kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

2014
Cilt 7, Sayı 4
Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
ISSN: 1308-1659
Fatih Karakuş
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik
İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri
Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar, Mert Kaya
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem
ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği
Ayşe Öztürk Samur, M. Engin Deniz
Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve
Duygusal Gelişimlerine Etkisi
Esra Dereli İman
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının
İncelenmesi
http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ *
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
AKÜ Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Kenan ÇAĞAN (Dekan)
Editör / Editor
Doç. Dr. Murat PEKER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google
Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar,
Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected] veya [email protected]
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir.
Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal.
*
Hakem Kurulu
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.)
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.)
Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi)
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.)
Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi)
Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi)
Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi)
Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.)
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.)
Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi)
Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.)
Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi)
Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.)
Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi)
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi)
Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi)
Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.)
Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.)
Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi)
Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi)
Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.)
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)
Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi)
Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi)
Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.)
Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi)
Doç. Dr. Yüksel DEDE (İstanbul Medeniyet Üniversitesi)
Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.)
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Cem BABADOĞAN (Ankara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.)
Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.)
Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
Fatih Karakuş
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa Etkinliklerine
Yönelik Görüşleri
Pre-service Elementary Mathematics Teachers’ Views About Geometric
Construction ……….................................................................................................... 408-435
Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar, Mert Kaya
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri Üzerine
Bir Araştırma: Amasya Örneği
An Investigation of Science Teachers’ Teaching Methods and Techniques:
Amasya Case ............................................................................................................... 436-462
Ayşe Öztürk Samur, M. Engin Deniz
Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine
Etkisi
Effects of Values Education Program on Social Emotional Development of Six
Year Old Children ……...…….......…………………………………………............ 463-481
Esra Dereli İman
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine
İlişkin Motivasyonlarının İncelenmesi
Examining Preschool Teacher Candidates’ Liking Child and Motivations for
Teaching Professions …………….......…………………...........................................
482-504
Banu Yücel Toy
Ders Çalışmaya Yönelik Tutum, Akademik Erteleme ve Aralarındaki Çoklu
Aracılık İlişkisi
Attitudes toward Studying, Academic Procrastination and Multiple Mediation
Analysis between Them …….........................................................................………. 505-527
Şirvan Şen Demir, Mahmut Demir
Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet Sitelerinin Rolü: Turizmde
Yükseköğrenim Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma
The Role of the Institutional Websites on Students’ School Choice: A
Comparison for the Higher Education Levels in Tourism ….…………………....
528-548
Murat Delice, Mehmet Odabaşı
Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden Memnuniyet Düzeyleri: Memnuniyet
Akademik Başarıyı Etkiliyor mu?
Police Students’ Satisfaction of Courses and Instructors: Does it Affect
Academic Success? .………..............................……………………………………... 549-571
Editörden
Değerli okurlarımız;
Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2014 Ekim sayısında da farklı üniversitelerden
akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi
makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Fatih Karakuş
tarafından yazılan "İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometrik İnşa
Etkinliklerine Yönelik Görüşleri", Orhan Karamustafaoğlu, Adem Bayar ve Mert Kaya
tarafından yazılan "Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntem ve
Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya Örneği", Ayşe Öztürk Samur ve M. Engin Deniz
tarafından yazılan "Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal
Gelişimlerine Etkisi", Esra Dereli İman tarafından yazılan "Okul Öncesi Öğretmen
Adaylarının Çocuk Sevgisi ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının
İncelenmesi", Banu Yücel Toy tarafından yazılan "Ders Çalışmaya Yönelik Tutum,
Akademik Erteleme ve Aralarındaki Çoklu Aracılık İlişkisi", Şirvan Şen Demir ve Mahmut
Demir tarafından yazılan "Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet Sitelerinin Rolü:
Turizmde Yükseköğrenim Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma", Murat Delice ve Mehmet
Odabaşı tarafından yazılan "Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden Memnuniyet
Düzeyleri: Memnuniyet Akademik Başarıyı Etkiliyor mu?" başlıklı makalelerin literatüre
katkı sağlamasını umuyoruz.
Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve
yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2015 Ocak sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 408-435, Ekim 2014
Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435, October 2014
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.8091
Pre-service Elementary Mathematics Teachers’ Views
About Geometric Construction
Fatih KARAKUŞ*
Received: 26 May 2014
Accepted: 17 September 2014
ABSTRACT: Geometrical reasoning involves three kinds of cognitive process: visualization process, construction
process and reasoning process. Although many studies about the visualization and reasoning process in the learning
geometry found in the literature, there were a few researches about the geometric construction process. This study
investigated 63 pre-service elementary mathematics teachers’ views about geometric construction activities using
compass and straightedge from an education faculty in the west Anatolia region of Turkey. Data were obtained from
an open-ended questionnaire and teacher’s field notes. Data were analyzed by descriptive method. The result of the
study showed that pre-service teachers haven’t encountered with these activities in their past experiences and they
have positive views about them. Moreover they think that these activities would help them to learn geometry
concepts. In addition, it was determined that pre-service teachers have difficulties both using compass and deciding
how to begin to draw.
Keywords: geometric construction, compass and straightedge, using materials, teaching geometry
Extended Abstract
Purpose and significance: For more than 2300 years, we have used Euclidean
geometry in our schools. Because Euclid used many geometric construction techniques
in his book “Elements”, geometric constructions have an important role in his geometry.
Geometric constructions help students to see relationships between geometric concepts
and allow them to develop problem solving skills (Posamentier, 2000; Napitupulu,
2001). Construction steps using compass and straightedge present a problem solving
activity which cannot be seen at first glance. Moreover, geometrical reasoning involves
three kinds of cognitive process: visualization process, construction process and
reasoning process. Although many studies about the visualization and reasoning process
in the learning geometry found in the literature, there were a few researches about the
geometric construction process. Therefore, this research aims to examine the pre-service
mathematics teachers’ views about geometric construction activities and determine the
problems which they encounter.
Methods: In this study aiming at determining the ideas of pre-service teachers related to
the geometric construction, case study method was used as one of the qualitative
research methods. The study group included 63 pre-service elementary mathematics
teachers from an education faculty in the west Anatolia region of Turkey. Data was
collected by four open-ended questions which were prepared by considering the
researches of Napitupulu (2001) and Cheung (2011) and teacher’s field notes. In the
*
Assist. Prof. Dr., Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey, [email protected]
Copyright © 2014 by AKU
ISSN: 1308-1659
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının…
409
open-ended question form, one question “how did you learn geometry? and have you
ever make geometric construction activities with compass and straightedge through
learning geometry?” was about pre-service teachers’ past experiences; one question
“What are your ideas for construction activities? Do you like or dislike? Why?” were
about pre-service teachers opinions; one question “Does construction activities help to
learn geometric concepts? Why?” was about whether activities help to learn geometry
or not and the last question “what are the problems when you studied with construction
activities” was about the pre-service teachers’ difficulties while studying with
construction activities. In addition, pre-service teachers’ interests, proficiencies and
difficulties for geometric construction activities were determined with the help of
teacher’s field notes. Descriptive analysis is employed for analyzing the collected
qualitative data.
Results: When the data obtained from the study were examined, it was observed that
pre-service teachers did not study with geometric construction activities in their past
experiences. They mostly learn geometry concepts by memorizing formulas or rules and
solving drill and practice problems. However, some of pre-service teachers met drawing
activities with compass and straightedge in elementary and secondary schools. But these
activities were not construction activities; they were only drawing some shapes with
rules. According to another finding obtained this study, it was determined that most of
pre-service teachers had positive opinions for geometric construction activities.
However, because of their lack of past experiences about geometric construction and
difficulties in studying with them, some of pre-service teachers had negative opinion.
Another finding obtained this study shows that most of pre-service teachers thought
geometric constructions helps to learn geometric concepts. Moreover, it was stated that,
pre-service teachers had most difficulty both using compass and straightedge and
deciding how to begin drawing.
Discussion and Conclusions: In the research carried out, pre-service teachers did not
study with construction activities in their past experiences. The reasons can be: 1)
preferring not to use teaching materials in classroom, 2) teachers’ lack of knowledge
about the purpose and meaning of construction activities, 3) gaps between mathematics
curriculum and construction activities. Another finding obtained this study shows that
most of pre-service teachers had positive opinions for geometric construction activities.
However, because of their lack of past experiences about geometric construction and
difficulties in studying with them, some of pre-service teachers had negative opinion.
The findings of this study show that most of pre-service teachers thought geometric
constructions help to learn geometric concepts. Moreover, those pre-service teachers
expressed that because construction activities provide to understand the relationships
between concepts, those activities allows developing conceptual learning. According to
another finding obtained this study, it was stated that pre-service teachers had most
difficulty both using compass and straightedge and deciding how to begin drawing. The
© 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(4), 408-435
410
Fatih KARAKUŞ
one reason may be the lack of pre-service teachers’ content knowledge. The other
reason can be the inadequacy of pre-service teachers’ van Hiele levels.
411
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının
Geometrik İnşa Etkinliklerine Yönelik Görüşleri
Fatih KARAKUŞ*
Makale Gönderme Tarihi: 26 Mayıs 2014
Makale Kabul Tarihi: 17 Eylül 2014
ÖZET: Geometri öğrenme görselleştirme, geometrik inşa ve muhakeme olmak üzere üç bilişsel süreci içermektedir.
Bu süreçlerden görselleştirme ve muhakeme süreçlerine yönelik literatürde birçok çalışmaya rastlanmasına karşın
geometrik inşa sürecine yönelik çok fazla çalışmaya rastlanmamaktadır. Bu araştırmada Ege bölgesindeki bir devlet
üniversitesinin ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan 63 öğretmen adayının geometrik inşa
etkinliklerine yönelik görüşleri incelenmiştir. Bu amaçla veriler açık uçlu sorulardan oluşan bir görüş formu ve dersin
öğretmeni tarafından tutulan alan notları yardımıyla toplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir.
Sonuçlar, öğretmen adaylarının geçmiş deneyimlerinde bu tür inşa etkinlikleriyle çok fazla karşılaşmadıklarını,
geometrik inşa etkinliklerine yönelik olumlu düşüncelerinin olduğunu ve bu çalışmaların geometri konularının
öğrenilmesine yardımcı olacağını düşündüklerini göstermektedir. Bunun yanında öğretmen adaylarının inşa
etkinliklerinde karşılaştıkları en büyük güçlüklerin ise pergel ve ölçüsüz cetveli kullanma ve inşa aşamalarına karar
verme oldukları belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: geometrik inşa, pergel ve ölçüsüz cetvel, materyal kullanma, geometri öğretimi
Giriş
Matematiksel kavramların öğrenilmesinde öğrencilerin düşünceleriyle bağ
kurmaya yardımcı olan unsurlardan biri de öğretim araçlarıdır. Öğretim araçları
öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmada onlara yardımcı olan ve karşılaştıkları
problemlerin çözümünde kullanılabilen materyaller olarak tanımlanmaktadır (Hiebert,
Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Oliver & Human, 1997). Literatürde
öğretim ortamında materyal kullanılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı, aktif öğrenmeyi
sağladığı, ilgi ve motivasyonu artırdığı, problem çözme ve yaratıcılık becerilerini
geliştirdiği (Knapp ve Glenn, 1996; İşman, 2005; Apperson, Laws ve Scepansky, 2006)
şeklinde birçok yararının olduğu dile getirilmektedir. Ancak öğretim araçlarının
öğrencilerin kavramla ilgili anlamalar oluşturmasında nasıl kullanıldıkları önemlidir.
Çünkü araçlar öğrenme sürecinde rastgele, plansız ve uygun rehberlik yapılmadan
kullanılırsa, öğrenciler için kafa karıştırıcı olabilmektedir (Spear-Swerling, 2006).
Öğretim araçları sözel dil, semboller ve fiziksel materyaller olmak üzere üç farklı türde
bulunmaktadır (Hiebert, vd., 1997). Matematik öğretiminde birim küpler, taban blokları,
pergel ve açıölçerler ile geometrik şekil modelleri gibi birçok farklı araç
kullanılmaktadır. Literatürde bu araçlardan birim küpler, taban blokları ve geometrik
şekil modellerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik
çalışmalara sıklıkla rastlanılmasına karşın, pergel, cetvel ve açıölçer gibi araçların
öğrenme ve öğretme üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik çok fazla çalışmaya
rastlanmamaktadır.
Okul matematiğinde yaklaşık 2300 yıldan beridir Euclid geometrisini
kullanmaktayız. Euclid geometrisinin aksiyomatik sisteminde geometrik inşalar önemli
*
Yrd. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar, [email protected]
412
Fatih KARAKUŞ
bir yere sahiptir (Smart,1993). Euclid, “Elements” isimli kitabında birçok geometrik
inşa tekniğini kullanmış ve bu durum geometrik inşaların Euclid geometrisinin bir
parçası haline gelmesine neden olmuştur. Ayrıca bu inşalar geometrik kavramların
anlaşılmasına yardımcı olmakta ve doğrudan ölçme imkânımızın olmadığı durumlarda
farklı çizim araçları sunmaktadır. Geometrik inşalar bugün olduğu gibi geçmişte de
matematikçilerin ilgisini yakından çekmiş ve matematikçiler tarafından bir problem
durumu olarak kabul edilmiştir. Lim-Teo (1997) geometrik inşaları, pergel ve ölçüsüz
cetvel kullanarak bir açının açıortayı gibi geometrik şekilleri oluşturmak için gerekli
standart prosedürler olarak tanımlamaktadır. Ancak geometrik inşa çalışmalarında amaç
sadece pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak belli kurallar doğrultusunda bir şekli çizmek
değil, verilen probleme bir çözüm bulmaktır (Erduran ve Yeşildere, 2010). Bu süreçte
pergel, ölçme fonksiyonu ile eşit mesafe ve ölçüsüz cetvel ise ölçme fonksiyonuna sahip
olmadan sadece düz çizgi çizmek için kullanılmaktadır. Euclid geometrisindeki temel
inşalar, bir doğru parçasına eş doğru parçası inşa etme, bir doğru parçasını iki eş
parçaya ayırma, bir doğruya dışındaki/üzerindeki bir noktadan dik doğru inşa etme, bir
açıyı iki eş açıya ayırma, bir açıya eş açı inşa etme, bir açısı ve iki komşu kenarı verilen
üçgeni inşa etme, üç kenarı verilen üçgeni inşa etme, çembere dışındaki bir noktadan
teğet inşa etme ve bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel doğru inşa etmedir (Smart,
1993). Bu temel geometrik inşalar daha karmaşık birçok geometri probleminin
çözümünde kullanılmaktadır.
Pedagojik açıdan bakıldığında geometrik inşalar keşfederek öğrenme, ispat,
anlamlı öğrenme ve problem çözme gibi geometri öğretiminin temel amaçları ile
yakından ilişkilidir. Geometrik inşalar tahmin gücümüzü geliştirmek için kullandığımız
bir araçtır (Cheung, 2011). İnşa süresince, öğrenciler neyin mümkün olabileceğini
tahmin etmekle uğraşırlar ve çeşitli güçlüklerle karşılaşırlar. Her bir güçlükte öğrenciler
neyin hatalı olduğunu inceleyerek problemin çözümü için farklı yollar ele alırlar.
Geometrik inşa süreci göz önüne alındığında inşa çalışmalarının van Hiele geometrik
düşünme düzeyi 1. düzeyde (görsel düzey) olan öğrencilere uygun olmadığı
görülmektedir (De Villiers, 2003). Çünkü öğrenci bu düzeyde verilen şeklin görüntüsü
ile ilgilenir ve şeklin geometrik özellikleri bu düzeyde fark edilemez. 2. düzeyde (analiz
düzeyi) bulunan öğrenciler inşa etkinlikleriyle karşılaşmaya hazırdır, ancak bu
düzeydeki öğrencilerden geometrik inşa sürecinde kendi oluşturdukları tanımlama ve
açıklamaları mantıksal olarak kontrol etmeleri beklenmez, buna karşın oldukça başarılı
inşalar gerçekleştirebilirler (De Villiers, 2003). Ayrıca De Villiers (2003) geometrik
inşa etkinliklerinin öğrencilerin düşünme düzeylerinde 2. düzeyden 3. düzeye
(mantıksal çıkarım öncesi düzey) geçmelerine yardımcı olacağını da belirtmektedir.
Çünkü geometrik inşa çalışmaları öğrencilerin birçok farklı geometrik şekli ve
aralarındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olmakta ve problem çözme becerilerini
geliştirmelerini sağlamaktadır (Posamentier, 2000; Napitupulu, 2001). Bunun yanında
bu tür deneyimlerin öğrencilerin daha fazla derinlemesine düşünmesine yol açtığı ve
matematiğe olan ilgilerini artırdığı (Napitupulu, 2001; Cheung, 2011) ifade
edilmektedir. NCTM (2000) standartlarında birçok farklı araç kullanarak 2 ve 3-boyutlu
geometrik nesnelerin çizimi ile anlamlı öğrenmelerin gerçekleştirilmesinin bir yolu
413
olarak geometrik inşa çalışmalarının önemi vurgulanmaktadır. Türkiye’de 2005 yılında
eğitimde yapılan reform hareketleri sonucu oluşturulan öğretim programları 2013
yılında yeniden revize edilerek yeni bir yapılandırmaya gidilmiştir. Buna göre öğretim
programları ilkokul 1-4. sınıf matematik öğretim programı, ortaokul 5-8 matematik
öğretim programı ve lise 9-12 matematik öğretim programı olmak üzere yeniden
düzenlenmiştir. Bu araştırma ilköğretim matematik öğretmeni adaylarıyla
gerçekleştirildiğinden yenilenen matematik öğretim programlarındaki değişimlerin bu
öğretmen adayları üzerinde bir etkisi bulunmamaktadır. Bu nedenle bu bölümde sadece
2005 yılından itibaren uygulanan ve halen de kısmen olarak uygulanmaya devam edilen
matematik ve geometri öğretim programlarındaki geometrik inşalara yer verilmiştir.
Türkiye’deki matematik öğretim programları incelendiğinde pergel ve ölçüsüz cetvel
kullanarak geometrik nesnelerin şekillerinin çizimine yönelik kazanım ve etkinliklere
yer verildiği görülmektedir (bkz. Tablo 1).
Tablo 1
2005 yılından itibaren uygulanan matematik/geometri öğretim programlarında
geometrik inşalara ilişkin kazanımların sınıf seviyesine göre dağılımı
Sınıf Seviyesi / Kazanım
5
Pergel ve cetvelle çember çizerek merkezini, yarıçapını ve
çapını adlandırır
X
6
Bir doğru parçasına eş bir doğru parçası inşa eder
X
Bir açıya eş bir açı inşa eder ve bir açıyı iki eş açıya ayırır
X
Çokgenleri inşa eder
X
7
Bir doğrunun üzerindeki veya dışındaki bir noktadan bu
doğruya dikme inşa eder
X
Bir doğru parçasının orta dikmesini inşa eder
X
Bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel doğru inşa eder
X
Çokgenlerin köşegenlerini, iç ve dış açılarını belirler
X
8
Yeterli sayıda elemanının ölçüleri verilen bir üçgeni çizer
X
Üçgende kenarortay, kenar orta dikme, açıortay ve
yüksekliği inşa eder
X
Üçgenlerde eşlik teoremlerini açıklar ve uygulamalar
yapar
9
10
11
X
Yeterli elemanları verilen üçgenin yardımcı elemanlarını,
çemberlerini, eşlerini ve benzerlerini çizer
X
Eşkenar dörtgeni açıklar, özellikleri ile ilgili teoremleri
ispatlar ve uygulamalar yapar
X
Deltoidi ve özelliklerini açıklar, uygulamalar yapar
X
Düzgün altıgeni ve özelliklerini açıklar, uygulamalar
X
414
Fatih KARAKUŞ
yapar
Kirişler dörtgenini ve özelliklerini açıklar
X
Çokgensel bölgelerle kaplamalar yapar
X
Tablo 1’den görüldüğü gibi ilköğretim 1-5. sınıf matematik öğretim
programında (MEB, 2009a), öğrencilerin daha çok psikomotor becerilerinin
geliştirilmesinde pergel, cetvel ve açıölçerin kullanılmasına yönelik bir kazanıma yer
verilmektedir. Benzer şekilde ilköğretim 6-8. sınıf matematik öğretim programında
(MEB, 2009b) pergelin kullanılmasına değinilmekte ve her sınıf düzeyinde temel
geometrik inşalara yönelik kazanımlara yer verilmiştir. İlkokul ve ortaokul için yapılan
bu inşa etkinlikleri daha çok pergel, cetvel ve açıölçer gibi araçları kullanarak şekilleri
çizmeye ve öğrencilerin çizim aşamasında yapmış oldukları işlemleri anlamalarına
yöneliktir. Lise 9-10. sınıf (MEB, 2010a) ile lise 11. sınıf (MEB, 2010b) geometri
öğretim programlarında yer alan kazanımlar Euclid geometrisindeki temel inşalara ve
bu inşalar yardımıyla daha karmaşık yapıların pergel ve ölçüsüz cetvel gibi araçlarla
oluşturulmasına yöneliktir. Bu inşa çalışmalarında öğrencilerden beklenen bir geometrik
yapıyı farklı çizim araçları kullanarak inşa etmeleri ve inşa aşamasında yapmış oldukları
işlemleri derinlemesine sorgulamalarıdır. Böylece öğrencilerin oluşturdukları şekiller
arasındaki ilişkileri görmeleri amaçlanmaktadır.
Bir geometrik yapının pergel ve ölçüsüz cetvel kullanılarak inşa edilmesi
öğrencilerin birçok geometrik özelliği anlamasına yardımcı olmakta ve çizimleri nasıl
yapacakları hakkında düşünmelerini sağlamaktadır. İnşa çalışmalarında, nereden
başlanması gerektiğine ilk başta karar verilememesi bir problem durumu oluşturmakta
ve matematiksel becerilerin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır (Erduran ve Yeşildere,
2010). Pergel ve ölçüsüz cetvel kullanılarak yapılan inşa çalışmaları öğrencilerin analiz,
değerlendirme, hipotez kurma ve organize etme gibi üst düzey düşünme becerilerini
kullanmasını ve öğrendiği birçok kavramı ve özelliği uygulama fırsatı elde etmesini
sağlamaktadır (Lim-Teo, 1997). Örneğin, öğrenciler pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak
verilen bir AB doğrusuna bu doğru üzerinde bulunan bir P noktasından dik çizebilirler.
Bunun için (i) pergel yardımıyla P noktasından eşit uzaklıkta ve AB doğrusu üzerinde
iki C ve D noktası belirlenir, (ii) C ve D noktasından eşit uzaklıkta bulunan ve E
noktasında kesişen iki yay çizilir ve son olarak (iii) E ile P noktası birleştirilir (bkz.
Şekil 1). Öğrencilere şeklin adım adım nasıl çizileceğini anlatmak sadece pergel ve
ölçüsüz cetvel kullanımıyla ilgili psikomotor becerilerinin gelişmesini sağlayacaktır.
Buna karşın öğrencilerden bu probleme bir çözüm bulmalarını istemek yukarıda ifade
edilen üst düzey düşünme becerilerini harekete geçirecektir. Öğrencilerin bu problemin
çözümüne yönelik iki farklı yaklaşımı olabilir. Bunlardan ilki P noktasının CD doğru
parçasının orta dikmesi olması, diğeri ise ölçüsü 1800 olan APB açısının açıortayının PE
olmasıdır.
415
Şekil 1. AB doğrusuna P noktasından dik çizme
Böylece geometrik inşa çalışmaları öğrencilere farklı çizim araçlarını kullanma
becerisi kazandırdığı için değil, inşa edilen yapının özelliklerini derinlemesine inceleme
fırsatı verdiği için önemlidir (Cherowitzo, 2006). Smart (1993) herhangi bir geometrik
inşa probleminin çözümü için gerekli olan adımları aşağıda ifade etmektedir:
1. Analiz: Bu adımda öğrenci problemde istenenlerin gerçekleştirilmiş olduğunu
varsayarak sonuçta çizilmesi istenen şeklin çizimini yapar. Daha sonra şekilde
çizim için gerekli olan bilinmeyenlerle problemde verilenler arasındaki ilişkiyi
inceler
2. İnşa etme: Bu adımın sonucunda inşa izleri gösterilerek pergel ve ölçüsüz cetvel
yardımıyla çizim yapılır.
3. İspat: Bu adım inşa edilen yapının gerçekten istenen çizim olup olmadığının
ispatlanması aşamasıdır.
4. Tartışma: Bu adımda problemin çözümünde kullanılabilecek olası çözümler ve
durumlar tartışılır.
Smart’ın (1993) yukarıda belirttiği adımlar öğrencilerin bir problem çözme
süreci içerisinde pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla geometrik bir yapıyı nasıl inşa
edecekleri üzerine düşünmelerini temel almaktadır. Bu açıdan Smart’ın inşa
problemlerinin çözümü için önerdiği bu aşamaların öğrencilerin matematiksel düşünme
becerilerini geliştirmelerine yardımcı olabileceği düşünülebilir.
Duval (1998),
belirtmektedir. Bunlar;
geometri
öğrenmenin
3
tür
bilişsel
süreci
içerdiğini
 Görselleştirme süreci (visualization process): geometrik bir yapının görsel
gösterimi,
 İnşa süreci (construction process): farklı geometrik araçları kullanarak
geometrik yapıları oluşturma
 Muhakeme süreci (reasoning process): açıklama, ispat etme ya da bilginin
genişletilmesi için birbirinden kopuk işlemlerle ilişkili muhakeme yapma
olarak ifade edilmektedir. Bu üç süreç birbiriyle yakından ilişkili ve geometrik yeterlik
için gereklidir.
Geometrik düşünmeyi oluşturan bu üç süreç üzerine hem ülkemizde hem yurt
dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde görselleştirme ve muhakeme üzerine çok
sayıda çalışamaya (bkz. Gutierrez, 1992, Umay, 2003; Güven & Kösa, 2008; Yolcu &
416
Fatih KARAKUŞ
Kurtuluş, 2010; Baki, Kösa & Güven, 2011; Wong & Bukalov, 2013) rastlanmasına
rağmen, geometrik inşa ile ilgili çok fazla çalışmaya rastlanmamaktadır. Literatürde
geometrik inşalara yönelik yapılan çalışmalarda inşa etkinlikleri ile öğrencilerin van
Hiele geometrik düşünme düzeyleri arasındaki ilişkiler (Napitupulu, 2001; Güven,
2006; Cheung, 2011) ile öğretmenlerin geometrik inşaları derslerinde kullanım süreçleri
(Erduran ve Yeşildere, 2010) incelenmiştir. Ayrıca farklı inşa araçlarının (pergel,
ölçüsüz cetvel, dinamik geometri yazılımları vb.) geometrik inşa etkinliklerinde
kullanılmasına yönelik etkinlik örneklerine ve deneyimlere yer veren birkaç çalışmaya
da (Pandiscio, 2002; Kuzle, 2013; Kondratieva, 2013) rastlanmaktadır. Bu
çalışmalardan Napitupulu (2001) geometrik inşa etkinlikleri ile van Hiele geometri
anlama düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirleyebilmek için Endonezya’da öğretmen
adayları ile bir çalışma yürütmüştür. Çalışmasında öncelikle 34 öğretmen adayının van
Hiele geometrik düşünme düzeylerini belirlemiş ve daha sonra Geometers’ Sketchpad
programı kullanılarak dik doğru, paralel doğru, orta dikme, bir açıya eş açı, açıortay
çizme gibi konularda 7 haftalık bir kurs programı tasarlamış ve uygulamıştır. Elde
edilen sonuçlar genel olarak geometrik inşa çalışmalarının öğrencilerin van Hiele
geometrik düşünme düzeyleri üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.
Benzer şekilde Güven (2006) geometrik inşalar konusunda farklı çizim araç ve
yöntemlerinin kullanılmasının ortaokul 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin van Hiele geometrik
anlama düzeylerine, başarılarına ve tutumlarına etkisini incelediği çalışmasında
Napitupulu’nun (2001) çalışmasına benzer şekilde geometrik inşa etkinliklerinin
öğrencilerin van Hiele düşünme düzeyleri, geometriye yönelik başarıları ve tutumları
üzerinde pozitif bir etkisinin olduğunu belirlemiştir. Cheung (2011) ise Hong Kong’daki
bir lisede bulunan öğrenciler için geometrik inşa etkinliklerini içeren bir çalıştay
düzenlemiştir. Elde ettiği sonuçlar öğrencilerin geometrik inşa etkinliklerine yönelik
olumlu düşüncelerinin olduğunu ve bu etkinliklerin onların geometrik ispat yapma
becerileri ile geometriyi öğrenmeye yönelik ilgilerini artırdığını göstermektedir.
Erduran ve Yeşildere (2010) üç matematik öğretmeninin pergel ve ölçüsüz cetvel
kullanarak geometrik yapıları inşa etme süreçlerini inceledikleri çalışmalarında,
öğretmenlerin bu çizimlerde daha çok öğretmen merkezli ders işlediklerini ve çizim
aşamasında yaptıkları işlemleri sorgulamadan ezbere bir anlayışla sadece yönergeleri
öğrencilere kazandırmaya çalıştıklarını belirlemişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin bu tür
çizim etkinliklerinin geometri derslerini eğlenceli hale getirdiğini düşündüklerini ifade
etmişlerdir.
Ülkemizde ilkokuldan lise düzeyine kadar matematik ve geometri öğretim
programlarında geometrik inşa etkinliklerine yer verilmesine karşın bu etkinliklerin
sınıf ortamında uygulanması sürecinde büyük problemler vardır (Erduran & Yeşildere,
2010). Bunun bir nedeninin ülkemizdeki geometri eğitiminin görselleştirme ve
muhakeme üzerine kurulu olması olabilir. Öyle ki birçok öğretmen derslerinde
geometrik inşa etkinliklerini işlemeden geçmektedir. Bu durum geometrik düşünme
sürecinin önemli yapı taşlarından birinin eksik kalmasına neden olmakta ve öğrenciler
geometri öğrenmenin üçüncü bileşenini tamamlayamamaktadırlar. Hatta birçok öğrenci
geometrik inşaları hiç anlamadan mezun olmaktadır. Bu bağlamda gelecekte öğretmen
417
olacak öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri ile
karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi okul ortamında yukarıda belirtilen problemlerin
giderilmesine yardımcı olmada şüphesiz önemlidir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı,
ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının geometri dersinde karşılaştıkları geometrik
inşa etkinliklerine yönelik görüşlerinin neler olduğunu belirlemektir. Bu kapsamda
1. Öğretmen adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme
sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye yönelik
geçmiş deneyimleri nelerdir?
2. Geometrik inşa etkinliklerine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri
nelerdir?
3. Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesi üzerindeki
etkisine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir?
4. Geometrik inşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları
problemler nelerdir?
soruları araştırmanın alt problemleri olarak belirlenmiştir.
Yöntem
Araştırma ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının geometrik inşa
etkinliklerine yönelik düşüncelerini belirlemeye yönelik nitel bir çalışmadır. Burada
amaç öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinlikleriyle çalışırken geometri
öğrenmeye yönelik düşüncelerinin neler olduğuyla ilgili bir genellemeye varmak değil,
bu etkinliklerle çalışırken geometri öğrenmeye yönelik duygu ve düşüncelerindeki
değişimler ile karşılaştıkları problemleri derinlemesine incelemek ve sistematik bir
yaklaşımla yorumlamaktır.
Bu bağlamda araştırmanın yöntemi nitel araştırma
desenlerinden özel durum çalışmasıdır. Özel durum çalışması yöntemi kullanılmasının
sebebi özel durum çalışmalarının araştırmacıya çok özel bir konunun veya durumun
üzerinde yoğunlaşarak incelenen özel durumları en ince ayrıntılarıyla tanımlama ve
değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini açıklayabilme fırsatı vermesidir (Patton,
2005; Yin,2003). Ayrıca özel durum çalışması araştırmacıya gözlem, mülakat, doküman
analizi gibi çeşitli veri toplama metotlarını kullanma imkânı verir. Bu çalışmada
öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinlikleriyle çalışırken pergel ve çizgeci
kullanma becerileri ile karşılaştıkları problemlerin belirlenmesi için alan notlarından ve
geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşüncelerini belirlemek için ise açık uçlu
sorulardan oluşan bir görüş formundan yararlanılmıştır.
Çalışma grubu
Bu araştırmada çalışma grubu ilköğretim matematik öğretmeni adayları amaçsal
örnekleme yaklaşımı temel alınarak belirlenmiştir. Çalışmada amaçsal örnekleme
yöntemi bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine incelenmesi (Patton,
2005) anlamında kullanılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014
eğitim öğretim yılında Ege Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören 43’ü kız ve
Fatih KARAKUŞ
418
20’si erkek olmak üzere toplam 63 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen
adaylarının tümü ilköğretim matematik öğretmenliği programındaki geometri dersini ilk
defa almaktadırlar.
Veri toplama araçları
Araştırmada veriler, açık-uçlu sorulardan oluşan bir görüş formu ile dersin
öğretmeni tarafından tutulan alan notları yardımıyla elde edilmiştir. Geometrik inşa
etkinliklerine ilişkin literatürde yer alan Napitupulu (2001) ve Cheung’in (2011)
çalışmalarında yer alan mülakat soruları gözönüne alınarak 4 açık uçlu sorudan oluşan
bir görüş formu hazırlanmıştır. Hazırlanan görüş formu 2 alan uzmanına sunulmuş ve
gelen eleştiriler doğrultusunda son şekli verilmiştir. Görüş formuyla öğretmen
adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme sürecinde pergel ve ölçüsüz
cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş deneyimleri, geometrik
inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri, bu etkinliklerin geometri konularının
öğrenilmesine yardımcı olup olmadığına yönelik görüşleri ve geometrik inşa
etkinliklerini yaparken karşılaştıkları güçlükler belirlenmeye çalışılmıştır. Görüş formu
öğretmen adaylarına geometrik inşa etkinliklerinin tamamlandığı hafta verilmiş ve
formun tamamlanması yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Bunun yanında dersin öğretmeni
tarafından tutulan alan notları yardımıyla öğretmen adaylarının geometrik inşa
etkinliklerine yönelik ilgileri, çizimlerdeki yeterlikleri ve karşılaştıkları güçlükler
belirlenmeye çalışılmıştır.
Dersin İçeriği ve İşlem
İlköğretim matematik öğretmenliği programında yer alan Geometri dersi haftada
3 ders saati olmak üzere 1. sınıf bahar döneminde okutulmaktadır. Dersin içeriği,

nokta, doğru ve düzlem kavramları arasındaki ilişkiler,

açı kavramı, çeşitleri, açıların eşliği ve eşlik aksiyomları, açılar ile ilgili
uygulamalar,

üçgen kavramı, üçgen çeşitleri, üçgenin temel ve yardımcı elemanları,
üçgenler ile ilgili eşlik aksiyom ve teoremleri, üçgenler ile ilgili benzerlik
teoremleri,

yamuk, paralelkenar, eşkenar dörtgen, dikdörtgen, kare, deltoit gibi
geometrik kavramlarla ilgili ilgili uygulamalar,

çember ve daire kavramları, çember ve dairede açı ve uzunluk ile ilgili
uygulamalar,

ve uzayda cisimlerin özellikleri, katı cisimlerin alan ve hacimleri ilgili
uygulamalar
konularından oluşmaktadır. Geometri dersinin içeriği ağırlıklı olarak Euclid
geometrisini temel almaktadır. Konuların öğretimi yapılırken pergel ve ölçüsüz cetvel
yardımıyla Euclid geometrisindeki temel geometrik inşalara yer verilmiştir. Bu
419
bağlamda ders süresince pergel ve ölçüsüz cetvelle yapılan geometrik inşalar aşağıda
sunulmuştur:

Bir doğru parçasına eş doğru parçası inşa etme

Bir doğru parçasını iki eş parçaya ayırma

Bir doğruya dışındaki/üzerindeki bir noktada paralel/dik inşa etme

Bir açıyı iki eş açıya ayırma

Bir açıya eş açı inşa etme

Bir açısı ve iki komşu kenarı verilen üçgeni inşa etme

Üç kenarı verilen üçgeni çizme

Bir çembere dışındaki bir noktadan teğet inşa etme

Bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel inşa etme.
Geometri dersinin 2. haftasından itibaren geometrik inşa etkinlilerine yer
verilmiştir. Geometrik inşa etkinlikleri içerikte yer verilen konuların öğretimiyle birlikte
sunulmuştur. Örneğin, öğretmen adaylarına açı ve eş açı kavramının öğretimi yapılırken
pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla bir açıya eş olan açıyı çizmeleri için EK1’deki
etkinlik verilmiştir. Bu etkinlikte amaç hem öğretmen adaylarının pergel ve çizgeci
kullanarak verilen açıya eş olan açıyı oluşturmaları hem de çizimleri sonucu oluşan
açının başta verilen açıya neden eş olduğunu açıklamalarıdır. Öğretmen adayları
etkinlikleri yaparken 4’erli gruplara ayrılmıştır. Toplam 15 grup aynı etkinlikler
üzerinde yaklaşık 10-15 dakika çalıştıktan sonra sınıf tartışmasıyla yapılan çizimler
üzerine tartışılmıştır. Daha sonra ulaşılan sonuçlar bağlamında dersin öğretmeni tahtaya
pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla istenilen geometrik şekli adım adım çizmiş ve her
bir çizim aşamasında çizimin neden istenilen çizim olduğu tartışılmıştır. Bu şekilde her
bir geometrik inşa etkinliği tamamlanmıştır. Gruplar çalışırken dersin öğretmeni
grupları izlemekte ve onlara çizimlerinin doğru ya da yanlış olduğu hakkında doğrudan
bir bilgi vermek yerine çizim aşamasında yaptıkları işlemleri sorgulamalarına yönelik
rehberlikte bulunmaktadır.
Öğretmen adaylarına geometrik inşa etkinliklerinin tamamlandığı 8. hafta
sonunda açık uçlu sorulardan oluşan görüş formu verilmiştir. Görüş formunun
tamamlanması yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Bunun yanında 2. haftadan itibaren dersin
öğretmeni geometrik inşa etkinlikleriyle ilgili alan notları tutmuştur. Alan notlarında
ders sırasında öğretmen adaylarının süreç içerisinde yaşadıkları deneyimlere yönelik
kısa notlara ve ders sonunda bu notları göz önüne alarak o günkü dersle ilgili gözlem ve
düşüncelere yer verilmiştir.
Verilerin Analizi
Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüşlerini
belirlemeye yönelik açık uçlu sorulardan ve alan notlarından elde edilen veriler betimsel
analiz ile incelenmiştir. Betimsel analiz yöntemi verilerin araştırma sorularının ortaya
Fatih KARAKUŞ
420
koyduğu temalara göre düzenlenmesine ve gözlem ve mülakat süreçlerinde kullanılan
soruların dikkate alınarak sunulmasına imkân vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Öğretmen adaylarının görüş formları birden altmış üçe kadar numaralandırılmış ve elde
edilen veriler araştırmanın alt problemleri temel alınarak düzenlenip yorumlanmıştır. Bu
kapsamda öncelikle her bir öğretmen adayının her bir soru için vermiş olduğu cevaplar
tek tek okunup gözden geçirilmiş, aynı ya da birbirine yakın olan ifadeler bir araya
getirilmiş ve böylece temalar belirlenmiştir. Daha sonra elde edilen temalara göre
öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplardaki benzerlikler ve farklılıklar frekans
ve yüzde ile gösterilmiştir. Son olarak da her bir alt problem altında ilgili temalar
betimsel olarak sunulmuştur. Alan notları sonucu elde edilen veriler ise araştırmanın alt
problemleri kapsamında görüş formundan elde edilen verilerle birlikte betimsel olarak
sunulmuştur.
Çalışmanın güvenirliği
Özel durum çalışmalarında geçerlilik “çoklu delil kaynaklarının” kullanılması ile
sağlanabilir (Yin, 2003). Bu çalışmada alan notları ve açık uçlu sorulardan oluşan görüş
formu olmak üzere iki farklı kaynaktan veriler toplanarak veri çeşitlemesi yapılmıştır.
Araştırmacı öğretmen adaylarının görüş formuna vermiş olduğu cevaplara yönelik kod
ve temaları oluştururken geometri öğretimi alanında bir uzman da bu kodlama sürecine
katılmıştır. Daha sonra araştırmacının ve uzmanın oluşturduğu kod ve temalar
karşılaştırılmış ve ortak olmayan temalar üzerinde tartışılarak görüş birliğine varılmıştır.
Bunun yanında Miles ve Huberman’ın (1994) Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş
ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak araştırmacı ve uzman arasındaki ortalama
güvenirlik %80 olarak bulunmuştur.
Bulgular
Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik görüş formundan ve
yapılandırılmamış gözlem notlarından elde edilen bulgular araştırmanın alt
problemlerine göre sunulmuştur.
1. Öğretmen adaylarının geometrik kavramları öğrenme ve bu öğrenme
sürecinde pergel ve ölçüsüz cetvel kullanarak geometrik yapıları inşa etmeye
yönelik geçmiş deneyimleri nelerdir?
Öğretmen adaylarının geometri konularını öğrenme ve bu öğrenme sürecinde
pergel ve ölçüsüz cetvel yardımıyla geometrik yapıları inşa etmeye yönelik geçmiş
deneyimleriyle ilgili görüş formuna vermiş oldukları cevaplardan elde edilen veriler
Tablo 2’de sunulmuştur.
421
Tablo 2
Öğretmen adaylarının pergel ve ölçüsüz cetvel kullanmaya yönelik geçmiş deneyimleri
Temalar
Geometriyi formül
ezberleyerek ve bol soru
çözerek öğrenme
Geometri konularının
öğrenilmesinde pergel ve
ölçüsüz cetvel
kullanmama
öğrenilmesinde pergel ve
ölçüsüz cetvel kullanma
f
52
46
15
Örnek cevaplar
%
82.53
73.01

Ezber yapıyordum çoğu zaman. Hoca konuyla ilgili
kuralları öğretiyordu. Pergel ve cetvel kullanarak bu tür
çizimler yapmıyorduk (Ö1).

Daha önce pergel, cetvel ve açıölçer aldıran
öğretmenlerimiz oldu, ama hiç biri bunları kullanmadı.
Kuralların ve teoremlerin hazır olarak verilip
ezberlenmesi ve soru üzerinde pekiştirilmesiyle
geometriyi öğrendim (Ö5)

Sözel olarak konu anlatımı ve ardından soru çözümü
olarak dersi işledik. Örneğin üçgenin iç açılarının
ölçüleri toplamının 180 derece olduğunu biliyordum,
ama bunun neden böyle olduğunu çizerekten hiçbir
zaman görmemiştik (Ö13).

Pergeli test kitapları aldığımız zaman hediye olarak
vermişlerdi. Evde daireler çizerek şekiller yapmıştım.
Ama derslerde hep sınava yönelik, yani formüller ve bu
formüllerle ilgili soruları çözerek çalıştık (Ö20)

Defterin çizgilerinden yararlanarak çizim yapıyorduk.
Çokta önemli değildi nasıl çizdiğimiz. Sonuç odaklı
çalıştığımız için önemli olan cevabı bulmaktı. Bu
nedenle bu buna paralel olsun bu buna dik olsun deyip
çiziyorduk (Ö36).

Çizim yapardık, ama kalemle rastgele bu buna paralel
olsun gibi. Genelde formül ezberleyip bol soru çözerdik
(Ö47).

Daha önce hep ezber yaparak neredeyse kalem
oynatmadan soruları çözüyorduk. Çizimler yapmazdık.
Pergel kullanmayı bu derste öğrendim (Ö50).

Çizim yapmıyorduk. Formüller verilerek örneklerle
pekiştiriyorduk. Test kitaplarından her hafta işlediğimiz
yere kadarını örneklerle pekiştirip çözmeye
çalışıyorduk. Yapamadıklarımızı sınıfta hocaya
çözdürüyorduk (Ö62).

İlkokulda bu dersteki gibi olmasa da cetvel ve pergel
kullanarak çizim yaptım, ancak lise döneminde soru
çözmeye dayalı öğrendik (Ö6).

Sadece ortaokulda cetvel ve pergel kullandım. Çok
fazla kullanmadık. Kullanmak olsun diye kullandık.
Lisede hep soyut konular işledik. Zaten test ağırlıklı
olduğumuz için pergelle cetvelle işimiz olmadı (Ö24).

Her konuda olmasa da bazı konularda pergel ve cetvel
kullandık. Üçgende kullandığımızı hatırlıyorum, bir de
çember konusunda (Ö14).
23.81
Fatih KARAKUŞ
422
öğrenilmesinde ispat ve
açıklamalara yer verme
1
1.59
Boş
2
3.17

Çizim yaptık, ancak pergelle sadece daireler çizdik ve
ben pergelle sadece daire çizileceğini düşünüyordum.
Geometri dersinde genellikle LYS tarzı sorular
çözüyorduk (Ö19).

Yaptıysak bile çok sürmemişti. Şekilleri gösteriyorduk,
ama bu dersteki gibi ölçerek ya da irdeleyerek değil
(Ö52).

Genellikle bugüne kadar ki öğretmenlerim hep
formülleri ispatlardı. Öğrendiğimiz formülleri detaylı
açıklardı. Ancak derste yaptığımız çizim çalışmalarına
benzer çalışmalar yapmadık (Ö2)

Ö34 ve Ö51 numaralı öğrenciler bu soruya cevap
vermemiştir.
Tablo 2’den öğretmen adaylarının %82.53’ünün geçmiş öğrenim yaşantılarında
geometri konularını formül ya da kural ezberleyerek ve konularla ilgili soru çözerek
öğrenmeye çalıştığı görülmektedir. Bu durum kural/formül ezberleme ve soru çözmenin
geometri konularını öğrenmede en çok tercih edilen yöntem olduğunu göstermektedir.
Benzer şekilde öğretmen adaylarının %73.01’i derslerde pergel ve ölçüsüz cetvel
kullanarak geometrik inşa çalışmaları yapmadıklarını ve daha çok rastgele çizimler
yaptıklarını ifade etmektedirler. Öğretmen adaylarının %23.81’i ise geçmiş öğrenim
yaşantılarında pergel ve ölçüsüz cetvelle geometrik şekillerin çizimlerini yaptıklarını
belirtmektedir. Bu öğretmen adayları bu tür çizimleri daha çok ilkokul ve ortaokul
seviyelerinde yaptıklarını, ancak lise seviyesinde bu tür çizim etkinliklerini hiç
yapmadıklarını ifade etmektedirler. Bunun yanında bu öğretmen adayları yaptıkları
çizim çalışmalarının birer geometrik inşa etkinlikleri yerine daha çok üçgen ve çember
gibi basit geometrik şekillerin çizimiyle ilgili olduğunu belirtmektedirler. Ayrıca pergel
ve ölçüsüz cetvelle yapmış oldukları bu tür çizimleri sorgulamadan ezbere yaptıklarını
belirtmektedirler. Öğretmen adaylarının %1.59’u ise geçmiş geometri öğrenme
yaşantılarında ispat ve açıklamalarla geometri konularını öğrendiğini, %3.17’si ise bu
soruya herhangi bir yanıt vermemiştir.
2. Geometrik inşa etkinliklerine yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri
nelerdir?
Öğretmen adaylarının geometrik inşa etkinliklerine yönelik düşüncelerini
yazdıkları görüş formundan elde edilen veriler Tablo 3’de sunulmuştur.
423
Tablo 3
Öğretmen adaylarının inşa etkinliklerine yönelik düşünceleri
Temalar
İlgi çekici
Dersi eğlenceli hale
getiriyor
İlgi çekici değil
f
26
22
11
Örnek cevaplar
%
41.27

Sadece pergel kullanarak geometrik şekilleri çizmeyi hiç
düşünmemiştim. Pergelle sadece çember çizileceğini
düşünüyordum. Ama şimdi birçok farklı şekli
çizebiliyorum (Ö1).

Daha önce bu tür çizimler yapmadığımdan ilgimi çekti
ve her derste farklı çizimler yapmak geometriye olan
olumsuz düşüncelerimi olumlu olarak etkilemekte (Ö3).

İlk defa bu tür etkinlikleri yapmak çok ilgimi çekti.
Geometrinin formüllerden ibaret olmadığını bize
gösterdi (Ö5).

Ders bu şekilde sıkıcı olmaktan çıktı. Dersimize renk
katıyor bu çizimler. Fakat çizimlerde bazen
zorlanıyorum (Ö2).

Ezberden çok uygulamalı öğreniyoruz. Diğer türlü ders
sıkıcı geçiyor ve fazla ilgi çekmiyor (Ö9).

Geometri dersini pek sevmezdim. Üniversitede geometri
dersinden korkuturlardı hocalarımız ama pergel
çalışmaları ile geometri dersi eğlenceli bir hal aldı
(Ö20).

Çizmek eğlenceli, ancak bazen nasıl çizeceğimi
bilemiyorum ve anlamakta zorlanıyorum. Bu nedenle
çok ilgimi çok çekmiyor (Ö24).

Çizimde başarısız olduğum için dikkatimi çekmedi
(Ö32).

Bence hem zaman kaybına neden oluyor hem de
çizerken zorlanıyorum. Bu etkinliklerin faydasının
olmadığını düşünüyorum (Ö42).

Teste alışık olduğum için zorlanıyorum. Yani ilgimi
çekmedi. Bir kalıba alıştığım için şimdi çizime
yönelmek beni zorladı (Ö43).

Çizim konusunda yetersiz olduğum için çizim
yapmaktan hoşlanmıyorum (Ö49).
34.92
17.46
Tablo 3’den öğretmen adaylarının %41.27’sinin inşa etkinliklerine yönelik
olumlu düşünceye sahip oldukları ve bu tür çalışmaların ilgilerini çektiği görülmektedir.
Öğretmen adaylarının bu tür etkinliklerle ilk defa karşılaşmaları ve daha önceden
bildikleri şekillerin ilk defa gerçek görünüşlerini oluşturmaları etkinliklere yönelik
olumlu düşüncelere sahip olmalarının nedenidir. Bunun yanında öğretmen adaylarının
%34.92’si bu etkinliklerin dersi sıkıcılıktan kurtardığını ve eğlenceli hale getirdiğini
belirtmektedir. Buna karşın öğretmen adaylarının %17.46’sının ise çizim etkinliklerine
yönelik olumsuz düşünceye sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının
Fatih KARAKUŞ
424
olumsuz düşüncelerinin nedenleri: geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinliklerle
karşılaşmamış olmaları ve bu tür etkinliklere alışık olmamaları, geometrik inşa
etkinliklerini yapmada zorluk yaşamaları ve çizim etkinliklerine yönelik olumsuz
tutuma sahip olmalarıdır.
Öğretmenin alan notlarında öğretmen adaylarının çizim etkinliklerine ilk başta
oldukça çekingen davrandıkları, ancak genel olarak çizim etkinliklerine katılmaya
istekli oldukları ifade edilmektedir. Öğretmen birçok öğretmen adayının doğru çizimler
yapamasalar da farklı denemeler yaptıklarını ve oldukça istekli olduklarını
belirtmektedir. Ancak sınıf ortamının kalabalık ve grup sayısının fazla olmasının inşa
etkinliklerine olan ilgiyi olumsuz etkilediği ifade edilmektedir. Özellikle bu durum
öğretmenin etkili rehber olmasına bir engel oluşturmaktadır. Bunun yanında alan
notlarında birkaç grubun ise pergel ve ölçüsüz cetvelleri olmasına karşın çizim
etkinliklerine katılmadıkları ve çizim yapmadıkları belirtilmektedir.
3. Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine
yardımcı olmasına yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir?
Geometrik inşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olup
olmadığına yönelik öğretmen adaylarının görüş formuna vermiş oldukları yanıtlardan
elde edilen veriler Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4
İnşa etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olmasına yönelik
öğretmen adaylarının görüşleri
Temalar
Anlamlı öğrenmeyi
sağlıyor
f
32
Örnek cevaplar
%
50.79

Çizimler konuyu daha iyi anlamamıza yardımcı oluyor.
Neyin nereden geldiğini daha iyi anlıyorum (Ö2)

Çizim yapınca neyin nereden geldiğini görmüş
oluyoruz. Ayrıca çizim yaparken kendimiz
düşünüyoruz. bulmaya çalışıyoruz. Kendimiz işin içine
girince konu akılda daha kalıcı oluyor (Ö5).

Çizim yapmak bana eğlenceli geliyor. Ayrıca çizerken
adım adım nasıl çizdiğimizi de sorgulamak konuyu
daha iyi anlamamı sağlıyor (Ö6).

Neyin nereden geldiğini ezberlemeden anlıyoruz.
Konular arasındaki ilişkileri şekilleri çizerken
görüyoruz(Ö13).

Neden bu şekilde oluyormuş, diye daha önceden
düşünmediğimiz şeyleri anlamamıza yardımcı oluyor
(Ö38).

Bu zamana kadar bize hep hazır çizilmiş sorular
geliyordu ve test tekniğiyle 3-4 dakikada soruyu çözüp
geçiyorduk. Şimdi pergelle çizim yaparken sorunun
nereden geldiğini görüyoruz. Çizimlerin rastgele
425
olmadığını görüyoruz Ö(45).
Kalıcılığı artırıyor
17
Faydasız ve kafa karıştırıcı
Öğrenmeyi kolaylaştırıyor
Çizim yapma/görme
becerimizi artırıyor
Tablo 4’den
anlamlı öğrenmeye
adayları geometrik
gördüklerini ifade
11
10
6

Aslında bildiğimiz şeyler ama çizimle daha iyi
anlıyoruz, çünkü belli şekillerin birbiriyle ilişkisini
görüyoruz (Ö61)

Önceden daha çok ezbere çalışıyordum. Ama çizim
yaparak daha kalıcı oluyor, küçük ayrıntıları daha iyi
öğreniyorum (Ö1).

Konuları öğrenmeme yardımcı olduğunu düşünüyorum.
Bazı teoremleri okuyunca anlayamıyorum, ama
çizimlerde yaptıklarımız aklımda daha kalıcı oluyor.
Bunu kendim uygulayınca daha net olarak anlıyorum
(Ö15)

Kendimiz şekli çiziyoruz ve doğruluğunu kendimiz
birebir görüyoruz. Daha akılda kalıcı oluyor,
ezberlemeye gerek kalmıyor (Ö63).

Genelde bildiğim şeyleri birde çizerek gösterdiğimizden
bana bir yararı olmadı. Bu konuları öğrenmeden önce
çizmiş olsaydım daha yararlı olabilirdi (Ö8).

Derste çizimler yaptık ama ne öğrendiğimizi tam olarak
bilmiyorum. Hocanın gösterdiği çizme tekniğini
ezberliyoruz, konuyla ilişki kurmuyoruz (Ö24).

Çizimler kabataslak olarak da verilse bence konunun
anlaşılması için yeterli olurdu (Ö25).

Gereksiz yere uğraştığımızı düşünüyorum. Soru çözmek
bence daha faydalı (Ö43)

Bence konuları öğrenmemde etkili değil. Zaten çizim
adımlarını da ezberleyerek şekli çizmeye çalışıyorum
(Ö48).

Ezberlemek yerine çizerek görmek daha kolay
öğrenmemizi sağlıyor, artık sonuçlardan emin oluyoruz
(Ö12).

Daha çabuk öğrenmemizi sağlıyor. Neyin neyle ilişki
olduğunu görmemize yardımcı oluyor (Ö17).

Konuları daha kolay öğrenmeme yardımcı oldu (Ö35)

Geometride herşeyi formülle çözmek zor bazı sorularda
görmek önemli. Bu tür soruların çözümünde yaptığımız
çizim çalışmalarının yardımcı olacağını düşünüyorum
(Ö19).

Canlandırma gücümüzü artırıyor. Mesela şu çizim
şuradan gelmiştir diye düşünebiliyoruz (Ö37).
26.98
17.46
15.87
9.52
öğretmen adaylarının %50.76’sının geometrik inşa etkinliklerinin
yardımcı olduğunu düşündükleri görülmektedir. Bu öğretmen
inşa etkinlikleriyle kavramlar arasındaki ilişkileri daha iyi
etmektedirler. Bunun yanında öğretmen adaylarının %26.98’i
Fatih KARAKUŞ
426
geometrik inşa etkinliklerinin geometrik kavramları öğrenmede kalıcılığı artırdığını
belirtmektedir. Bunun nedenini ise bu tür etkinliklerin konunun öğrenilmesinde önemli
olan küçük ayrıntıları daha rahat anlamalarına yardımcı olmasına ve kendilerinin
etkinliklerde aktif olarak rol almalarına bağlamaktadırlar. Buna karşın öğretmen
adaylarının %17.46’sı ise bu tür etkinliklerin faydasız ve kafa karıştırıcı olduğunu ifade
etmektedir. Bu öğretmen adayları bildikleri kavramlara yönelik yapılan işlemleri
anlamakta güçlük çekmekte ve geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinlikleri yapmamaları
nedeniyle etkinlikleri yararsız olarak görmektedirler. Öğretmen adaylarının %15.87’si
bu etkinliklerin geometri konularını öğrenmeyi kolaylaştırdığını ve konuları daha çabuk
öğrenmelerine yardımcı olacağını düşünmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının
%9.52’si ise bu tür etkinliklerin çizim yapma becerilerini artırdığını belirtmektedir.
Böylece geometrik problemleri çözmede “görmek” olarak ifade edilen geometrik bir
problemin çözümüne yardımcı olan çizimleri yapabilme becerilerinin artacağını
düşünmektedirler.
4. Geometrik inşa etkinlikleriyle
karşılaştıkları problemler nelerdir?
çalışan
öğretmen
adaylarının
Geometrik inşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları
problemler için görüş formuna yazmış oldukları yanıtlardan elde edilen veriler Tablo
5’de sunulmuştur.
Tablo 5
İnşa etkinlikleriyle çalışan öğretmen adaylarının karşılaştıkları güçlükler
Temalar
Pergel kullanamama
Çizim aşamalarına karar
verememe
f
53
30
Örnek cevaplar
%

Pergel kullanmaya önceden alışık olmadığım için
pergeli kaydırma sorunum var (Ö10).

Pergeli kaydırıyorum. Bu nedenle açıyı kopyalarken
sürekli hata yapıyorum, hiç ayni açıyı kopyalayamadım
(Ö23).

Bu yıla kadar hiç pergel kullanmadığım için ilk başta
çok zorluk çektim. Daha önceleri çizimleri hep cetvelle
yapardık. Pergelin ne işe yarayacağını bilmezdim.
Pergeli tam olarak sabitleyemiyorum (Ö59).

Ben üniversiteye gelene kadar pergel tutmayı
bilmiyordum. Pergel kullanmayı bu derste öğrendim.
Doğal olarak pergelli çizimlerde bir hayli zorlandım
(48).

Pergeli kullanmakta zorlanıyorum. Örneğin pergelin
aralığını ayarlamak zor oluyor (Ö61).

Şekli tam olarak nasıl çizeceğime nerden başlayacağıma
karar veremiyorum (Ö1).

Bazen elime pergeli alıyorum ama nasıl yapacağımı
bilmiyorum. Arkadaşımla çalışınca ve bana anlatınca
84.12
47.61
427
anlıyorum ama benim aklıma gelmiyor şekli nasıl
çizeceğim (Ö2).
Çizim aşamalarını
uygulayamama
Çizim sonucundan emin
olamama
8
4

Bazı çizimleri yapmada zorlanıyorum. Aklıma
gelmiyor, burdan bir yay çizmek sonra onun orta
noktasını bulma felan (Ö8).

Çizimlerde nereye ne gibi çizimler yapılabileceğini de
kestiremiyorum (10).

Nerede nasıl bir çizim yapılabileceğini bildikten sonra
pergelle çizim yapmada sorun olmuyor. Ancak problem
nasıl çizileceğini bilmek (Ö53).

Pergelle çizdiklerim çoğu zaman düzgün olmuyor.
Sonraları birkaç defa daha denediğimde çizebiliyorum.
Diğer çizimlerde pek sorunum yok (Ö11)

Açıyı nasıl kopyalayacağız konusunda zorlanmıştım,
ama ondan sonra yavaş yavaş kendim de çizmeye
başladım (Ö14).

Bazı çizimleri yapamıyorum, örneğin açıortayı çizerken
açılarım eşit olmuyor (Ö19).

Bazen sizin çizdiğiniz gibi şekli hemen aşama aşama
çizemiyorum (Ö48).

Bu doğruya dik çiziyorum bana dik gibi geliyor ama dik
olup olmadığına karar veremiyorum. Hocaya
sorduğumda bir şey söylüyor ve çizimimin doğru
olmadığını hissediyorum (Ö5).

Çizim sonucu verdiğimiz cevaptan emin olmamak
(Ö12).

Çoğu zaman çizimlerim hatalı çıkıyor. Çizerken
yaptıklarımın doğru olup olmadığına karar
veremiyorum (Ö15).

Kendim yaptığımda doğruluğundan emin olamıyorum.
Sanki birşeyler sallamışım gibi hissetmeme sebep
oluyor (Ö23).
12.70
6.35
Herhangi bir güçlük
yaşamama
1
1.59

Hiçbir zorluk çekmiyorum (Ö42)
Boş
1
1.59

(Ö4) kodlu öğrenci herhangi bir cevap vermemiştir
Tablo 5’den öğretmen adaylarının %84.12’sinin pergel ile çizim yapmakta
güçlük yaşadıkları görülmektedir. Bu öğretmen adayları pergelle ilk defa çizim
yapmaktan dolayı pergeli tam olarak kullanamadıklarını belirtmektedirler. Ayrıca
pergelle çizim yaparken pergeli sabit tutma ve pergel açıklığını ayarlamada problem
yaşamaktadırlar. Bunun yanında öğretmen adaylarının %47.61’i geometrik inşa
etkinliklerinde şeklin nasıl çizileceğine karar vermede zorlandıklarını belirtmektedir.
Yani, öğretmen adayları bir çizim problemi verildiğinde çizime nereden ve nasıl
başlayacaklarına karar verememektedirler. Öğretmen adaylarının %12.70’i ise
Fatih KARAKUŞ
428
geometrik inşa etkinliklerinde çizim aşamalarında zorlandıklarını belirtmektedirler. Bu
öğretmen adayları şekli aşama aşama çizerken bazı aşamaları tam olarak çizememekte,
ya da bazı aşamalarda nasıl bir çizim yapacağına karar verememektedir. Ayrıca
öğretmen adaylarının %6.35’i inşa etkinlikleri sonucu çizdikleri şekillerin doğru şekil
olup olmadığı konusunda tereddüt yaşadıklarını belirtmektedir. Yani, bu öğretmen
adayları etkinlik sonucu bir çizim yapabilmekte, ancak çizimlerinin istenilen çizim olup
olmadığı konusunda kararsız kalmaktadırlar. Öğretmen adaylarının %1.59’u ise
geometrik inşa etkinliklerinde bir problem yaşamadıklarını belirtmiştir. Ayrıca
öğretmen adaylarının yine %1.59’u bu soruya cevap vermemiştir.
Öğretmenin alan notları incelendiğinde geometrik inşa etkinliklerinde öğretmen
adaylarının en çok çizim işlemine nereden başlayacaklarını bilmedikleri konusuna
vurgu yapılmaktadır. Bazı grupların herhangi bir çizim çabasına girişmediği ve sadece
öğretmenin çizim yapmasını bekledikleri belirtilmektedir. Bunun yanında bazı grupların
ise deneme-yanılmalarla çizim yapmaya çalıştığını ifade etmektedir. Öğretmen iki
grubun (7. ve 11. gruplar) çizim etkinliklerini başarıyla yaptıklarını ve çizim
aşamasında neler yaptıklarını doğru olarak açıkladıklarını belirtmektedir. Buna karşın
alan notlarında bazı grupların şekilleri çizdiklerini, ancak çizimlerinin doğruluğu
konusunda tereddütleri olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca dersin öğretmeni öğretmen
adaylarının geometrik şekilleri çizerken çoğunlukla sezgisel bir yaklaşım içerisinde
olduğunu belirtmektedir. Yani öğretmen adaylarının çizim işleminde neden bir yay ya
da doğru parçası çizdiklerini ya da çizim sonucu oluşan doğrunun gerçekten dik olup
olmadığını açıklayamadıklarını belirtmektedir. Bunun yanında öğretmenin alan
notlarında yer verdiği bir diğer problem ise öğretmen adaylarının pergel kullanmadı ki
yetersizlikleridir. Öğretmen adaylarının birçoğunun “pergeli tutmada”, “yay ya da
çember çizmede” ve “pergeli sabitlemede” güçlük yaşadıklarını ifade etmektedir.
Ayrıca bazı öğretmen adaylarının pergelle çizimlerinde oldukça özensiz oldukları ve
çizimlerini ya rastgele ya da cetvelle uzunluk ölçerek veya kareli defterlerindeki kareleri
kullanarak yapmaya çalıştıklarını belirtmektedir. Alan notlarında yer verilen bir diğer
problem ise birçok öğretmen adayının dersin öğretmeninden şeklin çizimini birkaç kez
yinelemesini istemesidir. Bu durum öğretmen adaylarının çizim aşamalarını takip
etmede güçlük çektiklerini göstermektedir.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın birinci alt problemi için elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının
büyük çoğunluğunun geçmiş deneyimlerinde pergel ve ölçüsüz cetvel ile ilgili inşa
çalışmaları yapmadıklarını göstermektedir. Bunun nedenleri, öğretmenlerin öğretim
ortamlarında farklı öğretim araçlarına yer vermemeleri (Dindar ve Yaman, 2003; Fidan,
2008; Kazu ve Yeşilyurt, 2008; Brown, McNeil ve Glenberg, 2009; Baki ve Çobakçor,
2010), öğretmenlerin geometrik inşa çalışmalarının amacı ve anlamını bilmemeleri
(Wong, 2005; Erduran & Yeşildere, 2010) ve öğretim programlarının inşa
etkinlikleriyle doğrudan ilişkili olmaması (Wong, 2005) olabilir. Erduran ve Yeşildere
(2010) çalışmasında yer alan öğretmenlerin geometrik inşa çalışmalarında daha çok
öğretmen merkezli bir yaklaşımı benimsediklerini ve çizim aşamalarını derinlemesine
429
incelemek yerine aşamaları sorgulamadan ezbere bir anlayışla çizimleri
gerçekleştirmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Buna karşın, bazı öğretmen adaylarının
geçmiş deneyimlerinde pergel ve cetvel kullanarak çizimler yaptıkları, ancak bu
çizimlerinin daha çok ilkokul ve ortaokul seviyesinde olduğu belirlenmiştir. Lise
seviyesinde ise hiçbir öğretmen adayının geometrik inşa çalışması yapmadığı tespit
edilmiştir. Oysa matematik öğretim programlarımızda ilkokuldan liseye kadar her
seviyede geometrik inşalara yönelik kazanım ve etkinliklerin yer aldığı görülmektedir
(MEB, 2009a; MEB, 2009b; MEB, 2010a; MEB, 2010b). Bunun yanında ilkokul ve
ortaokul seviyelerinde yapılan inşa çalışmaları daha çok şekillerin çizilmesi ve çizim
aşamalarının anlaşılmasına yönelik iken, lise seviyesinde bu etkinliklerin amacı çizim
aşamalarının derinlemesine incelenmesi ve sorgulanmasıdır. Bu açıdan bakıldığında
öğretmen adaylarının inşa etkinlikleriyle ya hiç karşılaşmadan ya da bu etkinlikleri
anlamadan sadece ezbere birkaç çizim yaparak mezun oldukları söylenebilir. Bu durum
geometri öğrenme sürecinin bileşenlerinden (Duval, 1998) biri olan inşa sürecinin
öğrencilerde eksik kalmasına neden olmaktadır.
Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun geometrik inşa etkinliklerine yönelik
olumlu düşünceye sahip oldukları belirlenmiştir. Benzer şekilde Napitupulu (2001),
Erduran ve Yeşildere (2010) ve Cheung (2011) de geometrik inşa çalışmalarına yönelik
öğretmen ve öğrencilerin olumlu düşüncelerinin olduklarını ifade etmektedir. Bu
bağlamda bu çalışmanın sonuçları literatürde yapılan çalışmaların sonuçlarıyla
paralellik göstermektedir. Buna karşın öğretmen adaylarının bazıları ise inşa
etkinliklerine yönelik olumsuz düşüncelere sahiptir. Bu olumsuz düşüncelerin nedenleri:
öğretmen adaylarının geçmiş deneyimlerinde bu tür etkinliklerle çok fazla
karşılaşmamaları, etkinlikleri yapmakta zorlanmaları ve çizim yapmanın gereksiz
olduğuna yönelik inançları olarak sıralanabilir. Benzer şekilde Güven (2006) pergelle
yapılan çizimlerin öğrencilere çok fazla anlamlı gelmediği için bu çizim etkinliklerinin
öğrencilerin konuya olan ilgilerini azalttığını belirtmektedir. Bunun yanında etkinliklere
yönelik ilginin az olmasının bir diğer nedeni ise sınıf ortamının kalabalık olması
olabilir. Güneş ve Baki (2011), 2005 yılında uygulanmaya başlanan yeni matematik
öğretim programında öğretmenlerin en çok sınıf ortamının kalabalık olması nedeniyle
programın ön gördüğü farklı yaklaşım ve öğretim materyallerini kullanamamaktan
şikâyet ettiklerini belirtmektedirler. Bu çalışmada da alan notlarından elde edilen
bulgular öğretmenin sınıf ortamının kalabalık olması nedeniyle her bir gruba yeterince
rehberlikte bulunamadığını göstermektedir.
Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun geometrik inşa etkinliklerinin
geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olduğunu düşündükleri belirlenmiştir.
Literatürde öğretim ortamında materyal kullanılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı, aktif
öğrenmeyi sağladığı, problem çözme ve yaratıcılık becerilerini geliştirdiğine yönelik
birçok çalışmaya (Knapp ve Glenn, 1996; İşman, 2005; Apperson, Laws ve Scepansky,
2006) rastlanmaktadır. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlası çizim etkinlikleriyle
konular arasındaki ilişkilerin daha rahat görülmesi nedeniyle inşa etkinliklerinin anlamlı
öğrenmelerin gerçekleştirilmesine yardımcı olabileceğini ifade etmektedir. Bazı
Fatih KARAKUŞ
430
öğretmen adayları ise inşa aşamalarında kavramın diğer kavramlarla olan ilişkileri göz
önüne alınması ve etkinliklerde kendilerinin aktif rol almaları nedeniyle bu etkinliklerin
kalıcılığı artırdığını düşündükleri belirlenmiştir. Posamentier (2000) ve Napitupulu
(2001) geometrik inşa çalışmalarının öğrencilerin birçok farklı geometrik şekli ve
aralarındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olduğunu ve problem çözme becerilerini
geliştirmelerini sağladığını belirtmektedir. Buna karşın bazı öğretmen adaylarının inşa
etkinliklerinin geometri konularının öğrenilmesine yardımcı olamayacağını, hatta
konuların öğrenilmesini zorlaştıracağını düşündükleri belirlenmiştir. Bunun nedeni bir
nedeni öğretmen adaylarının geometri öğrenmeye yönelik geçmiş alışkanlıkları olabilir.
Çünkü bu öğretmen adayları geometri konularının daha çok bol soru çözerek
öğrenilebileceğini belirtmektedirler.
Öğretmen adaylarının inşa etkinliklerini yaparken karşılaştıkları en büyük
güçlük pergel kullanmaya yöneliktir. Matematik öğretim programlarımızda (MEB,
2009a; MEB, 2009b) öğrencilerin bu beceriyi ilkokul ve ortaokulda kazanmaları
amaçlanmaktadır, ancak elde edilen bulgular öğretmen adaylarının büyük bir
çoğunluğunun geçmiş deneyimlerinde pergel kullanmadıklarını göstermektedir. Bunun
yanında öğretmen adaylarının yarıya yakınının geometrik inşa etkinliklerinde
karşılaştıkları bir diğer problem ise çizime nasıl başlayacaklarına ve neyi, nasıl
çizeceklerine karar verememeleridir. Bu durumun bir nedeni öğretmen adaylarının alan
bilgilerindeki eksiklikler olabilir (Erduran ve Yeşildere, 2010). Bir diğer neden ise
öğretmen adaylarının van Hiele seviyelerinin bu çizim etkinlikleri için yetersizliği
olabilir. Çünkü, Durmuş, Toluk ve Olkun (2002) üniversite öğrencilerinin van Hiele
geometrik düşünme düzeylerinin genellikle düşük olduğunu ifade etmektedir. De
Villiers (2003) inşa çalışmalarının van Hiele geometrik düşünme düzeyi 1. düzeyde
(görsel düzey) olan öğrencilere uygun olmadığını, 2. düzeyde (analiz düzeyi) bulunan
öğrencilerin ise inşa etkinlikleriyle karşılaşmaya hazır olduklarını, ancak bu düzeydeki
öğrencilerin inşa sürecinde kendi oluşturdukları tanımlama ve açıklamaları mantıksal
olarak kontrol edemeyeceklerini belirtmektedir. Bunun yanında bazı öğretmen
adaylarının ise çizim aşamalarını uygulamada zorlandıkları ve çizim sonucu elde edilen
şeklin istenilen şekil olup olmadığına karar vermede güçlük yaşadıkları belirlenmiştir.
Öneriler
Öğretmen adaylarının geçmiş yaşantılarında pergel ve ölçüsüz cetvel ile ilgili
inşa çalışmaları yapmadıkları belirlenmiştir. Her ne kadar matematik ve geometri
öğretim programlarında inşa çalışmalarına yönelik etkinlik ve kazanımlara yer verilse
de öğretmenlerin derslerinde inşa çalışmalarını çok fazla yaptırmadıkları görülmektedir.
Bu durumun bir nedeni öğretmenlerin pergel ve ölçüsüz cetvel’le bir inşa etkinliğini
nasıl yaptıracağını bilmemesi olabilir. Yani öğretmenlerin pergel ve ölçüsüz cetvelle
inşa çalışmalarına ilişkin alan bilgilerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Tooke, Hyatt,
Leigh, Snyder ve Borda (1992) öğretmenlerin derslerinde araç kullanımına yönelik
tutum ve yeterliklerini inceledikleri çalışmalarında öğretmenlerin derslerinde araç
kullanmamalarının nedenlerinden birinin araçları nasıl kullanacaklarını bilmemeleri
olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda ilkokuldan liseye kadar her seviyede çalışan
431
öğretmenlere matematik araçlarının derslerde kullanılmasına yönelik rehberlikte
bulunulabilir.
Erduran ve Yeşildere (2010) öğretmenlerin inşa çalışmalarında sıklıkla inşa
aşamalarını ezbere, kuralları uygulayarak tamamladıklarını, ancak bu aşamalardaki yapı
ve oluşumları sorgulayıp anlamaya çalışmadıklarını ifade etmektedirler. Bu bağlamda
inşa etkinliklerinin pedagojik yönü hakkında öğretmenler bilgilendirilebilir ve
çizimlerde yapılan işlemlerin öğrencilerle birlikte tartışılması önerilebilir. Bunun için
Smart’ın (1993) geometrik inşa etkinlikleri için önerdiği adımlar dâhilinde
oluşturulacak bir ders ortamının etkililiği araştırılabilir.
Öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu inşa etkinliklerinin anlamlı
öğrenmeye yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Literatürde (Post, 1981; Moyer, 2001;
Van De Walle, Karp, Bay-Williams, 2010) matematik derslerinde araç kullanmanın
anlamlı öğrenmelerin oluşturulmasına yardımcı olduğuna yönelik çalışmalara
rastlanmaktadır. Bu bağlamda geometrik inşa çalışmalarının da kavramsal öğrenmelere
yardımcı olup olmayacağına yönelik araştırmalar yapılabilir.
Geometrik inşa çalışmalarına yönelik öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun
olumlu görüşlerinin olduğu belirlenmiştir. Bu öğretmen adaylarının inşa çalışmalarını
ilgi çekici ve dersi eğlendirici hale getirdiğini ifade ettikleri belirlenmiştir. Bu bağlamda
bu çalışmaların uzun vadede öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları üzerindeki
etkileri incelenebilir.
Bazı öğretmen adaylarının inşa etkinliklerini yapamadıkları ve çizimleri
anlayamadıkları belirlenmiştir. Bu durum öğretmen adaylarının inşa etkinliklerine
yönelik olumsuz düşüncelerin oluşmasına neden olmaktadır. Öğrencilerin inşa
etkinliklerini yapabilmeleri için en azından van Hiele’in analiz düzeyinde olmaları
gerekir. İnşa etkinlikleri ile van Hiele’in geometrik düşünme düzeyleri arasındaki
ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmaktadır. Bu noktada inşa çalışmalarının
yapılabilmesi için öğrencilerin yeterli ön bilgilere sahip olması gereklidir. Bu bağlamda
ön bilgileri yetersiz öğrenciler için pergel ve ölçüsüz cetvelle yapılacak çizim
çalışmaları yerine açıölçer, cetvel vb. farklı araçların kullanılması önerilebilir.
Fatih KARAKUŞ
432
Kaynakça
Apperson, J. M., Laws, E. L., & Scepansky, J. A. (2006). The impact of presentation
graphics on students’ experience in the classroom. Computers & Education, 47(1),
116-126.
Baki, A., & Çabakçor, B.Ö. (2010). A study of developing a scale towards using
concrete materials in mathematics courses. The 9th National Mathematics
Symposium. Karadeniz Technical University, Trabzon.
Baki, A., Kosa, T., & Guven, B. (2011). A comparative study of the effects of using
dynamic geometry software and physical manipulatives on the spatial visualisation
skills of pre‐service mathematics teachers. British Journal of Educational
Technology, 42(2), 291-310.
Brown, M. C., McNeil, N. M., & Glenberg, A. M. (2009). Using concreteness in
education: Real problems, potential solutions. Child Development Perspectives,
3(3), 160-164.
Carpenter, T. P., Hiebert, J., Fennema, E., Fuson, K. C., Wearne, D., & Murray, H.
(1997). Making sense: Teaching and learning mathematics with understanding.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Cherowitzo, B. (2006). Geometric Constructions. [Online] retrieved on. 20.03.2014
URL http://www-math.cudenver.edu/~wcherowi/courses/m3210/lecchap5.pdf.
Cheung, L.H. (2011). Enhancing Students’ Ability and Interest in Geometry Learning
through Geometric Constructions (Unpublished Master Thesis). The University of
Hong Kong.
De Villiers, M. (2003). Rethinking Proof with Geometer's Sketchpad 4. Emeryville: Key
Curriculum Press, USA.
Dindar, H., & Yaman, S. (2003). İlköğretim okulları birinci kademede fen bilgisi
öğretmenlerinin eğitim araç-gereçlerini kullanma durumları. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 167-176.
Durmuş, S., Olkun, S.ve Toluk, Z. (2002). Matematik Öğretmenliği 1. Sınıf
Öğrencilerinin Geometri Alan Bilgi Düzeylerinin Tespiti, Düzeylerinin
Geliştirilmesi İçin Yapılan Araştırma ve Sonuçları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara. [Online]:
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm.
Duval R., (1998). Geometry form a cognitive point a view. Perspectives on the
Teaching of Geometry for the 21st Century, (ed; C. Mammana and V. Villani)
Dordrecht/ Boston Kluwer Academic Publishers p. 37-52
Erduran, A., & Yesildere, S. (2010). The use of a compass and straightedge to construct
geometric structures. Elementary Education Online, 9(1), 331-345.
Fidan, N. K. (2008). İlköğretimde araç gereç kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri.
Kuramsal Eğitimbilim, 1(1), 48-61.
433
Gutiérrez, Á. (1992). Exploring the links between Van Hiele Levels and 3-dimensional
geometry. Structural Topology 18, 31-48.
Güneş, G., & Baki, A. (2011).Dördüncü sınıf matematik dersi öğretim programının
uygulamasından yansımalar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41,
192-205
Guven, B., & Kosa, T. (2008). The Effect of Dynamic Geometry Software on Student
Mathematics Teachers' Spatial Visualization Skills. Online Submission, 7(4).
Güven, Y. (2006). Farklı Geometrik Çizim Yöntemleri Kullanımının Öğrencilerin
Başarı, Tutum ve Van Hile Geometri Anlama Düzeylerine Etkisi (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
İşman, A. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Kazu, H., & Yeşilyurt, E. (2008). Öğretmenlerin öğretim araç-gereçlerini kullanım
amaçları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(2), 175-188.
Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools with technology. Boston:
Allyn and Bacon.
Kondratieva, M. (2013). Geometrical Constructions in Dynamic and Interactive
Mathematics Learning Environment. Mevlana International Journal of Education,
3(3), 50-63.
Kuzle, A. (2013). Patterns of Metacognitive Behavior During Mathematics ProblemSolving in a Dynamic Geometry Environment. International Electronic Journal of
Mathematics Education, 8(1).
Lim-Teo, S. K. (1997). Compass constructions: a vehicle for promoting relational
understanding and higher order thinking skills. The Mathematics Educator, 2(2),
138-147.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. 1994. Beverly Hills: Sage Publications.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2009a). İlköğretim Matematik Dersi 1-5. Sınıflar
Öğretim Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde
alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2009b). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar
Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013
tarihinde alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010a). Ortaöğretim Geometri Dersi 9-10.Sınıflar
Öğretim Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde
alınmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2010b). Ortaöğretim Geometri Dersi 11.Sınıf Öğretim
Programı. Ankara. www.ttkb.gov.tr adresinden 20.05.2013 tarihinde alınmıştır.
Moyer, P. S. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach
mathematics. Educational Studies in Mathematics, 47(2), 175-197.
434
Fatih KARAKUŞ
Napitupulu, B. (2001). An exploration of students’ understanding and Van Hieles of
thinking on geometric constructions (Unpublished master dissertation). Simon
Fraser University, Canada.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Pandiscio, E. A. (2002). Exploring the link between preservice teachers' conception of
proof and the use of dynamic geometry software. School Science and Mathematics,
102(5), 216-221.
Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. John Wiley & Sons, Ltd.
Posamentier, A. S. (2000). Making Geometry Come Alive: Student Activities and
Teacher Notes. Corwin Press.
Post, T. (1981). The role of manipulative materials in the learning of mathematical
concepts. Selected issues in mathematics education, 109-131.
Smart, J. R. (1993). Modern Geometries. Pacific Grove, Calif.: Brooks.
Spear-Swerling, L. (2006). Children’s reading comprehension and oral reading fluency
in easy text. Reading and Writing, 19(2), 199-220.
Tooke, D. J., Hyatt, B., Leigh, M., Snyder, B., & Borda, T. (1992). Why aren't
manipulatives used in every upper elementary and middle school mathematics
classroom? Middle School Journal, 24, 61–62.
Umay, A. (2003). Mathematical reasoning ability. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24, 234-243.
Van de Walle, J. A.; Karp, K.M. & Bay-Williams, J.M. (2010). Elementary and Middle
School Mathematics: Teaching Developmentally. Pearson.
Wong, B., & Bukalov, L. (2013). Improving Student Reasoning in Geometry.
Mathematics Teacher, 107(1), 54-60.
Wong, K. L. (2005). Geometric Construction: From Traditional Construction Methods
to Alternative Options in Modern Classrooms. Welcoming the New Century: Reexamining Mathematics Education in Hong Kong. Hong Kong Association for
Mathematics Education.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yin, R. (2003). K.(2003). Case study research: Design and methods. Sage Publications,
Inc, 5, 11.
Yolcu, B., & Kurtuluş, A. (2010). 6. sınıf öğrencilerinin uzamsal görselleştirme
yeteneklerini geliştirme üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 9(1), 256-274.
435
EK1.
Grup No:
Tarih:
“Pergel ve ölçüsüz cetvelinizi kullanarak aşağıda verilen açıya eş olan açıyı çiziniz”

Çizim aşamasında yapmış olduğunuz işlemleri adım adım yazınız.

Çizdiğiniz açı ile verilen açının neden eş olduğunu açıklayınız.
An Investigation of Science Teachers’ Teaching
Methods and Techniques: Amasya Case
Orhan KARAMUSTAFAOĞLU*
Received: 28 March 2014
Adem BAYAR**
Mert KAYA***
Accepted: 18 July 2014
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the methods and techniques science teachers mostly employ
in their classrooms. To collect data, the researchers employed a survey with 60 science teachers and randomly
selected 6 of them to observe these selected teachers in real classroom situation. Furthermore, the researchers invited
154 students taught by the selected 6 teachers in this study, for focus group interviewing. After analyzing the
collected data, the researchers found that teachers in this study 1) were more likely to use narrative method, 2)
supported their teaching with question and answer, demonstration, case study, and problem solving methods and
techniques, and 3) rarely employed student centered discussion, laboratory practice, role playing and project-based
learning methods in their classroom. Consequently, there exist some differences between theory and practice
regarding teaching methods and techniques of teachers in this study.
Keywords: science education, teaching methods and techniques, teacher
Extended Abstract
Purpose and Significance: The purpose of this present study is to determine the
methods and techniques that science teachers mostly employ in their classroom settings.
The differences between theory and practice regarding science teachers’ teaching
methods and techniques have been investigated by the researchers in this study. By
doing so, the researchers argue that this study might help shedding light on how much
teachers are prepared for real life classroom situations and how often they employ
different teaching methods and techniques when they are teaching. In order to reach the
purpose of this current study, the researchers have attempted to address the following
research questions:
1) What do science teachers know about teaching methods and techniques?
2) How often do science teachers employ teaching methods and techniques in their
classroom settings?
3) What do science teachers prefer the main teaching methods and techniques? and
4) What are the most effective teaching methods and techniques for science teaching in
students’ perception?
Methods: In order to settle the sample of this study, the researchers have used two steps.
First, the researchers have randomly selected 17 middle schools among all middle
*
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Amasya University, Amasya, Turkey, [email protected]
Assist. Prof. Dr., Amasya University, Amasya, Turkey, [email protected]
***
Teacher, Ministry of National Education, Saftekin Gazi Middle School, Mus, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları …
437
schools in Amasya, Turkey. Second, the researchers have determined 81 teachers who
have been working as science teachers in these selected 17 middle schools. After that,
these teachers have been purposefully invited by the researchers for participation in
survey implementation. However, 60 of these invited 81 teachers have voluntarily
participated in survey. Then, the researchers have randomly selected 6 teachers (out of
60) voluntarily participated in survey to observe them in real classroom situations. The
observation process has lasted 6 times during the study. In addition, the researchers
have invited 154 students, who have been taught by the selected 6 teachers in this study,
for focus group interviewing. The researchers employed semi structured interview
protocol with these 154 students. 54 of these participants are 6th grades, 52 of them are
7th grades, and 48 of them are 8th grades. The researchers have divided these selected
students to some subgroups. They are 1) 6th grade students to 6 groups (9 students for
each group), 2) 7th grade students to 6 groups (8 students for 4 groups and 10 students
for 2 groups), and 3) 8th grade students to 6 groups (8 students for each group). Totally,
the researchers have come together with students for 18 focus group interviews. Each
interview has lasted around 50 minutes. All interviews were recorded and transcribed
word by word.
Results: After analyzing the collected data, the researchers have come to recognize that
science teachers in this study are more likely using narrative method when they teach in
their real life classroom situations. In addition, the researchers have found that teachers
in this study support their teaching by the following teaching methods and techniques:1)
question and answer, 2) demonstration, 3) case study, and 4) problem solving. The
researchers have additionally come to know that teachers in this study rarely employ the
following teaching methods and techniques when they are teaching in real life
classroom environment: 1) student centered discussion, 2) laboratory practice, 3) role
playing, and 4) project-based learning.
Discussion and Conclusions: After interpretation the findings of this present study, the
researchers have come to the conclusion that there exist some differences between
theory and practice regarding teaching methods and techniques of science teachers in
this study. In this context, the quality of teachers’ preparedness, as one of the most
important components of teaching process, should have been questioned by researchers,
educators, and policy makers not only in Turkey but also all countries in the world.
Since, there is an agreement among researchers that teacher quality either positively or
negatively affect learning of students; as a result, the achievement of students. If
teachers are prepared well in their pre-service education programs, there is still another
important question for providing efficient opportunities to students. This is if teachers
are prepared well in their pre-service education programs, why they prefer to employ
just some limited, in other words traditional, teaching methods and techniques such as
narrative method, question and answer, demonstration, case study, and problem solving
rather than reform-based, in other words nontraditional, teaching methods and
438
Orhan KARAMUSTAFAOĞLU, Adem BAYAR & Mert KAYA
techniques such as student centered discussion, laboratory practice, role playing, and
project-based learning. That is why, the researchers should focus on the reasons of why
teachers are mostly like to use just some defined teaching methods and techniques even
though the benefits of the variety of teaching methods and techniques have been
accepted by international researchers for effective teaching and more importantly for
permanent learning.
439
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim
Yöntem ve Teknikleri Üzerine Bir Araştırma: Amasya
Örneği
Orhan KARAMUSTAFAOĞLU*
Adem BAYAR**
Makale Gönderme Tarihi: 28 Mart 2014
Mert KAYA***
Makale Kabul Tarihi: 18 Temmuz 2014
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, fen bilimleri dersi öğretmenlerinin hangi öğretim yöntem ve tekniklerini derslerinde
daha ağırlıklı olarak kullandıklarını belirlemektir. Özel durum çalışması kullanılarak gerçekleştirilen bu çalışmada
araştırmacılar çalışma için veri toplamak amacıyla araştırma sürecinde çalışmaya gönüllü olarak katılan 60 fen bilgisi
öğretmenine anket uygulamışlardır. Bunun devamında ise araştırmacılar ankete katılan 60 öğretmenden 6 tanesi
rastgele seçerek çalışmanın amacına yönelik gözlem yapmış ve çalışmaya katılan bu öğretmenlerin derslerine
girdikleri 154 öğrenciyle görüşmeler gerçekleştirmişlerdir. Çalışma sonucunda, araştırmacılar çalışmaya katılan
öğretmenlerinin genel olarak anlatım yöntemini kullanmayı daha çok tercih ettiklerini ve bu yöntemi soru-cevap,
gösteri ve örnek olay yöntemi ve problem çözme yöntemleri ile destekledikleri sonucuna ulaşmışladır. Ayrıca,
çalışmaya katılan öğretmenlerin öğrenci merkezli tartışma, laboratuar, rol oynama ve proje temelli öğrenme
yöntemlerini daha az tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda araştırmacılar özetle bu
çalışmaya katılan öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri kullanımında teori ve uygulama açısından bazı farkları
olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Anahtar sözcükler: Fen eğitimi, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen.
Giriş
Eğitim literatüründe birçok tanımı günümüze değin yapılmış olmasına karşın
genel kabul görmüş olarak eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla
istenen yönde davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır
(Ertürk, 1972). Bu bağlamda okulda formal olarak sunulan eğitimi, önceden belirlenmiş
ve planlanmış öğretim yöntemleri ile hedeflere yönelik davranış kazandırma süreci
olarak tanımlayabiliriz. Fen bilimlerinin yaşamımızdaki etkisinin farkındalığında
olduğumuz günümüzde, fen eğitiminin önemi birçok araştırmacı tarafından kabul edilen
bir gerçektir (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2005). Birbir ve Salan
(1999)’a göre fen eğitiminin amacı, öğrencilerin fen kavramlarını anlamlı ve kalıcı bir
şekilde öğrenmelerini sağlamak, bunun yanında düşünme yeteneklerini de geliştirmektir
(akt. Doğru ve Aydoğdu, 2003). Ayrıca bu eğitim kapsamında gerçekleştirilen
öğretimlerle, öğrencilerin araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem
çözebilen, kendine güvenen, işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir
kalkınma bilinciyle yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmaktadır
(MEB, 2013).
Son yıllarda fen eğitimi ve öğretiminde ‘fen okuryazarı’ kavramı üzerine
yoğunlaşmış olduğu görülmektedir. Fen okuryazarı denildiğinde; bilgiyi ezberleyen
değil bilgiye ulaşan, ulaştığı bilgiyi farklı ve gereken durumlarda kullanabilen fennin
teknoloji ve toplumla etkileşiminin bilincinde olan bireyler akla gelir (Solmaz, 2007).
*
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, [email protected]
**
Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, [email protected]
***
Öğretmen, Saftekin Gazi Orta Okulu, Muş, [email protected]
440
Yenilenen fen bilimleri öğretim programında, fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine
ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji-toplumçevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahiptir şeklinde
tanımlanmaktadır (MEB, 2013). Bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmesinde
öğretmenin öğretim ortamındaki verimliliği oldukça önemli olduğu günümüz
dünyasında tartışılmayacak derecede kabul görülmüş bir düşüncedir. Bu nedenle
eğitimin temel taşı olan öğretmenin sahip olması gereken yeterlilikler eğitimin kalitesini
doğrudan etkilemektedir (Tutkun, Koç, Sezer ve Polat, 2004).
Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut 1997 yılında fen bilimleri öğretmenlerinin
yeterliklerini saptamaya yönelik olarak yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin
yeterliklerini;
1) Konuyu tam bilmek
2) Öğretme yeteneği
a) planlama ve hazırlık
b) öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma
c) etkili iletişim kullanarak ve dersin düzenini gerekli dikkati kullanarak dersi
düzenleme
d) hedefleri belirleme ve değerlendirme
3) Sınıf yönetimi ve öğrencilerle ilişkiler
4) Öğrenci rehberlik hizmetlerine yönelik ilişkin rolleri belirleme
5) Kişisel ve mesleki yeterlilikler olarak belirlemişlerdir.
Çepni ve diğ. (1997) yaptıkları bu çalışmanın bulgularının göstermiş olduğu gibi
öğretmenin öğretme yeteneği kapsamında ele alınan öğretim yöntem ve teknikleri
öğretimin etkililiği açısından önemli bir yere sahiptir. Bu anlamda öğretim yöntem ve
tekniği ile ilgili literatürde birçok tanımlama yapılmıştır. Örneğin, Korkmaz (2002)’a
göre çağdaş fen bilgisi ders programlarında yöntem, bilimsel tutumların ve zihinsel
süreç becerileri kullanım yolu ile bilimsel kavram ve ilkelere varma olarak ifade
edilmiştir. Alaylıoğlu ve Oğuzkan (1974)’a göre yöntem ise, “Bir sorunu çözmek bir
deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak
için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur”. Öğretim yöntemi ise,
“Öğrencilerin özellikleri ders araç gereçleri ile tüm öğrenme durumu göz önünde
tutularak saptanan ve izlenen mantıklı yol” olarak tanımlanmaktadır (akt. İlhan, 2006).
Öğretim tekniği ise, “Bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimidir” (Demirel,
2003, s. 153).
Öğretmenin öğretim etkinliklerini düzenlerken kullandığı yöntem; öğretim
stratejisinden öğretim yöntemlerine, öğretim yöntemlerinden öğretim etkinliklerine ve
öğretmenin kullandığı özgün tekniklere uzanmaktadır (Erginer, 2000). Öğretmenler
farklı yöntemler kullanmak suretiyle öğrencinin anlama yeteneğinin gelişmesine ve
derinleşmesine katkı sağlamaktadırlar. Bu yetenekleri geliştirilmiş öğrencilerin iletişim
441
gücünün arttığı ve yeni etkinlikler üretebildikleri iddia edilmektedir (Young ve Kellogg,
1993). Dolayısıyla, öğretmenin yürüttüğü derslerde seçeceği öğretim yöntem ve
tekniklerinin, konuların içeriğine, öğrencilerin yaşlarına, ön öğrenmelerine, ilgilerine
uygun olmalı ve onları yaratıcı düşünmeye, araştırmaya yönlendirmelidir.
Eğitim öğretim etkinliklerin de kullanılan birçok öğretim yöntem ve tekniği
bulunmakta olup bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir:
1. Anlatım Yöntemi: Öğretmenlerin sahip oldukları bilgileri
öğrencilerine mantıklı bir düzende, çok zaman harcamadan sözlü olarak ifade
etmeye çalıştıkları geleneksel bir öğretim yöntemidir. Anlatım yöntemi,
öğretmen merkezli olup, daha çok sunuş yolu ile öğretme yaklaşımında ve
bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır (Kaptan, 1999).
2. Soru-Cevap Yöntemi: Temeli Sokrates’in öğretisine dayanan bu
yöntem, öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıklarının kazandırılmasında
oldukça önemlidir ve her dersin öğretiminde kullanılabilir. Bu yöntem etkili
kullanılırsa öğrencileri eleştirel düşünmeye sevk eder. Fen bilgisi dersinin
amaçlarından biri öğrencileri eleştirici düşünceye sevk etmektir (Kaptan,
1999).
3. Gösteri Yöntemi: Gösteri, öğretmenin veya öğrenci gruplarının
herhangi bir konuyu laboratuarda, sınıfta veya diğer öğrencilerin önünde
deneyerek, araç ve gereçler kullanarak açıklamaları veya sunmalarıdır
(Hesapçıoğlu, 1998).
4. Örnek Olay Yöntemi: Örnek olay inceleme yöntemi, gerçek
hayattan alınmış veya karşılaşılması olası olan bir problemin sınıf ortamında
derinlemesine çalışılmasıdır. Seçilen örnek olay genel bir problemi ya da
konuyu temsil etme gücüne sahip değilse, örnek benzer olaylara
genellenemeyecektir (Tan, 2007).
5. Problem Çözme Yöntemi: Problem, önceden öğrenilmiş teorem ya
da kurallar yardımıyla çözümü istenen bir soru olarak tanımlanabilir. Problem
çözümü için tek bir yol değil, en iyi bir yol vardır. Problem çözme, amaca
ulaşabilmek için alternatifler arasından en uygununu belirlemektir (Taşpınar,
2007). Problem çözme yönteminde Benjamin Bloom’un taksonomisinin üst
basamamağında yer alan analiz etme ve sentez etme gibi yüksek bilişsel
fonksiyonları kullanılmaktadır.
6. Laboratuvar Yöntemi: Kuramsal bilgilerin laboratuarda öğrenciler
tarafından yapılan deneylerle öğrenilmesine dayalı yöntemdir. Bu yöntemle
öğrenciler, laboratuvardaki araç-gereç ve malzemelerle öğretmenin gözetim ve
denetiminde deneyler yaparak fen konularına ilişkin davranışlar kazanırlar. Bu
yöntemle öğretimin maliyeti, sunumu gerektiren yöntemlere göre daha
yüksektir (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2014).
7. Proje Yöntemi: Daha fazla bilgi edinmek istenilen bir konu
hakkında derinlemesine araştırma yapmak ve bir ürün ortaya koymak için
442
uygulanan bir yöntemdir. Proje yönteminde öğrenciler, inceledikleri konularla
ilgili ilk elden, yaparak, yaşayarak, inceleyerek bilgi kazanırlar (Kaptan ve
Korkmaz, 2002).
8. Gezi-Gözlem Yöntemi: Eğitsel amaçları gerçekleştirmek için okul
tarafından organize edilen gezi ve bu geziye ilişkin tüm etkinlikler gezigözlem gezisi yöntemi kapsamındadır (Küçükahmet, 2005).
Yenilenen Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin fen bilimleri
alanındaki bilgiyi anlamlı öğrenebilmeleri için derslerin uygulanmasında öğrencinin
aktif, öğretmenin ise yönlendirici olabileceği problem, proje, argümantasyon, işbirliğine
dayalı gibi yöntemler benimsenmiştir (MEB, 2013).
Çalışmanın Amacı ve Araştırma Soruları
Yukarıda kısaca anlatılan öğretim yöntemlerinin eğitim-öğretim ortamlarında
uygulanmasına ilişkin olarak her birisinin ayrı ayrı avantajları ve dezavantajları
bulunmaktadır. Bu bağlamda, birinin diğerine üstünlüğü ya da diğerlerinden daha iyi
olduğunu ifade etmek olanaksızdır. Bunun yerine öğretmen, sınıfına en uygun öğretim
yöntemini seçmeli ve sınıftan aldığı işaretlere göre gerek duyması halinde değişikliklere
gitmelidir (Küçükahmet, 1997). Öğretmenin dersini yürütürken, öğrencilerin derse
dikkatlerini çekmesi, aktif olarak onları derse katması, öğrenme ortamının daha
etkileyici olması ve öğrenmelerin hem eğlenceli hem de kalıcı olabilmesi için
kullanması uygun ve gerekli olan yöntemleri tespit etmesi önemlidir (Erdem, 1997). Bu
bağlamda, öğretmenin öğretim sürecinde öğretim yöntem ve teknikleri konusunda
istenilir nitelikte bilgiye sahip olması ve bu bilgileri uygulaması gerçeğini ön plana
çıkmaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin ders sürecinde hangi öğretim yöntem ve
tekniklerinden faydalandıkları konusunda bir literatür incelemesi yapıldığında;
genellikle ilk ve ortaöğretim okullarındaki öğretmenlerin kullandıkları yöntemlerin
araştırıldığı ya da sadece öğrenci görüşlerine dayalı olarak öğretim elemanlarının
kullandıkları yöntemlerin tespitinin gerçekleştirildiği anlaşılmıştır.
Belirtilen gerçek ve gerekçelerden ten yola çıkarak bu çalışmanın amacını;
Amasya ili merkez ortaokullarında Fen bilimleri öğretmeni olarak görev yapmakta olan
öğretmenlerin, hangi tür öğretim yöntem ve teknikleri derslerinde daha ağırlıklı olarak
kullandıklarını tespit etmek olarak açıklayabiliriz. Bu amaca ulaşmak için araştırmacılar
bu çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt aramışlardır:
1. Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikleri
hakkında bilgi düzeyleri nedir?
2. Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve tekniklerini
kullanma sıklıkları nedir?
3. Fen bilimleri öğretmenlerinin tercih ettikleri başlıca öğretim yöntem
ve teknikleri nedir?
Öğrencilerin fen derslerinin yürütülmesinde kullanılmasını istedikleri öğretim
yöntemleri nedir?
443
Yöntem
Bu çalışma, sınırları belirlenen bir konu dâhilinde derinlemesine araştırma
yapabilme olanağı sağlayan özel durum yaklaşımı kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu
yöntem, çeşitli tekniklerle elde edilen verilerin sebep-sonuç ve değişkenlerini karşılıklı
ilişkileri cinsinden açıklayabilmeye olanak sağlar (Cohen ve Manion, 1994; Merriam,
1988; Yin, 2009).
Araştırmacılar çalışmanın örneklemini belirlemek için iki kademeli bir yol
izlemişlerdir. Bunun için önce Amasya ilindeki ortaokullar arasından rastgele olarak 17
ortaokul seçilmiştir. Sonra, bu seçilen okullarda görev yapmakta olan 81 Fen Bilimleri
dersi öğretmeninin tamamı ankete katılmak için çalışmaya davet edilmişlerdir. Ancak
davet edilen bu öğretmenlerden 60 tanesi ankete gönüllü olarak katılmışlardır. Yarısı
erkek olan katılımcı öğretmenlere ait demografik bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.
Ankete katılan öğretmenlerden rastgele seçilen ve katılımcıların %10’u olan 6
öğretmenin dersleri altışar saat olarak araştırmacılar tarafından gözlemlenmiştir. Son
olarak gözlem yapılan bu 6 öğretmenin 6. 7. ve 8. sınıflarda bulunan 154 öğrencisiyle
guruplar halinde yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Grup mülakatların
gerçekleştirilmesinin en önemli gerekçeleri, öğrencilerin mülakatlar sürecinde
belirtmeyi unutabilecekleri konuların arkadaşlarının ifadelerinden yararlanarak
hatırlamalarını ve zamandan tasarruf sağlamaktır.
Veri Toplama Araçları
Fen bilimleri öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerle ilgili sahip oldukları
bilgi düzeyi ve bu yöntem ve teknikleri kullanma sıklıkları Bulut (2010) tarafından
geliştirilen anketin uygulanması ile incelenmiştir. Anket; öğretmenlerin öğretim yöntem
ve tekniklerde sahip oldukları bilgi düzeyleri ve kullanma sıklıklarını, yöntem ve
tekniklere yardımcı olan araç-gereç yeterliliğini, yöntem ve teknikleri belirlemek amacı
ile üç bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm, öğretmenlere ait demografik bilgilerden
oluşmaktadır. Anketin ikinci bölümü öğretim yöntem ve teknikler konusunda sahip
oldukları bilgi düzeyleri, bu yöntem teknikleri kullanma sıklıkları, fen bilimleri öğretimi
açısından en etkili gördükleri üç yöntem ve bu yöntem teknikleri kullanıp kullanmama
gerekçelerini ifade etmelerini içeren sorulardan oluşmaktadır. Anketin üçüncü
bölümünde ise laboratuarın varlığı, araç-gereç yeterliliği, laboratuarı kullanma sıklığı ve
yöntem ve tekniklere yönelik diğer görüşleri sorulmuştur. Çalışma öncesinde
uygulanacak olan bu anketle ilgili olarak 3 alan eğitimcisi öğretim üyesi ve 3
öğretmenden uzman görüşleri alınarak anketin geçerliliği tartışılarak bu çalışmada
kullanılmasının uygun olduğuna karar verilmiştir. İlgili anketin güvenirliğini ölçmek
amacıyla uygulanan SPSS programı sonucunda Crombach Alpha değeri 0.90 olarak
bulunmuştur (Bulut, 2010). Yürütülen bu çalışmada ise Crombach Alpha değeri 0.72
olarak hesaplanmıştır. Bu araştırmada öğretmenlerin kişisel bilgileri, en etkili üç yöntem
ve yöntem teknikleri kullanma ve kullanmama gerekçeleri ve laboratuar varlığı,
kullanma sıklığı ve araç-gereç yeterliliği belirlenirken frekans (f) ve yüzde (%)
kullanılmıştır.
444
Ayrıca, öğretmenlerin ankette belirttikleri bulgular ile derste kullandıkları
öğretim yöntem ve tekniklerinin paralelliğini incelemek üzere ankete benzer içerikte
araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış bir gözlem formu geliştirilmiştir. Bu
formun hazırlanmasında iki fen bilgisi öğretmeninin öneri ve görüşleri göz önünde
bulundurulmuş fen eğitimi ve eğitim bilimleri alanında uzman olan iki öğretim üyesiyle
çalışmanın amacına ilişkin kritik edilmiştir. Bu kapsamda çalışmaya gönüllü olarak
katılan 60 öğretmenden rastgele seçilen 6 öğretmenin 2013-2014 eğitim-öğretim yılı
güz yarıyılında 6 saat boyunca dersleri katılımsız gözlemlerle izlenmiş ve bu süreç
içerisinde kendilerine ait ders içi faaliyetleri gözlem formuna düzenli olarak gözlem
formlarına kaydedilmiştir.
Bununla birlikte öğrencilerle yapılan odak gurup mülakatlar ile öğrencilerden
öğretmenlerinin dersi işleme şekli ve daha etkili öğrenmeleri için neler olması gerektiği
düşüncesine yönelik görüşler altı adet açık uçlu sorudan oluşan mülakat protokolü ile
alınmıştır. 154 öğrenciyle yapılan mülakatlar yarı yapılandırılmış olarak
gerçekleştirilmiştir. Mülakat grubunda bulunan 154 öğrenciden 54’ü 6. sınıf, 52’si 7.
sınıf, 48’i 8. sınıf öğrencisidir. Mülakat 6. sınıf öğrencilerine 9 kişilik gruplarla 6
oturum, 7. sınıf öğrencilerine 8 kişilik grupla 4 ve 10 kişilik grupla 2 oturumdan oluşan
toplam 6 oturum, 8. sınıf öğrencilerine 8 kişilik gruplarla 6 oturum olmak üzere toplam
18 oturumda sürdürülmüştür.
Bu çalışma Amasya ili kapsamındaki 17 ortaokulda görev yapan 60 fen bilimleri
öğretmeni ile sınırlandırılmıştır.
Verilerin Analizi
Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi
düzeylerinin ve yürüttükleri derslerde hangi yöntemleri ne sıklıkla kullandıklarını
belirlemek amacıyla amacıyla kendilerine uygulanan anketten elde edilen veriler
frekans, yüzde değerleri kullanılarak analiz edilmiştir. Yarı-yapılandırılmış gözlem
formunun nicel kısmından elde edilen veriler de, öğretmenlerin bir ders sürecinde hangi
yöntemlere yer verdiklerinin nasıl bir dağılım gösterdiğinin tespiti için aynı şekilde
frekans ve yüzde dağılımı hesaplanmıştır.
Gözlem formunun nitel kısmı ve mülakat verilerinin analizinde ise içerik analizi
yönteminden faydalanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir
metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik,
yinelenebilir bir tekniktir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,
2008). Ders gözlemlerinden sağlanan nitel veriler irdelenerek anket verilerinin
karşılaştırlması ile analiz edilmiştir. Mülakatlardan elde edilen ham veriler kodlama
yapılarak okuyucular için anlamlı bir hale getirilmiştir. Kodlamalar işlemi
araştırmacılardan biri tarafından tekrarlı olarak yapılmış, böylece araştırmanın amacına
bağlı kalınarak, gereksiz kodlamalar çıkarılmıştır. Sonuç olarak görüşme verileri,
ortaklaşa verilen ve çok az sayıda öğrencinin ya da tek bir öğrencinin vurgulamasına
rağmen ilgi çekici olanlara değinilerek soru-cevap formatında sunularak analiz
edilmiştir.
445
Bulgular
Bu bölüm anket, gözlem ve mülakatlardan elde edilen bulgular olmak üzere üç
alt başlık halinde sunulmuştur.
Anket Verilerinden Elde Edilen Bulgular
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Bilgileri (n=60)
Özellikler
f
%
Cinsiyet
 Kadın
30
50
 Erkek
30
50
 Eğitim Fakültesi
20
33.3
 Fen-Edebiyat Fakültesi
40
66.7
 6-10 yıl
10
16.6
 11-15 yıl
10
16.6
 16-20 yıl
30
50.2
 21yıl ve üstü
10
16.6
 Evet
50
83.3
 Hayır
10
16.7
Mezun Olunan Okul Türü
Mesleki Hizmet Süresi
Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu
Tablo 1 incelendiğinde, ankete katılan öğretmenlerin yarısının erkek, 1/3’ünün
eğitim fakültesi mezunu, yaklaşık 3/4’ünün öğretmenlik deneyiminin 15 yıldan fazla
olduğu ve büyük çoğunluğunun meslekte hizmet-içi eğitim aldığı görülmektedir.
Tablo 2
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Teknikleri Konusunda Sahip
446
Oldukları Bilgi Düzeyi (n=60)
Bilgi Düzeyi
Hiç
Yöntem ve Teknikler
Az
İyi
Orta
Çok İyi
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
Anlatım (Takrir)
-
-
-
-
-
-
50
83.3
10
16.7
Soru-Cevap
-
-
-
-
-
-
30
50
30
50
Problem Çözme
-
-
-
-
-
-
60
100
-
-
Gösterip Yaptırma
-
-
-
-
10
16.7
50
83.3
-
-
Örnek Olay
-
-
-
-
-
-
50
83.3
10
16.7
Gezi-Gözlem
-
-
20
33.3
10
16.7
30
50
-
-
Rol Oynama
-
-
10
16.7
10
16.7
40
66.6
-
-
Benzetim
-
-
-
-
-
-
60
100
-
-
Laboratuar
-
-
-
-
10
16.7
40
66.6
10
16.7
Proje
-
-
-
-
20
33.3
40
66.7
-
-
Drama
10
16.7
-
-
20
33.3
30
50
-
-
-
-
-
-
10
16.7
40
66.6
10
16.7
10
16.7
10
16.7
-
40
66.6
-
-
Beyin Fırtınası
-
-
10
16.7
-
-
40
66.6
10
16.7
Zıt Panel
-
-
-
-
30
50
30
50
-
-
Sempozyum
-
-
-
-
10
16.7
50
83.3
-
-
Çember Tekniği
-
-
10
16.7
30
50
20
33.3
-
-
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
-
-
-
-
-
-
50
83.3
10
16.7
Forum
-
-
-
-
20
33.3
40
66.7
-
-
Tartışma Tekniği
-
-
-
-
10
16.7
50
83.3
-
-
Mikro Öğretim
-
-
10
16.7
30
50
20
33.3
-
-
İşbirlikli Öğrenme
-
-
-
-
-
-
40
66.7
20
33.3
Kavram Haritası
Münazara
Araştırmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim yöntem ve teknikler
konusunda sahip oldukları bilgi düzeyleri Tablo 2’de verilmiştir. Fen bilimleri
öğretmenlerinin %50’sinin soru cevap yöntemi ile ilgili çok iyi bilgi sahibi olduğu, buna
karşın münazara ve drama yöntemlerinde ise %16.7’sinin hiç bilgi sahibi olmadığı
görülmüştür.
Çalışmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinden %83.3’ünün anlatım
yönteminde iyi, diğer %16.7’sinin ise çok iyi bilgi düzeyine sahip olduklarını
belirtmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %100’ü problem çözme yöntemini iyi
düzeyde bilgi sahibi olduklarını, gösterip yaptırma yöntemine ilişkin ise %16.7’si orta,
447
%83.3’ü iyi bilgi sahibi oldukların belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin %83.3’ü örnek
olay yöntemi hakkında iyi derecede, %16.7’si ise örnek olay yöntemi konusunda çok iyi
bilgi sahibi olduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerinin gezi-gözlem yöntemi hakkında ise %33.3’ü az, %16.7’si orta,
%50’ si iyi düzeyde yöntem hakkında bilgi sahibi oldukları, öğretmenlerinin rol oynama
yöntemi hakkında %16.7’sinin az, %16.7’sinin orta, %66.6’sının iyi derecede bilgi
sahibi oldukları görülmüştür. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %100’ü benzetim
yöntemi konusunda iyi bilgi sahibi olduklarını belirtirlerken laboratuar yönteminde
%16.7’si orta, %66.6’sı iyi, %16.7’si çok iyi düzeyde bilgi sahibi olduklarını ifade
etmişlerdir.
Tablo 3
Fen bilimleri Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Tekniklerini Kullanma Sıklığı (n=60)
448
Kullanma Sıklığı
Hiçbir
zaman
Çok
seyrek
Çoğu
Zaman
Bazen
Her
Zaman
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
f
(%)
Anlatım(Takrir)
-
-
10
16.7
20
33.3
30
50
-
-
Soru-Cevap
-
-
-
-
-
-
50
83.3
10
16.7
Problem Çözme
-
-
-
-
20
33.3
40
66.7
-
-
Gösterip Yaptırma
-
-
-
-
20
33.3
40
66.7
-
-
Örnek Olay
-
-
-
-
20
33.3
20
33.3
20
33.3
Gezi-Gözlem
-
-
60
100
-
-
-
-
-
-
Rol Oynama
-
-
20
33.3
20
33.3
20
33.3
-
-
Benzetim
-
-
-
-
-
-
60
100
-
-
Laboratuar
-
-
-
-
20
33.3
30
50
10
16.7
Proje
-
-
-
-
40
66.7
20
33.3
-
-
Drama
10
16.7
-
-
20
33.3
30
50
-
-
-
-
-
-
40
66.7
10
16.7
10
16.7
10
16.7
30
50
10
16.7
10
16.7
-
-
-
-
30
50
-
-
20
33.3
10
16.7
Zıt Panel
10
16.7
40
66.7
10
16.7
-
-
-
-
Sempozyum
10
16.7
40
66.7
10
16.7
-
-
-
-
Çember Tekniği
30
50
20
33.3
10
16.7
-
-
-
-
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
-
-
30
50
20
33.3
10
16.7
-
-
Forum
-
-
60
100
-
-
-
-
-
-
Tartışma Tekniği
-
-
10
16.7
10
16.7
40
66.7
-
-
20
33.3
30
50
10
16.7
-
-
-
-
-
-
10
16.7
20
33.3
20
33.3
10
16.7
Kavram Haritası
Münazara
Beyin Fırtınası
Mikro Öğretim
Araştırmaya katılan öğretmenlerinin öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma
sıklığı Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’e göre öğretmenlerin %33.3’ünün örnek olay
yöntemini her zaman kullandığı, buna karşın, %50’sinin çember tekniğini hiçbir zaman
kullanmadığı görülmektedir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi, öğretmenlerinin %83.3’ü soru-cevap yöntemini çoğu
zaman ve %16.7’si ise her zaman kullandıklarını, %33.3’ü problem çözme yöntemini
bazen, %66.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtmişlerdir. Fen bilimleri
öğretmenlerinin %16.7’sinin anlatım yöntemini çok seyrek, %33.3’nün bazen, %50’si
çoğu zaman kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin %33.3’ü gösterip
yaptırma yöntemini bazen, %66.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtirken, %100’ü
449
gezi-gözlem yöntemini çok seyrek kullandıklarını söylemişlerdir. Bunlara ek olarak,
öğretmenlerin %33.3’ü laboratuar yöntemini bazen, %50’si çoğu zaman ve %16.7’si ise
her zaman kullandıklarını söylerlerken %66.7’si kavram haritası yöntemini bazen,
%16.7’si çoğu zaman, %16.7’si ise her zaman kullandıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin %16.7’si münazara tekniğini hiçbir zaman, %50’si çok seyrek, %16.7’si
bazen, %16.7’si çoğu zaman kullandıklarını belirtirlerken bu öğretmenlerin %100’ü
benzetim yöntemini çoğu zaman kullandıklarını söylemişlerdir. Çalışmaya katılan
öğretmenlerin %16.7’si zıt panel ve sempozyum tekniklerini hiçbir zaman, %66.7’si
çok seyrek , %16.7’sinin bazen kullandıkları görülmüştür.
Tablo 4
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde En Etkili Gördükleri Öğretim Yöntem
ve Teknikleri (n=60)
Tercih Sıralaması
1.Yöntem
2.Yöntem
3.Yöntem
f
%
f
%
f
%
-
-
10
16.7
-
-
Soru-Cevap
10
16.7
-
-
20
33.4
Laboratuar
10
16.7
10
16.7
20
33.4
Gösterip Yaptırma
10
16.7
20
33.4
-
-
Proje
10
16.7
-
-
-
-
10
16.7
-
-
Anlatım
Problem Çözme
-
Beyin Fırtınası
10
16.7
10
16.7
-
-
Benzetim
10
16.7
-
-
-
-
-
-
-
-
10
16.7
Gösteri
-
-
-
-
10
16.7
Fen öğretiminde etkili birinci yöntem.
Araştırmaya katılan fen bilimleri öğretmenlerinin seçtiği en etkili birinci yöntem
Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin 10’u (%16.7) laboratuar yöntemini, 10’u
(%16.7) gösterip yaptırma, 10’u (%16.7) soru-cevap yöntemini, 10’u (%16.7) beyin
fırtınası, 10’u (%16.7) proje yöntemini ve benzetim yöntemini ise yine 10 kişinin
(%16.7) seçtiği görülmektedir. Buna göre öğretmenler en etkili birinci yöntem olarak
genel olarak farklı yöntemleri seçmişlerdir.
Fen öğretiminde en etkili ikinci yöntem.
450
Araştırmaya katılan öğretmenlerin seçtiği en etkili ikinci yöntem Tablo 4’te
gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde öğretmenlerin 10’u (%16.7) laboratuar yöntemini,
20’si (%33.4) gösterip yaptırma, 10’u (%16.7) anlatım yöntemini, 10’u (%16.7) beyin
fırtınası, 10’u (%16.7) problem çözme yönteminin en etkili ikinci yöntem olduğunu
belirtmiştir. Buna göre öğretmenlerin 20’si (%33.4) en etkili ikinci yöntem olarak
gösteri yaptırma yöntemini seçmiştir.
Fen öğretiminde en etkili üçüncü yöntem.
Araştırmaya katılan öğretmenlerinin seçtiği en etkili üçüncü yöntem Tablo 4’te
gösterilmiştir. Tablo 4 incelendiğinde, öğretmenlerin 20’si (%33.4) soru-cevap
yöntemini, 20’si (%33.4) laboratuar yöntemini, 10’u (%16.7) işbirlikli öğrenmeyi ve
10’u (16.7) da gösteri yöntemini en etkili üçüncü yöntem olarak ifade etmiştir. Buna
göre öğretmenlerin %33.4’er olmak üzere en etkili üçüncü yöntem olarak soru cevap ve
laboratuar yöntemlerini seçmiştir.
Derslerin Gözlemlenmesiyle Elde Edilen Bulgular
2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında altı öğretmenin her birinin 6’şar
saat boyunca dersleri izlenmiş ve ders içi faaliyetleri gözlem formuna kaydedilmiştir.
Bu kapsamda, öğretmenlerin kullandıkları öğretim yöntemlerinin sıklıkları Tablo 5’de
verilmiştir.
Tablo 5
Öğretmenlerin bir ders sürecinde kullandıkları öğretim yöntemlerinin frekans ve yüzde
dağılımı (n=6)
Dakikalar
Yöntem
5
ve Teknikler
10
15
20
25
30
35
40
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Anlatım
35
96
35
96
36
100
33
91
35
96
35
96
35
96
36
100
Soru-cevap
18
50
21
58
20
54
24
66
18
50
22
60
21
58
14
38
Gösteri
12
33
23
63
21
58
18
50
16
45
16
45
9
25
14
38
Örnek Olay
3
8
7
20
9
25
16
45
15
41
14
38
14
38
6
16
Problem çözme
12
33
9
25
9
25
6
16
5
13
3
8
9
25
12
33
Tartışma
-
-
-
-
-
-
1
4
5
13
1
4
3
8
-
-
Laboratuar
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
5
13
1
4
-
-
Rol oynama
-
-
-
-
-
-
3
8
3
8
-
-
-
-
-
-
Proje
-
-
-
-
-
-
3
8
-
-
-
-
6
16
7
20
Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin tamamı bir ders saati boyunca anlatım
yöntemini 15. ve 40. dakikalarda kullanmıştır. Diğer dakikalarda ise anlatım yöntemini
451
öğretmenlerin tamamına yakınının kullandıkları gözlemlenmiştir. Soru cevap yöntemini
öğretmenler dersin başlangıcından 35. dakikasına kadar %50-66 oranında yer verirken
bu oran dersin son 5 dakikasında %38’e düşmektedir. Öğrenci mülakatlarından da
anlaşıldığı üzere, ders zamanının yetersiz oluşu, öğrenci deneyleri için okullarda uygun
bir yerin bulunmayışı, araç ve gereç yetersizliği vb. durumlarda öğretmenler ders
saatlerinde ağırlıklı olarak 10.ve 30. dakikalarda %45-63 oranında gösteri yöntemini
kullandığı gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin günlük hayatta karşılaşılan problemleri sınıf
ortamına taşıyarak öğrencilerden çözüm beklemesi ve konularla ilgili güncel yaşamdan
örnekler sunarak tartışma ortamı hazırlaması en çok %45 oranında 20. dakikada
kullanırlarken bu oranın ilerleyen dakikalarda azaldığı tespit edilmiştir. Örneğin 6.
sınıflarda derse giren bir öğretmenin Maddenin Tanecikli Yapısı ünitesinde fiziksel ve
kimyasal değişim konusunu derste tartışırken öğrencilere “elma, armut gibi meyvelerin
yenildikten sonra kalan kısımlarının renk değiştirmesi kimyasal değişime bir örnektir”
şeklindeki ifadesi güncel yaşamla konuyu bağdaştırma adına gözlem verileri arasında
yer almaktadır. Öğretmenler problem çözme yönteminden 5. dakikada %33, 10., 15. ve
35. dakikalarda %25 oranında yararlanmıştır. Tartışma, laboratuar, rol oynama, proje
yöntemlerinin ise öğretmenlerce dersin 20. dakikasından itibaren çok az oranda
kullandıkları gözlemlenmiştir.
Öğretmenler anlatım yöntemi kullanırken not tutturma ve önemli noktaları
tahtaya yazmaya çoğunlukla her sınıfın ilk ünitelerinde bulunan hücre bölünmesi,
vücudumuzdaki sistemler ve üreme, büyüme gibi biyoloji konularında çok sık
başvurmuştur. Önceki konunun tekrar edilmesi ilk 15 dakikada olurken bu etkinlik 5.
dakikadan 15. dakikaya doğru azalarak devam etmiştir. Öğretmen derse başlamadan
önce bir önceki konuyu tekrar edip dersin sonunda konuyu özetlemiştir. Konunun
özetlenmesine ilk 10. dakika ve son 15. dakikada yer verilmiştir.
Öğretmenin soru cevap yönteminde kullandığı bazı sorular; ‘Ribozom nedir?,
Küçük kan dolaşımı nedir?, Kan dolaşımı nasıl oluşur?, Kan dolaşımı nasıl bir yol
izler?, Kaburga kemikleri vücudumuzun neredesindedir?, Çekirdeğin içinde bulunan
maddeler nelerdir?, Akciğerlerde kan nasıl temizlenir?, İyonik bağ nedir? gibi bilgi
düzeyinde, “Kan dolaşımı nasıl oluşur?, Işık olmayan bitki yaşayabilir mi?, Saf
maddeye saf olmayan madde eklendiğinde donma noktası neden düşer? gibi kavrama
düzeyinde ve Gece ve gündüz arasındaki sıcaklık farkının sebebi nedir? şeklinde analiz
seviyesinde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin sorduğu bazı sorular; Beslenme önemli
midir?, Kalp krizi nasıl oluyor?, Kalp hiç yorulmaz mı?, Isınmaya termometrelerin rengi
etkili mi?, Jimnastikçilerde kemik yok mudur? şeklindedir.
Gösteri deneyleri 5. ve 40. dakikalar hariç diğer dakikalarda kaynama noktası,
ısının yayılma yolları, maddenin halleri konusuna yönelik yapılmıştır. Öğretmenlerden
biri sınıfı bahçeye çıkararak gölgedeki termometre ve güneşin altında bulunan
termometre arasında ki sıcaklık farkını göstermiştir.
Öğretmenler örnek olay yöntemi içerisinde bulunan güncel hayattan örnekler
vermeyi dersin her dakikasında yer vermişlerdir. Siyah giyinildiğinde daha çok
terlenmesi, yoğurtun mayalanması, reçel yapımı, buzun erirken elin üşümesi, spor
452
yaparken kasların yorulması, kışın yollara tuz dökülmesi bu konu ile ilgili verilen
örneklerden bazılarıdır.
Problem çözme yöntemi kullanılırken öğrencilerden problemi çözmek için
hipotez geliştirmesini isteme ise sadece 15. dakikada 1 kez kullanılmıştır. Öğrencinin
geliştirdiği hipotez; koyu renkli cisimler ışığı açık renkli cisimlerden daha çok soğurur
şeklindedir.
Öğretmenlerden çevresel imkânları kullanarak elde ettiği materyalleri derste
kullanması 30. ve 35. dakikalarda sadece bir öğretmen tarafından gerçekleşmiştir. Su
şişesi kapakları ve çubuklarla oluşturulan model ile su molekülünün moleküler yapısı
gösterilmiştir.
Öğrenci özelliklerinin göz önünde bulundurularak rollerinin belirlenmesi,
izleyici gruplara gözlem, canlandırılan rolleri gözlem gibi görevler verme dersin 25.
dakikasında 1’er kez kullanıldığı gözlemlenmiştir. Rol oynama “Vücudumuzdaki
Sistemler” ünitesinde öğretmenin öğrencilere organların görevlerini paylaştırarak
öğrencilerden organlar ile ilgili canlandırma yapması şeklinde gerçekleşmiştir ve rol
oynama sonucunda öğretmen öğrencileri değerlendirmiştir.
Öğrencilere güncel konularla ilgili proje çalışması verme 20. 35. ve 40
dakikalarda kullanılmıştır. Bu proje konuları “Kan Bağışı Kampanyası” ve ”Sigarayı
Bırakma Kampanyası”dır.
Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Teknikleri Konusundaki Bilgi Düzeyi
ve Kullanma Sıklıklarının Karşılaştırılması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikler konusunda sahip
oldukları bilgi düzeyleri Tablo 2’de ve bunları kullanma sıklığı Tablo 3’te verilmiştir.
Bu verilere baktığımızda anlatım yöntemi hakkında öğretmenler %83.3 oranında iyi
düzeyde bilgiye sahipken öğretmenlerın bu yöntemi derslerinde kullanma sıklığına
bakıldğında %16.7’sı çok seyrek, %33.3’ü bazen derslerinde yer verdiklerini
belitrmişlerdir. Ancak Tablo 5’te görüldüğü gibi gözlem formu verilerine göre ise
kullanma sıklıklarında belirttikleri oranın aksine öğretmenler anlatım yöntemini
derslerinin her dakikasında tamamına yakın kullanmışlardır.
Soru- cevap yönteminde öğretmenlerin sahip olduğu bilgi düzeyi ile kullanım
sıklığına vermiş oldukları yanıtlar arasında paralellik bulunmaktadır. Gözlem formu da
bunu destekler niteliktedir. Öğretmenler problem çözme yöntemiyle ilgili %100 iyi
düzeyde bilgi sahibiyken bu yöntemi derslerde kullanım sıklıkları %33.3 bazen, %66.7
oranında ise çoğu zaman kullanmaktadır. Öğretmenlerin belirttikleri kullanma sıklıkları
ile sahip oldukları bilgi düzeyleri arasında belli bir farklılık yokken gözlem formunda
kaydedilen verilere göre problem çözme yöntemin derslerinde kullanmaları en fazla
%25 oranındadır.
Öğretmenler örnek olay yöntemini derslerinde %33.3 oranında bazen
kullanmaktayken bu yönteme ait sahip oldukları bilgi düzeyi ise %83.3 iyi düzeydedir.
Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi düzeyi yüksek oranda iyi olmasına rağmen
453
öğretmenlerin belirttiği kullanma sıklıkları ve Tablo 5’te ifade edilen gözlem formu
karşılaştırmasında örnek olaya çok fazla yer vermedikleri gözlemlenmiştir.
Öğretmenler rol oynama yöntemini kullanma sıklığı olarak %33.3’ü çok seyrek
%33.3’ü bazen %33.3’ü her zaman derslerinde kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu
yönteme dair sahip oldukları bilgi düzeyleri %66.6 oranında iyidir. Ancak Tablo 5’te
görüldüğü üzere gözlem formunda kaydedilen bilgilere göre örnek olay yöntemini
öğretmenler çok az kullanmaktadırlar. Bu durum sahip oldukları bilgi düzeyiyle
çelişmektedir.
Öğretmenlerin laboratuar yöntemini kullanma sıklıkları %33.3 bazen %50 çoğu
zaman %16.7 her zamandır. Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi düzeyi %50 iyi
düzeydedir. Öğretmenlerin kullanma sıklıklarına, sahip oldukları bilgi düzeyine ve
gözlem formu verilerine bakıldığında bu verilerin de çeliştiği gözlemlenmiştir.
Öğretmenlerin proje yöntemini kullanma sıklıkları %66.7 bazen %33.3 çoğu
zaman, bu yönteme dair sahip oldukları bilgi düzeyi %66.7 iyi iken gözlem formunda
kaydedilen verilere göre öğretmenler iyi düzeyde bilgi sahibi olmalarına karşın
derslerinde kullanmaları çok düşük olarak tespit edilmiştir.
Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular
1. a. Fen öğretmenleriniz dersleri ne şekilde anlatıyor?
b. Nasıl bir sunum öğrenmenizi daha etkili kılar?
a. Mülakata katılan öğrencilerin %92’si (6. sınıfların tamamı, 7. sınıflardan 48,
8. sınıflardan 39 öğrenci) öğretmenlerinin çoğu zaman anlatım yönteminin yanında soru
cevap yöntemini de kullandıklarını belirtmişlerdir. 6. sınıflar anlatımın ve soru-cevap
yönteminin çok sık kullanıldığı söylerken, 7. ve 8. sınıflar ise derste öğretmenin önemli
noktaları yazdırdığını söylemiştir. Ayrıca öğrencilerin %37’si (6. sınıftan 23, 7. sınıftan
18, 8. sınıftan 16 öğrenci) öğretmenlerinin öğrendiklerini unutmamaları için günlük
hayattan örnekler verdiklerini ve böylece derslerinin daha eğlenceli geçmesini
sağladıklarını belirtmişlerdir. 6. ve 7. sınıflar konuların kalıcı öğrenilmesinde günlük
hayattan örnekler vermenin iyi olduğu söylemiş, 8. sınıflar ise derslerinin böyle
işlenmesinin öğrenmelerine yardım ettiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %84’ü (6.
sınıftan 46, 7. sınıftan 44, 8. sınıftan 40 öğrenci) öğretmenlerinin ders anlatırken
bilgisayar destekli sunumdan faydalandıklarını söylemişlerdir. 6., 7. ve 8. sınıflar
bilgisayar kullanarak görselleşmenin sağlandığını söylemişlerdir. Bunun yanında
mülakata katılan öğrencilerin %11’i (7. sınıftan 17 öğrenci) öğretmenlerinin bazı
konuları önce kendilerine anlattırıp daha sonra konuyu kendisinin anlattığını
belirtmişlerdir. Bu soruya ilişkin 7. sınıf öğrencilerinden birisinin görüşmeler
esnasındaki ifadesi aynen şu şekildedir:
“Bu yıl fen dersine giren öğretmenimiz dönem başında bize
öğrencilerin derste etkin olması gerektiğini söyleyerek bizim çalışarak derse
gelmemizi istedi….. Bizlerden biri işlenecek konuyu öncelikle çalıştığı
454
kadarıyla anlatıyor, daha sonra öğretmenimiz sorular sorarak bizlerden
gelen cevaplarla konuyu toparlayıp sunuyor.”
b. Öğrencilerin %38’i (6. sınıftan 16, 7. sınıftan 20, 8. sınıftan 22 öğrenci)
öğrenmede görselliğin önemli olduğunu bu yüzden öğretmenlerinin daha fazla görsel
materyal kullanması gerektiğini ve deneylerin daha fazla yapılmasını istediklerini
söylemişlerdir. 6. ve 7. sınıflar görsel materyalle konuları daha iyi anladıklarını
söylemiş, 8. sınıflar ise çok az deney yaptıklarını belirtmiş ve daha fazla yapmak
istediklerini dilegetirmişlerdir. Öğrencilerin %14’ü (6. sınıftan 15, 7. sınıftan 17
öğrenci) öğretmenlerinin deney yaptıktan sonra konuyu vurgulayarak anlatması ile
konuyu daha iyi öğrenebileceklerini ifade etmişlerdir. 8. sınıflar deney yapmak
istediklerini söylerken 6. ve 7. sınıflar deneyden sonra tekrar konu anlatımının
yapılması gerektiğini söylemişlerdir. Mülakata katılan öğrencilerin %11’i (7. sınıftan 17
öğrenci) öğrenilen kavramların yerinde gözlem yapılabilmesi için gezi-gözlem
yönteminin kullanılmasını istemektedirler. 7. sınıflar konuların yerinde işlenmesinin
önemli olduğunu söylemişlerdir. Bu soruya yönelik 8. sınıf öğrencilerinden birisinin
görüşmeler esnasındaki ifadesi aynen şu şekildedir:
“Öğretmenimiz her zaman fen derslerinin deneylere dayalı bir ders
olduğunu söylemesine rağmen bizlere hemen hemen hiç deney yaptırmıyor.
Biz istesekte bir ara yaparız diyerek geçiştiriyor.”
2. a. Laboratuara gidiyor musunuz?
b. Deneyleri siz mi yapıyorsunuz?
c. Grupla mı deney yapıyorsunuz?
d. Deney yapmayı seviyor musunuz?
a. Mülakata katılan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri derslerin laboratuarda işlendiğini
fakat daha çok deney yapmak istediklerini belirmişlerdir.
b. 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri yaptıkları deneylerin ya öğretmenle birlikte
yaptıklarını ya da öğretmenlerinin gösteri deneyi şeklinde yaptıklarını belirtmişlerdir.
Bu soruya 6. sınıfta olan bir öğrencinin cevabı şu şekildedir:
“Öğretmenimiz deneyleri kendi yaparak bize gösteriyor. Bazen bizi
gruplara ayırarak bizlerle birlikte de yapıyor.”
c. Mülakatlara katılan tüm öğrenciler deneylerinin genellikle grupla yapıldığını
ve buna ek olarak malzeme yetersizliği nedeniyle öğretmenlerinin gösteri deneyini
tercih ettiğini belirtmişlerdir. Bu konuda 8. sınıf olan bir grup öğrencinin (9 öğrenci)
ortak cevabı şu şekildedir:
“…. fen öğretmenimiz okulumuzda kullanılabilecek araç-gereçlerin
yeterli sayıda olmadığından deney yapılmasını gerektiren konularda çoğu
zaman gösteri deneyini tercih ediyor….. Bazende çocuklar zaman çok yok
ben size bu deneyi gösteri deneyi olarak yapacağım iyi izleyin diyor.”
455
d. Kendileriyle görüşülen 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri deney yapmayı çok
sevdiklerini fakat öğretmenlerinin öğrencilere yeteri kadar deney yaptırmadıklarını
belirtmişlerdir.
3. Derslerinizde Bilgisayar, TV, poster kullanıyor musunuz?
Öğrenci görüşlerinden elde edilen veriler analiz edildiğinde hiçbir okulda
televizyon kullanılmazken okulun olanaklarına göre bilgisayar, poster ve modellerden
yararlanıldığı anlaşılmıştır. Ayrıca öğrenciler, örneklemimizde yer alan bir okulda
televizyon ve projeksiyon cihazının olmadığını bu yüzden kullanamadıklarını fakat
projeksiyon kullanıldığında daha etkili öğrenebileceklerini vurgulamışlardır. Bu soruya
8. sınıfta olan bir öğrencinin cevabı şu şekildedir:
“… ben bu okulda üç yıldır okuyorum ama derslerde
öğretmenlerimizin televizyon kullandığını hiç görmedim, zaten gerek
olduğunu da düşünmüyorum. Öğretmenimiz bir konu hakkında bize film ya
da bir şey izletecekse eğer bunu bilgisayar yardımı ile projeksiyon cihazı ile
duvara yansıtıyor.”
4. Öğretmeniniz proje ödevi veriyor mu?
Mülakata katılan öğrencilerin %60’ı (6.sınıftan 32, 7.sınıftan 35, 8.sınıftan 25
öğrenci) öğretmenlerinin proje ödevi verdiklerini belirtmişlerdir. Bunun yanında başarı
seviyesi düşük sınıflardaki öğrenciler proje ödevi yapmayı sevmediklerini çeşitli
nedenlerle belirtmişlerdir. Proje ödevi vermeyi tercih etmeyen öğretmenlerin not
ortalaması düşük olan öğrencilere not ortalamalarını yükseltmeleri için proje ödevi
alabilme fırsatı tanıdıkları elde edilen bulgular arasındadır. Bu konuda 7. sınıfta olan bir
öğrencinin cevabı şu şekildedir:
“… Öğretmenim bizim sınıf diğer sınıfa göre biraz daha başarısız
bir sınıf. Fencimiz dönem sonunda bizim internetten veya çevremizden kolay
ulaşabilip yapabileceğimiz proje ödevleri vererek notlarımızın yükselmesini
istiyor.”
5. Derslerinizde öğretmeniniz konuları günlük hayatla ilişkilendiriyor mu?
Mülakata katılan öğrenciler öğretmenlerinin ders anlatımlarında günlük hayatla
ilişki kurarak konuları işlediklerini belirmişlerdir. Öğrenciler, öğretmenlerinin dersleri
bu şekilde anlatması durumunda daha kolay öğrendiklerini ve kalıcı bilgiler
edindiklerini belirtmişlerdir. Bu soruya 7. sınıf öğrencilerinden biririnin özellikle
verdiği cevap şu şekildedir:
“Derste
öğretmenimiz
basit
makinelerde
kaldıraçlardan
bahsederken tattaravalli, makas, ceviz kıracağını örnek olarak verdiğini
hatırlıyorum.”
6. Fen bilimleri öğretmenlerinizin dersi yürütürken farklı bir uygulamasını
hatırlıyor musunuz?
456
Mülakata katılan öğrencilerin %83’ü (6. sınıftan 43, 7. sınıftan 46, 8. sınıftan 39
öğrenci) derste farklı bir etkinlik yapmadıklarını, öğretmenlerinin dersi hep aynı şekilde
işlediklerini belirtmiştir. Öğrencilerin %17’si (6. sınıftan 11, 7. sınıftan 6, 8. sınıftan 9
öğrenci) ise derste konuyla ilgili kavramlarla drama yaptıklarını ve birkaç kez dersi
bahçede işlediklerini belirtmiştir. Mülakata katılan öğrenciler farklı uygulamalar
aracılığı ile işlenen konuları unutmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu konuda 8. sınıf
öğrencilerinden biririnin özellikle verdiği cevap şu şekildedir:
“Okulun başlarında hücre bölünmesi konusuyla ilgili sınıfta
arkadaşlarımızla bir drama yapmıştık hiç unutamıyorum çok eğlendik.”
Yapılan çalışmada fen bilimleri öğretmenlerinin anlatım yöntemini sık
kullandıklarının tespit edilmesinin yanında bu yöntemi soru-cevap, gösteri, örnek olay
yöntemi ve problem çözme yöntemi ile pekiştirdikleri görülmektedir. Bunun sebebi
öğretmenlerin araç-gereç kullanmadan derslerini işlemek istemesi, bunu yaparken
öğrencilerle iletişim kurmak için soru sorması, işlediği konulara yönelik problem
çözmesi ve günlük hayattan örnekler vermeyi tercih etmesi olabilir. Öğretmenler
problem çözme yöntemini konuyla ilgili sorular çözme ve örnek olay yöntemini ise
günlük hayattan örnekler verme şeklinde görmektedir. Öğretmen soru cevap yöntemini
kullanırken önceden soru hazırlamamakta, soruları dersin akışına göre sorarak
yürütmektedir. İlgili literatür incelendiğinde benzer verilerin elde edildiği görülmüştür
(Aktepe ve Aktepe 2009; Aydede, Çağlayan, Matyar ve Gülnaz, 2006; Demirezen,
2001; Doğru, 2000; Ekici, 1996; Temizöz ve Özgün-Koca, 2008; Yaman, 2000). Aktepe
ve Aktepe (2009) çalışmalarında fen öğretmenlerinin derslerinde en sık kullandıkları
yöntemin anlatım ve yine laboratuar ve soru cevap yöntemlerinin de sıklıkla
kullanılanlar arasında olduğunu tespit etmişlerdir. Aydede, Çağlayan, Matyar ve Gülnaz
(2006) yaptıkları bir çalışmada, fen öğretmenlerinin çoğunun anlatım yöntemini
kullanmasının yanında, bu yöntemi soru-cevap, beyin fırtınası, tartışma, laboratuvar ve
problem çözme gibi öğrenci merkezli yöntemlerle desteklediklerini belirtmişlerdir.
Temizöz ve Özgün-Koca (2008) matematik öğretmenlerinin derslerini büyük oranda
anlatım ve soru-cevap yöntemleriyle işlediklerini ortaya koymuştur.
Çalışmaya katılan öğretmenler anlatım yöntemini çok iyi bildiklerini fakat
çoğunun orta düzeyde kullandıklarını belirtmişlerdir. Yapılan mülakatlarda öğrenciler
öğretmenlerinin dersi genellikle anlatım yöntemi ile işlediklerini belirtmişlerdir. Aynı
zamanda araştırmacılar tarafından uygulanan gözlem formunun da anlatım yönteminin
bütün derslerde kullanıldığını göstermesi, öğretmenlerin anlatım yöntemi kullanma
sıklığı ile ilgili mülakat ve gözlemlerden elde edilen bulgular ile çelişmektedir. Bu
durum öğretmenlerin anlatım yöntemini sıklıkla kullandıklarının farkında olmalarına
rağmen, öğretmen merkezli olan bu yöntemi kullandıklarını ifade etmekten
çekinmelerinden kaynaklanabilir. Aynı zamanda öğretmenler soru cevap yöntemi ile
ilgili yüksek düzeyde bilgiye sahip olmasından dolayı bu yöntemi iyi derecede
kullanmaktadırlar.
457
Öğretmenler gösteri yöntemini uygularken öğrencilerin birden fazla duyu
organına hitap etmek için genellikle bilgisayar destekli sunumdan faydalanmıştır.
Öğretmenlerin dersi konu ile ilişkilendirmek için orta düzeyde örnek olay yönteminden
yararlandığı, yapılan mülakatta bu yöntemin öğrencilerin kavramları günlük hayatla
ilişkilendirmesine ve bilgilerin daha kalıcı olmasına etki ettiği dikkat çekmektedir.
Bunun sebebi öğrencilerin günlük hayatla ilişkili kavramları merak etmesi ve öğrenilen
bilgiler ile günlük hayatla ilişki kurarak bu kavramlar aklına geldiğinde zihninde
anlamsal çağrışım yaparak hatırlaması olabilir. Bilindiği gibi, öğrencilerin fen
okuryazarı olarak yetiştirilmesinde bilgilerini günlük hayatla ilişkilendirmeleri oldukça
önemlidir (Harlen, 2002). Eğer öğrenmeye yapısalcı görüşle bakarsak; öğrencilerin
günlük yaşamlarındaki ön deneyimleri öğrenme etkinliklerinin başlangıcını
oluşturmaktadır (Andrée, 2003).
Öğretmenlerin gezi gözlem yöntemi ile ilgili orta düzeyde bilgilerinin olmasına
rağmen gezi gözlem yönteminin çok az kullanıldığı görülmüştür. Bu durum
öğretmenlerin gezi-gözlem yöntemini nasıl uygulanacağını tam bilmemesinden, gerekli
imkânları oluşturamamasından ve yasal sorumluluk almaktan kaçınmalarından
kaynaklanabilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Bulut, 2010;
Kumbıçak, Atılboz ve Salman, 2006).
Öğretmenlerin çoğunun rol oynama yöntemi ile ilgili iyi düzeyde bilgiye sahip
olduklarını belirtmelerine rağmen derslerinde bu yöntemi çok az kullandıkları gözlem
formun ve mülakattan elde edilen bulgularda görülmüştür. Öğretmen zamanı ayarlama
konusunda ve sınıf yönetiminin zorlaştığından dolayı da bu yöntemi tercih etmediği
söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Karamustafaoğlu
ve Yaman, 2014). Aynı şekilde, Geçer ve Özel (2012)’in fen öğretmenleri üzerinde
gerçekleştirdikleri bir çalışmada rol oynama yönteminin öğretmenler tarafından çok
nadir kullanıldığını ortaya koymuştur.
Öğretmenlerin öğrencileri merkeze alan tartışma, laboratuar, rol oynama, proje
yöntemleri ile ilgili orta düzeyde bilgileri olmalarına rağmen gözlem formu ve anket
verileri incelendiğinde öğretmenlerin derslerinde bu yöntemlere az yer verdikleri
görülmüştür. Öğretmenlerin bu yöntemleri sık kullanmamasının nedeni bu yönteme
yönelik yeni yaklaşımları bilmemesinin yanında bu yöntemlerin hazırlık gerektirmesi,
zaman sıkıntısı ve sınıfların kalabalık olmasından kaynaklanmış olabilir. İlgili literatür
incelendiğinde buna ilişkin sonuçlar görülmektedir (Dindar ve Yaman, 2002; Savaş,
2002; Sözbilir, Şenocak ve Dilber, 2006).
Yapılan mülakatlarda öğrenciler, öğretmenlerin dersleri laboratuarda
işlemelerine karşın çok az deney yaptıklarını ve bu deneyleri gösteri deneyi şeklinde
gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler deney yapılarak işlenen derslerde
konuyu daha iyi öğrendiklerini belirterek yaparak yaşayarak öğrenmenin önemini
vurgulamışlar. Ancak öğretmenler malzeme yetersizliğinden ve okulun fiziki
imkânlarından dolayı bu yöntemi sık kullanamadıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular
Kaptan ve Korkmaz (2001) ve Kumbıçak, Atılboz ve Salman (2006)’ın çalışmaları ile
paralellik göstermektedir.
458
Proje çalışmalarının okullarda uygulanması öğretim sürecine olumlu katkı
sağlayacaktır. Ancak, eğitim sistemimizdeki bazı aksaklıklardan dolayı proje
çalışmalarının birçok eğitim kurumunda uygulanamamaktadır (Çepni, 2010). Bu
bağlamda proje yöntemi öğrencilerin isteksizliği, öğretmenlerin ise öğrencilerin
notlarını yükseltmek amaçlı kullanmaktan öteye gitmediği gibi sorunlardan dolayı az
kullanıldığı anlaşılmaktadır.
Öğretmenlere uygulanan anket verileri ile gözlem formu verileri paralellik
göstermesine karşın, özellikle münazara, gösteri, mikro öğretim, altı şapkalı düşünme
tekniği ve çember tekniğini kullanmadıkları, kavram haritası ile işbirlikli öğrenme
tekniğine ise çok az kullandıkları gözlemlenmiştir. Bunun durum, öğretmenlerin bu
yöntemlerle ilgili fazla bilgi sahibi olmamalarından kaynaklanabilir. Farklı bir alanda
benzer bir çalışma yürüten Aykaç (2011)’ın, paralel verilere ulaştığı tespit edilmiştir.
Öğretmenler fen bilimleri eğitimi açısından en etkili yöntem sorusuna farklı
cevaplar vermiştir. Bu duruma öğretmenin yönteme olan yatkınlığı, öğrenci grubunun
büyüklüğü, fiziki imkânlar etki etmiş olabilir. İlgili literatür incelendiğinde benzer
sonuçlara varıldığı görülmüştür (Küçükahmet, 1997).
Yapılan gözlemler ile mülakatlar incelendiğinde bazı öğretmenler dersi
yürütürken öğrencilere ders anlattırmayı tercih etmektedir. Bu durum fen bilimleri
öğretmenlerinin yeni fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan “öğrenci merkezli
eğitim” kavramını yanlış anlamalarından kaynaklanabilir. Öğretmenin öğrencilere
bilgiyi keşfetmelerine rehberlik etmeleri gerekirken tüm sorumluluğu öğrencilere
yüklemesi işlenen konunun tam anlaşılamamasına yol açabilir.
Araştırmada, öğrencilerin görüşlerine göre fen bilimleri öğretmenlerinin fen
öğretiminde en sık kullanmasını istedikleri yöntemlerin, laboratuar, sınıfta gösteri
deneyi ve doğa olayları hakkında okul dışı gezi-gözlem yapma olduğu sonucuna
varılmıştır. Öğrencilerin bu yöntemleri tercih etmeleri, aktif olarak katıldıkları öğretim
etkinliklerinde eğlenerek anlamlı öğrenmeyi sağlamalarından kaynaklanmaktadır. İlgili
literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülebilir (Aktepe & Aktepe, 2009).
Öneriler
Araştırmacılar çalışma bulguları doğrultusunda Programlar ne kadar iyi
hazırlanırsa hazırlansın öğretimde yöntem ve tekniklerinin uygulamaları etkili
olmadıkça belirlenen hedeflere istenen düzeyde ulaşılamaz sonucuna varmışlardır. Bu
bağlamda, Fen öğretiminde istenen hedeflere ulaşılabilmesi için sonuçlara dayalı
öneriler aşağıda sırasıyla sunulmuştur:
1. Fen bilimleri derslerinin eğitim teknolojileri ve materyal destekli bir
şekilde yürütülmesi konusunda öğretmenler cesaretlendirilmelidir.
2. Proje temelli yaklaşım ile fen öğretiminin etkililiği hakkında
öğretmenler bilinçlendirilmelidir.
3. Fen öğretimi “aktif öğrenme ve öğretme” ilkesine göre yürütülmeli,
drama ve gezi gözlem yöntemleri daha sıklıkla kullanılması konusunda
farkındalık sağlanmalıdır.
459
4. Fen bilimleri öğretmenlerinin, öğretim yöntem ve teknikleri ile
uygulamalarına yönelik hizmet-içi eğitimle bilgi ve becerilerinin güncellenerek
geliştirilmesi sağlanmalıdır.
5. Basit araç gereç ve materyal hazırlama ile geliştirme yöntemleri
hakkında özellikle on beş yıldan daha deneyimli öğretmenler hizmet-içi eğitim
kursları ile mutlaka bilgilendirilmelidir. Böylece araç gereçlerin yeteri kadar
olmadığı durumlarda öğretmenler basit araç gereç ve materyalleri kullanarak
görselliği sağlayabilirler.
6. Öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitimleri süresince laboratuar
derslerinin önemli olduğu bilinci kazandırılmalıdır.
7. Hizmet öncesi eğitim sürecinde, öğretmen adaylarının kuramsal
bilgiler yerine günlük hayatta kullanabilecekleri ve uygulamalı bilgilerle
donatılması sağlanmalıdır.
8. Okullar fen öğretimi ve laboratuarları araç-gereç ve materyaller
bakımından yenilenmeli ve geliştirilmelidir.
9. Öğretmenler gezi-gözlem gibi yöntem ve tekniklere derslerinde yer
vererek, gerçek durum, nesne ve objeleri öğrencilerin yerinde incelenmesine
fırsat tanımalıdır.
10. Bu çalışma konusuna ilgi duyan araştırmacılar, farklı alanlarda, farklı
illerde benzer araştırmalar yaparak elde edecekleri sonuçları bu araştırmada
ulaşılan sonuçlarla karşılaştırabilirler.Ayrıca araştırmada elde edilen sonuçlara
ilişkin öneriler de Öneriler alt başlığı altında verilmelidir.
460
Kaynakça
Aktepe, V. ve Aktepe, L. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan öğretim
yöntemlerine ilişkin öğrenci görüşleri: Kırşehir Bilsem örneği, Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 69-80.
Andrée, M. (2003, August). Everyday-Life in the science classroom: A study on ways of
using and referring to everyday-life. Oral presentation, ESERA Conference.
Noordwijkerhout, the Netherlands.
Ayas, A., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Özmen, H., Yiğit, N., & Ayvacı, H. Ş. (2005).
Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. (3. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Aydede, M.N., Çağlayan, Ç., Matyar, F., & Gülnaz, O. (2006). Fen ve teknoloji
öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşlerinin
değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), 24-33.
Aykaç, N. (2011). Hayat bilgisi dersi öğretim programında kullanılan yöntem ve
tekniklerin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Sinop ili örneği),
Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), 113-126.
Bulut, G. (2010). İlköğretim (6-7-8. sınıf) fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim
yöntem ve tekniklerini kullanma alışkanlıkları (Hatay ili örneği) (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2008).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayınları.
Cohen, L. ve Mannion, L. (1994). Research methods in education. London and New
York: Routledge.
Çepni, S. (2010). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (5. Baskı). Trabzon: Celepler
Matbaacılık.
Çepni, S. Ayas, A. Johnson, D., & Turgut, F. (1997). Fizik öğretimi. YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.
Demirel, Ö. (2003). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. (5. Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirezen, S. (2001). Sınıf öğretmenlerinin öğretim stratejileri ile öğretim yöntem ve
tekniklerine ilişkin görüşleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Dindar, H., & Yaman, S. (2002). Öğretmenlerin ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda fen ve
teknoloji dersinde öğretim yöntemlerini kullanma durumları. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 10(1), 103-108.
Doğru, M. (2000). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemlerde karşılaşılan sorunlar
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
461
Doğru, M., & Aydoğdu, M. (2003). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemlerde
karşılaşılan sorunlar ile ilgili öğrenci görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 13(1), 150-158.
Ekici, G. (1996). Biyoloji öğretmenlerinin öğretimde kullandıkları yöntemler ve
karsılaştıkları sorunlar (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Erdem, M. (1997). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Alkım Yayınevi.
Erginer, E. (2000). Öğretimi planlama uygulama ve değerlendirme. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları.
Geçer, A., & Özel, R. (2012). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin
öğrenme-öğretme sürecinde yaşadıkları sorunlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 12(3), 1-26.
Harlen, W. (2002). Links to everyday life: The roots of scientific literacy. Primary
Science Review, 71, 8-10.
Hesapçıoğlu, M. (1998). Öğretim ilke ve yöntemleri, eğitim programları ve öğretim. (5.
Baskı). İstanbul: Beta Basın Yayın ve Dağıtım.
İlhan, B. (2006). Müfredat laboratuar ilköğretim okullarında 6. 7. ve 8. sınıflarda görev
yapan alan öğretmenlerinin küçük grupla öğretim yöntem ve tekniklerini
uygulama durumları. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi,
Eskişehir.
Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları.
Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2001). İlköğretim okullarında fen bilgisi dersinin
uygulanmasında karşılaşılan güçlükler. Çağdaş Eğitim, 281, 19-26.
Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı
düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 164–170.
Karamustafaoğlu, O., & Yaman, S. (2014). Fen eğitiminde özel öğretim yöntemleri I-II.
(5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Kumbıçak, Ü., Atılboz, N. G., & Salman, S. (2006). İlköğretim okullarındaki fen bilgisi
dersinde yer alan biyoloji konularının öğretiminde karşılaşılan sorunlar. Milli
Eğitim Dergisi, 172, 211-224.
Küçükahmet, L. (1997). Eğitim programları ve öğretim. (8. Baskı). Ankara: Gazi
Kitapevi.
Küçükahmet, L. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (17. Baskı). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
MEB (2013). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi
öğretim programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara.
Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach.
London: Jossey-Bass Publishers.
462
Savaş, N. (2002). İlköğretim fen öğretiminde, öğretmenlerin izlediği öğretim yöntemleri
ve bu yöntemlerin öğrenci başarısına etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Gazi Üniversitesi, Ankara.
Solmaz, A. (2007). Fen bilgisi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri ve
yöntemlerin uygulanışına ilişkin öğrenci görüşleri. (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Sözbilir, M., Şenocak, E., & Dilber, R. (2006). Öğrenci gözüyle fen bilgisi
öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleri. Milli
Eğitim Dergisi, 172, 276-286.
Tan, Ş. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Taşpınar, M. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Temizöz, Y., & Özgün-Koca, A. S. (2008). Matematik öğretmenlerinin kullandıkları
öğretim yöntemleri ve buluş yoluyla öğrenme yaklaşımı konusundaki görüşleri.
Eğitim ve Bilim, 33(149), 89-103.
Tutkun, Ö.F., Koç, M., Sezer, A., & Polat, Ü. (2004). Gelişen ve değişen konjuktürde
türk milli eğitim sisteminde okul ve öğretmen profili. XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Yaman, S. (2000). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin 4. ve 5. sınıflarda
fen bilgisi dersinde öğretim yöntemlerini kullanma durumlarına yönelik bir
araştırma. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yin, R. K. (2009). Case study research: design and methods. (4th Ed.). California:
Thousand Oaks, Sage Publications.
Young, B.J., & Kellogg, T. (1993). Science attitudes and preparation of preservice
elementary teachers. Science Education, 77(3), 279-291.
Effects of Values Education Program on Social
Emotional Development of Six Year Old Children*
Ayşe ÖZTÜRK SAMUR**
Received: 22 July 2013
M. Engin DENİZ***
Accepted: 01 April 2014
ABSTRACT: In this study, the effects of Values Education Program on social and emotional development of sixyear-old children attending preschool are examined. Study group of the research is composed of 44 six-year-old
students attending preschool classes. As data collection device, Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale
(PreBERS) developed by Epstein & Synhorst (2009). PreBERS’ adaptation into Turkish and validity and reliability
study for six year old children is done by Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) is used. At the end
of analysis of the data gathered in the study, it is seen that there is a significant difference between experiential and
control groups’ post-test scores from emotional regulation, school readiness, social confidence and total social
emotional development in favor of experiential group. However, a difference in family involvement scores is not
remarkable. There is a significant difference between pre-test and post-test scores of experiential group from school
readiness, social confidence, family involvement and total social emotional development; it is seen that post-test
scores are considerably higher than pre-test scores. There is a significant difference in family involvement subdimension for control group; their post-test scores are remarkably higher than pre-test scores. It was seen that, there
was only a significant difference in family involvement sub-dimension for pre-test post test scores of control group
children, in other sub-dimensions there was no significant difference. Results of the retention test which was applied
to the experimental group proved that the effects of the program are permanent.
Keywords: values education, social emotional development, early childhood
Extended Abstract
Purpose and Significance: In this study, effects of Values Education Program on social
emotional development of six year old children attending preschool are examined. The
program which is designed for the study includes peace, responsibility, sharing and
cooperation and it aims to develop these values. Six year old children’s social emotional
development is examined under following sub-dimensions; emotional regulation, school
readiness, social confidence, family involvement and total social emotional
development.
Methods: Study group of the research composed of six year old 44 students (22
experiential group, 22 control group) attending preschool classes. Students in
experiential group had been given an education program for three months; three days a
week and 36 sessions. The program which is designed for the study includes peace,
responsibility, sharing and cooperation and it aims to develop these values. As data
*
This article was generated from corresponding author's Ph.D thesis.
**
Corresponding
Author:
Assist.
Prof.
Dr.,
Adnan
Menderes
University,
[email protected]
***
Prof. Dr., Yildiz Technical University, İstanbul, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
Aydin,
Turkey,
464
Ayşe ÖZTÜRK SAMUR & M. Engin DENİZ
collection device Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale (PreBERS)
developed by Epstein & Synhorst (2009) are used. PreBERS’ adaptation into Turkish
and validity and reliability study for six year old children is done by Öztürk Samur,
Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009). Data gathered in the study is analyzed with
SPSS 14.0.
Results: Both control and experiential groups’ pre-test and posttest scores from
PreBERS were compared. At the end of data analysis it is seen that there is a significant
difference between experiential and control groups’ post-test scores from emotional
regulation, school readiness, social confidence and total social emotional development
in favor of experiential group. There isn’t a significant difference in family involvement
scores. There is a significant difference between pre-test and post-test scores of
experiential group from school readiness, social confidence, family involvement and
total social emotional development; it is seen that post test scores are significantly
higher than pre-test scores. There is not a significant difference between pre-test and
post test scores of control group from emotional regulation, school readiness, social
confidence, and total social emotional development. In family involvement subdimension post-test scores are significantly higher than pre-test scores. At the end of the
study findings show that Values Education Program has effects on six year old
children’s social emotional development, regulation, emotional regulation, school
readiness, social confidence and total social emotional development.
Discussion and Conclusions: While preparing the education program, children’s age
and their developmental features were considered and appropriate stories were chosen
and they were told and animated with the help of puppets and reinforced with using
drama. Moreover, games and songs that children like were used to reach the aims and it
could be said that using various techniques and methods were effective. Besides, family
involvement, reinforcement of the subjects with repetitions and freedom of selfexpression and giving responsibilities to each child in the class were other factors for
the success of the program. Values Education Program can be administered to prevent
unwanted behaviors of students and create an ideal teaching learning environment. In
order to do that preschool teachers can be given seminars on Values Education Program
and the program can be adapted into the current preschool education curriculum to
provide its continuity and practicability.
Değerler Eğitimi Programının …
465
Değerler Eğitimi Programının 6 Yaş Çocuklarının
Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi*
Ayşe ÖZTÜRK SAMUR**
M. Engin DENİZ***
Makale Gönderme Tarihi: 22 Temmuz 2013
Makale Kabul Tarihi: 01 Nisan 2014
ÖZET: Bu araştırmada Değerler Eğitimi Programının anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal duygusal
gelişimlerine etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, anasınıflarında eğitim görmekte olan, altı yaş
grubundaki 44 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Epstein & Synhorst (2009) tarafından
geliştirilen ve Öztürk Samur, Deniz, Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) tarafından Türkçe'ye uyarlanıp altı yaş
çocukları için geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılan Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği
(Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale-PreBERS) kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin
analizleri sonucunda deney ve kontrol gruplarının duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam
sosyal duygusal gelişim son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Aileye
aitlik puanlarında anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır. Deney grubu çocukların duyguları düzenleme, okul
hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön test/son test puanları arasında
anlamlı bir fark bulunurken, son testlerin ön testlerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Kontrol grubu çocukların ise yalnızca aileye aitlik alt boyutunda, son testlerin ön testlerden anlamlı düzeyde yüksek
olduğu tespit edilmiş, diğer alt boyutlarda anlamlı farklılaşma tespit edilmemiştir. Deney grubuna uygulanan kalıcılık
testi sonuçları da programın etkisinin kalıcı olduğunu göstermiştir.
Anahtar sözcükler: değerler eğitimi, sosyal duygusal gelişim, erken çocukluk dönemi
Giriş
Değer kavramı, bir sosyal grup veya toplum tarafından kabul gören, bireyin
kişisel ve sosyal tercihlerini belirleyen, tutum ve davranışlarını etkileyen inançlardır
(Rokeach, 1973; Turan & Aktan, 2008). Değerlerin insan davranışlarını etkileme,
toplumsal ilişkileri düzenleme ve toplum kalkınmasını sağlama gibi birçok işlevi vardır
(Fichter, 1990). Bu özelliği nedeniyle değerler eğitimciler tarafından önemsenmekte ve
doğrudan eğitim programlarıyla ya da gizli programlarla öğretilmeye çalışılmaktadır
(Akbaş, 2009). Değerlerin eğitim yoluyla kazanılması, çocukta yanlış gelişmiş bir
değeri başka bir değerle değiştirmenin yeni bir değer kazandırmaktan daha zor olduğu
düşüncesi dikkate alındığında (Baloğlu & Balgalmış, 2005) daha da önemli hale
gelmektedir. Temel insanî değerleri benimsemiş bireyler yetiştirmek aile, toplum ve
okulun başlıca görevleri arasındadır. Okulların temel iki amacı, akademik açıdan
başarılı ve temel değerleri benimsemiş bireylerin yetiştirilmesidir. Temel değerlerin
kazandırılması amacı Türk Milli Eğitim Temel Kanunu ve ders programlarının amaçları
incelendiğinde de açıkça görülür (Ekşi, 2003).
Yapılan birçok araştırma erken yaşlarda sosyal ve duygusal gelişime yönelik
hazırlanan eğitim programları sonucunda, çocukların gelişimlerinde olumlu sonuçlar
elde edildiğini gösterir (Avcıoğlu, 2003; Domitrovich, Cortes & Greenberg, 2007;
Durmuşoğlu Saltalı, 2010; Ekinci Vural, 2006; Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman
& Youngstrom, 2001; Yukay, 2006;). Erken müdahale ile sosyal/duygusal gelişimin
*
Bu makale sorumlu yazarın doktora tezinden oluşturulmuştur.
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın, [email protected]
**
***
Prof. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, [email protected]
466
yörüngesinin değiştirilebilir ve önemli oranda geliştirilebilir olduğu görülmektedir
(Sprague & Walker, 2000). Bununla birlikte, sosyal ve duygusal problemlerin erken
teşhisi ve müdahalesi gelişmekte olan çocuğun, beyin gelişimini, kaliteli erken ilişki ve
deneyimlerini, gen fonksiyonunu, sinirsel bağlantıları ve aklın organizasyonunu yaşam
boyu olumlu yönde etkileyebilir (Shonkoff & Phillips, 2000). Sosyal duygusal
yeterlilik, çocukları stres kaynaklarından korurken, öznel stresi azaltır, iyi olma
duygusunu artırır ve daha sonraki yaşamlarında gelişebilecek, ciddi duygusal ve
davranışsal zorlukların önlenmesine yardımcı olur (Garmezy, 1985; Slaski &
Cartwright, 2002). Sorunlarla başa çıkma yetilerini geliştirir, uyuşturucu ve alkol
bağımlılığını sınırlar (Trinidad & Johnson, 2002), saldırganlığı azaltır, psikolojik
fonksiyonları güçlendirir (McCraty, Atkinson, Tomasino, Goelitz & Mayrowitz, 1999),
okula bağlılığı artırır (Whitlock, 2003), zorbalığı azaltır (Bear, Manning & Izzard,
2003) ve çocukların öğrenme kapasitesini artırır (Zins, Weissberg, Wang & Walberg,
2004, Akt. Hromek & Roffey, 2009). Sosyal olarak yeterli çocuklar akademik ve
akademik olmayan ortamlarda başarılı olmak için yetişkinler ve akranlarıyla gerekli
ilişkileri geliştirme yeteneğine sahiptirler (Mandez, McDermott & Fantuzzo, 2002).
İnsanların tutum ve davranışlarına yön veren değerlerin, sağlıklı sosyal ve
duygusal becerilerin, erken çocukluk döneminde öğretilmesinin, çocuğun, aile ve
toplumun geleceğini etkilemesi kaçınılmazdır. Değerlerin tutum ve davranışları
şekillendiren önemli bir değişken olmasına karşın (Bates, Chen & Hatcher, 2002;
Çağlar, 2005; Kuçuradi, 1998) erken çocukluk döneminde değerleri, sosyal ve duygusal
gelişimle ilişkilendiren çalışmaların oldukça sınırlı olduğu görülmektedir. Gerek
dünyada gerekse Türkiye’de yapılan birçok araştırmanın ilköğretim ve lise öğrencilerine
değer kazandırmaya yönelik olduğu görülmektedir (Benninga, Berkowitz, Kuehn &
Smith, 2003; Carlson, Johnson & Swift, 2000; Chang & Munoz, 2006; Demirhan İşcan,
2007; Dilmaç, 1999; Duer, Parisi & Valintis, 2002; Keskinoğlu, 2008; Miller, Kraus &
Veltkamp, 2005; Muscott & O'Brien, 1999; Solomon, Battistich, Watson, Schaps &
Lewis, 2000; Twemlow, Fonagy, Sacco, Gies, Evans & Ewbank, 2001; Viadero, 2003).
Bu nedenle bu çalışma, erken çocukluk dönemine yönelik değerler odaklı bir eğitim
programının hazırlanması ve bu eğitim programının çocukların, duyguları düzenleme,
okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik ve toplam sosyal ve duygusal
gelişimlerine etkisinin belirlenmesi açısından önemlidir. Bunun yanında eğitim
programının, okul öncesi eğitim alanında çalışan öğretmenlere, çocukların sosyal ve
duygusal gelişimleriyle ilgili farklı bir bakış açısı kazandırmak, çocukların değer
öğretimlerine ilgisini çekmek açısından önem taşımaktadır. Ayrıca konu ile ilgili
bundan sonra yapılacak çalışmalarda, araştırmacılara yol gösterici olması açısından da
önem taşımaktadır.
Araştırmanın amacı Değerler Eğitimi Programının altı yaş çocuklarının sosyal
duygusal gelişimleri üzerine etkisini incelemektir. Araştırma kapsamında hazırlanan
eğitim programı “barış, sorumluluk, paylaşma ve işbirliği” değerlerini geliştirmeyi
amaçlamaktadır. Altı yaş çocuklarının sosyal duygusal gelişimleri ise duyguları
467
düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve
duygusal gelişim alt boyutlarıyla ele alınmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmanın evrenini, Konya il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren 60-72
ay çocukları oluşturmuştur. Araştırmada değerler eğitimi programına katılan çocuklarla,
bu eğitime katılmayan çocukların sosyal duygusal gelişim düzeyleri arasındaki farkı
ortaya koymak amacıyla deneme modellerinden olan ön test/son test kontrol gruplu
model kullanılmıştır. Desende bağımlı değişken anasınıfına devam eden altı yaş
çocuklarının “Sosyal ve Duygusal Gelişimleri” bağımsız değişken ise “Değerler Eğitimi
Programı”dır. Çalışmada deney grubuna, bulundukları ortamdaki yaşantılarına ek olarak
araştırmacılar tarafından üç ay süreyle haftada üç gün olmak üzere 36 günlük Değerler
Eğitimi Programı uygulanırken, kontrol grubunu oluşturan çocuklar günlük eğitim
programlarına devam etmişlerdir.
Çalışma Grubu
Anasınıfında öğrenim görmekte olan ve daha önce değerler eğitimi ile ilgili
herhangi bir eğitim almamış 44 çocuk çalışma grubunu oluşturmuştur. Sabah grubunda
bulunan 22 çocuk (8 kız, 14 erkek) deney grubunu, öğle grubunda bulunan 22 çocuk (9
kız, 13 erkek) kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney grubundaki çocukların anne eğitim
durumlarına bakıldığında, 15 ilkokul, 5 lise, 2 üniversite mezunu anne, kontrol
grubunda ise 10 ilkokul, 2 ortaokul, 4 lise ve 6 üniversite mezunu anne olduğu
görülmektedir. Deney grubundaki annelerin 2 tanesi çalışırken, kontrol grubundaki
annelerin 4’ü çalışmaktadır. Ailelerin ekonomik durumlarına bakıldığında deney
grubunda 1000 liranın altında 14 aile, kontrol grubunda ise 7 aile yer almaktadır.
Grupların sosyal ve duygusal gelişimleri açısından giriş davranışlarının farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla “Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal
Dereceleme Ölçeği (OÖDDDÖ)” ön test olarak uygulanmıştır. Grupların ön test
puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin Mann Whitney U Testi sonuçları tablo 1’de
verilmiştir.
468
Tablo 1
Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal
Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön test Puanlarına İlişkin Mann
Whitney U Testi Sonuçları
Gruplar
Alt boyutlar
n
Χ
Ss
ST
SO
Deney
22 38,50
9,08
462.50
21.02
Kontrol
22 40.77
8.80
527.50
23.98
Deney
22 41.72
13.54
479.00
21.77
Kontrol
22 40.81
7.46
511.00
23.23
Deney
22 27.18
6.89
464.00
21.09
Kontrol
22 28.86
4.73
526.00
23.91
Deney
22
4.95
533.00
24.23
Kontrol
22 23.54
4.51
457.00
20.77
Deney
22 131.40
30.68
471.00
21.41
Kontrol
22 134.00
23.18
519.00
23.59
Duyguları Düzenleme
Okul Hazırbulunuşluğu
Sosyal Güven
24
Aileye Aitlik
Toplam Sosyal ve Duygusal
Gelişim
U
p
209.50
.45
226.00
.70
211.00
.46
204.00
.36
218.00
.57
Tabloda görüldüğü gibi gruplar arasında anlamlı düzeyde farklılaşma
gözlenmemiştir. Bu sonuçlar, deney ve kontrol grubu çocukların aynı evrenden
seçildikleri, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik,
toplam sosyal ve duygusal gelişim düzeyleri açısından birbirlerine benzedikleri, deney
ve kontrol grubuna dâhil edilen çocukların sosyal-kültürel, ekonomik özellikleri ve aile
yapısı açısından, program öncesi sosyal ve duygusal gelişimlerine yönelik eğitim
yaşantılarının benzer olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Değerler Eğitimi Programının”
anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimlerine
etkililiğini istatistiksel olarak test etmek amacıyla “Okul Öncesi Davranışsal ve
Duygusal Dereceleme Ölçeği (OÖDDDÖ)” kullanılmıştır. Okul öncesi çocukları
davranışsal ve duygusal açıdan değerlendirmek amacıyla Epstein ve Synhorst (2009)
tarafından geliştirilen Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeği
(Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale PreBERS) Öztürk Samur, Deniz,
Durmuşoğlu Saltalı & Arı (2009) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış ve altı yaş çocukları
için geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmıştır. Okul Öncesi Davranışsal ve
Duygusal Dereceleme Ölçeği, duyguları düzenleme 13, okul hazırbulunuşluğu 13,
sosyal güven 9 ve aileye ait olma 7 olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmuş 42 maddelik
dörtlü likert tipi bir ölçektir (Epstein & Synhorst, 2009). Ölçeğin geçerlik
çalışmalarında kapsam geçerliği, yapı geçerliği ve ölçüt ölçek geçerliği yöntemleri
469
kullanılmıştır. Kapsam geçerliğinin belirlenmesinde uzman görüşlerine başvurulmuş,
yapı geçerliği faktör analizi yöntemi ile belirlenmiş, ölçüt ölçek geçerliği için Marmara
Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği kullanılmış ve iki ölçek arasındaki korelasyon değerine
bakılmıştır.
Ölçme araçlarının yapı geçerliğini belirlemede faktör analizi kullanılmıştır.
Sonuçlar ölçeğin 42 madde ve 4 faktörle toplam varyansın %70.24’ünü açıkladığını
göstermiştir. Alt boyutlar arasında .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Ölçüt ölçek geçerliği çalışmasında Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme
Ölçeği ve Marmara Sosyal Duygusal Uyum Ölçeği arasındaki ilişkinin .78 olduğu ve bu
değerle .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Testin güvenirliğinin
belirlenmesinde İç tutarlık güvenirliği için Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları, testi
yarılama, alt ve üst %27 arasındaki farkın anlamlılığı hesaplamaları kullanılmıştır.
Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı duyguları düzenleme alt boyutu için α=0.96, okula
hazırbulunuşluk altboyutu için α=0.96, sosyal güven alt boyutu için α=0.91, aileye ait
olma alt boyutu için α=0.90 ve ölçeğin tamamından elde edilen toplam puan için α=0.98
olarak bulunmuş, testi yarılama yöntemi ile elde edilen güvenirlik değerleri duyguları
düzenleme alt boyutu için .94, okula hazırbulunuşluk alt boyutu için .95, sosyal güven
alt boyutu için .89, aileye ait olma alt boyutu için .82 ve ölçeğin tamamından elde edilen
toplam puan için .96 olarak saptanmıştır. Her bir alt testin ve test toplam puanı alt %27
ile üst %27 arasındaki farkın anlamlılığına ilişkin yapılan t testi sonuçları da testin
başarılı ve başarısız grupları ayırmada yeterli olduğunu göstermiştir (Öztürk Samur &
diğ., 2009).
Araştırma Süreci
Araştırmaya 2008 yılının Ekim ayında başlanmıştır. İlk aşamada değerler
eğitimi programının geliştirilmesi için gerekli literatür çalışmaları yapılmış, programda
ele alınacak değerler ve amaç kazanımlar belirlenmiş, altı yaş çocukları için 36 oturum
olarak “barış, sorumluluk, paylaşma ve işbirliği” değerlerini geliştirmeyi amaçlayan
Değerler Eğitimi Programı hazırlanmıştır. Viadero (2003), değerler eğitimi programı
çalışmalarında, çocukların aktif rol alması gerektiğini ve bunu içselleştirmeyi denemesi
gerektiğini belirtmektedir. Bu amaçla, etkinlikler planlanırken çocukların aktif olarak
katılacağı drama, sanat etkinliği, grup sohbeti, Türkçe etkinliği, müzik etkinliği ve
deneylere yer verilmiştir. Bunun yanında aile katılımına, tekrarlarla konuların
pekiştirilmesine, çocuklara kendilerini ifade etme özgürlüğü tanınmasına ve sınıf içinde
her çocuğun sorumluluklar üstlenmesine önem verilmiştir.
Program hazırlandıktan sonra, ele alınan değerler ve amaç kazanımları
kazandırma konusundaki yeterliliği açısından uzman görüşüne başvurulmuş ve
düzeltmelerden sonra program son haline getirilmiştir. Gerekli izinler alınarak, deney
grubuna 12 Ekim 2009- 8 Ocak 2010 tarihleri arasında araştırmacı tarafından
uygulanmıştır. Eğitim programı uygulamaları 12 hafta boyunca ve haftada üç gün
olacak şekilde gerçekleştirilmiştir. Bir günde etkinlik 100–120 dakika sürmüştür. Bu
süre zarfında kontrol grubunda yer alan çocuklar doğal süreçlerine bırakılmış hazırlanan
program bu gruba uygulanmamıştır. Program uygulamasından önce çocukları tanımak
470
amacıyla iki gün eğitimci çocuklarla günlük etkinliklere katılmış, çocukları
gözlemleyerek isimlerini öğrenmiş ve daha sonra haftanın üç günü birlikte olunacağı ve
farklı oyunlar oynanacağı, öyküler okunacağı birlikte etkinlikler yapılacağı
söylenmiştir. Uygulamalara sınıfta bulunan tüm çocukların katılımları sağlanmıştır.
Etkinlikler planlanan şekilde ya tüm grupla ya da küçük grupla gerçekleştirilmiştir.
Programda yer alan küçük grup çalışmaları için çocuklar katılıma zorlanmamış, teşvik
edilmiştir. Gün içinde uygulanan etkinlikler öğretmenle paylaşılmış yapılan çalışmaların
pekiştirilmesine yönelik uygulamaların sürdürülmesi istenmiştir. Ailelerin katılımının
sağlanması ve evde çalışmaların pekiştirilmesi için hafta başında yapılacak etkinliklerle
ilgili bilgi mektubu gönderilmiş uygulama günü çocuklara ev ödevleri verilerek çalışma
evde de sürdürülmüştür. Gün içinde mutlaka daha önceki günlerde yapılan etkinliklerin
tekrarına yer verilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Ölçme araçları ile toplanan verilerin çözümlenmesi için SPSS (The Statistical
Packet for The Social Sciences) 14.0 paket programı kullanılmıştır. Araştırmada elde
edilen verilerin normallik dağılımına uygunluğu Shapiro Wilk testi, Skewness ve
Kurtosis değerleri ile tespit edilmiştir. Büyüköztürk (2011) “n” sayısının 50 ve üzeri
olması durumunda “Kolmogrov-Smirnov” testinin kullanılmasını, 50’nin altında olması
durumunda “Shapiro-Wilks testinin kullanılmasını önermektedir. Dağılımın normal
olduğuna karar verebilmek için ise, p değerinin anlamsız olması gerekmektedir. Buna
bağlı olarak, araştırmada elde edilen verilerin normallik dağılımına uygunluğu Shapiro
Wilk testi ile incelenmiş, p değerinin anlamlı olduğu görülmüştür (p<.05). Huck (2008),
Skewness ve Kurtosis değerlerinin kabul edilebilir aralığının, Sekewness değerlerinin
+1 ile -1, Kurtosis değerlerinin ise +2 ile -1 arasında olması gerektiğini belirtmektedir
(Akt. Seçer, 2013). Araştırma verilerinden elde edilen, Skewness ve Kurtosis
değerlerinin ise kabul edilebilir aralıklarda olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara bağlı
olarak araştırmada araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt amaçlara
yönelik olarak veriler üzerinde gerekli istatistiksel çözümlemeler nonparametrik
ölçümler kullanılarak yapılmış, Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi, Mann Whitney
U Testi kullanılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, denencelerin sınanması amacıyla toplanan verilerin çözümlemesi
ile elde edilmiş olan bulgulara yer verilmiştir.
Birinci Denenceye İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci denencesi “Deney grubu çocuklarının sosyal ve duygusal
gelişim (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik,
toplam sosyal ve duygusal gelişim) son test puan ortalamaları ön test puan
ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.” şeklindedir.
Değerler Eğitimi Programının deney grubu çocukların sosyal ve duygusal
gelişimlerine (duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik,
471
toplam sosyal ve duygusal gelişim) katkı sağlayıp sağlamadığını test etmek üzere deney
grubu çocuklarının ön test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları Wilcoxon
Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma ile ilgili bulgular Tablo
2’de verilmiştir.
Tablo 2
Deney Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal
Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön Test/Son Test Puan
Ortalamalarına Ait Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi Sonuçları
Altboyutlar
Gruplar
n
Χ
Ss
Duyguları
Düzenleme
Ön test
22
38.50
9.08
Son test
22
48.68
5.74
Ön test
22
41.72
13.54
Son test
22
48.81
5.56
Ön test
22
27.18
6.89
Son test
22
33.31
6.03
Ön test
22
24.00
4.95
Son test
22
26.68
3.22
Ön test
22
131.40
30.68
Son test
22
157.50
19.51
Okul
Hazırbulunuşluğu
Sosyal Güven
Aileye Aitlik
Toplam Sosyal ve
Duygusal Gelişim
z
p
-4.01
.00***
-2.92
.00***
-3.62
.00***
-2.99
.00***
-3.58
.00***
***p<.001
Tablo 2 incelendiğinde deney grubundaki çocukların, duyguları düzenleme, okul
hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön testson test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin uygulanan
Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi sonucunda elde edilen z değerleri .001
düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
472
Tablo 3
Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal
Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Ön Test/Son Test Puan
Altboyutlar
Gruplar
n
Χ
Ss
Duyguları
Düzenleme
Ön test
22
40.77
8.80
Son test
22
41.04
7.56
Ön test
22
40.81
7.46
Son test
22
41.81
7.22
Ön test
22
28.86
4.73
Son test
22
29.18
4.34
Ön test
22
23.54
4.51
Son test
22
25.72
2.89
Ön test
22
134.00
23.18
Son test
22
137.77
19.72
Okul
Hazırbulunuşluğu
Sosyal Güven
Aileye Aitlik
Toplam Sosyal ve
Duygusal Gelişim
z
p
-0.56
.57
-1.23
.21
-0.99
.32
-2.56**
.01**
-1.54
.12
**p<.05
İkinci Denenceye İlişkin Bulgular
Deney grubuna Değerler Eğitimi Programı uygulanırken kontrol grubu
çocukları, eğitim programı uygulaması süresince, normal eğitim öğretimine devam
etmiştir. Araştırmanın ikinci denencesi “Kontrol grubu çocuklarının sosyal ve duygusal
toplam sosyal ve duygusal gelişim) öntest/sontest puan ortalamaları arasında anlamlı
düzeyde fark yoktur.” Test etmek için öntest/sontest puan ortalamaları Wilcoxon
Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma ile ilgili bulgular Tablo
3’te verilmiştir.
Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular
Üçüncü denence “Deney ve kontrol grubu çocuklarının sosyal ve duygusal
toplam sosyal ve duygusal gelişim) son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark
vardır.” Mann Whitney U Testi ile sınanmış, sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir.
473
Tablo 4
Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal
Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Son Test Puanlarına İlişkin Mann
Whitney U Testi Sonuçları
Χ
Ss
ST
SO
22
48.68
5.74
661.00
30.05
Kontrol
22
41.04
7.56
329.00
14.95
Deney
22
48.81
5.56
660.50
30.02
Kontrol
22
41.81
7.22
329.50
14.98
Deney
22
33.31
6.03
650.50
29.57
Kontrol
22
29.18
4.34
339.50
15.43
Deney
22
26.68
3.22
561.50
25.52
Kontrol
22
25.72
2.89
428.50
19.48
Deney
22 157.50
19.51
658.00
29.91
Kontrol
22 137.77
19.72
332.00
15.09
Altboyutlar
Gruplar
n
Duyguları
Düzenleme
Deney
Okul
Hazırbulunuşluğu
Sosyal Güven
Aileye Aitlik
Toplam Sosyal ve
Duygusal Gelişim
U
p
76.00
.00***
76.50
.00***
76.50
.00***
175.50
.09
79.00
.00***
***p<.001
Tablo 4 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki çocukların aileye aitlik alt
boyutu dışında, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam
sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları arasında anlamlı fark olup
olmadığının belirlenmesine ilişkin yapılan Mann Whitney U Testi sonuçları istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (p<.001).
Dördüncü denenceye ilişkin bulgular
Araştırmanın dördüncü denencesi “Deney grubundaki çocuklarının duyguları
düzenleme son test/kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark
yoktur.” şeklindedir. Değerler Eğitimi Programının kalıcılığı ile ilgili olarak; deney
grubundaki çocukların eğitim sonrası duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu,
sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları
ile eğitimden sekiz hafta sonra uygulanan kalıcılık testi puan ortalamaları arasında
anlamlı farkın olup olmadığı sınanmış, sonuçlar Tablo 5’de verilmiştir.
474
Tablo 5
Deney Grubu Çocuklarının Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal
Güven, Aileye Aitlik, Toplam Sosyal ve Duygusal Gelişim Son Test/Kalıcılık Puan
Altboyutlar
Gruplar
n
Χ
Ss
Duyguları
Düzenleme
Son test
22
48.68
5.74
Kalıcılık
22
49.59
6.56
Son test
22
48.81
5.56
Kalıcılık
22
49.63
4.39
Son test
22
33.31
6.03
Kalıcılık
22
34.27
4.51
Son test
22
26.68
3.22
Kalıcılık
22
26.86
3.02
Son test
22
157.50
19.51
Kalıcılık
22
160.36
17.57
Okul
Hazırbulunuşluğu
Sosyal Güven
Aileye Aitlik
Toplam Sosyal ve
Duygusal Gelişim
z
p
-1.24
.21
-0.39
.69
-1.55
.11
-0.63
.52
-1.64
.09
Tablo 5 incelendiğinde deney grubundaki çocukların duyguları düzenleme, okul
hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve duygusal gelişim son test
puan ortalamaları ile kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark
yoktur.
Araştırmada, deney grubuna ait ön-test puanları ile kontrol grubuna ait ön-test
puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir. Birinci
denenceyi sınamak için deney grubu çocukların Okul Öncesi Davranışsal ve Duygusal
Dereceleme Ölçeğinden almış oldukları ön test son test puan ortalamaları
karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmalar sonucunda deney grubunun puan ortalamalarının
ölçeğin bütün alt boyutlarında artış gösterdiği görülmüştür. Bu araştırma sonuçları,
Cheung & Lee (2010) tarafından uygulanan karakter eğitimi programının, sosyal
yetilerinin gelişmesinde etkili olduğu, Chang & Munoz (2006) tarafından uygulanan
Çocuk Gelişimi Projesi (bir karakter eğitimi projesidir) sonucunda elde edilen, karakter
eğitimi programının sosyal çıktıları geliştirici olduğu bulgusuyla, Miller, Kraus &
Veltkamp (2005) tarafından verilen karakter eğitimi programı sonucunda çocukların
sosyal yetilerinde büyük gelişme olduğu bulgusuyla, Duer ve arkadaşlarının yaptığı
çalışmada (2002) uygulanan programla öğrencilerin saygı ve sorumluluk düzeylerinde
olumlu gelişme gösterdiği bulgularıyla desteklenmektedir. Gökçek (2007)’in, 5-6 yaş
çocuklarına uygulanan karakter eğitimi programının ele alınan tüm değerlerde (saygı,
sorumluluk, özgüven, liderlik, yardımseverlik, nezaket, sabır) olumlu davranış
değişikliği görüldüğü araştırma bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Uzmen ve
475
Mağden (2002) tarafından okul öncesi kurumlarına devam eden altı yaş çocuklarına
uygulanan, paylaşma ve yardım etme davranışlarının işlendiği resimli kitaplar yoluyla
prososyal davranışlarını geliştirdiği bulgusuyla ve Demirhan İşcan’ın (2007)
sorumluluk, açık fikirlilik, dürüst olmak, yardımseverlik değerlerinin yer aldığı program
uygulamaları sonucunda da, deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol grubu
öğrencilerine göre, programda ele alınan değerler açısından duyuşsal alanda, olumlu
yönde gelişmiş oldukları bulgusuyla örtüşmektedir. Viadero’nun (2003) işbirliği,
sorumluluk, empati, iç kontrol ve savunmacılık konularını içeren değerler eğitimi
programının uygulandığı sınıfta çocukların problem davranışlarında azalma olduğu,
eğitimcilerin daha güvenli olduğu ve akademik başarıda artış olduğu bulguları da,
sonuçların sosyal duygusal boyutuyla araştırmamız sonuçlarıyla benzerlik
göstermektedir. Carlson, Johnson ve Swift (2000)’in özel eğitim sınıflarına karakter
eğitimi yoluyla sosyal becerilerin öğretilmesi amaçlı araştırma sonucunda elde edilen,
bilgilerin doğrudan öğretiminin ve olumlu karakter özelliklerinin pekiştirilmesinin,
kavga, saygısızlık verilen görevi yerine getirmeme ve öğrenmede dikkati dağıtan diğer
şeyleri azalttığı bulgularıyla benzerdir.
Araştırmanın ikinci denencesini sınamak için kontrol grubu çocukların Okul
Öncesi Davranışsal ve Duygusal Dereceleme Ölçeğinden almış oldukları öntest sontest
puan ortalamaları karşılaştırılmış, duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal
güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim ön test-son test puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılığın olmadığı, aileye aitlik son test puan ortalamaları ile ön test puan
ortalamaları arasındaki ise 0.01 düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olduğu
bulunmuştur. 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı kitabında, aile
katılım çalışmalarına önem verilmiş, bu çalışmaların aile bireylerinin okul öncesi eğitim
hakkında görüş sahibi olmaları, çalışmaların evde pekiştirilmesini desteklemeleri,
böylece eğitimde devamlılığın sağlanması ve sonuç olarak eğitimde başarının artırılması
açısından gerekli olduğu belirtilmiştir (MEB, 2006). Kontrol grubu öğretmeninin de,
okul öncesi eğitim programı doğrultusunda aile katılımına yönelik çalışmalara planında
yer veriyor olması kontrol grubundaki ön test-son testleri arasındaki anlamlı
farklılaşmanın nedeni olabilir. Gürşimşek,
Girgin &
Harmanlı
(2001) da
araştırmalarında erken çocukluk döneminde, ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile eğitime
katılımının çocukların psiko-sosyal gelişimine etkisini incelemiş ve sonuç olarak ailenin
eğitime katılımı ile çocukların psiko-sosyal gelişimi arasında anlamlı ilişki bulmuştur.
Starr (2003), aileleri okula aktif katılımda bulunan çocukların okul başarısının daha
yüksek, şiddet olaylarına katılma eğiliminin ise daha düşük olduğunu savunmakta;
okula yönelik gönüllü aile katılımının sağlanması için okul yönetiminin, aileler ile
sürekli ve düzenli iletişim kurmasının öneminden söz etmektedir. Funkhouser ve
Gonzales (1997) tarafında yayınlanan çalışmada da, farklı aile katılımı program
uygulamaları sonucunda çocukların okul başarısında artış, disiplin problemlerinde
azalma, okulda devam oranında artış olduğu uygulama yapılan okullar tarafından
bildirilmiştir. Aile katılım çalışmalarının çocuğun sosyal gelişiminin yanında bilişsel
gelişimine de katkı sağladığı yapılan araştırmalarla da tespit edilmiştir (Çelenk, 2003;
Demirel, 2002; Satır, 1996). Araştırmada kontrol grubundaki çocukların duyguları
476
düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal gelişim son
test puan ortalamalarında artış olduğu görülse de bu artışın anlamlı olmadığı test
edilmiştir. Oysaki okul hazırbulunuşluğu ile ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde
okul öncesi eğitimin çocukların okul hazırbulunuşlukları üzerinde anlamlı düzeyde
etkili olduğunu göstermektedir (Boz, 2004; Gonca, 2004; Yazıcı, 2002; Yılmaz, 2003).
Kontrol grubunda farklılaşmanın olmayışı, yarım dönem süren eğitimin ardından son
test uygulamalarının yapılmasına ve sadece okul öncesi eğitim programıyla verilen
eğitimin bu sürede yeterli hazırbulunuşluk düzeyine eriştirememesine bağlanabilir.
Araştırmada üçüncü denence olarak deney ve kontrol grubu çocuklarının sosyal
ve duygusal gelişim sontest puan ortalamaları sınanmış, aileye aitlik alt boyutu dışında
her iki grubun duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam
sosyal ve duygusal gelişim son test puan ortalamaları arasında, anlamlı farklılaşmanın
olduğu gözlenmiştir. Yapılan birçok araştırma da (Carlson, Johnson & Swift, 2000;
Chang & Munoz, 2006; Cheung & Lee, 2010; Demirhan İşcan, 2007; Duer & diğ.,
2002; Gökçek, 2007; Miller, Kraus & Veltkamp, 2005; Uzmen & Mağden, 2002;
Viadero, 2003) değerler eğitimi programının sosyal ve duygusal yeteneklerin
gelişiminde etkili olduğunu göstermektedir. İki grup arasında aileye aitlik alt boyutunda
farklılaşmanın olmayışını ise değerler eğitimi programının ailelere değil çocuklara
uygulanan bir program olarak hazırlanmış olmasına, ailelerin programa aile katılımı
çalışmaları kapsamında dâhil olmasına ve kontrol grubu öğretmeninin de okul öncesi
eğitim programı doğrultusunda çalışmalarında aile katılımına yer vermesine
bağlayabiliriz.
Değerler Eğitimi Programının Kalıcılığı ile İlgili Olarak Deney Grubu
Çocukların Duyguları Düzenleme, Okul Hazırbulunuşluğu, Sosyal Güven, Aileye aitlik,
Toplam Sosyal ve duygusal Gelişim Son Test/ Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları
incelenmiştir. Deney grubundaki çocukların son test ve kalıcılık puan ortalamalarında
anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı gözlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, değerler eğitimi programının çocukların
duyguları düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, toplam sosyal ve duygusal
gelişimlerine olumlu katkı sağladığını ve puan ortalamalarında anlamlı düzeyde artış
olduğunu göstermektedir. Aileye aitlik alt boyutunda ise ön test/son test puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılaşma olmasına karşın, deney ve kontrol grubu
son test puan ortalamaları arasında farklılaşma gözlenmemiştir. Değerler Eğitimi
Programının kalıcılığını sınamak amacıyla deney grubu çocuklarının duyguları
düzenleme, okul hazırbulunuşluğu, sosyal güven, aileye aitlik, toplam sosyal ve
duygusal gelişim son test ve kalıcılık testi puan ortalamaları karşılaştırılmış, eğitimin
etkisinin sekiz hafta sonunda da korunduğu belirlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen veriler ışığında şu öneriler geliştirilebilir;

MEB’nın 2006/26 nolu genelgesinde özellikle okullarımızda
şiddet, saldırganlık, zorbalık gibi olayların arttığı belirtilmekte ve örgün ve
yaygın eğitim kurumlarında sorunlara erken müdahale ve özellikle problemin
oluşmadan önlenmesine yönelik gelişimsel-önleyici yaklaşımın esas alınması
477
gerektiği vurgulanmaktadır. Çocuklarda görülen davranış problemlerinin ortaya
çıkmasını önlemek ve ideal bir eğitim öğretim ortamı oluşturmak için önleyici
bir program olarak, okul öncesi eğitimden başlayarak, bütün eğitim süreci
boyunca programın bir parçası olarak değerler eğitimi programının devam
etmesi sağlanabilir.

Sosyal duygusal gelişim alanlarında yetersiz çocuklar saptanarak
bu çocuklara değerler eğitimi programı uygulanabilir.

Okul öncesi eğitim öğretmenlerine Değerler Eğitimi Programı ile
ilgili seminerler verilerek günlük etkinliklerinde, bu programa yer vermeleri
sağlanabilir.

Değerler Eğitimi Programı daha geniş gruplarda uygulanarak,
daha geniş bir kitlenin programdan faydalanması ve programın test edilmesi
sağlanabilir.
Değerler eğitimi programı farklı ekonomik, sosyal ve kültürel çevrelerde
uygulanarak elde edilen bulgular karşılaştırılabilir.
478
Kaynakça
Akbaş, O. (2009). İlköğretim okullarında görevli branş öğretmenlerinin değer öğretimi
yaparken kullandıkları etkinlikler: 2004 ve 2007 yıllarına ilişkin bir karşılaştırma.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (2), 403-414.
Avcıoğlu,
H. (2003).
Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin
öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının
etkiliğinin incelenmesi. Omep Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiri
Kitabı, Cilt:1. Ankara: Ya-pa yayınları.
Baloğlu, M. & Balgalmış, E. (2005). İlköğretim ve ortaöğretim yöneticilerinin
özdeğerlerinin betimlenmesi: tokat ili örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10), 1931.
Bates, R.A., Chen, H.S. & Hatcher, T. (2002). Value priorities of HRD scholars and
practitioners. International Journal of Training and Development, 6 (4), 229-239.
Bear, G., Manning, M., & Izzard, C. E. (2003). Responsible behaviour: The importance
of social cognition and emotion. School Psychology, 18, 140-157.
Boz, M. (2004). Altı yaş çocuklarının okula hazırbulunuşluk düzeylerinin veli ve
öğretmen görüşleri yönünden incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Benninga, J.S., Berkowitz, M.W., Kuehn, P. & Smith, K. (2003). The relationship of
character education ımplementation and academic achievement in elementary
schools. Journal of Research in Character Education, 1(1), 19–32.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Akademi
Carlson, S., Johnson, J. & Swift, V. (2000). Improving student social skills through
character education. ERIC Document Reproduction, Service No: ED444925.
Chang, F. & Munoz, M.A. (2006). School personnel educating the whole child: Impact
of character education on teachers’ self-assessment and student development.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 19, 35-49.
Cheung, C. & Lee, T. (2010). Improving social competence through character
education. Evaluation and Program Planning, 33, 255–263.
Çağlar, A. (2005). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. Yayıma
Hazırlayan: Müzeyyen Sevinç. Okul öncesi dönemde değerler eğitimi. İstanbul:
Morpa Kültür Yayınları.
Çelenk, S. (2003). Okul-aile işbirliği ile okuduğunu anlama arasındaki ilişki. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 3-39.
Demirel, Ö. (2002). Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Demirhan İşcan, C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkiliği
(Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı, Ankara
479
Dilmaç, B. (1999). İlköğretim öğrencilerine insani değerler eğitimi verilmesi ve ahlâki
olgunluk ölçeği ile eğitimin sınanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Domitrovich, C.E., Cortes, R. & Greenberg, M.T. (2007). Improving young children’s
social and emotional competence: A randomized trial of the preschool “paths”
curriculum. The Journal of Primary Prevention, 28 (2), 67-91.
Duer, M., Parisi, A. & Valintis, M. (2002). Character education effectiveness.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED471100.pdf Erişim tarihi: 16.01.2012.
Durmuşoğlu Saltalı, N. (2010). Duygu eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarının
duygusal becerilerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). S. Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı, Konya.
Ekinci Vural, D. (2006). Okul öncesi eğitim programındaki duyuşsal ve sosyal
becerilere yönelik hedeflere uygun olarak hazırlanan aile katılımlı sosyal beceri
eğitimi programının çocuklarda sosyal becerilerin gelişimine etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Okul Öncesi Öğretmenliği Programı, İzmir.
Ekşi, H. (2003). Temel insanî değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter
eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(1), 79-96.
Epstein, M.H. & Synhorst, L. (2009). Preschool behavioral and emotional rating scale.
Austin, TX: PRO-ED.
Fichter, J. (1990). Sosyoloji nedir? (Çev. N. Çelebi). Konya: Selçuk Üniversitesi FenEdebiyat Fakültesi Yayınları.
Funkhouser, J.E. & Gonzales M.R. (1997). Family involvement in children's education.
http://www2.ed.gov/pubs/FamInvolve/title.html. Erişim tarihi: 05.01.2010.
Garmezy, N. (1985). Stress-resistant children: The search for protective factors. In J.E.
Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology: Journal Of
Child Psychology and Psychiatry Book Supplement, 4, 213-233. Oxford: Pergamon.
Gonca, H. (2004). Ankara il merkezinde farklı sosyo-ekonomik ve kültürel ortamlarda
yetişen ve ilköğretim okuluna yeni başlayan çocukların okul olgunluğunun
incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Gökçek, B.S. (2007). 5–6 yaş çocukları için hazırlanan karakter eğitimi programının
etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı,
İstanbul.
Gürşimşek, I., Girgin, G. & Harmanlı, Z. (2001). Ailenin çocuk yetiştirme tutumu ve
eğitime katılımının okul öncesi dönemde psiko-sosyal gelişime etkisi. Marmara
Üniversitesi Uluslar Arası Katılımlı 2000’li Yıllarda Birinci Öğretme ve Öğrenme
Sempozyumu, İstanbul.
Hromek, R. & Roffey, S. (2009). Promoting social and emotion learning with games
“it’s fun and we learn things”. Simulation and Gaming, 40 (5), 626-644.
480
Izard, C., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B. & Youngstrom, E. (2001).
Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in
children at risk. Psychological Science, 12, 18-23.
Keskinoğlu, Ş. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerine uygulanan mesnevi temelli
değerler eğitimi programının ahlâki olgunluğa ve saldırganlık eğilimine etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Kuçuradi, İ. (1998). İnsan ve değerleri. Ankara: Meteksan A.Ş.
Mandez, J., McDermott, P. & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social
competence with AfricanAamerican preschool children: developmental and
contextual considerations. Psychology in the Schools, 39, 111-123.
McCraty, R., Atkinson, M., Tomasino, D., Goelitz, J. & Mayrovitz, H.N. (1999). The
impact of an emotional self-management skills course on psychosocial functioning
and autonomic recovery to stress in middle school children. Integrative
Physiological and Behavioral Science, 34, 246-268.
M.E.B. (2006). 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı ve okul öncesi
eğitim kurumları yönetmeliği. İstanbul: Morpa Yayınevi.
Miller, T.W., Kraus, R.F. & Veltkamp, L.J. (2005). Character education as a prevention
strategy in school-related violence. Journal of Primary Prevention, 26, 455–466.
Muscott, H.S. & O'Brien, S.T. (1999). Teaching character education to students with
behavioral and learning disabilities through mentoring relationships. Education ve
Treatment of Children, 22.
Öztürk Samur, A., Deniz, M.E., Durmuşoğlu Saltalı, N. & Arı, R. (2009). Altı yaş
çocukları için davranışsal ve duygusal dereceleme ölçeği: geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Uluslararası Katılımlı II. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi, Sağlık,
Gelişim ve Eğitimde Çocuk. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Pahl, K.M. & Barrett, P.M. (2007). The development of social-emotional competence in
preschool aged children: The fun frıends program. Professor of Education, The
University of Queensland, Psychology Department, Brisbane, Queensland,
Australia.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: The Free Press.
Satır, S. (1996). Özel Tevfik Fikret Lisesi öğrencilerinin akademik başarılarıyla ilgili
anne-baba davranışları ve akademik başarıyı artırmaya yönelik anne-baba eğitim
gereksinmelerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı Yayıncılık
Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of
early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
Slaski, M. & Cartwright, S. (2002). Health, performance and emotional intelligence: An
exploratory study of retail managers. Stress and Health, 18 (2), 63-68.
481
Solomon, D., Battistich, V., Watson, M., Schaps, E. & Lewis, C. (2000). A six-district
study of educational change: Direct and mediated effects of the child development
project. Social Psychology of Education, 4, 3-51.
Sprague, J. & Walker, H. (2000) Early identification and intervention for youth with
antisocial and violent behavior. Exceptional Children, 66 (3), 367-379.
Starr, L. (2003). A dozen activities to promote parent involvement.
http://www.educationworld.com/a_admin/admin1. Erişim tarihi: 10. 01. 2011.
Trinidad, D.R. & Johnson, C.A. (2002). The association between emotional intelligence
and early ado- lescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual
Differences, 32(15), 95-105.
Turan, S. & Aktan, D. (2008). Okul hayatında var olan ve olması düşünülen sosyal
değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 227-259.
Twemlow, S.W., Fonagy, P., Sacco, F., Gies, M.L., Evans, R. & Ewbank, R. (2001).
Creating a peaceful school learning environment: A controlled study of an
elementary school intervention to reduce violence.
American Journal of
Psychiatry, 158, 808-810.
Uzmen, S. & Mağden, D. (2002). Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş
çocuklarının prososyal davranışlarının resimli çocuk kitapları ile desteklenmesi.
M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, (15), 193-212.
Viadero, D. (2003). Nice Work, Education Week, 22 (33), 38-42. www.ebscohost.com.
Erişim tarihi: 02. 02. 2011
Whitlock, J. (2003). ACT for youth upstate center of excellence: research facts and
findings. ıthaca, NY: Cornell University. http://www.actforyouth.net/documents/
may02factsheetadolbraindev.pdf. Erişim tarihi: 15.01.2010.
Yazıcı, Z. (2002). Almanya ve Türkiye’de anaokuluna devam eden 60–76 aylar
arasındaki türk çocuklarının dil gelişimi ile okuma olgunluğu arasındaki ilişkinin
incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yılmaz, Y. (2003). Okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş grubu çocukları
için okul olgunluğu kontrol listesi geliştirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yukay, M. (2006). Okul öncesi dönemdeki çocukların kişilerarası ilişkilerini
geliştirmeye yönelik hazırlanmış sosyal beceri eğitimi programının
değerlendirilmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi 1.Uluslararası
Okul Öncesi Eğitim Kongresi. İstanbul: Ya-pa Yayınları, Cilt I, 78-89.
Examining Preschool Teacher Candidates’ Liking Child
and Motivations for Teaching Professions*
Esra DERELİ İMAN**
Received: 25 July 2013
ABSTRACT:The purpose of this study was to investigate whether liking child of preschool teacher candidates
predicts motivations for teaching professions and whether students’ liking child, motivations for teaching professions
differ based on qualifications of personnel was investigated. 396 preschool teacher candidates participant attending
in two different university . The Barnett Liking Child Scale and Motivation Source and Problems Candidate Teacher
Occupation Questionnaire are used as data collecting tool. In this study, independent t-test, one way variance
analysis, Pearson Correlation analysis and, basic linear regression analysis were used for analyzing data. In the study,
it was determined that liking child and motivations for teaching professions is high of teacher candidates, except
negative factors for learning motivation, There is a significant difference between the liking child, motivations for
teaching professions of students and their gender, academic achievement, and income level of family. Also, liking
child of students significantly predicted motivations for teaching professions.
Keywords: liking child , teacher, learning motivation, preschool education
Extended Abstract
Purpose and Significance:Educational systems regulate the process and qualifications
of the man power that they train by taking into consideration the needs of individual and
society, by determining the philosophy of education and man power policy that they
have. In this process, teachers are undoubtedly one of the most important elements.
Since the love of children, to choose the job willingly or not, preteaching trainings and
their approach to teaching affect preschool teacher candidates to be a qualified teacher
or not, to determine the perspectives of teacher candidates about their jobs is quite
important to train prestigious and responsible teachers. The first objective of this study
is to examine whether the love of children scorings of teacher candidates predict their
motivation towards teaching or not. The second objective of the study is to examine
whether the love of children scorings and their motivation towards teaching differentiate
in regard to the variances such as gender, class level and academic achievements.
Methods:The research has a survey model and was conducted with quantitative research
techniques. The data were collected Motivation Source and Problems Candidate
Teacher Occupation Questionnaire developed by Acat and Yenilmez (2004), Barnett
Liking of Children Scale adapted by Duyan and Gelbal (2008). The Barnett Liking of
Children Scales’ higher scores indicate that people like children more; lower scores
*
This research was supported by Eskisehir Osmangazi University Scientific Research Coordinator.
Assoc. Prof. Dr., Eskisehir Osmangazi University, Eskisehir, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının…
483
indicate that people’s liking of children level is less. Motivation Source and Problems
Candidate Teacher Occupation Questionnaires’ intrinsic motivation,
extrinsic
motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation subscales’ higher indicate
that teacher candidates have higher motivation level, but negative factors for learning
motivation higher scores indicate that teacher candidates have negative learning
motivation and have motivation problems. The study group consisted of 396 preschool
candidates teachers who were chosen randomly among preschool candidate teachers
attending 1st, 2nd, 3rd and 4th grade. Basic Linear Regression analysis was used to
determine whether or not liking of child scores of students predicts learning motivation
of students. Descriptive analyses were used to determine to level of liking of child and
learning motivation of students. Independent t-test was used to determine whether
preschool candidate teachers’ liking of child and learning motivation differ for gender.
One way ANOVA was used to determine whether preschool candidate teachers’ liking
of child and learning motivation differ level of grade and academic achievement. When
significant difference was found in the one way ANOVA, “LSD” test was used for
double comparisons.
Results:At the end of the study, it was determined that liking of child and intrinsic
motivation, extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation of
preschool candidates teacher are on a high level. Also, negative factors for learning
motivation of preschool candidates teacher is low level. In the study, it was seen that
was significant difference liking of child, intrinsic motivation, cognitive and lifelong
learning goals motivation of preschool candidate teacher. Female students’ liking of
child, intrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation were higher
than that of males. There was significant difference on student based on class-level
liking of child, regarding the intrinsicmotivation, extrinsic motivation, negative factors
for learning motivation. According to the results of LSD test, the higher class-level the
increase scores intrinsic motivation, extrinsic motivation. Also, according to results of
LSD test, the higher class-level the decrease scores negative factors for learning
motivation. It is determined that there are differences between liking of children,
extrinsic motivation, cognitive and lifelong learning goals motivation, negative factors
for learning motivation scores as to academic achievement. According to LSD test,
preschool teacher candidates whose rates of academic achievements are high, have
higher inner and external, cognitive and lifelong learning motivations. Additionally,
again according to LSD test, preschool teacher candidates whose academic
achievements are high, have lower negative learning factors motivations.A basic linear
regression analysis was performed to predict learning motivation subdimension of
learning motivation by liking of children. Results indicates that liking of children are
significant predict on of intrinsic motivation, extrinsic motivation, cognitive and
lifelong learning goals motivation in a positive way. Results indicates that liking of
children are significant predict on of negative factors for learning motivation in a
negative way. This results indicates that liking of children explain 24.6 % of total
© 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science,7(4), 482-504
484
Esra DERELİ İMAN
variance intrinsic motivation, explain 17% cognitive and lifelong learning goals
motivation, explain 14.8% extrinsic motivation, explain 13.6% negative factors for
learning motivation.
Discussion and Conclusions:As a result, preschool candidate teachers’ liking of
children effect of learning motivation and academic achievement. Love of children
manners of the individuals have been formed before they come to university.Guidance
and counseling teachers are guidance individuals whochoose the preschool teacher
department not only according to university entrance examination score but also liking
of children, attitudes towards children. This study can be carried out by participating
preschool teachers, and the results can be compared with the study. Teaching practice
lessons can be increased by examining preschool teaching programs of universities.
485
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevgisi ve
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonlarının
İncelenmesi*
Esra DERELİ İMAN**
Makale Gönderme Tarihi: 25 Temmuz 2013
ÖZET:Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyonlarının özlük niteliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ve öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordayıp yordamadığını incelemektir. Çalışmaya iki üniversitede
Okul Öncesi Öğretmenliği bölümüne devam eden 396 öğrenci katılmıştır. Veriler Barnett Çocuk Sevme ve
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Ölçekleri ile toplanmıştır. Verilerin analizinde
bağımsız gruplar için t-testi, tek yönlü varyans analizi, pearson korelasyon analizi ve basit regresyon analizi
kullanılmıştır. Çalışmada, öğrencilerin çocuk sevme puanlarının ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarının,
öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri motivasyonları dışında, yüksek düzeyde olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin
çocuk sevme, öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonları cinsiyete, akademik başarıya ve ailenin gelir durumuna
göre anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Ayrıca öğrencilerin çocuk sevme puanları öğrenme motivasyonları
puanlarını anlamlı düzeyde yordamaktadır.
Anahtar sözcükler: çocuk sevme, öğretmen, öğrenme motivasyonu, okul öncesi eğitim
Giriş
Okul öncesi dönem çocuğun gelişiminin hızla biçimlenerek yönlendiği kritik
yıllardır. Bu dönemde verilen eğitimin, temeli atılan kişilik yapısının ileri yaşlarda
değişme olasılığı oldukça azdır. Çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük
kısmı, yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, tavır alışkanlık, inanç, değer yargılarını
biçimlendirmektedir (Acun ve Erten, 1996; Aksoy, 1994). Son dönemde bilim ve
teknoloji alanında görülen değişmeler, insanların yaşam biçimlerinde de değişiklikler
meydana getirmiş, bunun sonucunda üç yaşından sonra ya da ilköğretime başlamadan
bir yıl önce okul öncesi kurumlarda eğitilmeleri gerekliliğini ortaya çıkmıştır (Oktay,
2000). Okul öncesi eğitim almanın önemi inkar edilemez bir gerçek olmakla birlikte,
özellikle aile çevresinden ayrılan çocukların okul öncesi eğitim kurumlarında
yaşadıkları deneyimlerin olumlu ya da olumsuz olması çocukların daha sonraki yıllarda
okul hakkındaki görüşlerini ve uyumunu etkilemektedir. Bu nedenle çocukların olumlu
okul deneyimi yaşamalarında, olumlu davranış, kişilik özellikleri, tavır, alışkanlık, inanç
ve değer yargıları kazanmalarında öğretmen-çocuk ilişkileri önemlidir. Öğretmenin
çocuklara ılımlı yaklaşımı ve tutumu, işini yaparken mutlu olması, öğretmenin çocuğun
yanına oturması ve birlikte etkinlik yapması, çocukların ihtiyaçlarının farkında olması,
bir şeyleri öğretirken çocukları desteklemesi ve rehberlik etmesi olumlu öğretmen –
öğrenci ilişkisinin en önemli unsurlarıdır (Bin Dahari ve Sabri bin Ya, 2011).
Çocukların öznel iyi oluşlarını etkileyen en önemli unsurlar arasında öğretmen- çocuk
ilişkileri gelmektedir. Çocukların öğretmenleri ile olumlu ve güven temelli bir ilişki
kurması akademik başarılarının yükselmesi, okula karşı olumlu tutumda olma, daha çok
*
Bu araştırma Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Koordinatörlüğü tarafından desteklenmiştir.
Doç.Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected]
**
486
Esra DERELİ İMAN
özdenetimli olma ve okul ile ilgili sorumlulukları yerine getirmede istekli olma ile
doğrudan ilişkidir. Çocuk öğretmen ilişkilerinin olumsuz olması ise okula karşı olumsuz
tutuma sahip olma, akademik başarısızlık ve öğrenmeye isteksizliğe neden olmaktadır
(Birch ve Ladd, 1997; Kremer, 2010; Baldanza, 2013). Bu nedenle öğretmenlerin
çocuklarla kurdukları ilişki biçimleri, çocuklara yönelik tutum ve davranış özellikleri
önem arz etmektedir (Beyazkürk ve Kesner, 2005). Öğretmen-çocuk ilişkisini etkileyen
önemli unsurlardan biri öğretmenlerin çocuk sevgisi, diğeri ise öğretmenlik mesleğine
ilişkin motivasyonlarıdır (Veenman, 1984). Nitelikli öğretmenlerin sabırlı, ilgili, nazik,
esnek olabilme, sakin kalabilme, bilgili, hoşgörülü ve öğretmenlik mesleğini sevme
özelliklerini taşımalıdır (Oktay, 1991; Gelbal ve Duyan, 2010). Helvacı (2009)’ a göre
öğretmen olmak insanları sevmeyi, sabırlı ve özverili olmayı gerektirir. Günümüzde
öğretmenlik mesleğini seçecek kişilerde çocuk sevme durumu öncelikler arasında yer
almaya başlamış ve etkili öğretmenlerin özellikleri arasında çocukları sevip sevmeme
kişilik özelliği de önemsenmeye başlanmıştır (Brown, Morehead, ve Smith, 2008;
Gelbal ve Duyan,2010). Öğretmenlerinin çocukları sevmeden ve çocuklarla olumlu
iletişim ve etkileşim kurmadan başarılı olmaları mümkün değildir. Başarılı bir eğitim
ancak öğretmenlerin çocukları sevmeleri ve çocuklar için öğrenmeye motive edici bir
ortamın hazırlanması ile mümkündür. Çocuk sevgisi, bireyin çocuklar ve çocuklarla
olma konusundaki temel inancıdır (Baretti ve Sinsini, 1990). Sevgi, ilgi ve hoşgörü ile
diğer bireylerin hakkına saygı göstermek ve korumaktır. Kişinin kendisini aşması,
doğaya, çevreye, tüm canlılara karşı duyarlı ve sorumlu olması demektir (Özmen,
1999). Öğretmenlik mesleğinin çocuklarla bir arada olmayı gerektirdiği ve çocuklar
üzerindeki etkileri de düşünüldüğünde öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumları da
önemli bir konu olmaktadır (Çelik, Sarıtaş ve Çatalbaş, 2013).
Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin çocuk sevgilerinin yanında öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları, mesleği isteyerek yapıp yapmaması, bu mesleği yapmaya
yönelik motivasyon kaynakları mesleklerini yürütmede önemli olabilmektedir.
Motivasyon bir görevin başlatılması ve sürdürülmesinde bireylerin davranışlarını
yönlendiren bir güçtür (Recto, 2005). Öğretmen motivasyonu ise öğretmen olma nedeni
ya da içsel istediğidir (Richardson ve Watt, 2006). Bir bireyin öğretmenlik mesleğini
öğretmekten hoşlandığı, çocukları sevdiği, gençlerin, hayatlarında önemli bir etkiye
sahip olmak istediği ve öğretmen olmak benim amacım olduğu için cevaplarını
veriyorsa öğretmenlik mesleğinde içsel motivasyona sahiptir (Malmberg, 2008). Dışsal
motivasyon, iş performansını artırmak için kurum tarafından sunulan olanaklarla
ilgilidir. Bu araçlar somuttur ve çalışma ortamındaki kaynakların yeterliliği, ücret
eşitliği, yükselme fırsatı, ek yararlar ve iş güvencesi gibi faktörleri içerir (Mottaz, 1985,
s.366 akt., Dündar, Özutku ve Taşpınar, 2007). Bilişsel ve hayat boyu öğrenme
amaçları, bireylerin yaşam süreçlerinde içinde bulunacakları her türlü rol, ortam ve
çevre için gereksinim duyacakları tüm bilgi beceri ve yeterliliklerinin geliştirilmesine
olanak sağlayan her türlü öğrenme eylemlerini kapsayan bir süreçtir. Bilişsel ve hayat
boyu öğrenme amaçları, insanlara bilgilerini güncelleştirme, yaşamlarını etkileyen ve
değiştiren önemli gelişmeleri anlama ve kavrama, mesleki ve entelektüel düzeylerini
bilinçli bir şekilde genişletme olanağı sağlar (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2004; Acat ve
487
Özabacı, 2008). Öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri ise, bireylerin belli bir
alandaki bilgileri okuma, anlama, ilgilenme, çalışmaya engel olan içsel ve dışsal
faktörlerdir (Acat ve Özabacı, 2008).
Eğitim sistemleri, yetiştireceği insan gücünde olmasını istediği özellikleri
toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını dikkate alarak, sahip olduğu eğitim felsefesi ve insan
gücü politikası ışığında saptayarak süreci düzenler. Bu süreçte, en önemli unsurlardan
biri hiç kuşkusuz öğretmenlerdir (Durmuşoğlu, Yanık ve Akkoyunlu, 2009). Okul
öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi, bu mesleği isteyerek seçip seçmemesi,
hizmet öncesi eğitimleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları nitelikli öğretmen
olup olmamayı etkilediği için öğretmen adaylarının meslekleriyle ilgili görüşlerinin
belirlenmesi saygın ve sorumluluk sahibi öğretmenler yetiştirme açısından oldukça
önemlidir (Erdoğan ve Şimşek - Bekir, 1997). Okul öncesi eğitim 3-6 yaş arasındaki
çocuklara verilmektedir. Çocuklar okul yaşantısı ile ilk kez okul öncesi eğitim
kurumunda karşılaşmakta; gelişim, davranış ve kişilik özelliklerinin temelleri bu
dönemde atılmaktadır. Çocukların ilk karşılaştıkları öğretmenlerin okul öncesi eğitim
öğretmenleri olması ve çocukların gelişimlerinde öğretmenin rolü düşünüldüğünde okul
öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin ve öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonlarının belirlenmesi önem kazanmaktadır. Araştırmada, öğretmenlerin
zamanın çoğunluğunu çocuklarla birlikte geçirecekleri, mesleklerinin hayatlarının
önemli bir dönemini kapsadığı düşünülerek, öğretmen adaylarının çocuk sevme
durumlarını belirlenmesi,
çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyonları ve akademik başarıları üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisini
ve öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını özlük niteliklerine (cinsiyet, sınıf
düzeyi, akademik başarı,) göre incelemek ve öğretmen adaylarının çocuk sevgisinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordama gücünü belirlemektir. Bu
genel amaç doğrultusunda araştırmanın alt amaçları aşağıda yer almaktadır.
a. Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi puanları cinsiyet, sınıf düzeyi
ve akademik başarılarına göre farklılaşmakta mıdır?
b. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon
puanları cinsiyet, sınıf düzeyi ve akademik başarılarına göre farklılaşmakta mıdır?
c. Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgileri öğretmenlik mesleğine
ilişkin motivasyonlarını yordamakta mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma genel tarama modelinde, nicel araştırma tekniği kullanılarak
yürütülmüştür.Araştırmada tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılarak
yapılmıştır.Veri toplama aracı olarak, kişisel bilgi formu, Barnett Çocuk Sevme Ölçeği
Esra DERELİ İMAN
488
ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi
kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini iki farklı üniversitede Eğitim Fakültesi Okul Öncesi
Öğretmenliği Bölümüne devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma
grubunu ise iki farklı üniversitede Okul Öncesi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören
344’ü kadın (%86.8) ve 52’si erkek (%13.20) olmak üzere 396 gönüllü öğrenciden
oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 103’ü (%26.0) birinci sınıfa,
102’si (%25.8) ikinci sınıfa, 99’u (%25.0) üçüncü sınıfa ve 92’si (%23.2) dördüncü
sınıfa devam etmektedir.
Veri toplama aracı olarak Barnett Çocuk Sevme Ölçeği, Öğretmenlik Mesleğine
İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi ve Kişisel Bilgi Formu
kullanılmıştır.
Barnett Çocuk Sevme Ölçeği.
Ölçek Barnett ve Sinsini (1990) tarafından insanların çocuklara yönelik
tutumlarını ölçme amacıyla geliştirilmiştir.Ölçeğin Türkiye için geçerlik ve güvenirlik
çalışması Duyan ve Gelbal (2008) tarafından yapılmıştır.Ölçekte bireylerin çocuk
sevme durumunu belirlemeye yönelik 7’li likert tipi şeklinde hazırlanmış 14 madde
bulunmaktadır.Duyan ve Gelbal (2008) ölçeğin Cronbach Alpha katsayısını .92, testtekrar test korelasyonlarını .85 olarak bulmuştur.Ölçeğin yapı geçerliği açıklayıcı faktör
analizi ve doğrulayıcı faktör analizi ile sınanmıştır.Açıklayıcı faktör analizinde toplam
varyansın % 60.98’ini açıklayan tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir.Doğrulayıcı faktör
analizinde bu modelin iyi uyum gösterdiği saptanmıştır.Ölçekten alınabilecek puanlar
14-98 arasında değişmektedir.Ölçekten alınan yüksek puanlar, insanların çocukları daha
fazla sevdikleri, düşük puanların ise çocukları sevme düzeyinin düşük olduğu anlamına
gelmektedir (Duyan ve Gelbal 2008).Bu çalışma için ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı
.89’dur.
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Kaynakları ve Sorunları Anketi.
Anket, Acat ve Yenilmez (2004) tarafından öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin
motivasyon kaynakları ve sorunlarını belirlemek amacı ile
geliştirilmiştir. Ölçek, 23 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin
güvenirlik çalışması tek tekrar test yöntemi ile aynı gruba iki hafta arayla uygulama
yapılmış ve 23 maddenin .40 ve üzeri korelasyona sahip olduğu tespit edilmiştir.
Ayrıca, 23 maddenin t testi ile sınanan iki uygulama sonuçları arasındaki farkın
anlamsız olduğu bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılığında 23 maddenin ölçeğin tamamıyla
olan korelasyonlarının .40 ve üzerinde olduğu tespit edilmiştir (Acat ve Yenilmez,
2004; Acat ve Özabacı, 2008). Ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile
489
yapılmıştır ve 4 faktörün toplam varyansın % 54’ünü açıkladığı belirlenmiştir (Acat ve
Yenilmez, 2004; Acat ve Özabacı,2008). Ölçeğin alt boyutları ve genelinden alınacak
puanlarda 1.81-2.60 arası düşük motivasyonu, 2.61-3.40 arası orta düzeyde
motivasyonu, 3.41-4.20 yüksek motivasyonu, 4.21-5.00 çok yüksek motivasyona sahip
olunduğunu göstermektedir.
Bu araştırma grubunda yer öğrenciler için ölçeğin genel ve alt boyutlarına ilişkin
güvenirliğini test etmek amacıyla Cronbach Alpha katsayısı hesaplamıştır. Ölçeğin
dışsal motivasyon alt boyutunda Cronbach Alpha değeri 0.83, içsel motivasyon alt
boyutunda 0.75, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları motivasyonu alt boyutunda
0.73, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri alt boyutunda 0.78 ve ölçeğin tamamına
ilişkin genel motivasyonda 0.88 olarak bulunmuştur.
Kişisel bilgi formu.
Bu formda öğretmen adaylarının cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı bilgilerini
içeren sorular yer almaktadır.
Verilerin Analizi
Veriler analiz edilmeden önce, dağılımların normal olup olmadığı Kolmogorov –
Smirnov Testi ile incelenmiştir. Gözeneklerde yer alan kişi sayılarının 50’den büyük
olduğu durumlarda Kolmogorov-Smirnov Testi kullanılmaktadır (Tabachnick ve Fidell,
2000; Coakes ve Steed, 1997). Okul öncesi eğitim öğretmen adaylarının çocuk sevme
tutumu, dışsal motivasyon, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri, bilişsel ve hayat
boyu öğrenme ve içsel motivasyon puanlarında gözeneklerde yer alan birey sayısı
50’den fazla olduğu için Kolmogorov- Smirnov Testi uygulanmış ve Tablo 1’de
normallik dağlım sonuçları verilmiştir.
Elde edilen verilerin analizinde SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Science)
programı kullanılmıştır. Araştırmadaki veri seti normal dağılım gösterdiği için, verilerin
analizinde ikili karşılaştırmalarda bağımsız gruplar için t-testi, ikiden fazla
karşılaştırmalrda tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve LSD testi kullanılmıştır.
Ayrıca üçlü karşılaştırmalarda varyans analizi yapılmadan önce Levene Homojenlik
Testi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2009). Araştırmada, okul öncesi öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordayıp yordamadığı basit regresyon
analizi ile sınanmıştır. Anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup, p<.05 olması
durumunda gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise
farklılığın anlamlı olmadığı belirtilmiştir.
Esra DERELİ İMAN
490
Tablo 1
Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Tutumları ve Öğretmenlik Mesleğine
İlişkin Motivasyonları Alt Boyutlarına İlişkin Normallik Dağılımı
Değişken
Kolmogorow-Smirnov- Z
df
Sig.
Çocuk Sevme
1.130
396
.156
Dışsal Motivasyon
1.238
396
.093
Öğr. İçin Ol. Öğr. F.
1.306
396
.072
Bilişsel ve Hayat Boyu Öğr.
1.324
396
.068
İçsel Motivasyon
1.092
396
.173
Değişken
Kolmogorow-Smirnov- Z
df
Sig.
Çocuk Sevme
1.130
396
.156
Dışsal Motivasyon
1.238
396
.093
Öğr. İçin Ol. Öğr. F.
1.306
396
.072
Bilişsel ve Hayat Boyu Öğr.
1.324
396
.068
İçsel Motivasyon
1.092
396
.173
Tablo 1 incelendiğinde örneklem grubunda yer alan öğretmen adaylarının çocuk
sevme tutumu, dışsal motivasyon, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri, bilişsel ve
hayat boyu öğrenme ve içsel motivasyon puanlarının normal dağılım gösterdiği
görülmektedir.
Bulgular
Bu bölümde okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi ve öğretmenlik
mesleğine ilişkin motivasyon düzeyleri, çocuk sevgisinde ve öğretmenlik mesleğine
ilişkin motivasyonlarında cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı değişkenlerine göre
farklılık olup olmadığına; çocuk sevgisinin öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyonlarını yordayıp yordamadığına ait bulgulara yer verilmiştir.Bulgular
verilirken tablolarda anlamlı çıkan sonuçlara yer verilmiştir.
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Motivasyonlarına İlişkin Dağılım
Öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyonlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma değerleri, en yüksek puan ve en
düşük puanlar verilmiştir.
491
Tablo 2
Öğretmen Adayların Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon
Puanlarının Dağılımı
N
En düşük
En yüksek
Puan
Puan
x
Ss
Çocuk Sevme
396
34.00
98.00
83.46
12.58
Dışsal Motivasyon
396
1.75
5.00
3.89
.64
Öğrenme İçin Ol. Öğr. F.
396
1.00
5.00
2.34
.72
Bilişsel ve Hayat Boyu Ö.
396
2.00
5.00
4.34
.64
İçsel Motivasyon
396
1.40
5.00
3.91
.77
Tablo 2’de, öğretmen adaylarının çocuk sevmeye ilişkin puan ortalaması 83.46,
standart sapması 12.58, en yüksek çocuk sevme puanı 98.00, en düşük çocuk sevme
puanı 34.00’dır.Öğretmen adaylarının çocuk sevme tutumları yüksek düzeydedir.
Ayrıca, öğretmen adaylarının dışsal motivasyona ilişkin puan ortalaması 3.89, standart
sapması .64, en yüksek dışsal motivasyon puanı 5.00, en düşük dışsal motivasyon puanı
1.75’dir. Öğretmen adaylarının öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerine ilişkin puan
ortalaması 2.34, standart sapması .72, en yüksek öğrenme için olumsuz öğrenme
faktörleri puanı 5.00, en düşük olumsuz öğrenme faktörleri puanı 1.00’dır. Öğretmen
adaylarının bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçlarına ilişkin puan ortalaması 4.34,
standart sapması .64, en yüksek bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanı 5.00, en
düşük bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanı 2.00’dır.Öğretmen adaylarının
içsel motivasyona ilişkin puan ortalaması 3.91, standart sapması .77, en yüksek içsel
motivasyon puanı 5.00, en düşük içsel motivasyon puanı 1.40’dır.Öğretmen adaylarının
dışsal ve içsel motivasyonları yüksek düzeyde, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları
çok yüksek düzeyde, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri düşük düzeydedir.
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme veÖğretmenlik Mesleğine İlişkin
Motivasyonlarının “Devam Ettikleri Sınıf” Değişkenine Göre İncelenmesi
Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyonlarının sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir.
Esra DERELİ İMAN
492
Tablo 3
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyonları
Puanlarının Devam Ettikleri Sınıfa Göre Dağılımı
Çocuk Sevme *
Dışsal Motivasyon **
Öğrenme İçin Ol. Öğr. F.***
Bilişsel ve Hayat Boyu Ö.****
İçsel Motivasyon *****
Sınıf
n
x
Ss
SH
Min
Max
1
103
81.09
13.86
1.46
38.00
98.00
2
102
82.98
13.33
1.31
35.00
98.00
3
99
84.57
10.59
1.06
35.00
98.00
4
92
85.20
.30
.86
0.00
8.00
1
103
3.71
.73
.07
2.13
5.00
2
102
3.87
.67
.06
2.38
5.00
3
99
3.89
.63
.06
1.75
5.00
4
92
4.12
.44
.04
3.25
5.00
1
103
2.52
.86
.08
1.00
4.20
2
102
2.28
.68
.06
1.00
5.00
3
99
2.31
.68
.06
1.00
3.80
4
92
2.23
.60
.06
1.00
3.80
1
103
4.24
.72
.07
2.00
5.00
2
102
4.36
.67
.06
2.60
5.00
3
99
4.37
.54
.05
2.40
5.00
4
92
4.39
.61
.06
3.00
5.00
1
103
3.56
.93
.09
1.40
5.00
2
102
3.89
.73
.07
1.80
5.00
3
99
3.91
.63
.06
2.00
5.00
4
92
4.32
.55
.05
3.20
5.00
*Levene Testi F=1.807, sd =393, p=.234, **Levene Testi F= 1.313, sd=393, p=.402, *** Levene Testi F=
1.77, sd=393, p=.365, ****Levene Testi F= 1.023, sd=393, p=.504, *****Levene Testi F=1.893, sd=393,
p=.337
Tablo 3’de öğretmen adaylarının çocuk sevme puan ortalamalarının hemen
hemen aynı düzeyde olduğu; öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça dışsal motivasyon,
bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları ve içsel motivasyon puan ortalamalarının da
yükseldiği görülmektedir.
Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıfa göre çocuk sevme ve öğretmenlik
mesleğine ilişkin motivasyon puanları arasındaki ortalama farkın anlamlı olup olmadığı
tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş, sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.
493
Tablo 4
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının Devam
Ettikleri Sınıfa İlişkin Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Motivasyon
Varyansın
Türü
Kaynağı
Grup İçi
Dışsal
Motivasyon
Öğrenme
İçin
Olumsuz
Öğrenme F.
İçsel
Motivasyon
KT.
sd
KO
8.213
3
2.738
Gruplar Arası
157.428
393
.402
Toplam
165.640
396
Grup İçi
4.710
3
1.570
Gruplar Arası
203.274
393
.519
Toplam
207.984
396
Grup İçi
28.156
3
9.385
Gruplar Arası
211.595
393
.540
Toplam
239.751
396
F
p
6.817
.000*
3.027
.029**
17.387
.000*
Anlamlı Farklılık
1-3; 1-4
2-4; 3-4
1-2; 1-3; 1-4
1-2; 1-3
1-4; 2-4; 3-4
*p< .01; **p<.05
Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıf değişkenine göre oluşturulan gruplar
arasında dışsal motivasyon ( [F (3393) =6.817, p<.01], öğrenme için olumsuz öğrenme
faktörleri ( [F (3393) =3.027, p<.01] ve içsel motivasyon ( [F (3393) =17.387, p<.01]
puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır. LSD testine göre birinci sınıfa devam eden
öğrencilerin dışsal motivasyon puan ortalaması (X=3.71) üçüncü sınıfa (X=3.89) ve
dördüncü sınıfa (X=4.12)devam eden öğrencilerin dışsal motivasyon puan
ortalamalarından düşüktür. Ayrıca, ikinci sınıfa devam eden öğrencilerin (X=3.87) ve
üçüncü sınıfa devam eden öğrencilerin (X=3.89) dışsal motivasyon puan ortalamaları
dördüncü sınıfa devam eden öğrencilerin (X=4.12) dışsal motivasyon puan
ortalamalarından düşüktür.
LSD testine göre birinci sınıfa devam eden öğrencilerin öğrenme için olumsuz
öğrenme faktörleri puan ortalaması (X=2.52) ikinci sınıfa (X=2.28), üçüncü sınıfa
(X=2.31) ve dördüncü sınıfa (X=2.23)devam eden öğrencilerin öğrenme için olumsuz
öğrenme faktörleri puan ortalamalarından yüksektir. LSD testine göre birinci sınıfa
devam edenöğrencilerin içsel motivasyon puan ortalaması (X=3.56) ikinci sınıfa
(X=3.89), üçüncü sınıfa (X=3.89) ve dördüncü sınıfa (X=4.32)devam eden öğrencilerin
içsel motivasyon puan ortalamalarından düşüktür.
Esra DERELİ İMAN
494
Motivasyonlarının “Cinsiyet” Değişkenine Göre İncelenmesi
motivasyonlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir.
Tablo 5
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon
Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız t- Testi Sonuçları
Çocuk Sevme
Bilişsel ve Hayat Boyu Ö
İçsel Motivasyon
Cinsiyet
n
x
Ss
Sd
Kadın
344
84.09
12.17
394
Erkek
52
79.30
14.52
Kadın
344
4.38
.61
Erkek
52
4.04
.76
Kadın
344
3.95
.75
Erkek
52
3.64
.88
t
P
.027**
2.25
394
.000*
3.13
394
.020**
2.39
*p<.01; **p<.05
Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının çocuk sevme puan ortalamaları
[t ( 394) = 2.25, p<.05], bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları [t ( 394) = 3.13, p<.01],
içsel motivasyon [t ( 394) = 2.39, p<.05] puan ortalamaları cinsiyet değişkenine göre
anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Kadın öğrencilerin çocuk sevme (X=84.09), bilişsel
ve hayat boyu öğrenme amaçları (X=4.38), içsel motivasyon (X=3.95) puan
ortalamaları erkeklerin çocuk sevme (X=79.30), bilişsel ve hayat boyu öğrenme
amaçları (X=4.04) ve içsel motivasyon (X=3.64) puan ortalamalarından daha
yüksektir.
Motivasyonlarının “Akademik Başarıları” Değişkenine Göre İncelenmesi
motivasyonlarının
akademik
başarılarına
göre
farklılaşıp
farklılaşmadığı
incelenmektedir.
495
Tablo 6
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme ve Öğretmenlik Mesleğine
Motivasyonları Puanlarının Akademik BaşarılarınaGöre Dağılımı
Çocuk Sevme *
Dışsal Motivasyon **
Öğrenme İçin Ol. Öğr. F.***
Bilişsel ve Hayat Boyu Ö.****
İçsel Motivasyon *****
İlişkin
Akademik
Başarı
n
x
Ss
SH
Min
Max
2.00-2.24
103
81.70
12.33
1.25
35.00
98.00
2.25-2.74
91
81.80
13.03
1.36
38.00
98.00
2-75-3.24
107
84.58
12.88
1.26
34.00
98.00
3.25-3.74
95
85.96
10.95
1.12
48.00
98.00
2.00-2.24
103
3.85
.65
.06
2.13
5.00
2.25-2.74
91
3.87
.69
.06
2.00
5.00
2-75-3.24
107
3.87
.67
.06
1.75
5.00
3.25-3.74
95
3.98
.55
.05
2.38
5.00
2.00-2.24
103
2.48
.71
.07
1.00
4.00
2.25-2.74
91
2.40
.70
.06
1.00
4.00
2-75-3.24
107
2.29
.78
.08
1.00
5.00
3.25-3.74
95
2.16
.679
.06
1.00
3.60
2.00-2.24
103
4.22
.75
.07
2.40
5.00
2.25-2.74
91
4.29
.63
.06
2.00
5.00
2-75-3.24
107
4.37
.58
.05
2.60
5.00
3.25-3.74
95
4.48
.57
.05
2.80
5.00
2.00-2.24
103
3.75
.84
.08
1.40
5.00
2.25-2.74
91
3.83
.85
.08
1.60
5.00
2-75-3.24
107
3.86
.71
.06
1.80
5.00
3.25-3.74
95
4.19
.60
.06
2.20
5.00
*Levene Testi F=.407 sd=393, p=.748, **Levene Testi F= 1.485 sd=393, p=.218, *** Levene Testi F=
.447, sd=393, p=.719, ****Levene Testi F= 1.876, sd=393, p=.198, *****Levene Testi F=1.793, sd=393,
p=.204
Tablo 6’da öğrencilerin akademik başarıları yükseldikçe çocuk sevme, dışsal
motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, içsel motivasyon puan
ortalamalarının yükseldiği, ancak öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan
ortalamalarının düştüğü görülmektedir.
Öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre çocuk sevme ve öğretmenlik
mesleğine ilişkin motivasyon puanları arasındaki ortalama farkın anlamlı olup olmadığı
tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş, sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Esra DERELİ İMAN
496
Tablo 7
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Motivasyon Puanlarının
Akademik Başarılarına İlişkin Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Motivasyon
Varyansın
Türü
Kaynağı
Çocuk Sevme
Öğrenme İçin
Olumsuz
Öğrenme F.
Bilişsel ve
Hayat Boyu
Öğrenme
İçsel
Motivasyon
KT.
sd
KO
Grup İçi
1359.814
3
453.271
Gruplar Arası
61238.618
393
156.221
Toplam
62598.432
396
Grup İçi
5.642
3
1.881
Gruplar Arası
202.342
392
.516
Toplam
207.984
395
Grup İçi
3.415
3
1.138
Gruplar Arası
161.380
392
.412
Toplam
164.795
395
Grup İçi
10.872
3
3.624
Gruplar Arası
228.879
392
.584
Toplam
239.751
395
F
2.901
p
.035**
Anlamlı Farklılık
1-3; 1-4
2-3; 2-4
3.643
.013**
1-4
2-4
2.765
.042**
1-4
6.207
.000*
1-4
2-4
3-4
*p<.01; **p< .05
Tablo 7’de öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre oluşturulan gruplar
arasında çocuk sevme puanları [F (3393) =2.901, p<.05] ve öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyon alt boyutlarından öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri [F (3393) =3.643,
p<.05], bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları [F (3393) =2.765, p<.05]
ve içsel
motivasyon [F (3393) =6.207, p<.01] puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu
görülmektedir.
LSD testine göre akademik ortalaması 2.00-2.24(X=81.70) ve 2.25-2.74
(X=81.80) olan öğrencilerin çocuk sevme puan ortalaması, akademik ortalaması 2.753.24 olan (X=84.58) ve 3.25-3.74 olan (X=85.96) öğrencilerin çocuk sevme puan
ortalamalarından düşüktür. LSD testine göre akademik ortalaması 2.25-2.74 olan
(X=2.48) ve 2.25-2.74(X=2.40) olan öğrencilerin öğrenme için olumsuz öğrenme
faktörleri puan ortalaması akademik ortalaması 3.25-3.74 (X=2.16) olan öğrencilerin
öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puan ortalamalarından yüksektir. LSD testine
göre akademik ortalaması 2.00-2.24 (X=4.22) olan öğrencilerin bilişsel ve hayat boyu
öğrenme amaçları puan ortalaması, akademik ortalaması 3.25-3.74 (X=4.48) olan
öğrencilerin bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puan ortalamalarından düşüktür.
LSD testi sonuçlarına göre akademik ortalaması 2.00-2.24(X=3.75), 2.25-2.74
497
(X=3.83) ve 2.75-3.24 (X=3.86) olan öğrencilerin içsel motivasyon puan ortalaması,
akademik ortalaması 3.25-3.74 olan (X=4.19) öğrencilerin içsel motivasyon puan
ortalamalarından düşüktür.
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Puanlarının Öğretmenlik Mesleğine
İlişkin Motivasyonlarını Yordama Düzeylerinin İncelenmesi
Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevme puanlarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin motivasyonlarını yordama düzeyi incelenmektedir.
Öğretmen adaylarının çocuk sevme puanlarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
motivasyon puanlarını yordayıp yordamadığı basit regresyon analizi ile test edilmiş,
sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Öğretmen Adaylarının Çocuk Sevme Puanlarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Motivasyon Puanlarını Yordama Düzeyine İlişkin Basit Regresyon Sonuçları
Değişkenler
B
SEB
Beta
t
P
.000*
Dışsal Motivasyon
1.98
.002
.38
8.287
Öğretmenlik Mesleğine
Öğrenme İç. Olms Öğr. F.
-2.12
.003
-.36
-7.866 .000*
İlişkin Motivasyon
Bilişsel ve Hay. Boyu Öğr. 2.11
.002
.41
8.980
İçsel Motivasyon
.003
.496
11.340 .000*
3.07
.000*
2
*P<.01 Dışsal Motivasyon: R=.385, R =.148, F=68.679, p<.01
Öğrenme İçin Olumsuz Faktörler : R=.368, R2 =.136, F=61.880, p<.01
Bilişsel ve Hayat Boyu Öğrenme Amaçları : R=.412, R2 =.170, F=80.637, p<.01
İçsel Motivasyon: R=.496, R2 =.246, F=128.584, p<.01
Basit regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının çocuk sevme
puanları dışsal motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.38,
R2 =.148, F=68.676, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= .38; p<.01)
dışsal motivasyon puanlarını pozitif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir.
Çocuk sevme puanları dışsal motivasyon puanlarının %14.8’ini açıklamaktadır.
puanları öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin puanlarını anlamlı düzeyde
açıkladığı görülmektedir (R=.36, R2 =.136, F=61.880, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk
sevme puanlarının (β= -.36; p<.01) öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarını
negatif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları
öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının %13.6’sını açıklamaktadır.
puanları bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı
görülmektedir (R=.41, R2 =.170, F=80.637, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme
puanlarının (β= .41; p<.01) bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını pozitif
yönde anlamlı düzeyde açıkladığını göstermektedir. Çocuk sevme puanları bilişsel ve
hayat boyu öğrenme amaçları puanlarının %17.0’ını açıklamaktadır.
Esra DERELİ İMAN
498
puanları içsel motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmektedir (R=.49,
R2 =.246, F=128.584, p<.01). Regresyon eşitliği çocuk sevme puanlarının (β= .49;
p<.01) içsel motivasyon puanlarını pozitif yönde anlamlı düzeyde açıkladığını
göstermektedir. Çocuk sevme puanları içsel motivasyon puanlarının % 24.6’sını
açıklamaktadır.
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgilerinin yüksek
düzeyde, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçlarının çok yüksek düzeyde, dışsal
motivasyonlarının ve içsel motivasyonlarının yüksek düzeyde, öğrenme için olumsuz
öğrenme faktörlerinin düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Okul öncesi öğretmenler 0-6
yaş arasındaki çocuklara eğitim vermektedirler (Fidan ve Erden, 1993; Turan, 2004). Bu
nedenle çocuk sevgisi puanlarının yüksek olması öğretmen adaylarının eğitim-öğretim
verecekleri çocuklara yönelik olumlu tutumlara sahip olduğunu göstermektedir.
Öğretmen olmanın en önemli gerekliliği toplumsal değişimler karşısında kendini
yenilemesidir (Demirel, 2007; Saban, 2000). Bireylerin hızla değişen bilgi toplumuna
katılımı ve bu süreçte hak ettiği yeri alması, yeni bilgiler kazanması, becerilerini
zenginleştirmesi, yaşam boyu öğrenme ve eskisine oranla daha çok nitelikli olmayla
başarılabilinir (Yurdabakan, 2002). Öğretmen adaylarının bilişsel ve hayat boyu
amaçlarının çok yüksek olması öğretmenlerin mesleki hayatları boyunca bilgi, düşünce
ve teknolojik gelişimlere açık olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının
dışsal ve içsel motivasyonlarının yüksek düzeyde olması öğretmenlik mesleğini
benimsediklerini ve sevdiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme için
olumsuz öğrenme faktörlerinin düşük olması ise öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
öğrenme süreç ve becerilerine sahip olduklarını düşündüklerini göstermektedir.
Araştırma bulguları Acat ve Yenilmez’in (2004) eğitim fakültesi öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını incelediği araştırmanın bulguları ile
örtüşmektedir.
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıfa göre içsel
motivasyon, dışsal motivasyon ve öğrenme için olumsuz öğrenme faktörlerinin
farklılaştığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının devam ettikleri sınıf düzeyi
yükseldikçe içsel ve dışsal motivasyon puanları yükselmekte, öğrenme için olumsuz
öğrenme faktörleri puanları azalmaktadır. Sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen
adaylarının alan ve öğretmenlik meslek bilgilerine yönelik aldıkları derslerin artması,
okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersleri ile öğretmen adaylarının çocuklarla
daha çok vakit geçirmeleri, mesleki deneyim yaşamaları öğretmenlik mesleğini
benimsemelerini sağlayarak (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal , Büyükkasap ve
Kızılkaya, 2000; Sağ, 2008) içsel ve dışsal motivasyonlarının yükselmesine, öğrenme
için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının düşmesinin nedeni olabilir.
499
Araştırmada, cinsiyete göre kadın öğretmen adayları ile erkek öğretmen
adaylarının çocuk sevme durumu bakımından aralarında farkın olduğu saptanmıştır.
Kadın öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları erkek öğretmen adaylarınınkinden
yüksektir. Bu durum Türkiye’deki toplumsal cinsiyet rollerinden kaynaklanabilir.
Toplumsal cinsiyet rolü; kültürel olarak kadına ve erkeğe uygun görülen kişilik
özellikleri ve davranışları içermektedir (Kimberly ve Mahaffy, 2002; Bhasin, 2003;
Dökmen, 2004). Türkiye’de aile yaşamındaki rollere bakıldığında kadınlardan ev içinde
çocuk bakımı, eğitimi, temizlik, yemek pişirme gibi işlerle ilgilenmeleri beklenmektedir
(Dökmen, 2004). Türkiye’de kamusal alanda çalışma ve politika erkek işi, ev işleri ve
aile ile ilgili özel alanlar kadın işi olarak benimsenmiştir (Akın ve Demirel, 2003). Bu
nedenle okul öncesi eğitimin 3-6 yaş grubundaki çocukları kapsaması nedeni ile tüm
gelişim alanları ile birlikte öz bakım becerilerini de kazandırmayı amaçlamadığı için,
çocuk bakımı ve eğitimi kadınlara atfedilen bir rol olduğu için kadın okul öncesi
öğretmen adayları erkek öğretmen adaylarına oranla çocuklara karşı daha olumlu bir
tutum sergilemiş olabilirler. Araştırmanın bu bulgusu Gelbal ve Duyan’nın (2010)
ilköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme puanlarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı
bulgusu ile çelişmektedir. Ayrıca cinsiyete göre kadın öğretmen adayları ile erkek
öğretmen adaylarının bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, içsel motivasyonları
bakımından aralarında farkın olduğu bulunmuştur. Kadın öğretmen adayların bilişsel ve
hayat boyu öğrenme amaçları ve içsel motivasyonları erkek öğretmen adaylarınkinden
yüksektir. Bu durum, gerek dünya gerekse ülkemizde okul öncesi eğitim kurumlarında
görev yapan öğretmenlerin çoğunluğunun kadın olmasından, velilerin okul öncesi
eğitim kurumlarında kadın öğretmenler beklemelerinden, çocuklar ve sosyal çevredeki
diğer bireylerin erkek okul öncesi öğretmenleri benimsemede yaşadıkları zorluklardan
(Sak ve Tezel-Şahin, 2007) dolayı erkek öğretmen adaylarının içsel motivasyon,
bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarının düşmesine neden olabilir.
Araştırma bulguları Acat ve Yenilmez ‘in (2004)’ün eğitim fakültesi öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon düzeylerini incelediği araştırmada
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarında kadın öğrencilerin lehine bir
farklılaşmanın olduğu bulgusu araştırma bulgusu ile örtüşmektedir.
Çapri ve
Çelikkaleli (2008) araştırmalarında kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen
adaylarına göre kendilerini mesleki yeterlik inançları açısından daha yeterli olarak
gördüklerini bulmuşlardır.
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının akademik başarılarına göre çocuk
sevme, içsel motivasyon, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları, öğrenme için
olumsuz öğrenme faktörleri puanlarının farklılaştığı bulunmuştur. Öğretmen adaylarının
akademik başarıları yükseldikçe çocuk sevme, içsel motivasyon, bilişsel ve hayat boyu
öğrenme amaçları puanları da yükselmekte, öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri
puanları düşmektedir. Öğrencinin akademik başarısının artması yüksek motivasyon ve
öğrenme isteğine bağlıdır (Kushmen, Sieber ve Harold, 2000). Çocuklara ve
öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutumlar öğrencilerin alanlarına yönelik bilgi ve
alan uygulamalarına ilgilerini arttırarak akademik başarılarını yükseltmiş olabilir.
Ayrıca öğretmen adaylarının okul öncesi öğretmenliği mesleğini, çocukları severek ve
Esra DERELİ İMAN
500
bu mesleği isteyerek seçmeleri de akademik başarıyı etkilemiş olabilir. İnsanları ve
çocukları sevmek öğretmenin başarısında önemli rol oynar (Şişman, 2003). Araştırma
bulguları Haugen ve Lund’in (2000), Lin, Mc Keachie ve Kim’in ( 2002), Acat ve
Özabacı’ nın (2008) araştırma bulguları ile desteklenmektedir.
Araştırmada okul öncesi öğretmen adayların çocuk sevme puanlarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyonlarını anlamlı düzeyde yordadığı
bulunmuştur.Öğretmen adaylarının çocuk sevme puanları öğretmen adaylarının dışsal
motivasyon puanlarını, bilişsel ve hayat boyu öğrenme amaçları puanlarını, içsel
motivasyon puanlarını anlamlı düzeyde pozitif yönde açıklamaktadır.Öğretmen
adaylarının çocuk sevme puanları öğretmen adaylarının öğrenme için olumsuz öğrenme
faktörleri puanlarını anlamlı düzeyde negatif yönde açıklamaktadır. Okul öncesi
eğitimin 0-6 yaş grubundaki çocuklara yönelik olması, okul öncesi eğitimde yer alan
etkinliklerin çocuklarla birebir iletişim kurmasını gerektirmektedir. Dolayısıyla
çocukları seven bireyler okul öncesi öğretmenlik mesleğini kendi kişilik özelliklerine ve
gelecek hedeflerine uygun görmektedirler.Bu nedenle okul öncesi öğretmen adaylarının
çocuk sevgisi puanları içsel motivasyon, dışsal motivasyon, bilişsel ve hayat boyu
öğrenme amaçları puanlarını olumlu yönde açıklamış olabilir.Çocuk sevme puanları
yüksek olan öğretmen adaylarının çocuklara duydukları ilgiden dolayı çocuklarla ilgili
bilgileri öğrenmeye açık olmaktadırlar.Bu nedenle öğretmen adaylarının çocuk sevme
puanları öğrenme için olumsuz öğrenme faktörleri puanlarını negatif yönde anlamlı
düzeyde açıklamış olabilir. Gelbal ve Duyan (2010) çocuk kitapları okuyan, çocuklarla
ilgili haberleri takip eden, çocuk oyunları bilen, çocuklara hizmet veren kurum ve
kuruluşlarda gönüllü olarak çalışan ilköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme puanlarının
bu etkinlikleri yapmayan ilköğretim öğretmenlerine yüksek olduğunu bulmuşlardır.
Bilgilerin üç-beş sene gibi kısa bir sürede güncelliğini ve geçerliğini yitirdiği bilgi
toplumunda, belli bir sürede kazanılan bilgi ve becerilerle yaşam boyu başarılı
olabilmek olanaksızdır. Bilgi toplumu “ kendini geliştiren” ve “ yaşam boyu öğrenme”
becerilerine sahip bireylere gereksinim duymaktadır. Yaşam boyu öğrenme temel
becerilerin güncellenmesi yoluyla kişilere yeni fırsatlar yaratabilme ve daha ileri
düzeyde öğrenim olanakları sunma anlamına gelmektedir (Soran, Akkoyunlu ve Kavak,
2006).Bu nedenle çocukları seven okul öncesi öğretmenlerin içsel, dışsal ve bilişsel ve
hayat boyu öğrenme amaçlarına sahiptir. Bu durum “kendini geliştiren” ve “ yaşam
boyu öğrenmeyi ilke edinen” okul öncesi öğretmeni yetiştirmede çocuk sevgisinin
önemine işaret etmektedir.
Öneriler
Araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk sevgisi öğretmenlik
mesleğine yönelik motivasyonlarını ve akademik başarılarını etkilediği bulunmuştur.
Çocuk sevgisi ise öğrenciler üniversiteye gelmeden önce bireyde çocuklara yönelik
oluşan bir tutumdur. Rehberlik ve psikolojik danışma öğretmenlerine, bireylerin okul
öncesi öğretmenliği mesleğini seçerken sadece üniversiteye giriş sınavından aldıkları
puanlara göre değil çocuk sevgisine, çocuklara yönelik tutumlarını da dikkate alarak
rehberlik etmeleri önerilmektedir. Okul öncesi öğretmen yetiştirme programı gözden
501
geçirilerek öğretmenlik uygulamasına yönelik dersler artırabilir. Ayrıca bu çalışmanın
okul öncesi öğretmenleriyle de yapılarak sonuçların karşılaştırılması önerilmektedir.
Okul Öncesi Öğretmenlerinin sınıftaki görev ve sorumlulukları konusunda
bilgilendirmeler yapılarak, bu mesleğin sadece kadınlara yönelik bir meslek olarak
algılanılmasının ortadan kalkmasına yardımcı olunabilinir. Farklı branştaki öğretmen
adayları ve öğretmenlerin çocuk sevgisi ve öğretmenlik mesleğine yönelik
motivasyonlarının belirlenmesine ve yordamasına ilişkin araştırma yapılabilir. Ayrıca
öğretmen adayların öğretmenlik mesleğine yönelik sorun kaynakları tespit edilerek,
gerekli
önlemlerin
alınmasına
yönelik
çalışmalar
yapılabilir.
502
Esra DERELİ İMAN
Kaynakça
Acat, B. & Yenilmez, K.(2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
ilişkin motivasyondüzeyleri.Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 125140.
Acat, B. & Özabacı, N. (2008).Learning motivation of teacher candidates. World
Applied ScienciesJournal, 4 (2), 206-213.
Acun, S. & Erten, G.(1996). Okul öncesi eğitimi. İstanbul: Esin Yayınevi.
Akın, A. &
Demirel, S.(2003). Toplumsal cinsiyet kavramı ve sağlığa
etkileri.Cumhuriyet ÜniversitesiTıp Fakültesi Dergisi Halk Sağlığı Özel Eki, 25 (4),
73-83.
Akkoyunlu, B. & Kurbanoğlu, S.(2004). Öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik
inancı üzerine birçalışma.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 1120.
Aksoy, A.(1994). Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim. Ankara: Gazi Üniversitesi
Mesleki EğitimYayınları.
Baldanza, M.T.(2013).Teacher-child ınteractions and children’s peer engagementin
pre-kindergarten (Unpublished Doctoral Thesis). University of California, Los
Angeles.
Barnett, M.A. & Sinisi, C.S.(1990). The initial validation of a Liking of Children Scale.
Journal of Personality Assessment, 55, 161-167.
Beyazkürk, D. & Kesner, J. E. (2005). Teacher-child relationships in Turkish and
United States schools: A cross-cultural study. International Education Journal,
6(5), 547-554.
Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early
school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Bhasin, K.(2003). Toplumsal cinsiyet “bize yüklenen roller”. Kadınlarla Dayanışma
Vakfı Yayınları. İstanbul: Kuşak Ofset Basım.
Bin Dahari, Z. & Sabri bin Ya, M.(2011). Factors that influence parents’ choice of preschool education in Malaysia: an exploratory study. International journal of
Business and Social Science, 2 (15), 115-128.
Brown, N., Morehead, P., Julia B., & Smith J. B. (2008) . …..But I love children:
Changing elementary teacher candidates’ conceptions of the qualities of effective
teachers. Teacher Education Quarterly, Winter, 169-183.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma
deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (9.baskı). Ankara: Pegem Yayınları.
503
Coakes, S. J. & Steed, L. G. (1997).SPSS, analysis without anguish.John Wiley & Sons
Publication.
Çapri, B. & Çelikkaleli, Ö.(2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve
mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi.
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 33-53.
Çelik, K., Sarıtaş, E., & Çatalbaş, G. (2013) The effect of student teachers’ liking of
children and empathic tendency on the attitudes of teaching profession.
International Journal Social Science. & Education, 3(2), 499-510.
Demirel, Ö.(2007). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem- AYayıncılık
Dökmen, Y.Z.(2004). Toplumsal cinsiyet sosyal psikolojik açıklamalar. Ankara: Sistem
Yayıncılık.
Durmuşoğlu, M.N., Yanık, C., & Akkoyunlu, B.(2009). Türk ve Azeri öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları.Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Duyan, V. & Gelbal, S. (2008). Barnett Çocuk Sevme Ölçeği’ni Türkçeye uyarlama
çalışması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22, 40-48.
Dündar, S., Özutku, H., & Taşpınar, F. (2007). İçsel ve dışsal motivasyon araçlarının
işgörenlerin motivasyonu üzerindeki etkisi: Ampirik bir inceleme. Ticaret ve
Turizm Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 105-119.
Erdoğan, S. & Şimşek- Bekir, H. (1997). İş eğitimi ( Teknoloji eğitimi) öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri. I. Uluslararası Öğretmen
Yetiştirme Sempozyumu, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, 27-29 Kasım
Fidan, N. & Erden, M. (1993). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası
Gelbal, S. & Duyan, V.( 2010). İlköğretim öğretmenlerinin çocuk sevme durumlarına
etki eden değişkenlerin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 38, 127-137.
Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E., & Kızılkaya, S.(2000).
Kazım Karabekir eğitim fakültesinde “ okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının
değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148, 12-22.
Haugen R. & Lund T. (2000). Achievement motives, incentive values and attribution.
Scandinavian Journal of Educational Research, 44(3),423-432.
Helvacı, M.A. (2009). Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri. N. Sayilan (Ed.). Eğitim
Bilimine Giriş İçinde .Ankara: Anı Yayıncılık.
Kimberly, A. &Mahaffy, K.(2002). The gendering of adolescents’childbearing and
educational plans: reciprocal effects and the ınfluence of social context. Sex Roles,
46 (11-12), 403-417.
504
Esra DERELİ İMAN
Kremer, P.K.(2010). Quality ofteacher-student relationships: Moderator of the effects
of peer victimization (Unpublished Doctoral Thesis). Arizona State University,
USA.
Lin G., Mc Keachie W., & Kim Y. (2002).College student intrinsic and extrinsic
motivation and learning.Learning and Individual Differences, 13(3), 251-258.
Malmberg, L.E.(2008). Student teachers’ achievement goal orientation during teacher
studies: Antecedents, correlates and outcomes. Learning and Instruction, 18, 438452.
Oktay, A. (1991). Öğretmenlik mesleği ve öğretmenin nitelikleri.Marmara Universitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 187-193.
Oktay, A.(2000). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem.İkinci baskı. İstanbul:
Epsilon Yayıncılık.
Özmen, F. (1999). Etkili eğitimin gerçekleştirilmesinde duyuşsal alanın önemi -sevgi
eğitimi-. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (1), 193-198.
Recto, A.S.(2005). Foundations of education.anthropological,
sociological, & moral. Manila: Rex Book Store
psychological,
Richardson, P.W. & Watt, H.M.G.(2006). Who chooses teaching and why. Profiling
characteristics and motivations across three Australian universities.Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 34(1), 27-56.
Saban, A. (2000).Hizmet içi eğitimde yeni yaklaşımlar.Milli Eğitim Dergisi, 145, 29-39.
Sağ, R.(2008). The expectations of student teachers about cooperating teachers,
supervisors, and practise schools.Eurasian Journal of Educational Research, 32,
117-132.
Sak, R. & Tezel-Şahin, F. (2007).Erkek okul öncesi öğretmenlerine genel bir bakış.XVI.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi.
Soran, H., Akkoyunlu, B., & Kavak, Y.(2006). Yaşam boyu öğrenme becerileri ve
eğiticilerin eğitimi programı: Hacettepe Üniversitesi örneği. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 201-210.
Şişman, M.(2003). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2000).Using multivariate statistics.Boston: Allyn and
Bacon.
Turan, F.(2004). Okul öncesi eğitim kurumları
değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 162, 35-39.
yönetmeliği
ve
programın
Veenman, S. (1984).Perceived problems of beginning teachers.Review of Educational
Research, 54, 143-178.
505
Yurdabakan, İ.(2002). Küreselleşme konusundaki yaklaşımlar ve eğitim. Eğitim
Araştırmaları, 6, 61-64.
Attitudes toward Studying, Academic Procrastination
and Multiple Mediation Analysis between Them
Banu Yücel TOY*
Received: 22 February 2013
ABSTRACT: This study aims to examine vocational high school students’ attitudes towards studying (valuing
studying, willing to study, studying as a habit), academic procrastination behaviors and causal mediation relationship
among them. 278 students from three vocational high schools were participated in the study. Correlational research
design was applied. In order to collect data, Aitken Academic Procrastination Inventory and Attitudes toward
Studying Scale was used and in order to analyze data, ANOVA and multiple mediation analysis methods were
utilized. Results showed that students value studying and willing to study but they do not have a tendency for
studying as a habit in the same way. Attitudes of girls were more positive than boys and procrastination among girls
were significantly lower than boys. Attitudes of students who prefer studying in the morning and afternoon have
more positive attitudes towards studying and students who prefer studying in the evening tend to procrastinate more
than the others. According to multiple mediation analysis results, when gender of students was controlled, valuing
studying indirectly affects academic procrastination through willingness to study and studying as a habit.
Keywords: attitudes towards studying, academic procrastination, mediation analysis
Extended Abstract
Purpose and Significance: There are a variety of factors affecting students’ academic
achievement. In a review and meta analysis conducted by Steel (2007), it is indicated
that academic procrastination and academic performances of students are negatively
correlated. There have been a number of studies examining reasons and effects of
academic procrastination. Among these studies, as other effective factors in students’
learning and success, students’ attitudes towards studying, study habits and study
strategies are also considered as reasons for students’ procrastination behaviors (Balkıs,
Duru, Buluş & Duru 2006; Chissom & Iran-Nejad, 1992; Erdamar (Koç), 2010; Howell
& Watson, 2007). In this study, students’ valuing studying, willingness to study,
studying as a habit and academic procrastination and causal mediation relationship
among them were studied. It was hypothesized that students who value studying have
tendency to willing to study and studying as a habit, and thus, show low procrastination
behaviors. Therefore, mediation of willingness to study and studying as a habit in the
effect of valuing studying on academic procrastination was examined.
Methods: This study is a causal correlational research study. 278 students from three
vocational high schools (one girls’ vocational high school (GVHS), one boys’ technical
and industrial vocational high school (BTIVHS) and one vocational high school (VHS))
*
Assist. Prof. Dr., Yildiz Technical University, Istanbul, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
506
Banu Yücel TOY
in a city in Marmara region were participated in the study. For collecting data, Aitken
Academic Procrastination Scale, Attitudes towards Studying Scale (involving three
subscales: valuing studying, willingness to study and studying as a habit) and Personal
Information Form were used. In order to analyze data, arithmetic means of total scores
of each scale were calculated. In comparing scores according to gender, school type and
time preferences for studying, independent sample t-test and ANOVA were used. For
multiple mediation analysis, INDIRECT macro developed by Preacher and Hayes
(2008) was utilized.
Results: Results showed that students value studying and willing to study but they do
not have a tendency for studying as a habit in the same way. Students’ procrastination
level was at moderate level. Attitudes of girls towards studying were more positive than
boys and procrastination among girls were significantly lower than boys. However,
girls’ attitude for studying as habit was lower than boys although the difference was not
significant. Similar to gender differences, comparisons according to school type
revealed that students in the BTIVHS value studying and are willing to study less than
those in the GVHS. The results also showed that procrastination behavior among
students in the BTIVHS was higher than those in the GVHS. Attitudes of students who
prefer studying in the morning and afternoon have more positive attitudes towards
studying and students who prefer studying in the evening have more tendencies to
procrastinate than the others. According to multiple mediation analysis results, when
gender of students was controlled, valuing studying indirectly affects academic
procrastination tendency through willingness to study and studying as a habit.
Discussion and Conclusions: In this study, students’ attitudes toward studying were
examined under three constructs: valuing studying, willingness to study and studying as
a habit. After ascertaining the academic procrastination level among students, a causal
relationship between attitudes towards studying and academic procrastination was
examined through multiple mediation analysis. Results showed that students’ level for
valuing studying and willing to study was at good level and their level for studying as a
habit and procrastination was at moderate level.
According to gender and school type differences, the study showed that girls value
studying and are willing to study more and have fewer tendencies for procrastinating
than boys. Önen (2011) in her study also found that girls have more positive attitudes
towards studying than boys. On the other hand, despite being insignificant, girls’ level
for studying as a habit was lower than boys. This means that girls have a problem in
realizing studying even though they give importance to studying. Regarding
procrastination, it is more widely seen among boys than girls. Altough the related study
results are inconclusive, some were consistent with the current study (Balkıs & Duru,
2009; Balkıs, 2007; Çetin, 2009).
According to preferences for studying, it was observed that attitudes of students who
prefer studying in the morning and afternoon have more positive attitude towards
Ders çalışmaya yönelik tutum …
507
studying and have less tendency for procrastinating compared to those preferring
studying at the evenings. These results are consistent with the related study results (i.e.,
Balkıs & Duru, 2009; Ferrari, Harriot, Evans, Lecik-Michna & Wenger, 1997; Hess,
Sherman & Goodman, 2000).
Study results regarding mediation analysis showed that when gender was controlled,
valuing studying has a negative impact on procrastination directly and also indirectly
through affecting willingness to study and studying as a habit which have also
significant negative impact on procrastination. In other words, willingness to study and
studying as a habit are meaningful mediators in explaining the causal relationship
between valuing studying and academic procrastination. Regarding the relation between
willingness to study and procrastination, it can be said that willingness is related to
motivation and there are studies showing that motivation is a predictor of
procrastination (Kağan, 2009; Akbay, 2009; Balkıs, Duru, Buluş & Duru, 2006).
Concerning studying as a habit, Jones, Slate, Bell and Saddler (1991) also found that
study habits of high school students and their academic procrastination behavior are
negatively correlated. According to Jones et al. (1991), students consider studying as an
unpleasant activity that would be result in frustration therefore they postpone tasks to
the last minute.
There is no study searching the relation between valuing study and procrastination. For
this reason, this study results will shed light on the related future studies in this respect.
Especially, since this study was conducted in secondary vocational high schools, taking
actions for preventing procrastination in earlier times gain more importance. There
might be a number reasons for procrastination but at least teachers in secondary schools
might start to take precautions such as teaching study and learning strategies, providing
a time table, giving tasks that are meaningful and appropriate for the students’ level and
raising conscientious about the importance of studying before these students reach
higher education.
Banu Yücel TOY
508
Ders Çalışmaya Yönelik Tutum, Akademik Erteleme
ve Aralarındaki Çoklu Aracılık İlişkisi
Banu Yücel TOY*
Makale Gönderme Tarihi: 22 Şubat 2013
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma,
ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve akademik erteleme eğilimlerini ve aralarındaki aracılık ilişkisini
incelemektir. İlişkisel tarama modeli kullanılmış olup veriler akademik erteleme eğilimi ölçeği ve ders çalışmaya
yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde ANOVA ve çoklu aracılık ilişkisi analizinden
yararlanılmıştır. Biri kız meslek lisesi, biri erkek endüstri meslek lisesi, diğeri de karma meslek lisesi olmak üzere üç
meslek lisesinden 278 öğrenci araştırmaya katılmıştır.. Sonuçlar, öğrencilerin ders çalışmaya değer verdiklerini,
istekli oldukları ama aynı düzeyde alışkanlık haline getirme eğiliminde olmadıklarını ve akademik erteleme
eğilimlerinin orta düzeyde olduğunu ortaya koymuştur. Kız öğrencilerin tutumları erkeklere göre daha olumlu iken
akademik erteleme eğilimi ise anlamlı düzeyde daha azdır. Ayrıca sabah ve öğleden sonra çalışanların ders çalışmaya
yönelik tutumları gece çalışanlara göre daha olumlu iken, erteleme eğilimi de gece çalışanlarda daha fazla
görülmüştür. Çoklu aracılık ilişkisi analizi sonuçlarına göre, cinsiyet faktörü kontrol edildiğinde, ders çalışmaya
değer vermenin, ders çalışmaya istekliliği ve alışkanlık haline getirmeye neden olarak akademik erteleme eğilimini
anlamlı şekilde yordadığı görülmüştür.
Anahtar sözcükler: ders çalışmaya yönelik tutum, akademik ertelemecilik, aracılık ilişkisi
Giriş
Öğrencilerin akademik performansı, başarıları, öğrenmeleri ve bu süreci
etkileyen nedenler her zaman eğitimcilerin, öğretmenlerin, psikolojik danışmanların ve
rehber öğretmenlerin, eğitim programcılarının ve politikacıların üzerinde durduğu
önemli konulardan biri olmuştur; olmaya da devam edecektir. Akademik başarı ve
performans tek bir değişkenle açıklanamayan pek çok etmenin bir arada etkili olduğu
karmaşık bir olgudur ve yorumlayabilmek ve anlayabilmek için farklı yaklaşımların
kullanılması gerekir (Shah & Sharma, 2012). Bu sebeple, ilgili taraflara özellikle
öğretmenlere öğrencilerin öğrenme ve başarılarında yol gösterici olabilmeleri açısından
bu karmaşık olguyu ve nedenlerini açıklamaya katkı sağlayabilecek çalışmaların
gerçekleştirilmesi önemlidir. Bu çalışmada ise, akademik başarı ve performansı
etkiledikleri ön kabulüyle öğrencilerin akademik erteleme eğilimleri, ders çalışmaya
yönelik tutumları ve aralarındaki ilişki üzerinde durulmuştur.
Öğretimin hangi kademesinde olursa olsun öğrenciler arasında öğretim ile ilgili
kendilerine verilen çalışma, etkinlik, ödev, görev ve sorumlulukları erteleme eğilimi
karşılaşılan bir durumdur. Ancak bu durumun sıklıkla yaşanması ve alışkanlığa
dönüşmesi öğrencinin akademik hayatını olumsuz yönde etkilenmesine neden
olmaktadır. Yaptığı yazın taramasında da Steel (2007) ödev notları, sınav sonuçları,
genel not ortalaması gibi akademik performans ile erteleme arasında her zaman negatif
bir ilişki bulunduğunu ortaya koymuştur.
Erteleme, mantıklı bir gerekçesi olmadan bireyin bir işi yapmayı veya karar
almayı kişisel huzursuzluk hissedene kadar geciktirmeye yönelik davranışsal bir eğilimi
*
Yrd. Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, [email protected]
509
veya bir kişilik özelliğidir (Milgram, Tal & Levison, 1998; Solomon & Rothblum,
1984). Steel (2007) ise mantıklı bir davranış olmadığı görüşünden hareketle ertelemeyi,
daha kötüsüne mal olabileceği bilinse bile istenen işin yapılmasının gönüllü olarak
geciktirilmesi olarak tanımlamaktadır. Bir başka tanımda da, erteleme kendisinden
beklenen bir işi, yapmayı istese bile, istenen süre içerisinde yapmaya bireyin kendisini
motive edememesi ve geç kalma stresi yaşayana kadar işe başlamayı geciktirmesi olarak
tanımlanmaktadır (Senécal, Koestner & Vallerand, 1995). Tek boyutlu veya karmaşık
(başarısızlık korkusu, risk alma, işin iticiliği, kontrole karşı isyan, bağımlılık ve karar
vermede zorluk gibi öncüller bileşeninden oluşan) yapılı bir kişilik özelliği olduğu
belirtilen erteleme davranışı beş farklı şekilde görülmektedir. Bunlar, akademik
ertelemecilik, genel veya rutin hayatta ertelemecilik, karar vermede ertelemecilik,
nevrotik ertelemecilik ve kontrol edilemeyen ve psikolojik fonksiyon bozukluğu olarak
ertelemeciliktir (Milgram ve diğerleri, 1998; Watson, 2001). Bunların arasında
akademik erteleme ise öğrencilerin ödevlerini yapma ve sınavlara çalışma gibi
akademik çalışmaları son dakikaya bırakmaları şeklinde ele alınabilir.
Çalışmaya yönelik tutum, çalışma alışkanlıkları, öz düzenleme gibi etmenlerin
yanı sıra, değerlendirilme kaygısı, karar vermede zorlanma, kontrole karşı isyan, bir
amacın olmaması, başarısızlık korkusu, risk alma, tembellik, verilen işin itici
algılanması ve yeterlik için fazlasıyla mükemmeliyetçi standartların belirlenmesi gibi
durumların akademik erteleme davranışı üzerinde etkisi olduğu belirtilmektedir (Burka
& Yuen, 2008; Solomon & Rothblum, 1984). Steel (2007) tarafından erteleme üzerine
yapılan araştırmaların meta analitik ve kuramsal taraması üzerine yaptığı çalışmasında,
erteleme eğilimi ile güçlü ilişkisi olan dört temel etmen üzerine odaklanmıştır. Bunlar,
başarabilme beklentisi, işe verilen değer, geciktirmeye yatkınlık ve geciktirmenin
kendisidir. Açıklamak gerekirse, başarabilme beklentisi, bireyin işi başarabileceğine
dair özgüven eksikliği gibi nedenlerle başarabilme beklentisinin düşük olmasıdır. İşe
verilen değer, işin sıkıcı olacağı düşüncesi, çabuk sıkılmaya yatkınlık ve başarma
ihtiyacı hissedilmemesi gibi nedenlerle işe değer verilmemesidir. Geciktirmeye yatkınlık
ise düşüncesizlik, dikkatini verememe ve oto kontrol yetersizliği gibi öz düzenlemede
yaşanan sıkıntılardan kaynaklanmaktadır. Son olarak, geciktirmenin kendisi aslında
tanım olarak erteleme ile doğrudan ilgilidir; ancak burada daha çok ödülün veya amacın
anlamlı olmaması veya gerçek olamayacak kadar uzak olması gibi nedenlerle işin
geciktirilmesi üzerinde durulmaktadır (Burka & Yuen, 2008; Steel, 2007).
Akademik erteleme, nedenleri ve sonuçları üzerine 1980’li yıllardan beri çok
sayıda çalışmalar yapılmıştır (örn., Ferrari & Tice, 2000; Jones, Slate, Bell & Saddler,
1991; Onwuegbuzi 2004; Rothblum, Solomon & Murakami, 1986; Senécal ve diğerleri,
1995; Solomon & Rothblum, 1984; Watson, 2001). Yapılan çalışmalar, ertelemenin
yukarıda belirtildiği gibi pek çok faktörün etkileşimi sonucu ortaya çıkan karmaşık bir
davranış olduğunu gösterse de bu etmenler arasında başarısızlık korkusu, işin sıkıcılığı
ve motivasyonun öne çıktığını ve düşük not, dersi bırakma gibi akademik açıdan
olumsuz sonuçlara neden olduğunu ortaya koymuştur. Ülkemizde de akademik erteleme
çalışılan konulardan biridir (Örn., Akbay, 2009; Akça, 2012; Akkaya, 2007; Balkıs,
510
Banu Yücel TOY
2006; 2007; Balkıs & Duru, 2009; 2010; 2012; Balkıs, Duru, Buluş & Duru, 2006;
Çakıcı, 2003, Çetin, 2009; Ekşi & Dilmaç, 2010; Gülebağlan, 2003; Kağan, 2009; Özer,
2012; Özer & Altun, 2011; Uzun Özer, 2005; 2009; 2010). Bu çalışmalarda, akademik
ertelemeciliğin nedenleri, cinsiyet, sınıf, bölüm, akademik başarı, çalışma ve öğrenmeye
yönelik tutum, motivasyon, başarısızlık korkusu, sınav ve ders çalışmayı tercih ettikleri
zaman dilimi, kaygı, konsantrasyon, zaman yönetimi, akademik öz yeterlikler gibi
akademik değişkenler ile ve değer, mükemmeliyetçilik, sorumluluk, nevrotizm,
düşünme ve karar verme stilleri, özsaygı ve benlik algısı gibi psikolojik-kişilik
değişkenleri ile ilişkilere bakılmıştır. Ancak gerek yurtiçinde gerek yurtdışında olsun
yapılan çalışmaların üniversite öğrencileri üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun
sebebi ise üniversite öğrencileri arasında erteleme eğiliminin daha yaygın olduğu
sonucuna varan çalışmalara dayandırılmaktadır. Ortaöğretim öğrencileri üzerine yapılan
çalışmalar ise sınırlıdır (Aydoğan, 2008; Çakıcı, 2003; Klassen & Kuzucu, 2009; Uzun
Özer, 2009; Yiğit & Dilmaç, 2011). Öte yandan bu dönemde öğrenciler arasında
görülen erteleme eğiliminin sonraki yıllarda üstesinden gelinmesi zor bir alışkanlığa
dönebileceği belirtilmektedir (Owens & Newbegin, 1997, Aktaran Uzun Özer, 2009:
13). Bu sebeple, zamanında önlemlerin alınması açısından ortaöğretim grubu üzerinde
akademik erteleme eğiliminin çalışılması önem arz etmektedir.
Akademik başarı ve performans üzerinde etkili kabul edilen etmenlerden biri
olan öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumları, aynı zamanda çalışma stratejileri ve
alışkanlıkları, öz düzenleme becerisi ve motivasyon gibi erteleme eğiliminin akademik
nedenleri arasında öne çıkmaktadır (Balkıs ve diğerleri, 2006; Chissom & Iran-Nejad,
1992; Howell & Watson, 2007). Bundan dolayı öğrencilerin ders çalışmaya yönelik
tutumlarının erteleme eğilimi üzerindeki etkisi de bu çalışma kapsamında ele alınmıştır.
Öğrencilerin ders çalışmaya ve öğrenmeye yönelik tutumları, erteleme eğilimi ile
negatif yönlü ilişkisi olan ders çalışma stratejileri, ders çalışma alışkanlıkları ve öz
düzenleme davranışlarının ortaya çıkmasında etkili kabul edilen faktörlerden birisidir
(Erdamar (Koç) 2010; Pintrich & De Groot 1990). Bu açıdan bakıldığında, ders
çalışmaya yönelik tutum ile erteleme eğilimi arasında da negatif yönlü bir ilişkinin
olabileceğini beklenebilir. Tutumlar ile davranış arasındaki bu ilişkiyi açıklayan
planlanmış davranış teorisine göre, insan davranışlarının ortaya çıkmasını bireyin
davranışı yapmaya yönelik niyeti belirlemekte, bireyin davranışa yönelik tutumu ise
kişinin davranışa niyetini belirleyen etmenlerden biri olmaktadır (Ajzen, 1991).
Akademik başarı ve performans üzerinde etkili olan diğer bir faktörde çalışma sürecidir.
Nitekim konuyla ilgili Yeşilyurt (2013) tarafından yapılan bir çalışmanın sonuçları
arasında bilişüstü yeti ve başarı odaklı motivasyon birlikte çalışma sürecini anlamlı
olarak etkilediği ve açıkladığı ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle, bilişüstü yeti ve başarı
odaklı motivasyonun, çalışma sürecinin önemli yordayıcıları olduğu tespit edilmiştir.
Bu çalışmada tutumun bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç boyutlu
olduğu (Chaiken & Stangor 1987; Tiandis, 1971, Aktaran Tavşancıl, 2002: 72)
görüşünden hareketle öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutumları, ders çalışmaya
değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme alt
511
boyutlarda incelenmiş ve bu alt boyutların erteleme eğilimi üzerindeki etkisi
araştırılmıştır. Ders çalışmaya isteklilik boyutu ile ilgili olarak, bir öğrencinin ders
çalışmaya istekli olması onun motivasyon düzeyi ile ilişkilidir ve öz düzenleme
kuramına göre kişinin motivasyonu bilişsel süreçlerin kullanımında ve akademik
performansında etkili ve önemli bir faktördür (Pintrich & De Groot, 1990). Bu sebeple,
ders çalışmaya istekli olmayan motivasyon düzeyi düşük bir öğrencinin ders çalışmayı,
ödev ve etkinlikleri yapmayı ertelemesi muhtemeldir. Ders çalışmayı alışkanlık haline
getirme boyutuna ilişkin olarak, ders çalışma alışkanlıklarının tek başına açıklayamasa
da erteleme eğilimini etkilediği kabul edilmektedir (Beswick, Rothblum & Mann, 1988;
Solomon & Rothblum, 1984). Bu sebeple, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme
boyutuna ilişkin olarak bu davranışa sahip bir öğrencinin erteleme davranışını
göstermeyeceği düşünülebilir. Ders çalışmaya değer verme ile erteleme eğilimi
arasındaki ilişki açısından ise, Dietz, Hofer ve Fries (2007) bireyin sahip olduğu
değerlerin öğrenme etkinliklerini tercihlerinde ve etkinlikleri yapmaya yönelik
motivasyonlarında etkili olduğunu ve dolayısıyla erteleme eğiliminde de etkili olacağını
ileri sürmektedir. Bu durum değer vermenin ertelemeyi dolaylı olarak etkilediğini
göstermektedir. Motivasyonu açıklayan beklenti-değer modeline göre ise bir çalışmanın
önemli bulunması ve değer verilmesi motivasyonu belirleyici etmenlerden biridir
(Wigfield & Eccles, 2000). Ulusoy (2004) da öğrencinin sahip olduğu değerleri,
motivasyonu etkileyen öğrenciden kaynaklı nedenler arasında göstermektedir. Aynı
zamanda değerlerin bireyin davranışları ve alışkanlıkları ile de ilişkili olduğu görüşü
kabul edilmektedir (Bardi & Schwartz, 2003). Bütün bu görüşlerden hareketle, ders
çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirmenin erteleme eğilimini
doğrudan etkilediği ancak ders çalışmaya verilen değerin ders çalışmaya istekli olma ve
ders çalışmayı alışkanlık haline getirmeyi aracılığıyla erteleme eğilimini dolaylı olarak
etkilediği söylenebilir. Bir başka ifade ile, ders çalışmaya önem ve değer veren bir
öğrencinin ders çalışmaya istekli olacağı ve ders çalışmayı alışkanlık haline
getirebileceği, ders çalışmaya istekli olan ve çalışmayı alışkanlık haline getirmiş bir
öğrencinin verilen ödev, proje gibi sorumlulukları erteleme davranışını gösterme
eğiliminin düşük olacağı düşünülebilir. Ayrıca farklı sonuçlar elde edilse de cinsiyet
hem akademik erteleme hem de ders çalışma alışkanlıkları ve tutumları ve öz
düzenleme çalışmalarında genelde farklılık yaratan bir faktör olarak karşımıza
çıkmaktadır (Balkıs, 2007; Balkıs & Duru, 2009; Çetin, 2009; Doyle & Paludi, 1998;
Klassen & Kuzucu, 2009; Prohaska, Morrill, Atiles & Perez, 2000; Rothblum ve
diğerleri, 1986; Senécal ve diğerleri, 1995; Uzun Özer, Demir & Ferrari, 2009;
Washington, 2004). Bu sebeple, bu çalışmada aracılık ilişkisi bakılırken cinsiyet kontrol
değişkeni olarak dahil edilmiştir.
Amaç
Çalışmanın amacı, meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarı ve
performanslarında etkili olduğu düşünülen ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya
istekli olma, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve akademik ertelemecilik
Banu Yücel TOY
512
düzeylerini ve aralarındaki aracılık ilişkini incelemektir. Araştırmaya yön veren
araştırma soruları ise;
1. Meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumlarını belirleyen ders
çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline
getirme durumları ile akademik erteleme düzeyleri nedir?
2. Meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya
istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme durumları ile erteleme eğilim
düzeyleri cinsiyete, okul türüne, ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimine göre
değişmekte midir?
3. Cinsiyet kontrol edildiğinde, ders çalışmaya değer verme; ders çalışmaya
istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme aracılılığıyla akademik erteleme
eğilimini anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmanın modeli; öğrencilerin akademik erteleme eğilimi ile ders
çalışmaya yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi ele aldığından dolayı tarama modeli
türlerinden ilişkisel tarama modelidir. Tarama modeli, araştırmaya konu olan geçmişte
ya da halen var olan bir durumu, olayı, birey ya da nesneyi olduğu haliyle herhangi bir
etkileme söz konusu olmadan tanıtmayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel
tarama modeli ise, iki ve daha fazla sayıdaki değişken arasındaki ilişkinin varlığını ve
derecesini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırma modelleridir (Karasar, 2005).
Bu araştırmada ilişkisel tarama modeli ile öğrencilerin ders çalışmaya yönelik
tutumlarının akademik erteleme eğilimini etkilemedeki aracılık ilişkisine bakılmıştır.
Çalışma Grubu
Bu çalışma, Marmara bölgesindeki bir ilimizin merkez ilçesinde bulunan üç
meslek lisesinde öğrenim gören öğrencileri içermektedir. Bu meslek liselerinden biri kız
meslek lisesi, bir diğeri erkek teknik ve endüstri meslek lisesi ve diğeri de karma
öğrencilerin okuduğu normal meslek lisesidir. Araştırmaya, 127 kız 151 erkek olmak
üzere toplam 278 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden, 93’ü kız meslek lisesinden, 98’i
karma ticaret ve meslek lisesinden ve 87’si erkek endüstri meslek lisesindendir.
Veri Toplama Teknikleri
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Aitken Akademik Erteleme Ölçeği, Ders
Çalışmaya Yönelik Tutum Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.
Aitken erteleme eğilimi ölçeği.
Aitken (1982) tarafından, öğrencilerin akademik görevleri erteleme eğilimlerini
ölçmek amacıyla geliştirilen ölçek tek boyutlu toplam 19 maddeden oluşan bir ölçektir.
Balkıs (2006) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan ölçek İngilizce çeviri
513
işlemlerinden sonra 293 öğrenci üzerinde uygulanmış, elde edilen verilerin madde ve
test analizleri ve geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından sonra tek boyutlu 16 maddeye
indirgenmiştir. 5’li Likert tipinde derecelendirilen ölçekte, öğrencilerin verilen
ifadelerin kendilerine ne ölçüde uygun olduğuna dair görüş bildirmeleri istenmiştir
(1=Yanlış, 2=Çoğunlukla Yanlış, 3= Bazen Doğru/Bazen Yanlış, 4 = Çoğunlukla
Doğru, 4=Doğru). Ölçekten elde edilen puanın yüksekliği o öğrencinin akademik
erteleme eğiminin o derecede yüksek olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin iç tutarlık
güvenirliği Cronbach  = .89, testtekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde
Pearson korelasyon katsayısı ise r=.87 bulunmuştur. Bu çalışmada yapılan faktör analizi
sonucunda ölçeğin tek boyutlu olduğu desteklenmiştir. Açıklanan toplam varyans % 34,
Cronbach  güvenirliği ise .85’dir.
Ders çalışmaya yönelik tutum ölçeği.
Ölçek Öztürk, Koç ve Çetin (2004) tarafından öğrencilerin öğrenme ve ders çalışmaya
yönelik tutumlarını belirlemek için 5’li Likert tipi ölçek olarak geliştirilmiştir.
Öğrencilerin her bir davranışlarına yönelik tutumların düzeyini gösteren seçenekler hiç
katılmıyorum (1), çok az katılıyorum(2), orta derecede katılıyorum(3), oldukça
katılıyorum(4), ve tamamen katılıyorum şeklinde 5’li likert olarak derecelendirilmiştir.
40 madde olarak başlangıçta geliştirilen ölçek 812 kişi üzerinde uygulanmış ve yapılan
analizler sonucunda üç boyuttan oluşan 27 maddeye indirgenmiştir. Bu alt boyutlar,
çalışmaya istekli olma (12 madde), çalışmaya değer verme (8 madde) ve çalışmayı
alışkanlık haline getirme (7 madde) olarak isimlendirilmiştir. Her bir alt boyutun
Cronbach  güvenirliği sırasıyla, .87, .85 ve .82’dir. Bu çalışmada da yapılan faktör
analizi sonucunda, ölçeğin üç boyutlu olduğu ve toplam varyansın % 58’ini açıkladığı
görülmüştür. Bu üç boyutun Cronbach- güvenirliği ise sırasıyla .91, .91 ve .86’dır.
Kişisel bilgi formu.
Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler “Bilgi Formu” ile
toplanmıştır. Bu bilgi formunda, öğrencilerin cinsiyetini, öğrenim gördükleri okul, sınıf
ve ders çalışmak için tercih ettikleri zaman dilimini belirlemeye ilişkin sorular
bulunmaktadır.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen verilerin her bir ölçek ve alt ölçeklerine verdikleri yanıtlar
toplanmış ve istatistiksel analize tabi tutulmuştur. Bu analizler için SPSS 15.0 veri
analiz programı kullanılmıştır. Öğrencilerin ölçeklerden aldıkları puanların cinsiyete
göre karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t-testinden, okul türüne ve çalışmayı tercih
ettikleri zaman dilimine göre karşılaştırmalarda ise ANOVA’dan yararlanılmıştır.
İsteklilik
a1
b1
c’
Değer
Erteleme
a2
c
b2
Alışkanlık
Banu Yücel TOY
514
Şekil 1. (A) Ders Çalışmaya Değer Vermenin Akademik Erteleme Üzerine Doğrudan
Etkisi; (B) Ders Çalışmaya Değer Vermenin Çalışmaya İstekli Olmayı ve Alışkanlık
Haline Getirmeyi Sağlayarak Akademik Erteleme Üzerine Dolaylı Etkisi (Çoklu
Aracılık İlişkisi, Mi: aracı değişkenler)
Öğrencilerin ders çalışmaya verdikleri değerin (Değer) çalışmaya istekli olma
(İsteklilik) ve çalışmayı alışkanlık haline getirme (Alışkanlık) aracılığıyla akademik
ertelemeyi (Erteleme) etkileme düzeyini incelemek amacıyla yapılan çoklu aracılık
(multiple mediation) ilişkisi, Preacher ve Hayes (2008) tarafından geliştirilen SPSS ile
kullanılabilen INDIRECT makrosu aracılığıyla incelenmiştir. Aracılık ilişkisi bir
bağımsız değişkenin en az bir aracı değişken aracılığıyla bağımlı değişkeni dolaylı
olarak yordamasıdır (Preacher & Hayes, 2008). Çoklu aracılık ilişkisi ise birden fazla
aracı değişkenin olması durumunda geçerlidir. Bu çalışmada da, Şekil 1 A’da görülen
çalışmaya değer vermesi ile öğrencinin akademik erteleme eğilimi arasındaki doğrudan
ilişki yerine, Şekil 1 B’de görülen çoklu aracılık ilişkisine bakılmıştır. Bu aracılık
ilişkisinde cinsiyet kontrol değişkeni olarak dahil edilmiştir.
Bulgular
Ölçeklerden elde edilen puanlar her bir öğrenci için toplanmış ve toplam
puanların ortalaması alınmıştır. Ders çalışmaya değer verme alt ölçeğinden elde
edilebilecek toplam puan en düşük 8 en yüksek ise 40’dır. İstekli olma alt ölçeğinin
puan aralığı ise 12 ile 60, alışkanlık haline getirme alt ölçeğinin toplam puan aralığı 7
ile 35 ve akademik erteleme ölçeğinden elde edilebilecek toplam puan aralığı 16 ile 80
arasında olabilir. Bu çalışmada ise, öğrencilerin değer verme ( X = 31.29, ss=7.64) ve
istekli olma ( X = 44.15, ss=11.45) puan ortalamaları, öğrencilerin ders çalışmaya
oldukça değer verdiklerini ve oldukça istekli olduklarını göstermektedir. Ders çalışmayı
alışkanlık haline getirme boyutunda elde edilen puan ortalaması ( X =21.56, ss=6.54) ile
erteleme puan ortalaması ( X =38.54, ss=11.82) öğrencilerin orta düzeyde ders
çalışmayı alışkanlık haline getirme ve erteleme davranışı gösterme eğiliminde
olduklarına işaret etmektedir.
515
Öğrencilerin ders çalışmaya dair tutumları ile akademik erteleme eğilimlerinin
cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin yapılan bağımsız örneklem t-testi
sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli
olma konusunda kız öğrenciler erkek öğrencilerden daha olumlu bir tutum içersindedir.
Bu bulgu ile doğru orantılı olarak kızlar erkeklerden anlamlı düzeyde daha az erteleme
eğilimi göstermektedir. Bu test sonuçlarının etki büyüklüğü ise, değer ve isteklilik için
orta, erteleme eğilimi için ise büyüktür. Çünkü, Cohen (1992) kriterine göre etki
büyüklüğü (η2), 0.20 ise küçük, 0.50 ise orta, 0.80 ise büyüktür. Diğer taraftan ders
çalışmayı alışkanlık haline getirmeye yönelik tutum anlamlı olmamakla birlikte kızlarda
daha düşük çıkması dikkate değer bir bulgudur.
Tablo 1
Cinsiyet Farklılığına İlişkin Bağımsız Örneklem t-Testi Sonuçları
Değer
İsteklilik
Alışkanlık
Erteleme
*
η2
Cinsiyet n
X
ss
t
p
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
33.22
29.66
46.86
41.86
20.89
22.12
34.24
42.15
5.99
8.47
10.62
11.65
5.51
7.27
10.36
11.80
4.09
0.00* 0.48
3.71
0.00* 0.45
127
151
127
151
127
151
127
151
-1.61 0.11
-5.88 0.00* 0.71
0.05 düzeyinde anlamlıdır.
Öğrencilerin okudukları okul türüne göre farklılığın olup olmadığına ilişkin
yapılan analizlerin sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Bu sonuçlara göre, ders çalışmayı
alışkanlık haline getirme davranışının bütün liselerde benzer yapıda olduğu
görülmüştür. Ancak çalışmaya değer verme, çalışmaya istekli olma ve erteleme
eğilimlerinin okullara göre farklılaştığı bulgusu elde edilmiştir. Fakat bu farklılıkların
etki büyüklükleri küçüktür. Hangi okul türünün farklılık gösterdiğini tespit etmek
amacıyla çoklu karşılaştırma (post hoc) testleri kullanılmıştır. Çalışmaya değer verme
boyutunda grupları karşılaştırmak için varyansların ve grupların eşit olmadığı
durumlarda güçlü bir istatistik olarak kabul edilen Games-Howel testi, diğer
değişkenlerde ise varyansların eşitliği koşulu sağlandığından ve grup büyüklükleri
arasında da çok fark olmadığından bu durumlarda kullanılması önerilen Gabriel testi
(Field, 2009) kullanılmıştır. Yapılan testler sonucunda, erkek teknik ve endüstri meslek
lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya değer verme ve ders çalışmaya istekli olma
durumunun karma ve kız meslek liselerinden anlamlı boyutta daha düşük olduğu, karma
ve kız meslek lisesi öğrencileri arasında ise fark olmadığı görülmüştür. Akademik
erteleme eğilimi açısından ise, bütün grupların birbirinden anlamlı düzeyde farklı
olduğu erkek teknik ve endüstri meslek lisesi öğrencileri arasında erteleme eğiliminin
Banu Yücel TOY
516
diğer okullara göre fazla olduğu kız meslek lisesi öğrencilerinin ise en az erteleme
eğilimi gösteren grup olduğu görülmüştür.
Tablo 2
Okul Türüne Farklılığına İlişkin ANOVA Sonuçları
n
X
ss
F
p
η2
Kız
93
33.03
5.81
14.09a
0.00*
0.12
Karma
98
33.08
6.57
Erkek
87
27.40
8.99
Kız
93
46.03
10.32
14.59
0.00*
0.09
Karma
98
46.98
10.72
Erkek
87
38.94
11.74
Kız
93
20.46
5.28
2.74 a
0.07
Karma
98
22.52
7.00
Erkek
87
21.66
7.11
Kız
93
33.74
9.70
17.05
0.00*
Karma
98
38.69
11.88
Meslek Lisesi Türü
Değer
İsteklilik
Alışkanlık
Erteleme
0.11
Erkek
87
43.48
11.86
a
Levene testi anlamlı çıktığı için varyansların homojenliği varsayımı reddedilmiştir. Bu sebeple bu
durumlarda kullanılan Welch F istatistiği sonucu verilmiştir.
*
Öğrencilerin ders çalışmayı tercih ettikleri zaman dilimine göre ders çalışmaya
yönelik tutumlarında ve erteleme eğilimlerinde farklılığın olup olmadığına ilişkin
yapılan ANOVA sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Elde edilen sonuçlar, ders çalışmaya
yönelik tutumun bütün alt boyutlarında ve erteleme eğilimlerinde anlamlı farklılığın
olduğunu ancak farklılığın etki büyüklüğünün küçük olduğunu göstermiştir. Farklılığın
hangi zaman dilimlerinden kaynaklandığını tespit etmek amacıyla yapılan çoklu
karşılaştırmalarda, çalışmaya değer verme, çalışmaya istekli olma ve akademik erteleme
için Games-Howel, ders çalışmayı alışkanlık haline getirme için ise varyansların eşit
olduğu ancak grup büyüklüklerinin birbirinden oldukça farklı olduğu durumlarda
kullanılan Hochberg’s GT2 (Field, 2009) kullanılmıştır. Test sonuçları, ders çalışmaya
değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme
davranışlarının sabah erken saatlerde çalışanlarda, öğlen saatleri ve gece geç saatlerde
çalışanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür. Akademik erteleme
eğiliminin ise gece geç saatlerde ders çalışanlarda, sabah erken saatlerde çalışanlara
göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu, diğer zaman dilimlerinde çalışanlarda ise
farklılığın olmadığı ortaya çıkarılmıştır.
Tablo 3
Ders Çalışmayı Tercih Ettikleri Zaman Dilimleri Farklılığına İlişkin ANOVA Sonuçları
n
X
ss
F
p
η2
Sabah Erken Saatler
76
33.72
7.01
4.63a
0.00*
0.05
Öğlen Saatleri
48
29.35
7.57
Okul Çıkışı (Akşam)
102
31.19
7.25
Gece Geç Saatlerde
52
29.69
8.53
Sabah Erken Saatler
76
48.78
9.47
7.43 a
0.00*
0.07
Öğlen Saatleri
48
42.06
11.24
102
41.86
12.37
Gece Geç Saatlerde
52
43.80
10.65
Sabah Erken Saatler
76
23.66
6.69
6.24
0.00*
0.06
Öğlen Saatleri
48
19.02
5.83
102
21.91
6.60
Gece Geç Saatlerde
52
20.15
5.87
Sabah Erken Saatler
76
34.76
13.03
3.40 a
0.02*
0.04
Öğlen Saatleri
48
40.42
12.97
Okul Çıkışı (Akşam Üzeri)
102
39.18
10.01
Zaman Dilimleri
Değer
İsteklilik
Alışkanlık
Erteleme
517
Gece Geç Saatlerde
52
41.05
11.16
a
Levene testi anlamlı çıktığı için varyansların homojenliği varsayımı reddedilmiştir. Bu sebeple bu
durumlarda kullanılan Welch F istatistiği sonucu verilmiştir.
*
Ders çalışmaya değer vermenin, ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık haline
getirme aracılığıyla erteleme eğilimi üzerine dolaylı etkisinin cinsiyet kontrol
edildiğinde (Şekil 1-B) incelenmesinde çoklu aracılık analizi gerçekleştirilmiştir. Bu
analizler öncesinde değişkenler arasındaki korelasyona bakılmıştır. Bütün değişkenler
arasındaki Pearson korelasyon katsayıları .01 düzeyinde anlamlı çıkmıştır (Tablo 4).
Ders çalışmaya değer vermenin diğer değişkenlerle arasındaki ilişkinin yüksek olduğu
görülmüştür. Bütün bağımsız değişkenlerin Erteleme ile arasında ise anlamlı ve negatif
yönlü ilişki olduğu görülmüştür. Ancak, bütün bağımsız değişkenler arasındaki anlamlı
ilişki aynı zamanda çoklu doğrusal bağıntı (multicollinearity) olduğuna da işaret
etmektedir. Bu durum, söz konusu değişkenlerin dahil edildiği çoklu regresyon analizi
yapmanın uygun olmadığını ve bu sebeple aracılık ilişkisi analizinin daha doğru bir
yaklaşım olduğunu göstermektedir. Aracı değişkenler arasındaki ilişkiye bakıldığında
ise, Alışkanlık ve İsteklilik arasındaki ilişkinin anlamlı ancak küçük (<0.30) olması
aracılık ilişkisi analizi sonuçlarını etkileyecek aracı değişkenler arasında doğrusal
bağıntı (collinearity) olmadığına işaret etmiştir.
Banu Yücel TOY
518
Tablo 4
Değişkenler Arasındaki Pearson Korelasyon Katsayıları
Değer
Değer
İsteklilik
1
Alışkanlık
.62
İsteklilik
Erteleme
**
.48
**
-.59**
1
.27**
-.59**
1
-.32**
Alışkanlık
Erteleme
*
1
Çoklu aracılık ilişkisine ilişkin sonuçlar ise Tablo 5 ve 6’da verilmiştir. Tablo
5’deki sonuçlara göre ders çalışmaya değer verme, çalışmaya isteklilik ve çalışmayı
alışkanlık haline getirmeyi anlamlı şekilde yordamaktadır (Şekil 2). Ders çalışmaya
değer vermenin erteleme eğilimi üzerindeki etkisi kontrol edildiğinde, çalışmaya istekli
olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ertelemeyi negatif yönde anlamlı
şekilde yordamaktadır. Aracı değişkenlerin dahil edilmediği bir durumda ders çalışmaya
değer verme, akademik erteleme eğilimini anlamlı bir şekilde yordarken (β = -.78, t=11.03, p<.05) , aracı değişkenler dahil edildiğinde de hala anlamlı bir şekilde yordadığı
ancak katsayının anlamlı bir şekilde düştüğü görülmektedir (β = -.39, t=-4.24, p<.05).
Cinsiyetin (0=erkek, 1=kız) erteleme eğilimi üzerindeki kısmi etkinin ise anlamlı
olduğu, negatif çıkması da kız öğrencilerin erkek öğrencilerinden daha az erteleme
eğilimi gösterdiğini ifade etmektedir. Bu sonuçlardan, cinsiyet kontrol edildiğinde ders
çalışmaya değer vermenin akademik erteleme eğilimi üzerine etkisinde, ders çalışmaya
istekli olmanın ve alışkanlık haline getirmenin anlamlı aracı değişkenler olduğu
anlaşılmaktadır.
Şekil 2. Çoklu Aracılık İlişkisi Analizi Sonuçlarına Göre İlişki Katsayıları
-.78*
Erteleme
Değer
.89*
İsteklilik
-.39*
Değer
.45*
-.33*
Erteleme
-.20*
Alışkanlık
519
Tablo 5
Değişkenlerinin Doğrudan Etkilerine İlişkin Analiz Sonuçları
Katsayı
Standart hata
t
p
İsteklilik
.89
.07
12.26
.00
Alışkanlık
.45
.05
10.04
.00
Değerin Erteleme Üzerine Etkisi Kontrol
Edildiğinde Aracı Değişkenlerin Ertelemeye
Etkisi (b)
İsteklilik
-.33
.06
-6.13
.00
Alışkanlık
-.20
.09
-1.32
.02
-.78
.07
-11.03
.00
Değer
-.39
.09
-4.24
.00
Cinsiyet
-4.62
1.04
4.42
.00
Değer’in Aracı Değişkenlere Etkisi (a)
Değerin Ertelemeye Toplam Etkisi (c)
Değer
Değerin Ertelemeye Doğrudan Etkisi (c’)
Cinsiyetin Ertelemeye Kısmi Etkisi
Diğer taraftan, çoklu aracılık ilişkisinin incelenmesinde, Preacher ve Hayes
(2008), doğrudan etki yerine katsayılar çarpımı (Product of coefficients=aibi) ve
önyükleme (Bootstrapping) yaklaşımları gibi aracı değişkenler dahil edildiği bağımsız
değişkenin bağımlı değişkene dolaylı etkisinin incelenmesini önermektedir. Özellikle bu
yaklaşımlardan, katsayılar çarpımı yaklaşımının, katsayı çarpımlarının normal dağıldığı
varsayımına dayalı olduğunu ancak bu varsayımın test edilememe veya sağlanamama
durumlarına karşılık önyükleme sonuçlarını değerlendirmenin diğer yaklaşımlara göre
daha uygun olacağı ifade edilmektedir. Bu doğrultuda, Tablo 6’da verilen önyükleme
sonuçları dikkate alındığında, cinsiyet faktörü kontrol edildiğinde, ders çalışmaya istekli
olma ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme aracılığıyla ders çalışmaya değer
vermenin, erteleme eğilimine anlamlı düzeyde etki ettiği görülmüştür. Çünkü
önyükleme analizi sonuçlarına göre, ders çalışmaya istekli olma değişkeni için verilen
güven aralığı (-.44 ile -.20) ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme için güven
aralığında (-.18 ile -.01) sıfırın olmaması, değer vermenin bu aracı değişkenlerin her
birinin ayrı ayrı aracılığında erteleme eğilimi üzerinde etkisinin anlamlı olduğuna işaret
etmektedir. Her iki değişken birden dahil edildiğinde ise değerin erteleme eğilimi
üzerinde toplam dolaylı etkisinin yine sıfır içermeyen bir güven aralığında olması (-.54
ile -.26), her iki değişkenin aynı anda aracı olduğu durumda da bu etkinin anlamlı
olduğuna işaret etmektedir. Çoklu aracılık ilişkisi sonuçlarını özetlemek gerekirse,
cinsiyet kontrol edildiğinde, ders çalışmaya değer verme, ders çalışmaya istekli olmaya
ve ders çalışmayı alışkanlık haline getirme davranışlarını etkileyerek dolaylı olarak
erteleme eğilimini etkilemektedir. Bu ilişkide ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık
haline getirme anlamlı birer aracı değişkendir.
Banu Yücel TOY
520
Tablo 6
Değerin Erteleme Üzerine Aracı Değişkenler Aracılığıyla Dolaylı Etkisine İlişkin Analiz
Sonuçları
Önyükleme (Bootstrapping) sonuçları
Yanlılık düzeltilmiş ve hızlandırılmış güven
aralığı
Etki
Alt
Üst
İsteklilik (a1b1)
-.30
-.41
-.20
Alışkanlık (a2b2)
-.09
-.18
-.01
Toplam (a1b1+ a2b2)
-.39
-.54
-.26
Bu çalışmada, meslek lisesi öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumları,
akademik erteleme eğilimleri ve tutumları ile erteleme eğilimleri arasındaki aracılık
ilişkisi incelenmiştir. Çalışma sonuçları ders çalışmaya tutumun alt boyutları olan ders
çalışmaya ortalama olarak oldukça değer verdiklerini ve ders çalışmaya oldukça istekli
olduklarını ancak ders çalışmayı alışkanlık haline getirme ve erteleme eğilimlerinin orta
düzeyde olduğunu göstermiştir. Bu sonuç her ne kadar öğrenciler ders çalışmaya önem
verseler dahi bunu eyleme dönüştürme konusunda o derecede başarılı olamadıklarını ve
erteleme eğilimi içerisine girdiklerini göstermektedir.
Cinsiyet açısından karşılaştırma yapıldığında çalışma sonuçları kız öğrencilerin
ders çalışmaya daha çok değer verdiklerini ve daha istekli olduklarını ortaya
koymaktadır. Okul türüne göre karşılaştırma yapıldığında da erkek teknik ve endüstri
meslek lisesinde okuyan öğrencilerin diğer gruplardan anlamlı düzeyde daha düşük
tutumda olmaları cinsiyet faktörü ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Ders çalışmaya
yönelik tutumun bütün alt boyutlarının birlikte değerlendirildiği Önen (2011) tarafından
yapılan çalışmada da, kız öğrencilerin tutumunun erkeklerden anlamlı düzeyde daha
olumlu olduğu görülmüştür. Ancak ders çalışmayı alışkanlık haline getirmede, cinsiyete
göre anlamlı bir farklılık bulunmamış olmakla birlikte kız öğrencilerin ders çalışmayı
alışkanlık haline getirme eğilimi erkeklerden daha düşüktür. Bu durum okul türüne göre
karşılaştırma sonuçlarına da yansımıştır. Kız meslek lisesi öğrencileri ile erkek meslek
lisesi arasında fark bulunmamıştır ama ortalamalara bakıldığında kız meslek lisesindeki
öğrencilerin alışkanlık haline getirme eğilimi erkek meslek lisesinden daha düşüktür. Bu
durum kız öğrencilerin ders çalışmaya daha çok değer vermelerine ve daha istekli
olmalarına rağmen uygulamaya dökmelerinde sorun olduğunu göstermektedir. Erteleme
eğilimi ise, kız öğrenciler arasında daha düşüktür. İlgili çalışmalarda elde edilen
sonuçlar ise farklılık göstermektedir. Balkıs ve Duru (2009), Balkıs (2007) ve Çetin
(2009) üniversite öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmada erteleme eğiliminin kızlarda
daha düşük olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bakımdan, bu çalışmadaki öğrencilerin
üniversite öğrencileri ile benzer özellikler gösterdikleri söylenebilir. Diğer taraftan
ortaöğretim öğrencileri üzerine yaptıkları çalışmalarında, Uzun Özer (2009), Klassen ve
521
Kuzucu (2009) ve Yiğit ve Dilmaç (2011) ise cinsiyetler arasında erteleme eğilimi
açısından bir fark bulamamıştır. Bu sonuçların tersine, Rothblum ve diğerleri (1986) ise
çalışmalarında, yüksek erteleme eğiliminin kız öğrencileri arasında erkeklerden daha
fazla görüldüğü sonucuna ulaşmıştır.
Ders çalışmak için tercih edilen zaman dilimine göre öğrenciler arasında sabah
erken ve öğle saatlerinde ders çalışanların ders çalışmaya yönelik tutumlarının gece geç
saatlerde çalışanlara göre daha olumlu olduğu, erteleme eğiliminin de gece geç saatlerde
çalışanlar arasında diğer zaman dilimlerinde çalışanlardan daha fazla olduğu
görülmüştür. Bu sonuçlar birbirini destekler niteliktedir. Çünkü ders çalışmaya yönelik
daha olumlu tutumu olan öğrencilerin, ders çalışmayı geç saatlere bırakmak yerine
erkenden işlerini yapma eğiliminde oldukları için erteleme eğilimlerinin de bu gruplarda
daha düşük olacağı söylenebilir. Bu bulgular, erteleme davranışı gösterenlerin işlerini
yapmak için hangi zaman dilimlerini tercih ettiklerine yönelik yapılan çalışma sonuçları
ile tutarlık göstermektedir (Balkıs & Duru, 2009; Balkıs, 2007). Benzer şekilde, Ferrari,
Harriot, Evans, Lecik-Michna ve Wenger (1997) de yaptıkları çalışmada erteleme
davranışı gösteren bireylerin günlük işlerini gündüz ve sabah erken vakitler yerine geç
saatlerde yapmayı tercih ettikleri sonucuna ulaşmışlardır. Hess, Sherman ve Goodman
(2000) da öğrenciler arasında günlük işlerini akşamları yapmayı tercih edenlerin daha
çok erteleme eğilimi gösterdiklerini bulmuşlardır.
Bu çalışmada, öğrencilerin ders çalışma tutum ve erteleme eğilimlerinde cinsiyet
farklılığına dair elde edilen bulgular, aracılık ilişkisinde cinsiyetin kontrol değişkeni
olarak analizlere dahil edilmesini desteklemiştir. Bu sebeple, cinsiyet kontrol edilerek
yapılan çoklu aracılık ilişkisi analiz sonuçları, ders çalışmaya değer vermenin aracı
değişkenlerin varlığında da yokluğunda da anlamlı bir şekilde akademik ertelemeyi
yordadığını göstermiştir. Ancak, ders çalışmaya istekli ve ders çalışmayı alışkanlık
haline getirmenin aracı değişken olduğu durumda değer vermenin erteleme eğilimini
yordama katsayısının düşmesi kısmi aracılık ilişkisinin olduğunu göstermektedir. Diğer
yandan, bulgulara göre değer verme, ders çalışmaya istekli olma ve alışkanlık haline
getirmeyi anlamlı ve pozitif yönde; bütün değişkenlerin her biri ise erteleme eğilimini
anlamlı ve negatif yönde yordamaktadır. Bu durumda, ders çalışmaya değer vermenin
istekli olma ve alışkanlık haline getirmeyi etkileyerek erteleme eğilimini dolaylı olarak
etkilediği görüşü desteklenmiş bulunmaktadır. Bir başka ifade ile, ders çalışmaya değer
veren öğrencilerin, ders çalışmaya daha istekli ve alışkanlık haline getirme eğiliminde
olduklarını ve böylelikle daha az erteleme eğilimi göstereceklerini beklemek mümkün
olabilir. Motivasyonun akademik ertelemeyi anlamlı yordadığı çeşitli çalışmalarda
görülmüştür (Kağan, 2009; Akbay, 2009; Balkıs ve diğerleri, 2006). Bu çalışmada
motivasyon çalışılmamış bir değişken olsa da, istekli olmanın motivasyon ile ilişkili
olduğu düşünüldüğünde, ders çalışmaya istekli olmanın ertelemeyi neden anlamlı
düzeyde etkilediğini anlamak mümkün olabilir. Ders çalışmayı alışkanlık haline
getirmenin erteleme üzerine etkisi ile ilgili olarak, Jones ve diğerleri (1991), lise
öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada lise öğrencilerinin çalışma alışkanlıkları ile
erteleme eğilimleri arasında anlamlı düzeyde negatif ilişki olduğunu bulmuşlar ve zayıf
522
Banu Yücel TOY
çalışma alışkanlığının erteleme eğilimine neden olabileceği sonucuna varmışlardır.
Jones ve diğerlerine (1991) göre, akademik becerileri yetersiz olan öğrenciler ders
çalışmayı hüsrana ve başarısızlığa neden olan mutsuzluk verici bir etkinlik olduğunu
düşündüklerinden dolayı son dakikaya kadar ders çalışmayı ertelemektedir. Bu konuda
Özer ve Altun (2011) öğrencilerin erteleme davranışlarının nedenlerini araştırmışlar ve
performanstan kaçınma eğilimde ve sorumluluk duygusu düşük öğrencilerin başarısızlık
korkusu ve tembellik nedeniyle akademik çalışmaları erteledikleri sonucuna
ulaşmışlardır. Söz konusu bu faktörlerin ister değer verme, ister istekli olma, ister
alışkanlık haline getirme olsun ders çalışmaya yönelik tutumları ve dolayısıyla erteleme
davranışını etkiledikleri düşünülebilir. Bu çalışmada kısmi aracılık ilişkisinin
bulunması, ders çalışmaya değer vermemenin erteleme eğilimine neden olmasında
burada çalışılan değişkenlerin dışında başka değişkenlerin de aracılık ettiğine işaret
etmektedir ve tembellik, hedef belirleyebilme, başarısızlık korkusu, işin sıkıcılığı gibi
akademik değişkenlerin etkisinin de birlikte incelenmesinin faydalı olabileceği
düşünülmektedir.
Akademik becerilerin, tutumların ve güdülenmeyi etkileyecek etmenlerin
öncelikle öğretmenler tarafından farkına varılması ve gereken önlemlerin alınması
önemlidir. Bu çalışma, ders çalışmaya yönelik tutumların erteleme eğilimi üzerinde
etkisini ortaya koymaktadır. Bu sebeple, öğretmenlerin öğrencilerine ders çalışmaktan
uzaklaşmak yerine sevdirebilecekleri ve anlam kazandırabilecekleri çalışmalar
vermeleri, ders çalışmanın öğrencilerin akademik hayatlarındaki öneminin farkına
varılmasının sağlanması açısından önemlidir. Çalışma alışkanlıklarının erteleme eğilimi
ile anlamlı bir ilişki göstermesi öğretmenlerin öğrencilerine öğrenme stratejilerini
kazandırmasının önemine de işaret etmektedir. Çünkü bu çalışmada öğrencilerin
ortalama olarak öğrenmeye değer verdikleri ve istekli oldukları görülürken, alışkanlığa
dönüştürme konusunda özellikle kız öğrencilerinin ve kız meslek lisesi öğrencilerinin
sıkıntıları oldukları anlaşılmaktadır. Bu öğrencilere uygun öğrenme stratejilerinin
kazandırılması ile bu sorunun kolaylıkla aşılacağı düşünülebilir. Bunun yanı sıra
öğrenci düzenli ve programlı ders çalışma alışkanlığı kazandıracak etkinlikler yapılması
erteleme eğilimini de azaltacaktır. Jones ve diğerleri (1991) bu konuda öğrencinin son
dakikaya kadar beklemesini engelleyecek şekilde bir çalışma takviminin belirlenmesinin
faydalı olabileceğini belirtmektedir. Ayrıca, öğrencilerin ortaöğretim öğrencileri olduğu
düşünüldüğünde, yüksek öğrenime geçmeden öğrencilere ders çalışmanın öneminin
aşılanması, onlara yapmaktan keyif duyacakları öğrenme etkinliklerinin ve ortamının
hazırlanması, derslerini zamanında yapmalarına yönelik planlı çalışma alışkanlığının
kazandırılması onların sadece şimdiki öğrenim hayatlarında başarılarının önündeki
engellerden biri olan erteleme eğilimini azaltmakta önemli olmayacak aynı zamanda bir
üst öğrenimlerinde de bu sorunun üstesinden gelmede gereken önlemin zamanında
alınmasını sağlayacaktır.
523
Kaynakça
Akbay, S. E. (2009). Cinsiyete göre üniversite öğrencilerinde akademik erteleme
davranışı: Akademik güdülenme, akademik özyeterlik ve akademik yükleme
stillerinin rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin.
Akça, F. (2012). An Investigation into the self-handicapping behaviors of
undergraduates in terms of academic procrastination, the locus of control and
academic success. Journal of Education and Learning, 1(2), 288-297.
Aitken, M. E. (1982). A personality profile of the college student procrastinator.
Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, PA, USA.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50 (2), 179-211.
Aydoğan, D. (2008). Akademik erteleme davranısının benlik saygısı, durumluluk kaygı
ve öz-yeterlik ile açıklanabilirliği. Yayımlanmamıs yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Akkaya, E. (2007) Academic procrastination among faculty of education students: The
role of gender, age, academic achievement, perfectionism and depression.
Unpublished master thesis, Middle East Technical Universitesi, Ankara.
Balkıs, M. (2006). Ögretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin,
düsünme ve karar verme tarzları ile ilişkisi. Yayınlanmamıs doktora tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi, İzmir.
Balkıs, M. (2007). Öğretmen adaylarının davranışlarındaki erteleme eğiliminin, karar
verme stilleri ile ilişkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1),
67-83.
Balkıs, M. & Duru, E. (2009). Akademik erteleme davranışının öğretmen adayları
arasındaki yaygınlığı, demografik özellikler ve bireysel tercihlerle ilişkisi. Eğitimde
Kuram ve Uygulama, 5 (1), 18-32.
Balkıs, M. & Duru, E. (2010). Akademik erteleme eğilimi, akademik başarı ilişkisinde
genel ve performans benlik saygısının rolü. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Balkıs, M. & Duru, E. (2012). Başarısızlık korkusu-benlik değri ilikisinde benlik saygısı
ve erteleme eğiliminin doğrudan ve dolaylı roller. International Journal of Human
Sciences [Online]. (9)2, 1075-1093.
Balkıs, M., Duru, E., Buluş, M. & Duru, S. (2006). Üniversite öğrencilerinde akademik
erteleme eğiliminin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi,
7(2), 57–73.
524
Banu Yücel TOY
Bardi, H. & Schwartz, S.H. (2003). Value and behavior: Strength and structure of
relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29 (10), 1207-1220.
Beswick,G. Rothblum, E.D. & Mann, L. (1988). Psychological antecedents of student
procrastination. Australian Psychologist, 23 (2), 207-217.
Burka, J.B. & Yuen, L.M. (1982). Mind games procrastinators play. Psychology Today,
44, 32-34.
Chaiken, S. & Stangor, C. (1987). Attitudes and attitude change. Annual Review of
Psychology, 38, 575-630.
Chissom, B. & Iran-Nejad, A. (1992). Development of an instrument to assess learning
strategies. Psychological Reports, 71 (3), 1001-1002.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.
Çakıcı, D.Ç. (2003). Lise ve üniversite öğrencilerinde genel ve akademik erteleme
davranışının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Çetin, Ş. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin akademik erteleme davranışlarına
ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim
Dietz,F., Hofer, M. & Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and
academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77, 893–906.
Doyle, J. A. & Paludi, M. A. (1998). Sex and gender: The human experience. Boston:
McGrow Hill.
Ekşi, H. & Dilmaç, B. (2010). Üniversite öğrencilerinin genel erteleme, karar vermeyi
erteleme ve akademik erteleme düzeylerinin sürekli kaygı açısından incelenmesi.
Uludağ Üniversitesi Eğitm Fakültesi Dergisi, 23 (2), 433-450.
Erdamar (Koç), G. (2010). Öğretmen adaylarının ders çalışma stratejilerini etkileyen
bazı değişkenler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 82-93.
Ferrari, J.R., Harriott, J.S., Evans, L., Lecik-Michna,D.M. & Wenger, J.M. (1997).
Exploring the time preferences of procrastinators: Night or day, which is the one?
European Journal of Personality, 11 (3), 187-196.
Ferrari, J.R. & Tice, D.M. (2000). Procrastination as a self-handicap for men and
women: A task-avoidance strategy in a laboratory setting. Journal of Research in
Personality, 34, 73–83
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd Ed.) London: Sage
Publications.
Gülebağlan, C. (2003). Öğretmenlerin isleri son ana erteleme eğilimlerinin, mesleki
yeterlilik algıları, mesleki deneyimleri ve branşları bakımından karşılaştırılmasına
525
yönelik bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Hess, B., Sherman, M.F. & Goodman, M. (2000). Eveningness predicts academic
procrastination: The mediating role of neuroticism. Journal of Social Behavior &
Personality, 15 (5), 61-74.
Howell, A.J. & Watson, D.C.(2007). Procrastination: Associations with achievement
goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43,
167–178.
Jones, C.H., Slate,J.R., Bell, S. & Saddler, C.D. (1991). Helping high school students
improve their academic skills: A necessary role for teachers. The High School
Journal, 74(4), 198-202.
Kağan, M. (2009). Üniversite öğrencilerinde akademik erteleme davranışını açıklayan
değişkenlerin belirlenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
47 (2), 113-128.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Klassen, R.M. & Kuzucu, E. (2009). Academic procrastination and motivation of
adolescents in Turkey. Educational Psychology: An International Journal of
Experimental Educational Psychology, 29(1), 69-81.
Milgram, N., Mey-Tal, G. & Levison, Y. (1998) Procrastination, generalized or specific,
in college students and their parents. Pesonality and Individual Differences, 25,
297-316.
Onwuegbuzie, A. J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety. Assessment
and Evaluation in Higher Education, 29, 3-19.
Önen, A.S. (2011). Investigation of students’ epistemological beliefs and attitudes
towards studying. Hacettepe University Journal of Education, 40, 300-309.
Özer, A. (2012). Procrastination: Rethinking trait models. Education and Science, 37
(166), 303-317.
Özer, A. & Altun, E. (2011). Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme nedenleri.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (21), 45 – 72.
Öztürk, B., Koç, G. & Çetin, Ş. (2004). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin ders çalışmaya yönelik tutumları. Mesleki Eğitim Dergisi, 6 (12), 118.
Pintrich, P.R. & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82 (1), 33-40.
526
Banu Yücel TOY
Preacher, K.J. & Hayes, A.F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for
assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior
Research Methods, 40 (3), 879-891.
Prohaska, V., Morrill, P., Atiles, I. & Perez, A.(2000) Academic procrastination by nontraditional students. Journal of Social Behavior & Personality, 15 (5), 125- 135.
Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and
behavioral, differences, between high and low procrastinators. Journal of
Counseling Psychology, 33(4), 387-394.
Senécal, C., Koestner, R. & Vallerand, R.J. (1995). Self-regulation and academic
procrastination. The Journal of Social Psychology, 135 (5), 607-619.
Shah, J.K. & Sharma, B. (2012). A study on social maturity, school adjustment and
academic achievement among residential school girls. Journal of Education and
Practice, 3 (7), 69-80.
Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and
cognitive- behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503-509.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review
of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile very analizi. Ankara: Nobel
Yayınları.
Ulusoy, A. (2004). Güdülenme. Ayten Ulusoy (Ed.), Gelişim ve öğrenme (3.basım)
(ss.307-326). Ankara: Anı Yayıncılık.
Uzun Özer, B. (2005). Academic procrastination: Prevalance, self-reported reasons,
gender difference and it’s relation with academic achievement. Unpublished master
thesis, Middle East Technical University, Ankara.
Uzun Özer, B. (2009). Bir grup lise öğrencisinde akademik erteleme davranışı: Sıklığı,
olası nedenleri ve umudun rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4
(32), 12-19.
Uzun Özer, B. (2010). A path analytic model of procrastination: testing cognitive,
affective, and behavioral components. Unpublished doctoral dissertation, Middle
East Technical University, Ankara.
Uzun Özer, B., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination
among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons.
Journal of Social Psychology, 149 (2), 241-257.
Washington, J. A. (2004) The relationship between procrastination and depression
among graduate and professional students across academic programs:
Implications for counselling. Unpublished Doctoral Dissertation, Texas Southern
University, TX, USA.
527
Watson, D.C. (2001). Procrastination and the five-factor model: A facet level analysis.
Pesonality and Individual Differences, 30, 149-158.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement
motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.
Yeşilyurt, E. (2013). Metacognitive awareness and achievement focused motivation as
the predictor of the study process, International Journal of Social Sciences and
Education, 3(4), 1013-1026.
Yiğit, R. & Dilmaç, B. (2011). Ortaöğretimde öğrencilerinin sahip oldukları insani
değerler ile akademik erteleme davranışlarının bazı değişkenler açısından
incelenmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 159-178.
The Role of the Institutional Websites on Students’
School Choice: A Comparison for the Higher
Education Levels in Tourism
Şirvan Şen DEMİR*
Mahmut DEMİR**
Received: 10 June 2013
Accepted: 26 June 2014
ABSTRACT: The purpose of present research is to investigate the effects of the information on tourism higher
education institutions’ websites on students’ school choice. Appropriate to the research model, 5-point Likert type
survey has been prepared. The data is collected from associate degree, undergraduate and graduate level students at
public universities in 6 provinces for the academic years of 2011-2012 and 2012-2013 through face to face to
interviews as well as email and social media with structured surveys. Obtained data have been analyzed via PASW
18.0 statistical software. The factor analysis, correlation analysis, ANOVA and regression analysis were used. All
variables are found to be positively correlated with each other. The results of regression analysis show that
institutional image and access to information are the determining factors of students’ school choice at every level
higher education. The impact of facilities and academic staff shows variety according to the level higher education.
Keywords: tourism education, websites of schools, school choice decision
Extended Abstract
Purpose and Significance: The purpose of present research is to investigate the effects
of the information on tourism institutional websites on students’ school choice. At this
age, as a result of technological innovation, access to right information facilitates every
aspect of human life. Technology, which is used at every level of production and
consumption, enables effective interaction between masses and government institutions,
and businesses. In this respect, the internet is one of the most important information
technologies. The internet as an institutional communication tool provides internal and
external interaction to its providers and users. This study is a significant road map not
only to help higher education institutions to reach qualified students but also to facilitate
students with their school choice.
Methods: The variables in questionnaire have been adapted from the previous
researches of literature. This model fits to the goal of this research with its reliability
and validity. The model is constructed with 21 “Likert” type questions within four
determinants. There are two questions related to the dependent variable. Likert type
questions are designed in a 1 to 5 scale (1=completely disagree, 5=completely agree).
*
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Suleyman Demirel University,
[email protected]
**
Assoc. Prof. Dr., Suleyman Demirel University, Isparta, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
Isparta,
Turkey,
Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal …
529
The data were collected from associate degree, undergraduate and graduate level
students at public universities in Konya, İzmir, Mugla, Isparta, Antalya and Mersin
provinces for the academic years of 2011-2012 and 2012-2013 through face to face to
interviews as well as email and social media with structured surveys. The survey did not
include demographics of the respondents. Out of 600 surveys distributed, 396 of them
were included in the sample.
The data are analyzed with PASW 18.0 statistical software and the statistical
results are reported by tables. Although the reliability and validity of the model have
been confirmed, the results are replicated with a larger sample of respondents. The
sample reliability is also tested with the same analysis. At the second stage,
respectively, factor analysis, correlation analysis, ANOVA and regression analysis are
conducted.
Results: The findings of the study are reported through tables. The findings are at
generally accepted confidence level in social sciences (α=.89). At the factorial analysis
5 groups of determinants, which are institutional image, facilities, academic staff, access
to information and choice decision, are statistically significant. At the correlation
analysis, these determinants are found to be positively correlated with one another at a
statistically significant level. At the third stage, ANOVA tests are conducted to
determine whether or not level of education of the respondents makes a significant
impact. A Scheffe test is executed in order to determine the significance of these
differences. And the result of the test shows that level of higher education has an impact
on all determinants expect for facilities. At the final stage, results of regression analysis
shows that institutional image and access to information are the determining factors of
students’ school choice at every level higher education. The impact of facilities and
academic staff shows variety according to the level higher education.
Discussion and Conclusions: The impact of institutional image on students’ choice of
higher education institution can be explained by the psychological satisfaction during
their education as well as the potential benefits at the job market. The higher impact of
institutional image on graduate level students can be explained by their goal of working
in academia and desire to have diploma from a more reputable institution. On the other
hand, the impact of facilities being more important for associate degree students than
graduate students proposes that the level of education makes a difference in school
choice.
As a result, it has been concluded that two dimensions of independent variables
in three levels have a completely effect on dependent variable while other two
dimensions of independent variables in two levels not. The information about academic
staff that is presented at websites of higher education institutions impacts students’
choice although there are exceptional cases. While the information on academic staff
presented at institutional website impacts students’ choice at undergraduate and
graduate level, it does not have significant impact on associate degree students. In
530
Şirvan Şen DEMİR & Mahmut DEMİR
conclusion, it is found that students consider the information on institutional websites
while making their school choice but this is contingent upon the education level of the
student. The findings of this research is related to the education level of students and
limited to higher institutions in tourism field at public universities. Therefore, the
findings cannot be generalized to students in other fields and private universities. The
next step to this study is to conduct a similar research that includes private universities
and other fields of higher education.
531
Öğrencilerin Okul Seçiminde Kurumsal Internet
Sitelerinin Rolü: Turizmde Yükseköğrenim
Düzeylerine Göre Bir Karşılaştırma
Şirvan Şen DEMİR
Mahmut DEMİR
Makale Gönderme Tarihi: 10 Haziran 2013
Makale Kabul Tarihi: 26 Haziran 2014
ÖZET: Bu çalışmanın amacı turizm yükseköğretim kurumlarının internet sitelerinde yer alan bilgilerin öğrencilerin
seçim kararları üzerindeki etkisini belirlemektedir. Araştırmanın modeline uygun 5’li Likert türü bir anket
hazırlanmıştır. Veriler 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yıllarında 6 farklı şehirde bulunan devlet
üniversitelerinin turizm bölümlerinde okuyan Önlisans, Lisans ve Lisansüstü öğrenim düzeylerindeki öğrencilerden
yüz yüze, e-posta ve sosyal medya aracılığıyla elde edilmiştir. Elde edilen veriler PASW 18.0 istatistik programı ile
analiz edilmiştir. Faktör analizi, korelasyon analizi, ANOVA ve regresyon analizi kullanılmıştır. Çalışmada 5 faktör
grubu ve tüm grupların birbiriyle pozitif yönlü ilişkisi olduğu bulunmuştur. Regresyon analizi sonuçları, öğrencilerin
okul seçim kararları üzerinde kurumsal imaj ve bilgiye ulaşım faktörlerinin tüm öğrenim düzeylerinde etkili
olduğunu, akademik kadro ve fiziki olanaklar faktörlerinin birbirinden farklı sonuçları olduğunu ortaya koymuştur.
Anahtar sözcükler: turizm eğitimi, okulların internet sitesi, okul seçim kararı
Giriş
Günümüzde, teknolojinin etkin bir şekilde kullanılmasıyla doğru bilgilere
ulaşıldığında insan yaşamına çok fazla kolaylıklar sağladığı kabul edilmektedir. Üretim
süreçlerinden tüketimin son aşamasına kadar yoğun bir şekilde kullanılan teknolojinin,
özellikle kurum ve işletmelerin hedef kitlelere ulaşmada önemli bir araç olarak
kullanılması karşılıklı etkileşimin oluşmasına da katkı yaratmaktadır. Bu gelişmelerin
belki de en önemlisi, bilgi teknolojileri çerçevesinde internet ve internete bağlı donanım
ve kullanımlardır. Kurumsal iletişim aracı olarak kullanılan internet siteleri, hem içsel
hem de dışsal etkileşim sağlaması nedeniyle oldukça önemli bir kaynak olarak
sunuculara ve kullanıcılara değer katmaktadır.
Bireyin sosyal yaşamı ve kültürü üzerinde birtakım olumlu ya da olumsuz
değişimlere yol açtığı bilinen internetin, toplumsal yapı üzerinde etkileri giderek
artmakta (Demir ve Demir, 2012), dünya, internetle bilgi ağırlıklı bir iletişim sisteminin
içine doğru yol alırken, internetin geniş kitlelere ulaşması nedeniyle bilgi paylaşımı
hızla yayılmaktadır (Sarıfakıoğlu, 2013). İş ve sosyal yaşamda iş, oyun, bilgi arama,
iletişim, paylaşım vb amaçlarla vazgeçilmez bir unsur olarak kullanılan internet,
bireyleri kendine bağlayan, kimine göre monotonluk ve tembelliğe, kimine göre
hareketlilik ve özgürlük sağlayan özelliğiyle son derece önemli hale gelmiştir.
İnternetin olumlu etkileri dikkate alındığında, bilgi aramada kullanılan önemli
bir araç olarak, doğruluğu kesinleşmemiş dahi olsa, sınırsız kaynak erişimi ve bilgi
paylaşımına olanak sağlamada en kolay, hızlı ve pratik yol haline gelmiş olması,
bireylerin seçenekler arasındaki tercihlerinde karar verme sürecini de olumlu

Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, [email protected]

Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, [email protected]
532
etkileyebilmektedir. Günümüzde hızlı yaşamın fırsatlarını en iyi şekilde değerlendirmek
için en önemli araç konumunda olan internetin (Demir ve Demir, 2003) en büyük
özelliği, birey ile bilgi arasındaki mesafeyi ortadan kaldırmasıdır (Coşkun, 2004). Bu
konudaki en önemli olumsuzluk; internette yer alan tüm bilgilerin güncelliği, doğruluğu
ve geçerliliğinin kesin olmaması karar verme sürecinde yanlış tercihlerin yapılmasını ve
buna bağlı olarak telafisi güç sonuçların oluşmasına neden olabilmektedir. Özellikle
tüketici kararları açısından son derece öneme sahip kurumsal kaynaklı bilgiler, aynı
zamanda kurum ve işletmelere de önemli avantajlar yaratmaktadır.
Bu çalışmada yer alan tüketici kavramı ile ifade edilenler, öğrencilerdir, kurum
olarak ifade edilen ise Yükseköğretim Kurumlarıdır. Literatür taraması ve araştırma
bölümleri bu bilgiler çerçevesinde ele alınmakta ve değerlendirilmektedir. Bu nedenle,
çalışma turizm eğitimi veren Yükseköğretim Kurumlarının internet sitesinde yer alan
bilgilerin öğrencilerin okul seçimi kararlarına etkisi üzerine kurgulanmıştır.
Öğrencilerin okul tercihinde kurumsal internet sitesindeki bilgilerin seçim kararları
üzerindeki etkisinin incelendiği bu çalışma, kavramsal ve araştırma bölümleri olmak
üzere iki bölümde açıklanmaktadır. Bu çalışma hem Yükseköğretim Kurumlarının
nitelikli öğrencileri bulması, hem de öğrencilerin hedefleri doğrultusunda doğru okulu
seçmesi konusunda yapılacak düzenleme ve taraflara yol göstermesi açısından önem
taşımaktadır.
Literatür Taraması
Bireyler gereksinim duyduğu ürün ya da hizmet için öncelikle bilgi aramaya
başlar ve bilgiye ulaşmak için çeşitli arama yollarına girer. Elde edilen bilgiler öncelikle
doğrulanmak amacıyla zihinde ve çevresel aktörler yardımıyla değerlendirilir. Bilgi
arama sürecinde yeterli görülemeyen durumlarda, farklı kaynaklar ve kanallar
yardımıyla bu süreç tekrarlanır (Demir ve Demir, 2012). Çünkü bilgi arama aşamasında
bireyler daha iyi kararı verebilmek için aktif olarak bilgi toplamaktadır (Hastings ve
Weinstein, 2008). Bu nedenle bilgi arama, herhangi bir kararı vermeden önce birçok
kaynağa başvurarak verilmesine uygun karar için çevredeki mümkün olabilen bilgileri
toplama süreci olarak da açıklanmaktadır (Bussel, 1998; Schneider, Teske ve Marschall,
2002).
Bu kapsamda tüketici konumunda olan öğrencilerin de bilgi arama süreci farklı
değildir. En iyi ve doğru tercihi yapabilmek için öğrencilerin öğrenim gördüğü okul ve
dershanelerden edindikleri bilgiler dışında, öğrenim görmek istedikleri Yükseköğretim
Kurumlarının resmi internet sitelerinde de bilgi aramayı gerçekleştirdikleri
bilinmektedir. Diğer yandan, Yükseköğretim Kurumlarının daha nitelikli öğrencileri
kendi birimlerine çekebilmek için bir çeşit tanıtım ve pazarlama çalışmaları içinde
oldukları da bir gerçektir (Demir ve Demir, 2012). Öğrencilerin eğitim hizmetinden
yararlanması için karar verme ve seçim sürecini etkin bir şekilde değerlendirerek bilgiye
ulaşması oldukça önemlidir. Çünkü bilgi arama sürecinde elde edilen kurumsal kaynaklı
bilgiler öğrencilerin kararlarında etkili olabilmektedir (Weiher ve Tedin, 2006). Bu
nedenle onlara doğru bilgiyi, doğru şekilde, doğru zamanda ve doğru yerde sunmak
oldukça önemlidir (Bussell, 2000; Hoxby, 2003; Hoxby, 2007; Werthner ve Klein,
533
1999). Bilgi arama, aynı zamanda tercihlerde risk ve zihinde oluşan kuşku unsurunu
azaltarak doğru seçim ve karar vermeyi kolaylaştırması nedeniyle bireyin karşılaştığı
belirsizlikleri ortadan kaldırmaktadır (Abdulkadiroğlu ve Sönmez, 2003; Chen ve
Sönmez, 2006; Demir ve Demir, 2012). Bu da bilgi aramanın karar verme sürecinde
nedenli önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin internet üzerinden kurumsal kaynaklı bilgiye kolaylıkla ulaşmaları,
Yükseköğretim Kurumlarını karşılaştırarak karar vermelerine de katkı sağlamaktadır.
Son yıllarda Yükseköğretim Kurumlarının liseler, dershaneler gibi potansiyel pazarlara
yönelik yapmış oldukları tanıtım çalışmalarına karşılık, öğrencilerin de bilinçli bir
şekilde kurum hakkında daha fazla bilgiye ulaşma isteği, kurumsal internet sitelerinin
kullanımını arttırmaktadır (Demir ve Demir, 2012). Çünkü kurumların eğitim-öğretim
faaliyetlerinin yanında, burs, barınma, spor, yeme-içme ile ilgili fiziki yapı, sosyal alan
olanakları ve koşulları gibi kurumsal bilgilerin de yer aldığı internet siteleri,
öğrencilerin tercih aşamasında verecekleri kararları etkileyebilmektedir. İnternetin gerek
bireyler ve kurumların kendi aralarında gerekse bireyler ile kurumlar arasında bilgi
aktarımını farklı şekillerde sağlaması (Bonn, Furr ve Susskind, 1998) harcanan çaba
sonucunda çıktılara etki ettiğini göstermektedir.
Bilgi arama sürecinde bireyleri etkileyen pek çok farklı unsurun olması sürecin
basit olmadığını göstermektedir. Hedeflenen bilgiye ulaşma sırasında karşılaşılacak ilgi
ve dikkat çekebilecek başka bilgiler, bireylerin karar vermesinde birtakım kargaşa
yaşanmasına da neden olabilmektedir. Bir kısmı görsel, bir kısmı içerik açısından
bireyleri etkilemesi nedeniyle kurumsal yapıdaki internet sitelerinde bilginin
düzenlenişi, sunumu, kişinin bilişsel yapısı ve bilgi arama davranışı gibi unsurlar
tercihlerde etkin olabilmektedir (Demir ve Demir, 2012; Uçak ve Güzeldere, 2006).Bu
konuda yapılan çalışmalar (Yolal ve Kozak, 2008; Whitmore, 2002), öğrencilerin bilgi
gereksinimlerinin ve bilgi arama davranışlarının, içinde bulundukları ortam, farklı
akademik disiplin ve sahip oldukları olanaklara, amaç ve kullanım alanlarına bağlı
olarak değişebileceğini göstermektedir.
Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarının internet sitesi üzerinden eriştikleri
bilgilerin doğru ve güvenilir olduğunu düşünerek yapmış oldukları tercihlerde zaman
zaman birtakım olumsuzluklarda yaşanabilmektedir. Bu bilgilerin bir kısmının, örneğin
akademik bilgiler, geçerliliğinin deneyimlenmeden belirlenmesi oldukça zor ve bu
konuda yapılan değerlendirmeler de özneldir. Buna karşın tercih aşamasında pek çok
öğrencinin kurumsal internet sitesi bilgilerine ek olarak özellikle yakın şehirlerdeki
okulların fiziki durum ve uygulama alanları ile sosyal tesis olanaklarını görme
eğiliminde oldukları bilinmektedir. Tercih aşamasında kurumsal bilgilere ilişkin
beklentilerin yüksek olmasına neden olabilecek gerçek dışı, ya da fazla abartılı bilgilerin
öğrencilerde hayal kırıklığı yaratabildiği ve hatta okuldan ayrılma eğilimi
göstermelerine neden olduğu görülmektedir. Bu durum öğrencilerde memnuniyetsizlik
yaratırken, kurumsal bilgilerin internet sitesinde gerçeğinden farklı olması, bu tür
bilgilerin yayınlanmasında herhangi bir denetim olmadığını göstermektedir (Demir ve
Demir, 2012).
534
Yükseköğretimde farklı düzeyde eğitim gören öğrencilerin okul, bölüm ve
program seçerken geleceğe yönelik düşünceleri ve beklentilerine göre karar verdikleri
bir gerçektir. Bu nedenle eğitim kurumları öğrencilerin akademik başarısında olduğu
gibi iş yaşamına hazırlık, uygulamalara yönelik teorinin kazandırılması ve bilginin
paylaşımında belirli davranış ve alışkanlıkların edinilmesinde önemli işleve sahip
olması nedeniyle, eğitim kalitesinin işgücü piyasasına yansıması da olumlu
olabilmektedir (Kozak ve Coşar, 2009; Nelson, 2003; Willinsky, 2005). Öğrencilerin
bilinçli tercih yapmasında eğitim kurumunun işgücü piyasasındaki itibarının yüksek
olması etkili olurken, onların hem okuldan hem de iş piyasasından beklentilerinin de
yüksek düzeyde oluşmasına neden olmaktadır (Emanuel ve Adams, 2006; VidaverCohen, 2007).
Turizmin öznesi insandır ve turizm gelirlerinin kaynağı, seyahat eden insanların
bireysel harcamalarından oluşmaktadır (Emir ve Avan, 2010). Aynı şekilde
Yükseköğretimin de öznesi insandır ve bu kurumlar öğrenciler sayesinde faaliyetlerine
devam edebilmektedir. Bunun farkında olan Yükseköğretim Kurumları, öğrencilerin
kendilerini tercih etmesi için “Farkında olmanın yeni yüzü”, “Eğitimde, bilimde, sanatta
çağdaş”, “Aydınlık yarınlara”, “Atatürk gençliğinin çağdaş, mutlu ve öncü üniversitesi”,
“Tercih edilebilir bir üniversite”, “Değer üreten üniversite”,“Genç, üretken, nitelikli ve
bilginin sevgiyle bütünleştiği bilge üniversite, “Profesyonel yaşam için doğru adım”,
“Uygulamalı eğitimde tartışılmaz seçenek üstünlüğü”, “Geleceğinizin başladığı yer:
Bilinçli tercih, kaliteli eğitim, güvenli gelecek” gibi öğrenci merkezli üniversite
sloganlarıyla onları önemsediklerini göstererek, kalite ve değer unsurunu ön plana
çıkarırken bazıları da bu rekabet içinde var olma adına, yurt dışı eğitim ve diploma
olanakları, kariyer geliştirme programları vb ulaşılması güç ve farklı uygulamalara
yönelmektedir.
Yapılan bazı araştırmalar (Paramewaran ve Glowacka, 1995; Russell, 2005;
Srikanthan ve Dalrymple, 2002), uluslararası alanda nitelikli öğrencilerin okul
seçiminde eğitim kurumu imajının önemli olduğu ve kurumsal imajın aynı zamanda
eğitim pazarlamasında üniversitelere rekabet üstünlüğü sağladığı ve buna bağlı olarak
öğrenci beklentilerinin artmasına yol açtığını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin
kurumsal itibarı yüksek bir okuldan mezun olmalarının kolaylıkla iş ve staj yeri
bulabileceklerine olan inancı, beklenti-memnuniyet ilişkisindeki algılamalarının farklı
olmamasında etkisini gösterebilmektedir (Allen, Bourhis, Burrell ve Mabry, 2002;
Athiyaman, 1997). Özellikle turizm sektöründeki işletmeler tarafından kurumsal itibarı
olan bir üniversite öğrencisinin tercih edilmesi, öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin
artmasında önemli bir rol oynamaktadır. Diğer yandan yurt içi ve yurt dışı Farabi,
Erasmus, Mevlana gibi değişim programları öğrenci eğitim memnuniyetinin
sağlanmasında etkin unsurlardan biri olarak görülmekte (Demir ve Demir, 2012) ve bu
tür olanakların öğrencilerin okul seçimini olumlu etkilediği bilinmektedir.
Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçim kararlarında oluşan
beklentilerinin yalnızca akademik çalışmalar ve mesleki uygulamalara odaklamadığı bir
gerçektir. Ancak eğitim kurumlarında internet siteleri üzerinden ulaşılabilen bilgilerin
535
önemli oranda dikkate alındığı, öğrencilerin tercih sonrası, öğretim elemanlarının ders
anlatma, araç-gereç vb. eğitim teknolojisini kullanma, öğretme tarzı vb konularda,
beklenti-memnuniyet çalışmalarında açıkça ortaya çıkmaktadır (Demir ve Demir, 2012;
Hallock, Satava ve LeSage, 2003). Diğer yandan, eğitim kurumlarının fiziki yapı ve
donanımlarının modern görünümü ve teknolojik araç-gereç ve malzemelerle
desteklemiş eğitim alanı olarak düzenlenmesi öğrencilere bir çekicilik yaratabilmekte ve
teknolojik gelişmelere cevap verebilecek şekilde eğitim-öğretim teknikleriyle
beklentilerin karşılanması hem öğrencilere hem de öğretim elemanlarına da olumlu
katkılar sağlayabilmektedir (Palihawadana ve Holmes, 1999; Ramos, 1993; Soedijati ve
Pratminingsih, 2011). Bu da öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarına yönelik
tercihlerinde önemli etken olarak değerlendirilmektedir.
Yükseköğretimin önlisans, lisans ve lisansüstü düzeylerinde öğrenim görme
amacıyla okul seçiminde farklı değerlendirmeler olması doğaldır. Bu üç düzeyde gerek
okul seçimi ile koşullar, gerekse öğrenci profili ve amaçlar birbirinden farklılık
göstermektedir. Önlisans düzeyi için sınavsız, lisans düzeyi için ÖSYM sınavları,
lisansüstü eğitim için ALES ve yabancı dil sınavları ile öğrencilerin okullara
yerleştirilmesi söz konusudur. Bu nedenle çalışmada üzerinde durulan konunun
kavramsal boyutunda her üç düzey için gerekli koşulların sağlandığı varsayılarak
araştırma bölümü bunun üzerine kurgulanmıştır. Bu kapsamda oluşturulan hipotezler
aşağıda ifade edilmiştir;
 H1:Öğrencilerin okul seçiminde kurumsal internet sitelerindeki bilgilerin
boyutları arasında yükseköğrenim düzeylerine göre farklılıklar bulunur
 H2a: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumsal
imaj faktörü etkilidir
 H2b: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun
fiziki olanakları etkilidir
 H2c: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun
akademik kadro durumu etkilidir
 H2d: Tüm yükseköğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçiminde kurumun
internet sitesinden bilgiye ulaşım etkilidir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle, literatürden elde
edilen benzer çalışmalardan geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirlik ve
geçerliğini sağlamak amacıyla ilk aşamada 44 kişi ile bir ön test yapılmıştır. İkinci
aşamada 103 kişi ile bir uygulama yapılmış ve sonuçları Kültür ve Turizm
Bakanlığı’nca 17-19 Ekim 2012 tarihleri arasında Ankara'da düzenlenen Turizm Eğitimi
Konferans/Workshop’da sunulmuştur. Üçüncü aşamada ölçeğin bu çalışmada kullanılan
son hali oluşturulmuştur. Kullanılan ölçeğin bu çalışmaya uygun, güvenirlik ve
geçerliğin sağlanmış olması araştırma açısından önemli kolaylıklar sağlamıştır. Ölçekte
536
yer alan bağımlı değişkenler öğrencilerin tercih yaparken vermiş oldukları kararı,
bağımsız değişkenler ise bu kararı etkileyen faktörleri içermektedir.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Türkiye’de Turizm alanında Önlisans, Lisans ve Lisansüstü Bölüm ve
Programları düzeyinde eğitim veren okulların sayısı her geçen gün artmasına karşın
hangi okulların aktif, hangilerinin ise henüz faaliyete geçtiği konusunda kesin bir bilgi
olmadığı gibi okullarda fiili olarak eğitime devam eden öğrenci sayısı da kesin olarak
bilinmemektedir. Çünkü üniversite kayıtlarına göre mevcut öğrenci sayıları olarak
belirtilen rakamlar içinde öğrenim harcı vb yükümlülüklerini yerine getirmiş olup da
okula devam etmeyenlerinde olduğu bilinmektedir. Araştırmanın evrenini Konya, İzmir,
Muğla, Isparta, Antalya ve Mersin’deki devlet üniversitelerinde Önlisans, Lisans ve
Lisansüstü düzeyde turizm eğitimi veren Yükseköğrenim kurumları oluşturmaktadır.
Evrenin kesin olarak belirlenememesine rağmen bu kurumlarda yaklaşık olarak 15.000
civarında öğrenci bulunmakta olup, örneklemin %95 güven düzeyinde 375 olmasının
yeterli olacağı öne sürülmektedir (Sekaran, 2000; Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004).
Bununla birlikte, veri toplama araştırmacıların değerlendirmesine bağlı olarak tesadüfî
örnekleme yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, 2011-2012
ve 2012-2013 Eğitim-Öğretim Yıllarında belirtilen devlet üniversitelerinde Önlisans,
Lisans ve Lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerden elde edilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada verilerin toplanmasında geliştirilen ölçeğin anket formuna
dönüştürülerek basılı ve elektronik formattaki halinden yararlanılmıştır. Ölçek dört
faktör grubu içinde yer alan 21 adet Likert türü soru ifadelerinden oluşmaktadır.
Bununla birlikte 2 adet bağımlı değişken sorusu yer almaktadır. Bağımsız ve bağımlı
değişkenlerin tamamı Likert türü 5’li aralıkta (1=en zayıftan ….5=en güçlüye katılım
düzeyi) düzenlenmiştir. Veri toplama işleminin bir kısmı yüz yüze görüşme yapılarak,
bir kısmı elektronik posta ve sosyal medya aracılığı gerçekleştirilmiştir. Verilerin
toplanmasında yapılandırılmış anket formu kullanılmıştır. Veri toplamada kullanılan
anket formunda katılımcıların demografik bilgilerine yer verilmemiştir. Toplam 600
anketten geri dönen ve kullanılabilir olanların sayısı 396’dır. Bu rakam araştırma evreni
için belirlenen örneklemin (375) üzerindedir.
Veri Analizi ve Çözümlenmesi
Verilerin analizinde PASW 18.0 istatistik paket programı kullanılmış, ulaşılan
istatistiksel değerler oluşturulan tablolara aktarılmıştır. Bu aşamada, kullanılan ölçeğin
önceden güvenirlik ve geçerlik yapılmış olmasına rağmen, daha çok katılımcı ile aynı
analizler genel olarak tekrar edilmiştir. Aynı analizler ile parça güvenirliği de test
edilmiştir. İkinci aşamada sırasıyla faktör analizi, korelasyon analizi, ANOVA ve
regresyon analizi yapılmıştır.
Bulgular
537
Araştırmada elde edilen verilerin analiz edilmesinden sonra ulaşılan bulgular
tablolar yardımıyla açıklanmaktadır. Toplam 396 adet anket değerlendirilmeye
alınmıştır. Katılımcıların demografik özelliklerinin çalışmanın amacı ve içeriği ile
doğrudan bir ilgisi olmadığı için yer verilmemiştir. Çalışmanın genel güvenirlik düzeyi
(α=.89) sosyal bilimler için öngörülen değerin üzerinde gerçekleşmiş olması, diğer
analizlere geçilebileceğini göstermektedir (Nunnally, 1978; Sekaran, 2000). Çalışmada
yakınsak ve ayırt edici geçerlik analizinin de yapılmasıyla birlikte faktör analizinde
oluşan yapı, kullanılan ölçekle örtüşmektedir. Yalnızca faktör gruplarının ağırlıkları ve
değişkenlerin faktör yüklerinin kullanılan ölçekten farklı olduğu ve bunun da normal bir
sonuç olarak kabul edildiği anlamlıdır. Analiz sonuçları itibariyle 4 grupta yer alan
değişkenlere ilişkin faktör yükleri, özdeğer, açıklanan varyans oranı ve faktör güvenirlik
düzeyine ilişkin bulgularda tablo1’de yer almaktadır.
“Kurumsal imaj” olarak belirlenen birinci faktör değişkenleri, eğitim kurumunun
turizm sektöründe tanınması, yurt içi ve yurt dışı diğer eğitim kurumları ile işbirliği ve
okul sonrası iş bulma kolaylığı ile ilgilidir. İstatistiksel olarak en yüksek değerlere sahip
olan birinci faktör kullanılan ölçek (Demir ve Demir, 2012) ile benzer bulguları
taşımaktadır. İkinci faktör grubunu oluşturan değişkenlerin eğitim kurumunun ders ve
uygulama alanlarının fiziki durumu nedeniyle “fiziki olanaklar” olarak ifade edilmiştir.
Bu faktör grubuna ilişkin bulgular kullanılan ölçek modelinden daha istatistiksel
değerlere sahip olduğunu ortaya koymaktadır.
Üçüncü faktör “akademik kadro” olarak belirlenmiştir. Bu faktörü oluşturan
değişkenlerin eğitim hizmetinin sağlanmasında aktif rol alan öğretim elemanları ile ilgili
katılımcı algılamaları olduğu görülmektedir. Özellikle öğretim elemanlarının sektörel ve
eğitim konusu ile ilgili yetkinlik ve yeterliliğe sahip olmasının daha yüksek değerler
taşıdığı bulgusuna ulaşılmıştır. Son faktör grubunu “bilgiye ulaşım” oluşturmaktadır.
Eğitim kurumunun internet sitesinde yer alan kurumsal bilgilerin içerik ve erişilebilme
açısından katılımcıları tatmin etmesinin oldukça önemli olduğu anlaşılmaktadır. Faktör
analizinde oluşan dört faktör grubunu temsil eden değişkenlerin istatistiksel olarak da
geçerli olduğu görülmektedir.
Tablo 1
Faktör Analizi Sonuçları
Kurumun internet sitesinde yer alan bilgilerde…
FY
ÖZD
TFY
Ort.
p
α
538
Kurumsal İmaj
Kİ-1
Mezunlarının iyi pozisyonlarda iş bulmaktadır
.912
Kİ-4
Öğrenciler kolay iş ve staj yerleri bulmaktadır
.901
Kİ-3
Yurt dışı değişim programları bilgisi verilmektedir
.845
Kİ-2
Yurt içi değişim programları bilgisi verilmektedir
.808
Kİ-5
Okul sektörde iyi tanınmaktadır
.796
Fiziki Olanaklar
FO-1 Okul üniversite yerleşkesi içinde yer almaktadır
.898
FO-3 Ayrı uygulama tesisi bulunmaktadır
.877
FO-2 Mesleki uygulama alanı bilgisi mevcuttur
.824
FO-6 Okulun kendi binası bulunmaktadır
.801
FO-5 Sosyal alanlar bulunmaktadır
.719
FO-4 Yeterli derslik olduğu bilgisi mevcuttur
.689
Akademik Kadro
AK-3 Turizm sektörü deneyimine sahiptir
.902
AK-4 Alanında isim yapmış kişilerdir
.865
AK-1 Hepsi alanında uzmandır
.793
AK-2 Turizm eğitimi almış akademisyenlerden
oluşmaktadır
.782
AK-5 Hepsi doktora derecesine sahiptir
.727
AK-6 Sayısal olarak fazladır
.684
Bilgiye Ulaşım
BY-1 İnternetteki kurumsal bilgilerden yararlandım
.874
BY-2 İnternette okulu sanal inceleme şansım oldu
.861
BY-3 Tercihimde okul e-posta adresinden bilgi aldım
.833
BY-4 Okulun internetteki tanıtım programlarına katıldım
.726
Seçim Kararı
15.17
22.36
4.24
.001
.92
8.28
18.11
4.09
.001
.90
7.51
14.43
4.03
.004
.87
6.03
11.13
3.98
.009
.85
5.69
10.06
4.37
.001
.88
SK-1 Bilgiler tatmin edicidir
SK-2 Bilgiler tercih kolaylığı sağladı
KMO=0.843, Bartlett's Test of Sphericity=3326.19; df=228; Sig.=0.000; Açıklanan Varyans=% 76.09
Faktörler arasındaki ilişkileri belirlemek için korelasyon analizi yapılmıştır
(Tablo 2). Çalışmanın temel amacının bağımlı değişken ile bağımsız değişkenlerin
ilişkisi ve etkileşimi olduğu için bağımsız değişkenlerin kendi aralarında bulunan
anlamlı ve pozitif bir ilişkinin üzerinde durulmamıştır. Bu kapsamda yalnızca bağımsız
değişkenlerin oluşturduğu faktör grupları ile bağımlı değişkenin oluşturduğu faktör
539
arasındaki ilişkilere yönelik bulgular dikkate alınmıştır. Kurumsal imaj ile seçim kararı
pozitif yönlü, önemli düzeyde ve anlamlı bir ilişki bulunmaktadır(r=.72; p<.01).
Tablo 2
Korelasyon Analizi Sonuçları
Faktörler
Değişken
sayısı
Ort.
SS
1
1- Kurumsal İmaj
5
4.24
.72
1
2- Fiziki Olanaklar
6
4.09
.81
.45**
1
3- Akademik Kadro
6
4.03
.87
.68**
.28*
1
4-Bilgiye Ulaşım
4
3.98
.96
.53**
.32*
.59**
1
5-Seçim Kararı
2
4.37
.69
.72**
.51**
.63**
.58**
2
3
4
5
1
**p<.01 (Pearson Korelasyon, çift yönlü)
* p<.05 (Pearson Korelasyon, çift yönlü)
Araştırmada ulaşılan bulgular öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını
tercihlerinde kurumsal imajı oluşturan değişkenlerin önemli olduğunu göstermektedir.
Dolayısıyla öğrenciler okul seçimi yaparken yalnızca eğitim dönemi olanakları değil
aynı zamanda mezuniyet sonrası dönemde de kurumun yaratmış olduğu imajdan
yararlanmayı düşünmektedir. Öğrencilerin eğitim görmek istedikleri eğitim kumrunun
fiziki olanaklarını önemsemeleri seçim kararları ile ilişkili olduğunu göstermektedir.
“Fiziki olanaklar” faktörü ile “seçim kararı” faktörü arasında pozitif yönlü ve anlamlı
bir ilişki olduğu analiz sonuçlarından anlaşılmaktadır (r=.51; p<.01). Öğrencilerin
eğitim kurumunu seçiminde akademik kadro ile ilgili yeterlik ve yetkinliklere de önem
verdiği korelasyon analizinde “akademik kadro” ile “seçim kararı” faktörlerinin
arasındaki pozitif yönlü, doğrusal ve anlamlı bir ilişkiden anlaşılmaktadır(r=.63; p<.01).
“Bilgiye Ulaşım” faktörü “seçim kararı” faktörü arasında da diğer faktör gruplarında
olduğu gibi pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (r=.58; p<.01).
Çalışmada faktör analizi ve korelasyon analizi sonuçlarına göre ulaşılan
bulguların belirlenen amaçları ortaya koymak adına yeterli olmadığı bir gerçektir. Bu
nedenle katılımcıların farklı eğitim düzeyinde olmaları ve eğitim düzeylerinin bireylerin
değişkenleri algılamalarında farklılık olup olmadığının da belirlenmesi gerekmektedir.
Bu amaçla farklı eğitim düzeylerindeki katılımcıların değerlendirmelerinin belirlemesi
amacıyla ANOVA testleri yapılmıştır.
Tablo 3’de yer alan bulgular incelendiğinde değişkenlerinin farklı eğitim
düzeyleri için farklı değerler içerdiği görülmektedir. Ancak bu farklılıkların rastlantısal
mı yoksa gerçek bir durum göstergesi mi olduğunu belirleyebilmek için ANOVA
tablosunu faktörler bazında ayrı ayrı incelemek gerekir. ANOVA tablosunun anlamlılık
sütunundaki değerlerin p<.05 olduğu görülmektedir. Söz konusu değerlerin 5 faktör
540
grubunda da p<.05 küçük olması, faktör grupları ile eğitim düzeyleri arasındaki ilişkinin
p<.05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir.
Tablo 3
Öğrencilerin Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırma
Faktörler
1- Kurumsal İmaj
2- Fiziki Olanaklar
3- Akademik Kadro
4-Bilgiye Ulaşım
5-Seçim Kararı
Eğitim
düzeyi
N
Ort.
SS
F
P
Önlisans
159
3.80
1.22
77.82
.001
Lisans
145
4.18
0.96
Lisansüstü
92
4.36
0.89
Önlisans
159
4.14
0.91
61.04
.001
Lisans
145
4.02
0.95
Lisansüstü
92
3.86
1.19
Önlisans
159
3.01
1.64
40.19
.004
Lisans
145
4.21
0.91
Lisansüstü
92
4.74
0.62
Önlisans
159
3.57
1.37
39.76
.009
Lisans
145
4.11
0.99
Lisansüstü
92
4.33
0.93
Önlisans
159
3.72
1.21
47.42
.001
Lisans
145
4.05
0.89
Lisansüstü
92
4.68
0.69
Varyansların homojenliği testi (Homogeneity of variance test) sonuçlarına göre
anlamlılık değerinin p>0.05 olarak gerçeklemiş varyansların homojen dağılmış olması
nedeniyle Scheffe testi uygulanmıştır. ANOVA testinde farklı eğitim düzeylerinde olan
öğrencilerin, faktör gruplarının algılamasında ulaşılan ortalama değerler arasındaki
farkın anlamlı olması, hangi ikili gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğuna ilişkin bilgi
vermediği için, Scheffe testi tablosunun faktörler ve eğitim düzeyleri bazında
incelenmesini zorunlu kılmaktadır.
Okul seçiminde belirlenen faktörler ile verilen seçim kararı konularında öğrenim
düzeyleri arasında farklılık algılanıp algılanmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan
ANOVA analizlerine göre tüm faktörler için öğrenim düzeyleri arasında farklılık olduğu
ortaya çıkmıştır. Ancak ikili gruplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek için yapılan Scheffe Testi sonuçlarında bazı karşılaştırmalarda anlamlı bir
farklılığın olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Kurumsal imajın öğrenim düzeylerine göre
541
farklılık gösterdiği bir gerçektir. Diğer bir deyişle öğrenim düzeyi arttıkça eğitim
kurumunun imajına verilen önemin de arttığı, bu değerlendirmenin de istatistiksel
olarak anlamlı farklılık yarattığı görülmektedir. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumu
seçiminde “fiziki olanaklar”ın karar vermelerinde öğrenim düzeylerine göre bir farklılık
oluşturup oluşturmadığı konusunda yapılan karşılaştırmalarda Önlisans-Lisans (p=.084)
ve Lisans-Lisansüstü (p=.056)
düzeyleri için anlamlı bir farklılığın olmadığı
görülmektedir (p>.05). Buna karşın karar verme sürecinde Önlisans öğrencilerinin
Lisansüstü öğrencilere göre eğitim kurumunun fiziki olanaklarına daha fazla önem
verdikleri görülmekte ve bu karşılaştırmada anlamlı bir farklılık ortaya çıkmaktadır.
Tablo 4
Post-Hoc Testleri (Scheffe)
Faktörler
1- Kurumsal İmaj
2- Fiziki Olanaklar
3- Akademik Kadro
4-Bilgiye Ulaşım
5-Seçim Kararı
Eğitim
düzeyi (I)
Eğitim
düzeyi (J)
Önlisans
Lisans
-.38
0.18
.014
Önlisans
Lisansüstü
-.56
0.20
.001
Lisans
Lisansüstü
-.18
0.20
.009
Önlisans
Lisans
.12
0.17
.084
Önlisans
Lisansüstü
.28
0.19
.037
Lisans
Lisansüstü
.16
0.18
.056
Önlisans
Lisans
-1.20
0.20
.003
Önlisans
Lisansüstü
-1.73
0.21
.001
Lisans
Lisansüstü
-.53
0.17
.001
Önlisans
Lisans
-.54
0.19
.021
Önlisans
Lisansüstü
-.76
0.19
.001
Lisans
Lisansüstü
-.22
0.20
.004
Önlisans
Lisans
-.33
0.21
.007
Önlisans
Lisansüstü
-.96
0.18
.001
Lisans
Lisansüstü
-.63
0.18
.001
Fark (I-J)
S. Hata
p
Eğitim görülecek Yükseköğretim Kurumlarının seçiminde, kurumların akademik
kadro durumunun öğrenim düzeylerine göre farklılık gösterdiği, öğrenim düzeyi arttıkça
akademik kadronun önemsenme düzeyinin de buna paralel olarak arttığı görülmektedir.
Dolayısıyla Önlisans düzeyindeki öğrenciler için eğitim kurumunun akademik kadrosu
çok fazla önemsenmez iken Lisansüstü düzeyde bunun daha önemli olduğu
belirlemiştir. Diğer bir deyişle, Lisansüstü düzey; Lisans ve Önlisans düzeylerine,
Lisans düzey de; Önlisans düzeyine göre akademik kadro durumunu farklı
algılamaktadır. Analiz sonuçları internete yer alan kurumsal bilgilerden yararlanma
konusunda öğrenim düzeylerine göre bir farklılık olduğu, bu farklılığın da anlamlı
542
olduğu bulgusunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumu seçim
kararlarında öğrenim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir.
Tablo 5
Regresyon Analiz Sonuçları
BAĞIMLI DEĞİŞKEN: OKUL SEÇİM KARARI
BAĞIMSIZ
DEĞİŞKENLER
ÖNLİSANS

LİSANS
t
SABİT

LİSANSÜSTÜ
t
13.025

t
19.442
22.106
1- Kurumsal İmaj
.178
2.114*
.149
4.027**
.126
6.712**
2- Fiziki Olanaklar
.141
5.404**
.154
3.998**
.197
1.611
3- Akademik Kadro
.202
1.482
.138
4.616**
.128
7.882**
4-Bilgiye Ulaşım
.165
2.488**
.143
4.854**
.136
7.904*
F
61.26
44.57
50.63
R
.41
.44
.48
R²
.22
.24
.25
Düzeltilmiş R²
.20
.22
.23
**p<.01; *p<.05
Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçerken dikkate aldıkları kurumsal
internet sitesi içeriğinin karar vermeleri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılan
regresyon analizi farklı öğrenim düzeylerine göre ulaşılan bulgular tablo 5’te
görülmektedir. Regresyon analizinde bağımsız değişkenler bir blok olarak tek adımda
girilip “enter metodu” ile değerlendirilmiştir. “Kurumsal İmaj” faktörünün öğrencilerin
okul seçim kararlarını olumlu etkilediği görülmektedir. Farklı öğrenim düzeylerinde
etkili olan kurumsal imajın Önlisans düzeyinde (t=2.114 ve p<.05), Lisans düzeyinde
(t=4.027 ve p<.01) ve Lisansüstü düzeyde (t=6.712 ve p<.01) seçim kararlarında
anlamlı olması Lisansüstü düzeyde diğerlerine göre daha belirgindir. Bu sonuç
Lisansüstü öğrenim düzeyindeki öğrencilerin eğitim görecekleri Yükseköğretim
Kurumunun imajını önemsediğini göstermektedir.
Regresyon analizi sonuçlarında Yükseköğretim Kurumunun “Fiziki
Olanakları”nın öğrencilerin okul seçim kararları üzerinde Önlisans (t=5.404 ve p<.01)
ve Lisans (t=3.998 ve p<.01) düzeylerinde etkili olduğu görülürken Lisansüstü (t=1.611
ve p>.05) düzeyde bir etkisinin olmadığı anlaşılmaktadır. Lisansüstü düzeyde öğrenim
gören öğrencilerin fiziki olanaklar dışında başka etkenleri önemsedikleri açıkça
söylenebilir. Yükseköğretim Kurumunun fiziki olanaklara sahip olmasının Önlisans
düzeyinde öğrenim gören öğrenciler açısından daha fazla önemli görülmesinin
temelinde üniversiteye geçiş sisteminde sahip oldukları kolaylıklar etken olabilir.
543
Yükseköğretim Kurumunun resmi internet sitelerinde yer alan “Akademik
Kadro” bilgisi ve durumunun farklı düzeyde öğrenim gören öğrencilerin okul seçim
kararlarında farklı bulgular sunduğu görülmektedir. Önlisans düzeyindeki öğrencilerin
okul seçim kararlarında akademik kadro yapısının önemli bir etkisinin olmadığı analiz
sonuçlarıyla da istatistiksel olarak desteklenmektedir (t=1.482 ve p>.05). Buna karşın
akademik kadro durumu Lisans ve Lisansüstü öğrenim düzeylerinde öğrenci
kararlarında etkili olmaktadır. Lisansüstü eğitim düzeyinde (t=7.882 ve p<.01), Lisans
eğitim düzeyine (t=4.616 ve p<.01) göre bu etkinin daha belirgin olduğu bir gerçektir.
Bu da Lisansüstü düzeyde öğrenim gören öğrencilerin okul seçimlerinde akademik
kadro durumunun nitelik ve niceliksel olarak daha fazla dikkate alındığını
göstermektedir.
Öğrencilerin okul seçimlerinde Yükseköğretim Kurumunun internet sitesi
aracılığı ile “Bilgiye Ulaşım” konusundaki çabaları onların karar vermelerinde etkili
olduğu regresyon analizi sonuçları ile ortaya konulmuştur. Tablo 5 incelendiğinde
ulaşılan bulguların anlamlı düzeyde etkili olduğu ancak bu etkinin farklı öğrenim
düzeylerine göre değiştiği açıktır. Öğrenci okul seçimi kararlarında, bilgiye ulaşımda en
belirgin anlamlı etkinin Lisansüstü düzeyde öğrenim görenlere ait olduğu (t=7.904 ve
p<.01), bunu sırasıyla Lisans düzeyinde öğrenim görenler (t=4.854 ve p<.01) ve
Önlisans düzeyinde öğrenim görenler izlemektedir (t=2.488 ve p<.01).
Çalışmada oluşturulan hipotezlerin test edilmesiyle H1 hipotezinin kabul edildiği
görülmektedir. Diğer yandan H2a ve H2d hipotezleri tüm yükseköğrenim düzeyindeki
öğrencilerin okul seçim kararlarını etkilemesi nedeniyle kabul edilirken, H2b ve H2c
hipotezleri tüm yükseköğrenim düzeyleri için geçerli sonuçları içermemektedir. H2b ve
H2c hipotezlerinin farklı öğrenim düzeyleri için farklı sonuçlar doğurduğu bir gerçektir.
Yükseköğretim Kurumlarında öğrenim gören öğrenciler farklı öğrenim
düzeylerinde turizm eğitimi almaktadır. Önlisans öğrencilerinin büyük çoğunluğu
mezun oldukları liselerin bulunduğu bölge ve yaşadıkları şehir ve/veya yakın yerlerdeki
Yükseköğretim Kurumlarına ÖSYM’nin yapmış olduğu sınav ya da sınavsız olarak
doğrudan geçiş yapabilmektedir. Lisans düzeyinde öğrenim görenler ise ÖSYM
tarafından yapılacak olan merkezi yerleştirme sınavlarına göre Yükseköğretim
Kurumlarına yerleştirilmektedir. Diğer yandan Lisansüstü düzeyde öğrenim görenlerde
öncelikli koşul; ALES ve Yabancı Dil sınav sonuçları, sonraki aşamada ise, ilgili
Yükseköğretim Kurumlarının değerlendirmesidir. Hangi düzeyde olursa olsun
öğrencilerin öğrenim görecekleri Yükseköğretim Kurumlarını, koşullarını sağlamaları
durumunda kendilerinin seçebilmesidir. İşte bu aşamada öğrencilerin seçim kararlarında
Yükseköğretim Kurumlarının resmi internet siteleri aracılığıyla sunduğu bilgiler önemli
rol oynamaktadır. Daha önceki yapılan bazı çalışmalarda (Abdulkadiroğlu ve Sönmez,
2003; Soedijati ve Pratminingsih, 2011; Srikanthan ve Dalrymple, 2002) bunu
desteklemektedir. Bu çalışmada, Yükseköğretim Kurumlarının internet sitelerinde yer
alan bilgilerin, öğrencilerin okul seçim kararlarını ne derecede etkilediği üzerinde
durulmuştur. Genel olarak kurumsal internet sitelerinde yer alan bilgilerle seçim kararı
544
arasında bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bilgilerin öğrenciler açısından ne kadar fazla
çekiciliğe sahip olursa, seçim kararlarını da aynı oranda olumlu bir şekilde etkilediği
belirlenmiştir. Ancak bu ilişkilerin farklı öğrenim düzeylerine göre algılamasının da
farklı olduğu bir gerçektir. Bu farklılığın temelinde her düzeydeki öğrencilerin farklı
amaçlara sahip olması kadar Yükseköğretim Kurumlarına giriş sistemlerinin de
birbirinden farklılık gösterebilmesinin olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını seçimlerinde kurumsal imajın her
öğrenim düzeyinde de seçim kararlarını etkilemesi, gerek eğitim dönemi gerekse
mezuniyet sonrası onlara sağlayacağı psikolojik tatmin ve iş yaşamında sağlayacağı
yararlar açısından değerlendirilebilir. Öğrencinin gözünde Harvard, Oxford, Cambridge,
ODTÜ, Boğaziçi gibi kurumsal imaja sahip üniversiteler her zaman önemli yer
tutmaktadır. Öğrenci bu okulları bitirdiğinde iş yaşamına diğerlerinden bir adım önde
başlayacağını düşünmektedir (Demir ve Demir, 2012). Kurumsal imajın Lisansüstü
öğrenim düzeyindeki öğrenciler tarafından daha yüksek düzeyde önemsenmesi, onların
akademisyen olma amacıyla iyi bir eğitim kurumunda yetişme düşüncelerini ön plana
çıkardığını ortaya koymaktadır. Ancak bunu genellemek, günümüz şartlarında pek de
kolay değildir (Paramewaran ve Glowacka, 1995). Diğer yandan, Yükseköğretim
Kurumlarının fiziki olanakları Önlisans düzeyindeki öğrenciler açısından önemli
görülmesine karşın Lisansüstü düzeydeki öğrenciler tarafından önemsenmemesi her
öğrenim düzeyindeki öğrencilerin okul seçimindeki bakış açılarını da ortaya
koymaktadır. Bir tarafta akademik kariyer için amaçları önceden belirli ve net olan bir
grup, diğer tarafta ise henüz ne amaçla okula geldiğini açıkça ortaya koyamayan diğer
grup bulunmaktadır. Dolayısıyla Yükseköğretim Kurumlarının fiziki olanakları iyi
eğitim almada önemli yararlar sağlayabilir, ancak amaca ulaşmada en önemli etken
değildir. Bu durum Lisans düzeyindeki öğrenci değerlendirmelerinin orta düzeyde
önemsenmesiyle de desteklenmektedir. Çünkü bu grup içinde bilinçli tercih yaparak
amaçları belli olanlar ile henüz karar verememiş olanlar yer almaktadır.
Yükseköğretim Kurumlarının akademik kadro yapısı konusunda kurumsal
internet sitelerindeki bilgiler öğrenci tercihlerini genel olarak etkilemektedir. Ancak
istisnai durumlar da söz konusudur. Çalışmada Lisans ve Lisansüstü düzeylerinde
öğrenim gören öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarının internet sitelerinde yer alan
akademik kadro durumunun seçim kararlarını etkilediği görülürken Önlisans
düzeyindekilerin seçim kararlarında bu faktörün bir etkisi olmadığı ortaya çıkmıştır.
Buradan çıkarılacak bir sonuçta; Önlisans düzeyindeki öğrencilerin genel olarak
Yükseköğretim Kurumlarına bilinçli olarak gelmedikleri, yalnızca üniversite ortamı
yaşama amacında oldukları gerçeği, hem akademik kadro faktörünün önemsenmemesi
hem de onlar için fiziki olanakların daha önemli olması şeklindeki değerlendirmeleriyle
kanıtlanmaktadır. Özellikle turizm bölümlerinde okuyan Önlisans düzeyindeki
öğrencilerin çoğunluğunun Turizm Lisesi çıkışlı olması ve turizm sezonlarında sektörde
çalışma olanaklarının ve iş bağlantılarının olması da onların okul seçiminde farklı
düşüncelerinin olabileceğini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin Yükseköğretim
Kurumlarını seçerken kurumsal internet sitelerinde yer alan bilgilerden yararlanma ya
545
da e-posta ve iletişim kanalları aracılığıyla bilgi talep ederek seçim kararlarını verdikleri
de çalışmada ortaya çıkan sonuçlardan birisidir.
Sonuç olarak öğrencilerin Yükseköğretim Kurumlarını tercih ederken internet
sitesindeki bilgilerden yararlandığı, internet sitesi içeriklerinin farklı boyutlarıyla
öğrencilerin seçim kararlarını etkilediği ortaya çıkmıştır. Ancak Yükseköğretim
Kurumlarının farklı öğrenim düzeyindeki öğrenci algılamalarına göre bu etkilenme de
değişmektedir. Diğer yandan bu çalışmada ulaşılan bulgular, yalnızca turizm alanında
eğitim veren Yükseköğretim Kurumları ve onların farklı öğrenim düzeylerine ilişkin
sonuçları oluşturmuştur. Ayrıca elde edilen bulgular ve sonuçlar devlet üniversitelerinde
öğrenim gören öğrencilere aittir. Dolayısıyla çalışmada ortaya çıkan sonuçların turizm
dışında diğer alanlarda eğitim görenler ile özel üniversiteleri de kapsayacak şekilde
genellenmesi doğru değildir. Bundan sonra yapılacak araştırmaların, hem devlet
üniversiteleri, hem de vakıf üniversitelerini ve turizm dışında diğer alanları da
kapsayacak şekilde yapılması, Yükseköğretim Kurumlarının seçiminde öğrenci
kararlarını etkiyen etkenlerin belirlenmesi ve sonuçları açısından önemlidir.
Kaynakça
Abdulkadiroğlu, A. & Sönmez, T. (2003). School choice: A mechanism design
approach. American economic review, 729-747.
Allen, M., Bourhis, J., Burrell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction
with distance education to traditional classrooms in higher education: A metaanalysis. The American Journal of Distance Education, 16 (2), 83-97.
546
Athiyaman, A. (1997). Linking student satisfaction and service quality perceptions: the
case of university education. European Journal of Marketing, 31 (7), 528-540.
Bonn, M.A., Furr, H.L. & Susskind, A.M. (1998). Using the internet as a pleasure travel
planning tool: An examination of the sociodemographic and behavioral
characteristics among internet users and non-users. Journal of Hospitality and
Tourism Research, 22(3), 303-317.
Bussel, H. (1998). Parental choice of primary school: an application of Q-methodology.
Service Industries Journal, 18 (3), 135-147.
Bussell, H. (2000). Choosing a school: the impact of social class on the primary school
decision‐making process. International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector
Marketing, 5 (4), 373-387.
Chen, Y. & Sönmez, T. (2006). School choice: an experimental study. Journal of
Economic theory, 127 (1), 202-231.
Coşkun, N. (2004). Elektronik ticaretin gelişiminde temel dinamikler ve gelişimi
önündeki engeller. Çukurova Ünv., Sos. Bil. Ens. Dergisi, 13 (2), 243-258.
Demir, M. & Demir, Ş.Ş. (2003). Konaklama işletmelerinde elektronik bilgi sisteminin
(EBS) işgörenler üzerindeki etkilerinin araştırılması. Anatolia; Turizm
Araştırmaları Dergisi, 14 (1), 56-64.
Demir, Ş.Ş. & Demir, M. (2011). Turizm lisans öğrencilerinin akademik beklentimemnuniyet düzeyinin kariyer planlamasına etkisi. I. Uluslararası Turizm ve
Otelcilik Sempozyumu-UTOS’11, 29 Eylül-01 Ekim 2011, Beyşehir, Konya.
Demir, Ş.Ş. & Demir, M. (2012). Turizm eğitimi veren yükseköğretim kurumlarının
web sayfasında yer alan bilgilerin öğrencilerin okul seçimi kararlarına etkisi.
Turizm Eğitimi Konferans / Workshop, 17-19 Ekim 2012, Ankara.
Emanuel, R. & Adams, J.N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor
customer service via the quality of instructor service to students (QISS)
questionnaire.Assessment & Evaluation in Higher Education, 31 (5), 535-549.
Emir, O. & Avan, A. (2010). Yabancı turistlerin satınalma karar sürecinde kültürel
varlıkların etkisi: Konya Örneği. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 24, 203-219.
Hallock, D., Satava, D. & LeSage, T. (2003). An exploratory investigation of the
potential relationship between student learning styles, course grade, cumulative
grade point average and selected demographics in on-line undergraduate business
courses. Management Research News, 26 (1), 21-28.
Hastings, J.S. & Weinstein, J.M. (2008). Information, school choice, and academic
achievement: Evidence from two experiments. The Quarterly Journal of
Economics,123 (4), 1373-1414.
547
Hoxby, C.M. (2003). School choice and school productivity. Could school choice be a
tide that lifts all boats? In The economics of school choice (pp. 287-342). Chicago:
University of Chicago Press.
Hoxby, C.M. (2007). The economics of school choice. Chicago:University of Chicago
Press.
Kozak, M. & Coşar, Y. (2009). How decision strategies and school-based pull factors
associate with students’ choice of tourism schools. Journal of Hospitality, Leisure,
Sport & Tourism Education, 8 (2), 74-82.
Nelson, R. (2003). Student efficiency: A study on the behavior and productive
efficiency of college students and the determinants of GPA”. Issues in Political
Economy, 12, 32-43.
Nunnally, J.C. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill.
Palihawadana, D. & Holmes, G. (1999). Modelling module evaluation in marketing
education. Quality Assurance in Education, 7 (1), 41-46.
Paramewaran, R. & Glowacka, A.E. (1995). University image: An information
processing perspective. Marketing for Higher Education, 6 (2), 41-56.
Ramos, M. (1993). Evaluation, recognition, and reward of academic advising. In
Margaret King (Ed.). Academic advising: Organizing and delivering services for
student success (pp. 63-74), San Francisco: Jossey-Bass.
Russell, M. (2005). Marketing education: A review of service quality perceptions
among international students. International Journal of Contemporary Hospitality
Management, 17 (1), 65-77.
Sarıfakıoğlu, B. (2013). İnternetin toplumsal etkileri. http://www.emo.org.tr/ekler/
d5f1fd8442d4ba6_ek.pdf?dergi=483. (Erişim Tarihi: 14.01.2013).
Schneider, M., Teske, P.E. & Marschall, M. (2002). Choosing schools: Consumer
choice and the quality of American schools. Princeton University Press.
Sekaran, U. (2000). Research Methods for Business: A Skill Building Approach. New
York: John Wiley & Sons Inc.
Soedijati, E.K. & Pratminingsih, S.A. (2011). The impacts of marketing mix on
students’ choice of university study case of private university in Bandung.
Indonesia. 2nd International Conference on Business and Economic Research (2nd
ICBER 2011) Proceeding, 2124-2131.
Srikanthan, G. & Dalrymple, J.F. (2002). Developing a holistic model for quality in
higher education. Quality in Higher Education, 8 (3), 215-224.
Uçak, N.Ö. & Güzeldere, Ş.O. (2006). Bilişsel yapının ve işlemlerin bilgi arama
davranışı üzerine etkisi. Türk Kütüphaneciliği, 20 (1),7-28.
548
Vidaver-Cohen, D. (2007). Reputation beyond the rankings: A conceptual framework
for business school research. Corporate Reputation Review, 10 (4), 278-304.
Weiher, G. R. & Tedin, K. L. (2006). Minority student achievement. Review of Policy
Research, 23 (5), 963-967.
Werthner, H. & Klein, S. (1999). Information Technology and Tourism: A Challenging
Relationship. Wien: Verlag.
Whitmore, E. (2002). Disciplinary differences and undergraduates’ information-seeking
behavior. Journal of the American Society for Information Science and Technology,
53 (8), 631-638.
Willinsky, J. (2005). Just say know? Schooling the knowledge society. Educational
Theory, 55 (1), 97-111.
Yazıcıoğlu, Y. & Erdoğan, S. (2004). SPSS Uygulamalı Bilimsel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Detay Yayıncılık.
Yolal, M. & Kozak, R. (2008). Bilgiye erişim aracı olarak öğrencilerin internete
yaklaşımı. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 115-128.
Police Students’ Satisfaction of Courses and
Instructors: Does it affect Academic Success?
Murat DELİCE
*
Received: 13 June 2013
Mehmet ODABAŞI **
ABSTRACT: Assessing the satisfaction levels of students is an important tool for finding the failures of the
educational systems and making effective enhancements to increase the quality of the education. This research study
assesses second class students’ satisfaction levels about the courses and instructors of a police vocational school of
higher education and the effect of student satisfaction levels over academic success. Two types of data were
collected for this study. The first data includes the satisfaction levels of students about courses and instructors. The
second data includes students’ final grades. The data sets were analyzed using descriptive statistics, ANOVA,
correlation, and multiple regression tests. The findings demonstrated that students are satisfied with both the courses
and the instructors; however, satisfaction levels significantly differed based on different courses and instructors.
Moreover, a significant positive relationship was found between the satisfaction level of courses and instructors with
academic success.
Keywords: Student satisfaction, police, academic success.
Extended Abstract
Purpose and Significance: People are the most valuable resources of nations and the
skills that will help people contribute to the nation’s development and prosperity can
only be acquired through education (Tok & Sontay, 2006). Education can be described
as a process that prepares a ground for physical, psychological, and social development
of individuals while they are being integrated to the society as happy and productive
citizens (Yeşilyaprak, 2002). Because education affects both the society and the
individuals, educational quality must be at a high standard in order to fully benefit from
the expected outcomes. Higher student satisfaction, on the other hand, positively affects
the education they receive (Atay & Yıldırım, 2009; Guolla, 1999).Therefore, assessing
the satisfaction levels of students, who are the most prominent stakeholders of
educational institutions, is an important tool for finding the failures of the educational
systems, making effective enhancements and increasing the quality of the education.
This research study assesses second class students’ satisfaction levels about the courses
and instructors of a police vocational school of higher education and the effect of
student satisfaction levels over academic success. It is expected that the findings of the
study will help enhance education at the police vocational school of higher education.
As a result of the increased quality of education, students will be able to transform into
*
Corresponding Author: PhD., Department Manager in the Turkish National Police, Erzurum, Turkey,
[email protected]
**
PhD., Department Manager in the Turkish National Police, Zonguldak, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
550
Murat DELİCE & Mehmet ODABAŞI
quality police officers with high standards which in turn will result in a better public
service.
Methods: The sample for this study was drawn from second class students of a police
vocational school of higher education in Anatolia. Two types of data were collected for
this study. The first data was obtained through surveys and includes the satisfaction
levels of students about courses and instructors. The surveys were distributed to all
second class students and received with a response rate of 93%. The second data
includes students’ final grades about seven courses that are mostly taught in classroom
settings. The student satisfaction scale which was developed by Gul and Delice (2011)
was used for this study. The scale was used in previous studies and was also found to be
reliable based on Cronbach’s Alpha scores for each part of the survey (0.63, 0.76 and
0.89).The data sets were analyzed with SPSS 17.0 by using descriptive statistics,
ANOVA, correlation, and multiple regression tests.
Results: The first part of the survey included items regarding students’ self-evaluation
of themselves regarding courses. According to the analysis, students were satisfied
about attending courses regularly; however, they had low scores regarding course
preparation. The second part of the survey included items regarding courses and the
analyses produced an average score of 3, 8 for all seven courses. Considering that the 4
represented “I agree” in the survey, we can conclude that the students were quite
satisfied with the courses. The highest scores were for the items that stated “The course
plan matched with the course objectives” (4.2) and “This course will be beneficial for
my job” (4.1). The third part of the survey included items regarding instructors.
According to the analyses, students were highly satisfied with the instructors with an
average score of 4.2. The highest scores were for items “The instructor had knowledge
about the course” (4.6) and “The instructor used the course time effectively” (4.4) while
the lowest score was for the item “Instructor repeated the lessons for better understating
of the students” (3.8). The ANOVA test results demonstrated that these satisfaction
levels differed significantly for each of the courses and instructors. Furthermore, the
analyses revealed a significant positive relationship between the satisfaction level of
courses and instructors with the overall course grades. In conclusion, the satisfaction
levels explained 59% of the variance in the course grades.
Discussion and Conclusions: According to the analyses,, the students are quite satisfied
with both the courses and the instructors. However, the satisfaction level about
instructors was a bit higher than the satisfaction level of courses. Also, the results of the
analyses matched the literature in most aspects. As found in the literature, students are
mostly satisfied with instructors having sufficient knowledge about the coursework and
using the course time efficient enough to convey the course objectives. On the other
hand, it is understood that the satisfaction levels differed significantly based on different
courses and instructors. Furthermore, the analyses demonstrated that there was a
Polis Öğrencilerinin Dersler ve …
551
significant positive relationship between the satisfaction levels and the course grades. It
is clear that students care about courses and instructors so they pay more attention to the
courses and instructors and earn higher grades when they are satisfied with them.
Therefore, we can conclude that having better instructors will increase the satisfaction
level; thus, leading to a quality education.
552
Polis Öğrencilerinin Dersler ve Eğitmenlerden
Memnuniyet Düzeyleri: Memnuniyet Akademik
Başarıyı Etkiliyor mu?
Murat DELİCE*
Mehmet ODABAŞI**
Makale Gönderme Tarihi: 13 Haziran 2013
ÖZET: Öğrencilerin memnuniyet düzeyinin ölçülmesi, eğitim sisteminin aksayan yönlerini bularak eğitimin
kalitesini artırabilmek adına etkili iyileştirme yapmada kullanılabilecek önemli bir araçtır. Bu araştırmada bir Polis
Meslek Yüksek Okulunda eğitim gören 2. sınıf öğrencilerinin aldıkları derslere ve bu derslerin öğretim elemanlarına
ilişkin memnuniyet düzeyleri ile bu düzeylerin akademik başarıya olan etkisi incelenmiştir. Araştırmada iki çeşit veri
toplanmıştır. Birinci veri öğrencilerin dersler ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleridir. İkinci veri ise
araştırmaya katılan öğrencilerin derslere ait dönem sonu notlarıdır. Araştırmanın verileri betimsel istatistikler,
ANOVA, Korelasyon ve Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular öğrencilerin derslerinden
ve öğretim elemanlarından iyi düzeyde memnun olduklarını göstermiştir. Ancak, bulgular, öğrencilerin gerek derslere
ilişkin gerekse öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeylerinin derslere ve öğretim elemanlarına göre anlamlı
derecede farklılaştığını göstermiştir. Ayrıca, öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet
düzeyleri ile bu derslere ait not ortalamaları arasında pozitif yönlü, anlamlı ve güçlü bir ilişki olduğunu anlaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Öğrenci memnuniyeti, polis, akademik başarı.
Giriş
Öğrenci memnuniyetinin ölçülmesi, eğitimlerin kalitesini artırmak ve
eğitimlerden maksimum fayda elde edilebilmek için kullanılabilecek değerli bir araçtır.
Öğrencilerin aldıkları eğitimle ilgili memnuniyet düzeylerinin yüksek olması alınan
eğitime pozitif yönlü katkı sağlamaktadır (Atay ve Yıldırım, 2009; Guolla, 1999).
Yapılan bilimsel araştırmalar öğrenci memnuniyetinin akademik başarı, motivasyon,
yaratıcı düşünce, iletişim becerisi, problem çözme yeteneği ve eğitime devamlılık gibi
değişkenlerle pozitif yönlü ilişkisi olduğunu göstermiştir (Özgüngör, 2008).
Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ise eğitimin kalitesi, öğretim elemanları, fiziki
mekânlar, sosyal-kültürel-sportif imkânlar, danışmanlık ve öğrencinin bireysel özelliği
gibi faktörler tarafından belirlenmektedir (Sahney, Banwet ve Karunes, 2004; Uzgören
ve Uzgören, 2005). Öğrencinin ders ve ders ortamıyla ilgili ihtiyaç ve beklentilerinin
karşılanmasıyla onların daha çok memnun olması ve böylece derslere karşı daha çok
güdülenmeleri, derse ilgilerinin artması ve katılım düzeylerinin yükselmesi
beklenmektedir (Gömleksiz, 2002). Bu ve benzeri etkenlerin öğrenci memnuniyetine
etkilerinin ölçülmesi, aksayan yönlerin tespit edilmesi ve memnuniyet arttırıcı
uygulamaların yapılmasıyla eğitimin kalitesinin arttırılması mümkün olabilmektedir
(Tatlı, Kokoç ve Karal, 2011). Böylece hem öğrencilerin hem de eğitim kurumlarının
başarıları artmış olacaktır.
Ülkelerin sahip oldukları en değerli kaynak insan kaynağıdır ve insan kaynağına
ülkenin gelişimine ve refahına katkı sağlayacak nitelikleri kazandırmak da ancak
*
Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Erzurum İl Emniyet Müdürlüğü, Şube Müdürü, Erzurum, [email protected]
Dr. Zonguldak İl Emniyet Müdürlüğü, Şube Müdürü, Zonguldak, [email protected]
**
553
eğitimle mümkündür (Tok ve Sontay, 2006). Eğitim bireyin bedensel, psikolojik ve
toplumsal gelişimine zemin hazırlayan ve onları toplumla bütünleşmiş, mutlu ve üretken
yapan bir süreç olarak tanımlanabilir (Yeşilyaprak, 2002). Eğitim, bireylerin istenmeyen
davranışlarının istenene çevrilmesi ve bireye yeni beceriler kazandırılması için
kullanılan bir araçtır (Ertürk, 1972). Eğitim sadece öğrenciye yapılan bir hizmet
değildir; eğitimin iş dünyasının ve toplumun geliştirilmesinde de önemli rolleri vardır
(Işık, 2012). Eğitim, bireye kişisel yeterlilik ve hayata tutunabilme ve mücadele
edebilme yeteneği kazandırırken aynı zamanda iş dünyasının ihtiyaç duyduğu kaliteli
hizmet ve ürün üretebilmek için de nitelik kazandırır (Tok ve Sontay, 2006). Böylece
hem kaliteli hizmet ve ürün üretilebilir hem de kişisel refah mümkün hale gelir. Bu
ikisinin olması da toplumsal refaha destek olur.
Eğitim hem bireyi hem de toplumu etkileyen bir süreç olduğundan eğitimden
beklenen faydanın elde edilebilmesi için eğitimin kaliteli olması gereklidir. Kalite,
örgütlerin hayatlarını devam ettirebilmeleri ve etkili rekabet edebilmeleri için
edinmeleri gereken bir değerdir (İçli ve Vural, 2010). Günümüzün değişen şartları,
görsel medyanın ve internetin yaygınlığı örgütlerin kaliteye olan gereksinimini daha da
arttırmıştır. Günümüzde her alanda olduğu gibi eğitim alanında da rekabet, hizmetlerin
yürütülmesini önemli boyutlarda etkilemektedir ve küreselleşmenin de etkisiyle rekabet
uluslararası boyutlara taşınmıştır (Ekinci ve Burgaz, 2007). Eğitim kurumları, daha
kaliteli eğitimin peşinde olan öğrencileri kendilerine çekebilmek için performans ve
kalite düzeylerini artırmanın çabası içerisindedirler. Hatta eğitim kalitesinin
arttırılmasının ve sürdürülmesinin eğitim kurumlarının varlıklarını devam ettirebilmeleri
için kaçınılmaz bir şart olduğu vurgulanmaktadır (Sökmen, 2011).
Kalite ise müşterinin beklentilerinin karşılanması ve hatta beklentilerinin de
ötesine geçilmesidir (Parasuraman, Zeithaml ve Berry, 1985). Hizmetlerin hangi
kalitede verildiği kadar müşterinin verilen hizmetleri nasıl algıladığı da önemlidir.
Müşteri aldığı mal veya hizmet hakkında ihtiyaç ve beklentilerinin karşılandığını
düşünüyorsa o mal veya ürünün kaliteli olduğunu da düşünecektir (Düren, 2000;
Yenersoy, 1997). Müşterinin ihtiyaç ve beklentileri hesaba katılmadan üretilen ürün ve
hizmetin satışı karlı olmayacaktır (Şahin, 2009). Bu nedenle, müşterinin sunulan hizmet
hakkında ihtiyaç ve beklentileri bilinmeli ve bu ihtiyaç ve beklentiler doğru olarak
ölçülmelidir (Okumuş ve Duygun, 2008).
Eğitim veren örgütlerin de kalite standartlarını belirlemek ve bu doğrultuda
performanslarını artırabilmek için kullanabileceği önemli araçlardan bir tanesi eğitimin
paydaşlarının verilen hizmetlerle ilgili algı ve memnuniyet düzeylerinin ölçülmesidir
(Popli, 2005). Eğitim kurumlarının verdiği hizmetten etkilenen ve bu hizmetlerle ilgili
bir memnuniyet tutumu geliştirebilen farklı paydaşlar vardır. Bunlar; öğrenciler, öğrenci
velileri, eğitim veren kurumun kendi personeli, mezuniyet sonrası istihdam sağlayan
ekonomi çevreleri, devlet kurumları, yerel yönetimler ve toplumdur (Politis ve Siskos,
2004). Eğitim kurumunun verdiği eğitimin kalitesi olumlu ya da olumsuz olarak bu
tarafları etkilemektedir. Kaliteli eğitim memnuniyet verici olandır ve tüm bu tarafların
gelişimine katkı sağlayandır (Kaya ve Engin, 2007). Eğitim kurumları öğrencilerin,
554
öğrenci velilerinin ve toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına karşılık verebilirlerse
verdikleri hizmetlerden memnuniyet sağlayabilirler ve böylece başarıya ulaşılması
kolaylaşmış olur (Briggs; 2006; Ensari ve Onur, 2003).
Eğitim hizmetlerinin doğrudan ve en önemli müşterisi öğrencilerdir. Eğitim
veren örgütlerin verdiği hizmetlerle ilgili öğrencilerde oluşan algı düzeyleri öğrenci
memnuniyeti anketleri ile ölçülmektedir (Ekinci ve Burgaz, 2007). Bu anketler
öğrencilerin memnuniyet düzeylerini gösterdiği kadar öğrencilerin hangi konulara daha
çok önem verdiğini de işaret etmektedirler. Bu anketlerden elde edilecek bulgular eğitim
hizmetlerinin aksayan yönlerini gösterdiği gibi eğitim hizmetlerini geliştirmek ve
kalitesini arttırmak için de kullanılabilmektedir.
Öğrenci memnuniyetini farklı alanlarda ölçen pek çok araştırma hem yurtdışında
hem de ülkemizde yapılmıştır. Ancak, öğrenci memnuniyeti ve akademik başarı
arasındaki ilişkiyi ölçen araştırmaların sayısı sınırlıdır. Bu araştırmada Anadolu’da bir
Polis Meslek Yüksek Okulu (PMYO) 2. sınıf öğrencilerinin dersler ve öğretim
elemanları ile ilgili memnuniyet düzeyleri ölçülmüş ve memnuniyet düzeyleri ile
öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın
bulgularının PMYO’da verilen eğitimin kalitesinin arttırılmasına katkı sağlaması
hedeflenmiştir. Eğitim kalitesinin arttırılmasıyla öğrenciler günümüz koşullarına uygun
ve beklenen standartlarda birer polis olabilecekler ve ülkemize verilen güvenlik
hizmetinin de kalitesi arttırılmış olacaktır. Araştırmanın verileri 22 soruluk bir anketle
toplanmıştır ve betimsel istatistikler, ANOVA, Pearson Product Moment Korelasyon ve
Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Literatür Taraması
Öğrenci memnuniyetini etkileyen pek çok faktör vardır. Bu faktörlerin öğrenci
memnuniyeti üzerine etkileri güvenilirlik, karşılık verebilirlik, güvence, empati ve
fiziksel yeterlilik boyutlarında ölçülebilmektedir (Emanuel ve Adams, 2006; Okumuş ve
Duygun, 2008): Güvenilirlik boyutu; derslerin programa uygun ve zamanında
yapılmasını, öğrenci kayıtlarının hatasız tutulmasını ve öğrencilerin karşılaştığı sorunlar
karşısında sorumluları bulabilmesini, öğretim elemanının ders için hazırlanmasını,
interaktif yöntemler kullanarak dersi etkili bir şekilde işlemesini ve bu doğrultuda
öğrenciyi güdülemesini kapsar. Karşılık verebilmek boyutu; derslerin zamanı ve yapılış
şekli bilgilerinin öğrencilere bildirilmesini, öğrenci hizmetlerinin hızlı şekilde
verilebilmesini ve çalışanların öğrencilere hizmet etmeye hazır ve istekli olmasını,
öğrencilerin ihtiyaç ve sorunları karşısında muhatap bulabilmesini ve bu hizmetin
gönüllü ve samimi bir şekilde yapılmasını kapsamaktadır. Güvence boyutu; eğitim
görevlilerinin yeterli bilgi ve beceriye sahip olmasını, iletişim becerilerinin yüksek
olmasını, ulaşılabilir olmalarını, öğrenciye karşı saygılı, ilgili ve samimi olmalarını,
öğrencilerinin şikâyet ve önerilerinin dinlemesini, öğrencilerin eğitimle ilgili meydana
gelen aksaklıklardan zamanında haberdar edilmesini, öğrencilerin kişisel kayıtlarının
güvenliğine azami dikkat edilmesini, öğrenciye sunulan hizmetlerde ve davranışlarda
güvenilir, tutarlı, açık ve net olmayı kapsamaktadır. Empati boyutu ise; öğrencilerin
beklenti ve ihtiyaçlarının anlanmasını, farklılıklarına saygı gösterilmesini, değer
555
verilmesini ve bunun öğrencilere hissettirilmesini, ayrıca anlatımlarının öğrencinin
anlayacağı düzeyde olmasını kapsamaktadır. Son olarak, fiziksel varlıklar boyutu;
eğitim ortamının fiziksel görüntüsünün yeterliliğini, ortamın temiz ve düzenli olmasını,
ders yapmaya uygun olmasını ve eğitim materyallerinin yeterliliğini kapsamaktadır
(Emanuel ve Adams, 2006; Okumuş ve Duygun, 2008).
Ayrıca, Emanuel ve Adams (2006) öğrenci memnuniyeti ölçülürken öğretim
elemanlarının aşağıdaki etkenler açısından değerlendirilmeleri gerektiğine de vurgu
yapmıştır: Ders konusuna hâkim olma, ders anlatmada uygun teknik ve yöntemler
kullanma, kalıcılığı sağlayıcı teknikler kullanma, konuları açık, net ve anlaşılır bir
şekilde öğrencilere sunma, konuyu somut ve güncel örneklerle açıklama, öğrencilerin
derse katılımını teşvik etme, kendisine yöneltilen soruları ikna edici bir şekilde
cevaplama, ders dışında kendisiyle iletişim kurulabilme. Sökmen (2011) de eğitim
hizmetlerinin insan odaklı olduğunu, çoğu zaman eğitim hizmetinin bir insan
aracılığıyla diğer insanlara aracısız ve yüz yüze sunulduğunu, bu nedenle memnuniyet
düzeyi incelenirken bu etkenin göz ardı edilmemesi gerektiğini belirtmiştir. Benzer
olarak, öğrencinin memnuniyet düzeyini sadece ders sürecinin belirlemediği ve
öğrencinin derste ve sonrasında öğretim elamanıyla ilişkilerinin de önemli bir etken
olduğu vurgulanmıştır (Ekinci ve Burgaz, 2007). Ders sonrası öğretim elemanıyla etkili
ve sağlıklı iletişim kurabilen öğrencilerin özgüvenlerinin daha yüksek olduğu, bu
öğrencilerin gelecekteki kariyerleri hakkında daha fazla düşünsel yoğunluk yaşadıkları
ve memnuniyet düzeylerinin daha yüksek olduğu da belirtilmektedir (Ekinci ve Burgaz,
2007).
Öğrenci memnuniyetini araştıran pek çok bilimsel çalışma bu boyutlar üzerinden
memnuniyet düzeyini ölçmüşlerdir. Ülkemizde öğrenci memnuniyeti ilköğretim
okullarından üniversitelere kadar geniş bir yelpazede araştırılmıştır. Bu araştırmaların
öğrenci memnuniyeti ile ilgili bulguları dersler ve öğretim elemanları açısından
benzerlik göstermektedir. Okumuş ve Duygun (2008) öğrencilerin hizmet kalitesi
algısıyla memnuniyet düzeyleri arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğunu
göstermişler ve yukarıda ifade edilen beş boyuta ait şartların iyileştirilmesiyle öğrenci
memnuniyetinin arttığını bulmuşlardır.
Ekinci ve Burgaz (2007) da öğrencilerin öğretim elamanı ile ilgili beklenti
düzeylerinin yüksek ancak memnuniyet düzeylerinin düşük olduğunu bulmuşlardır. En
yüksek memnuniyet düzeyinin öğretim elemanının derslere zamanında gelmesiyle, en
düşük memnuniyet düzeyinin ise geri bildirim olarak nitelenebilecek öğrencilerin
dersteki durumları hakkında bilgilendirme yapılmasıyla ilgili olduğu bulunmuştur.
Farklı fakülteler arasında öğretim elemanı değerlendirmeleri açısından da anlamlı
farklılıklar bulunmuştur.
Benzer olarak, Burgaz ve Ekinci (2007) Hacettepe Üniversitesi’nde öğrencilerin
akademik, danışmanlık, sosyal, sağlık, yönetim, beslenme vb. hizmetlere ilişkin
memnuniyet düzeylerini ölçmüşlerdir. Akademik hizmet olarak; öğretim elemanlarının
derslere hazırlıklı gelmesi, dersi severek işlemesi, derslerden sonrada ulaşılabilir
olmaları ve öğrencilerin öğretim elemanlarından yeterli destek alabilmeleri etkenleri
556
ölçülmüştür. Bulgular bu konularda beklentilerinin yüksek (4.1), ancak memnuniyet
dizeylerinin orta (2.7) olduğunu göstermiştir. Ayrıca, her bir akademik hizmet için
yapılan değerlendirme diğerlerine göre anlamlı derecede farklılaşmaktadır. Bu
araştırmada da fakülteler arasında memnuniyet düzeyleri anlamlı derece
farklılaşmaktadır.
Yıldız, Erdemir ve Gitmez (2006) bir orta öğretim kurumunda öntest-sontest
yöntemiyle yaptıkları araştırmalarında 2 yıl arayla öğrencilerin, okullarının sunduğu
farklı hizmetler hakkında memnuniyet düzeylerini ölçmüşlerdir. Bulgular, okulun öntest
sonuçlarına göre yapılan iyileştirme ve geliştirme çalışmalarının pek çok alanda
öğrencilerin memnuniyet düzeyini anlamlı derecede arttırdığını göstermiştir. Bu bulgu,
öğrencilerin memnuniyet düzeyinin yapılan çalışmalarda arttırılabileceğini göstermesi
açısından önemlidir. Ayrıca çalışmada öğretmenlere istenilen zaman ulaşılabilme,
anlamadığını sorabilme, sorulan soruyla ilgili öğretmenin yeterince ilgilenmesi,
öğretmene güvenme, öğretilenlerin hayatta işe yararlığı, derse yeterli sürenin ayrılmış
olması, ders kitaplarının konuya uygun seçilmiş olması, derse uygun yeterli materyalin
bulunması ifadeleri için memnuniyet düzeyi hem öntest hem de sontest için 4.0
puanının üstünde ve yüksek düzeyde bulunmuştur. Okulun ve sınıfın fiziksel ortamı ile
ilgili (büyüklük, aydınlatma, ergonomi gibi) değerlendirmeler ise 2.0 puanı civarında ve
düşük düzeyde bulunmuştur.
Tok ve Sontay (2006) öğretim elemanıyla istenilen zamanda görüşme,
anlamadığını sorabilme boyutları için memnuniyet düzeyini orta (yaklaşık 3.3), yeterli
ders materyalinin bulunması için yüksek (3.6) ve öğretilenlerin hayata uygulanabilmesi
için çok yüksek olarak (3.9) bulmuşlardır. Özgüngör (2008) de akademik kalite (3.9) ve
öğrenci-öğretim elemanı ilişkisinin (3.9) doyum düzeyi yüksek boyutlardan olduğunu
göstermiştir. Kampus yaşantısı ve teknolojik imkânlarla ilgili memnuniyet daha düşük
bulunmuştur. Yukarıdaki araştırmalara paralel olarak, program türüne göre memnuniyet
düzeylerinin anlamlı derecede değiştiği bulunmuştur.
İçli ve Vural’ın (2010) bir meslek yüksekokulunda yaptığı araştırmanın
bulgularına göre öğretim elemanlarıyla ilgili en yüksek memnuniyet düzeyleri öğretim
elemanlarının derslerine önem vermeleri ve iyi hazırlanmaları (3.9), derslere zamanında
gelmeleri ve zamanı etkin kullanmaları ifadeleri içindir. En düşük memnuniyet
düzeyleri ise teknik geziler düzenlenmesi ve meslekten birilerinin derse getirilmesi
ifadeleri içindir (2.7). Derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyi sınavlar güvenli bir
şekilde ve kopya çekilmeden yapılmaktadır ifadesi içindir (3.8). En düşük ise
laboratuvar imkânları ve materyal yeterliliği içindir (2.1). Bulgular fiziksel yeterlilikle
ilgili memnuniyet düzeyinin yüksek olduğunu göstermiştir. Öğretim elemanları
değerlendirmelerinde bazı ifadelerinin meslek okullarına göre farklılaştığı da
bulunmuştur.
Sökmen (2011) de bir meslek lisesinde yaptığı araştırmada öğrencilerin en fazla
öğretim elemanlarının yeterli bilgi ve beceriye sahip oldukları ifadesi için memnuniyet
gösterdiklerini ve öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin bölümlere göre değiştiğini
bulmuştur. Başka bir araştırmada da ERASMUS öğrencilerinin öğretim elemanları ve
557
akademik hizmetlerle ilgili memnuniyet düzeyinin yüksek olduğu ve en yüksek
memnuniyet düzeyinin öğretim elemanının derse hazırlıklı gelmesiyle ilgili olduğu
bulunmuştur (Yağcı ve diğerleri, 2007).
Kaya ve Engin’in (2007) bulguları ise derslerin beklentileri karşılama düzeyinin
orta ile iyi düzey arasında olduğunu, derslerin verimi ile ilgili değerlendirmenin ise iyi
düzeyde olduğunu göstermiştir. Öğretim elemanın ders anlatma yeterliliği, dersi
örneklerle anlatması ve ders işleme saatine uyumu ile ilgili değerlendirmeler iyi ve
yüksek düzeyde bulunmuştur. Öğretim elemanının öğrenciye karşı tutum ve davranışına
ilişkin memnuniyet de yüksek düzeyde bulunmuştur. Bununla beraber farklı dersler ve
derslerin öğretim elemanları değerlendirmelerinin de birbirine göre farklılaştığı
gözlemlenmiştir.
Şahin (2009) öğrenci memnuniyet düzeyini üç yıl arka arkaya aynı ölçekle
ölçmüştür. Bulgular hem derslerden hem de öğretim elamanlarından memnuniyetin
uygulama yıllarına göre ve üniversite ana bilim dallarına göre farklılık gösterdiğini
işaret etmiştir. Öğrencilerin hem derslerden hem de öğretim elemanlarından orta
düzeyde memnun oldukları ancak öğretim elemanı memnuniyet düzeyinin nispeten
daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrenci memnuniyeti ile ilgili üzerinde durulması gereken diğer önemli bir konu
da dersler ve öğretim elemanlarının özelliklerinin bütün öğrencilerde aynı düzeyde
memnuniyete sebep olmadığıdır. Öğrencilerin demografik özellikleri ve bireysel
farklılıkları da memnuniyet düzeyini etkilemektedir.
Işık (2012) üniversite
öğrencilerinin memnuniyet düzeyini ölçmüş ve memnuniyet düzeylerini cinsiyet,
ebeveyn eğitim seviyesi, milliyet gibi değişkenler açısından karşılaştırmıştır. Bulgular
Kıbrıs’tan gelen yabancı öğrencilerin memnuniyet düzeyinin daha yüksek olduğunu
göstermiştir. Baba eğitim seviyesine göre de öğrencilerin memnuniyet düzeyi anlamlı
derecede değişmektedir. Ebeveyn ile beraber kalan öğrencilerin memnuniyet düzeyi
kirada kalanlardan daha yüksektir. Özgüngör (2008) de üniversiteyi tercih nedenlerine
göre memnuniyet düzeyinin anlamlı derece farklılaştığını bulmuştur. Dolayısıyla
bireysel özelliklere göre memnuniyetin değiştiği söylenebilir.
Yukarıda ifade edilen öğrenci memnuniyeti üzerine yapılmış çalışmaların
bulgularını şu şekilde özetlemek mümkündür: genel olarak, öğretim elemanlarına ait
memnuniyet düzeyi derslere ait memnuniyet düzeyinden daha yüksek olarak
ölçülmüştür. Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri fakültelere, programlara ve derslere
göre farklılaşmaktadır. Öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ayrıca öğrencilerin bireysel
özelliklerine göre de farklılaşmaktadır. Son olarak, eğitim kurumlarında yapılan
iyileştirmelerle öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arttırılabilmektedir.
Yöntem
558
Evren ve Örneklem
Bu araştırma Anadolu’da bir PMYO’da yapılmıştır. Bu araştırma sırasında okul
yetkililerinden alınan bilgilere göre PMYO’lar Polis Eğitim Merkezleri ile birlikte
Emniyet Teşkilatının polis memuru ihtiyacını karşılayan iki eğitim kurumundan
birisidir. Türkiye genelinde toplam 28 PMYO her yıl yaklaşık 15000 öğrenci ile eğitim
öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Bu evren içinde araştırmanın yapıldığı PMYO
araştırmacıların en kolay ulaşabileceği bir araştırma alanı olduğundan olasılıklı olmayan
bir örnekleme yöntemi olan keyfi örnekleme yöntemiyle seçilmiştir.
İki yıllık bir eğitim süresine sahip olan bu PMYO’larda eğitim gören
öğrencilerin, Polis Teşkilatında görev alabilecek nitelik ve özelliklere sahip olarak
mezun edilebilmesi PMYO’ların en belirgin hedefidir. Bu bağlamda verilen eğitim
çerçevesinde dört dönemlik bir eğitim müfredatı uygulanmaktadır.
Bu araştırmada 2.sınıf öğrencilerinin Güz dönemi içerisinde eğitim aldıkları
derslerden sınıf ortamında teorik olarak anlatılan İnsan Hakları, Polis Meslek Etiği,
Mesleki Uygulamalar, Halkla İlişkiler ve İletişim, Ceza Hukuku, Mesleki İngilizce ve
Adli Yazışma ve Soruşturma Kuralları dersleri değerlendirilmiştir. Silah Bilgisi ve
Yakın Savunma gibi uygulamalı dersler bu araştırmanın dışında tutulmuştur.
Araştırmaya okuldaki bütün 2. sınıf öğrencileri dâhil edilmişlerdir. Araştırmada
iki çeşit veri toplanmıştır. Birinci veri anketlerle toplanılan öğrencilerin dersler ve
öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleridir. İkinci veri ise araştırmaya
katılan öğrencilerin, aldıkları derslere ait dönem sonu not ortalamalarıdır ki bu veriler
gerçek verilerdir ve okul idaresinden alınmıştır. Anketler öğrencilere dönem sonunda
final sınavları öncesinde sınıflarında dağıtılmıştır. Anketlerin dağıtılması sırasında
öğrencilere araştırmanın amacı ve araştırmaya katılmanın gönüllü olduğu açıklanmıştır.
185 öğrenci anketi doldurmuştur ki bu sayı tüm 2. sınıfların %93’ü kadardır.
Bütün 2. sınıf öğrencileri beş şubeden oluşmaktadır. Her bir şube aynı isim ve
formatta yukarıda isimleri verilen yedi dersi almaktadır. Derslere de aynı öğretim
elemanları girmektedir. Böylece öğrenciler anketlerde yedi aynı dersi ve yedi aynı
öğretim elamanını değerlendirmişlerdir.
Araştırmanın verileri Gül ve Delice (2011) tarafından geliştirilen bir öğrenci
memnuniyeti ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Ölçek, beş aşamalı bir değerlendirmenin
olduğu 21 sorudan oluşan Likert tipi bir ölçektir. 1 hiç katılmıyorum’u karşılarken, 5
tamamen katılıyorum’u karşılamaktadır. Ayrıca, bütün sorular pozitif yönlü olarak
sorulmuştur. Ölçek 3 bölümden oluşmaktadır. Ölçeğin orijinalinde birinci bölümde 3
soru ile öğrenci öz değerlendirmesi, ikinci bölümde 6 soru ile ders değerlendirilmesi ve
üçüncü bölümde ise 12 soru ile öğretim elemanı değerlendirilmesi yapılmaktadır.
Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları bölümler için sırasıyla 0.63, 0.76 ve 0.89
olarak bulunmuş ve ölçek güvenilir olarak rapor edilmiştir (Gül ve Delice, 2011).
Bu ölçek, yukarıda literatür taraması kısmında bahsedilen öğrenci
memnuniyetini etkileyen güvenilirlik, karşılık verebilirlik, güvence, empati ve fiziksel
559
yeterlilik boyutları açısından literatür de kullanılarak bu araştırma için tekrar gözden
geçirilmiş ve revize edilmiştir. Gözden geçirme ve revize işlemlerinde PMYO
yetkililerinin desteği alınmıştır. Yeni halinde ölçek yine aynı üç bölümden
oluşmaktadır, ancak soru sayısı değişikliklerle beraber 23’e yükseltilmiştir. Birinci
bölüm aynı 3 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümdeki “dersin yapıldığı ortam huzur
vericiydi” ve “bu dersi başkalarına tavsiye ederim” soruları ölçekten çıkarılmış ve
yerlerine “dersin içeriği ve işlenişi ile ilgili dönem başında yazılı bilgilendirme yapıldı”,
“dersin yapıldığı fiziksel ortam dersi işlemeye elverişli idi” ve “bu dersten
öğrendiklerimin meslek hayatında faydalı olacağını düşünüyorum” soruları eklenmiştir.
Revize edilmiş ölçekte ikinci bölüm 7 sorudan oluşmaktadır. Öğretim elemanlarının
değerlendirildiği üçüncü bölümde bütün dersler zorunlu olduğu için ve öğrencilerin
öğretim elemanı seçme şansı olmadığı için “bu öğretim elemanını başkalarına tavsiye
ederim” sorusu çıkarılmıştır. Bu bölüme “görsel ve işitsel materyallerle ders anlatımını
destekledi” ve “dersin işlenmesinde kullanılan yazılı materyaller yeterliydi” olmak
üzere iki yeni soru eklenmiş ve bu bölüm 13 sorudan oluşmuştur. Ölçeğin bütün soruları
ve bölümleri Tablo 1’de görülebilmektedir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın verileri SPSS 17.0 programı üzerinde betimsel istatistikler,
ANOVA, Korelasyon ve Çoklu Regresyon testleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Analizler için iki farklı SPSS dosyası kullanılmıştır. Birinci dosyada anketlerdeki 23
değerlendirme sorusu birer değişken olarak oluşturulmuştur. 185 öğrencinin yaptığı
değerlendirmeler bu değişkenlerin parametrelerini oluşturmuştur. Öğrencilerin
kendilerini, derslerini ve öğretim elamanlarını değerlendirme ortalamaları ve bu
ortalamaların 7 derse göre farklılaşıp farklılaşmadığı bu birinci veri dosyası kullanılarak
hesaplanmıştır. Öğrencilerin derslerden ve öğretim elemanlarından memnuniyet düzeyi
ile ders notları arasındaki ilişkiyi analiz etmek için ikinci bir veri dosyası
oluşturulmuştur. Bilimsel etik kuralları gereği anketlerdeki değerlendirmelerin hangi
öğrenciye ait olduğu tespit edilmemiştir. Dolayısıyla birinci veri dosyasındaki her bir
öğrencinin değerlendirmesinin yanına başka bir değişken olarak ders notu
eklenememiştir. Bunun yerine, öğrenci memnuniyeti ve ders notu arasındaki ilişkiyi
ölçmek için her bir şubedeki her bir derse ait ders notu ortalaması ile bu dersle ilgili
öğrencilerin ders ve öğretim elamanına ilişkin değerlendirmelerinin ortalamaları
arasındaki ilişki incelenmiştir. 5 şube ve 7 ders olduğundan birinci veri dosyası
kullanılarak 35ders notu ortalaması, 35 ders değerlendirmesi ortalaması ve 35 öğretim
elemanı değerlendirmesi ortalaması hesaplanmış ve bu şekildeikinci SPSS dosyası
oluşturulmuştur. Korelasyon ve Çoklu Regresyon analizleri bu ikinci veri dosyası
kullanılarak yapılmıştır.
Çoklu Regresyon analizlerinde, ders notu ortalamaları bağımlı değişken,
öğrencilerin ders ve öğretim elamanına ilişkin değerlendirmelerinin ortalamaları ise
bağımsız değişkenler olarak kullanılmıştır. Verilerin Çoklu Regresyon analizlerine
uygun olup olmadığını test etmek için veri sayısının yeterli olup olmadığı, normal
dağılım ve sabit varyans (homoscedasticity) varsayımları ölçülmüştür. Shavelson (1996)
560
Çoklu Regresyon analizlerinde her bir bağımsız değişken için 15 adet verinin yeterli
olduğunu belirttiğinden 35 adet verinin iki bağımsız değişken için yeterli olduğu kabul
edilmiştir. Bağımlı ve bağımsız değişkenlerin normallik hesaplaması KolmogorovSmirnov testi ile yapılmış ve dağılımların normal olduğu bulunmuştur (her üç değişken
için de p>0.05). Sabit varyans (homoscedasticity) varsayımının ölçümü için ZRESID ve
ZPRED dağılımlarına bakılmış ve dağılımların doğrusal olduğu, yani varsayımı
sağladığı görülmüştür.
Bulgular
561
Tablo 1
Öğrencilerin Kendileri, Dersler ve Öğretim Elemanları Hakkında Yaptıkları
Değerlendirmeler
Ders-1
Ders-2
Ders-3
Ders-4
Ders-5
Ders-6
Ders-7
SORULAR
GENEL
DERSLER ve ORTALAMALARI
4.7
4.7
4.7
4.6
4.6
4.7
4.7
4.7
2.8
2.8
3.0
2.9
2.6
3.4
2.8
2.9
4.2
4.1
4.6
3.7
3.4
4.2
4.0
4.0
3.9
3.9
4.1
3.7
3.5
4.1
3.8
3.9
4.6
4.6
4.7
3.9
4.1
4.6
3.4
4.2
3.8
3.8
3.9
3.5
3.4
4.0
3.4
3.7
3.5
3.7
4.0
3.7
3.8
3.9
2.7
3.6
3.6
4.0
4.1
3.8
3.8
4.0
2.9
3.7
4.3
4.1
4.3
2.8
3.3
3.8
3.4
3.7
4.3
4.0
4.3
2.8
3.2
3.8
3.4
3.7
4.7
4.2
4.5
3.4
3.9
3.7
3.9
4.1
4.1
4.0
4.3
3.4
3.6
4.0
3.3
3.8
Derslere zamanında gelerek zamanı
etkin
kullandı vâkıftı
Ders konusuna
4.8
4.8
4.8
2.8
4.2
4.9
4.3
4.4
4.7
4.8
4.9
4.1
4.6
4.8
4.1
4.6
Konuyu açık,net ve anlaşılır bir şekilde
öğrencilere
sunabildi
Derse kendisi
yeterli zaman ayırdı
4.7
4.8
4.7
3.1
3.5
4.7
3.8
4.2
4.7
4.7
4.7
2.8
4.2
4.6
4.2
4.3
Konuların işlenmesinde uygun yöntem
ve
teknikler
kullandı kullanılan yazılı
Dersin
işlenmesinde
4.4
4.6
4.7
3.1
3.4
4.5
3.9
4.1
4.2
4.4
4.4
3.2
4.0
4.3
3.4
4.0
materyaller
yeterliydi
Konuyu somut
ve güncel örneklerle
açıkladı
Öğrencilerin derse katılımını teşvik etti
4.7
4.8
4.8
3.6
3.8
4.3
4.3
4.3
4.2
4.3
4.7
4.0
3.2
4.6
4.3
4.2
Kendisine yöneltilen soruları ikna edici
bir
şekildesağlayıcı
cevapladıtekrarlar yaptı
Kalıcılığı
4.7
4.7
4.8
4.1
4.3
4.7
4.3
4.5
4.3
4.2
4.4
2.9
3.2
4.3
3.6
3.8
Kullanılan not verme sistemi yeterli ve
adildi
Derslere anlatılacak konu ile ilgili
4.6
4.5
4.6
3.6
3.5
4.6
4.1
4.2
4.8
4.8
4.8
3.4
4.0
4.7
3.9
4.3
3.8
4.6
4.8
3.3
2.7
4.3
4.1
3.9
4.5
4.6
4.7
3.4
3.7
4.6
4.0
4.2
Öğrenci Öz Değerlendirme Soruları
2
Derse düzenli ve devamlı olarak devam
ettim genellikle konularla ilgili
Derse
3
hazırlıklı
geldim
Derse ilgiliydim
1
Öğrenci Öz Değerlendirme Toplam
Ders Değerlendirme Soruları
1
2
3
Dersin içeriği dersin amacına uygundu
Dersin içeriği ve işlenişi ile ilgili
dönem başında yazılı bilgilendirme
yapıldı
Dersin yapıldığı fiziksel ortam dersi
5
işlemeye
elverişliiçin
idi sınıfta yeterli
Dersin verilmesi
ekipman
Bu ders sonunda çok şey öğrendim
6
Bu dersten çok yararlandım
4
Bu dersten öğrendiklerimin meslek
hayatında faydalı olacağını
Ders düşünüyorum
Değerlendirme Toplam
7
Öğretim Elemanı Değerlendirme Soruları
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
hazırlıklı
Görsel
veolarak
işitsel geldi
materyallerle ders
anlatımını
destekledi
Öğretim
Elemanı
13
562
Öğrencilerin, kendileri, dersler ve öğretim elemanları hakkında yaptıkları
değerlendirmeler yedi ayrı ders için ayrı ayrı olarak ve bu yedi dersin ortalaması olarak
(genel) Tablo 1’de gösterilmiştir. Tabloda sunulan bulgulardan, yedi ders için de
öğrencilerin, dersleri düzenli ve sürekli devam etme düzeyleri yüksek, derslere ilgi
düzeyleri orta ve derslere hazırlıklı gelme düzeyleri ise düşük bulunmuştur. Bu
konularda yedi derse ait ortalamalar sırasıyla 4.7, 4.0 ve 2.9 olarak ölçülmüştür.
Öğrencilerin derslere ait değerlendirmelerinin ortalamaları ise 3.6 ile 4.2 arasında
değişmektedir. Derslere ait değerlendirmelerinin genel ortalaması 3.8 olarak
ölçülmüştür. Değerlendirmelerde 4 değerinin katılıyorum ifadesini karşıladığı
hatırlanırsa öğrencilerin derslere ilişkin memnuniyet düzeyinin iyi olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyleri derslerin amacına
uygunluğu (4.2) ve derslerde öğrenilenlerin meslek hayatında yararlı olacağı (4.1)
konularında ölçülmüştür. Öğrencilerin derslerle ilgili en düşük memnuniyet düzeyleri
ise derslerin yapıldığı fiziksel ortamın uygunluğu (3.6) ile ilgili olarak ölçülmüştür.
Öğrencilerin öğretim elemanları ile ilgili memnuniyet düzeyleri ise daha yüksek
ölçülmüştür. Bu konudaki değerlendirmelerin yedi öğretim elemanı için ortalamaları 3.8
ile 4.6 arasında değişmektedir. Öğretim elemanlarına ait değerlendirmelerin genel
ortalaması ise 4.2 olarak ölçülmüştür. En yüksek memnuniyet düzeyleri, öğretim
elemanının ders konusuna vakıf olması (4.6) ve derslere zamanında gelerek zamanı
etkin kullanması (4.4) konularında ölçülmüştür. Öğretim elemanlarının en az
memnuniyet sağladıkları konu kalıcılığı sağlayıcı tekrarlar yapmaları (3.8) olmuştur.
Bununla beraber bu ortalamanın bile katılıyorum ifadesini karşıladığı, bir diğer ifadeyle
öğretim elamanlarının bu konuda da öğrenciler tarafından olumlu olarak
değerlendirildiği söylenebilir.
Tablo 2’de ise öğrencilerin, kendileri, dersler ve öğretim elemanları hakkında
yaptıkları değerlendirmeler yedi ayrı ders için ayrı ayrı olarak gösterilmiş ve bu
değerlendirmelerin yedi ders için anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını test eden
Varyans Analizi (ANOVA) bulguları sunulmuştur. Tablodaki bulgular 23 ayrı
değerlendirmenin 22’sinde ortalamaların yedi ayrı ders için anlamlı derecede
farklılaştığını göstermiştir. Başka bir deyişle; öğrencilerin dersler, öğretim elemanları ve
kendileriyle ilgili memnuniyet düzeyleri yedi ayrı ders ve öğretim elemanına göre
anlamlı düzeyde değişmektedir.Derse ve öğretim elemanına göre farklılaşmanın
olmadığı tek boyut öğrencilerin derse düzenli ve devamlı olarak
katılmasıdır.Araştırmanın yapıldığı PMYO’da derslere devam zorunludur.Bu nedenle
bu boyut açısından bir farklılaşmanın olmaması doğaldır.
563
Tablo 2
Değerlendirme Farklılıklarının ANOVA Analizi Sonuçları
DERSLER ve ORTALAMALARI
Ders-1
Ders-2
Ders-3
Ders-4
Ders-5
Ders-6
Ders-7
F
4.7
4.7
4.7
4.6
4.6
4.7
4.7
0.9
2.8
2.8
3.0
2.9
2.6
3.4
2.8
9.1*
4.2
4.1
4.6
3.7
3.4
4.2
4.0
5.6*
3.9
3.9
4.1
3.7
3.5
4.1
3.8
17.7*
4.6
4.6
4.7
3.9
4.1
4.6
3.4
41.9*
3.8
3.8
3.9
3.5
3.4
4.0
3.4
7.7*
3.5
3.7
4.0
3.7
3.8
3.9
2.7
15.1*
3.6
4.0
4.1
3.8
3.8
4.0
2.9
20.6*
4.3
4.1
4.3
2.8
3.3
3.8
3.4
54.0*
4.3
4.0
4.3
2.8
3.2
3.8
3.4
51.5*
4.7
4.2
4.5
3.4
3.9
3.7
3.9
32.3*
4.1
4.0
4.3
3.4
3.6
4.0
3.3
46.2*
Derslere zamanında gelerek zamanı
etkin konusuna
kullandı vâkıftı
Ders
4.8
4.8
4.8
2.8
4.2
4.9
4.3
37.8*
4.7
4.8
4.9
4.1
4.6
4.8
4.1
32.5*
Konuyu açık, net ve anlaşılır bir
şekilde
öğrencilere
Derse kendisi
yeterlisunabildi
zaman ayırdı
4.7
4.8
4.7
3.1
3.5
4.7
3.8
93.9*
4.7
4.7
4.7
2.8
4.2
4.6
4.2
124.0*
Konuların işlenmesinde uygun
yöntem
ve teknikler kullandı
Dersin işlenmesinde
kullanılan yazılı
4.4
4.6
4.7
3.1
3.4
4.5
3.9
68.0*
4.2
4.4
4.4
3.2
4.0
4.3
3.4
15.4*
materyaller
yeterliydi
Konuyu somut
ve güncel örneklerle
açıkladı
Öğrencilerin derse katılımını teşvik
4.7
4.8
4.8
3.6
3.8
4.3
4.3
46.8*
4.2
4.3
4.7
4.0
3.2
4.6
4.3
43.0*
etti
Kendisine yöneltilen soruları ikna
edici
bir şekilde
cevapladı
Kalıcılığı
sağlayıcı
tekrarlar yaptı
4.7
4.7
4.8
4.1
4.3
4.7
4.3
22.1*
4.3
4.2
4.4
2.9
3.2
4.3
3.6
50.3*
Kullanılan not verme sistemi yeterli
ve
adildi anlatılacak konu ile ilgili
Derslere
4.6
4.5
4.6
3.6
3.5
4.6
4.1
37.0*
4.8
4.8
4.8
3.4
4.0
4.7
3.9
62.8*
3.8
4.6
4.8
3.3
2.7
4.3
4.1
73.1*
4.5
4.6
4.7
3.4
3.7
4.6
4.0
99.0*
SORULAR
Öğrenci Öz Değerlendirme Soruları
2
Derse düzenli ve devamlı olarak
devam
ettim
Derse genellikle
konularla ilgili
3
hazırlıklı
geldim
Derse ilgiliydim
1
Öğrenci Öz Değerlendirme Toplam
Ders Değerlendirme Soruları
1
2
3
Dersin içeriği dersin amacına
uygundu
Dersin
içeriği ve işlenişi ile ilgili
dönem başında yazılı bilgilendirme
yapıldı yapıldığı fiziksel ortam dersi
Dersin
5
işlemeye
elverişliiçin
idi sınıfta yeterli
Dersin verilmesi
ekipman
vardı çok şey öğrendim
Bu ders sonunda
6
Bu dersten çok yararlandım
4
Bu dersten öğrendiklerimin meslek
hayatında faydalı olacağını
Ders düşünüyorum
7
Öğretim Elemanı Değerlendirme Soruları
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13 hazırlıklı
Görsel veolarak
işitsel geldi
materyallerle ders
anlatımını
destekledi
Öğretim Elemanı Değerlendirme Toplam
N=185
* Ortalamalar arasındaki farklılık 0.01 seviyesinde anlamlı
564
Tablo 3’te araştırmada kullanılan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları
gösterilmiştir. Yedi ayrı dersin ve öğretim elemanının değerlendirilmesi yapıldığı için
güvenirlik katsayıları da ayrı ayrı ve ayrıca yedi dersin ortalaması için de
hesaplanmıştır. Bulgulara göre öğrenci öz değerlendirme ölçeği için Cronbach Alpha
güvenirlik katsayıları 0.14 ile 0.57 arasında, derslerin değerlendirmesi için 0.60 ile 0.81
arasında ve öğretim elamanı değerlendirmesi için 0.83 ile 0.94 arasında değişmektedir.
Nunnally (1978) güvenirlik katsayıları için 0.70 ve üzerini ideal, 0.50 ve üzerini ise
kabul edilebilir değerler olarak belirtmektedir. Bu kritere göre ders değerlendirme ve
öğretim elemanı değerlendirme ölçekleri güvenilir kabul edilmiştir. Öğrenci öz
değerlendirmesi ölçeği ise bu kriteri karşılamadığından ölçek olarak diğer analizlerde
kullanılmamıştır.
Tablo 3
Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayıları
Ders-1
Ders-2
Ders-3
Ders-4
Ders-5
Ders-6
Ders-7
GENEL
Cronbach Alpha
Öğrenci Öz Değerlendirme
0.47
0.25
0.22
0.14
0.57
0.45
0.43
0.30
Ders Değerlendirme
0.72
0.69
0.60
0.76
0.79
0.68
0.81
0.75
Öğretim Elemanı Değerlendirme
0.86
0.85
0.86
0.83
0.84
0.88
0.94
0.91
Tablo 4’de öğrencilerin 7 derse ait not ortalamaları ile bu 7 ders ve derslere
giren öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeyleri arasındaki ilişkiyi gösterir
korelasyon analizi sonuçları gösterilmiştir.Bu ilişki, 5 şubeninin 7 derse ait
değerlendirmeleri olduğundan 35 ders değerlendirmesi, 35 öğretim elemanı
değerlendirmesi ve 35 ders notu ortalaması üzerinden yapılmıştır. Bulgular, hem
derslere ait memnuniyet düzeyleri ve ders notları ortalamaları arasında hem de öğretim
elemanlarına ait memnuniyet düzeyleri ve ders notları ortalamaları arasında 0.01
düzeyinde anlamlı, pozitif yönlü ve güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bu bulgulara
göre öğrencilerin derslere ve öğretim elamanlarına ait memnuniyet düzeyi arttıkça bu
derslere ait not ortalamaları da artmaktadır. Bu bir ilişki analizi olduğu için ders notu
ortalamaları arttıkça derslere ve öğretim elamanlarına ait memnuniyet düzeylerinin de
arttığı söylenebilir.
565
Tablo 4
Korelasyon Analizleri (r)
Değişken
Ders Notları Ortalaması
Ders Değerlendirme
0.25*
Öğretim Elemanı
Değerlendirme
0.62**
N=35
* Değişkenler arasındaki ilişki 0.05 seviyesinde anlamlıdır.
** Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır.
Öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin not
ortalamalarını ne kadar etkilediğini ölçmek için Çoklu Regresyon analizi yapılmış ve
sonuçlar Tablo 5’te gösterilmiştir. Bulgular bu iki bağımsız değişkenin not ortalamaları
üzerinde 0.01 düzeyinde anlamlı etkileri olduğunu ve %59’luk bir varyans açıkladığını
göstermektedir. Açıklanan bu varyans düzeyi öğrencilerin derslere ve öğretim
elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin derslerin not ortalamalarına oldukça yüksek
düzeyde etki ettiğini işaret etmektedir.
Tablo 5
Ders Notları Ortalaması Üzerine Değerlendirme Türlerinin Etkileri
R
R2
Adjusted R2
Stand. Err. of Est.
F
0.79
0.62
0.59
12.3
17.1*
N=35
a. Bağımsız değişken: Ders Notları Ortalaması
b. Bağımsız değişken: Öğrenci Öz Değerlendirme, Ders Değerlendirme ve Öğretim
Elemanı Değerlendirme
*. Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır.
Son olarak Tablo 6’da öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ait
memnuniyet düzeylerinin derslerin not ortalamalarına etkileri ayrı ayrı gösterilmiştir.
Bulgular bu iki bağımsız değişkenin de not ortalamaları üzerinde 0.01 düzeyinde
anlamlı etkileri olduğunu göstermektedir. Beta değerlerine bakıldığında, öğretim
elemanlarına ait memnuniyet düzeylerinin not ortalamaları üzerindeki etkisinin derslere
ait memnuniyet düzeyininkinden daha yüksek olduğu görülmektedir. VIF değerlerinin
10’dan küçük olması Çoklu Regresyon analizlerinin çoklu eşdoğrusallık
(multicollinearity) probleminden etkilenmediğini göstermektedir (Field, 2005).
566
Tablo 6
Ders Notları Ortalamasını Etkileyen Değerlendirme Türlerinin Etki Dereceleri
Değişken
Beta
VIF
Ders Değerlendirme
0.9*
3.3
Öğretim Elemanı Değerlendirme
1.3*
3.7
N=35
*. Değişkenler arasındaki ilişki 0.01 seviyesinde anlamlıdır.
Eğitim kurumlarının en önemli paydaşı olan öğrencilerin memnuniyet düzeyinin
ölçülmesi, eğitim sisteminin aksayan yönlerini bulmak, etkili iyileştirme yapmak ve
eğitimin kalitesini arttırabilmek için kullanılabilecek önemli bir araçtır. Bu araştırmada,
bir PMYO’da eğitim gören 2. sınıf öğrencilerinin aldıkları derslere ve bu derslerin
öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyleri ölçülmüştür. Ayrıca bu araştırmada,
literatürde nadiren ele alınan öğrenci memnuniyet düzeyinin akademik başarıya olan
etkileri de incelenmiştir.
Araştırmadan elde edilen bulgular öğrencilerin derslerinden ve bu dersleri veren
öğretim elemanlarından iyi düzeyde memnun olduklarını göstermiştir. Ancak, öğretim
elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeyi (4.2) derslere ilişkin memnuniyet düzeyinden
(3.8) daha yüksek olarak bulunmuştur. Derslerle ilgili en yüksek memnuniyet düzeyi
derslerin amacına uygunluğu boyutunda ölçülürken, en düşük derslerin yapıldığı
fiziksel ortamın uygunluğu boyutunda ölçülmüştür. Öğretim elemanları ile ilgili ise en
yüksek öğretim elemanının ders konusuna vakıf olması boyutunda ölçülürken, en düşük
kalıcılığı sağlayıcı tekrarlar yapmaları boyutunda ölçülmüştür. Bulgular, öğrencilerin
hem derslere ilişkin hem de öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet düzeylerinin
derslere ve öğretim elemanlarına göre anlamlı derecede farklılaştığını göstermiştir. Bir
diğer ifadeyle, farklı dersler ve farklı öğretim elemanları öğrencilerde farklı düzeylerde
memnuniyet meydana getirmektedir. Bu da dersin ve öğretim elemanının niteliğinin ve
kalitesinin öğrencilerin memnuniyet düzeylerini etkilediğine işaret etmektedir.
Bulgular ayrıca, öğrencilerin derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin
memnuniyet düzeyleri ile bu derslere ait not ortalamaları arasında pozitif yönlü, anlamlı
ve güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Derslere ve öğretim elemanlarına ilişkin
memnuniyet düzeyleri, not ortalamaları üzerinde %59’luk oldukça yüksek oranda bir
varyans açıklamaktadır. Öğrencilerin öğretim elemanlarına ilişkin memnuniyet
düzeyinin not ortalamaları üzerindeki etkisi derslere ait memnuniyet düzeyinin
etkisinden daha fazla olarak bulunmuştur. Bu bulgular, öğrencilerin derslere ve öğretim
elemanına ait memnuniyet düzeyleri arttıkça akademik başarılarının da arttığını
göstermektedir. Bir diğer ifadeyle, eğitim kurumlarında derslerin ve öğretim
elemanlarının nitelikleri ve kaliteleri yükseltildikçe öğrencilerin akademik başarıları da
yükseltilebilecektir.
567
Araştırmanın bulguları alanda yapılmış daha önceki çalışmaların bulgularıyla
büyük oranda paralellik göstermektedir. Önceki araştırmalar da benzer olarak
öğrencilerin, öğretim elemanlarının derslere zamanında ve hazırlıklı gelmeleriyle ve
ders anlatma yeterlilikleriyle ilgili olarak yüksek düzeyde memnun olduklarını
bulmuşlardır (Ekinci ve Burgaz, 2007; İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin, 2007;
Sökmen, 2011). Yine bu araştırmanın bulgularıyla benzer olarak, öğretim elemanlarına
ilişkin memnuniyet düzeyini derslere ilişkin memnuniyet düzeyinden daha yüksek
olarak tespit eden araştırmalar vardır (İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin, 2007; Şahin,
2009; Yağcı ve diğerleri, 2007).
Bu araştırmanın önceki araştırmalarla en çok paralellik gösteren bulgusu,
öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin dersten derse ve öğretim elemanından öğretim
elemanına farklılaşmasıdır. Önceki pek çok araştırma bu bulguyu desteklemektedir
(Burgaz ve Ekinci, 2007; Ekinci ve Burgaz, 2007; İçli ve Vural, 2010; Kaya ve Engin,
2007; Özgüngör, 2008; Sökmen, 2011; Şahin, 2009; Yağcı ve diğerleri, 2007). Bu bulgu
öğrencilerin, derslerle ve öğretim elemanlarıyla kendilerine verilen hizmetin kalitesini
ve niteliğini değerlendirdiğini, bunları önemsediğini ve bunlara uygun bir tepki
ürettiğini göstermektedir. Bu yönüyle de öğrenci memnuniyeti üzerine yapılan
çalışmaların amacına uygunluğu doğrulanmaktadır.
Öneriler
Hem bu araştırmanın bulguları hem de önceki araştırmanın bulguları
öğrencilerin kendilerine verilen hizmeti önemsediğini ve buna göre bir tutum
geliştirdiklerini göstermektedir. Bu bulgular, öğrencilerin hizmet kalitesi algısıyla
memnuniyet düzeyleri arasındaki pozitif yönlü bir ilişkiye işaret etmektedir (Okumuş ve
Duygun, 2008). Bu nedenle eğitim kurumları, en önemli müşterileri olan öğrencilerin
memnuniyetini arttırmak için hem derslerde sunulan imkân ve şartları hem de öğretim
elemanlarının nitelik ve kalitesini yükseltmelidirler. Daha önce yapılan çalışmalar bu
konularda yapılan iyileştirme ve geliştirmelerin öğrencilerin memnuniyetini artırdığını
göstermiştir (Yıldız ve diğerleri, 2006).
Okumuş ve Duygun (2008) öğrenci memnuniyetini artırmak için eğitim
ortamının fiziksel şartlarının iyileştirilmesi gerektiğini, kaliteli öğretim elemanı
istihdamı yapılması gerektiğini, öğrencilerin ihtiyaç ve beklentilerine önem verilmesi
gerektiğini, onlara karşı saygılı olunması gerektiğini ve onları daha iyi anlayabilmek
için empati yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Ekinci ve Burgaz (2007) da
Eğiticilerin Eğitimi Programlarının niteliğinin geliştirilmesini ve eğitim programlarının
beklentiler dikkate alınarak yenilenmesini önermiştir. Öğrenci memnuniyetinin
sağlanması ve sürdürülmesi için dikkat çekilen bir diğer önemli konu da yapılan
iyileştirme ve geliştirmelerin sürekli olması gerektiğidir (Kaya ve Engin, 2007; Şahin,
2009).
Yapılan iyileştirme ve geliştirmelere zemin hazırlamak üzere öğrenci
memnuniyet düzeyleri de belirli aralıklarla ölçülmelidir. Elde edilen bulgular da
fakültelerle, öğretim elemanlarıyla ve öğrencilerle paylaşılmalıdır (Ekinci ve Burgaz,
568
2007; Şahin, 2009).Memnuniyeti ölçmek ve memnuniyetsizlik yapan etkenleri bulmak
hizmet kalitesini ve verimi arttırmak için yararlı bir araçtır, ancak bunu ölçmenin riskli
bir yanı da vardır (Şahin, 2009). O da bu sürecin memnuniyeti ölçülenlerde bir
beklentiye neden olmasıdır. Bu beklenti karşılanmaz ve hizmet kalitesi iyileştirilmezse
memnuniyetsizliğin daha da artma riski vardır. Bu nedenle ne yapılması planlandığı ve
takip eden süreçte nelerin yapıldığı paydaşlara ayrıntılarıyla anlatılmalıdır (Şahin,
2009).
Bu araştırmada eğitim hizmetlerinin kalitesinin artırılmasına katkı yapmak
amacıyla bir PMYO’da eğitim alan öğrencilerin memnuniyet düzeyleri ölçülmüş ve
önemli bulgular elde edilmiştir. Ancak, her bilimsel araştırmanın olduğu gibi bu
araştırmanın da bazı kısıtları bulunmaktadır. Bu araştırma sadece bir PMYO’da ve 185
öğrenciyle yapılmıştır. Araştırmanın bulguları değerlendirilirken bu kısıt dikkate
alınmalıdır. Ayrıca, öğrenci memnuniyeti ile akademik başarı arasındaki ilişki
incelenirken öğrencilerin, derslerle ilgili elde ettikleri nihai not ortalamasından
etkilenmemeleri için anketler öğrenciler final sınavına girmeden dağıtılmış, ilişki
analizleri ise final notları da kullanılarak yapılmıştır. Bununla beraber öğrencilerin,
dersleri ve öğretim elemanlarını değerlendirirken veriler toplanmadan önce oldukları 1.
vize sınavlarından etkilenme olasılıkları vardır. Öğrenci memnuniyeti ve akademik
başarı ilişkisini gösterir bulgular da bu kısıt dikkate alınarak değerlendirilmelidir.
Öğrenci memnuniyeti araştırmaları ülkemizde sıklıkla yapılmaktadır. Ancak
öğrenci memnuniyeti ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar
sınırlıdır. Gelecekteki araştırmalar bu araştırmanın kısıtlarını da dikkate alarak bu alana
daha çok yoğunlaşmalıdırlar.
569
Kaynakça
Atay, L., & Yıldırım, H. M. (2009). Determining factors that affect satisfaction of
students in undergraduate tourism education. TOURISMOS: An International
Multidisciplinary Journal of Tourism, 5(1), 73-87.
Briggs, S. (2006). An exploratory study of the factors influencing undergraduate student
choice: The case of higher education in Scotland. Studies in Higher Education,
31(6), 705-722.
Burgaz, B., & Ekinci, C. E. (2007). Öğrencilerinin Hacettepe Üniversitesi’nce sunulan
hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 25(1), 71-89.
Düren, Z. (2000). 2000’li yıllarda yönetim. İstanbul: ALFA Basım Yayım Dağıtım Ltd.
Sti.
Ekinci, C. E., & Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinin bazı akademik
hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Emanuel, R., & Adams, J. N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor
customer service via the quality of instructor service to students (QISS)
questionnaire. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(5), 535-549.
Ensari, H., & Onur V. (2002). Kaliteye ilişkin öğrenci beklentileri: Eğitim fakülteleri
örneği. Amme İdaresi Dergisi, 145-153.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yay.
Field, A. (2005), Discovering statistics using SPSS: Second edition, Thousands Oak,
CA: SAGE Publications Inc.
Gömleksiz, M. N. (2002). Modüler öğretime ilişkin bir tutum ölçeğinin geçerlik ve
güvenirliği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(2), 275-285.
Guolla, M. (1999). Assessing the teaching quality to student satisfaction relationships:
Applied customer satisfaction research in the classroom. Journal of Marketing
Theory and Practice, 7, 87-97.
Işık, F. (2012). Uluslararası öğrenci yetiştirme sürecinde öğrenci memnuniyetine ilişkin
karşılaştırmalı analiz. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı:
2, 25-34.
İçli, G. E., & Vural, B. B. (2010). Toplam kalite yönetimi ve uygulamaları çerçevesinde
Kırklareli Üniversitesi meslek yüksekokulları öğrenci memnuniyeti araştırması.
Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi, XXVIII(I), 335-349.
Kaya, İ. ve Engin, O. (2007). Yüksek öğretimde kalite iyileştirme sürecinde öğrenci
memnuniyetinin ölçülmesine yönelik bir araştırma. Milli Eğitim, C.174, 106-115.
570
Nunnally, C. (1978). Psychometric theory. New York, NY: McGraw-Hill.
Okumuş, A., & Duygun, A. (2008). Eğitim hizmetlerinin pazarlanmasında hizmet
kalitesinin ölçümü ve algılanan hizmet kalitesi ile öğrenci memnuniyeti arasındaki
ilişki. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 17-38.
Özgüngör, S. (2008). Öğrencilerin öğretim türü, program türü ve fakülteyi tercih
nedenlerine göre fakülte yaşamından aldıkları doyum düzeyleri. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(24), 80-91.
Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service
quality and its implications for future research. Journal of Marketing, 49, 41-50.
Politis, Y., & Siskos, Y. (2004). Multicriteria methodology for the evaluation of Greek
engineering department. European Journal of Operations Research, 156, 223-240.
Popli, S. (2005). Ensuring customer delight: A quality approach to excellence in
management education. Quality in Higher Education, 11(1), 17-24.
Sahney, S., Banwet, D.K., & Karunes, S. (2004). Customer requirement constructs: the
premise for TQM in education: A comparative study of select engineering and
management institutions in the Indian context. International Journal of Productivity
& Performance Management, 53(6), 499-520.
Sökmen, A. (2011). Öğrenci memnuniyetine yönelik Ankara’daki bir meslek
yüksekokulunda araştırma. İşletme Araştırmaları Dergisi, 3(4), 66-79.
Şahin, A. E. (2009). Eğitim fakültesinde hizmet kalitesinin eğitim fakültesi öğrenci
memnuniyet ölçeği ile değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 37, 106-122.
Shavelson, R. J. (1996). Statistical reasoning for the behavioral sciences (3rd ed.).
Needham, MA: A Simon & Schuster Company.
Tatlı, Z. H., Kokoç, M., & Karal, H. (2011). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi
bölümü öğrencilerinin memnuniyet durumları: Karadeniz Teknik Üniversitesi
örneği. İlköğretim Online, 10(3), 836-849.
Tok, A., & Sontay, S. (2006). Mesleki eğitimde öğrenci memnuniyeti ve etkili öğretim.
Milli Eğitim, 172, 106-115.
Uzgören, N., & Uzgören E, (2005). Dumlupınar öğrencileri lisans öğrencilerinin
memnuniyetini etkileyen bireysel özelliklerin istatistiksel analizi: Hipotez testi, kikare testi ve doğrusal olasılık modeli. http://sbe.dumlupinar.edu.tr/17/173-192.pdf,
(Erişim Tarihi: 01.05.2013).
Yağcı, E., Ekinci, C. E., Burgaz, B., Kelecioğlu, H., & Ergeneyurt, T. (2007). Yurt
dışına giden Hacettepe Üniversitesi ERASMUS öğrencilerinin memnuniyet
düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 229-239.
571
Yenersoy, G. (1997). Toplam kalite yönetimi. İstanbul: Rota Yayın Yapım Tanıtım
Ticaret Ltd.
Yeşilyaprak, B. (2002). Eğitimde rehberlik hizmetleri (Gözden Geçirilmiş 4. Baskı).
Ankara: Nobel Yayıncılık.
Yıldız, S. M., Erdemir, İ., & Gitmez, M. (2006). Bir orta öğretim kurumunda toplam
kalite yönetimi öğrenci memnuniyeti üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim,
172, 143-154.

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Bruner`in Öğrenme Kuramı

calendar of actıvıtıes

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Broşür indir

Animal Planet - Doğan Egmont

Prospective Teachers` Usage of Google Search Engine