125 Jahre Deutsche Schule˙Istanbul Festschrift

Transkript

125 Jahre
Deutsche Schule İstanbul
Festschrift
11. Mai 1993
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
7
Grußworte
9
Milli Eǧitim Bakanı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes . . . . . . . . . . . . . . .
14
Botschafter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Generalkonsul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
Schulvereins-Vorstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
Schulleiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
Aus den Fachbereichen
39
Englisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
Physik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
3
Inhaltsverzeichnis
Deutsch als Fremdsprache
52
Theater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
Deutsch“ an der Deutschen Schule İstanbul . . . . . . . . . . . . .
”
Vivaldi im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
Zur Entstehung und zum Wandel der Fremdsprachenmethode .
61
Positionen und Entwicklungen der letzten Jahre . . . . . . . .
63
Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Deutsch-als-Fremdsprache - Lehrbücher am Alman Lisesi . .
66
Wozu Fremdsprachen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
Zur Geschichte
60
78
Frühgeschichte der Deutschen Schule . . . . . . . . . . . . . . . .
78
Auf dem Weg zur Realschule — die Bürgerschule zur Zeit Felix Theodor Mühlmanns . . . . . . . . . . . . . . . .
81
Steigende Schülerzahlen — steigender Raumbedarf . . . . . .
87
Eine neue Zeit — ein neuer Schulleiter: Hans Schawtlo . . . .
89
Der Kaiser kommt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
Eine deutsche Oberrealschule im Orient . . . . . . . . . . . .
95
Ein Mann namens Georg Treu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
Das erste Gebäude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Baugeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Die Deutsche Schule und die Schweizer . . . . . . . . . . . . . . . 129
Die Deutsche Schule im Nationalsozialismus . . . . . . . . . . . . 136
Die Jugend — unseres Volkes Zuversicht“ . . . . . . . . . . 139
”
4
Inhaltsverzeichnis
Die Nationalisierung‘ der Kolonie . . . . . . . . . . . . . . . 140
’
Kontrolle, Bespitzelungen und Machtkämpfe . . . . . . . . . 142
Die türkische Seite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Die offizielle deutsche Seite . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Grenzen‘ zwischen Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . 149
’
Interview mit Dr. Julius Stern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Beyoǧlu Kız Lisesi’nden Alman Lisesi’ne . . . . . . . . . . . . . . 165
Die Zeit nach 1968 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Erinnerungen
173
Der rote Seidenbeutel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Die Kriegsjahre 1942 bis 1944 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1954 — weit hinten in der Türkei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Anrufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Hintergründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Mit 24 Fotos und einem Benzinkocher in den Orient . . . . . . 192
Wanderer, kommst Du nach München... . . . . . . . . . . . . 193
Zuerst geht es ums Geld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Der Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Geduld — und alles kommt zum guten Ende . . . . . . . . . . 198
Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Fünfziger und sechziger Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Aus der Schülerzeitung der Deutschen Schule İstanbul Sema”
ver“, Nr. 7, 1964 Über die S.M.V. . . . . . . . . . . . 204
Ein Blick zurück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Autobiographische Skizzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5
Inhaltsverzeichnis
Anhang
6
229
Vorwort
Als den Herausgebern dieser Festschrift der Einfall kam, daß unsere Schule
ja gar nicht 125 Jahre alt wird, sondern als Folge der Schließungen 1918 –
1924 und 1944 – 1953 nur“ 110 Jahre, war es bereits zu spät. Der allerletzte
”
Abgabetermin für Beiträge war bereits zweimal verschoben worden, das Werk
war fertig.
Es ist überwiegend ein Rückblick zusammengekommen, während die Gegenwart sachlich, routiniert knapp dargestellt wird. Nun bereitet der Blick zurück
bekanntlich weniger Unbehagen als der nach vorn, zumal er gewöhnlich eine
ziemlich verklärende Wirkung auf das Vergangene entfaltet — ausgenommen
die 1000 Jahre“ vor der 2. Schließung im Sommer 1944.
”
Doch bleibt zu hoffen, daß sich den gegenwärtigen Generationen an der Deutschen Schule auf diesem Wege außer Nostalgie etwas von der Euphorie, der
Unbekümmertheit und dem Gestaltungswillen ihrer Vorgänger vermittelt.
Wir möchten uns ganz herzlich bedanken bei:
allen Autoren,
allen Übersetzern,
Hülya Ofdaǧ, Birgül Yardımcı und Eleni Kalya,
Horst Gierhardt,
Alfred Klever, Norbert Nürnberger, Uli Radt.
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Vorwort
Christa Lippold
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Gerhard Nurtsch
Grußworte
Milli Eǧitim Bakanı
Geleneksel Türk-Alman dostluǧunun eǧitim alanındaki güçlü göstergelerinden
biri olan ve ülkemize seçkin deǧerler kazandıran Alman Lisemizin öǧretim
yaşamına girişinin 125. yıldönümü dolayısıyla, bütün mensuplarını içtenlikle
kutluyorum.
Lisenin bugünkü düzeyine ulaşmasına katkıda bulunan Türk ve Alman yetkililere, kuruluşlara, gönüllü kişilere ve bütün öǧretim elemanlarına teşekkür
ediyor, sonsuzluǧa göçmüş mensuplarına tanrıdan rahmet diliyorum.
Günümüzde, ülkelerin yakınlaşmasında ve eǧitim, bilim ve kültür alanlarındaki işbirliǧinde eǧitim kurumlarının rolü ilk sırayı almaktadır. Alman Lisesi, kuruluşunun temel nedeni olan ve yüzyıllara varan Türk-Alman
dostluǧunun geliştirilmesi ve pekiştirilmesi yanında, her alanda Türk-Alman
ilişkilerinin güçlenmesine, yaygınlaşmasına ve karşılıklı bireysel dostluklar
kurulmasına da katkıda bulunmuştur.
Bugün her kademedeki eǧitimin düzeyi gelişmenin temel ölçüsü olmuştur.
İçinde bulunduǧumuz akıl, bilim ve yüksek teknoloji çaǧının hayranlık yaratan gelişmelerinin hızla ilerlediǧi günümüzde insanlık, geleceǧi tasarlanmakta
güçlük çekmektedir. Kültürel iletişim aǧının yaygınlaştıǧı ve bütün insanları
etkisi altına aldıǧı bilgi toplumu çaǧında, eǧitimin, özellikle, deǧişik kültürleri
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Grußworte
bünyesinde barındıran eǧitim kurumlarının önemi daha da artmıştır. Bu irfan yuvasında, gençlerimizin, Batı kültürü ile yanyana ve onunla uzlaşmak
suretiyle öz kimliǧini ve kültürümüzü bütün benliǧiyle özümseyerek çaǧdaş
gelişmelere ve deǧişikliklere olumlu bir biçimde uyum saǧlayacak yeterlikte
yetiştiklerine inanıyorum.
Alman Lisemiz eǧitim-öǧretim düzeyi ve mezunlarıyla hem eǧitimimizin
hem de ülkemizin gelişmesinde önemli rol oynamaktadır. Aynı zamanda eǧitim alanındaki etkinlikleriyle Alman eǧitim sistemindeki gelişmeleri,
eǧitim teknolojilerini ve yöntemlerini yakından izlemek, bunlardan yararlanmak ve karşılıklı bilgi alış-verişinde bulunmak yönündeki katkıları da takdirle
karşılanmaktadır.
Türk-Alman eǧitim ilişkilerinde başlangıç noktasını oluşturan Alman Lisesi’nin olumlu yöndeki etkisiyle, Alman eǧitim sisteminin, eǧitimimizin her
kademesinde, bugün, özellikle mesleki ve teknik eǧitim sistemimiz üzerinde
etkisi olmuştur.
Lisenin, çaǧdaş yenilikleri yakından izleyerek daha bilimsel bir anlayışla, iki
toplum arasında, başta eǧitim ve kültür olmak üzere çeşitli alanlarda daha
güçlü baǧlar oluşturacaǧına ve her iki ülkenin sosyal, ekonomik ve kültürel
açıdan gelişmesinde etken olacaǧına kuşku duymuyorum.
Sevgili Gençler,
Amacımız, eǧitim yoluyla bir yandan, Alman-Türk dostluǧunu ve ilişkilerin
i geliştirerek toplumlar arasında daha güçlü yeni baǧlar kurmak ve dünya
barışına katkıda bulunmak, öte yandan kendinize, ailenize, ülkenize, bütün
Türk dünyasına ve insanlıǧa karşı sorumluluk bilinci içinde, bilimsel düşünme
gücüne ve geniş bir dünya görüşüne sahip; yapıcı, yaratıcı ve verimli
kişiler olarak 21. yüzyıl eşiǧini başarı ve kolaylıkla geçmenizi ve geleceǧin barışsever dünyasında, daha büyük ve daha mutlu Türkiye’si hedefine
ulaşmanızı saǧlamaktır.
10
Lisemizin nice 125 yılları başarıyla kutlamasını diler, bütün mensuplarına en
iyi dileklerimle sevgi ve saygılarımı sunarım.
Köksal Toptan
— Milli Eǧitim Bakanı —
Aus Anlaß des 125. Schuljahres seit ihrer Gründung möchte ich allen Angehörigen unserer Deutschen Schule, die ein beeindruckendes Symbol der traditionellen deutsch-türkischen Freundschaft auf dem Gebiet des Erziehungswesens darstellt und unser Land mit Persönlichkeiten bereichert, auf das herzlichste beglückwünschen.
Den türkischen und deutschen Verantwortlichen, den Institutionen, ehrenamtlich Tätigen und allen Lehrern, die dazu einen Beitrag geleistet haben, daß die
Schule auf ihrem heutigen Niveau steht, will ich meinen Dank aussprechen.
Alle ehemaligen, inzwischen verstorbenen Angehörigen mögen in Gottes Frieden ruhen.
Gegenwärtig, im Zeichen der Annäherung der Nationen und der Zusammenarbeit auf dem Felde der Erziehung, Wissenschaft und Kultur, kommt der Rolle
der Bildungsanstalten ein erster Rang zu.
Die Deutsche Schule hat neben der Förderung und Vertiefung der türkischdeutschen Freundschaft, die die Hauptursache für ihre Gründung bildete und
schon über Jahrhunderte hält, auf allen Gebieten einen Beitrag zur Festigung
und Verbreitung der türkisch-deutschen Beziehungen, sowie zur Knüpfung
von gegenseitigen, individuellen Freundschaften geleistet.
Der Grad an Bildung auf allen Stufen ist heute ein Hauptkriterium für den
Entwicklungsstand. In der heutigen Welt, in der wir leben, und die durch die
rasante, bewundernswerte Entwicklung von Vernunft, Wissenschaft und eine
sich erstaunlich schnell entwickelnde Hochtechnologie bestimmt ist, hat die
Menschheit es schwer, die Zukunft zu planen. Die Bedeutung von Bildung, im
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Grußworte
besonderen von Bildungsanstalten, in denen verschiedene Kulturen zu Hause
sind, ist in dieser Epoche der Wissens-Gesellschaften gestiegen, wo das Netz
des Kulturaustausches sich verbreitet und alle Menschen unter seinem Einfluß
hält. Ich glaube daran, daß unsere jungen Menschen in diesem Hort der Bil”
dung“ in genügendem Maße erzogen werden, um sich den zeitgenössischen
Entwicklungen und Veränderungen positiv anzupassen, indem sie sich die wesentliche Kultur zu eigen machen und gleichzeitig die eigene Identität und
unsere Kultur in ihrem umfassenden Wesen bewahren.
Unsere Deutsche Schule spielt aufgrund ihres Bildungsniveaus und ihrer Absolventen sowohl in unserem Erziehungswesen als auch in der Entwicklung
unseres Landes eine wichtige Rolle. Ihre Beiträge werden anerkennend
gewürdigt, die Aktivitäten im Bildungsbereich, die uns die Entwicklung im
deutschen Bildungssystem, schulische Methoden und Technologien aus der
Nähe verfolgen und davon profitieren lassen, indem wir uns in einem regen
gegenwärtigen Wissensaustausch befinden.
Auf Grund des positiven Einflusses der Deutschen Schule, die den Ausgangspunkt türkisch-deutscher Bildungskontakte darstellt, ist eine Wirkung des
deutschen Bildungssystems auf alle Stufen unserer Bildung, vor allem auf dem
Gebiet unseres Berufs- und technischen Ausbildungssystems erfolgt.
Ich zweifle nicht daran, daß die Schule noch festere Beziehungen zwischen
beiden Gesellschaften in den unterschiedlichsten Bereichen aufbaut, allen voran in Bildung und Kultur, indem sie mit einem ausgeprägten Wissenschaftsverständnis alle Neuerungen verfolgt, und stets ein Einflußfaktor sein wird in
der Entwicklung des sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Bereiches beider Staaten.
Liebe junge Menschen,
unser Ziel ist es einerseits auf dem Bildungswege festere und neue Beziehungen zwischen den Gesellschaften zu pflegen und, indem wir die deutsch-türkische Freundschaft ausbauen, dem Weltfrieden zu dienen, andererseits Euch
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selbst, Euren Familien und Eurem Lande, der ganzen türkischen Welt und der
Menschheit gegenüber Verantwortungsbewußtsein zu vermitteln, so daß Ihr
im Besitz wissenschaftlicher, geistiger Kraft und einer weiten Weltsicht als
kreative und schöpferische Bürger die Schwelle zum 21. Jahrhundert erfolgreich überschreitet und in einer friedliebenden Welt der Zukunft das Ziel einer
größeren und glücklicheren Türkei erreicht.
Ich spreche unserer Schule den Wunsch nach etlichen weiteren 125 Jahren und
neben meinen Glückwünschen allen ihren Angehörigen alles Liebe und meine
Achtung aus.
Köksal Toptan
— Erziehungsminister der Türkischen Republik —
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Grußworte
Grußwort des Leiters der Kulturabteilung des
Auswärtigen Amtes
In der jahrtausendealten Geschichte dieser Stadt sind die 125 Jahre, die wir
heute hier feiern, ein mitprägendes Stück Stadtgeschichte. Für die deutschtürkische Begegnung in İstanbul ist das A LMAN L ISESI ein wesentliches Forum.
Mit der Schaffung des Reichsschulfonds“ im Jahr 1878 wurde die damals 10
”
Jahre alte Deutsche Schule İstanbul in die amtliche deutsche Förderung aufgenommen. Das ist bis heute so geblieben. Auch wenn ein solch rundes Jubiläum
dazu reizt nachzurechnen, wieviele öffentliche Mittel über die Jahre geflossen
sind: Geld ist nicht alles! Viel wichtiger ist festzustellen: das A LMAN L ISESI
ist lebendiges Beispiel für Kulturbegegnung, dafür, daß die Förderung deutscher Schulen im Ausland nicht nur ältestes, sondern nach wie vor eines der
wichtigsten Instrumente unserer auswärtigen Kulturpolitik ist.
Eine deutsche Schule im Ausland ist ein Erlebnisraum deutscher Kultur.
Auswärtige Kulturpolitik ist gerade im Schulwesen zu einem erheblichen Teil
auch Sprachförderung. Neben der pädagogischen Aufgabe, Interesse und
Freude an der deutschen Sprache zu fördern, wollen wir damit auch ein aktuelles Deutschlandbild vermitteln und die Bindung an unser Land, seine Kultur
und seine Menschen vertiefen.
Unmittelbarer als andere Bereiche der Außenpolitik setzt die auswärtige Kulturpolitik auf grenzüberschreitendes Zusammentreffen zwischen Menschen
und Völkern. Wo ließe sich das besser demonstrieren als gerade am Beispiel junger Menschen, die durch den Besuch von Begegnungsschulen wie
dem A LMAN L ISESI Begegnung“ mit Lehrern oder Mitschülern aus einem
”
anderen Land täglich erfahren. Viele der türkischen Absolventen des A LMAN
L ISESI sind unserem Land aufs engste verbunden und tragen häufig an verantwortungsvollen Posten in Politik und Gesellschaft zur Gestaltung der deutsch-
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Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes
türkischen Beziehungen bei. Wenn es gelingt — und ich bin zutiefst davon
überzeugt — durch die Förderung deutscher Auslandsschulen junge Menschen
offen für und neugierig auf andere und anderes zu machen, ist dies ein wichtiger Grundstein für eine Zukunft in Frieden. Das A LMAN L ISESI hat darüber
hinaus die jungen Menschen auch zu kundigen und verantwortungsbewußten
jungen Bürgern erzogen, die die deutsch-türkischen Beziehungen zu jeder Zeit
intensivieren und verfeinern.
Bei all den vielen praktische Aufgaben, die ein Schulbetrieb mit nahezu 1000
Schülern mit sich bringt, sollte dieses große völkerverbindende Ziel stets eine
zusätzliche Motivation unserer aller Arbeit sein.
Den Eltern und Schülern, den Lehrern und den Mitgliedern des Schulvereins
der Deutschen Schule İstanbul gelten mein Dank und meine Anerkennung für
die zurückliegenden Jahre und Jahrzehnte und meine besten Wünsche für eine gute Zukunft. Die deutsch-türkische Interessengemeinschaft und Partnerschaft, die vor allem von der Jugend in unseren Nationen abhängt, baut auch
in den kommenden Generationen auf Sie und Ihre Schule.
Dr. Lothar Wittmann
— Leiter der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes —
Lothar Wittmann’ın konuşması
Bugün burada kutladıǧımız 125 yıl, bu kentin bin yıllık tarihinde oluşturucu
bir dönemi teşkil ediyor. Alman-Türk karşılaşması açısından, İstanbul Özel
Alman Lisesi çok önemli bir merkezdir.
1878 yılındaki İmparatorluk okul fonunun“ devreye girmesiyle o zamanlarda
”
henüz 10 yaşındaki Alman Lisesi resmi olarak da Almanya’dan desteklenmeye
başlamıştı. Bugüne deǧin de bu böyle devam etti. Her ne kadar böylesi yuvarlak bir yıldönümü, kişiye, bu seneler içinde ne kadar kamu kaynaǧının aktıǧını
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Grußworte
hesaplattırmayı hatırlatıyorsa da: Para herşey deǧildir. Belirtilmesi gereken
daha önemli şey, Alman Lisesinin hem iki kültürün kaynaşmasında hem de
dış kültür politikasının en eski ve hala daha en önemli unsurlarından olan dış
ülkelerdeki Alman okullarının maddeten desteklenmesi konusunda canlı bir
örnek oluşturduǧudur.
Dış ülkelerdeki bir Alman Okulu, Alman kültürünün yaşandıǧı bir mekandır. Dış kültür politikası özellikle okul alanında büyük bir ölçüde dil
geliştirilmesi demektir. Alman diline karşı ilgiyi ve zevki geliştirmenin pedagojik yükümlülüǧünün yanı sıra, biz aynı zamanda güncel bir Almanya tablosunu aktarmak ve ülkemize, kültürüne ve de insanlarına karşı olan baǧ- lılıǧı
derinleştirmek istiyoruz.
Dış kültür politikası dış politikanın diǧer alanlarından çok daha dolaysız olarak
insanlar ve halklar arasındaki sınırları aşan bir karşılaşmayı hedef alıyor.
Alman Lisesinde olduǧu gibi başka bir ülkeden gelen öǧretmen ve öǧrenci
arkadaşlarla aynı çatı altında okuyup bu karşılaşmayı her gün yaşayan genç
insanların örneǧine daha iyi nerede rastlanabilir ki?
Alman Lisesi’nin Türk mezunlarının çoǧu, ülkemize çok yakınen baǧlı olarak, çoǧu zaman sorumluluk dolu bir pozisyonda siyasi ve toplumsal hayatta
Alman-Türk ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunuyorlar. Dış ülkelerdeki
Alman okullarının desteklenmesiyle genç insanları (farklı) insanlara ve farklı
şeylere karşı açık ve meraklı kılmakta başarı saǧlanırsa — ki ben şahsen bundan eminim —, o zaman bu, barış dolu bir gelecek için önemli bir temel taşı
olacaktır. Bunun ötesinde Alman Lisesi, gençleri, Türk Alman ilişkilerini daima yoǧunlaştırıp geliştiren, bilgili ve sorumluluk taşıyan birer genç vatandaş
olarak eǧitti.
1000 kişilik bir okul idaresinin getirdiǧi bütün somut görevlerin yanısıra ulusları birleştirici olan bu hedef her zaman hepimizin görevlerine ayrı bir motivasyon olmalıdır. Veli ve öǧrencilere, İstanbul Alman Lisesi’nin öǧretmen ve
okul birliǧinin üyelerine burada geçmişteki yıllar için teşekkür etmek, iyi bir
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Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes
gelecek için en iyi dileklerimi bildirmek istiyorum. Herşeyden çok ülkelerimizdeki gençlere baǧlı olan Alman-Türk ilgi ve işbirliǧi gelecek nesillerde de
Size ve okulunuza güveniyor.
L. Wittmann
— Dış İşleri Bakanlıǧı Kültür İşleri Müdürü —
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Grußworte
Grußwort des Botschafters
Vor 125 Jahren ist in İstanbul die Deutsche Schule gegründet worden. Seit
1868 haben an dieser Schule Lehrer aus unseren beiden Ländern türkische
und deutsche Kinder unterrichtet. Führen wir uns einmal vor Augen, in welch
fernes Zeitalter die Gründung fiel, derer wir heute gedenken; acht Jahre vor der
Verkündung einer Verfassung für das Osmanische Reich, Gipfel und Grenze
der Tanzimat-Reform; zwei Jahre vor der Schaffung eines einheitlichen Nationalstaates in Deutschland.
Die geschichtliche Entwicklung hat seither tiefgreifende Umwälzungen mit
sich gebracht.
Das A LMAN L ISESI, zweimal wurde es geschlossen, war Zeuge der Zeitenwenden. Seine Schüler und Lehrer haben schwierige Zeiten erlebt. Bei all
den nicht leichten Bedingungen blieb die Schule einem treu: Sie hat Generationen von jungen Menschen entlassen, die mit beiden Ländern und beiden
Kulturen vertraut sind, die um die Stimmung und Befindlichkeiten beider Nationen wissen, — sicher oft, ohne sie zu teilen. Das Entscheidende liegt in der
Begegnung. Aus ihr kommen Austausch, Verständnis und Verbundenheit, die
unserem historisch gewachsenen Verhältnis immer wieder neues Leben geben.
Der kürzlich verstorbene Willy Brandt, einer der bedeutenden Staatsmänner
unserer Zeit, hat 1969 als Außenminister die Türkei besucht. Auf dieser Reise führte sein Programm ihn auch in die traditionsreiche Deutsche Schule
İstanbul. Vor ihren Schülern und Lehrern sagte er, mit dem Worte Freundschaft müsse man behutsam umgehen, Freundschaft sei ja nichts Unwandelbares, man müsse ihr, erst recht unter Völkern, durch eigenes Zutun fortdauernd
neue Kraft zuführen.
Seine Zuhörer haben ihn verstanden. Seit 125 Jahren, über alle Zeitläufe hinweg, ist das A LMAN L ISESI dieser großen Verantwortung treu geblieben. Es
war daher beispielhaft für das Verhältnis zwischen unseren Ländern.
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Botschafter
Wir haben der Schule dafür zu danken.
Dr. Jürgen Oesterhelt
— Botschafter der Bundesrepublik Deutschland —
Büyükelçi Dr. Oesterhelt’in konuşması
125 yıl önce İstanbul’da Alman Lisesi kuruldu. 1868’den beri bu okulda
iki ülkenin öǧretmenleri Türk ve Alman çocuklarına ders verdiler. Bugün
andıǧımız kuruluşun ne kadar uzak bir devirde kaldıǧını düşündüǧümüzde;
Osmanlı İmparatorluǧu’nda bir anayasanın ilanından sekiz yıl önce, Tanzimat Devri’nin doruk noktası ve sonu; Almanya’da Milli Devlet Birliǧi’nin
kuruluşundan iki yıl önce olduǧunu görüyoruz.
Tarihsel gelişim o zamandan beri çok esaslı yenilikler de beraberinde getirdi.
İki kere kapanan Alman Lisesi zaman deǧişimlerinin şahidi oldu. Öǧrencileri
ve öǧretmenleri zor dönemler geçirdiler. Kolay olmayan koşullar altında
okul bir şeye sadık kaldı: Nesiller boyu her iki ülkeyi ve kültürü yakından
tanıyan, her iki ulusu mizacını ve duygularını bilen — bunları sık olarak
paylaşmadılarsa da — genç insanları mezun etti. Esas önemli olan insanların
bir araya gelmesidir. Bu karşılaşmadan doǧan deǧiş tokuş, anlayış ve baǧlılık
tarihsel gelişmiş ilişkilerimize tekrar yeni bir canlılık getirir.
Zamanımızın önemli devlet adamlarından, kısa bir süre önce ölen Willy Brand
1969 da Dış İşleri Bakanı olarak Türkiye’ye geldi. Bu vesileyle geleneksel
Alman Lisesi’ni de ziyaret etti. Öǧretmenlerin ve öǧrencilerin önünde yaptıǧı
konuşmasında: Dostluk kelimesinin dikkatli kullanılması gerekir. Dostluk
”
deǧişken deǧildir, özellikle uluslararası dostluklarda yaptıklarımızla sürekli
yeni kuvvetler kazandırmalıyız.“ demişti.
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Grußworte
Dinleyicileri onu anladılar. 125 yıldan beri Alman Lisesi bütün deǧişimlere
karşın bu sorumluluǧa sadık kaldı. Bu da ülkelerimiz arasındaki ilişkiye örnek
oldu.
Bütün bunlar için okula teşekkür etmemiz gerekir.
Dr. Jürgen Oesterhelt
— Federal Almanya Büyükelçisi —
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Generalkonsul
Grußwort des Generalkonsuls
125 Jahre Deutsche Schule İstanbul — ein Jubiläum, das dazu einlädt, in
Annalen der Schule und Unterlagen über ihre Geschichte zu blättern. Dabei wird deutlich, daß die Schule, die als A LMAN L ISESI ihren festen Platz
in Geschichte und Gegenwart İstanbuls hat, neben vielen Höhepunkten auch
schwierige Zeiten zu überstehen hatte, die ihre Existenz ernsthaft gefährdeten,
wie beispielsweise die Schließungen nach den beiden Weltkriegen.
Zu den Höhepunkten zählten zweifellos die Besuche der Bundespräsidenten
Dr. Theodor Heuss und Dr. Richard von Weizsäcker, weil sie Anerkennung für
das von der Schule Geleistete ausdrückten. Bei diesem Rückblick wird klar,
daß die Geschicke der Schule aufs unmittelbarste mit der deutschen Geschichte verknüpft sind.
Das Besondere an der Geschichte einer solchen Schule ist freilich gerade das
Alltägliche, die Tatsache, daß seit Jahrzehnten tagein — tagaus auch für die
deutsch-türkischen Beziehungen gearbeitet wird. Für Generationen junger
Türken und Türkinnen, aber oft auch für die Eltern der Schüler, wurde neben
Fach- und deutschen Sprachkenntnissen ein lebendiges Bild unseres Landes
vermittelt, wichtigste Voraussetzung und gleichsam Fundament für ein friedliches Miteinander und Garant für die Freundschaft unserer Völker. Viele von
ihnen sind zur geistigen Elite ihres Landes aufgestiegen und nützen ihrem Lande in verantwortungsvollen Positionen in den verschiedensten Bereichen des
öffentlichen und gesellschaftlichen Lebens. Viele der ehemaligen Schüler haben auch heute noch enge Bindungen zur Schule und unterstützen ihre Anliegen noch lange nach ihrer aktiven Schulzeit.
In diesem Zusammenhang ist mir eines besonders wichtig zu erwähnen: Immer wieder gibt es in der Geschichte des A LMAN L ISESI Hinweise, die von
einer besonders engen und vertrauensvollen Zusammenarbeit mit den deutschen Auslandsvertretungen in İstanbul sprechen, ob noch zu Botschaftszeiten
21
Grußworte
oder danach durch das Generalkonsulat. Es ist also eine Fortführung der guten Tradition, wenn ich hier feststelle, daß Ziele und Erfolge der Schule sowie
ihre Bedeutung auch für die künftige Freundschaft zwischen Deutschen und
Türken uns im Generalkonsulat Verpflichtung sind. Darin weiß ich mich einig
mit allen Deutschen hier in dieser Region, für die das A LMAN L ISESI auch
heute noch eine gern besuchte Begegnungsstätte und gemeinsamer Treffpunkt
zu den verschiedensten Anlässen ist.
Für die Erfüllung ihrer wichtigen Funktion, auch in der Zukunft, gelten der
Deutschen Schule İstanbul deshalb meine allerbesten Wünsche.
Dr. Thilo Rötger
— Generalkonsul der Bundesrepublik Deutschland in İstanbul —
Başkonsolos, Dr. Rötger’in konuşması:
125 yıl İstanbul Alman Lisesi. — Okulun yıllıklarını ve tarihi hakkındaki belgeleri karıştırıp okumak için davette bulunulan bir yıldönümüdür. Bunu yaparken, İstanbul’un geçmişinde olduǧu kadar günümüzde de Alman Lisesi“
”
adı ile saǧlam bir yeri olan okulun, bir çok parlak günlerin yanı sıra varlıǧını
ciddi bir şekilde tehdit eden çok zor dönemlerden geçtiǧini görüyoruz; bunlar
arasında örneǧin iki dünya savaşından sonraki kapatılmalar yer alıyor. Parlak
günler olarak şüphesiz okulun gerçekleştirdiklerine karşı takdirlerini dile getiren Cumhurbaşkanları Dr. Theodor Heuss ile Dr. Richard von Weizsäcker’in
ziyaretleri deǧerlendirilmelidir. Bu geriye bakışta, okulun tarihinin direkt olarak Alman tarihi ile kenetli olduǧu ortaya çıkıyor. Böyle bir okulun tarihinde özel olan şey herşeyden önce, onca yıldır aralıksız Alman-Türk ilişkileri
uǧruna emek verilmiş olması gerçeǧidir. Nesillerce, Türk öǧrencileri için olduǧu kadar onların velileri için de derslerin ve Almanca dil bilgisinin yanısıra
ülkemizin canlı bir tablosu da aktarılmıştır. Bu da barışçıl bir birliktelik
22
Generalkonsul
için en önemli koşulu ve temeli, halklarımızın dostluǧu için ise bir teminatı
oluşturmaktadır. Bu genç insanların pek çoǧu yüksek mevkilerde, sorumluluk
içeren pozisyonlarda, kamusal ve toplumsal hayatın çeşitli alanlarında yer alarak memleketlerine yararlı olmaktadırlar. Bugün bile eski öǧrencilerin çoǧu
hala okul ile yakın ilişkiler içinde olup, her türlü desteǧi vermektedirler.
Bu vesile ile bir şeyi ifade etmek benim için özellikle önemlidir: Alman Lisesi tarihinde, hem elçilik döneminde hem de başkonsolosluk kurulduktan
sonra İstanbul’daki Alman Dış Temsilcilikleri ile çok yakın ve güvenilir bir
işbirliǧini kanıtlayan izler bulabilmek her zaman mümkündür. O halde okulun hedef ile başarılarının ve öneminin Almanlar ile Türkler arasındaki dostluk
açısından biz başkonsoloslukta bulunanlar için yükümlülük anlamına geldiǧini
tesbit ediyorsam, bu, geleneǧin bir devamıdır demektir.
Bu yöredeki bütün Almanlar gibi, ben de Alman Lisesi’nin hala çeşitli vesilelerde istekle ziyaret edilen bir buluşma ve karşılaşma merkezi olduǧuna
inanıyorum.
İstanbul Alman Lisesi’ne, gelecekte de önemli işlevini gerçekleştirmesinde en
iyi dileklerimi sunuyorum.
Dr. Th. Rötger
— Federal Almanya Başkonsolosu —
23
Grußworte
Grußwort des Schulvereins-Vorstandes
Dem Vorstand des Vereins zum Betrieb der Deutschen Schule in İstanbul“ ist
”
es ein Anliegen, der Schule zu ihrem 125-jährigen Bestehen Glück und weiteres gutes Gedeihen zu wünschen. Sie darf mit Stolz auf eine erfolgreiche
Vergangenheit zurückblicken und verdient es, ihre verantwortungsvolle Aufgabe auch in Zunkunft in der bewährten Tradition fortsetzen zu können.
Der Schulverein, vertreten durch seinen 5-köpfigen Vorstand, besteht aus
Männern und Frauen, die es als eine Ehrenpflicht empfinden, der Deutschen
Schule durch ihre Mitgliedschaft im Verein und durch ihre Mitarbeit das Weiterbestehen zu sichern.
Sowohl nach den rechtlichen Bestimmungen der Türkei, wie auch nach den
Regelungen, die die Bundesrepublik Deutschland getroffen hat, kann die
Schule ohne einen solchen Trägerverein nicht existieren.
Der Verein führt, wie es sein Name zum Ausdruck bringt, die Geschäfte der
Schule, er betreibt“ sie. Auf die vielen geschäftsmäßigen und amtlichen
”
Pflichten, die das mit sich bringt und mit denen vor allem der 1. Vorsitzende und der Rechnungsführer belastet sind, soll hier nicht eingegangen werden.
Die Vorstandsmitglieder haben diese Pflichten auf sich genommen, obwohl
sie oft einen großen Teil ihrer freien Zeit beanspruchen. Mehrere Mitglieder
sind selbst ehemalige Schüler der Deutschen Schule, andere haben Kinder an
der Schule, alle fühlen eine enge Bindung und Verpflichtung dieser Schule
gegenüber. Daraus ergibt sich, daß das Verhältnis des Schulvereins zu den
Geschehnissen in der Schule sich nicht auf das Geschäftliche“ und Verwal”
tungsmäßige beschränkt. Vielmehr hat der Verein das größte Interesse daran, daß die Deutsche Schule İstanbul eine stets zeitgemäße, leistungsfähige
Schule, vor allem aber eine Schule mit guter Atmosphäre nach innen und mit
vorbildlicher Ausstrahlung ist.
Was der Verein im materiellen und im administrativen Sinne dazu beitragen
24
Schulvereins-Vorstand
kann, tut er mit Selbstverständlichkeit. Er möchte sich aber darüber hinaus
auch als Wächter einiger weitergehender Bestrebungen verstanden wissen.
So ist es uns vor allem ein Anliegen, die Rolle der Deutschen Schule İstanbul
als Begegnungsschule weiter auszubauen. Dies ist nicht immer leicht in einem
System, in dem die deutschen und die anderen nicht-türkischen Schüler als
Gastschüler“ geführt werden. Begegnung ist auch nicht einfach unter Verhält”
nissen, die durch Sprache und einengende Vorschriften Schranken zwischen
den zahlenmäßig ungleichen Schülergruppen entstehen lassen.
Trotzdem muß es die Schule auch weiterhin als eine ihrer dringlichsten Aufgaben ansehen, die positive Begegnung zwischen jungen Deutschen und jungen
Türken zu vermitteln und zu vertiefen. Dies soll nicht geschehen im Sinne unerwünschter Einflußnahme, sondern vor allem durch die zwanglose Wirkung
von Vorbildern und die sich daraus ergebende Anziehungskraft. Geben und
Nehmen sollen nicht national orientiert und nicht einseitig sein, sondern —
im Sinne einer europäischen Integration — auf Gegenseitigkeit ausgerichtet.
Es ist klar, daß dazu die vorbildliche Leistung der Lehrenden und das Streben
nach Leistung bei den Lernenden gehören.
Vorbildhaft kann ein pädagogisches System aus sich heraus wirken, wenn es
mit Selbstverständlichkeit und Sicherheit vermittelt wird, vorbildlich sollte der
Einsatz von Lehrerschaft und Schulleitung sein. Die Sogwirkung solcher Vorbilder, gerade auch für den Vorgang der Begegnung, des gegenseitigen SichNäher-kommens, kann gar nicht hoch genug eingeschätzt werden.
Die Schule wird es, wie viele andere deutsche Auslandsschulen auch, in Zukunft personell und materiell nicht leichter, sondern schwerer haben als bisher.
So schmerzlich das ist: Deutschland sieht sich durch wirtschaftliche Schwierigkeiten gezwungen, offenbar auch an unserer Schule den Rotstift anzusetzen
und Lehrerstellen einzusparen.
Umso mehr wird es in den nächsten Jahren darauf ankommen, mit Phantasie
und Engagement die Lücken auszufüllen. Die Deutsche Schule İstanbul soll in
25
Grußworte
Zukunft nicht durch Einsparungen Qualität verlieren, sondern sie sollte noch
an Qualität gewinnen.
In den Naturwissenschaften und den Neuen Sprachen nimmt unsere Schule schon auf Grund ihrer Struktur als neusprachlich-naturwissenschaftliches
Gymnasium einen hohen Rang in der İstanbuler internationalen Schullandschaft ein. Wir wünschen uns, daß über den Schwerpunkt der Naturwissenschaften hinaus die Schule allen ihren Schülern durch eine überdurchschnittlich gute Bildung in der deutschen Sprache, der europäischen Philosphie sowie
durch hohe Anforderungen auf dem Gebiet der Schönen Künste und der Musik und durch aktive Förderung außerschulischer Aktivitäten einen besonders
weiten Bildungshorizont vermittelt. Erst ein solcher weiter Horizont macht
den wahren Wert für die Absolventen einer Auslandsschule, die als Begegnungsschule konzipiert ist, aus.
Bei den über das übliche Maß hinausgehenden Aktivitäten ist mit den alljährlichen Projektwochen schon ein guter Anfang gemacht worden. Die TheaterArbeitsgemeinschaft hat immer wieder Begrüßenswertes geleistet. Der Wettbewerb Jugend musiziert“ brachte den Anreiz zu hervorragenden Leistungen,
”
er brachte außerdem internationale Begegnungen und positiven Wirbel in die
Schule. Wir wünschen uns viele ähnliche Ereignisse, die das Schulleben auflockern und befruchten und die ihre Wirkungen auch über die Schule hinaus
entfalten. Wenn dabei möglichst viele deutsche und türkische Schüler aktiv
sind, werden sie ihre Schule nicht als Lehranstalt“, sondern als Gewinn für’s
”
Leben in Erinnerung behalten.
Am Schluß dieses Grußwortes steht der Dank des Schulvereins an die vielen
Lehrer, die an dieser Schule Positives bewirkt haben, an die Schulleiter, die
das Steuerruder auch in stürmischen Zeiten zu halten vermochten und auch an
die Schüler und deren Eltern, die diese Schule immer wieder gewählt haben.
Unser Dank für die jahrzehntelang gewährte finanzielle, personelle und administrative Unterstützung geht an die zuständigen deutschen Behörden. Ebenso
gebührt unser Dank der Türkei für die in der Regel gute Zusammenarbeit mit
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ihren staatlichen Stellen. Ohne das Verständnis beider Staaten und ihre Unterstützung würde es kein 125-jähriges Jubiläum unserer Schule geben.
Ein besonderer Dank aller Fest-Teilnehmer gebührt den Damen und Herren
des Vorbereitungskomitees der Jubiläumsveranstaltungen und allen, die sich,
auch hinter den Kulissen, um die Organisation verdient gemacht haben.
Für den Verein zum Betrieb der Deutschen Schule İstanbul
Der Vorstand:
Erwin Köhle
Dr. Wolfgang Radt
Christian Kosswig
Hans-Henning Heine
Dieter Reinl
İdare Heyeti Başkanının Açılış Konuşması
İstanbul Alman Lisesi’nin işletilmesi için kurulan İstanbul Özel Alman Lisesi
İdare Heyeti’nin Başkanı 125. kuruluş yılı münasebetiyle okulu kutlamayı ve
bundan sonraki gelişmeler için en iyi dileklerini sunmayı bir ihtiyaç addetmektedir. Okul başarılı geçmişiyle gurur duyabilir ve sorumluluk taşıyan görevini
gelecekte de kendini kanıtlamış olan gelenekle devam ettirmeyi haketmiştir.
5 kişilik Yönetim Kurulu ile temsil edilen idare Heyetinin erkek ve kadın üyeleri üyelikleri ve faaliyetleri ile Alman Lisesi’nin devamlılıǧını saǧlamayı bir
borç bilmektedirler.
Türkiye’deki mevzuat ve Federal Almanya’nın koymuş olduǧu düzenlemeye
göre okul böyle bir heyet olmaksızın varlıǧını devam ettiremez.
İdare Heyeti, adından da anlaşılacaǧı gibi okulun işlerini yürütür ve okulu
işletir“. Bunun beraberinde getirdiǧi resmi yükümlülüklere ve özellikle 1.
”
27
Grußworte
Başkan ile muhasibe getirdiǧi yüklere burada deǧinmek istemiyoruz. Boş vakitlerinin büyük bir kısmını almasına raǧmen Başkanlık üyeleri bu görevleri
üstlenmişlerdir. Birçok üye eski Alman Liselidir, bazılarının ise bu okula devam eden çocukları vardır. Hepsi de okulla sıkı bir baǧ içinde ve kendilerini
okula karşı sorumlu hissetmektedirler. Bu da okul idare heyetinin okuldaki
olaylara sadece bir iş ilişkisi“ gözüyle bakmadıǧını ve bunları idari işle sınırlı
”
olarak görmediǧini gösterir. İdare Heyetinin amacı, Alman Lisesi’nin herzaman çaǧdaş, verimli bir okul olmasını ve özellikle iyi bir atmosfer ve ilerici
bir etki olmasını saǧlamaktır.
Maddi ve idari açıdan yapabileceklerini dernek doǧal olarak yapmaktadır. Ancak aynı zamanda bunun ötesinde bazı başka gayretlerin de bekçisi olduǧunun
herkesçe bilinmesini ister.
İstanbul Alman Lisesi’nin bir karşılaşma okulu olma rolünü daha da
geliştirmek çabasındayız. Alman öǧrencilerin ve Türk olmayan öǧrencilerin
misafir öǧrenci“ statüsüne sahip olduǧu bir sistemde bu her zaman kolay
”
deǧildir. Lisan ve engelleyici hükümlerle sayıları eşit olmayan öǧrenci grupları arasında sınırlar oluşmasına meydan veren şartlarda karşılaşma olgusunun gerçekleşmesi kolay deǧildir.
Böylece okulun ön plandaki görevlerinden biri Alman gençleri ile Türk
gençleri arasında olumlu bir karşılaşma saǧlamak ve bunu derinleştirmek olmalıdır. Bu da istenmeyen etkiler yaratılması anlamında deǧil, zorlama olmaksızın bir ideal yaratma ve bunun yarattıǧı çekicilikle yapılmalıdır. Vermek ve almak milliliǧe dönük ve tek taraflı olmamalı, Avrupa bütünleşmesi
anlamında karşılıklılıǧa dayalı olmalıdır. Bunun için de öǧreticilerin örnek
çalışmaları ve öǧrenenlerin başarıya ulaşma çabası gereklidir.
Tabii olarak görülüp güvenle iletilen bir eǧitim sistemi kendiliǧinden ideal olarak görülür. Öǧretmenlerin ve okul idaresinin tutum ve davranışı da örnek olmalıdır. Böyle örneklerin yarattıǧı çekici etkinin bilhassa karşılaşma ve yaklaşma süreci açısından taşıdıǧı önem ne kadar vurgulansa azdır.
28
Almanya dışındaki birçok Alman okulları için geçerli olduǧu gibi Alman Lisesi için de gelecek personel ve maddi açıdan kolaylaşmayacak, bugünkünden
daha zor olacaktır. Ne acıdır ki, Almanya ekonomik zorluklar nedeniyle Alman Lisesi’nde de bazı kadroları iptal etmek ve öǧretmen kısıtlamasına gitmek
zorundadır.
Önümüzdeki yıllarda fikir üreterek ve gayret göstererek bu boşlukların doldurulması bu nedenle büyük önem taşıyacaktır. Alman Lisesi gelecekte kısıtlamalar nedeniyle kalitesini düşürmemeli, aksine yükseltmelidir.
Modern yabancı diller ve fen lisesi yapısında olduǧu için okulumuz fen ve
yabancı diller dalında İstanbul’daki uluslararası okullar arasında üst seviyede bulunmaktadır. Fen dalında aǧırlık verilmesinin ötesinde Alman Lisesi’nin öǧrencilerine verdiǧi standart seviyenin üzerindeki Almanca ve Avrupa felsefesi bilgisiyle, güzel sanatlar ile müzik dalındaki yüksek standartla ve
okul dışı faaliyetlerin de aktif olarak teşvikiyle özellikle geniş bir kültür ufku
saǧlamaktadır. Almanya dışında karşılaşma saǧlamak amacıyla tasarlanmış
bir okulun mezunları için ancak böyle geniş bir ufuk bir deǧer ifade eder.
Normal sayılan ölçülerin dışına taşan faaliyetlerde her sene yapılan proje
haftasıyla iyi bir başlangıç saǧlanmıştır. Tiyatro kolu devamlı iyi sonuçlar
almıştır. Gençlik Çalıyor“ adlı yarışma olaǧanüstü başarılar saǧlanması için
”
vesile olmuştur. Bunun yanısıra uluslararası karşılaşmalara neden olmuş ve
okula olumlu bir hareket getirmiştir. Okul hayatına canlılık kazandıran ve etkilerini okulun ötesinde de gösteren benzeri birçok olayların olmasını istiyoruz.
Bu arada mümkün olduǧu kadar Türk ve Alman öǧrencilerin aktif olmasıyla
öǧrenciler okullarını sadece bir öǧretim kurumu“ olarak deǧil, hayat için edi”
nilen bir kazanç olarak anımsayacaklardır.
Bu konuşmanın sonunda okul İdare Heyeti okula olumlu etkilerin olmasını
saǧlayan çok sayıdaki öǧretmenlere, fırtınalı dönemlerde de dümene hakim
olan müdüriyete ve bu okulu tekrar tekrar seçen öǧrenci ve velilere teşekkür
eder.
29
Grußworte
Senelerce verilen maddi, personel ve idari yardımları için teşekkürlerimizi ilgili Alman devlet dairelerine sunuyoruz. Aynı şekilde genelde resmi mercilerle
saǧlanan iyi işbirliǧi için Türkiye’ye de teşekkür borçluyuz. Her iki devletin
anlayışı ve desteǧi olmasaydı okulumuzun bir 125. kuruluş yeldönümü olamayacaktı.
Bu bayrama katkıları bulunan, kuruluşun yıldönümünde emeǧi geçen hazırlık
komitesini ve organizasyonun hazırlanması için perde arkasında çalışan herkese özel teşekkürler.
İstanbul Özel Alman Lisesi İdare Heyeti adına
Yönetim Kurulu
Erwin Köhle
Dr. Wolfgang Radt
Christian Kosswig
Hans-Henning Heine
Dieter Reinl
30
Schulleiter
Die Deutsche Schule İstanbul, eine Privatschule nach türkischem Recht
Die Deutsche Schule İstanbul hat es nicht bequem. Das kann man auch nicht
erwarten. Schon der Andrang begabter Kinder ist eine Belastung. Die Auswahl ist festgelegt durch eine zentrale Prüfung für private Schulen, die eine Kommission vorbereitet. Hauptkriterium der Multiple-choice-Prüfung ist
Gedächtnis und Nervenkraft. Das entspricht dem Prinzip der türkischen Volksschule. Für die Deutsche Schule kann eine Auswahl nach eigenen Vorstellungen nicht stattfinden, da sie sich an Erfolgsquoten binden muß. Natürlich
ist trotzdem das Begabungsniveau im Vergleich zu einem durchschnittlichen
deutschen Gymnasium sehr hoch, doch schmerzt es, daß Sprachbegabung und
Kreativität nicht berücksichtigt werden.
Daß die Familien in der Lage sein müssen, das Schulgeld zu bezahlen, ist
selbstverständlich. Diese Tatsache ist in der türkischen Gesellschaft grundsätzlich akzeptiert. Stipendien gibt es sowohl von der Schule als auch von
Ehemaligen der Schule. Die Deutsche Schule bemüht sich, im Rahmen der
Inflation das Schulgeld nur mäßig zu steigern. Die Eltern sollen nicht während
der Schulzeit ihrer Kinder vor unüberwindliche Probleme gestellt werden. In
der türkischen Öffentlichkeit kann das den Eindruck erwecken, als wäre die
Schule weniger gut als andere.
Auf ihren Ruf hat die Deutsche Schule sorgfältig zu achten. Da sie von zahlreichen Bewerbern nur wenige aufnimmt, steht sie unter eifersüchtiger Beobachtung. Das gilt für die konkurrierenden ausländischen und türkischen privaten
Schulen wie für die deutsche Kolonie, die die Schule als ihr Eigentum betrachtet. Der Gastschülerstatus soll dem deutschen Kind, das in der Regel nur
wenige Jahre mit seinen Eltern in der Türkei lebt, den Schulbesuch ermöglichen. Die Aufnahme deutscher Kinder erfolgt ohne Eingangsprüfung, nur auf
Grund des vorgelegten Versetzungszeugnisses. Sie haben keinen Unterricht
31
Grußworte
in türkischer Sprache, erhalten deshalb auch keinerlei Zeugnisse, die in der
Türkei gültig sind.
Türkische Rückkehrerkinder kann die Deutsche Schule İstanbul nach einer
Einweisungsprüfung aufnehmen, soweit Platz vorhanden ist. Sinnvoll ist es
aber nur bis einschließlich zur 8. Klasse. Erfahrungsgemäß können ältere
Schüler bis zum Schulabschluß sonst nicht den Rückstand in türkischer Sprache und Literatur, Geschichte und Geographie aufholen, da die Anforderungen auch hier hoch sind. Sehr gute Noten in den deutschen Fächern allein
nützen den Schülern nichts, da sie das Abschlußdiplom der Schule nur erhalten, wenn sie auch in den türkischen Fächern bestanden haben. Und nur das
Abschlußdiplom berechtigt zur Teilnahme an der zentralen Aufnahmeprüfung
für die türkischen Universitäten, was doch immer das Hauptziel des Schülers
sein muß. Nur wenige Schüler können hoffen, daß ihre Eltern ihnen ein Auslandsstudium bezahlen. Das Dilemma des Abschlusses ist daher fast ebenso
groß wie das der Aufnahme. Neben dem anspruchsvollen Stundenplan der
Schule bemühen sich die Schüler der letzten Klassen, in Trainingskursen privater Institute die Geläufigkeit für die zweitägige entscheidende Prüfung zu
gewinnen. Das ist eine große Belastung der jungen Leute, erfordert aber auch
viel Verständnis von Seiten der Unterrichtenden im letzten Schuljahr. Immer
muß die Schule überlegen, wieviel sie fordern muß, um nicht unglaubwürdig
zu werden, und wieweit sie zurückstecken muß, um die Schüler nicht zu zerbrechen.
Bei den Gastschülern ist die Begabungspalette natürlich breit, da es nur eine
Deutsche Schule in İstanbul gibt. Mit wenigen Kindern sinnvoll zu differenzieren ist schwierig, die meisten Schüler streben doch das Abitur als Abschluß an.
So haben manche deutschen Kinder unbefriedigende Jahre auf der Deutschen
Schule, und es kommt immer wieder vor, daß Eltern ihretwegen das Land verlassen, um sie einer geeigneteren Schulart zuzuführen. Für andere deutsche
Kinder mag die Deutsche Schule durch die Kleinheit der Gruppen in manchen
Fächern und die besonders qualifizierten Lehrer hingegen eine eigene Chance
32
Schulleiter
bieten.
Neben der Reifeprüfung für die nicht-türkischen Kinder bietet die Deutsche
Schule die deutsche Hochschulreifeprüfung für türkische Schüler an. Das
wird gut angenommen. Fast die Hälfte aller türkischen Absolventen errang
in den letzten drei Jahren auch die Hochschulreife. Für die Stundentafel der
letzten Klassen bedeutet die Möglichkeit, an der Reifeprüfung teilzunehmen,
bestimmte Mindeststundenzahlen. Das türkische Erziehungsministerium hat
uns die Stundentafeln genehmigt.
Unterschiede zwischen der türkischen Unterrichtsverwaltung und deutschen
Vorschriften und Vorstellungen fordern Phantasie und Beweglichkeit. Manchmal kommt es zu komischen Lösungen, manchmal zu Spannungen. Ein Problem verursachte z.B. die türkische Oberstufenreform im Schuljahr 1991/92.
Mit diesem neuen System hätte sich eine Vorbereitung auf die deutsche Hochschulreife kaum vereinen lassen. Es mußte untersucht werden, wieweit die
Deutsche Schule ein eigenes System vertreten konnte, ohne aus dem Kanon
des türkischen Schulwesens auzuscheren. Im Interesse der Lehrenden und
Lernenden war sowohl Mut als auch Vorsicht nötig.
In der Deutschen Schule İstanbul treffen sich zwei Bildungssysteme. Begegnung ist dafür ein romantischer Ausdruck. Die türkischen und deutschen Lehrerinnen und Lehrer bemühen sich, der ihnen anvertrauten Jugend vom Bildungsgut beider das beste mitzugeben und ihr die Zukunft offenzuhalten. Das
ist aller Anstrengungen wert.
Franz Lippold
— Schulleiter —
Bay Lippold’un konuşması
Türk kanununa göre bir özel okul, Alman Lisesi İstanbul
33
Grußworte
İstanbul Alman Lisesi’nin rahatı yok. Bu da beklenemez zaten. Yetenekli
çocukların artarak başvurmaları, bir yük teşkil ediyor. Eleme, bir komisyonun
Özel Liseler için hazırladıǧı bir merkezi sınavla belirlenmiş durumdadır. Çok
seçmeli sınavın ana ölçeǧi hafıza ve sinirlerin saǧlamlıǧı üstüne kurulmuştur.
Bu, Türk okullarının prensibine uyuyor. Başarı oranlarını baǧlayıcı olarak
dikkate alması gerektiǧi için, Alman Lisesi’nin kendi anlayışına göre bir eleme usulü düşünülemez. Buna raǧmen, elbette ki, beceri seviyesi, sıradan bir
Alman Lisesi’ne kıyasla epeyce yüksek, fakat yine de, dil becerisi ile yaratma
yetisinin hiç deǧerlendirilmemesi de acı bir gerçektir.
Ailelerin, okul aidatını ödemeye müsait bir durumda olmaları gerektiǧini
söylemeye gerek yoktur. Bu, Türk toplumunca kabul ediliyor. Hem okul
hem de eski mezunlar tarafından burslar verilmektedir. Alman Lisesi, enflasyon çerçevesinde kalarak, makul ölçüde okul aidatını yükseltmeye özen
gösteriyor. Ders yılı içinde, çocukların, aşılmaz sorunlarla karşılaşmamalarına
dikkat ediliyor. Türk kamuoyunda bu, sanki okulun daha az iyi olduǧu izlenimini doǧurabilir. Alman Lisesi ününe titizlikle dikkat etmek durumundadır.
Çok sayıda başvuranlar arasında az kişiyi aldıǧı için, kıskanç gözler hep onun
üstündedir.
Bu hem rakip yabancı ve özel Türk liseler olduǧu kadar, bu okulu kendi
malıymış gibi gören Alman kolonisi için de geçerlidir. Misafir öǧrenci statüsü,
normalde yalnızca kısa süre için velilerle Türkiye’de kalan Alman çocuklara
okula gitme olanaǧını saǧlasın diye ortaya atılmıştır. Alman çocukların okula alınması, giriş sınavı olmadan,yalnızca sınıf geçme karnesinin gösterilmesiyle gerçekleşiyor, Bu öǧrenciler Türk Kültür derslerine girmedikleri için
Türkiye’de geçerli olan hiç bir diploma alamıyorlar.
Geri dönen Türk çocuklarını ise, açık yer olduǧu oranda, bir giriş sınavından
sonra alabiliyor. Fakat bu ancak 8. sınıfa kadar bir anlam taşır. Çünkü tecrübelere göre daha büyük öǧrencilerin lise sınıflarında Türkçe ve Türk Dili Edebiyatı, Tarih ve Coǧrafya derslerindeki seviyelerin yüksekliǧi nedeniyle bu derslerde başarı göstermeleri oldukça zordur. Sadece Almanca tedris-
34
Schulleiter
atlı derslerdeki başarıları mezuniyet diplomasına sahip olmalarını mümkün
kılmaz. Ve ancak mezuniyet diploması ile Türk Üniversitelerinin merkezi
seçme ve yerleştirme sınavına katılmaya hak kazanıyorlar, ve bu da her zaman öǧrencinin ana hedefi olsa gerek. Yalnızca çok az sayıda öǧrenci, velilerinin kendilerine dış ülkede bir öǧrenim saǧlıyabileceǧini ümit ediyor. Bu
nedenle mezun olma sorunu, okula alınma sorunu kadar büyüktür. Okulun
çok dolu ve yüklü müfredat programının yanısıra, son sınıf öǧrencileri, özel
kurumların sunduǧu yetiştirme kurslarında sözkonusu iki günlük, herşeyi belirleyen sınav için adaptasyonu kazanmaya çalışıyorlar. Bu, gençler için büyük
bir yük, ancak aynı zamanda son sınıflarda öǧretmenlerce de anlayış gerektiriyor. Okul her aşamada, inandırıcılıǧını yitirmemek için, onlardan neler bekleyebileceǧini ve öǧrencilerin şevkini kırmamak için de, nereye kadar taviz
vereceǧini düşünmek zorundadır.
Misafir öǧrencilerin beceri alanı elbette ki geniş, çünkü İstanbul’da yalnızca
bir Alman Lisesi bulunuyor. Az öǧrenci ile anlamlı bir şekilde ayrımlar yapmak zor oluyor. Çoǧu mezuniyet olarak Abitur“u hedefliyorlar. Böylece bazı
”
Alman öǧrenciler okulda verimsiz yıllar geçiriyorlar. Bu nedenle bazı velilerin çocukları yüzünden, onları daha uygun bir okul sistemine yerleştirmek
amacıyla ülkeyi terk ettikleri sık sık görülüyor. Başka Alman öǧrenciler için
ise, buna karşın Alman Lisesi, sadece yabancı uyruklu öǧrencilere uygulanan derslerdeki grupların küçüklüǧü ve kalifiye öǧretmenler açısından kendine
özgü bir fırsat saǧlıyor.
Bu olumlu karşılanmaktadır. Türk mezunların hemen hemen yarısı aynı zamanda Almanya’da yüksek öǧretim hakkını elde etmiş durumdadırlar. Son
üç yılda son sınıflardaki Türk öǧrencilerin yarısı bu hakka sahip oldular. Türk
öǧrencilerin bu sınava katılabilmeleri belirlenmiş ders daǧıtım çizelgesine göre
yıl boyunca derslerini takip etmiş olmalarını gerektirir. Türk Milli Eǧitim Bakanlıǧı bu çizelgeyi onaylamıştır.
Türkiye’deki ders yönetmeliǧi ile Alman yönetmelik düşünceleri arasındaki
farklılıklar, hayal gücü ve esneklik gerektiriyor. Bazen komik çözümler or-
35
Grußworte
taya çıkıyor, bazen ise gerginlikler. Örneǧin: 1991/92’deki Kredi sistemine
”
geçiş“ bir sorun yarattı. Bu yeni sistemde Alman yüksek öǧrenimine hak kazanmak çok zor uygulanabilirdi. Alman Lisesi’nin kendine özgü bir sistemi,
Türk eǧitim sisteminin genelinden sapmadan, nereye kadar temsil edebilmesinin araştırılması gerekmişti. Öǧretmen ve öǧrencilerin menfaatleri için hem
cesaret hem de dikkate ihtiyaç duyulmuştu.
İstanbul Alman Lisesi’nde iki ayrı eǧitim sistemi karşılaşmaktadır. İkisinin birarada uygulanması duygusal bir ifadedir. Türk ve Alman öǧretmenler, kendilerine emanet edilen gençliǧe, her iki tarafın da bilgi hazinesinin en iyi yönlerini aktarmaya ve onlara geniş ufuklu gelecekler temin etmeye çalışıyorlar. Bu
bütün zahmetlere deǧer!
Franz Lippold
36
Schulleiter
Lehrerzimmer
37
Grußworte
Abiturientenverabschiedung 1992
38
Englisch
Als zweite Fremdsprache für unsere türkischen Schüler profitiert das Fach
Englisch von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Kollegen aus der Fachschaft Deutsch vermittelt haben. So weisen die Schüler in Klasse 7 bereits eine zweijährige Erfahrung beim Einarbeiten in eine indogermanische Sprache
auf. Grammatische Kenntnisse sind vorhanden, die sich leicht für das Englische aktivieren und vertiefen lassen. Zusätzlich motivierend — und das gilt
auch für die deutschen Lerngruppen — hat sich der Wechsel bzw. die Neueinführung der Schulbücher erwiesen. So wird jetzt in den meisten Klassen
statt mit den veralteten Lehrwerken Learning English Modern Course“ und
”
Compact Course“ mit Versionen von Green Line“ und Orange Line“ gear”
”
”
beitet, die sich methodisch und didaktisch auf dem neuesten Stand befinden.
Anstatt vieler trockener Texte und Übungen können heute auch in der Unterund Mittelstufe problemlos geschichtliche Hintergründe erschlossen, können
landeskundliche Themen erörtert werden. Nachdem auch endlich aus Ankara grünes Licht für Skyline“ gegeben worden ist, trifft dasselbe auch für die
”
Oberstufe zu.
Im Schuljahr 1992/93 wurde das Fach Englisch am Alman Lisesi von zehn vermittelten Lehrkräften unterrichtet. Die 142 pro Woche erteilten Unterrichtsstunden verteilen sich wie folgt:
39
Klasse A/D Klasse A/T Klasse B Klasse C Klasse D
6
5
/
/
/
/
6 St
2
/
/
/
/
7
5
/
4
4
4
8
5
4
4
4
4
9
5
5
5
5
5
10
4
5
5
5
5
11
4
5
5
5
5
12
4
5
5
5
5
Σ
5
2
17
21
25
24
24
24
Σ
142
34
24
28
28
28
Englischunterricht für türkische Schüler, Englischunterricht für deutsche
Schüler. Wenn man die Frage beantworten will, ob beide Gruppen gegen Ende ihrer Schulzeit eine vergleichbare Sprachkompetenz im mündlichen und
schriftlichen Bereich aufweisen, kommt man an einigen grundsätzlichen Überlegungen nicht vorbei.
Mit Ausnahme der RPT-Absolventen, deren Englischkenntnisse im allgemeinen denen der RP-Kandidaten entsprechen, klafft zwischen türkischen und
deutschen Schülern eine deutlich erkennbare Lücke — zuungunsten der ersteren. Woran liegt das?
Da ist zuallererst das Problemfeld Dershane zu nennen. Auch wenn die Auswirkungen auf das Deutsche noch katastrophaler sein mögen, so ist ebenso für
das Fach Englisch spätestens ab Klasse 11 eine systembedingte Reduzierung
der Fremdsprachenkompetenz (Wortschatz, Grammatik, Orthographie) festzustellen. Wenn die Verluste im Englischen geringer sind, so liegt das wohl
daran, daß sich die Schüler im privaten Bereich (Musik!) eher mit englischen
Texten beschäftigen. Zum zweiten planen mehr Schüler ein Studium an einer amerikanischen oder einer englischsprachigen türkischen Universität als
an einer deutschen. In diesem Zusammenhang wird ein gewisses sprachliches
Fundament aus berufsperspektivischen Gründen für nötig erachtet.
40
Englisch
Versucht der Lehrer, seinen Zöglingen zu vermitteln, daß Englisch nicht nur
einen reinen Gebrauchswert hat, so blickt er oft in erstaunte Gesichter. Wegen mangelndem Interesse ist in diesem Zusammenhang der Literaturunterricht besonders problematisch, ist doch die Neigung zu Sachtexten aus funktionalistischen Gründen besonders ausgeprägt. Die jahrelange Gewöhung an
den Schulalltag hat unsere türkischen Schüler darauf fixiert, daß es EINEN
Weg und EINE Lösung geben muß. Daß es trotz verschiedener Interpretationsansätze vielleicht keine hundertprozentige Lösung gibt, an der Vermittlung
dieser Einsicht müssen wir Lehrer arbeiten.
Ein Desiderat zum Schluß: Wir würden uns eine bestimmte Form von (Sprach) Bewußtseinsänderung und ein Methodenbewußtsein wünschen, welche anstelle der boomenden Paukstudios, die Schüler erkennen lassen, daß eine Sprache nicht nur an ihrem unmittelbaren Gebrauchswert gemessen werden darf.
Christoph Zänglein
41
Musik
Musik hat an einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Schule naturgemäß
immer einen ziemlich schweren Stand. Vor zwei Jahren mußte ich die Arbeit
von zwei Kollegen übernehmen und allein weiterführen. Eine der Hauptaufgaben eines Musiklehrers sind die Arbeitsgemeinschaften. Zur Zeit gibt es einen
kleinen Chor Klasse 5+6, einen Schulchor Klasse 7-12, die Big-Band und ein
kleines Streichorchester.
Beim ersten Schulkonzert sangen und spielten die Kinder des kleinen Chores
das Mausical“ und der Schulchor trug Musicalmelodien vor, die von der Big”
Band begleitet und der Tanz-AG dargestellt wurden.
Kurz vor Weihnachten gab es zwei Auftritte für den kleinen Chor bei der Adventsgala der Lufthansa im Çıraǧan Palast und beim Altennachmittag im Deutschen Generalkonsulat.
Für das Jubiläum wird der Schulchor beim Empfang im Generalkonsulat am
05. Mai singen. Beim Jubiläumskonzert am 06. Mai werden im ersten Teil alle Musikgruppen mit eigenen Beiträgen teilnehmen. Um die Zusammenarbeit
mit dem türkischen Musikkollegen zu fördern und das gute Verhältnis zu unterstreichen, werden wir dabei auch gemeinsam türkische Lieder musizieren.
Für den zweiten Teil habe ich versucht, zusammen mit meinem Kollegen Gerhard Nurtsch, die chorische Fassung der Westside-Story“ einzustudieren. Die
”
mittlerweile 70 Sängerinnen und Sänger des Schulchores und die zahlreichen
Instrumentalisten proben sehr intensiv für diesen Auftritt.
Zu Beginn des neuen Schuljahres habe ich zusammen mit meinem Mann eine private Musikschule an der Deutschen Schule ins Leben gerufen, um den
großen Mangel an Instrumentalisten zu beenden. In den Ferien wurden viele
verstaubte Instrumente aus dem Instrumentenraum ausgegraben und repariert.
Dem Schulverein gefiel die Idee, und er unterstützte sie durch den Kauf weiterer Instrumente, so daß seitdem 20 Leihinstrumente zur Verfügung stehen.
42
Musik
Erfahrene Lehrer der Konservatorien, des Opern- und des Symphonieorchesters unterrichten zur Zeit etwa 60 Schüler nachmittags in der Schule.
Zu den Aufgaben eines Musiklehrers im Ausland gehört auch die Durchführung des Wettbewerbs Jugend musiziert“. Im Frühjahr 1992 nahmen wir
”
mit 10 Schülern am Wettbewerb in Mailand teil und kehrten mit vielen Preisen
nach İstanbul zurück. Im November veranstalteten wir in Zusammenarbeit mit
dem Generalkonsulat zwei Konzerte mit Bundespreisträgern des Wettbewerbs
aus Deutschland im Konsulat und in der Schule. Beide fanden großen Anklang. Im März dieses Jahres haben wir dann hier in İstanbul den Wettbewerb
Jugend musiziert“ für die Deutschen Schulen im östlichen Mittelmeerraum
”
ausgerichtet. Es war eine sehr gelungene Veranstaltung, und die Teilnehmer
der Deutschen Schule İstanbul schnitten mit Abstand am erfolgreichsten ab.
Die musikalischen Aktivitäten an unserer Schule finden immer mehr Anhänger. Das möchte ich gerne weiter unterstützen und vor allen Dingen die türkischen Schüler, die ja nur bis Klasse 8 Musikunterricht haben, noch stärker zur
Beschäftigung mit Musik anregen.
Die Bedeutung des Faches Musik als ein Ausgleich zu den reinen Lernfächern
wird sicher noch zunehmen, auch wenn in Deutschland schon wieder versucht
wird, die Stundenzahlen weiter abzubauen. Wer bei der Kultur streicht, spart
am falschen Ende.
A. v. Manteuffel
43
Zur Bedeutung der Physik in Schule und Leben
Eine Aufsatzreihe von Schülern der 7. Klasse
Um die Bedeutung des Faches Physik zu beleuchten, hat ein Physikkollege in
seiner 7. Klasse mit 13-jährigen Schülern darum gebeten, einen Aufsatz zum
Thema Warum muß ich Physik lernen?“ anzufertigen. Dabei sind Aufsätze
”
entstanden, die zeigen, daß die Schüler dieser Altersstufe einige wichtige
Lernziele des Physikunterrichts erstaunlich gut reflektiert darstellen können.
Die Aufsätze sollen im folgenden auszugsweise wiedergegeben werden, wobei wir um Nachsicht bei einigen noch vorhandenen sprachlichen Unzulänglichkeiten bitten.
?
Die Menschen lernen viele wichtige Sachen in der Schule. Die
Menschen, die studiert haben, sind im Leben viel glücklicher als
die Menschen, die nicht studiert haben. Mathematik, Religion,
Physik u.s.w. sind die Stunden, die man für sein Leben lang benutzen kann. Physik ist auch sehr wichtig. In Physik lernt man die
Elektrizität u.s.w. Elektrik ist das, was wir in unserem Leben 24
Stunden brauchen. Das Licht, die Maschinen, den Ofen und viele andere Sachen. Wenn meine Lampe nicht mehr leuchtet, dann
weiß ich, wie es ist. Das lernt man im Physikunterricht. Die Erde
hat auch viel mit Physik zu tun. Wenn wir über die Erde, auf der
wir leben, nichts wissen, sieht das nicht gut aus. Physik ist ein
sehr schwerer Unterricht.
44
Physik
?
Als der erste Mensch auf die Welt kam, war es nicht so wie heute.
Man hat einen sehr großen Fortschritt gemacht. Die Menschen haben ihren Kopf benutzt und viele neue Dinge erfunden. Das wichtigste war das, was in Physik gemacht wurde. Kluge Menschen
haben in Physik viele Experimente gemacht und neue Geräte gefunden. Wenn die Menschen, die danach zur Welt kamen, nicht
Physik lernen würden, würde man nichts mehr erfinden und an einer Stelle bleiben. Aber man hat nicht so gemacht, sondern immer,
immer Physik gelernt und Experimente gemacht. Und so ist unser Leben immer moderner geworden. Jetzt müssen nicht nur die
Klugen, sondern alle Menschen Physik können, denn man braucht
es im täglichen Leben an vielen Geräten. Wenn ein Ding kaputt
geht, muß man es selbst reparieren können. Wenn ich nicht kann,
kann ein anderer vielleicht ein Physiker werden. Und mit diesen
Physikern werden wir moderner. Darum muß jeder Physik lernen.
?
Physik ist eine Art von den Naturwissenschaften. Physiklernen
ist für einen Mensch sehr wichtig und sehr interessant. Weil das
sehr interessant ist, hat man nie Langeweile. Bei Physik probiert
man sehr viel und will von diesen Versuchungen ein Ergebnis bekommen. Das ist sehr spannend, und man wird neugierig. Fast
alles in der Natur hat etwas mit Physik zu tun. Also um die Ereignisse, die in der Natur passieren, zu verstehen, muß man Physik
lernen. Zum Beispiel Donner, Regen, Pflanzen, Wind u.s.w. sind
physikalische Ereignisse. Außerdem hat Physik mit den anderen
45
Naturwissenschaften viel zu tun. Darum muß man Physik lernen.
Zum Beispiel Physik hat mit Mathe sehr viel zu tun. Ohne Mathe
kann es Physik und ohne Physik Mathe nicht geben.
?
Ich muß Physik lernen, weil Physik sehr wichtig für das Leben
ist. Viele Sachen, die in unserer Umgebung sind, gehen immer
mit Physikregeln. Wenn ich Physik lerne, dann kann ich einen
Beruf ergreifen, der die technische Entwicklung vorantreibt. In
unserer Zeit sind die Wissenschaft und die Technik sehr wichtig.
Viele Menschen, die Physik gelernt haben, sind Ingenieur oder
Wissenschaftler geworden. Um Gefahren für Leben und Gesundheit richtig einschätzen zu können, muß ich Ursachen und Wirkungen erkennen. Außerdem soll ich befähigt werden, mich über
naturwissenschaftliche Fragen von der Bedeutung selbst zu informieren, damit ich mir eine Meinung bilden kann. Das lerne ich in
den Physikstunden.
46
Informatik
Informatik — Pflichtfach für alle Schüler des
Alman Lisesi
Seit einigen Jahren wird an unserer Schule das Fach Informatik unterrichtet —
zunächst als freiwillige Arbeitsgemeinschaft (AG), seit dem Schuljahr 1990/91
jedoch als Pflichtfach für alle Schüler. In den ersten beiden Jahren wurde dieser Unterricht zweistündig in der achten Klasse erteilt, im laufenden Schuljahr 1992/93 wurden diese Stunden in die Klassen 9 und 10 verlegt, die nun
jeweils einstündig unterrichtet werden. Zur Verwirrung der Schüler ist dieses Fach in der Klasse 9 eine Pflicht“-AG, während es in der 10 dann zum
”
Seçmeli-Bereich gehört und damit benotet wird.
In der kurzen Zeit ihres Daseins an der DSI mußte die Informatik quasi im
Zeitraffer alle didaktischen Entwicklungen der letzten Jahre in Deutschland
nachvollziehen. Selbst der in den Anfängen der Schulinformatik tobende Sprachenstreit (Basic - Pascal) lebte hier noch einmal auf, so daß die Leiche Basic
noch einmal für einige Jahre exhumiert wurde. Schließlich ist es aber im Gegensatz zu anderen vergleichbaren Schulen, die wohl über eine bessere Ausstattung verfügen mögen, gelungen, einen funktionierenden Fachbereich Informatik zu installieren, der ein eigenes Konzept für den Unterricht in Informatik entwickelt hat.
Befragt man die betroffenen Schüler, ob sie diesen Pflichtunterricht in Informatik für sinnvoll halten, so sind die meisten Antworten hierauf positiv. Begründet wird dies mit der zunehmenden Durchdringung fast aller Arbeits- und
Freizeitbereiche mit den neuen Informations- und Kommunikationstechniken.
Damit haben die meisten Schüler die Macht des Faktischen nach folgendem
Muster akzeptiert:
• Gesellschaftlich bedeutsame Gegenstandsbereiche müssen im Unterricht behandelt werden,
47
• die Informationswissenschaften sind gesellschaftlich bedeutsam,
• ergo müssen sie im Unterricht behandelt werden.
Informatik legitimiert sich jedoch nicht nur über ihre Anwendbarkeit, sondern
auch über die zugrundeliegenden theoretischen Konzepte, womit neben der
Computerwissenschaft im engeren Sinne ganz allgemein die informationelle
Struktur der Welt gemeint ist, so daß sie den Anspruch erhebt, eine Theorie
”
des (menschlichen) Geistes zu sein“ (Baumann).
Hier soll nun kurz die Frage nach den Zielen des Informatikunterrichts aus
der Sicht der Fachwissenschaft und der Pädagogik angeschnitten werden, die
grundlegende Frage also nach dem WARUM eines pädagogischen Prozesses.
Die von unseren Schülern genannten Argumente für die Einführung des Faches Informatik sind spätestens seit den siebziger Jahren auch in die damals
aufkommenden Debatten eingebracht worden, und zwar als Forderungen der
Gesellschaft an die Schule.
Diese führten schließlich dazu, daß nach einigen Irrwegen im Jahre 1984 die
Bund-Länder-Komission für Bildungsplanung (BLK) ein Konzept zur informationstechnischen Bildung veröffentlichte und einige Jahre später (1987)
überarbeitet vorlegte. Darin wird der gesellschaftliche Wandel durch die neuen Informations- und Kommunikationstechniken festgestellt und die Forderung nach informationstechnischer Bildung für alle Schüler erhoben, was zu
unterschiedlichen Modellversuchen in fast allen Bundesländer führte.
Die BLK postulierte dabei neun Aufgaben, von denen ich nur die drei aufführe,
die sich als Lernziele eines speziellen Faches Informatik verstehen lassen:
• Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen Peripherie,
• Vermittlung von Grundstrukturen und Grundbegriffen, die für die Informationstechniken von Bedeutung sind,
48
Informatik
• Einführung in die Darstellung von Problemlösungen in algorithmischer
Form.
Seit Beginn der neunziger Jahre läßt sich eine Weiterentwicklung der SchulInformatik beobachten, die zu einer Neukonzeption des Faches in der didaktischen Diskussion führte.
Dabei ging es vor allem darum, daß eine Abkehr vom reinen Programmieren
(Algorithmik) gefordert wurde. Stattdessen stehen nun allgemeine und grundlegende Konzepte der Informationsverarbeitung im Zentrum. Dazu gehört
auch eine Besinnung auf die theoretischen Grundlagen des Faches mit dem
Ziel, Möglichkeiten und Grenzen der Informationstechniken bewußt zu machen.
Um die Inhalte der Informatik zu charakterisieren, genügt ein Blick in den
Duden Informatik“ :
”
Informatik (computer science): Wissenschaft von der systema”
tischen Verarbeitung von Informationen, besonders der automatischen Verarbeitung mit Hilfe von Digitalrechnern (Computer).“
Das bedeutet, daß zunächst alle informationellen Prozesse in Natur, Gesellschaft und Technik mögliche Gegenstände der Informatik sein können. Als
wichtige Grundstrukturen und Grundbegriffe erweisen sich dabei Information, Algorithmus, Modell, Automat, System, Prozeß, Regelkreis.
Die Informatik stellt geeignete Verfahren, Regeln und (Daten-) Strukturen zur
Verfügung, mit deren Hilfe reale Vorgänge und Phänomene in ihrer Struktur erfaßt und schließlich in ein ablauffähiges Programm überführt werden
können.
Dabei werden auf informationeller Ebene geeignete Modelle konstruiert und
die zugehörigen Methoden zur Verarbeitung dieser Modelle entwickelt (systematische Methoden zur Problemlösung etc.).
49
Neben diesen eher fachimmanenten Einsichten kann der Informatikunterricht
aber auch dazu beitragen, generelle Aufgaben allgemeinbildender Schulen zu
lösen. Dazu sollen kurz einige Aufgaben, wie sie Bussmann und Heymann
zur Definition des Begriffes Allgemeinbildung verwenden, erläutert werden
(Bussmann/Heymann nach G. Lehmann).
Die Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen“ muß als Aufgabe der Schu”
le sicherlich nicht weiter begründet werden. Hier kann die Informatik einen
wesentlichen Beitrag leisten, indem Verständnis für informationelle Prozesse
geweckt und Einblicke in gesellschaftlich relevante Anwendungen (von der
Textverarbeitung bis zu Expertensystemen) gegeben werden. Ganz allgemein
werden aber auch Problemlösefähigkeiten und das Denken in Abläufen und in
Zusammenhängen gefördert.
Auch das Ziel, die eigene Vernunft kritisch zu gebrauchen“ ist sicherlich kon”
sensfähig. Hierzu gehört aus der Sicht der Informatik zum einen natürlich
das Wissen um die Risiken komplexer Informations- und Kommunikationssysteme dazu, aber auch das Nachdenken darüber, daß die Modellbildung am
Computer die Realität natürlich erheblich verkürzt und auf Ausschnitte reduziert. Hier kann der Gefahr der Verwechslung von medialem Schein und der
Realität entgegengearbeitet werden, der die Schüler durch immer raffiniertere
Techniken (virtual reality) ausgesetzt sind.
Schließlich geht es auch darum, das Schüler-Ich zu stärken“. Dies kann vor
”
allem dadurch erreicht werden, daß die Schüler ein rationales Verhältnis zu
den Informations- und Kommunikationstechniken entwickeln. Der Schüler
kann sich nämlich dadurch, daß er die Modellbildung leisten muß, einer gewissen Überlegenheit gegenüber dem Computer bewußt werden, denn schließlich verfügt er trotz aller im Gerät gespeicherten Fakten über eine Art Meta”
Wissen“.
Diese wenigen Beispiele mögen genügen, um zu verdeutlichen, daß wir unter
einem sinnvollen Informatik-Unterricht mehr verstehen als einen Kurs, in dem
die Schüler die Bedienung des Computers und der entsprechenden Software
50
Informatik
erlernen. Allerdings muß eingeräumt werden, daß wir sicherlich in den für
die Informatik zur Verfügung stehenden zwei Wochenstunden (das ist weniger
als 1% der Stunden, die ein Schüler an der DSI verbringt) unsere Ziele nur
ansatzweise erreichen können. Genau wie die modernen Naturwissenschaften
sich am Ende des letzten Jahrhunderts als reguläre Schulfächer etablierten,
wird sich auch die Informatik im Zuge der dritten technologischen Revolution
zum Pflichtfach an allen Schulen entwickeln. Es bleibt zu hoffen, daß die DSI
hier weiter mit gutem Beispiel vorangeht und ihr Angebot in diesem Fach im
Sinne einer weiteren Profilierung ausbauen kann.
Jürgen Mescher
Literatur:
W. Ambros Didaktik und Anti-Didaktik In: LOG IN 11 (1991), Heft 4
R. Baumann Didaktik der Informatik Stuttgart 1990
Duden Informatik Mannheim, Wien, Zürich 1988
G. Lehmann Ziele im Informatikunterricht In: LOG IN 12 (1992) Heft 1
R. Peschke Grundideen des Informatikunterrichts In: LOG IN 10 (1990)
Heft 6
51
Gedanken zur Theaterarbeit an der DSI in den
Jahren 1988–93
Hocam, wir wollen ein großes Stück spielen!“
”
So begann jedes Jahr die Arbeit mit der Theater-AG. Etwa 35 Paar aufgeregte Augen blicken mich erwartungsvoll an und lassen in mir einen leichten
Druck entstehen: Wie soll ich aus dieser zufällig und aus verschiedenen Interessen heraus zusammengekommenen Gruppe eine Truppe von Schauspielern
machen, die Dramen von Dürrenmatt, Frisch oder Shakespeare spielen will?
Der Versuch, die Frage nach dem Stück hintanzustellen und einfach Übungen zum Erlernen der Grundtechniken zu machen, schlug jedesmal nach kurzer Zeit fehl: Ein Stück mußte her, und die Auswahl war nicht immer leicht:
Einmal gibt es zu wenig Rollen für 35 Schüler, dann wieder sind es zu viele
Männer- und zu wenig Frauenrollen, obwohl doch immer mehr Mädchen als
Jungen in der AG sind. Das Thema sollte auch irgendwie zur Interessenlage
der Schüler passen, andererseits darf das Stück auch nicht auf der Liste der
hier verbotenen Literatur aufgeführt sein.
Drei verschiedene Stücke haben sich auf diese Weise in den zurückliegenden
Jahren ergeben: Klabunds Kreidekreis‘, Dürrenmatts Die Physiker‘ und Go’
’
gols Der Revisor‘. Im Moment versuchen wir, aus zwei Shakespeare-Dramen
’
52
Theater
( Der Widerspenstigen Zähmung‘ und Ein Sommernachtstraum‘) eine neu
’
’
zusammengestellte Szenenfolge zu spielen — das Ergebnis muß abgewartet
werden.
Um Schüler ohne Bühnenerfahrung ans Theaterspiel heranzuführen, machten
wir, auch als Aufwärmphase, Übungen zur Körperbeherrschung, zur Gestik
und Mimik, sowie zur Artikulation von Vokalen, schwierigen Konsonantenverbindungen (-rz, -nk, etc.) und zur Aussprache schwieriger Wörter im Text.
Um die Einfühlung in die verschiedensten Ausdruckssituationen zu üben, probierten wir im Gruppenchorsprechen z.B. aggressive, unterwürfige, fröhliche
und traurige Sprechweisen gegenüberzustellen. Immer wieder war es nötig,
den Schülern die Möglichkeit des Abschaltens“ vom vorher gelaufenen Un”
terricht zu geben. Als sehr hilfreiche Übung zur Konzentration auf etwas Neues und auf sich selbst erwies sich das sogenannte Blindgehen“. Jeder Schüler
”
versucht, sich natürlich unendlich langsam“, ohne Hilfe im Raum zu orientie”
ren, Geräusche verschiedensterArt wahrzunehmen und bekommt dabei ein viel
intensiveres Gefühl für Geräusche und Lichteffekte. Auch das Blind-geführt”
werden“, wobei sich nur der kleine Finger des Blinden“ und des Sehenden“
”
”
berühren, fördert dieses intensive Wahrnehmen, schafft aber auch Vertrauen
und das beruhigende Gefühl, sich auf den Führenden verlassen zu können.
Schön sind immer die spontan während eines Nachmittags in Gruppenarbeit
erstellten Szenen zu einem Satz gewesen, der in Zusammenarbeit mit dem
Stück als Thema gestellt wurde, aber ohne Kenntnis des Textes von Seiten der
Schüler verarbeitet und dann gegenseitig vorgespielt wurde.
Als größtes Problem hat sich immer wieder die Aussprache herausgestellt.
Wie ist es zu schaffen, daß ein komplizierter deutscher Satz richtig betont
noch in der letzten Reihe verstanden werden kann? Die Arbeit daran ist nicht
nur etwas vom Wichtigsten für die Aufführung, sondern ist vor allem für den
Fremdsprachenlerner sinnvoll, der hier in der AG viel intensiver, als es im
Deutsch-Unterricht (trotz Güzel-konuşma“-Stunden) je möglich ist, einzel”
ne Satzteile, Wörter und Ausrufe einüben muß — denn Verständlichkeit ist ja
53
das Grundlegende einer Aufführung. Im Moment versuchen wir mit Hilfe von
Kassetten, mit denen zu Hause selbständig geübt werden kann, diese Arbeit
etwas zu rationalisieren.
Aufregend war und ist die Doppelbelastung der Spieler durch Schule und
Theaterarbeit. Wegen einer am folgenden Tag angesetzten Klassenarbeit darf
niemand fehlen — trotzdem ist es für die Gruppenmitglieder ein ständiger
Kampf gegen die Versuchung, aus dem Gefühl des Überlastet-Seins heraus
aufzugeben, nicht bis zum Ende durchzuhalten. Jeder Schüler braucht eine
Sonderbehandlung, als Aufmunterung und Zuspruch, aber auch als Anleitung
und Kritik. Wenn die Hindernisse, die durch Ängstlichkeit, Eitelkeit oder
Empfindlichkeit entstanden sind, aus dem Weg geräumt werden können, ist
erst ein Klima für eine sinnvolle Arbeit hergestellt.
Der psychische Druck, sich auf der Bühne vor allen Zuschauern zeigen zu sollen und dabei ankommen“ zu wollen (zu müssen?!), ist nur durch intensive
”
Proben- und Aussprachearbeit zu vermindern. Die 80-Minuten-AG jede Woche reicht nie als Vorbereitungszeit für eine Aufführung. Wir haben meist die
Projektwoche als Intensivkurs genutzt und mußten spätestens zwei Monate vor
der Aufführung mit Wochenend-Proben einsetzen.
Wenn das Stück dann allerdings steht (Dank auch an U. Radt und H. Reyl für
Bühnenbilder und Musik!), dann bringen die Aufführungen eine ungeheure
Lösung der Spannung und ein sehr intensives Gruppenerlebnis. Diese sehr enge Beziehung zwischen Gruppe und Leiter unterscheidet sich sehr vom normalen Schüler-Lehrer-Verhältnis — auch dies wohl ein wichtiger Grund, warum
man diese Arbeit immer wieder auf sich nimmt.
Wichtig ist und bleibt aber für das Schülertheater ganz allgemein, daß die Begeisterung fürs Spielerische erhalten bleibt. Wo darf man im normalen Le”
ben“ schon mal ganz ungestraft auf den Tisch hauen“, den Verrückten spie”
”
len“, Liebhaber bzw. Geliebte sein“, eifersüchtig, rachsüchtig, tyrannisch,
”
einfältig, geizig, hilflos oder mächtig sein? Dieses Ausprobieren-Dürfen von
Rollen, die zu dem im Alltag gezeigten Image‘ oft völlig gegensätzlich
’
54
Theater
sind, gibt dem Schüler ein ganzes Stück an Selbsterfahrung, Einschätzungsvermögen und damit Selbstsicherheit. Diese Begeisterung für das Spiel muß
spürbar bleiben, damit rechtfertigt sich auch die Aufführung von sog. großen
”
Stücken“, deren Interpretation und Darstellung von frischen Laien“ oft viel
”
witziger und überzeugender wirkt als von müden Profis.
Martin Dupper
55
Deutsch“ an der Deutschen Schule İstanbul
”
Daß Deutsch das Kernfach an der Deutschen Schule İstanbul (DSI) ist, zeigt
sich deutlich an der hohen Zahl der hier erteilten Deutschstunden. Türkische Schüler erhalten in der Vorbereitungsklasse (Hazırlık) 25 Wochenstunden Deutschunterricht, in der 6. Klasse 10 Stunden, in 7–9 jeweils 6 und in
den Klassen 10–12 noch 5 Stunden Deutsch pro Woche. Das summiert sich
zu 68 Wochenstunden und bei einem ca. 35-wöchigen Schuljahr zu etwa 2380
Unterrichtsstunden Deutsch in der Schulkarriere eines türkischen Schülers an
der Deutschen Schule. Im Vergleich dazu: Englisch 28, Mathematik 37 Wochenstunden, also 980/1300 Englisch-/Mathematikstunden insgesamt. Parallel
dazu wird in den A-Klassen für deutschsprachige Schüler derzeit 42 Stunden
muttersprachlicher Deutschunterricht erteilt. Allerdings sind all diese Zahlen
seit einigen Jahren rückläufig und werden es wohl in den kommenden Jahren
weiter sein. Folgerichtig ist die Fachschaft Deutsch mit derzeit 17 Mitgliedern die personell stärkste Fraktion im deutschen Lehrerkollegium, wenn auch
ebenfalls mit deutlich rückläufiger Tendenz. Es gibt im deutschen Auslandsschulwesen keine vergleichbare Schule, in der Schüler im Anfangsunterricht
so intensiv Deutsch lernen können wie an der Deutschen Schule İstanbul (und
am İstanbul Erkek Lisesi). Auch die weiteren äußeren Voraussetzungen zum
Erwerb einer Zweitsprache sind durchweg gut: der deutschsprachige Fachunterricht, die Arbeitsgemeinschaften, eine gut geführte Schülerbibliothek, ein
Deutsch-Fachraum, ein hinreichendes Angebot an audiovisuellen Medien, eine deutsche Buchhandlung und das Goethe-Institut (Alman Kültür Merkezi)
in der Nachbarschaft, um nur einige zu nennen.
Richtet man nun den Blick auf die Adressaten dieses reichhaltigen Angebots,
ergibt sich ein sehr unterschiedliches Bild. Es gibt die hochmotivierten Schüler
der Hazırlık- und der Ortaklassen (Jahrgangsstufen 6–8), die dem Lernstoff der
Klasse ständig weit voraus sind und immer unterfordert wirken. Und ebenso gibt es die Schüler der Lise (Jahrgangsstufen 9–12), deren Sprachkompe-
56
”
tenz sich der des Muttersprachlers immer weiter annähert. Aber sie bilden, je
älter, je mehr, die Ausnahme. Generell läßt sich feststellen, daß bei der Mehrzahl der Schüler der DSI die aktive Beherrschung der deutschen Sprache in
der 9./10. Klasse ihren Höhepunkt erreicht und anschließend wieder abnimmt.
Wo ist Kerem?“, wurde neulich in einer 12. Klasse gefragt. Aus dem Stim”
mengewirr der Klasse ließ sich folgende Antwort herausfiltern: Kerem geht
”
zu Doktorhanım. Er hat, şey, auf Treppe gefallen.“ So manches Gespräch mit
einem Schüler, der vor zwei oder drei Jahren das Alman Lisesi absolviert“
”
hat und Schule und Lehrer noch einmal besucht, ließe sich besser gleich auf
Türkisch oder Englisch führen. Dieser Sprachverlust kontrastiert auffällig mit
dem flüssigen, weitgehend fehlerfreien Deutsch, das oft von Absolventen der
50er und 60er Jahre zu hören ist.
Wo sind die Ursachen für diese Entwicklung? Die Sprache ist nicht komplizierter geworden, die Stundenkürzungen waren — bisher — noch nicht dramatisch, es gibt keine Hinweise darauf, daß sich das Leistungsvermögen der
Schüler oder der Lehrer in den vergangenen Jahren insgesamt verringert haben könnte. Betrachtet man nun aber das soziokulturelle Umfeld der Schule
und die Vorgaben des Erziehungsministeriums (Türk Cumhuriyet Milli Eǧitim
Gençlik ve Spor Bakanlıǧı), läßt sich thesenartig festhalten:
Viele türkische Schüler besuchen die Deutsche Schule nicht mehr,
um Deutsch zu lernen, sondern sie lernen nur deshalb Deutsch,
weil sie die Deutsche Schule besuchen!
Bis 1979 konnte die Deutsche Schule İstanbul selbst ihre jährlichen Neuzugänge aus einem Bewerberkreis aussuchen, der bewußt diese Schule gewählt
hatte. Seit 1980 dagegen bekommt die Schule jährlich 90 aufgrund einer türkischen staatlichen Zentralaufnahmeprüfung ermittelte Schüler zugewiesen, die
eher zufällig die für das Alman“ erforderliche Punktzahl erreicht haben und
”
unter Umständen die Zuweisung an eine der anderen fremdsprachigen Privatschulen in İstanbul vorgezogen hätten. Viele dieser Schüler lernen dann diese
57
Fremsprache nur soweit, wie es erforderlich ist, um die DSI erfolgreich zu
durchlaufen, wobei ihnen das türkische Notensystem mit seinen Aufrundungen, vor allem aber die mehr als großzügige Versetzungsordnung weit entgegenkommen. Und schließlich strebt nur eine Minderheit unter den türkischen Schülern die Prüfung zur Erlangung der allgemeinen Hochschulreife
”
für türkische Absolventen der Deutschen Schule İstanbul“ (HSR) an — im
Schuljahr 1992/93 sind es 38 von 91 —, bei der zumindest ausreichende Leistungen in Deutsch‘ für den Erfolg obligatorisch sind. Die Zahl der Absol’
venten, die anschließend ein Studium in Deutschland aufnehmen, ist aus verschiedenen Gründen (u.a. Kosten, Angst vor Ausländerfeindlichkeit) gering
und liegt unter der derjenigen, die in die USA gehen. Die Aufmerksamkeit
der Mehrzahl der Schüler wird dagegen ab der 11. Klasse Jahr für Jahr mehr
von der Vorbereitung auf die zentrale türkische Universitätsaufnahmeprüfung
in Anspruch genommen, bei der das Fach Deutsch‘ bedeutungslos ist. So läßt
’
vor allem die fehlende Perspektive, die die deutsche Sprache unseren Schülern
bietet, die Motivation zur Vervollkommnung des Zweitsprachenerwerbs erheblich sinken. Das Projekt einer deutschsprachigen Universität in İstanbul
könnte hier für eine Wende sorgen.
Diese eher angedeuteten als ausgeführten Faktoren werden aber für das Fach
Deutsch‘ an der DSI weit über ihren 125. Geburtstag hinaus bestimmend
’
bleiben, durch die Sparmaßnahmen des Bundes in Zukunft sogar vermehrt
werden. Sie in die Planung und Gestaltung des Deutsch als Fremdspra’
che‘-Unterrichts miteinzubeziehen, nicht vor ihnen zu resignieren, sondern
beharrlich dagegenzuhalten wird die Aufgabe jedes Deutschkollegen und der
Fachschaft bleiben. Dazu gehört, daß der Anfangsunterricht trotz der großen
Klassen kommunikations- und handlungsorientiert und der Sprechanteil der
Schüler so hoch wie möglich ist, der Deutschunterricht in der Oberstufe andererseits mehr als bisher Fremdsprachenunterricht wird. Denn schließlich
befindet sich die Deutsche Schule İstanbul damit auf dem Weg von einer privilegierten zu einer, wenn es so etwas denn gibt, ganz normalen deutschen
58
”
Auslandsschule.
Alfred Klever
— Fachleiter Deutsch —
59
Vivaldi im Fremdsprachenunterricht: Zur Frage der Lehrmethoden im Zweitsprachenerwerb
Führt der Weg zum Erwerb einer Fremdsprache über Konzertphasen mit Vivaldi und Haydn? Kann eine Fremsprache von den Lernern schweigend erworben werden? Müssen fremdsprachliche Unterweisungen vom Lehrer nur
non-verbal organisiert werden? Soll das kognitive und kreative Potential der
Schüler beim Spracherwerb ausgeschlossen bleiben oder muß ein Perspektivenwechsel vom Lerngegenstand zum Lernenden selbst erfolgen? Das sind
Fragen, die geradewegs zu den Antworten der älteren und neueren Sprachlehrmethoden führen.
In der langen Geschichte der Fremdsprachendidaktik sind, bedingt durch neue
Entwicklungen innerhalb des Faches, aber auch durch politische und gesellschaftliche Strömungen, zahlreiche differierende, aber sich auch überschneidende Methoden des Zweit-Sprachenerwerbs entwickelt, modifiziert und wieder verworfen worden. Bis heute ist die Frage nach der richtigen Methode
Gegenstand der Fachdidaktik. Je nach Erkenntnisstand der wissenschaftlichen
Bezugsdisziplinen werden immer neue Methoden aufgezeigt, die dem Fremdsprachenunterricht ihren Namen geben.
Im folgenden werden einzelne Methoden, die auf den Fremdsprachenunterricht einen starken Einfluß ausgeübt haben und noch ausüben, skizziert und in
eine chronologische Reihenfolge gebracht sowie die Positionen und Entwicklungen der letzten Jahre und Perspektiven aufgezeigt.
Im Anschluß daran soll dargestellt werden, wie sich der Wandel der Methoden
zumindest in 2 Generationen von Lehrwerken, mit denen am Alman Lisesi
unterrichtet wurde und wird, widerspiegelt.
60
Vivaldi im Fremdsprachenunterricht
Zur Entstehung und zum Wandel der Fremdsprachenmethode
Die Geschichte des schulmäßig erteilten Unterrichts in den neuen Sprachen beginnt um die Mitte des vorigen Jahrhunderts. Dieser Unterricht wurde nach der
Grammatik-Übersetzungsmethode erteilt, die vom altsprachlichen Unterricht
(Latein, Griechisch) übernommen wurde. Ziel war nicht die Beherrschung der
Sprache als mündliches Kommunikationsmittel, sondern das Wissen über die
Sprache durch intensives Vokabellernen und das Auswendiglernen von grammatischen Regeln. Die schriftliche Übersetzung galt als Beweis für das richtige Verständnis und für die Kenntnis der grammatischen Regeln.
Zu den früheren Kritikern der G-Ü-M gehörte der Begründer der direkten Methode, C. Marcel, der 1867 die Abschaffung von Grammatik und Übersetzung
forderte und das Erlernen der Sprache mit dem Lesen einfacher Texte beginnen lassen wollte. Einige Jahre später bekannte sich Sauveur zu dem gleichen Prinzip. Sein Vorgehen war jedoch induktiv. Er hielt die Erarbeitung
grammatischer Regeln in einer späteren Unterrichtsphase für zulässig, wenn
die Schüler die Sprache bereits verstehen können. Diese Reformen, zu deren Vertreter auch Vietor mit seinem Konzept vom Vorrang der gesprochenen
Sprache und dem natürlichen“ Spracherwerb vor Grammatikvermittlung über
”
Übersetzungsübung gehörte, konnten sich jedoch bis zum ersten Weltkrieg gegenüber der traditionellen Methode nicht durchsetzen.
Aus einer Reihe von Neuansätzen im Bereich der Pädagogik, Linguistik und
Lerntheorie entwickelt sich, in Anlehnung an die Reformpädagogik der 20er
Jahre, die audiolinguale Methode.
Sie beruht lerntheoretisch auf der behavioristischen Auffassung und stand
unter dem Einfluß des linguistischen Strukturalismus. Zu den Grundsätzen
gehört neben der Einsprachigkeit des Unterrichts, daß sprachliche Strukturen durch wiederholtes Vormachen und Nachahmen in sogenannten Pattern
”
Drills“ allmählich automatisiert werden können.
61
In den 60er Jahren stellte die audiovisuelle Methode eine Weiterentwicklung
dar. Die Merkmale liegen in der Betonung des visuellen Elements (wozu die
Weiterentwicklung der technischen Medien wesentlich beitrug), in der streng
durchgehaltenen Phaseneinteilung des Unterrichts, im rigiden Ausschluß der
Muttersprache sowie im Verzicht auf grammatische Erklärungen.
Zu Beginn der 70er Jahre erregten die kognitiven Methoden und Chomskys
Konzept der generativen Transformationsgrammatik große Aufmerksamkeit.
Sie beziehen sich auf linguistische und psychologische Modelle, die das Lernen und das Behalten von Gelerntem über Bewußtmachungsprozesse betonen.
Inzwischen sind sie jedoch in den Hintergrund getreten, da sie die Kommunikation nicht berücksichtigen und auch nicht die Tatsache, daß das grammatische Konzept nicht isoliert von anderen sprachlichen Bereichen erworben
werden kann.
Dem Konzept der linguistischen Kompetenz steht seit Mitte der 70er Jahre der Begriff der kommunikativen Kompetenz als übergeordnetem Lernziel
des Fremsprachenunterrichts (Piepho 1974) gegenüber. Im Vergleich zu den
meisten vorausgegangenen Konzeptionen, sie sich vorwiegend an der Lehrperspektive und der Lehrstoffvermittlung orientierten, wendet sich der komm.
Ansatz stärker dem Lernenden als Subjekt des Lernprozesses zu. Die Festlegung allgemein verbindlicher Methoden läuft dem Selbstverständnis des Konzepts zuwider, da es kein in sich geschlossenes, universell gültiges Konzept
von Methodik und Didaktik zu unterwerfen sucht. Die Auswirkung einer solchen Lernerorientierung betrifft den Lehrer, der nicht mehr nur Wissensvermittler, sondern Helfer in den Lernprozessen ist, die sich stärker an Inhalten zu
orientieren haben, die an der wirklichen“ Wirklichkeit anknüpfen und beim
”
Lerner Betroffenheit auslösen. Übergeordnetes Lernziel ist ein handlungsori”
entierter Unterricht“, in dem der Fremdsprachenunterricht propagiert wird als
learning by doing“, in dem also die Schüler veranlaßt werden sollen, unter
”
Einbeziehung möglichst vieler Sinne selbst handeln zu wollen und zu können.
62
Positionen und Entwicklungen der letzten Jahre
Butzkamm stellt mit der bilingualen Methode“ (Butzkamm 1980) eine Kon”
zeption vor, die auf bewährte Verfahren zurückgreift (z.B. die Phasierung der
audiovisuellen Methode) und Modifikationen dort vornimmt, wo sie aufgrund
neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse notwendig erscheinen. Die Dramaturgie der bilingualen Methode lebt von der Spannung zwischen der Sprachdarbietung in Texten und der Sprachanwendung im Rollenspiel und im Projektunterricht, wo an die Stelle des Lernens der Fremdsprache das Lernen in der
Fremdsprache tritt. Butzkamm ordnet alle Schritte seines Verfahrens der Erreichung der fremdsprachlichen Handlungsfähigkeit unter. Mit dem möglichst
schnellen Erreichen dieses Ziels wird auch das weitgehend zweisprachige Semantisierungsverfahren begründet. Muttersprache soll garantieren, daß Sätze
stets mit Kenntnis ihrer Bedeutung gesprochen und Interferenzen verhindert
werden.
Im interaktiven Fremdsprachenunterricht“ (Schiffler 1980), der sich nicht auf
”
linguistische, sondern auf sozialpsychologische Theorien stützt, stehen nicht
mehr bis ins kleinste Detail geplante Schritte im Zentrum der Überlegungen.
Hoch eingeschätzt wird die Bedeutung der sogenannten affektiven Faktoren“.
”
Dem Unterricht liegt die Hypothese zugrunde, daß eine positive soziale Interaktion eine wesentliche Voraussetzung für die Wirksamkeit des Fremsprachenunterrichts ist. Die soziale Interaktion kann positiv beeinflußt werden durch
ein Lehrerverhalten, das soziale Interaktionen in der Lerngruppe fördert, die
Schüler ermutigt und zur Selbständigkeit anregt, und durch Unterrichtsformen,
die zur Selbständigkeit, Kooperation und einer lernergeführten Kommunikation führen.
Daneben wird durch die zunehmende Hinwendung zum Lernenden in der
Fremdsprachendidaktik im Zuge der Wiederentdeckung reformpädagogischer
Ansätze vor allem eine Adaption der Reformpädagogik Freinets auf den
Fremdsprachenunterricht versucht. Diese betont bereits in anderen Ansätzen
63
vorgestellte Prinzipien wie Selbständigkeit und Erfahrungs-, Bedürfnis-, Realitäts- und Handlungsorientierung.
Seit Anfang der 70er Jahre tauchen vor allem im außerschulischen Bereich
alternative Methoden“ (approaches) für den Fremsprachenerwerb auf, die in
”
der BRD von den Vertretern einer (sprach-) wissenschaftlich ausgerichteten
Fremdsprachendidaktik nur mit Zurückhaltung rezipiert werden, da sich viele
dieser Sprachlehrmethoden nicht mit herkömmlichen sprachdidaktischen, linguistischen und lernpsychologischen Kategorien erfassen lassen. Ihre Vertreter ziehen hingegen weltanschauliche, esoterische, neurophysiologische oder
tiefen- und gruppenpsychologische Begründungen für ihre Vorgehensweise
heran.
Die bekannteste, nichtschulische“ Sprachlehrmethode, die Suggestopädie
”
(Lozanov, 1978), ist bestrebt, Elemente der Suggestion und Hypnose in die
Lernprozesse fließen zu lassen. Loanov weist nach, daß in einem entspannten Unterrichtsklima mit Musik, Gestik, Tanz und Rollenspiel und durch positive gruppendynamische Prozesse (mit einer freiwilligen Unterwerfung der
Lernenden unter die positive Autorität“ des Lehrers) eine Bewußtseinserwei”
terung sowie eine Steigerung der Lernleistung mit Hilfe bisher ungenutzter
Gehirnkapazitäten zu erreichen ist.
Der Amerikaner Gattegno strebt mit seiner Methode, die er selbst Silent Way“
”
(Gattegno 1976) nennt, die Selbstfindung des Individuums durch die Kognition
an. Der Lehrer steuert im Unterricht sein Verhalten non-verbal durch Gesten,
Materialien und Symbolfarben. Die Schüler bilden eigenständig Lautmodelle
der Fremdsprache und erkennen allmählich durch die Signalsprache des Lehrers, was sie sagen sollen. Die inneren Kriterien“, die die Lerner entwickeln
”
sollen, führen aus der kognitiven Zufriedenheit zu einer auch emotionalen Zufriedenheit.
Askers Verfahren ( Total Physical Response“, 1979) liegt der Vorschlag zu”
grunde, die Fremdsprche zunächst nur durch Hören und Ausführen von Befehlen zu lernen. Der Lernende hat keinen Einfluß auf Sprache, er ist Gehor-
64
chender und Reagierender, der sich zunächst nur auf das Hören von Äußerungen und auf die Ausführung der befohlenen Handlungen zu konzentrieren hat.
Diese wahrnehmungsorientierten Annahmen basieren auf Beobachtungen im
Erstsprachenerwerb.
Perspektiven
Die Skizzierung der Geschichte der fremdsprachlichen Methode, viele Methodenexperimente und empirische Untersuchungen machen deutlich, daß es eine einheitliche, allgemein verbindliche Fremdsprachenmethode nicht gibt und
damit kein Lehrverfahren, das für alle Schüler und in allen Situationen günstige Effekte hat. Da das Ende der Fahnenstange noch lange nicht erreicht ist,
kann an dieser Stelle auch nicht das letzte Wort über die geeignete Lehrmethode gesprochen werden.
Traditionelle Lehrverfahren und neue Konzeption stehen bis heute in Konkurrenz zueinander. Unterrichtsmethodische Problembereiche wie die Rolle
der Muttersprache bzw. die strikte Einsprachigkeit der audiovisuellen Methode, das Problem der Grammatik ( Intuitivisten“ auf der einen Seite, die die
”
Sprache nach grammatischen Gesichtspunkten geordnet wissen wollen; Im”
mersivisten“ auf der anderen Seite, die Einsicht in den Sprachbau für überflüssig halten: Die Sprachaneignung geschieht durch das Eintauchen“ in eine
”
Sprachgemeinschaft) oder die Fehlertoleranz der kommunikativ-pragmatisch
orientierten Methode führen immer wieder zu Kontroversen der Fachdidaktik.
Auch die Verfechter alternativer Methoden können von Kritik nicht ausgenommen bleiben, da sie bisher keine überzeugenden Beweise für die besondere Eignung gerade ihrer Methode für den Fremdsprachenerwerb vorlegen
können. Zu kritisieren ist nicht nur die mangelnde wissenschaftliche Fundierung, sondern auch die Auflösung eines festen Curriculums. Hinzu kommt
ihre begrenzte Reichweite, — entweder nur für den Anfängerunterricht oder
bestimmte Phasen der fremdsprachlichen Lernprozesse —, sowie die starre
65
Reglementierung des Lehr- und Lernverhaltens. Auch eine sprechfreie Anfangsphase ist m.E. nicht zu rechtfertigen, da der Sprachanfänger vor allem
im Dialog ausloten kann, wie weit das, was er formuliert, ankommt und weiterführt.
Sicher ist, daß es immer ein Nebeneinander unterschiedlicher Unterrichtskonzeptionen gegeben hat, jedoch noch nicht überall das Bewußtsein dafür vorhanden ist, daß die Nachteile, die jede Methode hat, durch vielfältige Vermischungen und den Wechsel mit anderen Methoden im Unterricht kompensiert werden müssen. Meiner Ansicht nach kann nur eine Kombination vieler
Verfahren (vorausgesetzt, dem Lehrer sind die Lernprobleme seiner Schüler
transparent!) den Schüler zugleich fördern und fordern, ihm einen allmählichen Einstieg in die Fremdsprache gestatten, statt Sprache anzudressieren, und
ihn ermutigen, sich mit der neuen Sprache weiterzubeschäftigen.
Festzuhalten gilt es dabei m.E. an den Bemühungen eines emanzipatorischen
Fremdsprachenunterrichts, in dem die Autonomie des Lernenden Vorrang hat,
mit einer konsequenten Lernerzentrierung, dem individuelle Lernwege aufgezeigt werden müssen, und dessen kognitives und kreatives Potential geweckt
werden muß, damit er sich nicht überwiegend reproduktiv und rezeptiv verhält.
Deutsch-als-Fremdsprache - Lehrbücher am Alman Lisesi
Im Fach Deutsch als Fremdsprache heißt das bis weit in die 80er Jahre meist
verbreitete Unterrichtswerk an deutschen Auslandsschulen (für den Bereich
der Unter- und Mittelstufe) Vorwärts International“, das an der audiolingua”
len bzw. audiovisuellen Methode ausgerichtet ist. Obwohl die Ausbildung des
Hörverstehens und Sprechens primäres Ziel des Grundkurses (Band 1 und 2)
ist, geht es vor allem um die Vermittlung grammatischer Inhalte. Neue Wörter,
Wendungen und Satzmuster werden in dialogischen Texten eingeführt, die
66
nicht immer den Gefühls- und Erfahrungsbereich der Lernenden ansprechen,
oft inhaltsleer, dafür aber grammatikschwer“ sind. Hauptcharakteristik ist
”
das Imitieren fremdsprachlicher Äußerungen; das intensive Üben tritt an die
Stelle des bewußten Erkennens grammatischer Strukturen, kognitive Elemente
werden zurückgedrängt.
Zu den Lehrwerken der jüngeren Generation gehören die Deutschlehrwerke
der Reihe Wer? Wie? Was?“ sowie die Unterrichtswerke der Reihe Das
”
”
Deutschmobil“, die Ende der 80er Jahre am Alman Lisesi die Nachfolge von
Vorwärts International“ antraten. Sie orientieren sich an den Ergebnissen der
”
Pragmalinguistik: Sprache wird vor allem als sprachliches Handeln gesehen.
Sie gehen über Sprachlernmodelle hinaus, denen mehr oder weniger explizit
das roboterhafte Zusammenfügen von Partikeln eines Lexemkatalogs und eines Strukturrasters zugrunde liegt.
Wer? Wie? Was?“ versteht sich als ein offenes Lehrwerk, das den Leh”
rer nicht auf eine bestimmte Methode festlegen will, mit einer audiovisuellen Komponente und einem sehr umfangreichen Material- und Übungsangebot, das zahlreiche Alternativen der Stoffwahl und der Stundengestaltung
ermöglicht und ihm daher große pädagogische Verantwortung überträgt.
Themen und Inhalte beider Lehrwerke gestatten einen handlungsorientierten,
interaktiven Unterricht. Sie sind mit einer Lebens- und Erfahrungswelt der
Lernenden zu vereinbaren, die dem Jugendlichen etwas in seiner eigenkulturellen Prägung bedeuten und ihn zu einer emotionalen Auseinandersetzung
herausfordern. Die Organisation des Unterrichts und die im Unterricht entstehenden sozialen Beziehungen innerhalb der Lerngruppe werden in den Fremdsprachenunterricht miteinbezogen. Um dem kindlichen Handlungsbedürfnis
gerecht zu werden, werden die Schüler früh dazu angehalten, in der Fremdsprache Übungsabläufe und Spiele selbst zu organisieren, als Spielleiter zu
fungieren und ihre Lernerfahrungen auszutauschen und sich kreativ mit der
Sprache auseinanderzusetzen. Die Aufgabenstellungen zielen daher nicht auf
reines Wiederholen und Nachsprechen. Es sind keine inhaltslosen Sprachmu-
67
stervermittlungen oder mechanischen Übungen, die einen flexiblen Umgang
mit der Fremdsprache behindern. Sie ermöglichen vielmehr eine kommunikative Sprachanwendung, die dem Lerner Raum für Eigenständigkeit lassen, um
Äußerungen nicht von der Form, sondern vom Inhalt her zu konzipieren. Unter
Beteiligung aller Sinnesorgane kann der Lernstoff (in Anlehnung an die Forderung des handlungsorientierten Ansatzes synästhetisch zu lernen) über viele
Wahrnehmungskanäle aufgenommen werden. Sprachphänomene werden nie
zum Selbstzweck erhoben, sondern in Form von vorstrukturierten Kleinschritten systematisch bewußt gemacht.
Anschließend ist festzustellen, daß am Alman Lisesi mehrere Bücher wenn
nicht nebeneinander, so doch als Steinbruch benutzt werden ( Deutsch aktiv“,
”
Ping Pong“, Themen“ u.a.), um vermeintliche oder tatsächliche Defizite der
”
”
jeweils unterrichtsstragenden Lehrwerke ausgleichen zu können.
Werner Barkowski
Literaturangaben:
W. Butzkamm Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen
1989
G. Henrici Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache, Paderborn 1986
G. Heyd Deutsch lehren, Frankfurt 1992
U. Vohland Offenes Curriculum — Schülerzentrierter Unterricht, Bochum
1980
Das Lehrwerk Wer? Wie? Was?“ wurde in Zusammenarbeit mit der Zentral”
stelle für das Auslandsschulwesen in Köln entwickelt.
68
Wozu Fremdsprachen?
Wozu Fremdsprachen?
Frau Professor Dr. Şara Sayın ist Absolventin unserer Schule. Als Leiterin
der Fremdsprachenabteilung der Universität İstanbul hat sie sich immer wieder mit Fragen des Fremdsprachenerwerbs — besonders im Hinblick auf die
deutsche Sprache — beschäftigt.
Für unsere Festschrift stellte sie uns freundlicherweise das Manuskript eines
Vortrags zur Verfügung, den sie vor dem TÖMER in Ankara gehalten hat.
Ihr Vortrag war der Frage gewidmet
Wozu Fremdsprachen?
Fremdsprachen sind zunächst Wege zur Grenzüberschreitung, weil die Grenzen meiner Sprache in der Tat auch die Grenzen meiner Welt sein können und
diese überschritten werden müssen.
Wir leben zumindest so viel in der Wirklichkeit der Sprache wie in der Welt
der Wahrnehmung, und jede Sprache übersetzt diese Wahrnehmungen anders
in ihre Sprachwirklichkeit. Fremdsprachen übermitteln uns dieses uns fremde
Wahrnehmungspotential.
Ich wußte zum Beispiel nicht, daß es das Personalpronomen Ich in der japanischen Sprache überhaupt nicht gibt, sondern viele andere Formen, je nach
der Situation und der Einstellung des Betreffenden zu seinem Gegenüber.
Während der Japaner die Welt durch die Brille seiner Sprache sieht, sehe
ich sie durch die Brille meiner Muttersprache und gleichzeitig durch die der
Fremdsprache, die ich gelernt habe, und da ich Japanisch nicht kann, sind für
mich die verschiedenen Möglichkeiten des Ich-Bezugs des Japaners zur Lebenswirklichkeit nicht nachzuvollziehen.
Beim Erlernen einer Fremdsprache wird mir klar, daß es nicht nur die Wirklichkeit gibt, die mir meine Sprache vermittelt, sondern auch andere Wirklichkeiten, und daß die Welt in mir und um mich nicht so sein muß, wie sie meine
Muttersprache vermittelt.
69
Die Rolle, die die Muttersprache bei der Persönlichkeitsbildung spielt, ist unumstritten. Aber ohne Fremdsprachen leben heißt doch Eingesperrtsein in die
Denk- und Handlungsstrukturen der eigenen Sprache.
Fremdsprachen dienen dazu, mit der eigenen Sprache auch bewußt umzugehen, ihre Grenzen und Möglichkeiten zu sehen, die eigene Sprache durch neue
Erfahrungen, neue Ausdrucks- und Erlebnisformen, die andere Sprachen bieten, zu bereichern.
Da Fremdsprachen als Kulturträger dem Lerner die Möglichkeit geben, Vergleiche zu ziehen zwischen der eigenen und der fremden Kultur, bieten sie eine
große Hilfe bei der Persönlichkeitsbildung, bei der Entwicklung des eigenen
Standpunktes.
Fremdsprachen dienen auch dazu, Bewußtsein für das Eigene und das Fremde
zu entwickeln und mit diesen Begriffen vorsichtig umzugehen, weil dem Erlerner der Fremdsprachen und hiermit auch der fremden Kultur bewußt wird, daß
Fremdheit nicht Objekten und Sachverhalten anhaftet, daß diese ihre Fremdheit verlieren, sobald man sie mit der Brille der anderen Sprache und Kultur
sieht.
Ohne Fremdsprachen leben heißt auch eingesperrt zu sein in die Grenzen der
eigenen Nationalität, die u.a. auch durch die Muttersprache bedingt ist.
Fremdsprachen als solche sind gleichzeitig ein Forum für interkulturelle Begegnungen, wo schon durch die Sprache Erfahrung von Wirklichkeit ausgetauscht werden kann.
Daß das Erlernen der Fremdsprachen in vieler Hinsicht notwendig und unerläßlich ist, wird heutzutage in keinem Land bezweifelt. Aber es scheint, daß
bei der Erlernung der Fremdsprachen derzeit der pragmatische Aspekt überwiegt, der Gebrauchswert der Sprache im Alltag, im Beruf, also der ökonomische Wert der Sprache beim Spracherwerb die Hauptrolle spielt, weshalb in
den Schulen und an den Universitäten in den letzten Jahren, ja Jahrzehnten mit
Abstand Englisch“ als die Fremdsprache angeboten wird.
”
70
Wozu Fremdsprachen?
Über die Tatsache, daß Sprachen auch Denkweisen übermitteln, und über die
Realität, daß wie in den meisten Ländern auch in der Türkei das Bedürfnis,
auch andere Sprachen als Englisch zu lernen, nachläßt, sollte reflektiert werden.
Werden an den Schulen und Hochschulen andere Sprachen nicht mitgefördert,
wird Englisch allein mit der Zeit zur einzigen Fremdsprache der Völker, ja
zur tragenden, Einheit schaffenden Weltsprache, so kann es, da jede Sprache,
so auch das Englische, Machtstrukturen impliziert, die Denk- und Handlungsstrukturen der anderen Sprachen überlappen.
Zwar ist es eine große Erleichterung, wenn nicht nur in der Türkei, entsprechend der weltweiten Tendenz, Englisch die Sprache der alltäglichen Kommunikation wird zur Verständigung zwischen Nationen und Menschen.
Aber — um einen Blick auf die Gegenwart zu werfen — durch die Entwicklung und die enormen Möglichkeiten der Medien und die mit ihnen verbundenen Interdependenzen und Machtstrukturen breitet sich eine Ebene transnationaler Gemeinsamkeit aus, auf der eine in erheblichem Ausmaß amerikanisch bestimmte Weltkultur entsteht. Ihre Sprache ist die der vereinheitlichenden Reduktion: auf (zumindest vermeintliche) Eindeutigkeit getrimmte
Daten, Piktogramme, und jenes basic english, das zum Idiom der internationalen Kommunikation geworden ist. 1
Die Frage, ob dieses basic english überhaupt zur Verständigung der Völker
führen kann, soll in unserem Rahmen unerörtert bleiben. Aber daß die wachsende Kolonialisierung durch die eine Sprache zur Nivellierung der Kulturen
führen kann, ist zu befürchten.
Es ist auch zu befürchten, daß diese kulturelle Kolonialisierung mit der Zeit
auch Gegenkräfte heraufbeschwört und daß Völker, wenn sie nur einem einzigen kulturellen Modell gegenüberstehen und wenn dieses ihre Identität zu
1
Robert Picht: Das Fremde und das Eigene, hrsg. von Alois Wierlacher, Iudicum Verlag, S.
143.
71
bedrohen scheint, dazu neigen, ihre Identität im Nationalismus oder Fundamentalismus zu suchen.
Dieser Gefahr läßt sich nur entgegenarbeiten, wenn im Erziehungssystem der
Länder den Einzelnen vor allem in den ersten Phasen der Persönlichkeitsbildung, d.h. schon in den Schulen und Hochschulen, die Möglichkeit, auch
mit anderen Sprachen und Kulturen in Berührung zu kommen, gegeben wird.
Nicht die nachträgliche Entwicklung der Abwehrstrategien gegen den vermeintlichen Feind, sondern Vergleichsmöglichkeiten schaffen erst den fruchtbaren Boden für die Entwicklung der Persönlichkeit und für die Identitätsbildung.
Die Sehnsucht nach der Einheit der Welt durch die eine Sprache mag auch
im Zeitalter der Technologie humanistisch klingen, sie mag vielleicht auch
unumgänglich sein. Aber die Vielfalt der Denk- und Erlebnisweisen sollte
dennoch durch die Förderung auch anderer Fremdsprachen erhalten bleiben.
Sprachen sind Wahrnehmungsweisen und Interpretationen der Welt, sind
Auslöser und Früchte der Kulturen. Sie auf die eine oder nur wenige zu reduzieren, hieße auch das Wahrnehmungspotential der Welt reduzieren, hieße
kulturelle und geistige Verarmung der Welt.
Auch vom pragmatischen Aspekt her gesehen, ist die Ausbildung der Schüler
und Studenten nur in einer Fremdsprache nicht mehr zu vertreten, zumal
die Türkei den Antrag für die Aufnahme in die EG gestellt hat und in allen EG-Ländern in den Höheren Schulen eine zweite Fremdsprache zu den
Pflichtfächern gehört.
Folgerung:
An den Schulen und Hochschulen sollten — neben Englisch — auch andere
Fremdsprachen als zweite Fremdsprache gefördert werden.
Angesichts der neuen ökonomischen und kulturellen Entwicklungen in der
Welt vertrete ich grundsätzlich die Meinung, daß nicht nur europäische Sprachen, sondern auch andere Sprachen, z.B. Japanisch, Russisch oder Arabisch
72
Wozu Fremdsprachen?
— sobald qualifizierte Lehrkräfte vorhanden sind —, zumindest in einigen
Schulen oder an entsprechenden Abteilungen an den Universitäten als zweite
Fremdsprache eingeführt werden können.
Andererseits (und dies möchte ich besonders betonen) müßte die Türkei — begreift sie sich als ein europäisches Land — erwägen, wo die Prioritäten liegen
müssen, wenn im Erziehungssystem eine zweite Fremdsprache als Pflichtfach
eingeführt wird.
Obwohl in der Türkei im Augenblick das Interesse für Deutsch als Fremdsprache nachläßt, ist in Anbetracht des zusammenwachsenden Europas, der Rolle,
die die deutsche Sprache in Osteuropa spielt, und der wirtschaftlichen Verflechtungen der Türkei mit der BRD ernsthaft zu überlegen, ob die Einführung
Deutsch als Fremdsprche“ in den Schulen nicht auch dem pragmatischen
”
Aspekt gerecht wird.
Nun konkrete Vorschläge, um die Vielfalt der Sprachen auch in der Türkei
beizubehalten oder sie erst zu ermöglichen:
• An den Schulen und Hochschulen sollte Deutsch (oder nach Bedarf eine
andere Fremdsprache) als Zweitsprache eingeführt werden.
• Mit der ersten Fremdsprache kann schon in den letzten drei Jahren der
Grundschule, wenn man gemäß der geplanten Grundschulreform einen
8-jährigen Besuch der Grundschule voraussetzt — begonnen werden.
• Die zweite Fremdsprache könnte in das Curriculum so eingebaut werden, daß die Schüler und Studenten diese nicht als etwas Zusätzliches
und deshalb auch Entbehrliches und Belastendes empfinden. z.B.
• Günstige Kombinationen mit anderen Fächern — etwa Deutsch als
zweite Fremdsprache im Wahlbereich als ausgleichsfähiges Fach für die
oft so gefürchteten Fächer wie Mathematik oder Chemie — könnten die
Schüler motivieren, neben Englisch eine zweite Fremdsprache zu lernen.
73
• Ausländische Kulturinstitute könnten in der Türkei zum Erlernen einer
zweiten Fremdsprache viel beitragen.
• Weil das Erlernen der Fremdsprache gekoppelt sein muß mit der kulturellen Kompetenz und die eigentliche Verständigung mit anderen Kulturen erst auf der Ebene der Assoziationen beginnt, die eine Sprache hervorruft, kann sich Spracherwerb nicht nur auf das Wissen und Können
von Nomenklaturen und grammatischen Formen reduzieren. Deshalb
könnten die ausländischen Kulturinstitute neben ihren Sprachkursen den
Lernern von einem gewissen Zeitpunkt an auch Kultur“ bieten, indem
”
sie die Sprachkurse parallel laufen lassen mit Angeboten nicht nur über
die Landeskunde, sondern auch über die Literatur des jeweiligen Landes.
• Indem sie durch Stipendien den Kontakt zwischen den Kulturen vermitteln.
• Auch Übersetzungen der literarischen Werke, soweit sie nicht vertürkisieren, d.h., das Fremde vereinnahmen, können die Weltsicht der Fremdsprachen übermitteln. — Fortgeschrittene Schüler und Studenten könnten durch Übersetzungswettbewerbe motiviert und angespornt werden.
(Auf Initiative des Goethe-Instituts in İstanbul ist ein solcher schon verwirklicht worden.)
• In der Aufnahmeprüfung für die Universität könnte die Kenntnis einer
zweiten Fremdsprache als ein die Punktzahl des Betreffenden vermehrendes Plus wirken.
• Abteilungen für Übersetzung und Dolmetschen zu gründen, sollte auch
zur Kulturpolitik im Hochschulbereich gehören.
Da, wo für die Vielfalt der Sprachen und Kulturen plädiert wird, ist auch
der Einsatz für die Übersetzungstätigkeit unerläßlich.
74
Wozu Fremdsprachen?
Schüler im Physikunterricht
75
Tören
76
Wozu Fremdsprachen?
Da die Beherrschung aller Sprachen nicht möglich ist, sind wir, um
Grenzüberschreitungen zu ermöglichen, auf Übersetzungen angewiesen.
Und nicht nur auf Übersetzungen aus den europäischen Ländern, Amerika und Lateinamerika, sondern auch aus östlichen Ländern und aus
Ländern der dritten Welt. Eine solche Übersetzungstätigkeit, die sämtliche Weltliteraturen einschloß, hat es nach der Gründung der Türkischen
Republik bis in die sechziger Jahre gegeben. Ihr verdanken wir sehr
viele Übersetzungen auch aus den nicht-europäischen Ländern.
Wir leben in einer Welt, wo alle Völker aufeinander angewiesen sind, wo einerseits Mauern und Grenzen überflüssig zu werden scheinen, andererseits aber
doch Grenzwächter vor Mauern stehen und sie streng bewachen.
Warum Fremdsprachen und nicht nur eine Fremdsprache? Damit diese Mauern im eigenen Interesse durchlässig werden. Der Tag, an dem Mehrsprachigkeit und Übersetzen überhaupt nicht mehr nötig sein werden, ist mir nicht
vorstellbar, vor allem nicht für ein Multikulturalität und Dissens bejahendes
Europa, in dem Fremdes nicht nivelliert und vereinnahmt wird.
Şara Sayın
77
Zur Geschichte
Skizzen aus der Frühgeschichte der Deutschen Schule in İstanbul
Constantinopel, im Mai 1867. An unsere Landsleute in der Heimat! Seit Jahr
”
und Tag hat sich das dringende Bedürfnis herausgestellt, eine gute deutsche
Schule in Constantinopel zu gründen.“ Mit diesen Worten beginnt der Brief
eines provisorischen Comit der deutschen Schulgemeinde“. Ziel der Schul”
gründung sei, so teilt man den schul- und kulturpolitisch interessierten Kreisen in den deutschen Staaten nicht ganz ohne nationalen Unterton mit, das
”
deutsche Element in Stambul vor Entfremdung, Unbildung und Verbildung in
schlimmster Form und Weise zu bewahren.“ Es sollte eine deutsche Bürger”
schule für alle deutschen und schweizer Kinder ohne Rücksicht auf Stand und
Glaubensbekenntnis“ sein. Mit dem Hinweis, daß sich die hiesige Colonie zu
”
jeder Zeit bereit gezeigt hat, jedem berechtigten Ansinnen, welches . . . von
Deutschland aus gestellt wurde, sei es zur Linderung von Notfällen, sei es für
patriotische Zwecke, in . . . ehrender Weise zu entsprechen,“ erlaubt man sich,
die Landsleute in der Heimat . . . für einen hochwichtigen Zweck“ um Bei”
hilfe zu bitten. Wie wir stets ein warmes Herz für deutsche Not und unser
”
deutsches Vaterland, auch stets eine offene Hand zum Geben hatten, so wollen
wir auch fest und bestimmt glauben, daß unser Ruf nicht umsonst erklingen
78
Frühgeschichte der Deutschen Schule
wird!“ Ob sich der klingende Ruf in der gewünschten Weise auch in klingender Münze auszahlte, wissen wir nicht, ebensowenig, ob der — dem Geist der
Zeit entsprungene — Hinweis auf den überaus mächtigen Einfluß der unter
”
französischem Schutz stehenden Jesuitenmission, welche . . . hier leider fast
das ganze Erziehungswesen an sich gerissen hat . . . und die deutsche Jugend
heimischer Sitte und Bildung entfremdet“ die erwünschte Wirkung gezeigt hat.
Was wir wissen, ist, daß aus dem provisorischen Comit der Schulrat der deut”
schen und schweizer Bürgerschule“ wurde und daß am 1. Mai 1868 die Schule
offiziell gegründet und am 11. Mai der Schulbetrieb aufgenommen wurde.
Viele Dokumente aus der Frühphase der Schule sind verloren, manche Informationen nur bruchstückhaft überliefert. So wissen wir nur, daß der erste Unterricht in angemieteten Räumen, die eventuell erst zum 11. Mai hergerichtet
waren, erteilt wurde. Zwei Lehrer hatte man verpflichtet, um zunächst 23
Kinder zu unterrichten. Aber der Anfang war gemacht, und daß man mehr
vorhatte, zeigt schon die Bezeichnung Bürgerschule“, der ganz im Trend der
”
pädagogischen Entwicklung lag.
Im Laufe des 19. Jhd. wandelte sich die Schullandschaft in den deutschen Staaten erheblich. Das noch am Humboldtschen Bildungsideal orientierte Gymnasium mit seiner starken Betonung des Lateinischen und Griechischen verlor
seine alles beherrschende Stellung. Die Industrielle Revolution hatte Deutschland zwar verspätet ergriffen, aber in der Mitte des 19. Jahrhunderts wandelten
sich Ökonomie und Gesellschaft mit rasantem Tempo. Aus diesem Grund
änderten sich auch die Anforderungen an ein zeitgemäßes Bildungssystem:
die Realien“, wie man damals sagte, also all jene naturwissenschaftlichen
”
Fächer, die zur Heranbildung von Ingenieuren z.B. unabdingbar waren, wurden immer wichtiger. Das gleiche galt für den Bereich der Fremdsprachen:
Nicht mehr die klassische Bildung mit ihrer Betonung des Lateinischen, sondern die modernen“ Sprachen wie Französisch und in zunehmendem Maße
”
Englisch entsprachen dem gestiegenen Bedarf an internationaler Arbeitsteilung und Kommunikation. Hinzu kamen auch nationalistische Bestrebungen
79
Zur Geschichte
mit ihrer Betonung der deutschen Sprache und Geschichte, die das Schulsystem in Deutschland tiefgreifend veränderten. All diese Tendenzen spiegeln
sich in der Entwicklung auch der deutschen und schweizer Bürgerschule“.
”
Deren Gründung fiel in eine recht günstige Zeit. Nach dem Krieg von 1866
zwischen Preußen und Österreich und der Gründung des von Preußen beherrschten Norddeutschen Bundes, mit dem sich bald auch die Süddeutschen
Staaten zu einem Schutz- und Trutzbündnis“ zusammenfanden, gewann nicht
”
nur der nationale Einheitsgedanke zusehends an Bedeutung, auch die Frage
der weltpolitischen Geltung des dann ab 1871 geeinten Deutschland wurde
vor allem in den Kreisen des aufstrebenden Bürgertums lebhaft diskuriert.
Allmählich setzte sich die Überlegung durch, daß der deutsche Schulmann
”
die Türe öffnet, durch die der deutsche Kaufmann eintritt“.
Nun, Handwerker und Kaufleute hatten sich, lange bevor eine einheitliche
deutsche Außenpolitik nach Deutschlands Platz an der Sonne suchte, in der
Hauptstadt des Osmanischen Reichs niedergelassen. Trotz seiner nunmehr offen zutage tretenden Schwäche war das Reich der Sultane noch immer attraktiv, vor allem im Hinblick auf den Levantehandel. Die Reformen der TanzimatZeit mit ihrer allmählichen Öffnung nach Europa ermöglichten den verstärkten
Zuzug von Fremden. Einerseits war das Sultanat an europäischen Fachleuten
interessiert, andererseits spiegelt dieser Zuzug die zunehmende Abhängigkeit
der Türkei von den europäischen Mächten. Preußen und später das Deutsche
Reich gewannen immer stärkeren militärischen, politischen und wirtschaftlichen Einfluß in der Türkei. Seit der Mitte des 19. Jhd. nahm die Zahl der in
İstanbul, oder Constatinopel, wie die Europäer sagten, lebenden Deutschen zu.
Unter ihnen wurde der Plan zur Gründung einer deutschen Schule gefaßt.
Nun gab es allerdings seit 1850 schon die Schule der evangelischen Gemeinde,
die unter der Protektion des Staates Preußen stand. Aber ihre Attraktivität war
wohl nicht besonders groß. Das Niveau des Unterrichts muß sich in recht engen Grenzen gehalten haben. Zwar stand die evangelische Schule auch allen
nicht-evangelischen Kindern offen, aber die Eltern fürchteten wohl dennoch
80
eine gewisse Indoktrination, weshalb die neu zu gründende Schule dezidiert
als paritätische Schule konzipiert sein sollte. Hinzu kam, daß ihre enge Verbindung zur preußischen Gesandtschaft es manchen Eltern aus den süddeutschen
Ländern nicht geraten scheinen ließ, ihre Kinder in die Aynalı Çeşme Sokak
zu schicken. Wie groß die Distanz zwischen beiden Anstalten war, zeigt sich
darin, daß erst 1873 eine Vereinigung beider Schulen erfolgte.
Auf dem Weg zur Realschule — die Bürgerschule zur
Zeit Felix Theodor Mühlmanns
Aus dem Jahr 1884 liegt zum ersten Mal ein Bericht vor. Anlaß war das
15jährige Bestehen der Schule, inhaltlich geht es aber vor allem um die wesentlichen Veränderungen im Charakter und in der Organisation der Schule.
Verfaßt wurde dieser Bericht von Felix Theodor Mühlmann. Er wurde 1879
mit 33 Jahren als Rektor berufen, nachdem er zuvor 6 Jahre die städtische
Schule in Riesa geleitet hatte und von daher bestens mit den schulpolitischen
Diskussionen in Deutschland vertraut war. Mühlmann erscheint in seinem
Bericht als nüchterner Analytiker und flexibler Organisator, der eine klare
Zielvorstellung von der zukünftigen Entwicklung der Schule hat. Mit seinem
Vorgänger Julius Adolf Goedel, der seit 1874 als erster Rektor der Schule vorstand, verbindet ihn die Idee, daß die Schule über eine reine Elementarschule,
wie es die evangelische Schule gewesen war, hinauszuwachsen habe.
Goedels Vorstellung war allerdings, — nicht ohne entsprechende Forderungen
von Seiten einflußreicher Mitglieder der Schulgemeinde —, die Entwicklung
der Schule zu einem Progymnasium oder einer Realschule 1. Ordnung, einer
Schule also, die Latein und Griechisch möglichst früh obligatorisch machte, so
daß studienwillige Schüler im Anschluß an die so gehobene Bürgerschule ein
Gymnasium in Deutschland besuchen konnten. Mühlmann geht von diesem
System vollständig ab. Latein wird nur noch fakultativ angeboten. Im Bezug
81
Zur Geschichte
Ehrenurkunde zum 25-jährigen Dienstjubiläum von Lehrer Karl Mergenthaler,
1898
82
Lehrer Karl Mergenthaler mit der IX. Klasse der Realschule und der Höheren
Mädchenschule, 1907
83
Zur Geschichte
auf die griechische Sprache kommt er zur Feststellung: Bedingt durch den
Umgang mit griechischen Dienst- und Kindermädchen sprechen die meisten
”
Kinder das Vulgär-Griechisch schon, wenn sie in die Schule eintreten; es hätte
also einen Sinn, etwa in den Oberklassen einen gründlichen grammatischen
Unterricht im Neugriechischen oder Türkischen folgen zu lassen.“ Genauere
Befragungen der Eltern hatten ergeben, daß nur etwa 2% überhaupt ein Interesse daran hatten, ihre Söhne auf ein Gymnasium nach Deutschland oder in
die Schweiz zu schicken. Mit nüchternem Blick stellt Mühlmann fest: Die
”
wirklich vorhandenen Bedürfnisse der Schulgemeinde hinsichtlich der Ausbildung ihrer Söhne lagen auf einem anderen Gebiet als dem der klassischen
Bildung: Handel und Wandel in Constantinopel stellen an jeden, der es zu
etwas bringen will, die Anforderungen, daß er moderne Sprachen, besonders
die französische, womöglich aber auch die englische sprechen und schreiben
kann.“ Diese Orientierung auf die lebendige Anwendung von Fremdsprachen
offenbart einen erstaunlich modernen Blick auf die Dinge, denn allgemein war
die Ansicht verbreitet, daß Grammatik und Vokabellernen die Funktion haben, sich die Schätze einer fremden Literaturwelt passiv anzueignen und dem
eigenen Denken fruchtbar zu machen. Aus späteren Berichten sind die Berufswünsche der Schulabgänger überliefert, und sie bestätigen die Entscheidung Mühlmanns: Die meisten Schüler wählen, oft wohl der Familientradition folgend, den Beruf des Kaufmanns oder wollen über den Besuch einer
Oberrealschule in Deutschland ein Technik-Studium aufnehmen.
1884 werden bereits 317 Schüler in vier Elementarklassen und drei aufbauenden Klassen der höheren Abteilung, nach Jungen und Mädchen getrennt, unterrichtet. Um dem Ziel einer höheren Bürgerschule inhaltlich näherzukommen,
ist der Kursus zweier Jungenklassen und der drei Mädchenklassen zweijährig
angelegt, denn noch fehlt es an Lehrern und an Räumlichkeiten, um unmittelbar das angestrebte Ziel verwirklichen zu können. Der letzten Mädchenklasse
schließt sich noch ein weiteres Unterrichtsjahr, eine sogenannte Selecta an.
Die Schüler besuchen insgesamt also zwischen ihrem sechsten und fünfzehn-
84
ten, Mädchen sogar ihrem siebzehnten Lebensjahr die Schule. Zusammenfassend charakterisiert Mühlmann in seinem Bericht Aufgabe und Profil der
Schule so: Die Bürgerschule der deutschen und schweizer Schulgemeinde
”
in Constantinopel will ihren Schülern dasjenige Maß höherer Bildung, praktischer Kenntnisse und selbständigen Urteils aneignen, dessen es zu gehöriger
Vorbereitung des Eintritts in das gesellschaftliche und gewerbliche Leben bedarf. Sie verfolgt daher im wesentlichen die Lernziele der höheren Bürgerschule im Sinne der Lehrpläne für die höheren Schulen vom 31. März 1882.
Die Mädchenschule hat die Aufgabe, ihren Schülerinnen eine der Natur und
Bestimmung des weiblichen Geschlechts entsprechende Ausbildung zu geben
und den Trieb zu eigener geistiger Weiterbildung in ihnen zu wecken. Sie ist
daher eine höhere Töchterschule.“ Ein Überblick über die erteilten Fächer und
die jeweilige Gesamtwochenstundenzahl für Jungen/Mädchen mag das Bild
abrunden:
85
Zur Geschichte
Deutsche Sprache und Literatur
51/55
Französisch
22/22
Englisch
8/12
Rechnen
26/29
Mathematik
7/0
Anschauungsunterricht
7/7
Geographie
8/10
Geschichte
5/6
Naturbeschreibung
8/8
Naturlehre
3/2
Schreiben
12/12
Zeichnen
10/12
Gesang
11/13
Turnen
6/6
Weibliche Handarbeit
14
Religionskenntnisse (in den unteren Klassen) 6
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Std.
Lateinische Sprache und evangelische Religionslehre sind fakultative Lehrveranstaltungen.
Die oben angedeuteten bedeutsamen Veränderungen im Charakter der Schule spiegeln neben den lokalen Bedingungen die pädagogische Diskussion und
Entwicklung in Deutschland, auf die sich Mühlmann immer wieder beruft. Im
Laufe des 19. Jahrhunderts, vor allem aber nach der Reichsgründung 1871
zeigte sich die Tendenz, die höhere allgemeine Bildung stärker zu differenzieren und dadurch die Realschule in ihrer eigenständigen Bedeutung aufzuwerten, als eine Schule, die einem Bildungsbedürfnis entgegenkommt, das weder
durch das traditionelle Gymnasium noch durch die Volksschule befriedigt werden konnte. Mühlmann stützt sich in diesem Zusammenhang auf die CircularVerfügung des Preußischen Unterrichtsministers von Gosslar vom 31. März
86
1882: Die Überzeugung, daß Realschulen ohne Latein nur als unvollständi”
ge, einer niederen Ordnung angehörige Lehranstalten zu betrachten sind, hat
durch die weitere Entwicklung (seit 1859) nicht Bestätigung gefunden; vielmehr haben Realschulen . . . eine steigende Anerkennung als Schulen allgemeiner Bildung sich erworben. . . . Es hat sich als zweifelloses Bedürfnis
erwiesen, daß für eine höhere bürgerliche Bildung Schulen errichtet werden,
welche . . . unter Ausschluß des lateinischen Unterrichts zu einem bestimmten,
nicht auf die Fortsetzung des weiteren allgemeinen Unterrichts hinweisenden
Abschlusses führen und den als reif entlassenen Schülern die Erwerbung des
Militärzeugnisses vermitteln.“ Es zeigt sich deutlich sein Bestreben, die Schule als eine vollberechtigte Anstalt an die Entwicklung in Deutschland anzubinden. Das Recht, das sogenannte Einjährigen-Zeugnis zu erteilen, und damit
ihre endgültige Anerkennung erhielt die Schule allerdings erst 1898.
Steigende Schülerzahlen — steigender Raumbedarf
Mit den beschriebenen Veränderungen und den damit verbundenen Perspektiven erhöhte sich zwangsläufig die Zahl derjenigen Eltern, die ihre Kinder
auf eine solche Schule zu schicken wünschten, was nicht ohne Folgen für die
finanzielle und räumliche Ausstattung blieb. Schon 1884 unterrichteten 11
ordentliche und 4 Hilfslehrer. Die Schule war auf die Reichsunterstützung
angewiesen, die fast 50% der Ausgaben zu decken hatte. 1871 war das Schulgebäude in der Nähe des Galata-Turms bezogen worden, von dem Mühlmann
schwärmend schreibt: Da das Grundstück noch auf der südlichen Fläche des
”
Hauptplateaus gelegen ist, auf welchem die Frankenstadt Pera sich ausbreitet,
so ist es von allen Seiten den gesunden Luftströmungen zugänglich, welche
vom Marmara-Meere und dem Bosporus herüber wehen. . . . Wahrlich, es
dürfte wenige deutsche Schulen geben, denen eine so herrliche Landschaft in
die Fenster hineinlacht.“ Aber bald mußten auch deren Räume zu eng werden
und sich alleine von den baulichen Bedingungen her die Frage stellen, ob und
87
Zur Geschichte
wie man auf dem beschrittenen Weg weitergehen wollte und konnte.
Ein zweites Problem wird bei Mühlmann nur indirekt angesprochen. Sein
Bericht spricht von böswilligen Angriffen“, verleumderischen Verunglimp”
”
fungen von feindlicher Seite“ und dem vorwitzigen und und unverständigen
”
Einreden Unberufener“, ohne näher anzugeben, wer damit gemeint ist. Eines scheint aber klar zu sein: Die nunmehr erreichte Größe der Schule und
die Höhe der Reichszuschüsse holte die Schule aus ihrer anfänglich wenig beachteten Randexistenz fernab in der Türkei“ ins Licht der politischen Öffent”
lichkeit und der Auseinandersetzungen im Reich. Spätestens ab den siebziger
Jahren lag das Osmanische Reich für die deutsche Außenpolitik eben nicht
mehr fernab. Und die innerdeutschen Entwicklungen zwischen nationaler Einheit und nationalistischer Überhebung, außenpolitischer Saturiertheit und der
(späteren) Forderung nach dem Platz an der Sonne, schließlich der entstehende und sich zunehmend politisch artikulierende Antisemitismus gingen an der
Schule im fernen Constantinopel nicht spurlos vorüber. Mühlmann bemüht
sich offensichtlich, einer nicht näher gekennzeichneten Kritik entgegenzuwirken, wenn er darauf hinweist, daß zwar neben deutschen, schweizer und österreichischen Staatsangehörigen auch Türken, Rumänen, Engländer, Franzosen,
Griechen, Russen usw. die Schule besuchen, aber gleichwohl der Anteil der Eltern, die deutsch sprechen 1884 beispielsweise 68% beträgt, und nehmen wir
”
nicht die politische Zugehörigkeit, sondern diejenige Sprache als maßgebend,
welche im Elternhaus vorzugsweise gesprochen wird, so sind die meisten der
in der Tabelle als Türken, Rumänen und Russen aufgeführten Schüler noch als
Deutsche zu bezeichnen.“
Aus späterer Zeit liegen uns beredte Zeugnisse dafür vor, aus welcher Richtung
die Kritik wahrscheinlich kam. So schreibt die Kreuz-Zeitung“ am 4. Juli
”
1903 unter anderem: . . . Will die deutsche Schule in İstanbul auch in Zukunft
”
begründeten Anspruch auf den hohen Reichszuschuß erheben, so muß sie das
Schulgeld für nichtdeutsche und nichtchristliche Schüler derart bemessen, daß
dadurch die Ausgaben für diese Schüler voll gedeckt werden. Außerdem muß
88
die Schulverwaltung darauf bedacht sein, das übermäßige Andrängen jüdischer Schüler zurückzuhalten. . . . Nicht unbedenklich sind auch die Rückwirkungen auf die Schüler. . . . Die innige und stete Berührung der deutschen
Kinder mit so vielen jüdischen Schülern, ja mit einer relativen Mehrheit der
jüdischen Schüler, kann unmöglich vorteilhaft sein. Wer da meint, daß die
fremden Juden durch Besuch der deutschen Schule germanisiert oder wenigstens deutschfreundlich gesinnt werden könnten, kennt die Eigenschaften der
Levantiner Juden nicht, die in nationaler Hinsicht noch weit unzuverlässiger
sind als ihre Glaubensgenossen in Mitteleuropa. . . . Schlangen an ihrem Busen zu nähren, dazu ist die deutsche Schule in Konstantinopel aber nicht berufen.“ Und in gleicher Zeitung heißt es am 21. Oktober 1905 : . . . Die deutsche
”
Realschule in Konstantinopel wird durch eine Überzahl fremder Elemente in
ihrem deutschen Charakter empfindlich beeinträchtigt, sie erfüllt die nationale Aufgabe, die ihr obliegt, nicht, ja sie bewirkt eine Schädigung deutscher
Interessen, indem sie fremde Elemente, vor allem türkische Juden, befähigt,
Konkurrenten deutscher Geschäftsleute zu werden.“
Sieht man sich die Schülerstatistiken jener Jahre an, erkennt man, daß Schulleitung und Schulgemeinde sich von derartiger Polemik nicht haben beeindrucken lassen. Daß die deutsche Schule sich als Stätte deutscher Kultur im
Ausland verstand und zugleich an Offenheit und Attraktivität gewann, verdankt sie solchen Persönlichkeiten wie Mühlmann.
Eine neue Zeit — ein neuer Schulleiter: Hans Schawtlo
Schon im Schulleiterbericht 1902 reagiert Direktor Dr. Schwatlo auf die oben
zitierten Angriffe, indem er auf die Veröffentlichung von statistischen Angaben zu Nationalität und Religionszugehörigkeit verzichtet, weil die früher ge”
gebenen Übersichten teilweise auf mangelndes Verständnis gestoßen sind und
mitunter in einer dem Schulinteresse schädlichen Weise benutzt werden.“
89
Zur Geschichte
Was uns heute zur Ehre gereichen würde, — und dem politischen Selbstverständnis der Bundesrepublik entspräche — , eine Schule zu sein, die eine hohe Vielfalt in sich vereint, oder, um ein etwas strapaziertes Modewort
zu verwenden: Multikulturalität verwirklicht, war im letzten Jahrhundert ein
Makel, den man verbarg, zumindest herunterspielte. Die Schule verstand sich
dezidiert als deutsche Schule, nicht als Ort der Begegnung, sondern der Orientierung auf das, was man unter deutscher Kultur verstand und auf die damalige
deutsche Politik.
Das klingt in einem Büchlein mit dem Titel Die deutsche Schule im Aus”
land“ aus dem Jahre 1905 so: Uns ist die Machtstellung unter den Völkern
”
weder Selbstzweck, noch bloß Mittel der materiellen Sicherung, sondern wir
treiben Weltpolitik vor allem um . . . unserer Ideale willen, an denen die Welt
genesen wird.“ Die hier vorgetragene Auffassung findet in Direktor Schwatlo einen eifrigen Anhänger. Ein beredtes Zeugnis des von ihm verkörperten
Selbstverständnisses der Schule zeigt eine Rede Schwatlos vor Schülern und
Lehrern, in der er zwei allegorische Bilder in folgender Weise deutet: Wie die
”
Germania auf dem dem Andenken Kaiser Wilhelms des Großen gewidmeten
Blatte, müssen die deutschen Landeskinder auf den Knieen ihrem großen Landesfürsten danken; wie der danebenstehende Michel aber sind sie verpflichtet, sein Bild mit Lorbeer zu umrahmen, und wenn es nottut, die errungenen
Trophäen auch mit dem blanken Schwerte zu verteidigen. Wer aber von den
Schulkindern sich nicht mit Stolz ein Deutscher nennen kann, empfange ein
leuchtendes Beispiel von deutscher Königstreue und Unterthanenliebe. Wenn
er auch nicht mit der That für deutsches Wesen einzutreten verpflichtet ist,
so doch jedenfalls mit seiner Gesinnung. Hierdurch hat er als Kind und als
Erwachsener seinen Dank für die ihm von deutscher Seite gespendeten Wohltaten abzustatten.“
Dr. Hans Schwatlo war von 1893 bis 1907 Leiter der Deutschen Schule in
İstanbul. 1860 in Berlin geboren, hatte er zunächst Archäologie und Kunstgeschichte studiert, wendete sich dann der klassischen Philologie und Pädagogik
90
zu und bestand 1889 in Berlin das Oberlehrerexamen. Über eine mehrjährige
Tätigkeit am Königlich Preußischen Seminar in Waldau/Ostpreußen kam er
nach Constantinopel.
Die Schulleiterberichte, die er während seiner fast 15jährigen Amtstätigkeit
vorlegte, zeichnen sich durch eine beachtliche Korpulenz und Weitschweifigkeit aus, die — so hat man den Eindruck — ihren Umfang nicht zuletzt
der Selbstdarstellung des Schulleiters verdankt. Im Mittelpunkt der Darstellung des Schullebens stehen die nationalen Feierlichkeiten: der alljährliche
Geburtstag des Kaisers, vor allem der Kaiserin.
Schwatlo ist von der nationalen kulturmissionarischen Bedeutung, ja, Bestimmung seiner Schule tief überzeugt. Wenngleich ins Philosophisch-Ewigwährende gehoben, zeigt seine Ausdeutung der zweiten, von seiner Majestät
”
huldvoll“ gesandten, eigenhändig unterzeichneten Allegorie unverkennbar
auch ihren aktuell- politischen und zugleich erzieherisch-gesellschaftlichen
Anspruch: Noch deutlicher fallen auf dem zweiten Bilde: Niemand zu Lie”
’
be. Niemand zu Leide!‘ die sittlichen Beziehungspunkte auf das Schulleben
ins Auge. Finstere, dämonische Gewalten, feindselig allem Edlen und Erhabenen, bedrohen ohne Aufhören die Seele des Kindes; sie suchen sie zu
sich in die Tiefe zu reißen. Gegen sie besitzt aber der deutsche Knabe ein festes innerliches Rüstzeug, wie der Michel des Bildes ein äußeres, nämlich das
ihm eingeprägte sittliche Bewußtsein oder den auch im Auge des gewappneten Schutzgeistes erstrahlenden kategorischen Imperativ: Du sollst, denn Du
kannst. Als gute Wehr’ und Waffen in diesem Kampf dient dem Bedrohten
das Christentum, das in dem Kreuzsymbol auf der Brust des Geharnischten
Darstellung gefunden. Daß der Kampf kein äußerlicher ist, ist durch das in
der Scheide steckende Schwert angedeutet. Mit dem sieghaften Blick unseres
Herrn und Kaisers muß man die verderblichen Mächte, die voll Heimtücke
nahen, niedertrotzen. Dann werden alle Tugenden und die friedlichen Künste,
welche in der Friedenshalle des Hintergrundes vereint sind, auch bei jedem
einzelnen erblühen.“ Und der Bericht fährt fort: Die Ähnlichkiet der Züge
”
91
Zur Geschichte
Musikdirektor Paul Lange mit dem Schulchor in der Aula, 1898
92
Direktor Dr. Schwatlo, 1907
93
Zur Geschichte
jener Idealgestalt auf dem Bilde mit denen seiner Kaiserlichen Majestät gab
dem Direktor zum Schlusse seiner Ansprache Gelegenheit, den gnädigen Geber als leuchtendes Vorbild in jenem ständigen Kampfe gegen die Versuchung
durch die Dämonen hinzustellen und zu feiern.“
Diese beiden Bilder, in der Aula aufgehängt, als höchstes Heiligtum ver”
ehrt“, hatte Wilhelm II., kaum von Constantinopel abgereist, aus Jerusalem,
der nächsten Station seiner zweiten Orientreise, der Schule, die einen so nachhaltigen Eindruck auf ihn gemacht hatte, gesandt.
Der Kaiser kommt
Dieser Besuch am 18. Oktober 1898 war sicher der Höhepunkt nicht nur im
Leben Schwatlos, sondern auch der Schule und der Schulgemeinde in den beiden Jahrzehnten vor dem I. Weltkrieg. Man wird nicht müde, die mit Fahnen,
Girlanden und Teppichen prachtvoll herausgeputzte Schule, mit hübschen
”
Kindergruppen um Fahnen und Fahnenträger“ hervorzuheben, ebenso die
treffliche Stimmung“, in der Ihre Majestäten die Treppe heraufstiegen“, die
”
”
hohe Gnade“, die Schule, Schulgemeinde und Schulleiter zuteil wird, die
”
Rührung der Kaiserin ob des ihr gewidmeten Verses:
Frau Kaiserin, im Vaterland
”
Sind alle Herzen Dein;
Dir jauchzt auch hier im Morgenland
Entgegen groß und klein“,
gereimt von dem wissenschaftlichen Realschullehrer Ganske“.
”
Während die Belohnung für die kleine Sprecherin in einem kaiserlichen Kus”
se bestand“, konnte sich seine Majestät nicht genug über die Liederliste, vorgelegt von Chorleiter Lange, wundern. Als der Blick des Kaisers auf den
”
94
Jäger aus Kurpfalz fiel, wünschte er das Lied sofort zu hören und äußerte zu
seinem Gefolge: Der Jäger aus Kurpfalz! Hören Sie! Hätten sie das gedacht,
”
ihn in Constantinopel zu hören?“ Die aufgeräumte Leutseligkeit der Majestät
ging so weit, daß er Dr. Schwatlo mit der Scherzfrage beehrte, ob denn im
Orient das Alphabet auch mit A anfange. Die Antwort des Schulleiters ist uns
nicht überliefert. Welche Antwort es auch immer gewesen sein mag, sie alleine
wird es nicht gewesen sein, die ihm den Roten Adlerorden IV. Klasse eintrug.
Ebensowenig wie die fanfarenartig schmetternde Musik“, mit der das Gedicht
”
des hiesigen Chemikers, Herrn Jedermann:
”
Rein kindlichen Sinnes, mit frommem Gemüt
Das Herz so innig zur Kaiserin zieht“
durch Meister Lange vertont worden war, diesem die gleiche Ehre zuteil werden ließ.
Eine deutsche Oberrealschule im Orient
Aber Schwatlo war nicht nur jemand, der aus vollem Herzen die Großmachtrolle und das Sendungsbewußtsein des Wilhelminischen Deutschland
gut hieß und in seinem Tätigkeitsbereich zu propagieren und umzusetzen
trachtete, er war ein Schulleiter, der seine Energie in den Ausbau der Schule steckte. Nicht nur der Schulhausneubau fällt in seine Dienstzeit, sondern
auch die Anerkennung der Realschule als Anstalt, die berechtigt ist, das wis”
senschaftliche Befähigungszeugnis für den einjährigen- freiwilligen Dienst“
auszustellen. Der günstige Eindruck, den der Kaiser von der Schule hatte, gab
den Ausschlag, denn noch im Jahr zuvor war ein entsprechendes Ersuchen
von der Kultusbehörde abgelehnt worden. Die Abnahme der Abschlußprüfung
durch einen Kommissar des Preußischen Kultusministers und die anschließende Revision“ der Schule waren günstig ausgefallen. Und so versprach der
”
95
Zur Geschichte
Kaiser dem Direktor in einem Gespräch, an selbigem Tag den Befehl zu ge”
ben.“ Worauf seiner Majestät nur der allerunterthänigste Dank durch den
”
Direktor zu Füßen gelegt werden konnte“.
Damit war die Deutsche Schule zu Constantinopel die erste deutsche Auslandsschule, deren Arbeit in dieser Weise anerkannt wurde. Zugleich wurde
damit der hohe Stellenwert der Auslandsschulen allgemein, und dieser Schule
insbesondere, im außenpolitischen Kalkül des Deutschen Reichs unterstrichen.
In der oben erwähnten Schrift zum Auslandsschulwesen heißt es: Die deut”
sche Schule im Auslande will dem größeren Teil der Zöglinge, den deutschen
Kindern, denen die physische deutsche Heimat fehlt, wenigstens eine geistige
deutsche Heimat geben, und durch ihre erziehliche Arbeit an den nichtdeutschen Kindern will sie besonders die deutsche Sprache verbreiten, nicht um
den Fremden ein Konkurrenzmittel auszuliefern, sondern um dem Auslande
Achtung vor deutschem Wesen einzuflößen, die einer Wertschätzung unserer
Handelserzeugnisse zugute kommt.“
Und die Handelskammer Hamburg hatte 1904 in gleichem Sinne festgestellt:
Die Erhaltung und Förderung des Deutschtums im Auslande liegt nicht nur
”
im nationalen Interesse, sondern ist zugleich von großer wirtschaftlicher Bedeutung. Der Nutzen, den die deutschen Auslandsschulen in nationaler und
kultureller Beziehung bewirken, kommt daher dem deutschen Handel mit zugute.“
Oder noch einmal in den Worten Schwatlos aus Anlaß des Geburtstags der
Kaiserin 1901: Durch Einführung in die deutsche Kulturwelt und durch Ver”
wendung aller darin enthaltenen sittlichen Kräfte . . . dienen die deutschen
Auslandsschulen im allgemeinen der dem deutschen Volke gestellten Aufgaben. Sie vermitteln die deutsche innere Kultur anderen Nationen zum Zweck
ihrer Verinnerlichung und helfen dadurch zugleich die Weltstellung des deutschen Volkes zu sichern.“ Und mit Blick auf den Prinzen Albert und die Besatzung des Schiffs Charlotte“, die bei dieser Feier anwesend waren, fährt er
”
96
fort: Aber auch die deutsche Marine erhält die nationale Ehre und sichert die
”
Freiheit der geistigen und materiellen Arbeit der Nation.“
1910 fand der Ausbau der Schule zur Vollanstalt (gemäß den preußischen
Lehrplänen von 1901) den krönenden Abschluß mit der Anerkennung als
Oberrealschule, deren erfolgreicher Besuch zum Studium an einer Universität
oder Technischen Hochschule berechtigte. Die Höhere Mädchenschule fügte
sich insofern in dieses System ein, als deren Absolventinnen in die Obersekunda der Oberrealschule eintreten konnten. Aus den Vorbereitungsklassen
für Schüler, die der deutschen Sprache nicht so mächtig waren, war inzwischen die Handelsabteilung“ hervorgegangen, die inhaltlich mit einer deut”
schen Handelsschule gleichwertig war. Außerdem hatte die Generalversammlung der Schulgemeinde am 29.4.1902 beschlossen, die Eisenbahnschule in
Haidar-Pascha als Filialschule der Deutschen Schule zu übernehmen.
Diese Entwicklung hatte Dr. Schwatlo auf den Weg gebracht und energisch
betrieben, aber aktiv nicht mehr miterlebt, da er im Herbst 1907 nach fast fünfzehnjähriger Tätigkeit die Schule verließ, um als Direktor an das Königliche
Wilhelmsgymnasium in Berlin zu wechseln.
Sein Nachfolger wurde Dr. Soehring, dessen Berichte merklich nüchterner und
knapper ausfallen. Nur unter dem Jahr 1916 klingt noch einmal der uns heute
so fremde hohe Ton preußisch-deutscher Kultur- und Politikprosa an, nämlich
als er mitteilt, daß am 17. April 1916 Herr Professor Dr. Hans Schwatlo,
”
Hauptmann der Reserve, Ritter des Eisernen Kreuzes II. Klasse, mehrerer
preußischer und hoher türkischer Orden, an den Folgen seiner zweiten, schweren Verwundung verschied, nachdem zwei Tage vorher sein einziger Sohn,
Leutnant Hans-Martin Schwatlo, den Heldentod gefunden hatte.“
Die Niederlage Deutschlands und des Osmanischen Reichs im I. Weltkrieg und
die Besetzung İstanbuls durch alliierte Truppen brachten das — vorläufige —
Ende der Deutschen Schule. Erst 1924, in einer grundlegend veränderten Welt,
nachdem Deutschland und die Türkei Republiken geworden und so um einen
97
Zur Geschichte
großen Schritt dichter an unsere Zeit herangerückt waren, wurde die Deutsche
Schule İstanbul wieder eröffnet.
Gerhard Nurtsch
98
Ein Mann namens Georg Treu
Viel ist es nicht, was ich von ihm weiß. Er nennt sich: Georg Treu, Kaufmann. In dem ältesten Dokument, das mir vorliegt, wird er Georg Frei genannt, Großherzoglicher Agent in Constantinopel, Handelsagent, wie sich aus
späteren Dokumenten ergibt, er selbst bezeichnet sich später auch einmal als
badischen Consular Vertreter. Womit er gehandelt hat, geht aus den wenigen
Quellen nicht hervor. Frei oder Treu hieß er, beides wollte er auch sein. Er
war Freimaurer.
Leider ist sein erster Brief in Sachen deutsche Bürgerschule zu Constantinopel
nicht erhalten, nur das Echo desselben in Form einer Anfrage des Großherzoglichen Geheimen Cabinets von Baden an das Ministerium des Innern: ob
nicht zur Gründung der fraglichen deutschen Schule in Constantinopel eine
”
entsprechende Unterstützung aus Staatsmitteln zugewendet werden könne“.
Das war 1866, im April. Zum ersten Mal ist der Ausdruck deutsche Bürger”
schule“ belegt, im Briefkopf der Cabinetsanfrage. Und es ist damit bewiesen,
daß die Gründer der deutschen Schulgemeinde nicht übertreiben, wenn sie
in ihrem Aufruf An unsere Landsleute in der Heimath“ vom Mai 1867 be”
haupten: Seit Jahr und Tag hat sich das dringende Bedürfnis herausgestellt,
”
eine gute deutsche Schule in Constantinopel zu gründen.“ Bis zur wirklichen
Gründung am 28. März 1868 dauert es noch zwei Jahre. Aber das ist nicht
weiter verwunderlich. Denn die 3000 Fl., die nach der Schätzung von Georg Treu nötig gewesen wären, um die Schule zu gründen, wurden mit folgenden Worten vom Innenministerium abgelehnt: Wenn wir es nun auch für
”
wünschenswert halten, daß von Seiten der deutschen Regierungen den Bestrebungen zur Förderung des deutschen Unterrichts im Orient thunlichst Vorschub geleistet werde, so sind wir doch der Ansicht, daß bei den dermaligen
politischen Verhältnissen und den finanziellen Verlegenheiten des Großherzogthums die Verwilligung irgendwelcher Unterstützung aus Staatsmitteln zu
99
Zur Geschichte
dem bezeichneten Zwecke unthunlich erscheinen dürfte.“ Das mußte Georg
Treu hinnehmen.
Entmutigt hat es ihn nicht. Nach einem Bericht in der Hamburgischen Zirkel”
Correspondenz“, herausgegeben von der Großen Loge von Hamburg, Mai
1897, dessen Kenntnis ich Frau Prof. Dr. Glassen verdanke, hat Treu eine
”
rastlose Tätigkeit“ entwickelt. Er versuchte, durch die Bauhütte und Frei”
maurerzeitung, Jahrgang 1866, No. 4, für sein Project zu wirken“. Zwar sahen sich auch die Logen gezwungen, günstigere Zeitverhältnisse (Krieg von
”
1866)“ abzuwarten, aber es wurden doch Subscriptionsbogen“ und jährli”
”
che Zeichnungen“ in Aussicht gestellt. Nach diesem Bericht hat Georg Treu
Constantinopel im Jahr 1867 verlassen, doch sah (er) noch scheidend den von
”
ihm gehegten und geförderten Gedanken zur That werden. Von den Brüdern
der (Loge) Germania wurde Br. Kurländer in den Schulrath . . . gewählt, und
hat in demselben bis zum 06. März 1876 segensreich gewirkt.“
Aus dem ersten der beiden erhaltenen Briefe von Georg Treu an den Chef
des Geheimen Cabinets Seiner Königlichen Hoheit des Großherzogs von Baden, Herrn von Ungern und Sternberg, vom 10. April 1872 erfahren wir, daß
Treu 1867 als Sekretär der Handelskammer nach Mannheim ging, dann als
Controlleur der Volksbank tätig war und während des Krieges 1871/72 die
Verpflegungsstation Mannheim leitete, wofür er mit einem Erinnerungszei”
chen“ geehrt wurde. Den Brief schreibt er schon wieder aus Constantinopel,
wohin er zurückgekehrt ist um geschäftlicher Interessen willen“ und wo er
”
wenigstens auf unbestimmte längere Zeit“ zu bleiben gedenkt. Und es geht
”
ihm wieder oder immer noch um die deutsche Bürgerschule.
Über das Jahr 1872 sind wir schon ganz gut unterrichtet. Oberlehrer Engelking ist das Haupt des vierköpfigen Kollegiums, die Protokolle der Lehrerkonferenzen zeigen das Ringen um einen den Verhältnissen angemessenen Lehrplan sowie die Auseinandersetzung mit dem Einfluß des Schulrats, der seine
Selbstverwaltung sehr ernst nimmt. Das erste eigene Schulhaus ist im Bau.
Am 28. August ist die Einweihung. Die Geldsorgen sind entsprechend groß.
100
Die Schule der evangelischen Gemeinde hat sich unter dem Konkurrenzdruck
verbessert, und der Evangelische Kirchenrat ist nach wie vor nicht bereit, einer
Vereinigung beider Schulen zuzustimmen. Dabei spielen nicht nur die Verantwortung für die religiöse Erziehung, sondern auch soziale Unterschiede eine
Rolle, wie der kluge Consul Gillet in seinem Brief an seinen Vorgesetzten, den
Gesandten, schreibt: die preußische Kirchenschule als konfessionelle dreiklassige Elementarschule ist eine Gründung der deutschen Handwerker, die zuerst
die Mehrheit der deutschen Kolonie bildeten. Die paritätische Bürgerschule
soll die Bedürfnisse des Kaufmannsstandes befriedigen. Dessen Vorstellungen gibt Georg Treu Stimme.
Es geht wieder um Geld. Treu bemerkt ausdrücklich, daß (er) heute von kei”
ner Seite offiziell beauftragt worden“ sei, Schritte zu thun, sondern, daß (er)
”
ersucht wurde, im Interesse der hohen Sache bei einflußreichen Persönlichkeiten anzuklopfen, ob dort für eine Unterstützung dieser Bürgerschule Sympathie sei, welche sonst untergehen müßte zum Schaden deutschen Familienlebens, deutschen Geistes und Einflusses im Orient“. Deutschtum und Familienleben sind Ziele, die sicher auch die Konfessionelle Schule zu fördern trachtet.
Der Einfluß im Orient“ ist das Neue. Natürlich wäre es möglich, daß Georg
”
Treu hier dem Minister bzw. dem Großherzog nach dem Munde redet, weil er
zu wissen glaubt, daß sie solche Wünsche haben. Doch spricht die Heftigkeit,
ja, das Feuer, mit dem Georg Treu schreibt, eher dafür, daß er solche Gefühle
nicht voraussetzt, sondern zu erwecken sucht. Der preußische Staat denkt eng,
er will einem Ausbau der Schule — und darum geht es jetzt — nur zustimmen,
wenn er jederzeit in der Person des Gesandtschaftspredigers die Aufsicht hat.
Die Opferbereitschaft der Kolonie hat ihr aber das Recht auf Selbstverwaltung
der Schule erwirkt. Eine solche consolidierte tüchtige deutsche Kolonie, die
”
gesichert dasteht durch die Zucht einer guten Schule“ ist ein besserer Garant
für Ansehen und Einfluß im Orient, als die diplomatische Vertretung, die eigentlich den Beweis ihrer Berechtigung erst durch den Wert der sich um sie
scharenden Bürger erhält. Darum soll man die Schule unterstützen, ohne die
101
Zur Geschichte
Selbstverwaltung anzutasten.
Georg Treu hat den Großherzog einmal gesehen, 1867, und von damals ist ihm
der Eindruck geblieben, er könne ein Förderer der paritätischen Bürgerschule
werden. Diese Begegnung hat nach der Ablehnung der Unterstützung durch
das badische Ministerium des Innern stattgefunden, trotzdem war sie ermutigend. Ob der Großherzog auch Logenmitglied war, weiß ich nicht. Auf jeden
Fall setzt Georg Treu voraus, daß dem Großherzog und seinem Minister konfessionelle Enge fernliegt und Berlin auch. Und daß sie Möglichkeiten haben,
für dieses schöne Unternehmen zu wirken“, die ihm nicht offenstehen.
”
Mit diesem Brief hat Georg Treu Erfolg. Schon am 20. April 1872 geht Antwort an ihn ab: Herrn Kaufmann Georg Treu, Constantinopel. (Adresse zu er”
fragen beim Consul des deutschen Reiches Herrn Friedländer daselbst) Hochgeehrter Herr! Ihre ausführliche Mittheilung vom 10. April über die Erziehung der der dortigen deutschen Colonie anvertrauten Jugend, die Bemühung
der Deutschen, dem bestehenden Bedürfnisse nachzukommen, die Hindernisse, welche sich den Anstrengungen der für die Heranbildung der Jugend so
opferwillig wirkenden Männer entgegengestellt haben sowie die übrigen Thatsachen Ihres werthen Briefes habe ich S.D. dem Großherzog zur Kenntniß gebracht. Höchstderselbe folgte mit der höchsten Theilnahme Ihrem Briefe und
beauftragt mich Sie zu benachrichtigen, daß er selbst die Sache behandeln und
Sich bemühen werde, die Bestrebungen der Colonie zu unterstützen und an
maßgebender Stelle eine gleiche Theilnahme für dieselbe hervorzurufen.“
Georg Treu zieht sofort nach. Am 14. Mai 1872 geht ein weiterer langer Brief
auf die Reise nach Karlsruhe. Mit dem Dank für die freundliche Antwort gibt
er sich nicht lange ab. Er hat mehr auf dem Herzen.
Die Beamten der Konsularischen Vertretung des Deutschen Reiches kommen
”
fremd hierher; mit den Verhältnissen des Landes und seiner vielen Völker unbekannt müssen diese Beamten am Anfang stets Erfahrungen machen, welche
nicht immer für die Autorität ihrer Stellung vortheilhaft sind; zu schroffe oder
102
zu laxe Beurtheilung der orientalischen Verhältnisse führen zu manchem Mißgriff oder Fehlhandlung. Würde die hiesige Schule der Bürgergemeinde aber
eine solche werden, daß sie zum Besuch der Hochschulen in Deutschland berechtigt, so könnte sie die Vorbereitungsschule werden für Consulatseleven
aus den Kolonien des ganzen Orients.“
Treu hält diese Idee für eine staatsmännische“. Kühn ist sie jedenfalls. Die
”
Schule hat nach seinen eigenen Angaben 90 Schüler, die 4. Klasse (nach heutiger Rechnung) wird gerade eingerichtet. Es ist noch kein akademisch gebildeter Lehrer an der Schule. Das Gebäude ist noch nicht fertig, es ist auch nicht
sehr groß. Die Schulgemeinde ist zwar schuldenfrei — weil die Mitglieder
auf Zinsen für ihre Einlagen verzichten — aber sie hat auch keinen Pfennig
mehr übrig. Aber die Idee: diese Schule soll eine solche werden, daß sie zum
”
Besuch der Hochschulen in Deutschland berechtigt“! Und er fährt fort: Bei
”
der wachsenden Bedeutung des Orients unter dem Gesichtspunkte der Politik
und Volkswirtschaft (Austausch von türkischen Rohprodukten gegen deutsche
Fabrikate) empfiehlt sich dieser Gedanke zur Prüfung durch ernste Männer.“
Nachdem er das Gefühl hat, verstanden zu werden, breitet er seine Lieblingsideen aus. Er hat sie überall zusammengelesen, sie liegen in der Luft, aber die
Art, wie er sie ergreift, ist seine eigne. Er ist kein Denker, eher ein Träumer, ein
Visionär. Diese heute noch kleine Bürgerschule kann daher für die Zukunft
”
noch bedeutungsvoll werden.“ — Es ist nicht blos die Frage um für uns Deut”
sche mehr oder weniger gleichgültige Nationen oder Region, sondern die Art
der Gestaltung des Orients wird später auch auf die Verhältnisse Deutschlands
bedeutenden Einfluß haben.“
Fast muß man lachen. Er hat Recht behalten, obwohl man den Eindruck hat,
er konnte das damals gar nicht wissen. Er hat es vielleicht nur geschrieben,
um seiner Bitte um Unterstützung Gewicht zu verleihen. Aber dann wird er
plötzlich ganz pragmatisch: Ich überlasse es Ihrem Ermessen auch die Frage
”
anzuregen, ob es nicht zweckdienlich wäre, diese Angelegenheit im Reichstag
anzuregen, und zwar durch eine geeignete Persönlichkeit, welche sich schon
103
Zur Geschichte
vorher über die Tragweite des Antrages und seine Form mit den bestimmenden
Persönlichkeiten in Übereinstimmung gesetzt; ich meine, die von Schwerin, v.
Kardorff, von Sybel, Lasker etc. seien solche Herren. Ein Reichsbeitrag würde
den besten Klang unter unsern Landsleuten haben.“
Zwei weitere kurze Schreiben befinden sich noch bei den Akten, die Dr. Martin Strohmeier, Referent am Orient- Institut İstanbul, mir freundlicherweise
zugänglich machte. Das eine ist aus Warzin, vom 05. Juni 1872. Es lautet:
Durchlauchtigster Großherzog
”
Gnädigster Herr
Eurer Königlichen Hoheit gnädiges Schreiben vom 1. dieses Monats habe
ich erhalten und beehre mich für höchstderselben Interesse an dem Consulatswesen des Reiches meinen unterthänigen Dank zu sagen. Ich habe das
Auswärtige Amt angewiesen, die Ermittlungen anzustellen, welche als Grundlage dienen können, um behufs der Entwicklung der deutschen Bürgerschule
in Constantinopel von dem nächsten Reichstage eine Bewilligung zu fordern
und werde nicht verfehlen, Eure Königliche Hoheit von dem weiteren Verlauf
in Kenntniß zu setzen.
In Ehrerbietung verharre ich Eurer Königlichen Hoheit
gehorsamster Diener
gez. Bismarck“
Karlsruhe, den 19. Juni 1872
”
Herrn Dr. Georg von Bunsen, Reichstagsabgeordneter in Berlin
Ich erlaube mir, Dir anliegende Abschrift eines Briefes des Herrn Georg Treu,
Kaufmanns in Constantinopel zu überreichen und mit der Bitte zu prüfen, ob
diese Sache in dieser oder in nächster Reichstagssitzung vielleicht angeregt
104
Lehrer Richard Preußer mit der II. und III. Klasse der Höheren Mädchenschule, 1907
105
Zur Geschichte
Rektor Richard Preußer bei seiner Dankrede anläßlich der Feier seines 60.
Geburtstags, 1937
106
werden könnte. Der Großherzog hat unmittelbar dem Reichskanzler den Inhalt dieses sowie eines früheren Briefes mit sehr empfehlendem Schreiben zugesendet, und freundliche Zusicherung der Inbetrachtnahme erhalten. pp gez.
Sternberg“
Was für eine Wirkung! Die Tür zum Reichstag stand offen. Zwar mußten nun
erst die von Bismarck angekündigten Ermittlungen“ des Auswärtigen Amtes
”
erfolgen. -Sie gipfelten in der Denkschrift des Consul Gillet vom 08. Januar 1874 betreffend eine der deutschen Bürgerschule zu Constantinopel aus
”
Reichsmitteln zu gewährende Unterstützung“, aber das war nur ein Aufschub,
wenn auch vielleicht einer, der sorgenvolle Monate für die Schulgemeinde mit
sich brachte. Am Ende stand die Bewilligung von 60000 RM im Jahre 1874
und 33000 RM im Jahre 1876, außerdem ein jährlicher Reichszuschuß“ von
”
anfänglich 21000, später, als auch andere Auslandsschulen bedacht werden
wollten, von 9000 RM. Bis zum Ende des 1. Weltkrieges hat die Deutsche
Oberrealschule — ab 1911 berechtigte sie wirklich zum Besuch der Hochschulen in Deutschland — ihren Reichszuschuß gehabt, und er war, vielleicht
weil er der erste Zuschuß an eine Auslandsschule war, auch immer der bei
weitem höchste von allen.
Ein Mann namens Georg Treu bringt mir meine alte Schülerfrage wieder in
den Sinn: Was kann ein Mensch bewirken? Er war vielleicht im Umgang
schwierig. Er ist nicht in den Schulrat gewählt worden. Wollte er nicht — oder
wollte man ihn nicht? Er ist nirgends unter den zahlreichenNamen in Johann
Caspar Hirzels Tagebuch, in dem doch alle vorkommen, die damals mit der
Schulgründung irgendwie zu tun hatten. Treu erwähnt die Männer im Schulrat als sehr geachtete Glieder der deutschen-schweizerischen Kolonie hiesi”
ger Hauptstadt“. Gehörte er nicht dazu? Stand er über ihnen? oder außerhalb?
Seine Sprache hebt sich merkwürdig von der Sprache der Kanzleischreiben ab.
Auffällig ist die Gewandtheit, der Wortreichtum neben einer Unsicherheit im
korrekten Satzbau. Die beiden offenbar von ihm selbst geschriebenen Briefe
mit ihrem eigenwilligen, temperamentvollen Duktus sind manchmal vorsichtig
107
Zur Geschichte
verbessert, meiner Ansicht nach von anderer Hand. War Deutsch nicht seine
Muttersprache? Oder fehlte es ihm an einer regulären Schulbildung, hatte er
sich seine Ausdrucksmöglichkeiten selbst erobern müssen? Dann hätte sein
wild-entschlossenes Eintreten für Erhaltung und Ausbau einer Schule zugunsten einer vernachlässigten Jugend eine Wurzel in der eigenen Biographie.
Quellen:
1. Hamburgische Zirkel-Correspondenz, herausgegeben von der Großen
Loge von Hamburg, 30. Jahrg., Nr. 152, Mai 1897
2. Aktenstücke aus dem Generallandesarchiv Karlsruhe, Abt. 235/15487
Christa Lippold
108
Das erste Gebäude
Das erste eigene Gebude der Deutschen
Schule İstanbul
Alle Aufmerksamkeit, die sich auf die Geschichte der Deutschen Schule
İstanbul richtet, setzt stillschweigend das heute vorhandene Gebäude an der
Şahkulu Bostanı Sokak voraus. Es erscheint so ehrwürdig, ja altertümlich, daß
an eine Existenz der Schule vor seiner Erbauung gar nicht gedacht wird. Doch
wie könnten wir 125 Jahre Deutsche Schule feiern, wenn die Schule nicht älter
wäre als das Gebäude, an dessen Haupttür die Jahreszahl 1897 eingemeißelt
ist?
Als die Gründungsväter 1867 zusammenkamen, um für die Unterrichtung ihrer Kinder in der Muttersprache eine Schule nach ihrem Herzen zu gründen,
dachten sie zunächst an das Gebäude der schon bestehenden deutschsprachigen Schule, das heutige deutsche evangelische Pfarrhaus. Aber die konfessionelle Bindung lehnten sie ab. Sie wollten offenbar von Anfang an eine pa”
ritätische“ Schule für alle muttersprachlich deutschen Kinder, die Schweizer
und Österreicher eingeschlossen, eine Haltung, die dem damaligen Preußen,
aus dessen Kollektensammlung die evangelische Gemeindeschule hervorgegangen war, noch fernlag.
Der Antrag auf Überlassung der Schulräume auf 5 oder 6 Jahre“ — solan”
ge schätzten die Schulgründer offenbar die Anlaufphase bis zur Möglichkeit
eines eigenen Schulbaus — wurde also vom Kirchenrat, an dessen Spitze der
preußische Gesandtschaftsprediger stand, abgelehnt2 , und die deutsche und
”
Schweizer Schulgemeinde“ mußte sich nach Mieträumen umsehen. Denn auf2
Martin Kriebel, Die Geschichte der deutschen evangelischen Gemeinde in Konstantinopelİstanbul von 1843–1932, Manuskript, Fotokopie im Archiv der DSI, Seite 110; außerdem:
Schreiben des Ministeriums der geistlichen, Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten
an den Minister der auswärtigen Angelegenheiten Grafen von Bismarck, 1867, Bundesarchiv Abtl. Potsdam (Fotokopie im Archiv der DSI)
109
Zur Geschichte
geben wollte sie nicht, wie ihre Statuten von 1868 verraten.3
Über diese ersten angemieteten Räume“ wissen wir nichts. Oder doch? Sie
”
lagen jedenfalls nicht im Brandgebiet des großen Brandes von Pera 1870, denn
im Protokollbuch der Lehrerkonferenzen von 1869–1885 4 scheint es sich vor
und nach dem 5.6.1870 um dieselben Räumlichkeiten zu handeln. Offenbar
waren sie dürftig. Jedenfalls erwähnt das Protokoll der Lehrerconferenz“ vom
”
5. April 1871: Ferner wurde die Vergrößerung eines Klassenzimmers bespro”
chen, und für nöthig erachtet, daß das bisherige Konferenzzimmer mit dem
daneben liegenden Lehrzimmer vereinigt und der II. Classe überwiesen werde.“ Natürlich wurde es in dem gemieteten Haus mit jedem neuen Schuljahr
sowieso enger, da die Schule sich im Aufbau befand.
In seinem Bericht über die deutsche und schweizer Schule zu Constan”
tinopel zum Gedächtnis ihres fünfzehnjährigen Bestehens“ erwähnt Rektor
Mühlmann5 die angemieteten Räumlichkeiten mit keiner Silbe. Als er 1879
nach İstanbul kam, hatte er die Schule in einem eigenen Gebäude vorgefunden.
Er schreibt einfach: Die Schulgemeinde war auf einen ansehnlichen Reichs”
zuschuß um so mehr angewiesen, als sie selbst bereits bedeutende Opfer hatte
bringen müssen, um ein dem erweiterten Umfange der Schule entsprechendes
Schulgebäude mit den nötigen Lehrerwohnungen herzustellen.“
Dieses Schulgebäude lobt er dann sehr. Wahrlich, es dürfte wenige deutsche
”
Schulen geben, denen eine so herrliche Landschaft in die Fenster hineinlacht,
und vor deren Thüren sich eine Welt so reicher geschichtlicher Erinnerungen
ausbreitet!“ Und er beschreibt auch die Lage noch näher: Das neue Schul”
haus, welches die deutsche und schweizer Schulgemeinde errichtet hatte, erhebt sich im südlichsten Teil von Pera, nahe dem gewaltigen, von den Genuesen erbauten Galata-Turme. Da das Grundstück noch auf der südlichen Fläche
3
Bundesarchiv Abtl. Potsdam, (Fotokopie im Archiv der DSI)
Archiv der DSI
5
Archiv der DSI
4
110
Das erste Gebäude
des Hochplateaus gelegen ist, auf welchem die Frankenstadt Pera sich ausbreitet, so ist es von allen Seiten den gesunden Luftströmungen zugänglich,
welche vom Marmarameere und dem Bosporus herüberwehen.“
Eine Beschreibung des Gebäudes liefert Mühlmann auch: Die beiden durch
”
einen Schulhof voneinander getrennten Schulhäuser sind aus gutem Steinmaterial solid aufgeführt. Die Fußböden der Corridore und die Terrasse d.i. das
flache Dach des größeren Gebäudes sind asphaltiert, und die Treppe in dem
letzteren ist bis oben hinauf aus Steinplatten hergestellt. Unter jedem der
Häuser wurde eine Cisterne angebracht, welche für den Wasserbedarf der
Hausbewohner und Schüler in der Regel ausreicht. Dagegen liefert ein auf
dem Hofe angelegter Brunnen salziges, nur zur Reinigung der Zimmer verwendbares Wasser. Der Spielplatz wird von schnell und schön gewachsenen
Götterbäumen (Ailanthus glandulosa) beschattet.
Das Hauptgebäude umfaßt neben der Wohnung der Rektors noch Wohnräume
für zwei verheiratete und zwei unverheiratete Lehrer, für eine Lehrerin und die
Hausmeisterin, außerdem sieben Klassenzimmer. In dem Nebengebäude befinden sich noch vier Klassenräume. Sämtliche Lehrzimmer sind hoch und mit
einer Ausnahme auch hell und freundlich (...). Die Turnhalle, zu deren Erbauung der deutsche Turnverein seiner Zeit die Summe von 50 türkischen Pfund
beigesteuert, hängt auf der westlichen Seite mit dem Hauptschulgebäude zusammen und ist mit den nötigen Turngerätschaften hinreichend ausgestattet.“
Schon als ich diese Beschreibung zum ersten Mal las, fragte ich mich, welches
Grundstück am Galataturm wohl gemeint sei, und fing bei meinen Gängen in
die Nachbarschaft an, mich nach ihm umzusehen. Rektor Mühlmann hatte
natürlich kein Bedürfnis gehabt, den Platz näher zubezeichnen: jeder Einwohner von Pera wußte, wo die deutsche Schule lag — und den Herren in Berlin
mußte die Angabe beim Galataturme“ vollkommen ausreichen. Was ist das
”
auch für eine Neugier, wissen zu wollen, wo längst vergangene Generationen
von İstanbulern zur Schule gingen?
111
Zur Geschichte
In den Schulleiterberichten taucht dies erste eigene Gebäude der Bürgerschule nur einmal noch auf — und zwar dann, als das heute benutzte Schulhaus
schon steht. Nun ist das erste Gebäude das alte“ und verschwindet im Schat”
ten des Neubaus, der allen Stolz und alle Genugtuung auf sich zieht! Das
”
räumliche Maß, das man der Schule angelegt hatte, war etwas klein ausgefallen,“ schreibt Direktor Schwatlo6 , Damals war (...) der monumentale Styl, in
”
dem heutzutage pädagogischen Zwecken dienende Gebäude errichtet zu werden pflegen, noch nicht zur Genüge entwickelt. Dazu kam, daß das ursprünglich frei und isoliert stehende Gebäude mit der Zeit auf allen Seiten von hohen
Mietshäusern eingeengt worden war. Dadurch war das notwendige Licht und
auch die Luft abgeschnitten worden.
1894 mußten drei sachverständige Ärzte erklären, daß das alte Gebäude nicht
nur den geringsten, an eine Schule zu stellenden Anforderungen nicht genüge,
sondern daß der Aufenthalt darin für die Gesundheit aller Schüler, wenn nicht
gefährlich, so doch bedenklich sei.“ Zu diesem Gutachten 7 gehört ein Plan
”
der deutschen und Schweizer Bürgerschule“. Er zeigt, mit Windrose, die Lage der Schulhöfe, die beiden Schulhäuser, die bedrängende Nachbarbebauung
und schmale Ausgänge nach verschiedenen Richtungen. Aber er enthält keinen einzigen Straßennamen, kein bekanntes Baudenkmal! Ich konnte mich
nicht orientieren.
Daß das Haus zu klein sei, hatte schon Rektor Mühlmann 1884 bemängelt, in
dem Gutachten von 1894 kommen aber noch weitere Nachteile hinzu: ständi”
ge Stauung der Abwässer“, Verseuchung ganzer Wände in der Turnhalle“,
”
Engigkeit der Treppen und Korridore“, unzumutbare Toiletten — kurz, das
”
Haus ist für eine Schule ungeeignet. Dabei ist noch gar nicht der Schaden ge6
Bericht über die Realschule und Höhere Töchterschule zu Constantinopel auf Anregung
des Schulrats der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde erstattet von Dr. Schwatlo,
Direktor, Seite 14, Archiv der DSI
7
Gutachten über das Gebäude der Bürgerschule vom Standpunkt der Hygiene, 1895, Bundesarchiv Abtl. Potsdam, Fotokopie im Archiv der DSI
112
Das erste Gebäude
rechnet, den das Gebäude durch das schwere Erdbeben von 1894 erlitten hat.
Der Neubau am Klostergarten ist unvermeidlich.
Und was ist dann aus dem alten Haus geworden? 1898 befand es sich noch
”
im Besitze der Schulgemeinde“, trotz der hohen Kosten des Neubaus. Soviel
wußte ich jetzt: Wenn es noch existierte, war es nicht leicht zu finden, weil
es nach dem Bau der hohen Mietshäuser“ auf einem Pfeifengrundstück“ lag,
”
”
einem Grundstück, das nur über andere Grundstücke weg von der Straße her
erreicht werden kann.
Während ich überlegte, welche Gebäudegruppe in Frage käme, schickte mir
Professor Müller-Wiener einen Zeitungsausschnitt der La Turquie“ vom
”
02.10.1871 zu.8 Die erste außerschulische Quelle! Darin wird die Grundsteinlegung des ersten Gebäudes der l’cole allemande de cette ville“ beschrieben.
”
Natürlich hoffte ich sehr, daß der Artikel eine Adresse enthalte. Aber nein,
man erfährt, daß die Grundsteinlegung um 11 Uhr stattfand und auch das Programm der Feier, außerdem die Tatsache, daß die Schule am 1. April 1871
bereits 84 Schüler hatte und daß 4 Lehrer und eine Lehrerin an ihr tätig sind.
Aber nicht einmal die ungefähre Lage des Grundstücks kommt vor. Einziger Gewinn für das Interesse am Gebäude: Der Name des Architekten wird
genannt: M.F. Cumin aus İstanbul.
Inzwischen wuchs das Archiv der Deutschen Schule durch Funde im eigenen
Hause und durch allerlei Zusendungen von Ehemaligen. Aber leider tauchten
dabei nicht die Protokolle der Schulratssitzungen von 1868 bis 1872 auf. Inzwischen weiß ich, daß man nach denen schon 1917 vergeblich gesucht hat.
Darüber gibt es eine ordentliche Aufstellung vom Protokollführer Gantenbein.
Die Protokolle der Lehrerkonferenzen sind vorhanden, aber unergiebig. Nicht
einmal der Umzug von den angemieteten Räumen“ in das Gebäude von 1872
”
ist erwähnt. Nur eine Anspielung auf die Einweihung“ und spätere Forderun”
gen nach Sonnenschutz für Fenster und Schulhof zeigen an, daß die Schule
8
Deutsches Archäologisches Institut, Fotokopie im Archiv der DSI, Umschlag 9
113
Zur Geschichte
sich jetzt in einer anderen Unterkunft als vorher befindet.9
Es traf sich glücklich, daß unser Nachbar, der Archäologe Dr. Meier- Schlichtmann, gerade über der Datierung des Doǧan Apartımanı grübelte. Dabei hatte
er sich die Umgebung des Galataturms nicht nur von außen angesehen, sondern hatte auch die im Archäologischen Institut vorhandenen alten Stadtpläne
untersucht. Ihm verdanke ich den Hinweis auf den Huber-Plan,10 der in den
Jahren 1889 bis 1891 gezeichnet wurde — und zwar für eine Gebäudeversicherung. Und da steht klar und deutlich, in einem Pfeifengrundstück direkt am
Galataturm: cole Suisse-Allemande. Man brauchte nur hinzugehen.
Eine Passage an der Galip Dede Sokaǧi, ein schmaler Durchgang mit eiserner Pforte gegenüber der Mueyyetzade Camii: beide führen in ein Pfeifengrundstück, das vollkommen von andern Häusern eingeschlossen ist. Als ich
zum ersten Mal hineintrat, fühlte ich mich als Eindringling. Der Hof wurde
von einer Bauholzfirma als Lager benutzt, in dem zentralen Gebäude in der
Mitte, einem vierfenstrigen, dreistöckigen Bau wohnten notdürftig Familien
mit Kindern, das Haus sah ungepflegt und heruntergekommen aus — aber sicher war, daß es bessere Tage gesehen hatte. Diese giebelartigen Verzierungen
über den Fenstern gibt es auch am englischen Generalkonsulat, das ebenfalls
Anfang der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts erbaut wurde. Ich versuchte zu schätzen, ob das Haus wohl sieben Klassenräume und drei Wohnungen
enthalten haben könnte. Gerne hätte ich mir die Rückseite angesehen, um zu
prüfen, ob dort die durch den Zuschuß des Deutschen Turnvereins möglich gewordene Turnhalle läge — aber das Gebäude war wirklich so von Norden und
Süden eingebaut worden, daß ich keinen Blick auf die Westseite werfen konnte. Und ein heimkehrender Hausbewohner, der mich finster ansah, ermutigte
mich auch nicht gerade, zu fragen, ob das Haus eine durchgehende steinerne Treppe habe. Aber das Grundstück war es! Kein zweites Mal konnte es
9
10
Protokolle vom 18. und 27. August 1872
Gegend Tünel - Şişhane, R. Huber, 1887/1891, Inst.Negativ.Nr. KB 02405 Repro, DAI,
Fotokopie im Archiv der DSI, Umschlag 9
114
Das erste Gebäude
diese sonderbaren Abmessungen in genau dem Potsdamer Plan entsprechender Himmelsrichtung und diesen langen schmalen Durchgang zum Galataturm
geben.
Ich fragte in der Nachbarschaft. Natürlich war das Haus eine Schule! Der
Schlachter Erol erinnerte sich gut. Es war seine Orta Okulu. In der ÇelikGülersoy-Bibliothek befindet sich ein Plan von Galata, gezeichnet von Suat
Nirven in den Jahren 1946-52: Da sieht man das fragliche Gebäude in den
unverwechselbaren Grundstücksgrenzen als Beyoǧlu Orta Okulu“. Bis vor
”
15 Jahren noch, meint der Sohn des Kasap Erol, also etwa bis 1977, sei dort
eine Schule für Jungen gewesen. Daß die Deutschen es verkauft hatten, war
mir schon klar. Nun suchte ich, wann und an wen.
Die Jahresrechnungslegungen der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde
weisen das Jahr 1909 11 aus. Verkauf der alten Schule“ steht da. Es war of”
fenbar eine langwierige Geschichte. Niemandem ist es zu verdenken, wenn
”
er die Geduld verlor“, steht im Sitzungsbericht der Außerordentlichen Generalversammlung der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde vom 03. November 1909.12
Schon im Jahre 1905 war der Verkauf an die griechische Gemeinde abgesprochen — aber die Überschreibung der Titel zog sich hin. Das Grundstück
gehörte zum Teil der Botschaft, zum Teil der Schulgemeinde. Zusätzliche Probleme schuf die Tatsache, daß die Deutschen das Gebäude seit 1898 als Mietwohnungen vergeben hatten, die Griechen es aber wieder als Schule nutzen
wollten, was eine Umwidmung nötig machte. Endlich im Juni 1909 wur”
de die Sache perfekt. Nach Abzug der verschiedenen Spesen blieben uns
rund Ltq. 5040, womit zu bezahlen sind für alte Schulaktien Ltq. 1385 und
an Herrn Wülfing Ltq. 3655.“ Zu dieser Auskunft des Protokolls fand ich in
der Atatürk Bibliothek einen Plan, der von 1913 ist und sehr gut gezeichnet.
Er zeigt das Grundstück am Galataturm und über dem Gebäude steht: cole
”
11
12
Archiv der DSI
ebd.
115
Zur Geschichte
Abiturbild 1916
116
Das erste Gebäude
Zeugnis, 1918
117
Zur Geschichte
Grecque“. Das Katasteramt İstanbul erklärt auf Anfrage: Bei der Umschreibung der Grundstückspläne von osmanischer in moderne Schrift 1938 war die
betreffende Parzelle auf das Zoǧrafyon Rum Erkek Lisesi eingetragen.13
Stadtteilgeschichte am Galataturm ist immer auch die Geschichte der hier
ansässigen Minderheiten. Außer der Deutschen Schule von 1897 und der Teutonia von 1897 gibt es also noch ein von Deutschen erbautes Haus von 1872.
Jetzt ist es eine Ruine. Im Juli 1992 fiel der hintere Teil des Daches ein unter
Riesengepolter — Çok korktuk,“ sagen meine beiden kleinen Führerinnen,
”
die Nachbarskinder, und zeigen aus den Fenstern ihrer Wohnung die Schäden,
die die Dächer des Bit Pazarı genommen haben, der heute auf dem ehemaligen
Schulhof und in der ehemaligen Turnhalle seine Schätze zusammenträgt und
hortet. Mit den beiden lustigen Mädchen steige ich die feuerfeste“ Treppe,
”
den Stolz Rektor Mühlmanns, empor bis zur immer noch zum Teil asphaltierten Dachterrasse. Sie hängt bedrohlich durch. Die schützende Balustrade ist
morsch und ausgefranzt. In die zum Teil erhaltenen Räume wage ich nicht hineinzutreten, aber die preußischen Kappen“ an den Decken sind gut zu erken”
nen ebenso wie die typischen Schultüren. Und vom Galataturm aus erschließt
sich die Tatsache, daß die Fotos von Sebah und Joallier, die zu verschiedenen Zeitpunkten immer ein bestimmtes Gebäude im Mittelpunkt zeigen, Fotos
der Deutschen Schule sind.14 Sie lassen sich anhand der Nachbarbebauung
sogar datieren: das älteste muß nach 1877 und vor 1883 aufgenommen sein,
das zweite nach 1885 und vor 1891, das dritte zeigt den Zustand von 1892 —
13
14
Beyoǧlu, Şahkulu mahallesi, Pafta 39, Ada 283, Parsel 5
DAI, Fotos vor 1900, Sammlung Sebah und Joallier, Abzüge im Archiv der DSI als Geschenk des DAI
118
Das erste Gebäude
die Barnathan-Apartements sind im Bau.15 Damit wird der Schule endgültig
Licht und Luft abgeschnitten“.
”
Ständig hatte die Schule Probleme: mit der Ventilation, der Desinfektion, mit
der Überfüllung der Klassen, der Disziplin der Schüler, den Pausenaufsichten
und mit dem Geld. Deutsche Lehrer wurden angeworben und verließen die
Stadt wieder. Die Anrechnung der Dienstjahre im Ausland war noch nicht
Gesetz, der Pensionfonds der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde ein
ständiges Sorgenkind. Bittbriefe um Reichszuschüsse wurden jedes Jahr geschrieben, die segensreiche Tätigkeit der Schule hervorgehoben.
In einer Ausgabe der Gartenlaube“ von 1889 heißt es: Leider aber steht dem
”
”
Auswärtigen Amte in Berlin zur Unterstützung für Schulen im Auslande nur
ein verhältnismäßig niedriger Betrag zu Gebote. Daher kommt es, daß auch
die deutsche Schule in Konstantinopel nicht ganz ohne Sorgen in die Zukunft
blickt. Dennoch fährt sie ruhig fort, ihre Aufgabe zu erfüllen, und wird sich
hoffentlich auch in der Folge, wie bis heute, so fortentwickeln, daß sie im
Stande ist, als Pflanzstätte deutscher Bildung und Sitte im Orient das Ansehen
des Vaterlandes zu mehren.“ 16
Christa Lippold
15
Foto 1 (DAI-Nr. R 27.005): Nach den Schulratsprotokollen wurde die Turnhalle an der
Westseite des Hauptgebäudes erst 1877 gebaut. 1883 bis 1885 entstand das Tünel Hanı,
das hier noch fehlt.
Foto 2 (DAI-Nr. R 25.042 + G 178): Das Tünel Hanı ist bereits erbaut (1885), aber die
Barnathan-Apartements (Baubeginn etwa 1891) noch nicht.
Foto 3 (DAI-Nr. R 25.087 + G 31: Der erste Bauabschnitt des Barnathan-Apartements ist
vollendet, der von 1893 ist im Bau.
16
zugesandt von Frau Hede Ruff, Archiv der DSI, Umschlag 6
119
Zur Geschichte
Ein kurzer Abriß der Baugeschichte von den
ersten Anfängen bis heute
Die Geschichte der baulichen Unterbringung der Deutschen Schule in İstanbul,
früher Constantinopel, ist so bewegt wie das bunte Treiben des Orients.
1850 wurde für die deutsche Kolonie eine evangelische Schule gegründet. Der
erste Schulunterricht fand im preußischen Gesandtschafts-Hotel statt.
Im Jahre 1851 hat der Schulverein ein Gebäude für die Schule angemietet.
Mit allerhöchster Kabinettorder Friedrich Wilhelm IV. wurde 1854 verfügt, ein
eigenes evangelisches Kirchen- und Schulgebäude zu errichten. Eine Kollekte
in Deutschland und der Türkei erbrachte 58.254 Th. Mit diesem Geld wurde
ein Schulgebäude mit Schulklassen im Erdgeschoß und kirchlichen Versammlungsräumen im 1. Obergeschoß errichtet.
1867 wurde die Bürgerschule gegründet.
Vom Schulverein wurde 1871 ein Grundstück in bester Lage zwischen Galata
und Pera erworben, auf dem ein 3-geschossiges Schulgebäude mit 11 Klassen
und Lehrerwohnungen errichtet und im August 1872 bezogen wurde. Später
wurde eine Turnhalle gebaut.
Das intensive Erdbeben am 10. August 1894 hatte das Schulgebäude so stark
beschädigt, daß nach Ansicht der Fachleute eine Ausbesserung der Schäden
unwirtschaftlich erschien. Auch ein Neubau auf dem vorhandenen Grundstück
wurde lt. Gutachten von 1895 von Dr. Eisen, Dr. Düring und Baurat Jasmund wegen der unzureichenden Sanitärentsorgung und der inzwischen errichteten mehrgeschossigen Neubauten auf den Nachbargrundstücken für unzweckmäßig gehalten. Es wurde vorgeschlagen ein neues Grundstück für
einen Neubau zu erwerben.
1895 wurde vom Schulverein entschieden, von Bankdirektor Wülfing ein
Grundstück in Beyoǧlu erwerben zu lassen und darauf einen Schulneubau
120
Baugeschichte
zu errichten. Die Kosten für den Neubau wurden von Baurat Otto Kapp auf
250.000 Mark geschätzt. Da das Reich nicht bereit war, diesen Betrag zur
Verfügung zu stellen, gewährte Baurat Kapp dem Schulverein ein Darlehen in
Höhe von 200.000 Mark und Bankdirektor Wülfing von 50.000 Mark.
Außerdem erklärte sich Kapp bereit, den Entwurf, die Ausführungszeichnungen und die Bauleitung des Schulneubaus kostenlos zu übernehmen.
Der im Juni 1896 begonnene Schulneubau mit 15 Klassen und einer Aula wurde am 14. September 1897 feierlich eingeweiht. Die Kosten betrugen 258.000
Mark.
1901 erwirbt der Schulverein ein angrenzendes Grundstück für den Anbau von
6 Klassen für die höhere Mädchenschule und Wohnungen für die Lehrkräfte.
Die Pläne wurden von Stadtbaurat C. Schwatlo kostenlos erstellt.
Der Anbau wurde am 25.10.1903 mit einem Kostenaufwand von 85.000 Mark
fertiggestellt und eingeweiht.
1916 mietet der Schulverein das ehemalige italienische Schulgebäude Hodscha Ali Strasse für 5 Jahre an und gewinnt zusätzlich 6 Klassenräume.
1913-1914 wird der Physiksaal vom obersten Stockwerk des Mittelhaus in das
Erdgeschoß des Nordwestflügels verlegt.
Für das Schuljahr 1916 gibt die Regierung einen Zuschuß in Höhe von 125.000
Mark und rettet so die Schule vor dem finanziellen Fiasko. 1918 wird das
Schulgebäude von alliierten Truppen besetzt und erst 1925 in desolatem Zustand zurückgegeben.
Schon 1924 beginnt der Schulunterricht in einem angemieteten Gebäude in der
Polenstraße, der heutigen Nuri Ziya Sokak, für 100 Schüler.
Nach Übergabe des Schulgebäudes durch Frankreich am 1. September 1925
wurde das Gebäude renoviert, eine neue Zentralheizung installiert und das vorhandene Flachdach durch ein Walmdach ersetzt. Dabei verschwand auch der
charakteristische Turm auf dem Zusammenschluß der beiden Gebäudeflügel.
121
Zur Geschichte
Für diese Arbeit wurde ein Darlehen in Höhe von 150.000 Mark aufgenommen.
Bis zur Schließung der Deutschen Schule 1944 wurden keine wesentlichen
Baumaßnahmen durchgeführt.
Von 1944 – 1953 wurde das Gebäude als türkische Schule, Beyoǧlu Kız Lisesi, genutzt. Erst 1953 wurde das Schulgebäude von den türkischen Behörden
zurückgegeben und 1957 mit Mitteln des Bundes innen und außen generell
überholt. Dabei wurde ein Gymnastikraum und ein Musikzimmer geschaffen.
Im Zusammenhang mit diesen Veränderungen wurden Stimmen laut, die preußische Fassade der Schule mit ihrem Kasernencharakter modern zu gestalten,
undichte Holzfenster durch Alufenster zu ersetzen und die Alt-Sanitärinstallationen auf den neuesten technischen Stand zu bringen. Die Kosten hierfür
wurden 1959 auf rund 4 Mill. DM geschätzt.
Für die Einfuhr der erforderlichen Geräte, Maschinen und Baumaterialien, die
damals in der Türkei nicht erhältlich waren, in Höhe von rd. 1,50 Mill. DM
hat die türkische Regierung Einfuhrzoll von über 200% der Materialkosten
gefordert, da die Schule, obgleich Bundeseigentum, keinen diplomatischen
Status hat. Da allein für Zölle zusätzlich fast DM 4.0 Mill. angefallen wären,
wurde diese bauliche Maßnahme nicht durchgeführt.
Außer Schönheitsreparaturen und kleineren Renovierungsarbeiten sind bis
1992 keine wesentlichen baulichen Veränderungen angefallen.
Dipl.-Ing. Josef Joraschek
122
Baugeschichte
Lehrerkollegium 1924
123
Zur Geschichte
Zeugnis 1925
124
Baugeschichte
Szenenbild zu Rumpelstilzchen“ in der Teutonia am 22. Dezember 1927
”
125
Zur Geschichte
Zeugnis 1928
126
Baugeschichte
Botschafter Rudolf Nadolny beim Schulfest in Tarabya 1931
127
Zur Geschichte
Urkunde für Rudolf Nadolny
128
Die Deutsche Schule und die Schweizer
Immer hat es auf der Deutschen Schule İstanbul auch Schweizer Schüler gegeben. Sie waren nie sehr viele. Im Jahre 1877 sind es 20, das entspricht
9%, im Jahr 1898 waren es 21, das entsprach 4 31 %, 1913 waren es 40 von 629
Schülern, 1924 bei Wiedereröffnung der Schule nach dem 1. Weltkrieg 9 von
116 und 1940 13 von 626 Schülern. Und doch hat es Zeiten gegeben, wo die
Deutsche Schule Deutsche und Schweizer Schule“ hieß. Und das hatte ganz
”
handfeste Gründe.
In den Aufzeichnungen des Schweizer Pfarrersohns Johann Caspar Hirzel, der
am 15. März 1856 in Constantinopel als mittelloser 24-jähriger ankam, angeworben für eine schon bestehende Schweizer Firma, findet sich die Bemerkung von seinem zweiten Tag in dieser Stadt: Grob holte mich nachmittags
”
ab und führte mich zu Julius Kionka, wo es von Leuten wimmelte, und dann
in die Teutonia (deutscher Club), die in einer engen, winkligen Gasse unweit
der evangelischen Kirche war. Damit war ich in die deutsche Gesellschaft eingeführt und gefiel mir darin ganz gut. Nach wenigen Monaten wurde ich zum
Kassier gewählt.“ Und wenig später heißt es: Im Geschäft hatte ich nicht
”
viel zu tun, dagegen ziemlich viel mit dem Cassieramt der Teutonia. Ich beteiligte mich auch bei dem Gesangsverein und beim Theater.“ Und unter dem
25. Juli 1857 schreibt er: Auf Veranlassung der Revolution in Neuchatel und
”
der daraus folgenden Kriegsgefahr wird der Cercle Helvetia gegründet.“ Zwei
Jahre später ist der energische junge Mann Präsident der Helvetia und wieder
zwei Jahre später, also 1861, wird die Helvetia in Schweizer Unterstützungs”
verein Helvetia“ umbenannt. Damit stellt sich der Schweizer Verein in eine
Reihe mit den beiden bestehenden deutschen Wohltätigkeitsvereinen. Die Beziehungen zu den Deutschen bleiben gut. Schwierig sind sie höchstens wegen
deren Uneinigkeit untereinander. Hirzel bleibt Mitglied der Teutonia, er wird
1871 zusammen mit einem andern mit der Suche nach einem Baugrundstück
betraut, als die kaum fertiggestellte Teutonia abgebrannt ist, und 1872 ist er
129
Zur Geschichte
Inspector“ des Neubaus der Teutonia aus Stein, den der Baumeister Barborini
”
erstellt. 1906 kann Johann Caspar Hirzel sein 50jähriges Jubiläum als Mitglied der Teutonia feiern und 1909 sein 50jähriges als Präsident der Helvetia.
Helvetia und Teutonia sind offenbar auf denselben Freundeskreis gestützt.
In diesen deutsch-schweizer Freundschaftskreisen junger Kaufleute ist wahrscheinlich zuerst in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts die Idee der
paritätischen Bürgerschule“ diskutiert worden. Die meisten von ihnen waren
”
noch unverheiratet und wohnten in gemieteten Zimmern, zum Teil bezahlten
sie gemeinsam eine Haushälterin, die ihnen auch ein Mittagessen bereitete.
Rieckehoff gehörte dazu, Neeff, Wülfing, Gerdes, Kurlaender, Heintze, Lange,
Glaser. Diese Namen finden sich später unter dem Papier, das die Landsleute
”
in der Heimath“ zur finanziellen Unterstützung einer deutschen Schule aufruft, die weder national noch konfessionell gebunden sein soll. Dabei haben
freimaurerische Gedanken ebenso eine Rolle gespielt wie ökumenische und
demokratische Ideale. Selbstverwaltung der Schulgemeinde“ ist eine Grund”
forderung, die sehr gut auf Schweizer Boden gewachsen sein könnte.
Unbekümmert haben diese jungen Leute die evangelische Gemeinde unter
Leitung des preußischen Gesandtschaftspredigers aufgefordert, die kirchliche
Elementarschule mit der neu zu gründenden Schule zu vereinigen. Johann
Caspar Hirzel schreibt in seinen Aufzeichnungen: 1867, April 18. Gründung
”
der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde, mit dem Projekt, die deutsche
evangelische Gemeinde, die bis dahin sehr wenig geleistet hat, damit zu verbinden. Diese Verbindung kommt aber nicht zustande. Definitive Gründung
am 27. März 1868. Erste Statuten im Januar 1868. Comit: G. Gerdes, Grosse,
W. Heintze, Pastor Hülsen, S. Kurlaender, H. Lange, F. Neeff, J.H. Rieckhoff,
G. Wülfing.“
Hirzel selbst ist nicht dabei. Wahrscheinlich gilt schon hier für ihn die Rücksicht, die ihn auch 1871 hindert, sich in den Schulvorstand wählen zu lassen:
Um meine Stellung als Präsident der Helvetia unabhängig zu bewahren, lehne
”
ich die Wahl in den Schulvorstand ab.“ Doch nimmt er für sich in Anspruch,
130
die Schweizer im deutschen Schulverein zu angemessener Geltung gebracht
zu haben: 1871. Proklamation des Deutschen Kaiserreiches in Versailles.
”
Die Folgen davon auf die hiesigen Verhältnisse zeigen sich sehr bald (...) ich
(bringe) (...) ziemlich leicht eine Verständigung mit der am 17. April 1867
gegründeten deutschen Schulgemeinde (Eröffnung am 1. Mai 1868) zu Stande, welche in Folge der Beteiligung der Schweizer den Namen: Deutsche und
’
Schweizer Schulgemeinde‘ annimmt.“
Diese Beteiligung der Schweizer“ ist keineswegs nur eine ideelle. Es handelt
”
sich vielmehr um 12000 Goldmark, eine Summe, die für eine kleine Auslandskolonie beachtlich ist, auch wenn einige Firmen schon länger ansässig
waren. Diese 12000 Goldmark steuerten die Schweizer 1870 zum Bau des ersten deutschen Schulgebäudes bei. Und dies Schweizer Geld steckt bis heute
im Schulvermögen, denn es wurde nie zurückgezahlt.
Ehemalige Schweizer Schulvorstandsmitglieder schickten mir für das Schularchiv die Fotokopie einer Fotokopie einer Urkunde zu, die 1917 in der deutschen Botschaft unterzeichnet wurde. Sie heißt Verpflichtungsurkunde“. Sie
”
ist von dem Vorsitzenden des Schulvorstands, Prof. Eissen, und dem Schatzmeister des Vereins, A. Beck, unterschrieben. Ihre Unterschriften sind vom
Kaiserlichen Generalkonsul in seiner Eigenschaft als Richter beglaubigt. Die
Urkunde stellt fest, daß die Schweizer ihren 1870 geleisteten Beitrag 1911 der
Deutschen und Schweizer Schulgemeinde geschenkt hätten, daß sie das Geld
aber zurückfordern wollten, wenn ihre Rechte in der Deutschen Schule nicht
gewahrt blieben.
Der Hintergrund dazu ist die Namensänderung der Schulgemeinde. Der Schulleiterbericht von 1914 beschreibt den Vorgang so: Ein zweites wichtiges
”
Ereignis von allgemeiner Bedeutung fällt in die letzten Wochen des abgelaufenen Schuljahrs. Am 10. Juni hat der Bundesrat der Schulgemeinde die
Rechtsfähigkeit verliehen. Mit der amtlichen Benachrichtigung hiervon, die
am 19. Juni erfolgte, ist die neue Satzung der Gemeinde in Kraft getreten. Sie
ist unter tatkräftiger Mithilfe kompetenter Persönlichkeiten im Auswärtigen
131
Zur Geschichte
Amt entstanden und kann daher als eine Art Mustersatzung angesehen werden, die anderen Schulgemeinden oder ähnlichen Vereinen als Vorbild dienen
könnte. Die historisch gewordenen Grundlagen der Gemeinde, insbesondere den Grundsatz der Gleichberechtigung aller Konfessionen läßt sie unangetastet, regelt aber alle Beziehungen nach innen und außen in viel schärferer
und klarerer Weise, als dies bisher der Fall war. Von den wenigen sachlichen
Änderungen seien drei hervorgehoben. Die Schulgemeinde führt von nun an
in vollem Einverständnis mit ihren Schweizer Mitgliedern, deren Rechte im
übrigen durchaus gewahrt bleiben, den Namen Deutsche Schulgemeinde“.
”
Die Schweizer wollten das schriftlich haben. Die Verpflichtungsurkunde“
”
von 1917 bringt es auf den Punkt:
1. daß Schweizer Kinder jederzeit das Recht haben, zu gleichen Bedingungen
wie die deutschen die Deutsche Schule zu besuchen und
2. daß bei Auflösung der Schule dies Vermögen — 1917 wurde es als 650
türkische Pfund bezeichnet — an den Schweizer Unterstützungsverein Helvetia zurückzuzahlen sei. Ob ein Original dieser Urkunde sich noch im Archiv
des Auswärtigen Amtes befindet, konnte ich bis jetzt nicht nachprüfen. Auch
wer der Rechtsnachfolger des Schweizer Unterstützungsvereins Helvetia wäre,
falls das Schulvermögen aufgelöst würde, ist eine interessante Frage.
Ob die Mitarbeit von Schweizer Lehrern an der Deutschen Schule programmatisch war, ist mir nicht bekannt. Aber es gab sie. Gottfried Albert war
Schweizer, geboren 1854 in Häziwil bei Bern. Er war Hörer an der Universität Bern gewesen, sein Examen für deutsche und italienische Literatur hatte
er aber in Italien gemacht. Kunst und Geschichte begeisterten ihn. 1883 kam
er an die deutsche Bürgerschule als Lehrer für Deutsch, Geschichte und Geographie. Bald war er ein Kenner İstanbuls und seiner Umgebung. Er ist der
Gründer des Deutschen Excursionsclubs“, für dessen Mitteilungen er viele
”
Artikel schrieb. Außerdem war er der Photograph der Schule. Seine Bilder
der deutschen Realschule gingen 1904 auf die Weltausstellung in St. Louis
und brachten der Schule eine Auszeichnung ein. Er starb mit 49 Jahren. Der
132
Excursionsclub wurde zu seinen Ehren in Deutscher Ausflugsverein Gottfried
”
Albert“ umbenannt und hat noch in den Zwanziger Jahren unter der Leitung
von Rektor Preußer und der lebhaften Mitwirkung der Schweizer Familien
Hänni und Hirzel beliebte Ausflüge für die deutsche Kolonie veranstaltet.
Schweizerin war auch Frau Pastor Delphine Feigs, geborene Rohnstock. Ihr
Bruder war bereits in Constantinopel ansässig, als sie 1876 als Lehrerin an die
Deutsche Schule kam. Bis 1903 ist sie als Lehrerin der Elementarklassen tätig
gewesen, sie ist die erste Pensionärin der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde, ehe 1905 die Witwe Gottfried Alberts dazukam. Der Pensionsfonds
ist also zuerst zwei Schweizer Lehrern bzw. ihren Angehörigen zugute gekommen.
Die Schweizer Lehrer Bolliger, Montandon und Oehl-Montandon haben hingegen nur kurz an der Deutschen Schule unterrichtet.
Professor Fricke schreibt in seinem Aufsatz 90 Jahre Deutsche Schule“:
”
Aus der opferwilligen und auch weiterhin tätig bemühten Mitwirkung von
”
Männern der Schweizer Kolonie erwuchs die bis heute festgehaltene Tradition,
daß jeweils auch ein Schweizer dem Schulvorstand angehört.“ Das war 1958.
Damals waren die alten Schweizer Familien aus Constantinopeler Zeiten noch
in İstanbul ansässig: Hänni und Hirzel. Jeweils vier Generationen hatten sie
hier als Kaufleute gearbeitet und gelebt, in der Stadt zu Hause, ohne je aufgehört zu haben, Schweizer zu sein. Man wechselt seine Nation nicht wie
”
sein Hemd,“ soll Johann Caspar Hirzel gesagt haben, wie mir seine Enkelin,
Frau Gisela Freibergs-Hirzel, erzählte. Sie hat mir einen Überblick über die
Familiengeschichte verschafft, soweit sie die Deutsche Schule betrifft: Alle 5
Kinder des Johann Caspar gehen in die Deutsche Schule, allerdings werden die
drei Söhne zur Vervollkommnung ihrer Ausbildung später auf Höhere Schulen
in die Schweiz geschickt. Alle Söhne treten später ins väterliche Geschäft ein,
Sohn Albert ist lange Jahre Mitglied im Schulvorstand der Deutschen Schule.
Sohn Oskar heiratet 1918 seine Braut Paula Rittweger, die ebenfalls die Deutsche Schule besucht hat, kurz bevor sie als Deutsche die Türkei hätte verlassen
133
Zur Geschichte
müssen. Als Schweizerin darf sie bleiben. Die drei Kinder dieses Paares sind
wieder Schüler auf der Deutschen Schule, ihr Vater Oskar Hirzel ist im Schulvorstand bis 1934, dann scheidet er wegen der Intrigen der Nazis“, wie seine
”
Tochter sich ausdrückt, aus. Im Schulleiterbericht von 1934 wird der Rücktritt
Hirzels ohne Kommentar erwähnt. Der Schweizer Eduard Hänni, seit der Wiedereröffnung der Schule 1924 im Schulvorstand, bleibt. Gisela Hirzel macht
1938 Abitur. In diesem Jahr wird die Deutsche Schule 70 Jahre alt. Ihr Bruder Edgar ist der letzte Hirzel, der in İstanbul seinen Lebensunterhalt verdient.
Auch seine Töchter gehen auf die Deutsche Schule, und auch er ist viele Jahre
im Schulvorstand tätig. Anfang der 70er Jahre verlassen die Töchter die Schule und İstanbul. Ihr Vater geht 1979 in die Schweiz, nur der Großvater Oskar
Hirzel kann sich nicht trennen: er bleibt und stirbt 1982 in einem Altersheim
in Balat. Er ist bei seinem Vater Johann Caspar Hirzel auf dem Evangelischen
Friedhof in Feriköy begraben.
Auch von der Schweizer Familie Hänni ist keiner mehr hier. 1865 kam nach
den Aussagen seines Enkels Werner der erste Eduard Hänni nach Konstantinopel. Seine drei Söhne und eine seiner späteren Schwiegertöchter besuchten
die Deutsche Schule. 1895 erscheint Eduard Hänni sen. in den Protokollen der
Generalversammlung der Deutschen und Schweizer Schulgemeinde als Kassenrevisor, 1898 ist er Kassierer, mindestens von 1907 bis 1910 im Vorstand,
wo er dann von Albert Hirzel abgelöst wird.
Bei der Wiedereröffnung der Deutschen Schule nach dem 1. Weltkrieg ist
die Mithilfe der Schweizer von großer Bedeutung. Während die Deutschen
erst langsam nach İstanbul zurückkehrten, waren die Schweizer Kenner der
Verhältnisse geblieben. Auf dem Bild, daß den Vorstand des Schulvereins zusammen mit dem Botschafter Nadolny auf dem Balkon des Miethauses in der
Rue de Pologne oder Polonya Sokaǧı zeigt, steht Eduard Hänni jun. seiner
Bedeutung gemäß ganz vorne. Ein Foto von der Feier anläßlich der Wiedereröffnung in der Teutonia 1924 und zwei Fotos des Schulvorstandes von
1939 befinden sich im Besitz seines Sohnes Werner, der seinerseits nach dem
134
2. Weltkrieg bei der Wiedereröffnung 1953 von Anfang an im Vorstand dabei
war. Noch 1961 weist der Schulleiterbericht Hännis Mitwirkung im Schulverein aus. Doch nahm die Zahl der Schweizer Kinder in İstanbul kontinuierlich
ab. 1974 waren von 933 Schülern noch 3 Schweizer. Im Schuljahr 1992/93
machen nur zwei Schweizer Kinder von ihrem Recht Gebrauch, die Deutsche
Schule zu besuchen.
Christa Lippold
135
Zur Geschichte
Die Deutsche Schule im Nationalsozialismus
Bei der ersten Abiturfeier nach dem Ersten Weltkrieg an der Deutschen Schule
in İstanbul am 27. Juni 1932 hielt Direktor Scheuermann17 die Festtagsansprache. Im Schulbericht wird festgehalten, daß er den jungen Leuten besonders
ans Herz legte, daß sie ihre Mitmenschen als Mensch verstehen und schätzen
”
sollen, über alle Nationen und Religionen hinweg, wie sie es bisher in der
Klasse ihren Mitschülern gegenüber auch getan haben“ 18 .
Damals ahnte er wohl nicht, daß dieser Appell in den folgenden Jahren für den
Leiter einer Deutschen Schule nicht mehr opportun sein würde. Schnell gewannen andere Werte‘ an Bedeutung. In der Schulchronik des nächsten Jah’
res wird bereits lapidar vermerkt: Die Nationale Revolution war die Ursache,
”
daß eine Anzahl jüdischer Eltern uns nicht mehr ihre Kinder zum Schulbesuch
schickten.“
Bei der Ausgestaltung der Lehrpläne wurde, so wird weiter versichert, den
”
neuen Gedanken im Vaterland (. . . ) nach Möglichkeit Rechnung getragen“ 19 .
Diese neuen Gedanken beinhalteten eben nicht die Achtung anderer Nationen
und Religionen, sondern waren auf die eigene Nationalität fixiert. Abgrenzung
von und Ausgrenzungen der Anderen‘ schaffte neues Selbstbewußtsein.
’
17
Seit dem 9. September 1929 gab es an der Deutschen Schule zwei Direktoren, einen für
Grundschule, Vorbereitungs- und Handelsklassen und einen für die Oberschule. Die Deutsche Schule bildete jedoch weiterhin ein einheitliches Ganzes“, wie im Schulbericht
”
1929-30 betont wird. Rektor Richard Preußer war bereits 1903 an die Deutsche Schule in
İstanbul gekommen. Beim Wiederaufbau nach dem Ersten Weltkrieg übernahm er deren
Leitung. Direktor Scheuermann wurde 1929 mit dem Ausbau der Schule zur Oberschule
beauftragt.
18
H: Schlußfeier für die Abiturienten. In: Deutsche Schule zu İstanbul 1931-32. İstanbul
1932, S. 15.
19
E: Schulchronik. In: Deutsche Schule zu İstanbul 1932-34. İstanbul 1934, S. 8.
136
Großes Sportfest auf dem Taksim-Platz 1935
137
Zur Geschichte
Besuch des Reichswirtschaftsministers in der Türkei. Die Schüler der DSI
begrüßen ihn am Taksim-Platz
138
Die Jugend — unseres Volkes Zuversicht“
”
Als sich die Machtübernahme durch die NSDAP in Deutschland nach dem
30. Januar 1933 endgültig vollzogen hatte, zeigte sich bald die Bedeutung, die
die junge Generation für die innen- und außenpolitischen Ziele dieser Bewegung bekam. Ihr wurde innerhalb der nationalsozialistischen Revolution‘ eine
’
führende Rolle zugewiesen. Am 17. Juni 1933 wurde der Reichsjugendführer
der NSDAP, Baldur von Schirach, von Adolf Hitler zum Jugendführer des
Deutschen Reiches ernannt. Die männliche und weibliche deutsche Jugend
wurde ihm unterstellt, jegliche Jugendarbeit unter Kontrolle und Einfluß von
NSDAP und HJ gebracht.
Auf dem Reichsparteitag der NSDAP im September 1933 in Nürnberg bekam
die Jugendpolitik eine Schlüsselrolle. Aus der Rede Adolf Hitlers an die HJ:
(. . . ) Ihr seid das kommende Deutschland. Ihr müßt lernen, was wir einst von
”
ihm erhoffen. Ihr seid noch jung, ihr habt noch nicht die trennenden Einflüsse
des Lebens kennengelernt, ihr könnt euch noch so unterund miteinander verbinden, daß euch das spätere Leben niemals mehr zu trennen vermag. Ihr müßt
in eure jungen Herzen nicht dem Eigendünkel, Überheblichkeit, Klassenauffassung, Unterschiede von reich und arm hineinlassen, ihr müßt vielmehr in
eurer Jugend bewahren, was ihr besitzt, das große Gefühl der Kameradschaft
und Zusammengehörigkeit.
Wenn ihr das nicht preisgeben werdet, wird keine Welt es euch zu nehmen
vermögen, und ihr werdet einmal sein ein Volk, genau so festgefügt, wie ihr
jetzt seid als deutsche Jugend, als unsere ganze Hoffnung, als unseres Volkes Zuversicht und unser Glaube. Ihr müßt die Tugenden heute üben, die die
Völker brauchen, wenn sie groß werden wollen.“ 20
Ein klassenübergreifender, ent-individualisierender National-Mythos wurde
kreiert und die Jugend systematisch im nationalsozialistischen, rassistischen
20
In: Jahnke, Karl Heinz und Buddrus, Michael: Deutsche Jugend 1933-1945. Eine Dokumentation. Hamburg 1989, S. 76.
139
Zur Geschichte
und auch expansiv geopolitischen Sinne erzogen. Ein Angebot abwechslungsreicher Veranstaltungen verdeckte den Druck, der dabei auf die Kinder ausgeübt wurde21 . Der Faszination der neuen Möglichkeiten konnten sich nur
wenige entziehen.
Die HJ wurde in Jungvolk, HJ, BDM und Jungmädelbund aufgegliedert und
straff organisiert. Wöchentliche Heimabende und Sportnachmittage, Tagesfahrten, Feierstunden, Sportfeste und Aufenthalte in Freizeitlagern stärkten
den Einfluß der Partei. Das Führerprinzip bestimmte auch die Unterorganisationen; die Leitung bekam nicht, wer in demokratischer Abstimmung gewählt
wurde, sondern wer in nationalsozialistischem Sinne als fähig galt und einen
Auftrag von oben‘ erhielt. Ab 1936 bildete die Reichsjugendführung mit ih’
ren Unterabteilungen eine zentrale Reichsbehörde, die Adolf Hitler direkt unterstellt war.
Die Nationalisierung‘ der Kolonie
’
Die massiv betriebene Beeinflussung der Jugend hatte nicht nur Bedeutung für
das Deutsche Reich, sondern auch für die Deutschen im Ausland22 — beispielsweise in İstanbul. Der Deutschen Schule kam bei der Erziehung der
deutschen Jugend eine besondere Bedeutung zu. Bei der Auswahl der Auslandslehrer und -lehrerinnen wurde verstärkt auf nationalsozialistische Gesinnung Wert gelegt. Die Lehrenden übernahmen vielfach Parteiämter. Bereits
im Oktober 1933 war die Ortsgruppe İstanbul des Gaues Ausland im NS’
Lehrerbund‘ gegründet worden. Im gleichen Jahr wurde die Deutsche Schu21
Anwesenheitspflicht bei den Heimnachmittagen, sportliche Ertüchtigung, Teilnahme an
langen Wanderungen. Stark sein wie eine deutsche Eiche‘ sollten sie, dazu sportlich
’
und blond. Was ging in den braunhaarigen schwächlichen Kindern vor, die sich an diesen
Idealen maßen? Ihnen blieben andere Möglichkeiten, ihre Gesinnung‘ unter Beweis zu
’
stellen.
22
Die Auslandsorganisation der NSDAP galt, den Gauen im Reichsgebiet gleichgestellt, als
eigenständiger Gau. Gauleiter waren Adolf Hitler direkt unterstellt.
140
le in İstanbul vom deutschen Reichsinnenminister als gleichwertige deutsche
Oberrealschule anerkannt. Ab 1934 nahmen deutsche Kinder aus der Türkei
im Rahmen der deutschen Aktion Landaufenthalte für Stadtkinder‘ an Land’
’
verschickungen‘ teil. Sie reisten nach Berlin und wurden von dort weiter auf’s
Land verschickt. Der NSDAP-Ortsgruppenleiter Guckes legte den Kindern
bei den Abschiedsfeierlichkeiten am 4. 7. nahe, möglichst viel von dem neu”
en nationalsozialistischen Geist in Deutschland in sich aufzunehmen“ 23 . In der
Sommerresidenz der Botschaft, Tarabya, wurden neben den jährlichen Schulfesten mit sportlichen Wettkämpfen NS-Jugendfeiern ausgerichtet.
Allgemein muß festgestellt werden, daß die neuen deutschen Ideen‘ bei jung
’
und alt auf fruchtbaren Boden fielen. Das zeigen die vielfältigen Veränderungen, die innerhalb der deutschsprachigen Community24 in İstanbul einsetzten.
Bald gab es die NSDAP-Ortsgruppe, HJ, BDM, Jungvolk, Jungmädel, NSFrauenschaft etc., gemeinschaftsstiftende Veranstaltungen wurden abgehalten,
der deutsche Gruß‘ eingeübt. Doch wie in Deutschland, brach dies Neue nicht
’
plötzlich herein, sondern war das Ergebnis sukzessiver Prozesse.
Das offizielle Deutschland, die Anteilnahme deutscher Funktionsträger und trägerinnen am gesellschaftlichen Leben der sog. Kolonie hatte immer eine
wichtige Rolle gespielt. Besuche deutscher Politiker stärkten das Bewußtsein
der Verbundenheit mit dem Herkunftsland, auch wenn das bereits in dritter Generation nicht mehr betreten wurde. Seit 1926 informierte die deutschsprachige Tageszeitung Türkische Post‘ über die Verhältnisse innerhalb und außer’
halb Deutschlands. Wer es sich leisten konnte, machte Ferien in der Heimat‘.
’
Und für die weitere Entwicklung bedeutsam war auch das schmachvolle Ende des in deutsch-türkischer Waffenbrüderschaft‘ verlorenen Ersten Weltkrie’
ges, das die Ausweisung der Menschen mit deutschem Paß nach sich gezogen
23
24
Türkische Post, 4. Juli 1934.
Community meint hier das Netzwerk Deutscher und Deutschsprachiger, deren GruppenSelbstverständnis, neben der sprachlichen Einordnung, auf das Herkunftsland in der
Abgrenzung zur neuen Umgebung und die Zugehörigkeit zur abendländischen Kultur‘
’
rekurriert.
141
Zur Geschichte
hatte. Die Wiederinbesitznahme der deutschen Institutionen, die von den Alliierten besetzt worden waren, und die erneute Konstituierung der Deutschen
’
Kolonie‘ konnte erst Ende der zwanziger Jahre abgeschlossen werden.
Die Deutschen in İstanbul waren also über die Vorgänge in Deutschland bestens informiert und hatten Entwicklungen der Weimarer Republik teilweise
direkt miterlebt. Die Mehrheit dachte deutsch-national25 . Nur so konnte eine
weitgehende Gleichschaltung‘ bei den Alt- und Neudeutschen‘ in der Türkei
’
’
funktionieren.
Kontrolle, Bespitzelungen und Machtkämpfe
Die Wirkung des Nationalsozialismus auf die Schule war beträchtlich. Dabei
fand ein ständiges Ringen um Einflußbereiche statt. Die Schülerschaft der
Deutschen Schule setzte sich aus Mitgliedern der verschiedenen in İstanbul
lebenden Nationen und Religionen zusammen. Ab 1933 kamen auch einige
aus Deutschland emigrierte Kinder (zumindest vorübergehend) dazu.
VertreterInnen der türkischen Republik wachten über den Einfluß der ausländischen Schulen auf die (türkischen) Schüler und Schülerinnen, deutsche
Reichsabgesandte, Botschaftsangehörige oder NSDAP-Funktionäre mühten
sich um die Verbreitung nationalsozialistischer Werte und kontrollierten die
Lehrenden und die deutsche Schülerschaft. Die HJ-Führer und Führerinnen
wurden geschult und überwachten die Jugendarbeit. Nationalsozialistisch beeinflußte Kinder oder Jugendliche wiederum kontrollierten (und denunzierten)
andere Kinder und Erwachsene.
25
Darauf weisen eine Vielzahl von Interviewaussagen mit Zeitzeugen hin, aber auch die von
der Autorin betriebenen Akten- und Zeitungsstudien.
142
Die türkische Seite
Von türkischer Seite wurden deutsch-nationale Agitationen lange Zeit großzügig geduldet. Und bei einem Großteil der türkischen Bevölkerung kann von einer generellen Deutschfreundlichkeit‘, von der Nazis ebenso profitierten wie
’
die Emigrierten, ausgegangen werden. Nach Kriegsbeginn wurde das Verhältnis gespannter und der Umgang miteinander vorsichtiger. Eine differenzierte
Analyse der deutsch-türkischen Beziehungen kann in diesem Rahmen jedoch
nicht geleistet werden.
Neue türkische Gesetze beeinflußten die Arbeit der Schulen. Ab 1931 sollte
der Unterricht in türkischer Geschichte, Erdkunde und Staatsbürgerkunde für
türkische Staatsangehörige auch an nicht-türkischen Institutionen von türkischen Lehrenden auf Türkisch abgehalten werden. Und nach langjährigem
Taktieren zwischen dem türkischen Unterrichtsministerium und verschiedenen deutschen Stellen wurde der türkische Untericht nach einer Verordnung
vom Oktober 1932 endlich zu Beginn des Schuljahres 1937/38 für alle Schüler
und Schülerinnen der Deutschen Schule verpflichtend. Da viele der nichttürkischen Jugendlichen kein oder wenig Türkisch sprachen, mußten Sondersprachkurse eingerichtet werden.
Gleichzeitig wurde ein türkischer Sub-Rektor (Yar-Direktör) eingesetzt, der
vor allem für die Belange der türkischen Lehrenden, Kinder und Jugendlichen zuständig war. Seine Anwesenheit und die gebotene Rücksichtnahme
gegenüber den türkischen Stellen verhinderte aber auch offenen Antisemitismus und den Rassenkundeunterricht‘ an der Deutschen Schule. Der wurde
’
schließlich in den HJ-Organisationen erteilt.
Während in der Schulchronik von 1937/38 die Übernahme dieses Direktorenamtes durch Bay Besim Gürmen scheinbar begrüßt wurde: Schon nach kurzer
”
Zeit gelang es ihm, mit Lehrern, Schülern und Elternschaft ein vertrauensvolles Verhältnis herzustellen, und vor allem die Schulleitung lernte ihn von Anfang an als einen wertvollen Mitarbeiter schätzen, der mit ganzem Herzen an
143
Zur Geschichte
der Entwicklung der Schule Anteil nahm“ 26 , läßt ein Brief von Konsul Toepke
an das Auswärtige Amt eine andere Bewertung erkennen:
Gleichzeitig wurde neben den vielen von der türkischen Unterrichtsver”
waltung überwiesenen neuen türkischen Lehrern (. . . ) ein türkischer Yar”
Direktör“ (Hilfsdirektor) bestellt, der sich weitgehend einmischt und alle türkischen Schulsitten und Vorschriften durchzuführen bestrebt ist.“ 27
Die offizielle deutsche Seite
Zur Abiturprüfung 1937 schickte das Reichserziehungsministerium den Ministerialrat Dr. Usadel zur Abiturprüfung nach İstanbul. Anscheinend hinterließ
er einen positiven Eindruck. Im Schulbericht 1936/37 heißt es:
Die Prüfungen wurden unter dem Vorsitz des Ministerialrat Dr. Usadel vom
”
Reichserziehungsministerium abgehalten, der zum erstenmal als Reichsbeauftragter an unsere Schule gekommen war. Herr Dr. Usadel hat dabei Gelegenheit genommen, sich ein eingehendes Bild von der Schule und der Art der
Erziehung und des Unterrichts an ihr zu machen. In zahlreichen Sitzungen
und Besprechungen hat er sowohl den Schulvorstand und die Schulleitung, als
auch die einzelnen Lehrer in liebenswürdigster Weise beraten, wertvolle Anregungen für die Zukunft gegeben und an allen die Schule bewegenden Fragen
wärmsten Anteil genommen. Dafür sei ihm auch an dieser Stelle der herzlichste Dank der Schule ausgesprochen.“ 28
Im kommenden Jahr wurde die Feier des 70-jährigen Bestehens der Schule
im Juni statt im Mai gefeiert, um dem Reichsbeauftragten die Teilnahme zu
ermöglichen. Usadel überbrachte die Glückwünsche und das Bild des Reichserziehungsministers Rust und hielt eine Rede zu Erziehungsfragen. Die Feier
26
E. Schulchronik. In: Deutsche Schule zu İstanbul 1937-38, S. 8.
Brief vom 22. September 1939 an das Auswärtige Amt. Zentralarchiv Potsdam: 49.01
Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung Nr. 6656, Blatt 1.
28
G. Prüfungen. In: Deutsche Schule zu İstanbul 1936-37, S. 13.
27
144
fand bei strahlendem Wetter auf dem Schulhof statt. Unter den Ehrengästen
waren der deutsche Botschafter von Keller und Frau, der Direktor der Unterrichtsverwaltung von İstanbul Tevfik Kut, Konsul Toepke, Frau Toepke u.a.
Die Rede des Botschafters klang aus in ein von den Anwesenden jubelnd auf”
genommenes Sieg-Heil auf den Führer und Reichskanzler Adolf Hitler. Mit
dem Absingen der deutschen Nationalhymne fand die erhebende Feier ihren
Abschluß.“ 29
Die Akten des Auswärtigen Amtes werfen ein besonderes Licht auf die Tätigkeit des Reichsbeauftragten. 1938 bestand seine Aufgabe nämlich besonders
darin, die Verhältnisse an Ort und Stelle zu studieren“, um Entscheidungshilfe
”
für das Reichserziehungsministerium und das Auswärtige Amt zu liefern. Dort
wurde überlegt, ob ein Weiterbestehen der Deutschen Schule in Anbetracht der
durch die türkische Unterrichtsverwaltung erzwungenen Veränderungen sinnvoll sei.
Zusammen mit Usadel reiste 1938 der Gauamtsleiter Lehne nach İstanbul.
Die Ergebnisse ihrer Erkundungen und Überlegungen schrieben die beiden
in einem umfangreichen Bericht fest. In dem Zwang zum türkischen Unterricht sahen sie nicht nur eine starke Belastung der Schüler, sondern auch die
Überschreitung einer Grenze, die eine Erziehung der deutschen Schüler im
”
deutschen Sinne infolge der türkischen Anforderungen nicht mehr möglich“ 30
mache. Positiv sei ein Starkes Bewußtwerden des Deutschseins durch die
”
29
E. Schulchronik. In: Deutsche Schule zu İstanbul 1936-37, S. 12. Bei dieser Schulfeier gab
es einen Mißklang, der nicht in der Schulchronik vermerkt ist. Mitglieder der türkischen
Unterrichtsbehörde kritisierten, daß die türkische Fahne kleiner als die deutsche war, ein
Hinweis auf die Sensibilität der türkischen Stellen. In: Bericht über die Reifeprüfung und
Abschlußprüfung an der Deutschen Schule in İstanbul (1938). Zentralarchiv Potsdam:
49.01 Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung Nr. 6656, Blatt
126.
30
Bericht über die Deutsche Schule in İstanbul und Vorschläge zur Wahrung reichsdeutscher
Belange. In: Zentralarchiv Potsdam: 49.01 Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung Nr. 6656, Blatt 26.
145
Zur Geschichte
ständige Berührung mit fremdvölkischem Volkstum“ und die Beherrschung
”
einiger oder mehrerer Fremdsprachen und enger kameradschaftlicher Zusammenhalt.“ 31
Nach Rücksprache mit Vertretern des Generalkonsulats kommen auch Usadel/Lehne zu dem Schluß, daß die Deutsche Schule in İstanbul unter allen
”
Umständen erhalten werden müsse. (. . . ) auch dann (. . . ), wenn das reichsdeutsche Schülerelement nicht mehr im nationalsozialistischen Sinne erzogen
werden kann. In diesem Fall ist eine klare Trennung zwischen der Schule als
deutschem Propagandainstitut und der Erziehung der reichsdeutschen Schüler
zu ziehen.“ 32
Vorgeschlagen wird eine räumliche Trennung zwischen reichsdeutschen und
nichtdeutschen Klassen. Sollte die türkische Regierung das nicht akzeptieren,
könne ein Schulzirkel im Generalkonsulat eingerichtet werden, für den die
deutschen Lehrenden privat anzustellen seien.
Diese Linie vertraten auch die Parteifunktionäre:
Bei den Verhandlungen mit dem Ortsgruppenleiter der Partei, Karsten Me”
wes, der den Obmann des NSLB (NS-Lehrerbund, d.A.), Studienassessor
Goyert, und den Führer der HJ, Lehrer Rupf, hinzugezogen hatte, wurde
festgestellt, daß sie ebenfalls für eine völlige Trennung der reichsdeutschen
Schülerschaft von der Stammschule eintreten. Der Nachteil dieser Lösung
besteht in dem Verzicht auf die Volksdeutschen, namentlich die zahlreichen
österreichischen Schüler.“ 33
Bei aller Kritik bewerten Usadel/Lehne die Deutsche Schule als Kulturboll”
werk ersten Ranges“, das auf jeden Fall erhaltenswert sei. Zielen die offiziellen Verlautbarungen auch immer darauf ab, gegenseitige Wertschätzung zu
vermitteln, die traditionelle deutsch-türkische Freundschaft“ zu betonen und
”
31
Ebd., Blatt 25f.
Ebd., Blatt 29.
33
Ebd., Blatt 30.
32
146
die beiden neuentstandenen Nationen, das neue deutsche Reich und die kemalistische Republik mit ihren starken Führern“ in vergleichbare Relationen zu
”
setzen, so entlarvt dieser Bericht, in dem Ansichten von Vertretern der Schule,
der Botschaft und des Generalkonsulats, der Partei und des Reichserziehungsministeriums transparent werden, unschwer das damalige Selbstverständnis
der deutschen Akteure. Dort wird u.a. festgestellt: Es muß aber auch mit
”
aller Entschiedenheit darauf hingewiesen werden, daß es mit der Würde des
Reichs unvereinbar ist, wenn die deutschen Schüler sich weiterhin den türkischen Forderungen unterwerfen sollen.“ 34
Anscheinend wurden in den geführten Gesprächen nur vom Vorsitzenden des
Schulvorstandes, Johannes Posth, explizit Bedenken gegen eine deutsch-türkische Klassen-Trennung‘ geäußert. Zu einer tatsächlichen Separierung kam
’
es jedoch nicht, auch wenn die türkische Sprachforderung im Prinzip erhalten
blieb.
Zur Aufgabe des jeweiligen Vertreters des Reichserziehungsministeriums bei
der jährlichen Prüfungsabnahme in İstanbul gehörte es, sich einen Eindruck
von der Persönlichkeit der Lehrenden, einschließlich Schulleiter, und der
Prüflinge zu machen und schriftliche Beurteilungen abzugeben. Dabei wurde immer auch nach der nationalsozialistischen Gesinnung gefragt.
Formulierungen (. . . ) empfindet er für das nationalsozialistische Deutschland
”
eine ehrliche Begeisterung“ sind üblich. Auch von den Schulleitern Preußer
und Scheuermann wurden schriftliche Berichte über Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen und die zum Abitur Zugelassenen verlangt.
Wie aus mehreren Berichten zu ersehen ist, entsprach Direktor Scheuermann
eigentlich nicht den nationalsozialistischen Vorstellungen eines deutschen
Schulleiters. Eine positive Bewertung seiner Lehrfähigkeit, seine Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft wird von denen, die ihn noch kannten, allgemein
34
Ebd., Blatt 34.
147
Zur Geschichte
konstatiert und kann auch aus den nationalsozialistischen Personalbögen herausgelesen werden, doch die Bewertung erfolgte eben auf Grundlagen anderer Kriterien. In Usadels Bericht wird er als nicht genügend kämpferisch“
”
bezeichnet. Sein Nachfolger Benze bestätigt dieses Urteil: Leider besitzt
”
Sch. (Scheuermann, d.A.) weder die nötige Härte, noch genügend Gewandtheit und organisatorisches Geschick, die Dinge zu meistern. Er ist gutgläubig,
zu bescheiden und zu weich.“ 35
Auch zwischen Scheuermann und dem Deutschen Generalkonsulat kam es immer wieder zu Reibereien. Von unterschiedlichen Seiten wurde seine Rückberufung angeregt und schließlich 1944 mit einem Eklat konkretisiert. Erst drei
Tage vor der Ankunft seines Nachfolgers, Dr. Eugen Kaier aus Freiburg i.Br.,
erfuhren Scheuermann und die Kolonie‘ von dem beabsichtigten Wechsel.
’
Im Vorbeigehen wurde dem Direktor im Vorzimmer von Konsul Stiller diese
für ihn relevante Mitteilung gemacht. Auch für den Schulvorstand kam die
Nachricht überraschend, er war am Entscheidungsprozeß nicht beteiligt und
protestierte. Ministerialrat Benze berichtet an das Reichserziehungsministerium: Infolge dieser Umstände und Handlungen war Direktor Scheuermann in
”
die Rolle eines Märtyrers geraten, da man ihn nach 16-jähriger Bewährung in
kränkender Form plötzlich abgesetzt habe. (. . . ) Neben diesen beunruhigten
Kreisen (einige Lehrende, Eltern und Schulvorstand, d.A.) nahmen die maßgebenden Stellen (Generalkonsulat und Partei) den sachlichen Standpunkt ein,
daß der Wechsel notwendig gewesen sei. (. . . ) Der Schulvorstand hat nach der
seit zwei Jahren bestehenden Rechtslage keinerlei Anspruch, in Personalfragen beteiligt zu werden(. . . )“ 36
Eine regelrechte Amtsübernahme durch Kaier fand nicht mehr statt, da die
35
Bericht des Mitgliedes des Gutachterausschusses für das deutsche Schulwesen im Auslande Ministerialrat Dr. Rudolf Benze über die Schlußprüfung 1942 der Handelskammer an
der Deutschen Schule in İstanbul. Zentralarchiv Potsdam: 49.01 Reichsministerium für
Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung Nr. 6656, Blatt 436.
36
Bericht des Ministerialrat Dr. Rudolf Benze 1944. In: Reichserziehungsministerium 49.01
Nr. 6657, Blatt 103.
148
Schule nach dem Abbruch der deutsch-türkischen Beziehungen im gleichen
Jahr geschlossen werden mußte.
Während zu Beginn der 30er Jahre eine nationale Begeisterung vorherrschend
war, bei der von der Mehrzahl der Verantwortlichen rassistische und antisemitische Überzeugungen zunächst nicht offen präsentiert wurden, änderte sich
das Klima im Laufe der Jahre bedenklich. Dennoch blieben gesellschaftliche
und individuelle Widersprüche evident. Immerhin verließ der letzte jüdische
Lehrer, Dr. Julius Stern, der noch heute in İstanbul lebt, die Deutsche Schule
erst mit Ablauf des Schuljahres 1935/36 und gehörte damit sicher zu den letzten in deutschen Diensten stehenden jüdischen Lehrenden. Spätestens nach
dem Anschluß Österreich‘ und dem Kriegseintritt verschärfte sich jedoch die
’
Trennung zwischen denen, die dazu‘ gehörten und denen, die nicht dazu‘
’
’
gehörten. Das zeigt sich auch bei den Kindern und Jugendlichen.
Grenzen‘ zwischen Kindern und Jugendlichen
’
Eine Schülerin37 der Deutschen Schule, die dazu‘ gehörte und, wie sie selbst
’
sagt, von der NSDAP sehr geprägt“ war, erinnert sich: Die Schule war der
”
”
Mittelpunkt für uns. Und wenn man nachmittags nicht wußte, wohin, dann
ging man in die Schule. Und in der Schule spielte sich alles ab. Also zum
Beispiel, wer nun gern Sport trieb, der ging eben nachmittags in die Schule
und einer von den Lehrern war sicher bereit, zu helfen oder aufzupassen. Oder
hatte man Probleme, dann ging man in die Schule. (. . . ) Aber das Verhältnis zu
unserer Schule war ein ganz anderes als heute, zu den Lehrern auch. Das war
ein freundschaftliches, ohne daß man den Abstand verlor.“ Doch Kontrolle
erfuhr auch sie. Und ich glaub auch, in der Kolonie, man lebte sehr eng,
”
obwohl man nicht zusammenwohnte. Es spielte eine große Rolle, was der
sagte oder jener sagte. Der Klatsch muß auch kräftig gewesen sein.“ Erst
37
Interview mit Ruth Busch geb. Lange, Hamburg 9.6.1992.
149
Zur Geschichte
später sei ihr bewußt geworden, daß (nach 1933, d.A.) von den Erwachsenen
”
uns nahegelegt wurde, mit Juden nicht mehr zu verkehren.“
Eine ehemalige jüdische Schülerin38 erinnert sich ebenfalls an eine zum Großteil schöne Schulzeit in der Deutschen Schule. Doch bei ihr blieben viele
schmerzliche Erinnerungen zurück. Trotzdem ich Jüdin war, ging es mir
”
ausgezeichnet in der Deutschen Schule. Die Lehrer waren alle sehr nett, mit
Ausnahme eines blöden Kerls.“ Doch: Es gab auch dort Spitzel — Nazispit”
zel. Und zwar unsere Freunde, unsere Klassenkameraden.“ Sie machte die
Erfahrung, daß die Grenzziehung‘ allmählich und unauffällig begann. Doch
’
einige Schlüsselerlebnisse machten ihre Ausgrenzung‘ offensichtlich. Ihre
’
langjährige Freundin wandte sich auf Druck der HJ von ihr ab. Wir saßen im”
mer zusammen und lachten viel zusammen, machten viel Schabernack. Und
auf einmal, plötzlich, hat sie nicht mehr gegrüßt, nicht mehr mit mir gesprochen. Ich sprach sie an, sie drehte den Kopf weg (. . . ) Wir waren zehn Jahre
lang zusammen. Da hat sie nach zehn Jahren diese Angst, mich zu grüßen, mit
mir zu sprechen.“
Das war nicht die einzige verletzende Erfahrung, die diese Schülerin an der
Deutschen Schule machen mußte. Ihr erster Flirt wurde durch das Eingreifen
eines Lehrers beendet. Nach einem Ausflug brachte er (der Freund, d.A.)
”
mich nach Hause und auf der Straße, nahe der Deutschen Schule, trafen wir
unseren Biologielehrer Dr. Bott. (. . . ) Jedenfalls rief er ihn und sagte: (. . . )
Morgen kommst Du mich besuchen. (. . . ) Wir sind dann nach Hause gegangen
und hatten uns versprochen, uns am nächsten Tag wiederzusehen. Von dem
Tag an war ich Luft für ihn.“
Schließlich mußte sie nach der zehnten Klasse von der Deutschen Schule abgehen, nachdem Direktor Scheuermann erklärt habe, daß er ihr als Jüdin“
”
keine Hofnung auf einen Abschluß machen könne. Da sie in İstanbul geboren
war und andere Beziehungsnetze weitgehend unverändert fortbestanden, fiel
38
Interview mit Elfi Alfandari geb. Karon, İstanbul 27.4.1992.
150
ihr der Wechsel auf eine französische Schule nicht allzu schwer. Schmerzlich
war er dennoch.
Auch eine ehemalige Schweizer Schülerin39 , die in İstanbul geboren und aufgewachsen war, erlebte ihr Nichtmehrdazugehören‘ als Verzicht. Ihre früher’
en Freundinnen waren fast alle Reichsdeutsche. Unsere Familie verkehrte
”
genau so intensiv in der schweizer, wie in der deutschen Kolonie und ihren
respektiven Klubs, bis die Nazis so tonangebend wurden, daß man zuletzt als
Schweizer kaum noch in der Teutonia“ verkehren konnte, ohne sich zu kom”
promittieren. (. . . ) Es gab Heimabende in Kluft“, Lagerfeuer, Wanderlie”
der, Sonnwendfeiern auf der Insel Plati. Vom Besuch des Reichsjugendführers
Baldur von Schirach schwärmte meine beste Freundin noch wochenlang. Ich
beneidete meine deutsche Freundinnen und Freunde glühend um diese romantischen Feiern, aber mein Vater verbot mir die Beteiligung strengstens.“ Ihr
ging es da wie vielen Kindern und Jugendlichen anderer Nationen, sie beneidete die nichtjüdischen Deutschen um ihr Dazugehören‘, ihre Gemeinschaft’
serlebnisse und -identifikation.
Auch sie mußte erleben, daß sich ihre beste Freundin‘ von ihr zurückzog.
’
Sie fand tausend Entschuldigungen, an denen sie herumdruckste. Ich fand
”
sie fadenscheinig, aber hatte sie nunmal etwas anderes vor, dann hatte sie (es
ging wohl hauptsächlich um die Heimabende). Erst nach dem Krieg gestand
sie mir brieflich, man hätte sie vom BDM aus gezwungen, sich von mir als
Schweizerin zurückzuziehen.“
Es gab an der Deutschen Schule nicht viele deutsche Lehrer oder Lehrerinnen, Schüler oder Schülerinnen, die sich vor 1944 bewußt und ohne äußeren
Zwang vom Nationalsozialismus und seinen Auswirkungen distanzierten und
noch weniger, die offen anti-nationalsozialistisch auftraten. Hans Kessler war
also eine Ausnahme. Eine Klassenkameradin40 berichtet: Hans Kessler war
”
39
40
Briefliche Angaben von Gisela Freibergs geb. Hirzel, Västra Frölunda 23.4.1992.
Ebd.
151
Zur Geschichte
in meiner Klasse, ein kluger Kopf. Mit beißender Ironie führte er in der Unterprima vernichtende politische Diskussionen mit einem HJ-Kameraden, denen
wir mit Schadenfreude zuhörten, weil der HJ-Knabe dabei immer schlecht abschnitt. (. . . ) Wir standen kurz vor dem Abitur. Alle Reichsdeutschen mußten
zur Feier in die Aula. Allen anderen stand es frei. Wir gingen alle brav hin,
aber Hans weigerte sich und ging nach Hause. Das bemerkte unser Klassenund Mathematiklehrer Peter Strassberger, ein Parteibonze und niederträchtiger
Charakter.“ Der habe Direktor Scheuermann dann gezwungen, Hans Kessler
von der Schule zu entfernen.
Auch in Usadels Bericht von der Reifeprüfung 1938 wird der Vorfall erwähnt:
Der Oberprimaner Kessler hatte kurz vorher die Deutsche Schule verlassen,
”
weil er sich an der Feier zur Wiedervereinigung mit Österreich nicht beteiligt
hatte, mit der Begründung, er sei zur Teilnahme an politischen Feiern nicht
verpflichtet. Sein Vater ist Professor in İstanbul, rein arisch, aber von einer
verbohrten Ablehnung gegenüber dem neuen Reich erfüllt.“ Bedauernd wird
noch angefügt: Leider war der junge Kessler der begabteste Schüler der Klas”
se gewesen.“ 41
Das Beispiel dieses Schülers zeigt, daß auch in İstanbul Zivilcourage nötig
war, um sich vom allgemeinen Trend zu distanzieren. Die Beeinflussungen
und Verführungen — besonders der jungen Leute — waren vielfältig, sie vermittelten sich auch den Nicht-Deutschen und Nicht-mehr Deutschen. Idealisierungen und Legenden prägten das Deutschlandbild. Die Veränderungen
dort wurden mit Interesse verfolgt und mit Anteilnahme aufgenommen; das
Deutschsein‘ hatte im Ausland eine besondere identitätsstiftende Bedeutung.
’
Der Terror gegen politische Gegner konnte sich hier nur gehemmt entfalten. Die alltägliche Realität ließ einen dumpfen Fremdenhaß, wie er sich in
41
Bericht über die Reifeprüfung und Abschlußprüfung an der Deutschen Schule in İstanbul
(1938). Zentralarchiv Potsdam: 49.01 Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung
und Volksbildung Nr. 6656, Blatt 115.
152
Deutschland entwickelte, nicht zu, wohl aber ein starkes nationales Überlegenheitsgefühl.
Aussagen wie: Die Deutschen hier waren alle Nazis“ sind genau so falsch
”
wie die Erklärung: In İstanbul hat es keine Nazis gegeben, dazu war die türki”
sche Kontrolle doch viel zu groß.“ Bei genauerer Betrachtung ergibt sich ein
vielfältiges und widerspruchsreiches Bild. Es gab fanatische und gemäßigte Nazis, Mitläufer, NS-Sympathisanten oder NS-Gegner, dazu Deutsche, die
aus unterschiedlichen Gründen emigriert waren oder hier seit Jahrzehnten mit
türkischem oder ungarischem Paß lebten.
Die angeführten Beispiele zeigen, daß die Deutsche Schule Aktionsraum und
Projektionsfläche individueller und gesellschaftlicher Auseinandersetzungen
war. Sie geben einen Einblick in die NS-Politik, das widersprüchliche deutsche und türkische Agieren, die Sozialisierung Jugendlicher zu gleichgeschalteten Kameraden‘ oder individuellen Persönlichkeiten.
’
Von Deutschland aus scheint İstanbul sehr weit weg, und zu Zeiten, als es noch
keine Charterflüge gab, galt das sicher verstärkt. Den Deutschen in İstanbul
aber war die alte Heimat‘ immer nah.
’
Anne Dietrich
153
Zur Geschichte
Interview mit Dr. Julius Stern, Lehrer am Alman Lisesi von 1929 bis 1936
Herr Stern, wie alt sind Sie?
Ich bin 1904 geboren, werde also im September 85 Jahre alt. Im August werden es 60 Jahre, daß ich in die Türkei gekommen bin. 1929 bin ich gekommen,
damals war ich noch nicht 25 Jahre alt.
Wieviele Schüler gab es insgesamt in der Schule?
Also als ich kam, waren es 500 oder 600, und dann stieg die Zahl auf 800. Sie
können das in dem Bericht von ’34/’35 lesen.
Wieviele Klassen waren es früher? Auch vier Klassen oder nur A und B?
Als ich begann, gab es überhaupt keine Parallelklassen, aber in den nächsten
Jahren, vor allem dann, als Vorbereitungsklassen eingerichtet wurden, meldeten sich sehr viele Schüler. Wir fingen gleich mit zwei Vorbereitungsklassen
an. Bis dahin konnten viele sich nicht melden, weil der Unterricht gleich auf
deutsch begann. D.h. also, man mußte Deutsch bereits beherrschen. Infolgedessen wurden nur die türkischen Kinder aufgenommen, deren Eltern in
Deutschland waren oder die deutsche Erzieherinnen hatten.
Ich entsinne mich noch: Der Lehrer der jüngsten Schwester von Ilhan Taylan
war ein Sachse, Herr Rettelbusch, (Herr Preußer, der Rektor der Mittelschule,
war ebenfalls Sachse) und der sprach kolossal sächsisch. (Er ist im selben
Jahr, als ich kam, weggegangen.) Und da habe ich diese Hale Taylan auf dem
Korridor getroffen, aber es war noch Stunde. Was treibst du denn hier auf
”
dem Flur?“ Ich kannte sie nicht, denn sie war eine Schülerin aus der 1. oder
2. Klasse, ich hatte mit ihr nichts zu tun. Da sagt sie: Aber es is doch gleich
”
Bause.“ Das ist sächsisch, Bause“ statt Pause“ zu sagen. Mich hat der Schlag
”
”
getroffen, wie ich so eine kleine Türkin sehe, schwarz, mit schwarzen Augen,
und sie spricht komplett sächsisch.
154
Interview mit Dr. Julius Stern
Führte die Schullaufbahn bis zur 12. Klasse?
Als ich kam, da war die Mittelschule mit der 9. Klasse zu Ende. Das war
damals die heutige 8. Klasse. Aber im selben Schuljahr, 1929/30 wurde die
Oberrealschule mit der 10., 11., 12. Klasse eingerichtet. Zu der Zeit waren es
nur 12 Jahre bis zum Abitur.
Wieviele Mädchen waren damals in Ihrer Klasse?
In der ersten Abiturklasse, da gab es vier Jungen, Bülent Cemil, Selim Etem
(er ist der Enkel von Kibrisli Mehmet Paşa). . . und sechs Mädchen.
Gab es eine Schuluniform?
Nein, eine Schuluniform hatten wir nicht. Früher hatte jede Klasse ihre eigene
Mütze. Aber dann wurde, um diesen Unterschied zu beseitigen, eine einheitliche Mütze für alle Klassen eingeführt, blau mit goldenem Streifen; ich weiß
nicht, ob Sie die noch gesehen haben.
Wie waren die Schulräume früher?
Die Klassen waren nicht so besetzt, wie sie es heute sind. Alle Lehrer wohnten
in der Schule. Wenn man vom Tekke aus auf die Schule sieht, wohnten auf der
rechten Seite der Aula, auf der Südseite der Schule, die Lehrer. Ich hatte meine
Wohnung auf der Höhe der Aula, das Eckzimmer war mein Zimmer. Auf der
Seite, wo jetzt der Direktor seine Wohnung hat, wohnten die verheirateten
Lehrer, z.B. die Familie Herold.
Daß die Schule damals weniger Schüler hatte, hängt auch damit zusammen,
daß sie erst 1923 wieder eröffnet wurde. Das erste Abitur wurde im Jahrgang
1931/32 abgenommen. Die Türkei war ja auf der Seite Deutschlands in den
Krieg gegangen, den die Deutschen dann verloren. Dadurch kam ja erst der
Vertrag von Mudanya zustande; die Engländer besetzten die Schule, die nun
eine Zeitlang als englische Schule diente. Z.B. Bülent Cemil — Bülent Davran
heißt er heute, ein großer Advokat — wurde 1913 geboren und trat 1923 in die
Schule ein.
155
Zur Geschichte
Aber 1923 wurde sie nicht in dem jetzigen Gebäude eröffnet, sondern in der
Polonez sokaǧı. Im Jahr ’28, glaube ich, zog sie in das neue Schulgebäude
um. 1929, als ich kam, wurde also die Oberrealschule eingerichtet, und dafür
brauchte man Lehrer, die von der Universität kamen. Bis dahin gab es außer
Herrn Salkowsky für Mathematik und Physik und Herrn Meichle für Deutsch
keine Akademiker. Ich war dann der erste, der für Chemie und Biologie kam.
Gab es Klassen- und Schulmannschaften beim Sport?
Ja, man fing damit an. Herr Niebuhr — das war ein guter Freund von mir,
leider auch gestorben —, der hat den Basketball in der Türkei eingeführt.
Sein Schüler war Turgut Atakol, der Vorsitzende der olympischen Mannschaft.
Jetzt war sein Mevlut, vor zwei oder drei Tagen.
Kamen die Schüler mit Schulbussen zur Schule?
Nein, Schulbusse gab es nicht, wohl aber Tramway. Als ich kam, hatte İstanbul
850000 Einwohner und hörte am Taksim-Platz auf. Dahinter war nichts. Da,
wo jetzt das Inönü-Denkmal steht, war eine große Kaserne. Der Platz, wo
jetzt Divan ist, hieß damals die Garage. Dort standen auf der linken Seite ein
paar alte Häuser, aber oben in Şişli, das Haus Atatürks, das war schon ein
besseres Haus, nämlich aus Stein. Die Häuser auf der anderen Seite waren
alles Holzhäuser.
Welche Fächer hatte man in der Deutschen Schule?
Alle Fächer, die man heute auch hat: Französisch, Englisch. Nur war
Französisch die erste Fremdsprache im allgemeinen; in der Quinta, d.h. im
5. Schuljahr, fing man damit an.
Wie waren die damaligen Unterrichtsmethoden?
Das ist schwer zu sagen, das ist sehr verschieden von dem, wie es heute ist.
Ich habe da einen Artikel gelesen im S PIEGEL, wie es heute in den Schulen
zugeht (Anm.: Tollhaus Schule“). Wenn ich das lese, dann sage ich — ob”
wohl ich ein sehr gutes Verhältnis zu den Schülern gehabt habe — wenn ich
156
heute Lehrer wäre, dann würde ich am ersten Tag ein paar Schüler verhauen,
obwohl das verboten ist, am nächsten Tag würden sie mich verhauen und herauswerfen. Natürlich haben die Schüler auch damals Dummheiten gemacht.
Als ich einmal nach einer 5-Minuten-Pause, am 1. April, zu einer Klasse gehe,
ist es dort sehr ruhig. Normalerweise hätte ich doch Lärm gehört. Ich habe mir
schon gesagt, es kommt etwas. Und als ich in die Klasse hereinkomme, sehe
ich, daß sie alle Bänke herumgedreht haben und statt zur Tafel hinten an die
Wand schauen. Nicht ein Wort habe ich gesagt, sondern habe den Unterricht
begonnen: Bitte, komm an die Tafel, die anderen schauen zur Tafel!“ Und
”
dann wollten sie sich umsetzen. Nein, meine Herren und Damen, ihr bleibt
”
so, wie ihr sitzt, und dreht die Köpfe herum!“ Eine Stunde lang die Köpfe drehen. . . Ich hatte zwei Stunden hintereinander, in der nächsten Stunde waren
die Bänke wieder in Ordnung.
Heute gibt es z.B. in Deutsch drei schriftliche Arbeiten und einige mündliche Arbeiten. War das damals auch so?
Es war auch so.
Können Sie sagen, wie lang zu Ihrer Zeit die Stunden waren, wie lang die
Pausen?
Zwei Pausen waren große Pausen, die eine Viertelstunde statt 20 Minuten dauerten, die anderen waren 5-Minuten-Pausen.
Heute spielen die Schüler in den Pausen Fußball oder Volleyball, einige
gehen spazieren. Was machten die Schüler vor ungefähr 50 Jahren?
Sie gingen in der großen Pause im Hof herum oder standen dort und schnappten frische Luft. Sie hatten nicht einmal das Recht zu spielen. Ein Lehrer
führte immer Aufsicht. In den 5-Minuten-Pausen blieben sie in der Klasse und
mußten Ruhe halten, was sie nicht immer taten.
Welchen Einfluß hatten andere Volksgruppen in der Deutschen Schule?
157
Zur Geschichte
An der Deutschen Schule gab es aus Prinzip keinen Unterschied. Alle Schüler
waren untereinander sehr befreundet. Weder die Religion noch die Volkszugehörigkeit hat in der Deutschen Schule eine Rolle gespielt, darauf haben auch
die Lehrer und die Direktoren sehr geachtet.
Sie waren zwischen 1933 und 1936 in der Türkei, und in diesen Jahren
sind die Nationalsozialisten in Deutschland an die Macht gekommen. Wie
war Ihre Einstellung dazu?
Nun, ich bin selber Jude, ich war sehr dagegen. Man hat mich ja gehalten an
der Deutschen Schule. Dann hat man verlangt, daß jeder im Konsulat einen
Treueschwur für Hitler ablegt. Da habe ich gesagt Nein, meine Herren“, und
”
habe von mir aus meine Demission genommen. Vielleicht war ich der letzte jüdische Beamte, der aus deutschen Diensten gegangen ist. Aber ich hatte schon eine Stelle am Galatasaray Lisesi. Es waren immer noch jüdische
Schüler auf der Schule, und die türkischen Schüler ebenso wie die anderen
haben sich gegen den Nationalsozialismus sehr gewehrt.
Wie war Ihr Verhältnis zu den Schülern?
Sehr gut. Die Klassen waren klein, in der ersten Abiturklasse waren z.B. nur
neun oder zehn Leute. Und zu diesen Schülern war das Verhältnis sehr gut.
Wir haben mit den Schülern alle 14 Tage wenigstens einen Ausflug gemacht.
Wie war Ihre Beziehung zu den türkischen Lehrern?
Sehr gut. Die türkischen Lehrer sprachen i.a. nicht deutsch. Es gab nur wenige
— Hüviyet hanım, die sehr gut deutsch sprach, ihre Schwester Fazilet hanım,
Zeki Cemal —, die sich mit den deutschen Lehrern verständigen konnten. Ich
konnte mit allen sprechen, weil ich verhältnismäßig rasch Türkisch gelernt
habe. Insgesamt war das Verhältnis immer sehr angenehm.
War die Deutsche Schule besser als die anderen Schulen ?
Da würde ich kein Urteil abgeben. Die Deutsche Schule war viel freier; die
französischen Schulen waren ja alles religiöse Schulen, aber es waren gute
158
Schulen. In der Deutschen Schule war das Verhältnis zwischen Lehrern und
Schülern, glaube ich, sehr viel besser. Fast jede Woche, jeden Sonntag fand
ein Ausflug statt. Alle 14 Tage oder 3 Wochen bin ich gegangen, an einem
andern Sonntag ein anderer.
Waren Sie zufrieden mit der Schule?
Sehr zufrieden.
Wie sind Sie an diese Schule gekommen?
Ich wurde wie alle Lehrer von der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes
hierher geschickt. Es gab damals ebenso wie heute einen Schulvorstand, dann
einen Direktor für die Oberrealschulabteilung und einen Rektor für die Handelsschule. Die forderten vom Auswärtigen Amt soundsoviele Lehrer an, und
deren Unterlagen wurden daraufhin hierhin geschickt. Nach dem Krieg war
ich eine Zeitlang Vorsitzender des Schulvorstands, da habe ich z.B. die Lehrer
nach Frankfurt eingeladen und dort mit ihnen gesprochen.
Wie kamen die Lehrer während des Weltkriegs hierher?
Das weiß ich nicht. 1936 habe ich die Schule verlassen.
Wie lange konnten die Lehrer in der Türkei bleiben?
Im allgemeinen blieben sie nicht länger als 6 Jahre, im Krieg allerdings länger.
Das beantwortet auch Ihre vorige Frage. Im Krieg wurden kaum Lehrer gewechselt. Die sind alle geblieben, bis im Jahr 1944 die Deutsche Schule geschlossen wurde. 1944 trat die Türkei auf seiten der Engländer und Franzosen
in den Krieg ein, da wurde die Deutsche Schule geschlossen und den Lehrern freigestellt, entweder nach Deutschland zurückzukehren oder in Yozgat,
Kırşehir bzw. Çorum interniert zu werden. D.h. sie waren frei, sie konnten
sich dort eine Wohnung suchen und bleiben.
Wie haben Sie die türkische Sprache gelernt?
Wenn man so lange in der Türkei ist, lernt man sie natürlich. Außerdem gab
es damals die Berlitz-Schule hier, dort habe ich nochmal Stunden genommen.
159
Zur Geschichte
Wieviele Stunden arbeiteten Sie pro Tag?
In der Woche 24 Stunden. An manchen Tagen hatte ich 5 Stunden, an anderen
nur 2.
Wieviel Geld bekamen Sie?
Wir wurden damals sehr gut bezahlt. Wir bekamen bei freier Wohnung 300
Pfund (TL). Das war für uns sehr viel Geld, so viel, daß wir gar nicht wußten,
was wir damit machen sollten. Wir sind natürlich viel in der Welt herumgereist: Ich bin nach Persien gefahren, nach Ägypten. . . In der Teutonia kostete
ein Mittagessen mit 4 Gängen damals 60 Pfennig. Im berühmtesten Hotel, das
es damals gab, im Pera Palas Hotel, bezahlte man für das Mittagessen 1 Pfund.
Ein ekmek kostete 10 Para, çok ucuz. Aber heute ist auch die Türkei teurer
geworden.
Wo aßen die Lehrer?
Meistens in der Teutonia, das war damals der deutsche Klub, gleich nebenan,
wo es ein großes Restaurant gab. Abends machten wir uns unser Essen selbst.
Und zu Weihnachten gab es in der Teutonia große Feste?
Einmal habe ich daran teilgenommen; viele Deutsche und auch viele ehemalige Schüler der Deutschen Schule waren da. Fast jedes Jahr gab es in der
Teutonia ein Schulfest, an dem wir teilnahmen. Ich kann mich noch entsinnen, wie die Lehrer dort in arabischer Kleidung auftraten, ich als Scheich; es
war immer sehr lustig.
Können Sie uns etwas von Ihrer Wohnung erzählen? Daß ein Lehrer in
seiner Schule wohnt, haben wir bis heute nie gesehen.
Also ich hatte anderthalb Zimmer, wenn Sie so wollen. Mein Zimmer, ich
war neulich einmal dort, das war eine Klasse. Das nächste Zimmer war eine
halbierte Klasse und diente als Schlafzimmer. Jedem Lehrer standen anderthalb Klassenzimmer zur Verfügung. Der Salon war ein Klassenzimmer, das
Schlafzimmer ein halbes.
160
Viele jüdische Deutsche sind vor dem Krieg in die Türkei gekommen, haben Sie zu diesen auch Kontakt gehabt?
Das waren all die Professoren, berühmte, die von den Deutschen herausgeworfen worden sind, weil sie Juden waren. Mit ihrer Unterstützung hat Atatürk
eine neue Universität geschaffen. Zu ihnen habe ich natürlich Kontakt gehabt.
Selbstverständlich gab es auch türkische Professoren, der berühmteste war
Masar Osman, ein guter Freund von mir. Dadurch, daß ich sehr gut türkisch
sprach, hatte ich sehr viele türkische Bekannte, und dann all die Lehrer vom
Galatasaray. . . Aber die meisten sind schon gestorben; wenn man 85 Jahre
wird, ist das sehr schlecht, dann verschwindet rundherum alles. . .
Treffen Sie sich noch mit Ihren Kollegen?
Von den vielen Kollegen, die da waren, leben heute außer mir nur noch vier
oder fünf: Bitter, Wendler, Teichmann, Kulig, von Jung weiß ich es nicht. Mit
allen diesen Kollegen habe ich mich vor zwei Jahren in Alzey (Deutschland)
getroffen, wo meine Tochter wohnt.
Waren Sie immer in İstanbul?
Ich war immer in İstanbul. Nachdem ich die Deutsche Schule verlassen hatte,
war ich 16 Jahre am Galatasaray Lisesi. Turan Güneş, Turan Feyzioǧlu, das
sind alles meine Schüler. Aber jetzt sagen meine Töchter — eine ist in Israel,
die andere in Deutschland —, jetzt sagen sie Komm!“. . .
”
Wenn ein Ausländer über 10 Jahre in der Türkei lebt, behaupten viele, er
sei türkischer als die Türken. Können Sie das auch von sich sagen?
Nein, das will ich nicht sagen. Aber ich bin ebenso türkisch wie die Türken. In
manchen Punkten bin ich allerdings noch nicht türkisch geworden. Ich fühle
mich hier viel mehr zu Hause als etwa in Deutschland.
Lieben Sie die Türkei?
Ich liebe sie, sonst wäre ich nicht so lange geblieben.
161
Zur Geschichte
162
Zeugnis 1957
163
Zur Geschichte
Projekt Nr. 4, Dr. Herbert Drescher, Projektwoche April 1989, Abgedruckt im
Jahrbuch der Deutschen Schule 1988/89
164
Beyoǧlu Kız Lisesi’nden Alman Lisesi’ne
Beyoǧlu Kız Lisesi’nden Alman Lisesi’ne
Yıl 1944, ikinci dnem, Fındıklı’da bulunan İnn Kız Lisesi, Alman Lisesi binasına taşındı. Okulumuzun adı Beyoǧlu Kız Lisesi oldu. O yıl onuncu sınıf
ǧrencisiydim. Alman Lisesi ǧretmen ve idarecileri Almanya’ya çaǧrılmışlardı;
okul bina olarak geçici bir sre için Trk Milli Eǧitim Bakanlıǧı’na devredilmişti.
Bu bina deǧişikliǧi bizim için de nemli bir deǧişiklikti. Okula başladıǧımız ilk
gnler her yeri dolaşarak keşiflerde bulunuyorduk. Boş odalarda Alman Lisesi’nden kalma Deutsche Schule“ antetli kaǧıtları hatırlıyorum. Bu kaǧıtlar
”
bana yakın bir geçmişte burada başkalarının yaşadıǧını hatırlatmış, bayaǧı hzn
vermişti.
Okul Mdiremiz Bedriye Evrensel’in odası şimdiki ǧretmenler odasıydı. Başmuavinimiz Osman Fevzi Bey, otoriter bir idareciydi, kılık, kıyafet, saç konusunda son derece titizdi.
Edebiyat ǧretmenim Sreyya Hanım, Fransızca ǧretmenim Gzin Hanım, Tarih ǧretmenim Cevza Hanım, fizik ǧretmenim Seniye Hanım ve diǧer
ǧretmenlerim; davranışları, giyimleri, bilgileri ile hem bize rnek olmuşlar, hem
de iyi yetişmemizi saǧlamışlardır. Burada kendilerini saygı ile anıyorum.
Aula o zamanlar daha bir loş salondu. Belki de kalın perdeleri vardı, ondan
olabilir. Sınıf gnlerimizi bu salonda yapar, hafta sonları piyano çalınır, oyunlar, temsiller yapardık. Tabii kız ǧrenciler olduǧumuz için piyeslerde erkek
rollerini, kiyafet giyerek yine kız ǧrenciler yklenirdi.
1945–1946 ǧretim yılında son sınıftaydım, bugn onikinci sınıfların bulunduǧu
kattaydı sınıfımız. O Seneler tango, vals, foxtrot modaydı. Teneffslerde bir
arkadaşımız merdiven başında nbet tutar, ǧretmenimizin aşaǧıdan gelişini bize
haber verirdi; çnk teneffs saatlerini dans etmekle geçirirdik, sıralar çekilir, pist
açılırdı. Fakat mziǧimiz yoktu, bir arkadaşımız sıra zerinde parmakları ile
tempo tutar, biz de syleyerek eşlik ederdik.
165
Zur Geschichte
Aynı ǧretim yılında okulumuza misafirler geldi. Bu misafirler Carl Ebert“
”
ynetimindeki Ankara Devlet Konservatuarı Tiyatro Blm’yd. Trkiye’de o zamanlar klasik tiyatroda son derece başarılı olan grupta Cneyt Gkçer ve diǧer
nl isimler bulunuyordu. Grup bu gnk toplantı salonunun bulunduǧu blm ile
Okul Mdr lojmanında kalıyordu. Akşam geç yattıklarından olacak okul saatleri, sabahları on civarında belki prova için yukardan inerlerdi. Tabii biz de
nl sanatçıları grmek için arka merdivenlerin civarında dolaşır ve genellikle
de rastlardık. Okulumuza kısa srede alıştık. Bize gre en nemli olan bu binada bir jimnastik Salonu olmasıydı. O zamanlar İstanbul’da bir, iki okulun
jimnastik salonu vardı, biz çnc okul olabiliriz. Bugnk salon, duşlar hariç o
zaman da vardı. Tavanda ipler ve btn aletler bulunuyordu. Voleybol oynayabiliyorduk. Jimnastik ǧretmenimiz Remziye Hanım çok başarılı bir ǧretmendi.
Bu binada salonu bulunca bizleri daha iyi yetiştirdi. Okullararası voleybol
karşılaşmalarında şampiyonluklarımız çoǧaldı.
Yıl 1983 , Alman Lisesi’nde ǧretmenlik yıllarımın başlaması, ǧrencilik
yıllarımı geçirdiǧim dershanelerde ǧretmen olarak çalışmam dokuz yıldanberi
her gn anılarımı tazelememe neden oluyor. Bu duygular içinde;
Trkiye’ye seçkin ǧrenciler yetiştiren Alman Lisesi’ne kendi binasında daha
çok uzun yıllar aynı başarılı hizmeti vermesini dilerim.
Necla Altınok
— İstanbul zel Alman Lisesi —
— Coǧrafya ǧretmeni —
166
Die Zeit nach 1968
Die Zeit nach 1968
Der Ausbau der Schule nach dem Neuanfang im Jahre 1953 war mit der
Einführung des Gastschülerstatus für nichttürkische Kinder im Jahre 1968 abgeschlossen. Es folgt eine Zeit ruhiger Weiterentwicklung, wobei das als richtig Erkannte zu festigen, auszubauen und gegen eventuelle Gefahren zu verteidigen war. Dabei war ein Problem durchaus das hohe Ansehen der Deutschen
Schule in der türkischen Elternschaft.
Für das Jahr 1968/69 bewarben sich 1343 Absolventen der İlkokul um die
90 Plätze der Vorbereitungsklassen der Deutschen Schule. Für das Schuljahr
1977/78 waren es 3415 Schüler. Die Durchführung der Prüfung war für die
Deutsche Schule fast nicht mehr zu bewältigen. Trotzdem bedauerten es die
Schulleiter, als 1979 die zentrale Aufnahmeprüfung für die privaten Schulen
eingeführt wurde, weil sie meinten, die Begabung zum Sprachenlernen werde
zu wenig, eingepauktes Grundwissen zu hoch bewertet. Wieviele Kinder heute
an einer besonderen Aufnahmeprüfung für die Deutsche Schule teilnehmen
würden, kann man nur vermuten.
Von 1970 an kehrten sehr viele türkische Familien aus Deutschland zurück. Sie
brachten Schulkinder mit, die fast nur deutsche Schulen, oft auch Gymnasien,
besucht hatten. Die Anmeldungen machten der Deutschen Schule viele Jahre
lang sehr zu schaffen, denn einerseits wollte sie gerne diesen Kindern einen
guten Abschluß ermöglichen, andererseits waren sie türkische Staatsbürger
und sollten deswegen auch in den türkischen Fächern Erfolg haben. Es gab
für sie kein Übergangsprogramm. So mußte die Deutsche Schule viele abweisen und auch die, die sie nach einer Einweisungsprüfung aufnahm, hatten
große Schwierigkeiten. Mehrere Jahre bot die Deutsche Schule Förderkurse in
Türkisch für ihre Rückkehrer an. Trotzdem bestanden viele von ihnen die Aufnahmeprüfung für die türkischen Universitäten nicht, die ab 1976 eingeführt
wurde. Weil im selben Jahr durch eine erneute Schulreform in der Türkei auch
die Abschlußprüfungen der Lise-Klassen aufgehoben wurden, hatten sie über-
167
Zur Geschichte
haupt keinen Abschluß. Von 1977 an aber konnte die Deutsche Schule für alle
ihre türkischen Schüler die freiwillige Hochschulreifeprüfung anbieten, die
zum Studium in Deutschland und an vielen ausländischen Universitäten berechtigt. Seither bemüht sich die Deutsche Schule, ihre Schüler sowohl für die
Aufnahmeprüfung an türkischen Hochschulen als auch auf die deutsche Reifeprüfung vorzubereiten. Der Ausgleich zwischen zwei sehr verschiedenen
Anforderungen und die Vermeidung von Überlastung bei diesem ehrgeizigen
Bemühen hält die Deutsche Schule seither ständig in Spannung, auch nachdem
der Zustrom von Rückkehrerkindern nachgelassen hat.
Noch 1973 war es nicht möglich, daß die türkischen Schüler der Deutschen
Schule Besuche erwiderten, die sie von Schulen in Deutschland erhalten hatten. Erstmals 1979 konnte die Folklore-Gruppe der Deutschen Schule İstanbul
eine Reise nach Deutschland machen und dort gute Beziehungen knüpfen. Die
erste Studienreise einer türkischen Klasse fand 1980 statt, seit dem Schuljahr
1985/86 gibt es die Möglichkeit zum Schüleraustausch, die in verschiedener
Weise genutzt wird.
Die außerschulischen Aktivitäten der Deutschen Schule hängen von dem
glücklichen Zusammentreffen von Begabung und Einsatz ab. So kommt es,
daß in manchen Jahren die Schul-Band große Triumphe feiert, manche Jahre
ganz im Zeichen der Folklore stehen und andere durch eine rege SMV und eine
spritzige Schülerzeitung glänzen. Das erste Jahrbuch der Schule ist von 1961,
1975 fand sich wieder eine Redaktion bereit und von 1977 bis 1983 ebenso
wie von 1986 bis 1993 gibt’s regelmäßig ein yıllık. Die Jahre 1972 bis 1975
wiesen ein besonders reiches Musikleben auf, die Jahre 1978 bis 1981 waren
die Zeit der Tanztees, 1984/85 entstand die deutschsprachige Theater-AG, die
seither ein so großes Echo findet.
Seit 1974 ist die Gymnastikhalle für Mädchen in Benutzung, die nicht nur der
Folklore, sondern auch modernen Tanzformen zum Leben verhilft. Die Jungenturnhalle ist 1975 erneuert und vergrößert worden, doch hat sie 1983/84
noch einmal vollständig renoviert werden müssen, weil nachlässig gearbeitet
168
Die Zeit nach 1968
worden war. Insgesamt ist der Sport an der Deutschen Schule immer ein Sorgenkind, da der Raum so eng ist, trotzdem werden erstaunliche Siege errungen.
Früher wohnten fast alle Lehrer im Schulgebäude, das heißt, es gab außer den
Klassenräumen fast keine Fachräume. Heute wohnt nur noch der Schulleiter
im Gebäude, alle anderen Räume werden in der einen oder anderen Form für
den Unterricht genutzt. Auch die Verwaltung der Schule hat sich ausgedehnt:
es gibt mehr Sekretärinnen als 1968, Verwaltung und Buchhaltung sind jetzt
getrennte Ämter und seit 1972 stehen dem Schulleiter neben der türkischen
Subdirektorin zwei deutsche Stellvertreter zur Seite.
Seit dem Schuljahr 1974/75 gibt es die 5-Tage-Woche. Damals wurden
auch die Eǧitsel kollar in den Stundenplan eingeführt. Zwischen Pflicht, Wahlpflicht- und Wahlfächern, freiwilligen und verpflichtenden Arbeitsgemeinschaften sich auszukennen, ist eine Kunst. Es hat sich in den vergangenen
25 Jahren auch so häufig geändert, daß man keine Systematik darüber anlegen
kann.
1981 fand zum ersten Mal der sosis günü statt, damals noch im Schulgebäude.
Das Schulfest gibt es seit 1982. Damals versuchte man, den Traditionstag für
die Ehemaligen zusammen mit den jetzigen Schülern zu begehen. Offenbar
kam dabei niemand so recht auf seine Kosten, so daß ab 1983 das Schulfest
vom Sosis günü getrennt gefeiert wird. Der Atatürk-Lauf im Belgrader Wald
fand auch 1983 zum ersten Mal statt, während das Sportfest in Tarabya schon
aus dem vorigen Jahrhundert stammt.
Im Schuljahr 1983/84 tauchte der Wunsch auf, einen Computer für die Deutsche Schule anzuschaffen. Inzwischen stehen in allen Sekretariaten Computer,
und für die Schüler steht seit dem Schuljahr 1989/90 ein Informatikraum zur
Verfügung mit 17 Geräten; seither gehört Informatik ins Unterrichtsprogramm.
Eine Projektwoche, wie sie in Deutschland an vielen Schulen üblich ist, gab
es zum ersten Mal im Schuljahr 1985/86 an der Deutschen Schule İstanbul,
eine Neuheit in der Türkei. Inzwischen ist sie eine Einrichtung, auf die jeder
169
Zur Geschichte
fest zählt. Im gleichen Jahr fand der dritte Wettbewerb von Jugend musiziert“
”
für die Deutschen Schulen des östlichen Mittelmeers in İstanbul statt, der in
diesem Jahr wieder so erfreulich von unserer Schule ausgerichtet wurde. Jedes Jahr hatte die Deutsche Schule ihre“ Sieger, die am Bundeswettbewerb
”
Jugend musiziert“ in Deutschland teilnehmen durften. Das dürfte in Zukunft
”
noch besser werden, denn seit dem Sommer 1992 gibt es eine Jugendmusikschule zur Förderung des Nachwuchses an klassischen Instrumenten.
Eine Verbindung zu den andern Schulen am Ort, an denen deutsche Lehrer
Deutsch als Unterrichtssprache verwenden, ist der Vorlesewettbewerb für die
Mittelstufe, der seit dem Schuljahr 1986/87 Tradition ist. Immer neue Kindergenerationen kommen in die Deutsche Schule, dabei wird das Haus aus dem
Jahr 1897 alt und älter. Eine gründliche Renovierung der teilweise noch aus
den 20er Jahren stammenden Installationen steht seit 1987 auf dem Programm
der Schulleitung und des Schulträgers, und wurde auch 1989 von der Bundesbaudirektion zugesagt. Durch die Kosten der Wiedervereinigung Deutschlands
wurde die Gewährung auf 1995 verschoben. Bis dahin sind dann hoffentlich
auch die drei Grundstücke, die an die Turnhalle grenzen, für die Schule angekauft, so daß ein größeres Areal für Verbesserungen zur Verfügung steht.
Das Verhältnis zwischen Deutschland und der Türkei, politische Umwälzungen hier, die Wiedervereinigung dort, das Ende der Sowjetunion, Auseinandersetzungen um EG und Nato, der Golfkrieg und der Krieg auf dem Balkan
haben in den vergangenen 25 Jahren auf die Deutsche Schule İstanbul eingewirkt. Die Umweltprobleme İstanbuls beeinträchtigen sie in stärkerem Maße.
Überstürzte Schulreformen im türkischen Staat bringen größere Reibungsverluste. Am gefährlichsten aber sind die Kürzungen an vermittelten deutschen
Lehrern, die seit 1990/91 drohen. Sie allein könnten ihren Schwung brechen.
Franz Lippold
170
Die Zeit nach 1968
Besuch des Außenministers Willy Brandt 1969
171
Zur Geschichte
172
Erinnerungen
Der rote Seidenbeutel
Oscar Hirzel war zu Ende des 19. Jahrhunderts Schüler unserer Schule. Er
verstarb am 18.07.1982 in İstanbul, im Alter von über 100 Jahren“, wie eine
”
Familienchronik berichtet. Aus seiner reichen Erinnerung erzählt er von einem
Konzert des Schulchores vor Sultan Abdül Hamid II. Ob allerdings dieses für
ihn so einprägsame Ereignis tatsächlich 1899 stattfand oder schon 1894 ist
fraglich, denn im Schulleiterbericht 1893 – 1898 heißt es: Der wohl nicht un”
begründete Ruf, in dem unsere Chorklasse wegen ihres 3–4stimmigen Gesanges stand, veranlaßte Seine Durchlaucht Fürst Radolin im Anfang des Jahres
1894 zu erwirken, daß sie am 1. Februar desselben Jahres des Vorzugs teilhaftig wurden, vor seiner Majestät dem Sultan ihre Weisen ertönen zu lassen.“
Wie dem auch sei, die Geschichte von Oscar Hirzel, İstanbul, ist es wert, gedruckt und gelesen zu werden.
Im Herbst 1898 folgten Kaiser Wilhelm II. und seine Gattin einer Einladung
des Sultans der Osmanen, Abdul Hamit II., nach Konstantinopel. Es gab große
Festlichkeiten. Das kaiserliche Paar besuchte auch die hiesige Schule der
Deutschen und Schweizer Schulgemeinde. In einem Landauer fuhr es vom
173
Erinnerungen
Sultans-Palais herkommend in den Schulhof ein — aber so, daß der Kaiser die
Aufschrift Deutsche und Schweizer Schulgemeinde“ nicht zu Gesicht bekam
”
. . . Der Schülerchor hatte darauf deutsche Lieder vorzutragen. Oh, das war
eine sehr feierliche Sache!
Etwa nach einem Jahr äußerte der Sultan den Wunsch, nochmals ein deutsches
Lied zu hören. Nun gut; der Direktor der Schule wurde also vom deutschen
Botschafter aufgefordert, dem Wunsche des Sultans zu entsprechen. Weitere
Schwierigkeiten sollte das ja nicht geben, war doch unser Gesangslehrer ein
Deutscher, der als Dirigent der Sultans’ Kapelle, den hohen Herrn besonders
gut verstehen sollte.
Die besten Sänger des Schülerchors, sechzehn an der Zahl, wurden ausgesucht
und geschult. Zunächst einmal studierten wir die damalige türkische Nationalhymne so gut, daß ich sie heute noch singen kann. Dann wurde der Tag der
Aufführung bekanntgegeben; das gab eine große Aufregung — und was für
ein Stolz bei den Sängern und deren Eltern!
Endlich kam die wichtige Stunde; auf dem Platz beim Galata-Turm standen
mehrere mit Pferden bespannte Kutschen, neben dem Kutscher auf dem Bock
saß ein Negersklave, ein Eunuche, und im Wagen drin hatten je einer unserer Lehrer und drei Sängerknaben Platz genommen. Es war bereits dunkel
geworden, als die Karawane losfuhr — Richtung Sultanspalais am Bosporus!
Bei der großen Mauer wurde vor dem großen Tor Halt gemacht. Anhand von
Listen wurden die Insassen kontrolliert. Dann gab einer ein Zeichen und wir
durften weiter fahren. Nach einer kurzen Strecke mußten wir noch eine zweite
Inspektion über uns ergehen lassen, und wieder ging es los.
Endlich standen wir innerhalb der beiden Festungsmauern vor einem niedrigen Gebäude, dem Sultanspalast! Ein reich gedeckter Tisch mit vielen Süßigkeiten empfing uns. Wir waren aber zu sehr aufgeregt, als daß uns all das
geschmeckt hätte — wir dachten an Harem, Eunuchen und was weiß ich noch.
Einige Beamte mit hochzugeknöpftem langem schwarzen Rock begrüßten die
angekommenen Lehrer. Wir Buben standen daneben und warteten. Da hieß es
174
auf einmal kommt“ und wir rückten vor — durch eine kleine Türe, über ei”
ne schlecht beleuchtete Holztreppe in ein Zimmerchen, in welchem zahlreiche
Musikinstrumente an den Wänden hingen und Noten auf dem Boden herumlagen, kunterbunt und kreuz und quer — eine Unordnung par excellence, Staub
und Spinnengewebe überall. Dicht gedrängt harrten wir der Dinge, die da
kommen sollten, ein Bajazzo huschte an uns vorüber wie in einem Zirkus, und
dann hob sich der Vorhang, und wir mußten auf der Bühne etwas vortreten. Ein
kleiner Theaterraum lag vor uns mit einer erhöhten dreiteiligen Loge, in deren
Mitte der Sultan in Uniform mit vielen Orden auf der Brust prangte, links und
rechts von ihm hohe Würdenträger, und abgetrennt durch ein Stäbchengitter
einige Damen, bewacht von einem Eunuchen. Als eine dieser Holden sich
herausbeugen wollte, um besser zu sehen, wurde sie vom Schwarzen barsch
zurückgewiesen. Unser Chormeister ordnete uns, gab das Zeichen, und wir
setzten mit der Nationalhymne ein. Der Sultan geruhte uns Beifall zu spenden. Dann folgte Der Mai ist gekommen“ und noch ein anderes Volkslied.
”
Als der Spuk vorüber war, zogen wir uns durch das ganze Labyrinth wieder
zurück. Unten, in einem etwas düsteren Raum, erwarteten uns zwei Herren.
Der eine hielt einen großen roten Seidenbeutel in der Hand, der andere griff
aus diesem Beutel für jeden Sänger einen kleinen roten ebenfalls seidenen
Beutel heraus, küßte ihn, drückte ihn an die Stirn und übergab ihn uns. Wir
wußten nicht, was dies zu bedeuten habe. Einer von uns vermutete in dem
Beutel Süßigkeiten und hielt sich für sehr forsch, indem er das Ding wegwarf.
Die Vorsichtigeren schüttelten das Beutelchen und siehe da — es klingelte in
demselben fein, Es mußte Geld drin sein! Da lief aber der Junge, der sein
Säcklein weggeworfen hatte, schnell zurück und holte es wieder! Dann gab es
noch einige Süßigkeiten und recht unfeierlich wurden wir per Kutsche wieder
an den Galata-Turm spediert, von wo aus jeder nach Hause ging. Die Eltern
aller Sänger erwarteten mit Ungeduld ihre Kinder, und wir mußten erzählen!
Jetzt will ich es sagen: Ja, die roten Seidenbeutel der Sänger enthielten je acht
frisch geprägte funkelnde goldene Viertel-Pfund-Stücke! Das Pfund galt da-
175
Erinnerungen
mals 22,85 Schweizerfranken. Mal zwei also: Donnerwetter — ein kleines
Vermögen! Meine Mutter sagte mir: Diese Goldstücke werde ich für Dich
”
aufheben. Einmal wenn du groß bist und heiratest, sollen daraus Deine Eheringe gemacht werden!“
176
Die Kriegsjahre 1942 bis 1944
Ein ehemaliger Lehrer der Deutschen Schule
erinnert sich an seine Zeit in İstanbul während
der Kriegsjahre 1942 bis 1944
Von 1936 bis 1942 war ich an der Deutschen Schule in Bogota als Studienassesor für Mathematik und Physik tätig.
Als im November 1941 Kolumbien die Beziehungen zu Deutschland abbrach,
wurde die Deutsche Schule geschlossen. Im Mai 1942 schlossen Deutschland
und Kolumbien ein Abkommen, dem zufolge Reichsdeutsche auf dem Weg
des Austausches gegen Kolumbianer freiwillig nach Deutschland zurückkehren konnten. An dem Austausch nahm ich mit den meisten meiner Kollegen
teil. Er fand über Nordamerika statt, wo wir einen Eid leisten mußten, während
des Krieges keine Waffen gegen die Alliierten zu tragen. Dann konnte die
Heimreise beginnen.
Die zehntägige Überfahrt auf einem portugiesischen Dampfer war nicht ungefährlich, denn wir mußten ständig damit rechnen, von einem U-Boot torpediert zu werden oder auf eine Mine zu laufen. Nach einwöchigem Aufenthalt
in Lissabon kamen wir wohlbehalten in Stuttgart an.
Von meiner Vaterstadt Darmstadt fuhr ich nach Berlin. Dort teilte mir das
Wehrbezirkskommando mit, daß ich wegen des in Amerika geleisteten Eides
— auch bei freiwilliger Meldung — nicht zur Wehrmacht eingezogen werden
durfte. Das Auswärtige Amt war dankbar, in mir einen sicheren Kandidaten für den Auslandsschuldienst gefunden zu haben, denn auch im Ausland
herrschte Lehrermangel. Kurzentschlossen nahm ich die mir angebotene Stelle an der Deutschen Schule in İstanbul an.
Anfang September 1942 begann die Reise nach İstanbul. Meine Frau und ich
fuhren von Darmstadt nach Wien, um dort in den İstanbul-Express“ umzustei”
gen. Aber trotz Fahrkarten und Ausweis des Auswärtigen Amtes konnten wir
177
Erinnerungen
Sportabitur 1942; von rechts: Direktor Scheuermann, Prüfungsbeauftragter
Dr. Benze, Rektor Preußer
178
Die Mädchen der Deutschen Schule, neueingekleidet zum Cumhuriyet Bayramı 1941
179
Erinnerungen
nicht mit diesem Zug fahren, da das Reisebüro versäumt hatte, die erforderliche Sondergenehmigung zu beschaffen. Wir wurden auf einen späteren Zug
in Richtung Süden vertröstet. Doch dieser entpuppte sich als Güterzug, dem
zwei Personenwagen angehängt waren — da aber sonst niemand einstieg, hatten wir wenigstens ein Abteil für uns alleine. Vier Tage zuckelten wir bis nach
Sofia. Unsere Eßvorräte waren bald aufgebraucht, und wir hätten arg hungern
und dursten müssen, wenn uns an den Haltestellen nicht Wehrmachtsangehörige mit heißem Kaffee und Brot bewirtet hätten. In Sofia stiegen wir um in den
Zug, der uns nach İstanbul brachte.
Mitten in der Nacht erreichten wir endlich unser Ziel. Mit uns stieg noch
ein Herr aus, sonst erblickte man keine Menschenseele. Nun standen wir da,
alleine und keinen Kuruş in der Tasche. Die Wechselstuben hatten schon geschlossen. Der Herr erkannte unsere Misere, fragte in gutem Deutsch, ob er
uns helfen könne, und brachte uns kurzentschlossen ins Hotel Tokatlian in
der Perastraße. So lernten wir schon am ersten Tag unseres Aufenthaltes in
İstanbul die Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft der Türken kennen. Die Taxifahrt durch die hellerleuchtete Stadt war ein ganz besonderes Erlebnis für
uns, kamen wir doch aus dem total verdunkelten Deutschland.
Am nächsten Tag — es war ein Sonntag — stellten wir uns dem Direktor der
Schule, Herrn Scheuermann, vor. Von ihm und seiner Frau wurden wir sehr
herzlich empfangen. Herr Scheuermann war hocherfreut, daß endlich der langersehnte Kollege eingetroffen war. Im Laufe unseres Gesprächs teilte er mir
meinen Stundenplan mit: 5 Stunden Deutsch in 12a, 4 Stunden Englisch in
12b usw. Und ich mußte feststellen, daß ich als Mathematiker und Physiker
doch wohl nicht der erwartete Kollege war. Doch bald klärte sich das Mißverständnis auf:
Der Mathematiker Herr Kappert wurde zum Wehrdienst eingezogen, und ich
war sein Nachfolger.
Die Besoldung der im Ausland tätigen Lehrkräfte war damals bei weitem nicht
so günstig wie heute. Ich bekam als Assessor zu Beginn meiner Tätigkeit ein
180
Gehalt in Höhe von 900 TL, das entsprach damals 1800 RM. Nach meiner Ernennung zum Studienrat und nach der Geburt unserer Tochter erhielt ich etwas
mehr. Gehaltszahlungen auf ein deutsches Konto gab es damals nicht. Unser
Bankkonto in Deutschland wurde bei der Ausreise gesperrt, so daß wir von
dort aus kein Geld in die Türkei transferieren konnten. Mit diesem Einkommen konnten wir uns im Laufe der Zeit unseren Haushalt in İstanbul einrichten.
Wir bezogen eine kleine Wohnung in der Schule und lebten uns schnell in
İstanbul ein. Unser Gepäck ließ auf sich warten. Alle Nachforschungen, auch
durch das Generalkonsulat, blieben erfolglos. Wir wußten, daß nach drei Monaten die zollfreie Einfuhr für Umzugsgut ablaufen würde. In der Zwischenzeit halfen viele Kollegen mit dem Nötigsten aus. Endlich, am letzten Tag der
zollfreien Einfuhr konnten wir unser Gepäck in Empfang nehmen. Jetzt stellte sich heraus, daß die Begleitpapiere verloren gegangen waren und man es
einfach monatelang an der Grenzstation hatte stehen lassen.
Als ich meinen Unterricht aufnahm, hatte das Schuljahr 1942/43 bereits begonnen. Das Unterrichten machte mir viel Freude, da die Mitarbeit, das Interesse und der Lernwille der Schülerinnen und Schüler groß waren. Sonderaufgaben wurden stets gerne übernommen. Ich erinnere mich, daß mein
Vorgänger mit Schülern auf dem Dach der Schule eine Wetterstation installiert hatte, die täglich — auch in den Ferien — von den Schülern ausgewertet
wurde. Bei der Vorbereitung physikalischer Versuche war ich nachmittags oft
von Jungen und Mädchen umringt. Die Direktoren Herr Scheuermann, Herr
Preußer und der türkische Direktor hatten stets Zeit und ein offenes Ohr bei
der Klärung schulischer Fragen.
Von großem Vorteil war es, daß einige Kollegen — vor allem die Junggesellen
— in der Schule wohnten. So konnten wir uns an manchen Abenden in einer
Wohnung treffen und bei einem Glas Wein diskutieren. Hier wurden auch
Briefe aus Deutschland vorgelesen, die jedoch meist durch dicke, schwarze
Balken der Zensur an Informationsgehalt eingebüßt hatten. Die Nachrichten
vom Kriegsgeschehen bedrückten uns sehr. In dieser Zeit tobte der Kampf um
181
Erinnerungen
Stalingrad und fand im Januar 1943 sein bitteres Ende. Die Luftangriffe auf
deutsche Städte wurden immer heftiger. Dieses grausige Geschehen wurde
uns noch dadurch immer wieder vergegenwärtigt, daß das Russische Konsulat
in der Perastraße am Eingangstor Fotos vom Kriegsgeschehen zeigte, die in
Deutschland mit Sicherheit nicht veröffentlicht werden durften.
Meine Frau und ich hatten natürlich großes Interesse, İstanbul genauer kennenzulernen. Einen Tag in der Woche hielten wir uns für einen Altstadtbummel
frei. Kolleginnen und Kollegen spielten dabei gerne Stadtführer. Höhepunkt
war stets ein Besuch des Bazars, der uns immer wieder faszinierte. Leider waren das Topkapı-Serail und die Sultan-Ahmet-Moschee während der ganzen
Kriegszeit geschlossen. Unsere Ausflugsziele waren die asiatische Seite und
die Prinzeninseln, und im Sommer fuhren wir nach Florya zum Baden. Den
Bosporus konnte man nur bis Sariyer befahren, dann kam militärisches Sperrgebiet, in das man sich nicht verirren durfte, wollte man nicht im Gefängnis
landen.
Abgesehen von einigen Sperrgebieten konnten wir uns frei bewegen. Kollegen, die schon länger in İstanbul waren, haben in den Ferien kleinere Reisen
ins Landesinnere unternommen. Kulturstätten wie Troja, Ephesus, Pergamon,
Milet. . . waren nur unter großen Schwierigkeiten zu erreichen. Ein Auto zu
besitzen, war damals ein Luxus, den sich kein Lehrer leisten konnte. Der Tourismus in der Türkei entwickelte sich erst nach dem Krieg.
Einen Teil der großen Ferien mußten die Lehrer auf höheren Befehl“ nutz”
bringende Arbeit für Volk und Vaterland“ leisten. Ich war 1943 vier Wochen
”
lang halbtägig in der Sommerresidenz der Deutschen Botschaft in Tarabya
tätig, zunächst 14 Tage in der Registratur, um alte Akten zu ordnen. Interessanter war dann die Mitarbeit beim Chiffrierdienst, denn ich erhielt dort Einblicke in ausführliche Wehrmachtsberichte, die nur für die Botschaft bestimmt
waren.
Als vorübergehender Mitarbeiter wurde ich auch dem Botschafter vorgestellt.
Der diensthabende Adjutant machte mich zuvor darauf aufmerksam, daß Herr
182
v. Papen nicht mit Exzellenz“, sondern mit Herr Botschafter“ angeredet
”
”
und nicht mit Heil Hitler“, sondern mit Guten Morgen“ begrüßt zu werden
”
”
wünschte. Typisch für den Botschafter, der bei Deutschen und Türken große
Sympathien genoß und dem es zu verdanken war, daß sich die Türkei bislang
neutral verhalten hatte.
Im Laufe des Krieges hatte die NSDAP ihre Tätigkeit als solche eingestellt
und wirkte als Reichsdeutsche Gemeinschaft“ in gemilderter Form weiter.
”
Nationale Feiertage, zu denen die deutsche Kolonie eingeladen wurde, wurden im Festsaal des Generalkonsulats begangen. Im Kollegium gab es keine
politischen Spannungen. Wir alle waren uns des Ernstes der Lage bewußt. Alle bedauerten es sehr, daß 1493/44 auf höheren Befehl alle jüdischen Schüler
die Schule verlassen mußten. Ich erinnere mich noch gut an eine sehr gute Schülerin, die an der Reifeprüfung nicht mehr teilnehmen durfte. Sie tat
mir aufrichtig leid. Dabei ist zu bedenken, daß wir im Ausland die Kriegsverhältnisse besser beurteilen konnen als die Deutschen in der Heimat, die nur
NS-Propaganda hörten und lasen. Ich bin auch davon überzeugt, daß alle Diplomaten — vor allem die Militärattaches — zu dieser Zeit nicht mehr an den
Endsieg“ glaubten.
”
Eine kleine Episode, die sich in İstanbul ereignet hatte, von der wir aber erst
in Deutschland erfuhren, erfreut uns immer wieder:
Dr. Stern war ein jüdischer Kollege, der zur Nazizeit emigriert war und in
İstanbul mit Frau und Tochter ein recht bescheidenes Dasein führte. Er unterrichtete an einer französischen Schule und verbesserte sein Einkommen durch
Nachhilfestunden. Er war mit dem Ehepaar Dr. Gräf bekannt, das ihm auch
Nachhilfeschüler vermittelte. Als er eines Tages bei Gräfs in deren Wohnung
in der Deutschen Schule war, klingelte es an der Tür, und ein junges Ehepaar
kam zu Besuch. Vorsichtshalber verbarg sich Dr. Stern im Nebenzimmer, er
wußte ja nicht, ob er den Fremden vertrauen konnte. Das junge Ehepaar waren meine Frau und ich. Jahre später in Deutschland erzählte uns Dr. Stern bei
183
Erinnerungen
unserem ersten Zusammentreffen“, daß er uns schon damals kennengelernt“
”
”
hatte.
Bei der Abschiedsfeier für die Abiturienten im Juni 1944 wurde der langjährige Leiter der Schule, Herr Scheuermann, verabschiedet.
Herr Scheuermann war, weit über die Zeit hinaus, die Lehrer für den Auslandsdienst beurlaubt werden konnten, an der Schule tätig. Sein Vertrag war
abgelaufen. Die Rückkehr während der Kriegszeit in das schon arg zerbombte
Deutschland war für die Familie Scheuermann mit den drei kleinen Kindern
keine leichte Sache. Besonders Frau Scheuermann, die als Kind deutscher Eltern in İstanbul geboren worden war und ihre ganze Jugend dort verlebt hatte,
fiel der Abschied schwer. Ihre Mutter blieb in İstanbul und kehrte erst nach
dem Krieg nach Deutschland zurück.
Ende Juli 1944 verließen Scheuermanns die Türkei. Die Möbel waren schon
unterwegs. Kollegen, Mitglieder der deutschen Kolonie und viele Türken waren zum Abschied zum Bahnhof gekommen. Wenige Tage später wurden die
diplomatischen Beziehungen abgebrochen. Im nachhinein gesehen war es bei
allen Unannehmlichkeiten doch ein Glück für Scheuermanns, daß sie noch
rechtzeitig mit Hab und Gut in die Heimat zurückkehren konnten.
Im Juli kam ein Herr Dr. Kaya aus Württemberg, der als Nachfolger von Herrn
Scheuermann mit Beginn des neuen Schuljahres seinen Dienst antreten sollte, zu einem kurzen Besuch nach İstanbul. Er wollte sich über die dortigen
Verhältnisse — vor allem über die Wohnungssituation — informieren, da seine Frau bald ein Kind erwartete. Herr Scheuermann lernte Dr. Kaya noch
kennen. Dies zeigt, daß niemand von den maßgebenden Stellen damals im
entferntesten daran dachte, daß der Abbruch der diplomatischen Beziehungen
bevorstand. Dr. Kaya, der inzwischen verstorben ist, reiste Ende Juli wieder
ab. Er ließ einen großen Koffer zurück — ob er ihn jemals wiederbekommen
hat, weiß ich nicht.
In den großen Ferien trat dann das von allen befürchtete Ereignis ein: Die
Türkei brach am 02. August die diplomatischen Beziehungen zu Deutschland
184
ab. Uns Deutschen war sofort klar, daß dies auf Druck der Alliierten geschah,
denn die offizielle Kriegserklärung erfolgte erst am 23. Februar 1945, als der
Krieg für Deutschland schon so gut wie verloren war.
In der deutschen Kolonie jagte ein Gerücht das andere. Es war die Rede von
Ausweisung, Internierung usw. Eine gewisse Beruhigung trat erst ein, als
bekannt wurde, daß die Deutschen auf freiwilliger Basis nach Deutschland
zurückkehren konnten oder andernfalls interniert würden. Alle Kollegen der
Schule und viele andere Deutsche meldeten sich für die Rückkehr. Offiziell
wurde von türkischer Seite mitgeteilt:
• Die Ausreise wird per Eisenbahn durchgeführt
• 24 Stunden vor der Abreise werden die Teilnehmer benachrichtigt
• Erlaubt ist die Mitnahme von 100 kg Gepäck pro Person
• Verboten ist die Ausfuhr von Antiquitäten, wertvollen Teppichen, Devisen und Gold
• Jede Person darf eine goldene Uhr besitzen
Inzwischen hatte die Schweiz die Wahrnehmung der Interessen Deutschlands
übernommen. In İstanbul wurde sofort eine Teilverdunklung der Stadt angeordnet, alle Wohnungen mußten total abgedunkelt werden.
Nun begann das große Kofferpacken, denn man mußte damit rechnen, schon
mit dem ersten Transport abgeschoben zu werden. Dann kam das Angebot
vom Generalkonsulat, einen Koffer mit persönlichen Dingen dort zu deponieren. Einige Brücken und Kelims, die wir in der kurzen Zeit in İstanbul mit
viel Liebe angeschafft hatten und die wir im großen Gepäck nicht mehr unterbringen konnten, packten wir kurzentschlossen in den Koffer fürs Konsulat in
der Hoffnung, sie eines Tages wiederzusehen. Zum Schutz gegen Ungeziefer
motteten wir alles kräftig mit Naphtalin ein.
185
Erinnerungen
Nachdem die beiden ersten Transporte in Abständen von einigen Tagen
İstanbul verlassen hatten, kamen wir am 14. August an die Reihe. Bei der
Zollabfertigung hatten sich schon viele Abreisende eingefunden. Ein freundlicher Beamter winkte unser Gepäck durch, und die ganze Fuhre wurde zum
Bahnsteig gefahren und verschwand im Gepäckwagen. Uns fiel ein Stein vom
Herzen! Viele Türken und die Deutschen, die noch nicht mitfahren konnten,
hatten sich inzwischen auf dem Bahnsteig eingefunden, um uns allen Lebewohl zu sagen. Es gab viele Tränen auf beiden Seiten. Gegen Abend setzte
sich der Zug in Bewegung. Die Ehepaare mit kleinen Kindern hatten je einen
halben Schlafwagen bis zur Grenze, die andern mußten die erste Nacht sitzenderweise überstehen. Zur Ruhe kam aber niemand, denn bei beginnender
Dunkelheit wurden die kleinen Tierchen aktiv, so daß wir mit der Taschenlampe jede halbe Stunde sehr erfolgreich auf Wanzenjagd gingen. An der Grenzstation bei Svilengrad mußten wir nach längerem Warten in einen deutschen
Zug umsteigen. Uns wurde mit einem anderen Ehepaar — auch mit kleinem
Kind — ein Abteil zugewiesen. Nachts konnte sich einer auf der harten Bank
ausstrecken, der andere mußte sich in die Fensterecke quetschen. Die Kinder
aber schliefen bestens auf einem zusammengelegten Pelzmantel.
Die Fahrt durch Jugoslawien war sehr aufregend, denn die feindlichen Partisanen machten sich bereits bemerkbar. Der nachts völlig verdunkelte Zug fuhr
zeitweise im Schneckentempo und blieb oft auf freier Strecke stehen. Wenn
es zu gefährlich wurde, hielt er auch in einem der vielen Tunnels. Hier waren
wir sicher, aber die Dunkelheit und das Gefühl der Enge machten uns sehr zu
schaffen. Nachts schoben die Männer abwechselnd mit den uns begleitenden
Soldaten an den Waggontüren Wache, denn bei der langsamen Fahrt hätten
Partisanen auf den Zug aufspringen können. Bei Niş gab es Fliegeralarm, und
wir mußten den Zug verlassen. Zum Glück hatte es der Pilot aber nicht auf uns
abgesehen, sondern flog ein anderes Ziel an. Wir hörten in der Ferne die Bomben detonieren. Die Verpflegung durch deutsche Soldaten war den Umständen
entsprechend gut. Mütter mit kleinen Kindern halfen dem Koch“ bei der Zu”
186
bereitung der Kinderkost“.
”
Nach 5-tägiger strapaziöser Fahrt trafen wir in Wien ein, wo wir 4 Tage blieben, um alle Formalitäten zu erledigen. Wir bekamen einen Flüchtlingsausweis, Lebensmittelkarten und eine finanzielle Unterstützung. Unser Gepäck
konnten wir wohlbehalten in Empfang nehmen.
Wie wir später erfuhren, waren wir die letzten, die auf dem Landweg die Rückreise antreten konnten, denn auf dem Balkan fanden die ersten kriegerischen
Handlungen statt, und die Russen waren im Anmarsch. Die übrigen Deutschen, die mit dem 4. Transport folgen sollten, mußten in der Türkei bleiben
und wurden interniert, zum Teil in der Deutschen Schule untergebracht. Sie
konnten sich aber wohl frei bewegen. Nach der Kriegserklärung der Türkei am
23. Februar 1945 wurden die letzten Rückkehrwilligen auf dem Seeweg über
Dänemark abgeschoben.
In den Jahren nach Kriegsende dachten wir oft mit Wehmut an unseren Koffer
im Generalkonsulat, hatten aber bald keine Hoffnung mehr, ihn jemals wiederzusehen. Dann — nach 11 Jahren! — erhielten wir von der Firma Feustel in İstanbul die Nachricht, daß die Koffer im Generalkonsulat freigegeben
wären und die Firma den Rücktransport übernehmen würde. Ein Vierteljahr
später war die Freude riesig, als unser Koffer wohlverpackt in einem stabilen
Holzverschlag ankam. Der Inhalt war — dank des Kilos Naphtalin — bestens erhalten, der Koffer aber in den 11 Jahren durch Feuchtigkeit so morsch
und brüchig geworden, daß er nur in dieser stabilen Umhüllung den Transport
überstehen konnte.
Adolf Hommes
— Stud. Dir. a.D. —
187
Erinnerungen
1954 — weit hinten in der Türkei
Anrufe
November 1953:
Sie sollen das Schulamt anrufen, ob Sie Interesse haben, an einer Schule in
”
Konstantinopel zu unterrichten.“ Auskunft des Schulamts: Das Kultusmini”
sterium sucht Lehrer, die in İstanbul türkische Kinder unterrichten. In Deutsch.
Wenn Sie interessiert sind, geben Sie umgehend Bescheid. Sie können sich
dann gleichzeitig direkt bei der Schule bewerben, die Adresse: Deutsche Oberrealschule İstanbul ...“ Und wer bezahlt mich?“ Die Schule. Sie erhalten ein
”
”
Gehalt mindestens in der Höhe wie in München (DM 480 brutto), Reisekosten
werden ersetzt, Wohnung ist vorhanden.“
Von einem Schuldienst im Ausland hatte ich bis dahin nur Unzusammenhängendes aus der Vorkriegszeit gehört. Aber zwei Jahre İstanbul-Türkei,
praktisch umsonst, Goldenes Horn, Galataturm (Karl May), Byzanz, Hagia
Sophia... Kleiner Familienrat. Die Bewerbung des ledigen Lehrers geht zur
Post.
Januar 1954:
Anruf aus dem Ministerium: Nochmal ein Bewerbungsschreiben, nun an das
Auswärtige Amt in Bonn. Die Sache gewann entschieden an Bedeutung.
Februar 1954:
Der Leiter der deutschen Oberrealschule, Prof. Dr. Steuerwald, bestätigt mit
”
herzlichen Glückwünschen zu der ehrenvollen Berufung“ den Beschluß des
Schulvorstands. Zwei weitere Münchner Kollegen (Denzel, Niekrawietz) sind
ebenfalls ausgewählt worden.
März 1954:
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Besuch von Bundespräsident Theodor Heuss 1954
189
Erinnerungen
Abiturientenklasse 1958
190
Auswärtiges Amt: Die Vergütung beträgt 230 DM in Deutschland plus 370 TL
brutto in der Türkei (1 TL entsprach etwa 1 DM). Also mehr als zu Hause! Die
Abreise habe umgehend zu erfolgen, die Fahrkarten für die Bahnreise seien in
München beim Cook-Reisebüro (später bei Hapag Lloyd) abzuholen.
Hintergründe
Die im Krieg beschlagnahmte Schule war im Juli 1953 freigegeben worden.
Nach Instandsetzungsmaßnahmen (zeitweise sollen polnische (?) Soldaten
(Flüchtlinge?) in der Schule Quartier genommen haben) hatte man am 1. Oktober 1953 mit dem Unterricht begonnen, mit drei Grundschulklassen für deutsche Kinder, 3 Hazırlıkklassen und je einer 6., 7., 9. und 10. Klasse. Aber
außer dem Direktor der Schule und seinem Vertreter Dr. Stern gab es keine
Lehrer aus Deutschland. So behalf man sich mit Lektoren aus der Universität:
Frau Buck, Dr. Anhegger, später Leiter des Kulturinstituts, Heinz Anstock,
später Direktor der Schule und einer in İstanbul ansässigen ehemaligen deutschen Lehrerin, die die Grundschüler betreute. Die übrigen Unterrichtsstunden erteilten türkische Lehrerinnen. Hinzu stieß Rektor a.D. Heuser, schon
1915–1918 und 1924–1944 in İstanbul. Er übernahm eine Vorbereitungsklasse, später die dreimonatige Ausbildung“ für Lehrer in Hazırlıkklassen.
”
Man wurde in den Ländern vorstellig. Der damalige Generalkonsul Dr. Seelos aus Bayern besann sich auf seinen Freund aus der Widerstandsbewegung
am Ende des Krieges, der nun im Münchner Kultusministerium saß. Er solle doch schnellstens mindestens drei Lehrer besorgen. So waren die Anrufe
zustandegekommen.
In der Zwischenzeit waren im Januar 1954 vier Lehrer aus NordrheinWestfalen eingetroffen — einer kehrte bald wieder nach Hause zurück —,
zwei aus Baden-Württemberg (darunter Gerhard Wendler, der schon 1930–
1937 und 1940–1944 an der Schule unterrichtet hatte) und ein Studienrat aus
Hamburg. Alle diese Lehrer wohnten auch in der Schule.
191
Erinnerungen
Das heutige Lehrerzimmer und die Nebenräume waren ebenso wie die
darüberliegenden Räume und die Räume über Sekretariat und Direktorat Lehrerwohnungen für Ehepaare mit Kindern.
Mit 24 Fotos und einem Benzinkocher in den Orient
Ein letzter Brief aus İstanbul nach München: Mitzubringen Bettwäsche und
Wolldecken, ein Benzinkocher, 24 Paßbilder, Tauchsieder u.a.m. So machten
sich am 2. April 1954 drei Münchner Lehrer vollbepackt — Umzugsgut gab es
für Ledige nicht — auf die Reise in die Türkei, zunächst über Österreich nach
Ljubljana, von dort im Schlafwagen bis Belgrad. Von hier ab hatte man für uns
im Orientexpreß nach İstanbul drei Plätze zweiter Klasse gebucht. Orient“
”
aber bezog sich nicht auf den legendären Zug, sondern auf die mit Bauern,
Kindern, Federvieh und Körben überfüllten Abteile.
Aus einem Brief nach Hause:
Rasch gehandelt — in jedem Sinn — gelang es uns ein Abteil 1. Klasse für
”
uns drei allein zu bekommen, in dem wir auch schlafen konnten. Der hierfür
erforderliche Bakschisch hatte uns allerdings 60 DM gekostet. Immerhin fuhren wir so bequem durch Serbien und Griechenland und kamen am 4. Tag
der Reise nach genau 72 Stunden Bahnfahrt bei schönem Frühlingswetter um
11.00 Uhr in İstanbul an. Der kleine Bahnhof verriet noch nichts von der Größe
der Stadt. Unsere Spannung stieg auf den Höhepunkt, als wir ausstiegen. Wir
dachten, jeden Augenblick müsse jemand aus den wartenden Menschengruppen auf uns zukommen und fragen, ob wir die drei Lehrer seien, die zur deutschen Schule wollten. Aber es tat sich nichts. Niemand war an den Bahnhof
gekommen, um uns in Empfang zu nehmen. Dabei hatten wir schon vor einer
Woche geschrieben und zuletzt noch ein Telegramm geschickt. (Beides traf
dann mittags ein). Erst versuchten wir zu telefonieren, aber ein Alman Lise’
si‘ gab es noch nicht im Telefonbuch. Also radebrechten wir am Taxistand,
niemand verstand Deutsch oder Englisch, ich konnte nur Alman Lisesi uzak
’
192
mıdır?‘ (Aus einem alten Türkischbuch hatte ich mir otel uzak mıdır?‘ ge’
merkt.) Schließlich fand man einen Fahrer, der Bescheid wußte. Der erklärte
seinem Kollegen den Weg zur Schule.
Es wurde eine wilde Fahrt zwischen Pferdefuhrwerken, Eseltreibern, neben
Straßenbahnen und in engen Straßen an Wasserträgern vorbei, die mit breiten
Stangen über den Schultern, an denen gefüllte Kanister hingen, den Weg versperrten. Dann ging es steile Straßen hinauf, holprig, der Motor dröhnte im
ersten Gang, bis wir an eine Gasse kamen. Hier, zwischen fliegenden Händlern, die in die Fenster der Häuser ihre Ware hinaufriefen, erkundigte sich der
Fahrer nach dem Weg. Ein paar Häuser weiter stiegen wir aus. Das schwere Eingangsportal am Gebäude beeindruckte uns. Drinnen kamen wir in eine
Art Foyer, links führte eine geschwungene Treppe in die Höhe, rechts fiel eine
imposante Spiegelwand auf. Aus einer Tür kam ein Kellner: Wir waren im
Deutschen Club gelandet. Hier nicht Schule.‘ Der Kellner erklärte dem Fah’
rer den Weg, wohl falsch. Denn auf dem Rest der Fahrt mußten wir annehmen,
die Schule läge in einem anderen Stadtteil.“
Wie sich später rekonstruieren ließ, fuhr der Fahrer nach Tepebaşı hinab, hinauf zum Taksim, die İstiklal-Caddesi zurück — nicht ohne noch ein paar mal
gefragt zu haben — und am Standesamt vorbei zur Schule. Ein Kapıcı holte
den Schulsekretär, der schlug die Hände über dem Kopf zusammen: Was?
”
Sie kommen gleich zu dritt? Ihre Zimmer sind noch nicht fertig.“ Wir waren
angekommen, weit hinten in der Türkei.
Wanderer, kommst Du nach München...
Zunächst führte man uns — diesmal auf kurzem Weg — hinüber in die Gaststube des deutschen Clubs zum Mittagessen. Dies diente einmal der Ortskenntnis und zum anderen dem Füllen des leeren Magens, der daraufhin einiges, was sich noch tat, besser vertrug.
193
Erinnerungen
In der Zwischenzeit und den Nachmittag über hatte man zwei nicht benutzte
Klassenzimmer im 2. Stock gegenüber dem (ehemaligen) Zeichensaal freigemacht. (Alle Klassen befanden sich damals im Erdgeschoß und im 1. Stock).
In eines der Klassenzimmer kamen drei eiserne Bettgestelle mit Matratzen, eine Kommode und einige Tage später drei Schränke. In das andere wurden im
Laufe der Woche drei Schreibtische gestellt, dazu drei Stühle und ein langer
Tisch, an dem wir frühstückten und zu Abend aßen. Im Zeichensaal gegenüber
befanden sich an der Längswand mehrere Spülbecken, die vor Jahren zum
Reinigen der Pinsel und Farbkästen gedient haben dürften. Dies wurde unsere Waschgelegenheit. Standen wir alle nebeneinander bei der Morgentoilette
mit kaltem Wasser, blieben Erinnerungen an Militärzeiten als Luftwaffenhelfer
nicht aus.
Immerhin konnten wir uns das sauberste Waschbecken aussuchen, und der
breite Raum war groß genug, einen kleinen Spiegel aufzustellen. So konnten
wir uns ordentlich anziehen für die in den nächsten Tagen und Wochen fälligen
Antrittsbesuche beim Generalkonsul, den Konsuln, den älteren Kollegen aus
”
der Vorkriegszeit“ und den diversen Honoratioren der deutschen Kolonie.
Ansonsten lebten wir die ersten beiden Wochen aus den Koffern. Wandschmuck in den Zimmern hatten wir keinen, dafür an der Stirnseite jedes
Zimmers eine lange Wandtafel. Auf die eine zeichnete Kollege Denzel uns
auf Koffern sitzend, den Kopf in die Hände gestützt. Daneben schrieben wir:
Wanderer, kommst Du nach München, so verkündige dorten, Du habest uns
”
hier hausen gesehen, wie kein Gesetz es befahl ...“
Wir selbst trösteten uns mit der Zusage, daß wir in einigen Wochen im vierten
Stock der Schule Wohnungen beziehen könnten. Wir ahnten nicht, daß für
Monate die Klassenzimmer unser Zuhause blieben.
Dann wurde es ernst: Täglich von 8–13 Uhr, Samstags von 8 bis 12 Uhr
Hospitationen in den Vorbereitungsklassen. Wegen des fortgeschrittenen
Schuljahres wollte man in den Klassen keinen Lehrerwechsel. Nachmittags war Türkischunterricht. Eine Reihe von Behördengängen war noch
194
zu erledigen: Generalkonsulat, türkische Oberschulbehörde, Einwohneramt,
Ausländerbehörde — die 24 Paßbilder gingen allmählich zu Ende. Sie waren
fast für jede Bescheinigung nötig, auch für Untersuchungen im Krankenhaus.
Diese waren nicht sehr gründlich, erstreckten sich aber, das Warten miteingeschlossen, über drei Vormittage. Dabei schnappten wir ein neues türkischen
Wort auf: Yavaş. So vergingen die Tage. Abends hupten die Schiffssirenen.
Schwiegen sie, hörten wir das Rufen der Straßenverkäufer und das Miauen
und Kreischen der Katzen. Aus den Fenstern konnte man links und rechts von
einer großen bunten Leuchtreklame einer türkischen Bank auf das Wasser des
Bosporus sehen.
Zuerst geht es ums Geld
Aus einem Brief nach Hause Ende April 1954:
Große Sprünge werden wir hier nicht machen können. Von den 370 TL be”
kommen wir 280 TL (ca. 300 DM) auf die Hand. 250 g Butter kosten 100
Kuruş - 1 TL, Wurst 80–120 Kuruş, Francola (Weißbrotwecken) 15 Kuruş, das
und die Zigaretten (30–50 Kuruş) sind am preiswertesten. Tee oder türkischer
Kaffee kosten 20–25 Kuruş.
Meistens gehen wir in den deutschen Club Teutonia‘ zum Essen. Sie haben
’
ordentliche Gerichte um 2 TL, das ist sehr günstig. Besser ist ein Restaurant
in der Nähe, das um 1930 von russischen Emigranten gegründet worden ist
(Réjans). Die Damen servieren noch heute. Man erhält dort gute türkische
Speisen, auch russische und französische. Ein kleines Menue kostet 2,50 TL.
Von den 280 TL gebe ich im Monat aus: 180 TL für Essen und Trinken, 30 TL
für Wäsche und Reinigung. 10 TL für Post und Gebühren, 5 TL für Verkehrsmittel (einschl. Schiffsfahrten), 5 TL Clubbeitrag. 50 TL bleibt für Sonsti’
ges‘. Nicht viel. Hier geben daher alle Lehrer Nachhilfestunden‘. Die Stunde
’
bringt 5 TL. 5 mal in der Woche, das bringt schon etwas. Nächste Woche
195
Erinnerungen
kommt ein Student zu mir, der Deutsch lernen will. So werde ich wohl das
Nötigste für die Einrichtung meines künftigen Zimmers zusammenbringen,
vielleicht springt auch die eine oder andere Reise in die innere Türkei heraus.
Zur Zeit ist es sehr heiß. Unterricht wird hier immer in Jacke und mit Krawatte
erteilt. Inzwischen können wir uns einmal in der Woche bei einem Lehrerehepaar duschen und baden. Allerdings haben wir wegen der Hitze zur Zeit auch
Probleme mit dem Wasser. Es reicht nur bis zum zweiten Stock. So bleiben
unsere Waschbecken immer als Reserve gefüllt. Teewasser holen wir uns bei
den Kollegen im ersten Stock.
Etwas Angenehmes: Täglich kommt der Yoghurt-Verkäufer mit seinem Tragegestell die Treppe hoch. Aus kreisrunden flachen Behältern füllt er die vor
der Tür bereitgestellten Teller, je nachdem wieviel Münzen man hingelegt hat
(30–50 Kuruş). Der Yoghurt schmeckt hervorragend, besonders mit den frischen Erdbeeren, die es hier gibt (500 g 75 Kuruş).“
Der Unterricht
Aus einem Brief Ende Mai 1954:
Beim Hospitieren in den relativ großen Vorbereitungsklassen lernen wir sehr
”
viel. Die Kinder sind sehr fleißig, jedenfalls die meisten. Die Kinder haben 22
Stunden in der Woche Deutsch, dazu 3 Stunden deutschsprachige Mathematik
und zwei Stunden Musik und Turnen. Wir geben auch schon selbst Deutschstunden. Man muß viel experimentieren. Am Mittwoch zum Beispiel haben
die Kinder von 8 bis 12 Uhr nur Deutschunterricht, dann Musik. Da muß
man sich ab 11 Uhr etwas einfallen lassen. Das schmale Lehrbuch der Kinder
für Deutsch ist ein Buch für den Deutschunterricht an türkischen Lizeen. Es
enthält wenig Übungstexte. Auch sonst gibt es keine besonderen Bücher, um
Deutsch zu lernen, deshalb kommen auch die Studenten am liebsten zu einem
Lehrer, dessen Muttersprache Deutsch ist. Es gibt uralte oder ganz schrecklich
196
abgefaßte Lehrbücher, z.B. Deutsch lernen nach einer praktischen Methode‘:
’
Haben Sie das Fahrrad?‘ Nein, ich möchte lieber mit dem Dampfschiff fah’
’
ren.‘ Oder: Vor der Schule hält die Straßenbahn. Ein Herr ist im Begriffe
’
einzusteigen. Wenn die Straßenbahn fährt, ist es verboten, aus ihr herauszuspringen.‘ Oder: Nun setzen wir mit der Betrachtung des Bildes fort. Die
’
Vorhänge an dem Fenster sind zugezogen und verhindern den Einblick.‘
Da wir ja täglich im Hause erreichbar sind, haben wir viele Vertretungsstunden, besonders jetzt am Ende des Schuljahres. Daneben sind wir zu Schlußprüfungen an der Österreichischen Schule eingeteilt. Nächste Woche endet das
Schuljahr. Schulbeginn erst am 20. September. Ich werde die Vorbereitungsklasse A erhalten mit 46 Schülern, statt der befürchteten 55, wie es vor den
Aufnahmeprüfungen hieß (vermutlich eines der vielen Gerüchte, die es hier
immer wieder gibt).“
Anfang Juni 1954:
Gestern war Zeugnisverteilung. Erst in der Aula Jahresschlußfeier mit Kla”
viervortrag und Ansprachen, das Übliche, dann aber die beiden Nationalhymnen. Anschließend wurden in den Klassen die Zeugnisse ausgegeben. Es gab
für mich höchst ungewöhnliche Szenen: Die Eltern, die auch zur Schlußfeier eingeladen waren, standen zum Teil im Klassenzimmer, zum Teil draußen
auf dem Gang. Ein Vater, er war Arzt, dankte spontan vor der Klasse dem
deutschen Lehrer, ein anderer küßte ihn auf beide Wangen (Lehrer war der
ältere Rektor a.D. Heuser) und verbeugte sich tief vor ihm, ein anderer tat dies
gleich zweimal hintereinander. Die Kinder küßten — zum großen Teil — Rektor Heuser die Hand und führten diese dann an ihre Stirn. Draußen ging dann
das Geschrei los. Freudige Umarmungen oder Tränen, je nach den Noten. Wir
aber waren froh, als wir zum Frühschoppen hinüber in die Teutonia‘ gehen
’
konnten. In diesem deutschen Club mit dem entsetzlichen Namen haben wir
inzwischen viele nette Leute, vor allem junge, kennengelernt. Als ich von
meinen Aufführungen im Studententheater erzählte, bat mich der Vorstand, im
Herbst eine Theatergruppe aufzubauen. Im Club gibt es einen großen Saal mit
197
Erinnerungen
Bühne. Auch Kulissen sind noch vorhanden, allerdings in dem Zustand, wie
alles 1944 verlassen worden war, als die Deutschen zum großen Teil interniert
wurden.“
Ende Mai war endlich mit dem versprochenen Ausbau von Klassenzimmern zu
Wohnungen“ im dritten und vierten Stock des rechten Flügels begonnen wor”
den. Jeder der Junggesellen sollte zwei Zimmer nebeneinander erhalten, die
durch Einfügen von Zwischenwänden in ehemalige Klassenräume geschaffen wurden. Je Stockwerk gingen drei Einheiten Richtung Meer, zwei zum
Mädchenschulhof (Schulstraße). Am Ende jedes Ganges war eine Küche zur
gemeinsamen Benutzung vorgesehen.
Geduld — und alles kommt zum guten Ende
Aus einem Brief im Juli 1954:
Einige Kollegen sind in den Ferien mit dem Zug nach Deutschland gefahren.
”
Ein Hin- und Rückflug nach München kostet 900 DM und ist nicht zu bezahlen. Immerhin, statt 4 Tage unterwegs zu sein, steigt man um 1/2 11 Uhr hier
ins Flugzeug und ist nach einer Zwischenlandung in Wien oder Rom um 17
Uhr in München.
In der Stadt gab es in den letzten Wochen keinen Zucker. Gestern habe ich
Puderzucker entdeckt, der geht auch. Unser Schulsekretär hat aber inzwischen
direkt bei einer Zuckerfabrik in Anatolien einige Stücke organisiert. Morgen
wird verteilt.
Unsere Zimmer sind immer noch nicht fertig. Ich wäre manchmal so gerne
allein und nicht immer auf Schritt und Tritt mit anderen zusammen. Besuche
allein kann man auch nicht empfangen. Ich werde daher in den nächsten Wochen mit einem Schwarzmeerschiff nach Samsun fahren, von dort mit Bahn
oder Bus nach Sivas, einer sehr östlichen Stadt, und dann nach Kayseri. In der
198
Nähe soll es eine Mondlandschaft aus merkwürdigen Gesteinsformationen geben, von denen ich bisher nichts Näheres gehört habe. Solche Reisen machen
hier alle auf eigene Faust. Reisebüros gibt es nicht, das meiste erfährt man von
den Dozenten an der Uni, die schon länger im Land sind. Dort habe ich auch
ein Bild von der Mondlandschaft‘ gesehen. Vielleicht komme ich dann von
’
dort auch noch nach İzmir. In der Nähe liegen Pergamon und Ephesos.“
Ende August 1954:
Vielen Dank für die Nachricht, daß jetzt das Geld für die Reisekosten nach
”
hier eingetroffen ist. Den Juli über habe ich Nachhilfestunden für Schüler der
österreichischen Schule gegeben. Die Schüler können sich hier im September einer Nachprüfung unterziehen und die Note verbessern, wegen der sie
durchgefallen sind. Wenn sie ausreicht, können sie aufsteigen. Mit dem Geld
habe ich einen Teil der Türkeireise bezahlt und gestern habe ich außerhalb des
Bazars einen Nomadenteppich erstanden, TL 220. Er wird gut in mein neues Zimmer passen. Die sind immer noch nicht fertig. Jetzt hausen wir bald
fünf Monate in den beiden Klaßräumen. Es fehlen für die neuen Räume noch
die Fliesen und Waschbecken (für kaltes und warmes Wasser!), die eigens in
Deutschland bestellt wurden. Wir sind auch schon ein paarmal im vierten
Stock oben gewesen. Von meinen künftigen Zimmern hat man einen einmaligen Blick über den Bosporus zum Saray-Hügel und zum Marmara-Meer. So
eine Aussicht finde ich so schnell nicht wieder. Zur Zeit haben wir über 30
Grad. Dusche wird es bei den neuen Zimmern nicht geben. Aber inzwischen
haben ein Kollege und ich ein Hamam (Dampfbad), nicht weit von der Schule
entfernt, entdeckt, in dem ich trotz der Hitze schon zweimal war. Das wird in
Zukunft öfter der Fall sein. Auf die Küche im 4. Stock freue ich mich schon
sehr. Der Gasherd hat zwei (!) Flammen. Da hat dann der Benzinkocher ausgedient. Es hat zuletzt ohnehin nur für Rühreier mit Pastırma (türk. Speck mit
Knoblauch) gereicht.
Übrigens: In den bisherigen Briefen habe ich manches geschrieben, das ich
seit meiner Reise und nach den vielen Erkundungsgängen in der Stadt revi-
199
Erinnerungen
diere. Auf den zweiten und dritten Blick sieht vieles anders aus, besonders in
İstanbul. Einiges Türkische‘ gefällt uns allmählich immer mehr. Man urteilt
’
oft zu schnell, auch was die Lebensart der Leute betrifft.“
Anfang September 1954:
Die Fertigstellung der Zimmer verzögert sich schon wieder. Jetzt liegen die
”
Waschbecken und die Fliesen im Zoll!“
Mitte September 1954:
Gestern bin ich in meine zwei Zimmer eingezogen. Es ist wunderbar. Da”
zu überraschte uns Direktor Steuerwald mit einer phantastischen Nachricht,
die das Generalkonsulat erhalten hatte: Ab Oktober bekommen wir statt der
DM 230 auf das deutsche Konto nunmehr DM 465, mehr als das Doppelte!
Nachdem man hier für 1 DM inzwischen fast überall schon 1,10 TL bekommt,
werden wir die zwei Jahre wohl gut überstehen.“
Nachwort
Aus den 2 1/2 Jahren wurden 7 1/2, die Schule wuchs von 280 auf 1000
Schüler, die Junggesellenzimmer wurden wieder Klassenräume, der deutsche
Club mit seinem Badeplatz in Moda wurde zum idealen Freiraum, ein Dutzend Theateraufführungen und Kabaretts gingen über die Bühne der Teutonia,
Lehrbücher für die Vorbereitungsklassen und die Klassen 6 und 7 wurden verfaßt und die Teppiche mehrten sich. Schließlich wurde Hochzeit gefeiert und
das erste Kind kam in Ankara zur Welt.
Später ist in vielen privaten und dienstlichen Reisen mit Freunden, Kollegen
und Politikern in die Türkei (auch an die Schule) das einst so ferne Land noch
erheblich näher gerückt, von İstanbul ganz zu schweigen.
Gerhart Mahler
200
Fünfziger und sechziger Jahre
Geliebte Erinnerung: Die Deutsche Schule
zwischen den fünfziger und sechziger Jahren
Wie war das damals aus Schülersicht? Meine Eltern waren 1951 aus Deutschland nach İstanbul gekommen. Im Auftrag einer großen deutschen Firma arbeitete mein Vater mit vielen türkischen Kollegen an einem Elektrifizierungsprogramm mit: kleine dezentrale Wasserkraftwerke waren geplant und in vielen anatolischen Dörfern ging zum ersten Male das elektrische Licht an.
Wir wohnten in Kalamış, in einem schmucken zweigeschossigen Neubau mit
einem herrlichen Garten. Viel Platz gab es damals: der Fußball-Bolzplatz
war gleich vor der Haustür, vom Balkon aus konnte man die Kalamış-Bucht
schimmern sehen. Unlängst war ich wieder dort. Das Häuschen steht noch.
Der Garten blüht: Eine Insel in einem Meer von Hochhäusern, Asphalt, Beton
und verstellter Sicht.
1952 wurde ich eingeschult: Nach der Schließung 1954 war die Deutsche
Schule noch nicht wieder eröffnet — aber da gab es die österreichische St.
Georgs-Schule. Ich habe mich dort sehr wohl gefühlt.
Erst 1956 kam ich auf die Deutsche Schule, noch persönlich begrüßt von
Schulleiter Dr. Steuerwald. Sein Telefonapparat hat mich damals sehr fasziniert: Das Gerät war statt des üblichen schwarzen Plastikmaterials von durchsichtigem Kunststoff umgeben, man konnte in das mechanische und elektrische Innenleben des Apparates direkt hineinschauen. In deutlicher Erinnerung
ist mir auch der Besuch von Bundespräsident Theodor Heuß im Mai 1957. Wir
Kleinen standen Spalier auf dem Weg des Präsidenten von der Eingangspforte
bis zum Schulgebäude und klatschten begeistert.
Aus der Mittelschulzeit hat sich eine andere Erinnerung stark eingeprägt. Im
April 1960 starb Herr Kretschmer, ein Lehrer an unserer Schule, an den Folgen eines Autounfalles. Der Fahrer des Unglückswagens war sein Kollege und
201
Erinnerungen
unser Klassenlehrer in der achten Klasse. Er war schwer verletzt, und ich besuchte ihn im Auftrag der Klasse im Krankenhaus. Apparate, Schläuche, das
vertraute Gesicht verfärbt und eingefallen — meine erste Berührung mit Unfall, Krankheit und Tod. Überhaupt der Frühling 1960: Am 27. Mai wollte
mich mein Vater wie üblich zur 7 Uhr 10-Fähre nach Kadıköy fahren. Wir
kamen nicht weit: Überall Militär; die Armee hatte die Macht im Staate übernommen; die Schule fiel aus. Der Rundfunk verkündete die Erlasse des Komitees der Nationalen Einheit.
Die türkische Sprache habe ich gleich in den ersten Monaten, noch vor der
Schule, quasi spielerisch gelernt. Später nahm ich dann am türkischen Unterricht in vollem Umfang teil und habe wie meine türkischen Mitschüler mehr
oder weniger intelligente Aufsätze zur Bedeutung der Reform von 1960 im
Lichte der Lehre Kemal Atatürks zu Papier gebracht. In die Gemeinschaft
meiner vorwiegend türkischen Mitschüler war ich vollkommen integriert. Was
wichtig war, war unsere“ Klasse und es spielte keine Rolle, wer woher kam.
”
Warum besuchten meine Mitschüler die Deutsche Schule? Damals haben wir
uns darüber keine Gedanken gemacht. Ich glaube, es lag an der anerkannt
guten Ausbildung, die man an dieser Schule bekam. Die Schule hatte einen
hervorragenden Ruf. Für die Eltern spielten sicher auch die sich öffnenden
Möglichkeiten eines Studiums in Deutschland für ihre Kinder eine Rolle. Die
Faszination, die von der wirtschaftlichen und technischen Entwicklung der
Bundesrepublik ausging — gepaart mit der traditionellen Sympathie, die die
Türken den Deutschen entgegenbringen —, gehören auch zu den Gründen,
warum sich jährlich zehnmal mehr Schülerinnen und Schüler für die Aufnahmeprüfung einschreiben ließen, als wir aufnehmen konnten. Dieser Auswahlprozeß führte naturgemäß dazu, daß das intellektuelle Potential der Schüler
deutlich über dem des Durchschnitts lag — eine Herausforderung, der sich das
seinerseits ebenfalls ausgewählte junge Lehrerkollegium mit Freuden gestellt
hat.
Natürlich hat das hohe Niveau auch mit sich gebracht, daß etliche Schüle-
202
rinnen und Schüler ihre Klasse wiederholen mußten oder gar von der Schule
abgingen. Aber mir ist weder von meiner Klasse noch einer anderen aus der
Zeit meiner Verantwortung in der Schülermitverwaltung bekannt, daß die Anforderungen, die an uns gestellt wurden, zur Vereinzelung, zur Unkollegialität,
zu Egoismus geführt hätten. Im Gegenteil, wir hielten immer fest zusammen,
praktizierten arbeitsteilige Unterstützung der Schwächeren, waren solidarisch.
Besonders gute Voraussetzungen hatten wir aus Kadıköy und Umgebung —
bot doch die zweimal zwanzigminütige Überfahrt mit der Fähre ausreichend
Zeit, Ergebnisse, Tips, Informationen auszutauschen und Versäumtes schnell
nachzuholen.
Ich habe diese Schiffspassagen geliebt. Nicht nur weil bei dichtem Nebel oder
dem mit heftigem Südwind einhergehenden Sturm der Schiffsverkehr eingestellt wurde und die Schule ausfiel, sondern auch wegen des unvergleichlichen
Blicks auf die Silhouette des alten İstanbul mit der Sultan Ahmet Camii, Ayasofya, den Kuppeln des Topkapı-Saray, den Häusern von Beyoǧlu, den zunehmend bebauten Hügeln von Beşiktaş und Levent, dem Bosporus und dem
Leanderturm. Wie schön ist auch die Aussicht in umgekehrter Richtung aus
den Fenstern der oberen Stockwerke unserer Schule über den Hafen und das
Saray auf Kadıköy und die leichten Schatten der Prinzeninseln!
Es ist ein persönliches Glück, im İstanbul der fünfziger und sechziger Jahre als
Deutscher aufgewachsen zu sein. Eindrücke empfangen zu haben von einigen
der vornehmsten Eigenschaften unserer türkischen Gastgeber: Achtung, Toleranz, Treue, Großzügigkeit. Als ich später zum Studium in Deutschland war,
spürte ich an Kleinigkeiten hin und wieder schmerzhaft kulturelle Unterschiede, die ich teilweise als unsere Defizite interpretierte: Takt, Rücksichtnahme
und Gastfreundschaft gehören beispielsweise dazu. Wir, Türken und Deutsche, können voneinander lernen. Ein vorzüglicher Ort hierfür ist das Alman
Lisesi.
Die Arbeit und das Lernen an dieser Schnittstelle zweier Kulturen qualifiziert
für eine neue historische Herausforderung. Wir leben heute in einer Zeit des
203
Erinnerungen
Umbruchs. Nord-Süd-Spannungen und der Zusammenbruch der totalitären
kommunistischen Regime werden dazu führen, daß sich Europa mehr als bisher auch den islamischen Völkern öffnen wird. Hierbei nimmt die Türkei eine
Brückenfunktion ein, bei der es darauf ankommt, daß die Pfeiler gleich fest im
Westen wie im Osten verankert sind.
Banu Theis
Dr. Ing. Dietmar Theis
Aus der Schülerzeitung der Deutschen Schule İstanbul
Semaver“, Nr. 7, 1964 Über die S.M.V.
”
Kritik, die Kunst der objektiven Beurteilung, ist ein Faktor, der aus dem demokratischen Leben nicht wegzudenken ist. Wir sind uns wohl darüber einig, daß
echte Kritik zwar eine bittere Pille ist, daß sie aber unter Umständen heilsam
sein kann.
Während der letzten Schülerratsversammlung sagte jemand, der in der hinteren
Reihe neben mir saß: Was haben wir denn da für Idioten gewählt?“ Er hatte
”
eine Weile versucht, den unglücklichen Bemühungen des Diskussionsleiters
zu folgen, und daraufhin jenen recht lieblosen Ausspruch getan. Allerdings
war sein Seufzer bei dem traurigen Schauspiel, das die letzte Versammlung
bot, nicht ganz unverständlich. Der Eindruck, den die Sitzung von unseren
demokratischen Fähigkeiten gab, war einfach erbärmlich. Unbedingt trägt der
Diskussionsleiter die Hauptlast der Verantwortung für dieses Drama. Doch
auch im Rat saßen nicht lauter Engelchen.
Ein sehr bedauerliches Mißverständnius geistert durch die Köpfe der meisten
Vertreter, die im Schülerrat sitzen. Es ist dies die Auffassung, daß man um jeden Preis Opposition treiben, daß man gegen den Vorstand arbeiten müsse, mit
dem frommen Ziele, ihn lächerlich zu machen. Die Wurzeln zu einem solchen
Verhalten sind allerdings zum Teil auch in recht unklugen Formulierungen
204
der einzelnen Diskussionsleiter zu finden, wie etwa WIR haben beschlossen“
”
oder WIR werden entscheiden“. Man hört hier zu deutlich das unausgespro”
chene . . . und ihr werdet gehorchen.“ Derartiges bringt Widerspruchsgeister
”
— und das sind wir alle — auf die Palme. Der Vorstand möge also hiermit
erfahren, daß wir wünschen, etwas diskreter geführt zu werden.
Beim Schülerrat hat man leider manchmal den Eindruck, daß einzelne der Damen und Herren durchaus nicht zu einer echten Mitarbeit bereit sind, das heißt
also, eine gewisse moralische Verantwortungslosigkeit ist — leider — bei der
Mehrzahl der Klassensprecher zu finden. (Dieses Wort klingt furchtbar gelehrt, aber es trifft die Sache im Kern). Es entsteht auch die Frage, ob einzelne
Klassen sich über die Verantwortung des Wählers im klaren sind. Ich glaube,
auch hier können wir noch einiges lernen. Ein drittes Problem bildet die mangelnde Fähigkeit, sich fließend auf Deutsch auszudrücken. Dies gilt natürlich
vor allem für jüngere Schüler, weswegen auch prompt während jener unglücklichen Sitzung der Vorschlag gemacht wurde, in den Vorstand die Klasse 10
nicht mehr zu wählen. Eine vierte Sache ist die, daß es der Diskussionsleiter
bis jetzt in keiner Sitzung verstanden hat, eine Diskussion zu leiten, sondern
er hat auf jede Frage selbst geantwortet, weil er sie auf sich bezogen hat. Das
ist jedoch eine falsche Auffassung von seiner Aufgabe. So wie der speaker im
englischen Parlament soll er nur das Wort erteilen und dafür sorgen, daß sich
die Diskussion nicht allzuweit vom Thema entfernt.
Es ist uns allen klar, daß sich mit dem neuen Vertrauenslehrer etwas Entscheidendes in der S.M.V. geändert hat. Das ist äußerlich sichtbar an der Tatsache,
daß wir (feierlich!?) in der Aula tagen dürfen. Innerlich ist die Veränderung
noch größer. Wir haben gewissermaßen in diesem Halbjahr den Wandel von
konstitutioneller Monarchie“ (Monarch = Birnmeier!) zur echten Demokratie
”
durchgemacht. Aus der Mitverwaltung wurde die Mit-Verantwortung. Dieser
Wandel ist gewiß nicht leicht zu vollziehen, und er wurde noch erschwert dadurch, daß von den alten Kämpen keiner mehr da war, so daß unser Vorstand
fast ganz von neuem beginnen mußte.
205
Erinnerungen
Das erste Halbjahr dieses Schuljahrs hat uns viele Erfahrungen gebracht. Laßt
uns aus unseren Fehlern lernen!
Dietmar Theis, 12a, einer, der im gleichen Boot sitzt.
206
Ein Blick zurück
Ein Blick zurück auf 33 Jahre und mehr —
nicht im Zorn
Autobiographische Skizzen
Müftülüǧü“ war eines der ersten türkischen Worte, die ich geschrieben habe,
”
vor 37 Jahren. Dieses kurze Wort mit den vier ü gehörte in die Adresse des
Botanischen Instituts der Universität İstanbul. Das Institut und der botanische
Garten liegen auf dem Gelände des Müftülüks ganz nahe an der Süleymaniye
Moschee. Dort gab mein Freiburger Doktorvater, Prof. Richard Pohl, 1956/57
ein einjähriges Gastspiel, während ich als Zurückgebliebener in Freiburg Haferkeimlinge mit Wuchshormon zum schnellen Wachsen brachte und mit radioaktivem Zucker fütterte, den der Postbote aus England überbracht hatte.
(Die Herstellung von radioaktiven Isotopen war in Trizonesien“ und auch in
”
der jungen Bundesrepublik zunächst noch verboten). Die Versuchsprotokolle
gingen zur Einsicht und Stellungnahme per Post nach İstanbul an die Anschrift
mit den vier ü in einem Wort.
Aus der so fernen Türkei berichtete Prof. Pohl 1957 im Hörsaal des botanischen Instituts der Universität Freiburg. Von den Unbequemlichkeiten des
täglichen Lebens war dabei auch die Rede, aber das blieb nicht haften. In Erinnerung blieben und bleiben die Schilderungen der überschwenglichen türkischen Gastfreundschaft und Hilfsbereitschaft, die Widrigkeiten überwinden
halfen und bald vergessen ließen. Die Stadt İstanbul faszinierte durch blaustichige Perutz-Dias hindurch. Mein latentes und bis dahin noch diffuses Fernweh kam zum Ausbruck und erhielt die lebensbestimmende Richtung: zum
Orient.
Meine Frau, die 1946 aus dem Waldenburger Bergland in Schlesien vertrieben
worden war und im tellerflachen, regnerischen und sturmgepeitschten Norddeutschland noch keine tiefen Wurzeln geschlagen hatte, wollte die Welt von
207
Erinnerungen
oben, von den Bergen herab, sehen. So trafen sich unsere suchenden Finger
auf dem Atlas bald am Hindukusch. Eine Anfrage beim Auswärtigen Amt ergab, daß die Referendarzeit nicht an Deutschen Auslandsschulen abgeleistet
werden könne. Für eine Entsendung sei das zweite Staatsexamen erforderlich.
Nach der Referendarzeit in Bremen wechselte ich 1959 nach Niedersachsen
über und stellte eine Bedingung: keine Behinderung beim Wechsel in den Auslandsschuldienst. Lehrer mit den drei naturwissenschaftlichen Fächern konnten damals — und noch lange danach — Bedingungen stellen, andererseits
mußten sie aber auch damit rechnen, als Rarität an allen vier Extremitäten festgehalten zu werden. Die für ihre Einsicht und anhaltende Nachsicht sehr zu
lobende Schulbehörde in Niedersachsen ließ mich in Frieden ziehen: Schon 13
Monate später saßen meine Frau und ich in unserem gerade erstandenen VWKäfer auf dem Wege nach Bonn, wo in einem Hinterstübchen des Auswärtigen
Amtes ein unterschriftsreifer Dienstvertrag mit der Nedjat-Oberrealschule in
Kabul auf uns wartete. In den Händen hielten wir aber auch einen Brief vom
Verein zum Betrieb der Deutschen Schule İstanbul“, den der Postbote weni”
ge Minuten vor unserer Abreise gebracht hatte, und in dem es hieß . . . der
”
Verein zum Betrieb der Deutschen Schule İstanbul hat Sie. . .“ Das war die
schnelle Reaktion auf eine Bewerbung, die ich geschrieben hatte, als sich die
schriftlichen Verhandlungen mit Kabul hinauszögerten. Da wir fest vorhatten, unsere Kleinfamilie von drei Personen auf etwa fünf zu vergrößern und
wußten, daß es in Kabul mit der ärztlichen Versorgung und der Qualität von
Krankenhäusern haperte, entschieden wir uns auf der Fahrt nach Bonn gegen
Kabul und für İstanbul und dessen Alman Hastahanesi, in dem dann 1961 und
1962 unsere Töchter zur Welt kamen, umsorgt von den Kaiserswerther Schwestern.
Im Sommer 1960 existierte die E 5, die spätere Gastarbeiter-Rennstrecke, zwischen Nis und der bulgarischen Grenze schlicht nicht, da Tito seinem orthodox
kommunistischen Nachbarn eine befürchtete Invasion nicht durch einen Autoput zu erleichtern gedachte. Auf der zerfurchten Piste reihte sich Loch an
208
Ein Blick zurück
Loch. Auf dem Dach liegende Mercedes-Wagen, deren Export durch abenteuerlustige junge Fahrer in das Reich des Schahs von Persien schon hier geendet
hatte, säumten die Kurven. Benzin gab es nur aus Fässern auf dem Güterbahnhof in Pirot. Der eiserne Vorhang hatte ein eisernes Tor mit Vorhängeschloß. Mit Dienstpaß war eine Nonstop-Reise durch Bulgarien in 24 Stunden gestattet. (Jahre später gab es vom Auswärtigen Amt wegen des Gebrauchs des Dienstpasses in einem Ostblockland einen Rüffel). Bulgarien
präsentierte sich in der staatlich verordneten Aufbau-Euphorie mit nach oben
steigenden Produktionskurven auf Riesentafeln an den Straßenrändern, kommunistischen Ikonen-Galerien an Hauswänden, roten Triumphbögen über den
Kolchos-Eingängen und Formationen von Mähdreschern und RaupenkettenTraktoren auf den endlosen Feldern.
Die Minaretts der Selimiye-Moschee in Edirne markierten schon von weitem
den Eintritt in eine andere Welt. Das erste türkische Straßenschild: Yavaş!“
”
- Yavaş drehten auch Dutzende von Drehschlitten ihre Runden, gezogen von
Pferden, Eseln oder Maultieren, angetrieben von Männern, die auf den Schlitten hockten. Frauen mit weißen Kopftüchern wirbelten das Ausgedroschene
mit großen Schaufeln hoch. Der thrazische Wind trennte die Spreu vom Weizen.
(Damals schien es undenkbar, daß die Türkei jemals Bulgarien überflügeln
könnte. Es ist geschehen. Heute hängt Bulgarien am türkischen Strom-Tropf.)
Das bulgarische Kopfsteinpflaster endete an der Grenze. In Edirne begann
die Staub- und Schotterstraße, zu beiden Seiten flaches, ausgetrocknetes, fast
baumloses Land so weit das Auge blicken konnte, ein Hauch von der Weite
Asiens. Kurz vor İstanbul hinterließen die Autos keine Staubfahnen mehr, wir
waren auf der Londra Asfaltı“, ein Schild zeigte nach rechts: Havalimanı“.
”
”
Einige Gebäude waren in der Richtung zu sehen. Dann tauchte aus der freien
Landschaft die byzantinische Stadtmauer in ihrer überwältigenden Mächtigkeit auf. Durch eine riesige, an den Seiten kaum verheilte Wunde“ in der
”
Mauer führte eine neue Paradestraße direkt zu einem Rondell mit Blumen in
209
Erinnerungen
der Mitte: Aksaray. Große, buckelige, schwarze amerikanische Limousinen
aus den 50er Jahren dominierten in dem mäßig dichten Verkehr, DOLMUŞ“
”
stand dran. Ein Auto mit ausländischer Nummer war eine Attraktion, beim
ersten Halt befummelten Kinder alles, drehten besonders gerne an den Scheibenwischern. (Im Jahre 1960 hatte die ganze Türkei kaum mehr als 50.000
Privatwagen).
Der Schulverein der Deutschen Schule İstanbul zeigte sich großzügig, quartierte die verstaubten Neuankömmlinge im Park-Hotel ein. (In billigeren Unterkünften mit Holzdecken mußte man zu der Zeit noch mit tahtakurusu“
”
rechnen, kleinen Tierchen, die inzwischen in der Türkei wohl ausgestorben
sind: Wanzen). Der Umzug kam in hölzernen Containern mit der Bahn. Der
Schulverein hatte für die neuen Lehrer Wohnungen in Blocks am Stadtrand angemietet: in Şişli. Junggesellen und Junggesellinnen mußten sich eine Wohnung zu zweit — nach Geschlechtern getrennt natürlich — teilen, lebten in
Schulmöbeln, hatten keinen Anspruch auf einen Umzug, nur auf Beipack“
”
mit Kilogrenze.
Bevor der Schulalltag begann, lud der Vorsitzende des Schulvereins, Prof.
Friedrich Breusch, die neuen Lehrer und deren Frauen zu einer Basarführung
ein. Der Rattenschwanz von Unwissenden bekam einen Einblick in die verwirrende Fülle der Kunst und des Kunsthandwerks des Orients durch die damalige
multikulturelle Gesellschaft İstanbuls: Frenkel, Davut, Ohannes, Akaui, Jalabi, Zakos, Murtaza, Murat, Şemsi, Guenca und viele andere.
Die Infektion mit dem Virus teppicus orientalis“ fand nicht bei diesem er”
sten Basarbesuch statt. Es gibt noch Ohrenzeugen, die bestätigen können, daß
meine Frau und ich die Meinung vertraten, Orientteppiche“ würden nicht zu
”
uns und in unsere moderne Wohnungseinrichtung passen. (Der Meinung sind
wir auch noch heute, wenn mit Orientteppich“ ein Perser“ mit naturalisti”
”
schen Blümchen gemeint ist). Die Infektion kam viele Monate später und läßt
sich lokalisieren: Es war an der Straße vom Kapalı Çarşı zum Mısır Çarşı
in dem verwinkelten palastartigen Anwesen von Mr. Mandil, der an einem
210
Ein Blick zurück
späten Nachmittag seine Schatzkammer öffnete und einen Kaukasier, einen
rotgrundigen Perepedil-Schirwan, ausrollen ließ. Nachdem sich Staub und
Naphthalin-Pulver gelegt hatten, kamen in dem durch die Fenster einfallenden
Strahlen der tiefstehenden Sonne die Farben in ihrer Wärme zum Glühen, die
Wolle des Flors glänzte verführerisch, nach Berührung verlangend. Die Au”
ra“ — um mit Walter Benjamin zu sprechen — dieses Schirwans mit seiner
Patina von 100 Jahren nahm mich gefangen. Den vehement aufkommenden
Besitztrieb mußte ich bezähmen, die Traube“ hing zu hoch. Aber ich hatte
”
die Freude und Genugtuung, daß sich Heinz Anstock, als er 1962 Direktor
der Deutschen Schule wurde, dieses Prachtstück, meine Entdeckung, leistete. Die Aura kaukasischer Teppiche schlug auch meine Frau in ihren Bann.
Übers Wochenende holten wir uns Kaukasier“ ins Haus, photographierten
”
und untersuchten sie, lernten durch Sehen, Befühlen und Messen. An diesen
fast spiritistischen“ Sitzungen nahmen bald auch der Alman-Lisesi-Kollege
”
Werner Brüggemann und dessen Frau Ursula teil. Viele Stücke gingen durch
unsere Hände, einige blieben und bildeten den Grundstock unserer Sammlungen. Die geometrischen Muster und die klaren Farben schlugen uns in ihren Bann. Die Faszination durch Farben steigerte sich bei mir zu einer Art
von Ekstase nach dem Aufstöbern eines gelbgrundigen Dorfteppichs aus der
Konya-Ebene. Selbstzweifel kamen auf, als ich mit dieser Entdeckung bei
Brüggemanns keinen Enthusiasmus provozierte. Mir wurde beschieden, mit
solch einem Kanarienvogel“ könne man nicht leben. (Das Urteil ist längst
”
revidiert. Sie leben selbst seit 1968 mit dem Kanarienvogel“). Meine Faszi”
nation durch die Farben anatolischer Dorfteppiche kehrte schnell zurück, hat
unser Leben bestimmt und hält bis heute an.
Prof. Kurt Erdmann, einer der Erzväter der Teppichwissenschaft und langjähriger Direktor des Museums für Islamische Kunst in Berlin-Dahlem war 1963
anläßlich eines Besuches in İstanbul auf Anregung seines Schwagers Heinz
Anstock, dem Direktor der Deutschen Schule, Mentor in einer einzigartigen
Veranstaltung in der Aula: jeder Lehrer konnte bringen, was er an orienta-
211
Erinnerungen
lischen Textilien hatte, und der Gast aus Berlin — und vormalige Professor
für Kunstgeschichte und Islamwissenschaften an der Universität İstanbul —
sagte dazu seine Meinung. Die ehrwürdige Aula mit dem knackenden Parkettboden verwandelte sich in eine geräuschgedämpfte Teppichausstellung, in
der bald nur noch die bedeutenden Worte des Meisters zu hören waren. Herzen schlugen höher, wenn er sagte: Interessantes Stück, schönes Stück, Stück
”
aus dem x-y-Gebiet,“ usw. Herzen sackten in die Hosen, wenn zu hören war:
Anilin, Londoner Wäsche, Nachknüpfung“ usw. Die Urteile kamen schnell
”
und hatten eine suggestive Überzeugungskraft. Diese Veranstaltung mit einem
Anflug von Schamanismus wirkte stimulierend auf einige Teilnehmer in dem
Sinne, diesem großen Meister zu folgen und es ihm eines Tages gleich zu tun.
Wenn am 25. Mai 1993 im Museum für Islamische Kunst in Berlin-Dahlem
eine Ausstellung über Flachgewebe aus Anatolien eröffnet wird, so kann das
auch als eine Spätfolge“ dieser Aula-Veranstaltung interpretiert werden: Or”
ganisator der Ausstellung und Autor des umfangreichen Kataloges ist Werner
Brüggemann; er begegnete Kurt Erdmann in der Aula der Deutschen Schule
vor 30 Jahren.
Eine Neuentdeckung Anatoliens fand in den 60er Jahren statt. Nicht mehr
nur zu Pferde, auf dem Esel oder dem Kamel wie in den Jahrzehnten zuvor
war das Land zu bereisen, sondern nun auch mit dem Auto auf dem sich ausbreitenden Netz von Schotter- und Asphaltstraßen. Die Lehrer schwärmten
in den Weihnachts-, Oster- und Sommerferien und an den Bayramtagen aus
in ihren VWs, Fords und Peugeots. Vielfältige Anregungen für Reiseziele
und gleichzeitig Mahnungen zum vorsichtigen Fahren kamen vom Schulleiter Heinz Anstock. Die Warnungen waren begründet. Ein Lehrer war 1959
tödlich verunglückt, und nicht wenige andere kamen durch Tiere und Menschen oder einfach auf Schotter und auf Schlamm mit ihren Fahrzeugen ins
Schleudern oder überschlugen sich gar. Ernsthaftes ist dann nicht mehr passiert. Der VW-Käfer zeigte auch beim Überschlagen seine Qualitäten, meistens konnte er von wie aus dem Boden gewachsenen“ Hirten wieder auf die
”
212
Ein Blick zurück
Räder gestellt werden und lief dann weiter. Die Pannen stifteten den Kontakt
zwischen Reisenden und Einheimischen; sei es, daß Ochsen geholt werden
mußten für das im Schlamm oder im Fluß steckengebliebene Gefährt, sei es,
daß eine Unterkunft für die Nacht gesucht wurde, wenn der Torsionsstab gebrochen oder die Ölwanne leckgeschlagen und schnelle Pannenhilfe nicht in
Sicht war. Dann erlebte der Reisende, daß er in Anatolien nie verloren, nie ohne Hilfe und Fürsorge ist. Dann bekam er Einblick in das Leben der Dorfleute,
löffelte mit ihnen aus einer Schüssel, saß im Türkensitz auf dem Boden und
schwor sich, doch besser Türkisch zu lernen. Dafür erwies sich später das von
Dr. Fritz Ohrtmann, Lamia Akdora und Gökşin Dinler geschriebene Lehrbuch
TÜRKÇE ÖǦRENELİM“ als sehr nützlich. Das Lehrbuch sollte ursprüng”
lich eine Hilfe für die deutschen Schüler am Alman Lisesi sein, die zu der Zeit
alle am vollen Türkischunterricht teilnehmen mußten.
Aus den ersten allgemeinen Trümmerreisen“, die bald in der Erkenntnis ende”
ten, daß man doch nicht alle römischen Theater im Dia-Kasten würde aus Anatolien forttragen können, ergaben sich dann Spezialreisen, etwa zu den seldschukischen Karawansereien, den phrygischen Felsreliefs, den georgischen
Kirchen, den karischen Felsgräbern, den Klöstern im Tur Abdin.
Einem Kunsterzieher vom Alman Lisesi, Gerd Schneider, ist das in den 60er
Jahren geweckte Interesse an der seldschukischen Bauornamentik in ein Lebenswerk eingemündet: in eine umfangreiche zweibändige zeichnerische Dokumentation und Analyse der gesamten seldschukischen Bauornamentik42 in
Anatolien. Der zweite Band über die florale Baudekoration wurde erst 1989
— 21 Jahre nach seinem Aufenthalt in der Türkei — abgeschlossen und publiziert. — Gerd Schneider war auch einer der ersten Lehrer, der mit Klassen
nach Anatolien reiste. Wir waren 1963 zusammen mit meiner“ Klasse 11 A
”
in İznik an den Anfängen der osmanischen Baukunst, als die Nachricht von
42
Gerd Schneider: Geometrische Bauornamente der Seldschuken in Kleinasien. Wiesbaden
1980. ISBN 3-88226-096-3. Gerd Schneider: Pflanzliche Bauornamente der Seldschuken
in Kleinasien, Wiesbaden 1989. ISBN 3-88226-472-1.
213
Erinnerungen
der Ermordung Kennedys durchs Radio kam und Schüler und Lehrer aus der
Fröhlichkeit einer Klassenfahrt und der Beschäftigung mit der Vergangenheit,
betroffen und ernüchtert, in die Gegenwart zurückholte.
Wir müssen etwas tun für die Türkei, unser Land!“ Das war das Credo wa”
cher Schüler und Schülerinnen, die bei solchen Ausflügen an den Rand von
Anatolien ja nicht nur die Zeugnisse einer ruhmreichen Vergangenheit sahen,
sondern auch die als rückständig“ empfundenen Zustände der damaligen Ge”
genwart. Es gab die ersten Aktionen Wir pflanzen Bäume“, Hilfsaktionen
”
für Dorfschulen und immer wieder Diskussionen, in denen sich zeigte, daß
die offensichtlichen Erfolge der Ostblockländer in der Industrialisierung und
Mechanisierung der Landwirtschaft eine suggestive Wirkung ausübten. Einige
Schüler aus dieser Generation sind dieser Suggestion und der dahinter stehenden Ideologie erlegen und den heilversprechenden Weg gegangen — in die
Irre, wie wir heute wissen.
Auf den Spuren Alexanders auf vier Rädern zu wandeln“ und bis nach Indien
”
zu fahren, das war in den friedlichen 60ern möglich. 1963 machten sich zwei
Zwei-Männer-Teams vom Alman Lisesi, die sich (natürlich) nicht auf eine
gemeinsame Route einigen konnten, in leicht frisierten Ford-Wagen auf die
19000 km lange Reise.
Nach dem Wendepunkt in Benares und einem Hüpfer im Propellerflugzeug
über die erste Himalaya-Kette ins Kathmandu-Tal brachte mich dieses Unternehmen auf der Rückreise auch endlich in den Hindukusch. In Kabul gab der
Freiburger Studienkollege Dr. Meyer-Oehme, der die von mir drei Jahre vorher verschmähte Stelle an der Nedjat-Oberrealschule innehatte, Ratschläge für
die Fahrt ins zentrale Afghanistan zu dem großen Buddha von Bamyan und
den in 3000 m Höhe gelegenen Seen von Band-i-amir. Von ihm stammt, wie
ich glaube, der nützliche Tip, bei der Bezwingung der mehr als 3000 m hohen Pässe Unai und Hadschigak den besser untersetzten Rückwärtsgang des
Ford 17M zu verwenden. Das erst 1957 wiederentdeckte Minarett von Djam
im Zentrum von Afghanistan — wohl das schönste in der ganzen islamischen
214
Ein Blick zurück
Welt — war aber unerreichbar. Eine Portion Fernweh blieb ungestillt, und es
reifte der Vorsatz, eines Tages und Jahres mit einem Geländewagen zurückzukehren. (Das geschah dann 13 Jahre später im Sommer 1976 mit den drei
halbwüchsigen Kindern).
Von meinem Reisegefährten Dr. Wolfgang Meinhardt lernte ich auch in kritischen Situationen die Ruhe zu bewahren, zu entspannen und auf inneren
”
Befehl“ hin gar für 10 oder mehr Minuten zu schlafen. Unvergeßlich sein
Kommentar, als er im Monsunregen in Nordindien meinen Wagen über eine
sandgefüllte Teertonne hinweg in den Graben gesteuert hatte: Entschuldigen
”
Sie, das war nicht meine Absicht!“ War es auch wirklich nicht; Aquapla”
ning“ nennt man heute die Ursache für solche Geradeausfahrten in Kurven.
— Während der Rückfahrt auf den schier endlosen Waschbrettpisten in Persien hatten wir genügend Zeit, das Erlebte zu verarbeiten und das Gesehene
in die 5000jährige Kulturgeschichte der durchfahrenen Länder — Syrien, Jordanien, Irak, Pakistan, Indien, Nepal, Afghanistan, Persien — einzuordnen.
Die Landung nach geistigen Höhenflügen war mehrfach unsanft, denn in unregelmäßigen Abständen löste sich die Hinterachse von den Blattfedern, eine
Folge der Dauervibrationen. Die Reparatur mit afghanischen handgeschmiedeten U-Klammern wurde zur Routine, einer schweißtreibenden.
Nach 7 Jahren İstanbul (1960 bis 1967) folgten 7 Jahre Deutschland, die ich
nicht die mageren“, sondern die anderen“ Jahre nennen will.
”
”
Schreibtischpädagogen und Bürokraten gingen und gehen wohl noch davon
aus, daß der zurückgekehrte Auslandslehrer seine vielfältigen pädagogischen
und anderweitigen Erfahrungen einbringt in den heimischen Schulbetrieb und
dort in jeder Beziehung befruchtend und belebend wirkt. Der Heimkehrer
macht aber sehr oft die Erfahrung, daß ein befruchtendes Wirken nicht gerade
ersehnt wird. Im Kollegium ist er zunächst ein Störfaktor, der die über Jahre
minutiös geplanten Aufstiegsstrategien, die da bei A 12 beginnen und bis A 16,
dem Gipfel der Pädagogenseligkeit, führen können, vorübergehend oder auch
nachhaltig ins Wanken bringt. Zudem hat er eine Mauer von unausgesproche-
215
Erinnerungen
nen und auch ausgesprochenen Vorurteilen zu überwinden: Pädagogisch und
”
fachlich hinter dem Mond geblieben, an einer Paukschule gewesen, Pauklehrer geworden, zu viel verdient, zu viel gereist, etc.“ Frühere Verdienste zählen
nicht mehr, alte Lorbeeren sind verwelkt. Tönen in Konferenzen ( bei uns in
”
İstanbul. . .“) ruft Abwehrreaktionen hervor.
An meiner alten“ Schule mit einer in Jahrzehnten gefestigten Sitzordnung im
”
Lehrerzimmer habe ich diesen eben skizzierten Wall der Skepsis und der Abwehr nur unterschwellig gespürt. Das System Schule bot sich als fest gefügt,
perfekt verwaltet, gottgewollt“ dar. Die Wogen der beginnenden 68er Pseu”
dorevolution waren noch weitab. Außerhalb der Lehrpläne und außerhalb des
Stundendeputats bot sich mir in dem ursprünglich vom Stern“ initiierten Pro”
gramm Jugend forscht“ die Gelegenheit, in einem noch nicht bürokratisch
”
beengten Bereich tätig zu werden, Befriedigung und auch Bestätigung zu finden. In den locker geführten Arbeitsgemeinschaften, die, wenn es interessant und spannend war, auch an Sonntagen im Schullabor tagten, fanden sich
Querdenker, kleine Fachidioten und natürlich auch Spinner ein. Schüler und
Schülerinnen, einzeln oder in Gruppen, hatten Erfolg auf Landes- und Bundesebene mit ihren Arbeiten aus der Chemie und Physik. Der anhaltende Erfolg brachte der Schule eine Belobigung und eine Geldspende des damaligen
Atom(!)-Ministeriums in Bonn ein. (Das Atom-Ministerium ist dann bald zum
Wissenschafts-Ministerium geworden).
1974: Rückkehr an den Bosporus für 5 Jahre als Fachkoordinator Naturwis”
senschaften“ am Alman Lisesi. Das Kollegium machte zunächst den Eindruck
einer geschlossenen Phalanx von Surfern — man fuhr nicht mehr ohne Brett
oder zumindest nicht mehr ohne Bretthalter! Doch das Bild der Einheit trog:
Es gab durchaus Sonderinteressen, Steckenpferde und dazu schulische Aktivitäten, die sich aber noch nicht Projekt nannten. Dr. Horst Müller hatte gerade
in einem Kabarett die M- und P-Krankheit“ am Alman Lisesi diagnostiziert,
”
gemeint war damit ein um sich greifender Kahlschlag“ in den Fächern Mathe”
matik und Physik mit Hilfe der Anspruchsspirale und der Notenschraube. Die
216
Ein Blick zurück
schraubenden Fachlehrer sahen in dem Kabarett-Sketch einen unqualifizierten
Angriff von geisteswissenschaftlicher Seite auf das Niveau der Schule.
Hannes Ther und andere Zäh-Mutige bestiegen Berge per Ski und stürzten sich
in Kayaks die Wildbäche im Taurus hinunter.
Jetzt — fast 20 Jahre danach — sind die Thers von München aus Wegbereiter
eines sanften Trekking-Tourismus in Anatolien, der keine Zerstörungen und
keine häßlichen Spuren in der Landschaft hinterläßt. Das ist meines Erachtens
eine dringend notwendige Alternative zum umweltfressenden und -zerstörenden Hotel- und Ferienclub-Tourismus.
Mit der Flinte jagende Biologen dezimierten vorwiegend die übergroßen
Bestände an Wildschweinen. Die Fleischmassen eines kapitalen Ebers für kulinarische Veranstaltungen in einem Freundeskreis (unter Ausschluß von Moslems) tiefgekühlt zu halten, fiel in diesen Jahren schwer, denn es gab täglich
Stromabschaltungen von vier Stunden und mehr, um Energie zu sparen, die aus
Bulgarien importiert werden mußte. Eine Batterie von Petroleumlampen stand
auch in unserem Hause bereit, um den drei Kindern, die sich alle anschickten,
das Alman Lisesi zu durchlaufen und (streckenweise) zu durchleiden, bei den
Schularbeiten zu leuchten.
Nach Safranbolu des Safrans wegen fuhren meine Frau und ich im Oktober
1977, um bei der Ernte dieser nur noch von einem Dorf angebauten berühmten Crocus-Art dabei zu sein. Wir hatten begonnen, Färbepflanzen in Anatolien zu suchen und zu sammeln. Ratschläge von Prof. Hüsnü Demiriz, dem
Direktor des Botanischen Institutes der İstanbul Universität, halfen uns dabei sowie eine am Höheren Landwirtschafts-Institut in Ankara im Jahre 1937
von Refik Korur angefertigte Doktorarbeit mit dem deutschen Titel Färbe”
pflanzen Anatoliens“. In unseren Tagebüchern sind andere Reisen z.B. unter
Überschrift Wau-Reise“ oder Kök-Reise“ verzeichnet. Wau“ ist der Färber”
”
”
wau, Reseda luteola, türkisch: Muhabbet Çiçeǧi, eine Färbepflanze für Gelb.
Wir wurden nach dem Absuchen von Hunderten Kilometern Straßenrand bei
217
Erinnerungen
Nallihan fündig und ernteten die ganzen Pflanzen und deren Samen. (Von diesen 1977 gesammelten Samen stammen alle die Wau-Pflanzen ab, die heute
in vielen Gärten in Westanatolien wachsen). Mit kök“ oder kök boya“ be”
”
zeichnen die Türken die Wurzeln der Krapp-Pflanze, Ruba Tinctorum. kök“
”
ist eine Färbedroge für Rot. Die Tüten mit Färbepflanzen aus Anatolien stapelten sich in meinem Arbeitszimmer, unserer Küche in Bebek wurde eine
Woll-Färbeküche, und langsam entstand wieder die Palette der klaren Farben
alter, naturgefärbter anatolischer Dorfteppiche. Ulrich Löbel, Fachkollege am
Alman Lisesi, verfolgte unsere Färbereien mit Interesse. Er war es, der mich
aufmerksam machte auf einen Aufsatz von Dr. Helmut Schweppe in der im
Lehrerzimmer ausliegenden Hauszeitschrift der BASF mit dem Titel:
Die chemische Analyse von Naturfärbungen auf Wolle. Dr. Helmut Schweppe
hatte eine, was den apparativen Aufwand anbelangte, genial einfache Analysemethode entwickelt: Dünnschicht-Chromatographie auf Polyamid-Platten,
Empfindlichkeitssteigerung mit Uransalzen. Ich schrieb sofort an ihn, erhielt
seine Publikationen und dazu viele praktische Tips. (Die Zusammenarbeit
mit Dr. Helmut Schweppe hält bis heute an). Nachdem ich mir die Grundausrüstung aus Deutschland beschafft hatte, begann ich mit der Extraktion der
Farbstoffe aus einzelnen Wollknoten und -fäden sowie aus Pflanzen Anatoliens. Die untersuchten Teppiche, Kelims, Cicims gaben ihre Farbgeheimnisse
preis! Küche und auch Arbeitszimmer verwandelten sich in ein analytisches
Labor, in dem meine Frau und ich mit euphorischer Besessenheit in jeder freien Minute arbeiteten. Dabei stellte sich unter anderem heraus, daß der in der
Literatur so oft genannte Safran offensichtlich in Anatolien zum Wollefärben
nicht verwendet worden war.
Färbeversuche und Farbanalysen übernahm ich in das Programm einer
Chemie-Arbeitsgemeinschaft am Alman Lisesi. Tochter Ulrike webte im
Kunstunterricht bei Herrn Wild einen Kelim mit Naturfarben. Dieser war uns
später bei den Bemühungen um Wiedereinführung der Naturfarben eine wertvolle Argumentationshilfe.
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Ein Blick zurück
219
Erinnerungen
Bild oben: Gründung der D OBAG-Frauen-Genossenschaft im Dorf Örseli im
Yuntdaǧ-Gebiet. Das Einverständnis der Männer wird eingeholt. Mai 1989
Bild unten: Renate Böhmer befragt Dorfleute aus dem Yuntdaǧ nach Färbepflanzen. November 1981
220
Ein Blick zurück
1978 auf einem Kongreß in München brachte mein Vortrag über Farbanalysen
”
an einem anatolischen Flachgewebe“ den Durchbruch: Prof. Oktay Aslanapa
und Dr. Nazan Ölçer öffneten die Depots Türkischer Museen zur Probenentnahme; die Deutsche Forschungsgemeinschaft war bereit, meine Farbuntersuchungen zu fördern und tat es dann auch.
Ich hatte an einem Flachgewebe alle Farben analysiert, die verwendeten Färbepflanzen oder Färbeinsekten identifiziert und dann mit diesen Färbedrogen
Woll-Färbungen gemacht, die mit denen des Originals identisch waren.
Damit war gezeigt, daß es möglich ist, die Farben in einem Textil exakt zu
analysieren und zu reproduzieren.
Es mußte demnach auch möglich sein, die in Anatolien seit mehr als 100 Jahren durch Anilin-Farben sowie andere synthetische Farben nahezu vollständig
verdrängte traditionelle Naturfärberei wieder zum Leben zu erwecken. Mit
anderen Worten: Ein kulturzerstörender Effekt des Fortschritts“ könnte nach
”
120 Jahren wieder revidiert werden. Es zeigte sich eine Alternative auf, wegzukommen von der farblichen Disharmonie oder Tristheit neuer türkischer
Teppiche und auch wegzukommen von den vielfältigen chemischen und anderen Prozeduren, denen alle neuen Teppiche unterworfen wurden.
Was in den letzten Sätzen als Möglichkeit steht, ist nun schon länger als 10
Jahre Realität:
Die Wiedereinführung der Naturfärberei in Anatolien begann 1981 im Rahmen eines Projektes, das als D OBAG-Projekt inzwischen weltbekannt ist. D O BAG ist ein Acronym von Doǧal Boya Araştırma ve Geliştirme Projesi“,
”
zu Deutsch: Naturfarben Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Die Projektführung liegt bei der Güzel Sanatlar Fakültesi“ der Marmara Universität
”
İstanbul. Der Dekan, Prof. Erol Eti, ist der Projektleiter. Meine Position ist die
eines General Advisers“, außerdem leite ich das Laboratorium für Naturfarb”
stoffe der Universität.
221
Erinnerungen
Mehr als 300 Familien, organisiert in zwei Dorfgenossenschaften in Westanatolien, knüpfen seit Jahren in ihren Häusern und Höfen wieder Teppiche mit
Naturfarben und den örtlichen überkommenen Mustern aus handgesponnener
Wolle. Eine Genossenschaft ist seit 1989 eine Frauen-Genossenschaft, die erste der Türkei.
Mitglieder der D OBAG-Arbeitsgruppe an der Universität geben den Genossenschaften umfassende Beratung und technische Hilfe, üben eine Qualitätskontrolle aus und vergeben die inzwischen international registrierte D OBAGGarantiemarke für Naturfarben. Durch Vorträge, Publikationen, Symposien
und Ausstellungen machten und machen die Mitarbeiter an der Universität
und ich das Projekt international bekannt.
Die Genossenschaften exportieren direkt unter Ausschaltung des Zwischenhandels. Die Knüpferinnen sind am Gewinn beteiligt. Die Finanzen sind
durchsichtig und für jeden einsehbar. Es fließen keine Provisionen. 4% des
Umsatzes zahlen die Genossenschaften in einen Fond der Universität.
Das Knüpfen von D OBAG-Teppichen sichert den Familien ein ausreichendes
Einkommen. Die Landflucht ist in den etwa 30 D OBAG-Dörfern zum Stillstand gekommen.
Eine staatliche und viele private von D OBAG indirekt oder auch direkt inspirierte Initiativen haben in den letzten 10 Jahren dazu geführt, daß sich die farbliche Qualität neuer türkischer Teppiche erheblich verbessert hat. Nur durch
diese Qualitätsverbesserung können sich neue türkische Teppiche bislang noch
auf dem internationalen Markt halten.
Der Wechsel vom Schuldienst in den Entwicklungsdienst und dann der Start
von D OBAG machen eine lange Geschichte, die ich hier kurz erzählen möchte.
1979, noch als Lehrer am Alman Lisesi, trug ich im Bundesministerium für
Wirtschaftliche Zusammenarbeit (BMZ) in Bonn meine Ideen von der Wiedereinführung der Naturfärberei in der Türkei vor und fand Gehör und Rat.
222
Ein Blick zurück
Die von mir skizzierte Tätigkeit passe in die entwicklungspolitischen Konzepte der Bundesrepublik, hieß es. Ich solle für die Realisierung meiner Vorstellungen einen türkischen (nicht privaten) Vertragspartner finden, dann könne
ich als Beamter beurlaubt und als integrierter Experte“ — durch das Cen”
”
trum für internationale Migration und Entwicklung (CIM)“ in Frankfurt — in
die Türkei entsandt werden mit dem Anspruch auf einen Gehaltszuschuß aus
den Mitteln der Deutschen Entwicklungshilfe. Die Suche nach dem nicht privaten Vertragspartner in der Türkei war zunächst frustrierend. Das Land stand
vor einem Bürgerkrieg zwischen links und rechts, der Staat kurz vor der Zahlungsunfähigkeit. Die Zukunft war ungewiß. Arbeitsverträge mochte kaum ein
Gremium abschließen. Ich verhandelte mit Stiftungen und Genossenschaftsorganisationen in Ankara und brauchte dazu auch immer wieder den Segen des
Entwicklungshilfe-Referenten der Deutschen Botschaft. Der erhoffte nahtlose Übergang vom Auslandsschuldienst in den Entwicklungsdienst war nicht
möglich. Im Sommer kehrte ich nach Deutschland zurück, die Familie blieb
in İstanbul, um den Töchtern einen Schulwechsel zu ersparen. Das Gute lag
dann plötzlich ganz nahe in Gestalt der Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Oku”
lu“, Fachhochschule für angewandte Kunst, in İstanbul-Beşiktaş. Dort hatte
man in der Textilabteilung von meinen Ideen gehört und war nach Rücksprache mit Stellen in Ankara bereit, mit mir einen Arbeitsvertrag abzuschließen.
Als alles schon gesichert schien, gab es ein Veto in der heimatlichen Schulbehörde: keine Beurlaubung, da kein Nachfolger!
Ich nutzte in Deutschland die klösterliche Abgeschiedenheit in unserem Haus,
um zusammen mit Werner Brüggemann (Lübeck), dem Kollegen vom Alman
Lisesi aus den 60er Jahren, ein Buch43 zu schreiben und eine Ausstellung zu
organisieren. Titel von Buch und Ausstellung: Teppiche der Bauern und Nomaden in Anatolien. Die Ausstellung wanderte durch 4 namhafte Deutsche
43
W. Brüggemann/H. Böhmer: Teppiche der Bauern und Nomaden in Anatolien. Hannover 1980. ISBN 3-921811-10-4. W. Brüggemann/H. Böhmer: Rugs of the Peasants and
Nomads of Anatolia. München 1983. ISBN 3-9211811-23-6.
223
Erinnerungen
Museen. Sie enthielt Stücke aus 2 deutschen Museen und 32 Privatsammlungen. Ich analysierte die Farben in fast allen Ausstellungsstücken und schrieb
in dem Buch das Kapital Die chemische und botanische Untersuchung der
”
Farben“.
Durch eine umfangreiche Rundbriefaktion an alle Studienseminare in den
Bundesländern mit einer Tendenz zum Lehrerüberschuß fand ich meinen
Nachfolger schließlich selbst, und zwar in München! Die Verpflanzung eines
Bayern in die norddeutsche Tiefebene gelang. (Er ist dort inzwischen Lehrer und Ökobauer). Am 1. April 1981 hatte ich die erneute Beurlaubung in
der Hand, gab ein Sektfrühstück an meiner“ Schule, dem Gymnasium an der
”
Willmsstraße in Delmenhorst, an dem ich 1951 auch das Abitur gemacht hatte,
und brach auf gen Süden zu neuen Horizonten“.
”
Am 6. April begannen, unterstützt von der Assistentin Nevin Enez, Unterricht
und praktische Übungen an der Tatbiki“ (in türkischer Sprache). Die Studen”
tinnen und Studenten waren begeistert von der Naturfärberei und interessiert
an deren kulturhistorischer Bedeutung, aber die Begeisterung reichte nicht so
weit, daß nun bald alle nach Anatolien ausschwärmen wollten, um dort das
Gelernte in den Dörfern in die Praxis umzusetzen. In den Ferien fuhren meine
Frau und ich mit der Rückendeckung durch staatliche Institutionen in Dörfer,
zuerst am Karatepe bei Adana, dann im Gebiet von Ayvacık. Daß dort die
wichtigsten Personen, die Frauen, an die Färbetöpfe kamen und das Färben
lernten, ist ganz wesentlich das Verdienst meiner Frau. Im September 1981
kam der erste bescheidene D OBAG-Teppich vom Knüpfstuhl. Der Vali von
Çanakkale, Nurettin Turan, und der Militärkommandant der Dardanellen wurden aufmerksam. Wir machten ihnen verräuchert und verrußt von der Färberei
an offenen Feuern unsere Aufwartung. Der erste Verkaufsbasar in der Tatbi”
ki“ war ein Erfolg. Eine darniederliegende Genossenschaft wurde wiederbelebt. Assistenten und Studenten arbeiteten mit uns. Der Vali beschaffte der
Genossenschat einen großen zinsgünstigen Kredit. Im Januar 1982 wurde unsere Arbeitsgruppe im Yuntdaǧ (nördlich von Manisa) aktiv. Fast der gesamte
224
Ein Blick zurück
Feuerholzvorrat des Bürgermeisters in Örselli schwand dahin zum Färben der
Wolle für die ersten Yuntdaǧ-Teppiche. Gut ein Jahr später erhielt die YuntdaǧGenossenschaft von der Bundesrepublik eine finanzielle Starthilfe aus Mitteln
der Entwicklungshilfe.
Meine Frau und ich verbrachten viele Tage, Nächte und Wochen in den
Dörfern des Yuntdaǧ und um Ayvacık.
Im Herbst 1982 gab es in Mannheim die erste Ausstellung:
NEUE ANATOLISCHE DORFTEPPICHE MIT NATURFARBEN“
”
1983 wurde die Fachhochschule für angewandte Kunst zur Fakultät für Bildende Kunst der neu gegründeten Marmara Universität. D OBAG erhielt unter
der Leitung des Dekans Prof. Mustafa Aslıer die bis heute gültige vertraglich
geregelte Organisationsform.
Die Geschichte von D OBAG bis heute ist keine durchgehende Erfolgsgeschichte. Es gab Enttäuschungen, personellen Wechsel in den Arbeitsgruppen und
bald die Erkenntnis, daß sich diese grundehrlichen Dorferzeugnisse nur nach
umfassenden Informationen verkaufen lassen. Vom etablierten Teppichhandel werden dem Kunden in der Regel eine wahrhaftige Aufklärung über das
Produkt und Informationen über die sozialen und ökonomischen Bedingungen der Teppichfertigung nicht gegeben. D OBAG-Teppiche sind deshalb in
diesem Vertriebssystem kein Verkaufserfolg und werden verschmäht. D OBAG
lebt nur, weil es eine kleine Zahl von Außenseitern in dieser Branche gibt. Sie
haben die Dörfer besucht, kenne viele Knüpferinnen persönlich, setzen sich
als Überzeugungstäter“ ein, informieren gründlich und sind zum Wohle der
”
D OBAG-Genossenschaften wirtschaftlich erfolgreich, sei es in Skandinavien,
Kalifornien, Irland oder anderswo.
Einige Marktsteine des Erfolges:
• 1986 erwirbt das Japanische Nationalmuseum für Ethnologie in Osaka eine Kollektion von D OBAG-Teppichen und richtet eine didaktische
Ausstellung ein.
225
Erinnerungen
• 1987 veranstaltet die Weltbank in Washington in ihrer Art Galery eine
D OBAG-Ausstellung.
• 1988 wird für die Islamische Gallerie des Britischen Museums in London ein D OBAG-Teppich von 26 Quadratmetern angefertigt.
• 1990 stellt die Academy of Science in San Francisco das D OBAGProjekt vor.
• 1992 knüpfen 8 Frauen für das älteste College in Oxford einen D OBAGTeppich von 36 Quadratmetern.
Das Laboratorium für Naturfarbstoffe an der Marmara Universität İstanbul
erhält 1984 eine Gerätespende der Bundesrepublik. Es gehört weltweit zu den
ganz wenigen Einrichtungen dieser Art und bekommt Aufträge für Farbanalysen an Textilien aus aller Welt. Winzige Wollproben aus dem ältesten Teppich
der Welt, dem sog. Pazyryk-Teppich, der 1947 nach einem Schlaf“ von 2500
”
Jahren aus einem vereisten Grab in Sibirien ans Tageslicht kam und jetzt in
der Eremitage in St. Petersburg aufbewahrt wird, wurden ebenso mit Erfolg
analysiert wie die Seidenfärbungen in den Prunkgewändern der Osmanischen
Sultane.
Zum Abschluß kehre ich vom osmanischen Hof zum anatolischen Dorf zurück
und schließe mit einem Ausspruch von Kemal Atatürk:
KÖYLÜ EFENDİMİZDİR!
Dr. Harald Böhmer
226
Ein Blick zurück
227
Erinnerungen
Das heutige Schulgebäude 1993
228
Anhang
Absolventen der Deutschen Schule 1968–1992
(Die Absolventen der Jahre 1890 bis 1967 finden Sie in der Festschrift zum
100jährigen Bestehen der Schule)
1968
12 A: AMUR Naci Tayfun, ARAN Betül, ARAS Gönül, ARISOY Osman Yavuz, ATASAǦUN Hakkı, BOYACIGİLLER Gülay, ÇAǦLAR Yaprak, ECZACIBAŞI Bülent, FITTSCHEN Maren, GÖK Sevil, INZELBERG Josef,
KESLER Fergün, KUTLU Betül, MENGÜSOǦLU Selver, OLCAY Adnan, ÖZMAN Sinan, SAǦIŞMAN Hasan
Tahsin, SCHILD Robby, SERDAROǦLU Leyla, SEYHAN Selim, SİPAHİOǦLU Fikret
12 B: AKALIN Osman, ANCER Marko, ARI Hamdi, ASLANTEPE Cengiz, ATILLA Nilüfer, BAŞAR Gülay,
BELENTEPE Noyan, DEMİRPENCE Mehmet, EMRE Mehmet Nuri, FURGAÇ A. Nazli, KABAKÇI Nahit, KASTORYANO Netsi, KAYİNO Karlo, KISACIK Taylan, LAIS Cafer, MAKARYOTI Yerasimos, ÖKTEM Ümran,
OMAY Hülya, SAVAŞ Yavuz, TOLU Fatoş, URMAN Türkan Sema, YUVANOǦLU Yani
12 C: AFACAN Ibrahim Oǧuz, AKTAN Levent, AKTÜRK Inci, AKTÜRK Yılmaz, ALTINOK Semra, ARKAT
Seza, ASTARCIOǦLU Hacik, BAHÇEKAPILI Erol, ÇAǦLAR Şaban, COHACİ Leonidas, DİNÇEL Osman, DUYGU Kemal, ERDEN Ihsan, FURGAÇ Aslı, GÜLGÜN Mine, GÜPGÜPOǦLU Bülent, KERETLİ Jülide, MANER
Mustafa Asım, MARDİN Ahmet Mithat, MERGERYAN Hamparsun, ODEKON Ahsen Mehmet, POLAT Mehmet,
SARMAN Tunc, SATILGAN Nail, SAYILAN Ahmet, TOKAY Müeddep
1969
12 A: ALFANDARİ Eri, ALPTEKİN Oktay, ATAKOL Sema, BABAOǦLU Mehmet Ali, BETANOV Elisabeth,
BİNARK Ahmet Murat, FEYZİOǦLU Iclal, KARTAL Hale, KASAPOǦLU Rokos, KİN Ezel, LUNDGREN Frederic, MENGÜSOǦLU Yusuf Han, SOYER Mehmet Uǧur, TARTAN Zeynep, ULUKUT Mehmet Sevin
12 B: AKSOYLAR Mehmet Deniz, ALTINAY Arda, AND Emine Canan, ATAY Selçuk, BENGÜ Hasan,
ÇELİKOǦLU Nesibe Sema, DEHRİOǦLU Yusuf, ERBEL Haluk, GENÇOǦLU Mehmet, GÖKDEMİRTAŞ Göktan,
İYİCİL Nuri, KAPTANOǦLU Altay, KARA Abdullah, KARAFAKIOǦLU Zeynep Nilüfer, KORMAN Mehmet
Bora, KUNTMAN Hulusi Hakan, KURAL Emel, KURTOǦLU Behçet, MARMARA Eser, OKAN Nihal, ÖNAL
Mehmet Nejat, SÜRENYAN Diruhi, ZEYBEKOǦLU Zeynep
12 C: ABACI Orhan, BAKTIR Kahraman, BALDİNİ Alfio, BARLI Ethem, BUKAN Ümit, BURÇOǦLU Şener,
ESEN Mehmet Emin, EYİERGİN Arif Cem, FURGAÇ İzzet, HEKİMOǦLU Vahram, IŞILAV Emine Hilal, KAYA
229
Anhang
Nuran, KURAN Nedret, LEVI Hari Zaharya, OVADYA Fredy, SARFATİ Emi, SİLİSTRE Mehmet Kenan, TOKAY
Sema Zeynep, TUKİN Fatma Nazan, TÜRKAY Engin, ÜNYELİ Ahmet Selçuk, USLU Turgut, YARANOVA Kemal,
YAŞAR İlhan, YAŞAROǦLU Aydın
1970
12 A: AKBAL Oya, ANAS Viron, ARIKAN Işık, AYDIN Serpil, BAǦCACI Saadet, BAKTIR Halit Zeki, BARLAS
Murat Sait, BOYACIOǦLU Apostol, DAǦA Yahya Nazmi, DİLAN Haverj, GOLDENBERG Bernhard, İÇEN Ayse
Nil, ISKENDER Ohannes, Jantzen Jan- Peter, Mengel Claus-Dieter, ÖZGÜVEN Neşet Yiǧit, POYRAZ Ayşegül,
ŞASA Aziz, Scheiderich Doris Susanne, Schlesselmann Konstanze, Triebel Hans-Jörg, YURTSEVER Melek Hüly
12 B: ADMAN Tuǧrul, AKAY Ahmet, ALTAN M. Ervan, ARAL Selami, CELASUN Selnur, CENGİZ Ayşe
Yıldız, ÇINAR Murat, DAKES Anus, DEMİRAL Z. Olcay, ERİM Hüsnü, ERİYEN Ayşe, FİLİMER Ahmet Şükrü,
KOŞUKAVAK Iclal, KOŞUKAVAK Mustafa, KURTOǦLU Ertuǧrul, MAKTAV M.Derya, MALKOÇ Gül, NECATİGİL Selma, OKTAY Hale, SEZERMAN Hülya, UYSAL Aykut, YILDIRIM Ismail Ali, YILMAZ Levent
12 C: AKASOY Ayşe, ALIMGİL Gülgün, ASKİTOǦLU Elefteria, ATAY Ali Volkan, BAYRAKTAR Fatma Leyla, ÇAǦATAY Hüsnü, ÇALIŞKAN Kerem, CENTEL Nuri Tankut, EREL Fatma, GÖKÇEBAY Abdullah Haluk,
HATTATOǦLU Lerzan Ayşe, KARA Ayşe Yekta, KİTAPÇI Osman Sabri, KOKİNU Yani, KUMCU A.Erdoǧan,
MEDİNA Jeffi Josef, SALEM Moris, SONDER H. Tevfik, TAYLAN Ahmet Kamil, TUNCAY Yahya Adil, TÜREL
Ayşegül, ULUOCAK Emin Adil, VARDARLILAR Ahmet Cavit
1971
12 A: AKER Ömer Muhsin, AMAL Salim Ahmet, APAK Hilda Hripsime, BABAOǦLU Ayşe Füsun,
ÇETINBUDAK Halil Ibrahim, GÜNALTAY Mehmet Adnan, GÜNDÜZ Eran Hasan, KORAY Ali Rıza, NAJAR
Jean Claude, ÖNDER Ümit Ahmet Tevfik, ÖTEŞ Mehmet Atilla, SEYAHOǦLU Hatice Gül, SÖNMEZ Mehmet,
TEPEKÖY Nilgün
12 B: AYDIN Salim, ÇULLU Ayşe Nedret, DEVELİ Ibrahim Ercüment, HANANEL David, KİBAR Melih, KOHEN Eli, KONAKÇI Mehmet Bülent, KONUŞUR Alev, LEVİ Jeki, NALBANTOǦLU Nurhan, ŞENGEÇ Meral,
SEVİMLİ Nuriye Semra, TÜLMEN Tacettin Altimur, ÜLKER Mehmet Erkan, VELİCANGİL Ömer, YANIKOǦLU
Tunç, YAZGAN Mehmet Müjdat, YEKTAY Ayşe Cihan, YOLCUOǦLU Mehmet
12 C: ANGELOPULU Angelos, ARI Mustafa Haluk, BEKTAŞ Ayşe Dilek, CALİK Siren, CANDAR Mihran,
ÇİLİNGİROǦLU Yani, CİVELEKOǦLU Yusuf, DE RODRİG Süzet Mirey, DRAMUR Gönül Meziyet, ERSOY Abdullah Bülent, ERUNKUT Rıfat Erol, İNAL Ali Kazım, KORNFİLT Mario, KURTESİ Niko, MENEVİDİS Zaharya,
OKADARİDİS Yorgo, ŞENER Ismail Abdullah, SOMUNCUOǦLU Rukiye Fevziye, SÖNMEZ Nisan, TANYERİ
Münir Ferda, TARHAN Abdullah, ZEKERİYA Amir Albert, KÜÇÜKDEVECİ Selma
1972
12 A: ANIK Mahmut Tayfun, AYIK Yercanık, BABAOǦLU Osan Hazik, BRUCKNER Erhard, ÇUKUROǦLU Ekaterini Keti, DİLAN Garabet, Fackler Klaus, GÜRELTÖL Mehmet Ali, HAKMAN MEHMET Selahattin, İNÖNÜ Hasan Hayri, KOPP Regina, SCHEUFELE Georg Karl Heinrich, SCHYİA Catherine Gäridül, SEÇKİN Ayşe Semin,
YÜZAK Sezgin Fatma
12 B: ASLIHAN Akgül, BAǦOǦLU Necip Celalettin, BAYKAL Adnan Nur, DEMİRİZ Ali Burak, ERİŞEN
Zehra Süheyla, ERSÜ Yaşar Enis, GİLAVA Nur Mehmet, GÜVENEL Ahmet Murat, HAKDİYEN Tevfik Adnan,
HÜNAL Atilla, İDİL Nurgün, İYİCİL Ahmet Arif, KABA Hüseyin, KARABEY Turhan Ömer, KORA Mehmet
Reha, ORHAN Musa Murad, SİREL Osman, TANRIÖVER Ahmet Muhtar
12 C: ACARÖZ Bülent, AKPULAT Füsun, AYDINALP Canan, AZAK Fatma Nilgün, BANGAL Zeynep Engin,
BARUH Hayim, BÖREK Raffi, BUHARALI Beyhan, ÇAǦLAR Selcan, DEMİRPENCE Ayşegül, DEREN Firdevs
230
Tülin, DÖNERTAŞ İsmail, ECZACIBAŞI Nükhet, ERSOY Kadir, KARAMİZRAK Zeynep Oya, KENTER İskender
Muhlis, KORTEL Aziz, KÜÇÜKKOCA Sıdıka Canan, OKAN Mehmet Selim, ÖNER Canan, ÖRGE Mehmet Akil,
SAVCI Ayperi, TANASYADİ Hristo, TÜRKKAN Zeki Recep, TÜTEN Mehmet Turgut, YİǦİTGİL Zerrin, YÜCEL
Ali Feyyaz, ZÜLEMYAN Alis
1973
12 A: ALMAT Töre, ANIK Sabri, Anstock Martin, ARSEVEN Fatma Sema, BETANOV Cemil, BOYSAN Burak,
DEMİREN Ahmet Selim, EMRE Ayşe Gülçin, FREERİCKS Joachim, GOLDENBERG Hanri, HİRZEL Anita,
KONUR İnci, KORAMANOǦLU Ayşegül, Merkes Claudia, ÖZBAŞARAN Gülberk, PAK Hatice Canan, PERVANİDİ Aris, SCHROEDTER Alexander, SCHROEDTER Jessika, SEMİZOǦLU Asuman, UZKAN Cüneyt, VOSTAN Peter Ferdinand
12 B: ARKAN Osman Bülent, BAHAROǦLU Nafiz Oǧuz Mete, BAŞAR Şule, CENTEL Tuncay, CİDECİYAN
Mihran, DEMİRİZ Alp Mete, EREL Recep, EYÜBOǦLU Muhsine Gülsen, GANİYUSUFOǦLU Şahin, HARİTU
Zoi, HAYKA Haygazun, KAMMAN Binnur, KIVANÇ Mehmet Faik, KURTOǦLU Mehmet, NOYAN Semra, ONUR
Şifa, SEDEN Ayşe, TURAN Muhtar, ULCAY Asim
12 C: AKÇA Mehmet Sabit, AKSEL Nuri, ANBARCI Ahmet, ARIKÖK TOLGA, BALI Lale Nigar, BAYKAL Yasemin, BAYRAM Fikret Ömer, BURCAK Vehbi, ECZACIBAŞI Rahmi Faruk, GERİŞ Gülsen Fatma, HANAMİRYAN
Varujan, İLKRAY Mehmet Fehmi, KANDRALİS Olga Friderike, KOHEN Eli, KORTEL Ömer Fuat, KUMCUOǦLU
Osman Tunç, MALHAS Tamar, MORİPEK Mustafa, ÖZMAN Ahmet Serdar, SEVERGE Mehmet Hakkı, SEZER
Mehmet Ali, SÜZEN HÜSEYİN Ahmet, TUNCEL Engin, YARAMANOǦLU Mehmet Nezih
1974
12 A: AKYOL Tarık, ANSTOCK Elisabeth, ATEŞ Deniz, BONEVAL Cem, ENER Sümer, ERAN Lebriz,
GRÜNBERG Diana, İLTER S. Fazilet, İNAL Canan, İNÖNÜ Eren, KAÇI Vehip, KIǦILI M. Kazim, KOHEN
Eliezer, MEYER Christoph, PAACK Claus Dietlev, SAYİN Huban, SEVGEN Sema, TÜREGÜN Aylin, WESSEL
Thomas, YILMAZ Nilgün, ZAPSU Abdülaziz, ZAPSU Cüneyt
12 B: ALTARAS Daniel, ANTEL Ayla, ARITAN Betül, ÇELİK Yüksel, ELİÇİN Alper, ERGİN Ahmet, GÖRPE
Uǧur, KALKANOǦLU Hüsnü, KARA Ziya, KARAKAYA Vahan, KULEN Sibel, MEMİŞYAZICI Haluk, OKAN
Nil A., ÖZMERT Bahar Dilek, TANER Ali, TUNCER Haluk, TÜRKOǦLU Ruşen, USLU A. Coşkun, UZKAN İnci,
YALÇINLAR Adnan, YILDIZ Ali Fatih, YORULMAZ Uǧur Ayşe, ZAPTCIOǦLU Aydı
12 C: ANTREASYAN Arsam, ARITÜRK Ali, AVCI S. Neşe, BİRCED Hakan, CANSEVER Ahmet Hasan,
DEMİRKOL Gülgün, ENARUN Dilek, ERTEN Hülya, ERTUǦ Murat, EYÜPOǦLU Vedat, FİLİBA Viktor, KASAVİ Rafael, KAVAFYAN Raffi, MUTAFOǦLU Levent, NOYAN Reha, OHANNESYAN Levon, OKTAY Samet, ONANÇ Hüsamettin, ÖZBEK Neslihan, ÖZMAN Sedat, TAMER Yalçın, TANRIVERDİ Ayşe Semiha,
TİRYAKİOǦLU H. Haluk, USER Yıldırı
1975
12 A: AKOSMAN Hüseyin Nasut, AKSOY Uǧur, ALINÇ Betül, ALP Ahmet Rıfat, ARSEVEN Mustafa, ASAL Fatma Müge, BAKTIR Gül, BARTSCH Rudolf, BENZ Petra, CİDECİYAN Roy Daron, COVİNGTON Susanne, EHRNGRUBER Babette, ERBAŞ Ahmet Kemal, GERÇEL Yaşar Cihat, HANOPULOS Iris Marie Gretchen, HEİNZE Birgit, HOTZ Eva- Maria, İNCİCİ Hagop, KEPENEK Hatice Hülya, LANGER Thomas, ÖZEK Ömer Metin Memet,
SİEBLER Ingo, SİEFKER Claudia, SİEFKER Michael, UYSAL Ayfer
12 B: ALKIM Fatma Banu, AREN Açar, AYGEN Fatma Zeynep, BENSEL Feyzullah, BERKER Fatma Zeynep,
ÇEÇEN Ayşe, DİRİLGEN Hasan, DOǦRUOǦLU Necdet, EREN Ali, ERGEN Mehmet Murat, İKİZOǦLU Serhat, İNCEOǦLU Mesut, KABAKÇIOǦLU Abdullah Mete, KARADENİZ Zekeriya Selçuk, KASKA Haydar Zafer,
231
Anhang
KEÇELİ Turhan, KIZILYAN Hera Ashen, KÖKTEN Namık, KULOǦLU Halil Cenap, KUTSAL Gökhan, PAKSOY
Ayhan, SARFATİ Miriam, ŞENER Aykut Kamil, VARIMLI Esma Nedret, ZEKERİYA Viktor
12 C: AKBULUT Ömer Enis, AKINAY Ethem, AKTEPE Fatma Süha, ALKOÇLAR Hatice Aysil, ARAT Mari
Kristin, BATU Ali, BEHAR Viktor, BERKAN Ali Sakir, BETİL Ercüment Ümit, ÇİNTAN Serdar, ÇOBANOǦLU
Mehmet Tevfik, DÖKER Orhan, ERGİL Nuray, ERVARDAR Pınar, GÜVEN Murat, NAYIR Ahmet Nevzat, NİSEL
Tevfik Selim, OKTAY Fatma Neslihan, PAKTER Mübeccel, POSTACIOǦLU Rahime, SALTİEL Alberto, SAYIN
Fatma Gülden, SAYIN Vuslat, TARHAN Sibel, TAŞKIN Mehmet Tahir, TİTİZER Korhan, TULGAR R. Hasan,
ÜNLÜER Mehmet Derun, YAKA Meliha Mine, YALÇIN Asim Esat
1976
12 A: AKPULAT Figen, AKTUNÇ Turgay Orhan, BORA Engin, ERDUMAN Rabia Uǧur, ERÖNDER Can, FINDIKGİL Meryem Müzeyyen, GÖKÇE Burçin Emine, GÜNDÜZ Gazanfer, HOTZ Barbara Margarete, KAÇI Belkıs
Deniz, ÖNDEROL Safiye Evin, ORBAY İffet, SARAN Deniz, SCHEUFELE Michael, ŞİPER Nadir Selim, TARA
Mehmet Sinan, TOKTAMİŞ Selim, VAN DUİJKEREN Herman, WEİNSTABL Verena, WESSEL Carolyn, YILDIRIM Zeynep Alev, YÜKSEL Mümin Levent
12 B: ALCE Mose Moris, ARF Lütfiye Serra, ARF Tevhide Güliz, ARICAN Mutahhare Gülin, BERGEMANN Rudolf, CIVELEKOǦLU Selma Alemsah, ERSARAÇ Lale, GAZİOǦLU Şerife, GÖKYİǦİT Fatma Münevver, HAKMAN Ayşe, HAYİM Sami, KILIÇ Mine, KIVANÇ Bülent, KIZILAY Ali Güray, KOHEN Leon, NAKİPOǦLU Ali
Tekin, NECATİGİL Ayşe, ONAT Şemsettin Raif, ÖZKAYA Saime Meral, PENSOY Erol Bedri, SALMASLİ Herman, SÜMER Fatma Füsun, TASHAN Ali Rıza, YILANCIOǦLU Celal Çinar
12 C: AZAKOǦLU Mustafa Necip, BANASTEY Süzet, BAYOǦLU Mustafa Remzi, BEHLİL Hakan Salih Aykut, BOZKURT İlker, BÜYÜKONAT Serdar, DOǦUOǦLU Ali Alpaslan, ERER Ali Aydın, ERONÇ Ergun Haluk,
GÖKCEBAY Ender, İMRE Veli Ergin, KARAOǦUZ Süleyman İhsan, KIRIKOǦLU Levent, KODAMANOǦLU
Eren, KOŞAL Mustafa Vedat, KURAL Kemal, NALBANTOǦLU Kadriye Ferial, ŞAHİN Nazlı Nilüfer, TEKÜL
Ayşe Leyla, TELLALYAN Arpi, TÜRESAY Halil Fatih, TURGUT Mustafa Koray, VARUJ Nazlı Nihan, YURTSEVEN Akif
1977
12 A: AKARIRMAK Zeynep Ülkü, ARDAÇ Murat, ARI Defne, BALTAOǦLU Fatma Feriha, BAVBEK Afife
Mehveş, BÖHMER Jochen, ÇOTUK Hasan Birol, DEMİREN Nükhet, DEMİRER Yalcın Erol, DÖNMEZER Fatma
Ceyda, DOYRAN Rıza Bülent, DRUTSCHMANN Uta-Maria, EHRNGRUBER Claudia, ERKMAN Ayşe Samiye
Zülal, HANOPULOS Diana Katrin, KAİSER Miriam, KALATAN Ayşe Sulan, KIRKALİ Emine Zeynep, KOEN
Emy, LANGER Michael, SAUTTER Michaela, SİEBLER Birgit, THER Andreas, UÇKUN Fatih Mehmet, UǦUR
Fatma Fügen, UNCİYAN Vrej, VAN DUİJKEREN Engeline
12 B: AKMAN Yasemin, AKSUN Selah Repat, AKYOL Hakkı, ATAY Sema, AYATA Yusuf Kemal, BASKAN
Lale, CERAN Mehmet Ziya, ÇIRAǦAN Orhan, CİVANYAN Sergio, DEMİREL Mukbil Turgay, ERİKİ Fatma Mine, GE’ER Ibrahim Erdal, HAMAMCIYAN Gilbert Oscar Kevork, HATİPOǦLU Mehmet Salih, JABBAN Muhittin Eren, KAVUKÇU Faik Cem, KIRIMLI Elif, KOCAAYDIN Cumhur Şevket, KONUR Mine, KOZAN Ali
Burak, KÜCÜKKOCA Saadet Nükhet, ÖZEROL Lütfü Nedim, PEKER Can, ŞENER Mahmut Can, SOMRA Vehbi Mahmut, TOPCAK Hasan Levent, TUNALI Erhan, TÜTEN Tarık, ULCAY Kazım, ULUGÖL Mehmet Fehmi,
UŞAKLIGİL Hakkı, YÖNET Selçuk
12 C: AǦAİK Şahnur, ARABACIOǦLU Hüseyin Korhan, ATAAY Ümit Ayşe, BERKER Osman Mehmet, CALAY Ragip, ÇELENK Ömer Cem, ÇELİK Esref Ipek, COCYAN Varujan, EKİN Ali Nafiz, ERDİLEK Ayşe Dina, ERKESKİN Kerim Tayfun, ERTONG Niyazi Serdar, GÜVENÇ Ümit, HARMANCI Selim, KÖMÜRCÜOǦLU
Ayşegül, KORA Adem Haluk, OLUÇ Hakkı Saruhan, ÖNAL Murad, ÖZER Hüsnü Gökhan, PAVLİDİS Stelyo,
232
PENSOY Can Kurt, SARAÇOǦLU Ahmet Sabri, SARIDERELİ Ali Hasmet, SATIR Nefise Figen, SEZER Mithat
Orhan, SÜRAY Ihsan Ümit, TANER Adnan Orhan, TELGER Ali Necdet, UMUR Mehmet, YILDIZ Halit Mehmet,
YONSEL Yahya Sems
1978
12 A: ALİOTTİ Guglielmo Nikola, BAYRAM Ali Kemal, DE ROOY Esther Maria Helen, ERTEN Nurdan Nuray,
GÖKER Hale Raika, HEUSER Donata Beatrice G., KALYONCUOǦLU Çiǧdem, KARADENİZ Zisan, KARAYALCIN Taner, MEYER Markus, ÖNER Engin, RAYMUND Bernd Erwin, SCHEİNER Hannes, SCHMİD Sabine,
ŞEKEROǦLU Günnur, TOYAR Memduh Ali, YAVUZER Zeynep, YILMAZ Ayşin, ZAPTCIOǦLU Dilek
12 B: ALPER Ali Serdar, ATIL Atif Tunc, AYTANÇ Tunc, BARON İzak, BAYDASARYAN Ayk, DEREBOYLU Emine Ayça, GECALP Cenap, KARAEKE Hakan, KOÇ İlhan, KOCAK Ömer Faruk, KUMBASAR Deniz,
NİSANYAN Rehan Diruhi, OR Kazım Hilmi, PAKSOY Mehmet Suat, PAPADOPULOS Pandeli, PEKAYVAZ Berc,
SUKAL Zehrat, SUNAR Mehmet Sami, SUVERMEZOǦLU Yani, YALÇIN Meriç, YILDIZ Asim, YÜCEL Gökhan,
YURTSEVER Kayahan, ZAIM Süha, ZEYTINOǦLU Hakan Kadir, ZİYALAN Mustafa Savaş, ZOR Alp
12 C: ARIPEK Nimet Işıl, ARPACIOǦLU Cengiz Mehmet, BAŞAK Füsun, BİŞAK Yelda, CELAYIR Recep Sinan,
ÇİÇİYAŞVİLİ David, ÇÖǦENDEZ Musa Tayfun, ÇOLAKOǦLU Hüseyin Mehmet, ÇOLAKOǦLU Sonay Kutay,
DAMLA Aret, DANA Rudi, DENİZHAN Yaǧmur, DOǦANAY Kazım Levent, ERSOY Tamer, EYÜPOǦLU Vedia
Ayşe, FEYZİOǦLU Rana Yeşim, GÖKÇE Elvan, GÜNEY Ahmet Zeki, GÜNEYMAN Salih Uǧur, GÜREL Ali
Sertaç, KİP Serdar Selahaddin Ziya, KİP Şeref Mehmet, MİZANOǦLU Fatma Gül, ÖZGEN Esra, PAŞA Simon,
SARGUT Mengü, ÜNSALAN Ahmet, YARAR Ahmet Kaya, YURDABAǦ Engin
1979
12 A: ABUÇ Ayşe Yeşim, AKSU Hasan Serdar, ALCE Josef Andre, AMELUNG Torsten, BOSHAMER LutzUllrich, ÇORUM Serdar, DİVARCİ Haluk, ERİM Yeşim, ERÖNDER Mustafa Cem, ESEN Orhan, EYÖN Mürvet
Melike, GÜLOǦLU Ayfer, GÜLOǦLU Betül, HESTERBERG Beate, HOLZEM Ruth Maria, İLKER Sylvia,
KARANİŞ Ömer, KIVILCIM Seyit Erol, KOCH Frank, KÖHLE Rolf, MÜHLBAUER Peter, MUMCUOǦLU
Hüseyin, SAKARYA Feride Yasemin, ŞEKEROǦLU Ferit, STRİGAZZİ Alessandra, THER Friederike E.M.A.C.,
WEİNSTABL Lorenz Severin, ZAKARYAN Kaspar, ZİRBEL Esther Luise, ZUPAN Michael Christian
12 B: ALANTAR Hamit, ATİLA Berna, AYDIN Ihsan Suat, AYDINLI Mehmet Günay, BARAHYA Leon, BELİR
Gürsel, BİNGÖL Mustafa Vedat, BİRSEL Mehmet Refik, BURAK Aydın Seylan, BÜYÜKCAN Melih, ÇAǦAN
Mustafa, ÇETİN Emel, DARCAN Kayahan, EKER Mine Devrim, GÜRUNLU Şerife Defne, İKİZ Orham Mahmut,
KANLIOǦLU Engin, KARATAYLIOǦLU Ahmet Naci, KAYATAN Ali Tarık, KİRİAZİ Oton, KİRİŞCİOǦLU
Yılmaz, KORAL Nahide, ORBAY Ayşe Canan, ÖRENDİL Ayşe Gülnur, SAKARYA Sait Selahattin, SAKARYALI
Derya, SARUHAN Güher, SAYDAM Hüseyin Engin, SELİMOǦLU Tevfik, SERİM Abdurrahman Oǧuz, SEZER
Yusuf Nurettin, TARA Yasemin Zeynep, ÜMİTLEN Bülent, ÜNLÜSOY Ayşe Belgin, URAL Gökhan, YURDAKUL
Zeynep Hürriyet, ZİLBERGLEİT Margrit
12 C: AKAY Halil Kemal, ALKAN Yücel Yalçin, ALYANAK Ahmet Serdar, ANTİKACIOǦLU Garo, ARIKSOY
Ahmet, ARSAN Nurper, ASIK Armen, ATAY Ahmet, AVEDİSYAN Serkis Bayram, BALKAN Timucin, BENYES
Esin, BERK Sedat Oǧuz, CİBİROǦLU Hüseyin, GÜRDAL Hakan, GÜRGÖZE Ercan, İLDİZ Rıza Bülent, KAFANDARİS Kostantinos, KAPLAN Ercan, KARACAK Nurhan, KEPEKLİYAN Karlo, KÖKNEL Alpin, MALCAN
Yasar Engin, MANSUROǦLU Ayşe Deniz, MAYA Salom, NAKİPOǦLU Mehmet Cemal, ONAT Deniz, ÖZALP Ramiz, ÖZBEK Mustafa Kemal, ÖZDERİCİ Ali Uǧur, SAYIL Mete Galip, SEVERGE Hakan Mehmet, SEYMEN Esra
Ayşe, ŞİŞMANOǦLU Mesut, TARHAN Atilla Suat, TURHAN Salih Tayfun, ÜNALTAY Ahmet Altay, UYGUNER
Mustafa Remzi
1980
233
Anhang
12 A: BÖHMER Ulrike, ÇAǦATAY Ayla, ÇALİKYAN Raffi, ÇAPRAZLI Michael Kafkas, ÇEÇEN Ferhan, DEVELİ Günay, EKMEKÇİOǦLU Mehmet Fuat, GİANNETTİ Daniela Charlotte, GÖKTÜRK Deniz, HAGEN Gisela,
HASLMAİER Walter, İSHAN Adruni Yesayi, KAÇI Mehmet Edip, KARADENİZ Zekiye Sehnaz, KENDA Gisela
Erika, KIRIMLI Raman, KUBAN Mehmet Yavuz, MADAOǦLU Kevork, MÜLLER- WIENER Peter H.W., PENSOY Barbara, SAYIN Bedra Zeynep, ŞENGUN Hakan, THER Michael, TURAN Hamit Emir, TÜTENEK Recep
Derya, UYGUR Oya, UZAN Cem Cengiz, VARIMLI Ahmet Ali, WENNİNG Martin
12 B: AKNİL Mehmet Cihan, ALKAN Tamer, ALTAN Hakki Ufuk, ASA Sami, AŞKINOǦLU Tijen, BEHMUARAS Selman, CAN Hale Nilüfer, CELALYAN Hovsep Hayk, DEMİREL Ayşe Amber, EKE Aylin, GÜSAR Kunive,
KARADENİZ Mustafa Hakan, KAVUKCU Can Emre, MUMCU Selim, OKSEN Belinda, ÖZGEN Nurdan, ÖZKOÇ
Cevat, REFİǦ Güzide, ŞAHİN Emine Hande, ŞUKAL Yusuf, TOPAL Yusuf, UÇ Ergun Yasar, ÜNLÜCERCİ Nesimi
Cihan
12 C: AKSEL Orhan, ALADA Münire Gül, ARAL Ahmet, AYKAN Ali Rıfat, CANSEVER Fatma Feyza, DİRİ
Refik Zeki, ENEREM Hasan Tekin, ERDEM Mehmet Osman, ERKILIÇ Neslihan, GÖKÇE Alev, KOZAN Bedriye
Gülnur, OKAY Ayşe Gülgün, ONUM Mehmet Hakan, TANCA Can, TASMAN Sebnem, TELAFERLİ Mustafa Bora,
UYGUR Pınar, UZMA Hasan, YAGUBOǦLU Raul Jean, YALÇIN Mithat Selim, YAMANER Yaşar Sümer, YÜCEL
Ahmet Serdar
12 D: ADALI Mesut, AHUNBAY Osman, ALAÇAMOǦLU Ali Ahmet, ARAPOǦLU Aret, ARTUNKAL Murat,
BURSA Suat Necib, ERZEN Hülya Nihal, GÜRER Riza, GÜRSOY Filiz, KARAKASYAN Vasken, KARAOǦUZ
Abdullah Hamdi, KARKASON Rafael, KUTLUAY Safi Orhan, MORÇAY Safiye, ÖLÇER Tevfik Haluk, ÖZDOYURAN Aydın Ziya, ÖZONGUN Engin, SARIDAL Turhan Hasan, SELMAN Cengiz, SONER Nejat Turgut, SÜSAL
Caner, ÜÇSEL Raif, ÜNLÜER Sinasi Belig, YEŞİLKAYA Ali Oǧuz, ZİYAL Mustafa Ibrahim
1981
12 A: ABUT Didem Atike, AKKOR Saffet Aybars, AKYOL Cahit Sinan, ALMIŞOǦLU Dilek, BİLGİN Melek Banu, DERDELEN Selma, ENÜSTÜN Ahmet Hakan, ERSEN Ali, ERYILMAZ Hale, GİERSBERG Manuela, HAAS
Michaela, HAGEN Gottfried, HARMANKAYA Nazmiye Özlem, İZGİ Ezel, KAYSERİLİOǦLU Yekta Celil, KIVILCIM Serpil, KÖHLE Sabine Maria, KUBAN Zeynep, MEYER Helene Elise, NAKO Hristina, PLİNKE Elisabeth,
ŞAHİN Meral Filiz, SAYIN Gizep, ŞENSOY Leyla, SEZER Şükrü Hakan, STRELE Jean Robert, TÜLEKOǦLU
Günay
12 B: ALTINKILIÇ Mustafa Bora, AZİZOǦLU Muhammet Cem, BURSAL Faruk Halil, ÇELİKOǦLU Fatma
Canan, ENSARİ Mehmet Cavit, ERLER Zeynep Oya, ESEN Sacide Isıl, FERTAN Remzi Mehmet, GİLBERT Con,
GÜLEN Seyfettin Can, GÜVEN Selim, KÜÇÜKNALBANT Mehmet Murat, ÖKTEM Rıza Haluk, ŞENİZ Esra,
SOLARİ Fabio Danilo, TELGER Zafer Sibel, TEZCAN Kamer, TUNAK Ferhunde Berna, TUNAL Ahmet Uǧur,
ÜNAL Güldal
12 C: ALTINDAǦ Demir Mark, ALTUNDİREK Ahmet, ARABOǦLU Hayri, ARIMAN Salih Ziya, AYYILDIZ
Ömer, BARAKOS Yakir, BEHAR Izi, BİTLİS Ahmet Faik, EKER Sırrı Abdullah, ERGÜN Hasan, GEÇER Berrin,
GÜLBARAN Murat, GÜLÇELİK Ayşe Verda, GÜRGEY Emre, KARADENİZ Aziz, KİPER Bekir Tarcan, KURT
Hakan, ÖNAL Lütfiye Didem, ÖRTEGEN Settar Barbaros, ÖZEN Seval, RATİPOǦLU Vasfi Hüsnü, ŞENGÖR
Selim, TAŞTAN Mehmet Ufuk, ÜNAL Gülnur
12 D: AÇARLA Aydın, AŞKINOǦLU Mete, ATAKAR Oktay Şevket, AYVERDİ Mehmet Ertuǧrul, BABUNA
Ahmet Oktar, BALIKÇIOǦLU Levon, BAŞKURT Gökhan Cengiz, BURSA Fatma Zeynep, ERDOǦAN Mehmet
Bülent, ETİMAN Neylan, GENÇ Osman, GÜNSUR Arif Murat, KARACA Mehmet Nur, MELEK Bekir Hasan,
PAMUK Kamil Hasmet, POLAT Mehmet, ŞABAN Ari Leon, TARHAN Mehmet Sevket, TATAROǦLU Ali, TOKPINAR Ayşe, ULUÇ Birol, USLU Hülya, YARSUVAT Ihsan Ömür
234
1982
12 A: ALTINEL Nimet Olcay, ARAL Müjde, AYTANC Kaya, BARBAROSOǦLU Ruhiye Aslı, Böhmer Annette,
ÇİLESİZ Fatma Inci, DÜREN Mete, EKDAL Oral, ELDEK Vera, ERONÇ Sibel, GÖKER Hayri Mehmet, GÜRSOY
Nilgün, KAYA Neşe, KLANTEN Güzin, MARASLIGİLLER Ares, MİSCHE Thomas, RESTİVO-ALESSİ Chantal,
TÜZÜN Tayfun, ULUKUT Havva Nilay, VARIMLI Münevver Mine, ZİRBEL Diana
12 B: AKSÜYEK Ismail Hakkı, ALBAHA Ufuk, ALPKAYA Fatma Ayperi, ALPMAN Adil Dincer, AYRA Serdar
Ersin, AZERGÜN Can Halit, BİLGÜTAY Mustafa Muhittin, BÜLADİ Nuriye Deniz, DEDEHAYIR Ahmet, EǦİLLİ
Mustafa Kemal, ERDOǦAN Hande, ESENKAYA Gülten, GENOVEZİ Ciovani, İPEK Mine, KARAGÜL Mustafa,
KAYIŞOǦLU Akın, KOLAT Nuri, ÖZERGİN Şefika Kutlu, SERİM Şule, SOMER Ömer Emre, SUYABATMAZ
Murat Arif, TOKAD Fuat Mert, YILDIZ Mebrure Bilge
12 C: AKKAYNAK Servet, ALBAYRAK Koray, BAHADIR Habib Cem, BATURALP Emin Ömer, BİLAL Emel,
CİDECİYAN Artür Vahe, ÇOMU Sinan, DEMİRAǦ Selçuk Zihni, EREN Bülent Nadir, ERTAN Melek Ayça,
İBRAHİMZADE Eliezer, İNCEDİKEN Deniz, KÜCE Rabia Rengin, MUTLU Ali Metin, ÖZDEN Rahime Banu,
ÖZER Serhat, SAYAR Abdurrahman Haluk, TATIYOSYAN Murat Sevan, TEZEL Recep Serdar, UÇANAY Idil,
ÜNAL Latif, ZEKA Necmi Ersin
12 D: AKDAǦ Sait Aklan, BASUT Mahmut Kadir, BENDES Tamer, BEYKANT Fatma Zeynep, EKE Meltem, ERYILDIZ Engin, EVİRGEN Bülend Abdurrahman, GÖRGÜLÜ Ismail, GÜNDÜZ Fatma Tijen, KAP
Hüseyin Engin, MİRZAHANYAN Masis, RENKLİKURT Tonyukuk, SAPÇI Burhan, SARIGÜL Mustafa Turgut,
SİLAHTAROǦLU Atilla Ahmet, SİNANGİL Selçuk, TÜKELER Figen, YÖRÜK Erdinç Mert
1983
12 A: ALTINDAǦ Mustafa, ARUN Kaniye, ATAER Levent, ATAMER Fazil Kerim, CÜMBÜŞYAN Nora, ERGENE Fatma Aslı, GÖLLÜ Aleks Ohannes, GÜRLEK Oktay, KLAUTKE Matthias, MEİXNER Larissa, MÜLLERWİENER Brigitte, ORTAESKİNAZİ Hayati, OSKAY Kamil Necdet, OTAY Necmettin Emre, ÖZDEN Bülent,
ŞANLI Aydın Ahmet, TUNCER Serhan, WİESER Claudia
12 B: AÇAR Melih, AKÇAGÖZ Mukaddes Günsu, ALPTEKİN Suzan, ATABEY Meral, AYGEN Alp Ahmet,
AYVAT Artun, BAL Göktan, CAFERZADE Burçin, ÇETİN Emel, ERCİL Özlem, ERHAN Ahmet Kerim, ESEN Osman, GÖKART Ayşegül Canan, GÜNGÖR Mete Tayfun, HAŞİMOǦLU Ibrahim Tamer, ILGAZ Sedef, LAZOǦLU
Meri, MARULYALI Safiye Yeşim, ODABAŞ Teoman, ÖǦÜT Özlem, ÖZER Mehmet Emre, TAHMAZ Ayşe Esra,
TOPKORU Meltem, TUNCEL Serdar, TÜZEMEN Esra, ÜSTÜN Behçet
12 C: AKAN Tunç Ahmet, AKKIN Adnan, ALEMDAR Şükrü, AYDENİZ Elif, BERKOK Banu, BÜYÜKATAMAN Şevki Demirhan, DİŞLİOǦLU Zehra, ENDEROǦLU Ayşe Gamze, ERGÜR Mehmet Hikmet, GÜKÇAY Ilhan,
GÜRÇAY Ahmet Yiǧit, HABİB Cavit, HACIPAŞALIOǦLU Ahmet Serhat, KÜCÜKAY Zeynep Gül, KUMBASAR
Feza, PEŞTEMALCIGİL Harutyun Arto, SAVAŞTÜRK Levent, TUǦHAN Zeynep, TUǦLAN Numan Ali, TUNC
Hamdi Hakan
12 D: ARDALI Fehmi, ATAL Sibel, AVCI Tuncer Oǧuzhan, AYLA Müge, BARAN Engin, BASAR Serdar Hilmi,
BOZDOǦAN Ismail Selçuk, CİDDİ Eser, ÇİNER Ayşe Bersan, ELKATİP Hüseyin Cenk, EYÖN Yasemin, FILIZTEKİN Orhan Alpay, GÖKMEN Ahmet Münir, GÜLOǦLU Muhsin, İBİŞOǦLU Vartuhi Salpi, KAYALIOǦLU
Affan Osman, KOR Gonca Eser, KULAÇ Ömer Faruk, KURÇ Zehra Selmin, MELİKOǦLU Mehmet Cem, ÖNER
Sadık Selim, ÖRMEN Gökhan, ÖZTÜRK Lerzan, SARIYURT Bahadır, SAYIN Aslı Ülker, ŞENKALA Naum,
TÜKELER Figen, ÜNAL Fahri Bülent, UYSAL Ayşe, YORULMAZ Oya Sim
1984
235
Anhang
12 A: AKKALAY Korkut, ALPERAT Haluk, ARAT Alev, ARTUN Mehmet, BALCI Numan Cem, ÇAMLICA
Hakan, GRÄFE Sven, GÜLERYÜZ Demir, GÜRSOY Ali Iskender, KOCAGİL Ahmet Enis, KORTUN Fitnat Olcay, KURAN Hakkı Kaan, KURTOǦLU Hasan Ercan, MEYER Armin, NİKSARLI Kevork, ÖZGÖKÇE Hakan,
PEKSOY Orkan, SCHLOMKA Georg, TANURHAN Yankın, VERGOS Yorgo, ZAMANTILI Dilek
12 B: AKAR Banu, ARAS Lerzan, ARIPINAR Elif, ARYAY Fatma Çiǧdem, AYER Şevki Can, BARKIN Şevkiye
Gülgün, BULUT Mualla Idil, DEMİRBAǦ Leyla, GÖK Ece, GÜLGÜN Mehmet Ali, GÜREL Ragip Metin, HERSEK Halide Özlem, KARANIS Fatma Deniz, KERMEN Mehmet Kerim, KURTAY Hasan Çelik, MEMİŞOǦLU Murat, NARİN Hakan Lütfi, ODER Burak, ÖZAK Özlem, ÖZKAYA Esen, ÖZTÜRK Selçuk, PEPEMEHMETOǦLU
Muhlise Birgül, TÜZÜN Alp, ZİLER Zeynep
12 C: AHİSKALIOǦLU Ayşe, AKTAŞ Abdullah Uǧur, AKYOL Saim, BARUT Cem, BARUTÇU Şafak Okay,
ÇAKIRLAR Filiz, CANBAZ Yaşar Aydın, DALAN Karen, GÜNDOǦDU Ali Han, İDEMEN Fatoş Sibel, KABADAYI Timur, KALDEN İlke, KÖSBEY Natali, KÜÇÜKKUTLU Kenan Can, KUNDAKÇI Münir, KURTİŞ Atilla,
KUŞCU Hakkı, ÖZTEKİN Kenan, RİZVANİ Daver, SEÇİLMİŞ Hakan, SELEK Erhan Baki, ŞENSEZGİN Yeşim,
TOLUN Tuncer, TUNA Eralp, TUNCEL Mert, YALINDAǦ Nilüfer, YOZGAT Uǧur
12 D: AGAİDYAN Ovagem, AVUNDUK Remzi, ÇORBACIOǦLU Kamile Zeynep, EYMÜR Melek Kıvanç,
GÖKÇE Gevher, GÜLDEREN Gülriz, İNAN Haldun, İNCEOGLU Ahmet Arda, KAMHİ Vili, KAYMAZ Emre,
KAZMİRCİ Süleyman, MERMERCİOǦLU Sibel, ÖZDEDE Ayşegül, ÖZTÜRK Elif, RAMAZANOǦLU Halim,
SANVER Ali Irfan, SAVCI Halim, TARAKÇIOǦLU Atalay, TARMAN Yakut, TÜREL Zeynep İdil, TÜTÜNCÜ Ali
Tuǧrul, TÜTÜNCÜ Mümtaz Kerim, UTKU Nusret Erbil, YAZICIOǦLU Ayşe Ebru, YÜKSEL Sadettin Yüksel,
YURDAÇALIŞ Naciye Ayşegül
1985
12 A: ARISOY Özgür Nihat, AYKOR Ayşe Arzu, BALKAN Yasemin Gülay, ELDEK Kristiane, GÜNER Güler,
HATİPOǦLU Faruk, HATİPOǦLU Sevinç, HEPSEN Reyhan Bilge, KAMAN Yeşim, KLANTEN Deniz, KÖHLE
Matthias, KÖK Güler Yasemin, KOMENDA Sabine, KURT Ayşe Nil, LUTHER Martin, ÜNAL Berrak, UYANMAZ
Füsun, YAǦCI Asli, YELTEN Ömer Kaya
12 B: AÇIKGÖZ EDIP, AKDİKMEN Osman Burak, ALPMAN Arif, BALER Deniz, BENSUSAN Yakim, KOHEN
Sami, ERKEK Tijen, EROǦLU Osman Kürşad, GİRGİNKARDEŞLER Dilek, GÖKSU Ayşegül, KALİDİS Laura,
KALYANCIOǦLU Arzu, KAPTANOǦLU Levent, KUMBASAR Ahmet Hakan, MASA Erhan, NEGRİN Metin,
SALMAN Mehmet Yusuf, TUǦLULAR Tolga, TUKUR Ayşe Sanem, TUNÇ Hatice Dürrin, TUZLU Hüda, UMAR
Alp Hasan, YILDIRIM Hüseyin Hasib, YÜCE Hayriye Deniz
12 C: AKKARANFİL Hera, ARKUN Kazım Yavuz, ASENA Ege, AVCI Gamze, AYSUN Güneş, DAǦAR Aşkın,
DEMİRSOY Eren, DÖRDÜNCÜ Emre, ERYÜREK Okan, GÜCER Ayşe Çaǧla, GÜR Fatma Özden, HATİPOǦLU
Mustafa Samim, KAFADAR Ali Metin, KİP Rasim Murat, KUŞCUOǦLU İrem, KUTOǦLU Atıl, MENGÜ Meral,
MUNGAN Muhittin, ÖNDER Ali Emre, ÖZEK Zeynep, ÖZKAN Macit Kubilay, SİNDEL Mehmet Genco, SUVEREN Güzin Belkis, TEKGÜRLER Mustafa Emre, TOROS Şerife Arzu, YAZICIOǦLU Mert, YÜKSEL Ayşe
Zeliha
12 D: AKYELLI Elif Mükafat, ALUF Sedat, ANADOL Aysun, ARICANLI Ahmet Kutlu, BEKEM Fatma Elçin,
BENSASON Selim, ÇETİNEL Ali Cihangir, CİVELEK Şükrü Tonguç, EMRE Emine Filiz, ERIŞ Haldun, ERTEN Hakan, EVRENOL Bülent, FIRAT Serap, FRAYMAN Galya Fani, GÜCER Burak Adil, GÜLGENER Erdem,
GÜNER Aslı, KARAÇAM Levent, KILAVUZ Arman, MUTAFYAN Jilber, ÖZCANDARLI Arzu Binnur, RAIFOǦLU Meltem, SAǦLAM Sermin, ŞENGÖR Celal Mehmet, SEZIK Hatice Ayşe, TARCAN Tufan, TÜFEKÇI
And, USER Oral, YEǦEN İhsan Tansu
1986
236
12 A: ABA Hakan, AKDAǦ Cem Mustafa, ALTINÇEKIÇ Çiǧdem, ARULAD Saime Hülya, ATAMER Müride Yeşim, BİRSEN Suna, DURKAYA Tülay, ESİN Yunus, FİSCHER Stefanie, GÜZELIŞIK Sevda, HACKENBERG Robert, HARZER Christiane, KIRAY Ümit, KIYAT Sabriye Asli, KLAUTKE Ralph, KLAUTKE Ulrike,
KÖHLE Martin Erwin, LANGER Christian, LIEBEL Ilka, MAAßEN Sybille, MARTIN Armin Daniel, NAMLI
Mehmet, QUAS Sandra, ŞAHİN Tim Erol, ŞENGÜL Tekin, TANERİ Hamdi Korcan, TEPE Şeyma, TURGAY
Bülent, UǦRAŞBUL Figen, UǦURLUBAYLAR Arzu, YÜCEL Ali Nuri Tuluǧ
12 B: AKÇADAǦ Can, AKSOǦAN Ali, AKÜN Yeşim Ayşe, BAǦCI Aylin, BENGÜ Dilek, BESAT Yeşim,
ÇAKIR Selçuk Cemalettin, ÇORBACIOǦLU Bülent, DOǦU Zeynep Fevziye, EMIROǦLU Nil Feride, ERDENIR
Can Sadık, GÜRLER Güliz Ayşe, GÜRSOY Günseli, HATEMİ Nilüfer, KARABATUR Murat, KARAMUSTAFA
Hikmet Bora, KAROL Mine Esan, KILINÇCI İlgen, MUNGAN Esra, OǦUZ Pınar Feride, ÖZALP Ahmet, ÖZSARUHAN Mustafa Erdem, SAǦNAK Yaǧmur İrfan, SONDAL Burak Nedim, SÜRAL Ayça Lütfiye, TURHAN Banu,
TÜTÜNCÜ Figen, ÜNÜVAR Levent, VAİZOǦLU Ayşegül, YÜREKLİ İpek Vedia
12 C: ABDULLAHOGLU Hüseyin Burak, AKINCI Refik Doǧan, ALAÇAM Alev, ALEMDAR Ahmet, ARAN Sinan Nazif, ARISAL Atilla, AVUNCA Mehmet Can, BABUNA Hüma Ayşegül, BAHAR Haymi, ÇAMOǦLU Murat,
ÇAVUŞOǦLU Mehmet Murat, DURKAYA Mehmet, ERGİN Ahu Sabiha, ETUŞ Hakan, GÖKTAN Erkut, GÜLDIKEN Baburhan Feyzullah, GÜVEN Fatma Şule, İLKBAHAR Alper, KADINKIZ Serdar, KIRLI Serdar, KURMA
Mehmet, KUTAY Murat, OLCAY Abdülkerim, ÖNCEL Tuǧrul Sıddık, ÖNCÜ Ebru Zambak, ÖZARDA Nezih,
ÖZHUN Zeynep, ÖZYIǦIT Cem Hakan, TONTAŞ Arzu
12 D: AK Ümit, AKINCI Ahmet, ARGIT Ahmed Rüştü, ARKAN Mümtaz Halil, BABAN Tayfun, BAŞOǦLU
Arif, CEYLAN Ahmet Ihsan, EKE Tunç Mehmet, EKMEKÇIOǦLU Ebru, KERAMETLİ Bikem, KOHEN İzzet,
KÖSEOǦLU Arifi Mehmet, KUTOǦLU Varol Deniz, ÖKTEN Bülent, ÖNER Tamara, ÖNGEL Belgin Munise,
ÖZDEMIR Arda Abdullah, SALHON Semih, SAVAŞMAN Doǧan, SEVEN Aysu, SEVSEVIL Burhan Mehmet,
SEZER Alpay, SİNİRLİOǦLU Özlem Şükriye, SUNER Kerim Ali, SUNGUN Mehmet İzzet, UNCUOǦLU Ali
Uǧur, ÜSTÜNDAǦ Ayşe Nazlım
1987
12 A: ANDIÇ Selçuk, ARI Arzu, BARLASS M. Faiz, BENMAYOR Albert, BİLHAN Hakan, CZECH Anton,
DALLI Sinan, DEILMANN Martin, DİKER Demet, DOLINEK Thomas, DOLU Serap F., ERSAN Cenk, GİRGİN
Ali, GRÄFE Kirsten, GÜNEL Özbek, KOLCUOǦLU Bahar, MAAßEN Kathrin, MAYERHOFER Martina, ÖKTEM
Kerem, ÖZKAN Tuba H., SATIR Mihrişah, SAYGIN Elif S., SCHLOMKA Ellen, ŞEN Coşkun, SEVİM Elif, SPÖRI
Kolja, STEINMETZ Jan, TAŞKIRAN Murat, TİKİN Elif, TÜZÜN Arif Can, WEIß Peter, YELTEN Cem M., YÜCEL
Gülnihal
12 B: ALKAN Elvan, ARTÜZ M. Celal, ATAMAN Emel, BALKANCI Elif, BENEKAYOǦLU Selçuk Akif, BERK
Özlem, BERKER Bülent B., BİLEKE Sertar N., CEVAHİR I. Murat, DENİZ Defne, DÖNERTAŞ Pınar, ERDOǦIN
Cem, ERKMAN Z. Neylan, ERPEK Banu, ERSOY Mehmet, ERTUǦ S. Ece, GÜÇSELİ M. Sirkal, HATEM Suzan,
MALTEPE K. Levent, MERİÇ Serhan, NARMANLI M. Melda, ÖǦER H. Zümrüt, OMAY Murat, ŞAHİN H. Hakan,
SARI Yasemin Y., ULUKUTLU Erhan, ÜNAL Cemil, YÜKSELEN E. Mehmet, YURDAGEL A. Mine, ZEYNELOǦLU S. Erhan
12 C: AKDAǦ F. Korhan, AKSAN Ahmet, AKSOY Altug, AN Sırma Şefika, ANIK Emin Deniz, AR Muhlis Cem,
BULUTOǦLU Elif S., DİLEK Özkan Cem, DURSUN Pelin, EKER Selim, ERTUNGEALP Alpaslan, ETİMAN
Ziya Y., GEÇKİL Murat H., GÜREŞ Özgür, GÜRGEN Murat Emre, GÜRKAN İlksen N., KARACAOǦLU Derya, KOCAKUŞAK Ahmet, KOÇER Cenk, KORAL Didem, KÖSEMEN Cem Enver, KÜÇÜK Mine, NUR Banu,
ÖZKAL Işık, ÖZKUL M. Sinan, SARIKAN Fatih C., SUNGU Zeynep, SUNGUN Tayfun, TEMEL Cem Cemil,
TOGAY Ali Uzay, UǦUR Mukden, ÜN Korkut
237
Anhang
12 D: AKSUNER Sadun, ALPER Samim Togan, BERK Levent, BÖLÜKBAŞI Yavuz T., ÇARIKÇI M. Ferden,
DEMİRDEN Ayşe Tuvana, DUŞİ Rakel, ERSOY Ali Murat, İNCE Nedim, KALDEN Eren, KALSIN Fırat Musa, KASUTO Betin, KEMER Kubilay, KİP Şekip Mehmet, KOR Beyza, KOŞAR Turgut F., KOYUNCU Defne
F., KÜÇÜKÖNDER Abdülkadir, MENDA Yusuf, MENGI Eren, NECIPOǦLU A. İmre, OLTULU Kamil Burak,
ORÇUN Sertaç, ÖZKAN Ali İsmet, SAYDAM Albert, TARAKÇI Şafak, TEZEL Oben Hıfzı, TİFTİK Hakan S.,
TINAZ Haluk Melih, USMAN Ali Murat, VARGI Ari, YAZICIOGLU Banu Z.
1988
12 A: AKYÜL Neşe, ARI Arman Murat, AŞAR Ertan, BABAOǦLU Şeyda, BOLGI Şule, ÇOKDAN Fatma Gonca,
DAYAN İzaak, DİNÇER Pakize Özlem, FINKLER Sylvia, GÜREL Hacer Esra, IŞIKMEN Harun, KASAROǦLU
Hasene Özlem, MUTLUSOY Haşim Birol, OMAY Uǧur, ÖZER Sercihan Munip, REFİZADE Leyla, SEVER Ayşen,
TOKSÖZLÜ Arzu, YETAN Bayram, YURDAKUL İbrahim Tarkan Emsan, YURTSEVENER Burçin
12 B: AKMEHMET Sulhi, ALTAY Nezih, ASHABOǦLU Hasan Fehmi, BENER Şevket Murat, BENMAYOR
Mark, CAM Bahadır Rıza, EKŞIOǦLU Berk Hamit, ELYAZAR Metin, ENGİN Murat, ERDOǦUŞ Tolga J.H., ERKAN Selam, ESENCAN Meltem, IŞIK Birol, KARAKO Rufi, KOTAŞ Arif Lütfü, KUBAN Orkun Yücel, MİZRAHİ
Wolfi, MÜBAREKYAN Ervin, ÖZCAN İlkgül, SAǦLIKOVA Mustafa Burak, SAYMAN Cem, ŞENATLI Bora,
ŞENKUT Aydın, SÖNMEZLER Mehmet Ünsal, SUVEREN Ömer, TEMOÇİN Rahman Cüneyt, TULGAR Nezih
Ali, YAMAN Meltem, YILDIRIM Macit Yılmaz
12 C: AKIN Ahmet Metin, AKMAN Melek, AKSU Eşref, ALTINBAŞAK Burak, AYKUT Mustafa Güçlü, BAHADIROǦLU İsmail Murat, BAHAR Zeynep Didem, BAŞARAN Ersin, BENBA Selim, ÇALIŞ Ayhan, ERDOǦAN
Tolga, GÜRMEN Mehmet Nihat, HARMANKAYA Zeynep Seda, KARLIOVA Ayhan, KÜÇÜKÇOLAK Ahmet Emre, OKANDAN Cem Bora, ÖZOǦUL Ahmet, ÖZÜYILMAZ Mustafa Barbaros, ÖZYIǦIT Zeynep Elçin, POROY
Oǧuz, ŞAKA Linden Fevziye, ŞAKAR Hasan Murat, ŞENGÜL Suat Selim, SEZEN Mehmet Burak, SPENCER
Leyla, TEZOL Duygu, TUR Mehmet Oǧuz, UYAR Süleyman, YÜCEL Kaan, YÜREKLİ Emine Zeynep
12 D: AFŞAR Selen, ALTINKAYNAK Aylin Zeynep, ARKAN Naci Tunç, BAHÇEKAPILI Tayfun, BAYRAK
Saim, BEZMEN Hüsnü Gökçe, BURUK Ahmet Ender, ERBİL Can, ERKUT Emre, GERÇİ Hüsniye Nihan, GÜL
Sinan Anıl, HALAÇ Ayhan, IŞIK Cenk, KIRIMLI Faik Hakan, OǦUZ Ahmet, ORDU Sevgi Ülkemin, SARKİSYAN
Karin, SELVİ Banu, SEZER Uzi, SUN Mustafa, TANRIÖVER Murat, TARI Seymur, TİRYAKİ Kemal Tunç, TOMRUK Bilgehan, ÜRKÜN Murat Tolga
1989
12 A: AKAY Zehra Nida, AKYÜZ Can Deniz, BARLASS Ahmet Şükrü, BEKAROǦLU Zafer Kamil, BEMBERG
Nikolaus, BİRECİKLİGİL Banu, CÜMBÜŞYAN Haro, DEMİR Deniz, ERDOǦAN Meryem, FRIEDL Marion, GIERINGER Ralf, HANEDAR Mehmet, HEINICKE Nicole, KARAHAN Demet, KERKHOFF Gerold, KINZEL Udo,
KUMPF Alexander, KUMPF Alexander, ÖZBEK Ahmet Kaan, ÖZCAN Ugur, ÖZTÜRK Dilek, POTTHOFF Carsten, POTTHOFF Marion, QUAS Anna, SCHIEMANN Markus, SÖNMEZOCAK Melek Nalan, SÜNGÜN Ülkü,
ULLMANN Andreas, UNUDULMAZKAN Ayşen
12 B: ABBASOǦLU Mehmet, AHISKALIOǦLU Emrah, AKMAN Müfit, ASAL Mehmet, BEKLENOǦLU Burak,
BENLİGİL Emrah Ahmet, BİLGEN Memduh Serkan, BİLGİLİ Ahmet Mert, BİRANİŞ Osman Ferit, DEMİR Murat Rasim, ERGİN Mehmet Serkan, HÜRBAŞ Ahmet, HÜRBAŞ Ali, ISKORA Feyzullah Haluk, KOCATAŞKIN
Adil Uǧur, KUTLU Müfide Ebru, MORAL Hakkı Alper, MÜFTÜLER Fevzi Murat, OKÇU Ayça, ÖZGER Anıl,
ÖZSARAÇ Sevil Didem, PEMBECIOǦLU Mustafa, SERPİL Osman Tarık, ŞİNASİ Kenan, VURAL Sabri
12 C: ARPACI Erdil, ATAY Ahmet, BARAN Emir Berke, BATTALOǦLU Cüneyt, BEHAR Nisso, BERK Bora
Mehmet Tahsin, BİLGEMAN Eser, COŞKUN Nuri Murat, DİKER Mehmet Barış, DİNÇER Zeynep Aynur, ERGELEN Emrah, ERKENCİ Mehmet Nejat, GENCER Alp, GÖǦDÜN Bülent, KARADUMAN Okan, KURUCU
238
Ayşe Didem, OCAKOǦLU Ahmet Refik, ORCAN Murat Emre, ORTAÇAǦ Ahmet Rıfat, ÖZKINAY Kübra Füsun,
PEŞTAMALCIGIL Sarven, RAIFOǦLU Esen, ŞENER Nafia Aylin, SÜATAÇ Tolga, ÜLGEN Tuluǧ, ÜNER Hayal,
ÜSTÜNDAG Nazan, YALÇINKAYA Hasan, YAVUZ Ahmet Emre
12 D: ALTINKILIÇ Oya, AVCI Hakan Basri, BATUR Zeynep Aslı, BENSASON Yomtov Toni, DALAN Altay
Burak, DALYAN Mithat Ahmet, EVGİN Nilgün, GÜRGEY Özgür, IŞIK Özlem, KARABACAK Burak, KAYABEYOǦLU İlker, KIRIMMAN Duygu, KURIŞ Mehmet Tufan, KUTOǦLU Ayşe Duygu, LEVI Leon, MURTEZAOǦLU Fevzi Yavuz, NAMYETER Ersan, OǦUZ Semin Funda, OKAN Bengisu, ORBERK Ömer Fatih, ÖZER
İbrahim Burak, ŞAŞMAZ Can, ŞEKERSOY Burcu, SOY Özgür, TÜTÜNCÜ Hüseyin Gökalp, YALÇIN Beril, YAMAN Kerem, YELTEN Elif Sibel, ZADİL Süleyman Mete
1990
12 A: DERVİŞ Tarkan, DURKAYA Nuray, ETSCHMANN Daniel, EZGİ Deniz, GAH Winfried, İNAL Sibel, KAVUNCU Banu Yaprak, MANER Çiǧdem, OKMAN Şirin Zeynep, ÖZKAN Oǧuz, ÖZOǦUZ Ayşe Selin, PROKOSCH Ingrid, RADT Max, ŞAHİN Kemal Hünkar, SAYGIN Markus Kurt, SCHIEMANN Axel, TERZİOǦLU
Esra, TÜRKER Pelin, WAGENBAUER Elke, ZEYNELOǦLU Sinan
12 B: ADORAN Fuat, AKALIN Burak, AKSOY Talip Altuǧ, ARPACI Tahir Mutlu Şakir, AYDIN Naz Bige,
BİLGİN Mahmut Kerem, BURUK Mehmet Yavuz, ÇANKAYA Şükrü İlker, DENİZHAN Baǧış Taluy, DÖLEK
Ali, ENDER Yusuf, ERİM Naire Yeşim, ERTÜRK Atilla İlker, GEDİKBAŞI Ali, İNCEOǦLU Mehmet Murat, KARASU Bozkurt, OMAY Elvan Ebru, ÖRER Hüsnü Levent, ÖRMECİ Şansal, ÖZAL Cem, PARKAN Şirin, RONA
İzzet Melih, ŞATIROǦLU Tunç, SAVAŞMAN Sabri Ali, SELAMET Elif Seda, ŞEN Sertel, TAŞKIRAN Pınar, ULU
Zeynep, UTKAN Engin
12 C: AÇIKKOL Mert, ARAN Devrim, ASENA Deniz, ASHABOGLU Ahmet Fadil, BÖKESOY Sinan, DURSUN
Osman İnanç, ERENAY Hayri Kerem, ERGÖZ İbrahim Selim, ERNAK Burak Selçuk, ERZİK Can, ESMEN Zeynep
Gonca, EVREN Süleyman Sarper, GERMİRLİ Mustafa, HAN Cem, KARADENİZLİ Celal Orçun, KOCADEMIR
Hasan Alper, KÖSEOǦLU Dilara, MENDA Ferdi, NİZAMOǦLU Fahrettin Emre, ÖROǦLU Ali Murat, ÖZDEǦER
Mustafa Nazım Emre, ÖZKAYA Serkan, ÖZSOY Alper, ÖZÜTAN Gökhan, SAN Sabit Alper, SEMİZER Erdoǧan
Aykan, SOYDAN Yeşim, TATLISU Yonca, TEZCAN İsmail Egemen, YILMAZ Yıldız
12 D: ARIKAN Burhanettin Aykut, ARISOY Mehmet Engin, ATALAY Caner, ATAYATA Mete, BAYRAK Metin,
BESLE Ali Fehmi, BIÇAK Ali Murat, ÇIPA Hakkı Erdem, DENİZOǦLU Engin Rene, DOǦAN Ebru, GÖKŞEN
Sinan, GORBON Orhan Refik, GÜRGEN Ali Raşit, HADİ İmre, HAMZAGİL Nuri Alp, KALAORA Murat, KIZILKAYA Erhan, KIZILOǦLU Bahadır Gökay, KULAKSIZ Çaǧlar, NUR Ebru, ÖǦÜT Ayşe Bilge, OKTAY Dilek, ÖZ
Gülin, ŞATIROǦLU Hakan, SAZOVA Ogün, ŞENGÜL Alper, SUNGUR Kazım Erol, TERZİOǦLU Neslişah, TOLGA Behçet, TUNCEL İhsan Cem, UYAROǦLU Faruk Batuhan, VELIALIOǦLU Ögetay, YAYLA İbrahim Sinan
1991
12 A: AKSAKAL Melahat Binnaz, ASLAN Idil, CZECH Marc, DEİLMANN Sascha, ERTÜZÜN Tahsin Tulca,
ESSER Nina, FORSTER Susanne, HEİNE Barbara, HOLZER Doris, İLDEN Evrim, İNCECİK Tuna Engin, JOHANNSEN Olaf, KALTOFEN Marek Janos, KİNZEL İnes, LEİCHTER Dominike, LİMMER Mek, NOLLES Dennis Rinse, ÖZKAYA Hamide Özden, ÖZMETE Yaprak, RADT Benno, ROVAN Irene, ULUSAL Ertuǧrul, WOLF
Christian, YURTSEVER Caner
12 B: AÇAN Burçin, ALSAN Alper, ALTUǦ Özge, ARIKAN Koray, ARSLAN Saruhan, AVCU Serhat Mehmet, DURMAZ Murat, ERGELEN Elif, GÜNER Ethem Evren, GÜRKAN Fahri Bertan, GÜVEN Murat, GÜYER
Öncü, HATİPOǦLU Ali Ozan, KAÇAMAK Taner, KARACA Ozan, KARSLIGİL İsmet Orhan, KORBAŞ Eda Yaşar,
239
Anhang
KÜÇÜKKÖYLÜ Refia Banu, KÜLAHÇI Melih Cem, MUSA Necati Burak, NİSANCI Mine, NOYİN Mahmut Haluk, ODABAŞI Menekşe, ÖRS Berna İlay, OVADİA Melih, ÖZHÜSREV Nihan, ŞAVAŞKAN Metin, TEZCAN Faik
Akif, TURHAN Emre
12 C: AKSOY Defne, ATALAY Burak, AYBARSLI Sinan Fevzi, BİLGEMAN Kıvanç, CİVELEK Volkan, DEMREN İdil, ERDEM Hüsseyin Serhat, ERKAN İlyas Kerim, GÜÇLÜ Enver, KAYABEYOǦLU İlknur, KEPKEP
Kerem Levent, MİTRANİ Nafi, NİL Ahmet Eren, ÖZBEK Kazım İskender Ural, PANGAL Berk, SENATLİ Tolga, SEZEN Emine Gül, SEZER Barıs, SÖZÜGÜZEL Suat Kerem, TAMAR Kaan Hakan, TAŞKIRAN Murat,
UZBAŞARAN Ahmet Kerim, YAVER Özgür, YILDIRIM Evrensel Burak, ZEYBEKOǦLU Ali Emre
12 D: ARSLAN Murat, ATASOY Ayça Selin, BORAK Ahmet Alp, BUHAN Gülhan, BÜR Kaan, ÇELİK Yeşim,
ÇETİNOK Barış, ERYAR Sıtkı Deǧer, ERZEN Nuri Emre, ES Cihangir Levent, ESMENLER Ali Alpaslan, GÜLENER Serkan Neşet, HALFON Eytan Yona, HATİPOǦLU Hayrettin Burak, İŞİK Ebru Füsun, KAPTANOǦLU
Bülent, KILIÇ Hale, KIRAN Selçuk, KOSOVA Kemal Erdem, MERT Serdar, ÖNHAN Mehmet Fatih, ÖZCAN
Utku, SAǦIROǦLU Mehmet Doǧan, ŞAHİN Seden Seniha, TONAROǦLU Mustafa Uǧur, TÜMBEK Ümit Onur,
ÜSTÜNEL Emin Aydın, UZAY Yavuz
1992
12 A: AKPULAT Ece, ARIKAN Birtan, ATASOY Tunç, BİLGİN İsmail Emre, ÇANKAYA Gökçen, ÇOBAN
Serap, ÇULHA Berkun, ENGİNERİ Fulya, GRAMATZKİ Christine, GÜNGÖREN Aysun, JAKUBOWSKA Olga
Maria, KADIOǦLU Mine, KLANTEN Yasemin, KRÜGER Kirsten Anja Maria, NOLLES Elske Frieda, ÖZERK Nil,
ÖZGÖREN Tansel, SEİFERT Karsten, SUNGUR Mehmet Cüneyt, TAPTIK Bariş, UMBERTO Giancarlo Marcopoli,
WİNKLER Matthias, YURDAKUL Gökçe
12 B: AKSÜT Ali Murat, ANILDI Burak, BAHAR Pakize Müge, BAYRAK Yusuf, BEYSEL Cem, BÖLÜKBAŞI
Erdem Burak, CANSU Cengiz Eren, CENANİ Osman Kerim, ÇORAPÇI Feyza, EKMEKÇI Mehmet Kıvanc, ERDOǦAN İlgin, ERTUǦ Ali Can, GÜLCAN Reby Betsy, KASTORYANO Selim, KOCADEMİR Özgür, KONUKSEVER Osman Emre, LEVENT Nisso, MİDİLLİOǦLU Uǧur, OCAK Mutlu, OǦUL Mehmet, ÖLÇER Umut, ORBERK Zeynep, ÖZCAN Burak, ÖZGENC Ali Ihsan, SAYGIL Güldilek, TINAZ Ayşe Şule, TURAL Turan Emre,
YALÇIN Duygu, YILMAZ Hande, ZEYBEK Erkut
12 C: AKBAY Arkın, AKLEMAN Kubilay Cem, ALACAM Korkut, ARMAO Cuilliano Cem, BEKER Orhan,
BOYNER Osman Feyzi, ÇAǦA Seda İdil, CANSUN Atilla, ÇOMAK Mutlu Müge, DOǦAN Ahmet, EǦİNLİ Yüksel
Özgür, ENGİN Başak, ESKİKAYA Ahmet Berkan, ÇATILI Sibel, GÜRSOY Korhan, KAYTANCIOǦLU Özgür,
KEMALOǦLU Mehmet Murat, KESKİN Hüseyin Tolga, KESKİN Tolga, KORMAN Ahmet Ege, ÖZKAL İpek,
ÖZÜAK Haydar Tan, ROMANO Alper, ŞASA Safiye Aylin, TEKGÜNDÜZ Ali İrfan Emre, TERZİ Adem Yavuz,
TUNALI Selim Murat, TÜRKER Ebru, YILDIZ Gültekin
12 D: AKSAN Hande, ALSAT Sırrı Cem, ARGIT Emin Tarık, ATLI Altay, AYDIN Ahmet Murat, AYDIN Orhan,
AZİZLERLİ Oǧuz, BAYKAL Egemen Fenni, BEHLİL Melis, BİLGİN Orhan, BİRİKEN Ali Sertaç, BÜLBÜL Kerem, CUNTAY Okan, DAVASLIGİL Simla, DEMİR Ergin, DİLAVER Baran, DİNVER Şükrü Beyza, GÖNÇ Fatih,
KALKAN Didem, KARAHAN Mehmet Onur, KULAK Mahmut Kerrar, NECİPOǦLU Fatma Ceren, ÖZMAN Banu,
SAMURÇAY Cem, SÖZÜGEÇER İrem, TALU Fevzi Ömer, US Alper, YAMAÇOǦUZ Ömer Hakan
240
Lehrkräfte von 1969 bis 1993
(Reihenfolge der Angaben: Name, Vorname, Zeit der Tätigkeit, Geburtsort
und -jahr, Fächer)
ACAR Ayhan, 1975–1981, Nevşehir 1926, Türk. Literatur
ACHATZ Kurt, 1969–1974, Würzburg 1938, Kunst
AKDORA Lamia, 1958–1977, Samsun 1914, Türkisch
AKTEPE Nurten, 1972–1990, İstanbul 1930, Türkisch
AKYALÇIN Güzin, 1957–1975, İstanbul 1920, Geschichte, Erdkunde
ALP Mediha, 1954–1977, İstanbul 1924, Erdkunde, Geschichte
ALPAT Güzin, 1953–1972, İstanbul 1920, Erdkunde
ALPERS Albert, 1979–1983, Wetzn 1945, Mathematik, Sport
ALTINOK Necla, 1983, İstanbul 1928, Erdkunde
ALTUNBAY Rüştü, 1955–1975, Konya 1911, Türkisch
ANSTOCK Heinz, 1955–1974, Wuppertal-Elbenfeld 1909, Deutsch, Französisch Schulleiter 1961–1974
ARDANIÇ Ülker, 1955–1972, İstanbul 1911, Türkisch
ARNOLD Norbert, 1985–1988, Bremerhafen 1953, Deutsch
ATAKUL Cahide, 1953–1975, Yenipazar 1925, Geschichte
AUSCHRAT Detlef, 1991–, Mainz 1952, Biologie, Chemie
AYDINER Ayla, 1992–, Afyon 1937, Geschichte, Staatsbürgerkunde
AYGEN Şahin, 1988–1992, Çankırı 1952, Religionslehre, Ethik
AYGÖREN Yıldıray, 1991–1992, Ankara 1958, Sport
BAALMANN Bernd, 1971–1976, Kiel 1939, Mathematik, Physik
BAALMANN (Bühring) Gisela, 1971–1976, Quakenbrück 1935, Englisch
BARKOWSKI Werner, 1987–, Rastatt 1953, Deutsch, Sport
BARTHEL Elisabeth, 1980–1985, Tauberbischofsheim 1945, Deutsch, Französisch
BAYER Sevim, 1954–1986, Denizli 1929, Türkisch, Soziologie, Staatsbürgerkunde
BECKER Arno, 1964–1971, Jecha 1922, Deutsch, Englisch, Sport
BEHNISCH Siegfried, 1973–1978, Paupitsch 1943, Deutsch, Mathematik
BELBAN Saliha, 1979–1986, Maden 1921, Erdkunde, Sozialwissenschaften
BENZ Karl, 1982–1987, Löffingen 1941, Mathematik, Physik
BERGMANN Heidi, 1979–1984, Weinheim 1949, Englisch, Sport
241
Anhang
BEUTLER Martin, 1972–1977, München 1942, Deutsch
BEZDEK Herbert, 1979–1984, Brünn 1941, Biologie, Chemie, Physik
BICKENBACH Ulf, 1976–1982, Stendal 1943, Mathematik, Physik
BİNGÖLLÜ Canan, 1973–, Diyarbakır 1935, Türkisch, Sozialwissenschaften
BİRİKEN Seza, 1978–, Ünye 1942, Geschichte, Sozialwissenschaften
BLOCH Joachim, 1985–1991, Hamburg 1949, Deutsch, Englisch
BOCHNIG Hans Jürgen, 1982–1987, Brachenheim 1949, Deutsch
BOOKHAGEN Wilfried, 1977–1981, Letschin 1944, Mathematik, Physik
BÖREKÇİ Fatma, 1986–1992, Kemaliye 1937, Erdkunde
BROICH Jutta, 1984–1989, Bruchsal 1948, Englisch, Sport
BRUNKE Ursel, 1987–1990, Osterholz Scharmbeck 1948, Deutsch, Sport
BURDINSKI Klaus, 1976–1981, Allenstein 1944, Mathematik, Sport
BUSCH Hans, 1972–1977, Kirchheim-Teck 1935, Deutsch, Englisch, 1975–1977 Stellvertr. Dir.
BUTTKUS Diethelm, 1967–1972, Mannheim 1930, Mathematik, Physik, Biologie
ÇAǦIRAN Bülent, 1985–, İçerenköy 1954, Sport
ÇELİKOǦLU Ulviye, 1954–1972, İnegöl 1920, Türkisch
CİLASUN Ingrid, 1992–, Hilfarth 1956, Deutsch
CİVELEK Lütfü, 1979–1989, İstanbul 1924, Türk. Literatur
COŞKUN İsmail, 1987–, Gühertaş 1962, Religionslehre, Ethik
COŞKUN Nilgün, 1987–, Göynük 1951, Türkisch
CRONJAEGER Harald, 1978–1983, Meppen 1947, Mathematik, Physik
DAASE Eberhard, 1971–1974, Seckenburg 1941, Deutsch, Mathematik, Musik
DEDEMEYER Gerhard, 1976–1980, Berlin 1938, Deutsch, Musik
DEMMING Josef, 1978–1983, Bocholt 1938, Deutsch, Mathematik, Sport
DIELUWEIT Manfred, 1972–1977, Oldenburg 1940, Deutsch, Englisch, Sport
DİNLER Gökşin, 1957–1983, 1987–1992, İstanbul 1929, Türkisch, Türk. Subdir., 1990–1992
DR. BÖHMER Harald, 1974–1979, Delmenhorst 1931, Chemie, Biologie
DR. FÖRG Josef, 1966–1971, Marktoberdorf 1928, Englisch
DR. FREYDANK Konrad, 1971–1976, Bitterfeld 1935, Deutsch, Englisch
DR. GALL Hermann Josef, 1975–1980, Speyer 1941, Chemie, Biologie
DR. HISCHER Hans-Dieter, 1986–1989, Schöppfingen 1943, Physik, Mathematik
DR. HOFFMANN Brigitte, 1971–1976, Stuttgart 1931, Deutsch, Englisch
242
DR. HOLZ Hermann, 1980–1983, Niederlinde 1938, Chemie, Biologie, Sport
DR. KORMANN Hilmar, 1966–1971, Dresden 1933, Deutsch, Englisch, Geschichte
DR. MIKA Gerhard, 1968–1975, Freudenthal, Chemie, Biologie, Erdkunde
DR. MÜLLER Horst, 1970–1975, Kassel 1929, Deutsch
DR. SCHWALB Helmut, 1968–1971, Hettenleidelheim 1933, Chemie, Biologie, Erdkunde
DR. ZIEGLER Hans-Jürgen, 1987–1991, Bitterfeld 1951, Deutsch, Sport
DR. DRESCHER Herbert, 1987–1992, Greiz 1945, Mathematik, Physik
DR. OHRTMANN Friedrich, 1962–1971, Flensburg 1925, Deutsch, Englisch
DÜMMEL Jürgen, 1988–1991, Urach 1952, Biologie, Sport
DUPPER Martin, 1987–, Stuttgart 1951, Deutsch, Englisch
DUPPER Sylvia, 1988–1989, Bad Oeynhausen 1951, Sport
DURAK Mesut, 1991–, Kırşehir 1961, Sport
DÜRR Kurt Günter, 1981–1986, Schlossau 1942, Musik
DZIUBA Ruth, 1991–, Golssen 1951, Deutsch, Englisch
EHLERS Anke, 1969–1974, Hamburg 1938, Deutsch, Sport
EHRENTRAUT Birgit, 1974–1979, Breslau–Opperau 1941, Sport
ENDEPOLS Ruth, 1983–1989, Bersenbrück 1949, Deutsch, Englisch
ENGELSIEPEN Siegfried, 1979–1983, Essen 1938, Mathematik, Physik
ERDOǦAN Bekir Sıtkı, 1979–1991, Karaman 1926, Türk. Literatur
ESER Saim Haluk, 1980–1983, İstanbul 1928, Türkisch
ESER Feride, 1983–1990, Erzurum 1930 , Türk. Literatur
ESSER Wolfgang, 1988–, Bensberg 1943, Englisch, Französisch 1991–, Stellvertr. Dir.
FERSAHOǦLU Yaşar, 1975–1986, Adana 1941, Religionslehre, Ethik
FINDIKOǦLU Efser, 1960–1973, İzmir 1913, Staatsbürgerkunde
FLOHR Aloisia, 1989–, 1951 Sport, Französisch
FRANK Edgar, 1977–1980, Kaltenbach 1937, Deutsch
FREILINGER Egon-Peter, 1983–1988, Bingen 1949, Mathematik, Physik
FRICZEWSKI Joachim, 1977–1982, Königsberg 1944, Englisch, Sport
FRIEDRICH Helmut, 1974–1981, Böhmisch 1941, Mathematik, Physik, 1979–1980 Stellvertr. Dir.
FUHR Michael, 1975–1982, Zysardow 1941, Deutsch, Englisch, 1979–1981 Stellvertr. Dir.
GALTER Heinz-Kuno, 1988–1991, Frankfurt 1953, Deutsch, Musik
GENÇ Cevat, 1974–, İstanbul 1939, Soziologie, Psychologie
243
Anhang
GEYER Friedrich, 1972–1977, Triftern 1929, Mathematik, Sport
GIERHARDT Horst, 1991–, Ober-Seemen 1956, Mathematik, Physik, Informatik
GIRSCHEK Karl-Michael, 1981–1986, Troppau 1940, Deutsch
GÖKART Ayhan, 1977–1990, Menemen 1930, Sozialwissenschaften, Türkisch, Türk. Subdir. 1977–1990
GÖKÇE Mustafa, 1977–1980, Tirebolu 1944, Religionslehre, Ethik
GÖKDORA Ziya, 1970–75, Kirim 1915, Erdkunde
GÖKSEL Zuhal, 1973–, Bartın 1930, Türkisch, Türk. Literatur
GOLDSCHMITT Ursula, 1979–1984, Ostrowa 1944, Biologie, Sport
GRAF Bernhard, 1982–1988, Gunzenhausen 194, Englisch, Französisch
GRÄFE Jürgen, 1982–1987, Kiel 1938, Englisch, Sport
GRIMM Joachim, 1991–, Zwickau 1951, Mathematik, Physik
GROSS Andreas, 1988–1991, Hindelang 1951, Deutsch, Englisch
GÜLEN Nuran, 1990–, Erdek 1936, Geschichte
GÜNEY Melike, 1953–1975, Çorlu 1928, Türkisch
GUTJAHR Wolfgang, 1982–1985, Insterburg 1940, Englisch
GÜZELEK Levent, 1983–1987, Diyarbakır 1956, Sport
HAGEN Rolf, 1986–1992, Güstrow 1950, Deutsch
HARDER Michael, 1988–, Stuttgart 1949, Biologie, Chemie
HARLING Franz-Josef, 1972–1978, Bochum 1926, Musik
HARTMANN Günter, 1970–1975, Zwickau 1936, Deutsch, Englisch
HÄSSLER Hans-Harald, 1981–1986, Schwarzwald 1945, Mathematik, Physik
HAUPT Dieter, 1982–1988, Braunschweig 1941, Deutsch, Englisch
HEINE Hans, 1976–1980, Dessau 1939, Englisch, Sport
HERBERT Eduard, 1983–1988, Eisingen 1946, Biologie, Chemie
HERTEL Klaus, 1970–1977, Bischofswerda 1935, Mathematik, Physik
HEYMER Hans-Jürgen, 1988–, Unna 1947, Englisch, Erdkunde
HEYSER Manfred, 1976–1978, Buckau 1940, Englisch, Sport
HIEBL Rupert, 1983–1988, Edling 1947, Deutsch, Mathematik
HIMMINGHÖFER Hans, 1984–1989, Hassloch/Pfalz 1946, Biologie, Chemie
HIRSCHMANN Helmut, 1980–1988, Kummersdorf 1944, Deutsch, Erdkunde, 1981–1989, Stellvertr. Dir.
HOFFMANN Klaus, 1971–1976, München 1934, Mathematik, Physik
HÖHNDEL Volker, 1973–1978, Hannover 1943, Deutsch, Biologie, Sport
244
HOLL Klaus, 1988–, Mayen 1956, Mathematik, Physik, Informatik
HUBALEK Helmar, 1980–1985, Jägerndorf 1941, Englisch, Sport
ILIESCU Eugenia, 1992–, Gataia (Rumänien) 1944, Mathematik, Physik
JACOBS Ino, 1966–1974, Neuefehn 1929, Mathematik, Physik, 1972–1974, Stellvertr. Dir.
JAEGER Michael, 1989–, Minden 1951, Deutsch, Englisch
JÄKEL Uwe, 1986–1992, Nienburg 1951, Mathematik, Physik
JANSSEN Olaf, 1984–1988, Oldenburg 1951, Biologie, Chemie
JOST Erhard, 1979–1982, Wiebelsbach 1942, Englisch, Deutsch, Französisch
KAHMANN Helmut, 1974–1987, Braunlage 1922, Englisch, Direktor 1974–1987
KESKİN Nilgün, 1983–1992, İstanbul 1943, Gesundheitslehre
KILIÇ Güler, 1982–, Vize 1957, Geschichte
KLEIN Manfred, 1976–1983, Erfde 1947, Deutsch, Sport
KLEMM Elmar, 1989–, Münnerstadt 1953, Deutsch, Geographie
KLEVER Alfred, 1988–, Köln 1950, Deutsch
KLINKER Jens, 1989–, Kiel 1945, Biologie, Chemie
KNOTH Dieter, 1974–1979, Hamburg 1938, Deutsch, 1977–1979, Stellvertr. Dir.
KONRAD Werner, 1967–1971, Berlin 1937, Mathematik, Physik
KORMANN Anton, 1967–1972, Landshut 1928, Deutsch, Englisch, Geschichte
KOSTYRA Friedrich, 1976–1981, Lublinitz 1941, Mathematik, Physik
KOYUYEŞIL Veli, 1991–, Akşehir 1951, Musik
KRAMER Fokke, 1972–1977, Fassberg 1938, Englisch, Sport
KRANEMANN Günter, 1969–1974, Greven 1934, Deutsch
KRÖGER Heinz, 1985–1991, Meldorf 1944, Englisch, Sport, 1988–1991, Stellvertr. Dir.
KUMMERFELD Uwe, 1974–1979, Kiel 1940, Deutsch, Sport
KUNT Elisabeth, 1972–1973, Wuppertal-Barmen 1919, Englisch, Mathematik, Biologie
KUTAL Mehmet Emin, 1978–1987, Elazıǧ 1922, Erdkunde
KUTLAY Sevgül, 1992–, Çanakkale 1941, Religion, Ethik
LANGER Manfred, 1967–1972, Düsseldorf 1938, Deutsch, Englisch
LANNINGER Herbert, 1972–1977, Düsseldorf 1936, Deutsch
LEHMANN Hanscarl, 1966–1971, Karlsruhe 1932, Englisch, Musik
LIEBEL Heinrich, 1982–1987, Ludwigshafen 1942, Deutsch, Englisch
LIMMER Klaus, 1988–1992, München 1944, Biologie, Chemie
245
Anhang
LINDENMAIER Otto, 1981–1986, Stuttgart 1939, Mathematik, Physik
LIPPOLD Franz, 1987–, Werdau 1931, Deutsch, Geographie, Schulleiter seit 1987
LÖBEL Ulrich, 1975–1982, Markt Berolzheim 1943, Chemie, Biologie
LORENZ Hans-Georg, 1984–1989, Leun 1953, Mathematik, Physik
MALEWSKI-NEEB Ulrike, 1984–1988, Erfurt 1950, Englisch, Sport
MALICH Johannes, 1971–1976, Breslau 1934, Musik
MAMAŞ Gülcan, 1990–, Inegöl 1943, Türk. Literatur
MÄRTEN Raimund, 1967–1972, Northeim 1931, Englisch, Sport
MARTENS Karin, 1971–1976, Hamburg 1938, Englisch, Sport
MARTIN Hartmut, 1983–1988, Krefeld 1950, Mathematik, Physik
MAURER Volker, 1987–1991, Saarbrücken 1953, Mathematik, Physik
MEIER Helmut, 1987–1991, Hameln 1953, Chemie, Mathematik
MEINE, Rainer, 1991–, Bissendorf 1951, Deutsch, Englisch
MEINEN Gerhard, 1988–1991, Bremen 1947, Deutsch, Sport
MESCHER Jürgen, 1992–, Emden 1955, Deutsch, Mathematik, Informatik
MEYERS Klaus, 1983–1988, Meppen 1946, Deutsch
MISCHE Wolf Dieter, 1980–1985, Berlin 1937, Deutsch, Englisch
MÜLLER Marianne, 1976–1979, Mainz 1940, Biologie, Sport
NEUMANN Klaus, 1972–1977, Bockenem 1939, Biologie, Sport
NEUNER-HAINZ Manfred, 1988–1992, Würzburg 1949, Englisch, Sport
NOLTING Ernst, 1964–1971, Lemgo 1920, Englisch, Sport
NURTSCH Gerhard, 1991–, Hamburg 1948, Deutsch, Geschichte
NÜRNBERGER Norbert, 1989–, Weissenfels 1952, Kunst, Musik
OBERMANN Heinrich, 1982–1985, Oberlinksweiler 1943, Deutsch
OEFVERBERG Detlev, 1977–1981, Danzig 1940, Mathematik, Sport
OǦRALI Nurtaç, 1979–1990, Manisa 1947, Türk. Geschichte
ORAN Hanife, 1992–, Kırklareli 1956, Sport
ORHONLU Gönül, 1977–1978, Aydın 1940, Geschichte, Ethik
ÖZOTU Özden, 1990– Inebolu 1943, Türk. Literatur
PAPPERT Helmut, 1967–1973, Fulda 1921, Deutsch, Biologie, Sport
PETEREIT Artur, 1987–1992, Sottrum 1947, Deutsch, Englisch
PETERSEN Jens, 1982–1987, Lübeck 1948, Biologie, Chemie
246
PRÖHL Karl, 1967–1972, Stolp 1928, Deutsch, Kunst, Musik
RADT Ulrich Walter, 1987–, Berlin Schöneberg 1950, Kunst
REITMAYR Waldemar, 1967–1974, Pförring 1937, Chemie, Sport
RESSMEYER, Karl-Heinz, 1991–, Mennighüffen 1950, Englisch, Deutsch
RICHTER-KRAMER Ingrid, 1976–1978, Swinemünde 1944, Deutsch, Mathematik, Sport
RIDDER Ernst Ekkehart, 1977–1982, Bad Godesberg 1943, Deutsch, Sport
RITTER Udo, 1978–1983, Ehingen 1946, Deutsch, Englisch
RÖDER Hermann, 1979–1984, Neustadt 1942, Englisch, Französisch
RÖHRICH Elisabeth, 1992–, Nürnberg 1951, Deutsch, Biologie
ROMMEIS Dorothee, 1992–, Badeborn 1947, Biologie, Chemie
ROSE Gerd, 1980–1987, Naumburg/Saale 1942, Mathematik, Sport
SANDER Jörg Ekehard, 1978–1982, Celle 1942, Englisch, Sport
SARIOǦLU Cabir, 1972–1982, Rize 1918, Erdkunde
SAUER Martin, 1989–, Lindenberg 1948, Mathematik, Physik
SCUDDER Nancy, 1991–1992, Miraj-Ind. 1940, Englisch
SCHÄFER Karlheinz, 1975–1982, Fürstenzell 1937, Deutsch
SCHEUERPFLUG Traugott, 1971–1976, Karlsruhe 1936, Englisch, Sport
SCHIESSL Gert, 1985–1991, Alzenau/Ufr. 1949, Deutsch
SCHLÜTER Helga, 1971–1976, Vaalermoor 1928, Deutsch, Sport, Musik
SCHMITZ Dieter, 1979–1982, Sinzig 1944, Deutsch, Englisch
SCHNEEWEISS Wolfgang, 1979–1984, Pfronten 1942, Kunst, Werken
SCHNEIDER, Barbara, 1990–, Ludwigshafen 1957, Mathematik, Physik, Sport
SCHRECKER Gerd, 1978–1983, Potsdam 1943, Musik
SCHRÖTER Hella, 1976–1979, Gubinnen 1934, Deutsch
SCHUBERT Gottfried, 1982–1987, Lörrach 1936, Kunst
SCHULZ Volker, 1991–, Zimmerbude 1940, Deutsch
SCHULZE-FRÖHLICH Gunter, 1982–1987, Dresden 1943, Deutsch
SCHWEIGERT Margaretha, 1982–1987, Graslitz 1941, Englisch, Deutsch
SCHYIA Severin, 1963–1971, Junkerbrück 1906, Mathematik, Physik, Sport
SIEGLE Hans-Peter, 1988–1992, Stuttgart–Bd.Cannstatt 1952, Deutsch, Englisch
SMITH Angela, 1992–, Königswinter 1954, Biologie, Englisch
SÖLTER Klaus, 1967–1974, Berlin 1921, Mathematik, Physik, Erdkunde
247
Anhang
SORG Gert, 1971–1975, Frankfurt/M 1936, Physik, Chemie, Biologie
STARK Siegfried, 1985–1990, Langensalza 1946, Deutsch, Französisch
STILLER Renata, 1988–, Hamburg 1946, Deutsch, Mathematik
STOLZENBERG Klaus, 1968–1975, Dortmund 1930, Deutsch, 1971–1975, Stellvertr. Dir.
TAŞDUMAN Mehpare, 1960–1972, Konya 1909, Soziologie, Staatsbürgerkunde
TEKİN Aziz Muzaffer, 1979–1982, İstanbul 1918, Geschichte, Sozialwissenschaften
THER Otto Hannes, 1974–1979, Reichenberg 1929, Physik, Mathematik
THORNSTEDT Joachim, 1966–1973, Gleiwitz 1927, Kunst
TOLUN Adnan, 1961–1977, Izmir 1917, Geschichte, Türk.Subdir. 1965–1977, gest.1983
TUGAY Ayşe, 1991–, İstanbul 1948, Türk. Literatur
TUNCAY (UZUNYAKUPOǦLU) Emine, 1954–1979, İstanbul 1926, Türkisch
ÜLKER Fahriye, 1954–1977, Bilecik 1912, Geschichte
UMLAUF Alfons-Gustav, 1966–1971, Brünnl 1921, Deutsch, Mathematik
UMLAUF Erich, 1970–1973, Brünnl 1974, Deutsch, Sport, Musik
VON LOSSOW Otto, 1976–1981, Stuttgart 1937, Englisch, Sport
VON MANTEUFFEL Annette, 1991–, Tuttlingen 1951, Deutsch, Musik
VON PALLANDT, Gabriele, 1990–, Köppern 1950, Deutsch, Französisch
VON REHN Jens Joachim, 1977–1982, Görnau 1944, Englisch
WALLER Ekkehard, 1991–, Oberkirch 1950, Mathematik, Sport
WEBER Renate Katharina, 1985–1988, Passau 1947, Deutsch
WERNER Hans Joachim, 1987–1991, Hannover 1953, Deutsch, Sport
WICHMANN Lucia, 1984– 1989, Darmstadt 1946, Deutsch, Kunst
WICK Gerhard, 1988–, Nürnberg 1950, Mathematik, Physik, Stellver. Dir. 1991–,
WICK Brigitte, 1989–, 1952 Deutsch, Sport
WILD Gerd, 1974–1979, Frankfurt 1940, Kunst
WITTPAHL Michael, 1971–1976, Braunsberg 1937, Deutsch, Mathematik, Sport
WOLFF Walter, 1968–1975, Hechingen 1924, Mathematik, Physik
WOSSIDLO Gerda, 1965–1971, Gelsenkirchen 1928, Deutsch, Sport
YETIŞ Güneş, 1986–, Eskişehir 1950, Psychologie, Türk. Subdir. 1992–,
ZÄNGLEIN Christoph, 1991–, Würzburg 1959, Englisch, Deutsch, Geschichte
ZATSCHLER Reinhard, 1980–1985, Ebersbach/Sachsen 1948, Deutsch
ZWANZGER Johannes, 1991–, Heuburg 1945, Mathematik, Physik
248

125 Jahre Deutsche Schule˙Istanbul Festschrift

Transkript

Benzer belgeler

110531_Dealer_of_the_Year_de.doc