Gazlar ve Kavramsal Değişim Yaklaşımı

KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN GAZLAR KONUSUNU
ANLAMALARINA ETKİSİ
Ahmet GÜRSES1, Çetin DOĞAR2, Mehmet YALÇIN1, Nurtaç CANPOLAT1
1
Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Bölümü, ERZURUM
Atatürk Üniversitesi, Erzincan Eğitim Fakültesi, Fen Öğretmenliği Bölümü, ERZİNCAN
2
ÖZET: Kimyanın öğrenciler tarafından kavramsal olarak öğrenilmesi oldukça önemlidir. Çünkü genellikle öğrenciler bazı
denklem ve formülleri ezberleyerek çeşitli sayısal problemleri çözerken kavramsal esaslı soruları yanıtlayamamaktadırlar.
Kimyanın diğer konularının anlaşılmasında temel teşkil etmesinden dolayı gazlar konusunun da kavramsal olarak öğrenilmesi
büyük önem taşımaktadır. Ancak, gazlar konusu ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrencilerin oldukça fazla sayıda kavram
yanılgısına sahip oldukları görülmektedir.Bu araştırmada, çalışma kapsamındaki öğrencilerin gazlar konusundaki kavram
yanılgıları ortaya çıkarılarak, bu yanılgıların düzeltilmesi amaçlanmıştır. Örneklem olarak Erzincan’daki ilköğretim
kurumlarından rasgele seçilmiş bir ilköğretim okulunun ikinci kademesinde okumakta olan öğrenciler seçilerek kontrol ve deney
grupları oluşturulmuştur. Deney grubunda gazlar konusu kavramsal değişim yaklaşımı esas alınarak kontrol grubunda ise
geleneksel yöntem kullanılarak işlenmiştir.Her iki gruba da literatürdeki mevcut kavram yanılgıları göz önüne alınarak geliştirilen
kavram başarı testi ön-son test olarak uygulanmıştır. Verilerin analizi için bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları,
deney grubunun başarısının kontrol grubunun başarısından daha yüksek olduğunu göstermiştir.
1.GİRİŞ
Günümüzde fen bilimlerine ve dolayısıyla da fen eğitimine verilen önem artmaktadır. Bunun başlıca
nedeni teknolojinin günlük yaşantımızda sahip olduğu yerdir. Teknolojik ilerlemeler fen öğretiminde
iyileştirmelerin yapılmasını gerektirmektedir. Bu açıdan fen programları da güncelleştirilmekte ve
kavramsal esaslı programlar hazırlanmaktadır. Kavramlar insan zihninde anlamlanan farklı obje ve
olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formudur ve bilginin yapısındaki temel
öğelerdir. Kavramlar bilgilerin yapı taşlarıdır. Literatürde bilimsel olarak kabul edilmiş fikirlerden farklı
olarak öğrencilerin geliştirdikleri kavramlara; kavram yanılgıları, ön kavramlar, çocukların bilimi, sezgisel
inançlar, alternatif kavram yapıları ve öğrencilerin hataları diye rastlanmaktadır (Garnett and Treagust,
1992; Garnet et al,1990). Pek çok öğretim yöntemi öğrencilerde kavramsal değişimin gerçekleşmesi
konusunda yetersiz kalmakta, öğrenciyi ezbere yönlendirmektedir. Öğrencilerin duyu organlarıyla
algıladığı günlük deneyimleri, kullandığı günlük dili, ders müfredatı ve gaz gibi soyut kavramlar kavram
yanılgılarının muhtemel nedenleri arasındadır (Driver ve Erickson, 1983; Garnet et al,1990; Del Pozo,
2001; Benson et al, 1993; Ülgen 1996, Janiuk, 1993).
Nurrenbern ve Pickering(1987) öğrencilerin sadece matematiksel işlem gerektiren sorulardaki
başarı düzeylerinin yüksek olduğu ancak, kavramsal esaslı soruların cevaplandırılmasında başarı
düzeylerinin oldukça düşük olduğu bulunmuştur. Bilimsel bir konuyu anlamayı başaran öğrenci kendi
dünyası ile bilimsel bilgiyi iyi bir şekilde birleştirebilir. Ancak pek çok öğrenci bunu
başaramamaktadır(Kyle et al, 1989).
Kavramsal değişim yaklaşımının uygulamaları analojiler ve açıklayıcı modeller (Brown, 1994;
Dagher, 1994), kavram değiştirme metinleri(Hynd, 1996; Chambers ve Andre ,1997), kavram
haritaları(Regis et al, 1996), somut aktiviteler(Case ve Fraser, 1999), bilgi işlem becerileri(Doğruöz,
1998), öğrencilerin yazılı cevapları (Fellow, 1994), bilgisayar destekli eğitim(Hameed et al, 1993), grup
çalışmaları ve gösteri deneyleri(Hynd, 1994), tartışma (Guzzetti vd 1992) gibi stratejileri içerir. Kavramsal
değişim yaklaşımını esas alarak yapılan pek çok çalışmaya literatürde rastlanmaktadır( Çakır vd, 2002;
Zietsman&Hewson, 1986; Hynd et al, 1994; Yılmaz vd, 1998;Voss ve Wiley 1997; Halldén, 1997).
Yapılan araştırmalarda öğrencilerde gazlar konusuyla ilgili aşağıdaki kavram yanılgıları tespit edilmiştir.
“Gaz görünmez taneciklerden oluşur”, “Gaz tanecikleri kapalı bir boşlukta tamamen yayılırlar”,
“Bir gazda tanecikler arasında “boşluk” vardır”, “Bir gazda tanecikler doğal hareketlerini sergilerler”,
“Gazların ağırlığının olmadığı”, “Gazların elde edilen sıvıdan ve gazdan daha hafif olduğu”, “Gazla
reaksiyona giren sıvının da reaksiyondan sonra hafiflediğini”, “Gazların hava gibi görünmez ve hafif
olduğu”,“Gazların havadan daha hızlı yayıldığı”, (Stavy(1988), 7. sınıf)
Yine “Madde görünmez olduğundan varlığı söz konusu değildir.” “Buhar veya gazın ağırlığı
yoktur.”Stavy(1990).
Çocuklara gaz kavramının tanımı sorulduğunda genellikle aşağıdaki üç yöntemi tercih ettikleri rapor
edilmiştir.
a) tüp gaz, karbonatlı hafif içeceklerdeki gaz, hava, güldürücü gaz, zehirli gaz, vb. spesifik
örneklerden yola çıkarak yapılan gaz tanımı.
b) Maddenin şekli olarak: gazın havadan daha hafif veya ağır, yayılabilir doğada bulunan bir
madde türü, renksiz, tatsız, şeffaf gözüken, kokusu olan veya hacmi olan, maddenin başka bir şekli
olan ya da çok küçük spesifik bir ağırlığı sahip, sıkıştırılabilen ve elle tutulamayan, bir kaptan
diğerine hareket edebilen ve akan şeklindeki özelliklerden faydalanılarak yapılan gazın tanımı.
c) tanecikler arasındaki mesafelerden yola çıkarak havanın taneciklerinin havada aktığını ve hafif
olduklarını, sabit hızda hareket ettiği göz önünde bulundurularak, maddenin tanecikli yapısını
dikkate alarak yapılan tanımlar Stavy(1988).
Rollnick ve Rutherford(1993) tarafından ilkokul öğretmenleri üzerinde yapılan bir çalışmada ilkokul
öğretmenlerinin de gazlar konusunda yaygın kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir.
Çocuklar hava kelimesinin sık kullandıkları halde gaz kelimesini daha az kullanmaktadırlar. Gazları
günlük yaşantılarında sadece çakmaklarda, fırınlarda ve ısıtıcılarda kullanıldığını düşünmektedirler.
Çocuklar için hava dokunulmayan veya görülmeyen ancak varlığı kabul edilen, sirküle olabilen, maddenin
gidemediği yerlere gidebilen ve onu algılamaksızın bir şeyler yapabildiği düşünülen şeydir. Aynı
çalışmada bir çocuğuna bir şişe verilip “oyun sahasına gidip hava doldurmasını istediğinde” çocuk “hava
hareketsiz olduğu için böyle bir şeyin olamayacağını” söylemiştir. Yine aynı öğrenci, şırıngada hava
olmadığını şayet pistonu aşağı-yukarı hareket ettirilirse hava oluşturulabileceği söylemiştir. Bazı
öğrenciler ise “hava ne kadar çok olursa o kadar hafif olur” diye düşünmektedirler (Stavy, 1990, Seré
1998).
Bu çalışmada gazlar ve açık hava basıncı ile ilgili ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin kavram
yanılgılarının ortaya çıkarılması ve tespit edilen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim
yaklaşımının etkililiğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca kavramsal değişim yaklaşımının öğrencilerin
Fen Bilgisi dersine karşı olan tutumlarına olan etkisi incelenmiştir.
2. YÖNTEM
2.1 Araştırmanın dizaynı
Bu çalışma deneysel bir çalışmadır. Rasgele yöntemle gruplar tespit edilmiştir. Gruplardan biri
deney grubunu diğeri de kontrol grubunu oluşturmuştur. Öncelikle gruplara tutum ölçeği uygulanmıştır.
Her iki gruba ön test uygulandı. Daha sonra uyugulamalardan birkaç hafta sonra aynı test post test olarak
uygulanmıştır. Son olarak ta tuutm ölçeği tekrar uygulanmıştır.
2.2 Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Erzincan ilindeki ilköğretim okullarının 7. sınıfları, örneklemi ise Vali Metin
İlyas Aksoy İlköğretim okulunun 7-A ve 7-B şubelerinde okuyan 63 öğrenci oluşturmaktadır. 7-B
şubesinde 15 erkek, 14 kız toplam 29 öğrenci deney grubunu, 7-A sınıfında bulunan 17 erkek, 17 kız
toplam 34 öğrenci de kontrol grubunu oluşturmuştur.
2.3 Veri toplama aracı
Öğrencilerin “Gazlar” konusu ile ilgili kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla açık uçlu 29
sorudan oluşan “Gazlar Konusuyla ilgili tanı testi” geliştirilmiştir. Testteki soru maddeleri literatürdeki
sorulara benzer olarak hazırlanmış sorulardan (Novick and Nussbaum, 1978, 1981; Driver et al, 1998)
oluşmaktadır. Hazırlanan bu test her iki gruptaki öğrencilere ön test ve son test olarak uygulandı. Testin
geçerliği çalışmayı yapan araştırmacılar tarafından kabul edilmiştir. Ayrıca öğrencilerde bir tutum
değişikliğinin olup olmadığını tespit etmek amacıyla “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.
2.4 Uygulama
Bu çalışmanın uygulama süresi üç haftadır. Çalışmanın ilk bölümünde Posner et al(1982) önerdiği
şekilde öğrencilerin mevcut kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla fen bilgisi dersinde başarılı,
başarısız ve orta derecede başarılı olan gönüllü 4 kişilik 7. sınıf öğrencisiyle gazlar(hava) konusu ile ilgili
yaklaşık bir saatlik birebir görüşmeler yapılmıştır. Çalışmanın ikinci bölümünde ise aynı ders hocasının
fen bilgisi dersini işlediği iki sınıftan birisi kontrol grubunu ve diğeri de deney grubunu oluşturulmuştur.
Deney grubunda kavramsal değişim yaklaşım stratejileri kontrol grubunda ise geleneksel öğretim
yöntemleri uygulanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine gazlar konusu geleneksel öğretim yöntemiyle
işlenmiştir. Deney grubunda ise kavram değişim yaklaşımını esas alan stratejiler kullanılmıştır. Bu
stratejilerden bazıları gösteri deneyi yapma, model kurma (akciğer modeli), tartışma kullanılarak dersler
işlenmiştir.
2.5 Veri analizi
Bu çalışmanın veri analizlerinde t-testi kullanılmıştır.
3. BULGULAR
Bu çalışmada öğrencilerin gazlar(hava) konusu ile ilgili kavram yanılgılarının ortaya konulması ve
bu kavram yanılgılarının gideriminde kavramsal değişim yaklaşımının etkiliğinin incelenmesi ve ayrıca
uygulanan kavramsal değişim yaklaşımının öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutumlarında olumlu bir
değişikliğe neden olup olmadığı incelenmek istenmiştir. Uygulanan ön test sonuçlarından başlangıçta
gruplar arasında herhangi bir fark olmadığı tespit edilmiştir(t= 0.48 p=0,63). Uygulamadan sonra son test
olarak yine aynı test uygulandı. Kavramsal değişim yaklaşımının uygulandığı deney grubunun lehine
anlamlı bir farklılık elde edilmiştir(t= 2.57 p=0,012). Elde edilen sonuçlardan deney grubunda
gazlar(hava) ve açık hava basıncı konularındaki kavram yanılgılarında azalma meydana geldiğini
göstermektedir. Ayrıca “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” uygulama öncesinde ve uygulama sonrasında
uygulanmıştır. Uygulama öncesi uygulandığında deney ve kontrol grubu arasında önemli bir fark
olmadığı tespit edilmiştir(t=1.56; p=0,12). Uygulama sonunda gruplar arasında önemli bir fark olduğu
tespit edilmiştir (t=2.54; p=0,015).
Bu çalışmada uygulama öncesi öğrencilerle literatürden ve çeşitli kaynaklardan tespit edilen sorular
dikkate alınarak yarı yapılandırılmış bir mülakat yapıldı. Bu çalışmada tespit edilen kavram yanılgıları da
aşağıdaki Tablo 1 de sıralanmıştır.
Tablo 1 Gazlar konusunda öğrencilerde görülen kavram yanılgıları
1. Gaz denilince aklıma gelen ilk şey “buharlaşmış madde”dir.
2. Birden fazla gaz bir araya geldiğinde hangisinin ya yoğunluğu yada molekül sayısı fazla ise o
gaz diğer gaza basınç yaparak yanlardan dışarı atar
3. Hava bence bir boşluktan meydana gelen bir “gaz”dır.
4. Havanın ağırlığı ve kütlesi yoktur.
5. Kapalı kapta hava bulunmaz
6. Hava rüzgar gibidir ve kütlesi yoktur.
7. Temiz havada oksijenden başka gaz yoktur
8. Oksijen gazıyla dolu bir kaptan bir miktar oksijen gazı çektiğimizde kapta kalan oksijen kabın
yukarısına doğru yükselir
9. Bir kapta oksijen ve azot gazlarının olduğunu düşündüğümüzde oksijen alta iner ve azot üstte
kalır ve ayrıca gazların karışacaklarını sanmıyorum
10. Hava görünmeyen cisimdir
11. Havanın şekli yoktur. Dolayısıyla havanın şeklini çizemeyiz
12. Kapalı bir kapta gaz olur ancak ağzı açık kapta gaz olmaz
13. Gaz denilince ilk akla gelenin toz bulutu dur
14. Gazların karışacaklarına inanmıyorum
Çocuklar havanın “iyi” bir şey olduğunu ve aşamak ve nefes almak için kullanıldığını; gazın ise
“kötü” olduğu çünkü zehirli, tehlikeli ve tutuşabilir özelliklere sahiptirler şeklinde fikirler taşımaktadırlar.
Ayrıca, ne kadar gaz eklenirse kabın o kadar hafifleyeceğini iddia etmektedirler(Driver et al, 1999 p 80.).
Öğrencilerimizle yapılan mülakatlarda ve sınıf içi etkinliklerde giriş bölümünde bahsedilen kavram
yanılgılarına benzer yanılgılara rastlanmıştır. Ayrıca, öğrencilerden kapalı bir kapta bulunan gazın şeklini
çizmeleri istendiğinde tanecikli yapı yerine sürekli yapıyı ifade eden çizimler yapmışlardır. Bu çizimler
Novick ve Nussbaum(1978) tarafından elde edilen çizimlerle benzerlikler göstermiştir.
Kavramsal değişim yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin, geleneksel yöntemin
kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilere oranla gazlarla ilgili kavram testinde daha başarılı olmalarının
temel nedeninin, kavramsal değişim yaklaşımını esas alan öğretim stratejilerinin kavramların
açıklanmasında kullanılan bilimsel bilgilerle, öğrencilerin mevcut bilgileri arasındaki uyuşmazlıklara açık
bir şekilde dikkat çekilmesi ve ayrıca, gösteri deneyleri ve modeller yardımıyla kavramların
somutlaştırılarak sunulması olduğu düşünülebilir (Benson et al, 1993). Deney grubunda, akciğer modeli
ve gösteri deneyleri kullanılarak konular işlendikten sonra, öğrencilerin de derse aktif katılımını sağlamak
amacıyla onlara sunulan modelin benzerini kendilerinin de yapması istendiğinde öğrencilerin hemen
hemen tamamı bir sonraki derse modelin benzerini hazırlayarak gelmişlerdir. Ailelerinden de çocuklara
olumlu tepkiler geldiği öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Son olarak da model ve gösteri deneyleri de
göz önünde bulundurularak onlara derste neler işlendiği ve hangi hedeflere ulaşıldığı ile ilgili yapılan
değerlendirmede yine pek çok öğrencinin beklenen kazanımları elde ettiği tespit edilmiştir.
4. SONUÇLAR
Bu çalışmadan anlaşılabileceği gibi fen bilgisi konularının işlenmesinde kavramsal değişim
yaklaşımının esas alınmasının öğrencilerin mevcut kavram yanılgılarının tamamında olmasa da
çoğunluğunda bir düzelme sağlayacağı tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin derse etkin olarak katılımının
sağlandığı yapısalcı (konstrüktivist) yaklaşımın anlamlı öğrenmenin sağlanmasında etkili olduğu
görülmüştür. Öğrenme ortamının bu yaklaşıma uygun olarak hazırlanmasının önemi de açıkça
hissedilmiştir. Bunların yanında öğrencinin duyu organlarına hitap eden öğretim stratejilerinin
uygulanması gerektiği anlaşılmıştır. Tüm bu açılardan fen bilgisi ders programında ve özellikle gazlar
konusunun işlenmesinde yukarıdaki esaslara dayanan yöntemlerin seçilmesinin uygun olacağı
düşünülmektedir.
Öğretmenlerin soyut kavramları sunarken, model kullanmaları ve gösteri deneyleri yapmaları, konu
ile ilgili kavramların anlaşılmasını kolaylaştırarak öğrencileri kavramsal değişime teşvik etmeleri gerekir
(Kyle,1992).
5. KAYNAKLAR
Benson, D.L., Wittrock, M.C. and Baur M.E. (1993). Students’ preconceptions on the nature of gases.
Journal of Research in Science Teaching, 30, 587-597
Brown, D.E. (1994), Facilitating Conceptual Change Using Anologies and Explanatory Models,
International Journal of Science Education, 16(2), 201-214.
Case, M.J. and Fraser, D.M., (1999), An Investigation Into Chemical Engineering Students’
Understanding of The Mole and The Use of Concrete Activities to Promote Conceptual Change,
International Journal of Science Education, 21(12), 1237-1249.
Chambers, S.K. and Andre, T., (1997), Gender, Prior Knowledge, Interest and Experience in Electricity
and Conceptual Change Text Manipulations in Learning About Direct Current, Journal of Research
in Science Teaching, 34(2), 107-123.
Çakır, S.Ö., Geban, Ö. and Yürük, N. (2002), Effectiveness of conceptual change text-oriented instruction
on students' understanding of cellular respiration concepts. Biochemistry and Molecular Biology
Education 30 (4): 239-243
Dagher, Z.R., 1994, Does the Use of Analogies Contribute to Conceptual Change?, Science Education,
78(6), 601-614.
del Pozo R.M.,( 2001) Prospective Teachers’ ideas about the relationships between concepts describing
the composition of matter. International Journal of Science Education, 23(4)353-371
Doğruöz, P., 1998, Effect of Science Process Skill Oriented Lesson on Understanding of Fluid Force
Concepts, Master Thesis, The Middle East Technical University, Ankara.
Driver R. and Erickson G., (1983) Theories-in-Action: Some Theoritical and emprical isues in the study of
students’ conceptual framework in science. Studies in Science Education10, 37-60
Fellow, N.J., (1994), A Window Into Thinking: Using Student Writing to Understand Conceptual Change
in Science Learning, Journal of Research in Science Teaching, 31(9), 985-1001.
Garnett, P. J., & Treagust, D. F. (1992). Conceptual difficulties experienced by senior high school students
in electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of Research in
Science Teaching, 29, 1079-1099.
Garnett, P. J., Garnett, P. J., & Treagust, D. F. (1990). Implicaitons of reserach on students’ understanding
of electrochemistry for improving science circula and classroom practice. International Journal of
Science Education 12, 147-156
Guzzetti, B.J., Synder, T.E. and Glass, G.V., (1992), Promoting Conceptual Change in Science: Can Text
Be Used Effectively?, Journal of Reading, 35(8), 642-649.
Hallden, O., (1997) conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational
Research. 27(3),201-210
Hameed, H., Hackling, M.W. and Garnett, P.J., (1993), Facilitating Conceptual Change in Chemical
Equilibrium Using a CAI Strategy, International Journal of Science Education, 15(2), 221-230.
Hynd, C.R., McWhorter, Y.J., Phares, V.L. and Suttles, C.W., (1994), The Role of Instructional Variables
in Conceptual Change in High School Physics Topics, Journal of Research in Science Teaching,
31(9), 933-946.
Hynd, C., Alvermann, D. and Qian, G.,(1997), Preservice Elementary School Teachers’ Conceptual
Change About Projectile Motion: Refutation Text, Demonsration, Affective Factors and Relevance,
Science Education, 81, 1-27.
Janiuk, R.M., (1993), The Process of Learning Chemistry, A Review of the Studies, Journal of Chemical
Education, 70(10), 828-829.
Kyle, W.C. and Shymansky, J.A., (1989) Enhancing learning through conceptual change teaching.
Research Matters- to the Science Teacher. No: 8902
http://www.educ.sfu.ca/narstsite/research/concept.htm (2002, Ağustos 26)
Novick, S. and J. Nussbaum. (1978). Junior high school pupils' understanding of the Particulate Nature of
Matter: an interview study. Science Education 62(3): 273-281.
Novick, S. and J. Nussbaum. (1981). Pupils' understanding of the Particulate Nature of Matter: A crossage study. Science Education 65(2): 187-196.
Nurrenbern, S.C. and Pickering, M., (1987), Concept Learning Versus Problem Solving: Is There a
Difference?, Journal of Chemical Education, 64(6), 508-510.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. and Gertzog, W.A., (1982), Accommodation of A Scientific
Conception: Toward a Theory Conceptual Change, Science Education, 66, 211-227.
Regis, A., Albertazzi, P.G. and Roletto, E., (1996), Concept Maps in Chemistry Education, Journal of
Chemical Education, 73(11), 1084-1088.
Rollnick M. and Rutherford, M. (1993) the use of a conceptual change model and mixed language strategy
for remediating misconception on air pressure International Journal of Science Education, 15(4)
363-381
Séré, M.G., (1998) Children’s Ideas in Science. Edited Driver R et al. 7th edition. Open University Press.
p 105-123
Stavy, R. (1988). Children's conception of gas. International Journal of Science Education 10(5): 553-560
Stavy, R. (1990). Children's conception of changes in the states of matter: from liquid (or solid) to gas.
Journal of Research in Science Teaching 27(3): 247-266.
Ülgen, G., (1996), Kavram Geliştirme, Setma Baskı, 34-35, Ankara.
Voss, J.F. ; Wiley, J., (1997) Conceptual understanding in history. European Journal of Psychology of
Education. 12(2), 147-158
Yılmaz, Ö., Tekkaya, C., Geban, Ö. ve Özden, Y., (1998), Lise I. Sınıf Öğrencilerinin Hücre Bölünmesi
Ünitesindeki Kavram Yanılgılarının Tespiti ve Giderilmesi, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, K.T.Ü., 187-191, Trabzon.
Zietsman, A.I. and Hewson, P.W., (1986), Effects of Instruction Using Microcomputer and Conceptual
Change Strategies on Science Learning, Journal of Research in Science Teaching, 23(1), 27-39.