ilişkilerinde kaygı yaşadıklarını ve/veya sosyal ilişkiden kaçındıklarını göstermektedir (Jackson ve Ebnet, 2006; Jackson, Towson ve Narduzzi, 1997; Wallace ve Alden, 1991; Wallace ve Alden, 1997). Bu süreç istenilenden daha az sosyal ağa sahip olmakla sonuçlandığında yalnızlık ortaya çıkmaktadır (Dill ve Anderson, 1999). Bu ilişkiyi açıklamaya çalışan önemli kuramlardan biri bağlanma kuramıdır. Bağlanma kuramına göre kişiler çocukluk yıllarında anababa ya da bakım veren kişilerle olan ilişkilerine dayanarak kendileri ve başkaları ile ilgili içsel çalışan modeller şemasını (benlik ve diğerleri modeli) oluşturmaktadır (Bowlby, 1982). Bakım veren kişiyle duyarlılığa, sıcaklığa ve güvene dayanan ilişkilerin sonucunda kişi kendine ve başkalarına karşı olumlu modeller geliştirmektedir (Shaver ve Mikulincer, 2002). Bartholomew (1990) olumlu/olumsuz benlik ve olumlu/olumsuz başkaları boyutlarına dayanarak dört bağlanma stili önermiştir. Güvenli bağlanan kişiler başkaları ve kendileri ile ilgili olumlu modellere, buna karşın saplantılı kişiler başkaları ile ilgili olumlu kendileri ile ilgili olumsuz modellere sahip kişilerdir. Kaçınmacı bağlananlar başkaları ile ilgili olumsuz kendiyle ilgili olumlu, korkulu bağlanma biçimine sahip kişiler başkaları ve kendi ile ilgili olumsuz modellere sahip olan kişilerdir (Bartholomew ve Horowitz, 1991). Son zamanlarda yetişkin bağlanmasını açıklamaya çalışan çalışmalarda kaygı ve kaçınma olarak iki temel boyut ortaya konmuştur (Brennan, Clark ve Shaver, 1998). Kaygılı bağlanma stiline sahip olan kişiler kendileri ile ilgili olumsuz benlik modeli, kaçınmacı bağlanmaya sahip kişiler ise başkaları ile 159 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 ilgili olumsuz model geliştirmektedir (Pietromonaco ve Feldman Barrett, 2000). Kaygı boyutunda güvensizlik duygusu yüksektir ve ilişkilerde saplantı söz konusudur. Bağlanma kaygısı yüksek olan kişiler yalnız kalma kaygısı ya da ilişki kurdukları kişi tarafından reddedilme kaygısı yaşarlar ve bu nedenle yakın ilişkilerde ilişkide olduğu kişinin ilgisini çekebilmek için duyguları aşırı şekillerde açığa vurabilirler (Brennan ve diğ., 1998). Diğer yandan, kaçınma boyutu diğerlerine güvenmeme ve yakın ilişkilerde rahatsızlık yaşamayı tanımlamaktadır. Kaçınmacı bağlanmaya sahip olan kişiler yakınlıktan yakınlık kurmaktan çok bağımsız, kendi kendine olmayı tercih ederler; sosyal ilişkileri önemsiz görürler (Brennan ve diğ., 1998; Shaver ve Mikulincer, 2002). Bu özellikler kaçınmacı kişilerin daha yalnız olmasıyla sonuçlanabilir (Wiseman, Mayseless ve Sharabany, 2006). Araştırmalar hem kaygılı hem de kaçınmacı bağlanmanın bazı sosyal zorluklarla (Horowitz, Rosenberg ve Bartholomew, 1993; Bartholomew ve Horowitz, 1991; Mallinckrodt ve Wei, 2005) ve yüksek yalnızlık duygusuyla (Shaver ve Hazan, 1989; Wei, Vogel, Ku ve Zakalik, 2005) olumlu ilişkili olduğunu göstermektedir. Wei, Russell ve Zakalik (2005) kaygılı bağlanmanın yalnızlığın önemli bir yordayıcısı olduğunu göstermiştir. Güvenli bağlanan kişiler başkalarıyla yakın ilişkiler kurabilmekte ve diğerlerine göre daha az yalnızlık yaşamaktadırlar. Genel olarak güvenli-güvensiz bağlanma yalnızlıkla ilişkilendirildiğinde, araştırma sonuçları güvenli bağlanmanın yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğunu göstermektedir (DiTommaso ve diğ., 2003; Kafetsios ve Sideridis, 2006; Larose, Guay ve Boivin, 2002). DiTommaso ve diğerleri (2003) güvenli bağlanmanın yalnızlıkla olumsuz, korkulu, saplantılı ve kaçınmacı bağlanmanın ise olumlu ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Man ve Hamid (1998) Çinli katılımcılar üzerinde gerçeleştirdikleri çalışmalarında en yüksek yalnızlık düzeyine korkulu ve saplantılı bağlanma stiline sahip olan kişilerin; en düşük yalnızlık düzeyine ise güvenli bağlananların sahip olduğunu bulmuşlardır. Bazı çalışmalarda da saplantılı bağlanma stiline (Larose ve 160 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Bernier, 2001) bazılarında ise kaçınmacı bağlanma stiline sahip olanların yalnız düzeyleri daha yüksek olarak bulunmuştur (Kobak ve Sceery, 1988). Türkiye’de gerçekleştirilen çalışmalardaki sonuçlar güvenli bağlanmayla yalnızlık arasında olumsuz (Akbağ ve İmamoglu, 2010; Sümer ve Güngör, 1999; Deniz, Hamarta ve Arı, 2005), güvensiz bağlanmayla olumlu (Akbag ve İmamoglu, 20010; Deniz ve diğ., 2005) ilişkiler olduğunu göstermiştir. Serin, Aydınoğlu ve Aysan’ın (2010) çalışmalarında güvenli, korkulu ve kaçınmacı bağlanmayla yalnızlık olumsuz, saplantılı bağlanmayla olumlu ilişki göstermiştir. Bu araştırma bulgularından, güvenli bağlanmaya sahip bireylerin güvensiz bağlananlara göre kendilerini daha az yalnız algıladıkları anlaşılmaktadır. Benlik kurgusu ve Yalnızlık Son zamanlarda yapılan araştırma bulguları yalnızlık ile temel psikolojik gereksinimlerin (özerklik, ilişkisellik ve yetkinlik) karşılanması arasında güçlü ilişkilerin olduğunu göstermiştir (Wei, Shaffer, Young ve Zakalik, 2005). Özerklik ve ilişkisellik “Öz Belirleme Kuramı” ında temel gereksinimler olarak (Deci ve Ryan, 2000), bazı araştırmacılar tarafından da benlik kurgusu tanımlaması (Kağıtçıbaşı, 2007; Markus ve Kitiyama, 1991) olarak ele alınmaktadır. Alanyazında genel olarak bağımsız-özerk ve bağımlıilişkisel benlik olmak üzere iki türlü benlik kurgusu tanımlanmaktadır (Markus ve Kitiyama, 1991). Genel olarak bireyci toplumlarda yaşayanların daha güçlü özerk-ayrık benliğe sahip olma eğiliminde oldukları; bireyden çok grup beklenti ve amaçlarının önemli olduğu toplulukçu kültürlerde yaşayanların daha çok bağımlı-ilişkisel benlik geliştirme eğiliminde oldukları belirtilmiştir (Markus ve Kitiyama, 1991). Batı kültüründe başkalarından ayrışma ve bağımsız olma yani bireysellik vurgulanırken (Sampson, 2000), Doğu toplumlarında başkalarıyla bütünleşme, aile bağlarına önem verme ve bağlılık önemli kültürel amaçlar olarak belirtilmektedir ve bu kişilerin benlik gelişimlerine ilişkisel benlik olarak yansımaktadır. Çalışmalar kişilerin sahip oldukları benlik kurgusunun olumlu 161 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 ya da olumsuz bazı sonuçlarının olduğunu göstermektedir. Örneğin Yeh ve Yang (2006), anne babadan kopma ve psikolojik ayrışma ile Çinli ergenlerin benlik saygısı ve mutluluk düzeyleri arasında olumlu; aynı değişkenlerle içselleştirme, dışsallaştırma sorunları arasında olumsuz ilişki olduğunu bulmuşlardır. Chou (2000), duygusal özerkliğin bir boyutu olan bireyselleşmenin depresyonla ilişkili olduğunu bulmuştur. Benzer bir biçimde, Aydın ve Öztütüncü (2001) depresyonun aileden ayrışmayla ilişkili olduğunu, ancak aile kontrolü ile ilişkili olmadığını ortaya koymuşlardır. Ryan ve Deci (2000) özerklik gereksinimi gibi bağlılık gereksiniminin karşılanmasının da öznel iyi oluş üzerinde olumlu bir etkisinin olduğunu tespit etmiştir. Birçok çalışmada da kişilerarası ilişkilerinde doyum sağlayan kişilerin doyum sağlamayanlara oranla daha mutlu ve sağlıklı olduğu gösterilmiştir (Myers, 1992). Bazı araştırmalar aileden ayrışma-bireyleşmenin gençlerin sosyal uyum düzeyleri ile olumlu, yalnızlık düzeyleri ile olumsuz ilişkili olduğunu göstermiştir (Hoffman, 1984; Hoffman & Weiss, 1987; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989; Levine, Green, & Millon, 1986; Lopez, Campbell, & Watkins, 1986, 1988; Rice, Cole, & Lapsley, 1990). Özerk benlik kurgusunun daha güçlü olduğu bireyler kendi isteklerine ve amaçlarına daha fazla önem vermekte, kimliğini tanımlarken başkaları ile ilişkilerinden çok kendi özellikleri üzerine vurgu yapmaktadır (Markus ve Kitayama, 1991). Bir başka ifadeyle, bu kişiler diğerleri ile olan ilişkilere en azından benlik tanımlamaları içinde çok yer vermemektedir. Bazı çalışmalar özerk benlik kurgusunun sosyal zorluklar (yalnızlık) ve depresyon ile olumsuz ilişki gösterdiğini ortaya koymaktadır (Singelis, Bond, Sharkey ve Lai 1999; Tsai, Ying ve Lee, 2001; Ying ve Han, 2008). Ayrışma-bireyleşme bakış açısı bazı araştırmacılar tarafından eleştirilmiştir (Kağıtçıbaşı, 2007; Kenny, 1990). Bunlara göre, ergen gelişimi perspektifinden bakıldığında ergenin özerklik gelişimi aile ilişkilerinden 162 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 kopmadan, hatta destekleyici, yakın aile ilişkileri içinde en iyi şekilde gerçekleştiği görülmektedir (Grotevant ve Cooper, 1985). Bu bakış açısına göre ayrışma bireyleşmenin tam tersi olarak ergenin aileden aşırı kopma çabaları ayrışmayla sonuçlanacak ve genci bazı davranış sorunları açısından riskli duruma getirecektir (Ryan ve Lynch, 1989). Daha önceden de vurgulandığı gibi biz duygusunun daha önemli olduğu toplulukçu kültürlerde yaşayan bireyler kendilerini diğerleri ile ilişkileri açısından tanımlamakta, ya da diğerleri ile sosyal ilişkilere benlik tanımlamalarında daha fazla önem vermektedirler. Karşılıklı bağımlı ya da ilişkisel benliğin temel önermesi kişinin diğerleri ile bağlılık ilişkisi içinde olması ve grup üyeliği ya da aidiyet hissinin bulunmasıdır (Markus ve Kitayama, 1991). Buna göre, ilişkisel benlik kurgusu kişinin ilişkilerini sürdürmek için çaba harcamamasını ve kendini bir gruba ait hissetmesini sağlamakta; dolayısıyla yalnızlık duygusu yaşama olasılığını azaltmaktadır. Diğer yandan Bellingham, Cohen, Jones ve Spaniol (1989) bağlılığın olmamasının yalnızlık yaratabilceğini belirtmiştir. Benlik gelişiminin bir boyutu olarak görülen sosyal bağlılık (Kohut, 1977) duygusunun önemi başka araştırmacılar tarafından da vurgulanmıştır (Lee ve Robbins, 2000) ve görgül çalışmalarda da soyal bağlılığın yalnızlık üzerindeki etkisi gösterilmiştir. Örneğin, Duru (2008) sosyal bağlılık ve farklı sosyal destek kaynaklarının yalnızlığı yordamadaki gücünü incelediği çalışmasında sosyal bağlılığın yalnızlığın en önemli yordayıcısı olduğunu bulmuştur. Wei ve diğ., (2005) özerklik ve ilişkisellik gereksinimlerinin her ikisininde giderilmesinin yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Türkiye’de yapılan çalışmalarda da ilişkisel karşılıklı bağımlı benliğin yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğu ortaya konmuştur (Akın, Eroğlu, Kayış ve Satıcı, 2010). Türkiye aile bağlarının kuvvetli olduğu, yakın ilişkileri içeren kişilerarası ilişkilerin ve ilişkiselliğin önemli olduğu kültüre sahip bir ülke olarak tanımlanmakla birlikte (Kağıtçıbaşı, 1984) küreselleşmenin de etkisiyle Türkiye’nin sosyo-kültürel yapısında bazı değişimler yaşanmaktadır. Bunun 163 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 sonucu olarak, bireyler için özerk benlik daha önemli hale gelmektedir (Çileli, 2000; Karakitapoğlu-Aygün, 2002). Diğer yandan bazı araştırmacılar tarafından özerklik ve ilişkiselliğin kişilerin benlik tanımlamalarında bir arada bulunabileceği de belirtilmiştir (İmamoğlu, 1998; Kağıtçıbaşı, 2000; Karadayi, 1998). Gençlerin özerklik ve ilişkisellik gelişimlerinde meydana gelen bu değişimlerin gençlerin sosyal yaşamlarına yansımalarının incelenmesi önemli görünmektedir. Sonuç olarak, bağlanma ve benlik kurgusu yaklaşımlarının yalnızlıkla ilişkisi değerlendirildiğinde güvenli bağlanma stilinin yalnızlıkla olumsuz, güvensiz bağlanma stilinin ise olumlu ilişkili olduğu görülmektedir. Benlik kurgusu konusundaki sonuçların bazıları özerkliğin daha olumlu sonuçlarla ilişkili olduğunu gösterirken, bazıları da ilişkiselliğin daha az yalnızlıkla ilişkili olduğunu göstermektedir. Ancak, bu sonuçlar daha çok Batı kültüründe yapılan çalışmalara dayanmaktadır. Bilimin temel ilkelerinden genellenebilirlik açısından kültürel olarak farklı bir toplum olan Türkiye’de yaşayan gençler arasında bu çalışmaların tekrarlanması önemli görünmektedir. Tüm bu tartışmalara dayanarak bu çalışmanın genel amacı bağlanma, benlik kurgusu ve yalnızlık arasındaki ilişkileri incelemek, bağlanma ve benlik kurgusunun yalnızlığı yordama gücünü ortaya koymaktır. Yöntem Bu araştırma var olan bir durumun betimlenmeye çalışıldığı betimsel bir çalışmadır. Çalışma Grubu Bu çalışma 316 (%74)’sı kız, 111 (%26)’i erkek olmak üzere toplam 427 üniversite öğrencisinin katılımyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların yaş ortalaması 20.04 (SS=1.30) ve yaş aralığı 18-23’tür. Verilerin toplandığı zamanda öğrencilerin 298 (% 70)’i birinci sınıf ve 129 (%30)’u üçüncü sınıfa devam etmekteydi. Katımcıların anne ve babalarının eğitim durumları ve aile 164 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 gelirleri incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun alt ve orta sosyo ekonomik düzeyden olduğu görülmüştür. Ölçme Araçları Yalnızlık. Yalnızlıkla ilgili çok sayıda çalışmada (Andersson, 1982; Hughes, Waite, Hawkley ve Cacioppo, 2004; Pinquart ve Sorensen, 2001; Rook, 1987) olduğu gibi, bu çalışmada yalnızlık “Kendinizi ne kadar yalnız hissediyorsunuz” sorusu ile ölçülmüştür. Pinquart ve Sorenson (2001) tarafından gerçekleştirilen meta analiz çalışmasında yalnızlığın tek soru yöntemiyle ölçülmesinin çok sayıda çalışmada (149 çalışmanın 73’ünde, % 49%) kullanıldığını belirlemişlerdir. Yalnızlığın tek soruyla ölçülmesi çok maddeli ölçeklere göre derinlik ve psikometrik açıdan dezavantajlı görünse de uygulama kolaylığı açısından tercih edildiği görülmektedir. Aslında tek soru ile çok sorulu ölçeklerin kullanıldığı çalışmalarda sonuçların anlamlı düzeyde farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Örneğin Rook (1987) arkadaşlık ve yalnızlık arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında yalnızlığı 20 maddelik UCLA yalnızlık ölçeği ile (Russell, Peplau ve Cutrona, 1980), altı maddelik NYU yalnızlık ölçeği (Rubenstein ve Shaver, 1982) ve tek soruyla ölçmüştür. Çalışmasının sonucunda tek soru yöntemi ile NYU yalnızlık ölçeği sonuçlarının arkadaşlık ile benzer ilişkiler gösterdiğini, NYU ile UCLA ölçeği sonuçlarının ise arkadaşlık ile aynı ilişkileri göstermediğini bulmuştur. Rook (1987) bu sonuçları yalnızlığı tek soru ile ölçmeye uyum geçerliliği açısından destek sağladığı şeklinde değerlendirmiştir. Bağlanma. Katılımcıların bağlanma stillerini ölçmek için “İlişki Ölçekleri Anketi” Kısa Formu kullanılmıştır (Bartholomew ve Horowitz, 1991). Ölçek güvenli, korkulu, saplantılı ve kaçınmacı bağlanma stillerini değerlendirmektedir. Katılımcılar her bir ifadeye ne kadar katıldıklarını 1= hiç uygun değil, 5= çok uygun olacak şekilde beşli likert ölçeği üzerinde değerlendirmişlerdir. Katılımcıların güvenli ve kaçınmacı bağlanma stilleri 165 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 beşer madde, saplantılı ve korkulu bağlanma stilleri dörder madde ile ölçülmektedir. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışmaları (Sümer ve Güngör, 1999) tarafından yapılmış ve psikometrik özelliklerinin kabul edilebilir olduğu bulunmuştur. Ölçeğin test tekrar test yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayıları .54 ile .61 arasında olduğu bildirilmiştir. Benlik Kurgusu. Araştırmada benlik kurgusunu ölçmek için Kağıtçıbaşı (2007) tarafından geliştirilen “Ailede Benlik Ölçekleri” kullanılmıştır. Ölçek ilişkisellik, özerklik ve özerk-ilişkisellik olmak üzere üç alt ölçekten oluşmaktadır. Katılımcılardan ölçekteki 22 maddenin her birine ne ölçüde katıldıklarını beşli dereceleme ölçeğinde işaretleyerek belirtmeleri istenmektedir. Ölçeğin ilişkisellik boyutu bağımlı-ilişkisel benlik kurgusunu ölçen 9 madde içermektedir. Özerklik boyutu özerk-ayrık benlik kurgusunu 9 madde ölçmektedir. Özerk-ilişkisellik boyutu 4 madde ile kişinin ailesine olan bağlılığını ve özerklik düzeyini bir arada ölçmektedir. Her alt boyuttan alınan toplam puanın yüksekliği, o boyutun ifade ettiği tutumun yüksekliğini ortaya koymaktadır. Kağıtçıbaşı (2007) Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını özerk benlik, ilişkisel benlik ve özerk-ilişkisel benlik boyutları için sırasıyla .84, 84, ve .77 olarak vermiştir. İşlem Ölçme araçları araştırmacı tarafından sınıflara girilerek, açıklamalar yapılarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara öncelikle çalışmaya katılmanın gönüllülük esasına dayandığı açıklanmıştır. Katılımcılar araştırmanın amaçları ve gizlilik konularında bilgilendirilmiş, kimliklerini ortaya çıkaran herhangi bir bilgi vermemeleri ifade edilmiştir. Verdikleri bilgilerin sadece araştırma amaçları için ve sadece araştırmacılar tarafından kullanılacağı vurgulanmıştır. Uygulama yaklaşık 15 dakika sürmüştür. Bulgular İlk olarak değişkenler arasındaki korelasyonları incelemek için Pearson product-moment korelasyon katsayıları hesaplanmış ve Tablo 1’de verilmiştir. 166 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Tablo 1 Yalnızlık Düzeyi, Benlik kurgusu ve Bağlanma Tarzları Arasındaki Korelasyonlar 1 2 3 4 5 6 7 (1) Özerklik (2)İlişkisellik .26** (3)Özerkilişkisellik .07 .17 (4)Güvenli B. -.07 -.05 -.06 (5)Korkulu B. -.02 .03 .14** .28** (6)Saplantılı B. -.12* .09 .09 -.13* .01 (7)Kaçınmacı B. .09 -.11* .13** -.10* .48** .20** (8)Yalnızlık .12* .04 -.22 .12* .13* .13** .19** Not: *p < .01; **p < .001 Tabo 1’de görüldüğü gibi, özerklik ile yalnızlık arasında anlamlı ve olumlu ilişki gösterirken (r=.12), ilişkisellik ile yalnızlık arasında olumsuz ilişki olduğu anlaşılmaktadır (r=-.19). Bir başka deyişle, kişilerin özerklik düzeyleri arttıkça kendilerini daha yalnız hissetmekte, buna karşın ilişkisel benlik düzeyleri arttıkça kendilerini daha az yalnız hissetmektedirler. Özerk-ilişkisel benlik kurgusu ile yalnızlık rasında anlamlı ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Bağlanma ile yalnızlık arasındaki ilişkilere bakıldığında, güvenli bağlanmayla yalnızlık arasında negatif yönde anlamlı ilişki (r=-.22), güvensiz bağlanma stillerinden korkulu (r=.12), saplantılı (r=.13) ve kaçınmacı (r=.13) bağlanma ile yalnızlık arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Tablo 2 Hiyerarşik regresyon analizi sonuçları β SE t 1. Adım Cinsiyet .019 .086 -.386 167 R R² .021 .000 R² değişim .000 Fdeğişim .092 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Sınıf 2. Adım Güvenli B. Korkulu B. Saplantılı B. Kaçınmacı .008 .042 .162 .189 .011 .127 .136 .042 3.763** .184 2.539* 2.397* .043 .041 .045 .279 .078 .077 8.572** .348 .121 .043 6.684** B. 3. Adım Özerklik İlişkisellik .075 .189 .026 .080 .067 1.504 3.767** .547 Özerk.071 ilişkisellik Not: *p < .01; **p < .001 İkinci olarak demografik değişkenler (cinsiyet ve sınıf düzeyi) kontrol değişkeni olarak kullanılarak, bağlanmanın ve benlik kurgusunun yalnızlığı ne derecede yordadığını gerçekleştirilmiştir. belirlemek Demografik için hiyerarşik değişkenlerin, regresyon bağlanmanın ve analizi benlik kurgusunun yalnızlığı açıklamadaki katkılarını değerlendirmek için değişkenler üç blok halinde regresyona alınmıştır. Birinci blokta kontrol değişkeni olarak cinsiyet ve sınıf düzeyi analize alındığında bu değişkenlerin yalnızlığı açıklamada anlamlı bir katkısının olmadığı görülmektedir (Tablo 2). İkinci blokta bağlanma boyutları (güvenli, korkulu, saplantılı ve kaçınımacı bağlanma) analize dâhil edildiğinde bağlanmanın yalnızlığı anlamlı şekilde yordadığı görülmektedir. Bağlanma yalnızlık değişkenindeki değişimin yaklaşık % 8’ini açıklamıştır. Korkulu bağlanma yalnızlığı anlamlı düzeyde yordamazken, güvenli (β=.19, p<.001), saplantılı (β=.13, p<.01) ve kaçınmacı (β=.14, p<.01) bağlanma stillerinin yalnızlığı yordamada anlamlı olduğu görülmektedir. Üçüncü aşamada özerklik, ilişkisellik ve özerk-ilişkisellk alt boyutlarından oluşan benlik kurgusu değişkeni bir blok olarak analize dâhil edildiğinde yalnızlığı açıklamada diğer değişkenlerin üstüne anlamlı bir katkı yapmıştır ve yalnızlıktaki değişimin yaklaşık % 4’ünü açıklamaktadır. Benlik kurgusu değişkenlerinden sadece ilişkisel benlik kurgusunun yalnızlığı anlamlı düzeyde 168 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 yordadığı görülmektedir (β=-.19, p<.01). Bütün yordayıcı değişkenler yalnızlıktaki değişimin % 12’sini açıklamaktadır [F(3, 407) = 6.68, p < .001]. Tartışma ve Yorum Bu çalışmada bağlanma, benlik kurgusu ve yalnızlık arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Demografik değişkenlerin, bağlanmanın ve benlik kurgusunun yalnızlığı ne derecede yordadığını belirlemek için gerçekleştirilen regresyon analizi sonuçlarında, cinsiyetin ve sınıf düzeyinin yalnızlığı açıklamada anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Bağlanma boyutlarından güvenli, saplantılı ve kaçınmacı bağlanma yalnızlığı anlamlı şekilde yordamıştır. Bu sonuç bireylerin güvenli bağlanma düzeyleri arttıkça kendilerini daha az yalnız hissettiklerini, ancak saplantılı ve kaçınmacı bağlanma düzeyi arttıkça yalnızlık düzeyinin de arttığını göstermektedir. Sonuçlar bağlanma kuramının önermeleri doğrultusunda incelendiğinde beklendik görülebilir. Kurama göre kaygı ve kaçınma olarak iki temel bağlanma boyutu bulunmaktadır (Brennan ve diğ., 1998) ve bağlanma kaygısı olan kişiler kendileri ile ilgili olumsuz benlik modeli, kaçınmacı bağlanmaya sahip kişiler ise başkaları ile ilgili olumsuz modele sahiptirler (Pietromonaco ve Feldman Barrett, 2000). Kaygı boyutunda güvensizlik duygusu yüksektir ve ilişkilerde saplantı söz konusudur. Bağlanma kaygısı yüksek olan kişiler yalnız kalma kaygısı ya da ilişki kurdukları kişi tarafından reddedilme kaygısı yaşarlar. Bu kişiler yanlarında biri olsa bile, ya da nicel olarak yalnız olmasa bile, terk edilme ve yalnız kalma korkusu nedeniyle kendilerini yalnız hissedebilirler. Diğer yandan, kaçınma boyutu diğerlerine güvenmeme ve yakın ilişkilerde rahatsızlık yaşamayı tanımlamaktadır. Kaçınmacı kişiler yakınlıktan çok haşlanmadıkları için kendi kendine olmayı tercih ederler ve sosyal ilişkileri önemsiz görürler (Brennan ve diğ., 1998; Shaver ve Mikulincer, 2002). Bu özellikler kaçınmacı kişilerin yalnız olmasıyla sonuçlanabilir (Wiseman, Mayseless ve Sharabany, 2006). Araştırmalar bu çalışmanın sonuçlarıyla da benzer olarak hem kaygılı hem de kaçınmacı bağlanmanın bazı sosyal 169 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 zorluklarla (Horowitz ve diğ., 1993; Bartholomew ve Horowitz, 199; Mallinckrodt ve Wei, 2005) ve yüksek yalnızlık duygusuyla (Shaver ve Hazan, 1989; Wei ve diğ., 2005) olumlu ilişkili olduğunu göstermektedir. Wei ve diğ. (2005) kaygılı bağlanmanın yalnızlığın önemli bir yordayıcısı olduğunu göstermiştir. Bu çalışmanın sonuçlarıyla benzer olarak Türkiye’de yapılan çalışmalarda da genel olarak güvensiz bağlanmayla yalnızlık arasında olumlu ilişki olduğu gösterilmiştir (Akbag ve İmamoglu, 20010; Deniz ve diğ., 2005). Güvenli bağlanma açısından bu araştırmanın sonuçlarıyla da paralel olarak çalışmalar genel olarak güvenli bağlanmanın yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğunu göstermektedir (Akbağ ve İmamoglu, 2010; Deniz ve diğ., 2005; DiTommaso ve diğ., 2003; Kafetsios ve Sideridis, 2006; Larose, Guay ve Boivin, 2002; Sümer ve Güngör, 1999). Güvenli bağlanan kişiler başkaları ve kendileri ile ilgili olumlu modellere sahiptirler ve bu kişiler sosyal ilişkilerinde daha az kaygı yaşarlar ve/veya sosyal ilişkiden kaçınmazlar. Güvenli bağlanan kişiler için güvene dayanan yakın ilişkiler kurabilmenin daha olası olması nedeniyle bu kişiler daha az yalnızlık sorunu yaşıyor olabilirler. Araştırma sonuçları benlik kurgusunun diğer değişkenler üzerinde yalnızlığı anlamlı şekilde yordadığını göstermiştir. Özerklik ve özerkilişkiselliğin yalnızlığı açıklamada anlamlı bir katkısı olmazken, ilişkisellik yalnızlığı anlamlı biçimde yordamıştır. Buna göre, benliğini daha çok ilişkisellik açısından tanımlayan kişilerin daha az yalnızlık hissettikleri görülmektedir. Bu sonuç bağlılığın ve ilişkiselliğin yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğunu gösteren daha önceki çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (Akın ve diğ., 2010; Chen ve Chung, 2010; Duru, 2008; Lee ve Robbins, 2000). Daha önceki çalışmalarda özerk benlik kurgusunun yalnızlık gibi sosyal zorluklarla (Singelis ve diğ., 1999; Tsai ve diğ., 2001; Ying ve Han, 2008; Wang ve Ratanasiripong, 2010) ya da özerklik ve ilişkisellik gereksinimlerinin her ikisininde giderilmesinin yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğu gösterilmiştir (Wei ve diğ., 2005). Bu çalışmada özerk benlik ya da her ikisinin sentezi olan 170 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 özerk-ilişkisel benlik ile yalnızlık arasında benzer ilişkiler bulunmamıştır. Bu sonuç, ya da en azından yalnızlıkla özerklik arasında olumsuz ilişkinin bulunmaması, Türkiye’nin kültürel yapısıyla ilişkili olabilir. Geleneksel kültür yapısı özerklikten çok ilişkiselliğe önem vermekte (Kağıtçıbaşı, 2000; Markus ve Kitiyama, 1991) ve ilişkisel benlik bu taplumlarda yaşayan kişilerin sosyal ve psikolojik yaşamlarında daha önemli olabilmektedir. Yalnızlığı açıklamaya çalışan daha önceki çalışmalarda kişilerin bağlanma biçimlerinin sosyal yaşamları üzerindeki ya da yalnızlık yaşantıları ile ilişkisi sıklıkla incelenmiş ve güvenli bağlanmanın olumlu, güvensiz bağlanmanın olumsuz sonuçları gösterilmiştir. Bu çalışmanın ilgili alan yazına güvenli ve güvensiz bağlanmanın kişilerin sosyal yaşamları ile ilişkisini tekrar göstermesi açısından önemli bir katkısı olmuştur. Çalışmanın önemli yönlerinden birisi, gençlerin gelişimleri üzerindeki etkileri çok fazla araştırılmayan özerklik ve ilişkisellik gibi etrafında önemli kültürel tartışmaların döndüğü benlik biçimlerinin bu çalışmada yalnızlıkla ilişkisinin ele alınmış olmasıdır. Sonuçlar Batı Doğu kültürel tartışmaları doğrultusunda ilişkiselliğin Türkiye’de yaşayan gençler için önemli bir gelişim yolu olduğunu göstermişitr. Bu çalışma bu güçlü yanlarının yanında bazı sınırlılıklara da sahiptir. Bunlardan ilki çalışmada sadece katılımcıların kendi bildirimlerine dayanan ölçeklerle veri toplama yönteminin kullanılmış olmasıdır. Gelecek çalışmalarda hem görüşmeler yoluyla veri toplama hem de farklı kaynaklardan görüş alma gibi farklı değerlendirme yöntemleri kullanılabilir. Bu çalışmanın katılımcıları üniversite öğrencilerinden oluşmuştur. Bu nedenle sonuçlar diğer gruplara genellenirken dikkatli olunmalıdır. Ayrıca kişilerin yakın duygusal ilişkileri sorulmamıştır, gelecek çalışmalarda bir değişken olarak romantik ilişkiler de çalışmaya dâhil edilebilir. Ayrıca önemli bir sınırlılık olarak bu çalışmada yalnızlığın tek soruyla ölçülmüş olmasıdır. Daha önceki çalışmalarda tek soru ve ölçek kullanmak bir birine benzer sonuçlar orataya koysa da (Rook, 1987), yalnızlığın çok boyutlu bir yapı olduğunu ileri süren görüşlerle (Sadler ve 171 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Johnson, 1980) paralel olarak gelecek çalışmalarda kişilerin yalnızlık durumu değişik alanlarda ele alınabilir. Bu çalışma kesitsel bir çalışmadır ve nedensellik ilişkileri kurulamaz. Dolayısıyla, gelecek çalışmalarda ilgili değişkenler arasındaki ilişkiler boylamsal çalışmalarla değerlendirilebilir. Bu çalışmanın sonuçları kişilerin diğerleri ve kendileri ile ilgili benlik modellerinin, bağlanma biçimlerinin ve diğerleri ile olan sosyal bağlılıklarının önemini ortaya koymuştur. Bu bilgilere dayanarak uyum güçlüğü çeken, sosyal kaygı yaşayan, yakın ilişkiler kuramayan ve yalnızlık sorunu olan öğrencilere bireysel danışma, grupla psikolojik danışma uygulamaları sunmak bu öğrencilerin sorunlarının çözümünde ya da öğrencilerin kişisel gelişimlerinde önemli katkılar sağlayabilir. Kaynakça Akbag, M. & İmamoğlu, S. E. (2010). Cinsiyet ve Bağlanma Stillerinin Utanç, Suçluluk ve Yalnızlık Duygularını Yordama Gücünün Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(10), 651682. Akın, A., Eroğlu, Y., Kayış, A. R., & Satıcı, S. A. (2010). The validity and reliability of the Turkish version of the relational-interdependent selfconstrual scale. Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 579–584. Andersson, L. (1982). Interdisciplinary study of loneliness—with evaluation of social contacts as a means toward improving competence in old age [Electronic version]. Acta Sociologica, 25, 75-80. Arnstein, R. (1980). The student, the family, the university, and transition to adulthood. Adolescent Psychiatry, 8, 160–172. Aydın, B. ve Öztütüncü, F. (2001). Examination of adolescents’ negative thoughts, depressive mood, and family environment. Adolescence, 36, 77-83. Bartholomew, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective. Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147–178. 172 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226–244. Bellingham, R., Cohen, B., Jones, T., & Spaniol, L. (1989). Connectedness: Some skills for spiritual health. American Journal of Health Promotion, 4, 18-31. Berman, W. H., & Sperling, M. B. (1991). Parental attachment and emotional distress in the transition to college. Journal of Youth and Adolescence, 20, 427–440. Blatt, S. J., & Blass, R. B. (1992). Relatedness and self definition: Two primary dimensions in personality development, psychology and psychopathology. In J. Barron, M. Eagle, & D. Wolitsky (Eds.), Interface of psychoanalysis and psychology (pp. 399–428). Washington DC: American Psychological Association. Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Attachment (Vol. 1). New York: Basic Books Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. (1998). Self-report measurement of adult attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationship (pp. 46–76). New York: Guilford Press. Cacioppo, J. T., Hawkley, L., Crawford, E., Ernst, J. M., Burleson, M., Kowalewski, R., et al. (2002). Loneliness and health: Potential mechanisms. Psychosomatic Medicine, 64, 407–417. Chen. L. J. & Chung. S. K. (2007). Loneliness, Social Connectedness, and Family Income among Undergraduate Females and Males in Taiwan. Socıal Behavıor and Personalıty, 35 (10), 1353-1364 Chou, K. L. (2000). Emotional autonomy and depression among Chinese adolescents. Journal of Genetic Psychology, 161, 161-169. 173 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta, K. (1986). A prospective study of life events, social support, and psychological symptomatology during the transition from high school to college. American Journal of Community Psychology, 14, 241–257. Çileli, M. (2000). Change in value orientations of Turkish youth from 1989 to 1995. The Journal of Psychology, 134, 297-305. Deniz, M. E., Hamarta, E., & Arı, R. (2005). An investigation of social skills and loneliness levels of university students with respect to their attachment styles in a sample of Turkish students. Social Behavior and Personality, 33(1), 19-32. Dill, J. C., & Anderson, C. (1999). Loneliness, shyness, and depression: The etiology and interrelationships of everyday problems in living. In T. Joiner & J. C. Coyne (Eds.), The interactional nature of depression (pp. 93–125). Washington, DC: APA. DiTommaso, E., Brennen-McNulty, C., Ross, L., & Burgess, M. (2003). Attachment styles, social skills, and loneliness in young adults. Personality and Individual Differences, 35, 303–312. Duru, E. (2008). Yalnızlığı Yordamada Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılığın Rolü. Turk Psikoloji Dergisi, 23 (61), 15-24. Ernst, J. M., & Cacioppo, J. T. (1999). Lonely hearts: Psychological perspectives on loneliness. Applied and Preventive Psychology, 8, 1–22. Goodwin, R., Cook, O., & Yung, Y. (2001). Loneliness and life satisfaction among three cultural groups. Personal Relationships, 8, 225-230. Grotevant, H. D., & Cooper, C. (1985). Patterns of interaction in family relationships and the development of identity and role-taking skill in adolescence. Child Development, 56, 415–428. Heinrich, L. M., & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A literature review. Clinical Psychology Review, 26, 695–719. 174 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Hoffman, J. A. (1984). Psychological separation of late adolescents from their parents. Journal of Counseling Psychology, 31, 170–178. Hoffman, J. A., & Weiss, B. (1987). Family dynamics and presenting problems in college students. Journal of Counseling Psychology, 34, 157–163. Horowitz, L. M., Rosenberg, S. E., & Bartholomew, K. (1993). Interpersonal problems, attachment styles, and outcome in brief dynamic psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 549– 560. Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2004). A short scale for measuring loneliness in large surveys: Results from two population-based studies. Research on Aging, 26, 655-672. İmamoğlu, E. O. (1998). Individualism and collectivism in a model and scale of Balanced Differentiation and Integration. Journal of Psychology, 132, 95–105. Jackson, T., & Ebnet, S. (2006). Appraisal and coping in romantic relationship narratives: Effects of shyness, gender, and connoted affect of relationship events. Individual Differences Research, 4(1), 2–15. Jackson, T., Towson, S., & Narduzzi, K. (1997). Predictors of shyness: A test of variables associated with selfpresentational models. Social Behavior & Personality, 25, 149–154. Joiner, T. E. (1997). Shyness and low social support as interactive diatheses, with loneliness as mediator: Testing an interpersonal–personality view of vulnerability to depressive symptoms. Journal of Abnormal Psychology, 106, 386–394. Jones, W. H., Hobbs, A. S., & Hockenbury, D. (1982). Loneliness and social skill deficits. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 682– 689. Jong-Gierveld, J. D. (1987). Developing and testing a model of loneliness. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 119–128. 175 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Kafetsios, K. & Sideridis, G. (2006). Attachment, social support, and well being in younger and older adults. Journal of Health Psychology, 11(6), 867879. Kağıtçıbaşı, Ç. (1984). Socialization in traditional society: A challenge to psychology. International Journal of Psychology, 19, 145-157. Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji: Kültür bağlamında insan ve aile. İstanbul: Evrim Yayınevi. Kağıtçıbaşı, Ç. (2007). Family, Self, and Human Development Across Cultures, Theory and Applications (2nd ed.). London: Lawrence Erlbaum Associates. Karadayı, F. (1998). İliskili özerklik: Kavramı, ölçülmesi, gelişimi ve toplumsal önemi, gençlere ve kültüre özgü değerlendirmeler. Adana: Çukurova Üniversitesi Basimevi. Karakitapoğlu-Aygün, Z. (2002). Self-construals, perceived parenting styles and wellbeing in different cultural and socio-economic contexts. Unpublished doctoral dissertation. Middle East Technical University, Ankara, Turkey. Kenny, M. E. (1990). College seniors’ perceptions of parental attachments: The value and stability of family ties. Journal of College Student Development, 31, 39–46. Kobak, R. R., & Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models, affect regulation, and representation of self and others. Child Development, 59, 135–146. Kohut, H. (1977). The analysis of the self. New York: International Universities Press. Lapsley, D., Rice, K. G., & Shadid, G. E. (1989). Psychological separation and adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 36, 286– 294. 176 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Larose, S., & Bernier, A. (2001). Social support processes: Mediators of attachment state of mind and adjustment in late adolescence. Attachment & Human Development, 3(1), 96–120. Larose, S., Guay, F., & Boivin, M. (2002). Attachment, social support, and loneliness in young adulthood: A test of two models. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 684–693. Lee, R. M., & Robbins, S. B. (2000). Understanding social connectedness in college women and men. Journal of Counseling and Development, 78, 484-491. Levine, J. B., Green, C. J., & Millon, T. (1986). The separationindividuation test of adolescence. Journal of Personality Assessment, 50, 123–137. Lopez, F. G., Campbell, V., & Watkins, C. E. (1988). Family structure, psychological separation, and college adjustment: A canonical analysis and cross-validation. Journal of Counseling Psychology, 35, 402–409. Man, K. N., & Hamid, P. N. (1998). The relationship between attachment prototypes, self-esteem, loneliness and causal attributions in Chinese trainee teachers. Personality and Individual Differences, 24, 357–371. Mallinckrodt, B., & Wei, M. (2005). Attachment, social competencies, social support, and psychological distress. Journal of Counseling Psychology, 52, 358–367. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224– 253. Myers, D. G. (1992). The pursuit of happiness: Who is happy—and why. New York: William Morrow. Peplau, L. A., & Perlman, D. (1982). Perspectives on loneliness. In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy. (pp. 1-18). New York: John Wiley and Sons. 177 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 Pietromonaco, P. R., & Feldman Barrett, L. (2000). The internal working models concept: What do we really know about the self in relation to others? Review of General Psychology, 4, 155–175. Pinquart, M. & Sorenson, S. (2001). Influences on loneliness in older adults: A meta-analysis. Basic and Applied Social Psychology, 23, 245-266. Rice, K. G., Cole, D., & Lapsley, D. (1990). Separation-individuation, family cohesion, and adjustment to college: Measurement validation and test of a theoretical model. Journal of Counseling Psychology, 37, 195–202. Rook, K. S. (1987). Social support versus companionship: Effects on life stress, loneliness, and evaluations by others. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1132-1147. Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78. Ryan, R. M., & Lynch, J. H. (1989). Emotional autonomy versus detachment: Revisiting the vicissitudes of adolescence and young adulthood. Child Development, 60, 340–356. Sampson, E. E. (2000). Reinterpreting individualism and collectivism. American Psychologist, 55, 1425–1432. Serin, Aydıoğlu & Aysan (2010). Examining the predictors of loneliness levels of university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 704–708. Shaver, P., & Hazan, C. (1987). Being lonely, falling in love: Perspectives from attachment theory. Journal of Social Behavior and Personality, 2, 105– 124. Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachment-related psychodynamics. Attachment & Human Development, 4(2), 133–161. Singelis, T. M., Bond, M. H., Sharkey, W. F., & Lai, C. S. Y. (1999). Unpacking culture’s influence on self-esteem and embarrassability: The 178 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 role of self-construals. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30, 315– 341. Sümer, N., & Güngör, D. (1999a). Çocuk yetiştirme stillerinin bağlanma stilleri, benlik değerlendirmeleri ve yakın ilişkiler üzerindeki etkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 14 (44), 35-58. Tsai, J. L., Ying, Y., & Lee, P. A. (2001). Cultural predictors of selfesteem: A study of Chinese American female and male young adults. Cultural Diversity & Ethnic Minority Psychology, 7, 284–297. Wallace, S. T., & Alden, L. E. (1991). A comparison of social standards and perceived ability in anxious and nonanxious men. Cognitive Therapy & Research, 15, 237–254. Wang, C. D., & Mallinckrodt, B. (2006). Differences between Taiwanese and U.S. cultural beliefs about ideal adult attachment. Journal of Counseling Psychology, 53, 192–204. Wei, M., Russell, D. W., & Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, social selfefficacy, comfort with self-disclosure, loneliness, and subsequent depression for freshmen college students: A longitudinal design. Journal of Counseling Psychology, 52, 602-614. Wei, M., Shaffer, P. A., Young, S. K., & Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, shame, depression, and loneliness: The mediation role of basic psychological needs satisfaction. Journal of Counseling Psychology, 52, 591–601. Wei, M., Vogel, D. L., Ku, T.-Y., & Zakalik, R. (2005). Adult attachment, affect regulation, negative mood, and interpersonal problems: The mediating roles of emotional reactivity and emotional cutoff. Journal of Counseling Psychology, 52, 14–24. Wiseman, H., Mayseless, O., & Sharabany, R. (2006). Perceived quality of early relationships with parents, attachment, personality predispositions 179 Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180 and loneliness in first-year university students. Personality and Individual Differences, 40, 237–248. Yeh, K. H. & Yang, Y. J. (2006). Construct validation of individuating and relating autonomy orientations in culturally Chinese adolescents. Asian Journal of Social Psychology, 9, 148–160. Ying, Y., & Han, M. (2008). Cultural orientation in Southeast Asian American young adults. Cultural Diversity & Ethnic Minority Psychology, 14, 29– 37. 180 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 93 Harbi Sonrasında Yaşanan Göçler ve Neticeleri Hakkı YAPICI1 Özet 93 harbi sonrası yaşanan elemli olaylardan biri de göçlerdir. Osmanlı ordularının Ruslar karşısında her iki cephede aldığı yenilgi Anadolu dışında yaşayan Osmanlı vatandaşlarını derinden etkilemişti. Savaş sonrası Kafkaslardan ve Balkanlardan, başta Anadolu olmak üzere, farklı coğrafi bölgelere hüzünlü ve meşakkatli göçler olmuştu. Göçe maruz kalan insanların bir yandan göçün verdiği sıkıntılara göğüs gererken diğer yandan Rus ordularının her türlü insanlık dışı hareketlerine hedef olmaları hafızalardan silinmeyecek derin izler bırakmıştır. Osmanlı Hükümeti, bu göçmenleri Anadolu’nun farklı bölgelerine iskân ettirerek bu insanların yaralarını sarmaya çalışmıştır. Anahtar Kelimeler: 93 harbi, Osmanlı, Anadolu, Göç, Kafkas. After 93 The Migration And The Consequences Of Warfare Abstract One of the most dramatic events in the post-93war is immigration. The defeats of thr Otoman armies against the Russians on both fronts have deeply influenced the Ottoman citizens living outside of Anatolia. After the war, the Caucasus and the Balkans, Anatolia, particularly in different geographic regions had been sad and arduous migrations. On the one hand while people exposed to migration can front all kinds of problem related to migration, on the other hand the fact that they were butt of all kinds of illegal activities of the Russian armies left deep and unforgettable traces in the minds.The Ottoman Government settled these immigrants in different regions of Anatolia, these people tried to heal the wounds. Key Words: 93 war, Ottaman, Anatolia, Immigration, The Caucasian GİRİŞ Tarihimizde 93 Harbi olarak bilinen 1877–1878 Osmanlı-Rus Savaşı hem Rumeli’de hem de Doğu’da iki ayrı cephede cereyan etmiş, Türk 1 Dr. Hakkı Yapıcı, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yakınçağ Anabilim Dalı, [email protected] 181 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 Ordusunun ezeli düşmanı olan Rusya ile tek başına yaptığı son büyük savunma savaşıdır. Savaşın neticeleri sadece Osmanlı İmparatorluğu’nu değil, Avrupa’nın büyük devletlerini de oldukça etkilemiştir. Rusya’nın, 1853–1856 Kırım Savaşı’nın intikamını almak için yaptığı bu muharebe, Osmanlı Devleti’nin çok önemli kayıplar vermesine neden olmuştur. Savaşın sonunda imzalanan Berlin Antlaşması da açıkça göstermiştir ki, bu tarihten sonra Osmanlı Devleti, Avrupa devletleri tarafından yalnız bırakılarak, kendi kaderine terk edilmiştir. İngiltere, Osmanlı İmparatorluğu’nun toprak bütünlüğünü koruma politikasını bir tarafa bırakarak, sömürgelerini koruma adına Rus tehlikesini perdelemek için Kıbrıs Adası’na çıkmayı başarmıştır. Bu muharebe sonrası gerek Anadolu’da gerekse Rumeli’de pek çok Osmanlı şehri tahrip olmuş, bölge halkı üzerinde savaşın izleri uzun yıllar etkisini sürdürmüştür. Rumeli’den bin bir sıkıntı içinde büyük göçler cereyan etmiştir. J. McCarthy, 93 Osmanlı-Rus harbi sonrası göç etmek zorunda kalan muhacir miktarını 1.253.500 kişi olarak gösterir.2 Bu konuyla alakalı eseri bulunan Nedim İpek ise savaş sonrası değişik sebeplerden ötürü yurtlarını terk ederek, göç etmek zorunda kalan muhacir sayısını 1.230.000 olarak vermektedir.3 Osmanlı-Rus Harbi’ndeki en önemli problemlerden biri yığınlar halindeki muhacirlerin kaçmak için demiryolunu kullanmak zorunda kalmalarıydı. Muhacirler cepheye asker ve malzeme taşımada kullanılacak tren vagonlarını can havliyle doldurarak, askerin lojistik destek almasını da engellemişlerdi. Hatta Süleyman Paşa’nın emriyle yaralı askerleri ve askerî malzemeyi taşımak için ayrılan trenler bile muhacirler tarafından ele 2 J. McCarthy, Ölüm ve Sürgün, (Çev: Bilge Umar), İnkılap Yayınevi, İstanbul 1998, s. 105. 3 Nedim İpek, Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara, 1994, s. 174. 182 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 geçirilmişti.4 Sadrazam Edhem Paşa’dan Tatarcık’ta bulunan Süleyman Paşa’ya 13 Ocak 1878 tarihinde gönderilen telgrafta; Edirne ve Filibe’de yerli ve muhacirlerden 15.000 kadar ahalinin çoluk çocuklarıyla beraber istasyonda karlar üstünde yatarak çaresizce binebilecekleri vagonları bekledikleri bildirilmişti. Edhem Paşa, aynı gün Edirne Valisi Cemil Paşa’ya da şu telgrafı çekmişti: “Telgrafnameleri alındı. Filibe’de vagonları bekleyen istasyonda kalmış oldukları beyan olunan ahalinin nakli için vagonların iki defa daha işletilmekte bir mahsur yok ise kumpanyaya emir verilerek ahali-i merkumenin nakledilmesi Süleyman Paşa’ya yazılmıştır. Bundan dolayı ahalinin nakil sebeplerinin derhal bildirilmesinin lüzumu bildirildi. Cemil Paşa, bu telgrafı aynen Süleyman Paşa’ya ileterek, “artık ne yapılmak lazım ise ferman buyrulmasına hazırım” demişti.5 Bu savaşta Ruslar, Türkleri önce Rusya’ya tehcir etmek istemişler ama daha sonra bundan vazgeçerek topluca yok etme planını uygulama yolunu seçmişlerdi. Rusların sivil halkı kıyımdan geçirmeye girişmelerinin ardında yatan başlıca gaye, Türk köylüleri arasında dehşet salarak yurtlarından kaçmalarını sağlamaktı. Bu planı uygulamak için en uygun göç Don-Volga Kazaklarıydı. Kazaklar yüzyıllardan beri özellikle sivil halka karşı uyguladıkları vahşetle kirli savaşlar yapmanın ustasıydılar. Onların yaklaştığı söylentisinin çıkması, bile tam onların tasarladığı gibi, Türk muhacirlerin yollara dökülmesine yetiyordu. Rusların ve Bulgarların bu savaşta uyguladıkları mezalimin boyutları korkunçtu. Savaşı izlemek üzere Şumnu’da bulunan Manchester Guardin, Kölnische Zeitung, Journal des Debats, morning Post, Pester Lloyd, Wiener Tageblatt, Telegraph vs. Avrupa gazetelerin muhabirleri 20 Temmuz’da ortak imzalarıyla yayınladıkları bir duyuruda Razgat ve Şumnu’da savaştan ve kıyımdan kaçmaya çalışan çocuk, yaşlı ve kadınların 4 H. Yıldırım Ağanoğlu, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Balkanların Makûs Talihi (Göç), İz Yayıcılık, İstanbul, 2001, s. 33–34. 183 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 insanlık dışı bir şekilde Ruslar tarafından mızrak ve kılıçlarla yaraladıklarını kendi gözleriyle gördüklerini belirtmekteydiler. Muhacirlerin katliamdan kurtarmaya çalışırken karşılaştıkları en önemli problemlerden biri de soğuk ve açlıktı. Birçoğu bu yüzden yollarda ölmüşlerdir.6 Rusların Tuna’yı geçip de İstanbul önlerine kadar vardıkları güne kadar 600.000 Türk, yerini yurdunu bırakarak göç etmek zorunda kalmıştı. Bu göçmenlerden 100.000 kadarının Anadolu’ya geçtiği, 150.000 göçmenin İstanbul’a ve 150.000 göçmenin de Rodop Dağlarına sığındıkları bilinmektedir. Kalanı da Rumeli’nin muhtelif yerlerine dağılmıştı. Anadolu’ya geçirilen göçmenler, Orta ve Batı Anadolu vilayetlerine yerleştirilmişlerdi. Selanik ve Kosova vilayetlerine sığınan 300.000 göçmenle, Şumnu çevresinde toplanan 200.000 göçmen bunlara dâhil edilirse bir milyon insanın yerinden oynadığını görürüz ki, halk arasında buna “Koca Bozgun” denmiştir.7 Rumeli’de 93 Harbi sonrasında Müslümanlar, Bulgaristan ve Sırbistan elinde kalan bölgelerden ayrılarak Kosova, Manastır, Selanik gibi vilayetlere de yerleştirilmişler, İmparatorluğun diğer bölgelerindeki Bulgarların bir kısmı da Bulgaristan ve Doğu Rumeli’ye göçmüştü.8 Ayrıca Kafkaslardan gelen bazı muhacirler9 de Balkanlara, özellikle Bulgaristan sınır boylarına, yerleştirilmişti.10 5 Bilâl N. Şimşir, Turkıs Emıgratıons From The Balkans, C.I, A. Turkısh Exodus, Prınted At Turkısh Hıstorıcal Socıety, Ankara, 1989, s. 269. 6 Ağanoğlu, a.g.e., s. 34–35. 7 Osman Keskioğlu, Bulgaristan’da Türkler, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1985, s. 13. 8 Rumeli topraklarından başka bölgelere yapılan göçlerle ilgili daha detaylı bilgiler için bkz. Kemal Beydilli, “Balkanlar’da Dönüm Noktası 93 Bozgunu ve Sonrası”, Berlin Antlaşması’ndan Günümüze Balkanlar, (Yayına Hazırlayan: Mustafa Bereketli), Rumeli Vakfı Kültür Yayınları, İstanbul 1999, s. 33. 9 Savaş sonrası Rusya topraklarından hicret edip henüz iskânları icrâ olunmayan 300 hane Kafkasya muhacirleri Anadolu’da değişik yerlere yerleştirilmişlerdi. BOA.(Mektubî Kalemi) MKT, nr.1333/95 (9 Cemaziyel-evvel 1297/12 Kasım 1880 tarihli Eyüp Hayri Paşa’dan gelen telgraf). 10 Ağanoğlu, a.g.e., s. 39. 184 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 93 Harbi Kafkas bölgesinden Anadolu’ya yapılan göçe yeni bir ivme kazandırmıştır. Bu savaşta Kafkasya coğrafyasında yaşayan Türkler, Çerkezler, Çeçenler, Abazalar, Dağıstanlılar ve Acara çevresinde bulunan Müslüman Gürcüler aktif olarak Osmanlı Devleti’nin yanında savaşa katılmışlardı. Savaş Osmanlı aleyhine sonuçlanıp Kafkaslar yine Rusya’nın hâkimiyetinde kalınca Müslüman Kafkas toplumları da bunun acı neticesi ile karşılaşmışlardır.11 3 Haziran 1888 tarihinde, Trabzon vilayeti valiliğinden Dâhiliye Nezareti’ne gönderilen telgrafta, Artvin-Murgul ahalisinden 445 muhacirin İzmit ve Bursa cihetine iskân olunmaları için Dersaadet’ten vapur gönderilmesi istenmişti. 6 Haziran tarihinde, Trabzon valiliğinin telgrafına hükümetten olumlu cevap verilmiş, Batum ve Artvin muhacirleri Anadolu’nun muhtelif yerlerine iskân edilmişlerdir.12 Batum dahilinde Livane kazasından 1.300 hane hicret etmek istemişlerse de mahalli hükümet tarafından bu talebleri kabul edilmemişti. 1886 tarihinde Batum muhacirlerinden 600 hane halkın istidaları üzerine bunlardan 200 hanesinin Erzurum’a, 400 hanesinin İzmir’de iskânlarına karar verilmiş ise de hicretleri hakkında Rusya hükümeti tarafından verilen sürenin dolmasından ötürü bu istekleri gerçekleşmemiştir. Ancak Batum muhacirlerinin göç etme arzuları devam ettiği için Osmanlı hükümeti, bu isteği dikkate alarak, muhacirlerin uygun bölgelere iskânlarını yapmıştır.13 1887 yılında da göçler devam etmiş, Batum’dan birkaç bin muhacir Samsun iskelesine gelerek değişik bölgelere nakledilmişlerdi.14 Savaş sonrası hicret etmek zorunda kalan muhacirler gerek göç esnasında ve gerekse sonraki yaşamlarında oldukça meşakkatli günler yaşamışlardı. 5 Aralık 1879 tarihli bir belgede 11 muhacirlerin trajedisi şöyle Muammer Demirel,” Artvin ve Batum Göçmenleri (1877–1878 Osmanlı-Rus Savaşı’ndan Sonra)”, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, sayı: 40, Erzurum, 2009, s. 317. 12 BOA. DH. MKT, nr. 1331/ 84. 13 BOA. DH. MKT, nr. 1337/ 10. 14 BOA. DH. MKT, nr. 1442/ 69. 185 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 anlatılır:“Dersa’adet’te mevcut olan ve Rumeli’ye gidenlerden avdet eden ve Anadolu’nun mevaki-i muhtelifesine gönderilenlerden memleketlerine azimet niyetiyle vürud eden muhacirîn fevkalade acınacak bir hal-i perişanî ve sefâlette bulunmaktadırlar ve bunlar geçen ve evvelki senelerde olduğu gibi ne devletçe ve ne de ahalice muâvenet olunmayıp kable’- muhârebe Dersa’adet’te Rumeli ahalisinden tese’ül eder bir şahs görülmek şöyle dursun bayağı dairelerde hizmetkârlık edenler bile madud iken bugünki gün muhacirîn-i merkûmeden birçok kadın ve kızlar sokaklarda âr-ı suâli ihtiyar etmektedirler. Bunların duçar oldukları hâl-i felaket cümleyi dilhûn etmekte ve haklarında hükümet-i seniyyenin şefkat ve merhameti ve mümkün olabilecek suretle muâveneti temenni kılınmaktadır. Muhacirîn-i merkûme işlerine bakmakta olan encümen-i âli riyâset-i sâniyesinde bulunan zat evsâf-ı memduha-i gayret ve hamiyetle mevsuf ise de gerek sinnen ve gerek vûcûden bu misüllü ağır işlerle uğraşmağa muktedir olmadığından ve umûm-ı muhacirînin mümkün mertebe ıslâh-ı ahvâlleri nezd-i meal-i vefd-i cenab-ı mülükânede matlub ve mültezim bulunduğundan yine o hey’et-i suret-i resmiyyede baki kalmak ve ara sıra icraat-ı vâkiadan oraya malumat verilmek üzere idare komisyonuna bir iki nefer aza ilavesiyle riyâsetine genç ve gayretli ve ale’ddevam muhacirînin ıslah-ı ahvalleri ve haklarında lâzım gelen muavenetin icrası esbabını istihsale çalışacak bir zatın tayini icabı halde olup Bosna valisi sabık Mazhar Paşa’dan şu yolda hareket kaviyyen me’mul bulunduğundan ânın veyahut o sıfatta diğer birinin hizmet-i mezkûreye tayini ve Anadolu’ya gönderilen ve Selanik ve Kosova ve Trabzon taraflarında bulunan muhacirînin halleri dahi burada bulunanlardan farklı olmayıp anların dahi günbegün perişanî-i halleri artmakta ve içlerinde vefeyât çoğalmakta olduğundan bunların istifsâr-ı ahvâlleri ve ne miktarının suret-i kat’iyyede yerleştürülüp ne kadarının hâl-i müsâferette bulundukları hakkında riyaset-i müşârünileyhânın zikr olunan vilayetlerle doğrudan doğruya icrâ-yı muhaberâta me’zun edilmesi suretleri münasip gibi 186 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 vârid-i hatır-ı kasır olur ise de kâtıbe-i ahvalde emr ü ferman hazret-i veliyyül emrindir.”15 O günün şartlarında muhacirler vatanlarını bırakarak bin bir zahmetle yolculuk etmişlerdir.16 Göçmenleri yollarda açlık, sefalet, hastalık ve dolayısıyla ölüm beklemekteydi. Bulaşıcı hastalıklar muhacirler esnasında kol gezmekte olduğundan, göçmenler, gittikleri yerlere de hastalık yaymışlardır. Bazı iskân yerlerinin tarıma elverişli olmamasından dolayı bir kısım göçmen kafileleri aç ve sefil kalarak perişan olmuşlardır.17 Umumi servet açısından gerek savaş sonrası Balkan ve Kafkas bölgelerinden Anadolu’ya sığınmak mecburiyetinde bırakılan göçmen Osmanlı teb’ası gerek yerli Anadolu halkı ve gerekse genel devlet ekonomisi açısından uğranılan zarar ve ziyâna gelince, savaşın neden olduğu ekonomik çöküntü tüm çıplaklığı ile karşımızdadır. Şöyle ki; 16.000.000 liralık kâğıt para kıymetten düşerek halkın elinde kalmıştır. Bunun büyük kısmı mecburî bağış şeklinde hükümete iade edilip yakılmış ve dört yüz kuruşluk kâğıt para, bir Osmanlı yüzlük altınına denk sayılarak halktan, devlet dairelerinde alacağı olanların alacakları, o şekilde ödenmiştir. Bu hesaba göre umumi servetten 16.000.000 lira eksildiği gibi, kâğıt paradaki bu değer kaybı, bakır ve gümüş paralara da sirayet ettiğinden, 8.700.000 liralık bakır para, itibârî kıymetince altına nispeten yüzde doksan zararla tedavülden çekilmiştir. “Metelik” denilen gümüş paraların itibârî 15 BOA. Y.E.E. nr. 44/124. Bulgaristan Müslümanlarının büyük bir sefalet içinde yerlerini yurtlarını terk edişlerinde ise pek çok insan hayatını kaybetmiş, sayısız İslam hanesi kapanmıştır. Bulgaristan Prensliği’nin kurulmasından sonra elinde parası, mülkü olan nice servet sahibi Müslüman, antlaşma ile belirlenen haklardan istifade edemeyerek, menkul malları göç esnasında mahvolduğu gibi, gayrimenkul malları da ya basit bir sebeple müsadere edildi veya türlü hileli yollarla yok pahasına sattırılmak mecburiyetinde bırakılarak mağdur ve perişan edildi. Bu yüzden, birkaç yüz seneden beri babadan oğula servet sahibi olan köklü Müslüman aileleri bir anda fakr u zaruret içine düşerek zelil oldular. (Mahmut Celâleddin Paşa, Mir’ât-ı Hakîkat, Cilt: I-II-III, Berekât Yayınları, İstanbul 1983, s. 683). 16 187 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 kıymeti yarı yarıya düşürüldüğünden, ellerinde bu şekilde nakit para bulunanlar bir defada servetlerinin yarısını kaybetmişlerdir. Kısacası kâğıt ve madeni paraların değer kaybetmesi ve kıymetten düşmesi yüzünden millet 30.000.000 lira civarında zarara uğramıştır.18 Netice olarak yakın tarihimize damgasını vuran 93 harbi olarak da bilinen, bu Osmanlı-Rus muharebesinin ağır neticeleri arasında göçün olumsuz yankılarını da görmekteyiz. Yurtlarını ve sahip oldukları her şeyi bırakmak mecburiyetinde olan muhacirler çaresiz olarak Anadolu’ya sığınmak zorunda kaldılar. Muhacirlerin istihdamı ve ihtiyaçlarının karşılanması, savaşı kaybetmiş mali durumu zaten kötü olan Osmanlı Devletine oldukça büyük külfet getirmiştir. Kaynakça: 1-Başbakanlık Osmanlı Arşivi (BOA), Dâhiliye Mektubî Kalemi (DH. MKT), nr. 1331/ 84. 2-BOA. DH. MKT, nr. 1337/ 10. 3- BOA. DH. MKT, nr. 1442/ 69. 4- BOA. Mektubî Kalemi ( MKT), nr.1333/95 5- BOA. Yıldız Esas Evrak (Y.E.E). nr. 44/124. 6-Ağanoğlu, H. Yıldırım (2001) Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Balkanların Makûs Talihi (Göç), İstanbul, İz Yayıncılık. 7-Beydilli, Kemal (1999) “Balkanlar’da Dönüm Noktası 93 Bozgunu ve Sonrası”, Berlin Antlaşması’ndan Günümüze Balkanlar, (Yayına Hazırlayan: Mustafa Bereketli), İstanbul, Rumeli Vakfı Kültür Yayınları. 8- Carthy, J. Mc,, (1998) Ölüm ve Sürgün, (Çev: Bilge Umar), İstanbul, İnkılap Yayınları. 9-Demirel, Muammer, (2009)”Artvin ve Batum Göçmenleri (1877–1878 Osmanlı-Rus Savaşı’ndan Sonra)”, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, sayı: 40, Erzurum. 17 18 Demirel, a.g.m., s. 339. Mahmut Celâleddin Paşa, a.g.e., s. 683. 188 Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189 10- Keskioğlu, Osman (1985) Bulgaristan’da Türkler, Ankara, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. 11-Mahmut Celâleddin Paşa, (1983) Mir’ât-ı Hakîkat, Cilt: I-II-III, İstanbul, Berekât Yayınları. 12- İpek, Nedim (1994) Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri, Ankara, Türk Tarih Kurumu Yayınları. 13- Şimşir, Bilâl N., (1989)Turkıs Emıgratıons From The Balkans, C. I, A. Turkısh Exodus, Ankara, Prınted At Turkısh Hıstorıcal Socıety. 189 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları Anlama Düzeyi Selahattin Kaymakcı1 Özet Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının inkılâp tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyini ortaya koymaktır. Araştırma 2004–2005 eğitim öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği birinci sınıfta okuyan toplam 160 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede öğrencilerden İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları açıklamaları istenmiştir. Elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman inceleme yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları tam ve doğru olarak anlamadıkları ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: İnkılâp Tarihi Öğretimi, Kavram, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı Social Studies Teacher Candidates’ Levels of Understanding of Some Concepts Used in History of Turkish Revolution Education Abstract The purpose of this study is to examine the social studies teacher candidates’ levels of understanding of some concepts used in the History of Turkish Revolution education. This study was carried out with 160 students who were studying as first year undergraduate students in Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education Social Studies Teaching Program in the 2004–2005 academic years. In this study, document analysis which is one of the qualitative research methods was used. In this case, a document including 10 concepts used in the History of Turkish Revolution education was given to the participants. In the result of this study, it appears that social studies teacher candidates didn’t understand these concepts of History of Turkish Revolution sufficiently and they had lots of misconceptions about History of Turkish Revolution. Key words: History of Turkish Revolution Teaching, Concept, Social Studies Teacher Candidate 1 Yrd.Doç.Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı, e-mail: [email protected] 190 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 1. Giriş Bireyin kendisini herhangi bir alt ya da üst birime ait hissetmesinde tarihsel bilincin önemli rol oynadığı belirtilmektedir. Bu bağlamda modern ulus-devletlerin tamamında tarih öğretiminin ulusal kimliğin inşa edilmesinde ve bireyin kendini idrak etmesinde kilit bir rol üstlenmiş olduğu rahatlıkla söylenilebilir (Koçak, 1991: 2; Şimşek, 2002). Dolayısıyla öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek, öğrencilerde kendilerini geçmiş nesillerle ve çağdaşlarıyla bağdaştıran bir ortaklık duygusu uyandırmak gibi amaçları göz önüne alındığında tarih derslerinin kişilerin kimlik kazanım sürecinde yüklenmiş olduğu görev açıktır (MEB, 1998: 70). Eğitim-öğretim faaliyetlerinde tarih disiplini ilköğretimden yükseköğretime uzanan çizgide çeşitli dersler altında yerini almıştır. Bu derslerden biri de Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersidir. Günümüzde İnkılâp Tarihi dersleri bağımsız bir ders olarak ilköğretimde 8. sınıfta haftada 2; ortaöğretimde, sosyal bilimler lisesi dışında diğer liselerde 11. sınıfta, sosyal bilimler liselerinde ise 12. sınıfta haftada 2 saat olmak üzere Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük adı altında verilmektedir. Yükseköğretimde İnkılâp Tarihi derslerinin her iki yarıyılda haftada 2’şer saat Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi adı altında okutulduğu görülmektedir. İnkılâp tarihi derslerini ilköğretimde sosyal bilgiler öğretmenleri, ortaöğretimde tarih öğretmenleri, yükseköğretimde ise öğretim elemanları ve öğretim üyeleri yürütmektedir. Ülkemizde İnkılâp Tarihi derslerinin okutulmasının amaçlarından bazıları şu şekilde sıralanmaktadır: • Türk Bağımsızlık Savaşı, Atatürk İnkılâpları ve Atatürkçü Düşünce Sistemi, Türkiye Cumhuriyeti Tarihi hakkında doğru bilgiler vermek, • Türk milletinin bütün kurumları ve değerleriyle birlikte uygarlığa hangi tarihi şartlar altında ve nasıl geçtiğini kavratmak, • Atatürk önderliğinde gerçekleştirilen Türk inkılâbının tarihi anlamını ve önemini kavratmak, • Atatürkçülüğü benimseterek Atatürk’ün dünya görüşünü ve düşüncelerini kavratmak, • Türkiye ve Atatürk inkılâpları, ilkeleri ve Atatürkçü düşünceye yönelik tehditler hakkında doğru bilgiler vermek, 191 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Ülkesi ve milleti ile bölünmez bir bütün olan Türkiye Cumhuriyeti’nin dinamik temelini Atatürk ilke ve inkılâplarının oluşturduğunun bilincine varmak (Akbaba, 2007; MEB, 2006: 2; Doğaner, 2005; MEB, 1998: 689). Yukarıda sıralanan amaçlar İnkılâp Tarihi derslerinin geleceği şekillendirecek gençleri yetiştirme adına üzerine aldığı büyük sorumluluğu ortaya koymaktadır. Ancak eğitim öğretim faaliyetlerinde çok büyük önemi olan İnkılâp Tarihi derslerinin öğretiminde birçok sorunun yaşandığı belirtilmektedir. Konuyla ilgili olarak Safran (1998), İnkılâp Tarihi alanının doğal yapısının siyasal özlü olması nedeniyle genişlikten yoksun tekdüze bir yapıya sahip olduğunu belirtmiştir. Delen (2007: 94) tarafından ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin öğretiminde yaşanan sorunlarla ilgili olarak yapılan araştırma, katılımcıların çoğunluğunun ders programının siyasi ve askeri tarih ağırlıklı olduğu, buna karşın sosyal tarih yönünün eksik kaldığı sonucunu ortaya koymuştur. İnkılâp Tarihi öğretiminde yaşanan sorunlarla ilgili olarak; sınav kaygısı, müfredat yoğunluğu, konuların günlük hayatla ilişkilendirilememesi gibi nedenlerle öğrencilerin İnkılâp Tarihi dersine yönelik olumlu tutum düzeyinin düşük olduğu ileri sürülmektedir (Sağlam, 1997; Öztürk, 2005). Buna ilaveten İnkılâp Tarihi öğretiminde ders programlarının yapısı, öğretim yöntem ve teknikleri, materyal kullanımı ve ders kitapları açısından sorunların yaşandığını da belirtilmektedir (Ata, 2006; Köstüklü, 2005; Doğaner, 2005). Aksoy (2003: 217) tarafından yükseköğretim kurumlarında İnkılâp Tarihi öğretimine ilişkin olarak yapılan araştırmada da Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi öğretim elemanlarının İnkılâp Tarihi derslerinde bazı eksikliklerin bulunduğunu kabul ettiği ve bu eksikliklerin dersin amaç ve kapsamından daha çok dersin işlenişi ve öğrencinin değerlendirilmesiyle ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İnkılâp tarihi öğretimiyle ilgili diğer bir sorun olarak İnkılâp Tarihi içeriğinde bulunan kavramların öğrenciler tarafından tam ve doğru olarak öğrenilememesi gösterilmektedir (Demircioğlu, 2005a: 47). Kömürcü (2002) tarafından 570 ilköğretim 8. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilen çalışma ilköğretim öğrencilerinin İnkılâp Tarihi dersinde geçen kavramları tam olarak • 192 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 öğrenemedikleri sonucunu ortaya koymuştur∗. “Düşüncelerin gerek zihinde oluşması gerekse ifade yoluyla başkalarına aktarılması bireyin sözcük ve kavramlar ile oynadığı mantıksal sürecin ürünleridir” diyen Dilek’in görüşü dikkate alındığında İnkılâp Tarihi derslerindeki kavramların iyi öğretilmesinin bireyin tarih bilincinin oluşmasındaki önemi ortaya çıkmaktadır (Dilek, 2001: 66). Bunun yanı sıra İnkılâp Tarihi derslerinde kullanılan kavramlar, tarihsel bilgileri ve tarihe ilişkin fikirleri düzenlemeye yardımcı olmaktadırlar. Genellemeler yapmayı, benzerlik ve farklılıkları görmeyi, konular ve bilgiler arasında bağlantılara kurmayı sağlamaktadırlar (Dönmez ve Yazıcı, 2008: 131– 132). Bu nedenle ilköğretimin ikinci kademesinde okutulan İnkılâp Tarihi dersinin öğretiminden sorumlu olacak olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının, İnkılâp Tarihi öğretimi alanında geçen kavramları çok iyi bilmeleri gerekmektedir. Tarihsel bir bilginin ister somut, ister soyut olsun işlevsel hale gelmesi, kalıcı bir bilgi olması bu bilginin kavram ya da kavramlara dönüştürülmesine ve bu kavramların doğru bir şekilde algılanmasına bağlıdır (Candan, 1998: 42–43). Bu bağlamda İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan kavramların bilinmemesi alanın istenilen düzeyde algılanamamasına neden olmaktadır. Ayrıca İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan kavramların öğretmen adayları tarafından ne ölçüde öğrenildiğinin bilimsel olarak tespit edilmesinin bu alanda bulunan eksikliğin giderilmesine katkı yapacağına inanılmaktadır. Bu çerçevede sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeylerinin bilinmesinin gelecekte yapılacak olan araştırmalar için faydalı olacağı düşünülerek bu araştırma gerçekleştirilmiştir. 2. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi ile ilgili bazı kavramları anlama düzeyini ortaya koymaktır. Araştırmayla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir? ∗ Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi Öğretimiyle ilgili olarak yukarıda sıralanan sorunlar, ilköğretim kademesinde 2005 yılında hazırlanan ve 2008–2009 eğitim-öğretim yılından itibaren tüm Türkiye’de uygulanacak olan İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı ile giderilmeye çalışılmıştır. 193 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 2- Sosyal bilgiler öğretmen adayları İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru veya yanlış bilmektedirler? 3- Sosyal bilgiler öğretmen adayları İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramlardan en çok hangilerinde kavram yanılgısına düşmektedirler? 3. Araştırmanın Yöntemi: Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman inceleme gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. Bu araştırmada, araştırılması hedeflenen olgulara ilişkin bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsaması ve araştırmanın amacına uygunluğu nedeniyle nitel araştırma yöntemlerinden doküman inceleme kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 39–187). 3.1. Çalışma Grubu: Araştırmanın çalışma grubunu araştırmanın yapıldığı sırada Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği birinci sınıfında öğrenim gören 72’si kız, 88’i erkek toplam 160 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 3.2. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi: Veri toplama aracı olarak “İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramlar” adlı dokümandan yararlanılmıştır. Doküman geliştirilmeden önce alan uzmanları tarafından yazılmış olan Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi kitaplarına bakılmış∗ ve kitaplardan araştırmada kullanılacak olan toplam 8 kavram seçilmiştir. Araştırmada kullanılacak kavramlar seçilirken kavramların birbiriyle ilişkili olmasına ve ders içerisinde yer almasına dikkat edilmiştir. Böylelikle araştırmanın veri toplama aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen veri ∗ Araştırmada Kullanılan Kavramları Belirlemek İçin Taranan Kitaplar: —Çapa, M. ve Çiçek, R. (2001), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Trabzon: Serander Yay. —Eroğlu, H. (1990), Türk İnkılâp Tarihi, Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi. —Komisyon (2003), Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi (Ed. Ayten SEZER), Ankara: Siyasal Kitabevi. —Komisyon (1988), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Gazi Üniv. Yayın No: 116, Gazi Yayın No: 12. —Komisyon (2005), İmparatorluktan Ulus Devlete Türk İnkılâp Tarihi (Ed. Cemil ÖZTÜRK), Ankara: Pegem A Yay. 194 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 toplama aracının geçerlilik, güvenilirlik ve kullanışlılığının artırılması amacıyla ön çalışma yapılmıştır. Veri toplama aracı öncelikle eğitim fakültesinde bulunan iki uzman akademisyenle tartışılarak şekillendirilmiş ve araştırmanın yapılacağı bölümde okuyan öğretmen adaylarından rasgele seçilen 5 adaya da uygulanmıştır. Ön çalışma sonrasında gerekli düzeltme ve düzenlemeler yapılarak veri toplama aracına son şekli verilmiştir. 3.3. Verilerin Toplanması: Araştırmaya ilişkin veriler araştırmacı tarafından 2004-2005 eğitimöğretim yılı güz yarıyılında 27–31 Aralık 2004 tarihleri arasında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi C Blok dersliklerinde toplanmıştır. Veriler toplanmadan önce araştırmacı çalışmanın amacıyla ilgili olarak öğretmen adaylarına bilgi vermiştir. Kendilerine verilen dokümanlar üzerinde yer alan kavramların ne anlama geldiğini yazmalarını istemiştir. Ayrıca uygulama sürecinde öğretmen adaylarının sorularını cevaplamak suretiyle öğretmen adaylarına yardımcı olmaya çalışmıştır. 3.4. Verilerin Analizi: “İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramlar” dokümanı aracılığıyla elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin içerik analiziyle incelenmesinin nedenleri içerik analizinin; • Esas olarak birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirerek bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaya fırsat vermesi, • Temel amacının toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmak olması, • Verileri daha derin bir işleme tabi tutması gibi özelliklerinden kaynaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 227). Araştırma sonucunda elde edilen veriler literatürde yapılan çalışmalar ışığında kategoriler halinde çözümlenmiştir (Demircioğlu, 2005b; Ekiz ve Akbaş, 2005). Bu kategorilerin ifade ettikleri anlamlar aşağıda verilmiştir: a) Kavramı Doğru Anlama (Doğru): Öğretmen adaylarının kavramı tam ve bilimsel olarak ifade eden cevapları bu kategoride toplanmıştır. —Turan, R., Safran, M., Yalçın, S., Hayta, N., Şahin, M., Çakmak, M. ve Dönmez, C. (1999), Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Ankara: Siyasal Kitabevi. 195 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 b) Kavram Yanılgısı (Yanılgı): Öğretmen adaylarının kavramı tam olarak ifade edemediği, diğer bir ifadeyle bilimsel olarak kabul gören kavramlardan farklılık gösterdiği cevapların toplandığı kategoridir. c) Kavramı Yanlış Anlama (Yanlış): Öğretmen adaylarının kavrama ilişkin bilimsel değeri olmayan cevapları bu kategoride toplanmıştır. d) Kavrama Cevap Vermeme (Cevapsız): Öğretmen adaylarının boş bıraktığı cevapların toplandığı kategoridir. Yapılan çözümleme sonucu ortaya çıkan veriler frekans (yinelenme sıklığı) ve yüzde olarak tablolaştırılmıştır. Buna ilaveten veriler dokümanlardan yapılan doğrudan alıntılarla da desteklenmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan öğrencilerin isimlerini gizlemek amacıyla gerçek isimlerin yerine takma isimler kullanılmıştır. 4. Bulgular ve Yorum: Araştırmada sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyiyle ilgili olarak 72’si kız, 88’i erkek olmak üzere toplam 160 öğretmen adayının dokümanları incelenerek aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: Tablo 1: İnkılâp Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % F % f % İnkılâp 117 73,1 33 20,6 10 6,3 ----İnkılâp; bir milletin sahip olduğu siyasi, sosyal, askeri alanlardaki kurumların devlet eliyle makul ve ölçülü metotlarla köklü bir şekilde değiştirilerek yenileştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Turan ve diğ, 1999: 3). Diğer bir anlatımla inkılâp; toplumda çeşitli alanlarda, toplumun ihtiyaçlarına göre yapılan düzenlemeler ve yeni düzen anlamına gelir (Çapa ve Çiçek, 2001: 9). Özetle inkılâp, bir taraftan halk hareketi olarak mevcut düzeni zor kullanarak yıkmayı ve sonra yerine yeni bir düzen kurmayı ifade eder (Eroğlu, 1990: 9). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının inkılâp kavramıyla ilgili olarak verdikleri cevaplar Tablo 1’de ele alınmıştır. Tablo incelendiğinde öğretmen adaylarından 117 kişinin inkılâp kavramını doğru, 10 kişinin ise yanlış anladığı, 33 kişinin de inkılâp kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Tablodan inkılâp kavramıyla ilgili olarak öğretmen adaylarının tümünün cevap verdiği anlaşılmaktadır. 196 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 İnkılâp kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Mehmet: “Mevcut düzenin daha iyi bir düzen getirmek amacıyla yenileştirilmesi, kökten ve kalıcı olarak değiştirilmesidir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Deniz de: “Belli bir düzenin köklü bir şekilde değiştirilerek yenileştirilmesidir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. İnkılâp kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Emin: “Çağın şartlarına göre yapılan yeniliklerdir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Işıl ise: “Mevcut düzenin, aksamış, bozulmuş herhangi bir işlerliği kalmamış kısımlarını iyileştirerek devrin şartlarına göre düzenlemektir” diyerek görüşünü açıklamıştır. İnkılâp kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Ali: “Doğru olmayan düzene karşı yapılan bir yenilik” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Gül ise : “Kimi alanlarda eskinin yıkılarak yeninin getirilmesidir” şeklinde açıklama getirmiştir. Tablo 2: İhtilal Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru KAVRAM İhtilal Yanılgı Yanlış Cevapsız f % f % F % f % 102 63,8 37 23,1 13 8,1 8 5 İhtilal; bir devletin siyasi teşkilatını, kanuni şekillere hiç uymadan değiştirmek üzere zor kullanılarak yapılan geniş bir halk hareketidir (Turan ve diğ, 1999: 7). Başka bir ifadeyle ihtilal; bir devletin mevcut siyasi yapısını, iktidar düzenini ortadan kaldırmak için, bu konudaki hukuki kurallara başvurmadan, zor kullanılarak yapılan geniş bir halk hareketidir (Çapa ve Çiçek, 2001: 9). İhtilal, isyanın başarıya ulaşmış şeklidir. Aynı zamanda inkılâbın ilk aşamasıdır ve mevcut düzeni yıkmayı amaçlar. Mevcut otoriteye karşı gelmeyi, zora başvurmayı öngörür. İhtilalden sonra inkılâp başlar. Bu anlamda ihtilal inkılap kavramına göre daha dar kapsamlıdır (Çapa ve Çiçek, 2001: 10; Turan ve diğ., 1999: 7; Eroğlu, 1990: 8)∗. ∗ İhtilal ve inkılâp kavramıyla karıştırılan bir diğer kavram da devrimdir. Devrim kelimesi Türkçe devirmek kökünden hareketle oluşturulmuş bir kavramdır. Devrim; toplumsal yaşayış ve geleneksel kurumların hızlı ve geniş kapsamlı niteliksel değişimidir. Devrimin, mevcut durumu ortadan kaldırmaya yönelik olan birinci aşamasını ihtilal oluşturur. Devrimin ikinci aşamasını ise ihtilalden sonra yıkılan sosyal kurumların yerine geniş kapsamlı nitelik açısından değişmesini içeren inkılâp teşkil 197 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 İhtilal kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 2’de yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarından 102 kişi ihtilal kavramını doğru, 13 kişi ise yanlış cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 37 kişinin ihtilal kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 8 kişinin de kavramla ilgili herhangi bir cevap vermediği anlaşılmaktadır. İhtilal kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Nurbanu: “Mevcut olan siyasi düzene karşı zor kullanarak yapılan geniş halk hareketidir. Ayrıca ihtilal inkılâbın ilk aşamasıdır” demiştir. Öğretmen adaylarından Begüm de: “Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik nedenlerden dolayı halkın siyasi düzeni zorla değiştirmek için yaptığı geniş katılımlı harekettir ve isyanın başarıya ulaşmış şeklidir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. İhtilal kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Fatih: “Eskinin tamamen ortadan kaldırılıp yerine yeni bir düzen getirmektir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Ömer ise: “Mevcut düzeni ortadan kaldırmak için yapılan silahlı başkaldırma olayıdır” diyerek görüşünü açıklamıştır. İhtilal kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Serkan: “Devlet tarafından çıkarılan köklü değişimi esas alan yasalardır” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Meltem ise : “Bir tür rejim değişikliğidir” şeklinde açıklama yapmıştır. Tablo 3: İsyan Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru KAVRAM İsyan Yanılgı Yanlış Cevapsız f % f % F % f % 125 78,1 30 18,8 5 3,1 --- --- İsyan; toplum içinde belirli bir grubun veya herhangi bir teşkilatın sınırlı amaç ve hedefini gerçekleştirmek üzere devlete karşı başkaldırma hareketidir (Turan ve diğ, 1999: 7). Diğer bir ifadeyle isyan; mevcut düzene başkaldırmayı, kurulu düzeni onun kurallarına uymadan ortadan kaldırmayı amaçlar. İsyan bu nedenle ihtilal anlamını taşıyor gibi gözükse de, isyanın ihtilalden farkı başarısız kalması ve sadece iyiyi, yeniyi değil; olumsuzlukları da içermesidir (Çapa ve Çiçek, 2001: 10). eder. Bu anlamda devrim; ihtilal ve inkılâba göre daha geniş bir anlama sahiptir (Erdaş, 2003: 9–10). 198 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Tablo 3’te isyan kavramıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarından 125 kişi isyan kavramını doğru, 5 kişi ise yanlış cevaplamıştır. Buna karşın 30 kişinin isyan kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Kavramı cevapsız bırakan olmamıştır. İsyan kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ebru: “Bir kişi veya grup tarafından var olan düzene karşı yapılan ayaklanmadır. Başarıya ulaşmamış halk hareketidir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Erhan da: “Siyasi, sosyal ve ekonomik nedenlerden dolayı halkın yönetime karşı başkaldırışı olarak tanımlanabilir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. İsyan kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Bilge: “Devlet yönetimini yıkarak yeni bir yönetim oluşturmaktır” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Bulut ise: “Mevcut kuralları kabul etmeyerek, karşı çıkma olayıdır” diyerek görüşünü açıklamıştır. İsyan kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Ceyda: “Mevcut yönetime karşı isyan” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Cemal ise : “Topluma karşı yapılan ayaklanma” şeklinde açıklamada bulunmuştur. Tablo 4: Darbe Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % F % f % Darbe 81 50,6 56 35 15 9,4 8 5 Darbe; mevcut iktidara karşı devletin emri altındaki resmi kuvvetlerden birinin mevcut iktidarı devirip yönetimi ele alması demektir (Turan ve diğ, 1999: 8). Diğer bir anlatımla darbe; bir ülkede baskı kurarak, zor kullanarak veya demokratik yollardan yararlanarak hükümeti istifa ettirme veya rejimi değiştirecek biçimde yönetimi devirme işi olarak tanımlanmaktadır (TDK, 1998). Darbe sadece iktidardaki kişileri değiştirmeyi amaçlar, başarılı olduğu takdirde bile toplumdaki sosyal ve ekonomik yapıya ilişilmez (Erdaş, 2003: 10). Bu bağlamda tablo incelendiğinde öğretmen adaylarından 81 kişinin darbe kavramını doğru, 15 kişinin ise yanlış anladığı, 56 kişinin de darbe kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Tablodan darbe kavramıyla ilgili olarak öğretmen adaylarından 8 kişinin kavramı yanıtlamadığı anlaşılmaktadır. Darbe kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Adnan: “Siyasi veya askeri yollarla iktidarı devirme işi” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Namık da: “Mevcut iktidarın çeşitli yollarla devrilerek 199 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 yönetime el konulması şeklinde tanımlanabilir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Darbe kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Erkan: “Mevcut düzene karşı yapılan ayaklanma anlamına gelir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Elif ise: “Ordunun devletin başındaki kişiyi indirip yerine yenisini getirmesidir” diyerek görüşünü açıklamıştır. Darbe kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Tülin: “Devletin herhangi bir kurumunu bozmaktır” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Hatice ise : “Mevcut yönetimi kendi düşüncelerine göre yeniden kurmaktır” şeklinde fikrini belirtmiştir. Tablo 5: Evrim Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % F % f % Evrim 53 33,1 59 36,9 20 12,5 27 17,5 Evrim, diğer adıyla tekamül; mevcut kurumun veya herhangi bir varlığın ideale doğru değişmesi olarak ifade edilmektedir (Turan ve diğ., 1999: 9). Sosyal Bilimler Sözlüğü’nde ise evrim; basit, sade ve biçimsiz olandan, belirgin ve karmaşık olana, ilkelden mükemmele doğru doğrusal, düzenli ve ilerlemeci nitelikteki değişim şeklinde tanımlanmaktadır (Demir ve Acar, 2002). Evrimde hızlı bir değişim yoktur, ilerleme ve gelişme zaman ve şartlara bırakılmıştır. Evrimde zorlama yoktur. Gelişmeler toplum bünyesine bağlı olarak ortaya çıkar. Toplum bünyesi herhangi bir yeniliği kabul etmezse o yenilik hareketi yok olur; eğer kabul ederse toplumsal kurallar içerisinde ve uzun bir dönemde değişim gerçekleşir (Çapa ve Çiçek, 2001: 10). Evrim kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 5’te yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarından 53 kişi evrim kavramını doğru, 20 kişi ise yanlış cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 59 kişinin evrim kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 27 kişinin de kavrama herhangi bir cevap vermediği anlaşılmaktadır. Evrim kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından İbrahim: “Mevcut kurumların zaman içerisinde nitelik ve nicelik açısından yaşadığı değişim ve gelişimdir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Serpil de: “Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik alanlarda zaman içerisinde 200 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 ideale ve iyiye doğru meydana gelen değişimdir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Evrim kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Hakan: “Eskinin tamamen ortadan kaldırılıp yerine yeni bir düzenin getirilmesidir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Hande ise: “Herhangi bir alanda yeni ve köklü düzenlemeler yapmaktır” diyerek görüşünü açıklamıştır. Evrim kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Serap: “Evrim bir teoridir” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Sırma ise : “Bir şeyin başlangıcıdır” şeklinde açıklama yapmıştır. Tablo 6: Rönesans Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % F % f % Rönesans 104 65 34 21,2 15 9,4 7 4,4 Rönesans; bilimde, sanatta, fikirde ve edebiyatta yeniden doğuş demektir (Turan ve diğ., 1999: 9; Komisyon, 1988: 11). Diğer bir anlatımla Rönesans; XV. yüzyıldan başlayarak İtalya’da ve daha sonra diğer Avrupa ülkelerinde hümanizmin etkisiyle ortaya çıkan, klasik İlkçağ kültür ve sanatına bağlı olarak gelişen bilim ve sanat akımı olarak ifade edilmektedir (TDK, 1998). Tablo 6’da Rönesans kavramıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarından 104 kişi Rönesans kavramını doğru, 15 kişi ise yanlış cevaplamıştır. Buna karşın 34 kişinin Rönesans kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Kavramı cevapsız bırakan öğretmen adayı ise 7 kişiden oluşmaktadır. Rönesans kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ahmet: “Yeniden doğuş demektir. İstanbul’un fethinden sonra Avrupa’da bilim, sanat ve düşünce alanında başlayan uyanıştır” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Ayşe de: “İtalya’da başlayıp dünyaya yayılan bilim, kültür ve sanat alanında başlayan yenileşme hareketidir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Rönesans kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Dila: “Fransız İhtilali’nden sonra edebiyat ve sanatta meydana gelen gelişmelerdir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Batuhan 201 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 ise: “Toplumun çağa uygun olarak yeniden yapılanmasıdır” diyerek görüşünü açıklamıştır. Rönesans kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Seyhan: “Dünya devletlerinde sanat ve bilim alanında yapılan yeniliklerdir” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Emel ise : “Sosyal hayatı içine alan değişim sürecidir” şeklinde açıklamada bulunmuştur. Tablo 7: Reform Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu KAVRAM Reform Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız f % f % F % f % 42 26,3 98 61,2 8 5 12 7,5 Reform veya eski deyimle ıslahat; toplum hayatının belirli alanlarında, toplumun ihtiyaçlarını ileriye yönelik olarak karşılamak amacıyla hukuk kuralları esas alınarak yapılan zorlayıcılığı bulunmayan yenileştirmelerdir (Eroğlu, 1990: 11)., Diğer bir anlatımla reform; toplumun ihtiyaçlarına cevap vermeyen kurumları bazı prensip ve şekil değişiklikleri koyarak çağın seviyesine göre yeniden düzenlemedir (Turan ve diğ., 1999: 8). Bu bağlamda tablo incelendiğinde öğretmen adaylarından 42 kişinin reform kavramını doğru, 8 kişinin ise yanlış anladığı, 98 kişinin de reform kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Tablodan reform kavramıyla ilgili olarak öğretmen adaylarından 12 kişinin kavramı yanıtlamadığı anlaşılmaktadır. Reform kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Zerda: “Mevcut sistemin belli kurumlarında iyileştirmeye yönelik olarak yapılan düzenlemelerdir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Zafer de: “Mevcut kurum veya kurumları çağın gereklerine göre yenileştirmedir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Reform kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Veli: “Mevcut olan kurumu kökten değiştirmek anlamına gelir” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Sertap ise: “Herhangi bir alanda yapılan daha yeni ve daha iyi olmayı amaçlayan yaptırımlardır” diyerek görüşünü açıklamıştır. Tablo 8: Tanzimat Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % F % f % Tanzimat 26 16,3 68 42,5 34 21,2 32 20 202 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Tanzimat; düzenleme, düzene koyma, mevcut devlet düzenine çeki düzen verme demektir (Turan ve diğ., 1999: 9; Komisyon: 1988: 11). Diğer bir anlatımla idari işlerin düzeltilmesi için alınan önlemlerin ve uygulamaların tamamı anlamına gelir (TDK, 1998). Tanzimat kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 8’de yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarından 26 kişi Tanzimat kavramını doğru, 34 kişi ise yanlış cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 68 kişinin Tanzimat kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 32 kişinin de kavrama herhangi bir cevap vermediği anlaşılmaktadır. Tanzimat kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ferda: “Tanzim etmek, düzenlemek anlamına gelir. Mevcut sistemin aksayan yönlerini gidermektir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Ferit de: “Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik alanların aksayan yönlerinin ortadan kaldırılması amacıyla yapılan düzenlemelere denir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Tanzimat kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Rıza: “Osmanlı Anayasası’nda azınlıkların can, mal ve namus varlığının koruma konusunun güvence altına alınmasıdır” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Reyhan ise: “Yönetimde meydana gelen bazı değişikliklerdir. Hukukun üstünlüğünün tanınmasıdır” diyerek görüşünü açıklamıştır. Tanzimat kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Tamer: “Ülkemizde monarşinin ortadan kaldırılmasıdır” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Tolga ise : “Batılılaşmak anlamına gelir” şeklinde açıklama yapmıştır. Tablo 9: İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları Anlama Düzeyini Gösteren Tablo Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAMLAR f % f % F % f % İnkılâp 117 73,1 33 20,6 10 6,3 ----İhtilal 102 63,8 37 23,1 13 8,1 8 5 İsyan 125 78,1 30 18,8 5 3,1 ----Darbe 81 50,6 56 35 15 9,4 8 5 Evrim 53 33,1 59 36,9 20 12,5 27 17,5 Rönesans 104 65 34 21,2 15 9,4 7 4,4 203 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Reform 42 26,3 98 61,2 8 5 12 7,5 Tanzimat 26 16,3 68 42,5 34 21,2 32 20 5. Sonuç ve Öneriler: Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik olarak yapılan bu çalışma sonucunda ilköğretim ikinci kademede bu dersi verecek olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde geçen bazı kavramları tam olarak anlayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bulgulardan; öğretmen adaylarının isyan, inkılâp, Rönesans ve ihtilal kavramlarını diğer kavramlara göre daha yüksek düzeyde doğru olarak bildikleri anlaşılmaktadır. Buna karşın öğretmen adaylarının Reform, Tanzimat, evrim ve darbe kavramlarında kavram yanılgısı içerisinde olduğu görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının inkılâp, ihtilal, isyan, Rönesans kavramlarında da ciddi anlamda yanılgıya düştükleri sonucuna ulaşılmaktadır. Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Tanzimat, evrim, darbe, Rönesans ve ihtilal kavramlarını diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda yanlış cevapladıkları görülmektedir. Ayrıca Tanzimat, evrim ve reform kavramını diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda cevapsız bıraktıkları bulgulardan anlaşılmaktadır. Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular sosyal bilgiler öğretmen adaylarından önemli bir kısmının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı kavramları tam ve doğru olarak bilmediğini ortaya koymaktadır. Bu durumun ders programının yoğunluğundan, dersi yürütenlerin etkili öğretim stratejilerini uygulamamasından, derslerde materyal kullanımının azlığından, dersin öneminin gerektiği şekilde öğrencilere kavratılamamasından ve teknolojik yetersizlikten kaynaklandığı düşünülmektedir (Aksoy, 2003; Kömürcü, 2002). Ulaşılan bu sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilir: • Olgu, kavram ve genellemelerin çokça bulunduğu İnkılâp Tarihi derslerinde konular öğretilmeden önce konu içerisinde geçen kavramlar öğrencilere açıklanmalıdır. • Öğretmen adaylarına İnkılâp Tarihi derslerinin iyi öğretilmesinde ve öğrencilere sevdirilmesinde kavramların rolünün ne olduğu ve kavramların nasıl öğretilmesi gerektiği öğretilmelidir. • Kavramlar öğretilirken kavramla ilgili örnekler ve kavramın kritik özellikleri mutlaka verilmeli, kavramlar arasında ilişki kurulmalı ve en 204 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 • • • önemlisi kavramı öğrencinin/öğretmen adayının öğrenip öğrenmediği kontrol edilmelidir. Kavramlar görsel ve uygulamalı olarak öğrencilere öğretilmelidir. Kavram öğretiminde kavram haritaları, anlam çözümleme tabloları, kavram ağları, kavram tabloları ve grafik düzenleyiciler gibi materyallerden yararlanılmalıdır. İnkılâp Tarihi derslerinde kavram öğretimiyle ilgili olarak öğretmenlere hizmet içi kurslar verilmelidir. Not: Bu çalışmayı gerçekleştirirken fikir ve katkılarıyla bana destek veren Hocam Doç. Dr. İsmail Hakkı DEMİRCİOĞLU’na teşekkürü bir borç bilirim KAYNAKLAR Akbaba, B. (2007), “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Amaçlarına Yönelik Öğrenci Görüşleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt: 15 No: 1, Kastamonu: Kastamonu Eğitim Fak. Yay. Aksoy, İ. (2003), Yükseköğretim Kurumlarında İnkılâp Tarihi ve Öğretimi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ata, B. (2006), “İlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi’nin Taslak Programının Geliştirilmesinde Karşılaşılan Sorunlar”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve Cumhuriyet Tarihi Öğretimi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yay., s. 121-130. Candan, A. S. (1998), Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çapa, M. ve Çiçek, R.. (2001), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Trabzon: Serander Yay. Delen, S. (2007), İlköğretim ve Ortaöğretimde Öğretmen Görüşlerine Göre Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 205 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Demir, Ö. ve Acar, M. (2002), Sosyal Bilimler Sözlüğü, Ankara: Vadi Yay. Demircioğlu, İ. H. (2005a), Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar, Ankara: Anı Yay. Demircioğlu, İ. H. (2005b), “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğretiminde Kullanılan Zaman ve Kronolojiyle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı: 19, Ankara: Anı Yay., s. 155-163. Dilek, D. (2001), Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Ankara: Pegema Yay. Doğaner, Y. (2005), “Yükseköğretimde Atatürk İlke ve İnkılaplarının Öğretimi ile İlgili Düşünceler”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yay., s. 281-286. Dönmez, C. ve Yazıcı, K. (2008), T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi, Ankara: Nobel Yay. Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi ile İlgili Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları”, Milli Eğitim Dergisi Sayı:165, Kış 2005, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/ekiz.htm adresinden (10 Şubat 2008) tarihinde alınmıştır. Erdaş, S. (2003), “Giriş [B-Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi İle İlgili Kavramlar]”, Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi (Ed. Ayten SEZER), Ankara: Siyasal Kitabevi, s. 1–13. Eroğlu, H. (1990), Türk İnkılâp Tarihi, Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi. Koçak, K. (1991), Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tarih Öğretimi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Komisyon (1988), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Gazi Üniv. Yayın No: 116, Gazi Yayın No: 12. Kömürcü, Z. (2002), İlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Yer Alan Kavramların Kazandırılma Düzeyi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 206 Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207 Köstüklü, N. (2005), “İlk ve Ortaöğretimde Atatürk İlke ve İnkılapları ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Nasıl Öğretilmeli? Bazı Tespit ve Öneriler”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yay., s. 43-50. Meb (1998), 1998 Ortaöğretim T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Müfredat Programı, Ankara: MEB Yay. Meb (2006), İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı, Ankara: MEB Yay. Öztürk, C. (2005), “İlk ve Ortaöğretimde Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma Merkezi Yay., s. 51-58. Safran, M. (1998), “İnkılâp Tarihi Öğretimine Yaklaşım Sorunları”, G.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 18 Sayı: 3, Ankara: G.Ü. Yay. Sağlam, H. İ. (1997), İlköğretim Okullarında “Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Şimşek, A. (2002), “İnkılâp Tarihi Derslerinin Gerekçeli Tarihçesi”, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fak. Dergisi Cilt: 18 Sayı: 1, Kırşehir: Kırşehir Eğit. Fak. Yay. Tdk (1998), Türkçe Sözlük, Ankara: Türk Dil Kurumu Yay. Turan, R. ve Diğer. (1999), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Siyasal Kitabevi. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yay. 207 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramları Anlama Düzeyi* Hakan Akdağ1 Özet Bu araştırma ilköğretim sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeylerini ortaya koymak amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma 2008–2009 eğitim öğretim yılında Selçuk Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Adıyaman Üniversitesi, Uşak Üniversitesi ve Niğde Üniversitesi eğitim fakülteleri ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliğinde öğretim gören 200 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede öğrencilerden 2005 sosyal bilgiler programında yer alan ve öğretiminde kullanılan bazı kavramları tanımlamaları istenmiştir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programına ait bazı kavramları anlamaları/algılamalarını ortaya konması amacıyla yapılan nitel bir çalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Veri toplama aracı olarak “2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlar” adlı açık-uçlu soru formundan yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları doğru tanımlayamadıkları ve kavrayamadıkları ortaya çıkmıştır. Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Kavram, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı, Sosyal Bilgiler Programı. Social Studies Teacher Candidates’ Comprehension Level of Some Terms Included in 2005 Social Studies Curriculum Abstract This study is conducted to identify primary education social science teacher candidates’ comprehension level of some terms included in the 2005 social sciences curriculum. The study is conducted on 200 social sciences teacher candidates from Seljuk University, Gazi University, Adıyaman University, Uşak University and Niğde University. For this purpose, the candidates were asked to define some terms included in the 2005 curriculum and used in instruction. The data obtained were evaluated * Söz konusu çalışma, 7 – 9 Ekim 2009 tarihleri arasında düzenlenen IV. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. 1 Yrd. Doç. Dr. Gaziantep Üniversitesi, Nizip Eğitim Fakültesi, İlköğretim Öğretmenliği Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, e-mail: [email protected] 208 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 through open ended question forms, which is a quantitative research technique. The results of the study suggested that social sciences teacher candidates cannot define and comprehend some of the terms included in the social sciences curriculum. Key Words: Social studies, Term, Social studies teacher candidate, Social studies curriculum 1. GİRİŞ İnsan hayatı boyunca değişen ve gelişen dünyada yeni birçok kavramla karşılaşmakta, öğrendiği yeni kavramları da gerektiği yerde kullanabilmektedir. İnsanlar karşısındaki ile iletişim kurarken, bir nesne ya da olayı anlatırken her zaman kavramlardan yaralanmaktadır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın 18.11.2003 tarih ve 12438 sayılı oluru ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan “Sosyal Bilgiler Özel İhtisas Komisyonu” tarafından, constructivist (yapılandırmacı, oluşturmacı, inşacı) yaklaşımı esas alınarak Sosyal Bilgiler Programı hazırlanmıştır. Hazırlanan bu programla birlikte, programda, ders kitaplarında, işlenişte, ölçme değerlendirme vb. birçok boyutta yenilik de beraberinde gelmiştir. Sosyal bilgiler programı ile birlikte, programın genel amacı çerçevesinde kavram, beceri ve değer boyutunda öğrenme alanlarının belirlenmesi, her öğrenme alanına ait kendi içinde bütünlük sağlayan üniteler ve bu ünitelere ait kazanımlar şeklinde sıralanmaktadır. İlköğretim sosyal bilgiler dersi programında yapılan bu değişiklik ve düzenlemeler sosyal bilgiler öğretmen yetiştirmede öğretim gören öğretmen adayları tarafından ne oranda algılandığı da önem arz etmektedir. Öğretmen adaylarının programı tam ve doğru bir şekilde algılamaları meslek yaşamlarında daha bilinçli ve rahat hareket etmelerini sağlayacaktır. Yukarıda belirtildiği gibi programla gelen bazı kavramları öğretmen adaylarının bilmeleri/algılamaları konusu ve bunların tespiti de önemli olsa gerek. Kavramların doğru bir şekilde kullanımı ne kadar önemli ise, kavramların öğretilmesi ve öğrenilmesi de o kadar önemlidir. Eğitim öğretim faaliyetlerinde de her alan için kavramların ayrı bir yeri vardır. Türkiye’de öğretim programlarında yapılan değişiklikle kavram ve kavram öğretimiyle ilgili çalışmalarda artış olduğu da söylenebilir. Menguşoğlu (1988)’na göre, nesnelerin ya da olayların ortak özelliklerini kaplayan ve ortak bir ad altında toplayan genel tasarım; tek bir 209 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 nesnenin ya da nesneler sınıfının özünü belirleyen, birbirleriyle bağlantılı niteliklerin ya da özel belirtilerin (özelliklerin) bir sözcükte düşünülmüş olan biçimi, olarak tanımlanmıştır. Çotuksöken (2000) kavramı, “var olanı bilmeye, anlamlandırmaya ilişkin olarak oluşturulan ve düşünme alanında yer alan çerçevelerdir” şeklinde tanımlamıştır. Demirel (1993) ise kavramı, eğitim terimleri sözlüğünde “kapsamı ve içeriği birim ya da sözle anlatılarak, anlam kazandırılan soyut düşünce” olarak tanımlanmıştır. Aslında kavram, bir ilgili olgular kategorisini temsil eden bir sözcük ya da cümle ile ifade edilen ve bundan dolayı bir olguya göre düşünülmesi biraz daha zor olan soyut bir düşüncedir. Kavramlar, anlama ve ana fikir olarak özetlenmiş (kısaca ana noktalar irade edilmiş) ve yorumlanmış (anlamı açıklanmış) bir gerçekler grubudur (Barth ve Demirtaş, 1997:10.7) . Yazıcı ve Samancı (2003), ilköğretim Sosyal Bilgiler dersinde kavram öğretimine yönelik yaptıkları araştırmada; öğrencilerin kendi düşüncelerine göre bazı kavramları yorumladıkları ve zihinlerinde bilimsel olarak kabul edilemeyen bir tanım oluşturduklarını gözlemlemişlerdir. O halde kavramların öğreniminde sorunlar, bazı öğrenciler için ilköğretimde başlamakta, lise ve üniversitede de devam etmektedir. 2005 sosyal bilgiler programı ile birlikte gerek öğretmenler, gerek öğrenciler, gerekse öğretmen adayları bir takım yeni kavramlarla karşılaşmışlardır. Programda yer alan bu kavramların bilinmesi, kaynak kitaplarda yer alması ve sosyal bilgiler öğretmen adayları tarafından öğrenilmesi gerekliliği de kaçınılmazdır. Bir öğretim programında kavramlar önemli yer tutar. Sosyal bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi gerekir. Sosyal bilgiler ders kitapları, önemli kavramları genellikle tanım ve örnek düzeyinde içermektedir. Bu da kavramların anlaşılmadan ezberlenmesine yol açmaktadır (Doğanay, 2002) Eğitim-öğretim faaliyetlerinde hangi alanda olursa olsun ilköğretimden yükseköğretime kadar öğrenci birçok kavramla karşılaşmaktadır. Öğrencilerin bu dönemlerde karşılaştığı kavramları öğrenmenin yanında yerinde kullanmayı da kazanması gerektiği söylenebilir. 210 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 1. 1. Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyini ortaya koymaktır. Bu araştırma ile aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir? 2. Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru veya yanlış bilmektedirler? 3. Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerinde kavram yanılgısına düşmektedirler? 1. 2. Araştırmanın Sayıltıları Araştırmanın planlanıp yürütülmesinde göz önünde bulundurulan sayıtlılar şu şekildedir; • Araştırmaya katılan öğretmen adayları bilgi-birikim ve tecrübe açısından denktir. • Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracı çalışmanın amacını ortaya çıkarmasında yeterlidir. • Öğretmen adaylarının uygulanan ölçme aracına verdikleri cevaplar doğru ve güvenilirdir. 1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmanın yürütülmesinde bir takım sınırlılıklardan hareket edilecektir. Bunlar; • Yapılan çalışma 2008 – 2009 akademik yılı ile, • Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği dördüncü sınıfında öğretim gören 200 öğretmen adayı ile, • Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının ölçme aracına vermiş oldukları cevaplarla, • Araştırmacılar tarafından geliştirilerek uygulanan ölçme aracı ile sınırlıdır. 211 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 2. YÖNTEM Bu çalışma, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programına ait bazı kavramları anlamaları/algılamalarını ortaya konması amacıyla yapılan nitel bir çalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Durum çalışması, araştırılan olguyu kendi yaşam çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan bir araştırma desenidir (Yin, 1984; Yıldırım ve Şimşek, 2006). 2. 1. Çalışma Grubu: Araştırmanın çalışma grubunu araştırmanın yapıldığı sırada Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği dördüncü sınıfında öğretim gören 90’u kız, 110’u erkek toplam 200 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 2. 2. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi: Veri toplama aracı olarak “2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlar” adlı açık-uçlu soru formundan yararlanılmıştır. Açık-Uçlu Soru Formu literatürde "open-ended questions" ya da "open-ended survey" şeklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde görüşmede olduğu gibi katılımcıların sorulara yanıtlar vermesi istenmektedir. Ancak bu yanıtlar sesli olarak değil, yazılı olarak verilmektedir (Creswell, 2005; Gay, Mills ve Airasian, 2006). Açık-Uçlu Soru Formu geliştirilmeden önce alan uzmanları tarafından yazılmış olan kaynaklar ve özellikle 2005 sosyal bilgiler program kitabı incelenerek araştırmada kullanılacak olan toplam 9 ana kavram seçilmiştir. Araştırmada kullanılacak kavramlar seçilirken kavramların birbiriyle ilişkili olmasına ve programda yer almasına dikkat edilmiştir. Böylelikle araştırmanın veri toplama aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen veri toplama aracının geçerlilik, güvenilirlik ve anlaşılırlığının belirlenmesi amacıyla ön çalışma yapılmıştır. Veri toplama aracı öncelikle iki alan uzmanı akademisyenle tartışılarak şekillendirilmiş ve araştırmanın yapılacağı üniversitelerin sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalında öğretim gören öğretmen adaylarından rasgele seçilen 5’er adaya da uygulanmıştır. Ön çalışma sonrasında gerekli düzeltmeler yapılarak veri toplama aracına son şekli verilmiştir. 2. 3. Verilerin Toplanması: 212 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Araştırmaya ilişkin veriler araştırmacı tarafından 2008–2009 eğitimöğretim yılı bahar yarıyılında üniversitelerin akademik takvimleri de göz önüne alınarak söz konusu sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalına ait dersliklerde toplanmıştır. Veriler toplanmadan önce araştırmacı çalışmanın amacıyla ilgili olarak öğretmen adaylarına yönlendirme yapmadan bilgi vermiştir. Kendilerine verilen açık-uçlu soru formu üzerinde yer alan kavramların ne anlama geldiğini yazmalarını istemiştir. Ayrıca araştırmacı uygulama sürecinde öğretmen adaylarının sorularını cevaplamak suretiyle yönlendirme yapmadan öğretmen adaylarına yardımcı olmaya çalışmıştır. 2. 4. Verilerin Analizi: “2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlar” adlı açık-uçlu soru formu aracılığıyla elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin içerik analiziyle incelenmesinin nedenleri içerik analizinin; • Esas olarak birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirerek bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaya fırsat vermesi, • Temel amacının toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmak olması, • Verileri daha derin bir işleme tabi tutması gibi özelliklerinden kaynaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 227). Araştırma sonucunda elde edilen veriler literatürde yapılan çalışmalar ışığında kategoriler halinde çözümlenmiştir (Demircioğlu, 2005; Ekiz ve Akbaş, 2005; TDK, 2009). Bu kategorilerin ifade ettikleri anlamlar aşağıda verilmiştir: a) Kavramı Doğru Anlama (Doğru): Akla, mantığa, gerçeğe veya kurala uygun olma durumu… Öğretmen adaylarının kavramı tam ve bilimsel olarak ifade eden cevapları bu kategoride toplanmıştır. b) Kavram Yanılgısı (Yanılgı): Kavram olarak yanılgı, yanlışı doğru doğruyu yanlış sanma, algılama durumu... Öğretmen adaylarının kavramı tam olarak ifade edemediği, diğer bir ifadeyle bilimsel olarak kabul gören kavramlardan farklılık gösterdiği cevapların toplandığı kategoridir. c) Kavramı Yanlış Anlama (Yanlış): TDK (2009)’ya göre bir kurala, bir ilkeye, bir gerçeğe uymama durumu, aykırı olan, hatalı olarak belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının kavrama ilişkin bilimsel değeri olmayan cevapları bu kategoride toplanmıştır. 213 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 d) Kavrama Cevap Vermeme (Cevapsız): Öğretmen adaylarının boş bıraktığı, söz konusu kavramların karşılıksız veya yanıtsız bırakıldığı durumların toplandığı kategoridir. Yapılan çözümleme sonucu ortaya çıkan veriler frekans (yinelenme sıklığı) ve yüzde olarak tablolaştırılmıştır. Buna ilaveten veriler açık-uçlu soru formlarından yapılan doğrudan alıntılarla da desteklenmiştir. 3. BULGULAR VE YORUM Araştırmada sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyiyle ilgili olarak söz konusu üniversitelerin son sınıfında öğretim gören 90’ı kız, 110’u erkek olmak üzere toplam 200 öğretmen adayının açık-uçlu soru formları incelenerek aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır: 3. 1. 1. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları (Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir?). Sosyal Bilimler; İlk bakışta sosyal bilimden ne anlaşıldığını açıklamak kolay sanılmaktadır. Sosyal bilimler toplum içinde yaşayan insanları, Aristo’nun da “siyasal hayvan” dediği insanları incelemekte, bu bakımdan insan gruplarının, topluluklarının ve toplumların irdelenmesi ile ilgilenmektedir (Duverger: Çev: Ünsal Oskay,1990; s. 8.). Sosyal Bilimler, bilimsel bir tutumla toplumların incelendiği disiplinlerdir. İlgilendiği esas konu gruplar içinde oluşan insan etkinliğidir. Amaç beşeri anlayışın gelişmesidir. Bu yüzden, sürekli bir değişim içinde olan, çeşitli ve karmaşık meselelerle karşı karşıya bulunan insanların ve toplumların hayatında, Sosyal Bilimlerin önemli bir yeri vardır. Genel manada ifade etmek gerekirse, insan tarafından oluşturulan gerçekler ve toplumsal olgular, sosyal bilimlerin alanıdır. Ancak teknoloji de insan tarafından oluşturulur fakat bu fen bilimlerinin alanına girer. Bazı uzmanlar, yine insan ürünü olarak ortaya çıkan sanat ve fikir ürünlerini güzel sanatlar ve felsefenin konusu olarak görmektedir. Bu açıklamalardan şu neticeye varabiliriz; Sosyal Bilimler dendiği vakit, fen, matematik, güzel sanatlar, felsefe disiplinlerinin dışında yer alan ve insan ve insanın oluşturduğu olguları konu alan disiplinler akla gelmektedir. İnsani veya beşeri bilimler veya davranış bilimleri olarak da ekonomi, eğitim, siyasal bilimler, antropoloji, kent planlaması vs. olarak sayabiliriz. Sosyal 214 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Bilimler kavramı pek çok ülkede kullanılmaktadır. Ülkemizde de ortaöğretim düzeyinde Sosyal Bilimler Öğretimi, Tarih ve Coğrafya ağırlıklı olmak üzere liselerin bazı bölüm ve sınıflarında psikoloji, sosyoloji, mantık derslerinde gerçekleştirilmektedir (Köstüklü, 1999; s.9). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilimler kavramıyla ilgili olarak verdikleri cevaplar Tablo 1’de görülmektedir. Tablo 1: Sosyal Bilimler Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Sosyal Bilimler 52 26 58 29 64 32 26 13 Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarından 52 kişinin (%26) sosyal bilimler kavramını doğru, 64 kişinin (%32) ise yanlış tanımladığı görülmektedir. Tablo 1’de ayrıca 58 kişinin (%29) sosyal bilimler kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 26 kişinin de (%13) sosyal bilimleri tanımlayamadıkları görülmektedir. Tablo 1’den sosyal bilimler kavramıyla ilgili olarak öğretmen adaylarının yanlış tanımlayanlar, yanılgı içeren ifadeler ve cevapsızların da toplamı ile 148 öğretmen adayının (% 74) söz konusu kavramı tanımlayamadıkları, kavramı yanlış algıladıkları ya da sosyal bilimler kavramı hakkında bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir. Sosyal Bilimler kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “İçerisine tarih, coğrafya, sosyoloji, psikoloji vb. gibi insanla alakalı her şeyi kapsayan bilimlerin genel adı…” Yanılgı; “Tarih, coğrafya, iktisat, antropoloji, felsefe gibi bilimleri içine alan bilgiler topluluğu..” Yanlış; “…bütün sosyal olayları içeren, toplumsal ve sosyal hayatı konu alan bilim…” Sosyal Bilgiler; Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, 215 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005; s. 46). Sosyal Bilgiler kavramıyla ilgili öğretmen adaylarına ait bilgilere Tablo 2’de yer verilmiştir. Tablo 2:Sosyal Bilgiler Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu KAVRAM Sosyal Bilgiler Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız f % f % f % f % 64 32 37 18,5 74 37 25 12,5 Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarından 64’ü (%32) sosyal bilgiler kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Bunun yanında öğretmen adaylarının 37’si (%18,5) sosyal bilgiler kavramı ile ilgili olarak yanılgı içerisinde olduğu ve 74 ‘ünün (%37) de sosyal bilgiler kavramını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. 25 (12,5) öğretmen adayı da sosyal bilgiler kavramı hakkında tanım yapmamış, cevapsız bırakmışlardır. Bu sonuçlara göre doğru tanımlayanların haricinde kalan yeküne bakıldığında (yanılgı, yanlış ve cevapsız toplamı) 136 (%68) sosyal bilgiler öğretmen adayının sosyal bilgiler kavramını tanımlayamadıkları ya da yanılgı içerisinde oldukları söylenebilir. Bir başka deyişle araştırmanın çalışma grubunu oluşturan söz konusu üniversitelerin eğitim fakültelerinin ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliğinde öğretim gören son sınıf öğrencilerinin büyük bir kısmının sosyal bilgiler kavramını tanımlayamadıkları ya da yanılgı içerisinde oldukları belirtilebilinir. Sosyal Bilgiler kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “ Sosyal Bilimler disiplinlerinin yanında, tarih, coğrafya, vatandaşlık bilgisi gibi sosyal alanları kapsayan ilköğretim dersidir.” Yanılgı; 216 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 “Tarih, coğrafya, vatandaşlık, Atatürk ilke ve İnkılâp gibi disiplinleri bir çatı altında birşleştiren ve her bir disiplini ayrı ayrı birbiriyle ilişkilendirerek sunan bir bilim dalıdır.” Yanlış; “Sosyal bilimlerin parçalara ayrılmış bir unsuru..” Kavram; Kavramlar, eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder. Bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük (veya sözcükler) bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri bulunabilir (MEB, 2005; s. 80). 2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan kavramla ilgili öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplara ait bilgiler Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 3: Kavramla İlgili Cevaplar Tablosu KAVRAM Kavram Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız f % f % f % f % 62 31 36 18 67 33,5 35 17,5 Tablo 3’e göre öğretmen adaylarından 62’si (%31) sosyal bilgiler programında yer alan kavramı doğru olarak tanımlamışlardır. Bunun yanında öğretmen adaylarının 36’sı (%18) kavramın tanımlanması ile ilgili olarak yanılgı içerisinde olduğu ve 67 öğretmen adayının (%33,5) da kavramı yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. 35 (17,5) öğretmen adayı da sosyal bilgiler programında yer alan kavram hakkında bir tanımlama yapmamışlardır. Bu sonuçlara göre 2005 sosyal bilgiler programında yer alan kavram sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çoğu tarafından yanlış tanımlandığı gibi, yanılgıya düşenler ve kavramı tanımlayamayanlarda azımsanmayacak derecededir. Başka bir ifade ile sosyal bilgiler programında yer alan kavramı sosyal bilgiler 217 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 öğretmenler adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir. Sosyal Bilgiler programında yer alan kavrama ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “Varolan bir nesnenin ya da soyut olan bir şeyin simgelenmesidir… …Fikir – olay – insan veya başka şeyleri sınıflandırmaya yarayan kelime öbekleridir.” Yanılgı; “Bir konu içerisinde bireylere kazandırılmak istenilen becerilerin temel noktalarını işaret eden özel terimlerdir.” Yanlış; “Bir dersin ya da konunun anlamıdır…herhangi bir konuyu anlatabilmek için oluşturulmuş bilgi ağıdır.” Beceri; Günümüz eğitim sistemlerinde elde edilen bilginin kullanılması ön plana çıkmaktadır. Bilgiyi kullanmayı ifade edebilecek kavram beceridir. MEB (2005)’e göre bilgiyi elde etme ve kullanma ile bireyde yetenek ortaya çıkmaktadır. Bilgiyi öğrenme ve kullanma kısa zamanda elde edilirken yeteneğin ortaya çıkması zaman almaktadır. Buna göre beceri; öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Ayrıca uygun öğrenme ve öğretim ortamında bireyin, hazır bulunuşluk düzeyine göre düşünsel ve davranışsal bir çabaya girmesi sonucu bir işi kolaylıkla ve ustalıkla yapar hâle gelmesidir (MEB, 2005; s. 47). Beceri, herhangi bir etkinliği sürekli olarak belli bir yeterlik düzeyinde yapabilmek, olarak da tanımlanmaktadır (Paykoç, 1991; s. 13). Michaelis(1988), “Hayat bilgisi ve sosyal bilgilerde kullanılan birçok beceri, bilgiyi islemek, tutumları ve değerleri analiz etmek, toplumsal faaliyetlerde etkin rol almakla ilgilidir”. Demokratik bir toplumda vatandaşların etkili bir şekilde yasayabilmesi için bazı temel bilgi ve değerler yanında, önemli bir beceri repertuarına da sahip olması gerekir. Beceri, bir şeyi sürekli tekrar edebilecek yeterlikte yapma isidir. Öğrenciler kazandıkları bilgileri ve sahip 218 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 oldukları değerleri davranışa dönüştürebilmek için becerilere gereksinim duyarlar. Harekete geçmeden, sadece kafada duran bilgiden ve kalpte saklanan değerlerden hiçbir yarar sağlanmaz. Aslında etkili demokratik vatandaşlığın görünen yüzü, bu becerilerin işe koşulabilmesidir (Akt: Öztürk ve Dilek, 2002: 57). 2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan beceri kavramıyla ilgili öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplara ait bilgiler Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4: Beceri Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Beceri 43 21.5 70 35 80 40 7 3.5 Tabloya göre öğretmen adaylarından 43’ü (%21,5) sosyal bilgiler programında yer alan beceri kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 70’i (%35) beceri kavramının tanımlanması ile ilgili olarak yanılgı içerisinde olduğu ve 80 öğretmen adayının (%40) da kavramı yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. 7 (%3,5) öğretmen adayı da sosyal bilgiler programında yer alan beceri kavramı hakkında bir tanımlama yapmamışlar, cevapsız bırakmışlardır. Bu sonuçlara göre 2005 sosyal bilgiler programında yer alan beceri kavramı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çoğu tarafından tam olarak tanımlanamamıştır. Burada yanlış tanımlayanlar, yanılgıya düşenler ve beceri kavramını tanımlayamayanların toplamı bakımından önemlidir. Başka bir deyişle sosyal bilgiler programında yer alan beceri kavramını sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları ifade edilebilir. Beceri kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “İlgi, istek, yetenek doğrultusunda kişinin belli bir alanda öğrendiklerini uygulama yetisidir.” Yanılgı; “Kişinin herhangi bir konu üzerinde sergilemiş olduğu ve kişiye özel harekettir. Önemli olan doğru yapabilmektir.” Yanlış; 219 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 “İnsanların en iyi şekilde yaptıkları olaylardır. Değer; Değer, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlâkî ilke ya da inançlardır. (Özgüven,1999) MEB (2005)’e göre değerin toplum ya da bireyler tarafından benimsenen, birleştirici, toplumun sosyal ihtiyaçlarını karşıladığına ve bireylerin iyiliği için olduğuna inanılan, sadece bilinç değil duygu ve heyecanları da ilgilendiren, bireyin bilincinde yer alan ve davranışı yönlendiren, soyut bir nitelik kendine ait kurallarının olduğu belirtilmiştir. 2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan bir diğer kavramda değer kavramıdır. Değer kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5: Değer Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Değer 50 25 45 22.5 65 32.5 40 20 Bu bilgilere göre öğretmen adaylarından 50’si (%25) sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 45’i (%22,5) ise değer kavramının tanımlanması ile ilgili olarak yanılgıya düşmüşlerdir. 65 öğretmen adayının (%32,5) da kavramı yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 40’ı da (%20) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramı hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuca göre 2005 sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 150’si tarafından (%75) doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir. Başka bir deyişle sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramını sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir. Değer kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “Toplumun oluşturduğu duygu, düşünce, ahlâk vb. her şey…” 220 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Yanılgı; “Kişinin bir varlığın ya da kendisi için önem arz eden her şeye biçtiği önem.” Yanlış; “İnsanın sahip olduğu özelliklerin iyi-kötü şeklinde değerlendirilmesi” Öğrenme Alanı; Öğrenme alanı, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır. Sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanları 4. sınıftan başlayıp 7. sınıfa kadar devam etmektedir (MEB, 2005; s. 98). Sosyal bilgiler programının kavram, beceri ve değer boyutunun öğrenme fonksiyonunu işaret etmektedir. 2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan bir diğer kavramda öğrenme alanıdır. Öğrenme alanı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Öğrenme Alanı Kavramı ile İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Öğrenme Alanı 40 20 54 27 56 28 50 25 Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 40’ı (%20) sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 54’ü (%27) ise öğrenme alanının tanımlanması ile ilgili olarak yanılgıya düşmüşlerdir. 56 öğretmen adayının (%28) da öğrenme alanını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 50’si de (%25) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanı hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuca göre 2005 sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanını, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının yanılgı içerisinde olan, yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların toplamı ele alındığında çalışma gurubunda yer alan 160 öğretmen adayı (% 80) tarafından doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir. Başka bir deyişle sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir. Sosyal Bilgiler programında yer alan öğrenme alanının tanımına yönelik öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; 221 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 “ Sosyal Bilgiler öğretiminde öğrencilere verilen kavram-değer-becerilerin verildiği ve ayrı ayrı ele alınan bölümlerdir.” Yanılgı; “Bir ünitede hedeflenen kavramların oluşturduğu alan…kişinin içinde bulunduğu çağa göre öğrenebilecekleri bilgilerin bütünü…” Yanlış; .” Bir ders veya kavramın sınırlarının belirlenmesi sonucu oluşan alan. Sosyal Bilgilerin öğrenme alanı=Tarih – Coğrafya – Vatandaşlık gibi…” Kazanım; Kazanım; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004: 11). Ayrıca kazanım, program öğeleri olan kavram, beceri ve değer boyutunda öğrenciden beklenen tutum ve davranışlar olarak da tanımlanabilir. Öğrencinin söz konusu kazanımları elde edebilmeleri için öğretim süreci içerisinde başta kendisi olmak üzere, öğretmen, okul, aile, çevre vb.lerinin gösterdikleri performans ile doğrudan ilgilidir. Kazanım kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 7’de yer almaktadır. Tablo 7: Kazanım Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Kazanım 92 46 38 19 56 28 14 7 Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 92’si (%46) sosyal bilgiler programında yer alan kazanım kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 38’i (%19) ise kazanımın tanımlamasında yanılgıya düşmüşlerdir. 56 öğretmen adayının (%28) da kazanım kavramını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 14’ü de (%7) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan kazanım kavramı hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Bu sonuca göre sosyal bilgiler programında yer alan kazanım kavramını uygulama yapılan öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı doğru olarak tanımlamışlardır. Çalışma grubunda yer alan diğer öğretmen adayları 222 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 yanılgı içerisinde olanlar, yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların toplamı da 108 öğretmen adayından (%54) oluşmaktadır. Diğer bir ifade ile sosyal bilgiler programında yer alan kazanım kavramı hakkında sosyal bilgiler öğretmen adaylarının haberdar oldukları, fakat bazı öğretmen adaylarının yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir. Sosyal Bilgiler programında kazanım kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “ Öğrenciye kazandırılmak ve davranış olarak görmek istenen bilgi, beceri, tutum ve değerler…” Yanılgı; “Öğretilen ünitelerde yer alan konuların öğrenciden beklenen değişiklik doğrultusunda konunun aktarılması ve işlenmesidir.” Yanlış; “ Bir konu hakkında anlatmaya başlamadan önce konudan heberdar etmedir…kişinin hazırbulunuşluğuna uygun verilen davranış bütünlüğü…” Etkinlik; Etkinlik, çocukların, kendi amaç ve gereksinmelerine uygun geldiği için isteyerek katıldıkları herhangi bir öğrenme durumu… (TDK, 2009). 2005 sosyal bilgiler programında belirtilen kavram, beceri ve değer boyutunda öğrencilerde gözlemlenmesi beklenen kazanımları elde etmek için yapılan her türlü faaliyet olarak da belirtilebilinir. Etkinlikler planlı, programlı olması gerektiği gibi sınıf içi veya sınıf dışı da yapılabilmektedir. Öğretmen adaylarına 2005 Sosyal Bilgiler programında belirlenen öğrenme alanları içerisindeki ünitelerin her birine ait belirlenen kazanımların öğrencilere verilebilmesi veya öğretim sonunda gözlemlenebilmesi için derslerde yapılan etkinlik/etkinlikler hakkındaki tanımlamalara ait sonuçlar Tablo 8 ’de verilmiştir. Tablo 8: Etkinlik Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % 223 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Etkinlik 20 10 88 44 67 33.5 15 7.5 Tablo 8’e göre öğretmen adaylarından 20’si (%10) etkinlik kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. 88 (%44) öğretmen adayı ise etkinlik hakkında yanılgıya düşmüşlerdir. 67 öğretmen adayının (%33,5) da etkinliği yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. 15 (%7,5) öğretmen adayı da 2005 sosyal bilgiler programında yer alan etkinlik hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Bu sonuçlara göre, öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında yer alan etkinlik/etkinlikler hakkında, cevap veren öğretmen adaylarının sayısı göz önüne alındığında (Doğru+Yanılgı+Yanlış), birtakım bilgilere sahip oldukları, fakat yanılgı içerisinde olanlar ve yanlış tanımlayanların sayısı göz önünde bulundurulduğunda tam olarak bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir. Etkinlik kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “Konu, ders ile ilgili ve sınıf içi ve dışı düzenlenebilen öğrenci katılımlı faaliyet…Drama, rol oynama, gezi-gözlem vb.katılımlı faaliyetler..” Yanılgı; “Öğrenci ve öğretmenin okul içinde ve dışında yapmış olduğu davranışlar…” Yanlış; “ Öğrencilerin konuyu iyi kavramaları için oluşturulan materyaller..” Ünite; Üniteler ise öğrenme alanları içerisinde belli bir zaman diliminde ortaya konulan ürün diyebiliriz. Sosyal bilgiler programında sekiz ünite belirlenmiş olup, program içerisinde öğrenme alanlarının gerçekleşme düzeyi ünitelerle ilişkilidir. Ünite, bir ders programının ya da bir ders kitabının başlıca bölümlerine verilen ad ve öğretmenin gözetim ve denetimi altında öğrencilere belirli bir süre içinde ve eğitim amaçlarına uygun olarak birtakım bilgi, beceri ve anlayışlar kazandırmayı öngören, belli bir konu ya da sorun çevresinde düzenlenmiş olup türlü etkinlikleri, öğrenme yaşantılarını ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan ayrıntılı ders planı olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2009). 224 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 2005 yılındaki program değişikliğine kadar ülkemizdeki uygulamaya göre ünite, öğrencinin önüne, tek ders kitabında okunması ve öğrenilmesi gereken bir bölüm olarak çıkmakta ve yaklaşık 20–30 günlük bir süreyi kapsamakta idi. Öğretmen somut olarak kaynaştırılmayı görmek ve örgencinin elinde okuyabileceği ana bilgi kaynağı istemektedir. 2005 sosyal bilgiler programında ise etkinliklere yapılan vurgu, sınıf ortamını oldukça değiştirmeye yol açacaktır. Yeni sosyal bilgiler ders kitaplarında da üniteler tasarlanırken, öğrencinin yaratıcılığını geliştirici isler ve kısa süreli projelere özellikle yer verilmiştir (Ata, 2009: 37). Ünite kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9: Ünite Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAM f % f % f % f % Ünite 94 47 28 14 56 28 22 11 Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 94’ü (%47) sosyal bilgiler programında yer alan üniteyi doğru olarak tanımlamışlardır. Öğretmen adaylarının 28’i (%14) yanılgıya düşmüş, 56 öğretmen adayının (%32,5) da ünite kavramını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 22’si de (%11) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan ünite hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuçlara göre sosyal bilgiler programında yer alan üniteyi çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının yarıya yakını doğru olarak tanımlamışlardır. Yanılgı içerisinde olan öğretmen adayları da ünite hakkında bilgiye sahipler, fakat yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların toplamı ile ele alındığında 106 (%53) öğretmen adayı tarafından ünite kavramı doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir. Ünite kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir; Doğru; “Belli bir sürede bitirilmesi gereken, birbiriyle bağlantılı konuların oluşturduğu konular bütünü..” Yanılgı; “ Belli bir kavramları üzerinde barındıran en geniş konular bütünü…” 225 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Yanlış; “ Herhangi bir dersin yıl içinde belli bir program dahilinde işlenmesini sağlayan programdır.” 3. 2. 2. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları Araştırmanın amacı doğrultusunda cevap aranan “Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru veya yanlış bilmektedirler?” sorusuna yönelik elde edilen veriler Tablo 10’da yer almaktadır. Tablo 10: Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlardan En Çok Doğru veya Yanlış Tanımladıklarını Gösteren Tablo Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAMLAR f % f % f % f % Sosyal Bilimler 52 26 58 29 64 32 26 13 Sosyal Bilgiler 64 32 37 18,5 74 37 25 12,5 Kavram 62 31 36 18 67 33,5 35 17,5 Beceri 43 21.5 70 35 80 40 7 3.5 Değer 50 25 45 22.5 65 32.5 40 20 Öğrenme Alanı 40 20 54 27 56 28 50 25 Kazanım 92 46 38 19 56 28 14 7 Etkinlik 20 10 88 44 67 33.5 15 7.5 Ünite 94 47 28 14 56 28 22 11 Tablo 10’a bakıldığında öğretmen adaylarının en çok ünite (94) ve kazanım (92) kavramı hakkında doğru tanımlamada bulunmuşlardır. Diğer bir ifade ile çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının en çok ünite ve kazanım kavramı hakkında bilgi sahibi olduğu söylenebilir. Tablo 10’dan cevap aranan diğer bir soruda öğretmen adaylarının an çok hangi kavramları yanlış tanımladıklarına dair sorudur. Tablo 10’a göre öğretmen adayları en çok beceri (80) ve sosyal bilgiler (74) kavramını yanlış tanımladıkları görülmektedir. Başka bir ifade ile öğretmen adayları beceri ve sosyal bilgiler kavramı hakkında bildiklerinin doğru olmadığı da söylenebilir. 226 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 3. 3. 3. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları Araştırmanın 3. alt amacına yönelik; “Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerinde kavram yanılgısına düşmektedirler?”sorusuna cevap aranmıştır. Bu soruya yönelik elde edilen veriler Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11: Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlardan En Çok Kavram Yanılgısına Düştüklerini Gösterir Tablo Doğru Yanılgı Yanlış Cevapsız KAVRAMLAR f % f % f % f % Sosyal Bilimler 52 26 58 29 64 32 26 13 Sosyal Bilgiler 64 32 37 18,5 74 37 25 12,5 Kavram 62 31 36 18 67 33,5 35 17,5 Beceri 43 21.5 70 35 80 40 7 3.5 Değer 50 25 45 22.5 65 32.5 40 20 Öğrenme Alanı 40 20 54 27 56 28 50 25 Kazanım 92 46 38 19 56 28 14 7 Etkinlik 20 10 88 44 67 33.5 15 7.5 Ünite 94 47 28 14 56 28 22 11 Tablo 11’e göre öğretmen adayları en çok etkinlik (88) ve beceri (70) kavramlarını tanımlamada yanılgıya düşmüşlerdir. Çalışma grubunda yer alan öğretmen adayları, sosyal bilgiler programında en çok etkinlik ve beceri kavramlarını tanımlamada yanılgıya düştükleri söylenebilir. Bir başka ifade ile araştırma için hazırlanan ölçme aracında yer alan etkinlik ve beceri kavramlarını öğretmen adaylarının tanımlayabildikleri fakat bu tanımlamalarda en çok söz konusu kavramlarda yanılgıya düştükleri ve doğru bildikleri tanımın yanlış olduğu da belirtilebilinir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik olarak yapılan bu çalışma sonucunda ilköğretim ikinci kademede bu dersi verecek olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında geçen bazı kavramları tam olarak anlayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bulgulardan; öğretmen adaylarının ünite ve kazanım kavramlarını diğer kavramlara göre daha yüksek 227 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 düzeyde doğru olarak bildikleri anlaşılmaktadır. Buna karşın öğretmen adaylarının ölçme aracında yer alan kavramların tamamında yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının etkinlik ve beceri kavramlarında da ciddi anlamda yanılgıya düştükleri sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının beceri ve sosyal bilgiler kavramlarını diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda yanlış cevapladıkları görülmektedir. Ayrıca öğrenme alanı ve değer kavramlarını da diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda cevapsız bıraktıkları bulgulardan anlaşılmaktadır. Elde edilen sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilinir: • Sosyal bilgiler programı, ilköğretimde bu dersi okutacak olan öğretmen adaylarına her yönüyle etkili bir şekilde tanıtılması gerekir. • Görevde bulunan sosyal bilgiler öğretmenleri de program hakkında belli aralıklarla bilgilendirilmesi gerekir. • Sosyal bilgiler öğretmen yetiştirme de sosyal bilgiler alan dersini veren öğretim elemanlarının da kendilerini güncellemelerinin gerekir. • Sadece programa ait kavramlar değil, diğer kavramlar da görsel ve uygulamalı olarak gerek ilköğretim kademesindeki öğrencilere gerekse sosyal bilgiler öğretmen adaylarına öğretilmelidir. • Sosyal bilgilerde, disiplinlere yönelik temel kavramlar öncelikle öğretilmelidir. Öğrenilen temel kavramlar yeni kavramların öğretiminde rol oynayacağı için ayrı bir öneme sahiptir. KAYNAKLAR Ata, B. (2009), “Sosyal Bilgiler Ünitesi” Kavramı üzerine Bazı Düşünceler. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar I. Edt: Refik Turan, A. Murat Sünbül ve Hakan Akdağ. Ankara: Pegem Akademi. Barth, J. ve Demirtaş, A. (1997), İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Çotuksöken, B. (2000), Felsefi Söylem Nedir? İstanbul: İnkılâp Kitabevi. Demircioğlu, İ. H. (2005), “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğretiminde Kullanılan Zaman ve Kronolojiyle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı: 19, Ankara: Anı Yay., s. 155-163. Demirel, Ö. (1993), Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: 228 Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229 Doğanay, A. (2002), Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Edt: C.Öztürk ve D.Dilek. Ankara: Pegem A yayıncılık. Duverger, M. (1990), Sosyal Bilimlere Giriş. Çev: Ünsal Oskay, Ankara: Bilgi Yayınevi. Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi ile İlgili Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları”, Milli Eğitim Dergisi Sayı:165, Kış 2005, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/ekiz.htm adresinden 10 Şubat 2008 tarihinde alınmıştır. J.W. Creswell (2005), Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall. L.R. Gay & G.E. Mılls & P. Aırasıan (2006), Educational Research: Competencies for Analysis and Applications (Eighth Edition). New Jersey: Pearson. Köstüklü, N. (1999), Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya: S.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları. Meb (2005), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7 Öğretim Programı ve Klavuzu (Taslak Basım). Ankara: MEB Yayınları. Menguşoğlu, T.(1998), İnsan Felsefesi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Öztürk, C. ve Dilek, D. (Ed.). (2002), “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi”. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Paykoç, F. (1991), “Tarih Öğretimi”, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Yayınları. Yin, R. K. (1984), Case Study Research: Design and Methods. CA.Sage. Newbury Park. Tdk (2009), Büyük Türkçe Sözlük, Ankara. Erişim Adresi: www.tdk.org.tr , 24.08.2009. Yazıcı, H. ve Samancı, O. (2003), İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders Konuları ile İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri. Millî Eğitim Dergisi, Sayı 158. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınları. 229 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Kanada’daki Sosyal Bilgiler Programlarında Medya Okuryazarlığı Eğitimi Adnan Altun1 Özet 1060’lı yıllarda “Ekran Eğitimi” hareketiyle başlayan Kanada’daki medya okuryazarlığı eğitimi, 2000’li yıllara gelindiğinde Dil Bilimleri, Sosyal Bilgiler, Sağlık Eğitimi ve Bilgi İletişim Teknolojileri derslerinin temel bir parçası olmuştur. Bu araştırmanın amacı hem sosyal bilgiler eğitimi hem de medya okuryazarlığı eğitiminde öncü ülkelerden biri olan Kanada’da Sosyal Bilgiler derslerinde yaygın olarak öğretilen medya okuryazarlığı konularının neler olduğunu ve bu konuların Türkiye’deki Sosyal Bilgiler programıyla nasıl ilişkilendirilebileceğini belirlemektir. Bu amaçla Kanada’daki sosyal bilgiler programları incelenmiş ve medya okuryazarlığı kazanımları içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. Sosyal bilgiler programlarında yer alan medya okuryazarlığı ile ilgili kazanımlar belirli kategorilere ayrılmış ve sonuçta altı tema ortaya çıkarılmıştır. Bunlar; “medya bilgisinin doğruluğu”, “medya ve teknoloji”, “güncellik ve küresel sorunlar”, “bilinçli tüketici ve medya”, “medya ve kültür” ve “medyanın önemi, rol ve sorumlulukları” temalarıdır. Medya okuryazarlığını Türkiye’de uygulanmakta olan 4, 5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler programlarıyla “Aradisiplin” olarak ilişkilendirmek için Sosyal Bilgiler programı söz konusu temalar doğrultusunda incelenmiştir. İçerik analizi sonucunda önerilen kazanımlardan hareketle ülkemizdeki Sosyal Bilgiler programlarıyla medya okuryazarlığını ilişkilendirmek için bir “Aradisiplin modeli” önerilmiştir. Anahtar kelimeler: Sosyal bilgiler, Medya okuryazarlığı eğitimi, Kanada. The Media Literacy Education in the Social Studies Curricula in Canada Abstract In Canada in the late 1960's the first wave of media education began under the banner of "screen education". By 2000 there was new growth in elementary and secondary school media education as media education became a mandated part of the English Language Arts, Social Studies, Health Education and ICT curricula across Canada. This research aims at determining the prevalent media literacy topics at social studies courses in Canada, and how these topics can be integrated into the social studies curricula in Turkey. In the research, the curricula of social studies in Canada were 1 Yrd.Doç.Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, e-mail: [email protected] 230 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 examined and the standards for media literacy were analyzed through content analysis. Consequently, the prevalent media literacy topics taught in the courses of social studies were presented under six themes. These are “The Accuracy of Media Information”, “Media and Technology”, “Actuality and Global Issues”, “Media and Conscious Consumer”, “Media and Culture” and “The Importance, Role and Responsibilities of Media”. The social studies curricula were examined in accordance with the themes stated above in order to integrate media literacy into social studies curricula of 4th, 5th, 6th and 7th grades implemented in Turkey as a sub-discipline. Based on the standards proposed as a result of content analysis, a sub-discipline model was recommended with a view to integrating media literacy into social studies curricula implemented in our country. Key words: Social Studies, Media Literacy Education, Canada. GİRİŞ Kanada, dünyada medya okuryazarlığı eğitiminde lider ülkelerden biri olarak kabul edilmektedir. “Filin yanındaki fareye” benzeyen Kanadalıların Birleşik Devletlerden ithal edilen yayılmacı medya kültürü karşısında daha analitik ve yansıtıcı bir yaklaşım almak istemeleri doğaldır. Fakat buna karşın Kanada okullarında medya eğitiminin uygulanması yeni bir olgudur. Kanada okullarındaki medya eğitiminin kökeni 1960’ların sonlarında verilen ilköğretim ikinci kademe “ekran eğitimi” derslerine dayandırılabilir. Büyük bir heyecanla bu dersler 1970’lerin sonlarındaki eğitim reformuyla birlikte önemini kaybetmiştir. Fakat küçük medya eğitimci gruplarının sebatı sayesinde medya eğitimi 1980 ve 90’larda giderek ivme kazanmıştır. 1990’larda Kanada eğitiminde medya eğitiminin de çok büyük bir öneme sahip olduğu etkileyici bir program reformu görülmüştür. Bu gelişmeler neticesinde Kanada’nın medya okuryazarlığına bakışı şu tanım ile ortaya konulmuştur: “Medya okuryazarlığının en büyük amacı basit bir şekilde daha iyi bir farkındalık ve anlayış değil, eleştirel bir özerkliktir” (MOE, 1989: 7; akt. Shibata, 2002: 94). Medya okuryazarlığının “korumacı” bir yaklaşımdan “yetkilendirici” bir yaklaşıma doğru gelişim gösterdiği düşünülecek olursa Kanada’nın “eleştirel özerklik” anlayışının medya okuryazarlığı alanındaki günümüzdeki hâkim yaklaşım (yetkilendirici yaklaşım) ile tutarlı olduğu söylenebilir. 231 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Duncan, Pungente ve Andersen (2002) Kanada’daki medya eğitimi girişiminin temel nedenlerini şöyle açıklamışlardır: (1) yayılmacı Amerikan popüler kültürüne karşı eleştirel ilgilerimiz ve (2) tüm ülkeyi kapsayan eğitim sistemimizin yeni eğitim paradigmaları için gerekli şartları teşvik etmesi. Kanada’nın 10 eyaleti ve 3 bölgesinin her birinin kendi eğitim sistemi olmakla birlikte, temel konu alanlarında program çerçevesi geliştirme konusunda işbirliği ülkenin her yerinde resmi statünün kabul edildiği bir medya eğitimi ile sonuçlanmıştır. Okuryazar olmak için çocukların ve gençlerin bilgiyi birçok farklı biçimde okuyabilmeleri, anlayabilmeleri ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmaları gerektiği eğitim camiasında bugünlerde yaygın olarak kabul edilmektedir. Bu düşünce WNCP (the Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Education) ve APEF (the Atlantic Provinces Education Foundation) tarafından geliştirilen yeni İngilizce Dil Sanatları program çerçevesinde ve Ontario ile Quebec’te geliştirilmekte olan bölgesel öğretim programlarında genel olarak yansıtılmıştır. Sosyal Bilgiler, Sağlık, Vatandaşlık ve Kariyer ve Kişisel Planlama programlarına medya ile ilgili çıktıların ve hedeflerin dâhil edilmesi sayesinde medya eğitiminin programlar arası potansiyeli de fark edilmiştir (MNet, 2009). Kanada eğitiminin eyaletler arasında farklıklar göstermesinin bir sonucu olarak tüm sınıf seviyelerinde medya eğitimi becerilerinin uygulanması da okuldan okula ve yöreden yöreye değişmektedir. Bazı okul yönetimleri medya eğitimini bir öncelik olarak görmekte ve hizmetiçi eğitim ve medya danışması atama yoluyla destek vermektedir. Bazı okul idareleri de uygulamayı öğretmenin inisiyatifine bırakmaktadır. Tüm bu farklılıklara rağmen sınıflarda dört temel medya eğitimi yaklaşımı kullanılmaktadır (Duncan, Pungente ve Andersen, 2002): 1. Araç Temelli Yaklaşım: Burada belirli bir aracın özelliklerine, güçlü yönlerine ve zayıf yönlerine odaklanılmaktadır. Söz konusu aracın bölümlerinin adlandırılması ile başlayabilir ki burada bir gazetenin veya bir gazete sayfasının tüm bölümlerinin tanımlanması ve sınıflandırılması yapılmaktadır. 2. Konu Temelli Yaklaşım: Konu temelli bir yaklaşım farklı medya araçlarını gerektirir. Cinsiyetin temsili gibi bir konu farklı medya araçlarında nasıl anlatıldığı göre tanımlanabilir ve değerlendirilebilir. 3. Bağımsız Yaklaşım: Birçok öğretmen için bir medya çalışmaları ünitesi İngilizce dersinin içindeki bağımsız bir ünitedir. Bu onların bir davranış 232 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 yada konu seçecekleri ve sadece iki hafta kadar bunu çalışacakları anlamına gelmektedir. 4. İlişkilendirilmiş Üniteler: Medya çalışmalarını diğer sınıf etkilikleriyle ilişkilendirmek çok daha otantik çalışmalar yapmak, yazı ve konuşma gibi daha eski iletişim biçimlerine göre daha yeni olan televizyon ve İnternet gibi medya araçları ile de bağ kurmak için yararlı olabilir. Medya eğitimini güçlü bir unsur olarak içeren WNCP İngilizce Dil Bilimleri çerçevesi 1997’de tamamlanmış olmasına rağmen Sosyal bilgiler alanında henüz ortak bir çerçeve oluşturulmamıştır. Sosyal Bilgiler derslerinde medya okuryazarlığı eğitimi ile ilgili en detaylı vurgulama British Columbia Eğitim Bakanlığı (2006: 24) tarafından yapılmıştır: “Halk sorunlara ve olaylara ilişkin aldığı bilginin çoğunu gazete, dergi, radyo, televizyon ve İnternetteki medya mesajlarından edinmektedir. Medya mesajlarının analizi Sosyal Bilgilerin değerli bir bileşenidir ve öğrencilerin etkilendikleri sorunlara ilişkin eleştirel ve bağımsız düşünmelerini sağlar. Aşağıdaki medya eğitimi kavramları öğretmenlerin ve öğrencilerin çeşitli medya mesajlarını değerlendirme yollarının örnekleridir: Amaç: İnsanlar medya mesajlarını politik, ticari, eğitimsel, sanatsal ve farklı amaçlarla bilgi edinmek, eğlenmek ve ikna etmek için kullanırlar. Değerler: Medya mesajları açık şekilde veya üstü örtülü değerleri iletir. Temsil: Medya mesajları kurgulanmıştır: sadece gerçeğin yeniden sunumu yada hayali dünyalardır. Kodlar, Eğilimler ve Özellikler: Her araç mesajları iletilme ve anlaşılma biçimlerini etkileyen bir takım kodlara, eğilimlere ve özelliklere sahiptir. Yapım: Medyayı anlayan insanlar çok daha anlamlı medya mesajları yapabilir. Yorum: İzleyicilerin medya mesajlarıyla ilgili yorumları ve bunlara duygusal tepkileri onların bilgi, deneyim ve değerlerinden hâsıl olur. Medyanın İzleyiciler Üzerindeki Etkisi: Medya mesajları insanların tutumlarını, davranışlarını ve değerlerini etkileyebilir. İzleyicilerin Medya Üzerindeki Etkisi: İnsanlar medya kurumları ile onların ürettikleri ve ilettikleri medya mesajlarını etkileyebilir. Kontrol: Bir toplumun egemen kurumlarını kontrol eden insanlar medya mesajlarının yapısı ve dağıtılması ve içerdikleri değerler üzerinde oransız, gereğinden fazla etkiye sahip olabilirler. Kapsam: Medya teknolojileri toplumların politik, ekonomik, toplumsal ve entelektüel boyutlarını etkilemekte ve bu boyutlardan etkilenmektedir.” 233 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 British Columbia Eğitim Bakanlığı sosyal bilgiler programlarında medya okuryazarlığının önemini altı kalın çizgilerle çizilmekle birlikte, diğer eyaletler ve bölgelerde de öğrenme çıktıları ve hedefleri ilave edilerek medya okuryazarlığına sosyal bilgiler programlarında yer verilmiştir. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada söz konusu öğrenme çıktıları ve hedefleri incelenerek medya okuryazarlığının sosyal bilgiler programlarıyla nasıl ilişkilendirileceğini ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmanın Yöntemi Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak içerik analizine başvurulmuştur. İçerik analizi, belirli bir mesajın kapsadığı, taşıdığı enformasyonun işlenmesini temel almaktadır. Yöntemin ilk adımı “betimsel işleme”dir. Burada, bireyin aldığı uyaranların veya mesaj öğelerinin özelliklerini ve güçlerini objektif bir şekilde ortaya koyarak sübjektif ve kaba betimlemeleri aşmak söz konusudur. Bu açıdan içerik analizi, iletişimlerim kodlanması sorunuyla, mesajın bir takım kategorilere bölmek, belirli kodlama yada kayıt birimleri saptamakla işe başlayacaktır (Bilgin, 2000: 10). Kategorileştirme, tanımı gereği, bir bütünü oluşturan öğeleri belirli kriterlere göre birbirinden farklılaştırarak gruplandırmak demektir. Kategorilendirme, mesaj öğelerinin tek tek ayırt edilmesini ve ardından belirli gruplara dağıtılmasını gerektirmektedir. İçerik analizinde kategorilendirmede “kapalı yaklaşım” ve “açık yaklaşım” olmak üzere iki farklı yaklaşım vardır. Kapalı yaklaşımda araştırma konusuyla ilgili önceden var olan kategoriler kullanılırken, açık yaklaşımda kategoriler içerik analizi sonucunda oluşturulur. Kısaca kapalı yaklaşımda içerik analizi tümden gelimsel bir yapıya sahipken, açık yaklaşımda tümevarımsal bir nitelik söz konusudur. Bu çalışmada açık yaklaşıma başvurulmuştur. Sosyal bilgiler derslerinde medya okuryazarlığının nasıl öğretileceğine, daha da önemlisi hangi konuların öğretileceğine ilişkin literatürde kabul görmüş herhangi bir model bulunmamaktadır. Bu nedenle söz konusu ülkedeki sosyal bilgiler programlarında yer alan medya okuryazarlığı ile ilgili kazanımlar belirli kategorilere ayrılmıştır. Bu kategorilendirme işlemi yapılırken şu hususlara dikkat edilmiştir: • Kategoriler homojen olmalıdır; farklı öğeler aynı kategoride yer almamalıdır. 234 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Kategoriler bütünsellik taşımalı, iletişim veya mesajın tümünü kapsamalıdır. • Kategoriler ayrıt edici olmalı, bir öğe, farklı kategorilerde yer almamalıdır. • Kategoriler objektif olmalı, farklı kodlayıcılar aynı öğeleri, aynı kategorilere sokmalıdır (ya da aynı kodlayıcı aynı öğeleri, farklı zamanlarda aynı kategorilere sokmalıdır). • Kategoriler, amaca uygun ve anlamlı olmalı, araştırma hedeflerine göre uyarlanmalıdır (Bardin, 1977: akt. Bilgin, 2000: 11). İçerik analizi tekniklerinin güvenirliği büyük ölçüde kodlama işlemine bağlıdır (Ghiglione, 1978: akt. Bilgin, 2000: 13-14): Bu ise, kodlayıcıların ve kodlama kategorilerinin güvenirliğiyle ilgilidir. Araştırmada yapılan içerik analizinde kodlayıcının güvenirliği için aynı kodlayıcının aynı metni farklı zamanlarda aynı şekilde kodlaması tercih edilmiştir. Ülkemizde medya okuryazarlığı yeni yeni tanınmaya başlandığı bir dönemde genel olarak medya okuryazarlığı alanında, özelde de sosyal bilgiler eğitimi çerçevesinde medya okuryazarlığı konusunda yetişmiş uzman olmadığı için bu yola başvurulmuştur. Araştırmacı öncelikle sosyal bilgiler alanının temelini oluşturan disiplinleri (tarih, coğrafya, sosyoloji vb. gibi) esas alarak bir kodlama yapmış, ardından sosyal bilgiler programındaki öğrenme alanlarına göre bir kodlama gerçekleştirmiştir. Ancak daha sonra medya okuryazarlığı alanına yoğunlaştığında kodlama işlemini medya okuryazarlığını temel alarak gerçekleştirmiştir. Yapılan kategorilendirme üç defa tekrarlanarak yapılan içerik analizinin güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. İçerik analizinin geçerliliği ise, amaçlar ve araçlar arasındaki uygunlukla ilgilidir. İçerik analizi tekniklerinin olayları/mesajları bozmadan amaca ulaşmayı sağlaması gereklidir. Tıpkı diğer yöntemler için olduğu gibi, içerik analizi için de farklı geçerlik türlerinden söz edilebilir: İçerik geçerliliği, tahmin geçerliliği, karşılaştırma geçerliliği, yorum geçerliliği (Bilgin, 2000: 14). İçerik geçerliliğine yönelik, araştırmada yapılan kodlamalar farklı ülke (ABD, Avustralya gibi) programlarıyla karşılaştırılmıştır. Ancak farklı çalışmalarda değerlendirileceği için diğer ülkelere ait verilere burada yer verilmemiştir. İçerik Analizinin Kapsamı Araştırmanın amacını gerçekleştirmek için medya okuryazarlığı konusunda uzmanlaşmış ülkelerden biri olarak kabul edilen Kanada inceleme • 235 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 konusu yapılmıştır. Çeşitli eyaletlerden oluşan Kanada eğitim sitemi incelenmiş ve medya okuryazarlığının ilişkilendirildiği sosyal bilgiler öğretim programları eyaletlere göre tespit edilmiştir. Kanada’da 10 eyalet ve üç bölge bulunmaktadır. Bu eyalet ve bölgelerde medya okuryazarlığı mevcut öğretim programlarıyla ilişkilendirilmiştir. Medya okuryazarlığı bu eyaletlerin dil programlarının %100’üyle, sağlık eğitimi programlarının %85’iyle, sosyal bilgiler programlarının %54’üyle ve son olarak da bilgi ve iletişim teknolojileri programlarının %38’iyle ilişkilendirilmiştir (bkz. Tablo 1). Kanada’da medya okuryazarlığı 7 eyaletin Sosyal Bilgiler programları ile ilişkilendirilmiştir. Bu eyaletlerden dördü (New Brunswick, Nova Scotia, Prince Edward Island ve Newfoundland and Labrador) aynı programa sahiptir. Bu nedenle eyaletlerden sadece biri (New Brunswick) ele alınmıştır. Bunun dışında farklı program yapılarına sahip iki eyalet (Alberta ve British Columbia) daha incelenmiştir. Ayrıca Ontario eyaleti de sadece lise düzeyine hitap ettiği için kapsam dışı bırakılmıştır. Tablo 1: Kanada’da medya okuryazarlığının öğretim programlarıyla ilişkilendirilme düzeyi2 Dil Sağlık Sosyal Bilgi ve Bilimle Eğitim Bilgile İletişim ri i r Teknolojileri British Columbia x x x Alberta x x x x Saskatchewan x x x Manitoba x x x Ontario x x x Quebec x New Brunswick x x x Nova Scotia x x x x Prince Edward Island x x x x Newfoundland and x x Labrador Nunavut x x 2 Kanada sosyal bilgiler programlarındaki medya okuryazarlığı kazanımlarına internet yoluyla (http://www.media-awareness.ca/) ulaşılmıştır. Bu kazanımlar Türkçeye tercüme edilmiş ve içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir. 236 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Northwest Territories x x Yukon x x TOPLAM % 100 85 54 38 BULGULAR Kanada sosyal bilgiler programlarında yer alan medya okuryazarlığı kazanımları içerik analizi yöntemiyle incelenmiş ve bu incelemenin sonuçları “Tablo-2”de verilmiştir. İnceleme sonucunda altı adet tema ortaya çıkmıştır. Bu temalarda yer alan kazanımların hangi eyalete olduğu A (Alberta), BC (British Columbia) ve NB (New Brunswick ve diğerleri) harfleri sembolize edilmiştir. Ayrıca bu kazanımların hangi sınıf seviyesinde yer aldığı da A (Okul öncesi), 13 (1, 2 ve 3. sınıflar), 4-6 (4, 5, ve 6. sınıflar), 7-9 (7, 8 ve 9. sınıflar) ve 10-12 (10, 11 ve 12. sınıflar) ile gösterilmiştir. Tüm bu kazanımların toplamı ve yüzdesi verilerek temaların, bütün içindeki ağırlığı da gösterilmeye çalışılmıştır. Tablo 2: Kanada sosyal bilgiler programlarındaki medya okuryazarlığı kazanımlarının içerik analizi sonuçları 1 4 2 3 5 6 Standart Konusu Medya Bilgisinin Doğruluğu Medya ve Teknoloji Güncellik ve Küresel Sorunlar Bilinçli Tüketici ve Medya Medya ve Kültür Medyanın Eyaletle r A, BC, NB3 A 1-3 4-6 7-9 T % 13 1012 1 1 5 7 34 34.7 A, BC, NB A, BC, NB 2 4 4 2 4 16 16.3 1 4 3 5 13 13.3 NB 3 4 3 3 13 13.3 A, NB 1 2 3 5 11 11.2 A, NB 2 2 3 4 11 11.2 3 “New Brunswick eyaletinin sosyal bilgiler programı Nova Scotia, Prince Edward Island ve Newfoundland and Labrador eyaletleri ile aynı program olduğu için ayrıca ifade edilmemiştir. 237 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Önemi, Rol ve Sorumlulukları 98 TOPLAM Bu tablo incelendiğinde “Medya Bilgisinin Doğruluğu” temasının ön plana çıktığı görülmektedir. Bu tema incelenen üç eyaletin programlarında da yer almış olması, tüm sınıf seviyelerinde bulunması ve %35’lik bir orana, tüm kazanımların 1/3’üne sahip olması gibi sebeplerle sosyal bilgiler programları için vazgeçilmez bir medya okuryazarlığı konusu olarak görülebilir. Kazanımların özellikle ilköğretim düzeyinde yoğunlaşması dikkat çekicidir. Daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir: • Olası kaynakları tespit etmek • Çeşitli sembolik temsilleri tanımak • Yazılı ve yazılı olmayan kaynaklardan bilgiyi elde etmek • Araştırma tekniklerini etkin olarak kullanmak • Medya araçlarındaki çeşitli bakış açılarını eleştirel olarak anlayarak ve takdir ederek dinlemek • (Tarihsel kanıtları da içeren) Bilgiyi analiz etmek; o Amacı fark ederek o Bağlamı görerek o Objektif olarak o Olguyu görüşten ayırt ederek o Birinci ve ikinci elden kaynakları tanıyarak o Önyargıyı ve kalıp yargıyı fark ederek o (Alternatif) Bakış açılarını fark ederek ve bunlara saygı duyarak o İnanırlığını ve güvenilirliğini takdir ederek • Elde ettiği bilgiyi kullanmak • Bilgi ve teknolojinin sorumlu ve etik kullanımını yaparak göstermek “Medya ve Teknoloji” teması %16’lık bir orana sahiptir ve incelenen üç programının üçünde de yer almaktadır. Ayrıca okul öncesinden liseye tüm sınıf seviyelerinde neredeyse eşit oranda kazanım yer almaktadır. Medya ve Teknoloji teması daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir: 238 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Yaşamlarında kullandıkları teknolojilere örnekler vermek Teknolojileri kullanma şekillerini tanımlamak Teknolojinin bireyleri ve teknolojileri nasıl etkilediğini tanımlamak • Kanada’da iletişim teknolojilerinin önemini analiz etmek • Yaşam tarzları ve çevreleri üzerinde teknolojinin etkilerini değerlendirmek • Bilgisayar teknolojisinin toplum üzerindeki etkilerini tanımlamak • Politik, kültürel ve ekonomik faaliyetin düzenlenmesinde iletişim sistemlerinin oynadığı ve oynamaya devam ettiği tarihsel ve çağdaş rolleri analiz etmek Çalışmada ön plana çıkan temalardan bir diğeri de “Güncellik ve Küresel Sorunlar”dır. Tüm kazanımlar içinde %13’lük bir orana sahiptir ve incelenen üç öğretim programında da yer almaktadır. Ayrıca okul öncesi dışında tüm sınıf seviyelerinde yer aldığı görülmektedir. İlköğretim seviyesinde de önemli oranlarda bulunmakla birlikte daha çok lise düzeyinde ele alındığı söylenebilir. Güncellik ve Küresel Sorunlar teması daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir: • Küresel sorunların çözümlerini göstermek için birkaç örneği çalışmak o Tüketici farkındalığı o Eğitim o Uygun teknoloji o Gönüllülük o Toplumsal eylem • Değişen teknolojilerin küresel toplum üzerindeki etkilerini analiz etmek • Değişen teknolojilerin küresel ekonomi üzerindeki etkilerini değerlendirmek ve tanımlamak • Evrensel insan hakları ve adalet ilkeleri ile ilgili durumları ve politika beyanlarını analiz etmek “Bilinçli Tüketici ve Medya” teması da %13’lük oranıyla dikkat çekmektedir. İncelenen üç farklı programın ikisinde ilgili kazanımlar görülebilmektedir. Okul öncesi hariç tüm sınıf düzeylerinde yer aldığı ve eşit bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Ancak bu temaya sadece New Brunswick • • • 239 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 eyaletine ait programda yer verilmiştir. Bu eyalete ait programın aynısının üç farklı eyalette de kullanıldığını gözden kaçırmamak gerekmektedir. Sonuç olarak bu temanın da sosyal bilgiler programlarında önem taşıdığı söylenebilir. Tema daha ayrıntılı bir şekilde analiz edildiğinde şu konular ön plana çıkmaktadır: • Tüketici kararlarının ekonomiyi nasıl etkilediğini açıklamak • Tüketici-yönelimli toplumun gelecekteki sonuçlarını değerlendirmek • Reklâmcılar ve propagandacıların çıkarlarını desteklemek için çeşitli medya biçimlerini nasıl kullanabildiklerini değerlendirmek • Tüketici seçimlerine dikkat etmek o Etkileyen etmenleri tanıyarak o İhtiyaç ve istekleri ayırt ederek o Akranların etkisini fark ederek o Reklâmları analiz ederek o Propagandayı fark ederek “Medya ve Kültür” teması %11’lik bir orana sahiptir. Okul öncesi dışında tüm sınıf seviyelerinde olmakla birlikte kazanımlar daha çok lise dizeyinde yer almaktadır. Medya ve Kültür teması daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir: • Kültürün nasıl korunduğuna ve yayıldığına örnekler vermek • Dil, edebiyat, sanatlar, mimarlık, diğer eserler, gelenekler, inançlar, değerler ve davranışlar kültürün gelişmesi ve yayılmasına nasıl katkıda bulunduğunu açıklamak • Kültürün nasıl korunduğunu ve yayıldığını karşılaştırmak ve analiz etmek • Kültürler üzerinde ekonomik, politik ve teknolojik değişimlerin etkisi hakkında bir anlayış göster • Medyanın diğer kültürlerle olan etkileşimimize avantajlarını ve dezavantajlarını görmek “Medyanın Önemi, Rol ve Sorumlulukları” teması da %11’lik bir orana sahiptir. İncelenen üç farklı programın ikisinde ilgili kazanımlar görülebilmektedir. Okul öncesi hariç tüm sınıf düzeylerinde yer aldığı ve eşit bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Tema daha ayrıntılı bir şekilde analiz edildiğinde şu konular ön plana çıkmaktadır: 240 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Televizyon ve diğer medya araçlarının imajları yaratmak, istekleri iletmek, politikaları ve fikirleri yaymak için nasıl kullanıldığını değerlendirmek • Medya bağlamında; o Grupların ve kurumların insanları ve toplumu nasıl etkilediğine örnekler vermek o Grupların ve kurumların insanları ve toplumu nasıl etkilediğini tanımlamak o İnsanların grupları ve kurumları nasıl etkilediğini tanımlamak o Hem tarihsel hem de çağdaş durumlarda bireylerin grupları ve kurumları nasıl etkilediğini analiz etmek Bu altı tema Kanada’da sosyal bilgiler derslerinde yoğun olarak öğretilen medya okuryazarlığını konularını ortaya koymaktadır. Analiz sonucunda ortaya çıkan ayrıntılar medya okuryazarlığını sosyal bilgiler programıyla ilişkilendirme konusunda önemli fikirler vermektedir. Örneğin ülkemiz bağlamında medya okuryazarlığını sosyal bilgiler programıyla ilişkilendirirken, bu ayrıntılar medya okuryazarlığı becerisinin alt başlıkları olarak ele alınabileceği gibi medya okuryazarlığı ara disiplininin kazanımları olarak da kullanılabilir. TARTIŞMA ve SONUÇ ABD’nin yayılmacı medya kültürü karşısında medya okuryazarlığını koruyucu bir kalkan olarak gören Kanada, bu konuya ayrı bir önem vermektedir. Ancak şu bir gerçek ki ABD’nin ya da başka bir ülkenin medya kültürüne maruz kalmak sadece o ülkenin komşuları için geçerli olan bir durum değildir. Çünkü gelişen iletişim teknolojileri ile küresel bir köye indirgenen dünyada herkes her an her şeyden haberdar olabilmekte, medya kültürü dünyanın en ücra yerlerine sızabilmektedir. Kısacası Kanada’nın, ABD’nin yayılmacı medya kültürüne yönelik hassasiyetinin ve medya okuryazarlığına önem vermesinin gerekçeleri Türkiye için de, dünya üzerinde ki başka ülkeler için de geçerlidir. Kaldı ki medya okuryazarlığını yayılmacı medya kültürü karşısında bir koruyucu nitelendirmesine indirgemek de çok doğru bir yaklaşım olmayacaktır. Medya okuryazarlığı bireylere yetki vermeyi amaçlayan bir eğitimi öngörmektedir. Ayrıca medya kullanımında bireyin memnuniyetini de • 241 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 önemsemektedir. Kısacası medya okuryazarlığı koruyucu olmakla birlikte yetkilendirici ve eğlendirici bir eğitimi öngörmektedir. Medya okuryazarlığı çağımız vatandaşının haklarını etkili bir şekilde kullanabilmesi için de vazgeçilmez bir eğitim unsurudur. Gerçekten demokratik bir toplumda birey, medyanın propaganda, manipülasyon, dezenformasyon, sansasyon vb. güçlerini fark etmeden vatandaşlık haklarını, örneğin bilgi edinme hakkını nasıl etkin bir şekilde kullanabilir ki? Bu soruya evet cevabını vermek imkânsız görünüyor. Böylece medya okuryazarlığı vatandaşlık eğitiminde de etkin bir rol üstelenebilmektedir. Yaşadığımız tüketim çağı bireylerin bilinçli tüketiciler olmasını da gerektirmektedir. Medya okuryazarlığı eğitimi ile bireyler istek ve ihtiyaçlarını ayırt ederek, reklamları çözümleyerek, propagandayı ve ikna etme tekniklerinin farkına vararak bilinçli bir tüketici olma yolunda kendini geliştirebilecektir. Bundan dolayı medya okuryazarlığı Türk eğitim sistemi içinde yerini alması gereken önemli başlıklardan biridir. Öyleyse medya okuryazarlığı eğitim sistemimize nasıl dâhil edilebilir? RTÜK ve MEB yapmış oldukları “Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi” ile bu soruya bir cevap vermişlerdir. Ancak ne kadar etkili bir cevap olduğu tartışılabilir. İlköğretimin ilk kademesinde ve ortaöğretimde yer almayan, ilköğretimin ikinci kademesinde ve seçmeli olarak verilen bir dersin etkililiği oldukça tartışılacak bir mevzudur. Özellikle de medya okuryazarlığının doğası dikkate alındığında. Medya okuryazarlığı uzmanları medya okuryazarlığını bir kategori değil, devamlı ve aralıksız bir bütün (continuum) olarak (Potter, 1998: 4; Thoman, 2003), bir ders değil bir beceri ve yetenek olarak (Considine, 1999; Duncan, Pungente ve Andersen: 2002) ve hayat boyu devam eden bir süreç olarak (Masterman, 2001) değerlendirmektedirler. Özellikle Masterman (2001) pek çok çocuğun medyaya olan ilgisi ve sevgisinin okul çağından önce başladığını ve yaşamlarının sonuna kadar devam ettiğini ifade etmiştir. Bu gerçeğin farkına varılmadan verilen bir medya eğitiminin başarısız olacağını dile getirmekte ve medya eğitiminin okul sonrasında da devam etmesi için hem eğlendirici ve tatmin edici hem de eğitici bir deneyim sağlanılmasının zorunlu olduğunu ileri sürmektedir. Gelişimi hayat boyu devam eden bir beceri olarak kabul edilirse, medya okuryazarlığının ayrı bir ders olmaktan ziyade diğer derslerle ve bu derslerin programlarıyla ilişkilendirilebilecek disiplinler arası bir konu olduğu düşünülebilir. 242 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Bu çalışmada da medya okuryazarlığı disiplinler arası bir alan olarak kabul edilmiş ve Kanada örneği üzerinden medya okuryazarlığının Sosyal Bilgiler programıyla nasıl ilişkilendirileceği konusuna açıklık getirmeye çalışılmıştır. Yapılan içerik analiz sonucunda Kanada sosyal bilgiler programlarında yoğun olarak öğretilen medya okuryazarlığı konuları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu konular altı farklı tema altında şöyle ifade edilmiştir: “medya bilgisinin doğruluğu, medya ve teknoloji, güncellik ve küresel sorunlar, bilinçli tüketici ve medya, medya ve kültür, medyanın önemi, rol ve sorumlulukları”. Medya okuryazarlığı, ülkemiz sosyal bilgiler programlarına bir ara disiplin ya da bir beceri olarak ilişkilendirilebilir. Çalışmada ortaya çıkan medya okuryazarlığı temaları ülkemizdeki ve pek çok ülkedeki sosyal bilgiler programının üzerine inşa edilen öğrenme alanlarıyla da ilgilidir. Tablo-3’te bu ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Tablo 3: Araştırmada ulaşılan medya okuryazarlığı temalarının sosyal bilgiler öğrenme alanları ilişkilendirilmesi Medya Okuryazarlığı Temaları Sosyal Bilgiler Öğrenme Alanları Medya Bilgisinin Doğruluğu Zaman, Sürelilik ve Değişim Medya ve Teknoloji Bilim, Teknoloji ve Toplum Güncellik ve Küresel Sorunlar Küresel Bağlantılar Bilinçli Tüketici ve Medya Üretim, Dağıtım ve Tüketim Medya ve Kültür Birey ve Toplum / Kültür ve Miras / İnsanlar, Yerler ve Çevreler Medyanın Önemi, Rol ve Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler / Sorumlulukları Güç, Yönetim ve Toplum Tablo 3’ten de anlaşılabileceği gibi “Medya Bilgisinin Doğruluğu” teması “Zaman, Süreklilik ve Değişim” öğrenme alanı ile ilişkilendirilebilir. Çünkü ilgili tema tıpkı bu öğrenme alanı gibi diğer tüm öğrenme alanlarıyla ilgilidir. Medyadan elde ettiğimiz bilgiler sadece toplumsal olmuyor, aynı zamanda kültürel, teknolojik, bilimsel, küresel, ekonomik, tarihi, coğrafi, kurumsal ve siyasi de olabiliyor. Bu nedenle tüm bu bilgileri bir medya okuryazarı gibi ele alabilmeliyiz. “Medya ve Teknoloji” teması “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme alanı ile; “Güncellik ve Küresel Sorunlar” teması “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanı ile; “Bilinçli Tüketici ve Medya” teması “Üretim, Dağıtım ve 243 Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244 Tüketim” öğrenme alanı ile; “Medya ve Kültür” teması ise “Birey ve Toplum”, “Kültür ve Miras” ve “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanları ile ve “Medyanın Önemi, Rol ve Sorumlulukları” teması da “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” ve “Güç, Yönetim ve Toplum” öğrenme alanlarıyla ilişkilendirilebilir. Sonuç olarak bu çalışmada medya okuryazarlığı eğitimi konusundaki program ilişkilendirme yaklaşımı, Kanada örneği üzerinden ve sosyal bilgiler dersi bağlamında ortaya konulmaya çalışılmıştır. Yapılan araştırmanın özellikle sosyal bilgiler eğitimi bağlamında ülkemizdeki medya okuryazarlığı çalışmalarına katkı sağlaması ümit edilmektedir. KAYNAKLAR Bilgin, N. (2000), İçerik Analizi. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. British Columbia Ministry of Education (2006), Social Studies, Kindergarden to Grade 7: Integrated Resource Package. 12.06.2009 tarihinde http://www.bced.gov.bc.ca/irp/ssk7.pdf adresinden elde edilmiştir. Considine, D. (1999), Case FOR Media Literacy in Today's Schools. http://medialit.org/reading_room/article368.html adresinden 23.05.2008 tarihinde alınmıştır. Duncan, B., J. Pungente ve N. Andersen (2002), Media Education in Canada. http://www.aml.ca/articles/articles.php?articleID=272 adresinden 30.06.2009 tarihinde elde edilmiştir. Masterman, L. (2001), A Rationale for Media Education. Media Literacy in the Information Age: Information & Behavior. Ed. Robert Kubey. New Brunswick and London: Transaction Publishers. MNet (Media Awareness Network) (2009), Media Education in Canada: An Overview. 12.06.2009 tarihinde www.mediaawareness.ca adresinden elde edilmiştir. Potter, W. J. (1998), Media Literacy. California: Sage Publications. Shibata, K. (2002), Analysis of “Critical” Approach in Media Literacy: Comparative Studies between Japan and Canada. Keio Communication Review No. 24, 2002 Thoman, E. (2003), Skills and Strategies for Media Education. 28.02.2006 tarihinde www.medialit.org adlı İnternet sayfasından elde edilmiştir. 244 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterliklerine İlişkin İnançları Tuncay Dilci1, Hatice Yıldız2 Özet Gelişen toplumun en önemli değişim ajanı öğretmenlerdir. Toplumsal yaşama geçmişten günümüze her zaman bir yön verme amaçlı görev üstlenmiş meslek gurubu olarak bilinen öğretmenlik, kimi zaman rejimin bekçisi, kimi zaman toplumsal yapının mimarı olmuştur. Böylesine hassasiyet içeren bir mesleğin hizmet öncesi almış oldukları eğitimin önemli bir sacayağı olan pedagojik yetkinliği gelecek adına önem arz etmektedir. Bu amaçla, öğretmen adaylarının mesleki yeterlilik inançlarını cinsiyet, üniversite, bölüm ve öğretim türü değişkenlerine göre inceleyerek örneklem bağlamında bir durum tespit çalışması yapılmıştır. Araştırmada öğretmen adaylarına, Dilci tarafından oluşturulan Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik Anketi uygulanmıştır. Araştırmaya Cumhuriyet Üniversitesi ve Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde öğrenim görmekte olan son sınıf öğrencilerinden oluşan 107 kişi seçkisiz örneklem olarak seçilmiştir. Adı geçen eğitim fakültelerinden Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dallarından öğretmen adaylarının görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmadan elde edilen verilere göre; öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının cinsiyetlerine, üniversitelerine ve öğretim türüne göre farklılaşmadığı; bunun yanında öğretmen adaylarının bölümlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği anlaşılmıştır. Bu farklılığın Sınıf Öğretmenliği ile Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği arasında, Sınıf Öğretmenliği lehine olduğu görülmektedir. Bulgular ilgili literatür ışığında tartışılmıştır. Beliefs of Preservice Teachers upon their Professional Competency Abstract The most important agents of a developing society are teachers. Teaching profession which has always been known as a professional group which take on guiding-intentional duty from past to present has sometimes been the architecture of social structure and sometimes has been the keeper of the regime. The fact that most important profession has taken pedagogic education in pre-service is important fort he future. For that purpose, there has been carried out an assessment study in the context of sample analyzing pre-service teachers’ 1 Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, e-mail: [email protected] 2 Arş.Gör., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 245 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 beliefs upon the professional competency according to gender, university, department and type of teaching. Pre-Service Teachers’ Professional Competency Questionnaire developed by Dilci has been conducted to the pre-service teachers in the survey. 107 people including final year students studying in Cumhuriyet University and Kilis 7 Aralık University Faculties of Education have been chosen as random sample to this study. There have been asked the opinions of pre-service teachers studying in Turkish, Social Sciences and Classroom Teaching Departments of the aforementioned universities. According to the data acquired from the survey, it has been noticed that pre-service teachers’ professional competency perception does not differentiate according to their gender, universities and type of teaching; however it significantly differentiates according to pre-service teachers’ departments. This difference is in favor of Classroom Teaching among Classroom Teaching, Turkish and Social Sciences Teaching. Findings have been discussed in the light of the relevant literature 1. GİRİŞ 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Buradan da anlaşılacağı gibi öğretmenlik yapacak kişilerin bir takım yeterliklere sahip olması gerekmektedir. Yeterlik, bir işi yapabilmek için kişide bulunması gereken niteliklerdir. Öz yeterlik inançları bireylerin belirledikleri amaçları, bu amaçlara ulaşmak için ne kadar çaba harcayacaklarını, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir (Bıkmaz, 2004). Bandura (1986: 391) öz yeterliği, bireyin bir görevi başarılı bir şekilde yerine getirebilme becerisine ilişkin yargısı (inancı) olarak tanımlamıştır. Bandura, iş başarısını yeterlik inancının en önemli kaynağı olarak görmektedir. Bandura’ya göre bireyler bir işte umduklarından daha başarılı olduklarında öz yeterlik inançları artmaktadır (McKenzie, 1999: 7-8). Bandura’ya göre mesleki yeterlik inancı yüksek olan insanlar yeni karşılaştıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaşantılardan kaçmazlar ve eylemlerini başarılı bir şekilde tamamlamak için oldukça kararlı davranmaktadırlar. Düşük öz yeterlik inançlarına sahip bireyler de belli görevleri yerine getirme aşamasında güçlü öz yeterlik inancına sahip olan 246 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 bireylere göre daha çok gerginlik, stres ve hoşnutsuzluk duyguları yaşamaktadırlar (Akt.: Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 35). Öz yeterlik kavramına öğretmen açısından yaklaşıldığında, öğretmenin, mesleğinin gerektirdiği sorumlulukları etkili bir şekilde yapabilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar akla gelmektedir. Başka bir ifadeyle öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrenci davranış ve başarısını etkileyen yetenekleri olarak tanımlanabilir (Akt.: Akdağ ve Yıldız, 2011: 51). Öğretmen yeterlikleri, literatürde tanımlandığı gibi, ihtiyaç duyulan birçok öğretme ve öğrenme bağlamında öğretmenlerin çok çeşitli öğretme görevlerini yerine getirme yeteneklerine ilişkin inançlarında rol almaktadır (Dellinger ve diğ., 2008:753). Öğretmen yeterlilik kavramı, 1970’lilerin ortasında RAND şirketinde çalışan iki araştırma grubu tarafından ortaya atılmış, tanımlanmış ve ölçülmüştür (Berman&McLaughlin,1977;Armoret al.,1976’dan akt. Dellinger ve diğ., 2008:752). Bu ilk çalışmadan beri, öğretmen yeterliği konusu; öğrenci motivasyonu, öğretmenlerin yeniliği benimsemesi, okul idarecilerinin öğretmenin yeteneklerini takdiri, öğretmenin sınıf yönetim stratejisi, belirli konuların öğretiminde harcanan zaman ve öğrenciyi özel eğitime göndermesi gibi konularla ilişkilendirilmiştir (Woolfolk Hoy, 2000). Öğretmen yeterliği, özel bir bağlamda başarılı bir şekilde yerine getirilmesi gereken hareket yönünü organize etme ya da uygulama yeteneğine ilişkin öğretmenin inançları olarak tanımlanır. Öğretmen yeterliği bu basit tanımına karşın önemli etkilere sahiptir. Öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesinde, özellikle zor ve yeterli motivasyonun olmadığı durumlarda, farklılık yaratma yeteneğine ilişkin yargısıdır (Bandura, 1977; Gibson&Dembo,1984’ten akt. Liaw,2009:177). Rotter’in Kontrol Yeri ve Bandura’nın Öz Yeterlik Kavramsallaştırması Modelleri öğretmenlerin farklı yeterliklerini ölçmek için geliştirilmiştir. Bu modeller öğretmen yeterliğini iki boyuttan analiz eder: Öğretmenlerin, çevrenin kontrol edilebileceği inancında olduğu boyut, örneğin, Genel Öğretmen Yeterlikleri (GTE), ve öğretmenlerin öğrenci öğrenmesini etkileme yeteneklerini değerlendirme, örneğin, Kişisel Öğretmen Yeterlikleri (PTE) (Liaw, 2009:177). Öğretmenin öz yeterlik algısı, sınıfta yaptığı etkinlikleri, kullandığı yöntem ve stratejileri dolayısıyla da öğrenci başarısını etkilemektedir. Yeterlik algısı yüksek olan öğretmenlerin yeni fikirlere açık ve yeni yöntemler denemeye istekli oldukları, plan yapma ve okulda daha yüksek performans 247 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 gösterme eğiliminde oldukları ifade edilmektedir (Akt.Izgar ve Dilmaç, 2008: 438). Öğretmenlerin, öğrencilerin öz yeterlik algılarını güçlendirmeleri için, onların bireysel ihtiyaçlarına uygun öğretim yaklaşımlarına yer vermeleri, öğrencilerin niteliklerine uygun çeşitli etkinlikler uygulamaları ve bireysel değerlendirme yaklaşımlarına yer vermeleri gerekir (Çubukçu ve Girmen, 2005: 421). Eğer öğretmen, öğrencilerin seviyesi ne olursa olsun, onlara öğretebileceğine ve başarılarını artırabileceğine inanıyorsa, öğrenciler daha az istenmeyen davranış gösterecek, böylelikle öğrenci ile öğretmen arasındaki olumsuz etkileşim de azalacaktır (Raudenbush ve ark., 1992’den Akt. Kaner, 2010: 198). Bunun yanında öğretmenlerin öz yeterlilik inançları, verimli bir okulun yaratılmasında ya da okulların yeniden yapılandırılmasında önemli bir değişken olarak hizmet etmektedir (Akt. Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 35). Bu nedenle gerek hizmet öncesi öğretmen adayı eğitiminde gerekse görev yapmakta olan öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitimle öğretmen niteliklerinin ve yeterlik algılarının geliştirilmesi çok önemlidir. Bu amaçla ülkemizde, öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi için birçok çalışma yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı bu yeterliklerde bir standart oluşturma amacıyla 2004 yılında bir çalışma başlatmış ve 2006 yılında genel alan yeterliklerini, 2008 yılında da özel alan yeterliklerini yayımlamıştır. MEB tarafından belirlenen genel yeterlikler ana başlıklarıyla şunlardır (MEB ÖYGM, 2008): - Kişisel ve mesleki değerler - Mesleki gelişim - Öğrenciyi tanıma - Öğretmen ve öğrenme süreci - Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme - Okul, aile ve toplum ilişkileri - Program ve içerik bilgisi Bu yeterlikler belirlenirken, daha önce hazırlanan yeterlikler ve bazı ülkelere ait yeterlikler de incelenerek terimler üzerinde ortak bir anlayış oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada öğretimin niteliği nasıl olmalıdır, hangi nitelikte öğrenci ve öğretmen istiyoruz? gibi sorulara yanıt aranmıştır (MEB ÖYGM, 2008: 10). Toplum ve dünya değiştikçe öğretmenlere yüklenen görev ve sorumlulukların da değişip, çeşitlenmesi ve artması kaçınılmazdır. Gelişen 248 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 eğitim anlayışında öğretmenlerin yerine getirmesi gereken temel görevin, “ulusal ve evrensel değerleri benimseyen ve sorunlara çözüm üreten, millî eğitimin ve alanı ile ilgili ders programlarının amaçlarını davranışa dönüştüren, öğrenmeyi öğrenen bireyleri, her bireyin gereksinimini de dikkate alarak yetiştirmek” olduğu bildirilmektedir (MEB, 2004). Bu görev ve sorumlulukları içinde barındıran öğretmenlik mesleğini yapabilecek yeterlikteki öğretmenlerin, eğitim sisteminde yerlerini almaları büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin sahip olduğu yeterlikler belirlenmelidir. Ülkemizde birçok araştırmacı tarafından öğretmen yeterliğiyle ilgili yeterlik belirleme veya uyarlama çalışmaları yapılmıştır (Senemoğlu, 2006; Yeşil, 2009; Sünbül ve Arslan, 2009; Çakır, Erkuş ve Kılıç, 2000; Bıkmaz, 2002; Özdemir, Aydın ve Akar-Vural, 2009; Yücel, Yalçın ve Ay, 2009 ). Bu çalışmada da, öğretmen adaylarının yeterliklerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 2. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmanın amacı, Cumhuriyet Üniversitesi ve Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik düzeylerini kendi görüşlerine göre ortaya koymaktır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır: 1. Öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine ilişkin görüşleri cinsiyetlerine, üniversitelerine, bölümlerine ve öğretim türüne göre farklılık göstermekte midir? 2. Öğretmen adaylarının anketin alt boyutlarına ilişkin görüşleri cinsiyetlerine, üniversitelerine, bölümlerine ve öğretim türüne göre farklılık göstermekte midir? 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırma, öğretmen adaylarının genel öğretmen yeterlik inançlarını belirlemeye yönelik ilişkisel tarama modelinde yapılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişik varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2007:81). 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Türkiyede bulunan üniversitelerin Eğitim fakültelerinde bulunan Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD’nda öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. 249 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Araştırmanın örneklemini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında öğrenim görmekte olan ve seçkisiz örnekleme olarak seçilen öğretmen adayları oluşturmaktadır. Bu kapsamda Kilis 7 aralık üniversitesi Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi ve Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde son sınıf düzeyinde ki Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD’nda öğrenim gören 107 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 3.3. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarına iki bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Anketin birinci bölümü öğretmen adaylarının cinsiyeti, bölümü ve öğretim şekli sorularından oluşan “Kişisel Bilgiler” bölümüdür. Anketin ikinci bölümünde ise öğretmen adaylarının mesleki yeterlik düzeyini soran toplam 52 soru bulunmaktadır. Anket 11 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; hazırlık, planlama, alan bilgisi, öğretim yöntem ve teknik kullanımı, öğretim teknolojisi ve materyal kullanımı, beden dili ve etkili ses kullanımı, iletişim becerisi, sınıf yönetimi, zaman yönetimi, dersi değerlendirme ve genel öğretmenlik yetisi boyutlarıdır. Oluşturulan anket, “Tamamen yeterliyim”, “Oldukça yeterliyim”, “Kısmen yeterliyim”, “Az yeterliyim” ve “Yetersizim” seçeneklerinden oluşan beşli likert tipindedir. Anket maddelerine verilen cevaplar “Tamamen yeterliyim” den “Yetersizim”e 5’den 1’e doğru puan verilerek kodlanmıştır. Soruların seçenekleri ve verilerin yorumlanmasında esas alınan puan aralıkları 1.00-1.80 “Yetersiz”, 1.81-2.60 “Az yeterli”, 2.61-3.40 “Kısmen yeterli”, 3.41-4.20 “Oldukça yeterli” ve 4.21-5.00 “Tamamen yeterli” seklinde belirlenmiştir. Uygulama sonucunda anketin güvenirliğine ilişkin Cronbach alpha değerleri; Hazırlık alt boyutu için .80; planlama için .85; alan bilgisi için .85; öğretim yöntem ve teknik kullanımı için .87; öğretim teknolojisi ve materyal kullanımı için .83; beden dili ve etkili ses kullanımı için .87; iletişim becerisi için .85; sınıf yönetimi için .86; zaman yönetimi için .82; dersi değerlendirme için .81; genel öğretmenlik yetisi için .81 ve anketin geneli için de .97 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar kullanılan anketin güvenilir olduğunu göstermektedir. 3.4. Verilerin Analizi Veriler SPSS 17.0 programından yararlanılarak analiz edilmiştir. Değişkenler için aritmetik ortalama ve standart sapmalar bulunmuştur. Değişkenler arasında fark olup olmadığı .05 anlamlık düzeyinde, yeterlik 250 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 algısının, cinsiyet ve öğretim türüne göre incelenmesinde bağımsız t-testi; bölüm değişkenine göre incelenmesi için de Kruskall Wallis testi yapılmıştır. 4. BULGULAR 4.1 Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik İnançları Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 1’de verilmiştir. Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ortalaması x =3.85 bulunmuş olup, standart sapması ise .57 olarak hesaplanmıştır. Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterliklerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri S N X 107 3.85 .57 Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ortalamaları incelendiğinde, genel olarak kendilerini “oldukça yeterli” ( x = 3.85) olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Bu sonuç öğretmen adaylarının mesleki yeterlik konusunda kendilerini oldukça yeterli gördüklerini ifade etmektedir. 4.2 Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Mesleki Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre mesleki yeterlik inançlarının farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyete Göre U-Testi Sonucu Cinsiyet N Kız Erkek p<.05 53 57 Sıra Ortalaması 57.61 50.45 251 Sıra Toplamı 3053.50 2724.50 U p 1239.500 .233 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Tablo 2 verileri incelendiğinde, öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inancı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir (U=1239.500, p>.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında kız öğretmen adaylarının erkeklere göre yeterlik inançlarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgu kız öğretmen adaylarının mesleki beceri anlamında erkeklere göre kendilerini daha yeterli gördüklerini göstermektedir. 4.3 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre Mesleki Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının, öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. U-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Mesleki Yeterlik İnançlarının Üniversiteye Göre U-Testi Sonucu Üniversite N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı Cumhuriyet 62 56,82 3523,00 Kilis 7 Aralık 45 50,11 2255,00 1220,00 ,269 p<.05 Yapılan u-testi sonuçları incelendiğinde, Cumhuriyet Üniversitesi ile Kilis 7 Aralık Üniversitesi’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>.05). Yani, öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşmamaktadır. 4.4 Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının, bölümlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için Kruskal-Wallis testi uygulanmıştır. Test sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. 252 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik İnançlarına Ait Kruskal-Wallis Testi Sonucu p Anlamlı Bölüm N Sıra sd x2 Fark Ort. Türkçe Öğret. Sosyal Bil. Öğret. Sınıf Öğret. 66 23 53.27 42.83 18 70.94 2 8.39 .015 TürkçeSınıf Sosyal- Sınıf Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının bölümlerine göre yeterlik algılarının farklılaştığı anlaşılmaktadır. Farklılığın hangi bölümler arasında olduğunu öğrenmek amacıyla grupların ikili kombinasyonları üzerinden Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Mann Whitney U-testi sonucunda, Sınıf Öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının, Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının yeterlik inançlarından farklılık gösterdiği anlaşılmıştır. Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inanç puan ortalamaları, Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarınınkinden yüksektir. 4.5 Öğretmen Adaylarının Devam Ettiği Öğretim Türüne Göre Mesleki Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının devam ettiği öğretim türüne göre mesleki yeterlik inançlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Mesleki Yeterlik İnançlarının Öğretim Türüne Göre U-Testi Sonucu Öğretim N Sıra Sıra U p Ortalaması Toplamı I. 69 54.86 3785.00 1252.00 .701 II. 38 52.45 1993.00 p<.05 Tablo 5’e göre, birinci öğretim ile ikinci öğretimde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır (p>.05). Ayrıca, sıra ortalamaları incelendiğinde, I. öğretimde okuyan öğretmen adaylarıyla II. öğretimde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançları puan ortalamalarının birbirine yakın 253 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 olmakla birlikte I. öğretim öğretmen adaylarınınkinin daha yüksek olduğu görülmektedir. 4.6 Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin inançlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6. Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyete Göre U-Testi Sonucu Alt Boyutlar Cinsiyet N Sıra Sıra U p Ort. Toplamı Kız 53 58,29 3089,50 1203,500 ,153 Hazırlık Erkek 54 49,79 2688,50 Kız 53 57,92 3069,50 1223,500 ,194 Planlama Erkek 54 50,16 2708,50 Kız 53 56,14 2975,50 1317,500 ,476 Alan Bilgisi Erkek 54 51,90 2802,50 Yöntem Kız 53 60,41 3201,50 1091,500 ,034* Bilgisi Erkek 54 47,71 2576,50 Kız 53 54,73 2900,50 1392,500 ,809 Materyal Erkek 54 53,29 2877,50 Kız 53 57,22 3032,50 1260,500 ,282 Beden dili Erkek 54 50,84 2745,50 Kız 53 54,16 2870,50 1422,500 ,957 İletişim Erkek 54 53,84 2907,50 Kız 53 57,48 3046,50 1246,500 ,247 Sınıf yönetimi Erkek 54 50,58 2731,50 Zaman Kız 53 54,62 2895,00 1398,000 ,835 yönetimi Erkek 54 53,39 2883,00 Kız 53 54,38 2882,00 1411,000 ,900 Değerlendirme Erkek 54 53,63 2896,00 Genel Kız 53 57,68 3057,00 1236,000 ,221 Öğretmenlik Erkek 54 50,39 2721,00 Yetisi p<.05 254 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ait yeterlik inançlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Utesti sonucunda, erkek ile kız öğrencilerin yöntem bilgisi boyutu dışında ölçeğin diğer tüm alt boyutlarına ait yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yöntem bilgisi boyutunda ise yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Öğretmen adaylarının yöntem bilgisi boyutuna ait sıra ortalamaları incelendiğinde; kız öğrencilerin yeterlik puan ortalamasının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Buradan da kız öğrencilerin yöntem bilgisi yeterlik algılarının erkek öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılabilir. 4.7 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin inançlarının öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7. Mesleki Yeterlik İnançlarının Üniversiteye Göre U-Testi Sonucu U p Alt Boyutlar Öğretim Türü N Sıra Sıra Ort. Toplamı CumhuriyetÜn. 62 58,80 3645,50 1097,50 ,058 Hazırlık Planlama Alan Bilgisi Yöntem Bilgisi Materyal Kilis 7 Aralık 45 47,39 Ün. CumhuriyetÜn. 62 57,53 Kilis 7 Aralık 45 49,13 Ün. CumhuriyetÜn. 62 57,14 Kilis 7 Aralık 45 49,68 Ün. CumhuriyetÜn. 62 55,73 Kilis 7 Aralık 45 51,62 Ün. CumhuriyetÜn. 62 55,90 255 2132,50 3567,00 1176,00 ,165 2211,00 3542,50 1200,50 ,216 2235,50 3455,00 1288,00 ,498 2323,00 3465,50 1277,50 ,454 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Kilis 7 Aralık 45 51,39 Ün. CumhuriyetÜn. 62 57,81 Beden dili İletişim Sınıf yönetimi Zaman yönetimi Değerlendirme Genel Öğretmenlik Yetisi Kilis 7 Aralık 45 48,76 Ün. CumhuriyetÜn. 62 54,10 Kilis 7 Aralık 45 53,86 Ün. CumhuriyetÜn. 62 53,74 Kilis 7 Aralık 45 54,36 Ün. CumhuriyetÜn. 62 55,59 Kilis 7 Aralık 45 51,81 Ün. CumhuriyetÜn. 62 54,49 Kilis 7 Aralık 45 53,32 Ün. CumhuriyetÜn. 62 55,85 Kilis 7 Aralık Ün. 45 51,44 2312,50 3584,00 1159,00 ,132 2194,00 3354,50 1388,50 ,967 2423,50 3332,00 1379,00 ,919 2446,00 3446,50 1296,50 ,529 2331,50 3378,50 1364,50 ,846 2399,50 3463,00 1280,00 ,465 2315,00 p<.05 Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversitenin, onların mesleki yeterlik anketi alt boyutlarına ilişkin yeterlik algısı üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını yoklamak amacıyla yapılan u-testi sonucunda, Cumhuriyet ve Kilis 7 Aralık Üniversitelerinde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik anketi alt boyutlarına ait yeterliklerinin anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür (Bakınız Tablo 7). 4.8 Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin inançlarının okudukları bölüme (Türkçe Öğ., Sosyal Bilgiler Öğ. ve Sınıf Öğ.) göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis testi sonucu Tablo 8’de verilmiştir. 256 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Tablo 8. Mesleki Yeterlik İnançlarının Bölümlere Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu x2 p Anlamlı Alt Boyutlar Bölüm N Sıra sd Ort. Fark Türkçe 66 49,53 2 5,520 ,063 Öğret. Sosyal 23 55,37 Hazırlık Bil. Öğret. Sınıf 18 68,64 Öğret. Türkçe 66 52,57 2 6,364 ,042* TürkçeÖğret. Sınıf Sosyal 23 45,85 SosyalPlanlama Bil. Sınıf Öğret. Sınıf 18 69,67 Öğret. Türkçe 66 50,36 2 7,944 ,019* TürkçeÖğret. Sınıf Sosyal 23 49,85 SosyalBil. Sınıf Alan Bilgisi Öğret. Sınıf 18 72,67 Öğret. Türkçe 66 52,58 2 13,985 ,001* TürkçeSınıf Öğret. Sosyal 23 40,54 SosyalYöntem Bil. Sınıf Bilgisi Öğret. Sınıf 18 76,42 Öğret. Türkçe 66 55,17 2 3,904 ,142 Materyal Öğret. Sosyal 23 44,00 257 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Bil. Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Öğret. Sosyal Beden dili Bil. Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Öğret. Sosyal İletişim Bil. Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Öğret. Sosyal Bil. Sınıf yönetimi Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Öğret. Sosyal Zaman Bil. yönetimi Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Değerlendirme Öğret. Sosyal 18 62,47 66 48,33 2 7,840 ,020* TürkçeSınıf 2 6,195 ,045* SosyalSınıf 2 4,835 ,089 2 3,081 ,214 2 1,509 ,470 23 57,24 18 70,67 66 53,22 23 44,80 18 68,61 66 55,91 23 42,24 18 62,03 66 55,87 23 44,37 18 59,44 66 55,17 23 47,35 258 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Genel Öğretmenlik Yetisi Bil. Öğret. Sınıf Öğret. Türkçe Öğret. Sosyal Bil. Öğret. Sınıf Öğret. 18 58,22 66 57,05 23 38,76 2 7,581 ,023* TürkçeSosyal Bil. SosyalSınıf 18 62,31 p<.05 Tablo 8’e göre, öğretmen adaylarının planlama, alan bilgisi, yöntem bilgisi, beden dili, iletişim ve genel öğretmenlik yetisi alt boyutlarına ait yeterlik inançları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğretmen adaylarının planlama boyutuna ait yeterlik inançlarının hangi bölümler arasında farklılaştığını bulmak amacıyla grupların ikili kombinasyonları üzerinden Mann Whitney U-testi yapılmıştır. U-testi sonucuna göre; Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin planlama yeterlik algısı Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü öğrencilerininkinden farklılık göstermektedir. Sıra ortalamaları incelendiğinde, bu üç bölüm içinde en yüksek ortalamanın Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Yani buradan, Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe ve Sosyal Bilgiler adaylarına göre planlama becerisi bakımından kendilerini daha yeterli gördükleri söylenebilir. Öğretmen adaylarının alan bilgisi yeterlikleri arasında da anlamlı farklılık bulunmuştur. U-testi sonucuna göre; Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin alan bilgisi yeterlik inançları Türkçe Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü öğrencilerininkinden anlamlı farklılık göstermektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının alan bilgisi yeterlik puan ortalaması diğerlerininkinden büyük oranda fazladır. Yani, Sınıf öğretmeni adayları Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmeni adaylarıyla karşılaştırıldığında, kendilerini alan bilgisi konusunda çok daha yeterli görmektedir. Benzer bir farklılık da yöntem bilgisi boyutundadır. Bu boyutta da Sınıf Öğretmeni adaylarıyla diğer öğretmen adaylarının yeterlik puanları anlamlı 259 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 derecede farklılaşmaktadır. Yine Sınıf öğretmenlerinin alan bilgisi yeterlik algısı diğer öğretmen adaylarınınkinden daha yüksektir. Öğretmen adaylarının yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık da beden dili boyutunda görülmüştür. U-testi sonucuna göre, Türkçe Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin beden dili yeterlik algıları birbirinden farklılık göstermektedir. Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin beden dili yeterlik algı düzeyleri Türkçe Öğretmenliği bölümü öğrencilerininkinden daha yüksektir. Tablo 8 incelendiğinde, öğretmen adaylarının iletişim yeterlik algılarında da anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılık, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencileri ile Sınıf Öğretmenliği öğrencileri arasında çıkmıştır. Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin iletişim yeterlik algısı Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksektir. Son olarak öğretmen adaylarının genel yeterlik algıları arasında da anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Tablo 8’e göre Sınıf Öğretmeni adaylarının genel öğretmenlik yetisi boyutuna ilişkin yeterlik algıları, Türkçe ve Sosyal Bilgiler öğretmeni adaylarınınkinden anlamlı bir şekilde farklılık göstermektedir. Bu boyuta ilişkin en yüksek yeterlik algısı Sınıf Öğretmeni adaylarına aittir. 4.9 Öğretmen Adaylarının Devam Ettiği Öğretim Türüne Göre Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik anketinin alt boyutlarına ilişkin inançlarının devam ettikleri öğretim türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9. Mesleki Yeterlik İnançlarının Öğretim Türüne Göre UTesti Sonucu U p Alt Boyutlar Öğretim N Sıra Sıra Türü Ort. Toplamı I. 58,12 4010,00 69 1027,000 ,062 Öğretim Hazırlık II. 46,53 1768,00 38 Öğretim I. 55,07 3799,50 Planlama 69 1237,500 ,631 Öğretim 260 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Alan Bilgisi Yöntem Bilgisi Materyal Beden dili İletişim Sınıf yönetimi Zaman yönetimi Değerlendirme Genel II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. Öğretim II. Öğretim I. 38 69 38 69 38 69 38 69 38 69 38 69 38 69 38 69 38 69 52,07 1978,50 56,88 3925,00 48,76 1853,00 55,54 3832,50 51,20 1945,50 53,78 3710,50 54,41 2067,50 59,62 4114,00 43,79 1664,00 53,53 3693,50 54,86 2084,50 52,07 3592,50 57,51 2185,50 51,06 3523,00 59,34 2255,00 54,91 3789,00 52,34 1989,00 52,27 3606,50 261 1112,000 ,192 1204,500 ,486 1295,500 ,919 923,000 ,011* 1278,500 ,831 1177,500 ,381 1108,000 ,181 1248,000 ,679 1191,500 ,433 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 Öğretmenlik Yetisi Öğretim II. Öğretim 38 57,14 2171,50 p<.05 Tablo 6 incelendiğinde, I. ve II. öğretim öğrencilerinin beden dili boyutu dışında diğer tüm alt boyutlara ait yeterlik inançları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Beden dili boyutunda ise; I. öğretim öğrencilerinin yeterlik algılarının II. öğretim öğrencilerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yani; I. öğretim öğrencileri beden dilini kullanmada II. öğretim öğrencilerine göre kendilerini daha fazla yeterli görmektedir. 1. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER Yapılan bu araştırma sonucunda, ankete katılan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançları genel olarak değerlendirildiğinde, kendilerini “oldukça yeterli” gördükleri anlaşılmıştır. Elde edilen bu bulgu Gürol, Altunbaş ve Karaaslan (2010), Kahyaoğlu ve Yangın (2007)’ın araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının yeterlik algılarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu bulgu Çiftçi ve Taşkaya (2010), Kaner (2010), Dilmaç (2009), Ekici (2008), Varol (2007), Çakır (2005), Çakır, Kan ve Sünbül (2006), Akbaş ve Çelikkaleli (2006)’nin bulgularıyla paralellik göstermektedir. Ancak bazı çalışmalarda da öğretmen adaylarının yeterlik algılarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür (Ekici, 2005; Yaman, Koray ve Altunçekiç, 2004, Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Şeker, Deniz ve Görgen (2005). Araştırma sonuçlarındaki bu farklılığın örneklemlerden ya da araştırmaların niteliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Araştırmada öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu, öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları devam ettikleri bölüme bağlı olarak anlamlı farklılık göstermediğidir. Yani, Sınıf Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının yeterlik algısı, Türkçe ve Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının yeterlik algısından daha yüksek çıkmıştır. Benzer biçimde, Morrell ve Caroll (2003) ve Cantürk Günhan ve Pirgayipoğlu (2004) tarafından yapılan çalışmalarda, farklı lisans programlarında yer alan öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca aldıkları alan öğretimi derslerinin, onların yeterlik inançlarını arttırdığını 262 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 belirtmişlerdir (Akt.: Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 47). Sınıf öğretmeni adaylarının mesleki yeterlik algılarının Türkçe ve Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarından daha yüksek çıkması, bu bölüme alınan adayların üniversite sınavlarında farklı puan türüyle alınması olabilir. Şöyle ki; hem Türkçe hem de Sosyal Bilgiler bölümüne TS (Türkçe-Sosyal) puan türüyle yani sözel ağırlıklı olarak öğrenci alınırken; Sınıf Öğretmenliği bölümüne TM (Türkçe-Matematik) puan türüyle (eşit ağırlık) öğrenci alınmaktadır. Bu puan türündeki farklılığın adayların hazır bulunuşluk düzeyleri açısından da farklılık yarattığı, öğrencinin akademik başarısını dolayısıyla da yeterlik algısını etkilediği söylenebilir. Araştırmada öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının öğretim türüne (I.-II.öğretim) göre farklılaşmadığı anlaşılmıştır. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre anketin alt boyutlarına ait mesleki yeterlik algıları incelendiğinde, sadece yöntem bilgisi bir farklılık bulunmuştur. Kız öğrencilerin yöntem bilgisine ait mesleki yeterlik algıları erkeklere göre daha yüksektir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları öğrenim gördükleri üniversiteye göre incelendiğinde Cumhuriyet Üniversitesi ve Kilis 7 Aralık Üniversitesi öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ait mesleki yeterlikleri bölümlerine göre incelendiğinde; Sınıf Öğretmenliği adaylarının planlama, alan bilgisi, yöntem bilgisi ve genel öğretmenlik yetisi boyutlarında hem Türkçe Öğretmenliği hem de Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinden; beden dili boyutunda sadece Türkçe Öğretmenliği öğrencilerinden; iletişim boyutunda ise Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinden anlamlı farklılık gösterdiği saptanmıştır. Bütün bu boyutlardaki farklılıklar Sınıf Öğretmenliği öğrencileri lehinedir. Öğretmen adaylarının öğretim türüne göre ölçeğin alt boyutlarına ait mesleki yeterlikleri incelendiğinde; beden dili boyutunda I. öğretim öğrencilerinin yeterlik algısının II. öğretim öğrencilerinden daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmadan elde edilen bu bulgular ışığında bazı öneriler geliştirilmiştir. Araştırma sonucunda, planlama, alan bilgisi, yöntem bilgisi, genel öğretmenlik yetisi, beden dili ve iletişim boyutlarında öğretmen adaylarının yeterlik algıları arasında farklılık olduğu anlaşılmıştır. Bu boyutlarda öğretmen adaylarının yeterliklerinin artırılması amacıyla, öğretmen 263 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 yetiştirme programlarında program geliştirme, öğretim yöntemleri ve alan derslerinin uygulanışı gözden geçirilmeli; öğretmen adayının iletişim becerilerini artıracak, beden dilini daha etkili kullanma becerisi kazandıracak içerikler öğretmen eğitimi programındaki derslere konmalıdır. Diğer taraftan geçmişte olduğu gibi öğretmen adayı alımlarında gerekli titizlik gösterilerek bilişsel yetileri ölçen sınavların yanı sıra fiziksel görünüm başta olmak üzere psiko-pedağojik ve sosyal iletişim becerilerini ölçen mülakatlara da gereksinim olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının meslek öncesi yetiştirilmelerinde teoriden uygulamaya pratik ve deneysel çalışmalar yürütebileceği alanlar inşa edilerek başta sınıf öğretmenleri için birleştirilmiş sınıf ortamları oluşturacak similasyon sınıfları düzenlenmelidir. Yukarıda sayılan önerilere ilave olarak ABD’i örneğinde olduğu gibi eğitimi teşvik amacıyla özel sektörün ekonomik destekleriyle öğretmen yetiştirme uygulamaları teşvik edilmelidir ki bu durum öğretmen eğitiminde meslek öncesi mesleğin incelikleriyle tanışmasına fırsat verecek labaratuar sınıflarla öğretmenlik mesleğinin donanımları kazandırılmalıdır. KAYNAKLAR Akdağ, M. ve Yıldız, H. (2011), İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerde Dil Becerilerini Geliştirme Yeterliklerine İlişkin Görüşleri. Kuramsal Eğitim Bilim. 4 (1), 50-70. Bandura, A. (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bıkmaz, F. (2002), Fen Öğretiminde Öz-yeterlik İnancı Ölçeği. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2). 197-210. Bıkmaz, F. (2004), Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz Yeterlilik İnancı Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Milli Eğitim Dergisi. Sayı 161. Çakır, Ö., Erkuş, A., ve Kılıç, F. (2000), Mersin Üniversitesi 1999-2000 yılı Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programının (ÖMBP) Çeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığı EF (ÖÇ) 2000-1 Nolu Araştırma Projesi. Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008), Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine 264 Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265 İlişkin Tutumları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(15), 33-53. Çubukçu, Z., Girmen, P. (2005), Öğretmen Adaylarının Fen Öğretimi ÖzYeterlik İnançları İle Sosyal Öz-Yeterlikleri Arasındaki İlişki. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt: I., s. 420-426, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Izgar, H. ve Dilmaç, B. (2008), Yönetici Adayı Öğretmenlerin Özyeterlik Algıları Ve Epistemolojik İnançlarının İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. S.20. ss. 437-446. Kaner, S. (2010), Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Öğrencilerin Öğretmenlerinin Öz-Yetkinlik İnançları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2010, cilt: 43, sayı: 1, 193-217 Mckenzie, Jill K. (1999), Correlation Between Self-Efficacy And Self-Esteem In Students. Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Master of Science Degree With a Major in Guidance and Counseling, The Graduate College University of Wisconsin-Stout. Meb Öygm. (2008), Öğretmen Yeterlilikleri. Ankara: MEB Yayınları. Özdemir, A., Aydın, N. ve Akar-Vural, R. (2009), Çevre Eğitimi Öz-Yeterlik Algısı Üzerine Bir Ölçek Geliştirme Çalışması. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. S. 26. Senemoğlu, N. (2006), “İlköğretimin İlk Yıllarında Eğitim Durumlarının Betimlenmesine İlişkin Bir Çalışma”, 04A704003 No.’lu Proje Raporu, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Birimi Sünbül, A.M. ve Arslan, C. (2009), “Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Bir Araştırma Örneği”. http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/f/f17.doc (Erişim tarihi: 01.04.2011) Yeşil, R. (2009), Sosyal Bilgiler Aday Öğretmenlerinin Sınıf İçi Öğretim Yeterlikleri (Kırşehir Örneği). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), ss: 23-48. Yücel, C., Yalçın, M. ve Ay, B. (2009), Öğretmenlerin Öz-Yeterlikleri Ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışı. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 21, ss. 221-235. 265 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 Anadolu’da Soyka Kelimesinin Kullanımı Suzan Suzi TOKATLI1 Özet Ölüm ile ilgili inanış ve uygulamalar, Türklerin tarih boyunca değişmeyen veya kabul etmek zorunda kaldıkları bütün inanç sistemleri içerisinde varlığını farklı biçimlerde devam ettirmiştir. Ölüm, insan hayatında önemli bir yere sahip olmakla birlikte kültürel değerleri yansıtan; farklı inanışları barındıran ve ona bağlı halk edebiyatı ürünlerine kaynaklık eden başlıca temdir. Çalışmamızın konusunu oluşturan soyka kelimesi de Anadolu Türkleri arasında daha çok “ölü elbisesi” anlamında kullanılmaktadır. Anadolu’da farklı kullanımlara sahip soyka sözcüğü, Anadolu ağızlarında anlam alanı içerisinde çeşitlenmiştir. soyha, soha ve söyka biçimlerinde de söylenen soyka kelimesi deyimleri süslerken bedduaların da vazgeçilmez unsuru haline gelmiştir. Çalışmamızda soyka kelimesinin Anadolu’daki kullanımları üzerinde durularak, soyka kelimesinden hareketle oluşan folklorik değerler ortaya konulacaktır. Anahtar Kelimeler: Anadolu, Soyka, Ölüm, Folklor Usage of the Word Soyka in Anatolia Abstract The beliefs and practices related with death have preserved their presences in various shapes within the systems of faith the Turks have to adopt in the course of history. Death has a significant place in human’s life, and is the leading theme reflecting cultural codes, bearing various beliefs and being the source of folk literature products. The word soyka forming the backbone of this study is used in the meaning of ‘clothing for a dead’ among the Anatolian Turks. Showing various types of usages in Anatolia, the word soyka shows variety within the meaning area in Anatolian dialects. The word soyka, sometimes used as soyha, soha and söyka, can be observed in idioms, and has become the indispensable element for curses. Throughout this study, the usages of the word soyka in Anatolia will be discussed along with the folkloric values related with this word. Key Words: Anatolia, Soyka, Death, Folklore GİRİŞ 1 Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, TDE Bölümü, Kayseri. [email protected] 266 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 Türkler tarih boyunca farklı dinleri benimsemişler ve birbirinden farklı inanç sistemlerini sosyal yaşamlarına uyarlamışlardır. Eski Türklerde büyük göçebe imparatorluklarının kurulmasından sonra, imparatorluğa dâhil bütün uluslar için bir Gök Tanrı kültü müşterek ve genel bir kavram olarak oluşmuş, "Gök Tanrı" bütün tanrıların en büyüğü sayılmıştır. Çin kaynakları, Orta Asya'da devlet kuran sülâlelerin hepsinde Gök Tanrı kültünün bulunduğunu tespit etmişlerdir (Pamir 2003: 162). Gök Tanrı inancının yaşatıldığı eski dönemlerde Şamanizm kültürü, Türkler üzerinde oldukça etkili olmuştur. Öyle ki, farklı dinleri benimsemelerine karşın Türkler, şaman kültüründen kimi unsurları da yaşatmaya devam etmişlerdir. Âdet ve gelenekler bünyesinde Şamanizm’in izlerini bugün de görmek mümkündür. Ölüm, kurban kesme veya kurban tığlama, kötülüklerden korunma gibi inanç ve uygulamalarda eski kültürün izlerini Türklerin yaşadıkları bütün coğrafyada görebilmekteyiz. Bu çalışmada, “ölü elbisesi, ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamında ve Anadolu ağızlarında insana yüklenen olumsuz nitelemeler başta olmak üzere “kızgınlık, beddua” bildiren ifadeler arasında kullanılan soyka/soyha sözünün etimolojik incelemesi tarihî metinlerden hareketle yapılacak ve bu sözün Anadolu’daki kullanım biçimleri ağıt, türkü, deyim ve beddua örneklendirmeleri ışığında verilecektir. Böylece soyka sözü, anlam alanı içerisinde değerlendirilmiş olacaktır. soyka Sözcüğü Üzerine Eski Türkçede “ruh, can” manasına gelen Tin kelimesi kullanılıyordu. Bu aynı zamanda "nefes" demekti. Ölümü nefesin kesilmesi, ruhun bedenden çıkıp uçması şeklinde tasavvur ediyorlar, bazen ölü yerine "uçmak" tabirini kullanıyorlardı (Gömeç 1998: 48). Türklerde ölümle ilgili pek çok gelenek vardır. Örneğin ölen birinin ardından yas tutulurken, ölünün kıyafetleri ortaya yığılır ve fakir fukara bunlardan istediğini alır. Bu kıyafet yığınına soyka/soyha adı verilir (TSS 2011: 168). Anadolu’nun pek çok farklı bölgelerinde kullanılan soyka kelimesi, soyha/soha veya söyka gibi şekillerde de karşımıza çıkmaktadır. Tarihî metinlerde kelimenin hem soyka hem de soyha biçiminin bulunması, k<h değişiminden, sızıcılaşma hadisesi neticesindendir. Bu ses olayı, bugün bir çok Anadolu ağzında yaşamaktadır (Sarı 2004: 101-102). soyka, Türkçe Sözlükte; “ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamının yanı sıra Bulgarcadan Türkçeye geçen ve “tüyleri alacalı, küçük bir karga türü” anlamı da verilmektedir (TÜS 2005: 1797). Slavcadan alınan sözcükler, Osmanlı Devletinin Balkan yarımadasındaki siyasi hâkimiyeti ile bağlantılıdır. Bu bakımdan Slavca sözcükler doğrudan doğruya değil, Osmanlı Devleti’nin idaresi altında bulunan yerlerde konuşulan Bulgarca, Makedonca ve Sırpça gibi diğer diller aracılığı ile girmiştir. Çete, çuşka, gocuk, ıştır, leva, pastav, patika, şarampol gibi sözcüklerin yanı sıra soyka da Bulgarcadan Türkçeye geçen kelimeler 267 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 arasındadır (Korkmaz 1995: 949). Bulgarcadan alınan soyka kelimesi, Lehçe-i Osmanî ve Kamus-ı Türkî sözlüklerinde “bir nev ala karga” anlamında açıklanmaktadır (Sarı 2004: 102). Ancak daha çok, “ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamında kullanım alanı bulan soyka, yöresel türkü, ağıt, deyim ve beddualar arasında da yerini almıştır. Bunlardan örnekleri de bu çalışmada vereceğiz. Mustafa Sarı, 2004 yılında Belleten’de yayımladığı “Soyka Sözü Hakkında” adlı çalışmasında soyka kelimesinin etimolojik incelemesini yapmış, ayrıca çalışmasında, bazı Türkologların soyka sözcüğü ile ilgili birtakım değerlendirmelerine de yer vermiştir2. Tarihî metinlerde “soymak, hırsızlık etmek”, “(derisini) yüzmek, çıkarmak” anlamlarında verilen soy- fiili, anlam alanı içerisinde Türkçe kelime türetme yollarına uygun olarak soy-ka>soyka olarak isim görevinde bir kelime olarak türetilmiştir. Tarihî metinlerde soy- fiili: Budhacılığa ilişkin Uygurca el yazması olan ve 10. yüzyılda yazıldığı tahmin edilen “İyi ve Kötü Prens Öyküsü” adlı eserde; tınlıγlarıγ ölürür tärisin soy(=r?)ar (Hamilton/İKP 2011: 12, 210), 15.-16. yüzyılda yazıya geçirilmiş ve anlatıcıdan anlatıcıya aktarılan bir sözlü gelenek ürünü olan “Dede Korkut” kitabında; bu yigidi anadan togma soyuñ. soydılar (Ergin/DKK-II 2009: 271; Ergin/DKK-I (179-11) 2008: 188), Kaşgarlı Mahmud tarafından 11. yüzyılda yazılan ve Türk dilinin ansiklopedik değer taşıyan sözlüğü olan “Divanü Lûgat-it-Türk”te; bir tilkü terisin ikile soymas “bir tilki derisi iki kez soyulmaz” (Atalay/DLT-IV 1999: 531; Atalay/DLT-III 1999: 244-19), kelime hazinesi ve gramer özellikleri bakımından Türk dili için önemli bir kaynak olan ve Kıpçak Türkçesiyle yazılmış Seyf-i Sârâyi’nin eseri “Gülistan Tercümesi”nde; ḳarınçalar soyar arslan terisin (Karamanlıoğlu/GL (203-5) 1989: 101, 358), Abdullah Battal Taymas tarafından yayımlanan, Doğu Türkçesi, Kâşgar ve Uygur dil özellik leri gösteren ve 13. yüzyılın sonu ile 14. yüzyılın başlarında yazıldığı düşünülen “İbni Mühennâ Lûgati”nde; soymak (Taymas/İL 1997: 63), Eski Anadolu Türkçesinin ilk eserlerinden birisi olan ve dil yönünden Oğuz-Kıpçak özellikleri gösteren “Kitab-ı Gunya” adlı eserde; derisin soysa ve sovımadın ayagın tartsa ya ḳatında bıçak…(Akkuş/KG (106a3) 1995: 355, 834), 1992 yılında Recep Toparlı tarafından yayımlanan “İrşadü’lMûlük Ve’s-selâtîn” adlı eserde; hıyānat hātun öze taḳı talaġan kişi öze taḳı ḳapup ḳaçġan kişi öze taḳı kefen soyġan kişi… (Toparlı/İMV (417b/3) 1992: 418); taḳı yiyülür taḳı kerāhiyyet turur tirisin soymaḳ sowumas burun… (Toparlı/İMV (454b/8) 1992: 443, 592), Nasıreddin Rabguzi’nin “Kısasü’lEnbiyâ” adlı eserinde; ḳaçan illet belgürdi erse ol terisi soyuldı (Ata/KE-I (7r1) 2 Bkz. Mustafa Sarı, “Soyka Sözü Hakkında”, TDAY-Belleten, C. 1, Ankara 2004, s. 99-106. 268 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 1997: 10; KE-II 1997: 566), 16. yüzyılda Pîr Mehmed b. Evrenos b. Nûreddîn tarafından yapılmış manzum tercüme olan Ferîdüddîn Attâr’ın “Kitâb-ı Bostân-ı Nasayih” adlı eserinde; saydı soyduñ içini pâk eyle var (Tokatlı/KBN (1174-1) 1996: 87, 268), 15. yüzyıl Harezm Türkçesi eserlerinden birisi olan “Nehcü’lFerâdîs” adlı eserde; Bu bitigni eletgen kişini öltürgil taqı terisini soyġıl (Ata/NFA, 1998: 378; Eckmann/NFE (421-10) 1995: 293), Eski Anadolu Türkçesi eserlerinden birisi olan “Marzuban-nâme Tercümesi”nde; dünle gelürken ĥōca’i soydılar (Korkmaz/MT 1973: 427; MT (23a9-10) 1973: 228), yine Eski Anadolu Türkçesi dönemi eserlerinden birisi olan “Süheyl ü NevBahâr”da; Kimi bulsa soyar idi soykasın, Ya öldürüp alır idi koykasın (Dilçin/SN (XIV) 1991: 151), Zemahşeri’nin yazmış olduğu dil ve lûgat kitabı olan Mukaddimetü’l-Edeb adlı eserinde; aḳarttı yaġurnı ḳapnı soydı (Yüce/ME 1993: 177; ME (75-7) 1993: 45) şeklinde fiil kökü olarak kullanılmış ve -GA fiilden isim yapma ekinin getirilmesiyle de fiil görevindeki anlamına uygun olarak “ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamını ve işlevini üstlenmiştir. Tarihî metinlere bakıldığında soy- fiili, “(derisini) yüzmek, çıkarmak; hırsızlık etmek, soymak” anlamlarında kullanılmaktadır. soy- fiilinden türetilen soyka sözü, SN, TS, KTS’de “elbise”, İH’de ise “kaftan” anlamında geçmektedir. Yine soyka sözcüğünden türetilen soykala- “ganimet olarak almak” (TS), anlam ve işleviyle de kullanılmaktadır. Savaşlarda karşı tarafın askerleri üzerinde eşya, giysi gibi araçlar ganimet olarak alınmaktaydı. Öldürülmüş askerler üzerinden soyularak alınan değeri bulunan giysiler, ganimet sayılmaktaydı. Derleme Sözlüğü’nde soyha/soyka, Anadolu ağızlarında kullanımlarına göre pek çok anlamda verilmiştir. Bu anlamlara bakacak olursak; ortak anlam olarak “kötü, olumsuz” ifadelerini söylemek doğru olacaktır. soyha/soyka sözünün Derleme Sözlüğü’nde verilen anlamları şöyledir: “soyuntu, sırttan çıkan elbise; elbise”, “yaramaz, huysuz”, “aşağılık, kötü insan”, “hayırsız, belalı”, “inceliksiz, kaba”, “giyiniş biçimi, kılık”, “iyesiz, kimsesiz”, “uğursuz, kötü nesneler”, “erkeğin üreme organı”, “miras, kalıt”, “ölüden kalan giyim eşyası”, “bıçak, çakı”, şeklinde ifade edilmektedir. Malatya, Ankara, Niğde, Kırşehir, Adana, Osmaniye, Yozgat, Tokat ve Sivas gibi illerde daha çok olumsuz bir durumu “belalı, lanetli, hayırsız” anlamlarında dile getirmek için soyha kullanılmaktadır3. Osmaniye’de cenaze evinde ağıtçı, eline aldığı mendili ölünün üzerinde sallayarak ağıtını söyler. Bazen mendil yerine ölenin gömleğini, şapkasını, kadınsa eşarbını kullanır. Ölü yakınları, ölenin eşyalarını tek tek feryatlarla ağıtçının önüne atar. Ağıtçı, “soyka” adı verilen ölü eşyalarını sallayarak ağıt söyler. Kadınlardan biri soykayı eline alır bir ağıt söyler, bütün kadınlar ağlar. Ağıt söyleyen kadın soykayı ağıtı bitince diğer bir kadına atar. Ağıt yakma 3 Daha geniş bilgi için bkz. Derleme Sözlüğü, TDK Yay., Ankara 2009. 269 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 sırası o kadına gelir. Ağıtçı, ağıtlarını “Haydi derdinizi yel alsın” diyerek bitirir (Çağımlar 1999: 94). soyka Sözcüğünün Kullanımıyla İlgili Örnekler Orta Türkçe dönemi eserlerinde sıkça geçen ve günümüzde Anadolu’nun hemen hemen her bölgesinde kullanılan soyka sözcüğü, ağıt, şiir, türkü, deyim ve beddua gibi folklor ürünlerinde yer alan bir öge olarak görülmektedir. soyka sözcüğünün halk arasındaki kullanımını örneklerle göstermeye çalışacağız. Ölü gömme ve yuğ törenlerine bağlı olarak Hun Türklerinden günümüze kadar gelen ağıtlar bir bakıma ölen kişi için söylenmiş övgüdür. Zamanla dünyanın geçiciliği, ömrün geçiciliği gibi konular da ağıtların kapsamı içerisinde değerlendirilmektedir (Rayman 2004: 92). Ali Rıza Yalgın tarafından Toroslardaki yörükler arasında derlenen hikâyeye göre, Boynuinceli aşiretinden Abdurrahman oğlu Ali adında bir genç çalışmaya gittiği Lemas gölü yakınında sıtmaya yakalanmış ve orada ölmüştür. Ağıtı ise Ali’nin kız kardeşi Havva Ana adında bir kadın, yaşadığı Güzeloluk’ta kardeşinin öldüğü haberini duyunca yakmıştır. Ağıt şöyledir (Atay 2002: 4546): Yaylada keklikler seker Fesin’ sağ yanına yıkar Lemas’ta devesin’ çeker Siz ağamı gördünüz mü Gençliğine doyamadan Evlenip nişanlanmadan Garip ilde soyha kalan Siz Ali’mi gördünüz mü “Ali’nin Ağıdı”nda kız kardeş, ağasının “garip ilde soyha” kaldığını vurgulamaktadır. Ağıt yakılan yerde, ölünün bedeninin yerini giysileri almaktadır. Ağıt töreninin önemli bir aşaması ölünün giysilerinin yas tutanların ortasına atılmasıdır (Atay 2002: 47). Sivas’ın Güney köyünden Mehmet adında bir genç iş bulup çalışmak için Adana’ya gider. Mehmet, bir gün serinlemek için arkadaşıyla birlikte baraja gider. İkisi de yüzme bilmemektedir. Biraz ilerilere gidince bir daha dönemezler 270 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 ve iki genç de boğulup ölürler. Mehmed’in ağabeyi Adana’ya gider, onu orada defneder. Bu acıklı olay üzerine Mehmed’in kız kardeşi Güler, şu ağıtı yakar (Kaya 2010: 81): … Adana’da olur yılan Bulan soyha ırmak bulan Kardeşin de öldü derler Yalan emmim oğlu yalan … Kahramanmaraş’ta yaşayan Hacca’nın hikâyesi ile ilgili iki rivayet vardır: 1. Rivayet: Hacca adında bir kız bir gence verilir ve düğün kurulur. Hacca kız cumartesiyi pazara bağlayan gece aniden hastalanır ölür ve Hacca’ya çok üzülen anası bu ağıtı yakar. 2. Rivayet: Andırın’ın Cambaz köyünde yaşandığı tahmin edilen Hacca, kocaya verilir. Bir süre sonra düğün başlar. Kına gecesi Hacca’nın eline kına yakılır. Gece vakti herkes yatağına yatar. Sabah olur herkes kalkar, Hacca, kalkmaz. Herkes yorulduğunu düşünerek kaldırmak istemez, ancak kuşluk vakti olur Hacca, hâlâ kalkmaz. Bunun üzerine gidip bakarlar ki Hacca çoktan ölmüş. Hacca Kız’ın annesi o acıyla kızına aşağıdaki ağıtı yakar (Temiz 2005: 188): … Seemen geldi gol gol gezer, Üç ketip cehezini yazar, Beş lirelik telden izar, Soykalar galdı Hacca’dan. soyha/soyka saz şairlerinin şiirlerinde de sıkça kullanılmaktadır. Bu şairlerden birisi de 17. yüzyıl saz şairi Karacaoğlan'dır. Karacaoğlan’ın şiir dünyası içinde dünya her zaman mutlu olayların yaşandığı yer olmamıştır. Diğer şairler gibi Karacaoğlan da zaman zaman dünyanın faniliğini dile getirmiştir. Dünyanın faniliğini işlediği şiirlerinden birinde Karacaoğlan, soyha tabirini kullanmıştır (Günay 45): … Çöze idim düğümlerin döşünden Öpe idim gözlerinden kaşından 271 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 Güzelliğin soyha kalmış başından Ben inli boranlı olduktan kelli … Bugün Feke ilçesinin Gökçe köyünde yaşayan Çingiroğulları veya Cilingiroğulları ailesi Karacaoğlan'ın kendi soylarından olduğunu söylerler (Aktan-Yanık 1990: 8): Karacaoğlan der ki ünüm duyuldu Bin on beşte göbek adım koyuldu Çingiroğlu benim özsoyumdu Şimdi soyka kaldım garip başıma İnsanlık tarihi ile neredeyse yaşıt bir bölge olan Yemen, uğruna pek çok savaşların yapıldığı bir coğrafyadır. Yemen, 400 yıl Osmanlı yönetiminde kalan ve İslamiyet başta olmak üzere birçok semavi din ve kutsal kitabın söz ettiği yerdir. Ayrıca Yemen, pek çok şiir ve türkülere de konu olmuştur. Bazı şiir ve türkülerde, Osmanlı idaresinden çıkan Yemen’e kızgınlık ve üzüntü dolu ifadelerle seslenilmiştir. (Özdemir 2008: 21-31): … Oy Yemen soyha Yemen Bülbül ötmez yar yar gülüm çemen Gelinim hasta yatıyor Üç yetimle yar yar ben neydem Yiğidim canın veriyor Üç yetimle yar yar ben neydem … Kırşehir ve yöresinde söylenen “Bana Bir Hal Oldu Cuma Gecesi” adlı türküde geçen soyha ile “kötü, istenmeyen şey ve ölünün üzerinden çıkan giysi gibi elde kaldığı” anlatılmak istenmektedir(Yağmur 2007: 376). … Giyinmeden soyha galdı isliği Anasız yavrunun gelmez dışlığı Göz yasıyla geşdi Cuma guşluğu 272 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 Ciğerim yavrumdan ayrıldım bugün … “Kötü, istenmeyen şey, lanet şey” gibi anlamlar üstlenen soyka/soyha, Anadolu’da halk arasında kullanılan deyim ve bedduaların da vazgeçilmez unsuru olmuştur. Ölenin geride bıraktığı eşyasıyla ilgili işlemlerin oluşmasında başlıca iki temel neden vardır. Ölenin geri geleceği korkusu, ölenin anısını yaşatma isteği. Bu eşyalar, ölüden arta kalan birer hatıra hüviyetindedir. Ölünün yakınları, daha sonra bu vesilelerle ölüyü hatırlayarak ağlarlar ve ağıt söylerler. Ölünün elbiselerini giymek günahtır, genellikle ölünün elbiseleri fakirlere verilir. Ölü elbiselerinin hemen evden uzaklaştırılmasının altında yatan sebep, ruhun evle olan irtibatını kesmek, onun eve dönüşünün önüne geçmek olsa gerektir. Ayrıca ruhu memnun etmek de başka bir sebeptir. Eski Türk inançlarında ruhun eve döneceği endişesi mevcuttu. İç Anadolu Bölgesi’nde yer alan Yozgat iline bağlı Çayıralan ve çevresinde de ölenin giyim eşyaları, ölü yıkamak için ısıtılan su ile veya daha sonra ayrıca yıkanır. İyileri fakirlere verilir, kötüleri de yakılır. Bölgede bu giysilere soyha denir. “Soyhan da kalsın” deyimi de sıkça kullanılan beddualar arasındadır (Filiz 2006: 34-35). Eflatun Cem Güney’in derleyip kendi söylemini de katarak yeniden biçimlendirdiği ve anonim masallardan birisi olan “Sırmalı Pabuç” masalında soyha kalsın ifadesiyle bir kızgınlık bildirilerek beddua edilmektedir: “Senin de sütün başını yesin; onun da güzelliği soyha kalsın üstünden (Mert 2009: 51). SONUÇ Anadolu’da halk arasında soyka, soyha, soha veya söyka olmak üzere farklı biçimlerde kullanılan soyka, soy- fiilinden türetilmiş bir isimdir. Daha çok “kötü” kavramı ile ilişkilendirilmektedir. Ağızlarda sıkça kullanılmakla birlikte, “kötü, hayırsız, işe yaramaz, kaba” gibi anlamlar üstlenen bu sözcük, yöresel türkülerin, ağıt ve şiirlerin, deyim ve bedduaların da vazgeçilmez bir unsuru olmuştur. Ayrıca Bulgarcadan “tüyleri alacalı, küçük bir karga türü” manasında Türkçeye geçen soyka sözcüğü ile Türkçedeki “kötü, istenmeyen şey, ölü elbisesi” anlamlarında kullanılan soyka sözcüğü ilişkilendirilmek istenecek olursa; “karga” halk inanışlarına göre “ölümün habercisi, kötülük” gibi tanımlamalar üstlenmiştir. Bu doğrultuda düşünecek olursa, anlam değişmesi neticesinde “ölü elbisesi ve kötü şeyler” anlamında kullanılan soyka sözcüğünün Bulgarcadan geçtiği varsayılabilir. 273 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 KAYNAKÇA Aktan, S.- Yanık, M. (1990), “Karacaoğlan'ın Şiirlerinde ve Yapılan Araştırmalara Göre Hayatı”, 1. Uluslararası Karacaoğlan ve Çukurova Halk Kültürü Sempozyumu, 21-23 Kasım 1990, Adana, s. 6-15. Atay, H. (2002), “Ölüm Uzakta, Ölüm Yakında, Ölüm Ortada”, Millî Folklor, Y. 14, S. 55, s. 45-48. Çağımlar, Z. (1999), Adana Yöresi Avşar Ağıtları ve Bu Ağıtların Adana Âşıklık Geleneğine Etkisi, Basılmamış Doktora Tezi, Adana: Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Derleme Sözlüğü (2009), 1-6, 6 cilt, (Birleştirilmiş Tıpkıbasım), TDK Yay., Ankara. DKK-I: Ergin, M. (2008), Dede Korkut Kitabı-I, TDK Yay., Ankara. DKK-II: Ergin, M. (2009), Dede Korkut Kitabı-II (Dizin), TDK Yay., Ankara. DLT-III: Atalay, B. (1999), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi-III, TDK Yay., Ankara. DLT-IV: Atalay, B. (1999), Divanü Lûgat-it-Türk Dizini “Endeks”, TDK Yay., Ankara. Filiz, A. (2006), Çayıralan (Yozgat) Ve Çevresinde Ölümle İlgili İnanış ve Uygulamalar, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. GL: Karamanlıoğlu, A. F. (1989), Seyf-i Sarâyî. Gülistan Tercümesi, TDK Yay., Ankara. Gömeç, S. (1998), “Şamanizm ve Eski Türk Dini”, PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 4, s. 38-50. İH: İzbudak, V. (1936), El-İdrâk Haşiyesi, TDK Yay., Devlet Basımevi, İstanbul. İKP: Hamilton, J. R. (2011), İyi ve Kötü Prens Öyküsü (Çev. Vedat Köken), TDK Yay., Ankara. İL: Taymas, A. B. (1997), İbni Mühennâ Lûgati, TDK Yay., Ankara. İMV: Toparlı, R. (1992), İrşâdü’l-Mülûk Ve’s-selâtîn, TDK Yay., Ankara. 274 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 Kaya, D. (2010), Sivas’ta Suda Boğulmalara ve Sel Baskınlarına Bağlı Söylenmiş Ağıtlar, Türk Yurdu, S. 269, Ocak, s. 77-84. KBN: Tokatlı, Ü. (1996), Kitâb-ı Bostân-ı Nasayih, Erciyes Üniversitesi Yay., Kayseri. KE-I: Ata, A. (1997), Kısasü’l-Enbiyā-I, Giriş, Metin, Tıpkıbasım, TDK Yay., Ankara. KE-II: Ata, A. (1997), Kısasü’l-Enbiyā-II, Dizin, TDK Yay., Ankara. KG: Akkuş, M. (1995), Kitab-ı Gunya, TDK Yay., Ankara. Korkmaz, Z. (1995), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, Ankara: TDK Yayınları. KTS: Toparlı, R. –Vural, H. – Karaatlı, R. (2007), Kıpçak Türkçesi Sözlüğü, TDK Yay., Ankara. ME: Yüce, N. (1993), Mukaddimetü’l-Edeb (Harizm Türkçesi ile Tercümeli Şuşter Nüshası, Giriş-Dil Özellikleri-Metin-İndeks), TDK Yay., Ankara. Mert, E. L. (2009), Türkçenin Sözvarlığı Açısından Eflatun Cem Güney’in Derleyip Yazdığı Masallar, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. MT: Korkmaz, Z. (1973), Marzubān-nāme Tercümesi, İnceleme-Metin-SözlükTıpkıbasım, AÜDTCF Yay., Ankara. NFA: Ata, A. (1998), Nehcü’l-Ferâdis-III Dizin-Sözlük, TDK Yay., Ankara. NFE: Eckmann, J. (1995), Nehcü’l-Ferâdis-I Metin, II Tıpkıbasım (Haz. Semih Tezcan-Hamza Zülfikar), TDK Yay., Ankara. Özdemir, E. (2008), “Son Osmanlı: Yemen”, Hukuki Araştırmalar Dergisi, S. 14, Konya, s.20-33. Pamir, A. (2003), “Türklerin Geleneksel Dini Şamanizm'in Orta Asya Eski Türk Kamu Hukuku'na Etkisi”, Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, C. 52, S. 4, s.155-186. Rayman, H. (2004), Yozgat Folkloru, Bizim Büro Yay., Ankara. Sarı, M. (2004), “Soyka Sözü Hakkında”, TDAY-Belleten, C. 1, s. 99-106. SN: Dilçin, C. (1991), Süheyl ü Nev-Bahâr (İnceleme-Metin-Sözlük), AKM Yay., Ankara. Temiz, M. (2005), Andırın (Kahraman Maraş)dan Derlenen Ağıtlar (incelememetin), Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. TS: Tarama Sözlüğü (2009), 1-8, 8 cilt, TDK Yay., Ankara. 275 Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276 TSS: Karakurt, D. (2011), Türk Söylence Sözlüğü, e-kitap. TÜS: Türkçe Sözlük (2005), TDK Yay., Ankara. Yağmur, F. (2007), Kırşehir Türküleri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde: Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. http://turkoloji.cu.edu.tr/CUKUROVA/sempozyum/semp_2/gunay.pdf 276 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Avrupa Birliği Ülkelerine Hareketlilik Gerçekleştirmiş Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarına Yönelik Görüşleri Cenk AKAY1 Tuğba YANPAR YELKEN2 Özet Bu araştırmanın amacı, Mersin İl merkezinde görev yapan, 2005-2008 yılları arasında Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programı (A.B.E.G.P.) Projeleri kapsamında görev almış ve hareketlilik gerçekleştirmiş öğretmenlerin, bu projelerin Türk Eğitim Sistemine ve akademik gelişmişliklerine olan katkısı ile proje döngüsü sürecinde yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırma betimsel bir çalışma olup “tarama” modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2005-2008 yılları arasında A.B.E.G.P. Projelerinde yurtdışı hareketlilik gerçekleştirmiş 42 öğretmen oluşturmuştur. Elde edilen bulgulara göre proje yararlanıcısı öğretmenler A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne ve kendi akademik gelişmişliklerine yönelik olumlu katkıları olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmenler proje döngüsü sürecinde karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerilerini de ortaya koymuşlardır. Anahtar Kelimeler: Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programı (A.B.E.G.P.) Projeleri, Hayat-Boyu Öğrenme, Comenius, Leonardo Da Vinci, Grundtvig. The Aspects of Project Attendant Teachers About European Union Education and Youth Programmes Projects Abstract The aim of this research is to portray the aspects of project attendant teachers about the favorable contributions of European Union Education and Youth Programmes (EUEYP) Projects to Turkish Education System and the teachers’ experiences relating to project cycle management. The research was a descriptive study and survey model was used. The results showed that the teachers believe in that EUEYP Projects made favorable contributions both to Turkish Education System and academic developments of themselves. Finally, the teachers manifested the problems and solution offers they faced within project cycle management. Key Words: European Union Education and Youth Programmes (EUEYP) Projects, Life-Long Learning, Comenius, Leonardo Da Vinci, Grundtvig, Giriş 1 2 Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]. Prof.Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , [email protected] 277 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Dünyamızın bugünkü bilgi birikimine kavuşması yıllar boyunca sürmüş bir bilgi aktarımı ve karşılıklı paylaşımın sonucudur. İnsanoğlu bir kıtada yaptığı keşifleri ve yenilikleri diğer kıtalara taşımış ve tüm dünyanın gelişimine önayak olmuştur. Özellikle 1800’lerden sonra ortaya çıkan teknolojik gelişmeler ve buhar makinesinin icadıyla eğitim ve okul, insanları hayata hazırlayan unsurlar olmaktan çok hayatın kendisi olma yolunda sistematik değişikliklere uğramışlardır. Değişim rüzgarlarının böylesine hızlı estiği bir süreçte ülkeler, bilgi ve deneyimlerini paylaşma yoluna giderek hem ekonomik hem de teknolojik gelişimlerine hız kazandırmışlardır. Bu birliktelikler ülkelerin gelişimlerine katkı sağlamanın yanı sıra çıkan savaşlardan korunabilmek amacıyla da yapılandırılmışlardır. Bu amaçlar doğrultusunda 09.04.1949’da NATO ve 14 Mayıs 1955’te Varşova Paktı kurulmuştur. NATO ve Varşova Paktından sonra günümüz dünyasına yön veren bu büyük birlikteliklerden biri de 31 üye ve 3 aday ülkenin katılımı ile oluşan Avrupa Birliği’dir. Avrupa Birliği şeklinde ifade edilen bütünleşme süreci, farklı türlerdeki projelerin ve geniş zaman aralıklarına dağılmış faaliyetlerin birbirine eklenmesi ile sürdürülen uzun soluklu bir işbirliği sürecidir. Bütünleşmeye yönelmiş bir oluşum, devletlerin birlikteliğini değil, ulusların ve halkların birliğini sağlama yolundaki faaliyetlere işaret etmektedir (Lembet, 2008). Avrupa Birliği barış, eşitlik, birlik, özgürlük, dayanışma, temel haklar, ekonomik ve sosyal güvenlik gereksinimin karşılanması gibi temel değerlere sahiptir (Topsakal, 2003). Avrupa Birliğinin belirtilen temel değerler üzerinde yıllarca çalışmalar yürütmesinin yanı sıra önem verdiği ve üye ülkelere de tam katılım sağladığı diğer bir alan eğitimdir. Avrupa’da çok geniş, çeşitli ve zengin gelenek ve uygulamalara sahip eğitim sistemleri vardır. Avrupa Birliği’ne tam üyelik sürecinde olan Türkiye de, diğer eğitim sistemlerinin veya programlarının olumlu yönlerini inceleyerek eğitim sistemine uyarlayabilir. Çağın gelişmelerine açık, yeniliklere öncülük etme misyonuna sahip ve dinamik bir yapıda olması gereken eğitimin, bu programlarla uyumlaştırılması gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak; yeniden yapılandırma kapsamında “Avrupa Birliği Genel Eğitim Politikaları” içinde yer alan “Avrupa Birliği Genel Eğitim Programları” uygun ve zengin bir ortam sunmakta ve aday ülkelerin entegrasyonuna etki etmektedir (Aşar, 2006). Avrupa Birliği’nin Tarihçesi Avrupa Birliği oluşturma fikri, II. Dünya Savaşı’ndan sonra ortaya çıkmıştır. İkinci Dünya Savaşı sonrasında kıtadaki hemen hemen bütün 278 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 devletler, siyasi ve ekonomik bakımdan çökmüş durumdadır. Birlik oluşturma fikrinin temel amacı, kıtada kalıcı barış ve güvenliğin sağlanması olsa da, bu temel amaca ekonomik ve siyasi olmak üzere diğer yan hedefler de eklenmiştir (Suner, 2007). Avrupa'da bütünleşme sürecine ivme kazandıran, İtalyan federalist Altiero Spinelli ile 1951'de Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu'nun kurulmasına yol açan Schuman Planı'nın ilham kaynağı Jean Monnet'dir. Paris Antlaşması (1951), Roma Antlaşmaları (1957), Avrupa Tek Senedi (1986) ve Maastricht Avrupa Birliği Antlaşması (1992) üye devletleri sıkı bir biçimde birbirine bağlayan Avrupa Birliği'nin hukuki temellerini meydana getiren antlaşmalardır (AB Genel Sekreterliği, http://www.abgs.gov.tr, 2009). 1 Ocak 2007'deki son genişleme ile AB'nin 31 üyesi şunlardır: ♦ Belçika, Fransa, Almanya, İtalya, Lüksemburg, Hollanda, Avusturya, Birleşik Krallık, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, İrlanda, İspanya, İsveç, İtalya, Güney Kıbrıs Rum Yönetimi, Letonya, Litvanya, Macaristan, Malta, Polonya, Portekiz, Romanya, Slovakya, Slovenya ve Yunanistan. ♦ Aday Ülkeler: Hırvatistan, Makedonya ve Türkiye Cumhuriyeti. ♦ Adaylık Statüsü Bekleyen Ülkeler: Arnavutluk, Sırbistan-Karadağ, Bosna Hersek ve Kosova (European Union Official, http://europa.eu, 2009). Türkiye'nin Avrupa Birliği İle İlişkilerinin Tarihsel Gelişimi Türkiye, Avrupa Ekonomik Topluluğu'na kuruluşundan hemen sonra tam üye olmak isteği ile Temmuz 1959'da başvuruda bulunmuştur. AET tarafından tam üyelik talebi geri çevrilmiş ancak, tam üyelik koşulları gerçekleşinceye kadar geçerli olacak bir ortaklık anlaşması imzalanması önerilmiştir. Bu çerçevede, Türkiye’nin Topluluğa tam üye sıfatıyla katılabilmesi yolunu açan “Ankara Antlaşması” 12 Eylül 1963 tarihinde Ankara'da imzalanmış ve 1 Aralık 1964’de yürürlüğe girmiştir. Son olarak, 3 Ekim 2005'te müzakere çerçeve belgesinin kabulü ile Türkiye resmen müzakere sürecine başlamaya hak kazanmıştır (Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık, Dış Ticaret Müsteşarlığı Resmi Sitesi, www.dtm.gov.tr, 2009). 3 Ekim 2005 tarihinde Avrupa Birliği ile Türkiye arasında başlayan üyelik müzakerelerini rağmen, tam üyeliğin 2014 yılından önce gerçekleşmesi beklenmemekle birlikte Türkiye’nin AB üyeliği, hem Avrupa için hem de Türkiye için önemli bir gelişmedir (Bilgili, 2006). 279 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve Türkiye Avrupa’daki eğitim sistemini anlamak için sosyo-kültürel yapılanmanın analizi ve bu yapılanma içindeki kültürel reformların incelenmesi oldukça önemlidir (Ültanır, 2000: 29). Belirtilen sosyo-kültürel doku ve kültürel reformlar içinde eğitim, Avrupa’nın öncelikli alanlarından birisidir. İlerleyen yıllarda Avrupa Birliği’nin eğitime öncelikli olarak ihtiyaç duyması, eğitimin, üye ülkeler arasında işbirliğini ve dayanışmayı sağlamada, üye ülke yurttaşları arasındaki karşılıklı anlayışı özendirmede, Avrupalılık bilincini aşılamada, bu suretle öğrenci ve öğretmenleri eğitmede önemli görevler üstlenmesinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle Birlik, üye ülkeleri bağlayıcı ortak bir eğitim politikası oluşturulmasına karşın, eğitimin uyumlaştırılmasını, Avrupa'nın geleceği açısından kaçınılmaz görmektedir. Avrupa Birliği, eğitim sistemlerinin genel sorunlarıyla ilgili projeler geliştirmekte ve bu projeler aracılığıyla ortak eğitim programlarını desteklemektedir. Türkiye de aday ülke olarak bu programlara katılmakta ve Birliğin ilkeleri doğrultusunda hareket etmektedir (İnandı, 2005). Aynı zamanda Türkiye’de, 1970’li yıllardan itibaren Avrupa Eğitim Politikaları daha kapsamlı bir şekilde analiz edilmekte ve kalitenin yakalanması için AB üyesi ülkelerin teknoloji ve bilgi ağı çalışmaları kapsamında detaylı araştırmalar yapılmaktadır (Rasmussen, Yanpar ve Akay, 2008). Ayrıca, Avrupa Birliği 23-24 Mart 2000 tarihinde yapılan Lizbon Stratejisi toplantısında, Avrupa Birliği ekonomisinin temel sorununun bilgi temelli (knowledge-based) bir ekonomiye dönüşememiş olmasında yattığını belirlemişlerdir (İnan, 2005). Avrupa Birliği bu sorunun çözümü için proje temelli çalışmalara daha çok önem ve bütçe ayırmaya başlamıştır. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Avrupa demek sadece ekonomi, bankalar, insan hakları ve Euro demek olmadığı gibi; Avrupalı olmak da sadece müşterek ulusal simgeleri paylaşan insan topluluğu demek değildir. Avrupa entelektüel, kültürel, sosyal ve teknik yönleri kuvvetli bir bilgi kıtasıdır. Bu kapsamda, Eğitim ve Değişim Programları’nın ilk temelleri 19 Haziran 1999’da yayınlanan Bologna Deklarasyonuyla atılmıştır (Lembet, 2008). Yayınlanan deklarasyon sonrasında, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları tüm kıtada etkin olarak uygulanmaya başlanmıştır. 280 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Avrupa vatandaşlığı kavramının, Avrupa yelpazesi altında bulunan toplumlarca benimsenmesi, kültür mirasının korunması ve çevre konusunda duyarlılığın artırılması gibi pek çok proje, ülkelerarası işbirliği ile gerçekleşmektedir. Bu programların somut getirilerinin yanı sıra, kültürler arası etkileşimi kolaylaştırması ve farklı toplumlardan gelen insanların bir proje etrafında toplanması ile dayanışma bilincinin artırılması gibi nedenler de uygulanma amaçlarını ortaya koymaktadır. Bu hedeflere ulaşmak için, Avrupa Birliği ortak eğitim, kültür, bilim, araştırma ve teknoloji, enerji, çevre ve insan hakları gibi konularda programlar oluşturmuştur (İnandı, 2005). Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları, 1 Ocak 2007 tarihi itibariyle yeni bir döneme girmiştir. Ülkemiz, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarına "tam üye" olarak 1 Nisan 2004 tarihinden itibaren katılmıştır ((Ulusal Ajans) Resmi Web-Sitesi, www.ua.gov.tr, 2009). 2007-2013 Hayat-Boyu Öğrenme Programı Alt Programları Comenius Programı: Comenius Programı, Lizbon hedeflerine ulaşabilmek için öğrenciler ve eğitim personeli arasında Avrupa kültür ve dil çeşitliliği ile değerleri hakkında bilgi ve anlayış oluşturmayı, öğrencilerin kişisel gelişimleri için gerekli olan temel becerileri edinmelerini amaçlar. Leonardo da Vinci Programı: Leonardo da Vinci Avrupa Birliği’ne üye ve aday ülkelerin mesleki eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve geliştirmek için yürütülen bir programdır. Grundtvig Programı: Grundtvig Programı, yetişkin kişilere yaşamları boyunca, bilgi ve niteliklerini geliştirmek için imkanlar sunarak istihdam olanaklarını artırmak ve toplumda meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarını amaçlar (Ulusal Ajans, www.ua.gov.tr, 2009). Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmanın amacı projelerde görev almış öğretmenlerin projelerin eğitim sistemimize ve kendilerine olan katkıları hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak ve proje döngüsü sürecinde bulunan basamaklarda yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerilerini proje hazırlayacak öğretmenlere de ışık tutması amacıyla gün yüzüne çıkarmaktır. Araştırmanın sonuçları sadece olan durumu gözler önüne sermekle kalmayıp, proje hazırlayacak kişilere de bir rehber olacağından önem taşımaktadır. Ayrıca Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde eğitim alanında özellikle öğrencilerimizin yaşadığı etkileşimlerin, ülkemizin uyum sürecini kolaylaştırmada yardımcı unsur olacağı düşünülebilir. Yapılan araştırma, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarının 2013 yılına kadar 281 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 devam edecek ve ülkemizin bu süreçte aday ülke olmasına rağmen tam üye statüsüyle sistemden faydalanacak olması nedeniyle de oldukça önemlidir. Problem Durumu “2005-2008 yılları arası, AB Eğitim ve Gençlik Programları (A.B.E.G.P.) Projelerinde görev almış ve yurt dışına hareketlilik gerçekleştirmiş, Mersin Merkezde görev yapan öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?” Bu doğrultuda aşağıdaki alt problemlere yönelik sorulara cevap aranmıştır; 1. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma – uygulanma sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma betimsel nitelikte olup, "Tarama” modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1995). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Mersin İl Merkezinde görevli, 2005-2008 yılları arasında A.B.E.G.P. Projelerinde görev almış ve yurt dışına hareketlilik gerçekleştirmiş öğretmenler oluşturmaktadır. Evrenin tümüne ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel özelliklerine ilişkin bulgular Tablo-1’de sunulmuştur. Tablo 1- A.B.E.G.P. Projelerinde Görev Almış Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri F Bay 24 Cinsiyet Bayan 18 Toplam 42 0–5 yıl 5 6–10 yıl 16 11–15 yıl 11 Hizmet Yılı 16–20 yıl 7 21 yıl ve üzeri 3 282 % 58 42 100,0 12 38 26 17 7 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Toplam Ön lisans Lisans Mezuniyet Lisansüstü Toplam 21-25 26-30 Yaş 31-35 36-40 40 yaş ve üzeri Toplam Yabancı Dil Öğretmeni Branş Meslek Dersi Öğretmeni Diğer Toplam Comenius Görev Alınan A.B.E.G.P. Projesi Leonardo Da Vinci Türü Grundtvig Toplam 42 38 4 42 4 18 13 4 3 42 19 16 7 42 10 28 4 42 100,0 0 90 10 100,0 9,5 43 31 9,5 7 100,0 45 38 17 100,0 24 67 9 100,0 N=42 Araştırmaya katılan A.B.E.G.P. Projeleri hazırlamada görev almış öğretmenler arasında, cinsiyetin ayırt edici bir unsur olmadığı ve her iki cinsiyetin de (Bay:% 58, Bayan:% 42) proje hazırlamada istekli olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin meslek deneyim yılı daha çok 6-15 (%64) yılları arasında çıkmıştır. Öğretmenlerin neredeyse hepsi lisans (%90) mezunu ve yaş aralıkları daha çok 26-35 (%74) arasında çıkmıştır. A.B.E.G.P. Projeleri kapsamında yürütülen tüm projelerde İngilizce ve bilgisayar kullanımı bilgisi proje katılımcılarının olmazsa olmazlarıdır. İngilizce projelerde ortak bulma, form doldurma ve yaygınlaştırma çalışmalarında, bilgisayar kullanma becerisi de formun biçimsel doldurulması, ve internet kullanımında çok önemli rol oynamaktadır. Ayrıca meslek liselerine yönelik proje uygulama imkanlarının daha çok olmasından ötürü İngilizce ve meslek dersi branşları (İngilizce:%45, Meslek Dersi:%38) ön plana çıkmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin en çok üzerinde çalışmayı tercih ettikleri proje LDV projeleri (% 67) olmuştur. Bunun nedeni olarak LDV Projelerinin tek ortakla yürütülebiliyor olması ve tüm eğitim sistemindeki kurumlara hitap ediyor olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Veri Toplama Araçları 283 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Verilerin toplanması için, iki araştırmacı tarafından bir anket ve yarı yapılandırılmış görüşme soruları formu oluşturulmuştur. Anket ve görüşme sorularının hazırlanması ve kapsam geçerliliğinin belirlenmesi için Mersin Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri A.B.D. dört öğretim üyesinin uzman kanıları alınmıştır. Ayrıca veri toplama araçlarının hazırlanmasında, gerekli literatür incelenip Avrupa Konseyi’nin AB Eğitim ve Gençlik programları için ortaya koyduğu öncelikler de göz önüne alınmıştır. Hazırlanan anket likert tipi beşli dereceleme sistemine göre oluşturulmuş, her ifade için "Tamamen katılıyorum.", "Katılıyorum.", "Kararsızım.", "Katılmıyorum." ve "Hiç katılmıyorum." düzeyleri kullanılmıştır. Anket olumlu ve olumsuz olmak üzere 16 maddeden oluşturulmuştur. Anket 42 öğretmene uygulanmıştır. Anketin yanı sıra 3 öğretmenle de yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Yarıyapılandırılmış gözlem formu 4 açık uçlu sorudan oluşturulmuştur. Yapılan araştırma faaliyeti altı hafta sürmüştür. Verilerin Analizi Anket formları ile elde edilen veriler SPSS 11.0 (Statistical Package For The Social Science) paket programı kullanılarak analiz edilmiş ve frekans (f) yüzde (%) yöntemleri ile yorumlanmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin bazıları olan durumu olduğu gibi ortaya koymak için üzerinde hiçbir değişiklik yapılmadan verilmiştir. Bu öğretmenlerin görüşleri, her birine harf kodlaması verilerek sunulmuştur. Bulgular ve Yorum 1.Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi şu şekilde ifade edilmiştir: “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?” Bu probleme ait bulgular, uygulanan anketin “1-2-3-4-5.” maddelerine öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların analizi sonucunda ortaya çıkmıştır. Tablo 2. “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?” alt problemine yönelik öğretmen görüşlerine ilişkin bulgular; Yanıt Seçenekleri 284 f % f % 1- A. B. E. G. P. Projelerinin, Türk Milli Eğitim Sistemi’ne 16 38,1 22 52,4 olumlu etkileri vardır. 2- A. B. E. G. P. Projeleri, diğer AB Ülkeleri’nin eğitim sistemlerine ait iyi 12 28,6 19 45,2 uygulamaların ülkemize kazandırılmasında yardımcı olur. 3- A. B. E. G. P. Projelerine katılım, ülkemizin ve Türk Milli Eğitim Sistemi’nin tanıtımında hiçbir önemi yoktur. - - 2 4,8 f % 3 - - 3 7,1 f % f % Toplam f % 7,1 1 2,4 - - 42 100,0 1,7380 5 11,9 4 9,5 2 4,8 42 100,0 2,1666 5 11,9 24 57,1 11 26,2 42 100,0 2,2142 4- A. B. E. G. P. Projeleri sonucunda elde edilen kazanımların öğretim programlarına yansıtılması 14 33,3 13 30,9 11 26,2 gereklidir. 5- A. B. E. G. P. Projeleri, ortak hedef üzerine çalışmayı gerektirdiğinden, toplumlar kendi eğitim sistemlerine özgü dokularını kaybederler. Hiç katılmıyorum. Katılmıyorum Kararsızım. Tamamen katılıyorum. Katılıyorum. Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 3 7,1 1 2,4 42 100,0 2,1428 6 14,3 16 38,1 17 40,4 42 100,0 2,0476 Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin, en yüksek düzeyde “Tamamen katılıyorum.” ve “Katılıyorum.” yönünde görüş bildirdikleri ifadeler sırasıyla “A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Milli Eğitim Sistemi’ne olumlu etkileri vardır.” (% 90,5) ile “A.B.E.G.P. Projeleri, diğer AB Ülkeleri’nin eğitim sistemlerine ait iyi uygulamaların ülkemize kazandırılmasında yardımcı olur.” (% 73,8) ifadeleri olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek düzeyde “Hiç katılmıyorum.” yönünde görüş bildirdikleri ifade “A.B.E.G.P. Projeleri, ortak hedef üzerine çalışmayı gerektirdiğinden, toplumlar kendi eğitim sistemlerine özgü dokularını kaybederler.” (%47,7) ifadesi olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek 285 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 düzeyde kararsızlık yaşadıkları ifade ise “A.B.E.G.P. Projeleri sonucunda elde edilen kazanımların öğretim programlarına yansıtılması gereklidir.” (% 26,2) ifadesi olmuştur. Elde edilen bulgular ışığında, 1. alt probleme yönelik araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri cevaplar doğrultusunda, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu yürütülen A.B.E.G.P. Projelerinin Türk Milli Eğitim Sistemine katkıda bulunabileceğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin projelerin, yurt dışında yapılan iyi uygulamaların ülkemize getirilmesine, ülkemizin ve eğitim sistemimizin tanıtımına, elde edilen kazanımların diğer meslektaşlarla paylaşılması sonucu sürekli bir akademik yenilenmeye ve her ülkenin kendine özgü yapılarını tanımaya yardımcı olacağı konusunda olumlu fikirleri olduğu söylenebilir. Bu sonuçlar, Aşar’ın (2006) “Avrupa Birliğine Tam Üyelik Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarının İncelenmesi ve Türk Eğitim Sisteminin Bu Programlardan Yararlanma Düzeyinin Analizi”, Suner’in (2007) “Avrupa Birliğinin Eğitim Politikasının Öncelikleri: Kavramsal Bir Analiz”, Uzunyayla’nın (2007) “Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Eğitim ve İstihdam Politikaları”, Top’un (2006) “Avrupa Birliği Eğitim Programlarına İlişkin Öğretmen ve Yönetici Görüşleri” ile Terzi’nin (2005) “Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği eğitim Politikaları Doğrultusunda Değerlendirilmesi”ne ilişkin yaptıkları araştırmalarda elde edilen sonuçları desteklemektedir. Ayrıca bu sonuçlar, A.B.E.G.P. Projelerinin; Türk Milli Eğitim Sistemine katkıda bulunabileceği fikrini ortaya koymasının dışında projelerin, AB’ye uyum sürecinde, gerek AB ülkelerinin kültürel zenginliklerini tanımak gerekse Türkiye’nin kültürel zenginliklerini tanıtmak için de bir şans olduğunu göstermektedir. Bologna süreci ile yüksek öğretimde ortak eğitim programları geliştirip üye ülkeler arasında öğrencilerin hareketliliğini hedef alan çalışmalar için temel eğitim politikalarının yapılandırılmasında da öğretmenlerin destekleyici oldukları sonucu çıkmaktadır. Eğitimin toplumun tüm kesimlerini kucaklayan bir unsur olduğu düşünülürse, öğretmenlerin bu süreçte öncü olmaları Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini kolaylaştıracağı düşünülebilir. 2.Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi şu şekilde ifade edilmiştir: “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?” 286 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Bu probleme ait bulgular, uygulanan anketin “6-7-8-9-10-11-12-13-1415-16.” maddelerine öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların analizi sonucunda ortaya çıkmıştır. Tablo-3. “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?” alt problemine yönelik öğretmen görüşlerine ilişkin bulgular; f % f % f 6- A. B. E. G. P. Projeleri, öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve teknikleri 13 30,9 21 50 incelemesini ve geliştirmesini teşvik eder. 7- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlere Avrupa’daki farklı kültürleri, dilleri ve düşünce yapılarını tanıtmada yeterlidir. 8- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlere eğitimde dışlanma ve okulda başarısızlıkla mücadele etmede katkı getirir. 9- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlere, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin entegrasyonunu sağlamada, katkı getirmez. % 3 7,1 3 7,1 4 9,5 16 38,1 15 35,7 - - 6 14,3 21 50 1 1 2,4 2 f Hiç Katılmıyorum. % 3 4,8 287 8 19,1 f % Toplam f % X 7,1 2 4,8 42 100,0 2,0476 8 19,1 4 9,5 42 100,0 2,6190 5 11,9 2 4,8 42 100,0 2,6428 7 16,7 42 100,0 2,2142 1 2,4 42 100,0 2,0238 50 12 28,5 42 100,0 2,0238 2,4 14 33,3 20 47,6 10- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin işbirlikli çalışmasını teşvik eder. 12 28,5 20 47,6 11- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin değişik kültürlere yönelik farkındalığının Katılmıyorum. Kararsızım. Katılıyorum. Anket Maddeleri Tamamen Katılıyorum. Yanıt Seçenekleri 1 6 14,3 21 2,4 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 güçlendirilmesinde etkisi yoktur. hiçbir 12- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin ırkçılık ve yabancı korkusu / düşmanlığıyla mücadeleyi desteklemeleri açısından olumlu bir katkı sağlar. 4 9,5 6 14,3 23 54,8 13- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin akademik 13 30,9 23 54,8 gelişimini destekler. 14- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin AB Eğitim Sistemi hakkında daha kapsamlı bilgi edinmelerine yardımcı olmaz. 1 2,4 1 2,4 15- A. B. E.G. P. Projeleri kapsamında yapılan hareketlilikler öğretmenlerin yabancı dil becerilerini 11 26,2 22 52,3 geliştirmesine katkı sağlar. 16- A. B. E.G. P. Projeleri, öğretmenlerin grup çalışması yapmalarını teşvik etmez. 1 2,4 2 7 16,7 2 4,8 42 100,0 2,9285 2 1 2,4 42 100,0 1,9285 6 14,3 17 40,4 17 40,4 42 100,0 1,8571 4,8 42 100,0 2,1190 8 19,1 42 100,0 2,2142 3 4 7,1 9,5 3 4,8 10 23,8 21 4,8 7,1 50 2 Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin, en yüksek düzeyde “Tamamen katılıyorum.” ve “Katılıyorum.” yönünde görüş bildirdikleri ifadeler sırasıyla “A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin akademik gelişimini destekler.” (% 86), “A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve teknikleri incelemesini ve geliştirmesini teşvik eder.” (% 81) , “A.B.E.G.P. Projeleri kapsamında yapılan hareketlilikler öğretmenlerin yabancı dil becerilerini geliştirmesine katkı sağlar.” (% 79) ifadeleri olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek düzeyde “Kesinlikle Katılmıyorum” yönünde görüş bildirdikleri ifade “A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin AB Eğitim Sistemi hakkında daha kapsamlı bilgi edinmelerine yardımcı olmaz.” (%40,4) ifadesi olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek düzeyde kararsızlık yaşadıkları ifadeler ise “A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin ırkçılık ve yabancı korkusu/düşmanlığıyla 288 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 mücadeleyi desteklemeleri açısından olumlu bir katkı sağlar.” (% 54,8) ile “A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlere Avrupa’daki farklı kültürleri, dilleri ve düşünce yapılarını tanıtmada yeterlidir.” (% 50) ifadeleridir. 2.alt probleme yönelik araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri cevaplar doğrultusunda, öğretmenlerin çoğunluğu yürütülen A.B.E.G.P. Projelerinin öğretmenlere olumlu katkıda bulunacağını belirtmişlerdir. Projelere katılım sayesinde, öğretmenler aşağıda belirtilen konularda kazanım elde ettiklerini ifade etmişlerdir. • AB Ülkeleri’nde diğer meslektaşlarının uygulamakta olduğu farklı öğretim yöntem ve tekniklerin öğrenilmesi. • Farklı kültürlere, dillere ve düşünce yapılarına yönelik farkındalığın geliştirilmesi. • Eğitime tüm öğrencilerin entegrasyonunun sağlanması. • Yabancı dillerin öğretiminin teşvik edilmesi. • Grup çalışmaları ile işbirlikli çalışmaların yürütülmesi. • Akademik gelişimin artırılması. Elde edilen sonuçlar, Lembet’in (2008) “Avrupa Birliği Eğitim ve Değişim Programlarının Yabancı Dil Öğreniminde Kültürel Etkileşime Olan Katkısı”, Yanpar ve İncik’in (2009) “İlköğretim Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim Projelerine Yönelik Görüşleri” ile Topsakal’ın (2003) “Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk Eğitim Sisteminin Uyumu”na ilişkin yaptıkları araştırmalarda elde edilen sonuçları desteklemektedir. Bu sonuçlar öğretmenlerin A.B.E.G.P. Projelerini sadece yurtdışına hareketlilik gerçekleştirilen bir proje türü olarak yorumlamadıklarını bu projelerin kendi akademik gelişimlerine ve eğitsel sorunların çözümünde katkı sağlayıcı olduğuna inandıkları söylenebilir. Ayrıca öğretmenler projelerin yabancı dil öğrenme becerilerinin geliştirilmesine olan katkısını özellikle vurgulamaları hayat-boyu öğrenme yaklaşımı kapsamında kendilerini sürekli yenileme ihtiyacı duydukları fikrini ortaya koymaktadır. Öğretmenler projelerin kendilerine Akademik gelişim ve yabancı dil öğrenilmesinde sağladığı katkılar dışında ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve devamsızlık ile mücadelede destek sağladığının farkındadırlar. Öğretmenlerin eğitimci yönleri göz önünde bulundurulduğunda projelerin bu tür alanlarda destek sağlayıcı unsurları içermesi öğretmenlerin çok-boyutlu kazanımlar elde edebileceği anlamına gelebilir. 289 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 3.Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 3. Alt problem “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma – uygulanma - sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir? ” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme yönelik bulguların elde edilmesi için 3 öğretmenle betimsel analiz yöntemi kullanılarak yarı-yapılandırılmış bir görüşme yapılmıştır. Yapılan görüşme kapsamında sorulan 1.soruya öğretmenlerin verdiği cevaplar şu şekilde olmuştur. 1. Katılmış olduğunuz A.B.E.G.P. Projesinin size olan katkıları nelerdir? A Öğretmeni: “Kişisel ve profesyonel anlamda kazanımlarım oldu. Bilgi toplama, sunum yapma, proje döngü sistemiyle ilgili mantık geliştirme ve yabancı dil konuşma becerimin gelişmesine katkıda bulundu.” B Öğretmeni: “Katılmış olduğum program İngilizce öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim semineriydi. Bu kurs boyunca üniversite de eğitimini aldığımız tüm bilgilerin hızlandırılmış tekrarını gördük. Dilini, kültürünü öğrettiğim ülkenin insanlarını yakından tanıma şansına eriştim.” C Öğretmeni: “Değişik ülkelerden gelen katılımcılarla tanışma, bilgi ve kültür iletişiminde bulunma imkanı buldum. Yaşam tarzı ve eğitim sistemlerini karşılaştırma, öğrencilerimle paylaşabilme ve ülkemizi tanıtabilme fırsatı buldum.” 2.Proje hazırlama esnasında güçlüklerle karşılaştınız mı? Eğer karşılaştıysanız bu güçlükler nelerdi ve bu güçlüklerin üstesinden gelmeyi nasıl başardınız? A Öğretmeni: “Proje hazırlama esnasında işleri zamanında bitirme konusunda güçlüklerle karşılaştım.Bu nedenle çok iyi zaman yönetimi uygulanmalıdır.” B Öğretmeni: “Başvurumun kabul edilmesi bürokratik işlemleri geçmekten çok daha kolay oldu. Bürokratik işlerin çözümü için İl Milli Eğitim Müdürlüğünde çalışan proje uzmanlarından yardım aldım.” C Öğretmeni: “Projenin hazırlık sürecinin zamana yayılmış olması, gündelik uğraşılarım içinde zaman ayırma sıkıntısı yarattı.” 3.Proje sonucunda elde etmiş olduğunuz kazanımlarınızı, kurumunuzda ve ülke içinde nasıl yaygınlaştırdınız? A Öğretmeni: “Sunum ve raporlar hazırladım. Çeşitli toplantılarda bu sunumları sundum.” B Öğretmeni: “Yaygınlaştırmaya kendi kurumundan başladım. Öğrencilerime dillerini öğrendikleri ülkeyi çekmiş olduğum filmleri göstererek tanıttım. Öğrendiğim yeni uygulamaları okulumuzun koşulları elverdiğince 290 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 öğrencilerime uygulamaya çalışıyorum. Kazanımlarımı öğretmen arkadaşlarımla paylaşıyorum. İnternet sitesi hazırlamaya başladım.” C Öğretmeni : “Öğretmen ve öğrencilerle toplantılar yapıldı. Broşür ve afişler hazırladık. Yerel bir TV kanalında bir programda projemizle ilgili kazanımlarımızı aktardık. Web-sitemizde özel bir sayfa açtık.” 4.Gelecek dönemlerde A.B.E.G.P. Projeleri hazırlayacak kişilere tavsiyeleriniz ve önerileriniz nelerdir? A Öğretmeni: “İlgili yerleri sürekli takip etmek, amaca hizmet eden, mevcut sorunu tanımlayan ve çözüme yönelik gerçekçi hedeflerle yola çıkmak proje sürecinin daha sağlıklı geçmesine ve muhatap ülkelerdeki bazı önyargıların yenilmesine de yardımcı olur.” B Öğretmeni: “Katılmak istedikleri kursun kendi ihtiyaçlarına uygunluğuna dikkat etmeleri gerekiyor. Katılacakları kursun dilini iyi konuşuyor olmaları gerekiyor. “ C Öğretmeni: “Bir ekip çalışması olduğunu hiç unutmamak gerekli. Sağlıklı bir görev dağılımı yapmalı ve koşullar öngörülerek aksaklıklara karşı hazırlıklı olunmalıdır.” 3.alt probleme yönelik, öğretmenlerle A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma – uygulanma – sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerilerini ortaya çıkarmak için yapılan yarıyapılandırılmış görüşme sonucunda elde edilen bilgiler ışığında, her üç öğretmende gerçekleştirmiş oldukları hareketliliğin neticesinde farklı ülkeleri, kültürleri, eğitim sistemlerini tanıma fırsatı bulduklarını dile getirmişlerdir. Yabancı dili kullanabilme becerilerinde gözle görülür bir gelişme yaşamış olmaları da projelerin etkililiği konusunda ipucu vermektedir. Proje hazırlama ve uygulama sürecinde bilgisayar kullanımının en üst seviyede olması nedeniyle öğretmenler bilgisayar becerilerinin de geliştiğini vurgulamışlardır. Aynı zamanda öğretmenler, proje hazırlama sürecinde özellikle zamanın çok iyi ve etkin bir şekilde kullanılması gerekliliğini ortaya koymuşlar ve karşılaşılan bürokratik engellerin proje hazırlama sürecindeki yarattığı olumsuzluklara da değinmişlerdir. Ayrıca öğretmenler proje sonucunda elde etmiş oldukları kazanımları sunumlar, toplantılar, internet, broşür, sesli ve görüntülü medya aracılığıyla duyurmaya çalışmışlardır. Bu noktada katılımcıların en çok üzerinde durdukları nokta kazanımların muhakkak meslektaşlarla paylaşılması gerekliliğidir. Sonuç ve Öneriler 291 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Türkiye olarak, sunulan proje fırsatlarından yararlanmak neredeyse kaçınılmaz bir süreç olmuştur. Yapılan projeler, gezilen ülkeler, tanınan iyi uygulamalar Türk Milli Eğitim Sistemi’ne kuşkusuz önemli katma değerler getirmektedir. Edinilen kazanımlar, öğretmenlerimizin hayat boyu öğrenme yaklaşımı kapsamında kendilerini sürekli yenilemelerine olanak tanımaktadır. Projelerden edinilen tüm sonuçların katılımcılar tarafından yaygınlaştırılması ile tüm ülke çapındaki ilgili alan eğitimcileri de yeniliklerden haberdar olabilmektedirler. Bunun yanı sıra ülkemizde uygulanmakta olan farklı ve iyi uygulamalarda, yurt dışına çıkan proje katılımcıları tarafından yabancı öğretmenlere aktarılmakta böylece ülkemizin tanıtımına da katkı sağlanmaktadır. Şüphesiz ki; yapılan tüm çalışmalar sadece akademik gelişimi desteklemekle sınırlı değil hem kültürel hem de çevresel bilgi birikiminin artmasına da kaynaklık etmektedir. Yapılan araştırma sonucunda genel olarak, AB Eğitim Projelerinin hem Türk Milli Eğitim Sistemi’ne hem de öğretmenlere olumlu bir katkı sağladığı söylenebilir. Ancak burada önemli olan proje hazırlama- uygulamasonuçlandırma ve yaygınlaştırma aşamalarına gereken özeni göstererek, akademik gelişimin ve kültürel farkındalığın artırılmasıdır. Sonuç olarak, A.B.E.G.P. Projelerinin 2013 yılına kadar sürecek olması ve Türkiye’nin bu bütçe pastasından oldukça büyük bir pay alıyor olması, öğretmenlerin Avrupa Birliği Ülkelerinin eğitim sistemleri ve kültürlerini yerinde inceleyebilme fırsatına sahip olmaları bu konunun gündemde olacağı ve üzerinde daha çok araştırma yapılacağı anlamına gelmektedir. Bu nedenle edinilen bu bilgiler ışığında yapılacak önerilerin 3 boyutta yapılması sürece daha kapsamlı katkıda bulunabilir. a. Öğretmenlere Yönelik Öneriler • Proje yapmak isteyen öğretmenlerin, bireysel özellikleri ve akademik yeterlilikleri göz önüne alınarak proje ekibi kurulmalıdır. • Projeler dil ve bilgisayar kullanma becerilerini geliştirmede önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle proje sürecinde mümkün olan en üst kazanımların elde edilebilmesi için proje hazırlamadan önce belirtilen alanlarda ön koşullar tamamlanmalıdır. • İyi uygulamaların ülkeden ülkeye farklı sonuçlar doğurabileceği göz önünde bulundurularak, projeler sonucunda incelenen iyi uygulamaların eğitim sistemimize ve ülkemize uygun olanları seçilmelidir. 292 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Projeler ile yurtdışına hareketlilik gerçekleştirildiğinde, öğretmenlerin sadece eğitime yönelik ülkemizde uygulanan iyi uygulamaları değil ülkemizi de yurt dışında iyi bir şekilde tanıtmalıdır. Böylece projeler ile hem eğitim sistemimizin, hem de ülkemizin tanıtımının gerçekleşeceği söylenebilir. • Projeler ile eğitime entegrasyonunda zorluk yaşanan özürlü, göçmen aile ve yabancı çocukların okula adaptasyonlarında yurt dışında uygulanmakta olan yöntemleri ülkemize getirerek, okula entegrasyon sürecinde sorunlara çözüm getirilmesi düşünülebilir. b. Milli Eğitim Bakanlığına Yönelik Öneriler • Her ilde A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanmasına destek veren Proje Yönetim Ekiplerinde, görevlendirmesi yapılmış öğretmenler yerine alan uzmanları çalışmalıdır. • Bakanlık, proje yapan okulları cesaretlendirecek etkinlikler yapmalı ve projeleri kabul edilen kurumlara ödül yönetmeliği gereğince ödül vermelidir. • Bakanlık, proje hazırlamada yaşanan yurtdışı ortak okul/kurum bulma probleminin çözümü için AB Üyesi diğer ülkelerin Bakanlık temsilcileriyle irtibata geçip ortak arama web tabanı kurmalıdır. • Projesini tamamlayan okulların olumlu proje çıktılarının Bakanlık düzeyinde eğitim sisteminde kullanıldığına dair somut göstergeler Bakanlığın resmi sitesinde yayınlanmalıdır. • Projelerde görev almış ve başarıyla uygulamış kişilerin deneyimlerini ve kazanımlarını sunabileceği E-Bülten veya bir proje dergisi Bakanlık tarafından finanse edilerek çıkartılmalıdır. Bu bilgilendirme araçlarının tüm ülke kapsamında her bir okula ulaşması sağlanmalı ve proje yapmayan kurumların proje yapma konusunda motivasyonları arttırılmalıdır. • Sadece A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanması, uygulanması ve sonuçlandırılmasına yönelik Hizmet-içi eğitimler düzenlenmelidir. • Bakanlık satranç, izcilik gibi faaliyetlere sağladığı haftalık 6 saatlik ek ders ücreti katkısını okullarda oluşturulan proje ekiplerine de yapmalıdır. c. Ulusal Ajans’a Yönelik Öneriler • 293 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 • • Ulusal Ajans, projeleri kabul edilen okul personelinin yurtdışı hareketliliklerinin kolaylaştırılmasında kolay vize alabilmek için AB Üyesi ülkelerin Elçilikleri ile görüşmeler yapmalı ve özel bir vize masası oluşturmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığının kadro sayısının 700.000’e yaklaştığı göz önünde bulundurulursa, tek bir merkezden tüm ülke projelerini yöneten bir Ulusal Ajans yerine 7 Bölgeye 7 Ajans sistemi kurulmalıdır. KAYNAKÇA Aşar, B. (2006), Avrupa Birliğine Tam Üyelik Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarının İncelenmesi ve Türk Eğitim Sisteminin Bu Programlardan Yararlanma Düzeyinin Analizi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. İstanbul. Avrupa Birliği Resmi Web-Sitesi, http://europa.eu/abc/european_countries, 10.08.2009. Bilgili, E. (2006), “Türkiye’nin Üyeliğinin Avrupa Birliği Bütçesine Muhtemel Etkisi”, Çukurova Sosyal Bilimler Dergisi. 15: 2. İnan, A. (2005), “Avrupa Birliği Ekonomik Yaklaşımı: Lizbon Stratejisi ve Maastricht Kriterleri”, Bankacılar Dergisi. 52:67-86. İnandı, Y. (2005), AB Ülkeleri Eğitim Sistemi İle Türk Eğitim Sisteminde Eğitimin Yönetimi ve Finansmanı, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. İstanbul. Karasar, N. (1995), Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. 3A:Ankara. Lembet, Z. (2008), AB Eğitim ve Değişim Programlarının Yabancı Dil Öğreniminde Kültürel Etkileşime Olan Katkısı, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enst. Y. L. Tezi. Ankara. Rasmussen, S. C., T. Yanpar Yelken, C. Akay, (2008), “The Danish and The Turkish Education Systems-Comparative Studies”, Unge Pedagoger, 4: 23-33. Suner, D. (2007), Avrupa Birliğinin Eğitim Politikasının Öncelikleri: Kavramsal Bir Analiz, Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Ankara. 294 Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294 Terzi, Ç. (2005), Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Doğrultusunda Değerlendirilmesi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. Eskişehir. Top, V. (2006), Avrupa Birliği Eğitim Programlarına İlişkin Öğretmen ve Yönetici Görüşleri, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. Elazığ. Topsakal, C. (2003), Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk Eğitim Sisteminin Uyumu, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. İstanbul. Yanpar Yelken T. ve E. İncik (2009), “İlköğretim Okullarında Çalışan Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim Projelerine Yönelik Görüşleri”, eJournal of New World Sciences Academy, 4: 3-18. Türkiye Avrupa Birliği Genel Sekreterliği Resmi Web-Sitesi, http://www.abgs.gov.tr, 10.08.2009. T.C. Başbakanlık, Dış Ticaret Müsteşarlığı Resmi Sitesi, www.dtm.gov.tr, 10.08.2009. T.C. Dışişleri Bakanlığı Resmi Sitesi, www.mfa.gov.tr, 10.08.2009. T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı, AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı (Ulusal Ajans)www.ua.gov.tr, 10.08.2009. Uzunyayla, F. (2007), Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Eğitim ve İstihdam Politikaları, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. İstanbul. Ültanır, Y. G. (2000), Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi: Kuram ve Teknikler, Ankara: Eylül Kitap ve Yayınevi. 295 Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri 1. Başka bir yerde yayımlanmamış veya yayım için gönderilmemiş Türkçe ve İngilizce makaleler kabul edilir. 2. Makalenin ilk sayfasında makale başlığı ve yazarlara ait bilgiler verilmelidir. Yazarların adları akademik unvanları ile birlikte yazılmalı ve e-posta adresleri, çalıştığı kurum bilgileri (Üniversite, Fakülte, Bölüm vb.) ismin altında yer almalıdır. 3. İkinci sayfada makalenin Türkçe ve İngilizce başlığı, 200 kelimeyi geçmeyen özet/abstract ve en fazla 5 anahtar kelime/keywords bulunmalıdır. 4. Dipnotlar geçtikleri sayfada, tablo ve grafikler atıfta bulunulan sayfada veya devamında yer almalıdır. Tablo ve şekillere başlık ve numara verilmeli, başlıklar tabloların üzerinde, şekillerin ve grafiklerin altında yer almalıdır. Paragraf başı 1 cm içeriden olmalıdır. 5. Atıflar metin içerisinde (Lucas, 1988) örneğindeki gibi ya da dipnot olarak yer almalıdır. Kitaba atıfta sayfa numarası (North, 1992: 93) örneğindeki gibi verilmelidir. 6. Ekler, kaynakça bölümünden sonra yer almalıdır. 7. Makaleler ekleriyle birlikte 30 sayfayı geçmeyecek şekilde 3 nüsha halinde ve bir adet CD’ye kopya edilerek gönderilmelidir. 8. Makaleler A4 boyutundaki kağıda 1,2 satır aralığında 11 punto Times New Roman yazı tipi ile üstten 5,2 cm, soldan 5 cm, sağdan 3,5 cm ve alttan 5 cm marjlar kullanılarak yazılmalıdır. 9. Makalelerin yazımında burada belirtilmeyen diğer konularda bilimsel makale yazım kurallarına uyulmalıdır. 10. Makalelerin içeriğinden yazarlar sorumludur. 11. Dergi yayın ilkelerine, yazım kurallarına ve bilimsel araştırma metotlarına uygun olarak gönderilmeyen makaleler dikkate alınmaz. Kaynak Gösterimi Alfabetik olarak tek satır aralığında, ilk satır sola dayalı, diğer satırlar 1 cm içeriden yazılmalıdır. Kitap North, D.C. (1992), Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Reprinted, New York: Cambridge University Press. Makale Lucas, R.E. (1988), “On the Mechanics of Economic Development”, Journal of Monetary Economics, 22: 3-42.