International Journal of Innovative Research in Education

International Journal of
Innovative Research in
Education
Volume 03, Issue 1, (2016) 01-09
http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE
Perceptions and attitudes of preschool teacher candidates towards
mathematics
Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve
tutumları
Sarem Özdemir, Eğitim Fakültesi, Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi, Haspolat, Mersin10, Kıbrıs
Azize Ummanel *, Eğitim Fakültesi, Girne Amerikan Üniversitesi, Girne, Mersin10, Kıbrıs
Suggested Citation:
Özdemir, S., & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları
Perceptions and attitudes of preschool teacher candidates towards mathematics, International Journal of
Innovative Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE, 3(1), 01-09
Gönderim 09 Ocak 2016; Düzeltme 14 Şubat 2016; Kabul edilen 20 Mart 2016.
Seçim ve hakem süreci sorumlusu Doç. Dr. Zehra Ozcinar, Atatürk Öğretmen Akademisi, Kıbrıs
©2016 SciencePark Research, Organization & Counseling. All rights reserved.
Abstract
This study aims to explore perceptions and attitudes of pre school teacher candidates towards mathematics. 200
students who are studying in Cyprus International University, Girne American University and Near East University
have participated in this research. Data gathering tool was developed by inspiring Macnab and Payne’s scale,
that was developed in 2003. SPSS 18.0 statistical programme and content analyses methods were used to
analyze the data. Results were evaluated under different headings and disscussed.
Keywords: Mathematics teaching, pre school, perception and attitude
Özet
Bu çalışma Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi, Girne Amerikan Üniversitesi ve Yakın Doğu Üniversitesi okul öncesi
öğretmenliği bölümlerinde okuyan üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik öğretimine ilişkin
tutumları, deneyimleri ve algılarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Bu çalışmaya okul öncesi öğretmenliğinde
okuyan toplamda 200 öğrenci katılmıştır. Çalışmada kullanılan ölçek, geçerlik ve güvenirlik çalışması
araştırmacılar tarafından yapılan, Macnab ve Payne’nin 2003 yılında hazırladıkları ölçekten esinlenerek
* ADDRESS FOR CORRESPONDENCE: Azize Ummanel, Eğitim Fakültesi, Girne Amerikan Üniversitesi, Girne, Mersin10, Kıbrıs
E-mail address: [email protected] / Tel.: +90-392-650-20-00/1610
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
hazırlanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler SPSS 18.0 istatistik programı ve betimsel içerik analizi yöntemleri
ile analiz edilmiştir. Bulgular ölçekten elde edilen sonuçlara göre işlenmiş ve ölçeğin alt başlıklarına göre
düzenlenerek sunulmuştur. Araştırmanın son bölümünü sonuçlar bağlamında tartışma ve ilgili öneriler
oluşturmaktadır.
Keywords: matematik öğretimi, okul öncesi, algı ve tutum
1. Giriş
Matematik yapı ve bağlantılardan oluşan ve ardışık soyutlamalarla genellemeler içeren soyut bir kavram ve
başlı başına bir sistemdir (Alakoç, 2003). Matematiğin özünde bulunan bu soyut kavramların kazanılmasının
öğrencilere ne kadar zor geldiği bilinmektedir. Zor gelen konuların o konulara karşı algıları etkilediği de bilinen bir
gerçektir. Öyle ki bir kişinin matematiğe olan bakışı, o kişinin matematiği nasıl öğrendiği ile ilgilidir (Hare, 1999).
Çoğu yetişkin için matematik bir bilgi bütünüdür, gerçek yaşamla bir bağlantısı yoktur ve sadece matematikçilere
aittir. Halbuki çocuklarda matematikle ilgili fikirler, formal eğitime başlamadan önce, önceki yaşantılarına dayalı
bir takım matematiksel keşif ve bilgiler bütünü ile başlar. Bu bilgiler bütünü akademik anlamda matematik
konularını içermiyor olabilir; fakat formal eğitim için bir zemin hazırlamaktadır (Akman, 2002).
Matematik bu kadar önemli bir işleve sahip olmasına rağmen öğrencilerin çoğu tarafından sevilmemekte,
sıkıcı ve soyut bir ders olarak görülmektedir (Aksu, 1985). Matematik eğitiminde esas olan, tanım ve teorilerin
tam olarak anlaşılması ve öğrenilmesidir. Ne yazık ki mevcut eğitim sistemimizde çoğunlukla ‘anlama’ yerine
‘ezbercilik’ öğretilmektedir. Böyle bir sistemde çoğunlukla ‘örnekler çözümü’ ortaya çıkmaktadır; halbuki
matematik örnekler topluluğu değil, örnekler ve teorinin birlikte oluşturduğu bir yapıdır. Örnekler yalnızca
teorinin nasıl çalışacağını öğrenciye gösterir. Öte yandan matematik eğitimi mantık ve sistemliliği bir arada
kullanarak düşünmeyi öğrenmek ve öğretmektir (Nasibov & Kaçar, 2005). Eğitim sistemimizde ezberciliğin
öğretilmesi ve teori ile örneklerin bir arada kullanılmaması matematik öğrenimini de zorlaştırmaktadır. Yapılan
bir araştırmaya göre matematik, oyun şeklinde verildiğinde, matematik oyunlarına katılan öğrencilerin
matematik derslerinden daha fazla keyif aldığı, derslere daha fazla katılım gösterdiği ve akademik başarılarının da
arttığı gözlenmiştir. Kısacası matematiğe yönelik algılarının iyi yönde değiştiği, böylelikle de öğrenmelerinin
kolaylaştığı görülmektedir (Afari ve ark. 2012). Benzer bir şekilde McLeod (1989)’a göre inançlar, tutumlar ve
duygular matematik öğrenimini etkilemekte; fakat bu durumlar değişkenlik gösterebilmektedir. Örneğin bir
problemi çözme aşamasında zorlanan bir öğrenci matematiğe karşı yoğun bir kaygı beslerken, o kaygı problemi
çözdükten sonra kaybolabilir. Ortaokul düzeyindeki bir kız çocuk üzerinde bir yıl boyunca yapılan bir çalışmada
çocuğun matematiğe karşı olan olumsuz tutumları, onun matematikte problem çözme becerileri arttırılarak
giderilmiş ve bir yıl sonunda problemleri nasıl çözeceğini öğrenen çocuk matematiğe karşı olumlu duygu ve
tutumlar geliştirmiştir (Hannula, 2002).
Araştırmacılara göre öğrencilerin matematiğe karşı tutumları ve başarı düzeyleri genellikle onların cinsiyet,
yaş farkı, okul geçmişlerinde farklı dersler alma durumları, deneyimleri (Iben, 1991), ailelerinden gördükleri
destek (Tocci ve Engelhard, 1991), anne-babaların eğitim düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, öğretmen yeterlilikleri,
uygulanan öğretim stratejileri ve teknikleri, okulun fiziksel olanakları, uygulanan müfredat programı, çok ve
disiplinli çalışma, dersi iyi dinleme ve matematiksel zeka (Dursun ve Dede, 2004)’ya göre değişmektedir. Eccles ve
arkadaşları (1985) matematiğe yönelik algıların cinsiyete göre değiştiğini; fakat bu durumun ardında kadın ve
erkeklere biçilen rollerin olabileceğini savunmaktadırlar. Araştırmacılara göre matematik erkek işi olarak
görülmekte, aileler de genellikle erkek çocuklarını matematik konusunda desteklemekte; fakat kız çocuklarına
aynı desteği vermemektedirler. Öte yandan kız çocuklar da matematiğe çok fazla önem vermeyip daha fazla farklı
ilgi alanlarına yönelmektedirler. Benzer bir çalışmayı yürüten Frenzel ve arkadaşları (2007), ilköğretim kız
öğrencilerinin matematik derslerinde erkek öğrencilere oranla daha az eğlendiklerini ve matematik dersine
yönelik daha fazla kaygı, ümitsizlik ve utanç duyduklarını saptamışlardır. Araştırmacılara göre kızlar matematiğe
karşı kendilerinin daha az yetenekli olduklarına inanmakta, bu inanç da onları daha başarısız yapmaktadır.
Bununla birlikte öğrencilerin matematik problemi çözme konusundaki deneyimleri de onların matematiğe
yönelik algılarını etkilemektedir. Schoenfeld ve Herrmann (1982)’a göre matematik problemi çözme konusunda
2
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
deneyimli olan öğrencilerin matematiğe karşı algıları daha ılımlı ve yumuşak olmaktadır. Matematiğe karşı
olumlu tutum ve görüşleri olan öğrencilerin matematik başarılarının da pozitif yönde daha iyi olacağı
unutulmamalıdır (Savaş ve ark., 2010).
Tüm bunların yanında öğretmenlerin matematik öğretimine ilişkin yaklaşımları da öğrencilerin başarılarını
etkilemektedir (Remillard ve Bryans, 2004; Heck, Banilower, Weiss, ve Rosenberg, 2008; McGee, Wang, ve Polly,
2013). Polly, McGee, Wang, Lambert, Pugalee, ve Johnson (2013) yapmış oldukları çalışmalarında öğretmenlerin
matematiği öğretme yönteminin, matematik öğretiminin, öğretmen inanış ve tutumlarıyla bağlantılı olduğunu
bulmuşlardır. Araştırmacılar aynı zamanda öğretmen odaklı eğitim anlayışı benimseyen öğretmenlerin
öğrencilerinin matematikte nispeten başarısız sonuçlar elde ettiğini belirtmiştir. Aynı şekilde Briley (2012) de
yaptığı çalışmada, matematiğe yönelik tutumun öğretmenlerin öğretim şeklini ve sınıf ortamını düzenlemekte
önemli etkileri olduğunu bulmuştur. Benzer bir şekilde Phillipp (2007) öğretmen adaylarının, öğretmenlik eğitimi
almaya başladıklarında önceden var olan öğretim ve öğrenmeye yönelik bir inanış bütününe sahip olduğunu
vurgulamaktadır. Çeşitli yıllarda öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin matematiğe ve
matematik bilmeye yönelik inançlarının geleneksel bir yapıda olduğu saptanmıştır. Bu çalışmalara yönelik
bulgulardan bazıları; matematik anlamlı kavramlardan çok birbirinden ilgisiz bilgiler koleksiyonudur, matematik
yapmak demek bazı bilgileri hatırlamak ve uygun kuralları yerinde kullanmak demektir ve matematik,
anlamaktan çok ezberlenmesi gereken kavramları içerir, şeklindedir (Stipek vd, 2001; Grouws vd, 1996; Lampert,
1990; Schoenfeld, 1989). Bu tarzdaki araştırmaların ardından yukarıda belitilen bulgulara yönelik yapılan bir
araştırmada öğretmenlere verilen hazırlık kurslarının onların matematiğe karşı olan algılarını ve matematiğin
kullanışlı olduğu yönündeki düşüncelerini anlamlı derecede geliştirdiği saptanmıştır (Phillippou & Christou, 1998).
Fakat bu etmenlere rağmen matematik öğretimini kolaylaştıracak etmenler de bulunmaktadır. Zakaria ve
arkadaşları (2010)’na göre farklı yaş gruplarının bir arada olması ve bu gruplarda gerçekleşecek olan işbirlikçi
öğrenmenin matematik öğrenimini kolaylaştırabileceği saptanmıştır. Bununla birlikte yeni teknolojilerin
matematik eğitiminde kullanılması, matematikteki başarıyı artırmasının yanı sıra matematiğe karşı olumlu tutum
geliştirme, ilgiyi artırma, matematik derslerine karşı duyulan endişe ve korkuyu azaltma; daha da önemlisi
analitik ve kritik düşünme gibi etkili düşünme alışkanlıklarını geliştirmekte önemli bir rol oynamaktadır (Peker,
1985).
Bu araştırmanın amacı okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin deneyimlerine dayalı algı ve
tutumlarını ölçmektir. Araştırmanın esin kaynağı Macnab ve Payne (2003)’nin matematik ve matematik
öğretimine ilişkin inanç, tutum ve duyguları araştırdıkları çalışmalarıdır. Macnab ve Payne (2003), İskoçya’da
ilköğretim sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan birinci ve son sınıf öğrencileri ile çalışmışlar; yapılan araştırma
sonucunda çalışma grubunun genel olarak matematiğe karşı özgüven sahibi olduğu ve olumlu duygular
besledikleri; öğretim konusunda yeniliğe açık olmadıkları; matematik öğretiminin heyecan verici olmadığını ve
kaygı verici olduğunu düşündükleri sonucuna varılmıştır. Katılımcıların ilköğretim yaşında, üniversite birinci
sınıfta ve üniversite son sınıftaki tutum ve algılarını araştıran çalışmayı orjinal haline bağlı kalarak güncellemek ve
Kuzey Kıbrıs alan yazına katmak bu araştırmanın amaçlarından biridir.
2. Yöntem
Bu araştırmaya 78 kız ve 8 erkek olmak üzere toplam 86 okul öncesi öğretmen adayı katılmıştır. Çalışma
verileri Macnab ve Payne’nin 2003 yılında tasarladığı görüşme formu aracılığı ile toplanmıştır. Form açık uçlu ve
derecelendirme türünde sorulardan oluşmaktadır. Araştırmacıların bu tarzda bir ölçek kullanmasının sebebi,
tutum ve inanışlara ilişkin daha spesifik cevaplar almaktır. Integrating Mathematics and Pedagogy (2002) isimli
projeden çıkan sonuca göre, tutum ve inanç ölçen envanterlerin likert tipli olması, bazı kavramların tam olarak
anlaşılmasını önlemektedir. Örneğin “Matematiği anlayabilmek için iyi bir dinleyici olmak gerekir” ifadesinde adı
geçen “iyi dinleyici” ifadesiyle cevap veren kişinin bundan ne kastettiği örtülü kalmaktadır. Dolayısıyla tutum ve
inanış ölçeklerinin açık uçlu sorulardan oluşması daha sağlıklı veriler elde etmeye yaramaktadır (Phillip, 2007).
Araştırma ölçeğinin amacı okul öncesi öğretmen adaylarının (matematik eğitimi dersini almış) matematiğe
ilişkin düşünce ve tutumlarını ölçmektir. Ölçek öğretmen adaylarına gönüllülük esasınca verilmiş ve yazılı olarak
formu doldurup geri vermeleri istenmiştir. Böylelikle ölçeğin daha rahat şartlar altında, düşünülerek ve sakin bir
3
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
biçimde doldurulması sağlanmıştır. Ölçek matematik ana teması altında sorulardan oluşmaktadır. İlk bölümde
katılımcılardan ilkokul, ortaokul, lise ve şu anda matematiğe yönelik duygularını verilen bir grup duygu
ifadesinden seçmeleri istenmiştir. Ardından matematikle ilgili işlerle uğraşırken hislerini en iyi anlatan iki kelime
ve bunun sebebini yazmaları istenmiştir. Benzer şekilde katılımcılardan, matematikle ilgili bir işle uğraşırken
zorlukla karşılaşılması durumunda ne hissedeceği ve neden böyle hissedeceğini yazmaları istenmiştir. Bir başka
soruda da matematik öğretimine yönelik duyguları ve bunun gerekçelerinin belirtilmesi istenmiştir. Bu ölçek
üniversitede “matematik öğretimi” dersi alan kişilerden oluştuğundan sorulardan biri de bu dersi aldıktan sonra
his veya görüşlerde herhangi bir değişim olup olmadığı ve gerekçelerinin açıklanması yönündedir. Ayrıca ölçekte
iki adet derecelendirme türünde soru bulunmaktadır. Bunlardan biri matematik eğitimi vermenin temel amacı,
bir diğeri de bir grup öğretme yöntemi açısından öğretmen adaylarının kendini ne derece yeterli gördükleriyle
ilgilidir. Her iki soruda da katılımcıların verilen bir grup amaç ve yöntem arasından kendi algılarına göre
derecelendirme yapmaları istenmiştir.
Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması Macnab ve Payne’den gerekli izinlerin alınmasından sonra çeviri-geri çeviri
işlemleri ile yapılmıştır. İngilizce yazılmış olan ölçeğin Türkçe’ye çevirisi için üç çeviri uzmanınından yardım
alınmıştır. Bir uzman ölçeği önce Türkçe’ye çevirmiş, ardından bir diğer uzman da ölçeği İngilizce’ye çevirmiştir.
Ardından Türk dili ve okul öncesi eğitimi konusunda uzmanlığı olan akademisyenler çevrilmiş maddeleri
düzenlemişlerdir. Son basamakta da bir başka çeviri uzmanından maddelerin birbiriyle örtüşmesi durumunu
gözden geçirmesi istenmiştir. Bu süreçte uzman kişi maddelerin örtüşmesini değerlendirmek üzere her bir madde
için 5’li Likert ölçeği kullanmıştır (1 hiç uygun değil ve 5 tamemen uygun). Elde edilen yeni form kullanılarak pilot
çalışma yapılmış ve elde edilen dönütler sonrasında ölçeğin son hali ortaya çıkmıştır.
Araştırma betimsel bir çalışma olup elde edilen veriler nitel ve nicel analizlerden geçmiştir. Nitel analizde
betimlemeler için özgün kategoriler oluşturulmuştur. Nicel analizde ise elde edilen veriler SPSS 18.0 istatistik
paket programı ile analiz edilmiştir. Elde edilen veriler için yüzdelik ve frekans değerler hesaplanmıştır.
Bu çalışmadaki katılımcılar formları tamamen gönüllülük çerçevesinde doldurmuş ve kimlik gizliliği ilkesi
gözetilerek değerlendirilmiştir. Bu araştırma 2014–2015 eğitim-öğretim yılında okul öncesi öğretmenliği okuyan
öğrencilerden alınan yanıtlarla sınırlıdır. Bununla birlikte bu çalışma ulaşılabilen kaynaklarla sınırlıdır.
3. Bulgular
Matematiğe ilişkin algı ve tutumların incelendiği bu çalışmaya Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi, Girne Amerikan
Üniversitesi ve Yakın Doğu Üniversitesi’nde okul öncesi öğretmenliği bölümünde okuyan toplamda 200 öğrenci
katılmıştır. Ölçek sorularının tamamını cevaplayan toplamda 86 katılımcı olduğu için analizler 86 kişiden elde
edilen verilere göre yapılmıştır.
3.1 Matematik öğrenmenin temel amacı
Öğretmen adaylarına matematik eğitiminin temel amacı ne olmalıdır diye sorulmuş ve verilen bir grup amaç
içinden en önemli bulduklarına 9, en önemsiz bulduklarına ise 1 vermeleri istenmiştir. Elde edilen bulgulara göre,
adayların % 59’u (51 kişi) akıl yürütme, % 55’i (47 kişi) problem çözme, % 41’i (35 Kişi) adım adım matematiksel
problemler çözebilme, % 31’i (27 kişi) açık uçlu matematiksel araştırmalar ele alması ve girişimcilik göstermesi, %
23’ü (20 kişi) daha önce karşılaştığı bir problem durumunda matematik bilgilerini uygulayabilme ve % 21’i (18’er
kişi) akranlarına matematik anlatabilme becerisi ve yaşamsal problemlere çözüm getirebilme becerisi olarak
yanıtlamışlardır. Benzer şekilde öğretmen adayları en az önemli olduğunu düşündükleri akranlarına matematik
anlatabilme becerisine % 19, açık uçlu matematiksel araştırmalar ele alması ve girişimcilik göstermesine % 14,
yaşamsal problemlere çözüm getirebilme becerisine % 13, adım adım matematiksel problemler çözebilmeye %
12, problem çözmeye % 8 ve akıl yürütme becerisine % 1 oranında cevap vermişlerdir.
4
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
3.2 Matematik öğretim yöntemleri
Elde edilen bulgulara bakıldığı zaman, matematik eğitimi almış olan öğrenciler, okul öncesi müfredatında
üstünde durulan iki becerinin matematik eğitiminin temel amacı olduğunu söylemişlerdir. Bunlar akıl yürütme
(n=51) ve problem çözmedir (n=47). Daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin matematiğe yönelik duygularına
paralel olarak, matematik öğretmenin temel amacını adım adım problem çözmek olarak gören öğretmen
adayların sayısı da 3. sırada bulunmaktadır (n=35)
3.3 Öğretim yöntemine ilişkin beceri algıları
Okul öncesi öğretmenliği okuyan öğrencilerin öğretim yöntemleri konusunda kendilerine oldukça
güvendikleri saptanmıştır. Özellikle alana özgü öğretim yöntemlerinde öğretmen adaylarının kendilerini
çoğunlukla en üst düzeyde beceri sahibi olarak gördükleri tespit edilmiştir. Aşağıdaki tabloda öğretmen
adaylarının verdikleri yanıtlar görülmektedir. Daha önce de belirtildiği üzere 5 verilebilecek en yüksek, 1 ise
verilebilecek en düşük puandır.
Puan
Yöntem adı
5
4
3
2
1
Aktif Öğrenme
47
17
9
3
10
Drama
52
11
8
6
9
Oyun
63
13
6
1
3
Problem Çözme
41
17
12
6
10
Düz Anlatım
37
15
9
10
15
Tartışma
33
21
10
4
18
Soru-Cevap
47
13
9
9
8
Örnek Olay
48
16
11
4
7
Gezi-Gözlem
57
10
6
2
11
Gösteri-Öğretim
47
16
10
5
8
Kavram Haritası
32
18
12
9
15
Proje
29
20
10
10
17
Müzikle Öğretim
48
8
13
4
12
Yukarıdaki tablodan da görüleceği gibi öğretmen adayları kendilerine en çok oyunla öğretim (n=63), gezigözlem (n=57) ve drama (n = 52) yöntemlerini uygulayabilme konusunda güvenmektedirler. Bununla birlikte,
kendilerini en çok tartışma (n = 18), proje (n = 17), düz anlatım (n = 15) ve kavram haritası (n = 15) yöntemlerinde
yetersiz görmektedirler. Bir diğer deyişle küçük çocukların okuldaki öğretimleri süresince daha çok başvurulan
yöntemler konusunda öğretmenler kendilerini daha yetkin olarak ifade etmişlerdir.
3.4 Matematiğe yönelik duygular
Elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmaya katılan katılımcılardan büyük bir çoğunluğu ilkokul
döneminde matematiği eğlenceli (n=29) ve gerekli (n=25) bulduklarını belirtmişler; ortaokul ve lise yıllarında bu
tutum büyük oranda zor (n=32) ve sıkıcı (n=28) olarak değişmiş ve araştırmanın yapıldığı dönemde ise eğlenceli
5
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
(n=28) olarak nitelendirilmiştir. Katılımcılar arasında ilkokul döneminde matematiği heyecan verici (n=11) ve
ilginç (12) bulanların sayısı çok düşükken, ortaokul-lise döneminde sadece 9 kişi matematiği ilginç bulduğunu
belirtmiş, şu anda ise 9 kişi tekdüze ve 13 kişi de matematiği heyecan verici olarak nitelendirilmiştir. Elde edilen
bulgulara göre katılımcıların matematikle ilgili duygularının ilkokul, lise ve şu andaki değerlendirmelerinde pek
fazla değişmediği, fakat matematiğin şu an önceki dönemlere göre katılımcılar tarafından daha ilginç bulunduğu;
daha az sıkıcı ve daha az tekdüze olarak değerlendirildiği gözlenmiştir. Matematiğin zor olduğuna dair duygular
ilkokul döneminde anlamlı derecede yüksekken (n=21), bu duygunun ortaokul-lise döneminde arttığı (n=32) ve
şu an için anlamlı derecede azaldığı (n=19) gözlenmiştir. Macnab ve Payne’nin (2003) İskoçyalı üniversite
öğrencileri üzerinde yaptıkları benzer bir çalışmada katılımcılar ilkokul ve üniversite dönemlerinde matematiği
gerekli, ilginç, tekdüze ve eğlenceli bulurken, ortaokul-lise döneminde bu algı zor, anlaşılması zor ve sıkıcı olarak
nitelendirilmiştir. Her iki çalışmada da katılmıcıların ortaokul- lise döneminde matematiği zor ve sıkıcı bulmaları,
bu dönemde verilen matematik konuları hakkında düşündürücü niteliktedir. Verschaffel ve arkadaşlarına göre
(1999) okullardaki matematik öğretiminin geçek hayat ile uyumsuz olması, öğrencilerin öğrendiklerini gerçek
hayatta pratiğe dökememeleri problem çözmede yetersiz kalmalarına neden olmaktadır. Bu durum onların
matematiğe karşı olan algılarını da olumsuz yönde etkilemektedir.
3.5 Matematikle ilgili işlerle uğraşırkenki düşünce ve duygular
Araştırmaya katılan öğrencilere matematikle ilgili işlerle uğraşırken düşünce ve duygularını anlatan kelimleri
belirtmeleri istenmiş, 39 kişi gayretli, 32 kişi isteksiz, 29 kişi endişeli, 26 kişi kararlı, 23 kişi sıkılgan ve 14 kişi de
kendinden emin olduğunu belirtmiştir. Birçok katılımcı matematikle ilgili işlerle uğraşırken endişe duyduğunu ve
başarılı olmak için gayret sarfettiğini belirtirken, bir kısım katılımcı ise kendinden emin ve kararlı olduğu
söylemişlerdir.
‘Matematik demek bir problem demek bence, bir problem çözerken gayretli ve kararlı olunursa sonuca
rahatlıkla ulaşılabilir.’
Endişe ile motivasyon arasındaki ilişkiyi inceleyen çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Yapılan araştırmalar
matematiğe karşı duyulan endişenin matematikte başarılı olmak için bir yordayıcı olduğunu göstermektedir
(İlhan ve Sünkür, 2012).
Öte yandan bir kısım katılımcı da matematik problemlerine karşı isteksiz olduklarını ve bu isteksizliğin onlarda
sıkılganlığa neden olduğunu belirmişlerdir. Mayer’e göre (1998) bir sorun karşısında uğraşırken içsel
motivasyonun yüksek olması o sorunu daha iyi analiz etmeye ve sorunun çözümü için daha fazla uğraşmaya
neden olmaktadır.
3.6 Matematikle ilgili işlerde zorlukla karşılaşıldığındaki düşünce ve duygular
Araştırmaya katılan katılımcılara matematikle ilgili işlerle uğraşırken bir zorlukla karşılaştıklarında ne tür
düşünce ve duygulara kapıldıkları ile ilgili bir soru sorulmuş; elde edilen cevaplar doğrultusunda katılımcıların
büyük bir çoğunluğunun karşılaştıkları zorluklar karşısında hayal kırıklığına uğramanın verdiği sıkıntı (n=48) ve
kızgınlık (n=35) duygularını yaşadığı saptanmıştır.
‘Yapmaya tam heveslenirken soruları çözememek canımı sıkıyor ve dersi bırıkmama neden oluyor.’
Bunların yanı sıra birçok katılımcı (n=31)zorluklar karşısında cesaretlerinin kırıldığını da belirtmişlerdir. Öyle ki
karşılarına çıkan soruları çözemediklerinde kızdıklarını, hayal kırıklığına uğradıklarını ve en sonunda da
cesaretlerinin kırıldığını belirtmişlerdir.
‘Cesaretimin kırıldığını hissediyorum. Sınavlara hazırlanırken hep böyle oluyor. Ayrıca kızgın hissediyorum.
Çünkü benim bugün matematiğe karşı olan olumsuz tutumumda geçmişte öğretmenlerimin dersimizle ilgili
tutumlarının neden olduğunu düşünüyorum.’
6
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
Bir kısım katılımcı ise zorluklar karşısında daha fazla motive olduklarını (n=18), soruyu çözemedikleri için
kendilerini mahçup hissettiklerini (n=14) veya kayıtsız kaldıklarını (n=13) söylemişlerdir. Magnab ve Payne
yaptıkları benzer bir çalışmada İskoçyalı katılımcılara aynı soruyu yöneltmişler ve bu kişiler, bu araştırma sonucu
ile çok benzer olarak, matematikle ilgili işlerle uğraşırken zorluk yaşadıklarında hayal kırıklığına uğradıklarını,
kızdıklarını, motive olduklarını ve cesaretlerinin kırıldığını belirtmişlerdir. Altun (2006), matematikle ilgili işleri
yapma eğiliminin problem çözme becerisindeki ustalık, motivasyon ve matematik ile problem çözmeye yönelik
inançlarla doğrudan ilgili olduğunu; öğrencilerde öncelikle bu becerilerin geliştirilmesi gerektiğini
vurgulamaktadır.
3.7 Matematik öğretimine ilişkin düşünce ve duygular
Araştırmaya katılan katılımcılara matematik öğretimine yönelik düşünce ve duygularını anlatan kelimeleri
belirtmeleri istenmiş, soruyu cevaplayanların büyük bir çoğunluğu matematik öğretimini zor bulduklarını (n=43);
bir kısım katılımcı ise sıkıcı bulduklarını (n=30) söylemişlerdir. Bu katılımcılara göre matematik öğretimi zor
olduğu için onları sıkılganlığa itmektedir. Öte yandan büyük bir kısım katılımcı ise matematik öğretimini heyecan
verici (n=30) ve zevkli bulduklarını (n=34) söylemişlerdir. Bu katılımcılar matematik öğretiminden zevk almakta ve
bu durum da onların heyecan duymasına neden olmaktadır.
‘Matematik öğretimi çok zevkli ve çocuklara öğretmek heyecan verici.’
‘Etkinliklerle öğretim oldukça eğlenceli’
Bir kısım katılımcı ise matematik öğretimini endişe verici (n=17), tekdüze (n=8) ve kolay (n=7) bulduklarını
belirtmişlerdir.
3.8 Matematik dersi aldıktan sonraki duygu ve görüşler
Araştırmaya katılan katılımcılara üniversitede matematik eğitimi dersi aldıktan sonra matematik ve
matematik öğretimine ilişkin duygu ve görüşlerinde herhangi bir değişiklik olup olmadığı sorulmuş;
katılımcılardan 25’i aldıkları eğitimin onların matematiğe karşı olumsuz görüşlerinde herhangi bir değişikliğe
neden olmadığını belirtmişlerdir. Öyle ki katılımcılardan üçü açıkça matematiği sevmediklerini belirtmişlerdir.
Katılımcılardan 61 kişi ise üniversitede aldıkları matematik eğitimi dersinin onların matematiğe karşı olan
duygu ve görüşlerini değiştirdiğini belirtmişlerdir. Öyle ki 26 kişi aldıkları eğitimin onların matematik eğitimine
yönelik algılarını değiştirdiğini ve ilgilerini artırdığını söylemişlerdir. Bununla birlikte bir katılımcı problem çözme
becerisinin arttığını, bir katılımcı daha yaratıcı ve motive olduğunu, bir katılımcı ise matematikte daha verimli
olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Öte yandan bir kısım katılımcı (n=13) matematikle öğretmenlerin ders
anlatma yöntemleri arasında ilişki kurmuş ve matematiği anlamanın öğretmene bağlı olduğunu belirtmiş; bir
kısım katılımcı ise (n=2) matematik ile düzenli çalışma arasında bir ilişki olduğunu söylemiştir. Katılımcılardan
küçük bir kısmı (n=2) matematiğin ihtiyaçlar doğrultusunda ve basit bir dille öğretilmesi gerektiği üzerinde
durmus, bir kişi ise temeli verilirse matematiğin öğrenilebilecek bir ders olduğunu belirtmiştir.
‘Matematiği anlamıyordum ve ilkokul öğretmenim bana hep baskı yapıyordu, bu yüzden matematiği bana
öğretemedi.’
Araştırmaya katılanlardan bir bölümü (n=9) matematiğin gerekli olduğunu ve hayatla ilişkili olduğunu
belirtirken; bir kısmı ise (n=13) eğlenceli, zevkli ve ilgi çekici olduğunu belirtmiştir. Fakat buna rağmen
matematiğin halen daha zor olduğunu düşünenler de bulunmaktadır (n=2).
4. Sonuç ve Öneriler
Genel olarak öğrencilerin matematiğe yönelik duygu ve tutumları olumsuz olmasına rağmen, öğretim
yöntemleriyle ilgili kendilerine olan güvenlerinin yüksek olduğu saptanmıştır. Matematik öğretimi dersini aldıktan
7
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
sonra algılarında değişiklik olduğunu düşünen öğrencilerin çoğunlukta olmasının yanında matematik öğretiminin
zor ama zevkli ve heyecan verici olduğunu düşünenler, sıkıcı olduğunu düşünen öğrencilerin sayısından daha
fazladır. Okul öncesi matematik eğitiminin diğer eğitim kademelerindeki matematik öğretiminden farklı olması,
öğretmen adaylarının tutumlarının ilgili dersi aldıktan sonra değişmesini sağlamıştır. Özellikle fakültelerde
matematik eğitimi dersinin etkinlik temelli anlatılması bu değişimde önemli rol oynamaktadır.
Okul öncesi öğretmenliği bölüm derslerinden birisi olan matematik eğitimi dersi bir ayağında da öğrencilerin
bu yönde bir araştırma yapmak için yönlendirilmesi ve etkinlik temelli matematik öğretiminin avantajlarına
dikkat çekilmesi, öğretmen adaylarının olumsuz tutumlarını gidermek konusunda önemli bir rol oynayacaktır.
Bununla beraber fakültelerde bu dersten sorumlu öğretim elemanlarının derslerde matematik öğretiminin çeşitli
öğretim yöntemleriyle anlatılması hususunda anlatımlarını zenginleştirmeleri halinde, öğretmen adayları
kendisini yöntemler konusunda geliştirme şansı bulacak ve öğretim ortamını zengileştirebilecektir. Aynı zamanda
öğretmen adaylarının öğretim esnasında aldıkları staj derslerinde mutlaka matematik becerileri
kazandırabilecekleri etkinliklere yer vermeleri ve bu yönde motivasyon kazanmaları da bakış açılarında olumlu
değişikliklere yol açacaktır.
Çalışmada ön plana çıkan bir diğer husus da öğretmen adaylarının geçmişlerinden bugüne matematiğe karşı
taşıdıkları olumsuz tutumlardır. Bu noktada öncelikle matematik öğretmeni yetiştiren öğretim üyelerine,
ardından matematik öğretmenlerine çok iş düşmektedir. İşe matematiğin tanımından başlayarak, hayatla
ilişkilendirmek konusunda daha çok çaba sarfetmeleri gerekmektedir. Özdemir’in (2014) de dediği gibi
matematiğin gözlemlerden, hesaplamalardan çok esasen yaşamın kendisinden ve mantıktan feyiz aldığının erken
yaşlardan hissettirilmesi, ileride kişilerin olumsuz tutumlarını ve bakış açılarını değiştirecektir.
Bu çalışmanın öğretmenlik mesleğinde yeni ve uzun yıllar çalışmış kişilerle de tekrarlanması resmin bütününü
daha net görmemize yardımcı olacaktır.
Kaynakça
Afari, E., Aldridge, J. M., Fraser, B. J. & Khine, M. S. (2012). Students’ Perceptions of the Learning Environment
and Attitudes in Game-Based Mathematics Classrooms. Learning Environments Research, 16(1), 131-150.
Akman, B. (2002). Okulöncesi Dönemde Matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23: 244-248.
Aksu, M. (1985). Ortaöğretim Kurumlarında Matematik Öğretimi ve Sorunları, Ankara: T.E.D. Yay. Öğretim Dizisi
No:3, Yorum-Basın Ltd. Şti.
Alakoç, Z. (2003). Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 2(1), 43-49.
Altun, M. (2006). Matematik Öğretiminde Gelişmeler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(2), 223238.
Dursun, Ş. ve Dede Y. (2004). Öğrencilerin Matematikte Başarısını Etkileyen Faktörler: Matematik
Öğretmenlerinin Görüşleri Bakımından. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(24), 217-230.
Eccles, J. S., Adler, T. E., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczula, C. M., Meece. J. L., & Midgley, C. (1985). SelfPerceptions, Task Perceptions, Socializing Influences and The Decision to Enroll in Mathematics in S. F.
Chipman, L. R. Brush., & D. M. Wilson (Eds.), Women and Mathematics: Balancing The Equation (pp. 95-122),
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Frenzel, A. C., Pekrun, R. & Goetz, T. (2007). Girls and Mathematics: A ‘Hopeless’ Issue? A Control-Value
Approach to Gender Differences in Emotions Towards Mathematics, European Journal of Psychology of
Education, 22(4), 497-514.
Grouws, D. A. (1996). Critical Issues in Problem Solving Instruction in Mathematics. In D. Zhang, T. Sawada, & J. P.
Becker (Eds.), Proceedings of the China-Japan-US seminar on mathematical education (pp. 70-93).
Hannula, M. S. (2002). Attitude Towards Mathematics: Emotions, Expectations and Values, Educational Studies in
Mathematics, 49(1), 25-46.
Hare, M. (1999). Revealing What Urban Early Childhood Teachers Think About Mathematics and How They Teach
It: Implications For Practice, University Of North Texas.
8
Özdemir, S. & Ummanel, A. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının matematiğe ilişkin algı ve tutumları, International Journal of Innovative
Research in Education. http://sproc.org/ojs/index.php/IJIRE , 0(0),00-00
Heck, D. J., Banilower, E. R., Weiss, I. R., & Rosenberg, S. L. (2008). Studying the effects of professional
development: The case of the NSF’s local systemic change through teacher enhancement initiative. Journal
for Research in Mathematics Education, 39, 113–152
Iben, M. F. (1991). Attitudes and Mathematics, Comparative Education, 27 (2), 135-151.
İlhan, M. & Sünkür, M. Ö. (2012). Matematik Kaygısı ile Olumlu ve Olumsuz Mükemmelliyetçiliğin Matematik
Başarısını Yordama Gücü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 178-188.
Lampert, M. (1990). When the Problem Is Not the Question and the Solution Is Not the Answer: Mathematical
Knowing and Teaching. American Educational Research Journal, 27: 29-63.
Macnab, D. S. & Payne, F. (2003). Beliefs, Attitudes and Practices in Mathematics Teaching: Perceptions of
Scottish primary school student teachers, Journal of Education for Teaching: International research and
pedagogy, 29 (1), 55-68.
Mayer, R. E. (1998). Cognitive, Metacognitive, and Motivational Aspects of Problem Solving. Instructional
Science, 26, 49-63.
McLeod, D. B. (1989). Beliefs, Attitudes and Emotions: New Views of Affect in Mathematics Education, Affect and
Mathematical Problem Solving, 245-258.
Nasibov, F. & Kaçar, A. (2005). Matematik ve Matematik Eğitimi Hakkında, Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (2), 339346.
Özdemir, S. (2014, 2 Ağustos). Hocam Yani Nerde İşmize Yarayacak Bu Matematik. Yenidüzen.
http://www.yeniduzen.com/Ekler/gaile/277/hocam-yani-nerde-isimize-yarayacak-bu-matematik/1653
sitesinden alınmıştır.
Peker, Ö. (1985). Ortaöğretim Kurumlarında Matematik Öğretiminin Sorunları, Matematik Öğretimi ve Sorunları,
Ankara : TED Yayınları, 52.
Philipp, R. A. (2007). Mathematics teachers’ beliefs and affect. In F. K. Lester Jr. (Ed.), Second Handbook of
Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 257-315). Charlotte, NC: Information Age.
Philippou, G. N. & Christou, C. (1998). The Effects of a Preparatory Mathematics Program in Changing
Prospective Teachers’ Attitudes Towards Mathematics, Educational Studies in Mathematics, 35(2), 189-206.
Polly, D., McGee, J. R., Wang, C., Lambert, R. G., Pugalee, D. K., ve Johnson, S. (2013). The Association between
Teachers & apos; Beliefs, Enacted Practices, and Student Learning in Mathematics. Mathematics
Educator, 22(2), 11-30.
Remillard, J. T. ve Bryans, M. B. (2004).Teachers’ orientations toward mathematics curriculum materials:
Implications for teacher learning. Journal of Research in Mathematics Education 35, 352–388
Savaş, E., Taş, S. ve Duru, A. (2010). Factors Affecting Students’ Achievement in Mathematics, İnönü Üniversitesi
Journal of The Faculty of Education, 11(1), 113-132.
Schoenfeld, A. H. (1989). Explorations of Students’ Mathematical Beliefs and Behavior. Journal of Research in
Matjematics Education, 20, 238-355.
Schoenfeld, A. H. & Herrmann, D. J. (1982). Problem Perception and Knowledge Structure in Expert and Novice
Mathematical Problem Solvers, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8(5),
484-494.
Stipek, D. J., Givvin, K. B., Salmon, J. M. & MacGyvers, V. L. (2001). Teachers' Beliefs and Practices Related to
Mathematics Instruction. Teaching and Teacher Education, 17, 213-226.
Tocci, C. M. & Engelhard, G. (1991). Achievement, Paretal Support and Gender Differences in Attitudes Towards
Mathematics, The Journal of Education Research, 84(5), 280-286.
Vershaffel, L., De Corte, E., Lasure,S., Vaerenbergh, Bogaerts, H.& Ratinckx, E. (1999). Learning to solve
mathematical application problems: a desing experiment with fifth graders. Mathematical Thinking and
Learning, 1(3), 195–229.
Wang, C., McGee, J. R., ve Polly, D. (2013). Guiding teachers in the use of a standards-based mathematics
curriculum: Teacher perceptions and subsequent instructional practices after an intensive professional
development program. School Science and Mathematics, 113, 16-28
Zakaria, E., Chin, L.C. & Daud, M.Y. (2010). The Effects of Cooperative Learning on Students' Mathematics
Achievement and Attitude Towards Mathematics, Journal of Social Sciences, 6, 272-275.
9