dosya - hendek ilçe millî eğitim müdürlüğü

T.C.
HENDEK KAYMAKAMLIĞI
İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
S a y ı : 18195207.903.02.01/
Konu: Proje İzni
.../.../2014
MUDURLUG tJNE
HENDEK
Proje İzni ile ilgili Bakanlığımız Temel Eğitim Genel Müdürlüğün ün 10/01/2014 tarih
ve 100/136769 sayılı yazı örneği ve ekleri Müdürlüğümüz web sayfasında yayımlanmıştır.
Bilgi ve gereğini rica ederim.
Sabri DOĞAN
Milli İğitim Müdürü
EKLER:
1-Yazı Örneği (1 Sayfa)
DAĞITIM: Tüm Okullar
T.C.
HENDEK KAYMAKAMLIĞI
İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
S a y ı : 18195207.903.02.01/
Konu: Proje İzni
.../.../2014
MÜDÜRLÜĞÜN E
HENDEK
Proje İzni ile ilgili Bakanlığımız Temel Eğitim Genel Müdürlüğünün 10/01/2014 tarih
ve 100/136769 sayılı yazı örneği ve ekleri Müdürlüğümüz web sayfasında ya;yımlanmıştır.
Bilgi ve gereğini rica ederim.
Sabrji DOĞAN
Milli Eğitim Müdürü
EKLER:
1-Yazı Örneği (1 Sayfa)
DAĞITIM: Tüm Okullar
11.02.2014 V.H.K.İ
: Ö .S Ü S L E N ^ f
11.02.2014 Ş ef
:N.ALGÜL ;{/
11.02.2014Şb. Müdr. :Ö.DANYER1
T.C.
M İL LÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
Temel Eğitim Genel M üdürlüğü
10/01/2014
Sayı : 70297673/100/136769
Konu: Proje İzni
İlgi: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığının 0^/01/2014 tarihli ve
44243553-604.99.2 sayılı yazısı.
Abant İzzet Baysal Üniversitesi İlköğretim Bölümü öğretim üyesi Yard. Doç. Dr.
Recai AKKUŞ'un yürütücüsü olarak yer aldığı TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında
hazırlanan "Matematik Muhakeme Yaklaşımının, Hizmet-içi Eğitim Programları Yoluyla,
Ortaokul Öğretmenlerinin Pedagojisine ve Öğrencilerin Akademik Başarısı, Eleştirel
Düşünme ve Öğrencilerin Problem Çözme Becerilerine Etkisinin Araştırır.ması" konulu proje
önerisi Genel Müdürlüğümüz tarafından incelenmiştir.
Genel Müdürlüğümüze sunulan ve kayıtlarımızda muhafaza edilen ilgi yazı eki
projesi önerisi dosyasında belirtilen veri toplama araçlarının, eğitim öğretimi aksatmayacak
şekilde gönüllülük esasına dayalı olarak uygulanması ve araştırma sonucunda elde edilen
proje raporunun basılı ve dijital ortamda Genel Müdürlüğümüze teslim edilmesi, arattırma
sonucunun Genel Müdürlüğümüzden izin alınmadan kamuoyuyla paylaşr maması kofulu ile
projenin yürütülmesinde bir sakınca bulunmamaktadır.
Bilgilerinizi ve gereğini rica ederim.
Yunus YAĞMUR
Bakan a.
Grup Balkan V.
EK: Proje Önerisi
DAĞITIM:
Gereği:
- Abant İzzet Baysal Üniversitesi
(Eğitim Fakültesi Dekanlığı)
Bilgi:
■14 İl Valiliğine
( Milli Eğitim Müdürlükleri)
Bu belge, 5070 sayılı Elektronik İm za Kanununun 5 inci maddesi gereğince güvenli elektronik imza il imzalanmıştır
Evrak teyidihttp://evraksorgu.m eb.gov.tr adresinden 4afe-59d0-3bd6-bfaa-b74e kodu ile yapılabilir.
Atatürk Blv. 06648 Kızılay/ANKARA
Elektronik Ağ: w ww.meb.gov.tr
e-posta:tegm _izlemedegerlendirme@ meb.gov.tr
Ayrıntılı bilgi için:D r. Suheyla BOZKURT
Tel (0 312)4131619
Fak s: (0 312) 4177105
T.C.
EĞİTİM FAKÜLTESİ DEKANLIĞI
İlköğretim Bölümü Başkanlığı
Sayı -.40037841/100- 5
Konu : Proje İzni
31/12/2013
DEKANLIK MAKAMINA
Bölümümüz öğretim üyelerinden Yrd.Doç.Dr.Recai AKKUŞ ekte sunulan dilekçesinde,
TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında Matematik Muhakeme Yaklaşımının, Hizmetiçi
Eğitim Programları Yoluyla, Ortaokul Öğretmenlerinin Pedagojisine ve Öğrencilerin Akademik
Başarısı, Eleştirel Düşünme ve Öğrencilerin Problem Çözme Becerilerine Etkisinin
Araştırıhnası” adlı projede yürütücü olarak görev aldığım, proje önerisinin TÜBİTAK’ta
sunulabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Temel Eğitim Genel M pdürlüğünden gerekli
izinlerin alınabilmesi için proje önerisi ve kullanılacak ölçeklerin Eğitim Fakültesi Dekanlığı
aracılığıyla yollanmasını istediğini belirtmektedir.
Bilgilerinizi vc gereğini arz ederim.
Prof. Dr. ހ
Bölüm Başkanı
EKLER
1-Dilekçe
2-Proje Önerisi
ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ
İlköğretim Başkanlığına
TÜBİTAK Hızlı Destek Programı kapsamında hazırlanan “Matematik Muhakeme
Yaklaşımının, Hizmetiçi Eğitim Programları Yoluyla, Ortaokul Öğretmenlerinin
Pedagojisine Vc Öğrencilerin Akademik Başarısı, Eleştirel Düşünme Ve Problem Çözme
Becerilerine Etkisinin Araştırılması” adlı projede yürütücü olarak yer almaktayım.
Proje önerisinin TÜBİTAK’a sunulabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı
Temel Eğitim Genel Müdürlüğünden uygulama izni alınması gerekmektedir. Gerekli izinlerin
alınabilmesi için proje önerisinin ve kullanılacak ölçeklerin Temel Eğitim Genel
Müdürlüğüne Eğitim Fakültesi Dekanlığı aracılığıyla gönderilmesi hususunda gereğini
I
saygılarımla arz ederim. 31 Aralık 2013
Yrd. Doç
Matematik öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Ekler:
Ek 1- Proje Önerisi (Ekler mevcut)
Başvurunun bilimsel değerlendirmeye alınabilmesi için, Anal 9 yazı tipinde hazırlanması ve
toplamda 20 say fayı geçmemesi gerekmektedir. (EK-1 ve EK-2 hariç) (’ J
Helı Destek proje önerişi d#â*ri#n dirme formuna
öti^rjA^w4ut^,QOv.tr^ubitgk ggjıtent fll»»//ARDEB/defltek progfdanisman DnneJbt/yi9 10*3 .Dbgellendirme Formu.doc
âdnesinden ulanabilirsiniz.
1. PROJE ÖZETİ
Proje başlığı, özeti ve anahtar kelimeler Türkçe ve İngilizce yazılmalıdır. Proje özetleri birer s a y fa y ı geçmemelidir. Özel
(summary) projenin soyut bir tanıtımı değil, ana hatian ile önerilen projenin:
i.
ii.
lii.
iv.
Amacı,
Konunun kısa bir tanıtımı, neden bu konunun seçildiği ve özgün
değeri,
Kuramsal yaklaşım ve kullanılacak yönlemin ana hatları,
Ulaşılmak istenen hedefler ve beklenen çıktıların bilimsel, teknolojik ve sosyo-ekonomik ne pir katkılarda bulunabileceği
hususlarında ayrı paragraflar halinde kısa ve net cümlelerle bilgi verici nitelikte olmalıdır.
Anahtar Kelimeler ve İngilizce karşılıkları (keyv/ords) uluslararası literatüre uygun bir şekilde seçilerek özet sayfasının sonundaki
ilgili bölümde ayrıca belirtilmelidir.
Proje Başlığı : MATEMATİK MUHAKEME YAKLAŞIMININ, HİZMETİÇİ EĞİTİM PROGRAMLARI YOLUYLA, ORTAOKUL
ÖĞRETMENLERİNİN PEDAGOJİSİNE VE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI, ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI
Proje Özeti
Önerilen bu projede, dil etkinlikleri ile desteklenmiş, problem çözme ve matematiksel muhakemeye dayalı matematik
öğretimi yaklaşımının hizmetiçi eğitim yoiuyla matematik öğretmenlerine kazandırılması ve bu yaklaşıma dayalı sınıf
ortamlarının öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme becerilerine olan etkisi ile öğretmenlerin pedagojilerinde
meydana gelen değişim düzeyleri incelenecektir. Projeye İstanbul. Kocaeli, Sakarya, Çanakkale, Bolu, Ankara, Kırşehir,
Yozgat, Ağrı, Van, Bayburt, Gümüşhane, Antalya, ve Aydın illerinde görev yapan 21 (18 asil ve 3 yedek) ortaokul matematik
öğretmeni katılacaktır, öğretmenlere yönelik hizmetiçi eğitimler Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel
Müdürlüğü ife işbirliği içerisinde gerçekleştirilecektir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi için uygulamalı hizmetiçi eğitimlerin düzjjenlenmesi ve bu eğitimlerin
sınıfiçine yansımasının takip edilmesi önemlidir. Diğer taraftan, sunulan hizmetiçi eğitimlerle sınıf içi yansımalannın birbiri ile
tutarlı olması ve hizmetiçi eğitimlerin uygulamayı yansıtması gerekmektedir. Milli Eğitim Şakanlığmın (MEB, 2005)
üniversitelerle işbirliği yaparak belirlediği öğretmen yeterlikleri bağlamında da öğretmenlerin okul temelli mesleki gelişimleri için
kendi gelişim modellerini oluşturmalan, öğrenen öğretmen kültürünü geliştirmeleri vurgulanmaktadır; Dolayısıyla, öğretmenlerin
mesleki hayatlarında öğrenme sürecini yaşamaları önemlidir (Loucks-Horley, 1995). Bu çerçevede, önerilen bu proje
kapsamında, öğretmenlerin sınıfta uygulayacakları pedagojik yaklaşımlar, hizmetiçi eğitimler sırasında öğretmenlere “öğrenen”
konumunda aktarılacak ve onların bu durumu analiz etmeleri sağlanacaktır. Ayrıca, hizmetiçi eğitimlerin etkililiğini ölçmek için
sınıf içi gözlemler yapmak ve öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek de Önemlidir.
Bir yıl sürmesi planfanan bu proje çerçevesinde, katılımcı öğretmenlerin söz konusu yaklaşımı etkin olarak
uygulayabilmeleri için yaz ve varı yıl tatillerinde toplamda iki kez hizmetiçi eğitim programı düzenlenecek olup, öğretmenler
dönem içerisinde ziyaret edilip uygulamalarda karşılaştıkları sorunlar giderilmeye çalışılacaktır. Hi2 mşt içi eğitim seminerlerinde
öğretmenlerin alan bilgilerinin genişletilmesi, öğrenme ve öğretmeye dair algılarında gelişme ve uygulana pedagojilerinin
desteklenmesi hedeflenmekledir, öğretmenlerden İlk dönem (2014-2015 güz dönemi) için bir ünite uygulaması ve ikinci dönem
(2014-2015 bahar dönemi) için iki ünite uygulaması yapmaları istenecektir. Her iki dönemde de öğretmenlerin okuttukları sınıf
seviyelerinin şube sayısı gözönünde bulundurularak, bir kontrol ve bir de uygulama grubu belirlenecektir. Kontrol grubunun ders
işleme yönteminde herhangi bir değişiklik yapılmazken, uygulama grubu öğrencileri, Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile
planlanmış etkinliklere aktif olarak dahil edileceklerdir. Uygulama süresince öğretmenlerin sınıf içi etkinlikleri en az bir defa
video kaydına alınacak ve öğretmen Gözlem Formu (Reformed Teaching Observation Protocol- RTOP) ile değerlendirilecektir.
Öğrenci boyutundaki değişimi ölçmek amacı ile projenin başında ve sonunda Comell Eleştirel Düşünme Testi; vs projenin
başında, ortasında (I/k dönem sonu veya ikinci dönem başı) ve sonunda uygulanacak olan problem çözme beceri testleri
kullanılacaktır. Uygulamaya ve veri toplamaya ilişkin aynntılı takvim yöntem bölümünde verilecektir. Ayrıca, öğrencilerin temel
psikolojik ihtiyaçlarını ölçen bir test proje başında ve sonunda uygulanacaktır. Toplanan veriler karma araştırma deseni ile
analiz edilecektir. Öğretmen gözlemleri söylem analizleri yoluyla, öğrenci verileri ise kovaryans analizi foluyla değerlendirilecek.
Ayrıca, öğrencilerin proje kapsamında dönem boyunca kullandıkları problem çözme şablonları ve yazdıkları yazılar da metin
çözümlemesi ile analiz edilecektir.
Projede öğretmenlerin pedagojik gelişimlerinin yanı sıra öğrencilerin problem çözme, eleştirel) düşünme becerileri ile
temel psikolojik ihtiyaçlannda da gelişimler beklenmektedir. Ayrıca, proje kapsamında üretilecek olan yayınlarla da hem ulusal
hem de uluslar arası literatüre katkı sunulması hedeflenmektedir.
ICKHBJ-'-Ol (rtlncelIemeTarıhi: 15/01/2013
4
y-------------------- ---- ----------------------------------------------------- «—_-------------------Anahtar Kelimeler: öğretmen değişimi, hizmetiçi eğitim, probiem çözme, argümantasycn
Proiect Tİtle • INVESTIGATING THE EFFECTS OF THE MATHEMATICS REASONİNG APPROACH ON TEACHER
PEDAGOGY AND SUIDENTS- ACADEMIC ACHIEVEMENTS, CRITICAL THİNKİNG ANÖ PROBLEM SOLVING SKILLS
THROUGH PROFESSIONAL DEVELOPMENT PROGRAMS
P ro je c t S u m m a ry
The aim of this proposed project is to analyze the effects of mathematics regşoning approach which is an immersion of
lanouaoe problefrı solving and mathematical reasoning on students' academic achievements, probiem solving skılla, critical
thinkina skilis and on teachers’ pedagogies through professionai deveiopment programs. 21 mathematıcs teachers wıll
Darticipate this project from several cities in Turkey {İstanbul, Kocaeli, Sakarya. Çanakkale, Bolu Ankara, Kırşehir, Yozgat,
Ağrı, Van, B a y b u r t , Gümüşhane, Antalya, and Aydın). Professionai deveiopment (PD) programs for teachers wı!l collaborativefy
be organized with the Ministry of National Education.
Oraanizina professionai deveiopment (PD) programs and following the reflection of the pragrams into the classrooms
is crucial for teachers' professionai deveiopment. On the other hand, PD programs shouid be alligned vvith dassroom activities
and reflect the ciassroom implementation. Teachers' construction of thelr own deveiopment models and the culiure of the
tearner-leacher for iheir school-based professionai deveiopment have been emphasized wıthın the context of the teacher
cDmoetendes that the Ministry of National Education had Identified, Therefore, İt is important that teachers expenence learnıng
orocess durina their teaching careers (Loucks-Horley, 1995). Wrthin the scope of this project, teachers will experienoe and
analvze the pedagogic approaches as learners during the PD programs. Moreover. ciassroom observatıon and measurıng
students’ achievement is important to evaluate the effectıveness of PD programs.
This proiect is expected to last far a year and within the process, the teachers w II attend two workshops (PD
□roarams) as well as be visited during their implementation. The PD programs vvill target teachers' understanding of leaming
snd tsachina and pedaqogical content know!edge incfudlng conceptual understandtng of mathematical concepts. The teachers
vvill be asked to implement one unit in the first semester (2014-2015 Fail Term) and two units in the second semester (20142015 SDrino Term) using the Mathematıcs Reasoning Approach (MRA). For both terms, one control and one treatment group
w ili be selected considering the teachers’ number of classrooms they ane teaching. Whife the teachers vvill make no difference
in their teachirıa of control classrooms, they vvill use the MRA in their treatment classrooms. Each ieacher's implementation wıll
be videotaped at least once in a semester and vvill öb scored using the Refonmed Teaching Observatıon Protocol (RTOP). İn
order to measure the effects of the implementation on students, Cornell Critical Thinking Test vvill be administened at the
beninning and end o f the project and problem solving skllls teste vvill be used for three times (begmnıng, middle and end^The
details for the implementation and data collection processes vvill be presented m the method sectıon. Furthermore, Basic
Psvcholoaical Needs Scale vvill be administered before and afterthe project. A mixed-method desıgn ıs chosen as the research
destan and analyses Teacher observation data vvill be analyzed via discourse analysls, and students data vvill be analyzed
using ANCOVA models. Furthermore, problem solving templates and students' wrlting sampies wiil also be analyzed.
Students1 problem solving and critical thinking skilis and basic psychological needs vvill improve as vvell as teachers'
pedagogic deveiopment. Also, this project aims at contributing to nationaf and International literatür^.
K»ywords: Teacher change, professionai deveiopment, problem solving, argumeniatiorı
2. AMAÇ VE HEDEFLER
Projenin amacı ve hedefleri ayrı bölümler halinde kısa ve net cümlelerle ortaya konulmalıdır. Amaç ve hedeflerin belirgin,
ölçülebilir, gerçekçi ve proje süresinde ulaşılabilir nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
Bu projenin lemsi amacı. Matematik Muhakeme Yakiaşımı yoiuyia öğretmenlerin pedagojik biigl ve pratiklerinde
öğrenen merkezli bir eksene doğru bir değişim gerçekleştirmek ve bu sayede öğrencilerin matematik kavramlarını öğrenmelerini
desteklemek ve matematik okur-yazarlıklarım geliştirmektir. Bu projede ilk olarak, hizmetiçi eğitimler yoluyla öğretmenlerin
mesleki bilgi ve pratiklerinde MMY'nin dayandığı kuramsal temeller çerçevesinde bir değişim hedeflenmektedir. Bu projede yer
alacak öğretmenlerin aynı zamanda daha uzun soluklu hizmetiçi eğitimlerde görev alması hedeflenmektedir. Dolayısıyla, bu
çalışma, MMY çerçevesinde yetişen öğretmenler anlamında bir pilot proje niteliği taşımaktadır.
Yukarıda vurg Janan amaçlar doğrultusunda projenin alt amaçları ve belirlenen çıktıları aşağıdaki gibidir.
1. Planlanan hizmetiçi eğitim programları ile katılımcı öğretmenlere öğreneni merkeze alan problem çözmeye dayalı
matematik öğretimi ve Matematik Muhakeme Yaklaşrmı ile örtüşen bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması,
Çıktı; öğretmen uygulamalarının süreç İçerisinde video ve iş~başı ziyareti ile gözlemlenerek uygulama seviyelerinin
belirlenmesi' ve verilerin nite! olarak değerlendirilmesi-,
__
Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin artırılması,
2.
Çıktı: Comel! Eleştirel Düşünme Testinden elde edilen verilerin nicel olarak değerlendirilmesi;
3. Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesi,
Çıktı: Matematiksel problem çözme becerilerini ölçen Problem Çözme Testinden elde edilen sonuçların SPSS istatistik
programı kullanılarak nicel olarak değerlendirilmesi;
4. Matematik Muhakeme Yaklaşımı uygulanan sınıflardaki öğrencilerin Temel Psikolojik ihtilaçlarının karşslanmışlık
düzeylerinde bir artış gözlemlenmesi,
Çıktı: Temel Psikolojik İhtiyaçlar ölçeği kulianrlanak elde edilen verilerin nicel olarak değerlendirilmesi
5. Matematik eğitimindeki alan yazının desteklenmesi.
Çıktı: Proje bünyesinde elde edilen bulguların ulusal ve uluslar arası konferanslarda paylaşılması ve indeksti dergilerde
I002BF-Û1 Güncelleme Tarihi: I5/0I/20İ3
mm?.
I
yayıniann öfBlilmesi
}
3.
KON U, KAPSAM ve LİTERATÜR ÖZETİ
Proje önerisinde ele alınan konunun kapsamı ve sınırları, projenin araştırma sorusu veya problemi açık bir şekilde ortaya
konulmalı ve İlgili bilim/teknoloji alan(lar)mdaki literatür taraması ve değerlendirilmesi yapılarfak proje
, , konusunun
_______ ___
_____
liferatürdeki
önemi, arftâ'planı, bugün gelinen durum, yaşanan sorunlar, eksiklikler, doldurulması gereken bokluklar vb. hususlar açık ve net bir
şekilde ortaya konulmalıdır.
Literatür değerlendirmesi yapılırken ham bîr literatür iislesi deöil. ilgili literatürün özet halinde bir analizi sunulmalıdır. Referanslar
http://www.tubitak.oov.tr/ardeb-kavnakca sayfasındaki açıklamalara uygun olarak EK-1'de verilmişiilidir.
Eğitimde yapılan reformların hayata geçirilmesi için öğretmenlerin mesleki g e liş im lin i desteklemek önemlidir. Bu
çerçevede, yapılan değişikliğin öğretmenler tarafından iyi anlaşılması için uygulamalı hizAıetiçi eğitimlerin düzenlenmesi
gerekmektedir. Matematik eğitiminde değişik dönemlerde yapılan reformlarda, okullarda bir mateıjnatikçi gibi matematik yapmanın
önemi vurgulanmış ve problem çözme ve matematiksel muhakemenin matematik müfredatımın bel kemiği olması gerektiği
belirtilmiştir (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1883, 2000). Ülkemizde de 2005‘te uygulamaya konulan
matematik programı ile öğrencilerin matematiği farklı temsil biçimleri kullanarak öğrenmeleri ve iletişim kurmaları hedeflenmiştir
(MEB, 2005). Bu bağlamda, matematik müfredatının leorik alt yapısı problem çözme, akıl yürütme (muhakeme), iletişim ve
ilişkilendirme olarak belirlenmiştir. Bu süreç becerileri içerisinde, problem çözme diğerlerini içinde barındırdığı gibi sarmal bir
yapıya da sahiptir. Diğer bir ifade ile, kişi problem çözme sırasında matematiksel kavramlar arasında muhakeme yoluyla
bağlantılar kurarak yine matematiksel dil kullanarak hem kendi İle hem de çevresindekilerle iletişime geçer.
Matematik eğitiminde problem çözme, Pofya'nın (1945) dört aşamalı problem çözme yapısının üzerine kuruludur. Bu
model ve bunun üzerine geliştirilen diğer modeller (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Garofalo S Lester, 1985; Mayer, 1982;
Schoenfeld, 19B3; Stemberg, 1982) problem çözme sürecini açıklamakta ve problem çözme sılasındaki bilişsel ve üstbilişsei
yapıyı ortaya koymaktadır. Diğer bir ifade ile problemi çözen kişinin geçmiş olduğu süreci parçalara ayırmaktadır (Schoenfeld,
1985). Greeno (1977), Lester (1982) ve Mayer (1982) tarafından ifade edildiği gibi, problemi çözen kişi dil yardımıyla problem
içindeki cümleleri deşifre ederek içsel bir temsil biçimine dönüştürür. Bu bağlamda problem çözmede dilin v e temsil biçimi olan
yazmanın rolü önemlidir. Akkuş (2007) ve Akkuş ve Hand (2005) mevcut problem çözme yaklaşımlarını inceleyerek, matematikte
öğrenme amaçlı yazma ile birleştirmiş ve hem öğretmenin hem de öğrencinin kullanabileceği Matejmatik Muhakeme Yaklaşımını
(MMY) geliştirmişlerdir.
Türkiye'de yapılmış uygulamalar, MMY'nin ortaokul (6-8.sınıf) (Akkuş & Sırmacı, 2010) ve ür Iversite seviyesinde (Akkuş &
Gümüşboğa, 2010) etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca, bu çalışmalar yazmanın matematiksel dilin oluşturulması ve kullanılması
için önemli bir araç olduğunu göstermiştir. Diğer taraftan, MMY'nin kullanıldığı üniversite seviyesindeki öğrencilerin problem
çözme sırasında kullandıkları gerekçelendirme-ispaf türleri ve seviyeleri incelendiğinde, yaklaşıma bağlı olarak öğrencilerin çeşitli
gerekçelendirme türleri kullandıkları ve seviyelerinin yazmaya bağlı olarak geliştiği (matematiksel gerekçelendirme)
gözlemlenmiştir (Akkuş, Onur S Ertuna, 2010a; Akkuş, Onur& Ertuna, 2010b).
Bu tür bir matematiksel düşünme yapısının geliştirilebilmesi ve matematiksel muhakemenin gerçekleşebilmesi için
öğretmenin öğrenme koşullarını hazırlaması gerekmektedir (örn., öğrencilerin matematik yapabileceklerini hissetmeleri, problem
çözme aşamalarına özerk bir şeklide karar verebilecekleri, arkadaşları ile tartışabilecekleri ve yardımlaşabilecekleri ortamlar). Bu
koşullar, öğretmenin öğrenmeye dair algısı ile birebir ilişkilidir. Literatüre göre, öğrenme ve öğretme ortamında önemli değişiklikler
yapmak için öğretmenlerin bilgi oluşumuna dair inanışları, sınıf çalışmaları gibi bileşenlerin hizmet içi eğitimlerle beraber ele
alınması gerekmektedir (Kennedy, 1998; Luft, 2001). Lufl (2001), Osbome ve Wellington (2001), Simon (1995), Simon ve Schrfter
(1987) ve VVindschîtl (2002) gibi araştırmacılar, sadece öğrenme teorilerinin kavranması ve anların eğitim uygulamalarını
desteklediğine dair değil, bunun yanı sıra öğrenme, öğretme ve sınıf çalışma biçimlerini değiştiı|mek ve analiz etmek için,
öğretmenlerin istek ve motivasyonlarının da çok gerekli olduğunu ileri sürmüşlerdir. Millî Eğitim Bakanlığı üniversitelerle işbirliği
yaparak “öğretmen yeterlikleri"™ saptamış (MEB, 2005) ve öğreneni merkeze alan bir anlayışın öğretmenler tarafından
benimsenmesi gerektiğini vurgulamıştır, öğretmenlerin bunları başarabilmeleri için uzun süreli planlanmış desteğe ihtiyaçları
vardrr. Bu bağlamda bu projenin kapsamı ve hedefleri, Milli Eğitim Bakanlığının öğrefmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin
hedefleri ve İhtiyaçları ile uyuşmaktadır. Özellikle, okul temelli mesleki gelişim kapsamında öğretmenlerin kendi gelişim modellerini
oluşturmalan, öğrenen öğretmen kültürünü geliştirmeleri beklenmektedir. Bunun için de, öğretmenlerin mesleki hayatlarında
öğrenme sürecini yaşamaları önemlidir (Loucks-Horley, 1995); öyle kİ, öğrenme süreci, etkili hizmet içi eğitim İle, eğitimdeki kalite
artışı için büyük önem taşımaktadır (Knight, 2002). Dolayısıyla, önerilen bu projede, Matematik Muhakeme Yaklaşımının hizmet
içi Bğitim programlan yoluyla öğretmenlere benimsetilmesi, öğretmenler tarafından sınıf ortamında pullanılması ve buna bağlı
olarak öğrencilerin akademik başarılarında (problem çözme becerileri, eleştirel düşünme, vs) bir gelişim hedeflenmiştir. Bu proje
temelde iki gruba yöneliktir: ortaokul matematik öğretmenleri ve ortaokul öğrencileri (5-8.sınıf). Eğitim sisteminde bu iki grup,
müfredat bağlamında bir araya gelmekte ve çoğunlukla öğretmenin öğretim yöntem ve teknikleri dahil nde, öğrencilerin genelde
eğitime bakış açısı özelde ise matematiğe bakış açısı şekillenmektedir.
Bu bölümün geri kalan kısmında, proje önerisinde sıklıkla geçen ve Matematik Muhakeme Yaklaşımının temellerini
oluşturan kuramsal altyapı tartışılacak ve literatürdeki eksikliklerin giderilmesinde bu projenin yeri ve c|nemi vurgulanacaktır. Bu
bağlamda, literatür özeti, dört ana başlıktan oluşmaktadır. İlk olarak, Matematik Muhakeme Yaklaşımı tajııtılarak, teorik altyapısını
oluşturan bileşenler açıklanacaktır, ikinci olarak, teorik bileşenlerle İlgili yapılan çalışmalara yer verilecekle literatürdeki eksiklikler
belirlenerek önerilen projenin katkısı tartışılacak. Üçüncü olarak, Öğrenme koşullannın hazırlanması çerçevesinde temel psikolojik
ihtiyaçlar açıklanacak ve son olarak, hizmetiçi eğitim tartışılacaktır.
__________________________
Matematik Muhakeme Yaklaşımı_______________
1002BF-0! GünccllcırtcTjrihi: 1S/D1/2013
«
Matematik eğitiminde yapılan reformlarla okullarda matematik yapmanın önemine değinilmiş ve problem çözme ve
kurmanın matematik müfredatının bel kemiği olması gerektiği vurgulanmıştır (National Cot ncil of Teachers of Mathematics
jJNCTMJ, 2000). Bu reformlar beraberinde matematik okur-yazarlık kavramını da ortaya çık îimıştır. Matematik, yaşadığımız
dünyayı anlama ve bu anlamlandırmayı kullanışlı hale getirme çabası içinde örüntüler, probl mı çözme, mantıklı düşünme gibi
şeylerle uğraşan bir insan akvitesidir. Bu anlamlandırma dil, semboller ve sosyal etkileşim yoluyla ifade edilir, geliştirilir ve
savunulur. Bu bağlamda, matematik okur yazarlığı, okuma ve yazma okur yazarlığına paralel alarak, sadece matematiğin temel
ifadelerini anlama ve başkalarının sayılan kullanımlarını değerlendirme değil aynı zamanda ce birsel muhakeme kullanarak nicel
ilişkileri gösterme, matematiksel dilde düşünme ve matematiksel dili kullanma olarak tanımlanal ilir (Akkus, 2007; Jablonka, 2003;
NCTM, 2000).
Diğer taraftan matematik eğitiminde problem çözme, Polya’nın (1945) dört aşamalı probl sm çözme yapısını tanıtmasından
bu yana bir çok araştırmacı tarafından yoğun bir şekilde çalışılmıştır (Artzt & Armour-Thomas . 1992; Garofalo & Lester, 1985;
Mayer, 1982; Schoenfeld, 1983). Polya’nın problem çözme yapısının üzerine çeşitli problem çözme modelleri ortaya atılmıştır
(Garofalo & Lester, 1985; Schoenfeld, 1983). örneğin, Schoenfeld (1983) problem çözme sİ recini açıklayan beş aşamalı bir
model geliştirmiştir: analiz, dizayn, araştırma, uygulama ve değerlendirme. Ayrıca, Garofalo
Lester (1985). Polya'nm (1957),
Schoenfeld’in (1983) ve Sternberg’in (1982) modelleri üzerine kurulu bir problem çözme çerçev esi geliştirmiş ve problem çözme
sürecindeki bilişse) ve üstbilişsel yapılan incelemiştir, Diğer taraftan Akkuş (2007) ve Akkuş je Hand (2005) mevcut problem
çözme yaklaşımlarını inceleyerek ve okullardaki laboratuar aktivitelerine alternatif bir yaklaşım getiren Science VVriting Heuristic
(SWH)'in (Hand, 2008; Hand & Keys. 1999) başansından yola çıkarak (Akkus, Gunel & Harıd, 2007), matematikte öğrenme
amaçlı yazma ile birleştirmiş ve hem Öğretmenin hem de öğrencinin kullanabileceği Matemati Muhakeme Yaklaşımını (MMY)
geliştirmişlerdir. Bu yaklaşım, öğretmenlerin pedagojilerinde değişiklik yaparak öğrencilerin problem çözme becerilerini ve
matematiksel düşünmelerini desteklemeyi hedeflemiştir.
Matematik Muhakeme Yaklışımının (MMY) iki önemli özelliğinden ilki, sınıf ortamındak diyalogun niceliğini ve niteliğini
artırması ve dolayısıyla, öğrencilerin hem karşılıklı etkileşim hem de yazma yoluyla bireysel anla n oluşturmasını desteklemesidir,
Diğer bir özelliği ise, sınıf içindeki etkinlikleri yönlendirmesi için oluşturulmuş iki şablondur, öğretr nen şablonu (Tablo 1) matematik
öğretimi ve öğrenimindeki farklı özellikleri birleştiren bir bakış açısı sunmaktadır öğrencileri i matematik bilgisi, öğretmenin
matematik bilgisi (Sirnon, 1995; Yackel, 2002), prablem çözme metotlarının tartışılması ve ya; :manırı matematik müfredatında
kullanılması (Ernest, 1993; Hand & Keys, 1999; GaJbraith, 1999; Morgan, 1988). Diğer tarafl an, öğrenci şablonu (Tablo 2),
öğrencilerin problem çözme stratejilerini yönlendirmek ve bu becerileri yazma yoluyla geliştirm alerini desteklemek (Connolly &
Vilardi, 1989; Kenyon, 1989; Morgan, 1998) amacı ila oluşturulmuştur. Kısacası MMY’nin amacı, öğretmenlerin tartışma
ortamında öğrencilerin etkileşimini artırmaya yönelik pedagojik pratiklerini değiştirme yoluyl a öğrencilerin prablem çözme
becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin muhakeme ve tartışma becerilerine yardımcı olan destekle yici yapılar sunmaktır. MMY'nin
iki şablonu aşağıda açıklanmıştır.
Öğretmen şablonu, matematik dersinde bilgi oluşturma aşamaları sırasında, öğretmenleri i öğretim öncesinde ve öğretim
sırasında farkında olmaları gereken önemli hususları ortaya koymaktadır. MMY'yi kullanarak, öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesi
gereken temel kavramlara karar vermeleri, kendilerinin kavramlar hakkında ne bilip ne bilmed iklerini tespit etmeleri, öğretim
yöntem ve tekniklerini öğrencilerin öğrenmelerine göre ayarlamaları konusunda bir planlama st recine girmektedirler. Simon’ın
(1995) ifade ettiği gibi, öğretmenin matematik hakkındaki bilgisi, öğrencinin matematik hakkın daki bilgisi ile sınıf ortamında
öğrenme-öğretme sürecinde etkileşime girmektedir. Bu bilgi öğretmen tarafından öğrenme/öğ retme ortamında kullanılır. Bu
bağlamda, MMY öğretmenlere, öğrencilerin farklı problem çözme metotları bulacakları, farklı fikirlelri tartışacakları tartışma orlamı
yaratarak öğrencilerin kabul edilebilir matematiksel kavramlar oluşturmalarına yardımcı olmalannı i avsiye etmektedir.
Tablo 1. MMY öğmtmen Şablonu
Hazırlık:
•
Ünitenin ana fikirlerini belirleyin
-Alt-kavramların ana fikirlerle olan ilişkisini pösteren bir kavram ha itası hazırtay m
-Öğrencilerin ön bilgilerini (hazır bulunuşları) dikkate alın
-öğrencilerin alternatif kavramlarını değerlendirmeye alın
Sınıf ici Uyqulama:
•
öğrencileri matemati bikjisi
- öğrencilere kendi düşüncelerini tartışmaları için fırsat verin
- Öğrenciler fikirlerini (i.e. tartışma sonrası) detaylı incelemeler ve değerlendirmele için tahtaya
yazsınlar
» Öğretmenin matematik bilgisi
- Kendi bilgilerinizi öğrencilerin allematif kavramiannı belirlemek ortaya koymak icı n kullanın
- öğrencileri daha önceden belirlediğiniz temel kavramlara yönlendirin
•
Fikirlerin tartışılması ve/veya müzakeresi
- Küçük ve büyük tartışma grupları oluşturun
- Öğrencileri birbirlerinin düşünceleri hakkında yorum yapmaları için teşvik edin
*
Yazma
- öğrenciler öğrendikleri konular hakkında gerçek okuyuculara yazı yazsınlar (öğretm sn. anne, baba,
küfük kardeş, alt sınıflar, vs.)
öğrend şablonu daha çok, öğrencilerin problem çözme sırasında kullanabilecekleri, onlar ın düşüncelerini yönlendirici
sorulardan oluşmaktadır. Ayrıca problem çözme sürecinin yazılı olarak sunulmasını istemektedir, Öğrenci şablonunun amacı
öğrencilerin problem çözme süreçlerini desteklemektir. Şablon, problem çözme sırasında öğrenciler düşünmeye teşvik eden bir
seri sorudan oluşmaktadır. Bu yönüyle öğrenci şablonu, Polya’nın (1945) dört-basamaklı problem çdSzme sürecine (anlama, plan
| yapma, planı uygulama ve geriye bakma) veya Schoenfeld’in (1985) problem çözme basamakların a (analiz, plan, keşfetme ve
uygulama) benzemektedir. Ancak, şablonu diğerlerinden ayıran özelliği, öğrencilerden kendi çöz pmlerini arkadaslannınki ile
karşılaştırmaların) ve kendi çözüm süreçleri üzerine yansıtıcı düşünmelerini istemesidir.
Tablo 2. MMY öğrenci Şablonu______________________
İlk önce problemi anlayalım!
- Problemde neler verilmiş? Problemin koşulları nelerdir?
- Problem neyi bulmamı istiyor? Verilenlerle ilişkisi nedir?
■Probleme uygun nasıl bir şekil veya tablo çizebilirim?
uıı t
________________
çözebilirim?
Problemi çözme aşamasında neler yaptım? Neler düşündüm?
5 heplerim neler?___________________________________
rProblemi
ı
ı ıı ılooıı
nasıl
- İşlemleri yaparken doğru yolda olduğumu nasıl anladım?
- Problemin çözümü mantıklı ve tutarlı mı? Neden?
Başkaları ne diyor?__________________ ________ _
- Çözüm yöntemimi ve fikirlerimi arkadaşlarımla karşılaştırdığımda ne gibi farklılıklar ve benz rlikle
gördüm?____________________________________
____
Değerlendirme - Fikirlerim nasıl değişti? Neden? Matematiksel çıkarımlarım nelerf?
Matematik Muhakeme Yaklaşımında öğrenme anlamların uzlaştırılması (negotiation). olarak ele alınır. Anlamlan
uzlaştırmak çoklu ortamlarda (bireysel, küçük grup, sınıf, öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen) dilirt kullanımı yoluyla ve o dili temsil
eden çeşitli modiar (sözel, grafiksel, fotoğraf, matematiksel ve metinsel) yardımıyla gerçekleşir öğretmenin öğrencilere anlam
uzlaştırması için fırsatlar sağlayabilecek gerekli pedagojik becerilere sahip olması önemlidir. Bu beceriler öğrenciyi öğrenmenin
merkezine alır ve kontrolü öğrenciye verir. MMY bu üç parçayı (dil, pedagoji ve anlam uzlaştı ım
naşı) bir anaya getiren bir araç
olarak oluşturulmuştur. Bu bağlamda, Matematik Muhakeme Yaklaşımının kuramsal temellerii problılem çözme ve öğrenme amaçlı
yazma üzerine kuruludur. Aşağıda bu bileşenler ayrıntılı bir şeklide açıklanmıştır.
Problem Çözme
Problem çözme, olgunun veya durumun bağlamı ve bilişsel yapı ile bir çok bağlantıyı ge:rlektiren karmaşık bir dizi bilişsel
aktiviteyi içerir (Nesher, Hershkovitz, & Novotna, 2003). Polya’ya (1981) göre problem çözme, bilinenler (veriler), istenenler ve
problemin şartları arasında bağlantı kurma sürecidir, öğrenciler problem çözerken, matematikse ' düşünce yapısını geliştirmeye
yardımcı olan bilişsel ve üstbllişsel süreçleri yaşarlar. Problem çözme sürecinde problemi çözen I işi, problemin istediğini bulmak
için mantıksal argümanlar üretmek zorunda kalmakladır. Öğrenciler genellikle matematiksel pırobiemleri çözerken algoritmayı
yanlış uyguladıklarından veya işlem hatası yaptıklarından değil, problemi nasıl analiz edeceklerini' ve problemin çözümü için nasıl
plan yapacaklarını bilmediklerinden dolayı zorlanmadadırlar. (Lorenzo, 2005). Problem çözmeyi bilişsel açıdan inceleyen bir çok
araştırmacı, öğrencilerin yaşadıklan temel zorluğun problem çözme sürecinde gerçekleşen bilişsel' ve Üstbllişsel aktivitelerin yeteri
kadar gözlemlenememesl olarak ifade etmişlerdir (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Dow & Mayeır, 2004; Mayer, 1998; Silver,
1982).
Tambychik ve Meerah (2010) öğrencilerin problem çözme sürecinde yaşadıkları zorlukl)arı incelemiş ve bu zorlukları
matematiksel becerilerdeki zorluklar, sayı bilgisi, aritmetik bilgi, görsel-u2 amsal beceriler ve dil kaynaklı olarak ayırmışlardır.
Zahrah (2003) ise, öğrencilerin problem çözmede organizasyon yapmada yetersiz olduklarını bulıImuş, uygun stratejiyi belirleyip
kavramları ve işlemleri birieştiremediklerini söylemiştir. Bunların yanı sıra, Malloy ve Jones (1998'j yaptıkları çalışmada problem
çözme sürecinde başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları stratejileri vs problem çözme kar!akteristiklerini incelemişler, ve
problem çözmede başarılı öğrencilerin kullandıkları stratejiler için mantıklı gerekçeler sunduklarıını, başarısız öğrencilerin ise
planlannı stratejilerle kombine edemediklerini bulmuşlardır. Diğer yandan, problem çözmede ba,şarılı öğrencilerin planlannda
daha esnek oldukları ve alternatif çözüm üretebildikleri gözlemlenmiş.
Türkiye literatürü incelendiğinde, Soylu ve Soylu (2006) öğrencilerin işlemsel bilgi gerektik■en sorularda başarılı olurken
kavramsal bilgi gerektiren sorularda başarısız oiduklannı bulmuşlardır. Diğer taraftan Işık ve Kar (20 11) öğrencilerin sayı algısı ile
problem çözme becerileri arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuş, ancak öğrencilerin yaptıkla işlemleri gerekçelendirirken
kural veya formüle dayandırdıklarını tespit etmişlerdir. Ozsoy (2005) matematik başarısı ile probleım çözme arasında pozitif bir
ilişki olduğunu bulurken, Yeşildere ve Tümükiü (2005) matematiksel eieştirei düşünme ve problem çözme becerilerini arttırmak
için günlük hayat ve açık uçlu problemlerin etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.
Uluslararası literatürde problem çözme ve matematiksel muhakemenin 'iç-İçeliğinr göstere i çalışmalar yapılırken (Ellis,
2007; Francisco & Maher, 2005; Webb & Treagust, 2006), Türkiye'de yapılan çalışmaların çoğu yukarıda bahsedilenlere ek
olarak, problem çözme süreci ve problem çözmenin değişik matematik konularına olan etkisi izerinde durmaktadır (Altun,
Memnun & Yazgan, 2007; Ayaz & Aydoğdu, 2009; Günhan & Başer, 2008; Kızılkaya & Aşkar, 2ı1009; Özgen & Pesen, 2008).
Örneğin, Kızılkaya ve Aşkar (2009) probtem çözme becerilerini ölçmeye yönelik bir ölçek üzBrinde çalışırken. Ayaz ve Aydoğdu
(2009) problem çözme başarısı ile problem çözme basamaklan arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu çalışmalara ek olarak, Akkuş,
Onur ve Ertuna (2010a, 2010b), matematik öğretmen adaylan ile yapılan bir çalışmada, öğretmen adaylarının problem çözme
sürecinde geliştirdikleri gerekçelendirme türlerini incelemişler ve yazma etkinliğine bağlı olarak olu;ştujrulan gerekçelerin zamanla
daha matematiksel bir yaprya dönüştüğünü bulmuşlar. Ancak, yazma, problem çözme, rrjlatematiksel muhakeme ve
argümantasyonun birleştirildiği uzun soluklu çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Bir çok problem çözme modeli belli çerçevede matematiksel problem çözme sürecini açıklarji;lak için geliştirilmiştir. Bu tür
modellerin amacı, problemi çözen kişinin geçmiş olduğu süreci parçalara ayırmaktır (Schoenfeld, 1985). örneğin, bir problemi
çözmek için öncelikle problemin ne olduğunu anlamak gerekir. Problemi anlama problem çözmeni^ önemli bir parçasıdır ve bir
çok etkenle ilişkilidir (örn: problemi çözen kişinin matematiksel alt yapısı). Greeno (1977) anlamayı anlaşılacak olan nesne için
geliştirilen içsel temsil biçimini oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Greeno, anlama ile anlamş,ima arasındaki farkın temsil
biçiminin yapısında yattığını ifade etmiştir; ‘ Bir cümle anlaşıldığı zaman, cümlenin içsel temsili ccj>
imlenin ne anlama geldiğini
gösterir. Anlam cümle İçerisinde bulunan kavramlar arasındaki ilişkinin yapısına karşılık gelir
anlama bu tür bir yapıyı
oluşturmadır* (syf. 44). Bu tür bir ustbilişsel süreç, kişinin dil yardımıyla metindeki cümlelerin anlamları:m çıkarma ve gerekli bilgiyi
1002BF-01 GtiıvcellenıeTarihi: I5/0I/20I3
karşılaştırmalarını ve kendi çözüm süreçleri üzerine yansıtıcı düşünmelerini istemesidir.
Tablo 2. MMY öğrenci Şablonu________________________
İlk önce problemi anlayaliml
- Problemde neler verilmiş? Problemin koşulları nelerdir?
Problem neyi bulmamı istiyor? Verilenlerle ilişkisi nedir?
- Probleme uygun nasıl bir şekil veya tabio çizebilirim?
Problemi nasıl ç ö z e b ilir im ? _____________ _______
Problemi çözme aşamasında neler yaptım? Neler düşündüm?
5 beplerim neler?
- İşlemleri yaparken doöru yolda olduğumu nasıl anladım?
- problemin çözümü mantıklı ve tutarlı mı? Neden?
Başkaları ne diyor?____________________________
- Çözüm yöntemimi ve fikirlerimi arkadaşlarımla karşılaştırdığımda ne gibi farklılıklar ve benz rlikle
gördüm?____________________ ______________________________
Değerlendirme - Fikirterim nasıl değişti? Neden? Matematiksel çıkarımlarım neleri?
Matematik Muhakeme Yaklaşımında öğrenme anlamların uzlaştırılması (negotiationj) olarak ele alınır. Anlamları
uzlaştırmak çoklu ortamlarda (bireysel, küçük grup, sınıf, öğrema-öğrencı, öğrencı-öğretmen dilin kullanımı yoluyla ve o dili temsil
eden çeşitli modlar (sözel, grafiksel, fotoğraf, matematiksel ve metinse!) yardımıyla gerçekleşir. öğretmenin öğrencilere anlam
uzlaştırması için fırsatlar sağlayabilecek gerekli pedagojik becerilere sahip olması önemlidir. Bu beceriler öğrenciyi
_
..........
öğrenmenin
merkezine alır ve kontrolü öğrenciye verir. MMY bu üç parçayı (dil. pedagoji ve anlam uzlaştırması) bir araya getiren bir araç
olarak oluşturulmuştur. Bu bağlamda. Matematik Muhakeme Yaklaşımının kuramsal temellen problem çözme ve öğrenme amaçlı
yazma üzerine kuruludur. Aşağıda bu bileşenler ayrıntılı bir şeklide açıklanmıştır.
Projem*cfem e^dgunun veya durumun bağlamı ve bilişsel yapı ile bir çok bağlantıyı gerektiren karmaşık bir dizi bilişsel
aktiviteyi içerir (Nesher Hershkovitz, & Novotna. 2003). Polya’ya (1981) göre problem çözme, bilinenler (veriler), istenenler ve
oroblemin şartları arasında bağlantı kurma sürecidir, öğrenciler problem çözerken, matematiksel, düşünce yapısını geliştirmeye
yardımcı olan bilişsel ve üstblllşsel süreçleri yaşarlar. Problem çözme sürecinde problemi çözen kışı, problemin istediğim bulmak
için mantıksal araümanlar üretmek zorunda kalmaktadır. Öğrenciler genellikle matematiksel problemleri çözerken algoritmayı
vanlıs ululadıklarından veya işlem halas, yaptıklarından değil, problemi nasıl analiz edeceklerini ve problemin çözümü için nasıl
plan yapacaklarını bilmediklerinden dolay, zorlanmadadırlar. (Lorenzo, 2005). Problem çözmeyi bilişsel açıdan inceleyen bir çok
araştırmacı öğrencilerin yaşadıklan temel zorluğun problem çözme sürecinde gerçekleşen bilişsel ve üstblllşsel aktıvitelerın yeten
k a d a r T z le m in e S e S olarak ifade etmişlerdir (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Dow & Mayer, 2004; Mayer. 1998; Silver,
1982).
bvcftjk ve Meerah (2010) öğrencilerin problem çözme sürecinde yaşadıkları zorlukları incelemiş ve bu zorlukları
matematiksel becerilerdeki zorluklar, sayı bilgisi, aritmetik bilgi, görsel-uzamsal beceriler ve dil kaynaklı olarak ayırmışlardır.
ZahratT(2003) ise öğrencilerin problem çözmede organizasyon yapmada yetersiz olduklarını bulmuş, uygun stratejiyi belirleyip
K S a fv e S te r ilS r ie ş tir e m e d ik le r i^ s ö y le m iş lir . Bunların yan, s,ra, Mallay ve Jones (1998) yaptıkları çalışmada problem
çözme sürecinde başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları stratejileri ve problem çözme karaktenstıklennı incelemişler, ve
oroblem çözmede başarılı öğrencilerin kullandıkları stratejiler için mantıklı gerekçeler sunduklarını, başarısız Öğrencilerin ise
p la n la rım stratejilerle kombine edemediklerini bulmuşlardır. Diğer yandan, problem çözmede başarılı öğrencilerin pianiannda
Haha «<snek oldukları ve alternatif çözüm üretebildikleri gözlemlenmiş.
Türkiye literatürü incelendiğinde. Soylu ve Soylu (2006) öğrencilerin işlemsel bilgi gereMiren sorularda başarılı oluıken
kavramsal bilqi oerektiren sorularda başarısız oiduklannı bulmuşlardır. Diğer taraftan İşık ve Kar (20^ 1) öğrencilerin sayı algısı ile
S
5
arasında bir Biçki oMuguraj o ra ,a koymuş, ancak SJrandlenn yapM an işlemleri g . r a k ^ le ı M M y
kura veyaformüle dayand.rtıklar.nı tespit etmişlerdir, Ozsoy (2005) matematik başarısı ile problem çözme arasında pozitif bir
Haki Olduğunu bulurken, Yeşildere ve Tümüklü (2005) matematiksel eleştirel düşünme ve problem çözme becenıennı arttırmak
için oünlük hayat ve açık uçlu problemlerin etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.
. . . .
,
.
. ,
/r-„için günıUK nay
g ve
muhakemenin “ıç-ıçelığınf gösteren çalışmalar yapılırken (Ellıs,
2D07- Francisco & Maher 2005' Webb & Treagust, 2006), Türkiye'de yapılan çalışmaların çoğu, yukarıda bahsedilenlere ek
olnraic S l e m çözme süreci ve problem çözmenin değişik matematik konularına olan etkisi üzennde durmaktadır (Altun,
&
S a a ^ 2007 -^a z & Aydoğdu, 2009; Günhan & Başer. 2008; K a k a y a & Aşkar. 20Q9; Özgen & Pesen, 2008).
Örneğin K ^ S a ve Aşkâr (200Ö) problem çözme becerilerini ölçmeye yönelik bir ölçek üzerinde çalışırken. Ayaz ve Aydoğdu
S o S Drobiem%zme tasarısı ile problem çözme basamaklan arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu çalışmalara ek olarak, Akkuş,
O n u r ve Ertuna (2010a 2010b), matematik öğretmen adaylan ile yapılan bir çalışmada, öğretmen adaylarının problem çözme
sürecinde geliştirdikleri gerekçelendirme türlerini incelemişler ve yazma etkinliğine bağlı olarak oluşturulan gerekçelerin zamanla
daha nSlematiksel bir yapaya dönüştüğünü bulmuşlar. Ancak, yazma, problem çözme, matematiksel muhakeme ve
argümantagonun b ^ e ş t^ d ı^ uzunyolukta'
p îS S n î^ z m e sürecini açıklamak için geliştirilmiştir. Bu tür
modellerin ^ c , ^ro b lfm T 5 z“
iî n g“ X
olduğu süreci parçalara ayırmaktır (Schoenfeld, 1985). örneğin, bir problem,
cözmeUdn S i l d e problemin ne olduğunu anlamak gerekir, Problemi' anlama problem çözmenin önem bır parçasıdır ve bir
S k etkenle ilişkilidir (örrr problemi çözen kişinin matematiksel alt yapısı). Greeno (1977) anlamayı, anlaşılacak olan nesne için
S îsürilen içseltems l biçimini oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Greeno, anlama ile anlamama arasındaki farkın ems
b S S n n v S ı S a yattığın, ifade etmiştir: "Bir cümle anlaşıldığ. zaman, cümlenin içsel temsili cümlen,n ne anlama geldiğini
gösteri Anlam cümle İtris in d e bulunan kavramlar aras.ndaki ilişkinin yap.sına karşılık gelır ve anlama bu tur bir yapıyı
ohSurmadlr- feyf 44> B ^tü r bir üstbilissel süreç, kişinin dil yardımıyla metindeki cümlelerin anlamlar.n; çıkarma ve gerekli bjjgı^L
1002BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/01/2013
Aidiyet ihtiyacıma desteklenmesiibireyin y a ş lığ ı sosyal çevre tarafından kabul edildiği ve duygusal destek, yardım ve
kendi davranışları üzerinde özgür iradesini kullanmayı ve kendi kendine karar vererek da
deneyimlemesl anlamına gelmektedir.
TİMSS 2011 raporuna göre öğretmenlerin öğrencilerinden beklentileri arttıkça öğrencileri n başarısı da artmaktadır (Oral ve
McGivney, 2011). Bu durum öğretmenlerin öğrencilere sağladı klan öğrenme ortamları ile il şkili olduğu kadar öğretmenlerin
öğrenme hakkındaki algıları ile de yakından ilişkilidir. Yukarıda bahsedilen temel psikolojik il ıliyaçlar çerçevesinde, Matematik
Muhakeme Yaklaşımının hedefleri arasında öğrençilerin bu temel ihtiyaçlannın matematik dersi kapsamında desîekleapı es i yer
almaktadır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin öğretmenden bağımsız olarak problem çözme süreçlerini yönetmeleri, kendilerine özgü
problem çözme yöntemleri geliştirmeleri ve arkadaşlarıyla bunlar üzerine tartışmaları beklenme!jktedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin
böylesi bir öğrenme ortamını öğrencilere sağlaması ve onları bu konuda teşvik etmesi gerekme ktedir. Bu bağlamda, bu projenin
hedeflerinden biri de Öğretmenlerin bu tör bir öğrenme ortamını hizmet içi eğitimler boyunca tecrübe etmelerini ve kendilerine bu
anlamda pedagojik hedefler belirlemelerini sağlamaktır.
Hizmetîçi Eğitim
Eğitim sektöründeki mesleki gelişim, diğer tüm iş sektörlerinde olduğu gibi öğretmenlerin kişisel gelişimlerinde de önemli
bir rol oynamaktadır. Bu durum, okul gelişimini ve öğrencilerin öğrenme kalitelerini etkilemekleri ir (Kennedy, 1998). Supovitz ve
Torner (2000) hizmetid eğitimin; eğitim reformlarının uygulanabilmesi ve yem yaklaşımların eğitim ortamında hayata
o eci ri lebi İme si içi n öncelikli olarak planlanması ve gerçekleştirilmesi gereken bir süreç olmasının yanı sıra eğitimin kalitesini
belirlemede ve süreç içerisindeki İyileştirme çalışmalarında önemli bir role sahip olduğunu belirtmişlerdir.
Diöer taraftan Lesh (2002) öğretmen eğitiminin etkileşimsel bir yapıda olması gerektiğim ve son zamanlarda matematik
eöitimindeki gelişmelerin de bu yönde olduğunu vurgulamıştır, öğretmenlerle araştırmacılar arasında «öğretmen soru sorar,
araştırmacı cevaplat şeklindeki bir ilişkiden ziyade bir çok bileşenin bir biri ile etkileşimde bulunduğu bir bakış açısının daha etkili
n duâu aşikardır. Bu bağlamda, sürece, sadece öğretmen değil, okul yönetimindekilerle program geliştiricilerin de dahil ed.imes,
aerekmektedir. Bu tür bir etkileşim ancak merkezi ve daha geniş kapsamlı bir çalışma ile mümkün olabilir, önerilen bu proje, bir
vıilık olması dolayısıyla, sadece öğretmen ve araştırmacıların etkileşimde bulunacağı bir ortam öngörmektedir. Ancak,
unutulmamalıdır ki. araştırmacıların okul ziyaretleri sırasında okul müdürü ve diğer öğretmenlerle doğal olarak iletişime geçecek
olması bu etkileşimin kapsamını biraz da olsa genişletmektedir. Diğer taraftan, Hadley (2012), Morgan a (2003) atıfta bulunarak,
üretm enlerin değişim süreci içerisinde dışardan profesyonel destek almalarının etkili olduğunu ancak bu desteğin iş alanları
dışında Gerçekleşmesi durumunda öğretmenlerin değişimlerini sınıf içi uygulamalara yansıtmakta zorlandıklarını tartışmaktadır.
Dolayısıyla p r o j e kapsamında öğretmenlere işbaşı destek sunulması karşılaşacakları sorunları aşmada katkı sağlayacaktır
Türkiye'deki hizmetid eğitim genellikle Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından organize edilmekte ve sadece belli alanlara
Vönelik en fazla on qünlük programlar şeklinde olmaktadır. Ayrıca, bu programlar bir binnı takıp adan ya da tamamlayan olmaktan
S
pedag^deki belî bir beceriye yöneliktir (Bağcı ve Şimşek, 2000; Bümen ve ark. 2012) MEB Eğitimi Araştırma ve
c E m e Dairesi Başkanlığınca 2003'de yapılan bir araştırmaya göre, ilköğretim matematik öğretmenlerine hizmet ıçr eğitim
konuları arasında özelfikie yeni programın uygulanışına yönelik eğitimlerin yanı sıra öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum
nel»sürmelerine yardımcı olabilecek uygun öğrenme ortamlarının oluşturulması da yer almaktadır. Ayrıca bu çalışmada hizmet içi
eğitimlerin sürekli olması ve okul uygulamalann.n takip edilmesi de dikkat çeken konular arasındadır (erişim tarihi. 17/09/2013;
httri7/nveam meb nnv.tr/dûsva(ar/8kitap/ind8X.hlmffi-/0).
|
— Fraslan(2009) Finlandiya’nın PISA' daki Başarısının Nedenlerini incelediği çalışmasında önemli faktörlerden bir tanesinin
de hizmet ici eöitim olduğuna değinmiştir. Finli öğretmenler yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için
kendilerini yenileme ve geliştirme gayreti içinde her yıl düzenli bir şekilde ihtiyaç hissettikleri alanlarda hizmet içi kurslara
katılmaktadır.' Bu bağlamda hizmetiçi eğitimde hedeflere ulaşılmasr, bu hedeflerin verimli, etkili bir şekilde gerçekleşmesi, büyük
ölcUde düzenlenen eğitim programlarının ihtiyaca yönelik ve sürekli olmasına bağlıdır (özdemır ve Yalın, 1898). Bu nedenle
hizmet içi eğitim programı için İhtiyaç duyulan alanların belirlenmesi önemli olmaktadır. Günbay ve Taşdöğen (2012) tarafından
228 i köğretim okulu sınıf ve branş öğretmenleri ile hizmet içi eğitim ihtiyacını belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmada
öğretmenlerin en fazla bilgisayar kullanımı alanında eğitim alıricen, öğretmenlerin sadece %7 's m matematik öğreümı aıanınaa
-IdiĞı Görülmüştür Ayrıca bu öğretmenler en fazla yeni programların tanıtımı ve yem yöntem ye yeni teknikler ile
ilgilT^izmaUçS'programa katılmak istediklerini belirtmişlerdir. MEB tarafından 2012'de yapılan Meslekiçi Eğitim ihtiyacın. Belirieme
anketinde de öğretmenlerin en fazla öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme alanında hizme ıç. eğitime ıhfcyaç duyduğu
b E S ş S r Benzer şekilde öğretmenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik başka .çalışmalar da mevcuttur, örneğin.
GÜltakln Çubukçu ve Dal (2010) tarafından tarama yoluyla öğretmenlerin gereksinimleri belirlenmiştir. Çalışma sonucunda
öğretmenlerin eğltfnvöğretimle ilgili olarak öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama, materyal geliştirme, öğretim yapma, öğretimi
y E n e başarıyı de^riendirme, rehberlik yapma, temel becerileri geliştirme, özel gereksinim, olan öğrencilere hizm ete t me
yetişkinleri eğitme, dere dışı etkinliklerde bulunma, atanlarında eğitim gereksinimi duyduklar, tespit edilmiştir Uçar ve İpek (2006)
ise Nkûgretim OkuIIarında Görev Yapan Yönetici ve Öğretmenler ile yaptığı çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan
J i r i « Mretmonlerin hizmet id eğitimi gerekli gördükleri ancak eğitim sisteminizdeki hizmet ıçı eğitim uygulamaların,
yeterince etkif bulmadıkları sonucuna ulaşmıştır. Baştürk (2012) İse MEB tarafından düzenlenen hızmel ıçı eğitimlere yönelik
öğretmelerin algıları ve beklentileri üzerine bir araştırma yaparak, alan öğretmenlenne yönelik hizmet ıç. eğ,t,m programlanma
yetBrcİö ğ S e X r i n ° h S S rçi eğitim ihtiyacının belirlenmesi ile ilgili bir çok çalışma mevcut iken matematik öğretmenlerinin
hizmet içi eğitim ihtiyacın, belirlemeye yönelik sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalardan bir tanesi, MEB Eğit mİ
Arastrrma ve Geîiştirme Dairesi B a ş k a n ın c a 2M8'de matematik eğitimi ile ilgili ilköğretim matematik öğretmeniennın hizmet ıç,
eğitim ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla yapılan bir çalışmadır. EARGED(2008) çalışması sonucunda öğretmenlerin en çok eğitime
M y a ç duydukları alanlann sırasıyla “proje hazırlama ve yürütme süreç ve teknikler.' (% 83). “matematik yeni öğretim programının
u y S n ı S 1 (% 81) , “matematik öğretiminde özel gereksinimi! ve özel eğitime gereksinim duyan öğrencileri dikkate alan
Sîgu a S r (% 81 olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda, MEB'in internet sitesinde yayınlanan son üç yılda yapılan hizmet ıç,
eSitin^erTn listesi inrelendiâinde ilköğretim matematik öğretmenlerine yönelik siniri, sayıda (2 veya 3) eğjtLm. verıld^ı, bunların da.
I002BF-01 GOnoclleraeTarihi: 15/0Î/20I3
TIMSS ve ÖBBS (Öğrenci Başarılarını Belirleme Sınavı) sonuçlarının değerlendirilmesi semineri olarak verildiği göze
çarpmaktadır. Diğer seminer ise FATİH projesi kapsamında branş. öğretmenlerine
verilen semirherlerdir (erişim tarihi, 17/09/2013;
.
http://oyegm .rneb.gov.tr/www/egltim-pIanlari/icerik/28). Görüldüğü ürere, MEB’in verdiği hizmet ipi eğitimler hem içerik hem de
'süre olarak matematik öğretmenlerinin ihtiyaçlarını karşılamamaktadır.
Son yıllarda değişen programlar ile ilgili yapılan araştınr.alarda öğretmenler yeni pregramla İlgili yeteri kadar bilgi ve
deneyimlerinin olmadığı ve bu konuda sürekli bir hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtm şlerdir (Bulut, 2007). Aynca Uçar
ve Demirsoy (2010) yaptıklan bir çalışma ile öğretmenlerin yeni program ile eski programlar anasında ikilem yaşadıklarını
belirterek, öğretmenlerin uygulamalarında yeni diye nitelendirdikleri öğrenci merkezli inanç,'; r ile eski olarak nitelendirdikleri
geleneksel inançlar arasında sıkıştıklarını tespit etmişlerdir. Bu bağlamda, MEB’in 2013'te uygu amaya başladığı eğitimde 4+4+4
modelinin sonuçları henüz kesinleşmese fte özellikle S.smıfiarı okutacak olan öğretmenlerin bu konuda. 4esteğe ihtiyaç
duyacakları aşikardır.
önerilen bu projenin yürütücüsü ve araştırmacısının da yer aldığı fen bilgisi öğretmenlerime yönelik uzun soluklu TÜBİTAK
projesi (109K539) gibi projeler matematik öğretmenleri için henüz yapılmamıştır. Dolayısıyla, bu proje ile bu açığı biraz da olsa
kapatmak mümkün olacaktır.
I
4.
ÖZGÜN DEĞER
Proje önerisinin, özgün değeri (bilimsel kalitesi, farklılığı ve yeniliği, hangi eksikliği nasıl gide receği veya hangi soruna nasıl bir
çözüm geliştireceği ve/veya ilgili bilim/teknoloji alan(lar)ına metodolojik/kavramsar/kuramsal olarak r»e gibi özgün katkılarda
bulunacağı vb.) ayrıntılı olarak açıklanmalıdır.
----------- önerilen bu“proiede Matematik Muhakeme Yaklaşımının hizmetiçi eğitimler yoluyla öğretmenlere kazandınlması ve bu
yaklaşıma dayalı planlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin akademik başarısı, problem çözme becerileri, eleştirel düşünme
becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçlann karşılanmışlık seviyeleri üzerindeki etkisi incelenecektir.
,
Bilimsel bir disiplin olarak matematik eğitimi, gerçek okul ortamlarındaki değişen matematik eğitiminin ihtiyaçlarına karşılık
bulmak durumundadır Amerika'da, genellikle bu tür yenilikçi yaklaşımlar “gelenekser-Veform” ikilemi İle ifade edilir (Krummheuer.
2007) Dolayısıyla araştırmacılar, NCTM tarafından belirlenen reform standartlannı karşılayacak şekilde çalışmalar
vürütmektediıler Türkiye’de yapılan çalışmalar da, buna benzer olarak, MEB tarafından belirlenen kazanımlar ve temel beceriler
doörultusunda yapılmaktadır. Yenilenen standartların (matematik eğitimi veya bilim eğitimi için) en az iki temel amacı vardır: (a)
öğrencileri yeni problem durumlarını çözebilecek şekilde hazırlamak; ve (b) öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları karmaşık
nrablemleri çözmede kullanabilecekleri gerekli kavram ve becerileri kazanmaları için yardım etmek (Masıngıla, Mulhwıı & Kımanı,
20111 Tüm öğrencilerin matematiksel kavramlar ve fikirler hakkında yaratıcı düşünmelerini sağlayan ortamlarda bulunması
öerektiöl vavoın bir şekilde kabul görmektedir (öm. NCTM, 2000). Bu bağlamda, öğretmenler matematiksel yaratıcılığın
aetfsmesini destekleyen öğrenme ortamlarım oluşturmak durumundadır. Maalesef, öğretmenlerle yapılan çalışmalar
aöstermek1edir ki öğretmenlerin büyük çoğunluğu matematiksel yaratıcılığın önemli olduğunu düşündüğü halde, bir çoğu
K S £ ^ y a İıE ™
stekleyecek a^iviteleri bulmakta z o rla n m a d ır (Shriki, 2009). Çeşitli araştırmalar öğretmenlerin i
akademfk hayatlar, boyunca öğrenim gördükleri biçimlerde öğretme eğiliminde olduğunu göstermiştir {orn. Pehkonen. 997).
DoTavisîvla matematiksel yarandığı destekleyen öğretim yaklaşımlarını uygulayabılmelen çın öğretmenlere yönelik iyi
planlanmış,' uzun soluklu hizmet içi eğitimlere veya programlara ihtiyaçlardır. Ayrıca, ^retmenlenrı kendilennde farkettıklen
rioftiKimİpri uvaulavabilmeleri için çalışma alanlarında profesyonel desteğe ihtiyaçları vardır (Hadley, 2012).
değişim e
^
öneri|en bu proje, her ne kadar bir yıllık bir süre öğretmenlerin köktü değişimleri ve bu değişimleri pratiğe
aHârmaten için voterli olarak görülmese de, aynı öğretmen grubunun iki defe hizmet içi eğitime katılmasını ve smrf içi
ııvnulamalannı takip ederek öğretmenlere sürekli dönül vermeyi hedeflemektedir. Bu noktada, öğretmenlere sınıf ortamında da
S e k sunulması Uygulamaların öğretmen ve öğrenci üzerindeki etkilerini arttıracaktır. TUrkiyedekı matematik öğretmenlerine
y S S k hizmetiçi e ğ it le r incelendiğinde sadece MEB tarafından sunulan tek seferlik programlar göze çarpmaktadır. Bu proje
araJırma ora.esi olması yönüyle, öğretmenlerin değişim süreçlerini (yaşadıkları sorunlar, gösterdıklen d.renç vs.) ortaya koyarak
S S T Z U üretmeyi amaçlamaktadır. Buna bağlı olarak, eleştirel düşünme becerileri, problem çözme becenlen, akademik
h ^ a n s ı aibl ölçütlerle öğrencilerin deölslmlni de gözlemlemek mümkün olacaktır. Bunların yanı sıra proje venlennden
K u m l a f f k konferans bildirileri ve makaleler yoluyla hem ülkemiz ham de dünya literatürüne katkı sağlanması, dolayısıyla
uluslararası bir ağ kurulması beklenmektedir. Bu proje iie, bir yıllık bir hizmetiçi eğitim programın^ öğretmenler ve öğrenciler
üzerindeki etkisi araştırılmış olacaktır.
5.
YÖNTEM
Projede uygulanacak yöntem ve araştırma teknikleri (veri toplama araçları ve analiz yöntemleri dahil) ilgili literatüre atrf yapılarak
(gerekirse ön çalışma yapılarak) belirgin ve tutadı bir şekilde ayrıntılı olarak açıklanmalı ve bu yöntem ve tekniklerin projede
öngörülen amaç ve hedeflere ulaşmaya elverişli olduğu ortaya konulmalıdır.
Projede uygulanacak yöntem(ler)le ilerleme kaydedilememesi durumunda devreye sokulacak alternatif yöntem(ler) de (B planı)
belirlenerek ifade edilmelidir.
Sunulan proje kapsamında nitel ve nicel araştı m a yöntemlerinin birlikte kullanıldığ. karma metot uygulanacaktır (McMUlan
ve Sehumacher 1997) Dendn’ ln (1998) herhangi bir olgunun gerçeğini keşfetmede tek bir yöntemin yeteri, olamayacağı
vönündeld göröşleri dahilinde, çalışmadan elde edilecek verinin zenginliğini arttırmak ve bulguların j n ^ ırlık seviyesini daha
vüksek tutmak idn (Fraserve Tobin, 1992) bu projede de nite! ve nicel veri toplama ve analız yöntemlen birlikte kullanılacaktır. Bu
S la m d a n £ l yöntenn kapsamında betimsel ve durum çalışması; nicel yöntem kapsamında ise ön ve son-test korrtrol gruplu yarı
Snevse^öntem ler S m a desenleri olarak belirlenmiştir (Agresti ve FinJay, 1997; Esterberş, 2002; ftfremam, 2002).---------------- ,
10Ö2BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/01/2013
Çalışma Gntbu: Katılımcı öğretmenler ve öğrendiği~~
~
Bu çalışma Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki devlet okullarında görev yapan ortaokul matematik öğretmenleri ve onların
f öğrencileri ile yapılacaktır, öğretmenler, araştırma ekibinin bireysel İletişimleri yoluyla edinilmiş li îteden, gönüllülük esasına göre
belirlenmiştir. Sunun yanı sıra, önerilen projenin bütçesi de düşünülerek, öğretmen sayısı 18 asil ve 3 yedek olmak üzere toplam
21 olarak belirlenmiştir. Katılımcı öğretmen listesi Ek 3'de verflmiştir.
Katılımcı olmak için gönüllü olan ve katılımlarım onaylatmak için kişisel bilgilerini dolduran öğretmenlerin kişisel ve kurum
bilgileri ile birlikte proje önerisi Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Gene! Müdürlüğü ve Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel
Müdürlüğüne yasal İrinlerin temini ve hizmstiçi eğitim programlarının desteklenmesi için sunulmuştur. Teme) Eğitim Genel
Müdürlüğünün 70297673/100/4B2251 sayı ve 05/04/2013 tarihli yazısı ile projede yer alacak okul!larda (asil ve yedek öğretmenleri
kapsayacak şekilde) araştırma için yasal izin temin edilmiştir. Ayrıca, öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Qenel Müdürlüsünden
ooTToneo/cnc/zmo/o
forTso tarihli yazısı ;ıA
---------------------------1___. organize?
_,
3
8 7 7 2 0 6 3 / 6 0 5 /4 9 2 8 4 3 sayı ve nc/n*
05/04/2313
ile hizmetiçi
eğitim programlannı
edeceğim ve öğretmenlerin
masraflarını karşılayacağını bildiren destek yazısı temin edilmiştir.
^
Bu bölümde öncelikli olarak nitel araştırma metodu, metodun güvenirlik-geçeriılık süreci, şri toplama teknikleri---------r—
ve araçları
avnnt.li olarak tartışılacak, ardından benzer tartışma nicel boyut kapsamında geliştirilecektir. Projenin yürütülme aşamasında
hlzmetid süitim uygulamaları ve değerlendirme süreci kadar sınıf içi öğretmen uygulamaları ve öğrenci aktiviteleri de önem
taşımaktadır. Bu bağlamda bölümün sonunda yaklaşımın sınıf içi uygulamalan ve proje kapsamında yapılacak çalışmaların
zamana göre dağılımı ana hatları ile tartışılacaktır.
Nitel Araştırma Yöntemi
Her ne kadar nitel araştırmalarda genelleme kaygısı olmasa da geçerlik ve güvenirliğin sağlanması çabası veri toplama ve
analiz sürecini zenginleşm iştir. Bu bağlamda, farklı görüşler olsa da (Guba ve Lincoln. 1991; McMillan ve Schumacher, 1997;
Ratcliffe 1983i oenel kabul gören üçgenieme veya veri çeşitlemesi (triangulatıon). uzun vadeli gözlemler (long-term
abservations) ve akran değerlendirmesi (member checks, and/or peer examination) gibi yöntemler, geçerliliği sağlama adına bu
nroie kaosamında da uygulanacaktır. Güvenirliği sağlamak adına, farklı veri toplama ve analiz yöntemiennı bir arada kullanmak
verinde olacaktır önerilen proje çerçevesinde toplanan verilerin çeşitlendirilmesi (audittrail) ve değerlendiricilere karşı tutarlılık,
değerlendiriciler arası güvenirlik (inter-rater-reliability) metotian kullanılarak, toplanan verilerin otaniikliğı ve üretilen yorumların
tutarlılığı sağlanmaya çalışılacaktır (Merriam, 1988).
Nitel Ven Toplama Yöntemleri
Gözlemler- öğretmenlerin mesleki yeterliklerini geliştirme ve MMY'nin sınıf ortamında etkin bir şekilde uygulamasını
saölayabilmek, sunulan profesyonel gelişim programının etkinliğini araştırmak ve uygulama seviyesi ile öğrenci başarısı
arasındaki ilişkiyi analiz edebilmek için, sınıf ortamından elde edilecek zengin tanımlayıcı gözlem venlenne ihtiyaç vardır. Bu
nedenle göztem verileri nitel araştırma boyutunda temel veri kaynağı özelliği taşımaktad.r. Ancak Menamın (1988) de önerdiği
aibi «özlemlerin dikkatli, uzun vadeli tekrarlanan ve gözlenen ortamın pek çok ayrıntısın, kapsayacak şekilde yapılması
oerUmektedir Proje kapsamında araştırmacılar, yapılacak gözlemlerde öğnenci-öğretmen, öğretenin yarattığı öğrencı-oğrencı
E s i m i ööretmenin soru sorma yapıları, öğrend sorularına yanıt verme şekillen, tartışma ve argüman oluşturmada öğretmenin
S r n bi kritik önem taşıyan faktörieri gözlemleyip kayıt altına alacaklardır. Bununla beraber, gözlemler uygulama etkinliğinin
S a s tS S n d a ^
bir görünümde bilirse de içeriğinde öğrend davranış, e f e m ve kazanımlar,ını da
değertendirmeyi kapsamaktadır. Bu bağlamda, gözlemler, MMY’nin ve öğretmen uygulamalarının öğrenciler üzerine etkilerim
değerlendirmede
araç
j j j j j j j j ; . Birindsi, araştırmacıların sınıf ortamında bulunduğu ve uygulama esnasında kayıl |
tu ttu ö u c S h ÎS S S d İ S
gözlemler akademik dönem içerisinde her öğretmen için en az bir defa gerçekleştirilecektir.
Ööretmenterin dağıldığı bölgeler göz önünde tutulduğunda araştırmacılar bulundukları bölgelere ziyaretler yapacaklardır. İmkanlar
dahinde ikinci tur ziyaretler de planlanacaktır. IkindsI, öğretmenlerin uygulama yapılan her sınıf sevyesı için en az ikı derslenra
videoya kayd«ilp bu kayıtları araştırmanın yürütüldüğü üniversiteye göndermesinin ardından en az uç araştırmacının aynı anda
çekimleri fâey^> değerlendirme yapacağı uzaktan gözlem türüdür. Dolayısıyla, her öğretmen dönem boyunca e n a z üç farklı
S m S S altma alınmış olacaktır. Uzaktan gözlemler akademik yıl içerisinde her bir yanyıl için bir öğretmen veya bir
S ^ a c t l afîndan yapılmış çekimlerin incelenmesi sonucu gerçekl^irilecektir. Gözlemler Arizona State Üniversitesi ve lo*a
StafeT^versitesi geldirilen ve kullanılan Öğretim Gözlem ProtokolD-ÖGP (Reformed Teaching Observatıon Protocol- RTOP)
v a S a â k ti (Savvada vd.. 2002). Değerlendirme sürecinin öncesinde örnek kayıtlar uzennde değeriendırıcıler arası
Jöîanmas, S
d i l e n d i r m e k yanılacak ve araştırmacıların puanlamasında %90 üzeri tutarlılık sağlanması
ri mTmımda oözlern sürecine geçilecektir. ÖGP proje yürütücüsü ve araştırmacılarının bulunduğu diğer uluslar arası ve ulusal
durumunda gö ®
oSuD orotokolde verilen puanlar ile fen ve matematik başarısı arasında yüksek bir iiişki bulunmuştur
L ^ n S .’ V
M . C . . C ve F . t o e r . *2 0 ® : N o w J . h r vd.. 2 0 0 ÖGP ^
i ı S r i i k kateavısı abha = 0 954 olarak bulunmuştur (Sawada vd., 2000). ÖGP Ek 4’te sunulmuştur. .
G ö r ü S t e r öğretmenlerle, hizmet id eğitim öncesinde öğrenmeye ve öğretmeye dair algılarını paylaşacaklan görüşmeler
vaoılacaktırîyrıca hizmet içi eğitimler sırasında gün sonu ve seminer sonu değerlendirme formları ile öğretmenlerin
eöltimlerden beklentileri ve d e n d ik le ri tespit edilecektir. Uygulamaların başlamasını takiben canlı gövemlerin hemen sonrasında
A flri^ in i^ ^ v a D .la c a k anlık oörüsmeler, saha notu olarak kaydedilecek ve öğretmenlenn karşılaştıkları sorunlar an itibarı ile
y.l.n sonunda öğretmenlerle, yaptıklar, uygulamalar hakkında] karşılaştıklan zoriuklar,
gıdenlmeye çalşıı a
amacıyla varı yaslandırılmış görüşmeler yapılacaktır. Görüşme ve anket sonuçları ven
çeşitlendirilmesinde kullanılacağı gibi, gözlem sonuçlarının güvenilirliğini kontrol etmede de etkin rol o^ayacaktır.
öğretmenlerden elde edilen video kayıtları, söylem analizi kapsamında değerlendirilecektir (Gee 1999). Bu yolla sınıf
içerisinde duşan söylemlerin dil açısından değerlendirilmesi ve bunun, matematik He ilişkisi ortaya konulmaya .çalışılacaktır. Bu
ta ğlarnd a sinrfiçi etkileşimi hem sesli hem de görüntülü olarak kayıt altına almak araştırmanın nıtel parças. ıçm büyük önem
taşımadadır
süresincfi lnternet tabanh paylaşım platformu üzerinden öğretmenlerle sınıf İçi uygulamalan ve uygulamalar
sırasınıfe^somn^an ^ak^nda belıri^arahkiarte^görü^^ımfârn buh^acakhr,^^ ^
(Gee 1999). Nitel verilerin iki boyutu
vardır Ööretmen ve öğrend. öğretmen boyutu, öğretmenlerin pedagojik değişim sürecinde edindikten tecrûbeter ve bunların sınıf
S
v a S a la rım kanamaktadır. Bu çerçevede, Matematik Muhakeme Yaklaşımı İle örtüşen temel becen ve tutumlar;
(hazırladıkları kavram haritaları, sınıf id tartışmalarda yaptıklar, pedagojik manevralar vs.L
I002B P-01 ö ü n c ellcm c Tarihi: 15/01/2013
pedagojik hedefler belirlemeleri (ÛGP baz alınarak), öğrenciye bakış açısı (öm.: her öğrenci ntatematik yapabilir) ve kendi rolü
(sınıf içinde öğrenme sürecinde öğretmenin kendine biçtiği rol—bilgiyi aktaran veya öğrencilerle birlikle öğrenen) şeklinde
sıralanabilir. Öğretmenlerin bu değişim sırasında hangi evrelerden geçtiklerini tespit etmek ama:ı ile ön görüşmeler ve gözlemler
birlikte değerlendirilecek ve öğretmenlerin öğrenmeye dair algılarındaki gelişimlerin/değişimlerin smıfiçi uygulamalarına
yansımalan belirlenecektir. Bunun için, aynı öğretmenin en az üç araştırmacı tarafından değerlendirmesi yapılacaktır. Bu tür
analizler yapılırken kullanılacak ortak veri aracı, video kayıtları ve öğretmenlerin görüşmelere verdiği yanıtlar olacak, ancak canlı
gözlem yapan araştırmacının da konu hakkındaki görüşü dikkate alınacaktır. OGP içerisindeki her bir madde ayrıntılı olarak
tartışıldıktan sonra, fikir birliğine vanlarak o madde için seviye belirlenecek. Nihayetinde, her bir öğretmen için bu süreç işletilerek
‘ uygulama seviyesi" tespit edilecektir. Diğer taraftan, nitel verilerin öğrenci boyutu ise, viıfeo kayıtlanndan yol çıkılarak,
öğrencilerin sınıf içerisinde kurdukları matematiksel argümanlan içermektedir.
.^
Nicel Veri Toplama Yöntemleri
Metodolojik boyutta, eğitim araştırmalarında rastgele seçimin (okul, öğrenci gibi katılımcıların seçimi) ve inceleme altında
olmayan bütün değişkenlerin lam anlamıyla kontrolü mümkün olmadığı için bu çalışma, yarı deneysel olarak sınıflandınlabilir
(McMilian ve Schumacher, 1997; Merriam, 1988).
istatistiksel Analiz: Çalışma süresince toplanacak veriler SPSS (Statislical Package for the Sodal Sciences) programının
17. versiyonu Be incelenecektir. Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile öğretmenin rutin ders işleyişi arasındaki farkın eleştirel
düşünme becerileri, öğrend akademik başarısı, problem çözme becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık seviyeleri
üzerine etkisini değerlendirebilmek için ANCOVA modelleri kullanılacaktır. ANCOVA modelleri analiz içerisinde öğrencilerin ön
bilgilerini kontrol ederek daha güvenilir sonuçlar sunmaktadır (Slavin, 2008).
Değişkenler: Ölçme araçlarından ve nitel araştırma sonuçlarından elde edilecek veriler bağımlı ve bağımsız değişkenler
olarak iki kategoride toplanmaktadır. Proje kapsamında toplanacak verilerin takvimi Tablo 3'te sunulmuştur. Nitel boyutta ÖGP ile
elde edilecek otan öğretmen uygulama seviyeleri nicel analizde bağımsız değişken olarak kullanılacaktır.
Bağımsız Değişkenler
1. Öğretmenlerin uygulama seviyeleri (uygulama seviyesi ÖGP/RTOP kullanılarak beliıjenecektir)
2. Öğrencilerin çalışma süresince bulundukları grup (karşılaştırma ya da uygulama)
3. öğrend demografik bilgileri (cinsiyet)
Bağımlı Değişkenler
1. Eleştirel düşünme becerisini ölçen Comell Eleştirel Düşünme Testi puanları
2. Öğrencilerin problem çözme becerileri testinden aldıklan puanlar
3. Öğrencilerini-emel Psikolojik İhtiyaçlarının karşılanmışlık seviyeleri
Proje
Başlangıcı
Comell Eleştirel Düşünme Testi
Temel Psikolojik İhtiyaçlar Testi
Problem Çözme Testi
Video Kaydı
Gözlem
Görüşme
Ünite
Öncesi
Ünite
Sırası
Ünite
Sonrası
.
Proje
Ortası
Proje Sonu
✓
✓
✓
•/
s
V
✓
V
✓
✓
✓
•/
✓
i
** Video kaydı, uygulanan her ünite için on ez iki defa yapılacaktır,
Amşt/rmada Kullanılacak ölçme Araçları
Comell Eleştirel Düşünme Testi
CorneJİ Critical Thinking Şirketi tarafından farklı eğitim kademeleri için geliştirilen, özellikle ABD'nde eleştirel düşünme
yeteneklerini ölçmede yaygın olarak kullanılan bir testtir. Test; Kore, Tayvan, ABD ve Türkiye’de de yürütülen angümantasyon
çalışmalarında da kullanılmıştır. Bu testin önemli bir özelliği, herhangi bir branştan, dersten veya konudan bağımsız olarak.
Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmesidir. Bu bağlamda çalışmanın geçerliliğini ölçmek ve değerlendirmek için uygun
bir test olarak düşünülmektedir. Testin Türkiye distribütörlüğünü EPODİM Ltd. Şt. yapmaktadır ve telif jiçenen bir envanter
olmasından dolayı sadece ömek soruların ek olarak verilmesine izin alınmıştır. Örnek Comell Eleştirel] Düşünme Testi sorulan Ek
5‘te verilmiştir. Eleştirel Düşünme Testi projenin başında ve sonunda dmak üzere İki defe uygulanacaktır. Bu test, EPODİM
şirketi tarafından uygulanacak olup verilerin analizi proje ekibi tarafından yapılacaktır. EPODİM şirketi sadece betimsel
istatistikleri yaparak rapor sunacaktır.
Temel Psikolojik İhtiyaçlar ölçeği
Temel Psikolojik ihtiyaçlar Ölçeği (TPİÖ) ilk olarak iş ortamındaki temel psikolojik ihtlyaçlarıh karşılanmışlık derecesini
belirlemeye yönelik geliştirilmiş, güvenirlik ve geçerliği test edilmiştir (Baard, Deci ve Ryan, 2004; Deci vd., 2001; Harda, Leone,
Kasser ve Ryan. 1993). Ölçeği, Gagnö (2003) küçük değişikliklerle yaşamın genelinde temel psikolojik ihtiyaçların
karşılanmış lığını ölçmeye yönelik biçime dönüştürmüştür. TPlÖ'nün yapısında, aidiyet için 6 madde, yeterlilik için S madde ve
özerklik için 7 madde bulunmaktadır. Gagnö’nin (2003) araştırmasına göre hesaplanan Cronbach’s Alpha iç tularlılık katsayılan
aidiyet için 0,86; yeterlilik için 0,71 ve özerklik için 0.69’dur. 20 maddeye indirgenen TPİ ölçeği, Durmaz (2012) tarafından hem
Türkçe’ye hem de matematiğe uyarlanmış ve ait kategoriler için Cronbach’s Alpha katsayıları sırasıyla 0,720; 0,648 ve 0,715
olarak bulunmuştur. TPİ ölçeği Ek 6’da verilmiştir. Bu ölçek projenin başında ve sonunda olmak üzere iki defa uygulanacaktır.'
Problem Çözme Beceri Testleri
Problem çözme testleri, PISA ve TIMMS gibi uluslar arası sınavlarda çıkan soru formatları göz önünde bulundurularak,
çoklan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan 20 maddelik testlerdir, öğrencilerin problem çözme becerilerindeki değişimi
inceleyebilmek için bu testler, sınıf seviyesine uygun olarak hazırlanmıştır. Problem çözme testleri akademik yıl başlangıcında
(Eylül-Ekim). akademik yarıyılında (Ocak-Şubat) ve akademik yıl sonu (Mayıs-Haziran) olmak üzere üç defa uygulanacaktır.
Testler, 5,67, ve Ş.smıfiar için sırasıyla Ek 7, 8, 9 ve 10’da verilmiştir.
________________________
I002BF-01 Güncellerle Tarihi: 15/01/2013
a
« ı M
m
M
m a m a
pedagojik hedefler belirlemeleri (OGP baz alınarak), öğrenciye bakış açısı {örn.: her öğrenci rjnalematik yapabilir) ve kendi rolü
(sınıf içinde öğrenme sürecinde öğretmenin kendine biçtiği rol—bilgiyi aktaran veya öğrenjcilerie birlikte öğrenen) şeklinde
îsıralanabiiir. Öğretmenlerin bu değişim sırasında hangi evrelerden geçtiklerini tespit etmek ama* ----ıCi ile ön
görüşmeler ve gözlemler
birlikte değerlendirilecek ve öğretmenlerin öğrenmeye dair algılarındaki gelişimlerin/değ şimlerin sınıfiçi uygulamalarına
yansımalan belirlenecektir. Bunun için, aynı Öğretmenin en az Üç araştırmacı tarafından dei} erlendirmesi yapılacaktır.
.......... ....... Bu tür
analizler yapılırken kullanılacak ortak veri aracı, video kayıtları ve öğrefmenlerin görüşmelere verdiği yanıtlar olacak, ancak canlı
gözlem yapan araştırmacının da konu hakkındaki görüşü dikkate alınacaktır. OGP içerisindeki her bir madde ayrıntılı olarak
tartışıldıktan sonra, fikir birliğine vanlarak o madde için seviye belirlenecek. Nihayetinde, her bir öğretmen
“
İçin bu süreç işletilerek
‘ uygulama seviyesi" tespit edilecektir. Diğer taraftan, nitel verilerin öğrenci boyutu ise, video kayıtlanndan yol çıkılarak,
öğrencilerin sınıf içerisinde kurdukları matematiksel argümanları içermektedir.
Nicel Veri Toplama Yöntemleri
Metodolojik boyutta, eğitim araştırmalarında rastgele seçimin (okul, öğrenci gibi kalılımcıta nn seçimi) ve inceleme altında
olmayan bütün değişkenlerin lam anlamıyla kontrolü mümkün olmadığı için bu çalışma, yarı denejlysel olarak sınıflandı nlabilir
(McMillan ve Schumacher, 1997; Merriam, 1988).
istatistiksel Analiz: Çalışma süresince toplanacak veriler SPSS (Staiislical Package for the Social Sciences) programının
17. versiyonu 8e incelenecektir. Matematik Muhakeme Yaklaşımı ile öğretmenin rutin ders işleyişi arasındaki farkın eleştirel
düşünme becerileri, öğrenci akademik başarısı, problem çözme becerileri ve temel psikolojik ihtiyaçların karşılanmışlık seviyeleri
üzerine etkisini değerlendirebilmek için ANCOVA modelleri kullanılacaktır. ANCOVA modelleri an.ıliz içerisinde öğrencilerin ön
bilgilerini kontrol ederek daha güvenilir sonuçlar sunmaktadır (Slavin, 200B),
Değişkenler: Ölçme araçlarından ve nitel araştırma sonuçlarından elde edilecek veriler bağ mlı ve bağımsız değişkenler
olarak iki kategoride toplanmaktadır. Proje kapsamında toplanacak verilerin takvimi Tablo 3'te sunulmuştur. Nite! boyutta ÖGP ile
elde edilecek olan öğretmen uygulama seviyeleri nicel analizde bağımsız değişken olarak kullanıla çaktır.
'
Bağımsız Değişkenler
1 . öğretmenlerin uygulama seviyeleri (uygulama seviyesi ÖGP/RTOP kullanılarak belilirtenecektir)
2. Öğrencilerin çalışma süresince bulundukları grup (karşılaştırma ya da uygulama)
3. öğrenci demografik bilgileri (cinsiyet)
Bağımlı Değişkenler
1. Eleştirel düşünme becerisini ölçen Comell Eleştirel Düşünme Testi puanları
2. öğrencilerin problem çözme becerileri testinden aldıktan puanlar
3. ÖğrencilerinTemel Psikolojik İhtiyaçlarının karşılanmışlık seviyeleri
Tablo3. Veri toplama takvimi
Proje
Başlangıcı
✓
■/
s
Ünite
Öncesi
Comell Eleştirel Düşünme Testi
Temel Psikolojik İhtiyaçlar Testi
Problem Çözme Testi
Video Kaydı
Gözlem
■/
1 Görüşme
1
* Birinci ta ikirci dflnem itibarî İla (anlamda eört Ünite uvaulaması olanlanmaktadı
** Video kaydı, uygulanan her önile için en bz iki defa yapılacaktır.
Onite
Sırası
Ünite
Sonrası
Proje
Ortası
Proje Sonu
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Araştırmada Kullanılacak ölçme Araçları
Comell Eleştirel Düşünme Testi
Cornell Critical Thinking Şirketi tarafından farklı eğitim kademeleri için geliştirilen, özellikle ABD’nde eleştirel düşünme
yeteneklerini ölçmede yaygın olarak kullanılan bir testtir. Test; Kore, Tayvan, ABD vs Türkçe’de de yürütülen argümantasyon
çalışmalarında da kullanılmıştır. Bu testin önemli bir özelliği, herhangi bir branştan, dersten veya koru|J~~
dan bağımsız olarak,
Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ölçmesidir. Bu bağlamda çalışmanın geçerliliğini ölçmek ve değerlendirmek için uygun
bir test olarak düşünülmektedir. Testin Türkiye distribütörlüğünü EPODİM Ltd. ŞL yapmaktadır ve telif içeren bir envanter
olmasından dolayı sadece ömek somların ek olarak verilmesine izin alınmıştır. Örnek Comell Eleştire Düşünme Testi sorulan Ek
5‘te verilmiştir. Eleştirel Düşünme Testi projenin başında ve sonunda olmak üzere iki defe uygulanacal dır. Bu test, EPODİM
şirketi tarafından uygulanacak olup verilerin analizi proje ekibi tarafından yapılacaktır. EPODİM şirketi sadece betimsel
istatistikleri yaparak rapor sunacaktır.
Temel Psikolojik ihtiyaçlar ölçeği
Temel Psikolojik İhtiyaçlar Ölçeği (TPİÖ) ilk olarak iş ortamındaki temel psikolojik İhtiyaçları n karşılanmışlık derecesini
belirlemeye yönelik geliştirilmiş, güvenirlik ve geçerliği test edilmiştir (Baard, Deci ve Ryan, 2004; De pi vd., 2001; Harda, Leone,
K a s s e r ve R yan, 1 993). Ölçeği, G agnö (2 0 0 3 ) küçük değişikliklerle yaşamın genelinde teı mel psikolojik ihtiyaçların
karşılanmışlığını ölçmeye yönelik biçime dönüştürmüştür. TPlÖ'nün yaprsında, aidiyet için 6 madde, yeterlilik için 8 madde ve
özerklik için 7 madde bulunmaktadır. Gagnö’nin (2003) araştırmasına göre hesaplanan Cronbacb’s Alpha iç tutarlılık katsayılan
aidiyet için 0,B6; yeterlilik için 0,71 ve özerklik için 0,69'dur. 20 maddeye indirgenen TPİ ölçeği, Durmaz (2012) tarafından hem
Türkçe’ye hBm de matematiğe uyarlanmış ve alt kategoriler için Cronbach’s Alpha katsayıları sırasıyla 0,720; 0,648 ve 0,715
olarak bulunmuştur. TPİ ölçeği Ek 6’da verilmiştir. Bu ölçek projenin başında ve sonunda olmak üzere ikfi defa uygulanacaktır.
Problem Çözme Beceri Testleri
Problem çözme testleri, PISA ve TIMMS gibi uluslar arası sınavlarda çıkan soru formatları göz önünde bulundurularak,
çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan 20 maddelik testlerdir, öğrencilerin problem çözme becerilerindeki değişimi
inceleyebilmek İçin bu testler, sınıf seviyesine uygun olarak hazırlanmıştır. Problem çözme testleri akademik yıl başlangıcında
(Eylül-Ekim), akademik yarıyılında (Ocak-Şubat) ve akademik yıl sonu (Mayıs-Haziran) olmak Dzere üç defa uygulanacaktır.
Testler, 5,6,7, ve 8-sınıfiar için sırasıyla Ek 7, B, 9 vb 10’da verilmiştir.________________________
1002BK-01 üflncelJcnıe Tarihi: 15/01/2013
Ad Soyad
Recai AKKU$
ÎMurat GÜN EL
Tuâba BARAN
Malik DURMAZ
Burslyer 1
Bursiver 2
Ünvanı
Yrd.Doç.Dr.
Doç.Dr,
Araştırma Görevlisi
öğretim Görevlisi
Yüksek Lisans/Doktora
Yüksek Lisans/Doktora
Bağlı Olduğu Kurum/$ehir
Abani İzzet Baysal ÜnivBrsitesi/SOLU
TED Ünfversitesi/ANKARA
Dumlupırıar Üniversitesi/KÜTAHYA
Siirt Üniveraitftsi/SİİRT
Projede ki Görevi
Yürütücl
Araştırm acı
Araştırım acı
Araştırm acı
Bursiver
Bursiyer
Proje ekibi, yukarıda isimleri geçen yürütücü, araştırmacılar ve bursiyerierden oluşmaktadır. Aşsağıdaki İş-Zaman çizelgesinde
"Kimler Tarafından Gerçekleştirileceği” bölümünde isimleri tek tek yazmak yerine “Proje Ekibi' adesi kullanılacaktır. Bu, biitün
işlerin eşit bir şekilde paylaşılmasından ziyade, yürütücünün önderliğinde alınan kararların ygulama aşamasında herkesin
üzerine düşen sorumluluğu yapacağı anlamına gelmektedir, örneğin, araştırmacılar bulunduklaün bölgelere göre öğretmenleri
ziyaret edecekler ve gözlem sonuçlarını proje ekibi ile paylaşacaklardır. Bu şekilde, seyahatten itaynaldı zaman kaybı önlenmiş
olacak ve öğretmenlere ikinci tur ziyaretler de mümkün hale gelecektir.
I 002BF-0 ! GOncclicmcTarihi: 15A) 1^2013
İŞ-ZAMAN ÇİZELGESİ (*)
f a*>fyeü 1: Katılıma öğretmenlerle
bağlantı kurulması ve birinci hizmetiçi eğitim
Pfogramı (HEP1} için planlama ve lojistik
nazırlıkların yapılmağı
Proje Ekibi
Hizmetiçi Eğitim Programı 1 (HEPİ):
Matematik Muhakeme Yaklaşımının
öğretmenlere tanıtıldığı ve örnek
uygulamaların yapıldığı birinci hizmetiçi eğitim
programının gerçekleştirilmesi
HEP Değertondlrmt 1; Hizmetiçi eğitim
programı sonrası, öğretmenlere sunuları
eğitimlerin fefterlendirilrrmsi
Uygulama Faaliyeti 1:2014-2015 Eğitim- '
ogretım yılı blrind yarıyılında MMY
uygulamalarının sınıf ortamında
gerçekleştirilmesi, gözlemlerin yapılması,
öğretmenlerin okullarda ziyaret edilmesi ve
.verilerin toplanması. Verilerin analiz edilmesi
HâSSk Faaliyeti 2: T o p la n â n ^ riT
araştırma merkezinde değerlendirilmesi ve
öğretmenler İçin bildirim raporlarının
hazırlanması ve İkinci hizmetiçi eğilim
programı (HEP2) için planlama ve iojislik
hazırlıkların yapılması
Hizmetiçi Eğitim Programı 2 {HEP2}: ikinci
hizmetiçi eğitim programının gerçekleştirilmesi
Proje Ekibi
Proje Ekibi
Proje Ekibi
Proje Ekibi
Proje Ekibi
Uygulam* Faaliyeti 2:2014-2015 Egiiimöğratimyılı ikinci yarıyılında MMY
uygulamalarının sınıf ortamında
gerçekleştirilmesi, gözlemlerin yapılması,___
Proje Ekibi
öğretmenlerin okullarda ziyaret edilmesi ve
.verilerin toplanması. Verilerin analiz edilmesi
Doğerlendimte Faallyeö: Proje kapsamında
toplanan veriletin bütünsel olarak
Proje Ekibi
^ , değerlendirilip, TÜBİTAK'a sunulması
çizelgedeki satırlar v b sütunlar gerektiği kadar goniçletllebllir
lir ve çoğaltılabilir.^)
10O2BF-01 Günwll«me Tarihi: 15/01/2013
;
6.1.2. BAŞARI ÖLÇÜTLERİ VE RtSK YÖNETİMİ
Projenin tam anlamıyla başarıya ulaşmış sayılabilmesi ipin İş-Zaman Çizelgesinde yer alan her bir ana iş paketinin hedefi, haşan
ölçütü (ne ölçüde gerçekleşmesi gerektiği) ve projenin başarısındaki önem derecesi aşağıdaki Başarı Ö lçütleri Tablosu'nda
belirtilmelidir.
BAŞARI ÖLÇÜTLERİ TABLOSU
S K jjg
P*
Zamanlama ve yerin
ayarlanması önemli
%10
Temel kavramların
öğretmenlere kazandırılması
%15
HEP1 değerlendirme
Eğilimlerin gözden geçirilmesi
%5
4
Uygulamaların yapılması ve verilerin toplanması
Öğretmenlerin belledikleri
ünitelerde uygulama
yapmaları ve verilerin sağlıklı
olarak toplanması
%20
5
HEP2 için hazırlık
Zamanlamanın yapılması ve
yerin temin edilnjıesi
%5
6
HEP2'nin gerçekleştirilmesi
7
Uygulamaların yapılması ve verilerin toplanması
8
Verilerin değerlendirilmesi
1
Hizmetiçi Eğitim Programı İçin hazırlık faaliyetinin yürütülmesi
2
HEPl’in gerçekleştirilmesi
3
Öğretmenlerin döriemiçi
uygulamalarının paylaşılması
ve ek kazanımlann verilmesi
öğretmenlerin uygülama
yapmaları ve verilerin sağlıklı
olarak toplanması
Toplanan verilerin rapor
olarak sunulması
%15
%20
%10
(**) Stîtun toplamı 100 olmalıdır.
Projenin başarısını olumsuz yönde etkileyebilecek riskler ve bu risklerle karşılaşıldığında projenin başarıyla yürütülmesini
sağlamak için alınacak tedbirler (B Planı) ilgili iş paketleri belirtilerek ana hatlarıyfa aşağıdaki Riak Yönetimi Tablosu'nda ifade
edilmelidir.
RİSK YÖNETİMİ TABLOSU Ç)
Yer bulma konusunda sıkıntı yaşanması (MEB’e bağlı : Milli Eğitim Bakanlığı ile koordineli çalışılarak projenin
hizmetiçi eğitim merkezlerinde yer bulunamaması)
I yürütüldüğü üniversitede programların yapılması
I düşünülmektedir._____________
I
Hizmetiçi eğitimlerin yapıldığı zamanlarda bazı
Böylesi durumlarda kullanmak üzere, HEP'lerin tamamı video
öğretmenlerin sağlık sorunları vs.'den dolayı
kaydına alınacaktır. Katılamayan öğretmenlere ilgili bölümler
katılamama durumu
CD aracılığıyla ulaştırılacak ve o Öğretmenlerden sorumlu
araştırmacı ziyaret sırasında durumu değerlendirecektir.
Uygulama faaliyeti sırasında bazı okullarda yaşanan
Uygulamaların sağlıklı bir şekilde yapabilmesi ve verilerin
teknik sorunlar ve/veya verilopJama sırasında
toplanabilmesi için zamanlama Öğretmenlerle koordineli bîr
şekilde ayarlanacak ve öğrencilerin okulda bulunma
yaşanabilecek aksaklıklar
sıklığının fazla olduğu aylarda uygulamaların yapılması ve
verilerin toplanması istenecektir.______________________
Özellikle ikinci akademik yarıyılda verileri toplamada
öğretmenlerle sürekli iletişim halinde olmak ve yaşadıkları
sıkıntı çıkabilir
sorunlara anında çözüm üretmek.
Final raporunun oluşturulması sırasında verilerin tam
olanak toplanamaması ve raporun yetiştirilememesi
Bu durumda, yetkili kurumdan raporun sunulması İçin ek sûre
talebinde bulunulacaktır.
(*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genişletiîebilir ve çoğaltılabilir.
6.2. PROJE EKİBİ
6.2.1. PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN DİĞER PROJELERİ VE GÜNCEL YAYINLARI
J0 0 2 B F -0 1 G önodJem e Tarihi: 15/01/2013
|
Proje yürütücüsünün TÜBİTAK, üniversite ya da diğer kurum/kuruluşların desteği ile tamamlamış olduğu projeler ile şu sırada
yürütmekte olduğa veya destek almak için başvurduğu projeler hakkında aşağıdaki tablolarda yer alan bilgiler verilmelidir. Proje
-değerlendirme süreci sırasında destek kararı çıkması ve/veya yeni bir başvuru daha yapılması durumunda derhal TÜBİTAK'a
'yazılı olarak bildirilmelidir.
PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN TÜBİTAK DESTEKLİ PROJELERİ ı
ü
109K539
Araştırmacı
Argümantasyon
Tabanlı
Bilim
Öğrenme Yaklaşımının _ Hizmetiçi
Eğitim Programları Yoluyla ilköğretim
Seviyesindeki Öğretmen Pedagojisi
Üzerine ve öğrenci Akademik Başarı,
Beceri ve Tutumlarına Olan Etkisinin
Araştırılması
iİ I İ S
01.04.201001.04.2013
W
174.435.00
(*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genlşletilebilir ve çoğaltılabilir.
PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN DİĞER PROJELERİ (DPT, BAP, FP6-7 vb.) (*)
liü S §
liiB İ I iS
OW4/1348
l ü l
Düşünen Okul Gelişen
(Eüitim Reformu Girişimi)
Araştırmacı
Öğrenci
i
Ocak 2013 /
2015
Ocak
350.000,00
n Tablodaki satırlar gerekliği kadar genişlenebilir ve çoğaltılabilir.
PROJE YÜRÜTÜCÜSÜNÜN SON 5 YILDA YAPTIĞI YAYfNLAR (■)
»
Akkuş, R,
Akkuş, R.
Akkus, R. &Hand, B.
Norton-Meier, L., Hand,
B „ Cavagnetto, A.,
Akkus, R. S Gunel, M.
Akkus, R., Hand, B.,
Seymour, J.
Akkus, R.
&
i
m
K
İ 8 P I ÎÜİŞşf
m
Change in thB level of justificatlon
based on the use o f problem
soivirto heuristlc across time
Following students’ ideas; How
much to let go?
Examinrng teachers’ struggies as
they attempt to implement
dialogicaJ interaction as part of
promoting mathematical reasonlng
wrthin theîr classrooms.
Mathematical TNnking
and Leaming
Eğitim ve Bilim
Internationa! Journal o f
Science and
Mathematics Education
v--\[
İncelemede
1 3 8 f/W j| 96-108
2013
9, 975-998
—
2011
...
Pedagogy, Implamentation, and
Professronal Development for
Teachlng Science Uteracy: How
Students and Teachers Know and
Leam.
İn M. C. Sheliey II, L. D.
Yore, ve B. Hand
(Eds.). Quality reseatch
in iiteracy and sdenca
education: International
perspeclives and gold
standards.
Dordrecht, The
Netherfar>ds,
Springer
2009
Understandlng students'
understandfno of fundions.
Mathematics Teaching
207, 10-12
2008
Rotterdam
Sense
Publishers
2008
Anaiysis of the firsi year o f a threeyear SWH implementation within K6 classrooms.
İn B. Hand (Ed.).
Science >nquiry,
argument and
language: A case for
the Science Writing
Heuristic (pp. 53-72).
*
I
6.2.2. PROJE EKİBİNİN ÖNERİLEN PROJE KONUSU İLE İLGİLİ PROJELERİ
1M2BF-CJİ G n n cillem eT arih i: 15/01/2013
iI I :
Proje ekibinin {proje yürütücüsü, araştırmacı, danışman) TÜBİTAK'a, herhangi bir kamu kurum ve kuruluşuna veya Türkiye'nin
taraf olduğu uluslararası anlaşmalara dayalı olarak sağlanan fonlara sunulmuş olup örteri durumunda olan, yürüyen veya
"sonuçlanmış benzer konudaki projeleri varsa bu projeler haklındaki bilgiler ve önerilen projeden ne gibi farkları olduğu aşağıdaki
'tabloda belirtilmelidir.
PROJE EKİBİNİN ÖNERİLEN PROJE KONUSU İLE İLGİLİ PROJELERİ Q
Murat GÜNEL
Yürütücü
Recai AKKUŞ
Araştırmacı
Murat GÜNEL
Araştırmacı
Recai AKKUŞ
Araştırmacı
Argümantasyon Tabanlı Bilim
Öğrenme Yakteşımmın
Hizmetiçi Eğitim Programları
Yoluyla İlköğretim Seviyesindeki
Öğretmen Pedagojisi üzerine ve
öğrenci Akademik Başarı,
Beceri ve Tutumlarına Olan
Etkisinin Araştırılması
Düşünen Okul Gelişen Öğrenci
(Eğitim Reformu Girişimi)
01.04.201001.04.2013
Bu proje fen bi/gisi
öğretmenlerine yöneliktir.
Ocak 2 013/
Ocak 2015
Bu proje, sadece bir okulda
görev yapan bütün
öğretmenleri
kapsamaktadır ve iki tane
matematik öğretmeni görev
yapmaktadır.
(k) Tablodaki satırfar gerektiği kadar genişleliİBbMr ve çoğaltılabilir.
6.3. ARAŞTIRMA OLANAKLARI
Bu bölümde projenin yürütüleceği kumm/kuaıluş(lar)da var olup da projede kullanılacak olan altyapı/ekipman (laboratuvar, araç,
makin e-teçhlzat vb.) olanaklar aşağıdaki tabloda belirtilmelidir.
MEVCUT ARAŞTIRMA OLANAKLARI TABLOSU (‘ I
ASUS/K52F-SX144R Notebook
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Konferans salonu, derslik ve internet
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
TED Üniversitesi
Konferans salonu derslik ve internet
Milli Eğitim Bakanlığı
<*) Tablodaki satırlar gerektiği kadar genlçlatilafaîlir ve ço^aftı la bilir.
7.
YAYGIN ETKİ
7.1. PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ
10Ö2BF-0 ! Güncclleme Tarihi: 15/01/2013
fejiiss
Proje yürütücüsünün kullandığı nûtebook.
109K539 nolu TÜBİTAK projesi bütçesiyle
alınan bir makinedir ve veri depolama ve
analizi için kullanılacaktır.
Hizmetiçi eğitimlerin proje yürütücüsünün
bulunduğu ilde yapılması durumunda
kullanılacak olup, gerekli teknik donanım
mevcuttur. Kablolu ve kablosuz internet
erişimi bütün katılımcılar için
sağlanacaktır.
MEB tarafından ayarlanan hizmet içi eğitim
merkezlerinde (öm. öğretmanevleri) bu tür
toplantı ve çalışma la nn yapılması için
uysun koşullar mevcuttur.
Proje başarıyla gerçekleştirildiği lakdirde projeden elde edilmesi öngörülen/beklenen yaygın etkilerin (biiimsei/akademik,
ekonomik/ticari/sosyal, araştırmacı yetiştirilmesi ve yeni projeler oluşturulması) neler ola' ileceği diğer bir ifadeyle projeden ne
gibi çıktı, sonuç ve etkilerin elde edileceği kısa ve net cümlelerle aşağıdaki tabloda belirti' lelidir.
S
PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ TABLOS
Bu çalışmanın ülkemizde hayata geçirilmeye çalışılan öğrenci
merkezli ve araştırma-sorgufama tabanlı uygulamalann verimini
arttırmada, eksikliklerinin tespitinde, hepsinden önemlisi öğretmen
uygulamalarının seviyesi ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiyi
değerlendirmede bir rehber niteliği taşıması beklenmektedir.
Dahası, uzun vadeli öğretmen eğitimi için yol gösterici olması
dolayısıyla, bundan sonraki planlamaların yapılmasında
araştırmacılara ve program geliştiricilere fayda sağlaması
beklenmektedir.
Ayrıca, bu proje ile ülkemizd|e yapılan çalışmaların, hazırlanacak
olan konferans bildirileri ve makaleler yardımıyla, ülkemiz ve
dünya literatürüne katkı sağlaması hedeflenmektedir.
Projede yer alacak öğretmenlerin Türkiye’nin farklı
bölgelerinde olması sebebiyle, özellikle gelişmişlik seviyesi düşük
illerdeki öğretmenlerin ve öğrencilerin problem çözme ve
argümantasyona dayalı matematik öğrenme ile tanışmaları ve
yaygınlaştırmaları amaçlanmaktadır. Dolayısıyla, en fazla faydayı
bu illerdeki katılımcıların alması beklenmektedir.
Aynca, MEB'in bu projenin sonuçlarından yola çıkarak,
hizmetiçi eğitimleri yeniden yapılandırmasının yanı sıra üniversite
ile ortak çalışmalar yoluyla hizmet içi eğitimleri planlaması
beklenebilir.
Böylelikle,
hizmetiçi
eğitimler bir anlamda
akademisyenlerin araştırma konusu haline gelecektir ve uzun
soluklu çalışmalar planlanacaktır.
Bu projede yer alacak bursiyerierln yetiştirilmesi anlamında önemii
katkılar sağlaması beklenmektedir. Bu tür uygulamaların
matematik alanına yansımasını göstermek için bu proje önemli bir
role sahiptir. Dolayısıyla, benzer projelerin farklı öğretmen grupları
için verilmesinde örnek teşkil olabilir._________________________
BAŞVURU FORMU EKLERİ
EK-1: KAYNAKLAR
EK-2: BÜTÇE VE GEREKÇESİ
EK-1 v b EK-2 hariç toptanı 20 sayfayı geçen proje önerileri değerlendirmeye alınmadan iade edilir.
(Sayfa kontrolü sistem tarafından yapılm ayıp, pröj» yürütücüsünün sorumluluğundadır.)
1ÛU2BF-01 Güncelleme Tarihi: 15/0IÖ013
EK 3: KATILIMCI ÖĞRETMEN LİSTESİ
&£■:$
SfM *
ttimsei
%H a ö S f f i s ı S : ! y-rk^ .*&İSTANBUL/Esenler
MB
1
Satffe ALTINDAĞ
2
Duygu ÖZYÛCEL
__ İSTANBUL/
M B ’ " Küçütkçekmece
3
Umut GİRGİN
MB
4
Müjdat OKUR
MB
5
Kasım AL
MB
6
Ece ULUCAN
MB
7
Bûşra KARACA (Y” )
MB
8
Uğur BAĞCA
BKB
9
Hicran DÖMEN
BKB
10
Hümeyra
OTUZSİROĞLU
lAB
11
Orhan
OTUZBİROĞLU
)AB
12
Ömer HAZER
lAB
13
Fazıl KARAMAN
lAB
14
Selda ÖZCAN (Y)
İAB
15
Sadullah BOSTANCI
DAB
16
Sevtap SARICA (Y)
DAB
17
Umut SAKMAN
DKB
18
ElifKARDAŞ
DKB
19
Aykut AKINCI
AB
20
Vesile AKINCI
AB
21
Gülnihal OTÇU
EB
Engin Can GL re Ortaokulu, Esenler/İSTANBUL
Sultan Murat Ortaokulu, Sultan MuratMah. Emsal
Sokak.No:7, Kpçükçekmeca/ÎSTANBUL
İSTANBUL / Sultanbeyli
Türk Hava Kurlumu Gazi Ortaokulu, Mimar Sinan Mah.
Özgürlük Cad. No:10, Sultanbeyli/İSTANBUL
KOCAELİ / Kandıra
Kocakaymaz Yunus Emre Ortaokulu, Kocakaymaz
Köyü, KayıplarMah. Kandıra/KOCAELİ
KOCAELİ / Gebze
Gebze Hürriyet Ortaokulu, Hürriyet Mah. 2058.Sok.
41400 Gebze/KOCAELİ
SAKARYA/Akyazı
Topağaç Ortaokulu, Topağaç Köyü, Akyazı/SAKARYA
ÇANAKKALE / Yenice
Kalkım ilköğretim Okulu, Kalkım Beldesi.
Yenice/ÇANAK^LE
BOLU / Merkez
Behfye Baysa! Ortaokulu, Beşkavaklar Cad. Behiye
Baysal Caddesi, Merkez/BOLU
BOLU/Mudurnu
Taşkesti Ortaokulu, Taşkesti Beldesi, Mudumu/BOLU
ANKARA / Beypazan
Namık Kemal Ortaokulu, Kurtuluş Mah. Malazgirt Sok.
No.4, Beypazarı/ANKARA
ANKARA/Nallıhan
Sakarya Ortaokullu, Nallıhan/ANKA RA
ANKARA /Çubuk
l
.....
Şehit Sefahattin Şişman Ortaokulu, Muhsin Yazıcıoğlu
Mah. Sünlü Bulv. No: 36, 06760, Çubuk/ANKARA
KIRŞEHİR / Kaman
Yeni Hayat Ortaokulu, Cuma Mah. Yenihayat Cad.
No.1, Kaman/KIRŞEHİR
YOZGAT / Saraykent
Çiçekli Ortaokulu, Çiçekli Kasabası,
Saraykent/Y OZGAT
AĞRI / Merkez
Tezeren 4. Boğaziçi Ortaokulu, Tezsren KöyO,
Merkez/AĞRI
VAN/Saray
Çaybağı Ortaokulu, Saray/VAN
BAYBURT/Merkez
Şehit Mete Okur Ortaokulu, Çayıryolu Beldesi.
Merkez/BAYBURT
GÜMÜŞHANE / Merkez
Teleke Ortaokulu, Tekke Köyü, Merkez/GÜMÜŞHANE
ANTALYA/Korkuteli
Korkuteli İmam Hatip Ortaokulu, Uzunoluk Mah.
Mehmet Akif Ersoy Bulv. No.142, Korkuteii/ANTALYA
ANTALYA/Korkuteli
Avdan Şehit Ahmet Belen Ortaokulu,
Korkuteii/ANTALYA
---- -----------------------| l —----------------------------------------Olukbaşı Ortaokulu, Olukbaşı KöyO* Bozdoğan/AYDIN
.
AYDIN / Bozdoğan
I
Rflloesrî: lAB: IcAnadolu Bötaesi DAB: Doğu Anadolu Bölgesi; DK8: Doju Karadeniz Bölgesi;
AB: Akdeniz Bölgesi; EE: Ege Bölgesi
** Yedek öğretmenler
EK 4
Ö Ğ R E T M E N G Ö ZL EM FORM U
H iç
Gözlenmedi
an
CJ
co
‘o
s
£
S
.ses
v S3
J<to |Vo
i-
S
S
a 'c
İ l
£ §
> O
2 “
S
S cc
.3tt
ja
3
£
o
w
-Ö ğretim yöntemleri ve etkinlikler öğrencilerin ön
bilgilerim ve bunların içindeki önyargıları yansıtıyor.
-D ersin odağı ve yönü-öğrencilerden gelen fikirler
dahilinde belirleniyor.
-Ö ğrenciler çeşitli sunum yollan (modlar) ile kendi
düşüncelerini arkadaşları ile paylaşıyor.
-Y üksek oranda öğrenci konuşması var ve bunun
büyük bir bölümü öğrenciler arasında.
-Ö ğrenci sorulan ve yorumları genellikle sınıf
söylemlerinin odağını ve yönünü belirliyor.
G E N E L (Toplam/S)______________________________
-Ö ğretm en, öğrenci araştırmalarını desteklemek ve
geliştirmek için çaba harcayan kaynak kişi olarak
hareket ediyor.
-B u sın ıf için ‘öğretmen dinleyici’ dir benzetmesi
çok uygun
G EN E L (Toplam/2)
-B u ders öğrencileri alternatif araştırma ve problem
çözme modelleri bulmaları için teşvik ediyor (ders
geneli değerlendirildiğinde).
-Ö ğrenciler, eleştirel değerlendirmenin hakim
olduğu düşündürücü etkinliklere aktif olarak
katılıyor.
-Ö ğ ren ciler kendi öğrenme süreçleri hakkında
yansıtıcı düşünüyor.
-Eleştirel ve sorgulayıcı fikirlere değer veriliyor.
-Ö ğrencilerin aktif katılımı teşvik ediliyor ve
önemseniyor.
-Ö ğrenciler etkili argüman (soru-iddia-delil arası
ilişki) kurmalan için teşvik ediliyor.
G EN E L (Toplam/6)
-Ö ğretm enin soruları öğrencilerin alternatif
düşünme yollan üretmelerini sağlıyor.
-Ö ğretm en öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkaran
sorular soruyor.
-Ö ğretm en müzakere sürecini başlatan ve devam
ettiren soruları etkili bir şekilde kullanıyor.
-Ö ğretm en öğrencilerin akıl yürütmelerini ortaya
çıkaran takip sorulan soruyor.
G EN EL (Toplam/4)
________________________
RTOP SCORE (TOPLAM/17) =
1. Uygulamanın etkili yönleri:
2. G eliştirilm esi g erek en yönleri:
3. Tavsiyeler:
i s s—
3 .» E
Duruma
Çok Uygun
o I ı
2
o
2
4
o
2
4
o
2
4
2
4
15-
o
1
12=
O
1
O
1
2
o
2
3
4
o
2
3
4
o
2
3
4
O
1
16=
O
2
3
4
O
2
3
4
O
2
3
4
o
3
14=
E K S: CO R N ELL K R İT İK D Ü ŞÜ N M E TESTİ
NİKOMA’DA KEŞİF
Şu an 2052 yılının Haziran ay melasınız. Yeni keşfedilmiş bir gezegen olan Nikpma’ya araştırma yapmak üzere iki yıl
önce bir grup gönderilmiş ve bir daha bu gruptan haber alınamamıştır. İlk grubun başına tıeler geldiği ile ilgili araştırma yapmak
için ikinci bir grup gönderilir ve siz de bu grubun bir üyesisiniz.
Bu kitapçıkta, sizin de içinde bulunduğunuz grubun Nikoma’da yaşadığı deneyini ve gözfemlerden
konu ile ilgili düşünmenizi sağlayacak problemler verilecektir. Bu problemlere, elde ettiği ıiz deneyim ve
* Cevabın ııe olduğu konusunda hiçbir fikriniz yoksa cevap kısmını lütfen boş bırakınız.
Test dört bölümden oluşmaktadır.
I. Bölümden başlayarak IV. Bölümün sonuna kadar sırayla gidiniz.
Simdi, başlamanız istenene kadar lütfen bekleyim.
Bu testin her hakkı saklıdır. Hangi amaçla olursa olsun, testlerin tamamının veya bir kısmının EPODİM Eğitim Danışmanlığı' mn yazılı
izni olmadan kopya edilmesi, fotoğrafının çekilmesi, herhangi bir yolla çoğaltılması, yayımlanması ya da kullanılması yasaktır. Bu
yasağa uymayanlar gerekli cezai sorumluluğu ve testlerin hazırlanmasındaki mali külfeti peşinen kabullenmiş sayılır.
Copyright © Her Hakkı Saklıdır.
Epodim Eğitim Danışmanlığı • www.eDodlm.com
E K 5: C O R N ELL K R İT İK D Ü ŞÜ NM E TESTİ
NlKOM A’DA KEŞİF
___________
Şu an 2052 yılının Haziran ayladasınız. Yeni keşfedilmiş bir gezegen olan Kikepma’ya araştırma _yapmak
üzere iki yıl
önce bir grup gönderilmiş ve bir daiıa bu gruptan haber alınamamıştır. İlk grubun başına neler geldiği ile ilgili"araştırma yapmak
için ikinci bir grup gönderilir ve siz de bu grubun bir üyesisiniz.
Bu kitapçıkta, şirin de-içinde bulunduğunuz grubun Nikoma’da yaşadığı deneyini ve gözlemlerden bahşedilecektir. Size
konu ile ilgili düşünmenizi sağlayacak problemler verilecektir. Bu problemlere, elde ettiğiniz deneyim ve gözi
cevap
veriniz.
* Cevabın ııe olduğu konusunda hiçbir fikriniz yoksa cevap kısmını lütfen boş bırakınız.
Test dört bölümden oluşmaktadır.
I. Bölümden başlayarak IV. Bölümün sonuna kadar sırayla gidiniz.
Simdi, başlamanız istenene kadar lütfen bekleyiniz
Bu testin her hakkı saklıdır. Hangi amaçla olursa olsun, testlerin tamamının veya bir kısmının EPODİM Eğitim Danışmanlığı' nın yazılı
iıni olmadan kopya edilmesi, fotoğrafının çekilmesi, herhangi bir yolla çoğaltılması, yayımlanması ya da kullanılması yasaktır. Bu
yasağa uymayanlar gerekli cezai sorumluluğu ve testlerin hazırlanmasındaki mali külfeti peşinen kabullenmiş sayılır.
Copyright €) Her Hakkı 5aklıdir.
Epodim Eğitim Darifşmanlığı • www.gpotflm.corn
EK 6: Teme! Psikolojik ihtiyaçlar ÖLçeği
( 1)
Kesinlikle
Katılmıyorum
1.
2.
(2)
(3)
(4)
Kısmen
Katılmıyorum
Kararsızım
Kısmen
Katılıyorum
M atematiği nasıl çalışacağım ve öğreneceğimle ilgili kara r
vermede kendimi özgür hissederim.
M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, etkileşimd<
olduğum insanları gerçekten seviyorum.
3.
Kendimi, çoğu kez, matematikte yeterli görmüyorum.
4.
M atematik çalışırken veya matematik derslerinde kendimi baskı
altında hissediyorum.
Tanıdığım insanlar matematikte bana iyi olduğumu söylerler.
6.
Matematik çalışırken veya matematik derslerinde,
geçtiğim insanlarla iyi anlaşırım.
8.
9.
(1) (2) (3) (4) (5)
rl) (2) (3) (4) (5)
( 1) (2) (3) (4) (5)
5.
7.
(5)
Kesinlikle
Katılıyorum
1) (2) (3) (4) (5)
c ) (2) (3) (4) (5)
iletişime
1 <1) (2) (3) (4 )(5 )
1
--------------M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, çoğunlukla
(ij) (2) (3) (4) (5)
içime kapanığım ve çekingsnimdir.
M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde; görüş ve
düşüncelerimi açıklamada genellikle kendimi rahat hissederim.
M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, düzenli olarak
etkileşimde olduğum insanları arkadaşım olarak düşünürüm.
10. Son zamanlarda, m atem atik ile ilgili ilginç yeni beceriler
edinebiliyorum.
11. Matematik çalışırken veya matematik derslerinde, genellikle bana
söyleneni yapmak zorundayımdır.
12. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde etkileşimde
bulunduğum insanlar, bana önem verirler.
13. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde yaptığım şeyler,
çoğu zaman, bende başarı hissi uyandırır.
14. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde
olduğum insanlar, benim düşüncelerimi dikkate alırlar.
( i j (2) (3) (4) (5)
d ) | (2) (3) (4) (5)
(1)1 (2) (3) (4) (5)
0 )1 (2 ) (3) (4) (5)
------- .---(1) (2) (3) (4) (5)
(I ) < b (3) (4) (5)
m uhatap
15. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, m atematikte ne
kadar yetenekli biri olduğumu gösterebilmek için pek fazla
şansım olmuyor.
16. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde, kendilerine
yakın olabildiğim çok fazla insan yok.
17. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, kendim
olabildiğimi-kendim gibi davranabildiğim!- düşünüyorum.
18. M atematik çalışırken veya matematik derslerinde, düzenli bir
şekilde etkileşim içerisinde olduğum insanlar beni pek seviyor
gibi görünmüyorlar.
19. Matematikte,
çoğu
zaman
çok
yetenekli
olduğumu
hissetmiyorum.
20. M atem atik çalışırken veya matem atik derslerinde, bir şeyleri nasıl
yapacağıma karar verebilmek için çok fâzla şansım olmuyor.
21. M atem atik çalışırken veya matematik derslerinde, insanlar bana
karşı genellikle çok arkadaşça davranıyorlar.
(1) ( t ) (3) (4) (5)
-'
(1)
(A (3) (4) (5)
---------
(1) (2) (3) (4) (5)
(I ) <2jl (3) (4) (5)
(1) (2) (3) (4)(5)
(1) (2) |(3) (4) (5)
(D (2) (3) (4) (5)
(I ) (2) (13) (4) (5)
EK 7: 5. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ
Sınıf/Şube:.
Ad Soyad:.
-
Cinsiyet: E( )
K( )
Kgrnaşçı Alj Amca, 56 metre olan bir top
kumaşın metresini 5 TL‘ den satmaktadır.
Aşağıda farklı kıyafetler için kaç metre
kumaş gerektiği verilmiştir. Bu bilgilere
göre 4., 5. ve 6. soruları cevaplayınız.
rT T l
Yukarıdaki grafik: bir motor yarışına katilen,
yarışmacıların
aldıkları.
V. puanlan.,
göstermektedir. 1. ve 2. soruları yukarıdaki
grafiğe göre cevaplayınız,;
.
Etek
:5m
Bluz
:3m
Pantolon
:7m
1. Yarışmada Figen birinci sıradadır, Nazan ise
üçüncü sıradadır. Nazan’ın aldığı puan
aşağıdakilerden hangisidir?
A) 92
B) 94
C) 95
D) 97
4.
2.
İşaretlediğiniz seçeneği nasıl bulduğunuzu
açıklayınız.
İlk olarak Feride teyze kendisine bir etek,
oğluna bir pantolon dikmek İçin kumaş satın
almıştır. Feride Teyze aldığı kumaş için kaç
para ödemiştir?
Cevap:
Cevap.
3. Yeni doğan Leyla bebeğin boyu 45 cm'dir.
Leyla, ilk iki yıl bir önceki boyunun ^-ü kadar
uzamıştır. 2 yaşından 14 yaşma kadar ise her yıl
7 cm uzamıştır. Leyla 14 yaşına geldiğinde
boyu kaç cm olur?
Feride Teyze'nin ardından Zehra Teyze iki bluz
dikmek için kumaş satın almıştır. Bu satışın
ardından Ali Amca'nın elinde kaç metre
kumaş kalmıştır?
Cevap:
Cevap:
6,
6.
Feride Teyze satın aldığı kumaştan pantolon
dikilemeyeceğini düşünüp pantolon için satın
'"aldığı kumaşı iade edip bir etek ve bir bfuzluk
kumaş satın almıştır. Aldığı kumaşlar için Ali
Amca’ya ne kadar daha para ödemelidir?
Cevap:
2
7.
m
V
A)
5
27
B)
_5^
45
Yandaki
kübün
her
yüzünde eşit sayıda birim
kare bulunmaktadır. Buna
göre boya!» alanı gösteren
kesir hangisinde doğru
verilmiştir?
C)
5
54
D)
536
''
•
,.
. . .
- 3, 2, 8, 4, 9 ruamları: veriliyor. 8 ve -9 ,sorutan
} buna göre cevaplayanız.
Umut bir pastanede meyve suyu yapmaktadır.
Umuî'un
manavdan
aldığı
meyvelerin
miktarları (kg) ve bu meyvelerin bir kilosunun
■fiyatı aşağıdaki tabloda verilmiştir. 11., 12'. ve
13. soruları bu tabloya göre cevaplayınız.
Meyve
Alınan Miktar
1 kilosunun fiyatı
B kg
2 TL
Portakal
Elma
12 kg
4 TL
Mandalina
16 kg
3 TL
11. Umut aldığı meyvelerden karışık meyve suyu
yapmak istiyor. Bunun için portakalların — 'sini,
1
8.
Yukarıdaki
rakamlar
ile
yazılabilecek
rakamlan farklı, en büyük sayı ile en küçük
sayının toplamı kaçtır?
Cevap:
2
1
— 'ünü ve mandalinaların — 'ünü
3
4
kullanıyor. Umut karışık meyve suyu yapmak
için toplam kaç kg meyve kullanmıştır?
elmaların
A) 12
B ) 16
C) 18
D) 20
12. Karışık
meyve
suyu
için
kullandığı
meyvelerin fiyatının, gari kalan meyvelerin
fiyatına oranı nedir?
9.
Yukarıdaki
rakamlar
ile
yazılabilecek
rakamları farklı, en büyük üç basamaklı
sayının en küçük iki basamaklı çift sayıyla
çarpımını bulunuz.
A)
13
15
B} —
28
O İ5
28
15
Cevap:
13. Yukarıdaki tablo ile ilgili bir problem kurunuz
ve çözünüz.
Problem:
10. Emre’nin dijital kol saati her gOn saat 16.00'a
geldiğinde 4 dakika boyunca aynı saati gösterip
normal olarak çalışmaya devam etmektedir.
Emre, saatinin bozulmasından 5 gün sonra
15.57 olan saati kaç olarak görür?
Çözümü:
Cevap:
I
* 2. basamak
Aşağıda yer; alan 14. ve 15. soruları bu ifadeye
göre cevaplayınız,
14. Üç kardeşin eşit sayıda şekeri olması için
kimin kime kaç çeker vermesi gerekir?
A) Engin Mehmet'e 2 şeker vermeli.
B) Kerem Engin’e 2 şeker vermeli.
C) Mehmet Engin’e 4 şeker vermeli.
Is arkadaşının vapt& ı çizim ler
Rn
Öndfn
gârûrUim
Q
fi a
Saûdan
pûrtnûm
l
basamağı,
karolarını
belirterek
Gevap:
D) 28
C ) 24
16. İş arkadaşı rahatsızlandığı için şirket binası
projesini
inşaat
mühendisi
Onur'un
tamamlaması gerekmektedir. Arkadaşı şirket
binasının üstten, önden, sağdan ve soldan
görünümlerini çizmiştir, fakat genel görünümünü
çizmemiştir. Aşağıda Onur’un ve iş arkadaşının
yaptığı çizimler bulunmaktadır. Buna göre
Onur’un çiziminde fazladan kaç tane küp yer
almaktadır?
Llattan
piıCrrûm
3. basamak
Yukarıda bir Merdivenin , yandan . görünüşü
verilmiştir. Bu merdivenin basamaklarındaki
karolar beyaz ve gri .renklerde olup belli bir
düzende artmaktadır. 17,, 18., 19. ve 20.
sorulan bu şekle göre cevaplayınız. .
■ •'
17. Dördüncü
çiziniz.
15. Anneieri Engin’ in dişleri çürtlk olduğu için şeker
yemesini istememiştir. Bu yüzden şekerlerin
hepsini diğer iki kardeş paylaşacaktır. Bu
durumda Mehmet ve Kerem’e kaçar şeker
düşmektedir?
B) 20
*
T
D) Kerem Mehmet’e 4 şeker vermeli.
A) 16
1. basamak
*
Mehmet'in 12, Engin.1in 'S ve Kerem'in 20 şekeri
vardır,
V.‘}
Soiduı
fiörCftûrtt
13. Sekizinci basamakta kaç tane gri karo
vardır?
Cevabı
nasıl
bulduğunuzu
açıklayınız.
Cevap:
19. Sekizinci basamakta kaç tane beyaz karo
vardır?
Cevabı
nasıl
bulduğunuzu
açıklayınız.
Cevap:
|
Onur’un vanhöı çizim
20. Gri karoların oluşturduğu örüntünün kuralım
bulunuz.
Cevap:
Cevap:
Teşekkür ederiz.
EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ
Ad Soyad:,
Sınıf/Şube:
Cinsiyet: E( )
K( )
El müctarr (kg)
Kumaşçı Ali Amca, 55 metre olan bir top
kumaşın metresini 5 TL' den satmaktadır,
Aşağıda farklı kıyafetler için kaç metre kumaş
gerektiği verilmiştir: . .
Etek
: 5 m 50 cm
Bluz
: 3m 30 cm
Pantöibn
:7m
Gürler
Yukarıdaki grafik, bir et .lokantasında bir
hafta boyunca günlük tüketilen et miktarını
göstermektedir 1. ve 2. soruları grafiğe göre
cevaplayınız;
Günlük ortalama tüketilen et miktarı göz
önünde
bulundurulursa
hangi
günler
lokantaya daha az kişi gelmiştir?
Cevap:
3. İlk olarak Feride Teyze kendisine bir etek, oğluna
bir pantolon dikmek için kumaş satın almıştır.
Feride Teyze aldığı kumaş için kaç para
ödemiştir?
1.
2.
Lokanta sahibi Cumartesi, Pazar ve bir sonraki
hafta Pazartesi günü için tüketilecek ortalama et
miktarının; bu hafta Salı, Çarşamba ve Perşembe
günü tüketilen ortalama et miktarının 2 katı
olacağını söylemiştir. Buna göre bir sonraki
hafta Pazartesi günü kaç kg et tüksti'ecektir?
Cevap:
4. Feride Teyze'nin ardından Zehra Teyze iki bluz
dikmek için kumaş satın almıştır. Bu satışın
ardından Ali Amca’nrn elinde kaç metre
kumaş kalmıştır?
Cevap:
|
Cevap:
5. Feride Teyze satın aldığı kumaştan pantolon
diklemeyeceğini düşünüp pantolon için satın
aldığı kumaşı iade edip bir etek ve bir bluzluk
kumaş satın almıştır. Aldığı kumaşlar için Ali
Amca’ ya ne kadar daha para ödemelidir?
'EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TEST/
Cevap:
EK 8: 6. SINIF PROBLEM ÇÖZME TEST/
Cevap:
2
11. İş arkadaşı rahatsızlandığı için şirket binası
projesini
inşaat
mühendisi
Onur'un
tamamlaması gerekmektedir. Arkadaşı şirket
binasının üstten, önden, sağdan ve soldan
görünümlerini çizmiştir, fakat genel görünümünü
çizmemiştir. Aşağıda Onur’un ve İş arkadaşının
yaptığı çizimler bulunmaktadır. Buna göre
Onur’un çlzlmlnde fazladan kaç tane küp yer
almaktadır?
,13. ve 14. sorulan yukarıdaki şekle göre
İş arkadaşının vaptıöı çizimler
ndzl
R-ı
Orttwı
görünüm
S a$dan
gû/Drtfm
Et n
Sardın
13. Aşağıdakilerden hangisi yapılırsa, yukarıda
verilen tahterevalli dengede olur?
A) Sol taraf 48 derece yukarı çıkarılmalı
B) Sol taraf 42 derece aşağıya indirilmeli
C) Sağ taraf 48 derece yukarı çıkarılmalı
D) Sağ taraf 42 derece aşağı indirilmeli
pürünüm
Onur'un vaptıöı çizim
Cevap:
14. işaretlediğiniz seçeneği nasıl bulduğunuzu
açıklayınız.
Cevap:
✓ T ’ ■■* ’•
i,. «
- " i'
'
'£î'îr'T!
*'••
*>"r•â*.r ‘7. . • .
e S ^ iiS it s f lı» a
te'SSnsanKftrnnTiölfSjjl^öallşmaalâ ni i?
fMwaSSî^if54iîBjıî'''*i!- 5-
r Sem
4cm
15. Yukarıdaki dikdörtgenler prizması şeklindeki
kabın 1 ü su ile doludur. Buna göre kaptan
12. Bir katın yüksekliği 2,5 metre ise Mustafa Usta
toplam kaç metre inip çıkmıştır?
kaç cm3 su boşaltılırsa kabtn yarısı dolu kalır?
Cevap:
A) 42
4
B) 48
C)54
D)60
A) 12
B) 15
C) 18
D) 21
Bir kitaplık yapmak için, bir marangoz
aşağıdaki parçalara gereksinim duyar:
4 uzun tahta levtpa,
6 kısa tahta levha,
12 küçük çivi,
2 büyük çivi ve
14 vida.
..i''avı.;.
11 w1*
. “İŞ- ,V®.17- ..sbtüîari.. yukarıdaki ö r ü r g ^ e
. ÇM Ye;510 Vida vardır» .;
16. Örüntüyü
çiziniz.
devam
ettiren
dördüncü
şekli
i- Aşağıda yer alan 19;- ye 20. soruları bu
l^ l bilgilere göre cevaplayınız..
Cevap:
19. Bu marangoz kaç tane kitaplık yapabilir?
Cevap:
17. örüntünttn kuralını yazınız.
Cevap:
20. Artan parçalarla iki kitaplık daha yapılmak
istense hangi parçalardan kaçar tane gerekir?
Cevap:
1 8 ,6-A
sınıfı
yerli
malı
haftası
kutlayacaktır.
Öğrenciler toplamda 32 tane poğaça, 47
kurabiye,
ve
92
getirmişlerdir,
tane
yaprak
tane
sarma
öğretmen kendisi için her bir
yiyecekten 2'şer tane ayırdıktan sonra geri kalan
yiyecekleri öğrencilere eşil olarak paylaştırmak
istemektedir.
Buna
göre,
bu
aşağıdakilerden
sınıftaki
hangisi
öğrenci
sayısı
olabilir?
Teşekkür ederiz.
EK 9: 7. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ
Cinsiyet: E( )
Stnıf/Şube:.
Bir dede cebindeki parayı 2, 3 ve 4
yaşlarındaki üç torununa yaşlarıyla doğru
orantılı olacak şekilde dağıtıyor. Eğer yaşları
ile ters orantılı olacak şekilde dağıtsaydı en
büyük çocuk 50 TL daha az alacaktı. Buna
göre en küçük çocuk kaç lira almıştır?
3.
K( )
Merve ve arkadaşı Tuğba, aylık değerlendirme
için birbirlerinden bağımsız aşağıdaki grafikleri
oluşturmuşlarda.
Meıtve’nin oluşturduğu grafik______
Cevap:
• Hava durumu
S
E
Hangi spikerin çizdiği grafiğin daha doğru
olacağını belirtiniz. Yanıtınızı desteklemek İçin
bir açıklama yapınız.
Cevap:
fflŞ G ü n e ş İi.. J ■ Pp.ulâtlü: i ; :• ^
vv.ıirarkria .; krıreaWirir. Nisan-- ia'VjAÖakt,:,h&yac.
r
Şekîl / '
2.
6u hava durumu çizelgesine göre aylık bir
değerlendirme yapmak
İsteyen, hava
durumu spikeri Merve nasıl bir daire grafiği
o lu ştu rm alıd ır? Çizerek gösteriniz.
Cevap:
,
/
h
Şeklin simetriği
4. Sinem yukarıda verilen şeklin doğruya göro
simetriğini yanlış almıştır. Slnem’ln yaptığı
yanlışı nedenleriyle açıklayınız.
Cevap:
Bir araba dergisi, yeni arabaları.değerlendirmek için
bir puanlama sistemi kullanmakta ve "Yılın Arabası"
ödülünü en yüksek toplam puanı olan arabaya
vermekledir. Beş yeni, araba değerlendirilmiş ve
aldıkları puanlar tabloda gösterilmiştir.
f--Emniyet
Araba
Özellikleri
{E)
Ca
3
;M2
Sp
2
3
, N1
KK
1
•
3
Yakıt
Verimliliği
Diş
Görünüş
00
(D)
1
2
İç
Bağlantılar
■ (D ■
2
.. 2 '
3
,1
3 ■
■. 3
■ . 2 •• . .. 3- ■ -
3 puan -Mükemmel
2.puari:= İyi “ ;
.
3
2
2
3
g,
.
Yukarıda verilen yarış1 pistinde çember
şeklindeki keşikli yolun çevresi 1200,
metredir. ■Bir' aday sürücü bü yolda tur
atmaya başladıktan 4Û00 m sonra benani
* \ > y" *.*' ■’
1 .puan = Orta. • y '
*'*V
S. ve 6. sorulan verlen bilgilere göre cevaplayınız.
7.
Sürücü arabadan inip başlangıç noktasına
yürüyerek gidecektir. Sizce hangi taraftan
yürümelidir? Neden?
Cevap:
5.
Araba dergisi, bir arabanın toplam puanını
hesaplamak için, her bir puan grubunun
ağırlıklı toplamından oluşan aşağıdaki kuralı
kullanmaktadır:
Toplam Puan s ( 3 x E ) + Y + D + l
“Ca"
arabası
için
toplam
puanı
hesaplayınız. Yanıtınızı aşağıdaki boşluğa
yazınız.
“Ca” İçin toplam puan : .............................
Yukarıdaki şekiide ABCD paralel
kenar,
DCFE yamuk ve BGFC ise eşkenar dörtgendir.
6.
“Ca" arabasının üreticisi, toplam puan hesabı için
kullanılan kuralın adil olmadığını düşünüyor.
Toplam puanı hesaplamak için öyle bir kural
yazınız ki ödülü kazanan araba "Ca" olsun.
Sizin kuralınız dört değişkenin hepsini
kapsamalı ve aşağıdaki eşitlikte bırakılan dört
boşluğa pozitif sayılar yerleştirerek kuralınızı
yazmalısınız.
\AB\-=4\.m ,|jEF| = 54 m ve
\BF\ = 20m
olduğuna göre yukarıdaki şeklin tamamının
alanı
bulunabiiiyorsa
alanı
bulunuz,
bulunamıyorsa nedenimi yazınız.
j
Cevap:
|
11. Arkadaşı rah tsızlandığı için şirket binası
projesini
in ıat
mühendisi
Onur'un
tamamlaması erekmektedir, Arkadaşı şirket
binasının üstte! önden, sağdan ve soldan
görünümlerini
çizmiştir,
fakat
genel
görünümünü çı memiştir. Aşağıda Onur’un ve
iş arkadaşının aptığı çizimler bulunmaktadır,
Buna göre Onı ır’un çiziminde fazladan kaç
tane küp yer al aktadır?
1 L benzinin fiyatı 4;66vTU dolduğu , bir
zamanda Mustafa iBey'in 'ara cm in benzin'
tüketimi aşağıda verilmiştir.
-
Kalkışta 0.016 L
Beklenen her dakika Q,05 L
-
Hareket halinde iken her/12 km’ye
ortalama
1,5
L
benzin
harcamaktadır.
9. ve 10. . soruları bu
\ /"wowor\l»a*/ın«v
'*
bilgilere
!$ Arkadaşının ya ptığı çizim ler
göre
a a
ikUm
Mustafa Bey 15 km’lik yol boyunca 3 tane
trafik ışığında ikişer dakika beklediğine göre
toplam kaç L benzin harcamıştır?
Soidan
Oûfûnüm
O nur’u
vaotıöı çizim
Cevap:
Cevap:
10. İstanbul’dan Kocaeli’ye giden Mustafa Bey, 116,9
km’lik yol boyunca, yof çalışması nedeniyle iki kez
durmak zorunda kalmış ve toplam 24 dakika
beklemiştir.
Buna göre Mustafa Bey, harcadığı benzin için
kaç para Ödemiş olur?
l,
Aşağıda .... Ayşeînin
aşamalan vejlimlştır
. Problem: %
bir
problemi
çözme
c birer rakarpdır. b^3ç ve a=b+c
••öjöy
??' *- "■
Cevap:
12. Buna göre Ayşe’nin çözümü İle İlgili
aşağıdakflerden hangisi ya da hangileri
doğrudur?
I
i. 1. adımda hata yapılmıştır.
ii. 2. adımda hata yapılmıştır,
iiî. 3. adımda hata yapılmıştır,
iv. Doğru çözülmüştür, j
3
-------------
A) Yalnız iv
B) ii ve iii
C) Yalnız iii
D) i, ii ve iii
A/JİUM)W
;
'Y u k a Y ıd a k i^ilö ^'ru ç a â ın h a v a a lâ n jn a ^k la ş tık ç a
yöfde^Oİuşg^'öİlğ'^i karelerle boyanmıştır. •
• Yukarıdaki grafitte :b|r otoparkta aynı aıida
•, bulunan arabaların • renlderine / göre sayılan
' verilmiştir. 13; ve. 14. sojıjyu' grafiğe göre .
cevaplayınız:
"
13. Sütun şeklinde verilen yukarıdaki grafik, daire
grafiği şeklinde gösterilmek istenirse siyah
arabaları gösteren açı yaklaşık olarak kaç
derece oiur?
' Şekil.1-deki gölgesi havaalanına en; uzaktayken
■
'
.'
ve' 2, ^Sj ^aW^<areI er
K--İ jv.
?'• ^oy'aiın^İfi'ıv-v> j
'■'•v
•'
Şeki!;2-V£.Ş|kil a.hayaaianrna yakiaştıkça .
' .
• boyâçimfş: ksimlerdir, ş'^i|2; 4 il^ Ş.öütûn
. arasındaki'karelçre boyaritTlıŞtjn Ş.ekil 3 ise, 9 ile ..
. .'12; Sütun arasmdaiü.karelerde yer almaktadır.
\^1Ş^vei 16.; soruyu yükandaki bilgilere göre cayaplayinız. ;
Cevap:
14. I. Yeşil arabaların
sayısının yarısıdır.
sayısı
kırmızı
m
O
w
N
C
CV
V
to
w
arabaların
II. Siyah arabaların sayısı beyaz arabalann
sayısından %5Û daha fazladır.
1
III. Lacivert arabalann sayısı yeşil arabaların
sayısından %100 daha fazladır.
IV. Lacivert arabaların sayısı beyaz arabaların
sayısından %20 daha azdır.
16. Şekil 10’da kaç tane kare boyanmış olur?
Yukarıdaki ifadelerden hangileri doğrudur?
A) f ve IV
B) II ve III
C) III ve IV
D) I, III ve IV
Çözüm:
j ü
1^-
24
*<r
'
o
15
i
15. Şekil 4’ü aşağıdaki karelere çiziniz. Şekil 4
hangi sütunlarda yer alır?
Bir mağaza sahihi, peşin fiyatı 80 TL olan elbiseyi
aşağıdaki dört özat fırsatla satışa sunuyor. Kredi kartı
ödemelerinde
aylık ■ ,%1'lik ; komisyon
ücreti
alınmaktadır. •.
Evini taşıyan Zerriıjı Hanım'ın aynı boyutlarda 210
kitabı vardır, kitaplarını kolilere yerleştirecektir.
Satın.aldığı koliler küçük ve büyük boylardadır. ;
(îra ^ r
Kr«d tauiıyl»
.
ûartftd«l%10
inJU.T+e biti*
PejinfyKİı •:'<
. ;ûî«tii>a«rito<r
♦ Büyük ko li 1.B-kitap almaktadır ve fiyatı
5 TL d.ir.
‘
:;Kü?Qk koirise^5;.kitap alabilmektedir v.e,
" ..bunun fiyajti'rda.2TL''din
■Pepn&ltsoeât!
V25WKın^
I M n n H 4 talcs*.
t-tnal:
Yukarıda verilen
20. soruları: cavablavinrz!
kullanarak
19.
ve
17. ve 18. soruları bu bilgilere göre cevaplayınız
19. Zerrin Hanım 50 TİL vererek en az ve en çok
kaç
tane
koli
alabilir?
17. Mağazadan bu elbiseyi taksitli almak isteyen
Pınar Hanım hangi fırsatı seçerse aylık daha az
para öder?
Cevap:
Cevap:
20. 10 tane büyük koli satın alan Zerrin Hanım
kitaplarının hepsini kolilemek için kaç tane
daha kûçiik koli alması gerekmektedir?
Çözüm yolunu aşağıda gösteriniz.
18. Pınar Hanım için en karlı alışveriş hangisidir?
Nedenleriyle açıklayınız.
A) 42
B )52
C) 62
D)72
Cevap:
Teşekkür ederiz...
EK 10: 8. SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ
Sınıf/Şube:.
Ad Soyad:
Cins (yet: E( )
K( )
Cevap:
Bebeks*yısı
( İ r :
3. Kerem bir sezonda oynadığı maçların sonuncusu
hariç rakip potalara attığı topların %10’unu basket
atmıştır. Kerem'in en son maçtaki 10 atışının 8’i
basket olduğunca, bir sezonun tümünde rakip
potalara yapmış olduğu atışların %12'si basket
olmuştur.
Buna göre, Kerem bu sezonda oynadığı
maçların tümünde kaç basket atmıştır?
Yılfır
Cevap:
.Yukarıda. vefilsn: sötun
'göre cevaplayınız:
4.
1. 2008 yılı sonunda 2003-2008 yılları
arasındaki toplam kız ve erkek çocuklarının
sayılan birbirine eşit olduğuna güre, 20D8
yılında hangi cinsiyetten kaç çocuk daha
fazla doğmuştur?
Cevap:
2. 2003-2007 yıllan arasında doğan çocuk
sayılarını yıllara göre daire grafiğinde
gösteriniz. Hangi yıl içerisinde doğan çocuk
sayısı en fazladır?
2
7
3
9
A
11
s
13
Yu kandaki çizelge
ve y arasındaki ilişkiyi
göstermektedir. Bu İlişkiyi gösteren denklem
aşağıdakiferden hangisidir?
A) y = 5x-1
B ) y = 3 x+2
C ) y = 2 x+3
D) y = 4 x+1
5. Gülen Hanım misafirleri için meyveli kek
yapacaktır. Evde kuru kayısı olduğundan emindir.
Bu meyvenin dışında evde kuru üzüm varsa, bir su
bardağının 2/3’ü kadar kuru kayısı, 1/3'ü kadar
kuru üzüm kullanarak kekini hazırlayacaktır. Ancak
eğer evde kuru incir varsa, bir su bardağının 1/3’ü
kadar kuru kayısı, 2/3'ü kadar kuru incir
kullanacaktır.
TZŞ7T
m sm ^sssm
EK 10: 8.SINIF PROBLEM ÇÖZME TESTİ
Evde hem kuru Özüm hem de kuru incir
olduğunu gören Gülen Hanım üç çeşit meyve
ile hazırlayacağı kekinde su bardağının kaçta
kaçı kadar kuru incir kullanmalıdır?
A) 1/3
B) 3/5
C) 4/7
D) 4/9
6. Nurten, Hacer, Leyla ve Ayşe iyi anlaşan dürt
arkadaştır. Dördü de aynı spor tesisinde bir
spora başlamak istiyor. Ama dördünün de ilgi
alanı farklı olduğundan Nurten 3 günde bir otan
voleybola, Hacer 2 günde bir otan basketbola,
Leyla 4 günde bir olan tenise ve Ayşe Q günde
bir olan yüzmeye gitmeye karar verir.
Bir âraba debisi; yeni arabaları değerlendirmek için
bir puanlama sistemi kullanmakta ve "Yılın Arabası"
ödülünü en yüksek toplam puanı olan arabaya
vermektedir. Beş yeni araba değerlendirilmiş ve
aldıklar puanlar tabloda gösterilmiştir.
Araba
İlk gün hepsi birlikte spora başladıklarına
göre 15 hafta içerisinde kaç defa aynı anda
spor yapmak için tesise gelirler?
. Emniyet
Özellikleri
(E)
Ga
3
M2 .
2
3
Sp ,
■■•I:
m
•• • ■-3' .
/ KK
Cevap:
Yakıt
Verimliliği
00
"
ı
-1- - .
İv
*
. Piıanteraşağıdaki
' :
.
'
. iç
Bağlantılar
(0
2
2
3
3
■ 3"..
3
2
2 .
■ ,3'•
. 2 • '-'e*
yorumlanmaktadır:
3 puan =löl :emmel
2 puan = i
1 puan = Orta
8.•’ ,ve 9. . soruisjrj
cevaplayınız.
7.
1
2
Dış
Görünüş
(D)
yerilen
bilgilere-
I
8. Araba dergisi, bir arabanın toplam puanını
hesaplamak için, her bîr puan grubunun
ağırlıklı toplamından oluşan aşağıdaki
kuralı kullanmaktadır:
Depremler ve depremlerin ne sıklıkla oluştuğu
konusunda bir belgesel yayımlandı. Bu
program depremlerin önceden belirlenebilirJiöi
hakkında bir tartışmayı da içeriyordu.
Toplam Puan = (3 x E) +Y + D + I
Bir Yerbilimci: "Gelecek yirmi yıl içinde Zed
kentinde bir deprem olma olasılığı Dçte ikidir"
dedi.
“Ca" arabası için toplam
puanı
hesaplayınız.
Yanıtınızı
aşağıdaki
boşluğa yazınız.
Aşağıdakilerden hangisi Yer bilimcinin
sözlerinin anlamını en iyi yansıtmaktadır?
2
“Ca" İçin toplam puan :
A) —x 20 = 13,3 , öyleyse günümüzden 13
ya da 14 yıl sonra Zed kentinde bir deprem
olacaktır.
2
1
B) —, —’den büyüktür, öyleyse gelecek 20
3 2
yıl içinde herhangi bir zamanda bir depnem
olacağından emin olabilirsiniz.
C) Gelecek 20 yıl içinde herhangi bir
zamanda Zed kentinde deprem olma
olasılığı deprem olmama olasılığından
daha yüksektir.
D) Ne olacağını söyleyemezsiniz, çünkü hiç
kimse ne zaman deprem olacağından
emin otamaz.
göre
9.
“Ca" arabasının üreticisi, toplam puan
hesabı için kullanılan kuralın adil olmadığını
düşünüyor. Toplam puanı hesaplamak için
öyle bir kural yazınız kİ ödülü kazanan
araba "Ca” olsun.
Sizin kuralınız dört değişkenin hepsini
kapsamalı ve aşağıdaki eşitlikte bırakılan
dört boşluğa pozitif sayılar yerleştirerek
kuralınızı yazmalısınız.
Toplam puan = ... E + I . Y + ... D + ... î.
fl2. Bir cirit atma yarış [nasında, uzunluğu 250 cm
olan bir cirit, 30 de recelik bir açı yaparak yere
şekildeki
gibi
saplanıyor.
Bu ciritin dışarıda kalan ucunun yerden
yüksekliği 100 cm olduğuna göre, saplanan
kısmının yerden dik uzaklığı kaç cm'dir?
A) 55
10. Kuşların su içmesi için yapılmış şekildeki
sulukların her biri, çapı 24 cm olan çeyrek küre
yüzeyinden oluşmuştur. Bu suluklar yağmur
suyu ile tamamen dolduğunda toplam kaç
litre
su
birikir?
( * = 3 alma: j
A) 13.824
B) 69,12
C) 34.55 D) 8.64
11. Şekildeki dört katlı düğün pastasında her
kattaki pastanın yarıçap uzunluğu, bir üstteki
pastanın yarıçap uzunluğunun iki katıdır.
En üstteki pastanın yarıçap uzunluğu S cm
olduğuna göre, en alttaki pastanın yarıçap
uzunluğu kaç cm’dlr?
A)
D)
B)
C)
B) 45
C) 35
D) 25
Bir su deposunun şekli ve
boyutları yandaki şekiide
gösterilmiştir.
, Baş (angıçta
depo boştur, daha
sonra
saniyede bir litrelik hızla
depoya su dolduruluyor.
Bu bilgilere gore 13 ve 14.
sorulan cevaplayınız.
13. Su
deposunun
(rr = 3,14
a lı n ı z ,
toplam
şağıdakl
grafiklerden
seviyesinin
zamanla
göstermektedir?
Sı» seviyesi
hacmini
bulunuz,
j
hangisi
su
değişimini
Su seviyesi
Zaman
Su seviyesi
Su seviyesi
Zaman
Zanıen
17.......................... - H
'm
m
m
m
1 tekli koltuk
1 ikili koltuk
1 üçlü koltuk’ "
a
m
Yapılış. S ü resi/
1 saatte
2 saatte
2,5 saatte
Fiyatı
650 TL
1025 TL
1SŞ0TL
t .................................. E
ngin Bey oteüniri giriş salonuna üçlü, ikili ve
tekli koltuklar almak istemektedir. Birinci
seferde bir dükkandan 4 üçlü, ikinci seferde
yine bir dükkandan 5 ikili ve son olarak
üçüncü seferde bir dükkandan 8 tekli koftuk
almış ve toplamda 17.985 TL ödemiştir.
m
1 tekli koltuk
■1 ikili koltuk
1 üçlü koltuk
Fiyatı
Yapılış Süresi
7ÖÛTL
1,5 saatte
985 TL
1,5 saatte
2 saatte
; ■Vv 1915 TL
Engin Bey’in üçlü, ikili ve tekli koltuktan
hangi dükkanlardan aldığını bulunuz.
Cevap:
Yakup
ve
Mehmet J Usta’ların
mobilya
dükkanında üretilen koltukiarın yapılış süreleri
ve fîyatfarj yüterıdaki tabloda vörifmiştir. .
Aşağıda yer alan 15., 16. ve 17, soruları verilen,
bilgilere göre.cevaplayınız.. \ r' 7...İ'. ..V
15........................................................................Y
eni evlenecek olan Nalan ile Orhan çifti
evlerine, 2 tane ikili, 2 tane tekil koltuktan
oluşan koltuk takımı almak İstiyorlar. En
kısa zamanda en uygun fiyatlı koltuk
takımını
hangi
ustanın
mobilya
dükkanından alabilirler?
20 m
7m
25 m
Cevap:
16. Mehmet Usta 48 saat içerisinde 1 üçlü, 1
ikili ve 2 tekli koltuktan oluşan koltuk
takımından en fazla kaç tane yapabilir?
Cevap:
..................... i.................................. Ş
18........
ekildekî taralı olarak gösterilen dikdörtgen
biçimindeki eğimli arsa, inşaat yapmak için
düzeltiliyor.
Arsanın üst bölümünden İtibaren 7 m
kazıldığına göre inşaat yapılacak alan kaç
m 2 fcüçUImüştür.
A) 10
B) 20
Cj 24
D) 30
~r
» f »
1
.i
19
Ağırlık (en yakın gram
olarak)
:ûcnet
20 grama kadar-
0 ,4 6 zed
0,69 zed
• " 2 1 g - 50 g„
5 1 g - 100 g
1,02 zed v
101 g -2 0 0 g
1,75 zed
v , 2,13 zed;
.. 201 fl - 350 g
351 g —500 ğ
t . -.
•
■
2 ;44 ’zed
.
.. ■ 3 ,20 ;z e d ■
1001 g - 2000 g
' . 4 ,2 7 zed:
-.
.
Cevap:
|
'.
■601 g - 1000 g ..
20Û lg,-: 3000.g-
.............. ....... 1........................................... C
an, bir arkadaşına sırasıyla 40 gram ve 80
gram ağırlığında olan İki zarf göndermek
istiyor. Zed ülkesindeki posta ücretlerine
göre, iki zarfı tek bir paket olarak mı
yoksa- iki ayrı
paket
olarak mı
göndermenin daha ucur olacağına karar
veriniz. Her iki durumdaki ücrete ait
hesaplamalannızı gösteriniz.
-•
",jş;03 .zedj;:>‘; •.
Zed ülkesindeki posta ücretleri;" yukarıdaki
tabloda gösterildiği, gibi gönderilecek zarfın1
ağırlığına bağlıdır. (en yakın grarn: olarak).
Aşağıda yer • alan . 19;' ve 20. soryian bu
bilgilere :göre cevaplayınız.
(20.............................. .......1.................................... E
ce her bir paketin ağırlığı farklı aralıkta olmak
üzere belli adette zarfa, toplamda 9,22 zed
ödemiştir.
Bu zarfların ağırlığı toplamı en az kaç
gramdır?
Cevap:
Teşekkür ederiz..