çevre blm ders alan ve almayan sınıf ö ğretmenl ğ öğrenc ler nn

Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
ÇEVRE BİLİMİ DERSİ ALAN VE ALMAYAN SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN
ÇEVREYE İLİŞKİN TUTUMLARI VE ÇEVRE BİLİMİ DERSİNDEKİ BAŞARILARININ
KARŞILAŞTIRILMASI
*
Huriye Deniş
Hasan Genç ∗∗
ÖZET
Bu çalışmanın amacı Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nda öğrenim gören Çevre Bilimi
dersi alan üçüncü sınıf öğrencileri ile Çevre Bilimi dersi almayan birinci sınıf öğrencilerinin çevre
bilgileri ve çevre tutumlarını belirleyip, karşılaştırmaktır. Araştırma Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 110 üçüncü ve 110
birinci sınıf öğrencisi ile yapılmıştır. Öğrencilerin çevre bilgileri ‘Alan Bilgisi Testi’ ile ve çevre
tutumları da ‘Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği’ ile ölçülmüştür. Tutum ölçeğinin güvenirliği
Cronbach Alfa Katsayısı 0.80 bulunmuştur. Veriler SPSS 13 istatistik programında ilişkisiz t testi uygulanmış ve değerlendirilmiştir. Sonuç olarak Çevre Bilimi dersi alan öğrencilerin bilgi
testinde dersi almayan öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmektedir. Çevreye yönelik
tutumlarında dersi alan ve almayan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamış olup,
dersi alan ve almayan öğrencilerin olumlu çevre tutumuna sahip oldukları görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: çevre bilgisi, çevreye yönelik tutum, çevre bilimi, sınıf öğretmenliği
ABSTRACT
The aim of this study is to define the environmental knowledge and attitudes of first year
primary school teacher candidates who have not taken environment science lesson and third
year primary school teacher candidates who have taken environment science lesson. In addition
to Environmental knowledge and attitudes compare with firs year teacher candidates and third
year teacher candidates. 110 first year primary school teacher candidates and 110 third year
primary school teacher candidates have participated to the study in Mehmet Akif Ersoy
University, Faculty of Education. The environmental knowledge of the primary school teacher
candidates was measured with ‘Environmental Knowledge Test’ and their attitudes toward
environmental issues was measured with a ‘Attitude Scale Towards Environment’. The data was
analized by SPSS 13 packet programme and independent t-test was done. The results, showed
that the third year teacher candidates more successful than first year teacher candidates and
Environmental Knowledge test but no significant differences found between First year teacher
candidates and third year teacher candidates’ attitudes towards environmental issues and both
of them have positive attitude towards environment.
Keywords: environmental knowledge, attitude towards environment, science of
environment, primary school teacher
1. GİRİŞ
Çevre eğitimi, çevre ve ilgili konularda bilinçli, mevcut çevre problemlerinin çözümüne
katkı sağlayacak ve yenilerinin oluşumunu engelleyebilecek bilgi, beceri, tutum, güdü, kişisel ve
toplumsal görev ve sorumluluklara sahip bir dünya nüfusu geliştirme amacı olan, yaşam boyu
süren disiplinler arası bir yaklaşımdır (Moseley, 2000).
1977’ deki Tiflis Konferansı’ nda çevre eğitiminin hedefleri belirlenmiştir. Bu hedefler;
kentsel ve kırsal alandaki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik dayanışma bilincini geliştirmek,
çevrenin düzeltilmesi ve korunması için gerekli olan bilgi, değer yargısı, tutum, sorumluluk ve
becerilerin kazanılması yönünde her bireye fırsatlar sağlamak, bireylerde, gruplarda ve tüm
*
Arş. Gör. ; Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi ABD
Yrd. Doç. Dr. ; Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi ABD
∗∗
20
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ
toplumda çevreye yönelik yeni davranış modellerini geliştirmektir (Braus, 1995). Tiflis
Konferansı’nda belirlenen amaç ve hedefler doğrultusunda çevre eğitiminin hangi bileşenleri
kapsadığı ve bileşenlere sahip olan bireylerin göstereceği davranışlarda belirlenmiş ve
tanımlanmıştır.
Bu bileşenler;
Farkında Olma – Bilinç; sosyal gruplara ve bireylere çevreye karşı bilinç ve duyarlılık
kazanmaları için yardım etmek
Bilgi; sosyal gruplara ve bireylere çevre ve problemleri ile ilgili temel bilgileri ve çeşitli
deneyimleri kazanmalarına yardımcı olmak
Tutum; sosyal gruplara ve bireylere çevre ile ilgili değer yargılarının ve hislerin, çevrenin
düzeltilmesi ve korunmasını sağlamak için gerekli güdülenmenin kazanılmasına yardımcı olmak
Beceri; sosyal gruplara ve bireylere çevre problemlerinin tanımlanması ve çözümü için gerekli
becerilerin kazanılmasını sağlamak
Katılım; sosyal gruplara ve bireylere çevre problemlerinin çözümünde aktif rol alabilmek için
fırsatların sağlanması olarak tanımlanmıştır.
Yukarıda sıralanan hedefler doğrultusunda belirlenen bileşenler çevre eğitiminin diğer
var olan disiplinlerden nasıl farklılaştığını göstermektedir. Çevre eğitimi sadece bilgiye ve işlem
becerilerine değil; tutuma, hayat becerilerine ve eylemlere de önem verir (Braus, 1995). Tiflis
konferansında kabul edilen çevre eğitimi tanımında da belirtildiği gibi amaç; öğrencilerde çevre
eğitiminin standartları belirlenirken günlük hayatla ilişkilendirilebilen çevre eğitimi yöntem ve
metotları öğretmen yetiştirme programlarıyla bütünleştirilmeli, çevre eğitiminin içeriği ve
pedagojisi olumlu ve olumsuz tutumlarla ilişkilendirilerek belirlenmelidir (Mastrilli, 2005).
Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da
olaya karşı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve
davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2004). Genelde tutum, bireyin çevresindeki herhangi
olgu veya nesneye sahip olduğu tepki eğilimini ifade eder (Kağıtçıbaşı, 1999). Çevre tutumu
“çevreye karşı tutarlı olan ve olumlu veya olumsuz tavırlar sergileme biçiminde kendini gösteren
öğrenilmiş eğilimler” olarak tanımlanabilir (Pelstring, 1997). Öğrencilerin çevreye yönelik
tutumlarını belirlemek amacıyla yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlar çevreye yönelik
tutumlarının olumlu yönde olduğunu göstermektedir (Kuhlemeier ve ark., 1999).
Jensen’ e (2002) göre olumlu çevre davranışı kazandırmakta çevreye yönelik alan bilgisi
tek başına yeterli olmamakla birlikte yine de davranışın oluşmasında rol oynamaktadır.
Hungerford ve Volk (1990) çevre sorumluluğuna sahip bir vatandaşı; çevre
problemlerinin farkında, problemler hakkında temel bilgiye sahip, çevrenin korunmasında
katılımda bulunan, çevre problemlerini tanımlama ve çözüm getirme becerisine sahip, çevre
problemlerinin çözümünde aktif rol alan kişi olarak tanımlamaktadır.
Çevre eğitiminin başarısı için en önemli öğesinin öğretmen olduğu, eğer öğretmende
dersleri çevreye yönelik hazırlayabilme bilgisi, becerisi ve sorumluluğu olmazsa çevre okuryazarı olan öğrencilerin yetişmesinin mümkün olmayacağı belirtilmektedir (Plevyak ve ark., 2001).
Bilgiye dayalı çevre eğitiminin verilmesi durumunda kişilerin çevre sorunlarının çözümünde aktif
rol almaktan kaçındıkları görülmektedir (Guveritz, 2000). UNESCO-UNEP tarafından yayınlanan
bildirilerde çevre eğitimi programları sonucunda öğretmenlerin kazanmaları beklenen yeterlilikler,
mesleki eğitim yeterlilikleri ve çevre eğitimi kapsamındaki yeterlilikler olarak belirlenmiştir (Oulton
ve Scott, 1995).
Çevre eğitimi kapsamında öğretmenlerde bulunması gereken yeterlilikler dört hedef
seviyesine ayrılmıştır. Bunlardan ekolojik temeller, öğretmenin öğrencilere temel seviyedeki
ekoloji bilgisini kazandırabilmesi; kavramsal farkında olma, öğretmenin bireysel ve toplumsal
faaliyetlerin yaşamla çevre arasındaki ilişkiyi nasıl etkileyebileceğini öğrencilerin farkına
varmasını sağlayabilmesi; inceleme ve değerlendirme hedef seviyesinde, öğretmen öğrencilerde
çevre sorunlarının çözümünü sağlamak amacıyla bu sorunları araştırmak ve alternatif çözüm
önerilerini değerlendirmek için gerekli bilgi ve becerileri kazandırabilmesi, eylem becerileri
seviyesinde ise öğretmen öğrencilerin çevreye yönelik olumlu tutumlarının kazanılması için
gerekli becerilerin gelişmesine yardımcı olması olarak tanımlanmaktadır. Öğretmen yetiştirme
programlarında çevre eğitimine yer verilmesinin bir zorunluluk olduğu belirtilmektedir (Plevyak ve
ark., 2001).
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
21
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
Çevre eğitimcilerinin tecrübelerinden ve bakış açılarından faydalanılarak öğretmenlerin
çevre eğitiminde başarılarını etkileyen faktörler; öğretim koşulları, öğretmen yeterliliği,
öğretmenlik deneyimi olarak belirlenmiş olup, bu üç faktörün önemli ve birbirleri ile ilişkili olduğu
vurgulanmaktadır (May, 2000).
Powers (2004), öğretmen yetiştirme programlarının verimliliğinin programın çok
boyutluluğu ile ilgili olduğuna, geleceğin öğretmenlerinin çok sayıda öğrencinin etkilenmesine
neden olacağına, çevre eğitiminde gereksinimlerin ihmal edildiğine, yüksek öğretimin çevre
eğitimi üzerine düşen rolünü yeterince yerine getiremediğine dikkat çekmektedir.
1. 1. Problem
Bu araştırmanın problemi, Çevre Bilimi dersi alan ve almayan sınıf öğretmenliği
öğrencilerinin çevreye ilişkin tutumlarının ve Çevre Bilimi dersindeki başarılarının
karşılaştırılmasıdır.
Alt Problemler
1. Çevre Bilimi dersi alan Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıf öğrencileri ile bu dersi
almayan Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı birinci sınıf öğrencilerinin çevreye ilişkin bilgileri
arasında fark var mıdır?
2. Çevre Bilimi dersi alan Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıf öğrencileri ile bu dersi
almayan Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı birinci sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları
arasında fark var mıdır?
3. Öğrencilerin cinsiyetleri ile çevreye ilişkin bilgileri arasında fark var mıdır?
4. Öğrencilerin cinsiyetleri ile çevreye yönelik tutumları arasında fark var mıdır?
1. 3. Araştırmanın Önemi
Aşırı kaynak tüketimi ve bunun sonucunda ortaya çıkan hızlı çevre kirlenmesinin
temelinde, insanların çevre duyarlılığı doğrultusunda yetiştirilmemesi bulunmaktadır. Çevre
kirliliğinin ortadan kaldırılması ancak gerekli bilgi, beceri ve duyarlılığın kazandırılması ile
mümkündür. İnsana gerekli duyarlılığın ve koruma bilincinin kazandırılmasında en önemli araç
eğitimdir. Bu noktada, çevre eğitimi sürecinin önemli aşamalarından birini oluşturan ve gelecek
kuşaklara çevre eğitimi verecek olan öğretmenlerin yetiştirilmesi önemlidir.
Bu araştırma, öğretmen adaylarının çevreye ilişkin bilgilerinin ve çevreye yönelik
duyarlılıklarının artırılmasına katkı sağlaması ve bu tarz çalışmalara örnek teşkil etmesi
açısından önemlidir.
1. 4. Sınırlılıklar
Araştırma, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ inde 2006 – 2007 öğretim
yılında Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nda öğrenim gören üçüncü ve birinci sınıf öğrencileri ile
sınırlıdır.
2. YÖNTEM
Bu çalışma Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nda öğrenim gören Çevre Bilimi dersi alan
ve almayan öğrencilerin çevre hakkında sahip oldukları bilgi ve çevreye yönelik tutumlarının
belirlenip, karşılaştırılması amaçlanmış bir tarama çalışmasıdır.
2. 1. Evren
Araştırmanın evrenini, 2006–2007 öğretim yılında öğrenim gören Sınıf öğretmenliği
Anabilim Dalı öğrencilerinden Çevre Bilimi dersi alan üçüncü sınıf öğrencileri ile Çevre Bilimi
dersi almayan birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
22
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ
2. 2. Örneklem
Araştırmanın örneklemini Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ ında
öğrenim gören
öğrenciler arasından seçkisiz olarak seçilen 110’ u üçüncü sınıf, 110’u birinci sınıf olmak üzere
toplam 220 öğrenci oluşturmaktadır.
2.3. Veriler ve Toplanması
2. 3. 1. Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama araçları olarak Alan Bilgisi Testi ve Çevreye Yönelik Tutum
Ölçeği kullanılmıştır.
2. 3. 1. 1. Alan Bilgisi Testi
Öğrencilerin çevre ile ilgili hangi kavramları bilmeleri gerektiğini ortaya koymak amacıyla
Yükseköğretim Kurulu’nun belirlediği Çevre Bilimi dersinin içeriği incelenmiştir.
Bu alanda daha önce Çelikbaş (2006) tarafından geliştirilen ve kullanılan Ekoloji, Dünya
Ortamı ve Canlılar Ünitesi İle İlgili Başarı Testi’ inden ve Özdemir (2006) tarafından geliştirilen
Alan Bilgisi Testi I ve II’ den yararlanılarak, 3 boşluk doldurma, 5 doğru – yanlış, 5 çoktan
seçmeli toplam 13 sorudan oluşan bilgi testi hazırlanmıştır. Belirtke tablosu hazırlanarak testin
kapsam geçerliliği kontrol edilmiştir.
2. 3. 1. 2. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği
Öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Çelikbaş (2006) tarafından
geliştirilen, güvenirliği Cronbach Alfa Katsayısı 0.80 bulunan ve 28 maddeden oluşan 5’ li Likert
Tipi Çevre Konulu Tutum Ölçeği kullanılmıştır.
2. 3. 2. Verilerin Analizi
Alan Bilgisi Testi puanlanırken testteki her doğru cevap için 1 puan verilmiştir. Çevre
Bilimi dersi alan ve almayan öğrencilerin aritmetik ortalaması hesaplanmış ve başarıları
arasındaki farklılığı bulmak üzere ilişkisiz t - testi kullanılmıştır.
Çevreye yönelik tutum ölçeğinde istenen cevaba göre 1-5 arasında puan verilmiştir.
Öğrencilerden “1=Hiç katılmıyorum, 2=katılmıyorum, 3=kararsızım, 4=katılıyorum ve 5=tamamen
katılmıyorum” biçiminde belirlenmiştir. Her bir öğrencinin tüm önermeler için aldığı puanlar
toplandığında elde edilen puan ne kadar yüksek ise çevreye yönelik tutumlarının o kadar olumlu
olduğu düşünülmüştür. Çevre Bilimi dersi alan ve almayan öğrencilerin çevreye yönelik tutumları
arasındaki farklılığı bulmak üzere ilişkisiz t - testi kullanılmıştır.
İstatistiksel analizler için SPSS 13 paket programı kullanılarak elde edilen sonuçlar en az
0.05 düzeyinde sınanmıştır.
3. BULGULAR
3. 1. Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Özellikleri
Sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinden araştırmaya katılan 110 kişinin % 50’ si
kadın, % 50’ si erkektir.
Sınıf öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinden araştırmaya katılan 110 kişinin % 62.7’ si
kadın, % 37.3’ ü erkektir.
3. 2. Alan Bilgisi Testi
Üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin bilgi testinden aldıkları puanlar arasındaki farklılığı
sınamak üzere ilişkisiz t – testi yapılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
23
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
Tablo 1. Birinci ve Üçüncü Sınıfların Başarı Puanlarının Karşılaştırıldığı İlişkisiz
T - Testi Sonuçları
Uygulama
Yapılan Sınıf
Öğrenci
Sayısı
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Birinci Sınıf
110
7,5909
1,67713
Üçüncü Sınıf
110
9,0091
1,78421
Serbestlik
Derecesi
217,170
t
p
6,
07
4
,00
0
Üçüncü sınıf öğrencileri 13 bilgi testi sorusundan ortalama 9.00’ unu doğru
cevaplayabilmişlerdir. Bu sonuç, öğrencilerin bilgi testi sonuçlarının % 69. 23’ ünü doğru
cevapladığını göstermektedir. Birinci sınıf öğrencileri 13 bilgi testi sorusundan ortalama 7.59’ unu
doğru cevaplayabilmiştir, yani öğrenciler soruların % 58.39’ unu doğru cevaplayabilmiştir. Tablo
1’ deki bu sonuçlara göre üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin bilgi testi puanlarının ortalamaları
arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık vardır. Çevre Bilimi dersi alan üçüncü sınıf
öğrencileri bu dersi almayan birinci sınıf öğrencilerinden daha yüksek başarı elde etmişlerdir.
Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının bilgi testi puanlarının cinsiyete göre farklılığını
belirlemek amacıyla ilişkisiz t - testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 2’ de gösterilmiştir.
Tablo 2. Kadın ve Erkeklerin Başarı Puanlarının Karşılaştırıldığı İlişkisiz T - Testi
Sonuçları
Cinsiyet
Öğrenci
Sayısı
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Serbestlik
Derecesi
218
Kadın
124
8,3226
1,90655
Erkek
96
8,2708
1,82658
T
,203
p
,839
İlişkisiz t – testi sonuçlarına göre kadın ve erkek öğrencilerin toplam puan ortalamaları
birbirine çok yakın olduğundan cinsiyet ile öğrencilerin bilgi testi puanları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır.
3. 3. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği
Üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığı yapılan ilişkisiz t – testi ile tespit edilmiş ve Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Birinci ve Üçüncü Sınıfların Çevreye Yönelik Tutumlarının Karşılaştırıldığı
İlişkisiz T - Testi Sonuçları
Uygulama
Yapılan Sınıf
Öğrenci
Sayısı
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Serbestlik
Derecesi
218
Birinci Sınıf
110
119,2545
10,41033
Üçüncü Sınıf
110
119,5273
10,18337
T
,196
P
,844
Üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin tutum testi puanlarının ortalamaları Tablo 3’ de
görülmektedir. En fazla 140 puan alınabilen testten üçüncü sınıf öğrencileri 119.52 puan, birinci
24
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ
sınıf öğrencileri ise 119.25 puan almıştır. Bulgular iki sınıfın puanları arasında anlamlı bir
farklılığın olmadığını göstermektedir. Üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik
tutumları aynıdır.
Cinsiyet ile öğrencilerinin tutum testi puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı
yapılan ilişkisiz t – testi ile tespit edilmiş ve Tablo 4’ de sunulmuştur.
Tablo 4. Kadın ve Erkeklerin Çevreye Yönelik Tutumlarının Karşılaştırıldığı İlişkisiz
T - Testi Sonuçları
Cinsiyet
Öğrenci
Sayısı
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
Serbestlik
Derecesi
180,434
Kadın
124
120,7742
9,19424
Erkek
96
117,6042
11,32252
t
P
2,291
,023
Kadın ve erkeklerin tutum testi puanlarına bakıldığında kadınların tutum puanlarının
ortalaması 120.77 iken erkeklerin ortalaması 117.60’ dır. Öğrencilerin tutum testi puanları ile
cinsiyet arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık vardır. Kadınların çevreye yönelik tutumları
erkeklere göre daha olumludur.
4. TARTIŞMA VE SONUÇLAR
4. 1. Alan Bilgisi Testi ve Sonuçları
Üçüncü ve birinci sınıf öğrencilerinin çevre bilgilerini ölçmek için kullanılan bilgi testi
sonuçlarına göre üçüncü sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalamasının 9.00, birinci sınıf
öğrencilerinin aritmetik ortalamasının 7.59 olduğu görülmektedir. Üçüncü sınıfların başarılarının
yüksek olmasında ikinci sınıfta Çevre Bilimi dersi almalarının etkisinin olduğu, ancak üçüncü sınıf
öğrencilerinin Çevre Bilimi dersi almış olmalarına rağmen % 69’luk başarının düşük olduğu
söylenebilir. Araştırma sonucu elde edilen bulgular, Şahin ve arkadaşlarının (2004), Kılıç’ ın
(2007) yaptığı araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile çevreye ilişkin bilgi testi ortalama puanları
istatistiksel açıdan farklılık göstermemektedir. Elde edilen bulgular, Vaizoğlu ve arkadaşlarının
(2005) yaptıkları araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
4. 2. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği Sonuçları
Çevreye yönelik tutum testi sonuçlarına göre üçüncü sınıf öğrencilerinin aritmetik
ortalamasının 119.52, birinci sınıf öğrencilerinin aritmetik ortalamasının 119.25 olduğu
görülmektedir. Bu sonuçlar, öğrencilerin olumlu çevre tutumuna sahip olduklarını göstermektedir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, Kuhlemeier ve arkadaşlarının (1999) yaptığı
araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Araştırma bulguları cinsiyetler açısından ele alındığında kadınların aritmetik
ortalamasının 120.77, erkeklerin aritmetik ortalamasının 117.60 olduğu görülmektedir. Bu
verilere göre çevreye yönelik tutumlar açısından kadınların ortalamasının erkeklerden daha fazla
olduğu görülmektedir. Kadınlar ile erkekler arasında meydana gelen bu farklılığın istatistik olarak
anlamlı olup olmadığına bakıldığında, kadınlar ile erkeklerin çevreye yönelik tutumları arasında
farklılık olduğu ve kadınların çevreye yönelik tutumlarının erkeklere göre daha olumlu olduğu
görülmektedir. Araştırma sonucu elde edilen bulgular, Şama’ nın (2003), Çabuk ve Karacaoğlu’
nun (2003) araştırma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
25
Huriye DENİŞ ve Hasan GENÇ Çevre Bilimi Alan ve Almayan Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin…
KAYNAKÇA
Braus, J. (1995). “Environmental Education”. Bioscience. 45 (6): 45-52
Çabuk, B., Karacaoğlu, C. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Çevre
Duyarlılıklarının İncelenmesi”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.
36 (1-2): 189-198
Çelikbaş, E. (2006) “Lise 1 Biyoloji Dersi Müfredatı İçerisinde Yer Alan Ekoloji Dünya Ortamı ve
Canlılar Ünitesinin Lise Mezunu Bireylerin Çevreye Karşı Tutumuna Etkisi”
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ankara.
Gurevitz, R. (2000). “Affective Approaches to Environmental Education: Going Beyond The
Imagined Worlds of Childhood?”. Ethics, Place and Environment. 3 (3): 253-269
Hungerford, H., Volk, T. (1990). “Changing Learner Behavior Through Environmental Education”.
Journal of Environmental Education. 21(3): 8-21
İnceoğlu, M. (2004) Tutum Algı İletişim Ankara: Kesit Tanıtım Ltd. Şti., S: 19
Jensen, B. (2002). “Knowledge, Action and Pro-environmental Behaviour”. Environmental
Education Research. 8(3): 325–334
Kağıtçıbaşı, Ç. ( 1999 ) Yeni İnsan ve İnsanlar İstanbul: Evrim Yayınları, Sosyal Psikoloji
Dizisi:1, S: 102
Kılıç, A. (2007). “Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programında Yer Alan Derslerin Öğrenilme
Düzeyleri”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. ISSN:1304-0278 C.6 S.19 (136-145)
Kuhlemeier, H., Berg, H., Nijs, L. (1999). “Environmental Knowledge, Attitudes and Behaviour in
Dutch Secondary Education”. The Journal of Environmental Education. 30 (2): 4-15
Mastrilli, T. (2005). “Environmental Education in Pennsylvania’s Elementary Teacher Education
Programs: A Statewide Report”. The Journal of Environmental Education. 36 (3): 22–
30
May, T. (2000). “Elements of Success in Environmental Education Through Practitioner Eyes”.
The Journal of Environmental Education. 31 (3): 4-12
Moseley, C. (2000). “Teaching for Enviromental Literacy”. Clearing House 74 (1): 23-25
Oulton, C., William, S. (1995). “The ‘Environmentally EducatedTeacher’: An Exploration of the
Implications of UNESCO-UNEP’s Ideas for Pre-Service Teacher Education Programmes.
Environmental Education Research. 1 (2): 213–232
Özdemir, Z. (2006) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bazı Biyoloji Konularındaki Alan Bilgilerinin
Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Ankara
Pelstring, L. (1997). “Measuring Environmental Attitudes: The New Environmental Paradigm”.
http://trochim.human.cornell.edu/gallery/pelstrng/lisap.htm Erişim: 2 Şubat 2007.
Plevyak, R., Bendixen-Noe, M., Henderson, J., Roth, R., Wilke, R. (2001). “Level of Teacher
Preparation and Implementation of EE: Mandated and Non-mandated EE Teacher
Preparation States”. The Journal of Environmental Education. 32 (2): 28-36
Powers, L., A. (2004). “Teacher Preparation for Environmental Education: Faculty Perspectives
on the Infusion of Environmental Education Into Preservice Methods Courses”. The
Journal of Environmental Education. 35 (3): 3–11
Şahin, N. F., Cerrah, L., Saka, A., Şahin, B. (2004). “Yüksek Öğretimde Öğrenci Merkezli Çevre
Eğitimi Dersine Yönelik Bir Uygulama”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 24( 3): 113-128
Şama, E. (2003). “Öğretmen Adaylarının Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları”. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 23 (2): 99-110
Vaizoğlu, S., Altıntaş, H., Temel, F., Ahrabi, A. F., Aydoğan, D., Bostancı, S., Duran, A.,
Koçkesen, D., Turan, N., Güler, Ç. (2005). “Bir Tıp Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin
Çevre Bilincinin Değerlendirilmesi”. Türk Silahlı Kuvvetleri Koruyucu Hekimlik Bülteni.
4 (4): 151-171.
26
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi