Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 2, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim, 2 (1), 1-13, 2009
www.keg.aku.edu.tr
Alt ve Üst Sosyo- Ekonomik Düzeydeki Ailelerin Beş- Altı Yaş Çocuklarının Erken
Öğrenme Becerilerinin Bazı Değişkenler Yönünden İncelenmesi
Adalet Kandır
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
akandı[email protected]
Maide Orçan
Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beşaltı yaş çocuklarının erken öğrenme becerilerini bazı değişkenlere göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Konya il
merkezinde Milli Eğitim okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beşaltı yaş çocukları araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne merkeze bağlı özel ve
resmi ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaşındaki çocuklar arasından 0,95 güven düzeyi, 0,05
hoşgörü miktarına göre tesadüfî küme örnekleme yoluyla seçilen, 162 çocuk araştırmanın örneklemini
oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, çocuğa ilişkin bilgileri içeren “Genel Bilgi Formu” ile Somwari (1977)
tarafından geliştirilen ve geçerlilik güvenilirlik çalışması Başaran (2006) tarafından yapılan “Erken Öğrenme
Becerileri Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Genel Bilgi Formu ile elde edilen veriler için frekans ve yüzdelik
dağılımlar kullanılmıştır. “Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği” ile elde edilen verilerin ise; Erken
Öğrenme Beceri Toplam puanı (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Alt Ölçek Toplam Puanlarının ortalama ve
standart sapma değerleri alınmış, cinsiyete göre EÖBTP ve Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Ölçek Toplam
Puanlarının arasında farklılık olup olmadığı ile sosyo-ekonomik düzeye göre cinsiyet ve okula başlama yaşı arasında
farklılık olup olmadığı Mann Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Bağımsız değişkenlerin ölçek toplam puanı ve alt
ölçek toplam puanları ile ilişkisi için ise korelasyon değerleri hesaplanmıştır.
Araştırma sonucunda; Alt sosyo-ekonomik düzey ailelerin anasınıfına devam eden kız çocuklarının
Düşünme Becerileri puanlarının, anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından
anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Anasınıfına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki
ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanı
(EÖBTP), Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri alt toplam puanlarının arttığı saptanmıştır. Üst sosyo-ekonomik
düzeydeki ailelerin çocuklarının devam ettiği okullarda çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil ve
Sayı Becerileri puanlarının anlamlı düzeyde arttığı bulunmuştur. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin
çocuklarının devam ettiği okullarda çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşının anlamlı derecede düşük olduğu
belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Erken Öğrenme Becerileri, Okul Öncesi Dönem, Okul Öncesi Eğitim
The Study of Pre-Learning Abilities of the Children in Five-Six Years of the Families with
Lower and Upper Socio-Economical Levels
Abstract
This study was performed to analyze the early learning abilities of the children of the families with different
socio-economical levels who attend pre-school education institutions using some variables. The five-six year of
children of the different socio-economical level families who attend to the National Education pre-school education
institutions in the Konya province constitutes the cosmos of the research.162 children that were selected among the
students attending kindergarten classes of private and public primary schools that are under the control of Provincial
1
www.keg.aku.edu.tr
Directorate of Education in Konya and were chosen through random classification sampling among the students with
0.95 of reliance level and 0.05 tolerant level constitute the sampling of the study.
For the data of the study, “The General Information Form” that was developed by Somwari (1977) and consist
of the information related to the children “The Evaluation Scale for Early Learning Skills” developed by Başaran
(2006) for validity and reliability were use.
The information obtained through General Information File was used for frequencies and percentage allocation.
“The Evaluation Scale of Early Learning Abilities” was used to obtain average and standard deviation value through
Total Scores of Early Learning Abilities and the presence of difference between the sex and the age of beginning to
school according to the socio-economical level was analyzed using Many Whitney U Test. The correlation scores
were computed for the relations between total measurement scores of independent variables and sub-measurement
scores.
At the end of the study, the girls of lower socio-economical levelled families who attend the kindergarten
classes were found to have significantly higher scores of Ability of Thinking than the boys attending the kindergarten
class. It was determined that Total Scores of Early Learning Abilities (EOTB) and sub-total scores of Thinking,
Language and Numeracy Abilities increased when the beginning age of the pre-school education lowered for the
children of families with lower and upper socio-economical levels. It was found that the scores of Language and
Numeracy Abilities increased when the beginning age of the pre-school education lowered for the children of
families with upper socio-economical levels. It was determined that the beginning age to start school was
significantly low for the children who attend the schools of upper socio-economical levels.
Key Words: Early Learning Skills, Pre-School Period, Pre-School Education
Giriş
Eğitim sisteminin bütünlüğü içersinde yer alan okul öncesi eğitim çocuğun doğumundan
itibaren ilkokula başladığı güne kadar olan yılları içine almakta ve her geçen gün önemi
artmaktadır. Okul öncesi eğitim, çocuğun formal eğitime geçme aşamasında önemli bir rol
oynamaktadır. 0–6 yaş arası yılları kapsayan okul öncesi yıllar kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi,
temel bilgi ve becerilerin kazanılması ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle
yaşamın en kritik dönemleridir. Gelişimin kritik olduğu bu dönemde büyüme ve gelişimi
destekleyen deneyim fırsatlarının sağlanmasının gerekliliği bilinmektedir. Yapılan birçok
bilimsel araştırma, çok küçük yaşta eğitime başlanmasının nitelikli, sağlıklı bireyler yetiştirmek
açısından gerekliliğini ortaya koymaktadır (Başaran, 2006:1).
Çocuklarda gelişim ve öğrenme arasında bir paralellik söz konusudur ve çocuklardaki
gelişimin en iyi yolu öğrenme ile gerçekleşmektedir. Bu da çocukların merak etmesini sağlamak,
araştırma yapmalarına fırsat tanımakla mümkün olabilmektedir. Çocukların bilişsel gelişimine
katkıda bulunabilmek, onların soru sorma- cevaplama, araştırma yapma ve problem çözme
yeteneklerini ortaya koyabilmelerine olanak tanımakla mümkün olacaktır. Öğrenme becerilerinin
gelişimi, bilginin yapı taşlarını oluşturmaktadır. Çocuklardaki öğrenme becerilerinin ve
kavramların erken yaşlarda gelişmesi onlara aldıkları bilgiyi organize etme ve sınıflandırma
olanağı verir. Erken çocukluk döneminde, çocuklarda etkin olarak öğrenme becerilerinin gelişimi
üzerinde durulması, onların farklı yapısal deneyimler kazanmalarını da sağlamaktadır
(Charlesworth ve Radeloff, 1991:1; Jackman, 2005:145).
Çocuklar okul öncesi dönemde tüm yaşantılarını adeta birbiri üzerine koyarak biriktirir,
bunlar arasında ilişki kurmayı başarır. Bunun başarılabilmesi, bir yandan olgunlaşmaya bir
yandan da verilecek eğitime bağlıdır. Burada yetişkinin öğrenilen konular arasındaki ilişkilere
yönelik olarak vereceği destek çok önemlidir. Her öğrenme faaliyeti diğeriyle ilişkili olduğu için
öğretmeye önce çocuğun bildiği şeylerden başlanmalıdır. Konuları birbiriyle ilişki içersinde ele
2
www.keg.aku.edu.tr
alarak başlamak, kalıcı öğrenmeyi oluşturur. Bu yolla çocuk, eski bildikleriyle yeni öğrendikleri
arasında bağlantı kurmayı öğrenir. Böylece öğrenme daha anlamlı hale gelir ve daha kalıcı olur
(Oktay, 2002: 137).
Çocuklardaki öğrenme becerileri; düşünme becerisi, sayı becerisi ve dil becerisi gibi
bilişsel süreçleri içermekte ve bunlar birbirleri ile etkileşerek gelişmekte, böylelikle birbirlerini
tamamlamaktadırlar. Öğrenme becerileri de bu boyutlarda incelenmelidir. Öğrenme becerilerinin
gelişiminde bilişsel gelişimle ilişkili önemli diğer bir nokta da düşünme becerileri ile ilgilidir.
Çocuğun çevresini ve dünyayı anlamaya ve öğrenmeye başlamasıyla birlikte düşünme süreci de
başlamış olur. Bu, çocuğun bebeklikten yetişkinliğe kadar devam eden öğrenme yaşantısının da
başlaması demektir. Düşünme becerisi, çocuğun dünyayı anlamasında ve öğrenmesinde nesnel
sosyal çevresi ile ilgili bilgilerini edinmesini ve edindiği bilgileri kullanmasını sağlayan tüm
süreçleri içermektedir. Öğrenme becerisinin bir yönü olan düşünme becerisi çocukta algılama,
karışık sınıflama, problem çözme gibi yeteneklerinin erken gelişmesini sağlayan bir sürecin
başlangıcını oluşturur. Çocukta düşünme becerisi gözlemleme, düzenleme ve ilişkilendirme gibi
doğal yetenekleri temsil eder. Yapılan etkinliklerin sonuçlarını gözden geçirir, verilerin her gün
geri bildirimini alır ve verileri daha sistemli bir biçimde analiz edebilir. Çocuklarda öğrenme
becerilerinden kavramların yerleşmesi yavaş gelişen ve oldukça zor bir süreçtir. Çocuklar her gün
yeni bilgilerle donanırlar ve bu bilgileri ya var olan kavramlarla ilişkilendirirler ya da bunlara
karşı gelen kavramlar yaratırlar. Artan deneyimler ve sözcük dağarcığı ile çocuğun kavramları
zihninde farklılaşmaya başlar. Bu nedenle çocukta algısal uyarıcıları düzenleme yeteneği
geliştikçe, kavramlar ve düşünme arasındaki ilişki öğrenilmeye başlanır. Kavramlar öğrenme
becerilerini geliştirmek, problem çözmek ve düşünmeyi sağlamak için gereklidir. Kavramlar
somut ve soyut olabilirler. Erken çocukluk döneminde, kavramların gelişmesi somuttan soyuta
doğru bir gelişim gösterir. Yapılan araştırmalar; çocuğun kavramları öğrenirken daha çok
çevreden etkilendiği, kavramları daha çok model alma yoluyla öğrendiği üzerinde durmaktadır
(Copley, 2000: 4–43; Jackman, 2005: 156; NAEYC, 2002; Benson, 2007).
Çocukların erken öğrenme becerilerinden sayı kavramını kazanmaları; birbirine benzeyen
nesneleri sınıflara ayırmaları yani sınıflandırma becerisi, nesnelerin farklılıkları arasında bir
düzenleme yapma yani sıralama becerisi, sayısal eşitliği ifade eden bire bir eşleştirme kavramını
anlamaları ile yakından ilgilidir. Bu nedenle de okul öncesi öğretmenlerin bol miktarda sınıflama,
sıralama ve bire bir eşleme çalışmalarına yer vermesi ve çocukların bu becerileri kazanma
durumları objektif bir biçimde ölçekler kullanılarak değerlendirilmelidir. Erken çocukluk dönemi,
çocuğun etkin olarak öğrenme becerilerini edindiği ve temel kavramları kazandığı, gelişimin en
hızlı olduğu dönem olduğundan, çocuğun daha sonraki yıllarda kullanacağı matematiği
anlayabilmesi için bu dönemde, gerekli düşünme yöntemlerinin ve becerilerinin gelişmesi
gerekmektedir. Matematik ve diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan temel becerilerin bu
dönemde kazandırılmasıyla, çocuğun daha sonraki okul yaşamı için gerekli olan matematik
bilgisinin ve kavramlarının temeli oluşturulmaktadır. Bu durum çocuğun daha sonraki öğrenim
yaşantısını kolaylaştırarak başarıyı arttıracak, problem çözme becerilerini kazandırarak, üretken
ve verimli olmasını sağlayacaktır (Jackman, 2005: 141-151; Fromboluti ve Rinck, 2002,
http://teacherlink.ed.usu.edu/tlresources/reference/EarlyMath/06ThinkingMath.html;http://www.s
hirleys-preschool-activities.com/preschool-math-activities.html)
Çocukların öğrenme becerilerinin gelişiminde dilin etkisi de yadsınamayacak bir
gerçektir. Çocuklar dil sayesinde öğrendiklerini karşı tarafa aktarabilirler, kendi durumunu
3
www.keg.aku.edu.tr
değerlendirebilirler, düşüncelerini düzenleyebilirler, sonuca gidebilirler ve sonra da sebepleri
açıklayabilirler (Arı ve Gönen, 1988:5; Yavuzer, 1998:46).
Sonuç olarak; sayısal becerilere ilişkin kavramların kazanılması, düşünme ve dil
becerilerinin değerlendirilmesi çocuklardaki öğrenme becerilerinin gelişimi için büyük önem
taşımaktadır. Geleneksel eğitim yöntemleri, çocuktaki düşünme, dil ve sayı becerilerini
kazandırmada yetersiz kalmaktadır. Özellikle ezberciliği, problemleri bilinen yöntemlerle adım
adım çözmeyi teşvik eden yaklaşım çoğu zaman çocukların düşünme becerilerinin gelişimini
kısıtlamakta ve erken öğrenmelerine engel oluşturmaktadır. Her şeyden önce bu tarz yaklaşımlar
çocuğun var olan potansiyelini sonuna kadar kullanmasında ve düşünme becerilerinin
geliştirmesinde güçlükler yaratmaktadır.
Çocuğun eğitiminde rol alan herkesin çocuğu düşünmede özgür bırakacak, araştırıcı, soru
soran, sorun çözen, keşifler yapmaya istekli ve meraklı kılacak yöntemleri bilmesi ve uygulaması
gerekir. Ancak bu şekilde çocukların düşünme becerilerinin bir bütün olarak çalışması
sağlanabilir. Matematik ise çocukların erken öğrenmesinde ve düşünme becerilerinin
gelişmesinde son derece önemli ve gerekli bir araçtır. Zira yaşamın kendisi matematikseldir ve bu
çocukla birlikte yaşam boyu devam eder. Matematik çocukların erken öğrenme becerilerini,
olumlu yönde etkilediğinden dikkatle ele alınmalıdır. Bu onların aynı zamanda düşünme
becerilerinin de temelini oluşturacaktır.
Erken Öğrenme Becerilerinin çocukların yaşamlarına etkisi düşünülecek olursa, buna etki
eden etmenlerin de önemi artmaktadır. Bu noktadan hareketle bu araştırmada, çocuklarda erken
öğrenme becerileri bazı değişkenlere göre incelenmiştir.
Araştırmanın Amacı: Bu araştırma, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden alt ve üst
sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin beş- altı yaş çocuklarının bazı değişkenlere göre erken
öğrenme becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemek amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
Araştırma genel tarama modelindedir.
Araştırmanın evrenini, Konya ili merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı
ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden beş–altı yaş çocukları oluşturmuştur.
Örneklemin oluşturulmasında, ilk olarak, ilköğretim okulları belirlenmiştir. Bunun için Konya il
ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüklerinden mevcut Konya il merkezi Selçuklu ilçesine bağlı okulların
listesi elde edilmiştir. Bu listeden, anasınıfına devam eden çocuk sayısı 50’nin altında olmayan
alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden ilköğretim okulları arasından tesadüfî örnekleme
yöntemi ile okullar belirlenmiştir. Belirlenen okullara devam eden, daha önce Erken Öğrenme
Becerileri Destekleyici Programını almamış anasınıfı çocukları arasından tesadüfî olarak seçilen
162 çocuk örneklemi oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Genel Bilgi Formu ve
Başaran (2006) tarafından geçerlik güvenirliği yapılan“Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme
Ölçeği (Early Learning Skills-TELS)” kullanılmıştır. Genel Bilgi Formunda, çocuğa ilişkin
sorular yer almıştır.
Somwari (1977) tarafından geliştirilen Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Ölçeği
ise; Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri alt bölümlerinden oluşmaktadır. Ölçeğin içinde her biri 18
er maddeden oluşmuş toplam 54 madde bulunmaktadır. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlik
4
www.keg.aku.edu.tr
çalışmaları Kanada ve Amerika’da yapılmıştır. Ölçeğe 1978 yılında norm çalışması yapılmıştır.
Ölçeğin amacı; çocuğun öğrenme becerilerine ilişkin bireysel yeteneklerini ve eğitim
gereksinimlerini belirlemek, öğretmenlerin çocukların öğrenme becerilerinin geliştirilmesine
yönelik eğitim gereksinimlerine uygun bir eğitim programı hazırlanmasına ya da hazırlanan
eğitim programlarının değerlendirilmesine yardımcı olmaktır. Ölçeğe ilişkin geçerlik güvenirlik
sonuçları; Düşünme Alt Ölçeği için α=.76, Dil Alt Ölçeği için α= .51, Sayı Alt Ölçeği için α= .80
ve EÖBT tüm ölçek için α=.86’dır.
Araştırmada Genel Bilgi Formu ve Erken Öğrenme Beceri Ölçeği ile toplanan veriler,
SPSS 13 istatistik paket programı ile değerlendirilmiştir.
Genel Bilgi Formu ile toplanan çocukların cinsiyetlerine, okul öncesi eğitime devam
etmelerine, okul öncesi eğitime başlama yaşlarına ve sosyo-ekonomik düzeylerine ilişkin veriler
frekans ve yüzdelik dağılımlar halinde verilmiştir.
Erken Öğrenme Beceri Toplam puanları ile Düşünme, Dil ve Sayı alt ölçek puanlarının
ortalama ve standart sapma değerleri alınmış, sosyo-ekonomik düzeye göre cinsiyet ve okula
başlama yaşı arasında farklılık olup olmadığı Many Whitney U testi ile analiz edilmiştir.
Bağımsız değişkenlerin ölçek toplam puanları ve alt ölçek puanları ile ilişkisi için ise korelasyon
dağılımlarına bakılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
İlköğretim okulları anasınıflarına devam eden alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki
ailelerin beş- altı yaş çocuklarının Erken Öğrenme Becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemek
amacıyla yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular; Çocuklara ve Ailelerine İlişkin Genel
Bilgilere İlişkin Tablo1 - Tablo 3 arasında, Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Erken Öğrenme
Becerilerine Bazı Değişkenlerin Etkisine İlişkin Bulgular ise Tablo 4 - Tablo 8 arasında olmak
üzere aşağıda Tablo lar halinde verilmiştir.
Çocuklara ve Ailelerine İlişkin Genel Bilgiler
Tablo 1. Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı
Cinsiyet
n
Erkek
86
Kız
76
Toplam
162
%
53,1
46,9
100
Tablo 1’de, erkek çocukların % 53,1, kız çocukların ise %49,9 olduğu gözlenmektedir.
Buna göre çocukların cinsiyetlerine göre dengeli bir dağılım gösterdikleri söylenebilir.
Tablo 2. Çocukların Okul Öncesi Eğitime Devam Etme Sürelerine Göre Dağılımı
Okul Öncesi
n
%
Eğitime Devam
Etme Süreleri
İki yaşından
5
3,1
itibaren
5
Üç yaşından
itibaren
Dört yaşından
itibaren
Beş yaşından
itibaren
Altı yaşından
itibaren
Toplam
www.keg.aku.edu.tr
10
6,2
20
12,3
35
21,6
92
56,8
162
100
Tablo 2 incelendiğinde, çocukların %56,8’inin altı yaşından itibaren, %21,6’sının beş
yaşından itibaren,%12,3’ünün dört yaşından itibaren,%6,2’sinin üç yaşından itibaren, %3,1’inin
iki yaşından itibaren bir okul öncesi eğitim kurumuna devam ettikleri görülmektedir. Buna göre
çocukların büyük çoğunluğunun altı yaşından itibaren bir kurumda okul öncesi eğitim almaya
başladıkları söylenebilir.
Tablo 3. Çocukların Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Dağılımı
SosyoEkonomik
n
%
Düzey
Üst
80
49,4
Alt
82
50,6
Toplam
162
100
Tablo 3 incelendiğinde, çocukların % 50,6’sının alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin,
% 49,4’ünün ise üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarından oluştuğu görülmektedir.
Bu bağlamda alt ve üst düzeydeki ailelerin çocuklarının dengeli bir dağılım gösterdikleri
söylenebilir.
Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Erken Öğrenme Becerilerine Bazı Değişkenlerin
Etkisine İlişkin Bulgular
Tablo 4. Çocukların Cinsiyetine göre EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puan Karşılaştırmaları
Sıra
Cinsiyet
N
X
Ss
u
p
Ortalaması
76,8
Erkek
86 25,6 7,6
0,173
2863
Kız
76 27,1 7,3
86,8
EÖBTP
p0,05
Düşünme
Becerileri
Dil Becerileri
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
162
86
76
162
86
8,4
9,6
3,2
3,2
73,7
90,3
2600
0,024*
p0,05
7,8
2,4
80,5
3184
0,776
6
Sayı Becerileri
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
76
162
86
76
162
www.keg.aku.edu.tr
7,8
2,7
82,6
9,4
9,6
3,0
2,9
80,5
82,6
p0,05
0,778
p0,05
3184,
5
Tablo 4’e göre, anasınıfına devam eden çocukların Erken Öğrenme Becerileri Toplam
Puanları (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları (Alt Ölçek Puanları) cinsiyet
ayrımında incelendiğinde; sadece Düşünme Becerileri puanları açısından cinsiyetler arasındaki
fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Anasınıfına devam eden kız çocuklarının Düşünme Becerileri
puanları anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından anlamlı
düzeyde daha yüksek görülmektedir. Diğer puanlar açısından cinsiyetler arasında anlamlı
farklılık görülmemektedir (p>0,05).
Metin ve Dağlıoğlu (2004) “Bolu İl Merkezinde Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Grubu
Çocukların Günlük Yaşam Olaylarındaki Bazı Matematiksel Kavramlarla İlgili Başarı
Düzeylerinin İncelenmesi” konulu araştırmalarında, Bolu ilinde ilköğretim okullarının
anasınıflarına devam eden altı yaş grubu çocuklar üzerinde yürüttükleri araştırmalarının
sonucunda; eşleştirme, gruplama, serileme ve çıkarma işlemlerinde kızların, toplama işlemlerinde
erkeklerin daha başarılı olduğu ve ayırt etmede ise kız ve erkek çocukların benzer düzeyde başarı
gösterdikleri bulunmuştur. Buna göre matematik becerilerinin farklı yönlerinde kız ve erkek
çocukların başarılı olduğu söylenebilir.
Tablo 4’de Düşünme becerileri yönünden farkın anlamlı çıkması; toplumdaki geleneksel
anlayışın bazı konularda erkek çocuklar lehine ayrıcalık sunmasından dolayı, erkek çocuklarına
problem çözme, analiz, sentez yapma gibi bilişsel beceriler yönünden daha fazla deneyim ve
kendini ifade etme fırsatı verilmesine bağlanabilir.
E
k
o
n
o
Üst Sosyo-Ekonomik Düzey
Tablo 5. Sosyo-Ekonomik Düzey Ayrımında Çocukların Cinsiyetine Göre
Toplam Puan Karşılaştırmaları
SosyoSıra
ekonomik
Cinsiyet N Ortalama Ss
Ortalaması
düzey
Erkek 40
32,6
3,8
38,1
EÖBTP
Kız
40
32,8
4,4
42,9
Toplam 80
Erkek 40
11,1
1,9
36,6
Düşünme
Kız
40
11,8
2
44,4
Becerileri
Toplam 80
Erkek 40
9,8
1,5
40,3
Dil
Kız
40
9,8
1,4
40,7
Becerileri
Toplam 80
Erkek 40
11,6
1,8
41,4
Sayı
Kız
40
11,3
2,5
39,7
Becerileri
Toplam 80
EÖBTP
Erkek 46
19,6
4,3
38,3
EÖBTP ve Alt Ölçek
u
p
704,5
0,356
642,5
0,124
790,5
0,925
766
0,74
680,5
0,166
7
Düşünme
Becerileri
Dil
Becerileri
Sayı
Becerileri
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
Erkek
Kız
Toplam
36
82
46
36
82
46
36
82
46
36
82
www.keg.aku.edu.tr
20,7
3,3
45,6
6,1
7,1
2
2,3
36,3
48,1
1672
6
5,6
1,5
2
44,2
38,0
702,5
0,233
7,5
7,7
2,5
2,2
39,5
44,1
1817
0,385
0,025*
Tablo 5’de, anasınıfına devam eden çocukların cinsiyetler arasındaki EÖBTP ve Alt
Ölçek Toplam Puanlarının karşılaştırmaları sosyo-ekonomik düzeye göre incelendiğinde; üst
sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık
görülmemektedir (p>0,05). Buna karşın alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının
cinsiyetleri arasında EÖBTP ve Alt Ölçek Puan karşılaştırmasına bakıldığında, Düşünme
Becerileri Toplam Puanları açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılık görülmektedir
(p<0,05). Alt sosyo-ekonomik düzey ailelerinin kız çocuklarının Düşünme Becerileri Toplam
Puanlarının anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Diğer puanlar açısından cinsiyetler
arasında anlamlı farklılığa rastlanmamıştır (p>0,05). Buna göre, alt sosyo-ekonomik düzey aileler
tarafından geleneksel anlayışın etkisiyle kız çocuklarına daha fazla sorumluluk verilmesi ve
ailelerin kız çocuklardan daha fazla beklentilerinin olması bu sonucu etkilemiş olabilir. Ancak üst
sosyo-ekonomik düzey ailelerinin çocuk eğitimi konusuna alt sosyo-ekomik düzeydeki ailelere
göre daha fazla önem vermelerinden dolayı kız ve erkek çocuğa bakış açılarının aynı şekilde
olması ve çocuklarını daha erken yaşlarda okul öncesi eğitime başlatmaları nedeniyle üst sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının arasında cinsiyetler açısından anlamlı fark
bulunamadığı söylenebilir.
Haktanır (1994) “Yedi-On Yaşlarındaki Çocuklarda Sayı, Madde, Uzunluk, Miktar,
Ağırlık, Alan Ve Hacim Korunumu İlkesinin İncelenmesi” konulu araştırmasında Ankara il
merkezindeki farklı sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerden 7–10 yaşlarındaki 240 çocuk tesadüfî
örnekleme yöntemiyle seçilmiş ve araştırmada “Kademeli Örnekleme Metodu” kullanılmıştır.
Araştırma sonuçları arasında, çocukların korunum ilkelerini anlamalarında sosyo ekonomik
düzey ve cinsiyetin etkili olduğu yer almaktadır.
Erdemir (2001) “12–30 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının Anlamsal
Yönden İncelenmesi” konulu araştırmasında kız ve erkek çocuklar arasında alıcı dil gelişimi
açısından genel olarak bir farklılığa rastlanmamıştır.
Develi ve Orbay (2002) 4–6 yaş grubu çocuklarda sayı kavramının gelişim düzeylerini
saptamak üzere toplam 95 çocuk üzerinde çalışmışlardır. Araştırma sonuçları arasında cinsiyetler
arasında matematik kavramlarının gelişimi açısından bir farklılık bulunamamıştır.
Yukarıdaki araştırma sonuçları Tablo 6’da yer alan araştırma bulguları ile paralellik
göstermektedir.
8
www.keg.aku.edu.tr
Kaç Yaş İtibari
ile Okul Öncesi
Eğitime Devam
Ettiği
Tablo 6. Çocukların Okula Başlama Yaşı ile EÖBTP ve Alt Ölçek Toplam Puanlar Arasındaki
Korelasyon Dağılımları
Dil
Düşünme
Sayı
EÖBTP
Becerileri Becerileri Becerileri
r
-0,621
-0,555
-0,558
-0,549
p
0,000
0,000
0,000
0,000
N
162
162
162
162
Tablo 6’ya göre, anasınıfına devam eden çocuklarda okul öncesi eğitime başlama yaşı ile
EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları arasında anlamlı ters yönlü bir ilişkinin olduğu
görülmektedir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile EÖBTP arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki
görülmektedir (p= 0,0001<0,05 ve r= -0,621). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe,
EÖBTP’nın arttığı belirlenmiştir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Düşünme Becerileri puanı
arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (p= 0,000<0,05 ve r= -0,555). Okul
öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Düşünme Becerileri puanı artmaktadır. Okul öncesi
başlama yaşı ile Dil Becerileri puanı arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki görülmektedir (p=
0,000<0,05 ve r= -0,558). Okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil becerisi puanı
artmaktadır. Okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Sayı Becerileri puanı arasında ters yönlü
anlamlı bir ilişki görülmektedir (p= 0,0001<0,05 ve r= -0,549). Okul öncesi eğitime başlama yaşı
düştükçe, Sayı Becerileri puanı artmaktadır. Buna bağlamda daha erken yaşlarda kurumlarda okul
öncesi eğitim alan çocukların erken öğrenme beceri puanlarının arttığı söylenebilir. Okul öncesi
eğitimin erken yaşlardan itibaren verildiğinde çocukların bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor
gelişimlerini önemli derecede etkilediği ve yaşamları süresince kritik bir rol oynadığı
bilinmektedir. Bu doğrultuda Tablo 6’da yer alan okul öncesi eğitimi alma yaşının düştükçe
çocukların erken öğrenme beceri puanlarının yükselmesi beklenen bir sonuç olarak
değerlendirilebilir.
Kaç Yaş İtibari
ile Okul Öncesi
Eğitime Devam
Ettiği
Tablo 7. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocukların Okul Öncesi Eğitime Başlama Yaşı Puan
Karşılaştırması
SosyoSıra Ortalaması
U
p
Ekonomik
N
X
Ss
Düzey
Üst SosyoEkonomik
Düzey
80
Alt SosyoEkonomik
Düzey
82
3,575
1,076
51,1
847,5
4,865
0,603
0,0001*
111,2
9
Toplam
www.keg.aku.edu.tr
162
Tablo 7 incelendiğinde, Üst ve Alt Sosyo-ekonomik düzey okullara devam eden çocuklar
arasında okul öncesi eğitime başlama yaşı açısından anlamlı farklılık görülmektedir
(p=0,0001<0,05). Üst sosyo-ekonomik düzey okullarda okul öncesi eğitime başlama yaşı anlamlı
derecede düşük görülmektedir. Bu durum üst sosyo-ekonomik düzey ailelerin okul öncesi eğitime
daha fazla önem vermelerinden kaynaklanabilir.
Güven ve Balat (2004) 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneklerinin okul öncesi
eğitim alıp almamalarına ve kurumda veya aile yanında kalma durumlarına göre karşılaştırılması
konulu araştırmayı yürütmüşlerdir. Çocukların matematik yeteneklerini belirlemek için Erken
Matematik Yeteneği Testi 2 (EMYT) bireysel olarak uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarında,
grupların ortalamaları dikkate alındığında üst sosyo-ekonomik düzey çocukların en yüksek,
kurum bakımından olan çocukların ise en düşük ortalamaya sahip olduğu bulunmuştur.
Araştırmaya katılan birinci sınıf çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma düzeylerine göre
EMYT–2 formu ortalamaları arasında fark anlamlı bulunmazken ikinci sınıfa devam eden
çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma düzeylerine göre (EMYT–2) puan ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında 3 yıl okul
öncesi eğitimden yararlanan çocuklar en yüksek, okul öncesi eğitimden yaralanmayan çocuklar
ise en düşük puan ortalamalarına sahip olmuşlardır. Bu sonuç Tablo 7 de yer alan araştırma
bulgularını destekler niteliktedir.
Üst SosyoEkonomik
Düzey
Alt SosyoEkonomik
Düzey
Kaç Yaş İtibari ile Okul
Öncesi Eğitime Devam Ettiği
Tablo 8. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Çocukların Okula Başlama Yaşı ile EÖBTP ve Alt
Ölçek Toplam Puanlar Arasındaki Korelasyon Dağılımları
SosyoDil
Düşünme
Sayı
Ekonomik
EÖBTP
Becerileri
Becerileri
Becerileri
Düzey
r
-0,167
-0,094
0,082
-0,267
p
0,140
0,406
0,470
0,016
N
80
80
80
80
r
-0,121
0,019
-0,073
-0,212
p
0,279
0,864
0,512
0,056
N
82
82
82
82
Tablo 8’e göre, anasınıfına devam eden çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı ile
Erken Öğrenme Becerileri Toplam Puanları ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri puanları
arasındaki ilişkiye sosyo-ekonomik düzey ayırımında bakıldığında; üst sosyo-ekonomik
10
www.keg.aku.edu.tr
düzeydeki ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Sayı ve Dil Becerileri
puanları arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (p=0,016<0,05 ve r= - 0,267).
Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarında okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe,
Dil ve Sayı Becerileri puanı artmaktadır. Bu durum üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda
bulunan fiziksel donanım, uygulanan program ve kullanılan materyaller vb’nin daha yeterli
olabilmesinden ve yine üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının eğitimi konusunda
daha bilinçli olabilmesinden kaynaklanmış olabilir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin
çocuklarının puanları ile okul öncesi eğitime başlama yaşı arasında anlamlı bir ilişki
görülmemektedir (p>0,05). Bu durum alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının büyük
çoğunluğunun erken yaşlardan ziyade altı yaşlarında ağırlıklı olarak anasınıflarına gitmelerinden
kaynaklanmış olabilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma kapsamına, anasınıfına devam eden 86’sı erkek ve 76’sı kız olmak üzere
toplam 162 çocuk alınmıştır. Araştırmaya katılan çocukların % 50,6’sının alt sosyo-ekonomik
düzey ailelerin, % 49,4’ünün ise üst sosyo-ekonomik düzey ailelerin çocuklarından oluştuğu
görülmektedir.
Araştırma sonucunda; Anasınıfına devam eden çocukların Erken Öğrenme Becerileri
Toplam Puanları (EÖBTP) ile Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Puanları (Alt Ölçek Puanları)
cinsiyet ayrımında karşılaştırıldığında; sadece Düşünme Becerileri puanları açısından cinsiyetler
arasında anlamlı fark bulunmuştur. Anasınıfına devam eden kız çocuklarının Düşünme Becerileri
puanları, anasınıfına devam eden erkek çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarından anlamlı
düzeyde daha yüksek tespit edilmiştir. Anasınıfına devam eden çocukların cinsiyetler arasındaki
EÖBTP ve Alt Ölçek Puan karşılaştırmalarına sosyo-ekonomik düzeye göre bakıldığında; üst
sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri arasında anlamlı farklılık
görülmüştür. Aynı şekilde alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının cinsiyetleri
arasında puan karşılaştırmasına sosyo-ekonomik düzey ayrımında bakıldığında Düşünme
Becerileri puanları açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Alt sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının kız çocuklarının Düşünme Becerileri puanlarının
anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Anasınıfına devam eden çocuklarda okul öncesi
eğitime başlama yaşı ile EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanları arasında
anlamlı ters yönlü bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Okul öncesi eğitime başlama yaşı
düştükçe, EÖBTP, Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanlarının arttığı belirlenmiştir.
Anasınıfına devam eden çocukların okul öncesi eğitime başlama yaşı ile Erken Öğrenme
Becerileri Toplam Puanları ve Düşünme, Dil ve Sayı Becerileri Alt Toplam Puanları arasındaki
ilişkiye sosyo-ekonomik düzey ayrımında bakıldığında; sadece üst sosyo-ekonomik düzeydeki
ailelerin çocuklarında okul öncesi eğitime başlama yaşı düştükçe, Dil ve Sayı Becerileri puanı
artmaktadır.
Bu sonuçlar doğrultusunda; sosyal dezavantajlı bölgelerde yaşayan ailelerin çocuk
gelişimi ve eğitimi konusunda bilinçlendirme çalışmalarının yaygınlaştırılması, bu bölgelerde
okul öncesi eğitim kurumu sayılarının arttırılması, kurumsal eğitimin götürülemediği durumlarda
mobil (gezici) anaokullarından yararlanılması, özellikle okul öncesi öğretmenlerinin bu
11
www.keg.aku.edu.tr
bölgelerde yaşayan ailelerin ve çocukların eğitim gereksinimleri konusunda bilgilendirilmeleri
önerilebilir.
Kaynakça
Arı, M. ve Gönen, M. (1988). Dil Gelişimi ve Çocuk Kitapları. Ankara: Aşama Matbaası.
Başaran, N. (2006). “Erken Öğrenme Becerilerini Değerlendirme Aracının Tokat Örnekleminde
48–66 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: G.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Charlesworth, R. ve Radeloff J. D. (1991). Experiences in Math for Young Children. (Second
Edition). New York: Delmar Publishers Inc. Albany.
Copley, J. V. (2000). The Young Child and Mathemamatics. USA: National Association for
The Education of Young Children.
Develi, H. ve Orbay, K. (2002). “İşlem Öncesi Dönem Çocuklarında Sayı Kavramının Gelişimi”,
22.11.2007 tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır:
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/B_kitabi/pdf/matematik/bildiri/t222d.pdf
Erdemir, N. (2001). “12–30 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının Anlamsal
Yönden İncelenmesi”. Doktora Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Fromboluti, C. S. ve Rinck, N. (2002). Early Childhood: Where Learning Begins
Mathematics, Mathematical Activities for Parents and Their 2- To 5-Year-Old Children,
Thinking Mathematics, (Edited by Diane Magarity). Utah State University: The U.S.
Department of Educational Research and Improvement National Institute on Early Childhood
Development and Education. 22.11.2007 tarihinde aşağıdaki web adresinden alınmıştır:
http://teacherlink.ed.usu.edu/tlresources/reference/earlymath/06thinkingmath.html
Güven, Y. ve Bolat, G. U. (2004). “1. ve 2. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Yeteneklerinin Okul
Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Kurumda veya Aile Yanında Kalma Durumlarına Göre
Karşılaştırılması”, I. Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Özetleri, İstanbul: Ya-Pa
Yayınları,
Haktanır, G. (1994). “7–10 Yaşlarındaki Çocuklarda Sayı, Madde, Uzunluk, Miktar, Ağırlık,
Alan ve Hacim Korunumu İlkesinin İncelenmesi”, Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü.
Jackman, H. L. (2005). Early Education Curriculum: A Child’s Connection to the World.
(Third Edition). New York: Thomson Delmar Learning.
Metin, N. ve Dağlıoğlu, E. (2004). “Bolu İl Merkezinde Anasınıfına Devam Eden 6 Yaş Grubu
Çocukların Günlük Yaşam Olaylarındaki Bazı Matematiksel Kavramlarla İlgili Beceri
Düzeylerinin İncelenmesi”, Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Özetler, İstanbul: Ya-Pa
Yayınları.
Oktay, A. (2002). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi. (Onbeşinci Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
_______(2002) “Mathematics through Play”. 22.11.2007 tarihinde aşağıdaki web adresinden
alınmıştır:
NAEYC, (2002). Mathematics through Play. 22.11.2007 tarihinde aşağıdaki web adresinden
alınmıştır: http://www.naeyc.org/ece/2002/09.asp
12
www.keg.aku.edu.tr
Benson, C. (2007). I Don’t Think I Can Do It; I Can’t Work It Out For Myself, The Importance
of Providing Primary Children with Thinking Skills for Their Future Lives. 22.11.2007 tarihinde
aşağıdaki web adresinden alınmıştır:
http://www.unesco.org/education/educprog/ste/pdf_files/connect/clarebenson.pdf
_______(2007). Preschool Math Activities, Preschool Math Activities And Numeracy Involves
Learning About Numbers, Counting And Quantity. 22.11.2007 tarihinde aşağıdaki web
adresinden alınmıştır:
http://www.shirleys-preschool-activities.com/preschool-math-activities.html
13
www.keg.aku.edu.tr
Küreselleşme, Eğitim ve Gelecek 1
İkram Çınar
Kafkas Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmada küreselleşme olgusu ve boyutlarına değinildikten sonra Türkiye için gelecekteki eğitim
yöneliminin nasıl olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Eğitim bir gelecek tasarımı sonucu birey ve toplumu
hedeflenen noktaya taşıma çalışmasıdır. Türkiye, birçok bakımdan yol ayrımında olan, geleceğini tartışan bir
ülkedir. Türkiye hem bilişim devrimi ve küresel gelişmeler hem de dış siyasal ve kültürel faktörlerce etkilenen
bir ülkedir. İçinde bulunulan yıllarda toplum geleceğini tartışmakta ve bunun yarattığı kararsızlık eğitim
kurumunu ve felsefesini etkilemektedir. Çalışmada bilişim ve küreselleşmenin sonuçlarıyla eğitim ilişkileri
ortaya konmuştur. Yeni bilim felsefesinin etkileri incelenmiş, küreselleşmeyle Türkiye’nin olanakları ve ülkeye
yönelen riskler tartışılmıştır. Çalışmada, ülkede nasıl bir toplumsal tasarım yapılır ve yön verilirse verilsin,
eğitimin bu ulusa ve bu kültüre göre yani “millî” olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Küreselleşme, bilişim toplumu, eğitim politikası
Globalization, Education and Future
Abstract
This study first deals with the phenomenon and dimensions of globalization and dwells on some
projections about the education trends in the future of Turkey. Education is an effort to convey the individual and
the society to a targeted point planned as a result of future projection. Turkey is a country which is at the
crossroads in many aspects and always discussing about its future. Nowadays the society is discussing its future
and the resulting instability affects the institution and philosophy of education. This study puts forward the
results of information and globalization and their relations with education. Also the effects of new science
philosophy were examined and Turkey’s abilities and the risks exposed were discussed in terms of globalization.
As a result it was concluded that the education must be according to the country and culture, i.e. it must be
national, no matter what social designation is done and directed in a country.
Keywords: Globalization, information society, policy of education
Küreselleşme
Küreselleşme; gruplar, ülkeler, bölgeler arasında ekonomik, teknolojik, siyasal ve kültürel
ilişkilerin artması, karşılıklı olarak daha fazla etkileşimi, sınır tanımaz gelişmelerle millî sınırların
zayıflatılması ve bunlara bağlı olarak küresel toplum ve vatandaşlık bilinci geliştiren süreçler, kabuller
ve yaptırımlara dair geniş içerikli bir kavramdır (Karabağ, 2006: 151). Başka bir tanımla küreselleşme,
Batı’nın Doğu ile ilişkileri sonucu geç Ortaçağ döneminde şekillenmeye başlayan ve zamanla
1
Bu çalışma, “Türkiye Cumhuriyetinin Kuruluşunun 100. Yılında Eğitim Kurultayı” İnönü Üniversitesi, Malatya, (24-26
Nisan 2008) bildiri olarak sunulan metnin geliştirilmiş halidir.
14
www.keg.aku.edu.tr
kolonist-kapitalist sömürge sisteminin çeşitli aşamalarından geçerek geldiği yeni bir yapılanmadır
(Kaçmazoğlu, 2002: 48).
Küreselleşmeyi İstanbul’un fethi sonrasında başka yollardan Doğu’ya ulaşma çabasına giren
Batılıların başlattığı coğrafi keşiflerle 15. yüzyıldan itibaren başlatanlar bulunmaktadır (Karabağ, 2006:
152; Kızılçelik, 2002a: 14; Yılmaz, 2006: 83; Kaçmazoğlu, 2002).
Tarih boyunca dünyanın başka yerlerinde olup biten ekonomik, bilimsel, teknolojik gelişmeler,
dünyanın geri kalan kısmını etkilemiştir. 1990 sonrasında da olan budur. Ancak 1990 sonrasını
öncesinden ayıran bu etkinin hızı, şiddeti ve toplumun tüm kesimlerine olan etkisidir. Bu gelişmeler
şöyle sıralanabilir (Çınar, 2006: 125):
o Bilişim teknolojisinin gelişmesiyle (telefon, bilgisayar, internet, uydu teknolojisi gibi) bilgi
üretimi ve iletiminin büyük boyutlara ulaşması ve bunun sonuçları.
o Ulaşım araçlarının gelişmesi ve yaygınlaşması (uçak ve hızlı tren); malların pazara daha hızlı ve
ucuz olarak ulaşmasını sağlayarak ticareti geliştirmesi ve sonuçları.
o Sermayenin bazı Çok Ülkeli Şirketlerde (ÇÜŞ) toplanması, finans piyasalarının bilişim yoluyla
birbirine bağlanarak finans oligarşisini bütünleştirmesi, bu oligarşinin gücünün artması ve sonuçları.
o Kültür imal endüstrisinin gelişmesi, gelişememiş ülke aydınları ve halkında aşağılık duygusu ve
sömürge bilincinin yerleştirilmesi.
Burada dikkati iki nokta çekmektedir: Bilişim teknolojisinin (BT) olanakları ve bundan
yararlanan Batı ve neoliberal ideoloji. BT boyutuyla küreselleşme kaçınılmazdır ve insanlığa yeni
olanaklar sunmaktadır. Liberalizm boyutu ise sömürgeci bir anlayış olarak toplumsal, ekonomik ve
kültürel yönler başta olmak üzere insanlığın büyük kısmını tehdit etmektedir. 1990 sonrası dönemde
sosyalist Doğu bloğunun dağılmasıyla seçeneksiz kalan ve ideolojik bir boşluk bulan liberalizmin
sosyal devleti de ortadan kaldırarak sermaye lehinde çalışan bir yeni düzen inşası içinde olduğu dikkat
çekmiştir. Yukarıdaki sıralanan gelişmeler sonucunda kaçınılmaz bir süreç olan küreselleşme,
kapitalizmin elinde ve onun istediği yönde şekillenmiştir.
İnsanlık, tarihinin en keskin dönemeçlerinden birini çok hızlı bir biçimde geçmektedir.
Değişimin kendisinin ötesinde hızı bile toplumsal, siyasal ve kültürel depremler yaratmaktadır.
Değişimin yönünü ve doğasını kavramış, hazırlıklı toplumların ayakta kalabileceği bir dünya ortaya
çıkmaktadır.
Küreselleşme, Amerika ve Avrupa’nın çıkarına bir dünya kurma düşüdür. Zaten küreselleşme,
onların çıkarına bir dünya düzeni inşa etmiştir. Küreselleşme, dünya toplumları arasında kutuplaşmaya,
düzensizliğe, eşitsiz gelişmeye yol açtı ve eşitsizliklerin boyutlarını yükseltti (Kızılçelik, 2002a: 14).
Türkiye de küreselleşme sürecine katılan ülkelerdendir. Türkiye, 1980 yılında 24 Ocak
kararları, 1991’de yürürlüğe giren 32 sayılı kararla (RG: 20918 Türk Parasının Kıymetini Koruma) ve
21 Haziran 2001 tarih ve 4686 sayılı Uluslararası Tahkim Anlaşması Kanunu ile mal ve sermaye
piyasalarını son dönem küreselleşmesine açmıştır.
Küreselleşme, uluslararası ticaret ve toplumların birbirini etkilemesi anlamında ele alınırsa,
bunun tarihin her döneminde olduğu bir gerçektir. Günümüzdeki farklılık bilişim teknolojisinin
sağladığı olanaklar ile bu etkileme ya da etkileşimin hızı ve şiddetindedir.
Eğitim
15
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim, insan yavrusunu kültürleyerek insanlaştırma sürecidir ve bu bir insan hakkıdır. Bu
hakkın karşılanması ailenin ve devletin başta gelen görevlerindendir. Aile, kendi kültür kalıbına,
devlet de üretim biçimi ve siyasal felsefesine göre yurttaşların eğitilmesine katkı sunar.
Eğitimin küresel kapitalizmin ihtiyaçları doğrultusunda yapılandırılmasına yönelik sahte
sosyal adaletçi ve özgürlükçü argümanlarının aksine, bugün OECD ülkeleri hariç tüm dünyada eğitim
yatırımları ciddi bir biçimde azalmıştır. Aynı zamanda ekonominin genel göstergelerinde yoksullar
aleyhine oluşan eşitsizlikler de eğitimde gerilemeye neden olmuştur. Bunun sonucunda hem çocuk ve
gençlerin okullaşma oranları kayda değer düzeyde düşmüş, hem de eğitimde kalitesizleşme artmıştır
(Sayılan, 2007: 68).
Küreselleşme sürecinde okullar insanlaşma idealini, erdem ve değerleri aktarma, dünya ve
toplumları tanıma ve anlamanın bir aracı olmak yerine piyasanın üretim gücü ve tüketicisi olan insanı
yetiştirmekle görevlendirilmek istenmektedir. Bu süreçte okullar bu amaca hizmet ettikçe anlamlıdır.
İnsanlığın taleplerinin piyasanın taleplerine kurban edilmesi yeni sorun alanlarını ortaya çıkarabilir.
Küreselleşmeyi tartışmalı hale getiren, sürecin patronajını yapan neoliberalizmin eşitsizlikçi
kuram ve uygulamalarıdır. Bu anlayış eğitime de yansımaktadır. Zira, uluslar arasında mazlum
milletler, ülke içinde de yoksul kesimler küreselleşme sürecinde eğitimden yeterince pay
alamamaktadırlar.
Küreselleşmenin Boyutları
Küreselleşme, ekonomik, teknolojik, siyasal, kültürel, ekolojik ve çevresel boyut ile mekânsal
yönlerden etkileri bakımından boyutlandırılmaktadır (Karabağ, 2006: 175-195). Bu boyutlar insanları
etkilemektedir. İnsanın çevreye uyumunu sağlamak bağlamında eğitim bu gelişmeleri dikkate almak
ve müfredata eklemek durumundadır. Aşağıda bu boyutlar etki ve sonuçlarıyla tartışılmaktadır.
Ekonomik boyutta yeni piyasalar ortaya çıkmıştır. Bu piyasalar geçmiştekinden farklı olarak
24 saat işlem yapabilmekte ve bilişim teknolojisinin imkânlarından yararlanarak paranın dünya
çapında hareket etmesini sağlayabilmektedir. Birleşmiş Milletler raporlarına göre günde 1,5 trilyon
dolardan fazla para el değiştirmektedir (Yılmaz, 2006: 85). Dünya Ticaret Örgütü, Uluslararası Para
Fonu, ÇÜŞ ve küresel gönüllü kuruluşlar yeni ekonomik aktörler olarak ortaya çıkmıştır. Bu örgütler
ulusal hükümetleri bağlayan güçlü yaptırım mekanizmaları geliştirmiş, çok taraflı anlaşmalarla
gerektiğinde ulus devletlerin gücünü azaltmıştır (MAI, Tahkim anlaşmaları gibi).
Küresel sermaye geniş bir hareket serbestîsine kavuşmuştur. Sermayenin siyasal erki
baskılamasının en önemli yöntemlerinden biri de, ağır vergi ya da diğer yükümlülükler karşısında
ekonomiyi terk edebileceği tehdididir. Böyle bir tehdit karşısında, siyasal erk vergi salma gücünü
yumuşatabileceği gibi, halkın aleyhine ve tüm yükü halka yıkarak sermayeye bazı kolaylık ve
avantajlar sağlayabilir (Önder, 2006: 24). Küresel sermayeye güç uygulayamayan zayıf hükümetler,
özelleştirmeler yoluyla sağlanan geçici gelirlerle günü kurtarma çabası içinde olmaktadırlar.
Birbiriyle iç içe geçmiş ya da eklemlenmiş bir ekonomi uluslar arasında ve hayatın birçok
boyutunda insanları birbirine yakınlaştırmaktadır. Benzer işleri yapan ya da çok ülkeli şirketlerde
çalışanlar benzer normları paylaşmakta, benzer kurallara bağlı kalmaktadır. Bu gelişmeler çalışanların
farklı toplum ve kültürleri tanımalarını gerektirmektedir. Eğitim kurumu kendisini bu yönde
16
www.keg.aku.edu.tr
hazırlayarak gereken insan gücünü yetiştirme zorunluluğunu hissetmektedir. AB ülkelerinin zorunlu
eğitimi bitiren her öğrencinin üç dil bilme zorunluluğu getirmiş olması bunun bir sonucudur.
Ulusal ekonomiler öylesine birbirlerine bağlanmıştır ki herhangi bir ülkede meydana gelen
ekonomik bunalım onunla ticareti olmayan ülkeleri bile etkilemektedir. Ülkeler ekonomik kararlarında
uluslararası durumu dikkate almak zorunda kalmaktadırlar. Bu bağlamda Türkiye AB ile yaptığı
Gümrük Birliği anlaşması nedeniyle dış ticarette büyük ölçüde AB kararlarına uygun hareket etmek
durumunda kalmaktadır.
Gelişmekte olan ülkelerde özelleştirme ve devleti küçültme söylemi adeta çılgınlık boyutuna
ulaşmıştır. Özelleştirmelerin yabancılaştırmaya ve örtülü işgale dönüştüğü sesleri yükselmektedir.
Yabancı yatırımcı çekebilmek için getirilen teşvikler (vergi muafiyeti ve kâr transferi gibi) ve
ekonominin yabancı ellere geçmesi ulusal ekonomiyi ortadan kaldırabilir. Ulus devlet, ulusal
ekonomiyle vardır. Kaldı ki devletin ekonomiden elini çekmesi her toplum ve ülke için doğru bir
yaklaşım değildir. Geçmişte ve günümüzde devletçi veya yarı devletçi modelle hızla kalkınan birçok
ülke bulunmaktadır. Bilişim teknolojisinden yararlanarak dünyayı sadece pazar olarak gören
kapitalizmin bir yerde tıkanacağı düşünülebilir. Devleti küçültme eyleminin sonucu, sosyal devletin
ortadan kalkacağıdır. Sosyo-ekonomik gerilik ve eşitsizliğin yaşandığı Türkiye gibi ülkelerde beşeri
sermayenin geliştirilmesi imkânsız hale gelebilir. Kalkınmanın eğitilmiş nitelikli insanların eseri
olduğu dikkate alınırsa, eğitimde fırsat ve imkân eşitsizliği toplumun zekâ ve yetenek kaynağını
harekete geçirememeye yol açar ve kalkınma engellenir.
Teknolojik boyutta bilgisayar, internet ve uydu haberleşmesinin gelişmesi küreselleşmenin
en önemli itici gücünü oluşturur. Bu teknoloji zaman, mekân ve işlem hızıyla büyük dönüşüme sebep
olmuştur. Bilgisayarlar veri ve malûmatı (enformasyonu) hızla işleyen makineler olarak ortaya
çıkmıştır. İnternet adeta “dijital sinir sistemi” gibi dünyayı sarmakta ve bilgisayarların işlediği bilgileri
dağıtıp, toplamaktadır. Uydu haberleşmesi, e-ticaret, para transferi, askeri alan ve özellikle televizyon
yayıncılığında büyük etkiye sahip olmuş, Amerikan kültürünün evrensel kültür olarak sunulmasına yol
açmıştır. Bu süreçte ulus devletler ellerinde tuttukları bilgi tekelini kaybetmiş, bilginin kontrolü
yoluyla sürdürdükleri iktidar büyük ölçüde parçalanmıştır.
Küreselleşmenin teknoloji boyutu, alt kimlik ve yerel değerlerin de bilhassa internet ve uydu
yayınları aracılığıyla bir yolunu bularak kendilerini ifade etmesini ve varlıklarını öne çıkarmasını
kolaylaştırmıştır. Bu durum küreselleşmenin egemen düşüncesine de uygundur.
Siyasal boyutta ulus devletlerin ve büyük anlatıların parçalanmasına hizmet eden bir süreç
yürürlüktedir. Bu süreçte “entelektüeller ve sivil toplum desteği” ön plandadır. Küreselleşmenin
egemenleri, karşılarında olabildiğince büyük bir güç (ulus devlet gibi) görmek istememektedir. Bu
anlamda din ve ideolojilerin parçalanmasına yönelik sivil toplumcu, yönlendirilmiş okumuşlar
aracılığıyla kitle ve kültürleri ayrıştırarak ulus devleti çözme politikası sürdürülmektedir.
Küreselleşme, siyasal boyutta en büyük tahribatı ulus devlet üzerinde göstermektedir. Ulus
devlet; kendi halkının çıkarlarını her şeyin üstünde tutan, temel hedefleri ulusun çağdaşlaşması,
ülkenin sanayileşmesi ve gelişmesi, sosyal adaleti geliştirmek olan, ulusal varlığa ve benliğe sahip
çıkan devlet şeklidir (Dura, 2006: 47). Ulus devletin gücünü yitirmesi, halkın, temel amacı kâr etmek
olan şirketlerin ve piyasanın insafına bırakılması demektir.
Sönmez (2002: 10), küreselleşmenin bir yandan evrenselleşmeyi savunurken, diğer yandan alt
kültürleri, yerelleşmeyi, geleneği, göreneği, farklılıkları öne çıkardığını saptamaktadır. Sönmez,
17
www.keg.aku.edu.tr
bunların derinleşmesinin evrenselleşmeyi gerçekleştirmeyeceğini, ayrıca evrenselleşme ile
yerelleşmenin birbiriyle çeliştiğini belirtir. Buradan neoliberal küreselcilerin asıl niyetleri ortaya
çıkmaktadır: Ulus devleti alt kültürlere, farklı inanç ve değerlere bölerek zayıflatmak ve giderek
ortadan kaldırmak. Sönmez, böylece kabileleşen toplulukların farklı inançlarla bilinçsizleştirilerek,
daha kolay egemenlik altına alınabileceğini söylemektedir. Kızılçelik (2002b: 27) de özellikle üçüncü
dünyada etnikliğin yükselişine, yeni etnik ideoloji ve oluşumların körüklenmesine katkı sunduğunu ve
toplumları böldüğünü belirterek, küreselleşmenin, toplumların özgünlüklerini bitirdiğini, toplumsalı
tahrip ettiğini, ulusal bağları kırdığını, ulus-devletin yapısını kökten değiştirdiğini ve ulus-devlet
yapısını tehdit ettiğini vurgulamaktadır. Kaçmazoğlu (2002: 51) ise, “küresel güçlerin bir yandan
azınlık sorunları ile ülkelerin dikkatleri ve kaynakları başka tarafa kaydırılırken, diğer taraftan siyasal
ve ekonomik anlamda zayıflıklardan yararlanarak çeşitli yaptırımlar için diretmektedir” çıkarsamasını
yapmaktadır.
Büyük güçler çevresel güçleri paralel yönetimler aracılığıyla kontrol etmektedirler. Paralel
yönetim, demokrasi projesinin unsurlarından biridir. Ülkelerin iç düzenlerinde toplumla devlet arasına
giren bir örgütleme ile devlet egemenliğine paralel bir egemenlik kurmaktır (Yılmaz, 2006: 42). Bu
strateji ülkeden ülkeye farklılık gösterse de ana program değişmemektedir. İçine sızılan devlet
bürokratlarının da yardımıyla, yaygın bir “medyatik” ve “entelektüel” güç operasyonuyla,
“kamuoyunun algılama dizgesini üretme” sürecinde, ülke insanlarının, aslında kendilerine
benimsetilmiş olan düşünceleri ya da eylem planlarını, bizzat kendi kurumlarının, kendi beyinlerinin
ürünüymüş gibi algılayıp uygulamaya geçmeleri sağlanmaktadır (Yıldırım, 2004: 33).
“Demokrasi projesi”ne katılan ABD eski Dışişleri Bakanlarından G. Schultz, demokrasinin
geliştirilmesinde birbiri ile örtüşen faaliyetlerden birinin de eğitim olduğunu belirtir. Bu bağlamda
eğitim, müdahale edilen ülkenin eğitim sistemleri ve medyası kullanılarak ABD politika veya
demokrasisinin prensipleri ve pratiği ile ABD’nin karakteri ve değerlerinin hedef kitlelere öğretilmesi
faaliyetidir (Yılmaz, 2006: 43). Bu sürecin bir kısmına aşağıdaki kültürel boyutta değinilmiştir.
Bir yandan farklılıklar yoluyla parçalama diğer yandan ekonomik, kültürel ve siyasal
bütünleşme politikaları, Batılılar açısından küreselleşmenin geleceğine yatırım anlamına gelmektedir.
Çünkü Batı dışı ülkelerdeki ayrımlar çatışmaya dönüştürüldükçe, Batı karşıtı bir gücün oluşumu, Batı
dışındaki birikimlerin yatırıma yönelmesi, güçlü bir alternatifin üretilmesi engellenmekte ve
emperyalist düzen yeni aşamasını rahatlıkla gerçekleştirmektedir (Kaçmazoğlu, 2002: 50).
1990’lı yıllarda sosyalist Doğu bloğunun dağılmasından sonra tek kutuplu bir uluslararası
sistem ortaya çıkmış, bu kutbun merkezi olarak ABD’nin politikaları Türkiye de dahil birçok ülkeye
zarar vermiştir. Soğuk Savaş yıllarında Doğu karşısında Batı müttefiki olan Türkiye, tek kutuplu
dünyada ulusal çıkarlarını koruyamaz hâle gelmiştir. Birçok uluslararası konuda (Irak, Kafkasya, Orta
Asya, Balkanlar gibi) Batının çıkarları ile Türkiye’nin çıkarları çelişmektedir. Batının sömürgeciyayılmacı politikaları yüzünden devletler, çok kutuplu bir dünya arayışına girmiş görünmektedirler.
Küreselleşmenin bir yandan parçalayıcı bu süreci yaşanırken diğer yandan da ulus üstü (supranational) birliklerin kurulmaya çalışıldığı gözlenmektedir. Bunlar AB, NAFTA, ASEAN ve
Avrasya’da Şanghay İşbirliği Örgütü’dür. Bunlar ulus üstü bütünleşmelerdir ve yeni kutuplar
oluşturma arayışından kaynaklanmaktadır. Bu bütünleşme sürecinde Türkiye AB projesi içinde yer
alma iradesi göstermektedir. Ancak bu süreçte AB çevreleri, eşit ve ortak bir Türkiye’yi içlerine
sindiremeyeceklerini ama dışlamak da istemediklerini beyan etmektedir.
18
www.keg.aku.edu.tr
Türkiye seçeneksiz değildir ve farklı seçenekler de üretmektedir. Bunlar Karadeniz Ekonomik
İşbirliği (KEİ) ve D-8 seçenekleridir. Bunların yanı sıra Avrasya oluşumuna katılma ve Anıl Çeçen
(2007) tarafından ileri sürülen Ortadoğu’da MEDEB (Merkezi Devletler Birliği) gibi tarihteki Büyük
Selçuklu modeline benzer oluşumlar da entelektüel çevrelerde tartışılmaktadır.
Kültürel boyutta bilişim teknolojisi ve uydu yayınları desteği ile Amerikan sinema
endüstrisinin katkısıyla yeni bir kültür imâl edilmektedir. Bu kültür medya ve eğitim müfredatı ile
toplumlara yerleşmektedir. Ülkeler henüz kültürel gümrük duvarları örememiş, toplumlar
Amerikanlaşma karşısında özdeğerlerini koruyamaz duruma düşmüşlerdir. Ayrıca küreselleşme
demokrasi projesiyle etnikçi, dinci, mezhepçi, cemaatçi, cinsiyetçi ayrıştırmayla da ulusal dokuları
tahrip etmektedir. Küreselleşmeyle birlikte insanlar, en arkaik kimlik özelliklerine bile âdeta
saldırmaktadır. Daha önce desteklenen ulusal devlet ve modernleşmiş toplum yapısı modeli, etnik,
kültürel ve post modern ayrımlarla paramparça edilmektedir (Kaçmazoğlu, 2002: 50). Küresel güç,
ulusal olana karşı çıkan her türlü düşünceyle ittifak içindedir. Oysa her ulusun kendini bir arada
tutacak ortak değerlere ihtiyacı vardır.
Bu bağlamda üzerinde durulması gereken “demokrasi projesi” aslında Türkiye’nin NATO’ya
girmesinden sonra örtülü biçimde de olsa yürürlükteydi. Örneğin eğitim programlarımızın nasıl olması
gerektiği konusunda ABD’nin yardım ve desteğin ötesinde yönlendirme hatta baskıları olmuştur. 1968
ilkokul programından (Ergun, 1987: 43) Türk seçkinlerinin yetiştirilmesine (Fulbright), 1997
öğretmen yetiştirme programlarından (Okçabol 2005: 130) 2004 ilköğretim müfredatına kadar birçok
“etkisi” olmuştur. İmzalanan ikili anlaşmalar gereği (Tunçkanat, 2001: 36) Millî Eğitim Bakanlığında
Amerikalı uzmanlar görev yapmaktadırlar. Önerilen ve uygulanan programlar Türk kültürü ve Türkiye
gerçeklerinden çok AB ve ABD çıkarlarına uygun insan yetiştirmeyi hedeflemiş gibidir (Çınar, 2006).
Küreselleşmenin yararlananı olarak kapitalizmin yarattığı tüketim kültürü kaynakları, hatta her
şeyi sürekli tüketen bir anlayışı ortaya çıkarmıştır. Değerler bile tüketilir olmuştur ve bunda eğitim ve
kültür politikaları baş aktör durumundadır. Eğitim açısından okullardan daha çok etkili olabilen
televizyon yayınları aracılığıyla imgeler, beğeniler, arzu ve bakış açıları değiştirilmekte ve toplum
tüketime yönlendirilmektedir. Küreselleşme ile birlikte, ileri teknoloji baskısıyla hâkim kültürlerin
iktisadi ve teknolojik açıdan zayıf olan toplumların kültürleri üzerinde kültürel değişikliklere yol
açacak hâkimiyetleri söz konusudur (Berber, 2003: 183).
Sonuçta, küreselleşme çeşitli boyutlarda ilerlemeler, fırsatlar, riskler ve tehditler taşımaktadır.
Bunlar bütün ülkeler için olmakla beraber, gelişmelerden ülkeler ve ülkelerdeki sınıfsal yapılar farklı
etkilenmektedir. Sermayenin biriktiği ülkelere bakarak, küreselleşmenin güçlülerin kazanıp, zayıfların
mazlumlaşarak kaybettiği yeni sömürgecilik dönemi başlattığı söylenebilir.
Bilişim Toplumu
Bilişim teknolojisi yeni bir ekonomi yaratmıştır. Buhar makinesi, insanın fiziksel gücünü nasıl
artırmışsa, bilgi makineleri de insan aklının gücünü öyle artırmıştır. Geçmişte buhar makinesi kesin
olarak ekonomik ve sosyal değişimleri etkilediği gibi, günümüzde de bilgi ve iletişim teknolojileri
insan ilişkilerini devrimci kılmaktadır (Splichal, 1998: 161).
Toffler’ın (1992: 82) açıkladığı ve daha çok ekonomist ve sosyologların tercih ettikleri
sınıflamaya göre insanlık tarım, sanayi ve bilişim toplumu aşamalarını yaşamış ve bir kısmı bu
aşamalarda ilerlemeye devam etmektedir. Gelişim aşamalarında önde olan toplumlar bilişim
toplumunu yaşamaktadırlar. Çağdaş toplumlar sanayi ekonomisinden bilgi/bilişim ekonomisine
19
www.keg.aku.edu.tr
geçmektedir. Bu toplumlarda ekonomik yapı, bilgi yoğun bir yapıya dönüşmüştür. Bilgi ekonomisi
rekabet avantajını makinelerin ya da teknolojinin üstünlüğünün değil; çalışanların bilgi ve
becerilerinin belirlediği tüm iş ve sektörlerden oluşur (Lengnick-Hall ve Lengnick-Hall, 2004: 31).
Bilişim teknolojisi sayesinde gelişen iletişim ağları ekonomideki para, mal ve hizmet dolaşımının
önündeki fiziksel engelleri kaldırmıştır. Bilgi otoyolları sayesinde piyasalar dinamikleşmiş, rekabet
ulusal ölçekten küresel olana doğru kaymıştır (Özsağır, 2007: 24).
Bilişim teknolojisi bilgi yönetimi gibi bir alanı ortaya çıkarmıştır. Küreselleşme bağlamında
bilginin üretilmesi, dağıtılması, kullanılması ve depolanmasına yönelik bu alanda da ciddi sorunlar
vardır. Dağıtılan ya da herkese açık olan bilgi ile çok az sorun çözülebilir. Bilgi üretme ya da sorun
çözmede kullanılan asıl bilgi örtük bilgidir. Know-how türündeki bu bilgi hem erişil(e)mez hem de
internet ile ulaşıl(a)maz bilgidir (Çınar, 2002). Kısacası “parmakların ucunda olan bilgi” sanıldığı
kadar etkili değildir. Başkasının ürettiği bilgi, diğeri için haber/enformasyon değeri taşır. Herkes kendi
bilgisini kendisi üretir.
Kalkınmada insan sermayesi maddi servetin önüne geçmiştir. Kalkınmanın temel amacı,
maddi zenginliği yaratmadan öte, zenginliği yaratacak ve sürdürecek “yüksek nitelikte insan gücü”
yaratmak şeklinde dönüşüme uğramıştır (Özsağır, 2007: 131; Türk, 2003; Rodrigues, 2004; Stewart,
1997). Yüksek nitelikteki insan gücü eğitim yoluyla elde edilebilir. Burada eğitimden en geniş
anlamda, örgün ve yaygın eğitimi ve bunun yaşam boyu sürmesi anlaşılmalıdır. Bu durum, çağı ve
değerlerini iyi kavramış, çağın gerektirdiği becerilere sahip eğitimcilerin yetiştirilmesi ve eğitime
ulusal gelirden daha fazla pay ayırmak gerektiği sonucu çıkmaktadır.
Yeni Bilgi Anlayışı ve Bilim Felsefesi
Copernik, Galileo ve Newton’dan kaynaklanan ve mekanik bir paradigmaya sahip olan
modern dönem bilim anlayışı, kuantum fiziğindeki gelişmelerle değişmeye başlamıştır. Modern
dönemin Newtoncu bilim anlayışı sebep-sonuç ilişkisini kurmaya dayalıdır. Pozitivisttir. Pozitivizm,
sahip olduğu determinist özelliğe dayanarak iki olay arasındaki etkileşimi veya bir olayın gelecekteki
evriminde hangi sonuçların doğacağını deney ve gözlemler ışığında, neden-sonuç ilişkisine bağlayarak
açıklamaktadır (Şahin ve İtler, 2006: 656). Sebep, sonuç üstünde bir hâkimiyete sahiptir ve bir cisim
üzerinde etkili olan kuvvetle (sebep) o cismin başlangıçtaki seyrinden sapması (sonuç) arasında her
zaman doğrusal (lineer) bir ilişki vardır (Marshall ve Zohar, 2002: 24). Newtoncu klasik fizik, mikro
evreni (atom altı) açıklamada yetersiz kalmıştır. Oysa makro evrendeki gelişme ve değişmeler mikro
evrendeki gelişmelerin sonucudur. Dolayısıyla makro evreni anlamak için mikro evrendeki kanun ve
gelişmeleri bilmek gerekir. Böylece Comte’un tanımladığı anlamda insan algısına dayalı
pozitivizmden postpozitivist bilim anlayışına geçilmiştir.
Kuantum fiziğinin bulguları pozitivizmin tersine, hangi sonuçların daha olası gelebileceğini
kestirmeye çalışıp; yapılan kestirimlerin doğru olmayabileceğini göstermektedir. Kuantum
mekaniğinin gelişimiyle deterministik görüş yıkılmıştır. Atomistik düzeyde doğa yasalarının temeline
belirsizlik ilkesi ve olasılık kavramı yerleşmiştir. Maddenin atomik ve atom altı düzeydeki davranışı
deterministik olmayan ve nedensellik ilkesine uymayan kuantum mekaniği yasalarına uymaktadır
(Bozdemir ve Eker, 2007: 46). Nedensellik ilkesine göre bir şey olduğunda bunun mutlaka bir nedeni
vardır. Ancak kuantum dünyasındaki olaylar için bunun doğru olduğu söylenemez.
20
www.keg.aku.edu.tr
Newtoncu bilim anlayışı varlığını halen sürdürmekte ancak yeni paradigma giderek etkisini
artırmaktadır. Aşağıda düşüşteki ve yükselişteki bilim paradigmalarının temel nitelikleri
karşılaştırılmaktadır.
Çizelge 1. Düşüşteki ve yükselişteki paradigmaların temel nitelikleri
Pozitivist / Akılcı Paradigma
1. Gerçeklik basittir: Evren, etkileşimsiz,
kendi içinde tekdüze, farklı ve kendine
özgü sistemlerin bir toplamıdır. “Bir şey”
parçalarının toplamıdır.
2. Hiyerarşi düzenin ilkesidir: Sistemler
en basitten en karmaşığa kadar hiyerarşik
bir sırada sınıflandırılabilir.
3. Evren mekaniktir: Evren saat gibi
çalışan mekanik bir obje ya da makinedir.
Enerjisi bitinceye kadar belli bir düzende
devinimini sürdürür.
4. Gelecek ve yön belirlidir: Eğer evren
saat ya da makine gibi çalışan bir olgu ise
evrenin geleceği, en kesin biçimiyle,
önceden kestirilebilir. Gerekli matematiksel
modellerin oluşturulması ve yeterli
hesaplama gücü ile herhangi bir sistemin
davranışı kesinlikle önceden kestirilebilir.
5. Nedensellik ilişkisi: Newtoncu evrende
parçalar arasında nedensellik ilişkisini
biliyorsak, bu ilişkinin sonuçlarını da
açıklamak mümkündür.
6. Değişim niceliksel ve birikim
şeklindedir: Sistemler birikim yoluyla
gelişirler, yani değişim sisteme yeni parça
ya da boyut ekler. Niteliksel veya sıçramalı
değişim çok seyrektir.
7. Nesnellik zorunluluktur: Bilme akıl
yoluyla anlama ile olasıdır ve bu süreçte,
gözlemci ve gözlenen kesin sınırlarla
birbirinden ayrılmıştır.
Pozitivizm Ötesi / Yorumlamacı Paradigma
1. Gerçeklik karmaşıktır: Değişkenlik,
çeşitlilik ve karşılıklı etkileşim bütün sistem
ve olguların doğal özelliğidir. Her sistem
kendine özgü özellikleri geliştirir.
2. Heterarşi düzendir: Sistemler, hiyerarşik
ve piramitsel değil, aksine önceden
kestirilemez karşılıklı sınırlılık, etkileşim ve
hareketlerle belirlenen heterarşik düzenlerdir.
3. Evren holografiktir: Evren, bileşenlerinin
ayrıştırılıp tekrar tersi bir süreçle yerlerine
yerleştirildiği şeklinde mekanik bir biçimde
anlaşılamaz. “Her şey” birbiri ile ilintilidir, her
parça bütünün bilgisini taşır.
Gelecek ve yön belirsizdir: Olasılıklar
bilinebilir ancak kesin sonuçlar kestirilemez.
Geleceğin belirsizliği doğanın koşuludur.
5. İlişkiler doğrusal değildir ve karşılıklı
nedensellik vardır: A, B’ye neden olmak
yerine belki A ve B karşılıklı etkileşerek
birlikte evrimleşir ve değişirler.
6.
Değişim
morfogenetiktir:
Düzen
düzensizlikten doğabilir. Sistemler, nicel
değişimlerden çok nitel değişimi yansıtacak
şekilde çeşitlilik, açıklık, karmaşıklık,
karşılıklı nedensellik ve belirsizlik gösterirler.
7. Gözlemci belirli bir perspektifte sahip
katılımcıdır:
Gözlemci
gözlenenden
soyutlanmış ve uzak değildir. Nesnellik diye
bir şey yoktur fakat perspektif vardır.
Kaynak: Yıldırım ve Şimşek 1999: 11.
Yukarıdaki çizelgenin ikinci sütununda dünyaya ve olgulara farklı bir pencereden bakıldığı
dikkati çekmektedir. Bu yeni bir paradigmadır. Bu paradigmaya yardım edecek mantık da bulanık
(saçaklı, puslu-fuzzy) mantıktır. Bulanık mantık, Azeri bilgin Lütfü Askerzade tarafından bilim
dünyasına aktarılmıştır. Bu mantık Doğu toplumlarının kültür kodları arasında doğal olarak bulunan
bir mantıktır. Dolayısıyla Doğu toplumlarının yeni paradigmayı kavrama ve uygulamada doğal bir
üstünlük içinde olduğu söylenebilir.
21
www.keg.aku.edu.tr
Bilim, olaylara açıklamalar getirebilmek, öngörülerde bulunabilmek ve dönüşümler
yaratabilmek için karmaşıklığı basitleştirmek zorundadır (Rodrigues, 2004: 18). Bilimin bu işlevi
fütüroloji adında bir bilimi ortaya çıkarmış ve öngörü araştırmaları önem kazanmıştır. Böylece
karmaşıklık ve belirsizlikle baş etmeye ve farklı düzlemlerde stratejik kararlara destek olmaya yönelik
araştırmalar artmıştır.
Yeni bilgi felsefesi yeni bilgi üretme yaklaşımlarını geliştirmektedir. Gibbons’un “Mod 1”
diye adlandırdığı geleneksel araştırma tarzı, disipliner çerçevenin dışına çıkmadan, o alanda daha önce
konmuş kurallar ve çalışmalar çerçevesinde ve sadece alanın araştırmacıları tarafından gerçekleştirilir.
Yeni “Mod 2” araştırma biçiminde ise araştırmayı, farklı disiplinler ve bilim dallarından, farklı enstitü
ve üniversitelerde, hatta farklı ülkelerden yalnızca o araştırma için geçici olarak bir araya gelmiş (ad
hoc) araştırmacı grubu yapar (Nohutçu, 2006: 353). Bu konuda AB araştırma projeleri örnek olarak
gösterilebilir.
Bilimde uluslararası ilişkiler ve deneyim son derece önemlidir. Hem evrensel bilime katkı
yapmak hem de bu birikimden yararlanmak gerekir. Ancak bilimde de ulusal bilim politikalarının
olması ve izlenmesi gerekir. Her ülkenin olduğu gibi Türkiye’nin de kendine has sorunları vardır ve bu
sorunları isabetle çözebilmesi için kendi bilgisini ayrıca üretmelidir.
Türkiye’de bilimsel bilgi üretimindeki sorunların yanı sıra bilgi tüketiminde de ciddi sorunlar
vardır. Üretilen bilimsel bilginin önemli kısmı yabancı dillerdedir. Sadece Türkçe bilenler kendimizin
ürettiği bu bilgiye ulaşamamaktadır. Bunun çözümü herkese yabancı dil öğretmek değil, yabancı
dillerde yayınlanan araştırmaların Türkçe olarak da bir bilgi ve belge merkezinde toplanması ve Türk
bilgi tüketicisine sunulması olabilir.
Eğitim ve Gelecek
Eğitim, bir gelecek tasarımıdır. Gelecek, geçmişte bir olgu olarak, siyasal, ekonomik ve
kültürel gelişmelere göre planlanan ve süreçte de bunlardan etkilenen zamandır. Türkiye, içinde
bulunduğu zaman diliminde “nasıl bir gelecek istendiği” konusunda keskin tartışmalar ve
kararsızlıklar içindedir. Toplumdaki kararsızlık geleceğin belirsizliğinin yansımalarıdır. Toplum
önünü görememektedir. Tartışma, çekişme düzeyine yükselmiştir.
İktidarların AB’ye girmek için özverili politikalarına karşı halkın gönülsüzlüğü söz konusudur.
Toplumda AB ve ABD ile Ortadoğu, Kafkaslar ve Orta Asya’da çekişen çıkarlar nedeniyle Amerikan,
dolayısıyla Batı karşıtlığı yükselmektedir. Seçim sonuçlarına bakılırsa toplum başta din ve milliyet
olmak üzere özdeğerlerine yönelme eğilimindedir. Modernleşme ve onun bir görünümü olarak
laiklikle bir problemi olmamasına karşın Batıcılaşma olarak laiklik konusunda sıkıntılar vardır. Gerek
üst bürokrasi gerekse toplumun değişik kesimlerinde Doğu’ya yönelme, Batı dışı modernleşme
açılımları tartışılmaktadır. Bunlar fikir jimnastiğinin ötesinde yön arayışlarıdır. Bu kararsızlıklar
öğretmen, veli ve öğrenciler aracılığıyla eğitim sürecine de yansımaktadır.
Toplumlar ideolojik, kültürel, ekonomik ve/veya askeri bir saldırıya uğradıklarında savunma
için birleşmeye, bütünleşmeye ve güç birliği yapmaya yönelirler. Birliği yaratacak olan kültürel
ortaklıklardır. En büyük ortak nokta din ve milliyettir. Dışarıdan ya da içeriden ulusun kültürel ya da
ulusal varlığına yönelik bir saldırı algılanmışsa insanların en geniş ortaklık ya da buluşma/birlik
noktası olarak dine yönelmeleri, dinin birtakım ritüel ya da görünüşlerini sergilemeleri kaçınılmazdır.
22
www.keg.aku.edu.tr
Filistin’de, ABD işgali sonrası Irak’ta, İran’da ve Türkiye’deki dinsel yükselişi Batı’nın emperyalist
saldırısını görmeden açıklamak, gerçeği kavrayamamaktır.
Dünya Gelecek Cemiyeti (The World Future Society) geleceğin coğrafyasını bir haritaya
dönüştürmek üzere etki alanları önermiştir: Yakın gelecek (bir yıla kadar), geçmiş tarafından dikte
edildiği için denetlenemez. “Yakın vadeli gelecek” (1-5 yıl arası), şimdiki eylemlerimizle kısmen
denetlenebilir. “Orta vadeli gelecek” (5-20 yıl) neredeyse tamamen kontrol edilebilir ve şimdiden
seçilebilir. “Uzun vadeli” geleceğin (20-50 yıl) tohumları şimdiden atılabilir; ancak “uzak gelecek”
(50 yıl sonrası) büyük ölçüde öngörülemez ve kontrol edilemez (Ross, 1995: 228).
Bu açıklamalardan sonra Türkiye’yi nasıl bir gelecek beklemektedir? Bilişim toplumu olma ve
küreselleşme sürecinde Türkiye’nin durumunu ortaya koyabilmek için bazı göstergeler incelenmelidir.
Bunlar rekabet edebilirlik, insanî kalkınmışlık durumu, bilgi üretme yeterliği ve gençliğin bilime
verdiği önem gibi göstergeler olabilir.
Dünya Ekonomik Forum’un 2007-2008 verilerine göre Türkiye küresel rekabet edebilirlik
gücü bakımından 53. sırada yer almaktadır. (http://www.gcr.weforum.org/) Listenin ilk sırasında
ABD ve 131. sırasında da Çad bulunmaktadır.
Türkiye, Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) 2007-2008 verilerine göre 2005
yılında insanî kalkınma bakımından 84. sırada yer alan, başka deyişle insanî gelişmişlik bakımından
orta seviyede bir ülkedir. (http://78.136.31.142/en/statistics/) Bunun anlamı Türkiye’nin ekonomi
sıralamasında yukarılarda olmasına karşın, daha az sosyal harcama yaptığıdır.
Türkiye’nin tam zamanlı araştırmacı açısından OECD ülkeleri arasındaki yeri umut verici
değildir. Türkiye sondan üçüncü sırada yer almaktadır ve OECD ortalamasının çok altındadır. Çalışan
her bin kişi başına 1.1 araştırmacı düşmekte ve yetersizliği göstermektedir. Aynı sıralamada en üstte
yer alan Finlandiya’da çalışan bin kişiye 17.3 araştırmacı düşmektedir (OECD 2008).
Geleceğe yönelik ipucu niteliğindeki verilere bakıldığında ise genç nüfus itibarıyla ön
sıralarda yer alan Türkiye, rekabet edebilirlikte gençliğin bilime ilgisi bakımından olumlu
sayılabilecek bir konumdadır ve bu gösterge geleceğe güvenle bakmak için önemli bir veridir.
Sıralamada Japonya’nın arkasından gelen Türkiye 30. sıradadır. Aynı sıralamada ABD, 44, İngiltere
ise 61. sırada yer almaktadır (Özsağır, 2007: 138).
Türkiye’nin bilişim devrimine odaklanması gerekir. Küreselleşme, bilişim devriminin
doğurgularından sadece birisidir. Küreselleşme vardır ve bu haliyle kaçınılmazdır ancak gelecekte
tersinip tersinmeyeceği belli değildir. Küreselleşmenin ayaklarından biri olan finans oligarşisinin
yönettiği sermayenin küreselleşmişliği tersinebilir (geri dönüşü olabilir). Finans oligarşisinin dünyaya
yayılma ve tekrar belli merkezlerde toplanma özelliği hep olmuştur (Tözüm, 2002: 165). İlgi
merkezine konulması gereken kavram bilişim toplumu olmaktır.
Tartışılan Gelecek: Ulus-devlet ve laiklik
Türkiye son yıllarda enerjisinin önemli kısmını laiklik tartışması ve üniter devlete karşı
yürütülen terör olaylarına ayırmaktadır. Bunlar aslında toplumun geleceğini tartışmasıdır.
Küreselleşme ittifakının dağıtıcı, parçalayıcı ve mankurtlaştırıcı etkilerine karşı eğitimin uyarıcı ve
uyandırıcılık misyonu üstlenmesi öncelik kazanmıştır. Eğitimin siyasal işlevlerinden biri olan ulus
oluşturma ve ulusal bütünlüğü sağlama işlevi öne çıkmıştır. Eğitim, milliyetçiliği ırkçılığa
dönüştürmeden, dinde Ortaçağa yönelmeden sağlıklı bir yapının oluşturulmasına yardım edebilir.
23
www.keg.aku.edu.tr
Küresel kültürel saldırının vurucu gücü durumuna gelebilen medya karşısında öğrencileri
koşullandırmalardan koruyabilir.
Ulus devletin varlığını ve bütünlüğünü sağlamak üzere oluşturulmuş eğitim sistemleri için
aynı ölçüde küreselleşmeden söz edilemez. Eğitim sistemleri büyük ölçüde “millî” olma niteliğini
sürdürmektedirler. Hatta Green’e göre ulus devletler ekonomi, dışişleri ve savunma gibi alanlarda
ulusal egemenlik haklarını kaybettiği ölçüde eğitim alanına yönelerek bu alanda egemenliği ve
kontrolü artırma çabası içine girmektedir (akt. Karip, 2005: 199). Ancak eğitim sistemini dış teknik ve
mali yardımlarla yürüten ülkeler için eğitimin millîliğini korumak zorlaşmaktadır. Türkiye’nin eğitim
sistemini güncelleştirmek için Dünya Bankası ve AB gibi uluslararası kuruluşlardan aldığı yardımlar
genellikle önkoşulludur ve sistem parayı verenin taleplerini de dikkate almak zorunda kalmaktadır.
Eğitim, kültür ve savunma konularında (kredi karşılığında bile olsa) ulusal politikalara başkasının
müdahale etmesine fırsat vermemek her ulusun hakkıdır.
Batılı ülkeler kendi eğitim felsefelerini diğer ülkelere yerleştirme gayreti içindedirler. Bu
gayret sosyolojik açıdan sömürgeleştirme olarak nitelenebilir. Dünya Ortak Eğitim Kültürü (common
world educational culture) kuramına göre ulusal eğitim sistemlerinin ve programlarının geliştirilmesi
evrensel eğitim modellerine göre olmalıdır. Hatta devlet kurumları ve devletin kendisi, ulusa özgüöznel kurumlar olmayıp, baskın olan uluslar üstü bir dünya (Batı) ideolojisi tarafından biçimlendirilir.
Eğitim dâhil devletlerin tüm etkinlik ve politikaları evrensel normlar ve kültüre göre biçimlendirilir
(Karip, 2005: 200). İlk bakışta evrensellik kabul edilebilir olarak görünse de bunun Batı, özellikle de
Amerikan kültürü olarak anlaşıldığı bilinirse, sömürgeleştirme daha iyi anlaşılabilir.
Türkiye’de yurttaşların barış ve huzur içinde yaşayabilmesi ve tarihsel rolünü oynayabilmesi,
içine gireceği kalıbın onu boğucu olmamasıyla mümkündür. Bunun somutlaşması, etnikçilikten uzak
üniter bir ulus devlet ve laik bir toplumsal düzenin sürdürülmesidir. Ulus devlet yapısı, değişik etnik
kökenli yurttaşların kültürel özellikleri geliştirme ve sürdürmelerine engel değildir. Laiklik ise iki
durumda gereksizdir; ateist ve teokratik toplumlarda. Laikliği ortadan kaldırmak bunlardan birisini
tercih etmektir. Türkiye’nin gerçekleri ve çağın gerekleri “hiçbiri” diyor. Öyleyse eğitim sistemi
laikliği anlamış ve özümsemiş yurttaşlar yetiştirmelidir. Ulus devlet olarak varlığın sürdürülmesi de
(içeriği yeniden düşünülerek de olsa) laikliğin sürdürülmesine bağlıdır. Aksi halde giyilen elbise
ülkeyi boğacaktır. Türkiye’nin büyüyerek gelişmesi, etrafı için bir cazibe merkezi olması laikliği ve
üniter ulus devleti sürdürmesine bağlıdır. Bunu başarmak da öncelikle eğitim kurumunun
sorumluluğudur.
Bilişim ve Eğitim Bağlamında Küreselleşme
Ülkeler çağın yönelimleri doğrultusunda kendilerini dünyayla bütünleşmek zorundadırlar.
Toplumdaki bireyler de bu doğrultuda toplumun talep ettiği yeterlikleri kazanmak ister. Eğitim
sistemleri çağın ve toplumun bu talebini karşılamak için ulusal bir bakışla eğitim müfredatını hazırlar.
Bilişimin getirdiği teknolojik kolaylık ve olanaklar sayesinde geleneksel eğitim uygulamalarında
okulda bölüm belirleme ve seçme, okul süresi, öğrenim sürecinde bir ülkeye bağımlı olma ya da
zorunlu ders alma gibi yükümlülük ve zorunluluklar terk edilmektedir. Bu gelişmelerin sonucunda
24
www.keg.aku.edu.tr
eğitimde (Nohutçu, 2006: 350), uzaktan eğitim; e-öğrenim; sanal üniversite (virtual/click university);
yaşam boyu öğrenme; hareketli kampus, program, öğrenci, akademisyen; eğitimde esnek yer ve zaman
gibi gelişmeler yaşanmaktadır.
Üniversiteler arasında standardizasyon ve akreditasyon çabaları ile öğrenci değişim
programları giderek gelişen uygulamalara dönüşmektedir. AB, Erasmus projesi çerçevesinde
üniversite öğrencilerinin dörtte birini üye ülkelerde en azından birer akademik yıl eğitmeye
çalışmaktadır.
Bilişim teknolojisi, eğitimi şimdilik üç yolla etkilemektedir (Ceyhun ve Çağlayan, 1997: 87).
Bunlar; uluslararası elektronik üniversiteler, etkileşimli uzaktan eğitim ve kütüphanelere erişimdir. Bu
çözümler süreçlerin hızını artıracak, zaman ve maliyeti önemli ölçüde düşürecek gelişmelerdir.
Bilişim teknolojisi eğitimde en çok uzaktan eğitimi geliştirmiş, öğrencilerin kendi kendilerine
öğrenme imkân ve seçeneklerini artırmıştır. E-öğrenme kavramı geliştirilmiş ve bu web tabanlı,
bilgisayar destekli öğrenmeler, VCD gibi uzaktan eğitim içerikleri öğrenmeye farklı boyutlar katmıştır.
Uzaktan eğitim giderek internet üzerinden yürütülmektedir. İnternet, ses, görüntü ve etkileşimlilik
sağlayarak televizyon, mektup gibi diğer uzaktan öğrenim seçeneklerini etkisiz kılmıştır. Türkiye’de
Mart 2008’de nüfusun % 22,5’i internete erişebilir durumdadır (IWS, 2008).
E-öğrenme ve uzaktan öğretim olanakları eğitimin küreselleşmesine yol açmıştır. Şehir ya da
ülke dışına çıkmadan sanal üniversitelerden mezun olma olanağı doğmuştur. Bu gelişme de birçok
fırsat ve riski içermektedir. Eğitimin aynı zamanda bir kültür aktarımı olduğu düşünüldüğünde değişik
sonuçların ortaya çıkması da kaçınılmaz olmaktadır. Farklı kültürleri tanımak ve sentez yapma
imkânının yanı sıra yurtdışında yabancı kültürden etkilenmek hatta onun misyoneri durumuna düşmek
gibi olumsuz sonuçlar da doğurmaktadır. Batı’nın bu konuda etkileyici bir deneyim birikimi
bulunmaktadır (Berman, 1991: 186). Sağlam ve tutarlı “millî” bir ilk ve ortaöğretim eğitimi bu tür
sorunların önüne geçebilir.
Doğu bloğunun yıkılmasının yarattığı kapitalizmin seçeneksizliği ve liberalizmin felsefesi,
sosyal devleti ortadan kaldırmaktadır. Kamu harcamalarının kısılması eğilimi eğitim kurumuna da
yansımaktadır. Eğitimin ticarileşmesi geniş yoksul kesimleri eğitim hizmetlerinden yararlanamaz
duruma getirebilir. Bu gelişme öğretmenlik mesleğini de zor duruma düşürebilir. Şimdiden sözleşmeli
öğretmenlik uygulamaları yaygınlaştırılmaktadır. Bu gelişme öğretmenin iş güvencesinin ortadan
kalkacağı anlamına gelmektedir. Öğretmenlerin bilişim toplumunun en önemli etkileyeni olduğu
düşünülürse, bu yönde atılan adımların iyi düşünülmesi gerektiği ortaya çıkar.
Neoliberalizmin eğitim politikalarıyla ilgili çalışmalarıyla bilinen Michael Apple,
küreselleşme sürecinin hâkim düşüncesi olan neoliberal devletin eğitime etkisini şöyle açıklamaktadır:
Devletin azaltmaya söz verdiği çok açık giriş ve sonuç eşitsizliklerinde suçu kendi üzerinden
tek tek okullara, ailelere ve çocuklara atma yönünde bir değişime tanık olunan bir süreçten
geçilmektedir. Bu tabiatıyla hâkim ekonomik grupların kendi yanlış kararlarının yol açtığı
muazzam ve eşitliksiz etkilerde suçu kendi üzerlerinden devlete atma gibi daha geniş bir sürecin
parçasıdır. Bu durumda devlet meşruiyet kriziyle karşı karşıyadır. Bu veri olarak kabul edildiğinde
devletin bu krizi dışarıya yansıtmasına şaşmamak gerekir (Apple, 2002: 36).
Devletin küçültülmesi eğilimi devam ederse, devletin eğitim üzerindeki etkisinin azalması
hatta ortadan kalkmasıyla sonuçlanabilir. Bu sonuç bile birçok olumsuzluğa yol açabilecek
mekanizmaları tetikleyebilir. Eğitimden sadece zenginlerin yararlanabilmesi ve iç (siyasal, dinsel,
25
www.keg.aku.edu.tr
etnik) ve dış odakların eğitim sektörüne girmesi ve böylece kendi amaçları doğrultusunda eğitim
sürdürmeleri, siyasal, kültürel birçok sorun ya da sonuca sebep olacaktır. Dış çevrelerin eğitim
sektörüne girişi zekâ ve yetenek avcılığına yol açacağı ve bunun beyin göçünü hızlandıracağı da
söylenebilir. Dış odakların eğitim sektörüne girmesiyle eğitimin kozmopolitleşmesi veya
uluslararasılaşması kaçınılmaz olabilir. Ulusal kimlik bu durumu şimdiden tehdit olarak algılamaktadır.
Yabancı dilde öğretime karşı çıkışlar bu bağlamda yorumlanabilir.
Bilişimin artan etkisiyle birçok meslek ortadan kalkmış, yeni birçok meslek ortaya çıkmıştır.
Bu sürecin hızlanarak devam edeceği öngörülmektedir. Eğitimin durumdan çıkaracağı görev, bireyin
hayatının hangi döneminde nerede yaşayabileceği ve hangi işleri yapabileceği belirgin olmadığından,
herkese en az iki meslek kazandırmak ve bireyleri “geliştirilebilir insan kaynağı” olarak yetiştirmek
olmalıdır. İş ve meslek seçenekleri hem bireyleri daha verimli hale getirecek hem de istihdam
politikalarına kolaylıklar sağlayacaktır. Yaşam boyu eğitimin de bu bağlamda ele alınması ve yetişkin
eğitimi (andragoji) araştırmalarına önem verilmesi ek bir görev haline gelmektedir.
Bilişim toplumunda bilginin sürekli yenilenmesi ve büyük miktarlara ulaşması yaşam boyu
eğitimi zorunlu kılmaktadır. Bireyi yaşamı boyunca okulda tutmak olanaksızdır. İşyerlerinin aynı
zamanda birer eğitim kurumu olarak işlev kazanması söz konusudur. Eğitim bağlamında eğitim
yöneticileri birer eğitim lideri haline getirilmeli ve insan kaynağını geliştirme rolü öne çıkarılmalıdır.
Yaşam boyu eğitim gelecek toplumun vazgeçilemez özelliğidir. Sürekli bir eğitim; ekonomik
gelişme ve kalkınma, demokratik anlayış ve etkinliğin artışı ve kişisel gelişim ve gereksinimleri
karşılamaya hizmet eder (Chapman, 1996: 30).
Küreselleşen ve bilişim toplumunda hızla yol alan bir dünyada Türkiye’nin eğitimdeki can
alıcı sorunu bir türlü başarmak istemediği nitelikli okuryazarlık ve buna bağlı olarak bilim toplumu
olamamaktır. Nitelikli okuryazarlık, eğitim sisteminin gerçekten isteyip yapamayacağı bir şey değildir.
İnsan kaynağını geliştirmek, toplumun genel zekâ ve yetenek düzeyini artırmak için nitelikli okuryazar
oranını artırma yönünde ulusal seferberlik ilan edilmelidir. Toplumların yazılı kültürden görüntü
kültürüne geçtiği bir zamanda hâlâ sözlü kültürde kalmış olmak, geleceğe güvenle bakmanın
engellerinden biridir. Oysa millî devlet, üst kültür unsurlarını eğitim yoluyla topluma yaymaya ve
benimsetmeye büyük önem verir. Kitap, yazılı kültür, herkesin eşitçe ulaşabileceği üst kültürü
gerçekleştirmenin temel hedefidir (Muşta, 2002: 375).
Okuryazarlık, analitik ve eleştirel düşünmeyi sağlar (Sanders, 1999: 39). Cemaatçi yapının
ortaya çıkışı ve kitlelerin duygusal ifadelerle kolayca yönlendirilmesi, okuryazarlıkla eleştirel
düşünmeye geçilemeyişin sonuçlarındandır. Okuyarak bilgiyi kendi aklıyla değerlendirmek yerine,
başkalarının yorumlarını edinme, sözlü kültürün bir ürünüdür ve her türlü (dinsel, etnik, siyasal)
cemaatçilikle sonuçlanır.
Eğitimin sadece yerel değerlere dayanması ya da kozmopolit bir yapıya bürünmesi toplumun
geleceği açısından sağlıksızdır. Evrensel değerlerden uzak bir eğitim, ulusu dinsel ya da faşist
totaliterliğe götürür. Ancak küreselleşmenin evrensel değer olarak sunduğu içerik de sadece Batı, hatta
Amerikan kapitalizminin ideolojik içeriğidir. Ulusal olan ile evrensel olan arasında denge kuramayan
eğitim sistemlerini ciddi sorunlar beklemektedir.
Dünyalılaşma olarak küreselleşme karşısında millî eğitim sistemleri ulusallık vurgusunu daha
çok yaparak ulusal varlığı güvenceye almaktadırlar. AB bağlamında Türk eğitim sisteminin bundan
uzaklaştığı söylenebilir. Kendi kültürel ve ulusal değerlerini iyi bilen ve bununla gurur duyan insanlar
26
www.keg.aku.edu.tr
yetiştirilmedikçe çocuklarımız mankurtlaşacaktır. Ayrıca kendi değerlerine içtenlikle bağlı olan
insanlar başka kültürleri de daha iyi anlayacak ve saygılı davranacaklardır.
Bilişim ve küresel gelişmeler karşısında AB, 18 Eylül 1988’de Bologna’da bir “üniversiteler
anayasası” niteliğinde “Manga Carta Universitatum” belgesini kabul etmiştir. Bu belgede, geleceğin
özerk, özgür, uyumlu ve insancıl yaklaşıma sahip üniversitelerinin temel hedefinin çevreye duyarlı
kuşaklar yetiştirmek ve toplumsal değişime katkıda bulunmak olduğu vurgulanmıştır. Yine bu
toplantıda Erasmus programı da projelendirilmiştir (Nohutçu, 2006: 356).
Türkiye de Bologna sürecine dâhildir ve yüksek öğretim sistemi birçok yönden uyum sağlama
çabası göstermiştir. Ancak Bologna sürecinin AB’nin bilgi talebine yönelik olduğu bilinmektedir. Bu
süreçten Türkiye de yararlanabilir ama kendine özgü bilim politikaları olması ve dikkate alması
kaydıyla.
AB, 1990’lı yıllarda eğitime, araştırmaya ve bilgiye yapılan yatırımın Avrupa’nın rekabet
gücünün geliştirilmesinde ve toplumsal bütünlüğünün sağlanmasında temel bir faktör olarak görmeye
başlamıştır. 2010 yılı için “daha çok ve daha iyi iş ve sosyal bütünlüğün sağlandığı, sürdürülebilir bir
ekonomik büyümeyi gerçekleştirebilen, dünyanın rekabet gücü en yüksek ve en dinamik bilgiye dayalı
ekonomisi” olmayı stratejik hedef olarak belirlemiştir (Karip, 2005: 202; Erçetin, 2006). Belirlenen bu
hedeflere eğitim yoluyla ulaşılabileceği açıktır. Nitekim belirlenen stratejik hedeflerle ilgili olarak üye
ülkelerin yerine getirmesi için üç ana hedef ve on üç somut hedef açıklamıştır (Karip, 2005: 204).
Sonuç
Neoliberal küreselleşme anlayışı bütün ülkeler için olumlu sonuçlar doğurmamaktadır.
Ülkelerin koşulları ve bireylerin olanakları farklıdır. Ülkelerin, yurttaşlarının zekâ ve yeteneklerini
açığa çıkarıp ondan yararlanma ve bireylerin fırsat eşitliği içinde kendilerini geliştirebilmeleri
neoliberal yaklaşımdan çok daha sosyal adaletçi uygulamaları gerektirmektedir.
Farklı ülke ve kültürleri tanıma, farklı ülkelerde iş bulma veya kurma olanağı bireyleri küresel
düşünüp hareket etmeye yönlendirmektedir. Gerek uzaktan eğitim gerekse okullar arası anlaşmalar
yoluyla çeşitli okul ve üniversiteler başka ülkelerde şubeler açarak bu pazarda yerlerini almaktadırlar.
Böylece küreselleşme uluslararası bir eğitim pazarı da yaratmaktadır.
Eğitimde eşitsizliklerin artması yeni toplumsal sorunların ortaya çıkmasına yol açar. Şimdiden
bilgiye erişmede yaşanan eşitsizliklerin kültürel/dijital bölünmelere sebep olduğu tartışılmaktadır.
Günümüzde dünya nüfusunun sadece % 20.3’ü internete erişmektedir. Bunun % 72.2’si Kuzey
Amerika, % 46.8’i Avrupa, % 13.6’sı Asya, % 4.7’si Afrika’dadır. (IWS, 2008). Gerçekte
küreselleşmiş bilgiden söz edilirken interneti kullanamayan % 80’e karşı % 20 hakkında
konuşulmaktadır. Toplumların da kendi içinde bilgisayar ve internet kullanabilen kesimleri ile bu
olanaktan yoksun kesimleri arasında uçurum ortaya çıkmıştır. Latin Amerika ülkelerinde
liberalleşmenin sonuçları çok ağır olmuştur.
Şu alanların öne çıkarılması küreselleşme sürecinde olumlu etkiler yaratacaktır: (1) Devlet ve
özel sektörün önceliği eğitim ve üniversitelere vererek BT alanını öncelikli yatırım alanı olarak
belirlemesi (AR-GE yazılımları, BT donanımı ve mesleki eğitim gibi). (2) İnternet yaygınlaştırılarak
bilgiye erişim olanaklarının artırılması, kullanıcıların bilgi okuryazarı olarak eğitilmesi. (3)
Yenilikçiliği bir kültür olarak topluma yerleştirmek. (4) İnsan sermayesine yatırım yapılması.
27
www.keg.aku.edu.tr
Türk toplumu son yıllarda içine dönmüş, yapay gündemlerle uğraşan, oyalanan ve
mankurtlaştırılan bir toplum görüntüsü sergilemekte, bir atalet yaşamaktadır. Yeni bir refleksle bu
ataleti yenmek ve bilişim toplumu olma yolunda hamle yapmak durumundadır. Ulusal sinerjiyi
harekete geçirerek bu hamle yapılabilir. Toplumsal kesimlerin büyük mutabakatlar kurarak bu
oyalayıcı süreçten çıkıp, gelişmelerin önüne geçmelidir.
Bilişim toplumunda öğretmenlere çok iş düşmekte ve onlardan daha çok yararlanma
zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin yetiştirilmeleri, hizmet içinde eğitilmeleri ve
statülerini yeniden ele almak zorunludur.
Yukarıda yapılan açıklamalar göstermektedir ki, bilişim, küreselleşme, yeni ekonomi vb
gelişmelerin tamamı iyi eğitilmiş nitelikli insanları gerektirmektedir. Eğitim her zamankinden daha
çok stratejik öncelikli bir yatırım alanı haline gelmiştir. Geleceğin etkili ülkeleri en iyi eğitim
sistemine sahip ülkeler olacaktır.
Kaynakça
Apple, M.W. (2002). “Küresel Tehlikeler: Eğitimdeki Eşitsizlikler ve Neo-Liberal Politikaların Bir
Mukayesesi” Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (1) Mayıs, 2002. s. 23-46.
Berber, Ş. (2003). “Küreselleşme Perspektifinde Kültürel Değişme Ve Eğitim” Türkiye Sosyal
Araştırmalar Dergisi. Yıl 7, Sayı 1. s. 175-189.
Berman, E.H. 1991. “Vakıflar, Hayırseverlik ve Yeni Sömürgecilik” Sömürgecilik ve Eğitim. (Ed.
Philip G. Altbach ve Gail P. Kelly), (Çev. İbrahim Kalın). İstanbul: İnsan Yayınları.
Bozdemir, S. ve Eker, S. (2007). “Modern Kuantum Kuramı ve Temel İlkeleri” Bilim ve Ütopya
Dergisi. Sayı. 161. Kasım 2007.
Ceyhun, Y. ve Çağlayan, M.U. (1997). Bilgi Teknolojileri Türkiye İçin Nasıl Bir Gelecek
Hazırlamakta. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Chapman, J. (1996). “A New Agenda for a New Society” (Ed. Kenneth Leithwood vd) International
Handbook of Educational Leadership and Administration. London: Kluwer Academic
Publishers,
Çeçen, A. (2007). Türkiye’nin B Planı: Merkezi Devletler Birliği. İkinci baskı. Ankara: Fark
Yayınları.
Çınar, İ. 2002. Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlikleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çınar, İ. (2006). Mankurtlaştırma Süreci. Ankara: Anı Yayıncılık.
Dura, C. (2006). “Küreselleşme ve Ulus-Devlet” Ulusal Bağımsızlık İçin Türkiye İktisat
Politikaları Kurultayı: Bildiriler Kitabı. Malatya: İnönü Üniversitesi.
Erçetin, Ş.Ş. (2006). “Turkish Higher Education Instutions in Bologna Process” Humanity & Social
Sciences Journal. 1(1). S. 18-27.
Ergun, D. (1987), Sosyoloji ve Eğitim: Türkiye’de Eğitimin Niteliği Nedir ve Ne Olmalıdır?
Ankara: V Yayınları.
Genç, S.Z. (2003), “Küreselleşmenin Eğitime Etkileri” Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi. Yıl 7,
Sayı 1. s. 47-56.
IWS (Internet World Stats). World Internet Usage. http://www.internetworldstats.com/stats.htm
30.04.2008.
28
www.keg.aku.edu.tr
Kaçmazoğlu, H.B. (2002) “Doğu-Batı Çatışması Açısından Globalleşme” Eğitim Araştırmaları
Dergisi Sayı 6. s. 44-55.
Karabağ, S. (2006), Mekânın Siyasallaşması. İkinci baskı. Ankara: Gazi Kitabevi.
Karip, E. (2005), “Küreselleşme ve Lizbon eğitim 2010 hedefleri” Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi. Sayı 42. s.195-209.
Kızılçelik, S. (2002a), Küreselleşme Süreci Karşısında Atatürkçü Düşün Sisteminin Konumu” Eğitim
Araştırmaları Dergisi. Sayı 8. s. 13-29.
Kızılçelik, S. (2002b), “Kapitalizmin Diasporası Olarak Küreselleşme” Eğitim Araştırmaları Dergisi.
Sayı 6. s. 12-33.
Lengnick-Hall, M.L. ve Lengnick-Hall, C.A. (2004). Bilgi Ekonomisinde İnsan Kaynakları
Yönetimi. (Çev. Günhan Günay) Dışbank Kitapları.
Marshall, I. ve Zohar, D. (2002), Kim Korkar Schrödinger’in Kedisinden. (Çev. Orhan Düz)
İstanbul: Gelenek Yayınevi.
Muşta, M.C. (2002), “Küreselleşme, Ulusal Eğitim ve Değerlerin Aktarımı” Eğitime Yeni Bakışlar I.
(Ed: Ali Murat Sümbül) Ankara: Mikro Yayınları.
Nisbett, R.E. (2005), Düşüncenin Coğrafyası: Doğulular ve Batılılar Nasıl ve Neden Farklı
Düşünürler? (Çev: Gül Çağalı Güven) İstanbul: Varlık Yayınları.
Nohutçu, A. (2006), “Bilgi Toplumunda Yükseköğretim Kurumlarının Yeniden Yapılandırılması ve
Yönetimi: Başlıca Eğilimler, Gelişmeler ve Bologna Süreci” 5. Bilgi, Ekonomi ve Yönetim
Kongresi, Bildiriler. Cilt 1. Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi.
OECD (2008), Factbook 2007.
http://ocde.p4.siteinternet.com/publications/doifiles/302007011P1G081.xls 28.03.2008.
Okçabol, R. (2005) Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Önder, İ. (2006) “Ulusal Bağımsızlık Bağlamında Özelleştirme” Ulusal Bağımsızlık İçin Türkiye
İktisat Politikaları Kurultayı: Bildiriler. Malatya: İnönü Üniversitesi.
Rodrigues, M.J. (2004), “Yeni Bir Yüzyılın Eşiğinde Bir Avrupa Stratejisi İçin Düşünceler”
Avrupa’nın Yeni Bilgi Ekonomisi. Uluslararası Rekabet Gücü ve Sosyal Uyum için
Stratejiler. (Çev. Elif Özsayar) İstanbul: Dışbank Kitapları.
Ross, A. (1995), Tuhaf Hava: Sınırlar Çağında Kültür, Bilim ve Teknoloji. (Çev: Kamil Durand)
İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Sanders, B. (1999), Öküzün A’sı: Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve Şiddetin
Yükselişi. (Çev. Şehnaz Tahir) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Sayılan, F. (2007), “Küreselleşme ve Eğitimdeki Değişim” (Ed. Ebru Oğuz, Ayfer Yakar)
Küreselleşme ve Eğitim. Ankara: Dipnot Yayınları.
Sönmez, V. (2002), “Küreselleşmenin Felsefi Temelleri” Eğitim Araştırmaları Dergisi. Sayı 6.
Splichal, S. (1998), “Sivil Toplumdan Bilgi Toplumuna” (Çev. Cemal Aydınlı) Bilgi ve Toplum. Türk
Dünyası Araştırmaları Vakfı Yayınları.
Stewart, T.A. (1997), Entellektüel Sermaye. (Çev. Nurettin Elhüseyni) İstanbul: MESS Yayınları.
Şahin, Ş. ve İlter, H.K. (2006), “Kuantum Felsefesi Bakış Açısından Bilgi ve Bilim” 5. Bilgi,
Ekonomi ve Yönetim Kongresi, Bildiriler. Cilt 1. Kocaeli: Kocaeli Üniversitesi.
Toffler, A. (1992), Yeni Güçler, Yeni Şoklar. (Çev. B. Çorakçı) İstanbul: Altın Kitaplar Yayınları.
Tözüm, H. (2002), “Küreselleşme: Gerçek mi, Seçenek mi?” Doğu-Batı Düşünce Dergisi. Sayı 18. s.
147-167.
29
www.keg.aku.edu.tr
Tuncer, M. ve Taşpınar, M. (2007), “Sanal Eğitim-Öğretim ve Geleceği” Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi www.e-sosder.com Cilt 6, Sayı 20. s. 112-133.
Tunçkanat, H. (2001), İkili Antlaşmaların İçyüzü. Üçüncü baskı. İstanbul: Kaynak Yayınları.
UNDP. 2007/2008 Human Development Index. http://78.136.31.142/en/statistics/ 30.04.2008.
World Economic Forum. Global Competitiveness Index 2007-2008. http://www.gcr.weforum.org/
18.3.2008
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayınevi.
Yıldırım, M. (2004), Şifre Çözücü: “Project Democracy” Sivil Örümceğin Ağında. İkinci Baskı.
İstanbul: Toplumsal Dönüşüm Yayınları.
Yılmaz, S. (2006), 21. Yüzyılda Güvenlik ve İstihbarat. İstanbul: Alfa Yayınları.
30
www.keg.aku.edu.tr
Rus Eğitiminde Batılılaşma Çabaları Ve Reformlar
Mustafa Ergün
Afyon Kocatepe Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, Rusya’nın Batılılaşmasının eğitim alanı ana hatlarıyla değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Tarihte mucizelerden ziyade normal gelişimi yakalamak önemlidir. Rusya’da herşeyin Büyük Petro ile başladığı
anlatılır. Oysa tarihi olayları iyi analiz ettiğimizde Petro’nun Rus Batılılaşmasında önemli bir kişi olduğu, ama
herşey olmadığı ortaya çıkmaktadır. Petro’dan önce Batılılarla Rusya’nın önemli ilişkileri olmuştur ve Rusya’da
Batılılaşmaya hazır bir zemin oluşmuştur.
Büyük Petro ve ondan sonra gelen kadın yöneticiler çağı (18.yüzyıl), Rusya’nın Avrupa ile bütünleşme
ve kaynaşmasının başladığı dönemdir. Çok yönlü bir Batılılaşma başlamıştır. Bu hareket 19.yüzyılda da devam
etmiş ve Batıdaki olumlu ve olumsuz her gelişme Rusya’da da yankı bulmuştur. 18.yüzyıl sonunda bir dünya
devleti olan Rusya, 19.yüzyılda bilim ve sanat hareketlerinden sanayileşme alanına kadar dünyanın lider
devletlerinden biri olmuştur. Ancak 20.yüzyıl başlarındaki Ekim Devrimi ile Rusya Batı dünyası ile karşıt
konuma geçmiş, II.Dünya Savaşından sonra Batıdan kopma tamamen netleşmiştir. Aradan yüzyıla yakın zaman
geçmesine rağmen, Batı ile Büyük Petro zamanında kurulan yakın ve hatta içiçe ilişkiler bir daha
kurulamamaktadır.
Bu makalede Rus eğitiminin Batılılaşması yüzyıllar temelinde ve orada da önemli yöneticiler
dönemleri alt başlıklara ayrılarak incelenmiştir. 20.yüzyıl ise çarlık dönemi, Sovyet dönemi ve Sovyet sonrası
olarak incelenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Rusya, Batılılaşma, Büyük Petro, Büyük Katerina, eğitim, modernleşme, üniversite
Abstract
In this article, westernization of Russian education tried to evaluate within its outlines. In the history it
is more important to archive normal development instead of miracles. It is told that every modern development
start with Peter the Great in Russia. When we analyze with all aspect it is clear that Peter the Great was an
important person in westernization of Russia but not everything. Before Peter the Great there were many
important relationships between West and Russia and background for westernization took shape in Russia.
In the Age of Peter the Great and other Empresses Period (18th century) Russia started to integrate and
unite with Europe. Westernization in all areas was started. This movement continued during the 19th century and
every positive and negative development in Europe echoed in Russia at the same time. Russia has become a
world state in the 18th century, and as a world state it had a leading role in science, art and industrialization in the
19th century. But in the beginning of 20th century with the October revolution Russia came in an opposite
position with Europe, after the World War II separating from West became clear. In spite of centuries past, tight
and friendly relationship within Russia and Europe from the time of Peter the Great cannot be built.
In this article westernization of Russian education is examined in the eighteenth, nineteenht and
twentieht centuries and important periods are described in subdivisions. 20th century is examined as Tsarist
period, Soviet period and After Soviet period.
Key Words: Russia, westernization, Peter the Great, Catherine the Great, education, modernization, university.
Giriş
Ülkemizde mukayeseli tarih çalışmaları çok azdır. Belli kişiler, belli dönemler, belli
alanlar veya zaman dilimleri alınarak bu konuda ayrıntılı çalışma yapılır. Bu çalışmalar da
insanın belli bir alanda bilgi sahibi olmasını sağlar ama “fikir geliştirmesini”, sağlam bir bakış
31
www.keg.aku.edu.tr
açısına sahip olmasını, gelişmelerin yönünü görme becerisi geliştirmesini sağlamaz. Bu ancak
bütüncül ve sağlam verilere dayalı mukayeseli çalışmalarla sağlanabilir.
Bu durum eğitim tarihimiz açısından da böyledir. Sadece kendi eğitim tarihimizi, onun
da belli dönemlerini iyi biliriz. Burada bilgi sahibi birçok insanımız vardır ama bu bilgiler
fikre dönüştürülemez. Bilgilerin fikre dönüşebilmesi için genişliği ve derinliği olan bir potada
eritilmesi gerekir.
Bu nedenle Türk eğitiminin modernleşmesi (Batılılaşması) çabalarını daha sağlıklı
değerlendirebilmek ve gelişmenin yönü ve metodu hakkında sağlam fikirler oluşturabilmek
için, bize yakın ve birçok açılardan benzer olan Rusya’da eğitimin Batılılaşmasına kısa bir
göz atmak istedik.
Ruslar ve Türkler, Rusya ve Türkiye birçok özellikleriyle birbirlerine benzerler.
Tarihte de benzer idiler, bugün de benzerler. “Rusya, Türkiye'nin aynası gibidir.” (Alev
Alatlı) Bunlara bazı örnekler verilecek olursa; her ikisi de sıkı yönetim ister. Onları sert bir
şekilde yönetecek, bazen cezalandıracak bir baba. Bu yüzden iki toplumda da baskı rejimi
kolay kuruluyor. Türkler kendilerini “en iyi” ve “en temiz” müslüman, Ruslar “gerçek”
hıristiyan olarak görüyor. Tanrı hıristiyanlar içinde en çok Rusları seviyor. Rusya “Kutsal
Rusya” olarak adlandırılıyor. Hem Osmanlı hem de Rusya Bizans’ın devlet-din bağlılığı
geleneği üzerine gelişti. Dini müzikte enstrüman kullanmayı günâh saydılar. Ya dine aşırı
taraftar ya da karşıdırlar. Din marjinal grupların yaşayış biçiminden bütün toplum kültürünü
belirleyen bir güç haline gelmiştir. Ruslar ve Türkler Allah’a inanırlar, güvenirler; ama
kendilerine ve birbirlerine güvenmezler.
Rusya’nın geçmişinde -bizdeki yeniçeriler gibi- muhafız alayı subaylarının (Guard
officiers) saray devrimi yaparak imparatoru değiştirme hareketleri oldu. Bu “gelenek” I.
Alexander’ın ölümüyle sona erdi.
Rusya da Türkiye gibi Batıdan oldukça farklı bir toplum, farklı bir gelişme yolu
izlemiş. 989’da Pres Vladimir’in emriyle Kiev Rusları, Rum Ortodoks inancını benimsedi.
Bu, Rusya tarihinin en önemli olayıdır. Rusya, Katolik Avrupa’dan ayrılmıştır. Daha sonra
İstanbul Ortodoks patrikliğinden de ayrılarak kendine has bir dini inanış ve ibadet sistemi
kurmuştur1. Bu yüzden Rusya, Avrupa katoliklerinin yaptığı Rönesans (ve Reformu)
yapamadı. Rusya’nın Batıdan farklı bir tarihi vardır. Rönesansı, Reformu, Roma kanunları
yoktur. Dolayısıyla onun modernleşmesi Batıdan farklı bir yol izleyebilir. Chaadayev,
Rusya’nın batı tecrübelerini kendi realitesine uydurması gerektiğini söylüyordu. Ona göre
Rusya’nın geçmişi boştu.
Rusya’da asiller Batıdaki kadar halktan uzaklaşmadı, şatolara çekilmedi, onların
arasında yaşadı2. Rusların batıdan farklı inançları, korku ve heyecanları, görünüş ve mizaçları
var. Ancak buna rağmen öyle bir zaman geldi ki, aristokratlar bütün biçimleriyle Batı
kültürünü yaşamaya başladırlar. Bu da halk ile aydın kültürünün birbirinden farklılaşmasına
neden oldu. Batılılaşmaya karşı çıkıp bunun Rusya değerlerini yıkacağını savunanlar da oldu
(Moskova Üniversitesi Rus edebiyatı hocası Shevyrev gibi).
1
İstanbul’un fethinden sonra Rusya kilisesi Rum kilisesinin denetiminden kurtuldu. Moskova “Üçüncü Roma”
olarak ilan edildi. Moskova metropolitliği patrikliğe yükseltildi.
2
Ancak Avrupa’nın iki büyük devriminden birini Fransızlar, diğerini Ruslar yaptı; Fransızlar aristokratlara karşı
burjuva devrimi, Ruslar burjuvalara karşı “işçi” devrimi yaptılar.
32
www.keg.aku.edu.tr
Hem Rusya’da hem Türkiye’de reformlar genellikle “saray devrimleri” tarzında
yapıldı. Rusya Batılılaşma döneminde asla tam Avrupa gibi olmak istememiştir. Batılılaşmayı
âdeta kerhen kabul etmiştir ve her zaman Rus aydınları içinde Batılılaşma karşıtları olmuştur3.
Rusya’da Batı geleneğinden farklı bir bilim ve laiklik gelişmesi oldu. Deneysel
araştırmalardan çok teorik bilgi alanında gelişme oldu. Bilim yerine kullanılan “nauka”,
batıdaki deney, metot, akıl yürütme gibi dayanakları olan bilimden farklıdır. Rusya, dinde
olduğu gibi bilimde de Batıdan farklı bir kültür oluşturmuştur. Ruslar bilime de Rus kişiliği,
Rusya atmosferini yansıtmışlardır.
Rusya ve Türkiye, Batılılaşma kamçısını hep üstlerinde hissetmişlerdir. Dayak yiye
yiye, dövüle dövüle “batılılaşımışlardır.” Dolayısıyla her iki ülkede de Batılılaşma sık sık zora
başvurularak gerçekleştirilmiştir. Bu zorlamada Rusya elbette ki Türkiye’deki baskılardan
çok, vahşet derecesine yükselmiştir.
Buna rağmen Rusya’nın modernleşme çabaları ve Batılılaşmasını iyi incelemek, bizim
açımızdan çok yararlı olacaktır. Biz nerede geç kaldık, nerede yanlış yaptık, nerede daha
doğru yaptık analizleri daha sağlıklı yapılacak; toplumsal gelişmemizin geleceği daha iyi
planlanabilecektir.
Çarlık Dönemi modernleşme çabaları: “Batı” tipi bir toplumun kurulması
Ruslarda eğitim belki büyük ölçüde misyoner Kril ve Methodius’un Kril alfabesini
oluşturmasıyla balşadı. Vladimir zamanında ortodoks hristiyanlık bütün Rusya’da yayıldı.
Bilge Yaroslav zamanında (1019-1054) oldukça sistematik bir eğitim kuruldu. Ama Altınordu
devleti egemenliğindeyken (1237-1480), Rusya Batıdan bir hayli uzaklaştı.
Batı ile ilişkiler, İtalya'dan teknisyen ve sanatçılar ve Almanya’dan birçok göçmen
getirerek getirerek, III.İvan zamanında (1462-1505) kurulmuştu. IV. “Korkunç” İvan (15331584), İngiltere ile ticareti geliştirdi. 16.yüzyılda Çar Boris Godunov İngiltere, Fransa ve
Almanya’ya birçok öğrenci gönderdi ve Batıdan uzmanlar getirtti. Ta o zamanlarda
Moskova’da Batı ile ilişkileri geliştiren bir yabancı yerleşim (Nemetskaya Sloboda) oluştu.
Çar Michael zamanında da Oxford ve Cambridge Üniversitelerine öğrenciler gönderildi.
Almanya, Hllanda ve İskoçya’dan bilim adamı, askeri uzman ve tüccarlar getirildi.
Rusya’nın Batılılaşması Büyük Petro ile başlatılıyor gözükse de, ondan önce
Rusya’nın doğu Ukrayna kısımlarını denetim altına almaları ve oradaki Polonya etkisiyle
Katolik Avrupa’nın düşünce akımlarının Rusya’ya girişinin başladığı görülmektedir. Polonya
ve orta Avrupa’da hâkim olan fikirler Kiev üzerinden Rusya’ya girmiştir4. Kiev’de 1631’de
3
Aslında Japonya’da da, Çin’de, Türkiye’de ve diğer ülkelerde de her zaman Batılılaşmaya karşı ciddi dirençler
hep olagelmiştir. Japonya Batıya bütün kapılarını uzun süre kapalı tuttuktan sonra Amerika’nın zorlamasıyla
açmıştır; Çin geleneksel kültürünün bozulmaması için Batıdan gelen her şeye daime şüpheyle yaklaşmıştır;
Türkiye’de her zaman Batılılaşmanın karşıt fikri var olmuştur. Her ülke teknolojiyi istemiş ama kültürel
değişime karşı çıkmıştır.
4
Polonya, Rus kökenli halk olmasına rağmen Roma katolik kilisesine bağlı kaldığı için Rusya’dan farklı bir
kültür geliştirdi. Polonya’da birçok bilgin yetiştiren Krakow Üniversitesi daha 1364'te kurulmuştu. 1550'lerden
sonra büyük bir eğitim hamlesi başladı. Leh dili ile eğitim ve zengin bir yayın hayatı görüldü. 16. Yüzyılda
Avrupa'daki kültürel yeniden doğuş Polonya'ya da yansıdı. Bu ülkede inanç özgürlüğü vardı; dinî tartışmalar çok
oldu ama din savaşları olmadı. 1740'larda aydınlar ülkeyi kalkındırma hareketi başlattı. Önemli bir ekonomik
uyanış olurken 1765'te bir eğitim-öğretim devrimi başladı: gazeteler, kütüphaneler, tiyatrolar v.s. 1816'da
Potocki tarafından Varşova Üniversitesi kuruldu. 1860'larda Tıp ve Sanat okulları kuruldu. Rahip S.Konarski'nin
(1700-1773) önemli öğretim reformu hareketlerinden sonra 1773'te kurulan eğitim komisyonunun Avrupa'daki
ilk Eğitim Bakanlığı taslağını hazırladığını da kaydetmeli. Bu arada Polonya'daki modernleşme ve gelişmelerin
33
www.keg.aku.edu.tr
kurulan Metropolitan Mogila (Mohyla)* Akademisi Rusya’ya yeni fikir ve görüşlerin (mimari,
resim, edebiyat gibi alanlarda) geçişini sağlamıştır. Daha sonra ticaret kapıları açılmış ve
Rusya’nın da Batı bilim ve teknolojisini öğrenme istekleri artmıştır.
Çar Alexis zamanında da Batıdan birçok kitap getirtilmiş, tiyatro ve bale okulu
kurulmuştu. Bunların arkasından Büyük Petro gelmektedir.
“Büyük” Petro ve “Büyük” Katerina (18.yüzyıl)
Petro zamanına kadar Rusya’da eğitim Rus Ortodoks Kilisesi tarafından yönetiliyordu.
16.yüzyıl başlarından itibaren kilisenin gücü ile Çarlık yönetimi arasında çatışmalar başladı.
Patrik Nikon zamanında (1652-1658) yapılan reformlarla kilise tamamen Batılılaşma ve
reform karşıtı bir tavır almıştı. Büyük Petro (1672-1725) (iktidarı: 1683-1725) patrikhaneyi
devre dışı bıraktı ve Kutsal Sinod’u kurdu. Bunun başkanını hükümet atamaya başladı
(Türkiye’deki gibi, dini kurumlar (kilise) yönetim bürokrasisinin bir parçası olarak kontrol
altına alındı. “Kilise devletin hizmetine girdi.”). Dini ve ruhban sınıfını reformların en büyük
engeli gördüğü için, Patrik Adriyan 1700’de öldüğünde –İngiliz kralı 8.Henry gibi- kilisenin
başına kendisi geçmiş, Kilise topraklarının yönetimini maliyeye devretmiş, birçoğuna okulhastahane vs yaptırmak için el koymuş, 1721’de Rus Ortodoks Patrikliğini lağvedip yerine
Kutsal Meclis’i (Holy Sinod) kurmuştur. Her mezhebin rahatça kiliselerini kurmalarını
sağlamıştır. Bu Meclis’in üyelerini kendisi atamış, dini mahkemeleri kaldırmış, dini okulları
kilisenin denetimi dışına çıkarmış… Bir nevi Rusya’nın ortaçağına son vermişti. İsveç’e5
karşı yaptığı Büyük Kuzey Savaşı’nda kilise çanlarını eritip top güllesi yapma emrini
vermişti.
Petro çocukluğunda sık sık Moskova kenarında Avrupa’dan gelen yabancıların
yaşadığı bir mahalleye (Nemetskaya Sloboda) kaçıyordu. Tahtta Sofia ülkeyi yönetmeye
çalışırken Petro neredeyse tüm vaktini Rusya’daki yabancılarla birlikte geçiriyordu. Petro’nun
üç “akıl hocası” vardı. Biri Rus ordusunda generallik yapan İskoç Patrick Gordon (katolik),
ikincisi Fransız asıllı Cenevreli François Lefort, üçüncüsü Hollandalı Baron von Keller
(bunlar da protestan). Çar bunlardan dil öğreniyor, laikliği öğreniyor. 1697’de 50 kadar Rus
aristokratını masraflarını kendileri ödemek üzere İtalya, Hollanda ve İngiltere’ye gemi
yapımını öğrenmeye göndermiş, kendisi de arkalarından gitmişti (1697-1698). Amsterdam’da
Zaandalı Marangoz Peter kimliği ile dört ay tersane işçileri arasında çalıştı. Bu arada askeri
istihkâm, mimarlık ve mekanik dersleri aldı. Burada iken Rusya’ya 12 gemi süvarisi, otuz beş
deniz yüzbaşısı, yetmiş iki dümenci, elli doktor ve birçok malzeme gönderdi. Hollanda’dan
sonra İngiltere kralını, Almanya ve Avusturya imparatorlarını ziyaret ediyor. Oxford’dan
onursal hukuk doktorası alıyor. Almanya’da Leipniz ile sıkı dostluk kuruyor, ülkesine Fransız
astronomi bilginleri ile Hollandalı, İtalyan ve İngiliz deniz subaylarını çağırıp görev veriyor.
Petro Avrupa’ya iki seyahat yapmiştır.
Ruslar ve Almanlar tarafından sürekli engellenmeye çalışıldığını, bu ülkelerin sık sık eğitim ve yönetimi kendi
dillerinde yapmaya zorladıklarını da belirtmek gerekir.
*
Kiev metropolidi Peter Nogila, Paris Sorbonne Üniversitesinde yetişmişti.
5
İsveç’te 1544'te sürekli askerî birlikler kuruldu. 1620'de Uppsala Protestan Üniversitesi yeniden örgütlendi.
1634 ve 1809'da Anayasa düzenlemeleri yapıldı. 18. Yüzyıl başlarında Fransız rasyonalizmi ve Alman pietist
düşüncesi İsveç'e girdi. Fransa ile İsveç arasında birçok sanatçı gidiş-gelişi oldu. Bilginler ve filozoflarla büyük
bir kültür hareketi gelişmeye başladı. Bir taraftan sanayi kurulurken öte taraftan tarım ve ticarette yenilikler oldu.
19. yüzyılda ülkenin modernleşmesi hızlandı. 1859'da çeşitli mezheplere karşı hoşgörü, 1862'de ceza hukuku ve
yerel yönetimlerde değişiklikler olurken 1866'da Meclis kuruldu.
34
www.keg.aku.edu.tr
Ülkesindeki askeri, bürokrasi ve mahkemelerdeki tüm çalışanları on dört kademeli bir
rütbeleme içinde düzene sokuyor. Halkın % 96’sı köylü, % 2’si asiller, %2’si papaz ve yeni
çıkan orta sınıf idi. Büyük Petro, asilzade sınıfını sıraya ve düzene koydu6 (1917’ye kadar
geçerli sıra tablosu yaptı). Aslında köylü ve köleleri de bir bağlayıcı düzen içine aldı. Bir
sosyal devrim yapmadan insanları devlet nezdinde yeri bilinir hale getirdi. Herkesin devlete
hzimet etmesini istiyordu.
Petro, Batıdaki ilerlemeyi gözleriyle gördüğü için, batıl inançlardan ve Moskova’nın
asık yüzlü dini havasından kurtulmak için Neva nehri ağzına –Amsterdam modeli- yeni bir
şehir yaptırıyor. Burayı başkent7 ilan edip bütün soyluların buraya taşınmalarını emrediyor*.
Rusya Avrupa’yı bu –Puşkin’in söylemiyle- “Batıya açılan pencere”den izlemeye başladı.
Sadece bu kent değil, modern Rus donanması da Batı ile Rusya arasında bir bağlantı hattı
meydana getirdi.
Askerlerini boyarların sağladığı toplama ordu yerine nizami bir ordu kuruyor. Sakalsız
bir ordu! Hatta halktan sakal kesmeyenlere ağır vergi koyuyor. Halkın giyim, saç biçimi ve
hatta tabut biçimine kadar müdahale ediyor.
Slavonik alfabeden Yunan harflerine geri döndü, matbaa kurdurdu, gazete çıkardı.
1705’te Papaz Ernst Glück tarafından Moskova’da klasik lise (gimnazyum) kuruldu (okul
1715’te öğrenci kaydolmadığı için kapandı). Matematik ve Denizcilik Okulu (School of
Mathematical and Navigational Sciences), Mühendislik ve Topçuluk Okulu (1712),
Denzicilik Akademisi (1715) , Rusya Bilimler Akademisi (Akademiya Nauk) kuruldu (1724).
Buralarda ders vermek üzere Avrupa’dan bilginler getirildi8. 1714’te soylular için zorunlu
öğretimi getirdi; büyük şehirlerde 50 kadar ilkokul kurdu, devlet memurlarına matematik ve
geometri öğrenmeyi zorunlu tuttu. Gemiciliğin yanı sıra yabancı dil öğrenme, ekonomi, tıp,
güzel sanatlar ve mimari alanlarında da Batıya öğrenciler gönderdi. Halkı “eğitim vasıtasıyla
aydınlatmaya” çalıştı. Geleneksel Rus takvimi yerine protestan takvimini kabul etti. Petro
Rusya’yı geleneksel ortodox geçmişinden laik akılcılık temeline geçirmiştir.
Fabrikaları ve sanayileşmeyi destekledi. Öyle ki Rusya 1712’de demir ithalini
durdurdu ve Çarın ölümünden sonra da ihracata başladı. İngilizler Moskova’da ayakkabı
fabrikası kurmuşlardır (yabancı sermaye).
Büyük Petro, “yapılandırmacı bir devrimci” idi9. İçinde bulunduğu şartlar çok acele
davranması gerektiğini ortaya koyuyordu; bu nedenle reformlar devrim mahiyetinde oldu.
6
18.yy sonuna doğru bu aristokrat sınıf, çocuklarını Fransızlarla yönetilen okullara gönderiyor, Fransız
öğretmenler, aşçılar, terziler tutuyordu. Pan Fransızlaşma (Baltık Almanları bile Fransızca yazıyordu) orta sınıfta
da hızla yayılıyordu.
7
Rusya’nın iki başkenti oldu. St. Petersburg ve Moskova. Biri batılı, diğeri kültürel- dini başkent. (İki başkentli
ülkeler. Moskova ve Leningrad, İstanbul ve Ankara)
*
O dönem bütün dünyada yeni şehirler kurma ve eski şehirleri yeniden planlama ve inşa dönemi idi. Şehirlerde
de görkemli saraylar yapıldı; “kilise gitti, saray geldi”. Ancak St.Petersburg’un hem para hem de can olarak
(“insan kemikleri üzerine inşa edildiği”) çok pahalıya mal olduğu söylenir.
8
18.yüzyılda subay, teknisyen ve yönetici olarak Avrupa’dan yüzlerce yetişmiş eleman getirildi. Almanya’dan
getirilen birçok kişi Baltık vilayetlerinde yönetici oldu. Rusya’ya yerleşmiş olan İskoç bir aile olan Barclay, Rus
ordusunda 1812’de ordu komutanı idi.
9
Erin M. Fleener, Peter the Great as a Constructive Revolutionary,
http://www.wou.edu/las/socsci/history/thesis07/Fleener.htm.
Ancak S.F.Platonov, politik bir devrim yapmayıp önceki çarların düzenini sürdürdüğünü, sosyal düzeni
değiştirmediğini (soylular ve köleler) ve hatta orta sınıfı yok ettiğini, sanayileşme başlatmadığını, hattâ kültürel
bir devrim de yapmadığını; bütün bu alanlardaki değişmelerin Petro’dan önceki zamandan beri devam edegelen
çalışmalar olduğunu iddia eder. (S.F. Platonov, “Peter the Great Not a Revolutionary Innovator” in Peter the
Great: Reformer or Revolutionary? ed. Marc Raeff (Lexington, Mass.: D.C. Heath and Co., 1963), 88.). Fakat
35
www.keg.aku.edu.tr
Batının bilim ve becerilerini kendi halkına öğretmek istedi. Koyduğu ilkelerle Rusya’da yeni
bir yaşam biçimi başlattı. Devlet bürokrasisini kurmaya çalıştı, bunun için bazı yabancı
uzmanlar getirdi. Eğitim zorunluluğu getirerek bunu önce soylulardan sağlamaya çalıştı. Daha
sonra miras kanununda değişiklik yaparak babanın malının tamamını en büyük çocuğa
geçirip, diğer çocukların okul yoluyla veya yeni sanatlar öğrenerek yaşamalarını ve baba
toprağından kopmalarını sağladı (bu yasa 1731’de kaldırıldı). Petro’nun yurt dışına öğrenci
gönderme, Kutsal Sinod’un kurulması, yeni bir donanma kurulması ve başkenti Moskova’dan
St.Petersburg’a taşıması en önemli reformları idi. Petro reformları 18.yüzyılda toprak
genişliği ve güç olarak dünyanın en büyük devletlerinden biri haline geldi.
Petro’dan sonra da eğitim alanındaki gelişmeler devam etti. 1727’de Harkov
Koleji (daha sonra üniversite oldu), 1731’de askeri lise (Kadetskii Korpus) kuruldu.
Büyük Petro ile Büyük Katerina arasında güçlü bir kadın çariçe olan Anna Ioannovna dönemi
(1730-1740) vardır. Bu dönemde Batılılaşma edebiyat, sanat, müzik gibi yeni alanlarda
devam etmiştir. Anna yönetiminde –Avrupa Üniversitelerinde iyi eğitim görmüşA.I.Ostermann, B.C.von Münnich, R.G. von Löwenwolde ve Baron J. Von Korff gibi
Almanlar vardı. Gene onu destekleyen reform yanlısı din adamı Feofan Prokopoviç ve şair
Antiokh Kantemir gibi kişiler Rusya’da kültürel Batılılaşmaya yeni bir hız kazandırdılar. Bu
dönemde Rus Bilimler Akademisi çok başarılı çalışmalar yapmaya başladı. Moskova’daki
yüksekokulda 20 kadar, lisede de yüzün üzerinde öğrenci vardı. Akademi özellikle
Almanya’dan çok sayıda bilim adamını kendine çekiyordu. Akademinin yayınladığı dergi ve
o dönem çıkan diğer gazeteler Batı ülkelerindeki bilimsel faaliyetleri ve bilgileri eğitsel bir
şekilde okuyucularına aktarıyordu. Edebiyat alanında batıdan değişik tarzlar Rusçaya
aktarılıyor ve tartışılıyordu.
Harbiye Mektebi, Alman Kont C.B.Münnich’in idaresi altında idi. Bu okul sadece
subay yetiştiren bir okul olmakla kalmıyor, Batılılaşmanın merkezi haline geliyor. Münnich
burada iki Alman kurumunun, Kadettenkorps ve Ritterakademien, bir sentezini meydana
getiriyor. Bu kurumlardan ilki bir askeri eğitim kurumu, ikincisi ise genel eğitim programı
uygulayan bir model idi. Okulda Fransız balet J.B. Landé’nin öğretmenliğinde dans dersleri
başlıyor. Fransız ve Alman edebiyatı dersleri başlıyor. Çariçe Anna tiyatro ve müziğe
öylesine büyük ilgi gösteriyor ki, birçok İtalyan operacı ve müzisyen Rusya’ya geliyor.
1738’de Müzik ve Teatral Dans Okulları kuruluyor. Dans okulunun başında Fransız Landé,
müzik okulunun başında da Viyana’da yetişmiş alman J.Hübner bulunuyor.
Yönetimde Almanlar ağırlıkta olmasına rağmen Fransız kültürünün propagandasını
yapıyorlardı. Çünkü o zaman bütün seçkin kişiler Fransız kültürünün etkisi altında idi10.
Anna döneminde Batılılaşma artık tek kişinin gayretleriyle değil bir kadronun çalışmalarıyla
ilerlemeye başladı. Avrupa’daki her türlü kültürel değişme hemen Rusya’ya yansımaya
başladı. Başka bir ifade ile Rusya Avrupa ile adeta kültür birliği sağlamaya başladı.
1741-1762 arasında Rusya’yı yöneten Büyük Petro’nun kızı I.Elizabeth zamanında
St.Petersburg’da İtalyan mimarlar çok güzel saraylar ve diğer yapılar yaptılar. Elizabeth
şunu da unutmamak gerekir ki, Petro Rusya’ya yeni bir ordu, Avrupai bir donanma, gelişmiş bir madencilik ve
iki yüzden fazla fabrikasıyla bir sanayileşme verdi.
B.H.Sumner de Petro’nun yaptığı birçok reformun ondan önce zaten başladığı üzerinde durur. (B.H. Sumner,
“Peter’s Accomplishments and Their Historical Significance” in Peter the Great: Reformer or Revolutionary?
ed. Marc Raeff (Lexington, Mass.: D.C. Heath and Co., 1963), 102.)
10
19.yüzyılda bile -Fransız kökenli olmasa bile- bütün Rus üst yönetici sınıfı Rusçadan ziyade Fransızca
konuşuyordu.
36
www.keg.aku.edu.tr
zamanında, Ivan Shuvalov ve Mikhail Lomonosov’un gayretleriyle 1755’te Moskova
Üniversitesi, 1757’de Devlet Güzel Sanatlar Akademisi de kuruldu.
Daha sonraki dönemde de Rusya’da kadın yöneticiler çağı devam etti.
Bir Alman prensesi olan Büyük Katerina (1729-1796) (yönetimi: 1762-1796) da kilise
mallarına ve topraklarına el koyarak, ve bishopları maaşa bağlayarak yönetimin kilise
üzerindeki etkisini daha da arttırdı. Yani kilise devlete bağlanmış oldu. Katerina kilise
topraklarını devlet toprağı haline getirerek oradaki köleleri devlet köylüsü haline getirmişti.
Katerina ilerlemeci fikirleri destekliyordu, ama Fransız İhtilali hür düşüncenin
tehlikeli olabileceğini gösterdiği için, 1789’dan sonra hür düşünceyi destekleme heyecanı
kayboldu. Ama Rus aristokrasisi içinde liberal düşünce ve Avrupa’nın ekonomi politikacıları
ve felsefecilerini izleyenler hep var oldu. Avrupa’daki her sosyal ve düşünce hareketi
Rusya’yı hemen etkilemeye başladı.
Katerina 1763’te Rusya’daki sağlık şartlarını düzeltmek için bir Tıbbi Komisyon
kuruldu. İlk aşıyı kendisi oldu.
1782’de Rusya’da okullları kurma ve eğitimi organize etme amacıyla bir Komisyon
kurdu. Katerina zamanında liseler açılmaya başlandı; ilkokul, lise ve üniversitelerin sayısı
arttı. Avusturya İmparatoru II.Joseph’in önerisiyle bir sırp eğitimcisi olan Fedor Jankoviç de
Mirievo’yu* (1741-1814) Rusya’ya davet etti. Bu kişi ile birlikte yukarıda zikredilen
komisyon Rus eğitim sistemini üç kademe içinde planladı, öğretmen yetiştirme sistemini
kurdu ve devlet kontrolü altında özel okulların kurulmasına izin verdi. 1786’da Johann Ignaz
Felbiger tarafından Rus eğitim sistemi tekrar reformdan geçirildi. İlk ve ortaöğretimin karma
ve herkese serbest olması öngörülüyordu. Ama ekonomik nedenlerle herkes çocuklarını bu
okullara gönderemiyordu. 800 rustan ancak bir tanesi herhangi bir şekilde eğitim alıyordu.
Katerina zamanında Madencilik Enstitüsü, Serbest Ekonomi Derneği yanı sıra Fizik
Matematik Derneği, Moskova Naturalist Derneği ve Moskova Ziraat Derneği açıldı. Bunlar
bilimsel toplantılar düzenlediler, yayın yaptılar, tartıştılar. Moskova’ya ünlü matematikçi
Leonard Euler çağrıldı.
Katerina Diderot ve Voltaire’in şahsi kütüphanelerini satın almıştı. Daha sonra özel
kütüphanesine o kadar eser topladı ki, bu Kazan Üniversitesi Kütüphanesinin temelini
oluşturdu. Bu arada binlerce eser Batı dillerinden Rusçaya çevrildi.
Çar III. Petro (1728-1762) ve I. Paul (1754-1801) (1796-1801) zamanında Rus ordusu
üniformadan saç stiline kadar Prusya sistemine geçti.
18.yüzyıl sonlarında Rusya’da sanat genellikle Rus olmayanlar tarafından temsil
ediliyor, sahnelerde Fransızca ve İtalyanca eserler sergileniyordu.
19. yüzyıldaki eğitim çalışmaları
I.Alexander zamanı (1801-1825)
I.Alexander’ın (1777-1825, çarlığı: 1801-1825) zamanı, Rusya’nın Batılaşmada ciddi
hamleler yaptığı bir dönem oldu.
1812’de Napolyon Moskova’yı ele geçirdi. Ama 1812’de Rusya, Prusya ve
Avusturya orduları Paris’e girdiler. (1818‘e kadar orada kaldılar). Bu savaş Rusya’da aşırı
şekilde dine yönlemeye neden oldu. Diğer Avrupa ülkelerinde kurulan İncil Cemiyetleri
burada da kuruldu.
*
Jankoviç, Viyana Üniversitesi mezunu ve Avusturya eğitim sistemini reformdan geçirmiş değerli bir eğitim
politikacısı idi.
37
www.keg.aku.edu.tr
Rusya 1812’de Napolyon’un Moskova seferine kadar “halkı olmayan bir devlet” idi.
Ama 1812 savaşı bütün unsurlarıyla ve katmanlarıyla bir “Rus halkı” ortaya çıkardı.
I.Paul zamanında (1796-1801) Rus ordusunun Prusya ordu düzenlemesine geçmesinde
önemli çalışmaları olan ve I. Alexander zamanında Savaş Bakanı olarak orduyu Fransa ile
yapılacak savaşa hazırlayan Arakcheyev, askeri koloniler kurdurdu. 1815’ten itibaren
kurulmaya başlayan bu koloniler, her şeyden önce ekonomik birimler idi. Burada çiftçi
köylüler ve askerler köylülere yardım ediyordu. Burada emekli askerler, seçilmiş yedek
askerler toplanıyordu. Bunların çocukları da asker olmak için askeri okullarda eğitiliyordu.
1825’te Rus ordusunun dörtte biri bu kolonilerde yatıyordu. Kolonilerin köylerini devlet
yapıp donatıyordu. Ama askeri bir disiplin egemen olduğu için köylüler buraları hapishane
gibi görüyordu. Kızlar askerlerle evlendirilip her yıl bir erkek çocuk isteniyordu (ölü
doğumlar ve kız doğurma cezalandırılıyordu). 1857’de bu koloniler ilga edildi. I. Nikola
verimli sınır bölgelerinde birkaç yeni koloni kurdurdu.
I. Paul zamanında yabancı öğretmenler kovulmuş, yabancı kitaplar yasaklanmış,
dışarıya öğrenci gönderme yasaklanmıştı. I.Alexander bu tür yasakları kaldırdı. Yabancı
kitaplar tekrar Rusya’ya girmeye, yurtdışına öğrenci gönderilmeye başlandı. Özel
yayınevlerinin kitap yayınları tekrar başladı (I.Paul zamanında hapis cezasına çarptırılıyordu).
Zaten I.Alexander tahta geçer geçmez ülkeyi Katerina gibi yöneteceğini ilan etmişti.
I. Alexander’ın 1804’te çıkardığı eğitim nizamnamesi (statute, kanun) -Fransız eğitim
sistemini tanıyan arkadaşı Kont Paul Stroganov tarafından telkin edilmişti– kapsamlı bir
devlet eğitim sistemi kuruyordu. (Ama Katerina’nın eğitim politikası Alexander’inkinden
daha verimli idi). Bu reform Fransa’da Condorcet’nin yaptığı reforma dayanıyordu. Dini
okullar, kız okulları ve askeri okulların dışındaki bütün eğitim kurumları bir Bakanlığın
idaresi altına alınıyordu.
1804 Eğitim Nizamnamesi ülkeyi altı eğitim bölgesine (Maarif mıntıkası, educational
district) ayırıyordu. (1914’te 15 eğitim bölgesi vardı) Her eğitim bölgesi I. Alexander
tarafından kurulmuş olan Eğitim Bakanlığı ile yakın ilişki içinde çalışan bir “curator”
tarafından yönetiliyordu. Her bölgede, o bölgedeki eğitim faaliyetlerini teftiş edecek bir
üniversite kurulacaktı. Üniversiteler her şehirdeki 4 yıllık liselere (gymasium) öğretmen
yetiştirecekti. Gimnazyumların altında iki yıllık bölge okulları, onun altında da bir yıllık temel
eğitim veren cemaat (parish) okulları olacaktı.
Altı üniversite şunlardı:
1) Moskova Üniversitesi (1755’te kuruldu)
2) St. Petersburg Üniversitesi (1819’da kuruldu)
3) Dorpat üniversitesi (İsveç Kıralı Gustavus Adolphus tarafından 1632’de kurulmuştu)
Baltık Almanlarına
4) Vilna üniversitesi (1597’de Vilnesis Üniversite ve Akademisi olarak Litvanya’da
kurulmuştu, Polonya bölgesine hitap ediyor)
5) Kazan üniversitesi (1804)
6) Harkov üniversitesi (1804)
Her üniversitenin bir eğitim fakültesi vardı. Üniversite yönetimi oldukça liberal idi.
Programda teknik ve uygulamalı dersler çoktu.
Üniversiteler açıldı, ama 1825’e gelindiğinde belli başlı şehirlerin ancak yarısında
gimnazyum açılabilmişti. Bölge ve cemaat okullarında ise hedeflerden çok uzak kalınmıştı.
Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda;
38
www.keg.aku.edu.tr
Üniversitelerde 1.700 öğrenci
Gimnazyumlarda 5.000 öğrenci
Bölge okullarında 30.000 öğrenci
Cemaat okullarında 30.000 öğrenci bulunuyordu.
Bakanlığın denetimi dışındaki okullarda ise bunun üç katı öğrenci vardı. Bunların
100.000’i askeri okullarda, 50.000’i kilise okullarında ve 40.000’i özel okullarda idi.
Askeri okullar denilen sistem de askeri kolonilerdeki ailelerin çocukları idi. 7-18
yaşları arasında bunlar “askeri” okullara devam ediyordu. Özel okullar çarın annesi tarafından
himaye edilen öksüz-yetim ve kız okulları idi. Bazı fabrika okulları da özel okul idi.
I.Alexander zamanında Almanya’dan üniversitelere birçok eleman getirilmişti. Bu
profesörler Rusçayı öğrenmişlerdi ama dersler Latince yapılıyordu. Üniversiteye girmeden
öğrenciler Latince öğreniyorlardı. Ama böyle ölü bir dilin öğretim dili yapılması üniversitenin
ilerlemesi imajına ters görülüyordu.
Büyük Petro İngiltere’yi ziyaret ettiğinde bir deniz okulu kurmak için oraya iki
öğrenci götürmüştü. Katerina zamanında Madencilik Enstitüsü kurulmuştu. Paul zamanında
Askeri Köprü ve Nakil (Yol) Mühendisleri enstitüsü okulu açılmıştı. Aleksander zamanında
ikinci bir Orman Enstitüsü, asiller için birkaç askeri kadet (cadet) okulu, Mühendislik Okulu,
Mikail Topçuluk okulu açıldı. Okullar genelde St. Petersburg’da idi. Aleksander zamanında
bilimsel dernek ve dergiler çoğaldı. Bilimler Akademisi yeniden düzenlendi. Katerina
zamanında açılan Serbest Ekonomi Derneği yanı sıra Fizik Matematik Derneği, Moskova
Naturalist Derneği ve Moskova Ziraat Derneği açıldı. Bunlar bilimsel toplantılar düzenlediler,
yayın yaptılar, tartıştılar.
1815’ten sonra Alexander eğitimde “ters” reform yapma girişimlerinde bulundu. I.
Alexander’ın iki danışmanından birisi Prens Alexander N. Golitsin (1816-1824) bu işlerin
başını çekti. Kendisi Kutsal Sinod’un başkanı ve St. Petersburg İncil Cemiyeti’nin kurucusu
idi. İncil’i güncel Rusçaya çevirtti. Rusya İncil Cemiyeti vasıtasıyla yoksullar için okullar
kurdu. Hem kutsal Sinod’un başkanı hem de Ruhani İşler ve Eğitim Bakanı oldu. Laiklik ve
liberalizmden uzaklaşıp dine yöneldi. Eğitim Bakanı ve Eğitim Bölgesi yöneticilerini sofu
dindarlardan atadı. 1817’de eğitim sistemi devletten ziyade kiliseye bağlı oldu. Doğru ve
faydalı bilginin sadece İncil’de bulunduğu fikrini savunmaya başladı. Bütün eğitim
kademelerinde İncil ve ölü diller eğitimi arttı. Üniversitelerde temizlik yapıldı, yurtdışında
eğitim görmüş profesörler çıkışı yasaklandı, katolik cizvitler Rusya dışına sürüldü. Bölge
yöneticiliğine atanan takıntılı sofu kişiler, üniversiteden en aşağıya kadar merkezi esasta
düzenlenen yapıyı kontrol etmeye başladılar.
I.Alexander zamanında eğitimde dinci akımın en meşhur temsilsici, Kazan
Üniversitesini teftiş için gönderilen Magnitski idi. Oraya gönderilmesinden bir hafta sonra
Bakanlığa bir rapor sundu. Üniversite “iğrenç bir iki tanrıcılık (deism) ruhuyla” kirlenmişti
ve bütün profesörlerin örnek olacak bir şekilde cezalandırılması gerekiyordu. Üniversite yok
edilmeliydi. Bakanlık Magnitski’yi Kazan Eğitim Bölgesi Müdürlüğüne atadı. “Üniversiteye
tasfiye etme ve dağıtma, bir Rus ve hıristiyan olarak benim yetkimdedir” diyerek göreve
başladı. Birçok profesörü uzaklaştırdı ve yerlerine yenilerini atadı. Ama haber akademisyenler
arasında yayıldığı için kaliteli ve istekli profesörler bulamadı. Sonra akademik kalite
arayışından vazgeçti ve bir dizi eczacı, kasaba doktoru, okul öğretmeni ve yönetici ile
üniversiteyi doldurdu. Kazan üniversitesini baskıcı bir emir-komuta anlayışıyla yönetmeye
başladı. Akademik işlerden sorumlu bir Rektör ile politik ve ahlaki işlerden sorumlu bir
direktör atadı. Direktör yönetimde ön plana geçti. Direktör öğrencilerin okuyacağı kitapları
kontrol ediyor, dersleri dinliyor, günlük ibadetleri kontrol ediyor, boş zamanlarda dini kitaplar
39
www.keg.aku.edu.tr
okutuyor, hür düşünceyi engelliyordu. Bu kurallara uymayan öğrencilere, üzerinde
“günahkâr” yazan bir yafta asılıyor ve kıyamet günü resimleriyle dolu bir hücreye
kapatılıyordu. Arkadaşları dua ediyor, öğrenci zararlı yayınlardan korunuyordu.
Magnitski bilimleri ikiye ayırmıştı: pozitif bilimler (din, hukuk, tabi ve matematik
bilimler) ve görüşe bağlı (visionary) bilimler (felsefe, politik bilimler ve ahlâk). İlk grubun
değişmez bir içeriği varken ikinci grup bilimlerin içeriği her yirmi yılda bir değişiyordu, her
ülkede de aynı değildi. Birincileri ikincinin etkisinden korumak lazımdı. Felsefe hocalarının
ders notları Magnitski tarafından inceleniyordu. Geometride üçgen, triniti’nin bir sembolü
olarak temsil ediliyor ve hipotenüs yer göğün birliği olarak anlatılıyordu. Newton ve
Kopernik’in kitapları üniversite kütüphanesinden atılmıştı. Mikail Leonteviç Magnitski,
“Rusya kilisesinin koruyucu meleği tarafından kutsanmış” bir kişi idi.
1819-1821 arasında Sibirya bölgesinde yoksul halk çocukları için pratik ağırlıklı
(Osmanlı Sanayi Mektepleri benzeri) Lancaster tipi okullar kuruldu.
I. Nikolas zamanı (1825-1855)
Alexander’dan sonra tahta geçen I. Nikolas zamanında (1796-1855, çarlığı 1825-1855)
Magnitski gibi adamlar görevden uzaklaştırıldı ve kaliteli adamlarla çalışıldı. Ama gene de
ülkenin “batılılaşmadan değişmesi” için elden gelen herşey yapıldı.
I.Nikolos zamanı zeki ve yaratıcı başarılarla, ekonomik ve teknik ilerleme ile
değerlendirilebilir (militarizin ve baskıya rağmen). Nikolas bir Almanla evli olduğu için
Prusya’ya hayran idi ve onu taklit ediyordu.
Golitsin’den sonra bakan olan Admiral Alexander Şişkov zamanında da eğitim
anlayışında bir değişiklik olmadı. Şişkov bütün rusların okuma-yazma öğrenmelerinin
tehlikeli olduğunu, eğitimin ihtilâlci hareketleri güçlendirdiğini söylüyordu. 1827’de alınan
bir kararla köylü (serf) çocuklarının liselere ve üniversitelere gitmeleri yasaklandı. Bu
çocuklar kilise okullarına gidecekler, sadece orta ve üst tabaka çocukları lise ve üniversitelere
gidebilecekti.
Şişkov’dan sonra Prens K.A.Liven eğitim bakanı oldu (1828-1833). Bu zamanda tekrar üç
kademeli eğitim sistemine (1804 yasalarına) ve eğitimden herkesin eşit şekilde yararlanması
ilkesine dönüldü. St.Petersburg Ana Eğitim Enstitüsü tekrar canlandırıldı. Vilna
Üniversitesinde leh isyancıların çıkardığı baskılar sonucu bakan değişti ve Uvarov’un baskıcı
dönemi geldi..
Uzun bir süre Eğitim Bakanlığı yapan Sergey Uvarov (1786-1855, Bakanlığı 18331849), klasiklere ve doğu çalışmalarına ilgi duyan, bunları gimnazyum ve üniversite
programlarına yansıtan, von Humboldt ve Goethe’nin dostu, gerçek bir bilgin idi.
1830 ve 1848 Avrupa karışıklıkları* eğitim alanını da olumsuz etkiledi. Gerçi
Uvarov’un ilk işlerinden biri 1833’te Kiev Üniversitesi’ni açmak oldu ama 1835’te çıkardığı
“Rusya İmparatorluk Üniversiteleri İçin Genel Düzenlemeler” her şeyi tersine çevirdi.
1835’de üniversite kayıtları üçte bir düştü. 1835’de üniversite kurullarını bypass eden ve
eğitim müdürünü (curator) doğrudan bakanlığa bağlayan düzenlemeler yapıldı. Profesör
*
Büyük Katerina’nın Fransız İhtilaninden korktuğu gibi, 19.yüzyılda da Rusya, Batıda olan her devrimden
korkuyor ve onun bastırılmasında yer alıyor. 1830’da Fransa kıralı devrilince Belçikalıların isyanı bastırıldı. Bu
Polonya’ya sıçramasın diye Polonya’da anayasa kabul edildi. 1848’de başlayan devrim Prusya kıralını tahttan
indirirse, Rusya’nın müdahale edeceği ilân edildi. Macar ayaklanmacıları bastırmak için Avusturya’ya asker
gönderdi. Hatta Mısır isyanı sırasında Osmanlıya da yardım edildi.
40
www.keg.aku.edu.tr
atamalarına bakanlık onayı getirildi. 1849’da bütün üniversiteler kapanma noktasına geldi.
Yeni bir üniversite yasal düzenlemesi yapıldı. 1848’de 4006 olan üniversite öğrencisi 1850’de
3.018’e düştü. Ücretler sıradan vatandaşın veremeyeceği kadar yükseltildi. Bütün
üniversitelere ahlâk müfettişleri atandı. Öğrenciler üniforma gibi tekdüzen giyinmeye
zorlandı, aynı zamanda diğer vatandaşlardan ayrılmaları için özel bir biçimde saç tıraşı olmak
zorunda idiler. Öyle ki bakan Uvarov istifaya zorlandı ve yerine “daha az kültürlü” biri
getirildi11.
Bakan Uvarov da Rusya’ya yeni fikir akımlarının etkisinden korumak için yasaklar
koymak istiyordu. Ama en büyük üniversite olan Moskova Üniversitesi (1855’de 1200,
1909’da 10.000 öğrencisi vardı) yeni fikirlere açık kaldı. St. Petersburg bürokrasi ağırlıklı,
Moskova kültür ağırlıklı bir şehir idi. Özellikle Alman filozoflarının fikirleri değişik yollardan
öğrencilere ulaşıyordu. Moskova Üniversitesinin öğrencileri de ünlü Üçüncü Şube (Third
section) tarafından tutuklanıyordu. 19.yüzyıl ortalarına kadar - Dorpat hariç- yüksek
öğretimdeki Alman ve diğer yabancıların egemenliği zayıfladı. Doktora yapıp Rusya’ya
dönenler genellikle Almanya’da eğitim alıyordu. Üniversitede doçentlik (dotsent) kademesi
ortaya çıktı.
Uvarov’dan sonra programlardaki klasik dersler budandı ve teknik-pratik konulara
ağırlık verildi (buna rağmen Yunanca 20.yüzyıl başlarına, Latince 1917 sonrasına kadar
programlarda kaldı). Akademik hürriyete el uzatmalar devam etti. Profesörler ders notlarını
onaylatacaklar ve ders anlatırken bu notların dışına çıkmayacaklardı. Felsefe dersleri bir
papaz tarafından verilecekti.
Okullarda da ahlâkî ve politik açıdan sıkı bir kontrol yapılıyordu. Gimnazyumlarda
yatakhanelere de görevliler yerleştirilmişti ve bunlar ”tehlikeli” bir durumu müfettişe
bildiriyordu.
Nikolas zamanında en çok sıkıntı felsefe ve beşeri bilimler alanında çekildi. 1820’lerin
sonunda Moskova Üniversitesi Felsefe Bölümü kapatıldı, tarih bölümü geliştirildi. Nikolas’ın
isteği ile Rusya Tarih Kürsüsü kuruldu. Tarih ve doğu bilimlerinin yanı sıra Rus
üniversitelerinde fen ve teknoloji de iyi durumdaydı. St. Petersburg elektrik, Kazan
(Laboçevski vasıtasıyla) Matematik alanında meşhur idi. Bilimler Akademisi, Rusya’nın uzay
çalışmalarında çok önemli roller üstlenecek Pulkova gözlemevini kurdu. St. Petersburg‘ta
kimyager Zirin anilin boya ve nitrogliserin üzerinde mükemmel keşifler yapıtı. Dinamiti
bulan Alfred Nobel de o sırada St. Petersburg’da çalışıyordu.
Nikolas zamanında Kutsal Sinod’un başına süvari subayı Protasov getirildi. Bu,
cemaat okullarını geliştirdi ve burada öğretim dilini Latince’den Rusçaya çevirdi. Onun bu
politikası Rus olmayan halkları Ruslaştırmada önemli rol oynadı. Zaten Nikolas’ın sloganı
Rus ortodoksluğu, diktatörlük ve milliyetçilik idi.
Ruslaştırma politikasını Baltık ülkelerine yerleşmiş ve Çara yakın olan Alman asiller
kısmen engellediler (slavlar Nikolas’ın dörtte üç Alman olduğunu iddia ediyorlardı) ve Rus
milliyetçiliği romantik bir havada kaldı.
Aydınlar, Batıcılar ve “Slavofil”ler diye ikiye ayrıldı. Batıcılar geleneksel Rus
yaşamının batılılaşmayı engellediğine inanıyorlar, Alman romantiklerinden etkilenen slavlar
ve Panslavistler ise bütün slav kökenli halkları birleştirerek “Çargrad” dedikleri İstanbul’u
başkent yapmak istiyorlardı. Batıcılar Büyük Petro’yu örnek alıyorlardı ve ateist idiler,
Slavcılar ise Büyük Petro’nun yanlış yolda olduğuna inanan dindar insanlardı.
11
Uvarov’dan sonra eğitim bakanı olan Prens P.A.Şirinski-Şikmanov (1850-1853) ve halk tabakasından
A.S.Norov (1854-1858) zamanında bazı tedbirler alındı ve üniversiteleri tekrar iyileştirmek mümkün olmadı.
41
www.keg.aku.edu.tr
Rusya’da bürokratik düzen (insanların devleti temsil eden bürokratlara, yasalara kesin
uyması) çarlar zamanında kuruldu ve Sovyet döneminde de devam etti. 1800’lü yılında
devleti temsil eden sivil bürokratlar çıktı. Bürokratların büyük bir kısmı soyluların çocukları
idi. Çünkü bürokratlar iyi eğitim almış kişilerdi ve bunlar da soyluların çocukları idi.
19.yüzyılın bir başka özelliği Fransa’dan başlayarak bütün ülkelerde gizli polisin
kurulmasıdır. Rusya’da da 1827’de bu birim kuruldu ve Nikolas’ın zamanında Alman
Benckendorff’un başkanlığında “Üçüncü Şube” (Third section) olarak meşhur oldu. Basına
sansür uygulanmaya başlandı (II.Abdülhamit gibi).
19.yüzyıl ortalarında Rus matematikçiler sayılar teorisi ve ihtimaller alanında ileri
idiler. St.Petersburg’da mekanik kompüterler yapılıyordu. Elektrik alanında Petersburg
profesörleri (özellikle Lens) elektrik motorları ve telgrafı geliştiriyordu. Ruslar dünyanın ilk
elektrik telgrafını 1835’te St.Petersburg – Kronstedt, 1839’de St.Petersburg – Varşova
arasına, askeri amaçlarla döşediler.
Rus eğitimin o zamanki öncülerinden biri Progov (1810-1881) idi. Cerrah idi.
Anestezide eter kullanıyordu. Kafkas savaşlarında ve Kırım savaşında cerrah olarak görev
oldu. Askeri hastanelere bir düzen getirdi. Bayan hemşireleri askeri tedavide kullandı. 18581861 arasında Kiev eğitim bölgesi yöneticisi oldu. Rusya’nın ilk Pazar okullarını açtı (Kuran
Kursları gibi). Ama burada İncil değil, normal okuma-yazma öğretiliyordu. Bu okullar
eğitimin yaygınlaştırılmasında çok başarılı oldu. II.Alexander zamanında, bunlardan
şüpheleninceye kadar sayıları 300’ü buldu. O zaman hükümet ve kilisenin kontrolüne girdi.
Progov 1860’ların başında gözden düştü ve alt görevlere verildi.
II. Alexander zamanı (1855-1881)
Kırım savaşı, Rusya’nın Batı karşısında ne kadar geri ve reformlara muhtaç olduğunu
gösteriyordu. II. Alexander12 zamanı (1818-1881. çarlık 1855-1881) halkı eğiterek devleti
ilerletmek ve halkın devleti sorgulamamasını sağlamak 50’li yılların sonu ile 60’lı yılların
başı üniversiteler için zor zamanlar idi. Nikolas’ın yabancı hocalara sanal bir yasak koyması,
düşük ücretler ve düşük itibar eğitim kalitesini düşürmüş ve birçok kürsü boş kalmıştı.
Gimnazyumlar üniversite için kaliteli öğrenci hazırlayamıyor ve bu yetersizlik de huzursuzluk
ve gösterilere yansıyordu*.
II.Alexander iktidarında kölelerin serbest bırakılması, yerel yönetimler, adalet, eğitim
ve orduda birçok reformlar yaptı. “Zemtsov” adlı yerel yönetimleri kurdu, askeri okulları
halka açtı. Mahkemelere jüri sistemi getirdi. Misli görülmemiş bir demiryolu yapım
seferberliği başlattı. Nikolas’ın diğer oğlu Konstantin de, yelken yerine buharlı sisteme geçen
Rus donanmasında çalışıyordu.
Çarlık yönetimi ve ordusu toprak sahibi soyluların elinde idi. O yüzden köleler
hakkında yapılacak reformlar zor oluyordu. 17.yüzyıl ortalarında Devletin asillere verdiği
12
II.Alexander özel öğretmenlerce dil, tarih ve yönetim konularında çok iyi eğitilmişti. 19 yaşında gezilere
başladı. Sibirya’ya uzun bir gezi yaptı. Sonra Avrupa’ya gitti. Bir Alman prenses ile evlendi. Sonra Kafkaslara
bir gezi yaptı. Babasının iktidarında birçok konsey ve komitenin içinde çalıştı.
*
Sanki 20. yüzyılın altmışlı yıllarının “hippi”leri, “68 kuşağı” gibi, 19.yüzyıl Rusyasında da “altmışların yeni
insanı” diye bir üniversite gençliği “put”ları kırmaya, yeni bir ahlâk ve yaşam biçimi kurmaya çalışıyorlardı.
Nihilizm buralardan doğdu. Politikada “Halkçılar” akımı gelişti. Büyük Petro’dan beri Rusya’da hizipleşme
egemendi. 1600’lerde Kilise reformlarını yapan hükümet halktan koptu, 1700’lerde köylülerle soyluların arası
açıldı. 1800’lerde soylular aydınlar-aydın olmayanlar diye ayrıldı, 1850’den sonra babalarla oğulların arası
açıldı. 1800’lerin başındaki ahlaki bunalım, 1850’lerden sonra cinnete dönüştü.
42
www.keg.aku.edu.tr
topraklardaki köylüler, o toprakları çalıştırmaya, başka yere gitmemeye mecbur edilmişler,
köylülükten köleliğe geçmişlerdi. Köylüler asillere, asiller çara hizmet ediyordu. 1850’lerde
köylülerin yarısı köle idi. Devlete bağlı topraklardaki köylüler daha iyi durumdaydı. Katerina,
kilise topraklarını devlet toprağı haline getirerek oradaki köleleri devlet köylüsü haline
getirmişti. Kırım Savaşından sonra Rusya’nın sosyal yapısının ne kadar eski ve sorunlu
olduğunu asiller de gördü. 1856’da Çar, Asiller Meclisinde Köleliğin Kaldırılması Kanununu
çıkardı. Katerina’nın kilise arazileri için yaptığını o da soyluların arazileri için yaptı. Onları
devlet adına satın alarak köylülere dağıttı. 1861’de nüfusun %45’ini oluşturan 22 milyon köle
serbest bırakıldı. Çar, Devlet adına toprak sahiplerinin topraklarını satın alarak kırk dokuz
yıllık vade ile köylülere sattı. “Kurtarıcı Çar” olarak anıldı. Ama bunun köylüleri daha da
yoksullaştırdığını iddia edenler oldu (“köylülerin köleleştirilmesi”). Çünkü sadece hürriyet
karın doyurmuyordu. Kaldı ki köleler (serfler) çocuklarını okula gönderirken bile
efendilerinden izin almak zorunda idiler.
II.Alexander zamanında hükümete yapılan eleştiriler artınca, eski bir amiral “sağlam”
bir eğitim bakanı olarak atandı ve St. Petersburg eğitim bölgesinin başına da bir Kazak
general getirildi.
1861’de yeni ve sınırlayıcı düzenlemeler uygulamaya kondu. Öğrenci üniforması
yasaklandı. Her iki başkentte de öğrenci gösterileri sorumluları polis ve askeri birlikler
tarafından baskı altında tutuldu.
19.yüzyılın ortalarında Rusya’da sanayileşme başlamış* ve dolayısıyla sanayileşmeye
dayanan ve Avrupa’daki isyanlardan etkilenen sosyal sorunlar devleti meşgul etmeye
başlamıştı. 1861-1862’de Polonya’da ve Rusya üniversitelerinde isyan yönünde eğilimler
arttı. 300 üniversite öğrencisi Peter-Paul kalesine kapatıldı. Birçoğu dövüldü ve üniversiteden
atıldı. Halk üniversite öğrencilerini tehlikeli, ahlâksız ve Rus toplumunu tehdit eden bir güç
olarak görüyordu. 1862 St. Petersburg yangınını da bazı gazeteler bu devrimci öğrencilerin
çıkardığını yazdılar.
II. Alexander 1863’te bir dizi üniversite yasası çıkardı. Bu yasaların hazırlanmasında
üniversiteler ve profesörlerine danışıldı. Bazı profesörler bu amaçla iyi Avrupa
üniversitelerini incelemeye gönderildi. Yeni yasalar yönetimdeki üniversite özerkliği
açısından Almanya’yı, bütün üniversitelerin müfredat programlarını ve yıllık sınavlarını
hazırlamada Eğitim Bakanlığını yetkili kurma açısından Fransa’yı örnek almıştı. Üniversite
yönetimi her birimde kurullara bırakılmıştı. Bu kurullar o üniversitedeki öğretimi, diplomaları
teftiş ediyor ve üniversite yayınlarına sansür uyguluyordu. Rektör, dekan ve diğer yüksek
yöneticiler seçimle belirleniyordu. Daha önce ilga edilen Felsefe ve Hukuk kürsüleri tekrar
kurulmuştu. Öğretim ücretleri yükseltilmişti ve öğrencilerin 2/5’i burs alabiliyordu. Çar,
akademik titrini almamış üniversite hocalarının bunun için hemen çalışmaya başlatılmasını
istiyordu. Muhafazakâr Kont Dmitri Tolstoy’un eğitim bakanlığına (Ulusal Aydınlanma
Bakanı, 1866-1880) atanmasına rağmen bu üniversite yasaları Çar değişikliğine kadar
uygulandı. 1881’de Çar öldüğünde St.Petersburg, Moskova Kazan, Kiev, Vilna, Harkov ve
Dorpat üniversitelerine ek olarak Odessa Üniversitesi (1865), Varşova Üniversitesi (1869)
*
Sanayileşme 1850’lerde – İngiltere’de olduğu gibi- Rusya’da Moskova ve St. Petersburg çevresindeki iplik
sektöründe başladı. Rusya’daki tekstil sanayinin geliştirilmesinde İngilizler önemli rol oynadı. Amerika iç savaşı
dolaysıyla oradan gelen pamuk kesilince Türkistan pamuğuna yöneldiler. Metalürji alanında da yabancı
yatırımcılar önemli rol oynadılar. Yüksek kaliteli kömür, Kafkaslardan çıkan petrol, Nikolas zamanında başlayan
(1837) demiryolu yapımının yaygınlaşması gibi… Rusya, demiryollarının yapımında, Amerikalı uzman
Whister’in yardımıyla çok planlı hareket etti. Fransız mühendisler ve yatırımcılar da devreye girdi. 1867’de
demiryolları özelleştirilmeye de başlandı. Alaska Amerika’ya satıldı ve demiryolları için iyi bir sermaye
sağlandı.
43
www.keg.aku.edu.tr
kurulmuş, Sibirya’da Tomsk Üniversitesi de kurulmaya başlanmıştı (1878). Bu üniversitelere
ek olarak yüksek öğretim alanında yedi uzmanlaşmış kurum daha kurulmuştu. Ancak
üniversitelerdeki araştırmacı ruh kaybolmuş ve hemen bütün fakülteler teknisyen, bürokrat ve
öğretmen yetiştiren birimlere dönüşmüştü.
1725’te kurulan St.Petersburg Öğretmen Okulu (Pedagoji Enstitüsü) 1858’de
Üniversiteye dönüştürüldü. D.Tolstoy’dan önce eğitim bakanı olan Alexander Vasilyeviç
Golovnin (1862-1866) zamanında Üniversite yasasının (1863) yanı sıra İlk ve Ortaöğretim
Okulları Yasası da çıkartıldı (1864). Golovnin’in en kayda değer girişimi, Alman Realschule
okul tipini Realgymnasium olarak Rusya’da da kurmaya çalışması idi.
1860’lı yıllarda üst tabakadan bir grup soylu, İngiliz liberalizmini Rusya’da da
yayınlaştırmak istiyordu. 1864’te mahalli işlerin oralarda halledilmesi kararlaştırıldı. Bunun
için “zemstva” (tekili “zemstvo”) denilen mahalli yönetim meclisleri kuruldu. Seçimle
kurulan bu meclisler mahalli vergiler topluyorlar, eğitim sağlık, yerel ekonomi, yol yapımı
gibi alanlarda yatırım yapıyorlardı. (1917 devrimine kadar devam etti)
Zemtsva’lar mahalli heyetlerle yönetilen kasaba ve şehirler idi. Burada birçok
hizmetler yapıldığı gibi, okullar açılarak eğitim hizmeti de yapılıyordu. 1900’de zemtsva
okulları karşısında hem sayı hem de kalite olarak kilise okulları geri kalmıştı. 1915 de Kutsal
Sinod’un yönetiminde 34.000 kilise ilkokulu var iken, Eğitim Bakanlığının emrinde zemtsvalarla birlikte – 81.000 ilkokul ve 6 milyon öğrenci vardı.
Orta öğretimde klasik gimmazyumlarla mesleki ortaöğretim kurumları birbirinden
ayrılmıştı. Programdan ölü diller çıkartılmış, modern diller, fen ve matematik ağırlıklı bir
öğretim yapılıyordu. Bunlara gerçek gimnazyum deniliyordu. Alexader’ın iktidarının onuncu
yılında, 1865’de okullardaki öğrenci sayısı iki katına, 800.000’e çıktı. Bu dönemde bölge
okulları (district schools) kaldırıldı. Bazıları gelişmiş tip ilkokula, bazıları pro-gimnazyuma (8
yıllık gimnazyum eğitimi yerine 4 yıllık gimnazyum tipi bir program uygulayan)
dönüştürüldü.
1864’te adalet reformu da yapıldı. Mahkemelerin halka açık oluşu, sözlü şahitlik, jüri
sistemi savunma ve davacı arasındaki tartışmalar, savcılık ve avukatlık mesleklerinin ortaya
çıkması, Baro’nun kurulması gibi gelişmeler oldu. Avukatlar daha sonraki reform
hareketlerinin de lideri oldular. Rusya adalet sistemi dünyanın en iyilerinden biri oldu.
Kırım Savaşındaki başarısızlık üzerine Harbiye Nazırı Dmitri Milyudin 1863-1875
arasında bir dizi askeri reform yaptı. 1870’te Prusya ordusunun Fransızları yenmesi üzerine
Prusya stili askere alma ve zorunlu askerlik sistemine geçildi. Eğitimli kişilerin cahillerden
daha hızlı askeri eğitim aldığı görüldü. Bunların askerlik süresi kısaltıldı. Üniversite
mezunları altı ay, lise mezunları 18 ay, ilkokul mezunları 3-4 yıl askerlik yapacaktı. Bütün bu
reformlar da basında uzun uzun tartışıldı.
1860’ların ortalarında Rus ordusundaki okuryazar oranı %7 idi, 1890’da %30’a çıktı.
1850’li yıllarda Savaş Bakanlığı okuma-yazma bilmeyen erlere okuma-yazma öğretmek için
birimler kurdu. 1870’lerde ordudaki okuma-yazma bilenler oranı genel nüfustakinden yüksek
idi. Askerlerin yarısı okuma, dörtte biri okuma-yazma biliyordu. 1874 reformundan sonra 2-3
milyon insana orduda okuma-yazma öğretilmişti. Ordu, Rusya’nın en büyük eğitim kurumu
olmuştu, hatta Savaş Bakanlığı’nın eğitim işlerinde Eğitim Bakanlığı’nden daha iyi çalıştığı
söyleniyordu. Savaş Bakanı Milyotin, askeri okullara liselerden iyi öğrenci gelmediğinden
şikayetçi idi. Askeri tıp eğitimini kız öğrencilere de açtı.
1866’da Kazan Üniversitesinin bir öğrencisi tarafından Çar’a tabanca ile ateş edilmesi
üniversite öğrencilerinin ahlâksızlığından devrimciliğine, Eğitim Bakanlığı’nın iyi
yönetilememesine kadar bir dizi eleştirilere neden oldu. Kutsal Sinod Başkanı olan Dmitri
44
www.keg.aku.edu.tr
Tolstoy, aynı zamanda Eğitim Bakanı olarak atandı. İkinci defa Eğitim Bakanı ile Kutsal
Sinod başkanı aynı kişi oluyordu. Sadece üniversiteler değil, gimnazyumlar da politika
merkezi olmuştu. Hatta okulların dışında bir takım merkezlerde devletin propaganda ettiği
kültüre karşı bir kültür geliştiriliyordu. Tolstoy, okullardaki ve üniversitedeki ihtilalci havanın
fen derslerinden kaynaklandığını savunuyordu. Buna göre okullardan fen dersleri çıkartıldı ve
klasikler kondu. Gimnazyum altı yıla indirildi. Tolstoy ülke eğitimini tamamen kontrol altına
almak için 1871 ve 1874’te yasal düzenlemeler yaptı; zemstvos okullarının mahalli
kontrolünü bile kaldırdı. Üniversiteye girişler kısıtlandı ve azaltıldı. Gimnazyuma çok zor
bitirme sınavları kondu. Buraya girenlerin ancak üçte biri mezun olabiliyordu. Tolstoy
üniversitedeki özgürlüklere pek dokunmadı ama bazı disiplin konularını polise havale etti ve
bu, 1870’lerde üniversite öğrencilerinin gösterilerine neden oldu. Yüzlerce üniversite
öğrencisi okullarını bırakıp köylüleri “biliçlendirmeye” gittiler. Tolstoy ilkokullara yöneldi.
1864’te ulusal bir ilköğretim sistemi kuruldu. Bakanlığın kolejlerinden daha enerjik olan
zemstva okullarının açılıp kapanması, öğretmen atamaları gibi hususları Bakanlık
müfettişlerine verdi. Bu okullar üzerindeki teftişi arttırdı. Müfettişler ders kitaplarının
seçiminden, öğretmenlerin siyasi ve ahlâki görüşlerine, bayram günlerinde yediklerine kadar
karışmaya başladılar.
Çok az kız okulu vardı. 1870’de gimnazyum ve pro-gimnazyumlar kız öğretmenler
yetiştirmeye ve kız okulları açmaya başladılar13. O zamanki üniversite yasaları kızların
üniversitede okumasına izin vermiyordu. Kamu baskısıyla kızlar için tatillerde ve hafta
sonlarında ekstra kurslar veriliyordu. Çok zeki kızlar yabancı üniversitelere gidiyordu ve bu
1914’e kadar devam etti. Eğitimin yaygınlaşması, sansürün gevşemesi ve halk tartışmalarına
ilgi, kitap ve periyodik yayınlarında büyük bir artış sağladı. 1855’de 1020 kitap, 1864’te
1.836, 1894’te 10.691 kitap yayınlanmıştı. 1894’te İngiltere ve Amerika toplamına hemen
hemen eşit kitap yayınlanmıştı. St. Petersburg Devlet kütüphanesi, Biblioteque Natinole ve
British Museum’den sonra dünyanın üçüncü büyük kütüphanesi olmuştu. 1855’de 140
periyodik yayınlanıyordu. Bunların 60 kadarı “resmi” idi. Her kurum dergi yayınlıyordu ve
buralarda her türlü yazı yayınlanıyordu.
III.Alexander zamanı (1881-1894)
Dimitrii Tolstoy’dan sonra eğitim bakanlığına A.A.Saburov getirildi ama bir yıldan
fazla dayanamadı (1880-1881). Çünkü yeni çar III.Alexander (1881-1894) kendi eğitim
bakanını atadı: Prens A.P.Nikolay. Bir yıl sonra bunu Kont T.D.Delyanov (1882-1897) ile
değiştirdi. Bu Rusya’daki eğitim için ve özellikle azınlıklar için tam bir felaket oldu.
Üniversite özerkliği tamamen kaldırıldı, 1886’da kadınların devam ettiği üniversiter kurslar
kapatıldı. 1887’de asil olmayan çocukların gimnazyuma kayıtları sınırlandırıldı.
Nikolas ve II. Alexander zamanı Rus edebiyadının altın dönemidir. Turgenyev,
Dostoyevski ve Tolstoy realist sanatçılar olarak o dönem Rus hayatın ve insanını eserlerine
mükemmel yansıtmışlardır. Yurtdışında yetişmiş Anton Rubinstein‘in kurduğu St. Petersburg
Konservatuarı’nda yetişen Çaykovski de (öl-1893) o dönem Rus müzik hayatının iyi
örneklerinden biridir. Ama gene de Rus müzisyenlerin çoğu hayatlarını Amerika’da
geçirmişlerdir.
13
I.Dünya Savaşı’na kadar Rusya’daki öğretmen yetiştirme sistemi ile Amerika’daki hemen hemen aynı idi
(Long, Delbert H. and Long, Roberta A. (Ed). (1999). Education of Teachers in Russia. London: Greenwood
Press.)
45
www.keg.aku.edu.tr
1904’te ilk kız ziraat okulu açıldı. 20 yüxyıl başlarında kadınların çalışma ve eğitim
alanlarında eşit haklara sahip olması için “kadın hareketi” yoğun çalışmalar içinde idi. 1905’te
üniversitede kızlar ve erkekler birlikte okumaya başladılar (coeducation).
20.yy. başlarında Rus üniversite sistemi iyi gelişmişti ama ilköğretim ve ortaöğretim
sistemi buna uyum yapamıyordu.
1860’li yıllardaki zemtsva çalışmasından dolayı ilköğretim sistemi iyi yayılmıştı.
1880’de 23.000 ilkokul varken 1896’da 79.000 olmuştu. Bu 79.000 okulda üç milyon erkek,
850.000 kız öğrenci kayıtlı idi. 79.000 okulun 33.000’i Eğitim Bakanlığına bağlı (bunların
çoğu esas olarak zemtsva okulu idi). Holy Sinod’un 34.000 kilise okulu vardı. 1000 kadar
Pazar okulu (yetişkinlere) vardı. 10.000 okul da Harbiye Nezaretine bağlı idi. III.Alexander
zamanında orta ve yükseköğretime kaydolan öğrenci sayısı nüfusa oranla ciddi düşüş gösterdi
(ortaöğretimde 1880’de ‰16.3’den 1895’de ‰13.3’e; yükseköğretimde 1880’de ‰1.5’den
1895’de ‰1.3’e).
Birleştirilmiş sınıflarda (one-class) din, Rus kilisesi, Rusça, aritmetik ve öğretiliyordu.
Büyük yerleşim yerlerindeki iki sınıflı (two-classes) okullarda coğrafya, tarih, resim ve
geometri de öğretiliyordu.
Yüzyıl başında ortaöğretim sınıfsal bir karakter taşıyordu. 8 yıl öğretim klasik lise
öğrencileri olgunluk sınavına (Attestation of Maturity) hazırlıyordu. Bu diploma da
öğrencilere giriş kapısı açıyor veya üst düzey devlet memurluğuna giriş sağlıyordu. 6 yıl
öğretim süreli Real okullar pratik konular üzerinde eğitim veriyor, mezunları da sınavla
yüksek teknik okullara girebiliyordu. Yüksek ücretler, soylu olmayanlara konulan sınırlamalar
(Yahudilere konulan kotalar gibi), liselere devam edenlerin yarıdan fazlasının soylu çocukları
olmasına neden oluyordu. Soylu olmayan zenginler çocuklarını eğitim için yurt dışına
gönderiyordu.
1899’da 191 gimnazyum, 53 ön gimnazyum (pro-gymnasium) ve 115 Real okul vardı.
Bunlara ek olarak 130.000 öğrencisi olan birçok orta seviyede kız okulu vardı.
1914’te sekiz milyon öğrencisi ile (7 milyonu ilkokullarda) her türden 120.000 okul
vardı. Klasik liseler eski önemini kaybetmiş, pratik konuların önemi artmıştı. Eğitim
bakanlığının çabalarına rağmen gimnazyumlardaki alt tabaka çocuklarının artışı devam
ediyordu; 1902’de gimnazyum öğrencilerinin yaklaşık %10’u köylü çocukları idi. Bir
dershaneli ilkokullar üç yılın üstüne +1 yıl, Real okullar da 6 yılın üstüne bir yadinci yıl
eğitim vermeye başlamışlardı.
Bir Rus köylü deyişi “Eğitim iyi günlerde bir süs, kötü günlerde bir sığınaktır”der.
Son Rus çarının yönetimi zamanında eğitim, devlet ile halk arasındaki uçurumun en iyi
görüldüğü yer idi. 1914’te eğitim muhakkak ki ilerlemişti, ama bu Rus hükümetinin
çabalarından çok (eğitim bütçesi sürekli artmasına rağmen) halk enerjisinin bir eseri idi. Bu
alanda zemtsva okulları çok etkili oluyordu. Yüzyıl dönümünde ilköğretim fonlarının 4/5‘i
zemtsva ve kent konsülleri tarafından sağlanıyordu. Eğitim Bakanlığı ise müfettişleri
vasıtasıyla bu okulları sıkı bir şekilde denetliyor, ders kitaplarını standart hale getirmeye
çalışıyor, öğretmenlerin resmi ve özel hayatlarını ayrıntılarına kadar kontrol ediyordu.
Kalitesini ve önemini giderek kaybeden (medrese gibi) kilise okulları da bakanlık tarafından
teftiş ediliyordu.
Mahalli konseylerden başka, çeşitli kuruluşlar ve kişiler de okullar kuruyordu (ama
diğer Bakanlıkların kurdukları dışında, bunların hepsi eğitim Bakanlığının ölümcül ellerine
düşüyordu). 1914'e kadar güya zemtsva okullarına ve öğretmenlerine bakanlık karışamıyordu.
Kota sistemi kalktıktan sonra Yahudiler de birçok özel okul açmıştı (bunlara daha
sonra gene kota kondu). Zemtsvaların yetişkin okulları da bakanlığın teftişinde idi. Hatta özel
46
www.keg.aku.edu.tr
okulların öğretmenlerini kendilerinin seçmelerine izin verilmiyordu. Öğretmen ücretleri
düşüktü, nitelikleri yüksek değildi, tükenmişlik fazla idi, sık sık yer değiştiriyorlar ve
kendilerine verilen programı uyguluyorlardı. 1913’te Yaroslavl’da toplanan Öğretmen
Kongresi gramer öğretimi ve ilkokullardaki kendini ifade konularını tartıştığı halde, “halkın
sükunetini bozdukları için” yasaklanmıştı.
Eğitimdeki en çok zarar veren sınırlamalar III.Alexander zamanında yapıldı. 1877’de
“Aşçı Çocukları ile ilgili düzenleme” diye adlandırılan belgede* şöyle deniyordu:
“Gimnazyum ve pro-gimnazyumlar şoför, arabacı, aşçı, çamaşırcı, küçük tüccar ve bu gibi
mesleklerde çalışan insanların çocuklarından korunmalıdır. Belki olağandışı birkaç
yeteneklinin dışında, bunların çocukları ait oldukları sosyal çevreyi terketmeye
cesaretlendirilmemelidir.”14
Savaş öncesi dönemde, 1906’da kurulan Rus Millet Meclisi olan “Duma”, Eğitim
Bakanlığının istediğinden daha çok bütçe kabul ederek, halkın daha çok ve daha iyi eğitim
isteklerine cevap verdi. 1916’da Eğitim Bakanlığı okulların sosyal sınıflara göre
farklılaşmamasını, bütün yetenekli öğrencilerin bir sınıftan diğerine doğrudan geçişini
sağlayan birlik sistemimi (unified system) ve alt tabaka okullarının mahalli diller
kullanmalarını kabul etmişti. 1922’ye kadar bütün çocuklara zorunlu eğitim ve sağlanacaktı.
Son Romanovlar döneminde uzmanlık ve teknik eğitim kurumları arttı. Özellikle
başkent dışındaki taşra kentlerinde birçok teknoloji kurumu kuruldu. En önemli artış ziraat
kolejlerinde ve daha sonra da ticaret okullarında oldu. Buralara kadınlar da devam etmeye
başladılar. Sanat ve müzik okulları öylesine desteklendi ki, St. Petersburg ve Moskova
uluslararası üne kavuştular. Değişik bakanlıklar da kendi yüksek öğretim kurumlarını
kurmuştu. Harbiye ve Ticaret bakanlıklarının yanısıra Posta ve Telgraf Bakanlığı son derece
modern III.Alexander Elektro-Teknikal Enstitüsü’nü açmıştı.
1899’da hâlâ dokuz üniversite vardı ama bunların öğrenci sayısı (1/4’ü Moskova
Üniversitesinde) 16.500’ü bulmuştu. Tipik bir Rus üniversitesinin dört fakültesi vardı: en
büyüğü Hukuk, en küçüğü Tarih ve Filoloji, diğerleri de Tıp, Fizik veya Matematik idi. Üç
tane yüksek kolej (lise) (Galatasaray gibi) sınırlı konularda üniversite biçimi kurs veriyordu.
Üniversite özerkliği 1884 tarihli bir yasa ile sınırlandırılmıştı. Rektör, dekan ve profesörler
artık üniversite konseyi tarafından atanmıyordu. Rektör dört yıllığına Eğitim Bakanlığı
tarafından atanıyor ve aradaki eğitim bölgesi başkanının emrine veriliyordu. Boş kürsüler ilan
ediliyor, müracaat edenler üniversite konseyi tarafından inceleniyor, atamayı Bakana teklif
ediyor. Eğitim Bakanı, disiplini teftiş etmekle görevli üniversite müfettişini de tayin ediyordu
III.Alexander zamanında üniversiteden öğrencilerin atılmasını protesto eden birçok profesör
sözde suçlamalarla üniversiteden atılmıştı.
1905’ten önce kızlar için sınırlı miktarda yüksek öğretim imkânı vardı. St.
Petersburg’da üniversite tipi kurslara 1000 civarında bayan devam ediyordu. Benzer kurslar
Moskova’da 1888’de yasaklanmıştı ama 1900’de tekrar açıldı. Bazı taşra üniversiteleri de
bayanlara yönelik kurslar açıyordu. St. Petersburg’da kadınlar için bir tıp okulu 1872
açılmıştı, on yıl sonra kapatıldı, 1897’de tekrar açıldı. Bu okul zemstva tarafından finanse
ediliyordu, beş yıllık eğitimden sonra buradan mezun olan idealistler özellikle kırsal
bölgelerdeki sağlık birimlerinde çalışıyorlardı. Yüksek öğretim yapmaya çok istekli kızlar
üniversiteye dışarıya özellikle Almanya’ya gidiyorlardı. Bunlara en iyi örnek, matematikçi
Sofia Kovalevskaya idi. 1850’de doğan bu kızın 16 yaşında bir matematik dahisi olduğu
*
Bu yasaya Aşçıkadın Çocukları Yasası (Циркуляр о кухаркиных детях). da denildi.
Alındığı: P.N. Ignatiev vd . Russian Schools and Universities in the World War. Yale University 1929. S.31
14
47
www.keg.aku.edu.tr
anlaşılmış, bütün Rus üniversiteleri sadece erkekleri açık olduğu için dışarıya gönderilmiş ve
Stokholm Üniversitesinde dünyanın ilk bayan profesörü olmuştu.
Yüzyıl dönümünde Rus öğrenciler Avrupalı çağdaşlarından oldukça farklı idi. Yılgın
ve ümitsiz idi. Ya bürokrasi çarkının bir dişlisi olacak ya da sürgüne gönderilecekti. Zengin
üniversite öğrencileri arasıra bir şekilde Oxford ve Cambridge öğrencileri ile bir araya
geliyordu.
Gimnazyumlar sadece teorik eğitim yapıyorlar, gerçek bir eğitim yapmıyorlardı.
Klasikler bile sadece ezberletiliyordu. Öğrencilerin aldığı mali yardım çok küçük idi. Ailesi
zengin olmayan öğrenciler çok kötü şartlarda yaşıyordu. Gazete ve dergilerden, hocalarından
öğrendiklerinden daha fazla şey öğreniyorlardı. Öğrenci toplantıları yasaklanmıştı ve yaygın
bir ihbar sistemi kurulmuştu. Üniversite müfettişleri çok etkili çalışıyordu. Öğrencileri istediği
zaman çağırıyor, burslarını kesiyor, özel paralı ders vermelerini yasaklayabiliyordu. III.
Alexander zamanında bir yılda üniversiteden kovulan profesör sayısı 100’ü bulmuştu. Bu
huzursuzluk “devrimci” çalışmaların artmasına neden oluyordu.
II. Nikolas zamanı (1894-1917)
Aslında son çar olan II. Nikolas zamanı (1894-1917) sansürün kalktığı, kilisenin
ikiyüz yıldan beri ilk defa kendi patriğini seçme hazırlığı yaptığı, köylülerin toprak tapularını
aldıkları, işçi sendikalarının serbest bırakıldığı ve bütün ülkenin hızla demiryolları ile
döşendiği bir dönemdi. Rus ekonomisi 1890-1913 arasında dünyanın en hızlı büyüyen
ekonomisi idi. Rusya tarım ürünleri bile ihraç etmeye başlamıştı. Zaten Nikolas çok iyi bir
eğitim görmüş, Fransızca, İngilizce ve Almancayı mükemmel derecede biliyordu.
II. Nikolas zamanında sosyal ve politik konularla ilgili öğrenci huzursuzluğu daha da
arttı. 90’ların sonunda Moskova Üniversitesinde bir öğrenci konseyi toplandı, müfettişlerin
kaldırılmasını ve kadınların üniversiteye alınmasını kararlaştırdı. 660 öğrenci tutuklandı ve
tüm Rusya’da 13.000 üniversite öğrencisi boykota başladı. Hükümet üniversite yurtlarını
geliştirme ve öğrenci kulüplerine izin verme kararı aldı. Ama müfettiş sayısı arttırıldı (150
öğrenciye 1 müfettiş), öğrencilerin kendi oturdukları bölgenin üniversitesine kaydolması
istendi. Birçok hoca atıldı. Boykotçu öğrenciler üniversiteye tekrar kaydolmadı, birçokları
askere alındı. Bazı üniversite öğrencileri eziyet gördü ve öldü. 1903’de Varşova öğrencileri
Ruslaştırmayı protesto ettiler. 1904’te Rusya’nın her tarafından toplanan profesörler toplantısı
içişleri bakanı tarafından basıldı ve katılanların bazıları sürgün edildi.
1905 krizinden sonra üniversite yönetimi tekrar rektörlere bırakıldı, öğrenci
derneklerine ve politik çalışmalara izin verildi. Ta 1850’lerde başlayan sosyalizm ve
Marksizm temelli çalışmalar bu dönemde yoğunluğunu giderek arttırdı.
1905 kazanımlarından biri de, kadınların üniversitedeki derslere katılmaya
başlamalarıdır. Gerçi erkek öğrencilerin kullandığı tüm hakları kullanmıyorlardı, ama
hükümet onların devlet üniversitleri sınavlarına girmelerine izin veriyordu. 1909’da bunların
sayısı 640’a çıkmıştı. 1915’te kadınların üniversiteye girişleri önündeki tüm engeller
kaldırıldı. Hatta üniversiteye de tam özerklik verildi. Ama vakit çok geçti, 1917’de devrim
oldu.
Delyanov’dan sonra, 1897-1917 arasındaki on yılda on eğitim bakanı değişti. 1910’da
Rus olmayan Basarabya’lı L.A.Kasso15, Eğitim Bakanı oldu. Üniversitedeki siyasi
toplantılara, rektöre danışmadan polis müdahalesi getirdi. Öğrenci boykotu başladı. Bazı
15
Kasso, Berlin, Heidelberg ve Paris üniversitelerinde eğitim görmüş, Moskova, Dorpat ve Harkov
üniversitelerinde de öğretim üyeliği yapmıştı.
48
www.keg.aku.edu.tr
profesörler durumu protesto için istifa etti. Binlerce öğrenci üniversiteden atıldı (sadece
1400’ü St.Petersburg Kadın Tıp Enstitüsü’nden olmak üzere 1911’de 7.400 üniversite
öğrencisi atılmıştı). Kasso’dan sonra bakan olan Kont Pavel N.Ignatiyev zamanında, 1916’da
Rusya’da çağ nüfusunun okullara kayıt oranı %91’e, okuma-yazma oranı da %56’ya çıktı.
Yüzyıl başında Yunanca ortaöğretim programlarından çıkartılmıştı, Ignatiyev zamanında
modern dillere ağırlık veren bir sistem kuruldu. Ama baskılara o da dayanamadı ve istifa etti.
Devrimden önceki son eğitim bakanı da N.K. Kulçitskii oldu.
1909’da Saratov, 1916’da Perm Üniversiteleri açıldı. 10 üniversitede toplam 39 “yüksek”
kurum vardı. Öğrencilerin yarıdan fazlası üst ve orta sınıfların çocukları idi.
1908’de Evrensel İlköğretim Yasası çıkarıldı, 8-11 yaşları arasında zorunlu ilköğretim
ve yüksek ilkokullar sistemi getirildi. Rusya demokratik merdiven sistemin (democratic
ladder structure) getirdi.
1914’te Rusya’nın Laboçevski, Markov, Bernstein gibi dünya çapında tanınmış
matematikçiler; Fransa Pastör Enstitüsünde çalışan ve 1908 Nobel biyoloji ödülünü almış
Meshnikov, St. Petersburg’da çalışan gene Nobel ödüllü Pavlov, Sibiryalı kimyacı
Mendelyev, melez meyve ağaçları geliştirmede meşhur Michurin, Hidrodinamik alanında
Krilov, elektrikte Yablockov, Popov; aerodinamikte Zhukovski ve Çapligin, Tsilkovski;
Edebiyatta Tolstoy, Çekov, Gorki gibi büyük adamları vardı.
Sovyet dönemi
1917’den önce, 1922’ye kadar uygulanacak bir eğitim planı Duma’da kabul edilmişti.
Bolşevik devriminden sonra (1917) eğitimde bir yeniden yapılanmaya girişildi. Lunaçarski,
Eğitim Bakanı (komiser) oldu. 1918’de kilise okulları mahalli sovyetlere bırakıldı. 1917-31
arasında yoğun bir devrimci eğitim uygulandı, eski ilkeler kaldırıldı ve sosyalist teori
uygulandı. Karl Marx’ın John Bellers, Charles Fourier ve Robert Owen’in fikirlerine
dayanarak önerdiği politeknik eğitim uygulanmaya başlandı.
1919’daki 8. Parti Kongresinde “komünist eğitim ilkeleri” kabul edildi. 17 yaşına
kadar zorunlu parasız eğitim kabul edildi (ancak bina ve öğretmen yokluğundan 1927’de bile
12 yaşına kadar uygulama yapılabilmişti). Sınıfsal farkları kaldıran politeknik eğitim tipi
kabul edildi. Ancak Lunaçarski ve Krupskaya’nın politeknik eğitim yönündeki tüm çabalarına
karşın çarlık döneminin 9 yıllık okulları da yaşadı ve bunun yanında ayrı teknik okullar
kuruldu.
Bir başka önemli ölçü “işçi öğretim elemanları” (Rabfak) yetiştirilmesi idi. Bunun
için kurslar açıldı. Amaç işçi ve köylüleri yükseköğretime hazırlamak idi. Kruşçev ve birçok
parti yöneticisi bu kurslarda yetişti. Zaten “Sovyet aydınları” en baştan beri eğitimli değildi.
Rabfak yetiştirme 1940’lı yıllara kadar devam etti.
Çok enerjik okuma-yazma kampanyaları düzenlendi. Bu kampanyalarda Kızıl Ordu
büyük rol oynadı. 1939’da kırsal bölgedeki nüfusun % 86’sı kentlerdeki nüfusun %94’ü okuryazar olmuştu (1959’da bu oran % 98-99’a çıkmıştı).
1920’li yıllarda John Dewey’in proje tabanlı, öğretmenin daha az etken olduğu
öğretim teorisi Sovyet okullarına uygulanmaya başlandı. Bu arada politeknik eğitime de
yönelme vardı. Üniversitelere burjuva çocukları değil işçi ve köylüler kaydediliyordu.
1931’de bu tersine döndü. Lunaçarski ayrıldı. Bazı psikolog ve eğitim teorisyenleri ayrıldı.
Yabancı eğitim teorileri yasaklandı.
49
www.keg.aku.edu.tr
1931-2’de ortaöğretim tıkandı. Çar dönemi politikaları tekrar canlanmaya başladı.
1930-1950 arasında katı ve baskıcı bir eğitim düzeni kuruldu. Eski disiplin, sınav ve not
verme sistemine geri dönüldü. Stalin’i bir dahi olarak gösteren yeni ders kitapları dağıtıldı. Bu
düzenin sorumlusu, Lunaçarski’nin yerine geçen Zhdanov idi. Stalin döneminde bilim
adamları ağır baskı altına alındı (“İşçi sınıfına düşman birisi, bilim adamı da olsa
düşmanımızdır”).*
1930’lu yıllarda şehir gençliği huzursuzlaştı. 1935’te suçlu sorumluluk yaşı 12’ye
indirildi.
1932’de üniversitelerin, öğrencilerinin 2/3 ünü işçi sınıfı ve köylülerden seçme kararı
kaldırıldı. Bu yönetici sınıf çocuklarının buralardan daha çok yararlanma yolunu açıyordu.
1940'larda yükseköğrenim ve ortaöğretimin son üç yılının paralı hale getirilmesinden dolayı,
işçi sınıfının buralarda okuması daha da zorlaştı. (1934’ten sonra 7 yıllık okullar zorunlu, 10
yıllık okullar isteğe bağlı idi. Bu 10 yıllık okulların son üç yılı paralı hale getirildi.)
Savaş sırasındaki ortaöğretim programındaki askeri derslerin oranı % 6’dan % 11’e
çıktı. Bu yüzden kız ve erkeklerin ayrı eğitimi düzenine tekrar dönüldü (ve 1954’e kadar bu
devam etti). Savaşta ölenlerin çocukları için okullar kuruldu ve bunlar asker olmak için
eğitildi.
1943’te bir dizi eğitim reformu yapıldı. Eğitim teorisi tekrar değer kazandı ve Eğitim
Bilimleri Akademisi kuruldu. Zorunlu eğitim başlama yaşı 8’den 7’ye indirildi.
Savaş sırasında eğitilmeyen işçi ve köylüler için akşam okulları açıldı. Öğrenci
davranışları için 20 kural belirlendi ve bunlar çocuklara ezberletilmeye başlandı.
1944’te 4. 7. ve 10. sınıf sonlarında sınav yapılması kararlaştırıldı. Eski “okulu terk
tasdiknamesi” tekrar kuruldu.
Savaştan sonra okul eksikliği devam etti ve okullar 2-3 vardiya çalıştı. İlkokul
öğretmenleri çok değişik kaynaklardan geliyordu.
Yükseköğretim Rusça yapıldığı için, Rus olmayan bölgelerdeki insanlar Rusça
öğrendiler ve Rusça, Sovyetler Birliğinin ortak dili oldu.
5.Beş yıllık plan 7 yıl yerine 10 yıl zorunlu öğretimi öngörüyordu (şehirlerde 1955’e
tüm ülkede 1960’a kadar). 1952’de, 1930’lu yıllarda terkedilen politeknik eğitim ilkeleri
tekrar kabul edildi. Ancak Stalin’in ölümü ve Kruşçev’in başa geçmesi bu planları değiştirdi.
1958 yılında Kruşçev “SSCB’nde Okulun Hayat İle Birleştirilmesinin Güçlendirilmesi
ve Halk Eğitim Sistemini Diğer Gelişimleri Üzerine Kanun”u çıkardı. Bu, Lenin zamanında
gerçekleştirilemeyen, daha sonra da tamamen unutulan politeknik eğitim reformunu yapma
girişimi idi. 1958 reformu, mevcut sistemin eleştirileri üzerine kuruldu. Kruşçev çok iyi
eğitim almış bir kişi değildi. Herkes yükseköğretim yoluyla beyaz yakalılar sınıfına geçmek
istiyordu. Kruşçev ise bir “aydın sınıfı”nın gelişmesini sınırlandırmak istiyordu. Ancak
ekonominin gelişmesiyle ihtiyaç duyulan eğitilmiş işgücü eksikliği duyuluyordu. Eğitim, iş
dünyasının ihtiyaçlarına cevap veremiyordu. Herkes işe yaramayacak şekilde aşırı eğitim
(üniversite eğitimi) alıyordu.
1958 eğitim reformu herkes için 10 yıllık zorunlu eğitim hedefinden vazgeçiyordu.
1958’den önce 10 yıllık okullar bazı şehirlerde vardı ve çocukların çoğu 7 yıllık okullara
devam ediyordu. Sadece istekli olanlar son üç yılı okuyup “olgunluk diploması”na veya
üniversiteye gidiyordu.
*
Özellikle genetikçilerden Vavilov, Max Levin, Solomon Levit gibi bilim adamları “toplum düşmanı” ilan
edildiler. “Bilim sadece Marx, Engels, Lenin ve Stalin’in öğretileri üzerine bina edilebilir” görüşü egemen oldu.
50
www.keg.aku.edu.tr
1958’den sonra zorunlu eğitim 8 yıl oldu (7-15). Sekiz yıllık zorunlu eğitimi bitirenler
ya pratik ve teknik eğitime ya da doğrudan iş hayatına geçiyordu.
Üniversiteye gitmek isteyenler zorunlu öğretimin üstüne 3 yıl daha okuyacaklardı.
Yani 10 yıllık zorunlu eğitim 11 yıla çıkmış oluyordu. Bu şekilde de akademik yola girenler
hayattan ve iş dünyasından tamamen kopuyorlardı. Yeni reform, yükseköğretime girmeden
önce en az iki yıl “işte çalışma”yı öngörüyordu (daha iyi vatandaş olsun diye). Bu üniversite
önünde yığılmayı da rahatlatacaktı.
Kruşçev reformu tam uygulayamadı. 1964’te 10 yıllık okulların fazla sınıf uygulaması
kaldırıldı. İşte çalışma işi, okul bahçelerinde ve bürolarında yapılmaya başlandı. 60’lı yılların
sonunda üç yıllık bir ekleme yapıldı ve 1973’te okulu bitirme yaşı 15’den 17’ye çıktı.
Sovyetlerde sınıfsız bir okul ve herkes için fırsat eşitliği yerine sürekli bir elit sınıf yetiştirme
oluşumu ortaya çıkıyordu. 1964 ve 1966’da da ortaöğretimde politeknik eğitimi uygulama
yönünde iki reform hareketi daha yapıldı. Yetmişli yılların sonunda herşey 1958 öncesine
dönüyordu.
Kruşçev zamanında karma ortaöğretim okulları açıldı. Buralarda sıkı bir öğretmenöğrenci ilişkisi içinde öğrenciler sosyalleşmeyi ve faydalı şeyler yapmayı öğreniyorlardı.
Öğrenciler okulda akşama kadar kalıyordu. Tek çocuklu ailelerin çocukları için iyi bir
uygulama idi; ama başarısızlığa uğradı ve kapatıldı.
O zaman tartışılan bir başka konu, yetenekli çocukların özel kurumlara gönderilip
gönderilmeyeceği idi. Sovyet eğitiminin temel geleneğinde okullar birlik okulları
(comprehensive) idi ve çocuklar yeteneklerine göre farklı muamele görmüyordu.
Leningrad’daki Kirol Bale Okulu gibi uygulamalar çok özel durumlar idi. Ama zamanla
matematik ve dil alanında yetenekli çocuklar için deneme okulları açıldı.
Kruşçev zamanında okul ve iş hayatını birbirine yaklaştırmak için ciddi çalışmalar
yapıldı. Ortaöğretimi tamamlamak için akşam ortaokul sınıflarına devam etme imkânı da
vardı. Ama bu özellikle yükseköğretim alanında oldu. 1964’te 1.708.000 mektupla öğretim
(correspodance) ve 569.000 gece öğrencisi vardı. Normal öğrencilerin sayısı ise 1.584.000 idi.
Mektupla öğretim öğrencilerine, öğrenimlerini sürdürmeleri için iş hayatında kolaylık
gösteriliyordu. 1969’da 794 yükseköğretim kurumunda yaklaşık 4.500.000 öğrenci vardı.
1965’te yönetim okulları açılmaya başlandı. Stalin zamanında ihmal edilen bilgisayar
alanındaki çalışmalar yeniden başladı.
Batı üniversitelerindeki gibi problem çözme üniversitede değil, daha sonra iş
hayatında öğretiliyordu. Okulda ise büyük oranda (beş yılda ortalama 1000 saat) siyasi eğitim
(Marksizm-Leninizm, diyaletik Materyalizm) öğretiliyordu. Ama bu, öğrenciler arasında bir
heyecan yaratmıyordu (sınıfsız Sovyetler Birliği’nde sınıf çatışmalarını öğreniyorlardı).
Bu hayali güvensizlik 1956’da tüm sovyet ortaokul sisteminde bir huzursuzluğa neden oldu.
Son sınıftaki Sovyetler Birliği Tarihi final sınavı Kruşçev’in emri ile birdenbire iptal edildi.
Tarih öğretmenleri ne yapacaklarını şaşırdılar.
Sadece üniversiteyi iyi derece bitirenler çalışacakları yerleri kendileri seçiyorlar,
diğerleri zor yerlerdeki işlere atamıyorlardı. Altmışlı yıllarda hallusinasyon yapan
uyuşturucular yasaklandı. Öğrenciler yabancı radyoları dinlemeye başladılar. Öğrenci
huzursuzluğu arttı, ama Batıdaki gibi gösteriler olmadı. Sadece hocaları ile tartışmaya
başladılar.
Seksenli yıllarda Kafkaslarda ve Baltık Cumhuriyetlerinde milliyetçi direnişler başladı
(Estonya ve Gürcistan’da). Rus olmayan cumhuriyetlerde Rusça’nın eğitim dili olmasına
tepkiler çıkmaya başladı. Mahalli diller sadece kendi cumhuriyetlerinde okutuluyordu.
51
www.keg.aku.edu.tr
Dolayısıyla Ruslar tüm cumhuriyetlere kolaylıkla dağılırken, Rus olmayanlar belli topraklarda
sınırlı kalıyordu (Estonya’da nüfusun %28‘i, Lotonya’da % 33’ü Rus idi). 1983’de Politbüro,
cumhuriyetlerdeki Rusça eğitimin daha da yoğunlaştırılmasını istiyordu.
Aynı zamanda gençlik de yaşam olarak komünist sınırları zorluyordu. Boş zamanlar
için kurulan Komsomal örgütü gençlerin eğlence ve lüks yaşam isteği karşılayamıyordu.
1984’te mesleki eğitim ile akademik eğitim arasında uzun zamandan beri süregelen mücâdele
yeni bir safhaya ulaştı ve mesleki eğitim ağırlık kazandı.
Eğitim sistemi ihtiyaç duyulardan iki kat fazla lisans eğitimi mezunu yetiştirmişti.
Ama orta beceriye sahip işgücünde büyük bir açık vardı. Böyle olunca üniversiteye giden yol
daraltıldı ve öğrenciler mesleki eğitime yönlendirildi. Okula başlama yaşı 7’den 6’ya indirildi.
Zorunlu öğretim on yıldan onbir yıla çıktı. “İşçi eğitimi”ne ayrılacak ders saati sayısı
tartışmalı kaldı. Öğretmen eğitimi dört yıldan beş yıla çıkartıldı.
Sovyetlerden Sonra
Sovyetler Birliği’nde 1980’den itibaren program, ders kitabı, öğretim metodu gibi
alanlarda reform çalışmaları başlamıştı. Yeni bir okul yaratılmak isteniyordu. Sovyetlerin
dağılmasından sonra, 1992 Eğitim Kanununda yeni bir reform felsefesi yer alıyordu. Rus
olmayan bölgelerdeki eğitim kurumları üzerinden devlet kontrolü kaldırıldı. Eğitimle üretim
birleştirilmeye çalışıldı. Ekonomik gelişmeleri destekleyecek bir iş-başında eğitim
öngörülüyordu.
1993’te tüm okullarda 35.2 milyon öğrenci kayıtlı idi (20.5 milyon ilkokullarda, 1.8
milyon mesleki ve teknik okullarda, 2.1 milyon ozel ortaöğretim kurumlarında, 2.6 milyon
yükseköğretim kurumlarında). 70.200 genel ilköğretim okulu, 82.100 okulöncesi eğitim
kurumu vardı. Okulların birçok fiziki yetersizlikleri vardı. Büyük bir öğretmen açığı vardı ve
varolan öğretmenlerin de ücretleri çok düşüktü. Lise öğrencileri üniversite ve diğer yüksek
okullara girmek için ÖSS gibi bir giriş sınavından geçiyordu (Vyssheye Uchebnoye
Zavedeniye –VUZ). 42 üniversite yetersiz geliyordu.
1990’lı yıllarda öğretim programlarında ve ders içeriklerinde önemli değişiklikler
yapıldı. 1992 yasası zorunlu eğitim bitirme yaşını onyediden onbeşe çekti. Çünkü sınıfta
kalmalar ve okuldan uzaklaştırmalar aşırı derecede fazla idi.
Sovyetler Birliğinden ayrılan her ülke kendi eğitim sistemini yeniden düzenleme
çalışmaları yaptı. Ama eğitim reformları öğretmen ve velilere kadar dayandığı için, Batı tipi
bir eğitimin kurulmasında gene en büyük direnci öğretmenler göstermişlerdir.
Sonuç
Rusya’nın Batılılaşmasında Büyük Petro dönemi bir başlangıç kabul edilmektedir.
Oysa Rusya’da Petro’dan önce Batılılaşma için bir çekirdek oluşturulmuş, içinde Petro’nun da
yetiştiği mahalleler kurulmuş ve Batılılaşma ortamı hazırlanmıştı. Petro, ortodoks kilisesinde
yaptığı reformlarla ve soylular düzenlemesi ile Batılılaşmanın önündeki en büyük engelleri
kaldırmış, devleti laikleştirmiş ve toptan bir Batılılaşma seferberliği başlatmıştır. Soylulara
zorunlu eğitim zorlaması getirerek onları devletin kölesi yapmış ve dolayısıyla Rusya
devletini her yönden güçlendirmiştir.
Riasanovski, modernleşme dönemi Rus tarihini dört safhaya ayırıyor: Aydınlanma
çağı (1700-1826), İdealist felsefe ve Romantizm çağı (1830-1860), Realizm ve İrfan çağı
(1860-1917), Sosyalizm çağı (1917 sonrası). Aydınlanma çağı içinde Büyük Petro, Anna
52
www.keg.aku.edu.tr
Ioannovna, I.Elizabeth ve Büyük Katerina ile I.Alexander yer almaktadır. Ama bu dönemde
özellikle Golitsin’in Eğitim Bakanlığı sırasında ve Magnitski gibi adamlarla tekrar dine
yönelme ve Petro’nun laik politikasından sapma da görülmektedir. İdealist felsefe ve
romantizm çağı denilen dönemde I.Nikolas’ın egemenliği yaygın olarak hüküm sürdü.
Batıdaki her türlü siyasi ve felsefi akımlar Rusya’ya taşındı, Rus milliyetçiliği siyasi olarak
ortaya çıkmaya başladı. Rusya Avrupa’dan artık “kötü şeylerin” de geldiğini anladı ve oraya
kapılarını kapatma kararı verdi. Realizm ve irfan çağı II.Alexander’dan başlayıp çarlık
yönetiminin yıkılmasına kadar devam etmektedir. Köleliğin kaldırılma çabalarının yanısıra
birçok siyasi-ideolojik çatışmaların olduğu, sanayileşmenin başlayıp hızla geliştiği, bilimsanat ve edebiyat alanlarında Rusya’nın dünyanın önde gelen merkezlerinden biri olmaya
başladığı dönemdir. Sosyalizm çağı ise çarlığın bitip ideoloji temelli bir devletin kurularak
Batı uygarlığından kopmanın başladığı dönem olarak nitelendirilebilir.
Rus eğitiminin Batılılaşmasında dikkati çeken bir başka nokta, 18.yüzyılda eğitim
Rusya’yı ve Rus insanını değiştirecek ve değiştirmesi gereken bir araç olarak görülürken,
19.yüzyılda Rus insanını “değiştirmeden eğitmek” amaçlandı. Bu yüzyılın uzun süre eğitim
bakanlığı yapan iki kişisi (Uvarov ve Tolstoy) de muhafazakâr insanlardı. Batı ile Rusya’daki
bilim adamları ve üniversite öğrencileri enteelktüel bağ kesildi. Adeta Rusya ile Batı arasına
“demir perde” o zaman çekildi. 19.yüzyılın başındaki Napolyon’un Moskova seferi ve yüzyıl
ortasındaki Kırım Savaşı, Rusya’da dini eğilimleri ve milliyetçiliği arttırdı. Bu yüzyılın Bir
taraftan Batıdaki her türlü sosyal ve siyasi huzursuzluk ve ihtilal hareketleri Rusya’da da
ortaya çıkmaya başlamıştı ve bunlar bir virüs gibi görülüyordu. Eğitim politikalarındaki
değişikliği biraz da buna bağlamak gerekir.
1700’lü yıllarda Büyük Petro ile başlayan Rus Batılılaşması, 1917 devriminden sonra
yeni bir toplum ve yeni bir devlet anlayışı modeliyle âdeta Petro dönemini kapatmış
gözükmektedir. Büyük Petro Rusya’yı Batı Avrupa ile bütünleştirmek, aynı değerleri taşıyan
bir devlet yapmak istiyordu. O zamana kadar Avrupa’nın bir parçası olmaya çalışan Rusya,
Ekim Devrimi ile Avrupa’dan ayırdı ve hatta orası ile sıcak veya soğuk savaşların içinde
olmaya başladı. Bu dönem hâlâ devam etmektedir.
Kaynakça
Alatlı, Alev, Aydınlanma Değil, Merhamet!, Everest Yayınları 2004
Alatlı, Alev, Dünya Nöbeti, Everest Yayınları 2007.
Alston, Patrick L. Education and the State in Tsarist Russia, Stanford 1969
Anderson, Matthew S. Peter the Great. London: Thames and Hudson Ltd., 1978.
Anisimov, Evgenii V. The Reforms of Peter the Great: Progress through Coercion in
Russia. Translated by John T. Alexander. Armonk, New York: M.E. Sharpe, Inc.,
1993.
Aytaç, Kemal, Politeknik Eğitim Reformları (Teori ve Uygulamaları), Ankara: Dil ve TarihCoğrafya Fakültesi, 1971.
Bereday, G.Z.F. The Changing Soviet School, Riverside Press, 1960. Gebonden 1969.
Bereday, George Z. F., Jaan Pennar, The Politics of Soviet Education, New York: Praeger,
1960
Bova, Russell (Ed.) Russia and Western Civilization: Cultural and Historical
Encounters. Armonk, NY, and London: Sharpe. 2003.
Brickman, William W. “John Dewey in Russia”, Educational Theory, 10/1,2007. 83 – 86.
53
www.keg.aku.edu.tr
Brickman, William W.; John T. Zepper, Russian and Soviet Education, 1731-1989, New
York, Garland Pub. 1992
Cracraft, James. The Church Reform of Peter the Great. Stanford: Stanford University
Press, 1971.
Dewey, John, Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world, New York 1929.
http://deweytextsonline.area501.net/ImpressionsOfSovietRussia.htm (10.09.2008)
Eaton, Jana Sackman. “Russia: The State of Education at the Turn of the Century”, Social
Education, v65 n2 p102-106 Mar 2001.
Eklof, Ben, Larry E. Holmes and Vera Kaplan (Ed), Educational Reform in Post Soviet
Russia. New York: Routledge, 2005.
Eklof, Ben, “The Myth of the Zemstvo School: The Sources of the Expansion of Rural
Education in Imperial Russia: 1864-1914”, History of Education Quarterly, Vol. 24,
No. 4 (Winter, 1984), pp. 561-584
Ergün, Mustafa, “Batılılaşma Dönemi Osmanlı Eğitim Sisteminin Gelişimine Mukayeseli Bir
Bakış”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi. Tebliğler
(12-15
Nisan
1999).
İstanbul:
İRCİCA
yay.
2001.
89-102.
(http://www.egitim.aku.edu.tr/ergun1.htm) (10.09.2008)
Ergün, Mustafa, Barış Çiftçi. “Türk Dünyasının İlk Ortak Eğitim Reformu: Usul-ü Cedid”,
I.Uluslararası Türk Dünyası Kültür Kurultayı. 9-15 Nisan 2006 Çeşme-İzmir.
Bildiri Kitabı cilt II. İzmir 2008. S.791-803.
Fleener, Erin M. Peter the Great as a Constructive Revolutionary,
http://www.wou.edu/las/socsci/history/thesis07/Fleener.htm (10.09.2008)
Flynn, James T. “Magnitskii's Purge of Kazan University: A Case Study in the Uses of
Reaction in Nineteenth-Century Russia”. The Journal of Modern History, Vol. 43,
No. 4 (Dec., 1971), pp. 598-614
Flynn, James T. The University Reform of Tsar Alexander I, 1802-1835. The Catholic
University of America Pres, 1992
Hans, Nicholas. History of Russian Educational Policy 1701-1917, New York: Russell and
Russell, Inc., 1964.
Hans, Nicholas. The Russian Tradition in Education, London: Routledge and Kegan Paul,
1963.
Holmes, Brian, G.H.Read, S.Voskresenskaya. Russian Education: Tradition and
Transition, Routledge; 1995)
Ignatiev, P.N. vd. Russian Schools and Universities in the World War. Yale University
1929.
Ivanov, Sergei M. Çağdaşlaşma Sürecinde Rusya’nın ve Türkiye’nin Yazgılarındaki
Benzerlik
Üzerine
(18.
Yüzyıl
20.
Yüzyılın
Başları),
http://acikarsiv.ankara.edu.tr/fulltext/3449.pdf (10.09.2008)
İlber
Ortaylı-Alev
Alatlı
Konferansı,
http://www.alevalatli.com/menu.asp?
sayfa=detay&makale=31&v=RUSYA&kat=28 (10.09.2008)
Johanson, Christine, Women’s Struggle for Higher Education in Russia, 1855-1900.
Montreal: McGill-Queen’s Uni. Press, 1987.
Johnson, W.H.E. Russia’s Educational Heritage, Pittsburgh: Carnegie Press 1950.
Kosheleva, O. E. “The Beginnings of Women's Education in Russia”, Russian Education
and Society, v37 n4 p6-14 Apr 1995
Krumbholz, Joachim, Die Elementarbildung in Russland bis zum Jahre 1864, Steiner
Franz Verlag, 1998.
54
www.keg.aku.edu.tr
Kurat, Akdes Nimet, Rusya Tarihi, Ankara: Türk Tarih Kurumu yay. 1999
Lentin, Antony, Russia in the Eighteenth Century: From Peter the Great to Catherine
the Great (1696-1796), New York: Barnes & Noble Books, 1973.
Lewitter, L.R. “Peter the Great and the Modern World.” History Today, Vol. 35, Iss. 2
1985): 16-23.
Lipski, Alexander, “Some Aspects of Russia's Westernization during the Reign of Anna
Ioannovna, 1730-1740”, American Slavic and East European Review, Vol. 18, No.
1 (Feb., 1959), pp. 1-11
Long, Delbert H. and Long, Roberta A. (Ed). (1999). Education of Teachers in Russia.
London: Greenwood Press.
Matthews, Mervyn. Education in the Soviet Union Policies and Institutions Since Stalin,
Allen & Unwin, 1982.
Mchitarjan, Irina, “John Dewey and the development of education in russia before 1930 report on a forgotten reception”, Journal Studies in Philosophy and Education,
19,1-2,2000. 109-131
Miliukov, P.N. “Secular Schools under Peter the Great.” Peter the Great, Reformer or
Revolutionary? Ed. Marc Raeff. Boston: Heath, 1963.
Mirzahan Egamberdiyev,”Çarlık Rusyası’nın Türkistan’daki Eğitim politikası (1870-1917)”,
Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 1, (2005), 103-108
(http://www.kefad.gazi.edu.tr/2005.1/103-108.pdf.pdf) (10.09.2008)
Mirzahan Egamberdiyev, “Türkistan’da Açılan Rus Eğitim Müesseselerinin Ruslaştırma
Siyasetindeki Rolü”, Mart 2005 Cilt:13 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 233-240.
(http://www.ksef.gazi.edu.tr/dergi/pdf/Cilt13-No1-2005Mart/mega.pdf) (10.09.2008)
Naletova, Inna, “Sociological Aspects of Religiosity and Education in Russia”, Religion And
Democracy: An Exchange Of Experiences Between East And West, The CESNUR
2003 International Conference, Vilnius, Lithuania, April 9-12 2003
(http://www.cesnur.org/2003/vil2003_naletova.htm) (10.09.2008)
Nearing, Scott. Education in Soviet Russia, New York: International Publishers, 1926
Riasanovsky, Nicholas V. The Image of Peter the Great in Russian History and Thought.
New York: Oxford University Press, 1985.
Riasanovsky, Nicholas V. Russian Identities: A Historical Survey, Oxford: Oxford
University Press 2005.
Rogger, Hans, Russia in the Age of Modernisation and Revolution, 1881-1917. London:
Longman, 1983.
Rozhdestvenskii, S.V. “Educational Reforms.” Peter the Great, Reformer or
Revolutionary? Ed. Marc Raeff. Boston: Heath, 1963.
Simon Dixon, The Modernisation of Russia, 1676-1825, Cambridge University Press, 1999.
Sinel, Allen, The Classroom and the Chancellery. State Educational Reform in Russia
Under Count Dmitry Tolstoi. Harvard Uni. Press, 1973.
Taşdemirci, Ersoy, “1936 Yılında Sovyet Rusya’da Yüksek Öğretim Hakkında Hazırlanmış
Bir Rapor Ve Bu Raporun Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Tarihi Bakımından
Önemi”.
Sosyal
Bilimler
Enstitüsü
Dergisi,
11,
200,
s.1-37.
(http://sbe.erciyes.edu.tr/dergi/sayi_11_01_Tasdemirci.pdf) (10.09.2008)
Van Dyke, Carl. Russian Imperial Military Doctrine and Education, 1832-1914, New
York, 1990.
Violette, Aurele J. “Reforms of Naval Officer Education in Russia During the Reign of
Alexander II”, European History Quarterly 1976 6: 427-448.
55
www.keg.aku.edu.tr
Walker, Franklin A. “Enlightenment and Religion in Russian Education in the Reign of Tsar
Alexander I”, History of Education Quarterly, Vol. 32, No. 3 (Autumn, 1992), pp.
343-360.
Walker, Franklin A. “Popular Response to Public Education in the Reign of Tsar Alexander I
(1801-1825)”, History of Education Quarterly, Vol. 24, No. 4 (Winter, 1984), pp.
527-543.
Whittaker, Cynthia, The Origins of Modern Russian Education: An Intellectual
Biography of Count Sergei Uvarov, 1786-1855, DeKalb, Northern Illinois
University Press, 1984
Yiğit Yüksel, Dilek, Rus Modernleşmesi ve Türkiye (1682-1905). Hacettepe Üniversitesi
AİİT Enstitüsü Doktora Tezi, 2006.
56
www.keg.aku.edu.tr
Türkiye’de Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersine Yönelik Öğretmen ve Öğrenci
Tutumlarının İncelenmesi
Uğur Türkmen
[email protected]
Çağhan Adar
[email protected]
Özet
Türk müziği eğitimi veren konservatuvarlar, eğitimciler ve öğrenciler için Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersi gerek ders içeriği, gerekse öğrencilerin diğer derslerindeki başarılarını etkilemesi dolayısıyla büyük
önem taşımaktadır. Bu araştırma konservatuvarların Türk Sanat Müziği Bölümleri/Anasanat dallarında
verilmekte olan, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine ilişkin öğretmen ve öğrenci tutumlarını belirlemek,
dersin daha verimli yürütülebilmesi için öneriler geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu amaçla öğretmen ve
öğrencilere anket formu hazırlanarak uygulanmıştır. Araştırmanın örneklemi için random yöntemiyle belirlenen,
Türkiye’de Türk müziği eğitimi veren üniversiteler arasından, öğrenciler için üç üniversite, öğretmenler için
belirlenen dört üniversite belirlenmiştir.
Araştırmanın sonunda eğitimci ve öğrencilerin derse yönelik tutumlarının olumlu olduğu, derse değer
verdikleri, bununla birlikte dersin işleyişine yönelik önemli tespitlerde bulundukları anlaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Nazariyat, solfej, tutum
Analysis On The Approch Of The Insructor And Student To The Turkish Music Theory
And Solfege Course In Turkey
Abstract
Turkish Music Theory and Solfege Course has a great importance for conservatories that has Turkish
Music training, educators and students in account of both content of the course and effects on the success of the
students in other courses. This study has been prepared so as to define the approach of educator and students
relating to Turkish Music Theory and Solfege Course and to offer suggestions to be able to perform the course
more efficiently. For this purpose, a public survey was prepared and applied to educators and students. Three
universities for students and four universities for educators were conditioned among the universities that have
Turkish Music training and that were determined by random method in field of the search.
At the end of the study; it is understood that attitudes of educators and students to the course are
positive, they set a high value on course nonetheless they make good findings about performing of the course.
Key Words: Theory, solfege,attitude
1. Giriş
Eğitim
Eğitim, insanın doğumuyla başlayıp ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Eğitim
süresince insan davranışlarının istenilen yönde geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu süreç
aileyle başlar ve okul eğitimiyle devam eder. “Eğitim, etimolojik olarak, kişiyi bir yere, bir
düzeye götürmek, sevk etmek anlamı taşımaktadır. Daha somut bir deyişle eğitim, kişilere,
belirli davranışların, bilgi ve becerilerin kazandırılma sürecidir.”(Bilgin, 1984:55). Eğitim
57
www.keg.aku.edu.tr
yalnızca okulda değil içinde bulunduğumuz sosyal çevreyle de bire bir ilişkilidir. Eğitim,
kültürlerin kuşaktan kuşağa aktarılmasında en etkin yoldur. “Bireyin yaşantısına davranış
kazandırma sürecidir.”(Tarlabaşı, 2001:204). “ Kültürde süreklilik boyutunun en ektin
destekleyicisi, eğitimdir.”(Türkmen, 2007:134). Eğitim, kişilerin toplumda her yönden faydalı
olabilecek şekilde yetişmelerini sağlamaktadır. Buda bireyim sosyal, kültürel ve kişisel olarak
gelişmesi anlamına gelmektedir. “Bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını, ve
olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır.”(Tezcan, 1992:3).
Müzik Eğitimi
Müzik kişilerin kültürel alanda gelişimlerini ve sosyalleşmelerini etkileyen en önemli
sanat dallarından birisidir. “Müzik eğitiminin sosyal ve kültürel amaçları vardır. Bunlar kendi
kültürünü ve değişik kültürleri tanıma ve müzik tarihinde yaşanan süreci
algılamadır.”(Morgül, 2001:10). İyi bir müzik eğitimi alabilmek için iyi müzik eğitimcileri
yetiştirmek şarttır. Bu amaçla geçmişten günümüze bir çok müzik eğitimi veren kurum
açılmıştır ve açılmaya da devam etmektedir. “Müzik eğitimi, müzik sanatının ve eğitim
bilimlerinin kuram ve uygulamaları ile bütünlük içeren disiplinler arası bir yöntem bilimidir.”
(Okatan, 2004:549). “Müzik eğitimi bilindiği gibi, temelde insana müzik ile ilgili davranış
kazandırma sürecidir. Müzik eğitiminde diğer branş eğitimlerinden farklı olarak hem sanat
hem de bilim bir arada öğretilmektedir. Bu yönüyle müzik eğitimcisinin görevi diğer dallara
nazaran iki kat daha artmaktadır.”(Somakçı, 1999:53). “ Müzik eğitimi, müziksel davranış
geliştirmeyi amaçlayan eğitsel bir süreçtir.”(Say, 2001:259).
Müzik eğitimi insandan insana değişiklik gösterebilir. Kimi insan müzik ile kültürünü,
dünyaya bakış açısını ve insanlarla olan ilişkilerini geliştirirken, bir diğeri sadece
dinlemekle yetinir. Bu bilgiye dayanarak müzik eğitimini üç safhada inceleyebiliriz.
Genel müzik eğitimi, insanların dünyaya gelmesiyle başlar ve kültürlerini tanımalarına
yardımcı olur. Genel müzik eğitimi, ülkemizde her düzeyde ve herkese yönelik okullarda
uygulanan eğitimdir. Bu tür eğitim herhangi bir müzik türünü içermez ve insanlar değişik
kültürlerden müzikler dinleyerek kültürel bir etkileşim sağlarlar.
Amatör müzik eğitiminde, insanlar hiçbir çıkar gözetmeksizin sadece müziğe olan ilgi
ve bu alanda kendilerini geliştirmek istemelerinden dolayı müzik eğitimi almaktadırlar. Bu
alanda yaş, cinsiyet, ırk ayrımı yoktur, müziğe ilgi duyan herkes kendini bu alanda
geliştirebilir. Bu nedenle de ülkemizde çeşitli dernekler, vakıflar ve kurumlar bünyesinde
korolar kurularak bu alanda müzik eğitimi faaliyetlerini sürdürmektedirler.
Diğer müzik eğitimi dallarından ayrı olarak profesyonel müzik eğitimi, yalnızca
kültürel bir faaliyet değil aynı zamanda bu eğitimi ileride meslek, uzmanlık alanı olarak
seçmek isteyenler, profesyonel müzik eğitimi alırlar. “Mesleki müzik eğitiminde müziği
bizzat yaparak yaşamın ötesinde, onu bilgili, bilinçli, düzenli-planlı-yöntemli, kurallı ve
yeterli olarak yaratan, seslendiren/yorumlayan, kuramlayan, araştıran, uygulayan ve öğreten
sanatçı, bilimci, eğitimci ve teknolog yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır.”(Uçan,
1997:33). Ülkemizde buna yönelik çeşitli kurumlar bünyesinde bölümler açılmıştır.
Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumlar
Ülkemizde Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri, Eğitim
Fakülteleri Müzik Anabilim Dalları, Armoni Mızıkaları ve konservatuvarlar mesleki müzik
eğitimi vermekte ve sanatçı-eğitimci-yorumcu yetiştirmektedirler.
58
www.keg.aku.edu.tr
Türkiye’de müzik eğitimi vermekte olan konservatuvarlar ve bölümleri aşağıdaki
tabloda gösterilmiştir.
Tablo 1. Mesleki Müzik Eğitimi Veren Konservatuvarlar Tablosu.
Üniversite Adı
Bölümü
Üniversite Adı
Bölümü
Adnan Menderes Üniversitesi
Devlet Konservatuvarı
Müzik Bölümü
İnönü Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
-----
Müzik Bölümü,
T.S.M. Bölümü,
T.H.M. Bölümü
İstanbul Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü,
Sahne Sanatları Bölümü
Afyonkarahisar Kocatepe
Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Akdeniz Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü
İstanbul Teknik Üniversitesi
T.S.M. Bölümü
Müzikoloji Bölümü
Anadolu Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü
Kafkas Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü
Ankara Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Çukurova Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Dicle Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Dokuz Eylül Üniversitesi
Opera-Koro Bölümü
Kocaeli Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü,
Sahne Sanatları Bölümü,
Mersin Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
T.S.M. Bölümü
Mimar Sinan Güzel Sanatlar
Konservatuvarı
Müzik Bölümü,
Mustafa Kemal Üniversitesi
T.S.M. Bölümü,
Müzik Bölümü,
Müzik Bölümü,
Müzik Bölümü, Sahne Sanatları
Bölümü,
-----
Ege Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
T.S.M. Bölümü
Fırat Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
T.S.M. Bölümü
Selçuk Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Gaziantep Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
T.S.M. Bölümü
Trakya Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü
Hacettepe Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü,
Sahne Sanatları Bölümü,
Uludağ Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
Müzik Bölümü
Haliç Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
(Vakıf Üniversitesi)
T.S.M. Bölümü
Tiyatro
Opera ve Konser Şarkıcılığı
Yıldız Teknik Üniversitesi
Sakarya Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
T.S.M. Bölümü
T.S.M. Bölümü
Müzik ve Sahne Sanatları
Türk Müziği Eğitimi Veren Devlet Konservatuvarları
59
www.keg.aku.edu.tr
Konservatuvarlar, alanlarında profesyonel sanatçılar yetiştirmek için kurulmuş müzik
okullarıdır. Bu nedenle konservatuvarlar da birçok dersin eğitimi teorik ve uygulamalı
olarak verilmektedir. Bu dersler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfeji, Türk Müziği Tarihi,
Türk Müziği Formları, Türk Müziği Üslûp ve Repertuarı, Türk Müziği Çalgı Eğitimi, Türk
Müziği Ritim Bilgisi, Enstrüman Bilgisi, Müzik Sosyolojisi, Müzik Pedagojisi, Stüdyo
Teknikleri, Sahne Teknikleri, Bestecilik Teknikleri, Türk Müziğinde Nota Yazım Sistemleri
vb. araştırma alanlarında sanatçı, yorumcu ve eğitimci yetiştiren Türk Sanat Müziği
Bölümleri Türk Müziği Eğitimini ve kültürünü devam ettiren önemli kurumlarımızdandır.
Ülkemizde Afyon Kocatepe Üniversitesi, Dicle Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Fırat
Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi, Haliç Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi,
Kocaeli Üniversitesi, Sakarya Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi Devlet Konservatuvarları
Türk müziği eğitimi vermektedirler.
Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersleri
Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi eğitimi tüm konservatuvarlar da ve tüm eğitim
süresince devam etmektedir. Konservatuvarlarda ki Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi
eğitimiyle, öğrencilerin Türk Müziği makamlarını tanımaları, solfej ve deşifre kabiliyetlerinin
geliştirilmesi, ritim duygularının geliştirilmesi, makamsal olarak kullanılan seslerin ve ses
aralıklarının doğru seslendirebilme kabiliyetlerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Konservatuvar eğitimi süresince alınan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi
eğitiminde ilk olarak müzik terimlerinin anlamları öğretilerek derslere başlanmaktadır. Daha
sonra nota değerleri, sus değerleri ve kullanılan diğer işaretler öğretildikten sonra Türk
Müziği eğitimine geçilmektedir.
Türk Müziği eğitimine ilk olarak Türk Müziği perdelerinin öğretilmesiyle başlanır.
Perde öğretiminden sonra aralıklar ve aralıkların çeşitli sayılarla rakamlandırılması öğretilir.
Aralık isimleri de öğretildikten sonra kullanılan bemol ve diyezler ile bunların seslendirilmesi
öğretilir. Son olarak bu aralıkların oluşturduğu diziler ve bu dizilerden oluşan makamların
öğretilmesine geçilir.
“Onur Akdoğu yazmış olduğu Türk Mûsikîsi Nazariyatı Dersleri adlı kitabında Türk
Müziği Nazariyatı dersinde nasıl bir yöntem kullanılacağını kitabın içindekiler bölümünde şu
şekilde anlatmıştır.”(Akdoğu, 1993).
Birinci Bölüm: Türk Mûsikîsinde perdeler
İkinci Bölüm: Aralıklar, aralıkların rakamlandırılması, isimlendirilmesi, ölçülmesi,
aralığın tel üzerindeki tatbiki ve Türk Mûsikîsi’nde kullanılan diyez ve bemollerin işaretleri,
sekizli aralıklar, beşli aralıklar, dörtlü aralıklar, üçlü aralıklar ve aralıkların çevrilmeleri.
Üçüncü Bölüm: Dizi teşkiline yarayan dörtlüler ve beşliler, dizi teşkiline yarayan tam
dörtlüler, dizi teşkiline yarayan tam beşliler, diğer bazı dörtlü ve beşliler.
Dördüncü Bölüm: Dizi ve makam
Beşinci Bölüm: Sekizlinin yirmidört gayrı müsâvi kısma bölünmesinin ilmi sebebi ve
yirmidört sesi elde etmenin yolları.
Altıncı Bölüm: Basit makamlar.
Yedinci Bölüm: Ana dizi.
60
www.keg.aku.edu.tr
Sekizinci Bölüm: Düzüm, ölçü.
Dokuzuncu Bölüm: Türk Mûsikîsi’nde usûller, usûllerle ilgili bazı bilgiler.
Onuncu Bölüm: Geçki
Onbirinci Bölüm: Mürekkep makamlar, mürekkep makamların tasnifi, tahlili, tenkidi.
Onikinci Bölüm: Şed makamlar, basit makamların şedleri.
Problem Durumu
Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi, öğretmenler, öğrenciler ve kurumlar için
müzik eğitiminin en önemli derslerindendir. Bununla birlikte, öğretim yöntem ve teknikleri,
dersin işlenişi, içeriği v.b. bir çok konuda eğitimciler ve kurumlar arasında farklılıklar
gözlenmektedir.
Bu araştırma ile, Türkiye’de üniversite bünyesinde Türk müziği eğitimi vermekte olan
konservatuvarlarda ki, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin genel olarak işlenme
yöntemini, kaynak taramasını, dersin verimliliğini, müfredat yeterliliğini, ders saatlerinin
yeterliliğini, eğitim vermekte olan konservatuvarları, yapılan yayınları ve derse olan ilginin
araştırılması, derse yönelik bir durum tespiti yapılması amaçlanmıştır. Konunun içeriği daha,
önce böyle bir çalışma yapılmamış olması ve derse yönelik öğretmen-öğrenci tutum ve
davranışlarının belirlenmesinden dolayı önemlidir.
Problem Cümlesi:
Buraya kadar yapılan açıklamaların ışığında, araştırmaya konu olan problem cümlesi
şu şekilde tanımlanmıştır. “Türkiye’de Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine ilişkin
öğretmen ve öğrenci tutumları nelerdir?”
Alt Problemler:
1.5.2.1. Birinci Alt Problem: Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersinin içeriğine yönelik tutum ve davranışları nelerdir?
1.5.2.2. İkinci Alt Problem: Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersinin, öğrencinin diğer derslerine ve kişisel gelişimine olan etkisine yönelik tutum
ve davranışları nelerdir?
1.5.2.3. Üçüncü Alt Problem: Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersine yönelik yayınlar hakkında tutum ve davranışları nelerdir?
1.5.2.4. Dördüncü Alt Problem: Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı
ve Solfej dersinin işleyişine yönelik tutum ve davranışları nelerdir?
1.5.2.5. Beşinci Alt Problem: Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersine yönelik, yeni bir nazari sistem hakkında tutum ve davranışları nelerdir?
Araştırmanın Sayıltıları
1.6.1. Araştırmada, araştırma için seçilen veri toplama yöntemlerinin, araştırmanın
amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu,
1.6.2. Araştırma için görüşüne başvurulan kişilerin alanlarında uzman oldukları,
1.6.3. Araştırma için hazırlanan anketlerin, araştırma konusu için uygun bir veri
toplama yöntemi olduğu,
61
www.keg.aku.edu.tr
1.6.4. Araştırmada Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi veren öğretmenler ile
ankete katılan öğrencilerin verdiği cevapların, gerçek ve samimi olduğu, sayıtlılarından
hareket edilmiştir.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
1.7.1. Türkiye Cumhuriyeti’nde ki TMDK(Türk Müziği Devlet Konservatuvarı) ile,
1.7.2. TMDK öğretmenleri ile,
1.7.3. TMDK’ da 20007/2008 eğitim-öğretim yılında son sınıfta okumakta olan
öğrenciler ile sınırlıdır.
2. Yöntem
2.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, içeriği, yöntemi ve amacı bakımından tarama modelini esas alan betimsel
bir araştırmadır. Betimleme araştırmasıyla konu üzerinde bir durum tespiti yapılmaya
çalışılmış, konu var olduğu şekliyle araştırılmıştır.
“Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.”(Karasar,1999:77)
2.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Evren, araştırmanın yapılacağı bölgeyi genellemek amacıyla kullanılan terimdir.
Evrende yapılan incelemeler çok geniş kapsamlı, maliyetli, aşırı uzun zaman kaybına neden
olmaktadır. Bu nedenle araştırmanın evrenini daha da sınırlandırmak için araştırmanın
örneklemi çıkarılır.
Örneklem, araştırmanın evreninin bir kısmını alınıp, sadece seçilen kısmın incelendiği
bölümdür. Araştırılması mümkün olmayan evrenler kendi içinde örneklemlere ayrılırlar ve
farklı farklı incelenebilirler.
Araştırmanın evreni Türkiye’de Türk Müziği eğitimi vermekte olan devlet
konservatuvarlarıdır.
Araştırmamızın örneklemi ise Türkiye’de Türk Müziği eğitimi vermekte olan devlet
konservatuvarları arasında öğrenci anketleri için rasgele seçilmiş üç üniversite olan Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Konya Selçuk Üniversitesi, İstanbul Haliç Üniversitesi ve öğretmen
anketleri için ulaşılabilen dört üniversite olan Afyon Kocatepe Üniversitesi, Konya Selçuk
Üniversitesi, İstanbul Haliç Üniversitesi ve Dicle Üniversiteleridir. Bu üniversitelerde yapılan
anketlerde Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi eğitimi vermekte olan öğretmenler ile
2007/2008 eğitim-öğretim yılında son sınıf Türk Müziği Bölümü öğrencileri yer almıştır.
Tablo 2. Araştırmanın Örneklemi Tablosu.
Vakıf Üniversitesi
Araştırmanın Örneklemi
Öğrenci
Öğretmen
Üniversite Adı
Devlet Üniversitesi
Afyonkarahisar Kocatepe
Konservatuvarı
*
16
4
Dicle Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
*
…
1
62
www.keg.aku.edu.tr
Haliç Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
(Vakıf Üniversitesi)
*
Selçuk Üniversitesi Devlet
Konservatuvarı
*
Toplam
3
1
18
1
21
2
55
8
2.3. Veri Toplama Yöntemleri
Bir sonuca ulaşmak için belirli çalışmalar sonucu toplanan bilgiye veri denilmektedir.
Araştırmada Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi eğitimi vermekte olan öğretmenler
ve öğrenciler için anket yöntemi kullanılmıştır.
Anketlerden elde edilen bilgilerin istatistiksel çözümlemelerinde frekans (f) ve yüzde
(%) değerlerinden oluşan tablolar kullanılmıştır. Her sorunun frekans ve yüzde değerleri
çıkarılarak, sonuçlar tablosal olarak gösterilmiştir. Ayrıca benzer sorular arasındaki ilişkiyi
değerlendirmek için Ki-Kare testi uygulanmıştır
Ki-Kare testi iki değişkenin birbirinden bağımsız olup olmadıklarını test eder. Bu test
türünde anlamlılık düzeyi 0,01 olarak alınmıştır. Buna göre öğretmen ve öğrencilerin
verdikleri cevaplar arasında %99 güvenilirlik ortaya çıkmış olacaktır
Veri toplama sırasında, üniversite bünyesinde müzik eğitimi veren kurumlar,
eğitimcilerin kullandıkları kaynaklar, hangi dersleri okuttukları, varsa yayınları araştırılmıştır.
3. Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde alt problemlerin sırasına uygun olarak, eğitimciler ve öğrencilerin Türk
Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine ilişkin elde edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.
3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar:
Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin içeriğine yönelik
tutum ve davranışları nelerdir? Bu alt problemin yanıtlanmasında, öğretmen ve öğrencilere
yönelik elde edilen bulgular ve bulguların yorumlanması şöyledir;
Tablo 3. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinde Okutulan Müfredatın Yeterli Olduğu Sorusuna
Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Kısmen Katılıyorum %
Tamamen Katılıyorum %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
30
21,25
20
28,75
50
50
Öğretmen
12,5
21,25
37,5
28,75
50
50
Toplam
42,5
Öğrenci
57,5
100
Toplam %
f
100
55
100
8
200
63
Öğretmenler ve öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinde okutulan
müfredatın yeterli olduğu düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik elde edilen
buldular sonucunda, öğrencilerin %30’u katılmıyorum, %20’si kısmen katılıyorum ve %50’si
tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak öğretmenlerin %12,5’i
katılmıyorum, %37,5’i kısmen katılıyorum ve %50’si tamamen katılıyorum cevabını
vermiştir. Elde edilen verilere göre, öğretmenlerin ve öğrencilerin müfredatın yeterliliği
63
www.keg.aku.edu.tr
konusunda birbirlerine yakın düşündükleri ve okutulan müfredatın yeterli olduğu sonucuna
varılmıştır.
Tablo 4. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler İşlenmekte Olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Haftalık Ders Saatinin Yeterli
Olduğunu Düşünmekte midirler?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Toplam %
f
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Öğrenci
21,81
17,155
20
16,25
58,19
66,595
100
55
Öğretmen
12,5
17,155
12,5
16,25
75
66,595
100
8
Toplam
34,31
200
63
32,5
Beklenen
133,19
Öğretmenler ve öğrenciler, işlenmekte olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
haftalık ders saatinin yeterli olduğunu düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik
elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %21,81’i katılmıyorum, %20’si kısmen
katılıyorum ve %58,19’u tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak
öğretmenlerin %12,5’i katılmıyorum, %12,5’i kısmen katılıyorum ve %75’i tamamen
katılıyorum cevabını vermiştir. Elde edilen verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin vermiş
olduğu cevaplar arasında bir uyumluluk söz konusu olduğundan dolayı ders saatinin yeterli
olduğu kabul edilmiş ve işlenmekte olan dersin haftalık ders saatinin sınıflara göre 4, 6, 8 saat
olduğu belirlenmiştir.
Tablo 5. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrencilere Göre Türkiye’de Türk Müziği Eğitimi Vermekte Olan Konservatuvarlar da Türk Müziği
Nazariyatı ve Solfej Dersine Yönelik Kullanılan Ortak Bir Müfredat Var mıdır?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Evet %
Hayır %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Toplam %
f
55
Öğrenci
16,36
20,68
83,64
79,32
100
Öğretmen
25
20,68
75
79,32
100
8
Toplam
41,36
200
63
158,64
Öğretmenler ve öğrenciler Türkiye’de Türk müziği eğitimi vermekte olan
konservatuvarlar da Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik kullanılan ortak bir
müfredat olduğu düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik elde edilen buldular
sonucunda, öğrencilerin %16,36’sı evet, %83,64’ü ise hayır cevabını vermiştir. Buna karşılık
olarak öğretmenlerin %25’i evet ve %75’i hayır cevabını vermiştir. Elde edilen verilere göre,
öğretmen ve öğrencilerin vermiş olduğu cevapların birbirine yakın değerlerde olduğu
görülmüştür. Bu da gösteriyor ki anket yapılan üniversitelerde herkesin kendi aldığı eğitim ve
müfredat doğrultusunda, aynı müfredata kendi birikimlerini de katarak bu müfredatın
işlenmekte olduğu görülmüştür ve Türkiye’de Türk müziği eğitimi vermekte olan
konservatuvarlar da Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik kullanılan ortak bir
müfredat var mıdır? Sorusuna ağırlıklı olarak hayır cevabı verilmiştir.
Tablo 6. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersine Yönelik Ortak Bir Müfredat Kullanılması
Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu
Katılmıyorum %
Toplam %
f
70,28528
100,25
55
69,93473
99,75
8
200
63
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
12,72
12,51621
34,56
17,44851
52,72
Öğretmen
12,25
12,45379
0
17,36149
87,5
Toplam
24,97
Öğrenci
34,56
140,22
Öğretmenler ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik ortak bir
müfredat kullanılması düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik elde edilen buldular
sonucunda, öğrencilerin %12,72’si katılmıyorum, %34,56’sı kısmen katılıyorum ve %52,72’si
64
www.keg.aku.edu.tr
tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak öğretmenlerin %12,5’i
katılmıyorum ve %87,5’ tamamen katılıyorum cevaplarını vermiştir. Elde edilen verilere göre,
öğretmen ve öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar karşılaştırıldığında Türk Müziği Nazariyatı
ve Solfej dersine yönelik ortak bir müfredat kullanılması düşüncesi öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğu tamamen katılıyorum derken, öğrencilerin yarısı katılıyorum cevabını vermiştir ve
sonuçta öğretmenler ile öğrencilerin bu konuda birbirine yakın düşündükleri sonucuna
varılmıştır.
Tablo 7. Ankete Katılanların “Öğretmenlerin Bulundukları Okulda Vermiş Oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Haftalık Ders Saati
Nedir?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı.
Üniversite
Haftalık Ders Saati
6
Konya Selçuk Üniversitesi
6/8
İstanbul Haliç Üniversitesi
4
Diyarbakır Dicle Üniversitesi
4
Vermiş olduğunuz Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin haftalık ders saati nedir?
Verilen cevaplar doğrultusunda her üniversitede birbirinden farklı bir ders saati uygulaması
yapıldığı gözlenmektedir. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde üniversitelere göre ders
saatlerinin değiştiğini görmekteyiz. Aynı zamanda bu üniversitelerde sınıflara göre de ders
saatlerinde değişiklikler görülmektedir. Bazı üniversitelerde birinci sınıfta ve hazırlık
sınıfında haftalık ders saati 6-8 saat iken, sonraki senelerde haftalık ders saati 4-6 saat olduğu
gözlenmektedir.
3.2 İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar:
Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin, öğrencinin diğer
derslerine ve kişisel gelişimine olan etkisine yönelik tutum ve davranışları nelerdir? Bu alt
problemin yanıtlanmasında, öğretmen ve öğrencilere yönelik elde edilen bulgular ve
bulguların yorumlanması şöyledir;
Tablo 8. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler İşlemekte Olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Diğer Derslerini Olumlu Yönde
Etkilediği Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Toplam %
f
91,825
100
55
91,825
100
8
200
63
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
3,63
1,815
12,72
6,36
83,65
Öğretmen
0
1,815
0
6,36
100
Toplam
3,63
Öğrenci
12,72
183,65
Öğretmenler ve öğrenciler, İşlenmekte olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
öğrencilerin diğer derslerini olumlu yönde etkilediği düşüncesine katılmakta mıdırlar?
Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %3,63 ü katılmıyorum,
%12,72’si kısmen katılıyorum ve %83,65 i tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna
karşılık olarak öğretmenlerin tamamı, tamamen katılıyorum cevabını vermişlerdir. Elde edilen
verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar arasında bir uyumluluk söz
konusu olduğundan dolayı, işlemekte olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
öğrencilerin diğer derslerini olumlu yönde etkilediği kararına varılmıştır.
Tablo 9. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Enstrüman Performansını Olumlu Yönde
65
Katılmıyorum %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
www.keg.aku.edu.tr
Beklenen
Gözlenen
Toplam %
f
55
Beklenen
Öğrenci
13,7
6,85
12
6
74,3
87,15
100
Öğretmen
0
6,85
0
6
100
87,15
100
8
Toplam
13,7
200
63
12
174,3
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin enstrüman
performansını olumlu yönde etkilediği düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik
elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %13,7’si katılmıyorum, %12’si kısmen
katılıyorum ve %74,3’ü tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak
öğretmenlerin tamamı, tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Elde edilen verilere göre,
öğretmen ve öğrencilerin tamamına yakını Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
enstrüman performansını olumlu yönde etkilediği düşüncesine katıldıklarını belirtmişlerdir.
Nazariyat dersinde aldıkları makamsal ve teorik bilgileri enstrümanlarında uygulama fırsatı
bulan öğrenciler bu nedenle olumlu cevap vermişlerdir.
Tablo 10. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Konser ve Solo Performanslarını Olumlu Yönde
Katılmıyorum %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
14,54
7,27
10,9
24,2
74,47
68,53
Öğretmen
0
7,27
37,5
24,2
62,5
68,53
Toplam
14,54
Öğrenci
48,4
136,97
Toplam %
f
100
55
100
8
200
63
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin konser ve solo
performanslarını olumlu yönde etkilediği düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna yönelik
elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %14,54’ü katılmıyorum, %10,90’ı kısmen
katılıyorum cevabını verirken %74,44’ü tamamen katılıyorum cevabını vermişlerdir. Buna
karşılık olarak öğretmenlerin %37,5’i kısmen katılıyorum derken diğer %62,5’i tamamen
katılıyorum demişlerdir. elde edilen verilere göre, öğretmenlerin tamamı Türk Müziği
Nazariyatı ve Solfej dersinin konser ve solo performanslarını olumlu yönde etkilediği
düşüncesine katılırken, öğrencilerin büyük kısmı Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
konser ve solo performanslarını olumlu yönde etkilediği düşüncesine katılmakta, bir kısmı da
katılmamaktadır. Katılmayan öğrenciler bu dersin enstrüman performansına daha çok etkili
olduğu görüşüne katılmaktadırlar.
3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar:
Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik yayınlar
hakkında tutum ve davranışları nelerdir? Bu alt problemin yanıtlanmasında, öğretmen ve
öğrencilere yönelik elde edilen bulgular ve bulguların yorumlanması şöyledir;
Tablo 11. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İle İlgili Yayınların (Kitap, Makale, Tez…vb.)
Yeterli Olduğu Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Toplam %
f
55
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Öğrenci
54,54
71,02
30,9
21,7
14,56
7,28
100
Öğretmen
87,5
71,02
12,5
21,7
0
7,28
100
8
Toplam
142,04
200
63
43,4
14,56
Beklenen
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yayınların
(kitap, makale, tez… vb.) yeterli olduğu düşüncesine katılmakta mıdırlar? ? Sorusuna yönelik
elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %54,54’ü katılmıyorum, %30,90’ı kısmen
66
www.keg.aku.edu.tr
katılıyorum ve %14,56’sı tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık
öğretmenlerin %87,5’i katılmıyorum ve %12,5’i kısmen katılıyorum cevabını vermiştir. Elde
edilen verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin farklı görüşler bildirdiği tespit edilmiştir.
Öğrencilerin bir bölümü bu konuya katılırken, öğretmenlerin tamamı yapılan yayınların
yetersiz olduğu düşüncesini savunmuştur. Bu test sonucunda Türk Müziği Nazariyatı ve
Solfej dersi ile ilgili yayınların (kitap, makale, tez… vb.) yeterli olmadığı ve daha çok yayın
yapılması gerektiği sonucu ortaya çıkmıştır.
Tablo 12. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İle İlgili Yeni Yayınların Yapılması Düşüncesine
Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Toplam %
f
90
100
55
90
100
8
200
63
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
10,9
5,45
9,1
4,55
80
Öğretmen
0
5,45
0
4,55
100
Toplam
10,9
Öğrenci
9,1
180
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yeni
yayınların yapılması düşüncesine katılmakta mıdırlar? ? Sorusuna yönelik elde edilen
buldular sonucunda, öğrencilerin %10,90’ı katılmıyorum, %9,1’u kısmen katılıyorum ve
%80’i katılıyorum cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak öğretmenlerin tamamı tamamen
katılıyorum cevabını vermişlerdir. Elde edilen verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin
yaklaşık olarak birbirlerine yakın cevaplar verdiği görülmektedir. Anket verilerine göre
bugüne kadar yapılan yayınların yetersiz olduğu ve yeni yayınların yapılmasının öğretmen ve
öğrenciler tarafından desteklendiği gözlenmektedir.
Tablo 13. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İle İlgili Yeni Yayınları Takip Edebilmekte
midirler?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Evet %
Hayır %
Toplam %
f
30,91
100
55
30,91
100
8
200
63
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
38,18
69,09
61,82
Öğretmen
100
69,09
0
Toplam
138,18
Öğrenci
61,82
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yeni yayınları
takip edebiliyor musunuz? ? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin
%38,18’i evet ve %61,82’si hayır cevabını vermiştir. Buna karşılık olarak öğretmenlerin
tamamı evet cevabını vermiştir. Elde edilen verilere göre, öğretmenlerin büyük bölümü
yapılan yayınları takip ettikleri, fakat öğrencilerin az bir kısmının yayınları takip ettikleri
belirlenmişlerdir.
Tablo 14. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İle İlgili Yayınların İçeriğinin Yeterli Olduğu
Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Evet %
Hayır %
Toplam %
f
55
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Öğrenci
27,27
19,885
72,73
80,115
100
Öğretmen
12,5
19,885
87,5
80,115
100
8
Toplam
39,77
200
63
160,23
67
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmen ve öğrenciler, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yayınların
içeriğinin yeterli olduğu düşüncesine katılmakta mıdırlar? ? Sorusuna yönelik elde edilen
buldular sonucunda, öğrencilerin %27,27’si evet yanıtını verirken öğrencilerin %72,73 hayır
yanıtını vermiştir. Buna karşın öğretmenlerin %12,5’i evet yeterli derken öğretmenlerin
%87,5 ise hayır yanıtını vermiştir. Elde edilen verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin büyük
bölümü yayınlanan kaynakların içeriğinin yetersiz olduğu görüşüne katılmaktadır.
Vermiş olduğunuz Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yayınınız
bulunmakta mıdır? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, ankete katılan
öğretmenlerin tamamı hayır cevabını vermiştir.
Tablo 15. Ankete Katılanların “Öğretmenler ve Öğrencilere Göre Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İle İlgili Kullanılan Ortak Bir Kitap Var
mıdır?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Evet %
Hayır %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Toplam %
f
55
Öğrenci
0
0
100
100
100
Öğretmen
0
0
100
100
100
8
Toplam
0
200
63
200
Öğretmen ve öğrencilere göre, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili
kullanılan ortak bir kitap varmı? ? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda,
öğrenciler ve öğretmenlerin aynı kararı verdikleri yani bu görüşe katılmadıkları gözlenmiştir.
Bunun nedeni her konservatuvar da farklı konservatuvarlardan mezun öğretmenler ders
verdikleri için kendi eğitimini aldıkları kaynaklara kendi bilgilerini eklemek suretiyle bu
dersleri yürütmektedirler ve öğrencilerde bu gördükleri kaynaklar doğrultusunda aynı dersi
farklı kaynak ve metotlarla işlemektedirler.
Tablo 16. Ankete Katılanların “Öğretmen ve Öğrenciler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Tek Bir Kaynağa Bağlı Kalınarak İşlenmesi
Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Beklenen
Gözlenen
Toplam %
f
55
Beklenen
Öğrenci
89,1
75,8
5,45
15,225
5,45
8,975
100
Öğretmen
62,5
75,8
25
15,225
12,5
8,975
100
8
Toplam
151,6
200
63
30,45
17,95
Öğretmen ve öğrencilere göre, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin tek bir
kaynağa bağlı kalınarak işlenmesi düşüncesine katılmakta mıdırlar? ? Sorusuna yönelik elde
edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %89,1’u katılmıyorum, %5,45’i kısmen katılıyorum
ve %5,45’i katılıyorum cevaplarını vermişlerdir. Buna karşın öğretmenlerin %62,5
katılmıyorum, %25 kısmen katılıyorum ve %12,5 tamamen katılıyorum cevaplarını
vermişlerdir. Elde edilen verilere göre, öğretmen ve öğrencilerin büyük kısmının
katılmıyorum şıkkında uzlaştıkları görülmüştür. Tek kaynağa bağlı olarak yapılacak
eğitimlerde tek düze ve yetersiz bir eğitim yapıldığı, bu nedenle başka kaynaklarında (kendi
ders notları, tezler, farklı kaynaklardan notalar) kullanıldığı belirlenmiştir.
Tablo 17. Ankete Katılanların Öğrencilerin“Öğrencilere Göre Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İçin Ders Öğretmeninin Kullandığı Bir Kitap
Var mıdır?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Toplam %
Evet %
Hayır %
f
Öğrenci
29,10
70,90
100
55
Öğrencilere göre, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi için öğretmeninizin
kullandığı bir kitap varmı? ? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin
%29,10’u evet derken %70,90’ı hayır cevabını vermiştir. Öğrencilerin büyük kısmı hayır
68
www.keg.aku.edu.tr
cevabını işaretlemişlerdir. Bunun nedeni, öğrencilerin öğretmenleri derse hazırlanırken kitap
dışında başka kaynaklar kullanmalarını göz ardı etmeleri, öğretmenlerin kitap dışında genelde
kendi öğrencilikten gelen ve hazırladıkları ders notlarını kullanmaları.
Tablo 18: Ankete Katılanların Öğretmenlerin“Öğretmenlerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İçin Kullandıkları Bir Kitap Var mıdır?”
Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Toplam %
Evet %
Hayır %
f
Öğretmen
75
25
100
8
Öğretmenlerin, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi için kullandığınız bir kitap
varmı? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğretmenlerin %75’i evet derken
%25’i hayır cevabını vermiştir. Hayır, cevabını veren öğretmenler genellikle kendi
öğrencilikleri zamanında tutmuş oldukları ders notlarına, kendi bilgi birikimlerini de
ekleyerek ders notlarını bu şekilde hazırlamaktadırlar. Evet diyen öğretmenlerin ise ek
kaynakların yanında kullandıkları kitaplar şunlardır: İsmail Hakkı Özkan Türk Mûsikîsi
Nazariyatı ve Usûlleri-Kudüm Velveleleri, Türk Müziği Solfej ve Nazariyatı Alper Demir,
Türk Mûsikîsi Nazariyatı Ahmet Hatipoğlu.
Tablo 19. Ankete Katılanların Öğrencilerin“Öğrencilere Göre Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İçin Ders Öğretmeni Başka Kaynaklar
Kullanmakta mıdır?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Toplam %
Evet %
Hayır %
f
Öğrenci
30,90
69,10
100
55
Öğrencilere göre, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi için öğretmenlerin
kullandıkları başka kaynaklar varmı? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda,
öğrencilerin %30,90’nı evet cevabını verirken, %69,10’u hayır cevabını vermişlerdir. Hayır
cevabını veren öğrenciler, öğretmenlerinin genellikle kitap kullandığını düşünen, evet
cevabını veren ise öğretmenlerin derse hazırlanırken başka kaynaklardan da yararlandıklarını
düşünen öğrencilerdir.
Tablo 20. Ankete Katılanların Öğretmenlerin“Öğretmenler Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersi İçin Başka Kaynaklar Kullanmakta mıdırlar?”
Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Toplam %
Evet %
Hayır %
f
Öğretmen
75
25
100
8
Öğretmenlerin, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi için kullandıkları başka
kaynaklar varmı? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğretmenlerin %75’i evet
derken %25’i hayır demiştir. Hayır diye cevap veren öğretmenler nazariyatçılar tarafından
yazılan kitapları kullanmaktadırlar. Evet diyen öğretmenler ise bulamadıkları notaları başka
nota kitaplarından ve internetten bulmaktadırlar, diğer kullanılan kaynaklar ise kendi
biriktirdiği ders notları ve Türk Mûsikîsi’nin gerektirdiği metotları kullanmaktadırlar.
3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar:
Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin işleyişine yönelik
tutum ve davranışları nelerdir? Bu alt problemin yanıtlanmasında, öğretmen ve öğrencilere
yönelik elde edilen bulgular ve bulguların yorumlanması şöyledir;
Tablo 21. Ankete Katılanların Öğrencilerin “Öğrenciler Almış Oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Öğretmenler Tarafından Tam
Olarak Anlaşılır Bir Biçimde Anlatıldığı Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Kısmen
Tamamen
Toplam %
f
Katılmıyorum %
Katılıyorum %
Katılıyorum %
Öğrenci
10,90
27,27
61,83
100
55
69
www.keg.aku.edu.tr
Öğrencilere göre, almış oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
öğretmenler tarafından tam olarak anlaşılır bir biçimde anlatıldığı düşüncesine katılmakta
mıdırlar? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğrencilerin %10,90’nı
katılmıyorum, %27,27’si kısmen katılıyorum ve %61,83’ü tamamen katılıyorum cevabını
vermiştir. Ankete cevap veren öğrencilerin büyük bölümü öğretmenler tarafından anlatılan
dersin anlaşılır olduğunu söylese de bir kısmı anlaşılmadığını belirtmektedir.
Tablo 22: Ankete Katılanların Öğretmenlerin “Öğretmenler Vermiş Oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinin Öğrenciler Tarafından Tam
Olarak Anlaşıldığı Düşüncesine Katılmakta mıdırlar?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Katılmıyorum %
Öğretmen
12,5
Kısmen
Katılıyorum %
Tamamen
Katılıyorum %
Toplam %
50
37,5
100
f
8
Öğretmenlere göre, vermiş oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
öğrenciler tarafından tam olarak anlaşıldığı düşüncesine katılmakta mıdırlar? Sorusuna
yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğretmenlerin %12,5’i katılmıyorum, %50’si kısmen
katılıyorum ve %37,5’i tamamen katılıyorum cevabını vermiştir. Anket uygulanan
öğretmenlerin büyük çoğunluğu kısmen katılıyorum veya katılıyorum cevabı vermişlerdir.
Katılmıyorum cevabı veren öğretmenler, öğrencilerin derse devamsızlık ve ders içerisinde ki
ilgisizliğinden dolayı bu sonuca ulaşmışlardır.
3.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar:
Öğretmen ve öğrencilerin Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik, yeni bir
nazari sistem hakkında tutum ve davranışları nelerdir? Bu alt problemin yanıtlanmasında,
öğretmen ve öğrencilere yönelik elde edilen bulgular ve bulguların yorumlanması şöyledir;
Tablo 23. Ankete Katılanların Öğretmenlerin“Öğretmenlere Göre Vermiş Oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej Dersinde Yeni Bir Nazari
Sisteme İhtiyaç Var mıdır?” Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdelik Tablosu.
Toplam %
f
Evet %
Hayır %
Öğretmen
37,5
62,5
100
8
Vermiş olduğunuz Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinde yeni bir nazari sisteme
ihtiyaç varmı? Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, öğretmenlerin %37,5’, evet
ihtiyaç var derken diğer %62,5’i hayır demişlerdir. Elde edilen verilere göre, öğretmenler
büyük çoğunluğu hayır diyerek şu an kullanılan nazari sistemin yeterli olduğu görüşünü
savunmuşlardır.
Yeni bir nazari sistem oluşturmuş olsanız makamları yapı olarak kaça ayırırdınız?
Sorusuna yönelik elde edilen buldular sonucunda, verilen cevaplara göre öğretmenlerin
%62,5’ yeni bir nazari sisteme gerek olmadığını ve kullanılan nazari sistemin yeterli olduğunu
belirtirken diğer öğretmenler makamlarında kendi içerisinde bölümlendirilmesi gerektiğini
düşünmektedirler. Bir kısmı makamların tamamını tek bir çatı altında toplanması gerektiğini
yani basit, bileşik ve şed makam olarak ayrılmaması gerektiğini düşünürken diğerleri basit ve
bileşik olarak iki bölüme ayırmanın faydalı olacağını savunmuştur. Diğer verilen cevaplara
göre ise makamların ayırımında problem olmadığı fakat daha alt kısımda 4’lü ve 5’lilerin
oluşturulmasına gelinceye kadar ses sisteminde problem olduğunu düşünmektedirler. 1,5-2-3
koma vb. kullanımın pratikte kullanılması ama teorikte anlatılamaması gibi bir problem
olduğunu düşünmektedirler.
4. Sonuçlar ve Öneriler
70
www.keg.aku.edu.tr
4.1. Sonuçlar
Ankete katılanlar, işlenmekte olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin haftalık
ders saatinin ve müfredatın yeterli olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenler ve öğrenciler
işlenmekte olan Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi müfredatının her üniversitede farklı
olduğunu, fakat ortak bir müfredat kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir.
Ankete katılanlar, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin diğer derslerinin,
enstrüman performanslarını ve solo performanslarını olumlu yönde etkilediğini
belirtmişlerdir.
Ankete katılanlar, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yayınların (kitap,
makale, tez… vb.) ve içeriklerinin yetersiz olduğu ve daha çok yayın yapılması gerektiği
yönünde görüş belirtmişlerdir.
Ankete katılanlar, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili kullanılan ortak bir
kitap olmadığını belirtmişlerdir. Bunun nedeni her konservatuvar da farklı
konservatuvarlardan mezun öğretmenler ders verdikleri için kendi eğitimini aldıkları
kaynaklara kendi bilgilerini eklemek suretiyle bu dersleri yürütmektedirler ve öğrencilerde bu
gördükleri kaynaklar doğrultusunda aynı dersi farklı kaynak ve metotlarla işlemektedirler.
Öğretmenler tek kaynağa bağlı kalmaksızın bulamadıkları notaları başka nota kitaplarından ve
internetten bulmaktadırlar, kendi biriktirdiği ders notları ve Türk Mûsikîsi’nin gerektirdiği
metotları kullandıklarını belirtmişlerdir.
Ankete katılan öğrenciler, almış oldukları Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
öğretmenler tarafından tam olarak anlaşılır bir biçimde anlatıldığı düşüncesine
katılmaktadırlar, öğretmenler ise büyük çoğunluğunun verilen dersi anladığı fakat bir
bölümünün dersi anlamadıklarını belirtmiştir. Dersi anlamayan öğrencilerin derse devamsızlık
ve ders içerisinde ki ilgisizliğinden dolayı bu cevapları verdiklerini belirtmişlerdir.
Ankete katılan öğretmenlerin büyük bir bölümü, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej
dersinde yeni bir nazari sisteme ihtiyaç olmadığını savunmaktadırlar, fakat bir kısmı
makamların tamamını tek bir çatı altında toplanması gerektiğini yani basit, bileşik ve şed
makam olarak ayrılmaması gerektiğini düşünürken diğerleri basit ve bileşik olarak iki bölüme
ayırmanın faydalı olacağını savunmuştur. Diğer verilen cevaplara göre ise makamların
ayırımında problem olmadığı fakat daha alt kısımda 4’lü ve 5’lilerin oluşturulmasına
gelinceye kadar ses sisteminde problem olduğunu düşünmektedirler. 1,5-2-3 koma vb.
kullanımın pratikte kullanılması ama teorikte anlatılamaması gibi bir problem olduğunu
belirtmişlerdir.
4.2. Öneriler:
Türkiye’de Türk müziği eğitimi vermekte olan konservatuvarlar da Türk Müziği
Nazariyatı ve Solfej dersine yönelik kullanılan ortak bir müfredat olup olmadığı sorusuna
ağırlıkta hayır cevabı verilmiştir. Türk müziği eğitimi veren konservatuvarlarda eğitim
sisteminin belirli bir düzende yürüyebilmesi için, belirli bir müfredatın belirlenip eğitimin bu
müfredat üzerine yapılması ve mevcut müfredatın üzerine kendi bilgilerini de ekleyerek
eğitimi bu şekilde devam ettirmelidirler.
Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi ile ilgili yayınların (kitap, makale, tez…vs.)
genelde yetersiz olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle daha eğitim döneminde öğrencilerin bu tür
71
www.keg.aku.edu.tr
makale ve kitaplara ilgisini artırmak için buna yönelik öğrenciler teşvik edilmeli hatta buna
uygun seçmeli dersler müfredata konulmalıdır.
Yapılan yayınların içerikleri incelendiğinde, genelde aynı kalıp üzerinde sadece
kullanılan kelimeler değiştirilerek yazılmış kitaplar görmekteyiz. Anket sonuçlarından da
anlaşılabileceği gibi çoğunluk içeriklerin yetersiz olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle yapılan
yayınların içeriğinde daha çok örnek ve pratikte nasıl kullanacağımıza dair daha çok bilgi
vermelere gerektiği belirtilmelidir.
Öğretmen ve öğrencilerin tamamına yakını Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersinin
enstrüman performansını olumlu yönde etkilediği düşüncesine katılmaktadırlar. Bu nedenle
verimliliği daha da artırmak için, Türk Müziği Nazariyatı ve Solfej dersi alan temel bilimler
öğrencilerine ders sırasında işlenmekte olan makamlar enstrümanları ile uygulamalı olarak
işlenmesi önerilebilir. Bu şekilde öğrenciler aldıkları bilgileri aynı anda hem teorik hem de
uygulamalı olarak tatbik edebilme imkanı bulabilirler.
Kaynakça
Akan, Ö. (2006). Afyonkarahisar Devlet Konservatuvarı Türk Sanat Müziği Bölümü
Türk Mûsikîsi Solfej ve Nazariyat Ders Notları
Akdoğu, O. (1993). Türk Mûsikîsi Nazariyatı Dersleri, Ankara, Kültür Bakanlığı Yayınları
Bildik, Ö. (2005). Afyonkarahisar Devlet Konservatuvarı Türk Sanat Müziği Bölümü
Türk Mûsikîsi Solfej ve Nazariyat Ders Notları
Bilgin, N. (1984). “Müzik İletişim Ekolojisi ve Müzik Tüketim Alanının Programlanması ” 1.
Ulusal Müzik Bilimleri Sempozyumu Bildirileri, İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi
Güzel Sanatlar Fakültesi Yayınları
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları
Morgül, M. (2001). Müzik Nasıl Öğretilir, Ankara: Yurt Renkleri Yayın Evi
Okatan, İ. (2004). “Müzik Eğitimi Yönetimi ve Değerlendirme İlişkileri 1924-2004” Mûsikî
Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu II.
Cilt, Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Say, A. (2001). Müzik Öğretmeni, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları
Somakçı, P. (1999). Türk Müziği Nazariyat ve Solfeji, İstanbul: Bemol Müzik Yayınları
Tarlabaşı, B. (2001). “Eğitim Sistemimizde Müzik Eğitimimizin Yeri ve Amaçları”, Müzikte
2000 Sempozyumu, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları
Tezcan, M. (1992). Eğitim Sosyolojisi, Ankara: Zirve Ofset
Türkmen, U. (2007), Gelincik Tarlası, Kütahya: Ekspres Gazetecilik ve Mad. Ltd. Şti.
Uçan, A. (1997). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, Ankara: Müzik
Ansiklopedisi Yayınları
72

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 2, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Benzer belgeler

Stefano Mazzoleni Curriculum vitae türk

Arap Devrimleri`nin müziği mücadeleyle yayılıyor | Marksist.org

Klarnette çağdaş bestecilerin sesi

çalgı türleri - antakyaatakoleji.k12.tr

otıcons faculty - Oticons Faculty

KITA AVRUPASI RUSYA