İlköğretim Fen Öğretim Programının Bilimsel Süreç Becerilerini

İLKÖĞRETİM FEN ÖĞRETİM PROGRAMINDA HEDEFLENEN ÖĞRENCİ
KAZANIMLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNE GÖRE
SINIFLANDIRILMASI
Mehmet Fatih TAŞAR1, Burak Kağan TEMİZ2, Mustafa TAN2
1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, ANKARA
2
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, ANKARA
ÖZET: Yapılan araştırmalar, ilköğretim fen öğretiminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede yeterli
olmadığını göstermiştir. Bu araştırma ilköğretim fen öğretiminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede neden
yetersiz kaldığı sorusuna cevap aramak amacıyla yapılmıştır. Talim Terbiye Kurulunca hazırlanmış güncel İlkögretim Fen
Öğretimi Programlarında hedeflenen öğreci kazanımları, bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik olma bakımından
incelenmiştir.
1. GİRİŞ
Oğuzkan’a (1984) göre, fen bilimleri iki grup ögeyi içermektedir: Bilimsel bilgiler ve Bilgi
edinme yolları. Bilimsel bilgiler, fen bilimlerinin içerdiği geçerli ve dayanıklı bilgiler olup, olgusal
önermeleri, genellemeleri, hipotezleri, teorileri, ilke ve yasaları içerir. Bilgi edinme yolları ise bilimsel
bilgileri edinme yollarıdır. Bilimsel tutumlar ve bilimsel süreç becerileri olarak iki gruba ayrılabilirler.
Bilimsel tutumlar, fen bilimleriyle uğraşan kimselerde yani bilim adamlarında bulunması gereken
özelliklerdir. Bunların en önemlileri, meraklılık, alçak gönüllülük, başarısızlıktan yılmama, açık
fikirlilik, doğruluk vb. özelliklerdir.
Bu araştırmaya konu olan bilimsel süreç becerileri ise, gözlemleme, sınıflama, ölçme, sayı ve
uzay ilişkileri kurma, önceden kestirme, verileri kaydetme, verileri kullanma ve model oluşturma,
verileri yorumlama, sonuç çıkarma, değişkenleri belirleme, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme,
hipotez kurma ve yoklama ve son olarak da deney yapma becerilerini içerir. Bilimsel süreç becerileri;
Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin aktif
olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin
kalıcılığını artıran temel becerilerdir (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997).
Gagne (1965) çocuklara öğretilenlerin, bilim adamlarının yaptıklarına (bilimsel etkinliklerde
geçirdikleri sürece) benzer olması gerektiği düşüncesindedir. Bilim adamları gözlem yaparlar,
sınıflandırma yaparlar, ölçerler, sonuç çıkarmaya çalışırlar, denenceler ileri sürerler ve deneyler
yaparlar. Bilim adamları bu yolla bilgi edinmeyi öğrenmişlerse, onların yaptıklarının basit ilk şekilleri
de ilkokul yıllarında öğrenilmeye başlanabilir. Ama buradan herkesi bilim adamı yapmaya çalışmak
gibi bir sonuç çıkarılmamalıdır. Aksine buradan çıkarılacak sonuç, bilimi anlayabilmenin, dünyaya
bilim adamı gibi bakıp onunla bilim adamı gibi uğraşmaya bağlı olduğudur.
Amerika Birleşik Devletleri’nin 1950’li yıllara dek uyguladığı fen bilimleri programlarında,
fenin yukarıda bahsedilen iki yönünden “bilimsel bilgiler” kısmına ağırlık verdiği, bilgi edinme
yollarının ise genellikle ihmal edildiği görülmektedir. 1957’de Rusların Sputnik uzay aracını fırlatması
Amerika’da fen bilimleri eğitiminde yeniden yapılanma sürecini hızlandırmış ve yeni hazırlanacak
programlarda, bilgi edinme yollarının öğretmesinin gerekliliği savunulmuştur (Ayas, Çepni ve
Akdeniz, 1994).
Bilim ve teknikteki gelişmeler, kazanılan bilgiler büyük boyutlara ulaşmıştır. Bu da beraberinde
branşlaşmayı getirmiştir. İnsanoğlu, belirli bir bilim üzerinde ömrünü harcasa yine her şeyi
öğrenemeyeceği gerçeği ile karşı karşıyadır. Öğrencilere hangi oranda, hangi bilgileri ne düzeyde
vereceğimiz konusu, yerini bilgilerin nasıl öğrenilebileceği, hangi yöntemlerin uygulanabileceği
konusuna bırakmıştır. Modern eğitim programları bu felsefeyle düzenlenmiştir (Cambazoğlu, 1984, s.
77 - 82). Fen bilimleri eğitiminde ezbere yönelik çokca olgusal bilginin edinilmesi artık teşvik
edilmemektedir. Daha az sayıda konunun daha anlamlı ve derinlemesine bir şekilde kavramsal ve
işlevsel hususlara vurgu yapılarak işlenmesi ve öğrenilmesi yeğlenmektedir. Bu bağlamda “less is
more” şeklinde formüle edilen slogan ve onun ardındaki eğitim-öğretim felsefesi gün geçtikçe
yaygınlaşmaktadır. Ayrıca günümüzde fen programında çok konu yerine az konu işlenmesi yanında
bilimsel bilginin elde edilmesini sağlayan bilimsel yöntemlerin öğretilmesine daha çok önem
verilmemesi önerilmektedir. Meşhur bir atasözü, “Bir adama balık verirseniz, karnı sadece bir gün
doyar; ama ona balık tutmayı öğretirseniz, ömür boyu doyar” der (Arthur, 1993, s. 8). Bir fen
programında bilgiye daha fazla ağırlık verilmesi ve bilgiye ulaşma yollarının öğretiminin ihmal
edilmesi, öğrencilerin ezbere yönelmesine neden olur. Bu durum öğrencilerin bilimsel okur yazarlık
düzeyine ulaşamalarına engel teşkil eder.
Bilimsel okur yazarlık; fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak,
fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça
değişebileceğini algılamak, fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri bilmek ve bilimsel
kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır. Bilimsel okur yazar
bireylerden oluşan toplumlar hem yeniliklere kolayca uyum sağlar hem de kendileri yeniliklere
önderlik edebilirler. (Çepni ve diğer., 1996)
Lind’e (1998) göre bilimsel süreç becerileri, bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede
ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileridir. Bu beceriler, bilim adamlarının
çalışmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. Bu önemli becerileri öğrencilere kazandırarak onları
kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler bilimin içeriğindeki
düşüncenin ve araştırmaların temelidir.
“Science Content: What’s Worth Knowing” adlı makalesinde Geoge G. ve Jacqueline V.
Mallison ideal bir fen programının içeriği oluşturulurken dikkat edilmesi gereken noktaları şu üç ana
başlıkta topluyor:
1. Tüm öğrenciler için temel kavramlar: Gelecekteki işlerine bakılmaksızın bir çok temel
kavram tüm öğrenciler için önemlidir.
2. Günümüzdeki bilgi patlaması öğrencilerin tonlarca bilgi altında ezilmesine neden olur.
Öğrencilerin bilim denilen bilgiler topluluğundan küçük bir parçayı bilmelerini beklemek bile
mümkün ve pratik değildir. “Project 2061”in özet açıklamasında “okullardan daha çok şeyi
öğretmesini istemeye gerek yok. Daha iyi bir öğrenme için daha az şey öğretilmelidir. Elbette
öğrencilerin farklı habitatlar hakkında toplanmış ansiklopedik bilgi yığınındansa, mini bir
habitat yaratılıp burada sunulan kavramları tam ve mükemmel bir şekilde anlaması daha iyidir.”
deniliyor.
3. Bilimsel okuryazarlık bütün öğrenciler için gereklidir: Eğer fen eğitiminin daha
gerçekçi ve kalıcı olması isteniyorsa, aldıkları eğitim öğrencileri gerçek hayatta
karşılaşabilecekleri problemlerle başedebilecek şekilde çeşitli becerilerle donatmalıdır. Bilimsel
okuryazarlık tüm öğrencilere aşılanmalıdır. Bilim teknoloji ve toplum arasındaki ilişki, eğitimin
her seviyesinde önemle vurgulanmalıdır.
Bu araştırma, ülkemizde uygulanan güncel ilköğretim fen dersi programının, öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini geliştirmeyi ne derece hedeflediğini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır.
Yukarıda belirtilen hususların programda ne şekilde ve hangi sıklıkla yer aldığı araştırılmıştır.
2. YÖNTEM
Literatüre bakıldığında farklı araştırmacıların bilimsel süreç becerilerinin kapsamını değişik
şekillerde tanımladıkları görülmektedir. Bu araştırmada Temiz (2001)’in tanımladığı çerçeveye bağlı
kalınmıştır. Bu çerçeve şu 12 bilimsel süreç becerisinden oluşmaktadır: gözlem, verileri yorumlama,
ölçme, sayı ve uzay, ilişkileri kurma, model oluşturma, tahmin, sınıflama, deney yapma, değişkenleri
belirleme değiştirme, hipotez kurma, verileri kaydetme, sonuç çıkarma.
İlköğretim Fen Dersi Programlarında (Talim ve Terbiye Kurulu [TTK], 2000) yer alan öğrenci
kazanımları, ilgili bilimsel süreç becerileriyle karşılaştırılıp eşleştirilmiştir. Bu amaçla; dördüncü,
beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf fen dersi programlarında yer alan toplam 576 öğrenci
kazanımı araştırmacılarca incelenmiş ve yukarıda bahsedilen 12 bilimsel süreç becerisini temsil etme
yeteneği bakımından değerlendirilmiştir.
3. BULGULAR
Programda yer alan üniteler ve ilgili bilimsel süreç becerilerinin tesil edilme sıklıkları, Tablo
1’de verilmiştir. Bilimsel süreç becerilerinin ayrıntılı tanımları Temiz (2001) tarafından yapılmıştır.
Tablo 1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflara ve Ünitelere Göre Temsil Edilme Sıklıkları.
7
III
IV
I
II
8
III
IV
V
Toplam
21
1
-
3
4
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
2
-
-
-
6
1
6
1
4
0
7
27
-
-
-
-
1
-
42
6
-
6
-
-
19
5
1
5
-
18
106
2
-
2
13
1
13
28
-
-
-
66
1
-
30
5
-
23
147
-
-
-
-
5
-
6
0
7
0
26
0
17
5
-
-
-
-
1
32
-
-
-
2
3
25
4
-
2
-
30
1
-
-
104
10
0
8
-
31
Verileri Yorumlama
1
Hiçbiri
II
3
3
Gözlem
I
Toplam
Maddenin İç Yapısına
Yolculuk
Kuvvet Ve Hareketin
Buluşması - Enerji
Ya Basınç Olmasaydı?
Tüm Canlılarla Ortak
Yuvamız Mavi
Gezegenimizi Tanıyalım ve
Koruyalım
Toplam
Maddedeki Değişim ve
Enerji
Canlılar İçin Madde ve
Enerji
Genetik
Canlılarda Üreme Ve
Gelişme
Yaşamımızı Etkileyen
Manyetizma
Toplam
1
Sınıflama
IV
3
3
Ölçme
III
26
39
15
17
97
Sonuç Çıkarma
II
Tahmin
6
Verileri Kaydetme
I
Toplam
Canlının İç Yapısına
Yolculuk
Vücudumda Neler Var?
Çevremizi Nasıl
Algılıyoruz?
Yaşamımızı Yönlendiren
Elektrik
Uzayı Keşfediyoruz
Sayı ve Uzay İlişkileri
Kurma
IV
Model Oluşturma
III
Toplam
Canlılar ve Doğayla
Etkileşimleri
Ses ve Işık
Isı ve Isının Maddedeki
Yolculuğu
Hareket ve Kuvvet
Değişkenleri Belirleme
ve Değiştirme
II
Gezegenimiz
Hipotez Kurma ve
Yoklama
5
Canlılar Çeşitlidir
Deney Yapma
I
Çevremizi Tanıyalım
Maddenin Doğası
Kazanım Sayısı
Ünite No
4
I
II
III
IV
Üniteler
Sınıflar
Bilimsel Süreç Becerileri
1
1
4
4
4
13
18
6
9
1
-
8
6
2
-
-
-
2
13
0
3
4
16
39
30
1
-
-
-
3
6
18
-
6
-
1
1
4
9
20
-
-
5
-
1
2
1
8
3
-
-
7
2
-
-
3
-
3
4
0
1
7
14
0
2
6
8
26
45
-
3
-
-
-
2
-
2
7
15
1
-
15
-
1
-
1
-
1
9
36
6
-
3
-
5
-
1
4
3
6
12
-
-
2
-
5
2
10
6
0
6
4
11
24
73
5
-
-
-
5
2
5
14
-
-
-
4
-
4
9
1
1
4
-
3
3
-
4
7
-
3
-
1
-
-
-
2
4
20
2
2
7
16
10
0
3
7
7
14
41
-
-
-
-
2
-
-
-
-
1
2
3
2
-
-
-
-
1
2
-
-
-
1
5
23
35
-
-
-
-
3
-
-
-
-
-
-
10
21
28
-
-
-
-
2
-
-
-
-
-
2
3
21
20
7
-
2
-
1
-
7
-
-
1
1
4
7
122
9
0
2
0
6
3
9
0
0
1
5
24
75
576
44
2
30
3
44
26
46
0
14
22
47
127
264
Tablo 1 incelendiğinde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır:
1. Hedef öğrenci kazanımları sınıflara göre sayıca yaklaşık olarak dengeli dağılım
göstermektedir.
2. Bir bilimsel süreç becerisi olan tahmin hedef öğrenci kazanımları içinde hiç yer almamıştır.
Ayrıca hipotez kurma ve verileri yorumlama becerilerine de kazanımlar içinde yeterince yer
verilmemiştir.
3. Gözlem yapmaya yönelik hedef öğrenci kazanımları programda oldukça sık yer almaktadır.
(Gözlem, duyu organlarıyla veya duyu organlarının hassasiyetini artıran araç ve gereçlerle
objelerin veya olayların incelenmesi olarak tanımlanmaktadır (Arthur, 1993, s. 12). Burada
gözlem becerisinin temsil yüzdelerinin yüksek çıkma nedeni, öğrencinin konuyla ilgili
örnekler vermesini hedefleyen kazanımların sayıca fazla olmasındandır.)
4. Hedef öğrenci kazanımlarından yaklaşık üçte biri hiç bir bilimsel süreç becerisi sınıfına
girmemektedir.
5. Tablo 1 bir bütün olarak incelendiğinde öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin
geliştirilmesine yönelik bir sistematiğin bulunmadığı görülmektedir.
6. Sınıflara göre ara toplamlar incelendiğinde ise yine bazı bilimsel süreç becerilerinin hiç bir
hedef öğrenci kazanımında temsil edilmediği saptanmıştır.
7. Üniteler bilimsel süreç becerileri açısından incelendiğinde temsil edilmeme sıklığının arttığı
görülmektedir.
Sınıflara göre her bir bilimsel süreç becerisinin temsil edildiği kazanım sayısının o sınıftaki
toplam kazanım sayısına oranları Tablo 2’de verilmiştir, aynı değerlerin grafik olarak gösterimi ise
Şekil 1’de gösterilmektedir. Tablo 2 ve Şekil 1 yukarıdaki saptamaları güçlendirmektedir.
Tablo 2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınflara Göre Programda Temsil edilme Yüzdeleri:
Gözlem
Sınıflama
Ölçme
Sonuç Çıkarma
Tahmin
Verileri Kaydetme
Sayı ve Uzay İlişkileri Kurma
Model Oluşturma
Verileri Yorumlama
Değişkenleri Belirleme ve Değiştirme
Hipotez Kurma ve Yoklama
Deney Yapma
Hiçbiri
4. sınıf
40,21
16,49
4,12
3,09
0,00
7,22
0,00
4,12
1,03
6,19
1,03
6,19
5. sınıf
24,53
7,55
5,66
1,89
0,00
13,21
6,60
0,94
0,00
12,26
0,94
12,26
6. sınıf
16,33
7,48
2,72
4,08
0,00
4,08
0,00
17,69
0,00
4,76
0,00
4,08
7. sınıf
13,46
6,73
6,73
2,88
0,00
9,62
15,38
6,73
1,92
1,92
0,00
9,62
8. sınıf
19,67
4,10
0,82
0,00
0,00
7,38
2,46
4,92
0,00
1,64
0,00
7,38
30,93
42,45
49,66
39,42
61,48
te
z
ip
o
H
er
şk
en
l
eğ
i
D
Beceriler
4. Sınıf
5. Sınıf
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
ri
H
Ya
pm
y
en
e
D
içb
i
a
a
e
Ku
r
m
ve
a
D
ve
eğ
i
Yo
kl
a
şt
i rm
la
m
or
u
iB
el
ir
le
m
Ve
e
ıv
Sa
y
m
e
a
m
m
iY
ril
er
od
el
M
kil
İli
ş
U
za
y
şt
ur
O
lu
iK
er
ay
d
iK
a
a
ur
m
e
et
m
in
m
er
ril
ık
a
Ç
Ta
h
Ve
a
rm
e
Ö
lç
m
So
nu
ç
a
m
Sı
nı
f la
le
m
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
G
öz
Temsil Yüzdesi
Şekil 1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Programda Temsil Edilme Yüzdelerinin Sınıflara Göre Dağılımı
4. YORUM ve TARTIŞMA
Fen bilimleri eğitimi araştırmacıları tarafından bilimsel süreç becerilerinin ilköğretim
sınıflarından ve hatta okul öncesi dönemden itibaren geliştirilmesine büyük önem verilmektedir.
Bunun gerçekleştirilmesi için geliştirilmiş materyaller de mevcuttur (bkz. Gabel, 1993). İlköğretim
okulları için çok kapsamlı bir şekilde hazırlanmış bulunan fen bilgisi dersi öğretim programının (TTK,
2000) giriş ve genel amaçlar kısımlarında da bu hususa vurgu yapılmaktadır. Oysa ki, bu durum
programın özünde bulunmasına rağmen hedeflere yeterince yansımamış olduğu görülmektedir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Fen bilgisi dersi öğretim programının bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir
sistematiğe kavuşturulması öncelikle ele alınması gereken bir ihtiyaç olarak görülmektedir. Programın,
bundan sonraki aşamalarda, bu çalışmada tespit edilmiş olan noktalar da dikkate alınarak
düzenlenmesinin faydalı olacağı kanısındayız. Ayrıca bir eğitim programı hedefler, içerik, eğitim
durumları ve ölçme değerlendirme unsurları ile bir bütündür. Bu bağlamda sadece programın hedef ve
içeriği değil eğitim durumları ve ölçme değerlendirme faaliyetleri de çağdaş fen eğitiminin
gerektirdiği bilimsel okul yazarlığın yaygınlaştırılmasına yönelik düzenlenmelidir. Dolayısı ile tüm
eğitim ve öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde diğer kıstaslarla birlikte bilimsel süreç becerileri de
göz önünde bulundurulmalıdır.
KAYNAKLAR
Arthur, C. (1993). Teaching Science Through Discovery. Toronto: Macmillan Publishing Company 317
Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1994). Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuvarın Yeri ve ÖnemiI, Çağdaş Eğitim, 204, 21-24
Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D.,ve Turgut, M. F. (1996). Fizik Öğretimi. Ankara: Milli Eğitimi
Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı, 31-44.
Gabel, D. L. (1993). Introductory Science Skills. (2. Basım). Prospect Heights, IL: Waveland Press,
Inc.
Gagne, R. M.(1965). The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Lind, K. (1998, June). Science Process Skills: Preparing for the future. Monroe
<http://www.monroe2boces.org/shared/instruct/sciencek6/process.htm>.(1998, June 15).
Mallinson, G. ve Mallinson, G. (1998, June). Science Content: What’s Worth Knowing? Monroe.
<http://www.monroe2boces.org/shared/instruct/sciencek6/content.htm>. (1998, June 15).
Cambazoğlu, Ö. (1984). Fen Öğretiminde karşılaşılan başlıca sorunlar ve nedenleri. Peker, Ö. (Ed.)
Orta Öğretim Kurumlarında Fen Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Talim ve Terbiye Kurulu (Kasım, 2000). Tebliğler Dergisi. Cilt 63, sayı:2518. İstanbul: Milli Eğitim
Basımevi
Temiz, B. K.(2001). Lise 1. sınıf fizik dersi programının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini
geliştirmeye uygunluğunun incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.