EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ www.izmirkpsskursu.net 0 232 445 21 25

Transkript

Diğer kitaplar ve testler için aşağıdaki linki tıklayınız.
www.izmirkpsskursu.net
EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ
0 232 445 21 25
1
EDĠTÖR-HAZIRLAYAN
Eğitim Uzm. Ahmet Nafiz DEMĠR
2
GENEL YAYIN YÖNETMENĠ-EDĠTÖR
Ahmet Nafiz DEMĠR
DĠZGĠ
Ebim Dizgi Servisi
Makbule ERDOĞAN
Yağmur ÇAPACI
Deniz Can DEMĠR
KAPAK-SAYFA TASARIM
www.grafiket.net
BASKI
Ebim
Çankaya – ĠZMĠR
Tel: 0 232 445 21 25
Faks: 0 232 445 21 27
www.ebimegitim.com
© 2011 ebim
Bu kitabın her türlü yayın hakkı, Ebim Basın Yayın
Dan. Özel Eğitim Hizmetleri San. ve Tic. Ltd. ġti’ne
aittir. 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu hükümleri gereğince; yayıncının izni
olmaksızın bu kitabın tamamı veya bir kısmı
elektronik ortam dahil kopya edilemez,
çoğaltılamaz ve kitaptan alıntı yapılamaz.
3
1. Bölüm. TEMEL KAVRAMLAR
lem sürecinde kullanılan araçlar ise “ölçek” kavra-
TEMEL KAVRAMLAR
mıyla ifade edilir.
GerçekleĢtirilen eğitim-öğretim etkinlikleri sonu-
Ölçme, bir baĢka ifadeyle “niteliklerin nicelik cin-
cunda, belirlenen hedeflere ne derecede ulaĢıldı-
sinden ifadesidir.”
ğının, öğrencilerin kazanmaları istenen davranıĢlarının kazanılıp kazanılmadığının veya ne derecede
Ölçüm: Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen sayı
kazanıldığının belirlenmesi gerekir. Bunun için de
veya semboldür.
öğretmenler tarafından ölçme değerlendirme iĢlemi
Örnek: “Ali‟nin boyu 1.60 cm‟dir.” Ali‟nin boyunun
yapılması gerekmektedir.
uzunluğunun ölçülmesi ve sonucun 1.60 bulunması
Ölçme-değerlendirme, eğitim programlarının te-
bir ölçme iĢlemidir. Bu ölçme iĢlemi sonucunda elde
mel ögelerinden birisidir.
edilen 1.60 ifadesi, “ölçüm” olarak adlandırılır.
Ölçme Kuralı: Ölçme iĢlemi yapılırken, nitelik ve-
ÖLÇME-DEĞERLENDĠRME SÜRECĠNDE
ya özelliğin hangi miktarına ne değer verileceğinin
TEMEL KAVRAMLAR
belirlenmesidir.
Ölçme: Nesneleri veya özellikleri gözlemleyerek,
ve 5. soruların 15 puan değerinde, 6. sorunun ise
sonucu sayı veya sembollerle ifade etmektir. Göz-
25 puan değerinde olduğunun belirlenmesi, ölçme
Örnek: 6 sorudan oluĢan bir sınavda, 1. 2. 3. 4.
kuralı olarak tanımlanır.
Ölçme Değerlendirme Süreci
Nesneler ve
özellikleri
Gözlem
Sonucun sayı veya
sembolle ifadesi
Ölçüt
(Kriter)
Yargıda Bulunma
Karar Verme
Değerlendirme
Ölçme
Ölçme iĢlemi, değerlendirmenin ön koĢuludur.
Ölçülecek özellik: Ali‟nin matematik bilgisi
Değerlendirme yapılabilmesi için ölçme iĢleminin
Ölçme aracı
: Test
yapılmıĢ ve bir veri elde edilmiĢ olması gerekir.
Ölçüm
: 70
Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen verilerin, bel-
Ölçüt
: 50
li bir ölçütle karĢılaĢtırılması sonucunda bir yargıya
Yargı
: Ali‟nin baĢarılı olması.
ulaĢılarak, gözlenen özellikle ilgili karar verilmesi
Karar
süreci “değerlendirme” süreci olarak kabul edilir.
Ölçme süreci
Örnek: “Ali, geçme notunun 50 olduğu Matematik
: Ali‟nin sınıfını geçmesi.
: Ali‟nin Matematik sınavına gire-
rek 70 alması.
dersinden 70 alarak baĢarılı olmuĢ ve sınıfını geç-
Değerlendirme : Ali‟nin puanını geçme notu olan
miĢtir.”
50 ile kıyaslayarak baĢarılı bulunması ve sınıfı geçmesine karar verilmesi.
4
Ölçme-Değerlendirme Süreci:
Ölçme-Değerlendirme Süreci
Ölçülen
özellik
Ali’nin
Matematik
Bilgisi
Ölçme
aracı
Ölçüm
Ölçüt
(Kriter)
Yargı
Karar
Test
70
50
Başarılı
Geçti
Ölçme
Değerlendirme
Ölçme-Değerlendirme Sürecinin AĢamaları:
Örnek: Ölçme sonucu, belirlenen ölçütün altında mı, üstünde mi? vb. → Ali‟nin puanı 70, öl-
1. Ölçülmek istenin nitelik veya özelliklerin belir-
çütümüz 50 olduğuna göre, bu buan belirlediğimiz ölçütün üzerinde.
lenmesi.
Örnek: Neyi ölçelim? → Ali‟nin Matematik bil-
6. Yapılan kıyaslama ile ilgili yargıda bulunulması.
gisini
2. Ölçülecek nitelik veya özelliklerin hangi sayı
Örnek: Ölçme sonucu elde edilen puan, yeterli
veya sembollerle ifade edileceğinin belirlen-
bir puanmı? Ġyi mi, kötü mü? BaĢarılı mı,
mesi.
baĢarısız mı? vb. → Ali‟nin puanı (70) ölçütün
Örnek: Ölçerken, Ali‟nin bir bilgisine ve topla-
üzerinde (50) olduğuna göre, Ali “BaĢarılıdır”
mına değer verirken, puanla mı, sembolle mi
7. Ölçme sonucunun ölçüte uygunluğuna göre
değer verelim? Bu değerler ne olmalı? →
yargıya dayalı olarak karar verilmesi.
100‟lük puan sisteminde olsun, 10 sorunun her
Örnek: Ölçme sonucu ile ilgili bir karar veril-
bir 10 puan olsun.
mesi gerekiyorsa “Seçelim mi, seçmeyelim
3. Ölçülecek nitelik veya özelliklerin, hangi ölçek-
mi?, Geçsin mi, kalsın mı? vb. → Ali, ölçütün
le ve hangi yöntemle ölçüleceğinin belirlenme-
üzerinde puan alarak “BaĢarılı” (yargı) oldu-
si.
ğuna göre, bu puanla bu dersten sınıfı “Geçer”
Örnek: Test mi yapalım, gözlem mi? Bunlar-
(Karar).
dan hangi türü uygulayalım? → Ali‟nin Matematik bilgisini, açık uçlu sorularla test edelim.
Not: Ölçme sürecinin sonunda elde edilen ölçümler
(Klasik sınav)
üzerinde değerlendirme yapılması, ölçme iĢlemin-
4. Belirlenen kurallara göre, özellik veya nitelik-
den hemen sonra olabileceği gibi, belli bir zaman
lerle niceliklerin eĢleĢtirilmesi.
dilimi içerisinde de gerçekleĢebilir. Değerlendirme-
Örnek: Ali‟nin sınav kağıdındaki yazdıkları ile
nin, ölçme iĢleminden hemen sonra gerçekleĢtiril-
yanıt anahtarını karĢılaĢtırıp her sorunun pu-
mesi zorunlu değildir.
anlanması ve sınav puanının belirlenmesi. (Ali
Örnek; Sürekli gözlem yapılan bir ölçme iĢleminde,
10 sorunun 7‟sini doğru yanıtladı ve 70 aldı)
elde edilen veriler kaydedilerek, sürecin sonunda
5. Elde edilen niceliklerin (ölçme sonucunun), be-
elde edilen veriler üzerinde belli iĢlemler yapıldıktan
lirlenen kriterle karĢılaĢtırılıp kıyaslanması.
sonra değerlendirme yapılabilir. (Üniversitede vize
ve final uygulaması gibi…)
5
ÖLÇME TÜRLERĠ
Özellikleri
Örnek
Temel Ölçme
Doğrudan Ölçme
Bir sınıftaki öğrenci sayısınin belirlenmesi, bir
Ölçülecek değiĢkenin değerlerinin doğrudan
Ölçme konusu olan özelliğin kendisinin bir araç
kavanoz içerisinde bulunan bilyelerin sayılması,
doğruya gözlenebilmesidir.
kitaplıkta bulunan öğrenci sayısının belirlenmesi,
StandartlaĢtırılmıĢ bir ölçme aracı bulunmaz.
bir kitabın sayfa sayısının belirlenmesi, (Her tür
sayma iĢlemi, temel ölçmeye örenek oluĢturur.)
yardımı ile ölçülmesidir. Doğrudan ölçme
sonuçlarının geçerlik ve güvenirliği yüksektir.
Öğrencilerin boy uzunluklarını ölçmek, kefeli terazi
Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik
ile ağırlık ölçmek vb.
birbiri ile aynıdır. (Uzunluğun, uzunluk aracıyla
ölçülmesi gibi…)
Bazı nitelik veya özelliklerin doğrudan
gözlemlenmesi veya ölçülmesi mümkün
olmayabilir. Bu durumlarda bir baĢka
değiĢkenden yararlanarak bu nitelik veya
özellik ölçülebilir. ĠĢte bunun gibi durumlarda,
yani baĢka bir değiĢkenin özelliklerinden
Dolaylı Ölçme
yararlanarak nitelik veya özelliğin varlık veya
yokluğunu, ya da varlık miktarını ölçmeye
Ders baĢarısı, zeka, tutum, hava sıcaklığının
dolaylı ölçme denir.
ölçülmesi vb.
Eğitimde insan niteliklerinin ölçülmesinde
Yaylı kantar ile ağırlık ölçme, termometre ile ısıyı
ölçülecek niteliği ölçme aracı ile doğrudan
ölçme iĢlemlerinde göstergelerden yararlanılır. Bu
karĢılaĢtırma olanağı yoktur. Bazı durumlarda
nedenle, bu tür dolaylı ölçmelere göstergeyle
ölçme daha da dolaylı bir Ģekilde
ölçme denir.
gerçekleĢmektedir. Örneğin, bir ünite veya
dersin birkaç ünitelik bir kısmı bitirildiğinde,
öğrenciler, dersin bu bölümünde öğrenmeleri
beklenen davranıĢları öğrenmiĢlerse bunları
kullanarak içinden çıkabilecekleri durumlar,
yanıt verebilecekleri sorular, yapabilecekleri
iĢler… ile karĢı karĢıya getirilmektedir.
TüretilmiĢ Ölçme
Örnek: Ankara‟dan Ġzmir‟e giden bir yolcu
Nitelik veya özellik, iki değiĢken arasındaki
otobüsünün hızını bulmak istiyoruz. Otobüsün
matematiksel bir iĢlem sonucunda elde
hızını belirleyebilmek için öncelikle yol uzunluğunu
edilebiliyorsa, bu tür ölçme iĢlemlerine
yani mesafeyi ve bu mesafeyi bilmemiz
türetilmiĢ ölçme denir.
gerekmektedir. Bu iki iĢlem, doğrudan ölçmeye
Bir cismin kütlesi hacmiyle bölünürse
birer örnektir. Ancak; Otobüsün hızını bulmak için,
yoğunluk bulunur. Yoğunluk ölçme ise
mesafeyi otobüsün bu mesafeyi aldığı zamana
türetilmiĢ ölçme türüdür.
böleriz. Elde ettiğimiz sonuç, otobüsün bir saatte
yaptığı hızı verecektir.
6
ÖLÇEK VE ÖLÇEK TÜRLERĠ
testler, çoklu zekâ ve öğrenme stillerini belirlemek
amacıyla kullanılan envanterler…
Ölçek: Belirli bir niteliği veya özelliği ölçmek ama-
Sayı veya sembollerle ifade edilen ölçme iĢlemi
cıyla, belli birimlerle bölümlenmiĢ ölçme araçladır.
sonuçlarının neyi ifade ettiği, taĢıdığı anlam daha
Örnek; ağırlık ölçmek için kilogram, uzunluk ölç-
çok ölçek türleriyle ilgilidir. Ölçek türleri, sınıflama
mek için metre, öğrenci baĢarısını ölçmek için kulla-
(adlandırma), sıralama, eĢit aralıklı ve eĢit oranlı öl-
nılan testler, zekâ düzeyini belirlemek için kullanılan
çekler olmak üzere dört grupta toplanmaktadır.
Ölçek Türleri ve Özellikleri:
Ölçülecek değiĢkenin yalnızca belirli gruplara ayrılabildiği durumlarda kulanılan ölçmelerin ölçeği
sınıflama ölçeğidir. Sınıflandırma ölçekleri gözlemlerin en basit biçimi olup, taĢıdığı bilgi en az olan
ölçeklerdir. Bu ölçekte ölçme iĢlemi nesneleri belli bir özelliğe göre adlandırma, benzeĢik sınıflara
Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri
ayırma amaçlarıyla yapılır.
Adlandırma iĢlemi bir kodlamadır. Bir okuldaki öğrencilere numara vermek, sokak kapılarını
numaralamakbu tür ölçme iĢlemlerine örnek olarak gösterilebilir. Sınıflamada ise, nesneler dikkate
alınan özelliğe göre sınıflara ayrılırlar. Nesneleri, belli bir özelliğe göre, gerek adlandırmada gerekse
sınıflamada semboller, sıfatlar veya sayılar kullanılabilir. Sayı, sıfat veya sembolden hangisi kullanılırsa
kullanılsın, sonuçta elde edilen, sadece nesneleri veya sınıfları birbirinden ayırmaya yarar; baĢka bir
anlamda kulanılamaz.
Adlandırma-sınıflama ölçeğindeki ölçme sonuçlarına hiçbir matematiksel iĢlem uygulanamaz,
uygulansa da anlamlı olmaz. Bu ölçekte sınıflama yapılmıĢ ise aynı özelliğe sahip olan nesneler
sayılabilir, frekans tablosu yapılabilir ve mod (tepe değer) bulunabilir. Bu ölçekteki veriler üç özelliğe
sahiptirler: Bunlar yansıma, simetri ve geçiĢme özellikleridir.
Yansıma: Ölçme konusu özelliğe göre farklı iki nesneye “a” kodu verilmiĢse a=a‟dır.
Simetri: Ölçme konusu olan özelliğe göre bir nesneye a, baĢka bir nesneye de b kodu verilmiĢ ise a=b
ise b=a‟dır.
GeçiĢme: Ölçme konusu olan özelliğe göre, a=b ve b=c ise a=c‟dir.
Nesnelerin, dikkate alınan özelliğe göre büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe sıraya konmasıdır.
Sıralama ölçeğinde kullanılan sayılar sıra sayılarıdır. Örneğin, beden eğitimi dersinde öğrencileri boy
sırasına dizip onları bu sıraya göre numaralamak sıralamadır. Seçmenlerin altı partiyi tercihlerine göre
sıralaması, bir sınav sonucunda öğrencilerin en çok doğru sayısı olandan en az doğru sayısı olana
doğru sıralanması da sıralama iĢlemidir. Sıralama ölçeklerinden elde edilen veriler, sıra sayıları olarak
Sıralama Ölçekleri
adlandırılan birinci, ikinci vb. sayılarla gösterilir. Sıralama ölçeğindeki ölçme sonuçlarının bir baĢlangıç
noktası yoktur, ancak ölçüm sonuçlarına göre birim değerleri farklıdır. Bu nedenle bu ölçekteki verilerle
büyüklük-küçüklük karĢılaĢtırmaları yapılabilir; fakat toplama, çıkarma, çarpma ve bölme iĢlemleri
yapılamaz; yapılsa da anlamlı olmaz.
Bu ölçekteki ölçme sonuçları üzerinde ortalama ve standart kayma da hesaplanamaz. Sıralama ölçeği
ile elde edilen veriler üzerinde sınıflama ölçeğinde yapılan iĢlemlere ek olarak ortanca ve yüzdelikler
hesaplanabilir.
Ters Simetri: Sıralama ölçeğinde iki ölçme sonucu a ve b olduğuna göre a>b‟nin doğru olması halinde
b>a doğru değildir. Ali‟nin Eğitim fakültesinin sınıf öğretmenliği anabilim dalına giriĢ ÖSS puanı 360 ve
tercih sırası 2, Ahmet‟in giriĢ puanı 356 ve tercih sırası 4 ise 2>4‟tür ve 4>2 doğru değildir.
GeçiĢme: Sıralama ölçeğinde üç ölçme sonucu a, b ve c olduğuna göre, a>b ve b>c ise a>c‟dir. (a)
Ali‟nin KPSS deneme sınavında aldığı puan 92 ve sıralama derecesi 1., (b) Ahmet‟in aldığı puan 89 ve
sırası 5. ve (c) Veli‟nin aldığı puan 82 ve grup sırası ise 16.„dır. Ali‟nin, Ahmet‟in ve Veli‟nin yapılan
deneme sınavı sonuçlarındaki sıraları arasında a>b ve b>c iliĢkileri varsa a>c iliĢkisi de vardır.
7
Bu ölçekteki verilerin bir birimi ve (0) göreli bir baĢlangıç noktası vardır. Aralık ölçeğindeki ölçme
sonuçlarında 0 yokluk anlamına gelmez; baĢlangıç anlamında ve bağıldır. Bağıl bir baĢlangıç ve
biriminin olması, eĢit aralıklı ölçekteki ölçme sonuçlarıyla miktar karĢılaĢtırmalarının yapılmasını olanaklı
EĢit Aralıklı Ölçekler
kılar. Farklı sistemlere göre yapılmıĢ termometrelerle yapılan ölçmeler, bir standart testin puanları aralık
ölçeğindedir. Deniz düzeyinin sıfır (baĢlangıç) ve metrenin birim olarak alındığı yükseklik ölçümleri,
gece yarısının baĢlangıç ve saatin birim olarak alındığı zaman ölçümleri ve takvimlerdeki gün ay ve yıl
sonuçları birer eĢit aralıklı ölçme sonuçlarıdır. Eğitimde kullanılan ölçme sonuçları bu tür ölçek
niteliğindedir. Örneğin, 80 puan alan bir öğrenci, 40 puan alan bir öğrenciden tam iki kat daha iyi biliyor
anlamına gelmez, ya da 50 puan alan iki öğrencinin ikisi birden dersle ilgili her Ģeyi biliyor anlamına
gelmez. Aralık ölçeğindeki ölçme sonuçları üzerinde doğrusal dönüĢtürmeler yapılabilir. Örneğin, birim
standart test puanları, z standart test puanı yardımıyla T puanlarına dönüĢtürülebilir. Bu eĢitlikteki T
puanı ortalaması 50 ve standart kayması 10 olan bir dağılımdır. Bu ölçekteki veriler üzerinde toplama
ve çıkarma iĢlemleri yapılabilir. Ayrıca aritmetik ortalama, standart kayma ve pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı gibi istatistiksel tekniklerin kullanılması da olanaklıdır. Bu ölçekteki verilerin
baĢlangıç noktası gerçek olmadığından veriler oransal karĢılaĢtırmalar yapmaya uygun değildir.
Eğitimde en fazla kullanılan ölçek türü eĢit aralıklı ölçeklerdir.
EĢit Oranlı Ölçekler
Bir değiĢkenin iki gerçek değerinin birbirine oranının, bu değerlere karĢılık gelen ölçme sonuçlarının
birbirine oranına eĢit olmasına, eĢit oranlılık özelliği denir. EĢit oranlılık;
a) Varlıkla yokluğu ayıran gerçek bir sıfır noktası vardır. Bunun için sayılar arasındaki oran iliĢkisi ilgili
değiĢkene sahip oluĢ derecelerinin oran iliĢkisini yansıtır.
b) Ölçekteki birimler, ölçeğin her bölgesinde eĢit ve ölçülen değiĢkenin gerçek değeriyle oranlı olmalıdır.
Oran ölçeği en üst düzeydeki ölçektir. Örneğin, masanın boyunun uzunluğu eninin uzunluğunun iki katı
ise, gerçekte masanın boyu enin iki katıdır. Oran ölçeğindeki ölçme sonuçlarıyla her türlü
karĢılaĢtırmalar yapılabileceği gibi bütün matematiksel iĢlemler de yapılabilir. Bu ölçekteki veriler bütün
istatistiksel tekniklere uygundur. Eğitimde oran ölçeğiyle ölçme sonuçları elde etmek olanaklı değildir.
Ölçme ĠĢleminde Ölçek Kullanmanın Yararları
1. Doğal Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne ka-
Ölçme sonuçlarının, yani ölçümün daha du-
dardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adam-
yarlı ve güvenilir olmasını sağlar.
ları ya da uzmanlar tarafından tanımlanmadığı, ken-
Sadece gözlem yoluyla ölçme yapamadığı-
diliğinden belli olduğu birimlerdir. Doğal birimlerde,
mız durumlarda ölçme yapmamıza olanak
değiĢkenin her bir parçası kendiliğinden 1 birim ola-
sağlar.
rak kabul edilir.
Ölçme sonuçlarının belirli standartlarda ger-
Örnek: Sınıftaki öğrenci sayısının belirlenmesi,
çekleĢmesini sağlar.
(Sınıftaki her öğrenci 1 birimdir)
Birim: Ölçülmek istenen bir özellik veya niteliğin
2. TanımlanmıĢ Birim: Bir nitelik veya özelliğin
tamamının miktarı belirlenirken, onun daha küçük
ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim
bir miktarının (biriminin) katları cinsinden ifade edilir.
adamları veya uzmanlar tarafından tanımlandığı,
ĠĢte bu bütünün, standart kabul edilen küçük par-
birimin kendiliğinden belli olmadığı birimlerdir.
çasına birim denir. Örnek: Milimetrelerle düzenlen-
Örnek: 1 birimlik ders saatinin 45 dakika olması, 1
miĢ 30 cm.lik bir cetveldeki birim, mm. dir. Aynı cet-
saatin 60 dakika olması, 1 kilogramın 1000 gram
vel sadece 1 cm lik dilimlere bölünmüĢ, yani en kü-
olması, uygulanacak 20 soruluk sınavda 1 sorunun
çük birim 1 cm ise, birim cm. dir.
5 puan olması…
Ancak; ölçmeye konu olan nitelik veya özelliklerin
Bu örneklerin hepsinde 1 birim, o alanın uzmanı
birimleri her zaman aynı özellikleri taĢımaz. Bu ne-
tarafından tanımlanmıĢtır.
denle birimler, taĢıdığı özelliklere göre tanımlanmıĢ
veya doğal birim olarak adlandırılırlar.
8
Birimlerde Bulunması Gereken Özellikler:
2. TanımlanmıĢ Sıfır: BaĢlangıç noktasının uzmanlar veya
1. EĢitlik: Aynı nitelik veya özelliklerin ölçülme-
bilim adamları tarafından belir-
sinde standart kabul edilen birimin, ölçme aracının
lendiği ve bu noktaya sıfır nok-
her biriminde veya ölçme sürecinde ve ölçme
tası denilerek ölçme iĢlemlerinin
iĢleminden ölçme iĢlemine değiĢmemesi, her birimin
yapıldığı sıfır noktasıdır.
aynı miktarı ifade etmesidir.
Örnek: Termometredeki sıfır
Örnek; cetvel üzerinde her 1 cm. nin birbirine eĢit
noktasında; baĢlangıç noktası tanımlanmıĢ bir sıfır
olması, cetvelden cetvele 1 cm. lik uzunluk mik-
noktasıdır. Sıfır noktasının altında da – (eksi) de-
tarının değiĢmemesi…
ğerde bir ısı bulunmaktadır. BaĢlangıç noktası olan
sıfır noktası, suyun donmaya baĢladığı ısı noktası
2. Genellik: Birimin yaygın olarak kullanımını
olarak bilim adamları tarafından tanımlanmıĢtır.
ifade etmekle birlikte, bir birimin herkes tarafından
Örnek: Sınavda boĢ kağıt veren öğrenciye sıfır
aynı anlamı taĢımasını ifade eder.
verilmesi. Bu örnekteki sıfır, eğitim uzmanları veya
Örnek: 1 km. biriminin Türkiye‟deki yaygınlığı yani
öğretmen tarafından tanımlanmıĢ bir sıfırdır. Öğren-
genelliği, 1 mil. den daha yaygın, yani daha ge-
cinin boĢ kağıt vererek sıfır alması, öğrencinin bu
neldir.
dersle ilgili bilgilerinin sıfır olduğu anlamına gelmez.
Sadece bu sınavdaki soruların cevaplarını bilme-
3. KullanıĢlılık (Amaca Uygunluk): Kulanılan 1
diğini ifade eder.
birimin, ölçme iĢlemindeki amacı gerçekleĢtirmeye
uygun-luğunu ifade eder.
Ölçüt (Kriter): Ölçme iĢlemi sonucu hakkında
Örnek: Bir öğrencinin ağırlığının ölçülmesinde
yargıda bulunup, karar verebilmek için, ölçme iĢlemi
birimin 1 ton olarak alınması birimin kullanıĢlı olma-
sonucunda elde edilen verinin karĢılaĢtırılıp kıyas-
dığını, 1 kg olarak alınması ise kullanıĢlılığını ifade
landığı değerdir.
eder.
Örnek: “Matematik dersinden baĢarılı sayılabilmesi için öğrencilerin bu sınavdan 50 puan ve üstünde
Ölçmede Sıfır Noktası:
almıĢ olmaları gerekir.” Örnekteki 50, bu sınavda
Sıfır noktası, ölçme iĢlemindeki baĢlangıç nokta-
baĢarılı veya baĢarısız öğrencileri belirlemek, yani
sını ifade eder. Birimlerde olduğu gibi, sıfır nok-
öğrencilerin sınav sonuçlarıyla ilgili bir yargıda
tasının belirlenmesinde de baĢlangıç noktasının be-
bulunmak için gerekli olan değer, yani ölçüttür.
lirlenmesi kendiliğinden, yani doğal olarak veya bir
uzman veya bilim adamları tarafından tanımlanmıĢtır. Sıfır noktası, doğal sıfır veya tanımlanmıĢ sıfır
ÖLÇÜT TÜRLERĠ
olarak gruplandırılır.
1.
1. Mutlak Sıfır: Bir özellik
Mutlak Ölçüt: Ölçme değerlendirme iĢlemi-
veya niteliğin, gerçek anlamda
ne baĢlamadan önce ölçüt belirlenmiĢ ise bu tür
yokluğunu ifade eden sıfırdır.
ölçütlere mutlak ölçüt denir.
Sıfır göreceli değil mutlaktır.
Örnek: Bir sınavdan baĢarılı sayılabilmek için ba-
Sıfır
Ģarı notunun önceden 50 olarak belirlenmesi.
öncesinde
baĢka
bir
değer yoktur, yani sıfırın öncesi bir yokluğu ifade
Örnek: Okullarımızdaki sınıf geçme ve sınav sis-
eder.
teminde sınıf geçme puanları, Milli Eğitim Bakan-
Örnek: Öğrencinin boy uzunluğunun 1.45 olması.
lığı tarafından yönetmeliklerle belirlenmektedir.
Buradaki öğrencinin boy uzunluğu ölçümündeki
Dolayısıyla okullarda uygulanan ölçme değerlen-
baĢlangıç noktası olan sıfır, gerçek bir sıfır nokta-
dirme iĢlemlerinde kullanılan ölçütler, mutlak öl-
sıdır. Sıfır öncesinde öğrenciye ait bir uzunluk bu-
çütlerdir.
lunmamaktadır ve sıfır noktası hiç kimse tarafından
tanımlanmamıĢtır.
9
Bağıl Ölçüt: Ölçüt, ölçme iĢlemi sonucunda
Değerlendirme, üzerinde çalıĢılan alandaki durum
elde edilecek verilerin ortalamalarına göre belirleni-
üzerinde tesbit yapmak için gerçekleĢtirilir. Dolayı-
yorsa, bir baĢka deyiĢle ölçüt, ölçme iĢleminden
sıyla
sonra belirleniyorsa bu tür ölçütlere bağıl ölçüt
eksiklik ve sorunlar giderilerek durum yeniden dü-
denir.
zenlenir. Eğitim sisteminde de değerlendirme, girdi-
2.
değerlendirme
sonucunda
ortaya
çıkan
Örnek: Bir sınavdaki geçme notunun, sınav
lerin, sürecin iĢleyiĢinin ve çıktıların değerlendiril-
sonuçlarının aritmetik ortalaması olarak belirlen-
mesi için gerçekleĢtirilir.
mesi.
Örnek: ÖSS, OKS, KPSS sınavlarında kullanılan
EĞĠTĠMDE DEĞERLENDĠRME VE TÜRLERĠ
ölçütler, bağıl ölçütlerdir.
Değerlendirmenin Eğitimdeki Önemi
Uygulanan eğitim programının baĢarısı hakDEĞERLENDĠRME VE TÜRLERĠ
kında bilgi verir.
BaĢarılı öğrencileri motive eder.
Değerlendirme: Ölçme iĢlemi sonucunda elde
Öğrencinin nasıl öğreneceğine dair yol gös-
edilen sayı veya sembollerin bir ölçütle karĢılaĢtırılıp
terir.
kıyaslanarak, bir yargıda bulunma ve karar verme
Öğretmenin, öğretim etkinliklerinin ne derece-
sürecidir.
de etkili olduğu konusunda bilgi verir.
Öğrenci hakkında verilecek kararlarda daya-
Değerlendirme Sonuçlarını Etkileyen Faktörler
nak oluĢturur.
Ölçümlerin niteliği,
Öğrencileri çalıĢmaya güdüler.
Ölçümlerin geçerliliği,
Öğrenci geliĢiminin değerlendirilmesini sağlar.
Ölçümlerin güvenirliği,
Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yol gösterici
Ölçümlerin kullanıĢlılığı,
rol oynar.
Ölçütün kullanıĢlılığı, değerlendirmenin amacına uygun olması.
UYGULANIġ AMAÇLARINA GÖRE EĞĠTĠMDE
KULLANILAN DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ
Uygulanış Amaçlarına Göre
Değerlendirme Türleri
Ölçüte Göre
Değerlendirme
Öğretimin
Değerlendirilmesi
Mutlak
Değerlendirme
Bağıl
Değerlendirme
Tanıma
Yerleştirme
Öğrenmeleri
İzleme
Öğrenme
Düzeyini
Belirleme
Öğretim Programının
Değerlendirilmesi
10
Eğitim Sisteminin
Değerlendirilmesi
Yöneltme (Rehberlik)
Amacıyla Yapılan
Değerlendirme
ÖLÇÜTLERE GÖRE DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ
Tanıma yerleĢtirme amacıyla uygulanan sınav
türleri, seçme sınavı, tanıma sınavı, düzey be-
Mutlak Değerlendirme: Ölçütün önceden belli
lirleme sınavı, hazırbulunuĢluk sınavı yetenek
ve kesin olduğu değerlendirmelerdir. Okullarda
belirleme sınavı gibi çeĢitli isimlerle uygulan-
yapılan değerlendirmelerin hepsi mutlak değer-
maktadır.
lendirmedir. Çünkü; değerlendirmede kullanılan
ölçütler önceden yönetmeliklerle belirlenmiĢtir.
Biçimlendirme-YetiĢtirme (Öğrenmeleri Ġzle-
Örnek:
me): Öğrencilerin belli bir konu veya ünitedeki
- 100 sorudan 50 sini yapanın sınıfını geçmesi.
öğrenme
- 500 metreyi 1 dakikada koĢabilen öğrencinin
eksikliklerin giderilmesinin amaçlandığı değer-
baĢarılı sayılması.
eksikliklerinin
belirlenerek,
bu
lendirmelerdir.
- Yıl sonu not ortalamasının 3 ve üzerinde olan
Bu tür değerlendirmelerde izleme, ünite veya
öğrencilerin sınıfını geçmesi.
formatif testler kullanılır.
Bağıl Değerlendirme: Ölçütün, ölçme iĢlemi
Değer Biçme-BaĢarıyı Belirleme (Öğrenme
sonucunda grubun baĢarısına göre belirlendiği
Düzeylerini Belirleme): Eğitim-öğretim etkinlik-
değerlendirmelerdir. Bireyin baĢarısı, grubun ba-
lerinin, programın hedeflerine ulaĢma düzeyinin
Ģarısına bağlıdır. Değerlendirme, ölçme sonucun-
ve öğrencilerin baĢarılarının belirlenmesi ama-
da elde edilecek verilerin birbiriyle iliĢkilendirilme-
cıyla yapılan değerlendirmelerdir. Bitirme testi,
siyle elde edilecek ölçütlerle yapılır.
baĢarı testi, yeterlik testi, eriĢi testi gibi testler
kullanılır.
Örnek:
EriĢi Testi: Öğrencinin, bir programdaki giriĢ
- Sınavda ilk 10‟a girenlerin baĢarılı sayılması.
davranıĢları ile çıkıĢ davranıĢları arasındaki farkı
- Sınıfta yapılan sınavda elde edilecek aritmetik
belirlemek için uygulanan testlerdir.
ortalamanın üstünde alan öğrencilerin baĢarılı sayılması.
Yöneltme (Rehberlik) Amacıyla Yapılan De-
- Sınıfta en baĢarılı olan üç öğrenciyi tesbit etme.
ğerlendirme: Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin
- ÖSS, OKS, KPSS Sınavları.
belirlenerek, ilerideki eğitim veya mesleki geliĢim
alanlarına yöneltilmesi amacıyla yapılan değerlendirme türüdür. Genellikle okul rehberlik ser-
ÖĞRETĠMĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
visleri tarafından uygulanır.
Öğrencilerin meslek seçimleri, üniversite ter-
Eğitim programlarında belirlenen hedeflere ulaĢ-
cihlerinin oluĢturulması, öğrencinin eğitsel ve ki-
ma düzeyini belirleyerek, bu hedeflere ulaĢmak için
Ģisel sorunları belirlenerek çözümlenmesi aĢa-
düzenlenen eğitim öğretim etkinliklerinin ne derece-
masında bu tür değerlendirmeden yararlanılır.
de uygun olduğunu değerlendirmeye dönük çalıĢmaları içerir. Bu değerlendirme Ģeklinde öğrenciler
değerlendirilmez. Uygulanan testler, eksiklikleri tes-
ÖĞRETĠM PROGRAMININ DEĞERLENDĠRMESĠ
bit etmeye ve eğitim öğretim etkinliklerinin niteliğini
değerlendirmeye yöneliktir.
Bir öğretim programının sağlam olması, programa
alınan davranıĢların öğrenci düzeyine uygun ol-
Tanıma YerleĢtirme: Eğitim-öğretim sürecinin
ması, ulaĢılabilmesi, hedef ve davranıĢların tutarlı
baĢında, bir kurs, okul, dershaneye baĢlangıçta
olmasıyla, davranıĢlar arasındaki örüntünün uygun
veya bir konu ya da ünitenin baĢlangıcında, öğ-
olmasına bağlıdır. Öğretim programlarının değerlen-
renme konularının gerektirdiği ön öğrenmelerin
dirilmesi amacıyla yapılan ölçmelerle, programa alı-
var olma derecesini belirlemek amacıyla yapılan
nan davranıĢların öğrenci düzeyine uygun olup
değerlendirmelerdir.
olmadığı, ulaĢılabilirliği, hedef ve davranıĢların tu-
11
tarlılığı ve de davranıĢlar arasındaki örüntünün uygunluğu sınanır. Bu yolla elde edilen bilgilerle programın sağlamlığı denetlenebildiği gibi, elde edilen
bilgilerle programa dönüt sağlanarak gerekli düzeltme çalıĢmaları da yapılabilir.
EĞĠTĠM SĠSTEMĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(Uluslararası Düzeydeki Durum Belirleme Ölçekleri:PISA, TIMMS, PIRLS)
Türkiye‟de eğitimin kalitesinin uluslararası karĢılaĢtırmalardaki yerinin saptanmasında yararlanılabilecek üç ayrı araĢtırma verisi bulunmaktadır. Bunlar:
TIMSS, PIRLS ve PISA sonuçlarıdır.
Uluslararası ölçme-değerlendirmeler yapan bir kuruluĢ tarafından gerçekleĢtirilen TIMSS fen ve matematik alanında, dört yılda bir yinelenen uluslararası bir düzey belirleme sınavıdır.
Uluslararası Eğitim BaĢarılarını Belirleme KuruluĢu‟nun Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim
Projesi (PIRLS), 35 ülkede ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında yaptığı “Okuma Becerileri AraĢtırması”dır.
En kapsamlı uluslararası değerlendirme projesi
olan PISA, OECD ülkelerindeki 15 yaĢ grubu öğrencilerinin zorunlu eğitimin sonunda yeterince yaĢama
hazırlanıp hazırlanmadıklarını, matematik, fen ve
okur-yazarlık düzeylerini ve problem çözme becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir.
12
13
Her hedefle ilgili olarak görülmesi beklenen öğrenme
düzeyi (mutlak ölçüt). Bu amaçla birer bağıl ölçüt olan
grup normları da kullanılabilir.
Test puanları ve alt puanlar, bunların anlamları (nüt
değerleri vb.)
1. Öğrenme eksikleri (madde veya
madde grubu puanları).
2. Eskillerden her birine yol açmıĢ
olması beklenebilecek güçlükler
3. Etkili eksik tamamlama yolları
1. Her yön veya alandaki geliĢim ve kiĢilik veya
çevre özelliği ile ilgili alt puanlar.
2. Puan ve alt puanları gösteren profiller.
3. Olanaklı durumlarda, yordama kemerleri.
8. DEĞERLENDĠRME
SONUCU
0,50 dolayında yoğunlaĢmak koĢulu ile genellikle 0,30
ile 0,70 arasında, (Hedeflere eriĢme derecelerine
bağlı olduğundan önceden bilinemeyeceği de
savunulabilir.)
Öğrencilerin, ögeleri öğrenme
derecelerine bağlı olduğundan
önceden bilinemez.
Her öge ile ilgili olarak beklenen
öğrenme düzeyi (mutlak ölçüt).
Ders veya kursun hedeflerinde kapsanmıĢ olan
davranıĢsal özellikleri belirleyici kritik davranıĢların
yeterli bir örneklemi.
Ünitede öğretilmesi planlanmıĢ olan
tüm kritik davranıĢlar.
Ders veya kurslar için özel olarak hazırlanmıĢ düzey
belirleme testleri
7. KULLANILAN
ÖLÇÜT
1. Öğrencinin geliĢmesinde etkili olduğu
düĢünülen tüm ön öğrenmeler.
2. Öğrenci kiĢiliğinin öğrenmeye iliĢkin tüm
yönleri
3. Çevrenin, öğrencinin geliĢmesiyle ilgili
yönleri.
Kapsamın ilk iki maddesindeki ölçekler için, bu
ölçeklerin gereklerine uygun nitelikte (genellikle
0,50 dolayında merkezlenen güçlüklerde).
Üniteler için özel olarak hazırlanmıĢ
izleme testleri
1. DeğiĢik becerilerde görülmesi beklenen
geliĢme düzeyleri (mutlak ölçütler) veya
normlar (bağıl ölçütler).
2. KiĢilik ölçekleriyle ilgili normlar
3. Çevre özellikleriyle ilgili normlar
6. ORTALAMA MADDE
GÜÇLÜĞÜ
5. ÖLÇME
ARAÇLARININ
KAPSAMI
1. Standart baĢarı testleri
2. Standart teĢhis testleri
3. Ġzleme ve düzey belirleme testleri
3. ÜZERĠNDE EN ÇOK
DURULAN
ÖZELLĠKLER
4. KULLANILAN
ÖLÇME ARAÇLARI
1. BiliĢsel, duyuĢsal ve devimsel öğrenmeler
2. Bedensel, ruhsal ve çevresel özellikler
2. ZAMAN
Ders veya kursun hedeflerinde kapsanmıĢ olan tüm
davranıĢsal özellikler (Görülen biçimiyle daha çok
biliĢsel davranıĢlar)
Öğretimde belli dönem sonları (Öğretimin
tamamlayıcısı olarak)
Öğrenme ünitesi sonları (Öğretimin bir
parçası olarak)
Okul, okul yılı, dönem (sömestir) veya ders
baĢları. (Öğretime hazırlık olarak)
1. TEMEL AMAÇ
Daha çok biliĢsel davranıĢlar
(Kuramsal olarak, devimsel davranıĢlar
veya duyuĢsal özellikler de olabilir)
1. Hedefler doğrultusunda eriĢilmiĢ olan öğrenme
düzeylerini belirleme
2. Öğrenme düzeyini yansıtacak biçimde,
a. Not verme,
b. Yeterliği belgeleme,
c. Gelecekteki baĢarıyı yordama,
d. Daha sonraki derste nereden baĢlanacağını
belirleme,
e. KarĢılaĢtırmalar yapma.
ÖĞRENME DÜZEYLERĠNĠ BELĠRLEME
1. Ünitedeki öğrenme eksiklerini
belirleme
2. Öğrenme eksiklerine yol açmıĢ
olması beklenebilecek güçlükleri
belirleme
3. Öğrenciye eksik ve güçlükleri
hakkında bilgi vererek onu,
tamamlayıcı öğrenmelere sevk
etme
ÖĞRENMELERĠ ĠZLEME
(Biçimlendirme-YetiĢtirme)
1. DeğiĢik alan ve yönlerdeki geliĢimi ve kiĢilik
özelliklerini belirleme
2. Belirlenen geliĢim ve özelliklerin belli
amaçlara elveriĢliliğini belirleme (öğrenciyi
tanıma).
3. Öğrencinin en iyi geliĢerek mutlu olabileceği
anları belirleme.
TANIMA VE YERLEġTĠRME
ÖĞRENMELER ÜZERĠNDEKĠ DEĞERLENDĠRME ÇALIġMALARI
ÖZET TABLO
ÖLÇME-DEĞERLENDĠRMEDE TEMEL KAVRAMLAR – 1
Ölçme
Nesneleri veya özellikleri gözlemleyerek, sonucu sayı veya sembollerle ifade etmektir.
Temel Ölçme: Ölçülecek değiĢkenin değerleri doğrudan doğruya gözlenebilmesidir.
Doğrudan Ölçme: Ölçme konusu olan özelliğin kendisinin bir araç yardımı ile ölçülmesidir.
Ölçme
Türleri
Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik birbiri ile aynıdır.
Dolaylı Ölçme: Ölçülecek olan özelliğin kendisinin, baĢka bir özellikten yararlanılarak
ölçülmesidir. Ölçme aracının özellikleri ile ölçülen özellik birbirinden farklıdır.
TüretilmiĢ Ölçme: Nitelik veya özellik, iki değiĢken arasındaki matematiksel bir iĢlem
sonucunda elde edilebiliyorsa, bu tür ölçme iĢlemlerine türetilmiĢ ölçme denir.
Ölçüm
Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen sayı veya semboldür.
Ölçme
Kuralı
Ölçme iĢlemi yapılırken, nitelik veya özelliğin hangi miktarına ne değer verileceğinin
belirlenmesidir.
Ölçek
Belirli bir niteliği veya özelliği ölçmek amacıyla, belli birimlerle bölümlenmiĢ ölçme araçladır.
Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri: Bir özelliğin, var olma veya yok olma durumuna göre
gruplandırılması veya adlandırılmasıdır.
Sıralama Ölçekleri: Bir özelliğin, varlık veya yokluk miktarına göre büyükten küçüğe veya
Ölçek
Türleri
küçükten büyüğe doğru dizilmesidir.
EĢit Aralıklı Ölçekler: BaĢlangıç noktasının göreceli (tanımlanmıĢ) olduğu, ölçek üzerindeki
aralıkların birbirine eĢit olduğu ölçeklerdir.
EĢit Oranlı Ölçekler: BaĢlangıç noktasının mutlak (doğal) olduğu, sıfır noktasının “yokluğu,
hiçliği” ifade ettiği ölçeklerdir.
Ölçülmek istenen bir özellik veya niteliğin tamamının miktarı belirlenirken, onun daha küçük bir
Birim
miktarının (biriminin) katları cinsinden ifade edilir. ĠĢte bu bütünün, standart kabul edilen küçük
parçasına birim denir.
Doğal Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim adamları
ya da uzmanlar tarafından tanımlanmadığı, kendiliğinden belli olduğu birimlerdir. DeğiĢkenin her
Birim
Türleri
bir parçası kendiliğinden 1 birim olarak kabul edilir.
TanımlanmıĢ Birim: Bir nitelik veya özelliğin ne kadardaki miktarına 1 birim denileceğinin bilim
adamları veya uzmanlar tarafından tanımlandığı, birimin kendiliğinden belli olmadığı birimlerdir.
DeğiĢkenin ne kadar miktarına 1 birim denileceği, bilim adamları veya uzmanlar tarafından
tanımlanmıĢ ve belirlenmiĢtir.
Mutlak
Sıfır
Bir özellik veya niteliğin, gerçek anlamda yokluğunu ifade eden sıfırdır. Sıfır göreceli değil
mutlaktır. Sıfır öncesinde baĢka bir değer yoktur.
Tanımlan-
BaĢlangıç noktasının uzmanlar veya bilim adamları tarafından belirlendiği ve bu noktaya sıfır
mıĢ Sıfır
noktası denilerek ölçme iĢlemlerinin yapıldığı sıfır noktasıdır.
Ölçüt
Ölçme iĢlemi sonucu hakkında yargıda bulunup, karar verebilmek için, ölçme iĢlemi sonucunda
(Kriter)
elde edilen verinin karĢılaĢtırılıp kıyaslandığı değerdir.
Ölçüt
Türleri
Mutlak Ölçüt: Ölçme değerlendirme iĢlemine baĢlamadan önce ölçüt belirlenmiĢ ise bu tür
ölçütlere mutlak ölçüt denir.
Bağıl Ölçüt: Ölçüt, ölçme iĢlemi sonucunda elde edilecek verilerin ortalamalarına göre
belirleniyorsa, bir baĢka deyiĢle ölçüt, ölçme iĢleminden sonra belirleniyorsa bu tür ölçütlere bağıl
ölçüt denir.
Değer-
Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen sayı veya sembollerin bir ölçütle karĢılaĢtırılıp kıyaslanarak,
lendirme
bir yargıda bulunma ve karar verme sürecidir.
14
ÖZET TABLO
ÖLÇME-DEĞERLENDĠRMEDE TEMEL KAVRAMLAR – 2
DEĞERLENDĠRME TÜRLERĠ
Kulanılan Ölçüte
Göre
Değerlendirme
Türleri
Mutlak Değerlendirme: Ölçütün önceden belli ve kesin olduğu değerlendirmelerdir.
Okullarda yapılan değerlendirmelerin hepsi mutlak değerlendirmedir. Çünkü;
değerlendirmede kullanılan ölçütler önceden yönetmeliklerle belirlenmiĢtir.
Bağıl Değerlendirme: Ölçütün, ölçme iĢlemi sonucunda grubun baĢarısına göre
belirlendiği değerlendirmelerdir. Bireyin baĢarısı, grubun baĢarısına bağlıdır.
Değerlendirme, ölçme sonucunda elde edilecek verilerin birbiriyle iliĢkilendirilmesiyle
elde edilecek ölçütlerle yapılır.
 Tanıma YerleĢtirme: Eğitim-öğretim sürecinin baĢında, bir kurs, okul, dershaneye
baĢlangıçta veya bir konu ya da ünitenin baĢlangıcında, öğrenme konularının
gerektirdiği ön öğrenmelerin varolma derecesini belirlemek amacıyla yapılan
değerlendirmelerdir.
 Biçimlendirme-YetiĢtirme (Öğrenmeleri Ġzleme): Öğrencilerin belli bir konu veya
ünitedeki öğrenme eksikliklerinin belirlenerek, bu eksikliklerin giderilmesinin
Öğretimin
Değerlendirilmesi:
Eğitim
programlarında
belirlenen hedeflere
ulaĢma düzeyini
belirleyerek, bu
hedeflere ulaĢmak
için düzenlenen
eğitim öğretim
etkinliklerinin ne
derecede uygun
olduğunu
değerlendirmeye
dönük çalıĢmaları
içerir.
amaçlandığı değerlendirmelerdir.
 Değer Biçme-BaĢarıyı Belirleme (Öğrenme Düzeylerini Belirleme): Eğitimöğretim etkinliklerinin, programın hedeflerine ulaĢma düzeyinin ve öğrencilerin
baĢarılarının belirlenmesi amacıyla yapılan değerlendirmelerdir.
 Öğretim Programının Değerlendirmesi: Öğretim programlarının değerlendirilmesi
amacıyla yapılan ölçmelerle, programa alınan davranıĢların öğrenci düzeyine uygun
olup olmadığı, ulaĢılabilirliği, hedef ve davranıĢların tutarlılığı ve de davranıĢlar
arasındaki örüntünün uygunluğu sınanır. Bu yolla elde edilen bilgilerle programın
sağlamlığı denetlenebildiği gibi, elde edilen bilgilerle programa dönüt sağlanarak gerekli
düzeltme çalıĢmaları da yapılabilir.
 Eğitim Sisteminin Değerlendirilmesi - Uluslararası Düzeydeki Durum Belirleme
Sınavları (PISA, TIMMS, PIRLS):
Uluslararası ölçme-değerlendirmeler yapan bir kuruluĢ tarafından gerçekleĢtirilen
TIMSS fen ve matematik alanında, dört yılda bir yinelenen uluslararası bir düzey
belirleme sınavıdır.
Uluslararası Eğitim BaĢarılarını Belirleme KuruluĢu‟nun Uluslararası Okuma
Becerilerinde GeliĢim Projesi (PIRLS), 35 ülkede ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında
yaptığı “Okuma Becerileri AraĢtırması”dır.
En kapsamlı uluslararası değerlendirme projesi olan PISA, OECD ülkelerindeki 15 yaĢ
grubu öğrencilerinin zorunlu eğitimin sonunda yeterince yaĢama hazırlanıp
hazırlanmadıklarını, matematik, fen ve okur-yazarlık düzeylerini ve problem çözme
becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir.
 Yöneltme (Rehberlik) Amacıyla Yapılan Değerlendirme: Öğrencilerin ilgi ve
yeteneklerinin belirlenerek, ilerideki eğitim veya mesleki geliĢim alanlarına yöneltilmesi
amacıyla yapılan değerlendirme türüdür.
15
GeçmiĢ yıllarda bu konuyla ilgili sorulan bazı KPSS soruları
(KPSS - 2002)
AĢağıdakilerden hangisi bir ölçme iĢlemidir?
A) Bir yazılı yoklamadaki cevaplar için puanlama anahtarının hazırlanması
B) Sözlü yoklamada bir öğrencinin verdiği cevapların doğruluk derecesinin bir puanla belirtilmesi
C) Sınıfın bir sınavdaki baĢarı ortalamasının bulunması
D) Öğrencinin bir dersten baĢarılı sayılıp sayılmayacağına karar verilmesi
E) Bir sınavda baĢarılı sayılabilmek için gerekli olan en küçük puanın belirlenmesi
Yanıt: B seçeneğindeki ifade, bir özelliğin uygun bir araçla eĢleĢtirilerek sonucun sayı veya sembolle ifade
edilmesini, yani ölçmenin tanımını göstermektedir. Yanıt B’dir.
(KPSS - 2003)
I. ĠĢ deneyimi sekiz yılın üstünde olanlar iĢe alınmıĢtır.
II. Ahmet, güreĢten önce tartılmıĢ, 130 kg gelmiĢtir.
III. Canan ortalamanın üstünde puan alarak sınıfını geçmiĢtir.
IV. Pelin‟in LES puanı 68‟dir.
Yukarıdakilerin hangilerinde “değerlendirme” iĢlemi yapılmıĢtır?
A) I ve II
B) I ve III
C) II ve III
D) II ve IV
E) III ve IV
Yanıt: II ve IV öncüller, sadece ölçme iĢlemidir. “Sınıfı geçmiĢtir” ve “iĢe alınmıĢtır” ifadeleri bir karar ifadesi
olduğundan değerlendirmedir. Yanıt B’dir.
(KPSS - 2005)
Öğrencinin notunu belirlemede sınıf ortalamasını ölçüt alan bir öğretmen, ne tür bir değerlendirme
yapmaktadır?
A) Tanımaya yönelik
B) Biçimlendirici
C) Düzey belirleyici
D) Mutlak
E) Bağıl
Yanıt: Sınıf ortalamasının ölçüt alınması bağıl değerlendirmeye bir örnek oluĢturur. Çünkü ortalama, sınıftaki
diğer bireyler tarafından belirlenir. Yanıt E’dir.
(KPSS - 2003)
AĢağıdakilerden hangisi “mutlak değerlendirme” ye bir örnektir?
A) Bir iĢletmeye, sınavda en yüksek baĢarıyı gösteren beĢ kiĢiyi almak
B) Ortalamanın bir standart sapma üstünde puan alanları baĢarılı kabul etmek
C) Yüksek lisans programında en baĢarılı üç kiĢiyi doktora programına almak
D) Sınıftaki baĢarı sıralamasında en geride kalan on kiĢiyi yetiĢtirme kursuna almak
E) Sınavda 65 ya da üstünde puan alanları baĢarılı kabul etmek
Yanıt: E seçeneğinde yer alan ifadede ölçüt, gruptaki bireyler yerine programın hedeflerine dayalı olduğundan mutlak değerlendirilmedir. Yanıt E’dir.
(KPSS - 2006)
ĠĢbirliğine dayalı bir öğrenme uygulamasında gruplar öğrencilerin soyadlarının baĢ harfleri kullanılarak
oluĢturulmuĢtur.
Bu uygulamadaki gruplara ayırma, bir ölçme iĢlemi olarak kabul edilirse kullanılan ölçek türü
aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Sıralama
B) EĢit oranlı
C) Sınıflama
D) Dereceleme
E) EĢit aralıklı
Yanıt: Gruplara ayırmada öğrencilerin soyadları kullanıldığından bir büyüklük ifadesi yoktur. Yani öğrencinin
soyadı diğerinden daha büyük vs. olamayacağından, burada yapılması gereken sınıflama iĢlemidir. Yanıt
C’dir.
16
(KPSS – 2007)
AĢağıdaki örneklerden hangisinde sözü edilen ölçme iĢlemine bağıl (keyfi, itibari) sıfır söz konusu
değildir?
A) Ankara ile Çankaya ilçesinin deniz seviyesinden yüksekliği 870 metredir.
B) Öğrencilerin felsefe dersine karĢı tutum puanları ortalaması 207‟dir.
C) Tarih sorularından en az dört tanesine doğru cevap vermeyenler sıfır puan almıĢtır.
D) Bugün hava sıcaklığı 15˚C‟dir.
E) Bu kitabın ilk dört sayfasında kitabın kapsamı tanıtılmaktadır.
Yanıt: A,B,C,D seçeneğinde belirtilen ifadeler, birileri tarafından tanımlanmıĢ, bağıl bir sıfıra örnek iken, E
seçeneğindeki bir kitabın sayfa sayısındaki sıfır ise gerçek (mutlak) sıfır örneğidir. Çünkü “0” sayfa kitap
gerçekten de hiçbir sayfanın bulunmadığını gösterir. Yanıt E’dir.
.
(KPSS - 2008)
AĢağıdakilerden hangisi ölçülürken dolaylı ölçme yapılır?
A) Park yerlerindeki araçların sayısı
B) Bilgisayar masasının yüksekliği
C) Bir sepet elmanın kütlesi
D) Öğrencilerin dört iĢlem becerileri
E) Koridorun uzunluğu
Yanıt
seçeneğidir.
Yanıt: D
Uzunluk,
kütle ve saymalar, doğrudan ölçme, biliĢsel özellikler ise dolaylı ölçme ile ölçülebilir. Yanıt
D’dir.
(KPSS - 2008)
Değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karĢılaĢtırılarak bir yargıya varılması iĢidir.
AĢağıdakilerden hangisi “mutlak ölçüt”ün kullanıldığı değerlendirmeye örnektir?
A) Bilgi yarıĢmasında en az puanla elenen kiĢi olma
B) Yüksek atlamada en iyi dereceyi yapma
C) Sınıfta baĢarı açısından ilk yüzde yirmilik grupta olma
D) 100 sorudan 50 sini doğru cevaplama
E) Grup ortalamasının üzerinde performans gösterme
Yanıt: D seçeneğinde ölçüt önceden belirlenmiĢtir. Diğerlerinde ise ölçüt, ölçme iĢlemi bittikten sonra ortaya
çıkacaktır. Ölçütün önceden belli olduğu D seçeneği doğru seçenektir. Yanıt D’dir.
(KPSS - 2009)
Arif Öğretmen, öğretim yılının baĢında, öğrencilerinin matematik dersine karĢı tutumlarının nasıl olduğunu
belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermek istemektedir. Bu amaçla
10 maddeden oluĢan bir tutum ölçeğini öğrencilerine uygulamıĢ ve onların matematik dersine karĢı
tutumlarını ölçmüĢtür.
Arif Öğretmen bu uygulamasında hangi ölçme ve değerlendirme türlerini kullanmaktadır?
A)
B)
C)
D)
E)
Ölçme
Dolaylı
Doğrudan
TüretilmiĢ
Dolaylı
Doğrudan
Değerlendirme
Tanılayıcı
Biçimlendirici
Tanılayıcı
Düzey belirleyici
Düzey belirleyici
Yanıt: Ġli, tutum, yetenek, baĢarı gibi alanları ölçmek amacıyla kullanılan testler, “dolaylı ölçme” kapsamında
ele alınır. Öğretmenin, öğrencilerin matematik dersine karĢı tutumunu belirlemedeki amacı ise, öğrencileri
tanıyabilmektir. Bu durum ise “tanılayıcı (tanımaya dönük) değerlendirme” olarak adlandırılır. Yanıt A’dır.
17
(KPSS - 2009)
AĢağıdaki değerlendirme süreçlerinin hangisinde bağıl ölçüt kullanılmıĢtır?
A)
B)
C)
D)
E)
Mezun olmak için diploma notunun 4 üzerinden en az 2 olması
Ortalamanın 10 puan üzerinde alanların sınıfı geçmesi
Askere ağırlığı 150 kg‟nin altındaki erkeklerin alınması
Soruların % 80‟ini doğru cevaplayanların bilgi yarıĢması elemelerine katılması
Yüksek lisansa girebilmek için yabancı dil sınavından en az 70 puan alınması
Yanıt: Ölçütün ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen verilerin belli bir ağırlık noktasının alınması sonucunda
elde edilmesi, “bağıl ölçüt” kavramı ile ifade edilir. Dolayısıyla ölçütün, ölçme iĢlemi yapıldıktan sonra elde
edilecek verilere göre belirlenmesi gerekir. B seçeneğinde “Ortalamanın 10 puan üzerinde alanları sınıfı
geçmesi” ölçütünde, ölçüt ancak sınav uygulandıktan sonra elde edilecek puanların aritmetik ortalaması belli
olduktan sonra belirlenebilir. Dolayısıyla yanıt B’dir.
(KPSS - 2010)
Bir öğretim programına öğrenci seçmek için mülakat yapılacaktır. Bu mülakata bir genel yetenek testinden 50
ve daha üstü standart T puanı alanlar baĢvurabilecektir. Yetenek testinden elde edilen puanlar normal
dağılım göstermektedir. Bu ön koĢul iĢlemiyle ilgili olarak,
I. Bağıl ölçüt kullanılmıĢtır.
II. Adayların % 50‟si ön koĢulu sağlamaktadır.
III. Soruların en az yarısnı doğru cevaplayanlar ön koĢulu sağlamaktadır.
ifadelerinden hangileri doğrudur?
A) Yalnız I
B) I ve II
C) I ve III
D) II ve III
E) I, II ve III
Yanıt: Normal dağılım gösteren yetenek testindeki 50 T puanı 0 Z puanına eĢittir. Bu da dağılımın tam orta
noktasıdır. Katılımcıların yarısı bu noktanın sağında, diğer yarısı da solunda toplanır. Yani burada yapılan
sınıfın yarısının baĢarılı sayılmasıdır. Bu nedenle bağıl ölçüt kullanılmıĢtır. Puanlamayla ilgili net bir bilgi
verilmemiĢtir. I. ve II. Ġfadeler doğru olduğundan Yanıt B’dir.
(KPSS - 2011)
Bir Kuzey Avrupa ülkesinde hemĢirelik lisans programı mezunlarının çalıĢmaya baĢlayabilmeleri için yeterli
düzeyde bilgi ve beceri sahibi olduklarını çoktan seçmeli bir testle göstermeleri gerekmektedir. Bu testte
adayların baĢarılı sayılmaları için doğru cevaplamaları gereken soru sayıları meslek standartları
doğrultusunda belirlenir ve yeterlik düzeyi için bir kesme puanı oluĢturulur. Testten baĢarılı olan adaylar,
çalıĢmaya baĢlamak için gerekli olan sertifikalarını almaya hak kazanırlar.
Yapılan değerlendirmenin amacına ve ölçütüne göre türü aĢağıdakilerin hangisinde doğru olarak
verilmiĢtir?
Amacına göre
Ölçütüne göre
A) Biçimlendirme ve yetiĢtirme
Mutlak
B) Tanıma ve yerleĢtirme
Bağıl
C) Değer biçme
Bağıl
D) Tanıma ve yerleĢtirme
Mutlak
E) Değer biçme
Mutlak
Yanıt: Soruda, lisansını tamamlayan mezunların çalıĢabilmek için sertifika alabilmaları gerektiği, yani bir
bitirme sınavına tabi tutuldukları görülmektedir. Bir eğitim programı uygulandıktan sonra öğrenci yeterliğini
belirlemek amacıyla yapılan değerlendirmeye “Değer biçmeye dönük değerlendirme” denir. Değer biçme
iĢleminde önceden bir “kesme puanı” yani ölçüt belirlenmiĢtir. Ölçütün ölçme iĢlemi sonuçlarına bağlı
olmaksızın önceden belirlenmesi, ölçütün “mutlak” olduğu anlamına gelir. Yanıt E’dir.
18
2. Bölüm. ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI
GEREKEN ÖZELLĠKLER
ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI
Ölçme aracı gerçeğe yakın, tutarlı ve kararlı so-
GEREKEN ÖZELLĠKLER
nuçlar verdiğinde, ölçme aracının güvenilir olduğu
söylenebilir.
Ölçme araçlarında (ölçeklerde) bulunması gereGüvenirlik
ken üç temel özellik vardır. Bu özellikler, ölçme
aracının amacına hizmet etmesini, gerçeğe uygun
ölçümler yapmasını, ölçme iĢleminin istenilen yeter-
Duyarlılık-Tutarlılık-Kararlılık
likte ve rahatlıkla gerçekleĢtirilmesini sağlayan özel-
(Hatalardan arınıklık)
liklerdir.
Ölçme Araçlarında
Bulunması Gereken
Özellikler
Sabit Hata: Doğrudan geçerliği etkiler.
Rastlantısal Hata: Öncelikle güvenirliği, dolaylı
Güvenirlik
Geçerlik
olarak geçerliği etkiler.
KullanıĢlılık
Sistematik Hata: Doğrudan geçerliği etkiler.
GÜVENĠRLĠK
Puanlama Güvenirliği: Ölçülen puanların gerçek
puanlara yakınlığını, puanlara karıĢan hata
Ölçme değerlendirme iĢlemlerindeki en önemli so-
miktarının az veya fazla olmasını ifade eder.
run, ölçümlerimizin gerçeği ne derecede yansıttı-
Puanlama Objektifliği: Puanlamaya, puanlama
ğıdır. Ölçümlere hata karıĢmıĢ olması, hatanın mik-
yapan kiĢinin kiĢisel düĢünce ve görüĢlerinin
tarı, ölçme değerlendirme iĢleminin güvenirliği ile
karıĢmasıdır.
doğrudan ilgilidir.
Ölçme iĢlemine karıĢan hata miktarı arttıkça ölçmenin güvenirliği düĢerken, hata miktarı azaldıkça
Puanlamada Güvenirliği Sağlama Yolları
ölçme iĢleminin güvenirliği yükselir.
Ölçme aracının belirli aralıklarla aynı kiĢi
Eğitimde de öğretmenlerimiz ölçme yaparken te-
tarafından tekrar puanlanarak aritmetik
mel amacı, hatasız ölçme sonuçları elde etmektir.
ortalamasının alınması.
Güvenirlik en genel tanımıyla; ölçme sonuçları-
Ölçme aracının, puanlayan kiĢiden baĢka
nın tesadüfi hatalardan arınıklık derecesidir.
birkaç uzman tarafından da puanlanarak aritmetik
Teorik anlamda güvenirlik ise; ölçme iĢlemi so-
ortalamasının alınması.
nucunda elde edilen sonuç ile gerçek sonuç arasındaki korelasyonun karesine eĢittir.
2
Güvenirlik = r tx
Güvenirlik, ölçme aracının tutarlılığı, duyarlılığı ve
kararlılığı ile ilgilidir. Bir baĢka deyiĢle ölçme aracının, birden fazla ölçme iĢleminde aynı, benzer, birbirine yakın sonuçlar ortaya koymasıdır. Yani, ölçme
aracının gerçeği yansıtma derecesidir.
19
Güvenirlik Katsayısı:
ÖLÇMEDE HATA VE HATA TÜRLERĠ
Güvenirlik teorik tanımıyla; gerçek puanlar ile göz-
Ölçmede Hata: Gerçek değer ile ölçme iĢlemi so-
lenen puanlar arasındaki korelasyon olarak ifade
nucunda elde edilen değer arasındaki fark, ölçmede
edilir. Güvenirlik katsayısı, 0 ile 1 arasında değer
hata olarak tanımlanır. Her ölçme iĢlemine bir miktar
alır. Katsayı 1‟e yaklaĢtıkça güvenirliğin yüksek ol-
hata karıĢabilir.
duğunu, 0‟a yaklaĢtıkça düĢük olduğunu ifade eder.
Dolayısıyla her ölçme iĢleminde bir hata payı var-
2
Güvenirlik = r tx
dır. Ölçme iĢlemlerinde, kullanılan birimin yarısı kadar miktar, ölçmede hata payı olarak kabul edilir.
Örnek: Ali‟nin boyunun uzunluğunu 1 cm. lik bi-
2
t
rimlere ayrılmıĢ bir metreyle ölçerken, buradaki hata
2
r tx =
2
x
payı, 1 cm.‟nin yarısı kadardır. Yani 0,5 cm. dir.
Ölçme iĢleminde meydana gelecek hatalar, farklı
nedenlerle farklı durumlardan kaynaklanabilir. Ölç-
2
r tx = Gerçek puan ile gözlenen puan arasındaki
mede hatanın kaynakları arasında Ģunlar sıralana-
korelasyonun karesi, güvenirlik katsayısı.
bilir:
1.
2
t = Gerçek puan varyansı.
2
x
Ölçülen özelliklerin niteliğinden kaynaklanan
hatalar.
2.
Ölçme aracından kaynaklanan hatalar.
3.
Ölçme iĢlemi yapan kiĢiden kaynaklanan hatalar.
= Gözlenen puan varyansı.
4.
Ortamdan kaynaklanan hatalar.
Ölçmede Hata Türleri:
Sabit Hatalar
Hata miktarının ölçümden ölçüme değiĢmediği, her ölçme iĢleminde aynı miktarda hatanın meydana
geldiği hata türüdür. Ölçmenin geçerliği ile ilgilidir.
Örnek:
- Terazinin ölçtüğü her Ģeyi 50 gram eksik tartması.
- Öğretmenin, okuduğu her sınav kağıdına 5 puan fazla vermesi.
Hata miktarının, ölçümden ölçüme belli bir oranda az veya fazla olduğu, daha çok ölçme iĢlemini
Hatalar
Sistematik
yapanın subjektifliğinden kaynaklanan hata türüdür. Ölçmenin öncelikle geçerliği ile ilgilidir.
Örnek:
- Terazinin 1 kg.‟ı 100 gr., 2 kg.‟ı 200 gr., 3 kg.‟ı 300 gr. Eksik ölçmesi.
- Öğretmenin 50 puan alan öğrenciye 5, 60 puan alan öğrenciye 10, 70 puan alan öğrenciye 15
puan fazla vermesi.
- Öğretmenin erkek öğrencilere, kız öğrencilerden 15 puan daha fazla puan vermesi.
- Öğretmenin, sınav kağıdında yazıları güzel olan öğrencilere 5 er puan fazla vermesi.
Hatalar
(Random)
Rastlantısal
Hata miktarının ölçmeden ölçmeye, kuralsız ve tamamen rastlantısal bir Ģekilde değiĢtiği, hatanın
kaynağının bilinmediği hata türüdür. Ölçme iĢleminin güvenirliği ile ilgilidir.
Örnek:
- Terazinin, her ölçme iĢleminde farklı miktarlarda hata vermesi.
- Öğrencinin sınav günü rahatsız olması, kopya çekmesi, Ģans baĢarısı, sınav salonunun çok sıcak
olması…
20
GÜVENĠRLĠK KESTĠRME YÖNTEMLERĠ
1. Testi Yarılama Yöntemi: Aynı davranıĢları ölçmek amacıyla hazırlanan iki paralel test birleĢtirile-
Güvenirliğin kestirilmesinde kullanılan yöntemler,
rek tek formmuĢ gibi uygulanır. Tek form olarak
ölçme aracının uygulanıĢ biçimi, puanlamada kulla-
uygulanmasına karĢın uygulanan test aslında iki
nılan yöntemler ve ölçülen değiĢkenin boyut sayısı
paralel testten oluĢur. Ġki paralel formdaki sorular tek
gibi özelliklere göre farklılıklar gösterir.
formda birleĢtirilirken ilk testteki sorular tek numa-
Güvenirliğin belirlenmesinde kullanılan baĢlıca
ralarla, ikinci testteki sorular çift numaralarla sırala-
yöntemler Ģunlardır:
nabileceği gibi, sorular konulara göre de dağıtılabilir.
Test uygulandıktan sonra paralel testler tekrar
GÜVENİRLİK KESTİRME
YÖNTEMLERİ
eski haline, yani iki paralel form haline getirilerek
değerlendirme yapılır. Öğrencilerin iki paralel testten
aldıkları puanlar arasındaki korelasyon katsayısı
DıĢ Tutarlılık
Kestirme Yöntemleri
hesaplanarak testlerin güvenirlik katsayısı olarak
Ġç Tutarlılık
Kestirme Yöntemleri
alınır. Elde edilen güvenirlik katsayısı, her iki testin
de güvenirlik katsayısını ifade eder ve r11 simgesiyle
götserilir. Yapılan iĢlemin, testlerin iç tutarlılığını
Test-Tekrar Test (Tek Form)
Paralel Testler (Alternatif Form)
Testi Yarılama
Kuder Richardson (KR 20-21)
Cronbach Alpha ( )
ortaya koyması nedeniyle elde edilen katsayıya iç
tutarlılık katsayısı denir.
Elde edilen katsayı her iki alt formun katsayısını
DıĢ tutarlılık kestirme yöntemleri:
verdiği için her iki test bütününün güvenirlik katsayısını vermez. Testin bütününün güvenirlik katsayı-
1. Test – Tekrar Test (Tek Form) Yöntemi: Bir
sını elde etmek için Sperman Brown formülü ku-
testin, aynı gruba belirli aralıklarla tekrar uygulana-
llanılır. Testin bütününün güvenirlik katsayısı rx sim-
rak iki ölçüm arasındaki korelasyonun belirlenmesi
gesiyle gösterilir.
ve testin güvenirliğinin kestiril mesi yöntemidir.
Her iki yarıdan elde edilen katsayılarla testin gü-
Testin tutarlılığını ortaya koyduğundan ortaya çıkan
venirliği aĢağıdaki formülle hesaplanır.
sonuç, tutarlılık veya kararlılık katsayısı olarak da
ifade edilir. Ġki farklı Ģekilde uygulanabilir. Aynı test
2r 11
rx = 1 r11
formunun, belli bir aralıkla aynı öğrenci grubuna uygulanmasını ifade eder. Ġki ölçüm arasındaki korelasyonun test formunun güvenirliğini ortaya koyar.
r11 = Alt testlere ait güvenirlik katsayıları.
rx
2. Alternatif Form (Paralel Testler) Yöntemi:
= Testin bütününe ait güvenirlik katsayısı.
Tek form yönteminden farklı olarak, ikinci uygulamada, ilk uygulamadaki teste paralel yeni bir test
Örnek: Testi yarılama yönteminin uygulandığı bir
formuyla ikinci bir uygulama yapılır. Hazırlanan ikin-
testten elde edilen güvenirlik katsayısı 0,85 tir. Bu
ci (paralel) test, birinci testte ölçülmek istenen dav-
durumda testin bütününün güvenirlik katsayısı kaç-
ranıĢları ölçecek nitelikle ancak, farklı sorulardan
tır?
oluĢur. Ġki test uygulaması arasındaki korelasyonun
Çözüm: Verilen güvenirlik katsayısı iki paralel tes-
yüksek olması, güvenirliğin kestirilmesiyle birlikte, iki
te ait güvenirlik katsayısı olduğundan testin bütünü-
testin eĢdeğer olduğunu da ortaya koyar. Bu nede-
nün güvenirlik katsayısını ifade etmez. Bu nedenle
nle, bu yöntemle elde edilen güvenirlik katsayısı
Sperman Brown formülü kullanılarak test bütününün
eĢdeğerlik katsayısı olarak adlandırılır.
güvenirlik katsayısı hesaplanmalıdır.
Ġç tutarlılık kestirme yöntemleri:
rx =
Ġç tutarlılık, testteki soruların birbiriyle uyumunu,
anlamlı bir bütün olup olmadığını ortaya koyar.
21
2.(0,85)
= 0.92
1 0,85
2. Kuder-Richardson (KR20 ve KR21) Güvenirlik
GÜVENĠRLĠK KATSAYISINI ĠSTENĠLEN
Katsayısı: Bir kerede uygulanan ölçme aracının iç
SEVĠYEYE YÜKSELTME
tutarlılığını hesaplamada kullanılan bir yöntemdir.
KR20 Güvenirlik Katsayısının hesaplanabilmesi için
Bir testin güvenirlik katsayısı yeterli görülmezse,
puanlamada her bir soru maddesinin güçlük dere-
soru sayısı arttırılarak güvenirlik sayısı arttırılabilir.
cesinin hesaplanmıĢ olması ve puanlamada doğru
Ölçüm sonuçları ortada olan bir teste kaç soru ek-
cevapların 1, yanlıĢ cevap ve boĢ bırakılan soruların
lendiğinde güvenirliğin ne kadar artacağı ise Sper-
ise 0 ile (hiç puan verilmeden) hesaplanmıĢ olması
man Brown 23 formülü ile hesaplanabilir.
gerekir.
Eğer, madde istatistikleri belli olan bir test için tutarlılık katsayısı hesaplanacaksa KR20, ham puan-
n.r
1 (n 1)r
Sperman Brown 23 ( rn ) =
lardan hareketle iç tutarlılık katsayısı hesaplanacaksa KR21 formüllerinden yararlanılır.
K
KR 20
K 1
k
j
1
rn : yeni testin güvenirlik katsayısı.
p1 p
n : Yeni testin madde sayısının, eski testin madde
S2x
sayısına oranı.
r : Ġlk testin güvenirlik katsayısı.
KR 21)
K
K 1
X K X
1
Örnek:
KS2X
Güvenirlik katsayısı 0,60 olan bir testin madde
sayısı iki katına çıkarıldığında, yeni testin güvenirlik
katsayısı kaç olur?
K: Madde Sayısı
Pi: i maddesinin güçlük indeksi
Çözüm:
S2: test puanlarının varyansı
r = 0,60
n=2
3. Cronbach Alpha ( ) Güvenirlik Katsayısı:
Dereceleme veya ağırlıklı puanlama yöntemiyle pu-
Sperman Brown 23 ( rn ) =
anlama iĢlemi yapılan değerlendirmelerde kullanılan
bir iç tutarlılık katsayısı belirleme yöntemidir.
Genellikle ilgi, tutum ve psikomotor becerilerin
( rn ) =
ölçülmesinde kullanılan ve 0‟ dan 4‟e, 1‟den 5‟e kadar gibi dereceli (rubric) ölçeklerin kullanıldığı ölçme
n.r
1 (n 1)r
2.0,60
1 (2 1)0,60
( rn ) = 0,75
araçlarından elde edilen puanlara ait güvenirlik
katsayısının hesaplanılmasında kullanılır.
Örnek: Güvenirlik katsayısı 0,60 olan bir testin
güvenirlik kat sayısını 0,75‟e çıkarabilmek için soru
sayısı ne kadar arttırılmalıdır?
K
=
K-1 1-
Σ Sj2
Çözüm:
S.x2
rn ( 1 – r )
n=
: Testin güvenirlik katsayısı.
K : Puan sayısı (n)
Σ Sj: Madde puanlarına ait varyans.
n=
r . ( 1 – rn )
0,75 (1 – 0,60)
0,60 . (1 – 0,75)
Sx : Standart sapma.
n=2
22
ÖLÇMEDE STANDART HATA (Se)
Çözüm:
Se: ?
Her ölçme iĢlemine belli bir miktarda hata karıĢa-
Sx : 4
bileceği daha önce belirtilmiĢti. Her ölçme iĢlemine
r x : 0;91
belirli bir miktarda hata karıĢtığına göre, gözlenen
miktar ile gerçek arasındaki fark ölçme iĢlemindeki
Se = 4 1– 0,91
hata miktarını ortaya koymaktadır. Dolayısıyla göz-
Se = 1,2
lenen ölçüm, aĢağıdaki Ģekilde formüle edilebilir.
Örnek:
X=T-E
AĢağıdaki testlerin hangilerinde standart hata en
düĢük ve yüksektir?
X : Gözlenen ölçüm
T : Gerçek durum
TEST
rx
1
0,50
Yani; gözlenen ölçüm, gerçek ile hata miktarının
2
0,20
toplamı sonucunda elde edilen miktarı ifade etmek-
3
0,60
tedir.
4
0,90
5
0,75
E : Hata miktarı
Ölçmenin güvenirliği ile standart hatası ara-
Çözüm:
sında ters yönlü bir iliĢki vardır. Hata miktarı
Hata miktarı, güvenirlikle ters orantılı olduğuna
azaldıkça güvenirlik artarken, hata miktarı
göre, en yüksek hata yapıldığında güvenirlik en
arttıkça güvenirlik düĢer. Güvenirlik en yük-
düĢük düzeydedir. Bu durumda güvenirliği en düĢük
sek (r = 1.00) iken standart hata en düĢük
olan 2. testte standart hata en yüksek seviyededir.
En düĢük standart hata ise, güvenirliğin en yüksek
(Se = 0) olur.
olduğu 4. testtedir.
Güvenirlik en düĢük (r = 0) iken ise standart
hata en yüksektir. (Standart sapmaya eĢittir.)
Güvenirliği Etkileyen Faktörler (Güvenirliği Artırma Yolları):
Standart hata en yüksek olduğunda standart
sapmaya eĢit olur. Standart sapma mitarı
1. Kopya çekme: Öğrencinin, yapılan sınavda
büyüdükçe, ölçmenin standart hatasının da
kopya çekerek elde ettiği puan, öğrencinin gerçek
yüksek olması beklenir. Yani; standart hata
bilgisinin miktarını göstermez. Elde edilen sonuç,
ile standart sapma arasında doğrusal bir
hatalı bir sonuçtur.
iliĢki vardır.
2. Testin uzunluğu: Testte uygulanan soru sayısı
arttıkça, testin güvenirliği de artar. Çünkü; soru sa-
Bir ölçme iĢleminin standart hatasının bulunma-
yısı arttıkça, birim küçülür. Birim küçüldükçe de hata
sında aĢağıdaki formül kullanılır.
payı azalır. Hata payı azaldığı için güvenirlik artar.
3. Süre-Zaman: Testin uygulanması sırasında
Se = Sx 1 - rx
verilen sürenin gereğinden uzun veya kısa olması,
testin güvenirliğini düĢürür.
Se: Standart hata.
4. ġans puanı: Öğrencinin, cevabını bilmediği
S x: Test puanlarının standart sapması.
r x : Testin güvenirliği.
sorulara Ģans eseri doğru cevap verebileceği sınav
Örnek:
yanlıĢ v.b tipi sınavlar) güvenirlik düĢer. Bu nedenle
Standart sapması 4, güvenirlik katsayısı 0,81 olan
Ģans baĢarısını ortadan kaldıracak önlemler alınma-
türlerinin uygulanmasında (çoktan seçmeli, doğru-
lıdır. (Belli sayıda yanlıĢ cevabın, bir doğru cevabı
ölçme iĢleminin standart hatası kaçtır?
götürmesi gibi…)
23
5. Uygulama koĢulları: Öğrencinin, katıldığı sı-
12. Test maddelerinin ayırıcılık gücü: Ayırt edi-
navdaki uygulama koĢullarından dolayı soruları ve
cilik gücü yüksek olan sorulardan oluĢan testin gü-
yönergeleri anlayamaması güvenirliği düĢürür. Öğ-
venirliği yüksek olur.
rencinin sınav anında rahatsız veya yorgun olması,
13. Deneme grubunun yapısı: Bir ölçme aracı-
okuma ve anlama becerilerinin yetersiz olması hata
nın güvenirliğini kestirmek amacıyla seçilen deneme
yapma olasılığını yükseltir. Bu da doğrudan güve-
grubunun, ölçülen özellikler bakımından heterojen
nirliği düĢürür.
bir dağılım göstermesi gerekir. Heterojen gruplardan
7. Ortam: Sınavın uygulandığı ortamdaki ısı, ıĢık,
elde edilen güvenirlik katsayıları, homojen gruplara
havalandırma, gürültü gibi etkenler, sınav sonucun-
oranla daha yüksektir.
da elde edilen puanların güvenirliğini düĢürür.
14. Test Yönergesinin ve Testteki Maddelerin
8. Testin güçlük düzeyi (Ranjda daralma): Bir
Ġfadesi: Testin baĢında yer alan yönergede; yanıt-
sınavda kullanılacak sorular, o sınavı yanıtlayacak
lama iĢleminin nasıl yapılacağı, nasıl puanlanacağı,
bireylerin yaklaĢık yarısı tarafından doğru yanıtlan-
Ģans baĢarası için düzeltme yapılıp yapılmayacağı,
dırılabilecek güçlükte olmalıdır. Sınav sorularının
testte kaç soru bulunduğu ve yanıtlanması için ne
çok zor ya da çok kolay olması, sınavın güvenirliğini
kadar zaman verildiği bilgileri yer almalıdır.
düĢürücü rol oynar. Soruların çok zor olması, bir
15. Testi Alan Öğrenci ve Testin Uygulandığı
yandan öğrencinin sınav kaygısını artırırken diğer
Grup Ġle Ġlgili Etkenler: Testin güvenirliğini etkile-
yandan da geliĢigüzel yanıt vermesine neden ola-
yen etkenlerden biri de testi alan öğrencinin ölçülen
bilir. Sınavın kolay olması ise herkes tarafından
özellik bakımından her zaman aynı olmamasıdır.
doğru yanıtlandırılmasına ve bu nedenle, ölçme
Belli bir testi alan bir öğrencinin test puanının değiĢ-
sonuçlarının bilen öğrenciler ile bilmeyen öğrencileri
mesine neden olan bireysel etkenleri Ģunlardır:
birbirinden ayırt edememesine neden olur.
a) Bireyin Sürekli ve Genel Özellikleri: Hızlı okuya-
9. Test maddelerinin homojenliği: Uygulanan
bilme ve okuduğunu anlayabilme, test yönerge-
testteki maddeler (sorular) ne kadar birbirine yakın
sini doğru anlama, problem çözme gücü, tutum
veya benzer özellikleri ölçerse, güvenirlikte o kadar
ve alıĢkanlıkları, kendine olan güveni, heyecan
yüksek olur.
ve kaygı durumu gibi özellikleri test puanını et-
Örnek: 40 soru maddesinden oluĢan testte karıĢık
kiler.
bir Ģekilde Türkçe ve Sosyal Bilgiler konularından
b) Bireyin Sürekli ve Özel Özellikleri: Testteki soru-
soru sorulması güvenirliği düĢürür. Bu nedenle, öl-
lara benzer soruları önceden çözmesi, testte yer
çülecek farklı özellikler, farklı test formlarıyla ölçül-
alan bazı maddelerdeki ifadelerin öğrenciyi rahatsız etmesi.
melidir.
10. Puanlamada nesnellik: Bir testin güvenirli-
c) Bireyin Geçici ve Genel Özellikleri: Sınav günü
ğini, onun puanlamasının nesnel olup olmayıĢı bü-
öğrencinin sinirli olması, güdülenmiĢlik durumu,
yük ölçüde etkiler. Bir testin değiĢik kiĢilerce ya da
önceden alıĢtırma yapmıĢ olma durumu, sınav
aynı kiĢi tarafından değiĢik zamanlarda puanlanma-
ortamındaki ısı, ıĢık ve havalandırma durumu.
sından elde edilen puanlar arasındaki tutarlılığa o
d) Bireyin Geçici ve Özel Özellikleri: Öğrencinin
testin puanlama güvenirliği denir.
bilmediği soruları tahminle bulma Ģansı, sınavda
Her sınav nesnel yollarla puanlanabilmelidir. Eğer
cesaretinin kırılması, uygulanan teste hazırlan-
sınavlar nesnel puanlamaya uygun ise puanlamaya
ma durumu gibi etkenler ölçme sonuçları üzerin-
tesadüfî hataların dıĢında hata karıĢması beklene-
de etkili olmaktadır.
mez. Yapılan sınav nesnel puanlamaya uygun de-
Sınava giren öğrencilerin her soruyu dikkatle ve
ğilse, ölçmecinin öznel puanlama yapması kaçınıl-
hızla yanıtlaması özendirilmelidir. Öğrencilerin yete-
mazdır.
rince güdülenmediği sınavlarda sorular geliĢigüzel
11. Soru sayısı: Soru sayısı arttıkça, ölçme iĢ-
yanıtlanacağı için sınav puanlarının güvenirliği dü-
lemindeki birim sayısı azalır ve ölçme daha duyarlı
Ģer. Öğrencinin sınav kaygısı arttıkça ve heyecan-
hale gelir. Ölçme aracının duyarlılığı, hata miktarını
landıkça, doğru olarak bildiği soruları yanlıĢ yanıt-
azaltacağından güvenirlik artar.
landırmasına neden olabilir.
24
GEÇERLĠK
1. Kapsam Geçerliği:
Bir ölçme aracının, ölçmek istediği özellikleri veya
Ölçme araçlarında bulunması gereken bir diğer te-
bir dersin hedef davranıĢlarını ne düzeyde kapsa-
mel özellik de geçerliktir.
dığını gösterir. Ölçme aracında bulunması gere-
Geçerlik: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği özel-
ken en önemli geçerlik türüdür.
likleri baĢka özelliklerle karıĢtırmadan ölçebilme dü-
Örnek: Türkçe dersinden iĢlenen 12 konuda bu-
zeyine geçerlik denir. Ölçülmek istenilen özellikleri
lunan 44 hedef davranıĢı ölçmek amacıyla yapılan
ölçerken elde edilen puanlara, baĢka özelliklerin pu-
bir sınavda, sadece 8 konuyu kapsayan veya sade-
anlarının da karıĢmıĢ olması, ölçme aracının kulla-
ce 30 hedef davranıĢı ölçebilecek yeterlikte soru
nılma amacına hizmet etmediğini de gösterir. Bu
sorulması, test sorularının tüm konuları veya tüm
nedenle geçerlik, ölçme aracının kullanılıĢ amacına
hedef davranıĢları kapsamadığını gösterir. Böyle bir
hizmet etme düzeyi olarak ta tanımlanabilir. +1 ile -1
ölçme aracı veya ölçme iĢleminin kapsam geçerliği
arasında değer alır.
düĢüktür.
Örnek: Tarih sınavında öğretmenin yazısı güzel
Kapsam geçerliğinin yüksek olması için ölçme
olan öğrencilere 10‟ar puan daha fazla vermesi, bu
iĢlemi yapılırken aĢağıdaki aĢamalı sıralama takip
ölçme iĢleminin geçerliğiyle ilgilidir ve geçerliği dü-
edilmelidir:
Ģürür.
Ölçülecek özelliklerin veya hedef davranıĢların
Bir ölçme aracının geçerli olabilmesi için, ön-
belirlenmesi.
celikle güvenilir olması gerekir. Bir ölçme aracının
Ölçme aracını oluĢturacak özelliklerin veya dav-
geçerliğinden bahsedebilmek için ön koĢul güvenir-
ranıĢların belirlenmesi.
liktir. Güvenirlik olmadan geçerlik olmaz. Ancak,
Ölçme aracını oluĢturan özelliklerin ya da dav-
güvenilir olan bir ölçme aracı geçerli olmayabilir.
ranıĢların, evreni (ölçülmek istenen özellikleri
Örnek: Ali‟nin boyunun, 5 cm eksik bir metreyle 6
veya davranıĢları) temsil etme düzeyinin belir-
kez ölçülmesi sonucunda, 6 ölçme iĢleminde de
lenmesi.
aynı sonuç elde edilir. Her ölçme iĢleminde aynı so-
Ölçme aracındaki özelliklerin veya soruların,
nuç elde edildiğinden, yapılan ölçme iĢleminde gü-
ölçmeye uygunluğunun kontrol edilmesi.
venirlik vardır. Ancak; bu ölçme aracının, amacına
hizmet etmemesi nedeniyle geçerlik düĢüktür.
2. Yapı Geçerliği:
Örnek: Matematik öğretmeninin uyguladığı sınav-
Ölçme aracının veya ölçme iĢleminin, bir teorik ya-
da yazısı güzel olan öğrencilere 5 puan fazla ver-
pıyı ölçüp ölçmediğinin belirlenmesidir. Teorik yapı
mesi, her ölçme iĢleminde aynı Ģeyi tekrarladığın-
olarak kastedilen Ģey, yaratıcılık, zeka ve kiĢilik gibi,
dan güvenilirdir. Ancak; ölçmeye, ölçülmek istenen
bireyin doğasında var olan özelliklerdir.
niteliklerin dıĢında özellikler karıĢtığı için geçerlik
Teorik yapılar, soyut değiĢkenlerdir ve ölçülmeleri
düĢüktür.
zordur. Bu nedenle genellikle dolaylı olarak, gözlem
yoluyla ölçülmeleri gerekir.
GEÇERLĠK TÜRLERĠ
Yapı geçerliğinde ortaya konulmak istenen Ģey; bir
teorik yapıya yüksek düzeyde sahip olan grup ile
Kapsam Geçerliği
düĢük düzeyde sahip olan gruba aynı testlerin uygulanarak, bu testin grupları olması gerektiği Ģekilde
Yapı Geçerliği
ayırıp ayırmadığını belirlemektir. Yapı geçerliğini beGörünüĢ Geçerliği
lirlemek amacıyla kullanılan teknikler “faktör çözümlemesi” olarak adlandırılır.
Sonuçsal Geçerlik
Örnek: Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümüne
girmek isteyen öğrencilere uygulanacak bir testin,
Ölçüt Geçerliği
müzik yeteneğine sahip olanları ayırıp ayıramayacaYordama Geçerliği
ğını belirlemek amacıyla, test öncelikle bölümü ka-
Uygunluk Geçerliği
zanan öğrencilere uygulanır. Test puanlarının yük-
25
sek çıkması durumunda testin yapı geçerliğinin yük-
elde edilen puanın gelecekte ne olacağını gösterme
sek olduğu kabul edilerek seçme sınavlarında kulla-
gücü önem taĢımaktadır. Testten elde edilen puan-
nılabilir. Teste katılan öğrencilerden yeterlikleri olan-
ların gelecekte baĢarılı olması bekleneni diğerlerin-
lar sadece olumlu sonuç alabileceklerdir.
den ayırma gücü önemlidir. Yetenek sınavı ile öğ-
Yapı geçerliği, bazı kaynaklarda ise, bir testte yer
renci alan resim-iĢ ve müzik bölümü öğrencilerinin
alan her bir soru maddesinin, testin bütünü ile iliĢkili
bölümlerindeki alan derslerinde de baĢarılı olmala-
olması Ģeklinde açıklanmaktadır. Her bir soru mad-
rının beklenmesidir. Bir zeka testinden alınan puana
desi, testin ölçmeyi hedeflediği en az bir tanesi ile
bakılarak öğrencinin matematik testinden de benzer
iliĢkili olmalıdır. Testin bütününün amacından ba-
puanlar alması beklenebilir. Bir lise öğrencisinin
ğımsız bir madde olmamalıdır.
ÖSS sınavlarına hazırlık yaptığı dershanedeki deneme testi sonuçlarına bakılarak ÖSS sınavında
3. GörünüĢ Geçerliği:
kaç puan alabileceğinin kestirilmesi, bu sonuca göre
Ölçme aracının, ölçülmek istenen özellikleri ne
öğrencinin tercih yapması yordama geçerliği ile iliĢ-
derecede ölçebilir göründüğünün belirlenmesidir.
kilidir. Ölçme aracının bir üst düzeyde baĢarılı ola-
Testteki soruların, herhangi bir iĢleme tabi tutulma-
cak öğrencileri seçme özelliğinin incelenmesi yorda-
dan, herhangi bir istatistiki iĢlem yapmadan, ölçmek
ma geçerliği ile ilgilidir.
istediği özelliği ölçüp ölmediğinin gözlenmesidir.
b) Uygunluk (Uyum) geçerliği: Amaç bir ünitede
4. Sonuçsal Geçerlik:
veya dersin bir bölümünde gerçekleĢen öğrenmeleri
Yapılandırmacı felsefenin, öğrenme-öğretme sü-
ölçmekse, ölçme aracı ile elde edilen ölçüler ile üni-
reçleri üzerindeki etkisine bağlı olarak ortaya çıkmıĢ
tede veya dersteki öğrenme düzeyini gösteren baĢ-
yeni bir kavramdır. Sonuçsal geçerlik, değerlendir-
ka ölçüler varsa bunlar arasındaki iliĢki (korelasyon)
menin öğrenme üzerindeki etkisine dayanır. Eğer
hesaplanabilir. Bu iliĢki yüksekse testin diğer ölçü-
aktif öğrenme sürecinde kullanılan alternatif değer-
lerde yansıyan öğrenme düzeyini ölçme açısından
lendirme yaklaĢımları, öğrencilerin öğrenmeleri üze-
geçerliğinin, iliĢkinin büyüklüğü ölçüsünde yüksek
rinde beklenen etkiyi sağlıyorsa, uygulanan yakla-
olduğu düĢünülür. Uyum geçerliğinin bulunmasında
Ģım veya yaklaĢımların geçerliğinden söz edilebilir.
en pratik yol olarak belirlenen ünite ile ilgili uzman-
Daha çok, değerlendirme iĢleminin geçerliğini sor-
ların hazırladığı test ile öğretmenin hazırladığı test
gular.
bir grup öğrenci üzerinde uygulanır. Örneğin; Tarih
dersindeki baĢarıyı ölçmek için uzmanlarca hazır-
5. Ölçüt Geçerliği:
lanmıĢ bir test ile öğretmenin kendi hazırladığı testin
Geçerliğin belirlenmesinde, geçerli olduğu bilinen
kısa bir zaman aralığı içersinde arka arkaya aynı
bir baĢka test ya da puanlar ölçüt olarak kullanıl-
sınıfta uygulanmıĢ ve sınav sonuçları arasında po-
maktadır. Ölçüt geçerliği, geçerliği kanıtlanacak olan
zitif bir korelasyonun olduğunu saptamıĢtır. Uyum
testin puanlarıyla ölçüt olarak alınacak puanların
geçerliğinde ölçme sonuçları üzerinde yapılan analiz
benzerliğidir.
iĢlemlerinde her iki aracın aynı kapsamı ne düzeyde
Geçerli olduğu kabul edilen bir ölçme aracıyla,
ölçebildiğine (öğrenmenin ölçüsüne) bakılır.
geçerliği araĢtırılan bir ölçme aracının aynı gruba
uygulanarak elde edilen korelasyon ölçüt geçerliği
Geçerliği Etkileyen Faktörler (Geçerliği Artırma
olarak tanımlanır. Bir baĢka ifadeyle; ölçülmek iste-
Yolları):
nen nitelikler için, ölçüt kabul edilebilecek baĢka bir
1. Güvenirlik: Güvenirlik, geçerliğin ön koĢuludur.
Güvenirliği etkileyen bütün faktörler geçerliği de
doğrudan etkiler.
2. Ölçme araçlarından kaynaklanan hatalar:
Ölçme iĢleminde uygulanacak testin türü ve niteliği
(çoktan seçmeli test, yazılı yoklama, sözlü yoklama
gibi.) sonucu doğrudan etkileyebilir.
değiĢkenden faydalanarak ölçmeye konu olan değiĢken üzerindeki sonucun tahmin edilmesidir. Ġki tür
ölçüt geçerliği vardır.
a) Yordama geçerliği: Yordama; eldeki sayısal
verilerden yola çıkarak geleceğe yönelik tahminde
bulunma iĢlemidir. Seçme amaçlı testlerde, testten
26
3. Ġstenmeyen değiĢkenlerin ölçümlere karıĢ-
Hazırlayıcı ve uygulayıcıların nitelikleri: Ölçme
ması: Ölçülmek istenen özelliklere baĢka özelliklerin
araçlarının bazıları, hazırlayıcıda ve uygulayıcıda
karıĢması ölçme iĢlemindeki hata oranını yükselte-
bazı özel bilgi ve beceriler bulunmasını gerektirir. Bu
ceğinden ölçmenin geçerliğini düĢürür.
bilgi ve becerilere sahip olmayan kiĢilerin hazırla-
4. Uygulamadan kaynaklanan hatalar: Ölçme
dıkları araçlardan, uyguladıkları sınavlardan çoğu
iĢleminin uygulanmasında ortaya çıkan hatalar da
zaman hatalı sonuçlar elde edilir.
ölçümlerin geçerliğini düĢürür.
Yanıtlayıcıların nitelikleri: Öğrenciler yanıtlama
Örnek: Ölçme araçlarının farklı formlar hazırlan-
yönergesini kolayca anlayabilir ve yanıtlarını kolay-
madan, tüm öğrencilere aynı formların dağıtılması.
ca kaydedebilirlerse, o araç kullanıĢlıdır.
Soruların sınav ortamında yazdırılması vb.
Uygulama kolaylıkları: Testlerde sayfa düzeni,
5. Soru belirsizliği: Soruların açık seçik, net, her-
yanıt kağıdının düzeni, yazılı yoklamalarda soruların
kes tarafından aynı Ģekilde anlaĢılabilir olması, ölç-
yazılı verilmesi, vb. gibi konular uygulama kolaylık-
me iĢleminin geçerliğini yükseltir. Örnek; Soruda ya-
ları sağlar; bu yollarla da araçların kullanıĢlılığı artı-
zım yanlıĢlığı, bilinmeyen, yeni sözcükler kullanılma-
rılabilir.
sı, gereksiz kelimelerin bulunması vb.
Puanlama kolaylıkları: Testlerde yanıt kağıdının
6. Aynı soruların kullanımı: Soruların hiç değiĢ-
testten ayrılması, yanıt kağıdının iyi düzenlenmesi,
tirilmeden, aynı Ģekilde her yıl tekrar sorulması, o
yanıtların makineyle puanlanabilmesi, diğer ölçme
soruların öğrenciler tarafından edinilmesi, testin
araçlarında ve yöntemlerde puanlama anahtarı gibi
amacına hizmet etmesini engeller ve geçerliği dü-
yardımcı araçların kullanılması puanlama kolaylıkla-
Ģürür.
rı sağlar.
7. Puanlama yanlılıkları: Özellikle sözlü ve yazılı
Puanları yorumlama kolaylıkları: Bir ölçme ara-
sınavlarda, puanlayıcının öğrenci özelliklerine göre
cı yorumlamaya yardımcı, yorumlamayı kolaylaĢtırı-
puanlama yapması, sistematik hatalara neden olur
cı ve yorumda hatayı azaltıcı araçlarla ya da ölçüt-
ki, bu da geçerliğin düĢmesine neden olur. Bu ne-
lerle desteklenmesi kullanıĢlılığını artırır.
denle iyi bir sınav planı ve cevap anahtarı hazırlanmalıdır.
KULLANIġLILIK
Bir ölçme aracının hazırlanması, uygulanması,
puanlanması ve değerlendirilmesinin kolay ve ekonomik olması demektir. Ölçme araçlarının kullanıĢlılığında Ģu noktalar önem taĢımaktadır.
Ekonomi: Ölçme araçlarının maliyeti ekonomik
olmalıdır. Hazırlanan bir araç bir özelliği bir defa
ölçebiliyorsa ekonomik değildir. Benzer özellikleri
birden fazla ölçen bir ölçme aracı kullanıĢlıdır.
Hazırlama süresi: Bir ölçme aracını hazırlama
süresi o aracın puanlama süresi ile birlikte ele alınmalıdır.
Uygulama süresi: Bir yöntemin kullanıĢlılığı, verdiği puanın önemine oranla, uygulamada gerektirdiği zaman azaldıkça artar. Öğrencilerin sahip olduğu
bilgilerin en kısa zamanda açığa çıkartan ölçme aracının kullanıĢlı olduğu söylenebilir.
27
ÖĞRETMENDEN ÖNERĠLER
Hepsi: Eğer bir hata sonucunda diğer öğrencilerin veya ölçme sonuçlarının “hepsi” etkileniyorsa
Ölçme araçlarında bulunması gereken özelliklerle
hata türü sabit veya sistematiktir. Sabit ise, herkes
ilgili her yıl soru sorulur. Çok kolay bir konu olmasına
aynı Ģekilde (miktarda) etkilenmiĢtir, sistematik ise
rağmen bu sorular sık sık yanlıĢ yapılmaktadır. Bu
ya oranlılık vardır, ya da yanlılık. Bu da ölçme
soruların yanlıĢ yanıtlanmasının temelinde, geçerlik
iĢleminin doğrudan geçerliğini etkiler.
ve güvenirlik kavramlarının tam anlaĢılamaması, hata
Bazı: Eğer bir hata sonucunda sadece “bazı” öğ-
türleri ile geçerlik ve güvenirlik arasındaki iliĢkinin
renciler veya öğrenciler ya da “bazı” ölçme sonuç-
tam olarak kurulamaması yatmaktadır.
ları etkileniyorsa, burada bir “tesadüfi”lik vardır. Ve
Öncelikle Ģunu çok iyi bilmek gerekir. Güvenir-
tesadüfi hatalar öncelikle “güvenirliği” etkiler.
liği etkileyen her Ģey, geçerliği de etkiler.
Ayrıca; bazı durumlar vardır ki, belli durumlar-
Bir örnek de hata türeri için verelim:
da güvenirliği etkilerken, belli durumlarda doğ-
Mahallenizde üç ayrı bakkal var. Ve siz bu üç ayrı
rudan geçerliği etkiler.
bakkaldan aĢağıdaki alıĢveriĢleri yapıyorsunuz. Her
Bu durumu daha iyi anlayabilmek için aĢağıdaki
üç bakkaldan da aynı Ģeyleri alıyorsunuz. Eve gelip
örnekler biraz daha açıklayıcı olacaktır.
kendi doğru tartan tartınızla tartıyorsunuz.
Bakkal
Örnek:
Bakkal
Bakkal
Temel
Veli
ÖkkeĢ
I. Durum: Bir KPSS Kursunda, Ocak ayında bir
1 Kg Bulgur
0,900 Kg
0,900 Kg
0,900 Kg
deneme sınavı yapılıyor. Gündüz olmasına karĢın
2 Kg Şeker
1,900 Kg
1,800 Kg
2,150 Kg
hava kapalı. Sınav sırasında elektrikler kesiliyor.
3 Kg Yağ
2,900 Kg
2,700 Kg
3,000 Kg
Bazı öğrenciler testteki soruları okumakta zor-
4 Kg Un
3,900 Kg
3,600 Kg
3,950 Kg
landıkları için, bildikleri bazı soruları yanlıĢ yapı-
Sorularımız Ģunlar:
yorlar.
1. Her üç bakkalın yaptıkları hata türleri nelerdir?
Bu durumda ortaya çıkan hata türü nedir?
2. Her üç bakkalın yaptığı hatalar, ölçmenin han-
Bu hata testin hangi özelliğini olumsuz yönde
gi özelliklerini etkiler?
etkiler?
Yanıt I. Bazı öğrenciler ıĢık faktöründen etkilenerek
Yanıtlar:
Yanıt II. Elektriklerin kesilmesi tüm öğrencileri
etkilemiĢtir. Sınav iptal olmuĢtur.
28
-100
1,800
Kg
-200
2,150
Kg
+150
2,900
Kg
-100
2,700
Kg
-300
3,000
Kg
0
3,900
Kg
-100
3,600
Kg
-400
3,950
Kg
-0,50
Sistematik
Tesadüfi
Güvenirlik
de anahtar kelimeler “Hepsi” ve “Bazı” kelimeleridir.
1,900
Kg
Geçerlik
çerliği mi yoksa güvenirliği mi etkilediğini belirleme-
-100
Sabit
Hata türlerinin belirlenmesinde ve bir hatanın ge-
0,900
Kg
Geçerlik
liği” kalmamıĢtır.
-100
Hata Türü
“sabit”tir ve sınav iptal olduğuğu için bir “geçer-
0,900
Kg
Etkilenen
Özellik
Hata Şekli
Dolayısıyla; hata tüm öğrencileri etkilediği için
Fark
etkiler?
-100
Ölçülen miktar artıyor,
hata miktarı belli belirsiz
değişiyor. Tesadüfilik
var.
Bu hata testin hangi özelliğini olumsuz yönde
Bakkal
Ökkeş
Bu durumda ortaya çıkan hata türü nedir?
Fark
Sınav yarıda kalıyor ve iptal ediliyor.
0,900
Kg
Ölçülen miktar arttıkça
hata miktarı oranlı olarak
artıyor. Oranlılık var.
pılıyor. Gece, karanlık. Birden elektrikler kesiliyor.
Bakkal
Veli
1 Kg
Bulgur
2 Kg
Şeker
3 Kg
Yağ
4 Kg
Un
II. Durum: Aynı sınav, akĢam gruplarında da ya-
Fark
fi”dir. Ve Tesadüfi hatalar “Güvenirliği” etkiler.
Ölçülen miktar artıyor,
hata miktarı değişmiyor.
Sabitlik var.
rencileri etkilememiĢtir. Yani hata türü “tesadü-
Bakkal
Temel
bazı soruları yanlıĢ yapmıĢtır. Bu durum tüm öğ-
ÖZET TABLO
ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLĠKLER / 1
GÜVENĠRLĠK
Güvenirlik
Ölçme sonuçlarının tesadüfi hatalardan arınıklık derecesini ifade eder.
DıĢ tutarlılık kestirme yöntemleri
1. Test – Tekrar Test (Tek Form) Yöntemi: Bir testin, aynı gruba belirli aralıklarla tekrar
uygulanarak iki ölçüm arasındaki korelasyonun belirlenmesi ve testin güvenirliğinin kestiril
mesi yöntemidir.
2. Alternatif Form (Paralel Testler) Yöntemi: Aynı hedefleri ölçen iki ayrı testin aynı gruba
uygulanarak güvenirliğin belirlenmesidir.
Güvenirlik
Ġç tutarlılık kestirme yöntemleri
Kestirme
1. Testi Yarılama Yöntemi: Aynı hedefleri ölçen iki testin tek form haline dönüĢtürülerek bir
Yöntemleri
kerede uygulandıktan sonra ayrıĢtırılarak (iki eĢ yarıya bölerek) testin iç tutarlılığının
belirlenmesidir.
2. Kuder-Richardson (KR20 ve KR21) Güvenirlik Katsayısı: Bir kerede uygulanan ölçme
aracının iç tutarlılığını hesaplamada kullanılan bir yöntemdir.
3. Cronbach Alpha ( ) Güvenirlik Katsayısı: Dereceleme veya ağırlıklı puanlama
yöntemiyle puanlama iĢlemi yapılan değerlendirmelerde kullanılan bir iç tutarlılık katsayısı
belirleme yöntemidir.
Ölçmenin güvenirliği ile standart hatası arasında ters yönlü bir iliĢki vardır. Hata miktarı
Standart Hata
azaldıkça güvenirlik artarken, hata miktarı arttıkça güvenirlik düĢer. Güvenirlik en yüksek (r
= 1.00) iken standart hata en düĢük (Se = 0) olur. Güvenirlik en düĢük (r = 0) iken ise
standart hata en yüksektir.
Puanlama
Ölçülen puanların gerçek puanlara yakınlığını, puanlara karıĢan hata miktarının az veya
Güvenirliği
fazla olmasını ifade eder.
Puanlama
Objektifliği
Puanlamaya, puanlama yapan kiĢinin kiĢisel düĢünce ve görüĢlerinin karıĢmasıdır.
Gerçek değer ile ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen değer arasındaki fark, ölçmede hata
olarak tanımlanır. Her ölçme iĢlemine bir miktar hata karıĢabilir.
Sabit Hata: Hata miktarının ölçümden ölçüme değiĢmediği, her ölçme iĢleminde aynı
Ölçmede Hata
miktarda hatanın meydana geldiği hata türüdür.
ve Türleri
Sistematik Hata: Hata miktarının, ölçümden ölçüme belli bir oranda az veya fazla olduğu,
daha çok ölçme iĢlemini yapanın subjektifliğinden kaynaklanan hatalardır.
Rastlantısal Hata: Hata miktarının ölçmeden ölçmeye, kuralsız ve tamamen rastlantısal bir
Ģekilde değiĢtiği, hatanın kaynağının bilinmediği hata türüdür.
Kopya çekme
Puanlamada nesnellik
Testin uzunluğu
Soru sayısı
Süre-Zaman
Güvenirliği
ġans puanı
Etkileyen
Uygulama koĢulları
Faktörler
Ortam
Test maddelerinin ayırıcılık gücü
Deneme grubunun yapısı
Test Yönergesinin ve Testteki Maddelerin
Ġfadesi
Testin güçlük düzeyi (Ranjda
Testi Alan Öğrenci ve Testin Uygulandığı
daralma)
Grup Ġle Ġlgili Etkenler
Test maddelerinin homojenliği
29
ÖZET TABLO
GEÇERLĠK
Geçerlik
Ölçme aracının, amacına hizmet etme derecesini, ölçmek istediği özellikleri baĢka özelliklerle
karıĢtırmadan ölçüp ölçmediğini ifade eder.
Kapsam Geçerliği: Ölçme aracının, ölçmek istediği özellikleri ne düzeyde kapsadığını gösterir.
En önemli geçerlik türüdür.
Yapı Geçerliği: Ölçme aracının veya ölçme iĢleminin, bir teorik yapıyı ölçüp ölçmediğinin
belirlenmesidir. Teorik yapı olarak kastedilen Ģey, yaratıcılık, zeka ve kiĢilik gibi, bireyin
doğasında var olan özelliklerdir.
GörünüĢ Geçerliği: Ölçme aracının, ölçülmek istenen özellikleri ne derecede ölçebilir
göründüğünün belirlenmesidir. Testteki soruların, herhangi bir iĢleme tabi tutulmadan, herhangi
Geçerlik
bir istatistiki iĢlem yapmadan, ölçmek istediği özelliği ölçüp ölmediğinin gözlenmesidir.
Türleri
Sonuçsal Geçerlik:. Değerlendirmenin, öğrenme üzerindeki etkisine dayanır. Daha çok,
değerlendirme iĢleminin geçerliğini sorgular.
Ölçüt Geçerliği: Geçerliği kanıtlanacak olan testin puanlarıyla ölçüt olarak alınacak puanların
benzerliğidir.
a) Yordama geçerliği: Eldeki sayısal verilerden yola çıkarak geleceğe yönelik tahminde
bulunma iĢlemidir.
b) Uygunluk (Uyum) geçerliği: Yapılan bir ölçme iĢleminin ölçüt alınarak, önceki ölçmelerle
uygunluğunun analiz edilmesidir.
Geçerliği
1. Güvenirlik
Etkileyen
2. Ölçme araçlarından kaynaklanan hatalar
Faktörler
3. Ġstenmeyen değiĢkenlerin ölçümlere karıĢması
(Geçerliği
4. Uygulamadan kaynaklanan hatalar
Arttırma
5. Soru belirsizliği
Yolları)
6. Aynı soruların kullanımı
7. Puanlama yanlılıkları
ÖZET TABLO
KULLANIġLILIK
Bir ölçme aracının hazırlanması, uygulanması, puanlanması ve değerlendirilmesinin kolay
ve ekonomik olması demektir. Ölçme araçlarının kullanıĢlılığında Ģu noktalar önem
taĢımaktadır.
KullanıĢlılık
Ekonomi
Yanıtlayıcıların nitelikleri
Hazırlama süresi
Uygulama kolaylıkları
Uygulama süresi
Puanlama kolaylıkları
Hazırlayıcı ve uygulayıcıların nitelikleri
Puanları yorumlama kolaylıkları
30
(KPSS - 2003)
AĢağıdakilerden hangisi bir baĢarı testinden elde edilen puanların güvenirliğinin tanımı olabilir?
A) Soruların, testin amacına hitmet etme derecesi
B) Test puanlarıyla, öğrencinin gelecekteki baĢarısının yordanabilmesi
C) Soruların konulara uygun Ģekilde dağıtılmıĢ olması
D) Test puanlarının tesadüfi hatalardan arınık olma derecesi
E) Soruları, sadece yoklanan davranıĢı öğrenmiĢ olanların cevaplayabilmesi
Yanıt: Testin tesadüfi hatalardan arınıklığı, güvenirliğin tanımıdır. Yanıt D’dir.
(KPSS - 2004)
AĢağıdakilerden hangisi bir ölçme aracının yordama geçerliğini belirlemeye yönelik bir uygulamadır?
A) Bir testi, ölçülmek istenen özelliğe sahip oluĢ dereceleri farklı iki gruba uygulama ve bu uygulama
sonucunda elde edilen puanların gruplar arasındaki farkı yansıtıp yansıtmadığını belirleme.
B) Aynı davranıĢları ölçtüğü düĢünülen iki ölçme aracını aynı gruba aynı koĢullarda uygulayıp bu
uygulama sonucunda elde edilen puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama
C) Öğrencilerin belirli bir öğretim programı sonundaki baĢarıları ile bu öğretim programına seçme
amacıyla kullanılan ölçme arasından elde ettikleri puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama
D) Bir grubun belirli bir testten elde ettiği puanlarla, geçerliği daha önceden belirlenmiĢ baĢka bir testten
elde ettiği puanlar arasındaki korelasyonu hesaplama
E) Bir ölçme aracından elde edilen aritmetik ortalama ile aynı amaçla hazırlanmıĢ farklı bir ölçme
aracından elde edilen aritmetik ortalama arasında fark olup olmadığını belirleme.
Yanıt: Öğretim programına öğrenci seçme amacıyla kullanılan bir ölçme aracından elde edilen puanlar ile bu
program süresince elde edilen puanlar arasındaki iliĢki, bir yordama geçerliği çalıĢması örneğidir. Yanıt C’dir.
(KPSS - 2006)
Bir firmaya eleman almak amacıyla yapılan bir sınav için “oldukça geçerli bir sınav oldu” diyen bir
uzman sınavın hangi özelliğini ifade etmektedir?
A) Objektif olduğunu
B) Kolay olduğunu
C) ĠĢteki baĢarıyı yansıtacak yapıda olduğunu D) Zor olduğunu
E) Adayların yeteneklerine uygun olduğunu
Yanıt: Ölçme aracının ölçlmek stenen özellikleri ölçmesi; geçerlik olarak tanımlanır. Seçme sınavında geçerli
olan bir test, iĢteki baĢarıyı yansıtacak yapıda olduğunu ifade eder. Yanıt C’dir.
(KPSS - 2007)
Pazarlama elemanları seçiminde kullanılmak üzere bir test geliĢtirilmiĢ ve iĢe alımlarda bu test uygulanmıĢtır.
Daha sonra, iĢe alınan elemanların ilk aydaki baĢarılı satıĢ sayıları ile iĢe giriĢte aldıkları test puanları
arasındaki uyum incelenmiĢtir.
Yukarıda belirtilen inceleme, uygulanan testin hangi özelliği hakkında bilgi verir?
A) Yordama geçerliği
B) Kapsam geçerliği
C) Yapı geçerliği
D) Ġç tutarlılık
E) Puanlayıcılar arası güvenirlik
Yanıt: Gelecekteki bir durumu kestirmek amacıyla uygulanan testlerin, gelecekteki durumla karĢılaĢtırılarak,
istenen amaca hizmet edip etmediğini belirlemek, yordama geçerliği olarak tanımlanır. Yanıt A’dır.
(KPSS - 2008)
Bir sınavda her öğrenciye 5 puan fazla verilmesi ……… hataya örnektir. Öğrencilerin puanlarını, aldıkları
puanların yüzde 10‟u kadar artırmak ise ……….. hataya örnek olabilir.
Bu parçadaki boĢluklara, aĢağıdakilerin hangisindeki sözcükler sırasıyla getirilmelidir?
A) Rastgele – sabit
B) Rastgele – sistematik
C) Sabit – sistematik
D) Sabit – rastgele
E) Sistematik – sabit
Yanıt: Her öğrenciye sabit miktarda (eĢit) ek puan verilmesi sabit hata, her öğrenciye puanıyla orantılı (% 10
gibi) ek puan verilmesi ise sistematik hataya örnektir. Yanıt C’dir.
31
(KPSS - 2009)
Bir araĢtırmacı çoklu zekâ alanlarını ölçmek amacıyla geliĢtirdiği çok boyutlu testi, dil bilimi, matematik, resim,
heykel, müzik, beden eğitimi, iletiĢim, psikoloji bölümlerindeki öğrencilere uygulamıĢtır. Uygulama sonucunda
farklı bölümlerdeki öğrencilerin kendi alanıyla ilgili sorulardan yüksek, diğer alanlardaki sorulardan ise daha
düĢük puan aldıklarını saptamıĢtır.
Buna göre, ölçme aracı için aĢağıdakilerden hangisi söylenebilir?
A) Amaca hizmet etme derecesi düĢüktür.
B) Hata düzeyi düĢüktür.
C) Geçerliği yüksektir.
D) KullanıĢlılığı yüksektir.
E) Güvenirliği düĢüktür.
Yanıt: Bir ölçme aracının, ölçmek istediği teorik yapıyı (yetenek, ilgi, tutum vb.) ayırıp ayırmadığı, o testin
“yapı geçerliği” ile ilgilidir. Sorudaki uygulama sonucunda, uygulanan testin bu özellikleri ayırabildiği ortaya
konulmuĢtur. Dolayısıyla bu testin “geçerliğinin yüksek” olduğu sonucuna ulaĢılabilir. Yanıt C’dir.
(KPSS - 2009)
Öğretmenler genellikle söz dinleyen ve kurallara uygun davranan öğrencilere sempati duyarlar. Yapılan
araĢtırmalar, öğretmenlerin tepkilerinin, öğrencilerin derslerdeki baĢarısızlıklarından çok, kurallara
uymamalarına yönelik olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilere bu konuda bir açıklama yapılmasa da onlar,
kurallara uygun davrandıklarında bunun baĢarı olasılığını etkileyebileceğini, sınavda doğru yanıtlar
vermeseler de iyi not alabileceklerini düĢünürler. Bu durumda, kurallara karĢı çıktıklarında
cezalandırılabileceklerini ya da öğretmenleri tarafından dıĢlanabileceklerini
öğrenirler.
Kurallara uyan öğrencilere daha yüksek puan vererek gerçekleĢtirilen bu ölçmelerde aĢağıdakilerden
hangisi yapılmıĢ olur?
A) Rastlantısal hata
B) Gözlem yetersizliği
C) Sabit hata
D) Mantık hatası
E) Sistematik hata
Yanıt: Soruda, ölçme iĢleminde öğrencilerin baĢarı puanlarına öğretmenlerin, öğrencilerin kurallara uyma
davranıĢları ile ilgili görüĢleri karıĢmıĢ, puanlamada bir “yanlılık” oluĢmuĢtur. Yanlılık ise, “sistematik hata” ile
ilgilidir. Yanıt E’dir.
(KPSS - 2010)
Osman Öğretmen‟in elinde her bir konu için güçlük ve ayırt edicilikleri belirlenmiĢ maddeler yer almaktadır. Osman
Öğretmen uygulayacağı sınavda dört konudan beĢer madde kullanmayı planlamaktadır ancak ikinci konuyla ilgili
elinde yeterli ayırıcılıkta madde olmadığını görür. Bunun üzerine ikinci konuya iliĢkin sorular yerine, üçüncü konu
kazanımlarını ölçmek üzere yazılmıĢ ve yüksek ayırt edicilik sağlayan maddeleri kullanır.
Osman Öğretmen’in bu kararı sınavın güvenirliğini ve geçerliğini nasıl etkilemiĢtir?
A) Güvenirliği etkilememiĢ, geçerliği artırmıĢtır. B) Güvenirliği artırmıĢ, geçerliği etkilememiĢtir.
C) Güvenirliği artırmıĢ, geçerliği azaltmıĢtır.
D) Güvenirliği ve geçerliği azaltmıĢtır.
E) Güvenirliği azaltmıĢ, geçerliği etkilememiĢtir.
Yanıt: Öğretmenin 2. Konudan soru sormaması testin geçerliğini düĢürür. Ancak, ayırtediciliği düĢük soru
sormak yerine yüksek soru sorulduğu için testin güvenirliği artar. Yanıt C’dir.
(KPSS - 2011)
BaĢarı testi geliĢtiren bir uzman, pilot uygulama için on öğrenciyi tek tek sınava almıĢtır. Bu uygulamada
öğrencilerden maddeleri sesli olarak çözmelerini isteyen uzman, öğrencilerin maddeleri çözerken kullandıkları
biliĢsel süreçleri açığa çıkarmayı amaçlamıĢtır.
Uzmanın bu çalıĢması, geliĢtirilen testin en çok hangi özelliği hakkında bilgi sağlar?
A) Ġç tutarlılığı
B) Objektifl iği
C) KullanıĢlılığı
D) Yapı geçerliği
E) Yordama geçerliği
Yanıt: Uzman, öğrencilerin “soru çözerken kullandıkları biliĢsel süreçleri” açığa çıkarmayı amaçlamıĢ.
Dolayısıyla; öğrencilerle ilgili teorik yapıyı (ilgi, tutum, yetenek, zeka vb. özellikler) ölçebilen testlerin “yapı
geçerliği”nin yüksek olduğu söylenir. Yanıt D’dir.
32
3. Bölüm. EĞĠTĠMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
VE ÖZELLĠKLERĠ
EĞĠTĠMDE DEĞERLENDĠRME YAKLAġIMLARI
Klasik Yöntemler
ÇağdaĢ Yöntemler
Kriterler (ölçütler) önceden bellidir.
Rekabetçi bir anlayıĢtadır.
Kağıt – kalem testleri veya standart
testler uygulanır.
Üst düzey zihinel becerileri
değerlendirmede yetersizdir.
Testler sonunda geribildirim not olarak
verilir.
Ezberlemeye dayalıdır.
Sonuç (ürün) odaklıdır.
Öğretmen merkezli eğitimin mantığına
dayalıdır.
Değerlendirme de öğretmen merkezlidir.
Öğrencinin düzeyi notla ifade edilir.
Yargılayıcıdır. (summatif-özetleyici)
Süreç odaklıdır.
Değerlendirme sürecinde öğretmen de öğrenci de aktiftir.
Öğrenme sürecindeki ürün veya performansı değerlendirmeye
dayanır.
Geribildirim, değerlendirme sürecinde öğrenciye ulaĢtırılır.
Ölçüt, öğrencilerle birlikte değerlendirme sürecinde belirlenir
Grubun baĢarısı öğrencinin baĢarısını da etkiler.
Ölçme değerlendirme iĢleminin süreçte gerçekleĢtirilmesinin
temel amacı, eksikliklerin süreçte belirlenerek giderilmesidir.
Değerlendirmenin sürece dönük olması, öğrencinin öğrenme
çabalarına olumlu yönde etki ettiğinden, sonuçsal geçerliği
yüksektir.
Rekabetçi anlayıĢtan uzak, iĢbirlikli öğrenmeye dayalıdır.
Üst düzey zihinsel becerileri ölçmede yeterli yöntemler
kullanılır.
Geleneksel ölçme araçlarından çok dereceleme ölçekleri
(rubric) kullanılır.
Sonuç sayılarla değil, cümle veya metinlerle açıklanır.
GeliĢtiricidir. (formatif)
Psikometrik
YaklaĢım
Öğrencilerin, belli özelliklere sahip olma derecelerinin belirlenip sonucun sayılarla ifade edilmesi
yaklaĢımıdır.
Objektif bir yaklaĢımdır.
Standart (yapılandırılmıĢ) testler kullanılır.
Değerlendirme, biliĢsel alan becerilerinin ölçülmesi sonucunda yapılır.
Sonuca (ürüne) odaklıdır.
Üst düzey zihinsel becerilerin ölçülmesinde yetersizdir.
Ġzlenimci
YaklaĢım
Öğrencilerin belli özelliklere sahip olma derecelerinin betimlenmesi ile yapılan değerlendirmelerdir.
DavranıĢlar puanla değerlendirilmez. Ġyi, orta, kötü, yeterli, yetersiz gibi betimlemeler yapılır.
Yarı yapılandırılmıĢ gözlem araçları kullanılır. (Gözleme dayalı, nitel ölçme araçları)
Üst düzey zihinsel becerilerin (sentez, değerlendirme) değerlendirilmesinde kullanılır.
Süreç odaklıdır.
Değerlendirme subjektiftir.
Eklektik
(UzlaĢtırıcı)
YaklaĢım
ÖĞRENCĠ ÖZELLĠKLERĠNĠ DEĞERLENDĠRME YAKLAġIMLARI
Üst düzey zihinsel becerilerin objektif olarak değerlendirilmesini sağlayan bir ölçme yaklaĢımıdır.
Klasik ölçme yaklaĢımlarına alternatif olarak geliĢtirilmiĢtir.
En yaygın uygulama tekniği, portfolyo uygulamasıdır. (Tümel değerlendirme)
Öğrencilerin, öğrenme sürecinde gerçekleĢtirdiği etkinliklerin değerlendirildiği yaklaĢımdır.
Ġzlenimci yaklaĢıma göre daha objektif, psikometrik yaklaĢıma göre daha subjektiftir.
En büyük sınırlılığı, objektifliği sağlamanın zor olmasıdır.
33
BĠREY HAKKINDA BĠLGĠ TOPLAMA YOLLARI
Testler:
Bireylerin belli özelliklerini ölçmek amacıyla dü-
Birey hakkında bilgi toplama yolları, testler ve test
zenlenen, katılan herkes için aynı maddelerden olu-
dıĢı teknikler olmak üzere iki baĢlık altında topla-
Ģan ölçme araçlarıdır.
nabilir.
Testler
Tipik DavranıĢ
Testleri
KiĢilik
Testleri
Ġlgi
Ölçekleri
Maksimum
Yeterlik Testleri
Tutum
Ölçekleri
BaĢarı
Testleri
Yetenek
Testleri
Özel Yetenek
Testleri
Genel Yetenek
Testleri
Standart
Testler
Öğretmen Yapımı
Testler
Test DıĢı Teknikler:
Test Dışı Teknikler
Gözlem
Bireyin Kendi Hakkında
Bilgi Vermesi
SoruĢturma
değiĢebilirlik derecesi bakımından ikiye ayrılır. Bu
TESTLER
testler ise yetenek testleri ve baĢarı testleridir.
Test: Bireylerin belli özelliklerini ölçmek için düzenlenen ve onu alan herkes için aynı olan sorular
2.1.
ya da iĢlerden oluĢan bir ölçme aracıdır.
Yetenek Testleri: Zihinsel gücü ölçen
testlerdir. Yetenek testleri de kendi içinde iki alt
sınıfa ayrılabilir. Bunlar genel yetenek ve özel ye-
TESTLERĠN SINIFLANDIRILMASI
tenek testleridir.
a) Ġçerik Bakımından:
2.1.1. Genel Yetenek Testleri: Bireyin kalıtsal
gizil-güçleriyle çevresel etmenlerin etkileĢimi sonun-
1. Tipik DavranıĢ Testleri: KiĢinin günlük ya-
da oluĢan ve kiĢinin yapmaya çalıĢtığı her iĢin baĢa-
Ģamında gösterdiği olağan ya da tipik davranıĢın bir
rılmasında aynı derecede kendini ortaya koyan zihin
göstergesi elde edilmek istenilir. Bu tür testlerde
gücünü ölçmek için hazırlanmıĢ testlerdir. Bu tür
amaç, kiĢinin belli bir durumda nasıl davrandığını
testlerde ise sözel yeteneği, sayı iliĢkilerini ve prob-
ortaya çıkarmaktadır. Tutum ölçekleri, ilgi ölçekleri
lem çözme gücünü ve Ģekiller arası iliĢkileri görme
ve kiĢilik ölçekleri bu gruba girerler. Bu tür testlerde
gücünü ölçen sorular yer alır.
tek bir doğru yanıt anahtarı yoktur.
2.1.2. Özel Yetenek Testleri: Bireyin sınırlı ve
2. Maksimum Yeterlik Testleri: Bir kiĢinin bir
dar bir alanda sahip olduğu zihin gücünü ölçen test-
iĢi belli bir durumda ne denli iyi ya da doğru yapa-
lerdir. Müzik yeteneği, sekreterlik yeteneği testleri
bildiği belirlenmeye çalıĢılır. Maksimum yeterlik test-
gibi.
leri kendi içinde ölçülen özelliğin çevresel etkilerle
34
2.2. BaĢarı Testleri: Bireyin bir eğitim süreci
testler, bir öğretim döneminin baĢında, ortasında ya
içinde ya da çevre koĢulları altında ne kadar öğren-
da sonunda uygulanabilir.
diğini ölçen testlerdir. Bu testler, bireylerin ileride ne
2.2.1. Standart Testler: Belli bir forma sokul-
kadar öğrenebileceğini değil, ne kadar öğrendiğini
muĢ, geçerliği ve güvenirliği yüksek testlerdir.
ortaya çıkarmak için kullanılır. Öğretmenlerin dersle-
2.2.2. Öğretmen Yapımı Testler: Öğretmenler
rinde uyguladığı testler, baĢarı testleridir. Bu tür
tarafından hazırlanan testlerdir.
Öğretmen Yapımı Testler ile Uzman Yapımı (Standart) Testlerin KarĢılaĢtırılması:
Öğretmen Yapımı Testler
Uzman Yapımı (Standart) Testler
Bir sınıftaki ya da okuldaki öğretim
sonuçlarını ölçmek
Testin kapsamına giren öğretmenin
belirlediği konuların hedef davranıĢları
oluĢturur.
Ülke ya da belli bir bölgedeki öğretim etkililiğini
ölçmek
Ders Programındaki konuların analiz
edilmesiyle belirlenen konuların kritik
davranıĢları oluĢturur.
Soru tipi
Soruların
hazırlayıcısı
Karma soru tekniği
Öğretmen ya da okuldaki öğretmenler
grubu
Çoktan seçmeli soru tekniği
Madde analizi
StandartlaĢtırma
ve normlar
Genellikle hiç yapılmaz
Form sayısı
Bir tanedir
Testin dıĢında
yardımcı materyal
Genellikle açıklama ve puanlama
anahtarı vardır.
Madde analizi yapılır
Geçerlik ve güvenirlik açısından standartlar
aranır
Ġki ya da daha çok paralel (eĢdeğer) takım
hazırlanır
Testin uygulanması, puanlanması için gerekli
yönerge ile birlikte hazırlanmıĢ bir el kitabı
vardır.
Boyutlar
Testin Amacı
Testin Ġçeriği
StandartlaĢmaya gidilmez
Soruların hazırlandığı alanın uzmanları
Eğitimde sıkça kullanılan ölçme araçları sözlü
Bu tür testlerde ürün gözlenebilir, süreç yani dav-
testler, yazılı testler, kısa yanıtlı testler, doğru-yan-
ranıĢın ortaya çıkması gözlenemez. Sınıfta öğret-
lıĢ, eĢleĢtirmeli, çoktan seçmeli testlerdir. Öğrencile-
menlerce kullanılan yazılı sınavlar bu gruba girer.
rin ölçülecek olan davranıĢ düzeyleri, ölçülecek olan
Ayrıca ÖSS, OKS, LGS sınavlarında kullanılan test-
konu kapsamı, ölçmenin amacı, öğrenci sayısı, ola-
ler de bu grupta yer alır.
naklar gibi etmenler, bu araçlardan hangilerinin kullanılacağını belirlemede rol oynar.
c) Zamanın Uzunluğu Bakımından:
1. Hız Testleri: Kolay maddelerden oluĢur. Bi-
b) KiĢi sayısı bakımından:
reylerin kendilerine verilen süre içinde yanıtlayabil1. Bireysel Testler: Bir uygulayıcı tarafından
dikleri kadar soruyu çözmeleri istenir. Hız testlerine
bir defada yalnız bir kiĢiye uygulanabilen testlerdir.
örnek olarak genel ya da özel yetenek testleri gös-
Örneğin, kiĢinin okuma, konuĢma ve Ģarkı söyleme-
terilebilir.
deki durumunu belirlemek için bireysel test yapmak
2. Güç testleri: TanımlanmıĢ bilgi ve beceri
zorunludur. Bireysel testlerde ürünle birlikte süreç
bakımından kiĢilerin baĢarı düzeyini ölçmeye yöne-
de gözlenebilir.
liktir. Güç testlerinde, zaman sınırlaması yoktur. Güç
2. Grup Testleri: Bir uygulayıcı tarafından bir
testinde bir yanıtlayıcının aldığı puan, onun çalıĢma
defada birçok kiĢiye uygulanabilir. Bu tür testler, da-
hızına bağlı olmaksızın kaç maddeyi doğru yanıtlan-
ha çok okuduğunu anlama gücüne dayanır. Ge-
dırabildiğine bağlıdır. Genellikle baĢarı testleri, güç
nellikle kağıt-kalem testleri bu grupta yer alır. Uygu-
testi olurlar.
lanması ve puanlanması oldukça kolay ve ucuzdur.
35
SINAVLAR
4.
Ölçülmek istenen davranıĢı ölçebilecek nitelikte birden fazla sorudan bir soru bankası
Sınavlar öğrenci davranıĢlarının gözlenip nicelen-
oluĢturularak, bu sorular diğer sınavlarda so-
dirilmesi amacıyla hazırlanmıĢ ölçme durumları ola-
rulmalıdır. Böylece aynı sorunun birden fazla
rak tanımlanabilir. Eğitimde sınav yapma zorunlulu-
sınavda sorulması önlenmelidir.
ğu, aslında ölçme zorunluluğundan doğar. Sınavlar,
5.
eğitimdeki kararlar için veri toplamak amacıyla ka-
Bir soru maddesiyle birden fazla bilgi yoklanmamalıdır.
sıtlı olarak hazırlanmıĢ ölçme durumlarıdır. Sınav-
6.
Puanlamanın objektifliği sağlanmalıdır.
larla eğitim sistemi arasında sıkı bir iliĢki vardır. Bu
7.
Sorularda, cevap olabilecek veya cevabı a-
iliĢkinin eğitim sisteminin yapısına ve uygulanan
çıkça çağrıĢtıracak ipuçları bulunmamalıdır.
programların hedeflerine uygun olması beklenir. Sı-
8.
Soru sayısı, ölçmenin amacına uygun miktar-
navların zamanları, süreleri, kapsamları, uygulama
da, öğrenme ünitelerini kapsayacak sayıda
yöntemleri ve sonuçlarının kullanılıĢ biçimleri eğitim
olmalıdır. Sınavda mümkün olduğunca fazla
felsefesince ve müfredat programlarının hedeflerin-
soru sorulmaya çalıĢılmalıdır.
ce belirlenir.
9.
Sorular, öğrencilerin öğrenme düzeyleri hakkında bilgi verecek nitelikte olmalıdır.
Sınavlara Soru Hazırlanmasında Genel Ġlkeler:
10. Sınavın süresi ne gereğinden fazla, ne de
yetiĢtirilemeyecek kadar az olmamalıdır.
1.
Kullanılacak ölçme aracı, ölçülmek istenen
11. Soru hazırlanırken öğrencilerin öğrenme dü-
davranıĢları ölçebilecek nitelikleri taĢımalıdır.
2.
zeyleri dikkate alınmalıdır.
Sınav öncesinde mutlaka bir sınav planı
12. Sınav, bilen öğrencilerle bilmeyen öğrencileri
hazırlanmalıdır.
3.
ayırt edici nitelikte olmalıdır.
Sorular açık seçik, net ve herkes tarafından
13. Soruların yazımındaki dil basit ve anlaĢılır ol-
aynı anlaĢılır nitelikte olmalıdır.
malıdır.
SINAV TÜRLERĠ VE ÖZELLĠKLERĠ
SINAV
TÜRLERİ
Sözlü Sınavlar
Yazılı Sınavlar
Kısa Cevaplı
Testler
Eşleştirmeli
Testler
SÖZLÜ SINAVLAR
Doğru-Yanlış
Testleri
Çoktan
Seçmeli
Testler
Performans
Testleri
a) Özellikleri:
1. Yanıtlar sözlüdür,
Öğrenci baĢarılarının bileĢenlerinden biri de sözel
2. Sınav bireyseldir,
iletiĢim becerisi ise, sözlü sınavların kullanılması ka-
3. Soru sayısı azdır,
çınılmazdır. Sözlü sınavlar, soruların ve yanıtların
4. Her öğrenciye farklı sorular olacağından ağır-
sözlü olarak verildiği sınavlar olarak tanımlanmak-
lıkları eĢit olmayabilir,
tadır. Öğrencinin güzel konuĢma, kelimeleri düzgün
5. Yanıtlama iyice düĢünülmeden yapılır,
ifade edebilme becerileri ancak sözlü sınavlarla öl-
6. Puanlaması genel izlenime göre yapılır,
çülebilir. Bazen, laboratuar gibi uygulama gerektiren
7. bireysel özellikler yanıtlama davranıĢını etkiler,
derslerde sözlü sınavların kullanılması uygun ola-
8. Puanlamaya öğrencinin konuĢması, giyimi gibi
nedenler karıĢabilir.
bilir.
36
b) Soru Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar:
a) Uzun Yanıtlı Maddelerin Özellikleri:
1. AnlaĢılır ve açık yazılmalıdır,
1. Yanıtlar yanıtlayıcı tarafından düĢünülüp yazıl-
2. Sorular sınavdan önce hazırlanmalıdır,
mak durumundadır,
3. Puanlama anahtarı önceden hazırlanmalıdır,
2. Soru ve yanıtlar yazılıdır,
4. Yanıtlama anında uyulması gereken davranıĢ-
3. Yanıtlama zamanı uzundur,
lar önceden bildirilmelidir.
4. Yanıtlayıcı istediği yanıtı verebilir (yoruma
açık),
5. Kısmi puanlama verilebilir,
YAZILI SINAVLAR
6. Puanlaması daha çok özneldir,
(ESSEY, KOMPOZĠSYON TĠPĠ YAZILILAR)
7. Puanlaması güç ve uzun zaman alır,
8. Ġleri düzey davranıĢlarının ölçülmesine uygun-
Yazılı olarak verilen birkaç sorunun yine yazılı
dur,
olarak yanıtlandırılması istenilen sınavlara yazılı
9. ġans baĢarısı yoktur.
yoklamalar adı verilmektedir. Yazılı yoklamalar hem
soruların hem de yanıtların yazılı olarak verildiği ve
b) Uzun Yanıtlı Madde Yazımında Dikkat Edile-
soru sayısının çok fazla olmadığı görülmektedir.
cek Noktalar:
Yanıtlar yazılı olarak verildiğinden yanıtlayıcı istediği
1. AnlaĢılır olmalıdır.
yanıtı verebilir; yanıtlar yoruma açıktır. Ayrıca puan-
2. Yanıtlar sınırlandırılmalıdır,
lamasının uzun zaman alması ve güç olması önemli
3. Uzun yanıtlı ve az soru yerine kısa yanıtlı ve
puanlama hatasına neden olur ve puanlayıcıya tak-
çok soru sorulmalıdır,
dir hakkı bırakır. Bunlar, yazılı yoklamaların istenil-
4.
Kitaptan olduğu gibi yazılmamalıdır,
meyen özellikleridir.
5.
Sorular birbirinden bağımsız yanıtlandırılma-
Yazılı sınavlar; sınav sorularını hazırlamak için
lıdır,
zaman az olduğunda, dil ve imla bilgileri ölçülmek
6.
Olanak olursa denenmelidir.
istendiğinde, öğrencilerin uygulama, sentez ve değerlendirme becerileri ölçülmek istendiğinde, öğren-
c) Yazılı Yoklamanın Puanlaması:
ci sayısı az olduğu durumlarda kullanılabilir.
1. Genel izlenimle puanlama; öğretmen bir kâğı-
Bununla birlikte, yazılı yoklamalar ile daha ileri dü-
dın tüm sorularına verilen yanıtları okur ve sınav
zeydeki ve köklü davranıĢların ölçülmesi önemli bir
kâğıdına toplam bir puan verir.
avantajdır. Yazılı yoklamalar belirtilen özellikleri ne-
2. Sınıflama yoluyla puanlama; öğrencilerin yanıt-
deniyle daha çok sınıf ortamlarında kullanılabilecek
ları okunduktan sonra sınav kâğıtları iyi, orta, zayıf
bir sınavdır. Özellikle kalabalık gruplardan öğrenci
olmak üzere üç gruba ayrılır. Her gruptaki sınav kâ-
seçiminde kullanılması doğru olmaz. Çünkü soru sa-
ğıtları tekrar okunur ve birbirleriyle karĢılaĢtırılarak
yısının azlığı, daha dar bir alanı yoklamasına neden
puanlanır.
olurken puanlamasının zor olması, hem puanlama
3. Sıralama yoluyla puanlama; okunacak kâğıt sa-
zamanını uzatır ve hem de önemli puanlama hata-
yısı az olduğu durumlarda tüm sınav kâğıtları birbir-
sına neden olur. BaĢka sınav türlerinin kullanılması
leriyle karĢılaĢtırılarak en iyiden en kötüye doğru sı-
belirtilen olumsuzlukları azaltabilir.
raya konur ve puanlanır.
4. Yanıt anahtarıyla puanlama; sınav sorularını
Yazılı Sınavlarında Dikkat Edilecek Noktalar:
hazırlayan öğretmen uygulama yapmadan önce sı-
Çok genel sorular sorulmamalı, aracın kapsam
navdaki soruların yanıtlarını ve yanıtlara verilecek
geçerliği düĢünülerek seçmeli sorular verilmemeli,
puanları belirler. Öğrencilerin sınav kâğıtlarını hazır-
sorular açık ve anlaĢılır olmalı, yanıt ve puanlama
ladığı bu anahtarla okur ve puanlar. Anahtarla puan-
anahtarı hazırlanmalı, dersin hedef davranıĢları için-
lama, yazılı yoklama puanlamasında en nesnel ola-
de olmadığı sürece imla, yazı güzelliği gibi durum-
nıdır.
lara puan verilmemeli, sınav kâğıtları soru soru
okunmalıdır.
37
d) Yazılı Sınavlarda Güvenirlik: Yazılı sınavlar-
KISA CEVAPLI TESTLER
da sorulabilecek soru sayısının sınırlı oluĢu, güvenirliği sınırlayan önemli bir etkendir. Yazılı sınavlar-
Yanıtlayıcının bir rakam, bir kelime ya da en çok
da güvenirliği düĢüren etkenlerden biri de soru
bir cümle ile yanıtlandırdığı sorulardan oluĢan sınav-
belirsizliğidir. Soruda ne istendiğini kesinlikle anla-
lardır. Kısa yanıtlı testler iki madde formunda yazı-
mayan bir öğrenci, istenen yanıtı değil, kendi yo-
labilir. Bunlardan biri, boĢluk doldurma olarak bilinen
rumuna göre bir yanıt verecektir. Yanıtın soruda
eksik köklü maddelerdir. Öğrencinin vereceği yanıt-
istenenden farklı olması halinde puanlama güçlük-
ların soru kökünde bırakılan boĢluğa yazılması iste-
leri doğar. Puanlayıcı, bu tür yanıtları puanlamada
nir. Diğeri ise kökü, soru ifadesiyle biten madde-
tutarlı olamaz. Yazılı sınavlarda puanlama iĢlemi her
lerdir.
yanıtın okunması ve doğruluk derecesinin kestirilip
Yanıtlar kısa olduğundan, yanıtlama zamanı çok
ona göre puan verilmesi gerektirir. Dikkatsizce
değildir. Bu nedenle de soru sayısı yazılı yoklama-
okunmuĢ ve geliĢi güzel puanlanmıĢ yazılı sınavlar-
lara göre daha çoktur. Soru sayısının çok olması
dan alınan sonuçların güvenirliği çok düĢük olur.
ölçülecek olan konunun her yerinden daha çok dav-
Yazılı sınavlar nesnel yöntemlerle puanlanamadı-
ranıĢın yoklanmasına fırsat verir. Kısa yanıtlı olma-
ğından, puanlama güvenirliği hemen hiçbir zaman
sı, yoruma açıklığı azaltır. Yanıtlar yoruma açık ol-
mükemmel olmaz. Yazılı sınavlarda güvenirliğin dü-
madığı sürece puanlayıcıya daha az takdir hakkı bı-
Ģük olmasının diğer bir nedeni de soru güçlüğünün
rakır. Bu da puanlama hatasının azalmasını sağlar.
sınavın amacına göre ayarlanamamasıdır. Yazılı sınavlarda sorunun güçlüğü kabaca yapılabilir. Bir sı-
a) Özellikleri
navın güvenirliği, diğer etkenler sabit kalmak koĢu-
1. Yanıtlar kısadır,
luyla, ancak her soru, sınıfın yüzde ellisi tarafından
2. Yanıtlayıcı istediği yanıtı verebilir,
doğru yanıtlandığında en büyük değerini bulur.
3. Soru sayısı çoktur,
4. Puanlaması daha çok nesneldir,
5. Yanıtlar öğrenci tarafından düĢünülüp bulun-
e) Yazılı Sınavlarda Geçerlik: Bir yazılı sınavda
mak durumundadır,
sorulabilecek soru sayısının sınırlılığı, sınavın kapsamını daraltır. Yazılı sınavlarda geçerliği düĢüren
6. ġans baĢarısı yok denecek kadar azdır,
en önemli etken, derste iĢlenen birçok konunun
7. Puanlaması kolaydır.
sınava alınmamasından doğar. Ayrıca sınavda so-
b) Soru Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar:
rulan soruların derste iĢlenen konuları temsil etme
1. AnlaĢılır ve açık yazılmalıdır,
oranı küçüldükçe sınav puanlarının geçerliği düĢer.
2. Her madde ile önemli bir bilgi yoklanmalıdır,
Bir sorunun yalnız konusu değil, soruluĢ tarzı da
3. Bilinen bir kaynaktan olduğu gibi alınmama-
geçerliği etkiler. Yanıtlayıcılar, iyi anlayamadıkları
lıdır,
so-rulara kendi yorumlarına göre yanıt verirler.
4. Sorunun ifadesinde ipucu bulunmamalıdır,
Yazılı sınavlarda soruların belirsizleĢtiği oranda ge-
5. Eksik cümle yapısında olan sorularda bırakılan
çerlik düĢtüğü gibi, yanıtların sınırlanmadığı oranda
boĢluklar ipucu vermemelidir,
da geçerlik düĢer. Yazılı sınavlarda yanıtların yazıl-
6. Biri diğerinin yanıtını içeren sorular bulunma-
ması sırasında, ölçülmek istenen bilgi ve becerilere
malıdır,
baĢka beceriler de karıĢır. Okunaklı yazabilmek, iyi
7. Eksik bırakılan yerler aynı uzunlukta olmalıdır.
kompoze edebilmek, kısa ve kesin yazabilmek, çabuk yazabilmek bu tür becerilerin en önemlilerindendir. Bu becerilerin puanlara karıĢması ölçmenin
DOĞRU-YANLIġ TESTLERĠ
geçerliğini düĢürür. Puanlayıcının bazı yanıtlayıcılara karĢı ve bazılarından yana davranması, bazı
Eğitimde öğrenci baĢarılarının belirlenmesinde
yanıtlara gereğinden fazla ve bazılarına gereğinden
çok sıkça olmasa da, sınıflama gerektiren (doğru-
az puan takdir etmesi gibi puanlama yanlılıkları her
yanlıĢ) testlere de baĢvurulur. Sınıflama gerektiren
zaman geçerliği düĢürücü etkenlerdir.
testler, doğru ya da yanlıĢ olarak verilen önerme-
38
lerin kapsamındaki fikre göre, doğru ve yanlıĢ olarak
rı, yazarlarla onların eserleri, tarihi olaylarla tarihleri,
sınıflandırılması istenilen sınavlardır.
problemlerle onların çözümleri vs.
Yanıtlama, sadece iki sınıftan birini seçme ge-
EĢleĢtirmeli maddeler, çoktan seçmeli maddelerin
rektirmektedir. Bu yönüyle Ģans baĢarısı oldukça
değiĢtirilmiĢ biçimi olarak görülebilir. EĢleĢtirmeli
yüksektir. Ancak, yanlıĢ verilen yanıtlardan düzelt-
maddelerde geniĢ bir soru yönergesini ile birlikte
me puanı uygulaması Ģans baĢarısını azaltabilir.
birinci sütunda soru kökleri, yanıtları ise ikinci sütun-
Doğru-YanlıĢ testlerinde açıkça bir soru ifadesi de-
da verilir. Seçenekler soru sayısından en az üç fazla
ğil, yalnızca, doğru ve yanlıĢ önermeler bulunmak-
olmak zorundadır. Öğrencilerden birinci sütundaki
tadır. Bu nedenle de oldukça fazla soru sorulabilir.
sorular ile ilgili ikinci sütunda verilen bilgilerin eĢleĢ-
Soru sayısının çok olması, konu kapsamının her
tirmesi istenmektedir.
yerinden davranıĢların ölçülmesine fırsat verebilir.
EĢleĢtirmeli maddeler, kim?, ne?, nerede?, ne za-
Yanıtlama, çok fazla zaman almadığı için sürenin
man? Sorularını oluĢturan olgusal bilgilerin ölçülme-
büyük bir kısmı verilen maddelerin okunmasına ay-
sinde daha kullanıĢlıdır.
rılır. Bu da uygulama süresinin kısa olmasını sağlar.
EĢleĢtirme Maddelerinin Yazımında Dikkat Edi-
Puanlamanın tamamen nesnel olması, puanlayı-
lecek Noktalar:
cıdan kaynaklanan puanlama hatasını en aza indirir.
1.
a) Özellikleri:
Bir eĢleĢtirme maddesi grubunda yer alan öncüller listesi ile yanıtlar listesi benzeĢik öğe-
1. Yanıtlar D – Y halindedir,
lerden oluĢmalıdır.
2. Zamanın çoğu okumaya ve yanıtlamaya ayrılır,
2.
3. Soru sayısı çoktur,
Bir eĢleĢtirmeli maddeler grubundaki madde
sayısı en az 6,en çok 15 olmalıdır.
4. Puanlaması nesneldir,
3.
Uzun ifadeler öncül olarak kullanılmamalıdır.
5. ġans baĢarısı yüksektir,
4.
Puanlamada kolaylık sağlaması açısından
6. Puanlaması kolaydır.
boĢluklar öncüllerden önce gelmelidir.
5.
b) Soru yazımında Dikkat Edilecek Noktalar:
Bir eĢleme takımı oluĢturan maddelerin tümü
aynı sayfada bulunmalıdır.
1. Her madde ile sadece bir ana fikir yoklanma-
6.
lıdır,
Yanıt sütunundaki ifadeleri belirtmek için,
onların baĢında büyük harfler (A B C D) gibi
2. Her madde kesinlikle doğru ya da yanlıĢ ol-
kullanılmalıdır.
malıdır,
7.
3. Bir maddenin yanlıĢlığı önemsiz bir ayrıntıda
Yanıtların seçileceği sütun, bir kelime listesi
ise alfabetik sıraya göre, rakam ya da tarih-
olmamalıdır,
lerden oluĢuyor ise büyüklük sırasına göre
4. Madde kısa ve açık olmalı ayrıntılarla ĢiĢirilme-
düzenlenmelidir.
melidir,
8.
Yönergede eĢleĢtirmenin neye göre yapıla-
5. Olumsuz ifade bulunmamalıdır,
cağı, yanıtların nasıl iĢaretleneceği açık ve
6. Kanı ifadeleri bir kaynağa dayandırılmalıdır,
anlaĢılır bir dille belirtilmelidir.
7. D-Y önermelerin sayıları yaklaĢık olarak eĢit
olmalıdır,
8. D-Y önermeler test formu içerisinde belirli bir
ÇOKTAN SEÇMELĠ TESTLER
örüntüyle yerleĢtirilmelidir.
Sorulan bir sorunun yanıtını, verilen yanıtlar arasından seçme gerektiren maddelerden oluĢan test-
EġLEġTĠRMELĠ SINAVLAR
lerdir. Diğer sınav türlerine göre birçok avantajlı yönEĢleĢtirmeli (DenkleĢtirmeli) Maddeler:
leri bulunması çoktan seçmeli testlerin kullanıĢlılı-
EĢleĢtirmeli maddeler, iki grup halinde verilen ve
ğını artırmıĢtır. Özellikle çok adayın baĢvurduğu
birbiriyle ilgili olan bilgi öğelerinin belli bir açıklama-
seçme ve yerleĢtirme gerektiren sınavlarda, çoktan
ya göre eĢleĢtirilmesidir. Terimlerle onların tanımla-
seçmeli testler kullanılmaktadır.
39
Soru sayısının çok olması, güvenirliliğini ve geçer-
6. Puanlama süresi kısadır. Puanlamanın kısa ol-
liliğini yükseltirken, puanlamasının nesnel olması ve
ması, puanlamadaki tesadüfî hataları azaltır.
makine ile puanlama fırsatı vermesi kullanıĢlılığını
7. Ġleri düzeydeki davranıĢların ölçülmesi zordur.
artırmaktadır.
Çoktan seçmeli testlerde daha karmaĢık olan
Çoktan seçmeli test oluĢturan maddeler, değiĢik
ve zor gibi görülen sorular sorulması zordur.
öğelerden oluĢmaktadır. Bu öğelerden birincisi,
8. Uygulaması kolaydır. Uygulamasının kolay ol-
madde köküdür. Madde kökü ile ne sorulduğunu
ması her türlü eğitim basamağına rahatlıkla uy-
ifade eden ve sorunun çözümü için gerekli bilgileri
gulanabilmesini sağlar.
veren kısmıdır.
9. Test süresinin önemli bir kısmı maddeyi oku-
Ġkinci öğesi ise seçeneklerdir. Seçenek, madde
maya ve doğru yanıtı bulmaya ayrılır. Soru
kökündeki soruya olası doğru yanıt olarak verilen
sayısının artması güvenirliği ve diğer yandan
ifadelerdir. AnahtarlanmıĢ doğru yanıt, madde yaza-
da geçerliği artırıcı rol oynar.
rı tarafından doğru olarak belirtilen seçenek olarak
10. Yanıtlama sadece iĢaretleme ile yapılmaktadır.
belirtilmektedir. Birçoktan seçmeli test maddesi öğe-
Yanıtlamanın iĢaretleme ile yapılması uygula-
si ise çeldiricilerdir. Çeldirici, bir maddenin anahtara
ma zamanının kısalmasına neden olur.
göre yanlıĢ olan seçenekleridir. Çoktan seçmeli tes-
11. Çoktan seçmeli testlerin özelliklerinin çoğunun,
tin belirtilen dört öğesiyle beraber tamamına madde
önemli olan güvenirlik ve geçerlik niteliklerini
formu adı verilmektedir.
artırıcı yönde olduğu görülmektedir. Özelikle
kalabalık gruplarda kullanıĢlı olması da bu sı-
a) Çoktan Seçmeli Testin Özellikleri
navların niteliğini artırmaktadır
1. Doğru yanıt çoğu zaman maddenin içinde veb) Çoktan Seçmeli Testlerde Madde Tipleri
rilir. Doğru yanıtın madde formu içerisinde verilmesi, soruyla ölçülen davranıĢa yeterince sa-
1. Doğru Yanıta Göre Sınıflama:
hip olmayanların da doğru yanıtı görünce tanı-
Doğru yanıtı kesin ve biricik olan maddeler: Mad-
masını sağladığı için ileri düzeydeki davranıĢ-
denin seçeneklerinden sadece bir tanesi doğru, di-
ları ölçmede yetersiz kaldığı belirtilmektedir.
ğerleri ise yanlıĢ olan maddelerdir. Sıkça kullanılan
2. Puanlaması nesneldir. Nesnel puanlama ise,
bir madde tipidir.
puanlayıcıdan kaynaklanan bir hatanın olmadı-
AnahtarlanmıĢ yanıtı en doğru olan maddeler: Se-
ğı, değiĢik puanlayıcıların aynı yanıt kâğıdına
çeneklerin tümü kısmen doğru olan, fakat bir tanesi
aynı puan vermesi demektir.
diğerlerinden daha doğru olan medde tipidir. Bu
3. ġans baĢarısı vardır. ġans baĢarısının olması,
madde türü ile daha ileri düzey davranıĢlar ve kar-
yanıtı bilmeyen öğrencilerin tahminle doğru ya-
maĢık bilgiler ölçülmeye çalıĢılır. Bu tür maddelerde
nıtı bulmasını sağlar. Yanıtın bilinmediği halde
çeldiriciler doğru yanıta yakındır.
tahminle bulunması, ölçme sonuçlarına hata
AnahtarlanmıĢ yanıtı birden fazla olan maddeler:
karıĢmasına ve dolayısıyla güvenirliğin düĢme-
Maddenin birden fazla seçeneği doğru yanıttır. Pu-
sine neden olur. Ancak düzeltme formülleri kul-
anlaması ve madde istatistiklerinin hesaplanmasının
lanılarak, öğrencinin kesin doğru yanıtını bil-
güçlüğü nedeniyle kullanıĢlı bir madde tipi değildir.
mediği sorulara tahminle yanıtlama davranıĢın-
Mümkün olduğunca testlerde kullanılmamalıdır.
dan vazgeçirebilir.
BirleĢik yanıt gerektiren maddeler: Bir maddenin
4. Hazırlama süresi uzundur. Hazırlama süresi di-
birden fazla doğru yanıtı olduğunda kullanılan mad-
ğer sınav türlerine göre en uzun olan sınavdır.
de formudur.
Bu yönüyle kullanıĢlılığını düĢürmektedir.
Doğru yanıtı gizli olan maddeler: Çoktan seçmeli
5. Soru sayısının çokluğu hem güvenirliği ve hem
maddelerin zayıf yönlerinden biri, kiĢinin doğru ya-
de geçerliliğini artırır. Soru sayısıyla birlikte
nıtı bilmediği halde verilen seçenekler arasında, onu
ölçülecek olan konu kapsamından daha fazla
gördüğünde tanımasıdır. Bunu önlemenin bir yolu
davranıĢ yoklanmıĢ olacak ve böylece kapsam
sorunun doğru seçenekler arasında gizleyerek yer-
geçerliği da artma gösterecektir.
leĢtirmektir.
40
2. Madde Köküne Göre Sınıflama:
10. Seçeneklerin ifade, tarz, uzunluk ve kapsamı
Kökü soru kipinde olan maddeler: Madde kökü
birbirine benzer olmalıdır.
11. Çeldiriciler bilmeyeni ve yanlıĢ bileni yanıltma-
soru ile ifade edilmektedir.
Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler: Bu
lıdır.
türdeki maddelerde madde kökü yarım bırakılmakta
12. ”Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği dikkatli kulla-
ve seçenekler bu kökü uygun bir Ģekilde tamam-
nılmalı, en doğru yanıtı gerektiren maddelerde
lamaktadır. Gramer ve dil bakımından seçeneklerin
kullanılmamalıdır.
tamamı cümleyi düzgün bir Ģekilde tamamlamalıdır.
13. ”Yukarıdakilerin hiçbiri”, seçeneği dikkatli kulla-
Kökü olumsuz maddeler: Madde kökünün olum-
nılmalı, en doğru yanıtı gerektiren maddelerde
suz ifade edildiği madde yapısına olumsuz form
kullanılmamalıdır.
denir. Olumsuz madde bir sorunun birkaç doğru ya-
14. ”Yukarıdakilerin hepsi” ve “yukarıdakilerden
nıtı bulunduğu durumda kullanılır.
hiçbiri” seçenekleri aynı anda kullanılmamalıdır.
3. Maddelerin GruplanıĢlarına Göre Sınıflama:
15. Çeldirici bulmada güçlükle karĢılaĢıldığında
Ortak köklü maddeler: Bir paragraf, bir tablo, bir
madde formu değiĢtirilmelidir.
16. Anlamlı bir sıraya konulabilecek seçenekler
grafik ya da harita gibi ortak bir materyalden iki ya
da daha fazla sorunun sorulduğu maddelerdir.
sıraya göre yerleĢtirilmelidir.
Ortak seçenekli maddeler: Seçeneklerin ortak
17. Bir testteki seçenek sayısı yanıtlayıcıların dü-
madde köklerinin farklı olduğu madde tipidir. Bu
zeyine göre ayarlanmalıdır.
madde tipinin avantajı her soru için seçeneklerin
18. Bir testin bütün maddeleri aynı sayıda seçe-
tekrar yazılmasının gerekmemesinden dolayı az yer
neğe sahip olmalıdır.
kaplamasıdır.
19. Doğru yanıtlar test formu içerisine belirli bir
örüntüyle yerleĢtirilmemelidir.
c) Madde Yazımında Genel Ġlkeler
20. Doğru yanıtlar seçeneklere yaklaĢık olarak eĢit
1. Maddeler anlaĢılır olmalı, ”çoğunlukla”, ”ba-
dağıtılmalıdır.
zen”, ”nadiren” gibi sözcükler kullanılmamalı-
21. Seçenekleri belirtmede büyük harfler kullanıl-
dır.
malıdır.
2. Uygulama zamanının çoğu okumaya ayrıldığı
22. Maddelerin seçenekleri mümkünse alt alta ge-
için, her madde mümkün olduğunca az kelime
lecek sıralarda verilmelidir
ile yazılmalıdır.
23. Olumlu maddeler arasına dağıtılan olumsuz
3. Test maddelerinin dil düzeyi yanıtlayıcıların dil
maddeler, dikkat dağıldıkça öğrenciler tarafın-
düzeyinin altında olmalıdır.
dan olumlu gibi algılanabilir. Bu nedenle mad-
4. Test maddeleri bir kaynaktan olduğu gibi alın-
de kökünde mümkün olduğunca olumsuz ifade
mamalıdır.
kullanılmamalıdır. Olumsuz madde formu kul-
5. Her test maddesi diğerlerinden bağımsız yanıt-
lanılacak ise, olumsuz ifadenin dikkat çekecek
landırılmalıdır.
Ģekilde belirtilmesi uygun olur.
6. Maddenin noktalama ve yazım kurallarına uy-
24. Ortak köklü ve ortak seçenekli soruların diğer
gun olarak yazılması farklı Ģekillerde algılan-
sorularla karıĢtırılmaması için baĢlangıcında ve
masını önler.
bitiminde bir çizgi ile ayrılması uygun olabilir.
7. Bir maddede verilen bilgi baĢka bir sorunun ya-
25. Bir testteki bütün maddeler, aynı düzen içeri-
nıtını açıklamamalıdır.
sinde verilmelidir. Madde kökü ile seçenekler
8. Bir maddenin yarısı bir sayfada, diğer yarısı ise
arasında her maddede aynı ayarda boĢluk bı-
baĢka bir sayfada olmamalıdır.
rakılmalıdır.
9. Ġyi birçoktan seçmeli test maddesinin, madde
26. Madde köküne verilen olası seçeneklerde ya-
kökü okunduğunda seçeneklere bakılmadan
zım yanlıĢlığı yapılarak çeldirici yazılmamalıdır.
doğru yanıt verilmelidir.
41
Seçmeli Soru Yazma ve Ġncelemede Göz
C) Kökte sorulan sorunun cevabı tek midir;
Önünde Tutulacak Noktalar
bu cevap seçenekler arasında verilerek
doğru yanıt Ģeklinde belirlenmiĢ midir?
I. Soru Yazma Tekniği Yönünden:
D) Çeldiricilerin tümü kendi baĢlarına doğru
A) Sorunun tümüyle ilgili olarak:
fakat kökteki sorunun yanıtı olmayan
1. Soruyla yoklanan davranıĢ önemli midir?
ifadeler midir?
2. DavranıĢın en geçerli yoklanma yolu bu
E) Çeldiriciler, soruyla yoklanan davranıĢı
öğrenmemiĢ olanlara doğru gözükebile-
mudur?
3. Sorunun cevaplanma kolaylığı, yoklanan
cek nitelikte midir?
davranıĢın öğrenilme derecesine uygun
mudur?
Ġġ-PERFORMANS TESTLERĠ
B) Sorunun köküyle ilgili olarak:
1. Anlatım, açık seçik ve sınırlı mıdır?
Özellikle psikomotor becerilerin ölçülmesinde kul-
2. Gerekli bilgiler tam verilmiĢ, gereksiz bilgi-
lanılır. Belli bir psikomotor becerinin öğrencide var
lerden kaçınılmıĢ mıdır?
olup olmadığının veya ne derecede var olduğunun
3. Soruda okuma güçlüğü, ilgili yaĢ-sınıf se-
ortaya konmasını sağlayan testlerdir. Üç bölümden
oluĢur;
viyesine uygun mudur?
Becerinin veya iĢin yapılmasında izlenen yol,
C) Sorunun seçenekleriyle ilgili olarak:
Becerinin veya iĢin yapılma hızı,
1. Anlatım paralelliği sağlanmıĢ mıdır?
Becerinin veya iĢin kalitesi.
2. Anlatım, açık seçik ve sınırlı mıdır?
3. Anlatım kökle bağlantılı mıdır?
4. Birbirinden bağımsızlık sağlanmıĢ mıdır?
TESTLERĠN ÖZELLĠKLERĠ
Özellik
D) Doğru cevapla ilgili olarak:
Sınav
Türü
1. Belli ve tek doğru cevap var mıdır?
Geçerliği ve güvenirliği en yüksek
Çoktan
2. Doğru cevap olarak sorunun bu cevabı mı
sınav türü
seçmeli
beklenmiĢtir?
Geçerliği ve güvenirliği en düĢük
3. Çeldiriciler, doğru cevap olamayacak ifade-
sınav türü
ler midir?
Objektifliği en yüksek olan sınavlar
4. Doğru cevabı bulma kolaylığı, yoklanan
davranıĢta aranacak düzeye uygun mudur?
II. Anlatım Yönünden:
A) Soru, Türkçe yazım kurallarına uygun bi-
anlatımla sunulmuĢ mudur?
C) Soruda yararlanılan anlatım biçimi, ilgili
ġans baĢarısının en yüksek olduğu
Doğru-
sınavlar
YanlıĢ
Sözlü
Hazırlanması en kolay sınav türü
Yazılı
yeterli sınav türü
Üst düzey becerileri ölçmede en
III. Bilimsel Doğruluk Yönünden:
yetersiz sınav türü
A) Soru kökünde verilen bilgiler doğru mudur?
B) Soru kökünde, açık, belirgin ve cevaplanabilir bir soru mu sorulmaktadır?
42
Kısa yanıtlı
Uygulaması en zor olan sınav türü
Üst düzey becerileri ölçmede en
yaĢ veya sınıf düzeyine uygun mudur?
seçmeli
Sözlü
sınavlar
B) Soru, olabildiğince yalın ve doğrudan bir
Çoktan
Objektifliği en düĢük sınavlar
ġans baĢarısının en düĢük olduğu
çimde sunulmuĢ mudur?
Sözlü
Yazılı
Kısa yanıtlı
2005 ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMININ GETĠRDĠĞĠ
Performansın belirli bölümlerine odaklanıldığın-
YENĠ ÖLÇME DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ
dan öğretmenin her bir parçayı gözlemleyebilmesini ve değerlendirebilmesini sağlar.
Aynı değerlendirme aracı, öğrencinin zaman
PERFORMANS DEĞERLENDĠRME
içindeki geliĢimini bir çizelge olarak kullanarak
Öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
izleyebilir.
oluĢturdukları çalıĢma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci, “performans değerlendirme”
PERFORMANS VE PROJE ÖDEVLERĠ
olarak ifade edilebilir. Bunun yanında performans
değerlendirme, öğrencilerin gerçek yaĢam problem-
Bir konu hakkında derinlemesine inceleme ya-
lerine akademik bilgilerini uygulayabilme ve bunu
pılması amacıyla verilen soru veya sorular, ödev
problem üzerinde gösterebilmeleri ile ilgilenir. Ög-
veya proje olarak adlandırılmaktadır. Performans
rencilerin ögrendiklerini gerçek durumlarda göster-
ödevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri
melerini sağlar. Performans değerlendirmenin belli
günlük yaĢamla da iliĢkilendirerek ortaya koymasını
aĢamaları vardır. Bu aĢamalar:
gerektiren kısa dönemli çalısmalardır.
Amacın belirlenmesi: Performans değerlendir-
Projeler, geniĢ içerikli ve uzun süreli performans
mede sürecin mi, sonucun mu yoksa her ikisinin
ödevleridir. Proje çalıĢmaları, ünitelerde yer alan
birlikte mi değerlendirileceğine karar verilmelidir.
kazanımları kapsayan ayrıntılı ödevlerdir. Bireysel
Performans ölçütlerinin belirlenmesi: Perfor-
ya da grup olarak yapılabilir. Proje konusu, öğrenci
mansın ölçütleri, öğrencinin bir etkinliği tam ve
tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden
doğru bir Ģekilde yapması için göstermesi gere-
seçme yoluyla belirlenebilir. Öğrenci, projenin ama-
ken belli davranıĢları tanımlar. Performans ölçüt-
cını, izlenecek yolları, kullanılacak malzemeleri ve
lerinin belirlenmesi aĢamasında, önce değerlen-
karĢılaĢılabilecek durumları önceden planlar. Gerek-
dirilecek performansın belirlenmesi gerekmekte-
tiğinde öğretmeninden yardım alabilir.
dir. Ardından, belirlenen performansın özellikleri
tanımlanmalıdır. Bunlar, gözlenebilir davranıĢ
ÖĞRENCĠ ÜRÜN DOSYASI
veya ortaya çıkacak ürün Ģeklinde açık ifadelerle
(TÜMEL DEĞERLENDĠRME)-(PORTFOLYO)
belirtilmelidir.
Performansın ya da ürünün gözlemlenebile-
Ürün dosyası, öğrencinin çalıĢmalarının toplandığı
ceği ortam oluĢturma: Öğrencinin performan-
bir dosyadır. Bu dosya, öğrencinin, yüksek kalitede
sını doğru ve güvenilir biçimde değerlendirmek
bir düzen içinde oluĢturulmuĢ anlamlı ödevlerini
için gözlemlerin birden fazla tekrarlanması ge-
içerir ve öğrencinin en iyi çalıĢmalarının bir yansı-
rekmektedir. Gözlem sayısı, yapılacak değerlen-
masıdır.
dirmenin önemine ve gözlem için gereken sü-
Performansın değerlendirilmesinde dereceli puan-
reye göre belirlenmelidir.
lama anahtarları (Rubric), kontrol listeleri, görüĢme
Performansın puanlanması: Performansın de-
ve gözlem formları, öz-akran-grup değerlendirme
ğerlendirilmesi, dereceli puanlama anahtarı, kon-
formları vb. kullanılabilir.
trol listesi ve hikâye kayıtlarıyla yapılır. Perfor-
Öğrencinin, öğrenme sürecindeki geliĢiminin, bu
mans değerlendirmede puan belirleme son
süreçte ortaya koyduğu ürünlerin ve performansının
adımdır.
takip edilerek, öğrencinin çalıĢma örnekleri üzerinden ölçme değerlendirme yapılması yöntemidir. De-
Performans Değerlendirmenin Yararları:
ğerlendirme, öğrenci ile birlikte yapılır. Öğrencinin
Öğrencinin bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaĢam
öğrenme sürecinde sorumluluk alma, grupla çalıĢ-
durumlarına yakın ürünler ortaya koymasını sağ-
ma, çalıĢmalarında bilimsel tutum ve bilimsel süreç-
lar.
leri uygulama, araĢtırma inceleme yapabilme, dü-
Performans değerlendirme kaynakları tekrar tek-
Ģünce geliĢtirme gibi özelliklerinin dikkate alınması
rar kullanılabilir.
temeline dayanır.
43
Öğrenci GeliĢim Dosyasında (Portfolyo‟da) aĢağı-
DERECELĠ PUANLAMA ANAHTARI (RUBRĠK)
daki incelemeler yapılarak değerlendirme yapılır:
Gözlemlere ait puanları tanımlanmıĢ kategoriler-
Öğrenci ne öğrendi?
Değerlendirmede hangi yollar izlendi?
den (ölçüt ya da ölçütler) uygun düĢen boyuta kay-
Nasıl düĢündü?
detmemizi sağlayan bir değerlendirme aracıdır. De-
Nasıl analiz yaptı?
receli puanlama anahtarı üç bölümden olusur;
1) Değerlendirme ölçütleri: Kabul edilebilir cevap-
Hangi sorulara cevap aradı?
ları kabul edilemez cevaplardan ayırmak için kula-
Bilgiyi nasıl yapılandırdı?
nılır. Örneğin, öğretmenler yazılı kompozisyonları
değerlendirirken organizasyon, yapısal içerik, söz-
Portfolyo’nun Kullanılma Amaçları:
Klasik ölçme araçlarının yanında, ölçme iĢle-
cük seçimi vb. gibi değerlendirilebilir ölçütler kul-
mine yenilikler katmak,
lanırlar.
2) Ölçüt tanımlamaları: Öğrencilerin değerlendiril-
Öğrencilerde grupla çalıĢma alıĢkanlığı geliĢtirmek,
mek istenen cevaplardaki niteliksel farklılıkları ta-
Öğrencinin öğrenme-öğretme sürecindeki per-
nımlama yolunu ifade eder. Örneğin; bir kompozis-
formansını görmek,
yonda organizasyon değerlendirilecekse bu ölçüt-
Değerlendirme sürecine öğrenciyi de katmak.
lerden en yüksek puanı alan öğrencinin kompozis-
Öğrencinin üst düzey zihinsel becerilerinin geli-
yonu organizasyon açısından hiç hata içermeme-
Ģimine katkıda bulunmak,
lidir.
3) Puanlama stratejisi: Puanlama bütünsel ya da
Öğrencinin gerçek öğrenme düzeyini belirlemek,
analitik biçimde olabilir. Hangisinin kullanılacağı de-
Öğrencinin, öğretim sürecindeki geliĢim süreci-
ğerlendirmenin amacına bağlıdır. Hazırlanan dere-
ni izlemek,
celi puanlama anahtarı ödevlerle birlikte örgencilere
Öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katı-
verilmelidir. Öğrenci çalısmasının hangi ölçütlere
lımını sağlamak,
göre değerlendirilecegini önceden bilmelidir.
Bütüncül (holistik) ve analitik (tahlili) olmak üzere
Öğrencinin, program dıĢı etkinliklerini de kap-
iki biçimi vardır.
sayın çok yönlü geliĢimi ile ilgili bilgi edinmek,
Öğrencilerin etkinliklere katılımını sağlamak,
Öğrencilerin ilgi ve yetenek alanlarını ortaya
çıkarmak,
Öğrencilerin özgüvenini arttırmak.
Öğrencilerde sorumluluk duygularının geliĢmesini sağlamak,
Öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor
becerilerinin birlikte geliĢimini sağlamak,
Eğitim ve öğretim etkinliklerini öğrenci merkezli
bir duruma getirmek.
Portfolyo Yönteminin Sınırlılıkları:
Objektif değerlendirme yapılabilmesine rağmen, objektifliği sağlamak zordur,
Öğrenciler arasındaki rekabeti ortadan kaldırır.
Bu nedenle öğrencilerin birbirlerinin çalıĢmalarını kopya etmeleri gözlenebilir.
44
Bütüncül rubrik:
Analitik (tahlili) rubrik:
Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün
Önce performans veya ürünün parçalarını ayrı
olarak parçalarını dikkate almadan puanlamasını
ayrı puanlamasını sonra da bu bireysel puanları
içerir. Örneğin, bütüncül rubriklerde bir öğrencinin
toplayarak toplam puanı hesaplamasını gerektirir.
cevabındaki genel yeterlilik veya kalite çok iyi,
yeterli, kısmen yeterli ve yetersiz olmak üzere dört
Örnek:
genel kategoride değerlendirilebilir.
ANALĠTĠK DERECELEME ÖLÇEĞĠ
Örnek:
Puan
5
4
Yukarıdaki resimde verilen yörede yaĢamak
zorundasınız. Evinizi bu yörede nereye yapardınız, burayı “x” ile iĢaretleyiniz. Evinizi yaptığınız
yerin olumlu ve olumsuz yönlerini yazınız.
1. Olumlu:
2. Olumsuz:
3
BÜTÜNCÜL DERECELEME ÖLÇEĞĠ
Puan
5
4
3
2
1
Ölçütler
Öğrenci, evini yapacağı yeri işaretlemiştir. Bu
yerin olumlu ve olumsuz yönleri konusunda
doğru çıkarımlarda bulunmuştur.
yerin olumlu veya olumsuz yönlerinden birisi
konusunda doğru çıkarımda bulunmuştur.
yerin olumlu veya olumsuz yönlerinden birisini
belirtmiştir.
yer hakkında konunun amacına uygun
çıkarımlarda bulunmamıştır.
yerin olumlu ve olumsuz yönleri konusunda
herhangi bir çıkarımda bulunmamıştır.
2
1
Ölçütler
Öğrenci, hayatında her yıla ait önemli bir olay
belirlemiştir.
Her olayla ilgili kanıt kullanmıştır.
Olayları tarihlerine göre sıralamıştır.
Olayları zaman şeridine uygun şekilde
yerleştirmiştir.
Öğrenci, hayatındaki bazı önemli olayları
belirlemiştir.
Bu önemli olayların bazıları ile ilgili kanıtlar
kullanmıştır.
Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır
Bu önemli olayları zaman şeridine uygun
şekilde yerleştirmiştir.
Öğrenci, yahatındaki bazı önemli olayları
belirlemiştir.
Bu önemli olaylarla ilgili kanıtlar
kullanmamıştır
Bu önemli olayları tarihlerine göre sıralamıştır
Bu önemli olayları zaman şeridinde uygun
şekilde yerleştirmiştir.
Öğrenci, hayatındaki önemli birkaç olayı
belirlemiştir.
Bu önemli olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır.
Bu önemli olayların bazılarını tarihlerine göre
sıralamıştır.
Bu önemli olayları zaman şeridine uygun
şekilde yerleştirememiştir.
Öğrenci, yahatındaki bir iki önemli olayı
belirlemiştir.
Bu olaylarla ilgili kanıt kullanmamıştır.
Bu olayları tarihlerine göre sıralamıştır.
Bu olayları zaman şeridinde doğru
yerleştiememiştir.
Benzetme: Klasik matematik sınavlarında, bazı
öğretmenlerin sadece “sonuca”, bazılarının ise
“gidilen yola” da puan verdiğini hatırlayınız.
Benzer bir durum. Bütüncül rubrikte davranıĢın
bütününe, analitik rubrikte davranıĢın her
aĢamasına ayrı puan verilir.
45
KONTROL LĠSTELERĠ
Örnek:
Açıklama: AĢağıdaki ifadelerin gerçekleĢtirilme
Gözlenen performansın ya da ürünün belirlenen
düzeylerini, ifadenin karĢısında bulunan yere
performans ölçütlerine ne derece uyumlu oldugu
çarpı (x) koyarak iĢaretleyiniz.
kontrol listeleri kullanılarak belirlenebilir. Kontrol
listeleri, öğrenciden beklenen davranıĢın özellikleri-
Öğrencinin Adı-Soyadı:……………………..
ne iliĢkin detaylı bilgileri içeren ve öğrenci perfor-
Tarih: ……………
mansının eksik noktalarını belirleme amacıyla kulla-
Ödev için uygun kağıt ve resimler
kullanılmıştır.
Ödeve uygun kapak sayfası
hazırlanmıştır.
maĢık davranıĢları belirlemek için uygundur.
Örnek: “Sözlü sunum becerileri” ne ait bir kontrol
listesi örneği.
Öğrencinin
Adı-soyadı:
Farklı kaynaklardan bilgi toplamıştır.
Metne aktarılan tüm bilgilerde
Türkçe’yi doğru,düzgün ve etkili
kullanmıştır.
Hazırlanan rapor, resimler, gazete
haberleri, çizimler, tablo, grafik ve
istatistiklerle desteklenmiştir.
Toplanan bilgiler uygun biçimde
düzenlenmiştir.
Ödevin son sayfasına yararlanılan
kaynaklar yazılmıştır.
Ödevin, kağıt düzeni, yazıların
sayfaya yerleştirilmesi güzel
bir biçimde yapılmıştır.
………………………
Tarih: ……………..
Ölçütler
Evet
Zayıf (1)
genellikle, daha küçük parçalara ayrılabilen ve kar-
Orta (2)
ÖLÇÜTLER
davranıĢ, özellik veya nitelik bulunur. Kontrol listeleri
İyi (3)
evet veya hayır Ģeklinde puanlanabilen bir dizi
Çok İyi (4)
DERECELER
nılan araçlardır. Kontrol listelerinde var veya yok,
Hayır
Dinleyiciyle göz teması kuruyor.
Beden dilini etkili kullanıyor.
AnlaĢılır bir tonda konusuyor.
Yerinde vurgulamalar yapıyor.
Akıcı konusuyor.
Gereksiz sesler çıkarmıyor.
Düzgün ifadeler seçiyor.
Ödev zamanında teslim edilmiştir.
Alınan Puanlar
Gereksiz tekrar yapmıyor.
DüĢüncelerini ifade edebiliyor.
TOPLAM PUAN: ………………
Bilgiyi organize edebiliyor.
Sonuç bölümünde
özetleyebiliyor
GÖZLEM FORMLARI
DERECELENDĠRME ÖLÇEKLERĠ
Çıktıların görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem
Kontrol listeleri performansa iliĢkin belirli ölçütlerin
oldukça önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında
karĢılanıp karĢılanmadığıyla ilgili olan sınırlı durum-
doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Öğretmen öğrencile-
larda değerlendirme için uygun seçimdir. Fakat per-
rin;
formans düzeylerini tanımlayan bir yapıya sahip de-
Soru ve önerilerine verilen cevapları,
ğildir. Derecelendirme ölçekleri ise ölçülen özelliğe
Sınıf içi tartısmalarda katılımlarını,
iliĢkin performansı çeĢitli düzeyleriyle tanımlayabilir
Grup çalısmalarında ve tartıĢmalarında katı-
ve ölçütlerin ne dereceye kadar karĢılandığını gör-
lımlarını,
meye olanak sağlar.
Öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve mater-
Derecelendirme ölçekleri, performansın değiĢen
yallere öğrencinin gösterdiği tepkiyi gözlem-
boyutlarını dikkate alarak puanlamak amacı kulanı-
ler.
lan puanlama yönergeleridir.
46
ÖZ DEĞERLENDĠRME
AKRAN DEĞERLENDĠRME
Bir grup içinde yer alan bireylerin akranlarını
Öz değerlendirme, bireysel veya kendini değer-
değerlendirmeleridir. Bu değerlendirme sırasında
lendirme olarak da adlandırılabilir. Öğrencilerin ken-
öğrencilerin becerileri de geliĢtirilir. Akran değerlen-
di öğrenme süreçlerini, özellikle baĢarı düzeylerini
dirme, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin
ve öğrenme sonuçlarını yargılamaları olarak açık-
artmasını da sağlar. KiĢinin öğretmen dıĢında baĢka
lanabilir. Temel amaç, öğrencilerin öz değerlendir-
birinden de dönüt almasına yardımcı olur. Değer-
me becerilerini geliĢtirmektir. Değerlendirme süreci,
lendirmeye temel oluĢturan beceriler ve ölçütlerin
öğrencinin öğrenmeye yaklaĢımı, öğrencinin kendi
saptanması konusunda öğrenciye bakıĢ açısı sağ-
güç ve zayıflıkları ve becerileri hakkında değerlen-
lar. Fakat bu değerlendirmenin de bazı sakıncaları
dirme yapmasını sağlar. Öğrencinin kendi düĢünce-
vardır. Örnegin; akranlar arasında arkadaĢlık duru-
lerini kontrol edebilme, yani kiĢinin planlama ve
mu, birbirlerine yüksek veya çok düĢük puan ve-
problem çözme becerisini geliĢtirir.
rilmesine neden olabilir. Kendi aralarında anlaĢarak
birbirlerine yüksek puan verebilirler. Fiziksel güçten
Örnek:
kaynaklanan nedenlerden dolayı akranlar yüksek
puanlama yapabilirler. Ayrıca akranlar öğretmen ka-
ÖZ DEĞERLENDĠRME FORMU
dar bilgili ve bilinçli değillerdir.
Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır.
Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneğe (x) işareti
Örnek:
koyunuz.
Adı-Soyadı:……………………..
Sınıf: ……………
AKRAN DEĞERLENDĠRME FORMU
No: ………
Bu form, gruptaki çalışmalarınızı değerlendirmek üzere
DERECEL
hazırlanmıştır. Arkadaşlarınızın bu konudaki görüşlerini
ER
almak için formu doldurunuz. Size ayrılan son sütunda da
kendinizi değerlendiriniz. Sorulara cevabınız “evet” ise E,
Hiçbir Zaman (1)
DAVRANIġLAR
Bazen (2)
DEĞERLENDĠRECEĞĠ
Her Zaman (3)
ÖĞRENCĠLERĠN
“bazen” ise B, “hayır” ise H harfi yazınız.
Grubun Adı: .............................
Öğrencinin Adı-Soyadı: .....................................
1. Arkadaşıma
göre ben
2. Arkadaşıma
göre ben
3. Arkadaşıma
göre ben
4. Arkadaşıma
göre ben
5. Arkadaşıma
göre ben
6. Bana göre
ben
1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini
dinledim.
2. Yönergeyi izledim.
3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim.
4. Ödevlerimi tamamladım.
5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum.
6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında
destek oldum.
7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca
kullandım.
8. Çalışmalarım sırasında değişik
materyaller kullandım.
9. Bu etkinlikten neler öğrendim?
………………………………………………………………………
……………………………………………..………………….
10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl
yardım ettim:?…………………………………………………..
…………………………………………………………………...
11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler ………….….
…………………………………………………………………...
……………………………………………………………………
Çalışmalara
gönüllü katılır.
Bildiklerini
arkadaşlarıyla
paylaşır.
Gerektiğinde
arkadaşlarına
yardım eder.
Aldığı görevi
zamanında
yerine getirir.
Arkadaşlarının
görüşlerine
saygılıdır.
Tartışmalarda
kırıcı olmadan
konuşur.
47
YAPILANDIRILMIġ GRĠD
TANILAYICI DALLANMIġ AĞAÇ
YapılandırılmıĢ grid alternatif ölçme değerlendirme
Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve
tekniklerinden biridir. Bu teknik uygulanırken yaĢa
neleri öğrenemediğini belirlemek için kullanılabilir
ve seviyeye bağlı olarak dokuz ya da on iki kutu-
değerlendirme araçlarından biridir. Bu teknikte, te-
cuktan oluĢan bir tablo hazırlanır.
melden ayrıntıya giden bir sıraya göre doğru ve
1
2
3
4
5
6
yanlıĢ ifadeler seçilerek öğrenciden doğru seçimi
yapması istenir. Böylece, 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir dallanmıĢ ağaç oluĢturulur.
7
8
9
Grid tekniğinin genel yapısı
Konu ile ilgili kavramlar, resimler, sayılar, eĢitlikler,
tanımlar veya formüller geliĢigüzel kutucuklara yerleĢtirir. Kutucukların içeriğinin değiĢtirilebilmesi hem
görsel hem de analitik düĢünebilme olanağı sağlar.
AĢamaları:
Her sorunun cevabı için uygun kutucuklar
seçilir.
AĢağıdaki formülle puanlar hesaplanır.
C1
C3
C2
C4
C1 = Seçilen doğru kutucuk sayısı
C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı
C3 = Seçilen yanlıĢ kutucuk sayısı
C4 = Toplam yanlıĢ kutucuk sayısı
Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0
ve +1 arasında değiĢir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve elde
edilen sayı 5 ile çarpılır.
48
49
KONTROL
LĠSTELERĠ
YAZILI SINAVLAR
KISA CEVAPLI
TESTLER
ÇOKTAN SEÇMELĠ
TESTLER
EġLEġTĠRMELĠ
SORULAR
DOĞRU-YANLIġ
TESTLERĠ
Araç veya
Yöntemleri
Puanlanması zaman alır ve ögretmenin öznel
yargıları puanlamaya karısabilir.
Açık uçlu sorularla hazırlanan bir sınavda sınırlı
sayıda soru sorulabileceğinden kapsam gecerliği
düĢüktür.
Puanlaması kolay ve objektiftir.
Kısa sürede çok sayıda davranıĢ ve beceri
ölçülebilir. Puanlanması kolay ve objektiftir. Daha
çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin
ölçülmesinde kullanılır.
Hazırlanması ve puanlanması kolaydır.
GeniĢ bir kapsam örneklenebilir.
Hazırlanması kolaydır.
Üst düzey düsünme becerilerin ölçülmesinde,
öğrencilerin kavramları bir bütün olarak kavrama
yeteneklerinin ve yazılı anlatım becerilerinin
ölçülmesinde kullanılır.
Ġki grup hâlinde verilen ve birbirleriyle ilgili
olan bilgi ögelerinin, belli bir açıklamaya
göre eĢleĢtirilmesini gerektiren soru
tipleridir.
Bir sorunun cevabını, verilen seçenekler
arasından bulmayı gerektiren sorulardır.
Öğrencilerin bir sayı, bir kelime veya bir
cümle ile cevaplayabilecekleri sorulardır.
Öğrencinin veya öğretmenin gözlemlerini önceden
belirlenen ölçütlere göre yapmalarına olanak
sağlar.
Ögrencinin performansı hakkında, eksik noktaların
Öğrenciden beklenen davranıĢın
belirlenip, telafi edilmesi adına, detaylı bilgiler
Özelliklerine iliĢkin detaylı bilgileri içeren ve
içerir.
öğrenci performansının eksik noktalarını
Performans ölçütlerini belirttiği için, beklenen
belirlemek amacıyla kullanılan araçlardır.
davranıĢın özelliklerine dair bilgiler verir.
Kontrol listesi, birçok kez kullanılabilir, farklı ya
da aynı örğencinin davranıĢını gözlerken, bir
önceki ile karĢılaĢtırılabilir.
Öğrenciden sorunun cevabını düĢünüp
hatırlaması ve bulduğu cevabı yazılı olarak
ifade etmesini gerektiren sorularıdır.
Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersiz kalır.
Puanlaması kolay ve objektiftir.
Verilen bir cümlenin, mevcut olan bilgilere
bağlı olarak doğru mu yanlıĢ mı
olduğunun belirlenmesini gerektiren
sorulardır.
Öğretmeni bir davranıĢla ilgili sadece
gözlemlenen veya gözlemlenemeyen Ģeklinde iki
ölçüte göre karar vermeye zorlar.
Performans sürecine iliĢkin ayrıntı bilgi elde
edilemez.
Özellikle üst düzey zihinsel becerilerin
ölçülmesine yönelik çoktan seçmeli soruların
hazırlanması zordur. Yazılı anlatım vb.
becerilerinin ölçülmesine imkan vermez.
Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersizdir.
Yazılı anlatım gerektiren becerilerin ölçülme
olasılığı yoktur.
Üst düzey becerilerin ölçülmesinde yetersizdir.
Yazılı anlatım gerektiren becerilerin ölçülme
olasılığı yoktur.
KullanılıĢ Amacı ve Yararları
Tanımı ve Özellikleri
Olumsuz Yönleri ve Sınırlılıkları
ÖLÇME – DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ, ARAÇLARI VE ÖZELLĠKLERĠ
ÖZET TABLO
50
Bir çalıĢmanın, ürünün ya da
cevabın niteliğinin
değerlendirilmesinde kullanılan
puanlama rehberidir.
ÖĞRENCĠ ÜRÜN
DOSYALARI
DERECELĠ
PUANLAMA
ANAHTARLARI
(RUBRĠK)
ÖZDEĞERLENDĠRME
Öğrencinin bir öğrenme alanındaki
çaba, baĢarı ve geliĢimini
kanıtlayan, belirli bir
zaman dilimindeki (bir dönem, bir
yıl) çalıĢmalarının, organize edilmiĢ
sistemli bir koleksiyonudur.
Belli bir konuda bireyin belli ölçütler
çerçevesinde kendini
değerlendirmesidir.
Genis içerikli, uzun süreli
performans ödevleridir.
Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak
katılmalarını, kendilerini sürecin bir parçası olarak
görmelerini sağlar. Ayrıca öğrencilerin kendi güçlü ve
zayıf yönlerini tanımalarına, kendilerine dıĢarıdan bakma
yetilerinin geliĢmesine katkıda bulunur.
Öğretmenin öğrencilerden beklentilerini somut ve anlaĢılır
hâle getirir.
Öğrencilerin kendilerinden beklenenin ne olduğunu
bilmelerini ve kabul edilebilir bir performans görevinin
hangi ölçütleri karĢılaması gerektigini anlamalarını sağlar.
Ġnsanların bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaĢam
durumlarına yakın ürünler ortaya koymasını sağlar.
Performans değerlendirme kaynakları tekrar tekrar
kullanılabilir.
Performansın belirli bölümlerine odaklanıldıgından,
öğretmenin her bir parçayı gözlemleyebilmesini ve
değerlendirebilmesini sağlar.
Aynı değerlendirme aracı kullanılarak öğrencinin zaman
içindeki geliĢimi bir çizelge dâhilinde izlenebilir.
Üst düzey zihinsel becerilerin geliĢmesine yardımcı olur.
Ayrıca grupla çalıĢma, teknolojiyi kullanma, iletiĢim vb.
becerilerinin geliĢmesine de katkıda bulunur.
Öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢmesine
katkıda bulunurken eleĢtirilere karsı hoĢgörülü olmayı
öğrenmelerine de yardımcı olur.
Ögrencilerin belli ölçütler
çerçevesinde birbirlerini
değerlendirmesidir.
Ögrencilerin sahip oldukları bilgi ve
becerileri günlük yaĢamla da
iliĢkilendirerek ortaya koymalarını
gerektiren kısa süreli
çalıĢmalardır.
Ögretmenin ögrencilerden beklentilerini somut ve anlaĢılır
hâle getirir.
Hazırlanması kolaydır.
Birçok davranıĢın ölçülmesinde kullanılabilinir.
KullanılıĢ Amacı ve Yararları
Ölçülen özelliğe iliĢkin performansı
çeĢitli düzeyleriyle tanımlayabilen
ve ölçütlerin ne dereceye kadar
karĢılandığını görmeye imkan
sağlayan araçlardır.
Tanımı ve Özellikleri
PROJE ÖDEVLERĠ
PERFORMANS
ÖDEVLERĠ
AKRAN
DEĞERLENDĠRME
DERECELENDĠRME
ÖLÇEKLERĠ
Yöntemler
Araç veya
Ögrenciler kendilerini
degerlendirirken yanlı davranabilirler.
Hazırlanması uzmanlık gerektirir ve zaman alır.
Ġçerik önceden belirlenmezse ürün dosyası
nitelikli veya niteliksiz birçok çalısmayı içerebilir.
Kalabalık sınıflarda dosyaların saklanması ve
degerlendirilmesi sorun olabilir.
Bazı ürünler evde hazırlandıgından çalısmanın
ögrenciye ait olup olmadıgından emin olunamaz.
Uzun süreli ve evde yapılan çalısmalar oldugu
için çalısmanın ögrenciye ait olup olmadıgından
emin olunamaz.
Ödevler, ögrencinin sahip oldugu olanaklar
düsünülerek hazırlanmadıgında adil olmayan
durumlar ortaya çıkabilir.
Yakın arkadaĢlarına gereken, fazla yakın
olmadıkları arkadaĢlarına ise gerekenden düĢük
puan verebilirler. Ayrıca akranlar kendi aralarında
anlaĢarak birbirlerine yüksek puan verebilirler.
Gözlem zaman alır, öznel algılar, değer yargıları
ve duygular gözlem sonuçlarını etkileyebilir.
Olumsuz Yönleri ve Sınırlılıkları
(KPSS - 2007)
Yazılı yoklamalardaki sorularda, öğrencilerin cevaplarını düĢünerek bulmaları ve buldukları bilgileri organize
ederek yazmaları gerekir. Bu tür sorularla üst düzeydeki zihinsel beceriler ölçülebilir.
AĢağıdaki sorulardan hangisi, yazılı yoklamaların bu avantajlarını ortaya koyan uygun bir örnek
değildir?
A) Enflasyonu düĢürmek için ne tür önlemler alınabilir? Örnek vererek irdeleyiniz.
B) Avrupa Birliği‟ne katılma konusundaki görüĢleriniz nelerdir? Bu Ģekilde düĢünmenizin nedenini
açıklayınız.
C) Ġzlediğiniz en iyi sinema filmi hangisidir? Bu filmi neden beğendiğinizi gerekçeleriyle açıklayınız.
D) BaĢarı ile yetenek arasındaki iliĢkiyi bir örnekle açıklayınız. Sizce insan yaĢamında hangisi ön
plandadır.
E) Ölçme nasıl tanımlanır? Eğitimde yapılan ölçmeler kaç gruba ayrılır?
Yanıt: A, B, C, D seçeneklerinde yer alan ifadeler zorunlu olarak yazılı yoklama kullanılmasını zorunlu kılan
sorulardan oluĢmakta iken, E seçeneğinde ise birçok ölçme aracıyla ölçülebilecek soru tipine yer verilmiĢtir.
Yanıt E’dir.
(KPSS - 2006)
AĢağıdakilerden hangisi, yazılı yoklamalarda puanlama güvenilirliğini arttırmaya yönelik önlemlerden
biri değildir?
A) Puanlamayı birden fazla puanlayıcının yapması ve verilen puanların ortalamasının alınması
B) Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya geçilmesi
C) Cevabın değiĢik bölümlerine verilecek puanların ayrı ayrı belirlenmesi
D) Öğrencinin sınıf içi etkileĢimiyle ilgili puanın sınav puanlarına katılması
E) Puanlama için ayrıntılı yönergelerin bulunduğu cevap anahtarının kullanılması
Yanıt: A seçeneğindeki ifade, puanlayıcı güvenilirliğini sağlamak için uygulanır. B, C ve E seçeneklerindeki
ifade ise tesadüfi hatayı azaltan önlemler olduğundan güvenilirliği arttırır. D seçeneğindeki ifade ise,
güvenilirliği arttırmayacağı gibi geçerliliği de düĢürür. Yanıt D’dir.
(KPSS – 2007)
Sosyal bilgiler sınavında sorulan bir soru Ģöyledir:
Türkiye‟nin pek çok sınır komĢusu vardır. En uzun sınırı paylaĢtığımız sınır komĢumuz aĢağıdakilerden
hangisidir?
A) Bulgaristan‟la sınırımız en uzundur.
B) Irak‟la sınırımız en uzundur.
C) Ġran‟la sınırımız en uzundur.
D) Suriye‟yle sınırımız en uzundur.
E) Yunanistan‟la sınırımız en uzundur.
Yukarıdaki sorunun kusurları arasında aĢağıdakilerden hangisi yoktur?
A) Kökte yazım hatasının olması
B) Kökte gereksiz sözcük kullanılması
C) Kök ile seçenekler arasında ifade uyumsuzluğu olması
D) Seçeneklerde aynı sözcüklerin tekrarlanması
E) Seçeneklerin uygun olmayan bir sırada verilmesi
Yanıt: Sözel seçeneklerde, seçeneklerin belli bir sırada verilmesi zorunluluğu yoktur. Yanıt E’dir.
(KPSS – 2003)
Okul öğrenmelerinin ölçülmesinde öğretmenler, “tamamlama” veya” boĢluk doldurma” tipi sorular hazırlarken
genellikle, kitaptaki bir ifadeyi aynen almakta, bu ifadenin içinden bir sözcüğü ya da sözcük grubunu
bulmasını istemektedir.
Bu tür soruların en önemli sakıncası aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Puanlamanın çok zaman alması
B) Kesin bir yanıt bulmanın zor olması
C) Kopya çekmeyi kolaylaĢtırması
D) Öğrencileri ezbere yöneltmesi
E) Öğrenme farklılıklarını gösterme gücünün az olması
Yanıt: Kitap cümlelerinin teste alınmasının en önemli sakıncası öğrencileri ezbere yöneltmesidir. Yanıt D’dir.
51
(KPSS - 2004)
AĢağıdaki davranıĢlardan hangisi yazılı yoklama türü sınavlarla daha geçerli bir biçimde ölçülebilir?
A) GörüĢünü, nedenleriyle birlikte açıklama
B) Bir kavramı veya ilkeyi tanımlama
C) Bir bütünü oluĢturan öğeler arasındaki iliĢkiyi belirtme
D) Bilgilerinden yararlanarak yeni bir problemi çözme
E) Olgu ve olayları verilen ölçüte göre gruplama
Yanıt: Bir konudaki görüĢün nedenleriyle açıklanmasına, en uygun sınav türü yazılı yoklamalardır.
Dolayısıyla Yanıt A’dır.
(KPSS - 2008)
Bir sınav türünün özellikleri Ģunlardır:

Kısa sürede çok soru sorulmasına olanak sağlar.

Puanlaması kolay ve nispeten nesneldir.

ġans baĢarısı yoktur.
Bu özellikleri taĢıyan sınav türü aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Doğru-yanlıĢ
B) BoĢluk doldurma
D) Açık uçlu
E) Sözlü
C) Çoktan seçmeli
Yanıt: Verilen özellikler, boĢluk doldurma sınavlarının özelliklerini ifade etmektedir. Yanıt B’dir.
(KPSS – 2008)
Bir ölçme uzmanı, Fen ve Teknoloji dersi için hazırlanan baĢarı testini incelemiĢ ve ortak köke dayalı
soruların 5-6 civarında olduğu saptanmıĢtır. Bu durumu eleĢtiren uzman, bir köke dayalı olarak sorulabilecek
soru sayısının üçü geçmemesini önermiĢtir.
Ölçme uzmanının bu eleĢtirisinin en önemli gerekçesi aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Öğrencilere aynı kökle ilgili çok sayıda soru sormak motivasyonu düĢürür.
B) Sorular tek bir test yaprağına sığmayacağı için test düzeni bozulabilir.
C) Benzer davranıĢı ölçen soru sayısının artması güvenirliği düĢürür.
D) Soruların birbirinden bağımsız cevaplanabilme kuralı bozulabilir.
E) Okuduğunu anlama değiĢkeninin etkisi artarak geçerliği düĢürür.
Yanıt: Aynı soru köküne bağlı soru sayısının fazla olması, soruların birbirine bağımlı olmasına, dolayısıyla
bağımsız cevaplanamamasına neden olur. Yanıt D’dir.
(KPSS - 2009)
Sınıf içi testlerin kullanım amacı, temelde eğitim öğretim etkinliklerinin niteliğini artırmaktır. Test sonuçları
öğretmene, sınıf içerisinde yapmıĢ olduğu etkinliklerin ne ölçüde baĢarılı olduğuna dair geri bildirimde
bulunmakta, aynı Ģekilde öğrencilere de sınıf içi etkinlikler sonucunda neyi ne kadar öğrendikleri konusunda
bilgi vermektedir.
Test sonuçlarına göre böyle bir geri bildirim alan öğretmenden beklenen aĢağıdakilerden hangisi
olamaz?
A) Eksik öğrenmeler varsa bunları tamamlaması
B) Kullandığı öğretim yöntem, teknik ve materyallerinin etkililiğini gözden geçirmesi
C) Öğretim etkinlikleri boyunca öğrencilerin geliĢimlerini izlemesi
D) Öğrenciler arasındaki öğrenme güçlüklerini belirlemesi
E) Öğrencileri yetenek düzeylerine göre gruplaması
Yanıt: Paragrafta da belirtildiği gibi, sınıf içi öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik uygulanan
testler, öğrencilerin yetenek düzeyleri hakkında bilgi vermez. Dolayısıyla elde edilen verilerle “öğrencilerin
yetenek düzeylerine göre gruplandırılması” iĢlemi yapılamaz. Yanıt E’dir.
52
(KPSS - 2009)
Fen ve teknoloji öğretmeni, öğrencilerin sınıf içi baĢarılarını yazılı ve sözlü yoklamalarla değerlendirmekte,
öğrencilerin, hazırladıkları ürün dosyalarıyla değerlendirilmesine ise daha az yer vermektedir.
Bu öğretmen aĢağıdakilerden hangisine daha çok önem vermektedir?
A)
B)
C)
D)
E)
Öğrencinin kendi öğrenmeleriyle ilgili güçlü ve zayıf yönlerini analiz etmesini sağlamaya
Öğrencilerin bireysel geliĢim aĢamalarını izlemeye
Öğrencileri baĢarılarına göre sıralamaya
Öğrencide sorumluluk bilincini geliĢtirmeye
Öğrencilere günlük hayata dair beceriler kazandırmaya
Yanıt: Yazılı ve sözlü sınavlar, öğrenme sürecini değil, öğrenme ürünlerini yani, sonucu değerlendirmeye
yöneliktir. Bir baĢka deyiĢle baĢarıyı, öğrencinin öğrenme düzeyini ölçer. Bu durumda öğretmenin, “öğrencileri
baĢarılarına göre sıralamaya” daha çok önem verdiği söylenebilir. Yanıt C’dir.
(KPSS - 2010)
Öğrencilerin küresel ısınmanın getirdiği tehlikelerle ilgili ödevlerini inceleyen bir öğretmenin, ölçme
sonuçlarına karıĢacak ölçmeciden kaynaklı hata miktarıyla ilgili endiĢeleri vardır.
Puanlamasına karıĢacak olan öznelliği azaltmak isteyen bu öğretmene aĢağıdakilerden hangisini
yapması önerilir?
A) Dereceli puanlama anahtarı (rubrik) kullanması
B) Ödevin kapsamını geniĢletmesi
C) Ödev konularını seçmeli olarak tasarlaması
D) Ödev teslim tarihini öğrencilerle birlikte kararlaĢtırması
E) Öğrencilerin düzeyine uygun ödev konuları vermesi
Yanıt: Ödev, araĢtırma, proje vb. çalıĢmalar genel olarak izleme yoluyla yapılır. Bu tür çalıĢmalarda
puanlamaya hata karıĢmasını önlemenin en iyi yolu, “Dereceli Puanlama Anahtarı” kullanmaktır. Yanıt A’dir.
(KPSS - 2011)
Ġnsan nefesinden, kandaki alkol düzeyini ölçen alkolmetrelerin kullanılmadığı bir ülkede, trafik polisleri alkol
kontrolünü „„yedi adım‟‟ testi ile yapmaktadır. Bu testte, kontrolü yapılacak sürücüden düz bir çizgi üzerinde
yedi adım atması istenir. Ġlgili trafi k polisi ise sürücünün yürüyüĢünü gözlemleyerek aĢağıdaki formu doldurur.
.
Evet
Hayır
Sürücü açıklamalarımın bitmesini
beklemeden çizgi üzerinde yürümeye
baĢladı.
Sürücü dengesini sağlayabilmek
için kollarını yana açarak yürüdü.
Sürücü yedi adımdan daha az
veya daha fazla adım attı.
Sürücü düz çizgiden saparak
yürüdü.
Sürücünün gözlenmesi sonucunda, formdaki maddelerden iki veya daha fazlası „„Evet” olarak iĢaretlenmiĢ ise
sürücü, alkollü olarak değerlendirilip kendisine ceza kesilmektedir.
Trafi k polisinin kullandığı form için aĢağıdaki terimlerden hangisi kullanılabilir?
A) Kontrol listesi
B) Öz değerlendirme formu
C) Rubrik
D) Tutum ölçeği
E) YapılandırılmıĢ grid
Yanıt: Belli bir özelliğin varlık veya yokluğunu “evet-hayır, var-yok” gibi iki kategoride belirlendiği ölçme
araçları “kontrol listeleri”dir. Yanıt A’dır.
53
3. Bölüm. TEST HAZIRLAMA SÜRECĠ-TEST VE MADDE
ĠSTATĠSTĠKLERĠ
TEST HAZIRLAMA SÜRECĠ
Testin kapsamı, testteki sorularla yoklanacak olan
öğrenme ürünleri demektir. Testin kapsamı, yokla-
TEST HAZIRLAMA AġAMALARI
nacak olan öğrenme ürünlerinin tamamı sayılarak
ortaya konmalıdır. Testin kapsamı belirlenirken, yok-
Test Planı: Test hazırlamaya plan ile baĢlanır. Bu
lanacak davranıĢların hangi konu veya etkinlik üzerinde gösterilmesinin istendiği de belirlenmiĢ olma-
planda;
Hazırlanacak olan testin amacı
lıdır. Öğrenmeleri izleme amacıyla test hazırlanıyor-
Testin kapsamı (DavranıĢların belirlenmesi)
sa konu kapsamındaki bütün davranıĢlar en az bir
Konuların belirlenmesi-Belirtke tablosunun
soru ile yoklanır. Öğrenme düzeyini belirlemek ise
hazırlanması
kapsam, dersin kritik davranıĢlarıdır. Bir öğretim
Madde türünün seçimi ve yazımı
programına öğrenci seçmek ise, kapsam öğrenci-
Madde düzeltme
lerin öğretim programındaki öğrenmelerine temel
Testin düzenlenmesine iliĢkin ilkeler
oluĢturacak bir alt programda kazandığı davranıĢ-
Testin düzenlenmesi
lardır.
Testin denenmesi
Testin uygulanması
Konuların Belirlenmesi–Belirtke Tablosunun
Testin puanlanması
Hazırlanması: Ders içeriği ile hedef davranıĢlar
arasındaki iliĢki ortaya konularak, hedeflere iliĢkin
Testin Amacı: Sınavlar, tanıma, seçme, yerleĢtir-
kritik davranıĢlara yönelik sorular hazırlanması gere-
me vb. birçok amaçla yapılabilir. Sınav hazırlığı ya-
kir.
parken öncelikle bu sınavın yapılıĢ amacının belir-
Bir testin kapsamı, konu ve davranıĢ boyutlarıyla
lenmiĢ olması gerekir.
birlikte, iki boyutlu bir belirtke tablosu ile belirlenmiĢ
Derslerde kullanılan testlerin baĢlıca iki amacı
olmalıdır.
vardır. Bunlardan biri öğrencilerin ünitedeki öğrenme eksiklerin ve bu eksiklere yol açmıĢ olması
Madde Türünün Seçimi ve Yazımı: Test hazırla-
beklenen güçlükleri belirleyerek bunların, sonraki
manın dördüncü aĢaması, ikinci aĢamada belirlenen
üniteye geçmeden önce tamamlanmasını sağlamak-
davranıĢları ölçen soruların yazılması aĢamasıdır.
tır. Ġkincisi ise, öğrencilerin, dersin birkaç ünitelik bir
Soruların yazılmasında, hangi ölçme araç ve yönte-
bölümünde veya tümündeki öğrenme düzeylerini
mi kullanılacaksa o araç için soru yazımındaki kural-
belirlemektir. Okuldaki bütün derslerin her ünitesi ile
lar göz önünde bulundurulmalıdır. Yoklanacak dav-
ilgili bir izleme testi ve ayrıca, bütün derslerin her
ranıĢların en güvenilir ve geçerli ölçüleri hangi test
birkaç ünitelik bölümü ve tümü için de birer tane
maddeleri veya durumları ile elde edilebilecekse
düzey belirleme testi hazırlanır.
onlardan yararlanma yollarına gidilmelidir. Örneğin,
biliĢsel davranıĢların yoklanması için olanak var ise
Testin Kapsamı (DavranıĢların belirlenmesi):
seçmeli sorulardan, yoksa kısa yanıtlı soruların kul-
Sınavda ölçülmek istenen davranıĢların belirlenme-
lanılması daha uygun olabilir.
si, sınavda hangi soruların sorulacağının belirlenme-
Sınav türü, süre, öğrencilerin öğrenme düzeyleri,
si için temel oluĢturur.
sınavın amacı gibi faktörler, sınavda sorulacak soru
Test planı hazırlanırken amaç belirlendikten sonra
sayısını doğrudan etkiler. Soru sayısı belirlenirken
yapılacak olan iĢ, belirlenen amaca hizmet edebile-
bu faktörlerin göz önünde bulundurulması gerekir.
cek olan bir testin kapsamının ortaya konmasıdır.
Sınavda sorulacak soruların (yazılı, kısa cevaplı,
54
çoktan seçmeli, doğru-yanlıĢ vb.) belirlenmesi, sına-
Testte, değiĢik konulara dayalı sorular varsa
vın amacına, süresine, ölçülmek istenen davranıĢ-
bunlardan aynı konuyla ilgili olanlar bir araya
ların niteliğine, grubun öğrenme düzeyine bağlıdır.
getirilmelidir.
Sorulacak soruların güçlük dereceleri orta güçlükte
Testteki sorular, yanıtlama yolları ve önemli
olmalıdır.
ise konu veya hedef birliği bozulmadan,
Testin tümünde yer alacak test maddeleri veya
gruplar içinde kolaydan zora doğru sıralan-
durumlarının sayısı belirlenirken test için ayrılan sü-
malıdır.
re dikkate alınmalıdır.
Soruların yazımı ve ilgili çizimler, okumayı ve
görmeyi kolaylaĢtıracak biçimde olmalıdır.
Madde Düzeltme: Test hazırlamanın üçüncü aĢa-
Sorular sayfaya yerleĢtirilirken, sorunun tü-
masında yazılan soruların tekrar gözden geçirilmesi
münün aynı sayfada bulunmasına, soruların
ve soru yazarının fark edemediği anlam ve ifade
birbirlerinden
bozukluğu, yazım hatası, eksik bilgilerin tamamlan-
özen gösterilmelidir.
ması ve varsa yanlıĢlıkların düzeltilmesi aĢamasıdır.
Yazım ve çizim hataları test uygulanırken
Düzeltme iĢi ekip çalıĢmasını gerektirir. Bu ekipte,
yapılmamalıdır.
dil uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, prog-
Çoğaltılan testlerin tümü kontrol edilmelidir.
ram geliĢtirme uzmanı, soruların öğrenci seviyesine
Testten ayrı bir yanıt kâğıdı düzenlenmelidir.
uygunluğunu tartıĢmak üzere konu alanı uzmanı
Testin baĢında bir yönerge konmalıdır. Bu
bulunmalıdır.
yönergede; testin amacı, testteki soru sayısı,
ayrılacak
Ģekilde
olmasına
testteki soruların düzeni, yanıtlama için veriTestin Uygulanmasına ĠliĢkin Ġlkeler: Testin uy-
len süre, yanıtların nereye ve nasıl yapılaca-
gulama koĢulları, test sonuçlarının puanlanması,
ğı, yanıtların puanlama Ģekli, yanıtlama sıra-
test sonuçlarından yararlanmada göz önünde tutul-
sında nelerin göz önünde tutulması gerektiği,
ması gereken noktalar belirlenmelidir.
yanıtlama bitince ne yapılacağı belirtilmelidir.
Testin uygulanması sırasında yapılması gereken
Testte değiĢik bölümler varsa veya aynı test
özel hazırlıklar, alınması gereken özel önlemlerin
içinde değiĢik Ģekillerde yanıtlandırılacak so-
belirlenmesi testin uygulanmasını kolaylaĢtırır. Ya-
rular bulunuyorsa, bu bölüm veya soru grup-
nıtlama süresi, ayrı bir yanıt kâğıdının kullanılması,
larının baĢına, bölümün özelliğini ve bölüm-
yardımcı araçlardan yararlanma durumları gibi ko-
deki soruların yanıtlama Ģeklini belirten açık-
Ģullar belirlenmelidir.
lamalar konmalıdır.
Test maddelerinden elde edilen bilgilerin nasıl
Ayrı yanıt kâğıdı kullanılıyorsa bu kâğıtta, öğ-
sayısallaĢtırılacağı, nasıl puanlayacağı belirlenmeli-
rencinin adı soyadı, sınıfı, okul numarası ve
dir. Puanlama ile ilgili neler yapılması düĢünülüyor-
gerekli olabilecek diğer bilgiler yazılmalıdır.
sa belirlenmelidir.
Testten elde edilen sonuçların hangi amaçla kul-
Testin Denenmesi: Testin istenen niteliklere sa-
lanılması düĢünülüyorsa, sonuçlarla ilgili amaçların
hip olup olmadığını belirlemek için onun denenmesi,
kullanılmasında göz önünde tutulacak noktalar belir-
deneme sonuçlarının analiz edilmesi gerekir. Testin
lenmelidir.
uygulanacağı kitle ölçülecek özellik yönünden homojen ise bu kitleden eĢ olasılıklı (random) örnek-
Testin Düzenlenmesi: Soruların test formuna dö-
leme, değilse dilimler içinde eĢ olasılıklı örnekleme
nüĢtürülmesinde, yanıtlamayı kolaylaĢtıracak biçim-
yöntemiyle bir deneme grubu belirlenebilir. Okullar-
de düzenleme yapılmalıdır.
da öğretmenler tarafından hazırlanan testlerde böy-
Testte değiĢik yollarla yanıtlandırılacak soru-
le bir yolla gitmek gerekmez. Öğretmenler, kendi sı-
lar varsa bunlardan aynı yolla yanıtlandırı-
nıflarındaki öğrencilerden yararlanabilir. Testin ilk
lacak olanlar bir araya getirilmelidir.
kullanıĢını ön deneme olarak kabul edilebilir.
Aynı özel hedefle ilgili kritik davranıĢları
Testin deneme uygulaması birçok amaç için 120
dolayında öğrenciden oluĢan gruplardan yararlanı-
yoklayan sorular bir araya getirilmelidir.
55
labilir. Ancak titiz çalıĢmalarda deneme grubu 400
Dizi geniĢliğinden (ranjdan) yararlanarak testin
kiĢiden oluĢmalıdır.
bütünü üzerinde bazı yorum ve kanaatlere ulaĢılabilir.
Testin Uygulanması: Uygulamada, sınavın bütün
öğrencilere standart Ģekilde yapılmasına dikkat edil-
1. Ranjın yüksek olması, uygulanan testin, prog-
melidir. Öğrencilerin oturma planlarının kopya çekil-
ramın hedeflerini gerçekleĢtiren öğrenci ile ger-
mesini önleyici Ģekilde olmasına dikkat edilmelidir.
çekleĢtiremeyen öğrenciyi ayırabilen nitelikte bir test
Sınavın yönergesinin öğrenciler tarafından okunma-
olduğunu ifade eder. Bir baĢka deyiĢle ranjın yüksek
sı sağlanmalıdır.
olması, testin ayırt ediciliğinin de yüksek olduğunu
ifade eder. Ranjın düĢük olması ise, ayırt edicilğin
Testin Puanlanması: Yapılan sınavların puanlan-
düĢük olması anlamına gelir. Yani test, bilen öğrenci
ması, kullanılan ölçme araç ve yöntemine bağlıdır.
ile bilmeyen öğrenciyi birbirinden ayırabilecek nite-
Eğer sınav, yazılı yoklama sınavı ise, hazırlanan bir
likte değildir.
yanıt anahtarı ile puanlama yapılmalıdır. Yanıt
anahtarında ise soruların yanıtı olabilecek bütün ay-
Geçerliliği ve güvenirliği yüksek, ayırt edici
rıntılar çıkartılmıĢ ve her birine puan verilmiĢ olma-
bir testte dizi geniĢliğinin; o testten elde
lıdır. Öğrencinin yanıt anahtarı ile tutarlı olan doğru
edilmesi mümkün olan en yüksek puanın
yanıtlarına, karĢılığı olan puanlar verilerek puanla-
yarısına yakın olması beklenir.
ma yapılmalıdır. Sınav, kısa yanıtlı, doğru-yanlıĢ ya
da çoktan seçmeli ise puanlaması daha kolaydır. Bu
Biraz önceki örnekte, alınabilecek en yüksek puan
sınavlar genellikle doğru olan yanıtlar bir ve yanlıĢ
100 olarak verilmiĢtir.
olanlarla boĢ bırakanlar sıfır ile puanlanılır.
Dolayısıyla bu testte beklenen dizi geniĢliği (ranj)
Uygulanan bir testin sonuçları bir bütün olarak
100
2 = 50‟dir.
değerlendirilerek, uygulanan test ve gerçekleĢtirilen
Ancak, alınan puanlar incelendiğinde bu testin
sınav hakkında bazı sonuçlara ve kanaatlere ulaĢı-
ranjı 25 olarak hesaplanmıĢtır. Hesaplanan dizi ge-
labilir.
niĢliği, beklenen dizi geniĢliğinden daha az olduğundan, bu testin ayırt ediciliğinin düĢük olduğu söylenebilir.
TEST VE MADDE ANALĠZĠ
2. Dizi geniĢliği (ranj) değerinin, o testin standart
sapmasına bölünmesi sonucunda elde edilen sayıRANJ (DĠZĠ GENĠġLĠĞĠ)
nın 4 ile 6 arasında olması beklenir. Ranjın standart
sapmaya bölümü ile elde edilen puanın 4-6 aralığı
Uygulanan testte elde edilen en yüksek puan ile
dıĢında bir değer olarak ortaya çıkması, bu testin
en düĢük puan arasındaki fark, bu testin dizi geniĢ-
geçerlik ve güvenilirliğinin düĢük olduğunu, 4-6 ara-
liğini (ranj) ifade eder.
sında bir değer alması ise testin güvenilirlik ve
geçerliğinin yüksek bir test olduğu anlamını taĢır.
Örnek: 50 sorudan oluĢan ve 100 puan sisteminde değerlendirme yapılan bir testte, sınıfta en
Örnek:
yüksek puan alan öğrenci 65, en düĢük puan alan
Yukarıdaki örnekte verilen testin standart sapma-
öğrenci ise 40 puan almıĢtır.
sının 2,5 olduğu kabul edilirse;
Bu durumda test puanlarının dizi geniĢliği
Ranj
(ranj) kaçtır?
25
Yanıt:
Standart Sapma
2,5 = 10
Dizi geniĢliğinin standart sapmaya bölümünden
Ranj = En Yüksek Puan – En DüĢük Puan
elde edilen değer 4-6 aralığının çok üstünde bir
= 65 – 40
değer olması, bu testin geçerlik ve güvenirliğinin dü-
= 25
Ģük olduğu sonucunu ortaya koyar.
56
3. Uygulanan bir testin ortalama puanı; o testten
Öğrencilerin test maddelerinin en az dörtte bi-
alınabilecek en yüksek puanın yarısına yakın olma-
rini cevapsız veya boĢ bırakmıĢ olmalarının se-
lıdır.
bepleri aĢağıdakiler olabilir;
Örnek: 100 puan sistemiyle uygulanan bir testtin
ortalaması, 50 puan civarında olmalıdır.
Sorunun madde kökü, ne sorulduğunu, ne is-
Bir testin ortalamasının, o testten alınabilecek en
tendiğini açık ve net bir Ģekilde ifade etmiyor
yüksek puanın yarısından çok yüksek veya çok dü-
olabilir.
Ģük olması, o testin ayırt ediciliğinin düĢük olduğu,
Seçenekler arasında kesin ve net bir cevap
aynı veya yakın olması ise ayırt edicilik düzeyinin
olmayabilir.
yüksek olduğunu ortaya koyar.
Test yönergesi, öğrencinin cevaplama iĢlemini nasıl yapması gerektiğini açık ve anlaĢılır
4. Bir testte elde edilen puanların aritmetik ortala-
bir Ģekilde ifade etmiyor olabilir.
masından yararlanarak, uygulanan testin güçlük de-
Soruların güçlük dereceleri çok yüksek ola-
recesi hakkında bilgi sahibi olunabilir.
bilir.
Bir testin ortalama güçlüğü aĢağıdaki Ģekilde hesaplanır:
TEST MADDELERĠNĠN (SORULARIN) ANALĠZĠ
Testin
Ortalama
Güçlüğü (P)
Test maddelerinin analizinin yapılmasının baĢlıca
Puanların Aritmetik Ortalaması
=
üç temel amacı vardır:
Testten Alınabilecek En Yüksek Puan
1.
Test maddelerinin güçlük dereceleri nedir?
2.
Test maddeleri, istenilen davranıĢları kazanan öğrenci ile kazanamamıĢ öğrenciyi bir
P 0,50’den Küçük Ġse
birinden ayırt edebiliyor mu?
P 0,50’den Büyük Ġse
3.
Test maddelerinin çeldiricileri iyi çalıĢmıĢ mı?
Test öğrencilere zor
Eğitim öğretim
gelmiĢtir.
etkinlikleri yeterli
Test soruları zordur.
düzeydedir.
Eğitim öğretim
Öğrenciler, konuları
etkinlikleri yetersiz
öğrenmiĢtir.
olabilir.
Test, güçlük düzeyi
Sınıf, baĢarısız
düĢük, kolay
öğrencilerden
sorulardan
cevapların sayısının, testi alan tüm öğrenci sayısına
oluĢmaktadır.
oluĢmaktadır.
oranı, o soru maddesinin güçlük derecesini gösterir.
Bu soruların cevaplarının bulunabilmesi için aĢağıdaki madde analizlerinin yapılması gerekmektedir:
1. MADDE GÜÇLÜK DERECESĠ (ĠNDEKSĠ) (P)
Bir testteki herhangi bir maddeye verilen doğru
5. Testin bütünü üzerinde değerlendirme yapılırken göz önünde bulundurulması gereken en önemli
Güçlük
noktalardan birisi de, öğrenciler tarafından boĢ bıra-
Derecesi
P=
Maddeyi Doğru Cevaplayanların Sayısı
Testi Alan Tüm Öğrenci Sayısı
kılan, cevaplandırılmayan sorulardır. Soruların öğrenciler tarafından cevaplandırılmaması veya boĢ
bırakılması testin geçerlik ve güvenirliğini de düĢü-
Madde güçlük indeksi (P); 0 ile 1 arasında değer
rür. Bir testte, çok sayıda sorunun cevaplandırılma-
alır. Ġndeks 1‟e yaklaĢtıkça soru maddesinin kolay,
mıĢ olması, bunların sebebinin mutlaka araĢtırılma-
0‟a yaklaĢtıkça zor olduğunu ifade eder. P=0 olması
sının gerekliliğini de beraberinde getirir.
hiç kimsenin bu soruyu cevaplayamadığını, P=1
olması ise herkesin bu soruya doğru cevap verdiğini
gösterir.
57
Testlerin güçlük dereceleri:
Güçlük indeksi
Çözüm:
Öncelikle bu sınavda baĢarılı ve baĢarısız olan %
Güçlük derecesi
0.00 – 0.19
Çok zor
0.20 – 0.39
Zor
0.40 – 0.59
Orta güçlükte
0.60 – 0.79
Kolay
0.80 – 1.00
Çok kolay
27 oranındaki öğrenci grubu belirlenmelidir.
200 öğrenci
% 27
54 öğrenci.
Yani; üst gruptaki öğrenci sayısı 54, alt gruptaki
öğrenci sayısı 54 tür.
Ġyi bir test maddesinin güçlük indeksi 0,50
50 + 12
olmalıdır.
P=
Test maddelerinin güçlük indekslerinin
= 0,57
54 + 54
toplamı testin aritmetik ortalamasını verir.
Testin aritmetik ortalamasının madde sa2. MADDE AYIRT EDĠCĠLĠK DERECESĠ
yısına bölümü, testin ortalama güçlüğünü
(ĠNDEKSĠ) (r)
verir.
Bir soru maddesinin ayırt edicilik derecesi, bilen
Örnek:
Türkçe testinin 14. sorusuna 50 öğrencinin 40‟ı
öğrenci ile bilmeye öğrenciyi ayırt edebilme gücünü
doğru cevap vermiĢtir. 14. sorunun madde güçlük
ortaya koyar. Ayırt edicilik öğeliği yüksek olan soru
indeksi kaçtır?
maddeleri, o testin güvenirliğini de arttırır. Bir soru
maddesinin ayırt edicilik özelliğini belirleyebilmek
Çözüm:
için, o testten yüksek puan alan öğrenciler ile düĢük
Doğru cevap verenlerin sayısı: 40
puan alan öğrencilerin, bu maddeye verdikleri ce-
Sınava katılan öğrenci sayısı : 50
vapları incelemek gerekir.
P= 40
Bu nedenle ayırt edicilik indeksi hesaplanırken, bu
50 = 0,80
teste katılan tüm öğrencilerin puanlarından değil, en
1‟e yakın bir sonuç ortaya çıktığı için bu sorunun
baĢarılı olan ilk % 27 ve en baĢarısız olan son % 27
kolay bir soru olduğu söylenebilir.
öğrenci grubu belirlenerek bu gruplar üzerinden
Ancak, öğrenci sayısının çok fazla olması duru-
iĢlem yapılır. Ayırt edicilik özelliği olan bir soru mad-
munda, tüm öğrencilerin puanları üzerinden iĢlem
desinden beklenen, baĢarılı olan % 27‟lik grubun bu
yapılmaz. O testte en baĢarılı olan % 27‟lik öğrenci
soruyu daha fazla oranda doğru cevaplaması, baĢa-
dilimi ile, baĢarısız olan % 27‟lik öğrenci dilimi dik-
rısız olan alttaki % 27‟lik grubun ise daha az oranda
kate alınarak iĢlem yapılır. Bu durumda iĢlem aĢağı-
doğru cevaplamıĢ olmasıdır. ĠĢlem aĢağıdaki gibi
daki gibi formüle edilir:
formüle edilmiĢtir:
Güçlük
Derecesi
Üst Grupta Soruyu
Alt Grupta Soruyu
Doğru Cevaplayan + Doğru Cevaplayan
Öğrenci Sayısı
Öğrenci Sayısı
P=
Ayırt edicilik
Her İki Gruptaki Toplam Öğrenci Sayısı
Derecesi
Örnek:
Atatürk Lisesi‟nde 12. sınıf matematik sınavına
toplam 200 öğrenci katılmıĢtır. 23. soruya, bu
sınavda baĢarılı olan üst gruptan 50, alt gruptan ise
12 öğrenci doğru cevap vermiĢtir. 23. sorunun
madde güçlük indeksi kaçtır?
58
Üst Grupta Soruyu
Doğru Cevaplayan
Öğrenci Sayısı
r=
-
Alt Grupta Soruyu
Doğru Cevaplayan
Öğrenci Sayısı
Bir Gruptaki Öğrenci Sayısı
Bir test maddesinin ayırt edicilik gücü, aĢağıdaki
Örnek:
kriterlere göre değerlendirilir:
Madde Ayırıcılık
Ġndeksi
0,40 ve daha büyük
0,30-0,39 arası
Fizik dersinden yapılan bir sınavda, sınıftaki 50
öğrenciden 22‟si 3. soruya doğru cevap vermiĢtir. 3.
sorunun madde varyansı kaçtır?
Değerlendirme
Çözüm:
Ayırt ediciliği çok yüksek
Ayırt ediciliği normal,
22
(Sj²) =
geliĢtirilebilir.
50
Düzeltilip geliĢtirilmeli,
0,20-0,29 arası
aynı Ģekilde tekrar
28
= 0,25
50
Madde varyansını hesaplamanın bir diğer yolu da,
kullanılmamalı
maddenin güçlüğü ile madde güçlüğünün 1.00‟dan
Ayırt ediciliği düĢük,
0,19 ve altı
.
farkına çarpılmasıdır.
testten çıkartılmalı
Örnek:
Örnek: Bir önceki örnekte güçlük indeksi belir-
Güçlük indeksi 0,50 olan bir Fizik sorusunun mad-
lenen 23. soru maddesinin ayırt edicilik indeksi he-
de varyansı kaçtır?
saplanacak olursa;
Çözüm:
Çözüm:
50 - 12
(Sj²) = P . (1 – P)
r=
= 0,70
54
0,70 sonucu, bu soru maddesinin ayırt ediciliğinin
= 0,50 . (0,50-1.00)
çok yüksek bir madde olduğunu, bilen öğrenci ile
= 0,25
bilmeyen öğrenciyi birbirinden ayırt edebildiğini ortaya koymaktadır.
4. MADDE STANDART SAPMASI (Sj)
3. MADDE VARYANSI (Sj²)
Soru maddesinin ve testin güvenirliğinin hesaplanBir soru maddesinin varyansı, o soru maddesine
masında kullanılmaktadır. Bir soru maddesinin stan-
doğru cevap veren öğrencilerin oranıyla doğru ce-
dart sapmasının hesaplanması için o soru madde-
vap veremeyenlerin oranının çarpımı ile elde edilir.
sinin varyansının karekökü alınır.
0,00 ile 0,25 arasında değer alır. Madde varyansının
0,25 olması istenir. Varyansın 0,25 olması, öğren-
(Sj) =
Pj.qj
cilerin yarısının bu soruya doğru, kalan diğer yarısının ise yanlıĢ cevap verdiğini gösterir. Varyansın
Örnek:
0,00 olması ise, bu soru maddesinin tüm öğrenciler
Bir önceki örnekte Fizik dersinin 3. sorusunun var-
tarafından doğru cevaplandırıldığı veya hiçbir öğren-
yansı 0,25 olarak belirlenmiĢti. Bu soru maddesinin
ci tarafından doğru cevaplandırılamadığını ifade
standart sapması kaçtır?
eder.
Çözüm:
(Sj²) = Pj . qj
(Sj) =
0,25
(Sj) = 0,5
Pj : Doğru cevaplayanların oranı
Sj : Doğru cevaplayamayanların oranı
59
5. MADDE GÜVENĠRLĠĞĠ (rj)
DEĞĠġKENLER ARASI ĠLĠġKĠLER
(KORELASYON)
Bir soru maddesinin güvenirlik katsayısı aĢağıdaki
formülle belirlenebilir:
DEĞĠġKENLER VE TÜRLERĠ
DeğiĢken: Gözlemden gözleme farklı değerler
(rj) = (rjx) . (Sj)
alabilen özelliklere değiĢken denir.
(rjx) : madde ayırt edicilik indeksi
Örnek:
(Sj) : madde standart sapması
Anasınıfında öğrenim gören tüm öğrencilerin hepsinin yaĢı 6‟dır. Yani, bir anasınıfında bulunan öğ-
Madde güvenirlik indekslerinin toplamı, testin
rencilerin yaĢları değiĢken değil sabittir. Ancak, bu
standart sapmasını verir.
anasınıfında bulunan öğrencilerin boy uzunlukları ve
Madde ayırıcılık gücü veya madde standart sap-
ağırlıkları birbirinden farklıdır. Öğrencilerin boy
ması arttıkça güvenirlik katsayısı artar.
uzunluklarının ve ağırlıklarının değiĢiklik göstermesi,
bu özelliklerin bir değiĢken kabul edilebileceğini
Örnek: Üst gruptaki 150 kiĢiden 120‟sinin, alt
göstermektedir.
gruptakilerden ise 80 kiĢinin doğru cevapladığı bir
DeğiĢkenler, türleri itibarıyla farklı Ģekillerde grup-
soru maddesinin ayırt ediciliği, güçlük derecesi, var-
lanmakta ve tanımlanmaktadır.
yansı, standart sapması ve güvenirliği kaçtır?
Bağımsız değiĢkenin etkisinin
Çözüm:
Güçlük indeksi
=
Bağımlı
120 80
= 0,67
300
DeğiĢken
80 = 0,27
Ayırt edicilik indeksi = 120
150
incelendiği, kontrol edilemeyen,
bağımsız değiĢkenin durumuna bağlı
olarak değiĢim gösteren
değiĢkenlerdir.
Bir iliĢkinin sonucunu etkileyen,
Varyans
= 0,67 (1-0,67) = 0,22
Bağımsız
araĢtırmada kontrol altında tutulan ve
DeğiĢken
farklı değiĢiklikler yapılabilen
değiĢkenlerdir.
0.22 = 0,47
Standart sapma
=
Güvenirlik Ġndeksi
= (0,27).(0,47) = 0,13
Örnek:
Düzenli beslenmenin sağlıklı yaĢamaya etkisi.
Bağımsız değişken
Bağımlı değişken
Ders çalıĢmanın okul baĢarısına etkisi.
Bağımsız değişken
Bağımlı değişken
Nicel
Gözlenen değiĢkenin sayısal
DeğiĢken
sembollerle ifade edilmesidir.
Bazı özellikler tür veya kalite
Nitel
yönünden değiĢkenlik gösterirler. Bu
DeğiĢken
özelliklere sayılar yerine semboller
veya sıfatlar karĢı getirilebilir.
Örneğin, cinsiyet, milliyet, medeni
durum…
Ali‟nin Matematik sınavından 70 alması.
Nicel değişken
Emel‟in Türkçe dersinden baĢarılı olması.
Nitel değişken
60
Sürekli
DeğiĢken
Süreksiz
(Kesikli)
DeğiĢken
Yapay
Süreksiz
DeğiĢken
Herhangi iki değeri arasında sonsuz
sayıda değer alabilen değiĢkenlerdir.
Bu iki değer arasındaki değerler
arasında süreklilik vardır. Ağırlık,
uzunluk, yaĢ, insanların zeka
düzeyleri gibi…
KORELASYON
(ĠliĢki)
Pozitif (Doğrusal)
ĠliĢki
Katsayı işareti + dır.
Tüm değerleri almayan, sınırlı
değerler alabilen değiĢkenlerdir.
Değerler arasında bir süreklilik yoktur.
Ġkinci bir değer alsa bile bu iki değer
arasında baĢka bir değer alamaz.
Örnek; Bir tavla zarı atıldığında üste
gelen sayılar süreksiz değiĢkendir.
Çünkü; değiĢkenin alabileceği bütün
değerler 1-2-3-4-5 ve 6‟dan ibarettir.
Örnek:
Spor – Sağlık
Çalışma – Başarı
Beslenme – Sağlık
Negatif (Ters Yönlü)
ĠliĢki
Katsayı işareti - dir.
Örnek:
Eğitim – Kadercilik
Tembellik – Başarı
Sigara – Sağlık
Doğrusal iliĢkilerin korelasyon katsayıları pozitif,
ters yönlü iliĢkilerin korelasyon katsayıları ise negatiftir. Sonucun negatif olması, iki değiĢken arasında
Diğer adı, süreksizleştirilmiş
değişkendir. Aslında sürekli olmasına
karĢın, yapay olarak süreksiz bir
değiĢkene dönüĢtürülüp kodlanmıĢ
değiĢkenlerdir. Örnek: Boy uzunlukları
50-60 olanlara 1, 60-70 olanlara 2,
70-80 olanlara 3 gibi değerler
verilerek kodlanırsa, sürekli olan
ağırlık grupları süreksizleĢtirilmiĢ olur.
iliĢki olmadığını değil, ters yönlü bir iliĢki olduğu
ortaya koyar. Sonucun sıfır olması ise iki değiĢken
arasında hiçbir iliĢki bulunmadığını ortaya koyar.
Korelasyon katsayısı -1 ile +1 arasında değer alır.
Korelasyon katsayılarındaki + veya – matematiksel bir anlam ifade etmez. ĠliĢkinin yönünü (doğrusal
mı, ters yönlü mü) ifade eder. Dolayısıyla korelasyon katsayılarında -0,70, +0,60‟tan daha büyüktür.
Yani -0,70 teki iliĢki daha yüksektir. Sadece ters
Örnek:
yönlüdür.
Öğrencinin boy uzunluğu: 167,8→Devam edebilir.
Örnekler:
Süreksiz değişken
Bir sınıftaki öğrenci sayısı. 24→Devam etmez.
Süreksiz değişken
ĠliĢki
ĠliĢkinin sonucu
Ders çalıĢma
Ders çalıĢtıkça
baĢarı artar,
çalıĢmadıkça
düĢer.
Doğrusa
l (+)
iliĢki
Yorgunluk arttıkça
baĢarı düĢer,
azaldıkça baĢarı
artar
Ters
yönlü (-)
iliĢki
Meyve suyu içme
alıĢkanlığı olanlar
ile olmayanların
baĢarısı arasında
bir farklılık yok.
ĠliĢkisiz
(0) nötr
iliĢki
ile baĢarı
arasındaki
Öğrencinin boy uzunluğu: 167,8→Bir boy listesi
iliĢki
yapacaksak, virgülden sonra 0,5‟in altını bir alta,
Yorgunluk ile
üstünü bir üst puana tamamlarsak,
baĢarı
öğrencinin boy uzunluğu: 167,8‟den 168 olur. (Yu-
arasındaki
varladık-süreksizleĢtirdik.)
iliĢki
Yapay süreksiz değişken
Meyve suyu
içme
alıĢkanlığı ile
Korelasyon:
baĢarı
Ġki veya daha fazla değiĢken arasındaki iliĢkilerin
arasındaki
sayısal ifadelerle gösterilmesini sağlayan istatistik-
iliĢki
sel tekniktir. DeğiĢkenler arasındaki iliĢkiyi ortaya
koyan sayısal değer ise, korelasyon katsayısı olarak
ifade edilir.
61
Korelas
yon
Örnek:
y
AĢağıdaki korelasyon katsayılarına göre en yüksek iliĢki hangi değiĢkenler arasındadır?
A-B DeğiĢkenleri korelasyonu: 0,5
C-Z DeğiĢkenleri korelasyonu: 0,3
K-L DeğiĢkenleri korelasyonu: -0,6
Çözüm:
En yüksek iliĢki, K-L değiĢkenleri arasındadır.
x
DüĢük pozitif korelasyon
DeğiĢkenler arasındaki iliĢkilerin (korelasyonun)
grafiksel ifadeleri ise aĢağıda gösterilmiĢtir:
y
y
x
x
Yüksek negatif korelasyon
Sıfır (nört) korelasyon (ĠliĢkisizlik)
y
x
DüĢük negatif korelasyon
y
x
Yüksek pozitif korelasyon
62
DeğiĢkenlerin, sütunlar halinde koordinat eksenine
GRAFĠK TÜRLERĠ VE YORUMLANMASI
yerleĢtirilmesiyle oluĢur. X ekseninde puanların frekansı, Y ekseninde ise, gruplanmıĢ verilerin alt sı-
Bir grubun baĢarısı ile ilgili değerlendirme yapıl-
nırları yazılır. Daha sonra Y eksenindeki bölümler
masında, grubun elde ettiği puanların bir bütün ola-
üzerine, o aralığın frekansı yüksekliğinde sütunlar
rak değerlendirip yorumlanması gerekir. Bunu sağ-
yerleĢtirilir.
layabilmek amacıyla frekans dağılımının yorumlan-
Sütun grafiklerde her sütunun alanının büyüklüğü,
masından yararlanılır. Frekans dağılımının yorum-
o aralığın frekans büyüklüğü ile doğru orantıldır.
lanması ise bağıl değiĢkenlik katsayısının hesaplanması ya da çarpıklık (kayıĢıklık) yardımıyla gerçek-
Frekans
leĢtirilebilir.
10
9
8
Grafiklerin Okunması ve Yorumlanması:
7
Verilerin (puan dağılımlarının) yorumlanmasında
6
yararlanılan bir diğer yöntem ise grafiklerden yarar-
5
4
lanarak, grafikler üzerinden değerlendirme ve yo-
3
rumlama yapmaktır. Bu nedenle önce, grafikleri ta-
2
nımamız ve nasıl oluĢtuklarını bilmemiz gerekmek-
1
0
tedir.
10
20
30 40 50
60 70
80 90 100 Puanlar
ġekil: Sütun (Bar) Grafiği Örneği
1. Çizgi grafikler:
Çizgi grafiklerle, birbirinden bağımsız değiĢkenler
gösterilebilir ve bu değiĢkenler arasında kıyaslama
3. Toplamlı (Yığmalı) Frekans Grafiği:
yapılabilir.
Toplamlı grafiğin çizimi, çizgi grafik ve sütun gra-
Bu tür grafiklerde, X ekseni frekansı, yani tekrar
fiklerden farklıdır. Y ekseninde diğer grafiklerde
eden puan sayısını, Y ekseni ise puanları gösterir.
puanların tekrar sayılarından yani frekanslardan
Hangi puanın kaç kez tekrarlandığı yani frekans
oluĢurken, toplamlı grafiklerde yığmalı frekanslardan
noktası bulunur ve daha sonra bu noktalar çizgi ile
oluĢur. Bu nedenle Y ekseni, toplam frekans miktarı
birleĢtirilir.
dikkate alınarak belirlenir. Y ekseni ise gruplanmıĢ
veriler için aralıkların üst sınırlarıdır.
Frekans
10
Daha sonra, her aralıktaki toplamlı frekansa göre
9
kesiĢme noktaları belirlenerek, noktalar çizgi ile
8
birleĢtirilir.
7
Yüzde
Frekans
6
5
4
3
2
1
0
0
10
20
30 40 50
60 70
80 90 100 Puanlar
ġekil: Çizgi Grafik Örneği.
50
100
45
90
40
80
35
70
30
60
25
50
20
40
15
30
10
20
5
10
0
2. Sütun Grafik (Bar Grafiği):
Sütun grafikler, genellikle birbirinden bağımsız
10
20
30 40 50
60 70
80 90 100
Puanlar
ġekil: Toplamlı (Yığmalı) Frekans Grafiği
değiĢkenler için kullanılır.
63
MERKEZĠ EĞĠLĠM (YIĞILMA-VASAT)
Tabloda da görüldüğü gibi tekrar sayısı en yük-
ÖLÇÜLERĠ
sek olan puan 7‟dir ve 4 kez tekrarlanmıĢtır. Dolayısıyla dağılımın modu 7‟dir.
Puan dağılımında, elde edilen puanların hangi
puan etrafında yoğunlaĢtığı hakkında bilgi veren
Eğer verilen değerler gruplanmıĢ değerler ise
eğilim (yığılma) ölçüleridir.
mod, frekansı en yüksek olan veri satırının orta
noktası olarak alınır.
1. Mod (Tepe Değer)
Merkezi Eğilim
Ölçüleri (YığılmaVasat Ölçüleri)
2. Medyan (Ortanca)
3. Aritmetik Ortalama
Örnek:
4. Ağırlıklı Ortalama
AĢağıdaki puan dağılımının modu kaçtır?
Puanlar (x)
Frekans (f)
82-90
2
1. MOD (TEPE DEĞER)
73-81
64-72
4
3
Bir ölçme iĢleminde en fazla tekrar edilen (frekansı en yüksek olan) değer, o puan dağılımının
55-63
46-54
4
2
modu (tepe değeri) olarak kabul edilir. Mod, aritme-
37-45
2
tik ortalama ve medyan gibi ayrıntılı bir eğilim ölçüsü
değildir. Bir baĢka deyiĢle ortalamanın kabaca bu-
Çözüm:
lunmasını ifade eder.
Yukarıdaki puan dağılımı incelendiğinde frekansı
Bir puan dağılımında birden fazla mod bulunabilir.
en yüksek olan iki veri satırı olduğu ve ikisinin de
Eğer birden fazla puan aynı sayıda tekrarlanmıĢ ise,
frekansının 4 olduğu görülmektedir. Öncelikle bu
yani frekansları aynı ise, bu dağılımın iki veya daha
puan dağılımında iki mod bulunduğu söylenebilir.
fazla modlu olduğu söylenir.
Ancak; veriler gruplandırılmıĢ verilerden oluĢmaktadır. Bu nedenle mod satırlarındaki verilerin orta
Mod, daha çok sınıflama ölçeğindeki veriler için
noktalarının bulunarak, elde edilen rakamlar mod
uygun bir eğilim ölçüsüdür.
olarak açıklanmalıdır.
Bir puan dağılımında modun bulunması, aritmetik
ortalama ve medyanın bulunmasından çok daha ko-
1. mod satırı: 73-81, Orta Nokta: 76,
laydır.
2. mod satırı: 55-63, Orta Nokta: 59
Dağılımın modu iki tanedir ve 76 ve 59‟dur.
Örnek:
13 öğrencinin katıldığı matematik sınavında elde
Eğilim ölçüleriyle ilgili istatistiki iĢlemlerde
en iĢlevsel ve sonuçlarından en iyi Ģekilde
yararlanılabileni aritmetik ortalama, daha
sonra ortanca ve sonra da mod’dur.
edilen puanlar aĢağıdadır. Bu dağılımın modu kaçtır?
8, 7, 5, 8, 6, 4, 7, 5, 7, 3, 2, 7, 9
Çözüm:
Öncelikle grup sıralanmalıdır.
2. MEDYAN (ORTANCA) (Mdn)
2, 3, 4, 5, 5, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 8, 9
Puanlar
(X)
2
3
4
5
6
7
8
9
Tekrar Sayısı
(Frekans)
1
1
1
2
1
4
2
1
Merkezi eğilim (merkeze yığılma) ölçülerinin bir
diğeridir. SıralanmıĢ bir veri grubunu tam ortadan
bölen, veri grubunun tam ortasında yer alan puan,
bu veri grubunun medyanı (ortancası) olarak kabul
edilir.
Ölçüm sayısının tek olmasına, çift olmasına veya
puanların tekrarlı olmasına göre medyanın hesaplanma Ģekli de değiĢmektedir.
64
Tek sayılı ölçümlerde medyanın hesaplanması:
Verilerin tekrarlı olması durumunda ortancanın
Grubu tam ortadan ikiye bölen sayı medyan olarak
(medyanın) hesaplanması: Elde edilen puanlar her
kabul edilir. Ancak, öncelikle veriler karıĢık verilmiĢ-
zaman birer tane olmayabilir. Bazı puanlar tekrarlı
se sıralanması gerekir.
(frekansı birden fazla) olabilir. Bu durumda dağılımın medyanı aĢağıdaki formül yardımıyla buluna-
Örnek:
bilir.
9 kiĢilik bir sınıfta Türkçe dersinde alınan puanlar
22, 44, 46, 78, 89, 54, 66,33, 50 dir. Dağılımın medyanı (ortancası) kaçtır?
Puanlar
Alt-üst
Frekans
Yığmalı
(x)
sınırlar
(f)
Frekans (tf)
82-90
81,5-90,5
2
20
73-81
72,5-81,5
4
18
64-72
63,5-72,5
7
14
55-63
54,5-63,5
3
7
46-54
45,5-54,5
2
4
37-45
36,5-45,5
2
2
N/2 – ayf
Mdn= A.S.+a
F
A.S. : Medyanın bulunduğu puan aralığının alt
sınırı
a
: Aralık katsayısı
N
: Veri sayısı
ayf : Medyan satırının altındaki satırın yığmalı
frekansı
f
: Ortancanın bulunduğu satırın frekansı
20
Çözüm: 22, 33, 44, 46, 50, 54, 66, 78, 89.
n= 9
Örnek:
Grubu tam ortadan ikiye bölen (n+1)/2 sayının
AĢağıdaki tabloda 20 kiĢilik bir sınıfta uygulanan
bulunması gerekir.
sınavda
Yani; (9+1)/2 = 5
Alttan ve üstten 5. sayı medyan (ortanca) dır.
Mdn = 50
edilen
veriler
gruplandırılarak
Çözüm;
Öncelikle tablodaki gibi verilerin alt-üst sınırlarının
Çift sayılı ölçümlerde medyanın bulunması: Öl-
bulunması gerekir. Her aralığın alt sınırı alt puanın
çüm (veri) sayısının çift olması durumunda grubu
0,5 eksiği, üst sınırı ise üst puanın 0,5 fazlasıdır.
ortadan ikiye bölen tek sayı olmayacak, iki veri or-
Öncelikle N/2 bulunmalıdır.
taya çıkacaktır. Bu durumda yapılması gereken Ģey
N/2 = 20 / 2 = 10
ise iki verinin ortalamasını almaktır. Elde edilecek
Yani tahmini medyan satırı, 10. puanın bulunduğu
puan, dağılımın medyanı (ortancası) kabul edilir.
satırdır. (64-72 aralığındadır)
Örnek:
Çözüm:
10 kiĢilik bir gruba uygulanan testte; 22, 54, 65,
44, 90, 66, 70, 75, 45, 50 puanlar elde edilmiĢtir.
A.S. : 63,5
a
:9
N : 40
ayf : 7
Puan dağılımının medyanı kaçtır?
Çözüm: 22, 44, 45, 50, 54, 65, 66, 70, 75, 90.
n= 10
elde
verilmiĢtir. Bu dağılımın medyanı kaçtır?
f
n/2 = 10/2 = 5
BaĢtan ve sondan sayıldığında grupta 2 tane 5.
20/2 – 7
Mdn= 63,5+9
7
Mdn= 67,37
:7
Medyan, grubu tam ortadan ikiye ayıran sayıyı,
sayı vardır. (54 ve 65)
yani % 50‟yi ifade etmektedir. Ġstenildiği taktirde
Bu durumda;
diğer yüzdelikler de hesaplanabilir.
Mdn= (54+65) / 2 = 59,5‟tir
65
3. ARĠTMETĠK ORTALAMA (X)
Frekans: Hangi puanın, kaç kez tekrarlandığını,
kaç öğrenci tarafından alındığını ifade eder.
Merkezi eğilim ölçüleri içerisinde en istikrarlı
olan ortalamadır.
Puanlar (x)
Frekans (f)
x.f
Elde edilen ölçümlerin toplamının, ölçüm sayısına
90
2
180
bölünmesiyle elde edilir. Bir sınav örnek alındığında,
80
2
160
öğrencilerin sınavda aldıkları puanların toplamının,
76
2
152
öğrenci sayısına bölümü, o sınavın aritmetik ortala-
66
3
198
masını ortaya koyar.
65
4
260
55
3
165
45
2
90
40
2
80
20
1285
Bir testin aritmetik ortalaması en basit haliyle aĢağıdaki gibi hesaplanır:
Teste katılan öğrencilerin puanlarının toplamı
(X) =
Teste katılan öğrenci sayısı
Görüldüğü gibi, frekanslar belirlendikten sonra,
Örnek:
alınan her puan kendi frekansı ile çarpılarak elde
Bir sınıftaki 7 öğrencinin Tarih sınavında elde
edilen veriler toplanmıĢtır.
ettikleri puanlar 50, 65, 55, 45, 40, 80, 35‟tir.
O halde yapılması gereken Ģey, elde edilen puan
Uygulanan sınavda ortaya çıkacak aritmetik orta-
toplamının, frekans toplamına (öğrenci sayısına)
lama kaçtır?
bölünmesidir. Yani;
Puanların Toplamı Σfx = 1285
Çözüm:
50 + 65 + 55 + 45 + 40 + 80 + 35
(X) =
7
(X) = 52,86
Frekans Topamı
1285
X=
Bu sınavın 100‟lük puan sisteminde yapıldığı dü-
Bu iĢlemi formüle edecek olursak;
Σfx
ortalama öğrenme düzeyinin veya grubun mutlak
X=
baĢarı düzeyinin orta düzeyde olduğu söylenebilir.
n
Aritmetik Ortalama, küçük veri gruplarında kolayca
hesaplanabilmektedir. Ancak veri sayısının fazla ol-
Bir baĢka deyiĢle aritmetik ortalama; puanların
ması durumunda farklı veri gruplamaları yapılarak
frekanslarla çarpımlarının toplamının, puan sayısına
iĢlem yapılması gerekir.
bölümüyle elde edilir.
Büyük gruplarla yapılan ölçme iĢlemlerinde elde
Örnek:
edilen veriler genellikle gruplanmıĢ verilerden oluĢ-
20 kiĢilik bir sınıfta yapılan Matematik sına-vında
maktadır. Veriler belli bir aralık katsayısına göre
alınan puanlar aĢağıda verilmiĢtir.
gruplandırılarak yine frekans tablosu oluĢturulur.
40, 65, 66, 65, 76, 76, 45, 65, 55, 45, 80, 90, 55,
Ancak, puanlar belli bir aralıkta verilmiĢ olması ne-
65, 66, 66, 80, 90, 55, 40.
Matematik
= 64,25
20
Ģünülürse, aritmetik ortalamanın 50 ye yakın olması,
Bu
n = 20
sınavının
aritmetik
deniyle, yapılması gereken ilk iĢ, veri gruplarının
ortalaması
orta noktasının bulunmasıdır.
kaçtır?
Veri gruplarının orta noktaları bulunduktan sonra
yapılması gereken iĢlem ise, orta nokta puanlarının
Çözüm:
yine frekanslarla çarpılarak elde edilen puanların
Böyle bir durum karĢısında yapılması gereken ilk
toplamının veri sayısına yani frekans toplamına bö-
Ģey; bir frekans tablosu oluĢturmaktır.
lünmesidir.
66
Aralık Katsayısı (a): Verilerin gruplanmasında
Örnek:
belirlenen puan aralıklarını ifade eder. Her zaman
Serap‟ın yılsonu ders notları aĢağıda verilmiĢtir.
tek sayılardan oluĢur.
Serap‟ın ağırlıklı yılsonu notu (sınıf geçme puanı)
kaçtır?
Örnek:
Bir önceki örnekteki puanların gruplandırılmıĢ ve-
Ders
Puan
rilere dönüĢtürülmüĢ hali aĢağıdaki tabloda veril-
Ders
Saati
miĢtir. Bu verilerden yararlanarak aritmetik ortalama
Tarih
60
3
nasıl bulunabilir?
Coğrafya
90
1
Matematik
55
4
Müzik
90
1
Resim
100
1
Puanlar (x)
Orta
Frekans
x.f
Nokta
(f)
82-90
86
2
172
73-81
77
4
308
64-72
68
7
476
55-63
59
3
177
46-54
50
2
100
37-45
41
2
82
20
1315
Çözüm:
Çözüm:
Ders
Puan
Tarih
60
3
180
Coğrafya
90
1
90
Matematik
55
4
220
Müzik
90
1
90
Resim
100
1
100
10
680
Verilerin orta noktaları bulunarak frekanslar ile
çarpımı
sonucu
elde edilen
toplamın
Ders
Puan x Ders
Saati
Saati
frekans
toplamına bölümü, aritmetik ortalamayı vermektedir.
680
1315
X=
Ağırlıklı Ortalama =
= 65,75
20
4. AĞIRLIKLI ORTALAMA
Bazı
durumlarda,
bazı
ölçüm
değerlerinin
ağırlığının, diğer değerlerden daha fazla olması
gerekebilir. ĠĢte bu, farklı ağırlık dereceleri verilerek
hesaplanan ortalamalara ise ağırlıklı ortalama denir.
Örneğin;
okullarımızda
yılsonu
her
dersin
hesaplanırken
= 68
10
bir
baĢarı
notu
notları
doğrudan
toplanarak ders sayısına bölünmez. Her dersin
puanı, kendi haftalık ders saati ile çarpılarak elde
edilen puanların toplamı alınır ve haftalık toplam
ders saatine bölünerek ağırlıklı yılsonu ortalaması
hesaplanır.
67
MERKEZĠ DEĞĠġĠM (YAYILMA) ÖLÇÜLERĠ
3. STANDART SAPMA (KAYMA)
Elde edilen verilerin (ölçümlerin), ortalamadan ne
Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen puanların,
kadar uzaklara yayıldığını veya puanların homojen-
puan dağılımının aritmetik ortalamasından uzaklıkla-
liğini belirlemek amacıyla kulanılan istatistiki teknik-
rını (farklılıklarını) ifade eder. Puanların ve grubun
lerdir.
homojenliğini ortaya koyar. Aritmetik ortalama her
ne kadar grubun baĢarısını ortaya koysa da, arit-
1. Ranj (Dizi GeniĢliği)
metik ortalama grubun homojenliği hakkında bilgi
2. Çeyrek Sapma
vermez.
(Kayma)
Merkezi DeğiĢim
3. Standart Sapma
Ölçüleri (Yayılma-
(Kayma)
Dağılma Ölçüleri)
4. Varyans
Örnek; AĢağıda, 8 kiĢilik bir sınıfta uygulanan
Fen Bilgisi ve Matematik sınavlarına ait puanlar verilmiĢtir.
5. Bağıl DeğiĢkenlik
Katsayısı
Dersler
Puanlar
x
6. Çarpıklık Katsayısı
Fen Bilgisi
7
5
6
4
6
7
7
6
6
7. Basıklık Katsayısı
Matematik
2
9
9
3
1
7
4
10
6
Her iki dersin aritmetik ortalaması da 6‟dır. Bu
1. RANJ (DĠZĠ GENĠġLĠĞĠ)
derslerde grubun öğrenme düzeyi ortalama olarak
birbirinin aynısıdır. Ancak; grubun her iki dersten
Ranj (Dizi GeniĢliği), test puanlarının analizi baĢlı-
aldığı puanların dağılımı, yani aritmetik ortalamadan
ğı altında açıklanmıĢtı. Merkezi değiĢim ölçülerinden
uzaklığı birbirinden farklıdır.
birisi olan ranjın tanımını bu bölümde de kısaca tek-
Fen bilgisi dersinde alınan puanlar 4 ile 7 ara-
rarlayalım.
sında değiĢmektedir, yani öğrencilerin çoğunluğu
Ölçme iĢlemi sonucunda elde edilen puan dizisin-
aritmetik ortalamaya yakın puanlar almıĢtır. Mate-
deki en yüksek değer ile en küçük değer arasındaki
matik dersinde ise aritmetik ortalama yine 6 olma-
fark ranj (dizi geniĢliği) olarak tanımlanmaktadır.
sına rağmen öğrencilerin 1 ile 10 puan arasında
puanlar aldıkları, öğrencilerin çoğunluğunun aldığı
Örnek: Yapılan bir sınavda en yüksek puanı alan
puanların aritmetik ortalamadan uzak olduğu görül-
öğrenci 95, en düĢük puanı alan öğrenci ise 30
mektedir. Hatta aritmetik ortalama olan 6 puanı alan
almıĢ ise bu dağılımın ranjı; 95-30 = 65‟tir.
hiçbir öğrenci olmamıĢtır.
ĠĢte standart sapma, bu puanların aritmetik ortalamadan uzaklıklarını, elde edilen puanların bir birin-
2. ÇEYREK SAPMA (Q)
den ne kadar farklılaĢtığını, grubun bir bütün olarak
baĢarılı olup olmadığını, yani grubun homojenliğini
Çeyrek sapma, puan dağılımının iki ucunda bulu-
belirlemeye yarayan bir değiĢim (yayılma) ölçüsü-
nan % 25‟lik bölümler dikkate alınmadan hesaplanır.
dür.
Birinci çeyrek (% 25) Q1, ikinci çeyrek ise (% 75) Q3
Ġstatistiki iĢlem olarak standart sapma; her öğren-
ile gösterilir. Çeyrek sapma aĢağıdaki formül kulla-
cinin puanının aritmetik ortalamadan farkının bulu-
nılarak hesaplanır.
narak bu farkın karelerinin hesaplanması, daha sonra da bu karelerin toplanarak öğrenci sayısına bölünüp puanların varyansının elde edilmesi, son ola-
(Y75 – Y25)
rak da puanların varyansının kare kökünün alınma-
Q=
sıyla da bulunabilir.
2
68
2
Buradan da anlaĢılacağı üzere standart sapma,
4. VARYANS (S )
varyansın kareköküne eĢittir. Yani; varyansı 0,25
olan bir puan dağılımının standart sapması 0,5 tir.
Bir dizi puanın varyansı, o dizideki değiĢkenliğin
bir ölçüsüdür. Standart sapmanın karesine eĢittir.
Standart sapmanın hesaplanmasında aĢağıdaki
(X – X)
formülden yararlanılır:
2
2
S =
N-1
(X – X)
S=
2
Eleman sayısı 30‟dan büyükse N-1, 30‟a kadar
N–1
ise N sayısına bölünür.
Standart sapmanın hesaplanmasında aĢağıdaki
Örnek:
aĢamalar izlenir:
Bir önceki örnekteki verilerin varyansı;
Dağılımın aritmetik ortalamasının bulunması,
Her ölçümün aritmetik ortalamadan farkının
2
32
S =
bulunması,
= 4,57
7
Farkların karelerinin alınarak toplanması,
Bulunan toplamın öğrenci sayısının bir eksi5. BAĞIL DEĞĠġKENLĠK KATSAYISI
ğine (N-1) bölünmesi. (Eleman sayısı 30‟dan
büyükse N-1, 30‟a kadar ise N sayısına bö-
Öğrencilerin katıldığı testlerin ve sınavların nite-
lünür.)
likleri ve iĢlemleri her zaman aynı değildir ve farklı-
Ortaya çıkan sonucun karekökünün alınması,
lıklar gösterebilir.
Aynı grubun katıldığı iki farklı ölçme iĢlemindeki
Örnek:
değiĢkenliği, bağıl değiĢkenlik katsayısı hesaplana-
7 kiĢinin Matematik sınavından aldıkları puanlar;
4, 7, 5, 8, 5, 6 ve 7‟dir. Bu ölçüm sonuçlarına göre
rak karĢılaĢtırılabilir.
Bağıl değiĢkenlik katsayısını hesaplamak için
dağılımın standart sapması kaçtır?
aĢağıdaki formül kullanılır.
Çözüm:
V = (Sx
X) .100
Puanlar (x)
(x – x)
(x – x)²
2
-4
16
Bağıl değiĢkenlik katsayısının 20‟nin altında çık-
5
-1
1
ması durumunda grubun homojen, 20-25 aralığında
5
-1
1
çıkması durumunda grubun normal dağılımda, 25‟in
6
0
0
üzerinde çıkması durumunda ise heterojen olduğu
7
1
1
söylenebilir.
8
2
4
Bağıl değiĢkenlik katsayısı daha yüksek olan ders
9
3
9
veya test puanlarının daha fazla değiĢkenlik gös-
(x – x)² = 32
terdiği, düĢük olan ders veya test için ise puanların
x=42
daha az değiĢkenlik gösterdiği söylenebilir.
1.
N= 7
2.
(x) = 6
3.
(x – x)² = 32
soruluk testin aritmetik ortalaması 60, standart sapması 12, Ġngilizce dersinde uygulanan 60 soruluk
32
7
S=
S
Örnek:
8/A sınıfının Matematik dersinde uygulanan 40
testin aritmetik ortalaması 50, standart sapması ise
5‟tir. Hangi derste puanlar daha fazla değiĢkenlik
2,14
göstermektedir?
69
Çözüm:
masın da, mod, medyan ve aritmetik ortalamanın
birbirleriyle olan konumundan yararlanılır.
Soru
Aritmetik
Sayısı
Ders
Ortalama
Aritmetik ortalamanın veya modun medyandan
Standart
büyük, küçük veya eĢit olma durumları, grafikteki
Sapma
Matematik
40
60
12
puanların dağılımı hakkında yorum yapabilmemizi
Ġngilizce
60
50
5
sağlar.
VM = (12
60) . 100 = 20
VĠ = (5
50) . 100 = 10
a. Normal Dağılım:
Aritmetik ortalama, mod ve medyanın birbirine
Bağıl değiĢkenlik oranı yüksek olan Matematik
eĢit olduğu dağılımlardır. Dağılımda herhangi bir
dersinde puanlar, bağıl değiĢkenlik oranı düĢük olan
çarpıklık veya kayıĢıklık yoktur Bu nedenle dağılıma
Ġngilizce dersine göre daha fazla değiĢkenlik gös-
simetrik dağılım, nötr kayıĢıklı (0 kayıĢıklı) dağılım
termektedir.
gibi isimler verilir. Görünüm tam bir çan eğrisi görünümündedir. Böyle bir dağılımda, baĢarı seviyesinin normal düzeyde olduğu, soruların öğrencilere
normal geldiği, soruların güçlük derecelerinin orta
6. ÇARPIKLIK KATSAYISI
düzeyde olduğu söylenebilir.
Çarpıklık: Bir testten elde edilen puanların ortalaması, ortancası ve standart sapması, o dağılımın
Frekans
çarpıklığı hakkında bilgi verir.
Çarpıklık
Ölçüsü
ÇK
3 (Ortalama – Ortanca)
=
Standart Sapma
Çarpıklık değeri, testin güçlük düzeyini ortaya ko-
Puanlar
mod = mdn = X
yar.
Çarpıklık Katsayısı
ġekil: Normal Dağılım Grafiği
Testin Güçlük Düzeyi
Negatif
Kolay
Pozitif
Zor
0,10‟dan küçük
Hafif zor
0,10-0,25 arası
Orta güçlükte
0,25‟ten büyük
b. Sağa Çarpık Dağılım:
Aritmetik ortalamanın, mod ve medyandan büyük,
modun ise en küçük olduğu dağılımlardır. Puanların
Çok zor
büyük bir bölümü dağılımın sol tarafına yığılmıĢtır.
Puanlar, koordinat sisteminin eksi yönüne yığılıp,
Örnek: Aritmetik ortalaması 41, ortancası 43 ve
artı yönde bir açıklık olduğu için sağa çarpık dağı-
standart sapması 7 olan bir sınavın güçlük düzeyi
lımlara pozitif kayıĢlı dağılımlar da denir.
için ne söylenebilir?
Çözüm:
ÇK =
Puanların sol tarafa yığılmıĢ olması, genellikle çarpıklığın yönünü açıklamada yanılgılar yaratmaktadır.
3.(41 – 43)
Zihinsel olarak bilginin kalıcı olmasını sağlayabilmek
= - 0,86
7
Çarpıklık katsayısının negatif olması, sınavın ko-
için, puanların büyük bir bölümü sağa kaydığı için,
sol tarafın açıkta kaldığı, grafiğin sol tarafının çarpık
lay olduğu veya öğrencilerin baĢarılı olduğu sonu-
olduğunu düĢünmek gerekir.
cunu ortaya koyar. Bir puan dağılımının grafiğini inceleyerek, grafiği oluĢturan puanların dağılımı ile
ilgili bazı yorumlar yapılabilir. Bu yorumların yapıl-
70
yüksek puanlar almıĢtır. Sınıfın öğrenme düzeyi
yüksektir, konular büyük oranda öğrenilmiĢtir. Eği-
Frekans
tim-öğretim etkinlikleri, hedeflerin kazandırılmasında
etkili olmuĢtur. Sorular öğrencilere kolay gelmiĢtir
veya soruların güçlük derecesi düĢüktür.
Bazı durumlarda puan dağılımlarının iki modu olabilir. Bu durumda aritmetik ortalama iki modun arasındadır. Medyan ise, iki moddan birisi ile aritmetik
mod
mdn X
ortalama arasındadır.
Puanlar
ġekil: Sağa Çarpık Dağılım Grafiği
Frekans
Sağa çarpık grafikler için yapılabilecek yorum ise;
öğrencilerin büyük bir bölümünün bu sınavda baĢarısız olduğu, sınavın öğrencilere zor geldiği, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin düĢük olduğu, soruların güçlük derecelerinin yüksek olduğu ve öğrenme-öğretme etkinliklerinin bu dersin öğretimi için
yeterli olmayabileceğidir.
mod
c. Sola Çarpık Dağılım:
X mod
Puanlar
Çift modlu dağılım
Aritmetik ortalamanın mod ve medyandan küçük
olduğu, medyanın en büyük olduğu dağılımlardır.
Puanların büyük bir bölümü dağılımın sağ tarafına
7. BASIKLIK KATSAYISI
yığılmıĢtır. Puanlar, koordinat sisteminin artı yönüne
yığılıp, eksi yönünde bir açıklık, çarpıklık yarattığı
Bir dağılım hakkında bilgi veren özelliklerden biri
için bu tür çarpık dağılımlara negatif kayıĢlı dağı-
de basıklıktır. Çarpıklık katsayısına benzer Ģekilde,
lımlar da denir.
bu katsayı da negatif veya pozitif değerler alabilir.
Sonuç negatif ise; dağılım normalden daha basık,
Frekans
pozitif ise; normalden daha sivridir. Sıfır olması halinde ise dağılım normale yakın veya normaldir. Bir
dağılımın basıklık katsayısı aĢağıdaki formülle hesaplanır.
4
(X – X) / n
BK =
4
S
X
mdn mod
Puanlar
ġekil: Sola Çarpık Dağılım Grafiği
Sola çarpık puan dağılımları için Ģu yorumlar yapılabilir;
Puanların büyük bir bölümü artı yönde toplanmıĢtır. Öğrencilerin büyük bir bölümü bu sınavdan
71
ÖZET TABLO
TEST VE MADDE ANALĠZĠ / 1
Test
Hazırlama
AĢamaları
1.
2.
3.
4.
Hazırlanacak olan testin amacı
Testin kapsamı (DavranıĢların
belirlenmesi)
Konuların belirlenmesi-Belirtke
tablosunun hazırlanması
Madde türünün seçimi ve yazımı
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Madde düzeltme
Testin düzenlenmesine iliĢkin ilkeler
Testin düzenlenmesi
Testin denenmesi
Testin uygulanması
Testin puanlanması
Madde Güçlük Ġndeksi: Test maddelerinin (soruların) zorluk veya kolaylığı hakkında fikir
verir. Bir testteki herhangi bir maddeye verilen doğru cevapların sayısının, testi alan tüm
öğrenci sayısına oranı, o soru maddesinin güçlük derecesini gösterir.
Madde Ayırtedicilik Ġndeksi: Test maddesinin (sorunun) bilen veya bilmeyen öğrenciyi ayırt
edip etmediğini gösterir. Ayırt ediciliği belirleyebilmek için, o testten yüksek puan alan
Madde
Analizi
öğrenciler ile düĢük puan alan öğrencilerin, bu soruya verdiği yanıtları incelemek gerekir.
Madde Varyansı: Soruya doğru yanıt verenlerin oranı ile, doğru yanıt veremeyenlerin oranının
çarpımı ile elde edilir. 0,00 ile 0,25 arasında değer alır.
Madde Standart Sapması: Madde varyansının kareköküne eĢittir. Sorunun güvenirliğinin
hesaplanmasında kullanılır.
Madde Güvenirliği: Madde ayırt edicilik indeksi ile madde standart sapmasının çarpımı ile
elde edilir. Güvenirlik indekslerinin toplamı, testin standart sapmasını verir. Ayırıcılık gücü ve
sapma arttıkça, güvenirlik artar.
ÖZET TABLO
DeğiĢken
Bağımlı ve
Bağımsız
DeğiĢkenler
Nicel ve Nitel
DeğiĢkenler
Gözlemden gözleme farklı değerler alabilen özelliklere değiĢken denir.
Bağımlı DeğiĢken: Bağımsız değiĢkenin etkisinin incelendiği, kontrol edilemeyen, bağımsız
değiĢkenin durumuna bağlı olarak değiĢim gösteren değiĢkenlerdir.
Bağımsız DeğiĢken: Bir iliĢkinin sonucunu etkileyen, araĢtırmada kontrol altında tutulan ve
farklı değiĢiklikler yapılabilen değiĢkenlerdir.
Nicel DeğiĢken: Gözlenen değiĢkenin sayısal sembollerle ifade edilmesidir.
Nitel DeğiĢken: Bazı özellikler tür veya kalite yönünden değiĢkenlik gösterirler. Bu
özelliklere sayılar yerine semboller veya sıfatlar karĢı getirilebilir.
Sürekli ve
Süreksiz
DeğiĢkenler
Sürekli DeğiĢken: Herhangi iki değeri arasında sonsuz sayıda değer alabilen
değiĢkenlerdir. Bu iki değer arasındaki değerler arasında süreklilik vardır.
Süreksiz DeğiĢken: Tüm değerleri almayan, sınırlı değerler alabilen değiĢkenlerdir.
Değerler arasında bir süreklilik yoktur.
SüreksizleĢtirilmiĢ DeğiĢken: Aslında sürekli olmasına karĢın, yapay olarak süreksiz bir
değiĢkene dönüĢtürülüp kodlanmıĢ değiĢkenlerdir.
Korelasyon
Ġki veya daha fazla değiĢken arasındaki iliĢkilerin sayısal ifadelerle gösterilmesini sağlayan
istatistiksel tekniktir.
72
ÖZET TABLO
Grafik
Türleri
Çizgi grafikler
Sütun grafikler (bar grafiği)
Toplamlı (Yığmalı) frekans grafiği
Mod (Tepe değer): Bir ölçme iĢleminde en fazla tekrar edilen (frekansı en yüksek olan) değer, o
puan dağılımının modunu oluĢturur. Ortalamanın kabaca bulunmasıdır. Bir dağılımda birden fazla
mod bulunabilir.
Medyan (Ortanca): SıralanmıĢ bir veri grubunu tam ortadan ikiye bölen, dağılımın tam ortasında
Merkezi
Eğilim
(YığılmaVasat)
Ölçüleri
yer alan puan, o puan dağılımının medyanını oluĢturur. Tek sayılı ölçümlerde tam ortadaki puan
medyandır. Çift sayılı ölçümlerde ise, ortada kalan iki puanın toplanarak ikiye bölünmesiyle elde
edilir.
Aritmetik Ortalama: Puanların toplamının, puan sayısına bölümü ile elde edilir. Merkezi eğilim
ölçüleri içerisinde en istikrarlı olan ortalamadır.
Ağırlıklı Ortalama: Bazı ölçüm değerlerinin ağırlığının, diğer değerlerden daha fazla olması
gerektiği durumlarda kullanılır. Okullarda yılsonu baĢarı ortalamasının hesaplanması,
üniversitede vize ve final puanlarının belli ağırlıklarıyla sınıf geçme puanlarının belirlenmesi gibi.
Ranj (Dizi GeniĢliği): Bir puan dağılımındaki en yüksek değer ile en düĢük değer arasındaki
farktır.
Çeyrek Sapma: Puan dağılımının iki ucunda bulunan % 25‟lik bölümler dikkate alınmadan
hesaplanır.
Standart Sapma (Kayma): Puanların aritmetik ortalamadan uzaklıklarını ifade eder. Puanların
veya grubun homojenliğini ortaya koyar.
Varyans: Bir dizi puanın varyansı, o dizideki değiĢkenliğin ölçüsünü ifade eder. Standart
Merkezi
DeğiĢim
(Yayılma)
Ölçüleri
sapmanın karesine eĢittir.
Bağıl DeğiĢkenlik Katsayısı: Aynı grubun katıldığı farklı testlerdeki puan dağılımlarının
farklılıklarını ortaya koyar. Bağıl değiĢkenlik katsayısı arttıkça puanların daha fazla değiĢkenlik
gösterdiği söylenir.
Çarpıklık Katsayısı: Testteki çarpıklığı ortaya koyar ve testin güçlük derecesi hakkında bilgi
verir. Sonucun negatif olması testin kolay, pozitif olması ise zor olduğunu ifade eder.
Normal dağılım
: Aritmetik ortalama = Medyan = Mod
Sağa çarpık dağılım: Aritmetik ortalama > Medyan >Mod
Sola çarpık dağılım
: Aritmetik ortalama < Medyan < Mod
Basıklık Katsayısı: Basıklık katsayısı, puan dağılımının belli bir puanda yığıldığını mı yoksa farklı
puanlara bir dağılım olduğunu mu ortaya koyar. Sonuç negatif ise dağılımın normalden daha
basık, pozitif ise daha sivri, sıfır ise normal dağılım olduğu söylenir.
73
(KPSS - 2002)
Ölçme sonucunun hangi özelliği, ağırlıklı ortalama hesaplanırken bu ölçme sonucuna daha büyük
ağırlık verilmesi için bir gerekçe olamaz?
A) Geçerliğinin yüksek olması
B) Daha önemli hedeflerle ilgili olması
C) Kapsamının daha geniĢ olması
D) KullanıĢlılığı yüksek bir testten elde edilmiĢ olması
E) Standart hatasının küçük olması
Yanıt: Geçerliği ve güvenirliki yüksek testlere ağırlık verilebilir. Ancak kullanıĢlılığı yüksek olduğu için bir teste
ağırlık verilmez. Yanıt D’dir.
(KPSS - 2002)
Ölçme sonucunun hangi özelliği, ağırlıklı ortalama hesaplanırken bu ölçme sonucuna daha büyük
ağırlık verilmesi için bir gerekçe olamaz?
A)
B)
C)
D)
E)
KullanıĢlığı yüksek bir testten elde edilmiĢ olması
Standart hataların küçük olması
Kapsamının daha geniĢ olması
Daha önemli hedeflerle ilgili olması
Geçerliğinin yüksek olması
Yanıt: Ağırlıklı ortalama, hedeflerin önem derecesine, kapsamın geniĢliğine, standart hata oranına, geçerliğin
yüksekliğine göre ölçme sonuçlarına belli katsayılar verilerek hesaplanır. Katsayı belirlemede, kullanılan
ölçme aracının kullanıĢlılığı, belirleyici bir faktör değildir. Yanıt A’dır.
(KPSS - 2003)
AĢağıda, aynı değiĢkenle ilgili bir ölçümler dizisi ile ilgili dört tanım verilmiĢtir.
I. En yüksek frekansa sahip olan değer
II. Büyüklük sırasına konmuĢ ölçümler dizisinin tam ortasındaki değer
III. Ölçümlerin toplamının ölçüm sayısına bölünmesiyle elde edilen değer
IV. En büyük ölçüm ile küçük ölçüm arasındaki fark
AĢağıdakilerden hangisi bu tanımlara karĢılık gelen kavramlar doğru olarak verilmiĢtir?
A)
I
Medyan
Mod
II
B)
Medyan
Ranj
C)
Ranj
D)
Mod
Standart
Sapma
Medyan
E)
Mod
Medyan
III
Standart
Sapma
Aritmetik
Ortalama
Aritmetik
Ortalama
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
IV
Ranj
Medyan
Medyan
Ranj
Aritmetik
Ortalama
Yanıt: En yüksek frekans “mod”, puan dağılımının tam ortasındaki değer ”medyan”, ölçümlerin toplamının
ölçüm sayısına bölümüyle elde edilen değer “aritmetik ortalama”, ölçme iĢlemindeki en yüksek puan ile en
düĢük puan arasındaki fark ise “ranj” kavramları ile ifade edilir. Yanıt D’dir.
74
(KPSS – 2004)
Yukarıdaki dağılımın mod’u kaçtır?
A)10
B) 28
C) 30
D) 55
E) 60
Yanıt: Mod, bir dağılımda en fazla tekrarlanan (frekansı en yüksek olan) değerdir. Sorudaki dağılımın modu
55‟tir. Yanıt D’dir.
(KPSS - 2004)
Negatif korelasyon, değiĢkenlerden birnin değeri artarken diğerinin değerinde azalma olduğunu gösterir.
Buna göre, aĢağıdakilerin hangisinde verilen iki değiĢken arasında hesaplanacak
korelasyonunun negatif olması beklenir?
A) Düzenli çalıĢma - baĢarı düzeyi
B) Gelir düzeyi - satın alma gücü
C) Ġlgi - olumlu tutum
D) Zeka - yaratıcılık
E) Yorulma - öğrenme hızı
Yanıt: DeğiĢkenlerden birinin değeri artarken diğer değiĢkenin değerinin azaldığı, ters orantılı korelasyonlara
negatif korelasyon denir. Yorgunluk arttıkça öğrenme hızı düĢer, yorgunluk azaldıkça öğrenme hızında artıĢ
olur. Bu iki değiĢken arasındaki korelasyon negatif bir korelasyondur. Yanıt E’dir.
(KPSS – 2006)
Bir grup öğrencinin tarih, coğrafya, felsefe ve yabancı dil testlerinden aldıkları puanlar arasındaki
korelasyonlar aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir.
DERS
Tarih
Coğrafya
Felsefe
Ġngilizce
Tarih
1,00
0,60
0,85
- 0,35
Coğrafya
0,60
1,00
0,40
- 0,25
Felsefe
0,85
0,40
1,00
0,30
Ġngilizce
- 0,35
- 0,25
0,30
1,00
Bu tablodaki bilgilere dayanarak aĢağıdaki sonuçlardan hangisine varılabilir?
A)
B)
C)
D)
E)
Yabancı dil testi en düĢük ortalamaya sahiptir
Öğrenciler tarih ve coğrafya derslerinde çok baĢarısızdırlar.
Felsefe ve yabancı dil testleri çok farklı özellikleri ölçmektedir.
En yüksek iliĢki felsefe ile tarih puanları arasındadır.
En düĢük iliĢki tarih ile yabancı dil puanları arasındadır.
Yanıt: Korelasyon değerleri -1.00 ile +1.00 arasında değer alır. Korelasyon değeri +1.00‟a yaklaĢtıkça
değiĢkenler arasında doğrusal ve yüksek bir iliĢkiyi, -1.00‟a yaklaĢtıkça ters orantılı ve yüksek bir iliĢkiyi,
0.00‟a yaklaĢtıkça değiĢkenler arasında iliĢkinin olmadığını ifade eder. Soruda, en yüksek iliĢki (0,85) Tarih ve
Felsefe derslerindedir ve doğru orantılıdır. Yanıt D’dir.
75
(KPSS – 2005)
Puan
Grafikte I, II ve III numarayla gösterilen üç dağrlım için aĢağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Ranj değerleri aynı, mod değerleri farklıdır.
B) Ranj değerleri farklı, mod değerleri aynıdır.
C) Ranj değerleri farklı, medyan değerleri aynıdır.
D) Ranj ve mod değerleri aynıdır.
E) Ranj ve medyan değerleri aynıdır.
Yanıt: Grafikte verilen dağılımların her üçünde de ranj 10, I. dağılımda mod 5, II. dağılımda mod 15, III.
dağılımda ise mod 25‟tir. Yanıt A’dır.
(KPSS – 2007)
AĢağıdaki sorular, grafiğe göre hesaplanacaktır.
5A sınıfındaki öğrencilerin 25 soruluk matematik testinden aldıkları puanlar gruplanarak aĢağıdaki frekans
grafiğinde gösterilmiĢtir.
1. 5A sınıfının mevcudu kaçtır?
A) 5
B) 7
C) 8
D) 20
E) 25
Yanıt: Grafik üzerinde öğrenci sayısını belirleyebilmek için, her puan dağılımının frekansının toplamları alınır.
Grafikteki frekanslar, 2, 3, 5, 7 ve 3 tür. Frekansların toplamı ise 20‟dir. Yanıt D’dir.
2. 5A sınıfının matematik testi puanlarının aritmetik ortalaması kaçtır?
A) 5,7 B) 7,4 C) 14,5 D) 18,6 E) 20
Yanıt: GruplanmıĢ verilerde aritmetik ortalama, grupların orta noktalarının frekanslarla çarpımlarının
toplamlarının (∑fx), frekansların toplamına, yani öğrenci sayısına (n) bölümü ile bulunur. Sorudaki grafik
üzerinde iĢlem yapıldığında aritmetik ortalama 14,5 olarak elde edilir. Yanıt C’dir.
3. 5A sınıfının matematik testi puanlarının tepe değeri (mod) kaçtır?
A) 5
B) 7
C) 8
D) 18
E) 25
Yanıt: Mod, bir puan dağılımında frekansı en yüksek olan, en çok tekrarlanan, sınavda en fazla alınan puanı
ifade eder. Sorudaki grafik incelendiğinde mod, 16-20 puan grubundadır. GruplanmıĢ verilerde orta nokta
üzerinden iĢlem yapılacağından, mod 16-20 puan grubunun ortasında bulunan “18”dir. Yanıt D’dir.
76
(KPSS – 2008)
Aynı öğrencilere uygulanan ve bağıl değerlendirme yapılan iki sınavla ilgili aritmetik ortalama ve standart
sapma değerleri aĢağıda verilmiĢtir.
Aditmetik
Standart
Ali’nin
AyĢe’nin
Sınav
Ortalama
Sapma
Puanı
Puanı
I
55
15
70
?
II
60
5
?
88
Buna göre, aĢağıdaki yorumlardan hangisi kesinlikle doğrudur?
A) Ali birinci sınavdaki soruların hepsini doğru yanıtlamıĢtır.
B) Ali ikinci sınavdan da 70 alırsa, ilk sınava göre daha baĢarısız olmuĢ olur.
C) Birinci ve ikinci sınav sonuçları arasındaki korelasyon yüksektir.
D) AyĢe‟nin ikinci sınavdaki baĢarısı Ali‟nin ilk sınavındaki baĢarısından daha iyidir.
E) Kinci sınavda puanların ranjı ilk sınava göre daha büyüktür.
Yanıt: A, B, C ve E seçeneklerindeki yorumlar için kesin olduğu söylenemez. Ancak z puanları
hesaplandığında AyĢe‟nin ikinci sınavdaki z puanı 1,6, Ali‟nin birinci sınavdaki z puanı ise 1.00 dir. Yanıt
D’dir.
(KPSS – 2008)
Bir testteki maddelere iliĢkin aĢağıdaki değerler elde edilmiĢtir.
Maddeler
I
II
III
Madde güçlüğü
0,1
0,15
0,50
Madde Ayırıcılık Gücü
0,08
-0,15
0,5
IV
0,6
0,28
V
0,9
0,43
1. Tabloda verilen bölgilere göre, hangi maddenin güvenirliğe katkısı en yüksektir?
A) I
B) II
C) III
D) IV
E) V
Yanıt: Geçerliği ve güvenirliği en yüksek sorular, güçlük derecesi 0,50, ayırt ediciliği 0,40‟ın üzerinde olan
sorulardır. Yanıt C’dir.
2. Yapılandırılacak bir testte bu maddeleri kullanma zorunluluğu olsaydı, en köklü değiĢikliğin hangi
maddede yapılması gerekir?
A) I
B) II
C) III
D) IV
E) V
Yanıt: Ayırt ediciliği 0,19 ve altında olan soruların kesinlikte testte kullanılmaması gerekir. Bu nedenle en
köklü değiĢikliğin, ayırt ediciliği en düĢük soru olan II soruda yapılması gerekir. Yanıt B’dir.
(KPSS – 2009)
Bir coğrafya öğretmeni 100 soruluk bir baĢarı testi uygulamıĢ ve test puanlarının ortalamasını 75, ortancasını
80, tepe değerini (mod) 90, standart sapmasını 8 ve ranjını 90 bulmuĢtur. Öğrencilerin dersten geçebilmeleri
için en az 65 puan almaları gerekmektedir.
Test puanlarına iliĢkin istatistiklere ve değerlendirme ölçütüne dayanarak bu dağılım için aĢağıdaki
yorumlardan hangisi yapılamaz?
A)
B)
C)
D)
E)
Ölçümlerin yüzde elliden fazlası ortalamadan büyüktür.
Merkezî eğilim ölçüsü olarak ortancadan yararlanılmalıdır.
Sınıfın büyük çoğunluğu geçer not alır.
Tepe değeri, gözlenen en büyük değerdir.
Ortalamayı çarpıtan uç değer(ler) bulunmaktadır.
Yanıt: Tepe değer, o sınavda en fazla tekrarlayan puandır. Standart sapma ile aritmetik ortalama iliĢkisi
kurulduğunda, alınan en yüksek puanın 99 veya üzeri olması gerektiği görülür. Yanıt D’dir.
77
Öğrenciler
(KPSS – 2009)
10 soruluk bir sınava ait öğrenci yanıtları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir. Her soruda doğru yanıta “1”, yanlıĢ
yanıta “0” puan verilmiĢtir. Yanıtlanmayan soru bulunmamaktadır.
Sorular
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
B
C
1
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
D
E
1
0
1
0
1
1
0
0
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
F
G
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
H
I
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
1
J
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1. Öğrencilerin bu sınavdan aldıkları puanların ranjı kaçtır?
A) 3
B) 5
C) 6
D) 9
E) 10
Yanıt: Alınan en yüksek puan 8, en düĢük puan ise 3 olduğuna göre, ranj (8-3 = 5) tir. Yanıt B’dir.
2. Hangi sorular ölçülen özellikler açısından öğrencilerin bireysel farklılıklarını ortaya çıkarmada hiç
etkili olmamıĢtır?
A) Yalnız 4. soru
D) 4. ve 7. sorular
B) Yalnız 7. soru
C) Yalnız 8. soru
E) 4., 7. ve 8. sorular
Yanıt: Bir test maddesinin öğrencileri ayırt etmemesi, sınıftaki hemen hemen herkes tarafından doğru
yanıtlandığı veya hiç doğru yanıt verilmediği anlamına gelir. Bu soruda en fazla doğru yanıt verilen soru 7.
soru, hiç doğru yanıtlanmayan soru ise 4. sorudur. Yanıt D’dir.
(KPSS – 2010)
Bir öğretmen sınavında yer alan beĢ maddenin niteliğini incelemek amacıyla öğrencilerin her bir maddeden
aldıkları puanlar ile testin tümünden aldıkları puanlar arasındaki korelasyon katsayısını hesaplamıĢtır. Bilenle
bilmeyeni en iyi ayırt eden maddeyi bu Ģekilde görebileceğini iddia eden öğretmen aĢağıdaki katsayıları elde
etmiĢtir.
Maddeler Korelasyon katsayısı;
Madde
Korelasyon katsayısı
1
0,2
2
-0,1
3
0,5
4
0,6
5
-0,7
Bu öğretmenin en iyi ayırt edici olduğunu iddia edeceği madde hangisidir?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
E) 5
Yanıt: Korelasyon katsayıları, -1 ile +1 arasında değer alır. Puanlar -1‟e ve +1‟e yaklaĢtıkça iliĢki yüksek, 0‟a
yaklaĢtıkça düĢüktür. Bu durumda; öğretmenin elde ettiği katsayılara göre 4. Sorunun ayırt ediciliği daha
yüksektir denilebilir. Çünkü, en yüksek doğrusal iliĢki 4. Soruda elde edilmiĢtir. 4. Soruyu doğru yanıtlayan
öğrencilerin çoğunluğu yüksek puan almıĢtır. Ya da sınavda baĢarısız olan öğrencilerin çoğunluğu bu soruyu
yanlıĢ yanıtlamıĢtır. 5. Maddede ise iliĢki yüksek ancak ters yönlüdür. Sınavda baĢarılı olan öğrencilerin
çoğunluğu bu soruyu yanlıĢ iĢaretlemiĢ veya baĢarısız olan öğrencilerin çoğunluğu bu soruyu doğru
iĢaretlemiĢtir. Yani soru bilenle bilmeyeni ayırt etmemiĢtir. Yanıt D’dir.
78
(KPSS – 2010)
Altı maddelik bir sınavdan alınan puanlara ait frekans tablosu aĢağıda verilmiĢtir.
Puan
Frekans
1
2
2
10
3
5
4
5
4
3
6
2
Bu sanav kaç öğrenciye uygulanmıĢtır?
A) 6
B) 10
C) 21
D) 26
E) 80
Yanıt: Frekanslar, alınan her bir puanın sayısını, dolayısıyla öğrenci sayısını verdiğinden, frekansların
toplamı da sınava katılan öğrenci sayısını verir. Yanıt D’dir.
(KPSS – 2011)
Bir okuldaki bilim Ģenliğinde 11 Ģubenin yaptığı proje sayıları aĢağıdaki grafi kte verilmiĢtir.
Buna göre, proje sayıları dağılımının ranjı kaçtır?
A) 1
B) 3
C) 9
D) 10
E) 41
Yanıt: Ranj, bir ölçme iĢleminde elde edilen en yüksek değer ile en düĢük değer arasındaki farktır. Soruda 11
Ģube içerisinde en fazla projeyi M sınıfı (10 proje), en az projeyi ise B sınıfı (1 proje) yapmıĢtır. Dolayısıyla
ranj; 10-1=9‟dur. Yanıt C’dir.
(KPSS – 2011)
Bir matematik öğretmeni aĢağıdaki çoktan seçmeli maddeyi sınavında kullanmıĢtır.
Madde: Evren‟in ablası, Evren‟den 10 yaĢ büyüktür. 2 yıl sonra Evren‟in yaĢı ablasının yaĢının yarısı kadar
olacaktır. Evren‟in ablası kaç yaĢındadır?
A) 8
B) 10
C) 18
D) 20
E) 28
x 2
x 10 2
Evren‟ in yaĢı 8 ise ablasının yaĢı 18 dir. Cevap: C
Evren‟in yaĢı x ise ablasının yaĢı x + 10‟dur.
1
ise; 2x+4=x+12 olur. Dolayısıyla x = 8‟ dir.
2
Problemde sözel olarak ifade edilen durumu cebirsel denkleme dönüĢtüren ve bu denklemi çözen ancak
yeterince dikkatli olmayan öğrenciler, Evren‟in yaĢının değil, ablasının yaĢının sorulduğunu unutarak A
seçeneğini iĢaretlemiĢlerdir.
Yukarıda açıklanan durumun, maddenin
I. doğru cevaplanma oranı
II. ayırt edicilik düzeyi
III. geçerlik
özelliklerinden hangilerini düĢürmesi beklenir?
A) Yalnız I
B) Yalnız II
C) I ve II
D) II ve III
E) I, II ve III
Yanıt: Sorunun yanlıĢ algılanması nedeniyle yanlıĢ yanıtlanması “doğru cevap oranını”, bilen öğrencinin de
yanlıĢ cevap vermesi “ayırt edicilik düzeyi”ni, ayırt edicilik düzeyinin düĢmesi de “geçerliği” etkiler.Yanıt C’dir.
79
5. Bölüm. TEST PUANLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
VE YORUMLANMASI
TEST PUANLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ VE
likle normal bir dağılım gösterdiğini varsayar ve
YORUMLANMASI
değerlendirme ve yorumlamalarımızı bu varsayımla
NORMAL DAĞILIM EĞRĠSĠ
gerçekleĢtiririz. Üzerinde çalıĢtığımız örneklemin evreni temsil ettiğini varsayarak bazı korelasyon tek-
Eğitimde gerçekleĢtirilen ölçme iĢlemlerinin en iyi
nikleri, standart puanlar gibi iĢlemler gerçekleĢtiririz.
Ģekilde anlaĢılabilmesi ve elde edilen sonuçlardan
Gerçekte ise evreni tam anlamıyla gözlemek çok az
iĢlevsel olarak yararlanabilmek için, öncelikle normal
mümkün olabilen bir durumdur ve bazen dağılımın
dağılım eğrisi, çan eğrisi veya Gauss eğrisi olarak
gerçek Ģekli hiçbir zaman bilinemeyebilir. Elde etti-
adlandırılan dağılım eğrisinin özelliklerinin çok iyi
ğimiz verilerin normal bir dağılım gösterip göster-
bilinmesi gerekmektedir.
mediğini belirleyebilmek için de bazı iĢlemler ger-
Ölçme iĢlemlerinde elde ettiğimiz puanların genel-
çekleĢtirmemiz gerekir.
Normal
Dağılım
Eğrisi
Normal Dağılım
Eğrisi
%
% 99
98
% 95
% 68
0,0215 0,1359
0,3413 0,3413
0,1359 0,0215
Sx
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3
Z
-3
-2
-1
0
+1
+2
+3
T
20
30
40
50
60
70
80
Normal Dağılım Eğrisinin Özellikleri:
-2, +2 standart sapma bölgesi, puan dağılımın
Normal dağılım eğrisi (Gauss eğrisi, çan eğrisi)
% 95‟ini oluĢturmaktadır.
görünüm ve dağılım olarak aĢağıdaki özellikleri taĢı-
-1, +1 standart sapma bölgesi, puan dağılımının
maktadır.
% 68‟ini oluĢturmaktadır.
Normal dağılım, Z=0 noktasından simetriktir.
Z puanı, puan dağılımını normalleĢtirmede kul-
Normal dağılımda mod, medyan ve aritmetik
lanılmaktadır.
ortalama birbirine eĢittir.
Normal dağılım özelliği gösteren farklı dağılım-
Normal dağılım, - , +
arasında tanımlanmıĢ
lar, Z puanlarına dönüĢtürülerek standartlaĢma
olmakla birlikte, pratikte bu tanım aralığı -3, +3
sağlanır.
arasında sınırlandırılmıĢtır. Bu tanım aralığı ise
eğrinin % 99‟unu oluĢturmaktadır.
80
Normal dağılım eğrisinin pratikte -3 ile +3 arasında
ÖĞRENCĠ BAġARISININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
değer aldığını biliyoruz. Bu dağılımda 0 noktası
aritmetik ortalama noktasıdır. Puanların -3 ve +3 yö-
Uygulanan bir testten elde edilen verilerle öğren-
nünde dağılımını ifade eder. BaĢka bir tanımla-
cilerin baĢarılarının değerlendirilmesinde sadece
mayla; puanların aritmetik ortalamadan ne kadar
aritmetik ortalamaya bakılarak değerlendirme yapıl-
uzaklaĢtığını gösterir.
masının yeterli olmayacağı daha önce belirtilmiĢti.
Aritmetik ortalama, her ne kadar o sınıftaki öğrenme
-3
-2
-1
0
+1
+2
düzeyini ortaya koysa da, puanların dağılımı hak-
+3
kında çok fazla bilgi vermez. Puanların dağılımı hakkında bilgi veren istatistiki iĢlem, standart sapmadır.
Hatırlanacağı gibi, puanların aritmetik ortalama-
Standart sapma, elde edilen puanların, ortalama
dan uzaklığını belirleyen istatistik kavramı ise stan-
puandan ne kadar farklılıklar olduğunu ortaya koyar.
dart sapma idi. Bu durumda, normal dağılım eğri-
Aritmetik ortalamanın yüksek olması, sınıftaki her-
sindeki her 1 birimlik dağılım ölçüsü, 1 standart sap-
kesin, o dersin hedeflerinde belirtilen davranıĢları
mayı iĢaret eder. Dolayısıyla da aritmetik ortalama-
kazandığını ifade etmez. Sadece o sınıftaki öğren-
sını ve standart sapmasını bildiğimiz bir puan
me düzeyini ortalama olarak ifade eder. Grubun
dağılımında en yüksek ve en düĢük puanları, normal
baĢarısını ise, standart sapma ortaya koyar.
dağılım eğrisinden yararlanarak bulabiliriz.
Aritmetik ortalama ve standart sapmadan yararlanarak, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin, grup ba-
Örnek:
Ģarılarının
Matematik dersinde uygulanan bir testin aritmetik
aĢağıdaki yolların izlenmesi gerekmektedir:
değerlendirmesinin
yapılabilmesi
için
ortalaması 60, standart sapması ise 4 olarak belirlenmiĢtir. Bu testte elde edilebilecek en yüksek ve
Aritmetik ortalama yüksek ise; Grubun öğ-
en düĢük puan kaçtır?
renme düzeyinin yüksek olduğu, ders baĢarısının iyi olduğu, öğrencilerin konuyu iyi öğ-
Çözüm:
rendiği, ortalama öğrenme düzeyinin ya da
Aritmetik ortalamanın 60, standart sapmanın 4
grubun baĢarı düzeyinin yüksek olduğu söylenebilir.
olması, puanların + yönde ve – yönde her birimde
standart sapma miktarı kadar arttığını veya eksil-
Aritmetik ortalama düĢük ise; Grubun öğ-
diğini ifade eder.
renme düzeyinin düĢük, ders baĢarısının dü-
-3
-2
-1
0
+1
+2
-4
-4
-4
X
+4
+4
+4
48
52
56
60
64
68
72
Ģük olduğu, öğrencilerin konuyu iyi öğrene-
+3
mediği, ortalama öğrenme düzeyinin ya da
grubun baĢarı düzeyinin düĢük olduğu söylenebilir.
Standart sapma küçük ise; Standart sapma
Bu testte % 99 olasılıkla öğrencilerin almıĢ olduk-
küçük ise; grubun homojen bir yapıya sahip
ları en yüksek puanın 72, en düĢük puanın ise 48
olduğu, puanların birbirine yakın olduğu, gru-
olabileceği söylenebilir.
bun ortak öğrenme özelliklerine sahip olduğu,
Bir baĢka ifadeyle, öğrencilerin % 99‟u Matematik
grup baĢarısının yüksek olduğu anlaĢılır.
testinden 48 ile 72 arasında puanlar almıĢtır.
Standart sapma büyük ise; Standart sapma
büyük ise; grubun heterojen bir yapıya sahip
olduğu, puanların birbirinden uzak olduğu, grubun öğrenme özelliklerinin birbirinden farklı
olduğu, grup baĢarısının düĢük olduğu sonucuna ulaĢılır.
81
Örnek:
ise daha baĢarısız olduğu kabul edilir. Bu
Dersler
x
S
durumda Eğitim Psikolojisi dersinin standart
GeliĢim Psikolojisi
60
12
sapması (13), GeliĢim Psikolojisi dersinin
Program GeliĢtirme
62
8
standart sapmasından (12) daha büyük ol-
Eğitim Psikolojisi
60
13
duğu için, grubun baĢarı düzeyinin en düĢük
Ölçme Değerlendirme
80
14
Rehberlik
65
13
olduğu ders olarak Eğitim Psikolojisi dersini
söyleyebiliriz.
3.
mıyla, aritmetik ortalamadan uzaklığıyla ilgili-
Yukarıdaki tablodan yararlanarak aĢağıdaki soru-
dir. Bu da, standart sapmadan yararlanaca-
ları cevaplandıralım.
1.
ğımız anlamına gelir. Puanların aritmetik or-
Hangi derste grubun baĢarı düzeyi (öğrenme
talamadan en az uzaklaĢtığı, yani standart
düzeyi) en yüksektir?
2.
sapmanın en düĢük olduğu ders, Program
Hangi derste grubun baĢarı düzeyi (öğrenme
GeliĢtirme (8) dersi, grup baĢarısının en yük-
düzeyi) en düĢüktür?
3.
Hangi derste grup baĢarısı en yüksektir?
4.
Hangi derste grup baĢarısı en düĢüktür?
5.
Hangi derste grup homojendir?
6.
Hangi derste grubun heterojenliği en yüksek-
sek olduğu derstir.
4.
Değerlendirme (14) dersidir.
5.
sapması olan Program GeliĢtirme (8) dersinde grup homojendir.
anlar kaç olabilir?
6.
Ölçme Değerlendirme dersinde öğrencilerin
bun homojenliği en düĢük düzeydedir ve grup
puanlar 1 sapmaya göre kaç olabilir.
heterojen özellikler göstermektedir.
7.
Çözümler:
GeliĢim Psikolojisi dersinin aritmetik ortalaması 60, standart sapması 2‟dir. Normal da-
Grubun baĢarı düzeyi (öğrenme düzeyi), pu-
ğılım eğrisi -3, +3 arasında değerler aldığına
an ortalamasının, yani aritmetik ortalamanın
göre; 3 x 12 = 36
yüksek olmasıyla ilgilidir. Aritmetik ortalaması
Yani; GeliĢim Psikolojisi dersinde alınabilecek
en yüksek olan ders, grubun en baĢarı dü-e-
en düĢük puan 60 – 36 = 24, en yüksek puan
yinin en yüksek olduğu derstir. Yani; Aritmetik
ise;
ortalaması en yüksek (80) olan Ölçme değer-
60 + 36 = 96 olabilir.
lendirme dersidir.
2.
Aynı Ģekilde, standart sapması en yüksek
olan Ölçme Değerlendirme (14) dersinde gru-
almıĢ olabilecekleri en düĢük ve en yüksek
1.
Grup homojenliği, grup baĢarısı ile aynı Ģeyi
ifade eder. Dolayısıyla en düĢük standart
GeliĢim Psikolojisi dersinde öğrencilerin almıĢ olabilecekleri en düĢük ve en yüksek pu-
8.
Grup baĢarısının en düĢük olduğu ders ise
standart sapmanın en yüksek olduğu Ölçme
tir?
7.
Grup baĢarısı, grubun aldığı puanların dağılı-
8.
Grubun baĢarı düzeyi (öğrenme düzeyi) arit-
Ölçme Değerlendirme dersinin aritmetik ortalaması 80, standart sapması ise 14‟tür. Bu
metik ortalama yardımıyla belirlendiğine göre,
durumda; 14 x 1 = 14
aritmetik ortalamanın en düĢük olduğu ders
Yani; Ölçme Değerlendirme dersinde alınabi-
bulunmalıdır. Ancak, tablo incelendiğinde,
lecek en düĢük puan 80 – 14 = 66, en yüksek
aritmetik ortalama en düĢük GeliĢim Psikolo-
puan ise; 80 + 14 = 94‟tür.
jisi (60) ve Eğitim Psikolojisi (60) derslerinde
ortaya çıkmıĢtır. Bu tür eĢitliklerde yapılma-
Öğrenme düzeyinin (grubun başarı düzeyi,
ortalama öğrenme düzeyinin) belirlenmesinde
standart sapmaları eşit olan ders sayısı birden
fazla ise, standart sapması eşit olan aritmetik
ortalamalarına bakılır. Aritmetik ortalaması yüksek
olan ders başarılı olan derste grup başarısı yüksek,
düşük olan derste ise düşük olarak kabul edilir.
sı gereken Ģey, standart sapmaya bakmaktır. EĢitliklerde; standart sapması düĢük olan derste öğrencilerin baĢarı düzeylerinin daha iyi, standart sapması yüksek
olan derslerde ise daha düĢük olan derste
82
GERÇEK PUAN ĠÇĠN GÜVEN ARALIĞININ
Neriman‟ın % 95 olasılıkla gerçek puanının hangi
HESAPLANMASI
sınırlarda olduğunu (güven aralığını) bulunuz.
Bir öğrencinin bir sınavda elde ettiği gerçek puanı
Ancak;
gerçek
puanının
Çözüm:
= T‟
(Z puanı) Se
sınırlarda olabileceğini, belli bir hata payı ile tahmin
= 73
2.0,64
edebiliriz. ĠĢte bu sınırların, belli bir olasılık dahilinde
= 61 puan
bilemeyebiliriz.
hangi
GA
T‟
85 puan
belirlenmesine güven aralığı denir.
Neriman‟ın gerçek puanı % 95 olasılıkla 61 ile 85
GA /2 = T’
(z değeri)Se
puan aralığındadır.
GA /2: Güven aralığı
T‟
: Öğrenci puanı
Se
: Standart hata
PUANLARIN STANDARTLAġTIRILMASI
Testlerden elde delen puanlar ham puanlardır.
Uygulanan her testin farklı aritmetik ortalamaları ve
Normal Dağılım Eğrisi
standart sapmaları vardır. Öğrencilerin aldığı puan-
%
% 99
98
lar, farklı testlerde farklı dağılımlar gösterebilir. Bu
% 95
% 68
nedenle, elde edilen puan dağılımlarının gerektiği
gibi değerlendirilip yorumlanabilmesi için elde edilen
ham puanların, standart puanlara dönüĢtürülmesi
gerekir. BaĢka bir tanımla; aritmetik ortalamaları ve
standart sapmaları aynı olan bir dağılıma dönüĢtürülmesi gerekir.
0,0215 0,1359
Se -3Se -2Se
Z -3
-2
0,3413 0,3413
-1Se
-1
T’
0
Ham puanların standartlaĢtırılmıĢ puanlara dö-
0,1359 0,0215
+1Se
+1
nüĢtürülmesinde kullanılan Z ve T gibi formüller
+2Se +3Se
+2
+3
vardır. Bu nedenle sınavlarla ilgili değerlendirme
yapılmadan önce elde edilen puanlar Z veya T cin-
Ölçmenin Standart Hatasının Normal Dağılım
sinden standartlaĢtırıldıktan sonra değerlendirme ve
Eğrisindeki Görünümü
yorumlama yapılmalıdır.
T‟
1Se
Olasılık sınırı % 68
Z PUANI
T‟
2Se
Aritmetik ortalaması 0, standart sapması 1 olan
T‟
3Se
puan türüdür.
Serap‟ın Matematik dersinde uygulanan ve arit-
Yukarıdaki durum dikkate alındığında; bir öğren-
metik ortalaması 55, standart sapması 4 olan sınav-
cinin sınavda aldığı gerçek puanın hangi olasılıkla
dan aldığı puan Z puanına dönüĢtürüldüğünde elde
(% 99, % 95 veya % 68) istendiğine bakılarak, bu
edilen puanın aritmetik ortalaması 0, standart sap-
aralık veya aralıklardaki standart hata puanını öğ-
ması ise 1 olur. Yani puan Z sisteminde sabitleĢ-
renci puanına
tirilmiĢtir.
yönde ekleyerek ve çıkararak gü-
ven aralıklarını bulabiliriz.
Ham puanların Z puanlarına dönüĢtürülmesinde
aĢağıdaki formül uygulanır:
Örnek:
Neriman, aritmetik ortalaması 60, standart sapPuan (X) – Aritmetik Ortalama (X)
ması 10, standart hatası 6 ve güvenirlik katsayısı
Z=
0,64 olan Matematik testinden 73 puan almıĢtır.
Standart Sapma S(x)
83
Örnek:
T PUANI
Aritmetik ortalaması 65, standart sapması 5 olan
T puanı da, Z puanı gibi elde edilen ham puanların
sınavdan Selda‟nın almıĢ olduğu 75 puanın Z Puanı
standartlaĢtırılmıĢ puanlara dönüĢtürülmesinde kul-
değeri kaçtır?
lanılan bir sistemdir. Ham puanlar T puanına dönüĢtürülürken, aritmetik ortalaması 50, standart sap-
Çözüm:
ması 10 olan puan sistemine dönüĢürler.
Ham puanların T puanına dönüĢtürülmesinde aĢa-
75 – 65
Z=
ğıdaki formül kullanılır:
=2
5
Puan (X) – Aritmetik Ortalama (X)
Z Puanından yararlanılarak, bir öğrencinin hangi
T = 50 +
derste veya hangi testte daha baĢarılı olduğu
.10
Standart Sapma Sx
değerlendirmesi ve yorumu yapılabilir.
Örnek:
Görüldüğü gibi, parantez içindeki bölüm, Z pua-
Deniz‟in Matematik testlerinden elde ettiği puanlar
nının hesaplanma formülüdür. Bu nedenle T puanı
tabloda verilmiĢtir. Deniz‟in en baĢarılı ve en
formülü;
baĢarısız olduğu test hangisidir?
T = 50 + 10 Z olarak da ifade edilebilir.
Test
Test
Test
Test
1
2
3
4
Puanları
80
68
60
51
türerek Deniz‟in en baĢarılı ve en baĢarısız olduğu
x
68
55
70
45
dersleri belirleyelim.
S
10
5
4
2
Örnek:
Deniz’in
Bir önceki örnekteki puanları T puanına dönüĢ-
Çözüm:
Çözüm:
80 – 68
Test 1: Z =
= 1,2
= 76
T = 50 + 10 . 3
68 – 55
= 2,6
= 80
Görüldüğü gibi, T puanları da aynı sonuçları
5
ortaya koymaktadır.
60 – 70
Test 3: Z =
= 62
T = 50 + 10 . 2,6
T = 50 + 10 . - 2,5 = 25
10
Test 2: Z =
T = 50 + 10 . 1,2
= - 2,5
4
SINAV SONUÇLARININ NOTA ÇEVRĠLMESĠ
51 – 45
Test 4: Z =
=3
Eğitimde öğrenci baĢarısı hakkında karar verebil-
2
mesi için öğrencilerin ölçme araçlarından aldıkları
Deniz‟in en baĢarılı olduğu test; 3 Z puanı olan, 45
ölçme sonuçlarının nota çevrilmesi gerekmektedir.
puan aldığı 4 testtir.
Öğrencilerin herhangi bir sınavdan aldıkları puan-
En baĢarısız olduğu test ise; - 2,5 Z puanı olan, 60
ların nota çevrilmesiyle, öğrencilerin o dersten ba-
puan aldığı 3. testtir.
Ģarılı ya da baĢarısız sayılarak sınıfı geçip geçemeyecekleri hakkında kararlar verilir. Değerlendirmenin, bir ölçme sonucunun ölçütle karĢılaĢtırılarak bir
değer yargısına ulaĢma iĢidir. Bu nedenle sınav-
84
lardan elde ettiğimiz puanlar birer ölçme sonucu,
Çizelge 3: 5‟lik sisteme göre mutlak baĢarı yüz-
notlar ise değerlendirme sonucu elde edilen de-
deleri ile verilen notlar
ğerlerdir.
Geçer
Mutlak Değerlendirme:
MBY(%)
Mutlak değerlendirmede, bir dersin öğretim prog-
90-100
5
ramındaki davranıĢların tümü ölçüt olarak alındığın-
80- 89
4
dan, bu davranıĢları yeterli düzeyde kazanan öğ-
70- 79
3
60 69
2
rencilerin baĢarılı, yeterli düzeyde kazanamayan öğrenciler ise baĢarısız kabul edilir. Mutlak değerlendirmede bir öğrencinin baĢarı yüzdesi ve mutlak
Kalır
Not
Not
MBY(%)
0-59
1
Not ölçeğindeki kategori sayısı arttıkça, notun
baĢarı puanı aĢağıdaki formüller yardımıyla hesap-
dayandığı ölçmeler yeterince güvenilir olmak kay-
lanır.
dıyla, değerlendirmenin güvenirliğini de artırır.
XĠ
.100
MaxPuan
MBP
MBY
Bağıl Değerlendirme:
XĠ
MaxPuan
Bağıl değerlendirmede ölçüt olarak sınıfın ortalama baĢarı düzeyi alınır. Bu değerlendirme sınıfın
MBY=Mutlak Başarı Puanı
ortalama baĢarısı üzerinde not alan öğrenciler ba-
MBY=Mutlak Başarı Yüzdesi
Ģarılı, ortalamanın altında not alan öğrenciler de baĢarısız kabul edilir. Ölçüt bağıl olduğu için bu değer-
X: i öğrencinin sınav puanı
lendirme türü, norm dayanaklı değerlendirme olarak
MaxPuan:Sınavdan alınabilecek en yüksek puan
da bilinmektedir. Sınıfın puan dağılımına göre not
vermek için öncelikle puan dağılımının ortalama ve
Örneğin, yapılan bir sınavda alınabilecek en yük-
standart sapma değerlerinin hesaplanması gerek-
sek puan 80 ve bir öğrencinin bu sınavdan aldığı
mektedir.
puan 40 ise bu öğrencinin mutlak baĢarı yüzdesi,
MBY
40
80
AĢağıda ortalama ve standart kaymaya göre oluĢturulan 5‟lik not sistemine göre not verme ölçeği
0.5 ' dir.
verilmiĢtir.
Bu sonuç, öğrencinin yoklanan davranıĢlardan
X – 0,5.S
0.50‟sini kazanmıĢ olduğunu ve 100 üzerinden 50
puan aldığını göstermektedir. Mutlak baĢarı yüz-
X+0,5.S
1
2
X+1,0.S
X+1,5.S
3
4
5
desine göre 10‟luk ve 5‟lik sisteme göre not verme
Örneğin, ortalaması 55 ve standart sapması 11
iĢlemi aĢağıdaki çizelgeden yararlanılarak yapıla-
olan puan dağılımındaki puanların 5‟lik sisteme göre
bilir.
not aralıkları aĢağıdaki çizelge ve ölçek üzerinde
Çizelge 2: 10‟luk sisteme göre mutlak baĢarı yüz-
gösterilmiĢtir.
deleri ile verilen notlar
Alt Sınır Notu
Notlar
Geçer
MBY(%)
Not
Kalır
MBY(%)
1
Not
0,00
Üst Sınır Notu
-
49.50
2
=55-0,5.11 = 49,50
-
60.50
95-100
10
35-44
4
3
=55+0,5.11= 60,50
-
66,00
85- 94
9
25-34
3
4
=55+1,0,11= 66,00
-
71,50
75- 84
8
15-24
2
5
=55+1,5.11= 71,5 ve üstü
65- 74
7
5-l4
1
55 -64
6
0-4
0
45- 54
5
49,5
60,5
66
71,5
Sınır
1
85
2
3
4
5
ÖZET TABLO
TEST PUANLARININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ VE YORUMLANMASI
Normal Dağılım
Eğrisi
Z Puanı
T Puanı
Puanların aritmetik ortalama, mod ve medyanının birbirine eĢit olduğu, herhangi bir
çarpıklığın sözkonusu olmadığı dağılımlardır.
Puanların, aritmetik ortalaması 0, standart sapması 1 olan sistemde standartlaĢtırılmıĢ
durumudur.
Puanların, aritmetik ortalaması 50, standart sapması 10 olan sistemde standartlaĢtırılmıĢ
durumudur.
Mutlak BaĢarı
Yüzdesi
Herhangi bir testten elde edilen puanın, % lik ifadelerde baĢarı oranını ortaya koyar.
Mutlak BaĢarı
Puanı
Herhangi bir testten elde edilen puanın, 100‟lük puan sistemindeki değerini ifade eder.
Mutlak
Değerlendirme
Puanların, önceden belirlenmiĢ ölçütlerle karĢılaĢtırılarak değerlendirilmesidir.
Bağıl
Değerlendirme
Puanların, elde edilen verilerle veya öğrenci grubunun özellikleri dikkate alınarak
belirlenen ölçütlerle değerlendirilmesidir.
86
(KPSS - 2002)
Her biri 0 veya 1 Ģeklinde puanlanan 100 soruluk genel baĢarı sınavında, eĢit sayıda öğrencisi olan beĢ
sınıfın puan dağılımlarının grafikleri, aritmetik ortalama ve standart sapmaları aĢağıda verilmiĢtir.
I
II
III
IV
V
Buna göre, testte grup olarak en baĢarılı olan sınıf hangisidir?
A) I
B) II
C) III
D) IV
E) V
Yanıt: Grup baĢarısı, sınıfın çoğunluğunun birbirine yakın puanlar almasını, yani standart sapmanın düĢük
olmasını ifade eder. Standart sapmanın düĢük olduğu grupların baĢarılarının yüksek olduğu kabul edilir.
Standart sapmaların eĢit olması durumunda ise, standart sapmaları eĢit olan gruplardan aritmetik ortalaması
en yüksek olan grup en baĢarılı grup olarak kabul edilir. Yanıt E’dir.
(KPSS – 2008)
Matematik dersinde bilgisayar programlarından yararlanmanın öğrencilerin matematik baĢarısına etkisini
ölçmeyi planlayan bir öğretmen, bir sınıfında geleneksel öğretim yöntemini kullanırken, diğer bir sınıfında ise
iĢlenen her konudan sonra bilgisayar programıyla alıĢtırmalar yaptırmaktadır.
Bu araĢtırmadaki bağımsız değiĢken aĢağıdakilerden hangisidir?
A) Öğretmen özellikleri
B) Matematik notları
C) Öğretim yöntemleri
D) Sınıf mevcutları
E) Öğrenci nitelikleri
Yanıt: Bağımsız değiĢken, iki değiĢken arasındaki iliĢkide, diğer değiĢkeni etkileyen değiĢkendir. Soruda
öğretim yöntemleri, bağımsız değiĢkendir. Yanıt C’dir.
(KPSS – 2008)
Bir araĢtırmada X ve Y değiĢkenleri arasında sıfıra yakın bir iliĢki bulunmuĢtur.
Bu değiĢkenler aĢağıdakilerin hangisinde verilenler olabilir?
X
Y
A) Doğum Yeri
Doğum tarihi
B) Boy
Kütle
C) YaĢ
Eğitim düzeyi
D) Kaygı düzeyi
BaĢarı
E) Spor yapma
Sağlık
Yanıt: Korelasyonun sıfır olması, iki değiĢken arasında hiçbir iliĢkinin olmadığı anlamına gelir. Doğum yeri ile
doğum tarihi arasında anlamlı bir iliĢki olmadığından korelasyon sıfır olur. Yanıt A’dır.
87
(KPSS – 2004)
Farklı dersler için hazırlanan ve soru sayıları aĢağıdaki tabloda parantez içinde verilen beĢ test bir
gruba uygulanmıĢ ve ham puanlar üzerinde elde edilen aritmetik ortalamalar tabloda gösterilmiĢtir.
Test
Soru sayısı
x
Biyoloji
10
5,2
Matematik
45
38,1
Fizik
19
13,4
Kimya
12
6,9
Tarih
14
11,7
Hangi testte sınıfın mutlak baĢarı düzeyi en yüksektir?
A) Biyoloji
B) Matematik
C) Fizik
D) Kimya
E) Tarih
Yanıt: Mutlak baĢarı, bir testten alınabilecek puanın yüzde kaçının alındığını ifade eder. Tablo incelendiğinde
mutlak baĢarının en yüksek olduğu dersin Matematik olduğu hesaplanacaktır. Yanıt B’dir.
(KPSS – 2007)
AĢağıdaki tabloda beĢ dersin sınavlarının puan dağılımlarına iliĢkin aritmetik ortalama ile standart sapmalar
ve Ali‟nin bu sınavlardan elde ettiği puanlar verilmiĢtir.
Ders
Aritmetik ortala.
Standart sapma
Ali’nin puanı
Matematik
50
5
65
Türkçe
50
8
65
Fizik
50
10
65
Kimya
50
15
65
Biyoloji
50
20
65
Ali’nin sınıfına göre en baĢarılı ve en baĢarısız olduğu dersler hangileridir?
En baĢarılı
En baĢarısız
A) Matematik
Türkçe
B) Matematik
Biyoloji
C) Fizik
Kimya
D) Fizik
Biyoloji
E) Kimya
Biyoloji
Yanıt: Puanlar hesaplandığında Ali‟nin en yüksek puanı Matematik (z=3) ve en düĢük puanı Biyoloji (z=-0,75)
dersindedir. Yanıt B’dir.
(KPSS – 2008)
Bir grup öğrenciye uygulanan dönem sonu sınavlarına iliĢkin istatistikler tablodaki gibidir.
Dersler
Soru Sayısı
Aritmetik Or.
Medyan
Mod
Kimya
20
8
6
4
Tarih
40
30
35
39
Türkçe
30
15
18
23
Fizik
50
30
30
30
Felsefe
40
14
10
7
Öğrencilerin en baĢarılı olduğu ders hangisidir?
A) Kimya
B) Tarih
C) Türkçe
D) Fizik
E) Felsefe
St. Sapma
4
7
6
11
9
Yanıt: Mutlak baĢarı, aritmetik puanın, alınabilecek en yüksek puana bölümüyle elde edilir. Soruda aritmetik
ortalamalar soru sayısına bölünerek en baĢarılı olunan ders bulunur. Yanıt B’dir.
88
(KPSS – 2009)
Bir coğrafya öğretmeni 100 soruluk bir baĢarı testi uygulamıĢ ve test puanlarının ortalamasını 75, ortancasını
80, tepe değerini (mod) 90, standart sapmasını 8 ve ranjını 90 bulmuĢtur. Öğrencilerin dersten geçebilmeleri
için en az 65 puan almaları gerekmektedir.
Test puanlarına iliĢkin istatistiklere ve değerlendirme ölçütüne dayanarak bu dağılım için aĢağıdaki
yorumlardan hangisi yapılamaz?
A) Ölçümlerin yüzde elliden fazlası ortalamadan büyüktür.
B) Merkezî eğilim ölçüsü olarak ortancadan yararlanılmalıdır.
C) Sınıfın büyük çoğunluğu geçer not alır.
D) Tepe değeri, gözlenen en büyük değerdir.
E) Ortalamayı çarpıtan uç değer(ler) bulunmaktadır
Yanıt: Aritmetik ortalamanın medyandan küçük, modun medyandan büyük olduğu dağılımlar sola çarpık
dağılımlardır. Böyle bir dağılımda öğrencilerin büyük çoğunluğu baĢarılı olmuĢtur. BaĢarı ölçütü 65 olduğu için
öğrencilerin çoğunluğu geçer not almıĢtır. Uç değerler, dağılımı çarpıtmıĢtır. Tepe değer, bir puan
dağılımında en fazla tekrarlayan (en çok alınan) puandır. Dolayısıyla mod olan 90‟ın en yüksek puan olduğu
söylenemez. Yanıt D’dir.
(KPSS – 2010)
Bir testten elde edilen puanların standart sapması küçük bulunmuĢsa bu testi alan bireyler hakkında
aĢağıdaki sonuçlardan hangisine ulaĢılabilir?
A) Ölçülen özellik bakımından birbirlerine benzemektedirler.
B) Bu tür testleri almaya alıĢmıĢlardır.
C) Testi, verilenden daha kısa sürede cevaplamıĢlardır.
D) Testte yer alan sorular kendi düzeylerine uygundur.
E) Soruları cevaplarken gerçek performanslarını ortaya koymuĢlardır.
Yanıt: Standart sapma, puanların aritmetik ortalamadan uzaklıklarını, bir baĢka deyiĢle, öğrencilerin
birbirinden ne kadar farklı puanlar aldıklarını ifade eder. Puanlar farklılaĢtıkça standart sapma büyük,
farklılaĢma azaldıkça (puanlar birbirine yaklaĢtıkça) puanlar düĢer. Dolayısıyla sapma küçükse grubun
homojen, birbirine yakın öğrenme özellikleri taĢıdığı, sapma büyüdükçe grubun heterojen, birbirinden farklı
öğrenme özelliklerine sahip olduğu söylenir. Yanıt A’dir.
(KPSS – 2011)
Bir okulda öğrencilerin geliĢimini izlemek amacıyla, bir hafta arayla, 100‟er maddelik paralel iki test
uygulanmıĢtır. Bu iki uygulamadan elde edilen doğru cevap ortalamaları, standart sapmalar ve Zeynep adlı
öğrencinin doğru cevap sayıları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir.
Testin Ortalaması
Testin Standart Sapması
Zeynep‟ in Doğru
Cevap Sayısı
Birinci Uygulama
50
10
60
Ġkinci Uygulama
60
10
65
Zeynep’in durumuyla ilgili olarak
I. Mutlak baĢarı düzeyi artmıĢtır.
II. T standart puanı artmıĢtır.
III. Sınıf içindeki sıralamada yükselmiĢtir.
ifadelerinden hangileri kesinlikle doğrudur?
A) Yalnız I
B) Yalnız III
D) II ve III
E) I, II ve III
C) I ve II
Yanıt: Her iki testte 100 sorudan oluĢtuğu için, birinci testte 60, ikinci testte 65 doğru yanıt veren Zeynep‟in
mutlak baĢarısının arttığı kesinlikle doğrudur.
Zeynep‟in T puanları: Birinci uygulamada 60, ikinci uygulamada ise 55‟tir, yani düĢmüĢtür. Dolayısıyla sınıf
içerisindeki sıralaması da düĢmüĢtür. Yanıt A’dır.
89

EĞİTİM BİLİMLERİ MERKEZİ www.izmirkpsskursu.net 0 232 445 21 25

Transkript

Benzer belgeler

Ara yıl sınavı 2010

ıtf level 2 antrenör başvuru formu kursun kademesi ıtf level 2 kursun

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΑΝΩΤΕΡΗΣ

FOTOGRAMETRİ ANABİLİM DALI Fotogrametri eski Yunancadaki

Kız Kulesi Oteli

Antropometriye Giriş

Ara yıl sınavı 2009

Akademik ve Mesleki Özgeçmiş Verdiği Dersler Eğitimi

Ölçmelerin Değişmezliği (Measurement Invariance)