Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, April 2015, 6(2)
Copyright © 2010 - THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF QUALITATIVE INQUIRY
All rights reserved. No part of TOJQI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means,
electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system,
without permission in writing from the publisher.
Published in TURKEY
Contact Address:
Assoc.Prof.Dr. Abdullah KUZU
TOJQI, Editor in Chief
Eskişehir-Turkey
ii
ISSN 1309-6591
Editor-in-Chief
Abdullah Kuzu,
Anadolu University, Turkey
Associate Editors
Işıl Kabakçı
Yavuz Akbulut
Editorial Board
Adile Aşkım Kurt
Cindy G. Jardine
University of Alberta, Canada
Franz Breuer
Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Jean McNiff
York St John University, United Kingdom
Ken Zeichner
University of Washington, USA
Lynne Schrum
George Mason University, USA
Wolff-Michael Roth
University of Victoria, Canada
iii
Advisory Board
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Alev Özkök, Hacettepe University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey
Elif Kuş Saillard, Anadolu University, Turkey
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mustafa Caner, Akdeniz University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
iv
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Executive Review Board
Abdullah Adıgüzel, Harran University, Turkey
Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey
Adeviye Tuba Tuncer, Gazi University, Turkey
Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey
Ahmet Naci Çoklar, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ahmet Saban, Necmettin Erbakan University, Turkey
Ali Rıza Akdeniz, Rize University, Turkey
Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey
Ali Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Angela Creese, University of Birmingham, United Kingdom
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Antoinette McCallin, Auckland University of Technology, New Zealand
Arif Altun, Hacettepe University, Turkey
Arda Arıkan, Antalya University, Turkey
Asker Kartarı, Kadir Has University, Turkey
Aytekin İşman, Sakarya University, Turkey
Aytaç Kurtuluş, Osmangazi University, Turkey
Bahadır Erişti, Anadolu University, Turkey
Bahar Gün, İzmir Ekonomi University, Turkey
Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey
Benedicte Brøgger, The Norwegian School of Management BI, Norway
Bronwyn Davies, University of Melbourne, Australia
Buket Akkoyunlu, Hacettepe University, Turkey
Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey
Cemalettin İpek, Rize University, Turkey
Cesar Antonio Cisneros Puebla, Universidad Autonoma Metropolitana Iztapalapa, Mexico
Cindy G. Jardine, University of Alberta, Canada
Claudia Figueiredo, Institute for Learning Innovation, USA
Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey
Durmuş Ekiz, Karadeniz Technical University, Turkey
Elif Kuş Saillard, Ankara University, Turkey
Emine Sema Batu, Anadolu University, Turkey
Eren Kesim, Anadolu University, Turkey
Esra Şişman, Osmangazi University, Turkey
v
Fahriye Altınay Aksal, Near East University, TRNC
Fawn Winterwood, The Ohio State University, USA
Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey
Figen Ünal, Anadolu University, Turkey
Figen Uysal, Bilecik University, Turkey
Franz Breuer, Westfälische Wilhems-Universität Münster, Germany
Gina Higginbottom, University of Alberta, Canada
Gonca Subaşı, Anadolu University, Turkey
Gönül Kırcaali İftar, Professor Emerita, Turkey
Gülsün Eby, Anadolu University, Turkey
Hafize Keser, Ankara University, Turkey
Halil İbrahim Yalın, Gazi University, Turkey
Handan Deveci, Anadolu University, Turkey
Hasan Şimşek, Bahçeşehir University, Turkey
Hüseyin Kafes, Antalya University, Turkey
Işıl Kabakçı, Anadolu University, Turkey
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Jacinta Agbarachi Opara, Federal College of Education, Nigeria
Jale Balaban, Anadolu University, Turkey
Jean McNiff, York St John University, United Kingdom
José Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
Ken Zeichner, University of Washington, USA
Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey
Lynne Schrum, West Virginia University, USA
Mehmet Can Şahin, Çukurova University, Turkey
Mehmet Kahraman, Afyon Kocatepe University, Turkey
Meltem Huri Baturay, Gazi University, Turkey
Mehmet Fırat, Anadolu University, Turkey
Meral Ören Çevikalp, Anadolu University, Turkey
Meral Güven, Anadolu University, Turkey
Mine Dikdere, Anadolu University, Turkey
Mustafa Nuri Ural, Gümüşhane University, Turkey
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart University, Turkey
Müyesser Ceylan, Anadolu University, Turkey
Nedim Alev, Karadeniz Technical University, Turkey
Nigel Fielding, University of Surrey, United Kingdom
Nihat Gürel Kahveci, Istanbul University, Turkey
Nilgün Özdamar Keskin, Anadolu University, Turkey
Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey
Osman Dülger, Bingöl University, Turkey
Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey
Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey
Petek Aşkar, TED University, Turkey
Pranee Liamputtong, La Trobe University, Australia
Richard Kretschmer, University of Cincinnati, USA
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
Selma Vonderwell, Cleveland State University, USA
Sema Ünlüer, Anadolu University, Turkey
Semahat Işıl Açıkalın, Anadolu University, Turkey
Serap Cavkaytar, Anadolu University, Turkey
vi
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
Serkan İzmirli, Çanakkale 18 Mart University, Turkey
Servet Bayram, Marmara University, Turkey
Servet Çelik, Karadeniz Technical University, Turkey
Sevgi Küçüker, Pamukkale University, Turkey
Sezgi Saraç, Antalya University, Turkey
Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey
Shalva Weil, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Soner Yıldırım, Middle East Technical University, Turkey
Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey
Şemseddin Gündüz, Necmettin Erbakan University, Turkey
Tuba Yüzügüllü Ada, Anadolu University, Turkey
Udo Kelle, Philipps-Universität Marburg, Germany
Ümit Girgin, Anadolu University, Turkey
Wolff-Michael Roth, University of Victoria, Canada
Yang Changyong, Sauthwest China Normal University, China
Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey
Yavuz Akpınar, Boğaziçi University, Turkey
Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey
Zehra Altınay Gazi, Near East University, TRNC
Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey
Language Reviewers
Mehmet Duranlıoğlu, Anadolu University, Turkey
Administrative & Technical Staff
Serkan Çankaya, Balıkesir University, Turkey
The Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI) (ISSN 1309-6591) is published quarterly (January,
April, July and October) a year at the www.tojqi.net.
For all enquiries regarding the TOJQI, please contact Assoc.Prof. Abdullah KUZU, Editor-In-Chief, TOJQI,
Anadolu University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology,
Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY,
Phone #:+90-222-3350580/3519, Fax # :+90-222-3350573,
E-mail : [email protected]; [email protected].
vii
Table of Contents
Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-Kitap ve Etkileşimli E-Kitap
Kavramına İlişkin Metaforik Algıları
Seda Özer Yalın Kılıç Türel
1
Öğretmen Adaylarının Çevrimiçi Tartışma Ortamlarına Yönelik Görüşleri
Ferhat Kadir Pala Mukaddes Erdem
24
A New Practice Based Research Method in Art Education: A/r/tography.
The Criticism of the Paintings made for Gershwin’s Rhapsody in Blue
Ayşe Güler
48
The Foreign Language Classroom is Like an Airplane”. Metaphorical
Conceptualizations of Teachers’ Beliefs
Volkan İnceçay
74
Bilgisayar Destekli Hikaye Anlatımı Yöntemi: Alanyazın Araştırması
Gökben Turgut Tarık Kışla
97
Qualities of Ideal Teacher Educators
Nihal Tunca Senar Alkın Şahin Aytunga Oğuz Halime Özge Bahar Güner
122
Diminishing the Undesirable Effects of the Computer Games with the Kinect
Sensors
Ömür Akdemir Ömer Faruk Vural Özgür Murat Çolakoğlu Gürkay Birinci
149
viii
Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının E-Kitap ve
Etkileşimli E-Kitap Kavramına İlişkin Metaforik Algıları
ICT Teacher Candidates’ Metaphoric Perceptions of E-Book and Interactive E-Book
Seda Özer
Fırat University, Turkey
[email protected]
Yalın Kılıç Türel
Fırat University, Turkey
[email protected]
Öz
Bu araştırmanın amacı bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap ve etkileşimli kitaba
ilişkin algılarını metafor analizi yoluyla incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014
öğretim yılı Bahar döneminde Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi lisans programına devam eden (1., 2. ,3. ve 4. sınıf) öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Katılımcılardan “E-kitap …… gibidir. Çünkü…..” ve “Etkileşimli e-kitap ……
gibidir. Çünkü…..” ifadelerini metafor kullanarak doldurmaları istenmiştir. Bilişim teknolojileri
öğretmen adaylarından elde edilen bu veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir.
Elde edilen veriler doğrultusunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitaba yönelik
geçerli 153, etkileşimli kitaba yönelik geçerli 151 metafor geliştirdikleri görülmüştür.
Araştırmanın bulguları ışığında öğretmen adayları e-kitaba ilişkin olumlu ve olumsuz metaforlar
üretirlerken, etkileşimli kitaba yönelik sadece olumlu metaforlar ürettikleri ve etkileşimli e-kitap
kullanımını daha cazip gördükleri söylenebilir. Salt metin formatı dışında sunulan etkileşimli
kitapların öğrenme sürecinde kullanımının önemi yine bu araştırma sonuçlarıyla desteklenmiştir.
Araştırma sonucunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitaba ilişkin geliştirdikleri
metaforlar arasında ilk sırayı “kolay taşınabilir” metaforu almaktadır. Bu özellik e-kitabın
avantajları arasında sayılmaktadır. Öğrencilerin etkileşimli kitaba yönelik geliştirilen metaforları
arasında ise ilk sırayı “birden çok duyuya hitap eder” metaforu almıştır. Çoklu ortam materyalleri
ile öğrenme ortamının desteklenmesinin öğrenciler için önemi, bu çalışmada vurgulanmıştır.
Anahtar Sözcükler: E-kitap, etkileşimli kitap, metafor, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi
Abstract
The purpose of this study is to determine the perception of ICT teacher candidates regarding the
concepts of e-book and interactive book through the use of metaphors. The study group consisted
of 158 teacher candidates studying at Firat University, Education Faculty, Department of
Computer and Instructional Technology Education. In this study, participants were asked to fill the
1
blanks such as “e-book looks like … because …” and “Interactive e-book looks like …
because …”. Data collected from ICT teacher candidates were analyzed through content analysis
method. Based on the results, we found 153 valid metaphors for e-books and 151 valid metaphors
for the interactive books (z-books). Results show that while participants generate both positive and
negative metaphors in regard to e-books, there were only positive metaphors generated for
interactive books. Participants accepted interactive e-books more attractive than e-books due to its
more than only-text feature. Based on the analyses, “transportability” was the most stressed
metaphor for e-books while participants uttered the “address of different senses” metaphor most
for interactive books. Consequently, the importance of supporting learning environments with
interactive books that include multimedia components were emphasized in this study.
Keywords: E-book, interactive e-book, metaphor, ICT teacher candidates
Giriş
Eğitim ve öğrenme sürecinde “kitap”, öğrenciler ve öğretmenler açısından bilgiye erişim için
en temel araç olarak her zaman önemini korumuştur. Ancak, 1993’den sonra gelişen ve
yaygınlaşan internet, geleneksel ortamlara göre farklı bir yayın ortamı sunmuştur. E-kitaplara
yönelik ilk girişimler, 1980 yılı öncesinde başlamaktadır. Bu yıllarda, bazı metinlerin
bilgisayar ekranında üretilerek yayımlanabilmesi üzerine çalışmalar yapılmıştır. Fakat eyayımcılığın gelişmesinde, 1987 yılında Apple firmasının ücretsiz olarak sunduğu HyperCard
yazılımı etkili olmuş ve bu yazılım ayrıca çoklu ortam ögelerinin sayfalara aktarımında da
öncü bir nitelik taşımıştır (Fox, 1988).
E-kitap, elektronik ortamda yayımlanan ya da elektronik ortama aktarılarak bu ortamda
kullanılan, çeşitli yazılımlar ve cihazlarla okunabilen ya da izlenebilen metin ve resim
barındıran bir medya biçimidir (Gürcan, 2005). E-kitap, okuyuculara herhangi bir kitabın
içeriğine elektronik formda erişim olanağı sağlayan kitaptır. Teknik olarak, masaüstü
bilgisayarlarda ve taşınabilir cihazlarda (diz üstü, cep bilgisayarları, akıllı telefonlar, tabletler
ve diğer e-kitap okuyucular gibi) okunabilen, basılı kitapların birebir kopyası şeklinde
oluşturulan elektronik dosyalar olarak tanımlanabilen e-kitaplar, basılı kitapların bütün
özelliklerinin yanı sıra okuyucuya farklı imkânlar da sunan yeni bir kitap biçimidir (Rukancı
ve Anameriç, 2003).
Mobil cihazların kullanımının yaygınlaşması ve internet bağlantı hızlarının artmasıyla
içerikler daha görsel, etkili ve çekici hale getirilmektedir (Gümüş, Güler, Güler ve Özöğüt,
2
2012). Dokunmatik telefonlar ve bilgisayarlar için kullanımın farklılaştığı içerik tasarımları
yapılmaktadır. Böylece, ilk e-kitaplarda sadece taşıma kolaylığı ön plana çıkarken günümüzde
kullanıcının etkileşimde bulunduğu e-kitaplar kullanılmaktadır.
Literatürde, içerisinde çoklu ortam materyallerinin bulunduğu ve kullanıcıya içerikle
etkileşim imkânı sunan kitaplar yurtdışında yapılan yayınlarda “interactive e-book” olarak
tanımlanırken, Türkiye’de etkileşimli kitap, zenginleştirilmiş kitap (z-kitap) ya da etkileşimli
e-kitap kavramlarıyla ifade edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın etkileşimli e-kitap olarak
adlandırdığı bu kitaplar; “Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanmış, okullarda
kullanılan ders kitaplarının, PDF formatları üzerinde yazılı metinlere dokunulmadan, çoklu
ortam unsurları ile zenginleştirilmiş hali” (MEB, 2011) olarak tanımlanmaktadır. Etkileşim
ise bu nesne ya da olayların birbirini etkilediği durumlarda gerçekleşmektedir. İki veya daha
fazla kişi ya da nesnenin birbiriyle iletişime geçmesi veya birbirlerine bir uyaran sonucu
tepkide bulunması etkileşim olarak tanımlanmaktadır (Cambridge, 2014).
Bu çalışmada, literatürde yer alan ve yukarıda belirtilen tanımlara göre “e-kitap” ve
“etkileşimli e-kitap” kavramlarına yönelik algıların incelenmesinde metaforlar kullanılmıştır.
Metaforlar, durumların ve olayların algılanma yollarını etkilediği için gerçekleri yeniden
tanımlamak için kullanılabilir (Goldstein, 2005). Eğitimde metaforlar, soyut bir kavramı
görselleştirmek ve daha somut bir şekilde betimlemek için kullanılabilir (Singh, 2010).
Metafor sadece mecaz değil, aynı zamanda temel bir düşünce mekanizmasının
modellenmesinde önemli bir araç olarak işe koşulmaktadır (Martinez, Sauleda ve Huber,
2001). Lakoff ve Johnson (2005), metaforları, dünyayı anlamak, açıklamak, kurmak ve
örgütlemek amacıyla insanoğlunun keşfettiği belli başlı dilsel araçlar şeklinde tanımlamakta,
bu nedenle metaforların, insanların kendi gerçekliklerini nasıl kurdukları ve dünyayı nasıl
algıladıklarının kavranmasında yardımcı olduğunu belirtmektedir. Bu tanıma göre, metaforun
özü belli bir nesne, yapı ya da olguyu başka somut bir yapıya göre anlamak ve
deneyimlemektir. Burada, bir olgu başka bir olguyu açık ya da örtük bir şekilde belirtebilir.
Birbirinden tamamen farklı olgular arasında ilişki kurulması, aslında zihinsel şemalarımız
üzerinde metaforların ne kadar etkili olduğunu göstermektedir. Metafor analizinin son yıllarda
birçok araştırmacının dikkatini çektiği gözlenmektedir. Örneğin, Guerrero ve Villamil (2002),
Silman ve Şimşek’in (2006), Saban, Koçbeker ve Saban (2007), Saban (2008), Cerit (2008),
Saban (2009), öğretmen ya da öğrencilerin farklı kavramlara ilişkin metaforları bu analiz
yöntemi ile incelemişlerdir. Metafor analizi yardımıyla kavramların nasıl algılandığına ilişkin
3
metaforlar yoluyla somut örnekler alınarak derinlemesine bir analiz yapılabilmesi
mümkündür. Ancak, literatürde öğrencilerin yaygın olarak kullandığı e-kitaplara yönelik
algıların incelendiği bir metafor çalışmasına rastlanmamıştır.
E-kitap ya da etkileşimli kitap ile ilgili çalışmalar öğrenci ve öğretmenlerin e-kitaba ilişkin
olumlu görüşlere sahip olduğu yönündedir (Duran ve Ertuğrul, 2012; İsmail ve Zainab, 2007;
Mansor, Hassanuddin ve Abdullah, 2012; Öztürk ve Can, 2013; Simon, 2001). E-kitap
kullanıcılara içerikte gezinme ve arama imkânı sunmaktadır. Basılı kitapta bulunmayan arama
özelliği süreç içinde zamanı verimli kullanmayı sağlamaktadır. Bu özelliklerinden dolayı
öğrenciler tarafından süreç içerisinde tercih edilmektedir (Bodomo, Lam ve Lee, 2003; Chu,
2003; Chen, Li ve Jia, 2005; Gunter, 2005).
İçerisinde yazılı metni destekleyen materyal barındıran e-kitaplar basılı kitaplardan farklı
olarak öğrenme ortamını zenginleştirmektedir. Etkileşimli kitapların bilinen e-kitaplardan
farklı bir formatı bulunması nedeniyle, içerisinde video, ses, animasyon ve etkileşim gibi
ögeler barındırabilmekte ve yazılı içeriği desteklemektedir. Bu özelliklerinden dolayı
öğrenciler açısından olumlu görülmekte ve basılı kitaba karşı tercih edilmektedir (Abdullah ve
Gibb, 2008; Schwartzman ve Tuttle, 2002; Soules, 2008).
Araştırma ile ilgili literatür incelendiğinde e-kitaba yönelik olumsuz görüşlerin de yer aldığı
dikkat çekmektedir (Chu, 2003; Kropman, Schoch ve Teoh, 2010; Lam, Lam, Lam ve
McNaught, 2009). Genellikle bir öğretim ortamının parçası olarak geliştirilen elektronik
materyallerde yaşanan teknik sorunlar ve aksaklıklar kullanıcıların tercihlerini etkilemesinden
dolayı bir sınırlılık olarak görülmektedir (King, 2002; Tüzün, 2006). Bu aksaklık ve
sınırlılıkların e-kitap içinde geçerli olduğu görülmüştür. Yukarıda belirtilen olumlu ve olumlu
özelliklerin
öğretmen
adayları
tarafından
geliştirilecek
metaforlar
sayesinde
nasıl
algılandığına ilişkin somut bir resmin ortaya çıkarılması önemli görülmektedir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı; BÖTE lisans öğrencilerinin e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramına
ilişkin algılarını metaforlar aracılığı ile belirlemek ve karşılaştırmaktır. Bu amaçlar
çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
4
1. Öğrencilerin e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına ilişkin belirttikleri metaforlar
nelerdir?
2. Belirlenen metaforlar, hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilir?
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgubilim yaklaşımına göre
desenlenmiştir. Tercih edilen olgubilim deseni, farkında olunan ancak derinlemesine ve
ayrıntılı
bir
anlayışa
sahip
olunmayan
olgulara
odaklanılması
olarak
literatürde
tanımlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları, 2013-2014 öğretim yılı Bahar döneminde Fırat Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) lisans programında
öğrenim
gören
birinci,
ikinci,
üçüncü
ve
dördüncü
sınıf
öğrencileridir.
Katılımcıların %44,30’u (70 kişi) kadın, % 55,70’i (88 kişi) de erkektir. Öğrencilerin sınıf
düzeylerine göre dağılımı ise şöyledir: 27 birinci sınıf öğrencisi (%17,09), 41 ikinci sınıf
öğrencisi (%25,94), 51 üçüncü sınıf öğrencisi (%32,28) ve 39 dördüncü sınıf öğrencisi
(%24,69). Araştırmaya katılan öğrencilerin yaşları 17 ile 26 arasında değişmekte olup, yaş
ortalaması 21,32’dir.
Verilerin Toplanması
Araştırma verilerini toplamak için nitel araştırma yöntemlerinden metafor analizi
kullanılmıştır. Uygulama, ders saati başlamadan önce dersin sorumlu öğretim elemanından
izin alınarak gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere araştırma konusu, amacı ve metafor kavramı
hakkında bilgi verilmiştir. Ayrıca formda e-kitap ve etkileşimli kitaba ilişkin literatürdeki
tanımlardan yola çıkarak iki tanım verilmiştir. Tanımlarda katılımcıların görüşlerini
etkileyecek öznel ifadelerden kaçınılmış, tamamen literatürdeki tanımlamalara uygun
ifadelerden yararlanılmıştır. Formda kullanılan tanımlar şu şekildedir:
5
“E-kitap: Bilgisayar, e-kitap okuma cihazları ya da taşınabilir cihazlardan
okunabilen, genelde pdf, doc ya da txt formatında olan ve basılı kitabın
elektronik ortama aktarılmış halidir.
Etkileşimli kitap: Bilgisayar, e-kitap okuma cihazları ya da taşınabilir
cihazlardan okunabilen, ancak bilinen e-kitap formatından farklı olarak ses,
video, dinamik içerik ve kullanıcı etkileşimine imkân sağlayan elektronik
formattaki kitaplardır.”
Formlar dağıtıldıktan sonra formun doldurulması ile ilgili kısa bir açıklama yapılmış ve
formları doldurmak için 15 dakika süre verilmiş ve sonra toplanmıştır. Olası bir kavram
kargaşasını önlemek için bu çalışmada dikkate alınan e-kitap ve etkileşimli e-kitap tanımları
formda verilmiştir.
Araştırmaya katılan Bilişim Teknolojileri öğretmen adaylarının, e-kitap ve etkileşimli e-kitap
kavramlarına ilişkin algılarını ortaya çıkarmak amacıyla her öğrenciden “E-kitap…..
gibidir/benzemektedir, çünkü………….” ifadesini ve “Etkileşimli kitap……………gibidir/
benzemektedir, çünkü………….” ifadesini metafor kullanarak doldurmaları istenmiştir.
Boşluklar; hem metafor hem de metaforun gerekçesini içermektedir. Bu sayede kullanım
gerekçeleri de elde edilecektir. Ayrıca öğrencilerden cinsiyet, yaş, sınıf gibi demografik
bilgilerini de form üzerinde doldurmaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Bu araştırmada var olan bir durumu belirlemek amacıyla metafor analizi tercih edilmiştir.
Metaforlar eğitim araştırmalarında iki amaçla kullanılabilir; var olan durumu belirlemek ve
bir süreci iyileştirmek (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının doldurdukları formlar araştırmacılar tarafından
kodlanmış ve ardından Excel programına aktarılmıştır. Belirtilen metaforların analizinde ise
bu bağlamda yapılan çeşitli araştırmalarda (Ocak ve Gündüz, 2006; Şaban, 2008, 2009;
Güven ve Güven, 2009) izlenen metodoloji esas alınmıştır. Belirlenen bu analiz yöntemi şu
aşamaları içermektedir: Metaforların belirlenmesi, ayıklanması ve kodlanması, örnek
metaforların derlenerek ana metaforların oluşturulması, ana metaforların kendi arasında
gruplandırılması.
6
1.Aşama: Metaforların belirlenmesi, ayıklanması ve kodlanması
Bu aşamada, katılımcıların e-kitap ve etkileşimli e-kitap kavramlarına ilişkin yazdıkları
metaforlar alfabetik sıraya göre dizilmiştir. Sıralama işleminin ardından, metafor gerekçesini
boş bırakan ya da mantıksal bir gerekçe sunmayan katılımcıların verileri değerlendirme
dışında bırakılmıştır. Kodlama yapılırken, adayların 1, 2, 3 ve 4 olarak sınıfları, K ve E olarak
cinsiyetleri ve yaşları kodlanmıştır. Listeye forma girilen veriler de eklenmiştir. Oluşturulan
liste sayesinde hangi metafora yoğunluk gösterildiği görülmüştür. Toplanan verilerden, ekitap metaforlarından beş, etkileşimli e-kitap metaforlarından yedi tanesinin eksik veya hatalı
doldurulduğu tespit edilmiş ve bu formlar değerlendirme dışı bırakılmıştır. Sonuç olarak, bu
araştırmada analizler geçerli 153 e-kitap, 151 etkileşimli e-kitap metaforu üzerinden
gerçekleştirilmiştir.
2.Aşama: Örnek metaforların derlenerek ana metaforların oluşturulması
Öğretmen adayları tarafından geliştirilen metaforlar incelendiğinde e-kitap ve etkileşimli
kitaba ilişkin toplam 304 metafor elde edilmiştir. Bu metaforlardan benzer olanları birlikte
gruplandırılmıştır. Grubu en iyi temsil eden metaforların cümleleri doğrudan alınarak tablolar
altında verilmiştir.
3.Aşama: Ana metaforların kendi aralarında gruplandırılması
Üretilen metaforlar ortak özellikleri bakımından e-kitap için beş, etkileşimli e-kitap için beş
farklı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bu kategorilerin belirlenmesinde genel olarak
e-kitap ve etkileşimli kitabın ele alındığı çalışmalardan yararlanılmıştır. Araştırmanın
bulgularında analiz edilen bu metaforlar ayrıntılı olarak ele alınmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmanın geçerliğini sağlamada, Yıldırım ve Şimşek (2011), inandırıcılık ve
aktarılabilirlik kavramlarının oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadır. Araştırmada
toplanan verilerden eksik ve hatalı olduğu tespit edilenlerin ayıklanmasının, araştırma
sonuçlarındaki inandırıcılık açısından etkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, araştırma
7
sonuçlarının sunumunda katılımcıların kimlikleri verilmeden doğrudan alıntılara yer
verilmiştir. Alıntılar, her öğrenci için atanmış bir kod numarası (Ö1, Ö7, Ö29 vb.) ifadenin
başında yer alacak şekilde sunulmuştur. Araştırmanın aktarılabilirliği için ise elde edilen
metaforlar ayrıntılı şekilde betimlenmiş; bununla birlikte veri toplama ve analiz süreci tüm
ayrıntıları ile verilmiştir.
Bir nitel çalışmanın güvenirliğini arttırmak için araştırmacıların çeşitli önlemler alması
gerekmektedir. Alınan bu önemler araştırmada kullanılan stratejilerin neden ve nasıl
kullanıldığının açık olarak belirtilmesi ve böylelikle diğer araştırmacıların da yapılan
araştırmayı daha iyi anlamalarına olanak sağlaması açısından önemlidir (Silverman, 2000;
Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmacının izlediği her yol ve bu yolla elde edilen sonuçlar
rapor edilirken, bulguların orijinalliği bozulmadan sunulması araştırmanın iç güvenilirliğini
yükseltecektir (Maykut ve Morehouse, 1994; Türnüklü, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Çalışmada elde edilen veriler listelendikten sonra öncelikle iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı
kodlanmış ve kodlamalara ait kategoriler geliştirilmiştir. Kodlayıcılar etkileşimli kitap
materyaline yönelik çalışma yapmış ve etkileşimli kitap geliştiren kişilerden oluşmuştur.
Güvenirlik hesaplanmadan önce farklı bir uzmandan ayrı kodlamalar üzerine görüş alınmış ve
düzenlemeler yapılmıştır. Kodlayıcılar arası güvenirlik katsayısı Miles ve Huberman (1994)
tarafından verilen
“Güvenirlik = (Görüş birliği / [Görüş birliği + Görüş ayrılığı]) * 100”
formülüne göre %92 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin .90’nın üzerinde olması kodlamaların
oldukça yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Kodlayıcıların görüş birliği, farklı
yorumlanan veriler üzerinde anlaşma yapıldıktan sonra %8’lik kısım üzerinde de tamamen
anlaşma sağlanmıştır.
Bulgular
E-kitaba ilişkin metaforlar değerlendirildiğinde bilişim teknolojileri öğretmen adayları
tarafından en fazla üretilen metaforların çanta (%42,30), ansiklopedi (%46,88), televizyon
(%44,44) olduğu belirlenmiştir. Etkileşimli kitaba yönelik metaforlar değerlendirildiğinde ise
bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının en fazla ürettikleri metaforların animasyon (%50),
bilgisayar oyunu (%38,63) ve eğitsel oyun (%22,22) olduğu tespit edilmiştir.
8
E-kitap ve etkileşimli kitap metaforları kodlama ve ayıklama aşamasından sonra beşer
kategori altında toplanmıştır. E-kitap kavramına ilişkin metaforların oluşturdukları
kategoriler: (1) Kolay taşınabilen, (2) Bilgi deposu, (3) Yazılar yığını, ve (4) Pasif öğrenci.
Etkileşimli kitap kavramına ilişkin metaforların oluşturdukları kategoriler: (1) İlgi uyandıran,
(2) Birden çok duyuya hitap eden, (3) Öğrenmeyi somutlaştıran, (4) Eğlendirirken öğreten, ve
(5) Aktif öğrenci. Araştırma sonucunda bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap
kavramına ilişkin metaforlar arasında ilk sırayı “kolay taşınabilen” kategorisi alırken
(%33,99), etkileşimli e-kitap kavramına ilişkin metaforlar arasında ilk sırayı “birden çok
duyuya hitap eder” kategorisi almıştır (%41,05).
Katılımcılardan elde edilen metaforlar, araştırmacılar tarafından belirlenen kategorilere
ayrılırken, katılımcıların bu metaforları belirleme nedenleri ele alınmıştır. Formda yer alan
“çünkü……..” ifadesi kategorilere dahil etmede kriter olarak belirlenmiştir. Örnek verecek
olursak, “eğitsel oyun” metaforu hem birden fazla duyuya hitap eden hem öğrenmeyi
somutlaştıran hem de eğlendirirken öğreten kategorileri arasında yer almıştır. Bütün eğitsel
oyun metaforunun aynı kategori altında alınmaması bu metaforun belirtilme gerekçesidir.
Gerekçelerden biri “….çünkü eğlenceli görünüyor.” iken diğeri “….. çünkü öğrendiklerim
havada kalmıyor.” Olarak ifade edilmiştir.
Tablo 1, e-kitap ve etkileşimli kitap kavramlarına ilişkin belirlenen kategorileri
göstermektedir.
Tablo 1
E-kitap ve Etkileşimli kitap İle İlgili Kavramsal Kategoriler
E-kitap
Etkileşimli
kitap
Kategoriler
Kolay taşınabilen
Bilgi deposu
Yazılar yığını
Pasif öğrenci
Birden çok duyuya hitap eden
İlgi uyandıran
Eğlendirirken öğreten
Öğrenmeyi somutlaştıran
Aktif öğrenci
f
52
36
37
28
62
44
26
11
8
%
33,99
23,52
24,18
18,31
41,05
29,13
17,21
7,28
5,30
9
Araştırmaya katılan bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının e-kitap ve etkileşimli kitaba
ilişkin geliştirdikleri metaforların analizi sonucunda oluşturulan kategoriler aşağıda detaylı
olarak açıklanmıştır.
E-kitaba İlişkin Kavramsal Kategoriler
Kategori 1: Kolay taşınabilen. Bu kategori e-kitapla ilgili en fazla metaforun geliştirildiği
kategoridir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 43 metafor geliştirilmiştir. Tablo 2, e-kitabın
“kolay taşınabilir” kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim
teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoride yer alan bazı
ifadeler şunlardır: “E-kitap çanta gibidir, çünkü her zaman yanımızda taşıyabiliriz. (Ö8)”, “Ekitap saat gibidir, çünkü istediğimizde bakabilirim. (Ö17)”, “E-kitap kitap gibidir, çünkü
çantada taşınabilir. (Ö85)”.
Tablo 2
Kolay Taşınabilen E-kitap Metaforları
Kız
Metafor
Çanta
Cüzdan
Defter
Saat
Kitap
Ceket
f
12
4
2
0
6
0
Erkek
%
23,08
7,70
3,84
0,00
11,53
0,00
f
10
10
3
3
1
1
Toplam
%
19,23
19,23
5,77
5,77
1,92
1,92
f
22
14
5
3
7
1
%
42,30
26,92
9,61
5,77
13,47
1,92
Kategori 2: Bilgi deposu. Tablo 3, e-kitabın bilgi deposu kategorisinde yer alan metaforları
ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini
göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 27 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride
yer alan bazı ifadeler şunlardır: ”E-kitap ansiklopedi gibidir, çünkü içinde fazla bilgi vardır.
(Ö36)”, “E-kitap öğretmen gibidir, çünkü bilgi doludur. (Ö127)”, “E-kitap kütüphane gibidir,
çünkü kütüphanede de bilgi vardır. (Ö62)”.
10
Tablo 3
Bilgi Deposu Olan E-kitap Metaforları
Kız
Metafor
Ansiklopedi
Ders kitabı
Öğretmen
Okul
Kütüphane
f
7
0
7
1
3
Erkek
%
19,44
0,00
19,44
2,78
8,33
f
7
2
1
1
7
Toplam
%
19,44
5,55
2,78
2,78
19,44
f
14
2
8
2
10
%
38,89
5,55
22,22
5,55
27,78
Kategori 3: Yazılar yığını. Tablo 4, e-kitabın yazılar yığınıdır kategorisinde yer alan
metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı ve
yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 34 metafor geliştirilmiştir. Bu
kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “E-kitap ansiklopediye benzemektedir, çünkü o da
yazılar yığınıdır. (Ö43)”, “E-kitap kütüphane gibidir, çünkü bilgi, yazı, içerik doludur.
(Ö108)”.
Tablo 4
Yazılar Yığını E-kitap
Kız
Metafor
Ansiklopedi
Kitap
Kütüphane
Yazı
f
5
5
1
2
Erkek
%
14,71
14,71
2,94
5,88
f
10
5
6
3
Toplam
%
29,41
14,71
17,65
8,82
f
15
10
7
5
%
44,11
29,41
20,58
14,71
Kategori 4: Pasif öğrenci. Tablo 5, e-kitabın öğrenci pasiftir kategorisinde yer alan
kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “E-kitap televizyon gibidir, çünkü biz sadece kanal
değiştirip, izleriz. (Ö39)”, “E-kitap şarkı gibidir, çünkü biz değil o konuşur. (Ö91)”.
Tablo 5
Öğrencinin Pasif Olduğu E-kitap
Kız
Metafor
Televizyon
Bencil arkadaş
Öğretmen
Şarkı
Radyo/Radyo yayını
Bencil
f
6
1
2
2
1
1
Erkek
%
25,00
4,16
8,33
8,33
4,16
4,16
f
6
0
7
0
2
0
Toplam
%
25,00
0,00
21,17
0,00
8,33
0,00
f
12
1
9
2
3
1
%
44,44
4,16
37,50
8,33
12,50
4,16
11
Etkileşimli Kitaba İlişkin Kavramsal Kategoriler
Kategori 1: İlgi uyandıran. Tablo 6, etkileşimli kitabın ilgi uyandırır kategorisinde yer alan
kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “Etkileşimli e-kitap animasyon filmi gibidir, çünkü
normal filmlerden daha çok ilgimi çekiyor. (Ö113)”, “Etkileşimli e-kitap geziye benzer,
çünkü merak ettiğimiz şeyleri gezide görürüz. (Ö61)”.
Tablo 6
İlgi Uyandıran Etkileşimli Kitap
Kız
Metafor
Belgesel
Gezi
Bilgisayar Oyunu
Animasyon Filmi
Film
f
2
1
6
4
4
Erkek
%
4,54
2,28
13,63
9,10
9,10
f
0
0
11
10
6
Toplam
%
0,00
0,00
25,00
22,72
13,63
f
2
1
17
14
10
%
4,54
2,28
38,63
31,81
22,72
Kategori 2: Birden çok duyuya hitap eden. Tablo 7 etkileşimli kitabın birden çok duyuya
hitap eder kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim
teknolojileri öğretmen aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen
toplam 62 metafor geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “Etkileşimli
kitap çizgi filme benzer, çünkü hem sesi, hem görüntüsü hem de hareketli şeyler var. (Ö9)”,
“Etkileşimli kitap eğitim sitesine benzer, çünkü bu siteler hem yazı hem de video desteği
veriyorlar. (Ö84)”.
Tablo 7
Birden Çok Duyuya Hitap Eden Etkileşimli Kitap
Kız
Metafor
Animasyon
Çizgi film
Eğitsel oyun
Bilgisayar oyunu
Eğitim siteleri
f
15
4
6
1
2
Erkek
%
24,20
6,45
9,68
1,61
3,22
f
16
9
1
7
1
Toplam
%
25,80
14,51
1,61
11,30
1,61
f
31
13
7
8
3
%
50,00
20,97
11,30
12,90
4,83
12
Kategori 3: Öğrenmeyi somutlaştıran. Tablo 8, etkileşimli kitabın öğrenmeyi somutlaştırır
kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen
aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam dokuz metafor
geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “Etkileşimli kitap eğitsel oyuna
benzer, çünkü öğrendiklerimizi başka yerde görüp kalıcı hale getiririz.” (Ö117), “Etkileşimli
kitap laboratuvara benzer, çünkü öğretmenin anlattıklarını görme fırsatı buluruz, videoda
izleyebiliriz.” (Ö151), “Etkileşimli kitap eğitsel oyuna benzer, çünkü havada kalan bilgileri
daha iyi anlamamıza yardımcı olur. (Ö3)”
Tablo 8
Öğrenmeyi Somutlaştıran Etkileşimli Kitap
Kız
Metafor
Eğitsel Oyun
Laboratuvar
f
5
2
Erkek
%
45,45
18,19
f
4
0
Toplam
%
36,37
0,00
f
9
2
%
81,81
18,19
Kategori 4: Eğlendirirken öğreten. Tablo 9, etkileşimli kitabın eğlendirirken öğretir
kategorisinde yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen
aday sayısı ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam 24 metafor
geliştirilmiştir. Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “Etkileşimli kitap lunapark
gibidir, çünkü eğlenceli görünüyor. (Ö111)”, “Etkileşimli kitap oyuncak gibidir, çünkü kitap
gibi sıkıcı değil çok zevkli ve eğlencelidir. (Ö91)”.
Tablo 9
Eğlendirirken Öğreten Etkileşimli E-Kitap
Kız
Metafor
Lunapark
Oyuncak
Lego
Eğitsel oyun
Bilgisayar Oyunu
f
3
2
0
4
1
Erkek
%
8,33
5,55
0,00
11,11
2,78
f
3
1
1
4
7
Toplam
%
8,33
2,78
2,78
11,11
19,44
f
6
3
1
8
8
%
16,67
8,33
2,78
22,22
22,22
Kategori 5: Aktif öğrenci. Tablo 10, etkileşimli kitabın süreçte aktiftir kategorisinde
yer alan metaforları ve her bir metaforu geliştiren bilişim teknolojileri öğretmen aday sayısı
ve yüzdesini göstermektedir. Bu kategoriye dahil edilen toplam altı metafor geliştirilmiştir.
Bu kategoride yer alan bazı ifadeler şunlardır: “Etkileşimli kitap öğretmen gibidir, çünkü
13
konuşur, yazar ve gösterir. (Ö5)”, “Etkileşimli kitap bilgisayar oyunu gibidir, çünkü ben
yönetirim. (Ö48)”.
Tablo 10
Aktif Öğrencinin Olduğu Etkileşimli Kitap
Kız
Metafor
Bilgisayar oyunu
Öğretmen
Yönetici
f
0
3
1
Erkek
%
0,00
37,50
12,50
f
3
0
1
Toplam
%
37,50
0,00
12,50
f
3
3
2
%
37,50
37,50
25,00
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Hızla yaygınlaşan bilgisayar, tablet ve akıllı telefon kullanımı ile birlikte insanlar e-kitaplara
daha kolay, hızlı ve düşük maliyetle erişebilmektedir. E-kitaplar, teknik sorunlar aşıldığında
ve uygun ortam tasarımları yapıldığında, günümüz öğrenme ortamlarında öğrenme-öğretme
sürecinde verimli sonuçların ortaya çıkmasını sağlayan materyallere aday olarak
görülmektedir (Öngöz, 2011).
Literatürde genel olarak eğitimde e-kitap kullanımının olumlu sonuçlarını veren çalışmalar
ağırlıktadır. Çalışmalar, öğrenme-öğretme süreci içinde e-kitap tercih edildiği zaman öğrenme
sürecini verimli hale getirdiği, süreçte anlamayı kolaylaştırarak öğrencilere yardımcı
olduğunu göstermektedir (Aedo, Díaz, Fernández, Martin ve Berlanga, 2009; DeFrance,
Khasnabis ve Palincsar, 2010; Grimshaw, Dungworth, McKnight ve Morris, 2007; Korat,
2010; Öztürk ve Can, 2013).
Araştırmanın bulguları incelendiğinde katılımcıların, klasik metin formatı olarak sunulan ekitap yerine içerisinde çoklu ortam materyali barındırabilen ve etkileşim özelliği bulunan
formattaki e-kitaplara daha olumlu baktığı görülmektedir. Literatürde benzer bulguları ortaya
koyan çalışmalar mevcuttur. Örneğin, Rogers (2001) ve Soules’ın (2008) yaptıkları
çalışmalarda öğrencilerin e-kitaplarda etkileşim ve kişisel kullanıma uygunluk istedikleri
ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin .pdf ve .html formatındaki e-kitaplara ilgi duymadığı ve
tercih etmediği de belirtilmiştir. Bu ifadeler, bu araştırmanın bulgularını da destekler
niteliktedir. Çünkü öğrenciler tarafından üretilen metaforlar ve gerekçeleri, e-kitap ve
14
etkileşimli e-kitap arasında bir karşılaştırma yapıldığında etkileşimli e-kitaplara yönelik ilgi
ve beklentinin daha üst düzeyde olduğunu göstermektedir.
E-kitap kullanımı ile ilgili yapılan çalışmaların, genellikle olumlu bulguları göze çarparken bu
çalışmalarda e-kitap farkındalığının oldukça düşük olduğu da görülmektedir (Abdullah ve
Gibb, 2008; Chu, 2003; Wilson ve Landoni, 2001). Bu probleme, öğrenci beklentilerini
karşılayan etkileşimli e-kitapların kullanımının yaygınlaşması sağlanarak çözüm getirilebilir.
E-kitapların eğitimde materyal olarak kullanımının artması ve teknolojinin de gelişimi
düşünüldüğünde, klasik metin belgesi formatına sahip e-kitaplar artık okuyucuların
beklentisini karşılamamaktadır. Öğrenciler, etkileşimli kitabı, yazılı metni desteklemesi,
eğlendirmesi, öğrenmeyi daha anlamlı hale getirmesi ve sürece aktif katılımlarını sağlaması
gibi gerekçelerle tecih ettiklerini açıkça belirtmişlerdir. Etkileşimli e-kitapta yazılı metnin
çoklu ortam materyalleri ile desteklenmesi, öğretmen adaylarının görüşlerinin yoğunlaştığı
kategorilerden biri olarak dikkat çekmektedir. Byers (1997) video gösterimleri, bilgisayar
simülasyonları gibi teknolojik araçlardan öğrencilerin hoşlandığını belirtmektedir. Ayrıca,
içerikte görsel, video, animasyon ve simülasyon gibi materyallerin kullanımı öğrencilerin
motivasyonunu, öğrenmeye karşı ilgisini ve bilimsel merakını arttırdığı görülmüştür (Yeung,
2004). Bu durum da etkileşimli e-kitap için belirtilen metaforların yoğunlaştığı “ilgi
uyandıran” kategorisi ile ilişkilendirilebilir. Etkileşimli kitap içerisinde çoklu ortam
materyallerinin sunulması yazılı metni desteklemektedir. Yazılı metnin farklı materyallerle
desteklenmesi ise öğrencilerin bilgilerinin gelişmesine katkı sağlamakta (Russell, Kozma,
Jones, Wykoff, Marx ve Davis, 1997) ve karmaşık yapıların zihinde canlanmasında ve
kavranmasında öğrencilere yardımcı olmaktadır (Yeung, 2004).
Etkileşimli kitap metaforlarında belirtilen sürece aktif katılım kategorisinde ise etkileşim
özelliği vurgulanmaktadır. Berge’nin (2002) de ifade ettiği gibi etkileşim, öğrenmede çekici
bir unsurdur ve öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir. Ayrıca, literatür incelendiğinde
etkileşimin öğrenci doyumunu, üst düzey akademik başarıyı ve derse üst düzey katılımı
sağlamada ve uzaktan eğitimde olumlu tutum geliştirmede önemli bir faktör olduğu
görülmektedir (Zhang, 2005). Öğrencinin etkileşimli e-kitaba dokunarak, seçme, işaretleme,
değiştirme, durdurma gibi işlemleri yapabilmesi, diğer bir ifadeyle içeriğe müdahale
edebilmesi etkileşimli kitabın daha cazip hale gelmesini sağlamaktadır.
15
Hem literatür hem de yapılan bu araştırma bulguları ışığında öğrenme sürecinde her iki türde
de e-kitap kullanımının öğrenciler tarafından tercih edildiği söylenebilir. Ancak e-kitap içinde
sunulan içerik ve materyale yönelik beklentilerin göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Ekitabın niteliği klasik kitap formatı yerine, etkileşim özelliği taşıyan, içeriğin farklı
materyaller ile desteklendiği ve etkileşimli e-kitap olarak adlandırılan format tercih
edilmelidir. Etkileşimli çoklu ortam materyalleri gibi öğrencilerde ilgi uyandıran özelliklerin
kullanılacak e-kitapta bulunması öğrenme sürecinin etkililiği ve verimliliği açısından büyük
önem taşır. Bu yönde yapılacak uygulamalı araştırmaların da e-kitap kullanımının önündeki
engellerin belirlenmesi ve etkili çözümler geliştirilmesi noktasında araştırmacılar açısından
önemli olduğu düşünülmektedir.
16
Kaynakça
Abdullah, N. ve Gibb, F. (2008). Students' attitudes towards e-books in a Scottish Higher
Education Institute: Part 1, Library Review, 57 (8), 593–605.
Aedo, I., Díaz, P., Fernández, C., Martín, G. M. ve Berlanga, A. (2000). Assessing the utility
of an interactive electronic book for learning the PASCAL programming language,
IEEE Transactions on Education, 43(3), 403-413.
Berge, Z. L. (2002). Active, interactive, and reflective learning. The Quarterly Review of
Distance Education, 3(2), 181-190.
Bodomo, A., Lam, M. ve Lee, C. (2003). Some students still read books in the 21st century: A
study of user preferences for print and electronic libraries, The Reading Matrix, 3(3),
34-49.
Byers, D. N. (1997, April). So why use multimedia, the Internet, and lotus notes? Technology
in Education Conference[Eğitimde Teknoloji Konferansı]’nda sunulan bildiri. San
Jose, CA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED413023).
Cambridge, (2014). 24 Ocak 2014 tarihinde
http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/interaction?q=interaction adresinden
erişilmiştir.
Cerit, Y. (2008). Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara
ilişkin görüşleri. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33(147), 3-13.
Chen, J., Li, Q. ve Jia, W. (2005). Automatically generating an e-textbook on the web, World
Wide Web: Internet and Web Information Systems, 8, 377–394.
Chu, H. (2003). Electronic books: Viewpoint from users and potential users, Library Hi Tech,
21(3), 310-346.
DeFrance, N.,Khasnabis, D. ve Palincsar, A. S. (2010). Reading and technology. Peterson, P. ,
Baker, E. ve McGaw, B. (Ed.) International Encyclopaedia of Education (3. baskı)
içinde. 20 Şubat 2014 tarihinde
http://www.sciencedirect.com/science/referenceworks/9780080448947 adresinden
erişilmiştir.
Duran, E. ve Ertuğrul, B. (2012). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin elektronik ders kitaplarına
yönelik görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(2), 347-365.
Fox, E. A. (1998). The Future of electronic publishing, scholarship in the electronic world
seminar of April 13.
17
Goldstein, L.B. (2005). Becoming a teacher as a hero’s journey: Using metaphor in preservice
teacher education. Teacher Education Quarterly, 32(1), 7-24.
Grimshaw, S., Dungworth, N., McKnight, C. ve Morris, A. (2007). Electronic books:
Children’s reading and comprehension. British Journal of Educational Technology,
38(4), 583-599.
Guerrero, M. C , M. ve Villamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualizations of ELS
teaching and learning. Language Teaching Research, 6(2), 95-120.
Gunter, B. (2005), Electronic books: A survey of users in the UK, Aslib Proceedings, 57(6),
513–522.
Gümüş, S., Güler, E., Güler, C. ve Özöğüt Erorta, Ö. (2012). Mobil cihazlar için etkileşimli ekitap tasarım araçları. XVII. Türkiye'de İnternet Konferansı’nda sunulan bildiri.
Anadolu Üniversitesi: Eskişehir.
Gürcan, H.İ. (2005). E-kitap yayımcılığı ve uygulamaları.
X. Türkiye'de Internet
Konferansı’nda sunulan bildiri. Anadolu Üniversitesi: Eskişehir.
Güven, B. ve Güven S., (2009). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde metafor
oluşturma becerilerine ilişkin nicel bir araştırma. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi,
17(2), 503-512.
Ismail, R. ve Zainab, A.N. (2007). Factors related to e-books use amongst IT students,
International Conference on Library and Information Science (ICOLIS), 265-275.
Kuala Lumpur: Malezya.
Kelley, A, C. (2011). Designing an e-book for a fifth-grade classroom (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). California State University: California.
King, K. (2002). Identifying success in online teacher education and professional
development, Internet and Higher Education, 5, 231-246.
Korat, O. (2010). Reading electronic books as a supportfor vocabulary, story
comprehensionand word reading in kindergarten and first grade, Computers &
Education, 55, 24–31.
Kropman, M., Schoch, H.P. ve Teoh, H.Y. (2010). An experience in e-learning: using an
electronic
textbook.
3
http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/
Şubat
2014
procs/pdf/kropman.pdf
tarihinde
adresinden
erişilmiştir.
Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar hayat, anlam ve dil. (Çev: G. Y. Demir).
İstanbul: Paradigma Yayınları.
18
Lam, P., Lam, S-L. Lam, J. ve McNaught, C. (2009). Usability and usefulness of eBooks on
PPCs: How students’ opinions vary over time. Australasian Journal of Educational
Technology, 25(1), 30–44.
Mansor, N., Hassanuddin, N. A. ve Abdullah, Z. (2012). An emprical study on e-book usage.
3 Haziran 2014 tarihinde
http://crs.phg.my/v1/participants/full_paper/AN_EMPIRICAL_STUDY_ON_E
BOOK_USAGE30082012135341.docx adresinden erişilmiştir.
Martinez, M.A., Sauleda, N. ve Huber, G.L. (2001). Metaphors as blueprints of thinking about
teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 17, 965-977.
Maykut, P. ve Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research. London: Falmer Press.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2011). Etkileşimli e-kitap ile ilgili ortak çalışmalar. 3 Aralık
2011
tarihinde
http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/duyuruincele.php?id=9
adresinden
erişilmiştir.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2.baskı).Thousand Oaks,
CA: Sage.
Ocak, G. ve Gündüz, M. (2006), Eğitim fakültesini yeni kazanan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik
mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi,
8(2), 293-310.
Öngöz, S. (2011). Bir öğrenme aracı olarak elektronik kitap. 5. Uluslararası Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Sempozyumu. Fırat Universitesi: Elazığ.
Öztürk, E. ve Can, I. (2013). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin elektronik kitap okumaya
ilişkin görüşleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 137-153.
Rogers, M. (2001). Survey reveals college students’ growing preference for e-texts, Library
Journal, 126, 2, 31.
Rukancı, F. ve Anameriç, H. (2003). E-kitap teknolojisi ve kullanımı. Türk Kütüphaneciliği,
17(2), 147-166.
Russell, J. W., Kozma, R. B., Jones, T., Wykoff, J., Marx, N. ve Davis, J. (1997). Use of
simultaneous-synchronized macroscopic, microscopic, and symbolic representations to
enhance the teaching and learning of chemical concepts. Journal of Chemical
Education, 74(3), 330-334.
Saban, A., Koçbeker B. N. ve Saban, A. (2007). Prospective teachers’ conceptions of teaching
and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction, 17, 123–
139.
19
Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Educational Administration: Theory and Practice,
55, 459-496.
Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel
imgeler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 281–326.
Schwartzman, R. ve Tuttle, H.V. (2002). What can online course components teach about
instructionand learning? Journal of Instructional Psychology, 29, 3, 179-188.
Silman, F. ve Şimşek, H. (2006). Türkiye ve Amerika birleşik devletleri okulları ve merkezi
eğitim kurumlarına mecazlar yoluyla bir bakış. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 23, 177–
187.
Silverman, D. (2000). Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage.
Simon, E. J. (2001). Electronic textbooks: A pilot study of student e-reading habits. 20 Nisan
2014 tarihinde http://www.ericjsimon.com/papers/papers/ebook.pdf erişilmiştir.
Singh, K. (2010). Metaphor as a tool in educational leadership classrooms. Management In
Education, 24(3), 127–131.
Soules, A. (2008). New types of e-books, e-book issues, and implications for the future, The
Acquisitions Librarian, 19, 3, 367-388.
Türnüklü, A. (2001). Eğitimbilim alanında aynı araştırma sorusunu yanıtlamak için farklı
araştırma tekniklerinin birlikte kullanılması, Eğitim ve Bilim, 26(120), 8-13.
Tüzün, H., 2006. Eğitsel bilgisayar oyunları ve bir örnek: Quest Atlantis. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 220-229.
Wilson, R. ve Landoni, M. (2008). EBONI electronic textbook design guidelines. 3 Şubat
2014 tarihinde http://ebooks.strath.ac.uk/eboni/guidelines/Guidelines.pdf adresinden
erişilmiştir.
Yeung, Y.-Y. (2004, Eylül). A learner-centered approach for training science teachers
through virtual reality and 3D visualization technologies: Practical experience for
sharing. International Forum on Education Reform[Eğitim Reformları Hakkında
Uluslararası Forum]. Bangkok: Thailand.
Yıldırım A. ve Şimşek H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Zhang, D. (2005). Interactive multimedia-based e-learning: A study of effectiveness. The
American Journal of Distance Education, 19(3), 149–162.
20
Extended Abstract
As a basic tool for accessing information, books have always been an essential instructional
media in learning process for both students and teachers. However, unlike traditional settings,
the Internet, which has been developed and become widespread particularly after 1993,
contributed to the improvement of an alternative publication settings called as electronic
books (e-books). First initiatives towards e-books date back to the 1980s. In those years,
several studies on generating texts on computer screen have been conducted and these types
of studies continue growing nowadays as well.
By the virtue of the widespread use of mobile devices and the increase on Internet bandwidth,
electronic contents have become more visual, effective, and attractive forms (Gümüş, Güler,
Güler, and Özöğüt, 2012). More interactive content design have been done for touchscreen
phones and computers. Thus, while the initial version of e-books comes up with only its
transportability function, the current interactive versions of e-books become more demanding
and popular due to a number of advantages among the users. Those interactive type of ebooks are differentiated than the traditional e-books which are called as the books that can be
only read through electronic devices. However, interactive types of books include a variety of
multimedia materials and enable users to interact with the content. Therefore, they are called
as “interactive books”, “interactive e-books”, or “enriched e-books” in the literature.
However, in Turkey, enriched e-books (z-books) concept is the one most preferred.
The purpose of this study is to determine the perceptions of computer sciences teacher
candidates towards e-books and interactive books. It is important for researchers to create a
concrete picture of how computer sciences teacher candidates perceive these books. In this
regard, we have used metaphors developed by participants to define their perspectives.
Participants of this study consisted of 158 undergraduate students (from 1st, 2nd, 3rd, and 4th
grades) in the Department of Computer Education and Instructional Technology in Firat
University during 2013-2014 Spring Semester. All students have actively used e-books as an
instructional source in their courses. However, only senior students have actively used
interactive books in addition to traditional e-books. Therefore, we have presented sample
interactive books to other grades during one hour and allowed them to get basic information
about the nature of interactive books.
21
To collect data from students, we have designed a particular form that includes personal
information such as gender and grades and two open-ended questions: “e-book looks
like ……… because ……..” and “Interactive e-book looks like ………. because …………”.
By means of open-ended questions, participants were asked to write a metaphor and a
rationale for the metaphor for each types of book. Based on the results, we found 153 valid
metaphors for e-books and 151 valid metaphors for the interactive books (z-books). For the
analysis of the data, a content analysis method, which is followed by similar studies (Güven
ve Güven, 2009; Ocak ve Gündüz, 2006; Şaban, 2008, 2009), was adopted. This method
consisted of three analysis stages; Stage-1: Defining, selecting, and coding metaphors, Stage2: Creating main metaphors by compiling sample metaphors, and Stage-3: Grouping main
metaphors in themselves.
As a result of metaphor analysis, we defined four categories for e-books: “transportability”,
“pile of text”, “knowledge repository”, and “passive learners” while five categories were
emerged for interactive books: “address of different senses”, “increase interest on learning”,
“concrete learning”, “learning with fun”, and “active learners”.
Based on the results of the analysis, while participants generated both positive and negative
metaphors in regard to e-books, there were only positive metaphors generated for interactive
books. Thus, it might be argues that participants perceive interactive e-books more attractive
than e-books due to its more than only-text feature. Based on the analyses, “transportability”
was the most stressed metaphor for e-books. Under this category, participants frequently used
the metaphors such as bag, wallet, book, etc. “Pile of text” and “knowledge repository”
metaphors’ categories were the second and the third stressed metaphors. Under “pile of text”
category, participants used metaphors such as encyclopedia and book while they utilized
metaphors such as encyclopedia and teachers for “knowledge repository” category.
In the investigation of metaphors regarding interactive books, we found that participants
mostly addressed the “address of different senses” metaphor category. Under this category,
participants used “animation” and “learning games” metaphors. Then, “increase interest in
learning” and “learning with fun” categories follow the most addressed category. Participants
used metaphors such as computer games, animation, and movie for the category of “increase
interest in learning” while they used funfair, learning games metaphors for the “learning with
fun” categories most.
22
Findings of this study concerning the positive views of e-book and interactive book were
supported by similar studies. For example, many studies state that e-books and interactive
books have potential to make learning more productive and help students by facilitating to
understand (Aedo, Díaz, Fernández, Martin ve Berlanga, 2009; DeFrance, Khasnabis ve
Palincsar, 2010; Grimshaw, Dungworth, McKnight ve Morris, 2007; Korat, 2010; Öztürk ve
Can, 2013). However, it might be inferred that there is a more positive approach to interactive
books since negative metaphors are only determined for e-books. Findings of the research
conducted by Rogers (2001) and Soules (2008) also show that students demand interaction
and suitability for personal use for e-books, which support the findings of this research.
Consequently, the importance of supporting learning environments with interactive books that
include multimedia components were emphasized in this study.
In the light of both the literature and the findings of this research, it can be claimed the use of
e-books for both types are preferred by students. However, expectations for content and
material regarding to e-book should not be ignored. Compelling features such as interactive
multimedia materials are essential for e-books in order to ensure effectiveness and
productivity of learning process. In this vein, it can be thought that applied research can play a
significant role in setting out obstacles in e-book use and developing effective solutions.
23
Öğretmen Adaylarının Çevrimiçi Tartışma Ortamlarına Yönelik Görüşleri
Opinions of Pre-service Teachers on Online Discussion Environments
Ferhat Kadir Pala
Aksaray University, Turkey
[email protected]
Mukaddes Erdem
Hacettepe University, Turkey
[email protected]
Öz
Çevrimiçi tartışma ortamları öğretmen adaylarına verimli çalışma olanakları sağlayabilmekte
midir? Daha verimli ve katılımı motive eden çevrimiçi tartışma ortamları oluşturma konusunda
öğretmen adaylarının görüşleri ve beklentileri nelerdir? Bu sorulardan hareketle gerçekleştirilen bu
araştırma, daha verimli ve katılımı motive eden çevrimiçi tartışma ortamları oluşturmaya rehberlik
edebilecek öneriler geliştirmeyi amaçlamıştır. Çalışmada veriler, çevrimiçi öğrenme ve tartışma
ortamlarında yaşantı geçirmiş öğretmen adaylarıyla yürütülen odak grup görüşmeleri yoluyla
toplanmıştır. Çalışma grubunu 2007-2008 öğretim yılı güz döneminden 2010-2011 öğretim yılı
güz dönemine kadar üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları (84 katılımcı)
oluşturmaktadır. Odak grup görüşmelerinde katılımcılara; “çevrimiçi tartışma ortamlarına katılma
ya da katılmama nedenleri”, “bu ortamlardan beklentileri”, “hangi özelliklere sahip ortamlarda
daha iyi öğrenecekleri” gibi açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi ile
temalara ayrılmıştır. Analiz sonucunda; Katılım Biçimleri, Hiyerarşik Yapı, Dönüt Sistemi,
Tartışma Başlıkları, Yorum Takip Etme Şekli, Anlık Tepkilerin İfade Edilmesi ve Görsel Tasarım
temaları oluşmuştur. Oluşan bu temalara göre geliştirilen önerilerden bazıları: Çevrimiçi tartışma
ortamlarının yorumları yazılı yapabilmenin yanı sıra görsel ve işitsel materyal ekleyerek görüntülü
ve sesli yorum yapabilmeye, dolayısıyla okumanın yanında dinleyerek ve izleyerek yorumları
takip edebilmeye olanak vermesi, yorumların uygun bir listeleme yöntemiyle verilmesi, katılımcı
yorumlarına yapılan yorumların farklı bir renkle ve yorum sayısını gösterir şekilde verilmesidir.
Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi öğrenme ortamları, çevrimiçi katılım, öğretmen adayı görüşleri
Abstract
Do online discussion environments provide affective opportunities to the pre-service teachers?
What are the opinions and the expectations of the pre-service teachers to create more affective
online discussion environments that motived the online participation? Departing from these
questions, this research aimed to present some suggestions to create more affective online
discussion environments that motived the online participation. The study data were collected
from focus group interviews of pre-service teachers who have experience on online learning
24
environments and online discussions. The study group consisted of 84 pre-service teachers
whose grade were between 3rd year and 4th year. The study had conducted between fall
semester of the 2007-2008 academic year and fall semester of the 2010-2011 academic year.
Open-ended questions like “what are your reasons to participate or not to online discussion
environment”, “what are your expectations from these environments” and “in which
environment you would learn better” were asked to participants of focus group interviews. The
obtained data were divided to the themes by content analysis. As a result of this study, seven
themes were formed. These themes are Participation Forms, Hierarchical Structure, Feedback
System, Discussion Topics, Comment Tracking, Expression of Instant Response and Visual
Design. Some of the suggestions developed from these themes are online comments would be
in visual and audible formats by adding visual and audible materials as well as having done in
text format, therefore comment tracing would allow listening and watching, comments would
be listed in an appropriate sorting methodology, reply comments would be displayed in
different color and with quantity.
Keywords: Online learning environment, online participation, pre-service teachers’ opinions
Giriş
Çevrimiçi öğrenme ortamları; öğrenme materyallerine erişme, içerik, öğretici ve
öğrenenler ile etkileşme; öğrenme sürecinde öğrenene destek olma, bilgiyi elde etmek için
kişisel anlamı yapılandırma ve öğrenme deneyimini arttırma olarak tanımlanabilecek olan
çevrimiçi öğrenmenin (Ally, 2004) gerçekleştirilmesine olanak veren internet tabanlı
ortamlardır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının eşzamanlı ve eşzamansız iletişim, içerik
yönetimi, yönetimsel konular, değerlendirme, öğrenen-öğretici-içerik arasındaki etkileşim
vb. boyutlarda eğitimsel düzenlemeler içermesi (Hrastinski, 2007) gerekmektedir. Bununla
birlikte, Davis (2004) öğrenme çıktılarını belirlemenin etkili bir öğrenme ortamı
oluşturmak açısından önemine vurgu yapmış ve eğer öğrenme materyalleri ve öğrenme
çıktıları açıkça ve kapsamlı olarak tanımlanmışsa iyi bir öğrenme sistemi inşa etmenin
daha kolay olacağını söylemiştir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının metin tabanlı veya
görsel tabanlı olmaları gibi yapısal özelliklerinin yanında dayandığı kuramsal temeller ve
eğitimsel düzenlemeler de öğrenme ortamlarının daha etkili ve verimli olması için
önemlidir.
Çevrimiçi öğrenmenin yapısından çok özellikleri üzerinde duran ve yapılandırmacı
kuramının varsayımlarını temel alan Ally (2004) ise bir çevrimiçi öğrenme ortamının
özelliklerini aşağıdaki gibi ifade etmiştir.
25
1) Öğrenme aktif olmalıdır. Bunun için üst düzey düşünmeyi sağlayacak etkinlikler
planlanmalıdır.
2) Öğrenenler,
öğretici
tarafından
verilen
bilgiyi
almak
yerine
kendi
bilgilerini
yapılandırmalıdırlar. Böylece bilgiler kavramsallaştırılabilir ve kişiselleştirilebilir.
3) İşbirlikli öğrenme cesaretlendirilmelidir. Gruplandırma yapılırken deneyim seviyesi ve
öğrenme stili gibi bireysel özelliklere bakılmalıdır.
4) Öğrenme materyallerinde kontrol öğrenene verilmelidir.
5) Öğrenene yeterli zaman ve fırsat verilmelidir.
6) Öğrenme öğrenenler için anlamlı bir şekilde oluşturulmalı ve bu süreç ilgili materyallerle
desteklenmelidir.
7) Öğrenme, üst düzey öğrenme ve sosyal buradalığı teşvik etmek ve kişisel anlam
geliştirmeye yardımcı olmak için etkileşimli olmalıdır.
Var olan çevrimiçi öğrenme ortamlarının en temel sınırlılığı özel öğrenme-öğretme
ihtiyaçlarına cevap verememeleridir. Bazı ortamlar hem eşzamanlı hem de eşzamansız
iletişime destek vermemekte, bazı ortamlar ise farklı formatlarda (ses, video) içerik
eklenmesine
ve
bu
formatları
kullanarak
etkileşim
gerçekleştirilmesine
veya
kişiselleştirmeye olanak vermemektedir. Ayrıca bazı ortamlar web 2.0 teknolojilerini ve
çoklu ortam etkileşimleri için AJAX gibi dilleri yeterince kullanamamaktadırlar. Bütün bu
sınırlılıklar nedeniyle bu çalışmada, var olan çevrimiçi öğrenme ortamlarının daha verimli
kullanılabilmesi ve iyileştirilebilmesi (tasarım, kullanılan teknoloji, kullanılabilirlik, içerik
vb.) için bu ortamları kullanan öğretmen adaylarının görüşleri alınmıştır. Böylece
öğretmen adaylarının istedikleri özelliklerin eklendiği iyileştirmelerin yapılması veya yeni
çevrimiçi öğrenme ortamları geliştirilmesi mümkün olacaktır. Kullanıcıların isteklerine
karşılık verilmesi ve çevrimiçi katılımı artırması amacıyla bazı araştırmacılar var olan
öğrenme ortamlarının düzenlenmesi yerine yeni öğrenme ortamları geliştirerek bu
ortamları kullanmayı tercih etmişlerdir. Örneğin; Janssen, Erkens, Kanselaar ve Jaspers
(2007) birçok parçadan (sohbet, ortak yazıcı (Co-writer), kaynaklar, planlayıcı, vb.) oluşan
bir sistemi, Moore ve Marra (2005) ise çalışmalarında iki farklı (rehberli, kurallı) katılım
protokolü kullanan bir tartışma ortamını kullanmışlardır. Bu çalışma hem var olan
çevrimiçi tartışma ortamlarının iyileştirilmesi hem de yeni geliştirilecekler için çevrimiçi
katılımı artırmak üzere öneriler sunmayı amaçlamıştır.
26
Çevrimiçi Katılım
Çevrimiçi öğrenme ortamlarının önemli parçalarından biri olan tartışma ortamları, alan
yazında tartışma grupları (Anderson, 2004), mesaj panosu, tartışma panosu (Pena-Shaff ve
Nicholls, 2004), forum veya çevrimiçi forum (Shaw, 2012) gibi farklı isimlerle
adlandırılmaktadır. Alan yazında, öğretimsel çevrimiçi tartışma ortamlarının sağladığı
yararları belirten birçok araştırmaya rastlamak mümkündür (Stefan Hrastinski, 2007;
Jorgensen, 2003; Kılıç, 2010). Metin tabanlı eşzamansız çevrimiçi forumlar doğası gereği
yansıtma yapmayı, analiz etmeyi ve üst düzey düşünmeyi teşvik edebilirken çevrimiçi
tartışma forumları sosyal yapılandırmacılığın ilkeleriyle tutarlı olarak birçok pedagojik
avantajı sunmaktadır. Bununla birlikte bu ortamların etkili olabilmesi tasarım ve
kullanılabilirlik gibi konulara bağlıdır. Ayrıca, derinlemesine öğrenmeyi teşvik etmek için
tartışmalar otantik olmalı, açık uçlu sorular veya problemlere odaklanmalıdır (Richards,
2009). Ancak, hem öğrenenler hem de öğreticiler için sözü edilen bu avantajların
oluşabilmesi için, tartışma ortamlarının her yerden, her zaman ulaşılabilir olması ve bütün
diyalogların saklanabilmesi vb. belirli özelliklere sahip olması ve aktif katılımının
sağlaması gerekmektedir.
Katılım çok genel bir yaklaşımla etkileşim ortamında bulunmak, başka bir ifadeyle
buradalık olarak tanımlanabilir. Bu anlamda katılımın gerçekleştiği ortam katılımın
niteliğini de etkileyecektir. Örneğin, yüz-yüze ortamlardaki katılım; aynı mekân ve
zamanda etkileşimde bulunma, iletişimi jest, mimik ve vücut diliyle destekleme, ses
tonlamaları ile istenilen yerde vurgu yapma, duygusal ifadelere yer verme gibi özellikler
taşırken; çevrimiçi ortamlardaki katılım bu özellikleri içeremez. Yapılan çalışmalar yüzyüze ortamlarda katılımın, kuşkusuz yukarıda belirtilen özelliklerin de etkisiyle, konu ve
fikirleri sentezleme ve birleştirme için daha fazla zaman harcama, problem çözme,
eleştirel ve aktif düşünme becerilerini geliştirme (teşvik etme) gibi yararlar sağladığını
göstermektedir (Brown ve Palincsar’dan akt: S. Hrastinski, 2009). Uzaktan eğitimde ise
yüz-yüze öğrenmelerdeki katılımın yerini çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki katılım
almaktadır. Katılım hem kişisel hem de sosyal düzeyin her ikisinde beraber meydana
gelmektedir (Stefan Hrastinski, 2007). Cheong ve Cheung (2008); hem içsel hem de
sosyal diyaloglar ile bilginin yapılandırılması, farklı bakış açılarının geliştirilmesi, eleştirel
ve yansıtıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve daha etkili öğrenmelerin amaçlandığı
tartışma ortamlarının en büyük probleminin insan faktörü olduğunu belirtmektedir. Zira
27
hazırlanan bu öğrenme ortamlarında etkili öğrenmelerin gerçekleşmesi için aktif katılım
gereklidir (Weaver, 2005). Dolayısıyla katılımcıların görüşlerinin alınması, görüş ve
beklentilerine göre düzenlemeler yapılması aktif katılımın sağlandığı çevrimiçi ortamlar
oluşturmanın ön koşulu gibi görünmektedir. Bu düşünceden hareketle, öğretmen adayları
üzerinde yürütülen bu çalışmada çevrimiçi ortamların katılımcıları olarak öğretmen
adaylarının eleştiri, beklenti ve önerileri alınmış; bu görüşlere göre çevrimiçi tartışma
ortamlarının tasarımına yönelik öneriler geliştirilmiştir.
Yöntem
Öğretmen adaylarının çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamlarına yönelik görüşlerinin
belirlenmesini amaçlayan bu araştırma nitel bir çalışmadır. Veriler öğretmen adaylarıyla
yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilmiştir. Odak grup görüşmesi küçük bir grupla
lider arasında yapılandırılmamış görüşme ve tartışma yoluyla derinlemesine bilgi edinme
ve düşünce üretmeye dayalı bir süreçtir ve daha çok yüzeydeki bilgilerin ortaya
çıkarılması amacı ile kullanılmaktadır. Bu anlamda nitel araştırmaların genel özelliğine
uygun olarak odak grup görüşmelerinde de katılımcıların sahip oldukları bilgi, deneyim,
duygu, algı, düşünce ve tutumlar önemlidir. Önemli olan genellemelere gidecek bilgilere
ulaşmak değil, katılımcıların görüşlerinin ve bakış açılarının betimlenmesidir. Verilerin
genellenmesi, nicel veriye dönüştürülmesi önerilmez. En uygun veri analiz yöntemi içerik
analizidir (Çokluk, Oğuz ve Yılmaz, 2011). Bu araştırmada da verilerin analizi için içerik
analizi tercih edilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2007-2008 öğretim yılı güz döneminden 2010-2011
öğretim yılı güz dönemine kadar BÖTE bölümünde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü
sınıf (84 katılımcı) öğretmen adayları oluşturmuştur. Çizelge 1’de çalışma grubunun
sayısal dağılımı verilmiştir.
28
Çizelge 1
Çalışma Grubu
Dönem
20072008
20082009
20092010
20102011
Toplam
3.
Sınıf
4.
Sınıf
Toplam
0
22
22
0
19
19
23
0
23
20
43
0
41
20
84
Verilerin Toplanması
Araştırmada veriler odak grubu görüşmeleriyle toplanmıştır. Çalışma BÖTE Lisans
programında yer alan Özel Öğretim Yöntemleri II Dersinde gözlemlenen çevrimiçi
tartışmalara katılım farklılığından dolayı gerçekleştirilmiştir. Derste yöntemlerin işlenmesi
öğrenci takımlarının sorumluluğuna bırakılmıştır. Süreç her takımın yüz yüze ortamda
yöntemi işlemesi ve sonraki bir hafta boyunca çevrimiçi ortamda tartışarak öğrenmeleri
zenginleştirmesi biçiminde düzenlenmiştir. Çevrimiçi tartışmalara katılımın başarıdaki
ağırlığı ise %20 olarak belirlenmiştir. Süreç içinde ve sonucunda katılım oranlarına
bakıldığında önemli ölçüde farklılaşmalar gözlenmiştir. Sınıfta çok aktif olduğu halde
çevrimiçi tartışmalara hiç katılmamış ya da yüz yüze ortamda hiç konuşmadığı halde
çevrimiçi ortamda kuram olabilecek nitelikte tartışmalar yapan öğrenciler olduğu
görülmüştür. Gözlemler bir odak grup görüşmesini zorunlu kılmıştır. Böylece başlayan
odak grup görüşmeleri, öğrencilerin gönüllülük esasına göre davet edildiği görüşmeler
şeklinde oluşturulmuş ve sürdürülmüştür. Gruplarda üst, orta ve alt katılım gruplarını
temsil eden öğrencinin bulunmasına dikkat edilmiştir.
Dört yıl süren veri toplama sürecinde her yıl bir grup ile görüşülmüştür. Her görüşme
öncesi katılımcılara görüşmelerin amacına yönelik bilgilendirme yapılmıştır. Odak grup
görüşmelerinde katılımcılara “bu ortamlara neden katılım gösterdikleri ya da
göstermedikleri”, “bu ortamlardan beklentileri”, “hangi olası sistemlerde daha iyi
29
öğrenecekleri” gibi açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Her bir görüşme yaklaşık 60 dakika
sürmüştür ve katılımcıların izniyle tüm odak grubu görüşmeleri videoya kaydedilmiştir.
Verilerin Analizi
Her yıl veri toplama sürecinin sonunda videoya kaydedilen odak grup görüşmeleri tek tek
izlenip yazılı kayıtları oluşturulmuştur. Yazılı kayıtlardan rasgele seçilen bazı kayıtlar
ilgili katılımcılara gösterilip ifadelerinin doğruluğu teyit edilmiştir. Yazılı kayıtlar, sık
karşılaşılan ifadeler ve çevrimiçi katılım oranını etkileyen görüşler dikkate alınarak veri
yığınından ayrılmış ve gruplandırılmıştır. Elde edilen gruplar alan yazından da
faydalanılarak temalandırılmıştır. Temalandırma sürecinde yer alan iki uzmanın görüşleri
arasındaki tutarlılık bu çalışmada ölçüt olarak benimsenmiştir. Her iki uzmanın ortak
görüşüyle temalar belirlenmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Çalışma
kapsamında
öğretmen
adaylarının
görüşleri
doğrultusunda
yedi
tema
oluşturulmuştur. Bu temalar; katılım biçimleri, hiyerarşik yapı, dönüt sistemi, tartışma
başlıkları, yorum takip etme şekli, anlık tepkilerin ifade edilmesi ve görsel tasarım
temalarıdır. Katılımcılar; K1, K84 gibi adlandırılarak belirtilmiştir. Elde edilen temalar ve
temalara dayanak oluşturan bazı katılımcı görüşleri aşağıda sırasıyla verilmiştir.
Tema 1: Katılım Biçimleri
Bu temada öğretmen adaylarının nasıl katılımda bulundukları ele alınmıştır. Katılım
biçimleri teması iki başlıkta incelenmiştir. Bunlar yorum yaparak ve yorumları takip
ederek katılım göstermedir. Yorum yapma biçimine yönelik öğretmen adaylarının
görüşlerinden bazıları aşağıda verilmiştir:
“Yazmak yerine konuşarak kendimi daha iyi ifade ediyorum.” (K1)
“Ben yazmayı seven biri değilim. Ama bölümde her şey yazmaya dayalı, kendi
adıma bıkmış durumdayım. Kendim yazamıyorum ama sayfalarca yazanlara
özeniyorum. Onlar gibi toparlayamıyorum. Dolayısıyla bana göre değil.”
(K37)
“Yazarak ben kendimi çok iyi ifade edemiyorum. Bu da benim hoşuma
gitmiyor. Zoraki iş oluyor yani.”(K82)
30
“Ben konuşmaktan nefret ediyorum. Yazmayı tercih ediyorum. Tartışma
sitelerini okuyorum. Girebildiğim kadar girmeye çalışıyorum.”(K53)
“Aslında ben varım o ortamda. Her akşam veya iki akşamda bir bakıyorum
ama ben görüşlerimi yazarak belirtemiyorum.” (K41)
“Yazdığım yanlışları düzeltmek için zaman ayırmıyorum. O sırada
odaklanmışım, o fikri unutabilirim dikkat etmem yani imla kurallarına.”(K17)
İfadelerden de görüldüğü gibi katılımcıların yorum yapma biçimine ilişkin tercihleri
farklılık göstermektedir. Bazı öğretmen adayları kendilerini yazarak bazıları ise konuşarak
ifade etmeyi tercih etmektedir. Oysa çevrimiçi tartışma ortamlarında görüşler yazılı olarak
belirtilmektedir. Bu durum en azından bazı katılımdan kaçma davranışlarını açıklar
görünmektedir.
Katılım biçimleri temasında ele alınan diğer başlık ise yorumları takip etme yolları
üzerinedir. Öğretmen adayları yorumları sadece okuyarak takip etmenin sıkıntılarına
yönelik bazı görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.
“Ortam eğlenceli hale getirilmeli. İlgimi ve dikkatimi çekmeli. Masa başındaki
dersten farklılığı belli olmalı. Kısa ve görsel olursa daha iyi. Sadece yazıyla
ilgi çekilmiyor.” (K14)
“Çevrimiçi karşılıklı konuşma ortamı olsa daha iyi.” (K55)
“Normal konuşma ortamında bir şeyler unutuluyor, bazen mantıksal süzgeçten
geçmeyen şeyler de söyleniyor ve söylendikten sonra hemen unutuluyor.”
(K71)
“Çözüme ulaşamayan bir sorumuz vardı onu ortama yazdım üç kişi cevap
yazdı. Ama derste yaptığımız tartışmaya herkes katıldı.” (K68)
“…forum ortamları benim defterim gibidir. Baktığım zaman ne
konuşulduğunu, tartışıldığını hatırlarım.” (K29)
Çevrimiçi tartışma ortamları yorum yapma kadar yorumları takip etmenin de önemli
olduğu, öğrenmenin bu yolla desteklendiği ortamlardır. Nasıl öğrendiğimiz başka bir
ifadeyle öğrenme stilimiz bu noktada oldukça belirleyici olabilir. Yukarıdaki katılımcı
ifadeleri bu konudaki tercih farklılığına dikkat çekmektedir. Bazı öğrenciler görsel
yorumlar isterken, bazıları konuşarak tartışmayı tercih etmektedir. Yazılı tartışmayı tercih
eden ve tartışma kayıtlarının yararına vurgu yapan K29’un görüşü de öğrenmede bireysel
farklılıklara işaret etmesi açısından önemli görünmektedir.
Gerbic’e (2006) göre düşüncelerin daha fazla istenen ve bilişsel bir yol olan konuşma
yerine yazıyla yapılması ve bu işlemin uzun zaman almasının yanında yazılı mesajların
daha resmi ve kusursuz yazılması gerekliliği çevrimiçi etkileşimi ve katılımı etkileyen
31
faktörlerdendir.
K17’nin imla kuralları ile ilgili görüşü de burada hatırlanmalıdır.
Tartışma ortamlarına yorum yapmak için yazma zorunluluğu olması yazma becerisi
olmayan veya yazmaktan hoşlanmayan öğrencilerin katılım oranının düşmesine neden
olmaktadır. Bilgisayar tabanlı iletişim araçlarının en önemli dezavantajlarından biri görsel
ve işitsel ipuçlarının olmamasıdır. Bu eksiklik iletişimde sınırlılığa sebep olmaktadır
(Vrasidas ve McIsaac, 2000). Sadece yazmayı gerektiren ortamlarda, yazmayı tercih
etmeyen ya da yazma becerilerine güvenmeyen öğrenciler ortamdan uzaklaşmaktadırlar.
Ayrıca çevrimiçi tartışmalarda yazma becerisi düşük fakat konuşma becerisi yüksek
öğrenciler kendi görüşlerini net olarak yansıtamamaktadır (McIsaac, Blocher, Mahes ve
Vrasidas, 1999).
Bulgular ve alan yazın incelemeleri çevrimiçi tartışma ortamlarına katılım biçimlerinin
çeşitlenmesinin gereğine işaret etmektedir. Farklı yollarla kendini ifade etme ve öğrenme
tercihi olan öğrenenler için seçeneklerin artırılması, görsel, ses, video gibi formatların
sisteme eklenmesi anlamlı görünmektedir.
Tema 2: Hiyerarşik Yapı
Tartışmanın hiyerarşik yapısı temasında var olan tartışmaları takip ederken yaşanan
güçlükler; tartışmanın başlığına ve ilk veya son yoruma göre hiyerarşik yapının
oluşturulması vb. konular belirtilmiştir. Bu temayla ilgili görüşlerden bazıları aşağıda
ifade edilmiştir.
“En büyük sorun en altta yazılana göre bir şeyler yazılması. Üstte yer alanlar
okunmuyor. Ana başlık ve en altta ne yazılmış ona bakıyorsun.” (K4)
“Tartışmanın ortalarındaki sorular dikkate alınmıyor. Çünkü o geçmiş. En
alttaki daha fazla dikkat çekiyor. Dolayısıyla fark edilmek için en sondaki
soruya cevap veriyorlar.” (K46)
“Forumda yazdıklarımız araya kaynıyor, o yüzden bire bir iletişime geçmeyi
tercih ediyoruz. Çünkü oraya yazdığımı konu alanında uzman kişi görmüyor.
Foruma yazmak yerine direk kendine sormayı tercih ediyorum.” (K35)
“Ortamın hiyerarşik yapısından dolayı bazen yorumları kaçırıyorum.” (K38)
“…kimisi ilk soruya kimisi ikinci soruya cevap yazıyor. Dolayısıyla ben
aşağıya yorum yapsam çok mantıksız. Moodle’da sorun oluyor. Direk kişiye
cevap vermeye olanak tanımıyor ve hiyerarşik olarak kaymalar oluyor.
Karışıklıklar oluyor.” (K21)
Yukarıda belirtilen katılımcı ifadelerine göre katılımcıların tartışma ortamlarında farklı
hiyerarşik yapılar istediği görülmektedir. Örneğin; K4 ve K46 benzer ifadelerle alttaki
32
soruları ve yorumları dikkate aldığını, ortalarda yer alan yorumlara dikkat etmediklerini
belirtirken, K21 ise tartışma ortamının tasarımsal sorunları yüzünden ortama yorum
yapmak yerine kişi odaklı yorum yapmayı tercih ettiğini belirtmektedir. Harasim’in (1987)
oldukça eski tarihli bir çalışmasında bilgisayar tabanlı lisans derslerinde öğretme ve
öğrenme konularında öğrencilerden görüş alınmış ve bu çalışmada yer alan katılımcıların
görüşlerine benzer şekilde hiyerarşik yapının önemine değinilmiştir. Harasim’in (1987)
çalışmasında belirtilen altı dezavantajdan biri de tartışmaları takip etmenin güçlüğüdür. Bu
güçlüğü öğrenciler iki şekilde belirtmiştir. Bunlar; devam etmekte olan tartışmaları takip
etmede yaşanan sorunlar ve ne zaman cevap verileceğinin kestirilememesidir. “Bütün
yorumları okuduktan sonra mı cevap vermeli, yoksa sadece belirli yorumlara mı cevap
verilmeli” sorularının yanıtları net olarak verilememektedir. Alan yazın da dikkate
alındığında katılımcıların tartışma ortamlarında tartışmanın başlığına veya son cevaba
odaklanma eğiliminde olduğu görünmektedir. Dolayısıyla bu katılımcıların tartışmada
diğerlerinin yorumlarına dikkat etmedikleri sonucu çıkarılabilir.
Tema 3: Dönüt Sistemi
Öğrenmen adayları, odak grup görüşmelerinde yorumlarının ortamda nasıl tepki gördüğü,
yorumuna kimlerin cevap verdiği, yeni yapılan yorumlar, yeni açılan tartışma konuları ve
ortamda yer alan değişiklerden haberdar olmak istedikleri belirtilmiştir. Öğretmen
adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşleri aşağıda paylaşılmıştır.
“Ortamda güncel mesajlar belirten bir şey olsa daha iyi olur. Moodle bunu
belirtiyor yanda ama dikkat edilmiyor.” (K8)
“Facebook’ta bir değişiklik olduğunda bize hemen mail geliyor veya bir
şekilde bizi haberdar ediyor ama moodle’da böyle değil. Bu yüzden baştan
aşağı okumak gerekiyor.” (K83)
“Başlık eklendiğinde bana bilgi vermiyor. Benim yorumlarıma verilen
cevaplar bana bildirilsin.”(K62)
“Yazdığım yorumun altına gelmiyor yorumlar. Yeni yorum yazılmış ama ben
takip edemiyorum. Tekrar bütün yorumları okumam lazım. Göremiyorum ve
zaman kaybı benim için. Yeni yorum yapıldığında haber gelmeli. Geri bildirim
olmuyor ortamda. Zamana göre sıralama da yok.” (K29)
“Ortam tartışmaya cevap gelince beni uyarmıyor.” (K73)
Öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde tartışma ortamlarında var olan dönüt
sisteminin ihtiyaçlara cevap veremediği görünmektedir. K8 ve K73, güncel mesajlardan
haberdar olmak isterken, K62 ve K29 kendi yorumlarına gelen cevaplardan haberdar
33
olmak istemekte, K83 ise ortamdaki her güncellemeden haberdar olmak istemektedir.
Araştırmalar etkili ve açık bir dönüt sisteminin katılımı artırdığını göstermektedir (Berge,
1998; Bilal, 2002; Swan, 2001; Vrasidas ve McIsaac, 1999). Katılımcılar, yorumlarının
ortamda nasıl tepki gördüğünü, yorumuna kimlerin cevap verdiğini, yeni yapılan
yorumları, yeni açılan tartışma konularını, ortamda yer alan değişikleri takip etmek
istedikleri görünmektedir.
Tema 4: Tartışma Başlıkları
Tartışma başlıkları temasında, tartışma konusunun ilgi çekip çekmemesi, tartışma
konusuyla ilgili olarak bilginin miktarı veya konuya aşinalık gibi tartışmayı tetikleyici
unsurlar belirtilmiştir. Aşağıda, öğretmen adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşlerine yer
verilmiştir.
“Tartışma başlıkları en fazla iki tane oluyor. İki farklı konudan da ne kadar
farklı fikir çıkabilir ki.” (K46)
“Açtığımız konu başlığı o kadar geniş ki al bu konuyu fizana
git. …Sorduğumuz sorular daha özel olmalı. Görüş ve önerileriniz gibi bir
başlık atınca yaz yazabildiğin kadar.” (K13)
Tartışma konusunun ilgi çekip çekmemesi, tartışma konusuyla ilgili olarak bilginin miktarı
veya konuya aşinalık (Gerbic, 2006) ve tartışmanın konusu gibi tetikleyici olayların
(Pawan, Paulus, Yalcin ve Chang, 2003) iyi düzenlenmesi katılımı artırmaktadır. Benzer
şekilde katılımcılar odak grup görüşmelerinde tartışma konularının tetikleyici olmadığı
konusunda hemfikirdirler. Bu bulgular alan yazın ile paralellik göstermektedir. Ancak, bu
fikir birliği farklı şekilde oluşmuştur. Örneğin; K46 tartışma konularının azlığından
yakınırken K13 ise tam tersi şekilde konu başlığının sayıca az olmasının sınırlılıklarından
bahsetmektedir. Bulgular ve alan yazın dikkate alındığında tartışma konularının daha iyi
düzenlenmesine ve daha fazla katılımcı için ilgi çekici olmasına yönelik adımlar atılması
gerektiği anlaşılmaktadır.
Tema 5: Yorum Takip Etme Şekli
Yorum takip etme temasında yorumların kişi veya konu odaklı olarak incelenmek istediği
belirtilmiştir. Bu tema, Katılım biçimi temasından farklı olarak çevrimiçi katılımın
34
biçimsel olarak nasıl yapıldığını değil öğrenenleri motive eden yorum kaynaklarını ele
almıştır. Bu temayla ilgili öğretmen adaylarının bazı görüşleri aşağıda verilmiştir.
“Belli başlı kişileri okuyorum. Önceki deneyimlerime göre belirli kişileri
okuyorum.” (K62)
“Konuya göre öncelikle izlediğim kişiler var.” (K22)
“Ben belli başlı kişilerin yorumlarını seçiyorum. Derste etkin olanların
yorumlarını okuyorum. Kendimi yazılı olarak kendimi ifade edemiyorum. Yüzyüze konuşmayı tercih ediyorum.” (K31)
“Ben isimlere bakmadan direk yorumları okuyorum.” (K63)
“Ortamda içerikle alakalı olarak bulunuyorum. Ortamın kullanışlılığı veya
kullanılabilirliği benim için önemli değil.” (K11)
Alan yazında sıkça rastlanan ve sosyal katılımcılar (Bento, Brownstein, Kemery ve Zacur,
2005; Bento ve Schuster, 2003) olarak tanımlanan katılımcıların diğerleriyle iletişim
kurmak için veya K62, K22 ve K31 gibi bazı katılımcıların tartışma konusuna göre o
konuda daha bilgili olduğunu düşündüğü bireylerin mesajlarına odaklandığı görülmektedir
(Vygotsky, 1978). K63 ve K11 ise kişilere değil yorumlara odaklandığı (Beaudoin, 2002;
Dennen, 2008; Küçük, 2010; Nonnecke ve Peece, 2001; Schultz ve Beach, 2004) fark
edilmektedir. Odak grup görüşmelerinden elde edilen bilgiler ve alan yazından
faydalanarak öğretmen adaylarının kişiler veya yorumlar üzerine odaklandığı söylenebilir.
Bu ikilemden hareketle tartışma ortamının iki farklı birey özelliğine göre düzenlenmesi
gerekmektedir. Kişi odaklı bireyler için diğer öğrencilerin yazdıklarını toplu olarak
görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı bireylere ise tartışmanın akışını bozmadan
kronolojik olarak tartışmanın sunulması önem kazanmaktadır.
Tema 6: Anlık Tepkilerin İfade Edilmesi
Anlık tepkilerin ifade edilmesi temasında öğretmen adaylarının tartışma veya yorumlar
için beğen veya beğenme gibi anlık tepkilerini ifade etmeleri ele alınmıştır. Aşağıdaki
görüş bu durumu ifade etmektedir.
“Açıyorum bakıyorum bazen öyle güzel fikirler görüyorum ki beğen tuşu
arıyorum yani.” (K25)
Odak grup görüşmelerine katılan bir katılımcı, K25, mevcut tartışma ortamlarında hoşuna
giden fikirler için Facebook vb. sosyal ağlardaki beğen tuşu gibi bir tuşla bildirmek
35
istediğini belirtmiştir. Sosyal ağlardaki katılımcılar “beğen tuşu” ile arkadaşlarının
paylaşımlarına ilgili olduklarını ve desteklediklerini göstermektedirler. Beğen tuşu
katılımcıların birbirlerine olan güvenini artırmakta olup duygularını, düşüncelerini
açıklamak ve sosyal buradalığın oluşması için iyi bir fırsattır (Yamada ve Goda, 2012).
Aynı zamanda katılımcılar arası doğrudan etkileşimin de göstergesidir (Burke, Kraut ve
Marlow, 2011). Dolayısıyla eğitsel içeriklerin yer aldığı tartışma ortamlarının daha çekici
hale gelebilmesi için sosyal buradalığı sağlayacak bazı eklentilerin ilave edilmesi gerektiği
sonucuna varılabilinir.
Tema 7: Görsel Tasarım
Görsel tasarım temasında öğretmen adaylarının çevrimiçi katılımını sağlamak için bu
ortamların kullanılabilirlik ve görsel tasarımın iyileştirilmesine yönelik görüşleri
belirtilmiştir. Aşağıda, öğretmen adaylarının bu temayla ilgili bazı görüşlerine yer
verilmiştir.
“Facebook ortamı daha iyiydi.” (K53)
“Ortamın arayüzü itici olmamalı. Bunun dışında ortam kullanılabilir olmalı.
Facebook kullanımı ile moodle kullanımı arasında işlev olarak fark yok ancak
kullanım olarak farklar var. Moodle’da daha çok foruma kayıyoruz.” (K17)
“Eğitim sıkıcı o yüzden facebook daha çekici.” (K81)
Öğretmen adayları tartışma ortamlarının sosyal ağlarda olduğu gibi daha fazla öğrenen
özelliklerine dikkat edilerek tasarlanması gerektiğini belirtmişlerdir. K53, K17 ve K81
tartışma ortamlarının arayüzlerinin sıkıcılığını ve kullanıcı dostu olmamasını ifade
etmişlerdir. Çünkü öğretimsel tartışma ortamlarında sosyalleşme olanakları sınırlıdır, bu
ortamların görsel arayüzleri öğrencilere çekici gelmemektedir (Agosto, 2004), tartışmalar
öğrencilerin aradığını bulamadığı bir düzen içerisinde işlenmektedir (Harasim, 1987),
öğrenenler öğretimsel materyalleri kontrol edememektedirler, tekrar tekrar izleyebileceği
veya dinleyebileceği çoklu ortam özellikleri taşıyan materyallerin olmaması kendi
hızlarında öğrenmeler gerçekleştirmesine engel teşkil etmektedir (Vrasidas ve McIsaac,
1999). Dolayısıyla, belki de tartışmaların en önemli özelliği olan öğrenenlerin kendi
hızlarında (Althaus, 1996) tekrarlayabileceği görsel ve işitsel materyalleri içeren daha
çekici ve etkili ortamların tasarlanması alan yazına önemli katkılar sağlayabilir.
36
Sonuç ve Öneriler
Öğretmen adaylarının çevrimiçi tartışma ortamlarına yönelik görüşlerinin belirlenmesini
amaçlayan bu çalışmada veriler odak grup görüşmeleriyle toplanmıştır. Çevrimiçi tartışma
ortamları katılımcıların mesaj bırakabildiği, verilen cevapları gördüğü veya gönderilen
mesajları okuduğu ortamlardır. Katılımcılar bilgilerini, kaynaklarını veya düşüncelerini bu
ortamlarda paylaşabilmekte ve tartışabilmektedir. Ancak belirtilen faydaların sağlanması
için katılımcıların bu ortamlarda aktif olarak yer almaları kısaca çevrimiçi katılım
sağlamaları gerekmektedir.
Çevrimiçi katılım, etkileşimden bağımsız değildir. Örneğin; S. Hrastinski (2009),
Wenger'in (1998) katılıma ilişkin, "diğerleriyle bir etkinlik içinde, bir teşebbüste,
paylaşımda bulunma veya bir sürecin parçası olma veya sahip olma" tanımından yola
çıkmış ve çevrimiçi katılımı; yapma, konuşma, düşünme, hissetme ve ait olmayı içeren
karmaşık bir süreç olarak tanımlamıştır. Başka bir deyişle çevrimiçi öğrenen katılımı
ortamda yer alma ve diğerleriyle ilişkileri sürdürme olarak tanımlanan bir öğrenme
sürecidir (Stefan Hrastinski, 2006, 2008). Dolayısıyla öğretmen adaylarının bu süreçten
etkili bir şekilde faydalanabilmeleri ve daha verimli öğrenmeler gerçekleştirmeleri için
görüşlerini almak ve bu görüşlere göre düzenlemeler yapmak önem kazanmıştır. Bu
çerçevede, odak grup görüşmeleriyle gerçekleştirilen süreçte öğrenenlere “bu ortamlara
neden katılım gösterdikleri ya da göstermedikleri”, “çevrimiçi ortamlardan beklentileri”,
“hangi olası sistemlerde daha iyi öğreneceklerini düşündükleri” gibi açık uçlu sorular
yöneltilmiştir. Odak grup görüşmeleri sonucunda elde edilen veriler, içerik analiziyle
incelenerek alan yazının da desteğiyle yedi temada ele alınmıştır. Bunlar; katılım
biçimleri, hiyerarşik yapı, dönüt sistemi, tartışma başlıkları, yorum takip etme şekli, anlık
tepkilerin ifade edilmesi ve görsel tasarım temalarıdır.
Katılım biçimleri temasında yorum yapma ve yorumları takip etmeyle ilgili görüşler ifade
edilmiştir. Bazı öğrenenler, bilgilerini ve düşüncelerini sadece yazarak değil işitsel ve
görsel olarak da paylaşmak; bazı öğrenenler ise yorumları takip ederken sadece okuyarak
değil aynı zamanda dinleyerek ve izleyerek de takip etmek istediklerini belirtmişlerdir.
Buradan hareketle; var olan veya yeni geliştirilecek tartışma ortamlarında kaynak ekleme,
yorum yapma, ek açıklama yapma vb. tüm içerik alanları katılımcıların paylaşımlarını
37
sadece yazılı olarak değil, ayrıca video, ses, resim, animasyon gibi farklı formlarda
gerçekleştirebilmelerine olanak veren bir yapıda düzenlenmelidir.
Hiyerarşik yapı ve yorum takip etme şekli temaları birbirleriyle ilişkili temalardır.
Tartışmanın hiyerarşik yapısı ve yorumları takip etme şekilleri bireyden bireye değişiklik
göstermektedir. Bazı öğrenenler tartışma ortamlarında tartışmanın başlığına veya son
cevaba odaklanma eğilimindeyken bazıları kişilere veya ilk mesajlara odaklanmaktadır.
Bu eğilimler dikkate alınarak; mesajların tarihe göre (kronolojik olarak azalan veya artan)
veya yorum yapma şekline göre (görsel, işitsel, yazılı veya dosya ekleyerek) listelenmesi
yararlı olabilir. Aynı kapsamda, kişi odaklı öğrenenlere diğerlerinin yazdıklarını toplu
olarak görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı öğrenenlere ise tartışmaların akış
bozulmadan kronolojik olarak sunulması tartışmaların takibinin bireysel tercihlere uygun
bir yapı oluşturmasını sağlayabilir.
Dönüt sistemi teması kapsamında öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde tartışma
ortamlarında var olan dönüt sisteminin ihtiyaçlara cevap vermediği sonucu çıkarılmıştır.
Hâlbuki çevrimiçi katılımcılar için dönütlerin ve desteğin zamanında verilmesi çok
önemlidir (Gao, Zhang ve Franklin, 2013). Katılımcılar, yorumlarının ortamda nasıl tepki
gördüğünü, yorumuna kimlerin cevap verdiğini, yeni yapılan yorumları, yeni açılan
tartışma konularını, ortamda yer alan değişikleri takip etmek istemektedirler. Bu görüşler
temel alındığında öğretmen adaylarının tüm mesajlarının ve mesajlarına karşılık aldıkları
mesajların sayısının karşıt renkler kullanılarak belirtilmesi hem dikkat çekebilir hem de
katılımı artırabilir.
Tartışma konularının niteliğiyle ilgili olan bir diğer tema kapsamında elde edilen görüşler
ise şöyledir. Öğretmen adaylarının hemen hepsi tartışma konularının çekici, harekete
geçirici olmadığını düşünmektedirler. Bir kısmı tartışma konularının çok fazla oluşunun
yarattığı zihinsel karmaşaya dikkat çekerken bir kısmı tartışma konularının az olması
nedeniyle farklı görüş geliştirmede yaşadığı sıkıntıdan söz etmiştir. Bu noktadan hareketle;
çevrimiçi tartışma konusunun istenildiğinde daha fazla tartışma açılmasına olanak verecek
ve bu tartışmalar arasında kolayca geçiş sağlayacak biçimde düzenlenmesi önerilebilir.
Ayrıca öğrenenlere kendi istedikleri oranda tartışma konusu açma, yönetme vb. yetkiler
sistem tarafından varsayılan olarak verilirse ortamı kendi tercihlerine göre şekillendirme
olanağı sağlanabilir. Tartışma konusunun tartışmaya elverişli bir konudan seçilmesi, evet38
hayır gibi kısa veya net cevaplı olmaması, öğrencileri araştırmaya ve düşünmeye teşvik
eden bir yapıda olması gibi etmenler (Jonassen, 1999) tartışmaya katılım oranını
artırabilir.
Günümüzde sosyal ağların yaygın kullanılmasından dolayı katılımcıların anlık tepkilerine
olanak veren eklentilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarına entegre edilmesi belirtilen bir
diğer temadır. Öğretmen adaylarının aşina oldukları beğen tuşu gibi tercih edilen
özelliklerin
tartışma
ortamlarında
kullanılmasının
katılım
oranını
artıracağı
düşünülmektedir.
Çevrimiçi öğrenme ve tartışma ortamları tasarımına ilişkin katılımcı görüşlerine dayalı
temalar ve öneriler Çizelge 2’ de özetlenmiştir.
Çizelge 2
Çevrimiçi Öğrenme ve Tartışma Ortamları Tasarımına İlişkin Katılımcı Görüşlerine
Dayalı Temalar ve Öneriler
Temalar
Katılım biçimleri
Hiyerarşik yapı ve
Yorumları Takip
Şekli
Dönüt sistemi
Tartışma başlıkları
Anlık tepkilerin
edilmesi
Görsel tasarım
Öneriler
Paylaşımların sadece yazılı olarak değil, ayrıca video, ses, resim, animasyon gibi
farklı formlarda gerçekleştirebilmelerine olanak veren bir yapıda düzenlenmelidir.
Mesajların tarihe göre (kronolojik olarak azalan veya artan) veya yorum yapma
Etme şekline göre (görsel, işitsel, yazılı veya dosya ekleyerek) listelenmesi yararlı
olabilir. Aynı kapsamda, kişi odaklı öğrenenlere diğerlerinin yazdıklarını toplu
olarak görebilme imkânı verilmesi, içerik odaklı öğrenenlere ise tartışmaların akış
bozulmadan kronolojik olarak sunulması tartışmaların takibinin bireysel tercihlere
uygun bir yapı oluşturmasını sağlayabilir.
Tüm mesajların ve mesajlara karşılık alınan mesajların sayısının karşıt renkler
kullanılarak belirtilmesi hem dikkat çekebilir hem de katılımı artırabilir.
Çevrimiçi tartışma konusunun istenildiğinde daha fazla tartışma açılmasına olanak
verecek ve bu tartışmalar arasında kolayca geçiş sağlayacak biçimde düzenlenmesi
önerilebilir. Ayrıca öğrenenlere kendi istedikleri oranda tartışma konusu açma,
yönetme vb. yetkiler sistem tarafından varsayılan olarak verilirse ortamı kendi
tercihlerine göre şekillendirme olanağı sağlanabilir. Tartışma konusunun tartışmaya
elverişli bir konudan seçilmesi, evet-hayır gibi kısa veya net cevaplı olmaması,
öğrencileri araştırmaya ve düşünmeye teşvik eden bir yapıda olması gibi etmenler
tartışmaya katılım oranını artırabilir.
ifade Kullanıcıların aşina oldukları “beğen tuşu” gibi tercih edilen özelliklerin tartışma
ortamlarında kullanılmasının katılım oranını artıracağı düşünülmektedir.
Kolay kullanılabilir, renkli ara yüzleri olan, öğrenenlerin kendi hızlarında
tekrarlayabileceği görsel ve işitsel materyaller içeren ortamların tasarlanması
katılımı artırabilir.
39
Sonuç olarak denilebilir ki; kullanım zorunluluğu ve oranı giderek artan çevrimiçi
öğrenme ve tartışma ortamlarının istenen verimliliğe erişmesi için öncelikle katılımın
sağlanması gerekmektedir. Uygun tasarım ve sunum teknikleri ve anlaşılabilir tartışma
konuları öğrenenlerin daha iyi öğrenmelerini ve sorunlarla başa çıkmalarını sağlamaktadır
(Seethamraju, 2014). Bunun yolu ise bireysel farklılıklara uygun, çok seçenekli,
özelleştirilebilir ortamlar olarak tasarlanmalarıdır. Bu çalışmanın bulguları bu gerekliliğe
kullanıcı görüşleriyle açıklık getirmesi açısından önemlidir. Ayrıca çalışma gurubunun
öğretmen yetiştiren bir bölümüm üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden, öğretmen
adaylarından oluşması nedeniyle bulgular önemlidir. Çalışma grubu hem öğrenme ve
öğretme ilkeleri konusunda belli düzeyde eğitim almış hem de kısa bir süre sonra kendisi
çevrimiçi öğrenme ortamlarını öğretimde kullanmak durumunda olacak bir gruptur. Bu
nedenle görüşleri dikkatle ve sonraki düzenlemelere rehberlik edecek biçimde ele
alınmalıdır. Bu çerçevede öğretmen adayı olan kullanıcılarla diğer kullanıcıların çevrimiçi
öğrenme ve tartışma ortamlarına ilişkin görüşleri, katılımlarını etkileyen faktörlerin
karşılaştırmalı olarak incelenmesi ilginç bulgular sağlayabilir.
Acknowledgement
Not: Bu çalışma, Trakya Üniversitesi tarafından Edirne, Türkiye’de düzenlenen 8.
Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu (ICITS2014)’nda
sunulmuştur.
40
Kaynakça
Agosto, D. E. (2004). Design vs. content: A study of adolescent girls' website design
preferences. International Journal of Technology and Design Education, 14(3),
245-260.
Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. T. Anderson ve F.
Elloumi (Ed.), Theory and practice of online learning içinde (ss. 3-31). Athabasca,
Canada: Athabasca University.
Althaus, S. (1996). Computer-mediated communication in the university classroom: An
experiment with on-line discussions. Communication Education, 46(3), 158-174.
Anderson, T. (2004). Teaching in an Online Learning Context. T. Anderson & F. Elloumi
(Ed.), Theory and practice of online learning içinde (ss. 271-294). Athabasca,
Kanada: Athabasca University.
Beaudoin, M. F. (2002). Learning or lurking? Tracking the ‘Invisible’ online student. The
Internet and Higher Education, 5(2), 147-155.
Bento, R., Brownstein, B., Kemery, E., ve Zacur, S. R. (2005). A taxonomy of
participation in online courses. Journal of College Teaching & Learning, 2(12),
79-86.
Bento, R., ve Schuster, C. (2003). Participation: The online challenge. A. K. Aggarwal
(Ed.), Web-Based Education: Learning from Experience içinde (ss. 156-164).
ABD: IRM Press.
Berge, Z. L. (1998). Guiding principles in Web‐based instructional design. Educational
Media International, 35(2), 72-76. doi: 10.1080/0952398980350203
Bilal, D. (2002). Children design their interfaces for Web search engines: A participatory
approach. CAIS/ACSI Conference [CAIS/ACSI Konferansı]'nda sunulan bildiri.
Kanada: Toronto.
Burke, M., Kraut, R., ve Marlow, C. (2011). Social capital on Facebook: Differentiating
uses and users. SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems
bildiri kitabı içinde (ss.571-580). Kanada: Voncouver, BC.
Cheong, C. M., ve Cheung, W. S. (2008). Online discussion and critical thinking skills: A
case study in a Singapore secondary school. Australasian Journal of Educational
Technology, 24(5), 556-573.
41
Dennen, V. P. (2008). Pedagogical lurking: Student engagement in non-posting discussion
behavior. Computers in Human Behavior, 24(4), 1624-1633. doi:
10.1016/j.chb.2007.06.003
Gao, F., Zhang, T., ve Franklin, T. (2013). Designing asynchronous online discussion
environments: Recent progress and possible future directions. British Journal of
Educational Technology, 44(3), 469-483. doi: 10.1111/j.1467-8535.2012.01330.x
Gerbic, P. (2006). To post or not to post: Undergraduate student perceptions about
participating in online discussions. ASCILITE - Who’s learning? Whose
technology?'nde sunulan bildiri. Avusturalya: Sydney.
Harasim, L. (1987). Teaching and learning on-line: Issues in computer-mediated graduate
courses. Canadian Journal of Educational Communication, 16(2), 117-135.
Hrastinski, S. (2006). The relationship between adopting a synchronous medium and
participation in online group work: An explorative study. Interactive Learning
Environments, 14(2), 137-152. doi: 10.1080/10494820600800240
Hrastinski, S. (2007). Participating in Synchronous Online Education.
Hrastinski, S. (2008). The potential of synchronous communication to enhance
participation in online discussions: A case study of two e-learning courses.
Information & Management, 45(7), 499-506. doi: 10.1016/j.im.2008.07.005
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers &
Education, 52(1), 78-82. doi: 10.1016/j.compedu.2008.06.009
Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., ve Jaspers, J. (2007). Visualization of participation:
Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning?
Computers & Education, 49(4), 1037-1065. doi: 10.1016/j.compedu.2006.01.004
Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. C. M. Reigeluth
(Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional
theory içinde (ss. 215-239). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Jorgensen, D. (2003). The challenges and benefits of asynchronous learning networks. The
Reference Librarian, 37(77), 3-16. doi: 10.1300/J120v37n77_02
Kılıç, Y. (2010). Eşzamanlı ve eşzamansız uzaktan eğitim ortamlarındaki çevrimiçi
etkileşimlerin yapısal çözümlemesi. (Yüksek Lisans Tezi), Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Küçük, M. (2010). Lurking in online asynchronous discussion. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 2(2), 2260-2263. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.319
42
McIsaac, M. S., Blocher, J. M., Mahes, V., ve Vrasidas, C. (1999). Student and teacher
perceptions of interaction in online computer‐mediated communication. Education
Media International, 36(2), 121-131.
Moore, J. L., ve Marra, R. M. (2005). A comparative analysis of online discussion
participation protocols. Journal of Research on Technology in Education, 38(2),
191-212.
Nonnecke, B., ve Peece, J. (2001). Why lurkers lurk. Americas Conference on Information
Systems'de sunulan bildiri. ABD: Boston.
Pawan, F., Paulus, T. M., Yalcin, S., ve Chang, C.-F. (2003). Online learning: Patterns of
engagement and interaction among in-service teachers. Language Learning &
Technology, 7(3), 119-140.
Pena-Shaff, J. B., ve Nicholls, C. (2004). Analyzing student interactions and meaning
construction in computer bulletin board discussions. Computers & Education,
42(3), 243-265. doi: 10.1016/j.compedu.2003.08.003
Richards, I. G. (2009). Effective use of online discussion forums: The importance of
assessment. http://www.usq.edu.au/users/richards/forums/ForumUse.pdf adresinden
erişilmiştir.
Schultz, N., ve Beach, B. (2004). From lurkers to posters. Australian National Training
Authority.
https://sielearning.tafensw.edu.au/toolboxes/Toolbox808/toolbox/resources/e_spac
e/e_sources/documents/docs/lurkerstoposters.pdf adresinden erişimiltir.
Seethamraju, R. (2014). Effectiveness of using online discussion forum for case study
analysis. Education Research International, 2014, 10. doi: 10.1155/2014/589860
Shaw, R.-S. (2012). A study of the relationships among learning styles, participation
types, and performance in programming language learning supported by online
forums. Computers & Education, 58(1), 111-120. doi:
10.1016/j.compedu.2011.08.013
Swan, K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and
perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education, 22(2),
306-331. doi: 10.1080/0158791010220208
Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S. (1999). Factors influencing interaction in an online
course. American Journal of Distance Education, 13(3), 22-36. doi:
10.1080/08923649909527033
43
Vrasidas, C., ve McIsaac, M. S. (2000). Principles of pedagogy and evaluation for webbased learning. Educational Media International, 37(2), 105-111.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University.
Weaver, C. M. (2005). What encourages student participation in online discussions.
(Doktora tezi.). Avustralya: University of Southern Queensland.
Yamada, M., ve Goda, Y. (2012). Application of social presence principles to CSCL
design for quality interactions. J. Jia (Ed.), Educational stages and interactive
learning: From kindergarden to workplace training içinde (ss. 31-48). doi:
10.4018/978-1-4666-0137-6
44
Extended Summary
Online learning environments are defined as the use of the Internet to access learning
materials; to interact with the content, instructor, and other learners; and to obtain support
during the learning process, in order to acquire knowledge, to construct personal meaning,
and to grow from the learning experience (Ally, 2004). They have structural properties
such as text based or visual based. They have also theoretical and educational basis that
are important for modifying or creating more affective and fertile learning environments.
Existing online learning environments have limitations for answering some specific
learning and teaching needs. For example, some of them are not support both
asynchronous and synchronous interactions. Some of them can’t allow to add content in
different formats (ie. sound, video, image etc.), to interact with these formats or to
personalize according to individual’s preferences. This study aimed to improve existing
online learning environments and discussions, and to make suggestions for increasing
participation rate of environments that planned to be developed.
As we know, active participation has important role on affective discussions. So, preservice teachers’ participation should be provided. Therefore, pre-service teachers’
opinions and expectations should be gathered, and the modifications on environments can
be arranged according to them. In the shed light of these information, pre-service teachers’
opinions and expectations were collected in this study, and according to the opinions and
expectations, varied suggestions for increasing participation rate and improvements on
usability and content were presented.
This study is a qualitative study and content analysis method were used. The study data
were collected from focus group interviews of pre-service teachers who have experience
on online learning environments and online discussions. The study group consisted of 84
pre-service teachers whose grade were between 3rd year and 4th year. The study had
conducted between fall semester of the 2007-2008 academic year and fall semester of the
2010-2011 academic year.
Open-ended questions like “what are your reasons to
participate or not to online discussion environment”, “what are your expectations from
these environments” and “in which environment you would learn better” were asked to
45
participants of focus group interviews. The obtained data were divided to the themes by
content analysis.
As a result of this study, seven themes were formed. These themes are Participation
Forms, Hierarchical Structure, Feedback System, Discussion Topics, Comment Tracking,
Expression of Instant Response and Visual Design.
The problems on making and tracking comment were expressed in Participation Forms
Theme. Some of the participants said that they wanted to share their knowledge and
thoughts not only in text format but also in audiovisual formats. Some of them wanted to
follow the comments not only by reading but also by listening and watching. Departing
from this point, all of the content area such as resources, comments or additional
explanation areas of existing or developing discussion environments should have the
opportunities to add different content formats like text, video, sound, animation, and
image.
Hierarchical Structure and Comment Tracking themes are relevant to each other. They
differs from person to person. Some of them focused on the topic of discussion or last
comment of debate, some of them have tendency to follow specific person or first message
of debate. According to these tendencies, if the comments would sorted by chronological
order or by form of comment (visual, auditory, text, image etc.), online participation rate
of participants can be increased. In addition, if the learners who focuses on specific
persons could see comment in a whole part and the learners who focused on the content
could see whole discussion without breaking the chronological order, comment tracking
can provide an appropriate structure for individuals’ preferences.
According to the opinions of pre-service teachers, the inference is that existing Feedback
Systems of discussion environments are not responsiveness to the participants needs.
Participants are curious about the effect of their comments, who replied them, new
comments, new threats and what changed in an environment. On the basis of these
opinions, if all comments of participant and the information of who replied them could be
displayed in a different manner, it can be attractive, take attention and increase
participation rate.
46
Another theme is Discussion Topics. In this theme, the participants said that the topics are
not attractive and incentive. Some of them thought that there are so many topics, so they
are confused. However, some of them thought that there are so few topics, so they cannot
offer a different view or an idea. According to these, participants can open a new threat in
discussions and there is an easy transition between them. Participants can also manage
their threats. So, they can modify the environment by their preferences. Besides, the topic
of threat must be appropriate to argue. It cannot be answered, just typing yes or no. It must
be ill-structured and be encouraging learners to think and research (Jonassen, 1999).
Nowadays, social networks are used so common. Pre-service teachers represent that
Expression of Instant Response is an important way to show their feelings. According to
the Expression of Instant Response theme, there must be an add-on for feelings in
discussions such as “Like” button. It can increase online participation.
The last theme is Visual Design. In this theme, participant said that educational
environment can be attractive like social media by using visual cues and designs.
According to them, educational environments especially online discussions are boring
mediums. Therefore, discussions environments must be evaluated via usability tests to
make them more attractive and efficient, and must be include audiovisual materials.
47
A New Practice Based Research Method in Art Education: A/r/tography
The Criticism of the Paintings made for Gershwin’s Rhapsody in Blue
Sanat Eğitiminde Uygulamaya Dayalı Yeni Bir Araştırma Metodu: A/r/tografi
Gershwin’in Rhapsody in Blue adlı Eserine Yapılan Resimlerin Eleştirisi
Ayşe Güler
Kırıkkale University, Turkey
[email protected]
Abstract
A/r/tography, which is a practice oriented research method living along with the lives of artists,
researchers and teachers, enables to present new lives in creative ways by interpreting the
experiments these people interacted with each other. In the light of this information I transferred
music, which is a different field of study, to my working field and experimented a/r/tography
research method on my paintings, which is a new study. In this context the study was conducted by
the same person as an a/r/tographer being an artist, researcher and teacher. A/r/tography is also
important from the point of view that it is a research method, which defines aesthetic experiences
overpowering meaning at the end of the application process that people have gone through. In this
study in which observing the effect of knowledge on to what extent one’s sense of hearing
intuitively could develop was the thing aimed at, George Gershwin’s composition Rhapsody in
Blue was painted. In the first phase without knowing his compositions at all, one of his
compositions was painted down with sheer common intuitive merely by just listening to it in a
certain discipline. In the second phase however, after examining Gershwin’s life and his
compositions thoroughly, the same compositions, while being listened to at the same time was
painted again. In the paintings made in the second phase, there were significant differences from
the point of view of compositions, colours and forms.
Keywords: A/r/tography, George Gershwin, Rhapsody in Blue, intuition, interdisciplinary art
practices
Öz
Canlılığını sanatçıların, araştırmacıların ve eğitimcilerin yaşantılarıyla sürdüren uygulamaya
yönelik bir araştırma yöntemi olan a/r/tografi (sanatçı, araştırmacı, öğretmen etkileşimli araştırma
yöntemi) bunun yanında bu kişilerin birbirleriyle etkileşimde bulundukları deneyimleri de
48
yorumlayarak yeni yaşantıları yaratıcı yollarla sunmayı sağlar. Bu bilgiler ışığında farklı bir
disiplin olan müziği kendi çalışma alanıma aktararak, resimlerimde yeni bir araştırma metodu olan
a/r/tografiyi deneyimledim. Bu kapsamda çalışma, hem araştırmacı ve eğitimci hem de sanatçı
olarak (a/r/tographer) aynı kişi tarafından gerçekleştirilmiştir. A/r/tografi kişilerin uygulama
sürecini yaşadıkları ve sürecin sonunda anlamın ağır bastığı estetik deneyimlerin tanımlandığı bir
araştırma yöntemi olması bakımından da önemlidir. Bilginin, kişinin sezgisel olarak işitme
duyusunu geliştirme derecesine etkisinin görülmesinin amaçlandığı bu çalışmada, George
Gershwin’in Rhapsody in Blue adlı eserinin resmi yapılmıştır. Birinci aşamada Gershwin’i ve
eserini hiç tanımadan sadece sezgi ile eseri belli bir disiplinle dinleyerek resimler yapılmış, ikinci
aşamada ise Gershwin’in hayatı ve eserleri derinlemesine incelendikten sonra dinlenerek aynı
eserin uyandırdığı duygular ile tekrar resim yapılmıştır. İkinci aşamada eser hakkında
bilgilendikten sonra yapılan resimler kompozisyon, renk ve biçim yönünden ciddi farklılıklar
göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: A/r/tografi, George Gershwin, Rhapsody in Blue, sezgi, disiplinlerarası sanat
uygulamaları
Introduction
Aristotle articulated “three kinds of ‘thought’: knowing (theroria), doing (praxis), and making
(poesis), the latter including poetry as well as other productive arts” (Sullivan, 2000, as cited
in Irwin, 2004, p. 27).
“One of these types is practical. Practical knowledge is knowledge that allows
one to negotiate differences in values, courses of action, and commitments in
order to resolve a particular situation that needs attention. A second type of
knowledge that Aristotle identifies is theoretical knowledge. Theoretical
knowledge dealt with the pursuit of certainties. The third form of knowledge that
Aristotle posits is productive knowledge. Productive knowledge is a making of
something, not simply the ability to understand what a person has done” (Barone
& Eisner, 2012, pp. 57-58).
Understanding these three forms of thought has always been of interest to arts educators and
those interested in accessing the arts as means to enhance their own understandings of ideas
and practices (Irwin, 2004, p. 27). A number of art/s-based forms of research using creative
methods of inquiry into the complexities of teaching and learning are being articulated in the
literature. (…) Sullivan (2006, pp. 19-20) encourages arts researchers to shift from ‘seeing
inquiry as a linear procedure or an enclosing process’ to embracing interactive and reflexive
‘research acts’ involving critical and creative practice (as cited in Smith, 2009, p. 265). In arts
based research, the aim is to create an expressive form that will enable an individual to secure
49
an empathic participation in the lives of others and in the situations studied. In a certain sense,
it is like a travel card, something one can use to get somewhere (Barone & Eisner, 2012, p. 9).
There are compelling arguments for understanding the creative and intellectual studio-based
work undertaken by artists as a form of research and critical inquiry (see Duxbury, Grierson
and Waite 2007; Sullivan 2005, 2006, as cited in Smith, 2009, p. 265). In recent years, a
proliferation of arts-informed research has shown how various visual, dramatic, and textual
practices can be productive in terms of exploring issues during inquiry as well as providing
divergent ways of interpreting and re-presenting the research process (see, e.g., Bach, 1998;
Cole, Neilsen, Knowles, & Luciani, 2004; Diamond & Mullen, 1999; Dunlop, 2001; Edgar,
1999; Hawkins, 1988; Irwin & de Cosson, 2004; Neilsen, Cole, & Knowles, 2001; Norris,
2000; Richardson, 1992, 1995, 1997, 2000, 2001 as cited in Walsh, 2006, p. 977).
Literature Review
A/r/tography is yet another approach to arts-informed research (as cited in Smith, 2009, p.
265). Eisner (1988, 1997, in Saks, 1996; see also, Barone & Eisner, 1997) contends that artsinformed research in education has the potential to expand, even reconceptualise our
epistemological beliefs through representing human experiences in forms different from that
of numbers or traditional academic discourse, the preferred forms of representation in a
scientific/positivistic paradigm (as cited in Walsh, 2006, p. 977). A/r/tographical research is
not subject to standardized criteria, rather it remains dynamic, fluid, and in constant motion. It
is a research methodology that entangles and performs what Gilles Deleuze and Felix Guattari
(1987) refer to as a rhizome. A rhizome is an assemblage that moves and flows in dynamic
momentum (Irwin & Springgay, 2008, pp. xix-xx).
“A/r/tography is considered a practice-based form of research because it is based
on the inquiry practices of artists, researchers, and educators. This notion is
emphasized in the forward slashes separating a, r, and t, for artist, researcher,
and teacher. Being engaged in a/r/tography is about being committed to an
ongoing inquiry through art making and writing, not separate or descriptive of
one another but rather working together to create new understandings. It is a
practice-based inquiry developed to bring an artist’s way of knowing to the
learning process” (Leggo et al., 2011, p. 240).
It is also a commingling of artistic and educational practice and research into a rich
experience of the arts in curriculum.
An a/r/tographer is a reflexive practitioner who
metonymically lives as an artist, researcher, and teacher (Irwin, 2004 as cited in Wiebe et al.,
50
2007, p. 265). A/r/tographers are living their practices, representing their understandings, and
questioning their positions as they integrate knowing, doing, and making through aesthetic
experiences that convey meaning rather than facts (Silverman, 2000, as cited in Irwin, 2004,
p.31).
“To live the life of an artist who is also a researcher and teacher, is to live a life
of awareness, a life that permits openness to the complexity around us, a life that
intentionally sets out to perceive things differently. (…) Those living in the
borderlands of a/r/t recognize the vitality of living in an in-between space. They
recognize that art, research, and teaching are not done, but lived. The lived
experiences and practices are inherent in the production of works of a/r/t and
writing (graphy) made by individuals creating and recreating their lives” (Irwin,
2004, p.33).
Irwin (2004) suggested that “theory as a/r/tography creates an imaginative turn by theorizing
or explaining phenomena through aesthetic experiences that integrate knowing, doing, and
making: experiences that simultaneously value technique and content through acts of inquiry;
experiences that value complexity and difference within a third space” (p.31). It is at once a
journey over time and a journey in time, synchronous and asynchronous, imagining the past
and future in the present sense of becoming (Irwin, 2013, p. 199).
The research conditions of a/r/tography reside in several notions of relationality: relational
inquiry, relational aesthetics, and relational learning. Mieke Bal (2002) and Irit Rogoff (2001)
have informed our work through their discussions of interdisciplinarity. Rogoff suggest that
an emphasis upon process rather than method allows an active space for participation that lies
between existing disciplines and their methodologies while resisting the formation of new
methodological criteria. It is this process space that alludes to the conditions for research (as
cited in Irwin & Springgay, 2008, p. xxvii).
The works of George Gershwin, (1898-1937) which belong to American identity, were the
source of inspiration in the starting point of this a/r/tographic study in the scope of
interdisciplinary art practice. It is a new research method for one person to carry out practices
both as an artist, researcher, and educator as well. The reason of his being chosen in this
study is his living in the recent past and that the influences of his era and his life still continue.
A/r/tography also builds on ethnographic approaches such as autoethnography, an
autobiographical method that references multiple roles (Irwin and de Cosson 2004, as cited in
Smith, 2009, p. 266). Autobiography is a particular kind of narrative. Simply stated, it is “a
51
story, or part of it that refers in one way or another to one’s life history” (Brockmeier, 2001,
p. 247 as cited in Lapadat, 2009, p. 959). In this context a famous composer’s compositions
were painted with an a/r/tographic approach in which music and painting engaged with each
other through different cultures and disciplines.
In one of the mornings when I was going to work at my university as usual, I heard Gershwin
and his composition Rhapsody in Blue for the first time while chatting with a friend on the
phone on the bus. This name aroused my interest greatly for some reason or other. It was
notable that at that moment the frame of my study crossed my mind fully. Bal suggests that
interdisciplinarity “must seek its heuristic and methodological basis in concepts rather than
methods” (2002, p. 5 as cited in Irwin & Springgay, 2008, pp. xxvii-xxviiii). However, in the
course of time I fell in love with the composition as I listened to it in a certain discipline.
Gershwin believed that music’s evocative potential extended to the visual sense. He stated
that everybody would take something from this piece of music (Zilczer, 1984, p. 361). Harold
Arlen also commented on the link between Gershwin’s music and his personality: “I believe
that anyone who knows George’s work, knows George.
The humor, the satire, the
playfulness of most of his melodic phrases were the natural expression of the man” (as cited
in Hyland, 2003, p. 215).
George Gershwin is his own best conductor. When he was alive he was America’s most
famous composer and sixty years after he died, he still remains the best known. Eulogies
would stress two themes: that Gershwin was a “bridge” between the world of jazz and the
concert hall, and that he was the voice of America (Hyland, 2003, pp. 241, 225). Moreover,
although Gershwin’s orchestral pieces and operas clearly represented his most ambitious
work, his output in its entirety contained an identifiable stylistic profile featuring expressive
melodies; vibrant, syncopated rhythms; rich and piquant harmonies; sharply etched textures
and brilliant colors; and compelling forms with thrilling climaxes (Pollack, 2006, p. 704).
Goldberg’s states during his trip to Boston to help with the out-of-town try-out of Sweet Little
Devil Gershwin claimed he was inspired by the “steely rhythms” of the rails-suddenly he
heard and even saw on paper the complete construction of the Rhapsody in Blue. No new
themes came to him, but he heard it as a sort of “musical kaleidoscope” of America. By the
time he reached Boston he had a definite plot of the piece (as cited in Hyland, 2003, p. 55).
Writer William Saroyan (1908-1981), who thought the piece “one of the most purely
52
American musical achievements of all time, penned a short rhapsody of his own (1963) that,
echoing Gershwin’s own remarks, placed the work in the context not only of New York but of
all America:
“The Rhapsody in Blue is an American in New York City; at the same time an
American in any city of the United States. (…) It is an American remembering and
making plans for the future, dreaming. It is earnest, not sophisticated. There is
great loneliness and love in it. Those who were young when they first heard the
Rhapsody in Blue are still deeply moved by it, and those who are now young
believe the Rhapsody speaks both to and for them as no other music in the world
does” (as cited in Pollack, 2006, p. 306).
A statement made in the context of the Rhapsody in Blue offered a particularly good clue to
his intentions: “I heard it as a sort of musical kaleidoscope of America-of our vast melting
pot, of our unduplicated national pep, of our blues, our metropolitan madness”. In an event,
his music, with all its powerful emotions and novel ideas, proved to have broad universal
appeal, and demonstrated, in a most spectacular fashion, the considerable extent to which a
sophisticated and original twentieth century composer could reach a worldwide public
(Pollack, 2006, pp. 704, 706).
What is more to the point is intuition is necessity in every discipline of art and science. Horter
(1934, p.76) suggested that intuition is the basis of creation and intuition however is not
sensory, but extra sensory (Friedman, 1978, p. 31). Bergson (1965) defined intuition as ‘‘the
sympathy by which one is transported into the interior of an object in order to coincide with
what there is unique’’ about it (as cited in Antliff, 2011, p. 900). Coleman (1998) defines
spirituality as "intuitive receptivity and an existential posture? One that engages the total self,
i.e., intellect, heart, and will" (p. 40), what many, myself included, consider a more holistic
approach to teaching and learning (as cited in Campbell, 2005, p. 52). For Gilles Deleuze,
Bergson’s intuition ‘involves a plurality of meanings and irreducible multiple aspects’.
Intuitive vision is not governed by the selective powers of the intellect, but rather ‘sympathy’
with the thing considered, where ‘one places oneself within an object in order to coincide with
what is unique in it and consequently inexpressible’ (Basingstoke, 2007, p. 28 as cited
in Mille, 2011, p. 371). As an artist, researcher, and educator with an eager curiosity in
improving painting with music, and with real enthusiasm seeking ways to support educational
research, theory, and practice by attending to issues of intuitive listening and seeing, I have
revealed the significant value of exploring the intuition between art practices and artists’ soul.
53
My goal is to open up invisible and creative spaces with intuition for everyone in arts practice
to reinforce art education. For this reason, the thing which was aimed in this study was that; a
composition which could deeply affect a person was chosen and this composition was first
painted down with no knowledge at all and later with detailed knowledge about the
composition and the effect of this on to what degree a person’s intuition would develop was
analysed in the paintings of Rhapsody in Blue. Is it possible to hear intuitively what the
composer tells us without knowing anything at all about the composer? Would there be a
difference between the first phase during which the painting was made mostly intuitively, and
the second phase during which the painting process was infused with information about the
creator and the context of creation? What similarities or differences would appear between
these two phases of the paintings drawn by the very same person for the same composition
(e.g., in form, color)? (Güler, 2014). This study is important from the point of view that it
gives the answers to the questions above with a detailed criticism of the paintings made
Rhapsody in Blue in the process.
Methods
Participants
Being an a/r/tographer, this study has been personally applied in my paintings. I transferred
music, which is a different field of study, to my working field and experimented a/r/tography
research method on my paintings, which is a new study.
“To live the life of an a/r/tographer is to live a contiguous life sensitive to each of
these relationships and particularly to the spaces in-between. Being attentive to
the in-between spaces opens opportunities for dynamic living inquiry.
A/r/tographers may visualize these in-between spaces as parts of an endless fold,
or folds within folds, or as concepts linked together. A/r/tographers may or may
not choose to include text as part of their artforms but they will always include
textual materials and writing in their ongoing inquiry processes” (Richardson,
1994 as cited in Irwin & Springgay, 2008, p. xxviii).
Materials and Procedure
The study consists of two phases. In the first phase I aimed to convey Gershwin’s
compositions on the canvas without any prior knowledge about this composition but by solely
listening to them intuitively (Güler, 2014), in the second phase after examining the musician’s
life and compositions in detail, the other paintings were done for the same composition again.
54
The first time I listened to all the compositions of Gershwin there were six of them that deeply
affected me. These were; Rhapsody in Blue, Cuban Overture, Summertime, Catfish Row,
American in Paris and Porggy Bess. The process of the first phase was hardly completed in
two years, between the years 2010-2012, making nine paintings in total for these
compositions. Rhapsody in Blue is the first composition whose painting was made. Painting
Rhapsody in Blue just by listening to it without knowing anything about it at all was a
difficult process, which required plenty of time and discipline. Painting the same composition
again knowing the artist and the era he lived was an exhilarating experience. The process of
painting and writing the theory of the research in the second phase of Rhapsody in Blue and
Cuban Overture began in 2012 and finished in 2014. In this research the process of intuitive
listening and painting of the composition named Rhapsody in Blue was described in detail
and the paintings in the first and second phase were criticised.
The Process of the First Phase
For Kandinsky, the being of sound is spiritual and its status is ultimate. He says, "The world
sounds. It is a cosmos of spiritually active beings. There by dead matter is living spirit." In a
letter to Gabriele Muinter, dated December 3, 1910, he wrote: "The world resounds and
nothing is mute". He felt akin to Maeterlinck, who thought that every soul had its own music,
including bees, birds, flowers, children, and all other fragile beings (as cited in Ashmore,
1977, p. 333). Nonetheless, there is a need for the intuition to develop so as to understand the
music of all the sound we hear around us. In this context the idea to make Gershwin’s
compositions visible in my paintings by trying to understand them was the key factor to start
this study. The sounds were tried to be translated with brushes, which needed to grow mature
in listening, but which actually led to understanding Gershwin’s own artistic language. It is
important to understand the effect of sound on the soul to analyse Gershwin, who composed a
symphony from the sound the train made on the tracks. Alexander stated that (2003, pp. 5-6)
“the arts focus on the expression and evocation of perceptions and feelings. A/r/tographic
research, such as arts practice-based research in general, ‘enables an outsider to view an event
from the inside’, resulting in a ‘reeducation of perception’” (as cited in Leggo et al., 2011, p.
247).
In addition to all these, the title “A Gershwin adaptation by Means of Bat Seeing” might be
suitable for this study. It has been an attempt to make Gershwin visible in the painting at
55
present without actually seeing but by merely listening. To make this point clear; the bats’
interesting characteristics were very inspirational for this idea. As we all know, the bats are
active during the night and they do not see with their eyes but with the sound they make.
They make 30 to 100 strikes per second from their noses and this sound can be perceived by
them again after striking a substance.
Bats thus created a sort of ultrasonic system (echo).
Echolocation is a sort of radar system based on the fact that the sound bats make reflects back
from various substances it strikes. In this way bats can easily fly in the darkness. Bats’
seeing in darkness by ultrasonic sounds only was what actually helped me in forming this
study’s frame in my mind. My curiosity about the results of a study in which I could see and
feel Gershwin only through tones and understand what he told me and to paint Gershwin just
by listening to him in the same way bats see in the darkness caused me to conduct this study.
It was when I started to listen to the various versions of Rhapsody in Blue continually that I
started to become one with melody of the composition with the effort of trying to catch every
single instrument in it. While I witnessed to what extent I forced my ear to hear so as to
internalize the composition, I also realized that even when the music ended the melody still
continued to be heard in my mind. Rhapsody in Blue, the beginning point of a long and
exhaustive study was painted on a canvas measuring 90 x 120 cm in oil painting technique
(see Figure 1) between the dates 10-20 December, 2010 (Güler, 2014).
Figure 1. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue I, First Phase, 90 x 120 cm 2010, Oil paint on canvas
56
My effort to get intimate with the composition only by hearing the tones opened a way
towards the life the composer lived. I needed a different state of mind for this progress. For
this reason I started my journey with intuition, the wisdom of soul. Bergson’s expression of
momentary sympathy which enables us to connect to the things in themselves in order to be
one with the thing that cannot be put into words and which is unique in itself (substance
monism) shed light on me (as cited in Gündoğan, 2010, p. 88). While I was looking for an
answer to the question what things one can do in his efforts to finally acquire knowledge first
by deepening in intuition, I became aware of the fact that Gershwin, in his music, could be an
introvert, humanist, melancholic, and sensitive person. As I was spending all my time
listening to his compositions, I learnt that this composition made Gershwin famous to the
world at a night when I started the second phase of the study. In the painting I was going to
make, the dimension was of great importance. Finally I decided that a dimension of 90x120
cm would be suitable again while listening to the composition.
First of all, if I wanted to hear Gershwin, I had to get rid of myself and had to listen to what
he said by being one with him. Nevertheless, this study was not only making a painting by
just being affected by a composition. This was an experiment to convey a big composer,
Gershwin, on the canvas trying to hear the things he went through and trying to get closer to
him. Now my eyes lost their functions and my ears as my sense of hearing got involved. Only
after that I could start to paint. The painting, which was parallel with the rhythm of the music
and which started to appear as lines with the rhythm flowing in the melody at the beginning,
continued to shape up with different thickness and with various lines with fast, slow, fast, fast
forms of rhythm. These lines, coming from the right and left sides of the surface at the same
time, met at the centre and the whole piece of music sat on the surface in parallel with the
music. To my amazement my brushes were moving on the surface in parallel with the music I
had been listening to for months. When the melody slowed down the dynamism and the
darkness of the lines were lessening and when it got fast lines together with the colours were
becoming stronger. The colours together with the rhythm were as if forming layers with
different stains. At that point I can only express the taste and power of the colours as the
tinkles and the colours of the sounds.
In front of the painting I asked myself many times the questions like; where are the percussion
instruments? How should I express wind instruments? What colour can give the taste this
tonality? (Güler, 2014). What is stain and colour in tonality? And in this way I chose to
57
decompose the visual design elements and music. Every time I continued painting at every
level with Rhapsody in Blue playing in the background I watched the painting and noted
down what I thought about it. I would like to emphasize that during the process of painting I
never drew a line nor looked at the painting without listening to Rhapsody in Blue. I
corrected all the missing parts in the painting as far as I perceived by trying to feel the melody
of the composition as I listened. The more I listened to the Rhapsody in Blue the more I got
involved with it. As the person conducting the research I think it would be suitable to share
some the notes I took on those moments.
“During the first phase I had no idea of what I did in my paintings or why I made
these compositions in my paintings. I made a charming journey in time to meet a
composer who was not living. I closed my eyes and waited for Gershwin to tell
me something. What was the source of his melodies? Rather than painting every
single tone I was trying to reflect the feelings that the music aroused in me by
experiencing the atmosphere of the era that Gershwin lived. I was trying to paint
a 16 minute composition on a two dimensional surface by feeling every moment of
it. I am thrilled to bits to have tried to find a composer that I had never heard
before through his music” (A. Güler, personal communication, December 12,
2010).
While the painting, in which I reduced the whole and time to a moment of seeing, is rich in
colour and form, the music was depicting a composition that I hadn’t seen but was listening to
as a current flowing in time. I was able to deepen the painting in which to hear the things I
see and to see the things I hear were folded up in one another; only by listening to the
composition for days standing in front of the canvas. In one of the moments when the
painting was watched with the music accompanying, the following impressions were noted
down:
“Lines were formed in accordance with the rhythm of the music. I have difficulty
in describing and giving a meaning to the forms. This is the dance of form and
music. It looks as if I need cold tones, blues in the picture. I like the soft
background and the thin lines. Every time I listen to the composition I am solving
hundreds of problems in the painting. When I listen to the music, there are
sounds that have never been seen, that are thrown into the space and imprisoned
there and would never disappear. I now have a great respect for the composer. I
will see whether the subject is so important in the second phase. My ears are
trying to make a whole of the composition being performed by an orchestra. The
composition of the painting consists of three areas parallel to one another. I think
that the upper part is Gershwin’s childhood, the middle part is his whole life and
all the things he lived and in the lower part the forms were torn to pieces as if
58
Gershwin was meeting himself” (A. Güler, personal communication, December
15, 2010).
Only when a person can listen with intuition, which is the wisdom of the soul, will he be able
to be mature enough at his own colours. It is exactly at that point that the colours at the
brushes of that person can create a power of attraction. For the music to drip from the brushes
one needs a sensitive ear.
Another painting was made for Rhapsody in Blue in the first phase. The second painting,
which was made on a 60 x 70 cm canvas in oil painting technique (see Figure 2), was
completed between the dates 15-30 December 2010 (Güler, 2014). Like the first big one, a lot
of common forms also appeared in this painting. However, during the first phase it was never
known why these symbols emerged.
Figure 2. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue II, First Phase, 60 x 70 cm 2010, Oil paint on canvas
The Criticism of the Rhapsody in Blue Paintings Made in the First Phase
After completing the first phase, I made considerable effort to understand and interpret the
paintings I had made. It was enough for me to reflect the rhythms and express the instruments
through colours in Rhapsody in Blue without knowing what it is about. To describe the things
I saw in detail in criticism stage was completely a different task for me. In the first phase I
criticized the paintings, using Feldman’s approach (1981) to art criticism, which consists of
four stages; description, analysis, interpretation, and evaluation (Prater, 2002, p.12). During
the description stage without any interpretations on the meaning and value of the work, the
things that were seen in the paintings were listed.
At the analysis stage, however I
concentrated on the composition of the painting dealing with relation of elements and
59
principals of design. At the interpretation stage I stated my feelings and thoughts related to
the painting and finally at the evaluation stage the differences of this painting from other
paintings were highlighted and the value of the painting was estimated. During all the stages I
stood in front of the painting with Rhapsody in Blue playing as the background music and I
made interpretations as I felt like (gershwin, 2008, track 2). These criticism stages were
exactly applied for the paintings made for Rhapsody in Blue at the second phase. The results
are given below in detail after they were compared. Here are the critics of the first painting
made on a 90x120 cm canvas in the first phase;
The images I saw in the painting at the description stage are as follows: a woman and man
embracing, a cat, a dark blue animal with a tail which I can’t name, an egg, an owl, stairs, a
bell or a street lamp, a tea pot, people, and roads and piano keys. The question “What is
happening in the picture?” was answered that there existed a different sort of life style, and
feverish talks of the people in the run of life are perceived. Upon looking at the picture more
carefully and for a longer time, I noticed that there is a couple climbing up somewhere; a
hopeless man thinking hanging his head; imaginations of another person; the hope of a person
in a city in his split up life. At the analysis stage it was expressed that there were various
colour values in thin and thick lines made by organic and geometric forms and with the
dominance of warm colours the setting gets deepened backwards with blue colours and the
colours faded away at the back. In spite of the softness of the texture with delicate touches,
there is dynamism due to the use of same colour tones and the colours red and green create a
contrast; the forms reflect as if there was a cartoon film.
In fact, the painting, when watched with Rhapsody in Blue as the accompanying music, meant
something to me. In spite of the wide brush strokes, the existence of thin lines created
movement, contrast and rhythm in the painting. These lines brought life to the painting like
jazz touring round classical music. Lines which look like ladders tied together the rises and
falls between the parts of the painting through melodies. During interpretation stage in order
to feel the painting, I looked for answers aimed at getting a taste, smell and sound in the
painting using my sense organs with my hearing perception. It is among my notes that the
painting accompanied by the music made me perceive things like; mint, fresh air, menthol,
smells of forest and ocean, taste of cinnamon or candies, the sounds of the piano, the trumpet,
the violin and the bell. Apart from these, the colours in the painting made me feel a festival,
joy, liveliness and hope in sorrow. In the evaluation stage it was seen that the painting is
60
formalist and narrative. It was thought that the name of the painting could be Hope, Effort,
Life.
At this stage, the comments made for the second painting 60x70 cm in dimension for the same
composition is as follows; at the description stage it was seen that in the painting there is a
district or a neighbourhood, a street lamp, electric wires, houses with transparent walls, roads
like ladders, a mosque or a cathedral. In the painting it looks as if I was entering a tranquil,
peaceful street of a neighbourhood at the sun rise or sun set. While I noticed that there are
lines resembling railroad tracks, I also noticed that some of the people in the neighbourhood
are inside the buildings and some others are going into their house as if they were climbing.
The thing that should be underlined here is that, without knowing that the source of
inspiration was the noise of the railway tracks, forms reminding these appeared in both
paintings made in the first phase. Bresler (2008, p. 230) expressed that empathy is dialogic
(Buber, 1971, Gadamer, 1988 as cited in Bresler 2008, p. 230). In that dialogue, the
researcher/performer is touched and expanded, not just in terms of factual knowledge, but also
in her resonance to the world.
At the analysis stage, while the lines are forming dynamic geometric forms, the colours are
mostly warm in the foreground and cold at the background. The relation of foreground to the
background gives the impression of depth. The different thing that is noticeable in this
painting is the thick layer of paint with dynamic brush strokes. The texture of the paint in the
background on the other hand, softened and colours fade away. The contrast of colours
presents dark and light contradictions. Brush strokes are mostly linear. At the interpretation
stage it was felt as if there was a smell of mould or the smell of an old antique and the taste
was sour and salty. It was expressed that the Prussia blue lines give the higher pitches of
instruments like the trumpet, the cello, the violin and the piano, white colours; however, give
the soft tones of the music coming from behind. The painting aroused within me a feeling of
loneliness, stillness, sleep, a feeling of peace mixed with sorrow or gave an impression of a
deserted place. Ladders, bells, street lamps, a church and religious symbols also appeared in
this painting. It was thought that the colours orange and yellow climbing up to the sky from
life symbolize the sun, the hidden source of joy. Finally at the evaluation stage, it was
noticeable that this painting as a miniature, compared to the bigger painting, has a greater
depth. At all the stages of criticism it is of crucial importance that colours again gained
61
meaning while listening to the composition. The painting is formalist and narrative. I thought
that it might be named as Interval, Street (Alleyway), Roads.
“The joy of the music is clearly noticeable in this painting. In this miniature
painting of Rhapsody in Blue tiny brush strokes are immediately obvious. A house
of a person can be seen on the left. An old wooden house climbed up with ladders.
The landowner goes upstairs and watches the sky. A train passes by. The roads
where there are different lives are flat. At the back in the middle there are symbols
like a lamp or a bell. People talking to one another appear under the bell. I feel
the twilight and the day at the same time. At the last moment I see a woman in
pink waiting at the side of a dead person. In the minute 7.57 I feel the crowd and
tranquillity of the composition at the same time” (A. Güler, personal
communication, January 15, 2011).
The Process of Second Phase
I have been able to find the answers to many questions I asked but couldn’t explain in front of
the paintings in the first phase. In this phase combining seeing with reading about Gershwin,
I was able to meet the intuitional aspect of real music related to the sounds I hear. The eye
satisfied with the naked sound in the first phase turned out to be a reading eye of the tunes it
listened. This resulted in being selective in listening and in perception. I am happy to have
tried to reflect to what extent Gershwin can form a relation with his audience by means of
intuition. Apart from this it is critical to have used soil colours in intuitional listening. In
order to reach a composer’s identification through empathy who is not alive now it was
essential for me to listen to the music by getting rid of my own identification and pretend as if
I were dead. Only then could I be able to catch the soil values and the soft quality of the
colour in my painting. In the painting I made in the second phase I found colours depending
on this fact. From now on I would be able to describe my own colour. When I had a grasp of
Gershwin with some knowledge, I could feel that my emotions deepened my intuition. Then I
realized that every piece of information would be very helpful to understand a composer and
his works.
The painting of Rhapsody in Blue (see Figure 3) made with oil paint between the dates
February 9- March 2, 2013 in the second phase has a dimension of 145 x 85 cm (Güler, 2014).
It is important to know that I didn’t deliberately look at the paintings completed in the first
phase until I started the second phase. Such an attitude was adapted because I did not want to
62
be conditioned in the forms of my composition by bearing in my mind the forms and colours
of the paintings of the first phase. The notes I had taken immediately after acquiring the
knowledge about Gershwin for which I had been impatiently waiting are given below:
“By using what colours will I be able to give the rhythm of the composition? I
have immediately turned towards the paint tubes to be selected leaving the joyful
and brisk atmosphere of jazz. There am I with magenta and cobalt colours. I am
extremely excited. There is only Gershwin by my side with the knowledge of this
composition. This is completely a different moment. I feel that I know Gershwin
from now on and I am so close with his composition that it looks as if I were him”
(A. Güler, personal communication, February 9, 2013)
“Apart from the time I spent in front of the painting, I close my eyes at nights and
listen to the composition again and again after I have learned all the things I was
eager to know. I hear unbelievable sounds. My ear can differentiate between the
sounds of the bell and drum playing at the back from the sounds of the three or
four instrument dominant in front. I am thrilled to hear the answers the
instruments give to one another. I feel that my ears wide awoke. All of a sudden
seeing myself as a conductor of an orchestra, I have realized that I am both
painting and acting as if I were conducting an orchestra. I embrace Gershwin
with a smile” (A. Güler, personal communication, February 25, 2013).
Figure 3. Ayşe Güler, Rhapsody in Blue, Second Phase, 145 x 85cm 2013, Oil paint on
The Criticism of the Rhapsody in Blue Painting Made in the Second Phase
In the paintings made in the second phase, there was an obvious difference in the
composition, colours and the forms.
It was interesting that colours revivified and with
knowledge, were carried to a different dimension. As a careful scanning of the literature was
carried on about the composer and his composition, the composition was painted in the light
63
of this knowledge gathered while the composition was being listened. For this reason, the
criticism of the composition realised in the first phase wasn’t done again in this phase. In this
painting, in which the rhythms came forward with linearity, certain instruments and their
sounds appeared in different forms in the composition. Meanwhile, under the light of the
information gathered, the colours appeared, reflected the melody of the composer. The
composition being listened to with historical knowledge, presented a comprehensible
composition which created a concept of place. In the composition which the composer
composed being inspired by the sound of railway tracks, Gershwin with his piano and the
train, became the most important element. The rhythms coming from the instruments took
their place in the painting in different forms from one another but more apparently.
“The train, which is tied to the notes of Rhapsody in Blue, on the right hand side
of the painting, symbolises the starting point of the painting. At that stage the
linear effect of the painting comes to foreground. The rhythm of the sounds
catches our eyes by the expression of continuous and bending lines. Apart from
the wind instruments and the bell behind the drum, the trumpet and the piano are
apparent. The trumpet sounds like wind or waves. The violin and the drums are
quite impressive. It is the white line wandering with all its magnificence that
expresses the clarinet. There appears Gershwin in the middle standing at his
piano. The thick sounds of the wind instruments in the background are expressed
as ascending with dark stains in the painting” (Güler, 2014).
Compared to the other paintings made in the first phase, I see that composition is becoming
purer in the empty spaces (A. Güler, personal communication, February 28, 2013). So, the
paintings made merely by intuition and with lack of knowledge reached a certain state of
maturity in seeing by hearing with extensive knowledge. The heart which activated intuition
broadened the mind. The two year duration for the completion of this first phase process
showed that developing intuition needs a certain period of time with hardworking and
concentration on music with your whole body and soul.
Perceiving sounds in a different way in our souls bear a meaning only when there is an effort
to go beyond what is heard by means of intuition. Kandinsky obviously had to have some
view of the congruity of spirituality and painting as well as some inkling of the constitution of
spirit. In facing the question: "How does spirit manifest itself ?" his simple answer was: "By
sound," which he saw as the main feature of the universe. Kandinsky recognized that a
representation of the sound which for him was spirit required an image different from both a
64
physical thing and an abstraction of one. He saw that this different image would not be
apprehended by sensation, but instead by intuition (As cited in Ashmore, 1977, pp. 329-330).
Result
We may also call this study an emphatic study conducted by the wisdom of soul by means of
intuition in an a/r/tographic way. Bresler (2008, p. 230) suggested that musical performances
involve a dedicated balance: empathic connection and resonance to the music, within aesthetic
controlled distance of the performance. The challenge of qualitative research is trying to
understand the other empathically while maintaining disciplined scholarship. I should state
that in this a/r/tographic study as a person who painted, inquired and developed the teaching
methods of the revealed results in education, intuitive learning would bring about creative
ideas in every field of art. I should also state that the process of this study which I realized in
three phases as an a/r/tographer (artist/researcher/teacher) made a sıgnificant contribution to
me in getting to know myself. According to Irwin & Springgay, therefore educators who
consider themselves a/r/tographers are those individuals who are committed to acts of
learning, teaching, understanding and interpreting within communities of learners…In this
way, both artists and educators can be found in many contexts employing a range of ideas and
materials (2008, p. xxv).
I saw experimentally that a person’s becoming sensitive in hearing can only be achieved by
listening in a disciplined way. Upon discovering his genius intuitively in the first phase,
forgetting about myself I was able to hear his notes only.
His conductivity, which he
presented to us through his music from the past, enabled me to reflect his energy to my
paintings by knowing him and listening to him in the second phase. It was seen that
knowledge has a vital role in the development of one’s intuition. As stated by Henry (2009,
p.112) if every element has an external aspect distinguishing it from all the other elements,
and an inner reality revealing it to be similar or identical to the others, this is because the
ultimate power of feeling contained in seeing and hearing and thus in every visual and audible
sensation is the feeling in which this sensation is immediately experienced. It is also thought
that this a/r/tographic study will open the way for anybody who wants to meet with a work of
art through intuition and who looks for new explorations with a new interdisciplinary
approach.
65
If, in our age, Rhapsody in Blue can arouse deep feelings in the hearts of people who listen to
it, this means that the composer of the composition has reached his aim. Therefore, this study
is a defence for the validity of all the compositions coming over centuries. As the person who
conducted this study, I tried to perceive both a composer who is not living in the present
century and his composition by which he has affected the people all around the world by only
becoming more sensitive in hearing by means of common-sense and I reflected the mood of
Gershwin through my paintings. Gershwin stated that “there must have been a picture of
something in the composer’s mind. (…) In my own case, everybody who has ever listened to
Rhapsody in Blue- and that embraces thousands of people-has a story for it but myself” (as
cited in Zilczer, 1984, p.361). That’s why I may first of all say that this is a study of meeting
Gershwin in my soul and carrying him to the canvas.
When watched, there is a significant difference between the paintings made in two different
phases. It is observed that in the first phase, the colours are of soil tones and when watched
under a yellow light at night, the colours show themselves up and become vivid. The soil
tones in the painting reflect the death state of a person at night. It is necessary to be in a state
of coma to feel Gershwin intuitively only by listening. Only when a person is completely
isolated from the weight of his body in this world and feels the composition through his
senses; will he be able to hear the things the composer tells. Only at this stage the colours
become alive. The coma state of intuition greened and carried “meaning of maturity” to the
painting causing the painting to express its meaning in the day.
In the criticism of the painting made in the second phase, the necessity of asking questions
related to time and sound to the spectators in front of the painting has aroused in order to
develop their perception of musical seeing. Questions such as these may cause a difference in
the viewpoint of children and teenagers in art education. It is also important to engage
different disciplines in education. In education it should be remembered that firstly a person
needs develop himself. This study, realized by a/r/tograpic research method, will strengthen
learning/teaching/inquiring in education by presenting to the teacher candidates getting
pedagogic formation and teachers, intuitive teaching approaches in developing oneself. In
addition, it is necessary that the artists, researchers and teachers work together in researches
where intuitive techniques are presented and discover different experiences in different
disciplines. Irwin & Springgay (2008, pp. xxiv-xxv) suggested at this point,
66
“Relations in artistic communities of practice are equally important. Artists do
not create in a void. Their work is necessarily related to the work of others, and
their theorizing happens within communities of affiliation. Whether as an artist,
educator or researcher, a/r/tographers acknowledge the work of others in the
documentation of their own work. For many this would mean attending
exhibitions or performances or reading about artists and sharing this knowledge
in one’s a/r/tographic work.”
Susanne Langer (1951) suggested that interdisciplinarity among the arts would expand
human intellect and bring about more complex, more imaginative ways of understanding
human experience (as cited in Finley, 2008, p. 77). Spirituality is becoming an increasingly
significant aspect of contemporary art education theory. The manner in which one conceives
of holistic art education curricula is partially shaped by one's understanding of a more
spiritual approach to reflective thinking and practice in teacher education (Campbell, 2005, p.
51). Artists are therefore committed to acts of creation, transformation, and resistance. Artists
engaged in a/r/tography need not be earning a living through their art, but they need to
committed to artistic engagement through ongoing living inquiry (Irwin & Springgay, 2008,
p. xxv).
Under the light of all this knowledge, the question “Is it possible to know without seeing?”
comes to mind. Certainly, the progress in seeing is only possible by catching the rhythm of
the sound around us. In order this to be achieved it is necessary that one not hear his own
voice by firstly being sensitive in “listening” in a death state. The progress in seeing leads the
person to knowledge. This is a process that all the artists should go through during the
creation of work of arts. The way and the point of arrival with all these are the gains of that
person. Then, a person, just like bats, can intuit in the darkness without being able to see.
Acknowledgement
Presented in the 1st International Conference for ‘Building Interdisciplinary Bridges Across
Cultures’ (BİBAC 2014), 24-26 October 2014, University of Cambridge, Faculty of
Education, Cambridge, UK.
67
References
Antliff, M. (2011). Shaping duration: Bergson and modern sculpture. The European Legacy:
Toward New Paradigms, 16(7), 899-918. doi:10.1080/10848770.2011.626194
Ashmore, J. (1977). Sound in Kandinsky's painting. The Journal of Aesthetics and Art
Criticism, 35(3), 329-336.
Barone, T., & Eisner, W. E. (2012). Art based research. United States of America: Sage
Publication.
Bresler, L. (2008). The music lesson. In Knowles, G. J. & Cole, L. A. (Eds), Handbook of the
arts in qualitative research (pp. 225-237). United States of America: Sage Publication.
Campbell, L. H. (2005). Spiritual reflective practice in preservice art education. Studies in Art
Education, 47(1), 51-69.
Finley, S. (2008). Arts-based research. In Knowles, G. J. & Cole, L. A. (Eds), Handbook of
the arts in qualitative research (pp. 71-81). United States of America: Sage
Publication.
Friedman, J. I. (1978). Intuition. Improving College and University Teaching, 26(1), 31-35,
38.
Gershwin, G. (2008). Rhapsody in Blue [Recorded by P. Donohoe (piano), S. Rattle, London
Sinfonietta]. On American Classics George Gershwin. EMI Classics [CD]. New York,
NY: Angel Records and EMI Records Ltd. (Recorded:30.XII.1986 & 2.I.1987, CTS
Studios, Wembley).
Güler, A. (in press). Adapting Gershwin into Painting: A Case Study. Empirical Studies of
the Arts Journal, 33(1), 114-120.
Gündogan, A. O. (2010). Bergson. İstanbul: Say.
Henry, M. (2009). Voir l’invisible [Seeing the invisible on Kandinsky, 1988]. France:
Continuum International Publishing Group: Wassily Kandinsky
Horter, H. L. (1934). Intuition in modern painting. Bulletin of the Pennsylvania Museum,
29(162), 76-79.
Hyland, W. G. (2003). George Gershwin: A new biography. Westport: Praeger
Irwin, R. L. (2004). A/r/tography: A metonymic métissage. In Rita L. Irwin & Alex de
Cosson (Eds.), Artography rendering self through art-based living inquiry (pp. 27-38).
Location: Pacific Educational Press.
Irwin, R. (2013). Becoming a/r/tography. Studies in Art Education: A Journal of Issues and
Research, 54(3), 198-215.
68
Irwin, R., & Springgay, S. (2008). A/r/tography as practice-based research. In Irwin, R.,
Springgay, S., Leggo, C. & Gouzouasis P. (Eds), Being with a/r/tography (pp. xixxxxii). The Netherlands: Sense Publishers.
Lapadat, J. C. (2009). Writing our way into shared understanding collaborative
autobiographical writing in the qualitative methods class. Qualitative Inquiry Journal.
15 (6), 955-979.
Leggo, C., Sinner, A., E., Irwin, R. L., Pantaleo, K., Gouzouasis P., & Grauerf, K. (2011).
Lingering in liminal spaces: A/r/tography as living inquiry in a language arts class.
International Journal of Qualitative Studies in Education, 24(2), 239–256.
Mille, C. (2011). Sudden gleams of (f)light: Intuition as method? Art History, 34(2), 370-386.
doi:10.1111/j.1467-8365.2011.00824.
Pollack, H. (2006). George Gershwin: His life and work. London, England: University of
California Press.
Prater, M. (2002). Art criticism: Modifying the formalist approach. Art Education, 55(5), 1217.
Smith, J. (2009). The A/R/T connection: Linking art practice, research and teaching.
International Journal of Education through Art, 5(2-3), pp. 265–281. doi:
10.1386/eta.5.2 and 3.265/1.
Walsh, S. (2006). An Irigarayan framework and resymbolization in an arts-informed research
process.
Qualitative
Inquiry
Journal,
12(5),
976-993.
doi:
10.1177/1077800406288626.
Wiebe, S., Sameshima, P., Irwin, R., Leggo, C., Gouzouasis, P., & Kit, G. (2007). Reimagining arts integration: Rhizomatic of the everyday. The Journal of Educational
Thought, 41(3), 263-280.
Zilczer, J. (1984). Synaesthesia and popular culture: Arthur Dove, George Gershwin, and the
Rhapsody in Blue. Art Journal, 44(4), 361-366.
69
Genişletilmiş Öz
Bir kişinin hem sanatçı ve araştırmacı hem de eğitimci olarak uygulamalar gerçekleştirmesi
yeni bir araştırma yöntemdir. Son yıllarda ortaya çıkan bu yöntem a/r/tografi (a/r/tography)
kelimesi ile ifade edilmektedir. Kısaca a/r/tografi sanatçı, araştırmacı ve öğretmen etkileşimli
bir araştırma yöntemidir. A/r/tografi, uygulamaya dayalı bir araştırma biçimi olarak kabul
görmektedir çünkü sanatçının, araştırmacının ve eğitimcinin araştırma uygulamalarına
dayanır. Bu kavram a, r ve t (artist/researcher/teacher) harflerini sanatçı, araştırmacı ve
öğretmen olarak ayırmamızla vurgulanmıştır. Ancak a/r/tografi kavramı bundan fazlasıdır
çünkü sanat ile yazma veya resmetmenin (graphy) de bir araya gelmesidir. A/r/tografi ile
uğraşmak, sanat yapma ve yazma yolu ile hiç bitmeyen bir araştırmaya kendini adamaktır.
Bu kavram birbirinden ayrı veya tanımlayıcı değildir ama daha ziyade yeni anlayışlar
yaratmak için birlikte çalışmaktır (Leggo et al., 2011, s. 240). Yaşayan bir araştırma olarak
a/r/tografi, kaçınılmaz olarak bireylerin içinde yaşadıkları ve etkileşimde bulundukları
yaşantıları ile bunun yanında araştırmacılar, sanatçılar ve eğitimciler arasındaki deneyimin
karmaşıklığını yorumlamaya ve tanımlamaya yol açar. A/r/tografi, uygulamaya yönelik bir
araştırma olarak iki şey arasında konumlanmıştır ve burada teori; uygulama olarak, süreç
olarak, anlaşılması zor bir durum olarak, yaşayan araştırma yolu ile kasıtlı bir şekilde algı ve
bilgi düzenini bozar (Irwin & Springgay, 2008, s. xxv, xxi).
Bu araştırma, sanatçı/araştırmacı/öğretmen (a/r/tographer) olarak tüm sürecin aynı kişi
tarafından uygulanmasıyla, a/r/tografi kavramına da farklı bir bakış açısı kazandırmayı
amaçlamıştır. Resimden farklı bir disiplin olarak müziğin, araştırmacının çalışma alanına
aktarılarak a/r/tografik (a/r/tographic) bir yaklaşımla resmedilmesi ve deneyimlenmesi yeni
bir çalışmadır. Irwin ve Springgay’e göre; kendilerini a/r/tographer olarak kabul eden
eğitimciler, öğrenme, öğretme, anlama ve öğrenen topluluklar içinde yorumlama eylemlerine
kendilerini adamış bireylerdir…Bu şekilde, hem sanatçılar hem de eğitimciler, çeşitli fikir ve
materyalleri kullanan birçok bağlamda bulunabilirler (2008, s. xxv). A/r/tografi ile
uğraşanlar bilmeyi, meydana getirmeyi ve yapmayı kaynaştırırken uygulamaları yaşarlar,
anladıklarını sunarlar, konumlarını sorgularlar ve bunu gerçeklerden ziyade anlamı taşıyan
estetik deneyimlerle yaparlar (Silverman, 2000, Akt: Irwin, 2004, s.31).
70
Bu bilgiler ışığında ünlü besteci George Gershwin ve eserleri disiplinlerarası bağlamda bu
a/r/tografik araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Araştırmada, farklı kültürden bir bestecinin
eserlerinin diğer bir sanat alanına aktarılması sağlanmıştır. George Gershwin, sadece büyük
bir besteci olmakla kalmamış aynı zamanda birçok insanın da ilham kaynağı olmuştur. Piyano
ve orkestra için bestelenen Rhapsody in Blue adlı eseri çalındığı ilk gece büyük sükse
yapmıştır. Bu ünlü eser, Gershwin’i aynı zamanda klasik müzik salonlarına caz müziğini
kabul ettiren kişi olarak da müzik tarihine geçirmiştir. Gershwin’in eserleri bu çalışmanın
ortaya çıkışında da ilham kaynağı olmuştur. Çalışmada bu kimliğin seçilmesinin başlıca
nedeni, George Gershwin isminin araştırmacı tarafından daha önce hiç duyulmamış ve
eserlerinin hiç dinlenmemiş olmasının yanında sanatçının yakın zamanda yaşamasının ve
çağının etkilerinin günümüzde de hala devam ediyor olmasındandır. Bu araştırma, sanat
eğitimini pekiştirmek için sezgiyi bir yöntem olarak farklı sanat uygulamalarında kullanarak
yaratıcı alanları keşfetmeyi isteyen herkes için yeni yollar sunması bakımından önemlidir.
Bilginin, kişinin sezgisel olarak işitme duyusunu geliştirme derecesine etkisinin
görülmesinin amaçlandığı bu çalışmada, George Gershwin’in Rhapsody in Blue adlı eserine
yapılan resimlerin analizi yapılmıştır. Çalışma iki aşamadan oluşmaktadır. Çalışmanın ilk
aşaması 2010-2012, ikinci aşaması ise 2012-2014 yılları arasında gerçekleştirilmiştir. Birinci
aşamada belli bir disiplinle Gershwin’e ve eserine ait hiçbir bilgi sahibi olmadan, Rhapsody
in Blue adlı eseri sadece sezgisel olarak dinlenerek resmedilmiş, ikinci aşamada ise
sanatçının hayatı ve eserleri derinlemesine incelendikten sonra aynı esere tekrar resim
yapılmıştır.
Her iki aşamadaki resimler karşılaştırılarak sonuçlar betimlenmiştir. Aynı
eserin; önce sezgisel daha sonra tarihsel bilgi edinerek aynı kişi tarafından tekrar
resmedilmesi merak uyandıran birçok soruyu da beraberinde getirmiştir. Gershwin’i ve
eserlerini tanımanın ikinci aşamada Rhapsody in Blue’nun yeniden resmedilmesine ne
şekilde etkisi olacaktır? Eseri sadece sezgisel olarak dinleyerek yapılan resim ile bilgilenerek
yapılan resim arasında bir farklılık görülecek midir? Bizzat aynı kişi tarafından aynı esere
yapılan bu iki ayrı resmin arasında nasıl bir farklılık ya da benzerlik ortaya çıkacaktır?
Müzikteki sesler resimde oluşan biçimler ve renklerle neleri yansıtacaktır? (Güler, 2014)
Birinci aşamada Gershwin’in müziği fırçayla tercüme edilmeye çalışılmış ki bu da sadece
işitmede olgunlaşmayı gerektirmiştir. Boston’a doğru çıktığı bir tren yolculuğunda, rayların
çıkardığı seslerden ilham alarak bir senfoni besteleyen Gershwin’i sezgisel olarak
çözümleyebilmek için sesin ruhsal boyuttaki etkisini anlamaya çalışmak önemlidir. Bu
71
bağlamda bilimin ve sanatın her alanında önemli bir yer tutan sezgi kavramı ortaya
gelmektedir. Latince intuitus’tan gelen ve “bakmak”, “görmek”, “üstünde düşünmek”
anlamlarına gelen sezginin “dikkatlice bakmak” anlamı da vardır. Bergson sezgiyi “içten
bilme” ve “kavrama olarak adlandırırken, insanın düşüncesini bir konu üzerine sabitlemesi ve
konu ile düşüncesi arasındaki bütün araçları ortadan kaldırarak bir şeyi doğrudan kavraması
anlamına da değinir (Akt: Gündoğan, 2010, s. 87, 91). İkinci aşamada Gershwin ile ilgili elde
edilen bilgiler ışığında, ilk aşamadaki resimlerin karşısında sorulan ve anlamlandırılamayan
birçok sorunun yanıtına bu aşamada ulaşılmıştır. İlk aşamada sadece duyduğu müziği
resmetmeyle yetinen göz, bu aşamada detaylı bir literature taramasıyla dinlediği sesi okuyan
göze dönüşmüştür.
Sürecin sonunda aynı kişi tarafından farklı iki aşamada yapılan Rhapsody in Blue adlı esere
ait resimler izlendiğinde renklerde ve biçimlerde gözle görülür bir fark ortaya çıkmıştır. İkinci
aşamada yapılan resimler kompozisyon, renk ve biçim yönünden ciddi farklılıklar göstermiştir
(Güler, 2014). Renklerin bilgi ile başka bir boyuta taşınması ve canlanması ilginçtir.
Ritimlerin çizgisellikle ön plana çıktığı ikinci aşamada belli enstrümanlar ve sesleri resmin
komposizyonunda farklı formlara bürünmüştür. Tarihsel bilgi ile tekrar dinlenilen eser,
resimde anlaşılır ve mekan olgusu yaratan bir komposizyon ortaya koymuştur. Artık
sanatçının tren raylarının seslerinden ilham alarak bestelediği bu eserde, tren ve piyanosu ile
Gershwin resmin en önemli ögesi olarak merkezde yerini almıştır. Bu çalışmayla kişinin
sezgisel dinleme ve görme yolunda kendini geliştirmesinde; kendi bilgisinin üzerine çıkıp
çıkamayacağı ve bilginin kişinin sezgisel olgunlaşmasındaki yerinin çok önemli olduğu
görülmüştür. Dolayısıyla ikinci aşamada yapılan resim ilk aşamada yapılan resimlere bir
eleştiridir. Sonuç olarak sanatsal uygulamalarda sezgisel yöntemlerin sunulduğu farklı
araştırmalarla sanatçıların, eğitimcilerin ve araştırmacıların birlikte çalışarak yeni deneyimleri
farklı disiplinlere adapte etmelerinin zenginliğini keşfetmeleri gerekliliği unutulmamalıdır.
Bu a/r/tografik araştırmada resmeden, araştıran ve ortaya çıkan sonuçları eğitimde yeni
öğretme yollarını geliştirerek sunmaya çalışan bir kişi olarak, sezgisel öğrenmenin sanatın her
alanında yaratıcı fikirleri ateşleyeceğini belirtmeliyim. Bir “a/r/tographer” olarak
gerçekleştirdiğim bu üç aşamalı (sanatçı/araştırmacı/eğitimci) araştırma sürecinin öncelikle
kendimi tanıma yolunda önemli bir katkısı olduğunu da eklemeliyim. Uygulanan bu
çalışmanın; öğretmen adayları ile eğitimcilere de kendilerini geliştirme yolunda sezgisel
72
öğrenme/öğretme yaklaşımları sunarak, eğitimdeki uygulamalarda farklı kapılar açacağı
kanısındayım.
73
“The Foreign Language Classroom is Like an Airplane”
Metaphorical Conceptualizations of Teachers’ Beliefs
“Yabancı Dil Sınıfı Bir Yolcu Uçağına Benziyor”
Öğretmen İnançlarının Metaforik Kavramsallaştırmaları
Volkan İnceçay
Yeditepe University, Turkey
[email protected]
Abstract
Drawing on constructivist perspectives, this study aimed to investigate the tacit knowledge of preservice English teachers regarding the foreign language classroom by discovering their belief
systems mainly through a metaphor analysis. The participants consisted of two pre-service
teachers, who enrolled in a practicum class of a one-year intensive teaching certificate course
offered at an English-medium foundation university located in Istanbul, Turkey, during the spring
semester of 2012-2013 academic year. The possible effects of practice teaching period on the
metaphors were also explored. In so doing, the participants were requested to reflect on the
metaphors they generated. In this exploratory design, the data collection tools included a metaphor
completion task, a semi-structured interview, and follow-up e-mails. The results suggested that
pre-service teachers do not enter teacher education as a tabula rasa and that the use of metaphors to
reveal previous knowledge was a useful instrument. It was also found that real teaching experience
seemed to influence the metaphors expressed prior to practicum. Implications and applications for
teacher education and suggestions for future research are discussed.
Keywords: Pre-service teacher education, teaching certificate programs, practicum,
metaphor analysis, prior beliefs, tacit knowledge
Öz
Yapılandırmacı yaklaşımı takip eden bu çalışma hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin yabancı
dil sınıfı ile ilgili var olan bilgilerini metafor analizi yöntemi ile ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.
2012-2013 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir vakıf üniversitesinde verilmekte olan bir
yıllık yoğun bir pedagojik formasyon programının okul deneyimi dersine kayıt olan iki hizmet
öncesi İngilizce öğretmeni çalışmada yer almışlardır. Bahsi geçen okul deneyimi döneminin
74
araştırmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilen metaforlar üzerinde bir etkisinin olup
olmadığı da ayrıca incelenmiştir. Bu yapılırken, katılımcılardan çalışma boyunca belirttikleri
metaforlar üzerinde yansıtıcı bir şekilde düşünmeleri istenmiştir. Araştırmada veriler metafor
tamamlama, yarı-yapılandırılmış görüşme ve takip amaçlı gönderilen elektronik postalarla
toplanmıştır. Elde edilen verilerin nitel analizinin sonucunda hizmet öncesi İngilizce
öğretmenlerinin mesleğe başlamadan önce tabula rasa olmadıkları ve metafor kullanımının örtülü
bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasında etkili bir yöntem olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra
gerçek sınıf ortamında elde edilen öğretim tecrübesinin çalışmada yer alan hizmet öncesi İngilizce
öğretmenlerinin okul deneyimi başlamadan önce ifade ettikleri metaforlar üzerinde bir derece
etkili olduğu belirtilebilir.
Anahtar Sözcükler: Hizmet öncesi öğretmen eğitimi, pedagojik formasyon programları, okul
deneyimi, metafor analizi, var olan inançlar, örtülü bilgi
Introduction
It might be assumed that students come into teacher education programs with ‘fairly
consistent, but vague views of schooling’ (Mahlios, Shaw & Barry, 2010). Their ideas and
beliefs may be overlooked and the importance of their existing knowledge may be given lip
service by faculty (Bullough, 1991). However, the prior knowledge pre-service teachers have
may function as a filter to the new information (Roberts, 1998). This indicates the
significance of uncovering pre-service teachers’ prior knowledge (Farrell, 2006). Lortie
(1975) discussed that existing knowledge of pre-service teachers might have more impact
than any other courses they would be offered in teacher education programs. Thus, it becomes
essential to provide student teachers with occasions that enable them examine and reflect on
their personal beliefs about education critically so that meaningful changes can occur (Akyel,
2000; Borg, 2004; Pinnegar, Mangelson, Reed, & Groves, 2011; Reeder, Utley & Cassel,
2009; Roberts, 1998).
The challenge is that much of the existing knowledge of pre-service teachers is pre-conceived
and tacit. In other words, this sort of knowledge is not on the surface level and is therefore
hidden. Another difficulty is that teacher education programs may not be effective in asking
students to explore tacit knowledge (Mahlios et al., 2010; White & Smith, 1994). It should
also be noted that is a delicate task to select an appropriate tool to uncover this type of
knowledge.
75
Shaw, Barry and Mahlios (2008) explain that metaphors are mental constructs with which
people shape their thought processes and the use of them can help beginning teachers
verbalize their personal theories (Bullough & Stokes, 1994). They can also serve as the keys
to the “complex thought processes of teachers” (Stofflett, 1996, p. 577). As Berliner (1990)
maintains metaphors about schooling, teaching, and learning may affect the way people think.
To illustrate, when the classroom is considered as a workplace and eventually learners as
workers, teachers dealing with the problems of classroom management may opt to increase
the rewards for on-task behavior (Marshall, 1990).
Particularly for language teaching, metaphors are recognized for their extensiveness and
potential to portray multifaceted concepts. Their utility to raise awareness and create
opportunities for reflection has also been emphasized (De Guerrero & Villamil, 2000, 2002).
In addition, they may provide pre-service teachers with an understanding into their existing
beliefs, and consciousness, required to initiate a change if the previous concepts conflict with
what is offered in teacher education courses (Farrell, 2006).
With this in mind, this study therefore attempts to explore the tacit knowledge of pre-service
teachers concerning the complex concept of foreign language teaching using metaphors.
The purpose of this study is twofold; (a) examining the features of the metaphors and (b)
determining to what degree these metaphors were kept or modified after engagement in
practice teaching period. Specifically, the study addresses the following questions:
1. What metaphors do pre-service teachers create to describe the foreign language
classroom?
2. How do pre-service teacher reflect on the metaphors they verbalize?
3. What is the pre-service teachers’ opinion about the use of metaphors to reflect
their understanding of the foreign language classroom?
4. Is there an effect of practicum on the pre-service teachers’ metaphors?
For the abovementioned purposes of this study, a metaphor is operationalized as “an integral
component of scientific thought, providing insight and direction to even the most technical
and theoretical constructions” (Oxford, et al., 1998, p. 4).
76
Literature Review
The investigation of beliefs held by pre-service foreign language teachers primarily focused
on the concept of foreign language learning following quantitative (Altan, 2012;
Mattheoudakis, 2007, Saban, 2010) and qualitative (İnceçay, 2011) approaches. Some other
studies centered on in-service teachers’ beliefs working in primary education (Caner &
Subaşı, 2010). (For an extensive review for teacher beliefs and cognition related to language
teaching, see Borg, 2003*).
The research investigating pre-service teachers’ self-images, emotions, beliefs, and thoughts
benefited also from the cognitive devices known as metaphors (Bullough, 1991; Bullough &
Stokes, 1994; Farrell, 2006; Mahlios & Maxson, 1998; Marshall, 1990; Oxford et al., 1998;
Saban, 2010; Wan, Low & Li 2011). This might be attributed to the fact that human
conceptualization is largely based on metaphors in its character (Lakoff & Johnson, 1980).
Some of the metaphors for teachers stated in the literature are included in table 1.
Table 1.
The metaphors for teachers
The study
The metaphors generated
(Bullough & Stokes, 1994)
Bridge-builder, baby-sitter, guide
(De Guerrero & Villamil, 2000)
Movie/theatre director, lion-tamer
(De Guerrero & Villamil, 2002)
(Farrell, 2006)
Co-operative
leader,
provider
of
knowledge,
challenger/agent of change, nurturer, innovator, provider
of tools, artist, repairer gym instructor
Octopus, general, mother, mentor
(Mahlios & Maxson, 1998)
Guide, nurturer, knowledge-teller
(Nikitina & Furuoka, 2008a)
Nurturer
(Oxford et al., 1998)
Manufacturer, competitor, nurturer, lover, entertainer
(Saban, Koçbeker & Saban, Knowledge provider, molder, curer/repairer, superior
2007)
authoritative figure, change agent, counsellor,
nurturer/cultivator,
facilitator/scaffolder,
cooperative/democratic leader
(Wan et al., 2011)
Provider, nurturer, devotee, interest arouser
(Warford & Reeves, 2003)
Nurturer, scaffolder, entertainer
(Zapata & Lacorte, 2007)
Information transmitter, gate-keeper
77
Additionally, becoming aware of the sources of belief systems and thought processes using
metaphors and thus evaluating this data collection tool as a powerful cognitive device was a
common finding (De Guerrero & Villamil, 2002; Farrell, 2006; Saban, Koçbeker & Saban,
2007; Thomas & Beauchamp, 2011; Wan et al., 2011).
Specifically, Mattheoudakis (2007) in a longitudinal study explored pre-service EFL teachers’
beliefs and possible changes in those beliefs about learning and teaching along with the
effects of practicum. Results suggested that the pre-service teachers’ engagement in practicum
did not seem to have a high scope influence on their beliefs, though during their training, a
gradual change was observed. In a similar fashion, Thomas and Beauchamp (2011) explored
the metaphors that newly graduated teachers used to illustrate their professional identities.
The researchers later compared these metaphors with the ones formulated by the participants
in the middle of their entry year to teaching. The results demonstrated that new teachers
altered from viewing themselves as ready for the field experience, to “adopting a survival
mode” (p. 762). The writers note that beginning teachers make an effort to develop a
professional identity during their first year of teaching, which is a gradual, complicated, and
challenging process. To exemplify, one of the metaphors created by the participants before
any real teaching experience was the “captain of a boat”. However, it was transformed into
the “a survivor of the Titanic” in the middle of their beginning year (p. 765).
In a different design, where beliefs of university teachers were compared to that of their
students, Wan et al., (2011) found that there existed mismatches between the teachers and
students with reference to understanding of teacher roles. The findings also suggested that the
use of metaphors to explore the mental conceptualizations of participants functioned
reasonably well.
In the light of this literature review, this study aimed at investigating the tacit knowledge of
pre-service English teachers regarding the multidimensional concept of foreign language
teaching by mainly employing an in-depth analysis of metaphors.
78
Methods
Setting and participants
The study took place at a private foundation university located in Istanbul, Turkey. The
participants were pre-service teachers in a 15-week practicum course as the main component
of a foreign language teaching certification program in 2012-2013 academic year. Since
documenting teaching formation is a pre-requisite for graduates who would like to work in
schools affiliated with the ministry of national education in Turkey, students in this program
are graduates of language related departments (i.e., the departments of language and literature
and translation).
Participation in the study was on a voluntary basis and out of 11 pre-service teachers
registered, two agreed to take part in the study during the practicum course. The participants
were both female and they were in their early twenties. They did not have any previous
teaching experience.
Procedure
Following its publication in 1980, Lakoff and Johnson’s book, Metaphors we live by caused
an increasing awareness about metaphors as research instrument to describe how teachers
view themselves and their occupation (as cited in Berliner, 1990; Bullough, 1991; Bullough &
Stokes, 1994; Shaw et al., 2008).
1. To make teachers’ tacit knowledge explicit, rather than using an unfamiliar data
collection instrument such as a repertory grid, which would otherwise affect the
trustworthiness and credibility of the findings, the researcher took advantage of the
participants’ background knowledge based on the demographic data questionnaire they
completed. Both participants were graduates of the language and literature departments and
did not have any problems understanding metaphors. Nevertheless, they were provided with
the information regarding metaphors at the very beginning of the first session before any
course content was introduced. Thus, the metaphors they were to formulate would reflect their
previous experience as language learners, i.e., apprenticeship of observation (Borg, 2004;
Lortie, 1975).
79
2. Next, the pre-service teachers were distributed blank pages and requested to fill-in a
metaphor completion task with the prompt of ‘To me, a foreign language classroom is
like/is…’. This task was repeated twice; half way through the term and at the end.
3. In order to strengthen the data and delve more into the metaphors generated, the
participants were also invited to take part in a semi-structured interview. During this
interview, conducted at the end of the semester, the participants were asked to reflect more on
the metaphors they created before, during, and after the practicum course. The participants
also made comments on how they would evaluate the use of metaphor to unveil their hidden
ideas and beliefs about foreign language classroom. The interview included questions such as
“what do you mean with the metaphor you have given for the foreign language classroom?”
“What are your reasons for that metaphor?” “Why do you think there is/ is not a change in
your metaphors?” The participants were interviewed in their classroom for about 30 minutes.
4. For triangulation purposes, the participants were also sent follow-up e-mails
(Warford & Reeves, 2003) in the summer term. They were requested to answer two questions;
(a) Do you think the use of metaphors has helped you in any way to interpret and understand
what you think of a foreign language classroom?’ (b) Is there any effect of practicum on the
metaphors you have verbalized?
Data analysis
As the first step of data analysis in the study, the resulting conceptual metaphors were first
listed verbatim. Following this, a metaphor analysis was carried by using the four-category
taxonomy proposed by Oxford et al., (1998), which is one of the pioneering studies on the use
of metaphors to surface the tacit knowledge of teachers. It also paved the way for other
researchers to use metaphors in language teaching thanks to its theoretically solid explanation.
Oxford and her colleagues gathered data from the teachers and the students’ narrative case
studies, from several literature reviews on language learning experiences. Then, they came up
with 14 separate metaphors for teachers. The researchers classified the metaphors in relation
to four philosophical viewpoints on education: ‘(1) Social order, (2) Cultural transmission, (3)
Learner-centered growth, and (4) Social reform’ (1998, p. 4). This typology has been noted as
one of the most inclusive approaches for the use of metaphors in second language teaching
(Cameron & Low, 1999; Farrell, 2006; Nikitina & Furuoka, 2008a; Nikitina & Furuoka,
80
2008b; Saban et al., 2007; Warford & Reeves, 2003; Zapata & Lacorte, 2007). Cameron and
Low (1999) posited that “the Oxford et al., study was an advance on many previous studies”
(p. 89). Farrell (2006) also concluded that Oxford and her colleagues taxonomy was “by far
the most comprehensive approach to the study of metaphor in second language teaching” (p.
238). Similarly, after reviewing the studies in the field of second/foreign language learning
and teaching, in which metaphor analyses were made, Nikita & Furuoka (2008b) concluded
that the taxonomy proposed by Oxford et al., (1998) was one of the most theoretically
rigorous typologies.
The semi-structured interview, which lasted approximately for half an hour, was transcribed.
For the purpose of validity check, the participants were given the opportunity to review the
transcription. In the analysis of the interview data, emerging themes were investigated based
on the research questions posed (Miles & Huberman, 1994). The findings along with
exemplary quotes to support the metaphor analysis both from the interview and from the
follow-up e-mails were represented in the next section.
For trustworthiness concerns, the metaphors stated by the participants were also analyzed in
line with the taxonomy proposed by Oxford et al., (1998) by a second researcher and 100%
inter-coder reliability was maintained.
Results
Findings related to the first research question
The first research question was on the metaphors generated by the participants. The
metaphors obtained from the metaphor completion tasks are represented in Table 2.
Table 2.
Pre-service Teachers’ Metaphors for the Foreign Language Classroom
Participants
Pre-course
During
Post-course
The first participant
Ocean
Ocean
Farm
The second participant
Airplane
Kitchen
Marriage
81
Findings related to the second research question
The second research question sought to understand how pre-service teacher reflected on the
metaphors they used. The first participant’s pre- and during the practicum course metaphor of
the foreign language classroom was ocean. That is to say, there was no change in between.
She also associated teachers with lighthouses and learners with ships:
“I liken the teachers to lighthouses, and students to ships. Simple, yet clear
enough.” (The first participant, interview)
According to Oxford et al., (1998), in the learner-centered growth category of the typology,
individuals have to learn to think for themselves, to discover the world through experience
and to bring out all their inborn powers and capacities and the teacher has to tailor instruction
to the interests of learners. In line with this, the first participant indicated her ideas in the
following way:
“The teacher as a lighthouse in the ocean shows the route to the ships which
would like to arrive its preferred destination in the safest and most applicable
way.” (The first participant, interview)
Similarly, the same participant expressed what she thought of the metaphor she used:
“The lighthouse in the ocean cannot determine where the ships will go by itself.
However, it demonstrates the correct way to the arrival point to avoid accidents.”
(The first participant, interview)
When this participant was asked to generate a metaphor at the end of the term, she came up
with farm for foreign language classroom. She also likened teacher to farmers and learners to
soil and materials to seeds:
“Based on my observations and experiences I have had to this time in the
practicum process, I can say that foreign language classroom is like a farm. The
teacher can be likened to the farmer working in that farm and the students are like
the clay to be molded by the farmer after seeding.” (The first participant, followup email)
Oxford et al., (1998) put forward that if teacher is evaluated as a technician who molds
students for the needs of community, then, this is a clear indication of the educational
paradigm referring to social order. The first participant mentioned almost the same
phenomenon in the following way:
82
“Farmers working in the farm should know the importance of the clay in their
hands and mold it very thoroughly.” (The first participant, interview)
For the foreign language classroom, the second participant’s pre-course metaphor was
airplane. She verbalized her belief in the following way:
“To me, a foreign language classroom is like an airplane. The teacher is the pilot
and the students are the passengers on that plane.” (The second participant,
interview)
In cultural transmission educational paradigm, Oxford et al., (1998) maintain that teacher is
like a conduit, a unidirectional knowledge transmitter, and therefore a knowledgeable
instructor. In the following excerpt, the second participant mentions almost the same
phenomenon expressed by Oxford et al., (1998):
“The journey by plane can be boring or fun depending both on the piloting skills
of the captain and the arrival airport that the captain takes the airplane to. At the
end of this journey, passengers can arrive at a holiday attraction or an unpleasant
place.” (The second participant, interview)
The second participant in the interview explained what she actually meant with the metaphor
she formulated in the next excerpt:
“In my opinion, an English teacher is like a chef working in a kitchen.” (The
second participant, interview)
Oxford et al., (1998) assert that the responsibility and the flow of the control are shared
between the teacher and the learners in the language classroom. The teacher in this
atmosphere encourages the learner to make use of multiple perspectives. Teacher is like a
learner partner, a principle underlying democracy. What the second participant explained is
similar to this type of representation:
“Teachers are like chefs, who choose the ingredients and prepare the menu with
the customers by negotiating and taking into account their ideas, interests, needs,
suggestions, and senses of taste.” (The second participant, interview)
As for the post-practicum metaphor, the second participant indicated the relationship between
teachers and students by using the metaphor of spouse. She related foreign language
classroom to the metaphor of marriage and in this simile, the teacher becomes the spouse, the
learner becomes the husband who is “afraid of entering the institution of marriage”. Her
comment on this issue was somewhat striking:
83
“A lady should do whatever she needs to do to convince the man, who is scared of
getting married, she wants to marry.” (The second participant, interview)
In fact, Oxford et al., (1998) provides the same metaphor in their taxonomy. They explain that
the spousal liaison between the teacher and the learner results from the idea that the teacher
attracts the student, and then directs the attention of the student to the subject matter. This
belief is also clear in the next quote of the second participant:
“An English teacher should know the learners well and observe how they
approach to the course. The teacher should also discover the students’ field of
interests so that the materials and the activities can be organized accordingly. So,
the course becomes an entertaining event which the learners look forward to like
transforming a man who is afraid of marriage into a husband who can barely
remember his life and what he used to do before the marriage.” (The second
participant, interview)
The analysis of the metaphors in accordance with Oxford and her colleagues’ taxonomy can
be seen in Table 3.
Table 3.
Pre-service Teachers’ Metaphors for the Foreign Language Classroom
Social order
Cultural transmission
Learner-centered growth
Social reform
The first participant’s
metaphors
Pre
While
Post
Farm
The second participant’s
metaphors
Pre
While
Post
Airplane
Ocean Ocean
Marriage
Kitchen
Based on the analysis suggested by Oxford and her colleagues (1998), the table depicts the
metaphors that pre-service teachers’ generated with regard to the foreign language classroom
Findings related to the third research question
The third research question aimed at shedding light on the extent to which the participating
teachers found the use of metaphors stimulating. Both teachers underlined the significance,
effectiveness, and practicality of the use of metaphors. One of the participants elaborated on
the issue:
84
“I think the use of metaphor can help us have in-depth understanding of concepts
and event in our lives. Asking us to formulate our metaphors actually made us
aware of how we approach to fundamental things in our field. We experienced
how we perceive these things.” (The first participant, interview)
On the same issue, the second participants provided the following explanation:
“I particularly find the metaphors helpful. When I was asked to find a metaphor
for foreign language classroom, I felt I was questioning and trying to examine the
subject for the first time in my entire life. I actually thought that I was not only
discovering what a foreign language classroom was but also paying attention to
its components like teacher, student, and material. I think I also question my
identity as a person thanks to the metaphors.” (The second participant, interview)
Findings related to the fourth research question
The last research question searched for any possible effect of the practicum course on the
metaphors articulated. The first participant summarized her situation as in the following
excerpt:
“The metaphors I verbalized for the foreign language classroom underwent some
changes since I was able to look at the concept from an outside perspective. If I
were to voice another metaphor now, I would go with taking a photo. This is
because I believe it is more than a must to be able to look at from an outside
perspective, to get out of memorized patterns. This is actually resulting from the
observations, peer-observations, unofficial and official presentations we did
during the practicum. We think that we are learning something in the
methodology course but in real life, we are having trouble when it comes to apply
what we have learned.” (The first participant, follow-up e-mail)
On the same subject, the second participant verbalized her thought as in the following excerpt:
“Although I have witnessed and tasted the bitter aspect of the teaching profession
in the foreign language classroom, I started to believe with the help of correct
strategies, such as attending to the learners, we, meaning my students and I can
reach our destination upon completing an enjoyable journey with nice
remembrances no matter how rough and difficult the road is.” (The second
participant, follow-up e-mail)
References
Results from this study demonstrated that although the first participant started and then
continued with the metaphor of ocean, (learner-centered growth category), she then changed
85
her position and formulated the metaphor of farm for the foreign language classroom and the
farmer for the teacher. At the onset, she had an ideal image of the foreign language classroom
and the teacher, but when she experienced ‘real life’, she felt the need to modify her metaphor
and therefore change the category from learner-centered growth to social order. This might be
related to the survival need of the pre-service teacher or novice teacher in the language
classroom (Roberts, 1998). Adopting a survival mode is also a consistent finding with
previous research investigating the effect of real teaching experience on novice teachers (De
Guerrero & Villamil, 2002; Thomas & Beauchamp, 2011; Warford & Reeves, 2003).
As depicted in the metaphor of airplane for the foreign language classroom and the pilot for
the teacher, the second participant started with the gatekeeper position, (cultural transmission
category). Later, she modified her metaphor half way through the process to kitchen and
finally she picked marriage for the foreign language classroom and stated that the use of
metaphors helped her clarify the thought processes. Based on this explanation, it can be stated
that the use of metaphors assisted the pre-service teachers to make their tacit knowledge
explicit. This is actually in line with what Farrell (2006) found in his study in which he
concluded that a critical reflection on metaphors helped pre-service teachers to surface their
tacit knowledge.
On the other hand, there did not exist any metaphors related to the category of social reform
in Farrell’s study. In this study, the metaphor of kitchen is considered as an indication of the
social reform category. This might be due to the fact in the former study data was collected
throughout a six-week practicum course whereas the present study covered a 15-week
schedule. Therefore, it can be suggested that duration of the practicum in the present study
might have influenced the nature of the metaphors.
Results, in relation to the last research question, point to the fact that the period of teaching
practice might have played a role on the conceptualizations of the pre-service teachers.
Mattheoudakis (2007), on the other hand, asserted that even though a gradual change was
observed in pre-service teachers’ beliefs during the program, real teaching experience did not
affect the nature of the metaphors selected by pre-service teachers. The difference might be
caused by differing research designs of the two studies. Mattheoudakis (2007) gathered data
by solely using a quantitative self-reported questionnaire. The present study employed
86
qualitative data collection instruments to be able to delve into the multi-faceted and complex
nature of human conceptualizations.
Finally, in line with previous research (Bullough & Stokes, 1994; De Guerrero & Villamil,
2002; Farrell, 2006; Lin, Shein & Yang, 2012; Nikitina & Furuoka, 2008a; Saban et al., 2007;
Saban, 2010; Thomas & Beauchamp 2011; Wan et al., 2011; Warford & Reeves, 2003) the
results of this study strongly assert that the use of metaphors helped pre-service teachers
internalize ideas and beliefs about certain concepts.
Conclusion
This study aimed to explore and delve into the nature of the tacit knowledge that pre-service
teachers. The apprenticeship of observation (Borg, 2004; Lortie, 1975) is a commonly
neglected concept in the faculties of education and particularly in the teaching certificate
programs due to the limited time resources. As Pinnegar et al., (2011) point out unless teacher
education takes initiatives to examine pre-service teachers’ conceptualizations of themselves
as teachers, in-service teachers might continue to put the blame on their pre-service education
claiming that it was not very beneficial.
Findings of the study indicated that the pre-service teachers do not enter teacher education as
an empty vessel or a tabula rasa. Secondly, the participants treated the use of metaphors as a
helpful means to unearth their ideas and beliefs. Next, it was revealed that the pre-service
teachers’ metaphors in this study could be classified in the four-category typology proposed
by Oxford et al., (1998). Additionally, for the practicum effect, it can be stated that the preservice teachers experienced what a real foreign language classroom was and how it operated.
More important, this led to some changes in their mental organizations. This might be because
pre-service teachers had a hard time applying what they learned in the methodology class to
the real atmosphere of language learning and teaching.
The study has its limitations. First, only two pre-service teachers participated. Apart from this,
the use of metaphor has its own limitations since it is not the only method to comprehend the
deeper structures of individuals’ belief systems. Nevertheless, these results demonstrate that
more emphasis should be given to raise the awareness level of the pre-service or beginning
87
teachers about what they believe with reference to some particular concepts in teacher
education programs.
Future research may focus on the relation between the metaphors formulated by pre-service
teachers and their actual behaviors in the foreign language classroom. That is, a study
focusing on whether or not pre-service teachers can connect their beliefs into practice might
be designed and conducted. Since this study only included female participants, additional
work could concentrate on male subjects or include both. Future research direction may also
take into account different subject-matter areas. Then, the matches and mismatches between
different departments could be classified. As a longitudinal study at the undergrad level, the
apprenticeship of observation (Borg, 2004; Lortie, 1975) of the students may be documented.
Then, these could be compared to the data to be collected upon graduation and at the end of
first, fifth and tenth teaching year.
In conclusion, this study supports and stretches the existing literature and our knowledge on
the helpfulness of metaphors to make pre-service teachers tacit knowledge explicit. The study
can also be regarded as an attempt to inform teacher educators about the importance of
surfacing pre-service teachers’ hidden personal theories about the concepts in relation to both
foreign language learning and teaching by using metaphors.
Acknowledgements
An earlier version of this study was presented at the conference whose details are provided
below:
(October 2013). Classroom-oriented Research: Reconciling Theory and Practice. 3rd
International Conference on Classroom-oriented Research with IATEFL Research SIG,
Konin: Poland.
I thank the two pre-service teachers for taking time to be part of this research. Additionally, I
would like to thank the two anonymous reviewers, the editor of TOJQI and Paul Hobbs for
their valuable contributions to this article. Furthermore, I would like to express my sincere
gratitude to Prof. Dr. Ayşe Akyel, Dean of the Faculty of Education at Yeditepe University,
for her support and for giving me the opportunity to familiarize with both theoretical and
practical issues in teacher education during my doctoral studies. Finally, I would also like to
88
thank my colleague-wife, Görsev İnceçay, for being an inspirational and encouraging figure
in this study and in my life as well.
89
References
Akyel, A. (2000). Collaboration to explore teaching: A case study report. TESL Canada
Journal, 18(1), 58-74.
Altan, M. Z. (2012). Pre-service EFL teachers’ beliefs about foreign language
learning. European Journal of Teacher Education, 35(4), 481-493.
Berliner, D. C. (1990). If the metaphor fits, why not wear it? The teacher as executive. Theory
into Practice, 29(2), 85-93.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what
language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(02), 81-109.
Borg, M. (2004). The apprenticeship of observation. ELT Journal, 58(3), 274-276.
Bullough, R. V. (1991). Exploring personal teaching metaphors in pre-service teacher
education. Journal of Teacher Education, 42(1), 43-51.
Bullough, R. V., & Stokes, D. K. (1994). Analyzing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for encouraging professional development.
American Educational Research Journal, 31(1), 197-224.
Cameron, L., & Low, G. (1999). Metaphor. Language Teaching, 33, 77–96.
Caner, M., Subasi, G., & Kara, S. (2010). Teachers' beliefs on foreign language teaching
practices in early phases of primary education: A case study. Turkish Online Journal of
Qualitative Inquiry[TOJQI], 1(1), 62-76.
De Guerrero, M., & Villamil, O. S. (2000). Exploring ESL teachers' roles through metaphor
analysis. TESOL Quarterly, 34(2), 341-351.
De Guerrero, M. C., & Villamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL
teaching and learning. Language Teaching Research, 6(2), 95-120.
Farrell, T. S. C. (2006). ‘The teacher is an octopus’: Uncovering pre-service English language
teachers’ prior beliefs through metaphor analysis. RELC Journal, 37(2), 236-248.
Inceçay, G. (2011). Effects of learning beliefs of pre-service teachers at an English as a
foreign language certificate program on their practice teaching. TOJQI, 2(4), 29-38.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). The metaphorical structure of the human conceptual
system. Cognitive Science, 4(2), 195-208.
Lin, W. C., Shein, P. P., & Yang, S. C. (2012). Exploring personal EFL teaching metaphors in
pre-service teacher education. English Teaching: Practice and Critique, 11(1), 183199.
90
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago
Press.
Mahlios, M., & Maxson, M. (1998). Metaphors as structures for elementary and secondary
preservice teachers’ thinking. International Journal of Educational Research, 29(3),
227-240.
Mahlios, M., Shaw, D. M., & Barry, A. (2010). Making sense of teaching through metaphors:
A review across three studies. Teachers and Teaching: Theory and practice, 16(1), 4971.
Marshall, H. H. (1990). Metaphor as an instructional tool in encouraging student teacher
reflection. Theory into Practice, 29(2), 128-132.
Mattheoudakis, M. (2007). Tracking changes in pre-service EFL teacher beliefs in Greece: A
longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 23(8), 1272-1288.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded
Sourcebook. California: Sage.
Nikitina, L., & Furuoka, F. (2008a). ‘A language teacher is like…’. Examining Malaysian
students’ perceptions of language teachers through metaphor analysis. Electronic
Journal of Foreign Language Teaching, 5(2), 192-205.
Nikitina, L., & Furuoka, F. (2008b). Measuring metaphors: A factor analysis of students’
conceptions of language teachers. Metaphor.de, 15, 161-180.
Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z., Saleh, A., &
Longhini, A. (1998). Clashing metaphors about classroom teachers: Toward a
systematic typology for the language teaching field. System, 26(1), 3-50.
Pinnegar, S., Mangelson, J., Reed, M., & Groves, S. (2011). Exploring pre-service teachers’
metaphor plotlines. Teaching and Teacher Education, 27(3), 639-647.
Reeder, S., Utley, J., & Cassel, D. (2009). Using metaphors as a tool for examining preservice elementary teachers' beliefs about mathematics teaching and learning. School
Science and Mathematics, 109(5), 290-297.
Roberts, J. (1998). Language teacher education. London: Arnold.
Saban, A. (2010). Prospective teachers' metaphorical conceptualizations of learner. Teaching
and Teacher Education, 26(2), 290-305.
Saban, A., Kocbeker, B. N., & Saban, A. (2007). Prospective teachers' conceptions of
teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction,
17(2), 123-139.
91
Shaw, D. M., Barry, A., & Mahlios, M. (2008). Pre-service teachers' metaphors of teaching in
relation to literacy beliefs. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(1), 35-50.
Stofflett, R. (1996). Metaphor development by secondary teachers enrolled in graduate
teacher education. Teaching and Teacher Education, 12(6), 577-589.
Thomas, L., & Beauchamp, C. (2011). Understanding new teachers’ professional identities
through metaphor. Teaching and Teacher Education, 27(4), 762-769.
Wan, W., Low, G. D., & Li, M. (2011). From students' and teachers' perspectives: Metaphor
analysis of beliefs about EFL teachers' roles. System, 39(3), 403-415.
Warford, M. K., & Reeves, J. (2003). Falling into it: Novice TESOL teacher thinking.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(1), 47-65.
White, B., & Smith, M. W. (1994). Metaphors in English education: Putting things in
perspective. English Education, 26(3), 157-176.
Zapata, G. C., & Lacorte, M. (2007). Pre-service and in-service instructors' metaphorical
constructions of second language teachers. Foreign Language Annals, 40(3), 521-534.
92
Genişletilmiş Öz
Öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarının örtülü bilgilerinin ortaya çıkarılması büyük önem
teşkil etmektedir. Bu bağlamda hizmet öncesi İngilizce öğretmeni eğitimi de bir istisna
değildir. Bununla birlikte bazen öğretmen yetiştiren akademisyenler öğretmen adaylarının
hizmet öncesi eğitime başlamadan önce çoğunlukla gözlemleyerek edindikleri bilgileri (Borg,
2004; Lortie, 1975) göz önüne almayabilmektedirler (Bullough, 1991). Hatta ortaya
çıkarılmayan bu örtülü bilgilerin zaman zaman öğretmen eğitiminde verilen bilgilere set
çekerek öğretmen eğitimi programlarında verilen herhangi bir dersten daha fazla öğretmen
adayını etkileyebileceği ileri sürülmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarının kişisel düşünce
süreçlerinin ve inanç sistemlerinin ortaya çıkarılması ve adayların bu bilgilerin varlığından
haberdar olması öğretmen eğitimi alanında oldukça önemlidir (Reeder, Utley & Cassel,
2009). Öğretmen adaylarının bu bilgilerinin doğası, öğretmen eğitimi programlarında bu
bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasına pek önem verilmemesi, sürecin zor ve zahmetli oluşu
problemi daha da yoğun bir hale getirmektedir.
Yine de konu ile ilgili ulusal ve yabancı literatürde bir takım çalışmalar bulunmaktadır
(Bullough, 1991; Farrell, 2006; Pinnegar, Mangelson, Reed, & Groves, 2011, White & Smith,
1994). Alandaki çalışmalar (Bullough, 1991; Bullough & Stokes, 1994; Farrell, 2006;
Mahlios & Maxson, 1998; Marshall, 1990; Oxford ve diğerleri, 1998; Wan, Low & Li 2011)
incelendiğinde veri toplama aracı olarak metaforlardan yararlanıldığı görülmektedir. Fakat
özellikle yabancı dil alanında yapılan çalışmaların azlığı, var olan çalışmalarda hizmet öncesi
öğretmen adaylarının metafor kullanımlarında okul deneyimi sonrası bir değişikliğin meydana
gelip gelmediğinin incelenmemesi, yine bu adayların bu tip bir veri toplama aracındaki
görüşlerinin araştırılmamış olması alanda oluşan bir boşluğa işaret etmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımı takip eden bu çalışma hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin
yabancı dil sınıfı ile ilgili var olan bilgilerini özellikle metafor analizi yöntemi ile ortaya
çıkarmayı amaçlamıştır. Belirtilen bu amaç için aşağıdaki araştırma sorularına cevap
aranmıştır:
93
1. Hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yabancı dil sınıfını tasvir ederken hangi
metaforları kullanmaktadır?
2. Öğretmen adayları dile getirdikleri bu metaforlarla ilgili olarak nasıl bir şekilde
yansıtıcı düşünmektedirler?
3. Hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yabancı dil sınıfı hakkındaki görüşlerini
belirtirken yararlandıkları metafor kullanımı ile ilgili olarak ne düşünmektedirler?
4. Okul deneyiminin hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin kullandıkları metaforlar
üzerinde herhangi bir etkisi var mıdır?
Yöntem
Bu çalışmada, 2012-2013 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir vakıf üniversitesinde
verilmekte olan bir yıllık yoğun bir pedagojik formasyon programının okul deneyimi dersine
kayıt olan hizmet öncesi İngilizce öğretmenleri yer almışlardır. Derse kayıtlı 11 öğrenciden
ikisi araştırmada bulunmak için gönüllü olmuşlardır. Öğretmen adaylarından dönem başında,
ortasında ve sonunda üzerinde “Bence yabancı dil sınıfı …” gibi bir ibare bulunan metafor
tamamlama etkinliğini doldurmaları istenmiştir. Bahsi geçen okul deneyimi döneminin
araştırmaya katılan öğretmenler tarafından dile getirilen metaforlar üzerinde bir etkisinin olup
olmadığı da ayrıca incelenmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşme ve özellikle de takip amaçlı
gönderilen elektronik postalarda (Warford & Reeves, 2003) bu nedenle, hizmet öncesi
İngilizce öğretmenlerinden çalışma boyunca belirttikleri metaforlar üzerinde yansıtıcı bir
şekilde düşünmeleri istenmiştir. Böylece herhangi bir değişikliğin meydana gelip
gelmediğinin izlenebilmesi amaçlanmıştır.
Metafor tamamlama etkinliğinden elde edilen verilerin Oxford ve diğerlerinin (1998) yabancı
dil eğitimi için meydana getirdikleri ve dört kategoriden oluşan sınıflandırmadan da
yararlanılmıştır. Bu sınıflandırma alanda birçok araştırmacı tarafından güçlü ve etkili bir
analiz yöntemi olarak belirtilmektedir (Cameron & Low, 1999; Farrell, 2006; Nikitina &
Furuoka, 2008a; Nikitina & Furuoka, 2008b; Saban et al., 2007; Warford & Reeves, 2003;
Zapata & Lacorte, 2007).
Dönem sonunda öğrencilerin ders aldıkları sınıfta yapılan ve yaklaşık yarım saat süren yarıyapılandırılmış görüşme kelimesi kelimesi yazıya aktarılmış ve araştırma soruları bazında
kodlama yapılmış ve ortaya çıkan temalar belirlenmiştir (Miles & Huberman, 1994). Benzer
94
bir süreç takip amaçlı gönderilen elektronik postalara gelen yanıtlar için de izlenmiştir.
Araştırma sorularına uygun örnek teşkil eden alıntılara sonuçlar bölümünde yer verilmiştir.
Tartışma
Elde edilen verilerin nitel analizinin sonucunda gerçek sınıfta elde edilen öğretim tecrübesinin
çalışmada yer alan hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin okul deneyimi başlamadan önce
ifade ettikleri metaforlar üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Bu durumun öğretmen
adaylarının okul deneyimlerinin başlangıç evresinde sahip oldukları “hayatta kalma
ihtiyaçlarından” kaynaklanabileceği düşünülmektedir (Roberts, 1998). Bu durum aynı
zamanda Thomas
ve
Beauchamp
(2011)
çalışmalarında elde
ettikleri sonuçlarla
örtüşmektedir.
Ek olarak öğretmen adayları örtülü bilgilerinin ortaya çıkarılmasından memnun olduklarını
ifade ederek veri toplama aracı olan metafor kullanımını bu süreçte etkili olduklarını dile
getirmişlerdir. Bu durum alandaki diğer çalışmalarla benzerlik göstermektedir (De Guerrero
& Villamil, 2002; Farrell, 2006; Saban, Koçbeker & Saban, 2007; Thomas & Beauchamp,
2011; Wan ve diğerleri, 2011).
Sonuç
Bu çalışmanın sonucunda hizmet öncesi İngilizce öğretmenlerinin mesleğe başlamadan önce
tabula rasa olmadıkları ve metafor kullanımının örtülü bilgilerin gün yüzüne çıkarılmasında
etkili bir yöntem olduğu gözlenmiştir. Bu yapılırken metaforlardan yararlanmanın sürece
olumlu anlamda katkı vereceği de araştırmanın önemli sonuç ve önerilerinden biri olarak
kabul edilebilir.
Araştırmada her ne kadar derinlemesine veri toplanmış olsa da yalnız iki öğretmen adayının
bulunması bir sınırlılık olarak değerlendirilebilir. Gelecekteki çalışmaların öğretmen
adaylarının mesleğe başlamadan önce ifade edecekleri metaforlarla örneğin mesleğin birinci,
beşinci ve onuncu senelerinde vereceği metaforlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar
irdelenebilir. Ayrıca, verilen metaforlar ile sınıf içindeki esas davranışların ne kadar örtüşüp
örtüşmediği de bu bağlamda incelenebilir.
95
Araştırmanın sonucunda altı çizilmesi gereken nokta hizmet öncesi öğretmenlerinin düşünce
süreçlerinin ve inanç sistemlerinin öğretmen yetiştiren uzmanlar tarafından dikkate alınması
ve sürekli bir şekilde incelenmesi gerekliliğidir.
96
Bilgisayar Destekli Hikaye Anlatımı Yöntemi: Alanyazın Araştırması
The Use of Computer-aided Story in Education: Literature Review
Gökben Turgut
Bornova Halk Eğitim Merkezi, Turkey
[email protected]
Tarık Kışla
Ege University, Turkey
[email protected]
Öz
Hikaye anlatım yöntemi, eğitimin bir çok alanında, neredeyse tüm kademelerinde geçmişten
günümüze en sık kullanılan yöntemlerden birisi olmuştur. Bunun en büyük nedenlerinden birisi
hikayelerin eğlenceli bir tarafının bulunması olarak gösterilebilir. Bunun yanında hikayeler,
bireylerin problem çözme becerilerini, hayal güçlerini geliştirmekte ve yaratıcılıklarını
desteklemekte, dil ve sosyal gelişimlerini olumlu yönde etkilemektedir. Teknolojinin hızla
gelişmesi ile birlikte hikaye kullanımında "dijital hikaye/öykü" isimli yeni bir kavram ortaya
çıkmıştır. Dijital hikaye anlatma; interaktif dijital bir ortamda, ses, resim, grafik, hareketli grafik,
görüntü, müzik ve metne dayalı anlatımın sunulması süreci olarak tanımlanmaktadır. Dijital
hikaye, sanal ortamları kullanarak öğrencilerin birer hikaye yapılandırıcısı, hikaye anlatıcısı
olmalarını sağlamaktır. Böylelikle, bir konu hakkında kendi hikayesini yazan bir birey sentezdeğerlendirme gibi üst düzey bilişsel etkinlikler içerisinde yer alarak daha kalıcı bir öğrenme
gerçekleştirebilir. Bu potansiyeli ile dijital hikaye kavramı eğitim içerisinde daha büyük bir öneme
sahip olması gereken bir alan olarak görülmelidir. Araştırmanın amacı; bilgisayar destekli hikaye
anlatımı yöntemini konu alan çalışmaları incelemektir. Araştırmanın yöntemi döküman incelemesi
olarak belirlenmiştir. Doküman incelemesi; araştırılan konu hakkında bilgilerin yer aldığı yazılı
materyallerin analizini ifade etmektedir. Bu amaç doğrultusunda konu üzerinde son yedi yılda
(2007-2014) yapılan çalışmalara elektronik veritabanları kullanılarak ulaşılmaya çalışılmıştır.
Alanyazın taraması kapsamında 21 çalışma incelenmiş, makale seçiminde dijital öyküleme
yönteminin kullanıldığı uygulama örneklerini içeriyor olması kriter olarak belirlenmiştir. Yapılan
araştırmaların yöntemleri, kullanılan teknolojiler, öğrenci kazanımları incelenerek, eğitimde dijital
öykücülüğün geldiği yer, önemi ve başarısını gösterir bir resim çizilmeye çalışılmıştır. Çalışmanın,
alanında dijital öyküleme yöntemini kullanmak isteyen eğiticilere alanyazında karşılaşılan
uygulama örnekleri sunarak önbilgi sağlayacağı ve rehberlik edeceği düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Hikaye, teknoloji, Dijital hikayecilik, bilgisayar destekli hikaye, alanyazın
incelemesi
97
Abstract
Storytelling method has become one of the most commonly used method in all levels and fields of
the education. The main reason of this situation is that stories have entertaining side. Besides,
stories improve individuals' problem-solving skills, their imagination and support their creativity,
and affect their language skills, social development positively. With the rapid developments in
technology, a new concept named "Digital Story" has emerged. Digital storytelling is defined as
the process of presentation of audio, images, graphics, motion graphics, images, music and text in
a interactive digital media. Dijital storytelling supports the students to be story teller/author by
using virtual environments. Thus, student, who has written a story, can perform more permanent
learning with cognitive activities like synthesis and evaluation. With this potential, dijital story
concept should be seen as a field that have a great importance. The aim of this research is to
evaluate the studies that use computer-aided storytelling method. In this study, document review
method was used. Document review method, was to perform the analysis of written materials
containing information on the researched cases. In accordance with this purpose, studies that
carried out in last seven years (2007-2014) have been found using electronic databases. In this
research 21 study has been examined. At this stage, we have selected studies that have practices
using digital storytelling method. This determined as a main criteria. In this research we have tried
to draw a picture that shows situation, importance and success of the digital storytelling in
education using methods, technology, students outcomes of the studies. The study will
support/guide trainers who want to use digital storytelling methods with practical examples
encountered in the literature.
Keywords: Story, technology, digital storytelling, computer aided story, literature review
Giriş
Hikayeler hayatın her noktasında geçmişten günümüze değin en sık kullanılagelen eğitim
yöntemlerinden birisi olmuştur. İlk hikayeler mağara duvarlarına işlenmiş, asırlar sonra
matbaanın icadıyla kitap sayfalarına basılmaya başlanmıştır. Bugün ise dijital hikaye anlatımı,
dijital ve elektronik alandaki gelişmeler sonucunda yeni bir olgu olarak ortaya çıkmış ve
hikaye anlatma ve dinleme geleneği, teknolojinin birlikteliğiyle yeni bir anlam kazanmıştır.
Hikâye anlatımı karmaşık tecrübeleri anlamlı hâle getirir. Özellikle somut işlem dönemindeki
çocuklar için onlara bilgiyi aktarmanın basitleştirilmiş, anlamlı yollarının bulunması
gerekmektedir. Karmaşık bir olayı hikayelerle anlatmak, onların fantastik dünyasında
duygularını harekete geçirerek hem motivasyonlarını hem de anlamlı öğrenmeler
gerçekleştirmelerini sağlamaktadır. Öğretmenin görevi çeşitli materyaller ve öğretim
yöntemleri seçerek öğrencilerinin en verimli yoldan yaparak, yaşayarak öğrenmelerini
sağlamaktır. Örneğin fen öğretiminde öğrenci klasik yöntemlerle ezbere dayalı öğrenmekte,
anlamlı gelmeyen bu bilgi ve süreç öğrencinin fen eğitimi için olumsuz tutum geliştirmesine
98
sebep olmaktadır. Öğrencinin zihninde küçük yaşlarda başlayan fen ve doğaya ilişkin bilişsel
ve duyuşsal alana yönelik yapılanmalar, ilerideki yaşamını da etkileyecektir (Yaşar, 1993). Bu
süreci olabildiğince öğrencinin öğrenirken zevk alacağı, olumlu tutum geliştireceği şekilde
düzenlenmek gerekmektedir. Çok fazla bilgi cesaret kırıcıdır ve bilgiyi değersiz hale getirir.
Bu nedenle, temel kavramları ve kavramlar arası ilişkilerin anlatımında hikaye formunu
kullanmak iyi bir yöntemdir (Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas, 2006).
Eğitimde hikâye etkinlikleri önemli bir yer tutmaktadır. Bu etkinlikler çocukta ifade edici,
sosyal ve alıcı dil gelişimini destekleyerek ve çocuğun kelime dağarcığını arttırmaktadır.
Hikâye etkinlikleri, çocuklara, problem çözme, hayal güçlerini ortaya koyma, yaratıcılıklarını
geliştirme, iç dünyalarındaki yaşantıları yansıtma olanağını sağlamaktadır (Zembat ve
Zülfikar, 2006). Araştırmalar göstermektedir ki hikâyeler sadece çocuğun dil gelişimini
desteklemekle kalmamakta, aynı zamanda sosyal gelişimini de olumlu yönde etkilemektedir
(Isbell, Lindauer, Lowrance ve Sobol, 2000; Morris, Taylor ve Wilson, 2000). Öğretmenlerin
etkinliklerini uygularken hikaye anlatımı gibi farklı yöntemleri kullanmaları aynı zamanda
çocukların katılımlarını da arttırır.
Aslında sadece çocuklar için değil, yetişkinler için de sık sık yabancı terimlerin kullanıldığı
bilim dilinin anlaşılması zordur. Örneğin fen bilimlerinde kullanılan bilimsel kelimeler,
tanımlar, terimler ve kuramlar sadece içeriklerin anlaşılmasını zorlaştırmakla kalmayıp aynı
zamanda doğanın anlaşılmasını daha gizemli kılmaktadır. Bu bilim dili, uzmanlar ve bilim
insanları içindir. Çünkü sadece onlar bu dili anlayabilir (Avraamidou ve Osborne, 2009).
Bilim dili yabancı bir lisandır. Bilim dili ya laboratuvar ortamlarında ya da profesyonellerin
toplantılarında konuşulmaktadır (Montgomery, 1996). Bu da sıradan insanların doğayı ve
bilimsel olayları anlamaya önyargılı bir tutumla yaklaşmasına sebep olur. Benzeri bir örnek
olarak tıp eğitimi de bu kategoriye dahil edilebilir.
Eğitimde hikaye kullanımında dinleyici, her ne kadar duyguları, ilgisi açık olsa da pasif
konumdadır. Dinleyici pasif konumda olmasına rağmen, bilgiyi anlama ve kavrama
düzeyinde öğrenmeler gerçekleştirebilmektedir. Ancak hikayeyi yazan bir birey, yazdığı
hikayeyi ve hikayenin içine yerleştirilmiş dersi (bilgiyi) daha kalıcı bir şekilde öğrenir. Bu
şekilde sentez ve değerlendirme gibi daha üst düzey bilişsel öğrenmeler gerçekleştirebilir.
99
Öyleyse öyküleme yalnızca öğretmenlerin elinde değil, aynı zamanda öğrencilerin elinde de
onların anlayışlarının geliştirilmesi için kullanışlı bir araç haline dönüşebilir. Bostrom (akt.
Avraamidou ve Osborne, 2009) öğrenci ve öğretmenlerin yazdığı hikayelerin okulda
öğrenilen dersi öğrencilere daha anlamlı kıldığını belirtmektedir. Veriler deneyimli altı
öğretmen ve 11 öğrenciyle yapılan görüşmeler sonucu elde edilmiş ve verilerin analizinden şu
çıkmıştır: dersi daha anlaşılabilir hale getirmek için öğretmenler kendi yaşam deneyimleri ve
diğer bireylerin deneyimlerini öykü şeklinde kullanırken, öğrenciler kendi yaşamlarıyla
ilişkili öykü ve hikayeleri kullanmışlardır. Ayrıca eğitimsel bir yöntem olarak öyküleme
araştırmasının analiz içeriğinden “öykünün sınıf içinde çoğunlukla yaşanan deneyimlerin hem öğretmen hem de öğrenci için- bilimsel gerçeklerle etkileşime girmesini sağlamaktadır”
sonucu ortaya çıkmıştır.
Yapılan çalışmalar, öğrencilerin çevrelerindeki gerçek dünya olaylarıyla ilgili çeşitli fikir ve
inançlarla sınıflara geldiklerini ve bunların sıklıkla bilimsel çevrelerce kabul edilenlerden
farklı olduklarını ortaya koymaktadır (Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek, 1992;
Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson 1994). Soyut kavramların verildiği bir dersi
somutlaştırmak, öğrencinin öğrendiği bilgiyi hikayelerle kullanmasını, günlük hayatla
ilişkilendirmesini sağlamak, geleneksel öğretim anlayışından uzaklaşarak, öğrenirken ve
uygularken zevkli yapacak öğrenme ortamlarını geliştirmek, öğretmenlerin bu süreç içerisinde
en önemli görevlerinden biridir (Şahin, 1998; Üstünoğlu, 1990). Hikaye anlatımı yöntemi
Türkçe, Fen, Kimya, Bilişim Teknolojileri, Tıp, Tarih, Biyoloji Eğitimi vb.. birçok farklı
branşlarda kullanılmaktadır. Aşağıda alanyazında yer alan ve farklı konu alanları üzerine
gerçekleştirilmiş bazı çalışmalara yer verilmiştir.
Türkçe öğretiminde önemli bir beceri alanı kompozisyon gibi yazma etkinliklerinde,
kullanılabilecek alternatif bir yazılı anlatım türü olan hikaye anlatımı yaygındır. Yaratıcı
yazma becerisi kazandırmak için öykülerden faydalanmak, öğrenci için eğlenceli deneyimler
oluşturmaktadır. Nitekim öğrenci bir durum ya da olayı ortaya koymak için uzun uzadıya
kuramsal ifadeler içeren metinler oluşturmak zorunda kalmayacak az sözle çok şey anlatmayı
öğrenecektir (Demir, 2012).
100
Bir derleme makalesinde de şöyle belirtilmektedir (Ceyhan, 2009):
“Tarih öğretiminde tarihî hikâyeler vasıtasıyla çocuklarda insan varlığının devamlılığı
hissi, geçmiş, hâl ve istikbal algısı daha somut hâle getirilebilir. Vatan, millet, ülke,
devlet gibi olguların toplum hafızasına tabii dahli, hayatla kaynaşması tarihî hikâyeler
yoluyla temin edilebilir. Bu hikâyelerle önceki nesillerin yaşama biçimleri, teknoloji ile
münasebetleri, zenginlikleri yahut fakirlikleri, eğitim anlayışları, başka insanlarla,
hayvanlarla ve bitkilerle ilişkileri çocuğun gündemine getirilerek önceki nesillerle ortak
tavır geliştirme imkânı, bir tür gelenek taşıyıcılığı mümkün olabilir. Günümüzde artık aile
büyüklerinin milletin ortak hikâyelerini anlattığı ortamlar kaybolmuştur; dolayısıyla bu
hikâyeler, bu eksikliği de giderebilir”
Böylece tarih eğitimi, savaş tarihleri ve sebep-sonuçlarını ezberlemekten öteye geçerek
hikayeler aracılığıyla duygular harekete geçirilerek kalıcı, faydalı ve kullanılabilir bilgi
hazinesi oluşturabilecektir.
İngilizce öğretimi ise öğretmenlerin sıklıkla hikaye anlatımını kullandıkları bir derstir. Bu
konuda bir çok araştırma yapılarak hikaye anlatımının yabancı dil öğretiminde öğrenciyi dili
kullanmaya teşvik ederek aktif öğrenmesini sağladığı belirtilmektedir. Öğrenci kendi
hikayesini yazabildiği ya da anlatabildiği gibi öğretmenin anlattığı hikayeleri dinleyerek de dil
gelişimine önemli bir katkı sağlamaktadır. Böylece birçok kelime ve dil bilgisi kuralları
listesini ezberlemek yerine, öğrenme daha doğal yollardan gerçekleştirilmektedir. Koetz
(2009) yaptığı 72 öğrenci (Dubuque’s Wahlert Catholic High School) ve 98 öğrenciden
(Dyersville’s Beckman High School) oluşan çalışmada TPRS (Teaching Proficiency through
Reading and Storytelling) yöntemi ile bir dönem boyunca İspanyolca öğrenen öğrencilerin
kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek başarı elde ettiğini belirtmiştir.
Türkeş’in (2011) yüksek lisans tez çalışmasında, ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerine hikaye
anlatımı yöntemi ve klasik yöntem ile İngilizce eğitimi verilmiş; gerçekleştirilen İngilizce
eğitiminin sonunda başarı düzeyleri açısından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı
farklılığın olduğu belirlenmiştir.
Tıp eğitimi ise hikaye anlatımının kullanıldığı önemli alanlardan bir diğeridir. Tıp eğitimi
sırasında verilen bilgiler günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirilmediğinde çoğu zaman bu
eğitimi alan öğrenciler, verilen bilgileri sadece sınav için ezberleyip sınav sonrası unutulan
101
soyut kavramlara dönüştürmektedirler. Yakıncı, Almiş ve Kavruk (2012) yaptıkları çalışmada
tıp eğitiminin uzun yıllar süren, zorlu ve emek isteyen bir süreç olduğunu, eğitim sırasında
verilen bilgilerin yoğunluğunun öğrenenlerin zihinlerinde karmaşaya neden olabildiğini ve
çoğu zaman öğrenildiği zannedilen bilgilerin unutulduğunu; bu sorunun, öğrenmeyi eğlenceli
hale getirip yaşam boyu öğrenmeyi özendirecek yöntemleri kullanmakla çözülebileceğini
belirtmişlerdir. Buradan yola çıkarak da hikâye metinlerinin tıp eğitiminde kullanılmasının
öğretilen bilgilerin akılda kalıcılığını arttıracağı, hikâye yoluyla keyifli bir öğrenme ortamının
yaratılacağı, hekimlerin evrensel ve insani değerleri daha rahat özümseyebilecekleri ve bu
sayede tıp eğitimine yeni bir boyut kazandırılabileceği düşüncesine vurgu yapılmaktadır.
Yukarıda da görüldüğü gibi çeşitli alanlarda kullanılan hikaye anlatımı yöntemi teknolojinin
gelişimi ile artık farklı şekillerde de kullanılmaya başlanmıştır. Bu da dijital hikayeciliğin
doğuşunu sağlamıştır. Klasik sınıf koşulları öğrencilerin kendi hikayelerini tüm görsel
zenginliği ile oluşturabilmesi için boya kalemleri, kağıtlar, kalemler ve kuklalardan daha
fazlasını sağlayamamaktadır. Oysaki bilişim teknolojileri kullanılarak etkileşimli ortamlar
yaratılabilir, hem hikaye yazma hem de yazılan hikayeleri sunmak için bilişim
teknolojilerinden faydalanılarak süreç kısaltılıp, eğitim zevkli ve eğlenceli hale getirilebilir.
Hikaye anlatımında en önemli etki diğer tüm alanlarda olduğu gibi teknoloji tarafından
gerçekleştirilmiştir. Bilgisayarın yaygınlaşması ile hikayeler elektronik olarak yazılıp,
saklanmaya ve dağıtılmaya başlanmıştır. Bu dağılım ve depolanma işlevi internetin
kullanılması ile çok önemli sanal bir boyut kazanmıştır. Artık hikaye anlatıcıları, e-posta,
bloglar, web siteleri, forumlar gibi birçok web aracı ile eşzamanlı veya eşzamansız bir şekilde
hikayelerini anlatabilmektedir.
Elektronik ve eğlence oyun endüstrileri, etkileşimli kurguyu keşfederek katılımcılarla,
etkileşimli arayüz tasarımları yoluyla hikaye anlatma deneyimi üzerine yoğunlaşmışlardır.
Üniversiteler ve okullar ise, bu yeni medyayı eğitsel bir araç olarak sınıflara sokup, biçimsel
ve biçimsel olmayan eğitimi, hikaye anlatmanın sanatsal bir biçimi şeklinde tanımlayarak
çevrimiçi bir ortama dönüştürme sürecine girmişlerdir (Figa, 2004). Her geçen gün
teknolojideki ilerlemeler diğer eğitim yöntemlerini etkilediği gibi hikaye anlatımı yöntemine
de farklı yeni araçlar sunarak etkilemeye devam etmektedir.
Dijital
ortamlarda
yazılabilen,
depolanabilen,
yayınlanabilen,
okunabilen
hikayeler
beraberinde “dijital öyküleme” kavramını doğurmuştur. Genel olarak dijital hikâye anlatma;
102
“etkileşimli dijital bir ortamda, ses, resim, grafik, hareketli grafik, görüntü, müzik ve metne
dayalı anlatımın sunulma süreci olarak tanımlanmaktadır." (Figa, 2004). Eğitimde ise dijital
öyküleme; “Etkileşimli dijital bir ortamda, kullanıcıya bu ortamın kontrolünü vererek onu
etkin kılan, bir hikâye akışı içerisinde yol alırken kullanıcının zihninde bilgiyi kendince
anlamlı bir biçimde oluşturmasına olanak veren, kendi bilgisini keşfetmesine, alıştırma ve
uygulamalar ile bu bilgiyi pekiştirmesine olanak tanıyan, edindiği bilgiyi gerçek yaşam
durumlarına uygulamasını sağlayan bir yaklaşımdır.” (Tunç ve Karadağ, 2013).
Pedagojik bir yaklaşım olan dijital öykücülük sanal ortamları veya çeşitli Bilgi ve İletişim
Teknolojilerini (BİT) araçlarını çoklu ortamlar ile kullanarak öğrencilerin birer hikaye
yapılandırıcısı, hikaye anlatıcısı olmalarını sağlamaktır (Avraamidou ve Osborne, 2009).
Çağımızın çocukları her türlü teknolojik aygıtla hayatı kolaylaştıran bir çevrede
büyümektedir. Yapılan birçok araştırma çocukların anne babalarından çok daha iyi bilgisayar,
internet ve diğer iletişim araçlarını kullanabildiklerini göstermektedir (Anastasiades, Vitalaki
ve Gertzakis, 2008). Bu da çocukların e-öğrenme ortamında yer alan teknolojileri kullanma
konusundaki uyum süreçlerinin zorluğunu en aza indirgemekte ve dijital öykücü rollerinde
bilişim teknolojilerinin kullanımını onlar için önemli, verimli bir fırsata dönüştürmektedir.
Öğrenen bir taraftan öğretmen ve ortamdan yönergeler alarak, diğer taraftan kendi hayal gücü,
yaratıcılığı, potansiyelini kullanarak tamamen özgürce, olabildiğince esnek bir programla
öğretiyi hikayesinde uygulama fırsatı bulup öğrenmeyi oyunlaştırabilir. Çoklu ortam
uygulamaları, birden fazla duyu organına hitap eder ve öğreneni birden fazla duyu (ses,
görsellik, hissetme vb…) açısından uyararak öğrenmeyi kalıcı hale getirmeyi sağlar. Örneğin
Ayçiçeği (1996), 5-13 yaş grubundaki 545 çocuk üzerinde yapmış olduğu araştırmasında, bu
yaş grubundaki çocukların eğitim ve öğretiminde birden fazla duyu organının birbirini
destekleyici şekilde öğretim yöntemlerinde kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır (Zembat
ve Zülfikar, 2006). Çoklu ortam uygulamalarının zeminini, birçok uyarıcı zenginliğine sahip
bilişim teknolojileri ortamları ve tablet, akıllı telefon, bilgisayar gibi bilişim teknolojileri
cihazları karşılamaktadır.
BİT’in kullanımının yanısıra iyi yapılandırılmış hikayeler karakterlere, olaylara ve
karakterlerin birbirleri ve olaylar ile etkileşimini sağlayan hikaye içinde örülmüş bir temaya
sahip olmalıdır. Bu, hikayeleri daha etkileyici ve hatırlanabilir yapan bir niteliktir. Bu yöntem
yaklaşık son 30 yıldır okullarda içeriğin soyut ve kavramsal yollarla verildiği öğretimin tam
103
tersidir. Bu yaklaşım çoğu öğrenci için uzun süreli hafıza içinde kavranması ve
yapılandırması zor bir yöntemdir (Fensham, 2001).
Öğretmen öğrencilere kuramsal bilgileri verdikten sonra çeşitli dijital ortamlarda kendi
hikayelerini yazmalarını isteyebilir. Böylece hazırlanan hikayeler sınıfta öğretmene ve diğer
öğrencilere sunularak, fen, tarih, tıp, ingilizce vb. eğitimi yanında öğrencilerin kendilerini
ifade edebilme yetenekleri, kendine güvenleri gelişmesi beklenmektedir. Değişimin çok hızlı
yaşandığı günümüzde zihne depolanan ve değişmeyen mutlak bilgilerle yaşamak olanaksız
gibidir. Yapılandırmacı yaklaşımla bilgisayar destekli hikaye anlatımı yöntemi kullanılarak
değişimden hareketle mevcut bilgilerden yola çıkarak yeni bilgilere ulaşan, üreten, araştıran,
keşfeden, sorgulayan, eleştiren, analiz ve sentez yapabilen bireylerin yetiştirilmesi ön plana
çıkmaktadır (Türkmen ve Ünver, 2012).
Araştırmanın Amaç ve Önemi
Ülkemizde hikaye anlatımı yöntemiyle ilgili geniş bir çalışma alanı mevcut olmakla birlikte
bilgisayar destekli hikaye anlatımı yöntemini uygulama bazında inceleyen çok fazla araştırma
bulunmamaktadır. Yabancı literatürde 1990’lı yıllardan itibaren çalışılan bu alan ülkemizde,
derleme çalışmalar dışında “uygulama ve alanyazın taraması” araştırmalarının çok fazla
yapılmadığı bir alandır. Örneğin Amerika’da York Üniversitesi Fen Bilimleri Eğitimi Grubu
tarafından hazırlanan, İngiltere'deki okullarda denemeleri yapılan kimya dersinin (SAC)
içeriği, hem kimyasal ilkeleri anlamlandırmak için hikayeleri kullanmakta hem de dünyada
kimyanın nasıl kullanıldığı hikayesine dayanmaktadır. Bu ders fen-teknoloji-toplum
mantığına uygun olarak yürütülmektedir. Ders içerisinde ele alınan konular daha çok
kavramsal ve toplumsal ağırlıklı olarak çalışılmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin fen
bilimlerinin doğasını daha gerçekçi bir şekilde anlamaları, etkili fen okuryazarı olmaları ve
daha motive olmuş bir halde feni çalışmaları amaçlanmaktadır (Hughes, 2000 akt.
Demircioğlu ve diğerleri, 2006). Türkiye’de ise bilgimiz dahilinde bu konuda rastlanan birkaç
örnek özel kolejlerde yürütülen İngilizce derslerinde karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmalarda
“StoryTelling Sınıfları”
oluşturularak bu sınıflarda öğrencilere hikaye
etkinlikleri
yaptırılmaktadır.
Bu çalışmanın amacı alanyazında geçen uygulama araştırmalarını inceleyerek Dijital
Öyküleme yönteminin kullanımına ilişkin örnekler sunmak ve bu çalışmalarda yöntemin
104
öğrenci başarısına ve kazanımlarına etkisini geniş bir perspektiften incelemektir. Böylece
alanında dijital öyküleme yöntemini kullanmak isteyen eğiticilere alanyazında karşılaşılan
uygulama örnekleri sunularak bakış açısı kazandırılmak istenmiştir. Ayrıca makaleler kendi
aralarında kategorize edilerek “Dijital Öyküleme”nin kullanıldığı dersler, örneklem grubu,
araştırmanın yapıldığı ülkeler, kullanılan bilişim teknolojileri bazında genel bir tablonun
çizilmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Araştırmada yöntem doküman incelemesi olarak belirlenmiştir. Doküman incelemesi;
araştırılan konu hakkında bilgilerin yer aldığı yazılı materyallerin analizini ifade etmektedir
(Yıldırım ve Şimşek, 2012). Alanyazın taraması kapsamında Web of Science, Eric, EBSCO
elektronik veritabanları ve Google Akademik kullanılarak ulaşılan çalışmalar incelenmiştir.
Tarama sonucunda, dijital öyküleme yönteminin kullanılması, uygulama örneklerini içeriyor
olması, her alandan en az bir örnek seçilmesi, ülke çeşitlemesi gibi ölçütler göz önünde
bulundurularak 21 makale belirlenmiştir. Yapılan araştırmaların yöntemleri, kullanılan
teknolojiler, öğrenci kazanımları incelenerek, son yedi yıl içinde (2007-2014) dünyada,
eğitimde dijital öykücülüğün geldiği yer, önemi ve başarısını gösterir bir resim çizilmeye
çalışılmıştır.
Bulgular
Araştırma kapsamında incelenen 21 makalenin konu alanına, uygulanan eğitim seviyesine ve
kullandıkları teknolojilere göre dağılımı Tablo 1'de verilmektedir.
Tablo 1
İncelenen Makalelerin Konu Alanlarına Göre Dağılımı
Konu Alanı
Yabancı Dil
Edebiyat
Sağlık
Sanat
Okul Öncesi
Öğretmen Eğitimi
Bilişim
Özel Eğitim
Rehberlik
n
3
4
3
1
3
1
2
2
4
105
Araştırmada incelenen makalelerin farklı alanlardan olmasına dikkat edilmiştir. Tablo 1'den
görüldüğü üzere dokuz farklı alandan araştırma örneklerine yer verilmiştir. Böylece dijital
hikaye yönteminin sadece belli alanlara özgü kullanışlılığa sahip olmadığı gösterilmek
istenmiştir.
Tablo 2
İncelenen Makalelerin Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı
Sınıf Düzeyi
Okul Öncesi
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yetişkin
n
3
3
2
5
9
1
Benzer olarak eğitimin her kademesinden en az bir örnek, araştırma kapsamına alınarak dijital
hikaye yöntemini kullanım yaş düzeyinin ilköğretimle sınırlı olmadığı belirtilmek istenmiştir.
Tablo 3
İncelenen Makalelerin Araştırmada Kullandıkları Teknolojilere Göre Dağılımı
Kullanılan Teknolojiler
Film düzenleme programları (MovieMaker, PhotoStory vb.)
Web 2.0 teknolojileri
Youtube
Blog ve Viki
Second Life
Eğitsel web siteleri
Facebook
n
8
4
3
1
8
2
Makalelerde kullanılan teknolojiler açısından da birbirinden farklı teknolojilerin bir veya
birden fazlasını kullanan çalışmalar incelenmiştir.
İncelenen ilk çalışmada araştırmacı, dijital öyküleme yöntemi kullanılarak öğretmen
adaylarının bakış açısına göre çocukların dünyasını algılamaya çalışılmıştır. İngilizce dersi
için öğretmen adaylarından gruplar oluşturulup, öğrenciler Movie Maker programını
kullanarak 38 adet öykü oluşturmuştur. Öyküler Youtube’a yüklenerek, Facebook’ta açılan
bir grupta paylaşımlar yapılmış, öğrenciler birbirilerinin öykülerini izleyip, yorum
yapabilmişlerdir. Çalışma sonunda videolar içerik analizi çerçevesinde incelenerek kodlanmış
ve hikayelerin konusu, karakterleri ve yansıttığı ahlaki değerler açısından incelenmiştir.
106
Çalışma sonucunda dijital hikayelerde “birbiriyle yardımlaşma ve desteğin” öne çıktığı,
“arkadaşlık” ve “iyilikseverlik” kavramlarının vurgulandığı, hikaye kahramanlarının da büyük
ölçüde erkek çocuklar ya da hayvanlar olduğu görülmüştür (Bozdoğan, 2012).
Yine Türkiye’de yapılan başka bir çalışmada yaşları 60’la 70 arasında değişen üç kadınla üç
günlük bir dijital öykücülük kursu yapılarak, Ankara’da bulunan ve halk için önemli bir
mekan olan Kuğulu Park hakkında dijital bir öykü hazırlamaları istenmiştir. Yürütülen eğitim
sürecinde karşılaşılan güçlükler ve olumlu yönler paylaşılmış, üç kadın eğitim sonunda
kameraları ile çektikleri görüntü ve videoları kullanarak dijital hikayelerini yazmışlardır.
Sonuç olarak kadınların tüm eğitim sürecinde dijital medyaları öğrenme motivasyonlarının
baskın olduğu belirtilirken yaş faktörünün dijital ortamları kullanma konusunda bir sıkıntı
yaratmadığı ve verilen eğitimin başarılı olduğu belirtilmiştir (Simsek ve Erdener, 2012).
Bir diğer çalışmada ise bilgisayar ve öğretim teknoloji öğretmenliği bölümünde öğrenim
gören dördüncü sınıf öğretmen adaylarının dijital öyküleme yöntemi ile ilgili verilen
eğitimlerden sonra öğretmen adaylarından yöntemi öğretmenlik uygulaması dersinde 45
ilköğretim altıncı sınıf öğrencisine uygulamaları istenmiştir. 2012-2013 bahar öğretim
döneminde gerçekleştirilen uygulama aşamasından sonra öğretmen adaylarının yöntem
hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının yöntem hakkındaki
görüşleri olumlu bulunduğu tespit edilmiştir (Karakoyun, 2014; Karakoyun ve Kuzu, 2014).
Kanada’da yapılan iki yıl süren bir çalışmada ise ilkokul 5. ve 6. sınıftan 24 öğrenci ile
edebiyat dersinde dijital hikayeler yazılmıştır. Dijital öykücülük yönteminin yaratıcı yazma
becerisine ve yazım kalitesine etkisi üzerine yapılan araştırma sonunda her yıl kendi içinde
değerlendirilerek birbiri ile kıyaslanmıştır. Çoklu ortam öykülerini yaratmak üzere kullanılan
dijital teknolojilerin öğrencileri olumlu yönde etkilediği görülmüştür. 2. yılın sonunda her
öğrenci kendini ve diğer arkadaşlarını iyi birer yazar olarak görürken, öğrenciler 1. yıla
kıyasla 2. yıl daha uzun yazmaya başlamışlar ve yazmaktan zevk aldıklarını belirtmişlerdir
(Campbell, 2012).
Tayvan’da ise işbirliğine dayalı bir ortamda doğrusal ve doğrusal olmayan dijital öykücülük
şeklinde belirtilen yöntem kullanılarak öğrenci başarılarına bakılmış ve iki tür öyküleme için
kendi aralarında kıyaslama yapılmıştır. Doğrusal hikayecilik için “bir başlangıç, bir gövde ve
bir sona sahiptir” tanımı yapılırken, doğrusal olmayan öykücülük “daha esnek olmakla
107
birlikte öğrencinin farklı fikir, yöntemleri kullanarak hikayeler oluşturmasını sağlar” şeklinde
açıklanmıştır. 3.sınıf öğrencileri ile yapılan deneysel çalışmada Web 2.0 teknolojileri
kullanılarak hazırlanan bir ortamda öğrenciler, müzikler, resimler, metin araçlarını kullanarak
kendi hikayelerini oluşturmuş, birbirlerinin hikayelerini izlemiş ve hikayelere yorum
yapmışlardır. Her iki grubun da başarılı dijital hikayeler oluşturduğu ve yapılan fark testleri
sonucunda yöntemin doğrusal olmayan grupta doğrusal olan gruba göre daha başarılı olduğu
sonucuna varılmıştır (Liu, Liu, Chen ve Liu, 2010).
İngiltere’de sağlık eğitimi için yine Web 2.0 teknolojisi kullanılarak geliştirilen bir sanal
ortamda, genetik bilgisinin uygulamaya dökülmesinde yardımcı olacak dijital hikayeler
kullanılmıştır. Amaç sağlık uzmanlarının genetik konusunda sıkmadan, akılda kalıcı
yöntemlerle edindikleri teorik bilgiyi pratikte daha verimli kullanabilmelerini sağlamaktır. Bu
amaçla bir grup hasta ve hasta yakınlarının yardımıyla hastalıklar hakkında dijital videolar,
metinler hazırlanmıştır. 11 tema altında bir çok hastalık öyküleri oluşturulmuş ve zaman
içinde de web site üzerinden dışarıdan hikaye kabulüne başlanmıştır. 2 yıl süren çalışmada
websitesi ilk yıl 105.097 hit almış ve site üzerinden 21.401 adet dijital hikaye indirimi
gerçekleştirilmiştir. 2 yılın sonunda ulusal olmaktan çıkan çalışma dünya üzerinde 150
ülkeden 33.100 ziyaret almış ve 167.000 web sayfası görüntülenmiştir (Kirk, vd., 2013).
Pieterse ve Quiling (2011) tarafından Güney Afrika’da yapılan çalışmada lise 9. ve 10. sınıf
öğrencilerinden oluşturulan 4 gruba ergenlik ve yaşamlarını çevreleyen konular hakkında
bilgi almak amacıyla Duygusal Zeka Testi – SSEIT (Shuttle Self Report Emotional
Intelligence) uygulanmıştır. Her testin sonunda açık uçlu sorular ile testi değerlendirmeleri
istenmiştir. İlk grup kontrol grubu olurken, ikinci gruba Youtube’dan araştırılan konu
hakkında videolar izletilmiş, ikinci gruba hem Youtube videoları hem de arkadaşlarının
hazırladığı konu hakkında videolar izletilmiş ve son gruba konu hakkında kendi videolarını
hazırlamaları, Youtube’da paylaşmaları ve birbirlerinin videolarına (öykülerine) yorum
yapmaları istenmiştir. İlk grup -hikaye anlatımı deneyimini yaşamayanlar- soruları
cevaplarken sıkıcı, sinirlendirici bulmuştur. İkinci grup -Youtubedan bulunan videoları
izleyenler- ilk testi sıkıcı bulmuş fakat testten teste duygularının değiştiğini fark etmişlerdir.
Kendi problemlerine farklı perspektiften bakmayı öğrendiklerini belirtirken duygularının daha
farkında olduklarını ve birçok durumda hayata daha pozitif bakmaya başladıklarını
açıklamışlardır. Üçüncü grup -hem Youtube’da bulunan videoları hem de yaşıtlarının
hazırlamış olduğu videoları izleyenler- test hakkında pozitif yorumlar yapmıştır. Videoları
108
izleyerek kendi başlarına gelen sorunlarla başkalarının da yüzleşmiş olduğunu bilmenin
rahatlığına kavuştuklarını, 3. testten sonra başkalarının duygularını okuma yeteneklerinin
geliştiğini belirtmişlerdir. Dördüncü grup -kendi videolarını (hikayelerini) yazanlar- ise
testlerle ilgili olarak, her testte daha fazla beklentileri ve duygularını tanıma fırsatı
bulduklarını ve yaptıkları grup çalışmalarında (hikaye yazımında) yaşadıkları anlaşmazlıkları
birbirilerinin gözünden bakıp değerlendirebilmeyi deneyimlediklerini belirtmişlerdir. Tüm
gruplar arasında hem nitel hem nicel bilgiler değerlendirildiğinde 4. grup en başarılı deney
grubu olmuştur (Pieterse ve Quilling, 2011).
İngiltere’de yapılan hastane bakımı ile ilgili bir çalışmada yedi hemşirelik yüksek lisans
öğrencisine 30 dakikalık bir dijital öykü izletilmiştir. Okuldaki bir profesör tarafından
hazırlanan video gerçek bir hikayeyi anlatmaktadır. Bir kaza sonucu yarım felç kalan ve
hayatının son günlerini yaşayan bir hasta ve hasta yakınlarının yaşadıklarını anlatan bu video
öğrencilere iki defa izletilmiş, teknik konularda açıklamalar yapılmış ve 20 dakika süre
verilerek filmi tartışmaları istenmiştir. Dersten bir hafta sonra birer günlük tutarak film
hakkındaki düşüncelerini yazmaları beklenmiştir. Günlüklerde yapılan içerik analizinden “acı
çeken hastayı rahatlatma”, “hastaların seçimlerini anlama ve onlara saygı duyma ”, “iletişim”,
“takım çalışması”, “aileyi destekleme” temaları çıkmıştır. Sonuç olarak dijital öykülemenin
öğrencilerin hastane bakımının önemli bileşenlerine daha fazla dikkat göstermelerine
yardımcı olduğu belirtilmiştir (Liu, Zhou, Lu ve Sun, 2014).
Malezya’da İngilizce dersinde yapılan dijital öyküleme çalışmasında öğrenciler kişisel
bloglarını kullanarak, bireysel ve takım çalışması şeklinde hikayelerini yazmış, birbirilerinin
hikayelerine yorum yapmışlardır. Sınıf sunumu ve bu sunumun değerlendirilmesi ile eğitim
sonlanmıştır. Yapılan nitel araştırmada öğrencilerde gelişme gösteren yönler:

Etkileşimli iletişim

Kişiler arası iletişim yeteneği

Kişisel ve toplumsal sorumluluk duygusu

Teknoloji okur-yazarlığı

Uygun, ilişkili ve yüksek kalitede ürünler

Temel ve görsel okur-yazarlık

Merak, yaratıcılık ve risk alma şeklinde belirtilmiştir (Ming, vd., 2014).
109
Malezya’da gerçekleştirilen bir başka çalışmada ise, İngilizce dersinde öğrencilerden 14
haftada toplam 800 sayfa hikaye okuması yapmaları istenmiştir. Dönem sonunda da gruplar
halinde okudukları kitaplardaki hikayeyi anlatan bir sunum hazırlamaları istenmiştir.
Öğrencilerin eğitim sonunda kelime hazinesi, sıralama, hikaye hatırlama ve kavrama açısında
gelişme gösterdikleri belirtilmiştir. Bunun yanı sıra iletişim becerilerinin arttığı, günlük
İngilizceyi daha rahat konuşmaya ve yazmaya başladıkları gözlenmiştir (Mokhtar, Halim ve
Kamarulzaman, 2011).
Fransa’da 5 disleksili -öğrenme bozukluğu olan- öğrenciyle yapılan çalışmada, öğrencilerden
verilen dijital hikayeleri okumaları, tekrar yazmaları ve hikaye sayfalarını boyamaları
istenmiştir. 6 aylık eğitim sonunda öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin dil gelişimleri ve
dijital ortamdaki renk tercihleri değerlendirilmiştir. Öğrencilerin en çok mavi, beyaz ve sarı
arka plan renklerini tercih ettikleri görülürken, gerçek resimlerdense daha fazla çizgi resimleri
beğendikleri saptanmış ve eğitim sonunda öğrencilerin okuma ve yazma becerilerinin
iyileştiği gözlenmiştir (Yussof, Abas ve Paris, 2012).
Türkiye'de gerçekleştirilen bir başka çalışmada ise, üç, dört ve beş yaş grubu toplam 43
anaokulu öğrencisine kuş yuvaları mimarisi konusu hazırlanan bir dijital hikayenin sunumu
ile anlatılmıştır. Öğrencilerin hikayeyi dinlerken beden dilleri ve tepkileri gözlenmiş ve çeşitli
malzemeler verilerek hikayenin sonunda öğrencilerden bir kuş yuvası yapmaları istenmiştir.
Öğrenciler ders sürecinde aktifleşerek duvarda yansıtılan görsellerle yakından ilgilenmiş, bazı
çocuklar ayağa kalkarak duvara yansıtılan resimlere dokunmuş ve kuşların hissettiklerini
yaşamaya çalışmışlardır. Birkaç çocuk özellikle bazı resimlerde heyecanlanarak ona doğru
koşmuş ve resim hakkındaki fikirlerini söylemişlerdir. Aynı zamanda etraflarında gördükleri
kafesler ve kuşlar hakkında bildiklerini paylaşmak istemiş ve o kuşlar ile bu kuşların ve
kafeslerinin aynı olduğu sonucuna varmışlardır. Hatta hikayede olmayan albatros, baykuş,
martı gibi kuşların da olduğunu belirtmişlerdir. Sözsel iletişimin yanında beden dilleri ve
mimiklerini kullanarak bir kuş gibi uçmuş, kuş gibi ötmüşlerdir. Öykü sunumunun sonunda
gördükleri kuş yuvalarına benzer yuvalar yapmaya çalışmışlardır. Araştırmanın bitiminde
dijital öykülemenin sanatsal çalışmaları ve eğitimde “kavram öğretimi” safhasını desteklediği,
kolaylaştırdığı sonucuna varılmıştır. Çünkü sanat çalışmaları drama aktiviteleri de içermelidir.
Böylece çocuklar bedenlerini nasıl kullanabileceklerini öğrenirler. Bu çalışma gösterdi ki
drama etkinliği olarak duvara yansıtılan kuş resimleri öğrencilerin birer kuş gibi hareket
ederek bedenlerini kullanmalarını sağlamıştır. Ayrıca hikayeyi dinlerken alınan video
110
kayıtları öğrencilere izletilerek kendi öykü dinleme hikayelerini görmeleri sağlanmıştır.
Çalışmanın sonunda yapılan ürün sergisi ve video gösterimi çocuklar üzerinde olumlu etkiler
bıraktığı araştırmacılar tarafından belirtilmiştir (Akbulut, Çiftçi ve Polat, 2013).
Romanya’da yapılan bir araştırmada birinci sınıf gazetecilik bölümü öğrencileri İngilizce
dersinin bir döneminde dijital hikayeler hazırlayarak Wiki-space'de paylaşmışlardır.
Öğrenciler birbirlerinin hikayelerini izlemiş, yorum yapmış ve değerlendirmiştir. Şişedeki
mesaj adı verilen projede başarılı 78 adet dijital hikaye oluşturulmuştur. Oluşturulan dijital
hikayelerin içerik analizi yapılmış ve dijital hikayeciliğin öğrenme ve öğretme kalitesini
arttırma konusunda önemli bir rol oynadığı sonucuna varılmıştır (Bran, 2010).
Holotescu ve arkadaşları tarafından Romanya' da yapılan bir diğer çalışmada, Üniversite
öğrencileri ile yapılan 10 derslik dijital öykücülük araştırmasında ise, öğrenciler tarafından
eğitimsel mikro-blogging platformunda (Edmodo ve Cirip) hikayeler yazılmış, paylaşılmış ve
yorum yapılmıştır. “Ben kimim? Hangi kitabı okudum?” gibi soruları 140 kelimeyi geçmeyen
hikayelerle anlatan öğrencilerin yapılan nitel analiz sonunda yaratıcı düşünme, takım olarak
çalışma, sosyal, etkileşimi güçlendiren iletişim becerilerinin arttığı sonucuna varılmıştır
(Holotescu, Grosseck ve Danciu, 2014).
Farklı bir alan olan rehberlikte dijital öykücülüğün kullanımı örneğine ise Afrika’da Hiv'li
ergenleri terapi amaçlı yapılan bir klinik araştırmasında rastlanmaktadır: 10 günlük bir dijital
öykü kursundan sonra yaşları 18-22 arasında değişen 12 genç hastadan kendi hikayelerini
oluşturmaları istenmiştir. Yapılan nitel araştırmanın sonunda gençler sorunlarını ve
yaşadıklarını anlatarak psikolojik olarak rahatlamış olduklarını ve yaşadıklarının benzerlerini
yaşayan insanların hikayelerini dinleyerek kendilerini yalnız hissetmediklerini belirtmişlerdir
(Willis, vd., 2014).
Policultura isimli yarışma altında 2006 yılında İtalya genelinde başlatılan araştırmada 2011
yılına kadar 17000 öğrenciden elde edilen veriler ışığında 4-18 yaş grubu öğrenciler üzerinde
dijital hikaye yönteminin faydaları ortaya konmuştur. Çalışmada “1001 Hikaye” ismi verilen
özel geliştirilmiş hikaye yapılandırma aracı kullanılarak öğrenciler tarafından istenilen derste,
istenilen yaş gruplarında, ortak veya bireysel şekilde toplam 9000 hikaye yazılmıştır.
Uygulama web tabanlı olup, her türlü elektronik araca –akıllı telefon, tablet, bilgisayar- uygun
versiyonlara sahiptir. Online anketlerin, skype aracılığıyla öğretmenlerle yapılan mülakatların
111
analiz sonucunda yöntemin faydaları “Akılda kalıcılık, eleştirel düşünme, merakı arttırma,
içerik seçebilme, sentez yapabilme, multimedya araçlarını kullanarak iletişim kurabilme,
takım çalışması, yardımlaşma” şeklinde sıralanmıştır (Blas ve Paolini, 2012).
2002 yılında Amerika’da Maryland üniversitesinde yürütülen bir çalışma (ICDL) ile 37 farklı
dilde 1562 kitaptan oluşan bir kütüphanenin kitapları basılı formdan dijital forma
aktarılmıştır. Web tabanlı bir ortamdan bu kitaplara ücretsiz bir şekilde ulaşılabilmektedir.
Araştırmacı iki okul öncesi sınıfında yürütülen hikaye saatlerine dijital ve basılı hikayeleri
kullanarak 2’şer ders şeklinde katılmıştır. Deney grubuna iki hikaye dijital formunda, kontrol
grubuna basılı formda okunmuştur. Her hikayenin sonunda öğrencilere anlamadıkları yerler
sorulmuştur. Öğrencilerin ne kadar anladıklarını ölçmek için de araştırmacı öğrencilere
sorular yöneltmiştir. Ders esnasında incelenen video görüntüleri sonucunda dijital hikaye
okunan öğrencilerin hikayeye daha adapte olup, daha az hareket ettikleri, kontrol grubunun
ise hikaye okuma sırasında hikayeden koptuklarını gösterir aşırı hareketlenmeler olduğu
gözlemlenmiştir. Deney grubu hikaye hakkında sekiz soru sorarken, kontrol grubu yedi soru
sormuştur. Sorulan sorulara ise deney grubunun daha çok doğru yanıt verdiği görülmüştür
(Collen, 2007).
Mısır’da yaşları 13-15 arasında değişen 45 engelli öğrenci ile yapılan dijital öyküleme
çalışmasında MS Photo Story kullanılarak farklı konular ve derslerde 65 adet hikaye
hazırlanmıştır. Matematikte Pisagor teoremi, İngiliz dili, fen eğitiminde mercekler, tarih
eğitiminde mısır tarihi konu derslerini kapsayan hikayeler öğretmenler ve arkadaşları
tarafından değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda dijital hikayelerin engelli öğrencilerin
eğitiminde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Öğrenciler en yüksek skorları bakış açısı,
organizasyon, kamera ve resimler, başlıklar, dil, öyküleme, geçişler ve efektlerden alırken en
düşük puanı öncelikle “ortak çalışma yürütme”den sonra da “ses, içerik ve kaynaklardan”
almıştır (Sadik, 2008).
Sosyal öğrenme kuramına dijital hikaye yaklaşımının entegre edildiği Amerika’da yapılan bir
araştırmada, ergenlerin davranış problemlerinin çözümünde kendinden birkaç yaş büyükleri
tarafından hazırlanan sorunlu davranışa yönelik dijital hikayeler kullanılmıştır. Lise ve
üniversite öğrencilerinden oluşan 2 farklı yaş grubunda öğrenci ve öğretmenlerine 2 haftayı
kapsayan bir eğitim verilmiştir. Öğrenciler MS Photo Story, MovieMaker ve PowerPoint gibi
yazılımları kullanarak hikayelerini oluşturmuştur. Sonuç olarak öğretmen ve öğrenciler dijital
112
hikayeleri okul çağındaki çocukların sosyal davranış ve yeteneklerinin gelişiminde önemli bir
araç olarak görmüştür (Sawyer ve Willis, 2011).
Yine Amerika’da yazılan bir makalede yazarlar kendi deneyimleri ile geliştirip bir zenci genç
kız üzerinde yürüttükleri çalışmada gençler arasında zenci ve beyaz ırk ayrımını önlemeyi
hedefleyen bir dijital hikaye hazırlamışlardır. Genç kızın hazırladığı ve kendini, geleneklerini,
ailesini tanıttığı dijital hikaye diğer gençlere izletilmiş ve olumlu tepkiler almıştır (Rossiter ve
Garcia, 2010).
Son olarak bahsedilecek çalışmada, Kore'de öğrenim gören 32 lisansüstü öğrencisinin Second
Life ve offline ortamlarda iki ayrı grup halinde hikaye yapılandırmaları istenmiştir. Birinci
grubun ilk aşamada Second Life hesabı almaları ve ortamı tanımaları (yürümek, uçmak,
ışınlanmak, iletişim kurmak, obje yaratmak, resim yüklemek, fotoğraf karesi almak, nesneler
satın almak vb) sağlanmıştır. Sonraki aşamada öğrencilerden uzay ve zaman hakkında hikaye
yazmaları ve son aşamada ise yazdıkları hikayeyi Second Life’da oluşturmaları istenmiştir.
Diğer grup öğrencileri ise MovieMaker programını kullanmayı öğrenerek hikayelerini offline
(çevrimdışı) olarak yapılandırmıştır. Finalde tüm öğrenciler hikayelerini sınıfa sunarak
arkadaşlarından öneriler almıştır. İki gruba uygulanan “yazmada özyeterlilik testi” sonucunda
Second Life ortamı daha başarılı bulunmuştur (Xu, Park ve Baek, 2011).
Sonuç ve Öneriler
Araştırma kapsamına incelenen 21 çalışmada genel olarak dijital öykücülüğün eğitimde
kullanılmasının faydalı, kullanılması gereken teknolojik bir yöntem olduğu ve bireyin birçok
özelliği geliştirildiği üzerine vurgu yapılmaktadır.
Yöntemin öğrencilerin konuyu öğrenirken aynı zamanda yaratıcılık, iletişim ve yazma
becerilerini de geliştirdiği üzerinde durulmuştur. Robin (2006) dijital hikaye oluşturma
yeterliliğini kazanmanın araştırma, yazma, organizasyon yapma, sunum, mülakat, insanlar
arası iletişim, problem çözme ve değerlendirme yeteneğini arttırdığını savunmaktadır. Yang
ve Wu (2012) dijital hikayenin akademik başarı açısından belirtilen tüm pozitif çıktılarının
yanında eleştirel düşünme ve öğrenme motivasyonunu olumlu anlamda etkilediğini
belirtmişlerdir. Dijital hikayenin eğitim ve öğrenci üzerindeki etki ve üstünlüklerini çalışan
Dogan ve Robin (2008) mülakatlarda öğretmenlerin, öğrencilerin teknik bilgileri ve sunum
113
yetenekleri geliştikçe, bu yöntemin daha olumlu sonuçlar vermesini sağladığını ve
öğrencilerin derse olan motivasyonunu arttırdığını belirttikleri üzerinde durmuşlardır.
Hikaye anlatımı öğretmenin öğrencilerin bilmesini istediği konularda resimleme ve anlatım
içeren dikkatle seçilmiş hikayelere dayanan bir metottur. Bu yöntem öğrencilerin hikayenin
yanında kendi görüşleri, fikirleri ve deneyimleri hakkında da bir şeyler düşünmeye itmektedir
(Liu ve diğerleri, 2014). Temel olarak öğrencilere ne öğrendiklerini bir başkasına öğretme ve
izleyicilere sunmak üzere etkileşimli medya araçlarını kullanmayı sağlamaktadır. Bu işlem de
konu hakkında bilgiye ve materyalleri etkileşimli medya formatına çevirme sürecinde
düşünme yeteneğine ihtiyaç duymaktadır. Bu süreç kişisel ve anlamlıdır, çünkü öğrenci bu
durumda öğrendiği şey ile ilişkiye girmekte ve bunu daha farklı biçimlerde gösterebilme
yollarını aramaktadır. Grup halinde çalışmalar ise kişiler arası iletişim kurma yeteneğini
geliştirirken bilgi paylaşımını, farklı açılardan bakışı geliştirmektedir. Öğrencilerin
çalışmalarının bitiminde bir video-öykü hazırlarken mantıklı bir mesaj oluşturmaları için
problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmaları gerekmektedir (Ming, vd.,
2014).
Bran (2010) eğitimde dijital hikayelerin önemini vurguladığı çalışmasında eğitsel dijital
hikaye kullanımının yararlarını şu şekilde özetlemiştir;

Öğrencilerin dış dünyalarını keşfetmelerini ve onunla iletişime geçmelerini
sağlar. Çünkü kendi seslerini kullanarak empati kurarlar.

Öğrenciler bilgilerini, yeteneklerini ve bilgi hazinelerini özgün bir yöntem ile
geliştirirler.

Öğrencilerin hikayeleri yazma oluşturma süreci konuya yakınlaşarak ilişki
kurmalarını sağlar.

Hem izleyici hem de yazar için ilgi çekici bir süreçtir.

Bir taraftan konu alan bilgisini geliştirirken diğer taraftan 21. yy. ihtiyaçlarına
uygun yeteneklerin gelişimini sağlar.
Alanyazındaki ilgili çalışmalar incelendiğinde dijital hikayecilik yönteminin öğrencilerin;
yaratıcılık, problem çözme, yazma, iletişim, sunum, teknolojiyi kullanma, bilişsel olarak üst
düzey düşünme kapasitesi, bakış açısı geliştirme, eleştirel düşünme, empati kurma becerilerini
ve motivasyonlarını artırdığı sonucunu varılmaktadır.
114
Dijital hikaye yöntemi kullanılırken, yukarıda belirtilen becerilerin kazanılmasında ve
öğrencilerin sürece uyumunu sağlamada; yöntemin yapısı, öğretmen ve öğrenci görevleri çok
iyi tanımlanmış olmalıdır. Öncelikli olarak öğretmen ve öğrenci bir dijital hikayeyi oluşturan
temel bileşenleri çok iyi bilmelidir. İkincil olarak dikkat edilmesi gereken konu ise; yazılan
hikayenin ders konusu ile ilgililiğinin iyi sağlanmış olması, öğrencilerin hikayelerini
oluşturacağı dijital ortamı doğru seçmiş olmaları ve bu ortamın avantaj, dezavantajlarını
değerlendirebilmeleridir.
Bilimsel anlamda verimliliği ve etkililiği kanıtlanmış olan bu yöntemin kullanabilmesi için
gerekli altyapının sağlanması oldukça önemlidir. Bunun gerçekleşebilmesi için dijital
hikayelerin sunulduğu, kaydedilebildiği dijital hikaye kütüphaneleri oluşturulmalıdır. Böylece
internet teknolojileri kullanılarak açık ders malzemeleri veya birer öğrenme nesnesi olarak
eğitimcilerin hizmetini sunularak öğrenme ortamlarını zenginleştirmeleri sağlanmalıdır. Buna
ek olarak yöntemi uygulayacak olan eğitimciler ve uygun materyalleri geliştirecek paydaşlar
yöntem hakkında bilgilendirilmelidir.
Türkiye açısından üzerinde uygulama araştırmalarının pek yapılmadığı bu alana daha fazla
önem verilmesi, uygulama örneklerinin gerek üniversitelerce gerekse Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından desteklenmesi gerekmektedir.
Teşekkür
Bu
Çalışma
14-EĞF-002
proje
numaralı
bilimsel
araştırma
projesi
kapsamında
gerçekleştirilmiş ve 8. Uluslararası Bilgisayar veÖğretim Teknolojileri Sempozyumunda
sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
115
Kaynakça
Abraham, M. R., Grzybowski. E. B., Renner. J. W., Marek. E.A. (1992) Understanding and
Misunderstandings of Eight Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks.
Journal of Research in Science Teaching, 29, 105-120
Akbulut, M. T., Çiftçi, A. ve Polat, E. E. (2013). Interactive design work with kindergarten
children: “Bird house” digital presentation and practice. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 83(4), 362-366.
Anastasiades, P., Vitalaki, E., & Gertzakis, N. (2008). Collaborative learning activities at a
distance via interactive videoconferencing in elementary schools: Parent's attitudes.
Computers & Education, 50(4), 1527-1539.
Avraamidou, L. ve Osborne, J. (2009). The role of narrative in communication science.
International Journal of Science Education, 31(12), 1683-1707.
Blas, N. D. ve Paolini, P. (2012). Digital storytelling at school-engagement and educational
benefits. IEEE International Conference on Advanced Learning Tecnologies bildiri
kitabı içinde (ss. 248-250). İtalya: Roma.
Bozdoğan, D. (2012). Content analysis of ELT students' digital stories for young learners.
Novitas-ROYAL (Research on Youthand Language), 6(2), 126-136.
Bran, R. (2010). Message in a bottle: Telling stories in a digital world. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 2(2), 1790-1793.
Campbell, T. A. (2012). Digital storytelling in an elementary classroom: Going beyond
entertainment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 385-393.
Ceyhan, N. (2009, Haziran). Çocuklara tarih şuuru kazandırmada tarihi hikayelerden
yararlanma üzerine bir deneme. 1st International Symposium on Sustainable
Development[1. Uluslararası Sürdürülebilir Kalkınma Sempozyumu]’nda sunulan
bildiri. Bosna-Hersek: Saraybosna.
Collen, L. (2007). The Digital and Traditional Storytimes Research Project: Using Digitized
Books
for
Preschool
Group
Storytimes.
16
Temmuz
2014
tarihinde
http://laurencollen.com/CAL_winter06_collen.pdf adresinden erişilmiştir.
Demir, T. (2012). Türkçe eğitiminde yaratıcı yazma becerisini geliştirme ve küçürek öykü.
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(19), 343-357.
Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. ve Ayas, A. (2006). Hikayeler ve kimya öğretimi.
Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 110-119.
116
Dogan, B. ve Robin, B. (2008). Implementation of digital storytelling in the classroom by
teachers trained in a digital storytelling workshop. Society for Information Technology
& Teacher Education International [Uluslararası Bilgi Teknolojileri ve Öğretmen
Eğitimi Derneği] bildiri kitabı içinde (ss. 902-907). ABD: Austin, TX.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1994). Making Sense
of Secondary Science, London: Routledge.
Fensham, P. (2001). Science as story: Science education by story. Asia Pasific Forum on
Science Learning and Teaching, 2(1), foreword.
Figa, E. (2004). The virtualization of stories and storytelling. Storytelling Magazine, 16(2),
34-36.
Holotescu, C., Grosseck, G., & Danciu, E. (2014). Educational digital stories in 140
characters: towards a typology of micro-blog storytelling in academic courses.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 2301-2305.
Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L. ve Lowrance, A. (2000). The effects of story-telling and
story reading on the oral language complexity and story comprehension of young
children. Chilhood Education Journal, 32(3), 157-163.
Karakoyun F. (2014). Çevrı̇ mı̇ çı̇ ortamda oluşturulan dı̇ jital öyküleme etkı̇ nlı̇ klerı̇ ne ilı̇ şkı̇ n
öğretmen
adayları
ve
ilköğretı̇ m
öğrencı̇ lerı̇ nı̇ n
görüşlerı̇ nı̇ n
incelenmesı̇ .
Yayımlanmamış Doktora tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Karakoyun, F. ve Kuzu, A. (2014, Mayıs). Çevrimiçi ortamda oluşturulan dijital öyküleme
etkinliklerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin incelenmesi. 2nd International
Instructional Technologies ve Teacher Education Symposium [2. Uluslararası
Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu]’nda sunulan bildiri.
Türkiye: Afyonkarahisar.
Kirk, M., Tonkin, E., Skirton, H., McDonald, K., Cope, B. ve Morgan, R. (2013).
Storytellers as partners in developing a genetics education resource for health
professionals. Nurse Education Today, 33(5), 518-524.
Koetz, K. M. (2009). The effects of the TPRS method in a Spanish I classroom: A research
report. Iowa: Morningside Collage.
Liu, C.C., Liu, K.P., Chen, G.D. ve Liu, B.J. (2010). Children’s collaborative storytelling
with linear and nonlinear approaches. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2),
4787–4792.
117
Liu, Y., Zhou, Y.T., Lu, H. ve Sun, J. (2014). A preliminary study on the application of
storytelling among hospice care interest group. International Journal of Nursing
Sciences, 1(1),1-4.
Ming, T. S., Sim, L. Y., Mahmud, N., Kee, L. L., Zabidi, N. A. ve Ismail, K. (2014).
Enhancing 21st century learning skills via digital storytelling: Voices of Malaysian
teachers and undergraduates. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 118, 489494.
Mokhtar, H. N., Halim M. F. A., Kamarulzaman, S. Z. S. (2011). Storytelling: Way to build
confidence among proficiency students. International Journal of Learning, 18(9), 163169.
Montgomery, S. (1996). The Scientific Voice. New York, NY: Guilford Press.
Morris, V. G., Taylor, S. ve Wilson, J. (2000). Using children's stories to promode peace in
classrooms. Early Childhood Education Journal, 28(1), 41-50.
Pieterse, G. ve Quilling, R. (2011). The impact of digital story-telling on trait Emotional
Intelligence (EI) amongst adolescents in South Africa –a case study. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 28, 156-163.
Robin, B. (2006). The educational uses of digital storytelling. Society for Information
Technology and Teacher Education International [Ulusulararası Bilim Teknolojileri
ve Öğretmen Eğitimi Derneği] bildiri kitabı içinde (ss. 709-716). Chesapeake: VA:
AACE.
Rossiter, M. ve Garcia, P.A. (2010). Digital storytelling: A new player on the narrative field.
New Directions for Adult and Continuing Education, 126, 37-48.
Sadik, A. (2008). Digital Storytelling: A meaningful technology-integrated approach for
engaged student learning. Education Tech Research Dev. , 487-506.
Sawyer, C. B. ve Willis, J. M. (2011). Introducing digital storytellling to influence the
behaviour of children and adolescents. Journal of Creativity in Mental Health, 6(4),
274-283.
Simsek, B. ve Erdener, B. (2012). Digital visual skills education for digital inclusion of elder
women in the community. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 4107 –
4113.
Şahin, F. (1998). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: Beta.
Tunç, Ö. A. ve Karadağ, E. (2013). Postmodernden oluşturmacılığa dijital öyküleme. Eğitim
ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(4),310-315.
118
Türkeş, D. (2011). The role of TPRS method in teaching vocabulary to the 5th grade
primary EFL students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi,
Adana.
Türkmen, H. ve Ünver, E. (2012). Fen eğitiminde hikayelendirme tekniği. Journal of
European Education, 2(1) 9-13.
Üstünoğlu,
Ü.
(1990).
Okulöncesi
öğretmenlerinin
uzaktan
öğretim
yöntemiyle
yetiştirilmesine yönelik program modeli. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 3(1),136-138.
Willis, N., Frewin, L., Miller, A., Dziwa, C., Mavhu, W. ve Cowan, F. (2014). “My
story”—HIV positive adolescents tell their story through film. Children and Youth
Services Review, 45, 129-136.
Wright, A. (2013). Storying. 14 Mart 2014 tarihinde Eba: www.eba.gov.tr/dergi/goster/776
adresinden erişilmiştir.
Xu, Y., Park, H. ve Baek, Y. (2011). A new approach toward digital storytelling: An activity
focused on writing self-efficacy in virtual learning environment. Educational
Tecnology & Society, 14(4), 181-191.
Yakıncı, C., Almiş, H. ve Kavruk, H. (2012). Tıp eğitiminde hikâyenin gücü. Çocuk Sağlığı
ve Hastalıkları Dergisi, 55, 211-215.
Yang, Y. ve Wu, W. (2012). Digital storytelling for enhancing student academic. Computers
& Education, 59(2), 339-352.
Yaşar, Ş. (1993). Okul öncesi eğitim öğrencilerinde fene yönelik duyuşsal özellikler. 9.Yapa Okul Öncesi Eğit. ve Yayg. Semineri. Türkiye: Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2012). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
Yussof, R. L., Abas, H. ve Paris, T. N. (2012). Affective engineering of background colour
in digital storytelling for remedial students. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 68, 202-212.
Zembat, R. ve Zülfikar, S. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin sohbet ve hikâye
etkinliklerinde
kullandıkları
öğretim
yöntemlerinin
incelenmesi.
Educational
Sciences: Theory & Practice, 6(2), 587-608.
119
Extended Abstract
Stories are a narrative that convey real or real-like events from the past to present and stories
appeal to all individuals of all ages. In other words, stories are described as the way of
combining products which are produced with experience and imagination. Stories have been
shared in almost all culture at the aim of entertainment, cultural preservation, installing moral
values and education. Besides, stories improve individuals' problem-solving skills, their
imagination and support their creativity, and affect their language skills, social development
positively. Due to these features, storytelling method has became one of the most commonly
used method in all levels and fields of the education.
With the development of technology, the storytelling has changed the shell and the newer
form of storytelling called "digital storytelling" has been emerged. In substance, digital
storytelling rised with the advent of accessible media production techniques like digital
cameras, digital voice recorders, mobile devices, video editing softwares etc. "Digital
storytelling" is a relatively new term for writing/telling a story for indivuduals who use digital
tools. Digital storytelling is defined as the process of presentation of audio, images, graphics,
motion graphics, images, music and text in a interactive digital media. "Digital Media" may
include web-based stories, interactive stories, hypertexts, and narrative computer games.
These technologies allow individuals to share their stories over the internet. Dijital
storytelling supports the students to be story teller/author by using virtual environments.
Thus, student, who has written a story, can perform more permanent learning with cognitive
activities like synthesis and evaluation. With this potential, Dijital Story concept should be
seen as a field that have a great importance. In particular, simple and meaningfull way of
transfering information should be found for the children who are in concrete operational
stage. To tell story for teaching complex events improves their motivation and supports
meaningful learning.
Although there is a large work area on the storytelling process in our country, number of
studies about computer-aided storytelling method is quite low. Dijital storytelling which is
studied since 1990s in world literature, is a poor field in our country.
The aim of this research investigate the studies that use computer-aided storytelling method.
In addition, we aimed to present good examples of the use of digital storytelling method in
literature. The studies included in this research have been examined to the impact of the
120
digital storytelling methods on students outcomes and success. Thus, the trainers who want to
use digital storytelling methods have been supported with practical examples encountered in
the literature.
In this study, document review method was used. Document review method, was to perform
the analysis of written materials containing information on the researched cases. In literature
searching phase, electronic databases have been used. After this phase, 21 study which are
carried out in last 7 years has been selected. In the process of the selection, main criteria was
that studies have practices using digital storytelling method.
Practicies in selected articles have been carried out on nine different fields: foreign language,
literature, health, art, preschool education, teacher training, ICT, special education,
counseling. Additionaly, different technologies were used in the creation/broadcast story in
the selected article: movie editing software, video sharing web pages, second life, educational
web sites etc. In this research we have tried to draw a big picture that shows situation,
importance and success of the digital storytelling in education using methods, technology,
students outcomes of the studies.
As a result, it was emphasis that the use of the digital storytelling in education is useful and
efective technological method in almost all studies. In addition, Digital storytelling method
improves students' motivation and skills like creativity, problem solving, writing,
communication, presentation, use of technology, high-level cognitive thinking,
critical
thinking, empathy.
It is very important to provide necessary infrastructure in order to use dijital storytelling
method. Therefore, library for presenting and storing dijital story should be created. Thus,
educational stories is served to trainers for enhancing learning environment using internet
technologies like open course materials or learning objects. Trainers, who apply this methods,
and stakeholders, who create a digital stories, should be educated with in-service courses.
Finally, applications on digital storytelling should be supported / encouraged by universites
and Ministry of Education.
121
Qualities of Ideal Teacher Educators
İdeal Öğretmen Eğitimcilerinde Bulunması Gereken Nitelikler
Nihal Tunca
Dumlupınar University, Turkey
[email protected]
Senar Alkın Şahin
Dumlupınar University, Turkey
[email protected]
Aytunga Oğuz
Dumlupınar University Turkey
[email protected]
Halime Özge Bahar Güner
Dumlupinar University, Turkey
[email protected]
Abstract
Generally, the relationship between the teacher educators' qualities and the quality of teacher
education has not been discussed extensively in the literature. At the same time, various studies
can be found in the eastern literature examining the characteristics of faculty members at the
education faculties. The effect of teacher educators over teacher candidates has not been explored,
and in this sense, there is limited number of studies examining faculty members at education
faculties in Turkey. Mostly employing quantitative research designs, these studies have focused on
faculty members in terms of various characteristics However, which qualities that faculty members
should have as a whole have not been studied. However, faculty members, as well as teachers who
are a matter of debate in terms of the qualities they are supposed to have should be examined in
research studies. In this context, this study aims to identify the qualities that an ideal teacher
educator should have from the perspective of education faculty students as future teachers. The
current research is a qualitative study in phenomenology design. The participants of the study are
third and fourth year 214 pre-service teachers from the departments of Science and Technology
Teaching, Pre-School Teacher Education, Classroom Teacher Education, Social Studies Teaching
and Turkish Language Teaching. Criterion sampling was used for participant selection. The data
gathering tool consisted of an open-ended question that would reveal the qualities that an ideal
teacher educator should have based on teacher candidates’ views. Junior and senior teacher
candidates’ views were asked and the data were analyzed according to content analysis approach.
As a result, the qualities that an ideal teacher educator should have been gathered under five main
themes including ‘professional roles and responsibilities, professional values, personal
characteristics, professional ethic principles and social responsibilities’.
Keywords: Ideal teacher educator, teacher candidates, qualities of teacher
122
Öz
Dünyada öğretmen eğitimcilerinin niteliği ile öğretmen yetiştirmenin kalitesi arasındaki ilişki
yeterli düzeyde tartışılmamaktadır. Bununla birlikte, Batı alan yazınında eğitim fakültelerindeki
öğretim üyelerinin özelliklerini inceleyen çeşitli araştırmalara rastlanmaktadır. Öğretmen
eğitimcilerinin öğretmen adayları üzerindeki etkilerinin bilinmediği Türkiye’de ise eğitim
fakültelerindeki öğretim elemanlarıyla ilgili sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Çoğu nicel
araştırma yaklaşımıyla desenlenen bu çalışmalarda, öğretmen eğitimcilerinin bazı özellikleri
açısından değerlendirildikleri dikkat çekmektedir. Öğretmen eğitimcilerinin, bir bütün olarak hangi
özelliklere sahip olmaları gerektiği ise araştırma konusu olmamıştır. Oysa sahip olması gereken
özellikler açısından sürekli tartışma konusu olan öğretmenler kadar öğretmen eğitimcileri de
araştırma konusu olmalıdır. Bu gerekçeden hareketle araştırmada, geleceğin öğretmenleri olan
eğitim fakültesi öğrencilerinin bakış açısıyla ideal bir öğretim üyesinin sahip olması gereken
niteliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, olgu bilim (fenomonoloji) deseninde nitel bir
araştırmadır. Araştırmanın katılımcılarını,
Fen ve Teknoloji Öğretmenliği, Okulöncesi
Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği
programlarında, üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören toplam 214 öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Araştırma verileri, yapılandırılmış görüşme tekniklerinden açık uçlu anket ile (29
Nisan-18 Mayıs 2013) toplanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler, NVivo8.0. Paket Programı
kullanılarak içerik analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının
görüşleri doğrultusunda ideal öğretim üyesinde bulunması gereken nitelikler “mesleki rol ve
sorumluluklar, mesleki değerler, kişisel özellikler, mesleki etik ilkeler ve toplumsal sorumluluk”
olmak üzere beş ana tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarının ideal bir öğretim üyesinde
bulunması gereken nitelikler arasında en çok vurgu yaptıkları nitelik “mesleki rol ve
sorumluluklar” iken; en az vurgu yaptıkları nitelik ise “toplumsal sorumluluklar” olmuştur.
Anahtar Sözcükler: İdeal öğretmen eğitimcisi, öğretmen adayları, öğretmen eğitimcisinin
nitelikleri
Introduction
One of the objectives of educational institutions is to train individuals who have qualities to
meet the demands of the developing world, society, science and technology. Teachers' quality,
how they conduct teaching, their changing roles and responsibilities in the training of such
individuals (Ingersoll, 2008) point to the importance of teacher education in this respect.
There are lots of variables that directly and indirectly affect the quality of teacher education.
Teacher education programs, teacher candidates' characteristics when they enter the programs,
the educational context of education faculties and teaching practicum schools are among the
variables that directly affect teacher education. Another variable that directly affects teacher
education and puts the aforementioned variables into force is faculty members (Yıldırım,
2013).
123
There are many definitions and taxonomies related to faculty members' roles, responsibilities,
objectives and qualities. For instance, Aydın, Demirkasımoğlu and Alkın (2011) point out that
faculty members as scientists should contribute to examination and openly dissemination of
information, training of life-long learners as teachers, effective implementation of public
services with their discipline-specific knowledge and skills as professionals, development of
society's ideology as intellectuals, and functioning of the democratic system and values as
responsible citizens. Erdem (2008) and Örnek-Büken (2006) describe three primary objectives
of faculty members as teaching/training professionals, conducting scientific research, and
providing public services. Similarly, Francis (2006 as quoted in Osinski and Hernández,
2013) emphasized that for excellence in university teaching, faculty members should have
personal, discipline-specific and educational qualities.
Considering that students take faculty members as role models (Griffiths, Thompson and
Hryniewicz 2014; Smith 2011; Timmerman 2009; Swennen, Lunenberg & Korthagen, 2008),
teacher educator faculty members’ characteristics can be different from those in other areas in
a sense that they train future teachers and shape the future generations. The reason is that
besides teaching and providing guidance to teacher candidates, supporting their development
and contributing their process of becoming qualified teachers (Koster, Brekelmans, Korthagen
& Wubbels, 2005), teacher educators should set examples with their professional roles,
responsibilities and personal characteristics as well as their professional values and ethical
obligations. In other words, teaching teacher candidates both knowledge and professional
ethics through teacher education programs (Özden, 2000) depends on teacher educators'
cognitive and affective characteristics. The fact that teacher qualities explain 40% of the
variation in student success (Darling-Hammond & Ball 1998 as quoted cited in Ün-Açıkgöz,
2000) highlights ideal teacher educators’ having such qualities and setting examples for
teacher candidates.
While various studies can be found in the western literature examining the characteristics of
faculty members at education faculties (Childs 2013; Goodwin & Kosnik 2013; Helterbran
2008; Koster, Brekelmans, Korthagen & Wubbels, 2005; Smith 2011; Snoek, Swennen &
Klink 2011; Turturean 2013), the relationship between the teacher educators' qualities and the
quality of teacher education has not been discussed extensively in the literature (Öztürk,
2001). The effect of teacher educators over teacher candidates has not been explored
(Yıldırım 2013), and there is limited number of studies examining faculty members at
124
education faculties in Turkey. Mostly employing quantitative research designs, these studies
(Aslan & Yakar, 2011; Aydın, Demirkasımoğlu & Alkın, 2012; Bayram, 1992; Deryakulu
1992; Ergün, Duman, Kıncal & Arıbaş, 1999; Kavak, 1986; Keçeci & Taşocak, 2009;
Kumral, 2009; Oğuz, 2009; Oktar & Yazçayır, 2008; Saylan & Uyangör, 1998; Taş, 2009;
Yüksel, 2002) have focused on teacher educators in terms of various characteristics (e.g.
feedback and correction behaviors, teaching qualities, effective or ideal teacher
characteristics, competencies, communication skills, academic ethics). However, the qualities
that teacher educators should possess have not been studied. Besides teachers, who are a
matter of debate in terms of the qualities they are supposed to have (Saylan and Uyangör,
1998; Senemoğlu, 2001), teacher educators should be examined in research studies. The
present study aims to identify the qualities that an ideal teacher educator should have from the
perspective of education faculty students as future teachers. The study is expected to
contribute to the development of teacher educators who train the teachers of the information
society.
Method
Design
Aiming to identify the qualities of an ideal teacher educator using pre-service teachers’ views,
this study is a qualitative study in phenomenological design. Phenomenology is interested in
actual experiences (Merriam, 2009). Phenomenology aims to elicit individuals’ experiences
and perceptions related to a phenomenon and the meanings they attach to them (Yıldırım &
Şimşek, 2008). Within the current study, as the aim is to determine the characteristics to be
possessed by teacher educators on the basis of the opinions of the pre-service teachers, this
design is preferred.
Participants
Criterion sampling was used for participant selection. The idea behind this sampling method
is studying all the cases meeting a set of certain criteria (Yıldırım & Şimşek, 2008). Junior
and senior teacher candidates’ views were asked to identify the qualities of an ideal teacher
educator as they (1) observed the teacher educators more and (2) had knowledge and
awareness related to the educational sciences literature so that they would presume the
qualities better. The characteristics of the participants are presented in Table 1.
125
Table 1
The Characteristics of the Participants
Variable
Gender
Level
n
%
Male
69
33
Famale
143
67
Total
212*
100
rd
Grade level
Junior students (3 year)
139
67
th
Senior students (4 year)
69
33
Total
208*
100
Department
Science and Technology Teaching
40
19
Pre-School Teaching
38
18
Elementary Teaching
41
20
Social Studies Teaching
64
31
Turkish Language Teaching
26
12
Total
209*
100
Academic
2.00-2.99
112
53
achievement
3.00-4.00
100
47
Total
212*
100
* Of the 214 participating students, 2 did not state their gender, 6 did not state their
grade level, 5 did not state their department and 2 did not state their academic
achievement.
As can be seen in Table 1, 33% of the participating 214 pre-service teachers were male and
67% were female; 67% were junior and 33% were senior students. 19% of the candidates
studied Science and Technology Teaching, 18% Pre-School Teaching, 20% Elementary
Teaching, 31% Social Studies Teaching, and 12% Turkish Language Teaching. 53% of the
participants’ academic achievement was between 2.00 and 2.99, and 47% between 3.00 and
4.00.
Data gathering
The data were gathered through an open-ended survey, one of the structured interview
techniques (between April 29th and May 18th, 2013). After guaranteeing the permission of
the pre-service teachers, the data were collected in the classroom environment. The data
gathering tool consisted of an open-ended question that would reveal the qualities that an
ideal teacher educator should have based on teacher candidates’ views. The pre-service
teachers were asked to provide written answer to the question “What are the characteristics of
126
an ideal teacher?” They were asked to response this question based on their personal
observations and experience. They were also told that they could present their responses one
by one in the form of separate items or in the form of composition. The data collection lasted
for about 20 to 30 minutes.
Data analysis
The data were analyzed according to content analysis approach using NVivo 8.0 package
program. In this process, the data were transferred to the program and read. Each of the
qualities that an ideal teacher trainer should have written by the teacher candidates in the form
of an essay was coded (the same qualities mentioned were gathered under the same code). 953
codes that were obtained were re-read, their similarities and differences were identified, the
related codes were brought together and it was tried to find out what they conceptually meant,
and they were combined into themes. The revealed themes were re-examined conceptually,
the similarities and differences were determined, related themes were combined, and main
themes were formed. These themes were supported with quotations.
Reliability and Validity Studies
In order to increase the reliability of the study, the number and characteristics of the
participants are presented in detail and a detailed discussion of how the data were collected
and analyzed is also presented.
Two strategies were determined to establish the transferability (external validity =
generalizability) in the qualitative study. One of them is detailed description. The detailed
description is the presentation of the raw data organized according to emerging concepts and
themes without adding any comments to the data and by sticking to the nature of the data as
much as possible to the reader (Yıldırım & Şimşek, 2008). Within the current study, how the
data collection tools were developed, how the data were collected and how they were
analyzed are presented in detail. While presenting the findings of the study, the data were
directly presented without adding any comments and by abiding by their nature as much as
possible; the themes and sub-themes emerging as a result of the analysis of the data were
frequently supported with the excerpts. Another means of establishing transferability in a
qualitative study is the use of purposeful sampling method. In the current study, in order to
127
establish the transferability, one of the purposeful sampling methods, criteria sampling was
employed. In this way, both general and specific data were collected and this is believed to
allow researchers looking at the same issue to understand diversity and variability in their
own studies and compare them with the findings of the current study.
Computer-enhanced data analysis programs used in the analysis of qualitative data are viewed
to be tools that can improve accountability (transparency).
Moreover, such programs
contribute to the validity of the study by making the researcher closer to the data; to the
reliability by offering completeness and certainty in the analysis and to the generalizability by
providing the possibility to cope with extensive samplings (Kuş, 2006). While analyzing the
qualitative data in the current study, Nvivo 8.0 qualitative analysis package was used and
thus, the reliability and validity of the study were attempted to be improved.
Another suggestion made by LeCompte and Goetz (1982) to enhance the reliability is to seek
the help of another researcher for the findings to be confirmed (Yıldırım & Şimşek, 2008). In
order to establish the consistency (internal reliability) of the data collected from the
compositions written by the pre-service teachers, a second researcher examined each main
theme, sub-theme and codes with related quotations. Then, two researchers negotiated for
agreement in the controversial codes and themes. To enhance the reliability of the study, the
revealed structure was presented to two other researchers who were both field and qualitative
research experts, and they were asked to examine the appropriacy of this structure. In line
with the views of the experts, the reliability of the study was calculated using the reliability
formula (Reliability = Agreement / (Agreement + Disagreement) x 100) proposed by Miles
and Huberman (1994). The calculation showed 86, 75% agreement. This rate is accepted as
reliable as it is over 70% (Miles & Huberman 1994). As for the internal reliability, the
research report was presented to a qualitative research expert. Based on the views and
suggestions of the expert, necessary revisions were done in the report.
Results
The findings obtained as a result of the analysis of the teacher candidates' views related to the
qualities that an ideal teacher educator should have are presented in Figure 1.
128
Figure 1. Qualities that an Ideal Teacher Educator Should Have.
As is seen in Figure 1, the teacher candidates' views on the qualities that an ideal teacher
educator should have were gathered under five main themes including ‘professional roles and
responsibilities, professional values, personal characteristics, professional ethic principles and
social responsibilities’. The figure shows that the teacher candidates indicated views mostly
on professional roles and responsibilities, and least on social responsibilities. The sub-themes
for the first main theme that is ‘professional roles and responsibilities that an ideal teacher
educator should perform’ are presented in Figure 2.
Figure 2. Professional Roles and Responsibilities that an Ideal
Teacher Educator Should Perform.
129
As seen in Figure 2, it was found out that an ideal teacher educator should perform such
professional roles and responsibilities as ‘managing the class effectively, professional
development, structuring the teaching-learning process, guidance-counseling, getting to know
students, structuring the content, adopting constructivist philosophy, and structuring the
assessment process’.
The most emphasized professional role and responsibility is managing the class effectively.
The teacher candidates mostly stated that an ideal teacher educator should have an effective
communication with students (f:90) to manage the class effectively. A teacher educator with
effective communication should be able to use Turkish (f:3) and body language (f:2)
effectively, be careful about intonation and diction (f:7), have effective listening skills (f:7),
be clear in their statements (f:6) and be friendly to students (f:27). Examples related to the
teacher candidates' statements are given below:
S112. ‘He/she should see students as friends, not just a mechanism’
S152. ‘He/she should be a good listener (even if the speaker is a student)’
S76. ‘He/she should have an open and clear language’
According to the teacher candidates, in order for an ideal teacher educator to manage the class
effectively, he/she should have good communication skills, enable students to participate in
the lesson (f:11), motivate students (f:7), use time efficiently (f:6) and create a free and
democratic classroom environment (f:4). Examples related to the teacher candidates'
statements are given below:
S144. ‘He/she should enhance long-term learning by enabling student participation’
S14. ‘If we are talking about teacher educators, they should provide opportunities
for students to discuss and express their ideas freely.’
S155. ‘He/she should use the lesson time effectively’
Another highlighted professional role and responsibility is professional development.
According to the teacher candidates, an ideal teacher educator should be an expert in his/her
field, and follow the developments in that area (f:28). Another point emphasized is that an
ideal teacher educator should have knowledge related to pedagogical formation (f:17). Apart
from these, the teacher candidates also stated that an ideal teacher educator should follow
current events (f:7) and technology (f:5). Example statements are given below:
130
S17. ‘He/she should have sufficient knowledge in their field.’
S119. ‘He/she should be educated in all respects, especially in educational
sciences.’
S122. ‘He/she should not only have knowledge, but also be able to teach what
he/she knows.’
Another professional role and responsibility mentioned is structuring the teaching-learning
process. Almost all of the teacher candidates mentioning this professional role and
responsibility stated that an ideal teacher educator should use different strategies, methods and
techniques to make students active (f:60). The candidates also asserted that an ideal teacher
educator should guide students to think rather than memorize (f:8) and to research (f:2), teach
how to learn (f:4) and use visuals in class (f:1). Example statements are given below:
S109. ‘He/she should teach through discovery rather than traditional techniques.’
S144. ‘He/she should make the class interesting using different techniques.’
S22. ‘He/she should have unique techniques and show these techniques to
students in practice and should not make the teaching boring, but rather make it
fun, and motivate the students to attend the classes.’
Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should perform as
proposed by the teacher candidates is guidance and counseling. Most of the teacher candidates
suggesting this professional role and responsibility stated that an ideal teacher educator should
stay away from didactic and authoritarian acts, but be guiding and support students in any
respect. Some of the teacher candidates thinking that an ideal teacher educator should be a
guide to students indicated that he/she should spare time for students and chat with them
outside the classroom (f:10). In this regard, a teacher candidate expressed that an ideal teacher
educator should develop students' personality in a positive way, more than presenting them
information. Examples for the teacher candidates' statements are given below:
S191. ‘He/she should be guiding and helpful’
S60 ‘They should contribute to individuals' personality, rather than providing
information’
S166. ‘He/she should definitely spend time with students other than that in the
class.’
131
Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should perform as
proposed by the teacher candidates was getting to know students. According to the teacher
candidates, an ideal teacher educator should respond to students’ questions/problems
considering their interests, attitudes and needs (f:11). Furthermore, he/she should know
students' physical, cultural and cognitive characteristics, and form the teaching process taking
individual differences into account (f: 8). According to three of the teacher candidates stating
this professional role and responsibility, an ideal teacher educator should get to know his/her
students and make them aware of themselves. Example statements are given below:
S190. ‘He/she is the one who conducts the lesson considering individual
differences and in this process, delivers the content without damaging the
individual and social space.’
S29. ‘He/she should reveal students' hidden strengths.’
S133. ‘He/she should be supportive of students' becoming aware of themselves.’
Another professional role and responsibility according to the candidates was structuring the
content. An ideal teacher educator should structure the content using current events (f:10),
different examples (f:5), personal experiences (f:4) and conceptual information (f:5). Below
are examples for the teacher candidates’ statements:
S172. ‘He/she should touch upon current events in the class and should be able to
give examples, tell anecdotes depending on the subject.’
S50. ‘He/she should not stick to presentation slides, but support the lesson with
current events and examples from daily lives.’
S196. ‘He/she should make the learning permanent through different examples.’
Another professional role and responsibility that an ideal teacher educator should have was to
structure the measurement and evaluation process. The teacher candidates stated that an ideal
teacher educator should not ask questions about subjects which were not covered, pointing to
the content validity of the exams in the assessment process. The teacher candidates also
asserted that an ideal teacher educator should perform formative assessment and address
students' deficiencies in this respect (f:1).
S91. ‘He/she should not push students too much, and ask questions about what
he/she taught.’
S122. ‘He/she should not make criticisms all the time, but address the
deficiencies.’
132
Yet another professional role and responsibility proposed by the teacher candidates was
adopting constructivist philosophy, rather than the traditional understanding. Example
statements are given below:
S127. ‘He/she should provide information by internalizing it.’
S7. ‘He/she should not present information and make students memorize it, but
help them construct information.’
S9. ‘He/she should not be oppressive and direct students to rote learning.’
There are also several sub-themes that could not be considered under the professional roles
and responsibilities that an ideal teacher educator should perform according to the teacher
candidates. One of these is taking care of students' problems (f:10) and helping students
prepare for the KPSS (Public Staff Selection Examination) (f:2).
S143. ‘He/she should be concerned with his/her students, and should not turn
them down if they have questions or problems.’
S205. ‘He/she should help students not only in cognitive aspects, but also
affective aspects’.
S184. ‘He/she should make the exam questions in parallel with the KPSS and the
syllabus should be related to it as well.’
The sub-themes of the second main theme - the professional values that an ideal teacher
educator should have - obtained from the teacher candidates' views are presented in Figure 3.
133
Figure 3. The Professional Values that an Ieal Teacher Educator Should Have.
As is seen in Figure 3, the teacher candidates stated that an ideal teacher educator should have
values such as being against psychological violence, creativity, open-mindedness, respecting
human dignity, tolerance, self-denial, modesty, freethinking, empathy, being scientific, caring
about students, leadership, consistency, respecting freedom of thought and faith, philanthropy,
being open to collaboration, loving his/her profession, honesty, patience, being open to
students, conscientiousness and self-confidence. The most emphasized professional value
among others is being against psychological violence. The teacher candidates stated that an
ideal teacher educator should avoid using language or behaviors that would offend students
(f:4), not reprehend (f:3) or offend them (f:8) and not threaten them with grade (f:13) or
absenteeism (f:9). Another professional value emphasized is being open-minded (f:48). The
teacher candidates stated that an ideal teacher educator can be open-minded by respecting
students' views (f:31), being open to criticism (f:9) and not having prejudices against them
(f:8). The least mentioned values are being open to learning, honesty, supporting the freedom
134
of thought and faith, and being open to collaboration. However, some of the teacher
candidates highlighted more general value categories including universal values (f:2),
democratic values (f:17) and national values (f:1). Examples related to the teacher candidates'
statements are as follows:
S157: ‘He/she should not use their position for threatening students.’
S137. ‘He/she should not show students' mistakes in a way to offend them.’
S127. ‘While teaching education faculty students how an ideal teacher should be
like, he/she should be able to perform such behaviors themselves.’
The sub-themes of the third main theme - the personal characteristics that an ideal teacher
educator should have- obtained from the teacher candidates' views are presented in Figure 4.
Figure 4. The Personal Characteristics that an Ideal Teacher Educator Should Have.
As Figure 4 shows, the teacher candidates mostly asserted that an ideal teacher educator
should be sincere, smiling, well-disciplined, humorous, enthusiastic, social, neat, not selfish,
courageous, unique and do self-evaluation. Related examples are as follows:
S43. ‘He/she should be sincere to students.’
S32. ‘He/she should be definitely smiling.’
S200. ‘He/she should have a sense of humor.’
S49. ‘While he/she is teaching in class, we should be able to feel the energy.’
135
The sub-themes of the forth main theme that is ‘the professional ethic principles that an ideal
teacher educator should follow’ obtained from the teacher candidates' views are presented in
Figure 5.
Figure 5. The Professional Ethic Principles that an Ideal Teacher Educator Should Follow.
As is seen in Figure 5, with regard to the professional ethic principles that an ideal teacher
educator should follow, the teacher candidates mostly emphasized not discriminating students
because of religion, language, ethnic background, gender and academic achievement. They
also stated that an ideal teacher educator should not have the exam paper graded by someone
else and grade students based on personal distance. These views show that a teacher educator
should be fair in the evaluation process. Moreover, the teacher candidates reported that an
ideal teacher educator should be punctual for the class, give feedback for the evaluation
process in time, and should not reflect his/her personal life and political opinions to the class.
Example statements are as follows:
S20. ‘If the teacher educator is a woman, she should not see the female students
as hostile while behaving in a well manner to male students. If a man, he should
not be the opposite.’
136
S29. ‘Every student is special. Academic achievement should not be the only
criterion.’
S84. ‘He/she should not be indifferent to the class.’
Another main theme obtained is social responsibility. The teacher candidates stated that an
ideal teacher educator should be sensitive to social issues. Example statements are as in the
following:
S119. ‘He/she should always consider the society and participate in events and
researches for a better society.’
S120. ‘He/she should not be ignorant about his/her environment, country and
even the world.’
Discussion
This study aimed to identify the qualities that an ideal teacher educator should have from the
perspective of education faculty students as future teachers. As shown in the study based on
the teacher candidates' views, the qualities that an ideal teacher educator should have were
gathered under five main themes including ‘professional roles and responsibilities,
professional values, personal characteristics, professional ethic principles and social
responsibilities’. While the most emphasized quality that an ideal teacher educator should
have by the teacher candidates was ‘professional roles and responsibilities’, the least
highlighted one was ‘social responsibilities’. One reason why the teacher candidates mostly
emphasized professional roles and responsibilities may be that this quality is directly observed
by the students in the classroom. Another reason might be that it is the mostly focused quality
that teachers should have as taught in their teaching profession classes. The reason why the
least emphasized quality was ‘social responsibility’ may be that teacher educators are not role
models for students in social responsibility practices or they do not talk about their such
practices in the classroom. The findings regarding the qualities that an ideal teacher educator
should have are consistent with the literature. For example, in their study on the qualities of
an ideal teacher educator according to students' views, Ergün, Duman, Kıncal and Arıbaş
(1999) gathered the qualities of the ideal teacher educator in two groups as ‘personal
characteristics and relationship with students’ and ‘qualities related to teaching’. In the study,
the students mostly pointed out the qualities related to teaching. In their study, Turturean
(2013) identified the competency areas that teacher educators should have as ‘world
137
knowledge, scientific competence (field expert), technical competency (using information
technologies to facilitate learning’, moral competency (being a role model by reflecting ethic
values to the classroom), affective competency (motivating students to learn), artistic
competency (attracting the students' attention using body language), intercultural competency
(being able to communicate with students from different religious, language and cultural
backgrounds), pedagogical competency (using the methods and techniques that would
facilitate students' learning), and psycho-communicative competency (guiding students to
perform a task)’. Besides, Helterban (2008) determined teacher educators' qualities as
‘knowledge and presentation, personal qualities and professional/pedagogical qualities’.
In
addition, the results of the current study are in parallel with the findings of studies on teachers'
qualities in the literature. For instance, Taşkaya (2012), in his study aiming to identify the
qualities of an ideal teacher based on teacher candidates' views, gathered these qualities under
six themes as ‘personal qualities’, ‘professional qualities’, ‘professional development’,
‘professional competencies’, ‘communication skills’ and ‘classroom management skills’.
Similarly, aiming to identify the qualities of an ideal teacher based on teacher candidates'
views, Çalışkan, Negiş-Işık and Saygın (2013) obtained two themes which are ‘educational
competencies’ and ‘personal competencies’. Çetin (2001) gathered the qualities of an ideal
teacher under three themes as ‘personal characteristics (physical, intellectual, social and
others)’, ‘professional and academic competencies (subject area knowledge, general teaching
competency, subject area teaching competency, personal relationships)’ and ‘professional
attitudes (guiding, taking responsibility, implementing democratic processes)’.
One of the qualities that an ideal teacher educator should have according to the teacher
candidates' views is ‘professional roles and responsibilities’. Based on the teacher candidates'
views, the professional roles and responsibilities that an ideal teacher educator should have
are ‘managing the class effectively’, ‘enabling professional development’, ‘structuring the
teaching-learning process’, ‘guiding-counseling’, ‘getting to know students’, ‘structuring the
content’, ‘adopting constructivist philosophy’, and ‘structuring the assessment process’. This
result of the study is similar to the findings of the limited number of studies on the qualities of
teacher educators in the literature. For example, in Ergün, Duman, Kıncal and Arıbaş’s study
(1999), the teacher candidates stated that an ideal teacher educator should ‘be competent in
his field of study, be a good scientist, have pedagogical formation, be able to choose suitable
methods for the class, know about the psychology of students, get students attend and
participate in classes, use the language and intonation effectively, and know about the
138
students and consider their levels’. Similarly, examining the effective teacher characteristics
of teacher educators, the dimensions (subject area knowledge, planning and preparing for the
lesson, teaching strategies, teaching tools, communication, classroom management,
evaluation) revealed in Şen and Erişen's study (2002) are consistent with the findings of the
present study. Evaluating the teaching performances of teacher educators, Tonbul (2008)
found that the most important criteria indicated by the teacher educators and students were
‘having effective communication skills, following the developments in the field, and updating
knowledge’. Koster, Brekelmans, Korthagen and Wubbels (2005), examining the
competencies that teacher educators should have, reported that they should have ‘content
competency, communicational and reflective competency, organizational competency and
pedagogical competency’. Besides, in the literature, the results of the studies examining the
qualities of an ideal teacher are also consistent with the findings of the present study. For
example, Celep, Özyılmaz and Çörtlük (2013) emphasized communication and classroom
management skills; Taşkaya (2012) highlighted professional development (being able to
develop oneself constantly, following current events and technology), professional
competencies (subject area knowledge, world knowledge, adjusting the teaching based on
students' level, being competent in teaching methodology, conducting the lessons according to
the contemporary educational understanding, making the lessons fun, having a studentcentered approach), classroom management and communication skills. Although the
categorization related to the ideal teachers' qualities may vary, the underlying
qualities/characteristics can be said to be parallel with the results of the current study.
candidates' views is ‘professional values’. The teacher candidates stated that an ideal teacher
educator should have values such as being against psychological violence, creativity, openmindedness, respecting human dignity, tolerance, self-denial, modesty, freethinking, empathy,
being scientific, caring about students, leadership, consistency, respecting freedom of thought
and faith, philanthropy, openness to collaboration, loving his/her profession, honesty,
patience, being open to students, conscientiousness and self-confidence. When the
classifications of values in the literature are examined, the aforementioned values can be
argued to be in the ‘universal values’ category. With respect to the values that teachers should
have, consistent with the present study, related studies revealed that teachers mostly cared
about universal values (Dilmaç, Bozgeyikli & Çıkılı 2008; Kolaç & Karadağ 2012; Memiş &
Gedik 2010; Taşdan 2008). The professional value that the teacher candidates mostly
139
emphasized that an ideal teacher educator should have is ‘being against psychological
violence’ which includes not offending students, reprehending them, and not threatening them
with grade or absenteeism. The fact that the teacher candidates related this value with
negative behaviors can make one think that teacher educators perform inappropriate behaviors
in the classroom environment. There is also consistency between this finding and the
literature. For example, aiming to identify teachers' professional values based on teacher
candidates' views, Tunca (2012) stated that teachers should have professional values such as
being open to development and novelties, loving students, taking social responsibility,
openness to collaboration, open-mindedness, patience, being against violence and tolerance. It
was observed that ‘professional values’ thematized considering the literature was taken as
‘personal characteristics’ in some studies. For example, Ergün, Duman, Kıncal and Arıbaş
(1999) indicated that the personal characteristics that an ideal teacher educator should have
are being against psychological violence, being tolerant and open-minded; for Şen and Erişen
(2002) one of the personal characteristics that teachers should have is patience; Celep,
Özyılmaz and Çörtük (2013) highlighted patience, tolerance and being understanding as the
personal characteristics of teachers while Çetin (2001) pointed out tolerance and patience.
candidates is ‘personal characteristics’ and the most frequently mentioned one is ‘being
sincere’. Additionally, they stated that the teacher educators should be ‘smiling, humorous,
disciplinary and enthusiastic’. This finding is consistent with the existing literature. For
example, Ergün, Duman, Kıncal and Arıbaş (1999) asserted that the most important personal
characteristic of teachers is ‘being smiling and sincere’; and for Woolfolk (1990) ‘being
sincere and enthusiastic’.
Another quality that an ideal teacher educator should have according to the teacher candidates
is ‘professional ethic principles’. Regarding the professional ethic principles, the teacher
candidates mostly highlighted not discriminating students because of religion, language,
ethnic background, gender and academic achievement. They also stated that a teacher
educator should not have the exam paper graded by someone else, or grade students based on
personal distance, be fair in the evaluation process, be punctual for the class, give feedback on
time, not reflect personal life and political opinions in the class, and give the necessary
importance to the class. It can be argued that these principles indicated by the teacher
candidates can be related to teacher educators’ responsibilities for students and education.
140
However, the candidates did not mention ethic principles related to the profession, colleagues,
university and the society (Aydın, Demirkasımoğlu and Alkın 2012). The literature also
reveals similar findings. For instance, Ergün, Duman, Kıncal and Arıbaş (1999) reported that
teacher candidates said an ideal teacher educator should not discriminate students in any
sense, be impartial, and not reflect their political opinions. Arıkan and Yılmaz-Demir (2009)
found that a teacher educator should think objectively without considering the interest of any
group or institution, be fair and honest. Örnek-Büken (2006) stated that the most common
attitudes and behaviors contrary to educational ethics at universities are not giving the
necessary importance to teaching, not attending and finishing the class on time, assigning
assistants to teach, not having a fair evaluation process, not acting objectively, and giving
privileges to some students. Gözütok (1999) reported teachers' unethical behaviors such as
reflecting ideological views in the class, discriminating in the relationship with students, not
being consistent in decisions, using the class time for private matters, being biased in
evaluation, punishing students (not physical punishments), and not being conscientious in
their job. In their study identifying the unethical behaviors of teachers based on teacher
candidates' views, Yılmaz and Altınkurt (2009) asserted that the candidates saw behaviors
such as discriminating due to religious beliefs and ethnic background as highly unethical.
Another quality an ideal teacher educator should have according to the teacher candidates is
‘social responsibilities’. One of the reasons why the teacher candidates did not provide details
or examples related to this theme is that compared to other qualities, the candidates are not
directly affected by the social responsibilities of the teacher educator. However, the fact that
this phenomenon is revealed as a theme shows that teacher candidates take teacher educators
as role models in this respect. Another variable for obtaining this theme can be the
‘community service practices’ course conducted in the teacher training programs.
In this study, the qualities of teacher educators were identified comprehensively based on
teacher candidates' views. In further studies, the views of teacher educators at education
faculties can also be taken in identifying such qualities. In addition, it is also important to
identify to what extent the teacher educators have these qualities. A data gathering tool that
would be developed based on the results of the study would make it possible to evaluate
teacher educator as a whole in terms of the qualities that they should have.
141
References
Arıkan, H., & Yılmaz-Demir, G. (2009, October). Akademisyenlik ve etik: Uygulamalar
üzerine toplumsal bir değerlendirme, Paper presented at the VI. International
Sociology Congress [VI. Ulusal Sosyoloji Kongresi]. Aydın: Adnan Menderes
University.
Aslan, M. & Yakar, A. (2011, September). Öğretmen adaylarının ideal öğretim elemanı
niteliklerine yönelik bilişsel kurguları: karşılaştırmalı bir inceleme. Paper presented at
the 20th International Educational Sciences Congress [20. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı]. Burdur: Mehmet Akif Ersoy University.
Aydın, İ., Demirkasımoğlu, N. & Alkın, S. (2011). Türkiye'deki kamu üniversitelerinde görev
yapmakta olan öğretim üyelerinin akademik etik ilkeleri benimseme ve bu ilkelere
meslektaşlarının uyma düzeylerine ilişkin görüşleri (Project No. 109K594). Ankara:
TÜBİTAK.
Aydın, İ., Demirkasımoğlu, N. and Alkın, S. (2012). Academic ethics in Turkish Universities:
Perceptions of academicians from engineering, medicine and education colleges.
Eurasian Journal of Educational Research, 49, 41-60.
Bayram, H. (1992). Eğitim yüksekokullarında öğretim elemanı öğrenci iletişimi. (Unpublished
Master’s Thesis). Ankara: Gazi University.
Celep, C., Özyılmaz, G. & Çörtük, S. (2013). Opinions of senior students at the Education
Faculty of Kocaeli University about the profession of teaching. Journal of Teacher
Education and Educators, 2(1), 125-154.
Childs, A. (2013). The work of teacher educators: An English policy perspective. Journal of
Education for Teaching, 39(3), 314–328.
Çalışkan, M., Negiş-Işık, A. N. & Saygın, Y. (2013). Prospective teachers perception of ideal
teacher. Elemantary Education Online, 12(2), 575-584.
Çetin, Ş. (2001). İdeal öğretmen üzerine bir araştırma. Millî Eğitim Dergisi, 149.
http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/149/cetin.htm
adresinden erişilmiştir.
Deryakulu, D. (1992). Öğretim elemani-öğrenci arası iletişimde istenilen öğretim elemanı
davranışlarının gösterilmesini engelleyen faktörler. (Unpublished Master’s Thesis).
Ankara: Ankara University Educational Science Faculty.
Dilmaç, B., Bozgeyikli, H. & Çakılı, Y. (2008). Öğretmen adaylarının değer algılarının farklı
değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6(16), 69-91.
142
Erdem, M. (2008). Quality of work life and its relation to organizational commitment
according to teachers in public and private secondary schools. (Unpublished Doctoral
Thesis). Ankara: Ankara University Educational Science Faculty.
Ergün, M., T. Duman, R. Kıncal & S. Arıbaş. (1999). İdeal bir öğretim elemanının özellikleri.
Afyon Kocatepe University Journal of Social Science, 3, 1-19.
Goodwin, A. L. & Kosnik, C. (2013). Quality teacher educators = Quality teachers?
Conceptualizing essential domains of knowledge for those who teach teachers.
Teacher Development, 17(3), 334–346.
Gözütok, F. D. (1999). Teacher’s ethical behaviours. Ankara University Journal of Faculty of
Educational Science, 32(1-2), 83–99.
Griffiths, V., Thompson, S. & Hryniewicz, L. (2014). Landmarks in the professional and
academic development of mid-career teacher educators. European Journal of Teacher
Education, 37(1), 74–90.
Helterbran, V. R. (2008). The ideal professor: Student perceptions of effective instructor
practices, attitudes, and skills. Education, 129(1), 125-138.
Ingersol, R. M. (2008). The teacher quality problem. M. S. Cochran-Smith (Ed), Handbook of
Research on Teacher Education. Enduring Questions in Changing Contexts içinde.
New York, NJ: Routledge,
Kavak, Y. (1986). Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarinin yeterlikleri ve eğitim
ihtiyaçlari. (Unpublished Doctoral Thesis). Ankara : Hacettepe University.
Keçeci, A., & Taşocak, G. (2009). Communication skills of faculty’s: An example of a
college of nursing. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Elektronik Dergisi,
2(4), 131-136.
Kolaç, E., & Karadağ, R. (2012). Meanings assigned to the notion of value and value ranking
by pre-service turkish-language teachers. Elementary Education Online 11(3), 762777.
Koster, B., Brekelmans, M., Korthagen, F., & Wubbels, T. (2005). Quality requirements for
teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21, 157-176.
Kumral, O. (2009). Prospective teachers’ perceptions of instructors’ behaviors. Pamukkale
University Journal of Education, 1, 92-102.
Kuş, E. (2006). Sosyal bilimlerde bilgisayar destekli nitel veri analizi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Memiş, A., & Gedik, E. G. (2010). Sınıf öğretmenlerinin değer yönelimleri. Değerler Eğitimi
Dergisi, 8(20), 123-145.
143
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San
Francisco: Jossey-Bass.
Oğuz, A. (2009). An evaluation of the suitability of practices in teacher training programs for
the constructivism depending onthe teacher trainees’ views. Ankara University,
Journal of Faculty of Educational Sciences, 42(1), 129-155.
Oktar, İ., & Yazçayır, N. (2008). Öğrencilere Göre Etkili Öğretmen Özellikleri. Milli Eğitim
Dergisi, 180, 8-23.
Osinski, I. C., & Hernández. M. (2013). Study of the qualities of a good university lecturer of
health sciences. Social and Behavioral Sciences, 89, 342 – 350
Örnek-Büken, N. (2006). Türkiye örneğinde akademik dünya ve akademik etik. Hacettepe
Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 37, 164-170.
Özden, Y. (2000). Eğitimde dönüşüm: Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem Akademi.
Öztürk, C. (2001). 21. Yüzyılın eşiğinde Türkiye’de öğretmen yetiştirme. 21. yüzyilda eğitim
ve Türk eğitim sistemi. İstanbul: Serdar Yayıncılık.
Saylan, N., & Uyangör, N. (1998). Determination of Necatibey School Of Education's
teaching staff's professional qualifications according to students' opinions. Balıkesir
University Journal of Social Science, 1(2), 35-67.
Senemoğlu, N. (2001, January). Öğrenci görüşlerine göre öğretmen yeterlikleri. Paper
presented at Eğitimde Yansımalar: Altıncı 2000’li Yıllarda Türk Milli Eğitim Örgütü
ve Yönetimi [Reflections in education: The Organization and Management of Turkish
National Education in 6th 2000s.]. Ankara: Teacher H. Hüseyin Tekışık Education,
Reserch and Development Foundation.
Smith, K. (2011). The multi-faceted teacher educator: A Norwegian perspective. Journal of
Education for Teaching Aquatic Insects, 37(3), 337–349.
Snoek, M., Swennen, A., & Klink, M. (2011). The quality of teacher educators in the
european policy debate: actions and measures to improve the professionalism of
teacher educators. Professional Development in Education, 37(5), 651–664.
Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! teacher
educators and congruent teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice 14(5–
6), 531–542.
Şen, H. Ş. & Erişen, Y. (2002). Effective Teaching Specialities of Teacher Trainers Working
at Teacher Training Institutions. Gazi University Journal of Gazi Educational Faculty,
22(1), 99-116.
144
Taş, S. (2009). Öğretim elemanlarının sınıf içi ve sınıf dışı davranışlarının öğretim elemanıöğrenci iletişimine yansımaları. Süleyman Demirel University Journal of Social
Science, 1(9), 171-192.
Taşdan, M. (2008). The congruence level between personal values of teachers and
organizational values of schools at public and private schools in Turkey, its relations
with job satisfaction and perceived social support. (Unpublished Doctoral Thesis).
Ankara: Ankara University Institute of Education Sciences.
Taşkaya, S. M. (2012). The analysis of the characteristics a qualified teacher according to the
opinions of prospective teachers. Erciyes Üniversitesi University Journal of Social
Science, 33(2), 283-298.
Timmerman, G. (2009). Teacher educators modelling their teachers? European Journal of
Teacher Education, 32(3), 225–238.
Tonbul, Y. (2008). Faculty and student perceptions on performance assessment for faculty
members. Educational Administration: Theory and Practice, 56, 633-662.
Tunca, N. (2012). Development of professional values scale for primary education teachers
and determination of primary education teachers professional values. (Unpublished
Doctoral Thesis). Eskişehir: Anadolu University Institute of Education Sciences.
Turturean, M. (2013). University trainers key competencies- A global profile. Procedia Social and Behavioral Sciences, 76, 801-805.
Ün-Açıkgöz, K. (2000). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive
pedagogy. Albany, NY: State University of New York Press.
Woolfolk, A. E. (1990). Educational Psychology (4. Baskı). New York, NJ: Prentice Hall.
Yıldırım, A., and Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştirma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A. (2013). Teacher education research in Turkey: Trends, issues and priority areas.
Education and Science, 38(169), 175-191.
Yılmaz, K. & Altınkurt, Y. (2009). Prospective teachers’ views about teachers’ occupational
unethical behaviours. Mehmet Akif Ersoy University Journal of Education Faculty,
2(2), 71–88.
Yüksel, S. (2002). Schooling and hidden curriculum in higher education. Uludağ University
Journal of Education Faculty, 15(1), 361-370.
145
Genişletilmiş Öz
Öğretmen eğitiminin niteliğini doğrudan ve dolaylı olarak etkileyen pek çok değişken
bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının programa giriş özellikleri, öğretmen eğitimi
programları, eğitim fakültelerindeki eğitim ortamı ve öğretmen adaylarının uygulama
yaptıkları okul ortamları, öğretmen eğitimini doğrudan etkileyen değişkenler arasındadır.
Öğretmen eğitiminin niteliğini doğrudan etkileyen ve sözü edilen değişkenlere işlevsellik
kazandıran bir diğer değişken de öğretim üyeleridir. Öğrencilerin, öğretim üyelerini rol model
almaları göz önüne alındığında öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim
üyelerinin (öğretmen eğitimcilerinin) özelliklerinin, geleceğin öğretmenlerini yetiştirip
gelecek kuşakları biçimlendirmesi yönüyle, diğer alanlarda görev yapan öğretim üyelerinden
farklılaştığı söylenebilir. Çünkü öğretmen eğitimcileri, öğretmen adaylarına öğretim ve
rehberlik hizmeti sunmanın, onların gelişimini desteklemenin ve becerikli/yeterli öğretmenler
olarak yetişmelerine katkı sağlamanın yanında, onlara gerek mesleki rol ve sorumlulukları ve
kişisel özellikleriyle, gerekse mesleki değerleri ve etik yükümlülükleriyle örnek olmalıdır.
Genel olarak dünyada öğretmen eğitimcilerinin niteliği ile öğretmen yetiştirmenin kalitesi
arasındaki ilişki yeterli düzeyde tartışılmamaktadır. Bununla birlikte, batı alanyazınında
eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin özelliklerini inceleyen çeşitli araştırmalara
rastlanmaktadır.
Öğretmen
eğitimcilerinin
öğretmen
adayları
üzerindeki
etkilerinin
bilinmediği Türkiye’de ise eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarıyla ilgili sınırlı sayıda
araştırma bulunmaktadır. Çoğu nicel araştırma yaklaşımıyla desenlenen bu araştırmalarda
öğretmen eğitimcilerinin bazı özellikleri (örneğin, dönüt ve düzeltme davranışları,
öğretmenlik nitelikleri, etkili ya da ideal öğretmen özellikleri, demokratik davranışları,
yeterlikleri, iletişimleri, benimsedikleri akademik etik ilkeler) açısından değerlendirildikleri
dikkat çekmektedir. Öğretmen eğitimcilerinin, bir bütün olarak hangi özelliklere sahip
olmaları gerektiği ise araştırma konusu olmamıştır. Oysa sahip olması gereken özellikler
açısından sürekli tartışma konusu olan öğretmenler kadar öğretmen eğitimcileri de araştırma
konusu olmalıdır. Bu gerekçeden hareketle, bu araştırmada, geleceğin öğretmenleri olan
eğitim fakültesi öğrencilerinin bakış açısıyla ideal bir öğretim üyesinin sahip olması gereken
niteliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma, olgu bilim deseninde bir çalışmadır. Araştırmanın katılımcılarına ölçüt örnekleme
yöntemi kullanılarak ulaşılmıştır. Araştırma verileri, yapılandırılmış görüşme tekniklerinden
146
açık uçlu anket ile toplanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler, NVivo8.0. Paket Programı
kullanılarak içerik analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir.
Araştırmada öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda ideal öğretim üyesinde bulunması
gereken nitelikler “mesleki rol ve sorumluluklar, mesleki değerler, kişisel özellikler, mesleki
etik ilkeler ve toplumsal sorumluluk” olmak üzere beş ana tema altında toplanmıştır.
Öğretmen adaylarının ideal bir öğretim üyesinde bulunması gereken nitelikler arasında en çok
vurgu yaptıkları nitelik “mesleki rol ve sorumluluklar” iken; en az vurgu yaptıkları nitelik ise
“toplumsal sorumluluklar” olmuştur. Öğretmen adaylarının en çok vurgu yaptıkları niteliğin
mesleki rol ve sorumluluklar olmasının bir nedeni, bu niteliğin öğretmen adayları tarafından
sınıf ortamında doğrudan gözlemlenmesi olabilir. Bir diğer nedeni ise aldıkları öğretmenlik
meslek bilgisi derslerinde “öğretmenlerde bulunması gereken nitelikler arasında” en çok
odaklanılan nitelik olması olabilir. Öğretmen adayları tarafından en az vurgu yapılan niteliğin
“toplumsal sorumluluk alma” olmasının nedeni ise öğretim üyelerinin toplumsal sorumluluk
uygulamalarına ilişkin öğretmen adaylarına rol model olmamaları ya da bu niteliğe ilişkin
yaptıkları uygulamalardan sınıf ortamında söz etmemeleri olabilir. Öğretmen adaylarının
görüşlerine göre, ideal öğretim üyesinin yerine getirmesi gereken mesleki rol ve
sorumlulukların, “mesleki gelişimini sağlama”, “sınıfı etkili yönetme”, “yapılandırmacı
felsefeyi benimseme”, “içeriği yapılandırma”, “öğrenme öğretme sürecini yapılandırma”,
“ölçme ve değerlendirme sürecini yapılandırma”, “rehberlik/danışmanlık yapma” ve
“öğrencileri tanıma ve duyarlı olma” gibi temalardan oluştuğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda sahip olmaları gereken mesleki değerlerin ise
“psikolojik şiddete karşı olma, açık fikirli olma, alçak gönüllü olma, bilimsel olma, din ve
vicdan özgürlüğüne sahip olma, dürüst olma, empati kurabilme, hoşgörülü olma, insan
onuruna saygı duyma, insanı sevme, işbirliğine açık olma, lider olma, mesleğini sevme,
öğrencilere değer verme, öğrenmeye açık olma, özgür düşünme, sabırlı olma, tutarlı olma,
vicdanlı olma, yaratıcı olma, özgüvenli olma” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen
adaylarının ideal öğretim üyesinde bulunması gerektiğini en sık vurguladıkları kişisel özellik
ise, “samimi ve içten olma”dır. Bunun yanı sıra öğretmen adayları öğretim üyelerinin “güler
yüzlü, esprili, disiplinli, istekli ve coşkulu” olması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmen
adaylarına göre ideal öğretim üyesinin uyması gereken “mesleki etik ilkeler” arasında,
öğretim üyelerinin öğrencileri arasında din, dil, etnik köken, cinsiyet ve akademik başarı gibi
özellikleri açısından ayrımcılık yapmaması önde gelmektedir. Ayrıca, sınav kâğıtlarını
başkasına okutmaması ve öğrencisine yakınlık derecesine bağlı olarak not vermemesi,
147
değerlendirme sürecinde adil olması, dersin başlama ve bitiş saatlerine özen göstermesi,
değerlendirme süreci ile ilgili zamanında dönüt vermesi, özel yaşamını ve siyasi görüşünü
sınıfa yansıtmaması ve derse gereken önemi vermesi gerektiğini de belirtmişlerdir.
Araştırmada öğretmen adaylarının belirttikleri bu ilkelerin daha çok, öğretim üyelerinin
öğrencilerine ve eğitime yönelik etik ilkeler ile ilgili olduğu söylenebilir. Öğretmen
adaylarının ideal öğretim üyesinin mesleğine, meslektaşlarına, üniversitesine ve topluma karşı
benimsemeleri gereken etik ilkelere değinmedikleri dikkat çekmektedir.
Bu çalışmada, öğretmen adaylarının görüşlerine başvurularak, öğretim üyelerinin nitelikleri
oldukça kapsamlı biçimde belirlenmiştir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda söz konusu
niteliklerin belirlenmesinde eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin görüşleri de alınabilir.
Ayrıca, öğretim üyelerinin söz konusu niteliklere bir bütün olarak ne ölçüde sahip
olduklarının
belirlenmesi
de
önemlidir.
Araştırmanın
sonuçlarından
yararlanılarak
geliştirilecek bir veri toplama aracı, öğretim üyelerinin bir bütün olarak sahip olmaları
gereken nitelikler açısından değerlendirilmesine olanak sağlayacaktır.
148
Diminishing the Undesirable Effects of the Computer Games with the Kinect Sensors
Bilgisayar Oyunlarının İstenmeyen Etkilerinin Kinect Sensörleri ile Azaltılması
Ömür Akdemir
Bülent Ecevit University, Turkey
[email protected]
Ömer Faruk Vural
Gaziantep University, Turkey
[email protected]
Özgür Murat Çolakoğlu
[email protected]
Gürkay Birinci
[email protected]
Abstract
The popularity of the computer games are increasing every day. Spending time in front of the
computers with almost no physical activity causes many health related problems. Recent
technologies such as Kinect sensors may have the potential to reduce the physical side effects of
the computer games. Nevertheless, the physical and emotional effects of playing computer games
with the Kinect on users are still not clear. The effects of playing computer games with and
without Kinect were compared in the study with 21 prospective teachers studying at the Education
Faculty located in Zonguldak, Turkey in 2014. The mixed method research design was used to
explore the research questions. The game playing motivation scale, self-reported muscular activity
figure and structured interview questions were used to collect data. Besides t-test, descriptive
analyses of the qualitative and quantitative data were conducted for analysis. Findings revealed
that using the games with Kinect sensors improved users’ motivation and muscular activity. Also
the Kinect has changed game players’ opinions on games. Further research should investigate the
correlation between the motivation and emotional effects of the Kinect use on computer game
players.
Keywords: Kinect, computer games, motivation scale, physical activity
Öz
Her geçen gün bilgisayar oyunlarının popülaritesi artmaktadır. Bilgisayarın önünde hiçbir fiziksel
hareket yapmadan oturmak birçok sağlık problemine neden olmaktadır. Son teknolojiler örneğin
Kinect sensörler bilgisayar oyunlarının yan etkilerini azaltacak potansiyele sahiptir. Ne var ki,
bilgisayar oyunlarını Kinect sensör ile uygulamanın fiziksel ve duygusal etkileri hala netlik
kazanmamıştır. Bu araştırmada 2014 yılında Zonguldak, Türkiye’de bulunan Ereğli Eğitim
Fakültesinde okumakta olan 21 öğretmen adayının Kinect sensörü kullanarak ve Kinect sensör
149
kullanmadan bilgisayar oyunlarını oynamalarının etkileri karşılaştırılmıştır. Araştırma sorularını
cevaplamak için karma araştırma deseni kullanılmıştır. Oyun motivasyon ölçeği, bireysel kas
aktivite bildirim şekli ve yapılandırılmış görüşme soruları veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
t-testin yanında, nitel ve nicel verilerin betimsel değerlendirmeleri yapılmıştır. Elde edilen
bulgulara Kinect sensör ile oyun oynamanın bireylerin motivasyonunu ve kas aktivitesini
artırdığını ortaya koymuştur. Ayrıca, Kinect sensörü ile oyun oynayan bireylerin oyunlara karşı
fikirleri değişmiştir. İleride yapılacak olan araştırmalar Kinect sensör kullanımının bilgisayar
oyunlarını oynayanların üzerindeki motivasyon ve duygusal etkilerinin korelasyonunu
incelemelidir.
Anahtar Sözcükler: Kinect, bilgisayar oyunları, motivasyon ölçeği, fiziksel aktivite
Introduction
The popularity of the computer games are increasing every day. Individuals from various age
groups use computer games for entertainment purposes. It is not unusual to encounter with
young, middle age or elderly individuals playing computer games at home, work, school etc.
for hours. Vast use of the computer games has several physical and emotional side effects. A
poor academic performance, social isolation, addiction or computer game dependency, gender
stereotyping, vision and other physical health problems can be counted as some of possible
detrimental effects resulted from general game playing (Lee & Peng, 2006). Besides,
aggressive affects, behaviors, thoughts, physiological arousal, and other social and
psychological variables are known as behavioral side effects resulted from playing violent
games (Lee & Peng, 2006).
Spending time in front of the computers with almost no physical activity causes many health
related problems. Several studies (Cook & Kothiyal, 1998; Cook, Limerick & Chang, 2000;
Fernström & Ericson, 1997) pointed out that the large number of computer users in developed
countries are suffer from musculoskeletal disorders caused by the computer use. According to
the literature, up to 80% of keyboard users had musculoskeletal symptoms (Cook & Kothiyal,
1998). Another study results showed that the use of mouse as an input device caused upper
limb musculoskeletal disorders (Fernström & Ericson, 1997). The position of the mouse away
from the midline of the body results in computer users working with the arm unsupported
during playing game or using computer that cause several arm and wrist health problems
(Cook, Limerick & Chang, 2000). In the several studies, the researchers investigated the
influence of mouse position on muscular activity in the neck, shoulder and arm on computer
150
users. The findings of the study revealed that mouse users could be at risk of developing
musculoskeletal disorders of the neck and shoulder due to the work postures adopted during
mouse use (Aaras, Fostervold, Thoresen & Larsen, 1997; Cook and Kothiyal, 1998; Cook,
Limerick & Chang, 2000; Cooper and Straker, 1998; Fernstrom and Ericson, 1997; Franzblau,
Flaschner, Albers, Blitz, Werner & Armstrong, 1993; Harvey and Peper, 1997). In another
study investigating the association between children’s computer use and musculoskeletal
discomfort, Cook, Burgess-Limerick, & Chang (2000) found that more than half of the
children reported some musculoskeletal discomfort within the last year. Also the study
revealed that there was a significant relationship between hours spends on the computer and
overall musculoskeletal discomfort. In different study conducted in Nigeria to investigate the
musculoskeletal pain associated with the use of computer systems, it was reported that users
complained about the low back pain, neck pain and upper limbs disorders (Adedoyin, Idowu,
Adagunodo, Owoyomi & Idowu, 2005). The study also revealed that these pains may be
caused by the bad ergonomics of the computer peripherals which may be attributed to the bad
ergonomics among the users. In another study where grades 1-12 were interviewed on the
cumulative trauma disorder “physical injury resulting from the cumulative effects of repetitive
stressful movements or postures” risk for children using computer product revealed that use of
the computer products was associated with self-reported physical discomfort including (but
not limited to) wrist pain and back pain (Burke & Peper, 2002).
Furthermore; computer game playing is considered as a significant contributor of the
sedentary life-style (Lee & Peng, 2006) which causes physical and developmental health
problems on game players. Adolescent obesity is one of the well-known results of the
sedentary life-style (Wack & Tantleff-Dunn, 2009). Playing computer games affects children
life style. Instead of going outside to play with friends, children stay in the house the
computer and spent time playing with computer games. Computer games also substitute
outdoor activities (Lee & Peng, 2006).
Computer technology has altered the landscape (Akdemir, 2008). Although the introduction
of the touchscreen technologies integrated to the computers and mobile devices has added
relatively little physical activity to the computer game adventure, it is still insufficient
physical exercise compared to the traditional games. Although computer games have many
proved side effects, they are still inevitable part of many individuals. What can be done to
eliminate the side effects of computer games? Technology has brought the problem but who
151
has the solution? Could the technology have the solution to diminish the side effects of the
computer games? Recent technologies known as Kinect sensors may have the potential to
reduce the physical side effects of the computer games.
The Kinect sensor lets the computer directly sense the dimension of the players and
environment, and makes it possible to do the tasks much easier. The Kinect sensor has also
several sensitive motion sensors such as a depth sensor, a color camera, 3D motion capture,
facial recognition, voice recognition, hand gesture recognition etc. incorporated in hardware
(Han, Shao, Xu, Shotton, 2013; Zhang, 2012). Utilizing sophisticated sensors, the Kinect
recognizes when users talk, knows who they are when they act in front of it and can interpret
their movements. It also can translate recorded motion into a format that makes possible to
build new experiences (Zhang, 2012).
Kinect sensors have created many opportunities for the game lovers who would like to
interact with the games with their body in a natural way. Moreover, due to its wide
availability and inexpensive price, many game producers and researchers in computer science
are working on the sensing technology to develop the new kinds of games or software
allowing users to interact with computers and smart platforms. These machines allow
individuals to play games with body movements as well as assist medical doctors to assist
handicapped people and/or people with autism. Instead of using a mouse or keyboard, the
Kinect sensors support human interaction with a computer or a smart platform using voice,
body movement or hand gesture recognition (Lee & Oh, 2014). Users stay a few meters in
front of the Kinect device to interact with the systems and use the registered voice commands
and hand movement to control the systems.
The availability of the Kinect has opened a new avenue for the computer users. However the
physical and emotional effects of playing computer games with the Kinect on users are still
not clear. The purpose of this research is to compare the effects of playing computer games
with Kinect sensor to the effects of playing games without Kinect sensor on prospective
teachers. Following research questions were developed to investigate the problem.
1. How does playing computer games with and without Kinect sensors affect
prospective teachers’ game playing motivation?
2. What are the effects of playing computer games with and without Kinect sensors
on prospective teachers’ muscular activities?
152
3. What are the opinions of Kinect and non-Kinect prospective teachers’ on played
computer games?
4. What do prospective teachers feel about playing computer games with and without
Kinect sensors?
Method
Context
The study was conducted at the Ereğli Education Faculty located in Zonguldak, Turkey. The
school of education has approximately more than two thousands students. Graduates of the
education faculty are eligible to work at the private and public schools as teachers. Therefore
prospective teachers are well-motivated to graduate and have a goal to work as teacher in their
future life. All prospective teachers are required to take two compulsory computer courses in
their first year at the college. These classes equip students with the basic information and
communication technology knowledge and skills. Therefore all students of the school of
education are capable of using the information and communication technology devices. The
study was conducted in a computer laboratory in which computers, a projector, a smart board,
a sound system and the Kinect were present.
Participants
Typical sampling, one type of purposeful sampling, was used in the study. The study
participants were selected from voluntary students studying at the school of education and
completed the compulsory computer courses during their first year at the college. 21
prospective teachers participated in the study. The age of the students ranged between 17 and
21. When the distribution of the participants by gender was reviewed, 71 % of the participants
were female and 29 % of the participants were male.
Research Design
The mixed method research design was used in the study to explore the research questions.
The qualitative and quantitative data were gathered simultaneously. Three computer games
were selected for the study (Figure 1,2,3). Initially participants were asked to play three
153
games on the computers without Kinect sensors as part of the first treatment. The mouse and
keyboard were used as input devices. Having completed the games without using the Kinect,
which was the first treatment; participants were asked to fill the data collection instrument
measuring participants’ game motivation. Also participants were asked to report their
muscular activities on the human body figure. Lastly participants’ opinions about the played
games and their opinions about playing the games without the Kinect were gathered with
structured interviews.
Figure 1. Computer Game I
Figure 2. Computer Game II
154
Figure 3. Computer Game III
The second treatment was initiated by placing the each user in front of the Kinect (Figure 4).
Users’ body movements were monitored on the screen in order to set up their position for the
games. Before the second treatment, the instruction was given to users on how to play the
games with the Kinect. Then all participants were asked to play the same three games with the
Kinect. The use of the games with the Kinect was the second treatment in the study.
Participants’ game motivation, self-reported muscular activities, their opinions on played
games and playing the games with and without the Kinect were collected.
Figure 4. Position of the user in front of the Kinect
155
Data Collection Instruments
Three instruments were used to gather the data for the study. The first instrument was used to
collect the game playing motivation of users. Comprehensive literature review was conducted
on technology related motivation studies (Chang & Zhang, 2008; Chumbley & Griffiths,
2006; Olson, 2010; Pasch, Bianchi-Berthouze, Dijk & Nijholt, 2009; Yee, 2006). As a result
of the review, 28 items were identified that can possibly have effect on the students’
motivation for the computer games. Determined 28 items were added to the item pool in order
to measure students’ level of computer game motivation. Having constructed the item pool,
the explanatory factor analysis (EFA) was initiated. The data for the factor analysis were
gathered from 211 students enrolling at teaching programs of Ereğli Education Faculty.
Consistency of data set to conduct EFA
In the EFA process, the correlation between items form a matrix called R-matrix. Availability
of conducting factor analysis purely related to that matrix. There were several criteria for
making decision about that matrix to conduct the factor analysis. KMO and Bartlett’s test of
sphericity are two of them which indicate the suitability of the data for structure detection. In
this study, KMO value of 20 items was found .897 which was close to the perfect range
(Field, 2005). The next criteria Bartlett’s test of sphericity was found significant so that the
original correlation matrix was not an identity matrix (Field, 2005). Alternative criteria for
determining factorability of data set were determinant of R-matrix and correlation values of
the items. Field (2005) indicated that if any R-matrix which had determinant value below
the .00001 value demonstrates a multi-colinearity problem. For this study determinant of Rmatrix was found .00148 which was above the .00001. Therefore the correlation matrix did
not show any multi-colinearity problem. Also in correlation matrix, none of the values was
greater than .900 so that there was not a problem of singularity (Field, 2005). These findings
revealed that data set could be used to conduct the EFA.
Factor Analysis Process
In this phase, the normality values of the items were checked to determine the factor
extraction method. According to Kolmogorov-Smirnov test results, items in the instrument
violated the normality distribution. Fabrigar, Wegener, MacCallum ve Strahan (1999)
suggested that if items violated normality, researchers had to use Principal Axis Factoring
156
(PAF) extraction method. Therefore, PAF was selected to conduct factor analysis. In addition,
varimax rotation strategy was selected to interpret factor loadings.
Table1.
Items in the
1-It allows me to socialize
2-It increases my willingness to teamwork
3-It increases my willingness to explore
4-It increases my willingness to play a role
5-It increases my willingness to grant my own status
6-It increases my willingness to progress
7-It causes me to anger
8-It excites me
9-It makes me aggressive
10-It increases my willingness to play
11-It causes me to spend more time playing games
12-It makes me comfort
13-It makes me calm
14-Spiritualy it makes me feel good
15-It allows me to engage in mental activity
16-It improve my brain-muscle coordination
17-It increases my attention
18-Physically it makes me feel better
19-It provides me to make bodily movements
20-It provides me to spend energy
Factor
5
Factor
4
Factor
3
Factor2
Factor 1
Communality values and factor loadings of variables
Initial*
.557
.604
.619
.601
.481
.585
.379
.677
.270
.609
.432
.585
.485
.684
.610
.697
.567
.573
.502
.416
Extraction*
.558
.583
.623
.646
.531
.600
.361
.737
.332
.661
.393
.711
.568
.715
.598
.879
.567
.657
.482
.478
Factor
Loadings**
.663
.623
.619
.644
.545
.586
.584
.761
.455
.619
.537
.751
.729
.634
.608
.826
.574
.608
.672
.412
* Communality values of variables before and after extraction
**Rotation Sums of Squared Loadings
Communality of items which indicate the variance in each item explained by the extracted
factors before and after extraction, initial and extraction values were presented at the Table1.
As seen from the results each item explains minimum %30 of the variance for the retained
factors.
157
Table2.
Distribution of items in the factors
8.113
1.897
1.465
Variance explained by
factors %
38.65
7.31
5.26
Reliability Scores of
factors
0.853
0.801
0.822
15,16,17
1.198
4.16
0.851
18,19,20
1.064
3.02
58.40
0.728
0.918
Factors
Items
Eigenvalue
1- Social Well-Being
2- Game Aggression
3- Mood Regulation
4-Cognitive and Psychomotor
Abilities
5- Physical Activities
Total
1,2,3,4,5
6,7,8,9,10,11
12,13,14
According to PAF extraction method results, 20 item convene in 5 factors. Items related to
factors and variances explained by these factors are shown at the Table2. The total of 20 items
explained %58 of the variance with a .918 reliability (Table 2). The Game Aggression factor
explained relatively large amounts of variance (%40.5), whereas other sub-factors explained
only small amount of variance. Rotation sums of squared loadings of items are shown at the
Table 1. According to these results, Social Well-Being sub-factor item loadings varied
between .545 and .663. The next sub-factor Game Aggression varied between .455 and .761.
The third sub-factor Mood Regulation varied between .634 and .751. The fourth factor
Cognitive and Psychomotor Abilities varied between .574 and .876. The last sub-factor
Physical Activities varied between .412 and .672. Also the reliability scores of total items and
sub-factors are above the .700 which was in an accepted range (Field, 2005). The last version
of the instrument used to measure participants’ game motivation had 20 items distributed to 5
factors (See Table 1).
The second data collection instrument was used to measure participants’ self-reported
muscular activities. The figure showing the fundamental muscles on the human body (Figure
5) was used as a second instrument. The fundamental muscles on the human body were
divided into 10 sections for the study. Participants reported the muscles used during the game
play on the figure.
158
Figure 5. Fundamental
muscles on the human body
The last instrument was used to collect the participants’ opinions on played games and their
feelings about playing the games with and without the Kinect. There were two open-ended
questions in the last instrument. Participants’ opinions on games and what they felt physically
and emotionally when playing the games were asked at the last instrument.
Data Analysis
Having calculated the reliability and validity of the instrument, the Kolmogorov-Smirnov
normality test and the Skewness-Kurtosis indices were used to check the normality of
variables. The paired sample t-test was performed to compare the playing computer games
with and without the Kinect on users’ game playing motivation. All the statistical analysis
were conducted with a significant level of .05. The descriptive analysis was used to compare
the muscular activities of the users when playing the games with and without the Kinect. The
descriptive analysis was also used to analyze the qualitative data. The accuracy of the
qualitative findings was checked using the triangulation. Participants’ responses were checked
with quantitative findings for the accuracy.
159
Findings
The data were investigated for the normality distribution in terms of the KolmogorovSmirnov test and Skewness-Kurtosis indices. Results are shown in the Table 3.
Table3.
Normality indicators of variables
Variables
Social well-being (with kinect)
Social well-being (without kinect)
Game Aggression (with kinect)
Game Aggression (without kinect)
Mood Regulation (with kinect)
Mood Regulation (without kinect)
Cognitive and Psychomotor Abilities
(with kinect)
Cognitive and Psychomotor Abilities
(without kinect)
Physical Activities (with kinect)
Physical Activities (without kinect)
Total-20 item (with kinect)
Total-20 item (without kinect)
N
21
21
21
21
21
21
Skewness
1.195
.726
.807
.093
.632
-.146
Std.
Kurtosis
.210
-.127
-.370
-1.466
-.854
-1.063
Std.
Z score*
1.363
.669
.941
.765
.851
.536
Sig.
.05
.76
.34
.60
.46
.94
21
-,587
.501
-,610
.972
,662
,77
21
-,326
-1,023
,566
,91
21
21
21
21
-1,424
-2,636
,667
-,767
2,023
7,811
-,815
-,255
1,197
1,418
,788
,657
,11
,04
,56
,78
* Kolmogorov-Smirnov Z score
Comparison of the game playing motivation between the kinect and non-kinect users
The first research question investigated the effects of playing computer games with and
without kinect sensors on users’ game playing motivation. The game motivation of the users
was measured after playing the games with and without kinect sensors. The t-test was used to
compare the effects of playing online games in two conditions. The game motivation of the
users playing the computer games with kinect sensor and without kinect sensor were
presented at the Table 4. Results revealed that users’ game playing motivation is different in
two treatments. Findings indicated that the game motivation of the users playing the computer
games with kinect sensors (M=5.02) is significantly higher than the game motivation of the
users playing the computer games without kinect sensors (M=2.93) (t= 6.536, p < 0.05). The
analysis of the users’ game playing motivation revealed that using the computer games with
kinect sensors improves the motivation of the users.
160
Table 4.
Comparison between the game motivation scores of kinect and non-kinect users
N
Social Well – Being
Game Aggression
Mood Regulation
Cognitive and Psychomotor
Abilities
Physical Activities
Total (20 items)
Without kinect
With kinect
Without kinect
With kinect
Without kinect
With kinect
Without kinect
With kinect
Without kinect
With kinect
Without kinect
With kinect
21
21
21
21
21
21
M
2,35
4,07
3,36
4,81
2,10
4,65
3,98
6,06
2,83
6,33
2,93
5,02
Std
1,62469
1,61410
1,68266
,99150
1,17446
1,80578
2,27175
1,18612
1,73724
1,12546
1,49654
1,11316
t
df
sig
-5,031
20
,00*
-4,126
20
,00*
-5,362
20
,00*
-4,515
20
,00*
-8,275
20
,00*
-6,536
20
,00*
P<.05
Comparison of users’ Social Well – Being Factor Scores between kinect and non-kinect users
The social well–being scores of the users were compared between the users playing the
computer games with kinect sensor and without kinect sensor. The results of the comparison
were presented at the Table 4. Well–being scores of the users’ motivation is different in two
treatment conditions. Findings indicated that the social well–being scores of users playing the
computer games with kinect sensors (M=4.07) is significantly higher than the social well–
being scores of users playing the computer games without kinect sensors (M=2.35) (t= -5.031,
p < 0.05). Playing the computer games with kinect improved the social well-being of users.
Comparison of users’ Game Aggression Factor Scores between kinect and non-kinect users
The game aggression factor scores of users were compared for the kinect and non-kinect
users. The difference between kinect and non-kinect users’ scores on Game Aggression is
presented at the Table 4. Finding revealed that the game aggression scores of users playing
the computer games with kinect sensors (M=4.81) is higher than the game aggression scores
of users playing the computer games without kinect sensors (M=3.36) (t= -4.126, p < 0.05).
Results show that students’ emotional reactions such as getting angry, desire to play game etc.
increased after playing computer games with kinect sensor.
Comparison of users’ mood regulation factor scores between kinect and non-kinect users
The Mood Regulation Factor scores of users were compared for the kinect and non-kinect
users and the difference between kinect and non-kinect users’ scores on Mood Regulation is
161
presented at the Table 4. Results revealed that the mood regulation scores of users playing the
computer games with kinect sensors (M=4.65) is higher than the game aggression scores of
users playing the computer games without kinect sensors (M=2.10) (t=-5.362, p < 0.05). This
indicates that students’ emotional readiness such as feeling relax and feeling calm increased
after playing games with Kinect sensor.
Comparison of users’ Cognitive and Psychomotor Abilities Factor Scores between kinect and
non-kinect users
The Cognitive and Psychomotor Abilities Factor Scores of users were compared for the kinect
and non-kinect users. The difference between kinect and non-kinect users’ scores on
Cognitive and Psychomotor Abilities is presented at the Table4. Finding revealed that the
Cognitive and Psychomotor Abilities scores of users playing the computer games with kinect
sensors (M=6.06) is higher than the game aggression scores of users playing the computer
games without kinect sensors (M=3.98) (t=-4,515, p < 0.05). This shows that playing games
with kinect sensor have positive effects on students’ cognitive and psychomotor abilities such
as coordinating muscle and brain systems together and gaining attention.
Comparison of users’ Physical Activities Factor Scores between kinect and non-kinect users
The Physical Activities Factor scores of users were compared for the kinect and non-kinect
users. The Table 4 shows the difference between kinect and non-kinect users’ scores on
Physical Activities. Findings revealed that the Physical Activities scores of users playing the
computer games with kinect sensors (M=6.33) is higher than the game aggression scores of
users playing the computer games without kinect sensors (M=2.83) (t=-8,275, p < 0.05).
Playing computer games with kinect sensor increased students’ tendency for the action.
The effects of playing computer games on the kinect and non-kinect users’ muscular activities
The second research question investigated the effects of playing computer games on the
kinect and non-kinect users’ muscular activities. Participating users were given a figure
showing the fundamental muscles on the human body and were asked to indicate muscles that
they used during the game playing with and without kinect sensors. The fundamental muscles
on the human body were divided into 10 sections for the study. Users’ responses were added
162
for each muscle on the human body quantitatively. The sum of responses for each muscle
used during the game play was ranged from 0 to 21 which was the total number of
participants. The distribution of the users’ responses was presented at the Table 5.
Table 5. Frequencies of responses for each muscle used during the game play
Parts of the Body
Left foot (1)
Right foot (2)
Left leg (3)
Right leg (4)
Left hand (5)
Right hand (6)
Left arm (9)
Right arm (8)
Ventral (7)
Head (10)
Total
Non-kinect (f)
1
2
0
0
4
13
8
2
0
10
40
Kinect (f)
13
15
16
18
8
9
18
15
9
10
131
The color code was used to indicate the muscular activities for each identified muscle. The
frequencies for each muscle used while playing the game were colored: White for 0, blue for
1-5, green for 6- 10, yellow for 11-15 and red for 16-21. The muscles used by the participants
playing the computer games with and without kinect sensors were presented at the Figure 6
and Figure 7.
Figure 6. The muscular use of the non-Kinect users
163
These results illustrate that users of computer game players with kinect sensor use more
muscles than those using the computer game without kinect sensor. Besides the number of
muscles used while playing computer games, the use of kinect sensor on computer games also
have positively effects frequency of the muscle use. The use of the kinect sensor on computer
games significantly increases the muscular activity as compared to the game playing without
kinect sensors.
Figure 7. The muscular
use of the Kinect users
The opinions of kinect and non-kinect users on played games
The third research question investigated the opinions of kinect and non-kinect users on played
games. Having completed the computer games with and without using the kinect sensors,
participants were asked about their opinions on played games. The responses of participating
users on open-ended questions were qualitatively analyzed for kinect and non-kinect
computer game players.
The majority of users playing the computer games without kinect sensors mostly found the
games simple and boring. One user indicated that “The most boring games ever developed.
Considering the available games at present, no one can even look at these games to play”.
Non-kinect users also found the games appropriate for kindergarten students but not for their
164
age group. One participant said that “These games can be used for kids below 6 years old.
However they do not satisfy upper age groups”. On the other hand, same users playing the
computer games using kinect sensors found same games enjoyable and entertaining when
played with kinect sensor. Findings also revealed that users found the physical activity part of
the game enjoyable. One user indicated that “Computer games become more entertaining as
the rate of physical activity increases. Games definitely now more entertaining and respond to
the expectation of my age group.” Another user said that “I found the games entertaining
since I can use my body to play them”.
The opinions of the computer users changed dramatically between the use of computer games
with and without kinect sensors. Users, who found computer games boring and simple,
changing their opinions indicated that same game are more entertaining when used with
kinect sensors. Kinect sensors allowed users to play the games with body movement rather
than using the mouse and keyboard as input devices to play the games. As the physical
activity become compulsory part of the computer games even the ones that had found the
games simple and boring, increased physical activity has changed users’ opinions about the
games.
Users’ feelings about playing computer games with and without kinect sensors
The last research question investigated users’ feelings about playing computer games with
and without kinect sensors. While collecting the findings for the third research question,
participants were asked about their feelings about playing computer games with and with
kinect sensors. Participants’ feelings on played games were analyzed using the descriptive
analysis.
The users playing the computer games indicated that games were boring and did not require
physical activity to complete. One participant said that “I did not feel anything more than
using my finger physically. Emotionally I was not attracted since games were not appropriate
for my age. Therefore I was bored.” On the other hand, users’ responses playing the games
with kinect sensors were different. Most of the users found the games entertaining. Also users
indicated that playing the games required physical activity. One user said that “I became
physically active and made many physical activities. Games became entertaining even playing
165
them is difficult. Emotionally playing the games are challenging. Challenging part of the
games is pleasurable. Nice games. Body and mind are working together.”
Dramatic changes on users’ feeling were reported. Users playing the game without kinect
found the games boring reported the same games as challenging when played with kinect
sensors. While emotionally these changes happing on users’ feelings, users reported that
computer games could be played by just using the hand but playing the games with kinect
sensors requires all body parts to move in order to succeed at the game. The use of kinect
sensors requires users’ active participation physically. Increased physical activity does not
only have positive influence on users’ emotion but also have positive impact on users’
physical involvement.
Discussion
This study has four significant findings. Findings revealed that using the games with Kinect
sensors improved users’ motivation. As defined in the study motivation has five sub factors
namely social well-being, game aggression, mood regulation, cognitive and psychomotor
ability and physical activity. All sub-factors of the motivation have been affected positively
when the Kinect sensors were used to play the games. Another important finding of the study
was that the Kinect users’ muscular activity level was higher than the non-Kinect players
while playing the games. Also results indicated that the use of Kinect to play the games
changed users’ opinions positively on played games formerly described as boring. Finally
users’ emotion and physical involvement have been influenced positively when games played
with Kinect sensors.
Lee & Peng (2006) pointed out the physical health problems as a result of computer game
playing. The kinesthetic interaction enabled by Kinect requires players to actively use their
muscles where non-Kinect users usually are bound by keyboard and mouse. Therefore
increased muscular activity eliminates the risks of sedentary life-style which is frequently
observed among computer game players (Lee & Peng, 2006). Obesity of adolescents is the
well-known result of the sedentary life-style (Wack & Tantleff-Dunn, 2009). Everyday new
players are joining the computer game play adventure and there is less to do to reduce this
trend. Kinect is a dream tool that had not been imagined a decade ago to enhance game play
experience by adding body movement. The use of Kinect provides tremendous advantages to
166
reduce the risk for the obesity and other health related problems (Cook, Limerick & Chang,
2000; Cook & Kothiyal, 1998; Fernström & Ericson, 1997) associated with the game play.
Does playing games only have positive effects on physical health of game players? The
answer is probably not because motivation of the Kinect users increased in the study as well.
Interactivity facilitated by Kinect is the most outshining benefits of the Kinect. It seems that
physical engagements of the game player also improve the motivation of the participants.
Kinect as a motion sensing device improve the motivation. Games used in the study were
simple and old-fashion. It was astonishing that game players’ opinions reflected this fact after
playing the games without Kinect. However involvement of the Kinect has chanced game
players’ opinions on games. Game players found the games entertaining and challenging.
Games were the same so kinesthetic interaction seems to change the opinions of game players
on games and on the game play as well.
Conclusion
The world is changing faster than ever before. The effects of changes can be observed in all
aspects of individuals’ life. The change is unavoidable but the primary question is how to
reduce the undesirable effects of such changes? Kinesthetic features of Kinect add body
movement and interactivity to the game play adventure which draws the attention of
researchers concerning the undeniable effects of computer games. Although many questions
are still waiting answers for the computer games, findings of this study recommends the use
of Kinect to play computer games in order to diminish the health and motivation related
problems on game players. Kinect certainly draws the attention of researchers. Within the
limits of this study four research questions were investigated. However further research
should investigate the correlation between the motivation and emotional effects of the Kinect
use on computer game players.
Physical and motivational aspects of the Kinect use
investigated in the study. Cognitive and emotional effects of playing educational games
should be investigate in further research.
167
References
Aaras, A., Fostervold, K., Ro, O., Thoresen, M., & Larsen, S. (1997). Postural load during
VDU work: A comparison between various work postures. Ergonomics, 40 (11), 12551268.
Adedoyin, R. A., Idowu, B. O., Adagunodo, R. E., Owoyomi, A. A., & Idowu, P. A. (2005).
Musculoskeletal pain associated with the use of computer systems in Nigeria.
Technology and Health Care, 13(2), 125-130.
Akdemir, O. (2008). Teaching in online courses: experiences of instructional technology
faculty members, The Turkish Online Journal of Distance Education, 9(2), 97-108.
Burke, A., & Peper, E. (2002). Cumulative trauma disorder risk for children using computer
products: results of a pilot investigation with a student convenience sample. Public
Health Reports, 117(4), 350-357.
Chang, J., & Hongxia, Z. (2008). Analyzing online game players: from materialism and
motivation to attitude. CyberPsychology & Behavior, 11(6), 711-713.
Chumbley, J., & Griffiths, M. (2006). Affect and the computer game player: The effect of
gender, personality, and game reinforcement structure on affective responses to
computer game-play. Cyberpsychology & Behavior, 9(3), 308-316.
Cook, C., & Kothiyal, K. (1998). Inﬂuence of mouse position on muscular activity in the
neck, shoulder and arm in computer users. Applied Ergonomics, 29(6), 439-443.
Cook, C., Burgess-Limerick, R., & Chang, S. (2000). The prevalence of neck and upper
extremity musculoskeletal symptoms in computer mouse users. International Journal of
Industrial Ergonomics, 26(3), 347-356.
Cooper, A., & Straker, L. (1988). Mouse versus keyboard use a comparison of shoulder
muscle load. International Journal of Industrial Ergonomics, 22(4-5), 351-357.
Fabrigar, L. R., Wegener, D. T., MacCallum, R. C., & Strahan, E. J. (1999). Evaluating the
use of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological Methods,
4(3), 272-299.
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage.
Franzblau, A., Flaschner, D., Albers, J.W., Blitz, S., Werner, R., & Armstrong, T. (1993).
Medical screening of office workers for upper extremity cumulative trauma disorders.
Archives of Environmental Health, 48(3), 164-170.
Fernström, E., & Ericson, M. O. (1997). Computer effects on mouse or Trackpoint-muscular
load and operator experience. Applied Ergonomics, 28(5-6), 347-354.
168
Han, J., Shao, L., Xu, D., & Shotton, J. (2013). Enhanced computer vision with Microsoft
kinect sensor: A review. IEEE Transactions on Cybernetics, 43(5), 1318-1334.
Harvey, R., & Peper, E. (1997). Surface electromyography and mouse use position.
Ergonomics, 4(8), 781-789.
Lee, K. M., & Peng, W. (2006).What do we know about social and psychological effects of
computer games? A comprehensive review of the current literature. In P. Vorderer &
Jennings, B. (Eds.), Playing video games: Motives, responses, and consequences
(pp.327-345). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lee, S., & Oh, S. (2014). A kinect sensor based windows control interface. International
Journal
of
Control
and
Automation,
7(3),
113-124:
http://dx.doi.org/10.14257/ijca.2014.7.3.12.
Olson, C. K. (2010). Childrens’s motivations for video game play in the context of normal
development. Review of General Psychology, 14(2), 180-187.
Pasch, M., Bianchi-Berthouze, N., Dijk, B. V., & Nijholt, A. (2009). Movement-based sport
video games: Investigating motivation and gaming experience. Entartainment
Computing, 1(2), 49-61.
Wack, E., & Tantleff-Dunn, S. (2009). Relationship between electronic game play, obesity,
and psychosocial functioning in young men. CyberPsychology & Behavior, 12(2), 241244. doi: 10.1089/cpb.2008.0151.
Yee, N. (2006). Motivations for play in online games. CyberPsychology & Behavior, 9(6),
772-773.
Zhang, Z. (2012). Microsoft kinect sensor and its effect. MultiMedia, IEEE, 19(2), 4-10.
169
Genişletilmiş Öz
Her geçen gün bilgisayar oyunlarının popülerliği artmaktadır. Değişik yaş grubundaki bireyler
bilgisayar başında hareketsiz bir şekilde eğlence amaçlı zaman geçirerek bilgisayar oyunları
oynamaktadır. Günümüzde evde, işyerinde ve okulda saatlerce bilgisayar karşısında oyunlar
oynayan genç, orta yaşlı ve ileri yaşlardaki bireyleri görmek sıradan bir olaymış gibi
algılanmaktadır. Fakat bilgisayar oyunlarının fazla kullanımının bireylerde çeşitli fiziksel ve
duygusal istenmeyen yan etkiler ortaya çıkardığı bilinmektedir. Bu rahatsızlıkların çoğuna
bilgisayar karşısında saatlerce hareketsiz kalmanın neden olduğu düşünülmektedir.
Son dönem teknolojilerinden olan kinect sensörün, bilgisayar oyunu oynamanın yol açtığı
fiziksel yan etkileri azaltabilecek bir potansiyele sahip olduğu söylenebilir. Kinect sensör
kullanımı bilgisayar oyunları oynayanlara bu bakımdan yeni bir bakış açısı getirse de,
bilgisayarda oyun oynamanın fiziksel ve duygusal etkileri yeteri kadar araştırılmış bir konu
değildir.
Bu çalışmanın amacı da, Kinect ile ve Kinect sensör olmadan oyun oynamanın olası etkilerini
karşılaştırmaktır. Araştırmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki araştırma problemleri
oluşturulmuştur.
1- Öğretmen adaylarının oyun oynama motivasyonlarını Kinect sensör ile ve Kinect
sensörsüz oyun oynama nasıl etkilemektedir?
2- Kinect sensör ile ve Kinect sensörsüz oyun oynamanın öğretmen adaylarının kas
aktiviteleri üzerine olan etkileri nelerdir?
3- Oynan oyunlara ilişkin Kinect sensör ve Kinect sensörsüz oyun oynayan öğretmen
adaylarının görüşleri nelerdir?
4- Bilgisayar oyunlarını Kinect sensör ile ve Kinect sensörsüz oynamaya ilişkin
öğretmen adaylarının hissettikleri nelerdir?
Araştırma problemlerine yanıt bulabilmek için karma araştırma deseni kullanılmıştır.
Araştırma kapsamında elde edilen nicel ve nitel veriler aynı zamanda toplanmıştır. Araştırma
2014 yılında Zonguldak ilinde bulunan bir devlet üniversitesinin Ereğli Eğitim Fakültesinde
gerçekleştirilmiştir. Üç farklı ölçme aracı ile nitel ve nicel veriler toplanmıştır. Çalışmaya 21
öğretmen adayı katılmıştır. Ölçme araçlarından ilki; birinci araştırma problemine cevap
verebilmek için öğretmen adaylarının oyun oynama motivasyonlarını belirleyebilmek
170
amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Nicel verilerin toplanması için geliştirilen
28 maddeli ölçek eğitim fakültesinde öğrenim gören ve uygulamaya dâhil olmayan 211
öğrenci tarafından cevaplanmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda 20 maddeden oluşan 5
faktörlü yapıya ulaşılmıştır.
İkinci veri toplama aracı ise araştırmanın ikinci problemine yanıt verebilmek için
katılımcıların kas faaliyetlerini işaretleyebildiği on bölümden oluşan insan anatomisi resmidir.
Katılımcılar oynadıkları oyunlar sonrasında insan anatomisi resmi üzerinde oyunlar sırasında
kullandıkları vücut bölümlerini işaretlemektedirler. Son veri toplama aracı ise araştırmanın
üçüncü ve dördüncü araştırma problemine yanıt verebilmek için katılımcıların oynadıkları
oyunlar ile ilgili görüşleri ve duygularını belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan
oluşmaktadır.
Araştırmanın uygulama boyutuna dâhil olan 21 gönüllü öğretmen adayının yaşları 17 ile 21
arasında değişmektedir. Öğretmen adaylarının %29’u erkek, %71’i kadındır. Ayrıca, bu
öğretmen adaylarını seçmede birinci sınıf öğrencilerine iki dönem boyunca verilen Bilgisayar
dersine katılmış olmaları ön şart olarak aranmıştır. Bu nedenle her katılımcının bilgi ve
iletişim teknolojilerine yönelik araçları kullanabilecek düzeydedir. Çalışmada yapılan
uygulamalar Ereğli Eğitim Fakültesinin bilgisayar laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Bu
bilgisayar laboratuvarında bilgisayarlar, projektör, akıllı tahta, ses sistemi ve kinect sensör
bulunmaktadır.
Çalışmada ilk olarak katılımcılardan bilgisayar oyunlarını kinect sensör olmadan oynamaları
istenmiştir. Oyun oynama süreci sonunda katılımcılardan üç farklı veri toplama aracı ile
veriler toplanmıştır. Daha sonra aynı katılımcılardan aynı bilgisayar oyunlarını kinect sensör
kullanarak oynamaları istenmiş ve oyunların sonunda üç farklı veri toplama aracı ile tekrar
veriler toplanmıştır.
Araştırmanın birinci problemi doğrultusunda elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının
kinect sensör ile oyun oynama motivasyonlarının kinect sensör olmadan oyun oynama
motivasyonlarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Kincet sensör ile oyun oynamak
öğretmen adaylarının motivasyonlarını arttırmıştır. İkinci araştırma problemi doğrultusunda
elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının kinect sensörü ile oyun oynarken daha çok
kas kullandıkları yönünde görüş verdiği saptanmıştır. Bu durum beraberinde öğretmen
171
adaylarının kas sistemlerini daha yüksek düzeyde kullanmalarını sağlamıştır. Üçüncü ve
dördüncü araştırma problemleri doğrultusunda elde edilen bulgulara göre kinect sensör ile
oyun oynamak öğretmen adaylarının oynadıkları oyunlar ve bu oyunları oynarken hissettiği
duyguları olumlu yönde etkilediği yönündedir. Kinect sensör ile oyun oynamak kullanıcıların
daha önce sıkıcı bulduğu oyunlara yönelik görüşlerinin olumlu yönde değiştirmiştir. Ayrıca,
kinect
sensör ile oyun oynamak öğretmen adaylarının daha önceki fiziksel ve duygusal
durumlarını pozitif yönde etkilemiştir.
Özetle, kinect sensörün en önemli faydası öğretmen adaylarının daha fazla etkileşime
girmelerine yardımcı olmasıdır. Bu etkileşim aynı zamanda öğretmen adaylarının oyunlara
fiziksel olarak katılımlarını sağlamıştır. Bu durumda beraberinde öğretmen adaylarının
motivasyonlarını pozitif yönde etkilemiştir.
Dünya her zamankinden daha hızlı değişmektedir. Değişimin bireylerin farklı özellikleri
üzerindeki etkileri gözlenmelidir. Değişim kaçınılmazdır fakat buradaki temel soru değişimin
oluşturduğu arzulanmayan etkileri nasıl aza indirileceğidir? Kinect sensörün sunduğu hareket
ve etkileşim fırsatı bu açıdan birçok araştırmacının bilgisayar oyunlarının oluşturduğu
olumsuz etkileri azaltmada bir çözüm önerisi olarak dikkat çekmektedir. Ne var ki, bu konuda
cevaplamayı bekleyen bir çok soru olsa da, bu çalışma ile birlikte kinect sensör ile oyun
oynamanın bireylerin motivasyon ve sağlık problemlerini azaltacağı işaret edilmektedir.
İleride yapılacak olan araştırmalarda, kinect sensör ile oyun oynayan bireylerin motivasyon ve
duygusal etkileri arasındaki ilişki incelenmelidir. Ayrıca eğitsel oyunların kinect sensör ile
oynanması da farklı araştırmalarda araştırılmalıdır.
172

Untitled - Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry (TOJQI)

Transkript

Benzer belgeler

Allende Veda Konuşması