g scotten yetenek merkezi

UYUMUN ANAHTARI TÜRKÇE
Almanya’daki Türkçenin Bizden Kaçırılan Önemi
Önsöz
1.ALMANYA’DA TÜRK ÇOCUKLARININ EĞİT İM DURUMU
2.TÜRK ÇOCUKLARININ ANADİL SORUNU VE İK İ D İLL İ ORTAMLARDA
UYGULANAN DERS MODELLERİ
3.ALMANYA’DA UYGULANAN DERS MODEL İN İN TÜRK ÇOCUKLARINA ETK İLER İ
4.ALMANYA’DA TÜRKÇENİN GELECEĞİ
5.DEUTSCH ONLY
6.TÜRK TOPLUMUNUN ANA D İLLER İ TÜRKÇEY İ KORUMA VE
SÜRDÜREBİLME EĞİLİMLERİ VE İMKANLARI
7.ENTEGRASYONDAN ASİMİLASYONA
8.ÇÖZÜM ÖNERİS İ YA DA GERÇEĞİN DİĞER YÜZÜNÜ GÖRMEK
9.SON SÖZ VE ANNE BABALARA DÜŞEN GÖREV
10. KAYNAKÇA
2
Önsöz
Sevgili Anne Babalar ve Geleceğin Anne ve Babaları,
İnsan, sürekli bir gelişim çabası içerisindedir ve her nesil bir önceki neslin
düşüncesinden yararlanarak ileri bir düşünce üretmeye çalışır. Bu ileri düşüncenin,
Almanya’da yaşayan biz Türk toplumu özelinde nasıl şekil aldığını anlamak için, “Her
nesil, bir önceki neslin Türkçesinden yararlanarak daha az Türkçe konuşur” gerçeğini
görmemiz yeterli olacaktır. Çünkü dil, düşüncenin aynasıdır ve düşüncenin yıkımı
dilin bozulmasıyla başlar.
Şüphesiz ki, anne babalar olarak anadil bilincimizin ve Türkçe yeterliliğimizin
sistematik şekilde geriletildiğini yaşayarak öğrendiğimiz gibi, aynı durumun bizlere
çocuklarımız üzerinden yeniden yaşatıldığının da ayırdına varabilmekteyiz. Elinizdeki
çalışma, bu farkındalığı derinleştirmeyi ve pekiştirmeyi amaçlamıştır. Böyle bir amaç
için ise hem düşünce hem de duyguya yer ayırmak gerekmektedir. Zaten bu çalışma
da öyle bir çalışmadır.
Bu bağlamda çocuklarımız açısından anadilini ve anadilin, dil öğrenmedeki önemini
hatırlamak, bu husustaki ön kabullerimizi ve bilgilerimizi dilbilimi ve dil öğrenimiyle
ilgili araştırmalar ışığında yeniden gözden geçirmek ve bu sayede kendimize dışardan
bakarak neleri şimdiye kadar yaptığımızdan farklı yapabileceğimize odaklanmak
istiyoruz. Bunu yaparken, içinde yaşadığımız toplumu elbette ki dışarıda tutamıyoruz.
Çocuklarımızın Almancayı öğrenmeleri için bizlere yeterince imkan sunulduğuna ve
bizler de elimizden geldiği kadar bu imkanlardan sorunsuzca yararlandığına tanıklık
yapmaktayız ve bu imkanların kıymetini bilmekteyiz. Ama aynı zamanda, toplumu
yönetenlerin, anadilinin özellikle kimlik kazanmadaki önemini ve Almanca
öğrenmedeki rolünü bizlere hatırlatan pedagojik ve dilbilimsel gerçekleri görmeye
yanaşmadıklarını ve bu zaaflarını Almanca öğrenmeyi toplumda yer edinmekle ve
sınıf atlamakla ilişkilendirerek nasıl kompanze etmeye çalıştıklarını da görmezden
gelemiyoruz ve üstüne gitmek istiyoruz.
Son olarak, biz anne babalar, sosyal direnç gösterdiği takdirde, Almanya’daki
3
Türkçenin durumunu değiştirecek mercileri harekete geçirmeye katkı sağlayacak
gücü, nasıl ve nerede bulacağımıza odaklanmak istiyoruz.
Unutmayalım ki, çocuklarımızın bizlerden beklediği şey, doğru yönlendirme ve sevgi
odaklı rehberliktir. Ve bazı durumlarda bu sorumluluğumuzu ancak suya yazı
yazmakla üstlenebilmekteyiz.
Kolay gelsin
İlhan Karaca
4
1.ALMANYA’DA TÜRK ÇOCUKLARININ EĞİTİM DURUMU
Almanya’da oluşturulan havada,
okul öncesi eğitimin Almanca açısından önemi
giderek artmakta ve çeşitli kanallardan göç geçmişi bulunan ailelere çocuklarını
kreşlere göndermeleri yönünde baskı derecesinde çağrılar yapılmaktadır. Aileler, okul
başarısı için gelen bu uyarıları dikkate alarak uyum sağlarken, eğitimci ve
politikacıların vaatleri gerçekleşmemektedir. Pisa araştırmaları, Alman eğitim
sisteminin, verdiği sözde durmadığını açıkça ortaya koymaktadır: 32 Pisa ülkesinin
hiç birinde, üst ve alt sosyal basamaklardan gelen çocukların arasındaki akademik
başarı farkı, Almanya’daki kadar büyük değildir. Özellikle göç geçmişi bulunanların,
kaybedenler grubunu oluşturmasında Almanya lider konumundadır. (Stanat, 2006)
Benzer sosyal yapılardaki ülkelerde, sosyal kökenin başarıya etkisini azaltmaya dönük
önlemler daha başarılı bir şekilde alınmaktadır.
Bu durumun nedeninin, yeterince araştırılmış olmasa da (Bender-Szimanski, 2006)
tüm çocukları çivi gibi algılama eğiliminde olan ve elinde çekiçten başka bir aleti
bulunmayan Alman eğitim politikalarının olduğu aşikardır. Kentler ve yaşam tarzları
giderek çeşitlenirken, göç süreçleriyle birlikte yeni yaşam gerçekleri oluşurken, dil
çeşitliliği artarken, eğitim ve öğretim, tekdüzelikte ısrar etmektedir. Dolayısıyla okul
ile öğrencilerin günlük yaşamları arasında canlı bağ bulunmamaktadır. (Schulz/
Yıldız, 2007) Bu kopukluğu bertaraf etmek için, çocukların yaşam gerçeklerini
dikkate alan köklü bir reformun yapılması gerekmektedir. Ne var ki, Almanya’nın bu
yönde atmakta kararlı gözüktüğü tek adım, eğitim sisteminden kaynaklanan
sorunları, kişilerden kaynaklanan başarısızlıklar olarak çarpıtmak, meseleyi basite
indirgeyerek başarısızlığın kaynağını Almancada görmek ve bu yönde kamuoyu
oluşturmaktır. Bütün sorunları, öğrencilerin yetersiz Almancalarında görme çabası
ise, kaçınılmaz olarak göç geçmişi bulunan çocukların anadillerini, ilgi odağına
çekecektir. Diğer yandan, anadilin bir çocuğun dilsel gelişmesi ve okuldaki başarısı
üzerinde merkezi bir rol oynadığı bilinen pedagojik bir gerçektir. Desteklendiğinde
başarıyı getireceği gibi, yok sayıldığında Almancanın da önünde engel olacağı gerçeği
ortadadır. Demek ki, eğitim öğretimdeki çözüm arayışı, yalnız Almanca değil aynı
5
oranda anadil odaklı olmak zorundadır.
2.TÜRK
ÇOCUKLARININ
ANADİL
SORUNU
VE
İKİ
DİLLİ
ORTAMLARDA UYGULANAN DERS MODELLERİ
Almanya’da Türk ailelerinin çocuklarına Türkçe Dersleri verilmesine 1976 yılında, iki
ülke arasında yapılan kültür antlaşması çerçevesinde başlanmıştı. Bu derslerin amacı,
konuk olarak görülen göçmenlerin ülkelerine geri dönmelerini kolaylaştırmaktı.
Nitekim, dönmeyecekleri anlaşıldığı saatten sonra, Türkçe derslerine çeşitli
kısıtlamalar getirilmeye başlandı. Günümüzde, okullarda genel olarak müfredat dışı
okutulan Türkçeyi tamamen kaldırmak niyetinde olunduğu gözlenmektedir.
2000 yılı Ocak ayında yürürlüğe giren Alman Vatandaşlık Kanunuyla Almanya’da
yeni bir dönem başlamıştır. Söz konusu kanunla ülkede doğmuş tüm çocuklara
Alman vatandaşlığı verilmektedir. Çifte vatan(daş)lığı kabul etmeyen ülke,
“Almanya’da artık kalıcı olan çocukların eğitim sorumluluğu, (Alman diline ve
kültürüne ulaşmaları) tamamen bana aittir!” diye deklare etmektedir. Bu süreci
yerleşikliği kanıksamış ve Almanca öğrenmenin gerekliliğinin yaşamsal bir
zorunluluk olduğunu çoktan anlamış olan Türk aileleri de tüm yönleriyle
desteklemektedir. Ailelerin eğitime biçtiği değer ve eğitim dilinin Almanca olması,
bunun başlıca nedenlerindendir. Dolayısıyla Türk çocuklarının Almancası kuşaktan
kuşağa gelişmekte ve düzgünleşmektedir.
Bu gelişmenin sevindirici bir yanı bulunmakla birlikte, Türk çocuklarının
Almancadan önce başka bir dili öğrenmeye başlamış olmaları ve kimliklerini iki dilli
olarak kurgulamaları (Krumm, 2008) çok önemli bir gerçeğin altını çizmektedir:
Almanca, Türk çocukları için (en geç) okulda karşılaştıkları ikinci bir dildir.
Dünyanın çeşitli yerlerinde, çoğunluk toplumların eğitim sistemleri, azınlıkların
konuştuğu dillerin bir sorun mu ya da fırsat mı olduğunun cevabını vermek ve buna
göre bir ders modeli uygulamak durumundadır. Dilbilimciler, iki dilli ortamlarda
uygulanan ders modellerinin dört çeşitten oluştuğunu ve amaca göre uygulandıklarını
tespit etmişlerdir. Aşağıdaki tabloda bu modeller görülmektedir:
6
Tablo 1 Azınlaklara Uygulanan Dil Dersi İçin Dört Temel Model (Extra/
Valen,1990)
A
B
Tek dilli
Eğitim
L1
L2
Ayrışma
Asimilasyon
C
Çift dilli
Eğitim
D
L1
L2
L1
Geçiş
L2
Koruma
A Modeli: Azınlık Dilini Toplum Dilinden Ayrıştırmak:
Bu modelde okulda yalnız azınlık dili(L1) öğretilir ve bütün dersler bu dilde yapılır.
Buna örnek olarak Türkiye’deki Alman okullarını gösterebiliriz.
B Modeli: Azınlık Dilini Yok Etmek:
Dilbilimlerinde sübmersion adını alan bu modelde, okulda yalnız toplum dili (L2)
öğretilir ve dersler bu dilde yapılır. Anadilin (L1) ise varlığı yok sayılır, hatta ona bir
dil değeri bile biçilmez(Trudgill, 1983 ).
C Modeli: Anadilinden Toplum Diline Geçiş: Bu modelde öğretim, saygınlığı
düşük olan anadilden (L1) hareketle saygınlığı yüksek olan toplum diline (L2) ve o
dilde yapılan derslere doğru kaydırılır. Anadili, toplum dilinin öğrenilmesinde araç
görevi üstlenir.
D Modeli: Anadilini ve Toplum Dilini Korumak: Dilbiliminde imersion adını
alan bu modelde, her okul türünde hem anadili(L1), hem de toplum dili (L2) okul
öncesi eğitimden 1. sınıfa ve oradan da son sınıfa kadar öğretilir ve ders dili olarak
kullanılır.
Almanya’nın
Bu model, dünyanın farklı yerlerinde uygulandığı gibi, örneğin
Schleswig-Holstein
Eyaleti’ndeki
Danimarka
okullarında
da
uygulanmaktadır ve öğrencilerin her iki dili de, (resmi azınlık dili olarak tanınan
Danca1) ve Almancayı öğrenmelerini ve korumalarını sağlamaktadır (İleri, 2008).
1
Almanya’da Danca, Sırpça, Romanca ve Frizce, resmî azınlık dilleridir. Bunlar Avrupa Bölgesel Diller ve Azınlık Dillerini
Koruma Anlaşması tarafından korunmaktadır.
7
Almanya, resmi dil olmayan ve korunma altına alınmayan göç kökenli dilleri sorun
olarak algılamaktadır. Bu ‘sorun’un halledilebilmesi için, kolaylıkla anlaşılabileceği
gibi, yukarıdaki modellerden B modelini uygulamaktadır ve birinci dilden (L1)
kaynaklanan ‘sorunları’ ikinci dille (L2) kompanze etmektedir. Başka bir deyişle,
Alman eğitim sistemi, çözümü L1’ i yok ederek tek dilliliğe dönmekte görmektedir
(Bereiter&Engelmann, 1966; Extra/Valen, 1990).
Aşağıdaki bölümde Almanya’da uygulanan ders modelinin, Türk toplumu ve özellikle
okula giden çocuklar için ne anlama geldiği incelenmiştir.
ALMANYA’DA UYGULANAN DERS MODELİNİN TÜRK ÇOCUKLARINA
ETKİLERİ
Yeni okula başlayan bir Türk ve bir Alman çocuğunu karşılaştıran dilbilimci Ursula
Neumann, “Okulda başka bir dil öğrenen Alman öğrenci için anadili müfredattan
kaldırılıyor mu?” (Neumann, 2011) sorusuyla Almanya’da uygulanmakta olan ders
modelinin tutarsızlığını bir cümlede ortaya koymaktadır. Trudgill ise bir basamak
daha ileri giderek, bu tutarsızlığın dil gelişimsel, psiko-sosyal ve bilişsel etkilerine
eğilmiştir (Trudgill, 1983) . Buna biz de kültürel etkileri ekleyebiliriz. Aşağıda bunlar
sırasıyla incelenmiştir:
● Dil Gelişimine Etkiler
İki dil edinimiyle ilgili çok farklı hipotezler ve modeller tartışılmaktadır. Genel kabule
göre anadilde yeterlilik ikinci bir dilin öğrenilmesinde engel değil, etkendir. Yapılan
araştırmalar, anadili gelişim düzeyleri daha yüksek çocukların, daha düşük olan
çocuklara göre ikinci dilde de daha başarılı olduklarını göstermektedir. Bu nedenle,
iki dilin de en iyi şekilde kazanılmasında anadili önemli katkı sağlamaktadır. Bazı
araştırmalardan bir kaç örnek verecek olursak:
Apeltauer, anadilinde zengin bir kelime hazinesine sahip olarak okula başlayan
çocukların, eğitim dilini daha kolay öğrendiklerini ve buna bağlı olarak okuma yazma
becerilerini kazanmada da daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur (Apeltauer
8
2003; 2007). Cummins yaptığı araştırmalarda, çocuklara anadilini tam olarak
kazandırmadan ikinci dile yönlendirilmeleri, anadillerinin gerilemesine ve akademik
başarılarının
olumsuz
yönde
etkilenmesine
sebebiyet
verdiğini
saptamıştır
(Cummins, 2001). Aynı araştırmacı „karşılıklı bağımlılık“ teorisiyle, bir kişinin ikinci
ya da üçüncü dilde erişebileceği dilsel yetkinliğin, büyük ölçüde bu kişinin kendi ana
dilinde ulaşmış olduğu düzeye bağlı olduğunu ortaya koymuştur (Cummins, 1979).
Son yıllarda nörobiyoloji de çok dilli ortamlarda yetişen çocukların dil edinimiyle
ilgilenmiştir ve uygun şartlar oluşturulduğunda iki ya da üç dilin aynı anda
öğrenebileceğini
savunmuştur
(Franchescini,
2006).
Bu
doğrultuda
yapılan
araştırmalar, iki dili öğrenmenin çocukları zorlamadığını kanıtlamıştır (Tracy 2008,
Krumm, 2008). Hatta Tracy, insanın çok sayıda dili öğrenmeye doğuştan kabiliyetli
olduğunu belirtmiştir (Tracy, 2009).
Skutnab Kangas ve Toukomaa, iki dilliliğin gelişim düzeyleriyle ilgilenmiştir. Elde
ettikleri bulgular, anadildeki dil edinme düzeyi ile çevre dilindeki dil edinme
düzeyinin paralel yürüdüğünü ve iki dillilik gelişiminin üç aşamadan oluştuğunu
göstermiştir:
1.Aşama (Semilingualism) Hem anadili hem de ikinci dil yetersiz bilinmektedir. Bu
durumda çocuk her iki dilde yarım dillidir. Her iki dildeki yetersizlik, hem düşünme
yeteneğini hem de zeka gelişimini olumsuz etkilemektedir.
2. Aşama, (Dominant Bilingualism). Her iki dil iyi bilinmektedir. Bununla birlikte
dillerden birinin anadili gibi iyi bilinmesi, düşünme yeteneğini ve zeka gelişimini
olumsuz yönde etkilememektedir.
3. Aşama, (Additive Bilingualism). Her iki dil de anadili gibi çok iyi bilinmektedir. Bu
durum, konuşanın hem düşünme hem de zeka yeteneklerini arttırmaktadır. (Skutnab
K./Toukumaa, 1987)
Almanya’da Türk çocuklarının iki dilliliği, genel itibariyle semilingualizm, yani iki
taraflı yarım dillik düzeyinde kalmaktadır (Skutnab-Kangas, 1987; İleri, 2000).
Kanadalı dilbilimci James Cummins, iki taraflı yarım dillilik olgusuyla ilgili özetle
şunları formüle etmiştir:
9
“Bir çocuğa eğer konuşma dili olarak henüz tam anlamıyla yetkinlik kazanmadığı
bir dilde okuma yazma öğretilmek istenirse ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu
zamanla anadilinde de gerilemeye sebep olmaktadır. Anadilindeki gerileme, toplum
dilinde yine bir gerilemeyi tetiklemektedir. Bu kısır döngü içerisinde çocuk, her iki
dilde de gerilemekte ve iki dilde de yarım dilli olmaktadır” (Cummins, 1983).
Burada anadilin ve ikinci dilin yeterince bilinmediğinin fark edilmesinin, yüzeysel
olarak bakıldığında mümkün olmadığını belirtelim ve bu bağlamda okulun dil
gelişimindeki önemli işlevini tekrar hatırlayalım. Cummins, dil ediniminde iki farklı
beceriden
bahsetmektedir:
1.Kişilerarası
Temel
İletişim
Becerileri
(‘Basic
Interpersonal Communicative Skills’ - BİCS) ve 2.Bilişsel Akademik Dil Yeterliği
(‘Cognitive Academic Language Proficieny’ - CALP) (Cummins, 1983). Buna göre
okul, anadil eğitimi sorumluluğunu üstlenmezse,
akademik dil becerilerinin
gelişmesi mümkün değildir. Zaten mümkün olsaydı, dünyanın hiçbir yerinde
anadilde ders, müfredatlarda yer almazdı (İleri, 2008).
Tüm bu araştırmalar özetle şu sonucu ortaya koymaktadır: göç geçmişi bulunan
çocukların ‘dilsizliği’ sadece sosyal ve strüktürel ayrımcılık sonucunda oluşan ve dil
fukarası çevrelerde yetişmelerinden kaynaklanan bir durumdur. Bu çerçevede,
çocukların
özellikle
anadillerinde
ileri
derecede
eksiklikler
bulunmaktadır
(Franchescini, 2006).
●Psikososyal Etkiler
Okul dönemi, yukarıda çerçevesini çizdiğimiz gibi, dil gelişimi açısından “daha
önceden
edinilmiş
dil
becerilerinin
iyileştirilmesi
ve
geliştirilmesi”
olarak
tanımlanabilir (Trautner, 1991). Zira bir çocuk okula başladığında, konuşma dilinden
yazı diline ve günlük dilden okul diline, Ferguson’un tanımıyla, düşük seviyeden(Low
Variety) yüksek seviyeye (High Variety) geçiş yapar (Ferguson, 2000).
Bu durumda Alman eğitim sistemi, yalnız anadilleri Almanca olan çocukların dil
becerilerine karşılık vermektedir. Onları kaldıkları yerden alıp daha ileri noktalara
taşırken, erken çocukluk dönemlerinde öğrendikleri anadilleri yok sayılan diğer
çocukları ise ortada bırakmaktadır. Örneğin, anadilleri Almanca olan çocuklar,
edindikleri kelime hazinesini, kavramsal becerilerini, okuma
yazma bilgi ve
10
becerilerini okul ortamına aktarabilirken, Türk çocuklarının sahip oldukları aynı
anadil yetenekleri, okuldaki başarılarına herhangi bir katkı sağlayamamaktadır (İleri,
2000;2008).
En hafifinden fırsat eşitsizliği diyebileceğimiz bu durum, çocukların benlikleri
üzerinde derin izler bırakacaktır: Onların anne babaları kendilerine hiç bir işe
yaramayan bir dili öğretmişlerdir. Hatta bunun da ötesinde, Almanca önünde engel
olan, kendilerini dezavantajlı kılan, teneffüslerde okul avlusunda kullanılması,
toplumsal değerlere ve toplumsal uyuma tehdit oluşturduğu yönünde algılan bir dili
öğretmişlerdir. Bunun kaçınılmaz sonucu, Türkçenin çocuklar tarafından değersiz
bir dil olarak algılanmasıdır.
Böylesi bir algıyı körükleyen başka bir faktör ise, Almanya’nın sosyal segregasyon
politikası, yani etnik grupların kasıtlı olarak belli bölgelere yerleştirilmesi ve oralarda
tutulmasıdır.2 Nitekim özellikle büyük şehir okullarının birçoğunda, göç geçmişi
bulunan öğrencilerin oranı yüzde 99’lara varmaktadır. Bununla birlikte öğrenciler
seviyesindeki bu yoğunlaşmanın okul çalışanlarına yansıtılmaması söz konusudur.
Okul
personelinin
neredeyse
tamamı
‘yerli’lerden
ve
dolayısıyla
Almanca
konuşanlardan oluşmaktadır. Okul çalışanları arasında Türkçe konuşan biriyle
karşılaşmak istendiğinde, gözler daha çok okul koridorlarında dolaşan yardımcı
hizmet personeline ya da problemlerden sorumlu olan sosyal çalışmacılara
kaydırılmak durumundadır. Bunun özellikle ilkokul çağındaki öğrenciler açısından
son derece ciddi sonuçları olacağı ortadadır. Mesleki gelecekleri ve iş hayatları için rol
model
olan
okul
çalışanlarına
baktıklarında,
öğretmen
olmanın
Almanca
konuşmakla, hizmetli olmanın ise Türkçe konuşmakla ilişkili bir durum olduğunu
kanıksayacaklardır. Böylelikle çocuklar için Türkçe konuşmak, utanç vesilesi
olacaktır.
Bu sorunu görmüş olan Eğitim Bilimci Jörg Ramseger (FU-Berlin), “Öğrencilerinin
anadillerini konuşamayan bir öğretmen, yetersiz öğretmendir” diyerek açtığı
parantezle meselenin bam teline dokunmuş ve Alman öğretmenlerinin toplum içinde
yaygın olarak konuşulan Türkçe, Arapça ve Rusça gibi dilleri, üniversite eğitimlerinde
öğrenmeleri gerektiğini savunmuştur. Ancak bu şekilde çocukların dillerinin ve
2
Bu olguya her göç ülkesinde rastlandığını, uyum sürecinde geçiş fenomenlerinden sayıldığını vurgulayan sosyolojik argümanlar,
yarım asırdır bu işi halledemeyen Almanya için geçerli olmasa gerek.
11
kültürlerinin kabul gördüğü kendilerine yansıtılabilecek ve onların benlik imajlarının
olumlu gelişmesi ve aidiyet duygularının onay bulması temin edilmiş olacaktır
(Krumm, 2008). Anadilinin okul tarafından dikkate alınmaması ise, çocuk için
dilinin ve kültürünün değersizleşmesi anlamına gelecek ve çocuğu da değersiz
kılacaktır. Bu da çocukların kendilerini değersiz olarak görmelerine, daha geniş
anlamda ise özgüven eksikliği ve kendine yabancılaşma gibi bir dizi sorunlara yol
açacaktır (Hu, 2003).
●Bilişsel Etkiler
Bilindiği gibi dilin işlevi yalnız iletişimle sınırlı değildir. Dil, aynı zamanda düşünme
ile birlikte, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilişsel süreçleri de
içermektedir (Temel/Yazıcı, 2003). Dil ve düşünce sisteminin etle kemik gibi
birbirine
bağlı
olması
demek,
insanın
gördüklerini,
gözlemlediklerini
ve
hissettiklerini adlandırması, anadilini öğrenirken, dili yalnız somut olarak değil,
soyut olarak da öğrenmesi, beyninde/zihninde böylece kavramların ve bir dil
sisteminin oluşması, bu dil sistemine bağlı olarak aynı zamanda bir düşünce
sisteminin oluşması demektir. Bu süreç dil aracılığıyla geliştiği için, yarım dillilik
kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneği ve zeka gelişiminde de
göstermektedir(Temel/Yazıcı, 2003; İleri, 2000). Göç geçmişi bulunan çocuklar çoğu
zaman hiç bir dilde tam anlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için, okulda daha
az başarılı olmaktadırlar.
●Kimlik Gelişimine Etkiler
Çocukların dil eğitiminin konu edildiği her yerde, dilin bir kültür ve tarih taşıyıcısı
olduğunu unutmamak gerekir. Çünkü dil, kimliğin tüm boyutlarına temel teşkil eden
kimlik kurgusunun en önemli yapı taşıdır (Kresic, 2006). Öyleyse, iki dilli ortamda
yer alan Türk çocuklarının dil yeterliği açısından belirli bir aşamaya ulaşamamaları,
tüm
kişiliği
etkileyen
bir
sorun
olarak
görülmelidir
(Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner, 1985). Genel olarak göç geçmişi bulunan
çocuklarda olduğu gibi Türk çocuklarında da yaygın bir şekilde gözlenen her iki dilde
de kendini ifade edememe ve çözüm olarak iki dili birbirine karıştırma ya da bir
dilden diğerine geçiş yapma pratiği, literatürde düzenek değiştirme (Code Switching)
12
kavramıyla tanımlanmaktadır. Bu eğilimde olan bir kuşağın, genel itibariyle kimlik
inşa sürecinde de bir takım aksaklıkların oluştuğunu günümüzde her iki dilden ve
kültürden farklı ama her iki dilin ve kültürün özelliklerini içinde barındıran karma bir
dil ve kültür yapısının oluştuğu göstermektedir(Temel/Yazıcı, 2003).
Burada düzenek değiştirme (Code Switching) üzerinde biraz durmak gerekiyor.
Cindark ve Dirim gibi birçok araştırmacı, bu olguyu post-modern kimlik kuramı
çerçevesinde ele alarak melez kimliğin(Patchwork Identity Keupp, 1993) bir ifade
biçimi, bir kültürel tarz olarak görmektedir(Cindark, 2007; Dirim 2010).
Oppenrieder, gelinen noktada bu kimliği olumlu değerlendiren, benimseyen ve
savunan bir neslin oluştuğunu söylemektedir (Oppenrieder/Thurmair,2003). Böylesi
bir
çerçevede
gençler,
düzenek
değiştirme
pratiğinden
bilinçli
olarak
yaralanmaktadırlar ve tarzlarıyla kendilerini özellikle “iki taraflı yarım dilli” diye
adlandıran ikinci nesil akademisyenlerinden soyutlamaktadırlar (Cindark, 2007). Bu
pencereden bakıldığında iki taraflı yarım dillilik, sadece bir etikettir ve aslında
çocukların iki dildeki becerileri üst düzeyde gelişmektedir:
“‘Her iki dili kullanmada o kadar eminler ki, rahatlıkla bir dilden diğerine
atlamayabilmekteler ve bunu yaparken de Matrix dilinin (temel olarak kullanılan ve
kendisine diğer dilden eklemeler yapılan dil) gramer kurallarına uymaktadırlar” (IMIS,
2011).
Bu noktada günlük hayatta yaygın olarak konuşulan dilden iki örnekle bu bakış
açısının iç tutarsızlığına dair ilk ipuçlarını verebiliriz: Zu Fuss gitmeyelim, otobüsle
sürelim. (…gidelim). Abimlen gestern sas oynadık. (çaldık).3
Belki de ilk önce şunun anlaşılması gerekiyor; hem modern hem de post-modern
kimlik kuramları, dile kimlik inşasının temel bir unsuru olarak düşük değer
biçmeleriyle tanınmaktadırlar (Kresić, 2007). Dolayısıyla da dilin kimlik oluşturucu
fonksiyonunu kimlik modellerine adapte etmeyi göz ardı etmiş durumdadırlar.
Kresic, dilbilimlerin ve sosyo-linguistikin 60’ lı yıllardan beri dil ile sosyal ve kültürel
aidiyetin bağlantılarını tartışılmaz bir nitelikte ortaya koyduğu halde, modern ve
postmodern kimlik kuramlarının bu gerçeği dikkate almamasını son derece şaşırtıcı
bulmaktadır (Kresić, 2007).
3
Berlin’de, üniversite öğrencileri arasında geçen bir sohbetten.
13
Tüm bunlara rağmen düzenek değiştirme (Code Switching), özgür bireyler tarafından
elbette bilinçli bir kimlik ifadesi olarak algılanabilir. Ama bunun böyle olması,
Türkçe-Almanca karışımının, bir dilde kendini ifade edememenin sonucu olarak
ortaya çıktığı ve bu olguya tüm nesillerde ve tüm sosyal statülerde rastlandığı
gerçeğini ortadan kaldırmaz. Çocukların ya da gençlerin Türkçe konuşmalarını
gerektiren ortamlarda da düzenek değiştirmeye başvurmadan konuşamayışları ve bu
dilde konuşabilecek insan sayısının kendi kültürel adacıklarında bulunanlarla sınırlı
olması bunun göstergelerindendir.
Düzenek değiştirmenin iki taraflı yarım dilliliğin bir tezahürü olduğunu daha açık
olarak ortaya koyan gerçek ise, bir dile hakim olmanın yalnız konuşma pratikleri ile
sınırlı olmayıp, okuma, yazma, dinleme ve anlamayı da kapsadığıdır. Buna göre, genç
bir insan, bir metni ya da bir konuşmayı anlamak için üst düzey dil becerisi olduğu
ileri sürülen düzenek değiştirmeden nasıl yararlanacaktır? Bundandır ki, Felix bu
olguyu dilsizlik olarak tanımlamaktadır( Felix, 1993).
Yukarıda belirtilen hususlara ilaveten şunu da söyleyebiliriz: Yazılı ve sözlü dil
üretmeyi, düşünmeyi ve akıl yürütmeyi sağlayan tüm karmaşık işlemler, bilinçaltı
zihinde gerçekleştiği için, Türkçe-Almanca karışımı bilinç seviyesinin altında olup
biten bir olgu olarak da görülmelidir. O zaman da gençlerin bu dili kullanmalarının
arkasında ikincil kazanç olarak, “acizliklerine dikkat çekme ve bize yardım edin
çağrısı yatmaktadır” diyebiliriz.
Sonuç: Dilbilimsel gerçeklere göre okul, anadili temellendirebilmenin olmazsa
olmazıdır. Bir çocuğun kişilik gelişiminde anadilin en büyük etken olduğunu
düşünürsek, o zaman eğitim sorumluluğunu üstlenmiş olan ülke, anadil öğretiminin
zeminini de hazırlamak zorundadır (İleri, 2000;2008). Bu da ancak dilbilimsel
gerçekler esas alındığında mümkün olabilir. Uygulanmakta olan ders modeli ise
çocukların bu haklarını ellerinden almaktadır ve ideolojik bir amaca hizmet
etmektedir(Gogolin, 1994; 2001). O halde şunu söyleyebiliriz: Eğer Almanya’da
çocukların topluma entegre olmaları istenseydi, Türkçenin de okula entegre olması
yani anadil dersi(L1) olarak 1. sınıftan son sınıfa kadar her okul türünde ve ikinci
dille(L2) eş değerde yasal hak olması ve uygulanması gerekirdi (İleri, 2008).
14
3.ALMANYA’DA TÜRKÇENİN GELECEĞİ
Almanya’da iki dilli ortamda yer alan Türk toplumu, ilk dillerini yalnızca ev
ortamında ve yakın çevrelerinde konuşabilmektedir. Bu durum Brizic’in, “Bir dil
toplumsal redde, geri çekilme ya da donma şeklinde cevap verir” (Brizić, 2007)
dediği durumdur. Aile ortamında da sağlıklı dilsel etkileşim olanaklarının
sağlanamaması bu süreci hızlandırır. Çünkü çocukların aile içinde aldıkları Türkçe ve
Türk kültürü eğitimi, en fazla o ailenin sahip olduğu kültür kadardır (Türkdoğan,
1984).
Aşağıdaki tablo, UNESCO’nun Ölme Tehlikesinde Olan Diller Kategorisi’nden
alıntılanmıştır ve bir dilin hangi aşamalardan geçerek sonunda öldüğünü
göstermektedir.
Tablo 2. Tehlikenin Derecesi ve Dilin Bir Nesilden Diğerine Aktarımı
Durum
Savunmasız (vulnerable)
Kesin tehlikede (definitely
endangered)
Ciddi tehlikede(severely
endangered)
Kritik tehlikede(critically
endangered)
Ölü (dead)
Belirti
Çocuklar genel olarak dillerini konuşabiliyor ama sadece
yaşamın belli alanlarında(örneğin aile içinde).
Çocuklar dillerini evlerinde anadili olarak öğrenmiyorlar.
Dede nineler ve yaşlı nesil dillerini konuşuyor, anne baba
olan nesil bu dili anlıyor, ama çocuklarıyla konuşmuyor.
Dili konuşan en genç nesil nene dedelerdir; bunlar da dili
tam olarak konuşamıyor ve nadir kullanıyor.
Dili konuşan kimse yok.
Görüldüğü gibi Türkçe, Almanya’da tehdit altındadır ve yok olma yolunda ilk aşamayı
(savunmasız/vulnerable)
tamamlamıştır.4
Türkçenin,
aile
içinde
konuşularak
korunabileceğini savunan görüşlere, bu tablo altı çizilmeye değer bir mesaj
vermektedir: Bir dilin yalnızca ailede ve kişisel ortamlarda kullanılması, o dilin
sürdürülebilirliğinin değil, tehlikede olduğunun belirtisidir. Ve yine Türkçeyi ailede
ve
kendi
aralarında
konuşarak
nesilden
nesile
aktarabileceklerini
ve
koruyabileceklerini düşünenlere, yeni nesillerin giderek daha az Türkçe konuştukları
gerçeğiyle cevap verilebilir. Dil asimilasyonunun şiddetini artırarak sürdürmesi, buna
direnme gücünün giderek azalması, çocukların önemli bir kısmının ikinci aşamaya
( kesin tehlikede) geçişi tamamlamak üzere olduklarını göstermektedir. Burada dilin
4
Türkçenin, bir dünya dili olarak giderek daha çok önem kazandığını ve yaygınlaştığını hatırlatalım ve burada
anlatılan durumun tamamen Almanya’daki Türkçeyle sınırlı olduğunu tekrar belirtelim.
15
tehlike altında olmasının, çoğu zaman konuşanlarının da tehlikede olduğunu,
topluluk ve bireyler olarak insani haklarının çiğnendiğini de belirtmiş olalım.
Tüm bu gerçekler ortadayken, Alman Dil Enstitüsü’nün yaptırdığı araştırmalar,
sürecin dil kaybına ya da dönüşüme doğru değil, gelişime ve canlılığa doğru
evrildiğini ileri sürebilmektedir.5 Bu teşhisteki isabet payının ne seviyede olduğunu
belirlemek için Pilancı’nın alan araştırmaları çerçevesinde gözlemlediği bir durumu
karşısına koyalım:
“Araştırmalarımız sırasında, 3. kuşak Türk genç ve çocuklarının hiçbir cümleyi Türkçe
başlayıp Türkçe bitirdiği görülememiştir. Konuşmanın daha başında anne babalarından,
bulundukları ülkenin dilinde yardım isteyen veya konuşmaya İngilizce devam etmek
isteyen örneklere rastlanmıştır. Bunda en önemli etken genç ve çocukların, eğitim dilinin
bulundukları ülkenin dili olması, Türkçe eğitiminin aile ve yakın çevre ile sınırlı
kalmasıdır.” (Pilancı, 2006)
4.”DEUTSCH ONLY”
UNESCO Genel Kurulu, 1999 yılında, 21 Şubat gününü Uluslararası Anadili Günü
olarak kabul etti. İlk olarak 2000 yılında kutlanan bu günle, Batı Avrupa’da
uygulanan anadil yasaklarına ve insan haklarına aykırı uygulamalara dikkat çekilmiş
olundu. Avrupa Birliği de çok kültürlülüğün ve çok dilliliğin korunmasına dönük
çeşitli
önlemler
almaktadır.
Ama
anlaşılan,
bu
gelişmelerin
uluslar
için
bağlayıcılığının bulunmadığıdır. Yasadığımız ülkeye baktığımızda bunun böyle
olduğunu kolayca anlayabilmekteyiz:
Göç ülkesi olduğunu ve artık bunun geri dönüşü olmayacağını en sonunda kabul eden
Almanya, bunu bir imkan ve fırsat olarak benimsemekten ise hala uzak
görünmektedir (Gogolin, 2001). Ülke, daha ziyade tek dillilik ve tek kültürlülük
habitus’uyla (Gogolin, 1994), olmayan bir gerçeğin ve tarihten gelen bir ideolojinin
peşinde koşma ve bunu başkalarına dayatma peşindedir. Gördüğümüz gibi, göçmen
kökenli dillerin geçerlilik kazanmaları için ne bir hukuki statüleri ne de müfredat içi
ders olma imkanları bulunmaktadır. Göç geçmişi bulunanların dilleri bu anlamda
geçersiz
5
dillerdir
Örneğin bakınız Sirim 2009
ve
Almancanın
yanında
kullanılmaları
da
geçersizdir
16
(Gogolin/Neumann, 1997).
Prof. Cemal Yıldız, başarısızlığı ortada olduğu halde Almanya’da uygulanmaya devam
edilen dil programlarını, Amerika’da uygulanan English Only programlarına
benzetmektedir. Bu kapsamda göç geçmişi bulunanlara yönelik uyum kursları, aile
birleşimi için temel düzeyde Almancanın ülkeye gelmeden öğrenilmesi zorunluluğu
ve özellikle çocukların daha kreşteyken Almanca öğrenmeye teşvik edilmeleri
gösterilebilir. Bu kapsamda örneğin Erken Fırsatlar Girişimi: Odak Yuvalar gibi ek
programlar aşağıdaki gerekçeyle uygulanmaya konmaktadır:
“‘Dil, okulda ve meslek yaşamında başarının, toplumsal yaşama katılımın ve topluluğa
uyumun anahtarıdır. Bu nedenle dile mümkün olduğunca erken destek vermek
önemlidir.”Erken fırsatlar” girişimi bu nedenle en küçüklere yönelmekte, onların daha
baştan adil fırsatları olması için dilsel gelişmelerine gerekli desteği vermektedir!” (Dr.
Kristina Schröder, Federal Aile, Yaşlılar, Kadınlar ve Gençlik Bakanı, 2011)
Programın tanıtım broşüründe ayrıca Federal hükümetin yılda toplam 400 milyon
Avro ile tüm Almanya’da 4000’e yakın Odak- Yuva’ya destek verdiği belirtilmektedir.
Diğer yandan göç geçmişi bulunanların topluma daha iyi uyum sağlamaları için
hazırlanan Ulusal Uyum Planı'nda anadilinin de desteklendiğini, ancak maddi
yetersizlikler nedeniyle bu konuda daha fazlasının yapılamadığı vurgulanmaktadır. 6
Almanya, Googolin’e göre bu tutumuyla aslında sermaye yok etmekte (Gogolin, 2001)
ve tanıdığı tek sermaye olan Almancaya cömertçe yatırım yapmaktadır. Bu bağlamda
çeşitli kanallardan, toplum katlarına durmaksızın Almanca öğrenme bilinci
pompalanmaktadır. Bunun için müstesna bir örnek olarak Almanya Uyum Vakfı’nın,
“Raus mit der Sprache Rein ins Leben” kampanyasını verebiliriz:
Geçen yılın Mart ayında başlatılan ve hala sürdürülmekte olan, Türkçesiyle ‘Dilini
Çıkar Yaşama Katıl’ başlıklı kampanyada, aralarında Türk kökenli bakan Aygül
Özkan’ın da bulunduğu sanat, müzik, televizyon ve spor gibi çeşitli alanlardan gelen
ve göç geçmişi bulunan ünlüler kullanılıyordu. Bunlar hazırlanan afişlerde kışkırtıcı
bir şekilde Alman bayrağı renklerine boyanmış dillerini çıkarıyor ve ülkedeki tüm
Alman olmayanları Almanca öğrenmeye davet ediyordu. Hükümetin göç ve uyum
sorumlusu Maria Böhmer ise kampanyanın ne derce isabetli olduğunu şu sözlerle
ifade ediyordu:
6
Maria Böhmer
17
“Bu ülkede Almanca dilini konuşamayan kendine ancak kıyıda köşede yer edinebilir.
Almancayı iyi öğrenmiş olanlar ise ülkenin sunduğu tüm olanaklardan yararlanabilir.
Almanca, meslekî olarak ilerlemenin, iyi bir iş sahibi olmanın ve diğerlerine örnek
olabilmenin de anahtarıdır. Bu nedenle bu ülkenin bir parçası haline gelebilmek için
herkesi Almanca öğrenmeye davet ediyoruz. Çünkü bu kampanyanın asıl mesajı ‘İyi bir
Almancayla sen de yükselebilir toplumda söz sahibi olabilirsin’dir.”
Böhmer’in göç geçmişi bulunanlara Almanca öğrenin çağrısı, bir zamanlar ABD
rejiminin Kızılderililere yaptığı teklifin aynısıdır: “İngilizceye hakim olsaydınız ABD
rejimiyle
anlaşmalarınızda
kandırılamazdınız!”
Bu
uyarıyla
Kızılderililer,
anadillerinden arınarak İngilizce öğrenmiş ama baskı ve ayrımcılık devam etmişti.
Federal Almanya İçişleri Bakanlığı Göç ve Mülteciler Dairesi Genel Müdürü, Dr.
Manfred Schmidt’e kulak verelim şimdi: “4. kuşak Türk dilini bilmiyor. Fakat aynı
kuşak Almanya toplumu tarafından da kabul görmüyor.”7
5.TÜRK
TOPLUMUNUN
ANA
DİLLERİ
TÜRKÇEYİ
KORUMA
VE
SÜRDÜREBİLME EĞİLİMLERİ VE İMKANLARI
Almanya’da, Türkçenin geleceği, ailelerin inisiyatifine terkedilmiştir. Gel gelelim,
bunlar yaşadıkları ortamda ana dilleri Türkçeyi korumak ve sürdürebilmek (yani var
olabilmek) için sahip oldukları özellikler ve gösterdikleri çabalar bakımından son
derece yetersizdir. Şimdi bunun nedenlerini toparlayıcı bir şekilde inceleyelim.
Daha kolay anlaşılması açısından bu nedenleri iki başlıkta ele alabiliriz: 1.Dışsal
nedenler (Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına girmeyen) 2. İçsel nedenler
(Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına giren).8
1.Dışsal nedenler
●Dillerin Eşitsizliği
De Swaan, Q değeri (Q Value), ya da Bir Dilin İletişim Potansiyeli konseptiyle
(Communication Potential of a Language) her dilin eşit değerde olmadığını
7
Euroactiv.com.tr, 12.09.2011
8
Gerçekte iki neden arasında karşılıklı ve bağımlı bir ilişki bulunmaktadır.
18
göstermiştir (De Swaan, 2001). Buna göre, bir dil ne kadar çok insanla
konuşulabiliyorsa, o dilin değeri o kadar büyüktür. Türkçe, Almanya ortamında
kamusal alanda ve genel olarak uluslararası geçerlilik açısından önemi az olan ve az
sayıda insanla konuşulabilen (Q değeri düşük) bir dil olarak algılanmaktadır.
Sokaktaki insana bakıldığında sıkça rastladığımız, “Türkçe neyimize lazım, her şey
Almancada bitiyor” gibi çok yaygın görüşler, Türk toplumunun kendi anadillerine
karşı duydukları ilginin gittikçe azaldığını göstermektedir.
●Eşit Olmayanların Dilleri
Pierre Bourdieu, dilin, bir iletişim aracı olmasının yanında, iktidar ve güç ilişkilerinin
sürdürülmesinde önemli bir kültürel ve sembolik sermaye olduğunu belirtmektedir.
Bordieu’ya göre sembol değerine sahip diller meşru, yani resmi ortamlarda
konuşulurlar (Bourdieu, 1993). Bu terminolojiye göre göç geçmişi bulunanların dilleri
geçersiz dillerdir. Böyle olması, o dillerin linguistik özelliklerinden değil, toplumsal
koşulların ve konuşanlarının konumlarından kaynaklanmaktadır (Fürstenau, 2004).
Toplumsal yaşama baktığımızda tam da bunu görmekteyiz. Almanların büyük
çoğunluğu için Türkçe bir dünya dili olmaktan ziyade, Türkiye’den gelen, sosyoekonomik anlamda silik kalan ve kültürel anlamda Almanlarla eşit olmayanların dili
olarak algılanmakta ve muamele görmektedir. Türk toplumu ise bu etiketten
uzaklaşmak için Türkçeden arınmaktadır. Hatta bazen radikal bir biçimde diğer
kimliğe geçişi tercih etmektedir (Brizić, 2007,).
●Baskı
Azınlığın konuştuğu diller, her zaman baskın olmayan grupların (non dominant
group) dilleridir(Osswald, 1988) ve yüksek asimilasyon baskısı, ayrımcılık, fırsat
eşitsizliği ile karşı karşıyadır (Kraas, 1992). Schmierhorn, sosyolojik temele
dayandırdığı ve teorik bir çerçeveye oturttuğu etnik ilişkiler araştırmalarında,
zamanla bir grubun diğerine üstünlük taslayacağını dile getirmiştir. Dolayısıyla Türk
toplumunun kolektif bir şekilde Almancaya yönelmesinin nedeni, eğitim, iş, siyasal ve
hukuki kurumlara erişimde görülmelidir. Bu erişimi sağlamak için dilsel olarak da
adapte olma zorunluluğu bulunmaktadır(Schmierhorn 1970,Cathomas 1981).
Sonuç itibariyle diyebiliriz ki, Almancaya topyekun iltica, ayrımcılığa ve dışlanmaya
19
uğramamak için vuku bulmaktadır ve genel anlamda Türklerin içinde bulundukları
sisteme, sistemdeki kişiler ve kurumlarla ilişkilerine, mantıklı bir uyum olarak
değerlendirilmelidir. Ülkede Türkçenin kamusal ve toplumsal alanda yok sayılarak
geçersiz
dil
konumuna
itilmesi
ise
bu
uyumun
asimilasyon
derecesinde
gerçekleştiğini göstermektedir. Türk toplumunun kendi sorumluluk alanına giren
içsel nedenler ise bu süreci hızlandırmaktadır. Bu nedenler arasında aşağıdakileri
sayabiliriz:
●Bilinçsizlik ve Yanlış Yönlendirilme
Almanya’da bir lisana hakim olmayı günlük hayattaki temel gereksinimlerini ifade
etmek için kullanılan sınırlı sayıdaki kelimeden ibaret gören ailelerin sayısı oldukça
çoktur. Bunun böyle olmasının bir nedeni, ailelerin sürekli olarak yanlış
bilgilendirilmesi ve yönlendirilmesidir. Hem Alman tarafından hem Türk tarafından
gelen “Evde Türkçe konuşun!” uyarıları, bu işin evde halledilebileceği algısını
pekiştirmektedir. Bu da ailelerde, anadil işini tek başlarına halledebilecekleri
duygusunu geliştirmekte ve başarısızlık durumunda ailelerin kendilerini suçlu olarak
görmelerine ya da suçlanmalarına neden olmaktadır. Oysa eğer anadili ailede
halledilebilecek bir konu olsaydı, eğitim öğretim bu işi ailelere bırakmayacaktı.
Neticede oluşturulan bilgi kirliliği, ailelerin saf bilgiye ulaşmalarını engellediği gibi,
gerçek sorumluları ve bunların amaçlarını teşhis etmelerinin ve cesur hak
taleplerinde bulunmalarının da önünü tıkamaktadır.
●Türkçe Derslerine İlgisizlik
Almanya’da genelde müfredat dışı ve seçmeye bağlı olarak birçok okulda sunulan
Türkçe derslerine, veliler gereken ilgiyi göstermemektedir. Zaten Türkçe külfetine
katlanmak istemeyen Alman yetkilileri, yeri geldikçe bu eğilimi aleyhte bir delil
olarak kullanmaktadır. Ne var ki, veliler açısından bakıldığında, bu durumu tamamen
Türkçeye ilgisizlik şeklinde değerlendirmek pek de adil olmayacaktır. Birçok veli
Türkçe derslerini, uğruna mücadele vermeye değmeyecek derecede yetersiz bulmakta
ve karneye yansımadığı için ciddiye almamaktadır.
Türkçe derslerinin okul sistemindeki aldığı yer, velilerin Türkçe öğretmenlerine
bakışını da etkilemektedir. Türkçe öğretmenlerinin konumlarıyla ilgili önemli
20
çalışmalar
yapan
öğretmenlerle
aynı
Harald
Waldrauch(1999/2000),
pozisyonda
olmadıklarını,
öğretmenlerin
yardımcı
öğretmen
Alman
olarak
algılandıklarını, sadece Türk çocuklarına öğretmenlik yapabildiklerini, yetersiz ders
materyallerine sahip olduklarını, öğretmen olmaktan çok tercüman olarak
görüldüklerini saptamıştır. Buna birçok veli de bizzat tanık olmaktadır.
Sonuç itibariyle anne babaların Türkçeye ilgisizliğinin, Türkçeden ziyade, onun
sunulduğu bağlamdan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Nitekim, örneğin Berlin’de 15
yıl önce iki dilli ‘Avrupa Okulu’ modeli çerçevesinde kurulan bir ilkokulu Türkçe
yüzünden tercih edenler de yine Türk velileridir. Bu okulda Türkçe ve Almanca
dersler, eşit ağırlıkta işlenmekte, yani Türkçe kendisine değer kazandıran bir
çerçevede sunulduğu için tercih nedeni olmaktadır.
●Çocukların Almancayı Anadili Olarak Görmeleri
Eğitim hayatlarına Almanya’da başlayan/devam eden ve sübmersiyon sürecinden
geçen yeni nesillerinin önemli bir kısmı ilk çocukluk dönemlerinde aile içinde ve
akran grupları ile ilişkilerinde yaygın olarak Almancayı kullanmakta ve bunun
sonucunda ya anadillerinin hangisi olduğu konusunda kararsızlık yaşamakta ya da
Almancayı anadili olarak kabul etmektedir. Fismann’ın, ‘language shift’ kavramıyla,
göç geçmişi bulunanların belli bir aşamadan sonra köken dillerini değil gelinen yerin
dilini konuştuklarını anlattığı durum budur (Fishmann 1964, 1991). Zira, çocuklar,
prestiji yüksek bir dili kimlik kurgularına daha kolay monte edebilmektedirler
(Oppenrieder/ Thurmair, 2003). Ayrıca bu çocuklar yukarıda değindiğimiz düzenek
değiştirme pratiğinden de uzaklaşmaktadır.
Anadillerini Türkçe olarak benimseme bilinci, orijinal dillerinden kopan çocuklarda,
kültürel anlamda da Almanya’ya daha yakın durdukları için neredeyse hiç
gelişmemektedir. Bir dil, onu kullananlarla yaşar, ilkesinden yola çıkarsak, Türkçenin
her geçen gün daha çok kan kaybettiğini ve bu sürecin de birçok anne babayı, “Türkçe
için zaten geç kalındı, bari Almancaya ağırlık verelim” hissiyle hareket ettirdiği
gözlenmektedir.
●Türk Uzman Grupları ve Sivil Toplum Kuruluşlarının Sınırlı Etki Alanı
21
Çeşitli uzman grupları ve sözde dil uzmanları, yukarıda da değindiğimiz üzere,
anadilin teminatı olarak, genelde aile içinde konuşulan Türkçeyi, raflarda duran
kitapları, interneti, Türkçe yayın yapan televizyon kanallarını göstermektedirler.
Daha doğrusu Alman tarafının tayin ettiği şekilde, sadece özel hayat sınırları içinde
hareket edebilmektedirler. Bu sınırların dışında kalan alanın ise dokunulmazlığı
bulunmaktadır. Cesur çıkışlar ve daha adil hak talepleri, bu engele takıldığı gibi,
kurumlara da uygulanan entegrasyon baskısı, hareket serbestisini sınırlamaktadır.
Uyum baskısının hangi boyutlara varabildiğinin en çarpıcı bir örneği olarak Türkler
tarafından kurulmuş Alman okulları gösterilebilir. Almanya genelinde sayıları 20
dolaylarında olan ve öğrenci aritmetiğinin tamamını anadili Türkçe olanlardan
oluşan bu okullardan birinin müdürü, meseleye bakışını şöyle özetlemektedir: “ ‘Evet,
bizde teneffüste bile Almanca ‘resmi dil’ olarak geçerlidir. Buna uymayan öğrencileri ihtar
etmekteyiz. Ancak bu şekilde dil becerilerini kalıcı olarak geliştirebilirler.”
9
Yaygın olarak dile getirilen başka bir sorun ise, uzman gruplarının ve sivil toplum
kuruluşlarının
ortak
meseleler
için
birlikte
hareket
etme
alışkanlığının
gelişmediğidir(Bamert, 1998).Toplumun çoğunluğu, bilgi kirliliği politikalarına karşı
yürütülen iyi niyetli ve doğru çabalar da böylelikle cılız kalmaktadır. Bu durum da
Türkçeye ilgiyi ve katkıyı azaltmaktadır.
●Türkçeyi Belli Meslek Gruplarının Savunması
Türk toplumunun anadiline bağlılığını sürdürebilmesi için sesini yükselten ama
yeterince duyuramayan iki önemli meslek grubundan bahsedebiliriz:
1. Türkçe yazan edebiyatçılar, gazeteciler, elçilik- konsolosluk ve din görevlileri,
Türkçe öğretmenleri.
2.Dilbilim uzmanları ve dille alakalı diğer uzmanlar
Birinci grubun Türkçe adına şanssızlığı, arka planının genelde Almanya’da, iki dilli
ortamda yetişen çocuklarla tam olarak örtüşmeyişi ve buna bağlı olarak buradan
gelen Türkçe uyarılarının, ‘doku uyuşmazlığı’ nedeniyle kayda değer bulunmayışıdır.
Bazen de bu mesleklerden gelenler, doktrinal ve ideolojik bir grubun sesi olarak
ortaya çıkmaktadırlar ya da o şekilde algılanmaktadırlar. Bu da başka bir amaç için
9
Bu tavrın karşısına Yunan kökenli göçmen grubunun anadillerini koruyan lise ve iki dilli okullarını ve aynı zamanda bu grubun
toplum tarafından gördüğü hoşgörüyü koyabiliriz.
22
Türkçeyi savundukları izlenimini uyandırmaktadır.
Yukarıda sözünü ettiğimiz ikinci grubun ortaya koyduğu bilimsel çalışmalar ise,
uygulanan yanlış dil politikalarını ve sonuçlarını tartışmaya açmaktadır ve yapılması
gereken doğruları gözler önüne sermektedir. Ama eğitimin politize edilmesi ve anadil
meselesinin insanların gündeminde olmaması, tartışmaların akademik çevre
sınırlarının dışına çıkamamasına neden olmaktadır.
●Başarı Modellerinin Eksikliği
Almanya genelinde toplumsal zemin ve Türk çocuklarının arka planlarıyla uyumlu
Türkçe
için
rol
model
olabilecek
(karizmatik)
şahsiyetlerin
eksikliğinden
bahsedebiliriz. Türk kökenli rol modeller siyaset, spor, sanat ve edebiyat arenasında
Almanca konuştukları ve Almanca için model oldukları için, çocukların gözünde
Almancalarıyla bu yerlere geldikleri izlenimini bırakmaktadırlar. Üstelik Alman
toplumu bunların arasından seçkin olan pek çoğununun göç geçmişini arkasına
alarak ya da araçsallaştırarak çeşitli uyum programları ve siyasi kampanyalarında ön
plana çıkarmayı bir strateji olarak gelenek haline getirmiş bulunmaktadır.
●Dinsel ve Politik Konuların Gündemi Belirlemesi
Almanya’da yerleşik olan Türk toplumu, genel itibari ile din ve benzer dünya
görüşlerine bağlıdır ve bunlar, Türkiye’nin bir mozaiği olarak çeşitlilik arz etmektedir.
Özellikle dini cemaatlerin, toplumun çoğunluğu tarafından kabul görmemesi ve zan
altında bırakılması, bunları hem daha çok din içerikli gündemlerle uğraştırmakta
hem de şeffaflık ve toplumsal onay için daha çok Almancaya itmektedir. Cami
derneklerinin, entegrasyon kursları sunması, din derslerinin Almanca verilmesi,
hutbelerin Almanca okunması bunun örneklerindendir. Bu pratiğin doğurduğu
etkilere bakarak diyebiliriz ki, Almanya’da Türkçe kapalılık ve karanlığın, Almanca ise
aydınlık ve şeffaflığın bir simgesi olarak benimsetilmektedir. Ama burada
unutulmaması gereken nokta şudur: Türk toplumu hangi dine, inanca, ya da dünya
görüşüne sahip olursa olsun, bunların hepsinin beslendiği ışık, Almancada karşılığı
olmaksızın, Türkçedir.
●Alman Eğitim Sistemine Aşırı Güven
23
Türk velileriyle ilgili yaptığı bir araştırmada elde ettiği bulguları araştırmacı Ilona
Relikowski şöyle özetlemektedir:
“‘Türk velileri, ‘bizim gibi olmasınlar, çektiklerimizi çekmesinler’ düşüncesiyle, çocuklarının
iyi bir diploma almaları gerektiği inancındalar. Ama bunun bir garanti olmadığını
görememekteler. Ayrıca Türkiye’deki eğitim sistemine göre Almanya’da durumun çok daha
iyi olduğunu ve burada alınan diplomanın daha geçerli olduğunu düşünmekteler. Ama
Alman eğitim sistemi velilere çocukların başarılı olması için aktif bir rol biçmektedir.
Veliler ise eğitim sistemine o kadar çok güvenmektedirler ki, kendileri bir şey yapmadan da
çocuklarının başarılı olacağına inanmaktadırlar. “(Relikowski, 2009)10
Bu düşünceyi, Türk çocuklarını kolektif bir şekilde başarısızlığa iten bir eğitim
sisteminin, başarılı olanları ise içine sindiremeyen bir toplumsal yapının varlığı bile
sarsamadığı son derece ilgi çekicidir.
6.ENTEGRASYONDAN ASİMİLASYONA
Türkiye Cumhuriyeti Başbakanı Recep Tayyip Erdoğan'ın 2008 Köln, 2011
Düsseldorf ve göçün 50. yıldönümü münasebetiyle Berlin konuşmaları, Almanya'da
iki konuda köklü bir tartışmanın büyümesine neden oldu: Anadili ve asimilasyon.
Hatırlanacağı üzere Başbakan Erdoğan, bu konuşmalarında hem anadilinin
öğrenilmesi yönünde görüş bildirmiş, hem de ‘asimilasyon bir insanlık suçudur'
demişti.
Bu uyarılar tüm Alman siyasi partileri tarafından tepkiyle karşılanmıştı. Uyumdan
Sorumlu Devlet Bakanı Maria Böhmer, Almancayı Türk çocuklarının sosyal
basamakları tırmanması ile ilişkilendirerek anadili ikinci sıraya itmişti. Federal
Dışişleri Bakanı Westerwelle ve İçişleri Bakanı Friedrich de benzer bir şekilde
Almancanın 'uyumun anahtarı' olduğunu belirterek, Almanya'da yetişen çocukların
önce Almanca öğrenmesi gerektiğini vurgulamışlardı. Alman Yeşiller Partisi Eş
Başkanı
Cem
Özdemir
ise
anadil
probleminin
çözüm
adresinin
Ankara
olamayacağını, hatta Almanya’daki siyasetçilerin de bu konudan ellerini çekerek, işi
10
Elbette ki bu tür bir genellemeyi olduğu gibi kabul etmiyoruz. Ne var ki, kendi mesleki tecrübelerimiz de velilerin önemli bir
kısmının bu tutumu sergilediğini gösteriyor. Yine de bu tavrın, velilerin yaşam gerçekleriyle canlı bağ kuramayan eğitim-öğretim
koşullarıyla birlikte değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyoruz.
24
eğitimcilere bırakmaları gerektiğini hatırlatmıştı.11
Hıristiyan Birlik Partileri CDU/CSU ise meseleyi kapışma kavgasına dönüştürmüştü.
Başbakan Angela Merkel, Türk toplumuna dönerek “Ben sizin de Başbakanınızım!”
demişti. CDU/CSU Meclis Grubu Dış Politika Sözcüsü Philipp Missfelder ise,
Başbakan Erdoğan'ın, Almanya'nın uyumla ilgili konularda Türk hükümetiyle
görüşmesi çağrısını reddederek “Biz uyum sorunlarını diğer hükümetlerle değil,
doğrudan burada yaşayan insanlarla konuşuruz.” demişti.
İşin ilginç yanı burada yaşayan insanlar genel itibariyle Almancaya olduğu gibi
Türkçeye de, Almanya’ya olduğu gibi Türkiye’ye de doğal olarak var olan bağlılığını
sürdürmek istiyordu. Ne var ki, Almanya bu konuyu onlarla da konuşmadığını böyle
bir doğallığa zemin hazırlamamakla gösteriyordu. Türkçeyi Almanya’nın bir gerçeği
olarak
kabul
etmeyerek
anadilini
benimseyenlerin
Türkiye’yi,
Almancayı
benimseyenlerin ise Almanya’yı tercih ettiği formülünü kullanıyordu. Bu da Türkçeyi
isteyenlerin Başbakanı Tayyip Erdoğan, Almancayı isteyenlerin Başbakanı Angela
Merkel olduğu anlamına geliyordu.
Erdoğan’ın alevlendirdiği ikinci gündem maddesi olan asimilasyon meselesine ise
belki de en ilginç tepki basından geliyordu. Der Spiegel (8/2008) dergisinde ‘Hapis
Olarak Kimlik’ başlıklı yazısında Thomas Darmstädt, “Erdoğan Köln konuşmasıyla
Alman-Türklerini kökenlerinin esiri etmeye çalıştı” şeklinde değerlendiriyordu. Bu
çerçevede asimilasyonun, bir kişiyi ya da bir topluluğu zor kullanarak bir yere kapatıp
kimliğini değiştirme anlamında insanlık suçu olacağını ama böyle yapılmadığı
müddetçe bir sakıncasının bulunmayacağını vurguluyordu. İnsanlar kendi rızalarıyla
asimile olmak istedikleri müddetçe kimsenin asimile olma özgürlüğünün elinden
alınamayacağını, böyle bir isteğin bireylerin kişisel hakları olarak saygı görmesi
gerektiğine dikkat çekiyordu. Asimile olma arzusuna karşı çıkmanın da özgürlüklerin
kısıtlaması kapsamında insanlık suçuna gireceğini söylüyordu. Sosyolog Necla
Kelek’in domuz eti yiyerek özgürleştiğini örnek vererek de, “bunun neresi kötü?”
diyor ve noktayı koyuyordu: “Asimilasyon korkusu içinde olanlar ve bu korkuyu
insanlara aşılayanlar bu toplumda yer alamazlar. Brüksel‘de de olamazlar”(Der
Spiegel 8/2008).
11
Cem Özdemir, daha önce siyasetçi sıfatıyla, Türkçenin Alman okullarında yabancı dil dersi olarak verilmesini önermişti.
Milyonlarca öğrencinin anadillerini, yabancı dil statüsüne ‘yükseltmek’, Türkçenin artık bu öğrencilerin anadilleri olmadığı ya
da olmaması gerektiği anlamına geliyordu.
25
Darmstädt, bu görüşlerini, felsefeci ve Nobel Barış ödülü sahibi Amatya Sen’in kimlik
tuzağı kavramıyla pekiştiriyordu. Kimliğin bir hapis olarak istismar edilmesini kendi
memleketi olan İngiltere örneğinde eleştiren Sen, bireyler için özellikle ailenin çok
tehlikeli bir kimlik tutukevi olduğunu, anne babaların, çocukların asimile olma
isteklerine geleneklerini ayakta tutarak karşı koyduklarını ileri sürüyordu. Bu
durumun da özellikle Almanya’daki Türkler için geçerli olduğunu iddia ediyordu. Çok
kültürlülüğün ancak kültürler arasında özgür olarak seçebilme hakkı olması
durumunda bir anlam ifade edebileceğini savunuyordu.
Bu noktada Amatya Sen’in özgürlük tanımına karşı sesli olarak ilk söylenilmesi
gereken belki de şudur: Özgürlük olgusunun en önemli nirengi noktası, Watzlawik’in
de ifade ettiği gibi, bir gerçeğe boyun eğme durumu değil, onu değiştirebilme
durumudur. Çocuğunuzu okula göndermediğinizde polis gelip zorla evden almıyor
mu?
Sonuç: Almanya’da Türklerin uyum gibi bir probleminin olmadığı ve
“yaratılan
şartlarla, kendiliğinden, bu değişim sürecine sokuldukları” (Pilancı, 2006) şimdiye
kadar söylediklerimizden anlaşılmaktadır. Bu bağlamda Pilancı, “Türklerin dış göç
sürecinin geçmişinin çok gerilere gitmemesine rağmen, değişimin çok hızlı
gerçekleştiği; grubun çoğunda ekonomik anlamda var olmanın, kültürüyle var
olmanın önüne geçtiği”ni (Pilancı, 2006) saptaması da oldukça dikkat çekicidir.
Dolayısıyla Türk toplumunun üzerinde durması gereken soru şudur: Hızla asimile 12
olunan bir ülkede neden hala Uyumdan Sorumlu bir Devlet Bakanı var?
8.ÇÖZÜM ÖNERİSİ YA DA GERÇEĞİN DİĞER YÜZÜNÜ GÖRMEK
Ana hatlarıyla incelediğimiz anadili sorunuyla ilgili olarak gördük ki, tek dil veya tek
kültür Almanya’nın doğal gerçekliğine ters bir durumdur. Bu sebeple de Türkçenin
Almanya’da varlığını sürdürebilmesi için, o ya da bu şekilde Alman eğitim sisteminde
kendine yer edinmesi gerekmektedir. Türkçenin varlığını sürdürmesi ve canlılığını
koruması demek, aynı zamanda iki ya da çok dilli olmak demektir. Pisa bulguları
‘Deutsch Only’ ile bunun mümkün olmadığını göstermektedir. Almanya’da yaşam
12
Asimilasyon, yukarıda ipuçlarını verdiğimiz gibi, insanlar arasındaki eğitim, gelir, kültür, siyasi ya da dini görüş gibi bireysel
farklılıkların tamamen ortadan kalkması anlamına gelmemektedir. Asimilasyon kavramı için bakınız Esser 2006 )
26
sürmekte karar kılan Türk toplumu, bağımsız ve özgün kimliğiyle tanınmak ve var
olmak istiyorsa, Türkçe derslerinin Almancanın gölgesinde dil dersi olarak
dinlendirilmesini değil, ders dili olarak canlandırılmasını hedef olarak belirlemeli ve
bu hedefe götüren çalışmalar içinde bulunmalıdır. Hali-hazırda okullara devam eden
ve anadilleri hırpalanan çocuklar için ise dil resozyalizasyon programları geliştirilmeli
ve uygulamaya konmalıdır.
Atılması gereken bu adımların önündeki en büyük engeli, şimdiye kadar yaptığımız
izahattan da anlaşılacağı gibi, Alman toplumunun tek dilliliği aşırı derecede
içselleştirdiği(Gogolin, 1994) ve oluşturulan şartlarla Türk toplumunu da buna razı
edebildiği gerçeğinde görebiliriz. Herkes tarafından sadece Almancanın dikkate
alınması ya da sürekli olarak Almancanın üzerinde durulması, insanları bundan
başka bir gerçek yoktur duygusuna ittiği gibi bu çemberin dışındaki alanı tehlike ve
itaatsizlik alanı olarak algılatacaktır. Bunu diyerek Almancanın Türk toplumu için
Almanya’da gerçeğin sadece bir yüzünü ortaya çıkardığına ve Türkçeyi, Almancanın
yanında ders dili yapan (imersion) modellerinin avantajlarını gölgede bıraktığına ve
buna bağlı olarak insanların bu gerçeklerle ilişkiler kurabilmelerini engellediğine
işaret etmekteyiz. Aşağıda, gölgede kalan gerçeğin diğer yüzü olan Türkçe bir nebze
daha günışığına çıkarılmaya çalışılmıştır.
Anadille Kimlik Başarısı
Dünyanın her yerinde bireysel ve toplumsal başarının temelini anadil yetkinliği
oluşturmaktadır. Dilini doğru biçimde kullanan, duygu ve düşüncelerini etkili olarak
aktarabilen her bir çocuk ya da genç, kendini geliştirmek için gereken altyapıya
ulaşmış demektir. Bununla birlikte sağlıklı gelişmiş bir kültürel benlik, farklı kültürel
değerlere sahip olan ortamlara uyum sağlamanın da temelini teşkil eder. Temel ve
Yazıcı’nın ifadesiyle devam edecek olursak: “Ancak kendi kültürel benliğini kazanan
çocuklar, yaşadıkları toplumun değerlerine saygı duyabilirler ve yaşadıkları toplumun
değerleri ile uyum içinde yaşayabilirler.” Kendini anadilinde kusursuz biçimde
anlatamayan, dilinin sınırsız gücünden yararlanamayan çocuğun ya da gencin uyum
başarısı ise ancak onun kendi olma mücadelesini kaybettiğinin göstergesi olabilir.
Anadille Okul Başarısı
27
Anadilini dikkate alan immersion modelleri, dil öğrenmede ve buna bağlı olarak
özgüven kazandırmada en başarılı öğrenme yöntemi olarak bilinmektedir. Bu
bağlamda birçok araştırma, imersion ders yöntemlerininin etkinliğini ve klasik
modellere üstünlüğünü kanıtlamıştır (örneğin Thomas&Collier, 1997, 2001).
Dünyanın farklı yerlerinde uygulanan bu yöntemle ilgili özellikle ABD’de yapılan
araştırmalarda (Söhn, 2005) iki dilli eğitimin çocukların okul başarısını ve ikinci
dildeki dil becerilerini de geliştirdiğini ve üçüncü dil kazanımlarında (örneğin
İngilizce) diğer çocuklara göre daha başarılı olduklarını göstermiştir(Klieme ve
diğerleri,2006).
Anadille Çok Dilli Olabilme
Yaşadığımız çağ, ekonomik globalleşme ve ülkeler arası sıkı bağların bulunduğu ve
çok dilliliğin giderek daha çok önem kazandığı bir çağdır. Artık tek bir dil bilmek
istisna teşkil etmektedir ve dünyada tek bir dilin konuşulduğu ülke yok denecek kadar
azdır. Bu durum kimseye tek dilli kalma fırsatını vermemektedir. Çok dillilik, aynı
zamanda yaşam standardını yükseltmek için ekonomik ve mesleki anlamda motor
işlevi görmektedir (Nelde, 2003). Dolayısıyla Alman politikalarının dayatmaya
çalıştığı gibi, uyumun anahtarı Almanca değil, Türkçedir. Çünkü Türkçe çok dilliliğin
Almanya’daki tek sağlayıcısıdır.13 Hal böyleyken anne babaların çocuklarına anadili
olarak aktardıkları ve onları en az iki dilli yapan Türkçeyi gerileten bir eğitim ve
öğretim sistemine kayıtsız şartsız göz yummalarının nelere mal olacağı bir kez daha
anlaşılmaktadır.
Anadille Dünya ile Bağlı Olabilmek
Anadile bağlılığın çocuklar için Türkiye’den ve akraba topluluklarından da kopmama
anlamına geleceği su götürmez bir gerçektir. Her ne kadar Türkçe öğrenmeyi
Türklüğe hapis ve Almanya’ya rest olarak algılayan bir toplumda yaşansa da,
entegrasyonla anadil bilme, Türkiye’ye bağlı olma ve hatta oraya göç etme ihtimalini
açık tutma ya da başka herhangi bir yere göç etme, birbirine zıt şeyler değildir. Dünya
şartlarının sunduğu hareketlilik imkanı ve giderek çoğalmakta olan yaşam tarzlarının
13
Bununla birlikte, sadece Türkçeyle bile ekonomik başarının mümkün olduğu ortadadır. Birkaç kelime Almanca bilen ama
yıllık ciroları milyonlarla anılan işadamlarını hatırlayalım.
28
ve bunları tercih eden insanların ‘normal’ yaşam gerçeğidir. Bu insanlar için de en az
iki dil bilmek yaşamsal önem taşımaktadır (Gogolin, 2001). Bu bağlamda yaşamakta
olunan ülkenin yakın tarihte bir başka etnik gruba karşı tahammülsüzlüğü sonucunda
o grubun milyonlarca bireylerine en büyük felaketi hazırladığı ve günümüzde
ırkçılığın ve ayrımcılığın toplumun orta kemsine kadar ulaşması sonucu Almanya’nın
göç veren ülke konumuna geldiği her zaman akıllarda sıcaklığını korumalıdır.
9.SON SÖZ VE ANNE BABALARA DÜŞEN GÖREV
Bu çalışmayla, “Almanca Uyumun Anahtarıdır” türünden görüşlere temayül
göstermede aceleci davranmamaya davet ettik. İçinde yaşadığımız toplumun, bu tür
söylemlerle Almanca öğrenmeyi, toplumda yer edinmekle ve sınıf atlamakla
ilişkilendirerek, ölümü gösterip sıtmaya razı etmeye çalıştığını anlatmaya çalıştık.
Aynı zamanda ailelerin anadili olayında tek başlarına ve savunmasız bırakıldıklarını
ve üst düzeyden destek gelmediği sürece tek başlarına üstesinden gelebilecekleri bir
konu olmadığını vurguladık. Bu durumda “Sevgili Veliler, lütfen dilinize değer verin
ve sahip çıkın!” çağrısını yapmamız akılsızlık belirtisi olacaktır. Ne var ki bunun böyle
olması, velilerin rahatlık çemberine geri dönebilecekleri anlamına gelmemektedir.
Çünkü, “Dilsel azınlıkların durumlarının iyileştirilmesi, onun için savaş verenlerin
iradesine bağlıdır” (Cathomas, 2005). Öyleyse topluma katkı sağlayan anne babalar,
“bir bilinç oluşturarak durumlarını aktif olarak değiştirebilirler. Hatta bağımsız bir
topluluk olarak algılanabilmek ve yaşam sürebilmek ve var olabilmek için bunu
yapmak zorundadırlar. Çünkü azınlığın kaderini belirleyen, dışardan gelen baskıdan
ziyade, bu baskıya nasıl karşı koydukları ve hangi şekilde irade gösterdikleridir.”
(Döhrig&Reichenau)
Bu bağlamda evde başlayan anadili eğitiminin takılıp kalmaması ve yarıda
kesilmemesi için mücadele etmek, “çocuk yetiştiriyorum” diyen her anne babanın
başlıca sorumluluklarından biridir. Öyleyse her anne baba, öncelikle anadil sorununu
kendi sorunu olarak sahiplenmek ve bu konuda bilgiye dayalı bir görüş sahibi olmak
zorundadır. Ancak o zaman karşılarına çıkan bilgi ve görüşleri ayıklayabilecek,
birtakım hesaplar ve çıkarların gerçeklerin yüzünü örttüğünü göreceklerdir. Aksi
yönde sergilenen bir tutum ise, oturup çocuğunun başına gelenleri seyretmek ya da
başkalarının çözümüne boyun eğmekten farklı bir şey olmayacaktır.
29
Anadili konusunda yalnız bırakılan aileler, pratik yaşamlarında bu irade için gerekli
kaynakları nerede bulur ve ne şekilde kullanabilirler, bunun cevabını vermek o kadar
kolay değildir. Belki de anne babalar, önce iç dünyalarına dönerek orada bulunan öz
kaynaklarını yeniden keşfetmelidir. Bu doğrultuda önemli bir adım, Almanya
gerçeğinde karşı karşıya olunan durum üzerinde bir nebze durup düşünmekle
atılabilir. Şimdi bu durumun tam olarak ne olduğunu özetle hatırlayalım:
Almanya’da yaşam süren ve göç geçmişi bulunan her anne baba, en geç çocuğunu
okula ilk gönderdiği gün, yolun çatal oluşturduğu bir noktaya varır. Bu noktada artık
çocuğu adına, “diller arasında bir tercih yapma ve ikisinden birine karar verme”
(Montanari, 2007) durumundadır.
Bu karar, çocukların anne babaları üzerinde olan haklarıyla ilgili bir karardır ve bir
anda verilmekten ziyade çok yönlü bir süreç boyunca, daha önce verilmiş olan bir dizi
kararların bileşkesidir. Aileler, bu süreçte kendilerine açık olan seçenekleri, çeşitli
yönleriyle değerlendirip istenilir yönleri çok, istenmeyen yönleri az olanlarda karar
kılmışlardır. Birçoğu, sahip olduğu fiziksel, zihinsel ve sosyo-ekonomik olanaklardan
bazen de günlük olaylar, günlük zorluklar, günlük korkulardan dolayı öyle ya da böyle
karar vermişlerdir. Ama bu kararlar zinciri, yolun çatal oluşturduğu dediğimiz
noktada, çıkmaza götüren yolu tercih etmelerine neden olmuştur. Bunun niye böyle
olduğunu burada yazdıklarımızla anlatamadıysak, “Çocuğunuzu, dilsiz kılan bir okula
neden gönderiyorsunuz?” sorusuna verilecek cevapta bulmak mümkündür.
Biraz psikolojiyle ilgilenmiş olanlar bilirler. İnsanların çoğu, kararlarının büyük
bölümünü bilinçli olarak vermezler. Daha ziyade kendilerini akıntıya bırakmayı
yeğlerler ve orada kendilerine bir yer edinmeye çalışırlar. Böylece insanlar, bilinçsiz
bir durumda kalmayı sürdürürler. Bu noktadan sonra da artık anne babalar,
çocuklarının Türkçelerinin hareketsiz sular gibi bozulması karşısında hiçbir acı
duymaz ve çocuklarına karşı hiçbir mahcubiyet hissetmezler. Büyük kalabalığın
yaptığı bir şeyin –çocuğun yaşı geldiği için okula göndermenin-
hatalı bir şey
olacağını düşünmezler çünkü.
Bu derin bilinçsizlik içinde seyredişte, Türk toplumu açısından belki de tek teselli,
bilinçsizliğinin farkında olarak fark meydana getiren anne babaların bulunmasıdır.
Onlar, bu ayırıcı özellikleriyle, çocuklarına fena bir şey yapılmasına izin verdiklerinin
30
farkındadırlar. Bu farkındalık çok önemli bir sosyal ve psikolojik kaynaktır aslında.
Tüm mesele bu kaynağın ne yönde kullanıldığında bitmektedir.
Dışavurumu
ertelendikçe, yerini suçluluk duygusu ve çaresizliğe bırakacaktır. Çok geçmeden de bu
durumdan yararlanmak isteyen fırsatçılar, ailelerin karşısına çıkarak güzel bir tepside
‘daha fazla Almancayla daha iyi gelecek vaadi’ni ikram edecektir. Anne babalar ise
tüm olumsuz duygularını, sunulan tepsiye uzanarak bastıracaktır.
Ancak, eğer velilerin ağır basan eğilimleri, öz kaynaklarından yararlanmaktan yana
şekil alırsa, yepyeni bir mücadele alanı oluşacaktır. Bu alanda her anne baba,
kendisine sunulan tepsiyi elinin tersiyle itme gücünü bulacaktır, velev ki bu,
haksızlığa uğranılan bir yerde sarf edilen yerinde bir cümle şeklinde dahi olsa.
Unutulmamalıdır ki, eğer bir yerde sosyal direnç gösterilebiliyorsa ve kimlik başarısı
beklentisi varsa, destek de en yüksek seviyeden gelecektir.
10. Kaynakça
31
Apeltauer, E. t (2003): Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im
Unterricht, Nr. 32.
Apeltauer, E. (2007): Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische befunde. Zur Wortschatz- und
Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, Bernt (Ed.): Kinder mit Migrationshintergrund.
Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i.Br.: Fillibach Verlag, S. 11-33.
Baur, R. S./Meder, Gregor(1989): Die Rolle der Muttersprache bei der schulischen Sozialisation ausländischer Kinder. In:
Diskussion Arbeitsgruppe »Aus- und Weiterbildung« im Deutsch 106, S. 119 -135
Baur, R. S./ Gregor M. (1992): Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache bei jugoslawischen Migrantenkindern.
Baur, Rupprecht S./ Gregor Meder/ Vlatko Previšić (Hg.): Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit’in içinde.
Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, S. 109-140
Baur, R. S. (2001): Mehrsprachigkeit
durch Spracherhalt bei Migrantenkindern. ILLNER Jagoda (Red.) (Ed.):
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Zweisprachigkeit und Schule. Beiträge zur Diskussion’un içinde. Verlag für Schule
und Weiterbildung. Druck Verlag Kettler. Bönen. S. 109-121.
BenderSzimanski(2006):MigrationalsHerausforderung.www.kompetenzinterkulturell.de/userfiles/..Heterogenitaet.pdf
Bereiter&E. (1966): Teaching disadvantaged children in the preschool. Enhlewoor Cliffs. Prentice-Hall
Bourdieu, P.(1993): Soziologische Fragen. Frankfurt am Main: Suhrkamp
Brizic, K. (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den
Spracherwerb in der Migration. Internationale Hochschulschriften, Bd. 465. Münster (u.a.)
Cathomas, R.(2005): Schule und Zweisprachigkeit.Waxmann
Cindark,I.(2010): Migration,Sprache und Rassismus.Der kommunikative Sozialstil der Mannheimer "Unmündigen" als
Fallstudie
für
die
"emanzipatorischen
Migranten"
,S.283
Tübingen
:Narr,2010.
Cummins, J (2001): Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it Important for education? Sprog Forum (February; Denmark)
(Cummins, J. 1979):Linguistic Interdependence and the educational develoment of bilingual children. Review of Educatinal
Research 49,2 S.222-251
Cummins, J.(1980) The constuct of launguage proficiency in bilingual education. Alatis J.(Hg)Washngton Georgtown University
Press 1980, S. 81-103
Cummins, J.(1984): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Zum Zusammenwirken von linguistischen, soziokulturellen und
schulischen Faktoren auf das zweisprachige Kind. In: Die deutsche Schule, Heft 3, 1984, S. 187-198
Cummins, J. (1982): Die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese. In: Swift, J. (Hrsg.): Bilinguale und multikulturelle
Erziehung. Würzburg, 34-43.
Cummins, J. (2006): Sprachliche Interaktion im Klassenzimmer. Von zwangsweiseauferlegten zu kooperativen Formen von
Machtbeziehungen. Mecheril, P. / Quehl, T. (Ed.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige
Schule’nin içinde. Münster/ New York: Waxmann, S. 36 – 62.
De Swaan A.(2001): Words of the World: The Global Language System. Cambridge: Polity. Press
Dirim, İnci(2010): "Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so." Zur Frage des
(Neo)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. Paul Mecheril, İnci Dirim, Mechthild
Gomolla, Sabine Hornberg und Krassimir Stojanov (Ed.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturellpädagogische Forschung’un içinde. Münster: Waxmann, S. 91-114.
Dirim, İnci(1998): "Var mi lan Marmelade?". Türkisch-deutscher Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. Münster: Waxmann
Esser, H. (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt/
New York: Campus Verlag.
Federal Aile, Yaşlılar, Kadın ve Gençlik Bakanlığı(2011): Erken Fırsatlar Girişimi: Odak Yuvalar. Bilgi Sayfası
Felix, S.W.(1993): Psycholingusitische Untersuchungen zur zweisprachigen Alphabetisierung. Gutachten in Auftrage der
Berliner Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung, Sport ,Passau.
Fishmann (1964, 1991):Reversing Language Shift. Multilingual Matters
Franchescini (2006): Franceschini, Rita: Mehrsprachigkeit und Gehirn: Mythen – Potentiale – Praxis. Vortrag gehalten am
06.10.
2006
auf
der
Tagung
„Frühe
Mehrsprachigkeit:
Mythen
Risiken
–
Chancen“,Mannheim,URL:http://kongress.sagmalwasbw.de/media/pdf/Vortrag%20Franceschini.pdf
Franceschini, R.(2006): Mehrsprachigkeit: das Lernpotenzial von Grenzregionen. In: Abel,A. (Ed.): Mehrsprachigkeit in
Europa: Erfahrungen, Bedürfnisse, Gute Praxis. Tagungsband 24.-26.08. Bolzano/Bozen: Europ. Akad. Bozen 2006, S. 33-41
Franceschini, R.(2001): Sprachbiographien randständiger Sprecher. Franceschini, Rita
(Ed.): Biographie und Interkulturalität: Diskurs und Lebenspraxis. Eingel. durch ein Interview mit Jacques Le Goff ‘un içinde.
Tübingen: Stauffenburg-Verl. 2001, S. 111-125
32
Fthenakis W./Soner A./Thrul, R./Walbiner, (Hrsg.) (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für
Psychologen, Pädagogen und Linguisten. Max Heuber Verlag. München. (Zweitsprache Deutsch).
Fürstenau, S. 2004: Mehrsprachigkeit als Kapital im transnationalen Raum. Perspektiven portugiesischer Jugendlicher beim
Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. – Münster: Waxmann.
Gesellschaft für bedrohte Völker. Bedohte Sprachen. Gefahr für Minderheiten weltweit. Menschenrechtsreport Nr. 63, Arbil
/Bern 2010
Goethe-Institute.V.(2008): Online-Redaktion Wissenschaft und Bildung Bildungskonzepte.
http://www.goethe.de/wis/fut/bko/de3469568.htm, http://www.privatgymnasium-vib.de
Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster/New York.
Gogolin, I; Neumann, U. (2009) (Hrsg.): Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. Wiesbaden.
Guus, E./ Valen T. (1990): Zweitspracherwerb an der Grundschule. In Deutsch Lernen 3/1990 Tab.
Hu, A.(2003): Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Tübingen: Gunter Narr Verlag
2003
İleri, Esin (2000). "Avrupa Topluluğu’nun Dil Politikası Ve Almanya’da Okula Giden Türk Asıllı Öğrencilerin Dil Ve Eğitim
Sorunları.” Avrupa’da Yaşayan Türk Çocuklarının Anadil Sorunları Toplantısı. Atatürk Kültür, Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu
TDK Yayınları,, sayı: 734, s:29
İleri,E.(2008): İki Dilli Ortamda Dil Edinimi ve Şans Eşitliği. In: Die Gaste, SAYI: 3 / Eylül-Ekim 2008
IMIS (2011): Erstklassige Migrationsforschung aus Osnabrück Suite101.de http://www.suite101.de/content/imis--erstklassigemigrationsforschung-aus-osnabrueck-a96888#ixzz1MMzsBW5q Sigrun Hopfensperger
Klieme ve diğerleri (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Deutsch-EnglischSchülerelistungen- International (DESI) http//www.dipf./de/desi/DESI_Zentral_Befunde.pdf.
Kresic, M. (2006): Sprache, Sprechen und Identität : Studien zur sprachlich-medialen Konstruktion des Selbst / Marijana
Kresic, München 2006
Krumm, H.-J. (2009): Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit in den Identitätskonzepten von Migrantinnen und Migranten.
Gogolin, Ingrid; Nuemann, Ursula (Ed.): Streitfall Zweisprachigkeit – The bilingualism Controversy’nin içinde. – Wiesbaden:
VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009, S. 233-247.
Krumm, H.-J.(2008): Die Förderung der Muttersprache von MigrantInnen als Bestandteil einer glaubwürdigen
Mehrsprachigkeit in Österreich. ÖDaF-Mitteilungen’in içinde 2/2008, S. 7-15.
Montanari, E. (2007): Mit zwei Sprachen groß werden. In: Arbeitsgemeinschaft Pädagogische Zeitschrift (Hrsg.): Forum Schule
heute. Bozen 5/2007, S. 8-9.
Myers-Scotton, Carol: Duelling Languages: Grammatical Structure in Codeswitching. Taschenbuch 304 Seiten. Oxford
University Press, Auflage: Reprint (1998), Preis 49,99 Euro
Nelde, P. H(2003): "Mehrsprachigkeit und Schulmodelle". Erfurt, J., Budach, G., Hofmann, S. (Hrsg.)(2003): Sprache,
Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel’in içinde. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 201-247.
Neumann, U. (2011): Schule mit Migrationshintergrund. Münster/New York
Oppenrieder, W/ Thurmair, M.(2003): Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. Janich, Nina: Sprachidentität Identität durch Sprache’nin içinde. Tübingen.
Pilancı, H.(2006):Avrupa Ülkelerindeki Türklerin Türkçeyi Kullanma Ortamları, Sürdürebilme İmkânları ve Koruma Bilinçleri. bilig, Bahar /
2009, sayı 49
Skutnab-Kangas, T.(1987): Bilingualism or Not: The Education of Minorities. Multilingual Matterns.
Schulz, E. / Yildiz, E. (2007): Wir und die Anderen? Interkulturalität, Bildung und Chancengleichheit in der Migrationsgesellschaft. Attia, Iman/Marburger, Helga (Ed.): Alltag und Lebenswelten von Migrantenjugendlichen’in içinde. Augsburg
Sirim, E. (2009): Das Türkische einer deutsch-türkischen Migrantengruppe. Mannheim: Amdes Verlag.
Söhn, J. (2005): Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen
Auswirkungen
auf
Zweitspracherwerb
und
Schulerfolg.Berlin
(WZB;
AKI-Forschungsbilanz2;http://wzberlin.de/zkd/aki/files/aki_zweisprachiger_unterricht_online.pdf, download vom 15. Dezember 2005).
33
Stanat, P. (2006). Disparitäten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds.
Unterrichtswissenschaft, 34, 2, 98-124.
Temel F., Yazıcı, Z.(2003): İki Dilli ve Çok Kültürlü Ortamlarda Yetişen Çocuklar İçin Anadilinin Gerekliliği. Dil ve Edebiyat
Dergisi, Cilt LXXXV Sayı 622
Thomas D.(2008)Der Spiegel (8/2008)
Tracy, Rosemarie(2009): Multitasking: Mehrsprachigkeit jenseits des „Streitfalls“. Gogolin, Ingrid; Nuemenn, Ursula (Ed.):
Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy’nin içinde. – Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften,S. 163-196.
Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke Verlag.
Trautner, H. M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (Bd. 2: Theorien und Befun- de). Göttingen: Hogrefe.
Trudgill, P. (2000) Soziolinguistics. Penguin Uk.London
Türkdoğan, O. (1984). İkinci Neslin Dramı: Avrupa’daki İşçilerimiz ve Çocukları. İstanbul
Waldrauch, H. (2000): Muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr
1999/2000. Kurzbericht. Wien. Informationsblätter des Referats für Interkulturelles Lernen Nr. 5/2000.
Yazar hakkında bilgi:
1970 Ankara doğumlu Ilhan Karaca, aile birleşimi yoluyla 1980 yılında Almanya’ya gelmiştir. Temel eğitimini burada
tamamladıktan sonra yüksek öğrenim gördüğü Freie Universitaet Berlin ‘de 1999 yılında pedagoji bölümünden mezun olmuştur.
Akabinde çeşitli kurum ve projelerde, özellikle göç geçmişi bulunan çocuk, genç ve ailelerle çalışmıştır. İlhan Karaca aynı
zamanda Freie Universitaet Berlin, Sosyoloji bölümü doktora öğrencisidir.
34