Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education
Transkript
Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education
Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research PROCEEDINGS of The 1ST CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATION RESEARCH “Interdisciplinary Studies and New Approaches in Education” 06 - 09 December 2012 Kyrenia, North Cyprus Full Text Book Cyprus Education Research Association 1 International Journal of Progressive Education (IJPE) (ISSN 1554-5210) KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kıbrıs Eğitim Araştırmaları Birliği Cyprus Education Research Association ---------------------------------------------------1. Kıbrıs Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi Tam Metin Kitabı 1st Cyprus International Congress Of Education Research Full Text Book KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 2 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Index / İçindekiler Düzenleme Kurulu / Organization Committee …………………………………………….6 Bilimsel Danışma Kurulu / Academic Advisory Board ……………………………………7 Açılış Konuşması / Opening Speech ………………………………………………………...8 Çağrılı Konuşmacılar / Keynote Speakers ……………………………………………….10 Cilt 1 / Volume 1 …………………………………………………………………….. 13 - 276 Okullarda Kültür Dersleri Zümreleri İş Birliği Disiplinler Arası Program Örnekleri………..13 Eğitimde Disiplinlerarasi Çalişmalara Bütünleyici Yaklaşim ……………………………….22 Müzelerin Eğitim-Öğretim İçerisindeki Önemi Ve Türk Eğitim Sisteminde Kullanılmalarının Tarihsel Gelişimi …………………………………………………………………………..…34 Mesleki Ve Teknik Eğitimde Bilgi, Beceri Ve Yaratıcılık …………………………………..52 Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılım Çalışmalarının Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi ……………………………………………………………….66 Matematik Öğretmeni Adaylarının Trigonometri Konusundaki Kavram Yanılgıları ……….92 Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Oluşturan Unsurlar ……...98 Yaratıcı Düşünme Teknikleri İle Geliştirilen Fen Etkinlikleri İle Öğrenci Başarısının Geliştirilmesi ……………………………………………………………………………..…107 Mesleki Eğitimde Disiplinler Arası Yaklaşıma Bir Örnek: Etnografik Eserlerin Dijital Ortamda Arşivlenmesi …………………………………………………………………… ..116 İlköğretim I. Kademe Görsel Sanatlar Dersinin Verimini Artırmaya Yönelik Bir İnceleme.124 Kadının Aile İçerisindeki Rolü, Bu Role Bağlı Algıladığı Çaresizliklerle Kadının Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişki: Elazığ Örneği ……………………………………………………132 Türkiye'de Rusçanın Yabancı Dil Olarak Öğretimi………………………………………. ..144 Çokkültürlü Eğitim Ve Türkiye’de Eğitim Toplum İlişkisi …………………………..…….153 Dedikodunun Cinsiyeti …………………………………………………………………..…169 Kadınların Sosyo - Ekonomik Yaşam Alanlarına Bir İyileştirme: Mesleki Eğitim Projeleri…………………………………………………………………………………….. 187 Kadının Kimlik İnşası ……………………………………………………………………... 204 Eğitimde Ortak Vizyon Belirlemede Okul Müdürlerinin Önemi: Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti Örneği ………………………………………………………………….……. 221 Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapları İle İlgili Öğretmen Görüşleri………………….. 229 Sanat Eğitimi Kapsamında “Görsel Algı” Ve Gestalt …………………………………….. 266 3 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Cilt 2 / Volume 2 ……………………………………………………..………….. …277 - 504 Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi …….…………………………………..277 Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ……………………………………………………...288 Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi ………………………………………………………...302 Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi…………………………………………312 Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları …………………………………………………………………………………. ..323 1-8. Sınıf Beden Eğitimi Öğretim Programına İlişkin Öğrenci, Veli Ve Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Görüşleri ………………………………………………………………… 333 Otizm Ve Sanat Eğitimi: Seramik Ve Resim Dersleriyle Özel Bir Deneyim ………….….. 347 Fen Sınıflarında Argümantasyonun Kullanımına İlişkin Bir Çalışma …………………... ...356 The Effect Of Guıded Instructıon In Strıctly Onlıne And Hybrıd Classes On Students' Achıevement And Attıtudes Towards College Algebra Courses …………………….. ….. 370 Öğretmen Adaylarının “Mutlu Okul” Kavramına İlişkin Algıları ………………….. ……. 375 Web Based Onlıne Artıcle Evaluatıng System (Akdeniz Unıversıty Sample) . ………… ...387 A Model For Common Courses In Hıgher Educatıon: Web Based Student Groupıng Software (Example Of Akdenız Unıversıty)…………………………. ……………………………. .396 Sanat Eğitiminde Gerçeklerin Ve Doğruların Sentezi…………………………….. …….. .404 Üniversitelerin Misyonu Nedir? Türkiye’deki Üniversitelerin Misyon İfadelerinin Karşılaştırmalı Analizi ……………………………………………………………………. .411 İlköğretim Öğrencilerinin Fene Karşı Tutumlarında Kavram Haritası Tekniği Ve Cinsiyet Etkilerinin Araştırılması ………………………………………………………………….. .421 Fen Konularını Öğrenme Ve Bilgi Kalıcılığında Kavram Haritası Tekniği Ve Cinsiyet Etkisinin Araştırılması ……………………………………………………………………. .435 Sanat Eğitimine Dayalı Meslek Yüksek Okulu Programlarında Yaşanan Sorunların Çözümüne Yönelik Eğitici Görüşleri………………………………………………………………….. .451 Akademik Personelin, Öğretmenlerin Ve Öğretmen Adaylarının Benlik Saygı Düzeylerinin Ve Sürdürülebilir Çevreye Yönelik Tutumlarının İncelenmesi…………………………… .460 İnter Disiplin‘De “Ta”: Edebi Metinlerde Transaksiyonel Analiz ……………………..…. 469 Employment Of Active Learning In Classroom Management And It’s Effect On Students’ Academic Success………………………………………………………………………… .477 Bilgi Çağında Sanat Eğitiminin Gerekliliğinin Genel Bir Değerlendirilmesi ………….. …484 Çocuk Edebiyatı Dersinin Çocuk Gelişimi Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı Üzerindeki Etkisi………………………………………………………………………… …495 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 4 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Volume 3 / Cilt 3 ……………………………………………………..………….. …505 - İlköğretim Okulu Sınıf Ve Braş Öğretmenlerinin Çatışmayı Yönetme Yetrlilikleri (AnkaraÇankaya İlçesi Örneği) ………………………………………………………………… …..505 Çoklu Zeka’yı Sosyal Bilgiler Dersi’nde İşe Koşmak: “Farklılıklarımla Varım, Eğleniyorum, Üretiyorum” …………………………………………………… …………… ……… ....... 517 Öğretmen Görüşleri Çerçevesinde Kktc Ortaokullarında Türkçe Öğretimi ………………. 531 Kapılarımız “Değer”lensin………………………………………………………………. ...544 Değerler Eğitiminde Oyunun Kuralı ………………………………………………………. 554 Bauhaus, Etkileri Ve “Köy Enstitüleri” …………………………………………………. ...564 Yönetim Örgütlerinde Çatışmalar İlerleme ve Gelişmenin Bir Aracı Olarak Yönetilebilir Mi?..... …………………………………………………………………………………….. .575 Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Derslerindeki Sanat Konularının Öğretimine Yönelik Görüşleri ………………………………………………………………………….. 588 İlköğretim Öğrencilerine Göre “Çocuk Hakları” ………………………………………….. 606 Somatotype And Physıcal Fıtness Profıles Of 6-12 Year-Old Girls ………………………. 620 South East European Unıversıty As A Model For Multıcultural Educatıon In Macedonia ...632 Bilim ve Sanat Merkezleri Kurum Standartları Model Önerisi ………………………….. ..640 Gordon’a Göre, Çocuk İle İletişimde “Ben-Dili” ………………………………………… 657 Öğrenciler ve “Ben Dilini” Çalışması …………………………………………………… ...665 Matematik Eğitiminde Yeniden Yapılanma …………………………………………….. ...680 Öğretmen Adaylarının Matematiksel Modelleme Problemi İle Okuduğunu Anlama Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi………………………………………………………………. ...694 Okul Öncesi Çocuklar İçin Sosyal Beceri Temelli Eğitim Programını Geliştirme Süreci …703 İlkokul 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersinde Materyal Kullanım Sıklığı Üzerine Örnek Bir Çalışma …………………………………………………………………………………… .717 Öğretmen Adaylarının Branş Ders Öğretiminin Yeterliği Hakkındaki Görüşleri ………… 726 İlkokul Sınıflarının Düzenlenmesi Üzerine Örnek Bir Çalışma ………………………… ...744 Kapanış Bildirisi / Closing Statement ………………………………………………… ...757 5 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Düzenleme Kurulu / Organization Committee Kemal Akkan BATMAN Kongre Başkanı / President of the Congress Atatürk Öğretmen Akademisi / Ataturk Teacher Training Academy Müge BEİDOĞLU Atatürk Öğretmen Akademisi / Ataturk Teacher Training Academy Salih SARPTEN Talim Terbiye Kurul Üyesi – Yakın Doğu Üniversitesi / Member of Educational Planing and Programing Board – Near East University Yağmur ÇERKEZ Yakın Doğu Üniversitesi / Near East University Özlem DAĞMAN Atatürk Öğretmen Akademisi / Ataturk Teacher Training Academy Barış UZUNAHMET Yakın Doğu Üniversitesi / Near East University Cemay Onalt MÜZEZZİN Kıbrıs Üniversitesi / Cyprus University Deray DERİM Atatürk Öğretmen Akademisi / Ataturk Teacher Training Academy Özge PASTIRMACIOĞLU Yakın Doğu Üniversitesi / Near East University Uğur ÇINAR Yakın Doğu Üniversitesi / Near East University KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 6 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Bilimsel Danışma Kurulu / Academic Advisory Board 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. Prof. Dr. Norman Denzin – (Illinois University) Prof. Dr. Ivor F. Goodson - (Cambridge University) Prof. Dr. Tony Bush - (Warwick University) Prof. Dr. Özcan Demirel - (Cyprus International University) Prof. Dr. Veysel Sönmez – (Cyprus International University) Prof. Dr. Tak Cheung Chan - (Kennesaw State Uni.) Prof. Dr. Ali Yıldırım - (METU University) Prof. Dr. Gönül Akçamete – (Ankara University) Prof. Dr. Nuray Senemoğlu – (Hacettepe University) Prof. Dr. Esra Ömeroğlu - (Gazi University) Prof. Dr. Ahmet Pehlivan – (Cyprus International University) Prof. Dr. Müfit Kömleksiz - (Cyprus International University) Prof. Dr. Dinçay Köksal - (Çanakkale 18 Mart University) Prof. Dr. Mehmet Durdu Karslı - (Çanakkale 18 Mart University) Prof. Dr. Bekir Özer – (Eastern Mediterranean University) Prof. Dr. Fidan Korkut Owen – (Hacettepe University) Prof. Dr. Dean Owen – ( Hacettepe University) Prof. Dr. Cem Birol – (Near East University) Assoc. Prof. Dr. Walter S. Polka – (Niagara Univesity) Assoc. Prof. Dr. Yasemin Aydoğan - (Gazi University) Assoc. Prof. Dr. Osman Cankoy – (Atatürk Teacher Training Academy) Assoc. Prof. Dr. Fatoş Silman – (Cyprus International University) Assoc. Prof. Dr. Atilla Tazebay – (Cyprus International University) Assist. Prof. Dr. Esed Yağcı – (Haccettepe University) Assist. Prof. Dr. Peter R. Litchka - (Loyola University) Assist. Prof. Dr. Müge Beidoğlu – (Atatürk Teacher Training Academy) Assist. Prof. Dr. Kemal Akkan Batman - (Atatürk Teacher Training Academy) Assist. Prof. Dr. Güner Konedralı - (Atatürk Teacher Training Academy) Assist. Prof. Dr. Mustafa Yunus Eryaman - (Çanakkale 18 Mart University) Assist. Prof. Dr. Necati Cerrahoğlu - (Çanakkale 18 Mart University) Assist. Prof. Dr. Sibel Dinçyürek - (EMU University) Assist. Prof. Dr. Zehra Altinay - (Near East University) Assist. Prof. Dr. Fahriye Altinay - (Near East University) Assist. Prof. Dr. Ahmet Güneyli – (Near East University) Assist. Prof. Dr. Yurdal Cihangir – (American University of Kyrenia) Assist. Prof. Dr. Mehmet Toran - (American University of Kyrenia) Assist. Prof. Dr. Arzu Özyürek - (Gazi University) Dr. Tülay Üstündağ – (Hacettepe University) Dr. Hakan Atamtürk - (Near East University) Dr. Çise Çavuşoğlu – (Near East University) Dr. Ertem Nalbantoğlu - (Ataturk Teacher Training Academy) Dr. Başak Güler Gorgoretti – (Eastern Mediterranean University) Dr. Sezay Özçelik – (Atatürk Teacher Training Academy) Dr. Ali Erden – (Near East University) Dr. Şentaç Arı – (American University of Kyrenia) 7 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Açılış Konuşması KEAB’ın düzenlemiş olduğu ‘I. Uluslararası Kıbrıs Eğitim Araştırmaları Kongresi’nin açılış konuşmasını yapmaktan gurur duyuyorum. KEAB 2009 yılında kurulmuş genç bir birliktir. Eğitim bilimleri alanında hizmet vermiş akademisyenlerin yarattığı bir birliktir. KEAB uluslararası organizasyonlarda yer almayı hedeflemiştir. Bu amaçla KEAB 2011 Mayıs ayında III. Türkiye Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi’nin KKTC’de gerçekleşmesinde ev sahipliği yaparak, ortak düzenleyici rolü üstlenmiştir. KEAB eğitim bilimleri alanındaki gelişmeleri ve yeni yönelimleri tanıma misyonu üstlenmiştir. Elde edilecek yeni yönelimlerin KKTC eğitim sistemine transferi için de çalışmlarını sürekli canlı tutacaktır. Kongreye katılan siz değerli bilim insanlarının çalışmalarının da bu açıdan çok önemli katkısı olacağını kabul etmekteyiz. Bu nedenle kongremize göstermiş olduğunuz olağan üstü ilginizden ötürü hepinize teşekkür ederim. Kongremizin düzenlenmesinde maddi ve manevi desteği olan Acapulco Hotel, XP Travel, Deniz Plaza’ya katkılarından dolayı teşükkür ederiz. Ayrıca eldeki pekçok imkansızlık ve zorluğu aşarak kongrenin hayat bulmasını sağlamalarından ötürü KEAB yönetim kurulu üyelerine tek tek teşekkür ederim. Kongremiz birinci olarak gerçekleşmekte ancak yönetim kurulu olarak Uluslararası Kıbrıs Eğitim Araştırmaları Kogrelerinin geleneksel hale getirilmesi hedefimiz olduğunu da belirtmek isterim. Bu amaçla fikir ve önerilerinizi bizlerle paylaşmanız önem arz etmektedir. Kongrenin KEAB’ı hedefleri doğrultusunda motive edeceğini ve daha da ileri noktalara taşıyacağı konusunda inancımız tamdır.Tüm katılımcıların KKTC’de güzel anlar geçirmelerini dileriz. Kongrenin de Eğitim Bilimi ve tüm katılımcılar açısından üretken ve yararlı geçmesini temenni ederiz. Yrd. Doç. Dr. Kemal Akkan BATMAN Başkan 6 Aralık 2012 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 8 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Opening Speech I am honored to make the opening speech of the ‘1st International Cyprus Educational Research Conference’ organized by KEAB (Cyprus Educational Research Association – CERA). CERA is a young association, founded in 2009. It is an association created by academicians who have served in the field of educational sciences. CERA has aimed to take part in international organizations. Thus, CERA hosted and co-organized the III. International Educational Research Congress of Turkey in May 2011. CERA has undertaken the mission of recognizing developments and new tendencies in the field of education. It will also keep up its work to transfer the obtained new tendencies into the educational system of the TRNC. We therefore accept the fact that the contributions of such valuable scientists as you will be significant. Keeping that in mind, I would like to thank you all for the exceptional interest you have shown to our conference. We give our thanks to Acapulco Hotel, XP Travel, and Deniz Plaza for their financial and intangible support. I would also like to thank the board members of CERA, who have overcome many difficulties and impossibilities to help realize this conference. This is our first conference, but it is the goal of the board to make International Cyprus Educational Research Conferences a traditional event. Sharing your ideas and suggestions is thus of great importance for us. We strongly believe that this conference will motivate CERA towards its goals, and help carry it forward. We hope all participants will have a good time in the TRNC. We also hope the conference will be productive and useful for the educational sciences, and for all the participants. Assist. Prof. Dr. Kemal Akkan BATMAN President 6 December 2012 9 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Çağrılı Konuşmacılar / Keynote Speakers Prof. Dr. Ivor F. Goodson Prof. Dr. Ivor F. Goodson Van Hugel Enstitüsü, Cambridge Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Merkezi, Brighton Üniversitesi İngiltere Von Hugel Institute, University of Cambridge Education Research Centre, University of Brighton United Kingdom Halen Brighton Üniversitesi’nde “Öğrenme Teorisi” profesörü olarak çalışmaktadır. Ayrıca Eğitim Politikası Dergisi kurucu editörüdür. Araştırma, düşünme ve eğitim alanında bazı sorunlara yönelik önemli ve kalıcı çalışmalar yapmış, 50 kitap ve 600’den fazla makale ile alana katkıda bulunmuştur. Öğretmen profesyonelliği, öğretmen yaşamları ve kariyerleri üzerine yaptığı araştırmaların yanı sıra, “Yaşam Tarihi” ve anlatım alanlarındaki uzman yeterliliği konusunda da çalışmaları bulunmaktadır. Bu kapsamdaki öğretmenlerin yaşamları üzerine gerçekleştirdiği çalışmalar için Prof Ivor Goodson’a, Amerika Eğitim Araştırmaları Birliği tarafından verilen “Micheal Huberman” ödülü, Gothenborg Üniversitesi tarafından da Fahri Doktora unvanı verilmiştir. Halen, AB tarafından finanse edilen “RAIPE III Projesi” kapsamında Bringhton Üniversitesi “Araştırma Zorlukları” başlığı altında Latin Amerika eşitlik ve sosyal içerimler konulu araştırmasını sürdürmektedir. Birçok kitabı Japonya, Çin, İsveç, Norveç, Finlandiya, Brezilya, Paraguay, Arjantin, İrlanda, Portekiz ve İspanya dillerine çevrilerek yayımlandı. Şu anda yaptığı ortak çalışmalar, İspanyolca, Çince ve Japonca tercüme edilmektedir. Professor Ivor Goodson is a Professor of Learning Theory at he University of Brighton. He is the founding editor of the Journal of Education Policy. He has carried out research on education and educational problems and has contributed over 50 books and 600 articles to the field. Life-History and narrative research are two main areas of his research. His research focuses on teachers’ lives, careers and teacher professionalism. Professor Goodson was recently given the Michael Huberman award at the American Educational Research Association for his work on teachers’ lives; he has just been given an Honorary Doctorate by the University of Gothenburg and made a Laureate of the Phi Delta Kappan Society in the USA. He is currently working on a research project entitled ‘Research Challenges’ for the University of Brighton and is a partner on the RAIPE III project funded by the EU and looking at equality and social inclusion in Latin America. Many of his books are available in translation and have been published in Japan, China, Sweden, Norway, Finland, Brazil, Paraguay, Argentina, Ireland, Portugal and Spain. Currently his collective works are being translated into Spanish, Chinese and Japanese. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 10 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Prof. Dr. Ali Yıldırım Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı Ankara, Türkiye Prof. Dr. Ali Yıldırım Middle East Technical University Department of Edu. Sciences Curriculum Development and Instruction Ankara, Turkey Prof. Dr. Ali Yıldırım, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesidir. Öğretmen eğitimi yanında, program geliştirme ve değerlendirme, sosyal bilgiler öğretimi, öğretim yöntem ve teknikleri, çalışma ve düşünme becerileri alanlarında çalışmalar yapmaktadır. 1995-1999 yılları arasında Dünya Bankası tarafından desteklenen çeşitli eğitim projelerinde (Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Endüstriyel Okullar Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi, vb.) danışmanlık ve yöneticilik yapmıştır. Nitel araştırma yöntemleri üzerine çeşitli seminerler ve çalıştaylar düzenleyen Prof. Dr. Ali Yıldırım, Nitel Araştırma Yöntemleri kitabının ortak yazarıdır. Öteki kitap ve makaleleri öğretimin planlanması, öğretmen eğitimi, düşünme becerileri, vatandaşlık eğitimi ve sosyal bilgiler eğitimi konularına odaklanmıştır. Dr. Ali Yıldırım is currently Professor of Curriculum and Instruction at the Department of Educational Sciences, Middle East Technical University, Ankara, Turkey. His research interests include teacher education, curriculum development and evaluation, thinking skills, social studies and human resources education. He served as educational consultant to several large scale World-Bank financed education development projects in Turkey such as National Education Development Project and Preservice Teacher Education Project. Prof. Dr. Ali Yıldırım, who has conducted many seminars and workshops on qualitative research methods, is the co-author of Qualitative Research Methods book. His other published books and articles focus on instructional planning, teacher education, thinking and learning skills, civic education and teaching of social studies. 11 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Prof. Dr. Tony Bush Prof. Dr. Tony Bush Eğitim Enstitüsü, Warwick Üniversitesi İngiltere Institute of Education University of Warwick United Kingdom Profesor Tony Bush Warwick Universitesinde Egitim Liderligi profesoru olarak calismaktadir. Ayni zamanda Britanya Egitim Liderligi ve Yonetimi Toplulugunun ve dergisinin de baskanidir. Birlesik Krallik disinda uluslararasi arenada da ziyaretci professor, sinav yoneticisi, danisman ve cagrili konusmaci olarak calismistir. Bu ulkelerden bazilari Avusturalya, Cin, Almanya, Yunanistan, Hong Kong, Yeni Zelanda, Norvec, Portekiz, Seysel adalari, Singapur ve Guney Afrikadir. Liderlik ve Yonetim alaninda pekcok yayini bulunmaktadir. En iyi satanlar arasinda yer alan uc setlik Egitim Liderligi ve yonetimi Kitaplari bulunmaktadir. Liderlik ve yonetim ve bunlarin degerlendirilmesi konusunda pekcok arastirmayi yonetmistir. Okul liderligi ve gelisim konusunda pekcok arastirma yapmis ve Ingiltere Ulusal kolejleri icin 11 proje gelistirmistir. Norveç icin gelistirdigi HEAD projesi Avrupanin degisik ulkelerinde liderlik egitimi icin kullanilmaktadir. Guney Afrikada da pekcok onemli projeye imza atmistir. Bunlardan bir tanesi de Guney Afrika Hukumetinin okul mudurleri icin gerceklestirdigi boylamsal degerlendirme pilot sertifika uygulamasidir. Professor Tony Bush is Professor of Educational Leadership at the University of Warwick, and Vice President of British Educational Leadership and Administration Society (BELMAS). He has wide international experience, having been a visiting professor, external examiner, consultant or invited keynote speaker in Australia, China, Germany, Greece, Hong Kong, New Zealand, Norway, Portugal, the Seychelles, Singapore and South Africa. He has published extensively, including his best-selling trilogy of books on Theories of Educational Leadership and Management. He has directed many research and evaluation projects on aspects of leadership and leadership development. He has extensive experience of research on school leadership development, including 11 projects for the English National College, and lead participation in the Norway led HEAD project on principal development in Europe. He has also directed several major projects in South Africa, including the longitudinal evaluation of the Government’s new pilot qualification for principals. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 12 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research OKULLARDA KÜLTÜR DERSLERİ ZÜMRELERİ İŞ BİRLİĞİ DİSİPLİNLER ARASI PROGRAM ÖRNEKLERİ ENTEGRATED CURRICULUM SAMPLES OF COLLABAROTION CULTURAL LESSONS AT SCHOOLS Meltem ÇİÇEK Bahçeşehir Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Türk Dili Okutmanı Turkish Literature Instructor at Bahçeşehir University Seda Gökçe TURAN Bahçeşehir Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü Öğretim Görevlisi Instructor at Department Of Child Development at Bahçeşehir University ÖZET Sosyal bir varlık olan bireyin eğitiminde temel olarak hedeflenen sadece teorik bilgiyle sınırlandırılmış bir öğrenme gerçekleştirmek değil, aynı zamanda edinilen bilgilerin disiplinler arası bağını kurarak farklı alanlarda bilgilerini hayata geçirebilme becerisi kazandırabilmektir. Bu çalışmada, sözü edilen bakış açısı doğrultusunda Hazırlık, 9,10,11 ve 12.sınıf müfradatında Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Coğrafya, Felsefe, Resim, Müzik, Bilgisayar ve Rehberlik derslerinde hayata geçirilen örnek programlar ve bu programların uygulaması sonrasında elde edilen veriler ortaya konulmaktadır. Kültür dersleri zümreleri iş birliği disiplinler arası programına katılmış öğrencilerin öğrenme çıktıları değerlendirilerek sonuca ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Müfredat, disiplinler arası eğitim, kültür dersleri ABSTRACT As a social being of humans the objectives are not only theoretic informations but also to gain abilities about practicing those informations into real life experiences. At present research in accordance with this point of view Preparatory, 9. 10.11.and 12. grades curriculum were entegrated with Turkish Literature, History, Religious Culture And Moral Knowledge, Geography, Philosophy, Art, Music, Technology and Guidance. After these entegration, the results and feedbacks were evaluated. Key Words: Curriculum, Interdisciplinary Studies, Cultural Lessons 13 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research GİRİŞ Türk toplumunun göçebe yaşantıdan yerleşik hayata geçişiyle bilim, sanat ve eğitim alanında büyük ilerlemeler kaydedilmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’nun yükseliş döneminde medreselerde ilme hizmet etmek ve bilim adamı yetiştirmek amacıyla üst düzeyde eğitim verilmeye başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde yapılan reformlarla birlikte okulların yanı sıra halkı bilgilendirerek eğitmek amacıyla kitle iletişim araçları da devreye girmiştir. Bu süreçte eğitim, toplumsal bir sorumluluk olarak algılanmış, çağdaş eğitim işleyişi Türk Milli Eğitim sistemi içinde yapılandırılmış ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile eğitim sistemimizin genel çerçevesi çizilmiş, amaç ve hedefler belirlenmiştir. Bu kanunda belirtilen genel amaçlar: Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa'nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; şeklinde özetlenmiştir (meb.gov.tr). Eğitim; bireyde istendik davranış değişikliği gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır ve bu amaç doğrultusunda müfredat düzenlemeleri yapılmaktadır. Bu bağlamda bütünleştirilmiş eğitim programları ihtiyacı, bir yenilik olmanın yanı sıra bir gereklilik arz etmektedir. Beynin bütüncül işleyiş kuramlarına dayalı bir planlamayla anlamlı bir öğrenme gerçekleşmektedir. 1950’li yılların sonundan itibaren Rusya’nın Sputnik adlı aracı uzaya göndermesiyle başlayan bilim ve teknolojideki hızlı gelişme, toplumun eğitim kurumlarından beklentilerini de değiştirmiştir. Bilim ve teknolojide önemli atılımlar yapabilecek bireyler yetiştirmek üzere eğitim programları yeniden yapılandırılmıştır (Korkmaz & Kavak, 2010, s: 1055). Gelişen teknoloji ile artık bilgi tüm dünyaya hızlı bir şekilde yayılmaktadır. Öğrencilerden sadece “bilgi edinmeleri” değil, bilgiye nasıl ulaşacaklarını bilmeleri ve öğrendikleri bilgileri birleştirerek etkili bir şekilde kullanmaları beklenmektedir. Eğitimcilerden ise bu noktada öğrencilerin derslere aktif katılımlarına olanak sağlamayan öğretim yöntemleri yerine, öğrencileri mümkün olduğunca derse katmaya yardımcı olacak yöntemleri tercih etmeleri beklenmektedir. Araştırmacılara göre eğitimciler de artık öğrencinin aktif katılımını sağlayan yöntemleri ağırlıklı olarak uygulamaktadırlar (Aydın ve Balım, 2005: 150). Okulların müfredat uygulamalarına bakıldığında genel olarak tek disipline odaklı eğitim anlayışının hakim olduğu görülmektedir ancak çağın gerektirdiği anlayışın disiplinler arası bağ kurma becerisine uygun müfredat düzenlenmesi olduğu araştırmacılar tarafından açık bir şekilde ortaya konulmaktadır. Bu araştırmada da eğitim sisteminde bütünleştirilmiş program uygulamaları ile verim aldığı gözlemlenen bir örnek okul sistemi tanıtılmıştır ve bundan yola çıkarak genel eğitim sisteminin de disiplinler arası bağ kurarak öğretme gerçekleştirilmesi eksikliğini gidermesi önerilmektedir. Her ne kadar çağdaş eğitim sisteminde tüm derslerin birbirleri ile ilişkili olduğu eğitimciler tarafından vurgulansa da yine de edebiyat, matematik, fen bilimleri ve sosyal bilimler gibi dersler birbirinden bağımsız ve kopuk olarak görülmektedir (Demir, 2008: 3). Oysa yapılan KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 14 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research araştırmalara göre öğrenme, farklı disiplinlerin birbirleriyle ilişkili olduğu ve beynin tanıyıp örgütleyebileceği ortak alanı paylaştığı gerçeğine dayanır (Ülgen, 2002: 4). Disiplinler arası öğretim, öğrencinin öğrenme sürecine ve algılama becerilerine daha uygun ve etkin ortamlar yarattığı için öğrenme sürecinde ortaya çıkan pek çok sorunun çözümünde yardımcı olacağı düşünülmektedir (Yıldırım, 1996: 90-91; akt. Demir, 2008: 4). 1. DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM Eğitim tarihi incelendiğinde yalnız ülkemizde değil, tüm dünyada tek disipline dayalı müfredat düzenlemelerinin değişmeye başladığı ve yerine işbirlikçi öğrenme, disiplinler arası eğitim ve bütünleştirilmiş eğitim programı olarak ifade edilen uygulamaların geçtiği ve bu nitelikte hazırlanan müfredat ile daha etkili öğrenmenin gerçekleştiği görülmektedir. Jacobs (1997) bütünleştirilmiş programı; belli bir konu, kavram, problem veya deneyim ile ilgili olarak birden fazla disipline ait metod, dil veya konuyu da uygulayarak hazırlanmış program ve yaklaşım olarak tanımlamıştır (Akt. Toren ve diğerleri, 2008: 327). Demir’e göre ise (2008: 10) bütünleştirilmiş eğitim programı; öğrencilerin anlamlı öğrenmeleri gerçekleştirmeleri üzerindeki engellerin kaldırıldığı, geniş bir temadan çıkarılan temel kavramlar etrafında öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği bir programdır. Yıldırım (1996) bütünleştirilmiş eğitim programının bir ders saati için öğrenciye biraz matematik, biraz coğrafya, biraz tarih ya da biraz edebiyat sunulması olmadığını belirtmiştir. Bunun yanı sıra disiplinlere dayalı öğretimin sonucu olarak öğrenilen bilgilerin işlevsiz olması, günlük hayattan kopuk olması, bilgi ve becerilerin soyut ve uygulanmasının güç olması gibi problemler ortaya çıkmaktadır (Yıldırım, 1996: 93). Gerçek anlamda bütünleştirilmiş öğretim tamamıyla kavramlar ya da problemler etrafında düzenlenmesi ve bu kavramın ya da problemin işlenmesinde farklı alanlardan bilgilerin etkili bir biçimde bütünleştirilmesidir. Literatürde yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde ise bütünleştirilmiş öğretim programının öğrenme sürecinde öğrenci ve öğretmen için pek çok yararının olduğu belirlenmiştir (Demir, 2008: 4-5). Erken yaşlarda çocukların eğitiminde özellikle okul öncesi dönemde bütünleştirilmiş öğretim uygulamaları daha etkin olarak kullanılmaktadır. Bunun sebebi olarak araştırmacılar, okul öncesi dönem çocuklarına uygulanan etkinliklerde ve programlarda bütünleştirilmiş öğretim programının daha zengin bir öğrenme ortamı sağladığını, çocukların daha aktif katılım sağlamalarına olanak tanıdığını ve aynı zamanda okul öncesi dönemde çok önemli bir gelişim alanı olan sosyal ve duygusal gelişimi de pekiştirdiğini öne sürmektedirler (Toren ve diğerleri, 2008: 327). İlköğretim çağı için ise araştırmacılar öğrencilerin varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir şekilde kavrayamadığını, gelişim dönemi özellikleri nedeniyle öğrencilerin varlıkları ve olayları bir bütün olarak algıladıklarını ve öğrendiklerini bu yüzden bütünleştirilmiş eğitim programının daha uygun olduğunu belirtmişlerdir (Demir, 2008: 5). Aydın ve Balım (2005) 68 yedinci sınıf öğrencisi ile “iş, güç, enerji ve basit makineler” konularını anlamaları üzerine yapılandırmacı yaklaşım ile geleneksel yaklaşımın etkilerini ortaya koymak üzere yaptıkları araştırmanın sonucunda 15 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research yapılandırmacı yaklaşıma göre modellendirilmiş disiplinler arası uygulama sonucunda öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal düzeylerinde anlamlı farklar olduğunu belirlemişlerdir. Warnod’a göre (2002) bütünleştirilmiş programlar sayesinde, öğrencilerin ağır eğitim programları arasında bütünü görmeleri ve tanımlamaları için olanaklar sağlayarak disiplinler arasında bilginin transferini gerçekleştirilir. Öğrenciler daha sonra bu etkin çerçeve içinde öğrendiklerini ve günlük hayatta bunların yansımalarını karşılaştırabilirler. Demirel ve diğerleri (2008) öğrenme- öğretme süreçlerinde, öğrencilerin farklı yönlerini destekleyen ve farklı öğrenme yollarına hitap eden yaklaşımların kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir. Türk eğitim sisteminde yaygın olan uygulamalar incelendiğinde genel olarak belirlenmiş bir konunun belirli bir disiplin çerçevesinde ele alındığı araştırmacılar tarafından belirtilmektedir. Fakat bütünleştirilmiş öğretim programında ise belirlenen konu ya da kavramlar anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek sunulması amaçlanmaktadır (Demirel ve diğerleri, 2008: 16). Bütünleştirilmiş öğretim programı öğrencilerin farklı alanlardaki bilgiyi birleştirmesine yardım eden, kavramlar aracılığıyla öğrencileri analiz- sentez seviyesindeki düşünmelere odaklayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım ile öğrenme ortamına canlılık kazandırma, öğrencilerin yaratıcılıklarını kullanmalarını sağlama derse karşı ilgilerini çekmeyi sağlaması açısından önemlidir (Aybek, 2001; akt. Demirel ve diğerleri, 2008: 17). Bütünleştirilmiş programda disiplinler arası konular, birbirine bağlı üst üste gelen konular, ortaya çıkan yapılar ve düzenlemeler çerçevesinde yeniden belirlenir. Bu program modelinde dil, matematik, sosyal ve fen disiplinleri alanlarına ait üst üste gelen becerileri, kavramları ve davranışları bularak bu dört disiplini kaynaştırır. Bütünleştirilmiş bir öğretim programı geliştirilmesinde kullanılan yollar ve adımlar şu şekilde sıralanmıştır: Ortak bir ünite veya ortak bir temanın belirlenmesi, Ortak temaya yönelik genel bir kavramın belirlenmesi, Belirlenmiş kavram ya da tema etrafında çeşitli disiplin alanlarından bir çerçeve oluşturulması, Genel kavram çerçevesindeki ortak noktalar için öğrencilerden beklenen öğrenme çıktılarının belirlenmesi, Temel noktalar çerçevesinde öğrencilerin çalışmalarını kolaylaştıracak temel soruların belirlenmesi, Öğretim uygulamalarındaki performansların ortaya konması, Program içeriğinin öğrencilerin disiplinler arası bağ kurmalarını ve anlamalarını kolaylaştıracak biçimde oluşturulması, Değerlendirme için gerekli göstergelerin, program sonunda kazanılması beklenen öğrenme çıktılarının belirlenmesi (Turgut, 2001:15). Disiplinler arası öğretimde amaç, hem belirlenmiş konunun bir bütün olarak öğrenilmesi, hem de öğrencilere aynı konunun farklı disiplinler açısından incelenme fırsatının sağlanmasıdır (Yalçın ve Yıldırım, 1998: 147). Disiplinler arası öğretim yönteminde belirlenmiş bir konu veya kavram temel alınarak, bu kavram ya da konuya farklı açılardan ışık tutabilecek bilgi ve beceriler ilgili alanlardan alınarak bütünleştirilir. Disiplinler arası düzenlenmiş bir program KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 16 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research sayesinde hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesi hem de bunların anlamlı bir şekilde bütünleştirilmesi mümkün olmaktadır (Aydın ve Balım, 2005: 152). Bütünleştirilmiş program, öğrencilerin aktif öğrenen ve temel yaşam becerilerini geliştiren bireyler olmalarını sağlayan eğitimsel bir yaklaşım sağlar. Sadece farklı öğrenme alanlarını bir araya getirmekle kalmayıp aynı zamanda her bir öğrencinin kişisel ve sosyal öğrenmelerini de bir araya getirmelerini sağlar (Wu, 2003: 15). Bu sebeple, araştırmacılar disiplinler arası öğretim metodunun önemine dikkat çekmektedirler Eğitim alanında yapılan pek çok araştırma, ihtiyaçlar göz önüne alındığında disiplinler arası öğretim programının öneminin arttığını göstermektedir. Benzer şekilde, eğitim kuramları da incelendiğinde, örneğin Gestalt Kuramı’nda insan bütünü parçalarına ayırarak değil, anlamlı bütünler halinde algılar. Daha sonra da parça ile bütün arasındaki ilişkiyi keşfeder (Demir, 2008: 3). Zümreler arası işbirliği mutlaka aynı zaman diliminde aynı şeyi yapmak değil; aynı ders yılı içinde veya takip eden yıllarda üniteleri birbiriyle ilişkilendirmektir. Aynı zamanda da konu müfredatta yoksa bile zümre olarak projede aktif rol almaktır. Bu noktadan hareketle, zümreler arsı işbirliğinin, disiplinler arası konular, üst üste gelen kavramlar, ortaya çıkan yapılar ve düzenlemeler çerçevesinde yeniden belirlendiği belirtilmelidir (Demir, 2008: 9). Eğitim kurumlarının vizyon ve misyonunda disiplinler arası bütünselliği anlatmak önemli yer tutmaktadır. Her derste öğrenciye müfredat paralelinde belirli bilgiler verilmektedir ancak öğrenci, disiplinler arası bağlantı kurma becerisini kazanamadığı müddetçe öğrenme istenilen nitelikte gerçekleşememektedir. İşte bu noktada zümrelerin yatay ve dikey işbirliği yapmaları gerekmektedir. Çoğu eğitim kurumunun yıllardır yıllık planlar üzerinde de göstererek aslında bu işbirliğini bir şekilde gerçekleştirmekte olduğu bilinmektedir. Teoride gösterilen işbirliklerini pratik çerçeveye aktarmak eğitimin temel amacıdır. Özetlemek gerekirse, disiplinler arası öğretim bir ders saati için biraz tarih, biraz coğrafya, biraz matematik ya da İngilizce işlemek değildir. Gerçek anlamda disiplinler arası öğretim tamamıyla kavramlar ya da problemler etrafında organize edilmesi ve bu kavramın ya da problemin işlenmesinde değişik alanlardan bilgilerin etkili bir biçimde bütünleştirilmesidir (Yıldırım, 1996; akt. Demir, 2008:8). 2. ARAŞTIRMA YÖNTEM VE BULGULARI Bu araştırma İstanbul İli’nde yer alan A okulunda gerçekleştirilmiştir. Okul, özel okul statüsündedir. Araştırmada katılımlı gözlem yöntemi kullanılmıştır. Katılımlı gözlem metodunda gözlemci, gözlemlenen durumun içinde bir katılımcı olarak yer almaktadır. Gözlemin amacı, özgün ve gerçekçi veriye ulaşmaktır. Bazı durumlar, dışardan ve olayın içinden bakıldığında farklı algılanmaktadır. Bu nedenle yapılan araştırmanın niteliğine uygun olarak katılımlı gözlem tercih edilmiştir. Zümreler arası işbirliğinin yarattığı farkındalık doğrultusunda İstanbul İli özel okullarından örnek olarak seçilen A okulunda disiplinler arası müfredat çalışmalarının incelenmesi 17 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research amacıyla bir araştırma gerçekleştirilmiş ve bu çalışma, ECIS okulları öğretmen konferansında da tüm öğretmenlere sunulmuştur. Okulun bu çalışmadaki amacı; öğrencinin disiplinler arası bağ kurma becerisini geliştirmek ve bilgiyi analiz-sentez düzeyine getirmek ve bu bağlamda hayata geçirilmesini sağlamaktır. Disiplinler arası iş birliğinin teoride kalmayarak uygulamaya geçirilmesi analiz-sentez düzeyinde öğrenme gerçekleştirilmesinin temelini oluşturmaktadır. Bu bağlamda verilen örnekte müfredat üzerinde çeşitli planlama ve değişiklikler yapılarak eğitim-öğretim uygulamaları zümreler arası iş birliği şeklinde devam ettirilmiştir A okulu; çalışmalarının kurumsal bir nitelik taşıması amacıyla bölümler arası temsilci öğretmenlerden oluşan bir grupla sistemli toplantılar halinde disiplinler arası yıllık müfredat planlaması gerçekleştirerek çalışmalarını teorik çerçeveden pratik çerçeveye aktarmıştır. Bu toplantılar; sene başında istek, dilek ve projeler; sene sonunda da değerlendirme toplantıları şeklinde gerçekleşmektedir ve böylece çalışmaların hayata geçiş süreci izlenmekte, gerekli düzenlemeler yapılmaktadır. Bu araştırmada Edebiyat, Tarih, Coğrafya, Felsefe, Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi, Resim, Müzik, Bilgisayar ve Rehberlik zümrelerinin ortak bir konuyu ders müfredatlarına ve dolayısıyla yıllık planlarına nasıl yansıttıklarını ve ders konusu olarak nasıl bir ortaklıkla işledikleri incelenmiştir. Araştırmanın verileri, katılımlı gözlem yoluyla toplanmış ve araştırmacı, gözlemlenen durumun içerisinde bir katılımcı olarak yer almıştır yani zümreler arası işbirliği uygulamalarında aktif olarak yer almıştır. (Altunışık ve diğerleri, 2010:100101). İş birliği çalışmaları ağırlıklı olarak; 10, 11 ve 12.sınıflarda gerçekleştirilmiştir. Hazırlık ve 9.sınıflar için disiplimler arası proje örnekleri geliştirilmeye devam edilmiş ancak bu aşamada Hazırlık sınıflarında Türkçe,İngilizce ve Bilgisayar dersleri ortak bir çalışma gerçekleştirerek senaryo aşamasından başlatılarak tüm film yapımı süreci ile ilgili beceriler geliştirilmiş ve bir proje hazırlanmıştır. İngilizce öğretiminin ağırlıklı olduğu Hazırlık düzeyinde yapılan bu ortak çalışma; film alt yazılarının İngilizce olması, senaryo metninin yazımı, film çekimi, seslendirme, oyunculuk, jenerik, film müzikleri, montaj gibi konularda öğrencilerin farklı disiplinleri biraraya getirerek bir üretim gerçekleştirmelerine ve bu disiplinlerin kazanımlarına yönelik beceri geliştirmelerine yardımcı olmuştur. 9.sınıflarda öğrenciler, “mekân” inceleme projesiyle tarih, coğrafya, din kültürü ve ahlak bilgisi, edebiyat gibi disiplinler açısından yaşadıkları yerleri incelemiş ve bu çalışmayı bir rapor haline getirmişlerdir. 10. sınıf düzeyinde Türk Dili ve Edebiyatı dersinde okutulan güdümlü romandan hareketle bir proje geliştirilmiştir. Öğrenciler gruplara ayrılarak kitaptan seçilen temalar üzerinde öncelikle kütüphane araştırması yapılmış daha sonra rapor hazırlamışlardır. Bu araştırmada diğer zümrelerin öğretmenlerine danışarak işbirliği başlatılmıştır. Daha sonra görsel sunumlar da hazırlanmış ve sunumlar yapılmıştır. Sunumlarda zümreler arası işbirliğine dayalı bilgiler ve konular arası bağlantılar üzerinde durulmuştur. Tarih zümresi, bu kitabın içerdiği tarihsel zemini derste işlemiş ve ayrıca kitabın işlediği dönemin siyasi ve sosyal durumu ile ilişkilendirilen bir belgesel gösterilmiştir. Böylece kitaba bir ön hazırlık çalışması yaptırılmıştır. Rehberlik zümresi, kitapta işlenen temaları rehberlik derslerinde yıllık planında göstererek işlemiştir. Resim zümresi, öğrencilere grafik tasarım ünitesi kapsamında kitap kapağı tasarımı uygulaması yaptırmış ve öğrenciler sunumlarında bu KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 18 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research çalışmalardan yararlanmışlardır. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Coğrafya zümreleri de müfredatlarını seçilen roman kapsamındaki konuları işleyecek nitelikte yenilemiştir. Öğrenciler uzun bir sürece yayılan kitap çalışmasında diğer derslerin de bu konuyla ilgili çalışmalar yapmasındaki amacı fark etmiş ve bu tarz işleyişin öğrenmeyi kolaylaştırdığını, konuları pekiştirmelerine yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Sonuç olarak bu çalışmada kitaptan yola çıkılarak farklı zümrelerin yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak ders işleyebileceği görülmüştür. 11. sınıflarda da tüm zümreler, 11.sınıf müfredatı içinden ortak çalışabilecekleri konuları tesbit ederek benzer bir uygulama yapmıştır. Bu sınıf seviyesinde programda bulunmayan tarih, müzik gibi dersler de çalışmaya katılmıştır. Bu çalışmada bir ünite üzerinden farklı zümreler yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak ders işlenmesinin tam öğrenme gerçekleştirerek daha verimli olduğu görülmüştür. 12.sınıflarda tematik çalışmayla işbirliği gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma da ortak tema üzerinden farklı zümreler yıllık programlarını ortaklık temeline dayandırarak ders işleyebileceği görülmüştür. Okul; bu anlayıştan yola çıkarak daha sonraki yıllar için de ortak müfredat planlama çalışmaları başlatmış ve ilk hedefini bu işbirliğinin sistemli bir şekilde devamını sağlamak olarak belirlemiştir. Yapılan ortak çalışmaların neticesinde disiplinler arası bu sistemli işbirliğinin olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Yapılan gözlem ve incelemelerin sonucunda öğrencilerin disiplinler arası bağ kurma becerisi kazanarak analizsentez düzeyinde öğrenme gerçekleştirdikleri tesbit edilmiştir. 3.SONUÇ VE ÖNERİLER Disiplinler arası yani bütünleştirilmiş program, literatürdeki yayınlara bakıldığında araştırmacılar tarafından öğrenme sürecinde çok etkili görülmektedir. Müfredatın yeniden düzenlenerek disiplinler arası çalışmalara uygun hale getirilmesi ve bunun uygulamalarla hayata geçirilmesi öğrenciyi pasif öğrenen rolünden kurtararak aktif katılımcı rolüne taşımakta ve bu da kalıcı öğrenme gerçekleştirmektedir. Bu araştırmada da projelere katılan, disiplinler arası çalışmaları uygulayan öğrencilerin öğrenme sürecinde verimli ve kalıcı sonuçlara ulaştığı, öğrencilerin projelere aktif katılımının öğrenme heyecanı yarattığı, dersin monotonluktan kurtulduğu ve böylece öğrencilerin daha fazla dikkat toplayabildiği, yaşayarak ve konular arası bağ kurarak öğrenmenin olumlu etkileri yapılan çalışmalarda ve öğretmenlerin geri bildirimlerinde tesbit edilmiştir. Araştırma; bütünleştirilmiş program uygulamalarının bir ders saati içinde anlatılan konunun diğer alanlarla ilgisinin kurulması şeklinde olmadığını açıkça göstermiştir. Bütünleştirilmiş program, bir süreçtir. Bu sürece yayılan öğrenme sırasında belli bir plan çerçevesinde dersler arasında ortak çalışmalar geliştirilerek hayata geçirilmelidir. Farklı uygulamalar, konunun özünden uzaklaşılmasına neden olmakta ve verimi düşürmektedir. Okula intibak yılı olarak görülen Hazırlık sınıflarında gerçekleştirilen ortak proje uygulamaları, öğrencilerin okula ve akademik hayata alışma sürecine olumlu etki etmiş, bu 19 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research süreç öğrencinin daha üst düzeyde çalışmalar gerçekleştireceği lise seviyesine uyum sağlamasına yardımcı olmuştur. Bilindiği gibi ülkemizde lise öğrencilerinin kitap okuma oranı düşüktür. 10.sınıflarda yapılan ortak proje temelinin bir romana dayandırılması bu noktada da öğrencilere kitap okuma zevki kazandırmıştır. Öğrenci, bir romanın farklı alanlarla ilişkilendirilerek incelenebileceğini, bilimin farklı alanlarının kopuk olmadığını, tam aksine bütünlük içinde olduğunu deneyimleyerek görme fırsatı bulmuştur. Bu projelerden elde edilen sonuçlar doğrultusunda tek disipline dayalı öğretimden uzaklaşılmıştır. Öğrenci, edineceği mesleğin sadece tek boyutlu değil, multi disipliner olduğunu fark ederek diğer alanlarla ilgili de donanım sahibi olması gerekliliğini idrak etmiştir. Süreklilik konusu bu çalışmalarda büyük önem taşımaktadır. A okulunda eğitim-öğretim yılı başlamadan, yıl içinde ve yılsonunda disiplinler arası programın planlamasıyla ilgili düzenli toplantılar yapılması verimi arttırmıştır. A okulu, öğrenciler ve öğretmenlerden gelen geri bildirimleri göz önünde bulundurmak suretiyle bütünleştirilmiş eğitim programını geliştirerek müfredata bir sonraki eğitim yılı için de katmış ve devamlılık sağlamıştır. Zümrelerin her sınıf düzeyindeki ortak çalışmalarının analiz-sentez düzeyinde, kalıcı öğrenme gerçekleştiriyor olması bütünleştirilmiş program uygulamalarının hayata geçirilmesinin etkili ve verimli bir çalışma olduğunu göstermiştir. Projeler; sadece akademik anlamda değil, sosyal duygusal anlamda çok önemli olan benlik gelişimini olumlu yönde desteklemiştir. Bu araştırmanın sonuçları olumlu bir bulgu olarak literatüre eklenmiştir. Bu bulgular doğrultusunda disiplinler arası müfredat geliştirme uygulamalarının sadece özel okullarla sınırlı kalmayıp resmi okullarda da hayata geçirilmesinin eğitim kalitesini arttırmak açısından olumlu olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra disiplinler arası iş birliğinin önemi ve uygulamaların gerçekleştirilmesine yönelik olarak öğretmenlere düzenli hizmet içi eğitimler verilmesi uygun olacaktır. KAYNAKÇA Akçay, C. (2006). Türk Eğitim Sistemi. Ankara: Seçkin Yayıncılık Altunışık, R. ve diğerleri. (2010). Sakarya:Sakarya Yayıncılık. Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. Aslan, K. ve diğerleri. (2012). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem Yayınları. Aydın, G. ve Balım, A.G. (2005). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Modellendirilmiş Disiplinler Arası Uygulama: Enerji Konularının Öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38, (2), 145-166. Aybek, B. (2001). Disiplinler Arası Öğretim Yaklaşımı. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 3, 17. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 20 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Balcan, H. ve diğerleri. (2012). Öğrenme ve Öğretme, Kuramlar, Yaklaşımlar, Modeller. Ankara: Pegem Yayınları. Demir, K. (2008). Bütünleştirilmiş Öğretim Programının İşbirliğine Dayalı ve Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Uygulanmasının Etkililiği. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Demirel, Ö. , Tuncel, İ. , Demirhan, C. ve Demir, K. (2008). Çoklu Zeka Kuramı ile Disiplinler Arası Yaklaşımı Temel Alan Uygulamalar İlişkin ÖğretmenÖğrenci Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33, (147), 14-25. Doğan, İ. (2010). Türk Eğitim Tarihinin Ana Evreleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Erdoğan, İ. (20109. Milli Eğitime Dair. Ankara: Nobel Yayınları. Korkmaz, H. ve Kavak, G. (2010). İlköğretim Öğrencilerinin Bilime ve Bilim İnsanına Yönelik İmajları. İlköğretim Online, 9, (3), 1055-1079. Şişman, M.(2012). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara:Pegem Yayınları. Toren, Z., Maiselman, D. & Inbar, S. (2008). Curriculum Integration: Art, Literature and Technology in Pre-Service Kindergarten Teacher Training. Early Childhood Educ J, 35, 327–333. Turgut, H. (2001). Fen Bilgisi Öğretiminde Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı ile Modellenmiş Etkinliklerin Öğrencide Kavramsal Gelişime ve Başarıya Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özdemir, S. ve diğerleri ( 2012). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları. Ülgen, G. (2002). Beyin Temmeli Öğrenme. Ankara: Nobel Yayınları. Wu, S.C. (2003). Taiwan Kindergarten and Second Grade Teacher’s Knowledge, Dispositions and Use of Integrated Curriculum. Yayımlanmamış Doktora Tezi. University of Idaho. Yalçın, P. ve Yıldırım, H. (1998). Disiplinler Arası Öğretim Üzerine Bir Uygulama. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 146-150. Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 83-89. www. meb.gov.tr son erişim tarihi: 09 Kasım 2012 21 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research EĞİTİMDE DİSİPLİNLERARASI ÇALIŞMALARA BÜTÜNLEYİCİ YAKLAŞIM AN INTEGRAL APPROACH TO INTERDISCIPLINARY RESEARCH IN EDUCATION Şevket Benhür ORAL Assistant Professor,TED University, Ankara-Turkey ÖZET Bu çalışma eğitimde disiplinlerarası araştırma yapma konusunda bir model sunmak üzere hazırlanmış kuramsal bir makaledir. Çalışmanın ana konusunu Amerikalı felsefeci Ken Wilber’ın ortaya koyduğu “bütünleyici kuram (integral theory)” oluşturur. İlkin Wilber’ın bu kuram çerçevesinde geliştirdiği Bütünleyici Metodolojik Çoğulculuk (Integral Methodological Pluralism) yaklaşımı özetlenecek ve eğitimde disiplinlerarası yaklaşımlara nasıl bir katkı sağlayacağı tartışılacaktır. Daha sonra IMP’nin araştırma-sorgulama olarak eğitim konusunda geliştirilmiş Çocuklar için Felsefe (Philosophy for Children – P4C) ve benzeri programların daha iyi anlaşılması ve geliştirilmesine uygulama anlamında nasıl katkı sağlayabileceği incelenecektir. P4C ve benzeri programlar dünyanın pek çok ülkesinde etkili bir şekilde uygulanmış ve uluslararası bir başarı elde edilmiştir. Bununla beraber siyasi yelpazenin her iki ucundan da çok çeşitli eleştirilere maruz kalmıştır. Bu eleştirilere doyurucu karşılık verebilmek ve P4C’nin örgün eğitimde çocukların düşünme ve iletişim becerilerini geliştirdiği ve sosyal gelişimlerini desteklediğini su götürmez bir şekilde ortaya koyabilmek için çoklu-bakış açısını benimsemiş bir araştırma çerçevesine ihtiyaç duyulduğu savunulacaktır. Wilber’ın gerçekliğe ve bu gerçekliğin araştırılmasına yönelik bütünleyici yaklaşımı tam da bu noktada devreye girmektedir. Eğitimde etkili ve sonuç veren disiplinlerarası çalışmalar yapabilmek için, son derece karmaşık ve çok boyutlu olan eğitim olgularını ele alırken en baştan itibaren yaklaşımımız bütünleyici bir anlayışa sahip olmalıdır. Hiç şüphesiz eğitim araştırmaları disiplinlerarası yaklaşımlardan büyük ölçüde faydalanacaktır. Unutulmaması gereken nokta bu tip yaklaşımların bütünleyici bir bakış açısıyla ele alındığı ölçüde başarılı sonuçlar vereceğidir. Araştırma sürecine bütünleyici bakış açısıyla yaklaşma eğitim olgularını derinlemesine anlama konusunda ve kendi öğrenme-öğretme edimlerimizi geliştirmesi açısından çok katkı sağlayacaktır. Anahtar Sözcükler: bütünleyici teori, disiplinlerarası araştırmalar, çocuklar için felsefe, metodolojik çoğulculuk ABSTRACT This is a theoretical paper on proposing a way to do interdisciplinary research in education. The main focus of the paper is the integral theory, which was formulated by the American philosopher Ken Wilber. In this paper, I aim to recapitulate Wilber’s framework of Integral Methodological Pluralism (IMP) and discuss how it can be used in educational research to further the aims of interdisciplinary approaches. I will focus on how IMP can be applied to develop a better understanding of education as inquiry in the context of Philosophy for Children (P4C) and similar programs. Despite its international success P4C has come under sustained criticism from myriad positions, from both left and right of the political spectrum. I argue that in order to bolster the claims of P4C that it helps develop both inquiry as well as communication and collaboration skills and provide evidence for its utility in mainstream schooling, a multi-perspective approach to research is necessary. Wilber’s integral approach to reality and research provides a suitable framework to this end. If we would like to do fruitful interdisciplinary research in education, we need to develop an integral frame of mind to tackle the complexities of educational phenomena. There is no doubt the field of educational research stands to benefit immensely from an interdisciplinary approach to research. Such an approach, however, is doomed to failure if it is not conceived in an integral way from the very beginning. An integral approach to research will dramatically enhance our understanding of educational phenomena and inform our own practice of teaching and learning. Key Words: integral theory, interdisciplinary research, philosophy for children, methodological pluralism KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 22 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research INTRODUCTION In educational research, as in other fields, there is a plethora of methodologies each seeking in their own ways to provide enduring insights into myriad dimensions of human experience insofar as the context of teaching and learning is concerned. Phenomenology, ethnography, narrative studies, correlational research, hermeneutics, behavioral studies, collaborative inquiry, historical studies, causal analysis, experimental studies—the list goes on and on (Davis, 2008). Each methodology provides their own unique insights into the complexity of human experience in the context of education. However, while each methodology opens a distinctive window into human experience, their insights all remain partial. Developed by Ken Wilber, the integral approach, as a meta-theory, acknowledges the validity of each and every research methodology used in a given field of study—everybody’s right—but also recognizes the inherent limitations of each. The integral approach aims to incorporate the insights of all the existing research methodologies in a given field in such a way that the resulting synthesis is not merely a hodgepodge of findings from different perspectives. Rather, the goal is to provide a framework whereby various research methodologies can communicate with each other in ways insights from all can be brought together in integrative ways so that new possibilities might be enacted. The word integral means comprehensive, inclusive, non-marginalizing, embracing. Integral approaches to any field attempt to be exactly that: to include as many perspectives, styles, and methodologies as possible within a coherent view of the topic. In a certain sense, integral approaches are “meta-paradigms,” or ways to draw together an already existing number of separate paradigms into an interrelated network of approaches that are mutually enriching. (Wilber cited in Esbjörn-Hargens, 2009, p. 1) The need to bring methodological plurality (or cacophony, some would say) in a given field into some sort of order in the form of “an interrelated network of approaches that are mutually enriching” goes hand in hand with the need to bring different disciplines together to address the increasing complexity of the major problems of our day. We face an overwhelming number of problems in the world today. We have ingenious ways to address these problems, but increasingly we are forced to seek solutions in more unified ways for it is obvious that no single perspective, framework, or system is capable of handling the scope of problems we face at present on their own. Despite the fact that we have a plethora of perspectives (approaches, methodologies, frameworks, paradigms, etc.) with the help of which we tackle these problems, they tend to be disconnected from each other. But without a way of linking, leveraging, correlating, and aligning these perspectives, their contribution to the problems we face are largely lost or compromised. We are now part of a global community and we need a framework—global in vision yet also anchored in the minutiae of our daily lives—that can hold the variety of valid perspectives that have something to offer our individual efforts and collective solution building. (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 1) Ken Wilber’s integral approach is a theoretical meta-framework that attempts to bring together as many seemingly incongruous perspectives as possible in meaningful ways. In this paper, I will use integral theory to explicate a model of doing interdisciplinary work in educational research guided by the framework of integral methodological pluralism (IMP). 23 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research First, I shall provide a synopsis in broad strokes of the basic principles of the integral theory in the context of the four-quadrants model. Subsequently, I shall draw attention to the framework of integral methodological pluralism (IMP). It is against this background that I will discuss how to carry out an integral research into the value of Philosophy for Children (P4C) and similar programmes for K-12 schooling. INTERDISCIPLINARITY AND THE QUADRANT MODEL OF THE INTEGRAL THEORY Interdisciplinarity first and foremost requires an interdisciplinary frame of mind. Such a frame of mind, I argue, needs to be integral from the very beginning. In other words, it approaches to the question at hand from a holistic understanding. It does not try to force together disparate disciplines to form an interdisciplinary project. For instance, in the quotation below, the problem evidenced is not how to convince people from different disciplines that it is possible and worthy to learn from each other in an interdisciplinary project. Rather, the problem is lack of an integral approach to phenomena in the first place. Some years ago, a colleague and I had a research project that combined history and economics to explain how and why elementary school teaching became a woman’s occupation in the United States. Midway through the project, at a team meeting, his research assistants and mine both presented analyses. His students were excited. They had found several diaries, which they used to understand teachers’ reasons for entering the profession. They brought the diaries to the meeting and handled them lovingly. But my students were dismissive. Trained as quantitative researchers who use large data sets, they felt the diaries were unreliable and biased sources, representative of only those teachers who happened to write the diaries. Later in the meeting, the tables were turned. My students had large piles of computer output, complex statistical regressions on economic and educational data from several states. The history students argued that the quality of these nineteenth-century data was poor and said they didn’t trust them. And besides, the regressions explained only 50 percent of the variance. Could you really think you’d explained something when half the explanation was still unknown? My historian colleague and I explained (again) that by using both quantitative and qualitative methods we were developing a richer understanding of the feminization process, that while we agreed that both methodologies had flaws, each contributed something of value to solving the puzzle. It was a hard sell.” (Strober, 2010, emphases added) The issue here is not whether quantitative (associated with the discipline of economics in the case narrated by Strober) or qualitative (associated with the discipline of history) methodologies are more credible. Rather, the starting point should be the event (phenomenon/occasion/object) itself that is being inquired into—in Strober’s case, the feminization of elementary school teaching in the US. The integral theory postulates that there are at least four primary perspectives one can enact to approach the event under consideration. According to integral theory, there are at least four irreducible perspectives (subjective, intersubjective, objective, and interobjective) that must be consulted when attempting to fully understand any issue or aspect of reality. Thus, the quadrants express the simple KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 24 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research recognition that everything can be viewed from two fundamental distinctions: 1) an inside and an outside perspective and 2) from a singular and plural perspective. (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 2, emphasis original) Just to give a quick example to illustrate this quadrant model of reality: say we are trying to understand how and why textbooks are used in collegiate as well as pre-collegiate education and whether there is any merit in their continued use. To gain insight into this question (this phenomenon, this event, this object of inquiry), which is an aspect of reality—a dynamically unfolding event—we want to penetrate into more deeply, we can first look at how students and instructors as individuals experience the use of textbooks and the way they give meaning to this experience (inside-singular: subjective). Then, we can examine the role cultural beliefs, habits, and discourse communities play in determining the way textbooks are utilized in education and how meanings emerge through dialogical processes (inside-plural: intersubjective). The third perspective reveals how the textbook as a material object is constituted and the structure of its various components and their interrelationships (outsidesingular: objective). Finally, the outside-plural perspective (the interobjective lens) discloses the impact of socio-economic material processes and structures (e.g. the textbook industry) in shaping the creation, distribution and dissemination of textbooks and their place within the overall system of education. These four quadrants are not merely perspectives one can take on reality. They are the very dimensions of reality itself. These dimensions are actual aspects of the world that are always present in each moment. For instance, all individuals (including animals) have some form of subjective experience and intentionality, or interiors, as well as various observable behaviors and physiological components, or exteriors. In addition, individuals are never just alone but are members of groups or collectives. The interiors of collectives are known generally as intersubjective cultural realities whereas their exteriors are known as ecological and social systems, which are characterized by interobjective dynamics. These four dimensions are represented by four basic pronouns: “I”, “we”, “it”, and “its.” Each pronoun represents one of the domains in the quadrant model: “I” represents the Upper Left (UL), “We” represents the Lower Left (LL), “It” represents the Upper Right (UR), and “Its” represents the Lower Right (LR) (see Fig. 1). (Esbjörn-Hargens, 2009, emphasis original) Figure 1. The four quadrants. 25 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research According to the integral theory, these four quadrants or spheres are irreducible to one another. They co-arise (tetra-arise) simultaneously, and reducing a quadrant to another without remainder is to distort it. For instance, trying to explain human consciousness “as anchored in neural systems, neurotransmitters, and organic brain mechanisms” (Wilber, 1997) and nothing else is to brush aside the irreducible interiority of upper and lower left quadrants. No doubt human consciousness has an exterior physical correlate: the brain and the neural system. This, however, does not mean that it is nothing but physical matter. Human consciousness is an event that can be looked into as brain physiology and first-person phenomenological lived experience and a cultural phenomenon and an evolving ecological system. To understand how quadrants tetra-arise, I shall give another quick example. Assume you have the thought, “the practice of collaborative philosophical inquiry in schools is beneficial.” Having this thought is an event that has four dimensions, which co-arise simultaneously without collapsing into one or the other. Naturally, for the sake of analysis, we do differentiate and isolate these dimensions but in actuality they all co-occur and inform each other at the same time. The first dimension is that of the intentional subjectivity of the individual entertaining this thought. This is an interior affair (a matter of inner/psychological life and its peculiar structures and rhythms) and the question is how the I experiences this thought, which is not a free-floating propositional content hovering above the individual’s head. Rather, the thought is part of the individual’s life and s/he is invested in this thought, which has a place within the overall biography and the associated value system of the person. The thought is experienced in such a way that the individual is engaged in a purposeful activity with certain consequences in mind. In short, there is intentionality on the part of the individual entertaining this thought. At the same time, the physical dimension of this thought emerges as “the unique combination of neuronal activity, brain chemistry, and bodily states that accompany this thought” (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 5). The thought is not disembodied. It has a body, a physical correlate. An entire neurophysical and hormonal apparatus is at work here. There is a very peculiar brain chemistry with its myriad neurotransmitters acting in specific ways on the body to make a unified sense of experience possible. The thought, the inner life, cannot be separated from its embodiment in the physical organism and its structures. The next dimension is that of the cultural context, the intersubjective domain, within which the biography of the individual is formed. Having a thought regarding the benefits of collaborative philosophical inquiry in schools does not arise out of the blue in the mind of an individual. The cultural context is one of the conditions of possibility, a horizon, that makes the thought coherent and meaningful. Such a thought is time- and place-bound and is only meaningful within a very specific discourse community. However, it should be pointed out that the cultural context is not readily visible the way physical objects are. Shared language and values of a discourse community are largely invisible to the physical eye. The cultural dimension is a matter of interiority. Finally, an interconnected system of social, economic, political, and legal institutions has to be in place for this thought to be meaningful. In other words, the thought is embedded within certain social and economic dynamics that form systems that make such thoughts possible. All four domains interact with each other simultaneously: they tetra-mesh. The integral theory postulates that researchers approach the methodological plurality in their respective disciplines in an integral fashion. That is, study a given topic by addressing all four domains enacted through engaging various methodologies proper to each domain. This KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 26 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research necessarily leads to interdisciplinary efforts to be framed in an integral fashion from the very beginning. Both disciplinary and interdisciplinary work are rendered possible if the researcher herself has an integral frame of mind in place. The researcher is never an isolated individual having a private psychic life from a distance. Rather, she is an unfolding event herself with emergent qualities in all four dimensions of her reality. She can always gain new insight into her own existence as she takes different perspectives on different aspects of her awareness. Put differently, she has “access to experiential, behavioral, cultural, and social/systemic aspects of reality because these are actual dimensions of [her] own existence (EsbjörnHargens, 2009, p. 7). This suggests that to do interdisciplinary research, which, as I have noted above, requires an integral frame of mind from the start, the researcher herself has to cultivate an integral approach to her own existence and her own disicpline. As one is engaged with their existence through the awareness made possible by these distinct and irreducible perspectives, one is more likely to experience the research phenomenon under consideration through these four ways of seeing. INTEGRAL METHODOLOGICAL PLURALISM Having established the basic foundation of the four-quadrants model, I will now focus on how this basic model can be advanced in order to organize research methodologies in an integral fashion. “The quadrants provide the basis for the eight perspectives, eight methodologies, and eight zones of Integral Methodological Pluralism” (Snow, 2007, p. 3). Each of the perspectives associated with the four quadrants can be studied through two major methodological families, namely from either the inside (i.e., a first-person perspective) or the outside (i.e., a third-person perspective). This results in eight distinct zones of human inquiry and research. These eight zones comprise what integral theory calls integral methodological pluralism (IMP), which includes such approaches as phenomenology (an exploration of first-person subjective realities), ethnomethodology (an exploration of second-person intersubjective realities), and empiricism (an exploration of third-person empirical realities). Figure [2] includes all eight zones and their respective labels. (Esbjörn-Hargens, 2009, p. 16, emphases original) Figure 2. Eight Methodological Zones. 27 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research When a researcher engages (or enacts) the phenomenal space of a particular zone, the phenomena of that zone are brought forth. A methodology, or mode of inquiry, proper to a given zone, with its respective perspective, when engaged, brings forth a phenomenal horizon within which the researcher can inquiry into the aspects of reality thus revealed. For instance, the phenomenal space brought forth when the methodologies of zones 6 and 8 are engaged is none other than the familiar three-dimensional, physical world of Matter, Energy, Space, and Time (MEST or Matter for short). The methodologies of these zones illuminate the outsides of exterior objects and are the only methodologies that bring forth material objective reality: simple location, material existence, spatial dimensions, material systems, empirical objects, sensorimotor objects, gross reality, the world of nature, energy fields, energy exchanges, physical forces, chemical forces, heat, light, gravity, atoms, molecules, cells, organisms, electromagnetic energy, spatial location, and temporal duration … All of the phenomena of zones 6 and 8, whether individually or collectively considered, are apprehended in the form of materiality or MEST. Typical zone 6 [methodologies] are the empirical sciences: physics, chemistry, biology, physiology, neurology, ecology. Typical zone 8 methodologies focus on the material and objective aspects of collectives and systems such as astronomy, earth sciences, ecology, or economics, sociology, and political science.” (Snow, 2007, p. 11, emphases original) To tackle the interior domains is somewhat more challenging. For instance, zones 1 and 3 are particularly difficult to handle, especially, if you are adamantly subscribed to positivist/hyper-rationalist models of scientific reasoning at the expense of softer humanitiesoriented forms of science. Zones 1 and 3 have to do with consciousness as it is experienced from the inside of it. That is, consciousness as it is felt by a first-person subject. This phenomenal domain appears and is apprehended phenomenologically from the inside by the person experiencing the forms and states of consciousness. According to Wilber, and countless other researchers dedicated to the study of this domain, there is no way this realm can be captured merely by reference to physiological brain functions. There is an irreducible felt quality that is revealed when a subject is attuned to his/her stream of consciousness. To give an example, consider how students experience transitioning from primary school to high school. Obviously, the movement from primary to secondary education is a time of upheaval for many students, and this period can be studied in terms of the “developmental changes including physical, cognitive, emotional and psychological changes” (Ganeson & Ehrich, 2009, p. 61) taking place in students of that age group. No matter how many studies are done to research the developmental needs of children, insights gained through inquiring into the lived experiences of the students themselves can never be replaced or reduced to developmental structures and processes. There is always the possibility of novel data emerging through uncovering students’ experiences that cannot be captured by the existing third-person perspectives. Phenomenological psychological research methodology, for instance, allows the subjects of a research study (in this case, the transitioning students) to describe their own experiences fully as they undergo and live through the experience in question (Ganeson & Ehrich, 2009). Each zone discloses its respective phenomenal space, which is populated by objects peculiar to that space. The important point to be made here is that for any zone to reveal anything at all there has to be a subject enacting the zone by engaging in a set of actual KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 28 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research practices or injunctions in the form of “if you want to know this, you must do this” (Wilber, 2003). In other words, phenomena are brought forth or enacted not on their own but by the social practices of social actors. If you want to see the moons of Jupiter, you have to look through the telescope and compare your findings with the people who have already done the same thing. Similarly, if you want to “see” how subatomic particles interact with each other, you have to master a high level of mathematics and use it to analyze the behavior of these particles in the company of people who are trained likewise. Again, if you want to see the organelles in a cell, you have to learn to dye a cell and track it under the microscope and consult other colleagues about what you see. In short, each zone reveals particular types of phenomena based on the practices taken up by the practitioners of that zone. This is what Wilber means by the word “paradigm.” Paradigm, in this sense, refers to social practices, behavioral injunctions, and experimental exemplars. “These social practices, injunctions, or exemplars … generate, enact, bring forth, and illumine new type of experiences, occasions, data, phenomena” (Wilber, 2003, p. 2). In integral theory, the goal is to engage in practices (paradigms/methodologies) to bring forth phenomena in all four dimensions of reality so that the event in question is revealed in its multiple aspects. INTEGRAL METHODOLOGICAL PLURALISM APPLIED TO P4C In order to understand better why, for instance, the practice of collaborative philosophical inquiry in schools (P4C and similar programs) that focus on learning inquiry skills in the context of teaching philosophy as a subject area in mainstream schooling is valuable, a researcher is encouraged to look at the phenomenon under consideration from multiple perspectives using different methodologies. Since any one person cannot possibly master all the various methodologies available to men and women of science, studying a phenomenon from multiple perspectives in an integral framework is necessarily an interdisciplinary endeavor. Philosophy for Children (P4C) program is an innovative educational practice that aims to use philosophy to help school children improve their ability to become more conscious of and make judgments about the aspects of their experience that have ethical, aesthetic, political, logical, or even metaphysical meaning (Gregory, 2011). The aim of the programme is not to read the works of the great philosophers, viz. the programme is not about the study and practice of “academic philosophy” (although there might be room for that as well). Rather, the goal is to guide children to question and develop their own opinions about concepts such as rights, justice, violence, infinity, beauty, respect, friendship, liberty, number, self, equality, truth, and so on by reflecting on things and events they encounter in their own everyday experience to develop a more concrete and refined understanding of these topics on their own terms. (Oral, 2012) It is claimed that P4C and similar programs improve student academic success as well as students’ capacity to relate to matters of morality and ethics in deep and responsible manner (Oral, 2012). Such programmes foster skills in students to think critically, reflectively, and reasonably (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980). Despite their international 29 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research success, however, P4C and its cognates have attracted many criticisms from a variety of directions “coming from religious and social conservatives, educational psychologists, critical theorists, postmodernists, and professional philosophers themselves” (Oral, 2012). As a researcher who is a firm believer in the value of P4C, the best way for me to address the criticisms fruitfully and in a non-partisan way is to look into the question of the value of P4C from within an integrative interdisciplinary framework to provide data from a variety of sources and methodologies to present a solid case in defence of P4C and its tributaries. IMP provides one such framework. When inquiring into the question “why P4C works” and therefore should be supported, we can look at the upper left quadrant first and try to understand how learners and instructors make sense of the inquiry process. A phenomenological analysis (zone 1: the inside of an “I”) of the way learners/teachers make sense of the inquiry process will provide insight into the first-person experience of the value of P4C. Zone 2 (the outside of an “I”) is the space in which the question “what does your own subjective experience look like as an object when you look at your own private experience from a third-person perspective?” arises. Zone 2 methodologies enact and disclose the structures of an individual’s first-person experience and are described in it-terms. Methodologies formalized by structuralism and Piagetian constructivism are prime examples of this zone. The goal of inquiry in the upper left quadrant is truthfulness regarding the learner’s first-person subjective experiences and how they interpret it. The criterion for quality in this domain is trustworthiness. The lower left quadrant is the space of We. Zone 3 enacts the “feel of a We.” It is the “direct felt-experience of second-person, intersubjective we-consciousness; it is the feeling of mutual understanding; it is the immediate feeling of solidarity and communion with others” (Snow, 2007, p. 24). P4C pedagogy is fundamentally a collaborative practice. Inquiring into how the “culture” of P4C is felt by individuals is extremely important in assessing the value of P4C. How individuals feel themselves as part of the hermeneutic circle of P4C group reveals novel data regarding the dynamics involved in the construction of meaning. No individual is isolated. “We” is always already constitutive of us as individuals. Groups have a constitutive role in the formation of individual thoughts, values, attitudes, habits, and identities. In this quadrant “[w]e want to know how individuals negotiate meaning and come to shared understandings of what is appropriate within a culture. From this intersubjective perspective, quality of inquiry is based on whether all voices within the culture have been fairly represented and that we have achieved a mutual understanding. Thus, the criteria for quality are fairness and authenticity” (Davis, 2008). In P4C, one measure of success is the extent to which each participant can join in the collaborative discussion in fruitful ways and the ability of individual participants to voice their ideas and concerns without fear of being ostracized. In such a learning environment, to the extent that each participant has ample opportunity to express themselves in a mutually encouraging and respectful setting, educative experience unfolds and develops that foster authentic expressions on the part of individual learners. Hermeneutics and collaborative inquiry methods are indispensable tools to reveal zone 3 dynamics to the participants themselves and contribute to mutual construction and reconstruction of meaning. Partipants’ understanding of the group culture of which they are a part unveils dynamics that can otherwise be glossed over. Alongside the “feel of a We” of zone 3, we can enact “the look of a We” in zone 4. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 30 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research When we view mutual understanding from the outside, when we look at the mutually shared circles of understanding and meaning of zone #3, when we try to understand the it-structure of such circles of we-understanding, how those circles intersect, influence each other, conflict, and build into larger and larger circles—when we map culture from the outside, we are working in zone #4. Zone #4 sees We-qualia from the outside as collective mind; it is “the look of a We.” Zone #4 is the view of culture and intersubjectivity from the outside. Zone #4 is what cultural anthropologists study when they try to understand how a culture functions, how its practices, beliefs, language, values, morals, social institutions, and history contribute to the experiential lifeworld of its members. (Snow, 2007, p. 26) The phenomenal space enacted and apprehended by ethnomethodology, cultural anthropology, semiotics, structuralism/post-structuralism, deconstruction, and the like “try to get at the structures of culture, language, and shared meanings and interpretations as described in objective terms” (Snow, 2007, p. 26). For instance, philosophy for children conceived as a dialogical participatory mechanism directs attention to existing power relations, mostly invisible, and how they can be acknowledged and addressed through cultivation of critical reflexivity (Barrow, 2010). The upper right quadrant is the world of empirical/physical science and in the context of P4C we focus on the exteriors of an individual learner/teacher from the inside and outside. What is revealed from the inside and outside of a learner/teacher in this quadrant can be likened to the software and hardware components of an information processing system. To start with the hardware components, in zone 6, the way the brain and its neuronal apparatus function can be studied in a P4C setting. The focus is on material objects and their correlated mechanisms. Here we do not see thoughts, images, feelings, concepts, values, or meanings. Instead, we see brain waves, neuronal pathways, electro-chemical impulses, dopamine and serotonin levels, etc. The goal is to find out, for instance, whether learners experience higher levels of dopamine after a session of collaborative philosophical inquiry and see if there is an increase or decrease in neurocognitive functioning, viz. whether learning is taking place by looking at dopamine levels as an indication of increased (or decreased) neurocognitive activity. Another example would be looking at which parts of the brain light up in a functional MRI before and after a P4C session. Such a methodology would bring forth phenomena that could not be brought forth in any other way. That much seems uncontroversial. The value of such data in the context of P4C, however, is open to discussion. In terms of the software components, that is, zone 5, we see “the cognitive inside of a brain or organism, the first-person cognitive-biological software of the functioning organism” (Snow, 2007, p. 31, emphases original)—the inside of an “it.” Although we use the analogy of software components of a computer, zone 5 has nothing to do with the feelings of a conscious subject (that would be zone 1—the inside of an “I”). Again, we are in an exterior space (an “it” space), but looking at this from the inside. “Thus zone #5 is the perspective of the organism’s cognitive knowledge process as it self-organizes, self-maintains, and selfreproduces itself in the act of self-existence” (Snow, 2007, p. 31). Cognitive biology, a field of research inspired by the work of two Chilean biologists Maturana and Varela, enacts the phenomenal space of zone 5 and aims “to reveal how the subjective organism represents, registers, processes, and responds to its environment and others” (Snow, 2007, p. 32). In terms of P4C, I cannot see an immediate application of the methodologies of this zone. This 31 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research illustrates that we do not have to enact every single zone in every case. The goal is to tap into as many perspectives as possible to the extent that they are appropriate to the question at hand. As is well known, the aim of inquiry in physical/empirical sciences (the upper and lower right quadrants) is explanation, prediction and control. And the criterion for quality of research in this domain is reliability and validity. Finally, the lower right quadrant in which the focus is on “the behavior of individuals or objects within a system. We want to know how the system operates and how the individuals function within the system” (Davis, 2008). In the lower right quadrant, we are interested in the system first. This is the venerable realm of system sciences. The basic idea of zone #8 is simple: the whole is more than the sum of parts. It doesn‘t mean the parts don’t exist or are non-entities. Bertalanffy explains this by pointing out that in any collective or system there are constitutive characteristics that are not explainable from the characteristics of isolated parts. The constitutive characteristics of living systems, such as metabolism, cannot be found in the parts of living systems—at some point of complexity of organization, new properties emerge from the specific constitutive relationships that were not present in the parts. (Snow, 2007, p. 30) In zone 8, the researcher looks at the practice of P4C within the larger whole of the school curriculum and how it fits within or disrupts this functional whole. We are interested in describing the behaviour of observable systems. The practice of P4C cannot be treated in isolation. It is part and parcel of the ecology of public schooling system. If we can ascertain the transferability of inquiry and social skills gained in a P4C context to other curriculum areas through the study of the impact of P4C within the system of the entire schooling process, then this would constitute further evidence in defence of P4C and similar programs. Such evidence cannot be brought forth in any other way. Furthermore, the issue of emergence is critical here. P4C is not merely a thinking skills program. Rather, it is a provocative practice that tends to disrupt the less than satisfactory equilibrium enjoyed by the conventional forms of schooling, and therefore potentially leads to engagements that bring forth novel methods and practices that cannot be foreseen ahead of time. The study of the materiality of the processes of P4C is also within the gambit of zone 8. The study of the interactions between the human and non-human worlds is noteworthy. For instance, the way the learners interact with the texts used in P4C curriculum, or the way the learners are arranged in a circle or semi-circle, the use of props to structure the discussions, etc. All of these relationships can be studied from a systems perspective: in short, the ecology of P4C practice. The inside of the lower right quadrant is zone 7. As in zone 5 in the upper right quadrant (the inside of an “it”), zone 7 (the inside of “its”) is the domain of social autopoeisis, a term coined by the German sociologist Niklas Luhmann, according to whom society is constituted by the communicative actions of the individuals, and not individuals themselves. “For Luhmann, societal systems are not structural couplings of individuals. They are independent autopoietic systems constituted by communication … Luhmann portrays society as a temporalized entity, that is, as a system whose events disappear from moment to moment, whose only enduring structure is its constant self-reproduction in the autopoiesis of communication” (Bausch cited in Snow, 2007, p. 32). As far as P4C is concerned, the description of the information flows and communication pathways that maintain the organization of P4C sessions is worth looking into. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 32 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research CONCLUSION In this paper I have explored the application of the integral approach to the interdisciplinary inquiry into the research question of how P4C and similar programs that aim to develop inquiry skills in K-12 learners can be bolstered against mounting criticisms by enacting eight primordial perspectives and their concomitant methodologies to bring forth phenomenal spaces to understand the complexity of the event of P4C sessions in ways that form a more encompassing picture of the event in question. In educational research, the framework of Integral Methodological Pluralism presents an opportunity to organize interdisciplinary work in such a way that the means to approach and enact reality that does justice to the complexity of the event under consideration are provided. REFERENCES Barrow, W. (2010). Dialogic, participation and the potential for Philosophy for Children. Thinking Skills and Creativity, 5, 61-69. Davis, N. T. (2008, August). Integral Methodological Pluralism in Educational Research. Paper presented at the Integral Theory Conference, California, USA. Esbjörn-Hargens, S. (2009). An overview of integral theory: An all-inclusive framework for the 21st century. Integral Institute, Resource Paper No. 1, 1–24. Ganeson, K. & Ehrich, L. C. (2009). Transition into high school: A phenomenological study. Educational Philosophy and Theory, 41, 60-78. Gregory, M. (2011). Philosophy for children and its critics: A Mendham dialogue. Journal of Philosophy of Education, 45, 199-218. Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press. Oral, S. B. (2012). Can Deweyan pragmatist aesthetics provide a robust framework for the Philosophy for Children Programme?, Studies in Philosophy and Education, doi: 10.1007/s11217-012-9332-5. Snow, B. A. (2007). Reflections of Integral Methodological Pluralism. Retrieved from http://integralwithoutborders.org/sites/default/files/resources/Snow_Reflections_09-23-07.pdf Strober, Myra H. (2010). Interdisciplinary Conversations: Challenging Habits of Thought. Palo Alto, CA, USA: Stanford University Press. Wilber, K. (1997). An integral theory of consciousness. Journal of Consciousness Studies, 4, 71-92. Wilber, K. (2003). Excerpt B: The many ways we touch—three principles helpful for any integrative approach. Retrieved http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/ExcerptB_KOSMOS_2003.pdf 33 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs from Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research MÜZELERİN EĞİTİM-ÖĞRETİM İÇERİSİNDEKİ ÖNEMİ VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE KULLANILMALARININ TARİHSEL GELİŞİMİ THE IMPORTANCE OF MUSEUMS IN EDUCATION SECTOR AND THE HISTORICAL DEVELOPMENT OF THEIR UTILIZATION IN TURKISH EDUCATION SYSTEM Yüksel GÖĞEBAKAN Yrd.Doç.Dr., İnönü Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi, [email protected] ÖZET Özellikle sanayi devriminden sonra bilimsel ve teknolojik alanda yaşanan gelişimlerin sonucu olarak dünyanın birçok ülkesinde büyük değişimler yaşanmıştır. Toplumun hemen hemen her kademesinde kendini gösteren bu değişimlerin etkileri nasıl çalışma alanlarında görülmekte ise, eğitim alanında da kendini göstermiştir. Eğitim alanında yaşanan değişimlerin sonucu olarak okullarda alan problemleriyle beraber eğitim programlarında da her yıl yeni şartlara uygun yaklaşımların ortaya konulma zorunluluğu doğmuştur. Yaşanan bilimsel ve teknolojik değişimler farklı disiplinler ve uzmanlık alanlarının doğmasına neden olurken, bir taraftan da değişik alanlar arasında bir ilişkilendirilmeyi zorunlu hale getirmiştir. Herhangi bir alanda yaşanan uzmanlaşma bir şekilde farklı disiplinlerle ilişkilendirilmek zorunda kalmıştır. Eğitim-öğretim alanında öğrencilerin bilgiyle doldurulan bir kap olarak görülmesinin yerine, onların kendi öğrenmelerinden birinci dereceden sorumlu olmaları ve öğrenme süreci içerisinde etkin bir rol oynamaları kabul gören bir yaklaşım haline gelmiştir. Değişimlerin bir sonucu olarak eğitim sistemlerinde farklı öğrenme-öğretme yöntemleri ve teknikleri ortaya çıkarken bu durum beraberinde yöntem ve tekniklerin uygulanacağı farklı öğrenme mekanlarının belirlenmesine de neden olmuştur. Eğitim ve öğretimin ana mekanları olan okullarla beraber kütüphaneler, tarihi mekanlar, şehitlikler, müzeler, fabrikalar, atölyeler, çeşitli kurum ve kuruluşlar da eğitim sürecinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için kullanılacak alanlar ve öğrenim laboratuarları olabilmektedir. Bu kurumların içerisinde yer alan müzeler, diğerlerinden biraz daha farklı olarak, tam anlamıyla eğitim öğretim kurumları ya da gerçek nesnelerle öğrenme sağlayan laboratuarlar olarak değerlendirilebilmektedir. Müzeler, eski toplama işlevlerinin yanı sıra günümüzde artık topluma daha bilinçli bir şekilde nesneyi tanıtmak, halkı bilgilendirmek, bilinçlendirmek hatta sevdirmek gibi yöntemleri kullanmaya başlamışlardır. Dolayısıyla gerek müze gerekse müze eğitimi günümüz toplumu ve eğitim sistemi için oldukça önem kazanan bir durum halini alırken okullarla müzeler arasında zorunlu bir iletişimin de oluşmasına neden olmuştur. Müze ve müzecilik alanında yaşanan değişim ve gelişim ile eğitim bilimlerindeki öğrenme ortamının yalnızca okullarla sınırlı olmadığı fikri genel kabullerden birisi haline gelmiştir. Nitekim eğitim ve öğretimde çoklu ortamların, örtük programların ve kültür pedagojisi gibi yeni disiplin, yöntem ve tekniklerin ortaya koyduğu sonuçlar, bu anlayışın önemli bir gelişme noktasını oluşturmuştur. Müzelerle yapılan eğitim ağırlıklı olarak bir taraftan temel eğitimde diğer taraftan da yaşam boyu eğitimsel süreç içerisinde yaşantılara dayalı bir anlayışı taşımaktadır. Müze eğitimi bireylere çok yönlü bir öğrenmeyi, müzeleri etkin bir şekilde kullanarak vermeye çalışmaktadır. Özellikle bu kurumların yüz yüze öğrenmeyi içerisinde barındırması pedagojik açıdan önem taşımaktadır. Müzelerin eğitim-öğretim içerisinde kullanılması öğrenmenin etkinliği bakımından çok fazla önem taşımasına rağmen, ülkemiz eğitim sistemi içerisinde çok yaygın bir şekilde kullanılmamıştır. Bu durum eğitim sistemimiz açısından önemli bir eksiklik olarak görülmektedir. Bizde müzeciliğin gelişmiş batılı ülkelere oranla yaklaşık yüz yıl geç başlaması var olan olumsuz durumun oluşmasında önemli bir rol oynamıştır. Ancak Cumhuriyetin ilanıyla birlikte konunun önemi biraz daha anlaşılmış ve bu doğrultuda, her ne kadar yeterli düzeyde olamasa da, bazı politikalar geliştirilmiştir. Yapılan bu çalışmada Türk eğitim sistemi içerisinde müzelerin kullanılmasının tarihsel geçmişi ve günümüzdeki yansımaları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu yapılırken de tarama modeli kullanılmıştır. Bu çerçevede çeşitli dokümanlardan (ilgili makaleler, bildiriler, çalışmalar ve kitaplar) elde edilen bilgilerle Türk eğitim sistemi içerisinde müzelerin ilk defa ne zaman kullanılmaya başlandığı, Türk müzeciliğinin gelişimi ile eğitim sistemimiz içerisinde müzelerin pedagojik açıdan kullanılmasının yansımaları ve günümüz durumu ortaya konulmaya çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Müze, Eğitim, Müze ile Eğitim KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 34 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSTRACT Especially after the industrial revolution, as a result of developments in scientific and technological fields, major changes have been experienced in many countries around the world. As the effects of these changes that manifest itself in almost every level of society are seen in the work, it also manifested itself in the field of education. As a result of the changes occurring in the field of education, besides the field problems in the schools, the obligation to comply with the requirements of approaches for the new conditions in the educational programs has been emerged. While the scientific and technological changes are giving rise to different disciplines and areas of expertise, on the other hand it made necessary to establish links between different areas. Instead of seeing the students as a container filled with information in the field of education and training, it has become an approach that they are the first-order to responsible for their own learning and to play an active role in the learning process. As a result of the changes, while different learning and teaching methods and techniques have been coming out, this situation led to the identification of different learning venues along with methods and techniques applied. Along with the schools that are the main venues of education and training, libraries, historical sites, Battlefields, museums, factories, workshops, various institutions and organizations can be the fields that are used for realization of the educational process in a healthy way and learning labs. Museums included in these institutions, as being a little different from the others, can be regarded as literally education and training institutions or laboratories providing learning with real objects. Museums, as well as the functions of the old objects collection, began to use such methods to introduce the object in a more conscious way, to inform the people, educate and even to endear them. Therefore, while both museums and museum’s education are becoming a situation that is gaining an importance for today's society and the education system, it caused to let an compulsory communication between schools and museums. With the change and development in the field of museums and museology, that learning environment in educational sciences is not only limited to schools has become one of the generally accepted idea. In fact, the results revealed by new discipline, methods and techniques such as multi-media, implicit programs and culture pedagogy in education and training have created a significant improvement of this approach. The training with museums mainly has a life-long understanding in both basic education and educational process. Museum education is trying to give a versatile learning for individuals by using museums effectively. In particular, although that museums use education and training in itself carries too much importance on the effectiveness of the learning, it hasn’t been used commonly in the education system of our country. This situation is seen as an important shortcoming for the education system. That museology started about a hundred years later than in developed Western countries played an important role in the formation of this negative situation. With the proclamation of the Republic, however, the importance of the subject has been understood a little more and in this direction, some policies have been developed, despite being not at the sufficient level. In this study, the historical background and present reflections of the use of museums in the Turkish education system has been tried to be put forward. For carrying out this, scanning model has been used. In this context, it has been tried to be put forward when the museums began to be used for the first time in Turkish education system, the development of Turkish museums and the reveal of the usage pedagogically of museums in our education system and its current education system with the information in various documents (related articles, papers, studies, and books). Key Words: Museums, Education, Education with Museums I. GİRİŞ Birçok kişi tarafından farklı şekilde tanımlanan eğitim, kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümü olarak değerlendirilmektedir. Hayat boyu süren bir faaliyet olarak aynı zamanda planlı ya da tesadüfi olarak da görülen eğitim, okul, okumayazma, ders araç gereçleri ve bunların dışında aile veya bir çevre içinde, kişisel yetişme vs. yollarıyla yapılan öğretme, öğrenme, bilgi aktarma, beceri kazandırma çalışmalarının tümünü kapsayan yönüyle öğretimi de içine alan çok geniş bir terimdir (Akyüz, 2006: 2). 35 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Eğitim, içerisinde bilgilerin üst üste kaydedilerek öğrenilmediği ispatlanmış bir husustur. Bu nedenle insan öğrenmesi, bir dizi bilgiyi ezberlemenin ötesine geçip; akıl yürütme, problem çözme, bilgiyi işleme ve yeniden üretme gibi sınırlara ulaşmalıdır (Açıkgöz, 2007: 54). Yapılan araştırmalar göstermiştir ki tek başına bilginin elde edilmesi bireye çok fazla bir katkı sağlamamaktadır; ancak o bilgi kişi tarafından içselleştirildiğinde bir yarar sağlama noktasına gelecektir. Gözlem etkinlikleri, üst düzey düşünmeyi ve iletişimi sağlayarak gerçek öğrenmeyi oluşturduğundan öğrenme merkezi öğrenme ilkeleriyle uygunluk göstermektedir. Bu tür etkinlikler, Piaget ve Vigotsky’nin “Bilgi öğrenenler tarafından içselleştirilemez; bizzat öğrenenlerin kendi etkinlikleriyle oluşturulur” gerçeğini ortaya koymaktadır (Yurdakul, 2007: 57). Kişilerin etkinlikleriyle oluşturulan öğrenmeler çok daha fazla bir kalıcılık sağlayıp aynı zamanda hedeflerin gerçekleşmesinde çok önemli bir role sahip olduğu için bu durum öğrenmede yaparak yaşamanın önemini de ortaya koymaktadır. Eğitimde işitmeden ve görmeden çok, yapmanın önemini çarpıcı bir biçimde şu Çin atasözü ortaya koymaktadır: “İşitirim, unuturum; Görürüm hatırlarım; Yaparım öğrenirim.” Bu aslında yaparak, yaşayarak ve birebir nesnelerle yüz yüze gelerek öğrenmenin etkili bir ifadesidir. Bir öğrenme içerisinde ne kadar fazla duyu organı işleme dahil olursa o kadar sağlıklı ve kalıcı bir öğrenme sağlanabilir. Ancak birçok duyu organının katılımıyla yapılacak olan eğitim ve öğretim, etkili, verimli, başarılı ve kalıcı olur. Nitekim araştırmacılar öğrenme ortamı içersinde beş duyunun önemini şu şekilde ortaya koymaktadır: İnsan yaşamında görme duyusu %75, işitme duyusu %13, dokunma duyusu %6, koklama duyusu %3, tat alam duyusu %3’lük bir konuma sahiptir. Bu sonuç da ortaya koymaktadır ki eğitim ve öğretimde en büyük pay, görme duyusuna düşmektedir (Kavcar, 2002: 18). Öğrenenlerin, etkinliklere katılımının sağlanarak biliş ötesi farkındalık düzeylerinin geliştirebilecek seviyede yansıtmaya dayalı ortamların yaratılması, öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerini güçlendirmektedir (Yurdakul, 2007: 52). Öğrenenlerin kendi etkinliklerini ortaya koyabilmeleri için de farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bundan dolayı en azından öğrenciyi etkin kılacak mekanların öğretim içerisine dahil edilmesi gerekmektedir. I.1. Müzelerin Eğitim-Öğretim İçerisinde Kullanılması Teknolojik alanda ve bilişim teknolojisinde yaşanan değişimlerin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni durum, eğitim öğretimde kullanılan mekanların da çeşitlenmesine imkan hazırlamıştır. Nitekim kütüphane, laboratuar ve müzeler gibi alanlar daha önceki görevlerinin yanına yenilerini eklemişler ve öğrencinin araştırması için bir eğitim alanı olarak önem kazanmaya başlamışlardır (Atagök, 1999: 143). Eğitim ve öğretimin ana mekanları olan okullarla beraber kütüphaneler, tarihi mekanlar, şehitlikler, müzeler, fabrikalar, atölyeler, çeşitli kurum ve kuruluşlar da eğitim sürecinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için kullanılacak alanlar ve öğrenim laboratuarları haline gelmiştir (http://ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/muze/muze.htm). Adıgüzel’e (2000: 131) göre müze ve müzecilik alanında yaşanan değişim ve gelişim, eğitim bilimlerindeki öğrenme ortamının yalnızca okullarla sınırlı olmadığını, öğrenmede çoklu ortamların, örtük programların, algın eğitim biçimlerinin ve kültür pedagojisi gibi yeni disiplin, yöntem ve tekniklerin oraya konulmasına imkan hazırlamıştır. Bu duruma paralel olarak ortaya çıkan sonuçlar bu anlayışın önemli bir gelişme noktasını oluşturmuştur. Müzelerle yapılan eğitim öğrencilere okulların vermiş olduğu gerek estetik gerekse etik mantığı çok daha anlaşılır bir şekilde vermektedir. Özellikle estetik mantığı uygulamaları, bir KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 36 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research sanat müzesinde onların yaptığı çalışmaları tanımlamak için kullandıkları sanatsal terimlerden dolayı daha ivedi bir biçimde görülebilir. Eğitim süreci boyunca bireylere gerçek yaşantılar olanağı sunan en etkili kurumlardan birisi olarak müzeler, öğretme-öğrenme sürecinde aktif olarak kullanılabilen tüm konu alanlarında anlamlı öğrenmelerin kazanılmasında en etkili anahtarlardan birisi olmaktadır (Oruç ve Altın, 2008: 126). Bu kurumların, özellikle okullarla ortak hareket ettiklerinde, eğitimsel sürece çok büyük katkılar sağlama gibi durumları söz konusudur. Birer eğitim laboratuarı pozisyonuna sahip olan müzeler, farklılıklarının yanında, bir o kadara da ilginç, hizmetleri sunma imkanlarına sahiplerdir. Nitekim bir taraftan okullara materyaller ödünç verirken, diğer taraftan sınıf dışı sunum olanakları sağlamaktadırlar. Müzelerin eğitim açısından değerlendirilmesi önceleri özellikle ABD’de başlamış, daha sonra Avrupa’ya geçmiş ve özellikle İngiltere ve Almanya’da yaygınlaşmıştır (Buyurgan ve Mercin, 2005: 97). Amerika Birleşik Devletleri'nde müzelerde eğitim hizmetleri, genellikle zamanını başkalarının yararına kullanabilmeyi düşünen, maddi kazanç beklemeyen, eğitimli kişilerin gönüllü olarak çalışmasıyla yürütülmektedir. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki müzelerde, profesyonel elemanların yanı sıra part-time çalışanlar ve profesyonel çalışan elamanların sayısının dört katına yakın, gönüllü elemanlar görev almaktadır (Yılmaz: 1996: 105). Özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısında bu gelişim çok hızlanmıştır. İngiltere'de, II. Dünya Savaşı'ndan sonra, müzeye gelecek gruplara yardımcı olacak görevlilerin çalışacağı müze merkezleri oluşturulmuştur. Bu birimde çalışan görevlilere öğretim ve koleksiyonların kapsamı konusunda tecrübe kazandırılmıştır. İngiltere'de 1983 yılında, 154 müzede eğitim alanında 362 profesyonel görevli çalışmıştır (Yılmaz: 1996: 103). 1990'lı yıllara gelindiğinde İngiltere'deki ulusal, il ve bağımsız müzelerin çoğunun, iyi donatılmış müze eğitim bölümlerine sahip oldukları görülmektedir. Almanya'da müze eğitim faaliyetleri, Münih ve çevresindeki müzeler ile tarihi yapılarda sürdürülmektedir. Buralardaki Müze Eğitim Merkezleri okullara birçok olanaklar sunmaktadır. Özellikle müze koleksiyonlarının tematik olarak, Bavyera okullarındaki öğretim planları ve yıllarına göre hazırlanması bu sunulan olanakların başında gelmektedir. Aynı zamanda öğrencileri aktif hale getirecek resim etkinlikleri, dramalar, tiyatro oyunları ve yayın paketi ile destekli eğitici, öğretici sergiler de hazırlanmaktadır. Diğer taraftan merkezin okul öncesi çocuklarla öğretmen ve yetişkinlere yönelik düzenlemiş olduğu etkinlikler büyük bir eksikliği gidermektedir. II. YÖNTEM II.1. Araştırmanın Yöntemi Yapılan bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Bu çerçevede çeşitli dokümanlardan (ilgili makaleler, bildiriler, çalışmalar ve kitaplar) elde edilen bilgilerle Türk eğitim sistemi içerisinde müzelerin ilk defa ne zaman kullanılmaya başlandığı, Türk müzeciliğinin gelişimi ile eğitim sistemimiz içerisinde müzelerin pedagojik açıdan kullanılmasının yansımaları ve günümüz durumu ortaya konulmaya çalışılmıştır. 37 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research III. BULGULAR VE YORUM III.1. Türk Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin Kullanımının Tarihsel Gelişimi Türk eğitim sisteminin ana kaynakları Orta Asya’ya kadar uzanmaktadır. Eski Türklerde eğitim yaşamın koşulları ile direk bağlantılı olarak, çocukta, doğa koşullarına bağlı ve bununla etkileşim içinde gerçekleşiyordu. Bunun sonucu olarak da “Hayat içinde, hayat için eğitim” fikri egemendi. Kişi, doğanın içinde sürü besleyerek, atlı göçebe yaşamı yaşayarak, savaşçı bir toplum içinde varlıklarını devam ettirecek bir biçimde eğitim görüyordu. Hayat için gerekli olan bilgi, beceri ve alışkanlıklar, bu yolla kazanılıyordu. (Binbaşıoğlu, 1995: 5) Temeli yaşam koşulları ile ilintili olan bu eğitim anlayış ve uygulamaları, yaşama biçimlerinin etkisiyle şekillenmiş olup, eriştikleri uygarlık ve kültür düzeyi onlarda örgün eğitim kurumlarının varlığının yanında bu kurumların vermiş oldukları nitelikli öğretim hakkında da ipuçları vermektedir (Akyüz, 2006: 5). Türkler eğitim teknolojileri alanında da günün çağdaş materyallerini kullanıyorlardı. Nitekim Çinlilere komşu olan Uygurlar kalıp baskıyı (Hatta matbaanın Uygurlar tarafında bulunduğu genel kabullerdendir), kağıdı kullanıyorlardı. Eğitim öğretim açısından önemli olan bu iki unsurunda bir sonucu olarak okuma yazma kültürleri çok yüksekti. Hatta başka devletlere katip, bürokrat, çevirmen, danışman öğretmen olarak hizmet verecek kadar bilgili, kültürlü yetişiyorlardı (Akyüz, 2006: 16). Türklerin Müslüman olmalarından sonra ilk kez, medrese denen, planlı, düzenli, güçlü bir örgün eğitim-öğretim kurumu olan bir okul ortaya çıkmıştır. Bu okullar kısa sürede her tarafa yayılmışlar ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluncaya kadar da yaşamışlardır (Akyüz, 2006: 19). Bu dönemde Farabi, İbni Sina, Biruni gibi dünya eğitim ve bilim tarihinde yer tutan bilim adamları yetişmiş ve başta Farabi olmak üzere birçokları tarafından eğitim bilimine ilişkin ilk görüşler ortaya sürülmüştür (Akyüz, 2006: 21) İbni Sina deneye, gözleme, nedenleri araştırmaya dayanan bir eğitim öğretim önermekle, değeri yüzyıllar sonra anlaşılan ve Avrupalı eğitimcilerle tekrar keşfedilen ve hiçbir zaman da önemini yitirmeyecek bir pedagoji ilkesi ortaya koymuştur (Akyüz, 2006: 30). Selçuklular dönemindeki eğitim anlayışı, genelde Osmanlılarda da devam etmiştir. 15. Yüzyılda Fatih Sultan Mehmet, İstanbul’da açtığı Fatih, Eyüp ve Ayasofya medreselerinde öğretmen yetiştirmeye özgü bir program uygulamıştır. Bu medreselerde Arapça sarf ve Nahiv, Edebiyat, Riyaziyat (Hendese ve Heyet), Hesap Dersi, Hendese içinde Coğrafya, Heyet (Sema ve Arz) içinde; Tarih, Edebiyat içinde okutuluyordu (Binbaşıoğlu, 1995: 7). II. Mahmut Devri (18081839)’ne kadar, Osmanlı sivil eğitim sistemini sıbyan mektepleri ve medreseler oluşturmakta idi. Bu dönemle birlikte ise batılı anlayışta bir eğitimin kabul görmesiyle büyük bir değişim yaşanmaya başlamıştır (Öztürk: 2007). III.1.1. Satı Bey’in Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin Kullanılmasına Yönelik Yaklaşımları Türk milli eğitim sistemi içerisinde müze ve benzeri mekanların eğitim öğretim amaçlı kullanımının tarihsel geçmişi batılı ülkelerle mukayese edildiğinde çok da eskilere gitmemektedir. Halbuki nesnelerin eğitim-öğretim içerisinde kullanılmasının pedagojik açıdan taşımış olduğu önem dikkate alındığında var olan bu durum büyük bir eksiklik olarak görülmektedir. Tabiatın ve hayatın vereceği güzellik eğitimini okul alkışlamalı, desteklemelidir. Eğitim bütün vücudun, düşüncenin, duyguların ortak bir hareketidir (Ergün, 1996: 79). Okullarımızda bütün derslerin öğretimi kitapla olur. Zihnimiz, kitaptan tabiata KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 38 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research dönmelidir. Yeni eğitim tabiatla haşirneşir olmayı gerektirir. “Tabiat mektebe girmezse, mektepler tabiata girsinler (Ergün, 1996: 80). Kuşkusuz II. Meşrutiyet döneminde eğitim alanında yaşanan atılım ve değişim düşünsel ve siyasal alanda yaşanan değişimin bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Nitekim "Maarif" kavramı bu dönemde geleneksel algılanışından farklı olarak "pedagojik" bir anlam kazanmaya başlamıştır. XIX. yüzyıldan beri Türk aydınları ve eğitimcilerinin Avrupa devletlerinde karşılaştıkları eğitim sistemi (Öztürk, 2000: 187) II. Meşrutiyet döneminin özgürlükçü ve reformcu karakteriyle daha kolay uygulama alanı bulmuştur. Ülkemizde müzelerden eğitim amacıyla yararlanmanın tarihsel gelişimini XIX. yüzyılın ikinci yarısından başlatmak yerinde bir tespit olacaktır. Nitekim ilk olarak 1868 yılında Galatasaray Lisesi’nde bir okul müzesinin kurulması dönem açısından oldukça önemli bir gelişmedir. Bu tarih aslında müzelerin eğitim içerisinde kullanılmasının öneminin o dönemlerde farkına varıldığının bir göstergesi olarak da değerlendirilebilir. Resmi olarak Türk müzeciliğinin 1846 yılında kurulduğu düşünüldüğünde 1868 yılında herhangi bir okul bünyesinde okul müzesinin kurulması önemli bir gelişme olarak görülebilir. Gerçi Berkes 1847 yılında Mühendishane-i Tıbbiye'de bitki koleksiyonları ve jeolojik örneklerden oluşan bir doğa müzesinin yer aldığını belirtmektedir (Berkes, Aktaran Öztürk, 2000: 189). Her ne kadar bu tür gelişmeler yaşanmış olsa da müze eğitimi bağlamında asıl büyük değişimleri özel olarak "usuli cedit" hareketi kapsamında düşünmek gerekmektedir. Özellikle öğretimde araçgereçlerin kullanımı konusu usuli cedit hareketinin önemli göstergelerindendir. Bundan sonraki yıllarda 1902 tarihli Maarif Nezareti Salnamesi'yle (Eğitim Bakanlığı Yıllığı) müzeciliğin Maarif Nezareti'nin görevleri arasına girdiği anlaşılmaktadır. Buna karşın eğitim tarihimizde okul müzesi konusundaki girişimler daha da geç başlamıştır. 1909 yılında hazırlanan maarifi umumiye kanun tasarısında sadece "Darülfünun'un tıp ve fünun şubelerinde (...) nebatat bahçeleri ve tarihi tabii müzesi vesaireleri bulunacaktır" (Ayas, 1948) cümlesi yer almış olmasına karşın, istenilen anlamda bir okul müzesi ancak 1923 yılında I. Heyeti İlmiye toplantısında gündeme gelmiştir. II. Meşrutiyet döneminden cumhuriyete kadar geçen sürede Satı Bey ve İ. Hakkı Baltacıoğlu'nun bireysel çabaları dışında okul müzesi konusunda resmi kanallarda daha fazla bir gelişmeye rastlanmamaktadır. Okul müzesinin Eğitim Bakanlığı'nın kuruluşları arasında resmi olarak ilk defa yerini alması ise yine cumhuriyet dönemine rastlar. "Müze" kavramının eğitim ile ilişkilendirilmesi ilk olarak Saffet Paşa'nın maarif nazırlığı (1866-1871) sırasında yayımlanan 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'yle Müze-i Hümayun konusunun "Maarif" kavramıyla birlikte ele alınması sonucu eğitim kurumlarının görevleri arasına girmiştir. Bu tarihten sonra da müze 1874 ve 1906 tarihli Asari Atika Nizamnamesi ile 1902 tarihli Maarif Nezareti Salnamesi'nde Müze-i Hümayunlar Müdüriyeti Umumiyesi'nin 1909 tarihli maarifi umumiye kanun tasarısında Osmanlı Müzeleri Müdürü Umumiyesi adıyla bir birim olarak ve 1914 Maarifi Umumiye Teşkilat Nizamnamesi ile de Tedrisati Aliye Dairesi' nin görevleri arasında yer almıştır. 1920 tarihli BMM hükümeti programında Türk asarı atikasi Maarif Vekaleti'nin merkez kuruluşları arasında sayılır. Cumhuriyet dönemini takip eden yıllarda ise müze konusu Eski Eserler ve Müzeler Genel Müdürlüğü adıyla bağımsız bir birim haline getirilmiştir (Öztürk, 2000: 189). Çağdaş Türk eğitiminin iki önemli ismi Satı Bey ve İ. Hakkı Baltacıoğlu nesneler ile müze ve benzeri mekanların eğitim-öğretim içerisinde kullanılması bakımından büyük çabalar 39 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research göstermişlerdir. Nitekim Satı Bey (1880-1968) "Okul Müzesi" kavramının pedagojik bir anlayışla eğitim sürecine katılmasında önemli role sahip bir eğitimci olarak dikkat çekmektedir. Eğitimsel yapı içerisinde birçok yeniliklerin ortaya konmasında önemli bir yere sahip olan Satı Bey, daha Nisan 1909 tarihinde Darülmuallimin'e müdür olarak atanmasıyla burada köklü değişimlere gitmiştir. Yapılan değişimlerde ilk dikkati çeken husus öğrencilerin bilişsel yönlerinin yanında psiko motor yönlerinin de dikkate alınmasını salık veren yaklaşımlardır. Kendisi özellikle resim, elişi, musiki derslerinin eğitim programları içerisinde yer almasını sağlamış ve aynı zamanda bu derslerin içerik olarak geliştirilmesinde de büyük çabalar göstermiştir. Akyüz’ e (2006: 302) göre bu değişim "Meşrutiyet'ten sonra maarifte ilk modern hareketin uyandırılmasıdır." Darülmuallimin müdürlüğünü yaptığı sırada ilk uygulama okulu olan Tatbikat Mektebi'ni de yine Satı Bey düşünmüştür (Öztürk, 2000: 191). Kendisi Tatbikat Mektebi'ndeki uygulamalarıyla ve yayımlanmasında büyük katkısı olduğu Tedrisat-i Ibtidaiye Mecmuası'nda yer alan "Ders Numuneleri" ile bu yeni pedagojik yaklaşımı ortaya koymaya çalışmıştır. Tedrisat-i Ibtidaiye Mecmuası'nda görsel malzemelerin yayımlanması geniş yer almıştır. Özellikle ezberciliği, bizde öğretimin en genel ve en süreğen hastalığı olarak görmüş, bunun en aza indirilmesi için yeni fikirler ortaya sürmüştür (Binbaşıoğlu, 1995: 85). O zamana kadar çok fazla dikkate alınmamış olan öğrencilerin okul dışı eğitimsel gelişimi bu ünlü eğitimci tarafından önemsenmiştir. Çünkü Satı Bey sadece okul içi eğitimi değil, öğrencilerin okul dışı yaşanan gerçekleri yakından tanımaları için toplumsal ve tarihi çevreyi inceleme gezilerini de öğretim yöntemi olarak kullanmıştır. "Usuli Teksifi ve Tedrisi Ayani" denilen öğrencilere gözlem yaptırma ve bilgiyi örgencinin kendisinin keşfetmesine bırakan yöntemleri Satı Bey Darülmuallimin'e yerleştirmeye çalışmıştır. Daha o zamandan disiplinler arası ilişkinin ne kadar önemli olduğunu ortaya koymuş, bunun sonucu olarak da farklı alanlara ait dersler arasında disiplinlerarası bir yaklaşımla resim yada elişi gibi alanlarla diğer bazı dersler arsında bir ilişkilendirmeye gitmiştir. Bu kapsamda Coğrafya dersinde harita, resim ve tablo göstermek, eşya dersinde örnek nesnelerle öğretim yapmak İ. Hakki Baltacıoglu'nun tanımlamasına göre önceki dönemlerin öğretim yaklaşımlarına göre son devrim olmasa da büyük bir devrim, güçlü bir sarsıntı idi (Baltacıoglu, 1998). Satı Bey okullarda çok ciddi bir problem olarak görülen ve bilginin kalıcılığını olumsuz yönde etkileyen ezbercilik uygulamasını şiddetle eleştirmiştir. O’na göre “Ezbercilik… Bizde öğretimin en genel ve süreğen hastalığıdır….” (Binbaşıoğlu, 1995: 87) “Ezbercilik okullarımızda bir illet gibidir, dersler birbirini nakzetmektedir… soyut şeyler anlatılmaktadır…”Ezbercilik soyutçuluğun, öğretimde hızlılığın bir sonucudur. Öğretmenler ezberciliğin farkına vardıkları andan itibaren bunu önlemeye çalışmalıdırlar. Bu da ancak bir “usul-ü tedris” takip etmekle mümkündür (Ergün, 1996: 135). Özellikle beceriye dayalı derslerin eğitim-öğretim içerisinde ön plana çıkarılmasının nedeni de bu ezberciliğin ortadan kaldırması içindir. Bu eksikliği gidermek için yapılan uygulamalardan bir tanesi resim derslerinin önemli bir hale getirilmesidir. Resim derslerini ilk defa öğretmen okuluna koyan Satı Bey, öğretimde çevre gezilerine önem vermiş ve ilk kez tarihsel yerlere, fabrika ve kırsal alanlara geziler düzenlemiş ve daha da önemlisi okul içerisinde (İstanbul Öğretmen Okulu) bir müze ve kitaplık kurmuştur. Bu yenilikçi faaliyetleriyle Satı Bey, bugün de zaman zaman öğretmen yetiştiren kuruluşlarda görülen başlıca etkinliklerin temellerini atmış ve bu konuda iyi bir gelenek oluşturulmasına katkıda bulunmuştur (Binbaşıoğlu, 1995: 87). Bütün bu yaklaşımlar ortaya koymaktadır ki Satı Bey, eğitimde uygulamaya, gözlem ve incelemeye oldukça önem vermiştir. Hemen her yerde, müzelerin eğitimde kullanılmasının ve okul müzelerinin önemi üzerinde ısrarla durmuş ve müze kavramını alışılagelmişin KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 40 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research dışında, geleneksel müze anlayışından çok farklı olarak ele almıştır. Özellikle müzelerde sergilenen nesnelerin yalnızca ibret alınacak belgeler olarak ele alınmaması gerektiğini ortaya koymuş, onun gösterdiği bu yaklaşım, giderek eski eserleri eğitim alanında görerek öğrenme, inceleme, üzerine kurulacak bilginin nesnel tarafını de öğretim olgusuna dahil etme anlayışına uzanmıştır. (Öztürk, 2000: 191). Satı Bey, yeti ve yeteneklere öncelik vererek, eğitimi kendinden öncekiler gibi dinsel kaynaklara göre ele almamış, bunun yerine, biyolojik ve diğer kaynakları esas almıştır (Binbaşıoğlu, 1995: 81). Türk eğitim sistemi içerisinde ilk defa “Okul Müzesi” kavramı Satı Bey’in Maarif Vekaletine sunmuş olduğu bir raporda belirtilmiştir. Bu raporda bir taraftan nesnelerin öğretim programları içerisinde kullanılmasının önemi ortaya konulurken, diğer taraftan da çağdaş eğitim için bunun bir lüks değil zorunluluk olduğu belirtilmiştir. O’nun müze kurumunu önemsediği, ilk görev yeri olan Yanya İdadisi'nde tabiye öğretmenliği yaptığı sırada okulda eğitsel nesne koleksiyonlarından, mumyalanmış hayvan, bitki fosil örneklerinden oluşan bir müze kurmasıyla kendini göstermiştir. Bu çaba ona eğitim tarihimizde resmi olmayan bir okul müzesi açan ilk kişi olma ayrıcalığını da vermiştir. (Ülken, Aktaran Öztürk, 2000: 192). Satı Bey'in müze pedagojisi konusundaki ileri görüşlülüğünün göstergelerinden birisi onun eğitime bilimsel anlamda ilk değer veren ve Türkiye'de ilk pedagoji kitaplarından olan Fenn-i Terbiye kitabını yazan biri olmasından ileri gelmektedir. Aslında Satı Bey okul müzesi ve müze pedagojisi ile ilintili öğretim yöntemleriyle müzenin görsel bir duyum tarzını öne çıkarmasının yanında öğrencilerdeki duyuşsal ve sezgisel yönün de harekete geçirilmesini amaçlamıştır. Nitekim ''Tedrisatı Ayani" dediği ve üzerinde önemle durduğu yöntem de bu anlamı taşımaktadır. O’nun kurmaya çalıştığı müzelerin, toplumdaki estetik beğeni ve sanatsal yetileri canlandırmak için bir kültür pedagojisi alanı olarak kullanması da önemli bir gelişme olarak değerlendirilmektedir (Öztürk, 2000: 197). Okul müzeleriyle her dersin öğretim materyalleri, ders konuları ilgili resimler, nesneler, kitaplar, yapılan ders örneklerinin sergilenmesi ve bununla ülkenin eğitim sisteminin geçirdiği aşamaların değerlendirilmesinin daha kolay olacağı ortaya konulmuştur. Bunların dışında çeşitli derslere ait yerli ve yabancı kitaplar, dergiler ve öğretim materyallerinden oluşan örnekler ile ülke genelindeki okul öğrencilerinin yaptığı başarılı çalışmalar da bu müzede sergilenmesi düşünülmüştür. Satı Bey oluşturulacak olan bu müzelerin sadece İstanbul gibi büyük kentlerde değil Anadolu’nun her köşesinde oluşması için çaba gösterir. Bu konuda sadece öneri sunmakla kalmaz, tasarladığı müzelerin nasıl bir mimari şekilde işlevsel olabileceği konusuna da çalışmalarında ayrıntılı bir şekilde yer verir. Genel müzelerin yaygınlaştırılması ve bir öğretim ortamı haline getirilmesi yönünde atılacak adımlar sonucunda bu müzelerin "Tarih-i Osmani Dershanesi" haline geleceğini savunur. Ayrıca Maarif Nezareti tarafından okullarda ders kitabı olarak okutulması kabul edilecek olan tarih kitaplarında müze konusunun bir başlık altında ele alınması koşulunun getirilmesini de önerir (Öztürk: 2000). Yukarıda belirtildiği gibi Satı Bey'in önerilerinin aynen benimsendiği 1923 tarihli I. Heyeti İlmiye kararları doğrultusunda ilk okul müzesi 1 Mart 1926 yılında açılmıştır. Bu müze 1926’da “Levazım ve Ders Araçları Müzesi” adıyla kurulmuş ve müdürlüğüne İsmail Hakkı Tonguç getirilmiştir. 1926 yılında öğretmenlerin kitap karşılamak için maarif Vekaleti içinde bir Gezici Öğretmen Kitaplığı, ayrıca bir de geniş ve zengin öğretim araçları derlemesi 41 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research kurulmuştur. İkisi bir arada olan bu kuruluşa Mektep Müzesi denmiştir. Bu müzede, bütün illerden seçilen öğrenci çalışmaları sergilenmiştir. Bu çalışmalar arasında öğrenci resimleri, elişleri, matematik ve yabancı dil gibi derslerin ödev defterleri, öğrencilerin kültürel ve sanatsal etkinliklerini gösteren fotoğraflar bulunmakta idi (Etike, 2001: 74). Bu tarihten sonra okul müzesi ve bu paralelde yapılan etkinlikler 1947 yılına kadar sürmüştür. Ancak 1947'de çıkan bir yangın sonucunda okul müzesi içindeki tüm eşyalarla birlikte talihsiz bir şekilde yanmış ve o günden bu yana okul müzesi hayata bir daha geçirilememiştir (İnan, 1981). Ancak 1980’li yıllarda itibaren Türk Milli Eğitimi’nin gündemine girmeye başlamıştır. III.1.2. İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun Eğitim Sistemi İçerisinde Müzelerin Kullanılmasına Yönelik Yaklaşımları Müzelerin eğitim-öğretim içerisinde kullanılmasına yönelik Türk eğitim sistemi içerisinde Satı Bey kadar önemli role sahip kişilerinden birisi de İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’dur. 1886 yılında İstanbul’da doğmuş olan ve Türk eğitim tarihinde çok önemli yeri olan Baltacıoğlu, İstanbul Darülfünunu, Ulumu Tabliye Şubesi’ni bitirmiştir. İlk hocalığı, 1908’de Darülmuallimin-i İptidadiye’ye hat hocası olarak gelmesiyle başlamış ve daha sonra bu okulun “Öğretim Metodu Öğretmenliği”ne atanmıştır. 1910’da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından pedagoji ve elişleri öğretimi konularında incelemeler yapmak üzere Avrupa’ya gönderilmiş ve bu çerçevede birçok Avrupa ülkesini dolaşmıştır. Bu dolaşma çerçevesinde gitmiş olduğu ülkelerin okullarını, programlarını ve okullarda uygulanan eğitim yöntemlerini incelemiştir. Bu incelemeler O’nun eğitimde kullanılacak olan yöntemlerle birlikte yönetsel ve mekansal alanların tespiti hususunda da deneyim kazanmasına imkan hazırlamıştır. 1912 yılında yurda döndüğünde Avrupa’da edinmiş olduğu deneyimleri paylaşmak ve getirdiği yenilikleri ülke çapında yaymak üzere çeşitli konferanslar vermiş, kitap ve makaleler yazmış ve sergiler açmıştır (Etike, 2001: 57). Baltacıoğlu eğitimi bilim ve kültürel kalkınma olmak üzere iki temel amaca oturturken, müze kavramına da kültür pedagojisi açısından bakmıştır. Bu yönüyle de Satı Bey’den ayrılır. Onun için müze Türk kültür ve sanatının kökenlerini, uygarlık tarihinde gelinen noktayı anlamamıza hizmet etmesi gereken kültürel bir kurumdur. Eğitimde atılması gereken adımların neler olması gerektiği konusunda ortaya koymuş olduğu yaklaşımlarda Avrupa’da gezip incelediği ülkelerin eğitim programlarının etkisi olmuş ve bu ülkelerin eğitim programlarındaki yapısal durum onun düşüncelerinin şekillenmesine kaynaklık etmiştir. Nitekim eğitim araştırmaları için gittiği Avrupa ülkelerinde o dönem için çok revaçta olan okul müzelerini gezmiş ve bu müzelerle ilintili olarak birçok zihinsel değişim yaşamıştır. Baltacıoğlu, eğitim ilkelerini, yaşayan, somut koşullara dayarken zaten nesne merkezli öğrenme ve müzelerin eğitim yönüne dolaylı olarak dikkat çekmiştir. O, eğitim sorununu, gerçeklik karşısında gelişi güzel alınan belirsiz duygular ve solgun düşlerle değil, bu gerçekliğin yakından incelenmesiyle elde edilen nesnel fikirlerle anlatmak gerektiğini belirtmiştir. Soyut kavram ve imgelerle eğitimde başarıya ulaşılamayacağını, eğitimin yaşam gerçekliği üstüne kurulması gerektiğini ve bunun için de somut nesnelerin önemini vurgulamıştır (Etike, 2001: 58). Baltacıoğlu’nun eğitimden en büyük beklentisi, gencin gerçek toplumsal yaşama hazırlamasında önemli bir misyonu üstlenmesidir. O’na göre bir memlekette halk eğitiminin başında eşya müzeleri ve eşya modelleri gelmektedir. Bu müzelerin öğretim mekanı olarak kullanılması gençlerde her alanda bir gelişme yaşanmasına sebebiyet vermektedir. Bunun içindir ki müzelerin oluşturulması; halkın düşüncesinde bir KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 42 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research dünya ile ilgili değişme elde edilmesi için en önemli etkendir (Bostancı, 2002: 24). Bundan dolayı sadece genel müzelerle ilgilenmemiş aynı zamanda okul müzelerinin açılması için de kayda değer çalışmalar yapmıştır. Bu çerçevede ilk olarak Şemsül Mekatip'te görev yaptığı yıllarda okulun derneği adına yurt gezisine çıkarak Anadolu'dan topladığı tarihsel eserlerle, "Anadolu Sergisi” adlı ilk ulusal etnografya sergisini açmıştır (Baltacıoğlu, 1998). Bu sergi dönemin şartları dikkate alındığında müzecilik ve müze eğitimi bakımında çok önemlidir. Aynı zamanda Eğitim Bakanlığı bünyesinde çalışırken Emrullah Efendi'nin eğitim konusunda yazdığı yasa tasarıları, tüzük, proje gibi benzer belgelerin orijinal nüshalarını toplayıp İstanbul Üniversitesi rektörü olduğu yıllarda üniversitenin "Terbiye Müzesi Kütüphanesi"nde sergilemiştir (Ergin, Aktaran, Öztürk, 2000: 194) Ayrıca İlahiyat Fakültesi'nde "İslam Bediiyatı" adlı dersi yürütürken bu dersin görsel boyutunu oluşturur nitelikte olan ve İslam Sanatları Müzesi'nin çekirdeği olacağına inandığı İslam eserlerinden ve hat örneklerinden oluşan bir ''Yazı Müzesi" kurmuştur. Fakat Baltacıoğlu'nun üniversiteden ayrılmasının ardından okul müzesi eşyaları çuvallar içine doldurularak üniversitenin çatı katına, Yazı Müzesi eşyaları da Harbiye Nezareti (1923'te Darülfunun'un taşındığı bina) binasının bodrum katına atılmıştır (Baltacıoglu, 1998). O’na göre doğada görülen şekiller yazılı değildir ve aynı zamanda kimlikli de değildir. Sıradan nesneler halindedir. Herhangi şekil ki müzeye girer, hüviyetini, kıymetini tam ve kaynağını birlikte taşır. Mesela dağlarda birçok taşlar vardır. Fakat bunların hüviyeti, özelliği bilinmez; ancak müzelere gelince kimlik kazanırlar; müzeler onların ne olduğunu söyler (Bostancı, 2002: 25). Baltacıoglu "müze" kurumuna eğitim ve kültür alanında "ulusal harsı (kültür) yaratma çabası" ve "ulusların bilimsel ve medeni seviyelerini gösteren nesnelerin korunması" ve "güzel sanatların bir dalı" olarak; "halkın bedii (estetik) ve sınai (sanatsal) seviyesini yükseltme" aracı olarak yaklaşmaktadır (Baltacıoglu, 1932). Yazmış olduğu ''Milli Etnografya Müzesi" başlıklı yazısında müze kurumunu “milletlerin ilmi ve medeni seviyelerini en iyi gösteren vasıtalar” olarak değerlendirmektedir. Ulusal kültürün bir yansıması olarak değerlendirdiği müzeleri ulusal yeteneklerin ve hayal gücünün bütün aşamalarının geçtiği yerler olarak görmektedir. Bundan dolayı da müzeye her şeyden önce ulusal kültürün bir yansıması olarak bakarken bu mekanları aynı zamanda “ilim evi” olarak da tanımlamaktadır. Baltacıoğlu Türkiye'nin kültürel ve eğitsel alanda kalkınmasında rol oynayan konservatuar ve güzel sanatlar okulu ile kitap yazma ve çeviri çalışmaları için gayret gösteren "Türkiyat" kurumunun yanına kültüre ait örneklerin konduğu müzeleri de koymaktadır. Çünkü müzeleri hars teşkilatının en mühim kısmı olarak görmektedir. Dönemin şartları bakımında Türkiye’nin Milli Etnografya Müzesi, Tarihi Müzeler, Asari İslamiye Müzesi'ni de içine alacak şekilde bir Milli Asarı Atika Müzesi ve Milli Asari Nefise Müzesi’ne acil olarak ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir (Öztürk, 2000: 195). Reformist yaklaşımlarıyla çok önemli faaliyetler gerçekleştiren Baltacıoğlu sadece program ve yöntemlerle değil aynı zamanda okul ve müze binalarıyla da ilgilenmiştir. Özellikle klasik okul anlayışından kurtulup çağdaş bir eğitim anlayışının hakim kılınması içen gayret ortaya koymuştur. Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yeni kurulan "Sanayii Nefise Dairesi"ni olumlu bularak bu konuda hemen bir proje önerisi geliştirmiştir: "Türkiye maarifinin muhtaç olduğu sanayii nefise (güzel sanatlar) teşkilatını" düşlerken bile, asarı atika müzesi, milli resim müzesi, milli hattatlık müzesi, milli nakış ve tezhip müzesi, milli sanayii tezyine müzesi, alçı müzesi, mulaj müzesi, "Iskültür" dediği kültür müzesi gibi müzelerin kurulmasını önerir. Ayrıca 1926 yılında yazdığı "Türkiye'de Sanayii Nefise Tedrisatının Islah ve İnkişafına Dayir Rapor" başlıklı yazısında hem genel eğitimde hem de sanat eğitiminde 43 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research okul binalarının dışına çıkmak gerekliliğini vurgulayarak çeşitli alanlarda müzeler kurulmasını yine bu yazısında da ısrarla önermiştir. Bu müzeler mulaj (kalıp) müzesi, hat müzesi, tezhip ve teclit (süsleme ve cilt) müzesi, çini müzesi ve sanatsal yapıtların sergilendiği çeşitli sergilerdir. Baltacıoğlu’na göre “Müzeler eğitim öğretim içindeki birçok alan için yararlı olacak nesnelere sahiptir. Müzelerde aynı hayvanın, aynı bitkinin gelişme tarihi, dönüşme tarihi vardır. Aynı müzede bir köylünün otuz senede değiştirdiği kıyafetleri vardır. İnsan, müzeye girince, her şeyin her varlığın sürekli sabit olmayıp hareket etmiş ve gelişmiş olduğunu görürü, anlar, gelişme, dönüşme düşüncesi alır ki biz Türkler bu düşüncelerden çok mahrumuz! Müze, en adi bir organdan, bir tohumdan en yüksek bir binanın, bir organın ortaya çıkmasını gösterir. (Bostancı, 2002: 26) III.1.3. Cumhuriyetin İlanından Kullanılmasına Yönelik Çabalar Sonra Eğitim Öğretimde Müzelerin XIX. yüzyılda ortaya çıkan müze pedagojisi bilinci cumhuriyeti kuran kadrolarda da vardı ve bu bilincin bir sonucu olarak daha 1923’te okul müzelerinin kurulması öngörülmüştü. Atatürk 9 Mayıs 1920’de işe başlayan ilk hükümette, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak bir Türk Asar-ı Atika Müdürlüğü’nün kurulmasını emretmişti. O zamanlar, Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütünün, Bakan dışında ancak 20 kişilik bir kadrosu olduğu düşünüldüğünde 1 müdür ve katip kadrolu Asar-ı Atika Müdürlüğü’ne, eğitimin çeşitli hizmetleri arasında ne kadar önem verildiğini ortaya koymakatdır (Önder, 1989-1990: 11). 3 Mayıs 1920 tarihinde 11 bakandan oluşan “İcra Vekilleri Heyeti” içerisindeki bakanlıklardan birisi olan Maarif Vekaleti’nin Vekili Dr. Rıza Nur’un TBMM’nde okuduğu 1920 yılı İcra Vekilleri Heyeti (Hükümet) Programı’nın bir yerinde; “bizde Milli ruhu artıracak tarihi eserleri, ebedi ve sosyal içerikli eserleri uzmanlarına yazdırmak, Milli asarı atikayı tescil ve muhafaza etmek…” ifadelerine yer verilerek, tarihi eserler ve eski eserler konularındaki korumacılık ilkelerine de önem verileceği vurgulanmıştır (Gerçek, 1999: 138). Ekim 1922 yılında Hars Müdürü Mübarek Galip Bey’in vilayetlere gönderilmek üzere hazırladığı genelge dönem açısından önem arz eden gelişmelerden birisi olarak değerlendirilebilir. Bu genelgede (10 maddeden ibaret) taşınır ve taşınmaz eski eserler de dahil, vilayetlerden tam bir kültür envanteri isteniyordu. Bunun hemen akabinde yani Kasım 1922’de de dönemin Maarif Vekili İsmail Safa tarafından Müzeler ve Eski Eserler Hakkında Talimat yayınlanmıştır (Gerçek, 1999: 143). Türk müzeciliğinin gelişimi için önemli bir adım olan bu genelge, müze müdürleri ve memurlarının görev ve sorumluluklarını açıklamakta, arkeoloji ve etnoloji ile ilgili eserlerin derlenmesi, envanter ve koruma işlerinin nasıl yapılacağı konusunda teknik bilgiler vermektedir (Önder, 1989-1990: 12). Atatürk 1923 yılında meclisin 1. devre 4. toplantı yılı açılış nutkunda, kültür konularına ne derece önem verdiğini aşağıdaki sözleriyle ifade ediyordu: “Ameli ve şamil bir maarif için hududu vatanın merakizi mühimmesinde asri kütüphaneler, nebatat ve hayvanat bahçeleri, konservatuarlar, darümesailer, müzeler ve sanayi nefise meşherleri tesisi lazım olduğu gibi, bilhassa şimdilik teşkilatı mülkiyeye nisbetle kaza merkezlerine kadar bütün memleketin matbaalarla techizi icabetmektedir” (Gerçek, 1999: 144). Atatürk, milli kültür ve milli tarihin belgelerini depo eden ve sergileyen müzelere öğrencilik yıllarından itibaren ilgi duymaya başlamıştır. Harp Okulu’nda iken İstanbul’daki KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 44 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Askeri Müze’yi birkaç defa ziyaret etmiş, Sofya’da askeri ateşe iken verilen bir kıyafet balosuna, Askeri Müzeden getirttiği Yeniçeri elbisesi ve silahları ile katılmıştır. 1917 yılı aralık ayında velihat Vahdettin ile Almanya’ya yaptığı gezide, beş gün Berlin’de kalmış, bu arada Potsdam Sarayı’nı, Berlin Müzelerini gezmiştir. Bergama Zeus altarının sergilendiği Pergamon Müzesi’nin onu ne kadar etkilediği Tahsin Öz tarafından ifade edilmiştir. 1 (Önder, 1989-1990: 11). Atatürk Anadolu’da hüküm sürmüş uygarlıklar hakkında çok meraklı ve bir o kadar da araştırmacı idi. Bu kapsamda bu coğrafyada yaşamış bütün medeniyetlerin tarihsel geçmişleri hakkında bilgi veren materyalleri önemsemiştir. Topkapı Sarayı’nın bir bölümü 1927 yılında ziyarete açıldıktan sonra zaman zaman gelmiş ziyaret etmiş çalışmalar hakkında bilgi almış, özellikle 6 Eylül 1929 günü öğleden sonra yaptığı ziyarette 3 saatten fazla kalmış, onarımları yerinde görmüştür. Nitekim 2 gün sonra 8 Eylül 1929 günü Ayasofya’yı ziyaret etmiş ve özellikle Osmanlı dönemimde yapılan eklemeler üzerinde durmuştur. Atatürk 1935 ve 1936 yıllarında da Topkapı Sarayını bir kaç defa ziyaret etmiştir. Kendisi Anadolu’nun bütün vilayetlerini tarihsel değerler bakımından önemsemiş, her bölgede müzeler kurulması için bizzat girişimlerde bulunmuştur. 9 Mart 1930’da depo konumunda olan Antalya Müzesini gezmiş ve daha sonra Aspendos’a gitmiştir. 5 Ocak 1931’de Bursa Müzesi’ni, 3 Şubat 1931’de İzmir Müzesi’ni ve 17 Şubat 1931’de de Adana Müzesi’ni gezerek incelemelerde bulunmuştur (Önder, 1989-1990: 15). 5 Şubat 1934 günü Kayseri’deyken Hunat Hatun Medresesi’nde kurulan müzeyi ziyaret ederek buradaki Hitit eserleri ve Kültepe’den çıkarılan tabletler üzerinde uzun uzadıya durmuştur (Önder, 1989-1990: 17). Bütün bu yaşananlar Atatürk’ün müzecilik bağlamında ne tür bir bilince sahip olduğunu göstermesi bakımından oldukça önemlidir. Atatürk’ün müzecilik ve kültür varlığı alanındaki yaklaşımları birçok yeni oluşumda kendini göstermeye başlamıştır. 14 Ağustos 1923 tarihinde İstanbul Mebusu Fethi Bey başkanlığında kurulan V. İcra Vekilleri Heyeti (Bakanlar Kurulu)’nin, aynı gün mecliste okunan programında kültür, eski eserler ve müzelerle ilgili olarak; “Milli Hars Teşkilatı’na özel önem verilecek, eğitim ve öğretimin esası milli harsa ve modern medeniyete dayalı olacaktır.… uygun yerlerde milli müzeler oluşturulacak, milli eserlerin toplanmasına ve bir araya getirilmesine ve milli sanatların geliştirilmesine ve olgunlaştırılmasına çalışılacaktır.” (Gerçek, 1999: 144). Milli kültürümüzü korumak ve gençlerimizi milli kültür çerçevesinde yetiştirmek amacıyla kurulan ve eski eserleri korumak ve denetlemek, tarihi anıtları tespit etmek, Türk etnografyasına ait belgeleri toplamak, kütüphanelerimizi korumak, gibi görevleri üstlenen hars müdürlüğü, 21.12.1925 ile 01.01.1929 tarihleri arasında Maarif Vekilliği yapan Mustafa Necati Bey zamanında, Müzeler, Kütüphaneler ve Güzel Sanatlar şubelerine ayrılmıştır (Gerçek, 1999: 147). Bu üç birim, 1940’lı yıllarda genel müdürlük haline gelecek ve daha sonra kurulacak Kültür Bakanlığı’nın temelini oluşturacaktır. Büyük Taaruz’dan hemen sonra Yunanlıların İzmir’i ateşe verdiği günlerde, Amerika Konsolosluğu İzmir Lisesi ambarlarında korunan Sard kazısı eserlerini 56 sandığa yerleştirerek bir gemi ile New York’taki Metropolitan Müzesine göndermiştir. Zaferden hemen sonra, doğrudan Atatürk’ün emriyle Müzeler müdürü Halil Ethem eserlerin iadesi konusunda sert girişimlerde bulunmuş, uzun yazışmalar sonunda 3 sandık eser dışındaki, 53 sandık eski eser, 1924 yılı Haziranında Türkiye’ye geri gönderilmiştir. (Önder, 1989- 1990: 11) 1 Nisan 1922 tarihinde Rus sefiri Aralof ve Azerbeycan Sefiri Abilof ile birlikte Konya’ya gelen Atatürk 4 Nisan 1922 tarihine kadar Konya’da incelemeler yapmış ve konuklarıyla birlikte Mevlana Dergahını, Konya Müzesi (Müze-i Hümayun Konya Şubesi)’ni, Konya’daki Selçuklu ve Osmanlı devri mimari eserlerini ziyaret etmiştir. (….) Konya’daki Selçuklu eseri Karatay Medresesi’ni ziyaret ederken Medresenin dökülmekte olan çinilerini göstererek: “Bu binanın tamiri lazım. Bu muhteşem bir sanat eseri. Ne güzel çini müzesi olur” demiş. Atatürk’ün bu tavsiyesi yıllar sonar 1955 yılında yerine getirilmiştir (Önder, 1989- 1990: 11). 1 45 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Cumhuriyetin ilk yıllarında arkeoloji müzeleri ile birlikte başka müzelerin de oluşturulması yönünde faaliyetler görülmeye başlamıştır. Bu çerçevede 15 Temmuz 1923 tarihindeki Heyet-i İlmiye toplantısında bir Etnografya Müzesi ve Milli Müzenin kurulması görüşü kabul görmüştür. Bu kapsamda, Maarif Vekaleti’nin 2.7.1924 tarih ve 646 sayılı emri ile bir Halk Müzesi’nin kurulmasına hazırlık olmak üzere bir komisyon kurulmuştur (Koşay, 1963: 3). Bütün bu gelişmeler Türk Müzeciliğinin gelişim çizgisi bakımından önem taşımaktadır. Devam eden süreçle birlikte bir taraftan müzeler oluşturulmaya çalışılırken diğer taraftan da müzelerden pedagojik bakımdan yararlanma da önem kazanmıştır. 1923 yılında toplanan I. Heyeti İlmiye'nin gündemine giren "mektep müzesi" kavramının her tür okul bünyesinde geliştirilmesi yönünde bir karar ele alınmış ve bu karar 10 Ağustos 1923 tarihli Hakimiyeti Milliye gazetesinde yayımlanmıştır. Burada belirtildiği üzere "Mektep müzesi deyince bittabi evvel emirde her tahsil müessesesi dahilinde mevad-i dersiyenin eşya ve vesaitini tazmin etmek ve muhteviyati mektebin nevi ve derecesine göre tesis edilmiş küçük müzeler hatıra gelir. Bunların ibtidaiyeden taliyeye kadar her mektepte teşkili zarureti kabili münakaşa bile değildir." Kararda okul müzesinde derslerde kullanılan araç-gereçler, okul eşyaları, belgeler gibi eğitime ait bütün malzemelerin yer alacağı bildirilmiştir. Bu müzelerin pedagoji müzesi şeklinde eğitsel bir amaca dönük olarak eğitim bilimleri konusunda uzman bir öğretmenin idaresine verilmesi de karara bağlanmıştır. Daha sonra ilk okul müzesi ve ilgili müdürlük ancak 1 Mart 1926 yılında 2287 sayılı kanunla resmen kurulmuştur. Bir yıl sonra 1927 yılında ise okul müzesi yönetmeliği "Maarif Vekaleti Okul Müzesi Rehberi" adıyla yayımlanmıştır. 1927 tarihli Maarif Vekaleti Mektep Müzesi Rehberi'nde (Terbiye, 1927) okul müzesinin "şimdilik" kaydıyla bakanlık binasının iki büyük salonunda kurulduğu, okul müzesi müdürlüğüne bağlı olmak üzere bir "pedagoji" müzesinin kurulmasının tasarlandığı da anlaşılmaktadır. Bu pedagoji müzesinde "ileri memleketlerde pedagojinin bugün eriştiği gelişim derecesiyle, memleketimizde pedagoji hareketlerinin geçirdiği safhalar ve kaydedilen ilerlemeler" sergilenecekti (Öztürk, 2000: 190). Cumhuriyet’in kuruluşundan sonra yeniden yapılanma çerçevesinde yabancı bilim adamları ve sanatkarlardan yararlanma hususunda müzecilik alanında ciddi gelişmeler yaşanmıştır. Bir müzeci, Türkoloğ, şair ve etnolog olarak Budapeşte’de Türk Derneği’nin Edebiyat-ı Osmaniye Cemiyeti isimli şubesini kuran ve 14 yıl Macar Etnografya Müzesi’nde müdürlük yapmış olan Macar asıllı Gyula Meszaros bu alanda yararlanılan önemli şahsiyetlerden birisidir. Meszaros Ankara’da bir Halk Müzesi açılması için 01.12.1924 tarihinde görevlendirilmiştir. Bunun yanında Halk Bilgisi Derneği’ni kurma çalışmalarına katılmış, Dil Heyeti ile Türk Ocakları bünyesinde kurulan ve ilk toplantısını 4 Haziran 1930 tarihinde yapan Türk Tarih Heyeti’nde yer almıştır. Daha sonra İstanbul Süleymaniye Medresesi’nde açılan Etnografya Müzesi ile Ankara Etnografya Müzesi’nde uzman olarak çalışmıştır (Karaduman, 2006: 39). Gyula Meszaros’un Etnografya Müzesi’ndeki görevi 1932 yılının Şubat ayına kadar sürmüş ve aynı yıl içinde Budapeşte’ye dönmüştür. Kendinin hazırlamış olduğu raporlar, aslında uluslaşma süreci içinde, Türk ulusunun maddi ve manevi kültür unsurlarını toplamaya ve bunları toplumun görsel eğitiminde kullanmaya, sonuçta da ulus-devletin kültürel kimliğini yaratmaya yönelik bir faaliyetin çerçevesini de çizmektedir (Karaduman, 2006: 40). 1927 yılının yaz tatilinde Ankara Gazi İlkokulu'nda "Milletlerarası Ders Vasıtaları Sergisi" açılmıştır; İzmir'de Özel İdare tarafından bir Mektep Müzesi açılmıştır; 1933 yılında KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 46 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research "Seyyar Terbire Sergisi" adıyla gezici okul müzesi uygulamasına girişilmiş ve AnkaraSamsun arasındaki illeri kapsayan bir gezi düzenlenmiştir; aynı yıl Cumhuriyet Bayramı'nda İsmet Paşa Kız Enstitüsü'nde büyük bir pedagoji sergisi açılmıştır; 1938 yılına kadar toplanan okul müzesi eşyalarının bir kısmı 1945 yılında Gazi Eğitim ve Hasanoğlan Köy Enstitüsü'ne taşınmıştır (Ayas, 1948). Daha sonra 1930’da Bursa’da bir ilkokulda ve bir lisede de birer okul müzesi ve bunun hemen devamında 1931 yılında İstanbul’da bir okul müzesi açılmıştır. Bu gelişmeler yaşanırken 1958’de öğretmenler için müze el kitabı çıkarılması, 1962’de “Müzelerin Eğitimdeki Rolü Hakkında Unesco Bölge Semineri”nin yayınlanması müzenin eğitim işlevinin bilindiğini göstermesi bakımından önemli ipuçları vermektedir. 1990’da Antalya Arkeoloji Müzesi’nde ve 1995’te ise İstanbul Arkeoloji Müzesinde Çocuk bölümü kurulmuştur (Onur, 1999: 5). 1980’li yıllardan sonra Milli Eğitim Bakanlığı müze pedagojisine vermiş olduğu önemi artırmıştır. Nitekim 1983 yılında “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği”ni çıkartmıştır. Amacı, Millî Eğitim Bakanlığı'na bağlı Eğitim Müzesi'nin kuruluş, kadro, görev ve işleyişine ilişkin esasları düzenlemek olan yönetmelik aynı zamanda Türk eğitim sistemini ve eğitim teknolojisini tarihi gelişimi içinde araştırmak; araç, gereç, doküman ve başka eserleri toplamak, arşivlemek, gelecek nesillere tanıtmayı de prensip olarak benimsemiştir. (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/18200_0.html). Milli Eğitim Bakanlığı Müze pedagojisi bağlamında eksiklikleri gidermeye devam etmiş ve Ekim 1986 yılında “Milli Eğitim Bakanlığı Okul Müzeleri Yönergesi’ni yayınlamıştır. Yönergenin amacı Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki eğitim ve öğretim kurumlarının kendi tarihlerine ve faaliyet konularına uygun olarak bünyelerinde kurulacak “Okul Müzeleri”nin kuruluş ve işleyişine ilişkin esasları düzenlemektir. Bu kapsamda yönerge ile birlikte Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarının bünyelerindeki müzelerin kuruluşu, işleyişi, ilgili personelin görev, yetki ve sorumluluklarına ait esasların tespit edilmesi öngörülmüştür. Yönerge, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu, 2863 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kanunu, 179 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Müzesi Yönetmeliği hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır. (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2218_0.html). Yakın zamanda Milli Eğitim Bakanlığının dışında müze eğitimi alanında üniversitelerde bazı gelişmeler yaşanmıştır. 1989’da Yıldız Teknik Üniversitesi’nde Müzecilik Ana Bilim Dalı’nın, 1998’de Ankara Üniversitesi’nde Müze Eğitimi Yüksek Lisans Programı’nın kurulması bu alan için akademik bir zemin oluşturmuş; bu konuda tartışma, araştırma ve projeler yapılarak bir müze eğitimi ortamı oluşmaya başlamıştır (Akmehmet ve Ödekan, 2006: 55). Üniversitelerin bir şekilde benzer programları ele almaları Bakanlığın çalışmalarını da olumlu yönde etkilemiştir. Milli Eğitim Bakanlığının Müze Eğitimi kapsamında yakın dönemde yapmış olduğu en önemli çalışmalardan birisi de “İlköğretim Okulu Türkçe, Matematik (1-8 Sınıflar), Hayat Bilgisi (1-3 Sınıflar), Sosyal Bilgiler (4-7. Sınıflar) ve Fen ve Teknoloji (4-8. Sınıflar) Dersi Öğretim Programlarının, Programın Uygulanması ile İlgili Açıklamalar bölümüne ve kazanım tablolarındaki Açıklamalar sütununa (Sayı: 2, Tarih: 24. 01. 2008), “Müze ile Eğitim” ile ilgili ilavelerin yapılmasıdır. Bu uygulama 2008-2009 Öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir. Programda yer alan bazı kazanımların açıklamalar kısmında belirtilen “müze ile tabiat ve kültür varlıklarının gezilmesi, incelenmesi ve buralarda etkinlik yapılması” ifadesi ile amaçlanan; müze, tabiat ve kültür varlıkları ile eğitim içerikleri arasında bilgi 47 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research transferinin gerçekleştirilmesinin sağlamasıdır. Dolayısıyla bu uygulama ile müzenin her ders için verimli şekilde kullanılacak bir uygulama alanı olduğu ortaya konulmaktadır. (httpttkb.meb.gov.tryenicalismalarmuzemuze-prmgr.pdf) Müzelerin ülkemiz eğitim-öğretim sistemi içerisinde en yoğun şekilde görüldüğü alan Görsel Sanatlar Dersi’dir. İlköğretimde okutulan Görsel Sanatlar Dersi’nin üç öğrenme alanından bir tanesi “Müze Bilinci Alanı”dır. Özellikle son yıllarda ortaya çıkan gelişmeler göstermektedir ki, müzeler ve müze eğitimi sanat eğitiminde genel kabul gören karamsar tabloya bir nebze de olsa ışık tutacak niteliktedir. Bu gelişme sonucunda müze eğitimi öğretmenlere yeni ufuklar açıp, değişik ve etkili sanat öğretimi imkânları sunan bir alan olarak ortaya çıkmaktadır. Öğrencileri kapalı sınıf veya sanat odası atmosferinden uzaklaştırarak daha canlı, yaşayan ve deneyim edindiren bir ortamda sanat (resim) derslerini gerçekleştirmelerine imkan sağlamak, öğretmenler kadar öğrencileri de mutlu etmektedir. Bu ihtiyacı karşılayabilecek, bu ortamı yaratabilecek kurumların başında müzeler, galeriler, sanatçı atölyeleri ve tasarımcı stüdyoları gelmektedir. Bugün gelişmiş ülkelerde, okullara yönelik reform hareketlerinde, öğretmenler toplumsal kaynakları kullanmaya teşvik edilirken, onların müzelerden ve sanat galerilerinden ve bu kuruluşların özellikle eğitim amaçlı programlarından yararlanmaları öngörülmektedir. Bundan dolayıdır ki müzelerin çocuklar ve öğrenciler için düzenledikleri özel programlar, bugün her zamankinden daha önemli hale gelmiştir (Özsoy, 2002). IV. SONUÇ VE ÖNERİLER Bir çok farklı mekanın eğitim-öğretim amaçlı kullanımı, bir taraftan bireylerin bilgiye daha kolay ve birinci elden birebir ulaşmalarına imkan verirken, aynı zamanda edinilen bilginin de daha kalıcı bir hale gelmesine katkı sağlamaktadır. Atölyeler, fabrikalar, eğitim ve araştırma merkezleri ve belki de bunların en önemlisi olarak müzeler, batılı eğitim kurumları tarafından eğitim-öğretim ortamı olarak yüzyıllardır kullanılmaktadır. Fakat adeta birer laboratuvar mekanı pozisyonunda olan bu alanların ülkemizde aynı amaçla kullanımı o kadar da eskiye gitmemektedir. Müzeler hayat boyu öğrenme bakımından hem sıradan vatandaşlar için hem de örgün öğrenimde yer alan öğrenciler için bir okul olma özelliği taşımaktadır. Eğer bireyin yaşamında öğrenme hayat boyu devam eden bir realite ise, bu öğrenmenin yapıldığı ortamı da okullar ve dersliklerle sınırlandırmamak gerekmektedir. Özellikle müzeler, öğrenmenin sınıf ortamı dışında yapılabileceğini en iyi şekilde ortaya koyan öğrenme mekanlarından birisi olarak değerlendirilmektedir. Durumun böyle olmasına rağmen gelişmiş batılı ülkelerle mukayese edildiğinde, ülkemizde bu alanların çok fazla ziyaret edilmediği ve eğitim-öğretim amaçlı kullanılmadığı acı bir gerçek olarak ortada durmaktadır. Satı Bey ve Baltacıoğlu’nun yaklaşık olarak yüz yıl önce gündeme getirdikleri birçok yaklaşımın günümüzde tartışılıyor olması, müze pedagojisi açısından var olan durumu ortaya koyma bağlamında, önemli ipuçları vermektedir. Her iki eğitimcimiz, özellikle Avrupa deneyimlerinden sonra, ülkemizde müzelerin eğitim-öğretim amaçlı kullanılmalarına yönelik yapılan çalışmaların öncüleri olarak görülmektedir. Her ikisinin de yakmış olduğu o kıvılcım Cumhuriyetle birlikte hız kazanmış, daha sonra uzun bir süre sönük kalmış ve 1980’li yıllardan sonra tekrar alevlenmeye başlamıştır. Ancak yinede istenilen düzeye geldiği söylenemez. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 48 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Ülkemizde yaklaşık olarak yüz yıl önce başlayan müze pedagojisi Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim programları içerisinde yer almış; ancak devam eden süreçte gerekli önemi görmemiştir. Halbuki zaman ilerledikçe teknoloji, endüstri ve bilişim alanında yaşanan gelişmeler bu kurumların pedagojik olarak öneminin çok daha arttığını ortaya koymaktadır. Anadolu’da yaşamış olan uygarlıkların farklılığı ve zenginliğinin bir sonucu olarak çok zengin müzelerimiz olmasına rağmen, bu müzelerden ancak birkaç tanesi günümüz itibariyle üç milyon ziyaretçiyi kendine çekebilmektedir. Ülkemizde bilginin, kültürün ve öğretimde müze pedagojisinin yaygınlaşması amacıyla okul müzeleri, çocuk müzeleri ve bilim müzeleri (Günümüzün en popüler müzelerinden birisi olan bilim müzelerinin dünyada sayısı yaklaşık olarak iki bin beşyüz civarında olup bu merkezleri senede yaklaşık üç yüz milyon kişi ziyaret etmektedir. ABD’de yaklaşık olarak her üç kişiden biri yılda en az bir kez bilim merkezine gitmektedir) gibi birçok farklı alanda müzeler tam anlamıyla oluşturulamamıştır. Son zamanlarda çok olumlu gelişmeler yaşanmasına rağmen ülkemizde eğitim ve öğretim kurumlarının müzeleri ve galerileri etkili bir biçimde kullandığını söylemek güçtür. Buna paralel olarak müzelerin bünyelerinde gerek halkı eğitecek, gerekse öğretim kuruluşlarına yardımcı olabilecek eğitim birimleri de bulunmamaktadır. Müzelerin böyle bir birime ve eğitim amacıyla kullanacağı personele ihtiyaç duyması ancak o kurumlara yönelik ziyaretlerin, isteklerin ve eğitim amaçlı gezilerin artmasıyla yakından ilgilidir (Özsoy, 2003). Müzelerde sergilenen eserlerle ilgili olarak hazırlanacak olan müze eğitim programlarının hazırlanabilmesi ve faydalı bir şekilde uygulanabilmesi için bu alanda formasyona sahip yetişmiş uzmanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle müzeleri eğitim-öğretim içersinde kullanan birçok ülkede değişik kategoriler altında kalifiye elemanlar bulunmaktadır. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı 2008 yılında Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Matematik ve Fen ve Teknoloji derslerinin müzelerde işlenmesini kabul ettikten sonra, bu derslerde müze eğitimi ile ilintili ders verecek olan branş öğretmenlerinin lisans döneminde, müze, müzecilik ve müze pedagojisi alanında uzman öğretim elemanlarından ders almaları gerekmektedir. Müzelerin Milli Eğitim programlarına dahil edilmesine rağmen ülkemizdeki üniversitelerin Eğitim Fakültelerinde müze eğitimi sadece Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği programında “Müze Eğitimi ve Uygulamaları” adıyla verilmektedir. Başka hiçbir bölüm öğrencileri lisans ya da ön lisans düzeyinde böyle bir ders veya benzer bir ders almamaktadırlar. Sadece birkaç üniversitenin yüksek lisans düzeyinde bazı programları mevcut olup, bu programlarında lisans öğrenimlerine herhangi bir katkısı olmamaktadır. Milli eğitim bünyesindeki bu beş dersin mevcut olan branş öğretmenleri için, müze eğitimi alanında ,hizmet içi kursların düzenlenmesi gerekmektedir. Düzenlenecek olan bu hizmet içi kurslarda öğretmen formasyonunun artması için yetkin öğretim elemanlarından yararlanmak gerekmektedir. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı ile Kültür ve Turizm Bakanlığı arasında imzalanacak olan protokolle bu kursların çok daha yararlı olmasına imkan hazırlanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı bu beş dersin müzelerde işlenmesine yönelik bir yaklaşımı benimsemesine rağmen bu derslerin nasıl ve hangi zaman diliminde işleneceğine yönelik herhangi bir açıklamada bulunmaması da diğer bir önemli problemdir. Bir taraftan üniversitelerde diğer taraftan da ilköğretim okulları bünyesinde bu dersler için ek sürelerin programa dahil edilmesi gerekmektedir. Son yıllarda okullar kendi bünyelerinde müze oluşturma bakımından oldukça olumlu çalışmalar içerisine girmişlerdir. Bu çok olumlu bir gelişme olmasına rağmen yeterli düzeyde değildir. Büyük görevlerin düştüğü müzelerin özellikle eğitim-öğretim kurumları ile ortak projeler hazırlamaları gerekmektedir. Okullardaki her branş öğretmenine yönelik seminerler, 49 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research konferanslar, çalıştaylar, gezici müze faaliyetleri, sinevizyon gösterileri ve eğitim faaliyetleri sunması önem taşımaktadır. Müzelerdeki uzmanların, milli eğitim müdürlükleri ve okul idarecileriyle karşılıklı bir dayanışma içerisinde olup, uygulanacak olan öğretim programları, çalışma hedefleri, kullanılacak materyaller konusunda ortak hareket etmeleri gerekmektedir. Türkiye genelinde müzelerde toplumun eğitim ve kültürüne katkıda bulunacak eğitim hizmetleri sunabilmesi için müze-toplum ilişkisinin geliştirilmesine, müzelerin eğitim işlevine önem verilmesine ve bu alanda uygulamalar yapılıp yaygınlaştırılmasına gerek duyulmaktadır (Akmehmet ve Ödekan, 2006: 56) KAYNAKLAR Açıkgöz, K. (2007). Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Biliş Gelişim Coşkusu. Adıgüzel, Ö. (2000). Müze Pedagojisinin Türkiye’deki Yansımaları ve Müzelerdeki Yaratıcı Drama Uygulamaları, Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar, 3. Uluslararası Tarih Kongresi, İstanbul: Tarih Vakfı. Akmehmet, K. T. ve Ödekan, A. (2006). Müze Eğitiminin Tarihsel Gelişimi, İTÜ Sosyal Bilimler Dergisi/b, Cilt: 3, Sayı: 1, 47-58. Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2006), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Atagök, T. (1999). Müze-Toplum İlişkisinde Eğitim, Yeniden Müzeciliği Düşünmek, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basım Yayın Merkezi. Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi-Kuruluşlar ve Tarihçeler, Ankara: MEB Basımevi. Baltacıoğlu, İ. H. (1932), Terbiye, Suhulet Küt. İstanbul. Baltacıoğlu, İ. H. (1998), Hayatım, (Haz. Ali Baltacıoğlu), Dünya Yayınları, İstanbul. Binbaşıoğlu, C. (1995). Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Bostancı, K. (2002). İsmail Hakkı’nın (Baltacıoğlu) Bir Konferansı: Vilayet Müzeleri Nasıl Teşkil Edilir ve Neye Yarar?, Türkiye’de Sanat, Mart/Nisan, Sayı: 53. Buyurgan, S. ve Mercin, L. (2005). Görsel Sanatlar Eğitiminde Müze Eğitimi ve Uygulamaları, Ankara: Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları. Ergün, M. (1996). II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, Ankara: Ocak Yayınları. Etike, S. (2001). Cumhuriyet Dönemi Resim Eğitimi (1923-1950), Ankara: Güldikeni Yayınları. Gerçek, F. (1999). Türk Müzeciliği, Ankara: TC Kültür Bakanlığı. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 50 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İnan, R. (1981). “Cumhuriyetin İlk On Yılında Eğitimimizin Durumu ve Belirgin Özellikleri”, Atatürk ve Eğitim, Ankara: TED Yayınaları. İnel, B. (2002). “Çağdaş Müze”miz Üzerine Düşünceler, Türkiye’de Sanat, İstanbul: OCAK/ŞUBAT Sayı: 52. Karaduman, H. (2006). Gyula Meszaros ve Bir Halk Müzesi Projesi, İDOL- Arkeologlar Derneği Dergisi, Yıl: 8, Sayı: 31. Kavcar, C. (2002). Örgün Eğitimde Dramatizasyon, Yaratıcı Drama, Ankara: Naturel Yayıncılık. Koşay, H. Z. (1963). Etnografya Müzesi Klavuzu, İstanbul. Onur, B. (2003). Müzecilik Eğitimim Seminerleri I, Antalya: Suna- İnan Kıraç Akdeniz Medeniyetleri Araştırma Enstitüsü. Oruç, S. ve Altın B. N. (2008). Müze Eğitimi ve Yaratıcı Drama, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 35, 125-141. Önder, M. (1989-1990). Atatürk ve Müzeler, Müze, Ankara: TC Kültür Bakanlığı. Özsoy, V. (2002). Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim Yöntemleri, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 153-154. Özsoy, V. (2003). İlk ve Ortaöğretim Sanat (Resim) Eğitiminde Müzelerden ve Sanat Galerilerinden Yararlanma, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 158. Öztürk, C. (2007). Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Türk Tarih Kurumu Yayınları. Öztürk, F. (2000) Türk Eğitim Düşüncesi Tarihinde “Müze” Kavramının Düşünsel Temelleri Satı Bey ve İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu Örneği, Müzecilikte Yeni Yaklaşımlar Küreselleşme ve Yerelleşme, İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 187-200. Yılmaz, A. (1996). Müzelerde Çocuk Eğitiminin Müze Koleksiyonları Bağlamında Değerlendirilmesi ve Rahmi M. Koç Sanayi Müzesi Örneğinde İrdelenmesi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Yurdakul, B. (2007). Yapılandırmacılık, Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A Yay. http://ttkb.meb.gov.tryenicalismalarmuzemuze-prmgr.pdf. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/18200_0.html. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2218_0.html. http://ttkb.meb.gov.tr/yenicalismalar/muze/muze.htm. 51 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMDE BİLGİ, BECERİ VE YARATICILIK KNOWLEDGE, SKILLS AND CREATIVITY IN VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION Mehtap SAĞOCAK Yrd. Doç. Dr. Uludağ Üniversitesi, Turkiye, [email protected] Engin YILMAZ Öğr. Gör. Dr., Uludağ Üniversitesi, Türkiye, [email protected] Nevin KARAHAN Öğr. Gör. , Uludağ Üniversitesi, Türkiye, [email protected] ÖZET Bilim ve teknolojideki hızlı gelişme, küresel dünyanın dönüştürdüğü üretim-tüketim ilişkileri, nitelikli insan kaynağı ihtiyacını da arttırmakta; bu bağlamda bilgiye ulaşan, kullanan, geliştiren ve yorumlayan nitelikli insan gücü, ülkelerin ekonomik ve teknolojik gelişimlerini olduğu kadar sosyo-kültürel yapılarını da etkilemektedir. Günümüz bilgi toplumunun gereği çağdaş ve güncel bilgiye sahip, uygulamada yetkin, bilgiyi ürün ya da hizmete dönüştürerek ekonomiye katkı sağlayan, aynı zamanda yaratıcılığı yüksek ve iletişim becerisi olan bireylerdir. Bu hedef eğitimde şöyle formüle edilebilir: Bireysel-sosyal yetkinlik, mesleki ve teknik yetkinlik, liderlik ve yönetim yetkinliği vb. Bu hedef eğitimde bilimsel verilere dayalı eğitim programlarını, pratik uygulama alanlarını, ders dışı sosyal, sportif, sanatsal faaliyet ve paylaşım ortamlarını bir arada gerekli kılmaktadır. Kalkınma, istihdam ve rekabet ilişkileri içinde bilgi, beceri ve yaratıcılığı temel alan bir eğitim yapısı ve bu eğitim sistemi içinde de mesleki ve teknik eğitimin önemi ve rolü öne çıkmaktadır. Bu çalışmanın amacı da bu noktayı vurgulamak, sorunları ve çözüm önerilerini tartışmaktır. Çalışmanın kuramsal çerçevesi, şu başlıklar altında ele alınacaktır: (1)Mesleki ve Teknik Eğitimin Türk Eğitim sistemi içindeki yeri ve rolü (2)Meslek Yüksekokullarının eğitim programlarının sorunları; içerik, yöntem ve çıktıları üzerine değerlendirmeler, (3) Örnekleme Uludağ Üniversitesi TBMYO bünyesindeki proje, aktivite ve uygulamaları üzerinden yapılacaktır. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler MYO 9 bölüm, 15 program, 3000’i aşkın öğrencisiyle, 10’ u öğretim üyesi olmak üzere 69 öğretim elemanıyla Bursa ve çevresindeki iş dünyasına teknik ara eleman yetiştiren ve sağlayan önemli bir mesleki eğitim kurumudur. Uluslararası çift diploma, hayat boyu öğrenme ve kalite çalışmalarıyla diğer yüksekokullara örnek teşkil etmektedir. U.Ü. Teknik Bilimler MYO da son 5 yılda gerçekleştirilen faaliyetler aşağıdaki başlıklarda örneklenecektir. -Programların sanayi ile olan işbirliği projeleri (eğitim, staj, ortak proje uygulamaları, istihdam olanakları) -Uluslararası eğitim çalışmaları (1+1 çift diploma uygulamaları, Erasmus öğrenci ve öğretim elemanı hareketlilik projeleri) -Öğrencilerin akademik ve sosyal faaliyetlere katılımlarının desteklenmesi (kongre, seminer, sempozyumlara katılım; sergi, yarışma ve projelerde yer alma; sanatsal, sportif ve sosyal etkinliklerde görev alma) (4) Mesleki eğitimin geleceğine dönük hedefler ve öneriler. İş dünyasının adeta iskeletini oluşturan teknik elemanların yetiştirilmesinde rol alan, mesleki ve teknik eğitim veren Meslek Yüksekokullarının yapısı, eğitim programları ve iş piyasası ile olan ilişkileri bu çalışma kapsamında değerlendirilecek ve başarılı bir model olarak Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler MYO eğitim programları, okul- sanayi işbirliği kapsamında yürütülen projeleri, sosyal aktiviteleri, uluslararası girişimleri bağlamında örneklenecektir. Sonuç olarak temel vurgu, Meslek Yüksekokullarının teknik ve mesleki eğitim veren kurumlar olarak ülke ekonomisi açısından önemi ve rolüdür. Ancak bu okullardaki eğitimin kalitesinin attırılması, şeffaflaşması ve uluslararası düzeyde yeterlilik koşullarına kavuşturulması gerekmektedir. Sadece teorik bilginin aktarılması değil, uygulama ağırlıklı yapısıyla mesleki beceri ve deneyim kazandırılması zorunludur. Bu anlamda okullardaki donanımsal, mekânsal ve akademik KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 52 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research yapının iyileştirilmesi ve sanayi ile işbirliklerinin güçlendirilmesi gerekmektedir. Mesleki bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde kültürel ve sanatsal ilgileri olan, problem çözebilen, yaratıcı alternatifler sunabilen, sosyal ilişkileri güçlü, iletişim becerileri yüksek, yetki ve sorumluluklarının bilincinde, küresel dünyanın rekabet koşullarıyla baş edebilecek gençler yetiştirmek de eğitim programlarının bir parçasıdır. Sosyal aktiviteler, projeler, yarışmalar, seminerler ve sunumlarla desteklenen eğitim ortamları, öğrencilerin sosyal gelişimleri açısından da dönüştürücü bir etki yapacak, yaratıcılıkları beslenecek, üretkenlikleri artacak, mesleki anlamda da farklılık yaratacaktır. Anahtar Sözcükler: Mesleki eğitim-bilgi toplumu-yaratıcılık ABSTRACT The need for qualified human resources are getting increased by the rapid development in science and technology and by global transformation of production and consumption relationships. In this context the welleducated human resources who can reach ,use and improve the knowledge effect the countries’ economic and technological improvement and their socio-cultural structures as well. Today’s information soceity needs individuals with creativity and communicational skills as well as contemporary knowledge , perfection in practice, effectiveness in economy by transforming knowledge to product or service. This can be formulated in education as: individual and social competence ,vocational and technical competence, leadership and management competence…To reach this aim in education , scientific data based educational programmes, practical application fields, and also social, sporty , artistic activities and mediums for free time sharing are all demanded. The role and importance of vocational and technical education stands out as in the structure of educational system based on knowledge, skills and creativity concerned with the relations of proggressing, employing and competition. This study aims to emphasise this point, and discuss the problems and solutions in this context. The framework of the study has the following subjects: (1)The role of the vocational and technical education in Turkish education system. (2)The problems in the educational programmes in Vocational Schools, evaluations on their content, methods and outcomes. (3) Sampling: Uludağ University Vocational School of Technical Sciences is put forward (presented) as an example via the projects, activities and applications has been done in/by the school. Uludağ University Vocational School of Technical Sciences has 9 departments, 15 programmes, more than 3000 students and 69 members of academics and lecturers . The school educating technicians is very effective in Bursa and its district as supplying staff member for the work environment in the region. It is a model for the other vocational schools with its double diploma , lifelong learning programmes and quality processes. Last 5 year applications and activities of the U.Uni. V.S.T.C. are presented as in the following topics: -Co-operative projects with industry (training courses, apprenticeship applications, employments, partnerships in the projects) -International education programmes (1+1 double diploma, Erasmus exchange and mobility programmes for students and lecturers) -supporting the students to participate in academic and social activities (to parttake in congresses, symposiums, exhibitions, contests projects and social, sporty, artistic activities). (4)The Targets and Proposals on future of the vocational education. Vocational schools training technicians who are very important fort he structural frame of the working World are evaluated in this study with their structure, educational programmes and relations with the labour market. In this context Uludağ Uni. Vocational School of Technical Sciences is presented as a good model with its training programmes, cooperative projects with industry, social activities and international attempts for qualified education. As a result, the basic emphasise is the importance and role of the institutions of vocational and tecnical education. Increasing the quality and transparency, achieving the international competence conditions in the schools are aimed. Not only theoretical knowledge , but practical applications are urgent for the vocational skills and experiences so, the hardware facilities, spatial and academic structure should be improved and the relations and cooperations with the industry should be strengthened. Moreover than vocational knowledge and skills, the interests on art and culture are required. Educating programmes targets on the members who are solving problems, proposing creative alternative solutions, constructing social relationships, comminaciting effectively , besides conscious about responsibilities and capacities and coping with the competition in global labour milleu. So the the education programmes supported by the social activities, projects, contests, seminars,and presentations effect the social developments of the students, feed their creativity, productivity and make difference within their working lives. Key Words: Vocational education, information soceity, creativity 53 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research GİRİŞ Toplumlar, günümüzde hızla değişen ve dönüşen teknolojik, politik, sosyo- kültürel ve ekonomik yapılara bağlı olarak yeni gereksinimlere, hedeflere, stratejilere yönelmektedir. Bilim ve teknolojideki gelişmelere bağlı olarak hizmet ve üretim alanlarında mesleki ve teknik bilgi ve becerilerle donatılmış; çağdaş teknoloji metotlarını bilen, yorumlayan, kullanan, geliştiren ve yeniliklere uyum sağlayan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Mesleki ve teknik eğitim; kalkınmanın hızlandırılması, istihdamın artırılması ve ülkenin rekabet gücünün yükseltilmesi yönünden kritik öneme sahiptir. Mesleki ve teknik eğitimin etkinliği bu bağlamda öncelikli hedef haline gelmekte, sanayi ve işletmelerle işbirliğine dayalı ve toplumun her kesimi tarafından desteklenen bir eğitim anlayışı yaygınlaştırılmaya çalışılmaktadır. 1.MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN ÖNEMİ VE ROLÜ Mesleki ve teknik eğitim küreselleşen dünyanın rekabet, uzmanlaşma ve istihdam gibi sorunları karşısında bireylerin potansiyellerini ve verimliliklerini geliştirerek çözüm sunabilecek en etkili araçtır ve sürdürülebilir kalkınma için mesleki ve teknik eğitim veren kurumların geliştirilmesi, iş dünyası tarafından da desteklenmesi ve uluslararası ölçütler ışığında kalitesinin arttırılması zorunludur. Mesleki ve teknik eğitim, yüzü hem okul, hem iş tüm hayata dönük bir süreç olarak, gençleri iş hayatına hazırlamak, işe entegrasyonunu sağlamak ve çalışarak değer üretmesine destek vermek gibi temel bir varlık nedenine hizmet eder. Mesleki eğitim, çalışma yaşamının ihtiyaç duyduğu becerilere ve bilgiye sahip işgücünün yetiştirilmesini ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlarken, ekonomik kalkınmanın yanı sıra sosyal dönüşümlere de yön verebilmektedir (Saygılı, Cihan, Yavan, 2006). Mesleki ve teknik eğitim, yıllar boyunca yaşanan değişimlere ve gelişimlere bağlı olarak farklı şekillerde tanımlanmıştır. İlk olarak,” iş için, el maharetlerini gerektiren işler için, üretim için eğitim” gibi tanımlar yapılmıştır. Zaman içerisinde mesleki eğitim tanımı biraz daha genişletilerek “bireyin tercih ettiği bir mesleki alandaki faaliyetleri etkili bir şekilde yürütebilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tavırlarla ilgili kabiliyetlerinin geliştirilmesini amaç edinen eğitim şekli” olarak ifade edilmiştir. Ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda yaşanan dönüşümler doğrultusunda farklılaşan mesleki ve teknik eğitimin “birey, meslek ve eğitim süreci” olmak üzere üç ana unsuru bulunmaktadır. Bu durumda mesleki eğitimi, bir toplumda bireyin yaşamını devam ettirmesi için zorunlu olan mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırmak suretiyle bireyin kabiliyetlerini fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönlerden geliştirme süreci olarak ifade edilebilir. Mesleki eğitimin sürekli değişen sosyal, ekonomik koşullara ve taleplere uyması beklenirken, aynı zamanda da piyasadaki istihdam ihtiyaçlarına göre güncellenmektedir. Mesleki eğitim, yaparak öğrenme esasına dayanan bir eğitim sistemi olarak da ifade edilmiştir.(Alkan, Doğan, Sezgin 1976). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 54 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Mesleki eğitim, belirli yaş grubundaki öğrencilere bazı temel yeterlilikleri kazandırarak belirli bir meslek alanında işe girebilmelerini ve mesleki becerileri geliştirmeyi, bu bağlamda teorik eğitimin yanı sıra pratik atölye eğitimini esas almıştır. (Doğan, 1983) İş yerlerinde işin gerektirdiği nitelikler ve bu niteliklerin yetkinlik yönünden yapısal durumu incelendiğinde, bu yapının nitelikli personelden başlayıp, usta, tekniker, mühendis şeklinde devam ettiği görülür, (şekil 2) . Tekniker olarak yetiştirilen personelin mühendisle usta arasında çok etkin ve arada köprü görevi gören bir konumda olduğu gözlenmektedir. Teorik teknik bilgiye dayalı alt yapısı ve pratik uygulama becerisiyle mesleki teknik eğitimin, iş dünyası açısından bütünleyici rolü yadsınamaz. Şekil 1: İş yerlerinde, işin gerektirdiği nitelikli personelin yetkinlik yönünden yapısı (Karcı,H.) Mesleki eğitimin, ekonomik olduğu kadar toplumsal yapıda da önemli bir rolü bulunmaktadır. Çalışma yaşamına girecek işgücünün bireysel, sosyal, ekonomik ve kültürel ihtiyaçlarının karşılanmasını içeren birey odaklı bir amaca da sahip olması beklenmektedir. Sadece ekonomik alanda değil toplumsal gelişmişlik düzeyinin yükseltilmesi de ülkenin kalkınması için gereklidir. Uygulanacak politikalarda ekonomik yaklaşımın yanı sıra birey odaklı yaklaşımlara da ihtiyaç duyulduğundan ülkenin eğitim sisteminde bireyin, kültürel ve sosyal açıdan da gelişiminin öncelikler arasında yer alması gerekmektedir. Mesleki eğitimin ülkenin ekonomik ve toplumsal gelişmişliğini sağlamadaki katkısı bağlamında bireysel, toplumsal ve ekonomik faydaları şöyle özetlenebilir: Bireysel faydası, bireyi meslek sahibi yaparken ona toplum içinde mesleği ile ilintili bir kimlik de sağladığı görülmektedir. Aynı zamanda bireyler, meslekleri sayesinde emek verdikleri işlerin karşılığı olarak kazanç sağlamakta ve bu nedenle ekonomik bir güvence de elde etme olanağına kavuşmaktadırlar. Eğitim sonucu birey, değişikliklere karşı duyarlı olma, sorumluluk yüklenme, genel görgü ve bilgiye sahip olma, sosyal ve entelektüel görgü ve görüş gibi özellikler kazanmaktadır. Ayrıca toplum içinde bireyin çalışan, yararlı ve üretken konuma sahip olması, özgüven, sosyal başarı ve aidiyet duygusunun oluşması ve bireyin itibar sahibi olması sağlanmaktadır(Mays,1957). Mesleki eğitimin toplumsal faydası, ülkedeki demokratik yaşam, toplumsal huzur ve çağdaşlık düzeyi için yaratıcılığı artırıcı, tembellikten ziyade çalışmayı ve üretkenliği teşvik edici kaliteli bir eğitim yapısıyla ilintilidir. Eğitimin daha bilinçli, entelektüel birikime sahip bireyleri yetiştirmeyi amaç edinmesiyle; toplumda demokratikleşme, katılımcılık, insan 55 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research hakları ve sosyal uyum gibi belirtilmektedir.(Şimşek, 1999) toplumsal değerlerin oluşmasında yol alınacağı Mesleki eğitim sisteminin bireysel ve toplumsal faydaların yanı sıra ekonomik faydalarına da değinilmektedir. Üretken, sosyal ve entelektüel görgüye ve görüşe sahip bireylerin yetişmesinde pay sahibi olan mesleki eğitim, işçi verimliliği, buluşların ve patentlerin korunması için uygulanan belirli sistem, etkili bir ticari yönetim gibi faktörlerin geliştirilmesinde ve kullanılmasında da etkisini göstermektedir. (Alkan, Doğan ve Sezgin,1976) Mesleki eğitimin, çalışanların niteliklerini ve üretilen işin kalitesini yükselteceği, böylece daha hızlı ve daha verimli bir üretim sağlanacağı belirtilmektedir. Üretimin etkin olması daha fazla çıktıya ulaşım ve daha yüksek üretkenlik sağladığından ülke ekonomisinde büyüme oranlarında yükselme yaşanmasına yol açmaktadır. Diğer bir deyişle, çalışan kalitesinin attırılması ve meslek alanlarında yaşanan ilerlemeler ekonomik kalkınmayı da doğurmaktadır (Anapa, 2008). 1.1.Bilgi Toplumunda Mesleki Eğitimin Yeri: Yirmi birinci yüzyılın ilk yarısında, iletişimin artmasıyla, aile yapısı, sosyal yapı, ekonomik yapı ve buna bağlı olarak eğitim sistemleri değişmiş, bilgi toplumunun gereği olarak çok köklü bir dönüşüm ve değişim sürecine girilmiştir. Bilgi toplumunu iyi anlayabilmek için özellikle sanayi toplumuyla bilgi toplumunun özelliklerine bir arada bakmak gerekmektedir. Bu özellikler Tablo 3’te sunulmaktadır. Tablo-3: İkinci ve Üçüncü Dalga Ekonomilerinin Karşılaştırmalı Analizi DİNAMİKLER Üretim Unsurları Varlıklar Üretim ve Ürün Yapısı Emek Yapısı Yenilik Ölçek Organizasyon İKİNCİ DALGA (Sanayi Toplumu) Toprak, emek, sermaye ÜÇÜNCÜ DALGA (Bilgi Toplumu) Özellikle bilgi (veri, imaj, kültür, ideoloji, değer) Maddi varlıklara dayalı Maddi olmayan varlıklara dayalı Seri üretim, kitle üretimi Esnek teknoloji, ürün esnekliği sonucunda bireyselleşme Fiziksel (kol gücü) Bilgi işçiliği ile yaratıcı emeği ile tekrarlanan, emek, yarı zamanlı mekanik emek, tam çalışma, evden çalışma zamanlı çalışma, fabrikada çalışma Seyrek Sürekli Büyük ölçek (Ölçek Küçük ölçek, uygun ekonomisi) ölçek Dikey, bürokratik, sert, Değişim mühendisliği: uzun vadeli faaliyet bazlı, ağ örgütler, esnek, anti KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 56 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Altyapı bürokratik Önem nakliyede. Önem iletişimde. Ağlara Otobanlar, yollar, dayalı elektronik Kaynak: İ.Melih Baş, “Dalgalarla Gelen Gelecek Kurgu bilimci Guru: Alvin Tofler”, AD Business Notebook, Mart 1998,s.28 Tablodan da görüldüğü gibi, üretime ve maddi varlıklara dayalı dinamikler, bilgi, imaj, kültür ve değer yönünde değişiklik gösterirken, esnek teknolojiye dayalı, bilgi işçiliği ile yaratıcı emek ve sürekli yenilik anlayışını temel alan, daha uygun ölçekli, iletişimsel altyapıya oturan bir anlayış bilgi toplumunu biçimlendirmektedir. Sanayi sonrası toplumun dayandığı yeni iş gücünün en çarpıcı yönü, sahip olduğu öğretim seviyesiyle ilgilidir. Başka bir deyişle, bilgi toplumu; gittikçe daha ileri seviyede yetiştirilmiş bir insan gücü istemektedir. Öğretim sisteminde şimdiye kadar görülmemiş bu genişleme, insan yetiştirmeye her zamankinden daha fazla verilen bu önem; şüphesiz, modern teknolojik ilerlemelerin eseridir. Kısacası vasıflı ve yarı-vasıflı işçilerin teşkilatlanması nasıl sanayi toplumunun bir karakteri olmuşsa, mesleki ve teknik elemanların yetiştirilmesi ve teşkilatlandırılması da sanayi sonrası toplumun yani bilgi toplumunun başlıca karakteri ve sorunlarından birisi olacaktır (Dura,1990:71-78). Bilgi toplumunun gereği olarak mesleki ve teknik elemanların eğitimi tartışılırken, toplam yetkinlik kavramı önem kazanmaktadır. Toplam yetkinlik, bireysel ve sosyal yetkinliğin, mesleki ve teknik yetkinliğin, liderlik ve yönetim yetkinliğinin bileşkesidir. Bu bileşenlerin her biri toplam yetkinliğin sağlanmasında önemli rol oynar. Şekil 2. Yetkinlikler şeması Bu temel bileşenlerin ülke kültürüyle de yakından ilgili olduğu düşünülürse, bir ülkedeki eğitim sisteminin örnek alınıp uyarlanmasında çok iyi bir detay çalışması gerekir. Mesleki ve teknik yetkinlik bu bütünlüğün sadece bir boyutudur. ‘’Bireysel ve sosyal yetkinlik’’ ve ‘’liderlik ve yönetim yetkinliğinin’’ de kazandırılmasına dayalı bir eğitim anlayışıyla bireyin toplam yetkinliğe ulaşması, , bireyin yaşama katacağı değeri de önemli ölçüde arttıracaktır. Bu anlamda mesleki eğitimin de zenginleştirilmesi, çok boyutlu yapıya kavuşturularak, kalitesinin arttırılması önemli bir hedef olmalıdır ki uluslararası standartlar da bunu öngörmektedir. 57 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Uluslararası Eğitim Politikaları İçindeki Yeri: Mesleki ve teknik eğitimin amacının ve içeriğinin belirlenmesinde uluslararası aktörlerin (Dünya Bankası, OECD ve Avrupa Birliği) de etkin bir rolü vardır. Azgelişmiş ya da gelişmekte olan ülkeler ise uluslararası aktörlerin empoze ettiği politikalar doğrultusunda mesleki ve teknik eğitim sistemlerinde uyumlaştırma sürecine gitmektedirler. Uluslararası aktörlerden olan Avrupa Birliği, kendi genişleme sürecinde mesleki ve teknik eğitimde dönüşümler öngörmektedir. Bu dönüşümlerin temelindeki neden ise ekonomik bütünleşmenin yanı sıra sosyal alanda bütünleşme gerekliliğinin ortaya çıkmasıdır. Belirlenen ortak politikalarla hedeflenen istihdamın rekabet gücünün artırılması, bilimsel ve teknolojik değişimlere uyum ve işgücünün serbest dolaşımının sağlanmasıdır. Diğer bir deyişle, mesleki eğitim ve öğretim alanında belirlenen ortak politikalarıyla oluşturulmak istenen sistemin esas amacı rekabetçi ve dinamik bilgi temelli ekonomi haline gelmektir. Bu nedenle üye ülkeler arasında ortak uygulamaların olduğu ve aynı standartlara sahip bir mesleki eğitim ve öğretim sistemi oluşturulmaya çalışılmıştır. Türkiye, uluslararası alanda yaşanan ekonomik, toplumsal ve kültürel değişimlere yönelik ve AB’ne üyelik sürecinde mesleki ve teknik eğitim alanında yeni uygulamalar başlatmıştır. Hukuki düzenlemelerle kurumsal değişim ve yeniliklerin yer aldığı bu süreçte, çeşitli projelerin planlanması ve hayata geçirilmesiyle AB’nin mesleki ve teknik eğitim politikalarının ülke içinde uygulanabilirliği ve yaygınlaştırılması amaçlanmıştır. Mesleki ve teknik eğitimin modernizasyonu ile mesleki eğitim ve öğretim sisteminin güçlendirilmesine yönelik yapılan projeler AB’ye uyum sürecindeki en önemli çalışmalardır (Anapa, 2008) Ekonomik ve siyasal birlik gayesi güden Avrupa Birliği, eğitim alanında üye ülkelerin eğitim sistemleri arasında yakınlaşma sağlayacak politikalar öngörmektedir. Bu politikaların oluşmasını etkileyen bazı etmenler söz konusudur. Sezgin(2001) ‘in de işaret ettiği gibi, günümüz koşullarında büyük bir sorun olan işsizlik olgusunun çözülmesinde mesleki ve teknik eğitimin önemli bir etken olabileceği görüşü hakimdir. Bireylerin sahip oldukları yeterliliklerin piyasa talepleri yönünde geliştirilmesinin istihdamı olumlu etkileyeceği ve bu amacı gerçekleştirmek için mesleki ve teknik eğitimin etkili bir araç olduğu düşünülmektedir. İş ile birey arasındaki uyumun yükseltilmesi ve istihdam olanaklarının arttırılması amacıyla mesleki ve teknik eğitim kurumlarının işletmelerle ilişki içerisinde olması desteklenmektedir. AB eğitim politikalarına yön veren etmenler şöyle sıralanabilir: ♦ İstihdamın Arttırılması: AB’de günümüz koşullarında büyük bir sorun olan işsizlik olgusunun çözülmesinde mesleki ve teknik eğitimin önemli bir etken olabileceği görüşü hakimdir. Bireylerin sahip oldukları yeterliliklerin emek piyasasının talepleri yönünde geliştirilmesinin istihdamı olumlu etkileyeceği ve bu amacı gerçekleştirmek için mesleki ve teknik eğitimin etkili bir araç olduğu düşünülmektedir. İş ile birey arasındaki uyumun yükseltilmesi ve istihdam olanaklarının arttırılması amacıyla mesleki ve teknik eğitim kurumlarının işletmelerle ilişki içerisinde olması desteklenmektedir. ♦ Bilimsel ve teknolojik değişimler: Bilginin yoğun olarak kullanıldığı ve gelişmiş bir teknolojinin hakim olduğu günümüzde yeni yeterlilikler ortaya çıkmış, yeterliliklerin güncellenmesi gereği doğmuştur. İçerik ve yöntem olarak, bilgi toplumunun ihtiyaçlarına cevap verecek nitelikte mesleki eğitim planlaması gerekli görülmüştür. ♦ Rekabet edilebilirliğin arttırılması: Uluslararası rekabetin ön plana çıktığı bir süreç içerisinde eğitim, rekabet gücünü arttırıcı bir unsur olarak görülmektedir. Mesleki eğitimin güncellenmesi ve yeterlilikler düzeyinin arttırılmasıyla piyasa taleplerinin karşılanması sağlanacak ve uluslararası piyasada rekabet edilebilirlik düzeyi yükseltilecektir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 58 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ♦ İşgücünün serbest dolaşımı: AB’nin dayandığı temel ilkelerden bir tanesi olan işgücünün serbest dolaşımının gerçekleşebilmesi için AB emek piyasasının taleplerini karşılayan bir işgücünün oluşturulması gerektiği düşüncesi ile AB mesleki ve teknik eğitim politikasında belirli yeterlilikler çerçevesi oluşturulması ve yabancı dilde yeterliliğin sağlanması kararlaştırılmıştır. Bilimsel ve teknolojik gelişmelere cevap verilebilmesi, uluslararası rekabet edilebilirlik seviyesinin yükseltilmesi, istihdamın arttırılması ve işgücünün serbest dolaşımının sağlıklı yürütülmesi için mesleki ve teknik eğitim alanında sürekli değerlendirmeler yapılması ve geliştirilmesi gerekli görülmüştür. (Sezgin 2001) Bu hedefler doğrultusunda, Mesleki eğitimin yaygınlaştırılmasında Avrupa seviyesi oluşturulması için Avrupa’nın ortak amaçlarını belirlemek, Avrupa ortak çerçeve ve araçları (Avrupa Kredi Transfer Sistemi, Ortak Referans Seviyeleri, Europass Eğitim Girişimi, Leonardo da Vinci) geliştirmek ve öğrenci ve öğretmenlerin hareketliliğinin teşviki ile ülkelerarası mesleki eğitim imkanlarından yararlanılmasını sağlamak, tecrübeleri, fikirleri ve sonuçları paylaşma ve farklı ülkelerin tecrübeleri ışığında ulusal mesleki eğitim politikalarının değerlendirilmesini sağlayacak karşılıklı öğrenme süreci oluşturmak planlanmıştır. 2. ÖRNEKLEME: ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ TEKNİK BİLİMLER MYO Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu 1986 yılında kurulmuş olup 2 yıllık ön lisans eğitimi veren bir kurumdur. Halen 16 programda yaklaşık 3000 öğrencinin öğrenim gördüğü, YÖK/Dünya Bankası II. Endüstriyel Eğitim Projesi ile desteklenen modern bina ve laboratuvarları, konusunda yetkin genç ve dinamik akademik kadrosuyla Türkiye’de teknik eğitimde seçkin bir yere sahiptir. Uludağ Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu ülkemizin en yoğun sanayi kentlerinden biri olan Bursa'da kurulduğu tarihten beri Bosch A.Ş., Tofaş A.Ş., Coşkunöz A.Ş. gibi ana sanayi firmalarının yanı sıra, KOBİ 'lerin de gelişimine teknik danışmanlık ve sertifikasyon eğitimleri ile destek olmaktadır. Uluslararası akreditasyon kuruluşu olan EDEXCEL yetkinlik merkezi sahibi olan Yüksekokulumuz, TS EN ISO 9001:2008 Toplam Kalite Yönetim Sistemini uygulamaktadır. Uludağ Üniversitesi’ nin sürdürmekte olduğu akreditasyon sürecine paralel olarak Yüksekokulumuz da çalışmalarını sürdürmektedir. Üniversite çalışmalarına paralel olarak Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS) başvurusu yapılmış olup yine bu kapsamda Diploma Eki çalışmaları tamamlanmıştır. Okulumuzun, Üniversitemiz Akreditasyon süreci içerisinde yer alması öngörülmüş ve Meslek Yüksekokulları için pilot bir çalışma olabileceği ifade edilmiştir. Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programı (IRP) süreçleri içerisinde yer almıştır. UÜTBMYO 25 yıl boyunca sürekli gelişmiş, kurumsallaşmış ve birçok alanda ülkemizin önde gelen okullarından biri haline gelmiş; önceki bölümlerde belirtilen hedefler ve stratejiler açısından olumlu bir model oluşturmuştur. 59 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2.1. Uludağ Üniversitesi TBMYO Ait Son 5 Yıllık Veriler: YIL Tablo-4: TBMYO’da Program Bazında Gerçekleştirilen Sertifika Eğitimleri SERTİFİKA PROGRAM KATILIMCI DÜZENLENEN PROGRAMI ADI ADI SAYISI KURS SAYISI 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 Nitelikli teknik yetiştirme Web tasarımı eleman Bilgisayar Programcılığı Bilgisayar Programcılığı İnternet tabanlı veri tabanı Bilgisayar programlama Programcılığı Doğalgaz iç tesisat yetkili Gaz ve Tesisat mühendis Teknolojisi PC kaynakçılığı Gaz ve Tesisat Teknolojisi Klima montaj elemanı İklimlendirme eğitimi ve Soğ. Tekn. Taşıt klimaları İklimlendirme ve Soğ. Tekn. Nitelikli teknik eleman Otomotiv yetiştirme Teknolojisi Dizel motorları ve yeni Otomotiv teknolojiler Teknolojisi Otomotiv elektroniği Otomotiv Teknolojisi Polietilen kaynakçılığı Otomotiv Teknolojisi İş başı öncesi eğitim Otomotiv Teknolojisi Auto Cad Otomotiv Teknolojisi Saha personeli teknik Otomotiv emniyet Teknolojisi Serviste davranış ve kalite Otomotiv Teknolojisi Otomotiv Programı Sigorta Otomotiv Eksperliği Teknolojisi Motor mekaniği Otomotiv Teknolojisi Oto hasar tekniği Otomotiv Teknolojisi Oto Yeni Teknolojiler Otomotiv Teknolojisi Motor test ayar bakımı Otomotiv Teknolojisi Temel motor eğitimi Otomotiv Teknolojisi 31 1 219 13 83 6 13 1 99 1 52 2 7 1 123 3 139 7 307 13 23 1 27 2 21 1 15 1 101 3 14 1 39 3 12 1 8 1 16 2 17 2 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 60 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 2007-2012 Oto elektrik uzmanlığı Otomotiv elektriği sistem Otomotiv Teknolojisi Otomotiv Teknolojisi Motor mekaniği uzmanlığı Otomotiv Teknolojisi Egzoz emisyonları ve Otomotiv kontrolleri Teknolojisi Mekatronik Mekatronik Toplam 8 1 94 5 1 1 47 3 21 1537 1 75 Tablo-5: TBMYO’nda Gerçekleştirilen Hayat Boyu Öğrenme Programı (LLP) Projeleri Projenin Adı, Yürütücüsü, Programı ve Yılı *Mesleki Eğitimde Nesneye Yönelik Programlama Yaklaşımlarının İncelenmesi *Öğr.Gör. Ebru Yeniman Yıldırım *Bilgisayar Programcılığı *2009-2010 Katılımcı Kuruluşlar Yararlanan Kişi Sayısı ve Süre UÜTBMYO 25 Gemlik ATML, (Öğrenci ve Gemlik TSO, Öğretim Sefatem Bil. Ltd. Elemanı) Şti 2 Hafta Ortak Ülkeler Proje Bütçesi İngiltere, İsviçre, Almanya, Romanya 38.950 Euro *Bilişim Teknolojileri UÜTBMYO Işığında İnsan Gücü Planlaması *Öğr.Gör. Ebru Yeniman Yıldırım *Bilgisayar Programcılığı *2006-2007 3 (Öğretim Elemanı) 2 Hafta Belçika Almanya 5.400 Euro *Yeni Mezunların Mesleki UÜTBMYO Eğitiminde Yenilikçi Yaklaşımlar *Yrd.Doç.Dr.Abdil KUŞ *Makine Programı *2008-2009 *Yeni Mezunlara Yeni UÜTBMYO Fırsatlar *Yrd.Doç.Dr.Abdil KUŞ *Makine Programı *2006-2007 15 Öğrenci 2 Hafta İngiltere 23.640Euro 10 Öğrenci Almanya 3 Ay Süreli Staj 25.750Euro 61 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Yürütücü Doç.Dr. Mehmet Karahan Doç.Dr. Mehmet Karahan Prof. Dr. Rıdvan Ezentaş Doç.Dr. Murat Yazıcı Öğr.Gör.Dr. İsmet Gücüyener Öğr.Gör.Ebru Yeniman Yıldırım Tablo-6: TBMYO Bilimsel Araştırma Projeleri Proje Konusu Proje Süresi Proje Bütçesi Teknik Tekstiller 24Ay 50.000TL (tamamlandı) Sonuç Kongre, SCI bir yayın Hastane Tekstillerinin 24 Ay Hijyenik Yıkanması (devam ediyor) Fikir Ormanı 24 ay 96.000TL SCI bir yayın 27.000TL Devam ediyor Cnc Frezelerde Takım 18 ay Tutucuların, Tezgahın Statik ve dinamik Karakteristiklerine ve İşleme Performansına Etkisi U.Ü. Kurumsal Kimlik ve 24ay Tanıtım Arşivinde Yazılım ve Donanım Etkili Kullanımı Information Security, 24 ay Digital Sign & Technique and Legal Research Dimension of E-commerce 38.919TL Devam ediyor 24.775TL Devam Ediyor 30.000TL 10 tane Kongre 4 Yayın (1 tanesi SSCI yayın), 1 tane Kitap Bölümü 1+1 programına ilişkin veriler: İngiltere’deki City College Brighton and Hove ve Thames Gateway College arasında gerçekleştirilen çift diploma anlaşması uyarınca, Teknik Bilimler MYO Makina ve Otomotiv Teknolojisi öğrencilerinden oluşan ilk grup, ikinci sınıf eğitimlerini almak üzere eylül ayı başında İngiltere’ye gitmiştir. Uludağ Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulundaki bir yıl hazırlık sınıfı ve IELTS sınavından da başarıyla geçen çift diploma programı öğrencileri, İngiltere’deki ikinci sınıf programlarını başarı ile tamamladıklarında Edexcel tarafından verilecek HND diploması ve UÜ Teknik Bilimler MYO diplomasına aynı anda sahip olacaklar ve isterlerse İngiltere veya herhangi bir ülkede mühendislik eğitimlerine devam edebileceklerdir. Tablo-7: 2007-2012 Yılları Arasında TBMYO Bünyesindeki Gerçekleştirilen Teknik Geziler, Sergi -Proje Sunumları ve Kongre Katılımları BÖLÜMLER PROGRAMLAR TEKNİK YIL SONU PROJE , GEZİ SERGİ SAYISI SUNUMLARI VE KONGRE KATILIMI Bilgisayar Teknolojileri Bilgisayar Programcılığı Programı 12 Bölümü Elektrik ve Enerji Bölümü Gaz ve Tesisat Teknolojisi 13 Programı İklimlendirme ve Soğutma 6 Teknolojisi Programı KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 62 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Elektronik ve Otomasyon Elektronik Teknolojisi Programı Bölümü Gıda ve İşleme Bölümü Gıda Teknolojisi Programı Süt ve Ürünleri Teknolojisi Programı Et ve Ürünleri Teknolojisi Programı Makine ve Metal Endüstriyel Kalıpçılık Programı Teknolojileri Bölümü Makine Programı Tarım Makinaları Programı Park ve Bahçe Bitkileri Süs Bitkileri Yetiştiriciliği Bölümü Programı Tekstil, Giyim, Ayakkabı Tekstil Programı ve Deri Bölümü Tasarım Bölümü Grafik Tasarım Programı 1 21 28 1 7 7 1 2 38 14 3(sergi) 2 5(proje) 3. SONUÇ Mesleki ve teknik eğitimin sürekli büyüyen ve verimlilik artışı görülen ülkeler açısından önemi ve etkinliği artmaktadır. Toplumumuz açısından da bakıldığında, bilgi toplumunun gerektirdiği toplam yetkilik düzeyini hedefleyen, global iletişim, paylaşım ortamlarından beslenen ve uluslararası aktörler tarafından öngörülen ortak hedef ve standartları sağlayan, bir mesleki eğitim vizyonuna ihtiyaç vardır. OECD tarafından bu bağlamda ortaya konan göstergeler hem ülkemizde mesleki eğitimle ilgili sorunların tespitinde, hem hedef ve stratejilerin belirlenmesinde önem arz etmektedir: -Okullaşma oranı -Bireylerin yetkinlik düzeyi -Teknolojik buluş Bu göstergelere göre okullaşma oranını ve bireylerin yetkinlik düzeyini artırmaya, bilgi ve beceri düzeyi yüksek bireyler yetiştirmeye, bireylere daha çok nitelik kazandırmaya yönelik eğitim politikaları önem kazanmaktadır. Teknolojilerdeki, üretim ve yönetim biçimlerindeki, tüketici davranışları ve kalıplarındaki değişimlere uyum sorunu, ihtiyaç duyulan mesleklerin ve buna bağlı olarak, bilgi, beceri ve niteliklerin de güncellenmesini gerekli kılmakta ve bu da mesleki eğitimi çok daha önemli hale getirmektedir. Son yıllarda genelde mesleki eğitime bakışın, tercihin ve iş piyasasının desteğinin azalmasıyla ortaya çıkan olumsuz tablonun iyileştirilmesi için daha esnek, dinamik ve iş gücü piyasalarındaki değişime ve taleplere hızla ayak uydurabilecek bir yapıya geçilmesi hedeflenmektedir ve bu alanda bakanlık tarafından da çalışmalar ve projeler yürütüldüğü gözlenmektedir. Bu anlamda ortaya çıkan hedefler ve öneriler şöyle sıralanabilir: -Öncelikle öğrencinin mesleki eğitime özendirilmesi, bilgilendirilmesi, bu okullara giriş için istek göstermesi ve emek sarf ederek gelmesi açısından sınavsız geçişin kaldırılması 63 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research -Ulusal meslek standartlarının belirlenmesi ve bu standartlar doğrultusunda müfredat programlarının yenilenmesi. Öğretim kadrosuyla sektör arasındaki ilişkilerin bu bağlamda geliştirilmesi - İstihdam piyasasının gerektirdiği sayı ve kalitede insan yetiştirmeye dönük eğitim politikalarının benimsenmesi. Bu bağlamda mesleki yeterlilik tanımlarının ve standartlarının oluşturulması -Okullardaki teorik eğitim ile uygulamaların, işletmelerde yürütülen beceri ve staj eğitimlerinin birlikte yürütülmesi. Bu sürecin “kazan kazan anlayışı” ile sürekli bir işbirliğine dönüştürülmesi -İş gücü piyasasının sahip olması gereken yeterliliklerin uluslararası boyutta şekillendirilmesi. Okul ve kurumlarımız akredite edilmiş eğitim ortamlarına kavuşturulması, -Öğrenime erişim, yeterliliklerin tanınması ve transfer edilebilirliğine ilişkin uluslarası boyutta bilgi, rehberlik ve danışmanlığın desteklenmesi ve yeterlilikler ile yeterliliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve oluşturulması, -Eğitim programlarının, yöntem ve çıktılarının izlenebilen, karşılaştırılabilen, geliştirilen şeffaf ve dinamik bir yapıya kavuşturulması -Meslekleşme bağlamında, meslek alanlarının yapısı, terminolojisi, araç ve yöntemleri, istihdam olanakları, piyasa ihtiyaçlarının güncellenmesi -Öğretim elemanlarının gelişiminin ve motivasyonunun sağlanması. Proje üreten, sektörle işbirliği yapan öğretim elemanı ve yöneticilerin teşvik edilmesi, desteklenmesi ve performansın ödüllendirilmesi -Okullardaki fiziksel ve teknik donanımın, sosyal ve sportif mekanların çağdaş eğitimin gerektirdiği standartlara çıkarılması, bu bağlamda sadece devletin değil, sektörün desteğinin de sağlanması -Toplumun, çocuklarını mesleki eğitime yönlendirmesi konusundaki kültürel bilinçlendirme çalışmalarının yapılması. Beyaz yakalıların yanı sıra mavi yakalıların ülke kalkınmasındaki rolünün anlatılması -Eğitim sürecinin gereği olarak öğrencilerin her türlü mesleki ve sosyal gelişimini destekleyecek, yaratıcılıklarını geliştirecek, sanatsal, sosyal, sportif faaliyetlerin düzenlenmesi ve katılımlarının sağlanması. Meslek Yüksekokullarının teknik ve mesleki eğitim veren kurumlar olarak ülke ekonomisi açısından önemi ve rolü büyüktür. Yaşanan sorunların tespiti, eldeki veriler, olumsuz örnekler kadar -Uludağ Üniversitesi TBMYO gibiolumlu örnekler üzerinden yapılan değerlendirmeler ışığında sunulan tüm bu öneriler, kalkınma, istihdam ve rekabet ilişkileri içinde bilgi, beceri ve yaratıcılığı temel alan bir eğitim yapısına duyulan ihtiyacın giderilmesi yönündedir. Mesleki bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde kültürel ve sanatsal ilgileri olan, problem çözebilen, yaratıcı alternatifler sunabilen, sosyal ilişkileri güçlü, iletişim becerileri yüksek, yetki ve sorumluluklarının bilincinde, küresel dünyanın rekabet koşullarıyla baş edebilecek gençler yetiştirmek de eğitim programlarının bir parçasıdır. Mesleki ve teknik eğitim veren okullarımızdaki eğitimin kalitesinin attırılması, uluslararası düzeyde yeterlilik koşullarına kavuşturulması, okullardaki donanımsal, mekânsal ve akademik yapının iyileştirilmesi, sanayi ile işbirliklerinin güçlendirilmesi ve mesleki eğitime itibarının kazandırılması şüphesiz ülkenin geleceğinde hem ekonomik hem sosyal açıdan dönüştürücü bir etki meydana getirecektir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 64 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KAYNAKLAR Anapa, S.(2008) “Avrupa birliği’ne uyum sürecinde Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim”, Marmara üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çalışma ekonomisi ve endüstri ilişkileri ana bilim dalı, Yönetim ve çalışma psikolojisi bilim dalı Y.Lisans Tezi Cevat Alkan, Hıfzı Doğan ve S.İlhan Sezgin, Mesleki ve Teknik Eğitim Prensipleri, Ankara, 1976, s.2.-11 Sezgin,İ (1999), 16. Milli Eğitim Şurası: Konuşmalar, Görüşler, Kararlar ve Raporlar. Milli Eğitim Basımevi Ankara. Dura, C (1990), Bilgi Toplumu, Kültür Bakanlığı Yayınları, Bil Ofset Matbaası, Ankara. Hayrettin KARCI, TEGEV Eğitim Danışmanı: 4. Ulusal meslek yüksekokulları müdürler toplantısı “mesleki ve teknik eğitimde uluslar arası gelişmeler, sorunlar ve çözümler” Şeref Saygılı, Cengiz Cihan ve Zafer Ali Yavan, Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme: Türkiye Deneyimi, Riskler ve Fırsatlar, TÜSİAD Büyüme Stratejileri Dizisi:7, İstanbul, Haziran 2006, s.15. Hıfzı Doğan, “Mesleki ve Teknik Eğitimin Temel İlkeleri ve Gelişmesi”, Mesleki ve Teknik Eğitim Sempozyumu, 28-29.Nisan.1983, der: Mehmet Külahçı, A.Ü Eğitim Bilimleri Fakültesi no:126, Ankara,1983, s.10. Mays A.B., Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, çev: İlhan Özdil ve RemziÖncül, Maarif Basımevi, Ankara, 1957 Şimşek A., Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması, TÜSİAD, İstanbul, 1999 Deutsche Bank Research, Current Issues: Human Capital is The Key To Growth, Ağustos, 2005,www.dbresearch.com, (07,03.2008). Sezgin İ., Avrupa Birliğinin Eğitim, Öğrenme ve Gençlik Politikaları, Türkiye-AB İlişkileri Sempozyumu, Ankara Ofset, Ankara, 2001, s.236-240. MEB, Maastricht Bildirgesi, http://.çwww.megep.meb.gov.tr/indextr.html, (10.03.2008 ) MEB, Helsinki Bildirgesi, http://www.megep.meb.gov.tr/megep/genel/ab/HelsinkiBildirgesiTR.pdf, (10.03.2008) 65 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA UYGULANAN AİLE KATILIM ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ Emine ÖZTÜRK Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yakın Doğu Üniversitesi, KKTC Ayşe Çakır İLHAN Prof. Dr., Okul Öncesi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Yakın Doğu Üniversitesi, KKTC ÖZET Çocuğun ilk eğitsel yaşantısının geçtiği yer ailedir. Okul öncesi eğitim ile çocuğun tüm gelişimleri desteklenir. Temel yaşam becerilerinin kazanıldığı bu dönemde, ailesi de bu gelişmelerden haberdar olursa çocuğa devamlı destek sağlanır. Ailesinin desteği olmadan çocuğun kendi başına gelişebilmesi oldukça zordur. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmaları ile aileler çocuğun gelişimine daha fazla katkı sağlayacaktır. Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi problem durumunu oluşturmaktadır. okul öncesi eğitimde aile katılımını vurgulamak ve okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarından; ailelerle iletişim kurma, aile katılımı, aile eğitimi konularında öğretmen görüşlerini kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Tarama modelinde bir araştırmadır, Araştırmaya ve basit tesadüfî örnekleme ile devlet okullarından 52, özel okullardan 58 olmak üzere 110 okul öncesi eğitim öğretmeni katılmıştır. Araştırmada kullanılacak olan veri toplama aracı, okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterliklerinden; ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini yürütebilme yeterliklerinden yararlanarak hazırlanmıştır. Okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin, diğer branş mezunu öğretmenlere ve sınıf öğretmenliği programı mezunu öğretmenlere göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurdukları bulunmuştur. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre aileleri öğrenme sürecine katmak için daha fazla çeşitli alternatifler sunduklarını, ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için daha fazla organizasyonlar düzenlediklerini, ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını daha fazla sağladıklarını belirtmişlerdir. Yüksek lisans mezunu olan öğretmenler, lisans mezunu olan öğretmenlere göre hazırladığı aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaştıklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmektedirler. Okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenler ailelerle iletişim kurma çalışmalarında ve aile eğitimi ile ilgili daha fazla çalışmalar yapmaktadırlar. Sınıf öğretmenliği ve diğer program mezunu öğretmenlere eksiklerini giderecek şekilde hizmet içi eğitim kursları hazırlanabilir. Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Aile Katılımı, Yeterlikler GİRİŞ Okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral ve diğ., 2003). Okul öncesi yıllar, çocuğun kişiliğinin oluşumu, temel bilgi, beceri ve alışkanlıklarının ve tutumlarının kazanılması ve gelişmesinde en önemli yıllardır. Bu dönemde çocuğa değişik uygulamalarla verilebilecek temel bilgi, beceri ve alışkanlıklar kısaca davranış örnekleri KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 66 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research onların kişilik gelişimini ve ileriki yıllarda öğrenim yaşamını etkileyebilecektir. Çocuğun okul öncesi dönemdeki eğitimi tesadüflere bırakılmamalı, ciddi bir şekilde ele alınmalı ve bilimsel yollarla eğitilmeleri sağlanmalıdır (Başal, 2005). Okul öncesi eğitim kurumları, ailenin sunduğu sınırlı olanakları zenginleştiren, çocuklara gerek fizik, gerekse zihinsel ve sosyal çevre açısından daha yeterli bir ortam sunan, eğitsel ve sosyal bir çevredir. İnsan ilişkilerinin inceliklerini, toplumun sosyal değerleri ve istekleri doğrultusunda öğreten bu çevre, çocuklarda okul yaşamının beklentilerine uygun davranışları geliştirme açısından büyük önem taşır. Bu kurumlar aynı zamanda, çocuğun doğası gelişim özellikleri ve aile ilişkileri konularında yetişkinlere de yardım götüren sosyal merkezler olarak görülmektedir. Eğitimin, çocuğun tüm yaşam ve davranışlarını içermesinin gerekliliği konusunda giderek artan bilinçlenme ve duyarlılık, ana-baba ve öğretmenleri birbirlerine yaklaştırmakta ve yardımlaşma isteğini güdelemektedir (Oğuzkan ve Oral., 1992). Okul öncesi eğitim programında, çocuğu tek başına birey olarak değil, ailesi ile birlikte ele alan yaklaşımın önemli olduğu vurgulanmaktadır. Kişiliğin oluştuğu, temel yaşam becerilerinin kazanıldığı okul öncesi eğitim döneminde, ailenin eğitim sürecinde aktif katılımının sağlanması gerekli görülmektedir (MEB, 2006). Aile çocukların ilk eğitsel yaşantılarının geçtiği, arasında duygusal bağların güçlü etkilere sahip olduğu toplumsal kurumdur. Okul öncesi eğitim kurumlarında programdan ayrı düşünülemezler. Bekman’ a göre (1998) aile katılımı (anne baba katılımı), anne babaya konuya özgü becerilerin öğretilmesi, sosyal ve duygusal destek verilmesi, anne baba ve profesyoneller arasında bilgi alışverişi, anne babanın bir gruba katılması, uygun anne baba çocuk ilişkilerinin geliştirilmesi ve anne babaya toplumsal kaynaklara ulaşmalarında yardımcı olmaktır (Akt.Ömeroğlu,2003). Yeterlik bir kişiye, görevinin gerektirdiği belirli bir rolü oynayabilme gücü kazandıran özellikler olarak tanımlanan yeterlik tüm meslekler için söz konusudur. Çünkü mesleklerin gelişip, kendini yenilemelerinde yeterlik önemli bir unsurdur (Oktik, 2007). Okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterlikleri arasında yer alan aile katılım yeterlikleri ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini yürütebilme yeterliklerinden oluşmaktadır. Problem Durumu Okul öncesi öğretmeni, çocuğun anneden sonra gün boyu birlikte olduğu, ihtiyaçları için başvurduğu bir yetişkindir. Başarılı bir eğitimin gerçekleştirilebilmesi için öğretmenle çocuk arasında güven ve sevgi ilişkisinin kurulması, bunun yanında öğretmenin çocuğu tanıması, onun ihtiyaçlarını ve yaşadığı ailenin özelliklerini de bilmesi gerekir. Bu nedenle öğretmen, aile ilişkisi okul öncesi dönemde her eğitim döneminde olduğundan çok daha önemlidir (Oktay, 2004). Yalnızca çocuğu merkeze alan programlar yerine anne babaya da hizmet götürecek ve onların programa etkin katılımını sağlayacak çocuk ve aileyi merkeze alan okul öncesi eğitim programlarının uygulanması gerekmektedir. Öğretmenin de programında aile katılımını uygulayabilmesi için okul öncesi özel alan yeterliklerinden önemli bir yeterlik alanı olan aile katılımı yeterliklerine sahip olması gerekir. Buna göre okul öncesi eğitim kurumlarında 67 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research uygulanan aile katılım çalışmalarının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi problem durumunu oluşturmaktadır. Amaç Bu araştırma, okul öncesi eğitimde aile katılımını vurgulamak ve okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarından; ailelerle iletişim kurma, aile katılımı, aile eğitimi konularında öğretmen görüşlerini kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Ayrıca; 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programında aile katılım konuları ne ölçüde yer almaktadır? Okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri konusunda öğretmenlerin önerileri nelerdir? Aile katılımı konusunda KKTC’de ne tür çalışmalar yapılmaktadır? ve bir öneri geliştirilmesi. Önem Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğun aileden sonra karşılaştığı ilk sosyal kurumdur. Çocuğun tüm gelişimlerini desteklemeyi amaçlayan, ileriki yaşamına yön veren, kişiliğin temellerinin atıldığı okul öncesi eğitim kurumlarının önemi her geçen gün artmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumları bu amaçların ulaşmak için, çocuğu ailesi ile beraber düşünmeli, verilen eğitimin ailede devam edeceği unutulmamalıdır. Çocuktan ayrı düşünemediğimiz aile, okul öncesi eğitim kurumlarında aile katılımı ile çocuğunun eğitimine olumlu olarak devam etmektedir. Çocuğunun eğitim hayatında etkili olduğunu gören aile, ileriki eğitim hayatında da görev ve sorumluluklarını kolayca yerine getirebilecektir. Aile katılım programlarını ve çocuğu merkeze alan programı uygulayan kurumlar sayesinde aileler, çocuğunun tüm gelişimlerinin nasıl desteklendiğini görebilmekte, çocuk yetiştirmede yeterli ve ya eksik yönlerini görerek bunları telafi etme yolunda işbirliğine gitmektedir. Okul öncesi eğitimin en önemli öğesi öğretmendir. Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarının önemini, gerekliliğini kavrayarak programlarında yer vermesi gerekmektedir. Okul öncesi özel alan yeterliklerinden, aile katılım yeterlikleri aile iletişimi, aile katılımı, aile eğitimi çalışmaları açıklanmıştır. Bu araştırma; okul öncesi öğretmenlerinin aile katılımı konusunda görüşlerini kıdeme, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre incelemek, okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarının var olan durumu ortaya koymak, aile katılım çalışmalarının öneminin arttırmak, öğretmenlere aile katılım etkinliklerini daha etkili bir şekilde yürütebilmeleri için beklentilerini ortaya koyma fırsatı vermek, aile katılım etkinliklerini planlama ve yürütme süreçlerinde onlara yardımcı olmak ve akademik çalışmalara kaynak olacağı düşünülmektedir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 68 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Sınırlılıklar Araştırma okul öncesi öğretmenleri ile, 4 yıllık lisans mezunu ve yüksek lisans mezunu öğretmenleri ile, okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterliklerinden ailelerle iletişim, aile katılımı ve aile eğitimi yeterlikleri ile 33 adet performans ifadesinden oluşan yeterlik ölçeğinin kullanılması ile, öğretmenlerin aile katılım etkinliklerini daha etkili bir şekilde yürütebilmeleri için öneriler yazmaları ile sınırlandırılmıştır. Tanımlar Okul öncesi eğitim: Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral ve diğ. 2003). Okul öncesi eğitim kurumları: 0-6 yaş arası çocukların tüm gelişimlerini sağlıklı ve düzenli fiziksel koşulları içinde, toplumun kültürel özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren, onlarda sağlam bir kişiliğin, sosyal duyarlılığın ve yaratıcı birer zekânın temellerini atan; uzman- eğitici kadroya sahip, temel fonksiyonu eğitim olan, sosyal kuruluşlardır (Oğuzkan ve Oral 1992). Aile katılımı: Bekman’ a göre (1998) aile katılımı (anne baba katılımı), anne babaya konuya özgü becerilerin öğretilmesi, sosyal ve duygusal destek verilmesi, anne baba ve profesyoneller arasında bilgi alışverişi, anne babanın bir gruba katılması, uygun anne baba çocuk ilişkilerinin geliştirilmesi ve anne babaya toplumsal kaynaklara ulaşmalarında yardımcı olmaktır (Akt.Ömeroğlu,2003). Aile eğitimi: Aile kurumunun devamını, bireylerin sağlıklı gelişimini, toplumun uyumlu, sorumlu üyesi olmalarını sağlamak amacı ile yapılan her tür ve düzeydeki eğitim süreci (Cavkaytar, 2000, Akt. Akkaya, 2007). Yeterlik: 1.Bir işi yapma gücü sağlayan özel bilgi, ehliyet. 2.Görevini yerine getirme gücü, kifayet (TDK, 2005). YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin analizi kısımlarına yer verilmiştir. 69 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ARAŞTIRMANIN MODELİ Bu araştırma, var olan durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçladığından tarama modelindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1994). EVREN VE ÖRNEKLEM Araştırmanın çalışma evrenini, tüm devlet, özel okul öncesi eğitim kurumları ve ilkokulların bünyesinde 4-5 yaş grubunda görev alan okul öncesi öğretmenleri oluşturmuştur. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı İlköğretim Dairesi’nden alınan verilere göre; devlet bünyesinde çalışan okul öncesi öğretmenleri 210, özel kurumlarda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin 198 olmak üzere toplam öğretmen sayısı 408’dir. Yakın doğu üniversitesinde çalışmakta olan okul öncesi öğretmenleri de evrene dâhil edilmiştir. Araştırmada örneklem alma gereksinimi duyulmuş ve basit tesadüfi örnekleme ile toplam sayısının yüzde 20 sine ulaşılmıştır. Örnekleme katılan toplam öğretmen sayısı 110’ dur. VERİ TOPLAMA ARACI Araştırmada kullanılacak olan veri toplama aracı, okul öncesi öğretmenliği özel alan yeterliklerinden; ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini yürütebilme yeterliklerinden yararlanarak hazırlanmıştır. Ailelerle iletişim kurabilme ve aile katılımını sağlayabilme, aile eğitim etkinliklerini yürütebilme yeterlik alanlarında yer alan performans göstergeleri incelenmiş, her bir düzeyde yer alan göstergeler bir ifade içerek şekilde düzenlenmiştir. Geliştirilen ölçme aracı uzman görüşleri alınarak 33 performans göstergesi ile son halini almıştır (Ek 2). Düzenlenen anketin geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır. Anket üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler yer almaktadır. Kişisel bilgiler arasında; kıdem, mezun olunan okul, eğitim durumu, mezun olunan lisans programı, görev yapılan okul türü bilgileri yer almıştır. İkinci bölümde, ailelerle iletişim kurma, aile katılımı, aile eğitimi konularında 33 madde ile uygulamalarını belirtmeleri istenmiştir. Üçüncü bölümde ise okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri için önerilerini maddeler halinde yazmaları istenmiştir. Ankete verilecek cevaplar dörtlü likert tipinde; ‘’her zaman, sık sık, bazen, hiç’’ şeklinde ifade edilmiştir. Anketin Cronbach Alfa katsayısı .85’ tir. VERİLERİN TOPLANMASI Anketin okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanabilmesi için Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’ndan gerekli onay yazısı alındıktan sonra uygulamaya geçilmiştir (Ek 1). 20102011 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde elden dağıtılarak uygulanmıştır. Veri toplama KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 70 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research aracı örneklem dâhilindeki 110 anket araştırmaya dahil edilmiştir. Özel kurumlarda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin 25 tanesi lise mezunu olduğu için değerlendirmeye alınmamıştır. VERİLERİN ANALİZİ Öğretmenlerin aile katılımına yönelik uygulamaları ile ilgili verilerin analizinde yüzde (%), ortalama( X ),standart sapma (ss) kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde korelasyon analizi, t-testi, ANOVA kullanılmış ve istatistiksel önem düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13,0 paket programı kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen veriler tablolar halinde raporlaştırılarak verilmiştir. Bölümde; öğretmenlerin aile katılımına yönelik uygulamaları, ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğretmenlere ait kişisel bilgiler Tablo 1 ’de gösterilmektedir. Tablo 1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler Alt gruplar 0-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl Kıdem 16-20 Yıl 21 ve üstü Yıl Toplam Atatürk Öğretmen Akademisi Mezun olunan Üniversite okul Toplam Lisans Eğitim Yüksek lisans durumu Toplam Okul öncesi öğretmenliği Sınıf öğretmenliği Mezun olunan Diğer lisans Toplam programı Devlet Görev yapılan Özel okul türü Toplam f 50 32 12 12 3 110 34 76 110 84 26 110 58 25 27 110 % 45.5 29.1 10.9 10.9 3.6 100 30.9 69.1 100 76.4 23.6 100 52.7 22.7 24.5 100 52 58 110 47.3 52.7 100 Tablo 1 de araştırmaya katılan öğretmenlerin % 45. 5’ i 0-5 yıl, % 29. 1’i 6-10 yıl, % 10. 9’u 11–15 yıl ve 16-20 yıl, % 3.6’sı ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahiptirler. Mezun oldukları okula bakıldığında, % 30. 9’ u Atatürk Öğretmen Akademisi, % 69. 1’ i üniversite mezunudur. Öğretmenlerin eğitim durumları, % 76. 4’ ü lisans mezunu, % 23. 6 sı yüksek lisans mezunudur. Özel kurumlarda okul öncesi öğretmenliği yapan 25 lise mezunu verileri çalışma 71 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research kapsamına alınmamıştır. Mezun olunan lisans programına bakıldığı zaman, % 52. 7 okul öncesi öğretmenliği, % 22. 7’si sınıf öğretmenliği, diğer seçeneğinde % 24.5 öğretmen yer almaktadır. Ankette yer alan resim öğretmenliği % .9, İngilizce öğretmenliği % 4. 5, müzik öğretmenliği % 2. 7, beden eğitimi öğretmenliği % 0. 9’luk olduğundan bu branşlarda işlem yapılamadı. Mezun olunan lisans programında diğer seçeneğinin içinde yer almaktadır. Görev yapılan okul türünde % 47. 3’ü devlet, % 52. 7’si özel kurumda görev alan öğretmenlerden oluşmaktadır. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Ailelerle İletişim Kurabilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerinin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 0,9 sd Gruplariçi Toplam 105 109 26,5 27,4 4 Kareler F Ortalaması 0,23 0,9 p 0,4 Anlamlı Fark Anlamlı fark yoktur. 0,25 Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme ile ilgili çalışmalarında mesleki kıdemlerine göre anlamlı farka rastlanmamıştır [F(4, 105)=0.9, p>0.05)]. Tablo 3. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okula Göre t testi Analiz Sonuçları Mezun N S sd t p X olunan okul 34 2,27 0,65 108 0,47 0.6 Akademi 2,22 0,42 Üniversite 76 Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olduğu okul arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir farklılık yoktur [t(108) =0.47, p >0.05]. Madde bazında incelendiğinde, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 72 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 4. (A.2) ‘’Ailelerle Geliş Gidiş Zamanlarında İletişim Kurarım’’ Maddesinin t testi Analiz Sonuçları Ailelerle geliş gidiş zamanlarında iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır t(108)=2,2, p<0.05. Üniversite mezunu öğretmenler ( X =3.51), Atatürk öğretmen akademisi mezunu öğretmenlere ( X =3.23) göre ailelerle geliş gidiş zamanlarında daha fazla iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Eğitim N S sd t X durumu 84 2.25 0.51 108 0.5 Lisans 26 2.19 0.47 Yüksek lisans Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna İlişkin t testi Analiz Sonuçları Mezun olunan okul Akademi Üniversite p 0.61 N X S sd t p 34 76 3,23 3,51 0,6 0,5 108 2,2 0.2 Araştırmada, “Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır t(108)=0.5, p>0.05. Tablo 6. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına İlişkin ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 0.62 sd 2 Kareler F Ortalaması 0.31 1.2 0.25 Gruplariçi 26.87 107 Toplam 27.49 109 p 0.2 Anlamlı Fark Anlamlı fark yoktur. Dunnett’s C p < 0.05 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir ilişki yoktur [F(2, 107)=1. 2, p>0.05]. 73 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Madde bazında farklılık var mı? diye bakıldığında Post-Hoc testlerinden Dunnett’s C testine göre 1. Maddede yer alan ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır. Tablo 7. (A1.) ‘’Ailelerle Veli Toplantıları İle İletişim Kurarım’’ Maddesinin Dunnett’s C Testine Göre Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 7.4 sd Gruplariçi Toplam 107 109 93.2 100.7 2 Kareler F Ortalaması 3.7 4.2 p 0.01 Anlamlı Fark 1-7 1-4 0.8 Ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır F(2,107)= 4,2, p<0.05. Farkın hangi gruplar arası olduğunu bulmak için yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin ( X =2.96 S=0.99), diğer branş mezunu öğretmenlere ( X =2.33 S=83) ve sınıf öğretmenliği programı mezunu öğretmenlere ( X =2.84 S=0.89) göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurdukları bulunmuştur. Tablo 8. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre t testi Analiz Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.3 0.5 108 1.5 0.1 Devlet 58 2.1 0.4 Özel Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 8’de verilmiştir. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları görev yapılan okul türüne göre değişmemektedir [t(108)=1,5 p>0.05]. Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre; Tablo 9. (A4) ‘’Ailelerle Yazışmalar Yolu İle İletişim Kurarım’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2,7 0,7 108 2.3 0.02 Devlet 58 2,3 1.0 Özel Ailelerle yazışmalar yolu ile iletişim kurarım maddesine, devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,7), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =2,3) göre daha fazla ailelerle yazışma yolu ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 74 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 10. (A7) ‘’Haber Mektupları İle Ailelerle İletişim Kurarım’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd T p X yapılan okul türü 52 2,0 0.9 108 2.2 0.02 Devlet 58 1.6 0.9 Özel Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,0), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =1,6) göre daha fazla ailelerle haber mektupları ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Kuzu (2006) ’nun yaptığı okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan aile katılım çalışmalarının anne davranışları üzerindeki ve annelerin okul öncesi eğitime yönelik görüşlerine ilişkin etkisinin incelenmesi ilgili araştırmasında, 5-6 yaş grubuna devam eden 45 çocuk annesi deney grubunu, aynı yaş grubuna devam eden 45 çocuk annesi kontrol grubu olmak üzere toplam 90 anne ile çalışılmıştır. Araştırmada veriler anket yoluyla toplanmıştır. Deney grubu annelere yönelik olarak veli toplantıları, bireysel veli görüşmeleri, haber mektupları, bülten tahtası ve broşürler ile aile katılım çalışmaları uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise Aile katılım çalışmaları yapılmamıştır. Deney grubunda aile katılım çalışmaları alan annelerin son test Hamel ANNE Tutum puanları kontrol grubu annelerin puanlarından anlamlı düzeyde tutumlarda yüksek, olumsuz tutumlarda daha düşük bulunmuştur. Bu sonuç bize aile katılım çalışmalarından ailelerle iletişim çalışmalarının önemini göstermektedir. Arabacı (2003), okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf içi etkinliklere katılan ve katılmayan annelerin okul öncesi eğitim hakkındaki bilgilerinin incelenmesiyle ilgili yaptığı çalışmada, anaokulu öğrencilerinin anneleri deney grubu (25) ve kontrol grubu (25) olmak üzere toplam 50 anne ile çalışılmıştır. Araştırmada veriler anket yoluyla toplanmıştır. Deney grubundaki ailelere aile katılımı uygulanmış kontrol grubu ise günlük yaşamlarına devam etmiştir. Bulgulara göre, deney grubunun okul öncesi eğitime ilişkin bilgi düzeylerinde anlamlı bir farklılık olduğu ve uygulanan katılım programının, annelerin okul öncesi eğitim hakkındaki bilgilenmelerine katkı sağladığı bulunmuştur. Kontrol grubu annelerinin son test puanlarında da anlamlı bir farklılık olduğu, ancak fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmasına rağmen, deney grubunda gözlenen yüksek düzeydeki puan artısının kontrol grubunda çok düşük düzeyde olduğu saptanmıştır (Akt; Kuzu, 2006). 2.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Katılımını Sağlayabilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre verilmiştir. 75 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 11. Öğretmenlerin Kıdem Durumlarına Göre İlişkin ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 1,4 sd Gruplariçi Toplam 105 109 71,7 93.1 4 Kareler F Ortalaması 0,3 0,5 p 0,7 Anlamlı Fark Yoktur. 0,6 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile kıdem durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 11’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında [F(4, 105)=0.7 p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 12. Öğretmenlerin Mezun Olunan Okula Göre t testi Analiz Sonuçları Görev N S sd t X yapılan okul tür 34 2,53 0,66 108 0,21 Akademi 2,56 0,88 Üniversite 76 p 0.83 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 12’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında [t(108)=1,6, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 13. Öğretmenlerin Eğitim Durumuna İlişkin t testi Analiz Sonuçları Eğitim N S sd t X durumu 84 2,48 0,7 108 1,6 Lisans 26 2,78 0,04 Yüksek lisans p 0.1 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile eğitim durumu arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 13’de verilmiştir. Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında [t(108)=1.6, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 14. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına İlişkin ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Anlamlı kaynağı Toplamı Ortalaması Fark 2 0,02 0,37 0,9 Yoktur. Gruplararası 0,05 Gruplariçi Toplam 73,12 73,17 107 109 0,68 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 76 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 14’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında [F(2, 107)=0,37, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 15. Öğretmenlerin Görev Yapılan Okul Türüne İlişkin T testi Analiz Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2,6 0,8 108 0,8 0.4 Devlet 58 2,4 0,6 Özel Araştırmanın, “Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 15’de verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=0,8 p>0.05] farka rastlanmamıştır. Tablo 16. (B 16) ‘’Ailelerin Öğrenme Sürecine Katılımı İçin Çeşitli Alternatifler Sunarım’’ Maddesine Göre T testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.5 0.8 108 2.0 0.038 Devlet 58 2.1 0.8 Özel Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre; devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,5), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =2,1) göre aileleri öğrenme sürecine katmak için daha fazla çeşitli alternatifler sunduklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda görev alan öğretmenlerin özel okuldaki öğretmenlere göre neden aileleri öğrenme sürecine katmak için çeşitli alternatifler sunduklarının araştırılması gerekmektedir. Tablo 17. (B 17) ‘’Ailelerin Kurumla İlgili Kararlara Katılımını Sağlarım’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd t P X yapılan okul türü 52 2.3 0.9 108 2.1 0.034 Devlet 58 1.9 0.9 Özel Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,3), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =1,9) göre daha fazla ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını sağladıklarını belirtmişlerdir. Devlet okullarında var olan okul aile birliklerinin düzenli toplanması ile ailelerin kurumla ilgili kararlara daha fazla katılımları olduğunu düşünebiliriz, ancak sebebinin araştırılması gerekmektedir. 77 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 18. (B 19) ‘’Ailelerin Çeşitli Sosyal Etkinliklere Katılımı İçin Organizasyonlar Düzenlerim’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd t P X yapılan okul türü 52 2.3 0.9 108 2.0 0.047 Devlet 58 2.0 0.9 Özel Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2,3), özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ( X =2,0) göre daha fazla ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar düzenlediklerini belirtmişlerdir. Devlet okullarında okul aile birliklerinde yapılan sosyal etkinlikler, aile katılımını arttırıcı organizasyonların fazla olduğu düşünülebilir. Araştırılması gereken önemli bir konudur. 3.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Eğitim Etkinliklerini Yürütebilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre verilmiştir. Gündoğdu ve arkadaşlarının (2008)’ de, 2002 ve 2006 okul öncesi eğitim programlarında yer alan değişikliklerin öğretmen algılarına göre karşılaştırılması konulu araştırmasında, 16 öğretmenden on tanesi ailelerinde çocukların eğitiminde daha etkin olmaları ve bu konuda onlara eğitim verilmesi gerekliliğine dikkat çekmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler, aile eğitiminin önemine işaret etmektedirler. Tablo 19. Öğretmenlerin Çalışmalarının Kıdem Durumlarına İlişkin ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 1,3 sd Gruplariçi Toplam 105 109 60,9 62,2 4 Kareler Ortalaması 0,3 F p 0,5 0,6 Anlamlı Fark Yoktur. 0,5 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini yürütebilme ile kıdem durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 19’da verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında [F(4, 105)=0.7 p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Kıdeme göre farklılıkları olan okul öncesi öğretmenlerinin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmalarına ilişkin görüşlerinin benzerlik gösterdiği şeklinde yorumlanabilir. Gökçe (2009)’ un sınıf öğretmenlerinin anne baba eğitimi konusuna ilişkin yeterlik düzeylerinin belirlenmesi konulu çalışmasını, Çanakkale, Aydın, Denizli illerinin merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 331 öğretmenle yürütülmüştür. Sınıf KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 78 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research öğretmenlerinin kıdemleri aile anne baba eğitimi konusunda etkinlik düzenleme seviyelerine ilişkin görüşleri açısından anlamlı farka rastlanmamıştır. Bu sonuç ile aile eğitim etkinliklerinin kıdeme göre değişmemesi bulgusunu desteklemektedir. Tablo 20. Okul Öncesi Öğretmenlerin Aile Eğitim Etkinliklerini Yürütebilme Çalışmaları Mezun Olunan Okula İlişkin t testi Analiz Sonuçları Mezun N S sd t P X olunan okul 34 2,1 0,8 108 1,6 0.09 Akademi 1,8 0,7 Üniversite 76 Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 20’de verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında [t(108)=1,6, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 21. Öğretmenlerin Çalışmaları Eğitim Durumuna Göre İlişkin t testi Analiz Sonuçları Eğitim N S sd t P X durumu 84 1,89 0,7 108 1,4 0.1 Lisans 26 2,14 0,8 Yüksek lisans Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumu arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 21’de verilmiştir. Öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında [t(108)=1.4, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 22. (E 23) ‘’Hazırladığım Aile Eğitim Programlarını Daha Geniş Kesimlerle Paylaşırım’’ Maddesine İlişkin t testi Sonuçları Eğitim N S sd t p X durumu 84 1,6 0,8 108 2,5 0.01 Lisans 26 2,1 1,2 Yüksek lisans Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre, hazırladığım aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaşırım maddesinde öğretmenlerin eğitim durumları açısından fark görülmektedir [t(108)=2,5, p<0.05]. Yüksek lisans mezunu olan öğretmenler ( X =2,1), lisans mezunu olan öğretmenlere ( X =1,6) göre hazırladığı aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaştıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim lisans programlarında aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaşmaya daha çok verilmelidir. 79 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 23. Öğretmenlerin Mezun Olunan Lisans Programına Göre ANOVA Testi Analiz Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 0,71 sd Kareler Ortalaması 0,35 2 F p 0,62 0,5 Anlamlı Fark Yoktur. 61,57 107 0,57 Gruplariçi 62.29 109 Toplam Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan ANOVA testi analiz sonuçları Tablo 23’de verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında [F(2, 107)=0,62, p>0.05] anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 24. (E 23) ‘’Aileleri Çeşitli Kurumların Aile Eğitim Etkinliklerine Katılmaları İçin Yönlendiririm’’ Maddesine Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler kaynağı Toplamı Gruplararası 8,6 sd Gruplariçi Toplam 107 109 77,7 86.3 2 Kareler Ortalaması 4,3 F p 5,9 0,004 Anlamlı Fark 4-1 4-7 0,7 Madde bazında yapılan ANOVA sonucuna göre; mezun olunan lisans programının aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmede anlamlı farka rastlanmıştır F(2, 107)=5,9, p< 0.05. sınıf öğretmenliği programından mezun olan öğretmenler ( X =2,68 S=0,98), okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlere ( X =2,08 S=1.7) ve diğer branş mezunu öğretmenlere göre ( X =2,3 S=0.9) aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine yönlendirdikleri görülmektedir. Mezun olunan lisans programı ile kıdem arasındaki ilişkiye bakıldığında sınıf öğretmenliği programından mezun olan öğretmenlerin kıdemlerinin 15-20 yıl arasında yoğunlaştığı görülmektedir. Tablo 25. Öğretmenlerin Görev Yapılan Okul Türüne Göre t testi Analiz Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.1 0.8 108 2.5 0.01 Devlet 58 1.7 0.6 Özel Araştırmada, “Öğretmenlerin aile katılım çalışmalarından aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak için yapılan t testi analiz sonuçları Tablo 25 ’de verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2,5 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 80 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.1), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.7) göre daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler. Görev yapılan okul türü ile kıdem arasındaki ilişkiye bakıldığında devlet okulunda çalışan öğretmenlerin 0-5 yıl da 18 (% 34), 6-10 yıl da 11 (%21), 11-15 yılda 9(%17), 16-20 yılda 10(%19) 21 ve üstü yıl da ise, 4(%7) lik oran bulunmaktadır. Özel kurumlarda çalışan öğretmenler ise -5 yıl da 32 (% 55), 6-10 yıl da 21(% 36), 11-15 yılda 3(% 5), 16-20 yılda 2(% 3) 21 ve üstü yıl da ise, 0(% 0) lık oran bulunmaktadır. Oranlara bakılarak devlet okulunda çalışan öğretmenlerin kıdemlerinin fazla olduğu için aile eğitim etkinliklerini daha çok uyguladıklarını söyleyebiliriz. Özel kurumda çalışan öğretmenlerin hangi sebeplerle aile eğitim etkinliklerini uygulamadıkları araştırılabilir. Görev yapılan okul ile eğitim durumları arasındaki ilişkiye bakıldığında, devlet okulunda görev alan öğretmenlerin %30.8’ i (16 tanesi) yüksek lisans mezunudur. Özel okulda görevli öğretmenlerde %17.2 (10 tanesi) yüksek lisans mezunudur. Devlet okulunda görev alan yüksek lisans mezunu öğretmenlerin daha fazla aile eğitim etkinlikleri yaptıkları görülmektedir. Lisans eğitimi öğretim programlarına aile eğitimi ile ilgili derslerin eklenmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu etkinliklerin neler olduğunu bulmak için yapılan madde bazındaki analiz sonuçlarına göre; Tablo 26. (E 23) ‘’Aileleri Çeşitli Kurumların Aile Eğitim Etkinliklerine Katılmaları İçin Yönlendiririm’’ Maddesi t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.5 0.9 108 3.4 0,001 Devlet 58 1.9 0.7 Özel Aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirme ile görev yapılan okul türü arasında t(108)=3,4 p<0.05 farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.5), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.9) göre daha fazla aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmektedirler. Tablo 27. (E 26) ‘’Aileler Arasında Paylaşım Toplantıları Düzenlerim’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 1.9 0.9 108 2.5 0, 011 Devlet 58 2.1 0.7 Özel Aileler arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2.5 p<0.05] farka rastlanmıştır. Özel okulda çalışan öğretmenler ( X =2.1), devlet okulunda çalışan öğretmenlere ( X =1.9) göre daha fazla aileler arasında paylaşım toplantıları düzenlemektedirler. Görev yapılan okul ile mezun olunan lisan programlarına bakıldığında özel okulda çalışan okul öncesi öğretmenleri toplam sayıda 41 (% 70), devlet okullarında 17 81 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research (% 32), sınıf öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin 23 (%44), özel okullarda ise 2 (%3) oranındadır. Oranlara bakılarak özel kurumlarda çalışan okul öncesi programı mezunu öğretmenlerin daha çok aileler arasında paylaşım toplantıları düzenlediği görülmektedir. Tablo 28. (E 27) ‘’Sade Dil Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik Eğitim Programları Hazırlarım’’ Maddesine Göre t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.0 1.0 108 4.1 0, 00 Devlet 58 1.3 0.6 Özel Sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=4.1 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.0), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.3) göre daha fazla sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Görev yapılan okul türü ile mezun olunan lisans programına bakıldığında, devlet okulunda görev alan öğretmenlerin % 44.2’ si (23 tanesi), sınıf öğretmenliği programından mezundur. Özel okulda çalışan sınıf öğretmenliği programından mezun öğretmen ise % 3.4 (2tane) dir. Devlet okullarında okul öncesi öğretmenliği yapan sınıf öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin sade dil özelliğine dikkat ederek materyal hazırlama ile ilgili dersleri almış olmalarından kaynaklanabilir. Tablo 29. (E 28) ‘’Uygun Materyal Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik Eğitim Programları Hazırlarım’’ Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.0 0.6 108 2.9 0, 004 Devlet 58 1.5 0.9 Özel Uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2.9 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.0), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.5) göre daha fazla uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Tablo 30. (E 29) ‘’Yaşamdan Somut Örnekler Özelliğine Dikkat Ederek Ailelere Yönelik Eğitim Programları Hazırlarım’’ Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.2 1.1 108 3.8 0, 000 Devlet 58 1.5 0.7 Özel Yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında t(108)=3.8 p<0.05 farka rastlanmıştır. Devlet KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 82 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.2), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.5) göre daha fazla yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Tablo 31. (E 33) ‘’Ailelere Eğitim Programını Değerlendirebilecekleri Fırsatlar Yaratırım’’ Maddesi İle İlgili t testi Sonuçları Görev N S sd t p X yapılan okul türü 52 2.2 1.0 108 2.4 0, 016 Devlet 58 1.7 0.8 Özel Ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratma ile görev yapılan okul türü arasında [t(108)=2.4 p<0.05] farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler ( X =2.2), özel okulda çalışan öğretmenlere ( X =1.7) göre daha fazla ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratmaktadırlar. Öğretmenlerin okul öncesi eğitimde aile katılımını etkili bir şekilde yürütebilmeleri konusunda önerilerine yer verilmiştir. Anketi dolduran 110 öğretmenden 44 öğretmen önerilerini belirtmişlerdir. Aynı olan görüşler gruplanarak yazılmıştır. Sürekli ailelerle işbirliği içinde olmak, veli toplantılarını düzenli olarak yapmak, ailelerin işyerlerinden izin almalarını kolaylaştıracak önlemler almak. Bakanlığın ailelere rehber olabilecek uzman kişiler belirlemesi ve ihtiyaç durumunda uzmanların okullara giderek öğretmenle işbirliği içinde ailelere eğitim vermesi, uzman desteğinde Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’nın daha çok destek vermesi gerekmektedir. Aile eğitim programlarının oluşturulması: ailelere yönelik bazı programların bakanlık tarafından düzenlenip öğretmenlerin aracı olabileceği etkinlikleri, seminerler düzenlemeleri yararlı olacaktır. Aile katılım çalışmaları hakkında okul müdürlerinin bilgilendirilmesi ve öğretmene destek olması, okul idaresinin aile katılımı için ortamın hazırlanması ve zamanında yapılabilmesi için daha duyarlı olması: okul, öğretmen, öğrenci, idareci bütünlüğünün olması gerekmektedir. Okul planları hazırlanırken ay ay aile katılımı için program hazırlanıp bunun takip edilmesi, okul içinde sosyal etkinliklerde aileleri de çağırmak gerekir. Okul öncesi çocuklarının en büyük sorunlarından biri beslenme, beslenme ile ilgili ailelerle toplantılar yapıp beslenme uzmanı ile görüş alış verişinin sağlanmasıdır. SONUÇ VE ÖNERİLER SONUÇ 2006 okul öncesi eğitim programında aile katılım etkinlikleri altı başlık ile yer almaktadır. 1.Aile eğitim etkinlikleri; eğitim toplantıları, konferanslar, bireysel görüşmeler ya da makaleler, broşür, el kitabı, dergiler gibi basılı araçlar ve eğitim panoları ile yapılmaktadır. 2.Aile iletişim etkinlikleri; telefon görüşmeleri, kitapçıklar, teyp kayıtları, fotoğraflar, duyuru panoları, haber mektupları, yazışmalar, toplu dosyalar, toplantılar, okul ziyaretleri, geliş-gidiş zamanları ile yapılmaktadır. 83 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 3. Ebeveynlerin eğitim etkinliklerine katılımı. 4. Ev ziyaretleri. 5. Evde yapılacak etkinlikler. 6. Yönetim ve karar verme süreçlerine katılımdır. 1.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Ailelerle İletişim Kurabilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerinin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre sonuçlara yer verilmiştir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme ile ilgili çalışmalarında mesleki kıdemlerine göre anlamlı farka rastlanmamıştır. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ailelerle geliş gidiş zamanlarında iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır. Üniversite mezunu öğretmenler, Atatürk öğretmen akademisi mezunu öğretmenlere göre ailelerle geliş gidiş zamanlarında daha fazla iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Madde bazında analiz yapıldığında ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurarım maddesinde anlamlı farka rastlanmıştır. Farkın hangi gruplar arası olduğunu bulmak için yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlerin, diğer branş mezunu öğretmenlere ve sınıf öğretmenliği programı mezunu öğretmenlere göre daha fazla ailelerle veli toplantıları ile iletişim kurdukları bulunmuştur. Ailelerle iletişim kurabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Yapılan madde bazında yapılan analiz sonucuna göre, ailelerle yazışmalar yolu ile iletişim kurarım maddesine, devlet okulunda çalışan öğretmenler özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla yazışmalar yolu ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelerle haber mektupları ile iletişim kurduklarını belirtmişlerdir. 2.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Katılımını Sağlayabilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türüne göre sonuçlara yer verilmiştir. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Öğretmenlerin aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 84 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research eğitim durumları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Aile katılımını sağlayabilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre; devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre aileleri öğrenme sürecine katmak için daha fazla çeşitli alternatifler sunduklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını sağladıklarını belirtmişlerdir. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel kurumlarda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar düzenlediklerini belirtmişlerdir. 3.Okul Öncesi Öğretmenlerinin Aile Katılım Çalışmalarından Aile Eğitim Etkinliklerini Yürütebilme Çalışmaları Okul öncesi öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları öğretmenlerin kıdem durumuna, mezun olduğu okula, eğitim durumuna, mezun olunan lisans programına, şu anda görev yapılan okul türü ile ilgili sonuçlara yer verilmiştir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile öğretmenlerin kıdem durumları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan okul arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Öğretmenlerin aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile eğitim durumları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan t testi sonuçlarına göre, hazırladığım aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaşırım maddesinde öğretmenlerin eğitim durumları açısından fark görülmektedir. Yüksek lisans mezunu olan öğretmenler, lisans mezunu olan öğretmenlere göre hazırladığı aile eğitim programlarını daha geniş kesimlerle paylaştıklarını belirtmişlerdir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile mezun olunan lisans programı arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Madde bazında yapılan ANOVA sonucuna göre; mezun olunan lisans programının aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmede anlamlı farka rastlanmıştır. sınıf öğretmenliği programından mezun olan öğretmenler okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenlere ve diğer branş mezunu öğretmenlere göre aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine yönlendirdikleri görülmektedir. Aile eğitim etkinliklerini yürütebilme çalışmaları ile görev yapılan okul türü arasında farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aile eğitim etkinliklerini düzenlemektedirler. Aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirme ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aileleri çeşitli kurumların aile eğitim etkinliklerine katılmaları için yönlendirmektedirler. Aileler arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Özel okulda çalışan öğretmenler, devlet okulunda çalışan öğretmenlere göre daha fazla aileler arasında paylaşım toplantıları düzenlemektedirler 85 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla sade dil özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla uygun materyal özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlama ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla yaşamdan somut örnekler özelliğine dikkat ederek ailelere yönelik eğitim programları hazırlamaktadırlar. Ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratma ile görev yapılan okul türü arasında anlamlı farka rastlanmıştır. Devlet okulunda çalışan öğretmenler, özel okulda çalışan öğretmenlere göre daha fazla ailelere eğitim programını değerlendirebilecekleri fırsatlar yaratmaktadırlar. ÖNERİLER Okul öncesi öğretmenliği programından mezun öğretmenler ailelerle iletişim kurma çalışmalarında ve aile eğitimi ile ilgili daha fazla çalışmalar yapmaktadırlar. Sınıf öğretmenliği ve diğer program mezunu öğretmenlere eksiklerini giderecek şekilde hizmet içi eğitim kursları hazırlanabilir. Özel kurumlarda çalışan öğretmenlere ailenin kurumla ilgili kararlara katılımı sağlamada, aileleri öğrenme sürecine katmak için çeşitli alternatifler sunmada, ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar düzenlemenin gerekliliği konularında konferanslar verilebilir. Devlet okullarında görev alan öğretmenlerin yaptıkları aile eğitim etkinliklerinin özel okulda görev alan öğretmenlerle paylaşabilecekleri paylaşım toplantıları düzenlenebilir. Aileler arasında paylaşım toplantıları düzenleme ile ilgili etkinlik örnekleri de devlette görev alan öğretmenlerle paylaşılmalıdır. Araştırmacılara öneriler Devlet okulunda görev alan öğretmenlerin özel okuldaki öğretmenlere göre aileleri öğrenme sürecine katmak için çeşitli alternatifler sunma sebepleri araştırılabilir. Özel okullarda görev alan öğretmenlerin ailelerin kurumla ilgili kararlara katılımını sağlayamama nedenleri araştırılabilir. Özel okullarda görev alan öğretmenlerin ailelerin çeşitli sosyal etkinliklere katılımı için organizasyonlar düzenleyememe ile ilgili sebepleri araştırılabilir. Aile eğitim etkinlikleri hangi sebeplerle özel okullarda uygulanamıyor? Özel okulda çalışan idareci ve öğretmenlerin görüşleri alınabilir. Milli Eğitim Bakanlığı’nda okul öncesi eğitim biriminin oluşturulması ve bu birimin içinde okul öncesi eğitim programında yer alan aile katılım çalışmaları ile ilgili uygulamaları takip eden uzmanların olması, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 86 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Okul idaresi ve Bakanlıkta görevli uzman ile her okulun sosyo-ekonomik şartlarına göre okul temelli aile katılım çalışmalarının oluşturulması, sınıf öğretmenlerinin çalışmaları izlenerek gerekli konu uzmanları ile toplumun sürekli bilinçlendirilmesi, Aile katılım çalışmalarının yararlarını yapılan akademik çalışmalar ile örnekler vererek öğretmenlere gerekliliğinin anlatılması, düzenli olarak konferanslar verilmesi önerilebilir. KAYNAKÇA AÇEV (1999). 7 Çok Geç, Erken Çocukluk Eğitiminin Önemi Üzerine Düşünceler ve Öneriler, İstanbul, AÇEV. Aksoy A., Turla A. (1999). Gazi Üniversitesi Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, İstanbul. Ya-Pa. Akkaya, M. (2007). Öğretmenlerin ve Velilerin Okul öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılımı Çalışmalarına İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Aral N., Kandır A., Yaşar M. C.. (2003). Okul Öncesi Eğitim 1, İstanbul. Ya-Pa. Arı M. (2003). Türkiye’ de Erken Çocukluk Eğitimi Ve Kalitenin Önemi, Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, İ M. Sevinç (Ed), İstanbul. Morpa. Arslan Ü., Nural E. (2004). Okul Öncesi Eğitimde Okul-Aile İşbirliğinin Önemi, Milli Eğitim Dergisi, 162, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/162/arslan-nural.htm Atatürk Öğretmen Akademisi. Okul Öncesi Eğitim www.aoa.edu.tr/okuloncesiogretmenligi.asp, Öğretmenliği Programının Temel Hedefi. Atay M. (2005). Çocukluk Döneminde Gelişim, Ankara, Kök Yayıncılık. Aydoğmuş K. (1989).Çocuğun Ruh Sağlığı Ve Aile, Yaşadıkça Eğitim, 7. Başal, H. A. (2005). Okul Öncesi Eğitim. İstanbul. Morpa. Bekman S. (1990). Okul Öncesi Eğitimde Çevre Ve Aile İşbirliği, Eğitimde Süreklilik, Yaşadıkça Eğitim, 11. Bekman S. (1990). Okul Öncesi Eğitimi, Yaşadıkça Eğitim, 10. Bergman F. (1990). Okul Öncesi Eğitimde Aile, Yaşadıkça Eğitim, 12. Beydoğan H.Ö. (2006). Ailelerin Eğitim Sürecine Katılımına Yönelik Modeller Ve Yaklaşımlar, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, Cilt:7, Sayı 1. Bilgel N. ve diğ. (2004). Aile Psikolojisi Ve Eğitimi. D Gökdağ (Ed), Eskişehir, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. Çağlar, M. ve Reis, O. (2007). Çağdaş ve Küresel Eğitim Planlaması. Ankara: Pegem A Yayınları. Çalışma Grubu (2009). T.C. Yükseköğretim Kurulu, Türkiye Yükseköğretim Ulusal Yeterlikler Çerçevesi, Ara Raporu, S.1. Castro C.D., Bryant M., Skınner M.L., Peisner E.S. (2004). Parent Involvement in Head Start Programs: The Role of Parent, Teacher And Classroom Characteristics. Early Chilhood Redearch Quarterly, www:\\sciencedirect.com\science. Can, G. (2005). Bir Kurum ve Bir Sistem. Anne Baba Eğitimi. S. Türküm (Ed), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Cavkaytar, A. (2004). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri, Okul Öncesi Eğitimde Okul Aile ve Çevre İşbirliği. Ş. Yaşar. (Ed). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Çelenk 87 S. (2003). Okul Başarısının Önkoşulu: http://www.ilköğretim-online.org.tr Okul Aile Dayanışması. İlköğretim-Online KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs 2. Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Ceyhan E. (2003). Anne Babalara Yönelik Rehberlik Hizmetleri, Anne Baba Eğitimi. S. Türküm (Ed). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Cicioğlu, H. (1983). K.K.T.C. ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi:16. .Devlet Planlama Örgütü. Ekonomik ve Sosyal Göstergeler (1977–2008). www.devplan.org/frame-tr.html. Eğmez C. F. K. (2008). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime Katılımı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi. Ekşi A. (1990).Çocuk, Genç, Ana Babalar,Ankara, Bilgi Yayınevi. Ensari H., Zembat R. (1999). Yönetim Stillerininailenin Okul Öncesi Eğitim Programlarına Katılım Üzerindeki Etkileri, Marmara Üniversitesi Anaokulu\Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Erkan S., Durmuşoğlu M.C. (2007). Anne Eğitim Programının Annenin Çocuk Yetiştirme Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi, Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Geleceği Sempozyumu 1. Cilt, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Eryorulmaz A. (1993). ‘Kurumsal Okul Öncesi Eğitimde Ailenin Rolü’, 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Gökçe Ç. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Anne Baba Eğitimi Konusuna İlişkin Yeterlik Düzeylerinin Belirlenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Gökdağ R. (2004), Aile Psikolojisi Ve Eğitim, Yetişkin Eğitimi, D. Gökdağ (Ed), Üniversitesi Yayınları Eskişehir: Anadolu Güleç H.Ç., Genç S.Z. (2010). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Okul Aile İşbirliği Hakkında Öğretmenler Ve Ailelerin Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Eğitim Ve Bilim, Cilt 35, Sayı, 155. Güler D.,S. (2004). Okul Öncesi Eğitim Programının Uyuglanmasında Kurum Yöneticilerinin Yönetsel Ve Liderlik Sorumluluklarına İlişkin Değerlendirmeleri. Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı Bildiri Kitabı-3, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Güler T. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Ailenin Önemi Ve Okul Aile İşbirliği, Okul Öncesi Eğitime Giriş, Gelengül Haktanır (Ed.), Ankara, Anı. Gültekin, M. (2004). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlar. Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Ş. Yaşar. (Ed). Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları. Gündoğdu K.,Turan S., Kızıltaş E., Çimen N., Kayserili T. (2008). 2002 Ve 2006 Programlarında Yer Alan Değişikliklerin Öğretmen Algılarına Göre Karşılaştırılması, KKEFD (17). Gürsoy F., Bıçakçı M.Y. Gürsoy, F. ve Bıçakçı, M.Y. (2006). Çocuğu Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Anne Babaların Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Bugünü ve Geleceği Sempozyumu, İstanbul. Ya-Pa Yayınları. Gürşimşek I. (2003). Okul Öncesi Eğitimde Aile Katılımı Ve Psikososyal Gelişim, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 3 (1). Güzel, Ş. (2006). Dört Altı Yaş Grubu Çocuğa Sahip Annelerin Aile Eğitimine Yönelik İhtiyaç Duydukları Konuların Belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Hamamcı, Z., Akyol, K.A. (2003). 3-6 Yas Çocukları Olan Anne Ve Babaların Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. Omep Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı Bildiri Kitabı, Cild:1. Ankara: Ya-Pa Yayınları. İnan M., Aşıcı M., Küçüktepe C., Tıraş S., Şimşek Ö., Özden B. (2004). İlköğretim Brinci Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Etmiş Öğrencilerle Etmemiş Öğrencilerin İlköğretime Hazır Bulunuşluklarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi, 1. Uluslar Arası Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Kağıtçıbaşı Ç. (1990). İnsan Aile Kültür, İstanbul, Remzi Kitabevi. Kağıtçıbaşı Ç., Bekman S., Sunar D. (1993). Başarı Ailede Başlar Çok Amaçlı Eğitim Modeli, İstanbul. Ya-Pa Yayınları. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 88 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kandır A., Ersoy Ö., (2003). 36-72 Aylık Çocukların Eğitimi İçin Yıllık Plan Örnekleri ve Aile Katılım Çalışmaları, E. Ömeroğlu (Ed.), İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Kandır A., Özbey S., İnal G. (2010). Okul Öncesi Eğitimde Program Kuramsal Temeller, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları. Kandır, A. (2003). Erken Çocukluk Eğitiminde Kaliteyi Belirleyen Ölçütler. M. Sevinç (Ed.), Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Kaya, Ö. M., Cihangir S., B Dinç. (2004) “Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Aile Katılımına Yönelik Bir Model Önerisi”, 1. Uluslar arası Okulöncesi Eğitim Kongresi. İstanbul: Ya-Pa. Kaya. Ö. M. (2002). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlara Ailelerin İlgi Ve Katılımları İle Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Aile Eğitimine Katkısı Konusunda Anne Baba Görüşleri’’. Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Kerem A., E., Cömert D. (2003). Okul Öncesi Eğitim Sorunlarına Genel Bir Bakış, Eğitim Araştırmaları, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(13). Kırcaali İftar ve diğ. (2005). Çocukta Ruh Sağlığı Ve Uyum Bozuklukları, Y. Uzuner(Ed.), Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları. Kızıltaş E. (2009). ‘’Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Aile Katılım Çalışmalarının 5-6 Yaş Grubu Çocukların Dil Becerilerinin Gelişimine Etkisi’’. Erzurum, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Kuzu Neriman. (2006). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Aile Katılım çalışmalarının Anne Davranışları Üzerindeki ve Annelerin Okul Öncesi Eğitime Yönelik Görüşlerine İlişkin Etkisinin İncelenmesi’’. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Küşin İ. (1991). ‘’Okul Öncesinde Aile Ve Okul İşbirliği’’ 7. Okul Öncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması Semineri Eskişehir, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. M.E.B. (2006) Okul Öncesi Eğitim Programı (36-72 Aylık Çocuklar İçin) Okul Öncesi Genel Müdürlüğü, Ankara. Metin N. ve diğ.(1993). Ana Babaların Anaokulundan Beklentileri, 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı. www.mebnet.net Miedel W. Reynolds A.J. (1999). Parent Involment in Early Intervention for Disadvantaged Children. Journal of Scholl Psychology, 37. Muhtaroğlu, M. (25-27 Haziran 1985). Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde Okul öncesi Eğitime Kısa Bir Bakış. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri III. Atatürk Kültür Merkezi, Lefkoşa. Navaro Leyla. (1987). Çağdaş Anne Baba Eğitimi Neleri Kapsayabilir? Ya-Pa 5. Okul Öncesi Eğitimi Ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Oğuzkan,Ş.ve Oral, G. (1992). Okul Öncesi Eğitimi, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Oğuzkan Ş., Oral G. (1983). Orta Dereceli Kız Teknik Öğretim Okulları Okul Öncesi Eğitimi, İstanbul, M.E.B.Basımevi. Oktay A. (2003). 21. Yüzyıla Girerken Dünya Da Yaşanan Değişmeler Ve Erken Çocukluk Eğitimi, Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar, M. Sevinç (Ed), İsatanbul, Morpa. Oktay A. (1988). Çocuğun Yaşamında İlkokulun Yeri Ve Önemi, Yaşadıkça Eğitim, 4. Oktay A. (2002).Yaşamın Sihirli Yılları Okul Öncesi Dönem, İstanbul, Epsilon Yayınları. Oktay, A., Gürkan, T., Haktanır,G., Güven, Y., Zembat, R., Mertoğlu, M., Unutkan, Ö.P., Bilgin, H., Torun, K. (2005). Okul Öncesi Eğitim Denetim Rehber Kitabı. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Oktay, A., Gürkan, T., Zembat, T. ve Unutkan, Ö.P. (2003). Ne Yapıyorum, Neden Yapıyorum, Nasıl Yapmalıyım? İstanbul: Ya-Pa Yayınları. 89 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Oktik Ş. (2007). Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Yüksek Öğretim Yeterlilikler Komisyonu, Haziran. Oktik Ş., (2007), Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi, Yüksek Öğretim Yeterlilikler Komisyonu, Haziran Okul Öncesi Eğitim Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı. Okul Öncesi Eğitim Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı. (2006). TC. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Ömeroğlu E. (1992). ‘’Ailenin Çocuğun Eğitimine Katılımı’’ Okul Öncesi Eğitimi, Sayı, 39. Ömeroğlu E., Can Yaşar M. (2005). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitme Katılımı’’, Bilim Ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, http://yayim.meb.gov.tr\dergiler\sayi62\omeroğlu-yaşar.htm. Ömeroğlu E., Yaşar C. M. (2006). Aile Çocuk Eğitim Programının Aile İçi Etkileşime Etkisinin İncelenmesi. . Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi. 2.Cilt. İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Ömeroğlu E., Yazıcı Z., Dere H. (2003). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ebeveynin Eğitime Katılımı, Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları. Ömeroğlu E., Kandır A., Ersoy Ö., (2004). Yıllık Plan Örnekleri İle Aile Katılım Çalışmaları, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları. Özdayı N. (2004). ‘’Öğrenci Ve Öğretmenlerin Gözüyle Sınıf Yönetimi Sorunlarına Genel Bir Bakış’’ XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Poyraz, H., Dere, H. (2006). Okul Öncesi Eğitiminin İlke ve Yöntemleri, Ankara: Anı Yayıncılık. Sevinç, M., Evirgen, S. (2003). Küçükçekmece Okul Öncesi Eğitim Merkezinde Verilen Okul Destekli Anne Eğitim Programının Anneler Üzerindeki Etkileri, Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı Bildiri Kitabı. Cilt:2. Ankara: Ya- pa Yayınları. Sucuka N., Kımmet E., (2003). Aile Destek Programlarının Okul-Aile İşbirliğindeki Önemi, Erken Çocuklukta Gelişim Ve Eğitimde Yaklaşımlar, M. Sevinç (Ed.), İstanbul, Morpa Kültür Yayınları Sönmez V. (2001). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara, Anı Yayıncılık. Söylemez S. (2007). Çocuk ve Disiplin, İstanbul, Morpa Kültür Yayınları. Sözer E. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi Yayınları. Şahin F. T., Turla A. (2003). ‘’Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yapılan Aile Katılım Çalışmalarının İncelenmesi’’, Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiriler Kitabı, Cilt 1, Ankara, Ya-Pa Yayınları. Şahin F. T. (2004). ‘’Anne Babaların Okul Öncesi Eğitim Programına Katılımlarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi’’, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1. Uluslarası Okul Öncesi Eğitim Kongresi, 2,Cilt, Ankara, Ya-Pa Yayınları. Şahin T.F., Özbey S. (2007). Aile Eğitim Programlarına Niçin Gereksinim Duyulmuştur? Aile Eğitim Programları Neden Önemlidir?. Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırmaları Dergisi. 3(12) http://aile ve toplum.com.tr Şahin, F.T. ve Ünver, N. (2005). Okul öncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (1). Şahin F.T. (2006). ‘’Anne Babaların Okul Öncesi Eğitim Programına Katılımlarına İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi’’. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi. 2.Cilt. İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Şahin F.T., Kalburan N.C. (2009). Aile Eğitim Programları Ve Etkililiği: Dünyada Neler Uygulanıyor?, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25. Sevinç M. Bayhan D. (2006). ‘’Çoklu Zekâ Programına Dayanan Okuma Yazmaya Hazırlık Programının 6 yaş Çocuklarının Okula Hazır bulunuşluk Düzeylerine Etkisinin İncelenmesi’’. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, 1.Uluslararası Okul öncesi Eğitim Kongresi.1.Cilt. İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Şimşek N., Çınar Y. (2008). Okul Öncesi Dönemde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara, Anı Yayıncılık. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 90 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tc. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Temel, F. (2004). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması., Ş. Yaşar (Ed), Okul öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Tezel ve Ünver, 2005; Aktaran \images\dosyalar\OkulÖncesiEğitimdeAileninKatilimi.pdf http://benimyuvam.com- Türk Dil Kurumu. Türkçe Sözlük (2005). Ankara, TDK Yayınları 549. Turaşlı N.K. (2007). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı Kapsamı Ve Önemi, Okul Öncesi Eğitime Giriş, Gelengül Haktanır (Ed.), Ankara, Anı. Unutkan, Ö.P. (1998). 5-6 Yas Grubu Aile Katılımlı Sosyalleşme Programı” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ural O. (2005). Okul Öncesi Eğitim Ve Aile Katılımı. Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, A. Oktay, Ö. P.Unutkan (Ed.), İstanbul, Morpa. Ülküer S. N., (1988). İyi Bir Anaokulunun Özellikleri Neler Olmalıdır?, Yaşadıkça Eğitim, 4. Üstünoğlu T. (1990). ‘’Ailelerin Okul Öncesi Dönemin Önemi Konusunda Bilinçlendirilmesi’’, Türkiye Aile Yıllığı, Ankara, T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları. Üstünoğlu T. (1991). Aile Eğitim Paneli, Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı, 10 Mayıs, Ankara. Varol N. (2005). Aile Eğitimi, Ankara, Kök Yayıncılık. Vural B. (2004). Öğrencinin Başarısı İçin Aile Okul Birlikteliği, İstanbul, Hayat Yayıncılık. Vural D. E. (2006). ‘’Okul Öncesi Eğitim Programındaki Duyuşsal Ve Sosyal Becerilere Yönelik Hedeflere Uygun Olarak Hazırlanan Aile Katılımlı Sosyal Beceri Eğitimi Programının Çocuklarda Sosyal Becerilerin Gelişimine Etkisi’’, İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yavuzer H. (2004). Anne Baba Ve Çocuk, İstanbul, Remzi Kitabevi. YAZAR, A., ÇELİK,M. VE KÖK,M. (2008). A İLE KATILIMININ O KUL ÖNCESİ E ĞİTİMDE VE 2006 O KUL ÖNCESİ E ĞİTİM P ROGRAMINDAKİ Y ERİ. A.Ü. SOSYAL BİLİMLER E NSTİTÜSÜ DERGİSİ, 12 (2). YAVUZER H. (2004). OKUL Ç AĞI ÇOCUĞU , İSTANBUL, REMZİ KİTABEVİ. YILMAZ N. (2003). TÜRKİYE’ DE O KUL ÖNCESİ E ĞİTİMİ, E RKEN ÇOCUKLUKTA G ELİŞİM VE E ĞİTİMDE YENİ YAKLAŞIMLAR , M. SEVİNÇ (E D.), İSTANBUL, MORPA. Zembat R. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Nitelik. Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, A. Oktay, Unutkan Ö. (Ed), İstanbul. Zembat R. Ve Unutkan Ö. P. (2001). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Sosyalleşmesinde Ailenin Yeri, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. Zembat Rengin ve diğ. (2006). Okul Öncesi Eğitim Programı Uygulama Rehberi Ne Yapıyorum? Neden Yapıyorum? Nasıl Yapıyorum?. İstanbul. Ya-Pa Yayınları. Zembat R. (1998). Okul Öncesi Eğitim Kurumları: 0-6 Yaş Anne Baba ve Çocuk Rehberi, İstanbul, Beyaz Gemi Yayınları. Zembat R., Haktanır G. (2005). Okul Öncesi Eğitim Programlarında Ebeveynlerin Eğitime Katılımları, Okul Öncesi Eğitim Denetim Rehber Kitabı, İstanbul, Ya-Pa Yayınları. 91 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TRİGONOMETRİ KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS’ MISCONCEPTIONS ABOUT TRIGONOMETRY Abdulkadir TUNA Yrd. Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kastamonu, Türkiye. [email protected] Ahmet KAÇAR Prof. Dr., Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kastamonu, Türkiye. ÖZET Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusunda ne gibi kavram yanılgılarının olduğunu ortaya çıkarmak ve bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmaktır. Araştırma Türkiye’nin kuzeyinde bulunan bir üniversitenin Eğitim Fakültesi matematik öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 120 tane matematik öğretmeni adayıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda matematik öğretmeni adaylarında trigonometri konusunda bazı kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Matematik eğitimi, kavramyanılgısı, trigonometri öğretimi, matematik öğretmeni adayları. 1. GİRİŞ “Kavram Yanılgıları” İngilizcede yaygın olarak “misconception” şeklinde kullanılmaktadır. Yanılgılar bireyin yanlış inanışları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkan davranışlardır. Doğal olarak, öğrenciler yeni şeyler öğrenirken bunları da önceki bilgiler üzerine kurarlar. Sahip oldukları ön birikimler veya konu ile ilgili öğrencinin ön yargısı bazen yeni kavramların öğrenilmesinde yanlış öğrenmelere neden oldukları gibi anlamlı öğrenmelere de engel olurlar. Bir problemin çözümü ve işlemin yürütülmesi öğrencinin mantığına, önceki birikimlerine uygun düşebilir ve işlem yanılgılarının gelişmesi söz konusudur ( Baki ve Bell, 1997 ). Öncelikle öğrencilerin anlatılan konularda muhtemelen var olan veya oluşabilecek kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması oldukça önemlidir. Bu konuda öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Bundan dolayı öncelikle öğretmen adaylarının bu alternatif kavramlarının neler olduğunu bilmeleri gerekir. Kavram yanılgılarının nerede daha fazla ortaya çıkabileceği anlaşıldıktan sonra da bunları azaltıcı ve kavramları çok daha iyi kavramayı sağlayıcı uygun öğrenime etkinlikleri sunulmalıdır. Gerek yurt içinde, gerekse yurt dışında eğitimle ilgili en fazla çalışılan konulardan biri de öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmektir (Orhun, 2001; Doğan, 2001; Steer, J., Devila, M.A., and Eaton, J. (2009); Valanides, 2000; Özmantar, Bingölbali, Akkoç, 2008; Dede, Yalın, Argün, 2002; Erbaş, Ersoy, 2002; Yaman, Toluk, Oklun, 2003; KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 92 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Umay, Kaf, 2005). Sözcükler, semboller, ön bilgiler, önyargılar, bilimsel olmayan inançlar, kavramlar, analojiler ve metaforlar (mecazlar) gibi birçok sebepten dolayı oluşan kavram yanılgıları okul öncesi dönemde temelleri atılmaya başlanarak, öğrenim hayatı ve daha sonraki mesleki hayatta da katlanarak devam etmekte ve insan hayatının tüm evrelerini etkilemektedir. Trigonometri konusunun birçok soyut kavramdan oluşması, diğer konulara göre daha karmaşık ve zihinsel faaliyetler içermesi, birleştirilmiş bir disipline sahip olması kavram öğretimini oldukça zorlaştırmaktadır. Bu durum öğrencilerin bazı kavramları farklı yorumlamalarına ve kavram yanılgılarına sahip olmalarına neden olabilir. Matematik kavramları soyut yapıları sebebiyle yanlış anlaşılması olası kavramlardır. Bu kavramlar öğrenilirken, neyi neden yapacağını bilme anlamına gelen ilişkisel anlama gerçekleşmezse öğrencide kavram yanılgıları ya da kavramla ilgili güçlükler oluşabilmektedir (skemp, 1978). 1.1. Araştırmanın Problemi ‘‘Matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusundaki kavram yanılgıları nelerdir?’’ sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır. 1.2. Araştırmanın Amacı Matematik yığılmalı bir bilim dalı olduğundan öğrenilen her bir kavram sonraki kavram yada kavramlar için bir basamak olmaktadır. Bu nedenle herhangi bir kavramın öğrenilmesindeki güçlük ya da kavrama ilişkin edinilmiş yanlış bilgi daha sonra birçok kavramın öğrenilmesinde güçlükler yaşanmasına, kavramların yanlış algılanmasına neden olabilir (Paksu, 2008). Trigonometri konusu da öğrenci güçlüklerinin sıkça yaşandığı konulardan biridir. Bu konu matematiğin birçok alanında ve başka alanlarda da kullanılmasına rağmen genellikle öğrenciler tarafından sevilmez ve zor konu olarak görülür. Bu olumsuz yargıların sebebi trigonometri konusunun öğrencinin gözünde soyut kalması ve formüller yığını olarak görülmesidir. Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusunda ne gibi kavram yanılgılarının olduğunu ortaya çıkarmak ve bu yanılgıların giderilmesi için öneriler sunmaktır. 1.3. Araştırmanın Önemi Temel kavramlardaki eksik öğrenmeler ve kavram yanılgıları ortadan kalkmadığı sürece yeni kavramların öğrenilmesi ve algılanması zorlaşmakta hatta imkânsız hale gelmektedir. Hele bu kavram yanılgılarının öğretmen adayların da olması işi iyice zorlaştırmaktadır. Matematikteki en önemli kavramlardan biri de trigonometri konusudur. Bu konu ileride karmaşık sayılar, limit, türev ve integral gibi konularda da öğrencilerin karşısına çıkmaktadır. Konu ile ilgili eksik öğrenmeler öğrencilere çoğu konuda sorunlar yaşatmaktadır. Matematik öğretiminde kavram yanılgılarını gidermek hiç şüphesiz ki öğretmenlere düşmektedir. Eğer öğretmen bu kavram yanılgılarından haberdar olursa önceden tedbirini alır ve bu yanılgının oluşmaması için gerekli etkinlikleri düzenler. 93 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2. YÖNTEM Araştırma tarama modelinde olup var olan bir durum var olduğu şekliyle, her hangi bir müdahale olmaksızın betimlenmeye çalışılmıştır. 2.1. Verilerin Toplanması Veriler, araştırmacı tarafından trigonometri konusundaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik hazırlanan on dört açık uçlu sorudan oluşan kavram yanılgısı testiyle toplanmıştır. Testte, her soru tipinden birbirine paralel iki soru yer almaktadır. Bu birbirine paralel sorular peş peşe verilmemiştir. Böylelikle öğrencilerin gerçek anlamda bir kavram yanılgısına sahip olup olmadığı ortaya konmaya çalışılmıştır. Sorular hazırlanırken uzman görüşleri alınmıştır. İlk önce her bir yanılgıyı belirlemeye yönelik bir soru hazırlanmıştır. Daha sonrasında ise testteki soruların sayısının arttırılmasına karar verilmiştir. Testin uygulanması esnasında yeterli süre verilmiş, gerekli açıklamalar dışında müdahalede bulunulmamıştır. Diğer bir veri toplamı aracı ise yarı yapılandırılmış görüşmelerdir. 2.2. Verilerin Analizi Uygulama sonunda elde edilen veriler incelenerek matematik öğretmeni adaylarının trigonometri konusundaki kavram yanılgıları çıkarılmaya çalışılmıştır. Tespit edilen kavram yanılgıları kategoriler halinde sunulmuştur. 2. BULGULAR Bu kısımda öğretmen adaylarının trigonometri konusunda ne tür kavram yanılgıları olduğu açıklanmıştır. 1. Ön bilgi eksikliğinden oluşan kavram yanılgıları Öğretmen adaylarının ön bilgi eksikliğinden oluşan kavram yanılgıları aşağıdaki tabloda 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Ön Bilgi Eksikliğinden Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait Bulgular Kavram Yanılgısı çeşidi f % Ön bilgi eksikliği 62 51,6 Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının % 51’inde ön bilgilerindeki eksik öğrenmelerden kayanaklanan kavram yanılgıları görülmüştür. Bu yanılgı esas ölçüyü bulmada göze çarpmaktadır. Derece cinsinden verilen bir açının esas ölçüsünü bulurken ye bölerken kalanı bulmada kavram yanlgısı görülmüştür. Şöyleki adaylar nin esas ölçüsünü bulurken sıfırları sadeleştirip, sonra sadeleştirilen bu sıfırın kalana eklememe yanılgısı içindedirler. Öğretmen adaylarının ön bilgilerinden kaynaklanan kavram yanılgılarından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur a) KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 94 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research b) (1 sin150)2 1 sin150 c) 1 2. Önceki bilgilerine benzetmek Matematik ğretmeni adaylarının trigonometrideki bir ifadeyi önceki konularda öğrendiği bilgilere benzetmeden dolayı oluşan kavram yanılgılarıyla ilgili bulgular Tablo2’de sunulmuştur. Tablo 2: Önceki Bilgilere Benzetmeden Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait Bulgular Kavram Yanılgısı çeşidi f % Önceki bilgilerine benzetmek 73 60,8 Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının %60’ında trigonometrik fonksiyonları diğer fonn tam kavranmamasından kaynaklanan kavram yanılgıları görülmüştür. Bu yanılgılardan bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. 1 dir cot x fonksiyonun tersi cot x 3. Trgonometrik kavramlarının tam oluşmamsından kaynaklanan yanılgılar Öğretmen adaylarınının trigonometrideki kavramların tam oluşmamasından dolayı oluşan kavram yanılgılarıyla ilgili bulgular tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3.Kavramların Tam Oluşmamasından Dolayı Oluşan Kavram Yanılgılarına Ait Bulgular Kavram Yanılgısı çeşidi f % Kavramın tam oluşmamasından 80 66,6 Tablo 3’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının %66’sından tirgonometrik kavramların tam olarak kavratılmamasından dolayı kavram yanılgıları görülmüştür. Görüln bu yanılgılardan bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. a) sin 2 x 2 2sin x 2 sin x 1 b) cos( x) cos x c) x 95 3 3 4 , tan x cos x 2 4 5 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research d) 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Öğretmen adaylarının trigonometri konusundaki kavram yanılgılarını araştıran bu çalışmada görülen kavram yanılgıları 4 kategoride toplanmıştır. Adayların %50’sinde yanlış ön bilgiden kaynaklanan kavram yanılgıları Adayların % 60’ında trigonometrideki kavramları önceden öğrendiği kavrama benzetmesinden kaynaklanan kavram yanılgıları Adayların % 66’sında ise trigonometrideki kavramların tam anlaşılmamasından dolayı oluşan kavram yanılgıları görülmüştür. Bu tür yanılgıların oluşmaması için aşağıdaki öneriler getirilmiştir; Öğrencilerin ön bilgileri kontrol edilerek var olan kavram yanılgıları giderildikten sonra trigonometri öğretimine geçilmeli. Trigonometrideki kavramların tam anlaşılması için farklı yöntemler kullanılarak trigonometri öğretilmelidir. Özellikle görsel materyellerin kullanılması ve öğrencilerin kavramları keşfederek öğrenmeleri sağlanmalıdır. KAYANAKÇA Baki, A., Bell, A. (1997). Orta Öğretim Matematik Öğretimi (Cilt 1). YÖK Öğretmen Eğitim Dizisi. Bingölbali, E., Özdemir, M.F. (2009). Matematiksel Zorluklar ve Çözüm Önerileri, Pegem A Yayıncılık, Ankara. Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler: Öntest- Sontest Kontrol Gruplu Desen. PegemaA Yayıncılık, Ankara. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 96 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Dede, Y., Yalın, H.İ., ve Argün, Z. (2002). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Değişken Kavramının Öğrenimindeki Hataları Ve Kavram Yanılgıları, V. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. Doğan, A., (2001). “Genel Liselerde Okutulan Trigonometri Konularının Öğretiminde Öğrencilerin Yanılgıları, Yanlışları ve Trigonometri Konularına Karşı Öğrenci Tutumları Üzerine Bir Araştırma”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Duatepe-Paksu, A. (2008). Comparing Teachers’ Beliefs about Mathematics in Terms of Their Branches and Gender. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 8797. Erbaş, K., ve Ersoy, Y.(2002). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Eşitliklerin Çözümündeki Başarıları Ve Olası Kavram Yanılgılar, V. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. MEB. (2005). Ortaöğretim Matematik Ders Programı, www.meb.gov.tr Orhun, N., (2001). “Student’s Mistakes And Misconceptions On Teaching Of Trigonometry”. Mathematics Education Into The 21st Century Project Proceedings Of The International Conference New Ideas İn Mathematics Education, 19-24 August, Australia. Steer, J., Devila, M.A., and Eaton, J. (2009). Trıgonometry wıth year 8. Mathematics Teaching, 215, 6-8. Umay, A., ve Kaf, Y., (2005). Matematikte Kusurlu Akıl Yürütme Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 28: 188-195 Yaman, H., Toluk, Z., ve Olkun, S. (2003). İlköğretim Öğrencileri Eşit İşaretini Nasıl Algılamaktadırlar?. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 24: 412-151 97 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME ORTAMLARI OLUŞTURAN UNSURLAR ELEMENTS OF CONSTRUCTIVIST SOCIAL STUDIES LEARNING ENVIRONMENTS Erhan YAYLAK Sosyal Bilgiler Öğretmeni, Nezihe Şairoğlu Orta Okulu, Torbalı/İzmir, [email protected] Kemal DAŞCIOĞLU Yard. Doç. Dr., Kemal Daşcıoğlu, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kınıklı/Denizli, [email protected] ÖZET Gelişen dünya ihtiyaçlarını karşılayan bireyler yetiştirmek devletlerin görevlerinden birisidir. Ülkeler yetişmiş insan gücünü karşılamak için eğitim kurumlarında eğitim programları uygulamaktadırlar. Ancak bu eğitim programlarını uygulamak kesin sonuçlar vermemektedir. İhtiyaç duyulan bireyleri en etkin bir şekilde kazanmak için eğitim programlarının etkin bir şekilde uygulanması gerekmektedir. Eğitimin başarıya ulaşabilmesi sadece eğitim programlarının uygulanmasıyla gerçekleşmemektedir. Bu yüzden yapılandırmacı eğitim anlayışını özümsemiş öğretmenler ve bu eğitim anlayışına göre tasarlanmış öğrenme ortamları hazırlamak gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı da; yapılandırmacı eğitim anlayışına göre tasarlanmış sosyal bilgiler öğrenme ortamlarını oluşturan unsurları incelemektir. Bu çalışma ile birlikte sosyal bilgiler öğretmenlerinin yapılandırmacı sosyal bilgiler öğretim programını uygularken oluşturmak isteyecekleri sosyal bilgiler öğrenme ortamını hazırlamada alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacılık, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Öğrenme Ortamları. ABSTRACT Tasks that meet the needs of the developing world is one of the states to train individuals. Countries to meet the trained manpower training programs in educational institutions is used. However, this does not give accurate results implement education programs. Individuals needed to win the most effective training programs must be implemented effectively. The implementation of training programs of education to succeed not only does not take place. Therefore, teachers have assimilated the concept of constructivist education and training to prepare learning environments should be designed according to the understanding. The purpose of this study; according to constructivist educational approach designed to examine the components of the social studies learning environment. Key Words: Constructivism, Teaching of Social Studies, Learning Environments. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 98 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Giriş İnsanoğlunun varoluşundan günümüze kadar gelen süreçte ihtiyaçları sürekli değişmiştir ve gelecek süreç içerisinde de değişmeye devam edecektir. Eğitim; bir bakıma insan yetiştirme sanatıdır. Bu yüzden eğitim de dünyadaki değişimlere uyum sağlamak zorundadır. Bu bağlamda ülkeler, insan yetiştirme anlayışını değiştirmekte veya geliştirmektedir. Türkiye de bu değişim ve gelişimden nasibini alan bir ülkedir. 2006 yılında ülkenin tamamında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı eğitim anlayışı ile eğitim farklı bir anlam kazanmaya başlamıştır. Eğitim-öğretim programlarının değiştirilmesi bu yaklaşımın tam anlamıyla uygulanacağı anlamına gelmez. Bu çalışmanın kuramsal yaklaşımına göre yapılandırmacı eğitim anlayışı yalnız başına uygulanabilirliği çok düşük olmakla birlikte bu anlayışın daha etkin bir şekilde uygulanması için çeşitli unsurlar ile desteklenmesi gerekmektedir. Yapılandırmacı eğitim anlayışı, öğrenme ortamı, öğretmen ve öğrenci bu unsurların başında gelmektedir. Çalışma ile yapılandırmacı eğitim anlayışını oluşturan unsurları incelemek, tartışmak ve önerilerde bulunmak amaçlanmıştır. Benimsenen eğitim anlayışı yapılandırmacı öğrenme kuramı olduğu için yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarlanırken, öğretmenlerin neyi, nasıl öğretecekleri yerine öğrenenlerin hangi ortamda daha iyi öğrenebilecekleri önem kazanır. Bu nedenle yapılandırmacı öğrenme ortamları; bilginin ve anlamın yapılandırılmasını sağlayan, öğrenenlerin etkin katılımını destekleyen, esnek, etkileşimli, öğretmenler ile öğrenenlerin birlikte tasarladığı tasarımlardır. Burada öğrenme vurgulandığı için öğretim tasarımı yerine öğrenme ortamı tasarımı kullanılır (Fer, 2009). İlgileri ve ön bilgileri dikkate alınan öğrenenler yapılandırmacı öğrenme ortamından küçük işbirlikli gruplar halinde çalışır. Öğretmen, bilginin oluşturulmasına rehberlik eder, beyin fırtınası, drama, öğrenme etkinlikleri olarak seçilebilir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı değerlendirirken ise öğrenenin ürünü yerine öğrenme süreci ve gelişimini değerlendiren alternatif değerlendirmeye yer verilir (Fer & Cırık, 2007’den akt. Fer & Akyol, 2010). Yapılandırmacılık Eğitim insan hayatının her evresinde yer almıştır. Gelişen dünyanın bilgi toplumunda eğitimin yeri gün geçtikçe önemli bir noktaya gelmektedir. Eğitim formal ve formal olmayan olmak üzere ikiye ayrılır. Formal eğitim amaçlı ve planlıdır. Bu aşamada devreye eğitim programı girmektedir. Posner (1995: 5-9) Eğitim programını, farklı bir bakış açısı ile ele almış ve onu “hem öğretme hem de değerlendirme sürecine karar vermeye olanak sağlayan öğrenme ürünleri dizisi” ya da “bir alanın hedef ve değerlendirme boyutları ile tüm öğrenilecek konuların planı ya da içerik tasarımı” olarak tanımlamıştır. (Demirel, 2011: 4) Ülkemizde ilköğretim okullarının eğitim programı yapılandırmacılık yaklaşımına göre hazırlanmış, 2005-2006 eğitim/öğretim yılında pilot uygulama olarak uygulanmış ve bu uygulamanın sonuçları değerlendirilmeden 2006 yılından itibaren ülke genelindeki tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlamıştır. Eğitimde yapılandırmacılığın kullanımı son yıllarda çok fazla ilgi görmesine rağmen, aslında yapılandırmacı yaklaşımın geçmişi eskiye dayanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım 99 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1930 ve 40’lı yıllarda kamu eğitimcileri arasında önemli bir bakış açısına sahipti. Yapılandırmacılık genel anlamda, bireylerin deneyimlerini yorumlayarak bunları yeniden yapılandırmalarına denir. Jean Piaget (1954) yapılandırmacılığın en etkili savunucularından biri; “çocukların bilgi dünyasını özümseme ve uyum yoluyla yapılandırdığı görüşündedir ancak buna koşul olarak biyolojik olgunluğu vurgulamıştır.” Rus filozof ve eğitim psikoloğu Lev Vygotsky (1986), Piaget’in çalışmalarını büyük ölçüde kabul etmiş ancak sosyal ve kültürel etkinin bilişsel gelişime etkisini de vurgulamıştır (Rice&Wilson, 1999: 28). Halbu ki Stone (1996), amerikan eğitiminde yapılandırmacılığın temel ilkelerinin uzun bir geçmişi olduğunu ve bunun 18. yüzyılın Fransız filozoflarından J. Jacques Rousseau’nun kalkınmacı kavramlarından, John Dewey’in teorisinden, G. Stanley Hall’dan ve Arnold Gasell’dan etkilendiğini belirtmiştir (Matthews, 2003, 53). Perkins (1999), öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini aldığını belirtmiştir. Öğrenme, ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi transfer etmesine, var olan bilgiyi oluşturmasına dayanır. Öğrenen, öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini çözmede uygulamaya koyar (Demirel ve Erdem, 2002: 82) Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır. Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir. 1. Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme. 3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme. Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler (Perkins, 1999: 7’den akt. Şaşan, 2002).1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları Geleneksel öğrenme ortamları genellikle, öğretmen merkezli anlayışa uygun olarak düzenlenir ve bilginin öğretmen tarafından doğrudan aktarılmasını esas alırlar. Yapılandırmacı eğitim anlayışında ise öğretmen, bilgisini dağıtmak ve aktarmaktan ziyade, bilgiye ulaşılmasını sağlayan, öğrenenleri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda bir rehber ve öğrenenlerle birlikte keşfediciaraştırmacı pozisyonundadır. Öğrenenlerin görevi öğretmenlerinin gözünden dünyayı görmek KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 100 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research değil, kendi bakış açılarını oluşturmaktır. Öğrenenler kendi sorumluluklarını kendileri almalı, kendilerine hedefler koyarak, bilgiyi yapılandırarak bunun için de sınıfta bol bol konuşma, yansıma hazırlama, bunları paylaşma ve tartışma yaparak ilerlemelidirler (Baki & Bell, 1997; Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003’den akt. Arkün & Aşkar, 2010). Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrenen merkezli yaklaşımları öne çıkararak demokratik bir anlayışı sağlamaya yönelik olarak işlevde bulunur. Bu anlamda, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğrenenler öğretmen tarafından yetkilendirilir. Böyle bir çevrenin amacı, öğrenen bağımsızlığı için anlamlı öğrenme deneyimleri sağlayarak demokratik bir sınıf ortamı oluşturmaktır. Yapılandırmacı öğrenen merkezli yaklaşım, öğretimden daha çok öğrenenin öğrenmesi üzerinde odaklanmaktadır. Geleneksel bakış açıları ise daha çok öğretim üzerinde yoğunlaşmaktadır. Lindfords (1984) nasıl öğretmemiz gerektiğinin öğrenenlerin nasıl öğrendiklerinden kaynaklanması gerektiğini belirtmektedir (Gray, 1997’den akt. Gürol, 2002). Resim 1: Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı (Kaynak:http://integratingtech301.pbworks.com/w/page/20021578/Multiple%20Intelligences %20In%20The%20Classroom) Cunningham, Duffy, ve Knuth (1993) ile Knuth ve Cunningham’ın (1993) çalışmalarında yapılandırmacı öğrenme ortamı hazırlamanın ilkeleri şu şekilde maddeleştirilmiştir: (Aktaran, Wilson 1996 ve Boyle 1997). 1. Bilgiyi yapılandırma süreciyle deneyim sağlamak: Yapılandırmacılıkta önemli olan, bilgiyi edinmekten ziyade bilginin yapılandırılma süreci; diğer bir deyişle öğrenmeyi 101 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research öğrenmektir. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırılması sağlandığında, kendileri için uygun öğrenme yöntemleri, problem çözme stratejileri geliştirirler. 2. Farklı bakış açılarından değerlendirme konusunda deneyim sağlamak: Gerçek hayatta problemlerin genelde tek bir çözümü yoktur. Öğrenciler farklı bakış açılarından bakma, değişik yollardan çözüme ulaşmak konusunda cesaretlendirilmelidirler. 3. Gerçek ve ilişkili içeriklerde öğrenme sağlamak: Öğrenciler genel olarak okulda öğrendiklerini günlük hayatta kullanamamaktadırlar. Yapılması gereken içeriklerin gerçek hayata aktarılabilir bir şekilde düzenlenmesi ve aktarılması için de en uygun şekilde verilmesidir. Öğrenenler edindikleri bilgilerin gerçek hayattaki yerinin farkına varmalı, kullanılacağı ortamı görmelidir. 4. Öğrenme sürecinde öğrencinin aktifliğini ve sahiplenmesini sağlamak: Öğrenme süreci öğrenci merkezli olmalı, öğretmenden ziyade öğrenciler aktif rol üstlenmeli, öğretmen yalnızca rehberlik etmelidir. Öğrenci üstünde çalışacağı problemi seçmede serbest bırakılmalıdır; öğretmen görev yöneticiliği yerine öğrencinin ilgisini çekecek problemi bulmasına yardım edecek kişi pozisyonundadır. 5. Sosyal deneyimlerle öğrenmeyi sağlamak: Sosyal etkinliklerin entelektüel gelişimde rolü büyüktür; öğrenmenin, öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci arasındaki işbirliğinin bir yansıması olduğunu söylemek mümkündür. 6. Öğrenciyi kendini farklı yollarla ifade etme konusunda cesaretlendirmek: Konuşma ve yazma en temel iki ifade yolu olsa da, sadece bu yolların kullanılması, öğrencilerin dünyaya bakışını da sınırlandırmaktadır. Video, bilgisayar, fotoğraf, ses gibi diğer iletişim yollarıyla daha zengin ortamlar oluşturulmalıdır. 7. Bilgiyi yapılandırma sürecindeki kişisel farkındalığı arttırmak: Yapılandırmacılığın getirdiği en büyük katkılardan biri öğrencilerin yaptıkları şeyi nasıl yaptıklarını bilmelerini sağlamak, çözdükleri problemi niye o yolla çözdüklerini bilme kabiliyeti kazandırmaktır. Öğrenenden beklenen, bir problem çözme sürecinde kendi düşüncesini en yüksek oranda yansıtmasıdır. Böylece farklı çözüm yolları geliştirebilir ve bambaşka düşünce sistemleri kazanabilir (Arkün & Aşkar, 2010). Yapılandırmacı Öğretmen Geleneksel yaklaşımda öğretmen, bilginin tek kaynağı ve ileticisi, öğrenci de bilginin pasif alıcısıdır. Öğretmen bu rolüyle zorlayıcı ve sınırlayıcıdır. Öğretmen, öğrencinin söz konusu konu alanıyla ilgili gerekli bilgiyi depolamasında temel sorumluluğu yüklenir. Öğretmen bu durumuyla, öğretim ortamında psikolojik özgürlük ve güven sağlamada başarısız olmaktadır (Tezci ve Gürol, 2003: 52). Oysa Brooks ve Brooks (1993) yapılandırmacı öğretim açısından öğretmenin, “öğrencilerin özerkliğini ve girişimini destekleme, öğrencilerin merak ve ilgisini artırıcı sorulara yönlendirme ve soru sormalarını destekleme, öğrencilere benzetme, ilişki kurma ve yaratmaları için zaman verme, sınıflandırma, analiz etme, tahmin etme, yaratma, keşfetme gibi görevlere yönlendirme gibi öğrenme ortamındaki stratejilerin altını çizerler” demiştir. Dufy ve Cunningham (1996: 184) ise öğretmenin rolünü “formatlama (scaffolding) sağlama veya yardımda bulunma” olarak açıklar. Yaratıcılık açısından öğretmen-öğrenci ilişkisinin doğasını Torrance (1968: 10) şöyle açıklamaktadır; “zengin, heyecan verici, teşvik edici, problemleri bilimsel olarak araştırmada gerekli işaretleri sunmadır.” Yüksek yaratıcı çocuklar daha özgür ve bağımsızdırlar. Geleneksel disiplin anlayışı açısından bu öğretmenler için genelde bir problem olarak algılanmaktadır. Bu durumda, öğretmenler sınıf disiplini sağlamak için daha katı ve KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 102 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research otoriter tutum içine girerek öğrencileri sınırlamaktadır. Öğretmen dışsal motivasyon yerine öğrencilerin içsel motivasyonlarını harekete geçirmek durumundadır (Tezci & Dikici, 2003). Turan (2008), iyi bir öğretmenin pozitif ve anlamlı bir sınıf atmosferi için bazı hususlara dikkat etmesi gerektiğini belirtmiştir. Bunlar; Sınıfı bir yaşama alanı ve metin olarak görür, Her türlü öğrenci eylem ve söyleminin yoruma açık olduğunu bilir, Pozitif bir çalışma ortamı oluşturur. Öğrenci katılım ve işbirliğine önem verir, Sınıfta güven inşa eder ve modeller oluşturur, Çocukların ait olma duygularını güçlendirir. Sınıfta öğrenenleri birer katkı sağlayıcı olarak görür, Öğrenenlerin bağımsız hareket edebilme ve sorumluluk olma duygularını güçlendirir, Öğrenenlerin öğrenmelerden keyif almalarını sağlar, Öğrenenlerin öğrenme heyecanlarının kaybolmasını önleyici stratejiler geliştirir, Öğrenenlerin anlam dünyalarını çözümler, Hayat ve öğrenme amaçlarını açık ve basit ifadelerle paylaşır, Öğrenenlerin yazma, okuma, görüşme ve konuşma becerilerini güçlendirmeye özen gösterir, Sınıfı bir ifade platformu olarak görür, Sınıf öğrenmelerinin iyileştirilmesine yoğunlaşır, Derse iyi hazırlanır, iyi rehberlik eder, paylaşır, Etkinlikleri yaratıcı, dikkat çekici ve ilginçtir, Bütün öğrencilerin katılımına özen gösterir, Sorular sorar, öğrencilerini takdir eder. Resim 2: Yapılandırmacı Öğretmen 103 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğrenen merkezli öğrenme çevresi; öğrencinin ilgi, gereksinim ve fikirlerinin merkezde olduğu öğrenme süreci, geleneksel öğrenen-öğretmen hiyerarşisini ortadan kaldırır. Öğretmen teorik bilginin kaynağı olarak hareket etmekten ziyade bir rehber gibi hareket eder. Bevevino ve diğerleri (1999: 276) öğretmenin yükümlülüklerini; “aktiviteleri seçme, öğrenenleri aktiviteler içine sokma, problem durumları düzenleme, bir katalizör gibi davranma ve öğrencilerin ıraksak çözümlerini üretme” olarak belirtmektedir. Öğretmen, otokratik olarak öğrenenin öğrenmesini düzenlemek yerine öğrenenlerin kendi kişisel yönelimli açıklamalarında inisiyatifi el almaları için desteklemeli ve yardımcı olmalıdır. Bu, öğrenme çevresine esneklik sağlamaktadır (Tezci&Gürol, 2003). Sonuç ve Öneriler Sonuç olarak bir eğitim anlayışının uygulanabilmesi için sadece eğitim ve öğretim programlarının değiştirilmesi veya geliştirilmesi yetmez. Bunun yanı sıra ülkedeki eğitim kurumlarını ve bu eğitim kurumları içerisinde yer alan öğrenme ortamlarını, öğrenme alanlarını ve öğretmenleri uygulanacak eğitim anlayışına göre hazırlamak gerekmektedir. Eğitim kurumlarında bulunan öğrenme alanlarını genişleterek çeşitli öğrenme istasyonlarının oluşturulması gerekir. Her öğretmenin kendine ait öğrenme ortamları olmalı ve öğretmen bu öğrenme ortamlarını dersin içerik ve muhtevasına göre öğrenenler ile birlikte tasarlamalıdır. Öğrenenler, öğrenme ortamlarına girdiklerinde hangi içerik ve muhteva ile karşı karşıya olduklarını anlayarak hazır bulunuşluk ve motivasyon seviyeleri yükseltilmelidir. İdeal bir sosyal bilgiler öğrenme ortamında olması gerekenleri şöyle sıralayabiliriz; Bilgisayar İnternet Laser Yazıcı Projeksiyon Akıllı Tahta Ses Sistemi İlgili film, çizgi film, belgesel, öğrenme ara yüzleri vb. materyaller Öğrenme materyallerinin saklanabileceği büyük bir dosya veya dolap Haritalık İlgili süreli yayınların sergilendiği kitaplık Öğrenenlerin öğrenme ürünlerini muhafaza edebileceği alanlar Çeşitli öğrenme istasyonları vb. Bunların yanı sıra öğretmen adaylarının lisans eğitim programlarına öğrenme ortamları tasarımı dersi konularak bu konuda bilinçlendirilmelidir. Bunun yanında görevde olan öğretmenlere hem öğrenme ortamları ile ilgili hem de uygulanacak olan yeni eğitim anlayışı ile ilgili realist ve pragmatist laboratuar uygulamaları eğitimi verilmelidir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 104 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kaynakça Arkün, S. & Aşkar, P. (2010). “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarını Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39: 3243, Ankara. Beevevino, M.M., Dengel, J., Adams, K., (1999). “Constructivist Theory in the classroom: Internalizing Concepts Through Inquiry Learning.” The Clearing House, 72 (5), 275-278. Brent G. Wilson (Ed.) (1996). “Constructivist Learning Environments: Case Studies Instructional Design.” Educational Tecnology Publications, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey Brooks, J. G., & Brooks, M. G., (1993). “In Search of Understanding: The Case for Consturctivist Classrooms.” Alexandria: VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Demire, Ö. (2011). “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme.” Pegem Akademi, Ankara. Demirel, Ö. & Erdem, E, (2002). “Program Geliştirmede Yapılandırmacı Yaklaşım.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.23, s.81-87 Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). “Constructivism: İmplications for the Design and Delivery of Instruction.” In David H. Jonassen, ed. Hand Book Of Research For Educational Communications and Technology, (170-197). New York: Simon & Schuster Macmillan. Fer, S. (2009). “Social constructivism and social constructivist curricula in Turkey for the needs of differences of young people: Overview in light of the PROMISE project.” In T. Tajmel & S. Klaus (Eds.), Science education unlimited: Approaches to equal opportunity in learning science (pp. 179-199). Munster: Waxmann Verlag co. Publisher. Fer, S., Akyol, S. (2010). “Sosyal Oluşturmacı Öğrenme Ortamı Tasarımının Öğrenenlerin Akademik Başarılarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi Nedir?” International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11-13 November, Antalya. Gürol, M. (2002). “Eğitim Teknolojisinde Yeni Paradigma: Oluşturmacılık.” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 12, Sayı: 1, Sayfa: 159-183, Elazığ. Honebein, P, C. (1996). “Seven Goals for the Design of constructivist Learning Environments.” In Wilson, Brent. G. (Ed.). (1996) Matthews, W.J, (2003). “Constructivism in the Classroom: Epistemology, History and Emrical Evidence.” Teacher Education Quartely, Summer, p.51-64 105 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Piaget, J. (1954). “Construction of reality in the child.” New York: Basic Boks. Rice, M.L. & Wilson E.K, (1999). “How Tecnology Aids Constructivism in the Social Studies Classroom.” The Social Studies. January/February, p.28 Stone, J.E, (1996). “Developmentalism: An obscure but pervasive restriction on educational improvement.” Educational Policy Analysis Archives, 4. http://olam.ed.asu.edu/ Şaşan, H. (2002). “Yapılandırmacı Öğrenme.” Yaşadıkça Eğitim, S.74-75, s.49-52. Tezci, E. & Gürol, A. (2003). “Oluşturmacı Öğretim Tasarımı ve Yaratıcılık.” The turkish Online Journal of Educational Technology, TOJET January 2003 ISSN: 1303-6521, Volume 2, Issue 1, Article 8, p.50-55 Tezci, E. & Dikici, A. (2003). “Yaratıcı Düşünceyi Geliştirme ve Oluşturmacı Öğretim Tasarımı.” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt: 13, Sayı: 1, Sayfa: 251260, Elazığ Torrance E. P. (1968). “Education and Creative Potential: Modern School Practices Series (5).” Minneapolis: The University of Minnesota Press. Turan, S. (2008). “Sınıfı Bir Yaşam Alanı Olarak Yeniden Düşünmek.” Eğitime Bakış, 4(11), 25-28 Vygotsky, L.S, (1986). “Language and Thought.” Cambridge, Mass.: Institute of Technology Pres Multiple Intelligences In The Classroom: http://integratingtech301.pbworks.com/w/page/20021578/Multiple%20Intelligences %20In%20The%20Classroom KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 106 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research YARATICI DÜŞÜNME TEKNİKLERİ İLE GELİŞTİRİLEN FEN ETKİNLİKLERİ İLE ÖĞRENCİ BAŞARISININ GELİŞTİRİLMESİ Sema AYDIN CERAN Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Bölümü, ANKARA [email protected] ÖZET Bu araştırmanın amacı ilköğretim fen ve teknoloji dersinde yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinliklerinin öğretiminin öğrenci başarısına yönelik etkisini incelemektir. Bu amaçla, "Maddenin Tanecikli Yapısı" ünitesinde yer alan konuların yaratıcı düşünme teknikleri ile yapılan öğretiminin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına uygun olarak yapılan öğretimine göre öğrenci başarısı üzerine etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırmada, deney grupları konularını yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirdikleri etkinlikleri öğretmen rehberliğinde işlerken, kontrol grupları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre yapılan öğretim ile ders işlemiştir. Araştırmada ön test-son test deseni kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda deney grupları lehine anlamlı sonuçlar bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Yaratıcılık, Yaratıcı Düşünme Teknikleri, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretimi ABSTRACT The aim of this study is to examine the Effect of Science Activities Created With The Techniques of Creative Thinking to Student’s Achievement in Primary Education Science and Technology lesson. With this aim, the effects on the students’ success has been compared between the one was done with tecniques of creative thinking and the method in coursebooks that Ministery of Education has approved. In this study, while experiment group was studying their subjects with the method of science activities created with the techniques of creative thinking, the control group studied the subject with the method of course books which was approved by Ministry of Education. In the research pre test and post test design were practised. At the result of Statistical analysis, positive and meaningful results were found in one’s favour of experiment groups. Key Words: Creativity, Techniques of Creative Thinking, Science and Technology Subject Teaching Method. 1. GİRİŞ Gelişen bilim ve teknoloji ağlarıyla çevrili olan modern yaşam, bireylerin karmaşık bir biçimde ortaya çıkan toplumsal, bireysel, mesleki sorunlarını çözebilmelerine yardımcı olabilecek yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarını gerekli ve zorunlu kılmaktadır. Eğitim sistemi, bireylerin düşünce yapılarını geliştirmeyi, aklını çeşitli biçimlerde kullanmayı, diğer kuşakların yaptıklarını yineleyen değil yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanlar yaratmayı amaçlar. Bunu gerçekleştirebilmek için de eğitim sisteminde yaratıcılığı etkin kılmak gereklidir. Özgür ve eleştirel düşünme yaratıcılığın dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir (Çellek,2003; İpşiroğlu,1993; Noyanalpan, 1993). Bilim ve teknoloji çağının hızla değiştiği ve geliştiği yüzyılımızda bireylerde kendilerini değiştirmeli ve geliştirmelidir. Bu amaç doğrultusunda kişinin yaparak yaşayarak öğrenmesi, problemlere çözüm yolları geliştirmesi, özgün buluşlar yapması ve yaşadığı 107 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research dünyayı daha iyi anlamlandırması için fen ve teknoloji eğitimini uygun bir zemindir. Günümüz insanının, hayatın her safhasını etkileyen teknolojik gelişmeleri algılayıp yorumlayabilmesi için temel bir Fen ve Teknoloji genel kültürü eğitiminden geçirilmesinin gerekliliği açıkça görülmektedir. Böylece, bireyler bilimin değerini anlar, ona karşı pozitif bir tutum geliştirir, teknolojinin toplum hayatı üzerindeki etkisini görür ve en önemlisi fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki ilişkiyi ve birbirlerini nasıl etkilediklerini merakla izler (Tunç 2008). Fen eğitiminin temel amacı fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Araştıran, sorgulayan, merak eden, hipotezler kurabilen, karar verme becerileri gelişmiş, problem çözmede farklı yollar kullanabilen bireyler aynı zamanda ıraksak düşünebilen yani yaratıcılık bileşenlerine de sahip olan bireylerdir. Bilimde yaratıcı etkinlikler öğrencilerin bilime yönelik tutumlarını veya becerilerini arttırabilir (Cheng, 2004). Öğrencilerin araştırma süreci ve açık uçlu bilimsel keşifte beyinlerini sürekli yorarak aktif bir şekilde düşünme ile uğraşması yaratıcılıklarını arttırır (Karen, 2003). Toplumların gelişmesinde yaratıcı düşünme önemli rol oynamıştır. Toplumların ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem çözmenin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır (Senemoğlu, 2005). Bu bağlamda toplumların ileri gitmesi için yaratıcı bireylere olan ihtiyaç önem kazanmaktadır. Bilgi birikimine sahip olma önemli ancak bilgiyi üretebilme daha da önemlidir. Bilginin üretilebilmesi içinde yaratıcı düşünceye sahip olmak gerekir (Demirel, 1993). Fen ve teknoloji eğitimi yaratıcılık bilincinin ve becerisinin bireylere kazandırılmasında önemli rol oynar. Çünkü fen derslerinin doğasında yaratıcılık vardır. 1.1.Yaratıcılık Nedir? Yaratıcılık kavramı ile ilgili pek çok tanımlama yapılmıştır; Üstündağ‟a (2003) göre yaratıcılık; işte buldum dedirten, tüm bilişsel, duyuşsal ve devinişsel etkinliklerde yeni bir söylemi, davranışı, tutumu, beceriyi, ürünü, yaşam felsefesini ortaya koymayı göze almaktır. Senemoğlu‟na (2005) göre yaratıcılık; henüz doğru cevabı bulunmayan problemlere yeni yollar, yeni çözümler, yeni fikirler, yeni buluşlar üretme yeteneğidir. Yaratıcılık, sadece yoktan var etmek demek değildir. Çünkü yeni bir fikir çoğu kez ya bilinen fikirlerin bileşimidir ya da eski bir fikrin yeni bir şekle sokulmuş halidir. Öyleyse yaratıcılık, eski fikirlere yeni kimlikler verme ve bilinenlerden yeni sentezler yapma faaliyetleri olarak da tanımlanabilir (Bessis ve Jaqui, 1973). 1.2. Yaratıcı Düşünme Toplumların gelişmesinde yaratıcı düşünme önemli bir rol oynamıştır. Toplumların ilerlemesini sağlayan buluşlar, keşifler, yaratıcı düşünmenin, yaratıcı problem çözmenin bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır ( Senemoğlu, 2005). Rawlinson’a göre (1995) yaratıcı düşünme, daha önce aralarında ilişki kurulmamış nesneler veya düşünceler arasında bir ilişki kurmadır (Biber, 2006). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 108 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Yaratıcı düşünme, sezgi yoluyla kavramak, kurgulamak, soru sormak, analiz ve sentez yapmak, problem çözmek, eleştirmek, orijinal çözüm ve bilgi üretmek gibi düşünme süreçlerini kapsayan bir düşünme biçimidir. Yaratıcı düşünme becerisi, eğitim yoluyla geliştirilip daha iyi bir hale getirilebilir (Kale, 1994). 1.3. Yaratıcılığı Kolaylaştıran Eğitim Ortamı Bütün çocuklar yaratıcı yeteneklerle doğmakta ve yaratıcı olabilmektedirler. Ancak okul ikliminin yaratıcı düşünceyle icatlar yaratmaya, bilinmeyenleri bulmaya, problemlere özgün çözümler üretmeye ve alıştırmaya imkân vermesi gerekmektedir (Fisher, 1995; Sternberg, 2003). Yaratıcılığın geliştirilebilmesi ve ortaya çıkarılabilmesi için öğrencinin kendini özgür hissedeceği bir öğrenme öğretme ortamı olmalıdır. Öğrencinin problemin farkına varmasına, onu anlayıp sınırlamasına, hipotezler kurmasına ve diğer kişilerle birlikte çalışmasına imkân ve fırsat verecek şekilde eğitim ortamı düzenlenmelidir (Sönmez, 1993). Özellikle yaratıcılığın temellerinin atıldığı yıllar okulöncesi eğitim ve ilkokul yıllarıdır. O halde gerek ana-baba ve çocukla ilgilenen diğer yetişkinlerin, gerekse öğretmenlerin, çocuğun bu yıllarını iyi değerlendirmeleri ve yaratıcı nesillerin temellerini oluşturmaları gerekir (Blomm ve Sosniak, 1981). 1.4. Yaratıcı Düşünme Teknikleri Yaratıcı düşünme tekniklerinin kaynağı, yaratıcı buluş ve düşünce sahibi olarak tarihe geçen bazı insanların kullandıkları düzeyde düşünme teknikleridir. Böylece yaratıcı bireyler tarafından farkında olmadan, bilinçsizce kullanılan bu teknikler bilinç ışığına çıkarılmakta, bilinen ve öğretilebilir etkinlikler olarak eğitim programlarında yer almaktadır (Özden, 2005). Her birey kendine özgü düşünür ve problem çözmede kendine özgü teknikler kullanır. Önemli olan ise bireyin yaratıcı fikirler ortaya atabileceği bir eğitim ortamı oluşturmak ve bireyin bu teknikleri günlük yaşamda kullanabilmesini sağlamaktır. Yaratıcı düşünme teknikleri bir soruna farklı bir çözüm önerisi geliştirmek, yaratıcı bir çözüm bulmak için kullanılır. Öğrencilerden bir bilim adamı gibi yeni icatlar yapmalarını bekleyemeyiz ancak yaratıcı düşünme teknikleri öğrencinin farklı düşünmesini tetikler. Bireylerin özgün düşünmesini sağlayan bu teknikleri şöyle sıralayabiliriz; Beyin Fırtınası, Yaratıcı Drama, Sinektik, Analoji, Yaratıcı Yazma, Kavram Haritası, Balık Kılçığı, Nitelik Sıralama, Örnek Olay Yazma. Teknikler daha çeşitlenebilir önemli olan yeni ve farklı bir fikri gün ışığına çıkaracak teknikler kullanmaktır. 2. YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Amacı Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde maddenin tanecikli yapısı ünitesinin yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretiminin öğrencilerin başarılarına etkisinin olup olmadığı, bir etkisi varsa bu etkinin ne yönde olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. 109 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2.2. Araştırma Modeli Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi programında yer alan “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesindeki konuların öğretiminde, yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretimin ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre yapılan öğretimin öğrencilerin başarılarına etkisinin karşılaştırılmasını amaçlayan, deney ve kontrol gruplu deneysel araştırma yöntemi ile yapılmıştır. 2.3. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubu 2009–2010 öğretim yılı birinci yarıyıl döneminde, Konya / Meram Mehmet Hasan Sert ilköğretim Okulu 6. sınıfında öğrenim gören 52 öğrenciden oluşmaktadır. Deney ve kontrol grubu, Mehmet Hasan Sert İlköğretim Okulunda, okulun Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin yönlendirmeleri doğrultusunda karne ve ders notları birbirine benzer olan denk iki sınıf belirlenmiştir. Çalışma grubuna ilişkin veriler Tablo 2.1‟ de gösterilmiştir. Tablo 2.1. Çalışma grubuna ait veriler Gruplar Deney Grubu Kız Öğrenci sayısı Grup içinde % Çalışma Grubu içinde % 14 51,8 26,92 Kontrol Grubu Öğrenci sayısı 25 Kontrol Grubu Grup içinde % 100 Çalışma Grubu içinde % 50 Toplam Öğrenci sayısı Çalışma Grubu içinde % Erkek Toplam 13 48,1 25 27 100 50 13 12 52 48 25 23,07 27 51,92 25 48,07 52 100 2.4. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen maddenin tanecikli yapısı ünitesi için hazırlanan Fen Başarı Testi kullanılmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 110 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2.4.1. Fen başarı testi Fen ve Teknoloji başarı testi, 40 sorudan oluşmaktadır. Testteki soruların tamamı “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesiyle ilgilidir. Başarı testi için ilköğretim 6.sınıf fen ve teknoloji ders kitabında yer alan “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde hedeflenen kazanımlara uygun olarak öğrencilerin başarılarını ölçmek üzere 45 soru hazırlanmıştır. Hazırlanan başarı testinin geçerliliği ve güvenilirliğini tespit etmek için 2008-2009 eğitimöğretim yılında “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesini görmüş olan 100 ilköğretim 7. sınıf öğrencisine pilot çalışma olarak uygulanmıştır. Pilot çalışma verileri ITEMAN (Item and Test Analysis Program) programı ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda, 45 soruluk başarı testi analiz sonuçları ve uzman görüşleri de göz önünde bulundurularak 40 soruya indirilmiştir. Testin son halinin ITEMAN (Item and Test Analysis Program) programı ile analizi sonucunda elde edilen Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısının 0,753 yani testin yaklaşık %75 oranında güvenilir olduğu bulunmuştur.Uzmanlar geçerliliği ve güvenirliliği test edilen 40 sorudan oluşan başarı testinin “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile ilgili kazanımları ölçebilecek içeriğe sahip olduğunu belirtmişlerdir. 2.5. Verilerin Analizi Uygulamaya başlamadan önce ve uygulama bittikten sonra uygulanan Fen Başarı Testinin değerlendirilmesiyle elde edilen tüm verilerin istatistik analizleri SPSS 15 (Statistical Package For Social Sciences) kullanılarak yapılmıştır. İstatistiksel analiz yapılmadan önce, verilerin dağılım biçimine bakılmıştır. Ölçmek istenen amaca ve grupların özelliklerine bakılarak Bağımsız t-testi uygulanmıştır. 3. BULGULAR Yaratıcı düşünme teknikleri ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına uygun olarak yapılan öğretimin, seçilen konunun öğretimi üzerindeki etkilerini araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından herhangi bir farkın olup olmadığı görülmek istenmiştir. Bunun için her iki gruba ön test uygulanmıştır. Ön test sonucunda grupların aldıkları puanların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve ortalamalar arası farkın anlamlı olup olmadığını saptamak için uygulanan t-testi sonuçları Tablo 3.1‟ de verilmiştir. 111 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları Gruplar N X Ss t P -,313 ,715 Deney Grubu 27 Kontrol Grubu 25 15,84 5,53337 16,240 4,08534 Tablo 3. 1‟ de görüldüğü üzere 40 puanlık başarı testinde, deney grubunun başarı puanı 15,814 ve kontrol grubunun başarı puanı 16,840 tır. Bağımsız t-testi sonucuna göre; P > 0,05 olduğundan uygulama öncesinde kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin ön test başarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Böylece öğrencilerin aynı düzeyde oldukları, öğrencilerden uygulama sonrası elde edilecek son test puanlarının uygulanacak olan öğretim yöntemine göre değişeceği düşünülmektedir. Deney ve Kontrol Gruplarının Öğrenci Başarı Testi Son Test Puanlarının Karşılaştırılması Uygulama sonunda her iki gruba da öğrenci başarı testi uygulanmış ve her iki grubunda akademik başarılarında bir artış olduğu saptanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının öğrenci başarı testi son test puan ortalamalarının karşılaştırılması Tablo 3.2‟de verilmiştir. Tablo 3. 2. Deney ve kontrol gruplarının son-test başarı puanları bağımsız t-testi sonuçları Gruplar N X Ss t P 16,348 ,000 Deney Grubu 27 Kontrol Grubu 25 31,777 19,520 2,9526 5,5333 Tablo 3.2‟ de de görüldüğü üzere 40 puanlık son-test olarak uygulanan başarı testinde kontrol grubunun başarı puanı 19,520 ve deney grubunun başarı puanı 31,777 dir. Grupların son-test başarı puanları arasında oluşan farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Bağımsız t-testi sonuçlarına göre da P<0,05 olduğundan deney ve kontrol gruplarının son-test başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 112 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 4. YORUM VE TARTIŞMA Bu araştırmada, "Maddenin Tanecikli Yapısı" ünitesi konularının öğretilmesinde yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretimin yapıldığı öğrenciler ile Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre öğretimin yapıldığı öğrencilerin, başarılarını belirlemek amacıyla Tablo 3.1. incelendiğinde deney ve kontrol grubu öğrencilerin uygulama öncesindeki ön-test başarı puanları açısından birbirlerine denk özellikte gruplar oldukları görülmektedir. Grupların ön test başarı puanlarının eşit olması uygulama sonrasındaki başarı puanlarının kıyaslanması bakımından önem taşımaktadır. Tablo 3.2. incelendiğinde uygulama sonrasındaki deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test başarı puanları karşılaştırıldığında deney grubu öğrencilerinin daha başarılı oldukları görülmektedir. Sonuç olarak yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri son-test başarı sınavında, Milli Eğitim Bakanlığı müfredatı ile öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olmuşlardır. Yaratıcı etkinliklerin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı söylenebilir. Araştırma bulguları ve sonuçlarına göre "Maddenin Tanecikli Yapısı" ünitesindeki konuları Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirdikleri ve aktif olarak uyguladıkları fen etkinlikleri ile işleyen deney grubu öğrencileri, aynı konuları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabının talimatlarına göre öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları saptanmıştır. 5.SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara dayanarak yaratıcı düşünme tekniklerini kullanarak geliştirilen fen etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji dersinin öğrencinin akademik başarısını arttırdığı söylenebilir. Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji derslerinin, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitabı talimatlarına göre işlenen Fen ve Teknoloji dersine göre, başarı açısından daha etkili olduğu söylenebilir. Yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri işlenen Fen ve Teknoloji derslerinde öğrenciler etkinliği, öğretmenin rehberliğinde birebir kendileri geliştirmektedir. Buda onların merak duygularını kamçılar, sorumluluk duygularını geliştirir, hayal güçlerini ve yaratıcılık becerilerini artırır, yeni bir şeyler üretmenin tadını anlar ve tüm bunlar öğrencinin özgüveni, başarısını ve tutumunu olumlu yönde etkiler. Araştırmaya Yönelik Öneriler 1.Araştırma neticesinde elde edilen bulgu ve veriler çerçevesinde yaratıcı düşünme teknikleri ile geliştirilen fen etkinlikleri ile işlenen Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilerin başarılarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Bu nedenle tüm branş derslerinde öğrencilerin yaratıcı düşünme teknikleri ile etkinlikler geliştirmelerine yer verilmesi yararlı görülmektedir. 2.Öğretmenler ve öğretmen adayları yaratıcılık ve yaratıcı düşünme konularında bilgilendirilebilir. Bunun için Eğitim Fakültelerinde eğitim programları derslerinde bu konulara ağırlık verilebilir, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda da öğretmelere seminerler verilebilir. 113 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 3. Fen ve Teknoloji dersleri hem laboratuar hem de bilgisayar teknolojilerinin kullanılmasını gerektirdiği için derslerin kontrolü zaman zaman zor olabilmektedir. Bu nedenle çalışmaların konuyla ilgili bir ekip oluşturularak uygulanması daha etkili olabilir. 4. Öğrencilerin geliştirdikleri etkinlikler sonucu ortaya koydukları ürünler eleştirilmemelidir. Süreç sonunda ortaya çıkan ürünler okulda yâda sınıfta sergilenebilir. Ürünler yarışmalara gönderilebilir. Yarışmalar düzenlenebilir. Böylece öğrencilerin özgüvenleri ve yaratıcı düşünme becerileri gelişir 5. Yaratıcı etkinliklerin uygulama sürecinde öğrencilerin kavram yanılgılarına düşmemesi için etkinlikler incelenmeli ve öğrencilere sürekli sorular sorarak kavram yanılgıları engellenmelidir. 6. Bu çalışmada öğrencilerin sosyo - ekonomik düzeyleri dikkate alınmamıştır. Sosyo ekonomik düzeyleri farklı öğrencilerin yaratıcılık özellikleri ve yaratıcı etkinliklerdeki akademik başarı ve tutumları incelenebilir. KAYNAKÇA Bessis P., Jaqui, H. (1973). Yaratıcılık nedir? (S. Gürbaskan, Çev) İstanbul: İstanbul Reklam Ofset. (1973), 25. Biber, M. (2006). “Keşfederek öğrenme yönteminin ilköğretim II. kademe matematik dersi öğrencilerinin yaratıcılıkları üzerindeki etkisi” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi,İzmir. Bloom, B.S. ve L.A. Sosniak. (1981). Talent Development, Educational Leadership, November. Cheng, V. M. Y. (2004). “Developing physics learning activities for fostering student creativity in Hong Kong context”, Asia-Pasific Forum on Science Learning and Teaching, Vol. 5, Issue 2. Çellek, T. (2003). Sanat ve bilim eğitiminde yaratıcılık. Pivolka, 2(8), 4-11. Demirel, Ö., (1993). XVII. Eğitim Toplantısını Açış Konuşması, Yaratıcılık ve Eğitim, Türk Eğitim Derneği, Eğitim Dizisi No: 17, XVII. Eğitim Toplantısı, 25-26 Kasım, Ankara, Şafak Matbaacılık. Fisher, R., (1995). Teaching children to think. Cheltenham: Stanley Thornes Publishers. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 114 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İpşiroğlu, Z. (1993). Eğitimde Yaratıcılık, Ankara: TED yayıncılık. Kale, N., “Eğitim ve yaratıcılık”, Yasadıkça Eğitim Dergisi, 37 (1994). Karen S.Meador. (2003). Thinking creatively about science: Suggestions for primary teachers. Gifted child today (Waco, Tex.: 2000) 26 no1 Wint Page(S): 25 29. Noyanalpan, N. (1993). Eğitimde Yaratıcılığa Genel Bakış, Yaratıcılık ve Eğitim, Ankara: TED yayınları. Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık. Senemoğlu, N. (2005). Gelişim, öğrenme ve öğretim; kuramdan uygulamaya. Ankara: Spot Matbaacılık. Sönmez, V.(1993). Yaratıcı okul, öğretmen, öğrenci. Yaratıcılık ve eğitim, (145-154). Ankara, Türk Eğitim Derneği Yayınları. Sternberg, R.J. (2003). Creative thinking in the classroom. Scandinavian journal of educational research. Volume:47, No:3, pp:325-338. Tunç, T. ve ark.(2008). Milli eğitim bakanlığı ilköğretim fen ve teknoloji öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Ada Matbaacılık. Üstündağ, T. (2003).Yaratıcılığa yolculuk. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 115 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research MESLEKİ EĞİTİMDE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMA BİR ÖRNEK: ETNOGRAFİK ESERLERİN DİJİTAL ORTAMDA ARŞİVLENMESİ AN EXAMPLE OF VOCATIONAL EDUCATION MULTIDISCIPLINARY APPROACH: DIGITAL ENVIRONMENT ARCHIVING ETHNOGRAPHIC ARTIFACTS Mine CAN Yrd. Doç. Dr. ,Kocaeli Üniversitesi Değirmendere Ali Özbay Meslek Yüksekokulu, Değirmendere / Kocaeli. [email protected] ÖZET Bu çalışmanın amacı; disiplinler arası öğretim yaklaşımını uygulayacak öğretmen, öğrenci ve araştırmacılara öneriler geliştirmek ve dijital teknoloji ile sanat eğitimi gibi iki farklı disiplini problem çözme aşamasında ortak bir paydada buluşturmaktır. Bugün artık bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte birer bilgi kaynağı olan müzeler, üstlendikleri rol açısından bir adım öne çıkmıştır. Bu nedenle modern toplumlarda müzeciliğe büyük önem verilmektedir. 21. yüzyılda müzeler bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin ön plana çıkması nedeniyle artık bilgi üreten, depolayan ve sahip oldukları bilgiyi sunan kurumlar haline dönüşmüştür. Bu süreçte dünyadaki pek çok müze bu duruma ayak uydurmak adına yapısal reformlar olarak adlandırılabilecek bazı gelişmeler yaşamış, buna bağlı olarak vizyon ve misyonlarını yeniden gözden geçirmek zorunda kalmıştır. Günümüzde bilişim teknolojilerinin gelişmesi ve toplumun geneline yayılması ile birlikte geleneksel müzeciliğe ek olarak sanal müzeler ortaya çıkmıştır. Ziyaretçilerine zaman kısıtlaması olmadan hizmet veren sanal müzeler aracılığı ile dünyanın herhangi bir ülkesinde bulunan ve gidilmesi pek çok kişi için imkansız olan büyük müzelerin gezilmesi artık mümkün olmaktadır. Böylece bir müzenin sahip olduğu birikimin sadece ait olduğu toplumun değil, dünyanın mirası olarak hizmet vermesi söz konusudur. Sanal müzeler aracılığı ile maddi kültür ürünlerinin dijital olarak arşivlenmesine yönelik yapılan her türlü belgeleme çalışması, araştırmacıların hizmetine sunularak gelecek kuşaklara kalıcı olarak aktarılmış olacaktır. Çağdaş müzecilik anlayışında nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline dayanan anlayıştan, elde bulunan mevcut koleksiyonların izleyici tarafından yorumlanması ve deneyim oluşturulmasına önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya başlanmıştır. Bilindiği üzere klasik müzelerde her eserin yanında bilgi içerikli bir pano bulunur. Bu panoların temel amacı; ziyaretçilere eserlerle ilgili bilgi sunmaktır. Bilgi kaynağı olarak kabul edilen müzelerin sanal ortamda hizmet verdiklerinde sadece eserin görseline yer vermesi bu nedenle uygun değildir. Bu çalışmada etnografik eserle ilgili ayrıntılı bilgi sunacak bir dijital arşiv oluşturmak üzere araştırma kapsamına alınan etnografik eserlerin görselleri ve bilgi formları ilgili web sayfası üzerinden araştırmacılara sunulmaya hazır hale getirilmiştir. Bunun yanı sıra eserlere ait desenler, model çıktıları vb. dokümanlar, ziyaretçiler tarafından talep edildiği takdirde hazır hale gelecektir. Gerçek anlamda bir müzenin koleksiyonunu çevrim içi sunması, o uygulamayı sanal müze olarak tanımlayacak verileri vermemektedir. Ancak bu yolla müzeler bilgi ve belge merkezleri haline dönüşebilir. Aynı şekilde ziyaretçiye sanal dolaşım imkanı sağlayan uygulamalar da sanal müze değildir. Salt eserin görselini konu alan uygulamalar, müze web sayfası olarak değerlendirilmemeli ve müzelerin basılı katalog uygulamalarının bir türü olarak görülmelidir. Çalışmanın sonunda oluşturulan bu modern dokümantasyonların yönetilmesini sağlayacak sistemler ile oldukça kapsamlı bir dijital arşiv elde edilmiş olacaktır. Bu sayede müze koleksiyonundaki eserler eser türüne, ait olduğu döneme, desen özellikleri gibi konu başlıklara göre tasnif edilebilir ve detaylı bilgi alınabilir hale gelecektir. Müze koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte salt eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük oluşturmaya başlayacaktır. Bu açıdan değerlendirildiğinde de çalışmanın kültürel değerlere sahip çıkılması adına önemi büyüktür. Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, sanal müze, dijital arşiv. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 116 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSTRACT The purpose of this study, interdisciplinary approach to teaching students and researchers to develop recommendations, and to implement the teacher, with two different disciplines such as art education digital technology, problem solving is a joint on stage to gather. Today, information technologies, along with the development of a source of information, museums, their role in terms of a step came forward. For this reason, modern societies assigning museums of great importance. In the 21st century, museums of computer and communication technologies, the rapid developments come to the fore because no information is producing, storing and knowledge to institutions offering has become. In this process, the world of the many museums in this situation to keep pace with the behalf of the structural reforms may be cited as some of the developments experienced in the vision and mission of a re-review. Today, with advances of information technology is no longer a source of knowledge that museums, has stepped forward to undertake the role. For this reason, great importance is given to Museology in modern societies. Providing services to visitors without a time limit in any country of the world through virtual museums, and go in the great museums that were simply impossible for many people, it is possible to be visited. Thus, the accumulation of a museum is not only to belong to society, to serve as a legacy of the world in question. Virtual museums and material culture through all kinds of products for digital archiving of the documentation work, permanently transferred to the next generation of researchers will be presented. The modern museum in the understanding of the objects in the collection and transfer of information is based on the understanding of the existing collections by the audience and interpretation of the experience of the creation of the importance of providing new understanding with the termination of the museums in the training role more punctuated started. As it is known in classical museums of each work by the information content of the clipboard. These panels are the basic aim of the visitors of the work of the relevant information. The source of information is accepted as the museums in the virtual environment of the service when the only work of image do, therefore, is not appropriate. In this study ethnographic of works for detailed information about the offer of a digital archive to create a research from the scope of the ethnographic works visuals and information forms to the relevant web page via the researchers offered has been made. This is in addition to the works belonging to the patterns, the output of the model, etc. documents, visitors by request will be ready. In a real sense the museum's collection online, to submit the application in the virtual museum as to define the data does not. In this way, but museums of the information and documentation centres can become. In the same way the visitor virtual circulation, allowing applications in the virtual museum. The mere image of the work in the subject area of applications, the museum web page regarded as the museums of the printed catalogue of the applications of a type should be seen. The study generated at the end of this modern documentation management systems that allow for with a comprehensive digital archive would have been obtained. In this way, the museum collection is works, works on the type, belonging to the period, the pattern of properties, such as subject headings according to the classification can be and detailed information can be received will become. The museum collections of the works of this process, together with the salt works out to be, the information they have with integrity will we start to create. In this respect, the evaluation of the study of cultural values, to be engaged in the name of great importance. Key Words: Art education, virtual museum, digital archive. GİRİŞ İçinde bulunduğumuz yüzyıl itibari ile eğitimden beklenen; yaratıcı, üretken, öğrenmekten zevk alan, eleştirel düşünebilen, en önemlisi olaylar arasında ilişki kurabilen bireyler yetiştirmektir. Günümüzde meydana gelen teknolojik gelişmelerin hızı ve boyutu baş döndürücü niteliktedir. Bilginin bu denli hızlı artması bireylerin kendilerini sürekli geliştirmesine ve bunun paralelinde eğitimin yaşam boyu sürmesine neden olmaktadır. Bu nedenle farklı disiplinlerin bilgi ve becerilerini dikkate alan ve öğrenci motivasyonuna katkı sağlayan disiplinler arası yaklaşım çağdaş eğitim sistemleri içerisinde öne çıkmıştır. Bugün disiplinler arası öğretim farklı bilgi ve becerileri anlamlı bir biçimde bir araya getirme ve kullanma yönünde etkili bir strateji olarak görülmektedir. 117 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Disiplinler arası öğretimin en önemli amaçlarından biri öğrenciye çok yönlü düşünme biçimi kazandırmaktır. Öğrencinin eleştirel ve yaratıcı düşünebilme ve karar verebilme süreçlerinde, değişik alanlardaki bilgileri bütünleştirebilme becerisini geliştirmektedir. Öğrenci bu yolla kendini belirli bir disiplinin düşünme biçimiyle sınırlı hissetmeyerek, farklı bilgileri, karşılaştığı problemlerin çözümünde bir araç olarak algılayacaktır (Yıldırım, 1996). Disiplinler arası yaklaşım aynı zamanda güncel olanı da yansıtmaktır. Geleneksel öğretimin kalıplarına karşılık olarak, öğrencilere güncel bilgi ve gözlemlerini farklı bir alana nasıl transfer edeceklerini yaparak ve yaşayarak deneyimleme imkanı sağlamaktadır. Bu kapsamda, sanat eğitimi gören bireyler ile müze yöneticilerine bir model oluşturması düşüncesiyle, etnografik eserlerin dijital ortamda arşivlenmesine yönelik bir çalışma yapma gereği duyulmuştur. Çalışmanın temel amacı; disiplinler arası öğretim yaklaşımını uygulayacak öğretmen, öğrenci ve araştırmacılara öneriler geliştirmek ve dijital teknoloji ile sanat eğitimi gibi iki farklı disiplini problem çözme aşamasında ortak bir paydada buluşturmaktır. Dünyada Modern Müzecilik ve Ülkemizde Müzeciliğin Durumu Kültürel mirasın ve belleğin depolandığı, saklandığı, korunduğu ve sergilendiği yerlerin başında müzeler gelmektedir. Müzeciliğin kökeni çok eskilere dayanmakla birlikte, ilk müzeler koruma temelli bir anlayışla hizmet vermiştir. Batı müzeciliğinde 50’lilerde temelleri atılan ve 80’li yıllarda ise müze-toplum ilişkisini pekiştiren değişim ve gelişim süreci modern müzecilik konusundaki birikimi uygulamaya geçirmiştir. Bugün modern toplumlarda müzeciliğe büyük önem verilmektedir. Endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde, bilgi yönetimi pek çok kurum gibi müzeleri de etkilemiştir. Müzelerde bilgi yönetimi, sadece nesnelerin toplanıp depolanması değil, aynı zamanda toplumun gelişimine katkıda bulunan hizmetlerin geliştirilmesini de kapsamaktadır. Müzelerin topluma ulaşabilirliği, gerçekleştirdiği çalışmaların kimlere, nasıl ve ne ölçüde ulaştığı ile değerlendirilir (Uralman, 2006b). 21. yüzyılda müzeler bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin ön plana çıkması nedeniyle artık bilgi üreten, depolayan ve sahip oldukları bilgiyi sunan kurumlar haline dönüşmüştür. Bu süreçte dünyadaki pek çok müze bu duruma ayak uydurmak adına yapısal reformlar olarak adlandırılabilecek bazı gelişmeler yaşamış, buna bağlı olarak vizyon ve misyonlarını yeniden gözden geçirmek zorunda kalmıştır (Uralman, 2006a) . Günümüzde bilişim teknolojilerinin gelişmesi ve toplumun geneline yayılması ile birlikte geleneksel müzeciliğe ek olarak sanal müzeler ortaya çıkmıştır. Kültürel mirasın dijital ortamda yeniden keşfedilmesi olarak görülen sanal müze olgusu, çeşitli uygulamaları ile bugün bütün müzelerin gündemine girmiştir. Bugün artık dünyanın bir ucundaki her hangi bir müzeyi sanal olarak gezmek mümkündür. Sanal müzelerin geleneksel müze yapısına ve kavramına, daha geniş anlamda sergilenen nesnelere ve ziyaretçiye olan etkileri tartışılmakla birlikte, geniş bir kullanıcı kesimine hizmet verdiği kesindir. Türkiye’deki modern müzecilik çalışmalarına bakıldığında, bu anlamda oldukça geri olduğumuzu söylemek mümkündür. Milletlerarası Müzeler Konseyi (ICOM) Türkiye Milli Komitesi Yönetmeliğinin amaçları ve çalışma yollarının anlatıldığı III. bölümün 6. maddesi KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 118 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research amaçlar başlığı altında; Türkiye müzelerini ve müzecilik mesleğini milletlerarası seviyeye yükseltmek ve temsil etmek; müzeleri ve müzecilik mesleğini korumak ve geliştirmek; toplum hizmetine, bilgilerin yayılmasına ve milletlerarası karşılıklı münasebetlerin gelişmesine faydalı olmak maddeleri yer almaktadır (Kültür ve Turizm Bakanlığı, 2012, parag.7). Ancak müzelerimizin kurumsallaştıkları günden bu yana yapısal ya da kavramsal olarak değişmedikleri ortadadır. Türkiye’deki en önemli müzelerden biri olan Topkapı Sarayı Müzesi’de dahil olmak üzere birkaç özel müze dışında hiçbirisi sanal hizmet vermemektedir. Toplum olarak bakıldığında da Türk halkının müzelere karşı büyük bir ilgisizlik içinde olduğu görülmektedir. Gelişmiş ülkelerde ise müzeler toplumla iç içe olan birer cazibe merkezi konumundadır. Bu ülkelerde okullara yönelik reform hareketlerinde, öğretmenler toplumsal kaynakları kullanmaya teşvik edilirken, aynı zamanda onların müzelerden, sanat galerilerinden ve bu kuruluşların eğitim amaçlı programlarından yararlanmaları öngörülmektedir (Özsoy, 2002). Bu nedenle Türkiye’de çağdaş müzeciliğin gereklerini yerine getirmek amacıyla, müze-toplum ilişkisinin güçlendirilmesine yönelik çeşitli çalışmaların yapılması gereklidir. Çocuk, araştırmacı, turist veya öğrenme arzusu içindeki herkes tarafından kullanılabilecek olan kültürel ve entelektüel birikimin korunması için, bütün müzelerin koleksiyonlarını dijital kayıt altına almaları ve sanal müzecilik hizmeti vermeleri gerekmektedir. Türkiye’deki müzelerin web üzerinden yaptıkları paylaşım hizmetlerine bakıldığında, sahip oldukları koleksiyonlarla ilgili kısıtlı bilgi vermelerinden ötürü sanal müzeden çok tanıtım amaçlı internet sayfası niteliğinde bilgi verdikleri görülür. Modern Müzecilik Hizmetleri ve Dijital Kayıt Modern müzecilik anlayışına göre müzelerin altı temel işlevi vardır. Bunlardan üç tanesi kendi birikimleri ile ilgili olup, birincisi koleksiyon oluşturmak, ikincisi belge toplamak, üçüncüsü bunları korumak ve restore etmektir. Bu şekilde müzeler ellerinde bulundurdukları hazineyi gelecek kuşaklara aktarmış olurlar. Müzelerin etkinlikleri ile ilgili işlevleri ise araştırma yapmak, sergilemeler yapmak ve sanat yapıtlarını yorumlamaktır. Bir başka deyişle halkın onları daha iyi algılayabilmesi için uzmanların konu üzerinde araştırma, yayın ve çalışma yapmalarına olanak sağlamaktır (Şahan, 2005). Çağdaş müzecilik anlayışında tüm müzelerin ortak amacı, bu iletişim süreçlerinde toplumun gelişimine katkıda bulunmak ve içinde bulunduğu toplumun bir göstergesi olmaktır. Bu ortak özellik, Uluslararası Müzeler Birliği ICOM tarafından yapılan müze tanımında belirtilmiştir. Dolayısıyla müzeler, toplumu geliştirme ve onun bir göstergesi olabilme amacına ulaşmak üzere çeşitli hizmet ya da ürünler sunarlar. Eğitim çalışmaları, yayınlar, bilgi-belge merkezleri, gösteriler, toplantılar, söyleşiler, çalıştaylar ve kurslar müzelerin toplumla yakınlaşmasını sağlayan en yaygın hizmetler ve ürünlerdir. Ayrıca kültürel miras varlıklarının korunmasına ve araştırılmasına yönelik çalışmalar da yapılmaktadır. Uralman (2006b) tarihsel gelişim sürecinde ise müzelerin hizmetlerini, nesne odaklı hizmetler, nesne odaklı bilgi hizmetleri ve bilgi hizmetleri olmak üzere üç ana başlık altında incelendiğini belirtmiştir. ilk müzeler koleksiyonculuk anlayışından doğmuş ve nesne odaklı hizmet veren yerler olarak halka açılmıştır. Bu tür müzelerde bilgi, sunulan nesnelerle sınırlıdır. Buna çok daha sonraları müzelerin koleksiyonlarını ve ziyaretçiye bilgi aktarmak 119 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research üzere sergileme biçimlerini geliştirme anlayışı eklenmiştir. Nesne odaklı hizmet veren müzeler uzun süre varlık göstermiştir Nesne odaklı bilgi hizmeti veren müzelerde, nesneye sahip olmanın önemi devam eder, ancak nesneler bilgilerle desteklenerek halka sunulur. Nesne odaklı bilgi hizmetlerinin en önemli belirtileri; sanat müzelerinde küratörlük çalışmalarının başlaması, eğitim çalışmalarının gelişmesi, araştırmacılığı desteklemek üzere koruyan ve sergileyen kurumlar olmanın ötesinde araştıran kurumlar olarak da topluma hizmet vermeleri olmuştur. Bilgi odaklı hizmet veren müzelerde ise, nesnenin aslı değil, bilgisi ön plandadır. Günümüzde nesnelerin görüntüsü elektronik ortama aktarılmakta ve belgeye dönüştürülmektedir. Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin kullanımının kolaylaşması ve söz konuşu teknolojinin gündelik yaşama girmesi sonucunda müzeler bu teknolojileri kullanmaya yönelmiştir. Müzelerde ilk olarak envanter kaydı gibi daha çok büro ortamında kullanılmaya başlanan bilişim teknolojileri, zamanla eser takibi, sergileme, ışıklandırma, iklim kontrolü ve güvenlik alanlarında kullanılmaya başlanmıştır. Teknolojik gelişimin hızıyla birlikte müzelerin iletişim sağlamaya yönelik olarak interneti kullanmaları ise 1990’lı yılların başından itibaren etkin olmuş ve böylece sanal müze kavramı ortaya çıkmıştır. Sanal müze uygulamalarının gerçekleştirilmesi, müze iletişiminde devrimsel niteliktedir. Sanal müzeler sayesinde müze bilgi kullanımı ve sunumu hem daha sistematik, hem de daha etkileşimli hale gelmiştir. Koleksiyonlar belgelenirken oluşturulan dizinlerle, müze koleksiyonlarının kütüphane katalogları gibi taranması mümkündür. Sanal müzecilikte belgeleme çalışmalarında dijital kayıt sistemleri kullanılmaktadır. Geçmişe oranla her gün daha çok bilgiye, daha farklı yöntemlerle; sesli, görüntülü, elektronik, basılı vb. ulaşılmaktadır. Kısacası dijital kayıt sistemleriyle oluşturulan sanal müzeler aracılığı bilgiye erişim çok daha kolay hale gelmiştir. Bir Müze Eğitim Çalışması Olarak Etnografik Eserlerin Dijital Ortamda Arşivlenmesi Türkiye oldukça zengin bir tarihi geçmişe ve kültürel mirasa sahiptir. Bu nedenle dünyada müzecilik adına önemli bir kaynak olduğu bilinen bir gerçektir. Modern müzecilikte bugün bir müzenin sahip olduğu birikimin sadece içinde bulunduğu toplumun değil dünyanın mirası olduğu kabul edilmektedir. Bu sebeple Türkiye’deki müzelerin koleksiyonlarını dijital ortamda kayıt altına almaları ve oluşturulacak sistemler aracılığıyla sanal ortamda insanlığın hizmetine sunmaları gerekmektedir. Müzelerdeki etnografik eserlerin dijital arşivini oluşturmak; müze koleksiyonlarına ait maddi kültür ürünü ve diğer değerli eserlerin yüksek kalitede görüntülerinin, eserler hakkında her türlü bilginin modern dokümantasyon uygulamalarıyla tasnif edilerek, belgelenmesi ve ilgili teknolojiler aracılığı ile bu eserler hakkında kapsamlı bilgi sunulmasına hazır hale getirilmesi anlamına gelmektedir. Müze koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte salt eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük oluşturacaktır. Dünyada sanal müze uygulamalarında eserlerin dijital ortamda görüntülerini belgelemek için görüntü kalitesi yüksek dev tarayıcılar kullanılmaktadır. Bu metodun Başbakanlık Osmanlı Arşivi ve Süleymaniye Yazma Eser Kütüphanesi’nde uzun zamandır başarıyla uygulandığı bilinmektedir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 120 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Müzecilik ve sanat eğitimi alanlarında faaliyet gösteren bireylere model oluşturması adına gerçekleştirilen bu çalışma aynı zamanda bir müze eğitimi çalışmasıdır. Uygulamaya eser tespiti ile başlanmış ve daha sonra görüntü kalitesi yüksek araçlarla çekilen ayrıntılı eser fotoğraflarının elektronik ortama aktarılmasının ardından, dijital ortamda AutoCAD programı kullanılarak desen çizimleri gerçekleştirilmiştir. Çalışmada kullanılan AutoCAD programı çeşitli sektörlerde üretim ve imalat görevlerinin yerine getirilmesinde kullanılan bir çizim ve tasarım programıdır. Mimari, makine vb. mühendislik alanları, mobilya dekorasyon, elektrik ve elektronik bunlardan başlıcalarıdır. AutoCAD program hızlı olduğu kadar çalışana hassasiyet, komplike parçaların tasarımı ve istenilen ölçekte kağıt üzerine aktarma imkanı sağlayan üstünlüklere sahiptir. Bu vasıfları ile geleneksel el çiziminin aksine hatasız çizim yaparak sonucu hem kayıt altına almakta, hem de çalışmanın sonunda istenilen ebatlarda çıktı alma imkanı sağlamaktadır. Üstelik çizimler dijital ortamdaki fotoğraflar üzerinden yapıldığı için çalışan kişinin yer ve ortam sorununu ortadan kaldırmaktadır. Modern müzecilik anlayışına göre müzeler topladıkları bilgiyi düzenleyip sunmakla görevlidir. Bu uygulama örneği Türkiye’de sanal müze öngörüsünün yaşam bulması anlamına gelmektedir. Çalışmanın etnografya müzelerine bilgi odaklı hizmet verme konusunda örnek oluşturacağı düşünülmekle birlikte, olası bir afet durumunda yok olması muhtemel eserlerin en azından görüntülerinin gelecek nesillere aktarılması sağlanmış olacaktır. Üstelik müzelerde araştırmacıların her talebinde bulundukları yerden çıkarılan ve el değmesi sebebiyle oluşan yıpranmalarında böylelikle önüne geçilecektir. Modern dokümantasyon uygulamalarıyla tasnif edilen belgeler sayesinde araştırma ve inceleme yapan kişilere sanal ortamda istedikleri esere anında ve kolaylıkla ulaşabilme imkanı sağlanacaktır. Böylece koleksiyon ve konu geçmişi hakkında detaylı bilgi sunarak, ilgili alanlardaki araştırmaların geliştirilmesine katkı sağlanacaktır. En önemlisi bu tür çalışmalar sonucunda kültürel mirasımız hak ettiği şekliyle anlatılmış ve anlamlandırılmış olacaktır. Ayrıca bugün artık bilgi teknolojilerinin gelişmesi ile birlikte birer bilgi kaynağı olan müzeler üstlendikleri rol açısından bir adım öne çıkmıştır. Sanal müzecilik sayesinde müze mekanı artık bugüne kadar olduğundan çok daha farklı hale dönüşmüştür. Koleksiyonlar dijital ortamda sürekli sergilenebildiği için, barındırdıkları bilgiler de bütün dünyaya açılmış durumdadır. İnternette yer alan bilgilerin güvenilirliğin her geçen gün biraz daha azaldığı günümüzde, sanal müzeler bu yönüyle doğru ve güvenilir bilgi kaynaklarıdır. Sanal müzeler belirli bir yer ve fizik altyapılarına bağlı olmaksızın yaygın kaliteli eğitim ve hayat boyu öğrenim imkânlarını da olanaklı hale getirmiştir. Bu nedenle bu tür uygulamaların sanat eğitimi veren eğitim kurumlarının dersliklerinde internet aracılığı ile güvenilir bilgi kaynakları olarak kullanılmasını gündeme getirecektir. Bu yolla izleyici üzerinde oluşacak heyecan ve dokunma isteği sayesinde müze ziyaretlerinin artmasını da söz konusudur. Çağdaş müzecilik anlayışında nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline dayanan anlayıştan, elde bulunan mevcut koleksiyonların izleyici tarafından yorumlanması ve deneyim oluşturulmasına önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya başlanmıştır. Bilindiği gibi klasik müzelerde her eserin yanında bilgi içerikli bir pano bulunur. Bu panoların temel amacı ziyaretçilere eserlerle ilgili bilgi sunmaktır. Bilgi kaynağı olarak kabul edilen müzelerin sanal ortamda da hizmet verirken sadece eserin görseline yer vermesi bu nedenle uygun değildir. Bu çalışma kapsamında eserle ilgili olarak ayrıntılı şekilde hazırlanan bilgi formları, ilgili web sayfası üzerinden araştırmacılara sunulacaktır. Ayrıca ürüne ait desenler, model çıktıları gibi dokümanlar, 121 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ziyaretçiler tarafından talep edildiği takdirde hazır hale gelecektir. Gerçek anlamda bir müzenin koleksiyonunu çevrim içi sunması, o uygulamayı sanal müze olarak tanımlayacak verileri vermemektedir. Ancak bu yolla müzeler bilgi ve belge merkezleri haline dönüşebilir. Aynı şekilde ziyaretçiye sanal dolaşım imkanı sağlayan uygulamalar da sanal müze değildir. Salt eserin görselini konu alan uygulamalar, müze web sayfası olarak değerlendirilmemeli ve müzelerin basılı katalog uygulamalarının bir türü olarak görülmelidir. Çalışmanın sonunda oluşturulan bu modern dokümantasyonların yönetilmesini sağlayacak sistemler ile oldukça kapsamlı bir dijital arşiv elde edilmiş olacaktır. Bu sayede müze koleksiyonundaki eserler; eser türüne, ait olduğu döneme, desen özellikleri gibi konu başlıklara göre tasnif edilebilir ve detaylı bilgi alınabilir hale gelecektir. Müze koleksiyonlarındaki eserler, bu süreç ile birlikte salt eser olmaktan çıkıp, sahip oldukları bilgi ile bir bütünlük oluşturmaya başlayacaktır. Bu açıdan değerlendirildiğinde de çalışmanın kültürel değerlere sahip çıkılması adına önemi büyüktür. Sanat eğitimi ile bilgisayar teknolojisini bir müze çalışmasında bir araya getiren bu çalışma sayesinde, ilgili alanlarda eğitim gören öğrencilerin mesleklerini daha detaylı olarak analiz etmeleri sağlanacaktır. Özellikle Türkiye’de müzelere karşı olan ilgisizliğe karşın internet kullanımının yaygınlaştığı günümüzde insanların ilgisini sanal müzeler aracılığı ile müzelere çekmek, toplum üzerinde de belli bir değişim yaratacaktır. Bu yolla müzelerin cazip merkezler olarak gündeme gelmesi söz konusu olacaktır. SONUÇ Çağdaş müzecilik anlayışına göre, sanal uygulamaların toplumu geliştirmesi için, bilgi yönetim sürecinin ilk aşamasında müzelerin bir bilgi kurumu olduklarının farkında olmaları gerekir. Koleksiyon yönetimi, belgeleme çalışmaları, araştırma projeleri ve iletişimin sunduğu olanaklar, günümüzde müzelerde bilgi odaklı hizmet üretmenin kilit alanlarıdır. Bu alandaki gelişmeler, paylaşılan değerlerin ortaya konmasında, kullanılan teknolojilerin saptanmasında ve kurumsal kültürün oluşturulmasında önemli rol oynamaktadır. Çağdaş müzecilikte ziyaretçilerin koleksiyonlara ulaşmasını sağlamak en önemli görevlerden birisidir. Ayrıca müzelerin sahip oldukları koleksiyonlardaki eserlerin anlam ve değerini anlatmak gibi bir sorumlukları vardır. Bu görevi yerine getirmek için oluşturulacak dijital arşivlerin sağlıklı bilgi akışı sunarak, tarama sırasında ilgili ana başlıklara göre araştırma ve incelemelerde bulunan kişileri aydınlatması hayati öneme sahiptir. Nesnelerin toplanması ve bilgi aktarımı temeline dayanan anlayıştan, elde bulunan mevcut koleksiyonların araştırmacılar tarafından yorumlanması ve deneyim oluşturmasına önem veren yeni anlayışa geçilmesi ile müzelerin eğitim rolü daha fazla vurgulanmaya başlamıştır. Bu nedenle sanal müzelerin ileride doğru tasarlandıkları takdirde uzaktan eğitim veya hayat boyu eğitim amacıyla da kullanılmaları söz konusu olacaktır. Sonuç olarak, içinde bulunduğumuz yüzyıl itibari ile disiplinler arası öğretim, eğitimin her alanında benimsenmesi gereken bir model olmalıdır. Yoğun şekilde uygulamalı çalışmaların yapıldığı mesleki eğitim alanlarında, öğrenciler geleneksel tekniklerin yanında farklı bilgi ve tecrübelerini kullanarak çok disiplinli yaklaşımın önemini kavramış olacaklardır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 122 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KAYNAKLAR Yıldırım, A. (1996). Disiplinlerarası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, s. 89-94. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/199612AL%C4%B0%20YILDIRIM.pdf Uralman, N. H. (2006a). 21. Yüzyıla Girerken Bir Bilgi Kurumu Olarak Müze. Bilgi Dünyası. 7 (2), s. 250-266. http://journaldatabase.org/articles/21_yuzyla_girerken_bir_bilgi_kurumu.html Uralman, N. H. (2006b). Müzelerin Topluma Ulaşabilirliğinde Bilgi Yönetimi, ÜNAK’06 Bilimsel İletişim ve Bilgi Yönetimi Sempozyumu, 12 – 14 Ekim 2006, Ankara Gazi Üniversitesi, s. 108–122. Özsoy, V. (2002). “Sanat Eğitinde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim Yöntemleri”, Milli Eğitim Dergisi, S. 153-154. Şahan, M. (2005). Müze ve Eğitim. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S. 4, C. 3. http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2005_cilt3/sayi_4/487-501.pdf Yararlanılan İnternet Sayfaları http://canadaoncanvaş.com/include/artwork_şcanning.php http://deu-museum.blogspot.com/2011/10/muzeler-hakkinda-genel-bilgi.html http://teftis.kulturturizm.gov.tr/TR,14441/milletlerarasi-muzeler-konseyi-icomturkiye-milli-komit-.html 123 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İLKÖĞRETİM I. KADEME GÖRSEL SANATLAR DERSİNİN VERİMİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK BİR İNCELEME A REWIEV FOR INCREASING THE EFFICIENCY OF VISUAL ARTS COURSE IN PRIMARY EDUCATION FIRST STAGE Semiha TÜRKAN TAŞ İbn-İ Sina Ortaokulu Görsel Sanatlar Dersi Öğretmeni, Türkiye [email protected] ÖZET Planlanmış bir eğitim programı içerisinde sanat eğitiminin yeri ve önemi büyüktür. Bireyin kişilik gelişimine katkısı düşünüldüğünde bu eğitimin zorunluluğu ve kalitesinin önemi daha iyi anlaşılır.Sanat eğitimi ile; görsel algısı gelişmiş, kendini ifade edebilen, yaratıcı, araştırıcı üretken, çevresine duyarlı, dönüştürücü, içinde yaşadığı kültürü tanıyan, öğrenen, koruyan ve gelecek nesillere taşıyan, dünya kültür mirasına saygılı, yapıcı bireyler yetiştirilmesi hedeflenir.Çocuğun öğrenme sürecinde kendine güvenini geliştirerek akademik başarıya katkı sağlar.Sanat, çocukların hayal gücünü ve yaratıcılığını geliştirerek problemleri nasıl çözebileceklerini öğretir. Küçük çocukta yakalanan sanatsallıkla, okul döneminde gelişmeye başlayan doğruyu, gerçeği yansıtma becerisi birlikte gelişebilirse ancak o zaman sanat eğitimi her yaşta hiç duraksamadan sürer, yaratıcılık hiç kesintiye uğramaz. Ailelerin, başka branş öğretmenlerinin, sınıf öğretmenlerinin ve idarecilerin yanlış tutumları görsel sanatlar dersini sadece bir boş zaman etkinliği, deşarj olma alanı, sadece yetenekli öğrenciler için gerekli bir eğitim olarak algılanmasına neden olmaktadır. Bu durum, programda yer alan öteki dersler kadar önemli olmadığı düşüncesini doğurmaktadır. Yaygın olan bu düşünceden dolayı, görsel sanatlar dersinin başka derslerin çalışma alanı olarak kullanılmasının doğal karşılanmasına neden olmaktadır. Çocuğun gelişim sürecindeki sanatsal gelişim göz ardı edilmekte, çocuktaki gelişimin farkına varılmamaktadır. Sanat eğitiminin; ders programı, öğretmen, öğrenci, ortam ve materyal gibi boyutlarının tam ve istenilen seviyede olması gerekmektedir. Bunlardan birinin yetersizliği durumunda hedeflere ulaşılamayacağı söylenebilir.Sanat eğitiminin verimli ve amacına uygun olmasının en önemli koşulu, bu alanda eğitim almış, görsel sanatlar öğretmeninin dersi işlemesidir. İlkokul 1.2.3 ve 4. Sınıflarda görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri girmektedir. Sınıf öğretmenlerinin lisans eğitimlerinde görsel sanatlar eğitimine yönelik aldıkları dersler 4. Yarıyılda 2 kredilik Sanat Eğitimi ve 7. Yarıyılda yine 2 kredilik Görsel Sanatlar Öğretimi dersleridir. Bu süre sınıf öğretmenlerinin görsel sanatlara yönelik yeterli teorik ve uygulamaya dayalı deneyim ve donanımına sahip olmaları için yeterli değildir. Çünkü görsel sanatlar dersi zengin bir yöntem ve teknik olanaklara sahiptir ve bunların öğretimde kullanılması bu konuda bolca uygulama yapmayı gerektirir. Uygulama alanında özellikle sınıf öğretmenlerinin görsel sanatlar eğitim ve öğretiminde konu, araç-gereç, teknik ve yöntem olarak kararsız ve olumsuz tavır sergilemeleri dersin amaçlarının gerçekleşmemesine neden olmaktadır. Tüm denetim ve yönetim kadrolarının, öğretmenlerin, ana- babaların ve özellikle sınıf öğretmenlerinin bu dersi kendine has özellikleri olan bir öğretim alanı olarak benimsemeleri gerekmektedir. Aksi halde bu durum sınıf öğretmenleri için resim yapmanın bir yetenek işi olduğu düşüncesine yol açabilir. Aynı zamanda resim öğretimindeki başarının bir yetenek ve uzmanlıkta mümkün olacağı görüşünü uyandırır. Bu görüşün nedenleri arasında, çocuğun yetişkin gibi ya da fotoğraf gerçekliğinde resim yapması gerektiği düşüncesinden kaynaklanmaktadır. Bu açıkça çocuğu çocukluğundan çıkarmak demektir ki bu çocuğun doğasına aykırı bir durumdur. Bu durum onu anlamamayı ilgi ve isteklerine kayıtsız kalınmasını da beraberinde getirir. Belirli tarzda resim yapmaya zorlamak, çocuğun okula resmi severek, bilerek başlamasına rağmen resim yapmasını unutmuş, yılmış olarak okuldan çıkmasına neden olur. Bu nedenle görsel sanatlar dersi; çocuğa, çocukluğunu yaşatarak sanatsal gelişimini sağlamak durumundadır. Sonuç olarak; görsel sanatlar dersinin, kesintisiz olması gerekliliğinden dolayı, ilkokul 1. 2. 3. ve 4. Sınıflarda bu dersin, sınıf öğretmenlerinin yerine, bu alanda eğitim almış görsel sanatlar eğitimi öğretmenleri tarafından yürütülmesinin zorunlu olduğu kanısına varılmıştır. Kişilik eğitimini tamamlamış bireylerden oluşan sağlıklı ve başarılı toplumlar için amacına uygun işlenen sanat eğitimi zorunludur. Anahtar Sözcükleri sanat eğitimi, görsel sanatlar dersi. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 124 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSTRACT The place and importance of art education is great within a planned training program. Considering the contribution of an individual's personality development, it can be better understood the necessity and importance of the quality.Targeted to be trained the individuals developed the visual perception with art education, selfexpression, creative, exploratory, productive, environment-sensitive transducer and recognizing learning ,protecting the culture in which he lives and handing down the next generations, being respectful the world's cultural heritage and being constructive .By improving their confidence during the child's learning period, it contributes to her/his academic success.Art teaches how they could solve the problems by improving the imagination and creativity of children. If developed with together the ability to reflect the truth and the fact beginning to develop in his/her school years and the interest to art observed in little child , but then the art education takes no hesitation at all ages, the art is never interrupted.Wrong attitudes of families, other branch teachers, class masters and administrators cause to be detected as an education required only for talented students and just a leisure activity, a discharge area for the visual arts course. This situation leads to the idea of not being as important as the other subjects within the curriculum. This idea being common leads to be reacted normally the use of the study area of the other courses when the visual arts course is done. The artistic development in the child's development process is ignored and paid no attention.The curriculum of the art education and its dimensions such as teachers, student and media must be complete and the desired level. In case of the failure of one of these, it can be said that the goals will not be reached.The most important condition of being efficient and fitting the purpose of the art education is that the visual arts teacher who has been trained in this area should handle to this course. The classroom teachers enter to the visual arts course in the 1st, 2nd, 3rd and 4th classrooms of primary school. The courses for the training of the visual arts within the license training of the classroom teachers include the courses which are 2 credits of art education in the fourth semester and again 2 credits of visual arts teaching in the seventh semester. This period is not sufficient to have enough theoretical and practicebased and the experience and equipment for visual arts of classroom teacher. Because the visual arts course has a method rich and technical means and their use in teaching requires to do al lot of practice on this respect. In the field of application, if especially classroom teachers exhibit a negative and unstable attitude as the subject, tools, equipment, technique and method in education and training of the visual arts, this case causes not to materialize of the goals of course. All control and management staffs, teachers, parents and especially classrooms teachers should accept and adopt that this course is a teaching which has its own characteristics. Otherwise, it can lead to the idea that the picturing is a ability work for the classroom teachers. Furthermore, the picturing evokes the opinion that success in teaching is possible with the talent and expertise. Among the reasons this view, it is due to the idea of needed to make pictures under the photo-realistic of child or as an adult. This clearly means that the child extract from childness, and this is contrary to the nature of the child. It brings together not to understand to the child and being indifference to the interests and wishes. Although the child goes willingly and deliberately to the school, if he/she is forced to paint a certain type, it causes to return frustratedly and leaved the picturing .For this reason, the visual arts course; should keep the values of childness and must take advantage of. her/his development processes conditions. As a result, due to the need to be continuous of the visual arts course; this course must be conducted by the visual arts training teachers trained in this field instead of classroom teachers enter to the visual arts course in the 1st, 2nd, 3rd and 4th classrooms of primary school. Art education teached for its purpose for healthy and successful communities consisting of individuals completed personal training is mandatory. Key Words: Art education, visual arts course GİRİŞ Eğitim; insanın doğumundan ölümüne kadar geçen süre içerisinde kazandığı tüm istendik davranışlar bütünüdür. Farklı yaklaşımlarla yapılan tüm tanımlar bizi aynı sonuca götürür. Aile ile başlayan eğitim, toplumla gelişir, planlı ve programlı olarak da okullarda uygulanır. 125 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Planlanmış bir eğitim programı içerisinde sanat eğitiminin yeri ve önemi büyüktür. Bireyde kişilik eğitiminin tam ve eksiksiz olması eğitim programının tüm alanlarıyla uygulanmasına bağlıdır. Sanat eğitiminin birey üzerindeki katkıları şöyle belirlenebilir: 1. Bireyin duygu ve düşüncelerini yani kendini; özgürce, istediği gibi ifade etmesini sağlar. 2. Yaratıcı gücünü harekete geçirir, hayal gücünün sınırsızlığını yaşar. “Çocukla var olan sınırların ötesine geçme arzusu uyandırılmalı, ruhunun derinliklerinden ve düş gücünden gelen duygularla resim yapması sağlanmalıdır” (Yavuzer, 2000). Yaratıcılığın geliştirilmesinde sanat eğitimi şarttır. Albert Einstein’ın, “Kendimi ve düşünce yönetimimi incelediğim zaman, bana göre fantezi yeteneğimin bilimi özümseme becerimden daha anlamlı olduğu sonucuna varıyorum” sözleri bu yöndedir. (akt. Artut 2009). Çocuk olaylara farklı bakış açıları geliştirir. Buluşlar bu sayede oluşur. 3. Kendine ait bir şeyler üretmesi, kendi dilini oluşturmasını sağlar. Böylece özgünlük sağlanmış olur. Tolstoy’a göre sanat; “İnsanın bir zamanlar yaşamış olduğu duyguyu, kendinde canlandırdıktan sonra aynı duyguyu başkalarının da hissedilebilmesi için hareket, ses, çizgi, renk veya kelimelerle belirlenen biçimlerle belirlenen biçimlerle ifade etme ihtiyacından ortaya çıkmıştır” (akt. Yolcu). 4. Sanat eğitimi kişinin kendine olan güvenini oluşturur. Bu sayede diğer tüm alanlarda da başarıyı yakalayabilir. 5. Sanat eğitimi, kişinin kendi kendini yönlendirmesini ve düzenli çalışmasını sağlar. 6. Çevresine karşı duyarlı, problemleri önceden fark eden, özgün çözümler üretebilen bireyler oluşturur. 7. İletişimde, sanatın evrensel dilini kullanmayı öğrenir. “Tüm dünya çocukları ellerine kalemi, fırçayı boyayı aldıklarında aynı dili konuşuyor gibidirler. Tıpkı İspanya’daki tarih öncesi Altamira Mağarası’nın duvarlarını süsleyen resimlerle, Hakkâri dağlarındaki kayalara oyulmuş resimler arasındaki benzerlik gibi” ( Edgü, 1999). 8. Başkalarına saygı duymayı öğrenir. 9. Sanatın gerekliliğini kavrar, sanata ve sanatçıya değer verir. 10. Kendi kültürünü öğrenir. 11. Bireydeki gelişim topluma yansır, üretken, sanatsever, sanat okur-yazarı bir toplum oluşur. 12. Bir şeyler üretmenin başarı ve mutluluğunu yaşayan bireyler genel anlamda yaşamdan zevk almayı öğrenir. “Devey’e göre sanat, yaşamaktır ve insan bilincini yeniden düzenleyebilecek kazanımları sağlayan ve bu sayede duygu birliği oluşturan gücü ve insanın yaratıcı yönünü teşvik eden farklı bir etkinliktir. Bununla birlikte sanat hayatta var olmak için sürdürülen bir deneyimdir” (Akt; Eisner, 1972). Çocuk duygu, düşünce ve hayata bakış şekliyle büyüklerden tamamen farklıdır. Klee 1972’de bir dergiye yazdığı yazısında, “Sanatın ilk izlerinin etnografya müzeleriyle, anaokullarında bulunduğunu; çocukların dışarıdan herhangi bir yardım almadan ürettikleri resimlerle birer sanat örneği sunduklarını” belirtir (Werkmeister, 1977). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 126 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Çocuk resmine bakarken aşırı eleştirici, olumsuz, beğenmez ya da ilgisiz tavırlar, onu yaratıcılığından soğutur. Bu yüzden çocuğun gelişim süreci içindeki sanatsal evreleri iyi bilmek ve ona göre davranış geliştirmek gerekir. Bu evreleri kısaca tanımlarsak; 1. Karalama dönemi (2-4 yaş) 2. Şema öncesi dönem (4-7 yaş) 3. Şematik dönem (7-9 yaş) 4. Gerçeğe özenti dönemi (9-10 yaş) 5. Gerçeklik dönemi (11-13 yaş) 6. Gençlik dönemi (13 yaş ve üzeri) Her çocuk ilk resim eylemine karalama ile başlar. Bu süreçte büyükler ona güven vermeli desteklemelidir. Ev ortamında kısıtlanmamalı, özgür bırakılmalıdır. “Çocuk çizdiği çizgilerle hareketleri arasında bir bağlantının varlığını keşfetmiştir (Kahnemuyi, 2009). Karalama eylemi, tekrar etmekten mutlu olduğu bir etkinliğe dönüşür. “Yaşamın ilk yılları araştırma ve keşif için çabalarla geçer. Bu ilk ilgi yeterince güdülenir ve amaca yöneltilirse yaratıcı etkinlikler erken yaşta başlayacaktır” (Gürtuna, 2003). Şema öncesi dönemde çocuk çevrede gördüğü her şeyi çizmeye başlar. Mekân içinde dağılmış figürleri resimler. Çizimde kendine özgü çözümler üretir. Çizdiği resimlerin birbiri arasında gerçek boyutlara göre orantısızlık vardır. Ancak çocuk kendine göre önemli olan ayrıntıları büyük çizer. “Şematik dönem çocuğu, boşluktaki tüm varlık ve nesnelerin bir sonucuna varmıştır. Bu bilinç ve buluş “yer çizgisi” adında bir simgeye dönüşür. Artık çocuk kendini bir çevrenin parçası olarak görmekte yapacağı her şeyi buna bağlamaktadır. Böylelikle çocuk toplumsal anlayışa ilk adımını atmış oluyor diyebiliriz” (Kehnemuyi, 1995). Gerçek anlamda sanatsal üretimler başlamıştır bu dönemde. Çocuk rastlantıyı kabul etmez sürekli tekrar yoluyla doğruyu bulur. 9-11 yaş döneminde çocuk gerçekle daha çok ilgilenmeye başlar. . Yine bu dönemde detaylara çok yer verildiği görülür. Bu yıllarda öğretmenin fotogerçekçi çalışmalardan uzak durması gerekir. Gerçekliğin tıpkı benzetmek değil, bizde oluşturduğu izlenim olduğu fikri verilmelidir. Böylece bireysel farklılıklar oluşmasına fırsat verilmiş olacaktır Gerçeklik döneminde çocuk artık duygusal ve toplumsal gelişim içerisindedir. Öğrenme isteği çok fazladır. Öğretmenlerin ve ailenin bu durumu iyi değerlendirmeleri gerekir. “Bu yaşlarda çocukları bekleyen zorlukların başında kendi kişiliklerini bulmaları konusunda çektikleri sıkıntı ve yakın çevresiyle, arkadaşlarıyla kurduğu iletişimin geliştirilmesi gelir (Yavuzer, 2003. akt. Gürtuna). 12-14 yaş grubu çocuğu artık mantık dönemine geçmiştir. Ergenliğe geçişi kolay yaşatmak açısından öğretmenlerin ve ailelerin kişisel farklılıklara karşı hoşgörülü yaklaşmaları gerekir. Bu dönemde çoğunlukla insan figürü resimlenir. Çevredeki olayları görsel olarak ifade etmeye yatkındırlar. Gençliğin, psikolojik ve fizyolojik yönlerini bilen öğretmenlere ihtiyaç vardır. “Küçük çocukta yakalanan sanatsallıkla, okul çağında gelişmeye başlayan doğruyu, gerçeği yansıtma becerisi birlikte gelişirse, sanat eğitimi her yaşta duraksamadan sürer ve yaratıcılık hiç kesintiye uğramaz” (Kırışoğulu, 1994). Okullarda görsel sanatlar dersinin amacına uygun, başarıyla yürütebilmesi için; iyi bir ders programının, uygun çalışma 127 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ortamının, yeterli ders süresinin, araç-gereç temininin ve ders öğretmeninin planlanması gerekmektedir. Picasso’ya göre; “Her çocuk bir sanatçıdır. Asıl sorun çocuğun büyüyüp gelişmesi sürecinde bir sanatçı olarak nasıl korunabileceğidir”.(akt. Artut 2009). Görsel sanatlar dersinin amacına uygun işlenebilmesinin en önemli bölümünü iyi bir öğretmen oluşturmaktadır. Aksi halde tüm şartlar sağlansa bile hiçbir başarı sağlanamaz. “Sanat uzun yıllar okullarda hak ettiği yeri alamayan bir ders olmuştur. Bir disiplin alan olmaktan çok bir boş zaman uğraşı, çocukların rahatlayacağı bir etkinlikler toplamı olarak düşünülür. Okullarda her zaman ikinci derecede önemli bir ders durumundadır. Eğitimci, yönetici, ana-baba, öğrenci giderek toplum sanat eğitimine hep bu gözle bakar” (Kırşışoğlu, 2005). Okullarda görsel sanatlar dersine sadece yeteneklilerin keşfi ve geliştirilmesi için planlanmış program gözüyle bakılması söz konusudur. Oysa çocuk, gelişim süreci içinde karalama döneminden itibaren iyi bir sanat eğitimi almalıdır. Bu eğitimin kesintisiz devamı zorunludur. Alan dışı öğretmenlerin sınırlandırıcı ve yanlış yönlendirici tavırları yaratıcılığı engellemektedir. Anasınıfı öğretmenlerinin hazır resimleri (boyama kitabı vb.) boyatmaları bunun bir örneğidir.Okul idaresinin görsel sanatlar dersine olan yaklaşımı, işleyişi etkileyen bir başka etkendir. Birçok yönetici diğer derslere olan ihtiyaçları karşılamakta ivedilik gösterirken görsel sanatlar dersinin ihtiyaçlarına kayıtsız kalmaktadır. Özellikle ilkokul 1,2,3,4. sınıf görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri girmektedir. Derse giren sınıf öğretmenlerinden çoğu “nasıl çizileceğini göstermiş ya da tahtaya örnek çizip aynısını yapmalarını istemiştir. Matematikte cetvel kullanımını geliştirmek adına yıl boyunca cetvelle resim yaptırıldığı yaşanmış bir örnektir. Yine bir başka örnek; alan öğretmeni olmadığından derse giren matematik öğretmeni lisede “grafik tasarım” konusunu sayı doğrusundan oluşan grafik eğrilerle anlatmıştır. Bunlara benzer birçok olumsuz örnek dersin gerçek amacını baltalamıştır. Çocuklar resimden soğumuş ve yanlış yaklaşımlarla körelmiş olarak ortaokula başlamışlardır. Sonuç olarak; tüm bu olumsuzluklara ders süresin azlığı ve uygun mekanların çoğu okulda sağlanamamış olması görsel sanatlar dersinin işleyişini engellemektedir. YÖNTEM Çalışmada kullanılan veriler Adana ilinde görsel sanatlar dersini işleyen alan öğretmenlerine, ilkokul 1,2,3,4. Sınıflarda bu derse giren sınıf öğretmenlerine ve görsel sanatlar öğretmenlerine; açık uçlu sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. 12 görsel sanatlar öğretmeni ve 18 sınıf öğretmenine uygulanan soruların cevapları değerlendirilmiştir. BULGULAR İlkokulda görsel sanatlar dersine giren sınıf öğretmenleri ve ortaokulda bu derse giren alan öğretmenlerinin anket sorularına verdikleri cevapları şöyle belirleyebiliriz. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 128 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1. Sanatsal etkinlikleri takip ediyor musunuz? Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı sinemayı takip ettiklerini, 10’u resim sergilerine katıldığını, 10’u tiyatroya gittiğini, 8’i diğer etkinliklere katıldığını belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinde katılımın daha az olduğu görülür. 18 öğretmenden 4’ü sinemayı takip edemediğini 14’ü sinemaya gittiğini, 6’sı tiyatroya gittiğini 2’si diğer etkinliklere katıldığını belirtmiştir. 2. Dersin işleniş sürecinde karşılaştığınız olumsuz yanlar var mı? Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı ders sürelerinin çok az olduğunu, 10’u uygun atölye ortamı olmadığını ve ders araç-gerecinin yetersizliğini, 8’i sınıf mevcutlarının kalabalık olmasını belirtmiştir. 4’ü gürültünün olmasından rahatsız olduğunu söylemiştir. Sınıf öğretmenlerinin 16’sı yeteneksiz öğrencilerin derste sıkıntı olduğunu söylemiş, 14’ü sınıf ortamlarının yetersizliğini, 8’i tekniklerin bazılarını bilmediğini 4’ü kılavuz kitaptaki açıklamaların yetersizliğini belirtmiştir. 3. Derse ilgisi olmayan öğrencinin katılımı ile ilgili nasıl bir yol izliyorsunuz? Görsel sanatlar öğretmenlerinin 5’i çocuğun kendi istediği konuyu çalışmasını isteyeceğini, 4’ü malzeme verip motive edeceğini, 4ü derste ilgisiz çocuğun olmadığını, 2’si notla değerlendireceğini söylediğini belirtmiştir. Sınıf öğretmenlerinin 14’ü resim yapmaya ikna edeceğini 6’sı müziğin katılımı artıracağını, 8’i resimleri toplayıp not vereceğini söyleyeceğini belirtmiştir. 4. Görsel sanatlar dersinde en sevdiğiniz etkinlikler nelerdir? Görsel Sanatlar öğretmenlerinin 9’u tüm teknikleri sevdiğini, 6’sı sınıfta uygulanabilirliği zor olan etkinleri yaptırmak istemediğini (sulu boya, guaj boya gibi teknikler hem süre hem de su bulunmayacak sınıflarda sorun olduğundan) belirtmiştir. 6 sı özellikle eser inceleme gibi konularda projeksiyon bilgisayar gibi donanımların kolaylık ve başarı sağladığını söylemiştir. Sınıf öğretmenlerinin 15’i öğrencide hayal gücünü kullandığı gerekçesiyle serbest çalışmayı çok sevdiğini, 8 i örnek resimden çizimler yapmayı ve modelden çalışmayı çok kullandığını, 6 sı kesip yapıştırmayı çocukların çok sevdiğini belirtmiştir. 5. Görsel sanatlar dersinde en çok nerede zorlanıyorsunuz? Görsel sanatlar öğretmenlerinin 10’u okul dışı geziler (müze vb) konusunda zorlandıklarını 5’i kil çalışması için ortamın uygun olmadığını, 4 ü araç-gereç eksikliğini, 4 ü sürenin hiçbir etkinliğe yetmediğini, 2’si baskı çalışmalarında eve göndermek zorunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin hepsi bilmedikleri bazı tekniklerde zorlandığını, 2’si birçok etkinlikte hakim olamadıklarını 4’ü sınıfın çoğunlukla kirlendiği etkinlikleri yaptıramadıklarını belirtmişlerdir. 6. Öğrencilerle müze ve resim sergilerine gidiyor musunuz? Görsel sanatlar öğretmenleri gitmek istediklerini ancak çoğu zaman hem parasal yönden hem de zaman olanak planlamanın zor olduğu belirtmiştir. Sınıf öğretmenleri de benzer yorumu yapmıştır. 129 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 7. Derste teorik bilgi veriyor musunuz? Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı teorik bilginin gerekli olduğunu, zaman zaman bu konuda bilgi verdiklerini belirtmişlerdir. Özellikle sanat akımlarını işlerken sınıf öğretmenlerinin 14’ü kitapta yer alan bilgilere yer verdiğini, 4’ü ise çok az bilgi verdiklerini söylemişlerdir. 8. Derste hangi teknikleri kullanıyorsunuz? Görsel sanatlar öğretmenleri sınıf ortamında işleyebildikleri tüm teknikleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenleri planda yer alan teknikleri işlediklerini söylemişlerdir. 9. Öğrencilere hangi sanatçıların çalışmalarından örnekler gösteriyorsunuz? Görsel sanatlar öğretmenleri programda yer alan sanatçıların tamamını örnekleriyle tanıttıklarını belirtmişler; sınıf öğretmenleri müfredattaki sanatçıları projeksiyonlarla tanıttıklarını söylemişlerdir. 10. Bir öğrenci derste sizden kendisi için bir ağaç çizmenizi isterse ne yaparsınız? Görsel sanatlar öğretmenlerinin 6’sı herkesin “ağacı kendine özgüdür” diyerek kendisinin çizmesini sağladığını, 2’si “çizemediği resimde asıl ne yapmak istediğini” konuştuğunu, 4’ünün ise ressamların çizdiği farklı ağaç örnekleri gösterdiğini belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin 10’u “öğrenciyi çizebileceği konusunda ikna edeceğini”, 6’sı “çizip göstereceğini”, 2’si “çizip getirmesini, yanlış olursa düzelteceğini” söylemiştir. 11. Değerlendirmedeki temel ölçütleriniz nelerdir? Görsel sanatlar öğretmenlerinin tamamı sınıftaki performansları, ders araç-gerecinin tam getirilmesini, yapılan çalışmanın konuya uygunluğunu ve kağıt düzenin iyi olmasını tam not olarak değerlendirdiğini belirtmişlerdir. Not vermenin biraz zor olduğunu söylemişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin 10’u güzel görünen resimlere tam not verdiğini, 6’sı güzel boyanmış konuyu güzel anlatmış olanlara tam not verdiğini, 6’sı düzgün boyama, kompozisyon, hayal gücü ve tamamının renklendirilmesine, 2’si sınıftaki davranışlarına not verdiğini belirtmiştir. 12- İlkokul 1.2.3.4.sınıfta görsel sanatlar dersine sınıf öğretmenleri mi yoksa alan uzmanı öğretmen mi girmeli? Neden? Görsel sanatlar öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerinin cevapları aynıdır. “Tabi ki alan öğretmeni girmeli”. Sınıf öğretmenleri bu konuda görsel sanatlar öğretmenlerinin daha yetkin ve dersi amacına uygun işleyeceklerini yetenekleri keşfetmek ve geliştirmek konusunda daha doğru kararlar verebileceklerini belirtmişlerdir. YORUM-TARTIŞMA Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ve görsel sanatlar öğretmenlerinin anket sorularına vermiş oldukları sorulardan yola çıkarak; alan öğretmenlerinin kendilerinden daha emin ve kararlı cevaplar vermelerine karşın sınıf öğretmenlerinin çoğunlukla müfredatın sınırları içinde olduklarını tekrarladıkları görülmüştür.Görsel sanatlar öğretmenleri tüm teknik bilgi ve uygulamayı bilen uygulayan yetkin kişilerken, sınıf öğretmenlerinin bir kaçının (özel ilgi alanı olduğundan) daha verimli olduğu anlaşılmıştır. Çocukları iyi motive eden, yaratıcılığı harekete geçiren öğretmenlerin (sayıları çok az olsa bile) sınıflarında dersin daha KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 130 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research eğlenceli geçtiği anlaşılmıştır. Yine eğitimcinin çocuk gelişim sürecine uygun konu belirleyememesi, aşırı eleştirici ve beğenmez olması o sınıftaki çocuklarında güvenini, resme karşı ilgisini kıracağı kaçınılmazdır. Bu durum sadece yeteneklilerin dersten zevk almasına ( yanlış yönlendirilme ihtimaline rağmen) neden olmakta genel anlamda isteksizlik oluşturmaktadır. Sonuç olarak sanat eğitimi amacından uzaklaşmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin bu alanla ilgili hizmet içi eğitim almaları yada özel ilgi duymaları bu dersi verimli işleyecekleri anlamına gelmemektedir. Bu alanda belirli süre eğitim almış olmaları şarttır. SONUÇ VE ÖNERİLER Okullarda görsel sanatlar eğitiminin önemi düşünüldüğünde bu dersin işleyişini olumsuz etkileyen faktörlerin ivedilikle düzeltilmesi gerekmektedir. Birçok olumsuz etkenler içerisinde öncelikli olan bu derse giren eğitimcinin niteliği, işleyiş biçimidir. Yanlış tutum ve davranışlar bireyin kişilik gelişimini olumsuz etkilemekte, düzeltilemeyecek zararlar oluşturmaktadır. Okul çocuğu öğretmenini koşulsuz örnek alacağından tüm yanlış tutumları da olduğu gibi alacaktır. Yaratıcılık, hayal gücü ve tüm sanat eğitiminin bireye katkıları olumsuz etkilenecektir. Sanattan yoksun bireyler ve dolayısıyla sanattan yoksun toplum oluşacaktır. Görsel sanatlar dersine okul öncesinden itibaren bu alanda eğitim almış alan öğretmenlerinin bu dersi işlemesi zorunludur. Kesintisiz bir sanat eğitimi bu anlamda sorunların çoğunu çözecektir. Öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun konular seçilmeli, görsel sanatlar dersinin haftalık süresi kesinlikle artırılmalı, çalışma mekânları düzenlenmelidir. Okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri, diğer alan öğretmenleri ve aileler sanat eğitimi konusunda eğitimden geçirilmelidir. KAYNAKÇA Artut K. (2009) . Sanat Eğitimi. Anı yayıncılık. Ankara, ss. 51, Edgü F, (1999). Çocuk Resimlerine Doğru Bakalım. Sanat Dünyamız Sayı: 71 Yapı Kredi Yayınları, Ankara: ss. 229 - 230 Eisner, E.W. (1972) Educating Artistic Vision New York: Macmillan Publishing. Gürtuna, S. (2003) Çocuğum Sanatla Tanışıyor. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Morpa Kültür Yayınları ss. 49, 82 Hurwitz, A ve DAY, M (1995). Children and Their Art: Methods For The Elementary School New York : Harcourt Brace Jowanovich. Kehnemuyi, Z. (2009). Çocuğun Görsel Sanatlar Eğitimi. Yapı Kredi Yayınları, ss. 25 Kırışoğlu, O. T. Sanatta Eğitim. Pagema Yayıncılık, 2005 ss: 5. Yolcu, E. (2009). Sanat Eğitimi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. ss. 3, 95 Werkmeister, O. (1977). The Issue of Chılhood in The Art of Paul Klee: Art Magazine 52(1) 131 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KADININ AİLE İÇERİSİNDEKİ ROLÜ, BU ROLE BAĞLI ALGILADIĞI ÇARESİZLİKLERLE KADININ EĞİTİM DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİ: ELAZIĞ ÖRNEĞİ (THE ROLE OF WOMEN WITHIN THE FAMILY, THE RELATIONSHIP BETWEEN EDUCATIONAL LEVEL OF WOMEN AND HELPLESSNESS DEPENDING ON THE PERCEIVED ROLE: ELAZIG CASE) Dilek ER Yrd. Doç. Dr., Fırat Üniv. İnsan ve Sosyal Bil. Fak. Elazığ-Türkiye. [email protected] ÖZET Aile içi cinsiyet rollerinde erkeği ailenin gelirini temin etme, bürokratik işlemleri yerine getirme ve – hane reisi olarak – aileyi yönetme; kadını çamaşır, bulaşık yıkama, ütü ve temizlik yapma, çocukların bakım ve yetiştirilmesini üstlenme ve kocasının sair hizmetlerini yerine getirme; özetle ev içi sorumlulukların çoğunluğunu üstlenme işlevleriyle donatan anlayışa göre, kadınlık ince, naif, onaylayan, istenenleri kabul eden ancak isteklerde bulun(a)mayan bir kimlik olarak öne çıkarken ve “güçsüzlük” ü temsil ederken; erkeklik, şartlar ne olursa olsun her isteğinde rakipsiz, cesur olan ve sözü dinlenen bir kimlik olarak öne çıkmakta ve “güçlülük” ü temsil etmektedir. Bu çalışma, günümüz Türk toplumundaki aile içi kadınlık rolüyle, söz konusu aile içi kadınlık rolü anlayışının örtüşüp örtüşmediğini çözümlemeye ilişkin ipuçlarını vermesi bakımından önemlidir. Ayrıca bu çalışma, “kadının eğitim düzeyinin” aile içi kadınlık rolünde belirleyici bir değişken olarak etkisini de test etmektedir. Elazığ ilinin, sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından farklı olduğu düşünülen iki farklı ( yoksul mahalle / Karşıyaka mah. ve zengin mahalle/Bahçelievler mah.) mahallesinde ikamet eden kadınların aile içerisindeki rolü ve bu role ilişkin algıladıkları çaresizlikler ve sorunların neler olabileceğini saptamayı amaçlayan bu çalışma, nitel bir araştırmadır ve çalışmanın bulguları, çalışmanın amacı çerçevesinde hazırlanan görüşme formu aracılığıyla elde edilmiştir. Kadının demografik özellikleriyle ilgili ulaşılan bulgulara göre, çalışma kapsamındaki iki mahallede de daha çok genç yetişkin kadınlarla görüşüldüğü; Karşıyaka mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının (% 92) herhangi bir mesleğinin olmadığı buna karşın Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının üniversite mezunu olmayı gerektiren mesleklere sahip olduğu; kadının eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre “İki farklı mahallenin farklı olduğu”; bazı sosyo-ekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından alt sınıfta yer alan kadının ilk evlenme yaşının Türkiye geneli ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği, bunun en önemli nedenlerinden birsinin kadının küçük yaşta iken ailesinin zoruyla evlendirilmesi olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmada elde edilen bulgulardan birisi de ev içi rollerin paylaşımı, bu paylaşımla ilgili kadının memnuniyet durumuna ilişkindir. Elde edilen bulgular, her iki mahallede olduğunu ve kadınlarla erkeklerin ev içi rollerde eşit oranda sorumluluk üstlenmediklerini göstermektedir. Ancak sosyo-ekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından ortanın üstü ve üst sınıfta yer alan ve de genellikle çalışan kadının ev içi rollerle ilgili sorumluluğunu eşiyle olmasa da bir başkasıyla( bakıcı, temizlikçi, hizmetçi vb.) paylaşma ayrıcalığına sahip olduğu anlaşılmaktadır. Çalışmanın bulguları, cinsiyete dayalı işbölümünden kadınların çoğunun memnun olmamasına rağmen; erkeğin otoriter olması, geleneksel ve töresel bir anlayışın baskın olması nedeniyle kadınların çaresiz bu durumdan memnun ya da kabullenmek zorunda kaldıklarını göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Öğrenilmiş Çaresizlik ve Kadın, Eğitim ve Kadının Öğrenilmiş Çaresizliği, Kadının Aile İçerisindeki Rolü KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 132 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSTRACT Masculinity stands out as an identity which is unrivaled in each request, brave and dominant in all conditions and represents “the strength” while femininity stands out as an identity which is naive, approving, accepting all the requests but do (can) not have requests and represents the “weakness” according to the view that in the gender roles within the family equip women with such functions as laundry, dish washing, ironing and cleaning, undertaking the care of children and fulfilling her husband's services, in short domestic responsibilities while men with functions as ensuring the family's income, fulfilling the bureaucratic procedures and - as the head of household - managing the family. This study bears importance in point of giving some clues as to whether or not the female role within the family of today's Turkish society overlaps with the understanding of the role of domestic femininity in question. Furthermore, this study has been testing the impact of “women's education level” as a determining variable on the female role within the family. This study is based on a qualitative research which aims to determine the role and the perceived helplessness of women in the family residing in two neighborhoods of Elazig which are different in terms of socio-economic and socio-cultural variables (poor neighborhoods / Karsiyaka and rich neighborhood / Bahçelievler) and the findings were obtained through an interview form prepared within the framework of the study. According to the data on demographic characteristics of women it was seen that the women interviewed comprised mostly of young adults; nearly all of the women residing in the neighborhood of Karsiyaka (92%) had no any profession whereas more than half of the women residing in the neighborhood Bahçelievler had professions that requires college graduates; “there were two different neighborhoods” according to the family income and educational status of women; first marriage age for women in sub-class in terms of socio-economic and socio-cultural variables did not overlap with Turkey’s average of first marriage age due to the fact of marrying woman at a young age with the force of the family. One of the findings of this study is relating to the sharing of the domestic roles and women's satisfaction about it. The findings show that men and women did not take responsibility equally in each of the neighborhoods. However, those women who are upper-middle and upper-class in terms of socio-economic and socio-cultural variables and generally been working had the privilege of sharing domestic resposibilities with someone else (babysitter, housekeeper, maid, etc.) if not with their husbands. The findings of the study show that although not pleased with gender-based division of labor, most of the women had to accept the situation due to the dominance of traditional and customary mentality. Key Words: Learned Helplessness and Women, Education and Women's learned helplessness, the Role of Women in Family 1.GİRİŞ Toplumsal cinsiyet, toplumun bireyin cinsiyet durumuna göre bireye verdiği roller, görev ve sorumluluklar ile toplumun bireyi nasıl gördüğü, algıladığı ve bireyden beklentilerini ifade eden bir kavramdır. Kadın ve erkek arasındaki, kökeni biyolojik olmayan farklılıklar ve onların yüklendikleri rollerin ve ilişkilerin sosyal olarak yapılandırılması olan toplumsal cinsiyet; kişinin kültürel, toplumsal rolü, ruhsal-içsel tanımlaması ve onların temsil edilmesi anlamında kullanılmaktadır (Johnston vd., 2001). Kadın ve erkek arasındaki toplumsal cinsiyet farklılıklarının nasıl ortaya çıktığı ve biyolojik farklılıklarla nasıl ilişkilendirildiği uzun zamandır süregelen belli başlı tartışma konularından biri olmuştur. Bu konuda yapılan birçok araştırma, cinsiyet rollerinin toplumsal - kültürel bir belirlenim olduğuna; kadına ve erkeğe yüklenen rollerin doğal ve evrensel olmadığına vurgu yapmıştır (Özbudun ve Şafak, 2005: 308). Söz konusu toplumsal-kültürel belirlenim süreci, cinsiyetler arası ayrımcı bir işbölümünün meşrulaşmasına katkıda bulunmaktadır. Ancak, kadın ve erkeğin doğasında olmayan, doğuştan gelmeyip sonradan toplumsal yaşantı içerisinde oluşan farklılıklar, toplumdan topluma olduğu kadar tarihsel olarak da değişebilmektedir. 133 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Toplum, yeni doğan bireyi,sosyalleşme süreci içersinde kadına ya da erkeğe uygun olduğu varsayılan davranış kalıpları ile şekillendirir. O kadar ki, sosyalleşme sürecinde kız ve erkek çocuklar, çeşitli nesneleri,etkinlikleri, oyunları, meslekleri ve hatta kişilik özelliklerini onlar için “uygun” ya da“uygun değil” olarak ayırt etmeyi öğrenmektedirler (Dökmen, 2004). Bu süreç, Agacinski’nin de ifade ettiği üzere toplumun kurgulamış olduğu “kadınlık” ve “erkeklik” rolleri ekseninde, çocukların “edilgen ve zayıf kadın”, “etken ve güçlü erkek” olarak toplumsallaştırıldığı bir süreçtir. Dolayısıyla toplumsallaşma sürecinde cinsiyet ayrımı, bireyin yaşam ve deneyimiyle kendiliğinden değil; bir hiyerarşi içerisinde erkek / dişi tanımını önceden içeren bir yorumla ortaya çıkar (Agacinski, 1998: 36). Hiyerarşik toplumsal yapılanmada erkek, yükümlü olduğu kişileri finansal olarak tamamen destekleme sorumluluğuyla “aileyi geçindiren” kişi olarak görülüyorken; kadın daha yaygın olarak dışarıda çalışması değil de ev içi günlük görevlerin tüm sorumluluğunu alması beklenen “ev kadını” olarak görülmektedir. Erkek iş yerine ve çalıştırılmaya, kadın da çocuk yetiştirme ve ev bakımına “doğal olarak uygun” görülür (Haddock vd., 2006). Kadını ‘ev içinden’ ve erkeği ‘ev dışından’ sorumlu tutan toplumsal cinsiyet rolleri, binlerce yıldır sosyal, kültürel ve sosyo-ekonomik değerlerle de desteklenerek kalıplaşmış ve kökleşmiştir. Böylece erkeğin kimliğinin ana çizgisini kamusal alanda, kadının ise ev içi alandaki faaliyetleri oluşturmakta ve toplumsallaşma süreciyle bireylere, söz konusu rollerin, bu cinsiyetlerin doğası olduğu benimsetilmektedir (Kaçar, 2007: 23). Özellikle kadının çocuk doğurması ve çocuğunu beslemesi, kadının ev içi işlere yatkın olduğu, dahası bunun “doğal” bir sonuç olarak kabul edilmesi gerektiği kalıp yargısının devam etmesine neden olmuştur (Günindi-Ersöz, 1999: 1). Toplumun tüm bireyleri tarafından kanıksanan cinsiyet rollerinin, tarihin en eski çağlarından günümüze kadar geçerliliklerini sürdürüyor olmaları, durağanlığını en fazla koruyan ve değiştirilmesi en güç toplumsal öğeler olduklarının bir göstergesidir. Şüphesiz sanayi devrimi ile birlikte kadın, “dışarıda” ve “ücretli” olarak iş yaşamına katılmış ve geleneksel toplumsal cinsiyet algısında kısmen bir kırılma noktası oluşturmuştur. Kadının ücretli olarak çalışma hayatına katılması ve daha ileriki dönemlerde kariyer sahibi olmasıyla birlikte, toplumda çift kariyerli aile modelleri oluşmaya başlamıştır 2. Ancak kadının ne dışarıda çalışıyor olması, ne de kariyer getiren bir meslek icra ediyor olması, onu “evin tüm işlerinden sorumlu kişi olma” rolünden uzaklaştıramamıştır. Zira kadının hem iş hayatında çalışma şartları ne kadar ağır olursa olsun, kendisine yüklenen ‘ev içi roller’ hala birincil önceliğini korumakta hem de kadının iş hayatında da yer alıyor olması, kadına yüklenen temel rollerin artmasına yol açmaktadır Diğer taraftan son 20.yüzyılın ikinci çeyreğinden itibaren ortaya çıkan yeni toplumsal değişme-ler, bu algının dışında bir takım yeni yaklaşım tarzlarını da gündeme getirmiştir. Bu yaklaşımlardan birisi kadınların erkeğe kıyasla eşitsiz ve daha düşük bir pozisyonda olduğunu, bu eşitsizliğin temelinde yer alan nedenlerden birisinin kadının öğrenilmiş çaresizliği/ güçsüzlüğü olduğunu, kadının güçsüzlüğünde “toplumsal cinsiyet” algısının yeniden üretimine aracılık eden “toplumsallaşma biçiminin” etkili olduğunu ileri sürerek, kadının mevcut sorunlarıyla baş etme yolu olarak toplumda daha etkili rol oynaması gerektiğini savunan aktivist kadın çevreleri olmuştur. Aktivist kadın çevrelerinin benimsediği “Çift kariyerli aileler” terimi, eşlerden her ikisinin de kariyer yönelimi olan mesleklere sahip oldukları aileleri ifade etmek için kullanılan bir terimdir. Çiftlerin kariyer getirici mesleklere sahip olduğu, dolayısıyla her iki eşin de eğitim düzeylerinin ve ailenin toplam gelir düzeyinin yüksek olduğu çift kariyerli aile tanımı, aynı zamanda çekirdek aile olgusuna da vurgu yapmaktadır. 2 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 134 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ve savunduğu cinsiyet dizgesinde, erkek kimliğinin yanında “pasif ve sınırlanan kadın kimliği”ne karşı, “aktif ve güçlü kadın kimliği” yer almaktadır. Bu yeni yaklaşımın merkezinde yer alan en önemli kavramlardan biri de güçlenme (empowerment) kavramıdır. Güçlenme, birey ve toplumların sosyal, ekonomik, politik ya da manevi ve dini bakımlardan yaşadıkları güç artışı tecrübesini ifade etmektedir. Güçlenme, daha özel bir sosyolojik anlam olarak da, toplumsal yaşamda grup üyelerinin dışlanma, ayrıma maruz kalma ve karar alma süreçlerinden uzak tutulma gibi durumlar karşısında, bunların üstesinden gelme doğrultusunda elde ettikleri başarı ve konumlara atıfta bulunmaktadır. Güçlenme, “diğer insanların konumlarını değerlendirmelerine kıyasla, bireysel ve kolektif konum değerlendirmeye ilişkin kuvvet elde etme” olarak da tanımlanmaktadır. Aynı zamanda o, gerçek yetenek ve istidatların gelişmesi, büyümesi ve olgunlaşması ve eşit bir kişi olarak tanınmaya da işaret etmektedir. Diğer taraftan bilgi elde etme ve geliştirme, eğitim görmüş olma, iş ve meslek sahibi olma ya da özsaygıyı ortaya koyabilme şeklindeki yetenek ve avantajlar “güçlenme imkanları” şeklinde ifade bulmaktadırlar (Hall, 1992; 121). Bu çalışma, yukarıda toplumsal cinsiyet hiyerarşisinde kadının güçlenmesine imkan tanıyacak faktörlerden birisi olarak zikredilen “eğitim imkanının”, “kadının aile içi rollerini yerine getirmede” pratikte test etmeyi amaçlamış ve bu amaçla da Türkiye’de Elazığ ilinin sosyoekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler bakımından farklı olan iki mahallesinde yaşayan 25’er kadınla görüşme yapılmıştır. Eğitim imkanına sahip olma avantajı ve/veya avantajsızlığının, aile içi rolleri yerine getirmede kadınlara ne düzeyde toplumda yatay türden yani eşitlikçi durumları tecrübe etme veya güçlenme fırsatı tanıdığı bu çalışmanın “bulgular ve değerlendirme” bölümünde tartışılmaktadır. 2. YÖNTEM Elazığ ilinin, sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından farklı olduğu düşünülen iki farklı ( yoksul mahalle / Karşıyaka mah. ve zengin mahalle/Bahçelievler mah.) mahallesinde ikamet eden kadınların aile içerisindeki rolü ve bu rolü eşiyle paylaşma durumu ile “eğitim düzeyi” değişkeni arasındaki ilişkiyi saptamayı amaçlayan bu çalışma, nitel bir araştırmadır ve çalışmanın bulguları, çalışmanın amacı çerçevesinde hazırlanan görüşme formu aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler, SPSS (Statiscal packet for Social Sciences 13.0) paket programına aktarılmış ve program vasıtasıyla verilerin frekans ve yüzde dağılımları elde edilmiştir. Bununla birlikte bu program vasıtasıyla, iki değişken arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını çözümlemek amacıyla değişkenler arası çapraz ilişkiler kurularak Cross tablolar oluşturulmuştur. 3. BULGULAR VE TARTIŞMA Kimliğin oluşumunda sınıfsallık, sosyallik ve statü gibi faktörler etkilidir.Yine yaş,medeni durum, öğrenim durumu, doğum yeri vb. gibi özellikler de kimliği belirleyici faktörlerdir. Toplumsal cinsiyet algısının atfettiği değerler de, o algının benimsendiği sosyal yapıda öznenin kimliği ve toplumsal konumu hakkında bize bilgi verir. Bu düşünceden 135 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research hareketle,kadının aile içerisindeki rolleri ve bu rolleri paylaşma değişkeni üzerinden, “Türk Toplumundaki Kadın Kimliği”nin ne durumda olduğunu çözümleyebilmek için bu çalışmada, araştırma kapsamındaki kadınlara bazı sorular sorulmuş ve elde edilen bulguların bir kısmı aşağıda verilmiştir. Yaş: Bireyin toplumsal konumu ve rollerini belirlemede önemli bir etken olan yaş, aynı zamanda bireyin tutum ve davranışlarının anlaşılması ve anlamlandırılmasında da önemli bir faktördür. Her geçirilen yaş, kişi için farklı bir pozisyon ve tecrübedir. Yaş değişkeninin diğer değişkenlerin tespiti ve tanımlanmasında da ayrı bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Bu çalışmada, görüşülen kadınların yaş ve dağılımları aşağıdaki gibidir. Kadınların yaş dağılım oranlarına bakıldığında, her iki mahalledeki yaş dağılım oranlarının birbirine bezediği ve her iki mahallede de kadınların daha çok genç ve orta yaş grubunda olduğu söylenebilir. Bu çalışmada görüşülen kadınların çoğunluğunun genç ve orta yaş grubunda olması, Türkiye’nin genç nüfusa sahip bir ülke olması ile ilgilidir. Zira TÜİK’in 2012 adrese dayalı nüfus kayıt sitemi verilerine göre Türkiye’nin toplam nüfusu 74.724.269’dur. Bu rakamın içinde kadın nüfusu 37.191.315’dir. Kadın nüfusunun 31.309.703’ü de 0-54 yaş grubunda yer almaktadır (TÜİK, 2012). Tablo–1: Kadının Yaş Durumu Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Sayı % Sayı % 7 28.0 9 36.0 9 36.0 9 36.0 4 16.0 7 28.0 3 12.0 daha 2 8.0 - Yaş 25–34 35–44 45–54 55–64 65 ve üstü Toplam 25 100 25 100 Evlenme Yaşı: Kadının ilk evlenme yaşına ilişkin elde edilen bulgularda Karşıyaka mahallesinde ikamet eden kadınların % 52’sinin 18 ve daha aşağı yaş grubunda evlendiği anlaşılmaktadır. TÜİK’in 2012 ikinci dönem verilerine göre, Türkiye’de ortalama ilk evlenme yaşı kadınlar için 23.7’dir (TÜİK, 2012). TÜİK’in bu verisi ile kıyaslandığında, Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden kadınların yarısından fazlasının ilk evlenme yaşının, Türkiye geneli ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği söylenebilir. Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden kadınların yarısından fazlasının ilk evlenme yaşının, 18 ve daha aşağı yaş grubunda yer alması, bu mahalledeki kadınların evlenme biçimine dayalı yaşadığı çaresizlik veya güçsüzlükle ilgili olabilir. Zira bu çalışmada elde edilen verilere göre söz konusu kadınların % 76’sı ailenin zoruyla evlenmiştir. Diğer taraftan Bahçelievler Mahallesinde ikamet eden kadınların çoğunluğunun ilk evlenme yaşı ile Türkiye geneli kadınların ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüştüğü hatta söz konusu yaş ortalamasının üzerinde olduğu söylenebilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 136 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Yaş 18 ve aşağısı 19–24 25–29 30–34 35–39 Toplam Tablo–2: Kadının İlk Evlenme Yaşı Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Sayı % Sayı % daha 13 52.0 8 32.0 9 2 1 25 36.0 8.0 4.0 100 11 5 1 25 44.0 20.0 4.0 100 Ailenin Gelir Durumu: “Ailenin gelir düzeyi” değişkeni, aile üyesinin toplum içerisindeki pozisyonu ve birtakım isteklerini özgürce yerine getirebilmesi açısından önemlidir. Bu çalışmada ailenin gelir durumuna ilişkin elde edilen bulgulardan, iki farklı mahalle arasında bir uçurumun olduğu anlaşılmaktadır. Diğer taraftan Temmuz-2012 ve sonrası dönem için Türkiye’deki asgari ücretin 739.79 olduğunu (muhasebeturk.org, 2012) dikkate alırsak, Karşıyaka Mahallesinde yaşayan kadınların oldukça yoksul olduğu ve bu durumuna bağlı olarak ekonomiye endeksli ihtiyaç ve isteklerini yerine getirmede çaresiz durumda olduğu söylenebilir. Tablo–3: Ailenin Gelir Durumu Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Gelir Düzeyi Sayı % Sayı % (TL Cinsinden) 600 ve daha 17 68.0 aşağısı 601–1000 8 32.0 1 4.0 1001- 1500 3 12.0 1501–2000 3 12.0 2001–2500 2 8.0 2501–3000 1 4.0 3001 ve daha 15 60.0 fazlası Toplam 25 100 25 100 Mesleki Durum: “Mesleki durum” toplumsal cinsiyet olgusuyla ilişkili olarak bireyin cinsiyetine ilişkin rolü hakkında bize bilgi vermesi açısından önemlidir. Elde edilen bulgular, Karşıyaka mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının(% 92) “ev hanımı” olduğunu gösterirken; Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının üniversite mezunu olmayı gerektiren mesleklere sahip olması, iki farklı mahallenin sosyoekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından farklı olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Bununla birlikte Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların %56’sının çalışıyor olması,bu mahalledeki çalışan kadınların meslek hususunda erkekle yatay bir hiyerarşiye sahip olduğu değerlendirmesinde bulunmamıza imkan vermez. Zira bu mahallede ikamet eden kadınların sadece % 12’si -doktor ve mühendis olanların oranı“erkeğe özgü işler” diye adlandırılan işlerde, geriye kalanı da kadınsı işlerde çalışmaktadır. 137 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Bu sonuçlara bakılarak her iki mahalledeki kadınların çoğunluğunun “geleneksel rollerine” uygun mesleklerde bulunduğunu söylemek mümkündür. Ancak Türkiye’de kadınların işgücüne katılma oranının 2011 yılı için % 28,8 olduğu (TÜİK,2011) dikkate alındığında, istihdama katılım açısından, örneklem kapsamındaki yoksul ve zengin kesimin ikamet ettiği mahallelerdeki kadınlar arasında önemli bir fark olduğu söylenebilir. Tablo–4: Kadının Meslek Durumu Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Sayı % Sayı % 23 92.0 11 44.0 1 4.0 2 8.0 4 16.0 1 4.0 1 4.0 1 4.0 6 24.0 25 100 25 100 Meslek Ev Hanımı Esnaf Doktor Öğretmen Mühendis İşçi Yönetici Öğretim Üyesi Diğer Toplam Kadının Eğitim Durumu: Eğitim, hem birey hem toplum açısından yeteneklerin ve ilerlemenin gerçekleştirilmesinde, yaşam kalitesinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Aynı zamanda eğitim, bireylere belli bir zamanda kabul gören kültürü ve bilgiyi aktarmak ve işgücüne katılabilmek için gerekli önkoşulları kazandırmak gibi işlevleri nedeniyle ister istemez toplumsal cinsiyet içerikli iletiler taşır. Eğitimin, toplumda var olan kadınlık ve erkeklik ideolojisinin inşasında önemli bir yerinin olduğu söylenebilir. Buna karşın eğitim, bireyin kendi gücünü ve kendini güçsüzleştiren mekanizmaları fark edebilmesi ve bunları dönüştürebilmesinde önemli bir vasıtadır. Eğitimin dönüştürücü etkisiyle bireyin olanaklardan ve risklerden haberdar olması ve toplumdaki karar alma süreçlerine katılma imkanına sahip olması, bireyin güçlenmesinin de bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu çalışmada eğitim, kadının güçlülüğü ve güçsüzlüğünün çözümlenmesinde önemli bir formül olarak görülmüş ve bu amaçla örneklem kapsamındaki kadınların eğitim düzeyleri saptanarak elde edilen bulgular Tablo-5’ de verilmiştir. Eğitim Düzeyi Okuryazar değil Okuryazar İlköğretim mezunu Lise mezunu Y.O.veya Fakülte mezunu Diğer Toplam Tablo–5: Kadının Eğitim Düzeyi Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Sayı % Sayı % 15 60.0 2 8.0 2 8.0 1 4.0 7 28.0 4 16.0 1 4.0 4 14 16.0 56.0 25 100 25 100 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 138 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Elde edilen bulgulara göre her iki mahalle arasında anlamlı bir farklılık vardır. Zira Karşıyaka mahallesinde (yoksul mahalle) ikamet eden kadınların yarısından fazlası (% 60) okur- yazar değil iken; Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarısından fazlasının (% 56) üniversite mezunu olduğu görülmektedir. İstatistiki bilgilere göre 2012 yılı verilerine göre Türkiye’de 6 yaş ve yukarı nüfus içinde kadın okumaz-yazmazlık oranı % 8, erkek okumazyazmazlık oranı ise % 1,7’dir. Okuma-yazma bilmeyen her 10 kişiden 8’ini kadınlar oluşturmaktadır. Yetişkin nüfus içinde (+15) kadın okumaz-yazmazlık oranı ise % 9,8’dir (TÜİK, 2012). Bu saptama dikkate alındığında yoksul mahallede ikamet eden kadınların ortalamanın altında yer aldığı söylenebilir. Aile İçi Rollerin Paylaşımı Durumu ve Mevcut Durumdan Kadının Memnuniyeti: Cinsiyete dayalı işbölümü, kadınların ve erkeklerin paylaştıkları işleri tanımlarken aynı zamanda kadın ve erkek arasındaki güç ilişkilerine gönderi yapmakta ve bu güç ilişkilerini yeniden üretmektedir. Bu işbölümü hem toplumda hem ev içinde hangi işi kim yapar gibi bir ayrıma karşılık gelmektedir. Fakat bu işbölümü, aynı zamanda kadınlara ve erkeklere farklı yetenekler, davranışlar ve istekler veren fikirleri, faaliyetleri ve temsil edilmeyi kapsayan geniş bir yelpazeyi içerir (Agarwal, 1994’den akt. Dedeoğlu, 2000; 150-151). Toplumda kadının güç ve güçsüzlüğünün bir göstergesi olarak aile içi rollerin kadın ve erkek arasındaki paylaşımının, Türk toplumunda nasıl olduğunu küçük bir örneklem kesiti üzerinden analiz etmeyi amaçlayan bu çalışmada, örneklem kapsamındaki kadınlara “ev işi ve çocuk bakımı gibi ev içi görevleri evinizde kim yapıyor?” sorusu yöneltilmiş ve bu hususta elde edilen bulgular Tablo 6’da verilmiştir. Tablo-6. Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu Ev İçi Rollerin Paylaşılma Biçimi Bakıcı kadın, Kendisi Eşi ile birlikte İkamet Edilen Mahalle temizlikçi vb. yapanlar yapanlar gibi ücretli elemanlardan yararlananlar Toplam Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % 23 92.0 2 8.0 25 10 Karşıyaka Mahallesi 0 10 40.0 8 32.0 7 28.0 25 10 Bahçelievler Mahallesi 0 Elde edilen bulgular, her iki mahallede ikamet eden kadınların ev içi rollerin eşleriyle paylaşımı hususunda benzer paylaşıma sahip olduğunu göstermektedir. Ancak bu benzerlik her iki mahallede de benzer şekilde, ev içi rollerin/görevlerin sadece kadınlar tarafından yapıldığı anlamına gelmemektedir. Zira Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden ve ev içi görevleri eşiyle birlikte yapamayan kadınların tamamı bu rolleri kendisi üstlenirken; bu durumda olan ve Bahçelievler Mahallesinde yaşayan kadınların % 40’ı bu görevleri bir başkasıyla( bakıcı, temizlikçi, hizmetçi vb.) paylaşarak yerine getirmektedir. 139 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 7: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olma Durumu Memnuniyet Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Sayı % Sayı % Memnun 18 72.0 13 52.0 Memnun değil 7 28.0 12 48.0 Toplam 25 100 25 100 Bu bulgular dâhilinde Karşıyaka Mahallesinde yaşayan kadınların, ev içi rollerin paylaşımı hususunda, daha fazla çaresizlik içerisinde olduğu söylenebilir. Nitekim kadınların ev içi rollerin paylaşımına ilişkin memnuniyetleriyle ilgili elde edilen veriler (bkz .Tablo-7) bu çaresizliği –özellikle Karşıyaka Mahallesinde- ortaya koymaktadır. Elde edilen bulgulara göre, Karşıyaka Mahallesinde ikamet eden kadınların % 72’si ev içi rollerin paylaşımından memnun iken; % 28’i memnun değildir. Tablo 8: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olmasının Nedenleri Memnun Olma Nedeni Karşıyaka Bahçelievler Mahallesi Mahallesi Sayı % Sayı % Ev işi kadına aittir, kadın severek yapar 8 44.5 Erkek zaten dışarıda çok yoruluyor ev 2 11.1 işlerine de yardım etmesi ona haksızlık olur Ev içi rolleri karı koca birlikte yapıyor 2 11.1 7 53.8 Ev işlerinin kadına ait olması, kadının 6 33.3 kaderidir. Ev işlerini temizlikçi, bakıcı, hizmetçi 6 46.2 yapıyor Toplam 18 100 13 100 Tablo. 9: Kadının Ev İçi Rollerin Paylaşımından Memnun Olmamasının Nedenleri Memnun Olmama Nedeni Karşıyaka Bahçelievler Mahallesi Mahallesi Sayı % Sayı % Ev içi rollerin kadına ait olmasının kadına aşırı 3 42.9 2 16.6 sorumluluk yüklemesi ve kadını yorması Ev içi rollerin kadına ait olması törenin bir ürünü 4 57.1 olması ve buna kadının karşı çıkamaması Kadının ev içi roller hususunda eşitlikçi bir anlayışa 10 83.4 sahip olması Toplam 7 100 12 100 Memnuniyet ve memnuniyetsizlik nedenlerine bakıldığında ise (bkz. Tablo-8 ve Tablo-9), özellikle Karşıyaka mahallesinde ikamet eden ve ev içi görevlerin mevcut paylaşımından memnun olan kadınların, ya ev içi rollerin kadına ait olduğuna ilişkin geleneksel düşünceyi benimsemiş olması nedeniyle yahut da ev işlerinin kadına ait olmasından aslında memnun olmadığı ancak çaresizliği nedeniyle bu durumu benimsemek zorunda kaldığı anlaşılmaktadır. Ev içi rollerin kadına ait olduğuna ilişkin geleneksel düşüncenin töreselleşmesi, kadının bu KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 140 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research düşünceye eylemsel düzeyde karşı çıkmasını engelleyen ve kadının güçsüzlüğünü yeniden üreten en önemli faktörlerden birisi olarak değerlendirilebilir. Zira Önel’in (2006 : 2) de ifade ettiği üzere toplum tarafından kadına uygun görülen işbölümü, zamanla kadınlar tarafından da benimsenerek, kadının birincil ve en önemli görevinin ev kadınlığı ve annelik olduğu fikri kabul edilir olmuştur. Çocukluktan itibaren ev kadınlığına ve anneliğe hazırlanan kadınlar da kendilerine dayatılan geleneksel toplumsal işbölümünü benimsemektedirler. Diğer taraftan Haas, kadın ve erkeğin eğitim düzeyi, mesleki prestij ve gelir düzeyinin artmasıyla, ev içi görevler hususunda cinsiyetler arası paylaşım arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirtmektedir. Özellikle kadın eşine kıyasla bu kaynakların daha fazlasına sahipse, ailesi ve eşi üzerindeki yetkinliği artmakta ve geleneksel olarak kendisine verilen ev işlerinin paylaşımı konusunda eşini ikna edecek konuma sahip olmaktadır (1981: 962) . Kadının eğitim düzeyi ile ev içi görevleri eşi ile birlikte paylaşımı hususunda bu çalışmada elde edilen veriler, Haas’ın söylemiyle örtüşmektedir. Zira elde edilen verilerden, her iki mahallede ikamet eden kadınların eğitim düzeyleri arttıkça ev içi rolleriyle eşiyle paylaşma oranının arttığı anlaşılmaktadır( bkz. Tablo-10). Eğitim düzeyinin yükselmesiyle ev içi rollerin kadın ve erkek arasındaki paylaşımının artması, kadının ve erkeğin geleneksel rol kalıplarından kopmasının, dolayısıyla toplumda sosyal rol değişiminin gerçekleştiğinin bir işareti olarak kabul edilebilir. Yani eğitim faktörünün devreye girmesi neticesinde, kadınların ev içerisindeki rol durumları ve kocaları karşısındaki pozisyonlarının belli değişikliklerle karşılaşması söz konusudur. Bunlar da esas itibariyle daha hiyerarşik olandan daha yatay olana doğru bir gelişim çizgisi arz ediyor görünmektedir. İlki itaat yönelimli ve kadının ev içi ve ev dışı rollerini daraltıcı bir durumu ifade ederken; sonraki, paylaşım yönelimli ve kadının hem ev içi hem de ev dışı rollerinin ve sorumluluklarının arttığı ve bu paralelde kadınların güçlenme imkanlarıyla karşılaştığı bir süreci ifade etmektedir. Bu çalışmada, kadının eğitim düzeyinin artmasına bağlı olarak ev içi görevleri eşi ile paylaşımının arttığını gösteren verilerin elde edilmesi, eğitimin, geleneksel rol algısını pekiştiren bir araç olmaktan çok, bu algıyı değiştiren bir araç olduğunun da göstergesi olarak değerlendirilebilir. Tablo.10: Eğitim Durumuna Göre Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu Kadının Ev İçi Rolleri Paylaşma Durumu Eğitim Karşıyaka Mahallesi Bahçelievler Mahallesi Düzeyi Bakıcı kadın, temizlikçi vb. gibi ücretli elemanlardan yararlananlar Eşi ile birlikte yapanlar Kendisi yapanlar Toplam Bakıcı kadın, temizlikçi vb. gibi ücretli elemanlardan yararlananlar Eşi ile birlikte yapanlar Kendisi yapanlar Toplam S - % - S 15 % 100 S - % - S 15 % 100 S - % - S 2 % 100 S - % - S 2 % 100 - - 2 100 - - 2 100 - - 1 100 - - 1 100 İlköğretim mezunu Lise mezunu - - 6 85.7 1 14.3 7 100 1 25.0 3 75.0 - - 4 100 - - - - - - - - 2 50.0 2 50.0 - - 4 100 Y.O.veya Fakülte mezunu Diğer - - - - 1 100 1 100 7 50.0 -- -- 7 50.0 14 100 - - - - - - -- - -- - - -- - - - 100 Toplam - - 100 10 40.0 8 32.0 7 28.0 25 100 Okuryazar değil Okuryazar 141 25 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 4.SONUÇ ve ÖNERİLER Bu çalışmada ulaşılan sonuçları, kadının demografik özellikleri, ev içi rollerin paylaşımı, bu paylaşımla ilgili kadının memnuniyet durumu olmak üzere üç ana nokta etrafında toplayarak açıklayabiliriz. Kadının demografik özellikleriyle ilgili ulaşılan bulgulara göre, çalışma kapsamındaki iki mahallede de daha çok genç yetişkin kadınlarla görüşüldüğü; Karşıyaka mahallesinde ikamet eden kadınların tamamına yakınının ( % 92 ) herhangi bir mesleğinin olmadığı; buna karşın Bahçelievler mahallesinde ikamet eden kadınların yarıdan fazlasının üniversite mezunu olmayı gerektiren mesleklere sahip olduğu; kadının eğitim durumu ve ailenin gelir durumuna göre “İki farklı mahallenin farklı olduğu”; sosyo-ekonomik ve sosyo kültürel değişkenler açısından alt sınıfta yer alan kadının ilk evlenme yaşının Türkiye geneli ilk evlenme yaşı ortalamasıyla örtüşmediği, bunun en önemli nedenlerinden birsinin kadının küçük yaşta iken ailesinin zoruyla evlendirilmesi olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmada elde edilen bulgulardan birisi de ev içi rollerin paylaşımı, bu paylaşımla ilgili kadının memnuniyet durumuna ilişkindir. Elde edilen bulgular, her iki mahallede ikamet eden kadınların ev içi rolleri yerine getirme ve paylaşma biçimi bakımından birbirlerinden farklı olduğunu göstermektedir. Zira sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler açısından yoksul mahallede (Karşıyaka mah.) ikamet eden kadınların tamamına yakını (% 92) ev içi görevleri kendisi yaparken; zengin mahallede (Bahçelievler mah.) ikamet eden kadınların % 68’i, bu rolleri ya eşiyle ya da ücretli elmanla paylaşarak yerine getirmektedir. Çalışmanın bulguları, mevcut cinsiyete dayalı işbölümünden kadınların çoğunun memnun olmamasına rağmen, erkeğin otoriter olması, geleneksel ve töresel bir anlayışın baskın olması nedeniyle çaresiz bu durumdan memnun ya da kabullenmiş durumda olduklarını da göstermektedir. Bu çalışmada eğitim durumu değişkenine göre ev içi rolleri kadının eşiyle paylaşımının ne düzeyde olduğu da merak edilmiş, elde edilen bulgulardan kadının eğitim düzeyinin atmasıyla ev içi rolleri eşiyle paylaşma durumunun da arttığı saptanmıştır. Ev içi rolleri kadının eşiyle paylaşması, onun toplumdaki sosyal pozisyonunun değiştiğinin bir göstergesidir. Bu durum kadınla erkek arasındaki ilişkinin hiyerarşik olarak dikey bir çizgiden yatay bir çizgiye doğru evrildiğinin de bir işareti olarak değerlendirilebilir. Kadın erkek arasındaki yatay bir hiyerarşinin olması, kadını, geleneksel toplumsal cinsiyet algısındaki güçsüz kadın kimliğinden güçlü kadın kimliğine doğru evrildiğinin de bir göstergesi olarak kabul edilebilir. KAYNAKLAR Agacınskı S. (1998). Cinsiyetler Siyaseti, (Çev.: İsmail Yerguz), Ankara: Dört Kitapevi Yayınları Dedeoğlu Saniye (2000). Toplumsal Cinsiyet Rolleri Açısından Türkiye’de Aile ve Kadın Emeği, Toplum Bilim Dergisi / Güz, Sayı:86, İstanbul Birikim Yayıncılık Dökmen Z.Y. (2004). Toplumsal Cinsiyet: Sosyal Psikolojik Açıklamalar, İstanbul: Sistem Yayıncılık. Günindi-Ersöz, Aysel (1999). Cinsiyet Rollerine İlişkin Beklenti, Tutum, Davranışlar ve Eşler Arası Sorumluluk Paylaşımı: (Kamuda Yönetici Kadınlar Örneği), Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 142 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Hall C. Margaret (1992). Women and Empowerment. Strategies for Increasing Autonomy, Hemisphere Publishing Corporation, Haddock S.A., Zımmerman T.S., Zıemba, S.J., lyness, K.P. (2006). “Practices of Dual Earner Couples Successfully Balancing Work and Family”,Journal of Family and Economic Issues, Vol 27(2), pp 207 – 234. Johnston K.E., Bıttınger K., Smıth A., Madole K.L. (2001) . “Developmental Changes in Infants’ and Toddlers’ Attention to Gender Categories”,Merrill-Palmer Quarterly; 47(4) 563-584. Kaçar Ö. (2007). Toplumsal Cinsiyet ve Kadının Konumu: Türkiye'de Yakın Zamanlardaki Değişimi Anlamak, Yayınlanmamış Yüksek Lisans :Kocatepe Üniversitesi Tezi, Afyon Önel N. (2006) İş-Aile Çatışmasının Çalışan Kadının Aile İçi İlişkileri Üzerine Etkileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi Özbudun S., Şafak B. Yayınları, 308. (2005). Antropoloji: Kuramlar / Kuramcılar, Ankara: Dipnot Tüik (2012 ) - Eğitim İstatistikleri, www.tüik.gov.tr/ istatistikler - Toplumsal Cinsiyet Aile Yaşam, www.tüik.gov.tr/ istatistikler TÜRKİYE'DE RUSÇANIN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİ TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN TURKEY 143 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research M. Özlem PARER Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Rus Dili ve Edebiyatı Bölümü, Türkiye [email protected] ÖZET SSCB'nin dağılmasının ardından uluslararası ilişkilerin seyir değiştirmesiyle Rusçanın etkin biçimde kullanılması gereksinimi ülkemizi yakından ilgilendirmiştir. Ülkemizle Rusya Federasyonu arasındaki ekonomi, sanayi, turizm gibi pek çok alanda ilişkilerin gelişmesiyle Rusçaya duyulan ilgi ve gereksinim artmıştır. Bu gereksinimin yansıması olarak Türkiye'de pek çok üniversitede Rusça bölümleri açılmıştır. Günümüzde Türkiye'de devlet ve vakıf üniversiteleri Rus Dili ve Edebiyatı, Rus Kültürü ve Edebiyatı, Rus Dilbilimi, Rusça Mütercim Tercümanlık şeklinde farklı adlar altında Rusça lisans programı yürütmektedir. ÖSYM'nin verilerine göre, 2012 yılında toplam 567 öğrenci çeşitli üniversitelerde Rus dili öğrenimine başlamıştır. Özellikle yeni kurulmakta olan bölümlerimizin en önemli gereksinimi yetişmiş öğretim üyesi ve yabancılara Rusça öğretme konusunda deneyimli yabancı uyruklu öğretim elemanıdır. Ayrıca Rusça öğretiminde Türkler için hazırlanmış özel bir kitap henüz yoktur. Günümüzde çalışmalar daha çok Türklerin Rusça öğrenimindeki hataları, düşünme biçimleri, algılama şekilleri gibi özel alanlarda saptamalara yöneliktir. Bu saptamaların Rusça ders kitabı yazımında önemli katkısı olacağı şüphesizdir. Bugün için en gerekli çalışma, yabancılara Rusça öğretimi alanında deneyimli, Rusça ve Türkçe bilen uzman filologlar grubu tarafından özellikle Türkler için başlangıçtan ileri düzeye kadar geliştirilmiş, yabancı dilde dört temel becerinin kazandırılmasını sağlayan, çağdaş yaşam koşullarını, teknolojinin gelişimini, değişen günlük yaşamın gereksinimlerini yansıtan öğretim araçlarının hazırlanmasıdır. Anahtar Sözcükler: Rusça, Türkiye’de Rusça, Rusça öğretim. ABSTRACT After the collapse of the USSR, with the changing course in international relations, there began to develop a need to use the Russian language effectively in our country as a result of the improvement of the relations between Turkey and new states in the fields of economy, industry and tourism. To this end, many universities included Russian in their curriculums and some of the state and private universities opened departments under the names such as Russian Language and Literature, Russian Culture and Literature, Russian Grammar, and Russian Translation. According to OSYM data, in 2012 total 567 students started studying Russian Language Teaching in various universities. The most important requirement of the newly opened sections is to find qualified native teaching staff experienced enough to teach foreigners Russian. Moreover, still there aren't any special Russian course books specially designed for Turkish students of Russian language. The studies today mainly focus on particular points such as determining the mistakes of Turkish students learning Russian, their way of thinking and perception. Determination of these particular points will doubtlessly play an important role in preparing Russian course books. Today the most urgent need is to prepare a set of four Russian course books from elementary to advance levels, specially designed for Turkish students, and which are prepared by experienced and professional philologists knowing both Turkish and Russian, and with a content of four skills and up-to-date subjects. Key Words: Russian, Russian in Turkey, teaching Russian, Russian culture in Turkey I. GİRİŞ Rus dili yüksek bir kültürün dilidir. Aynı zamanda dünyada kullanılan en yaygın dillerdendir. Hatta Rusların dillerinin yaygınlığı açısından tüm sınırları aşarak, "bundan elli yıl önce KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 144 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research uzayda konuşulan ilk dil" oluşunu duyurmaktan gururlandıkları görülmektedir (Vyaç. Nikonov: 2011).3 2007 yılında Rus dilinin yaygınlaştırılması, geliştirilmesi, Rusya Federasyonu'nda olduğu kadar, Rus dili ve kültürüne yer veren tüm ülkelerde Rusça öğreniminin desteklenmesi amacıyla "Russkiy mir" fonu kurulmuştur. Bu fonun resmi sitesinde yer alan bilgilere göre, 1980'li yılların sonunda anayurdunda Rusça 350 milyon kişi tarafından konuşularak zirveye ulaşmıştır. Anımsanacağı gibi 290 milyon Rus yurttaşının anadili olan Rusça, SSCB'nin resmi dili oluşuyla cumhuriyetlerde de zorunlu olarak kullanılmaktaydı. Ayrıca 1950'li yıllarda Birleşmiş Milletler'in Arapça dışındaki beş resmi dilinden biri oldu (Birleşmiş Milletler Teşkilatı). 2012 Nisan'ında yayınlanan habere göre Rusça dünya çapında 148 ülkede, 78 bin yayınevi, 500 bin yazar ve 2 milyonu aşkın kayıtla "Index Translationum"un verileriyle İngilizce, Fransızca ve Almancayla birlikte dünyada en çok çevirisi yapılan dildir (Angliyskiy, frantsuzskiy, nemetskiy i russkiy yazıki-samıye perevodimıye v mire). 1990'lı yıllara gelindiğinde, SSCB'nin dağılmasıyla birlikten ayrılan cumhuriyetlerin Rus kültüründen uzaklaşarak ana dillerini yaygınlaştırma çabası sonunda, Rusça konuşanların sayısında görülen düşüş, son yirmi yılda Rusçanın yaygınlığındaki en önemli kayıp olarak yorumlanmaktadır. Günümüzdeyse Rusya Federasyonu'nda 130 milyon, Bağımsız Devletler Topluluğu ve Baltık cumhuriyetlerinde 25 milyon ve diğer ülkelerde 7 milyon, toplamda yaklaşık 160 milyon kişi tarafından konuşulan bir dil olduğu belirtilmektedir. Ancak Rusçanın Bağımsız Devletler Topluluğu ve Baltık cumhuriyetlerinde 130–150 milyon kişinin ikinci dili olduğu düşünülmektedir. Günümüzde Beyaz Rusya, Güney Osetya ve Abhazya'da Rusça resmi dil olarak kabul edildiği eski konumunu korumaktadır. Kazakistan, Kırgızistan ve Osetya'nın bir kısmında Rusçanın yaygınlığından söz etmek mümkündür. Ancak Doğu Avrupa ülkelerinde de eski geçerliliğini koruduğu söylenemez. SSCB döneminde olduğu gibi Macaristan, Romanya, Çek Cumhuriyeti, Hırvatistan gibi ülkelerde Rusça ikinci yabancı dil olarak bile ders programlarında yer almamaktadır. 1980'li yıllarda Doğu Avrupa üniversitelerinin Rusistika bölümlerinde yaklaşık 1 milyon öğrenci sayısının günümüzde 25 bin kadar olduğu belirtilmektedir. Son dönemde başta Bulgaristan ve Polonya olmak üzere Doğu Avrupa ülkelerinde Rusça öğretiminin yeniden canlandırıldığı görülmektedir. 1990'lı yıllarda yaşanan değişimin ardından Rusya ve Rus karşıtı çıkışların zamanla azalması sonucunda 2000'li yıllarda Rusçanın gelişmesi adına olumlu olaylar yaşanmıştır. 1990'lı yıllarda Batı Avrupa'da eğitim kurumlarında ve üniversitelerde Rusça öğretiminde sayıca azalmaya gidilmişken günümüzde durum değişmiştir. Rusçaya ilginin yüksek oranda olduğu Almanya'da 150 bin öğrencinin üniversite öncesinde Rusça öğrendiği belirtilmektedir. Yüksek öğretim kurumlarında başta Almanya olmak üzere Fransa ve İngiltere'de 30 bin öğrenci bulunduğu, ayrıca Avrupa Birliği vatandaşlarının %6 oranında Rusça bildiği belirtilmektedir. Asya ülkelerindeyse durum daha farklıdır. 1980 sonlarına kadar Afganistan, Vietnam, Kamboçya, Çin, Kore gibi ülkelerde yabancı dil olarak öncelikle Rusça konuşulurken, daha sonraki yıllarda durum, Moğolistan dışında, İngilizce açısından olumlu yönde değişmiştir. Asya'da üniversite düzeyinde 200 bin öğrenci Rusça öğrenmekte, bunlardan %15'i Rusça eğitimini uzmanlık alanı olarak almaktadır. 3 Rusçanın dünyadaki yaygınlığı konusunda bu kaynaktan yararlanılmıştır. 145 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Orta Doğu ve Kuzey Afrika ülkelerindeyse üniversite öğrenimini Rusya'da tamamlamış 200 binden fazla mezunun bulunduğundan söz edilmektedir. Suriye, Yemen, Ürdün, Mısır gibi ülkelerde Rusçaya ilginin artmasında turizm de etkili olmuştur. Karma evlilikler yoluyla da yaygınlaşan Rusçanın bu bölgelerde 300 bin kişi tarafından anadili olarak konuşulduğu belirtilmektedir. İsrail'de 1,5 milyon kişinin konuştuğu Rusça, okullarda ikinci yabancı dil olarak öğretilmektedir. ABD'de 4,5 milyon kişinin Rusça bildiğinden söz edilmektedir. Temel eğitimde 3 bin, üniversite düzeyinde 200 kurumda Rusça ders verilmektedir. Ana dilini Rusça olarak bildiren Amerikan yurttaşlarının yıllık geliri, diğer yurttaşlardan 1,5 kat daha fazladır. Rus asıllı Amerikan yurttaşlarının sayısıyla refah düzeylerinin ters orantılı olduğu dikkat çekmektedir. Kanada'da yaklaşık 1 milyon kişinin Rusça bildiği belirtilmektedir. Güney Amerika'da 30 ülke toplamında da aynı sayı verilmektedir. Rus turistlerinin ağırlıklı tatil seçeneklerini oluşturan Türkiye, Mısır, Tayland ve Endonezya'da mutlaka kendileriyle Londra ya da Paris'in ünlü caddelerinde olduğu gibi Rusça konuşulacağı, Kıbrıs'ta da 8 kişiden birinin Rusça konuştuğu aktarılmaktadır. Rusça günümüzde dünya çapında yaklaşık 100 ülkede öğretilmektedir. 79 ülkede akademik düzeyde yüksek öğrenimde, 54 ülkede üniversite öncesi temel eğitim kurumlarında yabancı dil dersi olarak yer almaktadır. SSCB'nin dağılmasının ardından uluslararası ilişkilerin seyir değiştirmesiyle Rusçanın etkin biçimde kullanılması gereksinimi ülkemizi de öncelikle ilgilendirmiştir. Bu gereksinimin yansıması olarak Türkiye'de pek çok üniversitede Rusça bölümleri açılmıştır. II. BULGULAR Türkiye'de Rusça öğretimi "çok kısıtlı olarak: Galatasaray Lisesi'nde, 1871'de açılan Dar-ül Hilâfet-ül Âliye Medresesi'nde, Elsine Mektebi'nde, Darülfünun'da, Amerikan ve Rus misyoner okullarında" yapılmıştır (Demircan: 1988: 84). Cumhuriyet sonrası dönemde Rusçanın üniversite düzeyinde öğretimi, ulu önderimiz Mustafa Kemal Atatürk’ün yüksek uygarlık idealini gerçekleştirme tasarılarıyla bağlantılıdır. Mustafa Kemal Atatürk özellikle bilimsel tarih araştırmaları yapabilmek için tarih kongreleri gerçekleştirmiş, bu kongrelerde dile getirilen tarihi ve kültürel hedeflere ulaşılabilmesi için bir bilim kurumuna gereksinim olduğunu görmüştür. Bunun üzerine Ankara’da Dil ve Tarih Fakültesi kurulması için bakanlıkça hazırlık yapılması talimatını vermiştir (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Hakkında). Ulu önderimizin emir ve istekleriyle kurulan ve 9 Ocak 1936’da Atamızın bizzat teşrifleriyle sade bir törenle açılan fakültenin ilk bilim dallarından biri Rusça olmuştur (Süslü: 1986). 1990 yılına dek bu alanda üniversite düzeyinde tek anabilim dalı olarak faaliyet göstermiş, özellikle tarih alanında değerli bilim adlarının yanı sıra, Rus edebiyatının ve kültürünün çeviri ve özgün araştırmalarla tanınmasını sağlamada büyük emeği geçen şair, yazar, çevirmen, araştırmacı ve bilim insanlarımızın yetişmesini sağlamıştır. 1990 yılından sonra diğer üniversitelerde açılan bölümlerin akademik kadrolarını oluşturan pek çok öğretim üyesinin mesleki kariyerleri burada gelişmiştir. Günümüzde Türkiye'de devlet ve vakıf üniversiteleri Rus Dili ve Edebiyatı, Rus Kültürü ve Edebiyatı, Rus Dilbilimi, Rusça Mütercim Tercümanlık gibi farklı adlar altında KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 146 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Rusça lisans programı yürütmektedir. 2012 yılında bölüm ve anabilim dalı çatısı altında Rusça öğretimi yapan 8 devlet üniversitesinin öğrenci kontenjanlarının tamamına kayıt yaptırılmıştır. 2012 yıllında Rusça öğretimi alanında devlet üniversitelerinde toplam 400 yeni kayıt vardır. Aktif Rusça öğretimi yürüten 5 vakıf üniversitesindeyse burslu ve yarı burslu kontenjanlarının tümüne kayıt yaptırıldığı, diğer kontenjanlaraysa sayının altında kayıt yaptırıldığı görülmektedir. 5 vakıf üniversitesinde Rusça öğreniminde öğrenci sayısının 135 olduğu saptanmıştır. Yine 2012 yılında Kazakistan, Kırgızistan, Azerbaycan ve Gürcistan'da kontenjan sayısının tamamı oranında başvuru olmadığı, kayıt yaptıran öğrenci sayısının 32 olduğu görülmektedir. ÖSYM'nin verilerine göre, 2012 yılında toplam 567 öğrenci çeşitli üniversitelerde Rus dili öğretimine başlamıştır. (http://dokuman.osym.gov.tr/2012OSYS/2012OSYSTablo4.pdf).4 Sayısal verilerin gösterdikleri arasında iki konu üzerinde özellikle durulması gerekmektedir. Devlet üniversitelerinde yeni kayıt için öngörülen en düşük kontenjan 41, en yüksek kontenjansa 57'dir. Bu kontenjanlar, yabancı dil öğretiminin ve yabancı dilde öğretimin sürdürülebilmesini engelleyecek kadar yüksektir. Ayrıca her ders için öğrenci sayısı, yeni kayıtlı öğrencilerin yanı sıra ek yerleştirmeler, daha önce kayıt dondurmuş ve dersi tekrar eden öğrencilerle birlikte artarak değişiklik göstermektedir. Bu koşullar, öğrenci ve öğretim elemanı arasındaki birebir iletişimin gerçekleşmesini olanaksızlaştırmaktadır. Buna karşın yabancı dil öğretiminde düzenli olarak öğrencinin bilgisini sınamaya, yeni hazırlıklarını gözlemlemeye ve öğrencinin ilgisini canlı tutmaya gereksinim vardır. Ancak çok yüksek sayıda öğrenciden oluşan sınıflarda her öğrenciyle birebir iletişim kurmak bile mümkün değildir. Derslik koşulları da bu sayılara uygun değildir. Bazı devlet üniversitelerinde Rusça öğretimi yapan birimlerde kontenjan sayıları felsefe, psikoloji, sosyoloji, dilbilim, Türk dili ve edebiyatı gibi bazı bölümlerin kontenjanlarından da yüksektir. Yerleştirme-mezun sayılarına, gereksinim-istihdam koşullarına, öğretim elemanı yeterliliğine uygun stratejik yaklaşımların yeniden düzenlenmesinde öğretimin kapsamı ve içeriği de dikkate alınmalıdır. ÖSYM'den elde edilen sayısal verilerin ışık tuttuğu diğer konuysa, özellikle vakıf üniversitelerinde giriş için öngörülen taban ve tavan puanlar arasındaki farklılıklardır. Vakıf üniversitelerinde burslu ve yarı burslu öğrencilerin taban ve tavan puanlarıyla, aynı sınıfta öğrenim görecek diğer öğrencilerin taban ve tavan puanları arasında dikkat çekici büyük farklılıklar vardır. Bu farklılıkların öğrenci profillerindeki başarı yansımaları araştırılmalıdır. Uzmanlık alanı olarak Rusça öğretiminin aktif sürdürüldüğü üniversitelerin yanı sıra, çok sayıda üniversitede de Rusça öğretimi bölümleri açılmıştır. Günümüzde 40'ı aşkın devlet üniversitesinde Rus dili biriminin olduğu görülmektedir. Ayrıca pek çok üniversitede seçmeli yabancı dil dersi olarak Rusça dersleri verilmektedir. Özellikle turizm, dış ticaret, uluslararası ilişkiler gibi bu dilin etkin biçimde kullanılabileceği alanlar dışında Rusça öğrenimi özel olarak edebiyat ve kültüre ilgi duyan öğrenciler için de yararlı ve ilgi çekicidir. Rusça öğretimi, geçmiş dönemlerde olduğu gibi, Harp Okulu ve Polis Akademisi gibi kurumlarda da sürdürülmektedir. Ayrıca son yıllarda artan turizm potansiyeliyle özellikle turizm meslek liselerinde yabancı dil dersi olarak verilmeye başlanmış, temel eğitim düzeyinde ders programlarında seçmeli yabancı dil olarak MEB programlarında yer almıştır. İki ülke arasındaki anlaşmayla 2011 Nisan'ından başlayarak uygulanan 30 günü aşmayan sürelerle vizelerin kaldırılmış olması da bu potansiyeli artırmıştır. 4 Burada ek yerleştirme sayıları yoktur. 147 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Rusçaya gösterilen yoğun ilginin doğal sonuçlarından biri de özel öğretim kurumlarında Rusça kurslarındaki şaşırtıcı artıştır. Üniversite bünyelerinde yabancılara Türkçe öğretilmesini ilk hedef olarak adının kısaltmasında yansıtan TÖMER dışında, pek çok kentimizde özel Rusça kursları açılmıştır. Kurslar genellikle pratik günlük Rusça konuşma, işadamları için Rusça, Rusça KPDS'ye hazırlık gibi alanlar üzerine yoğunlaşmaktadır. Türkiye ve Rusya arasındaki olumlu ve yakın ilişkiler sonucunda İstanbul'da Türk Rus Kültür Vakfı, Ankara, İstanbul, İzmir, Alanya ve Antalya'da Rus kültür merkezleri açılmıştır. Bu merkezler öncelikle Türkiye’de yaşayan Rusların dayanışmasını, Rus dili ve kültürünün korunmasını sağlama amacındadır. Eğitsel kültürel çalışmaları arasında müzik, dans, resim ve özellikle karma evliliklerden doğan çocuklara "anadil"ini, Rusçayı öğretmek ve Rus kültürünü yaşatmak bulunmaktadır. Ayrıca ekonomi, sanayi, kültür gibi alanlarda çalışmalar yapmak üzere kurulan dernekler de, bu amaçlar çerçevesinde Rusça ve Türkçe kursları düzenlemektedir. Benzer durumun Rusya'da da Türklere Rusça öğretme veya Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi şeklinde yaygınlaştığı görülmektedir. Türkiye'de yabancı dil dershanelerinde Rusça, genellikle yeni mezunlarımızın veya yabancı uyrukluların iş deneyimi kazanabileceği alanlardandır. Rusça öğretim elemanı gereksinimiyse resmi kurumların başlıca sorunudur. Üniversitelerimizin uzmanlık alanı birimlerinde, lisans öğretimini sürdürecek öğretim elemanlarının yetiştirilmesi öncelikle ele alınması gereken konudur. Üniversitelerimizde yeni kurulan Rusça bölümleri için başta öğretim üyesi yetiştirme programı (ÖYP), yurt dışında lisansüstü öğrenim programları (YLSY) ve 35. madde gibi geçici görevlendirmelerle öğretim üyesi yetiştirilme çabası yoğun olarak sürdürülmektedir. Ancak bu alanlarda istihdam edilecek öğretim elemanlarının mutlaka uzmanlık alanı bilgilerinin sınanabileceği aşamalı sınav sistemleriyle seçilmesi gerekmektedir. Öğretim üyesi adayları içinse lisansüstü öğretim süreçlerini aktif ve verimli geçirebilecekleri süre ve koşullar sağlanmalıdır. Yabancı dil öğretimi alanında en önemli faktörlerden biri de, yabancı uzmanlardır. Rusça öğretiminde yaşanan süreç daha çok koşulların dayatması olarak yorumlanabilir. Geçmiş dönemlerde eski SSCB veya Doğu Bloğu ülke vatandaşları yabancı uzman, okutman gibi statülerle istihdam edilmiştir. Günümüzdeyse bu açık, yine Rusça konuşulan ülkelerden gelen, Türkiye'ye yerleşmiş, genellikle başka bir alanda üniversite öğrenimi yapmış kişilerce karşılanmaktadır. Yabancı uzmanlar bu alanlarda en önemli elemanlardandır. Ancak bu kadrolara anadillerini yabancılara öğretme alanında uzmanlaşmış yabancı uzmanların yerleştirilmesi gerekmektedir. Anadili Rusça olanların, pedagojik formasyon sürecinden geçmemeleri durumunda, öğretim sırasında yabancıların zorlandıkları noktaları algılamada ve açıklamada zorlanmaları doğaldır. Bir alanın uygulamacısı, uzmanı olmakla o alanı hiç bilmeyen birine anlatmak arasındaki ayrım, öğretimin her hangi bir aşamasında öğretim elemanı adayı olarak görülen tüm mezunlarımızın da sorunudur. Günümüze dek öznel deneyim süreciyle aşılan bu sorunun, profesyonel düzeyde çözümlenmesi büyük yarar sağlayacaktır. III. TARTIŞMA Rusçanın yabancı dil olarak öğretimiyle üniversitelerimizdeki filoloji düzeyinde Rus dili öğretiminin birbiriyle kesişme noktaları kadar ayrışma noktaları da çoktur. Rus dili ve edebiyatı alanında süre ve yoğunluk açısından 4 yıllık lisans öğretiminin yetersiz kaldığı KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 148 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research kabul edilmiş ve aktif lisans öğretimi yapan üniversitelerde hazırlık sınıfları açılmış veya açılacak duruma getirilmiştir. Bu noktada hazırlık sınıfları için özellikle Türk öğrencilerin gereksinim ve ilgi alanlarına uygun ders kitaplarının hazırlanması gerekmektedir. Ülkemizde hazırlanan Rusça öğretimine yönelik kitaplar, dili başlangıç düzeyinden ileri düzeye kadar öğretmekten çok, belli konulara odaklıdır ve daha çok gramer ağırlıklı ya da belli kalıpların ezberlenmesiyle temel düzeyde konuşmaya yönelik nitelikte kurslar için uygundur. Ders kitapları hazırlanırken çoğunlukla Rusların kullandığı modeller alınmakta ve bir tür uyarlama yapılmaktadır. Yurtdışı yayınlarıysa geçmiş dönemlerde büyük oranda anadili İngilizce olanlar dikkate alınarak hazırlanmıştır. Günümüz Rusça öğretim kitaplarındaysa anadili çeşitliliği dikkate alınmaktadır. Ancak özel olarak Türkler için hazırlanmış bir kitap henüz yoktur. Günümüzde çalışmaların daha çok Türklerin Rusça öğrenimindeki hataları, düşünme biçimleri, algılama şekilleri gibi özel alanlarda saptamalara yönelik olduğu görülmektedir. Bu alanda ülkemizde de lisansüstü çalışmalar yapılmaktadır (Okay, 2010). Bugün için en gerekli çalışma, Türklere Rusça öğretimi alanında deneyimli, Rusça ve Türkçe bilen uzman filologlar grubu tarafından özellikle Türkler için başlangıçtan ileri düzeye kadar geliştirilmiş, dilde dört temel becerinin kazandırılmasını sağlayan, çağdaş yaşam koşullarını, teknolojinin gelişimini, değişen günlük yaşamın gereksinimlerini yansıtan öğretim araçlarının hazırlanmasıdır. Son yıllarda ülkemizde Rusça öğretimine yapılan en önemli katkı Vedat Gültek'in hazırladığı Rusça-Türkçe Sözlük'tür. Bu sözlük 2004 yılında yayınlanmıştır ve 61 bin sözcük içermektedir. Sözcüklerde vurgular, cinsler, türler belirtilmiş, fiil çiftlerine ve özel okunuşlara yer verilmiş, sözcüklerin kullanım alanları gösterilmiş, ayrıca örneklendirmelere, kalıp kullanımlara, deyimlere de yer verilmiştir. Çağdaş Türkçe ile yazılmış olması sözlüğün kullanımını kolaylaştırmakta ve daha zevkli hale getirmektedir. Öğrencilerimizin ders hazırlıklarında ve kişisel çalışmalarında bu tür sözlüklerden yararlanmaları gerekmektedir. Bu nedenle sınıf içi çalışmalarda da sözlüğün kullanımı özendirilmelidir. Bu açıdan bir dönem Işıklar Askeri Lisesi'nde Rusça öğretmenliği yapan Vedat Gültek'in hazırladığı sözlük, alanımız için büyük bir kazanımdır. Yabancı dilin yalnızca belli bir mesajın aktarımı, ezberlenmiş kalıpların dile getirilişi olmadığını, başka türlü düşünmek, farklı davranış biçimi geliştirmek gerektiğini yılların tiyatro sanatçısı Yıldız Kenter'in kişisel deneyimleri özetlemektedir. Büyük usta Berlin'de Ben Anadolu'yu Türkçe ve İngilizce oynarken yaşadıklarını şöyle aktarır: "Bir gün Türkçe, ertesi gün İngilizce oynamak çok zor. O zaman çok zorlanıyorum. Hiç olmazsa iki gün ara olsun istiyorum. Çünkü bütün mizansen değişiyor. Cümle yapısı değişiyor, hareketler değişiyor, mimikler değişiyor. 'Ben' diye başladığınız bir cümlede, öbür dilde 'Ben' en sona geliyor ve hareketleri, tonlamaları şaşırabiliyorsunuz" (Demircan. 2002, 60). Doğu Slav dillerinden olan Rusçanın da kendine özgü bir düşünme biçimi vardır. Bu özgünlük ilk aşamalarda kendini göstermektedir. Rusçanın özgün dil mantığı içinde sistematik olarak benimsenmesi dil öğreniminde yararlı olacaktır. Kiril alfabesinin Latin alfabesine göre sayıca fazla harfleri, ses çeşitliliği, harflerin matbaa ve el yazısında farklı yazılışı Rusça öğrenmeye yeni başlayanların farklı bir dil sistemiyle karşılaştıklarını ilk olarak algıladıkları noktalardır. Rusçada sözcüklerin yazılış ve okunuşu arasındaki farklılıklar, sözcük vurgusunun değişmesi, vurgunun anlam belirleyici olması, cümle tonlamaları gibi ilerleyen aşamalarla birlikte Rusçada en çok zorlanan alan ve konular da başlamaktadır. Rus dili 149 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research üzerine yapılan araştırmalarda Türklerin en çok vurgu, tonlama ve telaffuzla fonetik alanda zorlandıkları belirtilmektedir (Okay, 2010: 44). Rusçada 10 sesli harf vardır. Ancak Rus dili uzmanlarının da belirttiği gibi, iki dilde de "a", "ı", "o", "e" ortak seslileri "kısmen" benzemektedir. Bununla birlikte "ü" ve "ö" seslilerinin Rusçada karşılığı yoktur. Biz Türklerin yabancı dili dinleme yoluyla öğrenirken anadilimizin fonolojik özelliklerini kullandığımız ve bu alışkanlığın yabancı dil öğreniminde dinlemeyle birlikte telaffuzu da etkilediği belirtilmektedir. Telaffuz için analiz ve taklit yönteminin bir arada kullanılması önerilmektedir (Balıhina ve Pugaçyov, 2011: 30). Rusçanın en kapsamlı alanlarından biri de grameridir. Başlangıç düzeyinde isimlerin 3 cinse ayrılması sonrasında, tekil-çoğul ve canlı-cansız varlıklara göre yapılan isim çekimleri, sıfat ve yüklemlerin isme bağlı çekimi, fiil çekimleri gibi başlıca konular belli kuralların benimsenerek öğrenilmesiyle ve sık tekrarla pekiştirilebilir. Ancak Türkçede isimlerin ses uyumuna bağlı 2 çoğul eki alması karşısında Rusçada 22 çoğul ekinin bulunduğunu belirtmek, durumu özetle aktarmaya yetecektir (Okay, 2010: 64). Bununla birlikte Rus dili gramerinde var olan çok sayıda kuralla birlikte, "istisna" olarak ayrılan ve bu kuralların dışında kalan yapılar da azımsanmayacak orandadır. Bunların sık tekrarı ve kullanımıyla ezberlenmesi dışında bir seçenek yoktur. Gramer derslerinde tek sözcüklü örneklemeler üzerinden konu anlatımı yerine, anlamlı cümle ve metin içi örnekler verilmesinin daha doğru olduğu belirtilmektedir. Ayrıca Rus dili grameri derslerinde sözcük türetme biçimlerini özellikle işlemek, pasif sözcük dağarcığının genişlemesini de sağlayacaktır (Akişina ve Kagan, 2012: 132). Rusça söz dizimde özne, yüklem, tümleç dizgisindeki cümle kurgusu, fillerde öneklerin kullanımı, öneklerin yapıca olduğu kadar anlamca işlevselliği, hatta başlı başına "hareket fiilleri" konusu Türkçeden çok farklılaştığı konulardan yalnızca bir kaçıdır. Ayrıca sözcük dağarcığı açısından bakıldığında, her dilde olduğu gibi, Rusça ve Türkçe farklılığını dikkate almak gerekmektedir. Aynı anlamda birkaç seçeneğin bulanabildiği sözcükler arasında içerik ve yapı açısından bağlama en uygun olanı seçilmelidir. Sözcük seçiminde anadilden yabancı dile yapılan sözlük taramasında önerilen seçeneklerin çapraz olarak sınanması da önemsenmelidir. Yabancı dil öğreniminde en önemli etkenlerden biri de kişisel çalışmadır. Ders sırasında öğrenilen bilgilerin sıkça tekrarı, yeni konuların işlenmesiyle ortaya çıkacak karışıklıkları önlemede ve dil öğrenimini sistematik olarak ilerletmede yararlı olmanın ötesinde bir gerekliliktir. Rusça öğretmenleri için düzenlenen seminerlerde de bu konu üzerinde özellikle durulmuş, Rusça kurslarına katılanların veya özel ders alanların haftalık ders saatinin 3 katı kadar kişisel çalışma yapmaları gerektikleri belirtilmiştir. Bu vurgulamayı yapan Rus uzmanların gözlemlerinde yer aldığı üzere, Türklerin "zaman kavramı hiç yoktur; eğer ev ödevlerini ertesi gün yapacaklarını söylüyorlarsa, bu ertesi gün yapılacağı anlamına gelmez, ama başka bir zaman, örneğin bir hafta sonra yapılacağı anlamına" gelebilir (Balıhina ve Pugaçyov: 2011: 32). Üniversitelerdeki durum için de gözlemlerimiz, genelde kişisel çalışmaların ancak sınav öncesinde yoğunlaştığı, oysaki konu tekrarını ve yeni konuya hazırlığı önemseyen öğrencilerin büyük oranda başarılı oldukları yönündedir. Rusça öğrenimi basit bir formülle derste öğretmenin az, öğrencinin çok çalışması, "yorulması" üzerine kurulmalıdır (Akişina ve Kagan. 2012: 203). Bu yaklaşımı yabancı dil öğreniminde şeklinde de genellemek yanlış olmayacaktır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 150 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Türklere Rusça öğreten yabancı uzmanların gözlemleri sonucunda ortaya çıkan bazı çalışmalarda etnik ve kültürel özellikler de vurgulanmaktadır. Bu gözlemlere göre, Türklerin psikolojik yapıları dışadönüktür ve iletişim amaçlı Rusça gruplarında kuramsal açıklamalara yer vermeden yapılan çalışmalar daha etkili sonuç vermektedir. İletişime geçmek üzere konuşma alıştırmalarına ilgi duyduğumuz, iletişim içeriğini kolayca kavrayabildiğimiz, diyalog kurma isteğimizin doğduğu, dil öğretici oyunları ve grup çalışmalarını sevdiğimiz açıklanmaktadır (Balıhina ve Pugaçyov, 2011: 31). Grup çalışmalarında Rusça öğrenenlerin özellikle gramer yanlışlarını hemen düzeltmeye çalışmadan, kişiye özgürce konuşma olanağının verilmesi de önemsenmelidir (Akişina ve Kagan, 2012: 133). Rusça öğretimine bütün olarak bakıldığındaysa, dil öğrenimini anlamlı ve gerçek hayata dönük kılan, dört temel becerinin; dinleme, konuşma, okuma, anlamanın geliştirilmesini esas alan, öğretim etkinliğini basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru yönlendiren, sınıf içinde bireysel farklılıkları gözeten yanlarıyla seçmeli yöntem (Demirel: 2003: 58-59), konu ve amaç açısından değerlendirilerek kullanılabilir. IV. SONUÇ ve ÖNERİLER Ülkemizde MEB'in 2012–2013 eğitim-öğretim yılında ilk kez uygulayacağı sistemle yabancı dil dersleri ilkokul 2. sınıfta başlayacaktır (http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf). Erken yaşlarda başlayan yabancı dil öğretiminin daha kalıcı olacağı ve bu öğretimin tüm öğrenimimiz boyunca süreceği düşünülürse, son derece verimli sonuçlar vereceği umulmalıdır. Ancak yabancı dil öğretiminde en önemli unsurlardan biri sürekliliktir. Kalıcı ve verimli sonuçlar elde etmede haftalık ders saati ve süreklilik önemsenmelidir. Ülkemizde özellikle yabancı dil öğretimi yapan tüm kurumların bilgisayar destekli teknolojik altyapılarının bu alanlarda uygulamalar gerçekleştirebilecek düzeyde olması hedeflenmelidir. Özellikle yoğun dil öğretimi yapan üniversitelerimizde dil laboratuarları kurulmalı, öğrencilerin birbirlerini yüz yüze görerek birbirleriyle ve öğretim elemanıyla diyalog kurabilecekleri konuşma ve tartışma alanları oluşturulmalıdır. Yabancı dil öğretiminde çağdaş yaklaşım, yalnızca dil bilgisinin belirgin çerçevesinde kalmadan, o kültüre yakınlığın benimsenmesi üzerine dayandırılmalıdır. Öğrencilerimizin üniversite öğrenimleri sürmekteyken kendi imkânlarıyla gerçekleştirdikleri yurtdışı yaz okulu programları, yabancı dil öğrenme isteğini olumlu yönde etkilemektedir. Özgüveni yükselen öğrenciler, sınıf içi çalışmalarda bir lider gibi diğer öğrencileri de güdüleyebilmektedir. Bununla birlikte öğrencilerimizin Rus kültürünü, Rus insanını daha yakından tanımaları geleceğe ilişkin bakış açılarını şekillendirmektedir. Çok olumlu katkıları olan bu tür yurtdışı programlarının özellikle üniversite öğrenimi sırasında desteklenmesi, karşılıklı öğrenci ve öğretim elemanı değişimi anlaşmaların sağlanması gerekmektedir. Özellikle genç kuşakların birbirini daha iyi anlayabilmeleri, ülkelerinin gelecekteki ilişkilerini de belirleyecektir. KAYNAKLAR Akişina, A.A. ve Kagan, O. Ye.: (2012). Uçimsya uçit, Moskova: Russkiy yazık. 151 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Balıhina, M. ve Pugaçyov, İ.A. (2011). Uçyot etnokulturnoy spetsifiki turetskih uçaşçihsya v obuçenii russkomu yazıku kak inostrannogo: Sbornik nauçnıh statey metodiçeskoy masterskoy dlya zarubejnıh prepodavateley russkogo yazıka, Pod.red. T.M. Balıhina, Moskova-Ankara. Demircan, Ö. (1988). Türkiye'de Yabancı Dil, İstanbul: Remzi Kitabevi. Demircan, Ö. (2002). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, İstanbul: Der Yayınları. Demirel, Ö. (2003). Yabancı Dil Öğretimi, Ankara: Pegem Akademi, 5. Baskı. Okay, K. (2010). Vıbor metodiki prepodavaniya russkogo yazıka kak inostrannogo dlya turetskih uçaşçihsya, İstanbul: Fatih Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Rus Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Süslü, A. (1986). Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinin 50 Yıllık Tarihi, Ankara : Ankara Üniversitesi Basımevi. Nikonov, Vyaç. (2011). O statuse russkogo yazıka ve mire Erişim: http://www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/publications/articles/article0763.html, 24.11.2012. Angliyskiy, frantsuzskiy, nemetskiy i russkiy yazıki-samıye perevodimıye v mire (2012), Erişim: http://www.cybersecurity.ru/prognoz/149230.html 25.11.2012 Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi http://www.dtcf.ankara.edu.tr/fakulte_yon.php, 24.11.2012 "Birleşmiş Milletler Teşkilatı", The United Nations http://www.unicankara.org.tr/today/1.html#1d, 24.11.2012 Hakkında, Today, Erişim: Erişim: http://dokuman.osym.gov.tr/2012OSYS/2012OSYSTablo4.pdf Erişim: 24.11.2012. http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2012/12yil_soru_cevaplar.pdf Erişim: 24.11.2012 ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM VE TÜRKİYE’DE EĞİTİM TOPLUM İLİŞKİSİ MULTICULTURAL EDUCATION AND RELATIONSHİP BETWEEN EDUCATION AND SOCIETY IN TURKEY KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 152 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Mustafa ÇAPAR Yrd. Doç. Dr., Mustafa Kemal Üniversitesi, Fen Ed. Fak., Antropoloji Bölümü, Türkiye [email protected] ÖZET Çokkültürlülük 1960’lardan bu yana başta Amerika, Avustralya ve Avrupa olmak üzere geniş bir alanda hem tartışılmakta hem de bir politika olarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Bu tartışmalarda çokkültürlülüğün olumlu yanı olduğu kadar olumsuz yanına da vurgu yapılıyor. Özellikle son yıllarda çokkültürlülük politikalarının “micromilliyetçilikleri” beslediği, bunun da kanlı bir biçimde bölünmelere ve parçalanmalara neden olduğu iddia edilmektedir. Diğer taraftan hem olumlu hem de olumsuz yönleriyle eleştiriye tabi tutulan çokkültürlülük politikalarından bağımsız olarak bir de antropolojik anlamda bir çokkültürlülük (kültürel çoğulluk/çeşitlilik) gerçeği vardır. Antropolojik araştırmaların gösterdiği gibi içinde ulusdevletlerin de bulunduğu birçok ülke, tarihi, coğrafi, etnik, dinsel ve genel anlamda kültürel nedenlerle “doğal olarak” çokkültürlüdür. Bir ülkede farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların varlığının kabul edilmemesi durumunda ülkedeki farklı kültürel topluluklar arasında ya da varlığı kabul edilmeyen kültürel gruplarla devlet arasında çatışmaları da içeren büyük sorunlar yaşanabilmektedir. Devletlerin kendi içindeki çokkültürlülüğü veya antropolojik anlamda kültürel çeşitliliği kabul etmesi ve bunu eğitim yoluyla topluma aktarması, sorunun çözümü yolunda önemli bir adım olarak değerlendirilebilir. Batılı anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim politikaları tartışmalarından bağımsız olarak bir ülkede farklı kültürlerin varlığını tanımak ve farklılıklara saygı göstermek açısından çokkültürlü bir eğitim benimsenebilir. Temelde çokkültürlü bir toplumsal yapıya sahip olan Türkiye’de eğitim genellikle “milli eğitim” ve “milli kültür” biçiminde düşünülmüştür. Okullar, müfredat ve ders kitapları bu saikla hazırlanmıştır. Türkiye’nin tarihsel ve kültürel altyapısına uymayan bu eğitim politikası, birkültürlü, birboyutlu bir toplum yaratmaya çalışmıştır. Ancak gelinen aşamada, birçok farklı ülkede olduğu gibi Türkiye’de de bu politikanın pek başarılı olmadığı, tersine sosyal ve kültürel gerilime neden olduğu görülmektedir. Ayrıca bu eğitim ve kültür politikasının insan haklarına da aykırı olduğu da söylenebilir. Bu nedenle Türkiye’nin çokkültürlü yapısına uygun bir eğitim politikası ve eğitim anlayışı Türkiye’deki gerilimi azaltmada önemli bir adım olabilir. Anahtar Sözcükler: Çokkültürlülük, çokkültürlü eğitim, eğitim politikaları, kültürel çeşitlilik. ABSTRACT Multiculturalism has been both widely debated and implemented as a policy since 1960s especially in America, Australia, and Europe. In these debates, negative aspect as well as positive aspect of multiculturalism is underlined. Especially in recent years, it is argued that multicultural policies foster “micronationalisms” and it leads to bloody separations and disintegrations. On the other hand, apart from multicultural policies which is subjected to positive and negative criticisms, there is also a reality of multiculturalism (multicultural diversity) in the anthropological sense. As anthropological studies indicate, many countries some of which are nation-states are “naturally” multicultural because of historical, geographical, ethnic, religious and generally cultural reasons. In case that existence of different ethnic, religious and linguistic groups is not recognized in a country, there would be great problems including conflicts among different cultural groups in the country or conflicts between cultural groups the existence of which is not recognized and the state. States’ approving of multiculturalism in themselves or multicultural diversity in the anthropological sense and transmitting it to society via education can be considered as a crucial step in the way leading to solution. Apart from debates of western multiculturalism and multicultural education policies, a multicultural education can be adopted in a country in terms of recognizing different cultures and respecting differences. In fact, Turkey is a multicultural country, but the educational system is entirely based on a nationalist model. Thus, the schools, the schedules and the curriculum are designed in this way. Turkey’s educational system has attempted to create a monolithic monoculture that is not appropriate to its history. We can even say that this approach has not succeeded in Turkey and is in violation of human rights. For this reason, a more multicultural educational approach would reduce the conflict. Key Words: multiculturalism, multicultural education, politics of education, cultural diversity. GİRİŞ Çokkültürlülük kavramı beşeri bilimler alanında kullanılan yeni bir kavram sayılabilir. Yakın zamanların bir kavramı olarak çokkültürlülük özellikle 1960’lı yıllardan sonra Birleşik 153 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Devletler’de, 1971’de de Kanada’da resmi hükümet politikası olarak kullanılmaya başlar; oradan da Avustralya’ya ve Batı Avrupa’ya yayılır (Motani, 2001: 9; Vatandaş, 2002: 30). Çokkültürlülük kavramı kullanılmaya başlandığı dönemden itibaren de tartışma ve eleştiri konusu olur. Çokkültürlülük kavramı olumlu ve olumsuz yönleriyle tartışılırken diğer yandan çeşitli çevrelerde yaygın olarak kullanımını sürdürür. Kavramın yaygınlaşmasında, devletlerarası ve uluslararası değişen siyasi ve toplumsal beklentilerle ve taleplerle; bir ülke içinde ve devletlerarasında gittikçe artan toplumsal hareketlilikle (çeşitli nedenlerden kaynaklı göçlerle), toplumsal hareketliliğin getirdiği zorunluluklarla doğrudan ilişkisi bulunmaktadır. Günümüzdeki yaygın anlamıyla tartışılan çokkültürlülüğün ve bunun ideolojisi olan çokkültürcülüğün küreselleşme politikalarıyla ve “yenidünya düzeni”yle özellikle de postmodernizmle yakından ilgili olduğu düşünülmektedir (Bkz Serdar, 2001). Özellikle postmodernizmin çokkültürcülük politikalarıyla ilişkisi sıklıkla tartışılmaktadır. Postmodernizm, Bauman’ın ifadesiyle “çeşitlilik, olumsallık ve muğlaklık, kültürlerin, komünal geleneklerin, ideolojilerin, ‘yaşam biçimleri’nin ya da dil oyunları’nın sürekli ve indirgenemez çoğulculuğu”dur (Bkz. Marshall, 1999: 593). Dolayısıyla postmodern paradigma etnik ve kültürel farklılıklarla birlikte çokkültürlü eğitimi de ön plana çıkarır. Ama Ziyaüddin Serdar’a göre bu tür bir ideolojiden (postmodern çokkültürlülük veya çokkültürcülük ideolojisinden) olumlu bir sonuç beklememek gerekir. Çünkü ona göre, “[ç]ok kültürlülük ve çoğulculuk kandırmacasının örtüsünü açarak postmodernizmin, gerisinde sadece baskıcı ve adaletsiz ekonomik – kültürel yapı ve iktidarlar bıraktığını görmek gerekir.” ve “[t]üm çoğulcu olma iddialarına rağmen postmodernizm, tekilciliğe kurt gibi açtır. Yüzeysel çoğulcuğuyla, özüne işlemiş tekilciliğini maskelemektedir. Dili, mantığı ve analitik grameri özünde Avrupamerkezci olup, Öteki’nin utanmaz yamyamıdır.” (Serdar, 2001: 8, 36). Çokkültürlülük politikaları ister istemez çokkültürlü eğitim taleplerini de göz önünde bulundurmak zorunda kalmıştır. Bu nedenle çokkültürlülüğün tartışıldığı yerlerde kaçınılmaz olarak çokkültürlü eğitim de tartışılmaktadır. Bu, bir ülkede yaşayan farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların kendi kültürlerini eğitim süreçlerine yansıtılmasını talep ettikleri anlamına gelmektedir. Elbette bu süreçler birçok toplumsal olayda olduğu gibi sıkıntılı ve sorunlu olabilmektedir. Politika ve felsefe olarak ve 1960’lardan sonra tartışmaya başlanan çokkültürlülük olumlu ve/veya olumsuz yanlarıyla tartışıladursun, bir de toplumsal ve insani olguları göz önünde bulunduran, coğrafi ve tarihsel temellere dayanan antropolojik/sosyolojik anlamda bir çokkültürlülük söz konusudur. Buna kültürel çoğulculuk veya kültürel çeşitlilik de denebilir. Antropolojik anlamdaki bu çokkültürlülük anlayışı ve yaklaşımı, yaklaşık elli yıldır tartışılagelen postmodern ve küreselleşme ideolojilerinin “ürünü” olan çokkültürlülükten, daha açık bir ifadeyle “çokkültürcülük” 5 yaklaşımından ayrı olarak tartışılmalıdır. 5 Çokkültürlülük ve çokkültürlülük kavramları çoğu kez bir arada ve bazen de birbiri yerine kullanılmasına rağmen aralarında önemli farklı vardır. Çokkültürcülük ideolojisi, Ayhan Kaya’nın (2005: 45) belirttiği gibi “yurttaşlık ideolojisi gibi, ulus-devlet düzenini korumayı amaçlayan yeni tarz bir milliyetçiliktir. Batıdaki şekliyle çokkültürcülük ideolojisi, önceden var olan ‘kültürleştirme’ (culturalisation) sürecini derinleştirmektedir.” Buna karşılık çokkültürlülük antropolojik bir anlam taşısa da çokkültürlülük/çokkültürcülük sorunun tartışıldığı durumlarda genellikle birbirlerinin yerine kullanılabilmektedirler. Bu çalışmada da bu iki kavramın birbirinin yerine geçecek şekilde kullanıldığı dikkat çekecektir. Ancak burada önerilen ve uygulamaya konulması düşünülen çokkültürlülük kavramı antropolojik anlamdaki farklı kültürlerin bir arada etkileşime açık olarak ve birbirlerine saygı temelli yaşadıkları kültürel çoğulluktur. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 154 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Ancak postmodern anlamdaki çokkültürlü/çokkültürcü eğitimin değil ama antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlülüğü esas alan bir eğitim gerçekten çokkültürlü bir topluma hizmet edebilir. Burada antropolojik anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitimin ne olduğunu kısaca açıklamak gerekirse şunlar söylenebilir. Antropolojik anlamda çokkültürlülük, bir toplumda birden fazla etnik, dinsel, dilsel toplumun/topluluğun/grubun varlığının yanı sıra cinsiyet, yaş, ekonomik durum, sosyal sınıf gibi birçok alanda farklılıkların olduğu veya olabileceği paradigmasına dayanır. Buna göre hemen hemen hiçbir devlet, hiçbir toplum tamamıyla homojen bir yapıda değildir. Esas olan bu çeşitliliği koruyarak bir arada yaşayabilmektir. Farklı etnik, dinsel, dilsel, vs. kimliğe sahip toplumlar, insanlık tarihi boyunca bir arada yaşadılar. 6 Yan yana ya da iç içe yaşayan kültürler birbirlerinden etkilenebilir, birbirlerini etkileyebilirler. Kültürel zenginlik bir arada yaşayan farlılıkların birbirlerini etkilemesiyle ortaya çıkar. Çokkültürlü eğitim bir ülkedeki farklı toplumları varlığını göz önünde bulundurarak uygulanan bir eğitim modelidir. Eğitim sistemi oluşturulurken ülkedeki farklı etnik, dinsel, dilsel vs gruplar göz önünde bulundurulur. Çokkültürlü bir eğitimde özellikle etnik, dinsel ve dilsel grupların formel eğitim aracılığıyla kendilerini geliştirmeleri sağlanır. Ayrıca çokkültürlü eğitim sistemi farklılıklar arasında kaynaşmayı sağlayacak bir içerikle oluşturulur. Müfredat kültürel çeşitliliğe göre hazırlanır. Bütün eğitim sürecinde bir ülke içindeki ve dünya üzerindeki farklıların doğal olduğu vurgulanır, farklılıkları ötekileştirici ifadelerden kaçınılır (Çapar, 2012a; 2012b). Çokkültürcü/çokkültürlü eğitimde şikâyet edilen temel konu her bir etnik, dinsel vs. azınlık grubunun kendi içine kapanması ve diğer gruplarla bağlarının kesilmesidir. Oysa antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlü eğitimde bireylerin hem mensup oldukları kültürün değerlerini öğrenmeleri hem de içinde yaşadıkları ülkenin ve hatta giderek bütün dünyadaki diğer kültürel değerleri içselleştirmeleri, farklılıklara saygılı olmaları ve kültürel çeşitliliği doğal karşılamaları sağlanır. Bu çalışmada öncelikle modern zamanların kavramı ve politikası olan çokkültürlülük ile çokkültürlü eğitimin gelişimi üzerinde durulacak; ancak bu tartışmalardan bağımsız olarak antropolojik/sosyolojik anlamda çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim ne olduğu ve Türkiye’nin çokkültürlü yapısı ve Türkiye’de çokkültürlü eğitimin neden önemli olduğu tartışılacaktır. ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK POLİTİKALARI Çokkültürlülük politikaları ve çokkültürcülük ideolojisi özellikle ve öncelikle Batı’da (Avrupa, Amerika) ve Avustralya’da ortaya çıkmıştır. Bu politikanın bu coğrafyalarda ortaya çıkmasının politik ve pratik nedenleri vardır. Çokkültürlülük politikalarının bu ülkelerde ortaya çıkmasının önemli nedeni, söz konusu ülkelerin görece yakın tarihte yaşanan göçlere maruz kalmalarıdır. Bilindiği gibi Amerika ve Avustralya 17-18. yüzyıllardan itibaren Batıdan göçen çeşitli uluslardan insanlar tarafından işgal edilmiş ve görece yakın zamanda modern devletler haline getirilmiştir. Özellikle Kuzey Amerika’da (Kanada) İngilizce 6 Elbette insanlar tarih boyunca etnik, dinsel, dilsel, “ırksal” kimlikleri nedeniyle hiçbir sorun yaşamadılar demek doğru değildir. Tersine tarih, dinsel/inançsal ve milli/etnik sorunlar nedeniyle toplumlar arasında çıkan kanlı savaşların çokluğunu göstermektedir. Fakat “kültürel bir varlık” olarak insanın bu sorunları çözmesi hiç de zor değildir, yeter ki gerçekten istesin ve yeter ki “dinsel, dilsel, etnik, cinsiyetçi çıkarlar” insani değerlerin önüne konmasın! 155 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research (Anglofon) ve Fransızca (Frankofon) toplumlar arasında yaşanan gerginlikler kültürel/dilsel farklılıklardan doğmuştur. Zamanla farklı ülkelerden (Afrika, Çin, vs) gelen göçmenler de bu tartışmalara dâhil olmuşlardır. Kitleler halinde göçen etnik, dinsel ve dinsel gruplar arasında veya bu gruplarla devlet kurumları arasında ortaya çıkan çelişkiler, hak ihlalleri-hak talepleri gibi “azınlık” gruplarını ilgilendiren meseleler çeşitli devletleri yeni politikalar belirlemeye ve çözüm bulmaya zorlamaktadır. Aksi halde farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların birbirleriyle veya bu grupların devletle aralarında ortaya çıkan anlaşmazlıklar ülkelerin ekonomik, demokratik, siyasi ve kültürel yapısında önemli kırılmalara neden olabilmektedir. Çokkültürlülük Avrupa’da 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren tartışılmaya başlanmıştır. Özellikle liberaller Amerika’da ortaya çıkan bu soruna çözüm bulmak amacıyla çözüm yolları aramışlardır. Ama bu konuda liberallerin de hemfikir oldukları söylenemez. Bazı liberaller azınlık haklarının bireysel bazda verilmesi gerektiğini savunurlarken, bazıları azınlık haklarına karşı çıkmış ve ulusal azınlıklar sorununu “azınlık haklarıyla” değil, zorlayıcı asimilasyon politikalarıyla veya hak sınırlarının yeniden belirlenmesiyle halletmek gerektiğini düşünmüşlerdir. (De Groof &Lauwers, 2002: 14).7 Ancak bazı liberaller de çokkültürlülüğe ve dolayısıyla çokkültürlü eğitim politikasına farklı perspektiflerden yaklaşırlar. Etnik, dinsel gruptan ziyade bireyi odağa alan liberaller (bireyci liberaller) bir devletteki her bir etnik gruba kendi özgün kültürünü yaşama hakkı verilmesinin hem toplum arasında huzursuzluk çıkaracağını hem de bireyi o etnik grubun sınırları içine hapsedeceğini dolayısıyla birey özgürlüğünü kısıtlayacağını ileri sürerek ve esasında çokkültürlülüğü birey kültürüne indirgeyerek grupsal anlamda çokkültürlülük politikalarını geçersiz kılarlar. Çokkültürlülük veya çokkültürcülük tartışmalarına muhafazakârlarla milliyetçi, ulusalcılar ve sosyalistler de dâhil olurlar. Bir ülkede çoğunluğu oluşturan milliyetçi ve muhafazakâr kesimin çokkültürlülüğe tepkisi daima olumsuz olmuştur. Bu grup sadece postmodernist ya da küreselci anlamdaki çokkültürlülüğe/çokkültürcülüğe değil antropolojik anlamdaki çokkültürlülüğe de karşı çıkar. Çünkü milliyetçilere göre çokkültürlülük bir ülkeyi parçalayacak olan en önemli tehlikelerden biridir. Bu nedenle de milliyetçiler ve muhafazakârların bir kısmı bir toplumda/ülkede/devlet sınırları içinde farklı etnik, dilsel ve dinsel toplumun varlığını reddeder ve bütün toplumun egemen bir kültür ve inanca dâhil olması gerektiğini savunur, her tür kültürel çeşitlilik talebine karşı çıkar, ülkenin üniter yapısının sürekliliği açısından egemen bir dilin, bir milletin ve bir “üstkültür”ün olması gerektiğini dile getirirler. Bunlara göre diğer farklılıklar olsa olsa birer “altkültür”dir (Bkz. Özdemir 2005). Çokkültürlülük veya çokkültürcülük tartışmalarına doğal olarak sosyalistler de dahil olmuşlardır. Sosyalistler, henüz çokkültürlülük/çokkültürcülük politikalarının gündemde olmadığı dönemlerde azınlık hakları bağlamında tartışmalara başlamışlardı. Mesela 19. yüzyıl sosyalistleri azınlık haklarına tepkisel hatta düşmanca duygularla yaklaşmışlardı. Dönemin sosyalistlerine göre azınlıklarda oluşan millet bilinci sınıf bilincinin oluşmasını engeller ve azınlık bilinci veya milli bilinç sınıf bilincinin yerini alır. Bu nedenle de sosyalistler bir devletteki küçük ulusların (etnik grupların) büyük uluslar içinde asimile olması gerektiğini 7 Her ne kadar liberallerin milli konularda da liberal olacakları düşünülse de pratikte –paradoksal olarak- tersi durumlar da söz konusudur. Kymlicka (1998: 147), Quebec’teki ve birçok liberalin sıkı milletçi olduğunu, birçok yerde liberalizmle milliyetçiliğin birlikte yürüdüğünü, örneğin Flamanlar arasında liberalizmle birlikte ulusal duyguların da yükselişe geçtiğini belirtir. Türkiye’de de “milli hassasiyetler” söz konusu olduğunda birçok liberal milliyetçi reflekslerle “milli”den ve “devlet”ten yana tavır almaktadırlar. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 156 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research savunmuşlardır (Kymlicka, 1998: 121). Sonuç olarak 19. yüzyılda sosyalistler uygulamada kültürel kimliğin güç ve süreklilik kazandığı bir yerde kültürel kimliğe sık sık itiraz ederler (De Groof & Lauwers 2002: 14; Kymlicka, 1998: 98). Günümüzde de bazı sosyalistler çokkültürlülük politikalarına şiddetle karşı çıkarlar. Bunun iki temel gerekçeye dayandığı söylenebilir. Birincisi çokkültürlülük politikalarının emperyalistler tarafından pompalandığıdır. Emperyal devletler bu politikayla “küçük” ülkeleri zayıf düşürerek onları daha kolay bir şekilde sömürmeyi amaçlamaktadırlar. İkinci karşı çıkış ise 19. yüzyıl sosyalistlerinin ileri sürdüğü paradigmaya dayanır ve esasında birinci nedenle de bağlantılıdır: Emperyalistler bir egemen devlet içindeki azınlıkları harekete geçirerek, farklı etnik, dinsel ve dilsel kimlikleri kaşıyarak farklılıkları ön plana çıkarır ve böylece kendileri için tehlike arz ettiğini düşündükleri “sınıf bilinci”nin oluşmasını engellerler. Özbudun ve Demirer’e göre (2006: 106, 136), parlak bir vitrin gibi gözüken çokkültürlülük ilke ve uygulamaları, Kuzey ülkelerinde ücret düzlemini geri çeken, yerli ya da ‘konuk’/göçmen, emekçilerin hakları alanını daraltan, sömürüyü yoğunlaştıran rafine bir araçtır. Sonuç olarak çokkültürlülük politikaları bireyi kaderine razı olmaya ikna eder ve emperyalizme ve kapitalizme karşı güçlü bir sınıfın oluşmamasını önler. Kymlicka (1998: 124) sosyalistlerin bu yaklaşımının sorunlu olduğunu iddia eder. Ona göre sosyalistlerin bir devlet içindeki farklılıkların sorunlarının çözümüne ilişkin çabaları büyük oranda duruma göre değişken ve son tahlilde de tutarsızdır. Özellikle Türkiye’de milliyetçi çevreler çokkültürlülüğün Batılı devletler tarafından Türkiye’ye ihraç edildiğini, bu politikanın Avrupa’da uygulanmadığını ama Türkiye gibi ülkelere dayatıldığını iddia etseler de (Bkz. Çağatay, 2005) Avrupa’da da çokkültürlülük politikalarından muzdarip politikacılar olduğu görülmektedir. Avrupa’da da halkın, bazı sivil kitle örgütlerinin yanı sıra hükümetler düzeyinde çokkültürlülüğün tehlikesine dikkat çekilmektedir. Örneğin Fransa’nın eski Sosyal İşler Bakanlarından “François Fillon, çokkültürcü yaklaşımı Fransız değerleri karşısında bir tehdit olarak görürken, Hollanda Dışişleri Bakanı Jan Peter Balkanende, çokkültürlülüğün doğrudan bir ulusu inşa edemeyeceğini ve İspanya eski Başbakanı Jose Anzar ise çokkültürcülüğün ulusal parçalanmayı beraberinde getirdiğini ifade etmişlerdir.” (Kaya ve Tarhanlı, 2005: 20). Yukarıda da vurgulandığı gibi çokkültürlülük politikaları çeşitli yönleriyle eleştirilmiştir ve eleştirilmeye devam edilmektedir. Günümüzde tartışılan çokkültürlülük politikalarının liberalizmin, postmodenizmin ve küreselleşme politikalarının/ideolojilerinin bir sonucu olarak düşünülür ki büyük ölçüde bu doğrudur da. Ancak bütün liberallerin çokkültürlülüğü benimsediğini söylemek mümkün değildir (Bkz. Kymlicka 1998). Örneğin liberal-bireyselci eleştirmenler çokkültürlülüğün bölücülüğü/ayrılıkçılığı, kültürel etnik merkezciliği ve determinizmi teşvik edeceğini savunurlar; buna karşılık yine liberal grup içinde değerlendirilebilecek olan eleştirel eğitimciler çokkültürlülüğün ya da çokkültürlü eğitimin liberal-bireyselcilerin iddialarının tersine azınlıkların yüz yüze kaldığı bazı sorunları gidermede önemli yer tutacağını belirtirler (Motani, 2001). Çokkültürlülük politikalarının ve bu politikaların uygulanmasının yarardan çok zarar vereceğini iddia edenler de bulunmaktadır. Bunlara göre çokkültürlülük politikaları uygulandığı ülkedeki toplumu bölüp parçalar; etnosentrizmi besler, toplumu mikrogruplara ayırır ve bu grupların kaynaşmasını engeller; köktenciliği özendirir ve bu gruplar arasındaki ayırımcılığı körükler (Bkz. Motani 2001). Oysa Raz’a göre çokkültürlülük, bir siyasal toplum içinde çeşitli kültürel grupların varlıklarını sürdürmesini açıkça onaylar. 157 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Çokkültürlülükle ilgili talep ve itirazlar eğitim alanında da görülür. Çokkültürlülüğü savunanlar devletlerin eğitim politikasının da çokkültürlü olması gerektiğini dile getirirler; buna karşılık çokkültürlülüğe itiraz edenler eğitimin milli olması gerektiğinde ısrar ederler. Yukarıda da belirtildiği gibi çokkültürlülük politika ve uygulamalarına itiraz etmenin veya bu politika ve uygulamaları kabullenmenin dışında bir de toplumların tarihsel ve coğrafi olarak çokkültürlülük söz konusudur; buna antropolojik anlamda çokkültürlülük denebilir ve asıl üzerinde durulması gereken bu türden bir çokkültürlülüktür. ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM Çokkültürlü eğitim tartışmaları, tıpkı çokkültürlülük politikaları gibi öncelikle Amerika’da gündeme gelir. Afroamerikalıların özellikle yükseköğretimde hak taleplerinin hissedilir derecede arttığı dönemde çokkültürlü eğitim tartışılmaya başlanır ve siyahi Amerikalıların yanı sıra diğer dağınık haldeki azınlıkların talepleriyle müfredat değişikliklerine gidilir. Azınlıklar çeşitli etkinliklerle bu konudaki taleplerini dile getirmeye başlarlar (Turner, 1993: 411; Torres, 1998: 43-44). Bu gelişmelerden sonra bazı üniversitelerde çokkültürlülükle ilgili dersler verilir ve öğrencilerin bu derslerden en az birini almaları zorunlu hale getirilir (Cırık, 2008: 29). Böylece Amerika’da başlayan çokkültürlü eğitim başta Avustralya olmak üzere Avrupa’ya ve bütün dünyaya yayılır. Bir süre sonra iç ve dış dinamiklerin etkisiyle Türkiye’de de çokkültürlü eğitim tartışılma açılır. Parekh (2002: 287), çokkültürlü eğitimin temelde baskın eğitim sisteminin Avrupa merkezli ve tekkültürlü içeriğine ve bu anlayışın dünya görüşüne bir eleştiri getirdiğini ifade eder. Dolayısıyla çokkültürlü eğitimin esas itibariyle tekkültürlü eğitim anlayışına bir tepki olarak doğduğu söylenebilir. Aralarında Bank, Boise, Clark, Gorski, Cushner, McClelland, Stafford, Duhon, Ameny-Dixon, Hirsh, Larson ve Ovando gibi pedagog, sosyolog ve antropologların bulunduğu birçok araştırmacı çokkültürlü eğitimin uzun vadede yarar sağlayacağını, bireyi (ve toplumu) bilişsel ve duyuşsal yönden geliştireceğini, bireyi topluma kazandıracağını, farklı gruplar arasında fırsat eşitliği yaratacağını, bireyleri önyargılardan arındıracağını, farklı kültürlerin birbirlerini tanımasını sağlayıp daha zengin bir kültür yaratma olanağı tanıyacağını savunurlar. Bunlardan başka çokkültürlü veya eşitlikçi eğitimin bireylerde duyarlılığı artıracağını, çokkültürlü bir eğitimi esas alan bir sistemde yetişen bireylerin dünyaya ve insani değerlere (ekosisteme, farklı toplumlara, kültürel çeşitliliğe, toplumsal cinsiyete) daha olumlu bir perspektifle ve saygıyla yaklaşmalarını sağlayacağını belirtirler (Amney-Dixson, 2011). Bu esasında sosyolojik/antropolojik anlamdaki çokkültürlülüğe yakın bir yaklaşımdır. Parekh (2002: 288) tekkültürlü eğitimin, saldırganlığı, duyarsızlığı ve ırkçılığı beslemeye eğilimli olduğunu, kendi kültürünün çerçevesi içerisinde hapis kalan öğrencinin, değerlerdeki, inançlardaki, yaşam biçimlerindeki ve dünya görüşlerindeki çeşitliliğin insan olmanın ayrılmaz bir parçası olduğunu kabul etmeyeceğini öne sürer. Oysa çokkültürlü eğitimi savunanlara göre çokkültürlü yaklaşımın amacı stereotipleri yok ederek, hoşgörü ve birliği destekleyerek okuldaki farklı etnik gruplardan gelen kişiler arasında olumlu ilişkileri teşvik etmek; bütün insanların, evrensel insani tecrübelerini paylaşarak hayata geçirmektir (Pepi, 2002: 10). Dolayısıyla çokkültürlülüğü esas alan bir eğitim politikasının toplumsal kaynaşmayı olumlu yönde etkileyeceği, farklılıklardan bir zenginlik üreteceği varsayılır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 158 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Çokkültürlü eğitimin, öncelikle öğrenciler üzerinde etkili olacağı dolayısıyla iyi planlanmış çokkültürlü bir eğitimin çocuklar üzerinde olumlu etkiler bırakılacağı vurgulanır. Buna göre çokkültürlü eğitim almış bireyler, topluma entegre olma, farklı kültürlere saygı gösterme, eşit fırsatlara kavuşma, kendini daha rahat ifade etme gibi birçok avantajlara sahip olacaklardır (Abdullah & Abdul Ghaffar, 2012). Bu nedenle de çokkültürlü eğitimin küçük yaştan itibaren uygulanması gerektiği savunulur. Yapılan bazı saha çalışmaları tekkültürlü eğitimin veya bir ülkedeki azınlıkların egemen kültür içinde aldıkları “resmi” eğitimin olumsuz etkilerini açıkça göstermiştir. Örneğin Avustralya’daki Arap çocukları üzerine bir araştırma yapan Mansouri ve Trembath (2005: 522-23), Arap çocuklarının bulundukları okullarda kendilerini anlatmakta güçlük çektiklerini, ayırımcılığa tabi tutulduklarını ifade etmektedirler. Bu durum esasında okullarda çokkültürlü bir eğitimin verilmediğini, “yerli”lerin başka kültürlerden bihaber olduklarını ya da o kültürlere önyargılı bir şekilde yaklaştıklarını göstermektedir. “Azınlık”lara mensup öğrenciler de Avustralya okullarında (sadece okullarda değil, medyada da) kendilerine karşı önyargıyla yaklaşıldığını ifade etmektedirler. Bu nedenle okullarda çokkültürlü eğitimin önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Çokkültürlü eğitimi benimseyen eğitimciler, kültürel çeşitliliğin önemini, alternatif yaşam biçimlerini, ilkel kültürleri, evrensel insan haklarını, sosyal adaleti, fırsat eşitliğini aktarabilirler (Leistyna, 2002: 24). Ancak çokkültürlü eğitimin sadece ilköğretim ve ortaöğretim okullarıyla sınırlı kalmaması gerektiği de yapılan araştırmalardan anlaşılmaktadır. Avustralya’da öğrenim gören küçük öğrenciler öğretmenler tarafından da ayırımcılığa tabi tutulduklarını ifade etmektedirler. Benzer ifadeleri okullardaki öğretmenler de dile getirmekte ve Arap çocuklarının anlama kapasitelerinin yetersiz olduğunu iddia etmektedirler (Mansouri ve Trembath 2005). Amney-Dixon (2011), çokkültürlülüğün yükseköğrenimde de müfredata girmesini savunurken esasen bu eksikliğe dikkat çeker. Çünkü yazara göre yüksek öğretimde çokkültürlü eğitim, akademik mükemmeliyete, çokkültürlü bir topluma, insanların birbirini anlayabildiği bir dünyaya, insan değerlerinde demokratik bir yaklaşıma bir model oluşturabilir. Gerçekten de ilköğretimde bulunması gereken çokkültürlülüğü anlatan bir eğitim modeli yükseköğrenim için de önemlidir. Özellikle öğretmen yetiştiren eğitim fakülteleri başta olmak üzere (çünkü bu fakültelerden mezun olacak kişiler az çok farklı kültürel gruplardan öğrencilerle karşı karşıya gelebileceklerdir) bütün fakültelerde öğrencilere farklı toplumları ve farklı kültürleri tanıtan bir dersin konması öğrencilerin farklı toplumları ve kültürleri tanıması, farklılıklara saygı göstermesi açısından oldukça önemlidir. Bunu da en iyi antropolojiye giriş dersi yapabilir (Çakar [Çapar] *, 2012). Parekh çokkültürlü eğitimin kültürel çoğulluğu tanıması ve öğrencilere farklı toplumları tanıma, onlarla ilişkiye girme, farklı kültürler arasında olumlu etkileşim sağlama gibi fırsatlar sunacağını ifade ettikten sonra, çokkültürlü eğitimin bu nedenlerle kendine yöneltilen eleştirilere açık olmadığı belirtir ve çokkültürlü eğitimin etnik köken kültünü desteklediği, ortak kültürü zayıflattığı, Babil Kulesi’ne neden olduğu, tarihi saptırdığı ve toplumsal birliği bozduğu iddiasına karşı çıkar. Çokkültürlü eğitimin, eğitim etnikleştirdiği bir yana, kültürleri etnik kökenlerinden arındırarak bunları ortak bir insanlık sermayesi haline getirdiğini savunur (Parekh (2002: 293). Çokkültürlü eğitimin olumsuz yönünün bir işaret olarak Quebec’teki (Kanada) örnek gösterilir. Quebec’te’ki uygulamada Fransız okullarına sadece Fransızlar gidebilirler; * Kaynakça’da ayrıntısı gösterilen dergide (folklor/edebiyat) yayımlanan bu makalede yazarın soyadı yanlışlıkla “Çakar” olarak gösterilmiştir. Doğrusu “Çapar” olacaktır. 159 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Fransızca konuşanların mesela İngilizce eğitim verilen okullara gitmesi yasaklanmıştır (Tylor 1996: 62-65). Bu tür bir eğitim politikasıyla farklı etnik gruplar arasına bir set çekildiği iddia edilmektedir. Gerçekten de böyle bir eğitim antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlü eğitim anlayışına uygun değildir ve bir etnik grubun içe kapanmasına neden olabilir. Ancak daha önemli olan hangi dille eğitim verilirse verilsin, farklı kültürlere, farklı etnik gruplara ve farklı dinlere mensup toplumlarının olduğunu bilmek ve bu farklılıklara saygı gösterilmesini sağlamaktır. Çokkültürlü eğitimin asimilasyoncu politikalara ortam hazırladığı da savunulmaktadır. Sleeter ve Grant çokkültürlü eğitim konusunda yazılmış çok sayıda makale ve kitabı inceledikten sonra, bu sistemin “azınlık öğrencilerine çoğunluğu oluşturan resmi kültür içinde yeteneklerini geliştirmesine yardım etmeyi; öğretmenlere de kültürel farklılığı öğretmeyi amaçlayan asimilasyoncu bir yaklaşım” olduğu sonucuna varmışlardır. Nihayetinde çokkültürlü eğitim beyaz olmayan veya azınlık gruptan olan öğrencilere yönelik olarak uygulanmakta ve onların hâkim kültür içinde yaşayabilecekleri donanıma sahip olmalarını hedeflemektedir. Çokkültürlü eğitim üzerine yazılmış eserlerden çıkan sonuç şudur: azınlıklar hakim kültürü tanımalıdır. Buna karşılık çoğunluğun azınlık kültürünü tanımalarına gerek yoktur; çünkü azınlıklar zaten çoğunluk kültürüne tabi olacak ve bu kültüre uyum sağlayacaklardır (Bkz. Altaş, 2003: 40). Sonuç olarak çokkültürlülüğe karşı çıkanlar, bu politikanın geniş bir toplumdaki farklı grupları birbirine yabancılaştırdığını, çokkültürcü yaklaşımın iddia ettiğinin tersine bireylerin farklı grupları tanıyıp onlara saygı duyması bir yana, sadece kendi etnik kültürüne ve kimliğine gömülüp kalacağı için kendi dışındaki farklılıkların farkına varamayacaklarını ifade etmektedirler. TÜRKİYE’NİN ÇOKKÜLTÜRLÜ YAPISI Çokkültürlülük politikaları Türkiye’de de son yıllarda tartışılmaya başlanmıştır. Diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de üç farklı yaklaşım söz konusudur. Tartışmalardan biri çokkültürlülüğün Avrupa’dan ve Amerika’dan Türkiye’ye ihraç edildiği ve amacın Türkiye’yi zayıflatmak, bölmek ve parçalamak olduğudur. Örneğin, editörlüğünü M. Çağatay Özdemir’in yaptığı Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik başlıklı kitap (2005), iki makale dışında tümüyle benzer iddiaları dile getirmektedir. Kitaptaki birçok yazara göre gerek Batı tarafından gerek Türkiye içinden dile getirilen çokkültürlülük söylemi Türkiye’yi bölme parçalama projesinden başka bir şey değildir. Hatta yazarlardan birine göre çokkültürlülük “Türkiye’ye özel” üretilmiş bir “Türkiye’yi bölme ve parçalama” stratejisidir. Bu nedenle de Türkiye’ye “dayatılan” çokkültürlülük diğer ülkelerdekinden oldukça farklıdır (Karadağ, 2005). Özellikle milliyetçi sağ kanadın iddia ettiği bu görüşe göre Avrupa Birliği ülkeleri ve Amerika, Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve tarihi gücünü kırmak, geçmişte Türklerden dolayı yaşadığı yenilgi ve hezimetlerin öcünü almak ve nihayet yeni dünya sistemi içinde güçlü bir Türkiye’ye ve Türklere yer vermemek için Türkiye üzerinde çokkültürlülük politikasıyla bir oyun oynamaktadır. Özellikle son yıllarda Türkiye’nin büyük bir siyasi, ekonomik güce ulaşması, buna ek olarak genç bir nüfusa sahip olması Batıyı daha çok tedirgin etmektedir. Bu nedenle de Batılı emperyalist devletler Türkiye’nin içini karıştırarak, etnik, dinsel ve dinsel farklılıklar icat ederek bir sonuca varmaktadırlar. Türkiye’deki milliyetçi/muhafazakâr çevreler çokkültürlülük politikaları konusunda sıklıkla Yugoslavya örneğine başvururlar. Çokkültürlülük politikalarının Yugoslavya’yı kanlı bir şekilde parçaladığını, benzer politikaların Türkiye’yi de benzer bir sonuca götürebileceğini iddia ederler (Bkz. Tekinalp, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 160 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2005). Bu nedenle milliyetçi bakış açısına göre çokkültürlülük anlayışı kesinlikle reddedilmelidir; çokkültürlülüğü ve çokkültürlü eğitimi savunanlar teşhir ve hatta tecziye edilmelidir! İkinci görüş ise sol ve sosyalist perspektiften bakarak çokkültürlülük politikalarına eleştirel yaklaşır. Türkiye’deki bazı sosyalistlerin bu konudaki görüşleri esas itibariyle yukarıda vurgulanan sosyalistlerin genel yaklaşımından farklı değildir. Bu gruptakiler de çokkültürlülüğün Batı’dan Doğuya ve diğer ikinci ve üçüncü dünya ülkelerine ihraç edildiğini düşünürler. Aslında burada eleştirilen daha ziyade çokkültürlülük (kültürel çeşitlilik veya kültürel çoğulluk) değil çokkültürcülük anlayışı veya çokkültürcülük politikalarıdır. Çünkü sol ve sosyalist bakış açısına göre bir ülke, bir devlet ve bir toplum çokkültürlü olabilir. Bu çokkültürlülük veya kültürel çeşitlilik çoğunlukla tarihsel bir zemine dayanır. Çeşitli etnik, dinsel ve dilsel gruplar bir arada yaşayabilirler. Her bir etnik, dinsel ve dilsel grup kendi özgün kültürünü yaşama ve yaşatma hakkına sahiptir. Fakat emperyalist Batının dikte ettirdiği çokkültürcülük ideolojisi veya çokkültürlülük politikaları o toplumu bölmeye, parçalamaya ve nihayetinde daha kolay biçimde sömürmeye yönelik bir girişimdir. Sosyalistlere göre bir toplum tarihsel olarak çokkültürlü olabilir. Devletin ve başka uluslararası güçlerin müdahalesi olmadan her bir farklı grup kendi kültürünü yaşama ve yaşatma hakkına sahip olmalıdır. Fakat bir ülkede esas olan etnik, dinsel ve dilsel farklılıkları öne çıkaran ve o toplumu (veya sınıfı) zayıflatıcı, parçalayıcı ve nihayetinde bölücü faaliyetler değil, sınıfsal dayanışmaya dayalı birliktir. Bu nedenle de Türkiye’de etnik farklılıkları ön plana çıkaran çokkültürlülük politikalarına değil, sınıfı esas alan sınıfsal mücadeleye öncelik verilmelidir. Tersi, yani çokkültürlülük politikaları emperyalizme ve onun yerli işbirlikçileri olan kapitalistlere yardımcı olur. Üçüncü bir yaklaşım ise liberal bakış açısıdır. Dünyanın diğer ülkelerinde olduğu gibi Türkiye’de de liberallerin bir kısmı çokkültürlülük politikalarını savunan bir eğilim içerisindedirler. Çokkültürlülük politikalarının Türkiye toplumsal ve kültürel yapısına uygun olduğunu, çünkü Türkiye’deki çokkültürlülüğün tarihsel ve coğrafi bir gelenekten geldiğini; tarihten gelen bu çokkültürlülüğün halen varlığını sürdürdüğünü savunurlar. Bu liberallere göre Türkiye’de yaşanan etnik, dinsel ve dilsel sorunlar çokkültürlülük politikalarının benimsenmesi ve uygulanması ile çözülebilir. Ancak yine dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de liberallerin bu konudaki görüşleri birbirinden farklıdır. Bazı liberaller mutlak çokkültürlülüğü savunurken, birçoğu, Türkiye’nin tarihsel/ideolojik politikasından da bir hayli etkilenmiş ve ondan beslenmiş olarak, egemen kültürün dışında kalan “yerel” kültürlerin bir biçimde egemen kültüre asimile edilmesi gerektiğini düşünürler. Fakat bunun aşırı bir baskı yoluyla olmasına karşı çıkar, daha “yumuşak” ve “demokratik” bir eğitim yoluyla yapılmasını önerirler. Farkı etnik, dinsel ve dilsel toplumların varlığını “hafif”letmenin bir yolu da onları “altkültür” içinde değerlendirmektir. Alkültür-üstkültür tartışmaları çoğu devlette kültürler arasında bir hiyerarşiyi ifade için kullanılır. Bu durumda egemen bir kültür vardır ve bu üstkültür (siyasi literatürde üstkimlik) biçiminde ifade edilir. Egemen/resmi etnik grup dışında kalan grupların özgün kültürleri de altkültür (altkimlik) olarak değerlendirilir. Özellikle milliyetçi bakış açısına göre bir ülkede bir üstkültür vardır ki o egemen milletin (yüzdelik bazda %80’ler civarında) ve devletin “resmi” kültürüdür. Onun dışında kalan farklı etnik grupların kültürleri ise altkültürdür (Bkz. Türkdoğan, 2005). Böylece çoğunluğun kültürü (Türk, Müslüman, Sünni) üstkültür, diğer bütün etnik, dinsel ve dilsel kültürler de altkültür 161 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research sınıfına konmuş olur. Bu anlayış egemen/resmi kültür dışındaki kültürleri “üstkültür”le eşit kabul etmez. Oysa kültürel çoğulluğun olduğu bir toplumda ya da antropolojik alamda çokkültürlü bir ülkede bütün kültürler eşit değerde ve derecede olduğu kabul edilir. Türkiye’deki çokkültürlülüğü veya kültürel çoğulluğu Amerika ve Avrupa’daki çokkültürlülükten veya 20. yüzyılın sonlarından itibaren ortaya çıkan çokkültürlülük politikalarından ayırmak gerekir. Avrupa, Amerika ve Avustralya gibi coğrafyalardaki farklı etnik, dinsel ve dilsel kökene sahip insanların bir araya gelişi Türkiye’ye göre daha yakın zamana denk gelir. Özellikle Avrupa’daki çokkültürlülük tartışmaları (Almanya, Hollanda, Belçika gibi Doğu’dan, Ortadoğu’dan ve Afrika’dan işgücü için göç alan ya da iltica nedeniyle farklı kültürler grupların oluşmasına olanak sağlayan devletler) bu ülkelere yakın zamanda çalışmak amacıyla veya siyasal nedenlerle kitlesel göçlere maruz kalmalarından dolayı sonradan ortaya çıkan bir çokkültürlülük durumunu ifade eder. Oysa Türkiye’deki çokkültürlülük veya kültürel çoğulluk durumu tarihsel bir arka plana sahiptir. 1800’lerin sonunda ve 1900’lerin başında batıdan ve kuzeydoğudan Türkiye’ye yapılan kitlesel göçler (Çerkezlerin, Yunanistan’da ve Balkan ülkelerinde yaşayan “Türk”lerin Türkiye’ye göçleri) olmuştur. Ama diğer etnik (Türk, Kürt, Rum, Ermeni, Laz, Çerkez, vs.), dinsel (Müslüman, Hıristiyan, Yahudi, Alevi, Yedizi, Nasturi, vs.) ve dilsel (Türkçe, Kürtçe, Lazca, Ermenice, Rumca, Çerkezce, vs) toplumlar Anadolu’nun otokton halklarıdır. Farklı inançtan, farklı dilden ve farklı etnik kökenden birçok halk yüzyıllardır ve hatta binyıllardır bir arada yaşamaktadırlar. Başka bir deyişle buradaki birçok farklı kültür buranın otantik geçmişinden gelir. Osmanlı İmparatorluğu Dönemi Farklı toplumlar arasında etkileşimin olması sosyolojik bir vakıadır. Dolayısıyla antropolojik olarak bakıldığında farklı etnik ve dinsel hatta dilsel gruplar arasında etkileşimin olduğu görülebilir. Osmanlı döneminde var olan her bir etnik ve dinsel grup kendi inancını, dilini, geniş anlamda kültürünü yaşamaya devam etmiştir. Yazısı olan toplumlar okullar veya okul işlevini yerine getiren kurumlar (kiliseler, medreseler, vs) aracılığıyla kültürlerini yaşatırken yazısı olmayan toplumlar şifahi aktarımla kültürlerini yaşatmaya devam etmişlerdir. Zaman zaman merkezi otoriteyle (payitahtla) “yerel” toplumlar arsında sorun çıkmış ve devlet inanç bazında bazı gruplara (Alevilere, Süryanilere, Yezidilere, Hıristiyanlara, vs.) müdahale etmeye çalışmışsa da (Bkz. Çapar, 2006), çoğunlukla farklı gruplar üzerinde büyük baskılar kurmamıştır. Bunun esasen bir lütuf olmadığını, imparatorlukların yapısı gereği çok geniş bir alana yayıldıkları için farklı etnik, dinsel ve dilsel grupları kapsadığını, imparatorluğun (genel olarak imparatorlukların) ve devletin selameti için farlılıklara “hoşgörülü” davranıldığını belirtmek gerekir. Osmanlı İmparatorluğu, 18. ve 19. yüzyıllardan itibaren Batıdaki gelişmelerin de etkisiyle hem farklı etnik grupların farkına vardı hem de bu farklılıklarla yeni ilişkiler geliştirmeye başladı. Özellikle 19. yüzyılın sonlarına doğru Batıda gelişen milliyetçilik hareketleri, Osmanlı’da da hissedildi. Dolayısıyla Osmanlı’daki farklı etnik, dinsel gruplar bazı hak taleplerinde bulundular. Rum ve Hıristiyan grupların okul ve “eşitlik” talebi dikkate alınmak durumunda kalındı ama aynı zamanda bu grupların faaliyetleri denetim altına alınmaya, bazı haklar verilirken bazıları da sınırlandırılmaya başlandı. Mesela eğitim hakkı yasalara bağlandı, dini azınlıklar vatandaş sayıldılar ama aynı zamanda bunların farklı vergiler yüklendi; dini azınlıkların silah taşımaları, at binmeleri yasaklandı, dinsel kimliklerini KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 162 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research belli edecek işaretler taşımaları zorunlu hale getirildi (Bkz. Abdurrahman Şeref, 1986: 56). Dolayısıyla Osmanlıdaki çokkültürlülüğün de az çok sorunlar içerdiği söylenebilir. Cumhuriyet Dönemi Osmanlı İmparatorluğu döneminde Türk ve Müslüman dışındaki gruplarda hayli azalma olmuştu. Bununla birlikte zayıflamış olsa da Osmanlının çokdinli, çokdilli ve çoketnili yapısı Cumhuriyet dönemine birçok kurumuyla beraber tevarüs etti. Fakat Cumhuriyet döneminin Osmanlı döneminden önemli bir farkı vardı. Yeni devlet bir ulus üzerinde kuruluyordu ve yeni bir “ulus inşası” sürecine girildi. Bu yeni süreçte etnik, dinsel ve dilsel farklılıklar sorun olarak görülmeye başlandı. Gerçi Lozan Antlaşmasıyla gayrimüslim azınlıklara bazı hakların tanındı, örneğin eğitim ve inanç hakları güvence altına alındı ama bunlar sadece Rum, Ermeni ve Yahudi grupları ile sınırlandırıldı ve çoğunlukla da bu haklar kâğıt üzerinde kaldı. Diğer gayrimüslim (Yezidi, Süryani) ve müslim (Kürt, Laz, Çerkez, vs) gruplara herhangi bir kültürel hak tanınmadı. Yasal çerçevede Türkiye’deki bütün vatandaşlar Türk sayıldı ama bu arada Türk olmayan Müslüman toplumların varlıkları hem teorik hem de pratik olarak reddedilmiş oldu. Böylece Türkiye’de yaşayan insanlar tek bir milletten, tek bir etnik gruptan tek bir dilden oluşan yekpare bir kütle olarak değerlendirildi ve bu politikalar eğitimde de yansımasını buldu (Çapar 2006). Devlet formel ve informel eğitim yöntemlerini de kullanarak farklı etnik, dinsel grupları ve Türkçe dışındaki dilleri asimilasyon yoluyla yok etmeye çalıştı. Aslında bu konuda bir başarı da kaydetmiş görünüyor. Ancak gerek dünyada gelişen sosyal ve siyasal olaylar gerek bütün çabalara rağmen asimilasyona direnen etnik ve inançsal kültürler devletin asimilasyon politikalarına karşı tepki göstermeyi sürdürdüler. TÜRKİYE’DE EĞİTİM VE TOPLUM Anadolu coğrafyasında eğitimin seyri, doğal olarak buradaki yönetimlerin seyriyle paralellik taşımaktadır. Osmanlı döneminde her bir etnik ve dinsel topluluk kendi kültürünü az çok yaşayabilmekteydi. Dolayısıyla Osmanlı devleti hem sosyolojik anlamda hem de kısmen uygulama anlamında çokkültürlü bir devletti denebilir. Birçok etnik ve dinsel toplum merkezi hükümetin müdahalesine maruz kalmadan kendi kültürünü, inancını ve dilini yaşatıyordu. Ancak bunun kesinlikle sorunsuz bir süreç olmadığını da belirtmek gerekir. Özellikle Osmanlı devleti Aleviler üzerinde büyük bir baskı kurmuş, Alevileri sapkınlıkla suçlamış ve toplu kıyımlara kadar gitmişti. Ama asıl etnik, dinsel ve dile dayalı çokkültürlülük 19. yüzyılda sorun olarak görülmeye başlandı. Bu da Avrupa’dan Türkiye’ye de yansıyan milliyetçilik ideolojisiyle oldu. Özellikle milliyetçilik akımının Avrupa’dan Osmanlı topraklarına kadar gelmesi, bu coğrafyadaki çokkültürlülüğün yeniden düşünülmesine zemin hazırladı. Balkanlardaki milliyetçi kalkışmalar ve Osmanlıdan ayrılmaları Osmanlı yönetimi içinde bazı siyasetçileri harekete geçirdi ve özellikle Müslüman olmayan toplumlara karşı kuşkuyu artırdı. 1800’lerin sonlarında başlayan farklı etnik ve dinsel gruplara yönelik tepki ve yaptırımlar, 1900’lerin başında belirginlik kazandı. 1915 Ermeni Tehciri, 1920’lerde Yunanistan’la yapılan nüfus mübadelesi, etnik, dinsel kültürel çoğulculuktan etnik, dinsel ve dilsel tekçiliğe doğru hızlı bir değişmenin yaşandığının önemli işaretlerindendi. 1920’lerden itibaren uygulanmaya konulan tevhid-i tedrisat kanunu, anayasada yapılan değişiklikler, farklı inançtaki azınlıkların okulları ve ibadet merkezleri üzerindeki baskı uygulamaları; köy, şehir, kasaba, dağ, göl ve benzeri yerlerin isimlerinin değiştirilmesi, soyadı kanunuyla Türk etnik grubu dışındaki etnik 163 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research toplumları ve onların dillerini çağrıştıracak isimlerin ve kelimelerin kullanımının yasaklanması, yenileriyle değiştirilmesi veya “Türkçe”leştirilmesi (Çapar, 2012a: 1551; Nişanyan, 2011) kültürel özcülüğün tezahürleriydi. Bu tekleştirme politikaları eğitime de yansıtıldı. Osmanlı döneminin eğitim kurumlarında belki antropolojik/sosyolojik anlamda çokkültürlü bir eğitim yoktu8 ama her bir farklı etnik ve dinsel grup kendi kültürünü sözlü veya yazılı eğitimle yaşatmayı sürdürüyordu. Okullar (sübyan mektepleri, idadiler, rüştiyeler, vs), dini kurumlar (camiler, kiliseler, sinagoglar), medreseler başlıca eğitim kurumlarıydı. Dinsel azınlık okulları ve okulların bağlı olduğu dini kurumlar kendi çocuklarına kendi kültürlerini öğretebiliyordu. Medreseler genellikle Arapça ve Türkçe dini eğitim veren kurumlardı ama doğuda yerel medreselerde Arapçanın yanı sıra Kürtçe eğitim de veriliyordu. Tekrar etmek gerekirse Osmanlı’nın yıkılışına kadar Anadolu’da çokkültürlü bir eğitim yoktu ama farklı etnik ve dinsel gruplar kendi kültürel varlıklarını eğitim yoluyla sürdürme imkânına sahiptiler denebilir. Ancak cumhuriyet dönemine gelindiğinde diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da bu sistem büyük ölçüde değişti. Cumhuriyet döneminde eğitim milli ve milliyetçi bir veçheye büründürüldü. Milli eğitim ve milli kültür iç içe geçti ve bu “birlik” ve “teklik” anlayışı bütün müfredata uygulandı. Öyle ki hem “fen” dersleri hem de “kültür” dersleri birer asimilasyon dersi olarak yürürlüğe kondu. Türkiye’de özellikle tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, din kültürü, ahlak bilgisi, vatandaşlık, hayat bilgisi, psikoloji, sosyoloji ve milli güvenlik1 gibi dersler kültür dersleri olarak nitelendirilir. Milli/resmi kültür daha çok bu dersler aracılığıyla öğrencilere aşılanmaya çalışılır. Ama “gerektiğinde” (ki çoğu zaman gerekli olduğu düşünülmüştür), kültür dersleri dışında kalan dersler de milli kültürün ve milliyetçi ideolojinin propagandasını yapmakta kullanılır (Çapar, 2012b: 121, Copeaux 1998). Türkiye’de eğitim alanında yapılan da buydu. Türkiye Cumhuriyetinin eğitim politikası, başlangıçtan itibaren milli ve tekçi düşünceye uygun olarak şekillendirildi. Fakat eğitimdeki milliyetçi, tekçi, asimilasyoncu ve farklı kültürleri yok sayıcı politikalar, İttihat ve Terakki döneminde ortaya çıkmaya başlamıştı. Eğitimdeki bu tekçi politika müfredata, ders kitaplarına devlet yetkililerinin sözlerine çok net olarak yansıyordu (Çapar, 2006; Kaplan 1999; Ersanlı-Behar, 1996; Copeaux, 1998). Esasında Türkiye milli eğitim sisteminin tekçi, “milli kültür”cü olması gerektiğini ilk vurgulayan sosyologlardan biri Ziya Gökalp’ti. Gökalp’e göre bir millet milli kültürünü bulabilmek için mensup olduğu medeniyetin geçmişine bakmalı, fosil kalıntılarla kurumlaşmış kültürü ayrıştırmalı, fosil halindekilerle artakalanları atmalı, kurumlaşmış olanları almalıydı. Kurumlaşmış milli kültür değerleri orta çıkarılıp düzenlenince, milletlerarası medeniyet kalıntıları da dışarı atılmalı ve yalnız milli kültürün eğitimi yapılmaya başlanmalıydı. Ancak o zaman milli terbiye hüküm sürmeye başlardı (Gökalp, 1992: 29–30; Bkz. Çapar, 2012b: 122). Türkiye Cumhuriyeti devleti bu politikayı benimsedi ve uygulamaya soktu. Türkiye’de var olan farklı kültürler yok sayıldı. “Öğrenci andı” ile 8 Gerek devlete bağlı medreselerde ve okullarda gerek devletten bağımsız medreselerde ve azınlıkların sahip oldukları okullarda farkı dillerde (Türkçe ve Osmanlıca, Arapça, İbranice ve Latince) eğitim yapılabiliyor veya farklı diller öğretiliyordu ama bu antropolojik anlamda çokkültürlü bir eğitim yapıldığı anlamına gelmiyordu. Bu eğitim daha ziyade talebelerin dinsel bilgileri esas kaynaktan okumaları ve öğrenmeleri içindi ve genellikle de sadece dinsel topluluğun mensup olduğu din sınırlı kalıyordu. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 164 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research farklı etnik kökene sahip bireylerin “Türklük”leriyle övünmeleri dikte ettirildi. Bu ant farklılıkları yok sayıp Türkiye’deki herkesi bir etnik/milli kültür altında toplamaya çalışırken, paradoksal olarak ayrıştırmayı ve ötekileştirmeyi daha üst noktaya taşıdı. Bu uygulamaların sonucunda Türk eğitim sisteminde Türkiye’deki farklı kültürlerin, farklı etnik grupların ve farklı inanç gruplarının varlığına hemen hemen hiç yer verilmedi. Farklı etnik ve dini kimliğe sahip gruplara yer verildiğinde ise çoğu zaman bölücülük, arkadan hançerleme, düşmanlarla işbirliği yapma dolayımıyla potansiyel tehlike olarak gösterildi. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME Yukarıda belirtildiği gibi yakın zamanın ideolojisi olarak çokkültürlülük politikaları ve çokkültürlü eğitim, çeşitli çevrelerce hem olumlu hem de olumsuz yönleriyle tartışılmaya devam edilmektedir. Gerçekten de postmodernizmin ve küreselleşme ideolojisinin bir yansıması olarak çokkültürlülük ve çokkültürlü eğitim eleştirilebilir. Bu anlamda uygulanan çokkültürlülük politikaları, Ziyaüddin Serdar’ın (2001) vurguladığı gibi batı emperyalizminin bir tür kendini gizleme ve meşrulaştırma yöntemi olabilir. Birçok Batılı ülkede uygulanan çokkültürlülük politikalarının hâlihazırda bu amaca hizmet ettiği iddia edilebilir. Ancak anlaşılacağı gibi bu çalışmada tartışılan veya savunulan çokkültürlülük, küreselleşme veya postmodernist ideolojinin çokkültürlülük anlayışından farklıdır. Burada antropolojik anlamda bir çokkültürlülük esas alınmaktadır. Yani, bir ülkedeki farklı etnik, dinsel ve dilsel kültürlerin bir arada yaşaması, birbirlerini tanımaları, birbirleriyle alışverişte bulunmaları ve kendilerini ifade edip geliştirme olanağı sağlamaları savunulmaktadır. Buna göre bir ülkedeki farklı dinsel, etnik ve dilsel toplum/topluluk bulunabilir. Devlet bu farklı toplumların kendi etnik, dinsel ve dilsel kimlikleriyle yaşamasının önündeki engelleri kaldırmakla ve onların kendilerini geliştirmeleri hususunda destek vermekle, ayrıca farklılıklar arasında bir denge sağlamakla yükümlü olmalıdır. Antropolojik/sosyolojik anlamdaki çokkültürlülük, eğitim kurumlarında herhangi bir etnik gruba ağırlık verilmemesi, farklı kültürlere ilişkin bir önyargı beslenmemesi ve farklılıklara ilişkin olumsuz ifade kullanılmaması esası üzerine bina edilir ve tüm farklılıklara saygı gösterilmesini ve farklı kültürlerin birbirlerini tanımasını esas alır. Bilindiği gibi dünya çapında ve yerel düzeyde çok sayıda etnik grup bulunmaktadır. Dünyada çok az sayıdaki ülke etnik olarak homojendir. Homojen ülke sayısının %9 civarında olduğu tahmin edilmektedir (De Groof ve Lauwers, 2002: 7-8). Türkiye de bilindiği gibi etnik bakımdan oldukça heterojen olan bir ülkedir. Dolayısıyla toplum-toplum, toplum-devlet ve toplum-eğitim ilişkisi, Türkiye’nin kültürel çoğulluğunu göz önünde bulundurarak yeniden düzenlenebilir. Böyle bir düzenleme, uzun süredir etnik, dinsel ve dilsel konularda zor durumda bulunan Türkiye’nin sosyal, siyasal, kültürel ve ekonomik yapısını olumlu yönde değişime uğratabilir. Bir bütün olarak başka kurumlarla birlikte eğitim sisteminde yapılacak köklü reformlarla Türkiye’nin toplumsal gerçekliği ve kültürel çeşitliliği müfredata yansıtılabilir. Farklı etnik, dinsel ve dilsel grupların kendi kültürlerini yaşamaları ama aynı zamanda diğer kültürleri tanımaları, onlara saygı göstermeleri eğitim kurumları yoluyla sağlanabilir. De 165 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Groof ve Lauwers’in (2002: 8) vurguladığı gibi “Eğitimde uzlaştırma olmadan sürdürülebilir bir barış olamaz”. Türkiye’de milliyetçi, özcü, tektültürcü eğitimden vazgeçilmeli ve Türkiye’nin tarihten gelen çokkültürlü yapısı müfredata yansıtılmalıdır. Tylor’un (1996: 72) da belirttiği gibi “[m]illiyetçilik politikası, yüzyılı aşkın bir zamandır, itici gücünü kısmen insanların, yaşadıkları çevrelerdeki başka insanlar tarafından aşağılandıkları ya da saygı gördükleri duygusuna kapılmalarından almaktadır. Çokuluslu toplumlar, büyük ölçüde, bir grubun başka bir grup tarafından eşit değerde (algılanıp) tanınmaması nedeniyle parçalanabiliyor.” Milliyetçilikler genellikle kendi milleti dışında kalan ve kendilerine rakip gördükleri milletleri, etnik grupları, bazen de inanç gruplarını özellikle de kendi ülkelerindeki farklı etnik, dilsel ve çoğu zaman da dinsel farklılıkları ötekileştirerek, değersizleştirerek ve giderek de düşmanlaştırarak kendilerini meşrulaştırmaya ve varlıklarını sürdürmeye çalışırlar. Bu durum genellikle karşı milliyetçilikleri besler ve bu “etki-tepki” ilişkisi böyle sürer gider. Oysa her kültürün, her etnik grubun bir diğeriyle eşit değerde olduğu, aynı haklara sahip olması gerektiği kabul edilirse ve bu kabuller formel ve informel eğitime yansıtılırsa, bu tür farklılıklardan doğan sorunlar büyük ölçüde aşılabilir. Bu nedenle ve amaçla bütün toplumu kucaklayan bir eğitim sistemi oluşturulabilir, böylece toplumdaki farklılıkların hem birbirlerini tanımaları sağlanabilir, hem müfredatın değiştirilmesi ile her bir kültürün kendini geliştirmesinin önündeki engeller kaldırılabilir ve toplumsal barışın yolu böylelikle açılabilir. Kaynakça Abdurrahman Şeref (1980). Tarih Söyleşileri (Mühasebe-i Tarihiye), M. N. Duru (Sadeleştiren), İstanbul, Sucuoğlu Matbaası, 1980. Altaş, N. (2003). Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ameny-Dixon, G. M. (2012). Why Multicultural Education is More Important in Higer Education Now Than Ever: A Global Perspective, National Forum Journals, International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 14/1, http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/AmenyDixon,%20Gloria%20M.%20Why%20Multicultural%20Education%20is%20More% 20Important%20in%20Higher%20Education%20Now%20than%20Ever.pdf, (23.09.2011). Behar, B. E. (1996). İktidar ve Tarih: Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Oluşması (19291937), Afa Yayınları, İstanbul. Cırık, İ. (2008) Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 34: 27-40, http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200834YLKER%20CIRIK.pdf (26.09.2011). Copeaux, E. (1998). Türk Tarih Tezinden Türk İslam Sentezine, A. Berktay (Çev.), Türk Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 166 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Çakar (Çapar), M. (2012). Çokkültürlü Bir Folklor/Edebiyat, Cilt 18, Sayı, 70: 47-66. Toplumda Antropolojinin Önemi, Çapar, M. (2012a). Dil-Kültür İlişkisi ve Türkiye’nin Dil-Kültür Yaresi, International Symposium on Language and Communication: Research Trends and Challenges, Proceedins Book, Erzurum: 2012: 1543-1556. Çapar, M. (2012b), Bir Kültürleme Politikası Olarak Eğitim ve Türkiye’deki Tezahürü, Education for Active Ageing and Active Citizenship, M. Y. Erayman ve diğ. (Ed.), IV. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongre Kitabı, İstanbul: 115-129. Çapar, M. (2006). Türkiye’de Eğitim ve Öteki Türkler, Ankara: Maki Basım Yayın. De Groof, J. & Lauwers, G. (2002). Education Policy and Law: The Politics of Multiculturalism in Education, Education and Law, Vol. 14, No: 1-2: 7-23, http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=455b791d-cc58-4ab58db2-3e9c0ebbb52d%40sessionmgr4&vid=1&hid=21, (23.09.2011). Gökalp, Z. (1992). Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri I, Z. Kardaş (Ed.), Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul. Kymlicka, W. (1998). Çokkültürlü Yurttaşlık: Azınlık Haklarının Liberal Teorisi, A. Yılmaz (Çev.), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Leistina, P. (2002). Critical Multicultural Education: What is It?, Defining and Designing Multiculturalism: One School System’s Efforts, New York: State University of New York Press. http://www.sunypress.edu/pdf/60627.pdf, (23.09.2011). Kaplan, İ. (1999). Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İstanbul. Karadağ, H. (2005). Made in Europa: Türkiye İçin Özel İmalât Çok Kültürlülük, M. Ç, Özdemir (Eds.), Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım Yayım: 44-50. Kaya, A. (2005). Avrupa Birliği Bütünleşme Sürecinde Yurttaşlık, Çokkültürcülük ve Azınlık Tartışmaları: Biradada Yaşamanın Siyaseti, A. Kaya ve T. Tarhanlı (Ed.), Türkiye’de Çoğunluk ve Azınlık Politikaları: AB Sürecinde Yurttaşlık Tartışmaları, İstanbul: Tesev Yayınları: 35-57. Kaya, A. ve Tarhanlı, T. (2005). Giriş: Türkiye’de Azınlıklar ve Anayasal Yurttaşlık, A. Kaya ve T. Tarhanlı (Eds.), Türkiye’de Çoğunluk ve Azınlık Politikaları: AB Sürecinde Yurttaşlık Tartışmaları, İstanbul: Tesev Yayınları: 15-32. Mansouri, F. & Trembath, A. (2005). Multicultural education and racism: The case of ArabAustralian students in contemporary Australia, International Education Journal, 6(4): 516-529. http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v6n4/mansouri/paper.pdf (03.10.2011). 167 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüğü, O. Akınhay ve D. Kömürcü (Çev.), Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Motani, Y. (2001). The Role of Education in a Multicultural Society: The Theoretical of Mainstream Multiculturalism and Their Implication for Educational Policies, Unpublished Dissertation, Institute for Studies in Education of the University of Toronto, http://www.nlc-bnc.ca/obj/s4/f2/dsk3/ftp04/NQ63807.pdf, (23.09.2011). Nişanyan, S. (2011). Hayali Coğrafyalar: Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Değiştirilen Yeradları, İstanbul: Tesev Yayınları. Özdemir, M. Ç. (Ed.) (2005). Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım Yayım. Parekh, B. (2002). Çokkültürlülüğü Yeniden Düşünmek: Kültürel Çeşitlilik ve Siyasi Teori, B. Tanrıseven (Çev.), Ankara: Phoenix Yayınevi. Serdar, Z. (2001). Postmodernizm ve Öteki: Batı Kültürünün Yeni Emperyalizmi, G. Kazmaz (Çev.), İstanbul: Söylem Yayınları. Syed A., S. N. & Abdul Ghaffar, M. N. http://www.iaea.info/documents/paper_30171b59e.pdf, (03.11.2012). (2012), Tekinalp, Ş. (2005). Küreselleşen Dünyanın Bunalımı: Çokkültürlülük, Journal of İstanbul Kültür University, 2005/1: 75-87. http://www.iku.edu.tr/TR/iku_gunce/C3S1Sosyal/75.pdf (23.09.2011). Türkdoğan, O. (2005). Son Azınlıklar Raporu Üzerine, M. Ç. Özdemir (Ed.), Çok Kültürlülük ve Türkiyelilik, Ankara: Tekağaç Kitap Basım Yayım: 51-58. Torres, C. A. (1998). Democracy, education and multculturalism: Dilemmas of Citizenship in a Global World, http://www.international.ucla.edu/lac/cat/ciepre.pdf, 03.10.2011). Turner, T. (2011). Anthropology and Multuculturalism: What is Anthropology That Multiculturalist Should be Maindful of It?, http://direitosehumanos.files.wordpress.com/2009/12/turner21.pdf (23.09.2011) Tylor, C. (1996). Çokkültürcülük, E. Gutmann (Ed), Komisyon (Çev.), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Vatandaş, C. (2002). Çok Kültürlülük, İstanbul: Değişim Yayınları. DEDİKODUNUN CİNSİYETİ KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 168 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research SEXUALITY OF GOSSIP Aysel TEKGÖZ Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji Anabilim Dalı, Türkiye [email protected] ÖZET Dedikodu, günlük hayatta hemen hepimizin bir şekilde dahil olduğu önemli bir sosyal ilişki türüdür. Genel olarak “orda olmayan hakkında yapılan konuşma” şeklinde tanımlanmaktadır. Yapılan dedikodu, kimi zaman olumlu kimi zaman olumsuz şekilde gerçekleşse de genelde insanlar arası ortak bir paylaşım ve sosyalleşmeyi sağlaması açısından bazen de gerekli olabilmektedir. Ayrıca bir tür rehabilitasyon aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle okuma yazma oranın çok düşük olduğu toplumlarda dedikodu bir rehabilitasyon aracı olmanın dışında bir takım görevler de üstlenmektedir. Burada dedikodu artık bir sosyal iletişim yolu ve haber iletme aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durumda dedikodu artık bir informel iletişim aracı olarak ele alınmaktadır. Dedikodu, dünyanın en eski iletişim aracı olarak bilinmekle birlikte genellikle kadın-dedikodu ikilemi şeklinde anılmaktadır. Hatta 14. ve 15. Yüzyılda ünlü tarihçi Delumea tarafından yapılan araştırmada Batıyı derinden etkileyen dedikodu ve söylentiye yönelik ayaklanmanın baş aktörü olarak kadınlar görülmüştür. Ancak dedikodu yapmak sadece bir cinse özgü olmamakla birlikte kadınlar tarafından yapıldığı zaman dedikodu; erkekler tarafından yapıldığında ise “sohbet” olarak adlandırılmaktadır. Birçok feminist araştırmacı, kadınlarla özdeş algılanan dedikodunun erkekler tarafından nasıl üretildiğine dair araştırmalar yaparak bu konuşma eyleminin tek bir cinse indirgenmesinin dışına çıkılmasını sağlamışlardır. Doğdukları günden beri sürekli olarak çeşitli kısıtlamalar ve ahlakçı geleneklerle baskı altına alınan kadınlar arasındaki dedikodu bir paylaşım ve dayanışma olarak kendini gösterir. Ayrıca kadının sosyal eylemleri ilkel toplumlar için olumsuz karşılandığından kadınlar kamusal alandan uzaklaştırılmışlardır. Bu nedenle kadınlar kendi özel hayatlarını kamusal alana çevirerek bir takım rahatlama ve” iç dökme” yöntemlerini denemişler. İşte bu yöntemlerin başında da dedikodu gelmektedir. Böylece kadınlar erkeklerin kendilerine vermedikleri hakları kendi aralarında konuşarak rahatlamaya çalışmışlar. Yani dedikodu sanıldığı gibi her zaman olumsuz bir olgu olmamakta hatta aksine çoğunlukla da ortak bir paylaşımda bulunma, sosyalleşmeyi sağlama aracı olarak karşımıza çıkabilmektedir. Günümüzde de çeşitli açılardan kısıtlanan kadınlar bir araya gelerek baskı gördükleri eşlerine ya da partnerlerine karşı duydukları kızgınlıkları paylaşarak rahatlamaya çalışmaktadır. Bu açıdan bakıldığında hakkında konuşulan kişi bazen kardeş, eş, akraba bir arkadaş ve hatta gördüğümüz ama hiç tanımadığımız biri bile olabilmektedir. Öyleyse çoğunlukla planlanmadan yapılan bir konuşmanın sadece kadınlara özel bir durum olduğu düşünülemez. Bazen gerçeğe dayanan ama bazen de gerçekle ilişkisi olmayan ve sıradan bir bilgi alışverişi olarak nitelendirilen dedikodu, hem yapan hem de hakkında dedikodu yapılan için kimi zaman yıkıcı kimi zaman da yapıcı olabilmektedir.Ancak iyi yönde yapıldığı zaman toplumu kaynaştırır ve topluma ortak bir kimlik kazandırır. Burada dedikodu, kadınların doğal ortamlarda sergiledikleri ortak kimlik inşası açısından ele alınacaktır. Çünkü belli bir zaman ve belli bir yerde yapılan dedikodu o toplumun sosyal davranışını belirleyen kurallar ve o toplumdaki sosyal,politik,ahlaki gelişme hakkında da bize önemli bir bilgi verir. Gündelik yaşantımızda dedikodu olarak nitelemediğimiz şeyler aslında dedikodu kategorisinde ele alınabilecek konuşma eylemleridir. Bu eylemler herkes tarafından yapılabileceği için bunu sadece kadınlara has bir olgu olarak değerlendirmek eksik bir yargı olmaktadır.Çünkü erkeklerde dedikodu yaparlar.Burada değişen tek şey yapılan dedikodunun niteliğidir. Literatür taraması yapılarak hazırlanan bu çalışmada, dedikodunun tek cinse özgü bir olgu olmadığı dolayısıyla dedikodunun cinsiyetliliği ve dedikodunun işlevleri üzerinde durulmaktadır. Ayrıca kadınlar arasında yapılan dedikodunun psikolojik olgular dışında nesnel bir takım olgulara dayanıp dayanmadığı da bu bildiride tartışılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Dedikodu, söylenti, kadın, informal iletişim ABSTRACT 169 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Gossip, is an important type of social relationship that almost all of us join it, in our daily life. In General, it is defined to be" a speech about who isn’t there".It can be sometimes negatively, positively but in general because of making a comman share and socialise between people, it can be necetitiy. Also, it is a kind of rehabilitation tool. Especially in societies where literacy rate is very low, gossip take a number of tasks other than being a rehabilitation tool. Here, gossip is seeming as a way of social comminication and tool of transmitting news. In this case, gossip is discussed as a tool of enformel comminication. Gossip, is known as world's oldest communication tool and generally, it thought with women-gossip dilemma. Even, in the 14. and 15nthy century, in a study which made by the famous historian Delume, women seem as the main actor who made a deeply influence on West, create an uprising about the gossip and rumour. But, gossiping isn’t specific to only a sexualty, and when women talk it define as gossip; but when man talk it called "chat". Many feminist researchers, make some research about a rumor that has been produced by men which thought only womens action so, it show that action isn’t only a sexualities action. Gossip is shown itself as a sharing and solidarity between women who are constantly under pressure to various constraints and moral traditions, since their birth. However, womens social action seeming a bad thing for primitive societies, women taken out of the public area. Therefore women change their special life into the public life, and, they try a number of relaxation and "internal cast”methods. That prominenet method is gossip. So, women try to be relax by talking among themselves about the rights that man don’t give to them. That is, gossip isn’t always a bad case, in contrast, it can be a tool of sharing and socialise with anotherone. Today, womens, who are restricted by their husband or partner, come somewhere and try to relax with talking about their furious to their husband or partner. From this perspective the person who spoken about, can be our sister/brother, husband/wife, relatives, or a friend and even can be someone who we see but we don’t meet. So,a speech which occur out of a plan,can’t be a situation,specific to just only women. Gossip, sometimes stands out reality or non-reality and known as a regular exchange of information, can be destructive or constructive for someone, who is gossiping or who is being gossiped. But, when we make it positively, it can infuse the society and a comman identity occur. Here, gossip will be discussed from perspective of the women’s identity construction, in the natural environments. Because, gossip, maden in a spesific time and a specific place, give to us some important information about that cominity’s social rules and its social, political, moral progress. In daily life, some speech which we don’t think they are gossip, in fact they can be handled in the category of gossip. Because of these actions can be done by anyone, assesment of this for only women case, is a missing judicial. Because men gossiping, too. The only change is the guality of gossip. In this study, which was prepared with literature survey, we will discuss that gossip isn’t specific to just only for a sexualty, and so, the sexuality of gossip and the function of gossip.Also,it will be discuse in this study that gossip which being among women, stand some objective case or not,rather than the psychological case. Key Words: Gosssip, rumour, women, enformel comminication GİRİŞ Toplumsal hayatımızın hangi alanından söz ettiğimiz önemli değildir; dedikodu hemen hayatımızın her yerindedir. Dünyanın en eski ve en geniş medyasıdır da.Yazı var olmadan önce, kulaktan kulağa aktarılarak gerçekleşen, toplumlardaki en önemli iletişim aracı olan dedikodu,yine yazı var olduktan sonra da önemini korumaktadır. İletişim ile ilgili yapılan tanımlar ne olursa olsun hepsinin temelinde insan iletişimi yatar. Dolayısıyla iletişimi incelemek demek insanları incelemek, onların birbirleriyle nasıl ilişki kurduklarını, birbirlerini nasıl etkilediklerini, nasıl etkilendiklerini, nasıl öğrendikleri ve nasıl öğrettiklerini anlamak demektir. Bu informal iletişim şeklinde gerçekleşen ve önemli bir insan eylemi olan dedikodu,hemen,herkestarafından,yapılabilir.Yani,bununaktörleri;akademisyen,doktor,mühen dis,politikacı…vb kişiler,olabilir. Sonuçta hepimiz, bizi çevreleyen dünya üzerine bir sürü görüşler, imajlar, fikirler ve inançlarla yaşıyoruz. Bunlar, genellikle kulaktan kulağa kanallarından, ortalıkta dolaşan dedikodulardan elde edilir. Dedikoduda bilginin doğruluğu her zaman önemsenmeyebilir. Çünkü bilgi biz ona inandığımız için doğrudur. Toplumsal bilgi, kanıta değil, inanca dayanır. Yine dedikoduyu engellemenin de güçlüğü söz konusudur. Dedikodunun önüne geçmenin tek bir yolu: İnsanlara konuşmayı yasaklamaktır (Bu eğer KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 170 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research mümkünse!).Dedikodu üzerine ilk sistematik çalışmaları Amerikalılar yaptı. II. Dünya Savaşı sırasındaki söylentilerin sayısı ve birliklerin ve halkın morali üzerindeki olumsuz etkileri, birçok araştırma ekibini konuyla ilgilenmeye yöneltti. Özellikle anlaşmazlık durumlarında, duygu ve düşünceler gizlenir, sessiz kalmak tercih edilir. Konuşmak ne kadar açıklıksa suskun kalmak da sır tutmak demektir ve bu sırrı başkalarına açmak dedikodu yapmaktır. Başkalarında ne var, kim kiminle, kim kime ne yaptı, hakkımızda ne düşünülüyor gibi ifadeler kesin tanımlar içine sokulamayan, ölçeklendirilemeyen, her türlü insan ilişkisinin vazgeçilmez meraklarıdır. Buradan hareketle dedikodu, başkaları hakkındaki bilgi gereksinimini doyurmanın informal, sıra dışı bağlamıdır. Bu özel bağlam, bir varmış bir yokmuş diye başlayan masallar gibi tanıdık ifadelerle açılır ve "bak bunu kimseye söyleme", "sır saklar mısın", "aramızda kalsın ama", şeklinde herkese açık kamusal bir düzlem, kapalı, özel bir ilişkiye taşınır. Alınganlıkların, kırgınlıkların, kızgınlıkların, gücenmelerin, küsmelerin, ince hasetlerin, kıskançlıkların, suçluluk, öç, hınç, övünç, utanç duygularının ve merakın ortamıdır. İç dökme, onaylanma, paylaşma, ortaklaşma, dertleşme ve bazen gülüşme, gırgıra alma yoluyla ferahlama ve gerilimi azaltma zevkiyle sürer. Başkalarını kötülemek için yapılan dedikodudan duyulan zevk, başkalarını düşürdüğümüz ölçüde kendimizi yükselttiğimizi sanmaktır (Descartes). 1.BÖLÜM: DEDİKODU KAVRAMI 1.1.Dedikodunun Tanımı Toplumsal süreçlerce belirlenen dedikodunun kökeni ve geçmişten bugüne yaşamda yeri ele alındığında, dedikodunun değişen yaşam koşulları ve ritüellerle farklılaşan anlamlarına rastlanmaktadır. Dedikodu, Türk Dil Kurumu sözlüğünde “konusu çekiştirme veya kınama olan konuşma” diye geçmekte ve zihinlerde olumsuz bir algılama yaratmaktadır. Aslında dedikodu, çalışanlar arasında iletişimi güçlendirecek iyi bir araçtır. Üstelik dedikodu iletişiminin psikolojik beslenme ihtiyacını da karşıladığı unutulmamalıdır(Çaylı,2008). Dedikodu, basit olarak, bir kişinin yokluğunda onun hakkında konuşmak olarak tanımlanır, teorik anlamda olumlu ya da olumsuz olabilir. Bu kavram genelde halk arasında negatif bir anlamda kullanılır. Bir grubun genel tutumlarından farklı kişisel davranışlar dedikodunu içeriğini oluşturur ve dışarıdan bir gözlemci tarafından elde edilir. Dedikoduyu yapan grubun tutumlarını dışında dedikoduyu yaratan hareketler bir tabu haline gelmiş belli bazı hareketler olmayıp, dedikodu evlilik yaşına gelince evlenilmesinin beklenilmesi gibi, beklenen bir hareketin yerine getirilmemesi de olabilir(Solmaz,2004,37-38). Türkçe sözlüklere bakıldığında 1955 tarihli Türkçe Sözlük'te dedikodunun tanımı "konusu çekiştirme ya da kınama olan konuşma”dır (Ağakay, 1955). Okyanus Türkçe Sözlük’te (1971) demek+komak ('komak', 'konuşmak' anlamına gelmektedir) fiillerinden oluştuğu açıklanan dedikodu şöyle tanımlanmıştır: “Kamu sanısı ve toplum sanısının ilkel şeklidir. Yakın anlamı: ayıplama, takbih, muaheze, yerme, gıybet, tezvir, tayip, kötüleme, 171 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research zem, kovuculuk, çekiştirme. etme”(Çaylı,2008). Karşı anlamı: övme, methetme, yüceltme, takdir Başkalarında ne var, kimi kiminle, kim kime ne yaptı, hakkımızda ne düşünülüyor, gibi ifadeler kesin tanımlar içine sokulmayan, ölçeklendirilemeyen insan ilişkisinin vazgeçilmez meraklarıdır. Bu özel bağlam bir varmış bir yokmuş diye başlayan masallar gibi tanıdık ifadelerle açılır ve “bak bunu kimseye söyleme”, “sır saklar mısın?”, “aramızda kalsın ama” şeklinde herkese açık kamusal iz düzlem, kapalı, özel bir ilişkiye taşınır. Dedikodu, kırgınlıkların, merakın, alınganlıkların, kıskançlığın hasetin, utanç, öç ve suçun ortamıdır. İç dökme, onaylanma, paylaşma, gırgıra alma, dertleşme ve ferahlama ile sürer(Solmaz,2004:38).Bu tanımlamalara bakıldığında genel olarak dedikodunun çoğunlukla ortak paylaşımların da sağlanabileceği sosyal iletişim alanı olduğunu söyleyebiliriz. Dünyanın en eski medyası olarak isimlendirilen söylenti ve dedikodu iletişim sürecinin informal boyutudur. Gündelik yaşamımızda uzak kalamadığımız, bazen yakındığımız bazen kızdığımız ama bir şekilde dahil olduğumuz sosyal ortamlardır. Aslında söylenti ve dedikodu bir iletişim tarzı ve başlı başına bir medyadır. Hemen hepimiz, bizi kuşatan dünyada, çeşitli ve değişik görüşler, imajlar, fikirler ve inançlarla yaşarız. Bunların pek çoğunu ise ortalarda dolaşan söylentilerin ya da dedikoduların kulaktan kulağa aktarılması ile elde ederiz. Belki de bu elde etme sürecinin bilincinde bile olmayız. Belki de yaşadıklarımızı, gördüklerimizi ya da bildiklerimizi paylaşarak iletişim kurmanın, bilgilerimizi tamamlamanın rahatlığını yaşarız. Ancak dedikodu iki kişi arasında bir iletişimi gerçekleştirdiği gibi iletişimin sonlanmasına da yol açabilir. 1.2.Dedikodunun Oluşumu Dedikodu, "moral karakterleri" olarak değerlendirilir ve bilginin stratejik yönetimine bağlı olarak bir etkileşim türü şeklinde ifade edilir. Çünkü dedikodu, sosyal bir süreçtir ve konuşmanın içeriği, konuşmanın desteklediği etkileşim kadar önemlidir(Solmaz,2004:44). Veriler değerlendirildiğinde dedikodu sürecini etkileyen üç faktörün olduğu; 1. Katılımcıların benzediği, 2. Durumun uygun bir tanımı ve 3. Konunun moral oluşturması, görülür. Birlikte dedikodu yapabilmek için bireylerin birbirlerini tanımaları gerekir. Arkadaş veya samimi olmasalar da sosyal mesafeyi azaltacak bir tanışıklığa ihtiyaç vardır. Başlangıçta sosyal mesafe azaltılmazsa (farklı yaş grubundan, farklı sosyal statü ve rollere sahip iki olasının bulunduğu durumlarda), karşılıklı paylaşılacak biyografik bilgi değişimi bu mesafeyi azaltır. Genellikle, dedikodu oluşmadan önce, biyografik bilgi değişimi belirli bir süre için gerçekleştirilir. Bir kişiyi dedikodu yapabilecek kadar tanımanın bir kısmı, o kişi hakkında başkaları ile dedikodu yapmak da olabilir. Birini hiç tanımadan, onunla dedikodu yapmak riskli olmakla beraber katılımcılardan birine dedikodu uymazsa, bu sosyal ilişkinin daha sonra gelişmesini engelleyecek yanlış anlaşılmalar ve tatminsizlikler oluşturur. Dedikodu yapan kişiler arasındaki ilişkiler geliştikçe, tutumlar ve davranış şekillerini ilgilendiren değerlendirici sınıflamalar oluşur. Böylece, dedikodu için tanışıklık, sosyal mesafenin daraltıldığı, biyografik bilginin paylaşıldığı, karşılıklı ilginin paylaşılan bilgiyi geliştirdiği bir sosyal ilişkiyi anlatır. Dedikoduyu ilgi ile dinleyen, dedikoduda yer alan ve duyduklarını başkalarına aktaran kişiler aktif dedikoduculardır. Bu tip dedikoducular, dedikodu için akıcı bir durum yaratırlar. Bunlar, dedikodudan o kadar hoşlanırlar ki, diğer kişiler tarafından bu KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 172 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research tiplerin başkaları ve herhangi bir şey hakkında herkesle konuşacakları düşünülür. Bu aşırı uçların yanında, bazı bireyler ne dedikodu yaparlar ne de aktif olarak dedikoduya katılırlar. Bunlara ise yumuşak huylu dedikoducular (pasif dedikoducu) denir. Pasif katılımcılar, konuşmanın yapıldığı ortamda bulunsalar da dedikoduya karışmazlar. Yine söylenti-dedikodu ile ilgili ilk bilimsel çalışmayı yapan kişi Tomatsu Shibutani, dedikodu-söylentiyi “arz-talep yasasıyla” açıklar. Ona göre bir toplumda “haber talebi”haber arzının çok üstüne çıktığı zaman çılgınca söylentilerin piyasa çıkması için uygun ortam oluşmuş demektir. Böylece haber ve enformasyon talebi gerekirse yalanlarla, hurafelerle, bilim dışı iddialarla “tatmin” edilecektir. Devletin enformasyon arzı halkımızın enformasyon susamışlığını karşılamıyor. Bu durumda da hemen farklı haber kaynakları devreye giriyor ve bazen doğru bazen de gerçeklikle pek ilgisi olmayan haberler üretiliyor.”TRT1de gördüğüm bir habere göre bu gece deprem olacakmış!”Buradaki haber daha sonra bir kasırga gibi yayılır ve halk panikleyebilir. Kimileri evlerini terk ederek sokaklara dahi dağılabilir. 1.3.Dedikodunun İşlevleri 1. Bağlantı Kurma 2. Etkileme 3. Toplumsal Anlaşmalar Yapma… Şeklinde sıralanır 1.3.1.Bağlantı Kurma Toplumsal olma özelliklerinden dolayı insanların hemen hepsinde bir konum bilinci vardır ve yine toplumsal anlamda yol alabilmek için toplumun karmaşık yapısını iyice anlamak gerekir. Bu anlamda yapılan geniş kapsamlı araştırmalar, insanlarda yüksek konumda bulunmanın sağlık, var olma ve mutluluk bakımından önemli bir dizi faydası olduğunu göstermektedir. Ancak bu yararlara ulaşmak ve başarısızlıktan kaçınmak zordur (Solmaz,2004.49). 1.3.2.Etkileme Dedikodunun ikinci işlevi etkileme olarak karşımıza çıkar, insanlar toplumsal konumlarında açık bir hareketlilik olmasa bile konumlarını yitirmemek için çaba gösterirler. Bir fırsatını bulduklarında ise diğer insanların haklarında iyi yönde görüşlere sahip olmaları için çalışırlar. Ancak sadece iyi olmak yeterli değil, insanların şöhretlerinin de iyi olması gerekmektedir. Herkes kendisini tanıtmakta aynı ölçüde başarılı olamaz ya da bunun için gereken çabayı gösteremez(Solmaz, 2004: 49-50).Kendini tanıtmaya çalışan bireyin en etkili yolu olarak dedikoduya başvurması da kaçınılmaz olmaktadır. Çünkü birileriyle konuşurken kendimizi yükseltmenin en etkili yollarından biri de başkasını kötülemek onun eksik yönlerini çokça dile getirmektir. Çünkü rakibimiz alçaldığı ölçüde kendimizin yükseleceğini sanırız. 1.3.3.Toplumsal Anlaşmalar Yapma Dedikoduyu genellikle iki kişi keyifli bir sohbet etmek amacıyla kullanır. Bu keyfin kaynağı, dedikodunun üçüncü işlevi olan toplumsal anlaşma şeklinde ifade edilir Bir kişi karşısındakine bir dedikoduyu aktarıp "unutma bu ikimizin arasında" dediğinde, aynı zamanda o kişiye bu dedikoduyu anlatacak kadar değer verdiğini ve bu yüzden karşısındakinin de kendisi hakkında iyi şeyler düşünmesi gerektiği mesajını gönderir (Solmaz,2004,50). Tanıdığımız ya da tanımadığımız hayatımızda tek bir kere bile gördüğümüz dedikodu alanımıza girebilir. Dedikodunun sosyal ilişki ve ritüelleri belirlemedeki etkisini de 173 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research unutmamak gerekir. Sosyal ilişkileri yönlendirir a da ilerletebilir. Ahlaki, sosyal ve politik bir arena oluşturabilir. Kişiler arasında ortak kimlik ve grup bilinci oluşturur. Örneğin; Bazı konularda konuşmak için o grubun üyesi olmayı gerektirebilir. Bu da kimliklerin pekişmesinde önemli bir etkendir. Hepimiz biliyoruz ki, dedikodu, kişinin adını kötüye çıkarır ve dedikodu yapana zaman kaybettirir. Ancak herhangi bir İş ortamında yararlı olabilecek bir dizi amaca da hizmet eder. Çalışanların moralini düzeltme, kurum içinde sosyalleşmeyi sağlama, grup normlarına bir rehber olma dışında çalışanların problemlerinin bir ifade şekli de olabilir. Gittikçe artan teknoloji karşısında ve personelleşmenin pek olmadığı iş yerlerinde dedikodu ön plana çıkar aynı zamanda önemli bir takım ruhu kaynağı olarak kabul edilir (Dubrin:293;Solmaz,2004,40).Bu durum genelde iş yerlerinde, örgütsel ortamlarda karşılaşılan bir durumdur. Dedikodu çalışanların problemleri hakkında önemli bir bildirim görevi yapar. Aynı ortamı paylaşan bireyler arasında iletişimi gerçekleştirir, böylece bireyler birbirinin sıkıntısına çözüm arayabilme olanağı elde ederler. Birbirinin dert ortağı olurlar. Hatta kimi zaman farklı kişiler, dedikodu yapmayan kişilerin egoist ve sadece kendileriyle meşgul olan kişiler olduğunu düşünür. Çünkü bu kişiler sadece kendilerinden bahsederken bazen de lüzumsuz ve kimsenin ilgisini çekmeyen laflar ederler. Tek ilgilendikleri şey kendi problemleri ve kendi ihtiyaçlarıdır. “Cahil ve tutucu ortamlarda yapılan dedikodular tehlikeli sonuçlar doğurabilir. Ancak “mürekkep yalamış ortamlardaki dedikoduların keyfine doyum olmaz bunların içinde gevezelik, çekemezlik, kıskançlık ve nispet yapmanın kokuları bulunduğu için analizleri de çok keyiflidir.”der, Gönül.O, her türlü ortamda bulunduğunu dedikodunun yapılmadığı hiç bir yer tanımadığını ifade ederken en tatlı dedikoduların gazeteciler arasında yapıldığını, ikinci sırayı da siyasi dedikoduların aldığını, hastane ortamı dedikodularına doyum olmadığını, en sert dedikoduların üniversite ortamlarında dinlediğini söyler. Yapıcı ya da yıkıcı olsun dedikodu her zaman hayatımızın bir parçasıdır ve sosyal bir olgu olarak insanın var oluşundan beri süregelmektedir. Sosyologlar en yaygın dedikodu türlerini, başkasının geliri, özel hayat, aile içi sorunlar, giyim, tanıdıkların evleri ve futbol olarak sıralanırlar. Dedikodu yapılan mekanların başlıcaları ise; mutfak, bar, iş yeri tuvaleti, dost ziyaretleri, okul kapısı önü ve telefonlardır. Dedikodusu yapılanlar ise daha çok çevrelerinde sivrilmiş olanlardır. Gösteri dünyasının ünlüleri, politikacılar, müzisyenler, dedikodu kazanına düşen kişiler arasında başta gelirler. Yaşamlarına bir yön vermekte zorlanan kişiler başkalarının hayatlarıyla yakından ilgilenirler. Onların başarılarından ve mutluluklarından rahatsız olurlar. Fırsat buldukça da o kişileri eleştirmeye başlarlar. Bazıları da aşırı derece meraklıdırlar. Çevresinde olup biten her şey ile yakından ilgilenirler ve gördüklerini başkalarına anlatırlar(http://www.kadinlar.com/kadin/dedikodu.htm). Kötü niyetli dedikoduda başarılı olmak ise ustalık ve beceri gerektirir. Bu işin bütün numarası kurbanı sırtından vururken ona sevimli görünmektedir. Kötü niyetli dedikodular çoğunlukla farkında olmadan yapılır (Nicholsan:7,Solmaz,2004,46).Bu söyleme baktığımızda Nicholsan,bize başkasının dedikodusunu yaparken ona sevimli görünmemiz ve ona güven KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 174 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research aşılamamız durumunda kişinin bizden şüphe duymayacağını söylemiştir. Bunun ne kadar gerçekleşebilir olduğu tartışılabilir. Söylenti, söylenmemiş şeylerin medyasıdır: politik geleneğin açıkça konuşulmasını yasakladığı konuları halk meydanına getirir. Onun hiçbir maddi götürüsü yoktur. Kişi oturduğu yerden hiçbir maddi yükün altına girmeden başkasının kaybından kazanç elde etmeye çalışır. Örneğin;”Şu lokantada kedi etinden yemek yapılıyormuş, duydun mu?”şeklinde tamamen maddi getirim sağlamak amaçlı uydurulmuş gerçekler pek çok kişinin oraya karşı tutumunu etkiler. Kapferer,söylentinin-dedikodunun, üçüncü kişiler tarafından işlenen bir suç, kusursuz bir suç olduğunu çünkü hiçbir iz, hiçbir silah, hiçbir kanıt bırakılmadan gerçekleşebileceğini ifade etmiştir. Hatta söylentinin bazen öldürdüğünü iki örnekle göstermiştir.Kanıtlanamaz söylentilerin ve bir kampanyanın ardından, biri 1936'da, diğeri 1979'da olmak üzere iki bakan, Rögar Salengro ve Robert Boulin intihar etmişlerdi. 1.4.Dedikodu ve Evrim Evrimsel psikolojide, bir takım öğeler dedikoduya onurlu yer verir. Bu öğelerden ilki, fizyolojik konuşma yetisi olarak bilinir. Evrim soluk borusunu ses tellerine ve göğümüze ulaşmasını sağlayarak bizlere ses çıkarma yetisi kazandırır. Beyinlerimizdeki konuşma yetisi büyümekte olan her çocuğun doğadaki en büyük öğrenme mucizesini gerçekleştirmesine olanak tanır. Evrimin, dili yaratmak üzere bizlere verdiği büyük ve karmaşık beyinler toplumsal yaşama politikası da çözer. İnsanların zihinsel tasarımları aynı zamanda makyavelist bir zeka da içerir ve böylece insanlar birbirinin güdülerini ve duygularını gösteren işaretleri okur, birbirlerinin duygularını paylaşır. İşte bütün bu beceriler kişiye dedikodu yapma olanağı tanır(Nicholsan,2002: 67-68;Solmaz,2004:39). Bu anlayışı göre diğer insanlar hakkında konuşma şeklinde nitelendirilen dedikodu, insan dilinin önemli bir özelliği olarak kabul edilir. Başka bir ifadeyle, diğer insanlar ahlaki ve politik tartışmalar için önemeli bir arena oluşturur belirli bir zaman ve belirli bir yerde yapılan dedikodunun analizi, belirli bir grubun davranışlarını belirleyen kurallar hakkında bizlerle bilgi verir. 1.5..Dedikodu ve İktidarlık Diğer önemli bir nokta olarak dedikodu-iktidar ilişkisinde “itiraf” mekanizmalarından söz ederek, iktidarın bilgiyi elinde tutma ve daha fazlasını ele geçirme stratejisi dedikoduda, iki tarafı birbirine yakınlaştıran yönüne değinilebilir. İktidarın, Foucault'nun tabiriyle (1993) insanların zihinlerinde neler olduğunu bilme talebi, günah çıkarma ve ardından onun bilimsel versiyonu psikoterapilerin içinde olduğu bir “söyleme gelme”, görünür duyulur olma ve bununla birlikte denetlenebilirliği beraberinde getirmektedir(Çaylı,2008). Dedikodu bazen iktidarı elinde bulundurmanın da bir aracı olabilir çünkü bazı insanlar bulundukları ortamlardaki her şeyden haberdar olduklarını çevresindekilere göstermek isterler. Bu yolla güçlü olduklarını bulundukları ortamlardaki tüm bilgilere sahip olduklarını etrafındakilere göstermek isterler. Sahip oldukları bilgilerin çokluğu onların gücünü gösterir. Yani burada özellikle bazı insanlar duyulmasını istemedikleri özelliklerini başkalarından gizlemek için bu bilgilere sahip olmakla gücü elinde bulunduran kişiye( iktidara) boyun eğmek zorunda kalırlar(Kapferer,1992:194). 175 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Bazen çevremizde prestij sağlamak veya güç elde etmenin yolu olarak da karşımıza dedikodu çıkabilmektedir.Çünkü bireyler her türlü bilgiyi elinde bulundurduğunu ve eğer kendilerine zıtlaşırsak izimle de ilgili bildiklerini başkalarına kolaylıkla anlatabileceğinin sinyallerini vererek psikolojik bir tehdit gerçekleştirebilir. 1.6.Dedikodu ve Din İslam dini dedikodunun her türlüsünü zararlı olarak gören bir dindir.İslam dinine göre dedikodu yapan da onu dinleyen ve izin veren kişiler de günah işlemiş olur.Ayrıca dedikodu yapmak İslam dininde işlenen en büyük günahlardan biridir.Bunun günah olduğunu ve sakınılması gereken bir şey olduğu çeşitli hadislerde de dile getirilir.Örneğin;Biriniz, ölmüş kardeşinin etini yemekten hoşlanır mı? (Hucurat,12). İslam dininde dedikodu daha çok “gıybet” adı altında ele alınmakta ve bunun sakıncaları çeşitli hadisler ile dile getirilmektedir.Bu doğrultuda çok bilinen bir örnek verilebilir:Bir gün bir sahabe bir ramazan ayında Peygamber(s.a.v)’e giderek O’nu iftara davet eder.,ancak peygamber ona gitmek istemediğini çünkü kızlarının çok büyük bir günah işlediğini söyler.Adam ne yaptıklarını sorduğunda ise;”senin kızların bugün başka bir din kardeşleri hakkında konuştu.Onlara söyle onlar ölü eti yemişlerdir” buyurur.Bunu göstermek için de kızlarına söyle kussunlar,bunun üzerine kızlar kusar,ağızlarından çürümüş etlerin çıktığı görülür.İşte bu etler konuştukları kişinin günahı olarak bir ölü etidir,denilir.Bu örnek, dedikodunun İslam dini açısından ne derece yanlış ve tehlikeli bir tutum olduğunu göstermektedir. 2. DEDİKODUNUN CİNSİYETİ 2.1.Dedikodu ve Kadın Kimi zaman gerçeğe dayanan kimi zaman da gerçekle ilişkisi olmayan sıradan bilgi alışverişi olarak nitelendirilen dedikodu, insanların özel yaşantılarını konu alır ve dedikodu yapmak genellikle kadınlara has bir özellik olarak algılanır. Yiddish dilinde dedikoducu olarak kullanılan “yenta” kelimesi “söylenti çıkaran kadın” anlamına gelmektedir. Bu anlamıyla kullanıldığında cins(kadın-erkek)ayrımcılığı öğeleri içeren bir aşağılama olarak kabul edilir. Aslında bu şekilde bu ayrım çok doğru değildir. Gerçekte dedikodu yapmak tek bir cinsiyete özgü olmayıp kadınlar tarafından yağıldığında dedikodu, erkekler tarafından yapıldığında ise “sohbet” veya “muhabbet olarak adlandırılır. Duygusal ihtiyaçlar, kişilik özellikleri ve sahip olunan değerler dedikodu yapmanın nedenlerini açıklayabilir. Bazı kimseler dedikodu yapar ama çoğu insan da kendisine anlatılanı başkalarına aktarmaz. Bunun nedeni ise, dedikodu yapanların pek hoş karşılanmamalar olabilir. Dedikodu, bazen de başla bir kişinin dikkatini çekebilmek için bilgi alışverişinde bulunma metodu olarak kullanılır( Solmaz,2004: 51). Kadın-söylenti-dedikodu ortaklığı bütün halk kültürlerinde yer alır. Beklide tarih, genellikle bu ortaklığa dayanmaktadır. Örneğin 14.yy ve 18yy’lar arsında batıyı sarsan konularda bahseden tarihçi Delumeau, söylentilerin neden olduğu bütün ayaklanmalarda kadınların baş sırada bulunduğunu belirtmiştir. Bunun nedeni etimolojik olarak açıklandığında, psikolojik bakımdan eğimli oldukları için değil ancak nesnel bir takım KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 176 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research nedenlerden dolayı kadınların erkeklerden daha çok korkuya kapılmalarına bağlanmaktadır. Çünkü kadınlar bazı eksikliklerinden ve güvensizlikten doğrudan etkilenir. Kadın söylenti ve dedikodu ortaklığında bir diğer unsur ise ”çekiştirme” dir. Kadınlar arasında çekiştirme, konuşmak bir diğer deyişle birlikte konuşmaktır. Buda onlar arasında var olan dayanışmanın bir göstergesidir. Beklide ilkel toplumlarda kadınların bu dayanışması rahatsız yaratmış ve bu toplumlar kadınları kamusal faaliyetlerden dışlamışlardır. Bu durum karşısında kadınlar çekiştirme yoluyla erkeklerin onlara vermedikleri haklara ele geçirir başka bir deyişle, kamusal hayattan yoksun bırakılan kadınlar özel hayatı kamusal hale getirirler. Kadınlar arasında yapılan ve süre gelen çekiştirmeler beklide bu olgudan kaynaklanmaktadır (Kapferer,124-125;Solmaz,2004:51). Deborah Jones da (1990) dedikoduyu dilin kadına özgü kullanımının inceleneceği en iyi örneklerden biri olarak önemsemiştir. Jones kadınların “konuşma cemaatleri”nin dolayısıyla kadın sözlü kültürünün bir parçası olarak gördüğü dedikoduyu mekan, katılımcılar, konular, biçimsel öğeler ve işlevler üzerinden detayları ile analiz ederek dört kategoriye ayırmıştır: Ev konuşması (house-talk), skandal, çene çalmak (chatte-ring), yakınmak (bitching). Ev konuşması, erkeklerin iş konuşmalarının (shop-talk) alternatifidir. Ev içi meseleler, yemek tarifleri, püf noktaları, eş ve çocuklar ile ilişkiler konuşulmaktadır. Skandal, diğerlerinin davranışlarını yargılama üzerine kuruludur. Kadınlar doğdukları günden beri maruz kaldıkları cinsiyetçi ahlak değerlerinin hem denetleyicisi hem de uygulayıcısıdırlar. Dedikodunun hedefi aynı zamanda değerlerin dışına çıkan “öteki” kadınlardır. Yakınmak, erkeklerin en çok tehdit olarak algıladıkları dedikodu türüdür. Kadınların kendilerini sınırlandıran rollerine ve bu sınırlandırmanın baş sorumlusu gördükleri eşlerine ve patriarkanın temsilcisi olan her şeye öfkesini barındırır içinde. Kadınlar için bir iç dökme, rahatlama (catharsis) işlevi görür. Dedikodunun yapıldığı yerler olarak özel-kişisel alan ya da“kadınsı mekanlar” ağırlıklıdır; ev, kuaför, süpermarket gibi. Kadınlık görevleri eş, kızkardeş, annededikoduları-yansımaktadır (Jones,1990;Çaylı,2008). Özetle kadınların dedikodusu, kadınların konuşmalarının biçimsel ve anlamsal özelliklerine paralel dayanışma, ortaklaşma gibi unsurlar taşır. Farklı yaş gruplarında da olsalar kadınların dedikodu stratejileri aynıdır. Yapılan şey bir ortak üretimdir. Geri besleme yoğundur, dinleyiciler sorular sorarak ilgilerini ifade ederler. Birbirlerinin söylediklerini tekrar ederek ya da tamamlayarak birbirlerini desteklediklerini gösterirler. Dedikodu kategorisinde değerlendirilmeyen birçok konuşma eylemi aslında dedikodudur. Eğer en geniş tanımıyla dedikodu “orada olmayan öteki” hakkında konuşmaysa bunu sadece kadınlara mal etmek gündelik yaşamın çeşitli alanlarına nüfuz eden dedikoduyu gözden kaçırmak anlamına gelir(Eckert ve McConnell-Ginet,2003;Çaylı,2008)Ancak bu tür bir etkinlik herkes tarafından gerçekleştirilebilir. Birçok feminist araştırmacı, kadınlara özdeş algılanan dedikodunun erkekler tarafından nasıl üretildiğine dair araştırmalar yaparak bu konuşma eyleminin tek bir cinse indirgenmesinin dışına çıkılmasını sağlamışlardır. Orada olmayan kişinin yaptığı,yapacağı çevresindekiler tarafından merak edilir,bununla ilgili küçük bir bilgi yakalayan birey bunu kendi cümleleriyle süsleyerek çoğunlukla da öncekinden farklı bir şekilde çevresine yayma işlemin büyük bir zevkle yapar.En popüler konular; istenmeyen hamilelikler, baştan çıkarmalar gibi cinsellik etrafında örülü konulardır. Kadınlardan ve söylentiden bahsetmek, ilkel antifeminizmin eski basmakalıp laflarını yeniden canlandırmakla suçlanma riskini göze almak demektir. Yine de şu bir olgudur: kadın177 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research söylenti ortaklığı halk kültüründe mevcuttur. Belki de tarih, genellikle bu ortaklığa dayanır. Örneğin, 14. ve 18. yüzyıl arasında Batı'yı sarsan büyük korkulardan söz eden tarihçi J. Delumeau, söylentilerin doğurduğu bütün ayaklanmalarda kadınların baş sırada bulunduklarını belirtir. Hububatın pahalılığına ve az bulunmasına, 1750'de Paris'te çocukların kaçırılmasına, vergilere veya Fransız Devrimi'ne bağlı ayaklanmalarda kadınlar belirleyici bir rol oynarlar: "Tehdidi ilk hissedenler, söylentileri toplayanlar ve yayanlar, kaygıyı çevrelerindekilere iletenler ve dolayısıyla aşırı kararlar almaya itenlerin öncelikle kadınlardır olduğu söylenir. Açıklama, psikolojik bakımdan eğilimli oldukları için değil fakat nesnel nedenlerden dolayı kadınların erkeklerden daha önce korkuya kapılmalarına bağlanır: onlar, yiyecek eksikliğinden, çocukları tehdit eden güvensizlikten doğrudan etkileniyorlardı; kocaları şehirden uzak olunca, kadınlar ve çocuklar savunmasız kalıyor, hayatları tehlikeye giriyordu. Dolayısıyla dönemin söylentilerinin potansiyel sonuçlarından ilk etkilenenler onlardır. 20. yüzyılın söylentilerinde de durum aynıdır: Fransa'da, klasik beyaz kadın ticareti söylentisinin yanı sıra, çocukların tehdit edildiği çok sayıdaki söylentiden etkilenmemek mümkün değildir. Bunların anlamı ne olursa olsun, bu söylentiler doğal olarak kadınlara etki eder. Fakat soru tersine de çevrilmelidir: çocukların ve genç kızların kaybolması konusundaki birçok söylenti bizzat kadınlar tarafından, yüksek bir korku düzeyini yansıtan kadınsı düşler tarafından üretilmemiş midir? Acaba kadınlar, hayatın ve sürekliliğinin sorumluları olarak, çağımızın rizikolarını erkeklerden daha fazla mı hissediyorlar? (Kapferer,1992:123-124).Çünkü kadınlar yapısı gereği daha duygusal ve olaylara karşı daha duyarlı olabilmekte ve bir takım olaylar karşısında da gerekenden daha fazla tepki verebilmektedir. Kadın ile söylenti arasındaki ortaklığı anlamak için etimoloji ikinci bir düzey sunar. "Çekiştirme",vaftiz anasından gelir.İngilizce gossip terimi de tamamen aynı köklere sahiptir.. Anlamdaki sapma belki de, vaftiz ananın çocuklarıyla sıkı duygusal bağının, köyün veya grubun hayatı üzerine kendi duyguları konusunda belli bir içtenliğe izin vermesine bağlıdır. İngiliz etimolojistleri bu sapmayı, bir bebeğin doğmak üzere olduğu bir evde, akrabalarıyla toplanmış kadınlar arasındaki tartışmalarla açıklarlar. Bu soy zinciri doğru olsa bile, kelimeye mal edilen aşağılayıcı niteliği açıklamaz. Bunu erkeklerin sinirli bir tepkisi olarak mı görmek gerekir? Sonuçta, kadınlar arasındaki çekiştirme, onlar arasında var olan dayanışmanın belirgin bir işaretidir: konuşmak, birlikte konuşmaktır. Belki de ilkel toplumlar bu dayanışmadan rahatsız olmuşlardır. Bu toplumların, kadınları bütün kamusal faaliyetlerden dışladıkları doğrudur: sitenin işleri üzerine tartışmada her türlü formel hak ellerinden alınmıştır. Çekiştirmeyle, yalnızca siteyi değil, onun gizli yüzünü de tartışarak kadınlar, erkeklerin onlara vermedikleri bu hakkı yeniden ele geçiriyorlardı. Kamusal hayattan yoksun bırakılan kadınlar, özel hayatı kamusal hale getiriyorlardı. Belki de bu olgudan dolayı, tarihsel olarak erkekler tarafından kamusal hayattan dışlanmalarına bağlı sürekli bir alışkanlık kalmıştı. Sonuç olarak kadın, sitenin işleri üzerine az da olsa bir deneyime sahipti. Örneğin, 1969'da Orleans'ta erkeklerin söylentiye inanmadığını gözlemleyen E. Morin, bunu daha önce bahsettiğimiz tecrübe etkisine bağlıyordu: "Erkekte doğrulama eğilimi, eleştirel anlayışın fazlalığından çok, site içinde bulunan bir kolaylıktan gelir”(Kapferer,1992:123-124). Bu durum bize tarihsel süreç içerisinde sık sık baskı altına alınan, hor görülen,sosyal hayattan izole edilmeye çalışılan ve sürekli olarak kendisine yapması-yapmaması gerekenler hatırlatılan,kadın belki birkaç dakika ya da saat de olsa bu psikolojiden çıkış yolları aramaya KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 178 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research çalışır,İşte bu durumda da kendisiyle aynı şeyleri yaşadığını düşündüğü,bir dert ortağı olarak gördüğü hemcinsiyle paylaşır yaşadıklarını.Bunu yaparken de bazen eşine ya da onun akrabasına,kendi arkadaşlarına karşı acımasızca eleştirilerde de bulunabilir.Bu şekilde gerçekleşen süreç de kadınların dedikodusu olarak adlandırılır.kısacası kadınlar sadece zevk duydukları,zarar vermek istedikleri ya da intikam almak istedikleri için dedikodu yapmaz bunu hazırlayan nedenleri de göz ardı etmemek lazım. Türkiye’de geçtiğimiz aylarda futbol camiasında yaşanan bir takım krizlerden hemen hepimiz haberdar olmuşuzdur. Bir süreliğine erkeklerin maçlara katılması yasaklanmıştı. Bu süre zarfında yapılan maçlardan birine katılan gazeteci Kübra Sönmezışık, maçlarda edindiği bir takım izlenimleri paylaşmıştı.” Yaptıkları tezahüratlarla her ne kadar erkekleri aratmasalar da yer yer kadınlara mahsus özel sahnelerle de karşılaşıyorum. Mesela maça gelip yerine oturduğu andan itibaren yanındakilerle sohbete dalıp maçtan çoktan kopmuş insanlar var. Görünen o ki dedikodu onlara maçtan daha eğlenceli geliyor. Zaten birçoğunun biletini fanatik eşleri alıp maça göndermiş. Kadınlar maça farklı tepkiler gösterse de şu bir gerçek ki kadınların olduğu ortamda samimiyet, dayanışma ve nezaket hiç bir maçta olmayacak kadar fazla.”Bu örnekte de olduğu gibi dedikodu kadınlar arasında bir hobi, eğlence yöntemi olarak görülebilmekte her zaman olumsuz içerikler taşımamaktadır. 2.2.Dedikoduda Erkeğin Rolü Yapısı gereği dedikodu kolektif bir harekettir. Ve dedikoduya yönelik yapılan çalışmalarda erkekler bu hareketin dışında değerlendirilir. Böylece dedikoduya karşı ortaya atılan ahlaki engeller, kadınları dedikoduları sadece kendi ortamlarında saklayarak dedikodu yapmaya yönlendirir. Ancak popüler kültürlerde bile skandal yaratan ve kişiye zarar veren tarzda konuşma eğilimleri dikkat çekmektedir. Kadınlarda bu kültür içinde sıkça dedikodu yapan portreler çizmekte başka bir deyişle dedikoduyu en çok kadınlar yapmaktadır. Dedikodunun tanımında yer alan ve dedikodunun negatif özelliklerinin daha çok kadınlarla ilişkilendirilebildiğini gösteren türdeki tarihsel çalışmalar, kadının dedikodu üzerindeki gücü ve etkisinin zamanla nasıl değiştiği hakkında faydalı bilgiler verir. Çünkü işyerlerinde dedikodu yapan kadınlar böyle bir ortam yaratırlar(Nicholson,71;Solmaz, 2004: 52). Kadınların erkeklerden daha çok dedikodu yaptıkları söylenir ancak erkeklerde dedikodu yaparlar ve yaptıklarının dedikodu değil “ağ kurma” diye nitelendirilirler. Dedikodu söz konusu olduğunda kadınla erkek arasındaki değişen tek şey dedikodunun içeriği açısından karşımıza çıkar. Erkekler, rekabetçi oyunları tercih ettikleri gibi daha çok insanların iniş ve çıkışlarıyla kadınlar ise toplumsal katılım ve ahlaki uyumla ilgili dedikodular yaparlar. Darwin’in cinsel seçilim dediği şey, kadınların iyi erkek arama ve erkeklerin kendi nitelikleriyle gösteriş yapma özellikleri, erkekleri rekabete ve işlevsel olan eylemler üzerine odaklanmaya iterken, kadınlarda yakınlık, duygular ve toplumsal ilişkilerin dinamiğine yönlendirir. Yani erkekler de dedikodu yapmakta ancak bu paylaşım kadınlar tarafından yapıldığında dedikodu; erkekler tarafından yapıldığında ise, sohbet ya da muhabbet şeklinde adlandırılmaktadır. Çoğumuzun da bildiği gibi bir takım çay ocaklarında, kahvehanelerde erkekler masaların etrafında oturarak o gün kim ne yapmış, kimin kızı kime kaçmış, kimin oğlu ne suç işlemiş… vb konular hakkında konuşabilirler, kendi deyimleriyle ”iki lafın belini kırabilirler!”. Dedikodunun tanımı düşünüldüğünde bu tür konuşmaların dedikoduya 179 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research girdiğini, yani erkeklerin de dedikodu yaptığını dedikodunun sadece bir cinse mal edilemeyeceğini kolaylıkla söyleyebilmekteyiz. 3.BÖLÜM: KURAMSAL AÇIDAN SÖYLENTİ VE DEDİKODU 3.1.Belirsizliği Azaltma Kuramı Charles Berger’in, Belirsizliği Azaltma Kuramı, bilgi edinmek ve karşılığında bir anlayış geliştirmek için iletişimin nasıl kullanıldığına odaklanır. İki yabancının bir araya geldiğinde yaptıkları ilk şey, belirsizliği azaltmak ve tahmin edilebilirliği. Dünya hakkında bir anlam yaratma eğilimimiz olduğunda, bilgi teorisine benzer şekilde amacımız belirsizliği azaltma olur. İki tip belirsizlik tahmin edilir ve açıklanır. Bunlar; a)Davranışsal belirsizlik-uygun olan nedir? b)Bilişsel belirsizlik-bu nasıl bir insandır? şeklinde ifade edilir . İnsanların bir diğer kişi hakkında bilgi edinebilmesi için üç temel yol söz konusudur ve bunlar aşağıdaki gibi ifade edilir(Solmaz,2004:89). 1. Pasif Stratejiler: Bir kişinin kendisini diğer kişiler nasıl gösterdiğinin farkında olduğu bir sınıf ortamı gibi durumlarda karşısındaki kişiyi gözlemlediği veya futbolda olduğu gibi doğal durumlarda yapılan gözlemlere dayanır. 2. Aktif Stratejiler:Diğer kişiyi gözlemlemek için birtakım ortamlar yaratılmasına (örneğin aynı dersi alma veya yemekte aynı masaya oturma) veya ilgilendiğimiz kişi hakkında diğer kişilere soru sormaya dayanır. Bu ortam kurulduğunda, bazen gözlemde bulunulur (pasif strateji) veya o kişi ile konuşulur (etkileşim strateji). 3. Etkileşimli Strateji:Diğer kişiyle doğrudan iletişim kurmaya dayanır (Solmaz,2004:90). Charles Berger, belirsizliği daha iyi tanımlamaya yardımcı olacak dört kuram geliştirmiştir. Bunlar, aşağıdaki gibi özetlenmektedir; Sosyal Karşılaştırma Kuramı: Leon Fesünger tarafından geliştirilen kurama göre "bireyler, yetenekleri ve fikirleri ile ilgili belirsizlikleri azaltmak için bir gayrete sahiptir, insanlar, kendilerini karşılaştırmak için fiziksel standartlara başvururlar ancak bu standartlar ulaşılabilir değilse kendilerini diğer insanlarla karşılaştırırlar". Bilişsel Tutarlılık Kuramı: Bu kuram, belirsizliği azaltmak için, azaltılması gereken gerginliklere tutarsızlıkların, bir artış ve ek bir yük getirdiğini savunur. Tutarsızlıklar, tahminleri ve açıklamaları sarsarak belirsizlik yaratır. Kişisel Yapı Kuramı: Herold Kelley tarafından tanımlanan bu kurama göre, "insanlar, kişisel yapıları ile ham deneyimleri bir filtreden geçirerek, kendileri ve başkalarına yönelik bir anlayış geliştirir". Özetlemek gerekirse, diğer insanları analiz etmeyi kolay bulan insanlar, bu insanların ne tür davranış gösterecekleri hakkında da isabetli tahminlerde bulunabilirler. Atfetme (Atıfta Bulunma) Kuramı: Heider tarafından tanımlanan kurama göre, "başkalarının harekeden hakkında atıfta bulunan algılayıcı kişiler, bu hareketleri yetenek ve motivasyon gibi içsel faktörlere veya şans ve işin zorluğu gibi dışsal faktörlere atfederler" (Berger,1988; Solmaz,2004:91). 3.1.1.Belirsizlik Kuramı KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 180 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Söylentiler bugünün ve geleceğin belirsiz olaylarına anlam kazandırır, bu sayede söylentiye yönelik hazırlıksız olma duygusunu azaltır veya söylenti katılımcılarını anlamada benzer biçimde yardımcı olur.Açık ve bilinçli düzeyde insanlar belirsizliği, etkin veya etkileşimsel bilgi edinme stratejilerinin değiş tokuşu yoluyla ortadan kaldırmaya çabalarlar. 3.1.2. Belirsizlik ve Kişilerarası İlişkiler Araştırmalar, kişisel ilişkilerin başlangıcının genellikle, belirsizliklerle daha da karmaşık hale geldiğini gösterir.Özellikle, ilişkileri geliştirmenin ilk aşamalarında insanlar, karşılarındaki kişinin ya da kişilerin, ilişkileri hakkında ne düşündüklerini bilmek istemezler. Belirsizlik durumu, Baxter ve Wilmont'un "gizli testler" diye adlandırdıkları stratejilerle de ifade edilir ve bu stratejiler kişilerarası iletişimin gelişmesinde önemli rol oynar. Stratejiler; 1. Üçüncü bir kişiye sormak (bir arkadaşınıza, tanımaya başladığınız kışının sizinle ilgilenip ilgilenmediği hakkında herhangi bir bilgisinin olup olmadığını sormak), 2. Üçgenler (tanımaya çalışıyor olduğunuz kişinin de tanıdığı ortak bir arkadaş aramak ve bulmaya çalışmak), 3. Direkt Testler (özellikle diğer kişiye sızın hakkınızda ne düşündüğünü sormak), 4. Ayrılma Testleri (karşınızdaki kişiden uzak, bir süre zaman geçirerek o kişi hakkındaki düşüncelerinizin değişip değişmeyeceğini görmek), 5. Tahammül Testleri (şimdiki ilişkimize bakarak başlangıçta nasıl olduğunu yansıtmak), 6. Halka Sunma (diğer kişinin sizinle beraber diğer grup arkadaşları arasında görünüp görünmeyeceğini belirlemek), 7. Dolaylı Bir Öneride Bulunma (ilişkinin bir geleceğinin olup olmadığını sorular sorarak öğrenmeye çalışmak) şeklinde ifade edilmektedir(Solmaz,2004:94-95). 4.BÖLÜM: İNFORMAL İLETİŞİM OLARAK DEDİKODU VESÖYLENTİLER 4.1.Resmi Olmayan İletişim Olarak Dedikodu Örgütlerde resmi yapıların varlığına rağmen, resmi olmayan grupların oluşturduğu resmi olmayan yapılar da söz konusudur. Resmi olmayan gruplar sosyal ihtiyaçlar nedeniyle oluşan doğal gruplaşmalardır. Diğer bir ifade ile bu gruplar bilinçli oluşturulmuş değil doğal olarak kendiliğinden oluşan gruplardır. Ancak insanlar arası iletişimde en az resmi olmayan iletişimler kadar önemlidir.(buna Hawthorn çalışmaları da örnek gösterilebilir.) Resmi Olmayan İletişimler şu özellikleri taşır: • Resmi olmayan örgüt esnektir ve mülayim yapıdadır. • İlişkiler tanımlanmamış olabilir. • Üyelikler kendiliğinden oluşur ve örgütle ilişki dereceleri değişir. Resmi iletişimle karşılaştırıldıklarında bu kanlar daha kolay çarptırılır ve yapılan araştırmalara göre %75’ten fazla iletişim bu kanallarda gerçekleşir.Dedikodu, kimi zaman gerçeğe dayanan bazen da gerçekle ilgisi olmayan sıradan bir bilgi alışverişidir.Bilgi eksikliğinin olduğu yerde varlığını sürdürür.Bazen gerçekte olmayan durumları bilinen kavramlarla ilişkilendirir.Kazanılan bu eksik bilgiyi de informal iletişim kanalları yoluyla kimi zaman eğlenceli bir çekiştirmeyle başka kanallarla aktarır. 4.2.Söylenti 181 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 4.2.1.SöylentininTanımı Bu alanın kurucu ataları olan Allport ve Postman'a göre söylenti, "kesinliği kanıtlamaya elverişli somut veriler olmaksızın, genellikle kulaktan kulağa kişiden kişiye yayılan, inanılması istenen, günün olaylarına bağlı bir önermedir." Knapp'a göre, "inanılması istenen, güncelliğe bağlı olan ve resmi bir doğrulama olmaksızın yaygınlaşan bir deklarasyon dur." Peterson ve Gist'e göreyse söylenti, "kişiden kişiye dolaşan ve kitlenin ilgisini çeken, bir nesne, bir olay veya bir soruna dayanan doğrulanmamış bir açıklama ya da bir özettir." Bu üç tanım birbirine oldukça yakındır. Bunlara göre söylenti öncelikle bir haberdir: güncel olanla ilgili bir kişi veya bir olay üzerine yeni öğeler ileri sürer. Genel olarak yalnızca eğlendirme ya da düş kurdurma kaygısıyla anlatılmaz: bu yönüyle, eğlenceli hikâyelerden veya masallardan ayrılır.Söylenti inandırmaya çalışır(Kapferer,1992:13). Yine kendi dinamiklerinden yola çıkarak yapılan söylenti tanımlarının en bilineni Amerikan sosyolog T. Shibutani'ye aittir: Söylentiler, kolektif bir tartışma sürecinden kaynaklanan doğaçlama haberlerdir. Shibutani'ye göre, söylentinin kaynağında önemli ve belirsiz bir olay vardır. 4.2.2.Söylentiler Nasıl Başlar? Söylentilerin başlayabilmesi için üç temel öğenin gerçekleşmesi gerekir. Bu öğeler; 1. Bilgi Eksikliği; çalışanların kendi dünyalarında neler olduğunu bilmedikleri durumlarda, durum hakkında spekülasyonlarda bulunulmasıyla söylentiler harekete geçer, 2. Güvensizlik; bu durumda çalışanlar negatif algılama eğilimindedirler ve endişelerini diğerleriyle paylaşırlar, 3. Çelişkiler; söylentilerin başlamasındaki bir diğer etkendir (Dessler,1998: 441;Solmaz:569). 4.2.3.Söylenti Çeşitleri Söylentiler genel olarak ikiye ayrılmaktadır;” içsel” ve “dışsal söylentiler”. Söylentinin bu genel sınıflandırması dışında değişik çeşitlerinden de bahsetmek mümkündür. Bunlar (Banks, 1996:37-38;Solmaz:571). 1)Kasıtlı söylentiler; bir amaca ulaşmak için başlatılır. İnsanlar, söylentileri kendi işlerine fayda sağlamak için başlatır.2)Vakitsiz çıkan söylentiler; ilerde gerçek olacak bir şeyin erken versiyonudur. İş yerinde, çalışanlar sık sık işten çıkarma ile ilgili ilerde gerçekleşecek olan söylentiler duyar ve aktarırlar. Bu tip bir söylentiyi inkâr etme sessiz kalmaktan daha zarar verici olabilir.3)Kötü niyetli söylentiler; genellikle rakibin işlerini bozmak için başlatılır.4)Ahlaksız söylentiler; o derecede inanılmazdır ki insanlar “bu gerçek olmalı” diye düşünürler.5)Gerçeğe yakın söylentiler; böyle adlandırılır çünkü kısmen doğrudur. İnsanlar bunu duyar ve hikâyenin bir parçasına güvenilirlik katarlar daha sonra bu söylentinin tamamen doğru olduğu kanaatine varırlar.6)Doğum günü söylentileri; ortaya çıkmaya devam eden ve devam edecek söylenti çeşididir. Doğum günleri gibi olağan ve periyodik olarak tekrarlanan konulardır. 4.2.4.Söylentiyi Önlemek KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 182 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Söylentilerin artmasını önlemek için Knapp tarafından verilen beş "öğüt" ilginçtir. Bunlar, farkına varmadan, neden söylentilerin her zaman rahatsız ettiğini ortaya çıkarırlar. • İlk olarak, halkın, dışarıdan bilgilenme yoluna gitmeyecek şekilde resmî medyalara (basın, radyo, televizyon) tam bir güven duyması gerekir. • İkinci olarak, kitlenin yöneticilerine tam olarak inanması, krizin ve savaşın yarattığı meseleleri çözmek için elinden geleni yapan yönetime güven duyması gerekir.Bir olay gündeme geldiğinde, olabildiğince hızla azamî bilginin verilmesi önemlidir. • Bilgiler vermek, bunların algılandığını güvence altına almaz: şu halde bunların herkes tarafından en iyi şekilde algılanmasını sağlamak uygun düşer.Örneğin, Knapp, İngiliz ordusunun yeni bir girişimini; askerlerin her türlü konuyu sorabildikleri ve en açık şekilde doğru cevaplar alabildikleri "eğitici toplantıların organizasyonunu örnek gösterir (Kapferer,1992:16-17). 4.3.Dedikodu ve Söylenti Arasındaki Fark Söylenti ve dedikodu arasındaki farkları maddeler halinde şu şekilde sıralayabiliriz; 1.Dedikodu, söylentilerden kesin bir çizgi ile farklılaşır. Buna göre, dedikodunun ana işlevi, sosyal kontrol iken, söylentinin ana fonksiyonu, tatmin edici bilginin yayılması ulaşılabilir veya inanılır olmadığında, bilgi taşımaktır. 2. Dedikodu, tanıdıkların kendi aralarında gerçekleşen göreceli ve kapak bir ilişkidir. Oysa söylentinin iki ucu da açıktır, başka bir ifadeyle, ne kaynağı ne de hedefi belli değildir ve aktaran bir sorumluluk taşımaz. Başlangıçtaki halinden farklılaşarak kulaktan kulağa ve kalabalıklara yayılabilir. 3.Söylentilerin ana fonksiyonu, ulaşılabilir ve inanılır bilgiler olmadığında bilgi taşımak olarak nitelendirilirken dedikoduların ana fonksiyonu sosyal kontrol olarak kabul edilir. 4.Söylenti her şeyden önce ampirik gerçekliği aktarır ya da açığa çıkarır. Dedikodu ise eğlenmek ve sosyalleşmek amacıyla yapılır. 5.Söylentiler, çok sayıdaki insanın ilgisini çeken olaylar ve konuları kapsar dedikodular ise, belli insanların bir arada bulundukları küçük grupları kapsar. 5.BÖLÜM: DEDİKODUNUN ETKİSİNE İLİŞKİN ÖNEMLİ ÖRNEKLER 5.1. Coca-Cola İçeceği Coca-Cola içindeki fare söylentisi, gerçek olgulara bağlı bir söylenti örneğidir. Buna göre, tüketiciler, Coca-Cola şişelerinin içinde fare parçaları bulmuşlardı. ABD'de çok yaygın olan zehir söylentilerinden biri söz konusudur. Hukuk yıllıkları incelendiğinde görülüyor ki, ilk dava 1914'te Mississippi'de bir tüketici tarafından açılmış ve kazanılmış. O zamandan bu yana, 44 vaka nedeniyle, Coca-Cola'nın şişelenmesiyle görevli şirketlere davalar açılmış. Bu davalar fazla gürültüsü çıkarılmadığı halde, olgular düşgüçlerini çok fazla etkilemiş olmalı ki, söylenti onları bütün ülkeye yaymıştı(Kapferer, 1992: 51). 5.2.Kanalizasyondaki Timsahlar Aynı şekilde, New York'ta oturan herkes bir gün, şehrin kanalizasyonlarının timsahlar tarafından istila edildiğini duydu. Bu hayvanlar buralara nasıl gelmişlerdi? Söylentinin değişik biçimlerine göre, Florida'da Everglade'lerdeki tatilinden dönüşte yanında küçük timsahlar getiren bir aile söz konusuydu. Fakat hayvanlardan bıkmışlar, yavru timsahları tuvalete atıp sifonu çekmişlerdi. Artıklarla ve farelerle beslenen kelerler hayatta kalmış ve hızla 183 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research çoğalmışlardı. Antropolog A.Coleman, Amerikan basınında çıkan ve 1843-1973 arasında, Amerikan timsahlarıyla en beklenmedik yerlerdeki uygunsuz karşılaşmaları konu alan 60 kadar makale saptamıştır. Yalnızca 1935'te NEW York Times'da yayımlanan bir makale, bir kanalizasyonun adını, bizzat Manhattan'da bulunan bir kanalizasyonu belirtiyordu. 5.3.McDonalds Örneği 1978-82 arasında, ABD'de bir restoranlar zincirine sahip olan ünlü McDonalds'ı hamburgerlerinin içine toprak kurtlarını karıştırmakla suçlayan bir söylenti çıktı. Bu söylenti genellikle inanılmaz fakat inanılmış söylenti tipinin örneği olarak alınır.Bu, istiareli bir şekilde, Amerikalıların bir kısmının, yemek alışkanlıklarına ilişkin olarak artan kaygılarını ifade eder: Amerika ne bulursa yer.Toprak kurdu hipotezi, “soft drink”lerin ve hamburgerlerin düzenli olarak atıştırılmasının getirdiği içten çürüme fobisine somut ve elle tutulur bir biçim verir. 5.4.Ateş Olmayan Yerden Duman Çıkmaz Mı? Bu örnekler, "Ateş olmayan yerden duman çıkmaz" atasözünün ne kadar yanlış olduğunu gösterir. Bu atasözü yalnızca, tutkuya ve tanıkların, mesajı alanların ve bilinçli olarak söylenti çıkaranların bazen yaratıcı olan düş gücüne "ateş" adı verilmesi durumunda anlam taşır. Halkın mantığı açıktır: ona göre, her dumanın ardında birazcık doğruluk payı vardır. Bunu bilen strateji uzmanları, oldukça iyi tanınan bir eylem kuralı çıkarmışlardır: çamur atın, hiç değilse izi kalır(Kapferer,1992:62).Her türlü çıkar ilişkisinin ön planda olduğu,rekabete ve ranta dayanan bir ilişkiler yumağının varlığını sürdürdüğü,günümüz toplumunda artık o ateşi yakan onun dumanını içine kadar çeken ancak is’ini ise başkalarına süren insanların varlığı bunu açıklar niteliktedir. 5.5.Alo Söylenti Söylentiler Üzerine Bilgi Toplama ve İnceleme Vakfı bünyesinde insanların, halk arasında yayılan yeni söylentileri bildirmeleri için özel bir telefon hattı kurulmuştur. Alo Söylenti telefon servisi, arayan kişilerin genel olarak kendilerinin inanmadığı hikâyeleri buralara aktardıklar.Halkın bir kesimi tarafından inanılan bu hikâyeler dolaşımda oldukları için, arayan bu kişiler, Vakfın doğruyu ortaya koymak için kesin yalanlamalar yayımlamasını bekliyorlardı.Bu gösteriyor ki, halk için haber ve söylenti arasındaki ayrım çizgisi nesnel değildir. Doğru olarak kabul ettikleri şeye haber, yanlış veya sonuçta doğrulanmamış olarak kabul ettikleri şeye söylenti adını veriyorlar(Kapferer,1992:24). 6.DEDİKODU VE İLETİŞİM ARAÇLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ 6.1.İnternet-Dedikodu Etkileşimi 1990’lı yıllarla beraber Türkiye’de internet kullanımı yaygınlaştıkça, insanlar, bildiklerini yazılı hale getirip internet ortamında, her geçen gün kullanıma sunulan yeni teknolojilerin sağladığı rahatlıkla diğer insanlarla paylaşma imkânına sahip oldular. İnternet sitelerinde forumların açılmasıyla beraber, her konuda bilgi paylaşımında büyük bir artış olmuştur. Özellikle farklı amaçlarla(siyaset, spor, sağlık, sanat) açılan forumlar sayesinde bu bilgi paylaşımında artış olduğu görülmektedir. Bu formların en büyük özelliği olan hız dedikodunun daha hızlı yayılmasına olanak tanımıştır. Çünkü burası aynı anda binlerce kişiye birden ulaşabilme imkanı sağlamaktadır. Bu sitelere üye olan kişiler gerçek isimlerini gizleyerek kullanıcı adı altında herhangi bir konuya ilişki görüşlerini kimseye hesap vermeden KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 184 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research korkmadan sorumluluk hissetmeden bu sanal ortamlarda rahatlıkla ifade edebilmektedirler. Bu forumlarda bilgi sadece kalmaz yeniden yeniden üretilir. Ancak burada yapılan dedikodu “dedi-konmak” ile kalmaz dedikodu yapan ve dedikodusu yapılan kişinin belki de bundan sonraki hayatında bir takım silinemez yaralar açılabilmektedir. Gelişen teknolojik araçlar sayesinde bilgi hızlıca üretilebilmekte ancak bu bilgini her zaman doğruluğundan söz etmek güçlü hale gelmektedir. Bilginin kirliliği olarak da adlandırabileceğimiz bu karmaşa karşısında yalan ile gerçek birbirinin yerine geçebilmektedir. 6.2.Dedikodunun Boyalı Yüzü: Günlük Gazetelerde Dedikodu Haberleri Yazının bulunmadığı zamanlarda da var olan ancak yazının bulunması ile birlikte daha hızlı yayılma imkanı bulan dedikodu, artık çeşitli yayım, basın araçları;kısacası medya sayesinde daha süratli yayılabilmektedir.Günlük gazetelerde 2.sayfa haberi olarak geçen dedikodular pek çok insanın ilgi odağı haline gelmiştir.Ancak buralarda bazen gerçeklerden uzak bir takım bilgilere de verilebilmekte ve insanların doğru haberde ulaşması böylece engellenebilmektedir. 23 Mayıs 2006 tarihli bir haberde Milliyet gazetesinde şöyle bir habere yer verilmiştir: Bilimsel olarak kanıtlandı: Başkaları hakkında dedikodu yapmak, başkalarını karalamak ve şikâyet etmek insanları bir araya getiriyor; sosyal ortam yaratıyor.Düne kadar dedikodu yapmanın insan ilişkilerinde neden olduğu hasar konusunda herkes hemfikirdi. Ancak psikologlar, en son yaptıkları araştırma sonucunda başkaları hakkında dedikodu yapmanın, başkalarını karalamanın ve skandalların insanları bir araya getirip yakınlaştırdığını açıkladı. Oklahoma Üniversitesi öğretim üyeleri tarafından yapılan deneyde, “Brad” ve “Melissa” adlı iki sanal karakter yaratılarak, bir grup insana bu karakterlerin sesi olarak iki kişinin önceden kaydedilen konuşmaları dinletildi. Gruptan daha sonra Brad ve Melissa hakkında sohbet etmeleri istendi. Psikologlar, gruptakilerin Brad ve Melissa hakkında antipati duydukları şeylerden bahsederken birbirleriyle yakınlaştıklarını, sempati duyulan şeylerden bahsetmenin ise gruptaki insanlar arasında hiçbir bağ yaratmadığını belirlediler. Şikâyetin bağlayıcı olduğu da gözlemler arasındaydı. Bu haberin de ortaya koyduğu gibi başkaları hakkında antipati duyulan hoşa gitmeyen haberlerin konuşulması da bu forumlarda insanlar arasında kurulan bağı güçlendirmektedir (Kocabay,2007). Yine Türkiye’de yapılan biri Bizi Gözetliyor adıyla yapılan “Big Brother”yarışmasındaki yarışmaların evde iyi ilişkiler kurmak ve izleyicinin sempatisini ve oylarını kazanmak için dedikodu yaptıkları görülmüştür (Çaylı,2008). Ayrıca Bu etkinin en çarpıcı örneklerinden biri olarak, dünyanın en çok tanınan medya patronlarından biri olan Rupert Murdoch’ın 1986 yılında Amerikan Fox kanalında yayına başlattığı “A Current Affair” adlı televizyon programı gösterilmektedir. Bu program “Tabloid haber magazin” türünün ilk örneğiydi ve ele aldığı konular (suç, seks ve dedikodu) itibariyle Amerika’da kısa sürede bir gecede 90 milyon izleyiciyi ekran başında tutabilecek popülerliğe ulaştı Tabloid ve sansasyonel içeriğe olan izleyici talebinin artması ile birlikte çek defteri gazeteciliği vakalarının öteki ucunda gittikçe artan bir şekilde ihanet, dedikodu ve suç içeren olaylara taraf ya da tanık olmuş kişilerin bulunması bir tesadüf değil (Sümer,206). Kısacası günümüz hız toplumunu uygun olarak dedikodu da hızlıca yayılma olanağı elde etmiştir. Ve insan ilişkilerinde önemli bir konum elde etmiş bulunmaktadır. SONUÇ 185 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Sonuç olarak, her ne kadar kabul etmesek de dedikodu, hayatımızın hemen her anında içinde bulunduğumuz bir iletişim biçimidir. Bazen bir arkadaşımız, bazen tanıdığımız herhangi biri bazen de hiç tanımadığımız biri hakkında kötü niyetle olmasa da konuşuruz. Zaten dedikodu çoğunlukla kendiliğinden ortaya çıkan bir durumdur. Yani dedikoduda her zaman önceden bir planlama veya bir art niyet yoktur. Bazen birinin olumlu bazen de olumsuz bir özelliği hakkında konuşuruz. Bu açıdan bakıldığında dedikodu iki veya daha fazla insan arasında sosyalleşmeyi sağlayan, iletişime dayanan bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Konuşarak insanlara bir tür rehabilitasyon olanağı da sağlamaktadır. Çünkü insanlar bu yolla içini dökmekte ve bir nevi rahatlamaktadır. Bu nedenle de insanlar arsındaki iletişimi başlatmada olumlu bir yapı sergiler ve insanlar arası dayanışmayı arttırır. İş yerlerinde de motivasyonu arttırır. Bu nedenle de olumludur denebilir. Ancak dedikodunun her zaman olumlu olduğu söylenemez. Çünkü yapılan olumsuz dedikodular insanlar arası ilişki ve iletişimi zedeler. İnsanların birbirine olan güvenini yok eder. Ve her açıdan olumsuz bir ruh halinin oluşmasına yol açar. Yani dedikodu hem yapıcı hem de yıkıcı olabilmektedir. Yeter ki onu kullanan ne amaçla kullandığını bilsin. Bazen hak etmeyeni baş tacı yaptığı gibi bazen de hak eden kişiyi de yerden yere vurur hatta savaşları bile başlatır. Burada daha çok, söylentilerin varoluş nedeni, sadece bir türe özgü bir olgu olmadığı ve dedikodunun işlevi üzerinde durulmaktadır. İnformal bir ilişki biçimi olarak kabul edilen dedikodu günlük hayatın kaçınılmaz bir gerçeğidir. Sürekli olarak kendini başkaları ile kıyaslama eğiliminde olan bizler için dedikodu, toplumsal arenada başarı elde etmenin en önemli ve tehlikeli yolu olarak karşımıza çıkmaktadır. KAYNAKLAR AKSOY, Sheridan,R.Aslıhan:”Kentte Mitsel Korku:Fısıltı Depremleri”, Bilkent Üniversitesi Türk Edebiyatı Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi. ([email protected]) Milli Folklor Dergisi,2007,Sayı.75 ATAK, Metin:”Örgütlerde Resmi Olmayan İletişimimin Yeri ve Önemi”,Havacılık ve Uzay teknolojileri Dergisi,Temmuz 2005,Cilt 2,Sayı2,s.s:59-67 AYDEMİR, Uygar:”Dedikodunu Boyalıyüzü :Günlük Gazetelerde Dedikodu Haberleri”, Dergisi,2007,s.s:75 ÇAYLI, Emel:”Popüler Bir Kültür/Tahakküm ve Direniş Analizi”,Hacettepe Üniversitesi Dergisi,s.s:9-40 Aracı Olarak Milli Folklor Dedikodunun Söylemsel EROĞLU, Erhan:”Yöneticilerin Dedikodu ve Söylentiye Yönelik Davranış Biçimlerinin Belirlenmesi”,Sosyal Bilimler Dergisi,s.s:204-218 KARAHAN, Firdevs:”Biçembilimsel ve Eleştiri Çözümlemesi Bağlamında Dedikodu Stünlarına Yönelik Bir İnceleme”,Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi,2006,cilt.23,Sayı:1,s.s:89-118 KAPFERER, Jean Noel:Dünyanın En Eski Medyası: Dedikodu ve Söylenti,İletişim Yayınları,İstanbul,1992 KARAHAN, Firdevs:”Toplumbilimsel Betimlemelerde ve Eleştirel Söylem Çözümlemeleri Bağlamında ”Gelinim Olur Musun?” Adlı Yarışmada Dedikodu Nitelikli Konuşmalara Yönelik Bir İnceleme”,Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi,Cilt: 22 Sayı: 1 ,s.s:125-154,2005 SOLMAZ, Başak:”Kurumsal Dedikodu Ve Söylenti”,Tablet Yayınları,Konya,2004 SOLMAZ, Başak:”Söylenti ve Dedikodu Yönetimi” SÜMER, Burcu:”Haber Kaynaklarında Maddi İlişkiler”,e-ders,s:205-210 http://www.kadinlar.com/kadin/dedikodu.htm KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 186 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KADINLARIN SOSYO-EKONOMİK YAŞAM ALANLARINA BİR İYİLEŞTİRME: MESLEKİ EĞİTİM PROJELERİ AN IMPROVEMENT ON THE AREA OF WOMEN’S SOCIO-ECONOMIC LIFES Fatma SOLMAZ Fırat Üniversitesi, Türkiye [email protected] ÖZET Toplumsal cinsiyet algısına bağlı olarak eğitimden çalışma hayatına ve siyasi alana kadar her alanda kadınların “ikincil” olarak konumlandırıldığı bir toplumda yaşadığımızı bu hususla ilgili yapılan çalışmalar ortaya koymaktadır. Ancak kadının toplumdaki konumuna ilişkin yapılan çalışmaların verileri, geçmişten günümüze değerlendirildiğinde, kadın olgusunda nispeten bir iyileşme olduğu söylenebilir. Bu iyileşmede kadının kendisini görünür kılabilmek için gösterdiği çaba ve gayret kadar, bu çabayı meşru olarak değerlendirip dikkate alan ve kadının toplumda daha çok söz sahibi olmasına kapı aralayan “devlet” adına yapılan reform ve düzenlemelerin de katkısı yadsınamaz. Bu perspektifden bakıldığında, uzun süreli eğitim al(a)mayan kızların okul yerine mesleki eğitim kurslarında eğitim alma imkanına sahip olması “devlet” tarafından “kadın”a sunulmuş önemli düzenlemelerden birisidir denilebilir. Ülkemizde yasalardaki eşitlikçi yapıya rağmen kadınların meslek edinmelerinde veya mesleklerinde yükselme konusunda bazı sorunlar yaşanmaktadır. Hem eşitsizliğin giderilmesi hem de kadın emeğine vasıf kazandırılabilmesi için örgün eğitim yanında bilgi ve beceriye dönük yaygın eğitim de günden güne önem kazanmaktadır. Bu açıdan mesleki eğitimin kaliteli ve üretken bir yaşama ön koşul oluşturduğu söylenebilir. Mesleki eğitim ve rehberlik projesiyle, kadının bilgi ve becerilerini geliştirerek ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal yaşamdaki konumunun güçlenmesi hedeflenmektedir. Bu gerekçelerle kadınların girişimci olarak yeterliliklerinin kazanılmasında destekleyici uygulamalar giderek yoğunluk kazanmaktadır. Kadının toplumsal yaşama katılmasında ve sosyal statüsünün arttırılmasında bu teşvik ve projelerin arttığı görülmektedir. Kadın istihdamının önündeki engelleri ortadan kaldırmak ve çözüm üretmek amacıyla çalışmalar yapılmakta ve bu çerçevede devletin belirli birimleri tarafından yürütülen projeler kadın istihdamına katkıda bulunmaktadır. Bu açıdan kadınların iletişim kurma ve problem çözme konularında ileriye dönük gelişmelerin yaşandığı yapılan çalışmalarda gözlenmekte ve eğitimin, kadının toplumsal yaşamının diğer alanlara da katılımının temel unsuru olduğu açıkça görülmektedir. “Sosyal devlet”, ülkesindeki sosyal aktörlerinin olumsuz yaşam durumlarını yok etmeyi hedefleyen politikalar üretmelidir. Devlet, özellikle eğitim ve kültür faaliyetlerinden uzak ve yoksulluk oranlarının yüksek olduğu yerlerdeki kadınları ve kız çocukları hedef gruplar olarak belirlemeli ve daha sonrasında da bu imkanlara erişme kolaylığı sağlamalıdır. Kadın yoksulluğunun önlenmesi için sermaye ve kredi uygulamaları dışında ihtiyaç duydukları eğitim, danışma ve rehberlik konularını içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bildiride kadınların bu gereksinimlerini karşılayabilirlikleri ve ulaşılabilirlikleri de çözümlenecektir. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı döneminde aktif işgücü politikalarının özellikle işgücünün beceri ve yeterliliğini geliştirme konusundaki istihdam edilebilirliğin arttırılmasını amaç edinmesi ileriki projeleri de temellendirmiştir. Çünkü Dokuzuncu Kalkınma Planı döneminde (2007-2013) işgücüne katılma oranının arttırılacağı öngörülmekte, bu artışın temel belirleyicisinin de “kadınlar” olması beklenmektedir. Ayrıca dönemin hedef ve tahminleri kısmında kadınların işgücüne katılma oranının 2013 yılına kadar %29.6 olması hedefi yer almaktadır.İşte bu son dönemdeki planlama ve kalkınma raporları göz önünde bulundurulduğunda beşeri sermayenin hemen hemen yarısını oluşturan kadınların iş gücü piyasasında aktif rol alacağı söylenebilir. Bu bildiride mesleki eğitimin kadının toplumdaki yerini belirlemedeki etki düzeyinin ve işlevselliğinin ne olduğu amaç ve sonuç ikileminde ele alınıp irdelenmektedir. Konuya ilişkin yayınlanmış kitaplar ve makaleler, rapor ve araştırmalar incelenerek hazırlanan bu bildiride, mesleki eğitim alarak iş yaşamına katılan kadının, eğitim düzeyinin düşük olmasının iş yaşamına ve kendi konumuna olan etkisinin ne olduğu üzerinde de durulmaktadır. Anahtar Kelimeler: Mesleki Eğitim, Kadın, Kadın Girişimcilik, İnformal Kurumlar 187 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSRACT This work is depending on the gender and education, working life, political in every women's "secondary" located in a community of lives reveals the understandings. But the woman's position is in society, from past to present studies on the evaluation of the data, it can be said that an improvement in women's relatively. This improvement woman appears on his effort and strive for itself, this effort as legitimate until the woman's society more takes into account and have a say in the name of "the State" is door pries the lid open and reform to the undeniable contribution arrangements. This perspective is, the long-duration training don’t take or can’t take girls ' school to be able to receive vocational training courses in the training, instead of "State" is one of the important arrangements provided by the "woman". Despite the egalitarian structure in our country in rule to their profession or occupation, women’s acquire some problems about elevation And inequality eradication and women to formal education by information from the labor and skill qualification can gain-formal education also from day to day. In this respect, vocational training can be said that quality and productive life prerequisite. Vocational training and guidance project are by developing the knowledge and skills of women in the economic, social, cultural and political life while strengthening of the position. These reasons that women entrepreneurs are gaining increasingly supportive applications as the efficiency of political intensity. The woman's social life and social status promote this code of addition and projects increases. Eliminate barriers to women's employment and work being done, and in this framework to create solutions to certain volumes of the State's employment projects carried out by women. In this respect, women communicate and problem solving issues and education developments going forward, women in the social life of observe studies inother fields is the key ofparticipation. "Social State" must produce aiming to have no adverse life situations in social policies. The State should be the target groups especially in the educational and cultural activities in remote and poverty rates is high in women and girls and should provide ease of access means that more later. Outside of the capital and credit applications for the prevention of property women are needed education, advice and guidance, there is a need for studies that include topics. This statement shall also meet the needs of women and reach. The eighth five-year development plan period obtain active labour policies, especially the workforce skills and boosting employment in the future sufficient development projects to underpin purpose. Because during the period of the ninth development plan (2007-2013) the labour force participation rate of rise%29.6 to be created, this increase is expected to be the base of "women". Also participate is in the workforce and forecasts of the ratio of women of target by 2013. This is the final destination of the time period given the human capital planning and development reports that almost half of women labor market will take an active role. In this statement of the result is what the purpose and functionality because of the professional training of women in society and on the location of the domain. This statement is the woman involved in the business life of professional training on the training level is low and the influence of their business life is also being considered on the position and books and articles published on the subject, prepared by examining the report and studies. Keywords: Vocational Training, Women, Women's Entrepreneurship, Informal Instituation KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 188 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1.GİRİŞ Bu bildirinin konusunu bağımsız işyeri sahibi kadınlar oluşturmaktadır. Amaç, kadın girişimciliğini özendirme ve destekleme konusunda politika üretme ve uygulamada bulunma konumundaki kesime, bilgi üreten kesimin bir temsilcisi olarak, politika üretimi ve uygulama sürecinde göz önüne alınmasında yarar olacağı düşünülen konulara ilişkin, satırbaşı mahiyetinde de olsa, gerekli enformasyonu sunabilmektedir. Toplumumuzda iş yaşamı ve sosyal hayatta ağırlığı ve yeri gittikçe daha büyük önem kazanan kadınlarımızla ilgili araştırmalar özellikle son birkaç yıldır yoğunluk kazandığını ve her gün biraz daha güncel hale geldiği söylenebilir. “Devlet” in de sosyal destek projeleriyle bu konunun daha sık gündeme geldiği ifade edilebilir. İş kadınları olarak adlandırılan kitlenin iş sahibi olmalarında mesleki eğitim projelerinin yeri üzerinde durulacak, kadın girişimciliği konusunda politika üretme ve uygulamada çözüm ve önerilerle ilgili veriler paylaşılacaktır. 1.1 Tanım Girişimci (Entrepreneur) ve Girişimcilik (Entrepreneurship). 1980’ ler sonrasının girişimcilik on yılları olarak değerlendirilmesi ve günümüzde bu konuya ulusal ve uluslar arası düzeyde artan ilgiye karşın, ekonomiler üzerinde büyük etkileri olduğu yadsınamaz kanıtları ile ortada olan girişimci ve girişimcinin kim ve ne oldukları, girişimcilik kariyerinde başarının nasıl sağlanabileceğine ilişkin sorular henüz açıklığa kavuşturulabilmiş değildir. Ama girişimciliğin iyi tanımlarından birisi, girişimcilik “profesörü” ve “The Entrepreneurial Mind adlı eserin yazarı Jeffrey A. Timmons tarafından yapılmıştır. Timmons, girişimciliği tanımlarken şunları ifade etmektedir (Gürol,2000:25). Girişimcilik, uygulamada hiç olan bir şeyden değeri olan bir şey yaratan insana özgü, yaratıcı bir çaba…elde bulunan kaynaklar veya onların yetersizliğini göz önüne almadan fırsatların arkasından gidilmesidir. (Girişimcilik), bir vizyon ve diğerlerini bu vizyonun peşinden sürükleyecek yürek gücü ve azme …aynı zamanda öngörülen riskleri üstlenmenin göze alınmasına gerek gösterir (1994,48; Gürol,2000:28). Kendi yeteneklerine olan güvenleri yüksek olan kişiler kendileri sürekli bir şeyler geliştirmek isterler. Kendilerini gerçekleştirmek amacıyla da yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri çalışma ortamlarını oluşturma çabası içine girerler. Sosyolojide girişimcilik, sadece bir ekonomik faaliyet alanı olarak değil “ başarı gereksinimine “ dayalı bir kişilik yapısı olarak tanımlanagelmiştir (McClelland,1961: Ertürk,1993:43).Bu anlamda girişimciliğin bir kişilik yapısı , hatta bir yaşam biçimi olarak tüm kadınları betimleyici olduğu düşünülebilir. Girişimci, kısaca,risk alan ve yeni bir şey başlatan kişi olarak da tanımlanmaktadır. Hisrich, girişimcinin tanımında ,(1) insiyatif alma, (2) kaynakları ve belirli durumları değer ifade eden bir uygulamaya dönüştüren sosyal ve ekonomik mekanizmaları kabullenme unsurlarını içeren davranış özelliklerinin önemine işaret etmektedir (Gürol,2000:26). 189 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1.2.Girişimci Kadın Kimdir? Girişimci kadın kategorisi içine kimlerin sokulup kimlerin dışarıda bırakılması gerektiği üzerinde henüz bir ortaklık sağlanabilmiş değildir. Örneğin, kendi hesabına çalışanlar ekonomik faaliyetlerini ev içi mekanlarda sürdürüyoriseler bu gruba girmeli midirler? Ya da, kendileri adına kayıtlı bir işyeri sahibi olan, ancak bu işyerinin faaliyetlerine hiçbir şekilde katılmayan kadınlar girişimci kadın sayılmalı mıdır? Kendi hesabına işyeri sahibi görünen çok sayıda kadının bu işyerlerini kendilerinin işletmediği, ailelerinin erkek üyeleri için paravan olduğu bilinen bir gerçektir. Girişimci kadını tanımını şu şekilde yapabiliriz: Ev dışı bir mekanda, kendi adına kurduğu bir ve ( veya birkaç) işyeri olan ; Bu işyerinde tek başına veya istihdam ettiği diğer kişilerle çalışan ve/ veya işin sahibi olması sıfatıyla ortaklık kuran ; Herhangi bir mal veya servisin üretilmesiyle ilgili faaliyetleri yürüten , bu mal veya servisin dağıtım, pazarlama ve satışını yapan/ yaptıran ; İşi ile ilgili olarak ilişkiye girmesi gereken kişi, örgüt, kurum ve kuruluşlarla kendi adına ilişki kuran ; İş sürecinin örgütlenmesi , mal ve hizmet üretiminin planlanması, işyerinin işletilmesi, kapatılması veya işin geliştirilmesi konusunda kendisi karar veren, İşinden elde ettiği kazancın yatırım ve kullanım alanları üzerinde söz sahibi olan kadındır (Ecevit,1993:20,21). Girişimci kadınlar, orta yaş diliminde girişimci olabilme potansiyeline erişmektedir. Kadın girişimcilerin evli ve çocuklu olması, genel olarak kadınların girişimci niteliklerini olumsuz etkilememektedir. Aile ve özellikle evli girişimciler için eşler, işletmenin kuruluş aşamasında ve kadının girişimcilik kararında, önemli sosyal sermaye kaynaklarıdır. Kadınlar kişisel karakteristiklerini, girişimci nitelikleriyle bütünleştirebilmekte; yenilikçilik, yaratıcılık gibi girişimsel değerler, kadınların iletişim yetenekleri ve problem çözme becerileriyle pekiştirilmektedir (Yetim,2004). Bunun yanında kadının ekonomik bağımsızlığını eline almak istemesi bu doğrultuda yönelmesine yardımcı olabilmektedir. 1.3.Desteklenme Gerekçeleri Bilgiyi üreten kesimin bir temsilcisi olarak üretilen bilgiyi değerlendirilen kesime verilebilecek en önemli mesaj, iş kadınların desteklenmesi gerektiği mesajıdır. İş kadınlarının neden desteklenmeleri gerektiğini şu gerekçelerle belirginleştirmek mümkündür: 1) İş kadınları desteklenmelidir çünkü iş kadınları toplum tarafından, daha açık bir deyişle aile, arkadaş ve işlem çevresi grupları tarafından desteklenmektedir. Toplum iş kadınını kabul etmektedir. 2) İş kadınları desteklenmelidir, çünkü iş kadınları topluma, kadın için, geleneksel kadın rollerinin dışında yepyeni bir rol modeli sunmaktadırlar. Kuşkusuz, toplumumuza annelik, ev kadınlığı, eşlik, akrabalık gibi geleneksel kadın rolleri dışında mesleki rolü de katılan kadınlar vardır. Ne var ki bu mesleki roller, şimdiye değin , daha çok öğretmenlik , doktorluk , hemşirelik, memurluk gibi, kadına yakıştırılan , nispeten rollerdir. Oysa iş kadınlığı girişimci, insiyatif sahibi, risk alabilen, non- rutin iş yürütülebilen bir rol modelidir. Ve, toplum bu kadını benimsemektedir. O halde devlet bu kadını desteklemelidir. 3) İş kadını desteklenmelidir çünkü; - Devletten iş istememekte, istihdam sorununa kendi çözümlerini üretmektedirler; - Başkalarına istihdam olanağı sağlamaktadırlar; KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 190 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research - Vergi ödemektedirler; - İş yaşamına estetik boyut kazandırmakta, iş dünyasının erkeklerin dünyası olmaktan çıkmasına katkıda bulunmaktadırlar; -Diğer kadınlara örnek olmakta, onların da iş yaşamına atılmalarını cesaretlendirmektedirler; - Aile ilişkilerinin demokratikleşmesine kişiliği gelişmiş, karar alabilen bireyler olarak katkıda bulunmaktadırlar (Çelebi,1993:37,38). Tüm dünyada kadınların nüfusunun büyük bir paya sahip olduğu yadsınamaz. O halde kadınların sosyo- ekonomik hayata kazandırılması yukarıdaki nedenlerden dolayı büyük önem taşır. Bu durumda olaya neresinden bakarsak bakalım yarının dünyasının bugünküne oranla çok fazla “ Kadınların Dünyası “ olacağı, çalışma yaşamındaki ve toplumsal yaşamdaki ağırlıklarının hızla artacağı artık yadsınamaz boyuttadır. Bunu gerçekleştirmek ise sosyal devlet anlayışının bir gereğidir. Sosyal devlet anlayışı da bilindiği gibi kadın erkek tüm bireylerin üretim faaliyetlerinde, işlev sahibi olmalarını sağlamak ve bu amaçla gerekli önlemleri almak, araçları geliştirmek, işgücünün tüm yetenek, bilgi, beceri ve enerjisini toplumun kalkınma çabalarına katmak konusunda, toplumun her kesimini görevlendiren bir anlayıştır (Aklar,1993:205). ”Sosyal devlet” , mesleki eğitim kapsamında verilen eğitimlerin veya kursların sadece pratikte değil, aynı zamanda onu üretime geçirebilecek uygulanabilmesi için gerekli desteği de sağlamalıdır. 1.4.Kadın Girişimciliğin Yaygınlaşması Neden Önemli? Çalışanlar, iş piyasasına farklı statülerle katılırlar. Bu statüler, ücretsiz aile işçisi olmak; ücretli, maaşlı veya yevmiyeli olmak, kendi hesabına çalışmak ve işveren olmaktır. Türkiye’ de kadınlar tarım sektöründe ilk statü grubunda, sanayi ve hizmetlerde de ikinci statü grubunda, sanayi ve hizmetlerde de ikinci statü grubunda yoğunlaşmışlardır. Kadınlar için çalışma” yı iş piyasasıyla doğrudan ilişkiye girmek ve emekleri karşılığı bir parasal gelir elde etmek olarak tanımladığımızda, ilgi odağımız kaçınılmaz olarak kadınlara bu olanağı sağlayacak, sanayi ve hizmet sektörlerindeki işler olmaktadır. Bu iki sektör, bir işte memur veya ücretli olarak çalışmak isteyen kadınlara iş olanakları sağlamak bakımından ne durumdadır (Ecevit, 1993: 17) ? - Kadınların işgücü piyasasına katılamamanın nedenlerinden birkaç tanesini sıralayacak olursak: Toplumumuzda hala devam eden geleneksel değer yargıları sonucu kadının ev dışında çalışmasına olumlu bakılmaması, Çoğunlukla işverenlerin eleman seçiminden erkeklere öncelik vermesi ve kadınları verimsiz görmesi, Aile reisi olan erkeğin öncelikle iş sahibi olmasının gerektiği düşüncesinin hala geçerliğini koruması, Kadınların iş yaşamını dengede tutabilecek destek hizmetlerinden yoksun olmaları, var olan hizmetlerin de geliştirilmemiş ve yaygınlaştırmamış olması ve bunun gibi pek çok neden sayılabilir( Aklar,1993:208). Bütün bu olumsuzlukların yanı sıra kadın ataerkil aile düzenini aşmayı başardı ve kendi başına bir iş kurma düşüncesini gerçekleştirmeyi planladı. Yani daha açık bir ifade ile girişimcilik ruhu dediğimiz olayı hem kendi zihninde hem de çevresinde çözdü. O zaman 191 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research hangi sorunlarla karşılaştığını inceleyecek olursak; sorunları üç ana başlık altında ifade edebiliriz. Bunlar; 1- Sermaye, 2- Beceri ve mesleki eğitim, 3-Örgütlenmedir. 1-Sermaye: Sermaye sağlama dediğimiz zaman ilk akla gelen kredi olmaktadır. Kendi işini kurmak isteyen kadının önce finansmana ihtiyacı olacaktır. Buna giden yol da krediden geçmektedir. Türkiye deki kredi veren bankaların hangi koşullar altında kredi verdiklerine ilişkin geniş kapsamlı bir araştırma bulunmamaktadır. Ancak Dünya Bankasının yapmış olduğu üç devlet bankası ve üç özel banka ile ilgili bir araştırmaya göre, kadınlar para alanların çok az bir kısmını oluşturmaktadırlar(Aklar,1993:209). Halk bankasının bu kredisinin büyük bir kısmının kadınlar tarafından alındığı belirtilmektedir. Kredinin kullanılmasıyla ilgili koşul ise; turistik eşya, bijuteri yapım, halıkilim dokuma, havlu, çorap, sepet, yapma çiçek, örtü ve dantel gibi yine geleneksel iş kollarında üretimde bulunmak gibi kadını sınırlayan ve dar bir alanda üretimde bulunmasını teşvik eden bir görünüm sergilenmektedir. Bu kadar sınırlı bir kredi imkanından sadece işini kurmuş, hammadde ve malzeme sıkıntısı çeken ya da ufak tefek işler yapmak isteyen kadınlar yararlanabilirler. Hem geleneksel alanla sınırlı olması hem de ev içinde yapılması koşulunun getirilmesi, kadının iş piyasasına çıkmasını engelleyen bir faktördür. Kredi miktarı ve kredi koşulları bu çerçevede kaldığı sürece, kadınların kendilerine ait bir işyeri kurma, bağımsız çalışma ya da üretim araçları alma gibi amaçlarını geliştirmeye olanak bulunmamaktadır. Kadınların kredi almamalarının nedenlerinden en önemli olanı da teminat gösterecek varlıklarının olmamasıdır(Aklar,1993:210). Bu gibi birtakım çevresel faktörlerin yanı sıra kadınların kişilik yapısıyla da yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Daha öncesinden de bahsedildiği gibi kadınların risk almaya cesaret edemedikleri yapılan çalışmalarla sunulmuştur. Bütün bu yukarıda sayılan ve kadının iş kurabilmesini engelleyen kredi koşullarının kolaylaştırılması gerekmektedir. Kredi miktarları sembolik olmaktan çıkarılmalıdır. Faizler düşük tutulmalıdır. Teminat koşulları hafifletilmelidir. Kredi verilecek alanların sınırlanmaması, koşullandırılmaması ve daraltılmaması gerekmektedir. Ayrıca bireysel kredi yanında grup kredisi de verilebilir ki kadınlar tek tek aldıkları krediyi birleştirerek birlikte bağımsız bir örgütlenmeye gidebilsinler(Ecevit,1992 ). Kadın girişimciler, girişimcilik faaliyetleriyle ilgili olarak informel kaynaklardan yararlanmasına karşın, kurumsal kaynaklı bilgi kanallarına da yönelebilirler. Bu çerçevede farklı uluslararası kuruluşların desteklediği kadın girişimciliğini özendirme ve geliştirme çalışmaları, kadınların kurumsal kaynaklı bilgi kanallarına ulaşmasını kolaylaştırabilir. Böylelikle iş kurma ve devam ettirme konusunda sorunlarla karşılaşan kadın girişimciler, gereksinim duydukları bilgi ve beceriyi informel olarak eşler ve arkadaşlar aracılığıyla edinmenin yanı sıra, danışmanlık hizmetleri ve eğitim olanakları ile yeni bilgi kaynaklarına erişip, bilgi birikimlerini zenginleştirebilirler. 2- Mesleki Eğitim ve Beceri: Eğitim ile iş piyasasına katılma arasında olumlu bir ilişkinin olduğu ve kadınların eğitim düzeyi yükseldikçe ev dışında çalışma oranlarında da artış kaydedildiği bilinmektedir. Türkiye’de kentlerde çalışan kadınlar arasında meslek lisesi mezunlarının oranı %7.6, lise mezunlarının oranı ise % 18.6 ‘dır( The World Bank, 1993:41). Sadece bu oranlar bile akla iki olasılık getirmektedir.: ya kadınların meslek liselerinde kazandıkları bilgi ve beceriler iş piyasasında talep edilen beceriler değildir, ya da meslek KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 192 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research liselerinde kazandırılan becerilerin iş piyasasına aktarımı yönünde genç kızlar yeterince güdülenmemektedir (Ecevit,1993:21). O halde, meslek ve teknik okullardaki programlar, son yıllardaki bazı çalışmalar dışında geleneksel ev kadını becerileri sağlayan türden olabilmekte; bu okullarda kazandırılan bilgi ve becerilerin önemli bir kısmının sanayi ve hizmetler sektöründeki karşılığı olmayabilmektedir. Kadınlar toplumun geleneksel yapısından kaynaklanan sorunları yanı sıra, bunun sonucu olarak gerek genel eğitim ve gerekse mesleki eğitim açısından erkeklerden oldukça geri düzeydedir (Aklar,1993:210). Yine bağımsızlık, insiyatif kullanma, yeni fikirleri ve becerileri benimseme, ev dışında çalışma konularındaki yetenek ve becerileri hala kültür ve gelenekler dolayısıyla sınırlıdır. İşgücüne katılmaları yönünden kadınlar bugün de çoğunlukla vasıfsız ya da yarı vasıflı kaynak durumdadırlar. Bu çerçevede kadın girişimciler ile kendi işlerini yürüten kadınları nispeten düşük oranda olmalarının belki de en temel nedenlerinden biri iş ve yönetim becerilerine ilişkin eğitimden yoksun bırakılmalarıdır (Aklar,1993:210,211). Ayrıca girişimci kadınların mesleğe yönelik olarak yararlandıkları kurumsal eğitim hizmetleri, kadınlar arasında dayanışmayı ve örgütlenmeyi arttıran bir öneme sahip olabilir. 3- Örgütlenme: Bilindiği gibi devlet ve özel sektörün işveren pozisyonunda olduğu ve kadınların istihdam edildiği bugünkü iş piyasası koşullarında, kadınların geleneksel olmayan iş kollarında çalışmaları öyle kolay olmayacaktır. Ancak kadınların kendi kendilerinin işvereni oldukları durumlarda iş alanlarından çalışma koşullarına kadar bütün olanaklar ellerinde olacak, kararları kendileri vereceklerdir. Böylece geleneksel olmayan iş kollarında iş kurmaları ve kendi aralarında örgütlenmeleri çok daha kolay olacaktır (Aklar,1993:211). Yani aynı işkolunda veya meslekte çalışan kadınları birbirinden haberli kılmak olduğu söylenebilir. Bu örgütlenme sayesinde; malzeme sorunlarını azaltabilir, işyerlerini kurmalarında birbirlerine yardımcı olabilir, birbirlerine borç para verebilir, kendi içlerinde beceri ve yetiştirme kursları düzenleyebilir, çalışma konusunda yeni adayları teşvik edebilir ve cesaretlendirebilirler. 2.BULGULAR Bu bölümde ise konuyla ilgili yapılan çalışmalar ve istatiksel verilerden hareketle çözümlemeler yapılacaktır. Şüphesiz, genelde, girişimci özellikli kişiler içinde bulundukları toplumun nitelik ve koşulları çerçevesinde, bu alanda belli engellerle karşılaşabildikleri gibi, aile ve toplumdan destek de bulabilmektedirler. Bu durum çeşitli toplumlara ve bu toplumlarda zaman içerisinde hakim olan inanç, davranış biçimi, gelenekler ve örf ve adetler bu tür “engeller” ve “destekler” konusunda oldukça belirgin bir role sahip bulunmaktadır; belli kategoride bulunanlara bazen bazı şeylerden daha fazla yararlanabilme, onlara ilişkin veya onlar üzerinde hak sahibi olabilme ayrıcalığı verilirken, diğerleri aynı hak ve ayrıcalıklardan mahrum bırakabilmektedirler. Toplumların genelinde, fırsatlar ve yasal haklardan yaralandırılma konusunda, kişi ve kesimler için çifte standartların varlığı ve sonuçta farklı; hatta en gelişmiş, endüstrileşmiş ülkelerde bile bu “ayrımcılık” günümüzde sık rastlanan bir olaydır. Bu anlamda “ayrımcılık” tan /dicrimination) payını alan- özellikle belli koşul ve toplumlarda hatırı sayılır şekilde alan- bir kesim de kadınlar olmaktadır. Genellikle çalışma yaşamında “cam tavan etkisi”(glass ceiling effect) şeklinde kendini belli eden cinslerarası ayrımcılık 193 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research olgusu, yalnızca gelişme yolundaki, endüsrileşmemiş ülkeler için değil, yukarıda da belirtildiği gibi, gelişmiş ve endüstrileşmiş ülkelerde de varlığını sürdürmektedir (Gürol,2000:18). Kadınlar toplumun geleneksel yapısından kaynaklanan sorunları yanı sıra, bunun sonucu olarak gerek genel eğitim ve gerekse mesleki eğitim açısından erkeklerden oldukça geri düzeydedir (Aklar,1993:210). Araştırmalar, her vesile ile yüz yüze geldikleri ayrımcılık uygulamaları, fırsat eşitliğinin tanınmaması, bilinçli veya bilinçsiz- karşılarına çıkartılan diğer çeşitli engeller, yoksun bırakıldıkları desteklere karşın,- özellikle hizmetler alanında- kadın girişimcilerin büyük mesafe kaydettiğini göstermektedir. Örnek olarak, Birleşik Devletler’de, günümüzde, iş kuran her erkeğe karşın üç kadının kendi işini kurduğuna şahit olunmaktadır. Kadınların iş yaşamında karşı cinslerine oranla gün geçtikçe daha başarılı olmalarının çeşitli nedenleri bulunmaktadır; birincisi, kadınlar, eskiden yalnızca erkeklere özgü olduğu inanılan meslek alanları ve eğitim dallarında varlıklarını belli etmeye başlamışlardır; ikincisi, erkeklerle aralarındaki girişimcilik konusundaki bilgi ve deneyim farkı, gün geçtikçe azalmaktadır; üçüncüsü, örgütlenme konusunda gün geçtikçe, kendi lehlerine olmak üzere, erkeklere fark atmaya başlamışlardır. Bir dördüncü neden de, mizaç ve doğaları gereği, belli bir olay ve durumlarda daha duyarlı, daha sakin, insan ilişkilerini daha iyi oluşturabilme ve geliştirebilmeleri sonucu çözüme gidebilme konusundaki(daha) başarılı tutumlarıdır. Bunlara girişimcilik ve yöneticilik alanında, kadınların daha yetkin ve övgüye değer olduğu başka birçok nitelik ve özelliklerin ilavesi de mümkün bulunmaktadır. Kadının günümüz toplumları içerisinde toplum ve iş yaşamındaki başarılarıyla kendini büyük ölçüde kanıtlaması, onun toplumdaki yeri hakkındaki düşünce, görüş ve inançların da büyük çapta değişmesine neden olmuştur (Gürol,2000: 19). Günümüzde bu alanda kadınlara verilen finansal ve finansal olmayan şeklinde başlıca iki başlık altında toplanabilecek destekler konusunda mevcut durumun -ve de yakın geleceğin –hiç de iç açıcı olmadığını görmekteyiz. Kadın girişimcilere finansal destek konusu, temelde girişimci kesime verilebilecek finansal destekler ile yakından ilintilidir ve ülkemizde Birleşik Devletler’de Women’s World Bank (Kadınların Dünya Bankası) örneği yalnızca kadınlara kredi veren bir banka türü mevcut bulunmadığından, bu kesimin girişimcilik kredi konusundaki beklentilerinin, cinsiyet ayrımı olmaksızın tüm girişimci kesimin umabileceklerinin ötesine geçmeyeceğinin fark edilmesi gerekmektedir. Yani bu noktada kadın girişimci, üstelik eşit olmayan koşullarda, aynı amaçla kredi bekleyen karşı cinsi ile aynı kaderi paylaşmak durumunda kalmaktadır. Eğitim, danışmanlık, örgütlenme ve benzeri gibi finansal olmayan destek türlerine gelince, bu konuda sürdürülen proje bazındaki bazı faaliyetlere karşın bu alanda da yeterli ve anlamlı bir organizasyonun varlığından söz edilebilinmesi pek mümkün görünmemektedir (Gürol,2000: 20). 3.YORUMLAR, SONUÇLAR VE ÖNERİLER Stuard Mill, daha yıllar öncesinden, “Bir uygarlığın seviyesini ölçmek isterseniz, derhal kadının hayat şartlarına bakın” derken çok haklıydı. Kadının hayat şarları denildiğinde bu bize genelde, onun aile ve toplum içerisinde her an karşı karşıya bulunduğu ekonomik, sosyal, politik, kültürel ve benzeri koşullar karşısındaki durum ve yerini (statüsünü) çağrıştırmaktadır. İçerisinde bulunduğumuz yaşam koşullarında, gittikçe daha karmaşıklaşan, içinden çıkılması güç sorunlar ve ilişkiler ağı bağlamında, gerekli çözümlere gidilebilmesi KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 194 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research için hiçbir ayrım yapılmaksızın bütün kesim ve fertlerin belli düzeyde katkılarına ihtiyaç duyulduğu günümüz toplumlarında, bu karmaşa ve sorunlar, bir diğer yönden bakıldığında politik ve sosyal alanlarda olduğu gibi ekonomik alanda da paradoksal olarak, belli bir düzen ve çıkış yolunun, fırsatların da şekillenmeleri ve kendilerini ortaya koymalarına zemin hazırlamakta, deyim yerinde ise onlara “vücut vermektedir ”.Bu fırsatlardan yararlanılarak, toplumun gereksinimlerinin, mal ve hizmetler olarak topluma sunumu, yalnızca vizyon sahibi ve girişimci nitelikli kişiler tarafından gerçekleştirilebilmektedir. Ancak bu tür kişilerin, kendilerinden bu yönde bekleneni verebilmeleri, bu tür fırsatları yaşama geçirebilmeleri için, girişimci çabalarına set çeken önlerindeki finansal, psişik ve toplumsal ve sair engellerin en aza indirilmesi ve/veya kaldırılması –hiç değilse önlerine daha başka engeller çıkartılmamasıve desteklenmesi gerekmektedir (Gürol,2000:17). Bugün artık global düzeyde, dünya genelinde- yalnız gelişmiş endüstri ülkelerinde değil, nispeten yavaş bir gelişim halinde olan ülkelerde de- ekonomik, sosyal, siyasal alanlar ve toplumsal yaşamın diğer fazlarında, “kadın konsepti”, eskiye oranla, daha farklı bir şekilde algılanmaktadır. Bu konudaki eski değerler, geçmişten kaynaklanan inanç ve geleneklerin geçerliklerini yitirmeye başlamaları ile- batıdaki rol modellerinin de etkisi ile- yerlerini yenilerine bırakmaktadırlar. Kısacası, kadına ilişkin eski değer sitemleri yıkılmakta, geleneksel değer yargıları yok olmakta, bunların yerini çağın gereklerine uygun yenileri almaya başlamaktadır. Zamanımızda toplumların gelişimi gereği olarak, kadının toplumsal yaşamın her aşamasında- özellikle de ekonomik alanda- daha aktif bir rol edinmesi artık kaçınılmaz bir gereklilik haline gelmiştir. Bu nedenle, kadının toplum genelinde sistemin bütünü içerisinde hakkı olan yerini alması, bu bağlamda, olmazsa olmaz (sine qua non) bir şart, bir koşul olarak kabul edilmek durumundadır (Gürol,2000:19). Kas gücünün kasa gücüne, kasa gücünün kafa gücüne geçtiği '3 K' dediğimiz bir geçiş sürecinde,değişen dünya düzeninde en önemli gücün, beşeri sermaye olduğunu bilerek kadınların da istihdamını sağlayarak ülkenin ekonomisine de katkısı sağlanabilir. Bu da daha çok mesleki eğitim projeleriyle gerçekleşebilir. Türkiye de kadın girişimciliğin alternatif bir istihdam biçimi olarak gelişmesi amaçlanıyorsa, mevcut engellerin engel olmaktan çıkmasının yollarını aramak ve gelişmeyi sağlayacak örgütlenme ve düzenlemelerin neler olabileceğini tartışmak gerekebilir. Neşe Özgen Ertübey’ in yapmış olduğu bir çalışmada ise; kadın girişimciler genel olarak sağlık, gıda ve giyim, turizm ve hizmetler alanlarında yoğunlaşmakta, çoğunlukla kendi birikimlerini (evsel veya miras yolu ile edindikleri birikimleri ) küçük ölçekli işletmelerde değerlendirmeye yönelmiş kişiler olarak belirlemektedir. Sonuçlara göre kadın girişimcilerin, erkek girişimci gruptan toplam ekonomik tutum alma açısından bir farklılığı yoktur. Ancak girişimsel aktivitenin gerekleri sayılan alt boyutlara bakıldığında durum farklılaşmaktadır. Kadın girişimciler, davranışlarının sonuçlarını kendi eylem ve edimlerinde arama, kendisini bir gruba ait hissetme ve bu gruba son derece benzer davranışlar göstermekte, yenilikçilik ve kurumlaşabilme becerisi, iş zamanını özel zamandan ayırabilme davranışları açısından ise erkek grubun ilerisinde bulunmaktadırlar. Burada asıl dikkati çeken nokta, girişimcilerin üç boyutta erkek gruptan farklılık göstermesidir. Kadın girişimci grubu karını maksimize etme davranışından ziyade statüsünü erkek gruba oranla daha çok önemsemektedir. Ayrıca kadın grubu risk alma ve kendine güvenme konusunda erkek girişimci gruba oranla daha çekinik olduklarını ifade etmektedirler. Gerek riske atılma davranışı gerek kendine güvenme konusunda erkek girişimci grup, kadın grubun hayli 195 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ilerisinde tutum belirtmektedir. Ayrıca kadın grubu sosyal alanının işinde ve atılımında yansımaları anlamına gelen kendine güvenme ve bu güvenden de hareketle risk alabilme tutumlarında son derece çekingendir. Kadın grubun bu niteliklerinin bir nedeni olarak, statüye verilen aşırı öneme dikkati çekmek isteriz ki kadın girişimci grubu sosyal çevrenin olumlu imajını kaybetmektense karını azaltmayı yeğleyen bir tutum daha çok benimser gözükmektedir (Ertübey,1993: 244, 245 ). Bu sonuçlardan yola çıkarak var olan girişimci kadınların daha çok küçük işletmelerde yoğunlaşmaları yukarıdaki sebeplerden olduğu söylenebilir. Ayrıca kadına verilen mesleki eğitim ve kurs kapsamında ihmal edilmemesi gereken bir konu da kadınlara özgüven kazandırıcı, girişimciliğin gerektirdiği nitelikleri ortaya çıkarıcı, girişimcilik yeteneklerini ve yaratıcılıklarını geliştirici programların planlanıp uygulamaya konulması olabilir. Bu açıdan sosyal destek projelerinin önemli ve işlevsel olduğu söylenebilir. Ekonomik kriz dönemlerinde işten ilk önce çıkarılanlar kadınlar olmaktadır. Yine bu dönemlerde kadın işsizlerin oranı yükselir. Kadın girişimciliğinin teşviki özellikle ekonomik kriz dönemlerinde daha çok gerekir. Bu teşvik yapılırken sektörel gelişmelerin ve bunlar içinde alt sektörlerin bugüne kadar ki gelişmeleri ve gelecekteki gelişme eğilimleri ayrıntılı çalışmalar sonunda saptanmalı ve hangi sektörlerin daha yüksek istihdam olanağı yaratacağı belirlenmelidir (Ecevit,1993:23,24). Ancak bu yönde oluşturulacak politika ve programların temel amacı sadece kadın emeğini pazara çekmek değil, bu süreç içinde, kadını güçlü kılmak olmalıdır. Aksi taktirde, kadın girişimciliğinin desteklenmesi çabalarının, kadının konumun iyileştirme yönünde katkı sağlaması beklenemez . Kadınlar, bu sayede gelir düzeylerini artırarak belki daha iyi yer, daha iyi içer, daha iyi giyer, bir başka deyişle, niceliksel bir yarar oluşturulabilirler, fakat kimlik ve konumlarında kayda değer değişmelerin gerçekleşmesi mümkün değildir (Ertürk,1993:44 ). Girişimci kadın olmak, kadına çalışma yaşamında, diğer çalışma biçimlerine kıyasla daha fazla özerklik, özgür hareket etme ve bağımsızlık imkanı verdiği gibi yine kadının, işine yönelik kısa ve uzun vadeli planlar yapma, kaynakları optimum kullanma, insanlararası ilişkileri kurma ve sürdürme, işinde edindiği deneyimleri verimli kanallara aktarma gibi alanlarda da beceri kazanmasını sağlayabilir. Türkiye’de yapılan kadın girişimciliğine yönelik çalışmaların çeşitlendirilmesi, pek çok yönden olumlu sonuçları doğurabilir.. Çünkü girişimcilik, kadınların toplumsal ve ekonomik yaşamla bütünleşmesinin alternatif bir yolu olarak giderek önem kazanmaktadır. Kadın girişimciliğini özendirecek ve destekleyecek politikaların, özellikle kadın girişimcilerin örgütlenme yeterliliklerine yönelik olması, kadınlar arasında dayanışmayı, birlikte hareket etme yeteneğini geliştirecek uygulamalara gereksinim duyulmaktadır. Aile ve Sosyal Bakanlığının Yürütmekte Olduğu ve Bazı Kuruluşların Birlikte Yaptığı Birtakım Projeler: 1.Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi: Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü tarafından 1994-2000 yılları arasında Dünya Bankası ile Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi yürütülmüştür. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 196 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Projenin Tanımı ve Amacı: Dünya Bankası ile T.C. Hükümeti arasında yürütülen ve 4 Mayıs 1993 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren Türkiye İş Kurumu tarafından uygulanan "İstihdam ve Eğitim Projesi"nin alt bileşenlerinden biri olan Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi 5 Nisan 1994 tarihinde uygulanmaya başlamıştır. Proje Dünya Bankası kredisi ve T.C. katkısı ile finanse edilmiştir. Genel Müdürlüğünce yürütülen Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi, 2000 yılı sonu itibariyle tamamlanmıştır. Kadın İstihdamının Geliştirilmesi Projesi, geleneksel olarak erkeklerin egemen olduğu iş alanları da dahil olmak üzere, bütün alanlarda; kadınlara daha iyi iş ve meslek olanaklarının sunulmasını sağlayacak politikaların üretilmesi için gerekli bilgi ve verileri sağlamayı ve bunları yaygınlaştırmayı amaçlamıştır. Projenin Temel Faaliyet Alanları: -Araştırma Fonunun Kullanımı, -Araştırma Sonuçlarının Yaygınlaştırılması / Kamusal Bilgilendirme, -Kütüphane ve Dokümantasyon Merkezinin Kurulması, -Toplumsal Cinsiyet Eğitimi Materyalinin oluşturulmasıdır. 2. Küçük Girişimcilik Projesi: Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü tarafından Dünya Bankası aracılığı ile Japon Hibe Fonundan elde edilen 332.500 $ tutarındaki hibe ile 1995 yılında Ankara, İstanbul, Gaziantep, Urfa, Çorum, Denizli ve Muğla olmak üzere yedi ilde yapılan anketler ile bir araştırma projesi olan Küçük Girişimcilik Projesi gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında kadın girişimcilerin Türkiye’de finansal hizmetlere ulaşmada karşılaştıkları engelleri belirlemek amacıyla mevcut banka kredi politikaları ve kadınların finansal hizmetlere erişimini engelleyen sınırlamalar, hükümet dışı kuruluşların kalıcı finans sistemlerinin oluşturulmasında oynayabilecekleri rol araştırılmış, kadın girişimcilerin krediye ulaşımını sağlamak ve kolaylaştırmak için etkili bir kredi yönetimi ve tasarruf mobilizasyonu oluşturmak amacıyla kurumsal modellerin neler olabileceği konusunda öneriler geliştirilmiştir. Projenin bazı önemli verileri şunlardır: Ülkemizde MKİ’ler (5’ten az işçi çalıştıran işletmeler) kayıtlı işletmelerin yüzde 89,2’sini ve toplam istihdamın yüzde 45,2’sini kapsamaktadır. MKİ’lerde çalışan 1,6 milyon kişinin yaklaşık yüzde 61’i işletme sahibi veya ortağı, yüzde 23’ü ücretli işçiler ve yüzde 16’sı da ücretsiz aile işçisidir. MKİ’lerde en büyük işletmeler ticaret, otel ve motel ile imalata yönelik işletmelerdir. Mikro işletmeler kadınlara esnek çalışma saatleri, ticaret ile evi birlikte yürütebilme olanakları bakımından çekici gelmektedir. Mikro işletme sahibi kadınların yaş ortalaması 37,4 olup, kadınların çocuk sahibi olmadan önce çalıştıkları çocuk olunca işten ayrıldıkları ve çocukları okula başlayınca işe tekrar döndükleri savını doğrular niteliktedir. Katılımcıların yüzde 74.3’ü evli olmakla birlikte bekar, eşi ölmüş, ayrı yaşıyor veya boşanmış kadınların oranının yüksek olması dikkat çekicidir. Evli olmamak kadınlar açısından bir çalışma imkanı ve ihtiyacı doğurmaktadır. Araştırmaya katılan kadınların çoğu ekonomik bağımsızlık ve özgürlük elde etme amacıyla girişimciliğe yöneldiklerini belirtmişlerdir. Kadınların mesleki bilgi ve becerileri sadece deneysel yoldan edinebildikleri gerekli mesleki eğitimden yoksun oldukları belirlenmiştir. Örneklemdeki işletmelerin yüzde 52’si son beş yıl içinde kurulmuş olup, bu yeni işletmelerin yüzde 63,9’u kadınlara, yüzde 41,3’ü erkeklere aittir. Kadınların mesleklerindeki deneyim süreleri, erkeklerden daha azdır (ortalama kadınlarda 8.3 yıl erkeklerde 15 yıl) 197 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kadınların işletmelerini kurmadan önce gelir getirici bir işte çalışmadıklarını bildirme oranı, erkeklerden daha fazladır. Kadınların sahip oldukları işletmelerin yüzde 13’ü evde, yüzde 15,4’ü pazar yerlerinde başlamıştır. Yeni bir iş kurma nedenini erkekler daha iyi gelir elde etme ve kendi kendinin patronu olma olarak dile getirirken, kadınlar kişisel ilgi, esnek çalışma saatleri, boş oturmama isteği, evden ayrılma ve başka bir yerde çalışma yerine kendi işinde çalışma nedenlerini belirtmişlerdir. Katılımcılardan erkeklerin yüzde 51,3’ü ve kadınların yüzde 43.9’u sermaye ve kredi yetersizliğini en önemli sorunları olarak belirtmişlerdir. Pazara girebilme zorluğu, yasal sorunlar, talep azlığı ve rekabetin şiddeti önemli sorunlar olarak belirtilmiştir. Kadın katılımcıların yüzde 17,8’i kendilerinin ailenin gelir getiricisi olduklarını belirtirken bu oran erkek katılımcılar arasında yüzde 57.4’tür. Özellikle evli kadınlar bu geliri ikincil ya da aileye ek gelir şeklinde değerlendirmektedirler. İşletme sahibinin cinsiyetinin yanında çalıştırdığı işgücü cinsiyetini de etkilediği, kadınların daha çok kadınları, erkeklerin de erkekleri çalıştırma eğiliminde oldukları ortaya çıkmıştır. İşletmelerini kurarken karşılaştıkları en büyük güçlük sorulduğunda, katılımcıların yüzde 45.5’i sermaye yokluğu yanıtını vermiştir. Örneklem içindeki işletmelerin sadece yüzde 4.5'i başlangıç sermayesi sağlayan resmi kurum ve işletmelerin programlarından yararlanmıştır. İşletmelerin yüzde 54,6’sı kişisel tasarruf, emeklilik ikramiyesi, miras ya da kişisel varlığın satılması yoluyla kurulmuştur. Kadınlar, mali hizmetlere ulaşmada ve bu hizmetleri kullanmada özel sorunlar yaşamaktadır. Geleneksel toplumsal yapıdan kaynaklanan engeller yanı sıra deneyim ve bilgi eksikliği, teminat, eğitim yetersizliği, ödeme güçlüğü krediye ulaşımda önemli engelleri oluşturmaktadır. Küçük ölçekli işletmelerde iş yönelimli bir organizasyona üyelik yaygın değildir. Katılımcılardan kadınların yüzde 30,9’u, erkeklerin yüzde 52,8’i bir kuruluşa üye olduklarını belirtmişlerdir. TOBB ya da TESK gibi büyük mesleki birlik ve örgütlerde erkekler egemendir, kadın üyeliği çok azdır. Kredi ve kefalet kooperatiflerine üye olan kadın oranı toplamın sadece yüzde 5’idir. Resmi ya da hükümet dışı kuruluşların kadın girişimcilere yönelik eğitim, teknik yardım ve danışma hizmetleri yetersizdir. Araştırmada kadın girişimcilerin finansman sorunu yanı sıra iş idaresi ve yasal işlemler hakkındaki bilgi eksikliğinin önemli sorunlar olduğu ortaya çıkmıştır. 3.Birleşmiş Milletler Kadının Kalkınmaya Katılımını Güçlendirme Ulusal Programı Projesi (UNDP): "Kadının Kalkınmaya Katılımını Güçlendirme Ulusal Programı KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 198 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Projesi" 1993-2003 yılları arasında Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı teknik yardımı ile Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü tarafından, Genel Müdürlüğün güçlendirilmesi ve kurumsal kapasitesinin artırılması, kadının kalkınmaya katılımını artırma yönünde yapılacak faaliyetlerde gönüllü kuruluşların desteklenmesi amaçlarına yönelik olarak yürütülmüştür. Proje kapsamında; -Kadınlara yönelik politikaların oluşturulmasına temel olacak verilerin sağlanması amacıyla Devlet İstatistik Enstitüsü ile ortaklaşa olarak cinsiyet ayrımlı veri tabanı oluşturulmuş; -Yine aynı amaca yönelik olarak kadın konusunda 16 araştırma projesi yaptırılmış; -Kırsal kesimdeki kadınlara yönelik olarak konfeksiyon makinelerinin kullanımından, oyuncak üretimine, küçük hayvan yetiştiriciliğinden seracılığa uzanan bir yelpazede gelir getirici faaliyetleri içeren 12 pilot projenin yürütülmesi desteklenmiş; -Kadınların yasal haklarını gündelik hayatın içinde kullanmalarını hedefleyen eğitim programları düzenlenmiş, -Sendikalar ve siyasal partilerde çalışan kadın gruplarına siyasi hayatta karşılaştıkları sorunların çözümünü kolaylaştıracak kurslar düzenlenmiş, -Zor durumda kalmış kadınlarla sıkça karşılaşan polis, adli personel, sosyal hizmet uzmanları ve devlet memurları gibi grupları hedef alan seminer, atölye çalışması ve pek çok eğitim faaliyeti gerçekleştirilmiş; -Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kadın Çalışmaları Yüksek Lisans Programının kurulması ve Ankara Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezleri başta olmak üzere çeşitli üniversitelerde bu merkezlerin güçlendirilmesi sağlanmış; -Toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda çalışacak nitelikli insan kaynağının yaratılması amacıyla 40'a yakın uzman ve personelin uluslararası eğitim programları ve toplantılara katılımı sağlanmış; Kuruluşlar arasında etkin bir iletişim ağının oluşturulması için rehber metinler, filmler ve el kitapları hazırlanmıştır. 4.Değirmendere Kadın Destek Merkezi Projesi: Ocak 2000 tarihinde başlayan ve bir yıl süreyle devam eden proje Dünya Yerel Yönetim ve Demokrasi Akademisi tarafından yürütülmüştür. Uygulama alanı Kocaeli/Değirmendere olarak belirlenen proje ile 17 Ağustos depremini yaşayan kadınlara yönelik psikososyal ve hukuksal destek sağlamak, afet durumlarında kadınlara yönelik kurtarma, yardım ve hizmetlerin toplumsal cinsiyet perspektifiyle planlanmasını ve yürütülmesini sağlamak amacıyla lider kadın grup eğitimi, bireysel savunma teknikleri, grup ve bireysel terapi çalışmaları, yerel yöneticilere yönelik toplumsal cinsiyet duyarlılık geliştirme programı ve danışmanlık hizmetlerinden oluşan bir program yürütülmüştür. 5. Yerel Yöneticilere Yönelik Toplumsal Cinsiyet ve Demokrasi Eğitimi Projesi: Dünya Yerel Yönetim ve Demokrasi Akademisi tarafından yürütülen proje Şubat-Haziran 2001’de gerçekleştirilmiştir. Proje Türkiye’de toplumsal cinsiyet bakış açısını karar alma mekanizmaları içine yerleştirmek amacıyla yerel yönetimlerde toplumsal cinsiyet duyarlılığı geliştirmek ve bu kavramın kamusal düzeyde gündeme gelmesini sağlayacak bir dizi bilgilendirme çalışması yapmayı amaçlamıştır. Beykoz Belediyesi ve Göksu Mahallesini kapsayan çalışmada Beykoz Belediyesi’nden üst-orta düzey yönetici konumundaki 10-15 kişilik kadın ve erkeklerden oluşan bir grup ve Göksu Mahalle Evi kadın gönüllüleri hedef gruplar olarak alınmıştır. 199 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 6. Lider Kadın Projesi: Anne ve Çocuk Eğitimi Vakfı tarafından lider kadın eğitim programında yetiştirilecek 12 lider kadın aracılığıyla Ankara’nın Altındağ gecekondu bölgesinde yaşayan 100-120 kadına ulaşılarak kadından kadına eğitim yaklaşımı ile bu kadınların toplumsal olanaklardan yararlanmalarının sağlanması hedeflenmiştir. Proje Temmuz 2002’de sonuçlandırılmıştır. 7. Ankara’nın Gecekondu Bölgelerinde (Çankaya, Mamak, Altındağ, Keçiören, Yenimahalle) Okuma Yazma Bilmeyen ve İşsiz Kadınların Tespiti Araştırması Projesi: Proje, Ankara’nın gecekondu bölgelerinde okuma yazma bilmeyen ve işsiz kadınların profilini çıkarmayı amaçlamıştır. Aralık 2001’de başlayan proje A.Ü. KASAUM tarafından yürütülmüş ve Mayıs 2002’ de sona ermiştir (http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz) Kadın İstihdamı ve Girişimciliği Konusunda Yürütülen Projeler PROJE ADI YÜRÜTÜCÜ İŞBİRLİĞİ KURULUŞ KURULUŞU Milli Eğitim _ Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Programı Milli Eğitim _ Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Programı Türkiye İş Kurumu _ Genel Müdürlüğü 1 Genç Kızların ve Kadınların Eğitimini Geliştirme Projesi 2 Aktif Vatandaşlık İçin Kadınların Güçlendirilmesi Projesi 3 Özelleştirme Sosyal Destek Projesi I 4 Özelleştirme Sosyal Türkiye İş Kurumu Destek Projesi II Genel Müdürlüğü 5 Aktif Programları Projesi(AİPP I) İşgücü Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü 6 Cinsiyet Sorunları Üzerine Özel Bir Odaklanma ile Sosyal Katılım ve Bütünleşmeye Yönelik Pilot Aktif İstihdam Tedbirleri Projesi Kadın İstihdamının Artırılmasına Yönelik Strateji Geliştirme Grojesi Türkiye İş Kurumu Genel müdürlüğü 7 Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü SÜRE _ FİNANS KAYNAĞI UNESCO _ 2002-2005 _ Dünya Bankası ve Türk Hükümeti Şubat2006Haziran 2009 _ 2003-2006 Avrupa Komisyonu ve Türk Hükümeti SÇEK, MEB Haziran Avrupa VE STK 2005Eğitim Vakfı Aralık2005 _ British Council Mart 2009- British Mart 2010 Council KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 200 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Türkiye’de Kadınlar İçin İnsana Yakışır İş İmkanlarının Sağlanması Yoluyla Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Gerçekleştirilmesine Yönelik Aktif İşgücü Piyasası Politikalar Projesi Kadın İstihdamının Desteklenmesi Operasyonu Kadın Girişimciliğin Desteklenmesi Projesi GAP Bölgesinde Kadının Güçlendirilmesinde Yenilikler Projesi Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü II.O.Ankara Ofisi Ocak 2009- ILO Mart 2010 Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü _ 2009-2011 Avrupa birliği KOSGEP _ 2007-2009 Başbakanlık Güneydoğu Anadolu Projesi Bölge Kalkınma İdaresi Başkanlığı Mayıs 2009Mayıs 2010 12 Sosyal Destek Programı ( SODES) Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı UNDP İşbirliği ve İsveç Uluslar arası Kalkınma İşbirliği Ajansının(Si da) Finansal Desteği _ Avrupa birliği _ 13 Kadın Girişimcilerin Desteklenmesi Projesi I Türkiye Esnaf Sanatkarları Konfederasyonu 14 Kadın Girişimcilerin Desteklenmesi Projesi II 15 Kadınlara Yönelik ev Ekonomisi ve Koruyucu Sağlık Eğitimleri Fide Yetiştiriciliği Yoluyla Kadınların İstihdamı Garanti Bankası Eğitim Projesi Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonu Sürdürülebilir Kırsal ve Kentsel Kalkınma Derneği Sürdürülebilir Kırsal ve Kentsel Kalkınma Derneği Türkiye Kadın Girişimciler Derneği (KAGİDER) Türkiye Kadın Girişimciler Derneği (KAGİDER) 8 9 10 11 16 17 18 19 ve Avrupa Birliği Avrupa Birliği _ 2008( hala devam etmektedir) 10 Haziran 2002-10 Haziran 2004 24 Temmuz 2007-24 Nisan 2009 _ TESK ve AB TESK ve AB BTC BTC Garanti Bankası Kadın Girişimci Garanti Buluşmaları’08: Bankası Girişimci Kadının Yolunu Aydınlatıyoruz Projesi Kadından Kadına Köprü Türkiye Kadın GAPProjesi Girişimciler Derneği ÇATOM,Johns (KAGİDER) on Diversey 2007 Garanti Bankası 2008 Garanti Bankası _ _ (http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz) 201 _ KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Avrupa Birliği Genel Sekreterliğinin Yürütücüsü Olduğu Katılım Öncesi Süreçte Sivil Toplumun Güçlendirilmesi Hibe Programı Kadın Haklarının Güçlendirilmesi Bileşeni Kapsamında Gerçekleştirilen Projeler PROJE ADI 1 2 3 4 5 YÜRÜTÜCÜ KURULUŞ İlk Adım Yerelde Kadının Sosyal Kadın Projesi Hayatını Araştırma ve İnceleme Derneği El Ele Kadın Eğitim S.SDoğubeyazıt Merkezi Projesi Kadın, Destek, Çevre, Kültür ve İşletme Kooperatifi Kırsal Alanlarda Marmara Grubu Arıcılık ve Organik Stratejik ve Sosyal Bal Üretimi ile Genç Araştırmalar Vakfı Kadınların SosyoEkonomik Statüsünü Geliştirme Projesi Mızrak Duruşlu Kayseri Ticaret Kadın Projesi Odası Kadın Kooperatifleri Kadın Emeğini İletişim Ağı Projesi Değerlendirme Vakfı İŞBİRLİĞİ KURULUŞU SÜRE FİNANSMAN KAYNAĞI ABGS 12 Ay AB Fonu ABGS 12 Ay AB Fonu ABGS 12 Ay AB Fonu ABGS 12 Ay AB Fonu ABGS 12 Ay AB Fonu Görüldüğü gibi özellikle son yıllarda kadının sosyo- ekonomik yaşamlarına “devlet” destekli ilgili bakanlığınca yürütülen proje ve politikaların arttığını söyleyebiliriz. Kadınların cinsiyet farklılığının ortadan kalmasıyla başlayan projeler, çalışma yaşamında kadının konumu ve içinde bulunduğu koşulların, toplum genelindeki koşullardan soyutlanması mümkün olmadığı durumları en aza indirecek sosyal destekler olduğu söylenebilir. Kadınlar ile ilgili çeşitli örgütlerin, kendi işletmesini kurmak isteyen girişimci kadınlara yardımcı olacak danışmanlık birimlerinin olması , kadın girişimciler yönünden motive edici bir etkisi olması yönünde rahatlatıcı bir yönünden bahsedilebilir. Kadın girişimcilere yeterli desteğin verilmesi ve önlerindeki engellerin kaldırılması amacına yönelik gerekli nitelikte uygulama da, içeriğinde ayrımcılık içeren yasa hükümlerinin tadili, bu alanda gerekli düzenlemelerin gerçekleştirilmesiyle olabilir. KAYNAKLAR AKLAR, N.(1993). Türkiye ‘ de Kadın Girişimciliğin Desteklenmesi Konusunda Politikalar ;Yay. haz.Arat, N.(1993). Türkiye’de Kadın Girişimcilik .Ankara: TES-AR Yay.No:7 ÇELEBİ,N.(1993). Kadın Girişimciliğini Özendirme ve Destekleme Konusunda Politikalar; yay.haz. Altınel A.(1993).Kadını Girişimciliğe Özendirme ve Destekleme Paneli: Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak matbaacılık KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 202 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ECEVİT,Y. (1993) Kadın Girişimciliğinin Yaygınlaşmasına Yönelik Bir Model Önerisi ; yay.haz. Altınel A.(1993).Kadını Girişimciliğe Özendirme ve Destekleme Paneli: Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak Matbaacılık ECEVİT,Y. (1992). Kadınların Ekonomik Bağımsızlığı için Geleneksel Olmayan İşkollarının Desteklenmesi Sempozyumu’ na Sunulan Tebliğ . İstanbul. ERTÜBEY,N.Ö.(1993). Türkiye’ de Kadın Girişimciliği: Mevcut Durum ,Sorunlar ve Öneriler; yay. Haz.Arat, N.(1993). Türkiye’de Kadın Girişimcilik .Ankara: TES-AR Yay.No:7 ERTÜRK, Y.(1993) . Girişimcilikte Örgütlü Dayanışma Yaklaşımı .Hindistan’ dan Bir örnek; yay.haz. Altınel A.(1993).Kadını Girişimciliğe Özendirme ve Destekleme Paneli: Bildiriler ve Tartışmalar. Ankara: Şafak matbaacılık GÜROL,M.A.(2000). Türkiye ‘de Kadın Girişimci ve Küçük İşletmesi: Fırsatlar, Sorunlar, Beklentiler ve Öneriler. Ankara: Atılım Üniversitesi Yayını YETİM,N. (2004).Sosyal Sermaye http://www.eab.ege.edu.tr/pdf Olarak Kadın Girişimciler: Mersin Örneği: T.C.BAŞBAKANLIK KADININ STATÜSÜ VE SORUNLARI GENEL MÜDÜRLÜĞÜ (2000): Türkiye’de Kadınlara Ait Girişimlerin Desteklenmesi, Ankara. http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/183/Projelerimiz http://www.kadininstatusu.gov.tr/tr/html/182/ 203 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KADININ KİMLİK İNŞASI THE IDENTITY CONSTRUCTION OF WOMEN Pelin BUDAK Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji Bölümü, Türkiye [email protected] ÖZET Toplumların geçirdiği değişimler kadınların kimliğini de değişime ve yapı bozumuna uğratmaktadır. Her dönemde kadına atfedilen görevlerde kadının kimliğini yeniden inşa ettirmektedir. Modern dönemde kapitalist düzenin kadına vermiş olduğu kimlikler ona birtakım sorumlulukları da yüklemekle beraber bu yoğun hayat trafiği ve düzeni çeşitli sorunları da beraberinde getirmiştir. Fıtraten "duygusal olma" kimliğine sahip olan kadın, değişen sosyolojik gelişmelere psikolojik olarak ayak uyduramayınca kadın açısından mutsuzluk ve stres kaçınılmaz olmuştur. Modern dönemin getirdiği "meta" vurgusu da kadını bir rant elde etme nesnesi olarak metalaştırmıştır. Bu durumda nesne konumuna indirilen kadının özne oluşu inkar edilip kimliği de elinden alınmış olmaktadır. Kadının eğitim oranının da yükselmesiyle birlikte artık kadın bir eş, evinin kadını, çocuklarının annesi olmakla beraber aynı zamanda çalışma hayatına da girmiş bulunmaktadır. Bu çalışma hayatı ona yeni bir statü, rol, ekonomik özgürlük ve bunlarla birlikte gelen kimlikler kazandırmaktadır. Artık şimdi o hem eş, hem anne, hem çalışarak ev bütçesine katkı sağlayan ama aynı zamanda da iş hayatında kariyerini yükseltmeye çalışan biri olmaktadır. Kadın sosyal çevre ile de ilişkilerini sürdürmek zorunda olduğu için akraba, arkadaş ilişkilerini de belli seviyede tutmaya çalışan bir birey halini almakta ve kadının kimliğini oluşturan rolleri ve sorumlulukları da artmaktadır. Eğitim olanaklarından yararlanma imkanı, kadının sadece bilgi ve becerilerine değil aynı zamanda yerine getirmek zorunda olduğu her türlü rollerine de yansımaktadır. Eğitimli kadın olmak aynı zamanda eğitimli anne sıfatını da geliştirerek kadınları sadece çocuklarının temel ihtiyaçlarını giderme ve bakımı gibi görevlerle sınırlandırmamaktadır. Artık iyi anne olmak çocuğuyla birlikte oturup onun derslerine yardımcı olmaktan da geçmektedir ve bu da eğitimli kadın olmanın yüklediği sorumluluklardan sadece biridir. Postmodern dönemde ise bu döneme özgü kimlik özellikleri olan parçalanmış, çoklu ve sabitesi olmayan kimlikler kadın kimliğinde de yansımasını bulmaktadır. Kadın birden çok kimlik kalıpları içinde hepsini dengede tutmaya çalışsa da bu ya zor olmakta ya da olmadığı için bazılarını yitirmesine neden olmaktadır. İyi bir eğitimci, iyi bir eş, iyi bir anne, iyi bir arkadaş olmaya çalışırken kadın, stresli, yoğun ve mutsuz bir hayat mücadelesine bir de "mücadele kimliği"yle konuk olmaktadır. Kadının özellikle özgürlük ve bağımsızlık arayışını konu edinen feminizm ise, kadın kimliğini çeşitli nedenlerden dolayı yeniden inşa etmektedir: Artık kocasına köle olmayan, erkeklerle eşit haklara sahip olabilen, evinin kadını çocuğunun annesi olmak yerine ya da bununla birlikte iş hayatının aktif birer üreticisi olan bir kadın kimliği, oluşturulmaya çalışılmaktadır. Feminizmde bu noktada kadın üzerindeki "meta kimliği"ne karşı eleştirilerde bulunmaktadır. Kimliğin temel sorularından biri olan "ben kimim" sorusu kişinin kim olduğuna cevap arayan sorulardan sadece biridir. Peki, kadının kimliği ile ilgili olarak bu soru "kadın kimdir" şeklinde mi sorulacaktır? Böyle bir soru sorulması halinde verilecek olan cevap/cevaplar ne olacaktır? Kadının kimliği, daha doğrusu "hangi kadın" sorusuna verilecek olan cevap ya da cevaplar bu konuda bize fikir verebilmektedir. Sosyal değişimlerle birlikte her dönemde kadına farklı kimlikler verilmiştir. Kadının kamusal alanda bazı yasal haklar kazanmasıyla birlikte özellikle de eğitim hakkından yararlanmanın kapıları daha çok açılmıştır. Bu nedenle eğitim kadının toplumumuzdaki kimliği ve konumunu oluşturan en belirleyici etkenlerden biri olmaktadır. Bu çalışmada kadına atfedilen kimlikler dönemler halinde ele alıp değerlendirilecek ve kadının kimlik inşasında “kadının eğitim düzeyinin” rolünün ne olduğu bu sorulara yanıt olabilecek şekilde tartışılacaktır. Anahtar Sözcükler: Kadın ve eğitim, Kadının kamusal alandaki konumu, Sosyal değişme ve kadının kimliği ABSTRACT Social changes give rise to changes and deconstructions of the women identity too. The tasks attributed to women in every era rebuilds her identity. Although the identities which the capitalist order has given women in KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 204 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research the modern era has installed her with certain responsibilities, this busy life has brought with it various problems. When women who is emotional by nature failed psychologically to keep pace with changing sociological developments, stress and unhappiness was inevitable. The modern emphasis upon commodity also has rendered women as an object of annuity. By way of descending to the status of an object and rejecting her subjectivity, women have been deprived of her identity. With the rise of women's education rate, women has entered in the working life along with being a wife, the woman's house, the children's mother. Working life gives her a new status, roles, economic freedom and identities that accompanying them. Now she is a wife, a mother, a contributor to the maintenance of the house but also one struggling to raise her career in the working life. Because she also has to maintain contact with her relatives and friends, the roles and responsibilities composing of her identity are also increasing. Taking advantage of educational opportunities is not reflected only in women's knowledge and skills, but also in the roles of all kinds she has to fulfill. By developing also the capacity of educated mother, being an educated woman does not confine women to such tasks as troubleshooting and maintenance of her children. Now to be a good mother is relating also to sit with her kid and help him in his lectures and this is only one of the responsibilities of being an educated woman. In the post-modern period the fragmented, multiple and inconstant identities peculiar to the period is reflected in the identity of women as well. Although women try to balance multiple identities, this task is either too hard or she fails to manage it completely and loses some of them. While trying to become a good trainer, a good wife, a good mother, a good friend, women take stage now with her “fighting identity” in her stressful, intense, and an unhappy life struggle. Feminism, particularly focusing on the search for freedom and independence of women, has been rebuilt the woman's identity for several reasons: A women identity which may have equal rights with men and an active producer of business life tried to be formed. Feminism also raise its critics against to the “commodity identity” of women. “Who am I”, one of the basic questions of identity, is only one of the questions seeking answer to the question of who the person is. Then as to the identity of women, should the question be as “who is the women”. What is the answers if the question to be asked in such a way? Woman’s identity, or rather the answer or answers to be given to the question of “which woman” may give us an idea on this subject. The women are given different identities with social changes. Along with some of the legal rights of women in the public sphere, especially taking advantage of the right to education is more expanded. For that reason education is one of the most decisive factors that make up the identity and status of the woman in our society. In this study identities attributed to women will be evaluated in periods and discussed so as to comprise an answer to the question of the role of “woman's education level” in the construction of women identities. Key Words: Women and education, the position of women in the public sphere, social change and women’s identity GİRİŞ Toplumların geçirdiği değişim ve dönüşümler sosyal, psikososyal, siyasal, ekonomik ve kültürel alanlarda da değişimler meydana getirmektedir. Böylesi değişimleri de geleneksel dönemden hatta daha önceki dönemlerden beri kadın ve onun kimlik profilleri üzerindeki etkileriyle de rahatlıkla görebiliriz. Çalışmamız gereği bu etkilerin, kadın kimliği üzerinde nasıl seyrettiğini ve meydana getirmiş olduğu değişimlerin, kazanımların, olumsuzlukların neler olduğunu bulmaya çalışmaktır. Bundan dolayı da ilk bölümde kavramsal bir giriş olarak kimlik kavramı ve kadın için tarihsel bağlamlarda oluşan kimlik profillerine değinilecektir. İkinci bölümde geleneksel, modern ve postmodern dönemlerin kadın kimlik modellerinin nasıl bir tablo oluşturduğuna, üçüncü bölümde yine toplumsal bir dönemde devrim niteliği olarak ün kazanan feminizmin oluşturmak istediği kadın kimliği profiline değinilecektir ve son bölümde de kadına yönelik haklar söyleminde yer alan eğitim hakkının kadın kimliğinde nasıl bir süreç izleyip yol kat ettiği hususunda durulacaktır. 205 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 1. BÖLÜM: KAVRAMSAL OLARAK KİMLİK OLGUSU 1.1. Kimlik Kavramı Kimlik, yüzeysel olarak ve kısaca kişilerin ve çeşitli büyüklük ve nitelikteki toplumsal grupların "kimsiniz, kimlerdensiniz?" sorusuna verdikleri cevaplardır. Bireysel bağlamda ise "ben kimim" sorusuna cevap aramaktır. Kimlik kavramı, çok boyutlu ve sosyo-psikolojik bir kavramdır ve bağlamlar bütünü içinde oluşmaktadır. Sosyal ilişki biçimlerimiz, tutum ve inançlarımız, sosyal rol ve statülerimiz, kimliğimizi oluşturur. Bütün bu unsurlar, içinde bulunduğumuz sosyal gruplar, çevremiz, ailemiz, mesleğimiz yani genel olarak bakıldığında içinde yaşadığımız kültür yapılarınca şekillendirilirler (Tayanç, 2010). Toplumsal aktörlere atıfla kimliklerden bahsederken, anlamın, başka anlam kaynaklarına kıyasla öncelik verilen bir kültürel özellik ya da birbirleriyle ilgili bir dizi kültürel özellik temelinde inşa edilmesi anlaşılır. Belli birey ya da kolektif bir aktör için bir kimlik çoğulluğu söz konusu olabilir. Fakat böyle bir çoğulluk, hem kendini temsil eden hem de toplumsal eylemde bulunma bakımından bir gerilim ve çelişme kaynağıdır. Bu yüzden de kimliğin geleneksel olarak sosyologların rol ya da rol-kümeleri dediklerinden ayrılması gerekir. Roller (örneğin aynı anda anne, komşu, işçi, bir sendika üyesi olmak gibi) toplumun kurumları ve örgütlenmesi tarafından yapılandırılan kurallarca tanımlanmıştır. İnsanların davranışlarını etkilemedeki göreli ağırlıkları, bireyler ile bu kurumlar, örgütlenmeler arasındaki anlaşmalara, düzenlemelere bağlıdır. Kimlikler aktörlerin kendileri için anlam kaynağıdır ve onlar tarafından bir bireyleşme sürecinde inşa edilir. Kimlikler, içerdikleri özinşa ve bireyleşme süreçleri bakımından, rollerden daha güçlü anlam kaynaklarıdır. Sade terimlerle konuşacak olursak, kimlikler anlamı örgütler, rollerse işlevi (Castells, 2008, 13). Sosyolojik bir bakış açısından, bütün kümlüklerin inşa edildiği olgusu üzerinde anlaşmak kolay. Asıl mesele kimliklerin nasıl, nereden hareketle, kim tarafından ne için üretildiğidir. Kimliklerin inşası, tarihten, coğrafyadan, biyolojiden, üretken ve üremeye yönelik kurumlardan, kolektif hafızadan, kişisel fantezilerden, iktidar aygıtlarından ve dinsel vahiylerden malzemeler kullanır. Ama bireyler, toplumsal gruplar, toplumlar bu malzemeyi, içinde bulunduğu toplumsal yapıya, uzam/zaman çerçevesinden kaynaklanan toplumsal koşullara ve kültürel projelere göre işler, bütün bu malzemenin anlamını yeniden düzenler (Castells, 2008, 14). 1.2. Kadının Kimliği Kadına yönelik bir kimlik sorgulaması olarak "hangi kadın" şeklindeki bir sorunun cevabı tarihsel bağlamlardan kadına atfedilen birtakım olay ve durumlar çerçevesinde incelenecektir. 1.2.1. Cahiliye ve Kadın Cahiliye müşrik geleneğinde kadın, diğer toplum örneklerinde görüldüğü gibi velayet ve miras hakkından mahrum bırakılmıştı. Kız çocukları toplumun yüzkarası sayıldığı için insanlık tarihinde daha önce görülmemiş bir tarzda çoğu zaman diri diri gömülmek suretiyle öldürülüyorlardı. Akrabalık, sadece erkeğin soyuna dayanıyordu. Hür ve soylu olmayan kadınlar cinsel meta olarak sömürülmekteydi (Yıldırım, 2011). Kadın kimliği ve kişiliği yok KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 206 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research sayılmakta ve ona karşı hiçbir şekilde değer verilmemekteydi. Değer atfedilmiş olmakta hür veya soylu olmaya bağlı bir durumdu. 1.2.2. Günümüz Doğusunda Kadın Kadının toplumda ikinci sınıf muamele görmesi ataerkil aile yapısı üzerine temellendirilmiş erkeğin hegemonyası kadını, egemenliği altına almıştır. Erkeğin otoritesi, buna paralel olarak kadın ve erkeğin eşitsizlik sorununu da beraberinde getirmiştir. Erkek ekonomik gücü elinde bulundurduğu için kadına söz hakkı tanımaz, kadın sadece ev ve çocuk bakımından sorumlu olarak görülür (Yıldırım, 2011). Kadının zorunlu olarak yapması gereken ve ona geleneksel yollardan verilen bu görevler onun kendi kimliğinin ne olması gerektiğini dayatmaktadır. 1.2.3. Günümüz Batısında Kadın "Batı dini akidesine (dogmasına) göre Hz. Havva insanların cennetten kovulmasının suçlusudur. İnsanlara miras olarak kalan günah kadından çıkmıştır. Beşinci yüzyılda "Macon ruhaniler meclisi" kadının nasıl bir varlık olduğunun hakikatini ortaya çıkartmak için bir araya gelmişlerdi. Araştırdıkları konu da "Acaba kadının ruhu var mı" idi? Araştırmalarının neticesi olarak da: "Her kadının Hz. İsa’nın annesi Hz. Meryem’in dışında bozulmuş bir ruhunun mevcut olduğunu ve cehenneme atılıp ebediyen azap çekmesi gerekir" düşüncesi idi. Kilise büyükleri de: "Kadının bir şeytan olup erkekleri cehenneme sürüklediğini" iddia ediyorlardı? 581 yılında toplanmış olan kilise meclisinde "İtaat, hizmet etsin diye kadın yaratıldı" sonucuna varılmıştı. Binlerce kadın sihirbazlık ve büyücülükle suçlanıp katledilmişti. Kilisenin akidesine göre kadına her zaman şüpheli bakılması gerekiyordu. Çünkü kadın kilisenin günah saydığı cinsiyeti temsil ediyor ve şeytanla da bir bağı bulunuyordu. Avrupa ülkelerindeki kanunlar genelde Roma hukukundan türemiştir. Roma yasasına göre kadınlar: "Zihinsel özürlüler ve çocuklar gibi medeni hakları kullanma ehliyetine sahip değillerdi." "Evin reisi isteğine göre sahip olduğu eşini satmaya, kovmaya dövmeye ve hatta öldürmeye yetki sahibi idi. Kadının tahsile, mülk edinmeye, oy kullanmaya hakkı yoktu. 1763 yılında ilk kez öğretim yasası çıkarıldı ama ne yazık ki bu sadece erkeklere mahsus idi. Kadınlar kültürsüz, aklını kullanamayan sadece hayatın basit bir parçası olarak görülüyordu. Avrupa’daki kadın uzun zaman mülk edinme hürriyetine sahip değildi. Çünkü kadın erkeğin mülkü olarak sayılıyordu" (Yıldırım, 2011). 20. yüzyılın ortalarına kadar Avrupa’daki kanunlara göre bir kadın evlendiğinde tüm mülkiyeti eşinin üzerine geçiyordu. 1942 yılında medeni hukukun yenilenmesinden itibaren, bekar kadınlar alım-satım haklarını garantilemiş oldu fakat evli kadınlar halen kocalarının izni olmadan alım-satım hakkına sahip değillerdi. Oy kullanma hakkı; kadınların seçme hakkı daha henüz 1. Dünya Savaşı'ndan sonra Avrupa’da yasallaşmıştır. Şu anda dahi kadınların siyasal alanda azınlığını gözetleyebiliriz (Yıldırım, 2011). Bütün bu anlatılar bize kadının kimliğine ve kişiliğine yönelik aşağılayıcı, değersiz ve göz ardı edici olarak bakıldığını gözler önüne sermektedir. 2.BÖLÜM: SOSYAL DEĞİŞME DÖNEMLERİ VE KADIN KİMLİĞİ 2.1. Geleneksel Dönemde Kadın Kimliği Toplumları geleneksel, modern ve postmodern olarak ayırdığımızda geleneksel kadın kimliği geleneksel toplumlara ait bir kavram olarak ortaya çıkar. Modern toplumlarda değişim 207 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research hızlıdır, geleneksel toplumlarda ise yavaştır ve bu tür toplumlarda ani değişimler beklenmez. Değişime karşı direniş toplumsal, kurumsal ve kanuni olarak yapılandırılmıştır. Bu geleneksel toplumun bir parçası olan geleneksel kadın kimliğinden kastımız ise değişime açık olmayan, daha yavaş değişen, kutsal kabul ettiği gerçeği sahiplenen ve bir sonraki nesle aktarma kararlılığında olan kadının kimliğidir. Buradaki temel sorunsalımız kadın kimliğinin nasıl üretildiği değil, nasıl aktarıldığıdır; yani üretilmiş bir gerçeklik üzerinden hareket edilecektir (Metin, 2011: 83-84 ). Kadınlar duygusallık, şefkat, merhamet ile özdeşleştirilirken, erkekler sertlik ve güç ile özdeşleştirilir. Bununla birlikte kız çocuğu annesinin annelik psikolojisini de içselleştirir. Diğer yandan ebeveynler tarafından kız çocuk daha bağımlı yetiştirilirken, erkek çocuk bağımsız olarak yetiştirilir; bunun yansıması kız çocuğuna daha fazla müdahale edilmesi, hayatının daha fazla kodlanmış olmasıdır. Bu kodlar toplum tarafından da bir beklenti haline gelir, "belirli bir toplumda kadın ve erkeklerin özelliklerini yansıttığı varsayılan bu beklentilere ‘cinsiyete ilişkin toplumsal kalıpyargılar’ (gender streotypes) denilir". Bu beklentiler çerçevesinde ebeveynler oğlan çocuğunu “erkek” olarak, kız çocuğunu da “kadın” olarak yetiştirir. Kurumlaşmış olan dünyanın yeterince meşrulaştırıcı unsuru da vardır. İlk meşrulaştırıcı unsur, daha bebeklik döneminde çocuklarla tanıştırılan oyuncaklardır (Metin, 2011:86). Özellikle de geleneksel dönemi kadınlarının belli kalıpsal kimlik ve roller dahilinde hareket etmesi, dönemin kurallarını içselleştirerek davranması vs. çocukluktan itibaren onları belli bir kalıba sokmuştur diyebiliriz. "Bu tespitin ardından, Gümüşoğlu’nun şu örneği de birçok şeyi anlatır niteliktedir: 1945-50 arasında anneler mutfak önlükleriyle iş yaparken, küçük kız çocukları da anneleriyle birlikte ve anneye yardım ederken resimlenmeye başlandı. Yine de bu yıllara ait görsel unsur ve metinlerdeki kadın simgesi, 1950 sonrasının kadınından farklı özellikler taşıyordu. Mutfakta iş yaparken bile şık giysileri, yüksek topuklu ayakkabıları ve özenle taranmış saçlarıyla karşımıza çıkan bu kadınlar, dışarıdan henüz gelmiş, bütün gününü ev işleriyle geçirmemiş gibiydiler. Bu örnekte dikkat edilmesi gereken iki nokta vardır: Birincisi ders kitaplarında oğlan çocuğunun babaya yardım ederken, kız çocuğunun da anneye yardım ederken resmedilmesi ve anlatılması, böylece oğlan çocuğunun babayla, kız çocuğunun da anneyle özdeşleştirilmesidir. İkincisi ise kız çocuğuna verilen şu mesajdır: Ev işi senin görevindir, sen çalışma hayatına girsen dahi, bu senin aslî görevini yapmana engel teşkil etmez. Annenin, evi ve ailesi için yaptıklarının genel bir meşruluk temeli vardır: fedakârlık. Çalışkan, sevgi dolu, zorluklardan yılmayan annenin fedakârlığı 1990’larda okutulan bir hayat bilgisi kitabında şu şekilde anlatılır: Kadın, ailenin temelidir. Anneler çocuklarının beslenmesi, eğitimi, sağlığı gibi hususlarda yakından ilgilenirler. Evin temizliği, yemeğin pişirilmesi, çamaşırların yıkanması gibi işler anne tarafından yapılır. Kadın, aile hayatını düzenler. Kadın ailenin mutluluğunda önemli görevler üstlenmiştir. Kadının toplum içindeki yeri ve değeri de çok büyüktür. Türk kadını bugün olduğu gibi geçmişte de topluma çok büyük hizmet vermiştir. Türklerde aile kutsaldır ve toplumun temelidir. Aile bireylerini birbirlerine saygı ve sevgi ile bağlayan kadındır. Çünkü Türk kadını fedakârdır. Kancı’ya göre bu örnekler aynı zamanda ev kadınlığının “rasyonelleştirilmesi” çabasıdır. Kadının evde yaptığı işlerin rasyonelleştirilmesi cinsiyetçi bir toplumsal iş bölümüne, böylece erkeğin özel alanda yeniden üretiminin sağlanmasına ve erkek egemenliğinin sorunsuzlaştırılmasına hizmet eder" (Metin, 2011: 86-87). KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 208 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kız çocuğunun kimlik kazanımı evlilikle beraber de devam etmektedir. Akın, geleneksek Türk toplumunda kadının kimliğine ilişkin şunları söyler: Geleneksel Türk toplumunun değer sisteminde genç kız, kızlık evinde bir misafir gibidir. O asıl kimliğini ve kişiliğini gelin gittiği aile içinde kazanacaktır. Yeni bir aileye katılan gelinden hamarat olması, kayınvalidesine dil vermemesi, kayınpederine hizmet etmesi ve aile büyüklerine saygılı olması beklenir; ama ondan öncelikle ana olması talep edilir. Kadına ailesi içinde kimliğini veren analık statüsüdür. Akın’a göre "eğer aile diye bir kurum varsa, bu, kadının ‘karılık’ değil ‘analık’ işlevi sebebiyledir". Tolan’a göre de "kadınlar, ancak analık rolü aracılığıyla toplumda statü sahibi olunabileceği normunu sorgulamak yerine, bu rolün gereklerini daha iyi uygulayabilmek için eğitim olanaklarının artırılmasını ister ve bu yönde çaba gösterirler" (Metin, 2011: 89). Kendisi üzerinden kadın kimliğinin aktarımını anlatmış olduğumuz kız çocuğunun bu içselleştirme süreçlerinden sonra dışsallaştırma süreci başlar. Kanaatimizce dışsallaştırma sürecinin başlangıç noktası anneliktir. Çünkü kadın, kimlik aktarımının ve özdeşleşmenin esas öznesi olarak kendi annesinden öğrendiklerini kendi dışındakilere yani en yakınındakilere/çocuklara aktaracaktır. Annelik rolünü üstlenmiş olan kadın bu kez de annesi vasıtasıyla öğrenmiş ve içselleştirmiş olduklarını çocuklarına aktaracaktır. Oğlunu babası ve kocası gibi, kızını da annesi ve kendisi gibi yetiştirecektir. Çocuğun toplumsallaşmasında en büyük rolü üstlenmesi sebebiyle, toplumsal cinsiyetin büyük oranda üreticisi de annedir. Zaten ilginç olan nokta da budur; toplumumuzda erkek tarafından ezilmekten şikâyetçi olan kadınlar, bir yandan oğullarını bir başka kadını ezecek şekilde yetiştirirken, kızlarını da bu ezilmişliği kabul edecek şekilde yetiştirmektedirler. "Kadınlar bir yandan tarihin ve toplumun ‘nesnesi’, bir yandan da esas ‘özneleri’dir" diyen Lefebvre bu durumu şöyle tasvir etmektedir: "Gündelik hayatın ağırlığı kadınların üzerindedir. Kadınlar var olan durumu tersine çevirerek gündelik hayattan bir çıkar sağlayabilirler; ancak her durumda bu yükü taşımaya devam ederler. Birçok kadın bu ağırlığın içinde tutsak kalır. Kimileri için düşünmek kaçmak demektir; artık görmemektir, çamura battığını unutmaktır, onları dibe çeken yapışkan kütleyi artık algılamamaktır. Kadınların ikameleri vardır; kadının kendisi bir ikamedir. Erkeklerden, insanlık durumundan, hayattan, tanrılardan ve Tanrı’dan şikayetçidirler. Ancak hep ıskalarlar. Kadınlar gündeliklik içinde hem öznedirler, hem de gündelik hayatın kurbanıdırlar; dolayısıyla nesnedirler, ikamedirler (güzellik, dişilik, moda, vs.); üstelik, ikamelerin çoğalması kadınların aleyhinedir. Kadın aynı zamanda hem alıcı hem de tüketicidir; hem metadır, hem de metanın simgesidir (reklamlardaki çıplak beden ve gülümsemedir). Gündelik hayat içindeki durumlarının belirsizliği (ki bu da gündelikliğin ve modernliğin parçasıdır), anlamaya giden yolu onlara kapatır" (Metin, 2011: 89-90). Geleneksel kadın kimliği açısından baktığımızda bu içselleştirme, dışsallaştırma ve nesnelleşme döngüsü bir süreklilik arz etmektedir. Kendiliğinden değişim çok yavaştır; değiştirme çabaları ise çoğu zaman sonuçsuzdur: Gündelik hayat içine sürülmüş olan kadınlar, gündelik hayattan bir kale kurarlar; yine de, bilincin gereklerinden yan çizerek, gündelik hayatın dışına çıkmak için çaba harcarlar. Buradan da, pek bir amacı olmayan taleplerden başka bir şey ortaya koymayan, sürekli ancak beceriksiz bir protesto doğar. Kadın kimliğinin nesnelleşmesi, aynı zamanda kadın kimliğinin şeyleşmesi de demektir; bu ise onu sorgulamamak ve değiştirilebilir olduğunu unutmaktır, en nihayetinde bu yabancılaşmaya sebep olur ve kadın kendine yabancılaşır. Onun için gerçek kadın kimliği, kendi kimliğidir; bu, o kadının kimliğinden memnun olduğu anlamına gelmez, ama değişmesi de mümkün 209 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research değildir. Kadının içinde bulunduğu gerçekliğin radikal bir şekilde değiştirilmesi de, önceki gerçekliğine yabancılaşması demektir (Metin, 2011: 90-91). 2.2. Modern ve Postmodern Dönemde Kadın Kimliği “Modern”, kelimesi, Latince “modernus” ve “modo”dan türetilmiştir; kelime de “hemen şimdi” anlamına gelmektir. Modern kelimesi her ne kadar köken olarak 5. yüzyıla dayansa da, “Modernizm”in bugünkü anlamını kazandığı dönem daha çok 18. yüzyıldır (Tayanç, 2010). Modernitedeki yeni toplumsal değişim, kendini; kentlere yönelen olağanüstü bir göç, meslek değişimi, aile yapısındaki değişim, gelir düzeyindeki artış, statü geliştirme imkânı, eğitim alanında fırsat eşitliği, erkek ve kadın arasındaki ilişkilerde belirgin değişiklikler şeklinde gösterir. Cinsiyet kimliklerinin, çocuk yetiştirme politikalarının, nihayet cinselliği denetleme pratiklerinin kurucu öznesi olarak aile de önemli işlev görür. Modernizmden etkilenen Doğu toplumlarında, gelenek ve etkileşim sonucu oluşan “yenilik” arasında çatışmalar ve kutuplaşmalar oluşmuştur. Batı’nın aksine doğal ve kendine has olmayan, kendi dinamiklerinde kaynağını almayan bir değişim süreci geçiren Doğu toplumlarında, Modernizm ve postmodernizm sosyokültürel bilinçte ciddi yarılmalara ve travmalara yol açmaktadır; bu çoklu değişkenli ve çatışmalı hale toplumsal dissosiasyon (gerçeklikten sıyrılış) denilebilir. Kadın konusu, her zaman, tarihsellikten gündelik yaşama uzanan toplumsal dönüşümün en ayrıcalıklı konusudur. Değişen sosyo-kültürel yaşam biçimleri geleneksel kadın kimliğini yapıbozumuna uğratmaktadır. Modern ve postmodern değişim süreçlerinde ise, kendilerini Batı karşısında ya da yanında konumlandırmak zorunda kalan siyasal özneler ya ‘mesafe koymak’ ya da ‘modern kadın’ı simgelemek üzere aile ve kadın kimlikleri üzerine sürekli bir politik çatışma ve gerilim kurmuşlardır (Tayanç, 2010). 20. yüzyılda kadının kamusal alana inmesiyle birlikte karşılaştığı sorunların şekli değişmiş; hatta bu sorunlarda artış olmuştur. Avrupa’daki kadın hareketleri ise 1960’lı yıllardan sonra kendisine ait feminist görüşler ve kavramlar oluşturmuştur. Birinci Dünya Savaşı sırasında, sanayi sektöründe çalışan kadınların sayısında artış olur. Ancak özellikle hizmet sektöründe ağır işlerde çalışan kadınlara düşük ücret verilmesinin yanı sıra, yasal hakları göz ardı edilmekte yaptıkları en küçük hatalar dahi kötü davranışlar olarak sergilenmektedir. New York’ta tekstil sektöründe çalışan bir grup kadın işçinin düşük ücretlerini protesto etmek amacıyla 8 Mart 1857’de gerçekleştirdikleri grev, kadın hareketlerinin önemli çıkış noktalarından biri kabul edilmiş, bununla birlikte anlam ve önemi nedeniyle bu tarih aynı zamanda kadınlar günü olarak kutlanmaya başlanmıştır (Tayanç, 2010). Modern dönem kadının "mücadeleci kimliğine" tanık olmuştur ve daha da olmaya devam edecektir. Kadının kamusal alana çıkması, özel sorunlarını kamusal sorunlar haline getirmesinden daha çok kadının kamusal bir özneye dönüşmesi, kendini sosyal, siyasal ve ekonomik anlamda ortaya koyması, tartışması ve dönüştürmesi biçiminde anlaşılması gerektiği görüşü, 1970’li yıllarda feminizmin temel sorunsalı olmuştur. Feministler, postmodernizmin “Özne’nin ölümü” ile ilgili yaklaşımını, bu alandaki anlatıların yetersizliği nedeniyle eleştirirler. Eğer özne ve öznenin söz hakkı yoksa o zaman toplumbiliminde, kadın perspektifine, özel bir dikkat göstermenin anlamı da yok demektir. Feminist kadınlar, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 210 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research postmodernizmin bu yaklaşımıyla kendilerine ait anlam ve içerikten yoksun bırakılmış olurlar (Tayanç, 2010). Modernizmden postmodernizme olan yolculukta "kişi" yerine "özne" sözcüğü kullanılarak bir tür soyutlama yapılmaktadır. Modern kimlik, bireyin mesleği ve toplumsal işlevi üzerinde dururken, postmodern kimlik görünüşler, imajlar ve tüketime dayalı bir kimlik sergiler. Kadın modern dönemde kamusal yer edinme ve ilerleme sağlayıcı kimliklere bürünmüşken, postmodern dönemde parçalanmış, içi boşalmaya yüz tutmuş, imajlara ve tüketime dayanan bir kimlik profili çizmiştir. 2.3. Modernizm ve Postmodernizmin Kadın Kimliği Üzerindeki Olumsuz Etkileri Ortaçağ Avrupa’sında kadının insan olup olmadığı tartışılmış, cinsel kimliği kapatılmaya çalışılmıştır. Evli kadın, 18. yy. ortalarına kadar para biriktiremiyor, mal sahibi olamıyordu. O, kocasına köle olmak zorundaydı. Aslında "Evinin kadını çocuklarının anası" derken de geleneksel kadın kimliği özetlenmiş oluyordu. Hatta İskoçya’da 400 yıl içinde, cadı veya kötü insan oldukları ileri sürülerek 9 milyon kadının kaynar yağa atılarak öldürüldüğü söylenir. ‘İçlerinde kötülük var, insanlığı yoldan çıkarırlar’ düşüncesiyle, kadınlar kaynar kazanlarda yakılmıştır. Pavlus’tan itibaren bozulmaya başlayan Hıristiyanlığın söyleminde, kadının faaliyetleri, dindarlık veya fesadı önleme adına engellenişiyle birlikte, Batı kültüründe kadının salt cinsel obje (nesne) sayıldığı bir noktaya gelinmiş oldu. İşte, feminizm denen karşı tepkiyi doğuran şey de esasen bu algısal durumdur (Tayanç, 2010). Kadın, Birinci Dünya Savaşı sonrasında üretime katılmaya çeşitli yollarla zorlanmışsa da, bir süre sonra iş yaşamındaki yerini aktif tüketici konumuyla desteklemesi arzulanan bir özneye dönüşmüştür. Çalışan, üreten, tüketen ve ayrıca da başkalarının tüketimini pompalamak için reklam ve destek malzemesi olarak kullanılan bir değere dönüşmüştür. Bu konuyla alakalı olarak, kozmetik ve moda sektörünün hiçbir dönemde hiçbir ekonomik krizden etkilenmeyen nadir alanlardan olduğunu düşünmek yeterli bir örnek olacaktır (Tayanç, 2010). "Eşit haklar ve özgürlük söylemleri, kadının sorumluluklarını iki kat arttırmasına neden olmuştur; ev işleri, sosyal sorumluluklar, annelik ve iş yaşamı, hep bir arada yürütülmesi, organize edilmesi gereken sorumluluklar olarak sadece kadının üzerindedir. Çalışan anneler, çocuklarını çok erken yaşlarda bir bakıcı veya anaokulu eğitimcisiyle baş başa bırakmak durumundadır. Üstelik bu bölünme kadının “anne” olarak kendini suçlu ve yetersiz hissetmesine neden olmakta, bu hisler ise çocuk yetiştirme hususunda anneleri daha verici, daha az sınır koyan ebeveynler haline getirmektedir. Bu durum ise, bu şekilde yetişen çocukların kişilik oluşumlarında ciddi problemlere neden olmaktadır. Kadının sosyal konumundaki dönüşüm, aile yapılarında ve çocuklarda da ciddi değişimlere neden olmaktadır. Bütün bu “süper güçlü ve çok yönlü kadın” portrelerine rağmen, kadınlar, kıyasıya rekabetin ve haksızlıkların yaşandığı iş dünyasında ne denli yetenekli ve çabalı olsalar da erkeklerle aynı haklara hala sahip olamamaktadırlar. Kapitalist iş dünyasındaki örtük ve incelmiş formlardaki erkek egemenliği, kadının eşit olmak konusundaki rüyasını sömürmektedir. Eşit olmak konusundaki uzun vadeli vaatler ve kadının öz değer problemi üzerine bina edilen takdir ödülleri sayesinde, kadınlar, kapitalist iş dünyasındaki kısır döngü halindeki kıyıcı çarkın en önemli malzemesi haline dönüşürler" (Tayanç, 2010). Kadınlara yönelik çalışkan, azimli, entelektüel, eğitimli, bakımlı, başarılı ve hırslı; fakat mutsuz, depresif ve yalnız, birden fazla roller oynamak zorunda kalarak kimlik ve kişilik parçalanmasına uğramış olumsuz kadın profillerinin sayısı günümüzde giderek artmaktadır. 211 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research "Postmodern çağda, her bireyin bir ikiz imgesi vardır; bu imge, sürekli peşinde koşulan ama yakalanamayan ideal bir yapıdır. Postmodern çağın kadın kimliği de, sürekli olarak bir türlü yakalayamadığı daha güzel, daha şık, daha başarılı, daha becerikli, daha beğenilen ve daha çok onaylanan bir ikiz imgenin peşinden gitmektedir. Bu imge ise, tüketim kültürünün her seferinde daha ağır dozlarla pompaladığı genç kalmak, sağlıklı olmak, iyi görünmek temalarıyla daha da ulaşılmaz olmaktadır. Anti-aging ürünler, kozmetikler, başlama yaşı çok aşağılara inen estetik cerrahi operasyonları, moda sektörü, diyet kürleri hep kadının “beğeniliyorsam değerliyim” yanılsaması üzerinden beslenmektedir. Postmodern ve kapitalist çağ, kadının, bozulan aile ve eş ilişkileri sonucunda açılan derin yaralarından çıkardığı dokuyu, kadına çare diye pazarlamaktadır. Azalan özdeğer ve umutsuzca peşinden koşulan ikiz imgeler, kısır döngüyü; kısır döngü de çaresizlik ve belirsizlik duygularını doğurmaktadır. Belirsizlik ve çaresizlik duygularının örtük biçimde ve uzun süre yaşanması sonucu da, kaygı bozukluklarının ve depresyon gibi duygu durum bozukluklarının kadınlarda her daim daha fazla yaşandığını görmek şaşırtıcı olmamaktadır" (Tayanç, 2010). Reklamların cinsel aracı, erkeğin ataerkil tahakkümünün kurbanı, devletin yasalarının edilgin konusu ve emek sürecinin sömürülen nesnesi olan kadının tarihi, biraz da ailenin ve çocukların/çocukluğun tarihidir. Gelinen noktada, kadınların ezilmişlikleri arttıkça çocuklar da o oranda bağımlılaştırılmaktadır. O nedenle, anne ve çocukların kaderi ortaktır. Devlet, piyasa ve profesyonellerin ürettikleri annelik ideolojisi, çocukların kırılgan, kusurlu olması ve bağımlılaştırılması anlayışını da beslemektedir. Ama yeni ve modern zamanların bağımsızlık adına nasıl bağımlılaştırıcı ilişkiler, roller ve durumlar meydana getirdiğini görmemek mümkün değildir. “Disiplinli yetişme”, “başarıya dayalı yaşam biçimi” özellikle orta sınıf aileleri, dünyayı kolektif değerler içinde kavramayı unutan birer bencillik abidesine çevirmektedir; her türlü reklam da aileleri, çocuklarına “en özel” varlıklar olarak davranacak şekilde tüketime kışkırtmaktadır. Aile kurumunun modernizm ve postmodernizmin kıskacından kurtarılabilmesinin yolu da kadın kimliğinin en doğru biçimde yeniden kurulmasından geçmektedir. Bir kimliğin doğru biçimde yeniden inşası konusunda öyle bir zemine ihtiyaç vardır ki, sadece o kimliğin yeniden doğru biçimde inşasıyla kalmayıp kimliğin içinde şekillendiği sosyal yapıyı ve tüm kavramları da aynı doğrulukta yeniden inşa edebilsin (Tayanç, 2010). 3. BÖLÜM: FEMİNİZM İNŞA ETTİĞİ KADIN KİMLİĞİ 3.1. Feminizmin İnşa Ettiği Kadın Kimliğindeki Profiller Feminizm kavramı (harekete féminisme adını veren ) ilk olarak sosyal filozof Charles Fourier (1772–1837) tarafından ortaya atılmıştır. Fourier sosyal gelişmenin kadınlara verilecek daha fazla özgürlükle mümkün olduğunu savunmaktaydı. Burada ki özgürlük vurgusu kadınlarda "mücadele kimliği"ni harekete geçirdi ve bu noktada da feminist hareketler kadın hakları ile birlikte değişimler meydana getirdi. Modern anlamda bir felsefe ve bir hareket olarak feminizmin kökeni kadının eğitimi hakkını savunan Lady Mary Wortley Montagu ve Marquis de Condorcet gibi özgür düşünürlerin de içinde yer aldığı Aydınlanma dönemine götürülmektedir. Feminizm, bir teori olduğu gibi aynı zamanda da "hak eşitliği, insanlık şerefi ve kadınlara karar verme özgürlüğü" amaçlarıyla, politik bir harekettir. Feminizm, kadınlara cinsiyet hiyerarşisi baskısının sona ermesi ve toplumsal cinsiyet tutumlarının aynı değerde olması için toplumun değişimini amaçlar (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Kadınların birer şey veya eşya gibi nesne olarak KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 212 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research görülmesi ile birlikte oluşan "meta kimliği"ne karşı feminizmden tepkiler yağmıştır. Kadın için meta haline gelmiş olmak ya da nesneleşmek ve belli kalıpsal döngüler içinde var olmaya çalışmak yeni bir devrimsel hareket olan feminizm ile birlikte eleştirilmeye ve başkaldırıya başlanmıştır. Teori olarak feminizm ilk olarak 18.yy'ın sonları ve 19.yy'ın başlarına denk gelen zaman aralığında temel haklar kategorisinde dünya sahnesine çıkmıştır. Başlarda temel haklara sahip olanların sadece erkekler olduğu düşünülürdü; çünkü topluma ataerkil gelenekler hâkimdi; ancak 1793 yılında Fransa da Olympe de Gouges bu durumu protesto etti. Gouges İnsan Hakları olarak görünen "Erkek Hakları"nın on yedi maddesinin kadınlara uyarlanmasını önerdi. Bunu da şu ünlü sözüyle dile getirdi: "Eğer kadının idam sehpasına mahkûm olma hakkı varsa, tribünden izleme hakkına da sahip olmalıdır." Fransa'da elde edilen bu haklar kadınlar için bir ilktir (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Bu sahne kadına eşitlik konusunda çağrılarda bulunmuş oldu. Kadının artık sadece ev işleri ile ilgilenen bir eş ve anne olma kalıbındaki kimliğine erkeklerle eşit haklara sahip olacak şekilde çalışma ve kariyer edinme şeklinde birçok bilinç aşıladı. 19.yy’ın son yıllarına doğru birçok Avrupa ülkesinde; Amerika ve Avustralya’da feminizm ve özellikle de kadın hareketlerinin kitlesel ilk dalgası başladı. Bu hareketin başlamasına sebep olan şey sözcülerine göre erkeklerle politik olarak eşit haklara sahip olma isteği, aynı iş için erkeklerle eşit ücret alma isteği ve kadınların da üniversiteye gidip her işte çalışma isteğiydi. Bu akım 19.yy’ın sonlarına kadar birçok ülkeyi etkiledi. Bundan önce üniversitelerde erkeklere oranla daha az kadın eğitim almaktaydı. Kadınlara seçme hakları verildi. Sivil kadın hareketlerine karşılık olarak proleter kadın hareketleri ortaya çıktı. Öncelikle yapı ve tekstil sektöründe çalışan kadın işçilerle ilgili bir organizasyon düzenlediler. Düzenledikleri aktiviteler proleter kadınların yaşam standartlarını daha iyi hale getirme amacını taşımaktaydı (çalışma saatlerinin kısaltılması, sağlık sigortası, işsizlik gibi). Ayrıca kadınların hem ev kadını olmaları hem de iş yerinde çalışıyor olmaları da konulaştırıldı (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Haziran 1993 Viyana Dünya İnsan Hakları Konferansı, uluslararası kadın hareketi için oldukça önemli olmakla beraber kadınlar için insan hakları kavramı ilk olarak burada Birleşmiş Milletler sürecine dahil edilmiştir. Harekete geçen dünya kadınları, dünyanın her yerinden kadın kuruluşlarının ve bağımsız kadınların katıldığı büyük bir Kadının İnsan Hakları kampanyası düzenleyip sonucunda "kadınların ve kız çocuklarının insan haklarının, evrensel insan haklarıyla ayrılmaz, bölünmez ve vazgeçilmez" olduğu tezini ilan etmiştir. Uluslararası kadın hareketi, insan hakları kapsamında kadın hakları bakımından köklü değişikliklere sebep oldu. Aile içi şiddet, toplu tecavüzler, kadının beden bütünlüğüne yönelik hak ihlalleri, cinsel hakların, doğurganlık haklarının ihlali böylelikle BM kararlarında ve uluslararası sözleşmelerde insan hakları olarak yer almaya başladı (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Bu nokta da feminizm, bir grup olarak kadınların evrensel bir kolektif insanlık kategorisine, her biri kendi özgül kimliğine sahip olan ama aynı zamanda evrensel bir eşitlik talebini paylaşan özerk bireylerin oluşturduğu bir kolektife dahil oldukları varsayımına dayanır (Berktay, 2010: 112). Friedrich Engels etnolojik çalışmalar yapmasından dolayı bunların sonucunda "Der Ursprung der Familie, des Privateigentums und des Staates" ("ailenin, özel mülkün ve devletin kökeni") adlı yapıtını ortaya koydu. Ataerkilliğin insanlık tarihinin en başından beri var olduğu kanısı ortaya çıktı ve erkekler biyolojik miraslarıyla ilgilenmeye başladılar. Bu da 213 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research sadece kadın cinselliği sınırlandırılıp kontrol edilebildiği takdirde mümkündü. Ataerkil, tek eşli evlilikler bu amaca hizmet ediyordu. Çünkü kadınlar bu şekilde baskı altında tutulabiliyordu. “Anaerkil” ve “Ataerkil” arasındaki çizgiler daralmaya başladı (http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm). Kadın bedeninden yola çıkarak teori üretilmesinin ve doğurganlığa, doğuma, anneliğe vurgu yapılmasının çekici bir yanı olduğu açık. Kadınlar, daima bedensel süreçlerle ve sözüm ona doğanın zorunluluklarıyla ilişkilendirilmişlerdir ve eleştirel bir teori olarak feminizmde bu süreçlerin "doğallığı"nı sorgulamış ve arkalarında yatan ataerkil varsayımların maskesini düşürmeye çalışmıştır. Özel ve mahrem sayılan kadın (kadın bedenin kendisi de dahil olmak üzere), yeni politika ve eylem biçimlerinin, kadının bağımlılığının biçimlendiği yapılara karşı mücadelenin odağıdır. Ancak, iktidarın "mahrem" yüzünün açığa çıkarılması sürecinde, kadınların, Hannah Arendt'in Animal Laborans'ın (çalışan hayvan) eylem alanı olarak nitelendirdiği alana hapsedilmesi tehlikesi de ortaya çıkar. Kadınların kurtuluşu projesini, kadınlara atfedilen geleneksel eylemlere ve rollere dayandırdığınız zaman, bu rol ve eylemlerin içinde şekillendiği ataerkil iktidar ilişkilerine ve yapılarına da dayanmak zorunda kalırsınız. Bu ataerkil yapılar ve ideoloji hayatı kamusal ve özel olarak böldüğü gibi, bazılarının kamusal alandan, Arendt'in vita activa dediği ve esas insan eyleminin cereyan ettiği alandan dışlanmasına ve ebediyen Animal Laborans olarak kalmasına neden olur. Bu rol ve işlevin kendi içinde saygın ve önemli olması, onun tek kimlik seçeneği olarak sunulmasının kadının seçme özgürlüğünü ve varoluş çeşitliliğini sınırlandığını ortadan kaldırmaz (Berktay, 2010:119-120). Feminizmin batı toplumlarında kadınlara oy hakkı, daha eşit ücret, "hata aranmayan" boşanma hakkı, çocukları babalarından uzak tutma hakkı, güvenli kürtaj elde etme hakkı, kadınların kendilerini tecavüzle suçladıkları erkeklerden uzak tutma hakkı, Amerika'da herhangi bir üniversiteye kabul edilme hakkı gibi hakların yürürlüğü koyulmasında büyük etkisi olmuştur. Seksenli yılların sonlarına doğru yaşanılan sosyal döngü, modern olmanın yanlış anlaşılması, kültürel iletişimin kültürel değişimi sonucu kadının toplumumuzdaki rolü üzerinde derin tahribatlara yol açtı. Kadının özgür olma dayatmacılığı, modern olmanın temeli olarak verildi. Feminizm de kadının duygusal ihtiyaçlarını göz ardı ederek yeni aşılanmaya çalışan bu düzene zemin hazırlamış oldu. Çalışan kadının toplumdaki statüsünün arttığı vurgulanarak kadın evden uzaklaştı. Doğal olarak hem eşiyle hem de çocuklarıyla iletişimi koptu ya da zayıfladı. Burada unutulan bir nokta vardı kadına çalışma statüsü ile ekonomik özgürlük verilirken, bu yeni rolle artan sorumlulukları perde arkası edildi. Aslında kadın eski rollerini tamamen terk edemedi. Eve döndüğü zaman ev hanımı olma ve sorumluluklarını devam ettirme çabası toplumda yorulan ve stresli mutsuz kadın ve anne sayısını arttırdı. Geleneksel ve genetiğimize işlenen kadın beklentisi bitmedi. Eşler arasında ki ev düzeninde yardımlaşma beklentilerin artması çatışmalarını haliyle tetikledi. Kadın ve erkek arasında başlayan kimlik savaşı ile en çok zararı elbette aileler aldı ve yaygınlaşan boşanmalar ile de faturaları çocuklar ödedi (Yaka, 2012). Feminizm kadını, fıtratındaki duygusallığından sıyırırken kendisini aslında mutlu eden ihtiyaçlarının da karşılanmasına yine kadının tercihinden dolayı engel olmuştur. Nedir mi bu duygusal ihtiyaçlar? Her kadın doğasında sevilmek, korunmak ister ve yine bu ihtiyacının karşılanması için kendisini seven, aitlik duygusunu hissedeceği, kendisini koruyabilen bir erkeğe gereksinim duyar (Yaka, 2012). Kadının "duygusal kimliği" belki de harap olmuş, feministçe hareket eden kadın duygusallığa yer vermek ve hareket etmekten ziyade mücadele eden, çabalayan ve bazen de bocalayan aynı zamanda birden çok roller oynamak zorunda kalan post-kimliğe bürünmüştür diyebiliriz. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 214 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Feminizm, kadının erkek gibi olması gerektiğini dayatırken kadının hem duygusal hem cinsel kimliği zarar gördü. Kadının özgürleşmesi hedeflenirken; ideal kadın profili yüksek hedefleri olan, başarılı, hırslı, entelektüel iş kadını olarak çizildi. Bunlar çizilirken yine kadının ruh dünyası duyguları görmezden gelindi örselendi ama kimseye güçlü olma imajı zedelenmesin diye hissettirilmedi. Kadın hayatındaki hızla değişen sosyolojik gelişimine psikolojik değişimi ile ayak uyduramadığı için mutsuzluğu kaçınılmaz oldu (Yaka, 2012). Kadın hem kendiyle ilgili birden fazla sorunlarla baş etmeye hem de bir yandan ailesiyle ilişkilerini dengede tutmaya çalıştı. Üstesinden gelinemeyen durumlar çöküntülere ve buhranlara neden oldu ki bu da postmodern zamanın parçalanmış ve kaos içindeki kimlik ve kişilik tanımlarına yarar sağlayıcı örnekler teşkil eder olmuştur. Cinsel kimliğin göz ardı edilmemesi ve yardımlaşma ve dayanışma olgularına sıkı sıkıya bağlı kalınması gerektiği unutulmamalıdır. Yoğun çalışma hayatı ve temposunu kadını evinden kopardığı için de anne olma rolü de elinden alınmış oldu. Kadın kariyer için ya anne olmayı tercih etmedi ya da kariyerine engel gördü çocuğunu! Aile içindeki bireylerin çatışmaları mutsuz ve birbirinden bağımsız fertlerin sayısını arttırırken mutluluğu arama hedefleri evden dışarıya taştı (Yaka, 2012). Fransız feminist yazar Elisabeth Badinter'ın deyimiyle yaklaşık otuz yıldır hakiki bir ideolojik yeraltı savaşı sürüyor ki bu savaşın kadınlar açısından sonuçlarını henüz tam olarak kestirmek mümkün değil. Kadınlar insanlık tarihinde benzeri görülmemiş bir kimlik bunalımının tam ortasında. Daha düne kadar erkek ve kadın dünyaları belliydi. Rollerin dağıtımı yapılmış, düzen kurulmuştu. Kadınlar itiraz etmeye başlayınca karışıklık çıktı ve bu ortamda geleneksel modele geri dönüşü salık veren çeşitli ideolojiler atağa geçti (Bayrak, 2011). Etrafımızdan birkaç kişiye sorsak, bakıcı anneden öğretmen anneye, derken arkadaş anneye geçiş sürecine tanıklık edenler çıkabilir. Anneliği annelerden öğrenme dönemi kapandıktan sonra her kuşakta başka bir anne tipi model olmaya başladı. Bir zamanlar emzirmek elzem değildi; şimdi zorunlu. Kundaklama, hatta bebeğin yatış şekli de büyük değişiklikler geçirdi. Sezeryanla doğum tartışması sürüyor. Çocuk okula başlayınca derslerini kendi yapardı; artık çocuğuyla birlikte ders çalışmayan anne iyi bir anne olamıyor, öğretmenler tarafından ciddi şekilde uyarılıyor (Bayrak, 2011). "İyi anne" olmak artık sadece çocuğun temel ihtiyaçlarını karşılamak değil, kadın kimliğine aynı zamanda "eğitimli anne" olmak sıfatını da yüklüyor. Kadın için özgür alanlar oluşturmaya ve onu hür kılmaya çalışan feminizm, kadına yönelik haklar içerisinde yer alıp kadın örgütlerinin ve hareketlerinin başlamasını sağlasa da değişen sosyal şartlar ile birlikte kadın için farklı kimlik profilleri meydana getirmiştir. 4. BÖLÜM: KADIN KİMLİĞİNDEKİ YERİ HAKLARI SÖYLEMİNDE EĞİTİMİN KADIN 4.1. Kadın Hakları Söyleminde Eğitimin Kadın Kimliğindeki Yeri Uluslararası insan hakları hukukunda 'ilk kuşak' haklar diye bilinen medeni ve siyasi haklar devletin bireylere koruma ve özgürlük sağlamasının öngörüldüğü alanlara ilişkin haklardır. 'İkinci kuşak' haklar diye bilinen ekonomik, sosyal ve kültürel haklar ise doğaları gereği yalnızca kamusal değil, aynı zamanda özel alana da ilişkindirler. Bu açıdan bakıldığında, 'ikinci kuşak' hakların kadınların yaşamları açısından belki de daha önemli ve 215 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research anlamlı olabilecek toplumsal düzenlemelerin hukuki temellerini oluşturduğuna şüphe yoktur. Ancak bu hakların günümüzde ulusal ve uluslararası platformlarda hala birinci kuşak haklara oranla, daha tartışmalı ve daha az netleşmiş kavramlar oldukları da gerçektir (Acar, 1998: 23). Buradan hareketle kadınlara yönelik verilen ulusal ve uluslararası haklar bağlamında eğitim haklarının tarihsel seyir içinde kadın kimliğine ne derece de etki ettiği ve ne gibi kazanımlar sağladığı önemlidir. Ayrıca eğitim hakkının doğmasıyla birlikte kadın için en önemli kimlik inşası süreci başlamıştır diyebiliriz. Toplumların gelişmişliğinde, okur-yazarlığında, düşünsel ve bilimsel alandaki ilerleme becerilerinde kadının azımsanmayacak kadar büyük bir önemi vardır. Bu nedenle de kadının eğitimi gelişmekte olan ülkeler başta olmak üzere bir toplumun stratejisinde baş sıralarda yer almalıdır. Ufku geniş nesiller, ancak ve ancak ufku geniş kadınların artması ile mümkündür ki bu da eğitim ile sağlanır. Özellikle de annelerin pedagojik eğitim alması gereği, ilerlemek isteyen bir toplum için elzemdir. Çünkü "öğrenme" dediğimiz olay çocuğun yaşamında her an gerçekleşen bir durumdur ve annesi ise çocuğun ilk öğretmenidir. Bu noktadan hareketle diyebiliriz ki çağımızda kadın için eğitim onun "iyi bir anne" olma kimliğinde de çok etkilidir. Öyle ki, annelik üzerine yazılan ve çizilen eğitici, yol gösterici kitap ve dergiler dahi bize bu konuda fikir verebilmektedir. Tabi bu yol gösterici olma bağlamında ki kitap ve dergilerin annelik, kişisel gelişim, kadına yönelik girişimci hareketler vs. üzerinde ne denli etkili olduğu da ayrıca tartışmalı bir konudur. Biz burada eğitim ile birlikte kadının kimliği üzerinde nasıl bir değişim meydana getirdiği ve bu yönde kadına neler kazandırdığı ile ilgileneceğiz. Schultz’un analizinde eğitimli kadınlar ile eğitimli erkekler üzerinde durulmuş ve çarpıcı sonuçlara ulaşılmıştır. Özellikle eğitilmiş bayanların sosyal hayata erkeklere oranla daha büyük katkı sağladıkları ortaya çıkmıştır. Çünkü eğitimli bayanlarla, toplumdaki çocuk ölümleri ve doğurganlık azalmakta, buna ilave olarak yeni yetişen çocuklar eğitimli anneler sebebiyle hayata daha bilgili başlayabilmektedirler (Özpolat&Yıldırım, 2009: 16). Türkiye'de ise kadınlara yönelik olarak verilen bazı eğitim hakları belirtilecek olunursa, 1843 yılında Tıbbiye mektebi bünyesinde aldıkları ebelik eğitimi ile sosyal yaşamda yerlerini almaya başlamıştır. Kızların eğitimine ilk kez yasal zorunluluk getiren “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ise 1869 yılında yayımlanmış, bir yıl sonra da kız öğretmen okulu “Dar-ül Muallimat” açılmıştır. 1876 yılında da ilk anayasa olan Kanun-i Esasi ile kız ve erkekler için ilköğretim zorunlu hale getirilmiştir. Giderek sosyal yaşamda daha çok yer almaya başlayan kadınlar, iş hayatına ilk olarak 1897 yılında “ücretli işçi” olarak atılmış, devlet memuru olarak ilk kez 1913 yılında çalışmaya başlamıştır. Kadınlar yükseköğretime ilk kez 1922 yılında Tıp Fakültesine kayıt yaptırarak başlamıştır. 29 Ekim 1923’te Cumhuriyetin ilanıyla birlikte kadınların kamusal alana girmesini sağlayan yasal ve yapısal reformlar hızlanmış, kızlara da erkeklerle eşit eğitim hakkı verilmiştir. Zorunlu temel eğitimi beş yıldan sekiz yıla çıkaran kanun, 1997 yılında kabul edilmiş ve kızların en az sekiz yıl zorunlu eğitim almalarına yönelik yasal yaptırımlar getirilmiştir (Ereş, 2006:41-42). Eğitim birçok alanda kadının ilerlemesi için bir başlangıç noktasıdır. Kadının toplum içindeki konumu ve istihdam olanakları üzerinde etkili olan en önemli unsurdur. Ancak araştırmalar kadının eğitimli olmasının sosyo-kültürel yapı ile başa çıkabilmesi için her zaman yeterli olmadığını, toplumda geleneksel bir kadın imajının ve sosyal bir baskının olduğunu göstermektedir. Kadın erkek eşitliğinin sağlanması için kadının eğitilmesi gerekliliği konusundaki artan bilinçlenme, özellikle okumaz/yazmaz kadın gruplarına yönelik eğitim programlarındaki artışa rağmen günümüz Türkiye’sinde kadının eğitimi yeterli değildir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 216 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Türkiye’de kadının eğitiminde güçlü bir siyasi irade eksikliği, kaynak yetersizliği, altyapı sorunları gibi nedenlerle hedeflere ulaşılması henüz gerçekleştirilememiştir (Ereş, 2006:43). Eğitim ve öğrenim alanında tüm dünyada yaşanan hızlı ilerleme ve gelişmelere rağmen, dünyanın pek çok bölgesinde kadınların eğitimi hala bir sorun teşkil etmektedir. Kadınlar ve kız çocukları eğitim fırsatlarından erkeklere oranla daha az yararlanmakta, toplumsal cinsiyete dayalı eşitsizlikler devam etmektedir. Oysa kadınların ekonomik, sosyal kültürel ve siyasal yaşamdaki konumlarını güçlendirmek, hak, fırsat ve imkanlardan eşit biçimde yararlanmalarını sağlamakla mümkün olacaktır. Kadınların eğitime olan erişimlerinin iyileştirilmesi, sadece kadınların kendi gelişimine ve refahına katkı sağlamakla kalmayıp ülkenin ekonomik potansiyelini de arttıracaktır (KSGM, 2008:5). Kadınların içinde bulundukları eşitsizlikleri gidermede, en önemli evrensel adımlardan biri olan 1985 Nairobi Kadınlar Konferansı’nda belirtildiği üzere, kadınların durumunun iyileştirilmesine yönelik aşılmaz engeller, siyasal ve ekonomik sorunlar kadar, sosyal ve kültürel etmenlerden de kaynaklanmaktadır (Özpolat&Yıldırım, 2009:15). Uluslararası anlamda gerçekleşen Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (CEDAW), eşit erişim ve eşit fırsat açısından en önemli uluslararası insan hakları belgelerinden biridir. “Eğitim Hakkı” başlığını taşıyan 10. madde taraf devletlere, eğitimde erkeklerle eşit haklara sahip olmalarını sağlamak için kadınlara karşı ayrımı önleyen bütün uygun önlemleri alma yükümlülüğü getirmektedir. Söz konusu sözleşmenin 10. Maddesinde devletlerin aşağıda yer alan tedbirleri alacağı ifade edilmektedir. a. Meslek ve sanat rehberliği verilmesinde, kentsel alanlarda olduğu gibi kırsal alanlarda da eğitim kuruluşlarına girme ve bu kuruluşlardan diploma almada eşit şartların sağlanması; bu eşitlik okul öncesi eğitim ile genel, teknik, mesleki ve yüksek teknik eğitimde, ve her çeşit mesleki öğretimde sağlanır; b. Aynı öğretim programına katılmaları, aynı sınavlara girmeleri, nitelik bakımından aynı düzeydeki eğitimcilerden eğitim almaları, aynı nitelikteki bina ve eğitim araçlarına sahip olmaları sağlanır; c. Erkeklerin ve kadınların kalıplaşmış rolleriyle ilgili kavramların eğitimin her düzeyinden ve biçiminden tasfiye edilmesi için karma eğitim ve bu amaca ulaşılmasına yardımcı olacak diğer eğitim türleri teşvik edilir ve özellikle okul kitapları ve ders programları gözden geçirilir ve bu öğretim metoduna göre uyarlanır; d. Burs ve diğer eğitim yardımlarından yararlanmada aynı imkanlar sağlanır; e. Erkekler ile kadınlar arasında var olan eğitim açığını mümkün olan en kısa sürede kapatmayı amaçlayan yetişkinler için programlar ile okuma yazma programları da dahil, sürekli eğitim programlarına katılmaları konusunda aynı imkanlar sağlanır; f. Kız öğrencilerin okuldan ayrılma oranlarının düşürülmesi ve okuldan erken ayrılan kızlar ve kadınlar için eğitim programları düzenlenir; g. Spora ve beden eğitimine faal olarak katılmalarını sağlamak için aynı imkanlar tanınır; h. Aile planlaması hakkında bilgi ve tavsiyeler dahil, aile sağlığını ve iyiliğini sağlayamaya yardımcı olacak özel bazı eşitsel bilgiler verilir (KSGM, 2008:6). Bütün bu haklar bağlamında kadının eğitim hakkının iyileştirilmesiyle birlikte genel bir değerlendirme yapacak olursak, kadına tanınan eğitim haklarıyla birlikte onlara sosyal hayatta daha iyi şartlar yaratmak, eşitlik ilkesince okur-yazarlığını arttırmak, düşünsel ve 217 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research bilimsel alanlarda ilerleme sağlamak, sosyal ve kültürel bilgi ve becerilerini geliştirme ve kullanabilme imkanları yaratmak şeklinde kadın kimliğine yeni imajlar sağlayıcı etkiler yaratmıştır. Teorik anlamda yenilikler getirilip, daha iyi bir seviyeye çıkmak amaçlansa da başka alanlarda olduğu gibi kadının eğitim imkanlarını kullanma ve bunu devam ettirme alanında da aksaklıklar yaşanmaktadır. Bu aksaklıklar ya uygulamadan ya toplumsal örf ve geleneklerden ya çağın kendi çarkını idame ettirebilmesi için gerekli işleyen sistemlerinden ya da benimsetilen kalıpsal rol ve davranış kalıplarından kaynaklanabilmektedir. Kapitalist sistemde kadın dışarıda çalışıyor olsa bile, ona öncelikle anne ve ev kadını gözüyle bakılır. Kadının üretim süreci "içindeki yeri, görevleri, ev içindeki yerine, görevlerine tabidir. Yani çocuğu olduğunda veya kocası istemediği takdirde, işini bırakır, çalışmayabilir. İnsan yaşamının temel yönü sosyal yaşamdır. Çalışma zevkini aşılayan, sürekli sevinçler veren şeyde yaratıcı çalışmadır ve bu yaratıcı çalışmanın toplumsal olması gereklidir. Oysa kadınların evde yaptıkları işler sadece o ailenin bireylerine seslenir. Kapitalist sistemin düşünüş tarzı, evde erkeğine, çocuklarına en iyi hizmet eden kadının, tek mutluluk kaynağının bu olması gerektiğini, en ufak yaşlardan başlayarak zihnine kazır. Kadınların daha sonraları toplum tarafından kendilerine verilen rolleri benimsemeleri çocukluktan itibaren edindikleri eğitime bağlıdır. Bir-beş yaş arasındaki çocukların aile içi eğitiminde belli başlı dört eğilim göze çarpmaktadır: 1-Anneler kızlarının dış görünüşüne büyük önem vermektedir. Saçları, giysileri v.b. üzerindeki dikkat, daha sonra toplumun kadının güzel olup olmamasına verdiği önemle özdeşleşmektedir. 2-Çocukların dikkati büyükler tarafından «uygun» amaç ve faaliyetler üzerinde yoğunlaştırılmaktadır. Bunun en belirgin örnekleri oyuncaklar ve oyunlardır. Bunlar çocuğun gelecekteki ilgilerini, yeteneklerini ve rollerini yansıtır. Oğlan çocukların oyuncakları daha aktif ve tekniktir. Arabalar, trenler, uçaklar uzay adamları kimya takımları, minyatür mikroskoplar gibi. Kız çocukların oyuncakları daha az aktif olup, kadınların geleneksel rolleriyle yakından ilgilidir. Örneğin bebekler, bebek evleri, çay takımları, minyatür fırınlar, tavalar, tencereler. Oğlan çocukların oyuncakları, özellikle askeri oyuncaklar, onlara plan yapma, tuzak kurma, strateji hazırlama olanakları tanır. Daha sonra oğlan çocukların fen dallarına ilgi duymaları hiç şaşırtıcı olmamaktadır. 3 -Büyüklerin çocuklardan söz ederken, onları över veya kızarken kullandığı dil, çocukların zihninde kavramsal oluşumlara yol açar. Örneğin kız çocuklara «aman ne şirin, ne güzel şey bu böyle» denirken oğlan çocuklara «aman ne zeki, ne akıllı» veya «ne yaramaz» diye nitelendirmelerde bulunulur. 4 -Çocukların ev içinde yaptığı işler, onların gelecekteki rollerine uygundur. Kızlar ev işlerine yardım eder, ufak kardeşlerine bakar, oğlan çocuklar çarşı işini, tamir ve inşaat işlerini üstlenir. Bahsedildiği gibi kadınla erkek arasındaki karakter farkı doğuştan gelen bir şey olmayıp, çocuğa verilen eğitim sürecinde sonradan kazanılan bir takım özelliklere bağlıdır. Bu özellikler sosyal çıkarlara bağlı bir takım tarihsel şartlanmalardır. Biraz daha açarsak, kadınlara özgü nitelikler olarak tanımlananı nazik, duygulu, uslu, çekingen, rekabetten uzak, itaatkar ve bağımlı olma gibi özelliklerin özünde sınıfsal olduğu gerçeği ortaya çıkacaktır. Çünkü bu özellikler egemen sınıfın ahlak anlayışı çerçevesinde geliştirilmiştir. Öte yandan erkeklerin güçlü, saldırgan, kendine güvenen ve insiyatif kullanan kişiliklere sahip olmalıdır. Aynı anda, bağımsız rekabetçi, hırslı olmalıdır. Bu «ideal» erkek özellikleri, kapitalist sistemde başarı için gerekli özelliklerle çakışmaktadır. Oysa «ideal» kadın özellikleri onları KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 218 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research bu rekabetçi ekonomik sistemin dışına itmektedir. Sonuçta kadın kendi gelenek ve inanç ve yaşama biçimlerini çocuğa aktarırken eğitim olgusu kendini hissettirir. Belli kalıpsal temaların (örneğin, bütün zamanı yemek pişirmek, yatakları yapmak, temizlik, yıkama, ütü, dikiş ve örgüyle, erkeğine ve çocuklarına hizmetle geçer, ev dışına çıktığında bu sadece alışverişe gitmek içindir, baba parayı kazanandır, işe gider ve döner, arabayı kullanan, evi boyayan, çocuklarla oynayan odur. Boş zamanlarında annenin hiç ilgilenmediği bir işi yapar, gazete okur vs. şeklinde) değişimini sağlayıp kadına bu doğrultuda belli kalıpsal kimliğini değiştirebilme imkanı sağlayan da hiç şüphesiz eğitimdir. SONUÇ Kimlik kavramını sosyal değişme ve kamusal alandaki yeri ile birlikte kadın üzerinden ele alıp sorgulamaya başladığımızda her toplumsal değişim dönemlerinin kadına yeni kimlikler inşa ettirmiş olduğunun sonucuna varırız. Bu inşa sürecinde gerek geleneksel, modern ve postmodern dönemlerin kendilerine has olan "birey" özelliklerinin kadının kimliğine de nasıl yansıdığı ve çeşitli sebeplerle ortaya çıkan kadın hareketleri ile ve gerekse de kadına yönelik iyileştirici ve işlev kazandırıcı hakları ile kadına yönelik nasıl bir kimlik imajı oluşturulmaya çalışıldığı irdelemiş bulunmaktayız. Kadın, geleneksel roller altında evinin, eşinin ve çocuklarının hizmetleriyle sorumlu, kendi iç dünyasıyla meşgul dışa kapalı "boyun eğici kimliğinden" modernleşme ile birlikte "mücadeleci kimliğine" doğru yol almış ve aynı hızla çeşitli söylemler, haklar ile birlikte daha az "duygusal kimlik" ile hareket eden bir süreci takip eder olmuştur. Sonunda bir dizi sıralanmış ve yoğun hayat temposu içinde bocalayan rollerin meydana getirdiği bir kadın kimliği modern ve postmodern kimlik kodlarıyla iç içe geçer olmuştur. Gerek ulusal gerekse uluslararası alanda kadına yönelik olarak ortaya çıkan haklar bağlamında çok önemli bir yeri olan eğitim hakkının kadının ön plana çıkması, kendini düşünsel ve bilimsel anlamda geliştirmesi, eğitmesi, kariyer sahibi olması açısından ivme kazandırıcı bir etkisi olmuştur. Her ne kadar bu aşamada kadının çalışma hayatında da yer alması ve özellikle de eğitimli kadın profillerinin çizilmesi artı bir değere sahip olsa da kadının "eğitimli kadın kimliği" ile birlikte ondan artık neredeyse her konuda ki beklentilerin içeriğini de değiştirmiştir diyebiliriz. KAYNAKÇA "Feminizm", 14.11.2012, Anahtar Kavram: feminizm, http://tr.wikipedia.org/wiki/Feminizm ACAR, Feride, (1998), "Kadınların İnsan Hakları: Uluslararası Yükümlülükler", Editör: Oya Çiftçi, 20. Yüzyılın Sonunda Kadınlar ve Gelecek Konferansı, TODAİE Yayın No:285 BAYRAK, Asuman, (2011), "Kadının Kimlik Arayışında Annelik", 11.09.2012, http://www.birikimdergisi.com/birikim/makale.aspx?mid=716&makale=Kad%FDn %FDn%20Kimlik%20Aray%FD%FE%FDnda%20Annelik BERKTAY, Fatmagül, (2010), Tarihin Cinsiyeti, İstanbul: Metis Yayınları 219 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research BUTLER, Judith, (2010), Cinsiyet Belası: Feminizm ve Kimliğin Altüst Edilmesi, Çeviren: Başak Ertür, İstanbul: Metis Yayınları CASTELLS, Manuel, (2008), Kimliğin Gücü Enformasyon Çağı: Ekonomi, Toplum ve Kültür, Çeviren: Ebru Kılıç, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları EREŞ, Figen, (2006), "Türkiye'de Kadının Statüsü ve Yansımaları", Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Egitim Fakültesi Dergisi Sayı:19, s.40-52 KSGM: Kadın Statüsü Genel Müdürlüğü, (2008), "Kadın ve Eğitim", Ankara KURUOĞLU, Huriye, (2009), Erkek Kimliğinin Değiş(meye)n Halleri, İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım METİN, Abdullah, (2011), "Kimliğin Toplumsal İnşası ve Geleneksel Kadın Kimliğinin Aktarımı", Çankırı Karatekin Üniversitesi SBE Dergisi, 2(1):74-92 ÖZPOLAT, Aslı&YILDIRIM, Metin, (2009), "Gelişmekte Olan Ülkelerde Kadın Eğitimi ve Büyüme İlişkisi", Anadolu International Conference in Economics, June 17-19, Eskişehir TAYANÇ, AKICI, Dilek, (2010), "Modernizmin ve Postmodernizmin Kadın Kimliği Üzerindeki Etkisi", Köprü Dergisi, Sayı: 110, 05.10. 2012, Anahtar Kavram: postmodernizm ve kimlik,http://www.koprudergisi.com/index.asp?Bolum=EskiSayilar&Goster=Yazi& YaziNo=1047 YAKA, Dilek, (2012), "Modernleşme, Feminist Yaklaşım ve Kadının Kimliği", 20.10.2012, Anahtar Kavram: feminizm ve kadının kimliği, http://sagliktv.blogspot.com/2012/02/modernlesme-feminist-yaklasm-ve-kadnn.html YILDIRIM, Serpil, (2011), "Kadının Kimlik Sorunu", 23.09.2012, Anahtar Kavram: kadın ve kimlik, http://www.bfzev.com/index.php?option=com_content&view=article&id=141%3Akadnnkimliksoru nu&catid=38%3Ayazlar&lang=tr KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 220 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research EĞİTİMDE ORTAK VİZYON BELİRLEMEDE OKUL MÜDÜRLERİNİN ÖNEMİ: KUZEY KIBRIS TÜRK CUMHURİYETİ ÖRNEĞİ THE IMPORTANCE OF SCHOOL DIRECTOR AT SHARE VISION: THE CASE OF TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS Salih SARPTEN Ph. Can., Yakın Doğu Üniversitesi, Eğitim Yönetimi, Denetimi ve Finansmanı, KKTC. [email protected] Hale ÖZGİT Ph. Can., Akdeniz Karpaz Üniversitesi, Turizm ve Otel İşletmeciliği Fakültesi, KKTC. [email protected] ÖZET Bu çalışmada, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi’ne bağlı lise müdürlerinin; genel eğitim sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklığı incelenmiştir. Eğitim kurumları birer örgütsel sistem olarak, daha geniş bir çevrenin alt sistemleridir. Özelikle eğitim gibi açık sistemlerde başarısızlığın başlangıç noktası çoğu zaman bir vizyon eksikliğidir. Kurumların vizyonlarını belirlemesi kurumsal yapının güçlenmesi ve kurum içi performansın artırılabilmesi adına çok büyük önem arz etmektedir. Eğitim sisteminde var olan pek çok sorun KKTC’de de kendisini göstermektedir. Bu sorunlardan bazıları; KKTC’li öğrencilerin ÖSS sınavındaki başarı düzeyinin düşüşü, velilerin çocuklarının eğitimi için devlet okullarını değil de özel okulları, hatta Güney Kıbrıs’taki bazı okulları tercih etmelerinin yanında okul yöneticilerinin, eğitimdeki yeni anlayışları hayata geçirmeye karşı gösterdikleri direnç olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunlar gibi pek çok sorun KKTC eğitim sisteminin sorgulanmasını gerektirmektedir. Sorgulama çerçevesinde eğitim yönetimi de yer almalıdır. Açıktır ki geleneksel yönetim anlayışı ile var olan sorunlara çare üretmek olası değildir. Bu bağlamda, çağdaş eğitim uygulama anlayışlarından biri olarak karşımıza çıkan yapılandırmacı anlayışın uygulanmasında okul müdürlerinin ortaklığı büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda çalışmada, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesine bağlı lise müdürlerinin; genel eğitim sistemi vizyonunun belirlenmesinde okul müdürlerinin ortak eğitim vizyonuna yönelik “eğitim anlayışları”“liderlik özellikleri”, ve “çevre ve iletişim” boyutları bakımından incelenmiştir. Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Toplanan veriler, başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini kapsayan, “içerik analizi” tekniği ile analiz edilmiştir. Verilerden elde edilen bulgulara göre KKTC eğitim sisteminin vizyonun belirlenmesinde ve geliştirilmesinde okul müdürlerinin ortaklık düzeylerinin artırılması bağlamında önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Ortak vizyon, eğitim yaklaşımı, kuzey kıbrıs, okul müdürü. ABSTRACT This study aims to examine the identification of common vision of the general education system of Turkish Republic of Northern Cyprus (TRNC), Ministry of Education, Youth and Sport, and high school principals affiliated to the Directorate General of Secondary Education Department. Education institutions are subsystems of a general organizational environment, thus each are involved in this organizational system. Especially in the open systems like education usually the beginning of failure is the lack of vision. It is crucial to identify the organizational vision in order to strengthen the organizational structure and improve the organizational performance. Problems in education system show itself in the TRNC as well. Some of those problems are; decrease in success level of Turkish Cypriot students in OSS (Student Selection Exams to Universities), parents 221 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research are preferring private schools for their children education, even some schools in South Cyprus, but they do not prefer the public schools, also resistance of the school principals on the applications for the new approaches of education are appears as problems to be solved in TRNC education system. There are many other problems in the TRNC education system that need query. As a part of query education management need to take place. Obviously, it is not possible to find solution against the problems with traditional education system. In this context, the constructivist approach of contemporary educational practice it sees us as one of the partnerships is of great importance in the implementation of school principals. Towards the determination for a common vision to the general education system in TRNC, the study examine the "approaches of education", "leadership qualities", and "the environment and communication" of school principals'. In this research qualitative case study research design was used. The research data were collected by structured interview questions that are developed by the researchers. The data collected to determine the major patterns, including coding and categorizing transactions, "content analysis" technique has been analyzed. According to findings from the data in the development of the TRNC, and school principals to determine the vision of the education system in the context of increasing levels of partnership have been proposed. Key Words: Common vision, education approaches, north cyprus, school principals GİRİŞ Biyolojik bir varlık olarak hayatına başlayan insanoğlu, sosyal ve kültürel çevresiyle ile etkileşerek ikinci boyutu olan kültürel boyutunu geliştirmektedir. Geliştirdiği kültürü miras olarak yeni kuşaklara aktarmakta ve böylece sürekli bir devinim içerisinde kültür gelişmeye devam etmektedir (Batman, 2002: 2). Bununla beraber eğitim ile kalkınma arasında da bir ilişki mevcuttur. Bu etkileşim eğitim ve kalkınma arasındaki ilişkiyi de güçlendirmektedir. Eğitim kişilerin ilgisini geliştirerek, görüşlerinde esneklik sağlar, meslek dağılımında olumlu bir hareketlilik yaratır ve kalkınma planlarının uygulamasında halkın katkısını hızlandırır (Kaya, 1984). Dolayısıyla eğitim, toplumun kalkınmasında başlı başına bir etkendir. Eğitimin bu özelliğini yerine getirmesi bireylerin, sistemin öngördüğü profile göre yetiştirmesiyle yakından ilişkilidir. Hiç şüphe yok ki; bu olgu da aynı anlayışla belirlenmiş bir vizyonla gerçekleşebilir. Bunun için, tüm çalışanlar arasında paradigmatik bir uyum olması gereklidir. Çünkü paradigmatik uyum, paylaşılmış vizyon oluşumunun alt yapısı rolündedir (İbicioğlu ve Avcı, 2005:158 - 162). İnsanlar, tutum ve davranışlarını paradigmalarına göre yönlendirmektedirler (Covey, 1989:25). İnsanların paradigmalarını; gördüğü eğitim, yetiştiği ortam, içinde yaşadığı çevre ve kültür, doğuştan gelen karakter yapısı, o an içinde bulunduğu ruh hali gibi pek çok olay etkileyebilmektedir (Dökmen, 1994:75). Öte yandan birçok durumda daha önce yapılanları yapmak, en iyi şekilde yapılmasa bile sorunları çözmekte yetersiz kalmaktadır. Ayrıca eğitim sistemlerinde, geleneksel öğretim anlayışları birçok açıdan eleştiri almaktadır (Sarpten, 2008:4). Kaldı ki bilgi toplumunun, geleneksel öğretime alternatif yaklaşımlar talep ettiği aşikardır. Eğitim sisteminde yeni arayışlara yol açan yeni paradigmalar, toplumsal yapıdaki inanç, değerler ve tekniklerin değişmesi sonucu ortaya çıkan anlayış ve yaklaşımlardır (Özden, 2008). Bu bağlamda bilginin keşfedilmesi yerine yorumlandığı, ortaya çıkarılması yerine oluşturulduğu olgusu yüksek yeni bir paradigma olarak karşımıza çıkmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Kısacası bugün güçlü olmanın belirleyicisi bilgiyi depolamak değil, onu kullanma ve ondan yeni bilgi üretme kapasitesine sahip olmaktır (Özden, 2008). Eğitim kurumları birer örgütsel sistem olarak, daha geniş bir çevrenin alt sistemleridir. Örgütler, çevreleriyle bilgi, enerji ve madde alış verişi yapan açık sistemlerdir (Balay, KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 222 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2003:35). Örgütlerin bir amaca odaklanması ve oraya doğru yönelmesini sağlayan araçları da o örgütlerin vizyonlarıdır (Aytaç, 2000:51). Vizyon, kendi geleceğini yaratmak, gerçekliği yeniden kurgulamaktır (Özden, 2008), bir anlamda çalışanların ve toplumun ümitlerinin, özlemlerinin bir ifadesidir. Başka bir ifade ile temel kabullenmelerin çizdiği bir ufuktur. Özelikle eğitim gibi açık sistemlerde başarısızlığın başlangıç noktası çoğu zaman bir vizyon eksikliğidir (Aytaç, 2000:50). Vizyonun belirlenmesi ve paylaşması kurumun performansını artırmaktadır (Eren, Alpak ve Ergün, 2003:63). Bunula beraber, ulaşılmak istenen gelecek için tüm işgörenler arasında paylaşılan bir vizyonun mevcut olması gereklidir (Bozkurt, 2003:55). Sistemdeki herkesi ortak bir noktada birleştirmek ve takım ruhu halinde hareket etmek vizyona ulaşmayı çabuklaştırmaktır (Sencan, 2005). Takım ruhu halinde hareket etmenin en önemli unsur da takım bireylerinin, vizyonun belirlenmesindeki ortaklıklarıdır. Vizyondaki ortaklık, vizyona ulaşmada etkili bir araçtır. Bu noktada yöneticilerin ortak vizyon belirlemedeki rolleri çok önemlidir. Yönetim denildiği zaman genellikle akla ilk gelen kavramlardan biri de liderliktir. Hameck’e göre (1970), “her lider az çok yönetici olabilir ama her yöneticinin aynı zamanda bir lider olması olanaklı değildir” (Gümüşeli, 2001’den alıntılandı). Liderliğin amaçlarından birini kurumdaki çalışanları ortak amaca yönelik vizyon belirlemek ve yenilikçi ve değişime açık örgütler yaratabilmek olarak nitelendirecek olursak, yöneticiler ile aralarındaki farkı da net olarak ortaya koyabiliriz. Genel olarak, bir ülkenin eğitim sisteminin lideri olarak Milli Eğitim Bakanliği’nın (MEB) görevi de yenilikçi ve çağın gereksinimlerine uygun değişimleri ortaya koymaktır. Okul müdürlerinin bu noktada belirlenen yenilikçi ve çağın gereksinimlerine uygun olarak yapılandırılmış hedeflere ortak olmalarının önemi yadsınamayacak bir gerçektir. Ortak vizyon olgusu değişim ve gelişim adına günümüzün çağdaş ve dinamik gereksinimlerini karşılayabilmek için ne denli önemli olduğunun göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Gümüşeli’ye göre, okul müdürü çağdaş ve etkili okulun yaratılmasında en önemli ögedir. Dolayısıyla okul müdürünün nitelikleri, kendine özgü bilgi, beceri ve tutumları liderlik alanlarının belirlenmesi açısından önemlidir (Gümüşeli, 2001). Bu bağlamda ortak vizyon belirleme noktasında okul müdürünün önemi örgütün ileriye dönük işleyişi ve başarısı adına büyük önem arz etmektedir. Hiç kuşku yok ki, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonun belirlenmesi en merkezdeki eğitim örgütü olan Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın sorumluluğundadır. Bu noktadan hareketle KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, 2005 yılında Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin yeni vizyonunu; sürekli olarak kendini yenileyebilen, değişime açık, insani değerleri önde tutan, barışçı ve uzlaşıcı ülke insanına yaşam boyu kaliteli eğitim olarak belirlemiştir (KKTC-MEB, 2005: 5). Bu vizyonu ulaşabilmeyi de eğitimdeki yeni yaklaşımların başında gelen yapılandırmacı eğitim anlayışı ile sağlamayı hedeflemektedir (KKTC-MEB, 2005). Araştırmanın Amacı Bir örgütün yönetimin pek çok yönü ele alındığında; işlerin nasıl yapıldığı ve yürütüldüğünün yanında ortak olarak paylaşılan anlam ve anlayışlar da öne çıkmaktadır (Smillie ve Hailey, 2004). Eğitim sisteminin en önemli örgütleri olan okullar ve onların yöneticisi konumundaki müdürlerin; genel eğitim sisteminin vizyonunun belirlenmesindeki ortaklığı önemlidir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonunun belirlenmesinde, okul müdürlerinin ortaklık düzeyleri belirlemektir. Bu amaç kapsamında okul müdürlerinin ortak vizyon belirlenmesindeki rollerine ilişkin olarak; “eğitim anlayışları”, 223 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research “liderlik”, ve “iletişim becerileri” ortak vizyon belirlenme boyutları olarak yer almaktadır. Buna göre araştırmanın alt problemleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir. Alt Problemler 1. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu ile okul müdürlerinin eğitim anlayışları arasındaki ortaklı düzeyleri yeterli mi? 2. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin liderlik özelliklerini bakımından ortaklık düzeyleri yeterli mi? 3. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin çevre ile iletişim kurma becerilerini bakımından ortaklık düzeyleri yeterli mi? Sınırlılıklar Bu araştırma 2010-2011 öğretim yılı itibariyle, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürlerin görüşleri ile sınırlıdır. YÖNTEM Bu araştırma; var olan durumun olduğu gibi ortaya konulması amaçladığından, betimsel yöntem olarak nitelendirilebilir. Betimsel yöntem; olayların, nesnelerin, kurumların veya çeşitli durumların ne olduklarını ortaya çıkarma işlemleridir (Cebeci, 2002:7). Araştırmada nitel durum çalışması deseni kullanılmıştır. Nitel durum çalışmasının en temel özelliği bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 77). Çalışmada KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürlerin, Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklık düzeyleri; “eğitim anlayışları”, “liderlik”, ve “iletişim becerileri” boyutları açısından incelenmiştir. Bu amaçla veri toplama yöntemi olarak; yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma için araştırmacılar tarafından yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmıştır. Form hazırlanırken araştırmacılar tarafından literatür taraması sonucu toplam 19 adet görüşme sorusu hazırlanmıştır. Daha sonra araştırmacılar uzman kanısına başvurmuş ve alınan görüş doğrultusunda, araştırmanın amacı doğrultusunda nihai görüşme formuna girecek toplam 15 soru belirlemişlerdir. Bunlardan hareketle görüşmelerde amaç doğrultusunda yanıtlara ulaşabilmek için sonda sorular saptamışlardır. Yeniden uzman görüşü alınarak görüşme formuna son şekli verilmiştir. Yapılandırılmış görüşme formu aracılığı ile katılımcılardan detaylı veri toplanmasına çalışılmıştır. Araştırmanın Örneklemi Araştırmanın örneklemini teşkil eden katılımcılar, Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürleridir. Araştırmanın örneklemi, 2010-2011 öğretim yılı itibariyle 6 lise müdür ile müdür vekili olarak görev yapan 2 baş muavin olmak üzere toplam 8 yöneticiden oluşmaktadır. Katılımcılarla görüşme, önceden randevu alınarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara, gönüllülük ve katılımcılıklarını artırmaya yönelik olarak bir araştırma paketi sunulmuştur. Bu pakette; araştırmanın önemini, araştırmanın alt problemleri ve veri toplama süreçleri ile ilgili KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 224 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research bilgiler ve araştırmayı gerçekleştirmek için alınmış gerekli izin belgesinin fotokopisi yer almaktadır. Ayrıca araştırma etiğine vurgu yapılarak, katılımcıların araştırma sürecinde kimliklerinin gizliği konusuna vurgu yapılmıştır. Verilerin Toplanması ve Analizi Verilerin toplanması; araştırmanın tutarlılığını ve inandırıcılığını artırmak amacıyla görüşme formunun yanında doküman inceleme yoluna da başvurulmuştur. Böylelikle zengin veri elde edilmiştir. Bu yollarla elde edilen veriler araştırmanın amacına yönelik olarak araştırmacılar tarafından belirlenen ortak vizyon boyutlarına göre oluşturulan temalar bakımından içerik çözümlemesi yöntemi ile analiz edilmiştir. Elde edilen nitel veriler daha sonra yüzde hesabı kullanılarak ifade edilmiştir. Araştırmada görüşmeler iki hafta süresince her katılımcı ile bir kez olmak kaydı ile 2 haftada gerçekleştirilmiştir. Her katılımcı ile görüşme süresi ortalama 60 dakika sürmüştür. Görüşmeler birebir ve kapalı ortamda gizlilik esası göz önünde bulundurularak yapılmıştır. Araştırmacılar örneklemi oluşturan katılımcılar ile detaylı bir şekilde konuşmuş ve verileri de ses kayıt cihazı ile kaydetmişlerdir. Verilerin analizinde niteliksel yöntem türlerinden bir tanesi olan içerik çözümleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen yapılandırılmış bir görüşme formundan elde edilen veriler başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini kapsayan, ‘içerik analizi’ tekniği ile analiz edilmiştir. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgular analiz edilerek verilmiştir. Bulgular ve yorumların verilmesinde araştırmanın alt problemlerindeki sıra verilmiştir. 1. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu ile okul müdürlerinin eğitim anlayışları arasındaki ortaklı düzeyleri arasındaki yeterlilik. Katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara göre, eğitim–öğretim etkinlikleri yöneticilerin %62,5’i geleneksel olarak nitelendirirken, %37,5’i yapılandırmacı olarak değerlendirmişlerdir. Eğitim ortamlarının mevcut durumunu ise, %50 geleneksel, %50 yapılandırmacı olarak nitelendirmişlerdir. Eğitimin nitelikleri bakımından görüşlerini ifade eden yöneticilerin %75’i eğitim niteliğinin geleneksel olduğu görüşünü savunurken, %25’i yapılandırmacı anlayışa ait görüşler belirtmişlerdir. Ortaya çıkan bulgular, Okul Müdürleri’nin ve muavinlerin Kıbrıs Türk Eğitim Sistemine bakış açılarının çoğunlukla geleneksel eğitim anlayışına yatkın oldukları görüşünü belirtmişlerdir. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’ndeki sorunlar göz önünde bulundurulduğunda, belirlenen eğitim vizyonu ile sistemin en önemli paydaşlarından Okul Müdürleri’nin ve muavinlerin görüşleri arasında önemli farklılıkar olduğu açıktır. Bununla birlikte eğitim sisteminin yapılandırılmasındaki en önemli etkenlerden biri olan öğretim etinlikleri değerlendirildiğinde yöneticilerin etkinliklerdeki yeterliliğe bakış açılarında ciddi anlamda eksikliklere inandıkları gözlemlenmiştir. Bu bulgu Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin, yapılandırmacı anlayışa göre belirlenmiş vizyonunun, “eğitim anlayışları” boyutu kapsamında okul müdürlerinin ortaklıklarının yetersiz düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir. 225 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 2. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin liderlik özelliklerini bakımından ortaklık düzeyleri arasındaki yeterlilik. Yönetim literatürü incelendiğinde yöneticilerin lider olarak tanımlandığı çalışmalara rastlamak mümkündür. Fakat daha önce de belirtildiği gibi yöneticinin lider olması koşulu aramak pek de olanaklı değidir. Ancak vizyonun ortak olarak geliştirilebilmesi büyük oranda yöneticinin niteliklerine ve çalışma takımını ne denli yönlendirebileceğine bağlı olduğu söylenebilir. Bu bağlamda ortan vizyon belirleme noktasında okul müdürleri ve muavinleri ile yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgular,lise yöneticilerin, çalışanlara yardımcı olma bakımından; %62,5 geleneksel yaklaşımı benimsediklerini, %37,5’inin ise yapılandırmacı yaklaşıma önem verdiklerini ortaya koymaktadır. Öte yandan, çağdaş eğitim koşullarına uygun yenilikleri teşvik etme açısından bakıldığında mürürlerin %37,5’i geleneksel, %62,5’i ise yapılandırmacı yaklaşıma yönelik uygulamaları takip etmektedirler. Çalışanların motivasyonunu artırma noktasında katılımcıların %75’i geleneksel, %25’i ise yapılandırmacı anlayışa ait görüşler belirtmişlerdir. Bu analizlerden hareketle katılımcıların, liderlik özellikleri ve nitelikleri açısından ortak vizyon belirleme konusunda geleneksel yönetim anlayışına yatkın oldukları söylenebilir. Bu bulgu Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin, yapılandırmacı anlayışa göre belirlenmiş vizyonunun, “liderlik” boyutu kapsamında okul müdürlerinin ortaklıklarının yetersiz düzeyde olduğu ve çağdaş yönetim anlayışlarındaki eksikliğin vizyon belirleme noktasında önemli bir sorun olarak nitelendirilebilir. 3. Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi vizyonu, okul müdürlerinin çevre ile iletişim kurma becerilerini bakımından ortaklık düzeyleri arasındaki yeterlilik. Lise müdürleri ile yapılan görüşmeler sonucu elde edilen bulgular katılımcıların, bireyler arası iletişim bakımından %50 geleneksel anlayışla, %50 yapılandırmacı anlayışla iletişim kurduklarını göstermektedir. Okullarda etkili bir iletişim ağı oluşturma noktasında yöneticilerin %87,5’i geleneksel, %12,5 yapılandırmacı, bilgi paylaşımı bakımından %87,5 geleneksel, %12,5’i ise yapılandırmacı anlayış ait görüşler belirtmişlerdir. Bu analizlerden hareketle katılımcıların, çevre ve iletişim kurma becerilerinin geleneksel anlayışa yatkın olduğu söylenebilir. Bu bulgu Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi’nin, yapılandırmacı anlayışa göre belirlenmiş vizyonunun, “çevre ve iletişim” boyutu kapsamında okul müdürlerinin ortaklıklarının yetersiz düzeyde olduğu şeklinde yorumlanabilir. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu araştırma, okullar ve onların yöneticisi konumundaki müdürlerin ve müdür muavinlerinin; genel eğitim sistemi vizyonunun belirlenmesindeki ortaklığını koyması açısından özgün bir araştırma niteliği taşımaktadır. Buna ek olarak çalışmada; okul müdürlerinin ve muavinlerinin görüşlerinin, vizyon belirlemedeki ortaklığının etkin bir kriter olduğunu vurgulanmaktadır. Araştırmanın örneklemini oluşturan katılımcılar, KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Genel Ortaöğretim Dairesi bağlı lise müdürleridir. Araştırma buna bağlı olarak, 2010-2011 öğretim yılı itibariyle 6 lise müdür ile müdür vekili olarak görev yapan 2 baş KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 226 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research muavin olmak üzere toplam 8 kişinin görüşlerine göre eğitim sitemindeki uygulamaları “eğitim anlayışları”, “liderlik” ve “çevre ve iletişim” boyutları açısından geleneksel anlayışa göre şekillenmektedir. Bu durum okul müdürlerinin vizyondaki ortaklığının çok düşük düzeyde olduğunu sonucunu açıkça ortaya koymaktadır. Bu veriler ışığında, okul müdürlerinin “eğitim anlayışları”, “liderlik” ve “çevre ve iletişim” boyutları bakımından düşünce ve görüşleri gelenekselci bir anlayışa göre ortak sayılabileceği söylenebilir. Ancak belirlenen boyutlar bakımından KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı’nın belirlemiş olduğu yapılandırmacı anlayıştaki eğitim sistemi vizyonu ile lise müdürlerinin belirlenen vizyona karşı ortaklık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada elde edilen bu sonuca göre aşağıda belirtilenlerin hayata geçmesi araştırmacılar tarafından önerilmektedir. Başta okul müdürleri olmak üzere, okul örgütündeki tüm kademe yöneticilerin araştırmaya ortaya çıkan boyutlar bakımından yapılandırmacı eğitim anlayışı içselleştirilebilmeleri için gerekli etkin bir hizmet içinden geçirilmelidir. Okulları, birer öğrenen örgüt haline dönüştürebilmek için gerekli donanımsal, yapısal ve kültürel değerleri kazanabilmeleri için gerekli uyguların planlanması yapılmalıdır. Araştırma sonuçlarına bağlı olarak, yasa yapıcılar ile bakanlık üst kademe yöneticileri, “öğrenen örgüt” konusunda bilgilendirilmeli ve bakanlığın yapısına “öğrenen örgüt” kültürünün hakim kılınması için gerekli önlemler alınması gerekmektedir. Eğitim sistemi vizyonun oluşturulması ve geliştirilmesi çalışmalarına bu kültürün hakim olacağı bir anlayışla okul müdürlerinin de yer alacağı çalışmaların hayata geçirilmesi sağlanmalıdır. Öte yandan okul müdürlerinin liderlik özelliklerinin eğitim sisteminin gelişimi üzerindeki etkileri ileriki çalışmalarda araştırılması gereken önemli unsurlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Son olarak; okul müdürlerinin eğitim sistemindeki ortaklıklarının bu araştırmada belirlenen boyutların dışındaki boyutlarda da ele alınan bilimsel çalışmaların gerçekleştirilmesi önerilmektedir. KAYNAKÇA Aytaç, T., (2002), Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar, Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Balay, R., (2003), Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. (2. Basım). (Editörler, Cevat Elma, Kamile Demir). Ankara: Anı Yayıncılık. Batman, K. A., (2002), Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öğretimin Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara : Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bozkurt, A., (2003), Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. (2. Basım). (Editörler, Cevat Elma, Kamile Demir). Ankara: Anı Yayıncılık. Cebeci, S., (2002), Bilimsel Araştırma ve Yazma Teknikleri (2. Basım). İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti. 227 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Covey, S. R., (1989) Etkili İnsanın Yedi Alışskanlığı (Çev:Gonul Suveren-Osman Deniztekin). İstanbul:Varlık Yayınları. Dökmen, Ü., (1994). İletisim Calışmaları ve Empati. Ankara :Sistem Yayıncılık. Eren, E., Alpkan, L., ve Ergün, E., (2003). Kültürel Boyutlar Olarak İşletmelerde İçsel Bütünleşme ve Dışsal Odaklanma Düzeylerinin Performansa Etkileri. (The Effects On The Managerıal Performance Of The Levels Ofinternal Integrationand External Orıentationas Cultural Dimensıons Wıthın The Fırms). Doğu Üniversitesi Dergisi, Sayı 4(1), s.55 – 70. Gümüşeli, A, İ., (2001), Çağdaş Okul Müdürünün Liderlik Alanları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi DergisiSan. Tic. A.Ş. ISBN: 975-02-0007-1, Güz, Sayı 28, ss. 531-548. İbicioğlu, H., ve Avcı, U., (2005). Örgütsel Öğrenmede Paylaşılmış Vizyon ve Paradigmatik Uyumun Onemi. (Shared Vision in Organizational Learning and the Importance of Paradigmatic Accordance).Muğla Üniversitesi, SBE Dergisi, Bahar, Sayı 14, s.157166. KKTC – Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı. (KKTC-MEB). (2005). Kıbrıs Türk Eğitim Sistemi. Lefkoşa:KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı, Talim Terbiye Dairesi Yayınları. Özden, Y., (2008). Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler (7. Basım). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. ISBN: 975-6802-02-2 Sarpten, S., (2008). Fen ve Teknoloji Dersinde, Çoklu Zeka Kuramı Destekli Öğretimin, Öğrencilerin Erişi Düzeyleri İle Derse Karşı Tutumlarına Etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Girne: Girne Amerikan Üniversitesi. Fen ve Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldırım, A., ve Şimşek, H., (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 228 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETMEN KILAVUZ KİTAPLARI İLE İLGİLİ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ OPINIONS OF THE TEACHERS ABOUT TEACHERS’S BOOK OF THE TURKISH LESSON Yasemin DUR Milli Eğitim Bakanlığı, TÜRKİYE [email protected] ÖZET Bu araştırmanın amacı, Türkçenin ana dili olarak öğretiminde en temel kaynak olan Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz kitapların önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek ve kullanımı sırasında karşılaşılan sorunlara yönelik çözüm önerileri ortaya koymaktır. Araştırmada betimsel model kullanılmıştır. Araştırmaya ilişkin veriler nitel araştırma yöntemiyle toplanmıştır. Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapları ile ilgili öğretmenlerin görüşlerini ve karşılaştıkları sorunları ortaya koymak için Türkçe Öğretmenleri ile yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler betimsel analiz ve içerik analizi tekniği ile incelenmiştir. Öğretmenlerin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapları ile ilgili görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar; kılavuz kitabın işlevi, kılavuz kitabındaki planlar, kazanımlar, yöntem ve teknikler, etkinlikler ve ölçme değerlendirme boyutları ile ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının kullanımı sırasında yaşanan sorunlar belirlenerek bu sorunların giderilmesine yönelik öneriler ortaya konmuştur. Anahtar Sözcükler: Türkçe programı, türkçe dersi öğretmen kılavuz kitapları. ABSTRACT The aim of this study is to set the importance of Turkish Lesson Teachers’ Books, the effects of these books to education process and uses of them and to betray analytical offering to the confronted problems during the use of these books. In this research description model is used. The data is gathered by qualitative research method. There had been interviewings with Turkish Language teachers in order to state the thoughts of the teachers and the problems they meet concerned with Turkish Lesson Teachers’ Books. The data derived with the interviews is examined with descriptive and content analysis technique. The thoughts of the teachers and their problems concerning Turkish Lesson Teachers’ Books, the plans, acquisitions, methods and techniques, activities, assessment practices are stated expressly. In the conclusion of the research, the problems while using Turkish LessonTeachers’ Book are stated and constructive suggestions are offered for those problems. Key Words: Turkish programme, turkish lesson teachers’ book. 1. GİRİŞ Yeni Türkçe Programı Yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan Türkçe Öğretim Programı; öğrenme, öğrenme-öğretme süreci ve öğretmenin rolünde önemli değişiklikler getirmeyi öngörmektedir. Buna göre öğrenme; öğrencinin bilgiyi zihninde yapılandırarak yeni bilgiler üretmesi temeline dayalıdır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre Türkçe öğretiminde öğrenme alanları bütün olarak 1.1. 229 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ele alınmalıdır. (MEB, 2005: 157). Yeni uygulanmaya başlanan ve yapılandırmacı kuram temelli olan Yeni Türkçe Öğretim Programıyla, öğretmen artık doğrudan bilgi verici değil, âdeta bir orkestra şefi gibi öğrencileri bilgiye ulaşmaları noktasında yönlendirici vazife üstlenmiştir. Bu sayede öğrenciler eğitimsel hedeflere kendi çabalarıyla ulaşacaklar, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştireceklerdir. Bunun yanı sıra programın getirdiği en önemli yeniliklerden biri ders kitaplarında yapılan değişiklikler olmuştur. Yeni program, her sınıf için ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı şeklinde üç kitabın hazırlanmasını zorunlu kılmıştır. Ders kitabı, içinde sadece işlenecek metinleri barındıran antoloji mahiyetinde bir kitap iken çalışma kitabı ders sırasında yapılacak etkinlikler için çalışma yapraklarını içeren bir kitaptır. Öğretmen kılavuz kitabı ise ders kitabı ve çalışma kitabını kapsayan, metnin nasıl işlenmesi gerektiğini bütün aşamalarıyla açıklayan rehber bir kitap şeklindedir (Coşkun, 2007: 11). Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte eğitim sistemimizde kökü değişiklikler yaşanmıştır. Bu köklü değişikliklerden en önemlisin de öğretmen kılavuz kitaplarıdır. Öğretmenlerin Türkçe Programı’na uyum sağlaması ve onlara Türkçe Programı’nın uygulanmasında rehberlik etmesi amacıyla kullanılmaya başlanmıştır. 1.2. Öğretmen Kılavuz Kitabı Öğretmen kılavuz kitabı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır (Tebliğler Dergisi, 2004,sayı 2559): “İlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek, alıştırma; işlenen ünitelerle ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eser.” 2005 yılından itibaren ülkemizde kullanılmaya başlanan öğretmen kılavuz kitapları öğretmenlere sunulan hazır eğitim setleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Batı dünyasında eskiden beri uygulanmakta olan öğretmen kılavuz kitabı uygulamasına ülkemizde de yeni ilköğretim programlarıyla beraber geçilmiştir.(Karakuş’tan aktaran Cansev, 2010) Öğretmen kılavuz kitaplarının önemi yapılandırmacı yaklaşıma uygun hazırlanan bu kitaplar sayesinde öğretmenlerin program hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak olmuştur. Öğretmen kılavuz kitaplarının başında yapılandırmacı yaklaşımla ilgili bilgiler ve uygulama nedenleri açıklanmıştır. Yeni bir öğrenme yaklaşımını merkeze alan bu öğretim programlarından ders kitaplarına, sınıf içi öğretimin niteliğinden, ölçme ve değerlendirme sürecine ilişkin çok boyutlu değişimlerin yaşandığı bir süreçte öğretmen kılavuz kitabı amacı ve içeriği ile büyük rol oynamaktadır. Yıllardır belli eğitim alışkanlığı ve anlayışına sahip öğretmenlere değişimin niteliğini ve çerçevesini anlatması bakımından öğretmen kılavuz kitapları kritik derecede önemlidir (Kabapınar’dan aktaran Cansev, 2010). İlköğretim için hazırlanan öğretmen kılavuz kitapları öğretmenin dersin işlenmesi sürecinde yapması gerekenler ile ilgili yönergeleri içermektedir. Kılavuz kitaplar ilgili olduğu dersin amaçları (kazanımları) yapısı, işlenişi ve hazırlanan eğitim materyalleri ile ilgili bilgileri içermektedir. Dersin kazanımlarını ders için ayrılması gereken süreleri, derse giriş ve ön hazırlık etkinliklerini içermektedir. Dersin işlenişi sırasında kullanılacak yöntemlerle beraber etkinliklere ve ölçme - değerlendirme uygulamalarına da yer vermiştir. Genel olarak kılavuz kitapların başında veya sonunda ise o dersle ilgili değerlendirme ölçeklerine, dersin planlarına, tablolara, yeni programla ilgili ayrıntılı bilgilere, dersle ilgili ek materyallere, sözlük, dizin ve kaynaklara yer verilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı kriterlerine göre bir öğretmen kılavuzunun nitelikleri aşağıda belirtilmiştir (Tebliğler Dergisi, 2006,sayı 2589): KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 230 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research a. Konuların işlenişinde ulaşılmak istenen hedefler belirtilir. b. Öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar doğrultusunda öğrencilere bilgi, beceri, anlayış ve tutumların kazandırılmasında öğretmene yardımcı olacak ve öğretmeyi kolaylaştıracak açıklayıcı bilgiler yer alır. c. Öğretmeyi ve öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla ilgi çekici değişik örnek ve uygulamalar yer alır. d. Bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin öğrencilere kazandırılabilmesi için kullanılabilecek araç-gereçle birlikte öğretim yöntem ve tekniklerine yer verilir. Buna göre; 1.Konu ile ilgili zaman analizine ve konunun işleniş planına 2. Öğretmenin konu ile ilgili yapacağı ön hazırlıklara, 3. Konuya girerken daha önce işlenen konularla ilişkisini sağlayacak ve öğrencinin ilgisini çekecek hatırlatmalara, sorulara ve benzeri unsurlara, 4. Ders kitabında yer alan ve açıklama gerektiren şekil, şema, çizelge ve benzeri öğretime yardımcı unsurlara yer verilir. e. Öğrencilerin gelişim farklılıkları dikkate alınarak seviye gruplarına göre hangi hususların vurgulanması gerektiği belirtilir. f. Konular işlenirken yeri geldikçe; 1. Diğer derslerle bağlantı kurulur. 2. Konuların günlük hayatla ilgisini kurmak için örneklere yer verilir. 3. Dersin özelliğine göre konu işlendikten sonra bu konuda amaçlanan bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerlerin kazandırılıp kazandırılmadığını anlamak için bunları değerlendiren yeterli sayıda örnek soru yer alır. Öğrencilerin cevaplandıramadığı soruların özelliğine göre ne yapılacağı konusunda öğretmene yol gösteren alternatif değerlendirme çalışmalarına yer verilir. g. Öğrencileri araştırmaya, bilgi ve teknoloji üretmeye yöneltecek ödev, proje ve benzeri çalışmalara yer verilir. h. Dersin özelliğine göre öğrencilerde, standartlara uygun, ucuz, kaliteli mal ve hizmet üretme, kullanma ve geliştirme bilinci ve alışkanlıkları kazandıracak çalışmalara yer verilir. ı. Konuların sonunda, verilen kavramlarla ilgili sözlük bulunur. i. Öğretmene konu ile ilgili ayrıntılı bilgi elde edebileceği kaynaklara yer verilir. j. Dersin özelliğine göre inceleme, gezi, gözlem, deney ve uygulamalarla ilgili yapılacak ön hazırlıklara, alınacak sağlık ve güvenlik tedbirlerine, izlenecek iş ve işlem basamaklarına, zaman ve malzeme tasarrufu bakımından uyarılara, her işlem basamağında öğrencilerle öğretmenin kuracağı iletişime, sonuca ulaşmak açısından önemli yönlendirici tedbirlere ve hangi unsurların özellikle irdeleneceğiyle ilgili bilgilere yer verilir. k. Öğretmen kılavuz kitabının başında, sonunda veya ünite/ tema başlarında ait olduğu dersin ünitelendirilmiş yıllık plan taslağı bulunur. Yukarıda belirttiğimiz özellikler dikkate alındığında öğretmen kılavuz kitapları derse hazırlıklı olmada planlamada, yöntem seçiminde, dersi işlemede, uygulamada, ölçme ve değerlendirmede öğretmenin temel başvuru kitabı durumundadır. 2005 yılından itibaren ülkemizde kullanılmaya başlanan öğretmen kılavuz kitapları öğretmenlere Türkçe Programı’nın uygulanmasında rehber niteliğinde ve öğretim sürecinin düzenlenmesinde öğretim programının gerçekleşmesinde temek kaynak niteliğindedir. Aşağıda ilgili kaynaklar da kılavuz kitaplarının işlevi, önemi ve kullanımı sırasında yaşanan sorunlara değinmiştir. 231 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmen kılavuz kitabı, öğretmenlerin, ders öncesi hazırlıklarında, dersin yürütülmesinde ve ders sonu değerlendirmelerinde kullanılan etkili bir öğretim materyalidir (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2001,73). Başka bir araştırma da, öğretmen kılavuz kitapları öğretim sürecinin düzenlenmesinde öğretmene rehber olmaktadır. Öğretmen kılavuz kitabı öğretmenin konuları nasıl sunacağına, öğrencilerde bilgi, beceri ve fikirlerin birbiriyle ilişkisinin nasıl kurulacağına ve öğrencilerin öğrenme süreçlerinin hangi aktivitelerle değerlendirileceğine ilişkin öğretmene yardım etmektedir (Köseoğlu vd., 2003). Öğretmen kılavuz kitaplarının öğrenme etkinliklerinin uygulanmasında, değerlendirilmesinde ve geliştirilmesinde büyük önemi vardır. (Ayvacı, 2009, s.38) Yapılandırmacı yaklaşımın ülkemizde uygulanmaya koyulmasıyla öğretmen kılavuzları çeşitli nedenlerden dolayı önem kazanmıştır. Çünkü kılavuz kitaplar öncelikle yapılandırıcı yaklaşım tanıtmakta ve ardından kılavuzlarda öğretmenlerin kuramın uygulanma sürecinde dersin hangi aşamalarında neler yapması gerektiği anlatılmaktadır. Birçok öğretmen yıllardır belli öğretim alışkanlıkları ve anlayışına sahip geleneksel temele dayalı bir anlayışın içinde olduğundan, değişimin niteliğini ve çerçevesini anlatması bakımından öğretmen kılavuz kitabı önem taşımaktadır. Ayrıca yapılandırmacı yaklaşımın öğrenci merkezli bir öğretimi benimsemesinden dolayı öğrenci etkinliklerinin nasıl yapılacağı konusunda öğretmenlerin bilgilendirilmesi gerekir. Öğretmen kılavuz kitaplarında bu etkinliklerin nasıl yapılacağını, bunların sırasını, hangi öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanabileceklerini ve öğrencilerin hangi yöntemle değerlendirebileceklerine ilişkin bilgiler bulunur. Bu yönüyle kılavuz kitapları öğretmenlerin dersi planlamasına yardım ederken, sınıf içindeki disiplin problemlerinin önlenmesinde de etkili olmaktadırlar. Çünkü öğretmen kimin, neyi, ne zaman yapacağını kılavuz kitap yoluyla belirlediği için boşluklar doğmaz. Aynı zamanda MEB tarafından 2004 yılında öğretim programlarının değiştirilmesine yönelik çalışmalarda öğretmen kılavuz kitaplarının öğretmenin eksik kalan bilgi ve becerilerini geliştirmek yeni öğretim yöntem ve tekniklerinden onları haberdar etmek, daha yönlendirici bir konuma getirecek ve işini kolaylaştıracak şekilde hazırlanması gerektiğine vurgu yapılmıştır.(Ayvacı, 2003 s.57) Başka bir araştırmada Hayırsever (2010) göre: (…) öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili yapılan çalışmalarda, kitabın çok önemli bir kaynak olduğu belirtilmekle birlikte, öğretmenlerin mesleki deneyimlerini bir bütün olarak bir yana bırakıp, öğretmen kılavuz kitabının adeta esiri haline de dönüşülmemesi gerektiği belirtilmektedir. Bunun nedeni her bir sınıfın kendine has bir öğrenme ikliminin ve potansiyelinin olmasıdır. Bu bağlamda öğretmen kılavuz kitapları genel bir anlatımı kapsamaktadır. Bu çerçevede, öğretmenin bir bütün olarak kılavuz kitaptaki öğrenme etkinliklerini izlemesi, kendi mesleki deneyimlerini göz ardı etmesi olarak düşünülemez. Zira, sınıfın özgün koşullarını, öğrencilerin gereksinimlerini, öğretimin yapıldığı bölgenin, ilin ve okulun özelliklerini en iyi bilecek kişi öğretmendir. (Hayırsever, 2010, s.180) Türkçe Dersi Öğretim Öğretmen Kılavuz Kitabı, Türkçe Öğretim Programı’na uygun olarak hazırlanmış ilgili amaç ve çalışmalar doğrultusunda öğrencilere kazandırılacak davranışları gerçekleştirmede öğretmenlere yardımcı olması amacıyla hazırlanan ders aracıdır. Yeni programlarda ise öncekilerin tersine eğitim öğretim etkinliklerinin tamamen kılavuz kitapta belirtildiği gibi yürütülmesi tavsiye edilmektedir. Kılavuz kitaplar ise öğretmeni yönlendirecek biçimde değil, yönetecek biçimde düzenlenmiştir. Bu nedenle, öğretmenin “çocuğa özel program” geliştirme ve lokal sorunlara çözüm üretme becerisini yok etmekte veya kullandırmamaktadır. Elinde kılavuz kitap olan öğretmen çoğu kez programın KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 232 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research içeriğini merak bile etmemektedir. Bazı öğretmenler “Kılavuz kitaplar, programa göre yazıldığı için programı incelemeye gerek yok.” demektedirler.(Demir, Yapıcı, 2007, s.189) Öğretmenlere bakanlıkça dağıtılan “Kılavuz Kitaplar” konusunda da görüşmeye katılan öğretmenlerin yarısı olumsuz görüş bildirmişlerdir. Öyle ki görüşmeye katılan öğretmenlerden birisi kılavuz kitapların öğretmeni hazırcılığa alıştırarak onu âdeta pasivize ettiğini savunmuştur. Öğretmenlerin yarısı ise kılavuz kitapların, öğretmenlere kolaylıklar ve pratiklikler sağladığını, hatta öğretmenin yükünü hafiflettiklerini belirtmişlerdir. (Güven, 2011, s.125) Öğretmen kılavuz kitapları derse hazırlıklı olmada, yöntem seçiminde, dersi işlemede, uygulamada, ölçme ve değerlendirmede getirdiği açıklamalarla öğretimin etkili verilmesi için gerekenleri ayrıntılı olarak açıklamıştır (Demirbaş &Yağbasan, 2003; Turan & Karabacak, 2008). 1.3. Araştırmanın Amacı ve Önemi: Araştırmanın amacı, 2005 yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulan İlköğretim II. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı’na öğretmenlerinin uyumunu kolaylaştırmak ve Türkçe Programı’nın uygulanması için rehber olarak belirlenen ders araç gereçlerden öğretmen kılavuz kitaplarının önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi, kullanımı ile ilgili öğretmenlerin görüşlerini ortaya çıkarmak ve kullanımı sırasında yaşanılan sorunların ortaya çıkarılmasına, bu sorunlara çözüm önerilmesi düşünülmektedir. Türkçenin ana dili olarak öğretiminde temel kaynak olan Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz kitaplarının ve bu kitapları temel kaynak olarak kullanan Türkçe öğretmenlerin görüşleriyle kılavuz kitabın işlevi, kılavuz kitaptaki planlar, kazanımlar, yöntem ve teknikler, etkinlikler, ölçme, değerlendirme boyutları ile ilgili görüşlerinin ortaya çıkarılması, yaşanan sorunların belirlenmesi ve sorunlara yönelik çözüm önerilmesi düşünülmektedir. 1.4. Problem Cümlesi ve Alt Problemler Problem Cümlesi: Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitapları ile (önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı) ilgili öğretmen görüşleri nedir? Alt Problemler: 1. Öğretmen kılavuz kitaplarının işlevi ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 2. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki planlar ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 3. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki hazırlık etkinlikleri ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?, 4. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki kazanımlar ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 5. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki yöntem ve teknikler ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 6. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinlikler ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 7. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki ölçme ve değerlendirme unsuru ile ilgili öğretmen görüşleri nelerdir? 2. YÖNTEM 2. 1. Araştırmanın Modeli Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitapların önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı ile ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek ve kullanımı ile ilgili karşılaşılan sorunlara 233 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research yönelik çözüm önerileri ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada, var olan durumu olduğu gibi ortaya koyma amacı güdüldüğünden betimsel model kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 39). 2. 2. Çalışma Evreni Araştırmanın çalışma evreni, Aydın ilinin İncirliova ilçesinde görev yapan 15 Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı, Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın verileri, yapılandırılmış sorulardan oluşan görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Yapılandırılmış görüşmede, katılımcıya önceden belirlenmiş sorular sorulmaktadır. Araştırmada, öğretmenlerle yapılacak görüşmeler için ilk olarak araştırmacı tarafından görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan görüşme sorularıyla ilgili beş konu alanı uzmanının görüşleri alınmıştır. Daha sonra üç öğretmen ile ön görüşme yapılmış ve yapılan görüşme sonunda sorulara son şekli verilmiştir. Araştırma, öğretmenler ile yüz yüze görüşülerek yapılmıştır. Her bir görüşme ortalama 25-30 dk sürmüştür. Görüşmeler sırasında ses kayıt cihazı kullanılmamış, araştırmacı tarafından notlar alınarak kayda geçirilmiştir. Ayrıca araştırmada elde edilen bulgular, öğretmenlerin sorulara ilişkin verdiği cevaplar aynen aktarılmıştır, gerekli yerlerde alıntılar yapılarak desteklenmiştir. Araştırmada elde edilen veriler betimsel analiz ve içerik analizi tekniği ile incelenmiştir. İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Betimsel analizde ise, elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 224–227). 3. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, araştırmanın alt problemlerine ilişkin elde edilen bulgular sunulmuştur. 3.1. Öğretmen kılavuz kitabının işlevi ile ilgili düşünceleriniz nelerdir? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabının İşlevi İle İlgili Görüşleri 1. 1. Öğretmen kılavuz kitabının öğretmenlerin Türkçe Programı hakkında bilgi sahibi olmalarını sağladığını düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 1.2. Öğretmen kılavuz 1.1.1.EVET 1.1.2.HAYIR F 11 1 % 73.33 6.66 1.1.3.KISMEN 2 1.2.1. EVET 3 Nedenler F % 50 100 13.33 Örnekler yetersiz. 1 Dil bilgisi konusu detaylı 2 verilmemiş. Dil bilgisi konularının detaylı 2 verilmediği, örneklerin yetersiz olduğu ve dil bilgisi için ek kaynak kullanıyorum. 20 Ders işlenişinde yol gösterici 33.33 1 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 100 234 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research kitabının öğretmenlerin yararlanabileceği etkili bir 1.2.2. HAYIR kaynak olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 1.2.3.KISMEN Örnekler yeterli. 2 13.33 10 66.66 1.3. Öğretmen kılavuz 1.3.1. EVET kitabında kullanılan dilin 1.3.2. HAYIR açık ve anlaşılır olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? 13 2 86.66 13.33 1.4. Öğretmen kılavuz 1.4.1. EVET kitabını birebir uyguluyor musunuz? Uygulama oranını yüzde kaç olarak ifade edebilirsiniz Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 9 60 1.4.2. HAYIR 2 1.4.3. KISMEN 4 13.33 26.66 1 33.33 Örneklerin yeterli olmadığını, 1 Öğretmen kılavuz kitabının kısmen etkili bir kaynak olduğunu belirten öğretmenlerin % Dil bilgisi konularının detaylı 4 verilmediği, örneklerin yetersiz olduğu ve dil bilgisi için ek kaynak kullandıkları için. 50 Yayınevinden değişiyor. 50 yayınevine 1 Dil bilgisi konusunda, örneklerinde yetersiz olduğu için ek kaynak kullanıyorum. Süre sıkıntısı yüzünden bazı etkinlikleri atlıyorum Öğrenci ve sınıf seviyesine göre kitabı kullanıyorum. Bazı etkinliklerin gereksiz olduğunu için. Bazı etkinlikler sınıf seviyesine uygun olmadığı için. Farklı etkinlikler kullanıyorum. Kılavuzun kitabın dil bilgisi konusunda yetersiz olduğunu. Bazı etkinliklerin basit ve bazıları birbirinin tekrarı olduğunu. Bazı etkinlikleri süre yetmediği için işlemiyorum. Bazı etkinliklerin gereksiz ve sınıf düzeyine uygun olmadığı için kullanmadıklarını. Etkinlikleri az kullandıklarını. 40 2 22.22 2 1 22.22 11.11 1 1 11.11 11.11 2 1 100 50 1 50 100 100 3 75 1 25 Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 73.33 öğretmen kılavuz kitabın Türkçe Programı hakkında bilgi sahibi olmalarını sağladığını, %6.66’sı bilgi sahip olmalarını sağlamadığını, % 13.33’ü ise kısmen sahip sağladığını belirtmiştir. Öğretmenlerin % 20’si öğretmen kılavuz kitabının etkili bir kaynak olduğunu, % 13.33’ü etkili bir kaynak olmadığını, % 66.66’ı kısmen olduğunu belirtmiştir. Öğretmen kılavuz kitabının etkili bir kaynak olduğunu düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü ders ilenişinde yol gösterici olduğunu, % 33.33’ü de örneklerin yeterli olduğunu belirtmiştir. Öğretmen kılavuz kitabının etkili bir kaynak olmadığını düşünen öğretmenlerin % 100’ü örneklerin yeterli olmadığını, öğretmen kılavuz kitabının kısmen etkili bir kaynak olduğunu belirten öğretmenlerin % 40’ı dil bilgisi konularının detaylı verilmediği, örneklerin yetersiz olduğu ve dil bilgisi için ek kaynak kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 86.66’sı kılavuzda kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır olduğunu, % 13.33’ü ise kullanılan dilin açık ve anlaşılır olmadığını belirtmişlerdir. 235 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kullanılan dilin açık ve anlaşılır olmadığını belirten öğretmenlerin % 50’si bu durumun yayınevinden yayınevine değiştiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitabını birebir uyguladıklarını, % 13.33 birebir uygulamadıklarını ve % 26.66’sı kısmen birebir uyguladıklarını belirtmişlerdir. Birebir uyguladıklarını belirten öğretmenlerin % 22.22’si dil bilgisi konusunda, örneklerinde yetersiz olduğu için ek kaynak kullandığını, % 22.22’si süre sıkıntısı yüzünden bazı etkinlikleri atladıklarını % 11.11’i öğrenci ve sınıf seviyesine göre kitabı kullandığını, % 11.11’i bazı etkinliklerin gereksiz olduğunu ve sınıf seviyesine uygun olmadığı için işlemediğini belirtmiştir. Birebir uygulamadıklarını belirten öğretmenlerin % 100’ü farklı etkinlikler kullandıklarını, %50’si kılavuzun dil bilgisi konusunda yetersiz olduğunu, % 50’si bazı etkinliklerin basit ve bazıları birbirinin tekrarı olduğunu, % 100’ü bazı etkinlikleri süre yetmediği için işlemediğini belirtmiştir. Kısmen birebir uyguladıklarını belirten öğretmenlerin % 75’i bazı etkinliklerin gereksiz ve sınıf düzeyine uygun olmadığı için kullanmadıklarını, % 25 etkinlikleri az kullandıklarını açıklamışlardır. 1.5. Öğretmen kılavuz kitabının sizi yönettiğini mi yönlendirdiğini mi düşünüyorsunuz?Nasıl? Oranını yüzde kaç olarak ifade edebilirsiniz?Sorusuna verilen cevaplar Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2 : Öğretmenlerin Kılavuz Kitabın Yönettiği Ya Da Yönlendirdiği İle İlgili Görüşleri F % Yönetiyor 0 0 Yönlendiriyor 13 86.66 Hem yönetiyor hem yönlendiriyor Neden yönlendiriyor? Farklı etkinlikler, çalışmalar hazırlamam konusunda öneri veriyor, yardımcı oluyor, yol gösteriyor. Kendime göre ve öğrenci düzeyine göre ek etkinlikler, çalışmalar yapıyorum. Aşama aşama uygulama yapmam konusunda yardımcı Sınıf düzeyine, özelliklerine uygun olmayan etkinlikleri kullanmıyorum. Hem yönetiyor hem yönlendiriyor Çerçeve programa göre hareket etmemi sağlıyor Her istenileni yapmıyorum. Kaynak ve materyaller için öğrenci, okul imkanları uygun değil. Farkı etkinlikler hazırlamama yardımcı. 2 13.33 5 38.46 3 23.07 1 4 7.69 30.76 1 2 1 1 50 100 50 50 Öğretmenlerin % 86.66’si kılavuz kitabının yönlendirdiğini, % 13.33’ hem yönettiğini hem de yönlendirdiğini belirtmişlerdir. Yönlendirdiğini düşünen öğretmenlerin % 38.46’sı farklı etkinlikler, çalışmalar hazırlama konusunda öneri verdiğini, yardımcı olduğunu, %23.07’si kendilerine göre ve öğrenci düzeyine göre ek etkinlikler, çalışmalar yaptıklarını, % 7.69’u aşama aşama uygulama yapmak konusunda yardımcı olduğunu, %30.76’sı sınıf düzeyine, özelliklerine uygun olmayan etkinlikleri kullanmadıklarını belirtmiştir. Kılavuz KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 236 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research kitabın hem yönettiğini hem de yönlendirdiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si kılavuzun çerçeve programa göre hareket etmelerini sağladığını, % 100’ü her istenileni yapmadıkları için, %50’si kaynak ve materyaller için öğrenci, okul imkanları uygun olmadığını, % 50’si farkı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Tablo 3: Öğretmenlerin Kılavuz Kitaplarını Yüzdelik Olarak Uygulama Oranları % 30 6.66 60-70 13.33 75-85 26.66 90-98 53.33 F % 1 2 4 8 Öğretmenlerin % 6.66’sı, % 30 uyguladığı; % 13.33’ü, % 60-70 uyguladığı; % 26.66’sı % 75-85 uyguladığını; % 53.33’ü, % 90-98 uyguladığını belirmiştir. 3.2.Öğretmen kılavuz kitabındaki planlar ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Planlar İle İlgili Görüşleri 2.1. Öğretmen kılavuz kitabındaki 2.1.1. EVET planları kullanıyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 2.1.2.HAYIR 2.2. Öğretmen 1.2.1.EVET kılavuz kitabındaki planları düzenleyerek mi kullanıyorsunuz? Evet. Neden? 1.2.2 HAYIR Hayır. Neden? F % 15 100 0 0 11 73.33 4 26.66 Nedenler F % Planlar gayet güzel, iyi hazırlandığı için. Planların müfredata uygun olduğu için. Yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu için. Sıfırdan plan hazırlamanın zor, hazır planların işini kolaylaştırdığı için. Planların yıllık çalışma takvimine uygun olduğu için. Planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için kullandıklarını. 5 2 1 1 33.33 13.33 6.66 6.66 2 13.33 1 6.66 Planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve öğrenci seviyesine göre düzenlemeler yaptıklarını. Planların okul ve çevre özellikleri uygun olduğu için düzenlemediklerini. Planları yeterli gördüğü için düzenlemediklerini Planları bütün olarak uygun bulduğu için herhangi bir düzenleme yapmadıklarını. 10 90.90 2 50 1 1 25 25 Öğretmenlerin % 100’ü de kılavuz kitaptaki planları kullandıklarını belirtmişlerdir. % 33.33’ü planlar gayet güzel, iyi hazırlandığı için, % 13.33’ü planların müfredata uygun olduğu için, % 6.66’sı yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu için, % 6.66’sı sıfırdan plan hazırlamanın zor, hazır planların işini kolaylaştırdığı, % 13.33’ü planların yıllık çalışma 237 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research takvimine uygun olduğu için, % 6.66’sı planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için kullandıklarını açıklamışlardır Öğretmenlerin % 73.33’ü kılavuz kitaptaki planları düzenleyerek kullandıklarını, % 26.66’ü düzenleme yapmadan kullandıklarını belirtmişlerdir. Düzenleme yapan öğretmenlerin % 90.90’ı planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve öğrenci seviyesine göre düzenlemeler yaptıklarını açıklamışlardır. Planları düzenlemeden kullanan öğretmenlerin % 50’si planların okul ve çevre özellikleri uygun olduğu için, % 25’i planları yeterli gördüğü için, % 25’i de planları bütün olarak uygun bulduğu için herhangi bir düzenleme yapmadıklarını belirtmişlerdir. 3.3. Öğretmen kılavuz kitabındaki hazırlık etkinlikleri ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 5: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Hazırlık Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri 3.1. Öğretmen kılavuz kitabındaki hazırlık etkinliklerini uyguluyor musunuz? Evet. Hayır. Kısmen. 3.2. Öğretmen kılavuz kitabındaki hazırlık etkinliklerinin öğrencilerin seviyesine uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? F % 3.1.1. EVET 3.1.2. HAYIR 12 0 80 0 3.1.3.KISMEN 3 20 3.2.1.EVET 3.2.2 HAYIR 7 8 46.66 53.33 3.2.3.KISMEN 0 0 3.3.Öğretmen kılavuz 3.3.1. EVET kitabındaki hazırlık 3.3.2.HAYIR etkinliklerinin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun 3.3.3.KISMEN olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden 9 0 60 0 3.4. Dersin yönelik farklı etkinlikleri musunuz? Evet. Hayır. Neden? 12 3 80 20 0 0 işlenişine 3.4.1. EVET hazırlık 3.4.2. HAYIR hazırlıyor 3.4.3.KISMEN 6 40 Nedenler F % Bazıları öğrencilerin seviyelerine 2 uygun değil Bazıları gereksiz 1 66.66 Bazıları sınıf ve öğrenci seviyesine uygun değil Bazıları için öğrenci imkanları yetersiz Bazıları lise düzeyinde Öğrencilerin ön bilgileri eksik 8 100 3 37.5 1 2 12.5 25 33.33 Bazı etkinliklerin gereksiz olması. 1 Bazı etkinliklerin öğrenci ve sınıf 3 seviyesine uygun olmaması . Farklı zekâ özelliklerine uygun 1 olmaması. Etkinliklerin yeterli olmaması. Bazı etkinliklerin öğrenci için ilgi 1 2 çekici olmaması. Çevre ve öğrenci imkânlarına uygun 1 olmaması . 11.11 33.33 Hazırlık etkinliklerinin olması Zamanın yetersiz olması 66.66 66.66 yeterli 2 2 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 238 11.11 11.11 22.22 11.11 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 80’i hazırlık etkinliklerini uyguladıklarını, % 20’si kısmen uygulamadıklarını belirtmişlerdir. Hazırlık etkinliklerini kısmen uygulayan öğretmenlerin % 66.66’sı bazı hazırlık etkinliklerinin öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını, % 33.33’ü bazı hazırlık etkinliklerin gereksiz olduğunu açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olduğunu, % 40’ı kısmen uygun olduğunu belirtmiştir. Kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 11.11’i bazı etkinliklerin gereksiz olduğunu, % 33.33’ü bazı etkinliklerin öğrenci ve sınıf seviyesine uygun olmadığını, % 11.11’i farklı zekâ özelliklerinin uygun olmadığını, % 11.11’i etkinliklerin yeterli olmadığını, % 22.22’si bazı etkinliklerin öğrenci için ilgi çekici olmadığını, % 11.11’i çevre ve öğrenci imkânlarına uygun olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 46.66’sı hazırlık etkinliklerinin öğrenci seviyesine uygun olduğunu, % 53.33’ kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Hazırlık etkinliklerinin öğrenci seviyesine kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 100’ü bazılarının öğrenci ve sınıf seviyesine uygun olmadığını, % 37.5’i bazı etkinlikler için öğrenci imkânlarının yetersiz olduğunu, % 12.5’i bazılarının lise düzeyinde olduğunu, % 25’i de bazı hazırlık etkinlikleri için öğrencilerin ön bilgilerinin eksik olduğunu açıklamışlardır. 3.4. Öğretmen kılavuz kitabındaki kazanımlar ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda Tablo 6 ve Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 6 : Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Kazanımların Metinlere Göre Sayısı (metne göre dağılımı) Hakkındaki Görüşleri Düşünceler Kazanım sayısı yeterli, uygun Kazanın sayısı fazla F 10 5 % 66.66 33.33 Tablo 6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin % 66.66’sı kazanımların yeterli ve uygun olduğunu, % 33.33’ü kazanım sayısının fazla olduğunu belirtmişlerdir. Tablo 7: Öğretmenlerin Kazanımların Düzenlenmesi İle İlgili Görüşleri F 4.2. Öğretmen 3.2.1.EVET. 10 kılavuz kitabındaki kazanımlar ile ilgili düzenlemeler yapıyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden?? .3.2.2.HAYIR 6 239 % 60 40 Nedenler SBS’ye yönelik dilbilgisi kazanımlarında düzenlemeler. Ders saati yetmediği için kazanım sayısı azaltma Sınıf, öğrenci seviyesine uygun olmayan kazanımları çıkartma. Sınıfların kalabalık olmasından dolayı kazanım sayısını azaltm.a Konuyu yetiştirmek için konuşma ve yazma kazanımlarını çıkartma. Herhangi bir düzenlemeye gerek duymuyorum Yeterli gördüğüm için düzenlemeye gerek duymuyorum. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs F 1 % 10 3 3 30 30 1 10 2 2 4 20 33.33 66.66 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 7’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 60’ı kılavuz kitaptaki kazanımları düzenlediklerini, % 40 kazanımları düzenlemediklerini belirtmişlerdir. Düzenleme yapan öğretmenlerin % 10’u SBS’ye yönelik dil bilgisi kazanımlarında düzenlemeler yaptıklarını, % 30’u ders saati yetmediği için kazanım sayısı azalttıklarını, % 30’u sınıf, öğrenci seviyesine uygun olmayan kazanımları çıkarttıklarını, % 10’u sınıfların kalabalık olmasından dolayı kazanım sayısını azalttıklarını, % 20’si konuyu yetiştirmek için konuşma ve yazma kazanımlarını çıkarttıklarını açıklamışlardır. Düzenleme yapmayan öğretmenlerin % 33.33’ü herhangi bir düzenlemeye gerek duymadıklarını, % 66.66’sı yeterli gördükleri için düzenlemeye gerek duymadıklarını açıklamışlardır. 3. 5. Öğretmen kılavuz kitabındaki yöntem ve teknikler ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Yöntem ve Teknikler İle İlgili Görüşleri 5.1. Öğretmen kılavuz kitabındaki yöntem ve teknikleri kullanıyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 5.2. Öğretmen kılavuz kitabındaki yöntem ve tekniklerin öğrenci düzeyine uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? F % 5.1.1. EVET 5.2.2 HAYIR 13 2 86.66 13.33 5.1.3.KISMEN 0 0 5.2.1. EVET 10 66.66 5.2.2. HAYIR 0 0 5.2.3.KISMEN 3 5.3. Öğretmen kılavuz 1.4.1. EVET kitabındaki yöntem ve 1.4.2. HAYIR tekniklerin farklı öğrenme 1.4.3.KISMEN tarzına sahip öğrencilere uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 11 0 4 5.4. Öğretmen kılavuz 1.4.1. EVET kitabındaki yöntem ve 1.4.2. HAYIR tekniklerden farklı yöntem ve teknik kullanıyor musunuz? Evet. Hangileri? Hayır. Neden? 3 12 20 73.33 0 26.66 F Konuya göre kendim tekniğe karar veriyorum. yöntem 2 % 100 Okul özelliklerine ve öğrenci seviyesine uygun olmaması. Birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrenciler için uygun olmaması. Bazı yöntem ve teknikler okul ve örenci imkânlarına uygun olmaması. Bazı yöntem ve tekniğin öğrenci için soyut düzeyde olması. Bazı yöntem ve tekniğin öğrenci seviyesine uygun olmaması. 2 100 1 50 2 66.66 1 33.33 2 66.66 Sınıf seviyesi alt düzeyde olduğu için uygulanamıyor. Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için üst düzeyde kalması. Her zekâ tipine uygun olmaması. Her yöntemin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygulanamaması. 1 25 1 25 1 1 25 25 20 80 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 240 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 8’de görüldüğü gibi öğretmenlerin % 86.66’ı kılavuz kitaplardaki yöntem ve teknikleri kullandıklarını, % 13.33’ü kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Kılavuz kitaptaki yöntem ve teknikleri kullanmayan öğretmenlerin % 100’ü konuya göre kendileri yöntem ve tekniğe karar verdiklerini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 66.66’sı kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin öğrenci düzeyine uygun olduğunu, % 13.33’ü öğrenci düzeyine uygun olmadığını, % 20’si kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun bulmayan öğretmenlerin % 100’ü okul ve öğrenci seviyesine uygun olmadığı için, % 50’si birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrenciler için uygun olmadığını açıklamışlardır. Kısmen uygun bulan öğretmenlerin % 66.66’sı bazı yöntem ve tekniklerin okul ve örenci imkânlarına uygun olmadığını, % 33.33’ü bazı yöntem ve tekniğin öğrenci için soyut düzeyde olduğunu, % 66.66’sı bazı yöntem ve tekniğin öğrenci seviyesine uygun olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 73.33’ü kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu, % 26.66’sı kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 25’i sınıf seviyesi alt düzeyde olduğu için uygulanamadığını, % 25’i öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için üst düzeyde olduğunu, % 25’i her zeka tipine uygun olmadığını, % 25’i her yöntemin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygulanamadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 20’si kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerden farklı yöntem teknik kullandıklarını, % 80’i kullanmadıklarını belirtmişlerdir. 3.6. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikler ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar Tablo 9’da sunulmuştur. Tablo 9: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Etkinlikler İle İlgili Görüşleri 6.1. Öğretmen 6.1.1. EVET kılavuz kitabındaki 6.1.2. HAYIR etkinlikleri 6.1.3.KISMEN uyguluyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.2. Öğretmen 6.2.1.EVET kılavuz kitabındaki 6.2.2 HAYIR etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olduğunu 6.2.3. KISMEN düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 241 F 9 0 % 60 0 6 40 4 1 26.66 6.66 10 66.66 Nedenler F % Bazı etkinlikleri uygun görmediği için Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmaması. Sınıflar arasındaki seviye farkından dolayı bazı etkinliklerin ağır olması. Okul ve öğrenci özelliklerine uygun olmadığı için. Zaman sıkıntısı nedeniyle bazı etkinliklerin ev ödevi olarak verilmesi. 1 3 16.66 50 1 16.66 1 1 16.66 16.66 Öğrenci seviyesine uygun değil. Öğrenci potansiyeline uygun değil. Çevresel şartlara uygun değil. Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesinin altında olması. Bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmaması, öğrenciye ağır gelmesi. 1 1 1 1 100 100 100 10 6 60 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 6.3. Öğretmen 6.3.1. EVET kılavuz kitabındaki etkinliklerin öğrencilerin bireysel farklılıklarına yönelik hazırlanmış olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? 6.3.2. HAYIR Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.3.3.KISMEN 6.4. Öğretmen 6.4.1. EVET kılavuz kitabındaki etkinliklerin öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? 6.4.2.HAYIR Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.4.3.KISMEN 8 53.33 3 20 4 26.66 8 53.33 2 13.33 4 26.66 Sınıflar arasındaki seviye farkından dolayı. Her etkinliğin belli bir gruba hitap etmesinden dolayı. Bazı etkinliklerin öğrencinin sosyoekonomik özelliğine uygun olmaması. Bazı etkinliklerin sırf etkinlik olsun diye konması. Bazı etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmemesi. Bazı etkinliklerin öğrenme güçlüğü çekenler için uygun olmaması. Öğrenci ilgisi ve zevkine göre etkinliklerin olması. Bireysel ve grup etkinliklerinin olması. Öğrencilerin etkinliklerin hepsini yapmaya çalıştığını,öğrenciden herhangi bir eleştiri gelmemesi. Her seviyedeki öğrencinin yapabileceği etkinlikler olması. Her öğrencinin becerisine göre etkinlikler olması. Birçok etkinliğin üst seviyede olması. Etkinliklerin standart bir şekilde hazırlanmış olması. Her öğrencinin her etkinliği yapmasının zor olması. Bazı etkinliklerin çevresel özelliklere uygun olmaması. Ailelerin öğrenciye imkanlar sunma açısından istek duymaması. Öğrencinin kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşaması. Öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik olması. Her öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi göstermemesi Bazı etkinliklerin öğrencinin bireysel özelliklerine uygun olmaması Etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine uygun olması. Etkinliklerin öğrencilerin ön öğrenmelerine uygun olması. Geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi düzenlenmiş olması. Konuların aşamalı olarak düzenlenmediğini . Öğrencinin ön bilgilerinin eksik olması. Öğrencinin bir önceki bilgileri tam, eksiksiz aldığının düşünülmesi Bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun olmaması. Öğrencinin ön öğrenmelerinin eksik olması. Sınıf düzey ve özelliklerine göre farklılık göstermesi. 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 2 25 2 1 25 12.5 3 37.5 1 12.5 1 2 33.33 66.66 1 33.33 1 25 1 25 1 25 1 25 2 2 50 50 1 12.5 4 50 1 12.5 1 12.5 1 2 50 100 3 75 1 25 1 25 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 242 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 6.5.Öğretmen 6.5.1. EVET kılavuz kitabındaki etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirildiğini düşünüyor 6.5.2.HAYIR musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 6.5.3.KISMEN Kısmen. Neden? 6.6.Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu düşünüyor musunuz? Evet.Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.7. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiğini düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 40 1 6.66 8 53.33 50 2 2 1 25 25 12.5 Etkinlikler öğrencilere araştırma isteği vermesi. Öğrenciyi araştırmaya yönlendirmesi. Araştırma için çevre, okul ve öğrenci imkanları yeterli değil. Diğer derslerinin araştırmaları olduğu için öğrenciye çok gelmesi. Öğrencinin araştırması gerektiğini belirtiyor. Okul ve öğrenci imkanları araştırma için uygun değil. Etkinlikleri sınıfta yaptığım için. Etkinlikler ödev olarak veriliyor. Öğrenci araştırma isteği duymuyor. 5 62.5 2 2 25 25 2 25 2 25 1 25 1 1 1 25 25 25 Bazı etkinlikler araştırma incelemeye sevk etmiyor. Bazı etkinlikler sıkıcı olduğu için araştırmaya sevk etmiyor . 73.33 Etkinlikler sorunlara çözüm önermesini istiyor. Yazma etkinlikleri hayal gücünü, yaratıcılığını geliştiriyor. Konuşma etkinlikleri yaratıcılığını geliştiriyor. Yaşantı içinde yeni düşünceler ortaya koymasını sağlıyor. 2 66.66 1 33.33 2 18.18 5 45.45 1 9.09 4 36.66 6.7.1. EVET 8 53.33 6.8.Öğretmen 6.8.1. EVET kılavuz kitabındaki etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini düşünüyor musunuz? 6.8.2.HAYIR Evet. Neden? 6.8.3.KISMEN Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 3 11 0 4 33.33 33.33 16.66 50 4 100 0 0 8 2 2 1 3 100 100 15 0 0 6.7.2.HAYIR Temalarla ilişkilendirilme var. Etkinlikler ile ilişkilendirme var. Metinler ile ilişkilendirilmiş. Sosyal kurallar ve toplumsal konular verilmiş. İlişkilendirmeyi ben kuruyorum. İlişkilendirme öğrenci seviyesine uygun değil, Çok fazla güncel olaylarla ilişkilendirilmemiş. İlişkilendirmeler soyut düzeyde kalıyor. Metin ile ilişkilendirilmiş. Etkinlik ile ilişkilendirilmiş. 1 1 6.6.1. EVET 6.6.2.HAYIR 6.6.3.KISMEN 6.7.3.KISMEN 243 6 53.33 20 0 26.66 Bazıları standart şekilde hazırlanmış, 2 öğrencinin farklı şeyler yapmasını sınırlayıcı. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs 50 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 6.9. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.10. Öğretmen kılavuz kitabındaki ekinliklerin öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirdiğini düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.11. Öğretmen kılavuz kitabındaki farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.9.1. EVET 12 80 6.9.2.HAYIR 2 13.33 6.9.3.KISMEN 1 6.66 6.10.1. EVET 13 86.66 6.10.2.HAYIR 0 2 13.33 6.11.1. EVET 10 66.66 6.12.Öğretmen 6.12.1. EVET kılavuz kitabında faklı öğrenme tarzına sahip 6.12.2.HAYIR öğrencilere etkinliklerin nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 0 4 25 50 Farklı düşünmelerine açık değil, tek 1 noktadan bakmalarını sağlıyor. 1 Öğrenci seviyesine uygun değil. Farklı düşünmelerine yönlendiren çok 1 fazla etkinlik yo.k 50 50 Günlük hayattaki sorunlara çözüm 3 önermelerini sağlıyor. Örnek olaylardan hareketle probleme 4 çözüm üretmesini sağlıyor. Yorum yaparak problem çözme 3 becerilerini geliştiriyor. 23.07 Bilgiler veriyor ama çok fazla sonuca 2 götürmüyor. 100 Etkinlikler her zeka özelliğine hitap 2 ediyor. Her öğrencinin becerisine yönelik 3 etkinlik var. Daha çok sözel, görsel zeka tipine hitap 3 ediyor. 20 Etkinlikler daha çok sözel, sosyal zekaya 1 hitap ediyor. Her zeka tipi için etkinlik yok. 3 Genelde aynı tarz etkinlikler ve tekrar 1 edilen etkinlik örnekleri var. Açıklamalar bazı etkinliklerde var bazı 2 etkinliklerde yok 4 Açıklamalar yeterli değil Açıklamalara rastlamadım. 5 25 13.33 41.66 100 30.76 23.07 0 6.10.3.KISMEN 6.11.2.HAYIR 6.11.3.KISMEN Çok fazla hayal gücünü desteklemiyor. 1 Bazıları etkinlik sayısı artsın diye 2 konmuş, öğrenciye bir şey katmıyor. Objektif düşünmelerini sağlıyor. 2 Çok yönlü düşünmelerini sağlıyor . 5 0 26.66 9 60 6 40 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 30 30 75 25 22.22 44.44 83.33 244 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 6.13.Öğretmen kılavuz kitabındaki açıklamaların farklı etkinlikler hazırlamanıza yardımcı olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden 6.13.Öğretmen kılavuz kitabındaki açıklamaların farklı etkinlikler hazırlamanıza yardımcı olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden 6.14. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin diğer dersler ile ilişkilendirildiğini düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.15.Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin ilgili kazanımlarla örtüştüğünü düşünüyor musunuz? Evet.Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.16. Öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikler ile ilgili kazanımları kazandırılabildiğiniz i düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 245 6.13.1. EVET 11 73.33 Fikir Yaratıcı düşünmeyi sağlıyor. 6.13.1. EVET 11 73.33 6.13.2.HAYIR 4 26.66 Fikir veriyor. Yaratıcı düşünmeyi sağlıyor. Yararlanmadım. Mesleki tecrübeme, aldığım eğitime göre kendim hazırlıyorum. Herhangi bir fikir vermiyor, yardımcı olmuyor. 5 1 1 2 45.45 9.09 25 50 2 50 Ölçme değerlendirmeler yaptığımda kazandırdığımı görüyorum. Ders işleniş sırasında aldığım cevaplarla ve dönütlerle görüyorum. Öğretmenin meslekî tecrübesi, davranışları, öğrenci iletişimi ile desteklenerek kazandırılabilir. Etkinlikler kazanımlar için yeterli. 2 28.57 1 14.28 1 14.28 1 14.28 6.13.3.KISMEN 0 0 6.14.1. EVET 6.14.2.HAYIR 6.14.3.KISMEN 15 0 0 100 0 0 6.15.1. EVET 6.15.2.HAYIR 6.15.3.KISMEN 14 1 0 93.33 6.66 0 6.16.1. EVET 7 46.66 6.16.2.HAYIR 0 veriyor. 5 1 0 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs 45.45 9.09 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Kısmen. Neden? 6.16.3.KISMEN 6.17. Öğretmen 6.17.1. EVET kılavuz kitabındaki etkinliklerin ilgili kazanımları 6.17.2.HAYIR kazandırabilmek için yeterli olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 6.17.3.KISMEN 8 53.33 4 26.66 5 33.33 6 40 Çevre şartlarına, öğrenci seviyesine uygun olmayan etkinlikleri çıkarttıkları için bütün kazanımlar kazandırılamıyor. Öğrencinin alt sınıftan bilgi, becerileri olarak eksik geldiği için. Sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı olduğu için bütün kazanımlar kazandırılamıyor. Kazanımları kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyuyorum. Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler kazanımları kazanamıyor. Aynı kazanım ile ilgili birçok etkinlik olduğu için tekrar ediliyor, pekiştiriliyor. Etkinliklerde yapılan öğrenci için sınıfta kalıyor. Çevre, okul imkanları bazı etkinlikler için yeterli değil. Etkinlikler öğrenci seviyesine, özelliklerine uygun olmadığı için. Dil bilgisi ile etkinlikler yetersiz olduğu için kazanımlar kazandırılamıyor. Kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyuyorum. Dilbilgisi etkinlikleri kazanımları kazandırmak için yeterli değil. Kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyuyorum. 4 50 1 12.5 3 37.5 6 75 1 12.5 1 25 1 20 2 40 3 60 2 40 4 80 3 50 3 50 Tablo 9’da görüldüğü gibi öğretmenlerin % 90’ı kılavuz kitabındaki etkinlikleri uyguladıklarını, % 40’ı etkinlikleri kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Kısmen uygulayan öğretmenlerin %16.66’sı bazı etkinlikleri uygun görmediklerini, % 50’si bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını, % 16.66’sı sınıflar arasındaki seviye farkından dolay bazı etkinliklerin ağır olduğunu, % 16.66’sı okul ve öğrenci özelliklerine uygun olmadığını, % 16.66’sı zaman sıkıntısı nedeniyle bazı etkinliklerin ev ödevi olarak verildiğini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 26.66’sı kılavuz kitaptaki etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun bulduğunu, % 6.66’sı uygun bulmadıklarını, % 66.66’sı kısmen uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Uygun bulmayan öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını, % 100’ü etkinliklerin öğrenci potansiyeline uygun olmadığını, % 100’ü çevresel şartlara uygun olmadığını açıklamışlardır. Kısmen uygun bulan öğretmenlerin % 10’u bazı etkinliklerin öğrenci seviyesinin altında olduğunu % 60’ı bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını, öğrenciye ağır geldiğini, % 10’u sınıflar arasındaki seviye farkı olduğunu, % 10’u her etkinliğin belli bir gruba hitap ettiğini, % 10’u bazı etkinliklerin öğrencinin sosyo-ekonomik özelliğine uygun olmadığını, % 10’u bazı etkinliklerin sırf etkinlik olsun diye konduğunu, % 10’u bazı etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmediğini, % 10’u bazı etkinliklerin öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için uygun olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencilerin bireysel farklılıklarına yönelik hazırlamış olduğunu, % 20’si hazırlanmamış olduğunu, % 26.66’sı kısmen hazırlanmış olduğunu belirtmişlerdir. Bireysel faklılıklara yönelik hazırlanmış olduğunu düşünen KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 246 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research öğretmenlerin % 25’i öğrencinin ilgisini ve zevkine göre etkinliklerin olduğunu % 25’i bireysel ve grup etkinliklerinin olduğunu, % 12.5’i öğrencilerin etkinliklerin hepsini yapmaya çalıştıklarını, öğrenciden herhangi bir eleştiri gelmediğini, % 37.5’i her seviyedeki öğrencinin yapabileceği etkinliklerin olduğunu % 12.5’i her öğrencinin becerisine göre etkinlikler olduğunu açıklamışlardır. Bireysel farklılıklara yönelik hazırlanmış olmadığını düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü birçok etkinliğin üst seviyede olduğunu, % 66.66’ı etkinliklerin standart bir şekilde hazırlanmış olduğunu, % 33.33’ü her öğrencinin her etkinliği yapmasının zor olduğunu açıklamışlardır. Kısmen hazırlanmış olduğunu düşünen öğretmenlerin % 25’i bazı etkinliklerin çevresel özelliklere uygun olmadığını, % 25’i ailelerin öğrenciye imkânlar sunma açısından istek duymadıklarını, % 25’i öğrencinin kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşadığını, % 25’i öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik olduğunu, % 50’si her öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi göstermediğini, % 50’si bazı etkinliklerin öğrencinin bireysel farklılıklarına uygun olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun olduğunu, % 13.33’ü uygun olmadığını, % 26.66’ı kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 12.5’i etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine uygun olduğunu, % 50’si etkinliklerin öğrencilerin ön öğrenmelerine uygun olduğunu, % 12.5’i geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi düzenlenmiş olduğunu, % 12.5’i etkinliklerin aşamalı olarak düzenlendiğini açıklamışlardır. Uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin % 50’si öğrencinin ön bilgilerinin eksik olduğunu, % 100’ü öğrencinin bir önceki bilgileri tam ve eksik aldığının düşünülerek hazırlanmış olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 75’i bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun olmadığını, % 25’i öğrencinin ön öğrenmelerinin eksik olduğunu, % 25’i sınıf düzey ve özelliklerine göre farklılık gösterdiğini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 40’ı etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirildiğini, % 6.66’sı ilişkilendirilmediğini, % 53.33’ü kısmen ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. İlişkilendirildiğini düşünen öğretmenlerin % 33.33’ü temalar ile ilişkilendirildiğini, % 33.33’ü etkinlikler ile ilişkilendirildiği, % 16.66’sı metinler ile ilişkilendirildiğini, %50’si sosyal kurallar ve toplumsal konular ile ilişkilendirildiğini açıklamışlardır. Günlük hayat ile ilişkilendirilmediğini düşünen öğretmenlerin % 100’ü ilişkilendirmeyi kendilerinin yaptığını, % 100’ü ilişkilendirmenin öğrenci seviyesine uygun olmadığını ve soyut düzeyde olduğunu açıklamışlardır. Kısmen ilişkilendirildiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si çok fazla güncel olaylarla ilişkilendirilmediğini, % 25’i ilişkilendirmelerin soyut düzeyde olduğunu, % 25’i metin ile ilişkilendirildiğini, % 12.5’i etkinlikler ile ilişkilendirildiğini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 100’ü etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiğini, % 20’si sevk etmediğini, % 20’si kısmen sevk ettiğini belirtmişlerdir. Etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiğini düşünen öğretmenlerin % 62.5’i etkinliklerin öğrencilere araştırma isteği verdiğini, % 25’i öğrenciyi araştırmaya yönlendirdiğini, % 25’i araştırma için çevre, okul ve öğrenci imkânlarının yeterli olmadığını, % 25’i diğer derslerin de araştırmaları olduğu için öğrenciye çok geldiğini, % 25’i öğrencinin araştırması gerektiği olarak verildiğini açıklamışlardır. Etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk etmediğini düşünen öğretmenlerin % 25’i okul ve öğrenci imkânlarının için uygun olmadığını, % 25’i etkinlikleri sınıfta yaptıklarını, % 25’i etkinlikleri ödev olarak verdiklerini, % 25’i öğrencinin araştırma isteği duymadığını açıklamışlardır. Etkinliklerin öğrencileri araştırmaya, incelemeye kısmen sevk ettiğini düşünen öğretmenlerin % 66.66’sı bazı etkinliklerin araştırmaya, incelemeye sevk etmediğini, % 33.33’ü bazı etkinliklerin sıkıcı olduğu için araştırmaya sevk etmediğini açıklamışlardır. 247 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin % 73.33’ü etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini, % 26.66’sı kısmen geliştirdiğini açıklamışlardır.Yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin% 18.18’i etkinliklerin öğrencilerin sorunlara çözüm önermelerini istediğini, % 45.45’i yazma etkinlikleri hayal gücünü, yaratıcılığı geliştirdiğini, 9.09’u konuşma etkinlikleri yaratıcılığı geliştirdiğini, % 36.36’sı yaşantı içinde yeni düşünceler ortaya koyulmasını sağladığını açıklamışlardır. Yaratıcı düşünme becerilerini kısmen geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si bazıları standart şekilde hazırlandığını, öğrencinin farklı şeyler yapmasını sınırlayıcı, % 25’i çok fazla hayal gücünü desteklemediğini, % 25’i bazıları etkinlik sayısı artsın diye konduğunu, % 25’i öğrenciye bir şey katmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 80’i etkinliklerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini, % 13.33’ü geliştirmediğini, % 6.66’ı kısmen geliştirdiğini belirtmişlerdir. Eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 15.38’i öğrencilerin objektif düşünmelerini sağladığını, % 38.46’ı etkinliklerin çok yönlü düşünmelerini sağladığını açıklamışlardır. Eleştirel düşünme becerilerini geliştirmediğini düşünen öğretmenlerin % 50’si etkinliklerin öğrencilerin farklı düşünmelerine açık olmadığını, tek noktadan bakmalarını sağladığını, % 50’si etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığını açıklamışlardır. Kısmen düşünen öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin öğrencilerin farklı düşünmelerine yönlendiren çok fazla etkinlik olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 86.66’sı etkinliklerin öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirdiğini, % 13.33’ü kısmen geliştirdiğini belirtmişleridir. Problem çözme becerisinin geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 23.07’si öğrencilerin günlük hayattaki sorunlara çözüm önermelerini sağladığını, % 30.76’sı örnek olaylardan hareketle probleme çözüm üretilmesini sağladığını, % 23.07’si yorum yaparak problem çözme becerilerini geliştirdiğini açıklamışlardır. Kısmen geliştirdiğini düşünen öğretmenlerin % 100’ü bilgi verdiğini ama çok fazla sonuca gidilmesini sağlamadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 66.66’sı etkinliklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu, % 26.66’sı kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 20’si etkinliklerin her zekâ özelliğine hitap etmediğini, % 30’u her öğrencinin becerisine yönelik etkinlik olduğunu, % 30’u daha çok sözel, görsel zekâ tipine hitap ettiğini açıklamışlardır. Kısmen düşünen öğretmenlerin % 25’i etkinliklerin daha çok sözel, sosyal zekâya hitap ettiğini, %75’i her zekâ tipi için etkinlik olmadığını, % 25’i genelde aynı tarz etkinliklerin ve tekrar edilen etkinliklerin olduğunu açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 60’ı faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların olduğunu, % 40’ı olmadığını belirtmişlerdir. Açıklamaların olduğunu düşünen öğretmenlerin % 22.22’si bazı etkinlerde var olduğunu bazılarında olmadığını, % 44.44’ü açıklamaların yeterli olmadığını açıklamışlardır. Açıklamaların olmadığını düşünen öğretmenlerin % 83.33’ü açıklamalara rastlamadıklarını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 73.33’ü açıklamaların farklı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu, % 26.66’sı yardımcı olmadığını belirtmişlerdir. Yardımcı olduğunu düşünen öğretmenlerin % 45.45’i fikir verdiğini, % 9.09’u yaratıcı düşünmeyi sağladığını açıklamışlardır. Yardımcı olmadığını düşüne öğretmenlerin % 25’ yararlanmadığını, % 50’si mesleki tecrübe, aldığı eğitime, öğrenciye göre kendi hazırladığını, % 50’si herhangi bir fikir vermediğini, yardımcı olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin diğer derslerle ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. Etkinliklerin hangi dersler ile ilişkilendirildiği Tablo 10’da sunulmuştur. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 248 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Tablo 10: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Etkinliklerin Hangi Derslerle İlişkilendirildiği İle İlgili Görüşleri Hangi dersler ile % Sosyal Bilgiler İnkilâp Tarihi ve Atatürkçülük Vatandaşlık ve Demokrasi Matematik Fen ve Teknoloji İngilizce Müzik Görsel Sanatlar Beden Eğitimi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi F 15 4 1 1 3 1 5 4 2 3 100 26.66 6.66 6.66 20 6.66 33.33 26.66 13.33 20 Öğretmenlerin % 100’ü etkinliklerin Sosyal Bilgiler, % 26.66’sı İnkilâp Tarihi ve Atatürkçülük, % 6.66’sı Vatandaşlık ve Demokrasi, % 6.66’sı Matematik, % 20’si Fen ve Teknoloji, % 6.66’sı İngilizce, % 33.33’ü Müzik, % 26.66’sı Görsel Sanatlar, % 13.33’ü Beden Eğitimi, % 20’si Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi ile ilişkilendirildiğini düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin % 93’33’ü, etkinlikleri ilgili kazanımla örtüştüğü, % 6.66’sı, örtüşmediğinin belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 46.66’sı etkinlikler ile ilgili kazanımları kazandırılabildiğini belirtmişlerdir. Kazandırılabildiğini düşünen öğretmenlerin % 28.57’si ölçme değerlendirmeler yaptıklarında bunu gördüklerini, % 14.28’si ders işleniş sırasında aldıkları cevaplar ve dönütler ile gördüklerini, % 14.28’i öğretmenin mesleki tecrübesi, davranışları ve öğrenci iletişimi ile kazandırılabildiğini, % 14.28’i etkinliklerin kazanımlar için yeterli olduğunu açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinlikler ile ilgili kazanımları kısmen kazandırılabildiğini belirtmişlerdir. Kısmen kazandırılabildiğini düşünen öğretmenlerin % 50’si çevre şartlarına, öğrenci seviyesine uygun olmayan etkinlikleri çıkarttıkları için bütün kazanımların kazandırılamadığını, % 12.5’i öğrencinin alt sınıftan bilgi, becerileri olarak eksik geldiğini, %37.5’i sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı olduğu için bütün kazanımların kazandırılamadığını, % 75’i kazanımları kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyduklarını, % 12.5’i öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin kazanımları kazanamadığını açıklamışlardır Öğretmenlerin %26.66’ı etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırabilmek için yeterli olduğunu, % 33.33’ü yeterli olmadığını, % 40’ı kısmen yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Yeterli olduğunu düşünen öğretmenlerin % 25’i aynı kazanım ile ilgili birçok etkinliğin olduğunu, tekrar edildiğini ve pekiştirildiğini açıklamışlardır.Yeterli olmadığını düşünen öğretmenlerin % 20’si etkinlikler ile öğrenilenin sınıfta kaldığını, % 40’ı çevre, okul imkânlarının bazı etkinlikler için yeterli olmadığını, % 60’ı etkinlikleri öğrenci seviyesine ve özelliklerine uygun olmadığını, % 40’ı dil bilgisi etkinliklerinin yetersiz olduğunu, kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyulduklarını açıklamışlardır. Kısmen yeterli olduğunu düşünen öğretmenlerin % 50’si dil bilgisi etkinliklerin yeterli olmadığını, % 50’si kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyduklarını açıklamışlardır. 249 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research 3.7. Öğretmen kılavuz kitabındaki ölçme ve değerlendirme unsuru ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sorusunun alt sorularına verilen cevaplar aşağıda sunulmuştur. Tablo 11: Öğretmenlerin Kılavuz Kitabındaki Değerlendirme Unsuru İle İlgili Görüşleri F 7 7.1. Öğretmen 7.1.1. EVET kılavuz kitabında 7.1.2. HAYIR verilen ölçekleri uyguluyor musunuz? (Gözlem, akran değerlendirme, öz değerlendirme formları) Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 7.2. Öğretmen kılavuz kitabındaki ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının (Gözlem, akran değerlendirme, öz değerlendirme formları) yeterince açıklayıcı olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 7.3. Öğretmen kılavuz kitabındaki performans, proje çalışmalarının 0 8 7.1.3.KISMEN 7 7.2.1.EVET 15 Ölçme ve % Nedenler 0 53.33 Gerçekçi ölçmeler sağladığını düşünmüyorum. Formların sayısı çok fazla. Formlar verilen ders saati için uygun değil. Maliyetli ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulanamıyor. Formları uygulamak çok zaman aldığı için uygulamıyorum. Gerçekçi formlar değil, göz boyayıcı, vakit kaybı. Öğrenciyi tecrübeyle, gözleyerek, iletişime girerek değerlendirmeler yapıyorum. Formları uygulamaya gerek duymuyorum. Her öğrenci için gözlem formu doldurmak zor. 46.66 Gözlem formlarını yapmıyorum Formları uygulamaya zaman yetiyor Bazıları çok gereksiz Maliyetli, fotokopi sıkıntısı yüzünden Öğrenci formları doldururken sıkılıyor Öğretmen için bir yük 100 7.2.2 HAYIR 0 7.2.3. KISMEN 0 0 0 7.3.1. EVET 7.3.2. HAYIR 53.33 26.66 Öğrencinin sosyo-kültürel durumu imkanlarına uygun değil. Okul ve çevre imkanlarına uygun değil. Standart ödevler, daha iyi ve güzeli var. 8 4 F % 2 25 4 3 4 50 37.5 50 6 75 3 37.5 4 50 3 3 37.5 37.5 2 5 2 2 1 1 28.57 71.42 28.57 28.57 14.28 14.28 . ve 3 75 2 1 50 25 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 250 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research öğrenci seviyesine uygun olduğunu düşünüyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 7.4. Öğretmen kılavuz kitabındaki performans, proje çalışmalarını öğrencilerinize veriyor musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? 66.66 66.66 66.66 3 20 4 2 50 1 1 25 25 1 4 11.11 44.44 2 22.22 2 22.22 3 33.33 2 22.22 6 26.66 Çevrenin, öğrencinin şartlarına uygun bulmadığım için kendim veriyorum. Bazıları öğrenci için sıkıcı, dersten soğutucu. Her ders için ödevler verildiği için öğrenciye ağır geliyor. 80 Bazıları öğrenci için çok üst seviyede. Hepsini vermiyorum, öğrenci seviyesine, imkanlarına göre düzenleyerek veriyorum. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçerek veriyorum . Sayısı çok fazla olduğu için hepsini vermiyorum. Öğrencinin seviyesine, imkanlarına uygun bulmadıklarımı vermiyorum. Zümre kararlarına göre veriyorum. 40 3 20 3 100 2 33.33 5 83.33 1 16.66 3 50 3 2 9 21.42 14.28 64.28 9 7 64.28 50 3 21.42 1 11 3 100 91.66 100 20 7.4.1. EVET 7.4.2.HAYIR 7.4.3.KISMEN 7.6. 7.6.1. EVET Öğrencilerinize öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri veriyor musunuz? Evet. Neden? Hayır. Neden? 7.6.2.HAYIR 7.7. Öğretmen 7.7.1. EVET kılavuz kitabındaki 7.7.2.HAYIR 251 2 2 2 3 7.5. Öğretmen 7.5.1. EVET kılavuz kitabındaki 7.5.2.HAYIR performans, proje ölçeklerini kullanıyor 7.5.3.KISMEN musunuz? Evet. Hayır. Neden? Kısmen. Neden? performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler hazırlıyor musunuz? Bazıları öğrencilerin imkanlarına uygun değil Bazıları okul, çevre imkanlarına uygun değil Bazıları öğrenci seviyesine uygun değil 7.3.3.KISMEN 9 6 14 1 12 3 Kitaptaki ödevleri vermediğim, kendim ödevler verdiğim için ölçekleri de kendim hazırlıyorum. 40 Kitaptaki ödevleri verirsem ölçekleri kullanıyorum. Ölçekleri düzenleyerek ve kendime, öğrenciye göre eklemeler yaparak kullanıyorum. Ölçek maddesi çok fazla değerlendirmeye zaman yok. Kendim ödevleri verdiğimde ölçekleri de kendim hazırlıyorum. 93.33 Zümre kararlarına göre ödevler veriyorum. Daha farkı, güzel ödevler olduğu için. Çevre ve öğrenci imkanlarına uygun ödevler veriyorum. Öğrenci seviyesine göre ödevler veriyorum. Öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre. Öğrencide gördüğüm eksikliğe ve kazandırmak istediğim kazanıma, bilgiye göre veriyorum. 6.66 Verilen ödevleri yeterli gördüğüm için. 80 Kendi verdiğim ödevler için hazırlıyorum. 20 Ölçekleri öğrenci seviyesine göre düzenliyorum. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin % 53.33 verilen ölçekleri kullanmadıklarını, %46.66’sı kısmen kullandıklarını belirtmişlerdir. Uygulamayan öğretmenlerin % 25’i gerçekçi ölçmeler sağladıkları düşünmediklerini, % 50’si formların sayısı çok fazla olduğunu, % 37.5’i formların verilen ders saati için uygun olmadığını, % 50’si maliyetli olduğu için ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıklarını, % 75’i formları uygulamak çok zaman aldığı için uygulamadıklarını, % 50’si gerçekçi ölçmeler olmadığını, göz boyayıcı, vakit kaybı olduğunu, % 50’si öğrenciyi tecrübeyle, gözleyerek, iletişime girerek değerlendirmeler yaptıklarını, % 37.5’i formları uygulamaya gerek duymadıklarını, % 37.5’i her öğrenci için gözlem formu doldurmanın zor olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygulayan öğretmenlerin % 28.57’si akran, öz değerlendirmeleri yaptırdıklarını, gözlem formalarını yapmadıklarını, % 71.42’si formları uygulamaya zaman yetmediğini, % 28.57’si bazılarının çok gereksiz olduğunu, %28.57’si maliyetli olduğunu ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıklarını, % % 14.28’i öğrencinin formları doldururken sıkıldıklarını, % 14.28’i formların öğretmen için yük olduğunu açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 100’ü ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 53.33’ü performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine uygun olduğunu, % 26.66’ı uygun olmadığını, % 20’si kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin % 75’i öğrencinin sosyo-kültürel durumuna ve imkânlarına uygun olmadığını, % 50’si okul ve çevre imkânlarına uygun olmadığını, % 25’i standart ödevler olduğunu ve daha iyi ve güzeli ödevlerin olduğunu açıklamışlardır. Kısmen uygun olduğunu düşünen öğretmenlerin % 66.66’sı bazılarının öğrencilerin imkânlarına uygun olmadığını, % 66.66’sı bazılarının okul, çevre imkânlarına uygun olmadığını, % 66.66’sı bazılarının öğrenci seviyesine uygun olmadığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 20’si performans, proje çalışmalarını öğrencilere verdiklerini, % 26.66’sı vermediklerini, % 80’i kısmen verdiklerini belirtmişlerdir. Vermeyen öğretmenlerin % 50’si çevre, öğrenci şartlarına uygun bulmadıkları için kendileri ödevleri verdiklerini, % 25’i bazılarının öğrenci için sıkıcı ve dersten soğutucu olduğunu, % 25’i her ders için ödevler verildiği için öğrenciye ağır geldiğini açıklamışlardır. Kısmen veren öğretmenlerin % 11.11’i bazılarının öğrenci için çok üst seviyede olduğunu, % 44.44’ü hepsini vermedikleri, öğrenci seviyesine ve imkânlarına göre düzenleyerek verdiklerini, % 22.22’si öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçerek verdiklerini, % 22.22 sayısı çok fazla olduğu için hepsini vermediklerini, % 33.33’ü öğrencinin seviyesine, imkânlarına uygun bulmadıklarını vermediklerini, % 22.22’si zümre kararlarına göre verdiklerini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 40’ı kılavuz kitaptaki performans, proje ölçeklerini kullandıklarını, % 20’si kullanmadıklarını, % 40’ı kısmen kullandıklarını belirtmişlerdir. Ölçekleri kullanmayan öğretmenlerin % 100’ü kitaptaki ödevleri vermediklerinde, kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendileri hazırladıklarını açıklamışlardır. Ölçekleri kısmen kullanan öğretmenlerin % 33.33’ü kitaptaki ödevlerden verirlerse ölçekleri kullandıklarını, % 83.33’ü ölçekleri kendilerine, öğrencilere göre düzenleyerek ve ölçeklere eklemeler yaptıklarını, % 16.66’sı ölçeklerin maddelerinin çok fazla olduğu değerlendirmeye zaman olmadığını, % 50’si kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendilerinin hazırladığını açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 93.33’ü öğrencilerine öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri verdiklerini, % 6.66’sı vermediklerini belirtmişlerdir. Farklı proje ve performans ödevler veren öğretmenlerin % 21.42’si zümre kararlarına göre ödevler verdiklerini, % 14.28’i daha farkı, güzel ödevler olduğunu, % 64.28’i çevre ve öğrenci imkânlarına uygun ödevler verdiklerini, % 64.28’i öğrenci seviyesine göre verdiklerini, % 50’si öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre verdiklerini, % 21.42’si öğrencide gördükleri eksikliklere göre ve kazandırmak istedikleri bilgi ve beceriye KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 252 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research göre verdiklerini açıklamışlardır. Öğretmenlerin % 80’i verilen performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler hazırladıklarını, % 20’si hazırlamadıklarını belirtmişlerdir. Farklı ölçekler hazırlayan öğretmenlerin % 100’ü kendi verdikleri ödevler için hazırladıklarını, farklı ölçekler hazırlamayan öğretmenlerin verilen ölçekleri öğrenci seviyesine, kendilerine göre düzenleyerek kullandıklarını açıklamışlardır. 3.8. Öğretmen kılavuz kitabı ile ilgili en çok karşılaştığınız sorunlar nelerdir? Sorusuna verilen cevaplar aşağıda sunulmuştur. Tablo 12: Öğretmenlerin Kılavuz Kitapla İlgili Karşılaşılan Sorunlar Dil bilgisi etkinlikleri yetersiz. Dil bilgisi örnekleri ile SBS’nin örtüşmemesi . Ölçme ve değerlendirme ölçekleri çok fazla. Etkinliklerin sayısı çok fazla. Öğrencinin ilgisine çekecek farklı, zevki etkinlik sayısın az olması. Etkinlikler ve ölçme ve değerlendirme konusunda F 8 12 10 4 8 % 53.33 80 66.66 26.66 53.33 12 80 zaman sıkıntı. Öğretmenlerin % 53.33’ü etkinliklerin yetersiz olduğu, % 80’i dil bilgisi örneklerin örtüşmemesi, % 66.66’sı ölçme ve değerlendirme ölçeklerinin çok fazla olması, % 533’33’ü öğrencinin ilgisini çekecek farklı, zevkli etkinliklerinin sayısının az olması, % 80’i etkinlikler ve ölçme ve değerlendirmeler konusunda zaman sıkıntısı yaşadıklarını açıklamışlardır. 4. TARTIŞMA Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu kılavuz kitabın öğretmenlerin Türkçe Programı hakkında bilgi olmalarını sağlandığını düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaplarının öğretmenlere Türkçe Programı hakkında yeterli şekilde bilgi sahibi olmalarını sağladığı düşünülmektedir. Ayvacı ve Ernas’ın yapmış oldukları çalışmada, (2009) öğretmenlerin % 81,8’i kılavuzun öğretmenlere yeni öğretim programının uygulanmasında rehberlik ettiğini, % 68,2’si konu için verilen sınırlamalarla eğitimde birlik sağlandığını belirtmektedirler. Öğretmenlerin % 54,5 ise kılavuzun öğrenciyi aktif hâle getirdiğini belirtmiştir. Öğretmenlerin bir kısmının kılavuz kitabının ders işlenişinde yol gösterici, örnekler yeterli olduğu için etkili bir kaynak olduğunu, öğretmenlerin bir kısmı da örneklerin yetersiz olduğu, dil bilgisi konusunun detaylı verilmediği için etkili bir kaynak olmadığını, öğretmenlerin büyük bir kısmı, dil bilgisi konularının detaylı verilmediği, dil bilgisi örneklerinin yetersiz olduğu, dil bilgisi için ek kaynak kullandıkları belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak kılavuz kitabının kısmen etkili bir kaynak olduğu ve dil bilgisi konusunda yetersiz olduğu söylenebilir. Başka bir araştırmada öğretmenlerin çoğunluğu anlatacağı konu ile ilgili ve alan bilgisini zenginleştirebilecek, yardımcı materyallere ihtiyaç duymaktadır.( Demirbaş, 2002, s.9). Öğretmenlerin büyük kısmı öğretmen kılavuz kitaplardan çoğunlukla (hatta her zaman) faydalanmaktadırlar (% 79,4’ü). Ankete katılan öğretmenler arasında kılavuz kitaptan hiç faydalanmayan öğretmen bulunmamaktadır. Bu da bize kılavuz kitapların öğretmenlerin üzerinde oldukça etkili bir kaynak olduğunu kanıtlamaktadır. Öğretmenler eğitim sürecini kendileri planlamak yerine kılavuz kitaplar aracılığıyla hazır olarak önlerine sunulan planlanmış süreci uygulamayı tercih etmektedirler. (Cansev, 2010, s.80) 253 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır olduğunu, çok az bir kısmı, açık ve anlaşılırlığının yayınevinden yayınevine değiştiğini düşündüğü görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak kılavuz kitaplarda kullanılan dilin açık ve anlaşılır olduğunu söylenebilir. Başka bir çalışmada da genel itibariyle öğretmenlerin kılavuz kitaplarının dil, anlatım ve üslup boyutuyla ilgili tamamen olumlu görüşe sahip oldukları belirtilmiştir. (At, 2010, s.186). Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabın dil bilgisi örnekleri konusunda yetersiz olduğu için ek kaynak kullandıklarını, zaman sıkıntısı yüzünden bazı etkinlikleri atladıklarını, kılavuz kitabını öğrenci, sınıf seviyesine göre kullandıklarını, metinler için süre yetmediğini, bazı etkinlikleri de gereksiz, sınıf seviyesine uygun olmadığını da belirterek kılavuz kitabı birebir uyguladıklarını; öğretmenlerin bir kısmı da; farklı etkinlikler kullandıklarını, dil bilgisi konusunda yetersiz olduğunu, bazı etkinliklerin basit ve birbirinin tekrarı olduğunu, bazı etkinlikleri zaman yetmediği için işlemediklerini belirterek birebir uygulamadıklarını; öğretmenlerin bir kısmı da bazı etkinliklerin gereksiz ve sınıf seviyesine uygun olmadığı için kullanmadıklarını, farklı metinler, etkinlikler kullandıklarını belirterek kılavuz kitabı kısmen birebir uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kılavuz kitabı birebir uyguladığı düşünülebilir ve de özellikle öğrenci seviyesine uygun olmayan etkinlikleri kullanmadıkları ve etkinlikleri uygulama konusunda zaman sıkıntısı yaşadıkları söylenebilir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitabının farklı etkinlikler, çalışmalar hazırlama konusunda yardımcı olduğu, yol gösterdiği, kendilerine, öğrenci düzeyine göre ek etkinlikler, çalışmalar yaptıkları, ders işlenişinde aşama aşama yardımcı olduğu ve sınıf düzeyine, özelliklerine uygun olmayan etkinlikleri kullanmadıkları için kılavuz kitabının kendilerini yönlendirdiğini düşündüklerini; öğretmenlerin bir kısmı kılavuzun çerçeve programa göre hareket etmelerini sağladığını, kılavuz kitaptaki her istenileni yapmadıkları için, farkı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğu için hem yönettiğini hem de yönlendirdiğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak kılavuz kitabının öğretmenleri yönlendirdiği söylenebilir. Öğretmenlerden birinin yüzdelik olarak çok düşük, bir çoğunun da yüzdelik olarak orta seviyenin üstünde ve bir çoğunun ise yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde kılavuz kitabı birebir uyguladıkları görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin bir çoğunun öğretmen kılavuz kitabını yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde birebir uyguladıkları söylenebilir. Ayvacı ve Ernas’ın yapmış oldukları çalışmada ise, (2009) öğretmenlerin tamamı kılavuz kitapları tam olarak uygulayamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler kılavuzu tam olarak uygulayamamalarının en önemli nedenini olarak % 95,5’lik oranla konu ve etkinlikler için önerilen sürenin yetersiz olması üzerinde belirtilmiştir. Başka bir araştırmada ise, “Kılavuz Kitaplar” konusunda da görüşmeye katılan öğretmenlerin yarısı olumsuz görüş bildirmişlerdir. Öyle ki görüşmeye katılan öğretmenlerden birisi kılavuz kitapların öğretmeni hazırcılığa alıştırarak onu âdeta pasivize ettiğini savunmuştur. Öğretmenlerin yarısı ise kılavuz kitapların, öğretmenlere kolaylıklar ve pratiklikler sağladığını, hatta öğretmenin yükünü hafiflettiklerini belirtmişlerdir.(Güven, 2011, s.125). Başka bir araştırmada ise; öğretmenlerin %72,5’i çoğunlukla ve her zaman kılavuz kitaplara bağlı kalmaktadır.(Cansev, 2010, s.80). Öğretmenlerin hepsi, planların gayet güzel, iyi hazırlandığı, planların müfredata uygun olduğu, yapılan sınavların içeriğine sahip olduğu, sıfırdan plan hazırlamanın zor olduğu, hazır planların işlerini kolaylaştırdığı, planların yıllık çalışma takvimine uygun olduğu, planların okul ve çevre şartların uygun olduğu için kullandıklarını belirtmişleridir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin kılavuz kitaptaki planları kullandıkları söylenebilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 254 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, planları okul, çevre şartlarına, imkânlarına ve öğrenci seviyesine göre düzenlemeler yaparak kullandıkları; bir kısmının ise planların okul ve çevre özellikleri uygun olduğu, planları yeterli gördüğü ve planları bütün olarak uygun bulduğu için herhangi bir düzenleme yapmadıkları görülmektedir. Bu bulgularda yola çıkarak öğretmen kılavuz kitabındaki planların öğretmenlerin çalıştıkları çevre, okul, öğrenci özelliklerine ve imkânlarına uygun olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun hazırlık etkinliklerini uyguladıkları, bir kısmının bazı hazırlık etkinliklerinin öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını, bazı hazırlık etkinliklerin de gereksiz olduğunu için kısmen uyguladıklarını belirtişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun hazır etkinliklerini öğrenci seviyesine, özelliklerine uygun buldukları ve iyi hazırlanmış etkinlikler olduğu için uyguladıkları söylenebilir. Öğretmenlerin yarısından fazlası kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olduğunu; bir kısmı ise bazı etkinliklerin öğrenci, sınıf seviyesine uygun olmadığı için, öğrencilerin zekâ özelliklerinin farklı olmasıyla birlikte etkinliklerin yeterli olmadığı ve bazı etkinliklerin de çevre ve öğrenci imkânlarına uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak hazırlık etkinliklerinin bir çoğunun öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçların uygun olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin yarısına yakını hazırlık etkinliklerinin öğrenci seviyesine uygun olduğunu, öğretmenlerin yarısı ise; bazı etkinliklerin öğrenci ve sınıf seviyesine uygun olmadığını, bazı etkinlikler için öğrenci imkânlarının yetersiz olduğu, bazı etkinliklerin lise düzeyinde olduğu ve bazı hazırlık etkinlikleri için öğrencilerin ön bilgilerinin eksik olduğu için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak hazırlık etkinliklerinin bir kısmının öğrenci seviyesine uygun olduğu, bir kısmının da uygun olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin bir çoğunun kazanımların metinlere göre sayısının yeterli ve uygun olduğunu bir kısmının ise kazanımların metinlere göre sayısının fazla olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak kazanımların metinlere göre sayısının yeterli, uygun olduğu söylenebilir. Erdoğan ve Kök’ün yapmış olduğu (2009) Türkçenin ana dili olarak öğretiminde kazanımlarla ilgili karşılaşılan sorunlara yönelik araştırmalarında elde edilen bulgular, hem öğretmen hem de öğretmen adaylarının en fazla karşılaştıkları sorunların, kazanımların fazla olması ve kazanımları öğrencilere kazandırma konusunda zaman problemi yaşanması olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun SBS’ye yönelik dil bilgisi kazanımlarında düzenlemeler yaptıkları, ders saati yetmediği için kazanım sayısını azalttıkları, sınıf, öğrenci seviyesine uygun olmayan kazanımları çıkarttıkları, sınıfların kalabalık olmasından dolayı kazanım sayısını azalttıkları, konuyu yetiştirmek için konuşma ve yazma kazanımlarını çıkarttıkları için kazanımlarla ilgili düzenlemeler yaptıklarını; bir kısmının da, herhangi bir düzenlemeye gerek duymadıkları, yeterli gördükleri için düzenleme yapmadıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak kazanımların şartlara göre düzenlendiği söylenebilir. Öğretmenlerin nerdeyse tamamı kılavuz kitaplardaki yöntem ve teknikleri kullandıklarını, çok azı ise; konuya göre kendileri yöntem ve tekniğe karar verdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki yöntem tekniklerin uygun ve yeterli olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin yarısından fazlası, kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin öğrenci düzeyine uygun olduğunu düşündükleri görülmekle birlikte öğretmenlerin az bir kısmının da öğrenci seviyesine ve birleştirilmiş sınıflardan gelen öğrenciler için uygun olmadığı; çok az bir kısmının da bazı yöntem ve tekniklerin okul ve örenci imkânlarına uygun olmadığı, bazı yöntem ve tekniğin öğrenci için soyut düzeyde olduğu, bazı yöntem ve tekniğin öğrenci seviyesine uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu 255 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin bazılarının öğrenci seviyesine uygun olduğu bazılarının da uygun olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin çoğunluğunun kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu düşündükleri görülmekle birlikte, öğretmenlerin bir kısmının ise; sınıf seviyesi alt düzeyde olduğu için yöntem ve tekniklerin uygulanamadığı, öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için üst düzeyde olduğu, her zekâ tipine uygun olmadığı, her yöntemin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygulanamadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir.Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğun kitaptaki yöntem ve tekniklerden farklı yöntem teknik kullanmadıklarını belirtmiştir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitapta öğretmenlerin kullanabileceği bütün yöntem ve tekniklerin bulunduğu söylenebilir. Öğretmenlerin nerdeyse tamamı kılavuz kitabındaki etkinlikleri uyguladıklarını, bir kısmının ise, bazı etkinlikleri uygun görmedikleri, bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olmadığı, sınıflar arasındaki seviye farkından dolayı bazı etkinliklerin ağır olduğunu, okul ve öğrenci özelliklerine uygun olmadığı, zaman sıkıntısı nedeniyle bazı etkinliklerin ev ödevi olarak verildiği kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak etkinliklerin uygulanabilir olduğunu söyleyebiliriz. Öğretmenlerin bir kısmının kılavuz kitaptaki etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olduğunu, bir kısmı da, etkinliklerin öğrenci potansiyeline, çevresel şartlara uygun olmadığı için uygulamadıklarını, öğretmenlerinin yardan fazlasının ise; bazı etkinliklerin öğrenci seviyesinin altında olduğu, öğrenci seviyesine uygun olmadığı, öğrenciye ağır geldiği, sınıflar arasındaki seviye farkı olduğu, her etkinliğin belli bir gruba hitap ettiği, öğrencinin sosyoekonomik özelliğine uygun olmadığı, bazı etkinliklerin sırf etkinlik olsun diye konduğu, bazı etkinliklerin öğrencinin ilgisini çekmediği, öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için uygun olmadığını için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin seviyesine kısmen uygun olduğu söylenebilir. Erdoğan ve Kök’ün yapmış oldukları (2009) Türkçe programının öğrenme-öğretme süreci boyutunda karşılaşılan sorunlara ilişkin çalışmalarında, öğretmenlerin tamamına yakınının, öğretmen adaylarının ise tamamının öğrenme-öğretme süreciyle ilgili sorunlar yaşadığı görülmektedir. Öğretmen ve öğretmen adayları öğrenme-öğretme süreciyle ilgili olarak en çok; etkinliklerin fazla olması ve uygulanmasının zaman alıcı olması, fiziki şartların yeterli olmaması, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve gelişim özelliklerinin yeterli olmaması konularında sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir Öğretmenlerin yarısı etkinliklerin öğrencinin ilgisini ve zevkine göre etkinlikler olduğu, bireysel ve grup etkinliklerinin olduğu, öğrencilerin etkinliklerin hepsini yapmaya çalıştıkları, öğrenciden herhangi bir eleştiri gelmediği, her öğrencinin becerisine göre etkinlikler olduğunu için öğrencinin bireysel farklılıklarına yönelik hazırlanmış olduğunu, bir kısmı da, birçok etkinliğin üst seviyede olduğu, etkinliklerin standart bir şekilde hazırlanmış olduğu, her öğrencinin her etkinliği yapmasının zor olduğu için bireysel farklılıklarına yönelik hazırlanmamış olduğunu, bir kısmının ise; bazı etkinliklerin çevresel özelliklere uygun olmadığı, ailelerin öğrenciye imkânlar sunma açısından istek duymadıkları, öğrencinin kaynaklara ulaşmada sıkıntı yaşadığı, öğrencinin önceki öğrenmelerinin eksik olduğu, her öğrencinin aynı etkinliğe aynı ilgiyi göstermediği için bazı etkinliklerin öğrencinin bireysel farklılıklarına kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin bireysel farklılıklarına yönelik kısmen hazırlanmış olduğu söylenebilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 256 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında bulunan etkinliklerin bir kısmı kırsal ya da sosyo-ekonomik düzeyi yerinde olmayan öğrenenlerin ilgisini çekmeyecek tarzda veya imkânlarını aşacak şekilde yer alması öğretmen kılavuz kitabının tüm bölgelere ya da öğrenenlere uygun etkinlikler olmadığı belirtilmektedir. İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında bireysel farklara yönelik olma ve bireysel farkları önemseme noktasında etkinlik ve çalışmaların yeterli oranda olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin yarısı, etkinliklerin öğrenci ilgi ve isteklerine uygun olduğu, öğrencilerin ön öğrenmelerine uygun olduğu, geçmiş bilgiler ile şu anki bilgilerin iyi düzenlenmiş olduğu, konuların aşamalı olarak düzenlendiği için öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun olduğunu, bir kısmının da, öğrencinin ön bilgilerinin eksik olduğu, öğrencinin bir önceki bilgileri tam ve eksik olduğunu için uygun olmadığını, bir kısmının da, bazı etkinliklerin öğrencinin ilgi ve isteklerine uygun olmadığı, ön öğrenmelerinin eksik olduğu, sınıf düzey ve özelliklerine göre farklılık gösterdiği için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin hazır bulunuşluğuna kısmen uygun olduğu söylenebilir. İlik, (2011) yapmış olduğu çalışmada ise, öğrenenleri güdüleyecek ve onların ilgilerini çekecek öğrenme yaşantılarını sağlamaya yönelik etkinlik ve çalışmaların Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yeterli sayıda yer aldığı ve öğrenenlerin güdülenerek öğrendiklerini sonraki öğrenmelerle ilişkilendirdikleri görülmüştür. Ayrıca İlik’in çalışmasında, öğrenenlerin geçmişte öğrendiklerini; yani ön bilgilerini ortaya çıkarmaya yönelik etkinlik ve çalışmaların oranı ortalamanın altında; ancak ortalamaya yakın olduğu sonucu ortaya koymuştur. Öğretmenlerin büyük bir kısmı etkinliklerin temalar, etkinlikler, metinler, sosyal kurallar ve toplumsal konular ile günlük hayatla ilişkilendirildiğini, bir kısmı da, ilişkilendirmeyi kendilerinin yaptığını, ilişkilendirmelerin öğrenci seviyesine uygun olmadığı ve soyut düzeyde olduğun için günlük hayat ile ilişkilendirilmediğini, yarısı ise, çok fazla güncel olaylarla ilişkilendirilmediği, ilişkilendirmelerin soyut düzeyde olduğu, metin, etkinlikler ile ilişkilendirilmelerin yapıldığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin kısmen günlük hayat ile ilişkilendirildiği söylenebilir. İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğretmen kılavuz kitabında öğrenenlere öğretilenlerin günlük hayat ile ilişkilendirilmesi, örneklerin günlük hayattan seçilmesi ve öğrenilenlerin günlük hayata uyarlanması gibi durumların öğretmen kılavuz kitabında yeterli şekilde yer aldığı söylenebilir. Öğretmenlerin tamamı etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinlikler ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin yarısından fazlası, öğrencilere araştırma isteği verdiği, öğrenciyi araştırmaya yönlendirerek öğrencileri araştırmaya, incelemeye sevk ettiği ve bununla birlikte araştırma için çevre, okul ve öğrenci imkânlarının yeterli olmadığı, diğer derslerin de araştırmaları olduğu için öğrenciye çok geldiği belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı, etkinlikleri sınıfta yaptıkları, ödev olarak verdikleri için öğrencinin araştırma isteği duymadığını bir kısmı da, bazı etkinliklerin sıkıcı olduğu için araştırmaya, incelemeye kısmen sevk ettiğini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin kısmen araştırmaya incelmeye sevk ettiğini ve araştırma, inceleme konusunda yeterli istek yaratmadığı söylenebilir. 257 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) öğrenenleri araştırmaya yönlendirmesi ve hedeflere ulaşmada çeşitli kaynakları kullanmaya yönelik ölçüt öğretmen kılavuz kitabında % 7,68 oranında yer almaktadır Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun etkinliklerin öğrencilerin sorunlara çözüm önermelerini istediği, yazma, konuşma etkinlikleri hayal gücünü, yaratıcılığı geliştirdiği, yaşantı içinde yeni düşünceler ortaya koyulmasını sağladığını bir kısmı da; bazı etkinliklerin standart şekilde hazırlandığı, öğrencinin farklı şeyler yapmasını sınırlayıcı olduğu, çok fazla hayal gücünü desteklemediği, bazıları etkinlik sayısı artsın diye konduğu, öğrenciye bir şey katmadığı için kısmen geliştirdiğini düşünülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin kısmen yaratıcılığı geliştirdiği, özellikle yazma ve konuşma etkinliklerinin yaratıcılığı geliştirdiği söylenebilir. İlik’in yapmış olduğu çalışmada da, (2011) öğretmen Kılavuz Kitabı’nda üst düzey düşünme becerilerinden olan yaratıcı düşünmeye geliştirmeye yönelik etkinlik ve çalışmaların yeterli sayıda ve düzeyde olduğu belirtilmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğu etkinliklerin objektif düşünmelerini sağladığını, çok yönlü düşünmelerini sağladığı için eleştirel düşünmelerini geliştirdiğini; öğretmenlerin bir kısmı etkinliklerin öğrencilerin farklı düşünmelerine açık olmadığı, tek noktadan bakmalarını sağladığı, öğrenci seviyesine uygun olmadığı için eleştirel düşünmelerini sağlamadığı; bir kısmı da, öğrencilerin farklı düşünmelerine yönlendiren çok fazla etkinlik olmadığı için kısmen eleştirel düşünmeyi geliştirdiğini düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği söylenebilir. İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) üst düzey düşünme becerilerinden problem çözme ve yaratıcı düşünme noktasında öğretmen kılavuz kitabının yeterli; eleştirel düşünme noktasında ise eksik olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, etkinliklerin öğrencilerin günlük hayattaki sorunlara çözüm önermelerini sağladığı, örnek olaylardan hareketle probleme çözüm üretmelerini sağladığı, yorum yaparak problem çözme becerilerini geliştirdiği için problem çözme becerilerini geliştirdiğini, öğretmenlerin bir kısmı da, etkinliklerin bilgi verdiğini ama çok fazla sonuca gidilmediği için öğrencilerin kısmen problem çözme becerilerini geliştirdiğini düşündükleri görüşmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirdiği söylenebilir İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, (2011) üst düzey düşünme becerilerinden olan problem çözme becerisinin geliştirilmesine yönelik öğretmen kılavuz kitabında yeterli sayıda etkinlik ve çalışmanın yer aldığı söylenebilir. Yapılandırmacı anlayışta öğrenen problem durumunu fark eder, çözüm yollarını dener ve çözüme ulaşmaya çalışır. Öğretmen kılavuz kitabında gerek problemin anlaşılması gerek problemin takibi ve çözümü noktasında yeterli çalışmaların yer aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin yarıdan fazlası, etkinliklerin her zekâ özelliğine hitap etmediği, her öğrencinin becerisine yönelik etkinlik olduğu, daha çok sözel, görsel zekâ tipine hitap ettiğini etkinliklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu; öğretmenlerin bir kısmı, etkinliklerin daha çok sözel, sosyal zekâya hitap ettiğini, her zekâ tipi için etkinlik olmadığı, genelde aynı tarz etkinliklerin ve tekrar edilen etkinlikler olduğu için etkinliklerin kısmen farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin bir kısmının farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğu ve etkinliklerin daha çok sözel zekâ tipine hitap ettiği söylenebilir. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 258 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin yarıdan fazlası, faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların, bazı etkinlerde var olduğu, bazılarında olmadığını, yeterli olmadığını, öğretmenlerin bir kısmı da açıklamalara rastlamadıklarını belirtmişleridir. Başka bir araştırma da öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklerin, farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere nasıl uygulanacağına dair açıklamalara yer verildiğini ifade etmişlerdir. (At, 2010, s.185) Bu bulgudan yola çıkarak faklı öğrenme tarzına sahip öğrencilere etkinliklerin nasıl uygulanacağına ilişkin açıklamaların olduğu ama her etkinlikte olmadığı ve yeterli olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, kılavuz kitaptaki açıklamaların fikir verdiği, yaratıcı düşünmeyi sağladığı için farklı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu, bir kısmı da, yararlanmadığı, mesleki tecrübe, aldığı eğitime, öğrenciye göre kendi hazırladığı, herhangi bir fikir vermediği için yardımcı olmadığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlamalarına kısmen yardımcı olduğunu söylenebilir. Öğretmenlerin tamamı etkinliklerin diğer derslerle ilişkilendirildiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu etkinliklerin Sosyal Bilgiler ; bir kısmı, İnkilâp Tarihi ve Atatürkçülük ; bir kısmı, Vatandaşlık ve Demokrasi ; bir kısmı, Matematik; bir kısmı Fen ve Teknoloji; bir kısmı, İngilizce; bir kısmı, Müzik, bir kısmı, Görsel Sanatlar; bir kısmı, Beden Eğitimi, bir kısmı, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi ile ilişkilendirildiğini düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin diğer derslerle, özellikle de Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkilendirildiği söylenebilir. Öğretmenlerin neredeyse tamamı etkinlikleri ilgili kazanımla örtüştüğünü, çok az bir kısmının örtüşmediğini düşündüğü görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin ilgili kazanımla örtüştüğü söylenebilir. Öğretmenlerin yarısına yakını, ölçme değerlendirmeler yaptıklarında etkinlikler ile ilgili kazanımı kazandırabildiklerini gördükleri, ders işleniş sırasında aldıkları cevaplar ve dönütler ile gördükleri, öğretmenin mesleki tecrübesi, davranışları ve öğrenci iletişimi ile birlikte kazanımın kazandırılabildiği, etkinliklerin kazanımlar için yeterli etkinlikler olduğu için ilgili kazanımları kazandırılabildiklerini; yarıdan fazlası ise, öğrencinin alt sınıftan bilgi, becerileri olarak eksik geldiği sınıf, öğrenci seviyesi ve ilgisi farklı olduğu için bütün kazanımların kazandırılamadığı, kazanımları kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duydukları, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin kazanımları kazanamadığı için etkinlikler ile ilgili kazanımı kısmen kazandırabildiklerini düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak etkinlikler ile ilgili kazanımı kısmen kazandırılabilindiği ve yeterli olmadığı için ek etkinliklere ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. İlik’in yapmış olduğu çalışmada ise, Türkçe dersinin temel öğrenme alanlarının (okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma ve dil bilgisi) öğretmen kılavuz kitabında yer alması ve aralarındaki ilişkiye imkân sağlamaya yönelik etkinlik ve çalışmaların yeterli düzeyde olduğu belirtilmektedir. Öğretmenlerin bir kısmı, etkinliklerin aynı kazanım ile ilgili birçok etkinliğin olduğunu, tekrar edildiğini ve pekiştirildiğini için ilgili kazanımları kazandırabilmek için yeterli olduğunu, bir kısmı da, etkinlikler ile öğrenilenin sınıfta kaldığını, çevre, okul imkânlarının 259 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research bazı etkinlikler için yeterli olmadığı, etkinlikleri öğrenci seviyesine ve özelliklerine uygun olmadığı, dil bilgisi etkinliklerinin yetersiz olduğu için kazanımların kazandırılamadığı, kazanımı kazandırmak için ek etkinliklere ihtiyaç duyuldukları için ilgili yeterli olmadığını, öğretmenlerin çoğunlu ise, dil bilgisi etkinliklerin kazanımları kazandırmak için yeterli olmadığı, ek etkinliklere ihtiyaç duydukları için kısmen yeterli olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu duruma ek olarak başka bir araştırmada dil bilgisi etkinlikler yetersiz olduğunu düşünen öğretmenlerin ek etkinlikler geliştirdiği tespit edilmiştir. (Bağcı, 2010, s.110-111) Bu bulgudan yola çıkarak etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırmak için kısmen yeterli olduğu ve dil bilgisi kazanımlarını kazandırmak için etkinliklerin yetersiz olduğu söylenebilir. Öğretmenlerden biri “Kılavuz kitabın ve Program’ın istediklerini yerine geliştirmeye çalışıyoruz ama önümüzde bir sınav gerçeği var. Bir yandan öğrencileri sınava hazırlamaya çalışıyoruz, test tekniğine ağırlık vermeye çalışıyoruz. Ama bizden ne istenildiği anlayamıyoruz. İkilemede kalıyoruz.” Demiştir. Ayvacı ve Er-nas’ın yaptıkları çalışmada, (2009) öğretmenlerin % 45,4’ü kılavuzlarda bulunan soruların yetersiz olduğunu ve sınava yönelik soru bulunmadığını belirtmekte, kılavuzlarda yer alan sorularla SBS’ de çıkan sorular arasında bazı çelişkiler bulunduğu düşünülmektedir. Çünkü SBS’ de kısa sürede etkili soru çözmek önemli iken kılavuz kitaplarda alternatif ölçme değerlendirme tekniklerine yer verilerek daha çok süreç değerlendirilmesine odaklanılmıştır. Bu nedenle kılavuz kitaplarla SBS sınavı arasında bazı çelişkiler olduğu çalışmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitabındaki dil bilgisi etkinliklerinin Türkiye genelinde yapılan SBS sınavı ile örtüşmediği söylenebilir. Öğretmenlerin yarısından fazlası, gözlem, akran ve öz değerlendirme ölçeklerinin gerçekçi ölçmeler sağladığını düşünmedikleri, formların sayısı çok fazla olduğu, verilen ders saati için uygun olmadığı, maliyetli olduğu için ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıkları, formları uygulamak çok zaman aldığı için uygulamadıkları, gerçekçi formlar olmadığı, göz boyayıcı, vakit kaybı olduğu, öğrenciyi tecrübeyle, gözleyerek, iletişime girerek değerlendirmeler yaptıkları, formları uygulamaya gerek duymadıkları, her öğrenci için gözlem formu doldurmanın zor olduğu için uygulamadıkları; yarısına yakını, akran, öz değerlendirmeleri yaptırdıkları, gözlem formalarını yapmadıkları, formları uygulamaya zaman yetmediği, bazılarının çok gereksiz olduğu, maliyetli olduğunu ve fotokopi sıkıntısı yüzünden uygulayamadıkları, öğrencinin formları doldururken sıkıldıkları, formların öğretmen için yük olduğu için kısmen uyguladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmenlerin formları yeterli şekilde uygulamadıkları ve özellikle öğrenci gözlem formlarını hiç uygulamadıkları söylenebilir. Öğretmenlerden biri “Belli bir ölçeğe ihtiyaç duymuyorum. Öğrenciyi gözlemleyerek, onunla iletişim hâlinde olarak onu yeterince değerlendirdiğimi düşünüyorum ve bu değerlendirmelerden yola çıkarak onun ihtiyacı olan çalışmaları yapıyorum.” demiştir ve bu düşünceye sahip başka öğretmenler de bulunmaktadır. Başka bir öğretmen “Bu formları uygulamak yerine öğrencilere konu ile ilgili sorular çözüyoruz.” demiştir. Öğretmenlerin öğrenciye yönelik değerlendirmeleri belli bir ölçeğe göre yapmadıkları görülmektedir. Ayvacı ve Ernas’ın çalışmasında da, (2009) öğretmenlerin % 22,7’si kılavuz sonundaki değerlendirme ölçeklerini uygulamada zorluk çektiklerini ifade etmektedirler. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 260 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Başka bir araştırmada da: “Öğretmen kılavuz kitaplarındaki derse hazırlık için önerilen uygulamalara, öğretme sürecinde verilen etkinliklere ve ölçme değerlendirme uygulamalarına öğretmenler derslerinde çoğunlukla yer vermektedirler. Ancak, diğer uygulamalara oranla ölçme ve değerlendirme uygulamalarına daha az yer verdikleri görülmüştür( Cansev, 2010, s.82) Öğretmenlerin tamamı ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak ölçme ve değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin yarıdan fazlası performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine uygun olduğunu, bir kısmı, öğrencinin sosyo-kültürel durumuna ve imkânlarına uygun olmadığını, okul ve çevre imkânlarına uygun olmadığı, standart ödevler olduğunu ve daha iyi ve güzeli ödevler olduğunu için uygun olmadığını, bir kısmı da, etkinliklerin bazılarının öğrencilerin imkânlarına uygun olmadığını, okul, çevre imkânlarına uygun olmadığı, öğrenci seviyesine uygun olmadığı için kısmen uygun olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu bulgudan yola çıkarak kılavuz kitabındaki performans, proje çalışmalarının öğrenci seviyesine yeterince uygun olmadığı söylenebilir. Ancak başka bir araştırmada bu durumu tersi bir durum, öğretmenlerin, konuların bağımsız düşünerek öğrencileri muhakeme yapmaya, yaratıcı düşünmeye, edinilen bilgilerden sonuç çıkarmaya yöneltecek nitelikte düzenlendiği, öğretmen kılavuz kitabındaki proje, ödev gibi çalışmaları öğrencileri bilgi ve teknoloji üretmeye yöneltir nitelikte buldukları tespit edilmiştir.( At, 2010, s.187). Öğretmenlerin bir kısmı, performans, proje çalışmalarını öğrencilere verdiklerini, bir kısmı, çevre, öğrenci şartlarına uygun bulmadıkları için kendileri ödevleri verdikleri, bazılarının öğrenci için sıkıcı ve dersten soğutucu olduğu, her ders için ödevler verildiği için öğrenciye ağır geldiği için vermediklerini, öğretmenlerin çoğunluğu da; % 11.11’i performans, proje ödevlerinin bazılarının öğrenci için çok üst seviyede olduğu, hepsini vermedikleri, öğrenci seviyesine ve imkânlarına göre düzenleyerek verdikleri, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçerek verdikleri, sayısı çok fazla olduğu için hepsini vermedikleri, öğrencinin seviyesine, imkânlarına uygun bulmadıklarını vermedikleri, zümre kararlarına göre verdikleri için kısmen verdiklerini belirmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak performans, proje ödevlerinin öğrencilere kısmen verildiği söylenebilir. Öğretmenlerin yarısına yakını, kılavuz kitaptaki performans, proje ölçeklerini kullandıklarını, bir kısmı, kitaptaki ödevleri vermeyip kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendileri hazırladıkları için kullanmadıklarını ve yarısına yakını da, kitaptaki ödevlerden verirlerse ölçekleri kullandıkları, ölçekleri kendilerine, öğrencilere göre düzenleyerek ve eklemeler yaptıkları, ölçeklerin maddelerinin çok fazla olduğu değerlendirmeye zaman olmadığı, kendileri ödevler verdiklerinde ölçekleri de kendilerinin hazırladığı için kısmen kullandıklarını belirtmişleridir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmen kılavuz kitabındaki performans, proje ölçeklerinin kısmen kullanıldığı söylenebilir. Öğretmenlerin nerdeyse tamamı, zümre kararlarına göre ödevler verdikleri, daha farklı, güzel ödevler olduğu, çevre ve öğrenci imkânlarına uygun ödevler verdikleri, öğrenci seviyesine göre verdikleri, öğrenci ilgi, ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına göre verdikleri, öğrencide gördükleri eksikliklere göre ve kazandırmak istedikleri bilgi ve beceriye göre 261 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research farklı proje ve performans ödevler verdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri verildiği söylenebilir. Öğretmenlerin çoğunluğu, kendi verdikleri ödevler için verilen performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler hazırladıklarını, bir kısmı da, verilen ölçekleri öğrenci seviyesine, kendilerine göre düzenleyerek kullandıklarını için farklı ölçekler hazırlamadıklarını belirtmişleridir. Bu bulgudan yola çıkarak Öğretmen kılavuz kitabındaki performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler kullanıldığı söylenebilir. Öğretmenlerin etkinlikler, dil bilgisi, ölçme ve değerlendirme ölçekleri ve etkinlikler ve ölçme değerlendirmeler yapılması konusunda zaman sıkıntısı yaşadıklarını söylenebilir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı ile ilgili elde edilen sonuçlar ve sonuçlara ilişkin çeşitli önerilere yer verilmiştir Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitabının öğretmenlere Türkçe Programı hakkında yeterli şekilde bilgi sahibi olmalarını sağladığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabının öğretmenlerin yararlanabileceği etkili bir kaynak olmasını rağmen, örnekler ve dil bilgisi konusunda yeterli olmadığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabında kullanılan dilin açık ve anlaşılır olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kılavuz kitabını yüzdelik olarak yüksek bir düzeyde birebir uyguladıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Bu sonucun yanında, kılavuz kitabın dil bilgisi örnekleri konusunda yetersiz olduğu için ek kaynak kullanıldığı da ortaya çıkmıştır. Araştırma sonuçlarına göre kılavuz kitaplar öğretmenleri yönlendirmektedir. Öğretmenlerin tamamının kılavuz kitaptaki planları kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bu da planları bütünlük olarak hazırlanışının iyi olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin kılavuz kitaptaki planları şartlarına göre düzenleyerek kullandıkları ve planların her çevre, okul, öğrenci özelliklerine uygun olmadığı da ortaya çıkmıştır. Kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerinin öğretmenler tarafında uygulandığı ve hazırlık etkinliklerinin bazılarının çevre, okul ve öğrenci özelliklerine için uygun olduğu özelliklere sahip olduğu bazılarının ise, uygun olmadığı ortaya çıkmıştır. Kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerinin bir çoğunun öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçların uygun olduğu belirtilmiştir. Kılavuz kitaptaki hazırlık etkinliklerinin iyi hazırlanmış olduğu ancak bazılarının öğrenci seviyesine uygun olduğu bazılarının ise, uygun olmadığı ortaya çıkmıştır. Kazanımların metinlere göre sayısının yeterli ve uygun olduğu belirtilmiştir. Kazanımların verilen ders saatim içinde kazandırılamadığı ve kazanımlar ile ilgili düzenlemelerin yapıldığı ortaya konulmuştur. Özellikle dil bilgisi konularının SBS’ye göre düzenlendiği ortaya çıkmıştır. Kılavuz kitaplardaki yöntem ve tekniklerin etkili, yeterli olduğu ve kullanımının gerçekleştiği ortaya konmuştur ancak, yöntem ve tekniklerin öğrenci seviyesine uygun KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 262 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research olmadığı belirtilmiştir. Kılavuz kitaptaki yöntem ve tekniklerin farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olmadığı, her zekâ tipine uygun olmadığı belirtilmiştir. Kılavuz kitapta öğretmenlerin kullanabileceği bütün yöntem ve tekniklerin bulunduğu ortaya konulmuştur. Kılavuz kitabındaki etkinliklerin uygulanabilir olduğu ancak bazı etkinliklerin öğrenci seviyesine, bireysel farklılıklarına öğrencilerin hazır bulunuşluğuna uygun olduğu, bazılarının ise uygun olmadığı görülmektedir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin kısmen günlük hayat ile ilişkilendirildiği görülmektedir. Etkinlikler ile ilgili açıklamaların açık, anlaşılır olduğunu belirtmişlerdir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin kısmen araştırmaya incelmeye sevk ettiği, yaratıcılığı geliştirdiği; öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini geliştirdiği görülmektedir. Kılavuz kitaptaki etkinliklerin bir kısmının farklı öğrenme tarzına sahip öğrenciler için uygun olduğu ve kılavuz kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlamalarına yardımcı olduğunu ancak yeterli olmadığı görülmektedir. Kılavuz kitaptaki açıklamaların öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlamalarına kısmen yardımcı olduğu görülmektedir. Etkinliklerin diğer derslerle, özellikle de Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkilendirildiği görülmektedir. Etkinliklerin ilgili kazanımla örtüştüğü, etkinlikler ile ilgili kazanımı kısmen kazandırılabilindiği ve yeterli olmadığı için ek etkinliklere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Etkinliklerin ilgili kazanımları kazandırmak için kısmen yeterli olduğu ve dil bilgisi için etkinliklerin yetersiz olduğu görülmektedir. Kılavuz kitabındaki dil bilgisi etkinliklerinin Türkiye genelinde yapılan SBS sınavı ile örtüşmediği sonucu ortaya konulmuştur. Öğretmenler, kılavuz kitabındaki etkinliklerin iyi bir şekilde hazırlanmış olduğunu düşünmekle birlikte, etkinliklerin kendi çevre, okul, öğrenci şartlarına uygun olmadığını, öğrenci seviyesiniz bazen altında, bazen üstünde olduğu ve etkinliklerin sayısının fazla olduğu için verilen ders saatinde yetiştiremediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bazıları kendilerini bütün etkinleri yapmak zorunda hissetmedikleri ve öneri olarak algıladıkları görülmekle birlikte, öğretmenlerin bazıları uygun olmayan etkinlikleri çıkarttıklarını ifade etmişlerdir. Ama öğretmenlerin bir kısmı bulundukları şartlara göre etkinlikleri düzenlemedikleri ve şartlarına uygun farklı etkinlikler de hazırlamadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin bir kısmı ölçme araçlarını (gözlem, akran, öz değerlendirme) kullanmakta, çoğunluğu ise, kullanmamaktadır. Ölçekleri kullanan, kullanmayan öğretmenler ölçeklerle ilgili olumsuz yargı ve düşüncelere sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin kılavuz kitapta yer alan akran, öz değerlendir için hazırlanan ölçekleri öğretmenler için hazırlanmış birer öneri olarak görmedikleri anlaşılmaktadır. Verilen ölçekleri okul, öğrenci özelliklerine göre düzenleyerek kullanmaları gerektiğini bilmedikleri ortaya çıkmıştır. Bu durumda aynı zaman kılavuz kitaptaki ölçeklerin sayısı çok olması ve zaman sıkıntısı yaşamaları bazı öğretmenlerinde gereği inanmadıklarını ifade etmeleri, öğrenciler için gerekli olan ve Türkçe Programı bir öğesi olan ölçme ve değerlendirme unsurunu önemini, gereğini görmez geldikleri görülmektedir. Ölçme ve değerlendirmeye yönelik verilen ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgudan yola çıkarak ölçme ve değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının yeterince açıklayıcı olduğu belirtilmektedir. Kılavuz kitabındaki performans, proje ödevlerinin öğrencilere kısmen verildiği performans, proje ölçeklerinin kısmen kullanıldığı belirtilmektedir. Öğretmen kılavuz kitabında verilenlerden farklı proje ve performans ödevleri verildiği kılavuz kitabındaki performans, proje ölçeklerinden farklı ölçekler kullanıldığı görülmektedir. 263 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Öğretmenlerin farklı, ilgi çekici etkinliklerin yetersizliği konusunda, dil bilgisi, SBS konusunda sorunlar yaşadıkları; ölçme ve değerlendirme ölçekleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve ölçekleri ile ilgili düzenlemeler yapmadıkları ve de etkinlikleri, ölçme ve değerlendirmeleri uygulama konusunda zaman sıkıntısı yaşadıkları ancak bu uygulamaları şartların göre düzenlemeler yapmadan kullandıkları için sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında, Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitaplarının önemi, eğitim-öğretim sürecine etkisi ve kullanımı ile ilgili sorunların giderilmesine yönelik şu öneriler getirebilir: 1. Öğretmenlerin bazılarının kılavuz kitabındaki etkinlikleri birer öneri olarak algılamadıkları ve etkinleri bulundukları şartlara göre düzenlemedikleri ve de şartlarına yönelik farklı etkinlikler hazırlamadıkları için kılavuz kitabına yönelik bilgilendirici seminer ya da hizmet içi eğitim almaları gerekmektedir. 2. Kılavuz kitaplarda öğretmenlerin farklı etkinlikler hazırlayabilmelerine yönelik bilgiler ve kullanabilecekleri etkinlik örneklerinin sayısı arttırılabilir. 3. Kılavuz kitabında dilbilgisi etkinlikleri artırılmalı ve etkinlikler ile ilgili SBS ile yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Kılavuz kitaplardaki ölçme değerlendirme unsurları ile SBS arasında bir bütünlük sağlanmalıdır. 4. Öğretmenlerin ölçme değerlendirmeye yönelik olan ölçeklerin gereğine inanmadıkları ve kullanmadıkları için ölçme değerlendirmenin eğitim öğretim sürecindeki önemini anlayabilmelerine ve ölçekleri bulundukları şartlara göre düzenleyip kullanabilmelerine yönelik bilgilendirici seminer ya da hizmet içi eğitim almaları gerekmektedir. KAYNAKÇA AT, Dilek, (2010), Meb Fen ve Teknoloji Dersi , Ders, Öğrenci Çalışma ve Öğretmen Kılavuz Kitaplarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Yedi Tepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. AYVACI, H. Ş., ERNAS, S. (2009) Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Yapılandırmacı Kurama göre Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 2, Aralık BAĞCI, A.B.( 2010), İlköğretim Türkçe Dersi 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabının Türkçe Dersi Öğretim Programı Dil Bilgisi Alanı Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Koca Tepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. COŞKUN, E. (2007), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Ankara, Pegem A Yayınları. DEMİR, C., YAPICI, M.(2007) Ana Dili Olarak Türkçenin Öğretimi ve Sorunları Sosyal Bilimler Dergisi / Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 264 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research DEMİRBAŞ, M., YAĞBASAN, R.( 2002 )Fen Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Önemi ve Öğretimdeki Yeri Üzerine Bir İnceleme, XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim 2002Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC DEMİREL, Ö., SEFEROĞLU,S. ve YAĞCI,E. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. (1. Basım). Ankara: PegemA Yayıncılık. ERDOĞAN, T., KÖK, B. (2009) Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Bu Sorunların Giderilmesine Yönelik Öneriler: Ankara Örneği, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt:03 No:36 Syf: 01-16 http://egitim.cu.edu.tr/efdergi GÜVEN, A.Z.,( 2011) İlköğretim, 2. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, S.125 HAYIRSEVER, F., (2010) Sosyal Bilgiler Ders, Öğretmen Kılavuz ve Öğrenci Çalışma Kitaplarının Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Kazandırılması Hedeflenen Temel Beceriler Açısından Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara İLİK, M. ,(2011) İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabının Yapılandırmacı Öğrenme Anlayışına Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ KARAKUŞ, C., (2010) İlköğretim 1.Kademe Öğretmen Kılavuz Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya MEB, (2005), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara Tebliğler Dergisi, 2006, Sayı, 2559 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/pdf/2559.pdf Tebliğler Dergisi, 2006, Sayı, 2589 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2589_0.html YILDIRIM, A.,ŞİMŞEK, H.(2008) H.Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınları (7.Baskı), Ankara 265 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research SANAT EĞİTİMİ KAPSAMINDA “GÖRSEL ALGI” VE GESTALT VISUAL PERCEPTION & GESTALT IN ART EDUCATION Evrim SIRMALI ŞİRİN Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü, TÜRKİYE [email protected] ÖZET Yaşamımız boyunca, içinde bulunduğumuz çevre ile uyum içinde olmayı sağlayan duyumlara gereksinimiz vardır. Sanatsal ifade ve anlamayı gerçekleştirebilmek için de herkesin duyumsadıklarından farklı şeyler yapması gerekir. İçinde bulunulan ortamdan, cisimlerden, kişilerden, sembollerden gelen uyaranların görülerek tanınması ve hatırlanması görsel bilgi oluşturma sürecidir. Bu algı biçimi kişilere ve kişilerin deneyimlerine göre değişiklikler göstermektedir. Plastik sanatlar kapsamında görsel algılama becerisini sanat eğitimi süreciyle geliştirmek mümkündür. Tüm eğitim sürecinde müfredatın, pek çok parçaya ayrılmış farklı dersler ile “Görsel Algı”nın desteklendiği görülür. Motor becerileri ve belleğin, yani el-göz-beyin koordinasyonunun doğru şekilde güçlendirilmesi plastik sanatlar içinde önemli bir yere sahiptir. Cisimlerin biçimsel olarak anlamlandırılması için bu doğrultuda gelişmiş bir göze ihtiyaç duyulmaktadır. Bir nesneye belli bir süre bakıp daha sonra akılda kalanı çizmeye çalışmak bir görme biçimidir. Bu yöntem zamanla çevremize daha dikkatli bakmamızı sağlayıp alışkanlık haline getirmektedir. Görsel sanatlara karşı duyarlı olmak ender olarak doğuştan gelen yetilerle ilgilidir. Bu duyarlılığı, sadece bakmakla değil, görmenin öğrenilmesi ile geliştirmek mümkündür. Görme öğrenildiğinde sanatçıların estetik deneyiminin kaynağını oluşturan fikir ve görsel biçim birlikteliği daha iyi anlaşılır. Birey gözünü açtığı andan itibaren kendisini, mesaj bombardımanının içinde bulur. Çünkü görme olgusunun başlaması ile beyinde bu görüntülerin algılanması ve sinir hücrelerinin denetiminin sağlanıp, gereksiz görüntü ve bilgileri ayrıştırması söz konusu olur. İnsanın fizyolojik özelliği göz önüne alındığında, sanatın mağara duvarlarında ilk kez ortaya çıkmasıyla “Görsel Algı” arasında bir bağlantı olduğundan söz edilebilir. Bu ilişki tarihsel süreç içerisinde pek çok sanatçı üzerinde farklı etkiler yaratmıştır. Bu etkilerin psikologlar tarafından incelenmesi sonucunda “Gestalt Psikolojisi”nin temelleri atılmıştır. “Gestalt Psikolojisi” alanında çalışan bilim insanları; “Bütünün, kendisini oluşturan parçaların toplamından farklı ve büyük” olduğunu savunurlar. Burada anlatılmak istenen, algı mekanizmasının aslında bir örgütleme işi olduğudur. Gestalt ekolü, psikolojide tümdengelim yöntemini kullanarak algı ve bellek üzerine çalışmaları ile bilime katkıda bulunmuştur. Örgütlemenin sonucu olarak karşımıza; “Gestalt İlkeleri” çıkmaktadır. “Görsel Algı”nın yeri bu ilkeler sayesinde netleşir. Bu yöntemlerin, sanat eğitimini destekleyici özelliğini kullanarak; öğrencilerin algılarını geliştirmek mümkün olmuştur. Sanat eğitimi alan öğrencilerin görsel algılarını güçlendirecek çalışmalar yapmak, gördükleri nesneleri akılda uzun süre ve doğru olarak tutmalarını sağlamaktadır. Dokunsal algılarını bu yönde kullanmalarını sağlamanın, görsel belleklerini güçlendirdiği yapılan çalışmalarla saptanmıştır. Bellekten çizim yapma, gördüğü nesnenin formunu hatırlama, gösterilen fotoğraf ile kendi deneyimleri arasında köprü kurarak yazın dilini zenginleştirme çalışmalarının güçlenmesi sayesinde, yaratıcı bakışın da geliştiği gözlenmiştir. Yaratıcılığın güçlendiği alanlardan biri de “Görsel Algı”nın kişilere göre farklı yorumlanmasıyla oluşan “Yanılsama”dır. Yanılsama olgusunun “Görsel Algı” içindeki yeri yadsınamaz. Sanatçılara böylesi ilham veren bilimsel nitelikli ilkeler sayesinde çağdaş sanat beslenmiş, bilim ve sanat arasındaki ilişki çok sıkı bir dostluğa dönüşmüştürSonuçta; plastik sanatların genel olarak “görme olgusu” ile temellendirildiği düşünüldüğünde “Görsel Algı”nın geliştirilmesinin ne kadar önemli olduğu bilinmektedir. Etkilenim ve iletişim sayesinde hem sanat öğrencisi ve sanatçı hem de sanat kendini yükseltmiş olur. Güncel Sanat içinde de “Görsel Algı”nın özelliklerinin görülüyor olması aslında önemli bir olgu üzerinde araştırma yapıldığını göstermektedir. Kendini devamlı tekrar etme riski içerisinde olan sanatta, “Görsel Algı”nın geliştirilmesi sayesinde hayal gücüne bir kapı açılır. Yaratıcılığın desteklenmesinde önemli bir yere sahip olan algı farklılıklarının geliştirilmesi, öğrencilerle yapılan çeşitli egzersizlerle mümkün olmaktadır. Amaç, bu tür çalışmaları ve sonuçlarını alanın uzmanlarıyla paylaşmaktır. Anahtar Sözcükler: Görsel algı, yanılsama, yaratıcılık, Gestalt psikolojisi, algı yanılsaması, Gestalt ilkeleri KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 266 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research ABSTRACT During our life, we need senses which are in harmony with our environment. In order to achieve an artistic expression and understanding one should do more different things than anyone else senses. The process of Visual information is occurred by seeing, recognizing, remembering the stimuli coming from the environment, people, objects and symbols. These forms of perception show differences according to individuals and their experiences. It is possible to develop the skills of visual perception in the plastic arts by means of art education. “Visual Perception” can be improve through the various subjects in the curriculum throughout the education. Therefore, a well-prepared curriculum plays an important role to strengthen motor skills and memory -which means the coordination of hand- eye-brain- in the plastic arts. It is needed a developed visual sensation to catch the meaning of form of objects. For example; looking at an object in a certain period of time and then trying to draw what is remembered is a way of seeing. This method provides a careful looking at environment and furthermore, it becomes a habit if our lives. To be sensitive to the visual arts rarely depends on the innate abilities. It is possible to develop this sensitive not only by looking but also learning how to see. It is clearly understood that artists’ thoughts and visual forms which are used together create the background of their aesthetic experience when it is learned how to see. Since one was born s/he has been experiencing so many messages but his/her brain keeps the neccesary images and information, eliminates the others. From the point of physiological aspect, it can be mentioned that there is a relation between the cave art and “visual perception”. This relation has had an effect on so many artists since the primitive time. After these effects had been researched by psychologist, “Gestalt Psychology” appeared. The Gestalt School contributed to the science with the study on perception and mind by using the deduction method in psychology. Scientists studying in the field of “Gestalt Psychology” have claimed the phrase "The whole is greater than the sum of the parts". (That is, it is explained like that; objects as perceived within an environment according to all of their elements taken together as a global construct are organized.) This means that the perceptional mechanism is a matter of organization which is related with the Gestalt principles use of the visual perception is clarified by these principles. It is possible to develop the students’perception by using the principles concerning with art education so that they can develop their visual perception by doing practice. Therefore, they can keep image of objects in mind for a long time with origin shapes. Besides, it has been seen that haptic perception contributes to visual perception by experiencing with the students at workshop. (They were asked to draw an object without seeing but touching. Later they were allowed to see the object for a short time to draw it again. After that they were asked to draw by touching and looking at the object.) Finally they succeded in drawing better than they did before. When everybody explaines “Visual Perception” in different ways,”illusion” appears. Not only it is one of the subjects which strengthens creativity in art, but also it is a fact in “Gestalt Principles”. So, it supports contemporary art and becomes a bridge between art and science. To sum up; visual perception plays an important role in developing visual sensation in plastic arts. It helps both art to be developed and people studying art to improve. Since art faces the risks of repetition itself, visual perception has an influence on art to form in different modern ways. It is possible to develop the creativity by doing practises with the students. The aim is to share theses studies and their results with the experts in arts. Key Words: Visual Perception, illusion, creativity, Gestalt Psychology, perception illusion, Gestalt Principles GİRİŞ Birey; çevresindeki yaşam hakkındaki bilgileri algı ve duyum vasıtası ile fark eder. Duyum mekanizmamızın yapısını öğrenmek, algılama şeklimizi belirlememizi sağlar. Bilgi edinme sürecinde kullandığımız duyum aslında yaşantımızın hammaddesidir. Bireyin iç ve dış uyarıcılara karşı duyarlılığı, “duyum” olarak karşımıza çıkar. Bu açıdan bakıldığında; “algı”lamanın ilk aşaması olarak değerlendirilir. Duyumdan daha ileri bir adım olan algılama ve algısal süreçler, duyularımızın bizde oluşturduğu yaşantının en ufak parçasına kadar anlamlı ve örgütlü şekilde yorumlanmasını sağlar. Bir bakıma farkındalık olarak tanımlanan “algılama”, hangi yaşta olursak olalım duyularımızla aldığımız bilgi birikimleri yorumlama işleminden geçer. Bu sayede hiç tanımadığımız ve daha önce görmediğimiz bir nesnenin karşısında; bilinçsiz olarak daha önce gördüğümüz benzer bir biçim veya formla karşılaştırırız. İşte bu durum; duyularımız yardımı ile çevremizi algılamamızı sağlar. 267 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Yukarıda söz ettiğimiz süreç; sanat eğitiminde de karşımıza çıkmaktadır. Özellikle atölye dersinde, öğrencilerin çizim yaparken yalnızca “görsel algı”larını kullandıkları gözlenmiştir. Ancak bu tek yönlü yaklaşım; çizilen objenin formunun, dokusunun ve bazı durumlarda boyutunun algılanmasında eksiklik yaratmaktadır. Özellikle gözde; ışık ve parlamalardan ya da gölgelerin yoğunluğundan oluşan yanılsamalar, görsel algının da yanılmasına neden olmaktadır. Bu yanılsamanın ortadan kaldırılması ya da en aza indirilmesi için “dokunsal algı”nın da kullanılması gerekmektedir. AMAÇ: Sanat eğitimi alan öğrencilerde görsel algının yanı sıra dokunsal algı farkındalığının oluşması için bir uygulama düşünülmüştür. Bu çalışma Gestalt Algı İlkeleri’nden yola çıkarak; hazırlanmıştır. Çizilecek nesne, farklı duyu çeşitlerinin kullanılmasıyla bir bütün olarak algılanabilmektedir. Bu sayede nesnenin çizimiyle ilgili karşımıza çıkan problemlerin de bir bütün olarak algılanması sayesinde; çözüme ulaşmak hızlı ve yaratıcı (pratik) olacaktır. Çalışma sonucunda sanat öğrencisinin, “Görsel Algı”sının yanında “Dokunsal Algı”sını da kullanarak, çevresindeki nesneleri daha iyi duyumsayacağını anlaması ve bunu kullanması hedeflenmiştir. ALGI Yaşama dair bilginin kaynağını veren “algı olgusu”; beş duyu organımızın sinirler aracılığıyla beynimize ilettiği bildirim olan “duyum” sayesinde gerçekleşir. Bu bildirimlerin yorumlanışı ve anlatımlı duruma geliş sürecine “ algı”, algılanan ve beyinde şifrelenip kaydolmuş bileşimine de “bilgi” denmektedir. Algılama; “duyu” ve “bellek” in büyük rol oynadığı birleşik bir eylemdir. Hatice Nevin Güven,”Resimde Görsel Algılama” adlı Sanatta Yeterlilik Tezi’nde algıyı; “Belleğin katkıları ve duyusal izlenimle ortaya çıkan karmaşık, nesnel bilinç içeriğidir.” şeklinde tanımlamıştır. Bir başka tanım da “Sanat Eğitimi ve Tasarımda Temel Değerler” adlı kitabın yazarı Ahmet Özol’un belirttiği gibidir; “Algı, duyu organlarımızı etkileyen tüm dış etkenlerin beyinde yorumlanıp depolanması ve bu birikimlerle yeni etkenlerin bileşkesinin bellekte bütünleşmesidir. Birikim ve anlık algılar, tutumlarımıza yön verebilir.” (Özol, 2012:247) Yani; daha önce deneyimimiz olan bir olguyu çabuk algılarken, ilk defa karşılaştığımız durumu öncelikle beynimizde var olan benzerleri ile ilişkilendirip, daha sonra kendi algımızı gerçekleştiririz. Bu bir ses, bir tat ya da bir doku olabileceği gibi görsel olarak da karşımıza çıkabilir. Gök gürültüsünü ilk kez duyan birey öncelikle korkakça çevresine bakınıp ne olduğunu anlamlandırmaya çalışacaktır. Bu sesi tekrar duyduğunda sesin kaynağına yönelecek ve beliren soru işaretlerini yanıtlamaya başlayacaktır. Arkasından gelen yağmuru gözlemlediğinde ise artık “Gök gürültüsü”, ses ve görsel olarak beyninde şifrelenmiş olacaktır. Başka bir zaman diliminde tekrar gök gürültüsünü duyduğunda arkasından yağmur geleceğini daha önce şifrelemiş olduğu hatıralarından anımsayacak ve ona göre önlemini alacaktır. Bu örnekte olduğu gibi duyularımız çevremizi tanımlamamızı sağlarken, belleğimiz geçmiş deneyimlerimiz sayesinde algı farklılıkları yaratır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 268 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Belleğimize hükmeden beyin bazı durumlarda seçici davranabilir. Öyle ki Özol'un kitabında söylediği gibi; “İnsan görsel bir varlıktır. Ancak biz gözlerimizle değil beynimizle görürüz. Beynimiz o anda bizim için önemli olana göre, içeriye giren duyusal bilgi karmaşasından anlık değer yargılaması yapar ve çevremizdeki dünyanın mantıklı anlatılmasını sağlar.” (Özol, 2012:245) Ayrıca Özol yazısının devamında, Mariette DiChristina’dan aldığı bölümü paylaşır; “Beyin bazı nesneler üzerinde odaklanıp bazılarını görmezden gelerek duyusal girdileri işlerken, ne düşündüğünü bize söylemez. İllüzyonlara bizim yanıtımız açıklayıcı olabilir. Bilim insanları usun (aklın) daha derinlerde nasıl çalıştığını araştırmak için basit ve eğlenceli duyusal oyunları, hileleri ve yanılsamaları uzun süredir kullanmaktadırlar.” (DiChristina, 2008:1) Algının duyusal bilgiyi toplaması, seçmesi, yorumlaması ve düzenlemesi düşünüldüğünde aslında bu sürecin karmaşık olduğu görülür. Her şeyin duyum ile başlaması aslında algının gerçekleşmesi için bazı süreçlerden geçmesi gerektiğini göstermektedir. Duyum her bireyde aynıdır, yani objektiftir. Ancak algı göreceli olduğu için subjektif özelliğe sahiptir. Zaman, mekân, kültür, yaşanmışlık gibi olgular algılamayı etkiler. Bununla birlikte, bazı algılamalar dışında, ortak bölümler de bulunmaktadır. Bu “algıda değişmezlik kavramı” olarak isimlendirilir. “Örneğin kalemin ne olduğu öğrenilirken; şekli, rengi, cinsi ne olursa olsun kalemin nesne olarak ne işe yaradığı, beyinde kalem olarak oluşan imgenin ortak amacı ve evrensel bilgisini idrak edilerek öğrenilir.” (Tuğal, 2012:26) Artık bellekte yer etmiş olan bu bilgiler, nesnenin yeri değişse de yaklaşık olarak tanımlanıp anlamlandırılır. Bu açıdan baktığımızda beynimizde oluşan imgeler, algılama sürecinde etkilidir ve yönlendirici özelliğe sahiptir. Alanın uzmanlarının da belirttiği gibi; algının şekli etrafımızdaki dünyayı tanımamız konusunda çok etkilidir. Olumsuz ve kötü deneyimler algı dünyamızda kalıcı yaralar bırakabilir ya da çevremizdeki olguları her şeyi ile yaşamamızı ve hayattan keyif almamızı sağlayabilir. Psikolojik boyutu ile algı; hayata dair tanımlarımızı şekillendirmektedir. Bizi biz yapan her türlü tanımı kendi içinde barındırmaktadır. Görsel Algı Plastik sanatlarla ilgilenen kişiler iki duyuyu aktif olarak kullanır; görme ve dokunma. Elbette bu yetiler kişisel farklılıkların ön planda olduğu bazı algılama çeşitlerini kazandırır. Özol’un belirttiği gibi; “Algı; dinamik, esnek ve derinlemesine duyumsal boyutu olan bir olgudur. Bu yönüyle sanatı yakından ilgilendirir. Sanatçılar yaratıcılıklarında, kendi algılarına dayanarak duyumsadıklarını özgürce kullanırlar.” (Özol, 2012:247) İşte bu nedenle Rönesans, İngiliz Romantizmi, Empresyonizm, Neo–Empresyonizm, Ekspresyonizm, Fütürizm ve Dadaizm gibi akımlar birbirlerinden farklı renk kullanışları, biçim arayışları, fırça vuruşları ve malzeme uygulamalarını barındırır. Monet, Matisse gibi göremez ya da Seraut’nın peyzajları Turner’in etkilerinden çok uzaktır. Tüm bu örneklendirmeler bizi doğru bir “Görsel Algı” tanımına götürür. “Nesnelere ilişkin geçmişten gelen birikimsel bilgi ve etkilerle, gözlem anındaki duyguların birleşerek beyine kazandırdığı tanımlatıcı değerlerdir.” (Özol, 2012:247) Algının tek yönlü olamayacağı gibi görsel algı da bulguları tek bir açıdan değerlendirmez. İhtiyaç duyduğu diğer algı mekanizmalarını da harekete geçirip bir analiz gerçekleştirir. Bu analiz sonucunda oluşan duyum, bireyde davranışa dönüşür. Yaratıcı özelliğiyle sanatçı; ağacı kırmızı, yapraklarını mavi olarak betimler. Eserlerinde yanılsamayı kullanarak, izleyenlerin algılarını şaşırtmaya çalışır, farklı boyut arayışlarına gider. 269 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Yanılsama Yanılsamanın görsel algı ile başladığını söylemek yerinde bir saptama olacaktır. “Objektif olarak görme olayı ile beyinin işlevselliğine bağlı algı arasında, sonsuz ve zengin değişkenlik içeren bir duyumsal yapı vardır. Eğer, algı öznelliği öncelik taşırsa, sanata yansıyan değerler, insanın kendi varlık gücü ile içselleştiğinden hareket eder. Bu da, daha çok kişiye özgü değişik ve çarpıcı sanatsal buluşları beraberinde getirir.” (Özol, 2012:244) İşte bu yüzdendir ki; mağara resimlerindeki insan ve hayvan figürlerini çizenlerin betimlemesi, Mısır sanatındaki frontal betimlemelerden farklıdır. Ya da Rönesans sanatındaki mekân algısı, çağdaş sanata geldikçe mekânsızlaşmaya doğru gider. Görsel algının farklılığından oluşan betimlemeler yanılsama olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilim beraberinde teknoloji ve buluşları getirmiş, buna bağlı olarak da Çağdaş sanatta yanılsama sorununa ait araştırmalar ve sorular derinleşmiştir. İçinde bulunduğumuz ortamdaki değişim ve dönüşüm; görünenin ve görünmeyenin sanatçıya çok boyutlu bir bakış olanağı sunmasını sağlamıştır. Hatta Pavel Florenski, “Tersten Perspektif” kitabında “Düşünsel amacı, arı ya da saf sanat dediği şeyi, yani görünmeyenin görünür kılındığı ve göründüğü an görünmezleşmesini betimlemek, onu göz-merkezcil bir iktidardan azade kılarak, payeyi yeniden görünmeyenin kendine vermektir. Çünkü ortaçağın bitiminden bu yana egemen olan anlayış, gözü dünyanın efendisi konumuna getiren ve bu dünyanın ardında yatan görünmezliğin temsilini bahşeden görüştür: gözü bedenden retinayı dokunmadan koparan bir dünya algısıdır bu.” (Florenski, 2001:9) demiştir. Algı bozulmasıyla ortaya çıkan yanılsamanın en büyük nedenlerinden birisi; görmenin sübjektif bir eylem olmasıdır. “Görme algısı her zaman optik fizik kuralları ile bire bir örtüşmemektedir. Fiziksel olarak algılanması gerekenden daha farklı algılanan görsel obje aslında bir yanılsamadır.” (Tuğral, 2012: 27) Bu şekilde oluşan optik yanılsamalar çoğunlukla alışkanlıklardan ileri gelmektedir. GESTALT KURAMI VE GESTALT ALGI PSİKOLOJİSİ İnsan gözünün görsel deneyimleri nasıl organize edip algıladığını, Alman ve Avusturyalı psikologlar 1900’lü yıllarda araştırmaya başladılar. Almanca’da koymak, yerleştirmek, düzenlemek anlamında gelen “stellen” fiilinden türetilmiş olan Gestalt; bir kuram olarak geliştirilmiştir. Gestalt kuramı sayesinde; algılama, öğrenme, bellek, hatırlama, problem çözme konularında yeni yöntemler oluşturulmuştur. Bu açıdan bakıldığında görsel algılama ve Gestalt kuramı arasında çok yakın bir ilişki görülmektedir. Max Wertheimer, Kurt Koffka ve Wolfgang Köhler tarafından ortaya atılan ‘Gestalt Algı Psikolojisi’ kavramı, “görsel algılamada daha önce göz ardı edilen birçok özelliği ortaya koyarak farklı bir bakış açısı getirmiştir.” (Tuğal, 2012:26) Gestalt okulunun başlıca temsilcileri olan bu üç psikolog ilk çalışmalarında algıyı, özellikle yanılsama olgusuyla açığa çıkan görsel algı örgütlenmesini konu alırlar. Bu kuramcılar, algı örgütlenmesini öğrenilen ilişkilerin sonucu olarak görmeye yanaşmazlar. Basit duyumların örgütlenmiş algılar oluşturduğunu kabul etmekle birlikte, algının deneyimin temeli olduğu, insan deneyiminin öğelerin bir araya gelmesinden çok, örgütlenmiş bütünlerden (Gestalt) oluştuğunu öne sürerler. Zihin bir şekilde küçük boşlukları mantıksal bir bütün oluşturacak biçimde doldurur.9 ‘Biçim Felsefesi’ olarak da adlandırabileceğimiz Gestalt Psikolojsi; her ne kadar algı konusunda çağdaş yaklaşımlarda bulunan bir ‘Psikoloji Okulu’ olarak tanımlansa da; aslında 9 ANA BRITANICA, Cilt:1, s. 376-377 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 270 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research plastik sanatlar alanında eğitim alan öğrencilere ve eser üreten sanatçılara yol gösteren kuramlardan olmuştur. Önemli kuramcılarından olan Wertheimer bu ilkeye örnek olarak ‘storoskopik hareket’i (ard arda seri şekilde gösterilen hareketsiz bir dizi resmin yarattığı hareket hissi) gösterir. Resimlerin bütünüyle oluşan hareket aslında, tek tek incelendiğinde hiçbir resimde yoktur. Gerçekte bu hareket hissi, resimler arasındaki ilişkiden meydana gelmektedir. “Gestalt Kuramına göre; Bütün, parçalardan önce algılanır. Bütünün algılanması bütüne ait parçaların algılanmasına göre daha kolaydır. Bütünler geçerli olan koşullar altında bakıldığında tam, basit, simetrik ve iyi olma eğilimindedir. (Paragnaz Yasası) Parçalar önceliklerini bütün içinde aldıkları yere göre alırlar.” (Tuğral, 2012:27) ÖĞRENCİLERLE YAPILAN ÇALIŞMA: Gestalt kuramı; organize edilmiş bütünün, birbirinden ayrı olan parçalara göre daha kolay kavranıp öğrenildiğini ve akılda tutulduğunu göstermektedir. Aynı zamanda problemin bir bütün olarak ele alınıp çözüm aranması, kişiyi özgün buluşlara götürdüğü gibi zamandan kazanmasını da sağlamaktadır. Bir sanat öğrencisi için algılama biçimleri çok önemlidir. Özellikle görsel ve dokunsal algılarını geliştirmeleri gereken öğrencilerin, parçalara ayrılmış problemleri çözmekte tam anlamıyla başarılı olamadıkları; ancak, problemin algısal bir organizasyon olarak çözülmek istendiğinde beklenen başarıyı gösterdikleri yapılan çalışmalarla görülmüştür. Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü’nde verilen “Görsel Algı” dersi kapsamında ilk gün yapılan uygulamada, sanat öğrencilerinin algılama biçimleri gözlenmiştir. Öncelikle uygulamanın yapılacağı sınıf, öğrencilerin algılarını etkileyebilecek her türlü etmenden arındırılmıştır. Yapılacak çalışmanın hangi aşamalardan oluşacağı ve neler yapılacağı anlatılmıştır. Aşamalar şöyledir; 1. Öğrencilerin gözleri kapalı olarak objeyi çizmeleri (Dokunsal Algı) 2. Objeye kısa bir süre bakarak belleklerinde kalan çizimi yapmaları (Görsel Algı) 3. Objeye dokunarak ve görerek çizimin yapılması (Dokunsal–Görsel Algı) 4. Öğrencilerin yapılan üç çalışmayla ilgili olarak sözlü ve yazılı duyusal analiz yapması Öğrencilere resim kâğıdı dağıtılmış ve tüm aşamaları bu kâğıt üzerine yapacakları belirtilmiştir. Doku ve biçimsel özelliklerine göre seçilen objeler, gözleri kapalı olan öğrencilerin ellerine ilk aşamanın yapılması için verilir. Objeleri bir süre ellerinde biçimsel ve dokunsal olarak algılamaya çalıştıktan sonra, yine gözleri kapalı olarak kâğıt üzerine çizimlerini yaparlar. Çizim sırasında karşılaştıkları zorluk gözleri kapalı olduğu için çizgi takibini yapamamalarıdır. Bunu da yaratıcı bir yöntem ile çözenler gözlenir. Şöyle ki, kalemin ucunu diğer elinin parmağı ile dokunsal olarak takip eden öğrenci, çizginin hangi kısmında kaldığını anlayabilmektedir. Böylece aynı anda hem objeye dokunmakta hem de çizimini kâğıda yapmaktadır. Yaklaşık olarak 5-8 dakikalık bir zaman dilimi içerisinde şematik olarak objeler kâğıda aktarılmış olur. Çalışmanın en zor aşamasını, Gestalt kuramının doğasında var olan algılama, problem çözme ve yaratıcılık sayesinde kendilerine daha uygun bir ortam oluşturarak gerçekleştirirler. Artık dokunsal algıları sayesinde görmeden çizdikleri obje belleklerine yerleşmeye başlar. 271 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research İkinci aşamada ise öğrenciler, 10 saniye gibi kısa bir sürede objeyi sadece görsel olarak incelerler. Daha sonra obje önlerinden kaldırılır ve belleklerinde kalan görüntüyü kağıda aktarırlar. Çizim sırasında bilinçli ya da bilinçli olmaksızın dokunsal hafızalarında kayıtlı olan algıyı kullandıkları gözlenmiştir. Kısa bir süre obje üzerinde gözlem yapmalarına rağmen, çizdikleri detaylar fazladır. Son aşamada ise; hem görsel hem de dokunsal duyularını zaman sınırı olmadan kullanarak çizim yaparlar. Burada belleklerinde var olan dokunsal ve görsel şifreleri de kullanarak daha hızlı çizim yaptıkları gözlenmiştir. Çizimler sırasında karşılaştıkları zorlukları ve hissettiklerini hem yazılı hem de sözlü olarak ifade etmişlerdir. Öğrenci Çalışmaları: Yapılan çalışmaya ait bazı çalışmalar aşağıda paylaşılmıştır. Çizimlerin hangi sıra ile yapıldığının anlaşılması için numaralandırma yöntemi kullanılmıştır. Şekil: 1 Öğrenci Çalışması KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 272 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research Şekil: 2 Öğrenci Çalışması Şekil: 3 Öğrenci Çalışması 273 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research SONUÇ: Öğrencilerle algı farkındalığı ve geliştirilmesi üzerine yapılan çalışma sonucunda; görsel algının dokunsal algı ile desteklenmesi gerektirdiği belirlenmiştir. Işık ve gölgelerden oluşan form yanılsamalarının görsel algıyı engellediği, aynı zamanda yüzey dokusunun sadece gözlem ile doğru biçimde algılanamadığı ortaya çıkmıştır. Özellikle plastik sanatlar üzerine eğitim alan öğrencilerin bu tür yanılsamalardan dolayı obje ve model formlarını aktarmada zorlandıkları gözlenmiştir. Çizimi yapılacak objeye dokunmanın beyinde görsel yanılsamadan dolayı eksik olan kısmın tamamlanmasını sağladığı, bu sayede optik gözleme en yakın formun çizildiği görülmüştür. Öğrenciler bu çalışma sonrasında deneyim ve hislerini birbirleri ile paylaşmışlardır. Ortaya çıkan sonuç; gözlerin kapalı olarak objeye dokunmanın farklı bir dünyaya açılan kapı olduğu yönündedir. Bu kapı belleklerinde oluşan formun; biçim ve dokusunu anlamalarını daha da güçlendirmiştir. Obje yüzeyinin soğukluğu ya da dokusunun özelliği, formunun keskin ya da yumuşak hatlara sahip olması, tek parça ya da parçalı oluşunun belleklerinde belirdiğini ifade etmişlerdir. Gözler açık iken objenin biçimsel olarak eksiksiz algılanamamasının en önemli nedeni; gözün optik görmeyi gerçekleştirirken çevrenin diğer etmenlerinden dolaylı ya da dolaysız şekilde etkilenmesidir. Bu etkilenme gözün, objeye tam olarak odaklanmasını bazı durumlarda engeller. Konsantrasyonumuzun bozulmasına da neden olan bu tip durumlar, görme duyumuz pasifleşip, dokunsal algımız devreye girdiğinde ortadan kaybolmaktadır. İçinde bulunduğumuz bu saf durum, naif formlar çizmemize neden olur. Burada karşılaşılan tek sorun; gözler kapalı iken kağıda bu görüntüyü aktarabilmektir. Bir sonraki çalışmalarda bu sorunu ortadan kaldırmak için farklı yöntemler düşünülmüştür. Yapılan çalışma; obje ya da model çizimlerinde dokunmanın en az görmek kadar önemli olduğunu göstermiştir. Öğrencilerle yapılan fikir paylaşımında, bu tip egzersizleri dokunsal algılarını ve görsel farkındalıklarını güçlendirmek için uygulamaya devam edecekleri yönündedir. Alışık olduklarından farklı bir deneyimi yaşayan öğrenciler, artık sadece gözlem yaparak değil aynı zamanda dokunarak objeleri belleklerine şifrelemektedirler. Bu çalışma “Gestalt Algı Psikolojisi” yöntemleri kullanılarak hazırlanmış ve Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü “Görsel Algı” dersi öğrencilerine uygulanmıştır. KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 274 Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KAYNAKÇA Kitap – Makale- Tez ARNHEIM, R. (2004), Art and Visual Perception, California: University of California Press. DI CHRISTINA, M. (2008), Scientific American Reports, S:2, Published by Scientific American, New York FLORENSKI, P. (2001),Tersten Perspektif, Sunuş: Zeynep Sayın, Çev: Yeşim Türkel, Metis Yayıncılık, İstanbul GENÇ, A. & Sipahioğlu, A. (1990), Görsel Algılama/Sanatta Yaratıcı Süreç, İzmir, GENÇ, A. (2003), Algı Sistemleri ve Görüntü Estetiği, Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, Sayı:3,Erzurum GOMBRICH, E.H. (1992), Sanat ve Yanılsama, Çev: Ahmet Cemal, İstanbul: Remzi Kitapevi KAPLAN, S. (2003), Gestalt Görsel Algı Teorilerinin Bauhaus Ekolü İçinde Seramik Temel Teknikleriyle Uygulanması (Yüksek Lisans Tezi, Danışmanı: Doç. Bilgehan Uzuner), Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir ÖZOL, A.( 2012), Sanat Eğitimi ve Tasarımda Temel Değerler, İstanbul: Pastel Yayıncılık ŞAHİN, A.R. (2010), Algı mı İdrak mı?, Psike-Art, Kasım-Aralık 2010, Art Dergi, Sayı:12, İstanbul ŞİRİN, E.S.(2009-2012), Görsel Algı Dersi Notları, Uludağ Üni. Güzel Sanatlar Fak. Görsel Algı Lisans Dersi TUĞRAL, S.A. (2012), Oluşum Süreci İçinde Op Art, İstanbul: Hayalperest Yayınları UÇAR, T.F. (2004), Görsel İletişim ve Grafik Tasarım, İstanbul: İnkılap Yayınları Görseller 1. ŞİRİN, E.S., Görsel Algı Dersi Öğrenci Çalışmaları 275 KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH 06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus 276