Sayı 5 - Keçiören Rehberlik ve Araştırma Merkezi

KaRAM
Keçiören Rehberlik ve Araştırma Merkezi Dergisi
Sayı 5
1
ZAMANIN DEĞERİ
KaRAM
Sahibi
Keçiören Rehberlik ve
Araştırma Merkezi Adına
Mesut TORAMAN
“Kırlangıcın biri bir gün bir adama âşık olmuş. Her gün pencerenin
önüne gelir onu izlermiş. Bir gün bütün cesaretini toplamış ve adama
‘Ben seni seviyorum, uzun zamandır seni izliyorum. Beni içeri al’ Demiş. Adam,
‘Saçmalama, sen bir kuşsun ben ise bir insan, durduk yere sen
nereden çıktın?’ diye kırlangıcı içeri almamış pencerenin önünden
kovalamış, kırlangıç bir süre sonra yine gelmiş. ‘Tamam, seni hiç
Yayın İnceleme
Kurulu
Raşide GÖVEBAKAN
Ebru GÜVEN
Özlem HAYATOĞLU
Ahmet BULUT
Bekir Özgür TEKİN
Fahri UZUN
rahatsız etmeyeceğim, sadece çok iyi dost olalım, lütfen beni içeriye al’ demiş. Adam
yine kabul etmemiş ve kırlangıcı kovalamış. Kırlangıç tekrar gelmiş ‘bak’
demiş ‘hava çok soğuk seninle çok iyi arkadaş olalım, beni içeri al
soğukta donacağım, sıcak ülkelere göç etmek zorunda kalacağım, lütfen
beni içeri al’ demiş adam yine almamış. Kırlangıç çok üzgün bir
şekilde başını önüne eğmiş ve gitmiş. Aradan çok zaman geçmiş, adam kuşu içeri
almadığına pişman olmuş, yaz gelmiş diğer kırlangıçlara sormaya başlamış ama onu
gören olmamış, sonunda danışmak ve bilgi almak için bilge bir kişiye
gitmiş, olanları anlatmış. Bilge kişi de adama demiş ki
‘kırlangıçların ömrü altı aydır, hayatta bazı fırsatlar vardır sadece
bir kez elinize geçer değerlendiremezseniz uçup gider.’
“KaRAM” Tasarım
/ Dizgi
Çetin TORAMAN
Evet, Sevgili gençler; farkında olarak ya da olmayarak, gençlik yıllarının
değerini yeterince bilmezseniz ve bu dönemi gerektiği gibi
değerlendiremezseniz, gençlik elinizden kırlangıçlar gibi uçup gider.
Yazışma Adresi
Keçiören Rehberlik
ve Araştırma Merkezi
Müdürlüğü
Gümüşdere Yerleşkesi
Fatih Cd. No: 37
Tel: 0 (312) 316 23 72
Fax: 0 (312) 316 89 68
e-posta: ramkecioren@
gmail.com
Bir daha da gelmez.
Bu yüzden zamanın kıymetini en iyi şekilde bilmemiz ve ona göre dinlenmemiz
gerekiyor. Şimdi tatil aylarındayız, tatilimizi güzel bir şekilde değerlendirmemiz ve
bunu yaparken de okumayı, çalışmayı bırakmamamız gerektiğini düşünüyorum.
Unutmayın zamanı geri alamayız, bu vesile ile hepinize iyi tatiller diliyorum…
Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle…
Mesut TORAMAN
Keçiören RAM Müdürü
2
İçindekiler
Bağımlılığın Nedeni Bildiğiniz Gibi Değil ..........................................................4
Duygusal İstismar ............................................................................................. 7
Yas ve Yasa Müdahale .......................................................................................... 8
Kim Haklıydı: Genel Yeteneğin Hakim Olduğuna İnananlar mı, Yoksa Ayrı Ayrı
Yeteneklerin Olduğuna İnananlar mı?........ ........................................................... 12
Ülkemize Uyarlaması Tamamlanan Yeni Ölçme Araçları . .................................. 13
İçsel Güç
............................................................................................. 16
Okulda Öğrencilerin Başarısızlık Nedenlerinden Biri Olan; Geçmiş Yıllarda
Edinilen Bilgilerin Yetersiz Oluşu......................................................................... 18
Çocuklarınıza “Bugün Okul Nasıl Geçti?” Diye Sormadan Okulun Nasıl
Geçtiğini Anlamanın 25 Yolu........................................... . ...................................21
3
BAĞIMLILIĞIN NEDENİ BİLDİĞİNİZ GİBİ DEĞİL
Fahri UZUN
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
JOHA HARİ
Uyuşturucuyla savaş politikalarıyla geçen son yüzyıl boyunca öğretmenlerimiz ve hükümetlerimiz bize bağımlılığın nedenleriyle ilgili hikayeler anlattılar. Bu hikayeler beyinlerimizde öyle yer
etti ki, sorgulamaz olduk. Bana da inandırıcı geliyordu, üç buçuk yıl önce Chasing the Scream: The
First and Last Days of the War on Drugs (Çığlığın Peşinde: Uyuşturucuyla Savaşın İlk ve Son Günleri)
kitabımı yazmak için 30 bin millik bir yolculuğa başlayana kadar. Bu yolculukta öğrendiklerim, bağımlılıkla ilgili bize anlatılan her şeyin yanlış olduğunu ve bambaşka bir hikayenin bizi beklediğini anlamamı
sağladı. Bu yeni hikayenin özünü anladığımızda yalnızca uyuşturucuyla savaş politikalarını değil, toplumumuzu da değiştirmemiz gerekecek.
Bu hikayenin peşine düşmemin ardındaki neden kişiseldi: Çocukluğumun ilk anılarından biri, bir akrabamı
uyandırmaya çalışıp uyanmadığını fark etmemdi. O günden beri bağımlılığın temel gizemini, neden bazı
insanların kendilerini durduramayacak kadar uyuşturucu bağımlısı olduğunu, bu insanları nasıl geri kazanabileceğimizi düşündüm durdum.
Geçmişte bana uyuşturucu bağımlılığına neyin yol açtığını sorsaydınız size bir aptalmışsınız gibi bakıp
“Uyuşturucu işte” derdim. Sokaktan geçen 20 kişiyi çevirsek ve 20 gün boyunca güçlü uyuşturucular versek bu insanların beyinlerinde kimyasal bağlantılar olur ve 21. günde uyuşturucuyu kestiğimizde yoksunluk çekerler diye düşünürdüm.
Bu teori 20. yüzyılın ortalarında fare deneyleri ile kuruldu. Hatta bu deneylerin görüntüleri 1980’lerde
kamu spotu olarak gösterildi: Tek başına bir kafesin içine yerleştirilen farenin önüne iki biberon konur.
Biberonlardan birinden kokainli su, diğerinden normal su gelmektedir. Her deneyde fareler kokainli suyun
müptelası olur, yalnıza ondan içer ve her geçen gün daha fazla içerek sonunda kendini öldürür. Reklamın
sonunda ise “Aynısı sizin de başınıza gelebilir” uyarısı çıkar.
Fakat 1970’lerde Vancouver’dan psikoloji profesörü Bruce Alexander bu deneyle ilgili bir sorun fark etti:
Fare kafese tek başına bırakılmıştır ve içerde kokain içmekten başka yapabileceği hiçbir şey yoktur. Bu
deneyi daha farklı bir şekilde yapsak ne olur, diye düşünür. Bunun için bir Fare Parkı kurar. Kafesle çevrelenmiş bu güzel parkın içinde renkli toplar, güzel fare yemekleri, oynamak için tüneller ve çok sayıda fare
vardır.
4
KAFESLE PARKIN FARKI
Parktaki fareler içlerinde ne olduğunu bilmediğinden iki biberonu da dener. Sonrasında olanlar ise şaşırtıcıdır. Hayatından memnun fareler kokainli suyu sevmez. Genellikle o biberondan içmekten sakınırlar ve
önceki deneylerdeki yalnız, mutsuz ve bağımlı farelerin yalnızca çeyreği kadar kokainli su içerler. Hiçbiri
ölmez.
İlk başta bunun farelere özgü garip bir tesadüf olduğunu düşünmüştüm. Ama sonrasında tam da bu deneyle
eş zamanlı bir insan örneği olduğunu fark ettim. Bu deneyin adı Vietnam Savaşı’ydı. Vietnam’daki ABD
askerleri sakız çiğner gibi eroin kullanıyorlardı. Askerlerin yüzde 20’si bağımlı olmuştu. Pek çok kişi savaş
bittiğinde bu bağımlıların ABD’ye dönüp sorun çıkaracağı endişesini taşıyordu.
Ama savaş bittiğinde ABD’ye dönen eroin bağımlısı askerlerin yüzde 95’i rehabilitasyona ihtiyaç duymadan kullanmayı bıraktı. Felaketlerle dolu bir kafesten güzel bir kafese geçmişlerdi ve bu yüzden uyuşturucuya ihtiyaç duymaz hale gelmişlerdi.
Prof. Alexander Fare Parkı’ndan sonra deneylerini genişletti. İlk testlerdeki gibi yeni fareleri boş birer
kafese koyarak 57 gün boyunca kokainli suya bağımlı olmalarını sağladı. Merak ettiği şey, bir kere bağımlı
olduktan sonra beynimizin geri dönüşü olmayan bir şekilde bağımlılıkta takılı kalıp kalmadığıydı.57 günün
sonunda onları Fare Parkı’na yerleştirdi.
KAFES DEĞİŞİMİYLE KURTULDULAR
Bulgular yine şaşırtıcıydı. Fareler birkaç yoksunluk krizi yaşasa da bağımlılıktan kurtuldu, normal bir
hayata geri döndü. İyi kafes onları kurtardı. Ve bütün bunlar bugüne kadar bize öğretilenlerle taban tabana
zıttı. Herkesin çevresinde sürmekte olan başka bir deneyden bahsedeyim: Bir kaza sonucu leğen kemiğiniz kırılırsa, hastanede kalacağınız uzun süre boyunca size diamorfin verilecektir. Bu, eroinin tıbbi adıdır.
Üstelik doktorların elindeki diamorfin, sokakta bulacağınız eroinden çok daha saf ve etkilidir. Eğer uyuşturucunun bağımlılığa yol açtığı ve sonrasında vücudunuzun ona ihtiyaç hissettiğine dair eski teori doğruysa,
tedavinin ardından hastaların sokakta eroin bulmak için uğraşması gerekirdi. Fakat bu hiçbir zaman gerçekleşmez. Çünkü sokaktaki bağımlılar boş kafesteki fareler gibidir. Tıbbi kullanıcılar ise hastaneden çıktıklarında ailelerinin yanına, yani Fare Parkı’na dönerler.
Bu, bağımlıları anlamaktan çok daha derin bir içgörü sunar. Profesör Peter Cohen, insanların ilişkilere ve
bağ kurmaya çok ihtiyaç duyduğunu söyler. İnsanlar hayatta böyle tatmin olur. Eğer birbirimizle bağ kuramazsak başka şeylerle bağ kurmaya yöneliriz: Rulet makinasının dönüş sesiyle veya şırınganın iğnesiyle…
Prof. Cohen’e göre “bağımlılık” sorunu hakkında tartışmayı bırakıp “bağ kurma” sorununu konuşmamız
lazım. Bir eroin bağımlısının eroinle bağ kurmasının nedeni, başka bir şeyle bağ kuramamasıdır.
Yani bağımlılığın zıttı ayıklık değildir, insan bağıdır.
Bağımlılığın kullanılan uyuşturucuların kimyasıyla ilişkili olmadığının bir diğer kanıtı da kumar bağımlılığıdır. Kitap çalışmam için Las Vegas’taki bir Anonim Kumarbazlar seansına gittiğimde onların bağımlılığının uyuşturucu bağımlılarınınkinden hiçbir farkı olmadığını gördüm. Kumarbazlar da bağımlı olurlar ama
kimse bunun damarlarına iskambil kağıdı enjekte etmekten kaynaklandığını iddia etmez.Yine de merak
ettim: Kimyasalların hiçbir rolü yok mu? Bu sorunun cevabını Richard DeGrandpre’nin Farmakoloji Kültü
kitabında buldum.
Herkes, sigaranın en yaygın bağımlılık olduğu konusunda hemfikirdir. Tütünün bağımlılığı içindeki nikotin adlı uyuşturucudan gelir. Bu yüzden 1990’larda nikotin bantları geliştirildiğinde büyük bir optimizm
oluştu: Sigara bağımlıları nikotin bağımlılıklarına sigaranın ölümcül etkileri olmadan devam edebilirdi.
Özgürleşeceklerdi. Fakat resmi rakamlara göre sigara bağımlılarının yalnızca yüzde 17.7’si nikotin bantlarıyla sigarayı bırakabiliyor. Bu düşük oran, bağımlılığın kimyasal kısmının büyük resmin içinde küçük bir
parçayı temsil ettiğini gösteriyor.
UYUŞTURUCUYLA SAVAŞ TEMELSİZ
Uyuşturucuyla yüz yıllık savaşın devasa etkileri oldu. Bu kitlesel savaş nedeniyle Meksika’dan İngiltere’ye
kadar geniş bir coğrafyada binlerce insan öldürüldü. Ve bu savaş, uyuşturucuların insanların beynini geri
dönülmez bir şekilde ele geçirdiği, bu nedenle uyuşturucuları yeryüzünden silmemiz gerektiği savı üzerine
kurulu. Fakat bağımlılığın nedeni uyuşturucular değil bağ kuramamaksa bu savaşın temeli yok demektir.
İronik olarak, uyuşturucuyla savaş politikası insanları bağımlılığa itiyor. Arizona’daki Çadır Kent
Hapishanesi’ne gittiğimde uyuşturucu kullanan mahkumların izolasyon hücrelerine atıldığını, burada daha
5
fazla uyuşturucu ihtiyacı hissettiklerini, bu yüzden hücreden çıkınca yine uyuşturucu kullanıp hücre cezası
aldıklarını, hapisten çıktıktan sonra ise adli sicil kayıtları nedeniyle iş bulamayarak toplum dışına itildiklerini gördüm. Bu tablonun dünyanın pek çok yerinde aynı olduğunu gördüm.
Buna karşı bir alternatif var. Uyuşturucu bağımlılarının dünyayla tekrardan bağ kurabilmesine olanak sağlayan ve böylece bağımlılıklarını geride bırakmasına yardımcı olan bir sistem kurabiliriz.
PORTEKİZ ÖRNEĞİ
Üstelik bu yalnızca teoride değil, pratikte de mümkün. Kendi gözlerimle gördüm. 15 yıl önce Portekiz
Avrupa’da en fazla uyuşturucu problemi yaşayan ülkeydi, toplumun yüzde 1’i eroin bağımlısıydı. Uyuşturucuyla savaş politikası izlediler ve işler daha da kötüleşti. Bunun ardından radikal bir yol seçip tüm uyuşturucuların kullanımına cezasızlık getirdiler. Uyuşturucu kullanıcılarını bulup hapse atmaya harcadıkları
parayı, onların yeniden toplumla ve kendi duygularıyla bağ kurabilmesi için kullandılar. Barınma haklarını güvence altına alıp, iş bulmalarını kolaylaştırarak bağımlıların hayatta bir amacı olmasını sağladılar.
Bağımlıları sıcak bir ortama sahip kliniklerde ağırlarken, yıllar süren travmalarından ve suskunluklarından
çıkarmak için yollar aradılar. İş kurmaları için krediler verdiler.
British Journal of Crimilogy’de yayınlanan bir bağımsız araştırmaya göre, Portekiz’deki dekriminalizasyonun ardından bağımlılık oranı sert bir düşüş yaşadı, ülkedeki toplam uyuşturucu kullanımı
ise yüzde 50 azaldı. De-kriminilazisyon politikası o kadar başarılı oldu ki ülkede kimse eski sisteme dönmeyi tartışmıyor bile. De-kriminalizasyonun en büyük karşıtlarından olan, politika değişikliği öncesinde
bunun ülkeye felaket getireceğini haykıran dönemin Uyuşturucuyla Mücadele Birimi Başkanı Joao Figueria, geçen yıl Lizbon’daki sohbetimizde tüm tahminlerinde yanıldığını ve dünyanın Portekiz’i örnek alması
gerektiğini söylüyordu.
Bütün bunlar bizi kendimiz ve toplumlarımız hakkında düşünmeye itiyor. İnsanlar bağ kuran canlılardır.
Bağ kurmaya ve sevgiye ihtiyaç duyarız. Fakat yarattığımız dünya insanları bağ kurmaktan alıkoyarken,
yalnızca bağ kurmanın parodisi diyebileceğimiz interneti sunuyor. Bağımlılığın artışı yaşamlarımızdaki
daha derin bir hastalığın belirtisidir. Sürekli olarak çevremizdeki insanlar yerine, almak istediğimiz bir
sonraki parıltılı ürüne bakmamıza neden olan o hastalık.
Yazar George Monbiot çağımız için “yalnızlığın çağı” diyor. Etrafımızdaki insanlardan kopmanın çok
kolay olduğu bir düzen yarattık. Fare Parkı’nın yaratıcısı Bruce Alexander, bağımlılıktan bireysel kurtuluş
üzerine çok tartışıp toplumsal kurtuluş üzerine hiç tartışmadığımız, içinde yaşadığımız düzenin bizi izolasyona iten sinsi varlığı hakkında konuşmadığımıza dikkat çekiyordu.
Bu konudaki yeni bulgular yalnızca siyasal değişimi kaçınılmaz kılmıyor. Zihnimizi ve yüreğimizi de değiştirmemiz gerekecek.
Bir bağımlıyı sevmek gerçekten zordur. Televizyonlarda bize her zaman “Bağımlılara kendilerine gelmelerini söyleyin, uyuşturucuyu bırakmazlarsa ilişkiyi kesin” derler. Uyuşturucuyu bırakmayan bağımlı cezalandırılmalıdır onlara göre. Bu mantık, uyuşturucuyla savaş politikasının özel yaşamlarımıza sızan mantığıdır. Kitabı yazarken öğrendim ki, bu söyleneni yapmak bağımlılığı yalnızca daha fazla artırır, o kişiyi
kaybedebilirsiniz bile. Bunun yerine uyuşturucu kullanmayı bıraksalar da bırakmasalar da onları koşulsuz
sevmek gerektiğini öğrendim.
Kitap için çıktığım uzun yolculuktan sonra eve döndüğümde, eski erkek arkadaşımı evdeki misafir yatağımda yoksunluk krizi içinde titrerken buldum. Artık onun hakkında daha farklı düşünüyordum. Yüz yıl
boyunca bağımlılar hakkında savaş şarkıları söyledik. Sonunda anladım ki, onlara söylememiz gereken
şarkılar aşk şarkılarıymış.
Kaynak: Huffington Post / huff.to/1yLbpIi
6
DUYGUSAL İSTİSMAR
Beyhan COŞKUN
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
Çocuk ihmal ve istismar kavramı çocukların ana
babaları gibi onlara bakıp gözetmek ve eğitmekle görevli sorumluluk, güç ve güven ilişkisi içinde oldukları kişiler ve yabancılar tarafından bedensel ya da psikolojik
sağlıklarına zarar verecek, sosyal gelişimlerini engelleyecek biçimde uygulanan tüm fiziksel,duygusal ya da
cinsel tutumları,ihmali,ticari amaçlı sömürüyü kapsar.
İstismar; fiziksel, cinsel, duygusal ve ihmal
olarak çeşitlere ayrılmaktadır.
İstismar çeşitlerinden duygusal istismarı ele alacağız.
Duygusal İstismar:Çocuğun ruh sağlığını ve gelişimini bozan,reddetme,aşağılama,tehdit etme,suçlama gibi
söz ve davranışlara süreğen olarak maruz kalmasıdır.
Duygusal istismar yaşayan çocukların fark edilmesinde sosyal,bilişsel ve fiziksel olarak bazı belirtiler
görülmektedir. Bunlar:
- Sosyal belirtiler;çocuğun yaşamdan zevk almaması, kendini savunamaması,yalan söyleme, hırsızlık
yapma gibi davranışları olması,olaylarda sorumluluğu kabullenmeyip suçu başkalarına yüklemesi,düşük
benlik saygısı olması, saldırgan davranışları olması vb.
- Bilişsel belirtiler;okulda öğrenme sorunları yaşaması, dikkatini toplayamaması,dil gecikmesi,motor gelişimin gecikmesi, merak ve araştırma duygusunun olmaması.
- Fiziksel belirtiler; Organik olmayan büyüme geriliği,sık sık kaza geçirme,vücudunda çok sayıda yara
bere bulunması,uyku bozuklukları,bağırsak sorunları ve yeme bozuklukları görülebilir.
Duygusal istismar yaşayan çocuklarda güvensizlik,düşük benlik saygısı,alkol ya da ilaç kötüye kullanımı,
öfke atakları, yıkıcı davranışlar, toplumsal ilişki güçlükleri,depresyon,kaygı bozuklukları ve özkıyım davranışı sık görülür.
Duygusal İstismarın Anne-Baba Tipleri:
1.Reddedici Tip: Ebeveynlerin çocukla bağlanma geliştirmedikleri ve reddedici davranışlar sergiledikleri
durumdur. Çocuğa kendisinin istenmediği çeşitli biçimlerde hissettirilir. Çocuk aile içinde sürekli olarak
suçlanır,hor görülür,isim takılır,alay edilir. Ana baba çocuğa karşı sürekli olumsuz bir tavır içindedir. Konuşmama, bırakılacağını, terk edileceğini belirtme ya da aile içinde günah keçisi olarak sürekli eleştirme
biçiminde yapılan duygusal istismar şeklidir.
2.Yok sayan,Önemsemeyen Tip:Ana babalar fiziksel olarak vardır ancak duygusal olarak yoktur.Çocuğa gelişimi için gereken yakınlaşma, sevgi,ilgi ve bağlılığı göstermeyen soğuk yaklaşımlar içindedirler.
Çocuğun davranışlarına yanıtsız,tepkisiz kalınır.Ana baba çocuğun gereksinimi olduğu zaman yardım
etmez,çocuğu korumaz,ilgilenmez.
3.Yıldıran,Korkutan Tip:Aşırı mimikler kullanarak çocuğa göz dağı verme,korkutma, çaresiz bırakma,
bağırma,yıldırma vardır.Bir şeyi yapıp yapmamasını önemi olmaksızın her koşulda reddedileceği hissi
verilir. Ergen ise teşhir edileceği, rezil edileceği söylenerek istismar edilir.
4.Ayrımcı Tip: Çocuğun yaşıtları içinde bulunması,etkinliklere katılması engellenir yalnızlığa itilir.Bebeklik döneminde diğer insanlarla ilişkiye girmesi önlenerek,uyaran yoksunluğu yaşatılır.Çocuğa aile dışındakilerle etkileşimden uzak durması öğretilir.Odasına ya da başka kapalı alanlara bırakılarak cezalandırılır.
Yaşıt ilişkisi konusunda gözünü korkutma hevesini kırma olabilir.Ev dışı etkinliklerin yasaklanması ile
çocuğun ya da ergenin toplumsallaşmasına olanak tanınmaz.
5. Suça İten Tip: Ana babalar çocuğun ilaç ya da alkol kullanmasına, şiddet içerikli davranışları izlemesine
ya da katılmasına, porno izlemesine, tecavüz, gasp vb. suçlara tanık olması ya da katılmasına izin verir, ya
da teşvik edici olur. Toplumsal olarak kabul görmeyen davranışlar pekiştirilir.
Kaynak: Doç.Dr. Elvan İşeri
Doç.Dr. Figen Şahin
Çocuk istismarı ve ihmaline multidisipliner yaklaşım
7
YAS VE YASA MÜDAHALE
Filiz ÖZ
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
Pek çok insan yaşamı boyunca sahip olduğu iş, eşya ya da sağlık gibi kendisi için önemli olan bazı
şeyleri kaybetmiş olabilir. Bu durumlar, kaybedilen obje ile ilgili olarak, bazen kişi için oldukça stresli
üstesinden gelinmesi zor yaşantılar haline gelme potansiyeli taşımaktadır. Birey için en yıkıcı ve en çok
zorlanılan kayıp yaşantısı hiç şüphesiz ki sevilen bir kişinin kaybıdır. Bu kayıpla birlikte geride kalan kişi
için zor ve acılı bir süreç başlar. Kayıp, kişinin yaşamını tümden değiştirebilir, kişi kendisini terk edilmiş
hissedebilir, suçluluk ve öfke hâkim duygular haline gelebilir. Çoğunlukla üstesinden gelinmekte zorlanılan
bir boşluk ve anlamsızlık duygusu vardır. Kayıp yaşantısıyla kişi kendi dokunulmazlık duygusunu kaybetmiş ve kendi ölümlülüğü ile de yüzleşmiştir (Attig 1996) .
Bu dönemde kişinin genel olarak yaşama bakışı, tutumları, duyguları, kurduğu ilişkileri, önceki yaşantıları ve dini inançları “ölümü “, fiziksel olarak vücudun işlevlerini durdurmasından daha fazla bir şey olarak
anlamlandırmasını sağlar. Bu süreç, yaşamı çoğunlukla kesintiye uğratır ve ortaya çıkardığı ek stresler
nedeniyle de kişiyi biyopsikososyal alanlarda çeşitli risklerle karşı karşıya bırakır (Berksun ve ark.1993).
Yası, kayıpla başlayan duygusal, bilişsel, davranışsal, bedensel ve sosyal alanlarda değişimlerle belirlenen karmaşık bir yaşantı olarak tanımlayan Lindemann (1944) başlangıçta bir rahatsızlık olmasa da
doğurabileceği sonuçlar açısından bu sürecin dikkatle izlenmesi ve ele alınması gereken bir süreç olduğunu
belirtmiştir.
Kaybedilene ait özellikler ve bunların kişi için taşıdığı önem ve anlam, geride kalanın daha önceki
kayıp yaşantıları, kullandığı başa çıkma yolları, fiziksel ve ruhsal sağlığı, içinde bulunduğu gelişim evresi
gibi özellikler yasın gidişini belirleyen temel öğelerdir (Hafen ve Patterson 1979).
Kaybedilen kişinin ardından yaşanan yas süreci ve buna ait acı yaşantısı, çoğunlukla iyileşmenin bir
parçası olarak görülebilir ve normal olarak yaşanan böyle bir dönemin sonucunda kişi, yeni ilişkiler yoluyla yeni bağlar kurabilme, yaşamını düzene sokabilme ve yeni doyumlar bulabilme sürecine girebilir (Raphael 1983).
Yas sürecinin kendisi hastalık değildir ve bu sürecin doğal gidişine müdahale ihtiyacı yoktur. Öte
yandan kaybedilen ilişkinin yerine, yeni yapıcı ilişkiler kurulamamış ve önceki ilişkiye benzer bir doyum
sağlanamamışsa, yas süreci tamamlanamamış olarak kalabilir ve kişinin işlevselliğinde bozulmaya neden
olabilir.
Normal Yas Süreci
8
Sevilen bir kişinin kaybıyla birlikte kişinin geçirdiği yaşantılar belli başlı dört evreden oluşur (Eisenberg ve Patterson 1979) .
• İnkâr Dönemi
• Arama ve İsyan Dönemi
• Çökkünlük ve Onarma Çabaları Dönemi
• Yeniden Bütünleştirme ve Yapılandırma.
Bu evrelerin başlangıçları ve bitişleri çok kesin sınırlarla ayrılmamaktadır. Sağlıklı olarak tamamlanmış
bir yas sürecinin genellikle bir yıl ve daha uzun sürmesi beklenebilir. Özellikle kayıp nispeten yakın bir aile
bireyine ait ise bu süre daha da uzun olabilir.
Yas yaşantısının uzunluğu, yoğunluğu, nasıl yaşandığı yastaki kişinin kişilik özelliklerine, kaybedilenle
olan ilişkinin biçimine ve çevresel değişkenlere bağlı olarak değişir. Bu değişkenler çoğunlukla olumlu
ise, yasın, profesyonel yardıma gereksinim duyulmaksızın, sağlıklı bir çözüme ulaşması sık rastlanan bir
sonuçtur.
Yedi önemli özellik yastaki kişilerin çoğunda görülür (Greenblatt 1978). Bunlar;
• Gerçeğin anlaşılması süreci; Kaybın inkârından kabulüne geçiş,
• Anksiyete ve korku duygularının sıklıkla yaşanması,
• Kaybedilen kişiyi aramaya yönelik davranışlar,
• Yoğun öfke ve suçluluk duyguları,
• İçsel kayıplara ve yok olmaya ait yoğun kaygı ve korkular,
• Ölen kişiye ait belirtilerin, davranışların ve tutumların taklit edilip sürdürülmesi,
• Normal yas sürecinin anormal görüntüleri (Soykan, 2000:123-127).
Çocuklarda Yas Süreci
Yakın arkadaş ya da akrabanın ölümü yaşamdaki “en zor ve stres dolu” olaylardan biridir. Ana baba
kaybı nedeniyle yas yaşayan bir çocuk olduğunda, bu deneyim daha da güçleşebilir. Çocuk anne ve babasına sadece duygusal olarak değil, maddi olarak da bağımlıdır. Bu nedenle ana babasının kaybında yaşanan
duygusal ve maddi güçlükler çocuğun gelişimini etkiler.
Farklı gelişimsel dönemdeki çocukların ölümün anlamına ilişkin kavramsal anlayışları farklıdır.
Yasın görünümü ve sonuçları, çocuğun bu durum yaşandığı anda sahip olduğu ölümle ilgili kavramların
gelişimine bağlıdır.
Bebekler ve okula gitme yaşı gelmiş çocuklar arasında ölüm kavramını anlamaları bakımından
büyük farklılıklar vardır. Çocukların ölüm olayını anlaması için öncelikle biri öldüğünde neler olduğunu belirtmekte kullanılan kavramları anlamaları gerekmektedir. 2- 2.5 yaşındaki çocukların ölümle ilgili
fikirleri çok belirsizdir. Buna karşılık iki yaşından küçük bebekler ise ölümle ilgili herhangi bir kavramı
anlayamazlar. Çok küçük çocuklar için ölüm gündelik hayatta var olan birinin artık orada olmaması kadar
basit bir anlama gelmektedir. 6- 10 yaş arasındaki dönemde yer alan çocuklar için zamanla ölümün geri
dönülmez oluşu ve tüm yaşam işlevlerinin durduğu anlaşılmaya başlanır. Çocukların “ölünce ölünür” ifadesi buna örnek olarak gösterilebilir. Yedi yaş civarında ölümün engellenemez ve evrensel bir olgu olduğu
artık kavranmaya başlanır. Ancak bunun kendileri için de geçerli olabileceğini düşünmeye karşı hala direnç
gösterirler. Ölümün nedenlerine ilişkin düşünceleri somut düzeydedir. Ölümün hem kazalar ve şiddet gibi
dışsal nedenlerden kaynaklandığını hem de hastalık ya da yaşlılık gibi içsel süreçlerin bir sonucu olduğunu
anlayabilirler. Sihirli öğeler hala düşüncenin parçası olmaya devam eder. Ölülerin yaşayanları gördüğünü
ya da işittiğini var sayarlar ve bunun bir sonucu olarak öleni memnun etmek için çabalarlar. 10 yaşından
sonra çocuğun ölüm kavramı giderek daha somut hale gelir ve bir kayıp olgusunun uzun vadedeki sonuçlarını daha iyi görebilirler.
Evcil bir hayvanın ölümü, ölüm kavramını çocuğa açıklamak için iyi bir fırsat olabilir. Çocuğun yaşadığı
duygular saygıyla karşılanmalı, tüm aile üzüntüsünü dile getirerek bir tören içerisinde hayvan evden uzaklaştırılmalıdır. Hemen yeni bir hayvan alınmayarak çocuğun kavramları geliştirmesine olanak sağlanmalı
ve anı anlamına gelecek ritüel bir davranışa izin verilmeli, hatta teşvik edilmelidir.
Çocukla ölüm hakkında genelde yaşayan ebeveyn konuşur. Bu olmadığı zaman ise çocuk acı haberi sığınacağı ve dayanacağı bir kimseden duymalıdır. Beklenmedik ölümlerde çocuğa alıştırarak haber verilmesi
düşünülebilir. Çocuğa soru sorabileceği, duygularını ve düşüncelerini paylaşabileceği sıcak bir konuşma
ortamının yaratılması çok önemlidir ve açıklamayı yapan erişkininde kendi üzüntüsünü belirtmesi uygun
9
olur. İlk zamanlarda yadsımayı çok sık kullanan çocuk üzgün görülmediği için suçlanmamalı ya da eğlendirilmeye çalışılmamalıdır. Okul içinde bir ölüm olduğunda ise anons yerine sınıf ortamında bir öğretmen
tarafından yapılan açıklamaların daha az zedeleyici olduğunu bildiren çalışmalar vardır.
Özellikle küçük çocuklarla konuşurken ölümü uykuya benzetmemek çok önemlidir. Çünkü çocuk uyursa kendisinin de öleceğinden endişelenmeye başlar. Dolaylı yoldan ölümü anlatmaya çalışmak çocuğun
kafasını daha çok karıştırabilir ve ebeveyne olan güvenini zedeleyebilir. Örneğin ölümü uzun bir yolculuğa
benzetmek ya da hastaydı, yaşlıydı gibi açıklamalarda da bulunmak çocuğun yolculuklardan, hastalıktan ve
doktor randevularından korkmasına yol açabilir. “Çok iyi olduğu için tanrı yanına aldı” gibi bir açıklama
karşısında, çocuk ölmemek için kötü olmayı tercih edebilir.
6 yaşından önce yapılan dini açıklamaları, çocuk genellikle yorumlamakta güçlük çeker ve daha da korkabilir. Dini kavramlar, çocuğun günlük yaşantısının bir parçası ise, bunları uygun bir şekilde kullanmakta
mümkündür. Böyle bir yol seçilmişse “Tanrı kardeşine bakacak” gibi bir açıklama “Tanrı kardeşini öyle
sevdi ki onu yanına aldı” gibi bir açıklamadan daha uygun olacaktır. Ölümü, bedensel aktivitelerin son
bulması şeklinde anlatmak iyi bir açıklama sayılabilir. Ölümü normal yaşamın bir parçası gibi göstermek
önemlidir ve eğer çocuk yaşayan ebeveynin de ölüp ölmeyeceğini sorarsa, bunun çok uzun zaman sonra
olacağı, uzun yıllar çocuğun yanında olunacağı söylenebilir.
Ölümün yaşamın sonu olduğu ve ölen birinin hiçbir şekilde geri dönmeyeceği çocuğa uygun ve basit
bir dille anlatılmalıdır. Çocuğa ölen birinin bütün vücut fonksiyonlarının durduğunu, yani ölen birinin
nefes alamayacağı, yemek yiyemeyeceği, bir şey içemeyeceği, oyun oynayamayacağı, düşünüp hissedemeyeceği, söylenebilir. Çocuk aynı zamanda ölümün gerçek nedenini de öğrenmelidir. Haber çocuğa açık
olarak iletilmelidir. Örneğin “Kendini kötü bir habere hazırlamanı istiyorum. Bir kaza oldu. Haber babanla ilgili. Çalıştığı yerde bir kaza olmuş. Ciddi bir şekilde yaralanmış. Öğrendiğimize göre hemen ölmüş”
gibi. Çocukların habere ilk tepkileri çok farklı olabilir. Yüksek sesle inkâr etme, açıkça reddetme, ağlama,
ümitsizliğe kapılma gibi çeşitli tepkiler olabilir. Ortam, çocukla birlikte rahatsız edilmeden bir süre daha
oturabilmeye uygun olmalıdır. Çocuk çok fazla ağladığında buna izin verilmeli, hiç kimse çocuğun kendisini toparlamasını ve susmasını söylememelidir. Çocuk tepkisini yaşarken onu yatıştıracak şekilde sarılmakta
iyi olacaktır.
Ayrıca çocuklar, ölüme kendilerinin neden olduklarını da düşünebilirler. Aynı şeyin kendilerine ve yaşayan ebeveynlerine de olacağından endişelenirler ve “bana kim bakacak” kaygısı yaşayabilirler. Duygularını
sözelleştirebilmeleri için cesaretlendirme ve ona yardımcı olacak birilerinin olacağı güvencesi, bu kaygılarla baş etme de onlara yardımcı olur.
Bir ebeveyni kaybeden çocuk birden fazla ebeveynini kaybetmiş gibidir. Çünkü yaşayan ebeveyn kendi
matemine düşmüştür ve bu nedenle çocuğun gereksinimlerini karşılayacak durumda değildir. Ebeveyn
sorumluluklarına dönebilecek hale gelene dek, çocuğa duygusal ve fiziksel bakım verebilecek bir erişkin
belirlenmelidir. Çocuğun önceden tanıdığı bir ebeveyn olması tercih edilirken, başka bir şehre gönderilmesi
önerilmez.
Suçluluk duyguları, çocuklar için yetişkinlerdeki yas sürecinde yaşananlardan daha önemli bir role sahiptir. Bununla ilgili olarak çocuğa, ölümün diğer insanların davranışlarından bağımsız olarak ortaya çıktığı
ve onun hiçbir şekilde hastalıktan veya ölümden sorumlu olamayacağı ayrıntılı bir biçimde anlatılmalıdır.
Kalan yetişkinlerin de kendi duygu ve düşüncelerini çocukla paylaşmaları ve onun duygu ve düşüncelerini anlamaya özen göstermeleri, çocuğun yaşadıklarını anlamasına ve korkularının azalmasına yardımcı
olacaktır.
Suçluluk duyguları gibi çaresizlik ve üzüntü de çocuklarda baş edilmesi oldukça zor olan ve çok değişik
biçimlerde ifade edilebilen duygular olarak dikkati çekmektedir. Bazı çocuklar kendilerini diğer insanlardan ayrı tutup kendi içlerine kapanırken bazı çocuklar da son derece saldırgan, öfkeli ve kontrol edilmesi
zor bir biçimde davranmaya başlarlar. Bir grup çocuk ise kaybın ardından parmak emme gibi daha regresif
davranışlar içine girebilir. Çocuğun gösterdiği yas reaksiyonu bulunduğu yaş ve gelişim evresine, kaybedilen kişiyle olan bağına bağlı olarak değişiklik göstermektedir.
AİLEYE VE ÖĞRETMENLERE ÖNERİLER
Sonuç olarak;
• Açık ve dürüst iletişim
• Yaşa uygun açıklamalar yapın
10
• Soyut açıklamalardan uzak durun
• Ölüm bir seyahat ya da uyku olarak açıklamayın
• Bilişsel beceri kazanmaları için süre tanıyın
• Sorulara ve konuşmaya izin verin
• Kısa konuşmaları kabul edin
• Fotoğraf albümlerine bakın
• Çocukların mezarı ziyaret etmelerini sağlayın
• Çocukların oyunlarını kabul edin
• Kaybı gerçek hale getirin
• Çocuğun cenaze törenine katılmasına izin verin
• Kendi duygularınızı saklamayın
• Ölen kişiyi hatırlatan şeyleri ortada bırakın
• Duygusal başa çıkmayı kolaylaştırın
• Gereksiz ayrılıkları önleyin
• Çocuklarla ana babalarına veya kendilerine bir şey olacağına ilişkin kaygıları hakkında konuşun
• Çocuklarla suçluluk duyguları hakkında konuşun (Dalkanat,2004)
• Yaşadığı zor durumla baş edebilmesi için çocuğun, oyun oynamasını, spor yapmasını, farklı sosyal aktivitelere yönlendirilmesini sağlayın.
KAYNAKLAR
Attig T. (1996 ) How We Grieve. New York: Oxford Pres.
Berksun O.E. ve ark. (1993 ) Krize Müdahale ve Yas: Olgu Sunusu. Kriz Dergisi 1(2 ): 45-50.
Greeblatt M. ( 1978 ) The Grieving Spouse. Amerikan Journal of Pyschiatry 135,1:44
Lidemann E.(1944) Akut Yas’ın Semptomatolojisi ve Yaklaşım.(Çev.R.Uslu).Kriz Dergisi1 (2):104-109.
Raphael B(1983) The Anatomy of Bereavement. New York: Basic Books
Soykan Çiğdem (2000) Krize Müdahale İlkeleri Çerçevesinde Yas ve Yasa Müdahale. Kriz ve Krize Müdahale: No: 6: 123
Dalkanat Nagehan (2004) “Çocuklarda Ölüm ve Yas Kavramı “ gata.edu.tr (Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları AD)
11
KİM HAKLIYDI: GENEL YETENEĞİN HAKİM OLDUĞUNA İNANANLAR MI, YOKSA AYRI
AYRI YETENEKLERİN OLDUĞUNA İNANANLAR MI?
Çetin TORAMAN
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
(Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı)
Spearman kuramında her bireyde bir genel zekâ ve bu genel zekâya bağlı özel zekâlar olduğunu
belirtmişti. Genel zekâ yükseldiğinde özel zekâlar da bundan etkilenir ve yükselir, genel zekâdaki potansiyel düştüğünde özel zekâlardaki potansiyel de düşecektir. Oysa çoklu ya da çok etmenli zekâ modellerini
savunanlar (örneğin Howard Gardner, Sternberg, Thorndike, Guilford, Thurstone ...) ise genel bir zekâ
potansiyeli ve bundan etkilenen özel zekâlar olduğunu savunmazlar. Zekâ ya da zekâ türlerini ya bağımsız
ya da belirli etmenlerin ortak etkisi sonucu oluşan faktörler olarak gördüler.
Zekâ testleri daha çok Spearman ve onun gibi düşünenlerin etkisinde kalarak geliştirildi. Çünkü
çoklu ya da çok etmenli zekâ ölçekleri geliştirmek zor, ekonomik değil ve zorlayıcıdır. Birçok zekâ ve zekâ
türü vardır. Bunların hepsini birden ölçmeye çalışan çok alt boyutlu (bataryalı) ölçekler de geliştirilmeye
çalışılmaktadır.
Acaba dünyada zekâ testleri ortaya nasıl çıktı. Bu ortaya çıkış süreci de hiç masum değildir. Fransız
Hükümeti Binet ve Simon’dan okulda verilen eğitimden yararlanamayacak çocukları belirlemelerini istemiştir. Amaç onları belirleyip ayıklamaktır. Çünkü eğitim planlı, programlı faaliyetler bütünüdür ve zaman,
çaba, maaliyet vb. birçok girdisi olan faaliyetler bütünüdür. Eğer bir çocuk verilen örgün eğitimden yararlanabilecek düzeyde değilse bu girdilerin boşa gitmemesi için bu çocuklar belirlenmeli ve bu çocukların
faydalanabileceği eğitim - öğretim faaliyetleri planlanmalıdır.
Neden bu bilgileri hatırladık? Önceleri Spearman’ın zekâ kuramına daha çok inanırdım. Derdim ki,
genel zekâ potansiyeli düşerse diğer tüm yetiler de düşecektir. Bu görüşümü de haklı çıkaran birçok örnekle karşılaşmıştım. Bir gün zihinsel potansiyeli düşük olduğu düşünülen bir öğrencide şunları gözlemledim:
Okuma-yazma, matematik ve diğer akademik beceriler de oldukça zorlanıyordu. Ancak inanılmaz bir
şekilde o tarihte müzik kanallarında çalan, popüler olan tüm müziklerin sözlerini ezbere biliyordu. Ayrıca
tüm müziklerin, müzik aleleri tarafından icra edilen melodi kısımlarını da detone olmadan (eserin melodi
kısmında ses kaybı olmadan sesletme ki bu iyi bir işitme yeteneği, müzik ve ses eğitimi gerektirir) sesletebiliyordu. Oysa hiçbir müzik eğitimi de almamıştı.
Şimdi kendime soruyorum!
- Zekâ testleriyle neyi, ne kadar belirleyebiliyoruz?
- Zekâ testleriyle ölçtüklerimiz en çok neye hizmet eder?
- Zekâ testleri bizim için araç mıdır yoksa amaç mı?
- Acaba genel bir zekâ var ve asıl bunu mu ölçmek gerekir?
- Acaba çocuğun gerçek zekâsını ölçmek mümkün müdür?
- Öğrencilerimizin eğitim yaşamı adına doğru kararlar verebilmek ve onun özelliklerini gerçekçi bir şekilde
belirleyebilmek için çoklu değerlendirme kurallarını daha iyi nasıl işletebiliriz?
RAM’lardaki eğitsel tanılama süreçleri yukarıda anlatılanlar nedeniyle öğrenciler hakkında çok kaynaktan veri elde edilmesi sonucu yapılmaktadır. Eğitsel tanılamada yetkili kurum olan hastanelerin verdiği
“Engelli Sağlık Kurulu Raporu”, uygulanan standart testler (zekâ testleri gibi), performans incelemesi,
öğrencilerimizle ilgili okullardan gönderilen gözlem ve görüşler ...
12
Amaç çocuklarımız için en isabetli kararları vermektir.
ÜLKEMİZE UYARLAMASI TAMAMLANAN YENİ ÖLÇME ARAÇLARI...
Ahmet BULUT
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
Merhaba.
Bu sayımızda sizlere ülkemize uyarlaması yapılan, hemen her aşamasına katkı sunduğum ve formatörü olduğum iki zekâ testi; WNV(Weschler Nonverbal) ve KBIT-2 (Kaufman Brief Inteligence Test)
hakkında çok ayrıntıya girmeden bilgi vermek istiyorum fakat öncesinde bu testlere neden ihtiyaç duyulduğuna değinmekte fayda var.
Şu anda RAM’larda temelde kullanılan Leıther Uluslararası Performans testi, Stanford Binet Zekâ
testi ve WISC-R testleri uzun yıllar kullanıyor olmamıza rağmen ülkemiz için revizyonları yapılmadığından geçerlilik ve güvenirliğinde düşüşler olmuştur. Nitekim şuanda gelişmiş ülkelerde WISC-V, St. Binet-5
kullanılmaktadır. RAM’larda çocuklarımıza daha sağlıklı ve nitelikli bir eğitsel değerlendirme ve tanılama
yapılabilmesi için ülkemizde yeni testler ihtiyaç haline gelmiştir. Bu bağlamda 2008 yılında bir Avrupa birliği projesi olan ÖZEGEP’in (özel eğitimi güçlendirme projesi) 3 bileşeninden bir tanesi olan yeni ölçme
araçlarının uyarlanması kapsamında 2012 yılı itibariyle yurt dışından(ABD/Kanada) alınan 3 tane ölçme
aracının standardizasyon çalışmalarına başlanmış; hazırlık aşamasından sonra 4 büyük ilimizde (Ankara,
İstanbul, Adana, Diyarbakır) MEB tarafından belirlenen 17 Rehber Öğretmen belli eğitimlerden geçtikten
sonra alan çalışması deneme verisini toplamak için görev almışlardır. Başarılı bir deneme çalışmasından
sonra formatörler yetiştirilmiş yetiştirilen bu formatörler de pilot uygulama için 28 ilden 90 Rehber Öğretmene testin eğitimini vermiştir. Daha sonra pilot uygulama için seçilen 28 pilot ilde 3000 civarı veri
toplanmıştır.
Bu sürecin akademik ayağını ise Hacettepe Üniversitesi yürütmüştür. Sonuç olarak 2014 Eylül ayı
itibariyle bu iki testin ülkemize uyarlaması başarılı bir şekilde gerçekleşmiş ve onaylanmış; üçüncü test
olan, Boğaziçi Üniversitesiyle çalışması yürütülen Woodcock–Johnson III testinin ise uyarlaması devam
etmektedir.
İlk defa bu sene BİLSEM seçmelerinde WISC-R yerine bu 2 testten biri olan WNV uygulandı. Ayrıca RAM’larda bu yıl itibariyle geçerlilik ve güvenirliği yüksek olan bu testler tanılama amacıyla kullanılacak olup böylelikle RAM’larda kullanılan ölçme araçlarında hem çeşitlilik artmış olacak hem de daha
nitelikli tanılamalar yapılacaktır.
Şimdi bu 3 testi kısaca tanıyalım:
1- WECHSLER SÖZEL OLMAYAN YETENEK ÖLÇEĞİ (WNV)
Genel Batarya Yapısı
WSOYÖ, 4 yaş 0 ay ile 21 yaş 11 ay arasındaki katılımcıların genel bilişsel yeteneklerini ölçmek için tasarlanmış ve bireysel olarak uygulanan klinik bir araçtır. Weschler ölçeklerinin önceki sürümlerinden farkı;
genel yeteneği, sözel ifadelere gerek duyulmadan ya da en aza indirilerek ölçebilecek biçimde geliştirilmiş
olmasıdır. (Alt test uygulamasında resimli yönergeler kullanılmaktadır.)
WSOYÖ’de 6 adet alt test vardır
1. Mantık Yürütme Kareleri
2. Şifre
3. Parça Birleştirme
4. Tanıma
5. Uzamsal Dizi
6. Resim Düzenleme
Parça Birleştirme ve Resim Düzenleme WISC-R’dan çıkarılan alt testlerdir. Şifre WISC-IV’te kullanılmaya devam etmektedir. Mantık Yürütme Kareleri ve Tanıma yeni geliştirilen alt testlerdir.
4:0-7:11(küçük yaş bataryası) ve 8:0-21:11 (büyük yaş bataryası) yaş aralıkları için farklı biçimler oluşturulmuştur. Bu farklı biçimlerde her yaş aralığı için 4’lü ya da 2’li alt test bataryası bulunmaktadır.
Bataryanın Kullanım Alanları
13
• Türkçeyi az bilen ya da yeni öğrenen,
• Gelişimsel gecikme ya da zorlukları olan,
• Kültürel ve dilsel olarak farklı kökenlerden gelen (üstün yetenekli dahil),
• Dil Temelli Öğrenme Bozuklukları, Dil Bozuklukları ya da Konuşma Bozuklukları olan,
• İşitme Engelli ya da İşitme Güçlüğü olan,
• Otistik Bozukluğu ya da Seçmeli Konuşmamazlık olan,
• Zihinsel Engelli olduğuna karar verilen test alanlara yararlı olmaktadır.
2- KAUFMAN KISA ZEKÂ ÖLÇEĞİ 2 (KBIT-2)
Genel Batarya Yapısı
Kaufman Kısa Zekâ Ölçeği (KBIT-2), 4 yaş 0 ay ile 90 yaş 11 ay arasındaki katılımcıların sözel ve sözel
olmayan zihinsel yeteneklerini değerlendirmek için tasarlanmış ve bireysel olarak uygulanan kısa bir ölçüm
aracıdır.
( Not: Ülkemiz standardizasyon çalışmasında 45 yaşa kadar norm çıkarılmış dolayısıyla ülkemizde 45 yaşına kadar uygulanabilecektir.)
Aracın uygulama süresi oldukça kısadır (15 ile 30 dakika arasında). Testin uygulama materyalleri oldukça
az sayıdadır (sadece Uyaran Kitapçığı ve Yanıt anahtarı). Bu nedenle rahat taşınır ve çok farklı koşullarda
rahatça uygulanır (hastane, okul, tutukevi, kışla vb).
Farklı yaş aralıkları için madde güçlük düzeyine göre belirlenmiş 3 alt test içermektedir.
1. Sözel Bilgi
2. Bulmacalar
3. Mantık Yürütme Kareleri
Sözel bölüm tüm yaşlar için uygulanan Sözel Bilgi ve Bulmacalar alt testlerinden oluşmaktadır. Bu iki alt
testin ham puanlarının toplamı ham sözel puanı vermektedir. Sözel bölümün kristalize zekânın (Gc), sözel
olmayan bölümün ise Akıcı zekânın (Gf) bir göstergesi olduğu kabul edilmektedir. Sözel zeka puanı, sözel
olmayan zeka puanı ve toplam zeka puanı olmak üzere 3 ölçek puanı verir.
• Genel Zekâ Puanı
– Sözel Zeka (Gc)
• Sözel Bilgi
• Bulmacalar
– Sözel Olmayan Zeka (Gf)
• Mantık Yürütme Kareleri
Testin Tamamlanma Süresi
Bir tarama testi için kısa sürede uygulanabilir olması ve mümkün olduğu kadar geniş bir yaş ranjına yönelik olarak geliştirilmiş olması oldukça önemlidir.
14
Bataryanın Kullanım Alanları
• Daha derin ölçümler gerektiren risk grubu çocukların tespitinde,
• Özel yetenekli olduğu düşünülen çocukların bilişsel becerileri hakkında ön bir fikir gerektiğinde,
• Zihinsel Engelli olduğuna karar verilen test alanlarda,
• İş başvurusunda bulunan yetişkin ve ergenlerin işe alım ve yerleştirilmelerinde,
• Psikiyatri hastalarının durum değerlendirmesi için ortaya çıkan davranışların kişilik mi yoksa zekâ ile mi
ilişkili olduğunun tespitinde,
• Ordu, hastane gibi yüksek başvuruların olduğu kurumlarda durum değerlendirmesinde
• Nörolojik, eğitsel ya da psikolojik tedavi görenlerin periyodik izlemelerinde,
• Erken yaşlarda eğitsel sorunların tespitinde,
• Zekâyı izlemek gereken bilimsel araştırmalarda kullanılabilir.
3- WOODCOCK-JOHNSON III TEST BATARYASI
• Testler, öğrenme yetersizliklerini tanılamak, farklılıkları tespit etmek, eğitim programları ile bireysel
programları planlamak, gelişimini değerlendirmek, bireylerin güçlü ve zayıf yönlerini tanılamak için kullanılmaktadır.
• Güncelleme tarihi: 2005
• Hedef yaş: 2 ila 90+ yaşları
• Hedef Grup: Tüm bireyler
• Ülkemizde 2-23 yaş arasındaki bireylere yönelik norm çalışmasının yapılmasına karar verilmiştir. ÖZEGEP kapsamında testlerin Türk diline adaptasyonu, yeni maddelerin ve alt testlerin hazırlanması, 4 ayrı ilde
(Ankara, İstanbul, Adana ve Diyarbakır) deneme uygulamaları yapılmıştır. Pilot uygulamaları yapılarak
norm çalışmaları tamamlanacaktır.
Woodcock-Johnson III Bilişsel Yetenekler Testleri;
• Genel bilişsel yetenekleri ve eğitsel başarıyı değerlendiren test bataryasıdır.
• Testler; işitsel ve görsel işleme, bilgi işleme hızı, anlık bellek, planlama, dikkat ve öğrenme gibi zihinsel
becerileri ölçmeyi amaçlayan alt testlerden oluşmaktadır.
Woodcock-Johnson III Başarı Testleri;
• Woodcock-Johnson Başarı Testleri öğrenme yetersizliklerini ve özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyup
duymadıklarını değerlendirmek için kullanılmaktadır.
• Sözel ifade, dinlediğini anlama, yazılı ifade, temel okuma becerileri, okuduğunu anlama, aritmetik hesaplama becerileri ve matematiksel akıl yürütme gibi becerileri ölçmektedir. Test 22 alt test ve iki ayrı formdan
oluşmaktadır ( A ve B formu ).
Bu yeni testlerin eğitsel değerlendirme ve tanılamamızda bize daha nitelikli yönlendirmeler sağlayacağını
düşünüyorum; bir sonraki aşamada kendi milli testimizi oluşturacağımız bir süreci bekliyorum.
Büyük emek ve fedakârlıklar sonucunda ülkemize uyarlanması tamamlanan ve devam eden ölçme araçlarının ülkemize ve milletimize hayırlı olmasını diliyor; bu süreçte emeği geçen başta Milli Eğitim Bakanlığımıza, Özel eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğümüze, süreçte görev alan akademisyenlerimize, bize katkı sunan veli, öğrenci, öğretmen ve okul idarecilerimize, alanda norm verisi toplamak suretiyle
büyük emek ve fedakârlıklar gösteren Psikolojik Danışman arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.
Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle…
15
İÇSEL GÜÇ
Raşide GÖVEBAKAN
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
‘Kol gücünle değil, ancak içsel gücünü
kullanarak
yapabilirsin.
Bunun için sabırla defalarca denemelisin.’
Nedir içsel güç? “İçsel güçlü” nasıl olunur?
İçsel güç potansiyel olarak her birimizde bulunan, harekete geçirildiğinde karşı konulamaz bir
şekilde ilerlememizi sağlayan, konsantrasyon
yoluyla harekete geçirilebilen bir güçtür. Dingin
bir zihin ve farkında bir beden uyumu gerçekleştiğinde içsel gücümüzü kullanabiliriz. İçsel gücümüzü kullanabilmek için kendimizle çalışmamız
gerekir. Üzerimizdeki yüklerden kurtulup hafiflediğimizde içsel gücümüzü hissetmeye başlarız.
İçsel gücünüzü harekete geçirecek bazı temel adımlar:
1. Kendinize şefkat gösterin.
Hayatımızda bir değişiklik yapmak istediğimizde, istediğimiz şeyle yapmamız gereken çatıştığında içimizdeki bir ses bizi acımasızca eleştirir, engel olmaya çalışır. Bizi adeta hareketsiz kılar. Eğer o eleştirel ses
içinizde sıklıkla konuşup sizi yargılıyorsa bilin ki içsel gücünüzün sesini susturuyordur.
Her gece bir yastık alın o yastığın 5-6 yaşınızdaki haliniz olduğunu hayal edin. Her yargıladığınızda eleştirdiğinizde o küçük çocuğun üzüldüğünü, incindiğini kurgulayın. Her gece ona sıkı sıkı sarılın ve tüm hatalarına rağmen onu sevdiğinizi söyleyin. Onu koruyacağınıza, incitmeyeceğinize söz verin.
2. İçinizdeki çocuğun neye ihtiyacı olduğunu keşfetmesi için ona zaman ayırın.
Bir çocuk, ne olursa olsun onu kabul ettiğinizi hissettirdiğinizde size güvenir ve kendi olur. Ancak o zaman
ne istediğini, neye ihtiyacı olduğunu paylaşır. İçinizdeki küçük çocuğun sesini duyabilmek için her gece
sadece 10 dakika hiç bir şey düşünmeden boşluğa bakmanız yeterli. Bir süre sonra onu duymaya başlayabilirsiniz.
3. İhtiyaçlarınızı karşılamak için önce kendi kaynaklarınıza başvurun. Eğer halledemiyorsanız mutlaka
yardım isteyin.
Belki ihtiyacınız olan işinizden ayrılmak. Sevgilinizden ayrılmak. Şehir değiştirmek. Daha çok para... Bu
ihtiyacınızı nasıl karşılayabileceğinizi önce içsel kaynaklarınıza başvurarak çözmeye çalışın. Eğer halledemiyorsanız güvendiğiniz bir dosttan ya da bir uzmandan destek isteyin.
4. Kendi anne babanızdan özgürleşin.
Yukarıda bahsettiğim o eleştirel sesler genellikle anne babalarımıza ait seslerdir. Anne babalarımıza da
kendi anne babalarından aktarılan kültürel toplumsal değer ve mesajlar bizim içselleştirdiğimiz sesler haline dönüşürler ve pek çok zaman bizi kontrol eder ve engellerler. Hiçbir anne baba kusursuz değildir. Her
anne baba bir şekilde çocuğunu örseler. Onların sesleri konuşmaya başladığında susturun o sesleri. Kendi iç
sesiniz şu anda size yol gösterecek tek gerçek rehberdir.
5. Güçlü yanlarınızı ve geliştirmeniz gereken yanlarınızı belirleyin.
Hepimiz farklıyız. Bazılarımızın sesi güzelken bazılarımızın analitik kafası güçlüdür. Onlar bizim güçlü
yanlarımızdır ve biz onları kullanarak rahatlıkla zorlanmadan başarılı olabiliriz. Bazı konularda başarılısınızdır ama hep bir mücadele ve zorlanma yaşarsınız. Özellikle bazı kişilerin sürekli kendilerini zorlamaya
eğilimleri vardır.
Sizin güçlü yanlarınız neler? Neleri zorlanmadan rahatlıkla yapabiliyorsunuz? Önceliği güçlü yanlarınıza
verin. Bırakın zorlandıklarınızı başkaları yapsın çünkü onlar da sizin kolaylıkla yaptıklarınızda zorlanıyor
olabilirler.
Geliştirmeniz gereken yanları belirleyin. Eğer kendinizi güçlü hissetmenizi engelliyorsa bunların üzerinde
çalışın. İngilizce bilmemek, bilgisayar kullanmamak gibi becerilerse bunları listeleyerek sırayla halledin.
16
6. Kendinizle kontrat yapın.
İçsel gücünüzü, her gün ne olursa olsun yeniden kullanmaya kendinize söz verin. Bu sözünüzü her gün
kendinize hatırlatın.
7. Attığınız her küçük adımı takdir edin.
Attığınız her küçük adım kendi içsel gücünüzü harekete geçirmek için büyük bir adımdır. Gösterdiğiniz her
çaba, ilerlediğiniz her farklı yol takdiri hak eder. Kendinizi ‘Harikasın, süpersin, seninle gurur duyuyorum’
gibi sözlerle takdir edin. Bunu sürekli yapın.
8. Doğada zaman geçirin.
Doğayla vakit geçirmek size doğal akışı ve uyumu öğretecektir. Gerçek doğanızla temasınız arttıkça yaratıcı düşünceleriniz de kendiliğinden artacaktır. Sessiz, durgun ve yalnız olmayı öğrenin.
Bir erkeğin ya da kadının gelip bizi güçlendirmesini beklemek yerine biz kendimizi içten güçlendirebiliriz.
İçsel gücümüzü harekete geçirecek güç, dışarıdan gelecek sihirli bir değnek değil sadece KENDİ gücümüzdür.
Manolya Özek - Hürriyet aile
17
Okulda Öğrencilerin Başarısızlık Nedenlerinden Biri Olan;
Geçmiş Yıllarda Edinilen Bilgilerin Yetersiz Oluşu
Serpil ÇAĞLAR
Keçiören RAM Özel Eğitim Bölüm Başkanı
Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi
üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir toplumun çağdaş toplumlar
düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir.
Her ne kadar aile, çevre ve kitle iletişim araçları gibi toplumsal kurumların ve toplum içinde olmanın
insana kazandırdığı çeşitli yaşantıların ürünü olarak eğitimden söz edilse de, hemen her toplumda planlı ve
programlı eğitim okullarda verilir. Okullar öğretmenlerle öğretim araçlarından yararlanarak, öğrenci gruplarına öğretmek için örgütlenmişlerdir. Bu öğretim planlı etkinliklerden oluşur. Belli bir okul döneminde
ya da yılında gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki dönemde ya da yılda gerçekleştirilecek olanların
önkoşullarını yani temelini oluşturan öğrenmelerdir (Balcı 2008).
Okullarda öğrenciler, nelerin nasıl öğretileceği göz önüne alınarak yaş düzeylerine uygun olarak
sınıflara ayrılmışlardır. Her öğrenim düzeyinde, hem öğrencinin var olan öğrenme düzeyi hem de ona verilecek olan eğitim fırsatlarını belirleme amacıyla, bazı hedefler ve bu hedeflerle tutarlı öğrenmelerden yararlanılır. Öğrenimin çeşitli evrelerinde elde edilen hedeflerle tutarlı öğrenmeler, bireyler arasında gittikçe
artan farklar olduğunu göstermektedir. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıkların açıklanmasında ve farklı
kişilere okul ve toplumca tanınan farklı ileri öğrenim olanaklarının savunulmasında öğrenciler arasındaki
bu tür ayrılıklar kullanılmaktadır (Balcı 2008).
“Okulda öğrenciler belli bir öğretmenin sorumluluğunda genel olarak gruplar içinde öğrenirler.
Okulda yapılan bu öğretimde, bazı öğrenciler iyi öğrenirken bazılar da onlar kadar iyi öğrenemez. Bu gruptaki etkileşimler bazı öğrenciler için olumlu olurken bazıları için de olumsuz olabilmektedir (Balcı 2008:
1). ”
Okula giden tüm bireylerin bütün yaşamları boyunca, akıllarından çıkaramadıkları en önemli anıları, okulun ilk yılında oluşur. Hemen hemen hepimiz için, bilinmeyen bir serüvene başlamanın heyecanı ile
okulun ilk yılında hatta ilk günlerinde yaşananlar, bütün okul yaşamımızı derinden etkiler. Okulun bu ilk
günlerinde geçirilen olumlu yaşantılar, gelecekteki okul yaşantılarını da olumlu etkiler (Yapıcı 2006).
Grupla öğretim uygulamaları sırasında dersin başarısını etkileyen motivasyon, hazır bulunuşluk düzeyi,
çalışma alışkanlıkları, akademik alt yapı gibi birçok değişken vardır. Öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları, eğitimcileri öğretimi bireyselleştirme yolları aramaya yöneltmiştir. Bu amaçla yapılan çalışmalar,
öğrencilerin kişisel farklılıklarını merkeze alan bir anlayışla ilerlemektedir. Her bireyin kendine has biyolojik ve gelişimsel özellikleri vardır. Bu da kişinin bilgi ve beceriyi öğrenme yolunu etkiler. Öğrencilerin
birbirlerinden farklı olarak öğrendiğini bütün eğitimciler kabul etmektedir. Eğer öğrenme ortamı öğrencinin
öğrenme özelliklerine göre düzenlenirse, öğrenmenin kalitesi ve miktarı artmaktadır (Öğrenme Stilleri ve
Başarı 2008).
Eğer bir çocuk öğrenemiyorsa bunun bir ya da birçok nedeni vardır. Öğretmenler, çoğunlukla karşısına her zaman öğrenmeye hazır bireyler geldiğini varsayarak öğretmenliklerini icra etmektedirler. Oysa
bu gerçekçi bir bakış açısı değildir. Bir çocuğun, okula gelerek, öğrenmeye hazır olması; öncelikle bilişsel,
duyuşsal, sosyal ve fiziksel bir hazır bulunuşluğu gerektirir. Her çocuk öğrenebilir. Eğer öğrenemiyorsa
okula başlama ve hazır bulunuşluklarından birinde bir sorun var demektir (Yapıcı 2006).
Araştırmalara göre, eğer bir öğrenci bedensel ve devimsel olgunlaşmada yaşından geride ise, öbür
gelişim alanlarında da geridir. Böyle bir öğrenci düşüncelerini bir konu üzerine toplamada, yöneltmede,
güçlükler karşısında duygularını denetlemede, işini sabırla sürdürmede güçlük çeker (Cronbach, 1978; Akt.
Olgunlaşma ve Hazır Bulunuşluk 2008)
Hazır bulunuşluğu açıklayabilmek için önce olgunlaşma, gelişim, öğrenim ve öğretme kavramlarının ne anlama geldiğini bilmek gerekmektedir.
Olgunlaşma: Olgunlaşma, öğrenme yaşantıları ve çevresel değişikliklerden bağımsız olarak organizmanın belli bir biyo-fizyolojik yetkinliğe ulaşmasıdır. Buna göre, olgunlaşma kalıtsal yapı tarafından
biçimlendirilen, fiziksel gelişim ürünüdür. Birçok devinsel beceriyi gösterme olgunlaşma düzeyine bağlıdır.
18
Organizma fizyolojik olarak bir iş yapar hale geldiğinde olgunlaşma gerçekleşir. Bir organizma belli bir
davranışı başaracak derecede yeterli olgunluk basamağına ulaşmadıkça, o davranışı gereği gibi öğrenemez.
Herhangi bir konunun öğrenilmesi için gerekli olan olgunlaşmayla birlikte bu konunun dayanacağı ön yaşantıları içine alır (Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları 2008).
Gelişim: Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve dil
yönünden, belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir.
Gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür. Gelişim süreçtir. Olgunlaşma ve öğrenme
olmadan gelişim sağlanamaz (Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları 2008).
Öğrenme: Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan kalıcı davranış değişikliğidir.
Öğrenme bilinçli ve amaçlı bir etkinliktir (Bilen 1999; Akt. Çuha 2004). Öğrenme; tekrar veya yaşantı sonucu davranışta gözlenen, kalıcı değişiklikleri kapsar. Bu tanımda üç önemli öğe vardır. (1) Öğrenme, “iyi”
ya da “kötü” nitelikte olan davranış değişikliğidir. (2) Öğrenme, yaşantı ya da uygulama ile oluşabilir. (3)
Öğrenme sonucunda oluşan davranış değişikliği oldukça kalıcı bir değişikliktir (Gelişim ve Öğrenmenin
Temel Kavramları 2008).
Öğretme: Hedef alınan kritik davranışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır (Aydın 2008: 16). En geniş anlamıyla öğrenmeyi sağlama etkinlikleridir. Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetleri “öğretim” olarak adlandırılmaktadır. Eğitim sürecinde öğrenme kendiliğinden oluşmaz. Öğrenme, belirlenmiş bir
ortamda öğretme yoluyla, öğrenenin kendisi tarafından gerçekleştirilir (Fidan 1996; Akt. Çuha 2004).
Hazırbulunuşluk: Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatı verildiği
takdirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazırbulunuşluluğu da beraberinde getirir. Ancak hazırbulunuşluk bireyin sadece olgunlaşma düzeyini değil, aynı zamanda, bireyin
önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını, güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu
da kapsar. Hazır bulunuşluluk kavramı; bireyin “eğitim pazarına” getirdiği özelliklerin tümü olarak ifade
edilebilir (Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları 2008).
Thorndike, hazırbulunuşluk kavramını ilk defa “insanın orijinal doğası” (The Original Nature of
Men–1913) adlı kitabında şu şekilde açıklamıştır (Akt. Senemoğlu 1998: 139–140; Arık 1995; Akt. Yapıcı
2006): Ona göre hazırbulunuşluk, sinir sisteminin öğrenmeye hazır hale gelmesidir.
Ancak günümüzde, hazırbulunuşluk daha geniş anlamda kullanılmaktadır. Hazırbulunuşluk, belli
bir öğrenme faaliyetini gerçekleştirmek için, gerekli olan ön koşul davranışların kazanılması anlamına gelir
(Yapıcı 2006). İnsanın belli bir gelişim görevini olgunlaşma ve öğrenme yoluyla yapabilecek düzeye gelmesidir (Başaran 1998; Akt. Yapıcı 2006). Hazırbulunuşluk; “en basit ve yalın şekli ile herhangi bir etkinliği yapmaya bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psiko-motor olarak hazır olma” şeklinde tanımlanabilir (Yapıcı
2006).
Hazırbulunuşluk, bir öğrenim görevinin bir kesimine karşı değil, bütününedir. Eğer bir öğrenci, bir
öğrenim görevinin, bir kesimini öğreniyor, bir kesimini öğrenemiyorsa, öğrencinin bu başarısızlığında başka etkenler aramak gerekir (Lahey, 1978; Akt. Olgunlaşma ve Hazır Bulunuşluk 2008).
Öğrenme kuramları, bir öğrenim görevini öğrenebilmesi için öğrencinin yeterlik düzeyinin, bilişsel örüntüsünün ve gelişim düzeyinin, öğrenim görevinin düzeyine uygun olması gerektiğini savunurlar. Yeterlik,
bilişsel örüntü ve gelişim düzeyi, birbirini tamamlayan ve birbirinin yerine kullanılabilen terimlerdir (Başaran 1997; Akt. Öğrenmede Ön Öğrenmeler, Öğrenme ve Çocuk 2008).
Öğrencinin zeka bölümü, öğrenmeye hazır bulunuşluğunu kestirmeye yarayan etkenlerden yalnızca
biridir. Öğrencinin öğrenmeye hazırbulunuşluğunun olgunlaşma açısından önemli engelleri şunlardır (Pressey ve Kuhlen1957; Akt. Olgunlaşma ve Hazır Bulunuşluk 2008):
1. Kimi öğrenci, sınıfın öğrenim görevlerini başarabilecek yaşa gelmemiştir.
2. Kimi öğrenci, yaşı uygun olmasına karşın, bilişsel yönden, sınıfının öğrenim görevlerini yapabilecek
düzeyde değildir.
3. Kimi öğrenci devinimsel gelişim bakımından sınıfa göre geridedir.
4. Kimi öğrencinin, duyu organlarında özür olabilir.
Öğrencinin, okul yaşamına yönelik bireysel ve karakteristik özelliklere göre uygun bir öğrenme gerçekleştirebilmesi ve doğru bir rehberlik yapılabilmesi için hazırbulunuşluk düzeyinin saptanması gereklidir.
Bireyi doğru yolda yönlendiren bir rehberlik sistemiyle, birey; geleceğini planlamada, etkinlik göstermede,
bilgi ve beceri ile donanmış hale gelir (Yapıcı 2006).
19
Araştırmalar birçok öğrenme güçlüğünün ve başarısızlığın yukarıda belirtilen öğrenme kuramlarının uygulanamayışından, öğrenenin öğrenmeye hazır hale gelememesinden doğan etkenlerden kaynaklandığını
ortaya koymaktadır.
KAYNAKÇA:
Balcı, İnci, (2008), “Bir Öğretme Modeli: Tam Öğrenme”, http://www.mufettisim.org/resimler/dosyukle/
ogrenmemodeli.htm (25.05.2008).
Yapıcı, Mehmet, (2008), “Öğretmen Günlüğü: Okulda Hazır Bulunuşluk” http://www.okul.blogspot.
com/2006/02/okulda-hazırbulunuşluk (19.05.2008).
“Öğrenme Stilleri ve Başarı”, (2008), http://www.maviokul.com/content/ (21.05.2008).
“Olgunlaşma ve Hazırbulunuşluk”, (2008), http://www.sinifogretmeniyiz.biz (23.05.2008).
“Gelişim ve Öğrenmenin Temel Kavramları”, (2008), Eğitim ve Öğretmen Forumu, http://www.zulfikar.
forumup.com/post-24744-zulfikar.html-58k. (25.05.2008).
Çuha, Sema Seher., (2004), “Matematik Öğretiminde Eğitsel Oyunların Başarı, Akademik Benlik, Başarı
Güdüsü, ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi.
“Öğrenmede Ön Öğrenmeler, Öğrenme ve Çocuk”, (2008), http://eğitmenim.com (24.05.2008).
20
Çocuklarınıza “Bugün Okul Nasıl Geçti?” Diye Sormadan Okulun Nasıl Geçtiğini
Anlamanın 25 Yolu
Ebru GÜVEN
Keçiören RAM Rehber Öğretmeni
Anne babalar, günlük yaşam koşturmaları içinde çocuklarının okulda günlerinin nasıl geçtiğini, hayatlarından memnun
olup olmadıklarını öğrenmek, az biraz da olsa haberdar olmak
istiyorlar. BUGUN OKULDA GÜNÜN NASIL GEÇTİ? sorusu bunun için var. Aynı soruyu geçen günlerle beraber tekrar tekrar soruyoruz. Zaten bu sorunun yanıtı olasılıkla bir veya
iki kelimeden ibaret: iyi! normal, her zaman ki gibi, güzel, bilmem, hiç… Aynı soru, neredeyse otomatiğe bağlanmış aynı içeriksiz cevaplar kendi kendilerini tekrar edip gidebiliyor. Böylece ne soruyu sorana ne de yanıtlayana pek bir şey katmıyor.
İşte çocuğunuzun gününün nasıl geçtiğini öğrenmenin 25 farklı yolu:
1. Bugün okulda olan en iyi şey neydi? (Bugün okulda olan en kötü şey neydi? )
2. Bugün seni güldüren bir şeyi anlatsana.
3. Eğer seçme şansın olsaydı, sınıfta kimin yanında oturmak isterdin? (Kimin yanında oturmak istemezdin?
Neden?)
4. Okuldaki en harika yer neresi?
5. Bugün duyduğun en tuhaf kelime hangisiydi? (ya da birinin anlattığı en tuhaf şey)
6. Bu akşam öğretmenini arasam, senin hakkında bana neler anlatır?
7. Bugün herhangi birine nasıl bir yardımın dokunmuştur sence?
8. Bugün herhangi birinin sana nasıl bir yardımı dokundu?
9. Bugün öğrendiğin bir şeyi anlatsana.
10.Bugün en çok ne zaman mutlu oldun?
11. Bugün en çok ne zaman sıkıldın?
12. Eğer sınıfına bir uzay gemisi inseydi ve uzaylılar birini ışınlasalardı, kimi almalarını isterdin?
13. Teneffüste daha önce hiç oynamadığın birisiyle oyun oynasaydın, o kişi kim olurdu?
14. Bugün olan iyi bir şey anlatsana.
15. Bugün öğretmen en çok hangi kelimeyi kullandı?
16. Sence okulda neyi daha çok öğrenmelisin/yapmalısın?
17. Sence okulda neyi daha az öğrenmelisin/yapmalısın?
18. Sence sınıfta kime karşı daha iyi davranabilirsin?
19. Teneffüste en çok nerede oynuyorsun?
20. Sınıfınızdaki en komik kişi kim? Neden komik sence?
21. Öğle yemeğinin en sevdiğin yemeği hangisiydi?
22. Eğer yarınki öğretmen sen olsaydın, neler yapardın?
23. Sınıfta okula ara vermeye ihtiyaç duyan biri var mı sence?
24. Eğer sınıfta herhangi biriyle yerini değiştirebilecek olsaydın, kiminle pazarlık yapardın? Neden?
25. Bugün okulda kalemini kullandığın üç farklı zamanı anlatır mısın?
Kaynak: http://www.huffingtonpost.com/liz-evans/25-ways-to-ask-your-kids-so-how-was-school-todaywithout-asking-them-so-how-was-school-today_b_5738338.html
21