pamukkale üniversitesi

Transkript

PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
PAMUKKALE UNIVERSITY
JOURNAL OF THE FACULTY OF EDUCATION
YIL / YEAR: 2007
SAYI / NUMBER: 22
ISSN 1301-0085
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, altı ayda bir yayınlanan
hakemli bir dergidir.
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
Yıl 2007(2) Sayı 22
SAHİBİ
Eğitim Fakültesi adına
Dekan Prof. Dr. Hüseyin KIRAN
EDİTÖRLER
Yrd.Doç.Dr. Asım ÇİVİTCİ
Yrd.Doç.Dr. Kazım ÇELİK
YAYIN KURULU
Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN
Prof.Dr. Hayrettin AKYILDIZ
Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN
Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU
Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER
DÜZENLEME VE DÜZELTME GRUBU
Arş.Gör. Aydan KURŞUNOĞLU
Arş.Gör. E. Gaye ERMEÇ
Arş.Gör. Suna ÇÖĞMEN
YAZIŞMA ADRESİ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı (Dergi Editörlüğü) 20020, Denizli
Telefon: 0 258 212 55 55 / 336
Faks: 0 258 212 55 24
E-posta: [email protected]
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
BASKI YERİ
Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü Denizli
Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
Dergimiz yayın ilkeleri ve yazım kurallarına, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
adresinden ulaşılabilir.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
HAKEM KURULU
Prof.Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Salih ÇEPNİ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Ali BALCI / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Selma MOĞOL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali GÜLER / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof. Selmin TUFAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali UÇAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Serdar ERKAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Ali YILDIRIM / ODTÜ
Prof.Dr. Sonay GÜÇRAY / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Alipaşa AYAZ / Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Süleyman DOĞAN / Ege Üniversitesi
Prof.Dr. Ayhan AYDIN / Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Süleyman ERİPEK / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Ayla GÜRDAL / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Şefik YAŞAR / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Banu İNANÇ / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Şeniz AKSOY / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Tahsin HANCIOĞLU / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Buket Akkoyunlu / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Veysel SÖNMEZ / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Cahit KAVCAR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Yüksel KAVAK / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Cemal YILDIZ / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Zafer GÖKÇAKAN / Mersin Üniversitesi
Prof.Dr. Cevat CELEP / Kocaeli Üniversitesi
Doç.Dr. Ayşegül DALOĞLU / ODTÜ
Prof.Dr. Dinçay KÖKSAL / Çanakkale 18 Mart Üniversitesi
Doç.Dr. A. Sibel TÜRKÜM / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Esergül BALCI BUCAK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç.Dr. Adnan ERKUŞ / Mersin Üniversitesi
Prof.Dr. Esmahan AĞAOGLU / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Ahmet İlhan ŞEN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Esra ÖMEROĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Aykut CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Alaybey KAROĞLU / Selçuk Üniversitesi
Prof.Dr. Ferda AYSAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Aysun UMAY / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Fitnat KAPTAN / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Behiye UBUZ / ODTÜ
Prof.Dr. Fitnat KÖSEOĞLU / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Canan NAKİPOĞLU / Balıkesir Üniversitesi
Prof. Gökay YILDIZ / Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Doç.Dr. Ceren TEKKAYA / ODTÜ
Prof.Dr. Gönül AKÇAMETE / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Elif TEKİN İFTAR / Anadolu Üniversitesi
Prof. Gül ÇİMEN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Enver TUFAN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Gürhan CAN / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Esra CEYHAN / Anadolu Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan BACANLI / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Fidan KORKUT / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Hasan ŞİMŞEK / ODTÜ
Doç.Dr. Funda ACARLAR / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin ALKAN / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Galip YÜKSEL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin BAŞAR / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Hayati AKYOL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Hüseyin KIRAN / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Hüseyin BAĞ / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Işıl ÜNAL / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Jale ÇAKIROĞLU / ODTÜ
Prof.Dr. İbrahim DÖNMEZER / Ege Üniversitesi
Doç.Dr. Melek YILMAZ GÖKAY / Selçuk Üniversitesi
Prof.Dr. İlknur KEÇİK / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Murat ALTUN / Uludağ Üniversitesi
Prof.Dr. Kasım KARAKÜTÜK / Ankara Üniversitesi
Doç.Dr. Nihal VAROL / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Mehmet Durdu KARSLI / Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Doç.Dr. Ragıp ÖZYÜREK / Çukurova Üniversitesi
Prof.Dr. Mualla AKSU BİLGİN / Akdeniz Üniversitesi
Doç.Dr. Rengin ZEMBAT / Marmara Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa ERGÜN / Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi
Doç.Dr.Ruhi SARPKAYA / Adnan Menderes Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa EROL / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Rüya GÜZEL ÖZMEN / Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Mustafa SAĞLAM / Anadolu Üniversitesi
Doç.Dr. Sadettin SARI / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Nevzat BATTAL / İnönü Üniversitesi
Doç.Dr. Safure BULUT / ODTÜ
Prof.Dr. Nevzat KAVCAR / Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç.Dr. Selahattin TURAN / Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof.Dr. Nilüfer VOLTAN ACAR / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Semra ERKAN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Sevgi KÜÇÜKER / Pamukkale Üniversitesi
Prof.Dr. Önder GÖÇGÜN / Pamukkale Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan ERTEN / Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Özcan DEMİREL / Hacettepe Üniversitesi
Doç.Dr. Sinan OLKUN / Ankara Üniversitesi
Prof.Dr. R.Cengiz AKÇAY / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç.Dr. Süleyman ÇELENK / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Prof.Dr. Rahmi YAĞBASAN / Gazi Üniversitesi
Doç.Dr. Tuğba YANPAR YELKEN / Mersin Üniversitesi
Prof. R. Raif GÜLCAN / Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Doç.Dr. Yasemin BAYYURT / Boğaziçi Üniversitesi
Prof.Dr. Rauf YILDIZ / Yıldız Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Zeynep HAMAMCI / Gaziantep Üniversitesi
Prof.Dr. Remzi G. KINCAL / Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Doç.Dr. Zuhal OKAN / Çukurova Üniversitesi
İÇİNDEKİLER
Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Rabia Tanel, Serap Kaya Şengören, Zafer Tanel…………………………………………………
Sayfa
1-9
Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ile Problem Çözme
Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Salih Zeki Genç, Temel Kalafat….………………………………………………………………….………
10-22
Annelerin Kabul Red Düzeyi ile Çocukların Empati Becerisi Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi
Alev Önder, Hülya Gülay…..…………………………………………………………………………………….
23-30
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama
Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi
Ahmet Bildiren, Metin Uzun……………………………….. ……………………...…………………………
31-39
Kimya Öğretmenlerinin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları Sorunların
Nitel ve Nicel Yönden Değerlendirilmesi: Adıyaman ve Malatya İlleri
Örneği
Mustafa Özden…………………………………… ………………………………………………………….……...
40-53
Fen Bilimleri, Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Alanlarındaki Tez
Çalışmalarının İstatistiksel Açıdan İncelenmesi
Tolga Kabaca ,Yavuz Erdoğan ………………………….………………………..…………………….…..
54-63
Genel ve Meslek Liselerinde Öğrenci Algılarına Göre Belirlenen
Kişilerarası Öğretmen Profillerinin Karşılaştırılması
Sibel Telli, Jale Çakıroğlu, Perry Den Brok……………………………………………………………..
64-72
Web Tabanlı Öğrenmenin İlköğretim Okulu Düzeyindeki Öğrencilerin
Tutumuna Etkisi
Cengiz Tüysüz, Halil Aydın………………………………………………………………………………………
73-84
Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki
Yöneticilerin Liderlik Tarzları
Ali Taş, Kazım Çelik, Ekber Tomul………………………………………………………………………….
85-98
Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ nin Türkçe’ ye Uyarlanması: Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışmaları
Nazmiye Çivitçi………………………………………………………………………………………………………..
99-109
Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Velilere Göre Resmi Liselerdeki Öğrenci
Disiplin Sorunlarının Nedenleri
Pınar Sarpkaya………………………………………………………………………………………………………..
110-121
Türkiye’ de Eğitime Katılım Üzerinde Gelirin Etkisi
Ekber Tomul…………………………………………………………………………………………………………….
122-131
Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Doyumunun Bazı Değişkenlere Göre
İncelenmesi
Meliha Tuzgöl Dost……………………………………………………………………………………………
132-143
Etkili Bir Çeviri Eğitimi
Faruk Yücel………………………………………………………………………………………………………………
144-155
Editörden
Merhaba,
Dergimizin 22. sayısı ile karşınızdayız. Elinizdeki dergi ile birlikte, yeni yazım
kurallarına göre hazırlanmış ilk sayımızı çıkarmış bulunuyoruz. Bu süreçte katkıda
bulunan hakem kurulumuzun değerli öğretim üyelerine çok teşekkür ediyoruz. Yeni
yazım kurallarına geçişte anlayışlarından dolayı yazarlarımıza da ayrıca teşekkür
ediyoruz.
Yazım kurallarımızın yenilenmesi ve elektronik ortamda yayınlanması ile birlikte
dergimize yoğun bir makale başvurusu oldu. Makalelerin değerlendirme süreçleri devam
etmektedir. Bazı makalelerin değerlendirilmesi hakem incelemelerinin uzun sürmesi
nedeniyle gecikmektedir. Yazarlarımızdan bu konuda anlayış beklemekteyiz. Bu sayıdan
sonra hakem süreci tamamlanan makalelerimizi bir süre bekletmek durumunda
kalacağız. Hakem süreci tamamlanan makalelerimizi yayınlanmak üzere sıraya almaya
başladık.
Dergimiz yılda iki sayı yayınlanmaktadır. Birinci sayımız Ocak-Temmuz arasında,
ikinci sayımız ise Temmuz-Aralık döneminde çıkarılmaktadır. Bugüne kadar dönemlerin
sonunda çıkarabildiğimiz dergimizi bundan sonra bu tarih dilimlerinin ilk aylarında
yayınlamayı hedefliyoruz. Geçiş aşamasından sonra, yılın ilk sayısı Ocak ayı içerisinde,
ikinci sayısı Temmuz ayı içerisinde yayınlanacaktır.
Hakem kurulumuzdaki hakemlerimizin bir kısmı makaleleri elektronik ortamda
incelemeyi kabul ederken, bazı hakemlerimiz değerlendirmeyi yazılı metin üzerinde
yapmayı tercih etmektedirler. Bu nedenle, makalesi değerlendirme sürecine alınan
yazarlarımızdan makale, hem basılı olarak hem de elektronik ortamda istenmektedir.
Bu sayıda yer alan çalışmaların yazarlarına ve değerli zamanlarını ayırarak katkı
sunan hakemlerimize tekrar teşekkür ederiz. Yeni sayılarımızda buluşmak ümidiyle…
Dergi Eş Editörleri
Dr. Asım ÇİVİTCİ - Dr. Kazım ÇELİK
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22. Sayı
1
Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi1
Rabia Tanel2, Serap Kaya Şengören3, Zafer Tanel4
Özet
Eğitimde verimliliği etkileyen en önemli etkenlerden birisi öğretmendir.
Toplumun değerlerinin korunması, sürdürülmesi ve yeni değerlerin
kazandırılmasında öğretmen en önemli öğedir. Eğitim fakültelerinde okuyan ve
geleceğin öğretmenleri olacak olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini sevmeleri,
mesleklerini başarıyla yürütebilmeleri için bir ön koşuldur. Buca Eğitim Fakültesi,
Fizik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla geliştirilen ölçek, Fizik
1,2,3,4,5. sınıf öğrencilerinden toplam 160 öğrenciye uygulanmış, veriler
istatistiksel olarak değerlendirilerek farklı değişkenler (cinsiyet, öğrenim
gördükleri sınıf düzeyi, üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü,
ailelerinde öğretmen bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları)
açısından incelenmiş ve sonuçlar tartışılarak, öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlar, Fizik Öğretmen
Adayları
Investigating Attitudes of Prospective Physics Teachers Towards
Teaching as a Profession Regarding Various Variables
Abstract
One of the most important factors which affects the efficiency of education is
teacher. Teacher is the most important element for keeping and continuing the
values of society and gaining the new values. Enjoying their career for
prospective teachers is a pre-requisite for conducting their businees successfully.
A questionaire about the attitudes of prospective physics teachers of Buca Faculty
of Education towards teaching as a profession regarding various variables was
developed. The questionaire was given total 160 students from junior to senior
levels. The data were analysed statistically regarding students’ gender, class level,
choice order for university entrance exam, type of high school they graduated
from, having a teacher in their family and their parent’s academic background.
Finally, some recomendations were discussed.
Keywords: Attitude Towards Teaching Career, Prospective Physics Teachers.
1
Bu çalışma Türk Fizik Derneği 22. Fizik Kongresi’nde (14 – 17 Eylül 2004, Bodrum) sunulmuştur.
Arş. Gör. Dr., D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, İzmir, e-posta:
[email protected], Faks: 0 232 4204895
3
[email protected] faks: 0 232 4204895
4
[email protected]; faks: 0 232 4204895
2
2
Giriş
Eğitimde verimliliği etkileyen en önemli etkenlerden birisi öğretmendir.
Toplumun değerlerinin korunması, sürdürülmesi ve yeni değerlerin
kazandırılmasında öğretmen en önemli öğedir. Ders öğretmeninin tutumunun
öğrenci başarısını etkileyen önemli bir faktör olduğu bir çok çalışmada ileri
sürülmüştür (Tezel, Gençten ve Abacı, 2001; Uz ve Eryılmaz, 1999; Üstüner ve
Sancar, 1999 ).
Eğitim fakültelerinde okuyan ve geleceğin öğretmenleri olacak olan
öğrencilerin öğretmenlik
mesleğini
sevmeleri,
mesleklerini
başarıyla
yürütebilmeleri için bir ön koşul olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin mesleklerine
yönelik tutumları öğretmenlik mesleğinin yerine getirilmesinde büyük önem
taşımaktadır (Erdem ve Anılan, 2000). Öğretmen adaylarının gelecekteki
mesleklerine yönelik tutumlarının bilinmesi, onların nasıl birer öğretmen olacağı
hakkında bize yorum yapma olanağı sağlayabilir.
Öğretmen yetiştirmekten sorumlu olan eğitim fakültelerinde, öğretmen
adaylarına alan bilgisinin yanında öğretmenliğe ilişkin tutum ve davranışlarda
kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu nedenle, alan bilgisinin yanında öğretmen
adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumlarının ölçülmesi de önemlidir.
Türkiye’de son yıllarda öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarla ilgili pek
çok araştırma yapıldığı bilinmektedir (Dirik, 1999; Erdem ve Anılan, 2000; Göğüş,
2000; Gürbüztürk ve Genç, 2004). Yapılan araştırmaların çoğu, geleneksel
öğretmen yetiştirme programlarının öğretmen adaylarında istendik tutumlar
geliştirmede yetersiz kaldığını göstermektedir. Öğrencilerin sınıf düzeylerinin
yükselmesine rağmen, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının değişmediği
görülmüştür (Dirik, 1999; Erdem ve Anılan, 2000; Göğüş, 2000).
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları her alan için
önemli olduğundan, araştırmanın amacı, Buca Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi
Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarının; cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi,
üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü, ailelerinde öğretmen
bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları değişkenleri açısından
incelenmesi olarak belirlenmiştir.
Yöntem
Örneklem
Çalışmanın örneklemini DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim
Dalının 1, 2, 3, 4 ve 5. sınıflarında öğrenim görmekte olan 78’i kız 82’si erkek
toplam 160 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ölçülebilmesi
amacıyla araştırmacılar tarafından bir tutum ölçeği geliştirilmiştir. Ölçeğin
geliştirilmesi sürecinde ilk olarak 50 öğrenciden, öğretmenlik mesleğine yönelik
3
düşünce ve duygularını bir kompozisyon şeklinde ifade etmeleri istenmiş, öğrenci
cümleleri düzenlenerek 5’li Likert tipi (tamamen katılıyorum, katılıyorum,
kararsızım, katılmıyorum, hiç katılmıyorum) 28 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur.
Güvenirlik çalışması için, Buca Eğitim Fakültesi Kimya, Biyoloji ve
Matematik Eğitimi Anabilim Dallarında öğrenim görmekte olan rasgele seçilmiş
127 öğrenciye, geliştirilen ölçek uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 11.0
paket programı kullanılmıştır. Faktör analizi (temel bileşenler analizi) sonucunda
ölçeğin 3 faktörden oluştuğuna karar verilmiş, faktör yük değeri 0,40 ve üstündeki
maddelerle, binişik olmayan maddelerin ölçekte kalması esas alınmıştır.
Çalışmayan maddelerin atılmasıyla madde sayısı 23’e düşmüştür. Maddelerin
çoğunun tek faktör altında toplanmış olduğu görüldüğü için, diğer iki faktörde
toplanan 6 maddenin atılmasına karar verilerek 17 maddeden oluşan tek boyutlu
“Öğretmenlik Mesleğine Bakış Açısı Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir (Büyüköztürk,
2002; Tavşancıl, 2002). Tutum ölçeğinde yer alan maddelerin tümünün birinci
faktördeki yük değerinin 0,30’un üzerinde olmasına dikkat edilmiştir.
Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur.
Verilerin Toplanması
Güvenirlik analizi yapılarak son haline getirilen ölçek, Buca Eğitim Fakültesi
Fizik Eğitimi Anabilim Dalı 1,2,3,4,5. sınıf öğrencilerinden toplam 160 öğrenciye
uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin normal dağılıma uyup uymadığını anlamak için
Kolmogorov-Smirnov normalite testi yapılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen
önem düzeyinin (0,25) 0,05’den büyük olması, toplam tutum puanlarının
dağılımının normal dağılımdan önemli derecede farklı olmadığını göstermiştir
(George ve Mallery, 2001).
Verilerin normal dağılıma uyması nedeniyle istatistiksel analizlerde,
parametrik testler olan t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve farkların
hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla Scheffe testi
uygulanmıştır.
Bulgular
Tutum ölçeğinde öğrencilere yöneltilen kişisel sorulardan elde edilen
istatistiksel verilerden, 78’i kız, 82’si erkek olmak üzere toplam 160 öğrencinin
ölçeği yanıtladığı belirlenmiştir. Bu öğrencilerin 41’i birinci sınıf, 28’i ikinci sınıf,
30’u üçüncü sınıf, 33’ü dördüncü sınıf ve 28’i beşinci sınıf öğrencisidir.
Ölçekte ilk değerlendirme cinsiyet değişkenine ilişkin elde edilen verilerden
yapılmıştır. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları
arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi
amacıyla t-testi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 1’de sunulmuştur.
4
Tablo 1. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının cinsiyete göre t-testi analizi
sonuçları
Kız
Erkek
N
Ortalama
78
82
71,0128
68,4750
Standart
Sapma
9,05179
8,77132
t
Anlamlılık
1,790
0,075
Elde edilen sonuçtan anlamlılık derecesinin (p=0,075), 0,05’ten büyük olduğu
görülmektedir. Bu sonuca göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam
tutum puanları arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık yoktur.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının sınıf düzeyleri
açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin yani tutumlarının öğrenim
süresi boyunca nasıl geliştiğinin belirlenmesi için tek yönlü varyans analizi ve
Scheffe testi yapılmış, sonuçlar Tablo 2 ve Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 2. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının sınıf düzeylerine göre tek yönlü
varyans analizi
Karelerin
Toplamı
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
1148,389
11421,289
12569,677
Serbestlik
Derecesi
(df)
4
150
154
Ortalamalar
ın Karesi
287,097
76,142
F
Anlamlılık
Derecesi
3,771
0,006
Tablo 3. Sınıflara göre scheffe testi sonuçları
Ortalamalar
Farkı (I-J)
(I)
Sınıf
1
2
3
4
(J)
Sınıf
2
3
4
5
3
4
5
4
5
5
-2,9337
-3,9608
-6,8234
0,2535
-1,0271
-3,8897
3,1871
-2,8626
4,2143
7,0768
Standart
Hata
2,21423
2,13927
2,04070
2,13927
2,40105
2,31366
2,40105
2,24203
2,33210
2,24203
Anlamlılık
0,780
0,491
0,028*
1,000
0,996
0,589
0,779
0,803
0,517
0,046*
95% Güven Aralığı
Alt Sınır
Üst Sınır
-9,8397
-10,6331
-13,1882
-6,4188
-8,5159
-11,1059
-4,3016
-9,8553
-3,0594
0,0841
3,9724
2,7115
-0,4585
6,9258
6,4616
3,3265
10,6759
4,1302
11,4880
14,0696
Tablo 2’den anlamlılık derecesinin (p=0,006), 0,05’ten küçük olduğu
görülmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam
tutum puanları arasında, sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılığın olduğu
görülmüştür. Farklılığın hangi sınıflar arasında olduğunu belirlemek amacıyla
uygulanan Scheffe testi sonucunda elde edilen verilerle oluşturulan Tablo 3
incelendiğinde, birinci ile dördüncü sınıflar ve dördüncü ile beşinci sınıflar
arasındaki farklılığın anlamlılık derecesinin sırasıyla 0,028 ve 0,046 olduğu
görülmektedir. Bu değerlerin 0,05’ten küçük olması, belirtilen sınıflarda öğrenim
5
gören öğrencilerin toplam tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu
sonucunu ortaya koyar. Ortalamalar arası farklar incelendiğinde birinci sınıflar ile
dördüncü sınıflar arasındaki farklılığın ve dördüncü sınıflar ile beşinci sınıflar
arasındaki farklılığın dördüncü sınıflar lehine olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasında, üniversiteye
giriş aşamasındaki tercihlerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığının
belirlenmesi amacıyla öğrencilere, şu anda öğrenim gördükleri bölüme kaçıncı
tercihle girdikleri sorulmuştur. Bu soruya verilen yanıtlar değerlendirilerek,
istatistiksel yorumun yapılabilmesi için tercih sıraları 1-5 arası birinci, 6-10 arası
ikinci, 11-15 arası üçüncü ve 16-20 arası dördüncü grup olmak üzere dört grup
altında toplanmıştır. Bu gruplar arasında öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar
açısından farklılık olup olmadığının belirlenebilmesi için tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının tercih gruplarına göre tek yönlü
varyans analizi
Karelerin
Toplamı
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
301,348
11743,856
12045,204
Serbestlik
Derecesi
(df)
3
148
151
Ortalamalar
ın Karesi
100,449
79,350
F
Anlamlılık
Derecesi
1,266
0,288
Tablo 4’te anlamlılık derecesinin (p=0,288), 0,05’ten büyük olduğu
görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam
tutum puanları arasında,
üniversiteye giriş aşamasındaki tercihlerine göre
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin tutumlarını etkileyebilecek diğer bir nedenin de mezun olunan lise
türünün olabileceği düşünülerek öğrencilere, Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Teknik ve
Meslek Lisesi, Düz Lise, Özel Lise ve Anadolu Öğretmen Lisesi türlerinden
hangisinden mezun oldukları sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre
anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yine tek yönlü varyans
analizi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo 5’de sunulmuştur. Fen Lisesi, Özel
Lise, Teknik ve Meslek Lisesi türlerinden mezun olan öğrenci sayısı istatiksel
değerlendirme için yeterli olmadığından analiz aşamasına dahil edilmemiştir.
Tablo 5. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının mezun olunan lise türüne göre tek
yönlü varyans analizi
Karelerin
Toplamı
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
67,229
12982,666
13049,895
Serbestlik
Derecesi
(df)
2
149
151
Ortalamalar
ın Karesi
33,614
87,132
F
Anlamlılık
Derecesi
0,386
0,681
6
Bu verilerden de anlamlılık derecesinin (p=0,681), 0,05’ten büyük olduğu
sonucu çıkmaktadır. Buna göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam
tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık yoktur.
Bilindiği gibi tutumlar yakın çevrenin etkisiyle de değişebilir. Aynı meslekten
yakın birisi öğrencinin bu meslek üzerindeki tutumunu etkileyebilir. Bu nedenle
öğrencilere, ailelerinde öğretmen bireyler bulunup bulunmadığı sorusu
yöneltilmiştir. Bu etkenin tutum puanlarını nasıl etkileyebileceğini görme ve
öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında,
ailelerinde öğretmen bulunup bulunmayışına göre anlamlı bir farklılık olup
olmadığının belirlenmesi amacıyla t-testi uygulanmış ve elde edilen veriler Tablo
6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının ailede öğretmen bulunup
bulunmayışına göre t-testi analizi sonuçları
Ailesinde
Öğretmen
Olan
Ailesinde
Öğretmen
Olmayan
N
Ortalama
Standart
Sapma
62
67,758
10,076
98
70,633
t
Anlamlılık
-1,929
0,056
8,578
Tablo 6’da görülebileceği gibi aradaki farkın anlamlılık derecesinin (p=0,056),
0,05’ten büyük olması, ailelerinde öğretmen bulunan öğrencilerin toplam tutum
puanları ile ailelerinde öğretmen bulunmayan öğrencilerin toplam tutum puanları
arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır.
Bununla birlikte kültürümüzde genelde aile bireylerini örnek alarak
yaşantımızı geliştirme geleneği vardır. Bu nedenle çalışmada, anne ve babanın
öğrenim durumunun öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında nasıl
bir etki oluşturabileceği de incelenmiştir. Bu amaçla öğrencilere anne ve babalarının
öğrenim durumlarının ne olduğu sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya verilen yanıtlar;
Yok, İlkokul, Ortaokul, Lise ve Dengi, Üniversite- Yüksekokul ve Lisansüstü
olmak üzere altı grupta toplanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik
toplam tutum puanları arasında, anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre
anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla tek yönlü varyans
analizi uygulanmıştır. Ancak anne ve/veya babası lisansüstü eğitime sahip olan
öğrenci sayısı istatistiksel olarak değerlendirme yapmaya uygun olmadığı için bu
grup bu analize dahil edilmemiştir. Analiz sonucu elde edilen veriler Tablo 7 ve
Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 7. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının annenin öğrenim durumuna göre tek yönlü varyans
analizi
Karelerin
Serbestlik
Ortalamaların
Anlamlılık
F
Toplamı
Derecesi (df)
Karesi
Derecesi
Gruplar Arası
447,607
4
111,902
1,324
0,263
Grup İçi
13012,431
154
84,496
Toplam
13460,038
158
7
Tablo 8. Ölçekten alınan toplam tutum puanlarının babanın öğrenim durumuna göre
tek yönlü varyans analizi
Karelerin
Toplamı
Gruplar Arası
Grup İçi
Toplam
43,438
13588,046
13631,484
Serbestlik
Derecesi
(df)
4
154
158
Ortalamalar
ın Karesi
10,860
88,234
F
Anlamlılık
Derecesi
0,123
0,974
Tablo 7 ve Tablo 8 incelendiğinde, her iki tabloda da anlamlılık derecesinin
(sırasıyla p=0,263 ve p=0,979), 0,05 değerinden büyük olduğu görülmektedir. Buna
göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında,
anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılığın olmadığı
sonucu ortaya çıkmıştır.
Tartışma
Çalışma sonucunda 9’u olumlu 8’i olumsuz toplam 17 maddeden oluşan, tek
boyutlu ve Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,87 olan “Öğretmenlik Mesleğine
Bakış Açısı Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir.
17 maddeden oluşan ölçekte alınabilecek en yüksek puan 85 ve en düşük puan
17 olduğuna göre, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin tutum puanlarının
ortalama değerine (69,42) dayanarak, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik
olumlu bir tutum içinde bulundukları söylenebilir.
Ölçekten elde edilen veriler ve yapılan istatistiksel analizler ışığında, anabilim
dalı öğrencilerimizin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasında
cinsiyet, üniversiteye giriş tercih sırası, mezun oldukları lise türü, ailelerinde
öğretmen bulunup bulunmaması, anne ve babanın öğrenim durumları değişkenleri
açısından anlamlı bir farklılığın çıkmadığı, sadece öğrenim gördükleri sınıf düzeyi
değişkeni açısından anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür.
Analiz sonucunda öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum
puanları arasında, cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık olmamasından, anabilim
dalımızdaki kız ve erkek öğrencilerin, öğretmenlik mesleğini aynı önemde
benimsedikleri yorumu çıkartılabilir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları sınıf düzeylerine göre
incelendiğinde, dördüncü sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik daha
olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür. Tablo 3’ e bakıldığında, her ne kadar bazı
sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmasa da, ortalamalar
arası farklardan birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar sınıf düzeyi yükseldikçe
toplam tutum puanlarının arttığı görülmektedir. Ne varki beşinci sınıf öğrencilerinin
tutum puanlarında önemli bir düşme görülmektedir. Bu sonuçlara göre,
öğrencilerin, öğretmenlik mesleğini, beşinci sınıfa kadarki öğrenim süreçleri
boyunca her yıl daha fazla benimsedikleri ve bu yönde olumlu tutum geliştirdikleri,
ancak beşinci sınıfa geldiklerinde branşta atanma sorunları ve kamu personeli
8
seçme sınavı kaygıları nedeniyle öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu
tutumlarında azalmanın olduğu yorumu yapılabilir.
Analiz sonucunda, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum
puanları arasında, üniversiteye giriş aşamasındaki tercihlerine göre istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Öğrenim gördükleri bölümü ilk
tercihleri arasına yazan öğrencilerin tutumlarının daha olumlu olabileceği
beklenmesine rağmen, sonucun bu şekilde çıkmasından, bölümü daha sonraki
tercihleri arasına yazan öğrencilerin, öğrenim gördükleri süre içinde öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarının olumlu yönde geliştiği yorumu yapılabilir.
Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının daha olumlu olması beklentisine rağmen, öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında, mezun oldukları lise türüne göre
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Öğrencilerin genelinin
tutumlarının olumlu olduğu düşünülürse, diğer lise türlerinden mezun olan
öğrencilerin öğrenim süresi boyunca tutumlarının olumlu yönde geliştiği yorumu
yapılabilir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında,
ailelerinde öğretmen bulunup bulunmayışına göre anlamlı bir fark olmamasına
rağmen, ailesinde öğretmen olmayan öğrencilerin tutum puanlarının ortalamasının,
ailesinde öğretmen bulunan öğrencilerinkinden daha yüksek olduğu Tablo 6’ da
görülmektedir. Buna dayanarak, ailesinde öğretmen bulunan öğrencilerin tutum
puanlarındaki düşüklüğün, bu öğrencilerin öğretmen yakınları aracılığıyla,
günümüzde öğretmenlik mesleğindeki sorunlara daha yakından tanık olmalarından
kaynaklanabileceği yorumu yapılabilir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik toplam tutum puanları arasında,
anne ve babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.
Öğrencilerin çoğunun olumlu tutum içinde olmasına dayanarak, anne ve babaların
öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık çıkmaması, her öğrenim seviyesinde
anne ve babaların öğretmenlik mesleğine duydukları saygıyı çocuklarına da
yansıtmış olabileceklerinden kaynaklanabilir.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları her alan için
önemli olduğundan, benzer çalışmalar farklı anabilim dalları ve eğitim fakülteleri
için de tekrarlanması önerilebilir. Yapılacak bu tür çalışmalarla karşılaştırma
yapılarak, genellemelere varılabilir.
Geleceğin öğretmenleri olacak adayların, bu mesleğe yönelik tutumlarını
olumlu yönde geliştirmek amacıyla, öğretim süreci boyunca öğretmenlik mesleğine
ilişkin bilgilendirme ve özendirmeye yönelik etkinliklere programlarda yer
verilmelidir.
9
Kaynakça
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Dirik, M. Z. (1999). Eğitim fakültesi sanat eğitimi programlarının öğretmenlik tutumlarına etkisi.
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:12 sayı:1, 253-265.
Erdem, A. R. ve Anılan, H. (2000). PAÜ Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı:7 özel sayı, 144148.
George, D. ve Mallery, P. (2001). SPSS for Windows Step by Step. Üçüncü baskı. Allyn and
Bacon.
Göğüş, G. (2000). Güzel sanatlar eğitimi bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
yaklaşımları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:13 sayı:1, 147-157.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S. Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:5, sayı: 7, 47-62.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel yayın dağıtım.
Tezel, Ö., Gençten, A., Abacı, R. (2001). Fizik dersi öğretiminde öğretmen tutumlarının önemi.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 49-55.
Uz, H. ve Eryılmaz, A. (1999). Effects of socioeconemic status, locus of control, prior
achievement, cumulative GPA, future occupation and achievement in mathematics on
students’ attitudes toward physics. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17,
105-112.
Üstüner, I. Ş. ve Sancar, M. (1999). Lise öğrencilerinin fizik kavramlarını anlama düzeylerini ve
tutumlarını etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi. DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
Özel Sayı:10, 339-347.
Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları İle Problem
Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Salih Zeki Genç1,
Temel Kalafat2
Özet
Araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem
çözme becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Araştırmada,
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü (Sınıf
Öğretmenliği ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller Bölümü
(İngilizce ABD) ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 360 öğretmen
adayı örneklem grubuna alınmıştır.
Veri toplamak için Gözütok (1995) tarafından geliştirilen “Demokratik Tutum Ölçeği”
ve Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin, Şahin ve Heppner
(1993; Akt: Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Problem Çözme
Envanteri” kullanılmıştır. Ölçek yoluyla elde edilen veriler, t test ve Anova
kullanılarak analiz edilmiş ve tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Sonuçta, öğretmen
adaylarının cinsiyetlerine, öğrenim şekillerine göre demokratik tutumları ile ilgili
görüşleri arasında farklılık olduğu, öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına,
annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre farklılık olmadığı bulunmuştur.
Diğer taraftan, problem çözme becerileriyle ilgili olarak da, öğretmen adaylarının
öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına ve babalarının öğrenim durumlarına
göre görüşleri arasında farklılığın olduğu; cinsiyet, öğrenim şekilleri ve annelerinin
öğrenim durumlarına göre farklılığın olmadığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Demokratik Tutum, Problem Çözme Becerileri
The Research On Evaluatıon Of Prospectıve Teachers’ Democratıc
Attıtudes And Problem Solvıng Skılls According As Different
Variables
Abstract
The aim of this study is evaluation of prospective teachers’ democratic attitudes and
problem solving skills in frames of different variables. In this study, 360 students who
study Primary School Education (Division of Primary School Education and Science
Education), Foreign Language Departmant (Division of English Language Education)
and Turkish Language Education (Division of Turkish Language Education) were
taken as a sample from Canakkale Onsekiz Mart University.
Research data was collected through questionnaires developed by Heppner and
Peterson (1982) that adapted to Turkish by Sahin, Sahin and Heppner (1993) and
Gözütok (1995). Collected data was analyzed using t test and Anova and then study
results were examined via charts. The study results reveal that there are differences
among prospective teachers’ views about self democratic attitudes depending on sex,
teaching types but there is no difference between prospective teachers’ views about self
democratic attitudes depending on grade level, their teaching divisions, parents
academic background. On the other hand, there are differences among prospective
teachers’ views about self problem solving skills depending on their teaching divisions,
grade level, their fathers’ academic background but there is no difference among
prospective teachers’ views about self problem solving skills depending on sex,
teaching types and their mothers’ academic background.
Key Words: Prospective Teachers, Democratic Attitude, Problem Solving Skills
1
2
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, e-posta: [email protected]
Arş. Gör., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, e-posta: [email protected]
10
11
Giriş
Tarım toplumunun bireyi, önceden belirli insanlarla belirli konularda iletişim
kurarak hayatını devam ettirirken günümüzün bilgi toplumunda bu imkânsızdır.
Çağımızın insanı artık, büyük şehirlerde, kalabalıklar içinde yaşamaktadır. Bu
yapıdaki toplumlarda hayat daha hızlı yaşanmakta, gün içinde daha fazla problemle
karşı karşıya kalınmaktadır. Aynı zamanda kişilerarası dayanışma bilgi
toplumlarında azaldığı için bu problemlere yalnızlık duygusu da eşlik etmektedir.
Birey bazen bu problemlerin üstesinden gelmekte zorlanmakta ve yoğun bir stres
yaşantısı içine girmektedir. Bireyin günümüzde bu karşılaştığı problemlerle doğru
başa çıkabilmesi için toplumun ve bireyin demokratik davranış çerçevesi içinde
uygun problem çözme becerileri geliştirmesi gerekir.
Demokrasinin temel bileşenlerinden olan, farklılıkları hoşgörüyle karşılamada,
biri tolerans, diğeri de kabullenme olmak üzere iki önemli özellik kendini
göstermektedir. Demokratik toplumlarda yaşayan bireylerin temel özelliklerinden
biri açık görüşlü olmalarıdır. Açık görüşlülük, tolerans ve kabullenme, çeşitli
konulardaki problemlerin çözümlenmesi için uzlaşma sağlanması amacıyla
karşılıklı iletişimin sağlanmasını mümkün hale getirecektir. Barış, şiddete
dayanmayan sorun çözme yöntemleri ve karar verme sürecine katılım, demokratik
toplumların gelişmişlik göstergesidir (Citizenship Education for Democracy in the
21st Century 1998, 1–14, akt. Kıncal 2004; 78). Yine Marri (2005), demokrasinin
kazanılması için bazı kritik becerilerin gerektiğini belirtmektedir. Okulda bireye bu
becerilerin kazandırılması gerekmektedir. Bu eğitim içinde, eleştirel düşünme,
bireysel sosyal hareket ve grup ile sosyal hareket, sosyal problem çözme becerisi
verilmesi gereken eğitimlerdir.
Yukarıdaki açıklamalar, doğru problem çözme becerilerinin niçin gerekli
olduğunu net bir şekilde ifade etmektedir. Bu açıklamalardan sonra problem
çözmenin tanımın yapılması yerinde olacaktır; “Problem, temelde, bireyin bir
hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı çatışma durumudur. Bu engellenme
hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem çözme, engeli aşmanın
en iyi yönünü bulmaktır. Yani, problem kavramına bağlı olarak “ne yapılacağının
bilinmediği durumlarda yapılacak olanı bilmektir” şeklinde açıklanabilir (Kılıç ve
Koç 2003; 2). Karşılaşılan bu problemlerin çözümünde ünlü düşünürlerin izlediği
dört ortak nokta vardır. Bunlar; 1. Hazırlık aşaması, 2. Kuluçka aşaması, 3.
Kavrayış ya da aydınlanma aşaması, 4. Değerlendirme ve düzeltme aşaması, olarak
açıklanmaktadır. Bu tanımlamaya göre ilk önce problemin ne olduğu ortaya konulur
ve problemle ilgili bilgiler toplanır (Hazırlık). İkinci aşamada ilerleyen zamanlarda
daha iyi bir çözüm bulunacağı düşünülerek bir süre çözüm aranmaz (Kuluçka).
Daha sonraki aşamada ise ani ve tümüyle yeni bir fikir ortaya konur (Kavrayış ya
da aydınlanma). Bu tanıma göre, problem çözme sürecinin son aşamasında ise
bulunan çözümün işleyip işlemediği kontrol edilir (Değerlendirme). Eğer çözüm
işe yaramıyorsa, süreç tekrar başa alınır ya da çözümde gerekli değişiklikler yapılır
(Morgan 1980; 150). Problem çözme uzun yıllardan beri üzerinde durulan bir
konudur. Problem çözme ile ilgili yapılan en önemli çalışma D’Zurilla ve Goldfried
(1971) tarafından yapılmıştır. Onlara göre, problem çözme, beş aşamalı bilişsel-
12
duyuşsal ve davranışsal bir süreçtir. Bu sürecin ilk adımında problemin
tanımlanması yer alır. İkinci adım ise, alternatif çözümler üretilmesini içerir.
Üçüncü adımda bu problemlerin değerlendirilmesi, dördüncü adım karar verme
sürecini içerir. Son basamak ise verilen kararın uygulamaya konulmasını içerir.
Bu tanımlama problem çözmenin sistematik bir işlem olduğunu
göstermektedir. Yapılan çalışmalar da kendilerini, problem çözmede sistematik
olarak ve kararlı davranan bireyler olarak gören kişilerin, kendilerini doğru problem
çözme stratejilerine sahip olarak gördüklerini belirtmiştir (Altun 2003; 582).
Morera ve ark. (2006), da yaptıkları çalışmada, sosyal problem çözme gücüne sahip
bireylerin farklı karar alma stilleri kullandıklarını ortaya koyarak bunu
desteklemektedirler. Bu beceriye sahip olmayan bireyler problemlere yanlış ve
hastalıklı bir yaklaşım tarzı belirleyebilirler. Nitekim Jaffee ve Zurilla (2003),
yaptıkları çalışmalarında, ergenlerin sergiledikleri üç yanlış problem çözme
yaklaşımının, işledikleri suçlarla ilişkili olduğunu bulmuştur. Problem çözme
becerisi, stres azaltıcı ve uyumu kolaylaştırıcı bir etki olarak araştırmalarda
vurgulanmıştır (Baker, 2003; 584, Ray, 1965; 233, Dubow and Tisak, 1989; 720,
Kant et.al, 1997; 91). Bunun yanı sıra, şizofrenide, öfke krizlerinde, karar alma
stillerinde ve obezite gibi rahatsızlıklar ile problem çözmenin etkisini inceleyen
araştırmalarda bulunmaktadır (Sukhodolsky ve ark.; 2005, Epstein ve ark.; 2000,
Zanello ve ark.; 2006, Güçray, 2003).
Problem çözme becerisi bireylere verilecek doğru eğitimlerle kişilere
kazandırılabilir. Bu eğitim ilk önce ailede başlamalıdır. Anne babalar çocuklarına
problemleri çözme biçimleriyle örnek olmalıdırlar. Anne babaların problem
çözümünde takındığı tutumlar çocukların da problem çözme becerilerini
etkilemektedir (Forgatch, 1989; 122, Tallman, 1970; 101). Problemleri çözüm
biçimleri demokratik çerçevede, karşılıklı saygı içinde olmalıdır. Demokratik ana
baba tutumu, çocukların özellikle psikososyal temelli problem çözme becerisini
etkilemektedir. Demokratik davranma düzeyi arttıkça çocukların psikososyal
temelli problem çözme puan ortalaması da yükselmektedir (Arı ve Seçer 2003;
451).
Çocukların problem çözme becerilerinin doğru bir şekilde gelişmesini
sağlayacak aileden sonra gelen en önemli yapı okuldur. Okullarda bu becerilerin
doğru şekilde verilmesi öğretmenlerin demokrasi anlayışı ve problem çözme
becerilerinin gelişmiş olmasını gerektirir. Altunçekiç, Yaman ve Koray (2005),
öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin üst sınıflara geçtikçe arttığını
belirtmesine rağmen bu artışı anlamlı düzeyde bulmamışlardır. Bu sonuç, öğretmen
adaylarının problemler karşısında benzer tavır aldıklarını göstermektedir. Fakat
probleme karşı aldıkları bu tavrın doğruluğu veya yanlışlığıyla ilgili bilgi
vermemişlerdir. Okullarda çocuklara bu eğitim verilirken, bu eğitiminde
demokratik kurallar içinde verilmesi gerekir. Özkök
(2005), ilköğretim
öğrencilerine uyguladığı disiplinler arası yaklaşıma dayalı yaratıcı problem çözme
öğretim programı sonucunda, öğrencilerin gözlenen yaratıcı problem çözmenin
ilgili becerilerindeki ortalamaların yüksek olmasının, öğrencilerin söz konusu
becerileri uygulanan öğretim programına bağlı olarak kazanabileceğinin bir kanıtı
olabileceğini belirtmişlerdir. Henton ve ark. da(1979) yaptıkları çalışmada, problem
13
çözme yöntemlerinin okulda günlük hayatın bir parçası haline getirildiğinde
kolayca öğrenileceğini belirtmişlerdir.
Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının demokratik tutumları
ile problem çözme becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir.
Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme
becerileri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?
becerileri öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşmakta mıdır?
becerileri öğrenim şekillerine göre farklılaşmakta mıdır?
becerileri annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
becerileri babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Örneklem
Araştırmanın evrenini Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır.
Eğitim
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü
(Sınıf Öğretmenliği ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller
bölümü (İngilizce ABD) ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 400
öğretmen adayına ölçekler uygulanmıştır. Ölçekleri yanlış ya da eksik
cevaplayanların çıkarılmasıyla 360 öğretmen adayı örnekleme alınmıştır.
Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim Şekilleri,
Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları.
Öğretmen adaylarının Genel Özellikleri
Cinsiyet
Öğrenim gördükleri sınıf
Öğrenim şekilleri
Annelerinin öğrenim durumları
Erkek
Kadın
Toplam
3. sınıf
4. sınıf
Toplam
Normal
öğretim
İkinci Öğretim
Toplam
Okur-yazar
değil
İlkokul
mezunu
f
124
236
360
177
183
360
%
34.4
65.6
100.0
49.2
50.8
100.0
190
52.8
170
360
47.2
100.0
23
6.4
185
51.4
14
Tablo 1(Devamı): Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim
Şekilleri, Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları.
Öğretmen adaylarının Genel Özellikleri
Annelerinin öğrenim durumları
Babalarının öğrenim durumları
Ortaokul
mezunu
Lise mezunu
Üniversite
mezunu
Yüksek
LisansDoktora
Toplam
Okur-yazar
değil
İlkokul
mezunu
Ortaokul
mezunu
Lise mezunu
Üniversite
mezunu
Yüksek
LisansDoktora
Toplam
f
%
40
11.1
72
20.0
40
1.1
-
-
360
100.0
5
1.4
129
35.8
49
13.6
92
25.6
85
23.6
-
-
360
100.0
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verileri Gözütok (1995) tarafından geliştirilen Demokratik
Tutum Ölçeği ve Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin, Şahin
ve Heppner (1993; Akt: Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan
Problem Çözme Envanteri yoluyla toplanmıştır. Demokratik Tutum Ölçeği olumlu
ve olumsuz soruları içeren 50 maddeden, Problem Çözme Envanteri ise olumlu ve
olumsuz soruları içeren 35 maddeden oluşmaktadır.
Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından belirlenen ölçekler kullanılarak
toplanmıştır. Anketler ilk olarak 400 öğrenciye uygulanmış, hatalı ve eksik girilen
anketler çıkarılarak toplam 360 öğrenciden veriler alınmıştır.
Verilerin Analizi
Ölçek yoluyla toplanan veriler, bilgisayarda SPSS programı kullanılarak analiz
edilmiştir. Bu analizde;
1. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin
cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri sınıflara (3. ve 4. sınıf) ve öğrenim şekillerine
(normal öğretim ve ikinci öğretim) göre farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar
arasındaki farkın test edilmesinde kullanılan “t testi” ile yoklanmıştır.
15
2. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem çözme becerilerinin
annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek
boyutlu varyans (anova) analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi guruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Tukey testi kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmada elde edilen bulgular aşağıda altı kategoride ortaya konulmuştur.
Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerilerinin
Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi
Araştırmanın, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme
becerileri arasındaki farklılığın cinsiyet değişkenine göre incelenmesi sonucunda
elde edilen bulguları tablo 2’deki gibidir.
Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Cinsiyetleri ile Demokratik Tutumları ve Problem
Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular
n
Demokratik Tutumlar
Problem Çözme Becerileri
Kız
Erkek
Kız
Erkek
236
124
236
124
X
181.37
176.54
126.01
123.02
SK
t
p
12.83
18.96
20.38
22.31
2.862
.023
1.281
.156
Tablo 2’de, öğretmen adaylarının demokratik tutumları ve problem çözme
becerilerinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgulara yer
verilmiştir. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir[t (360)=2,862 p< .05]. Kız öğretmen adaylarının demokratik
tutumları
( X =181,37),
erkek öğretmen adaylarının demokratik
tutum
düzeylerinden ( X =176,54) daha yüksektir. Öğretmen adaylarının problem çözme
becerileri cinsiyete göre kontrol edildiğinde ise, anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır[t (360)=1,281 p< .05]. Kız öğretmen adaylarının problem çözme
düzeyleri ( X =126,01), erkek öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine
( X =123,02) yakındır.
Öğrenim Gördükleri Sınıf Değişkenine Göre İncelenmesi
Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerilerinin
öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular
tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Sınıf ile Demokratik Tutumları ve
Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular
n
Demokratik Tutumlar
3. sınıf
4. sınıf
3. sınıf
4. sınıf
177
183
177
183
X
179.44
179.96
127.38
122.66
SK
t
p
13.48
17.03
17.88
23.59
.324
.405
2.138
.028
16
becerilerinin öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili
bulgulara yer verilmiştir. Tablo 3’de de görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının
demokratik tutumları öğrenim gördükleri sınıfa göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir[t (360)=,324 p< .05]. Öğretmen adaylarının problem çözme
becerileri öğrenim gördükleri sınıfa göre kontrol edildiğinde ise, 3. ve 4. sınıfların
problem çözme becerilerinde anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. [t
(360)=2,138 p<.05]. 3. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme düzeyleri
( X =127,38), 4. sınıf öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine
( X =122,66) göre daha yüksektir. Yani farklılığın 3. sınıf öğretmen adaylarının
lehine olduğu söylenebilir.
Öğrenim Şekilleri Değişkenine Göre İncelenmesi
öğrenim şekilleri değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen bulgular tablo
4’deki gibidir.
Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Şekilleri ile Demokratik Tutumları ve Problem
Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa Yönelik Bulgular
n
Demokratik Tutumlar
N.Ö
İ.Ö
N.Ö
İ.Ö
190
170
190
170
X
178.13
181.46
124.00
126.08
SK
t
16.93 2.060
13.24
21.61 .938
20.47
p
.035
.285
becerilerinin öğrenim şekillerine göre farklılaşıp farklılaşmadığıyla ilgili bulgular
verilmiştir. Öğretmen adaylarının demokratik tutumları öğrenim şekillerine göre
anlamlı bir farklılık göstermektedir[t (360)=2,060 p< .05]. İkinci öğretimde öğrenim
gören öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeyleri ( X =181,46), normal
öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinden
( X =178,13) daha yüksektir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri
öğrenim şekillerine göre kontrol edildiğinde, problem çözme becerilerinde anlamlı
bir farklılık bulunamamıştır. [t (360)=,938 p<.05]. Normal öğretimde öğrenim gören
öğretmen adaylarının problem çözme düzeyleri ( X =124,00), ikinci öğretimde
öğrenim gören öğretmen adaylarının problem çözme düzeylerine ( X =126,08)
yakındır.
Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi
öğrenim gördükler anabilim dalı değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen
bulgular tablo 5’de verilmiştir.
17
Tablo 5: Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalları ile Demokratik
Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki Farklılığa
Yönelik Bulgular
Demokratik Tutumlar
Karelerin
toplamı
Gruplar 772.130
arası
Gruplar içi 84088.245
3
Ortalama
Kareler
257.377
356
236.203
Toplam 84860.375
359
Gruplar 32523.055
arası
6
Toplam 159602.93
1
sd
3
356
F
p
1.090
.353
10841.018 30.370
.000
356.966
359
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dalları ile demokratik
tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir farklılığın
olup olmadığına yönelik bulgulara Tablo 5’de yer verilmiştir. Farklı anabilim
dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutumları hakkındaki
görüşlerinin anabilim dallarına göre birbirlerinden anlamlı farklılık göstermediği
dikkati çekmektedir [F (3–356)=1.090, p<.05]. Öğretmen adaylarının problem çözme
becerilerinin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre değişip değişmediğini
kontrol edildiğinde, anabilim dalları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür [F (3–
356)=30.370, p<.05]. Farklılığın hangi anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen
adayları arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına
göre, Sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile
Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği anabilim
dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında Sınıf Öğretmenliğinde
öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya
çıkmıştır.
Annelerinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi
annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen
Tablo 6:Öğretmen Adaylarının Annelerinin Öğrenim Durumları ile Demokratik
Yönelik Bulgular
Demokratik Tutumlar
Karelerin
toplamı
Gruplar 577.522
arası
sd
4
Ortalama
Kareler
144.381
355
237.416
Toplam 84860.375
359
F
.608
p
.657
18
Tablo 6(Devamı):Öğretmen Adaylarının Annelerinin Öğrenim Durumları ile
Demokratik Tutumları ve Problem Çözme Becerileri Hakkındaki Görüşleri Arasındaki
Farklılığa Yönelik Bulgular
Gruplar 1252.326
arası
5
Toplam 159602.93
1
4
313.081
355
446.058
.702
.591
359
Tablo 6’da öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumları ile demokratik
olup olmadığına yönelik bulgular verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde, öğretmen
adaylarının hem demokratik tutumları [F (4–355)=.608, p<.05] hem de problem
çözme becerileri [F (4–355)=.702, p<.05] hakkındaki görüşleri ile annelerinin öğrenim
durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya
çıkmıştır. Bu yönüyle, örnekleme katılan öğretmen adaylarının gerek demokratik
tutumları gerekse problem çözme becerileri hakkındaki görüşlerinin annelerinin
öğrenim durumlarına göre farklılıklaşmadığı görülmektedir.
Babalarının Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi
annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre incelenmesi sonucu elde edilen
Tablo 7:Öğretmen Adaylarının Babalarının Öğrenim Durumları ile Demokratik
Yönelik Bulgular
Karelerin toplamı sd Ortalama Kareler
Demokratik Tutumlar
Gruplar arası
1546.747
4
386.687
Gruplar içi
83313.628
355
234.686
Toplam
84860.375
359
3730.784
4
932.696
Gruplar içi
155872.146
355
439.076
Toplam
159602.931
359
Problem Çözme Becerileri Gruplar arası
F
p
1.648 .162
2.724 .049
Tablo 7’de, öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumları ile
demokratik tutumları ve problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında bir
farklılığın olup olmadığına yönelik bulgulara yer verilmiştir. Tablo 7 incelendiğinde
öğretmen adaylarının demokratik tutumları hakkındaki görüşleri ile babalarının
öğrenim durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı
bulunmuştur [F (4–355)=1.648, p<.05]. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının problem
çözme becerileri hakkındaki görüşleri ile babalarının öğrenim durumları arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılığın olduğu ortaya görülmektedir [F (4–
355)=2.724, p<.05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak
19
amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, üniversite mezunu ve lise mezunu
olanlar ile okur-yazar olmayanlar, ilkokul mezunu ve ortaokul mezunu olanlar
arasında üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar lehine bir farklılık olduğu ortaya
çıkmıştır. Bu yönüyle, örnekleme katılan öğretmen adaylarının demokratik
tutumları hakkındaki görüşlerinin babalarının öğrenim durumlarına göre farklılıklar
değil benzerlikler gösterdiği, problem çözme becerileri hakkındaki görüşlerinin ise
öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumu değişkeninden etkilendiği ileri
sürülebilir.
Tartışma
Öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinde cinsiyete göre anlamlı
bir farklılık bulunmuştur. Araştırma bulguları kız öğrencilerin erkek öğrencilere
göre daha demokratik tutumlar sergilediklerini ortaya koymaktadır. Bu sonuç,
Morera ve ark. (2006)’nın çalışması ile de tutarlılık göstermektedir. Onların
araştırma bulguları da erkek ve kızların demokrasi ile ilgili düşüncelerinde farklılık
olduğunu göstermektedir. Bu farklılık kızların toplumun kültürel yapısından
kaynaklanan baskılar nedeniyle yaşadığı zorluklar sonucunda diğer bireylere karşı
daha hoşgörülü bir bakış açısı geliştirmelerinden kaynaklanabilir. Bu konuda Bora
ve Üstün(2005)’ün çalışma sonuçları, bu araştırma ile tutarlılık göstermektedir.
Onlara göre, demokratikleşme sürecinin önemli bir yapı taşı olan öznelik kapasitesi,
baskı ve engellenme ile kadın ve erkeklerin yaşamlarını ileriki yaşlara kadar ağır bir
denetim altında yaşamalarına sebep oluyor. Bu denetim, erkekler için “yetişkin”
olmayla birlikte hafiflese de, kadınlar yaşamlarının sonuna kadar bu denetimi
yaşamaktadırlar. Kadınlar çalışma hayatına atılma, dernek, vakıf, siyaset gibi
çalışmaların özgürleşmelerinde önemli rol oynadıklarını belirtmektedirler. Fakat
araştırmacılara göre, kadınların cinsiyet rejiminde güçlenip, demokratik açılımlara
girilebilmesi için farklı anlam çerçevelerinin oluşturulması gerekmektedir. Aynı
zamanda, Çelikten ve Yeni (2004), okul yöneticileri üzerinde yaptıkları
çalışmalarda, kadın yöneticilerin demokratik ve moral otoriteye, erkeklere göre
daha fazla önem verdikleri ve toplumsal yapıya daha duyarlı oldukları belirtilirken,
bunun kaynağının toplumsal yapı olduğunu belirtilmişlerdir. Kız ve erkek
öğrencilerin problem çözme becerileri arasında ise anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Problem çözme ile ilgili bulgular ise Güçray (2003)’ın çalışması ile
tutarlılık göstermektedir. Güçray, problem çözme becerisinde erkekler ve kızlar
arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmektedir. Bu durumda, öğretmen
adaylarının demokratik tutumlarıyla ilgili görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre
farklılaştığı, problem çözme becerileriyle ilgili görüşlerinin ise cinsiyet
değişkeninden bağımsız olduğu söylenebilir.
Öğretmen adaylarının, demokratik tutumları ve problem çözme becerileri
öğrenim gördükleri sınıfa göre değerlendirildiğinde, öğrencilerin demokratik
tutumları sınıf düzeyine göre farklılaşmazken, problem çözme becerileri öğrenim
gördükleri sınıfa göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu bulgu, Katkat ve
Mızrak (2003)’ın bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Aynı zamanda Forgatch
(1989), farklı sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin problem çözme ile sözel ve
fiziksel saldırganlık davranışlarında farklı eğilimlere sahip olduklarını bulmuştur.
20
Onların araştırma sonuçlarına göre de farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin problem
çözme becerileri arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Sonuçlara
baktığımızda 3. sınıf öğrencileri kendilerinin problem çözme becerilerinin 4. sınıf
öğrencilerine göre daha yüksek olduğunu belirtmektedirler. 4. sınıf öğrencilerinin
lisans eğitimlerinin tamamlanmak üzere olması nedeniyle problem çözme
becerilerinin daha yüksek olması beklenirken 3. sınıf öğrencilerinin problem çözme
becerilerinin 4. sınıfa göre daha yüksek olması beklenmeyen bir sonuçtur. Bu
sonuç, son sınıf öğrencilerin daha yoğun gelecek kaygıları yaşaması ve bu
kaygılarla ilgili olarak bir çözüm yolu bulamamalarından kaynaklanabilir. Özellikle
son yıllarda iş bulma imkanlarının daha da zorlaşması öğrencilerin depresyon
düzeylerini arttırmaktadır ve bu yoğun bir sorun olarak gençlerin zihinlerini meşgul
etmektedir(Özgüven, 1992; 7, Özdel ve ark., 2002; 160).
Öğretmen adaylarının, öğrenim şekillerine göre demokratik tutumları ve
problem çözme becerileri incelendiğinde, demokratik tutumlar arasında birinci ve
ikinci öğretim öğrencileri arasında farklılıklar olduğu görülürken öğretmen
adaylarının problem çözme becerilerinin birinci ve ikinci öğretim türüne göre
değişmediği görülmektedir. İkinci öğretim öğrencileri kendilerini birinci öğretim
öğrencilerine göre daha demokratik tutuma sahip olarak görmektedirler.
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dalları ile demokratik
olup olmadığına ilişkin sonuçlar kontrol edildiğinde, farklı anabilim dallarında
öğrenim gören öğretmen adaylarının demokratik tutumları öğrenim gördükleri
anabilim dalına göre değişmezken, problem çözme becerilerinde farklılıklar olduğu
görülmektedir. Sonuçlara göre Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören
öğretmen adaylarının, Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce
Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarına göre problem
çözme becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının
problem çözme becerileri arasındaki bu farklılık programdaki seçmeli ve zorunlu
derslerden kaynaklanabilir. Alınan bu derslerin içeriği problem çözme becerilerini
geliştirici nitelikler taşıyabilir. Çünkü bireylerin aldığı eğitim ve bu eğitim
esnasında problem çözme sürecini öğrenmeleri, problem çözme becerilerini daha
etkili olarak kullanmalarını sağlayabilmektedir (Altunçekiç, Yaman ve Koray,
2005; 100).
Öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumuna göre demokratik
tutumları ve problem çözme becerileri kontrol edildiğinde, öğrencilerin annelerinin
öğrenim durumları ile öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile problem
çözme becerileri arasında bir farklılık olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak annelerin
öğrenim durumlarının öğrencilerin demokratik tutumları ve problem çözme
becerilerini etkilemediği görülmektedir. Bu sonuç, Güçray’ın (2003) ve Kapıkıran
ve Fiyakalı (2006)’nın sonuçları ile farklılık göstermektedir. Araştırma sonuçları,
annelerin eğitim durumunun çocukların algılanan problem çözme becerisinde etkili
olduğunu vurgulamaktadır. Arı ve Seçer de (2003), özellikle demokratik anne baba
tutumlarının çocukların psikososyal temelli problem çözme becerisini arttırdığını
belirtmektedir.
21
Öğretmen adaylarının babalarının eğitim durumları ile demokratik tutumları ve
problem çözme becerileri arasındaki farklılığa ilişkin sonuçlara bakıldığında
öğretmen adaylarının demokratik tutumları arasında bir farklılık bulunmazken
problem çözme becerileri arasında farklılığın olduğu bulunmuştur. Babalarının
öğrenim durumu yüksek olan öğrencilerin problem çözme becerilerinin de yüksek
olduğu görülmüştür. Bu sonuç, Korkut (2002)’un araştırma sonuçları ile zıtlık
göstermektedir. Korkut (2002)’un çalışma sonuçlarına göre anne babanın eğitim
düzeyinin, bireyin problem çözme becerisinde etkisi olmadığı vurgulanmıştır.
Bunun yanı sıra Alnıak ve Dinçer (2005), anne ve babanın eğitim seviyesinin,
çocuğun problem çözme becerisinde etkili olabileceğini belirtmektedirler ve bu
konuda, anne babalara gerekli eğitimin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar.
Sonuç olarak; çalışmanın örneklemini öğretmen adayları oluşturmaktadır. Bu
yönüyle, yarının öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerinde “demokratik
tutumları” ve “problem çözme becerileri”ni kazanmalarını sağlayacak öğrenme
ortamlarının sağlanması ve bunları gerçekleştirebilecekleri fırsatlar verilmelidir.
Bireylerin karşılaştığı problemlere, demokratik kurallar çerçevesinde cevap
araması, toplumun daha sağlıklı ve birbirine saygılı bir yapıya bürünmesinde
önemli rol oynamaktadır. Karşılaşılan kişilerarası problemlere, şiddete
başvurmadan, iletişime dayalı çözüm yolları üretebilmek oldukça önemlidir.
Özellikle, öğretmen olacak ve yarının bireylerine eğitim verecek kişilerin bu
özellikleri kazanması ve kendinden sonraki bireylere aktarması demokratik toplum
için temel şarttır.
Kaynakça
Acun-Kapıkıran, N. Ve Fiyakalı, C. (2006). “Lise Öğrencilerinde Akran Baskısı Ve Problem Çözme.”
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18.
Altun, İ. (2003). “The Perceived Problem Solving Ability And Values Of Student Nurses And
Midwives.” Nurse Education Today, 23, 575–584.
Altunçekiç, A., Yaman, S. Ve Koray, Ö. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlilik İnanç Düzeyleri
Ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği).” Kastamonu Eğitim
Dergisi, 13(1), 93–102.
Alnıak, Ş. Ve Dinçer, Ç. (2005). “The Evaluation Of Interpersonal Problem Solving Skills Of The
Children Attending To The Preschools Applying Different Educational Approaches.” Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1), 249–266.
Arı, R. Ve Seçer, Z. Ş. (2003). “Farklı Ana Baba Tutumlarının Çocukların Psikososyal Temelli
Problem Çözme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi.” S.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10,
451–456.
Baker, R. S. (2003). “A Prospective Longitudinal Investigation Of Social Problem Solving Appraisals
On Adjustment To University, Stress, Health, And Academic Motivation And Performance.”
Personality And Individual Differences, 35, 569–591.
Bora, A. Ve Üstün, İ. (2005). “Sıcak Aile Ortamı: Demokratikleşme Sürecinde Kadın Ve Erkekler.”
İstanbul: Tesev Yayınları.
Çelikten, M. Ve Yeni, Y. (2004). “Okul Müdürlerinin Liderlik Ve Yöneticilik Özelliklerinin Cinsiyet
Açısından Değerlendirilmesi.” Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 305–314.
D’zurılla, T.J. And Goldfrıed, M. R. (1971). “Problem Solving And Behavior Modification.” Journal
Of Abnormal Psychology, 78, 107–126.
Dubow, E.F. And Tısak, J. (1989). “The Relation Between Stressful Life Events And Adjustment İn
Elementary School Children: The Role Of Social Support And Social Problem-Solving Skills.”
Child Development, 60 (6), 1412–1423.
22
Epsteın, H. L., Paluch, R. A., Gordy, C. C., Saelens, E. B. & Ernst, M. M. (2000). “Problem Solving İn
The Treatment Of Childhood Obesity.” Journal Of Consulting And Clinical Psychology, 68 (4),
717–721.
Forgatch, S. M. (1989). “Patterns And Outcome İn Family Problem Solving: The Disrupting Effect Of
Negative Emotion.” Journal Of Marriage And Family, 51 (1), 115–124.
Gözütok, F. D. (1995). Öğretmenlerin Demokratik Tutumları. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı
Yayınları, 41–43.
Güçray, S. (2003). “The Analysis Of Decision Making Behaviors And Perceived Problem Solving
Skills İn Adolescents.” The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 2 (2), Article 5.
İnternetten 07 Nisan 2007’de Http://Www.Tojet.Net/Articles/225.Htm Adresinden Alınmıştır.
Henton, J., Marotz-Baden, R. & Kıeren, D. (1979). “Problem Solving İn The Classroom.” The Family
Coordinator, 28 (1), 91–96.
Heppner, P.P. & Petersen, C.H. (1982). “The Development And Implications Of A Personal Problem
Solving Inventory.” Journal Of Counseling Psychology, 29(1), 66–75.
Jaffee, B., W & D’ Zurılla, T. J. (2003). “Adolescent Problem Solving, Parent Problem Solving,And
Externalizing Behavior İn Adolescents.” Behaviour Therapy, 34, 295–311.
Kant, L.G., D’zurılla, T.J. & A. Olıvares-Maydeu (1997). “Social Problem Solving As A Mediator
Stress-Related Depression And Anxiety İn Middle Aged And Elderly Community Residents.”
Cognitive Therapy And Research, 21 (1), 73–96.
Kıncal, R. (2004). “Vatandaşlık Bilgisi.” Ankara: Nobel Yayınevi.
Kılıç, A. Ve Koç, M. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Düzeylerinin Mesleki Eğitim
Programları Açısından Karşılaştrılması.” N.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1–17.
Korkut, F. (2002). “Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22, 177–184.
Marrı, R. A. (2005). “Building A Framework For Classroom-Based Multiculturel Democratic
Education: Learning From Three Skilled Teachers.” Teachers College Record, 107 (5), 1036–
1059.
Morero, F. O., Maydeu-Olıvares, A., Nygren, E. T., Whıte, J. R., Fernandez, N. P. & Skewes, C. M.
(2006). “Social Problem Solving Predicts Decision Making Styles Among Us Hispanics.”
Personality And Individual Differencens, 41, 307–317.
Morgan, T. C. (2005). Psikolojiye Giriş (16. Baskı, Çev. Sirel Karakaş). Ankara. Hacettepe Üniversitesi
Yayınları.
Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O. Ve Oğuzhanoğlu, N., K. (2002). “Üniversite Öğrencilerinde
Depresif Belirtiler Ve Sosyo Demografik Özelliklerle İlişkisi.” Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3,
155–161.
Özgüven, İ., E. (1992). “Üniversite Öğrencilerinin Sorunları Ve Başetme Yolları.” H.Ü. Eğitim
Fakültesi Dergisi, 7, 5–13.
Özkök, A. (2005). “Disiplinlerarası Yaklaşıma Dayalı Yaratıcı Problem Çözme Öğretim Programının
Yaratıcı Problem Çözme Becerisine Etkisi.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28,
159–167.
Ray, S., W. (1965). “Mild Stress And Problem Solving.” The Journal Of American Psychology, 78 (2),
227–234.
Savaşır, I. Ve Şahin. N. H. (1997). Bilişsel- Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan
Ölçekler. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Sukhodolsky, G. D., Golub, A., Stone, E. C., Orban, L. (2005). “Dismantling Anger Control Training
For Children: A Randomized Pilot Study Of Social Problem-Solving Versus Social Skills Training
Components.” Behaviour Therapy, 36 (1), 15–24.
Şahin, N., Şahin, Nh., Heppner, Pp. & Et. Al. (1993). “Psychometric Properties Of The Problem
Solving Inventory İn A Group Of Turkish University Students.” Cognit Ther Res, 17: 379–396.
Tallman, I. (1970). “The Family As A Small Family Group.” Journal Of Marriage And Family, 31 (1),
94–104.
Zanello, A., Perrıg, L. & Huguelet, P. (2006). “Cognitive Functions Related To Interpersonel ProblemSolving Skills İn Schizophrenic Patients Compared With Healty Subjects.” Psychiatry Research,
142, 67–78.
Annelerin Kabul Red Düzeyi İle Çocuklarının Empati Becerisi
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi1
Alev Önder2, Hülya Gülay3
Özet
Ailenin çocuğa karşı kabul ve red tutumlarının sebeplerini, sonuçlarını ve ilişkili
olduğu kavramları tahmin etme ve açıklamayı amaçlayan bir sosyalleşme teorisi
olan “Ailenin Çocuğu Kabullenme ve Reddetme Teorisi”, ebeveyn çocuk
etkileşimine çok yönlü bir bakış açısı kazandırmıştır (Kasuto, 2005). Kültürler
arası ve kültürler içi çalışmalarında Rohner ve Britner (2002 Akt. Toran 2005)
ailenin çocuğu reddetmesi ile çeşitli akıl sağlığı sorunları arasında korelasyon
saptamışlardır. Sözkonusu sorunlar, depresyon ve depresif davranışlar, davranış
bozukluğu, dışa vurum davranışları ve suç işleme gibi davranış problemleridir.
Ailenin çocukla etkileşimi, çocuğun birebir davranışlarına yansıyacak kadar
etkilidir. Bu araştırmanın amacı, annelerin kabul- red düzeyleri ile çocuklarının
empati becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini ise
İstanbul ili Gaziosmanpaşa ilçesi Mustafa Gümüş ve Cemal Gürsel İlköğretim
Okulları’ nın ve Üsküdar ilçesi Ali Fuat Cebesoy İlköğretim Okulu’ nun 4., 5. ve
6. sınıflarına devam eden 387 öğrenci oluşturmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kabul- red düzeyi, empati becerisi, 4., 5., 6. sınıf çocukları.
Mother’s Acceptance and Rejected Level of Their Children and
Emphatic Skills of Children
Abstract
The theory of “acceptance and rejected of children by the family” is a
socialization theory and it’s purpose is predicting and explaining the reasons,
conclusions and related concepts of parent’s attitudes of acceptance and refusal of
their children (Kasuto 2005). Rohner and Britner (2002), found relations between
parental acceptance and refusal to various mental health problems in a review
gathering the conclusions of studies. (gtd. In. Toran, 2005). The purpose of this
research is to examine the relation between mother’s acceptance and rejected
levels of their children and children’s emphatic skills. The sample of the study
consists of 387 pupils of Elementary School of Mustafa Gumuş ve Cemal Gursel
located in Gaziosmanpasa and Elementary School of Ali Fuat Cebesoy in
Uskudar. All children were chosen randomly from the 4.,5.,6. grades of the
relevant schools.
Key words :Level of parents’ acceptance and rejected, emphatic skills, 4.,5.,6,
grades of children.
1
Bu çalışma XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’ nde (Gaziosmanpaşa Üniversitesi, 05-07 Eylül 2007,
Tokat) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2
Prof. Dr. Marmara Üniversitesi. Atatürk Eğitim Fak. Okul Öncesi Eğitimi ABD e-posta:
[email protected].
3
Araş. Gör. Uzm. Marmara Üniversitesi. Atatürk Eğitim Fak. Okul Öncesi Eğitimi ABD. e-posta:
[email protected]
23
24
Giriş
Ebeveyn Kabul- Red Teorisi
Çocuklar bakımlarından sorumlu olan kişilerle (anne-baba gibi) olumlu
ilişkiler yaşamaya ihtiyaç duymaktadırlar. Yakın bakım sağlayan kişilerle olumlu
ilişkiler geliştirilmediği durumlarda çocuklar saldırgan, bağımlı davranışlar
sergileyebilmekte ve özgüvenleri düşük düzeyde olabilmektedir. Çocukluk
çağındaki bu tür örselenmeler ileriki yaşlarda olumsuz etkilerini ilaç, alkol
bağımlılığı ve benzer problemlerle gösterebilmektedir.
Olumlu etkileşimin boyutlarından biri çocuğu kabul etmektir. Kabul edici
aileler sevgilerini ve/veya tepkilerini; öpme, kucaklama, koruma, okşama,
şakalaşma gibi sözel ve bedensel biçimlerde gösterebilmektedirler: Reddedici
davranışlar arasında da şunlar sayılmaktadır (Kitahara, 1987). 1. Ebeveynin
çocuğuna karşı saldırgan tavırlar sergilemesi. 2. Ebeveynin çocuğunu ihmal
etmesidir. Bu ihmal fiziksel açıdan çocuktan uzak durma, çocuğun ihtiyaçlarıyla
ilgilenmeme şeklinde gerçekleşebilir. Reddedici tutumla yetiştirilen çocuklarda
ileriki yıllarda şu özellikler görülebilmektedir: Saldırganlık, kişilere bağımlılık,
düşük özgüven, düşük öz yeterlilik, karamsar bakış açısı, duygusal anlamda katı
olmak, duygusal tepkisizlik, duygusal belirsizlik (Kitahara, 1987). Ebeveyn- çocuk
ilişkisinin kalitesi çocuğun gelecek yıllardaki psikolojik sağlığının
belirleyicilerindendir (Turner ve Diğerleri, 2001).
Ebeveyn kabul-red teorisi, ebeveynin kabul- red davranışını çeşitli değişkenler
açısından inceleyen bir teoridir. Ebeveyn kabul-red teorisine göre çocukların en
temel ihtiyacı, ebeveynlerinin sağlayacağı bakım, konfor, destek ve sevgidir
(Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005).
Teoriye göre ebeveyn tarafından reddedilen çocuklarda yukarıda sözü edilen
kişilik özellikleri oluşmaktadır: Teoride 3 alt teori bulunmaktadır: Kişilik, başa
çıkma, sosyo kültürel sistem alt teorileri.
Kişilik alt teorisi: Ebeveyn kabul reddinin, çocuğun kişilik ve psikolojik
sağlığı üzerindeki etkisi incelenmektedir. Teoriye göre doğumdan itibaren çocuğun
ihtiyaçlarına karşılık çevreden olumlu tepkiler gelmesini beklemesi, biyolojik
temelli duygusal bir ihtiyaçtır. Çocukların ebeveynleri ile ilişkileri, duygusal
gelişimleri açısından önemlidir (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner
& Khaleque, 2005).
Başa çıkma alt teorisi: Reddedilme ile başetme konusunda başarılı bireylerin
özelliklerinin incelendiği bir teoridir. Reddedilme ile başa çıkan kişiler, etkili ve
işlevsel başa çıkanlar olarak iki gruba ayrılmaktadır. Etkili başa çıkanlar, ciddi
biçimde reddedildikleri halde duygusal ve akıl sağlığı açılarından iyi durumdadırlar.
Işlevsel başa çıkanlar ise meslek ve öğrenim hayatlarında başarılı, duygusal ve akıl
sağlığı açılarından zarar görmüş kişilerdir (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner,
2005; Rohner & Khaleque, 2005).
Sosyo- kültürel sistem alt teorisi: Bu alt teoride, çevre, ebeveyn davranışı,
çocuğun davranışı, akran, öğretmen davranışları, deneyimler, adet, görenek gibi
25
toplum içinde süreklilik kazanmış unsurların etkileşimlerinin incelenmesi yer
almaktadır (Khaleque & Rohner, 2002; Rohner, 2005; Rohner & Khaleque, 2005).
Empati
Empati, diğer insanlarla sağlıklı ilişkiler kurmak için gerekli becerilerden
biridir. Empati, etkili bir nitelik (başkalarının duygularını hissetmek gibi), bilişsel
bir beceri (başkalarının duygularını anlamak gibi) olan, psikolojinin farklı
alanlarından oluşmuş kavramlardan biridir (Jolliffe & Forrington, 2006). Empatinin
ilk belirtileri bebeklik dönemine kadar uzanmakla birlikte diğer gelişim alanlarında
olduğu gibi süreç içinde gelişmektedir. 0-1 yaş arasında, bebekler diğer kişilerin
üzüntülerine tepki verirler ama o kişinin üzüldüğünün farkında olduklarını belli
etmezler. 1-2 yaş civarında, diğer bir kişinin üzüntülü olduğunu anlayabilir ancak
diğer kişinin kendisinden farklı gereksinimlerinin olabileceğinin farkında olmazlar
ve bu nedenle uygun olmayan tepkiler gösterebilirler. 2-10 yaş arasında ise çocuk
diğer insanların duygularının, kendi duygularından farklı olduğunun farkına
varmaya ve kendi gereksinimlerini belirleyerek olaylara kendi yorumlarını
koymaya başlar. Altı yaşından itibaren çocuk kendisini karşısındaki kişinin yerine
koyabilmektedir (Köksal, 2005).
Kişinin, kendisinin ve başkalarının duygularının farkına varmasının gerek
kişişlerarası ilişkilerdeki önemi ve gerekse psikolojik sağlık üzerindeki etkisi pek
çok yazar tarafından kabul edilmektedir (Önder 1999).
Araştırmalar, insanları birbirine yaklaştırma, iletişimi kolaylaştırma özelliğine
sahip empatinin bazı değişkenlerle yakından ilişkili olduğunu belirtmektedir. Sosyal
yeterlilik, toplumsal uyum düzeyi ile empati becerisi arasında pozitif ilişki
bulunurken, saldırganlık ve istismar ile empati arasında negatif yönde ilişki
bulunmaktadır (Dökmen, 1998).
Ebevenylerle iletişimin niteliğinin bireyin psikolojik açıdan tüm yaşantısını
etkileyebilecek öneme sahip oluşuna ait pek çok araştırma bulgusu mevcuttur.
Rohner ve Khaleque (2005) 88 Amerikalı kadın üzerinde yaptıkları araştırmada,
çocukluk döneminde ebeveyn tarafından sergilenen kabul- red tavrının algılanması
ile kişilerin psikolojik değerlendirmeleri arasında ilişki bulmuşlardır. Buna göre
kadınlar, çocuklukta ebeveynlerinden gördükleri davranışlara bağlı olarak
yetişkinlikte de yakın çevrelerindeki kişilere karşı beklenti geliştirmekte ve
ilişkilerini bu beklentilere göre şekillendirmektedirler.
Yapılan pek çok kültürel ve kültürler arası çalışmalarda ebeveyn kabul
reddinin çocuklarda daha ileriki yıllarda depresyona, davranış problemlerine,
madde bağımlılığına, kişilik problemlerine, iletişim sorunlarına yol açabildiğini
ortaya koymaktadır (Rohner & Veneziano, 2001; Veneziano, 2003. Akt. Rohner
2005). Çalışmaların önemli bir bölümünde ise annenin kabul red tavrının,
babanınkine göre çocuklar üzerinde daha etkili olabileceği görülmüştür (Rohner &
Veneziano 2001; Veneziano, 2003. Akt. Rohner, 2005).
Bu araştırmada, ebeveyn- çocuk etkileşiminin çocuğun gelişimi üzerindeki
etkisi ve empatinin sosyal ve duygusal gelişimdeki önemi göz önüne alınarak,
annelerin kabul- red düzeyleri ile çocuklarının empati beceri düzeyleri arasındaki
26
ilişki incelenmiştir. Böylece ebeveynin algılanan kabul-red davranışları ile
çocukların empatik beceri düzeyleri arasında ilişki bulunup bulunmadığı sınanmak
istenmiştir.
Yöntem
Çalışmada, annelerin kabul red düzeyleri ile çocuklarının empati becerileri
arasındaki ilişkiyi incelemek için ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini, İstanbul ili Gaziosmanpaşa ilçesi Mustafa Gümüş
ve Cemal Gürsel İlköğretim Okulları’ nın ve Üsküdar ilçesi Ali Fuat Cebesoy
İlköğretim Okulu’ nun 4., 5. ve 6. sınıflarına devam eden 205 kız, 182 erkek olmak
üzere toplam 387 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmaya katılan çocuklar ve anneleri,
okul yöneticileri ve öğretmenlerden alınan bilgilere göre orta sosyo ekonomik
düzeyi temsil etmişlerdir.
Kişisel Bilgi Formu: Çocuklara ait demografik bilgilerin yer aldığı 14 soruluk
form, araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Araştırma sırasında form, çocuklar
tarafından doldurulmuştur.
Ebeveyn Kabul- Red Ölçeği (Anne Formu): Bu ölçek, Rohner, Saavedra ve
Granum tarafından 1980 yılında geliştirilmiştir. Rohner tarafından 1989 ve 1997
yıllarında tekrar gözden geçirilerek 1997 yılında son halini almıştır. Ölçeğin
Türkçe’ ye çevirisi Anjel ve Erkman tarafından 1993 yılında, dilsel eşitlik ile ilgili
son düzenlemeler ise Erkman tarafından 2002 yılında yapılmıştır (Toran, 2005).
Ölçek, annenin çocuğunu kabullenme ve reddetme davranışlarının kendisi
tarafından algılanmasını ölçer. Çocuğu en az 3 yaşında olan ebevenlerin kendi
kendilerine uygulayabileceği, toplam 60 maddeden oluşan dörtlü likert tipinde bir
ölçektir. Kağıt- kalem testidir (Öner, 1997).
Ölçekten alınan puanların toplamı ölçeğin toplan red puanını vermektedir.
Yüksek düzeyde alınan toplam red puanı annenin red düzeyinin yüksek olduğunu
göstermektedir. Red düzeyi ne kadar yüksek ise annenin çocuğu reddi o kadar
yüksek, çocuğu kabullenmesi ise o kadar düşüktür. Ölçeğin sınır puanı
bulunmamaktadır (Toran, 2005).
Çocuklar ve Ergenler İçin Empati Ölçeği: Ölçek, Bryant tarafından 1982
yılında çocukların ve ergenlerin empatik eğilimlerini ölçmek amacıyla
geliştirilmiştir. 2006 yılında da Biryan tarafından Türkçe’ ye çevrilmiş ve
güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçek 22 maddeli, beşli likert tipi bir ölçektir
(Biryan, 2006).
Araştırma kapsamında ölçeğin örneklem grubu için test- tekrar test analizi de
yapılmıştır. İstanbulda bir ilköğretim okulundaki 10, 11 ve 12 yaşında 25 çocuğa
ölçek 2 hafta arayla 2 defa uygulanmış ve zamana karşı değişmezliği ölçülmüştür.
27
Tablo 1. Çocuklar ve ergenler için empati ölçeği’ nin örneklem grubu için test- tekrar
test analizi
Empati
Ölçeği
(1. Ölçüm)
Empati
Ölçeği
(2. Ölçüm)
N
X
ss
25
70.1
8.32
25
68.6
8.28
r
.67
Tablo 1 incelendiğinde, Çocuklar ve Ergenler İçin Empati Ölçeği’ nin testtekrar test uygulamaları arasında pozitif yönde, anlamlı ve yüksek bir ilişkinin
olduğu tespit edilmiştir (r = .67, p < .01). Bu bulguya göre, ölçeğin zamana karşı
değişmezliğinin yüksek olduğu söylenebilir.
İşlem
Çocukların Kişisel Bilgi Formları ve Empati ölçekleri çocuklar tarafından
doldurulmuştur. Ebeveyn Kabul-red Ölçeği (Anne Formu) çocukların anneleri
tarafından doldurulmuştur.
Verilerin Analizi
Demografik veriler için, kişisel bilgilerin frekans ve yüzde dağılımları
hesaplanmıştır. Ebeveyn kabul- red düzeyi ile çocukların empati düzeyi arasındaki
ilişkiyi ölçmek amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon tekniği
uygulanmıştır.
Bulgular
Tablo 2. Annelerin kabul- red düzeyi ile çocukların empati düzeyleri arasındaki ilişki
N
X
ss
387
67.09
8.34
r
Annelerin Kabul Red Düzeyi
.042
Çocukların Empati Düzeyi
387
82.51
14.28
Tablo 2 incelendiğinde, annelerin kabul red puanları ile çocukların empati
puanları arasında, çok düşük ve anlamlı olmayan bir ilişki olduğu saptanmıştır (r =
.042 p > .01). Bu sonuca göre, annelerin kabul red düzeyi ile çocukların empati
düzeyi değişkenleri arasında bir ilişkinin olmadığı söylenebilir.
Tartışma
Araştırmanın sonucuna göre, annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının
empati düzeyleri arasında ilişki olmadığı tespit edilmiştir.Bu sonuç annelerin
ölçekten aldıkları puan dağılımı ile açıklanabilir. Annelerin ölçekten aldıkları puan
28
ortalaması 82’ dir. Bu ortalama annelerin oluşturduğu örneklem grubunun genel
anlamda çocuklarına karşı kabul edici bir tutum sergilediklerini göstermektedir.
Çocukların da empati puan ortalamaları 67 olup, orta düzeyde bir empati becerisine
sahip olduklarını göstermektedir. Başka bir deyişle, puan dağılımı açısından, gerek
annelerin kabul-red puanları, gerekse çocuklarının empati puanları çeşitlilik
göstermemektedir. Genel anlamda kabul edici tutuma sahip annelerin çocuklarının
empati düzeyleri de orta düzeyde bulunmakla birlikte, bu açıdan sonuç pek de
şaşırtıcı sayılmayabilir. Çocukların empatik beceri puanlarının orta düzeyde oluşu,
annelerin kabul edici yöndeki tavırlarının bir sonucu olarak değerlendirilebilir.
Uluslararası çalışmalarda genelde karşılaşılan sonuç, çocukların empatik
becerileri ile ebeveynlerin kabul- red düzeyi arasında bir ilişkiye işaret etmezken,
ebeveynin kabul-red davranışları ile çocukların psikolojik ve duygusal
gelişimlerinin yakından ilişkili olduğudur.
Örneğin, 10-14 yaş arası 1359 öğrenci ile gerçekleştirilen bir araştırmada
(Finkenauer ve Diğerleri, 2005), ebeveyn davranışları ile çocukların davranışsal ve
duygusal problemleri incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda, kabul edici ve
destekleyici tavrın artmasıyla duygusal problemlerin azaldığı belirlenmiştir. Şöyle
ki ihtiyaçlarıyla ilgilenilen, ilişkilerin yakın ve olumlu olduğu ailelerden gelen
çocuklar, sosyal ilişkilerinde katılımcı, girişken davranışlar göstermekte, diğer
insanlara karşı olumlu tavırlar geliştirmektedirler.
Rohner (2004), kabul-red teorsi ile ilgili yapılan çalışmalarda, ebeveyn
reddinin çocuğun kendisine ve dünyaya karamsar bir bakış açısı ile bakmasına yol
açtığı sonucuna ulaşıldığını belirtmektedir.
Sekiz-onbeş yaş arası 678 çocuk ve anneleriyle gerçekleştirilen diğer bir
araştırmada, annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının sosyal iletişim becerileri
arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya konulmuştur. Reddedici tutuma sahip
annelerin çocuklarının özgüvenlerinin düşük olduğu, iletişim becerilerinin zayıf
olduğu ve duygularını paylaşma gibi duygusal becerilerde de yetersizlikler
gösterdikleri ifade edilmiştir (Wolchik ve Diğerleri, 2000).
Araştırmalar (Rohner & Rohner, 1980; Briere & Runtz, 1990; Houston &
Vavak, 1991; Hoglund & Nicholas, 1995) ebeveynin destekleyici, kabul edici tavrı
ile çocukların davranışları arasında güçlü bir ilişkinin varlığını göstermektedir.
Şöyle ki reddedici, saldırgan tavırlara sahip ebeveynlerin çocuklarının da
çevrelerine karşı ebeveynleri gibi olumsuz tavırlar sergiledikleri belirtilmiştir (Akt.
Nicholas & Beiber, 1996).
Çok sayıda araştırmada, anne çocuk ilişkisinin, çocuğun akran ilişkilerine,
sosyal becerilerine önemli katkıları olduğu ifade edilmiştir. Araştırma bulgularına
göre anne- çocuk arasındaki olumlu etkileşim çocuğun sosyometri puanlarını
arttırmakta, bu çocuklar akranları tarafından sevilmekte, empati düzeyleri artmakta
ve akranları arasında popüler olmaktadırlar (Brody & Shaffer 1982; Paley ve
Diğerleri, 2000).
12-14 yaş arasında 451 Amerikalı çocuk ve ailesinin katıldığı araştırmada, 4 yıl
boyunca ebeveyn- çocuk ilişkileri incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda
29
ebeveynleriyle kabul edici, sıcak ilişkiler içerisinde olan çocukların kardeşleriyle ve
akranlarıyla olumlu ilişkiler geliştirdikleri, dışlanan, reddedilen çocukların ise
sosyal ilişkilerinde problemler yaşadıkları, akranları tarafından sevilmedikleri
belirlenmiştir (Paley ve Diğerleri, 2000).
Empati becerisi düşük düzeyde olan çocukların saldırgan olabildikleri ve
çocukların geçirdikleri olumsuz duygusal yaşantıların onların empati becerilerini,
sosyal yeterliklerini zedelediği, araştırmalar ile ortaya konulmuştur (Eisenberg &
Miller, 1987; Zahn- Waxler, 1995; Kavkiainan ve Diğerleri, 1999).
11-16 yaş grubundaki 52 ergen ve anneleriyle 2 yıl süreyle gerçekleştirilen
araştırmada, annelerin kabul düzeyi ile ergenlerin sosyal becerileri arasında pozitif
ilişki saptanmıştır. Şöyle ki annelerin kabul düzeyinin arttığı durumlarda çocukların
sosyal yeterlik düzeylerinin de yüksek olduğu, diğer insanlarla daha sağlıklı
ilişkiler kurabildikleri saptanmıştır (Jones, 2000).
6-8 yaş arası 106 çocuk ve ebeveynlerinin, arkadaşlarının ve öğretmenlerinin
katıldığı bir araştırmada, çocukların ebeveynleriyle ilişkilerinin akranlarıyla
ilişkilerine yansıması incelenmiştir. Sonuçlara bakıldığında, kabul edici, sıcak
ilişkilerin kurulduğu ailelerden gelen çocuklar, arkadaşları arasında, redddedilen,
ihmal edilen akranlarına göre daha çok empati becerisine sahip olarak
değerlendirilmektedirler (Davidov & Grusec, 2006).
Bununla birlikte pek çok araştırma da çocuğunun ihtiyaçlarına cevap verebilen,
kabul edici, şiddet uygulamayan, ihmal etmeyen, reddetmeyen, koruyucu olan
annelerin çocuklarındaki empati düzeyinin, çocuklarını reddeden, ihmal eden,
çocuklarıyla ilgilenmeyen annelerin çocuklarına göre daha yüksek olduğunun da
altını çizmektedir (Clarke, 1984; Kohn, 1991).
Yapılan bu araştırma desteklemese de, bir çok araştırma bulgusundaki ortak
nokta, ebeveyn – çocuk ilişkilerinin çocuğun sosyal ve duygusal yaşamında kalıcı
etkilere sahip olduğudur. Bu açıdan ebeveynlerin çocuklarıyla nitelikli ilişkiler
geliştirebilmeleri için anne baba adaylarından başlamak üzere tüm ebevenylere
çocuk psikolojisi, çocuk eğitimi, çocuk bakımı gibi konularda bilgilendirme
çalışmalarının; üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı, Halk Eğitim Merkezleri,
belediyeler ve sivil toplum kuruluşları tarafından düzenlemesi önem taşımaktadır.
Öğretmenlerin de öğrencilerini yakından takip ederek çok yönlü tanımaları ve
gerekli durumlarda ebeveynleri çocuklarıyla ilgili yönlendirmeleri de
gerekmektedir. Annelerin kabul- red düzeyi ile çocuklarının empati düzeyi
arasındaki ilişki konusu, farklı örneklem grupları ve farklı değişkenlerle (cinsiyet,
yaş, sosyo ekonomik düzey, çocukların kabul-reddi algılayışları vb.) çalışılarak
farklı sonuçlar üzerinde değerlendirmeler yapılmalıdır.
Kaynakça
Biryan, S. (2006). Çocuklar ve ergenler için empati ölçeğinin türkçe formunun geçerlik ve
güvenilirlik çalışması. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf
Öğretmenliği Doktora Programı. Yayınlanmamış Ders Ödevi.
Brody, G. H. & Shaffer D. R. (1982). Contributions of parents and peers to children’s moral
socilization. Developmental Review, 2, 31-75.
30
Clarke, P. (1984). What kind of discipline is most likely to lead to empathic behaviour in
classrooms ? History and Social Science Teacher, 19, 240-241.
Davidov, M. & Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress
and warmth to child outcomes. Child Development, 77, 44-58.
Dökmen, Ü. (1998). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul. Sistem Yayıncılık.
Eisenberg, N. & Miller P. A. (1987). The relation of empaty to prosocial and related behaviors.
Psychological Bulletin, 101, 91-119.
Finkenauer, C., Engels, C. M. E. & Baumeister, R. F. (2005). Parenting behavior and adolescent
behavioral and emotional problems: The role of self- control. Journal of Behavioral
Development, 29, 58-69.
Jolliffe, D. & Farrington, D. P. (2006) Development and validation of the Basic Empaty Scale.
Journal of Adolescence, 29, 589-677.
Jones, D. (2000). Maternal ve paternal parenting during adolescence: Forecasting early adult
psychosocial adjustment.. Adolescence. İnternetten 15 Ağustos 2006’ da
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m2248/is_139_35/ai_68535847
adresinden
alınmıştır.
Kasuto, S. (2005). Özel anaokullarına devam eden 6 yaş çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin
kalıpyargıları ile annenin sosyal uyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Kaukianian, A., Bjoerkquis, K., Lagerspet, K., Oestermen, K., Sahnivalli, C., Rothberg, S. &
Ahlbam, A. (1999). The relationships between social intelligence, empaty and three types of
aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89.
Khaleque, A. & Rohner, R P. (2002). Perceived parental acceptance rejection and psychological
adjustment: A meta analysis of cross- culturel and intra culturel studies. Journal of Marriage
and Family, 64, 54-64.
Kitahara, M. (1987). Perception of parental acceptance and rejection among Swedish university
students. Child Abuse & Neglect, 11, 223-227.
Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappa., 72, 496-506.
Köksal, A. (2005). Erken çocukluk döneminde empati gelişimi. Çocuk Çocuk Dergisi, 51, 12-13.
Nicholas, K B. & Bieber, S. L. (1996). Parental abusive versus supportive behaviors and their
relation to hostility and aggression in young adults. Child Abuse & Neglect, 20, 1195-1211.
Önder, A. (1999). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. İstanbul: Epsilon Yayınları.
Öner, N. (1997). Türkiye’ de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi
Yayınları.
Paley, B., Conger, R. D. & Harold, G. T. (2000). Parent’ s affect adolescent cognitive
representations and adolescent social development. Journal of Marriage and Family, 62,
761-776.
Rohner, R. P. (2004). The parental acceptance and rejection syndrome: Universal correlates of
perceived rejection. American Psychologist, 59, 830-840.
Rohner, R. P. & Khaleque, A. (2005).Handbook for the study of parental acceptance and
rejection. USA: Rohner Research Publications.
Toran, M. (2005). Farklı sosyo kültürel düzeylere sahip annelerin çocuklarını kabullenme ve
reddetme davranışlarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Turner, P. P., Sarason, I. G. & Sarason B. R. (2001). Exploring the link between parental
acceptance and young adult adjustment. Cognitive Therapy and Research, 25, 185-199.
Wolchik, S. A., Wilcox, K. L., Tein, J. Y. & Sandler, I. N. (2000). Maternal acceptance and
consistency of discipline as buffers of divorce on children’s psychological adjustment
problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 87-102.
Zahn-Waxler, C., Cole, P. M., Welsh, J. D. & Fox, N. D. (1995). Psychological correlates of
empaty and prosocial behaviors in preschool children with behavior problems. Development
and Psychopathology, 7, 27-28.
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir
Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi
Ahmet Bildiren 1 ,
Metin Uzun2
Özet
Bu çalışmanın amacı TEVİTÖL (Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Lisesi)’de
uygulanan
tanılama
çalışmasının,
üstün
yeteneğin
belirlenmesinde
kullanılabilirliğini araştırmaktır. Araştırmanın örneklemi 45’i kız, 49’u erkek
olmak üzere toplam 94 öğrenciden oluşmaktadır. Üstün yeteneğin tanılanması için
WISC R zeka ölçeği, Progresif Matrisler testi ve Performans Değerlendirmesi
uygulanmıştır. Sonuç olarak tanılamaya giren öğrencilerin Progresif Matrisler testi
puanlarının WISC R zeka ölçeği puanlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı,
Performans Değerlendirmesi puanlarının ise farklılaşmadığı saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Üstün Yetenek, Tanılama, WISC R
An Identification Study For Gifted Students
Abstract
The aim of this study is to examine the usability of identification study which is
applied in TEVİTÖL for determining the talent. The sample of the study consists
of 94 students (45 girls and 49 boys). In order to identify the talent, WISC R
Intelligence Scale, Progressive Matrice Test and Performance Evaluation are
applied. As a result, it is observed that the Progressive Matrice Test of the students
which are identified by WISC-R diffeantiated at significant points. İt is also
observed that the performance evaluation points have not differentiated.
Key Words: Gift, Identification,WISC R
1
2
Uzm. Psikolojik Danışman, Sıdıka Akdemir Bilim ve Sanat Merkezi e-posta: [email protected]
Üstün Yetenekliler Eğitim Uzmanı, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğü e-posta: [email protected]
31
32
Giriş
Üstün yetenekli öğrenciler, özel akademik alanlarda veya zeka , yaratıcılık ,
sanat ve liderlik kapasitesi yönüyle yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans
gösteren ve bu tür yeteneklerini geliştirmek için okul tarafından sağlanamayan
hizmet veya faaliyetlere gereksinim duyan çocuklardır.( Bilim ve Sanat Merkezi
Yönergesi , 2001 )
Günümüzde üstün yetenekli çocuklara ve tespitlerine ilişkin çeşitli
tanımlamalar yapılmaktadır. 1977’deki Renzulli’nin belirttiği üstün yeteneğin üç
temel öğesi; genel anlıksal gelişimde ortalamanın üstünde olmak, yaratıcılık ve
yüksek görev anlayışı tanımı yaygın olarak kullanılmaktadır.(Akt:Ataman,1996).
Marland raporunda ise aşağıdaki alanların birinde ya da bir kaçında yüksek
performans gösterme şeklinde tanımlanmıştır (Passow, 1993).
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Genel Zihinsel Yetenek
Özel Akademik Yetenek
Yaratıcı Düşünce Yeteneği
Liderlik Yeteneği
Görsel Sanatlarda Yetenek
Psikomotor Yetenek
Son yıllarda yapılan araştırmalar ‘Üstün yetenekli’ öğrenci kavramını daha da
belirginleştirmiştir. Dr. Karen Rogen Rogers üstün yetenekli 241 çocuğa yönelik
yaptığı bir araştırmada öğrencilerin özelliklerine yönelik olarak aşağıdaki sonuçları
elde etmiştir (akt: Karacave Sezginsoy, 2005).
Üstün yetenekli öğrencilerin,
%99,4’ü hızlı öğreniyor.
%99,3’ü geniş bir kelime hazinesi var.
%99,3’ünün mükemmel bir hafızası var.
%99,3’ü mantığını çok iyi kanıtlıyor.
%97,9’u çok meraklı
%96,1’ yaşlarına göre çok olgun
%95’9’unun mükemmel bir espri anlayışı var
%93,8’i gözlemleme yeteneğine sahip
%93,5’i başkalarına karşı merhametli
%85,3’ü çok okuyor.
%93,4’ünün renkli bir hayal gücü var.
%92’9’u sayılar konusunda yetenekli
%90,3’ü adalet ve dürüstlük kaygısı yaşıyor
%89,4’ü bulmaca ve Legoları rahatlıkla
yapabiliyor
%88,4’ünün yüksek bir enerji seviyesi var
%88,3’ü işlerinin mükemmel olması kaygısını
yaşıyor
%85,9’u ilgi duyduğu alanlarda azimli
%84,1’i otoriteyi sorguluyor.
Yirminci yüzyılın başına kadar üstün yeteneklilik topluma yaptığı katkılarla ve
başardığı işlerle ölçülürdü. 1905’de Stanford-Binet zeka ölçeğinin geliştirilmesiyle
zekanın tanımı değişmiştir. 1975’li yıllara kadar geliştirilen zeka testleri yaygın
olarak kullanılmıştır. Yargılama, sözlü kavramları tanımlama, önemli özellikleri
algılama ve geçmiş yaşantıları şimdiki duruma uygulama yeteneğini bu testlerin
ölçmeye çalıştığı kabul edilmiştir. Örneğin Stanford-Binet testine göre 140 ZB ve
üstünde puan alanlara üstün yetenekli denilirken, WISC R testine göre bu 135 ZB
olarak belirlenmiştir. Ancak günümüzde zeka testlerine yapılan eleştiriler ve zeka
33
anlayışının farklı anlam kazanması sebebiyle, üstün yeteneğin tanılanmasında
sadece bu testler kullanılmamaktadır (Ataman,1996).
Moore’a (1992) göre üstün yetenekli bireyin var olan potansiyelini üst
düzeyde değerlendirebilmesi için kapsamlı bir tanılama sürecinden geçirilmesi
gerekmektedir. Bu süreçte birçok değerlendirme aracının bir arada kullanılması
daha güvenilir sonuçlar vermektedir.
Üstün yetenek için bireysel inceleme yapılırken çocuğun sağlığı, yeteneği,
yaratıcılığı, sosyal olgunluğu, duygusal gelişimi, ilgileri, ders başarı durumu,
öğrenme stili gibi değişik özelliklerinin ortaya çıkarılması hedeflenmelidir. Zihinsel
açıdan genel ve özel yetenekleriyle öğrenme durumu, dil yeteneği gibi özellikleri
dikkatle incelenmelidir. Yaratıcılık özelliği de incelenmesi gereken yetenek
alanlarından biridir. Bunların yanı sıra çocuğun sosyal ve duygusal yönden de
incelenmesi gerekmektedir (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 2002).
Üstün yetenekli çocukların eğitiminde gerekli önlem ve uygulamaları yapan
ülkelerde mevcut en güvenilir tanılama yöntemi olarak çocuğun bütün yön ve
özelliklerinin belirlenmesine olanak tanıyan yaratıcı öğrenme ortamlarının
düzenlenmesi ön plana çıkmaktadır. Bu ortamlarda çocuğun kendi yeteneklerini
keşfetmesine olanak tanınırken, aynı zamanda çocuğa sahip olduğu tüm gizil
güçlerini en üst düzey çıkartacak deneyimler sağlanmaktadır (Akkanat, 1999).
Ülkemizde üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde genel olarak
öğretmen bildirimi, yetenek testleri, bireysel zeka testleri ve yardımcı testler
kullanılmaktadır. Bunlar arasında en yaygın olarak kullanılan ise bireysel zeka
testleridir (Metin, 1999).
Üstün yetenekliliğin zeka bölümünde üstünlük gibi kriterlere göre
tanılanması çeşitlilik gösteren zeka alanlarından bazılarının belirlenmemesine neden
olabilmektedir. Çünkü mevcut ölçekler normal zihin düzeyleri temel alınarak
geliştirilmiş ve temel zihinsel yetenekleri belirlemektedir. Bu nedenle üstün
yetenekliliği belirlemek için çok daha kapsamlı arama ve tarama çalışmalarına
gerek duyulmaktadır (1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Durum Tespit
Komisyonu Ön Raporu, 2004).
Ersoy ve Avcı (2001) ve Çağlar’a (2004) göre üstün yeteneğin tanılamasında
disiplinler arası bir yaklaşımın kullanılması kaçınılmazdır. Öğretmen, ebeveyn ve
ilgili uzmanlardan kurulacak bir ekip gerekli verileri toplar. Bu ekip; öğretmen
saptamaları, çocukla ilgili tutulan çeşitli kayıtlar, aile görüşmeleri, çocuğun
yaşıtlarıyla görüşme, çocukla görüşme, biyografik veriler, anektod kayıtları,
çocuğun ürünleri ve uzman görüşleri ışığında gerekli verileri toplar. Uzman kişiler
bu aşamadan sonra grup zeka testleri, bireysel zeka testleri, yaratıcılık testleri, kritik
düşünme testleri veya resim müzik gibi alanlar için özel testleri uygulayarak bir
sonuca varırlar.
Ülkemizde orta öğretim düzeyindeki üstün yetenekli öğrencilere ihtiyaç
duydukları özel eğitimi veren bir okul olan Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Lisesi
(TEVİTÖL)’nde, üstün yetenekli çocukların tanılamasında üç aşamadan oluşan
34
kapsamlı bir tarama çalışması uygulamaktadır. Birinci aşama aileleri tarafından
aday gösterilen öğrencilerin Progresif Matrisler Grup testi uygulamasına alınması,
ikinci aşama WISC-R zeka ölçeği ile bireysel incelemeye alınması uygulamasıdır.
Üçüncü aşama ise 1 haftalık süreyle devam eden eğitim kampında çocukların fen
bilimleri, matematik, dil sanatları, resim ve müzik alanlarında performans
değerlendirmesine tabi tutulmasıdır.
Bu araştırmanın genel amacı; TEVİTÖL’ e öğrenci seçmede uygulanan
tanılama çalışmasının (WISC-R, Progresif Matrisler Testi ve Performans
değerlendirmesi) üstün yetenekliliğin belirlenmesinde kullanılabilirliğini
araştırmaktır.
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya
çalışılacaktır.
1. Tanılamaya giren öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları ile
Progresif Matrisler testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Tanılamaya giren öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları ile
Performans Değerlendirmesi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Araştırma, karşılaştırmalı ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni TEVİTÖL tanılamasına kendi isteği ile başvuran 145
öğrenciden oluşmaktadır. Örneklem ise evrendeki öğrenciler arasından WISC-R
zeka ölçeği uygulanan 45’i kız, 49’u erkek olmak üzere toplam 94 öğrenciden
oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 13-15 arasında değişmektedir.
Taramanın birinci aşamasında J. C. Raven tarafından geliştirilen Progresif
Matrisler testi kullanılmıştır. Öner (1997)’in aktardığına göre öğrencileri zihinsel
yeteneklerine göre gruplandırmak için kullanılan test; Alıştırma kısmı (12 soru) ve
Esas Kısım (36 soru) olmak üzere iki bölümden oluşur. Her iki bölümde de, belirli
mantık sistemine göre dizilmiş şekillerden sonra hangi şeklin gelmesi gerektiğini
sorgulayan sorular yer almaktadır. Sorular baştan sona doğru gidildikçe
zorlaşmaktadır. Bireysel ya da grup olarak uygulanabilmektedir.
Çalışmada; öğrencileri bireysel incelemeleri WISC-R zeka ölçeği
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Özgüven (2000)’in belirttiğine göre David
Wechsler tarafından geliştirilen WISC- R zeka ölçeği 1974 yılında revize edilmiştir.
6 – 16 yaş arasındaki çocukların zeka düzeyini ölçmek için kullanılmaktadır. Sözel
ve performans becerilerini içeren 10 alt testten oluşur.
a) Sözel 1. Genel Bilgi 2. Benzerlikler 3.Aritmetik 4.Sözcük Dağarcığı
5.Yargılama 6.Sayı Dizisi
b) Performans 1.Resim Tamamlama 2.Resim Düzenleme 3.Küplerle Desen
4.Parça Birleştirme 5.Şifre 6. Labirentler
35
Testin puanlama kuralları ve ölçütleri vardır. Bireyin bir alt testten aldığı
ham puan, o alt testin her maddesine verilen puanların toplanmasıyla bulunur. Bu
ham puanları, çocuğun takvim yaşına uygun standart puanlara çevirebilmek için 4
aylık yaş dilimlerine göre tablolardan yararlanılır. Sözel puanı ve Performans Puanı
ayrı elde edilir. Sözel ve Performans puanların toplanmasıyla toplam test puanı elde
edilir. Bu puanlara karşılık gelen ZB’leri oluşturulmuş ilgili tablolardan bakılır.
Taramanın üçüncü aşamasında Performans Değerlendirmesi kullanılmıştır. 94
öğrenci 10 gruba ayrılmış ve her gruba bir danışman öğretmen verilmiştir.
Performans değerlendirmesinde norm çalışması da yapılmış ve bu amaçla; bir
uzman resim öğretmeni, uzman müzik öğretmeni, uzman edebiyat öğretmeni,
uzman matematik öğretmeni, uzman fizik öğretmeni, uzman kimya öğretmeni,
özel eğitim öğretmeni, iki uzman psikolojik danışman, bir sınıf öğretmeni, iki
WISC-R uzmanı ve bir üstün yetenekliler eğitim uzmanı görev almıştır. Görevli
tüm öğretmen ve uzmanlar daha önce üstün yeteneklilerin eğitimiyle ilgili MEB
tarafından düzenlenen hizmet içi eğitim almıştır. Bir hafta süren Performans
Değerlendirmesinde öğrencilerin kişisel ve psikolojik durumları danışman
öğretmenler tarafından gözlenmiştir. Bu gözlemde öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve
duygusal sağlığı; yetenek, ilgi, beceri ve başarıları; benlik kavramı, etkili iletişim,
sorumluluk, etkili karar verme, liderlik, problem çözme, öğrenme stili alt alanları
incelenmiştir. Grup ve bireysel alan etkinlikleri (matematik, fen bilimleri, dil
sanatları, resim, müzik) uygulanmıştır. Kampın sonunda uzman öğretmenler
branşlara yönelik belirledikleri kriterlerin ve gözlem sonuçlarının değerlendirmesini
gerçekleştirmişlerdir. Bu değerlendirme öğretmenlerin hazırladıkları kontrol
listelerine göre yapılmıştır. Her bir öğrenci için verilen alanların ham puanları; dil
sanatları için 1, resim ve müzik için 0,7, fen Bilimleri ve matematik için 1,1
katsayıları ile çarpılıp, toplanmıştır. Toplam puanın ağırlıklı ortalaması (4,6) ile
Performans Değerlendirmesi sonucu saptanmıştır.
Progresif Matrisler Testi grup olarak TEVİTÖL’de uygulanmıştır. Çalışmada
öğrencilere bireysel değerlendirme amacıyla psikolojik danışmanlar tarafından
WISC-R zeka ölçeği uygulanmıştır. Performans Değerlendirmesi ise 13 eğitim
uzmanı tarafından 1 hafta boyunca gerçekleştirilmiştir.
Verilerin Analizi
Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarına göre , Progresif Matrisler testi
puanları, Performans Değerlendirmesi puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı
‘Tek yönlü Varyans Analiz Testi’ kullanılarak analiz edilmiştir. Fark çıktığında,
farkın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak amacıyla post-hoc testleri
yapılmıştır.
Elde edilen istatistiklerin anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiş ve
bulgular araştırmanın amaçlarına uygun olarak yorumlanmıştır.
36
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde, ele alınan amaçlar doğrultusunda toplanan
verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır.
Progresif Matrisler testi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği
puanlarının ortalama ve standart sapmaları Tablo1.1’de sunulmuştur.
Tablo 1.1 Progresif Matrisler testi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R
zeka ölçeği puanlarının Betimsel İstatistikleri
Progresif
Matristler Test
Puanı
90-100 arası
89-80 arası
79-70 arası
Toplam
N
X (IQ)
SS
8
26
66
94
131,75
128,20
125,39
126,53
3,327
6,558
8,182
7,764
Tablo 1.1’den de anlaşılabileceği gibi Progresif Matrisler Testi Puanları
değişkenine göre WISC- R zeka ölçeği puanları incelendiğinde, 90-100 arası puan
alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ilk sırada yer aldığı
görülmektedir.(X=131,75) Progresif Matrisler Testinden 89-80 arası puan alan
öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ikinci sırada bulunduğu
görülmektedir.(X=128,20) Progresif Matrisler Testinden 79-70 arası puan alan
öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları son sırada yer
almaktadır.(X=125,39)
Progresif Matrisler testinde belli puan araklıklarına giren çocukların WISCR puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek üzere
yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo1.2’de sunulmuştur.
Tablo 1.2 “Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarının Progresif Matrisler
testi puanları değişkenine göre Anova testi sonuçları”
Varyansın
Kaynağı
Prog.Mat.
Testi
Zeka
Toplam
Kareler
Toplamı
sd
358,947
2
5246,458
5605,404
91
93
Kareler
Ort.
F
P
Anlamlı
Fark
3,113
,049
90-100 ile
79-70
179,473
57,653
WISC-R zeka ölçeği puanlarının progresif matrisler testi puanlarına göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan anova sonucunda gruplar
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır(F(2,91)=3.11,
p<0,05). Hangi gruplar arasında fark olduğunu sınamak amacıyla yapılan LSD testi
sonucunda Progresif Matrisler Testi Puanları 90-100 arasında olan öğrenciler ile
puanı 79-70 arasında olan öğrencilerin WISC-R puan ortalamaları arasında anlamlı
fark bulunmuştur.
37
Performans değerlendirmesi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R zeka
ölçeği puanlarının ortalama ve standart sapmaları Tablo2.1’de sunulmuştur.
Tablo 2.1 ‘Performans değerlendirmesi puanlarına göre öğrencilerin WISC-R
zeka ölçeği puanlarının Betimsel İstatistikleri
Performans
Değerlerdirmesi
Puanı
80-70 arası
69-60 arası
59-50 arası
Toplam
N
X (IQ)
SS
22
40
32
94
129,95
125,88
125,00
126,53
7,068
7,498
8,060
7,764
Tablo 2.1.’den de anlaşılabileceği gibi Performans değerlendirmesi Puanları
değişkenine göre WISC R zeka ölçeği puanları incelendiğinde, 80-70 arası puan
alan öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ilk sırada yer aldığı
görülmektedir.(X=129,95) Performans Değerlendirmesinden 69-60 arası puan alan
öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamalarının ikinci sırada bulunduğu
görülmektedir.(X=125,88) Performans Değerlendirmesinden 59-50 arası puan alan
öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puan ortalamaları 69-60 arası puan alan
öğrencilerin ortalamasına yakın olduğu saptanmıştır.(125)
Performans değerlendirmesinde belli puan araklıklarına giren çocukların
WISC-R puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek
üzere yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 2.2’de sunulmuştur.
Tablo 2.2. Öğrencilerin WISC R zeka ölçeği puanlarının Performans
değerlendirmesi puanları değişkenine göre Anova testi sonuçları
Varyansın
Kareler
Kaynağı
Toplamı
Performans 350,075
Zeka
5255,33
Toplam
5605,404
sd
2
91
93
Kareler Ort.
F
P
3,031
,053
175,037
57,751
WISC-R zeka ölçeği puanlarının Performans Değerlendirmesi Puanlarına
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan anova sonucunda gruplar
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.
Tartışma
Literatür incelemesinde üstün yetenekleri belirleme amacıyla ölçme ve
değerlendirme işlemlerinde; standart zeka, yetenek ve başarı testlerinin yanı sıra
gözlem metoduna da yer verildiği görülmektedir. Standart testlerin yanı sıra
öğretmenlerin kanaatlerinin, uzmanların yapacağı görüşmenin ve belirli bir
programda birçok deneme gözleme gibi hususlara da yer verildiği anlaşılmaktadır.
38
Zeka ve yeteneği açıklamaya ilişkin farklı kuramsal yaklaşımlar göz önüne
alındığında, üstün yetenekli olan çocukların sahip oldukları özellikler açısından,
tek bir yöntemle tanılanma ve belirlenmelerinin uygun olmadığı görülmektedir.
Geçerli ve güvenilir bir sonuç almak için çok yönlü arama, tarama ve incelemeye
gerek vardır. (Özsoy ve Özyürek, 1988)
TEVİTÖL’e öğrenci seçmede izlenen yöntemde standart zeka testi yanında
Progresif Matrisler Testi ve uzman gözlemine dayalı Performans Değerlendirmesi
uygulanmaktadır. Bu çalışmada TEVİTÖL’de kullanılan tanılama modelinin
kullanılabilirliği araştırılmıştır. Araştırma bulgularına göre; ilk taramada kullanılan
Progresif Matrisler Testinde belirli puan aralıklarına giren öğrencilerin WISC-R
puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Yapılan LSD testi
sonucunda, Progresif Matrisler Testi puanı 90-100 arasında olan öğrenciler ile puanı
79-70 olan öğrencilerin WISC-R puan ortalamaları arasında, anlamlı farklılaşma
olduğu bulunmuştur. Elde edilen sonuçlara göre üstün yetenek tanılamasında
Progresif Matrisler testinin WISC-R testi ile birlikte kullanılabileceği söylenebilir.
Bildiren’e (2007) göre okulöncesi, ilköğretim ve orta öğretim çağındaki üstün
yetenekli öğrencilerin bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini
geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak amacıyla açılmış olan Milli
Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız özel eğitim kurumu olan Bilim ve Sanat
Merkezlerinde tanılama sürecinde grup taraması uygulanmaktadır. Grup
taramasının hangi ölçme araçları ile yapılacağı üst danışma kurulu tarafından
belirlenmektedir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre Progresif Matrisler testinin
üstün yetenek tanılamasında Bilim ve Sanat Merkezlerinde kullanılması
önerilebilinir.
Öğrencilerin WISC-R zeka ölçeği puanlarında Performans Değerlendirmesi
puanlarına göre anlamlı farklılaşma bulunmamıştır. Performans değerlendirmesine
göre WISC-R puanlarının farklılaşmadığı anlaşılmaktadır. Bu bulgunun,
Performans Değerlendirmesindeki puanların sadece öğretmen gözlemine göre
yapılmasından ve kontrol listeleri ile ilgili daha önceden bir güvenirlik ve geçerlilik
çalışması yapılmamasından kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir.
Renzulli ve Delcount (1986) testlerden alınan puanlar, özel alanlarda iyi olma
ve yaratıcılık üretkenlik, öğretmen değerlendirmesi ve öğrencilerin ilgisi
doğrultusunda eğitmenlerin değerlendirme yapması ve çalışmalara gönüllü katılma,
yaratıcılık özelliğini uzun vadede üretkenliğe dönüştürme gibi özellikleri üstün
yeteneklileri tanımlamada kriter olarak bildirmişlerdir. Bu değerlendirme sürecinde
uzun süreli bir gözleme ihtiyaç vardır. Performans değerlendirmesinin bir haftalık
süre içinde yapılması, öğretmen değerlendirmesini negatif yönde etkilemiş
olabileceği düşünebilinir.
Bu bir pilot çalışmadır. Üstün yeteneği tanılama çalışmalarında gerek zeka
bölümünün gerek grup testlerinin gerekse performansa yönelik incelemelerin daha
iyi değerlendirilebilmesi için;
· Daha geniş örneklem üzerinde üstün yeteneklilerin tanılamasıyla ilgili
farklı ölçme araçlarının birlikte kullanıldığı çalışmalar yapılmalıdır.
39
· Performans değerlendirmesi yapılandırılmış kontrol listeleri ile birlikte
yapılmalıdır.
· Üstün yeteneklileri tanılama amacıyla kullanılacak ölçek geliştirme
çalışmaları yapılmalıdır.
· Üstün yeteneklileri tanılamasında görev alacak uzmanların yetiştirilmesine
önem verilmelidir.
Kaynakça
Akkanat, H. (1999). Üstün veya özel yetenekliler. Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi. Sayı:103.
Ataman, A. (1996). Eğitimimize bakışlar I. (ed. Dr. İ. Fındıkçı) İstanbul: Kültür Koleji Eğitim
Vakfı
Yayınları.
Bildiren, A. (2007) Üstün yetenekli çocuklar ve bilim sanat merkezleri. İlköğretmen Eğitimci
Dergisi. Nisan 2007. Sayı:8 Kök Yayıncılık. Ankara
1.Türkiye Üstün yetenekli çocuklar kongresi durum tespiti komisyonu ön raporu (2004).
İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. S.66
Çağlar, D. (2004). ‘Üstün zekalı çocukların seçimi’ 1. Türkiye üstün yetenekli çocuklar
kongresi seçilmiş makaleler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları, s. 343-350.
Ergin , H . (2004). ‘Zeka düzeyinin iletişim becerileri programından yararlanma düzeyine etkisi’
1. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi bildiriler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı
Yayınları .
Ersoy, Ö., Avcı, N., (2001). Üstün zekalı ve üstün yetenekliler, özel gereksinimi olan çocuklar
ve eğitimleri. ‘Özel Eğitim’ İstanbul: YAPA Yayın Pazarlama.
Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow) İnternational Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press, s. 29-46.
Karaca, D. Ve Sezginsoy, B. (2005). ‘Bilim sanat merkezlerindeki proje çalışmalarının yeri,
önemi ve değerlendirilmesi’ 1. Fen ve Teknoloji Eğitimi Sempozyumu, Ankara.
M.E.B. Bilim ve sanat merkezi yönergesi , (2001) .
Metin, N. (1999). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Öz Aşama Matbaacılık San. ve Tic. Ltd.
Şti.
Moore, A. D., (1992). Gifted and talented children and youth.(ed. L. M. Bullock).
Exceptionalities in Children and Youth. USA: Allyn and Bacon Inc. s. 420-448
Öner, N., (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi
Yayınları, s. 150-151.
Özgüven, E. İ. (2000). Psikolojik testler. Ankara: Pdrem Yayınları s. 208-217.
Özsoy, Y; Özyürek, M; Eripek, S. (1988) Özel eğitime muhtaç çocuklar, özel eğitime giriş.
Karatepe Yayınları, Ankara
Passow, A. H. (1993). National / state policies regarding education of the gifted’ (ed. K. A.
Heler, F. J. Mönks, A. H. Passow) İnternational Handbook of Resarch and Development of
Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Pres, s. 29-46
Renzulli, J.S. ve Delcount, M.A.B. (1986), ‘The legacy and logic of resarch on identification of
gifted gifted persons’, Gifted Child Quatery, Vol.30, s.20-23.
Kimya Öğretmenlerinin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları
Sorunların Nitel ve Nicel Yönden Değerlendirilmesi:
Adıyaman ve Malatya İlleri Örneği 1
Mustafa Özden2
Özet
Bu çalışmada Adıyaman ve Malatya ili merkez ortaöğretim okullarında görev
yapan kimya öğretmenlerinin öğretim yaparken karşılaştıkları sorunların
belirlenmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu illerde görev yapan
stajyerliği kalkmış en az iki yıl deneyimli 72 kimya öğretmenine uzman görüşleri
ve mevcut literatür bilgileri temel alınarak hazırlanan bir değerlendirme ölçeği
uygulanmasının yanında görüşmeler ve gözlemler yardımıyla veriler toplanmıştır.
Verilerin analizi sonucunda, öğretmenlerin üniversite eğitimi esnasında aldıkları
kimya eğitiminin liselerdeki kimya derslerini yürütecek şekilde yeterli donanım ve
tecrübe sağlamadığı, ortaöğretim okullarında uygulanan mevcut kimya
müfredatının yeterli olmadığı, araç-gereç, laboratuar imkanlarının ve uygulama
yapacak fiziksel alanların yetersizliği, sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin
sadece Öğrenci Seçme Sınavı (Ö.S.S) odaklı çalışma yapmak istemeleri ve kimya
dersine ilgisiz kalmaları, ders kitaplarının yetersiz oluşu şeklinde özetlenebilecek
bulgular elde edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Kimya Öğretimi, Sorunlar, Adıyaman, Malatya.
Qualitative and Quantitative Evaluation Of Chemistry Teachers’
Problems Encountered During Chemistry Teaching: Samples Of
Adıyaman and Malatya
Abstract
The purpose of this study was to determine and evaluate the secondary school
chemistry teachers’ problems encountered during chemistry teaching in Adıyaman
and Malatya. The questionnaire based on experts’ views and literature knowledge
was applied to 72 experienced (teaching minimum two years) secondary school
chemistry teachers and the data were collected by the way of interviews,
observations and the questionnaire. As a result of the study, chemistry teachers’
problems can be concluded as insufficiency of the practical part of chemistry
education gained in during university chemistry education to perform practical
works in secondary schools chemistry class or laboratory, inadequacy of National
Curriculum of Chemistry for an effective chemistry education, the lack or
deficiency of materials, equipment, physical area and laboratory opportunities,
the huge numbers of the students in the class, the informational education
orienting students towards only central exam (Ö.S.S) achievement, insufficiency
of chemistry textbooks and apathy of students toward chemistry.
Key Words: Chemistry Teaching, Problems, Adıyaman, Malatya.
1
2
Bu çalışma, I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.
Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD,
Adıyaman, e-posta: [email protected]
40
41
Giriş
Günlük yaşamda karşılaştığımız, gözlemleyip kullandığımız bir çok olay ve
durum, kimya bilimi ile doğrudan veya dolaylı bir şekilde ilişkilidir. İnsanların
doğayı daha iyi anlamaları ve teknolojik gelişmeleri doğru algılayarak
yorumlayabilmesi için orta öğretim düzeyinde temel bir kimya genel kültürü
gereklidir. Orta öğretimdeki öğrenciler, kimya dersindeki bilgilerin soyut
olmadığını ve kendi hayatlarıyla doğrudan ilişkili olduğunu kavradıklarında kimya
dersine karşı ilgi ve tutumları artacak ve kimya öğretimi daha verimli hale
gelecektir. Bu pozitif ilgi ve tutumları öğrenciye kazandırmada en önemli görev
kimya öğretmenine düşmektedir. Bu anlamda kimya öğretmenlerinin öğrencilerine
pozitif tutum ve ilgi kazandırabilmeleri için öğretim esnasında karşılaştıkları
problemlerin bilimsel bir şekilde belirlenmesi ve çözüm yollarının bulunması
gerekmektedir (Ayas ve diğerleri, 1997). Veal (2004) tarafından yapılan çalışmada
orta öğretim kimya öğretmenlerinin inanç ve alan bilgilerinin, gelişimlerinde
önemli rol oynadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Ülkemizde uygulanan orta öğretim kimya eğitiminin çeşitli sorunları
bulunmaktadır. Bu sorunları en iyi bilenlerden biri programın uygulayıcısı olan
kimya öğretmenleridir. Kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları
sorunların belirlenmesi, çözüm yolunda atılacak adımların temelini oluşturmaktadır.
Bu düşünce çerçevesinde, orta öğretimde görev yapan kimya öğretmenlerinin
kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların nicel ve nitel yöntemlerle belirlenmesi
ve değerlendirilmesi amacı ile yapılan bu çalışmada öğretmenlere sorunlarla ilgili
değerlendirme ölçeği uygulanmış ve çeşitli açık uçlu görüşme soruları sorularak
sorunların belirlenmesi ve değerlendirilmesi hedeflenmiştir.
Araştırma konusuyla ilgili literatür incelendiğinde kimya öğretiminin
sorunları veya öğretmenlerin kimya öğretiminde karşılaştıkları problemlerin
belirlendiği çalışmalarda, laboratuar araç-gereç ve kimyasal madde ile öğretim
yöntem ve tekniklerinin yetersiz olması, müfredatta laboratuar için yeterli saatin
ayrılmaması, öğrencilerin derse karşı gereken ilgiyi göstermedikleri, derslerin sıkıcı
geçmesi, deney yapma isteklerinin olmaması, sınıfların kalabalık oluşu, kimya ders
kitaplarının yetersiz oluşu veya yokluğu vurgulanmaktadır (Üce ve diğ. (2000),
Hasanoğlu ve diğ. (2002), Morgil ve diğerleri (2000), Ayoubi ve BouJaoude
(2006), Özden ve Tekin (2006), Kara ve Özden (2005).
Literatürde kimya öğretmenlerinin sorunları arasında yer alan hizmet içi
eğitim ihtiyacıyla ilgili olarak Tekin ve Ayas (2000) tarafından yapılan çalışma
sonuçlarına göre, kimya öğretmenlerinin hizmet içi eğitime karşı olumlu tutum
gösterdikleri ve en fazla yeni öğretim yöntem ve yaklaşımlarını esas alan,
organizasyonun çok iyi yapıldığı kurslara ihtiyaç duydukları belirlenmiştir.
Özden (2006) tarafından yapılan başka bir çalışmada, okullardaki kimya
öğretiminde temel sorunun öğrenilen şeylerin günlük hayata uyarlanamaması ve
belli bir düzeyde bilim ve teknoloji okur-yazarlığının kazanılamaması olarak
vurgulanmaktadır. Ayrıca eğitim programlarının işleniş ve değerlendirme
42
bakımından merkezi sınav sistemiyle uyum oluşturmadığı İzci, Özden ve Tekin
(2006) tarafından belirtilmektedir.
Bu çalışmanın amacı Adıyaman ve Malatya ili merkez ortaöğretim
okullarında görev yapan kimya öğretmenlerinin öğretim yaparken karşılaştıkları
sorunların belirlenmesi ve değerlendirilmesidir. Araştırmanın amacını
gerçekleştirebilmek için kimya öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunların
belirlenmesi amacıyla nitel ve nicel veri toplama yöntemleri kullanılarak
öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur.
Yöntem
Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır (karma
yaklaşım, McMillan, J.H. and Schumacher, S, 2006). Bu araştırmaya Adıyaman ve
Malatya illeri merkez orta öğretim okullarında görev yapan stajyerliği kalkmış 72
adet kimya öğretmeni katılmıştır. Toplam 15 maddeden oluşan Likert tipi beşli bir
derecelendirme ölçeği, 10 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme ve
gözlemler veri kaynaklarını oluşturmaktadır.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Adıyaman ve Malatya illeri merkez orta öğretim
okullarında görev yapan kimya öğretmenleri oluşturmaktadır.Bu araştırmanın
örneklemini, Adıyaman ve Malatya illerindeki fen, anadolu, anadolu öğretmen
liseleri ve genel liselerde görev yapan stajyerliği kaldırılmış kimya öğretmenleri
arasından rasgele seçilmiş 72 kimya öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmadaki verilerin toplanmasında, mevcut literatür taranarak
araştırmacılar tarafından uzman yardımı alınarak geliştirilen “Kimya Öğretiminde
Karşılaşılan Sorunların Değerlendirilmesi” ölçeği (Ek 1) kullanılmıştır. Likert tipi
ölçek özelliği taşıyan ankette beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Buna göre
Tamamen Katılıyorum: 5, Kısmen Katılıyorum: 4, Fikrim Yok: 3, Katılmıyorum: 2,
Hiç Katılmıyorum : 1 şeklinde seçenekler oluşturulmuştur.
Elde edilen veriler SPSS (Statistics Package For Socials Sciences) paket
programında değerlendirilmiş olup, değerlendirmeler elde edilen bulguların yüzde,
frekans, testlerine göre yapılmıştır. Ölçekte ve yarı yapılandırılmış görüşmede yer
alan maddelerin kimya öğretimi sırasında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları
yansıtıp yansıtmadığı hakkında uzman görüşleri alınarak mevcut literatür taranmış
ve bazı maddeler uygulanmadan önce öneriler dikkate alınarak düzeltilmiştir.
Verilerin Analizi
Yapılan analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği ile ilgili olarak iç tutarlılık
katsayısını belirleyen Cronbach Alpha güvenirlik değeri 0.76 (α=0.76) ve KMO
değeri ise 0,84 olarak bulunmuştur. Ölçeğin geçerliliğiyle ilgili olarak Bartletts Test
of Sphericity = 2647,39 değerinin bulunması sonucu ölçeğin geçerli olduğu
43
söylenebilir. Ayrıca geliştirilen ölçeğin geçerliliği alan uzmanları incelemesine tabi
tutulmuştur.
Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdemlerine, Hizmet içi Eğitim
ve Mezuniyet Durumlarına Göre Dağılımları
HİZMET İÇİ
EĞİTİM
1-5 YIL
6-10 YIL
11-15 YIL
16-20 YIL
21 VE ÜSTÜ
YIL
ALDIM
ALMADIM
BAŞKA
EĞT.FAK .
EĞT.ENST.
FEN-ED.
DİĞER
MEZUNİYET
BAYAN
DENEYİM
BAY
CİNSİYET
N
38
34
9
13
22
18
10
21
45
6
26
12
29
5
%
52.8
47.2
12.5
18.05
30.06
25
13.09
29.2
62.5
8.3
36.1
16.6
40.3
12.4
Araştırmaya katılan öğretmenlerin %52,8’i erkek, %47,2'si ise bayan
öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin mesleki kıdemlerine baktığımızda
%12,5 'u 1-5, %18,05'i 6-10, %30,06'sı 11-15, %25’i 16-20 ve %13,9' u 21 yıl ve
daha fazla mesleki kıdeme sahip oldukları görülmektedir. Araştırma örneklemini
oluşturan öğretmenlerin mezuniyet durumlarına göre %36,1’i Eğitim fakültesinden,
%40,3’ü Fen-Edebiyat fakültesinden, %16,6’sı Eğitim Enstitüsünden ve %12,4’ü
ise diğer fakültelerden yani alan dışından (kimya mühendisliği gibi) gelen
öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Kimya öğretimi
ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadıkları sorulduğunda ise, öğretmenlerden ancak
%29,2’sinin konu ile ilgili hizmet içi eğitim aldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin
%62,5’u kimya öğretimiyle ilgili herhangi bir eğitim faaliyetine katılmadıklarını
belirtmişlerdir. %6’sının da başka bir etkinlikte bulundukları görülmektedir.
Bulgular
Araştırma bulguları iki grupta toplanmaktadır. Araştırmaya katılan kimya
öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların değerlendirilmesi ile
ilgili değerlendirme ölçeği bir başlık altında, yarı yapılandırılmış görüşme bulguları
ise ayrı bir başlık altında verilmiştir.
Öğretmenlerin Kimya Öğretiminde Karşılaştıkları Güçlükler ve Sorunları
Değerlendirme Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular
Ortaöğretim okullarında çalışan kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde
karşılaşılan sorunları belirlemek amacıyla uygulanan değerlendirme ölçeğinin
sonuçları Tablo 2’de gösterilmektedir.
44
Madde 1
Madde 2
Madde 3
Madde 4
Madde 5
Madde 6
Madde 7
Madde 8
Madde 9
Madde 10
Madde 11
Madde 12
Madde 13
Madde 14
Madde 15
F
11
31
10
13
8
33
16
12
9
23
9
11
30
21
29
%
15,3
43,05
13,9
18,05
11,1
45,8
22,2
16,7
12,5
31,9
12,5
15,3
41,7
29,2
40,3
f
13
28
12
15
11
30
18
16
13
27
12
15
24
29
23
%
18,05
38,9
16,7
20,8
15,3
41,7
25
22,2
18,05
37,5
16,7
20,8
33,3
40,3
31,9
f
3
2
3
1
2
0
3
2
3
5
1
4
6
2
1
%
4,2
2,8
4,2
1,4
2,8
0
4,2
2,8
4,2
6,9
1,4
5,5
8,3
2,8
1,4
f
18
3
19
22
28
6
19
19
25
10
33
22
7
12
12
%
25
4,2
26,4
30,5
38,9
8,3
26,4
26,4
27
13,9
45,8
30,5
9,7
16,7
16,7
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Fikrim yok
Kısmen
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Tablo 2. Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
f
27
8
28
21
23
3
16
23
22
7
17
20
5
8
7
%
37,5
11,1
38,9
29,2
31,9
4,2
22,2
31,9
30,5
9,7
23,6
27,8
6,9
11,1
9,7
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenlerin %63’ü üniversitelerde verilen kimya
eğitiminin liselerde kimya dersini verebilmek için yetersiz olduğunu belirtirken
%28’i ise kimya eğitiminin lisede kimya dersi vermede yeterli olduğunu
savunmaktadır. Bu durum, üniversite kimya eğitiminin liselerde kimya öğretimine
hem alan bilgisi ve hem de pedagojik formasyon yönüyle beklenilen oranda katkı
yapmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır.
Öğretmenler %82’si gibi büyük bir oranda sınıfların kalabalık olmasının
kimya öğretimini olumsuz etkilediğini ifade ederken sadece %15’i bu fikre
katılmadıklarını belirtmektedirler. Kalabalık sınıflar ülkemizdeki ilk ve orta
öğretimin önemli bir problemidir. İkili eğitim sistemi bile bu problemi çözmede
yeterli olmamaktadır. Kimya gibi laboratuar uygulamalarının oldukça sık yapılması
gereken bir derste kalabalık sınıflar kimya öğretimini olumsuz yönde
etkilemektedir.
Kimya öğretiminin verimli bir şekilde yürütülebilmesinde önemli unsurlardan
biri öğretim programı veya müfredattır. İhtiyaçlara cevap veremeyen bir müfredatın
varlığı öğretimi olumsuz etkilemekte ve öğretmen ile öğrencilerin motivasyonlarını
azaltmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %65’i liselerde uygulanan kimya
müfredatının kimya öğretimi bakımından yeterli olmadığını söylerken %31’i ise
müfredatın kimya öğretimi için yeterli olduğunu öne sürmektedirler. Öğretim
programlarının belli periyotlarda değiştirilmesi ve sürekli güncellenmesi kaçınılmaz
bir durumdur. Kimya gibi günümüz bilgi ve teknoloji toplumunda sürekli değişen,
yenilenen bir alanda belirli zaman dilimlerinde köklü reformlar yapılması ve sürekli
güncellemelerle müfredatın dinamik bir yapı kazanması oldukça önemlidir. Bu
nedenle araştırma kapsamında yer alan öğretmenlerin çoğunluğu müfredatta
45
değişiklikler yapılması gerektiğini ve mevcut haliyle müfredatın yetersiz olduğunu
ifade etmişlerdir.
“Okulumuzda araç-gereç, laboratuar imkanları ve uygulama yapacak fiziksel
alanlar yeterlidir.” Görüşünde olan öğretmenler %36’lık bir dilimi oluştururken bu
görüşün aksini ifade eden öğretmenler %60 dolaylarındadır. Bu sonuç, laboratuar
ve uygulamaların gerçekleştirilebilmesi gerekli olan fiziksel alan ve araç-gereç,
donanım gibi kimya dersi öğretimini destekleyen unsurların pek fazla yeterli
olmadığı sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Bu anlamda uygulamalı bir ders olan
kimya laboratuar aktiviteleri ve araç-gereç ile donanımın yetersiz olması
durumunda ezber bir ders olarak algılanabilmekte ve öğrenilen şeylerin kalıcılığı
azalabilmektedir.
Kimya öğretmenlerinin yaklaşık %72’si öğrencilerin kimya dersine karşı
gereken ilgiyi göstermediklerini, %26’sı ise öğrencilerin kimya dersine ilgili
olduğunu savunmaktadır. Bu orandaki bir ilgisizliğin nedenleri müfredatın güncel
olmaması, kalabalık sınıflarda öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin
uygulanamaması ve laboratuar eksikleri gibi yukarıda belirtilen yetersizlikler olarak
özetlenebilir.
Araştırmada yer alan öğretmenlerin %88 gibi büyük bir yüzdesi öğrencilerin
kimya dersini sadece Ö.S.S’ye yönelik olarak öğrenmek istediklerini ve diğer
bilgilerin hayatta işlerine yaramayacağı gibi bir düşünceye sahip olduklarını
belirtmişlerdir. %12 ‘lik bir kesim ise aksi yönde görüş belirtmişlerdir. Öğrenciler
doğal olarak Ö.S.S’yi yaşamlarında önemli bir sınav olarak algıladıklarından bütün
çalışmalarını bu merkezi sınava odaklı olarak gerçekleştirmektedirler. Böylece
kimya öğrenmek isteyen değil de Ö.S.S kimya sorularını cevaplamaya çalışan
öğrenciler eğitim sistemimizde hızla artmaktadır.
Kaynak kitaplar bir dersin öğretiminde çok önemli ve en çok başvurulan
unsurlar olup seçimi çok dikkatle ve özenli bir şekilde yapılmalıdır. Kimya
öğretmenlerimizin %49’luk bölümü kaynak kitapların dersin öğretiminde yeterli
olmadığını ve başka yardımcı kitaplara ihtiyaç duyulduğu yönünde görüş
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %47’si ise kaynak kitapların yeterli olduğunu ve
yardımcı kaynağa ihtiyaç duyulmadığını belirtmişlerdir.
Kimya ile ilgili yenilikleri takip edebilen öğretmenler araştırmaya katılanların
%39’unu oluştururken yenilikleri çeşitli nedenlerle takip edemeyenlerin yüzdesi 49
dur. Bu sonuç öğretmenlerimizin büyük oranda eskiden kalma bilgi ve öğretme
yöntemlerini kullandığını ve yenilikleri sınıfta kullanmadığını göstermektedir.
Öğretmenlerin %58’i kimya ders saatinin müfredatta belirtilen konuları
anlatmaya yetmediğini, %31’i ise ders saatinin müfredata uygun olduğunu ve
sürenin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Müfredatın özellikle deneyler yaparak ve
yaşayarak öğrenmeye yönelik olmaması zaman açısından ciddi sıkıntıların
doğmasına yol açmaktadır. Öğretmenler çoğunlukla hızlı bir şekilde konuları
geçerek müfredatı tamamlama yoluna gitmekte ve bu da öğrenciler arasında kimya
konularını anlama ve özümseme noktasında önemli sorunlara yol açmaktadır.
Kimya ders kitaplarında konuların çoğunda güncel hayatla bağ kurulmuyor.
Fikrine katılan öğretmenlerin yüzdesi %70 iken bu fikre karşı gelenlerin oranı ise
%24 civarındadır. Bu sonuç, öğrencilerin kimya dersini günlük yaşamla çok fazla
ilgisi olmayan ve hayatta pek fazla yararı olmayan bir ders olarak algılamalarına yol
46
açmaktadır. Nitekim bu sonuca benzerlik gösteren bir diğer madde de yer alan
“Kimya müfredatı kimya ile ilgili yeni gelişmeleri kapsamaktadır” görüşüne katılan
öğretmenler sadece %29’luk bir kısmı oluştururken bu görüşe katılmayan
öğretmenlerin yüzdesi %70 gibi büyük bir oran oluşturmaktadır.
Kimya dersini anlatırken daha çok öğrenci merkezli öğretim tekniklerini
kullanıyorum diyen öğretmenlerin yüzdesi %36 iken karşı yönde görüş belirten
öğretmenler %59’luk bir kesimi oluşturmaktadırlar. Öğrencilerin öğrenci merkezli
öğretim tekniklerini kullanmama sebepleri arasında kalabalık sınıflar, motivasyon
eksikliği, eğitim teknolojilerinin ve laboratuar imkanlarının yetersizliği gibi
nedenler sıralanabilir.
Kimya dersini anlatmaktan hoşlanan öğretmenler %75 civarında iken bu dersi
anlatmadan hoşlanmayanların yüzdesi ise %17 dolaylarındadır. Bütün
olumsuzluklara rağmen öğretmenlerin kimya dersini anlatmaktan büyük oranda
hoşlanmaları bu dersin öğretimine karşı olumlu tutum ve hisler içinde olduklarını
göstermektedir.
Öğrencilerin çoğunun kimyayı ezber ders olarak algıladığını belirten
öğretmenlerin yüzdesi %78 iken bunun tersi yönde görüş belirten öğretmenler
toplam sayının %20’sini oluşturmaktadırlar. Bu yanlış algının oluşmasında kimya
eğitiminin tüm tarafları ve unsurları bir ölçüde rol oynamaktadır.
İnsanın kendini sürekli yeniliklere açık tutması ve geliştirmesi doğasından
kaynaklanan bir durumdur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin alanlarında
kendilerini yenileme ve geliştirmeye olan olumlu tutumları %72 gibi büyük bir
yüzde ile ortaya çıkmakta ve bu görüşe karşı çıkanlar ise %27 düzeyinde
kalmaktadır.
Öğretmenlerle Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular
Değerlendirme ölçeğindeki sorularla yarı yapılandırılmış görüşme soruları
birbiriyle paralel olarak hazırlanmış ve böylece iki veri türünün sonuçlarının uyuşup
uyuşmadığının kontrolü amaçlanmıştır. Görüşmede öğretmenlerin belirttiği
görüşlerin bir kaçı tüm örneklemin görüşünü ortaya koyduğundan tırnak içerisinde
doğrudan verilmektedir.
Soru 1) Üniversitede aldığınız kimya eğitiminin bulunduğunuz okulda kimya
dersinin yürütülebilmesinde yeterli deneyimi sağladığını düşünüyor musunuz?
Gerekçeleriyle açıklayınız.
Görüşmeye katılan öğretmenlerin %67’si üniversitede aldıkları kimya
eğitiminin kendilerine kimya dersinin yürütülebilmesi için gerekli olan deneyimi
kazandırmadığını ancak üniversitede teorik olarak yeterli bir eğitim verildiğini
belirtmişlerdir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade
etmişlerdir:
“ Üniversiteyi bitirdikten sonra göreve yeni başladığım okulda kimya
konularını öğrencilerime anlatırken sıkıntılı bir dönem geçirdim. Anlattıklarımın
çoğunluğu öğrencilerin büyük bir bölümü tarafından anlaşılmıyordu oysa ben
anlattıklarımın çok basit olduğunu ve bu konuların daha basite indirgenerek
anlatılamayacağını düşünüyordum. Öğrencilerle kimya konuları dışında bir iletişim
kurmadan derste hızlı bir şekilde konuları anlatmaya çalışıyordum. Model olarak
aldığım kişiler daha çok üniversitedeki hocalarım olmuştu. Zaman içerisinde
öğrencilerle kurduğum iletişimle anlattıklarımın çoğunun öğrenciler tarafından
47
anlaşılmadığı, oldukça hızlı bir ders anlatımı yaptığım ve öğrencilere çok fazla söz
hakkı vermediğim şeklinde dönütler aldım.”
Soru 2) Görev yaptığınız okuldaki fiziksel koşullar (sınıf mevcutları,
laboratuar araç gereç ve donanımları vs.) kimya öğretimini etkin bir şekilde
uygulamak için yeterli midir? Gerekçeleriyle anlatınız.
Öğretmenlerin %54’ü mevcut koşulların kimya öğretimine uygun
olmadığını, laboratuar araç-gereç ve donanımının yetersiz olduğunu veya
kalabalık sınıflarla deney yapmanın çok zor olduğunu belirtmektedirler.
Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Okulumuzda laboratuar olduğu halde yeterli araç-gereç olmaması,
laboratuar kullanımı için yeterli sürenin olmaması, Ö.S.S’ye odaklı çalışmalardan
dolayı deney yapmanın zaman kaybetmek olarak algılanması ve öğrenci sayısının
fazla oluşu gibi nedenlerden dolayı kimya dersinin verimli ve etkili bir şekilde
işlendiğini söyleyemem.”
Soru 3) Lise kimya müfredatının yeterli olduğunu düşünüyor musunuz,
nedenleriyle açıklayınız.
Öğretmenlerin %51’i müfredatın yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Buna
neden olarak, müfredatın yeniliklere açık ve aktüel olmaması, laboratuar için
belirtilen saatlerin yetersiz olması, ezber bilgiye dayanan teorik konuların
müfredatta yer alması, birbiriyle ilişkili olan konuların ardışık bir şekilde yer
almaması gibi gerekçeler ileri sürülmektedir. Görüşme sırasında öğretmenler bu
durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Müfredatta konular için ayrılan süreler yetersiz olduğundan konuları
yetiştirmek için hızlı bir öğretim yapılmakta ve bu da konuya olan ilgiyi
azaltmaktadır. Müfredatta ayrı bir laboratuar saati olmadığından ders için
öngörülen sürede laboratuar uygulamalarını yapmak hem çok zaman almakta ve
hem de öğrencilere çok fazla yüklenmeme neden olmaktadır.”
Soru 4) Öğrencilerin kimya dersine gereken ilgiyi gösterdiklerini düşünüyor
musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız.
Öğretmenlerin %62’si öğrencilerin kimya dersine gereken ilgiyi
göstermediklerini belirtmişlerdir. Bu ilgisizliğin nedenleri arasında bilgilerin teorik
ve soyut olarak verilmesi, günlük yaşamdaki uygulamalarından bahsedilmemesi,
yeterince deney yapılmaması, ilköğretimden gelen temel bilgi ve işlem yeteneği
eksiklikleri sayılabilir. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi
ifade etmişlerdir:
“ Öğrencilerimin çoğu kimya dersinin günlük hayatta ne işe yaradığını ve
nerelerde kullanıldığını bilmediklerinden “bu dersin bize ne faydası var” anlayışını
sergiliyorlar. Bu anlayış öyle kısa sürede giderilecek bir anlayış değil. Çünkü
ilköğretimden bu yana müfredat, öğretmen ve araç-gereç, donanım, laboratuar
üçgeninde kimya dersinin günlük yaşamdaki uygulamaları ve bu alandaki aktüel
gelişmelerden öğrencilerin çoğu habersiz.”
Soru 5) Ders kitaplarının kimya öğretiminde yeterli olduğunu düşünüyor
musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız.
Öğretmenlerin %55’i ders kitaplarının ders öğretiminde yeterli olmadığını ve
yardımcı kaynak kitaplara gerek duyulduğunu belirtmişlerdir. Görüşme sırasında
öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Öğrencilerim doğal olarak Üniversite sınavı Ö.S.S’ye odaklı bir çalışma
yaptıklarından ders kitabındaki anlatımı kendi ifadeleriyle “klasik” olarak
48
nitelendiriyorlar ve soru sayılarının yeterli olmadığını düşünüyorlar. Ayrıca bu
kitapların Ö.S.S hedefine hızlı bir şekilde ulaştıracağına inanmadıklarından
dershanedeki öğretmenlerin önerdikleri Ö.S.S hazırlık konu anlatımlı ve soru
bankası türü kimya kitaplarını ellerinden düşürmüyorlar. Bu tür kaynakların
denetimi çok ciddi bir şekilde yapılmadığından çoğu kere kavram yanılgıları
oluşabiliyor, soru kalıplarını ezberleyen bir öğrenci profili karşımıza çıkıyor, bir
konuyu yanlış öğrenmiş ve buna inanan öğrencilere işin doğrusunu öğretmede çok
zorlanıyorum. Öğrenciler, ciddi bilimsel hataların yapıldığı bu tip kitaplarda
belirtilen soru çözme yöntemlerinin kendilerini doğru cevaba götürdüğüne
inandığından kavramın özüyle çok fazla ilgilenmemektedir.”
Soru 6) Alanınızla ilgili gelişmeleri takip edebiliyor musunuz? Cevabınız
“evet” ise bunu hangi yöntemlerle gerçekleştirdiğinizi açıklayınız. Cevabınız
“hayır” ise nedenlerini açıklayınız.
Kimya öğretmenlerinin %64’ü kimya dersi ile ilgili yenilikleri düzenli bir
şekilde takip edemediklerini belirtmişlerdir. Buna gerekçe olarak ekonomik
yetersizlik, mesleki motivasyon eksikliği, kariyer yükselme sistemi ve rekabet
ortamının yetersizliği ileri sürülmektedir. Görüşme sırasında öğretmenler bu
durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Öğretmenlik mesleğine ilk başladığımda büyük bir heyecan ve alanımla
ilgili yenilikleri takip etme isteği bulunuyordu. Zamanla, bu idealizmin kişiyi
tatmin edecek çok fazla bir sonuç getirmediğini, tek başına mesleki yeterlilik ve
idealizmin yeterli olmadığını gördüm. Bunun dışında evlilik ve çocuk sahibi
olduktan sonra ekonomik koşulların baskısıyla mesleğimdeki gelişmeleri ve
alanımla ilgili yeni bilgileri takip etmede zorlandığımı hissettim. Özverili
çalışmaları taltif etmeyen ve rekabet sistemine dayanmayan bir sistemde
motivasyon eksikliği oldukça fazla hissediliyor. Sonuçta çok adil bir rekabet ve
kariyer yükselme sisteminin olması ve başarılı, çalışkan öğretmenlerin
desteklenmesi gerekmektedir.”
Soru 7) Kimya dersini öğretirken daha çok hangi öğretim yöntem ve
tekniklerini kullanıyorsunuz? Nedenleriyle açıklayınız.
Kimya öğretmenlerinin %68’i ders anlatırken çoğunlukla düz anlatım ve sorucevap teknikleri (öğretmen merkezli) kullandıklarını belirtmektedirler. Kimya
dersinin anlatımı sırasında öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerinin
kullanılması gerekliliğini büyük bir oranda vurgulayan öğretmenlerin neden bu
teknikleri kullanmadıkları önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun
nedenleri sorulduğunda, görsel materyaller ve bilişim teknolojileri ile müfredattaki
ders saatinin yetersizliği, sınıfların çok kalabalık olması ve öğrencilerin sadece
Ö.S.S’ye yönelik çalışmalarından dolayı zaman kaybedeceklerini düşünmeleri gibi
gerekçeler ortaya çıkmaktadır.
Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Ö.S.S sistemi öğrencinin çok ve pratik soru çözmesini gerektirdiğinden,
öğrencilerimiz kimyanın özünü öğrenmeden soru kalıplarını ve geçmiş yıllarda
çıkan soru tiplerini ezberliyorlar. Ezberci yaklaşımın öğrenciye bir şey
kazandırmadığı açık olduğu halde öğrenci merkezli bir anlatımın kendileri için
yararlı olduğuna inanmayan ve stres yaşayan öğrenciler bilgilerin ve soru
çözümlerinin düz bir anlatımla yapılmasını büyük bir oranda istemektedirler. Daha
da vahim olanı, bu sistem içerisinde dershaneye gitmeden başarılı olunamayacağına
inanan öğrenci ve eğitimcilerin sayısının giderek artmasıdır. Bu anlamda merkezi
sınav sistemleri yeniden gözden geçirilmeli ve öğrenci merkezli, deney yaparak
49
öğrenmeyi teşvik edici unsurlar içermelidir. Merkezi sınavların yapısı
ortaöğretimin önemli ve acil çözüm bekleyen bir problemidir diye düşünüyorum.”
Soru 8) Öğrencilere kimya dersi öğretmekten hoşlanıyor musunuz? Neden?
Öğretmenlerin %71’i kimya öğretmekten hoşlandıklarını ve buna gerekçe
olarak öğrencilere öğrettikleri konularla ilgili elde edilen başarıların kendilerini
motive ettiğini ve bir bakıma başarıya ortak olduklarını belirtmişlerdir. Görüşme
sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“Hafta içindeki derslerde konuları deney yaparak anlatamadığımdan ilgili
öğrencilere hafta sonu deney yaptırarak aynı konuları anlattım. Çocuklara bireysel
veya grup halinde deney yapma imkanı verildiğinde çocukların bu işi ne kadar
severek ve isteyerek yaptıklarını ve konuları çok daha iyi özümsediklerini
gözlemledim. Ancak bu tür uygulamalar lise 2 ve 3.sınıfta yapılamıyor. Çünkü
öğrenciler Ö.S.S’ye hazırlanmak için dershanelerdeki kurslara katılıyorlar.
Soru 9) Öğrencilerin kimya dersinin ezber gerektiren bir ders olduğuna
inandıklarını düşünüyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız.
Öğretmenlerin %76’sı öğrencilerin kimya dersini ezbere dayalı bir ders olarak
algıladıklarına inanmaktadırlar. Buna gerekçe olarak, öğrencilerin konuların özünü
çok iyi öğrenmeden hemen soru çözme aşamasına geçmeleri ve bu aşamada belirli
soru kalıplarını ezberleyerek sınavda bu tip soruları beklemeleri ve farklı bir soru
tipi ile karşılaştıklarında bocalamaları kanıt olarak ileri sürülebilir. Görüşme
sırasında öğretmenler bu durumu aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Ö.S.S Kimya sorularının geçmiş yıllarda sorulan sorulara benzerlik
göstermesi ve aynı kalıplarda sorulması öğrencilerde kimya dersinin merkezi
sınavlara paralel olarak ezber bir ders olduğu şeklinde algılanmasını sağlamaktadır.
Dershanelerde hep geçmiş yıllarda çıkmış soruların benzerleri çözülerek soru
kalıplarının ezberlenmesi sağlanmaktadır. Dershanelerde sorulan ve çözülen
soruların kimi durumlarda Ö.S.S sorularıyla aynı veya benzer olması bunun
göstergesidir. Oysa gerçek bir ölçme ve değerlendirme için daha önceden
kullanılmamış özgün soruların hazırlanarak kavramların öğrenilip öğrenilmediği
test edilmelidir. Meslektaşlarımızın bir kısmı ders anlatırken sınıfta çözdüğü
soruların aynısını veya benzerini sınavlarda sormakta ve ölçme değerlendirmeyi bu
sınavlar üzerinden yapmaktadır. Bu tip değerlendirmeler öğrenciyi ezberciliğe
sürüklemektedir.”
Soru 10) Alanınız ile ilgili periyodik hizmet içi eğitim seminerlerine ihtiyaç var
mıdır? Bu tür faaliyetlerin yararına inanıyor musunuz? Gerekçeleriyle açıklayınız.
Öğretmenlerin %69’u alanla ilgili periyodik olarak hizmet içi eğitim
seminerlerine ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun anlamı, deneyimli
deneyimsiz büyük çoğunluktaki öğretmenlerin kendilerini yenileme ve geliştirme
çabalarına karşı olumlu tutum göstermeleri şeklinde yorumlanabilir. Bununla
birlikte öğretmenlerin çoğunluğu bu tür faaliyetlerin çok iyi organize edilmesi
gerektiğini, programların dolu geçmesini istedikleri, seminer veren kişilerin
konularına çok iyi hazırlık yapmış olmaları ve bu tür programlardan azami istifade
etmek istediklerini vurgulamaktadırlar. Görüşme sırasında öğretmenler bu durumu
aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:
“ Bilgisayar formatörlüğü, laboratuar teknikleri ve ortaöğretim taslak kimya
dersi öğretim programı kurslarına katıldım. Bilgisayar formatörlüğü kursu çok
verimli geçti. Ancak alanımla ilgili diğer kurslarda hazırlık tam olarak
yapılmadığından ve öğreticilerin konular hakkında çok iyi bilgilere sahip olmaması
ile organizasyon bozukluğu gibi nedenlerden dolayı yüksek bir verim alamadım ve
50
bu tür olanakların çok iyi bir şekilde değerlendirilmediğini gördüm. Bana göre bu
konuda biraz daha az kişinin katıldığı yerel ölçekte hizmet içi eğitim kursları
yapılabilir. Bu konuda bölgedeki üniversite öğretim elemanları veya tecrübeli
öğretmen arkadaşlardan yararlanılabilir.”
Tartışma
Bu araştırma sonucunda Malatya ve Adıyaman illerindeki orta öğretim
okullarında çalışan kimya öğretmenlerinin kimya öğretimi sırasında karşılaştıkları
sorunlar bilimsel bir şekilde belirlenmeye çalışılmıştır. Bu sorunların kimya
öğretimini olumsuz yönde etkilediği, öğretmenlerin motivasyon ve çalışma
azimlerini kırdığı söylenebilir. Liselerde okutulan kimya dersinin verimliliğini
düşüren bu tür sorunlar, orta öğretim öğrencilerinin büyük bir bölümünü
üniversiteye hazırlık kurslarına yöneltmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin
büyük oranda üniversite eğitiminin kendilerine kimya öğretimi açısından yeterli
deneyim sağlayamadığını ifade etmeleri ayrı bir araştırma konusu olabileceği gibi,
Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği programlarının bu tür sorunlar göz önünde
tutularak yeniden yapılandırılması konuları tartışmaya açılabilir. Fiziksel alan,
malzeme, donanım eksikliği ile mevcut müfredat yapısı ve öğrencilerin merkezi
sınavlara (Ö.S.S) odaklanmaları nedeniyle laboratuar çalışmalarını zaman kaybı
olarak görerek ilgisiz kalmaları göz önüne alındığında, araştırmaya katılan
öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kimya dersi için gerekli olan laboratuar
uygulamalarını yerine getirmelerinin zor olduğunu belirtmektedirler. Lise kimya
müfredatının yetersiz olduğu görüşünde olan kimya öğretmenleri, laboratuar
uygulamalarıyla birlikte müfredatta yer alan konuların yetiştirilemeyeceği
konusunda birleşmektedirler. Öğretmenlerin önemli bir bölümü öğrencilerin
çoğunun kimya dersine gereken ilgiyi göstermediğini ve motivasyonlarının eksik
olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun nedenleri arasında kimya derslerinin günlük
yaşamdan kopuk anlatılması, deneylerle desteklenmemesi, ilköğretimden itibaren
fen derslerine karşı duyulan ilgisizlik ve motivasyon eksikliği öne sürülebilir. Yine
araştırmaya katılan öğretmenlerin önemli bir kısmı, ders kitaplarının yetersiz
olduğu ve yardımcı kaynaklarla desteklenmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Ders
kitabını sevmeyen bir öğrencinin üniversite sınavına hazırlanmak için bol miktarda
bulunan ve bilimsel kriterler açısından denetimi çok fazla yapılmayan kitaplara
yönelmesi ve bu tür kitaplarda yazılan her şeyin doğru olduğuna inanması
öğrencilerde çeşitli bilgi kirliliği ve kavram yanılgılarına yol açabilir. Kimya
öğretmenlerinin büyük bir kesimi, ekonomik yetersizlik, mesleki motivasyon
eksikliği, kariyer yükselme sistemi ve rekabet ortamının yetersizliği gibi nedenlerle
meslekleriyle ilgili yenilikleri takip edemediklerini öne sürmüşlerdir. Yenilikleri
takip edemeyen ve eski bildikleriyle yetinmek zorunda kalan kimya öğretmenlerinin
mesleki motivasyonlarının zamanla düşeceği ve günümüz bilgi çağında yeni
gelişmelere ayak uydurma konusunda hem kendileri ve hem de öğrencilerinin geri
kalacağı açıktır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu kimya öğretiminde yeni
öğretim yöntem ve tekniklerinin yararına inandıkları ancak bu yöntemleri uygulama
konusunda bu inanca paralel bir davranış göstermedikleri görülmektedir. Bunun
nedenleri arasında sınıfların kalabalık oluşu, bu tür yöntemlerin çok zaman alması,
öğrencilerin merkezi sınava odaklanmaları nedeniyle kurslarda gördükleri öğretmen
51
merkezli ve birim zamanda en çok sorunun çözüldüğü yöntemleri istemeleri
sayılabilir. Bu çalışmada ortaya çıkarılan problemlere rağmen, öğretmenlerin
oldukça yüksek düzeyde kimya öğretiminden hoşlanmaları ve öğrencilerinin
başarılarıyla motivasyonlarını sağlamaları ileriye yönelik olarak umut verici bir
sonuçtur.
Araştırmanın bir diğer ilginç sonucu ise, öğretmenlerin büyük bölümünün
öğrencilerin kimya dersinin ezberlenmesi gereken bir ders olduğuna inandığını
düşünmeleridir. Buna gerekçe olarak merkezi sınavlarda (Ö.S.S) her yıl birbirine
benzeyen soruların sorulması, ders kitaplarındaki soruların sadece bilgiyi ölçmesi
ve derste sorulan sorulara benzeyen soruların sınavlarda sorulması ileri
sürülmektedir. Sınavlarda derste çözülen sorulara benzer sorular sorulduğunda
başarının çok yüksek olması, ancak aynı konuyla ilgili farklı soru türleri
sorulduğunda öğrenci başarılarının büyük ölçüde düşmesi, bu dersi alanların
ezberleyerek başarılı olacaklarını düşünmelerinden kaynaklanmaktadır. Alan ile
ilgili olarak periyodik hizmet içi eğitim kurslarına ihtiyaç olduğunu belirten
öğretmenlerin çoğunun bu tip kursların çok iyi organize edilmediği, genellikle
kursu verenlerin konuya çok fazla hakim olmadıklarını veya iyi bir hazırlık
yapılmadığını ve programların kendileri açısından çok verimli olamadığını
vurgulamaları, bu kursları düzenleyenler açısından önemli bir dönüt oluşturabilir.
Bu araştırmanın sonucunda orta öğretim kimya öğretmenlerinin kimya
öğretimi sırasında karşılaştıkları sorunlar değerlendirildiğinde sorunların çözümü
için aşağıda maddeler halinde belirtilen çözüm önerileri tartışmaya açılabilir:
· Üniversitelerin eğitim fakülteleri kimya öğretmenliği programlarında
okuyan öğretmen adaylarına üniversitede aldıkları kimya eğitimlerinin kendilerine
yeterli mesleki deneyim sağlamaları için programlar yeniden yapılandırılabilir ve
mesleki deneyim sağlayacak öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi gibi
derslere ağırlık verilebilir.
· Orta öğretim okullarında okutulan kimya dersinin vazgeçilmez bir unsuru
olan laboratuarlar, tüm malzeme ve donanımıyla kullanıma hazır hale getirilebilir.
Bu konuda yerel birimler devreye sokularak laboratuarı açan ve donatan kişi veya
kurumların isimleri bir kampanya dahilinde laboratuara verilebilir. Öğretmenlerin
laboratuarı kullanmaları çeşitli desteklerle özendirilebilir.
· Sınıf mevcutlarının azaltılması konusunda yeni derslik yapılabileceği gibi
laboratuar uygulamaları gruplara bölünerek faklı zaman dilimlerinde yapılabilir.
· Lise kimya müfredatı eğitimin tüm taraflarının katkılarıyla yeniden
yapılandırılabilir ve her yıl güncellenebilir.
· Öğrencilere kimya dersini sevdirebilmek için konularla güncel hayat
arasındaki ilişkiler vurgulanarak kimya ile ilgili eğitici film, drama, oyun, deneyler
ve bilgi yarışmaları yaptırılabilir, kulüpler kurularak duvar gazeteleri, dergi veya
internet siteleri tasarlanabilir.
· Ders kitaplarının yazımıyla ilgili geniş katılımlı komisyonlar kurulabilir ve
yazılan kitaplar başka bir bağımsız komisyonun kontrolünden geçerek gereken
düzeltmeler yapılabilir.
· Kimya öğretmenlerinin alanlarıyla ilgili gelişmeleri takip edebilmeleri için
bilgisayar ve internet desteğinin yanı sıra yararlanabilecekleri güncel ve geniş
kapsamlı internet siteleri bakanlıkça kurulabilir. Ayrıca alanlarıyla ilgili süreli
52
yayınlara ücretsiz veya sembolik bir ücretle öğretmenler abone yapılabilir ve çok iyi
organize edilmiş hizmet içi eğitim kurslarıyla öğretmenlerin kendilerini
yenilemeleri sağlanabilir.
· Kimya öğretmenlerinin öğretmen merkezli geleneksel yöntemler yerine
yeni öğretim yöntemlerini kullanabilmeleri için gerekli teknoloji desteği sağlanarak
çağdaş öğretim yöntemlerini kullanan öğretmenler teşvik edilip ödüllendirilebilir.
Ayrıca, öğrenci merkezli öğretim yöntemleri bütün öğretmenlere doyurucu bir
şekilde açıklanabilir ve örnekleri gösterilebilir.
· Kimya öğretmenlerin mesleki motivasyonlarını ve doyum noktalarını
arttırmak için başarılı öğretmenler ödüllendirilebilir ve çalışkan kimya
öğretmenlerinin önünde duran engeller ortadan kaldırılabilir. Kimya
öğretmenlerinin büyük çoğunluğu kimya öğretmekten hoşlandığına göre bu olumlu
tutumlar daha yüksek noktalara çıkarılabilir.
· Merkezi sınavlar (Ö.S.S) ve lise kimya öğretiminin birbiriyle uyum içinde
olması gereken koordinasyon çalışmaları Yüksek Öğretim Kurulu (Y.Ö.K), Öğrenci
Seçme ve Yerleştirme Merkezi (Ö.S.Y.M) ve Milli Eğitim Bakanlığı (M.E.B)
arasında yapılabilir. Kimya dersinin ezberlenmesi gereken bir ders olduğuna
inanışın ortadan kaldırılması için, ortaöğretim kimya öğretimindeki ölçme ve
değerlendirme sistemi yeniden gözden geçirilebilir. Ayrıca, farklı yıllarda birbirine
benzeyen soruların sorulabildiği merkezi sınavlar (Ö.S.S) yeniden gözden
geçirilerek özgün soruların sorulduğu, orta öğretim kimya müfredatıyla uyumlu ve
çoktan seçmeli sorular dışında değişik tipteki özgün soruların sorulabildiği bir
seçme sınavı sistemi geliştirilebilir.
· Kimya öğretimiyle ilgili yılda en az bir defa yerel, bölgesel veya ulusal
ölçekte hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir, bu kurslara kimya öğretmenlerinin
katılımı çeşitli yöntemlerle özendirilebilir. Bu tür kurslarla ilgili hazırlık kimya
öğretimiyle ilgili tüm tarafların katılımıyla yapılarak organizasyonun çok ciddi bir
şekilde yapılması sağlanabilir.
Sonuç olarak, orta öğretim kimya öğretimin tüm unsurlarıyla yeniden
yapılandırılması ve merkezi sınavlarla (Ö.S.S) uyumlu hale getirilmesi, kimya
öğretmenlerinin mesleki motivasyon ve doyumlarının arttırılması ve üniversite
eğitimi sırasında daha fazla mesleki deneyim kazanmaları ile hizmet içi eğitim
kurslarının çok iyi organize edilmesi büyük oranda kimya öğretmekten hoşlanan
kimya öğretmenlerinin beklentilerini oluşturmaktadır.
Kaynakça
Ayas, A., Çepni, S., Johnson, D. ve diğerleri (1997). Kimya Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası, Milli
Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
Ayoubi, Z. and Boujaoude, S. (2006). A Profile of Pre-College Chemistry Teaching in Beirut,
Eurasia Journal Of Mathematics, Science And Technology Education, 2(3), 124-143.
Hasanoğlu, Y., Ceyhun, İ. ve Karagölge, Z. (2002). Ağrı İlinde Kimya Öğretiminin
Değerlendirilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri, Ankara.
İzci, E., Özden, M ve Tekin, A(2006). Yeni Fen Ve Teknoloji Öğretim Programının
Değerlendirilmesi (Adıyaman İli Örneği). XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde
sunulmuş sözlü bildiri. Muğla Üniversitesi, Muğla.
53
Kara, A. ve Özden, M. (2005). Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine İlişkin Tutumları.
XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Pamukkale Üniversitesi,
Denizli .
McMillan, J.H. and Schumacher, S. (2006) Research in Education: Evidence-Based Inquiry
(Sixth Edition), Pearson, London.
Morgil, İ. Yücel, A.S. ve Ersan, M. (2000), Öğretmen Algılamalarına Göre Lise Kimya
Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerinin Değerlendirilmesi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri,Ankara.
Özden, M. ve Tekin, A. (2006). Türk Fen Ve Teknoloji Eğitimiyle İlgili Sorunlar. VII. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Tekin, S. ve Ayas, A.(2000). Kimya Öğretmenlerinin Profesyonel Gelişim Süreçleri ve Hizmet
İçi Eğitime Bakış Açıları, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne sunulmuş bildiri,
Ankara.
Üce, M., Özkaya, A.R.ve Şahin, M.(2000). Kimya Eğitimi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Kongresi’ne sunulmuş bildiri, Ankara.
Veal, William.R. (2004). Beliefs and Knowledge in Chemistry Teacher Development. Int. J. Sci.
Educ. 26 (3), 329-351.
1. Üniversitede verilen kimya eğitimi liselerde kimya dersini
anlatabilmek için yeterlidir.
2. Sınıfların kalabalık olması kimya öğretimini olumsuz etkilemektedir.
3. Liselerde uygulanan kimya müfredatı kimya öğretimi için yeterlidir.
4. Okulumuzda araç-gereç, laboratuar imkanları ve uygulama yapacak
fiziksel alanlar yeterlidir.
5. Öğrenciler kimya dersine karşı gereken ilgiyi göstermektedirler.
6. Öğrenciler kimya dersini sadece Ö.S.S’ye yönelik olarak öğrenmek
istemektedirler.
7. Ders kitapları kimya öğretiminde yeterlidir.
8. Kimya dersi ile ilgili yenilikleri takip edebiliyorum.
9. Kimya ders saati müfredatta belirtilen konuları anlatmada yeterli
olmaktadır
10. Kimya ders kitaplarında konuların çoğunda güncel hayatla bağ
kurulmuyor.
11. Kimya müfredatı kimya ile ilgili yeni gelişmeleri kapsamaktadır.
12. Kimya dersini anlatırken daha çok öğrenci merkezli öğretim
tekniklerini kullanıyorum.
13. Kimya dersini anlatmaktan hoşlanıyorum.
14. Öğrencilerin çoğu kimya dersini ezberleyerek başarılı olacaklarını
düşünmektedir.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Fikrim yok
Kısmen Katılıyorum
Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlarla İlgili Öğretmen Görüşleri
Tamamen Katılıyorum
EK 1. Kimya Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlarla İlgili Öğretmen Görüşleri Ölçeği
Fen Bilimleri, Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Alanlarındaki
Tez Çalışmalarının İstatistiksel Açıdan İncelenmesi
Tolga Kabaca1 ,
Yavuz Erdoğan2
Özet
Bu araştırmanın amacı, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan
yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki istatistiksel hataları incelemektir.
Bu amacı gerçekleştirmek üzere, İstanbul, Ankara ve İzmir’deki üç devlet
üniversitesinin kütüphanelerinde bulunan fen bilimleri ve matematik eğitimi
alanlarıyla ilgili tezlerin listesi çıkarılmıştır. Bu listeden; Bilgisayar, Biyoloji, Fen
Bilgisi, Fizik, Kimya ve Matematik eğitimi alanları ile ilgili 129 adet tez çalışması
random olarak seçilmiştir. İncelenen tez çalışmalarındaki hatalar yedi farklı alt
boyutta değerlendirilmiştir. Bu boyutlar; veri toplama araçlarının geçerlilik ve
güvenirlilikleri ile ilgili hatalar, örneklem seçimi ile ilgili hatalar, betimsel
istatistiklerin kullanımına yönelik hatalar, normal dağılım tespitine yönelik
hatalar, parametrik ve parametrik olmayan testlerin kullanımı ile ilgili hatalar,
ifade hataları ve biçimsel hatalardır. Araştırma sonucunda, birçok tez çalışmasında
istatistiksel açıdan hatalı kullanımların olduğu gözlenmiştir. Bu hatalar, bazı alt
boyutlarda yıllara bağlı olarak değişim göstermektedir. Araştırma sonucunda elde
edilen bulgular tartışılarak, istatistik tekniklerinde yaşanan gelişmelere göre
çözüm önerileri sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Tez araştırmaları, İstatistik, İstatistiksel hatalar
Examining Of Statistical Properties of the Thesis Studies in the Fields
of Science, Computer and Mathematics Education
Abstract
The purpose of this study is to examine the statistical mistakes of master and
doctoral theses in the field of science and mathematical education. With this aim
in mind, from the libraries of three state universities which are in Istanbul, Ankara
and İzmir, the list of master and doctoral theses about science and mathematical
education was determined. From this list, 129 different theses were chosen
randomly in the field of biology, chemistry, computer, mathematic, physics and
science education. These theses were examined in seven different factors. These
factors can be stated as reliability and validity mistakes, sample choosing
mistakes, descriptive statistics mistakes, determining normality distribution
mistakes, using parametric and non-parametric statistical techniques, expression
and formal mistakes. At the end of the study, it was found that science and
mathematical education’s theses have many statistical mistakes. In addition, these
mistakes are changed in respect of years.
Key Words: Thesis researches, Statistic, Statistical mistakes.
1
Öğr.Gör.Dr. Uşak Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Matematik Bölümü, UŞAK. e-posta:
[email protected]
2
Öğr.Gör.Dr. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, BÖTE Bölümü, İstanbul.
e-posta: [email protected]
54
55
Giriş
Bilimsel yöntem, olgusal nitelikli problem çözmenin, bilim üretmenin bilinen
ve belli süreçleri olan, en güvenilir yolu olarak kabul edilir. Bu yöntem; açık
seçiktir, denetlenebilir, eleştirici ve düzelticidir ve tümüyle yansızlık temeline
oturtulmuştur. Bilimsel yöntem, belli kestirimlerin doğru sayılıp sayılmayacağına
karar verebilmek için yürütülen sınamaları içerir ve problemlere doyurucu çözümler
buluncaya kadar bu sınamalar sürdürülür. Bu amaçla, duyarlılığı yüksek ölçme
değerlendirme süreçlerini içerir ve istatistik biliminden yararlanır. İstatistik bir tür
bilim grameri olup, matematiğin bilimsel araştırmalara uygulanışından doğmuştur
(Karasar, 2003, s.207). Bir araştırmacı, çalışmasının amaçlarını yerine getirebilmek
için istatistik tekniklerden yararlanmak durumundadır. Hatta bir bilimsel
araştırmanın tasarlanma aşamasında bile istatistik bilgisi kaçınılmaz olabilmektedir.
Örneğin, örneklemlerden alınan istatistikler yardımıyla geleceğe yönelik
yordamalar yapılabilir. Eğer regresyon analizi bilinmezse, geleceğe yönelik
yordamsal çözümlemeler yapmak oldukça zordur. Aynı şekilde, parametrik
olmayan teknikler hakkında bilgi sahibi olmayan bir araştırmacı, sınıflama ölçeği
ile elde edilen kategorik verilerle veya sıralama ölçekli verilerle parametrik
teknikler kullanma hatasına düşebilir. Bunun gibi birçok örnek sıralanabilir. Bu
hatalar, bulguların yüzeysel olarak değerlendirilmesine, hatta yanlış
yorumlanmasına neden olabilir.
Bilimsel makaleler, tamamlanmış bir bilimsel çalışmanın patenti niteliğindedir
ve bir ülkenin bilimsel ilerleyişi bu çalışmalara göre değerlendirilir. Ülkemizde
yayımlanan binlerce makaleye karşın atıf sayılarının yetersiz olması, üretilen
makalelerin bilimsel ölçütler açısından tekrar ele alınması gerekliliğini ortaya
koymaktadır. Bir çalışmanın bilimselliği de kullandığı araştırma ve istatistiksel
yöntemlerin sağlamlığıyla ölçülür (Erkuş, 2004, s.176).
Bu noktalardan hareketle, mevcut araştırmada; fen bilimleri ve matematik
eğitimi alanlarında yapılan yüksek lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki
istatistiksel hatalar incelenmiş ve çözüm önerileri sunulmuştur. Bu amacı
gerçekleştirmek üzere, tez çalışmaları aşağıda sunulan alt başlıklar doğrultusunda
değerlendirilmiştir:
· Tezlerde kullanılan istatistiksel tekniklerin seçimindeki hatalar
· İstatistiksel analizler ile araştırma amaçlarının uyumuna yönelik hatalar,
· Örneklem seçimi ile ilgili hatalar,
· Betimsel istatistikler ile ilgili hatalar,
· Veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile ilgili hatalar,
· Normal dağılım testleri ile ilgili hatalar,
· Parametrik testlerin seçimi ile ilgili hatalar,
· Parametrik ve parametrik olmayan testlerin kullanımı ile ilgili hatalar,
· İfade hataları ve biçimsel hatalar.
56
Yöntem
Bu çalışmada, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan yüksek
lisans ve doktora tezi çalışmalarındaki istatistiksel hataları incelemek amacıyla nitel
araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Nitel araştırmalar, toplanan verilerin
analizinde tümevarıma dayalı bir yaklaşım izler. Araştırmacı, topladığı verilerden
yola çıkarak, incelediği probleme ilişkin ana temaları ortaya çıkararak, anlamlı bir
yapıya kavuşturur (Glaser ve Straasfasf, 1967; akt.; Şimşek ve Yıldırım, 2000.
s.19). Bu çalışmada ise 129 adet tez çalışması incelenerek, tezler hakkında genel bir
kanaat oluşturulması hedeflenmiştir.
Araştırma Grubu
Doküman incelemelerinde, evren-örneklem çerçevesi belirlenirken, sosyal
bilimlerde sıklıkla kullanılan klasik yaklaşımlardan yararlanılabilir (Şimşek ve
Yıldırım, 2000. s.151). Bu çalışmada evren, İstanbul, Ankara ve İzmir’de bulunan
üç devlet üniversitesinin kütüphanelerinde yer alan fen bilimleri ve matematik
eğitimi alanlarında tamamlanmış tezlerdir. Örneklem ise bu tezlerden rasgele
seçilen 129 adet tez çalışmasıdır. Biyoloji eğitimi ile ilgili 14, Fen Bilgisi eğitimi ile
ilgili 26, Fizik eğitimi ile ilgili 21, Kimya eğitimi ile ilgili 23, Matematik eğitimi ile
ilgili 29 ve Bilgisayar eğitimi ile ilgili 16 çalışma örnekleme dâhil edilmiştir.
Verilerin toplanmasında, nitel araştırmalarda veri toplama yöntemlerinden biri
olan doküman incelemesi yaklaşımı kullanılmıştır. Doküman incelemesi,
araştırılması hedeflenen olgu ve olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin
analizini kapsar (Şimşek ve Yıldırım, 2000, s.140). Bu araştırmada, tez
çalışmalarındaki istatistiksel hataların incelenmesi amacıyla, 11 maddelik tez analiz
formu geliştirilmiştir.
İşlem
İstanbul, Ankara ve İzmir’deki üç üniversitenin kütüphanelerindeki fen bilgisi
ve matematik eğitimi alanında tamamlanmış tezler geliştirilen tez analiz formu
yardımı ile tek tek incelenmiştir. Tez analiz formu yardımı elde edilen bilgiler daha
sonra derlenerek analizlerin yapılabilmesi için uygun hale getirilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Tezlerde karşılaşılan istatistik hatalarının değerlendirilmesi amacı ile yüzde
istatistiksel teknikten yararlanılmış, ayrıca bazı istatistik hatalarının yıllara bağlı
değişiklik gösterip göstermediği Kay-kare bağımlılık testi kullanılarak analiz
edilmiştir. Araştırmanın istatistiksel işlemleri SPSS 13.0 paket programıyla
gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan tüm istatistiksel işlemlerde
anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, tez analiz formunda yer alan her bir madde tek tek incelenerek,
yorumlanmıştır.
57
Tez Çalışmalarında Kullanılan
Tekniklerin Seçimindeki Hatalar
İstatistiksel
Teknikler
ve
İstatistiksel
Tez çalışmalarının büyük çoğunluğunda bağımlı ve bağımsız grup t-testleri
kullanılmıştır (N=95, %73.6). Daha sonra, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
tercih edilmiştir (N=59, %45.7). Bu bulgulardan da anlaşılacağı üzere, Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi alanındaki tezlerde genel olarak fark analizleri
tercih edilmiştir. Korelasyon analizleri sadece 11 (%8.5) tezde kullanılmıştır
(tezlerde kullanılan korelasyon analizlerinin tamamı Pearson Momentler
Korelasyon katsayısı ile gerçekleştirilmiştir). Bu arada 10 (%7.8) çalışmada Kaykare testi kullanılmış, fakat bu analizlerin tamamı amacından farklı olarak hatalı
şekilde kullanılmıştır. Tezlerden 9 (%6.9) tanesinde non-parametrik testler
kullanılmış, 19 tezde ise regresyon analizi kullanılmıştır.
İstatistik tekniklerle ilgili dikkati çeken başka bir unsur; hiçbir tez çalışmasında
MANOVA veya MANCOVA tekniklerinden yararlanılmamıştır. Sadece birkaç tez
çalışmasında ANCOVA analizi kullanılmıştır. Araştırmalarda birden fazla bağımlı
değişken varken, tek bağımlı değişken varmış gibi istatistiksel analizler yapılmıştır.
Örneğin, hem başarı hem de kaygının birlikte araştırıldığı bir çalışmada MANOVA
gibi çok değişkenli istatistikler kullanmak yerine, her bir bağımlı değişken tek tek
ele alınmış ve ANOVA gibi tek yönlü varyans analizi ile istatistikler
gerçekleştirilmiştir.
Dikkati çeken başka bir bulgu; deneysel araştırmalarda grupların eşitliği,
sadece ilgili bağımlı değişkene göre gerçekleştirilmiş ve kontrol değişkenleri
dikkate alınmamıştır. Örneğin, kontrol ve deney gruplarının X dersi başarıları,
sadece X başarı testine göre karşılaştırılmış; fark görülmediği durumlarda
uygulamaya geçilmiştir. Aslında, X başarısına etki ettiği düşünülen Y tutumları
veya Q kaygısı, başarı kadar uygulama sonucunu etkileme potansiyeline sahiptir.
Dolayısı ile bu tür değişkenlerin Kovaryans Analizleri veya Kısmi Korelasyon
tekniği kullanılarak kontrol altında tutulması, daha sağlıklı sonuçlar elde edilmesini
sağlayabilir.
İstatistiksel Analizler ile Araştırma Amaçlarının Uyumuna Yönelik Hatalar
Tez çalışmalarındaki istatistiksel analizlerin tezin amaçlarına uygunluğu
incelendiğinde, 94 tezin (%72.8) amaçlarıyla uyumlu olduğu; diğerlerinin ise
(%27.2) uyumsuz olduğu belirlenmiştir. Bazı tezlerde dikkate değer hatalar
gözlenmiştir. Bu hatalardan bazı örnekler aşağıda sunulmuştur1.
a. Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri tam olarak belirlenmemiş ve bu
duruma bağlı olarak yanlış anlaşılacak alt problemler kurgulanmıştır. Bağımlı
değişken, araştırmacının açıklanmasını istediği durumdur; bağımsız değişken ise
bağımlı değişkene etki ettiği düşünülen değişkendir (Levin ve Rubin, 1990.
s.521). Bu hatayla ilgili bazı örnekler aşağıda sunulmuştur;
1
Çalışmada, örneklendirmeler yapılırken, etik olmayacağı düşüncesiyle bazı gizlemeler yapılmıştır.
Gizlemeler; X, Y, Q gibi harflerle ifade edilmiştir.
58
· “X kavramı testi, cinsiyet üzerinde farklılığa neden olmakta mıdır?”. Bu cümleye
göre, bağımlı değişken cinsiyettir. Bu problemin eğitim sahasının dışında olduğu
değerlendirilmektedir.
· “Ortaöğretimde İngilizce Y eğitiminin başarıya etkisi var mıdır?”. Bu çalışmada
neyin araştırıldığı net olarak ifade edilmemiştir. Tez incelendiğinde, Q eğitimi
İngilizce olarak verildiğinde, Q başarısının bundan etkilenip etkilenmediğinin
araştırıldığı gözlenmiştir.
b.Amaçlar bölümünde hipotezler, H0 (Yokluk Hipotezi) şeklinde kurgulanmış.
Hâlbuki amaçlar bölümünde yer alan hipotezler, H1 (araştırma hipotezi) şeklinde
sunulmalıdır. Çünkü araştırmacı yargıç rolündedir (Karasar, 2003, s.70) ve bir
ilişkiyi/farkı sınar. H0 değişkenler arasındaki ilişkisizliği savunan bir ifadedir.
Araştırmacı, değişkenler arasında ilişki olmadığına inanıyorsa, o zaman bu
ilişkiyi test etmesi doğru olmayabilir. Bazı örnekler;
· “X öğretim metoduyla ders anlatılan deney grubunun sontest başarısı ile kontrol
grubunun sontest başarısı arasında anlamlı farklılık yoktur”.
· “Öğrencilerin Y dersi tutumları ile Y dersi başarıları arasında anlamlı ilişki
yoktur”.
c. Hipotezler yanlış şekilde ifade edilmiştir. ;
· “Kontrol grubunun ön testleri, son testlerinden az oranda anlamlı yüksektir”.
Sosyal bilimlerde, iki ölçüm sonucu arasında tespit edilen .05 veya .01
düzeyindeki farklılıklar yeter şarttır. Bu sınırların “az oranda” veya “çok oranda”
gibi ifadelerle güçlendirilmesi akademik literatüre uygun değildir.
· “X öğretim metodu, ülkemiz eğitim sisteminde alternatif bir ölçme değerlendirme
aracı olarak kullanılacaktır”. Bu ifade, bu araştırma sonucunda test edilemeyecek
bir hipotezdir.
Örneklem Seçimi ile İlgili Hatalar
Evren, araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünü;
örneklem ise evreni temsil yeterliliği olduğu kabul edilen küçük kümedir (Karasar,
2003, s.111). Bu araştırma kapsamında incelenen tezlerin büyük çoğunluğunda
(N=90, %69.7) örneklem seçimi ile ilgili hatalar yapıldığı belirlenmiştir. Tezlerin
çoğunluğunda yapılan örneklem hataları şu şekilde özetlenebilir;
d.Deneysel çalışmaların tamamına yakınında evren-örneklem ikilisi kullanılmış ve
yanlış genellemelere gidilmiştir. Deneysel araştırmaların asıl amacı, ulaşılan
sonuçları bir evrene genellemek değildir (bu yorum; deneysel çalışmalarda
genelleme yapılamaz şeklinde anlaşılmamalıdır). Bu tür araştırmalarda sonuçlar,
uygulama yapılan grup için geçerlidir. Uluslararası literatürde yer alan deneysel
araştırmalarda, evren örneklem yerine, katılımcılar (participants) veya çalışma
grubu (study sample) gibi ifadeler tercih edilmektedir. Bu hatayla ilgili bazı
örnekler aşağıda sunulmuştur;
· Bir ilköğretim okulunun 7. sınıflarında deneysel bir araştırma yapılmış ve
sonuçlar okulun tamamına genellenmiştir. İstatistiksel bakımdan, 7.sınıftaki bir
gruba ait bulguların 1. sınıf öğrencilere genellenmesi gerçekçi olmayabilir.
· Kadıköy İlçesine ait 2 anaokulunda deneysel bir araştırma yapılmış ve sonuçlar
Kadıköy’deki tüm anaokullarına genellenmiş. Bu yaklaşım doğru olmayabilir.
Çünkü Kadıköy ilçesi gerek sosyo-ekonomik, gerekse sosyo-kültürel değişkenler
59
bakımında oldukça kozmopolit bir ilçedir. Birkaç anaokulunda yapılan
çalışmanın Kadıköy gibi bir ilçeye genellenmesi araştırmacıları yanıltabilir.
Betimsel İstatistikler ile İlgili Hatalar
Betimsel istatistikler, gözlemlerimiz sonucunda elde ettiğimiz bilgileri
yorumlamak için kullandığımız temel istatistiklerdir (ortalama, medyan, standart
sapma vb) ve çoğu araştırmalar bu tür çözümlemeleri gerektirir niteliktedir
(Karasar, 2003, s.209). İncelenen tezlerin 77’sinde (%59.7) betimsel istatistikler
verilirken, 52’sinde (%40.3) verilmemiştir.
Veri Toplama Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ile İlgili Hatalar
Araştırmalarda kullanılan ölçme araçlarının geçerliği, ölçmek istediği özelliği
başka şeylerle karıştırmadan doğru olarak ölçmesi; güvenirliği ise ölçüm sonuçları
arasındaki tutarlılıktır (Gronlund ve Linn 1990, s.48). Dolayısı ile geçerlikgüvenirlik çalışması tam olarak yapılmamış bir ölçeğin ölçüm sonuçlarına da
güvenilemez. Çünkü bu ölçek, başka bir amacı test ediyor olabilir. Mevcut
araştırmadaki tezlerden sadece 30’unda (%23.2) geçerlik-güvenirlik çalışması
yapılırken, 40 tanesinde (% 31) hiçbir çalışma yapılmamıştır. Geri kalan 59
(%45.7) tez çalışmasında ise sadece Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı
incelenmiştir. Geçerlik-güvenirlik çalışmalarının yıllara bağlı olarak değişip
değişmediğini belirlemek amacıyla uygulanan Kay-kare analizi sonucunda, anlamlı
bağımlılık saptanmıştır (c2=4.78; p<0.05). Bu bulguya göre 2000 yılından sonra
gerçekleştirilen tezlerde geçerlik-güvenirlik çalışmalarına daha fazla yer verildiği
belirlenmiştir.
Bununla birlikte, incelenen 129 tezden hiçbirisinde faktör analizi gibi yapı
geçerliğini test eden geçerlik analizlerine ve kriter geçerliğine rastlanmamıştır.
Geçerlik çalışmaları genel olarak uzman görüşleri ile güvenirlik çalışmaları ise
içtutarlılık katsayısıyla sınırlandırılmıştır. Bazı tezlerde çok yüksek Cronbach Alfa
güvenirlik katsayıları belirlenmiştir (α=.98 gibi). Aslında, geçerlik çalışması
yapılmayan bir ölçeğin, çok yüksek içtutarlılık göstermesi, o ölçeğin çok iyi bir
ölçüm aracı olduğunu da işaret etmez. Çünkü ölçüm sonuçları arasındaki tutarlılık
yanlış bir amaç üzerinde de sağlanabilir. Dikkat çekici bir başka bulgu ise bazı
araştırmalarda kullanılan kişisel bilgi anketlerinin içtutarlılık katsayıları
belirlenmiştir. Bu tarz anketlerde, bağımlı değişkene etki ettiği düşünülen bağımsız
değişkenler verilir ve anket maddeleri genel olarak kategorik yapıdadır. Kategorik
veriler eşit aralıklı ölçeklerden elde edilmediğinden dolayı geçerlik-güvenirlik
analizleri yapmak sağlıklı olmayabilir.
Normal Dağılım Testleri ile İlgili Hatalar
İstatistiksel sonuç çıkarmada elimizdeki verilerin normal dağılım göstermesi
çok önemlidir ve verilerin normal dağılımdan gelip gelmediğinin mutlaka test
edilmesi gerekmektedir (Ergün, 1995, s.63; Akgül, 2005, s.108). Normal dağılım
gösteren verilerin ortalama, ortanca, tepe değerleri birbirine eşittir ve dağılım
süreklidir (Bluman, 1995, s.228). Araştırma kapsamında incelenen tezlerin 36’sında
(%27.9) normal dağılım testleri uygulanırken, geri kalan 93 (%68.7) tezde ise
normal dağılım testlerinin uygulanmadığı gözlenmiştir. Normallik varsayımları,
60
incelenen tezlerin tamamında Kolmogorov-Smirnov Uyum İyiliği Testi ile
denenirken; Shapiro Wilk gibi alternatif testlerden hiç faydalanılmamıştır. Normal
dağılım testlerinin yıllara göre kullanım oranları incelenmiş ve .05 düzeyinde
anlamlı ilişkiler tespit edilmiştir (c2=7.634; p<0.05). Bu bulguya göre, 2000 yılı
öncesinde 5 tezde normallik varsayımı kullanılırken, 2000 yılından sonra ise 31
tezde kullanılmıştır.
Parametrik Testlerin Seçimi ile İlgili Hatalar
Araştırmalarda parametrik testlerin kullanılabilmesi bazı şartlara bağlıdır. Bu
şartlar şu şekilde özetlenebilir (Bluman, 1995, s.492; Ergün, 1995, s.63;
Orhunbilge, 1997, s.247; Levin ve Rubin, 1998, s.596; Akgül, 2005, s.164;).
· Araştırmada kullanılan veriler eşit aralıklı ölçeklerden elde edilmelidir.
· Bağımlı değişkene ilişkin ölçüm sonuçları normal dağılım sergilemelidirler.
· Ölçüm araçları geçerli ve güvenilir olmalıdır.
İncelenen tezlerden bahsi geçen şartlara haiz sadece 17 (%13.2) çalışma
belirlenmiştir. Geri kalan 103 (%79.8) tezde ise parametrik testlerin seçimi usulüne
göre yapılmamıştır. Bazı tezler; parametrik istatistikler kullanılmadığından
değerlendirilmeye tabi tutulmamışlardır. Parametrik testlerin kullanımı ile ilgili
hatalar incelendiğinde 99 tezde geçerlik-güvenirlik çalışmasının yeterli olmadığı, 93
tezde ise verilerin normallik varsayımının test edilmediği belirlenmiştir. Diğer
yandan, birçok tezde kategori başına düşen denek sayısı son derece düşük
tutulmuştur. Her bir grupta 30 denek sayısına ulaşılması matematiksel bir sınır
olmamakla birlikte, gözlem sonuçlarına dayalı önemli bir varsayımdır. Bununla
birlikte, bazı tez çalışmalarında, kategori başına 2-3 kişiyle hatta 0 kişiyle (!) bile
karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu durum istatistiksel açıdan kabul edilemez.
Parametrik testlerin seçimi ile ilgili hatalar yıllara bağlı olarak incelenmiş ve
bağımlılık olmadığı belirlenmiştir (c2=0.546; p>0.05).
Parametrik ve Parametrik Olmayan Testlerin Kullanımı ile İlgili Hatalar
İncelenen tezlerden 84 tanesinde (%65.1) istatistiksel hatalar saptanmıştır.
İstatistiksel hataların yıllara göre değişimi Kay-kare testi ile incelenmiş, fakat
anlamlı bağımlılık tespit edilememiştir (c2=0.620; p>0.05). Bununla birlikte
tezlerde dikkate değer hatalar gözlenmiştir. Bu hatalardan bazı örnekler aşağıda
sunulmuştur:
a. Bir gruba ait 2 farklı veri seti, Bağımsız Grup t-Testi ile karşılaştırılmıştır.
Örneğin deney grubunun X başarıları ile X tutumları Bağımsız Grup t-Testi ile
karşılaştırılmıştır. Hâlbuki Bağımsız Grup t-Testleri, kendi içinde iki kategoriye
ayrılmış bir süreksiz değişken cinsinden bir sürekli değişkenin karşılaştırılması
amacıyla kullanılır. Yani, iki grubun bir değişken cinsinden mukayesesinde
kullanılır (Büyüköztürk, 2002, s.39, Akgül, 2005, s.204). Tek gruba ait farklı
veriler arasında fark analizi değil, korelasyon analizleri yapılabilir.
Başka bir tezde ise bir öğrenci grubunun 5 farklı testten aldıkları notlar, Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile karşılaştırılmıştır. Bu durumda ANOVA
kullanamayız. Çünkü ANOVA, bir gruba ait 5 farklı sürekli değişkeni değil, kendi
içinde 5 farklı kategoriye ayrılmış bir süreksiz değişkene göre bir sürekli değişkenin
karşılaştırılması amacıyla kullanılır.
61
b. Bazı tezlerde, bir ölçekte yer alan tüm sorular Bağımsız Grup t-Testiyle ayrı
ayrı analize tabi tutulmuştur. Bağımsız Grup t-Testi kullanabilmek için
verilerin eşit aralıklı ölçeklerden toplanması ve kümülatif (toplam puan
üzerinden) olması gerekmektedir (Orhunbilge, 1997, s.247). Bu tezlerde olduğu
gibi, sorular tek tek ele alındığı zaman veriler kategorik (sınıflamalı) yapıya
dönüşür ve parametrik teknikler kullanmamız hatalı olur. Bu durumlarda Kaykare bağımlılık analizi kullanılması gerekir (Büyüköztürk, 2002, s.139; Ergün,
1995, s.85).
c. Deneysel araştırmaların çoğunluğunda karşılaşılan başka bir hata; deney veya
kontrol gruplarına uygulama öncesi verilen öntestler ile uygulama sonrası
verilen sontestler tamamen farklı olmasına rağmen Bağımlı Grup t-Testi ile
karşılaştırılmışlardır. Öntest ve sontestler birbirinden farklı olduğu durumlarda,
Bağımlı Grup t-Testi kullanmamız hatalı olur.
d. Kontrol gruplu deneysel araştırmalarda sıklıkla karşılaşılan başka bir hata; her
iki gruba da konuyla ilgili bir öntest yapılmış, daha sonra den grubuna alternatif
bir öğretim metodu kullanılarak, kontrol grubuna ise klasik metot kullanılarak
3-4 hafta ders anlatılmıştır. Ders anlatımı sonunda sontest tekrar uygulanmıştır.
Daha sonra öğrencilerin öntestleri ve sontestleri Bağımlı Grup t-Testi ile
karşılaştırılarak, sontest lehine fark tespit edilmiştir. Deney gruplarında, farkın
kaynağı alternatif öğretim metoduna bağlanmıştır. Bu durumda, öğretim
metodundan daha etkili olan bağımsız değişken 3-4 hafta boyunca anlatılan
derstir. Çünkü konu hakkındaki bilgileri sınırlı olan öğrenciler, 3-4 hafta
boyunca konuyla ilgili ders almışlar ve doğal olarak sontest başarıları da
öntestlerine göre anlamlı olarak yükselmiştir. Bu durumda ise farkın asıl
kaynağı kullanılan öğretim metodu değil, verilen eğitimdir.
e. Homojenlik (Homogenity) testi, bağımlı değişkene ilişkin varyansların her
örneklem için eşit olduğu hipotezini test eder (Büyüköztürk, 2002, s.44). Tek
Yönlü Varyans Analizinin (ANOVA) kullanıldığı durumlarda, homojenlik testi
sonuçlarına göre kullanılan çoklu karşılaştırmalar da (Post Hotc Tests)
değişmektedir. İncelenilen tez çalışmalarının birçoğunda ANOVA kullanılmış,
fakat hiçbirisinde homojenlik testi uygulanmamıştır. İncelenen tezlerdeki çoklu
karşılaştırmaların tamamı LSD, Tukey veya Scheffe testleri ile
gerçekleştirilmiştir. Halbuki, varyansların homojen olmadığı durumlarda
Dunnett’s C veya Tamhane’s T2 gibi testlerin kullanılması gerekirdi. Aynı
şekilde t testlerinin hiçbirisinde, varyansların homojenliğini test etmek
amacıyla Levene testi kullanılmamıştır.
f. ANOVA testinin kullanıldığı bazı tezlerde, öncelikle F testi kullanılmış, daha
sonra ANOVA tekniği kullanılmış. Dolayısı ile istatistik değerlerinin hemen
hemen aynı olduğu 2 tablo alt alta sıralanmıştır. Aslında ANOVA’da da elde
edilen değer F değeridir, dolayısı ile ayrıca F analizi yapmak gereksizdir.
g. Bazı ANOVA testlerinde anlamlı farklılığa ulaşıldığında, farkın kaynağı çoklu
karşılaştırmalar yerine, Bağımsız Grup t-Testi ile sınanmıştır. Bazı tezlerde ise
ANOVA testi yapılmış ve anlamlı farklılıklar tespit edildiği zaman farkın
kaynağını bulabilmek amacıyla ayrı ayrı LSD testleri gerçekleştirilmiştir.
Dolayısı ile farkın kaynağını belirlemek için tek tablo yeterli iken, 6-7 farklı
LSD tablosu oluşturulmuştur.
62
h. Etki büyüklüğü analizi, bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etki
büyüklüğünü belirlemek amacıyla kullanılır (Rosnow ve Rosenthal, 1996, s.
331). Son yıllarda, yaygın olarak kullanılmaya başlayan etki büyüklüğü (η2 /
Effect Size) analizinden hiçbir tezde yararlanılmamıştır.
i. Gerek ANOVA, gerekse t-Testlerinde hücre başına düşen denek sayısının çok
düşük olması durumunda normallik varsayımı reddedilir. Bu durumda ise,
parametrik değil, non-parametrik testlerin kullanılması gerekir (Orhunbilge,
1997, s.247; Levin ve Rubin, 1998, s.596; Akgül, 2005, s.164). İncelenen
birçok tezde, bu kural göz önünde bulundurulmamış ve bazı kategorilere 2-3
kişi düşmesine rağmen parametrik istatistiğe devam edilmiştir. Hatta bazı
tezlerde, kategoriler boş kalmasına rağmen istatistiksel işlemler
gerçekleştirilmiştir.
j. Bağımlı Grup t testlerinin kullanıldığı tezlerin tamamında “r” değeri ya
görmezden gelinmiş, ya da yorumlanmamıştır. Bazı öntest-sontest
karşılaştırmalarında korelasyonun yorumlanması, farkın yorumlanması kadar
önem arz etmektedir. Dolayısı ile “r” değerinin sunulduğu çalışmalarda, bu
bulguya yönelik yorum getirilmelidir.
k. Bazı tezlerde, deney grubunun öntestleri, kontrol grubunun öntestinden anlamlı
şekilde yüksek olmasına rağmen uygulamaya geçilmiştir. Uygulama sonucunda
yapılan sontestlerde anlamlı fark oluştuğunda, farkın kaynağı öğretim
metoduna bağlanmıştır.
l. Birçok tezde, regresyon analizleri yorumlanırken, sadece regresyon denklemine
odaklanılmıştır. Halbuki regresyon analizlerinin önemli amaçlarından biri de
bağımlı değişkenleri anlamlı olarak yordayan bağımsız değişkenleri tespit
etmektir (Bluman, 1995, s.402; Levin ve Rubin, 1998, s.538). Bu durum birçok
tez çalışmasında ihmal edilmiştir. Bununla birlikte, bazı tezlerde regresyon
analizleri yapılmış fakat bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki
korelasyonlar incelenmemiştir.
m. Kay-kare testinin uygulanabilmesi için çapraz tablodaki hücrelerde beklenen
değerin sıfır olmaması ve beklenen değeri 5’in altında olan hücre sayısının,
toplam hücre sayısının % 20 sini geçmemesi gerekir (Bluman, 1995, s.429;
Orhunbilge, 1997, s.251). Bu sağlanmıyorsa çözüm olarak birbirine yakın
kategorilerin, anlam bozmayacak şekilde birleştirilmesi yoluna gidilir
(Büyüköztürk, 2002, s.142). Araştırma kapsamında incelenen tezlerin
çoğunluğunda bu durum dikkate alınmamıştır.
İfade Hataları ve Biçimsel Hatalar
Tezlerde karşılaşılan bazı ifade hataları aşağıda özetlenmiştir;
a. ANOVA tekniği kullanılan bazı tezlerde, kareler ortalaması (mean square)
kavramı, ortalamaların karesi şeklinde ifade edilmiştir. Mann-Whitney U
testindeki sıralar ortalaması (mean rank) kavramı, medyan olarak yazılmıştır.
b. Madde analizi işlemlerinde ise İngilizce ifadeler tercih edilmiştir. Örneğin;
madde toplam item-total, madde kalan ise item-reminder şeklinde ifade
edilmiştir.
c. Bazı tezlerde ise Bağımsız Grup t-Testi, “İlişkisiz t Testi” şeklinde ifade
edilerek grup kavramı kullanılmamıştır.
63
d. İstatistik analizi sonucunda fark/ilişki oluşmadığı durumlarda, “p” değeri ya hiç
verilmemiş veya çizgi ile gösterilmiştir. Aslında, “p” değerleri istatistiksel
işlemlerin bir sonucudur ve ne olursa olsun mutlaka sunulmalıdır. Bazı
tezlerde, “p” değeri anlamlı fark olmaması dolayısı ile (---) şeklinde ifade
edilmiş, fakat “t” değerleri incelendiğinde, 6.81 gibi yüksek değerler
gözlenmiştir. Serbestlik derecesi dikkate alındığında, bu kadar yüksek bir “t”
değeri için fark oluşmaması ihtimal dışıdır.
Tartışma
Bu araştırmada, fen bilimleri ve matematik eğitimi alanlarında yapılan tez
çalışmalarındaki istatistiksel hatalar incelenmiş ve birçok hata tespit edilmiştir. Bu
durum, yetersiz istatistik eğitiminden kaynaklanmaktadır (Erkuş, 2004, s.180; Ercan
ve diğerleri, 2004, s.1). Birçok bölümde istatistik analizler, kişilerin kendi
gayretleriyle ve tanıdıkları öğretim elemanlarının yardımıyla gerçekleşmektedir. Bu
ise bazı istatistik hatalarının diğer öğretim elemanlarına miras olarak kalmasına
neden olmaktadır. Örneğin, incelenen tezlerde de görülmüştür ki, bazı bölümler
normal dağılım testlerinin kullanımında çok hassas davranmalarına karşın, geçerlikgüvenirlik analizlerini ihmal etmişler; bazı bölümler ise geçerlik-güvenirlik
çalışmalarını önemserken, non-parametrik teknikleri ihmal etmişlerdir. Buradan da
anlaşılacağı üzere, tez çalışmalarındaki istatistik analizler ilgili bölümün öğretim
elemanlarının istatistik birikimleriyle sınırlıdır. Bu durum, tez çalışmalarında
önemli istatistiksel hatalara neden olmaktadır ve bu hatayı telafi edecek bir
mekanizma bulunmamaktadır. İstatistik analizlerinin doğru kullanılması ve tezlerin
hatalı kullanımdan arındırılması için; üniversite bünyesinde veya üniversiteler
arasında ilgili uzmanlık birimlerin oluşturulması gerekmektedir. Bu birim, istatistik
konusunda öğretim elemanlarına danışmanlık verebileceği gibi, istatistik alanında
uzman kişilerin yetiştirilmesine de katkıda bulunabilir.
Kaynakça
Akgül, A. (2005). Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri: SPSS Uygulamaları, Ankara: Emek
Ofset.
Bluman, A. G. (1995). Elementary Statistic: A Step by Step Approach, US: William C. Brown Publisher.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Ercan, İ., Yazıcı, B., Ediz, B., Özkaya, G., ve Kan, İ. (2004). Bilimsel Araştırmalarda Yapılan İstatistiksel
Hatalar, VII. Ulusal Biyoistatistik Kongresi, Mersin.
Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları: SPSS for Windows, Ankara:
Ocak Yayınları.
Erkuş A.(2004). Bazı Tıp Dergilerinin Son Sayılarındaki Makalelerin Yöntemsel ve İstatistiksel Açıdan
İncelenmesi, Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 2 (176-181).
Gronlund, N.E. ve Linn, R.L. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching, Sixth Edition, New York:
Mac Millian Publishing.
Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Levin, R.I. ve Rubin, D.S. (1998). Statistics for Management, Seventh Edition, New Jersey: Englewood
Cliffs.
Orhunbilge N. (1997). Örnekleme Yöntemleri ve Hipotez Testleri, İstanbul: İ.Ü.İşletme Fakültesi Yayını.
Rosnow, R. L. ve Rosenthal, R. (1996). Computing Contrasts, Effect Sizes, and Counternulls on Other
People's Published Data: General Procedures for Research Consumers, Psychological Methods, Cilt :1,
Sayı:1.
Tavşancıl, E.T. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Ankara: Nobel Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin
Yayınları.
Yüzer, A.F., Ağaoğlu, E., Tatlıgil, H., Özmen, A. ve Şıklar, E. (2003). İstatistik, Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
64
Genel ve Meslek Liselerinde Öğrenci Algılarına Göre
Belirlenen Kişilerarası Öğretmen Profillerinin
Karşılaştırılması1
Sibel Telli2,
Jale Çakıroğlu3,
Perry Den Brok4
Özet
Bu çalışmanın amacı, genel liselerde ve meslek liselerindeki öğrencilerin, fen
dersleri öğretmenlerinin kişilerarası davranışlarını algılarını; sınıf, öğretmen ve
öğrencinin bulunduğu okul tipine göre belirlemek ve bu sonuçlara dayanarak,
kişilerarası öğretmen profilleri açısından okul tiplerini incelemektir. Çalışmanın
örneklemi, Bursa ilinde bulunan üç genel lise ve iki meslek lisesinin 49 sınıfında
öğrenim görmekte olan öğrencilerden oluşmuştur. Çalışmaya 9., 10. ve 11.
sınıflarda öğrenim gören 1377 öğrenci ve bu sınıflara ders veren toplam 24
öğretmen katılmıştır. Veriler Öğretmen Etkileşim Ölçeğinin (QTI) Türkçe
versiyonu kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde, betimleyici ve
yorumlayıcı istatistik yöntemleri ve ANOVA kullanılmıştır. Aynı zamanda,
ölçeğin farklı boyutları sınıf seviyesinde analiz edilmiş ve var olan profiller ile
karşılaştırılmıştır. Diğer öğretmen profillerine örneklemde daha az rastlanmakla
birlikte Belirsiz/Gergin ve Bastırıcı/Engelleyici öğretmen tiplerine meslek
liselerinde biraz daha fazla rastlanmıştır. Ayrıca ülkemizdeki daha önceki
çalışmalarda rastlanmamış olan Belirsiz/Gergin profili ilk kez bulunmuştur.
Anahtar kelimeler: fen eğitimi, meslek liseleri, öğrenci algıları, öğrenci-öğretmen
kişilerarası ilişkileri
A Comparison of Teacher Interpersonal Profiles in General and
Vocational Schools Depending on the Students’ Perceptions
Abstract
The purpose of the study was to examine associations between Turkish vocational
and general education students' perceptions of their science teachers' interpersonal
behaviour and degree to which these perceptions are different (according to school
type) taking into account other background variables. Data were collected utilizing
the adapted version of the Questionnaire on Teacher Interaction (QTI). A total of
students 1377 (Grades 9 to 11) in 49 science classes at two types of schools
(general and vocational education) were involved in the study. Correlation and
regression analyses revealed that students’ perceptions were different in both
education types. Compared to general high school Uncertain/ Aggressive and
Repressive profiles were found little higher in number in vocational schools.
Beside these, it was the first time that Uncertain/Aggressive teacher profile was
found in our country in this study.
Key words: science education, vocational schools, students’ perceptions, teacherstudent interpersonal relationship
1
Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi’ nde(07-09 Elül 2006) sunulmuştur.
2
Dr., Biyoloji Öğretmeni, Milli iyango Anadolu Lisesi, Nilüfer-Bursa
3
Doç.Dr., Ortadoğu Teknik niversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
4
Doç.Dr., Eindhoven School Of Education, Technical University Eindhoven, The Netherlands
65
Giriş
Sınıf, öğrencilerin kendi aralarında ki iletişim ve öğretmenin öğrencilerle
iletişiminin gerçekleştiği, öğrenmenin oluştuğu ortam olarak araştırmacıların
dikkatini çekmektedir. Öğrenme ve sınıf yönetimi gibi pek çok konu, doğrudan
veya dolaylı olarak öğretmen–öğrenci iletişimiyle ilgilidir. Öğrencilerin,
öğretmenlerinin kişilerarası davranış algılamalarını tanımlamak için, Leary modeli
(1957) eğitime uyarlanarak Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modeli (MITB)
geliştirilmiştir (Wubbels ve Levy, 1991). Modelde, kişilerarası davranış, iki
boyutta, Baskı-Uyum (Etki) ve Karşıtlık-İşbirliği (Yakınlık) olarak
tanımlanmaktadır (Şekil 1).
Baskı(B)
E
t
k
i
Yakınlık
Karşıtlık (K)
İşbirliği(İ)
Uyum(U)
Şekil 1. Öğretmenlerin Kişilerarası Davranışları Modeli (MITB)’nin İki Ana Boyutu
İki ana boyut, öğretmen davranışlarını tanımlamak amacıyla, sekiz bölüm
(Liderlik, Yardımcı/Arkadaşça, Anlayışlı, Öğrenci Serbestliği/Sorumluluğu,
Belirsizlik, Memnuniyetsizlik, Nasihat verici ve Katı) olarak düzenlenmiştir (Şekil
2).
66
Baskı(B)
BK
O
Bİ liderlik
katı
nasihat verici
İB
KB
yardımsever/
arkadaşça
Karşıtlık(K)
İşbirliği(İ)
anlayışlı
KU
memnuniyetsizlik
İU
UK
belirsizlik
Uİ öğrenci serbestliği
/sorumluluğu
Uyum(U)
Şekil 2. Öğretmenlerin Kişilerarası Davranışları Modeli (MITB)’nin Sekiz Bölümü
Bu modele dayanarak kişilerarası davranışları göstermek amacıyla, Wubbels ve
arkadaşları
“Öğretmen Etkileşim Ölçeği” (The Questionnaire on Teacher
Interaction-QTI) adını verdikleri bir ölçek geliştirdiler (Wubbels ve Levy, 1991;
1993). Modelde bulunan sekiz bölüm arasında sınırlar kesin değildir. Aynı zamanda
komşu bölümler birbirlerinin alanlarını kısmen kapsamaktadır. Örneğin, “Arkadaş
canlısıdır” şeklindeki bir davranış, hem Anlayış hem de Yardımcı/Arkadaşça
bölümlerinin özelliklerini içerebilmektedir. Diğer taraftan birbirlerine karşıt
bölümler, karşıt davranışları tanımlamaktadır. Araştırmalar, öğrencilerin,
öğretmenlerinin kişilerarası davranış algılarının öğrenci ve öğretmen cinsiyeti, yaşı,
öğretmen tecrübesi, sınıftaki öğrenci sayısı, öğrencilerin başarı ve ders alanı gibi
faktörlerden (fen, matematik gibi) etkilendiğini göstermiştir (Levy, den Brok,
Wubbles ve Brekelmans, 2003; Brekelmans, Wubbles ve van Tartwijk, 2006).
QTI çalışmaları sırasında toplanan veriler, öğretmenlerin kişilerarası davranış
tiplerinin (Wubbels, Brekelmans, Créton ve Hooymayers, 1990) belirlenmesini de
sağlamıştır. Öğretmenlerin her boyutla ilgili kabul edilebilir davranışları vardır.
Yani öğretmen için Hoşnutsuz, Belirsiz ya da Nasihat Verici veya herhangi bir
bölümde gruplandırılabilecek davranış bulunmaktadır. Görülen odur ki, her
öğretmen her bölümde davranışlar gösterebilmektedir ve öğretmenin her bölüm ile
ilgili puanları bulunmaktadır. Bunlara dayanarak düzenlenen sekiz öğretmen profili
Şekil 3’de ki grafikte verilmiştir. Koyu olarak gösterilen kısımlar, ilgili bölümde
öğretmen davranışlarını düzeyini göstermektedir (Şekil 3) .
67
Emir verici
Otoriter
Toleranslı/Otoriter
Toleranslı
Belirsiz toleranslı
Belirsiz/Gergin
Bastırıcı/Engelleyici
Ağır ve can sıkıcı
Şekil 3. Sekiz Kişilerarası Davranış Görüntüsünün Grafik ile Gösterimi
Öğrenme ortamı ile ilgili araştırmaların bir çoğu genel eğitime odaklanmasına
rağmen, sınırlı sayıda çalışma meslek liselerine (Hofstein, Glutzman, Ben-Zvi ve
Samuel, 1980) ve farklı okul tiplerine yönelmiştir (den Brok, Fisher ve Rickards,
2006).
Türkiye’de öğrenme ortamı çalışmaları son yıllarda ivme kazanmış (Rakıcı,
2004; Şimşeker, 2005) ve bu çalışmaların çoğu genel liselerde yapılmıştır (Telli,
den Brok ve Çakıroğlu, 2007; 2006). Ülkemizde meslek liselerinde yapılan
çalışmalar genellikle müfredatın geliştirilmesine (örn. Ayas, Çepni ve Akdeniz,
1993; Yıldırım ve Şimşek, 2001) ve problemlerin sistematik analizine yöneliktir
(Saltan, 1996; Şimşek ve Yıldırım, 2000).
Bu çalışmada ölçeğin yeni geliştirilen Türkçe versiyonu, ilk kez büyük bir
örneklemde ve farklı okul tiplerinde uygulanmıştır. Çalışma aynı zamanda meslek
liselerindeki öğrenme ortamlarının incelenmesi açısından da önemlidir.
Bu çalışmada aşağıdaki soruların incelenmesi hedeflenmiştir.
1. Genel liselerle meslek liselerindeki öğrencileri, fen (fizik, kimya ve
biyoloji) dersleri öğretmenlerinin kişilerarası davranışlarını algılamalarında farklılık
var mıdır? Bu farklılıklar sınıf, öğretmen, öğrencinin bulunduğu okul, öğrenci
cinsiyeti ve branşa göre bir değişiklik göstermekte midir?
2. Genel liselerle
meslek liselerindeki kişilerarası öğretmen profilleri
nelerdir? Bunlarda okul tiplerine göre bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Örneklem
Çalışmaya 1377 öğrenci ve hizmet yılı 5-25 yıl arasında değişen 24 öğretmen
katılmıştır. Örneklemin cinsiyete göre dağılımı, 497 kız (%36,1), 833 erkek (%
60,5) öğrenci şeklindedir ve 47 öğrenci (%3,4) bu konuda bilgi vermemiştir.
Öğrencilerin 672’si 9. sınıf (% 48,8), 314’ü 10. sınıf (% 22,8), 364’ ü de 11. sınıfta
(%28,4) öğrenim görmektedir. Toplam 702 meslek lisesi (%51) ve 675 genel lise
(%49) öğrencisi çalışmaya katılmıştır.
68
Öğretmen Etkileşim Ölçeği (QTI)’nin orijinal Felemenk versiyonu 77
maddeden oluşmaktadır. Daha sonra 64 maddeli Amerikan (Wubbels ve Levy,
1991) ve 48 maddeli Avustralya (Fisher, Fraser, ve Wubbels, 1993) versiyonları da
geliştirilmiştir. Ölçek 5’li Likert tipi ile değerlendirilmektedir. Çalışmada, ölçeğin 8
alt bölümden oluşan 62 maddelik Türkçe versiyonu kullanılmıştır. Ölçeğin 62
maddelik son halinde, sekiz bölümün Cronbach’s alpha değerleri oldukça yüksek
olarak bulunmuştur (.74 ve .97 arasında). Bölümlerin sınıflar arası korelasyon
değerleri .24 ile .45 arasında değişmektedir. Bu da ölçeğin sınıflar arası farklılıkları
belirleyebilecek düzeyde olduğunu göstermektedir. Faktör analizlerinin sonuçlarına
göre, iki faktör sekiz bölümde yapılanmaktadır. Bu iki faktör (eigenvalue 1’den
büyük) yüzde 86 varyans açıklayabilmektedir. Bunlar Etki ve Yakınlık boyutları
olarak yorumlanabilir. Buna ek olarak, belirlenen faktörler (iki boyut) arasındaki
korelasyon öğretmenin kişilerarası davranış modeline uygundur. Yani istatistiksel
olarak anlamlı bir korelasyon yoktur (kor=.16; p=.19) (Telli ve arkadaşları, 2007).
Bu çalışmada (62 madde) sekiz bölümün Cronbach’s alpha değerleri oldukça
yüksek olarak bulunmuştur (.60 ve .96 arasında). Bölümlerin sınıflar arası
korelasyon değerleri (eta squared) .30 ile .46 arasında değişmektedir. Bu da ölçeğin
sınıflar arası farklılıkları belirleyebilecek düzeyde olduğunu göstermektedir (Tablo
1).
Tablo 1-Öğretmen Etkileşim Ölçeğin (QTI)’nin Türkçe Versiyonunun Boyutlara
Göre Örnek Maddeleri ve Sınıf Seviyesinde Cronbach’s Alpha ve Eta-squared
Değerleri
Bölüm
Örnek maddeler
Cronbach
Alpha (sınıf)
Eta
squared
Bİ– Liderlik
Sınıfta tüm öğrencilerin isimlerini
bilir.
Öğrencileri cesaretlendirir.
.90
.46
.96
.43
Yapamadığımız ödevler için bize fazla
zaman verir.
Sınıfta bazı kuralları bozabiliriz.
.96
.42
.60
.32
.92
.30
.95
.39
.90
.37
.85
.31
İB–
Yardımcı/Arkada
şça
İU– Anlayışlı
Uİ–Öğrenci
Serbestliği
UK- Belirsizlik
KU–
Hoşnutsuzluk
KB–
Nasihat
verici
BK– Katı
Sınıfta aldığı kararlarını sürekli
değiştirir.
Kendisi hakkında; kişisel bir soru
sormak zordur.
Dersi kesip davranışlarımız hakkında
konuşur.
Bir soru sorulduğu zaman, öğrenciler
yanlış cevap vermekten korkarlar.
69
Çalışmanın verileri birinci yazar tarafından Bursa şehir merkezinden rasgele
seçilmiş olan üç meslek lisesi ve iki genel liseden toplanmıştır. İlk olarak okullar
resmi çalışma izni ile ziyaret edilmiş ve idareciler ile görüşülmüştür. Bu ilk
görüşme sonrasında, öğretmenlere çalışma hakkında bilgi verilmiş ve uygulama
yapılabilecek gün ve ders saatleri için program yapılmıştır. Her iki okul tipinde de
okullarda çalışmakta olan fen branşı öğretmenlerinin tamamı çalışmaya katılmıştır.
Veriler 2004-2005 Eğitim-öğretim yılı ikinci dönemimde toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Analizler meslek liseleri ve genel liseler için ayrı ayrı yapılmıştır. İlk araştırma
sorusunu cevaplandırmak için, çeşitli bağımsız değişkenler kullanılarak (öğretmen
ve öğrenci cinsiyeti, öğretmenin hizmet süresi, ders, sınıf seviyesi, karne notu gibi )
QTI boyut değerleri (Etki ve Yakınlık) üzerinde ANOVA (Varyans Analizi)
uygulandı.
İkinci araştırma sorusunu cevaplandırmak için, öğrenci algıları, sınıf
seviyesinde kümelendirildi ve mevcut QTI öğretmen profilleri ile karşılaştırıldı.
Böylelikle kaç sınıfta, hangi öğretmen profili olduğu belirlendi.
Bulgular
Çalışmanın sonuçları okul tiplerine göre öğretmen davranışlarının
algılanmasında farklılıklar olduğunu göstermiştir. Genel olarak genel lise
öğretmenleri her iki boyutta (Etki ve Yakınlık) daha yüksek değerlerle algılanmıştır
(Tablo 2).
Tablo 2- Okul Tiplerinin Kişisel Arası Davranış Boyutlarına Göre Ortalama
Değerlerinin Karşılaştırılması (ANOVA)
QTI boyutları
BU – Etki
Kİ – Yakınlık
Meslek lisesi
.46 (sd=.39)
.71 (sd=.90)
Genel lise
.54 (sd=.35)
1.03 (sd=.64)
F-değeri (sign.)
14.20 (.00)
55.71 (.00)
Not: Boyut değerleri -3 ve +3 arasında değişmektedir.
Yakınlık boyutunda, fizik ve biyoloji öğretmenleri, meslek liselerinde daha
düşük değerler almışlardır (Tablo 3) .
Tablo 3: Okul Tiplerine ve Derse Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri
Meslek lisesi
Genel Lisesi
Fizik
Kİ-Yakınlık
.54
BU-Etki
.43
Kİ-Yakınlık
.67
BU-Etki
1.08
Kimya
.47
1.08
.43
1.06
Biyoloji
.57
.63
.50
.98
70
Genel olarak sonuçlara bakıldığında, Etki boyutunda en yüksek değeri (.61)
fizik öğretmenleri alırken, Yakınlık boyutunda kimya öğretmenleri almıştır (Tablo
4). Kız öğrencilerin her iki boyutta da algıları erkek öğrencilere oranla daha yüksek
bulunmuştur (Tablo 5).
Tablo 4- Derslere Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri
BU (Etki )
.61
.45
.54
Fizik
Kimya
Biyoloji
Kİ (Yakınlık)
.76
1.07
.81
Tablo 5- Kız ve Erkek Öğrencilere Göre Ortalama QTI Boyut Değerleri.
Erkek öğrenciler
Kız öğrenciler
BU (Etki )
.47
.59
Kİ (Yakınlık)
.79
.97
Öğretmen profillerinden Toleranslı/Otoriter öğretmen (18 sınıf, % 36,7) her iki
okul tipinde en çok belirlenen öğretmen profili olmuştur. Bu çalışmada ilk kez daha
önceki çalışmalarda rastlanılmamış olan Belirsiz/Gergin profili tespit edilmiştir
(Tablo 6).
Tablo 6- Yüzde Olarak Öğretmen Profillerinin Sınıflara Göre Dağılımı ve Daha Önceki
Çalışmalarla Karşılaştırılması
Öğretmen profili
Örneklemin
tamamı
N= 49
Emir verici
Otoriter
Toleranslı/Otoriter
Toleranslı
Belirsiz/ Toleranslı
Belirsiz/Gergin
Bastırıcı/Engelleyici
Ağır ve can sıkıcı
22
27
37
2
2
4
6
Şimdiki çalışma
Daha önceki çalışmalar
Meslek Genel Liseler
Telli,den
Telli ve
liseleri
Brok ve
ark.(2007)
N= 25
Çakıroğlu)
N= 24
N= 24
(2006)
N= 81
21
24
16
17
17
36
29
46
38
36
28
29
4
2
4
1
4
8
3
13
2
4
Tartışma
Analiz sonuçlarına göre her iki okul tipinde de kişiler arası davranışların aynı
derecede önemli olduğu belirlenmiştir. Farklı okul tiplerinde öğretmenler her iki
boyutta da yüksek değerlerle algılanmakla birlikte, bu değerler genel liseler için
daha yüksektir. Bu çalışmada daha önceki çalışmalara oranla (örn. Telli ve ark.
71
2007; Telli, Brok ve Çakıroğlu, 2006) daha fazla öğretmen profili bulunmakla
birlikte, Toleranslı, Belirsiz/Toleranslı, Belirsiz/Gergin, Bastırıcı/Engelleyici ve
Ağır-can sıkıcı öğretmen profilleri azınlıkta olmaya devam etmiştir. Öğretmenler,
diğer çalışmalardakine benzer şekilde çoğunlukla Toleranslı/Otoriter, Emir verici ve
Otoriter profillerinde belirlenmiştir. Bunda öğretmenlerin çalışmaya gönüllülük
esasına göre katılmalarının ve sınıfları kendilerinin belirlemelerinin etkili olduğu
düşünülmektedir. Genel liselerle meslek liselerinde belirlenen Emir verici ve
Toleranslı öğretmen profilleri sayıca birbirine yakındır, ancak genel liselerde daha
fazla Otoriter öğretmen profiline rastlanmıştır. Belirsiz/Gergin ve Ağır-can sıkıcı
öğretmen profilleri meslek liselerinde daha fazla görülmüştür. Cerrah ve Ayas
(2003) meslek liselerinde öğretmenlerin, biyoloji ve sağlık bilgisi derslerinin
birleşik müfredatla yürütülmesinin zorlukları hakkındaki görüşlerini belirtirken,
aynı zamanda öğrencilerin motivasyon sorunlarından ve ders akışını bozucu
davranışlarından da bahsetmişlerdir. Buna paralel olarak meslek liselerinde
öğrencilerin, öğretmenlerinden ödevleri ve davranışları hakkında daha fazla
düzeltme alıyor olmaları olasıdır ve bu da öğrencilerin yakınlık ile ilgili algılarını
olumsuz etkiliyor olabilir. Literatür ile benzer şekilde kız öğrencilerin her iki
boyutta da algılarının yüksek olarak belirlenmiştir (Özay, Kaya ve Sezek 2004;
Levy, Wubbels ve Brekelmans, M. 1992; Levy, den Brok, Wubbels, ve Brekelmans
2003; Rickards, 1998; Wubbels & Levy, 1993).
Bu çalışmada, meslek liseleri ve genel liselerdeki öğretmen ve öğrencilerin,
öğretmenlerin kişilerarası davranışlarını algıları hakkında bilgi toplanarak öğretmen
eğitimi programları ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda bulunulmak ve
meslek liselerinde fen eğitimine dikkat çekilmek istenmiştir.
Teşekkür
Bu çalışma Orta Doğu Teknik Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projesi
kapsamında yürütülen “Liselerdeki öğrencilerin, fen öğretmelerinin kişilerarası
davranışlarını algıları” isimli proje çalışması ile finans edilmiştir.
Dil ve anlatım yönünden incelenmesinde katkılarından dolayı Türk Dili ve
Edebiyat öğretmeni Emin YÜCEL’e teşekkür ederiz.
Kaynakça
Ayas, A., Cepni, S., ve Akdeniz, A. R. (1993). Development of the Turkish Secondary science
Curriculum. Science Education, 77, 433-440.
Brekelmans, M. Wubbles, Th., ve van Tartwijk, J. (2006). Teacher – student relationship across
the teaching career. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association
Research Association (AERA), San Fransisco, USA.
Cerrah, L., ve Ayas, A. (2003). The problems vocational schools’ biology teachers come cross: A
look the Biology and Human Healthy Course [In Turkish]. Milli Egitim Dergisi, 159
[Retreived January 29, 2005 from http://www.meb.gov.tr].
den Brok, P. J., Fisher, D. L., ve Richards, T. (2006). Factors affecting Australian students’
perception of their science teachers’ interpersonal behaviour. Accepted for publication in
D.L. Fisher & M.S. Khine (Eds.), Contemporary approaches to research on learning
environments: world views. Singapore: World Scientific
72
Fisher, D. L., Fraser, B. J., ve Wubbels, Th. (1993). Interpersonal teacher behaviour and school
climate. In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal
relationship in Education (pp.103-112). London: The Falmer Press.
Hofstein, A., Glutzman, R., Ben–Zvi, R., ve Samuel, D. (1980). A comparative study of
chemistry students’ perception of the learning environment in high schools and vocational
schools. Journal of Research in Science Teaching, 17, 547-552.
Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.
Levy, J., Wubbels, Th., & Brekelmans, M. (1992). Student and teacher characteristics and
perceptions of teacher communication style. Journal of Classroom Interaction, 27, 23-29.
Levy, J., den Brok, P. J., Wubbels, Th., ve Brekelmans, M. (2003). Students' perceptions of the
interpersonal aspect of the learning environment. Learning Environments Research, 6 (1), 536.
Rakıcı, N. (2004). Eight grade students’ perceptions of their science learning environment and
teacher interpersonal behaviour. Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical
University.
Rickards, T. (1998). The relationship of teacher–student interpersonal behaviour with students
sex, cultural background and student outcomes. Unpublished doctoral dissertation, Curtin
University, Perth, Australia.
Özay, E., Kaya, E., ve Sezek F. (2004). Application of a questionnaire to describe teacher
communication behaviour and its association with students in science in Turkey. Journal of
Baltic Science Education, 2 (6), 15-21.
Saltan, A. (1996). Systematic Analysis of Vocational Schools of Higher Education in Turkey
Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical University.
Şimşek, H., ve Yıldırım, A. (2000). Vocational schools in Turkey: An administrative and
organizational analysis. International Review of Education (463/4), 327-342
Şimşeker, M. (2005). Eight grade students’ perceptions of their mathematics teachers’
interpersonal behaviours. Unpublished master thesis. Ankara: Middle East Technical
University.
Telli, S., Brok, P. den, and Çakıroğlu, J. (2007). Students’ perceptions of science teachers’
interpersonal behaviour in secondary schools: development of the Turkish version of the
Questionnaire on Teacher Interaction. Learning Environments Research. Vol. 10 (2), pp.115129
Telli, S., den Brok, P. , ve Çakıroğlu, J. (2006). Teacher–Student Interpersonal Behaviour in
Science Classes in Turkey. Paper presented at the annual meeting of the National Association
for Research in Science Teaching (NARST), San Francisco, CA.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2001). A Qualitative Assessment of Curriculum Development
Process at Secondary Vocational Schools in Turkey. Journal of Career and Technical
Education, 18 (1), 19-31.
Wubbels, Th., Brekelmans, M,Créton, H. ve Hooymayers H. P. (1990). Teacher behaviour style
and learning environment. In H. C. Waxman & C. D. Ellett (Eds.), The study of learning
environments (Vol. 4, pp. 1-12). Houston,TX : University of Houston.
Wubbels, Th. ve Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American
teachers. International Journal of Intercultural Relationships, 15, 1-18.
Wubbels, Th. ve Levy, J. (1993) Wubbels, Th., & Levy, J. (Eds.), (1993). Do you know what you
look like? Interpersonal relationships in education. London: The Falmer Press.
Web Tabanlı Öğrenmenin İlköğretim Okulu Düzeyindeki
Öğrencilerin Tutumuna Etkisi
Cengiz Tüysüz1 ,
Halil Aydın2
Özet
Web tabanlı öğrenme zaman ve mekân bağımsızlığını ortadan kaldırarak
öğrencilere birçok seçenek sunmakta ve öğrencilerin öğrenmelerine, başarılarına
ve davranışlarına pozitif etki yapmaktadır. Fakat sadece çevrimiçi yapılan
kurslarda bazı sınırlılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu sınırlılıkların üstesinden gelmek
için web tabanlı öğrenmenin geleneksel yöntemlerle desteklenmesi gerektiği
belirtilmiştir.
Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf Fen Bilgisi programında bulunan kimya
konularına bağlı olarak haftada 2 saat geleneksel, 1 saat bu çalışma için tasarlanan
web sayfası kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen bilgisine ve
internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır.
Geleneksel yöntemlerle karşılaştırıldığında Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin
Fen bilgisine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına pozitif etkisi olduğu
bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Web Tabanlı Öğrenme, Tutum, Kimya, Fen Bilgisi
Effect of the Web Based Learning on Primary School Students’
Attitudes
Web Based Learning Model provides various opportunities for students to study
individually without time and space limitations and makes positive effects on
students’ learning and success. However, totally on-line courses have some
limitations. To overcome these limitations, educational experts offer a mixture of
traditional and on-line education together.
In this study, the effects of the Web Based Learning on the students’ attitudes
toward to science and internet related to chemistry subjects in the primary school
7th, 8th year science teaching program, in Turkey, by mixing two hours traditional
teaching followed by a one hour on-line application by using a web page
specifically designed for this study.
As a result of this study it was found out that the web based learning, when
compared to the traditional learning method, has created positive effects on
students’ attitude toward to science and using internet.
Key Words: web-based learning, Attitude, Chemistry, Science.
1
2
Dr, İzmir 60. Yıl Anadolu Lisesi, e-posta: [email protected]
Yard. Doç. Dr, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği,
73
74
Giriş
Web üzerinden yapılan öğretime genel olarak “Web Tabanlı Öğretim (WTÖ)”
adı verilmektedir (McManus, 1996). Web tabanlı öğretim öğrenme çevresini
desteklemenin etkili bir yoludur (Kumar, 1998). WWW, kolaylıkla ulaşılabilen,
esnek depolama ve görüntüleme seçeneklerini destekleyebilen, kolay, oldukça
güçlü bir yayınlama biçimi sağlayabilen ve hipermedya unsurlarını kapsayabilen bir
öğretim ortamıdır (Oliver, Herrington ve Omari, 1999).
Yeni eğilimlerin, bilgisayar ve iletişim teknolojilerini de işin içine katarak,
ortaya çıkardığı Web Tabanlı Öğretim (WTÖ) gerekli diyalogu sağlamak kaydıyla
gereksinimlere cevap verebilecek gibi gözükmektedir. Geleneksel sistemlere göre
son derece dinamik bir yapıya sahip olan WTÖ, öğretim programlarında hem konu
hem de yöntem bağlamında yerini almıştır. Öğrenciler kendilerine uygun zaman
içerisinde, istenilen sıklıkla üstelik mekândan bağımsız olarak dersleri takip
edebilmektedirler. Ses, video, grafik, iki boyutlu veya üç boyutlu hazırlanmış
animasyonlar, anında dönüt alınacak şekilde tasarlanmış yapılarla zenginleştirilmiş
materyaller içeren bir WTÖ çalışma ortamı öğrenciye daha kalıcı ve zevkli çalışma
ortamı sağlamaktadır. Aynı zamanda, internetin oluşturduğu sanal dünyayla iç içe
olan ve buna uygun bir biçimde tasarlanmış olan bir WTÖ ortamı, öğrencilerin
başkalarıyla kolaylıkla iletişimde bulunmalarına, kendi kendine öğrenmelerine,
kendilerini düzenlemelerine ve zamanlarını yönetmelerine imkân tanımaktadır.
Sanal ortamda, içerik bakımından çeşitli sayfalara giren, kulüplere üye olan, e-mail
gruplarına katılan, istendiğinde dünyanın farklı bölgelerindeki bilgi dağıtıcı (sanal
kütüphaneler, haber servisleri gibi) birimlere giren öğrenciler, araç-gereç
kullanımını da içeren birçok beceriye sahip olmaktadır. Ayrıca, bu süreç içerisinde
öğrencilerin yeni bilgilerle karşılaşmaları sonucu rastlantısal öğrenme de
gerçekleşebilmektedir (Davenport ve Erarslan, 2001).
World Wide Web’e dayalı yapılan WTÖ’de, etkileşimli web sayfaları, e-mail,
dosya transferi, tartışma ve haber grupları, sohbet odaları gibi internet hizmetleri
aracılığıyla öğrenciler ve eğitimciler arasında eşzaman ve/veya asenkron iletişim
kurulabilmektedir. Wyld ve Eklund’un (1997) da ifade ettiği gibi internet ve web
teknolojileri hem geniş ölçekte insanlar arasında iletişim sağlamakta hem de çok
sayıda veriye giriş imkânı sağlamaktadır.
Web Tabanlı Öğrenmenin Üstünlükleri
WWW iletişim teknolojileri içinde çok hızlı gelişmektedir. Buna bağlı olarak
birçok avantaj içermektedir. Bu avantajlardan bazıları şunlardır;
1. Web ortamındaki veriler tüm dünyadaki kullanıcıların hizmetine
sunulabileceği gibi, kullanıcının izni ile sınırlandırılabilir.
2. Güncellemeler, değişiklikler veya eklemelerden sonra tüm kullanıcılar
hemen çalışma imkânına sahip olmaktadırlar.
3. PDB, VRML ve MPEG gibi programların desteği ile üç boyutlu nesneler
ve animasyonlar düzenlenebilmektedir(Tuysuz, Akcay ve Aydin, 2005).
75
4. Diğer Web sayfalarının bilgilerine direk bir link sayesinde çok kolay bir
şekilde ulaşım sağlanabilmektedir(Tuysuz, Akcay ve Aydin, 2005).
5. Aslında öğrenme-öğretme süreçlerin temellinde etkileşim yatmaktadır.
Uzaktan eğitimde, genellikle (1) öğrenen-öğretici, (2) öğrenen-öğrenen ve (3)
öğrenen-içerik olmak üzere üç tür etkileşimden söz edilmektedir (Aydın, 2003).
Web tabanlı öğrenme öğrencilerin kendi aralarında ve eğitimcilerle iletişimlerinde
daha fazla imkân tanımaktadır. Öğrenciler istedikleri zaman arkadaşlarıyla ya da
dersi veren eğitmen ile iletişim kurabilmektedirler. Bununla birlikte aynı anda farklı
kişilerle etkileşimde bulunabilmektedir (Seng ve Mohamad, 2002).
6. Elde edilen materyal öğrencinin isteğine bağlı olarak kaydedilebilir ya da
yazdırılabilir. Böylece ileriki aşamalarda kullanılabilmektedir.
7. Bilişim teknolojisinin kullanıldığı diğer yöntemlerde, disk, CD-Room veya
diğer malzemeler belirli maliyetler oluşturmaktadır. Web tabanlı öğrenme program
hazırlayıcılarını ciddi bir ekonomik yükten kurtarmaktadır(İstanbullu ve Güler,
2001).
8. Öğrenciler Web ortamında daha çok bilgiyi daha kolay öğrenebilirler.
Çünkü öğrenciler Web ortamında öğretmenlerinden ziyade kendi arkadaşlarıyla
tartışır ve fikir alışverişinde bulunurlar. Öğrencilerin kendi aralarında verdiği
örnekler birbirine daha yakın olmaktadır. Benzer şekilde öğrenciler arkadaşlarına
daha rahat soru sorabilmektedir. Bunlar ise öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır(Linn,
2000).
9. Web iyi bir tartışma ortamıdır. Geleneksel sınıf ortamlarında tartışmalara
katılım %15 civarında iken Web ortamında bu oran çok daha yüksektir(Hsiao ve
Hsi, 1997).
10. Okul eğitimde aynı zamanda öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim
mekânı da olmaktadır. Fakat coğrafik problemi olan dağlık bölgeler için okul uygun
olmamaktadır. Yerleşim birimlerinin birbirine çok uzak olması bir taraftan
öğrencilerin okula gelmesini zorlaştırırken, diğer taraftan okul dışında aralarında
iletişim kurmalarını zorlaştırmaktadır. Bu nedenle dağlık bölgelerde Web tabanlı
öğrenme okul ve geleneksel öğrenmeye alternatif olmaktadır(Yoshida, 2001).
11. WWW kullanıcının ihtiyaç duyduğu her zaman kullanılabilmektedir. Buda
zaman ve mekân sorununu ortadan kaldırmaktadır. Zaman ve mekân
kısıtlamasından arınmış olan öğrenci kendi kendine ve kendi hızına göre
öğrenmektedir. Etkileşimli sayfalar, birçok kavramın daha iyi öğretilmesinde etkili
olmaktadır. Bunun yanında çoklu ortam uygulamaları içeren dersler aktif
öğrenmeyi desteklemekte ve konuların kavranmasında büyük kolaylıklar
getirmektedir(Schank, 1994).
12. Öğretimin, Öğrenci ve öğretmenin öğrenme-öğretme yeteneğinden belli
düzeylerde bağımsızlığı sağlanabilir. Çünkü Öğrenci ders materyalini kendi istediği
zamanda ve yerde izleyebilir. Öğrenci anlamakta güçlük çektiği noktaları tekrar
tekrar gözden geçirebilir. Böylece sınıf içindeki tüm öğrencilerin aynı zekâ ve istek
düzeyinde
kabul
edildiği
yüz-yüze
öğretim
aşılabilir(Kandırmaz, Cebeci ve Derici, 1998).
ortamındaki
76
sıkıntılar
13. Web tabanlı öğrenme geleneksel derslik kavramına son vermesi nedeniyle
öğretim elemanları için esneklik getirmektedir. Öğretimci dersinin takibini ve
öğrencilerle iletişimini eğitim kurumu dışından da yürütebilme olanağına
sahiptir(Onay ve Yalabık, 1998).
14. Web Tabanlı öğrenmede öğrenciye verilecek eğitim, öğreticinin
kapasitesine göre değil, öğrencinin gereksinimlerine göre belirlenebilmektedir. Bu
sayede “öğrenci merkezli eğitim” anlayışı benimsenebilmektedir.
15. Dünyada internet bağlantısı bulunan tüm insanlar birbirine ulaşabilmektedir
Web Tabanlı Öğretimin sağladığı birçok avantajın olmasının öğrencinin ilgi,
tutum ve motivasyonuna olumlu etkisi olacağı düşünülmektedir. Bu amaçla bu
araştırmada ilköğretim 7. ve 8. sınıf Fen Bilgisi öğretim programında yer alan
kimya konularıyla ilgili geliştirilen Web sayfası desteği ile Web Tabanlı
Öğrenmenin öğrenci tutumuna etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır.
Yöntem
Örneklem
Bu çalışmanın evrenini İzmir ili Buca ilçesindeki ilköğretim 7 ve 8. sınıf
öğrencileri örneklem grubunu ise aynı ilçede bilgisayar laboratuarı bulunan özel,
şehir merkezi ve gecekondu bölgesinde bulunan üç farklı okuldaki 200 tane 7. sınıf
ve 232 tane 8. sınıf olmak üzere toplam 432 ilköğretim öğrencisi oluşturmaktadır.
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) : Öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutum
ve ilgilerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin
geliştirilmesi amacıyla
önce öğrencilere kompozisyon yazdırılmıştır.
Kompozisyondan elde edilen verilerden yararlanılarak açık uçlu anket soruları
oluşturulmuştur. Açık uçlu anket sorularından elde edilen verilerden 41 tutum
cümlesinden oluşan bir taslak form geliştirilmiştir. Bu maddelerin yeterlik
düzeyleri, anlaşılırlıkları, hedefe uygunlukları hakkında uzman görüşü alınarak bazı
tutum cümleleri iptal edilmiş, bazıları daha anlaşılır bir şekilde değiştirilmiş ve 32
maddeden oluşan “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği” geliştirilmiştir. Bu cümlelerin bir
kısmı olumlu bir kısmı ise olumsuz tutum cümlelerinden oluşturulmuştur. İkinci
aşamada geliştirilen ölçeğin istatistiksel analizlerinin yapılması için 131 öğrenciyle
ön uygulama yapılmıştır. Yapılan ön uygulama sonucunda elde edilen veriler
ışığında faktör analizi ve güvenirlik hesaplamaları yapılmış ve faktör yük değeri en
yüksek olan 20 tutum cümlesi seçilmiştir. Ölçek için güvenirliğin bir göstergesi
olarak cronbach ά- iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve 0,89 olarak bulunmuştur.
İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ): Öğrencilerin internette ve internet kullanımına
yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.
Ölçeğin geliştirilmesinde, FTÖ’ nün geliştirilmesinde belirtilen adımlar aynen
77
izlenmiştir. Önce kompozisyon yazdırılmış, kompozisyondan elde edilen verilerden
yararlanılarak açık uçlu anket soruları oluşturulmuş ve açık uçlu anket sorularından
elde edilen verilerden 40 tutum cümlesinden oluşan bir taslak form geliştirilmiştir.
Bu maddelerin yeterlik düzeyleri, anlaşılırlıkları, hedefe uygunlukları hakkında
uzman görüşü alınarak bazı tutum cümleleri iptal edilmiş, bazıları daha anlaşılır bir
şekilde değiştirilmiş ve 35 maddeye düşürülmüştür. İkinci aşamada geliştirilen
ölçeğin istatistiksel analizlerin yapılması için 153 öğrenciyle ön uygulama yapılarak
faktör yük değeri en yüksek olan 20 tutum cümlesi seçilmiştir. Ölçek için
güvenirliğin bir göstergesi olarak cronbach ά- iç tutarlık katsayısı hesaplanmış ve
0,78 olarak bulunmuştur.
İşlem
Çalışmada Campbell ve Stanley’in (1963) sınıflama yaptıkları öntest-sontest
kontrol grubu modelinden yararlanılmıştır. Test uygulaması yapılmadan önce
öğrenciler, kontrol grubu (KG) ve deney grubu (DG) olmak üzere iki gruba
ayrılmıştır. İlk etapta hazırlanan Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) ve İnternet Tutum
Ölçeği (İTÖ) öğrencilere öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonraki aşamada
uygulama çalışmaları yapılmıştır. Çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf fen bilgisi
öğretim programında yer alan tüm kimya konularıyla çalışılmıştır. Programın 7.
sınıfında “Maddenin Sınıflandırılması” ve “ Atomun Yapısı ve Periyodik Çizelge”
olmak üzere iki, 8. sınıfında “Kimyasal Bağlar”, “Kimyasal Tepkimeler” ve
“Asitler, Bazlar ve Tuzlar” olmak üç konu bulunmaktadır. Konularla ilgili konu
anlatımı, interaktif deneyler, evde yap etkinlikleri, bulmacalar, testler, yarışmalar
gibi etkinlikler geliştirilerek www.sanalfen.org web sayfası tasarlanmıştır. Çalışma
için flash programı desteği ile 26 tane interaktif deney ve 6 tane interaktif bulmaca
tasarlanmıştır. Ayrıca her konu için 150 soruluk soru bankasından oluşan ve her
kademede ve denemede farklı soru soran aşamalı yarışma tasarlanmıştır Uygulama
aşamasında kontrol grubunda (KG) geleneksel yöntemle; deney grubunda (DG)
WTÖ + geleneksel yöntemle konular işlemiştir. KG’de sınıf ortamında öğretmen
merkezli, DG’ de haftalık 3 saat olan fen bilgisi dersinin 2 saatlik bölümü sınıf
ortamında yüz yüze, 1 saatlik bölümü ise öğretmen rehberliğinde internet bağlantısı
bulunan bilgisayar laboratuarlarında Web Tabanlı olarak işlenmiştir. Bilgisayar
laboratuarında öğrencilere geleneksel sınıfta işlenen konularla ilgili çalışma ve
pekiştirme yapma imkânı sunulmuştur. Örneğin derste “Karışımların Ayrılması”
konusu işlendiğinde öğrenciler laboratuarda konuyla ilgili tekrar yapma, benzeşim
deneylerini izleme, konu ile ilgili kavramlardan oluşan bulmacalar çözme, konuyla
ilgili yarışma ve çevrimiçi testleri çözerek daha iyi öğrenip konuyu pekiştirme
olanağına sahiptir. Laboratuarda öğrenciler bireysel olarak çalışıp sadece gerekli
gördüğü yerlerde öğretmenlerinden rehberlik istemişlerdir.
Konunun öğretilmesi için her gruba eşit ve öğretmenlerin yıllık planda
belirttiği kadar süre ayrılarak çalışma 13 haftada tamamlanmıştır. Uygulama
sonunda öntest olarak uygulanan ölçekler sontest olarak tekrar uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Çalışmada elde edilen verilerin analizi SPSS/PC adı verilen istatistik programı
ile t-testi kullanılarak yapılmıştır. Grup içi veya gruplar arası bir karşılaştırma
78
yapılırken anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığı p değerlerine bakılarak
saptanmıştır. %95 güvenirlilik seviyesinde yani p>.05 olduğunda anlamlı bir farkın
oluşmadığı, P<.05 olduğunda anlamlı bir farkın oluştuğu varsayılmıştır.
Bulgular
Fen Bilgisi Tutum Ölçeği (FTÖ) Analiz Sonuçları
Öğrencilerin derse yönelik tutumları başarılarını önemli oranda etkilemektedir.
Yapılan birçok çalışmada başarı ile tutum arasında aynı paralelde korelâsyon
bulunmuştur. Bu nedenle web tabanlı öğrenmenin öğrencilerin derse karşı
tutumlarına etkisi araştırılmıştır. İlköğretim 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi
dersine karşı tutumlarını ölçmek amacıyla öntest ve sontest olarak uygulanan
FTÖ’den elde edilen veriler Tablo-1 ve Tablo-2’te sunulmuştur.
Tablo-1: 7. Sınıflar için FTÖ Analiz sonuçları
Grup
Okul
HAA
İÖO
BUCA
İÖO
KG
75.YIL
İÖO
HAA
İÖO
BUCA
İÖO
DG
75.YIL
İÖO
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
N
X
S.S
δ
48
48
40
40
15
15
35
35
46
46
16
16
73,22
72,87
78,67
78,22
75,66
80,66
74,22
84,6
73,58
82,1
76,62
87,62
13,29
11,41
10,34
12,2
10,27
10,17
17,1
9,59
11,68
9,63
12,08
6,71
1,91
1,64
1,63
1,93
2,65
2,62
2,89
1,62
1,72
1,42
3,02
1,67
T
p
0,145
0,886
0,172
0,864
-1,225
0,241
-3,289
0,002*
-4,008
0,000*
-2,890
0,011*
Tablo-2: 8. Sınıflar için FTÖ Analiz sonuçları
Grup
Okul
HAA
İÖO
KG
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
HAA
İÖO
DG
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
N
X
S.S
δ
38
38
45
45
27
27
48
48
50
50
24
24
71,36
71,57
75,4
71,77
72,66
80,66
77,77
83,47
76,82
81,82
70,58
82,66
15,54
9,68
13,36
14,29
10,27
10,17
14,01
8,28
15,17
10,48
15,21
9,77
2,52
1,57
1,99
2,13
2,65
2,62
2,02
1,19
2,14
1,48
3,1
1,99
T
P
-0,086
0,932
1,196
0,238
-1,225
0,243
-2,492
0,016*
-2,024
0,048*
-3,219
0,004*
79
Gerek Tablo-1 gerekse de Tablo-2 incelendiğinde geleneksel öğretim metodu
ile eğitim alan kontrol grubundaki öğrencilere çalışma öncesi uygulanan öntest ve
çalışma sonucu uygulanan sontestler karşılaştırıldığında fen bilgisi dersine karşı
tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir değişimin gözlenmediği görülmektedir.
Fakat web tabanlı öğrenme yöntemi ile desteklenen deney grubundaki öğrencilerin
ise öntestleri ile sontestleri arasında anlamlı bir fark görülmektedir ( p<05).
Araştırmanın asıl problemi Web Tabanlı Öğrenmenin etkinliğinin
tartışılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karşılaştırmalar çok önem
teşkil etmektedir. Araştırma öncesi ve sonrası deney ve kontrol grupları arasında bir
farkın bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler
yapılmıştır(Tablo-3)
Tablo-3: FTÖ Gruplar Arası Analiz sonuçları
7.
sınıf
8.
sınıf
Öntest
Sontest
Öntest
F
0,571
24,664
1,331
p
0,451
0,000*
0,250
Sontest
51,541
0,000*
Her iki sınıf seviyesi için elde edilen veriler incelendiğinde deney grubu ile
kontrol grubunun öntestleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı (p>.05), fakat
grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu
görülmektedir (p<.05). Bu sonuç çalışma öncesi deney grubundaki öğrencilerle
kontrol grubundaki öğrenciler arasında fen bilgisi dersine karşı tutum bakımından
istatistiksel bir fark olmadığı fakat uygulanan metotlara bağlı olarak uygulama
sonrası anlamlı bir fark oluştuğunu göstermektedir. Öğrencilerin ortalama değerleri
( X ) 7. sınıflar için deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı
tutumlarında % 10 düzeyinde, 8. sınıflardaki deney grubu öğrencilerinin ise fen
bilgisi dersine karşı tutumlarında % 6,7 düzeyinde olumlu değişiklik görülmüştür.
Uygulamadan önce öğrencilerin ortalamalarının % 75 civarında olduğu
düşünüldüğünde bu değişiklik önem kazanmaktadır. Bu durum Web Tabanlı
Öğrenme modeli ile eğitim alan öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarında
olumlu yönde değişiklikler olduğunu göstermektedir.
İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ) Analiz Sonuçları
Çalışmada deney grubundaki öğrenciler haftalık 3 ders saati olan fen bilgisi
dersinin 1 saatini bilgisayar laboratuarında internet üzerinden çalışarak geçirdiği
için internet kullanımına yönelik tutumları da bağımsız değişken olarak alınmıştır.
İTÖ’nün öntest ve sontest olarak uygulanması sonucu yapılan analizden elde edilen
bulgular Tablo-4 ve Tablo-5’de görülmektedir.
80
Tablo-4: 7. Sınıflar için İTÖ Analiz sonuçları
Grup
HAA
İÖO
KG
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
HAA
İÖO
DG
N
X
S.S
δ
Öntest
48
73,64
11,7
1,68
Sontest
48
72,18
13,48
1,94
Öntest
40
78,2
10,86
1,71
Sontest
40
82,37
9,10
1,43
Öntest
15
83,13
8,94
2,30
Sontest
15
82,53
13,88
3,58
Öntest
35
81,94
13,51
2,28
Sontest
35
85,45
9,43
1,59
Öntest
46
73,78
14,86
2,19
Sontest
46
78,02
12,61
1,85
Öntest
16
80,75
13,47
3,36
Sontest
16
85,5
10,51
2,62
Okul
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
t
p
0,543
0,589
-1,800
0,080
0,135
0,894
-1,200
0,238
-1,475
0,147
-0,910
0,377
t
p
-0,055
0,986
0,852
0,399
0,067
0,978
-0,679
0,501
-2,804
0,007*
-0,304
0,764
Tablo-5: 8. Sınıflar için İTÖ Grup-İçi Analiz sonuçları
Grup
HAA
İÖO
KG
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
HAA
İÖO
DG
N
X
S.S
δ
Öntest
38
73,26
12,66
2,05
Sontest
38
73,42
12,81
2,07
Öntest
45
77,91
11,38
1,69
Sontest
45
75,88
12,90
1,92
Öntest
27
74,83
13,08
2,13
Sontest
27
74,56
12,86
2,10
Öntest
48
74,09
11,44
1,74
Sontest
48
75,95
12,16
1,85
Öntest
50
79,12
15,81
2,23
Sontest
50
86,32
9,64
1,36
Öntest
24
85,82
10,08
2,10
Sontest
24
86,82
9,27
1,93
Okul
BUCA
İÖO
75.YIL
İÖO
Buca ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencilerinin deney grubunda bulunan
öğrencilerin internet kullanımına yönelik tutumlarında öntestler ile sontestler
arasında anlamlı bir fark görülmektedir (p<.05). Fakat bunun dışındaki hiçbir
grubun öntestleri ile sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir değişim
gözlenmemiştir. Fakat uygulanan öğretim metotlarının farklılığına bağlı olarak
öğrencilerin internet kullanımına yönelik tutumlarında anlamlı bir değişim olup
81
olmadığını belirlemek amacıyla yapılan gruplar arası analiz sonuçları Tablo-6’da
sunulmuştur.
Tablo-6: İTÖ Gruplar Arası Analiz sonuçları
7.
sınıf
8.
sınıf
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
F
0,177
6,055
1,673
19,698
p
0,674
0,015*
0,197
0,000*
Veriler hem 7.sınıf hem de 8. sınıflarda çalışma öncesi uygulanan öntestler
arasında istatistiksel bir fark bulunmadığını(p>.05), fakat çalışma sonunda
uygulanan sontestler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu
göstermektedir(p<.05). Bu anlamlı farkın neden oluştuğu ve hangi grup lehine
olduğu Tablo-7’de verilen grupların ortalama değerleri ile anlaşılmaktadır.
Tablo-7: p= 0,05 varyansına göre İTÖ Ortalama ( X ) Değerleri
7.
sınıf
8.
sınıf
Grup
KG
DG
KG
DG
Öntest
76,796
77,976
75,783
78,213
Sontest
77,650
81,938
74,759
82,361
Tablo-8’de grupların öntestleri ve sontestlerindeki ortalama değerler
karşılaştırıldığında hem 7. sınıflarda hem de 8. sınıflarda sontestler arasında oluşan
anlamlı farkın deney grubu lehine olduğu görülmektedir. Çünkü deney gruplarında
öğrencilerin ortalamalarında 4 puan civarında yükselme meydana gelmiştir. Bu 4
puanlık yükselme öğrencilerin tutumlarında % 4’lük olumlu bir değişikliğin
olduğunu göstermektedir. Uygulama öncesi % 78 civarında olumlu tutum
sergileyen bir örneklem grubundaki % 4’lük artış istatistiksel olarak anlamlı
bulunmaktadır. (7. Sınıf DG, öntest: 77,976, sontest: 81,938; 8. Sınıf DG, öntest:
78,213, sontest: 82,361). Bu bulgular Web Tabanlı Öğrenme modeli ile eğitim alan
deney grubundaki öğrencilerin 13 hafta boyunca düzenli internet kullanmaları
nedeniyle internet kullanımına yönelik tutumlarında olumlu yönde değişiklikler
olduğunu göstermektedir.
Tartışma
21.yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız çağımızda bilgisayar teknolojisindeki
gelişmelerin kaçınılmaz olarak öğretim ortamlarında kullanılmaya başlamasıyla
eğitim-öğretim verilecek kitleye ulaşma biçimlerinde de yeni arayışlar başlamıştır.
Hızlı nüfus artışına paralel olarak artan öğrenci sayısı doğal olarak okullaşma
ihtiyacını da artırmıştır. Ne var ki, öğrenci sayısı ve okul sayısı aynı oranda
artmadığı için eğitim alması gereken önemli sayıda öğrenci eğitimdeki fırsat
eşitliğinden faydalanamamaktadır. Özellikle yüksek öğretim düzeyinde eğitim
alamayan insan topluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Mevcut fiziksel olanakları kısa
sürede artırmanın mümkün olmadığı ülkemizde bu kitlelere eğitim vermek için
ilgili otoriteler mekândan bağımsız eğitim şekli olan uzaktan eğitimi alternatif bir
çözüm olarak gündeme getirmişlerdir. 20. yüzyılın son 20 yılı içerisinde radyo, TV
82
gibi kitle iletişim araçları kullanarak uzaktan eğitim ortamı oluşturma girişimleri
olumlu sonuçlar vermişse de istenilen düzeyde kitleye ve başarıya ulaştığını
söylemek pek gerçekçi gözükmemektedir. Hala geniş kitlelere eğitim verme
çabaları olması bunun bir göstergesidir. Üniversite düzeyinde eğitim alma olanağı
bulamayan kitlelere ulaşmak amacıyla yeni bir uzaktan eğitim türü olan internet
tabanlı eğitim bu soruna bir çözüm gibi gözükmektedir. Ancak bunun da bir
kurtarıcı araç olarak görülmesi de hayal kırıklığına yol açabilir. Zira toplumda
internetin eğitim amaçlı kullanılması için bir internet kültürü oluşması
gerekmektedir ki bu da uzun soluklu bir süreçtir. İnternet’in ülkemize gelmesinden
önceki dönemlerde yapılan uzaktan eğitim uygulamaları tek yönlü iletişime
dayandığı için etkileşim eksikliği, bu konuda yapılan çalışmalarda sık sık dile
getirilmiştir. Diğer yandan, hızla gelişerek yaygınlaşan bilgisayar ve ağ
teknolojileri, özellikle internetin giderek artan yaygınlaşma eğilimi ve çift yönlü
etkileşime olanak sağlaması yeni umutların doğmasına yol açmıştır (Özen ve
Kahraman, 2001). Öğrencilerle öğretmenler arasında etkili ve yeterli iletişim
sağlandığı takdirde internet destekli öğrenme geleneksel öğrenmeden daha etkili
olmaktadır. Araştırmalar CD-ROM desteği ile yapılan eğitimin başarıya %5 katkı
sağlarken, online eğitimin katkısının %50’lere ulaştığını göstermektedir (Oliver ve
Reeves, 1996).
Bu çalışmada ilköğretim 7 ve 8. sınıf fen bilgisi öğretim programında yer alan
kimya konuları kullanılarak Web Tabanlı Öğrenmenin öğrencilerin Fen Bilgisi
dersine ve internet kullanımına yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla
haftalık 3 saat olan fen bilgisi dersinin 2 saati yüz yüze sınıfta 1 saati ise bilgisayar
laboratuarında bu çalışma için hazırlanan Web sayfası kullanılarak işlenmiştir.
Çalışma sonunda elde edilen veriler Web tabanlı öğrenme modeli ile eğitim alan
deney grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine ve internet kullanımına yönelik
tutumlarında daha olumlu tutum sergiledikleri belirlenmiştir. Elde ettiğimiz
bulgular birçok çalışma tarafından desteklenmektedir (Castleberry, Culp ve
Lagowski, 1973; Geban, Aşkar ve Özkan, 1992; Mallow, 2001; Stokes,2001;
Willet, Yamashita ve Anderson, 1983; Winer ve Cooperstook, 2001; Wise ve Okey,
1983).
Yüksek lisans öğrencileri ile çalışan Leh (2002) öğrencilerin Web Tabanlı
Öğrenme ve Geleneksel öğrenme yöntemlerinin birlikte kullanılması ile geleneksel
öğrenme modellerine nazaran çok daha fazla öğrendiklerini ve daha çok motive
olduklarını ifade etiklerini belirtmiştir. Başka bir çalışmada derslere düzenli devam
etmeyen öğrenciler online ve geleneksel öğrenme modellerinin birlikte kullanılması
ile daha çok öğrendiklerini ve çalışmaktan daha çok zevk aldıklarını ifade
etmişlerdir(Lehman, 2004). Benzer şekilde Harvard üniversitesinden Prof. Dr. Dede
son zamanda yapılan birçok önemli çalışmada öğrencilerin online öğrenmeyi yüz
yüze öğrenmeye tercih ettiğini ve en iyisinin ikisini birlikte kullanmak olduğunu
belirtmiştir (Young, 2002).
Yüz yüze eğitim, internet üzerinden verilen eğitim ve ikisinin karışımı
karşılaştırıldığında ikisinin karışımının en iyisi olduğu belirtilmiştir (Reasons,
2004). İkisinin karışımı ile eğitim alan katılımcıların tutumlarında olumlu yönde
değişiklikler gözlenmiştir (Smelser, 2002). Prof. Keith Hopper 3 yıl boyunca %
83
30’u online, % 70’i ise yüz yüze eğitim ile verdiği dersinde katılımcıların internet
destekli kurslara yönelik tutumlarında anlamlı düzeyde olumlu değişiklik olduğu ve
çalışmanın öğrenciye esnek olma imkânı verdiğini belirtmiştir(Hopper, 2003). Na
ve Lee (1993) yaptıkları çalışmada bilişim teknolojileri ve uzaktan öğrenmenin
öğretmenlerin bilişim teknolojilerini kullanmalarına yönelik tutumlarında olumlu
değişiklik sağladığı belirtilmiştir.
Web tabanlı öğrenme ile ilgili literatür incelendiğinde neredeyse tüm
çalışmaların bu araştırmadaki bulguları desteklediği görülmektedir. Bulgular
tamamen online yada online ile geleneksel yöntemlerin karışımının öğrencilerin
başarılarına, derse karşı tutumlarına ve motivasyonlarına olumlu yönde etki ettiğini
göstermektedir. Victoria (2003), web tabanlı öğrenmenin konuların öğretilmesinde
öğretmenlerin işini kolaylaştırdığını ve öğrenci tutumu ile başarısı üzerinde olumlu
etkisi olduğunu belirtmiştir. Hayes ve Billy (2003), 2000 yılında Kuzey
Amerika'da yaptıkları bir dizi araştırma sonunda web tabanlı öğrenmenin en az
geleneksel öğrenme yöntemleri kadar önemli olduğunu belirtmişlerdir.
Araştırmacılar web tabanlı öğrenme etkinlikleri ile öğrenci başarılarının
yükseldiğini belirtmişlerdir. Yine aynı çalışmada öğrenciler Web tabanlı öğrenme
materyallerinin geleneksel öğrenme materyallerinden daha etkili olduğunu
belirtmiştir. Öğrencilerin bu görüşlerinin aynısı bizim çalışmamızda da
vurgulanmıştır. Hewlett (2000) web tabanlı öğrenmenin etkinliğini araştırdığı
çalışmasının sonunda web tabanlı öğrenme ile desteklenen öğrencilerin geleneksel
öğretim yöntemine nazaran daha yüksek puanlar elde ettiklerini belirlemiştir. Seng
ve Mohamad (2002), Web tabanlı öğrenme ile eğitim veren kurslara katılan
öğrencilerin kendi çalışma sahalarına daha çok ilgi duyduklarını, geleneksel sınıfiçi tartışmalarına daha rahat katıldıklarını, bazı özel konuların öğretiminde çok
kalabalık grup aktiviteleri yapabildiklerini belirlemişlerdir. Ayrıca öğrenciler online
kursu çok daha ilgi çekici bulduklarını ve daha çok bilgi edindiklerini
belirtmişlerdir. WTÖ ie ilgili yapılan başka bir çalışmada çalışmaya katılan
öğrencilerin % 86,7’si böyle bir uygulamaya tekrar katılmak istedikleri, % 80’i
böyle bir çalışmadan çok zevk aldığını, %83,3’ de geleneksel sınıf ortamında
karşılaştıkları sıkıcılığın olmadığını belirmiştir. Aynı şekilde katılımcıların %
96,7’si internettin eğitim amaçlı kullanılmasına yönelik düşüncelerinde olumlu
yönde değişikliklerin olduğunu belirtmiştir (Demirli, 2002).
Kaynakça
Aydın, C. H.(2003). Uzaktan Eğitimin Geleceğine İlişkin Eğilimler. TMMOB Elektrik Mühendisleri Odası Dergisi,
419, 2
Campbell, D. T. ve Stanley J. C. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs For Research. Chicago:
Rand McNally & Company
Castleberry, S. J., Culp, G. H., ve Lagowski, J. J., (1973) “Computer Based Teaching Techniques in General
Chemistry” Journal of Research in Science Teaching, 15, 455-463
Davenport D., ve Erarslan E. (2001). Eğitimde İnternet: Eğitime Destek Olarak İnternet. 03. 07. 2005 tarihinde
http://www.cs.bilkent.edu.tr/~david/desymposiom/VirtuallyThereTur. doc web sitesinden alınmıştır.
Demirli, C. (2002, Mayıs). Web Tabanlı Öğretim Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri: Fırat Üniversitesi
Örneği. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumunda sunulan bildiri, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Geban, Ö., Askar, P., ve Özkan, İ., (1992). Effects of Computer Simulations and Problem-Solving Approaches on
High School Students, Journal of Educational Research. 86, 5-10
Hayes, M., Billy, A. (2003). Web-Based Modules Designed to Address Learning Bottlenecks in Introductory
Anatomy and Physiology Courses, Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning,
1(2)
84
Hewlett,
M.
(2000).
Teaching
Molecular
Biology
on
the
Web.
14.09.2004
tarihinde
http://naweb.unb.ca/proceedings/2000/mjhNAWeb.html adresinden alınmıştır.
Hopper, K. (2003). Reasons to Go Hybrid. Distance Education Report. 7(24), 7.
Hsiao, S. ve Hsi R. (1997). Facilitating Knowledge Integration in Science Tghrough Electronic Discussion: The
Multimedia Forum Kiosk. 16.05.2005 tarihinde http://www.concord.org/~sherry/dissertation/abstract.html
adresinden alınmıştır.
İstanbullu A. Ve Güler İ. (2001, Şubat). Bir Öğretim Yazılımı Hazırlama Metodolojisi. Akademik Bilişim
Konferansında sunulan bildiri, 19 Mayıs Üniversitesi, Samsun
Kandırmaz, S., Cebeci, Z. & Derici, R. (1998, Mayıs). Etkileşimli Laboratuar Arşivi Geliştirme Üzerine Bir Çalışma.
Second International Distance Education Symposium, Başkent Öğretmenevi, Ankara.
Kumar, A. (1998). The Web is a Great Tool For. 14.10.2001 tarihinde http://www.iteachnet.com/mar98/
arunkumartripathy.html web adresinden alınmıştır.
Leh, A. (2002). Action Research on Hybrid Courses and Their Online Communities. Educational Media
International, 39(1), 31-39
Lehman, T. (2004). Hybrid Science Labs: Flexible and Hands-on. Online Classroom. ISSN 1546–2625, 6
Linn, M. (2000, July). Using Learning Environments to each Undergraduate and Pre-College Courses: Issues in
Design. International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training, Boğaziçi
Üniversitesi, İstanbul
Mallow, J.V.(2001). Student Group Project Work: A Pioneering Experiment in Interactive Engagement. Journal of
Science Education and Technology,10, 2
McManus, T. F. (1996). Delivering Instruction on the World Wide Web. 14.06.2003 tarihinde
http://www.svsu.edu/~mcmanus/papers/wbi.html web adresinden alınmıştır.
MonTague, E.J., Castleberry, S. J., ve Lagowski, J. J., (1970). Computer Based Teaching Techniques in General
Chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 7, 197-208
Na, S., ve Lee, M. (1993, September). Predictiors of Teachers’ Computer Use in Korean Vocational Agriculture High
School. 20th Annual National Agriculture Education Research Meeting, TN, Nashville
Oliver, R. ve Reeves, T. (1996). Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance education.
ETR&D, 44(4), 45-56.
Oliver, R., Herrington, J. ve Omari, A. (1999) Creating Effective Instructional Materials for the World Wide Web.
01.12.2004 tarihinde http://ausweb.scu.edu.au/aw96 /educn/oliver/ web adresinden alınmıştır.
Onay, Z., ve Yalabık, N. (1998, Mayıs). Bir Üniversitede İnternet Üzerinden Asekron Öğrenme İçin Yapılanma
Modeli. Second International Distance Education Symposium, Başkent Öğretmenevi, Ankara.
Özen, Ü., ve Karaman, S. (2001). Web Tabanlı Uzaktan Eğitimde Sistem Tasarımı, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 2, 81102.
Reasons, S. (2004). Hybrid Courses-Hidden Dangers? Distance Education Report, 8(7), 3-6
Schank, R. (1994). Active Learning Through Multimedia. IEEE Multimedia, 1(1), 69-78.
Seng, L. ve Mohamad, F. S. (2002). Online Learning Is it Meant for Science Courses? Internet and Higher Education,
5, 109-118
Smelser, L. (2002, March). Making Connections in Our Classrooms: Online and Off. 53 rd Annual Meeting of the
Conference on College Composition and Communication, IL 1, Chicago
Stokes.,S.P.(2001). Stasifaction of Collage Student With Digital Learning Environment Do Learners’ Make
Difference?,The Internet and Hıgher Education, 4, 31-44
Tuysuz, C., Akcay, H., ve Aydin, H. (2005). The Effect of The “Hybrid Model” On The 7 th and 8th Year Turkish
Students’ Success Related to The Chemistry Subjects. Journal of Baltic Science Education, 2(8), 35-45
Victoria, B. (2003). Web-Based Technology Has Immediate Impact on Student Success in Higher Education,
Landmark McGraw-Hill Study Finds, 15.07.2005 tarihinde http://www.mcgravhill.ca/highereducation/
student+success/index.php web adresinden alınmıştır.
Wıner,L.R., ve Cooperstook, S. (2001). The “Intelligent Classroom” : Changing Teaching And Learning With An
Evolving Technological Environment, Computer &Education, No:38, 253-266
Willett, J., Yamashita, J.J.M., ve Anderson R.D. (1983). A Meta Analysis of Instructional Systems Apllied in
Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching, 20, 405-417
Wise, K.C., ve Okey, J. R., (1983, April). The Impact of Microcomputer Based Instruction on Student Achievement,
A Paper Presentes at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Dallas,
Texas,
Wyld S. ve Eklund J. (1997). A Case Study of Comminication Techcnogly Within The Elemantary School.
Austrialian Journal of Educational Technology, 13(2), 144-164.
Yoshida H. (2001). Virtual Chemical Education- Agent Oriented Global Education System for Chemistry.
28.12.2003 tarihinde http://cssj.chem.sci.hiroshima-u.ac.jp web adresinden ulaşılmıştır.
Young, J. (2002). Hybrid” Teaching Seeks to End the Divide Between Traditional and Online Instruction. Chronicle
of Higher Education, 48(28), 33-39
Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim
Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları1
Ali Taş2,
Kazım Çelik3,
Ekber Tomul4
Özet
Bu araştırmada, yenilenen ilköğretim programının uygulandığı ilköğretim
okullarındaki yöneticilerin liderlik tarzlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bunun
için 59 maddelik bir ölçek geliştirilmiştir. Araştırmanın hedef evrenini; Milli
Eğitim Bakanlığı’nın 2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot uygulama yaptığı 9
ildeki ilköğretim okullarındaki 2100 sınıf ve branş öğretmeni oluşturmaktadır. Bu
öğretmenlerden 788’ine ulaşılmıştır. Araştırma bulgularına göre; ilköğretim okulu
öğretmenleri, yöneticilerinin demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı
davranışlarını “çoğunlukla” gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin görüşlerini
cinsiyetleri etkilememektedir. Öğretmenlerin, ilköğretim okul yöneticilerinin
serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışlarına ilişkin görüşleri kıdemlerinden
etkilenmektedir, öğretmenlerin değerlendirmelerinde 16-20 yıl ile 21 yıl ve üstü
kıdeme sahip olmaları bir etken olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin ilköğretim
okul yöneticilerinin liderlik tarzları davranışlarına ilişkin görüşlerini,
öğretmenlerin branşları ve mezun oldukları okullar etkilememektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitimde Liderlik, Liderlik Tarzları, Okul Yönetimi.
Leadership Styles of Principals in Elementary Schools Where
The New Program is Implemented in Turkey
Abstract
In this study, it was aimed to elicit leadership approaches of school principals to
whom new primary education program was applied. A 59-item questionnaire was
developed to achieve this aim. Population are composed of 2100 primary school
teachers and teachers with specific major working in primary schools in nine cities
where Ministry of National Education made a pilot application in 2004-2005
academic year. According to findings of the study, primary school teachers state
“usually” in the questionnaire for the democratic and transformational leadership
qualities of the managers. Branch and school graduate of teachers do not affect
their ideas on leadership behavior of primary school principals.
Key Words: Educational Leadership, Leadership Approaches, School
Management
1
SDÜ. Bireysel Araştırma Projeleri Birimince desteklenmiştir.
Yrd.Doç.Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü-Burdur
e posta: [email protected]
3
Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü - Denizli
4
Yrd. Doç.Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü-Burdur
2
85
86
Giriş
Türkiye’de 1968 yılında yürürlüğe konulan ilköğretim programının yerine,
2004–2005 eğitim-öğretim yılında pilot uygulaması yapılan yeni bir program 2005–
2006 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Yaklaşık 30 yıldır
uygulanmakta olan ilköğretim programına öğretmenlerin aşinalık kazanmış olmaları
nedeniyle öğretmenlerin yeni bir programı benimsemelerinin kolay
olmayacağı düşünülebilir. Eğitim alanında öngörülen bir değişim ya da yenileşme
hareketi, genellikle dirençlerle karşılaşır ve benimsenmesi uzun bir süre gerektirir.
Mevcut eğitim yapılanmasını oluşturan genel eğilimlerden ve yerleşmiş
alışkanlıklardan yanlış bile olsa vazgeçmek, sistemde yer alan öğeler (yönetici,
öğretmen, öğrenci, veli, vb.) tarafından kolayca kabul edilmemektedir (EARGED,
2002).
Uygulamaya konulan program, yapısalcılığı temel alan, öğrencinin yaparak
yaşarak öğrenmesinin sağlanmaya çalışılması ile de öğrenci merkezli bir program
olarak kabul edilebilir (Yanpar, 2006).
Öğrenci merkezli eğitim, sınıfın
öğrencilerle birlikte yönetildiği bir uygulamadır. Öğrenci merkezli eğitim,
öğrencinin etkin katılımını sağlayacak etkinlikler sunulursa gerçekleşebilir. Bunun
dışında program, sınıfta bazı kararlar almak için öğrencilerin katılımlarını,
dolayısıyla onların demokratik değerleri uygulamasını sağlamaktadır (YÖK/Dünya
Bankası, 1997). Dolayısıyla program demokratikleşme ve demokrasi bilincinin
öğrencilere kazandırılması için uygun bir yaklaşımdır. Demokratikleşme, tüm
yurttaşların düşünce biçimlerinde temel bir değişmeyi gerektirir. Demokrasinin
işleyiş özelliği, tüm örgütsel eylemlerde yöneticilerin karar yetkilerini korumalarını
ve çalışanlarla paylaşarak genişletmelerini gerektirir. Demokratik okul, demokratik
yurttaşın yetiştirildiği yerdir (Açıkalın, 1997). Demokratik okulun varlığı başta
demokratik lider olan okul yöneticisinin varlığına bağlıdır. Yöneticinin demokratik
davranışları gerçekleştirebilmesi, çağdaş ve yetkin bir okul yöneticisi olabilmesine
bağlıdır. Açıkalın’a (1997) göre, çağdaş ve yetkin okul yöneticisinin özelliklerinden
birisi; liderlik özelliklerinin baskın olmasıdır.
Son yıllarda üzerinde çokça durulan “etkili okul”la ilgili çeşitli boyut ve
değişkenlerden söz edilmiştir. Bu değişkenler arasında, yöneticinin liderliği,
amaçlar ve misyon, beklentiler, karara katılma, zaman kullanımı, program,
planlama, akademik başarı, öğretim süreci, iletişim, kaynaşma, bütünleşme, uyum,
moral, yenilik, değişme, özerklik, esneklik, kültür, iklim, değerlendirme, okul
çevresi ve aile katılımı üzerinde en çok durulan konular arasında yer almaktadır
(Şişman, 1996).
Okulların etkili olarak hedeflerine ulaşabilmesinin koşullarından biri belki de
en önemlisi, okul yöneticisinin lider olmasıdır. Lider olan bir yöneticinin
izleyicileri olan öğretmen ve öğrenciler üzerindeki etkisi pozitif yönde olabilecektir.
Ancak yöneticinin benimsediği liderlik tarzı bu bağlamda oldukça önemlidir.
Çünkü yönetici benimsediği liderlik tarzı davranışları ile izleyicileri için model
olacak olan kişidir. Yönetici davranış modeli olmakla gelecekte öğrenci ve
öğretmenlerin, otoriter, demokrat, serbest bırakıcı, dönüşümcü ya da etkileşimci
tarzdaki davranışlardan birini sergilemelerine kaynaklık edebilecektir. Ayrıca, en
87
üst yönetim seviyesinde oluşan liderlik tarzları, okulda, her seviyedeki üyenin
öğrenimi ve takım yönetiminde etki sahibi olması için de önemlidir (Robinson ve
Bucic, 2005).
Liderlik, örgütlerdeki dönüşümleri başlatma ve yerine getirmede hayati bir
etmen olarak kabul edilir (Robinson ve Bucic, 2005). Management Standards
Centre (MSC) (2004), yönetim ve liderliği altı ana işleve ayırmıştır. Bunlar; yön
sağlama, değişimi kolaylaştırma, sonuçlara ulaşma, insanlarla çalışma, kaynak
kullanma, kendini ve kişisel yeteneklerini yönetmedir. Liderlerin bilişsel, duygusal
ve kişiler arası özellikleri ayrıntılı bir şekilde ele alınırken, izleyenlerin rolleri
genellikle basit, tek yönlü tutumla incelenmektedir. Bu nedenle, liderlik izleyenlerin
katılımını, gelişimini ve bağlılığını cesaretlendiren değerler, nitelikler ve
davranışlar kümesi olarak kabul edilmelidir. Lider ise, farklı durumlara ve
bağlamlara uygulanabilen yeteneklerle (iletişim, problem-çözme, insan yönetimi,
karar verme, vb.) donanımlı bir enerji veren, katalizör ve vizyoner olarak
görülmelidir. Liderler, fırsatları tanımlayan girişimcilerdir – kendilerine meydan
okunmasından hoşlanırlar ve risk almaya hazırdırlar (Bolden ve Gosling, 2004).
Bir araştırmada; liderlerin liderlik davranışları kendi doğal çevreleri içinde
değil kontrollü deneysel ortamlarda incelenmiştir. Bu deneylerde lider adaylarına
birden fazla karar verme ortamı yaratılmış, karar verilmesi gereken bu ortamlarda
lider adaylarının astlarıyla ilişki ve davranış örüntüleri analiz edilmeye çalışılmıştır.
Bu deneyler sonunda; otoriter, demokratik ve serbest bırakıcı (laiseez-faire) liderlik
tarzı davranışlarına ulaşılmıştır (Şimşek, 2005). Ayrıca, mevcut yapıyı devam
ettirme ve değiştirip geliştirme açısından liderler; etkileşimci ve dönüşümcü lider
olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Otokratik lider, karar alma güç ve yetkisine sahip tek kişidir. Astların karar
alma sürecine katılması hiçbir şekilde söz konusu değildir. Bu tip liderler, herhangi
bir konuda itiraz kabul etmediği gibi tartışma taraftarı da değildir. Kararlar lider
tarafından alınır, çalışanlar ise uygulamakla yükümlüdürler. Bu yaklaşımın
temelinde; neyin yapılması gerektiğini en iyi bilen kişi liderdir, düşüncesi
yatmaktadır. Otoriter liderler, güç kaynağı olarak, ödül, ceza ve yasaları kullanır.
Bu tip liderler, görev yönelimlidirler. Ancak, örgüt iklimi uygun olmadığı için
verimlilik düşüktür (Razi, 2003). Otoriter liderlik uygulamaları sonucu kısmen
başarılı olunur, astlar itaat ederler ancak liderin istekleri ve amaçlarını kabul
etmezler. Astlar istekli değildirler ve kabul edilebilir en az çabayı gösterirler (Birgi,
2002).
Demokratik liderler, grup tartışmalarına izin verirler ve grupla karar vermeyi
özendirirler. Astlarını bilgilendirir ve astların kendi düşüncelerini lider ve grupla
paylaşmalarını, önerilerde bulunmalarını özendirirler, gücünü astları ile birlikte
yetkilerinden alan, karar alma sürecine astlarını katan kimselerdir. Bu tip liderler,
yüksek iş doyumu, düşük devamsızlık yaratırlar ve çalıştıkları örgütleri başarıya
ulaştırırlar (Güney, 1997; Şimşek, 2005).
Serbest bırakıcı lider, izleyenlerini kendi haline bırakan, her izleyenin
kendisine verilen kaynaklara göre amaç, plan, program yapmasına imkan tanıyan
liderlerdir. Bu tip liderler, yetkiyi astların kullanmasına izin vermekte dolayısıyla
88
yetkiye tam sahip çıkmamaktadırlar (Eren, 1998). Serbest bırakıcı liderlik, aslında
etkisiz bir liderlik türüdür. Bu tür liderin yönettiği gruplarda bazen başıbozukluğa
giden bir özgürlük vardır. Astlar işlerini istedikleri tarzda yerine getirebilirler.
Astlar kendi kararlarını kendileri verme konusunda tamamen özgürdürler. Gerçekte,
bu tür liderler liderlik etmezler. Her üç liderlik türüne grupların ürettiği iş
anlamında bakıldığında, otoriter liderlerin yönettiği gruplar demokratik liderlerin
yönettiği gruplardan biraz daha üretken iken umursamaz liderlerin yönettiği gruplar
üretkenlik açısından en kötüsüdür (Şimşek, 2005).
Dönüşümcü liderler, basit değişim yöntemlerinin ötesinde hareket ederler,
ilginç hayaller kurarlar ve performansın daha yüksek seviyesini başarmak için
çalışanlara imkan tanırlar. Bass (1985), dönüşümsel liderliği dört farklı boyutta
açıklamıştır. Bunlar: karizma, ilham, kişisel düşünce ve zihinsel teşviktir. Birinci
boyut olan karizmatik liderlik, model olarak davranan, ortak vizyon duygusu
geliştiren, gurubu işleyen ve engelleri aşmada destekçilerine inanan liderlerdir. Bu
boyut aynı zamanda idealleştirilen etki olarak tanımlanmıştır. İlham, şevkle kabul
etmek ve değişen amaç ve misyonu izlemek için destekçilere yetki vermek ve onları
teşvik etmek olarak tanımlanmıştır. Kişisel düşünce, destekçilere özel ilgi
göstermek, her birbirine kişisel davranmak ve her birinin ihtiyaçlarını tanıyarak
izleyicilerle kişisel iletişim kurmak gibi davranışları içerir. Sonuçta, yeni çözüm
yollarında eski problemlerin olduğunu düşünen liderler, yeni fikirlerini açık bir
şekilde ifade ederler ve destekçilerini geleneksel uygulamalar ve zihinsel olarak
teşvik edilen fikirleri tekrar düşünmeleri için cesaretlendirirler (Bass, 1985).
Etkileşimci liderlikte, lider ile destekçi arasındaki ilişki, değişim serilerine
dayanır ya da lider ve destekçi arasındaki anlaşma ile sağlanır. Bu liderler,
beklentiler ve amaçlar kapsamında etkili olabilirler. Ancak etkileşimci liderler genel
olarak destekçilerinin uzun dönem potansiyelini geliştirmeye odaklanmayı ihmal
ederler (Lievens, Van Geit ve Coetsier, 1997).
Etkili bir lider, aciliyet gerektiren durumlarda, liderlik tarzını ayarlayabilmeli
ve tanımlayabilmelidir. Örneğin; öğrenme yapısı ve takımda olan strateji
değişiklikleri durumunda, yetenekli ve üretken olan bir etkileşimci lider daha
uygundur (Bass, 1985; akt. Robinson ve Bucic, 2005). Diğer bir seçenekse, takım
çevresi aynı olduğu zaman takım öğrenme stratejilerini güçlendirme ve yenilemede,
olası ödüle dayalı değişiklikleri ilk başta bireylere uygulayan, etkileşimci bir lider
en uygunudur. Yine de, eğitimsel kurumlar hiçbir şekilde kendi başlarına hareket
etmemelidir. Takım liderinin, hem etkileşimci hem de dönüşümcü liderlik tarzını
bütünleştiren durumlarda rolünü oynaması gerekir (Robinson ve Bucic, 2005).
Birçok eğitim yöneticisi, iki açıdan liderlik tarzını gösterecek uygulamalarla
eğitilmişlerdir. İlki bürokratik örgütlere uygun otoriter tarzdır ve bu modelde
yöneticiler hiyerarşi oluşumlarında yönetimsel bağ olarak görülmektedir. İkinci tarz
demokratiktir ve katılımcıların karar vermeleri önemlidir. Okullarda liderlik tarzının
iki çeşidi vardır; görev merkezli ve kişiler arası ilişkiler merkezli. Görev merkezli
davranışsal faaliyetler, grubun kendi içindeki çalışması, herhangi bir görevin
başarısı olarak dikkati çekmektedir. Kişiler arası ilişkiler merkezli davranış, insan
faktörünün varlığına dikkati çekmekte ve insanın temel düşünceleri olan gizlilik,
89
görüşte bulunma, saygınlık, değerler ve özerklik konularına eğilmektedir (Gunbayi,
2005).
Dönüşümcü, etkileşimci ve serbest bırakıcı liderlik davranışlarının öğrenci
desteği ve öğretmenlerin bağlılıkları üzerine farklı etkileri olduğu gösterilmiştir. Bu
bağlamda, yöneticilerin liderlik davranışları ile okullarındaki ilişki boyutları
üzerinde etkilere sahip olmayı hedefledikleri belirtilmiştir. Etkileşimci liderlikte
bağlılık, yöneticinin bireysel destek sağlama davranışının etkisinin kanıtı olarak
gösterilmektedir. Bunun birçok sebebi olabilir. Yöneticinin personele model olduğu
bireysel destek sağlama davranışı personelin birbiriyle etkileşiminde iyi bir şekilde
tekrarlanabilir. Böylece, daha büyük bir uyum teşvik edilir. Eğer personel bireysel
olarak tanındığını ve ilgilenildiğini hissederse, diğer personele de aynı ilgiyi
gösterebilir (Alan, Herbert ve Rhonda, 2004)
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2006)’na göre; uygulamadaki
öğretim programın verimli olabilmesi, her şeyden önce, uygulayacak olanların
isteklerine ve gayretlerine bağlıdır. Bu çerçevede gönüllü öğretmenler, girişimci
okul yöneticileri, yol gösterici müfettişler ve iş birliği içinde olan veliler hep birlikte
öğrencileri başarıya taşıyacaktır.
Bu araştırma; öğretmenler tarafından okul yöneticilerinin davranışlarının nasıl
değerlendirildiğinin ortaya konmasına dolayısıyla okul yöneticilerinin liderlik tarzı
davranışlarının belirlenmesine katkı sağlayacaktır. Bu nedenle, öğretmenlerin
değerlendirmelerinin belirlenmesi oldukça önemlidir. Çünkü yöneticilerin liderlik
tarzı davranışlarındaki eksikliklerini fark etmeleri her zaman mümkün olmayabilir.
Yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin bilgilenmelerini sağlamanın
yollarından biri; öğretmenlerin yöneticilerinin liderlik davranışlarına ilişkin
değerlendirmelerini ortaya koymak olabilir. Bu gerçekleştirilebilirse yöneticiler
toplumu geleceğe hazırlayan liderlik tarzı davranışlarını daha çok sergileme eğilimi
gösterebileceklerdir. Bu araştırma okul yöneticilerinin gelişmesine ve dönüşümüne
katkı sağlayacağı için önemlidir.
Bu araştırma ile 2004–2005 eğitim öğretim yılında yenilenen ilköğretim
programının pilot uygulamasının yapıldığı ilköğretim okulu yöneticilerinin liderlik
tarzı davranışlarına ilişkin öğretmen değerlendirmeleri ile liderlik tarzı davranışları
arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde;
ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin
değerlendirmeleri ile bu değerlendirmelerin; cinsiyet, branş, kıdem ve mezun
oldukları okul değişkenlerine göre fark olup olmadığı araştırılacaktır.
Yöntem
Araştırma tarama modeline göre yapılmış betimsel bir çalışmadır. Veri toplama
aracı olarak ölçek kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi yapılmış ve
tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
90
Araştırma Grubu
Araştırmanın hedef evrenini; Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2004–2005 eğitim
öğretim yılında yenilenen programın pilot uygulamasının yapıldığı 9 ildeki
ilköğretim okulları öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu İllerde 120 ilköğretim
okulunda 2100 sınıf ve branş öğretmeni çalışmaktadır (TTK, 2005). Evreni
oluşturan 2100 öğretmenin tamamına ulaşılması planlandığından örneklem
alınmasına gerek duyulmamıştır. Veri toplama aracının uygulama sonrasında 788’i
(%37.5)’ i geri dönmüştür. Eksik ve hatalı doldurma nedeniyle 23 ölçek geçersiz
kabul edilmiştir. 765 ölçekten elde edilen veriler analiz edilmiş ve yorumlanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Ölçek maddelerini oluşturmak için, liderlik tarzları konusundaki literatür
taranmış ve liderlik tarzlarına ilişkin davranışların neler olduğu belirlenerek
maddeleştirilmiştir. Taslak haline getirilen ölçek maddelerinin kapsam geçerliğini
kontrol etmek için uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda 59
maddeden oluşan “Liderlik Tarzı Davranış Ölçeği” oluşturulmuştur. 59 madde beş
alt boyut ayrılmıştır. Ayrıca, ölçek maddelerinin anlaşılırlığını kontrol etmek için
10 öğretmenin görüşü alınmıştır. Bu görüşler doğrultusunda ölçek maddeleri
üzerinde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise okul yöneticisinin otoriter, demokratik,
serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzına ilişkin sorular yer
almaktadır. Maddeler; ; “Her Zaman” (4.20-5.00, “Çoğunlukla” (3.40-4.19), “Ara
Sıra” (2.60-3.39), “Nadiren” (1.80-2.59), “Hiç” (1.00-1.79), şeklinde beşli
dereceleme ölçeği biçiminde düzenlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği için, iç tutarlılık
Cronbach Alfa katsayısı hesaplanmış ve 59 maddenin genel güvenirlik katsayısı. 87
olarak bulunmuştur.
İşlem
Ölçek, Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Dairesi Başkanlığından izin
alındıktan sonra araştırma kapsamına alınan okullara araştırmacılar tarafından
ulaştırılmış ve veriler elde edilmiştir. Bazı illerde, ilköğretim müfettişleri,
akademisyenler ve öğretmenlerin yardımıyla veriler toplanmıştır.
Verilerin analizi
Verilerin analizinde; frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ),
standart sapma (Ss) bağımsız örneklem grupları için t-testi, ikiden çok grup
ortalamalarının karşılaştırılması için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
hesaplanmıştır. Korelasyonel istatistikler, sınırları bilinmek kaydıyla değişkenler
arası neden sonuç ilişkilerini gösterir. Bu nedenle, liderlik tarzları arasındaki
ilişkilerin belirlenmesi için korelasyon hesaplanmıştır (Balcı, 1997).
Bulgular
Bu bölümde, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzlarını öğretmenlerin
değerlendirmeleri ile bu değerlendirmelerin; cinsiyet, branş, kıdem ve mezun
oldukları okul değişkenlerine göre farklı olup olmadığı ve liderlik tarzları arasında
91
ilişki olup olmadığına ilişkin bulgular yer almaktadır. Bulgular alt amaçlara uygun
olarak tablolaştırılmıştır.
Ölçeğin birinci bölümünden elde edilen, evrene ait bilgiler aşağıda Tablo 1’de
gösterilmiştir.
Tablo 1. Evren ve örneklemi oluşturan öğretmenlerin değişkenler göre dağılımları
Değişkenler
Cinsiyet
Toplam
Branş
Toplam
Değişkenler
Kıdem
Toplam
Mezun Olunan
Okul
n
390
375
765
464
73
64
48
59
46
754
f
179
165
121
82
218
765
134
87
378
166
765
Erkek
Kadın
Sınıf
Matematik-Fen Bilgisi
Türkçe-sosyal
Yabancı Dil
Resim, Beden Eğtimi-Müzik
Diğer
0-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
20 yıldan daha fazla
Eğitim Enstitüsü
Eğitim Yüksek Okulu
Eğitim Fakültesi
Diğer
Toplam
%
51
49
100
61.5
9.7
8.5
6.4
7.8
6.1
100
%
23.4
21.6
15.8
10.7
28.5
100
17.5
11.4
49.4
21.7
100
Tablo 1 incelendiğinde öğretmenlerin %51’i erkek, %49’u kadındır. Erkekler
ile kadınların oranları birbirine oldukça yakındır. Bu durum Milli Eğitim
Bakanlığındaki oranlarla uyumludur (MEB, 2007). 2006–2007 yılı milli eğitim
istatistiklerine göre ilköğretimde çalışan öğretmelerin %51.95’i erkek, %49.05’i
kadındır. Öğretmenlerin %61’ini sınıf, %9,7’sini matematik-fen bilgisi, %8,5’ini
Türkçe-sosyal bilgiler, %6,4’ünü yabancı dil, %7,8’ini resim-beden eğitimi-müzik
ve %6,1’ini de diğer branşlardaki öğretmenler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin
%28,5’inin kıdemi 20 yıldan daha fazla ve %49,4’ü eğitim fakültesi mezunudur.
İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzlarına İlişkin Bulgular
İlköğretim okul yöneticilerinin mevcut durumdaki liderlik tarzlarına ilişkin
öğretmen değerlendirmelerine ait bulgular Tablo 2’de sunulmuştur:
Tablo 2.İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzlarına ilişkin bulgular
Boyutlar
Otoriter Liderlik
Demokratik Liderlik
Serbest Bırakıcı Liderlik
Dönüşümcü Liderlik
Etkileşimci Liderlik
X
2.55
3.86
3.30
3.79
3.33
Görülme sıklığı
Nadiren
Çoğunlukla
Ara sıra
Çoğunlukla
Ara sıra
92
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenler okul yöneticilerinin liderlik
tarzlarından; otoriter liderlik davranışlarını ( X =2.55) ortalama ile “nadiren”
düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirmişlerdir. Öğretmenler okul yöneticilerinin
demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzları davranışlarını öğretmenler sırasıyla
( X =3.86) ve ( X =3.79) ortalama ile “çoğunlukla” düzeyinde gerçekleştirdiklerini
belirtmişlerdir. Öğretmenler okul yöneticilerinin serbest bırakıcı ve etkileşimci
liderlik tarzları davranışlarını ( X =3.30) ve ( X =3.33) ortalama ile “arasıra”
düzeyinde gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir. Pilot uygulama yapılan okulların
yöneticilerinin otoriter liderlik tarzı davranışları nadiren sergiledikleri buna karşılık
demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı davranışları çoğunlukla sergiledikleri
tablodan anlaşılmaktadır.
Cinsiyet Değişkenine Göre İlköğretim Okul Öğretmenlerinin, Yöneticilerinin
Liderlik Tarzı Davranışlarını Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular:
İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine
ilişkin cinsiyet değişkenine göre öğretmen değerlendirmelerinin farklılık gösterip
göstermediği t- testi ile sınanmış, bulgular Tablo 3’de sunulmuştur:
Tablo 3. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin cinsiyet değişkenine
göre öğretmen görüşlerin sonuçları
Otoriter Liderlik
Demokratik Liderlik
Serbest Bırakıcı Liderlik
Dönüşümcü Liderlik
Etkileşimci Liderlik
Cinsiyet
E
K
E
K
E
K
E
K
E
K
N
350
308
337
325
330
309
354
318
347
317
C
2,55
2,53
3,86
3,82
3,30
3,28
3,84
3,74
3,34
3,28
Ss
6,91
6,25
9,59
9,52
4,62
4,55
12,57
12,86
5,11
6,15
Sd
656
t
.339
p
.735
660
.650
.516
637
.586
.558
670
1.585
.113
662
1.355
.176
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin
otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı
davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark yoktur.
Kıdem Değişkenine Göre İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yöneticilerin
Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerini Değerlendirmelerine İlişkin
Bulgular:
Kıdem değişkenine göre ilköğretim okulu öğretmenlerinin yöneticilerin liderlik
tarzı davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin değerlendirmelerinin farklılaşıp
farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA ) ile test edilmiş, sonuçları
Tablo 4’de verilmiştir.
93
Tablo 4. Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin kıdemlerine göre
öğretmen görüşlerinin sonuçları
Fark
Değişken
Otoriter
Liderlik
Demokratik
Liderlik
Serbest
Bırakıcı
Liderlik
Dönüşümcü
Liderlik
Etkileşimci
Liderlik
Gruplar
arası
Gruplar
içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar
içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar
içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar
içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar
içi
Toplam
KT
sd
KO
345,899
4
86,475
28334,563
653
43,391
28680,462
657
636,018
4
159,005
59767,982
657
90,971
60404,000
661
378,967
4
94,742
13059,195
634
20,598
13438,163
638
611,395
4
152,849
108021,439
667
161,951
108632,833
671
174,907
4
43,727
20882,677
659
31,688
21057,584
663
F
P
1,993
,094
1,748
,138
4,600
,001
,944
,438
1,380
,239
4-5
Tablo 4’e göre, okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, dönüşümcü ve
etkileşimci liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin değerlendirmelerinde
kıdemlerine göre. 05 düzeyinde anlamlı bir fark yoktur.
Tablo 4’e göre, ilköğretim okul yöneticilerinin serbest bırakıcı liderlik tarzı
davranışlarını öğretmenlerin değerlendirmelerine ilişkin öğretmenlerin 16-20 yıl ile
21 yıl ve üstü kıdeme sahip olmalarına göre. 05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır
[F(4-634)=4.600, P<.05]. Scheffe testinin sonuçlarına göre, 21 yıl ve üstü kıdeme
sahip öğretmenler ( X =2,40), 16-20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerden ( X =2,35)
daha olumlu düşünmektedirler.
Mezun Olunan Okul Değişkenine Göre İlköğretim Okul Öğretmenlerinin,
Yöneticilerin Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerine İlişkin
Değerlendirmelerine Ait Bulgular:
Mezun olunan okul değişkenine göre ilköğretim okul öğretmenlerinin
yöneticilerin
liderlik
tarzı
davranışlarını
gerçekleştirmelerine
ilişkin
değerlendirmelerinin farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) ile test edilmiş, analiz sonuçları tablo 5’de verilmiştir.
94
Tablo 5. Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarını Değerlendirmelerine İlişkin
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Sonuçlar
Değişken
Otoriter
Liderlik
Demokratik
Liderlik
Serbest
Bırakıcı
Liderlik
Dönüşümcü
Liderlik
Etkileşimci
Liderlik
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
KT
sd
KO
F
p
211,686
3
70,562
1,621
,183
28468,776
28680,462
654
657
43,530
14,358
3
4,786
,052
,984
60389,642
60404,000
658
661
91,778
8,899
3
2,966
,140
,936
13429,264
13438,163
635
638
21,148
191,191
3
63,730
,393
,758
108441,642
108632,833
668
671
162,338
86,995
3
28,998
20970,589
21057,584
660
663
31,774
,913
,434
Tablo 5’te ilköğretim okul yöneticilerinin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı,
dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışı uygulamalarını mezun oldukları
okullara göre öğretmenlerin değerlendirmelerinde. 05 düzeyinde anlamlı bir fark
olmadığı görülmektedir. Öğretmenler mezun oldukları okulların yönetici liderlik
tarzı davranışlarını değerlendirmelerinde bir etken olmadığı söylenebilir.
Branş Değişkenine Göre İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yöneticilerinin
Liderlik Tarzı Davranışlarını Gerçekleştirmelerini Değerlendirmelerine İlişkin
Bulgular:
Branşlarına göre ilköğretim okulu öğretmenlerinin, yöneticilerin liderlik tarzı
davranışlarını gerçekleştirmelerine ilişkin değerlendirmelerinin farklı olup olmadığı
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş, sonuçlar Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6. Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarına İlişkin Branşlarına Göre
Öğretmen Görüşlerinin Sonuçları
Değişken
Otoriter
Liderlik
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
KT
sd
KO
F
p
152,793
5
30,559
,697
,626
28208,375
28361,168
643
648
43,870
95
Tablo6(Devamı). Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzı Davranışlarına İlişkin Branşlarına
Göre Öğretmen Görüşlerinin Sonuçları
Demokratik
Liderlik
Serbest
Bırakıcı
Liderlik
Dönüşümcü
Liderlik
Etkileşimci
Liderlik
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar
arası
Gruplar içi
Toplam
483,797
5
96,759
58592,203
59076,000
646
651
90,700
61,536
5
12,307
13273,196
13334,732
624
629
21,271
974,038
5
194,808
107009,412
107983,450
659
664
162,382
178,071
5
35,614
20681,484
20859,555
650
655
31,818
1,067
,378
,579
,716
1,200
,308
1,119
,349
Analiz sonuçlarına göre, okul yöneticilerinin otoriter, demokratik,
serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı davranışları
uygulamalarını öğretmenlerin değerlendirmelerinde branşlarına göre anlamlı bir
fark yoktur.
İlköğretim Okul Yöneticilerinin Liderlik Tarzları Arasındaki İlişkiye ait Bulgular;
İlköğretim okulu yöneticilerin liderlik tarzları arasında ilişkinin olup olmadığı
Pearson Korelasyon tekniği ile test edilmiş, sonuçlar Tablo 7’da verilmiştir.
Tablo 7 Liderlik tarzı davranışlarına ilişkin korelasyon sonuçları
Otoriter
Otoriter
Demokrat
Serbest
Dönüşüm
Pearson
Korelasyon
Anlamlılık
(2-yönlü)
N
Pearson
Korelasyon
Anlamlılık
(2-yönlü)
N
Pearson
Korelasyon
Anlamlılık
(2-yönlü)
N
Pearson
Korelasyon
Demokratik
-,535(**)
Serbest
Bırakıcı
,343(**)
Dönüşümcü
Etkileşimci
-,458(**)
-,179(**)
,000
,000
,000
,000
584
573
600
595
,540(**)
,793(**)
,493(**)
,000
,000
,000
584
615
607
,503(**)
,346(**)
,000
,000
598
592
,589(**)
96
Tablo 7 (Devamı) Liderlik tarzı davranışlarına ilişkin korelasyon sonuçları
Etkileşimci
Anlamlılık
(2-yönlü)
N
Pearson
Korelasyon
Anlamlılık
(2-yönlü)
N
,000
620
** 0.01 düzeyinde anlamlı korelasyon vardır.
Tablo 7’de bulunan liderlik tarzları arasındaki korelasyon incelendiğinde,
otoriter liderlik tarzı ile demokratik liderlik tarzı davranışları arasında (-.54) orta
düzeyde olumsuz yönde, serbest bırakıcı liderlik tarzı (-.34), dönüşümcü liderlik
tarzı (-.45) ve etkileşimci liderlik tarzı davranışları (-.17) arasında düşük düzeyde
olumsuz yönde bir ilişki vardır. Demokratik liderlik tarzı davranışları ile serbest
bırakıcı tarz davranışları arasında (.54), dönüşümcü tarz davranışları ile (.79) ve
etkileşimci liderlik tarzı davranışları ile de (.49) orta düzeyde olumlu yönde bir
ilişki vardır. Serbest bırakıcı liderlik tarzı davranışları ile dönüşümcü tarz
davranışları arasında (.50) orta düzeyde, etkileşimci liderlik tarzı davranışlarıyla da
arasında (.34) olumlu yönde bir ilişki vardır. Dönüşümcü liderlik tarzı davranışları
ile etkileşimci liderlik tarzı davranışları arasında (.59) orta düzeyde olumlu yönde
bir ilişki vardır.
Tartışma
Bu çalışmadan elde edilen analiz sonuçları, yeni ilköğretim programının
uygulandığı pilot ilköğretim okullarındaki yöneticilerin otoriter liderlik tarzında
davranışları gösterdiklerine öğretmenler “nadiren” katılırlarken, demokratik ve
dönüşümcü
liderlik
davranışlarını
gerçekleştirdiklerine
“çoğunlukla”
katılmaktadırlar. Literatürde hem okul yöneticilerinin hem de öğretmenlerin
algılamalarına göre, okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışları
sergilediklerine ilişkin bulgular vardır (Korkmaz, 2006). Dönüşümcü liderlik tarzı
davranışlar ile karar sürecine öğretmenlerin katılımının sağlanması arasında önemli
bir ilişki bulunmuştur (Cormier, 1998; akt. Şahin, 2006). Ancak bununla çelişen
bulgular da vardır. Dönüşümcü liderin, alternatiflerine göre örgütsel performans
geliştirme bakımından daha etkili olduğunu pratikte kanıtlayan çok az kanıt vardır
(Gronn, 1995, akt: Bolden ve Gosling, 2004). Araştırma sonucunda, pilot
uygulama yapılan okullardaki yöneticiler demokratik ve dönüşümcü liderlik tarzı
davranışlar sergiledikleri söylenebilir.
Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışları öğretmenlerin cinsiyetine göre
karşılaştırıldığında, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu durum, ilköğretim okul
yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin yorumlamalarında
cinsiyetin bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Okullarda erkek ve kadın
öğretmenler aynı ortamı paylaşmakta ve ortak idealler için okulda
bulunmaktadırlar. Ayrıca, öğretmenlik mesleğinin belli bir cinsiyet için uygun
97
olduğu düşüncesinin gerçekçi olmaması nedeniyle de, öğretmenler erkek kadın fark
etmeden aynı düşünmüş olabilir.
Kıdeme göre öğretmenlerin yöneticilerinin serbest bırakıcı liderlik tarzı
davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans analizi sonuçları, öğretmenler
arasında 16-20 yıl ile 21 yıl ve üstü kıdeme sahip öğretmenler arasında anlamlı bir
fark oluşturmaktadır. Yöneticilerin diğer liderlik tarzı davranışlarını kıdeme göre
öğretmenlerin değerlendirmelerinde anlamlı bir fark yoktur. Okul yöneticileri,
öğretmenlerin kıdemlerinden çok mesleki yeterliklerini ön plana çıkarıyor
olabilirler. Bunun için fark anlamlı çıkamamış olabilir.
Öğretmenlerin mezun oldukları okullara göre öğretmenlerin ilköğretim okul
yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans
analizi sonuçlarına göre, öğretmenlerin değerlendirmeleri arasında anlamlı bir fark
yoktur. Bu durum, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını
öğretmenlerin yorumlamalarında mezun olunan okulun bir etken olmadığı şeklinde
yorumlanabilir.
Branşlarına göre öğretmenlerin ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı
davranışlarını değerlendirmeleri konusundaki varyans analizi sonuçları, öğretmenler
arasında anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Bu bulgu literatürdeki bulguları
desteklenmemektedir. Sınıf öğretmeni, sosyal bilgiler ve yabancı dil
öğretmenlerinin değerlendirmeleri arasında anlamlı fark bulunmuştur (Şahin, 2006).
Bu araştırmanın bulgularına göre, yöneticilerin liderlik tarzı davranışlarını
değerlendirmelerinde öğretmen branş grupları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu
durum, ilköğretim okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarını öğretmenlerin
yorumlamalarında branşlarının bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
İlköğretim okul ortamında branşın ön plana çıkmaması, bütün öğretmenlerin
aynı mevzuata bağlı olmaları, örgüt ikliminin insanlara ayrıcalık tanınmasını
engelliyor olması gibi nedenlerle branş öğretmenlerinin, yöneticilerinin liderlik
tarzı davranışlarını değerlendirmelerinde etkili olmayabilir.
Otoriter liderlik tarzı ile diğer liderlik tarzları (demokratik, serbest bırakıcı,
dönüşümcü ve etkileşimci) arasında anlamlı ve olumsuz yönde bir ilişki
bulunmuştur. Diğer liderlik tarzları (demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve
etkileşimci) arasındaki ilişki anlamlı ve olumlu yöndedir. Otoriter liderlik tarzı
davranışlarını benimsemiş olan okul yöneticilerinin diğer liderlik tarzı davranışları
sergilemekte zorluk çektikleri söylenebilir.
Araştırma bulgularına dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir:
Yöneticilerle öğretmenlerin birlikte çalışmalarını sağlayacak ortak etkinlikler
düzenlenmelidir. Bu yolla öğretmenlerin yöneticilerini daha iyi tanımaları ve doğru
değerlendirmeleri sağlanabilir.
İlköğretim okullarında gerçekleştirilen öğretmen toplantıları, katılımın
sağlandığı ve bilgi paylaşılan fırsatlara dönüştürülmelidir.
Okul yöneticilerinin liderlik tarzı davranışlarına ilişkin, öğretmenlerin
kıdemlerine göre farklılaşan değerlendirmeleri, okul hedeflerine ulaşmada bir fırsat
98
olarak görülmelidir. Düşük kıdemli öğretmenlerle fazla kıdeme sahip öğretmenlerin
okul yöneticisi ile birlikte çalışmalarını sağlayacak programlar düzenlenmelidir.
Bu araştırma farklı boyutlarda ele alınabilir. Okul yöneticilerini liderlik tarzı
davranışları bakımından kendilerinin, uzmanların, müfettişlerin ve velilerin nasıl
değerlendirdikleri araştırılmalıdır.
Eğitimdeki çağdaş gelişmelere uygun olarak yönetici atamalarında, değişimi
yönetebilecek yeterliğe sahip olan yönetici adaylarının atamalarının yapılmasına
azami özen gösterilmelidir.
Kaynakça
Açıkalın, A. (1994). Teknik ve toplumsal yönleriyle okul yöneticiliği, Ankara: Pegem Yayın.
Balcı, A. (1997). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler, Ankara: 72 TDFO Bilgisayar Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem Yay.
Alan M. Barnett, Herbert, W. Marsh, ve Rhonda G. C. Leadership style behaviours that act to enhance or erode
teachers’ perceptions of school
learning environment: a qualitative perspective.:
www.self.m
pg.de/deutsch/Self-Conference_Program.pdf, İnternetten 25 Nisan 2006’da alınmıştır
Bolden, R. ve Gosling, J. “Leadership and management competencies: lessons from the national occupational
standards”, www.leadership-studies.com , İnternetten 01 Haziran 2006’da alınmıştır
Başaran, E.İ.(1982). Örgütsel davranışın yönetimi, Ankara: A.Ü. Eğt.Fak.Yay.No:111.
Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press.
Çetin, Ş.(2001). Lise müdür ve müdür yardımcılarının liderlik davranışları ve okul başarısı, Yayınlanmamış YL.
Tezi, Marmara Ünv. Eğt. Bil. Enst., İstanbul.
Coleman, M. (2000). The female secondary headteacher in england and wales: leadership and management styles,
Educational Research, 42, 13–27.
Demircan, A.(2001)“İlköğretim Okulları müdürleri yöneticilik yeterliklerine ne derece sahiptirler”, Yayınlanmamış
YL. Tezi, İstanbul: Yıldız Tek. Ünv. Sos Bil. Enst.
Drucker,P.F. (1994) Etkin Yöneticilik, 2. Baskı (Çevirenler:
Ahmet Özden ve Nuray Tunalı), İstanbul: Eti
Kitapları.
EARGED. Öğrenci merkezli eğitim. http://earged.meb.gov.tr/mlo /ome.htm, İnternetten 21 Mayıs 2006’da alınmıştır.
Eren, E. (1998) Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi, İstanbul: Beta Basım Yay.
Güney, S. (1997) “Yönetici ve yönetilen açısından disiplin ve moral”, 21.YY.da Liderlik Sempozyumu.
Gunbayi, I. (2002). “Women and men teachers’, approaches to leadershıp styles”, Social Behavior and Personality:
An International Journal, 33 (7), 685-698.
Güven, T. (2000). Vizyoner liderlik ve takım oluşturmada liderin vizyonunun rolü, Yayınlanmamış YL. Tezi,
Ankara: Gazi Ünv. Sos Bil. Enst.
Korkmaz, M. (2006). “Okul yöneticilerinin kişilik özellikleri ile liderlik stilleri arasındaki ilişki”, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi,12(46); 199-226.
Lievens, F., Van Geit, P. ve Coetsier, P. (1997). “Identification of transformational leadership qualities: An
Examination Of Potential Biases”, Transformatıonal Leadershıp Qualıtıes European Journal Of Work And
Organızatıonal Psychology, 6 (4), 415-430.
MEB. (2007).
Milli
eğitim
istatistikleri,
http://sgb.meb.gov.tr/daireler/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf; İnternetten 05 Mayıs
2007’de alınmıştır:
MSC. (2004). Draft national occupational standards in management and leadership. management standards centre
working document. İnternetten 20 Mayıs 2006’da alınmıştır: www.management-standards.org.
Razi, S. (2002). İlköğretim yöneticilerinin çağdaş liderlik eğilimleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Van: Y.Y.
Ünv. Sosyal Bil. Ens.
Robinson, L. ve Bucic, T. (2005). “Team leadership and learning in educational organisations”, ANZMAC
Conference: Marketing Education.
Şahin, S. (2002). “İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri (İzmir İli Örneği)”,
Eğitim Araştırmalar, Sayı:23.
Şimşek, H. (2005). Örgütler, yönetim ve liderlik: liderliğe çoklu bakış, www.mebnet.net/duyurular/seminer/Orgutler,
İnternetten 31 Ağustos 2006’da alınmıştır:
Şişman, M. (1996). Etkili okul yönetimi, Eskişehir: Yayınlanmamış Araştırma Raporu.
Şişman, M. (2002) Eğitim Kurumları Yönetici Kursları Ders Notları, Eskişehir.
TTKB. “Programın uygulanmasında okul yöneticileri, öğretmenler, müfettişler ve velilerin görevleri”,
(http://programlar.meb.gov.tr/program_giris/ gorevler_5.htm), İnternetten 28 Mayıs 2006’da alınmıştır.
Taylor, P. (1994) “Leadership in education”, Emergency Librarian, Jan/Feb., 21 (3), www.EBSCOhost İnternetten 17
Aralık 2005’de alınmıştır
YÖK/Dünya Bankası. (1997). Okul yönetimi, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi,
Ankara.
99
Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ nin Türkçe’ ye Uyarlanması:
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları1
Nazmiye Çivitçi2
Özet
Bu araştırmanın amacı, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’ni (ÇOÖÖ) Türkçe’ye
uyarlayarak geçerlik ve güvenirliğini test etmektir. Veriler, Denizli İl
merkezindeki dört lisenin 9-11. sınıflarına devam eden 116’sı kız ve 227’si erkek
olmak üzere toplam 348 öğrenciden elde edilmiştir. Araştırmada ÇOÖÖ’nin
revize edilmiş hali kullanılmıştır. Faktör analizi sonuçlarına göre tüm maddeler
özgün formunda yer aldıkları faktörlerde toplanmıştır. Ölçeğin ölçüt bağıntılı
geçerlik, iç tutarlılık ve test-tekrar test değerleri kabul edilebilir düzeydedir. Bu
araştırmada elde edilen bulgular, ÇOÖÖ’nin lise öğrencilerinin okul öfkesini
ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Okul öfkesi, öfke, ölçek
The Adaptation of Multidimensional School Anger Inventory into
Turkish: Validity and Reliability Studies
Abstract
The aim of this research was to adapt of Multidimensional School Anger
Inventory (MSAI) into Turkish and, to examine validity and reliability properties.
Data were obtained from 348 students (227 males and 116 females) in grades 9
through 11 attending four different high schools in Denizli, Turkey. The revised
version of the MSAI was used in this research. According to factor analyses
results, all items were collected as in original version. Concurrent validity, internal
consistency, and test-retest values were acceptable. The findings of this study
indicated that the MSAI was valid and reliable instrument to measure school anger
in Turkish high school students.
Keywords: School anger, anger, scale
1
2
Bu çalışmanın bir kısmı, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde (Muğla Üniversitesi, 13-15 Eylül 2006,
Muğla) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Yrd.Doç.Dr., Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD
100
Giriş
Son zamanlarda okullarda artan şiddet olayları kaygı verici boyutlara
ulaşmıştır. Okul şiddeti; sataşma, alay etme, taciz etme, fiziksel tehdit ve saldırı gibi
bir dizi eylemi içermektedir. Bu eylemler pek çok durumda özellikle de yaralama,
öldürme gibi olaylarda okullarda ciddi problemlere hatta krize yol açabilmektedir
(Furlong, Pavelski ve Saxton, 2002). Bu bağlamda, okul şiddetinin önlenmesi ve
okul güvenliğinin sağlanması için okul şiddetinin ortaya çıkmasında etkili olan
faktörlerin anlaşılması önem kazanmaktadır. Okul şiddeti çoğu kez tek bir nedene
bağlanmayıp birçok faktörün bir araya gelmesi ile ortaya çıkan karmaşık bir
konudur. Ancak, öfke, okul şiddeti ile ilişkili önemli faktörlerden biri olarak
görülmektedir. Öğrencilerde görülen yoğun öfke ve düşmanlığın şiddetin önemli
nedenleri arasında olduğu söylenebilir. Öfke ve saldırganlık arasındaki ilişkiyi
inceleyen araştırmalar da (Campano ve Munakata, 2004; Smith ve Furlong, 1998)
öfkenin saldırgan davranışın önemli belirleyicilerinden biri olduğunu
göstermektedir.
Literatür incelendiğinde, öfkenin ortak bir tanımı olmadığı ve farklı biçimlerde
tanımlandığı görülmektedir. Spielberger ve arkadaşları (1988), öfkeyi, hafif
düzeydeki kızgınlıktan yoğun hiddet durumuna kadar değişebilen temel bir duygu
durumu olarak tanımlamaktadırlar (Akt. Smith, Furlong, Bates ve Laughlin, 1998).
Novaco (1998)’ya göre ise öfke; hoş olmayan bir olayın kaynağı olarak algılanan
kişi ya da duruma yönelik düşmanlığın uyarılması olarak öznel olarak yaşanan
olumsuz bir duygudur (Akt., Robins ve Novaco, 1999). Lewis (1993), öfkeyi,
engellerin üstesinden gelmek için organizmayı harekete geçiren temel bir duygu
olarak görmektedir (Akt., Boman, 2003). Öfkeye ilişkin her ne kadar ortak bir
tanıma varılmasa da birçok araştırmacı (Robins ve Novaco, 1999; Eckhardt,
Bradley ve Deffenbacher, 2004) öfkenin çok boyutlu bir yapı olduğu konusunda
uzlaşmaktadır. Literatürde, öfke duyuşsal, bilişsel ve davranışsal öğeleri olan çok
boyutlu bir kavram olarak ele alınmaktadır. Öfke yaşantısı olarak da nitelendirilen
öfkenin duyuşsal boyutu, öfkeye yol açan durumlara yönelik duygusal tepkilerin
şiddeti ile ilişkilidir (Boman, 2003). Öfkenin bilişsel boyutu, bir dizi kalıp ya da
şema ile örgütlenmiş beklenti, inanç ve yorumlama süreci gibi bilgi yapılarını
içermektedir (Robins ve Novaco, 1999). Bilişsel boyut, olumsuz inançları ya da
düşmanlığı yansıtır. Bireyin dünyaya özellikle de diğer kişi ya da yerlere yönelik
sahip olduğu olumsuz yüklemelere ilişkindir (Boman, 2003). Öfke ifadesi olarak da
nitelendirilen öfkenin davranışsal boyutu, öfkeye yol açan durumlara karakteristik
olarak verilen tepki biçimleridir (Smith ve ark., 1998). Davranışsal boyut, öfkenin
ifadesinde kullanılan olumlu ya da yıkıcı başa çıkma mekanizmalarını içermektedir
(Boman, 2003). Öfkenin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları etkileşim
halindedir ve karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler (Robins ve Novaco,
1999). Öfkeye ilişkin problemler, öfkenin bir ya da daha fazla boyutunda ortaya
çıkabilir. Örneğin; birey herhangi bir durumla karşılaştığında yoğun duygusal
uyarılma yaşayabilir (duyuşsal boyutta); uzun süreli kin ve düşmanlık besleyebilir
(bilişsel boyutta) ya da öfkeye neden olan olaylara saldırganca tepki gösterebilir
(davranışsal boyutta). Bu boyutların birinde ya da hepsinde görülen normal dışı
tepkiler, öfke problemi olarak nitelendirilebilir (Smith ve ark., 1998). Öfke
101
problemlerinin hipertansiyon ve kalp rahatsızlıkları (Bitti, Gremgni, Bertolotti ve
Zotti, 1995), intihar (Gispert, Wheeler, Marsh ve Davis, 1985; Batıgün ve Şahin,
2003), kaygı ve mantıkdışı inançlar (Zwemer ve Deffanbacher, 1984), okulda
davranış problemleri (Heavy, Adelman, Nelson ve Smith, 1989) ile ilişkili olduğu
görülmektedir. Yukarıda yer verilen araştırma bulgularında da görüldüğü gibi,
öfkeye ilişkin problemler bir dizi olumsuz duygusal, davranışsal ve fiziksel
sonuçlara yol açabilmektedir. Bu nedenle, öfkeye ilişkin problemlerin çocukluk ve
ergenlik döneminde belirlenmesi ve uygun müdahalelerin sağlanması önemlidir.
Zamanlarının önemli bir bölümünü okulda geçiren çocuk ve ergenler için okul
önemli bir yaşam alanıdır. Çocuk ve ergenler, okul ortamında fiziksel, davranışsal,
sosyal ve akademik olarak kaygı yaratabilecek pek çok yaşantıya sahip
olduklarından okul öğrencilerde yoğun öfke duygularının oluşmasında potansiyel
bir ortam olarak düşünülebilir. Bu durumda okul yaşantılarına dayalı öfkenin
belirlenmesi önem kazanmaktadır. Okul ortamına dayalı öfkenin tanımlanıp
azaltılmaya çalışılması bir anlamda kapsamlı okul güvenliği ve şiddeti önleme
çabalarının önemli bir parçası olarak görülebilir (Fryxell, 2000). Ancak, ülkemizde
doğrudan okul yaşantılarına dayalı öfkeyi ölçen bir ölçme aracı bulunmamaktadır.
Ergen ve yetişkinler için geliştirilmiş ya da uyarlanmış bazı ölçekler de (Sürekli
Öfke/Öfke İfade Tarz Ölçeği- Özer, 1994; Çok Boyutlu Öfke Ölçeği- Balkaya ve
Şahin, 2003; Ergenlerde Öfke Derecelendirme Ölçeği- Sevinçler, 2005) öfkeyi
duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutları ile ölçmekle birlikte doğrudan okul
yaşantılarına dayalı öfkeyi ölçmemektedir. Bu nedenle, bu çalışmada öğrencilerin
okul ortamındaki yaşantılarına ilişkin öfke düzeylerini ölçen bir ölçme aracının
uyarlanması amaçlanmıştır.
Literatürde okul öfkesini ölçen ölçekler incelendiğinde Smith, Adelman,
Nelson ve Taylor (1988) tarafından geliştirilen Okul Öfke Envanteri’nin (School
Anger Inventory) öfkenin sadece duygusal yoğunluk ve şiddetini ölçen tek boyutlu
bir ölçek olduğu görülmektedir. Smith ve arkadaşları (1998) tarafından geliştirilen
Erkekler İçin Çok Boyutlu Okul Öfke Envanteri (Multidimensional School Anger
Inventory For Males) ise okul öfkesinin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutlarını
ölçen çok boyutlu bir ölçek olsa da sadece erkek öğrencilere yönelik olması bir
sınırlılık olarak göze çarpmaktadır. Yukarıda anılan ölçeklerin sınırlılıkları nedeni
ile bu çalışmada, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’nin Furlong, Smith ve Bates
(2002) tarafından revize edilmiş halinin (MSAI-R) uyarlanması tercih edilmiştir. Bu
çalışmada, Çok Boyutlu Okul Öfke Ölçeği’nin (ÇOÖÖ) Türkçe’ye uyarlanarak,
geçerlik ve güvenirliğinin test edilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma Grubu
Araştırma verileri, 2005-2006 öğretim yılında Denizli il merkezindeki Şehit
Öğretmen Yusuf Batur Endüstri Meslek Lisesi, Denizli Anadolu Lisesi, Koca
Mektep Anadolu Lisesi ve Mehmet Akif Ersoy Lisesi 9., 10., ve 11. sınıflarında
öğrenim gören toplam 116’sı kız, 227’si erkek olmak üzere toplam 348 öğrenciden
elde edilmiştir.
102
Çok boyutlu Okul Öfke Ölçeği
Furlong ve arkadaşları (2002) tarafından geliştirilen Çok Boyutlu Okul Öfke
Ölçeği (ÇOÖÖ) 9-12. sınıf öğrencilerinin okul ortamındaki yaşantılarına dayalı
öfkelerinin duyuşsal, bilişsel ve davranışsal boyutlarını ölçmektedir. Ölçeğin özgün
formu, dört alt ölçekten (öfke yaşantısı, düşmanlık, yıkıcı ifade ve olumlu başa
çıkma) ve toplam 37 maddeden oluşmaktadır.
Öfke Yaşantısı
alt ölçeği: Öfkenin duyuşsal boyutuna yöneliktir. Öfkeye yol açabilecek öğretmen
ve akran davranışlarını içeren hipotetik durumlara ilişkin öfkenin yoğunluğunu
ölçmektedir ve 14 maddeden oluşmaktadır. Örnek madde: “Birisinin sırana sakız
koyduğunu farketmedin ve üzerine oturdun”. Seçenekler: (1) Hiç kızmazdım, (2)
Biraz kızardım, (3) Oldukça kızardım, (4) Çok kızardım
Düşmanlık alt ölçeği: Öfkenin bilişsel boyutuna yöneliktir. Okula ilişkin
düşmanca olumsuz tutum ve inançların düzeyini ölçmeyi amaçlayan bu boyut altı
maddeden oluşmaktadır. Örnek madde: “Okuldaki kurallar aptalca”. Seçenekler: (1)
Hiç katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Katılıyorum, (4) Tamamen katılıyorum
Yıkıcı İfade alt ölçeği: Öfkenin fiziksel ya da sözel olarak saldırgan ifade
biçimlerini ölçmeyi amaçlayan bu boyut öfkenin davranışsal boyutuna yöneliktir ve
dokuz maddeyi içermektedir.
Örnek madde: “Sinirlendiğimde etrafımda
kim varsa acısını ondan çıkarırım”. Seçenekler: (1) Hiçbir zaman, (2) Bazen, (3) Sık
sık, (4) Her zaman
Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği: Öfkenin sosyal olarak daha kabul edilebilir
ifade biçimlerini ölçen bu boyut da öfkenin davranışsal boyutunu yansıtmakta ve
sekiz maddeyi içermektedir.
Örnek madde : “Öfkelendiğimde
koşma, top oynama gibi fiziksel etkinlikler ile kendimi rahatlatırım”. Seçenekler:
(1) Hiçbir zaman, (2) Bazen (3) Sık sık, (4) Her zaman
Seçeneklere verilen yanıtların puanları toplanarak her alt ölçek için bir
toplam puan elde edilmektedir. Alt ölçeklerden alınan puanlar arttıkça öfke
yaşantısı, düşmanlık, yıkıcı ifade ve olumlu başa çıkma düzeyi de artmaktadır.
Ölçek, ilk olarak Smith ve arkadaşları (1998) tarafından 6-12. sınıf erkek
öğrencileri için geliştirilmiştir. Ölçeğin ilk versiyonu 31 maddeden oluşmaktadır.
Bu ölçek Smith ve arkadaşları (1988) tarafından geliştirilen Okul Öfke Envanteri’ne
(School Anger Inventory) dayalıdır. ÇOÖÖ’nin geliştirilme aşamasında önce 73
maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Okul öfkesinin duygusal boyutuna
ilişkin 27 madde Okul Öfke Envanter’inden alınmıştır. Okul öfkesinin bilişsel
boyutuna ilişkin 24 madde ve öfke ifadesi boyutuna (yıkıcı ifade ve olumlu başa
çıkma) ilişkin 22 madde de yetişkinler için öfke ölçeklerinin (Buss-Durkee
Düşmanlık Ölçeği ve Çok Boyutlu Öfke Envanteri) maddeleri değiştirilerek
oluşturulmuştur. Bu şekilde oluşturulan 73 madde 6-12. sınıf öğrencisi olan 202
erkek öğrenciye uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda toplam varyansın
%43.3’ünü açıklayan dört faktör belirlenmiştir (Smith ve ark., 1998). Daha sonra,
bu ölçeğin sadece erkek öğrencilere yönelik olması bir sınırlılık olarak görülmüş ve
Furlong ve arkadaşları (2002) tarafından revize edilmiştir. Ölçeğin 9-12.sınıf
103
öğrencileri üzerinde yapılan revize çalışmasında kız öğrenciler de kapsama
alınmıştır. Ayrıca bu çalışmada, ölçeğin ‘yıkıcı ifade’ alt ölçeğine dört madde,
‘olumlu başa çıkma’ alt ölçeğine de bir madde eklenerek toplam madde sayısı 36’ya
çıkarılmıştır. Ölçeğin 36 maddelik bu formu, 576’sı erkek ve 590’ı kız olmak üzere
toplam 1166 öğrenciye uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda 36 maddenin faktör
yükleri .48 ile .69 arasında değişen dört faktörde toplandığı görülmüştür. Dört
faktör birlikte toplam varyansın %40’ını açıklamıştır. Bu sonuç, ölçeğin bu
versiyonunun kızlar için de uygun psikometrik özelliklere sahip olduğunu
göstermektedir. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında, Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı
Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .86, Düşmanlık alt ölçeği için .80, Yıkıcı İfade alt
ölçeği için .82 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için ise .68 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin 1166 öğrenciye altı ay ara ile uygulaması sonucunda elde edilen test-tekrar
test güvenirlik katsayıları ise .56 ve .62 arasında değişmektedir (Furlong ve ark.,
2002). Bu çalışmada, ölçeğin 36 maddelik özgün formunu geliştiren
araştırmacılardan Michael J. Furlong’un önerisi ile ‘Öfke Yaşantısı’ alt ölçeğine bir
madde (Bir öğretmen habersiz bir sınav yapıyor) eklenerek madde sayısı 37’ye
çıkarılmıştır.
Sürekli Öfke - Öfke İfade Tarzı Ölçeği
ÇOÖÖ’nin ölçüt bağıntılı geçerliği Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı ölçeği ile
test edilmiştir.Özer (1994) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Sürekli Öfke-Öfke İfade
Tarzı Ölçeği’nin ‘Sürekli Öfke’ ve ‘Öfke İfade Tarzı’ olmak üzere iki ana ölçeği
bulunmaktadır ve 34 maddeden oluşmaktadır. Öfke İfade Tarzı Ölçeği’nde Öfkeİçte, Öfke-Dışa ve Öfke-Kontrol olarak adlandırılan üç alt ölçek yer almaktadır.
Ölçeğin geçerlik çalışmasında Sürekli Kaygı Envanteri, Depresif Sıfatlar Listesi ve
Öfke Envanteri ile ölçüt bağıntılı geçerliğine bakılmıştır. Geçerlik çalışması
sonucunda elde edilen korelasyon katsayıları kaygı ile .40, depresyon ile .33 ve öfke
ile .53’tür. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı .67
ve .92 olarak bulunmuştur.
ÇOÖÖ’nin Türkçe’ye Çevrilmesi
ÇOÖÖ’nin özgün maddeleri, araştırmacının yanı sıra Psikolojik Danışma ve
Rehberlik alanında İngilizce dil yeterliğine sahip üçü yurtdışı yaşantısı geçirmiş altı
öğretim üyesi tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Uzmanlardan gelen özgün
maddelerin Türkçe karşılıkları karşılaştırılmış ve birbirleri ile uyumlu olduğu
görülmüştür. Uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda, araştırmacı tarafından
ölçek maddeleri düzenlenerek Türkçe çevirisi tamamlanmıştır. Sonraki aşamada,
ölçeğin Türkçe’ye çevrilmiş hali daha önceki sürece katılmamış, yurtdışı yaşantısı
olan Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanındaki bir öğretim üyesi tarafından
tersine İngilizce’ye çevrilmiştir. Tersine İngilizce’ye çeviri işlemi sonucunda,
ifadelerin ölçeğin özgün formu ile uyumlu olduğu görülmüştür.
İşlem
Araştırmada kullanılan ölçeklerin belirlenen okullarda uygulanabilmesi için
Denizli Valiliği’nden resmi izin alınmıştır. Ölçekler öğrencilere sınıf ortamında
yaklaşık bir ders saatinde araştırmacı ve uygulama okullarının psikolojik
104
danışmanları tarafından uygulanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilere araştırmanın
amacı açıklanarak, sonuçların gizli tutulacağı vurgulanmıştır. Ölçekler
puanlanmadan önce gözden geçirilmiş ve eksik işaretleme yapan ya da içten
yanıtlamadığı belirlenen deneklerin formları araştırma dışı bırakılmıştır.
Verilerin Analizi
ÇOÖÖ’nin yapı geçerliği için faktör analizi uygulanmış; ölçeğin alt ölçek
korelasyonları, test-tekrar test güvenirliği ve ölçüt bağıntılı geçerliği için Pearson
Moment-Çarpım korelasyon tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler bilgisayarda
SPSS istatistik programı ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Örneklem yeterliliğini belirlemek için yapılan Kaiser-Meyer Olkin (KMO)
testi sonucunda elde edilen katsayı (79.50) verilerin ve örneklemin faktör analizi
için uygun olduğunu göstermektedir. ÇOÖÖ’nin yapı geçerliğinin test edilmesi
amacıyla 348 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde faktör analizi yapılmıştır.
Faktör sınırlamasına gidilmeden yapılan temel bileşenler analizinde 37 maddenin
özdeğeri 1’in üzerinde olan 11 faktöre dağıldığı görülmüştür. Ancak çizgi
grafiğinde (scree plot) keskin düşüş yaklaşık dört noktada gerçekleşmiştir. Ölçeğin
özgün formu da dört boyutlu olduğu için bundan sonraki analize dört faktör ile
sınırlandırılarak devam edilmiştir. Varimax dik döndürme tekniği ile yapılan faktör
analizi sonucunda tüm maddeler özgün formunda yer aldıkları faktörlere dağılmış
ve dört faktör birlikte toplam varyansın %35.37’sini açıklamıştır. Faktör yükleri
Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .43 ile .60, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .45 ile .77,
Düşmanlık alt ölçeği için .58 ile .74 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için de .35 ile
.63 arasında değişmektedir (Bkz. Tablo 1).
Tablo 1. Ölçekte Yer Alan Maddelerin Döndürme Sonucunda İlişkili Oldukları
Faktörler ve Faktör Yükleri
Madde No
11
8
4
9
10
5
1
3
6
2
1. Faktör
2. Faktör
3. Faktör
Öfke Yaşantısı
Yıkıcı İfade
Düşmanlık
,60
,57
,57
,56
,54
,54
,53
,50
,50
,47
,09
-,17
,01
,07
,13
,17
,11
,04
,07
,02
,03
,13
,06
-,08
,01
,21
-,09
,25
,11
-,07
4. Faktör
Olumlu
Başa çıkma
,15
-,01
,09
,04
,20
-,06
-,10
-,03
-,04
,04
105
Tablo 1(Devamı). Ölçekte Yer Alan Maddelerin Döndürme Sonucunda İlişkili Oldukları
Faktörler ve Faktör Yükleri
Madde No
1. Faktör
2. Faktör
3. Faktör
Öfke Yaşantısı
Yıkıcı İfade
Düşmanlık
,45
,45
,44
,43
,07
,08
,14
,22
,09
,19
,30
,11
-,09
-,01
-,05
-,01
-,08
,14
,21
,12
-,01
-,09
,05
-,01
-,04
-,06
-,01
5,76
15,56
15,56
,14
,12
,24
,23
,77
,76
,69
,55
,54
,51
,50
,46
,45
,24
,23
,10
,06
,26
,12
,01
-,05
,04
,01
-,03
,07
-,09
,08
3,24
8,76
24,32
-,23
-03
-08
,12
-08
,12
,07
,08
,23
,18
,16
,01
,18
,74
,71
,70
,68
,60
,58
-,01
-,02
-,02
-,02
,06
-,01
-,02
-,02
2,22
6,00
30,32
13
7
12
14
34
26
29
21
35
24
37
32
36
19
16
18
15
20
17
25
23
22
27
30
31
28
33
Özdeğerler
Açıklanan Varyans
Toplamlı Varyans
4. Faktör
Olumlu
Başa çıkma
,06
-,09
-,01
-,07
,02
,05
-,09
-,05
,09
-,05
-,07
,07
,06
-,05
-,11
,02
-,04
,11
,01
,63
,62
,59
,53
,47
,41
,40
,35
1,87
5,05
35,37
Alt ölçek puanlarının birbirleri ile korelasyon değerleri de hesaplanmıştır.
Buna göre Öfke Yaşantısı, Yıkıcı İfade ve Düşmanlık alt ölçeklerinin birbirleriyle
olan korelasyonları .15 ile .43 arasında değişmektedir. Her üç alt ölçeğin puanları
ile Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği puanları arasında ise anlamlı bir korelasyon
bulunmamıştır (Bkz. Tablo 2) .
Tablo 2. Alt Ölçeklerin Birbirleriyle Olan Korelasyon Değerleri
Öfke Yaşantısı
Yıkıcı İfade
Düşmanlık
* p< .05
Yıkıcı İfade
Düşmanlık
,38**
,15*
,43**
** p< .001
Olumlu
Başa çıkma
-,06
-,02
,04
106
ÇOÖÖ’nin ölçüt bağıntılı geçerliği Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı ölçeği ile
test edilmiştir. Her iki ölçeğin 180 öğrenciye uygulanması sonucunda elde edilen
korelasyon değerlerine göre, ÇOÖÖ’nin Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade
alt ölçekleri ile Sürekli Öfke- Öfke İfade Tarzı ölçeğinin Sürekli Öfke, Öfke-İçe,
Öfke-Dışa ve Öfke Kontrol alt ölçekleri arasındaki korelasyon değerleri -.16 ile .67
arasında değişmektedir. ÇOÖÖ’nin Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği ise Sürekli ÖfkeÖfke İfade Tarzı Ölçeği’nin Öfke Kontrol alt ölçeği dışında diğer alt ölçekler ile
ilişkili bulunmamıştır (Bkz.Tablo 3).
Tablo 3. ÇOÖÖ Alt Ölçek Puanları ve Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği
Puanları Arasındaki Korelasyonlar
Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı Ölçeği
Sürekli
Öfke
Öfke İç
Öfke Dış
Öfke
Kontrol
Çok
Boyutlu
Okul
Öfke
Ölçeği
Öfke
Yaşantısı
,42**
,25**
,16*
-,18*
Yıkıcı
İfade
,67**
,53**
,64**
-,27**
Düşmanlı
k
,29**
,28**
,35**
-,16*
-,05
-,09
-,11
,41**
Olumlu
Başa
Çıkma
* p < .05
** p < .01
Ölçeğin Güvenirliği
ÇOÖÖ’nin 348 öğrenciden elde edilen Cronbach alfa katsayıları Öfke
Yaşantısı alt ölçeği için .80, Düşmanlık alt ölçeği için .79, Yıkıcı İfade alt ölçeği
için .78 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için .60 olarak bulunmuştur. (Bkz. Tablo
4).
Tablo 4. Alt Ölçeklerin İç tutarlık ve Test–Tekrar Test Katsayıları
Öfke Yaşantısı
Yıkıcı İfade
Düşmanlık
Olumlu Başa çıkma
Cronbach alfa
,80
,78
,79
,60
Test-tekrar test
,76
,65
,74
,64
Ölçeğin 76 öğrenciye bir ay ara ile uygulanması sonucunda elde edilen testtekrar test güvenirlik katsayıları Öfke Yaşantısı alt ölçeği için .76, Düşmanlık alt
ölçeği için .74, Yıkıcı İfade alt ölçeği için .65 ve Olumlu Başa Çıkma alt ölçeği için
.64’dür (Bkz. Tablo 4).
107
Tartışma
ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun yapı geçerliğini test etmek için yapılan faktör
analizi sonucunda, ölçek maddeleri özgün formunda olduğu gibi dört faktörde
toplanmış ve tüm maddeler özgün formunda yer aldıkları faktörlere dağılmıştır.
Faktör yükleri .35 ile .77 arasında olan ölçek maddelerinin açıkladığı toplam
varyans %35’dir. Ölçeğin özgün formunun üç farklı örneklemden elde edilen faktör
yükleri de, bu çalışmadan elde edilen değerlerle uyuşmaktadır. Buna göre, birinci
örnekleme ilişkin faktör yükleri .43 ile .72, ikinci örnekleme ilişkin faktör yükleri
.41 ile .68 ve üçüncü örnekleme ilişkin faktör yükleri ise .44 ile .69 arasında
değişmektedir. Varyans açıklama oranları da sırasıyla %41, %32 ve %40’tır
(Furlong ve ark. 2002). Bu sonuçlar, ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun faktör yüklerinin
ve varyans açıklama yüzdesinin ölçeğin özgün formundan elde edilen değerler ile
uyumlu olduğunu göstermektedir.
ÇOÖÖ’nin alt ölçekleri arasındaki korelasyonlara bakıldığında Öfke
Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçeklerinin birbirleriyle anlamlı olarak
pozitif yönde ilişkili olduğu; ancak her üç alt ölçek ile Olumlu Başaçıkma alt ölçeği
arasında anlamlı ilişkilerin olmadığı görülmektedir. Öfke duygu yoğunluğu ve
yıkıcı ifade düzeyi yüksek olanların olumlu başaçıkma davranışlarını daha az
kullandıkları, öfke duygu yoğunluğu ve yıkıcı ifade düzeyleri düşük olanların da
olumlu başaçıkma davranışlarını daha çok kullandıkları düşünüldüğünde, bu
sonucun beklentilerin dışında gerçekleştiği söylenebilir. Nitekim, ölçeğin özgün
formunda Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ile diğer alt ölçekler arasında negatif yönde
anlamlı ilişkiler elde edilmiştir. Bu araştırmanın ölçüt bağıntılı geçerlik
çalışmasında da (Bkz. Tablo 3) Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ile ölçüt olarak alınan
alt ölçekler (Sürekli Öfke, Öfke-İçte, Öfke-Dışta) arasında anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır. Olumlu Başaçıkma alt ölçeğine ilişkin olarak ölçeğin özgün
formundaki bulgu ile tutarlı olmayan bir sonucun elde edilmesi, öfke, düşmanlık
gibi duyguları daha az yaşayan ve bu duygularını daha sağlıklı ifade eden ergenlerin
kullandıkları başa çıkma yöntemlerinin, Olumlu Başaçıkma alt ölçeğinin ölçtüğü
başaçıkma yöntemleri ile yeterince uyuşmadığı biçiminde değerlendirilebilir.
Ülkemizde geliştirilmiş ya da uyarlanmış diğer öfke ölçeklerinde de benzer
bulguların olduğu göze çarpmaktadır. Balkaya ve Şahin (2003) tarafından
geliştirilen Çok Boyutlu Öfke Ölçeği’nin ‘Sakin Davranışlar’ alt ölçeği ile
ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma alt ölçeği içerik olarak benzerlik göstermektedir.
Çok Boyutlu Öfke Ölçeği’nin geçerlik çalışmasında, bu ölçeğin diğer alt ölçekleri
Kısa Semptom Envanteri’nin alt ölçekleri ile anlamlı düzeyde ilişkili bulunurken,
Sakin Davranışlar alt ölçeği Hostilite ve diğer alt ölçekler ile anlamlı düzeyde
ilişkili bulunmamıştır. Elde edilen bulgu, bu araştırma bulguları ile paralellik
göstermektedir. Ayrıca, Sevinçler (2005)’in uyarlamış olduğu Ergenlerde Öfke
Derecelendirme Ölçeği’nin Öfke Kontrol alt ölçeği, ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma
alt ölçeği ile içerik olarak benzerlik taşımaktadır. Bu ölçeğin güvenirlik
çalışmasında en düşük güvenirlik katsayısı (Cronbach alfa katsayısı .64, Spearman
Brown katsayısı .59 ve iç tutarlık Guttman formülü katsayısı .57) Öfke Kontrol alt
ölçeği için bulunmuştur. Bu sonuçlar Olumlu Başaçıkma alt ölçeği için elde edilen
bulgular ile tutarlılık göstermektedir. Sonuç olarak, ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma
108
alt ölçeğine ilişkin bulguların ölçeğin özgün formunda elde edilen değerler ile
uyumlu olmayıp, ülkemizdeki diğer öfke ölçeklerinde gözlenen bulgularla benzerlik
taşıması, olumlu başaçıkma davranışlarında kültürel faktörlerin de etkili
olabileceğini düşündürmektedir. ÇOÖÖ ile yapılacak yeni araştırmaların bu kültürel
faktörlerin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağı umulmaktadır.
Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında, ÇOÖÖ’nin Öfke Yaşantısı,
Düşmanlık ve Yıkıcı İfade alt ölçeklerinin Sürekli Öfke-Öfke İfade Tarzı
Ölçeği’nin Sürekli Öfke, Öfke-İçte ve Öfke-Dışta alt ölçekleri ile anlamlı olarak
pozitif ilişkili; Öfke Kontrol alt ölçeği ile negatif ilişkili olduğu görülmüştür.
ÇOÖÖ’nin Olumlu Başaçıkma alt ölçeği ise sadece Öfke Kontrol alt ölçeği ile
ilişkili bulunmuştur (Bkz. Tablo 3). Bu sonuçlar, ÇOÖÖ’nin alt ölçeklerinin ölçüt
bağıntılı geçerliğinin bir kanıtı olarak nitelenebilir.
ÇOÖÖ’nin iç tutarlık (Cronbach alfa) katsayıları incelendiğinde, Olumlu
Başaçıkma alt ölçeği dışındaki (.60) diğer alt ölçek değerlerinin .70’in üstünde
olduğu görülmektedir. Ölçeğin özgün formunda da benzer biçimde Olumlu
Başaçıkma alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı diğer alt ölçeklere göre daha düşük
(.68) bulunmuştur. Test-tekrar test sonucunda elde edilen güvenirlik katsayılarına
bakıldığında ise, Yıkıcı İfade (.65) ve Olumlu Başaçıkma (.64) alt ölçeklerinin
güvenirlik katsayılarının göreli olarak düşük olduğu gözlenmektedir. Bu sonuçlar,
ölçeğin özgün formu için altı ay ara ile yapılan test-tekrar test uygulamaları
sonucunda elde edilen güvenirlik katsayıları ile (.56 ve .62 arasında değişen)
paralellik taşımaktadır. Dolayısıyla, ölçeğin iç tutarlık ve test-tekrar test güvenirlik
katsayılarının kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu söylenebilir.
Sonuç olarak bu çalışmadan elde edilen sonuçlar, ÇOÖÖ’nin Türkçe formunun
özgün formu ile benzer bir yapı sergilediğini, alt ölçeklerinin farklı yapıları
ölçtüklerini, ölçeğin ölçüt geçerliğine ve güvenirliğe sahip olduğunu
göstermektedir. Olumlu Başa Çıkma alt ölçeğine ilişkin elde edilen bazı
psikometrik değerler diğer alt ölçeklere göre daha düşük bulunmuştur. Özellikle
ölçeğin özgün formundan farklı olarak Öfke Yaşantısı, Düşmanlık ve Yıkıcı İfade
alt ölçeklerinin Olumlu Başaçıkma ölçeği ile anlamlı ilişkisinin bulunmaması, Türk
ergenlerin okulda yaşadıkları öfke ile olumlu başa çıkmalarını etkileyebilen bazı
etmenlerin olabileceğini düşündürmektedir. Ülkemizde ÇOÖÖ alt ölçekleri ile
yapılacak yeni araştırmalar, bu konuda daha kapsamlı bir değerlendirme yapmaya
katkı sağlayacaktır. Ayrıca, ÇOÖÖ’nin özgün formunun 6-12. sınıf öğrencilerini
kapsadığı gözönüne alınarak, ÇOÖÖ’nin geçerlik ve güvenirliği Türkiye’de
ilköğretim ikinci kademe (6-8. sınıf) öğrencileri üzerinde de test edilebilir.
Kaynakça
Balkaya, F. ve Şahin, N.H. (2003). Çok boyutlu öfke ölçeği, Türk Psikiyatri Dergisi, 14 (3), 192202.
Batıgün, A.D. ve Şahin, N.H. (2003). Öfke, dürtüsellik ve problem çözme becerilerindeki
yetersizlik gençlik intiharlarının habercisi olabilir mi? Türk Psikoloji Dergisi, 18 (51), 37-52.
109
Bitti, P., Gremigni, P., Berlotti, G. ve Zotti, A. (1995). Dimensions of anger and hostility in
cardiac patients, hypertensive patients and controls. Psychoter Psychosom, 64, 162-172.
Makale özeti internet'ten 14 Kasım 2006’da PubMed veritabanından alınmıştır.
Boman, P. (2003). Gender differences in school anger. International Education Journal, 4 (2), 7177.
Campano, J. ve Munakata T. (2004). Anger and agression among Filipino students. Adolescence,
39(156), 757-764.
Eckhardt, C., Bradly, N. ve Deffeenbacher (2004). The assessment of anger and hostility: A
critical review. Agression and Violent Behavior, 9, 17-43
Fryxell, D. (2000). Personal, social and family characteristics of angry students. Professional
School Counseling, 4 (2), 86-94. İnternetten 17 Nisan 2006’da Academic Search Premier
veri tabanından alınmıştır.
Furlong, M. J., Pavelski, R., & Saxton, J. (2002). The prevention of school violence. S.Brock., P.
Lazarus, & S. Jimerson (Eds.), Best practices in crisis intervention (pp. 131-149). Bethesda,
MD: National Association of School Psychologists. İnternetten 16 Kasım 2006’da
http://www.nasponline.org/trainers/BPSCPI/ 7Furlong.pdf adresinden alınmıştır.
Furlong, M., Smith, D. ve Bates, M. (2002). Refinement of the multidimensional school anger
inventory: Further construct validation, extension to female adolescents and preliminary
norms. Journal of Psychoeducational Assessment, 20 (1), 46-65.
Gispert, M., Wheeler, K., Marsh, L., ve Davis, M. (1985). Suicidal adolescents: Factors in
evaluation. Adolescence, 20 (80), 753-762
Heavy, C.L., Adelman, H.S., Nelson, P. ve Smith, D.C. (1989). Learning problems, anger,
perceived control and misbehavior. Journal of Learning Disabilities, 22 (1), 46-59.
İnternetten 17 Nisan 2006’da Academic Search Premier veri tabanından alınmıştır.
Özer, A. (1994). Sürekli öfke ve öfke ifade tarzı (öfke-tarz) ölçekleri ön çalışması. Türk Psikoloji
Dergisi, 9(31), 26-35.
Robins, S. ve Novaco. R.W. (1999). Systems conceptualization and treatment of anger. Journal of
Clinical Psychology, 55, 325-337.
Sevinçler, S. (2005). Ergenlerde öfke değerlendirme ölçeği’nin Türkçe versiyonu. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Smith, D.C., Adelman, H.S., Nelson, P. ve Taylor, L. (1988). Anger, perceived control and school
behavior among students with learning problems. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 29, 517-522.
Smith, D.C., Furlong, M., Bates, M. ve Laughlin, J.D. (1998). Development of the
multidimensional school anger inventory for males. Psychology in the Schools, 35 (1), 1-15.
Smith, D.C., ve Furlong, M.J. (1998). Introduction to the special issue: Adressing youth anger and
agression in school settings. Psychology in the Schools, 35 (3), 201-203.
Zwemer, W. ve Deffenbacher, J.L. (1984). Irrational beliefs, anger and anxiety. Journal of
Counseling Psychology, 31(3), 391-393.
Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Velilere Göre Resmi
Liselerdeki Öğrenci Disiplin Sorunlarının Nedenleri
Pınar Sarpkaya1
Özet
Bu araştırmanın amacı, öğrenci disiplin sorunlarının nedenlerini, yönetici,
öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine dayalı olarak incelemektir. Araştırma, nitel
araştırma tekniklerinden görüşme tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın örneklemi maksimum çeşitlilik örnekleme tekniğine uygun olarak
seçilmiştir. Araştırma dört devlet lisesinde çalışılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırma, 40 öğretmen, 40 öğrenci, 40 veli ve 13 okul yöneticisiyle görüşerek
gerçekleştirilmiştir. Toplam 133 kişiyle görüşülmüştür. Yarı yapılandırılmış
görüşme tekniği kullanılarak toplanan sözel veriler, veri azaltma, veri sunma ve
sonuç çıkarma aşamaları izlenerek analiz edilmiştir. Kategorilere işlenen verilerin
yüzde dağılımlarından ve doğrudan alıntılardan yararlanılarak yorumlar
yapılmıştır. Araştırma bulgularının bazıları şunlardır: Lise öğrenci disiplin
sorunlarının nedenleri oldukça çeşitlidir. Farklı kişilerin, nedenlere yüklediği
ağırlık farklıdır. Eğitim sistemiyle ilgili nedenleri, yönetici ve öğretmenler; aileyle
ilgili nedenleri, veliler; öğretmene, nota, okula, yönetime tepkiyi belirten
nedenleri, öğrenciler daha çok vurgulamıştır. “Kendini ifade etme, farklı olmayı
isteme”, veliler dışındaki tüm grupların en fazla vurguladığı nedendir.
Anahtar sözcükler: Okul disiplini, disiplin sorunu, istenmeyen davranış
The Reasons of Disciplinary Problems at State High Schools
According to the Opinons of Administrators, Students, Teachers and
Family Members
Abstract
The goal of this study is to determine the reasons of students’ disciplinary
problems at state high schools on the basis of administrators’, students’, teachers’
and family members’ opinions. Interview, which is one of the qualitative research
techniques, is used in this study. The sample of the study is selected appropriate
for maximum variation sampling. The study is carried out in four goverment high
schools with 40 teachers, 40 students, 40 family members and 13 administrators.
Totally 133 people are interviewed. The verbal data, which is selected with semistructured interviw technique, is analyzed within the phases; reducing data,
presenting data and conclusion. With the percentage frequencies of datas in
categories and with the help of the quotations taken directly interpretations are
made. Some of the results of this study is that; the reasons of students’ disciplinary
problems vary to some extent. The density changes according to the participants.
The reasons about education system are emphasized mostly by the teachers and
the administrators, the reasons about family are emphasized mostly by the family
members, the reasons about the reaction to the teacher, grades, school and
administration are mostly emphasized by the students. “Expressing oneself and
wanting to be different” is the most underlined reason of all groups expect the
family members.
Key Words: School discipline, disciplinary problems, undesirable behevaour
1
Dr. , Adnan Menderes Üniversitesi Rektörlük Türk Dili Bölümü Aydın, e-posta: [email protected]
110
111
Giriş
Disiplin sorunu ya da istenmeyen davranış, öğretimi ve öğrenmeyi olumsuz
etkileyen, başarıya ulaşmayı engelleyen ya da zorlaştıran davranıştır. Ancak hangi
davranışların başarıya ulaşmayı engellediğini ya da zorlaştırdığını belirlemek,
gerçekten güçtür; çünkü okul, çok sayıda bireyin bir arada olduğu bir örgüttür.
Öğrencilerin başarılı olmak için gereksindiği koşulların birbirinden farklı olmasının
yanı sıra, hangi davranışları kimin, ne zaman, nasıl algılayacağı ve bunlardan nasıl
etkileneceği konusunda da kesin yargılarda bulunmak olanaksızdır. Bu yüzden,
okulda görülen disiplinsizlik sayılabilecek davranışları belirlemek, önlemek,
düzeltmek için, çok yönlü bakış açısı gerekmektedir. Watkins ve Wagner’a (2000)
göre, davranışın sorun oluşturup oluşturmaması, davranışın gösterildiği yere,
zamana, davranışın sahibine, davranışı değerlendiren kişiye ya da o anda aynı
ortamda bulunan diğer kişilere göre değişebilmektedir. Ancak okulda uygun bir
eğitsel ortam kurmak için, disiplin politikaları, süreci ve uygulamaları ile ilgili bir
uzlaşma olması ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi, okul toplumunun tüm
üyeleri için zorunludur (Blanford, 1998). O halde öncelikle, öğrenciyi tanımak
zorunludur. Lise çağındaki öğrencilerin içinde bulundukları gelişim döneminin zor
bir dönem olduğu bilinmektedir. Lise öğrencilerinin duygu, düşünce, tutum,
davranış, amaç ve beklentilerini etkileyen üç etmen bulunmaktadır: Bunlar, temel
kişilik yapısı, ergenlik çağına özgü psiko-sosyal özellikler ve gencin yaşadığı
çevrenin çeşitli özellikleridir (Yavuzer, 1982).
Kişiliğin de bedensel nitelikler,
iç salgı bezlerinin işleyişi, zeka, güdüler, kalıtsal özellikler, çevre gibi çok sayıda
etmen tarafından belirlendiği; dolayısıyla, gözlenen davranışın, aslında, doğuştan
donanım ile, edinilmiş donanımın etkileşiminin sonucu olduğu söylenebilir
(Köknel, 1997; Morgan, 1984). Diğer yandan, farklı okulların, öğrenci davranışları
üzerinde farklı etkileri olduğuna ilişkin araştırma sonuçları bulunmaktadır.
Londra’da on iki okulda yapılan bir araştırmaya göre, etkili okulları farklı kılan
özellikler şöyle sıralanmaktadır (Charlton ve David, 1997): Mantıksal akademik
düzenleme, uygun çalışma koşulları, ev ödevlerinin etkili kullanımı, olumlu
pekiştirmeye yeterli yer verme, güçlü sınıf yönetimi, çalışanları içeren kurum
liderliği, iyi davranış modeli olan öğretmenler, okul işleyişine öğrencinin katılımı.
Etmenler incelendiğinde, güçlü okul önderliğinin etkileri hemen görülebilmektedir.
Ancak, okul disiplinini sağlamada yöneticinin tek etmen olduğunun
düşünülemeyeceği açıktır. Güçlü sınıf yönetimi, uygun model olmak, ödevleri etkili
kullanmak gibi maddelerin de gösterdiği gibi, öğrencinin öğrenme ortamında
kendisiyle en uzun süreli ilişkiyi sürdürdüğü öğretmen, okul disiplininde önemli bir
bileşendir.
Okul disiplininin, yalnızca öğrenciyle, yöneticiyle ve öğretmenle ilgili
olmadığı anlaşılmaktadır. Öğrenciyi etkileyen tüm etmenlerin öğrenci davranışları
üzerinde de etkili olduğu düşünüldüğünde, öğretim programının özellikleriyle,
rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin niteliğinin de okul disiplini üzerinde
etkili olduğu anlaşılır. Ayrıca, aile ve toplum da gence aktardığı değerler, sunduğu
olanaklar ve modeller gibi çeşitli özellikleriyle, öğrenci davranışlarını etkilemekte;
dolayısıyla okul disiplininin önemli bileşenleri arasında yer almaktadır.
112
Bu araştırmanın amacı, resmi liselerdeki öğrenci disiplin sorunlarının
nedenlerini belirlemektir. Nedenlerin, okulda istenen öğrenme-öğretme ortamını
sağlamada en önemli taraflar olarak düşünülebilecek olan yönetici, öğretmen,
öğrenci ve velilerin bakış açısıyla belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Örneklem
Görüşme yapılacak okullar ve bireyler, olasılık temelli olmayan örnekleme
yöntemlerinden (amaçlı örnekleme yöntemlerinden) maksimum çeşitlilik
örneklemesi ile belirlenmiştir. Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir örneklem
oluşturmak ve bu örneklemde, çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin
çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Amaç, genelleme yapmak için
çeşitliliği sağlamak değildir; tam tersine, çeşitlilik gösteren durumlar arasında ortak
ya da paylaşılan olguların ve ayrılıkların olup olmadığını bulmaya çalışmak ve
çeşitliliğe göre problemin farklı boyutlarını ortaya koymaktır (Erdoğan,
1998;Yıldırım ve Şimşek, 2000).
Örneklem için Aydın il merkezinde bir genel lise, sınavla öğrenci aldığı için
fen lisesi, eğitim niteliği farklı olduğu için imam hatip lisesi ve diğer meslek
liselerinden bir tanesi alınmıştır. Belirlenen dört okulun on üç yöneticisiyle ve her
okuldan onar öğretmen, öğrenci ve veli ile olmak üzere 133 kişiyle görüşülmüştür.
Ayrıca öğretmenlerin seçiminde farklı branşlardan olmalarına özen gösterilmiş
ancak görüşme, zaman alıcı olduğu için bu konuda gönüllü olanlarla görüşülmüştür.
Öğrencilerin belirlenmesinde, cinsiyetin dikkate alınması yanında, ceza alanalmayan, ödül alan-almayan, okulda örnek olan ya da yönetimin ve öğretmenlerin
“haylaz” olarak tanımladığı öğrencilerin örnekleme girmesi sağlanmıştır. Velilerle
görüşmelerde de farklı eğitim düzeyi ve mesleği olan velilerle görüşülmeye
çalışılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerle görüşmelerde kullanılmak üzere,
kişisel değişkenler bölümü her grup için farklı olan “Okul Disiplin Sorunları ve
İlgili Grupların Yaklaşımları Görüşme Formu” geliştirilmiştir. Bu araştırmanın
yapılandırılmasından önce Aydın il merkezindeki 8 resmi lisede 737 öğrenci ve 343
öğretmene anket uygulayarak yapılan araştırma sonuçlarından yararlanılmıştır
(Sarpkaya, 2005). Sözü edilen araştırmayla, liselerde görülen öğrenci disiplin
sorunlarının sıklığı belirlenmiş ve en sık görülen davranışlar, alanyazından
yararlanılarak gruplandırılmıştır. Ortaya çıkan sekiz grup disiplin sorunu, görüşme
formunda yer almış; diğerleri yer almamıştır. Araştırma nitel bir çalışma özelliği
taşıdığı, toplanan verilerin ayrıntılı ve derinlemesine uzanan türde olması istendiği
için, sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci, yönetici ve veli ile ayrıntılı olarak
görüşülmüştür (Kuş, 2003; Patton, 1987; Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu makalede
nedenler üzerinde durulmuş; önlemler, baş etme yöntemleri ve grupların önerileri
bir başka makale konusu olabilecek kadar geniş olduğundan buraya alınmamıştır.
113
Görüşmeler, önceden bireylerden randevu alınarak, velilerle evlerinde ya da
işyerlerinde; diğer katılımcılarla okullarında boş bir oda ya da sınıfta, yalnızca
araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Konuşmalar görüşme sırasında elle
yazılmış ve sonra düzeltilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Miles ve Huberman (1994a) veri toplama, veri azaltma, veri sunma ve
sonuç çıkarma aşamalarının, veriyi toplamadan önce başladığını, veri toplama
süresince geçici ön analizlerin yapıldığını ve veri toplandıktan sonra
tamamlandığını belirtir. Nitel verinin çözümlenmesinde bu yöntem izlenmiştir.
Veriler toplanırken bir yandan disiplin sorunlarıyla ilgili kategoriler oluşturulmaya;
sözel verilerdeki, soruyla ilgili olmayan bölümler ayıklanmaya çalışılmıştır.
Görüşmelerin tümü tamamlandıktan sonra, araştırmaya başlarken problemde ve alt
problemlerde yer almış olan konulara ilişkin kodları açıkça ortaya koyabilmek için
yüzlerce sayfalık görüşme verisinin tümü okunmuş, verilerin kıyısına notlar
düşülmüştür (Miles ve Huberman, 1994b). Veriler ve kodlar defalarca gözden
geçirilerek netleştirilmeye çalışılmış, daha sonra bunlar kendi içlerinde
gruplandırılmıştır. Bu aşamada, veriyi kodlamada kullanılacak listeler, Dokuz Eylül
ve Adnan Menderes Üniversitelerinden eğitimbilim alanındaki uzmanlarla
incelenmiş, görüşler doğrultusunda yeniden ele alınmıştır.
Bütün veriler kodlara göre işlenmiş, frekans ve yüzde hesaplamaları
yapılmıştır. Her soru için katılımcılar, genellikle birden fazla atıfta bulunduğundan
kişi sayısından daha çok frekans ortaya çıkmıştır. Bulguları yorumlarken hem
frekans ve yüzdelerden, hem de doğrudan alıntılar yapılarak katılımcıların kendi
ifadelerinden yararlanılmıştır.
Bulgular
Yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli olmak üzere dört grupla yapılan
görüşmeler sırasında kişilere, disiplin sorunları gruplandırılarak sorular
yöneltilmişti. Bu bölümde, dört katılımcı grubun yanıtlarından elde edilen bulgular
verilmiştir.
Argo ve Kaba Konuşma, Birbirine Kabadayılık Yapma, Okul Eşyasına Zarar
Verme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular
Bu disiplin sorunu için yönetici atıflarına bakıldığında ilk sırayı, “Medya,
diziler”in (%19,5), ikinci sırayı “Okula, kurallara, yönetime tepki”nin (%9,8) aldığı
görülmektedir. “Notu, başarısızlığı ödünleme” (%7,3), “öğrencinin kişiliğinin böyle
olması” (%7,3) “Toplumun bu davranışı hoş görmesi” (%7,3), “Arkadaşlarından
etkilenme” (%7,3), “Ailenin yetersiz eğitmesi” (%7,3), “Ailenin özelliği” (%7,3) de
eşit yüzdelerle üçüncü sırada atıf yapılan nedenler olmuştur. Öğretmenlerin verdiği
yanıtlara göre ilk üç neden “Ailenin eğitsel, kültürel özelliği” (%16.2), “Toplumun
bu davranışı hoş görmesi” (%8,1), “Medya/diziler” (%7,2) biçiminde
sıralanmaktadır. Yönetici ve öğretmenlerden farklı olarak öğrenciler, “Kendini
114
ifade etme/farklı olmayı isteme” (%12,3) nedenini daha fazla vurgulamaktadır.
Yönetici yanıtlarındakine çok yakın bir yüzde ile “Okula, kurallara, yönetime tepki”
(%9,9) öğrenci yanıtlarında da yer almıştır ve ikinci neden olarak belirtilmektedir.
“Ailenin yetersiz eğitmesi” (%8,6) ise öğrenci yanıtları içinde üçüncü sırada
görülmektedir.
Bu disiplin sorunu ile ilgili olarak veliler ilk üç neden olarak “ailenin yetersiz
eğitmesi” (%19,7), “Arkadaşlarından etkilenme” (%18, 4) ve “Kişiliğinin böyle
olması”nı (%9, 8) göstermişlerdir.
Derse Hazırlıksız Gelme, Ders Araç-Gerecini Getirmeme, Derste Arkadaşıyla
Gevezelik Etme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular
Bu sorun için yönetici atıflarında ilk üç sırayı, “Öğretmeni ya da dersi
sevmeme” (%13,8), “Kendine güvenmeme, hedefsizlik” (%10,3) ile “İlköğretimden
eksik gelme” (%10,3) almıştır. Öğretmenlerin verdiği yanıtlara göre ilk neden
“İlköğretimden eksik gelme” (%12,6), ikinci neden “Öğretmeni ya da dersi
sevmeme”dir (%11,6), üçüncü sırada ise “Etkinliği önemsememe, davranışın
zararını görememe” (%8,4) yer almaktadır.
Öğrenci atıflarının yüzde dağılımlarına göre “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”
(%28,9) birinci, “Etkinliği önemsememe, davranışın zararını görmeme” (%9,2) ve
“Kendine güvenmeme, umutsuzluk, hedefsizlik”(%9,2) ikinci; “Ders işleme, sınav
yapma yöntemindeki yetersizlik”(%6, 6) ile “Öğretmenin aşırı hoşgörülü olması,
tutarsızlığı”üçüncü sırada yer almaktadır. Velilerin atıflarına bakıldığında daha
farklı bir dağılım görülmektedir. “Kişiliğinin böyle olması”(%14), “Ailenin
duyarsızlığı, ilgisizliği”(%14), birinci; “Çalışmayı sevmeme, çalışmama”(%10,5),
“Ailenin yetersiz eğitmesi”(%10,5), ikinci; “Öğretmeni ya da dersi
sevmeme”(%8,8) ise ancak üçüncü sırada yer almaktadır.
Tüm katılımcılar tarafından yapılan atıflar genel olarak değerlendirildiğinde,
“Öğretmeni ya da dersi sevmeme”(%16,3), “Kendine güvenmeme, umutsuzluk,
hedefsizlik”(%7), “İlköğretimden eksik gelme”(%6,6), “Etkinliği önemsememe,
davranışın zararını görememe”(%6,2), “Kişiliğinin böyle olması”(%5,8), öne çıkan
nedenler olarak görülmektedir.
Koridorda ve Okul Bahçesinde Gürültü Yapma, Törenlerde Konuşma Gibi
Davranışların Nedenlerine İlişkin Bulgular
Bu davranışlar için yönetici atıflarında ilk sırayı, “Dersten çıkmanın rahatlığı,
sıkılma” (%13,9); ikinci sırayı “Ders işleme, sınav yapma vb.. yönetimindeki
yetersizlik”(%11,1) ve “Fiziksel koşullar/havanın sıcak, soğuk olması/ayakta
durma” (%11,1); üçüncü sırayı da, “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”(%8,3)
almıştır. Öğretmen atıflarının yüzde dağılımlarına göre “Etkisiz, sık, uzun tören
yapılması”(%14,3) birinci, “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”(%13,1) ikinci,
“Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%13,1) yine ikinci ve “Ders aralarının
kısalığı”(%6) ile “Fiziksel koşullar: havanın sıcak, soğuk olması; ayakta
durma”(%6) üçüncü önemli nedendir.
115
Bu disiplin sorunu için öğrenciler “Etkisiz, sık, uzun tören yapılması”nı
(%20,9) öğretmenler gibi birinci neden olarak belirtmişlerdir. İkinci olarak “Dersten
çıkmanın rahatlığı, sıkılma”yı (%14,9), üçüncü olarak da “Fiziksel koşullar;
havanın sıcak, soğuk olması, ayakta durma”yı (%9) göstermişlerdir. Velilerin, bu
disiplin sorunu için gösterdikleri birinci neden, diğer gruplardan farklı olarak
“Kişiliği böyle”dir (%20,7). Veliler ikinci neden olarak “Dersten çıkmanın
rahatlığı, sıkılma”yı (%15,5), üçüncü neden olarak da “Etkisiz, sık, uzun tören
yapılması”nı (%8,6) göstermişlerdir.
Bir velinin çözümü de içeren çarpıcı yanıtı şöyle olmuştur:
“…Oysa önemi tam açıklanmıyor. Öğrenciler muhakkak bu toplantılarda söz sahibi
olmalı…Uzun tutulduğu için ‘Hocalar hep böyle anlatır, hep böyle konuşurlar, aman..!’
psikolojisi”(Meslek lisesi, Erkek veli, İşçi, Yaş:40).
Bu disiplin sorununun nedenleri için tüm atıfların genel dağılımına
baktığımızda “Dersten çıkmanın rahatlığı, sıkılma”(%14.3), “Etkisiz, sık, uzun
tören yapılması”(%13. 9), “Kişiliğinin böyle olması”(%7.3), “Uygar yaşam tarzını
bilmeme, alışkanlık”(%6.1), “Fiziksel koşullar, havanın sıcak soğuk olması, ayakta
durma “(%6.1) şeklinde bir sıralama olduğu görülmektedir. “Bu konuda fazla sorun
yok”diyenlerin oranı da %7.8’ dir. Dört grubun birlikte vurguladığı nedenler,
“Törenlerin etkisizliği ve sıklığı”ile “Öğrencinin dersten sıkılarak çıkması ya da
törende sıkılması”olmuştur.
Öğrencilerin Okula ya da Sınıfa Geç Gelmelerinin Nedenlerine İlişkin
Bulgular
Bu davranışlar konusunda, yöneticiler, “Ulaşım sorunları, uzaktan
gelme”yi (%16,1) birinci, “Öğretmenlerin arasındaki tutum farkı”nı (%12,9) ikinci,
“Uygar yaşam tarzını bilmeme, alışkanlık”(%9,7), “Ciddi bir yaptırım olmaması,
yönetmeliklerdeki boşluk”(%9,7), “Ailenin duyarsızlığı, ilgisizliği”ni de(%9,7)
üçüncü sırada neden olarak görmektedirler. Öğretmenler de yöneticiler gibi,
öğrencilerin okula ve derse geç kalmasının nedenleri arasında “Ulaşım sorunları,
uzaktan gelme”yi (%15,4) birinci sırada göstermiştir. “Kişiliğinin böyle
olması”(%9) ve “Öğretmenler arasındaki tutum farkı”nı (%9) ikinci; “İdarenin
tutumu ve gevşekliği”ni (%7,7), üçüncü neden olarak belirtmişlerdir.
Öğrenci atıflarına göre, “Kişiliğinin böyle olması”(%18,9), “Ulaşım sorunları,
uzaktan gelme”(%15,4) ve öğretmenlerle yöneticilerden farklı olarak da
“Öğretmeni ya da dersi sevmeme” (%8,4) ilk üç neden olarak sıralanmaktadır.
Veliler, “Ailenin duyarsızlığı, ilgisizliği”ni (%28), “Kişiliğinin böyle olması”nı
(%24), “Öğretmeni ya da dersi sevmeme”yi (%8) göstermişlerdir.
Bu konuda diğer gruplar ulaşım sorunlarını önemserken, veliler ailenin
ilgisizliğini vurgulamaktadır. Burada, öğrencilerin geç kalışlarını okulda, ulaşım
sorunlarıyla açıklarken; velilerin belki de kendi ailelerinden ve çevredeki
gözlemlerinden hareketle sorunu aileye bağladıkları görülmektedir. Bu noktada dört
grup arasında ciddi bir yaklaşım farkı görülmektedir.
116
Kopya Çekme ve Yalan Söyleme Gibi Davranışların Nedenlerine İlişkin
Bulgular
Yöneticilere göre, kopya çekme ve yalan söyleme gibi davranışların birinci
nedeni “Sınav, not kaygısı, stres, korku”dur (%20). İkinci sırada ise “Çalışmayı
sevmeme ve çalışmama”(%10), “Kişiliğinin böyle olması”(%10), “Öğretmenin aşırı
hoşgörülü olması, tutarsızlığı”(%10), “Toplumun davranışı hoş görmesi, toplumda
da bunun görülmesi”(%10) yer almaktadır. “Kendine güvenmeme, umutsuzluk,
hedefsizlik”(%6,7) de üçüncü sıradaki neden durumundadır. Öğretmenler de birinci
sırada “Sınav not kaygısı, stres, korku”yu (%18,8); ikinci sırada “Çalışmayı
sevmeme, çalışmama”yı (%14,5) göstermişlerdir. Üçüncü olarak, “ÖSS/müfredatın
çarpıklığı, eğitim yerine öğretim yapılması”(%8,7), “Toplumun davranışı hoş
görmesi, toplumda da bunun görülmesi”(%8.7) yer almaktadır.
Öğrenciler de, yöneticiler ve öğretmenler gibi “Sınav, not kaygısı”nı (%25,7)
birinci; “Çalışmayı sevmeme, çalışmama”yı (%24,3) ikinci neden olarak
göstermişlerdir. Üçüncü neden ise “Ders işleme, sınav yapma yöntemindeki
yetersizlik”tir (%9,5). Veliler ağırlıklı olarak çalışmayı sevmemeyi (%36,4) neden
göstermişlerdir.Genel olarak tüm grupların kopya ve yalanın nedeni konusundaki
vurguları benzerlik taşımaktadır.
Okul Kurallarına Uygun Olmayan Biçimde Giyinmenin Nedenlerine İlişkin
Bulgular
Yöneticilere göre okul kurallarına uygun olmayan biçimde giyinmenin temel
nedenleri “Modaya uyma, marka düşkünlüğü, özenti”(%12), “Kendini ifade etme,
farklı olmayı isteme”(%12), “Medya, diziler”(%12), “Arkadaşlarından
etkilenme”dir. (%12). İkinci sırada ise “İdarenin tutumu, gevşekliği”(%8),
“Toplumun davranışı hoş görmesi, toplumda da bunun görülmesi”(%8) nedenleri
yer almaktadır. Bu disiplin sorunu için öğretmen atıflarının dörtte biri (%25,8)
“Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme” üzerindedir. “Gençlik psikolojisi;
yaşına, kendine uygun bulmama”(%12,1), yöneticilerden farklı olarak,
öğretmenlerin üzerinde durduğu bir nedendir. “Medya, diziler”(%12,1), “Okula,
kurallara, yönetime tepki”(%9,1) diğer önemli nedenler arasında yer almaktadır.
Kıyafet konusunda öğrenci atıflarının önemli bir bölümü(%42,2) “Kendini
ifade etme, farklı olmayı isteme”nedeninde toplanmaktadır. “Gençlik psikolojisi,
yaşına, kendine uygun bulmama (%10, 9) ve “Toplumun okula bakışı, okulun
konumu”(%7,8) diğer önemli nedenler durumundadır. Veliler “Medya, diziler”i
(%14), “Arkadaşlarından etkilenme”yi (%12,3), “Kendini ifade etme, farklı olmayı
isteme”yi (%10,5) önemli nedenler olarak belirlemiştir.
Grupların atıfları birlikte değerlendirildiğinde dört grubun da ön plana
çıkardığı “Kendini ifade etme farklı olmayı isteme”atıfların dörtte birinin
yoğunlaştığı önemli bir neden durumundadır. “Medya, diziler”(%9,4), “Gençlik
psikolojisi”(%9) diğer önemli nedenlerdir. Burada ilginç bir bulgu, Endüstri Meslek
Lisesi öğrencilerinin dile getirdiği “Toplumun okula bakışı, okulun konumu”olarak
117
kodlanan nedendir. Bunu bir öğrencinin çok açık olarak dile getirişi aşağıdaki
alıntıda görülmektedir:
“Okulumuza amele öğrencisi diyorlar, kravatımızda arma (okulun arması) var, takmak
istemiyoruz.” (Meslek lisesi, Erkek öğrenci, 2. sınıf, cezası yok, ödül almamış)
Sigara İçme Davranışının Nedenlerine İlişkin Bulgular
Yöneticiler öğrencilerin sigara içmelerine, ağırlıklı olarak “Uygun olmayan
anne-baba modeli”ni (%17,1), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”yi
(%14,3), “Arkadaşlarından etkilenme”yi (%14,3) ve “Medya, diziler”i (%11,4)
neden olarak göstermektedir.Öğretmenlere göre ilk üç neden “Kendini ifade etme,
farklı olmayı isteme”(%16.5), “Arkadaşlarından etkilenme”(%13,2) ve “Özenti”dir
(%9).
“Baskı olan ailede sigara alışkanlığı daha fazla… Esnaf bilinçsiz. Tek tek sigara satan
bakkallar var.” (Erkek öğretmen, Genel lise, Fels. grubu, Kıdem:22 yıl).
Bu alıntıda olduğu gibi, üç öğretmen tarafından dile getirilen ve
engellenmediği için yakınılan çarpıcı bir neden, okulların çevresindeki bakkallarda,
öğrencilere yönelik olmak üzere paketle satmanın dışında, paketi açarak tane
hesabıyla sigara satılmasıdır. Bu durum okul çevresinin, okulun işini
zorlaştırabildiğini de göstermesi açısından önemlidir.
Öğrenciler sigara içmenin nedenlerini dile getirirken “Arkadaşlarından
etkilenme”nin (%25,7) yanında, yönetici ve öğretmenlerden farklı olarak, “Kötü
yetişkin örneklerini” de(%10) vurgulamışlardır. “Kendini ifade etme, farklı olmayı
isteme” de (%8,6) önemli nedenler arasında yer almaktadır. Sigara içmenin
nedenleri konusunda velilerin yaklaşımı, öğrencilere oldukça benzemektedir.
Veliler de, sıralama farkıyla ilk üç neden olarak “Arkadaşlarından etkilenme”yi
(%25,8), “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme”yi (%17,7) ve “Kötü yetişkin
örnekleri”ni (%12,9) göstermişlerdir.
Uygun olmayan anne baba modeli, kötü yetişkin örnekleri, medya/diziler,
toplumda da bunun görülmesi, yanlış model olma, bir araya getirildiğinde %31’lik
bir oran olmaktadır. Bir başka deyişle, katılımcı atıflarının dörtte birinden fazlası,
sigara konusunda öğrencilere, evde, okulda, sokakta, büyüklerin kötü örnek olması
üzerinde yoğunlaşmaktadır.
“Bizim okulda içen bir tane vardı. Baskıcı bir aileden gelmişti. Çoğu çocuğumuz da
ciddi anlamda sigaradan nefret ediyor.” (Bayan öğretmen, Fen lisesi, Sosyal grubu,
Kıdem:16 yıl).
“Bunlarla ilgili yorum yapabileceğimi sanmıyorum. Bizde yok; filmlerde tuvalette
öğrenciler sigara içer, hoca tuvaleti basar vs. Ben bunu sadece filmlerde gördüm. Aile,
okul, arkadaş tarafından ilgisizlik varsa ilgi toplamak içindir.” (Kız öğrenci, Fen lisesi,
1. sınıf, ceza almamış, ödül almamış).
Yukarıdaki alıntılarda dikkati çeken, küçük ve başarılı bir okul olan Fen
Lisesi’nde sigara sorununun çok az olmasıdır. Öğrencinin kendini çevresine kabul
ettirebildiğini gördüğü zaman, sigarayla kendini ifade etme, kabul ettirme
gereksinimi duymadığı düşünülebilir. Tüm öğrencilere aynı şans verilirse, akran
118
etkisi de bu anlamda azalabilir. Ayrıca sosyal ve akademik becerileri artırıcı
programlar, ( rol oynama, küçük grup etkinlikleri gibi) yapılmalıdır (Korkut, 2004).
Söz Almadan Konuşma Davranışının Nedenlerine İlişkin Bulgular
Öğrencilerin derste söz almadan konuşmalarının nedenleri ile ilgili atıfların
yüzde dağılımları incelendiğinde, yönetici ve öğrencilerde, “Kendini ifade etme” ve
“Öğretmenin ders işleme tarzı” ön plana çıkarken; öğretmenlerde, “Öğrencilerin
uygar yaşam tarzını bilmemeleri”; velilerde ise, “Aile eğitiminin yetersizliği”
üzerinde durulduğu görülmektedir. Genel olarak bakıldığında ise, “Kendini ifade
etme”(%13,6), “İlköğretimden eksik gelme”(%9,3), “Uygar yaşam tarzını bilmeme,
alışkanlık”(%8,6) nedenlerinin, diğerlerine göre ayrıldığı görülmektedir.
Tartışma
Belirtilen nedenler genel olarak, öğrenciyle, okul ve öğretmenle, eğitim
sistemiyle, toplum ve çevreyle, aileyle ilgili nedenler olarak gruplandırılabilir.
Öğrencinin tepki, alışkanlık, istek ve durumunu belirten maddeler, öğrenciyle
ilgili; dersin işlenişi, okulun uygulamaları, düzenlemeler, öğretmen ve yönetici
tavırlarını gösteren maddeler, okul ve öğretmenle ilgili; okulun bir üst sistemi olan
eğitim sisteminin genel durumunu yansıtan maddeler, sistemle ilgili; eğitim sistemi,
öğrenci ve ailenin dışındaki çevresel etmenler, toplumla ilgili; ailenin olanakları ve
özellikleriyle ilgili olanlar da aileyle ilgili nedenler olarak ayrılabilir. Hiçbir
nedenin diğerlerinden yalıtılması olanaklı olmamakla birlikte, genel bir
değerlendirme yapabilmek açısından görece birleştirmeler yapılabilir.
Eğitim sistemiyle ilgili nedenler, öğretmen ve yönetici yanıtlarında, diğer
grupların yanıtlarındakinden daha yüksek oranda yer almıştır. En düşük oran
velilerdedir. Toplumla ilgili nedenleri en çok vurgulayanlar, sırayla, yöneticiler,
veliler, öğretmenler ve öğrencilerdir. Aileyle ilgili nedenler ise veli yanıtlarında,
diğer gruplardakinden daha yoğundur.
Yönetici, öğretmen ve öğrenciler, sırasıyla, öğrenci, okul ve öğretmen, toplum,
aile, sistem nedenlerini ileri sürerken; veliler, sırasıyla, toplum, okul, öğretmen ve
sistem nedenlerini sıralamıştır. Velilerin okula, öğretmene ve eğitim sistemine
ilişkin daha olumlu bakış açıları olduğu söylenebilir.
Öğretmene, okula, yönetime, nota tepkiyi belirten yanıtlara öğrencilerin daha
fazla ağırlık verdiği; bu konuda öğrencileri, sırayla, yönetici, öğretmen ve velilerin
izlediği görülmüştür. Önemli bir bulgu şudur: Yönetici, öğretmen ve öğrencilerin
en fazla, “Kendini ifade etme, farklı olmayı isteme” nedeni üzerinde durmalarına
karşın, veliler, “Kişiliğinin böyle olması” nedeni üzerinde durmaktadırlar.
Bulgulardan hareketle, kısaca, tarafların, istenmeyen öğrenci davranışlarının
nedenleri konusunda, genel olarak, farklı bakış açılarına sahip oldukları
söylenebilir. Bu noktada, başta okul aile işbirliğinin güçlendirilmesi olmak üzere,
tarafların birbirlerinin bakış açısını görmelerine ve ortak noktalarını artırmalarına
olanak sağlayacak toplantılar, etkinlikler programlama ve yürütme konusunda
yöneticilere sorumluluklar düşmektedir.
119
Öğrencilerin kendilerini ifade etme sorunu olduğu ya da başka bir deyişle,
kendilerini başka türlü anlatmalarına fırsat yaratılmadığı düşünülebilir. Öğrencilerin
uygun davranışlar kazanmalarında, okullardaki eğitsel kol etkinliklerinin önemli
olduğu bilinmektedir. Ancak Kiraz ve Kiraz’ın (2002) araştırmalarına göre, kol
etkinliklerinin planlanıp yürütülmesinde öğrencilerin düşüncelerinin alınmadığını
düşünen öğrencilerin oranı, %64.4’tür. Kendini, gönüllü katıldığı kol etkinliğinde
bile gösteremeyen, ifade edemeyen öğrencilerin, bu fırsatı başka bir şekilde elde
etmek isteyeceği, bunun da bazen istenmeyen davranışlar biçiminde yansıyabileceği
düşünülebilir.
Üstün ve Demirbağ’ın (2003) araştırmasında öğretmenlerin, disiplindeki
uygulama sorunlarını, okul yönetimi ile ilişkilendirdikleri görülmüştür. Bu
çalışmadan farklı bir sonuç olarak, yukarıda, daha geniş bir nedenler listesi ortaya
çıkmıştır. Hyman’a (1997) göre bireyin yanlış davranışı, sistem etmenlerinin bir
işlevidir. Aile, politika, uyarıcılar, pekiştireçler, cezalar, toplumsal kurallar,
aşırılıklar, tabular, kültürel örüntüler, toplumsal koşullar gibi dışsal güçler;
gereksinim, doğal örüntüler, biyolojik dürtüler ve psikolojik koşullar gibi içsel
güçler göz önüne alınmalıdır. Sınıftaki ve okuldaki istenmeyen davranış, sözü
edilen bu konuların içinde değerlendirilmelidir.
Sayın’ın (2001), Aydın’ın (2001), Şenses’in (1990), Gioncele ve Banicky’in
(1998), Türnüklü ve Şahin’in (2002) araştırmalarında da istenmeyen öğrenci
davranışlarının çok çeşitli nedenleri olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışmanın
bulgularının alanyazındaki görüşlerle ve yukarıdaki araştırmalarla desteklendiği
söylenebilir.
“Kendini ifade etme” nedeni, öğrenci yanıtlarında, diğer grupların yanıtlarıyla
karşılaştırıldığında çok belirgin bir yoğunlukta yer almaktadır. Öğrencilerin kendini
ifade edebilmeleri, farklılıklarını gösterebilmeleri için okullarımızda yeterli
olanakların sunulmadığını da düşündüren bu yanıtlardan hareketle, büyüklerin öncelikle televizyon aracılığıyla- uygun olmayan modeller sundukları ve
öğrencilerin kendilerini ifade etmenin farklı yollarını öğrenmelerini zorlaştırdığını
düşünmek çok yanlış olmayacaktır.
Okullarımızda geleneksel yöntemler yaygın olarak kullanılmaktadır ve
akademik başarıya odaklanılmıştır. Genellikle öğretmen, anlatım yöntemini
kullanmakta, dinleme hızı ve konuşma hızı arasındaki fark, öğrencinin anlatılanların
çok azını anlamasına neden olmaktadır (Açıkgöz, 2003). Yıllarca saatler boyu,
yalnız sınavlar için ders dinleyen–üstelik anlatılanların bir kısmını dinlemeyen–
öğrencilerin o dersi, öğretmeni, hatta okulu sevmesi ve anlamlı bulması iyimserlik
olarak düşünülebilir.
Öğretmenler, özellikle, geç kalmalar karşısında aynı kararı, tutumu
göstermedikleri için öğrenciler de kuralları esnetme eğilimindedirler, diye
yaklaşılmaktadır. Zounhia ve Hatziharistos (2003), öğrencilerin, disiplini
sürdürmek için öğretmenlerinin kullandığı stratejileri algılamalarıyla, öğrenci
davranışları arasında güçlü bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Bu nedenle,
öğretmenlerin sorunlar karşısındaki tutumları, öğrencileri etkiliyor olabilir. Sayın’ın
120
(2001), Aydın’ın (2001), Ağır’ın (1993), Uysal’ın (1991), Şimşek’in (2000)
araştırmaları da bu düşünceyi destekler niteliktedir.
Eğitimin önemli bir ayağı ailedir. Ailenin pek çok özelliği, ergeni
etkilemektedir. Ailenin eğitim durumu, hem öğretme, hem de örnek olma yoluyla
öğrenci davranışlarında etkisini göstermektedir (Başar, 1997). Ayrıca ailenin
öğrenim düzeyi arttıkça, demokratik tutumu artmaktadır (Mangır, Haktanır, Baran,
1996; Şenses, 1990). Bu durumun da öğrenci davranışlarını etkilemesi beklenir.
Bunu öğretmenler de dile getirmiştir.
Temel’in (1999) araştırmasında öğrencilerin önemli bir bölümünün, içeriğin
ilgi ve gereksinimlerine yanıt vermemesi, geleneksel yöntemlerin uygulanması gibi
nedenlerle masa ve sıraları yazıp çizdikleri belirtilmiştir. Çınkır ve Kepenekçi’nin
(2003) araştırmalarıyla, zorbalığın nedenleri olarak, öğrencilerin sorunlarını nasıl
çözeceklerini bilmemeleri ve kişisel sorunlarının olması bulunmuştur.
Çalışmamızda, bunlarla dolaylı ilişkisi olduğu düşünülebilecek öğretmeni, dersi
sevmeme; okula, kurallara, yönetime tepki; notu, başarısızlığı ödünleme, dersten
sıkılma gibi nedenler yoğun olarak vurgulanmıştır. Kendini ifade etmek için
kabalığa, eşyaya zarar vermeye başvuran öğrencinin, sorunlarını çözmede bunları
bir yöntem olarak kullandığı düşünülebilir.
Yanıtlarda ısrarla, öğrencilerin kendilerine hedef koyamamış olmaları ve
umutsuzlukları vurgulanmıştır. Kennedy’nin (1985) araştırması da bu bulguyu
destekler niteliktedir. Öğrencinin çalışma nedeni, öğrenci ve ailesinin okulla ilgili
düşünceleri, not düzeyi; onun davranış örüntüsünü belirleyen etmenler arasında
bulunmuştur.Fen lisesindeki öğrenciler seçilerek gelmiş ve yüksek başarı hedefi
olan öğrencilerdir ve bu okulda genel olarak çok fazla sorun olmadığından söz
edilmiştir. Giancola ve Banicky’nin (1998) araştırmasında da, akademik benlik
kavramı zayıf olan öğrencilerin daha sık davranış sorunu gösterdiği ortaya
çıkmıştır. Eğitimle çalışma arasındaki makasın açılması, yılların verdiği eğitimin
onu hedefine ulaştıramayacağını bilmesi, öğrenciyi düş kırıklığına itmektedir
(Atabek, 2003). Bu durum aynı zamanda, öğretmen davranışlarını, yönetimi, veli
tutumlarını da etkileyerek öğretmenlerin mesleklerinin gereklerini yerine
getirişlerinde rol oynuyor olabilir.
Veli ve öğrenci yanıtlarında dikkat çeken “Kişiliğinin böyle olması” nedeni,
sorunun temel nedenini anlatmaktan uzaktır. Sorunun nedenini öğrencinin kişiliği
olarak göstermek, bir bakıma, sorunun altındaki asıl nedeni gözardı etmektir,
denebilir. Bilinir ki kişilik pek çok etmenle şekillenmektedir. Yaptığı hatalar
doğumsal nitelik taşısaydı, çocukları asla eğitemez ya da onlara daha iyi
davranmanın yollarını hiçbir zaman öğretemezdik (Adler, 2000). Gençleri disipline
etmenin birincil eğitsel amacı, onların kendilerini düzenlemelerini öğretmek
(Porter, 2000) olduğuna göre bunun öğretilmemiş olması üzerinde durulması
beklenirdi.
Kaynakça
Açıkgöz. K Ü. (2003). Aktif öğrenme. İzmir:Eğitim Dünyası Yayınları.
Ağır, İ. (1993). Orta dereceli okullarda öğrencilerin işledikleri disiplin suçları. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
121
Alkan, C. (1997). Eğitim teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Atabek, E. (2003, 25 Haziran). Ruh sağlığımız ne durumda I. Cumhuriyet Gazetesi.
Aydın, B. (2001). İlköğretim okullarında sınıf disiplininin sağlanması. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu
Başar, H. (1997). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Blandford, S. (1998). Managing discipline in schools. Newyork: Routledge.
Charlton T. ; Kenneth D. (1997). Managing misbehavior in schools. Routledge New York.
Çınkır, Ş. ; Kepenekçi, Y. K. (2003). Öğrenciler arası zorbalık. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi. 34, 236-253.
Erdoğan, İ. (1998). Araştırma dizaynı ve istatistik yöntemleri. Ankara: Emel Matbaası.
Giancola, S. P. ; Banicky, L. (1998). Discipline. http://www. udel. edu/chep/edbriefs3. html, 4/28/2004.
Hyman, A. I. (1997). School discipline and school violence. Boston : Allyn and Bacon A Viacom
Company.
Kennedy, J. D. JR. (1985). Students perceptions about school discipline codes and their relationship to
school behavior patterns. Columbia University Teachers College, 1985, 207 pages; AAT
8525481. http://proquest. umi. com/. 10/04/2005.
Kiraz. Y. B. ; Kiraz. M. (2002). Ortaöğretim kurumlarındaki eğitsel kol etkinliklerinin
değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim. 126, 22-30.
Köknel, Ö. (1997). Kaygıdan mutluluğa kişilik. İstanbul:Altın Kitaplar Yayınevi.
Kuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Mangır, M. ; Haktanır, G. ; Baran, G. (1996). Gençlerin benlik saygı düzeyleri ile anne-baba
tutumlarını algılamalarının incelenmesi. II. Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri (s. 110-117).
İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları.
Miles, B. M; Huberman, A. M. (1994a). Data management and analysis methots. Norman K. Denzin,
Yvonna S. Lincoln(Ed.) Handbook of qualitative research (pp.428-443). Londra: Sage Pub.
Miles, B. M; Huberman, A. M. (1994b). Qualitative data analysis. Londra: Sage Pub.
Morgan, T. Glifford. (1984). Psikolojiye giriş ders kitabı. (Çev. Hüsnü Arıcı vd. ). Ankara: Meteksan
Yayınları
Öztürk. B. (2000). Sınıf içi etkileşim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 24, 624- 640.
Patton, Q. , M. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. London: Sage Publications.
Sarpkaya,P.(2005). Resmi liselerde öğrenci disiplin sorunları ve ilgili grupların(yönetici, öğretmen,
öğrenci,veli) yaklaşımları (Aydın ili örneği), Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Sayın, N. (2001). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları ve bu
davranışların nedenlerine ilişkin görüşleriyle istenmeyen davranışları önleme yöntemleri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Şenses, V. (1990). Tokat ili merkez ve ilçe orta dereceli okul öğrencilerinin disipline aykırı
davranışlarda bulunma nedenlerinin araştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
G.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şimşek, F. (2000). Bir grup rehberliği programının öğretmenlerin disiplin anlayışına etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Temel, A. (1999). Lise ve üniversite öğrencilerinin sıra ve masaları yazıp çizmelerinin nedenleri. 4.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1 (ss. 207-215). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayın No:1076
Türnüklü, A. ; Şahin, İ. (2002). İlköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu
çatışmalarla başa çıkma stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 30. 283-302.
Uysal, G. (1991). Orta öğretim kurumlarında disiplin yönetmeliği hükümlerine göre disiplin
uygulamalarının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Üstün, A. ve Demirbağ, H. (2003). Sınıfta demokratik disiplin anlayışı. Eğitim Araştırmaları. 3 (11),
87-95.
Watkins, Chris ; Wagner, Patsy (2000). Improving school behavior. London : Paul Chapman Publishing
Ltd.
Yavuzer, H. (1982). Çocuk ve suç. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Yıldırım, A. ; Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Türkiye’de Eğitime Katılım Üzerinde Gelirin Etkisi
Ekber Tomul1
Özet
Türkiye’de eğitimin ticari bir hizmet olarak kabul edilmesi, üst öğrenim
kurumlarına devamın merkezi sınav sistemlerine bağlanması eğitimi ailelerin
ekonomik gücüne bağlı hale getirmektedir. Bu çalışmada aile gelirinin çocukların
eğitime katılım üzerindeki bağımsız değişken etkisi lojistic regresyon yöntemiyle
analiz edilerek belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuçlara göre yüksek gelir düzeyine
sahip ile çocuklarının eğitime katılımı da yüksektir. Erkek ve kadınların eğitime
katılımında bölgesel ve gelir düzeylerine farklılıklar vardır. Bütün bölgelerde ve
bütün gelir gruplarında erkeklerin eğitime katılım oranları kadınların katılım
oranından yüksektir. Analiz sonuçlarına göre ise gelir artışının en fazla kadınların
eğimi üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Gelir artışının eğitime katılım
üzerindeki etkisi bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Gelir artışı
İç Anadolu ve Ege bölgelerindeki 18–23 yaş kadın nüfusun eğitime katılımı
üzerinde en fazla etkiyi göstermiştir. Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu
bölgelerinde ise kadınların eğitime katılımı üzerinde etkisi daha düşüktür.
Anahtar sözcükler: eğitime katılım, eğitim eşitsizliği, aile geliri, cinsiyetler arası
farklılık.
Effects of Household Income on Participation in Education in Turkey
Abstract
Education is thought to be one of the commercial fields of service besides
liberalization policies in Turkey. Education’s being accepted as a commercial field
of service, linking the attendance to higher educational institutions to central
examination systems depend education on families’ economic power. In this
paper, the effect of utilizable family income on participation in education was
tried to be determined by being analysed with logistic regresyon method. The
results show that participation in education is highest among male and female
from high-income families. There are the gap between male and female
participation in education by regional and income group. Male participation in
education rate was higher than females’ participation in education rate in all
regions and income group. According to results of the analysis it was found that
increase in income affects female participation in education mostly. The effect of
increase in income on participation in education changes according to regions and
gender. It mostly affects 18–23 year-old female population’s participation in
education in Central Anatolia and Aegean Regions. Its effect on female
population’s participation to education is lower in Eastern Anatolia and South East
Anatolia regions.
Keywords: participation in education, educational inequality, household income,
gender gap.
1
Yrd. Doç.Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Burdur/Türkiye
e-posta: [email protected], [email protected] Tel:90 248 234 6000/1415
122
123
Giriş
Eğitim sosyal ve ekonomik alanda eşitsizlikleri azaltma potansiyeli taşımakla
birlikte gerekli önlemler alınmazsa var olan eşitsizliklerin daha da aratarak ileriye
taşınması potansiyeline de sahiptir. Eğitime erişebilirliği yansıtan okullaşma
oranları eğitimdeki var olan eşitsizliklerin en görünür hale geldiği alanlardan biri
olarak da karşımıza çıkmaktadır (Kayder ve Üstündağ, 2006). Yapılan çalışmalarda
eğitimdeki eşitsizliklerin; makro düzeyde ülkenin sosyo-ekonomik yapısından,
mikro düzeyde ise ailesel faktörlerden kaynaklandığı belirtilmektedir. Bu
çalışmalarda genel olarak ailenin sosyo ekonomik yapısı ile eğitime katılım
arasında ilişkinin olduğu bulguları elde edilmiştir. Ailenin ikamet ettiği yerleşim
yeri, anne-babanın eğitim düzeyi, anne-babanın mesleği, aile büyüklüğü, kaçıncı
çocuk olduğu ve aile geliri gibi ailesel faktörlerin çocuğun eğitime katılımında etkili
olduğu belirtilmektedir. Özellikle anne-babanın eğitim düzeyi ve aile gelirinin
çocuğun eğitime katılımında önemli faktörler olduğu ve diğer sosyo ekonomik
değişkenlerle yüksek düzeyde bir korelesyon gösterdiği belirtilmektedir (Blanden
ve Gregg, 2004; Smits ve Hoşgör, 2006; Crosnoe, Mistry ve Elder, 2002; Behrman
ve Knowles, 1999; Machin ve Vignoles, 2004).
Aile geliri çocuğun okula gidip gitmediği veya ne kadar gideceğini belirleyen
etkili faktörlerden biridir. Ailenin çocuğun eğitimi için yapacağı harcamalar genel
olarak; kişisel, kültürel, kurumsal, sosyo demografik ve ekonomik ailesel
değişkenlerle doğrudan ilişkilidir (European Commission, 2005). Aile geliri
çocuğun eğitimini doğrudan ve dolaylı olarak etkilemektedir. Doğrudan etkileri
okul ücretleri, kitap, üniforma ve taşıma ücretlerini kapsamaktadır. Dolaylı etkileri
ise gelişmiş bölgelerde ikamet etme, iyi akran grubu içinde yer alma ve iyi eğitim
veren okullara gidebilme olanağı sağlamaktadır. (World Bank, 2002; Admassie,
2003; European Commission, 2005).
Aile geliri ile çocuğun eğitime katılımı arasındaki ilişki biçimi ve düzeyi
ülkelerin eğitim finansman biçimi ve eğitim kademelerine göre farklılık
göstermektedir. Acemoglu and Pischke (2000) ABD’de yaptıkları çalışmada aile
gelirinin çocuğun zorunlu öğretim sonrası eğitime katılımında güçlü bir faktör
olduğunu belirtmektedirler. Maitra, (2003), Bangledeş’te eğitim talebi üzerinde
kişisel ve hanahalkı özelliklerinin etkilerini açıklamaya çalışmıştır. Aile gelirindeki
artışın eğitime katılımda artış sağladığını belirtmektedir. Christofides, Cirello and
Hoy (2001) Kanada’da 1975–1993 yıllarında gelir gruplarına göre eğitime katılım
durumlarını incelemişlerdir. Bu çalışmada yüksek ve düşük gelirli aile çocuklarının
yükseköğretime devam durumlarını analiz etmişlerdir. Bu çalışmaya göre; 1975
yılında en zengin aile çocuklarının en yoksul aile çocuklarına göre yüksek öğretime
devam etme oranları üç kattan fazla iken 1993 yılında bu oran 1,6 katı fazladır.
Corak, Lipps and Zhao (2003) yaptıkları çalışmada yüksek gelir düzeyine sahip
gençlerin üniversiteye devam etme olasılıkları daha yüksektir. Blanden, Gregg ve
Machin (2003) gelir guruplarına göre eğitime katılım eşitsizliklerinin olduğunu
belirtmektedirler. Gylfason and Zoega,(2003)
yaptıkları ülkelerarası
karşılaştırmada gelir dağılımı ile ortaöğretime kayıt oranları arasında güçlü bir
ilişkinin olduğunu belirtmektedirler. Yine Checchi (2003) ortaöğretime kayıt ile
124
gelir dağılımı arasında güçlü bir korelasyonun olduğunu belirtmektedir. Gelir
eşitsizliği aynı zamanda eğitimde cinsiyet eşitsizliğini de etkilemektedir. Bineli’ye
(2003) göre gelir eşitsizliği daha çok kadınların eğitime katılımını olumsuz
etkilemektedir. Tansel (2002) Türkiye’de eğitime katılımı etkileyen faktörler ile ilgi
çalışmasında ilk, orta ve yükseköğretime katılımda aile gelirinin etkili olduğunu
belirtmektedir. Bu çalışmanın bir diğer önemli bulgusu ise gelirin erkeklerden daha
çok kadın eğitimi üzerinde güçlü bir etki gösterdiğini belirtmektedir. Türkiye’de
yapılan bir diğer çalışmaya göre çocuğun hane gelirine çalışarak yaptığı katkı payı
yükseldikçe okula gitme olasılığı azalmaktadır (Şahabettinoğlu, Uyanık, Ayhan,
Bakır, ve Ataöv, 2002). Qian ve Smyth (2005) ekonomik refahın eğitim
eşitsizliklerini azaltmada kırsal kesimde daha etkili olduğunu belirtmektedir.
Ancak aile geliri ile eğitime katılım arasındaki ilişkinin doğrudan bir ilişki
olmadığı dolaylı bir ilişki olduğuna vurgu yapan çalışma sonuçları da vardır. Bu
çalışmalarda gelirin anne babanın eğitim ve mesleki durumu ile ilişkili olduğu
belirtilmektedir. Chevalıer ve Lanot, (2002) çocuğun eğitim katılım üzerinde gelirin
etkisinin belirsiz olduğunu, eğitime katılımın daha çok diğer ailesel özelliklerle
ilgili olduğunu belirtmektedirler. Harmon ve Walker (2000) çocuğun eğitime
katılımı üzerinde gelirin etkisinin sınırlı olduğunu belirtmektedir.
1980’li yıllardan itibaren Türkiye’de serbest piyasa ekonomisinin egemen
kılınmasıyla eğitim de ticari bir hizmet alanı olarak kabul edilmektedir. Bu
anlayışın sonucunda Türkiye’de aileler giderek çocuklarının eğitimi için daha fazla
ekonomik kaynak ayırmak zorunda kalmaktadırlar. Ortaöğretim ve yükseköğretim
merkezi sınavlarına ücretle öğrenci hazırlayan “dershane” sistemi oluşmuş ve
Türkiye çapında yaygınlaşmıştır. Dershaneler formal eğitim sisteminin rakibi
konumuna gelmiştir. Eğitimin her kademesinde “katkı payı” adı altında değişik
oranlarda öğrencilerden ücret alınmaktadır (Köse, 2007). Yapılan araştırmalar
Türkiye’de ailelerin çocukların eğitimi için bütçelerinde önemli harcamalar yapmak
zorunda olduklarını göstermektedir. Yükseköğretim Kurulu (2000) araştırmasına
göre üniversitede öğrenim gören öğrencilerin Öğrenci Seçme ve Yerleştirme
Sınavlarına hazırlıkları için yaklaşık olarak en alt gelir grubundaki ailenin aylık
gelirlerinin 6 katını, üst gelir grubundaki ailenin ise bir katı kadar harcama
yapmışlardır. Yine 2002 Türkiye Eğitim Harcamaları araştırmasına göre eğitimin
toplam finansmanın % 64,81 merkezi devlet, %32,85’i ise hanehalkı tarafından
karşılamaktadır (DİE, 2003). Tansel ve Bircan, (2004) yaptıkları çalışmada
çocukları dershaneye giden aileler ortalama aylık gelirlerinin 1–15 katı kadar
harcama yapmaktadırlar. Avrupa Birliği ülkelerini kapsayan 2002 yılı çalışmada
eğitim için ailelerin yaptıkları kişi başı eğitim harcaması en yüksek olan İngiltere’de
190 €PPS, en düşük olan Slovak Cumhuriyetinde ise 10 €PPS dir (EGREES, 2005).
Gerek kamunun gerekse ailelerin eğitim için yaptıkları eğitim harcamalarının
önemli bir kısmını yüksek öğretim düzeyi için yaptıkları belirtilmektedir.
İngiltere’deki ailenin eğitim için yaptığı harcamalarının yaklaşık olarak dörtte üçü
yükseköğretim içindir. Lativa da hanelerin yaptıkları eğitim harcamalarının %80
inden fazlası yükseköğretim içindir (EGREES, 2005). Yine Güney Kore’de eğitim
kaynaklarının üçte biri hanelakı tarafından sağlanmaktadır (European Commission,
2005).
125
Yapılan çalışmalarda Türkiye’de halen ortaöğretim ve yükseköğretimde
okullaşma oranlarının çok düşük olduğu ve cinsiyetler arası eşitsizliklerinin önemli
bir sorun olduğu belirtilmektedir (Tansel, 2002; Aytac ve Rankin, 2004; Smits ve
Hosgör, 2006; OECD, 2005; UNICEF, 2005; Tomul, 2005; Tansel, 2002).
Türkiye’de kadınların eğitime katılımının kırsal kesimde ve ülkenin doğusunda hala
önemli bir eğitim sorun olduğu belirtilmektedir (Smits ve Hosgör, 2006). Bu
sorunun en önemli nedenlerinin ise yoksulluk ve yetersiz kamu eğitim
yatırımlarının olduğu vurgulanmaktadır (Kayder ve Üstündağ, 2006).
Bu çalışma; 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katılımında aile
gelirinin etki durumunu bölgelere göre incelemeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Araştırma grubu
Bu çalışma; 18–23 yaş arası nüfusu kapsamaktadır. 2003 Hanehalkı Bütçe
Anketi kapsamında 18–23 yaş arası nüfusun 3889’ü erkek, 5357’i kız olmak üzere
toplam 9246 kişi yer almaktadır. 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi, 1 Ocak–31 Aralık
2003 tarihleri arasında her ay 1512’si kentsel, 648’i kırsal kesimde olmak üzerek
toplam 25920 haneye uygulanmış ve 107614 kişi ile ilgili sosyal ve ekonomik
veriler elde edilmiştir.
Verilerin toplanması
Bu çalışma, Devlet İstatistik Enstitüsü (DİE, 2003) 2003 Hanehalkı Bütçe
Anketi ile elde edilen verilerle yapılmıştır. Hanehalkı bütçe anketleri, hanelerin
sosyo-ekonomik yapıları, yaşam düzeyleri, tüketim kalıpları hakkında bilgi veren ve
toplumun ihtiyaçlarının belirlenmesi, kullanılabilir gelirin haneler ya da fertler
arasında ne şekilde dağıldığının bilinmesi ve uygulanan sosyo-ekonomik
politikaların geçerliliğinin test edilmesi amacıyla kullanılan en önemli kaynaklardan
biridir (DİE, 2003). Araştırmada bağımlı değişken olarak “öğrenci olma (öğrenci)”
alınmıştır. 18–23 yaş arası nüfusun öğrenci (1) / öğrenci değil (0) esas alınarak
veriler derlenmiştir. 18–23 yaş arası nüfusun belli bir eğitim kademesine göre
öğrenci olma durumu dikkate alınmamıştır. Bağımsız değişken olarak ailenin gelir
düzeyi alınmıştır. Gelir düzeyi değişkeni için hanede kişi başına kullanılabilir yıllık
gelir alınmıştır.
Tablo 1. Yüzde yirmilik nüfus dilimlerine göre kişi başına kullanılabilir yıllık gelir
aralığı ve grup tanımları
Nüfus Grupları
I. %20
II. %20
III. %20
IV. %20
V. %20
Kişi başına düşen gelir aralığı (TL)
—4918749500
4918749500– 7053361000
7053361001 – 9686113250
9686113251 – 14139680000
14139680001 +
Tanımlanan grup
Alt gelir
Orta alt gelir
Orta gelir
Orta üst
Üst gelir
Aile gelirindeki belirli artışların bağımlı değişken üzerindeki etkisini
belirleyebilmek için gelir değişkeni kategorik hale getirilmiştir. Gelir düzeyi, bu
126
araştırma kapsamına giren nüfusun yüzde yirmilik (%20) dilimlerine göre
tanımlanmıştır. Yüzde yirmilik nüfus dilimlerine göre kişi başına kullanılabilir
yıllık gelir arlığı ve grup tanımları Tablo 1’de verilmiştir.
Veri analizi
Araştırma analitik çalışma özelliği taşımaktadır. Bu çalışmada kullanılan
bağımlı değişken ikili ve kesiklidir (öğrenci (1) / öğrenci değil (0)). Değişkenler
normal dağılım göstermemektedir. Verilerin bu yapıları nedeniyle bağımlı değişken
üzerinde bağımsız değişkenin etki durumunu analiz etmek için Binary Logistic
Regresyon kullanılmıştır (Özdamar, 2004). Logistic regresyon, bir döneme ait veri
setiyle birimler arası karşılaştırma yapabilmeye olanak sağlayabilmekte ve her
gözlem değerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Binary Logistic Regresyon
katsayısı (Exp(B)) bağımlı değişken üzerinde açıklayıcı değişkenlerin etkili olup
olmadığını yorumlama olanağı verebilmektedir (Seçer, 1997).
Çalışmada iki aşamalı Logistic Regresyon modeli denenmiştir. Modelin ilk
aşamasında bölgelere göre gelir düzeyinin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin
anlamlılık durumu belirlenmiştir. Bağımlı değişken üzerinde bağımsız
değişkenlerin etkili olup olmadığı P<0,05 anlamlılık düzeyine göre
değerlendirilmiştir. Modelin ikinci aşamasında ise bölgelere göre gelir değişkenin
alt kategorilerinin bağımlı değişken üzerindeki göreli etkisini belirten katsayılar
(Exp(B)) belirlenmiştir. Bağımlı değişken üzerinde gelirin alt kategorilerin etki
durumlarının yorumlanmasında; “alt gelir” referans değer olarak alınmıştır.
Bağımlı değişken üzerinde bağımsız değişkenin etkisi bölgeler düzeyinde cinsiyet
(erkek/kız) ayrımına göre incelenmiş ve karşılaştırmalar yapılmıştır.
Bulgular
Bölgelere göre 18–23 yaş arsı nüfusun cinsiyet, gelir grupları ve eğitime
katılım oranları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’ye göre Türkiye genelinde ailenin
gelir düzeyi arttıkça 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katlım oranı
artmaktadır. Yine Tablo 2’ye göre 18–23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime
katılımında bölgesel ve gelir düzeylerine göre önemli eşitsizlikler vardır. Hem
bütün bölgelerde, hem de bütün gelir gruplarında erkeklerin eğitime katılım oranları
kadınların katılım oranından yüksektir. Türkiye’nin batı bölgelerde erkek ve
kadınların eğitime katılım oranları doğu bölgelerinden daha yüksektir. Marmara
bölgesinde 18–23 yaş arası nüfusun % 6’sı alt, % 32’si ise üst gelir grubunda yer
almaktadır. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise tam tersi bir durum söz
konusudur. Doğu Anadolu bölgesinde 18–23 yaş arası nüfusun % 33’ü alt, % 10’u
ise üst gelir grubunda yer almaktadır. Güneydoğu Anadolu bölgesinde ise % 53’ü
alt, % 7’si ise üst gelir grubunda yer almaktadır.
127
Tablo 2. Bölgelere göre 18–23 yaş arsı nüfusun cinsiyet, gelir grupları ve eğitime
katılım oranları
ÖD
Ö
ÖD
Ö
ÖD
Ö
ÖD
Ö
ÖD
Ö
674
17,33
1069
19,96
1743
18,85
31
3,90
67
6,01
98
5,13
46
9,33
54
8,96
100
9,13
75
10,61
130
13,84
205
12,45
49
10,89
83
13,26
132
12,27
94
19,07
168
20,82
262
20,15
95
26,32
166
34,23
68
1,75
39
0,73
107
1,16
10
1,26
4
0,36
14
0,73
3
0,61
3
0,50
6
0,55
7
0,99
3
0,32
10
0,61
4
0,89
3
0,48
7
0,65
6
1,22
6
0,74
12
0,92
14
3,88
7
1,44
638
16,41
1000
18,67
1638
17,72
96
12,08
156
14,00
252
13,20
72
14,60
119
19,73
191
17,44
122
17,26
160
17,04
282
17,13
73
16,22
117
18,69
190
17,66
92
18,66
167
20,69
259
19,92
65
18,01
111
22,89
131
3,37
80
1,49
211
2,28
17
2,14
14
1,26
31
1,62
20
4,06
4
0,66
24
2,19
25
3,54
13
1,38
38
2,31
14
3,11
19
3,04
33
3,07
25
5,07
15
1,86
40
3,08
14
3,88
7
1,44
577
14,84
951
17,75
1528
16,53
115
14,47
185
16,61
300
15,72
80
16,23
117
19,40
197
17,99
120
16,97
198
21,09
318
19,32
82
18,22
143
22,84
225
20,91
76
15,42
158
19,58
234
18,00
55
15,24
70
14,43
181
4,65
142
2,65
323
3,49
39
4,91
34
3,05
73
3,82
25
5,07
17
2,82
42
3,84
45
6,36
36
3,83
81
4,92
20
4,44
21
3,35
41
3,81
22
4,46
26
3,22
48
3,69
18
4,99
5
1,03
556
14,30
880
16,43
1436
15,53
155
19,50
239
21,45
394
20,64
88
17,85
130
21,56
218
19,91
88
12,45
142
15,12
230
13,97
77
17,11
105
16,77
182
16,91
77
15,62
143
17,72
220
16,92
44
12,19
64
13,20
222
5,71
191
3,57
413
4,47
65
8,18
66
5,92
131
6,86
31
6,29
22
3,65
53
4,84
36
5,09
40
4,26
76
4,62
32
7,11
25
3,99
57
5,30
23
4,67
21
2,60
44
3,38
19
5,26
6
1,24
493
12,68
678
12,66
1171
12,66
153
19,25
235
21,10
388
20,32
80
16,23
79
13,10
159
14,52
101
14,29
129
13,74
230
13,97
58
12,89
90
14,38
148
13,75
50
10,14
77
9,54
127
9,77
24
6,65
33
6,80
349
8,97
327
6,10
676
7,31
114
14,34
114
10,23
228
11,94
47
9,53
58
9,62
105
9,59
88
12,45
88
9,37
176
10,69
41
9,11
20
3,19
61
5,67
28
5,68
26
3,22
54
4,15
13
3,60
16
3,30
N
%
N
%
N
%
N
%
261
30,85
284
48,05
401
51,21
685
49,85
21
2,48
24
4,06
13
1,66
37
2,69
176
20,80
118
19,97
170
21,71
288
20,96
21
2,48
16
2,71
8
1,02
24
1,75
125
14,78
49
8,29
80
10,22
129
9,39
23
2,72
12
2,03
3
0,38
15
1,09
108
12,77
27
4,57
57
7,28
84
6,11
25
2,96
16
2,71
11
1,40
27
1,97
57
6,74
27
4,57
35
4,47
62
4,51
29
3,43
18
3,05
5
0,64
23
1,67
Güneydoğu
Anadolu
Doğu Anadolu
Karadeniz
Akdeniz
İç Anadolu
Ege
Marmara
Türkiye
Gelir Grubu
Öğrenci
Durumu
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
N
T
%
N
E
%
N
K %
T
E
K
T
Alt
Orta Alt
Orta
Orta Üst
Üst
Ö D: Öğrenci Değil,
Ö: Öğrenci, E: Erkek, K:Kadın, T: Toplam
Kaynak: Devlet İstatistik Enstitüsü (DİE, 2003) 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi
verilerinden elde edilen verilere dayanarak hesaplamalar yapılmıştır.
128
Aile gelir durumu aynı olan erkek ve kadınların eğitime katılım düzeyleri
arasında önemli farklılıklar vardır. En düşük gelir grubunda bu fark fazladır, gelir
düzeyi arttıkça fark da azalmaktadır. En alt gelir grubundaki 18–23 yaş arası
erkeklerin eğitime katılım oranı % 9 iken en üst gelir grubuna sahip erkeklerin
eğitime katılım oranı % 41 düzeyindedir. Yine en alt gelir grubundaki 18–23 yaş
arası kadınların eğitime katılım oranı % 4 iken, en üst gelir grubuna sahip
kadınların eğitime katılım oranı % 33 düzeyindedir.
Bölgelere göre eğitime katılımı incelediğimizde ise, 18–23 yaş arası erkek ve
kadınların eğitime katılım oranı en yüksek Marmara bölgesinde, en düşük ise
Güneydoğu Anadolu bölgesinde gerçekleştiği görülmektedir. Marmara bölgesinde
erkeklerin eğitime katılım oranı %30,8, kadınların katılım oranı ise %20,8’dır.
Güneydoğu Anadolu bölgesinde ise erkeklerin eğitime katılım oranı %14,6,
kadınların katılım oranı ise %5,1dır.
Regresyon Analizi
Türkiye genelinde ve bölgelere göre gelirin eğitime katılım üzerindeki etki
durumunu belirten analiz sonuçları Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’e göre Türkiye
genelinde ve bölgeler düzeyinde 18–23 yaş arası nüfusun eğitime katılımı üzerinde
aile gelirinin etkisi anlamlıdır (P< ,05). Eğitime katılım üzerinde gelir artışının
etkisi en fazla İç Anadolu bölgesinde (Exp(B) 1,82), en düşük ise Akdeniz
bölgesindedir (Exp(B), 1,49). Cinsiyete göre analiz sonuçları incelendiğinde ise
gelir artışının Türkiye genelinde erkeklere (Exp(B) 1,56) göre kadınların eğitime
katılımı üzerinde (Exp(B), 1.84) daha fazla etkili olduğu görülmektedir. Bölgesel
düzeyde gelir artışının eğitime katılım üzerindeki etkisi incelendiğinde ise
Güneydoğu Anadolu (Exp(B), Kadın: 1,572; Erkek: 1,745) ve Akdeniz (Exp(B),
Kadın: 1,32; Erkek: 1,63) bölgelerinde kadınlara göre erkeklerin eğitime katılımı
üzerinde etkisi fazladır. Diğer bölgelerde ise gelir artışı erkeklere göre kadınların
eğitime katılımında daha etkilidir (Tablo 3).
Tablo 3. Bölgelere göre gelirin eğitime katılım üzerindeki etki durumunu belirten analiz
sonuçları
Bölgeler
Türkiye
Marmara
Ege
İç Anadolu Akdeniz
Karadeniz
Doğu
Güneydoğu
Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons Gelir Cons
B
0,44 -2,58 0,36 -2,20 0,34 -2,28 0,49 -2,60 0,49 -2,80 0,37 -2,44 0,34 -2,20 0,56 -3,04
Erkek
S.E. 0,03 0,11 0,07 0,29 0,09 0,33 0,07 0,27 0,09 0,36 0,08 0,30 0,10 0,31 0,08 0,25
Wald 234 568
Sig.
27
59
16
47
49
96
26
59
18
67
12
51
44
15
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Exp(B) 1,56 0,08 1,44 0,11 1,41 0,10 1,63 0,07 1,63 0,06 1,44 0,09 1,40 0,11 1,75 0,05
B
0,61 -3,82 0,53 -3,37 0,85 -4,74 0,73 -4,04 0,28 -2,70 0,46 -3,44 0,57 -4,01 0,45 -3,93
Kadın
S.E. 0,03 0,13 0,07 0,30 0,12 0,48 0,08 0,32 0,09 0,33 0,09 0,32 0,12 0,43 0,11 0,34
Wald 347 883
Sig.
53
123
54
96
86
161
9
65
26
116
22
86
15
135
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Exp(B) 1,84 0,02 1,70 0,03 2,34 0,01 2,07 0,02 1,32 0,07 1,58 0,03 1,77 0,02 1,57 0,02
129
Türkiye genelinde ve bölgelere göre gelirin alt kategorilerinin eğitime katılım
üzerindeki göreli etkisi ile ilgili analiz sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4’e
göre bütün bölgelerde erkek ve kadınların eğitime katılımında orta üst ve üzeri
gelirin anlamlı etkide bulunduğu söylenebilir. Gelir düzeyindeki artışın eğitime
katılım üzerindeki etkisi bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Genel
olarak analiz sonuçları değerlendirildiğinde, referans değere (alt gelir grubu) göre
orta ve üst düzeydeki gelirin eğitime katılım üzerinde etkili olduğu, orta alt düzeyin
ise etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir. Türkiye genelinde referans değere
göre üst gelir grubundaki bir kadının eğitime katılma olasılığı 13,22 (Exp(B):13,22)
kat iken, erkeklerde ise (Exp(B): 7,02) 7,02 kat kadardır.
Güneydoğ
Doğu
Karadeniz Akdeniz İç Anadolu
u Anadolu Anadolu
Ege
Marmara
Türkiye
Tablo 4. Logistic Regresyon analizine göre gelir alt kategorilerinin eğitime katılım
üzerinde göreli etkisi
Gelir
Grupları
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
B
Sig.
Exp(B)
Alt
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,02
Referans
,00
Orta
alt
,71
,00
2,04
-,60
,18
,55
1,45
,03
4,26
,79
,08
2,2
,85
,15
2,35
1,45
,00
4,26
,38
,36
1,46
,47
,17
1,61
Erkek
Orta Orta
üst
1,13 1,38
,00 ,00
3,11 3,96
,05 ,26
,90 ,50
1,05 1,30
1,57 1,69
,01 ,01
4,79 5,40
1,39 1,48
,00 ,00
4,02 4,38
1,1 1,63
0,06 ,00
2,99 5,09
1,51 1,54
,00 ,00
4,54 4,68
,8 1,08
,04 ,01
2,22 2,93
1,06 1,95
,01 ,00
2,9 7,01
Üst Cons
1,95
,00
7,02
,84
,03
2,31
2,2
,00
9,01
2,23
,00
9,34
2,16
,00
8,66
2,17
,00
8,77
1,3
,00
3,68
2,07
,00
7,89
-2,29
,00
,10
-1,13
,00
,32
-2,73
,00
,07
-2,37
,00
,09
-2,51
,00
,08
-2,75
,00
,06
-1,92
,00
,15
-2,47
,00
,09
Alt
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,03
Referans
,00
Referans
,00
Referans
,00
Orta
alt
,79
,00
2,19
,41
,49
1,5
- ,50
,52
,61
1,26
,05
3,52
1,5
,02
4,49
,92
0,06
2,52
,4
,46
1,5
,37
,42
1,45
Kadın
Orta Orta Üst Cons
üst
1,41 1,78 2,58 -3,31
,00
,00
,00 ,00
4,09 5,95 13,22 ,04
1,12 1,53
2,1 -2,82
,04 ,00
,00 ,00
3,08 4,63 8,13 ,06
,96 1,11 2,58 -2,89
,14
,08 ,00 ,00
2,62 3,05 13,22 ,06
2,06
2,5 3,39 -3,77
,00
,00
,00 ,00
7,88 12,21 29,56 ,02
1,4 1,89 1,82 -3,32
,03 ,00
,00 ,00
4,06 6,59 6,15 0,04
1,53 1,41 2,25 -3,33
,00
,00
,00 ,00
4,61 4,11 9,46 ,04
,53
,8 2,44 -3,17
,38
,17 ,00 ,00
1,69 2,22 11,5 ,04
,15 1,78 1,48 -3,43
,82
,00
,01 ,00
1,16 5,95 4,41 ,03
a Variable(s) entered on step 1: gelir düzeyi
Bölgelerarası karşılaştırma yapıldığında iç Anadolu bölgesinde referans
değere göre üst gelir grubundaki bir kadının eğitime katılma olasılığı 29,56
(Exp(B): 29,56) kat, güneydoğu Anadolu bölgesinde ise 4,41 (Exp(B): 4,41)
katıdır. Gelir artışının erkeklerin eğitime katılımı üzerinde en fazla Karadeniz
bölgesinde (Exp(B): 9,46), en az ise Marmara bölgesinde (Exp(B): 2,31) etkili
olduğu söylenebilir. Güneydoğu Anadolu bölgesinde referans değere göre üst
gelir grubundaki bir erkeğin eğitime katılma olasılığı 7,9 kat (Exp(B). 7,88)
iken kadınların ise 4,4 kat (Exp(B): 4,40) kadardır. İç Anadolu bölgesinde
130
referans değere göre üst gelir düzeyine sahip bir kadının eğitime katılma
olasılığı 26,6 kat iken (Exp(B): 29,56), erkeğin eğitime katılma olasılığı ise
9,3’dür (Exp(B): 9,34).
Tartışma
Türkiye’nin batı bölgelerinde (Marmara, Ege) en alt gelir grubunda yer alan
18–23 yaş arası nüfusun oranı düşük, doğu bölgelerinde (Doğu ve Güneydoğu
Anadolu) ise yüksektir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgesindeki 18–23 yaş
arası nüfusun büyük bir oranı en yoksul gelir grubunda yer almakta ve eğitime
katılım oranları ise düşüktür. 18–23 yaş nüfusun eğitime katkılım oranları
Türkiye’nin batı bölgelerinde yüksektir doğu bölgelerine doğru gidildikçe
katılım oranları azalmaktadır. Aynı gelir grubuna göre eğitime katılım oranları
bölgelere ve cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Aynı gelir grubunda
bulunan 18-23 yaş arası nüfusun eğitime katılımı batı bölgelerinde yüksek,
Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise düşüktür. Yine erkek ve kadın
nüfusun eğitime katılım oranları arasındaki fark batı bölgelerinde (Marmara,
Ege) düşük doğu bölgelerinde (Doğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu) ise
yüksektir. Gelir artışının en fazla kadınların eğitime katılımı üzerinde etkili
olduğu görülmüştür. Gelir artışı İç Anadolu ve Ege bölgelerindeki 18–23 yaş
kadın nüfusun eğitime katılımı üzerinde en fazla etkiyi göstermiştir. Doğu ve
Güneydoğu Anadolu bölgelerinde ise gelir artışının kadınların eğitime katılımı
üzerinde etkisi daha düşüktür.
Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde genel olarak nüfusun eğitim
düzeyi düşüktür. İlgili araştırmalar bu bölgelerde var olan sosyal ve kültürel
yapının kadınların eğitimini olumsuz etkilediğini belirtmektedir. Bu çalışmada
bu görüşü destekler niteliktedir. Gelirin, bu bölgelerde eğitim alma üzerinde
etkisi diğer bölgelere göre düşüktür. Eğitime katılım oranlarının düşük olduğu
bölgelerde gelir dışındaki faktörlerin etkisinin incelenerek ortaya konulması, bu
konuda sağlıklı politikalar oluşturmanın ön koşullarından biri niteliğindedir. Bu
çalışmalar doğrultusunda, Türkiye'de bölge, cinsiyet ve yerleşim yerine göre
eğitim yetersizliklerinin ve eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması için kapsamlı
eğitim politikalarının geliştirilmesi gerekmektedir. Genç nüfus yapısına sahip
Türkiye’de bireyin aldığı eğitim üzerinde etkili olan ailesel faktörlerin de
dikkate alınarak eğitim politikaları oluşturulmalıdır.
Kaynakça
Acemoglu, D. ve Pischke, S. (2001). Changes in the wage structure, family ıncome, and children’s education.
European Economic Review, 45, 890–904.
Admassie, A., (2003). Child labour and schooling in the context of subsistence rural economy: can they be
compatible. International Journal of Economic Development, 20. 45-55
Aytac, I. ve Rankin, B. (2004). Modernity, traditionality, and junior high school attainment in Turkey. Social
Indicators Research, 66, 267–282.
Behrman –J. R. ve Knowles, J. C. (1999). Household income and child schooling in Vietnam. The World
Bank Economıc Revıew, 13 (2), 211–56
Bineli, C. ( 2003). Educatıonal gender gap, inequalıty and growth: a gender sensıtıve analysıs. İnternet'ten 20
Mayıs 2007’de www.enteluigieinaudi.it/pdf/Pubblicazioni/Temi/T_31.pdf - adresinden alınmıştır.
Blanden, J. Gregg, P. ve Machin, S. (2004). Family income and educational attainment: a review of
approaches and evidence for Britain. CMPO Working Paper Series No. 04/101
Checchi, D. (2003). Inequality in incomes and access to education: a cross-country analysis (1960–95).
Labour, 17 (2), 153–201
131
Chevalıer, A. ve Lanot, G. (2002). The relative effect of family characteristics and financial situation on
educational achievement. Education Economics, 1 (2), 165–181
Corak, M., Lipps, G. ve Zhao, J. (2004). Family ıncome and participation in post-secondary education. D
iscussion Papers Series, Iza DP No. 977 Forschungsinstitut Zur Zukunft Der Arbeit Institute for the
Study of Labor
Crosnoe, R., Mıstry, R. S. ve Elder, G. H. (2002). Economic disadvantage, family dynamics, and adolescent
enrollment in higher education. Journal of Marriage and Family, 64 (August 2002): 690–702
Christofides, L.N., Cirello, J. ve Hoy, M. (2001). Family income and post-secondary education in Canada.
Canadian Journal of Higher Education. Vol. 31 no. 1, 177–208.
Devlet İstatistik Enstütüsü. (2003) Hanehalkı bütçe anketinin kapsamı, yöntemi, tanım ve kavramları
hakkında. 140904/metodolo.doc adresinden alınmıştır.
Devlet İstatistik Enstitüsü ( 2006) 2003 Hanehalkı Bütçe Anketi 2003 elektronik ortam CD
Devlet İstatistik Enstitüsü. ( 2003). Türkiye Eğitim Harcamaları Araştırması 2002 Ankara: DİE matbası,
ISBN 975-19-3867-8
EGREES. (2005). Equity in European educational systems. a set of indicators. A project supported by the
European Commission, DG EAC. Project Socrates SO2-610BGE, April 2005-2nd edition.
European Commission, (2005) Private household spending on education ve training final project report.
İnternet'ten 10 Haziran 2007’de
http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/privatespending.pdf
adresinden alınmıştır.
Gylfason, T. and Zoega, G. (2003). Education, social equality and economic growth: a view of the landscape.
For CESifo Economic Studies, 49(4), 557–579
Harmon, C. and Walker, I. (2000) Child Outcomes and Child Poverty: Provisional Results onEarly School
Leaving, University of Warwick, mimeo.
Keyder, Ç. ve Üstündağ, N. (2006). Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da sosyal ve ekonomik öncelikler. Doğu
ve Güneydoğu Anadolu'nun kalkınmasında sosyal politikalar, TESEV Raporu
Köse, R. (2007). Aile sosyo ekonomik ve demografik özellikleri ile okul ve özel dershanenin liselere giriş
sınavına katılan öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkileri. Eğitim Bilim toplum, 5(17), 46–77
Maitra, P. (2003). Schooling and educational attainment: evidence from Bangladesh. Education Economics,
11 ( 2), 129–153
Machin, S. ve Vignoles, A. (2004). Educational inequality: the widening socio-economic gap. Fiscal Studies,
25 (2), 107–128.
OECD (2006). Education at a Glance: OECD indicators–2006 Edition. İnternet'ten 20 Kasım 2000’de
www.oecd.org/bookshop/ adresinden alınmıştır.
Qian, X. ve Smyth, R. (2005). Measuring regional inequalıty of educatıon in china: widening coast-inland gap
or wıdenıng rural-urban gap? Australia ABERU Discussion Paper 12, 2005
Özdamar, K., (2004). Paketp programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan Kitapevi.5. baskı
Sahin, I., Gulmez, Y., (2000). Social sources of failure in education: the case in eastern and south-eastern
Turkey. Social Indicators Research, 49, 83–113.
Seçer, G. (1996). Logistic regresyon analysis ve application. Yayınlanmamış/ DİE Uluslar arası Araştırma,
Eğitim ve Lisansüstü Öğretim Merkezi, Lisans Sonrası Uygulamalı istatistik Sertifika Programı
mezunuiyet tezi, Ankara.
Smits, J. ve Hoşgör, A. G. (2006). Effects of family background characteristics on educational participation in
Turkey. International Journal of Educational Development 26 (2006) 545–560
State Statistics Institute. (2006). Population and developmentindicators. İnternet'ten 20 Temmuz 2007’de
/http://nkg.die.gov.tr/en/goster.asp?aile=3S. adresinden alınmıştır.
Şahabettinoğlu, M., Uyanık, D., Ayhan, N., Bakır, A. ve Ataöv, A. (2002). Çocukların temel eğitime
katılmasının sosyo-ekonomik engelleri ve destekleri. Türkiye’de Çalışan Çocuklar Semineri, 29–31
Mayıs 2001, DİE-ILO içinde s. 235–256, DİE Yayn No. 2534, DİE Matbaası, Ankara.
Tansel, A. ve Bircan, F. (2004). Private tutoring expenditures in Turkey. IZA Discussion Paper No.1255
August 2004
Tansel, A. (2002). Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: individual, household and
community factors. Economics of Education Review, 21, 455–470.
Tomul, E. (2005). Türkiye’de cinsiyete göre öğrenim süreleri. Eğitim Bilim Toplum, 3 (10), 62–73
UNESCO. (2003). Gender and education for all: the leap to equality? EFA Global Monitoring Report 2003/4,
UNESCO, Paris.
World Bank, (2002). Poverty reduction strategy paper, education chapter. World Bank, Human Development
Network.
Yükseköğretim Kurulu. (1999). Üniversite öğrencileri aile gelirleri, eğitim harcamaları, mali yardım ve iş
beklentileri araştırması. İnternet'ten 25 Kasım 2006’de http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/ailegel
.html, adresinden alınmıştır.
132
Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Doyumunun Bazı Değişkenlere Göre
İncelenmesi
Meliha Tuzgöl Dost1
Özet
Bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerini cinsiyet,
algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, algılanan anne-baba
tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre
incelemektir. Araştırmanın örneklemi, 2005-2006 öğretim yılında Hacettepe
Üniversitesi’nin çeşitli bölümlerine devam etmekte olan 403 üniversite
öğrencisinden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşam doyumu düzeyini belirlemek
amacıyla Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen ve
Köker (1985) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Yaşam Doyumu Ölçeği; yalnızlık
düzeylerini belirlemek amacıyla Russel, Peplav ve Ferguson (1978) tarafından
geliştirilen ve Yaparel (1984) tarafından Türkçe’ye uyarlanan UCLA Yalnızlık
Ölçeği ve bağımsız değişkenlerle ilgili bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacı
tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına
göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeyleri cinsiyet, algılanan
akademik başarı, algılanan ekonomik durum, gelecekten beklenti, dini inanç ve
yalnızlık değişkenlerine göre farklılaşmaktadır. Bulgular doğrultusunda sonuçlar
tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Yaşam doyumu, iyi oluş, mutluluk, üniversite öğrencileri.
Examining Life Satisfaction Levels of University Students in Terms of
Some Variables
Abstract
The purpose of this study was to examine the relationship of life satisfaction to
gender, perceived academic achievement, perceived economic status, perceived
parental attitudes, expectation for the future, religious belief and loneliness among
university students. The sample of the study consisted of 403 university students
of Hacettepe University during the fall semester of 2005-2006. The data were
obtained through the administration of Satisfaction With Life Scale (SWLS)
developed by Diener, Emmons, Laresen and Griffin (1985) and adapted in
Turkish by Köker (1985); UCLA Loneliness Scale developed by Russel, Peplav
and Ferguson (1978) and adapted in Turkish by Yaparel (1984) and Personal
Information Form developed by the researcher. Results show that there were
significant differences in the life satisfaction levels of the students according to
their gender, perceived academic achievement, perceived economic status,
expectation for the future, religious belief and loneliness. The results were
discussed and recommendations for future research were offered.
Keywords: Life satisfaction, well-being, happiness, university students.
1
Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Anabilim Dalı, e-posta: [email protected], Faks: (0312) 299 20 27
133
Giriş
İnsanın mutluluğu ve mutluluğunu sağlayan koşulların ne olduğu çok eski
zamanlardan beri dikkati çeken bir konu olmuştur. Son zamanlarda insanın
mutluluğu konusu, psikolojik iyi oluş, öznel iyi oluş, yaşam kalitesi, yaşam doyumu
ve olumlu duygulanım gibi kavramlar çerçevesinde incelenmektedir. Öğrencilerin
mutluluğu ise özellikle yurt dışında sıklıkla çalışılan bir konu olarak karşımıza
çıkmaktadır (Örn. Cha, 2003; Chow, 2005; Moller, 1996; Paolini, Yanez ve Kelly,
2006; Vitale 2001). Üniversite öğrencilerinin ruhsal iyi oluşları toplum için ayrı bir
önem taşımaktadır. Moller’e (1996) göre, bir ulusun gelecekteki refahı, öğrencilerin
iyi oluşlarına bağlıdır. Özellikle liderlik kişilik özelliğini taşıyan öğrencilerin
durumuna gösterilen ilgi, ülke geleceği için bir yatırım niteliğindedir.
Yaşam doyumu, insanın mutluluğu ile ilgili kavramlardan öznel iyi oluşun
bilişsel yönünü temsil etmektedir. Öznel iyi oluş, kişinin yaşamını bilişsel ve
duygusal olarak değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır. Bu değerlendirme,
olaylara verilen duygusal tepkileri ve doyumun bilişsel değerlendirmesini
içermektedir (Diener, 1984). İnsanlar, birçok hoş ve çok az hoş olmayan duygular
hissettiklerinde, ilgi çekici aktivitelerde bulunduklarında, birçok sevinç ve çok az
acı yaşadıklarında ve yaşamlarından memnun olduklarında yüksek bir öznel iyi oluş
yaşamaktadırlar. İyi bir hayat ve ruh sağlığıyla ilgili başka özellikler de
bulunmaktadır ancak öznel iyi oluş alanı, kişinin yaşamına ilişkin kendi
değerlendirmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır (Diener, 2000). Yaşam doyumu ise
kişinin kendi seçtiği kriterlere göre yaşamının niteliği hakkındaki genel
değerlendirmesi olarak ele alınmaktadır. Diener ve Lucas’a (1999) göre, yaşam
doyumu halihazır yaşamdan doyum, yaşamı değiştirme isteği, geçmişten doyum,
gelecekten doyum ve kişinin yakınlarının o kişinin yaşamı hakkındaki görüşlerini
kapsamaktadır. Doyum alanları ise iş, aile, serbest zaman, sağlık, para, benlik ve
kişinin yakın çevresi olabilmektedir.
Üniversite öğrencilerinin ve ergenlerin yaşam doyumu ve iyi oluşları ile ilgili
yurt dışında pek çok araştırma yapılmaktadır. Örneğin, Young ve Miller (1995),
ergenlerin algıladıkları anne-baba tutumu, özellikle içsel destek ve yakınlığın,
yaşam doyumu ile olumlu olarak ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Bir diğer çalışmada
Moller (1996), Güney Afrikalı üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada,
yaşam doyumunun gelir düzeyi ve etnik özellikler ile anlamlı ilişki içinde olduğunu
ortaya koymuştur. Ergenlerle yapılan bir araştırmada Shek (1999), genel ana-baba
tutumu ve belirli ana-baba davranışlarının yaşam doyumu ile ilişkili olduğunu
saptamıştır. Bu çalışmada ebeveyn özelliklerinin, ergenlerin psikolojik iyi oluşlarını
hem aynı zamanda hem de boylamsal olarak yordadığı görülmüştür. Fabricatore,
Handal ve Fenzel’in (2000) araştırma sonuçları ise “yaşam doyumunu devam
ettirmede kullanılan bir kaynak” olarak kavramlaştırılan kişisel maneviyatın öznel
iyi oluşu stres yaratan etkenlerden bağımsız olarak yordadığını göstermiştir. Vitale
(2001) benzer bir şekilde, dindarlığın üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu saptamıştır. Chow (2005) Kanadalı üniversite
öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmada, sosyo-ekonomik düzeyi ve not ortalaması
yüksek olanlar ile geçmiş akademik yaşantıları, özsaygısı, başkaları ile ilişkileri ve
134
yaşam koşullarından daha fazla doyum sağlayanların daha yüksek bir yaşam
doyumu gösterdiklerini belirlemiştir. McKnight (2005), üniversite öğrencileri
üzerinde yaptığı araştırmada maneviyatla ilgili çelişkileri yoğun olanların daha
düşük yaşam doyumuna sahip olduklarını bulmuştur. Paolini, Yanez ve Kelly
(2006) ise maddi olanaklarla ilgili endişenin üniversite öğrencilerinde kaygı ve
yaşam doyumu arasındaki ilişkide varyansın anlamlı bir bölümünü açıkladığını
saptamışlardır.
Görüldüğü gibi yurt dışında ergenler ve üniversite öğrencileri üzerinde yapılan
araştırmalarda ebeveyn desteği, ana-baba tutumu ve belirli ana-baba davranışları,
kişisel maneviyat / dindarlık, sosyo-ekonomik düzey ve not ortalaması ile geçmiş
akademik yaşantılardan alınan doyum gibi değişkenlerin yaşam doyumu ile ilişkili
olduğu ortaya konmuştur. Ülkemizde ise yaşam doyumu, ergenler (Köker, 1991;
Nalbant, 1993), iş doyumu ile ilişkili olarak çalışanlar (Dikmen, 1995; Selçukoğlu,
2001; Vara, 1999) ve yaşlılar (Karataş, 1988; Kılıç, 1995) üzerinde araştırılmıştır.
Üniversite öğrencileri üzerinde ise yıllardır uyum (Arı, 1989; Bilgen, 1989; KalıSoyer, 1992; Sivrikaya, 1992), kendini gerçekleştirme (Ören, 1995), benlik saygısı
(Maşrabacı, 1994; Taysi, 2000), iyimserlik (Aydın ve Tezer, 1991) ve atılganlık
(Arı, 1989; Işıklı, 1998) gibi olumlu kişilik özellikleri ile ilgili çeşitli araştırmalar
yapılmış olmasına rağmen iyi oluşla ilgili kavramlardan yaşam doyumu yeterince
incelenmemiştir. Ancak son zamanlarda ülkemizde de öğrencilerin iyi oluşu
konusuna ilginin artmaya başladığı görülmektedir. Örneğin, Doğan (2006),
üniversite öğrencilerinin iyilik hali ile ilişkili faktörleri incelediği çalışmasında,
ailelerinden ve arkadaşlarından yeterince destek gören, fiziksel egzersiz yapan ve
kendi geleceklerine ilişkin olumlu düşüncelere sahip üniversite öğrencilerinin iyilik
halinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Tuzgöl Dost (2006) ise üniversite
öğrencilerinin öznel iyi oluş düzeylerinin, algılanan ekonomik durumları, algılanan
ana-baba tutumları, fiziksel görünüşlerinden memnuniyetleri, dini inançları ve
denetim odakları açısından anlamlı farklılık gösterdiğini belirlemiştir. Bir diğer
çalışmada Cenkseven ve Akbaş (2007), üniversite öğrencilerinde öznel ve
psikolojik iyi olmayı, dışadönüklük, nevrotizm, öğrenilmiş güçlülük, ebeveynle ve
flörtle ilişkiden algılanan hoşnutluk, boş zaman etkinliklerinden algılanan hoşnutluk
ve cinsiyet değişkenlerinin anlamlı olarak yordadığını saptamışlardır.
Yapılan bu çalışmalara ek olarak üniversite öğrencileri üzerinde iyi oluşla ilgili
kavramlardan yaşam doyumunu incelemek anlamlı olabilir. Üniversite
öğrencilerinin yaşam doyumları ile ilişkili değişkenlerin ortaya konması, bu grubun
toplumun yüksek öğrenim gören, profesyonel işlerde çalışacak kişileri oluşturması
açısından önem taşımaktadır. Dolayısıyla üniversite öğrencilerinin yaşam
doyumlarında rol oynayan sosyo-demografik değişkenler ve kişilik özellikleri
merak konusu olmaktadır. Bu araştırmanın bu konuya ışık tutarak üniversite
öğrencilerinin yaşam doyumlarını artıracak önlemler için katkı sağlayacağı
umulmaktadır. Ayrıca bu çalışmayla, dünyada iyi oluşla ilgili araştırmalarda en çok
incelenen kavram olan yaşam doyumunun üniversite öğrencileri üzerinde
araştırılmasının ve böylece üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları ile ilişkili
faktörlerin diğer iyi oluş ve özellikle yaşam doyumu çalışma sonuçları ile
karşılaştırılmasının literatürdeki boşluğu doldurması beklenmektedir.
135
Araştırma sonuçlarından üniversitelerin psikolojik danışma merkezleri ve
psikolojik danışmanlar yararlanabilir. Christopher’a (1999) göre psikolojik iyi oluş,
psikolojik danışma alanı için çok önemli bir konudur. Psikolojik iyi oluş, hem
kuramsal hem de uygulamalı olarak kişilik ve gelişim kuramlarında önemli bir rol
oynamakta, psikopatolojinin değerlendirilebileceği bir dayanak noktası
oluşturmaktadır. Bu kavram psikopatolojinin nasıl belirleneceği konusunda ölçütler
sağlamaktadır. Psikolojik iyi oluş, danışanın anlam ve amaç bütünlüğü bulmasına
yardımcı olan psikolojik danışmanın çalışmalarına klinik bir rehber olmaktadır.
Aynı zamanda bu olgu, müdahale ve psikolojik danışma için hedefler
belirlemektedir. Dolayısıyla üniversite öğrencilerinin iyi oluşları ile ilişkili
faktörlerin belirlenmesi, yapılacak psikolojik danışma çalışmaları için yol gösterici
olabilir ve hedefler ile alınacak önlemlerin belirlenmesi konusunda yardımcı
olabilir.
Yöntem
Örneklem
Araştırmanın örneklemini Hacettepe Üniversitesi’nin çeşitli bölümlerinde
okumakta olan 255’i kız, 148’i erkek toplam 403 üniversite öğrencisi
oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17 ile 44 arasında değişmekte olup yaş
ortalaması 20.95’dir (Ss:2.40). Araştırmaya katılan öğrencilerin 93’ü birinci, 175’i
ikinci, 44’ü üçüncü ve 91’i dördüncü sınıf öğrencisi olup öğrenciler arasında 2
Azeri; 1 Kıbrıslı Türk; 1 Özbek; 1 Afgan; 2 Moğolistanlı ve 1 Türkmen
bulunmaktadır. Öğrencilerin 178’i Eğitim, 77’si Fen, 55’i Mühendislik, 55’i İktisadi
ve İdari Bilimler ve 38’i Edebiyat Fakültesi öğrencisidir.
Araştırmada öğrencilerin yaşam doyumu düzeylerini belirlemek amacıyla
Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen Yaşam Doyumu
Ölçeği; yalnızlık düzeylerini belirlemek amacıyla Russel, Peplav ve Ferguson
(1978) tarafından geliştirilen UCLA Yalnızlık Ölçeği ve bağımsız değişkenlerle
ilgili veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu
kullanılmıştır.
Yaşam Doyumu Ölçeği:Yaşam Doyumu Ölçeği Diener, Emmons, Laresen ve
Griffin (1985) tarafından geliştirilmiş; Türkçe’ye uyarlaması Köker (1991)
tarafından yapılmıştır. Ölçek, yaşam doyumuna ilişkin beş maddeden oluşmaktadır.
Her bir madde 7’li derecelendirilmiş cevaplama sistemine (1: hiç uygun değil – 7:
çok uygun) göre cevaplanmaktadır. Genel yaşam doyumunu ölçmeyi amaçlayan
ölçek, ergenlerden yetişkinlere kadar tüm yaşlara uygundur. Ölçeğin Türkçe’ye
çevirileri ve ölçeğin “yüzeysel geçerlik” tekniğiyle geçerlik çalışması Köker (1991)
tarafından yapılmıştır. Madde analizi sonucunda, ölçeğin her bir maddesinden elde
edilen puanlarla toplam puanlar arasındaki korelasyon yeterli bulunmuştur. Ölçeğin
test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85 olarak saptanmıştır.
Yetim’in (1993) yaptığı çalışmada ise ölçeğin Cronbach-alfa iç tutarlılık
katsayısı .86 ve test-tekrar test yöntemi ile belirlenen güvenirlik katsayısı .73
136
bulunmuştur. Larsen ve arkadaşları (1983) ölçeğin tüm maddelerinin genel faktör
üzerinde yüksek faktör yüklerine sahip olduğunu belirlemişlerdir (Akt. Yetim,
1993). Yetim (1993) de bu bulguyu ölçeğin Türkçe formu için doğrulamıştır.
UCLA Yalnızlık Ölçeği: Bireylerin genel yalnızlık düzeylerini ölçmeyi
amaçlayan ölçek Russel, Peplav ve Ferguson (1978) tarafından geliştirilmiştir. Daha
sonra Russel, Peplau ve Cutrona tarafından yeniden düzenlenerek maddelerin yarısı
olumlu yarısı olumsuz ifadeleri içerir hale getirilmiştir (Akt. Demir, 1990). UCLA
Yalnızlık Ölçeği 10’u düz ve 10’u ters yönde kodlanmış 20 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin her bir maddesinde sosyal ilişkilerle ilgili duygu ve düşünce
belirten bir ifade sunulmakta ve bireylerden bu ifadedeki durumu ne sıklıkla
yaşadıklarını likert tipi dörtlü bir derecelendirme ölçeği üzerinde işaretlemeleri
istenmektedir (Demir, 1990). Ölçeğin Türkçe’ye uyarlama çalışmalarını Yaparel
(1984) gerçekleştirmiştir. Yaparel (1984) ölçeğin geçerlik çalışmasında, Beck
Depresyon Ölçeği ile benzer ölçekler geçerliliğinin .50 olduğunu saptamıştır. Demir
(1989) ise yaptığı geçerlik çalışmasında, ölçeğin yalnızlıktan yakınan ve
yakınmayan grupları anlamlı düzeyde ayırt ettiğini bulmuştur. Ayrıca yaptığı
benzer ölçekler çalışmasında UCLA Yalnızlık Ölçeği ile Çok Yönlü Depresyon
Envanteri’nin sosyal içe dönüklük alt ölçeği arasındaki korelasyon katsayısının .82;
Beck Depresyon Envanteri ile arasındaki korelasyon katsayısının ise .77 olduğunu
saptamıştır. Ölçeğin güvenirliğini iç tutarlılık ve testin tekrarı yöntemi ile saptayan
Demir (1989), iç tutarlılık katsayısının .96, test-tekrar test güvenirlik katsayısının
.94 olduğunu belirlemiştir.
Kişisel Bilgi Formu: Araştırmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin veriler
araştırmacı tarafından hazırlanan Kişisel Bilgi Formu ile elde edilmiştir. Kişisel
Bilgi Formu ile cinsiyet, yaş, sınıf, milliyet, fakülte, algılanan akademik başarı,
algılanan ekonomik durum, algılanan anne tutumu, algılanan baba tutumu,
gelecekten beklenti ve dini inanç değişkenleri ile ilgili bilgiler saptanmıştır. Kişisel
Bilgi Formu’nda yer alan ilgili sorulara göre akademik başarı, ekonomik durum,
anne-baba tutumu ve dini inanç ile ilgili sorular öğrencilerin algısını yansıtmaktadır.
İşlem
Araştırmada kullanılan bilgi toplama araçları 2005-2006 öğretim yılı güz
döneminde uygulanmıştır. Öncelikle uygulama yapılmak istenen bölüm ve anabilim
dalı öğretim elemanları ile görüşülmüş ve uygulamanın yapılabileceği gün ve
saatler belirlenmiştir. Öğrenciler, bilgi toplama araçlarını normal ders saatleri içinde
ve araştırmacının gözetiminde yanıtlamışlardır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizi SPSS 11.5 programında gerçekleştirilmiştir. Veriler çok yönlü
varyans analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Varyansların homojenliğine Levene F
testi ile bakılmış ve varyansların homojenliği koşulunun tüm gruplarda karşılandığı
görülmüştür. Farkların kaynağını saptamak amacıyla Scheffe testi kullanılmıştır.
Araştırmada hata payı üst sınırı .05 olarak alınmıştır.
137
Bulgular
Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarının cinsiyet, algılanan akademik
başarı, algılanan ekonomik durum, algılanan anne tutumu, algılanan baba tutumu,
gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde
değişip değişmediğini incelemek amacıyla çok yönlü varyans analizi uygulanmıştır.
Üniversite öğrencilerinin cinsiyet, akademik başarı, ekonomik durum, algılanan
anne tutumu, algılanan baba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık
değişkenlerine göre n sayıları, aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo 1’de
sunulmuştur. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin bazı
değişkenlere göre incelenmesine ilişkin çok yönlü varyans analizi sonuçları ise
Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 1. Üniversite öğrencilerinin cinsiyet, akademik başarı, ekonomik durum, annebaba tutumu, gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre n sayıları,
aritmetik ortalama ve standart sapmaları
Bağımsız Değişkenler
Cinsiyet
Algılanan Akademik
Başarı
Algılanan Ekonomik
Durum
Algılanan Anne Tutumu
Algılanan Baba Tutumu
Gelecekten Beklenti
Dini İnanç
Yalnızlık Düzeyi
Kız
Erkek
Yüksek
Orta
Düşük
Yüksek
Orta
Düşük
Otoriter
Demokratik
Aşırı Koruyucu
İlgisiz ve Diğer
Otoriter
Demokratik
Aşırı Koruyucu
İlgisiz ve Diğer
Tüm Beklentilerimin
Gerçekleşeceğine İnanıyorum
Bazı Beklentilerimin
Gerçekleşeceğine İnanıyorum
Hiçbir Beklentimin
Gerçekleşeceğine İnanmıyorum
Dini İnançlarım Güçlüdür ve
Yaşamımdaki Yeri Önemlidir
Dini İnançlarım Vardır ama Güçlü
Değildir
Dini İnançlarım Yoktur
Düşük
Yüksek
n
255
148
103
238
62
69
252
82
30
194
55
124
78
212
68
45
X
23,90
23,57
25,46
23,40
22,45
27,28
23,65
21,21
22,80
24,72
23,16
22,81
22,00
24,72
23,00
23,58
Ss
5,88
5,67
5,46
5,70
6,22
5,15
5,36
6,23
5,82
5,55
5,60
6,10
5,82
5,66
5,59
6,02
84
26,82
5,01
263
23,40
5,62
56
26,92
5,93
187
24,69
5,49
179
37
156
107
23,21
21,92
26,30
20,40
5,88
6,33
4,95
5,92
138
Tablo 2. Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin bazı değişkenlere göre
incelenmesine ilişkin çok yönlü varyans analizi sonuçları
Bağımsız
Değişkenler
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F Değeri
p
Cinsiyet
124,37
1
124,37
5,42
,020
192,78
2
96,39
4,20
,016
718,69
2
359,35
15,65
,000
131,10
3
43,70
1,90
,129
157,20
3
52,40
2,2
,079
Algılanan
Akademik Başarı
Algılanan
Ekonomik Durum
Algılanan
Anne
Tutumu
Algılanan
Baba
Tutumu
Gelecekten Beklenti
528,39
2
264,19
11,50
,000
Dini İnanç
282,18
2
141,90
6,14
,002
Yalnızlık Düzeyi
1310,76
2
655,38
28,54
,000
Hata
8842,22
385
22,97
Toplam
241374,00
403
Düzeltilmiş Toplam
13545,90
402
Tablo 2’de görüldüğü gibi, çok yönlü varyans analizi sonucunda cinsiyet,
algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum, gelecekten beklenti, dini
inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
puanları arasında anlamlı düzeyde fark vardır. Gruplar arasındaki bu anlamlı
farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla, F değerinin anlamlı olduğu her bir
bağımsız değişken için Scheffe testi uygulanmıştır.
Üniversite öğrencilerinin cinsiyete göre yaşam doyumu puanları arasındaki
anlamlı düzeydeki farkın (F(2, 376) = 5,42, p<.05) kaynağını saptamak amacıyla
grupların puan ortalamalarına bakılmıştır. Kızların yaşam doyumu puan ortalaması
23,90, erkeklerin yaşam doyumu puan ortalaması 23,57’dir. Buna göre kızların
yaşam doyumu puan ortalaması erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksektir.
Tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin algılanan akademik
başarılarına göre yaşam doyumu puanları farklılaşmaktadır (F (2, 376) = 4,20, p<.05).
Farkın kaynağını belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre
algılanan akademik başarısı yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
puan ortalaması, algılanan akademik başarısı orta ve düşük olanların yaşam doyumu
puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksektir (p<.01).
Yine tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin algılanan ekonomik
durumlarına göre yaşam doyumu puanları birbirinden farklıdır (F (2, 376) = 15,65,
p<.01). Scheffe testi sonuçlarına bakıldığında, algılanan ekonomik durumu yüksek
olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puanları ortalamasının, algılanan
ekonomik durumu orta (p<.01) ve düşük (p<.01) olanların ortalamasından;
algılanan ekonomik durumu orta olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan
139
ortalamasının ise algılanan ekonomik durumu düşük (p<.01) olanların yaşam
doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir.
Çok yönlü varyans analizi sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam
doyumu puanları gelecekten beklenti değişkenine göre anlamlı olarak
farklılaşmaktadır (F (2, 376) = 11,50, p<.01). Scheffe testi sonuçlarına göre gelecekte
tüm beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite öğrencilerinin yaşam
doyumu puan ortalaması, gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan
(p<.01) ve hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine inanmayanların yaşam doyumu
puan ortalamasından (p<.01) anlamlı olarak daha yüksektir. Ayrıca gelecekte bazı
beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
puan ortalaması, gelecekte hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine inanmayanların
yaşam doyumu puan ortalamasından (p<.01) anlamlı olarak daha yüksektir.
Tablo 2’de görüldüğü gibi, üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan
ortalamaları dini inanç değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır (F (2, 376) =
6,14, p<.01). Scheffe testi sonuçlarına göre dini inançları güçlü olan ve
yaşamındaki yeri önemli olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan
ortalaması, dini inançları olan ama güçlü olmayan (p<.01) ve dini inançları olmayan
(p<.01) öğrencilerin yaşam doyumu puan ortalamasından anlamlı olarak daha
yüksektir.
Çok yönlü varyans analizi sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam
doyumu puanları, yalnızlık düzeyi değişkenine göre anlamlı olarak birbirinden
farklıdır (F (2, 376) = 28,54, p<.01). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeyine göre
yaşam doyumu puanları arasındaki anlamlı farklılığın kaynağını saptamak amacıyla
grupların puan ortalamalarına bakılmıştır. Yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite
öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması 26,30; yalnızlık düzeyi yüksek olan
üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan ortalaması 20,40’dır. Buna göre
yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu puan
ortalaması, yalnızlık düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
puan ortalamasından anlamlı olarak daha yüksektir.
Tartışma
Bu araştırmanın sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
düzeyleri cinsiyet, algılanan akademik başarı, algılanan ekonomik durum,
gelecekten beklenti, dini inanç ve yalnızlık değişkenlerine göre farklılaşmaktadır.
Cinsiyete göre bakıldığında kızların yaşam doyumu düzeyi erkeklerinkinden
anlamlı olarak daha yüksektir. Bu bulgu, ülkemizde Köker’in (1991) ergenler
üzerinde yaptığı araştırma bulgusu ve Cenkseven ve Akbaş’ın (2007) üniversite
öğrencilerine ilişkin bulgusu ile paralellik göstermektedir. Farklı yaş grupları
üzerinde yapılmış araştırmaların çoğunun ise yaşam doyumu ile cinsiyet arasında
anlamlı bir ilişkisi olmadığına işaret ettiği görülmektedir (Fugl-Meyer, Melin ve
Fugl-Meyer, 2002; Hampton ve Marshall, 2000; Hintikka, 2001; Katja, Paivi,
Marja-Terttu ve Pekka, 2002). Diener’a (1984) göre cinsiyet ve yaş gibi biyo-sosyal
değişkenler öznel iyi oluşu etkileyen faktörler arasındadır ancak Diener ve Diener
(1996) sosyo-ekonomik durumun, yaş ve cinsiyete göre öznel iyi oluşla nispeten
daha güçlü ilişkiler gösterdiğini ve iyi oluşun belki de en güçlü sosyo-yapısal
140
yordayıcısının gelir ve sosyal statü olduğunu belirtmektedirler (Akt. Staudinger,
Fleeson ve Baltes 1999). Nitekim bu çalışmada da algılanan ekonomik durumun
üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu ile ilişkili bir faktör olduğu saptanmıştır.
Bu bulgu, Chow (2005), Moller (1996), Paolini, Yanez ve Kelly (2006) ve Tuzgöl
Dost’un (2006) araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ekonomik durum,
bireylerin temel ihtiyaçlarını karşılayabilmelerinden, kendilerini geliştirebilecek
etkinliklere katılabilmeye kadar pek çok hedef için bir gereklilik durumundadır. Bu
nedenle ekonomik durumun bireylerin ve üniversite öğrencilerinin mutluluğu ile
ilişkili olması şaşırtıcı gelmemektedir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu
düzeyleri ile ilişkili bir diğer faktör de algılanan akademik başarıdır. Bu bulgu
Chow’un (2005) araştırma sonucu ile benzerlik taşımaktadır. Üniversite
öğrencilerinin öğrenim hayatlarının belki de en yoğun ve profesyonel eğitimini
aldıkları süreçte akademik başarılarının düşük olması, mezun olamama korkusu
yaşamalarına ve zor bir süreçten geçerek elde ettikleri öğrenim olanağını kaybetme
endişesi duymalarına neden olabilmektedir. Akademik başarısızlığın kökeninde
kimi zaman, bulunduğu alandan memnun olmama, mesleki kararsızlık ve
motivasyon düşüklüğü gibi etkenler yatmaktadır. Dolayısıyla akademik başarı
düşüklüğü, çok boyutlu ve birden fazla nedene dayanan bir sorun olarak karşımıza
çıkabilmektedir. Bireyin hayatının çoğunu kapsayan mesleğe ve kişinin toplumdaki
statüsünü belirleyecek profesyonel kimliğe götürecek olan üniversite yıllarında,
öğrencilerin akademik olarak başarılı olmaları onların mutluluğundaki en önemli
etkenlerden biri olmaktadır.
Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumunun geleceğe ilişkin beklentileri ile de
ilişkili olduğu görülmektedir. Gelecekte tüm beklentilerinin gerçekleşeceğine
inanan diğer bir deyişle geleceğe daha iyimser bakan üniversite öğrencilerinin
yaşam doyumu düzeyleri, gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine
inananlardan; gelecekte bazı beklentilerinin gerçekleşeceğine inanan üniversite
öğrencilerinin yaşam doyumları ise hiçbir beklentisinin gerçekleşeceğine
inanmayanlardan daha yüksektir. Dolayısıyla geleceğe iyimser bakış düzeyi arttıkça
üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu da yükselmektedir. Bu bulgu Doğan’ın
(2006) araştırma sonucu ile paralellik göstermektedir. İyimserlik, öznel iyi oluşla
bağlantılı görülen kişilik özelliklerinden biridir. Scheier ve Carver (1985), durumsal
bir iyimserlik kuramı geliştirmişlerdir (Akt. Cha, 2003). Bu kuramda bir kişinin
gelecek hakkındaki tipik düşünceleri, bu kişinin yaşamını ve bu suretle kişinin
öznel iyi oluşunu etkilemektedir. Bu kurama göre iyimserlik bir kişinin hayatında
olumlu sonuçlar bekleme yönünde genelleştirmiş olduğu bir eğilimdir. Eğer kişi
olumlu sonuçlar beklerse belirlemiş olduğu amaçlar için çalışmaktadır. Oysa kişi
başarısızlık beklerse amaçlarına ulaşmak için çaba sarf etmemektedir (Cha, 2003).
Çeşitli araştırma sonuçları iyimserliğin öznel iyi oluşla olumlu bir ilişki içinde
olduğuna işaret etmektedir. Aydın ve Tezer (1991) iyimserlik arttıkça bireylerin
genel sağlık durumlarının da iyileştiğini ve iyimser öğrencilerin akademik alanda da
daha başarılı olduklarını bulmuşlardır.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre dini inanç da üniversite öğrencilerinin yaşam
doyumu ile ilişkilidir. Dini inançları güçlü olan ve yaşamındaki yeri önemli olan
141
üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları, dini inançları olan ama güçlü olmayan
ve dini inançları olmayan öğrencilerden anlamlı olarak daha yüksektir. Bu bulgu,
literatürdeki birçok araştırma bulgusunu desteklemektedir (Fabricatore, Handal ve
Fenzel, 2000; McKnight, 2005; Tuzgöl Dost, 2006; Vitale, 2001). Maneviyat, dini
inanç ve dini etkinliklere katılma ile bireylerin iyi oluşu pek çok iyi oluş
araştırmasında incelenmekte (örn. Daaleman, 1999; Hintikka, 2001; Hong ve
Giannakopoulos, 1994) ve sonuçlar bu değişkenlerle insanın mutluluğunun ilişki
içinde olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın sonucu da dünyada ve Türkiye’de
yapılan bu araştırmaların bulgularını desteklemektedir. Dini inanç bireylerin yaşamı
anlamlandırmalarına yardımcı olan bir unsur olabilir. Bireyler yaşamın güçlükleri
ile baş etmede dini inançlarına başvurabilirler. Yalnızlık ve ölüm gibi baş edilmesi
güç olan gerçeklerle yüzleşmede dini inançlar kişilerin kendilerini iyi hissetmelerini
sağlayan bir kaynak olabilir. Üniversite öğrencilerinde de dini inanç benzer şekilde
işlev görüyor olabilir.
Son olarak üniversite öğrencilerinin yaşam doyumu düzeylerinin yalnızlık
düzeyine göre farklılaştığı bulunmuştur. Yalnızlık düzeyi düşük olan üniversite
öğrencilerinin yaşam doyumları, yalnızlık düzeyi yüksek olan üniversite
öğrencilerininkinden anlamlı olarak daha yüksektir. Literatürde yalnızlık düzeyi ile
üniversite öğrencilerinin yaşam doyumlarının ilişkisini inceleyen bir araştırmaya
rastlanmamıştır; ancak mutluluğu etkileyen etmenler, kişilik faktörleri, sosyodemografik faktörler ve çevresel-durumsal faktörler (Mroczek ve Kolarz, 1998)
olarak üç boyutta ele alınmaktadır. Öznel iyi oluşla ilişkisi açısından kuramsal ve
deneysel olarak en çok üzerinde durulan özellikler ise dışa dönüklük ve
nevrotizmdir. Vitters’a (2001) göre kişilik özellikleri arasında dışa dönüklük en
fazla kuramsal ve ampirik dikkati çeken özelliktir. Literatürdeki birçok çalışma dışa
dönüklük ile iyi oluş arasında önemli ilişkilerin olduğunu göstermiştir. İyi oluşla
dışa dönüklüğün güçlü bir ilişkisi olduğu düşünüldüğünde yalnızlığın yaşam
doyumunu düşüren bir etken olması şaşırtıcı gelmemektedir. Özellikle üniversite
öğrenciliği döneminde pek çok öğrencinin ailesinden ve çevresinden ayrılarak yeni
bir ortama uyum sağlamaya çalışması yalnız kalmaları olasılığını artırmaktadır.
Olumlu arkadaşlık ilişkileri kurarak yalnızlıklarını aşmaya çalışan öğrenciler kimi
zaman bu ilişkileri kurmakta başarılı olamamakta ve bu nedenle yaşam doyumu
düzeyleri de düşmektedir. Yaşamın pek çok döneminde olumsuz bir özellik olarak
karşımıza çıkan yalnızlık, ailesinden ayrılan, yeni bir çevreye gelen, ekonomik
özgürlüğü olmayan üniversite öğrencileri için daha olumsuz ve başa çıkılması daha
güç bir durum olabilmektedir.
Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
1. Öğrencilerin akademik başarılarını düşüren etkenler daha ayrıntılı olarak
araştırılabilir ve başarı düzeylerini yükseltebilmeleri için üniversitelerde özellikle
psikolojik danışma merkezleri çalışmalar yapabilir.
2. Üniversiteler öğrencilerin ekonomik sıkıntılarını gidermek amacıyla burs
hizmetlerine daha fazla kaynak ayırabilir; üniversite öğrencilerine burs sağlanması
amacıyla kurumların ve bireylerin duyarlılığını artıracak çalışmalar yapılabilir.
142
3. Üniversite öğrencilerinin gelecekten beklentilerini olumsuz yönde etkileyen
faktörler derinlemesine araştırılarak geleceğe daha iyimser bakmalarını sağlayacak
önlemler alınabilir.
4. Üniversite öğrencilerinde dini inancın hangi boyutlarıyla ve ne şekilde iyi
oluşla ilişkili olduğu daha derinlemesine araştırılabilir.
5. Yalnızlık düzeyi yüksek üniversite öğrencilerinin yalnızlığına neden olan
faktörler incelenerek öğrencilere yönelik olarak iletişim becerileri ve sosyal beceri
içerikli psiko-eğitim çalışmaları düzenlenebilir.
Kaynakça
Arı, R. (1989). Üniversite öğrencilerinin baskın ben durumları ile bazı özlük niteliklerinin, ben durumlarına,
atılganlık ve uyum düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Aydın, G. ve Tezer, E. (1991). İyimserlik, sağlık sorunları ve akademik başarı ilişkisi. Psikoloji Dergisi, 7 (2),
2-9.
Bilgen, S. (1989). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri ve bazı değişkenlerin uyum düzeylerine etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Cenkseven, F. ve Akbaş, T. (2007). Üniversite öğrencilerinde öznel ve psikolojik iyi olmanın yordayıcılarının
incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (27), 43-65.
Cha, K. (2003). Subjective well-being among college student. Social Indicators Research, 62 (63), 455-477.
Chow, H. P. H. (2005). Life satisfaction among university students in a Canadian prairie city: A multivariate
analysis. Social Indicators Research, 70, 139-150.
Christopher, J. C. (1999). Situating psychological well-being: Exploring the cultural roots of its theory and
research. Journal of Counseling and Development, 77 (2), 141-153.
Daaleman, T. P. (1999). Belief and subjective well-being in outpatient. Journal of Religion and Health, 38,
(3), 219-228.
Demir, A. (1990). Üniversite öğrencilerinin yalnızlık düzeylerini etkileyen bazı etmenler. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Buletin, 95 (3), 542-575.
Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index.
American Psychologist, 55 (1), 34-43.
Diener, E., Emmons, R. A., Laresen, R. J. ve Griffin, S. (1985) The satisfaction with life scale. Journal of
Personality Assessment, 49, 71-75.
Diener, E. ve Lucas, R. E. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin,
125 (2), 276-303.
Dikmen, A. A. (1995). Kamu çalışanlarında iş doyumu ve yaşam doyumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Doğan, T. (2006). Üniversite öğrencilerinin iyilik halinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30, 120-129.
Fabricatore, A. N., Handal, P. J. ve Fenzel, L. M. (2000). Personal spirituality as a moderator of the
relationship between stressors and subjective well-being. Journal of Psychology and Theology, 28 (3),
221-229.
Fugl-Meyer, A. R., Melin, R., Fugl-Meyer, K. S. (2002). Life satisfaction in 18 to 64 year old Swedes: In
relation to gender, age, partner and immigrant status. Journal of Rehabilitation Medical, 34, 239-246.
Hampton, N. Z. ve Marshall, A. (2000). Culture, gender, self-efficacy and life satisfaction: A comparison
between Americans and Chinese people with spinal cord injures. Journal of Rehabilation, 66 (3): 21-29.
Hintikka, J. (2001). Religious attendance and life satisfaction in the Finnish general population. Journal of
Psychology and Theology, 29 (2), 158.
Hong, S. M. ve Giannakopoulos, E. (1994). The relationship of satisfaction with life to personality
characteristics. Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied. 128 (5), 547-559.
Işıklı, S. (1998). A prospective study of life stress, social support and assertiveness among Turkish university
students. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Kalı Soyer, M. (1992). Üniversite öğrencilerinin sosyal içedönüklük ve dışadönüklük kişilik özelliğinin uyum
düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
143
Karataş S. Ç. (1998). Yaşlılarda yaşam doyumunu etkileyen etmenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Katja, R., Paivi, A. K., Marja-Terttu, T., Pekka, L. (2002). Relationships among adolescent’ subjective wellbeing, health behavior and school satisfaction. Journal of School Health, 72 (6), 243-250.
Kılıç, N. (1995). Türkiye’de yüksek ve düşük kalitedeki kurumlarda yaşayan yaşlıların yaşam doyumları ve
kurumda yaşamaya ilişkin tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Köker, S. (1991). Normal ve sorunlu ergenlerin yaşam doyumu düzeyinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Maşrabacı, T. S. (1994). Hacettepe üniversitesi birinci sınıf öğrencilerinin benlik saygısı düzeylerinin bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
McKnight, D. (2005). An investigation into the relationship between spirituality and life satisfaction.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, California State University, California.
Moller, V. (1996). Life satisfaction and expectations for the future in sample of university students: A
research note. South African Journal of Sociology, 27 (1), 109-125.
Mroczek, D. K. ve Kolarz, C. M. (1998). The effect of age on positive and negative affect: A developmental
perspective on happiness. Journal of Personality and Social Psychology, 75 (5), 1333-1349.
Nalbant, N. (1993). 15-22 yaşları arasında bulunan ıslahevlerindeki, gözetim altındaki ve suç işlememiş
gençlerin benlik saygısı ve yaşam doyumu düzeylerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Anakara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Ören, Ş. (1995). Sosyo-ekonomik düzey ile kendini gerçekleştirmenin bazı boyutları arasındaki ilişkiler
(zamanı iyi kullanma, desteği içten alma, kendini kabul edebilme ve başkaları ile yakınlık kurabilme).
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Paolini, L., Yanez, A. P. ve Kelly, W. E. (2006). An examination of worry and life satisfaction among college
students. Individual Differences Research, 4 (5), 331-339.
Selçukoğlu Z. (2001). Araştırma görevlilerinde tükenmişlik düzeyi ile yalnızlık düzeyi ve yaşam doyumu
arasındaki ilişkinin bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Shek, D. T. L. (1999). Parenting characteristics and adolescent psychological well-being: A longitudinal study
in a Chinese context. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 125 (1), 27-55.
Sivrikaya, K. (1992). Fatih eğitim fakültesi beden eğitimi ve spor bölümü öğrencilerinin uyum düzeylerinin
belirlenmesi ve uyum düzeyleri arasındaki farklılıkların araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.
Staudinger, U. M., Fleeson, W. ve Baltes, P. B. (1999). Predictors of subjective physical health and global
well-being: Similarities and differences between the United States and Germany. Journal of Personality
and Social Psychology, 76 (2), 305-319.
Taysi, E. (2000). Benlik saygısı, arkadaşlardan ve aileden sağlanan sosyal destek: Üniversite öğrencileriyle
yapılan bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Tuzgöl Dost, M. (2006). Subjective well-being among university students. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 31, 188-197.
Vara, Ş. (1999). Yoğun bakım hemşirelerinde iş doyumu ve genel yaşam doyumu arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Vitale, M. G. (2001). The relationship between religiosity and life satisfaction in university students as
measured by social support. Yayımlanmamış Doktora Tezi, School of Professional Psychology,
Chicago.
Vitters, J. (2001). Personality traits and subjective well-being emotional stability, not extraversion, is probably
the important predictor. Personality and Individual Differences, 31 (6), 903-914.
Yaparel, R. (1984). Sosyal ilişkilerdeki başarı ve başarısızlık nedenlerinin algılanması ile yalnızlık arasındaki
bağlantı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Yetim, Ü. (1993). Life satisfaction: A study based on the organization of personal projects. Social Indicators
Research, 29 (3), 277-289.
Young, M. H. ve Miller, B. C. (1995). The effect of parental supportive behaviors on life satisfaction of
adolescent Offspring. Journal of Marriage and Family, 57 (3).
144
Etkili Bir Çeviri Eğitimi
Faruk Yücel*
Özet
Bu makalede, ancak yirminci yüzyılın ikinci yarısından başlayarak bilimsel bir
nitelik kazanmaya başlayan çeviri eğitiminin sorunları ele alınmaktadır. Bu
çerçevede, yirmi birinci yüzyılda her alanda vazgeçilmez bir araç konumuna gelen
çeviri etkinliğinin, küreselleşmenin sonucunda oluşan paradigma değişimine bağlı
olarak çeviri eğitimine yansımaları sorgulanmaktadır. İş ve meslek dünyasının
çeviriye olan yoğun gereksinmelerini karşılayabilecek bir çeviri eğitiminin
verilmesi için öğrencilerin çok yönlü biçimde yetiştirilip yaratıcılıklarını
geliştirmelerinin yolları burada tartışılmaktadır. Bu bağlamda, özellikle yazılı
çeviriye yönelik farklı alıştırmaların etkili biçimde kullanımı önem
kazanmaktadır. Çeviri eğitiminde, çeviriyi etkileyen etmenlerin ve normların
metinden metne, toplumdan topluma değişebileceği vurgulanırken çeviri amaçlı
metin oluşturmalarda çevirilerin işlevselliği göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitimleri boyunca çeviri olgusunun karmaşıklığını göstermek için öğrencilerin,
hedef kitlenin beklentilerini de hesaba katarak farklı amaçlar doğrultusunda salt
yabancı dil yetisini geliştirmenin ötesinde çeviri konusunda uzmanlaşmayı da
sağlayacak biçimde yönlendirilmesi gerektiği çalışmada konu edilmektedir.
Anahtar sözcükler: Çeviri Eğitimi, Uzmanlaşma, Çeviri Odaklı Metin Oluşturma,
Çeviri Eğitimde İşlevsellik.
An Effective Translator Training
Abstract
This paper deals with the problems of translator training which has started to gain
scientific significance only after the second half of the 20th century. In this
respect, it has been explored how the translation activity, which has become an
indispensable tool in all areas in the 21st century, reflects upon translator training
in connection to the changes in paradigms as a result of globalization. In order to
offer translator training which can meet the strong needs of business and
professional world for translation, the ways that students can be educated to have
multifaceted skills and to develop their creativity are discussed here. In this
context, effective use of exercises which are particularly for written translation is
gaining importance. While in translator training it is emphasized that factors and
norms affecting translation might change from one text to another and from one
society to another, the function of translation should be considered in structuring
the translated text. It is also mentioned in the study that in order to show students
the complexity of translation phenomenon in the course of their training, they be
guided in such a way that their specialization in translation go beyond simple
improvement of their foreign language and is maintained according to various
purposes considering the expectations of the target reader.
Keywords: Translator training, specialization,
composition, functionality in translator training.
*
translation-oriented
text
Yrd. Doç.Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Almanca Mütercim-Tercümanlık ABD,
İzmir. e-posta: [email protected]
145
Giriş
Çeviribilimin araştırma alanlarından biri olan ve çeviriden sıkça yararlanan
filoloji ve yabancı dil eğitimindeki uygulamalardan daha kapsamlı biçimde ele
alınması gereken çeviri eğitimi; çeviri eleştirisi, çeviri tarihi ve kuramına oranla
daha çok uygulamaya yönelik bir niteliğe sahiptir. Çeviri eğitimini kuramsal bir
düzlemde irdelemek ve bir yöntem oluşturabilmek için çeviribilimin diğer araştırma
alanlarından yararlanması kaçınılmazdır. Bu aynı zamanda çeviri eğitiminde
bilimsel bir yaklaşımın geliştirilmesi için de gereklidir. Ancak yirminci yüzyılın
ikinci yarısında bilimsel anlamda kendi sınırlarını belirlemeye çalışan çeviribilim
içerisinde çeviri eğitiminin yeri ve işlevi hala belirsizliğini korumaktadır. Bunun
başlıca nedeni, uzun bir süre çeviri edincinin başta yabancı dil olmak üzere filoloji
eğitiminde çevirinin dilsel aktarıma odaklanan bir araç konumuna indirgenmesidir.
Genel anlamda çeviri eğitimi, öğrencilere çeviri edincini kazandırmaya yönelik
olduğundan, bu edincin salt dilsel yeterlilik anlamında ele alındığı görülmektedir.
Bu bağlamda, yabancı dili olan bir insanın çeviri eğitimine gerek duymadan çeviri
yapabileceği savı günümüzde de varlığını sürdüren egemen bir anlayışı
yansıtmaktadır. Oysa uzmanlaşmaya doğru bir eğilim gösteren çeviri eğitiminde
uygulanan programlara ve bu konuda yapılan çalışmalara bakıldığında, çevirinin hiç
de o kadar basit, başka bir söyleyişle, genel geçer yaklaşımlarla açıklanabilecek bir
olgu olmadığı görülmektedir. Özellikle küreselleşme süreciyle birlikte teknolojik
gelişmeler, yirminci yüzyılın ikinci yarısında uluslararası düzlemde etkin bir
konuma gelen iş ve medya dünyasında iletişimin hızla artmasına koşut olarak çeviri
alanında farklı gereksinmelerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. İş dünyasında
olduğu kadar medya alanında da ulusal sınırları aşıp farklı dilleri konuşan
kültürlerdeki insanlara ulaşma gereksinimi, çevirinin günlük ve meslek hayatımızda
vazgeçilmez bir etmen olmasına yol açmıştır. Buna bağlı olarak, çeviride daha önce
karşılaşılmayan sorunların çeşitlenmesi, çevirinin geleneksel anlamda kabul
edilenden daha karmaşık bir olgu ve süreç olduğu kanısını güçlendirmiştir.
Çevirilerde işlevselliğe ve etkililiğe bağlı olarak niteliğin ön plana çıkması ve çeviri
eğitiminde uzmanlaşmaya doğru bir gelişmenin görülmesi, bunun en belirgin
göstergesidir. Artık çeviri eğitiminde her türlü metnin çevirisini yapmak yerine bazı
alan ve metin türlerine odaklanarak belli yöntemlerin geliştirilmesine ağırlık
verilmektedir. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitiminin günümüz dünyasının
gereksinmelerine ve koşullarına uygun olarak kendini sorgulaması ve yeniden
yapılandırması zorunlu olmuştur. Sözgelimi, çeviri eğitiminde daha önce olmayan
ya da yeterince ele alınmayan bilgisayar/makine, mahkeme, tıp çevirmenliği gibi
konuların eğitimde gittikçe daha çok yer alır olduğu görülebilmektedir.
Bu makalede, çeviri eğitimini farklı düzeylerde veren filoloji, yabancı dil
eğitimi ve mütercim-tercümanlık gibi bölümler arasındaki farklılıkları çeviri eğitimi
açısından irdelemek yerine, yazılı çeviri edincinin çok yönlü alıştırmalarla nasıl
geliştirilebileceği ele alınacaktır. Bu bağlamda, çeviri eğitiminin bilimsel bir nitelik
kazanması için bazı sorular ortaya atılarak eğitimi geliştirici uygulamalara dikkat
çekilecektir. Yirminci yüzyılın ikinci yarısından başlayarak küreselleşme sürecine
giren dünyada, çeviri eğitiminin daha bilimsel yaklaşımlarla ele alınmasını sağlayan
kamusal alandaki gereksinmeler ve iş dünyasındaki beklentilerin çeviri eğitimine
146
etkileri burada sorgulanacaktır. Başka bir söyleyişle, çeviri eğitimin geleneksel
çeviri yaklaşımından farklı olarak amacı nedir, bu süreçte çeviri eğitimi nasıl
biçimlenmektedir gibi soruları bu makalede tartışmaya çalışırken, çeviri eğitiminin
erek kültürün/toplumun gereksinmelerine koşut olarak nasıl değiştiği
vurgulanacaktır. Çalışmamızda bununla birlikte, özellikle yazılı çeviri becerisini
geliştirici uygulamalara değinerek öğrencilerin çeviri odaklı metin oluşturmada
yaratıcılıklarını nasıl artıracakları ortaya koyulacaktır.
Çeviri Eğitimine İlişkin Bilimsel Bir Bakış Açısının Geliştirilmesi
Çeviri eğitimi, filoloji, yabancı dil ve mütercim-tercümanlık eğitimi
bağlamında farklı düzlemlerde uygulama alanına sahip belli bir eğitim programı
çerçevesi içerisinde ele alınırken bu eğitimi alan kişilerin beklentilerinin ve
toplumun gereksinmelerinin hesaba katılması zorunludur. Bunu yaparken çeviri
eğitimini oluşturan etmenleri her yönüyle ele alıp hem kuramsal yaklaşımların hem
de bu kuramsal yaklaşımların uygulamalarının göz önünde bulundurulması, bu
alana rastlantılara ve kişisel çabalara dayalı bir anlayışın ötesinde bilimsel bir
kimlik kazandırılması için önemlidir. Çeviri eğitimi konusunda yapılan çalışmalara
bakıldığında, eğitimde karşılaşılan sorunlara yönelik farklı yaklaşımların ileri
sürüldüğü, çeviri eğitimine ilişkin kuramsal bir söylemin oluşmadığı görülmektedir.
Ancak bu konuda getirilen yaklaşımlar, belli bir soruna odaklandıklarından dolayı
konuya sınırlı bir bakış açısı sağlamaktadır. Türkiye’deki durumun yurt dışından
pek farklı olduğu söylenemez.
Çeviri eğitimindeki konuların çeşitlenmesi ve alanlara göre uzmanlaşmanın
önem kazanması, çeviri eğitiminde temel bir anlayıştan söz etmeyi gittikçe
güçleştirmektedir. Wilss’in de haklı olarak belirttiği gibi, çeviri eğitiminde geçerli
olabilecek ölçütler konusunda rastlantılara dayalı olan bir belirsizlik hala
sürmektedir. Çeviri eğitimi veren kurumlar arasında ortak bir yaklaşımın
olmamasını Wilss, bu alandaki kuralsızlığa bağlamaktadır (Wilss, 1992, s. 186191). Bu kuralsızlığı salt çeviri eğitimine duyulan ilgisizlikten ya da bu alanda
yeterince çalışmanın yapılmamasıyla açıklayamayız. Sözgelimi iş dünyasının
küresel düzlemde hızlı gelişmesine koşut olarak farklı alanlarda çeviri
gereksinimini karşılayacak çevirmenlere gerek duyulmasıyla buna bağlı olarak
taleplerin yoğun ve çeşitli olması, henüz gelişmekte olan ve fazla bir geçmişi
bulunmayan çeviri eğitiminin kısa sürede bu taleplere yanıt verebilmesini olanaksız
kılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitiminin genel amacı olan nitelikli
çevirileri yapabilecek çevirmenlere duyulan talebin artması aynı zamanda çeviri
eğitiminin, uluslararası ilişkilerin ve içinde yaşanan toplumun beklentileri
doğrultusunda biçimlenmesiyle de ilintilidir. Ancak ekonomik ve teknolojik
anlamda gelişmiş bir toplumun çeviriden beklentileriyle gelişmekte olan bir
toplumun beklentileri farklı olacağından, bu beklentilerin çeviri eğitimine
yansımaları da farklı olacaktır.
Her alanda olduğu gibi çeviri eğitiminde de alt yapı olanaklarını sağlayan
ekonomik kaynakların ve yetişmiş insan sayısının, eğitimi etkileyen etmenlerin
başında geldiği düşünüldüğünde, çeviri eğitiminin niteliği ile toplumların
gelişmişlik düzeyleri arasında bir koşutluğun olduğunu kabul etmek durumundayız.
147
Dolayısıyla her toplumun kendi gereksinme ve koşullarına uygun bir yaklaşım
sunması, eğitimin başarısı açısından önemlidir. Başka bir anlatımla, başarılı olmuş
bir toplumun eğitim dizgesini örnek alarak aynı başarıyı kendi eğitim dizgesinde
beklemek gerçekçi bir sav değildir. Atayman’ın da altını çizdiği gibi, çeviri
eğitiminin ülkenin gerçeklerinden uzak olmaması gerekir. Aksi takdirde verilen
eğitim işlevsiz kalacaktır (Atayman, 1997, s. 13). Mezun olacak öğrencilerin
niteliklerinin iş dünyasının ve toplumun koşullarına yanıt verebilecek yeterlilikte
olmaması, eğitim sürecinde, bu koşulların bir sonucu olan işlevselliğe yeterince
önem verilmemesinden kaynaklanmaktadır. Çeviri eğitiminin gerçek koşullar içinde
kalan bir uygulama alanı olmasının kaçınılmaz olduğunu benzer bir yaklaşımla
vurgulayan Kurultay, çeviri eğitiminin toplumun koşullarına uyum sağlamasının
zorunlu olduğunu savunmaktadır (Kurultay, 1997, s. 25). Konuyu somuta
indirgeyecek olursak, farklı kültür ve dilleri içinde barındıran gelişmiş Batı
toplumlarında çok dillilik günlük hayatın ayrılmaz bir parçasıdır. Mahkeme,
hastane, okul gibi kurumlarda yabancıların yabancı dil sorunu çekmeleri,
kurumların çeviri yapabilecek uzmanlara, buna bağlı olarak bu uzmanları
yetiştirecek olan eğitim programlarına olan gereksinimlerini artırmıştır. Ancak
Batı’ya oranla daha az yabancının yaşadığı Türkiye’de belli kurumlarda
çevirmenlik yapacak olan insan sayısı hala yetersizdir. Bu nedenle, çeviri eğitimi
veren kurumların toplumun ve iş dünyasının beklentilerini karşılayabilecek alanlara
ağırlık verip eğitimi ona göre biçimlendirmeleri ve buna göre öğrencileri
yetiştirmeleri zorunludur. Bu beklentiler salt bir toplumda bulunan koşullarla ilintili
değildir. Her alanda olduğu gibi çeviri eğitiminde de toplumsal koşulların yanında
toplumun benimsediği değerler, eğitimin niteliklerini etkileyebilmektedir. Çeviri
eğitiminin yetmişli yıllarda Batı ve Doğu’da farklı bir gelişim çizgisi izlenmesi
bunun en iyi kanıtıdır 1 (Pym, 1998, s. 34-35).
Çeviri Eğitiminde Belirleyici Ölçütler
“Übersetzungsfertigkeit” (Çeviri Edinci) adlı kitabında çeviri sürecinde üç
temel bilgiye yönelik sorunun belirleyici olduğunu söyleyen Wilss, bilginin
davranışsal düzeyde etkili (verhaltenswirksam) olabilmesi için nedenselliğe dayalı
olan gerçek bilgileri (kausale Faktenwissen) sorgulayan verileri ortaya çıkaracak
olan bilgi için “ne tür bir bilgi” (Wissen was), stratejik eylem bilgisine yönelik
olarak (strategische Handlungswissen) “nasıl bir bilgi” (Wissen wie), son olarak da,
ortamsal bilgiye (situatives Wissen) ulaşmak için “neden bilgi” (Wissen wozu)
sorularının yanıtlanması gerektiğinin altını çizmektedir (Wilss, 1992, s. 16). Çeviri
sürecini aydınlatmaya yönelik olan bu sorular çeviri eğitiminin irdelenmesi için de
1
Çeviri Eğitiminin temelini oluşturan çalışmaların Doğu’da başladığı bilinmektedir. Bunlar arasında bilinen en eski
çevirinin yapıldığı merkezler, dördüncü yüzyılda Çin’de devletçe desteklenen Budist metinleri Çince’ye çeviren,
dokuzuncu yüzyılda Bağdat’ta ‘Bilgelik Evi’ adını taşıyan ve on üçüncü yüzyılda saraylar tarafından desteklenen
kuruluşlardır (Pym, 1998, s. 34). Ancak tarihte en çok dikkati çeken on ikinci yüzyılda İspanya’da kurulan ‘Toledo
Okulu’ olmuştur. Her ne kadar bu kuruluşlar günümüz anlamdaki bir çeviri eğitiminden söz edilemezse de, bu
kuruluşlarda çeviriye ilişkin sorunların dizgeli biçimde tartışılması ve çevirinin bir eğitim sürecine bağlı olduğunun
ayrımına varılmasını sağlaması bakımından bunların çeviri eğitiminin temelini oluşturduğu söylenebilir. Özellikle
‘Toledo Okulu’nda farklı ülkelerden gelen çevirmenlerin/uzmanların toplanıp yüzlerce yapıtın yoğun ve ortak bir
çalışmanın sonunda üretilmesi bu açıdan önemlidir (Mounin, 1967, s. 27).
148
geçerli bir yaklaşımdır. Öğrencilere metin türü ayrımı yapmaksızın bütün çeviri
süreçlerinde bu soruların önemi, farklı alıştırma ve uygulamalarla vurgulanmalıdır.
Çünkü bu bilgiler, çevirinin salt bir kaynak metne dayalı olan dilsel bir aktarım
olmadığını göstermek için gereklidir. Şimdi bu soruları, çeviri eğitimindeki işlevini
göstermek için sırasıyla ele alalım. Öncelikle “Ne tür bir bilgi” sorusu, bir metinde
bilgilerin hangi ve ne düzeyde bulunduğuna işaret etmektedir. Burada çevrilecek
metin türünün nitelikleri ön plandadır. Bu bağlamda, metnin içerik, konu, biçim,
özellikle sözdizimsel ve anlamsal yapısı gibi nitelikleri kaynak metni anlamamız
için önemli ölçütler olarak görülmektedir. Reiss’in metin türüne ilişkin
sınıflandırması bu açından yararlıdır. Çevrilecek metnin içerik, biçim ve çağrı
odaklı olup olmadığı saptanırken bilginin mi, anlatımın mı, işlevselliğin mi
belirleyici olduğu irdelenmelidir. Burada aktarılan bilgide mantık, estetik ya da
etkileşimsel yapının metinde ne kadar egemen olduğu saptanmalıdır. Bunun
sonucunda, konunun mu, anlatıcının ya da davranışın mı odak alındığı kaynak
metnin çözümlenmesinde ortaya çıkmaktadır (Reiss, 1986).
Kaynak metindeki bilgilerin okura nasıl sunulduğu ise “nasıl bir bilgi”
sorusunun karşılığını vermektedir. Sözgelimi, çeviri hakkındaki bir konunun
düzeyi, başka bir söyleyişle, konunun karmaşık ya da yalın bir anlatıma sahip
olması, seslendiği okur kitlesine göre değişebilmektedir. Anlaşılırlık özelliği
dikkate alındığında böyle bir metne, salt uzmanların anlayabileceği kuramsal veya
akademik nitelik verilebileceği gibi, geniş bir okur kitlesinin anlayabileceği açık ve
yalın bir anlatım da kazandırılabilir. Metnin nerede yayımlandığı gerek metnin
düzeyi, gerekse hedef alınan okur kitlesi hakkında bize dolaylı olarak bilgi verebilir.
Uzmanlara yönelik yazılmış bir kitapta çıkan bir yazıyla konusu benzerlik gösterse
de bir dergide yayımlanan bir yazının biçiminin/biçeminin aynı olması beklenemez.
Okur kitlelerinin farklı olması konunun farklı düzeyde oluşturulmasına neden
olacaktır. Sözgelimi, Avrupa Birliği hakkında bir metinle karşılaşan bir öğrencinin,
bu metnin tarım, hayvancılık, gümrük gibi uzmanlık gerektiren konulardan
hangisinden söz ettiğini saptadıktan sonra bu metni anlamak için, bu konuda
kullanılan kavram ve terimlerin anlamlarını bilmesi gerekecektir. Aksi takdirde,
bilmediği/anlamadığı bir metnin içeriksel ‘eşdeğerliliğini’ çeviriye yansıtması
olanaksızdır. Ancak burada sorun, salt kaynak metnin niteliklerinin ötesinde,
kaynak metnin çeviri okuruna ne oranda aktarılacağıdır. Kaynak kültürde seslenilen
okur kitlesi ile erek kültürdeki okurların eğitim, bilgi ve kültür düzeylerinin
değişebileceği göz önünde bulundurulup okurların hangi meslekten/alandan olduğu
çeviriye başlamadan önce belirlenerek çevirinin anlaşılabilirliği için bazı
değişikliklerin zorunlu olduğu öğrencilere gösterilmelidir. Reiss’in de “Textsorten,
Textkonventionen und Übersetzen” (Metin Türü, Metin Gelenekleri ve Çeviri) adlı
makalesinde vurguladığı gibi, kaynak metnin hangi amaçla çevrildiğine bakarak
erek metnin nasıl bir niteliğe sahip olacağı konusunda alınacak kararlar
belirlenmelidir (Reiss, 1995, s. 94). Örneğin, Avrupa Birliği’nde çıkan bir karar, bir
gazetede çıkacak bir haber olarak kullanılacaksa kaynak metnin içeriğinin yeni bir
yapıda erek okurlara sunulması gerekir. Bütün bu sorunların sınıf ortamında
tartışılmasına zemin hazırlamak ve çevirilerin farklı etmenlerin etkisinde
oluştuğunu vurgulamak için öğrencilere mutlaka çevirinin erek kültürde nasıl bir
işlev göreceği, kime yönelik olacağı ve nerede kullanılacağı gibi konularda ayrıntılı
149
bir yol haritası gösterilmelidir. Gabrian’ın da altını çizdiği gibi, öğrencilere metinle
birlikte çeviriye başlamadan önce çevirinin amacı verilmelidir (Gabrian, 1986, s.
52). Aksi takdirde eğitmen, öğrencinin çeviriyi olumsuz anlamda salt metin
düzeyinde görmesine yol açacaktır. Bu da onun çeviride bazı kararları alıp bilinçli
ve esnek davranmasını engelleyecektir. Öğrencilere bu becerinin kazandırılması
için bir metnin erek dile farklı işlevlerle çevirtilip ortaya çıkan çeviriler arasındaki
farklar üzerinde durmak gerektiği konusunda2 öncül bilgilerin verilmesi çeviri
eğitiminin temel uygulamalarından biri olmalıdır. Bütün bu çalışmalar, çevirinin
erek kültürde göreceği işlevi yansıtan Wilss’in ‘neden’ sorusunun karşılığıdır. Bu
soru, her çevirinin, erek kültürde belli bir gereksinimi ve amacı karşılamak için
yapıldığının göstergesidir. ‘Neden’ sorusu aynı zamanda çevirinin erek kültürde
öngörülen hangi işlevi yerine getirdiğine de işaret etmektedir. Görüldüğü gibi,
Wilss’in sorularının irdelenmesi, çeviri eğitimi açısından son derece önemlidir.
Eğitmen, öğrencilerin çeviri olgusuna farklı açılardan ve bütünsel bir çerçeve
içerisinde bakmalarını sağlayarak öğrenciye metin bilgisinin dışında tarih, kültür ve
siyaset bilgilerinin bir çeviriye nasıl yansıdığı ve bir çevirmeni nasıl
etkileyebileceğini somut örnekler kullanarak göstermelidir. Burada üzerinde
durulması gereken konu, öğrencilerin çeviriyi etkileyen birçok etmeni hesaba
katarak çeviri olgusuna yaklaşmalarıdır. Öğrencinin çeviride hangi
etmelerin/normların belirleyici olduğunu bilmesi, aynı zamanda, Witte’nin haklı
olarak ileri sürdüğü gibi, kendi edimlerini açıklayabilmesine, nedenlerini ortaya
koyabilmesine ve bunları savunabilmesine zemin hazırlayacaktır (Witte, 1987, s.
229). Böylece öğrencilerin daha ‘esnek’ düşünmelerine ve yeni bir metin
oluştururken yaratıcılıklarını geliştirmelerine olanak tanınacaktır. Bütün bu
irdelemeler ve sorgulamalar, öğrencilerin, çevirinin erek kültürden bağımsız bir
olgu olmadığının bilincine varmalarıyla çeviriyi ve çevirmeni etkileyen kültürel,
siyasal, ekonomik normların belirleyiciliğini vurgulamış olur.3
Çeviri Eğitiminde Uygulamaya Yönelik Metin Odaklı Öneriler
Çeviri eğitimi alan öğrencilerin çok yönlü eğitilmeleri gerektiği gibi, bu
eğitimin de öğrencinin ilgisi doğrultusunda geliştirilmesi gerekir. Genelde ikinci
öğretim yılından sonra öğrencilerin belli alanlarda uzmanlaşıp söz konusu alandaki
bilgi ve becerilerini derinleştirmeleri beklenmektedir. 4 Kuşkusuz, bir özgün metnin
2
Vermeer’in Skopos çeviri kuramını, çeviride amaca bağlı olan işlevi çıkış noktası alarak, çevirinin başarısını
metne yüklenen işlevle örtüşmesine göre değerlendirmesi nedeniyle çeviri eğitimindeki uygulamalarda
kullanabiliriz. Bu başarı Skopos’ta ileri sürülen kültürler arası iletişimin de gereğidir (Reiss ve Vermeer,
1991). Öğrenciler, Skopos kuramında ileri sürülen yaklaşımları öğrenmekle çevirmenin insanlarla olan
iletişimi göz ardı etmemesi gerektiğinin ayrımına varacaklardır. Skopos kuramı hakkında ayrıntılı bilgi için
bkz. Vermeer, 1983; 1991; 1994; 2004.
3 Çeviribilimde erek odaklı kuramlar olarak kabul edilen Vermeer’in ‘Skopos’, Even-Zohar’ın ‘Çoguldizge’
ve Toury’nin ‘Betimleyici Çalışmalar’ını bu bağlamda irdeleyip çeviriyi etkileyen erek kültür normlarını göz
önünde bulundurmak gerekir. Işın-Bengi, çeviri eğitiminde yöntemsel bir yaklaşımın gerekli olduğunun altını
çizerek erek odaklı çeviri kuramlarının çeviri eğitimine nasıl yansıdığını öğrencileriyle yaptığı bir çalışmayla
somutlaştırmaktadır (Işın-Bengi, 1995, s. 125-144).
4
Örneğin, öğrenci sözlü çeviride başarılıysa bu alandaki çalışmalara yoğunlaşmalıdır. Burada ardıl ve
eşzamanlı çeviri gibi ayrımlar bulunsa da, bunlar da kendi içinde bölümlere ayrılmaktadır. Ardıl çeviriler
kulaktan kulağa, telefonda, mahkemede yeminli olarak yapılan çeviriler olarak bilinmekte ve her alanın
kendine göre farklı yöntem ve bilgi birikiminin gerektiğini göstermektedir. Aynı konu yazılı çeviriler için de
geçerlidir. Yazılı çevirilerde kullanılan metinleri genel olarak kurgusal ve kurgusal olmayan metinler olarak
150
oluşturulması için gerekli olan dilsel yeterlilik ve bilgi alanındaki donamın bu metni
çeviren kişinin de ‘uzmanlık’ gerektiren belli niteliklere sahip olmasını zorunlu
kılmaktadır. Bir çeviri metni oluşturan bir çevirmenden sonuçta kaynak metin
yazarının yapıtlarını yorumlayacak kadar bir kültürel alt yapıya sahip olması
beklenir. Başka bir söyleyişle, çevirmen de bir yazar gibi ‘yeni’ bir metin oluşturup
onu kendi kültürüne kazandırmaktadır. Bir metnin daha önce başka bir dilde
yazılmış olması, çevirmenin kaynak metni esas alarak her metni oluşturabileceği
anlamına gelmemektedir. Çünkü bir çevirmenin herhangi bir metni oluşturabilmek
için, söz konusu metnin içeriksel ve biçimsel olarak hangi niteliklere sahip
olduğunu bilmesi kaçınılmazdır. Barczaitis’in bu bağlamda belirttiği gibi,
çevirmenler, bir metnin yapı ve amacını bilen uzmanlardır (Barczaitis, 2002, s.
175). Bu da çeviri eğitimi alan öğrencilerin bir metni çeviri odaklı çözümleyebilme
becerisini kazanmasıyla geliştirilebilir. Bu beceriyi ve bilinci geliştirmek için
öğrencilerin, metinlerin nitelik ve işlevlerini bilmenin ötesinde bir metnin nasıl
farklı biçimde çevrilebileceği becerisini kazanmaları gerekmektedir. Mezun olup iş
hayatına atılacak olan öğrenciler, salt eğitim aldıkları alanlarda değil, hiç
ilgilenmedikleri ya da az bildikleri alanlarda da metin çevirileriyle karşı karşıya
kalabileceklerdir. Böyle bir durumu göz önünde bulunduran bir çevirmenin kısa bir
sürede var olan sorunlara çözüm getirebilmesi için eğitimi sürecinde kendini yeni
alanlara/durumlara adapte edebilme becerisini kazanması sağlanmalıdır. Bu da
ancak kendisine öğretilen metin çözümleme ve çevirme/yazma becerilerini yaratıcı
biçimde kullanabilmesine bağlıdır. Bunun için öğrencilere, bir metni farklı
beklentiler ve amaçlar doğrultusunda nasıl çevirebileceklerinin eğitimi verilmelidir.
Burada amaç, İnce’nin “Çeviri Eğitiminde Nereden Başlıyoruz” adlı makalesinde
altını çizdiği gibi, bir “(…) metnin nerede, nasıl, hangi amaçla kullanılacağını
söyleyerek öğrencileri görevlendirmek(tir). (…) Çevirinin iletişimsel bir amaçla,
yani bir kullanıcı için ve belli bir işlevi yerine getirmek üzere yapıldığının bilinmesi
(…),” (İnci, 1997, s. 84) öğrencilerin bilinçli biçimde metin üretme becerilerini
geliştirmelerini sağlayacaktır. Bu beceriyi geliştirici çalışmaları genel olarak dört
gruba ayırmak olasıdır:
1. Kaynak ve erek dildeki metinleri karşılaştırma yöntemi: Bu yöntem, iki
metinde görülen farklılıkları, aykırılıkları saptayıp bunların nedenlerini sorgulamayı
içermektedir. Burada amaç, daha çok erek metinde görülen sapmaların hangi
ayırmak olasıdır. Ancak bunlar da kendi içinde farklı türlere ayrılmaktadır. Sözgelimi, yazınsal metinleri
roman, öykü gibi düzyazı biçiminde olan metinlere ya da düzyazıdan farklı olarak tiyatro, şiir gibi dilin farklı
kullanımlarına göre ayırmak olasıdır. Yazınsal olmayan metinler ise içerdikleri bilgiye göre teknik, alan,
kullanmalık, güncel metinler olarak sınıflandırılabilir. Bu genel sınıflandırmanın dışında özellikle yirminci
yüzyılın ikinci yarısında görsel ve işitsel araçların artmasıyla çeviri alanı için farklı alanlar ortaya çıkmıştır.
Televizyon, radyo, sinema, internet gibi araçlar, daha çok uluslararası etkileşime açık olduğundan bu alanlarda
uzmanlaşmış çevirmenlere gereksinim artmıştır. Kullanılan her araçtaki metinlerin oluşturulmasında olduğu
gibi, film, belgesel, reklam, haber programı gibi görsel araçlarda da kendi içinde farklı alanlara göre çeviri
etkinliğinden farklı biçimde yararlanılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, çeviri eğitimi veren kurumların bu
alanları da kapsayan bir program sunmaları günümüzün koşulları gereği bir zorunluluktur. Ancak burada her
alanı eşit düzeyde öğretmek yerine, bazı alanları belirleyip o alanlarda daha da yoğunlaşmış bir eğitim vermek
önem kazanmaktadır. Burada öğrencilere, belli bir düzeye geldikten sonra yeteneklerine ve ilgilerine göre
eğitim programı dahilinde olan bazı alanlarda daha çok eğitim alma olanağı sunulmalıdır.
151
yoğunlukta olduğunun belirlenmesiyle bunları niteliklerine ve yoğunluklarına göre
gruplandırmaktır. Öğrencilerden, erek metindeki sapmaları ‘hata’ çözümlemesi
açısından değil, bu sapmaların kaynak metin okurundan farklı olarak erek okurda ne
gibi alımlama koşulları yarattığını belirlemeleri istenmelidir. Dolayısıyla her iki
metnin iki dilde nasıl bir etki ve çağrışım yarattığı burada esas alınmalıdır. Bu
aşamada salt çeviri metinlerin değil, bu metinleri irdeleyen çalışmaların da
kullanılması yararlı olacaktır. Sözgelimi, bir yazınsal yapıt hakkında çıkan ikincin
kaynaklara başvurarak okurların ya da uzmanların bu metni nasıl alımladıkları
irdelenebilir. Bir metnin birden çok çevirisini karşılaştırmak da bu yöntem
çerçevesinde ele alınabilir. Farklı kişiler ve zamanlarda yapılan çevirileri kaynak
metinle karşılaştırmak, öğrencilerin zamanla değişen toplumsal ve mesleki
normlarının, çevirmenin kararlarına ve yorum farklılıklarına nasıl yansıdığını
görmelerine yol açacaktır.
2. Çeviride dil içi çalışma yapma yöntemi: Öğrencilere her çevirinin belli
işlevler ve amaçlar doğrultusunda yapıldığını göstermenin en somut yolu,
çevrilecek metinlerin değişime uğrayabileceğini vurgulamaktır. Bu nedenle,
öğrencilerden bireysel ya da grup çalışması düzeyinde bir metni farklı biçimlerde
çevirtme çalışmaları yapılmalıdır. Örneğin, derste öğrencilerden bir metni farklı
biçimde çevirmeleri istenebilir. Burada önemli olan, öğrencinin bir metni farklı
yapılara dönüştürebilme becerisini geliştirmektir. Metin dönüştürme, içerik odaklı
olabileceği gibi içeriğin dışına çıkma biçiminde de gerçekleşebilir. Bu bağlamda,
öğrencilerden bir metnin biçimini değiştirerek metni yeniden oluşturmaları
istenebilir. Örneğin, bir dilekçeyi ya da bir şiiri düz bir metne, bir araştırma
raporunu bir özete dönüştürürken içerikteki bilgilerin korunmasına dikkat
edilmelidir. Burada bir metni açımlayarak ya da kısaltarak nasıl çevrilebileceği
tartışılabilir. Farklı bir dönemde yazılmış bir metni günümüze uyarlayarak, başka
bir söyleyişle, güncelleyerek çevirtme de bu çalışma kapsamında işlenebilir. Bunun
tersini yaparak bir güncel metni tarihselleştirmek de olasıdır.5 Öğrencilerin bu yolla,
metinlerin nasıl oluştukları döneme ve kültüre ‘nasıl bağlı’ olduğunu görmelerini
sağlanmış olacaktır. Metin dönüştürmede uygulanabilecek ikinci yaklaşım ise,
farklı araçlar kullanarak bir metni çevrilmesidir. Sözgelimi, duyulan bir metni erek
dile yazılı olarak çevirmek ya da yazılmış bir metni sözlü olarak ifade edebilmek
özellikle televizyon gibi araçların kullanılmasıyla gerçekleştirilebilir. Burada
zamanın iyi kullanılması için, kısa süreli belleğin, hızlı okumanın, çeviride
kısaltarak not alma tekniklerinin geliştirilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır.
3. Çeviride dil dışı çalışma yapma yöntemi: Çeviri eğitiminde üzerinde
durulması gereken konulardan biri, çeviri eğitimi sırasında kaynak kültüre olduğu
kadar erek kültüre ilişkin bilgileri de metin düzleminde irdeleyip geliştirmektir.
Çeviri etkinliğinin günümüzde kültürler arası bir etkinlik olarak değerlendirilmesi,
kuşkusuz çeviri eğitimini de etkilemiştir. Çeviriyi ve onun eğitimini kültürden ayrı
5
Çeviride metinlerin uyarlanarak güncelleştirilmesi ya da tarihselleştirilmesi konusunda daha ayrıntılı bilgi
için bkz. Michael Schreiber: Übersetzung und Bearbeitung: zur Differenzierung und Abgrenzung des
Übersetzungsbegriffs. Tübingen, 1993.
152
düşünmek olası değildir. Çünkü çeviriyi biçimlendiren normlar çevirinin yapıldığı
kültür tarafından belirlenmektedir. Öğrencilere verilen çeviri eğitimi sürecinde bu
normların saptanıp çeviriye nasıl yansıdığı farklı metin çözümlemelerinde
vurgulanmalıdır. Bu bağlamda, bir metnin erek kültürde işlevini yerine
getirebilmesi için, metnin hangi ortamda, kimler için ve nasıl sunulacağı son derece
önemlidir. Çeviri eğitiminin sonucunda uzmanlaşacak olan bir öğrenci, Löwe’nin
de altını çizdiği gibi, bir çevirmende bulunması gereken kültür içi ve kültürler arası
temel bilgileri özümsemelidir. Burada kültür, geniş anlamda bireysel, mesleksel,
çevresel ve toplumsal olarak bilinen, tanınan ve uygulanan olarak
yorumlanmaktadır (Löwe, 2002, s. 154-155). Bu üç etmen her iki kültürü de içine
alan bir konu olduğundan bir metni çevirirken son derece önemlidir. Bir metinde
dile getirilmeyen ya da dolaylı olarak dile getirilen dil dışı etmenleri öğrencilerin
tanıyıp işlevsel eşdeğerini erek kültüre nasıl aktarılacağını öğrenmeleri çeviri
eğitimi açısından en temel çalışmalar olarak nitelendirilebilir. Özellikle kültür ve
tarih koşullu olan romanlar ve araştırma gibi nesnel içerikli metinlerde bu tür
etmenlerle sıkça karşılaşılmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin erek ve kaynak kültüre
ilişkin bilgilerini sürekli artırmak için karşılaştırmalı kültür konularının işlenmesi
çeviri eğitiminin önemli bir parçası durumuna getirilmelidir. Örneğin kültürü
oluşturan inanç, değer ve davranışları somutlaştırmada filmlerden yararlanılabilir.
Öğrencilerin araştırma becerilerini bu çerçevede artırmak için kültürü yansıtan
deyim, deyiş, atasözü gibi söz öbeklerini kullanırken, içerikleri benzer olan
konuların kültürlere özgü dilsel imge ve kalıplarla iki dilde nasıl farklı biçimde dile
getirildiği vurgulanmalıdır. Bu aynı zamanda öğrencilerin kültür koşullu metinleri
çevirirken erek kültür odaklı bir yaklaşımın gerekli olduğunu görmelerini de
sağlayacaktır. Burada üzerinde durulması gereken konu, çeviride yapılan bir kültür
hatası dil hatasına göre bağışlanamaz bir olgu olmasıdır (Vermeer, 1989; Akt.
Löwe, 2002, s. 160). Çoğu zaman bilgi yetersizliğinin sonucu olarak ortaya çıkan
bu tür hatalar, kültürler arası iletişimi zorlaştıran, sonradan düzeltilmesi güç olan
yanlış anlamalara yol açabilmektedir. Bengi-Öner, “çeviri eğitimi kurumlarında
öğrencilerin çeviri edinçlerini oluşturma ve geliştirme sürecinde çeviri için
belirlenen amaç ve kültür-bağımlı koşulların dikkate alınması(nın) gerekli” (BengiÖner, 2003, s. 59) olduğunu vurgulayarak Skopos kuramına gönderme yapmaktadır.
Skopos kuramı her ne kadar göreceli çeviri anlayışı açısından bazı çeviri
kuramcıları tarafından eleştirilse de, bu kuramın çeviri eğitiminde öğrencilerin,
çevirilerin koşullara göre değişebileceğini, bazen de değişmesi gerektiğini
kavramaları açısından yararlıdır.
4. Erek dilde metin oluşturma yöntemi: Her ne kadar çeviri bir ‘örnek’
metne dayanarak oluşsa da, bir çevirinin de erek dil/kültür geleneğinden kopuk
olduğu söylenemez. Dildeki bütün metinler belli bir sürecin ve gereksinimin
sonucunda oluştuğundan, metinlerdeki biçimsel ve biçemsel nitelikler belli bir
geleneğe bağlıdır. Geleneklerin etkisiyle bazı kavramlar ya da bazı anlatım
biçimleri kültürel yakınlıkları bulunan diller arasında bile farklılık gösterebilir.
Sözgelimi, bir ölüm, başsağlığı ilanı ya da bir kutlama, davet, başvuru yazısı her
dilde bir geleneğin sonucu olarak farklı biçimlerde dile getirilir. Bazı bilgiler ön
plana çıkabileceği gibi, bazı bilgiler önemini yitirebilir. Bu aynı zamanda metinleri
oluştururken bazı kalıpların kullanılmasını zorunlu kılmıştır. Bu kalıplar işlevsel bir
153
yapıyı yansıtabileceği gibi, kültürel bazı değerlerin ön planda olmasıyla
açıklanabilir. Düğün davetiyelerinde ya da ölüm ilanlarında aile adlarının yazılması,
bunların yer ve zamanı da belirten bilgilerle birlikte hangi düzende yazılacağı gibi
ayrıntıların yer alacağı bu tür metinleri çevirecek çevirmenlerin bilmeleri gereken
hazırlıkları içermektedir. Bu bağlamda, her iki dilde aynı işlevi gören metinlerin
nasıl oluşturulduğunu öğrencilerin somut örneklerden yola çıkarak karşılaştırmalı
biçimde irdelemeleri sağlanmalıdır.
Uzmanlık bilgisi gerektiren alan metinlerinin çözümlenmesi için söz konusu
olan dilsel yeterliliğe ve alan bilgisine ilişkin niteliklere aynı alanda yapılan
çeviriler için de gereksinim duyulmaktadır. Çünkü belli bir söyleme dayalı olan
alan metinlerinin kendilerine özgü bir kavram ve terim dünyası vardır. Bunlar
alandan alana göre değişebileceği gibi, dilden dile göre de farklılıklar
göstermektedir. Örneğin bu tür metinlerde anlatıcının vurgulanması, edilgen
yapıların, anlatım zamanının kullanım biçimleri ya da metindeki giriş-gelişmesonuç bölümleri arasındaki söylem farkları değişebilir. Bu tür metinler, genellikle
metnin oluştuğu alandaki uzman kişiler ya da bu alanlarda uzmanlaşmış
çevirmenler tarafından çevrilmektedir. Öğrencilerden ilgi alanlarına göre tıp, hukuk,
uluslar arası ilişkiler, ticaret gibi bazı konulara yoğunlaşmaları istenerek bu tür
metinlerin söylem dünyalarını ve kalıplaşmış anlatım biçimlerini öğrenmeleri
sağlanmalıdır.
Metinlerle çalışan çevirmenleri çağın koşullarına uygun olarak eğitmek için
öğrencilerin çeviri amaçlı metin çözümleme tekniklerini geliştirmeleri bir
zorunluluktur. Ancak çeviri etkinliği salt metinlere bağlı olan bir olgu değildir.
Metnin oluşumunu etkileyen toplumsal ve mesleki normlar da dikkate alınmalıdır.
Burada işverenin beklentileri de çeviriye yansımaktadır.6 Çevirmene görev veren
işveren, çevrilecek metnin oluşumu konusunda belirleyici olabilir. Örneğin
yayınevi; kendi yayın politikası, dünya görüşü, seslendiği okur kitlesi
doğrultusunda çevirmenin çeviri kararlarını biçimlendirebilir. Bu açıdan
bakıldığında, öğrencilerin iş dünyasının koşullarını ve kendisini hangi görevlerin
beklediğini görmesi, mezun olduktan sonra bu koşullara daha hazırlıklı olmalarını
sağlayacaktır. Eğitim süreci boyunca öğrencilerin ileride karşılaşabilecekleri olası
sorunları ele almak yararlı olacaktır. Bu bağlamda öğrencileri grup çalışmalarına
yönlendirerek sınıf içinde roller dağıtarak iş dünyasının koşullarını canlandırmaları
sağlanabilir. Her grubun yapmış olduğu farklı yönlendirmeler ve bu
yönlendirmelerin neden ve sonuçlarının tartışılmasıyla öğrenciler, konuyu daha iyi
algılayacaklardır. Bu çerçevede, Akbulut’un “Çeviri Eğitiminde Öğrenciye Çeviri
Edinci Kazandırma: Çevirmen Kararları ve Dayanakları” adlı çalışmasındaki
uygulamanın amacını dile getirirken belirttiği gibi, öğrencilere, “(…) sınıf içinde
piyasa koşullarına benzetim yaparak çeviri amacını değiştir(menin) (…)” (Akbulut,
1995, s. 18) yararlı olacağı kanısındayız. Grup çalışmaları aynı zamanda
6
Çeviri eğitiminde kullanılan kitapların seçimi de dikkatli biçimde yapılmalıdır. Bu konuda Türkçe’de olduğu
kadar yabancı dilde de sorunlar yaşandığı bilinmektedir. Dizdar’ın bu bağlamda vurguladığı gibi, bazı yazarlar
ve eğitmenler, konuyu ‘basitleştirmek’, ‘tarafsız kılmak’ yerine onu ‘saydam’ kılmaya çalışmalıdır. Çünkü bu
tür kitaplar öğrencilerin bağımsız düşünmelerini zorlaştırmaktadır (Dizdar, 1998, s. 259).
154
öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini, tartışma, kendini savunabilme becerilerini
artıracaktır. Bu çalışmalar proje bağlamında daha kapsamlı olarak da yapılabilir.
Daha açık bir söyleyişle, öğrenciler kendilerine verilen görevleri
gerçekleştirebilmek için kaynak araştırmasına ve iş dünyasının gerçek koşullarına
başvurabilir.
Sonuç
Çeviri eğitiminin sınırları bu çalışmada da görüldüğü gibi çok geniştir. Dil içi ve dil
dışı etmenlerin çözümlenmesi ve bunun yanında çeviri eğitiminin disiplinler arası
bir anlayış doğrultusunda biçimlenmesi son derece önemlidir. Çeviri eğitiminde
uluslararası ilişkileri ve koşullar belirleyici olsa da, bu eğitim, toplumun
gereksinmelerine yanıt vermelidir. Verilen eğitimin niteliği, öğrencilerin yaratıcı
güçlerini etkili biçimde kullanabilmelerine bağlıdır. Bu da öğrencilerin eğitimin
sonunda her konuda ve türdeki metinleri çevirebilme becerisine sahip olmasıyla ya
da bir yabancı dili çok iyi bilmesine değil, belli bir konuda ve metin türünde
uzmanlaşması anlamına gelmektedir. Öğrencinin bir konuda yetkin düzeyde
yetişmesi, onun kendine olan güvenini artıracağı gibi, yaptığı işin sorumluluğunu
taşımasına ve çeviride aldığı kararları gerektiğinde savunabilmesine yol açacaktır.
Çeviri etkinliğini biçimlendiren metin ve kültür bilgileri çeviri eğitiminin farklı
aşamalarında irdelenirken öğrencilerin çeviriyi etkileyen toplumsal ve mesleki
normların ayrımına varmaları sağlanmalıdır. 1970’lerden sonra çeviride iletişimsel
yaklaşımların geçerlilik kazanmasıyla çevirilerde hedef kitleye yönelik
yaklaşımların ağırlık kazandığı görülmektedir. Buna bağlı olarak çeviriler, hedef
kültürün gereksinmelerine göre biçimlenerek etki alanını genişletmiştir. Dolayısıyla
okurların çeviriyi nasıl alımladıkları ve çeviriden nasıl etkilendikleri konusu,
çevirilerin gittikçe daha çok bu açıdan tartışılmasına neden olmuştur. Çeviri
eğitiminde, öğrenciler, bir metni çeviri odaklı biçimde çözümlerken her metnin
oluştuğu koşullara göre alımlandığının ayrımına varmalıdır. Bu bağlamda, eğitim
süresince bir metni çevirirken mutlaka hedef kitlenin ve zamana göre değişebilen
koşulların/beklentilerinin değişebileceği vurgulanmalıdır. Bu açıdan bakıldığında,
eğitmenler, metinlerin durağan bir yapıda olmadığını gösteren örneklerden yola
çıkarak bir metnin farklı zamanlarda yapılmış çevirilerinin öğrenciler tarafından
karşılaştırılmasını ya da eski metinlerin güncelleştirilmesini istemeleri yararlı
olacaktır. Öğrencilere, özellikle bir metni kendi dillerinde ve yabancı bir dilde farklı
yapılarda yeniden oluşturma becerileri kazandırılırken, metin geleneklerinin
oluşturduğu bazı biçim ve içeriklere bağlı kalmaları vurgulanmalıdır. Bundan
dolayı çeviri eğitiminde irdelenen metinler, gerçek/basılmış olan ‘doğru’ metinler
arasından
seçilmelidir.
Öğrencilerin
mesleki
beceri
ve
bilgilerini
geliştirebilmelerinin en temel ölçütlerinden biri de, eğitiminin mutlaka öğrenci
odaklı olmasıdır. Eğitmenlerin, öğrencilere kendi çözümlerini örnek, başka bir
söyleyişle, çeviride ‘en doğru’ metin anlayışı göstermek yerine öğrencinin kendi
çözüm yolunu bulması, geliştirmesi için uygun bir ortam hazırlamaları
gerekmektedir.
Kaynakça
Akbulut, A. N. (1995). Çeviri Eğitiminde Öğrenciye Çeviri Edinci Kazandırma: Çevirmen
Kararları ve Dayanakları. I. Bengi-Öner (Ed.), Çeviribilim 1, Çeviri Eğitiminde Yöntem
Önerileri (ss. 13-24). Ankara: A.Ü. TÖMER.
155
Atayman, V. (1997). Kültür Politikaları Açısından Çeviri Eğitimi ya da Çeviri Eğitiminde
Kültürel Birikim Sorunu. T. Kurultay/ İ. Birkandan (Ed.), Forum: Türkiye’de Çeviri Eğitimi.
Nereden Nereye (ss. 13-22). İstanbul: Sel Yayıncılık.
Barczaitis, R. (2002). Kompetenz der übersetzerischen Textproduktion. J. Best ve S. Kalina (Ed.),
Übersetzen und Dolmetschen: eine Orienrtierungshilfe (ss. 174-183). Tübingen; Basel:
Francke Verlag.
Bengi-Öner, I. (1995). Çeviri Eğitiminde Kaynak Metni Yorumlama ve Çeviri Metni
Oluşturmaya Yönelik Yöntem Arayışları: Geniş Bir Bakış Açısı. I. Bengi-Öner (Ed.),
Çeviribilim 1, Çeviri Eğitiminde Yöntem Önerileri (ss. 125-144). Ankara: A.Ü. TÖMER.
Bengi-Öner, I. (2003). Söylem ve Çeviri. A. Kocaman (Ed.), Söylem Üzerine (ss. 56-81). Ankara:
ODTÜ Geliştirme Vakfı. Yayıncılık ve İletişim A.Ş. Yayınları.
Dizdar, D. (1998). Wer hat den Überblick? – Überlegungen zum Unterrichtsfach
Translationstheorie. M. Amman ve ark. (Ed.), TEXTconTEXT (ss. 251-261). Nr. 3, Vol. 12 =
NF 2, Heidelberg: Julius Groos Verlag.
Gabrian, B. (1986). Ziel und Ziellosigkeit des Übersetzungsunterrichts. J. Holz-Maentaerri ve ark.
(Ed.), TEXTconTEXT (ss. 48-62). Nr. 3, Heidelberg: Julius Groos Verlag.
İnci, Ü. (1997). Çeviri Eğitimine Nereden Başlıyoruz. T. Kurultay ve İ. Birkandan (Ed.), Forum:
Türkiye’de Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss. 83-87). İstanbul: Sel Yayıncılık.
Kurultay, T. (1997). Neler Olmazsa Çeviri Eğitimi Olmaz? Çeviri Eğitiminde Temel İlkeler
Belirlemeye Yönelik Bir Deneme. T. Kurultay ve İ. Birkandan (Ed.), Forum: Türkiye’de
Çeviri Eğitimi. Nereden Nereye (ss. 23-30). İstanbul: Sel Yayıncılık.
Löwe, B. (2002). Translatorische Kulturkompetenz: Inhalte-Erwerb-Besonderheiten. J. Best ve S.
Kalina (Ed.), Übersetzen und Dolmetschen: eine Orienrtierungshilfe (ss. 148-161).
Tübingen; Basel: Francke Verlag.
Mounin, G. (1967). Geschichte, Theorie, Anwendung. München: Nymphenburger Verlag.
Pym, A. (1998). Ausbildungssituation in aller Welt (İngilizce’den çev.: H.G. Hönig). Mary SnellHornby ve ark. (Ed.). Handbuch Translation (ss. 33-36). Tübingen: Stauffenburg Verlag.
Reiss, K. (1986). Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterien
für eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. München: Max Hueber Verlag.
Reiss, K. ve H. J. Vermeer (1991). Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie.
Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Reiss, K. (1995). Textsorten, Textsortenkonventionen und Übersetzen. Grundlegungen der
Übersetzungswissenschaft. Wiener Vorlesungen. M. Snell-Hornby ve M. Kadric (Ed.),
Grundlegungen der Übersetzungswissenschaft. Wiener Vorlesungen (ss. 92-105). Wien:
WUV-Uni.-Verlag.
Schreiber, M. (1993). Übersetzung und Bearbeitung: zur Differenzierung und Abgrenzung des
Übersetzungsbegriffs. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Vermeer, H. J. (1983). Aufsaetze zur Translationstheorie. Heidelberg: belirtilmemiş.
Vermeer, H. J. (1991). Çevirmek ve Anlamak. Biçimsel İşlev Arasındaki Bağımlılıklar ve
Anlamanın Kültürel Önkoşulları. (Almanca’dan derleyerek çeviren: Turgay Kurultay), Metis
Çeviri: 16, 41-49.
Vermeer, H. J. (1994). Übersetzen als kultureller Transfer. Mary Snell-Hornby (Ed.),
Übersetzungswissenschaft. Eine Neuorientierung (ss. 30-53). Tübingen/Basel: Francke
Verlag.
Vermeer, H. J. (2004). Çevirinin Doğası – Bir Özet. (çev. Ş. Bahadır – D. Dizdar), Mehmet Rifat
(Ed.), Çeviri(bilim) Nedir? Başkasının Bakışı (ss. 257-266). İstanbul: Dünya Yayıncılık.
Wilss, W. (1992). Übersetzungsfertigkeit. Annaeherungen an einen komplexen
übersetzungspraktischen Begriff. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Witte, H. (1987). Translatorausbildung: Textanalyse und Textproduktion – Übungen zum
translationsbezogenen Umgang mit Texten am Beispiel der Grundsprache. J. HolzMaentaerri ve ark. (Ed.), TEXTconTEXT, Nr. 4 – Volume 2, 227-240.

pamukkale üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Bruner`in Öğrenme Kuramı

calendar of actıvıtıes - The Chemistry is all around Network Project

Broşür indir

Animal Planet - Doğan Egmont

Fédération Wallonie-Bruxelles Kimya Öğretmen (Belçika)