Aktif Öğrenmede Bir Grup Tartışması Yöntemi Olarak Beyin Fırtınası

AKTİF ÖĞRENMEDE BİR GRUP TARTIŞMASI YÖNTEMİ OLARAK BEYİN
FIRTINASI
Mahmure NAKİBOĞLU1, Melek ALTIPARMAK2
1
DEÜ, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D., İZMİR
2
DEÜ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, OFMAE Bölümü A.B.D., İZMİR
ÖZET: Pozitif bilimlerin öğretilmesinde bilimsel düşünebilme yeteneğinin geliştirilmesi temel hedeflerden biridir. Bu
hedefe ulaşmada seçilecek öğretim yöntemleri farklı olabilir, ancak burada önemli olan, bireylerin sezgi gücünü kullanarak
problemleri görebilme, problemin çözümüne yönelik yaratıcı düşünebilme, olaylar arasında bağlantı kurabilme becerilerinin
kazandırılmış olmasıdır. Yaşadığımız bilgi çağında, yeni bilgilere nasıl ulaşacağını bilen, bu bilgiler arasında doğru seçimler
yapabilen, yaratıcı, üretken bireylere gereksinim duyulmaktadır. Çağın insanını yetiştirmede, bugün daha çok benimsenen
aktif öğretim stratejilerinin kullanılması zorunlu hale gelmiştir. Bu çalışmada Normal Lise ve Süper Lise programı
öğrencilerinin ve öğretmenlerinin uygulanan sistem hakkında görüşleri alınmış ve Beyin Fırtınası yöntemi uygulanarak elde
edilen bulgular öğretmen ve öğrenci görüşleri de dikkate alınarak irdelenmiştir. Sonuç olarak Beyin fırtınasının öğrencilerin,
derse yönelik ilgilerini arttırdığı, öğrendikleri bilgileri hangi alanlarda nasıl kullanacaklarını yaratıcı düşünce ile ortaya
koydukları, kendilerine verilen bilgilerin önemini gerekliliğini kavrama bilincine ulaştıkları, bilgi birikimlerini ve
gözlemlerini analiz-sentez ederek sonuca ulaşmayı kısaca bilimsel düşünme yeteneklerini geliştirdikleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Biyoloji Eğitimi, Aktif Öğrenme, Beyin Fırtınası
1.GİRİŞ
Bütün eğitimcilerin ortak hedefi, en iyi eğitim ve öğretimin gerçekleşmesini
sağlamaktır.Yapılan son araştırma verileri geleneksel öğrenme stillerinin yeterli olmadığı ve yeni
yaklaşımların denenmesi gerektiği yönündedir (Gow ve Kember, 1990). Öğrenme ve öğretme eğitimin
en önemli öğeleri olup zihinde gerçekleşen bir olgudur. Beyine gelen bilgiler bir şekilde
değerlendirilerek dışarıya davranış biçiminde yansımaktadır.Acaba öğrenme tamamen nörofizyolojik
bir olay mıdır? Beyin kendisine ulaşan bilgileri nasıl algılamakta ve değerlendirmektedir? Bu bilgiler
hangi davranış biçiminde dışa yansımaktadır? Bellek ve hafıza kapasitesi artırılabilir mi? Bunun
öğrenmeye katkısı nedir?Beyin fırtınası yöntemi kullanılarak öğretme etkinliklerine katkı sağlanabilir
mi? Bu tür soruların sayısını artırabiliriz ancak; artan soru sayısına karşılık ne yazık ki, vereceğimiz
cevap sayısını aynı oranda artıramıyoruz.Mevcut bilgilerimize rağmen beyinde olup bitenler hakkında
daha çok bilgiye ihtiyacımız vardır.
Öğretim etkinliklerinde kullanılan Beyin fırtınası yöntemi, beynimizin sağ ve sol yarım küresini
birlikte harekete geçiren bir yöntemdir.İlk defa yeni bir ürüne isim bulmak amacıyla kullanılan bu
yöntem daha sonraları eğitimin çeşitli alanlarında öğretim yöntemi olarak uygulanmıştır
(Osborn,1957; Rıco,1983, Romizowski 1986; Mullen ve Ark. 1991; Maguire ve diğer.,1991; Paulus
ve Dızındolet, 1993; Petrovıc ve Krıckel, 1994; Aıken ve diğer., 1994;
Nakiboğlu,1994,1995,1998,2002; Alder,1999).
Bu araştırmada, beynin algılama mekanizması ile öğrenme arasındaki ilgi,yöntemin sınıf içinde
uygulanması anında öğrenci ve öğretmenlerin yaklaşımları, öğrenci başarısını olumlu etkileyip
etkilemediği belirlenmeye çalışılmıştır.
1.1.Problem Cümlesi
Öğrenme ile beyin fonksiyonları arasındaki ilişki nasıldır? Öğretim etkinliklerinde bu konuya
yeterince önem verilmekte midir?
1.2. Alt Problemler
1. Uygulanan öğretim etkinliklerinde, öğrenme ile beyin fonksiyonları arasında ilişki
kuruluyor mu ?
2. Beyin aktiviteleri harekete geçirilerek öğrenme ve hafıza kapasitesi artırılabilir mi?
3. Öğrenme tamamen nörofizyolojik bir olay mıdır?
4. Beyin Fırtınası Yönteminin Öğretim etkinliklerinde uygulanabilirliği nedir?
2.YÖNTEM
2.1.Araştırma Yöntemi ve Araştırma deseni
Araştırmanın problem ve alt problemlerine bağlı olarak nitel ve nicel araştırma yöntemleri
birlikte kullanılmış ve betimleyici çözümleme yaklaşımı benimsenmiştir.Verilerin toplanmasında
gözlem kayıtları, Başarı testi, Öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerini ölçen anketler
kullanılmıştır.Yöntemin öğrenci başarısına etkisinin belirlenmesinde öntest - sontest yöntemi
uygulanmıştır.
2.2.Araştırma evreni ve örneklem grubu
Araştırmanın evreni, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Şirinyer Lisesidir. Örneklem grubu bu
lisenin normal lise ve süper lise kısmındaki (n: 183) öğrencilerden oluşmaktadır.
2.3.Veri çözümleme
Veri çözümlemede,görüş ölçekleri ve başarı testleri istatistik olarak değerlendirilmiş , gözlem
formları kayıtları ve beyin fırtınası seansı sonunda üretilen fikirler, fikirlerin orijinalitesi uzman
görüşleri ile yorumlanarak irdelenmiştir.
3.BULGULAR
Beyin fırtınası uygulamasında Normal Lise ve Süper öğrencilerine,tartışma konularını içeren
cümleler verilerek fikir üretmeleri istenmiştir. Tartışma cümleleri ve üretilen fikir sayıları Tablo 3.1.
‘de görülmektedir.
Tablo 3.1. Beyin Fırtınası seansı sonunda üretilen fikir sayısı
(FS:Fikir sayısı,YFS.Yaratıcı fikir sayısı)
Tartışma
Grupları
Gruplara verilen problem cümleleri
Süper lise
Normal lise
Katılan
Öğrenci
sayısı
FS/YFS
Katılan
Öğrenci
sayısı
FS/YFS
29
40/14
30
56/24
26
17/4
29
28/13
33
21/6
36
60/19
11.sınıflar
Bitkiler Fotosentez yapmasaydı ne olurdu?
Dokulardaki Hücreler neden birbirinden farklıdır?
10.sınıflar
Proteinler olmasaydı ne olurdu ?
9.sınıflar
Gruplarda üretilen fikirlerin çoğu, kendine özgü farklı bir bakış açısı getirmiş olması nedeniyle
orijinal bulunmuştur. Ancak orijinal bulunan fikirlerin sayısı gruplara göre farklılık göstermiştir
(Tablo 3.1).
Gruplarda işlenen ünite konusuna yönelik, beyin fırtınası uygulanmadan (öntest) ve
uygulandıktan sonra (sontest) sınıfların her seviyede başarı durumları ayrı ayrı ölçülmüştür (Tablo 3.2.
a.b.c).
Tablo 3. 2. Lise I., II., III. sınıfların ön-test ve son-test puanlarına göre elde edilen ortalama,
standart sapma ve t-testi sonuçları
a
Sınıf
Değişken
adı
n
SS
X
SD
t değeri
Önem
denetimi
N-9 I
N-9 I
Ön-test
Son-test
33
33
2,30
2,36
1,21
1,31
32
0,53
fark önemsiz
Y-9 L
Y-9 L
Ön-test
Son-test
36
36
2,50
3,08
1,27
1,29
35
0,06
fark önemsiz
b
Sınıf
Değişken
adı
n
X
SS
SD
t değeri
Önem
denetimi
N-10 A
Ön-test
26
4,29
1,50
25
0,91
fark önemsiz
N-10 A
Son-test
26
4,19
1,29
Y-10 A
Ön-test
29
5,51
1,08
28
0,62
fark önemsiz
Y-10 A
Son-test
29
5,34
1,54
c
Sınıfın adı
Değişken
adı
n
X
SS
SD
t değeri
N-11 A
N-11 A
Ön-test
Son-test
29
29
4,13
4,93
1,50
1,66
28
0,05
fark önemsiz
Y-11 B
Ön-test
30
7,36
1,51
29
0,11
fark önemsiz
Y-11 B
Son-test
30
6,50
2,82
Önem denetimi
Tablo 3.2a’ya göre 9-I Normal Lise sınıfının son-test ortalaması ( X =2,36), ön-test
ortalamasından ( X =2,30) yüksektir. Sınıfın ön-test ve son-test uygulamaları sonucunda bulunan tdeğeri, tablo t-değerinden küçük olduğu için aradaki farkın önemsiz olduğu görülmektedir (SD=32, tdeğeri=0,53, tt=2,04 p<0,05). Super Lise 9-L sınıfının son-test ortalaması ( X =3,08), ön-test
ortalamasından ( X =2,50) yüksektir. Sınıfın ön-test ve son-test uygulamaları sonucunda bulunan tdeğeri, tablo t-değerinden küçük olduğu için aradaki farkın önemsiz olduğu görülmektedir (SD=35, tdeğeri=0,06, tt=2,02 p<0,05).Tablo 3.2b’ ve tablo 3.2c’ de de benzer sonuçlar elde edilmiştir.
Yöntemin sınıflarda uygulanması sırasında öğrencilerin ,öğretmenlerin yaklaşımlarını ve sınıf
ortamının durumunu anlamak üzere gözlem formları kullanılmıştır. Gözlem formu ile belirlenen
bulgular aşağıda verilmiştir (Tablo 3.3 ).
Tablo 3.3. Tüm sınıflarda gözlem formu ile elde edilen bulgular
Gözlemlenen Davranışlar
1. Grup çalışmasına katılma
2. Fikirlerinin rahatça açıklama
3. Sonuçları tartışma ve irdeleme
4. Derse olan ilgi
5. Kitaba bağımlı kalma
6. Yapılan açıklamaları dinleme
7. Rolünü yerine getirme
8. Çalışmayı yönlendirme
9. Çalışmayı dikkatle takip etme
10. Rahat hareket etme
11. Bildiklerini ifade edebilme
12.Yeni fikirler üretebilme
13. Kişisel sorumluluğa sahip olma
14. Disiplininin olumlu etkilenmesi
Davranışların Gerçekleşme
Yüzdeleri
77
94
94
94
42
86
89
86
61
94
81
47
69
58
4.TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER
Eğitim sistemimizde, beynin matematiksel ve mantıksal olan sol lobuna ait yeteneklerini
değerlendiren bir ölçme ve değerlendirme sistemi uygulanmakta,beynin hayal gücü, ritm, şekil ve
yaratıcı düşünme gibi özelliklerine sahip sağ lob fonksiyonları değerlendirilmemektedir (Bruer,
1997).Bu da beynimizin sadece yarısının kullanıldığını göstermektedir.Oysa yapılan araştırmalarda sol
ve sağ olmak üzere iki yarım küreden oluşan beyin lopları ve öğrenme arasındaki ilişki incelendiğinde,
sağ ve sol beyin yarımkürelerinin farklı işlevler üstlendiği ve gerçek öğrenmenin, beynin her iki lop
fonksiyonlarını birlikte ve dengeli olarak kullanması ile ortaya çıktığı görülmüştür (Gould,1999b;
Hansen, 2002).Yaptığımız çalışmada,yöntemin uygulanmasından sonra, başarı testlerinde anlamlı bir
fark elde edilememiştir (Tablo.3.2a,b,c).Diğer taraftan öğrenciler grup çalışmalarına istekle
katılmalarına karşın sınıf disiplininin sağlanmasında zorluklarla karşılaşılmıştır.Bu durum grup
çalışmasına dayalı bütün yöntemlerde, öğrencilerin alışık olmadıkları bir çalışma şekli olduğundan
başlangıçta yaşanmaktadır. Bu nedenle uygulamaların ilköğretim seviyesinden itibaren diğer grup
çalışma yöntemleri ile birlikte ,her düzeyde başlatılması gerekmektedir.Aksi halde kısa süreli
uygulamalar bu tip sorunların yaşanmasına neden olmaktadır.
Öğrenme ve kalıcı bir hafıza gücüne sahip olmanın diğer önemli adımı da, düşünme tarzının
beyin hücrelerindeki gelişmeyi nasıl etkilediğidir. Öğrenme ve hafıza gücü beyindeki hücre sayısından
çok, beyin hücreleri arasında kurulan ağ tabakası veya bağların çokluğuyla orantılı olarak artmaktadır
(Hari and Lounasmaa , 2000) Araştırmamızda , normal lise ve süper lise kısımlarında, fikir üretme
kapasitesi bakımından süper lise kısmının daha başarılı olduğu belirlenmiştir (Tablo. 3.1) Bu
sonuç,süper lise programındaki öğrencilerin beyin hücrelerindeki bağlantı sayısının daha fazla
olduğunu göstermektedir.
Yapılan araştırmalar, duygu yüklü olayların,orta beyindeki hipokamp tarafından kalıcı hafızaya
daha kolay aktarıldığını göstermektedir (Giedd ve diğer.,1999). Bir bilginin hatırlanabilmesi daha önce
öğrenilen bilgilerle ilişkilendirilmiş olmasına bağlıdır. Yeni öğrenilen bir bilgi daha önce öğrenilen
bir başka bilgiyi anımsatmışsa, beyinde hemen, anımsanan bilginin bulunduğu nöron veya nöronlar ile
yeni bilginin tutulduğu nöron veya nöronlar arasında bir bağ kurulmaktadır. Yeni öğrenme sırasında
eski bilgilerle bir ilişki kurulamıyorsa, bu öğrenmenin beyinde herhangi bir etkisi olmuyor
demektir. O halde Beyin fonksiyonları kullanılmıyorsa, nöronlar arası bağlar kurulmadığından
öğrenme potansiyeli ve hafıza gücü de azalmaktadır. Öğrenmenin temelinde nörofizyolojik olaylar
vardır.
Beyin Fırtınası seanslarının sonucunca, yöntemin belirlenen özelliklerini şöyle özetleyebiliriz.
•
•
•
•
•
•
Beyin fırtınası bireylerde problem çözme ve yaratıcı fikirlerin oluşmasını sağlayan bir grup
tartışması yöntemidir.
Her öğrenci hiçbir baskı hissetmeksizin grup tartışmasına katılmış, öğrenmeye karşı daha ilgili
oldukları gözlenmiştir .
Öğrenci merkezli Öğrenciyi aktif kılan demokratik bir yöntem olduğundan öğrencinin derse
katılım oranı oldukça yüksek olmuştur.
Öğrencinin hayal gücünü geliştirerek bireysel olarak karşılaşacakları problemlere karşı çözüm
üretmeye ve karar almaya teşvik ettiği gözlenmiştir.
Sınıf faaliyetlerine çeşitlilik katarak, dersi daha zevkli hale getirdiği öğrenciyi öğrenme ve
araştırmaya karşı motive ettiği gözlenmiştir.
Gruba katılan bireyler arasında ortak bir paylaşım ve sorumluluk bilincinin oluştuğu gözlenmiştir.
Sonuç olarak, bu yöntemin uzun süreli ve eğitimin ilk kademesinden itibaren uygulanmaya
başlanmasını önermekteyiz. Bu uygulamaların öğretimin her kademesinde yaygınlaşması halinde
öğrenciler;
• Kendisine ulaşan bilgileri, gözlemlerini, nerede ve nasıl kullanacağını daha iyi
öğrenebilir(Gözlemin değerlendirilmesi).
• Fen bilimlerinde, gözlemlerle elde edilen bulgular değerlendirilirken sezgi gücü ve yaratıcılığın
büyük oranda kullanıldığı düşünülürse, bu yöntemle yeni fikirler geliştirilebilir (Hipotez ve
Teorilerin Doğuşu).
• Çözüm arayışı ve problem çözme etkinlikleri ile zincirleme birbirini izleyen fikir üretme dizileri
sayesinde konunun en ince ayrıntılarına kadar inebilir (Analiz).
• Konuya farklı boyutlardan bakarak bu boyutlar arasında bağlantı ve ilgi kurabilir (Sentez).
• Problemin cevabını ararken konuları irdeleyerek sonuca varabilir (Tartışma -Sonuç).
Beyin fırtınası, bilişsel ve duyuşsal hedefleri gerçekleştirmek için uygun bir yöntemdir. Pozitif
bilimlerin temelini oluşturan bilimsel gerçeklerin metodolojisinde var olan yukarda belirttiğimiz
gözlem, deney, analiz ve sentez, irdeleme becerilerini geliştirebilir (Nakipoğlu, 1995). Beyin fırtınası
gibi, bireylerde yaratıcı ve sezgi gücünü geliştiren aktif öğretim yöntemleri özellikle fen bilimlerinin
doğasına son derece uygundur ve fen bilimlerinin öğretilmesine katkı sağlayabilir.Bundan sonraki
çalışmalarımızda,Yöntemin diğer özellikleri,tarafımızdan geliştirilmekte olan,Zihinsel Aktivite Testi,
Yaratıcılığı Ölçme Testi,Kelime İletişim testleri ölçülerek belirlenmesi düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Aıken.M., Krosp, J., Shıranı, A; Martın,J. (1994). Brainstorming in small and large groups,
İnformatıon Management, 27 (3): 141-149.
Alder,H(1999)The Right brain manager how to use the power of your mind to achieve personal and
professional success. Kariyer Developer. London.
Bruer, J.T.(1997). Education and the brain: a bridge too far, Educational Researcher,26,4-16.
Giedd, J. N., Blumenthal, J., Jeffries, N. O., Castellanos, F. X., Liu, H., Zijdenbos, A., Paus, T., Evans,
A. C. and Rapoport, J. L. (1999). Brain development during childhood and adolescence: a
longitudinal MRI study, Nature Neuroscience, 2, 861–863.
Gould, E., Beylin, A., Tanapat, P., Reeves, A. and Shors, T. J. (1999b) Learning enhances adult
neurogenesis in the hippocampal formation, Nature Neuroscience, (2): 260–265.
Gow, L. and Kember, D. (1990) Does higher education promote independent learning? Higher
Education, (19 ):307-322.
Hansen,L (2002) Brain development, structuring of learning and science education: where are
we
now? A review of some recent research.Int.J.Sci.Educ.Vol.24(4):343-356.
Hari, R. and Lounasmaa, O. V. (2000) Neuromagnetism: tracking the dynamics of the brain, Physics
World, (13 ):33–38.
Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, Mullen, B;
Johnson, L; . (1991). Productivity loss in brainstorming groups: A met a-analytic integration.
Basic and Applied Social Psychology, (12):3-24.
Nakiboğlu, M.,(2002) Kuramdan uygulamaya Fen Öğretiminde Beyin Fırtınası Yöntemi, Dokuz
Eylül Üniversitesi yayınları, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi( Basımda).
Nakiboğlu, M., . (1998). Biyoloji Eğitiminde Beyin Fırtınası Yöntemi Üzerinde Bir Araştırma A.F.S.
Projesi. Proje N0. 0901.98.01.05.
Nakiboğlu.M.(1995). Beyin Fırtınası Yönteminin Fen Bilimleri Eğitimindeki Yeri. II. Ulusal Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. 11-18 Eylül Ortadoğu Teknik Üniversitesi Ankara.
Nakipoğlu, M., (1994) . 2000’li Yıllara Yaklaşılırken Üniversitelerimizdeki Biyoloji Eğitimine Bir
Bakış.I.Ulusal Fen Bilimleri Sempozyumu.15-17 Eylül, İzmir.
Osborn, AF (1957) Applied Imagination.NewYork, Scribner.
Paulus, P.B., And Dzındolet, M.T(1993).;Social ın fluence processes ın group brain storming. Journal
of Personality and Social Psychology. 64(4): 575-586.
Petrovıc, O. And Krıckl, O.(1994). Traditional moderated versus computer supported brainstorminga comperative study Information, Collier, Macmillan, P.420-421. London.
Rıco, G.L., (1983). Writing the natural way Jp. Tarcher, Inc. Los Angeles.