kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

2014
Cilt 7, Sayı 1
Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
ISSN: 1308-1659
Beyza Karadeniz Bayrak
Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik
Tutumlar Üzerine Bir Araştırma
Gözde Akyüz, Tuğba Hangül
6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip
Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma
Zühal Çubukçu, Ayşe Dönmez
Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının
İncelenmesi
Özge Metin Aslan, Belma Tuğrul
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya
Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma Davranışlarının İçerik Analizi
http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ *
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
AKÜ Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Fatih NURAY (Dekan)
Editör / Editor
Doç. Dr. Murat PEKER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google
Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Arş. Gör. Koray KASAPOĞLU
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar,
Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected] veya [email protected]
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir.
Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal.
*
Hakem Kurulu
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üni.)
Prof. Dr. Ali Murat SÜNBÜL (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Adnan BAKİ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet Ali GAZEL (Afyon Kocatepe Üniv.)
Prof. Dr. Ahmet ARIKAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet IŞIK (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. Ahmet SABAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniv.)
Prof. Dr. Aysel Köksal AKYOL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Aysun UMAY (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN (Sakarya Üniversitesi)
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniv.)
Prof. Bülent ALANER (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Cemil ÖZTÜRK (Marmara Üniversitesi)
Prof. Dr. Cevat CELEP (Kocaeli Üniversitesi)
Prof. Dr. Emin KARİP (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN (Zirve Üniversitesi)
Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI (Anadolu Üniversitesi)
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Hakkı YAZICI (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Halil ARDAHAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Prof. Dr. H. İbrahim YALIN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN (Gaziantep Üni.)
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. M. Emin ÖZDEMİR (Atatürk Üniversitesi)
Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ALTUN (Uludağ Üniversitesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Prof. Dr. Mustafa Hilmi BULUT (Cumhuriyet Üni.)
Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Petek AŞKAR (TED Üniversitesi)
Prof. Dr. Remzi KINCAL (Çanakkale 18 Mart Uni.)
Prof. Dr. Rıfat OKÇABOL (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Selahattin TURAN (Osmangazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi)
Prof. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Süleyman TARMAN (19 Mayıs Üniversitesi)
Prof. Dr. Şeref MİRASEDİOĞLU (Başkent Üniv.)
Prof. Dr. Tayyip DUMAN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Turan SAĞER (İnönü Üniversitesi)
Prof. Dr. Uğur ALPAGUT (Abant İzzet Baysal Üni.)
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi)
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR (Boğaziçi Üniversitesi)
Prof. Dr. Ziya ARGÜN (Gazi Üniversitesi)
Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Abdülkerim BAHADIR (Selçuk Üniversitesi)
Doç. Dr. Adalet KANDIR (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Adem DURU (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Ahmet ERDOĞAN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Alim KAYA (İnönü Üniversitesi)
Doç. Dr. Ayşenur Yontar-TOĞROL (Boğaziçi Üniv.)
Doç. Dr. Burhan AKPINAR (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Bülent GÜVEN (Karadeniz Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Bünyamin AYDIN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN (Çanakkale 18 Mart Üniv.)
Doç. Dr. Çetin SEMERCİ (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. Enver TATAR (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Erdoğan HALAT (Afyon Kocatepe Üniv.)
Doç. Dr. Erhan ERTEKİN (N. Erbakan Üniversitesi)
Doç. Dr. Fulya Yüksel ŞAHİN (Yıldız Teknik Üniv.)
Doç. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üni.)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi)
Doç. Dr. Hilmi UÇAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet KÜÇÜK (Rize Üniversitesi)
Doç. Dr. Melek ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Mustafa SÖZBİLİR (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Muhammet UŞAK (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç. Dr. Nergüz Bulut SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üni.)
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ (Gazi Üniversitesi)
Doç. Dr. Nusret KOCA (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Oğuz SERİN (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)
Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ (Adıyaman Üniversitesi)
Doç. Dr. Rüştü YEŞİL (Ahi Evran Üniversitesi)
Doç. Dr. S. Mehmet ÖZDEMİR (Kırıkkale Üniversitesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (B. Ecevit Üni.)
Doç. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Şemsettin DURSUN (Batman Üniversitesi)
Doç. Dr. Musa ÇİFÇİ (Uşak Üniversitesi)
Doç. Dr. Uğur TÜRKMEN (Afyon Kocatepe Üniv.)
Assist. Prof. Ali İKİZ (Fayetteville State Univ.)
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Hakan HANÇER (Cumhuriyet Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ali TEMEL (Maltepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Arzu T. KARÇKAY (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bayram ÇETİNKAYA (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Belgin TANRIVERDİ (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent ALCI (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Erkan TEKİNARSLAN (Abant İzzet Baysal Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Ethem YEŞÜLYURT (Mevlana Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Gözde İNAL (Adnan Menderes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Güney HACIÖMEROĞLU (Çan. 18 Mart Ü.)
Yrd. Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI (Fırat Üniversitesi)
Doç. Dr. İbrahim ÇANKAYA (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İjlal OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İkram ÇINAR (Kafkas Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN (Kocaeli Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Levent ÇELİK (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Murat BURSAL (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Kemal KARAMAN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet ERKOL (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ (Zirve Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KAYGANA (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Mine Göl-GÜVEN (Boğaziçi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniv.)
Yrd. Doç. Dr. Necati TOMAL (19 Mayıs Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nuray K. FİDAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Osman BİRGİN (Uşak Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Özay KARADAĞ (Cumhuriyet Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üni.)
Yrd. Doç. Dr. Şahin ORUÇ (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şenay YAPICI (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Şüheda ÖZBEN (9 Eylül Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Uygar KANLI (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz AKSOY (Erciyes Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Zeynep KIZILTEPE (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Bengü BÖRKAN (Boğaziçi Üniversitesi)
Dr. Davut HOTAMAN (Yıldız Teknik Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
Beyza Karadeniz Bayrak
Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine Bir
Araştırma
A Research on Students’ Learning Styles and Their Attitudes toward Science
and Technology ...........................................................................................................
1-15
Gözde Akyüz, Tuğba Hangül
6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların
Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma
A Study on Overcoming Misconceptions of 6th Graders About Equations ...........
16-43
Zühal Çubukçu, Ayşe Dönmez
Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi
An Analyis of School Violence as Reflected in the Printed Media …….................
44-59
Özge Metin Aslan, Belma Tuğrul
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur
Olma Davranışlarının İçerik Analizi
The Content Analysis of Preschool Children’s Bullying and Victimization
Behaviors in Play ………………………………........................................................
60-77
Şehnaz Ceylan
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı Eğitimi İle İlgili Görüşleri
Preschool Teachers’ Views on World Citizenship Education …………...........….
78-93
Çağlar Çağlar
Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime Açıklık Düzeyleri
Arasındaki İlişki
The Relationship between Academic Optimism Levels of Schools and Their
Levels of Openness to Change ……………………………………....
94-113
Hanife Gülhan Orhan Karsak
Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi
The Effect of Computer Assisted Instruction on Elementary Reading and
Writing Achievement .………………………………..........................……………... 114-134
Editörden
Değerli okurlarımız;
2014 Ocak sayımızda alan eğitimi ve eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz
değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu sayımızda yayımlanan, Beyza Karadeniz Bayrak
tarafından yazılan “Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar Üzerine
Bir Araştırma”, Gözde Akyüz ve Tuğba Hangül tarafından yazılan “6. Sınıf Öğrencilerinin
Denklemler Konusunda Sahip Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir Çalışma”,
Zühal Çubukçu ve Ayşe Dönmez tarafından yazılan “Yazılı Basına Yansımaları İle
Okuldaki Şiddet Olaylarının İncelenmesi”, Özge Metin Aslan ve Belma Tuğrul tarafından
yazılan “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur
Olma Davranışlarının İçerik Analizi”, Şehnaz Ceylan tarafından yazılan “Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı Eğitimi İle İlgili Görüşleri”, Çağlar Çağlar tarafından
yazılan “Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime Açıklık Düzeyleri
Arasındaki İlişki”, Hanife Gülhan Orhan Karsak tarafından yazılan “Bilgisayar Destekli
Öğretimin İlkokuma Yazma Başarısına Etkisi” başlıklı makalelerin literatüre katkı
sağlamasını umuyoruz.
Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve
yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2014 Nisan sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(1), 1-15, Ocak 2014
Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15, January 2014
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.5203
A Research on Students’ Learning Styles and Their
Attitudes toward Science and Technology
Beyza Karadeniz BAYRAK *
Received: 11 February 2013
Accepted: 28 May 2013
ABSTRACT: This descriptive research which analyzes the relationship between learning styles and attitudes toward
the science and technology course was conducted with 444 primary school students in Istanbul. “The Learning Styles
Inventory” developed by Grasha (1996) and “The Attitude Scale of the Science and Technology Course” developed
by Nuhoğlu (2008) were administered. Data on students’ learning styles were analyzed through frequencies (f) and
percentages (%). Chi-square test, t test and one-way analysis of variance were also used. According to the results of
the study, it was found out that there was a significant difference between students’ learning styles and their gender
(p<0.05), but there was not a significant difference between students’ attitudes and their gender. Moreover, it was
found out that there was no relationship between students’ learning styles and their attitudes toward the science and
technology course.
Key words: Learning style, attitude, science and technology, primary school.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Apart from creating new learning and teaching
environments in education programs and choosing appropriate materials and methods,
determining learning styles, interests, attitudes and needs of students is also essential for
effective teaching. Learning styles are individuals’ personal preferences for methods of
perceiving, processing and expressing information. In the literature, relations between
learning styles and educational level, profession, gender, age, learning environment and
success have been studied. In the literature, the number of the studies in which the
relationship between success and learning styles has been investigated is more than the
number of those in which the relationship between attitudes towards courses and
learning styles has been examined.
In this research, in order to determine the relationship between learning styles of and
attitudes of secondary school students toward the science and technology course, the
answers were sought to the following questions:
Among secondary school students;
1. Is there a significant relationship between learning styles and gender?
2. Is there a significant difference between gender and attitudes toward the science and
technology course?
3. Is there a significant relationship between attitudes toward the science and technology
course and learning styles?
*
Corresponding Author: Dr., Yildiz Technical University, [email protected]
Copyright © 2014 by AKU
ISSN: 1308-1659
2
Beyza Karadeniz BAYRAK
Methods: This study has a correlational survey design. Its sample consisted of
secondary school students in a public school.
Data were collected through “The Science and Technology Course Attitude Scale”
developed by Nuhoglu (2008) who also checked and ensured its validity and reliability.
It took its final form after factor analysis. The scale produced a Cronbach's alpha
coefficient of 0.83 for the current study. It is a 3-point Likert type scale which totally
consists of 20 items, including 10 positive and 10 negative items.
In order to determine learning styles of the students, “The Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scale” was used. The 60 items measure a total of six learning styles each
of which consists of 10 items. Six learning styles in the scale are independent, passive,
cooperative, dependent, competitive and participative.
In order to determine learning styles of students, the researcher administered the
Grasha-Riechmann Student Learning Style Scale to students in classroom environment.
For internal consistency, Cronbach's alpha coefficients were calculated. The reliability
coefficients were calculated as 0.74 for independent learning style, 0.64 for passive
learning style, 0.78 for cooperative learning style, 0.72 for dependent learning style,
0.82 for competitive learning style, 0.72 for participative learning style, and 0.87 for the
whole scale, respectively.
While determining learning styles of students, mean scores were calculated by dividing
scores they earned from all 10 items of each style by the number of the items.
According to the evaluation criteria for the Student Learning Styles Scale provided in
Table 2, the learning style of each student is decided upon by determining the highest
mean score obtained from each of the learning styles.
In data analysis, frequencies (f) and percentages (%) were used for the distribution of
the data related to learning styles of the students while t test and chi-square (X2) test
were conducted to compare frequencies and percentages in relation to grade level. The
level of significance was determined as 0.05.
Results: Secondary school students preferred competitive learning style in the first
place (48.2%), cooperative learning style in the second place (29.2%) and independent
learning style in the third place (10.9%), respectively. Besides, they also preferred
dependent (2.7%), passive (4.5%) and participative (4.5%) learning styles. The data in
Table 2 indicated that most of them preferred competitive-cooperative learning styles
while the number of the students who preferred independent, competitive and
participative learning styles was close to each other.
Since it was observed that the number of cells, expected value of which was smaller
than 5, exceeded 20% of the total number of cells, parametric tests were ignored to
interpret results. Regarding frequency and percentage values, it was determined that
male students (n=218) preferred the “competitive” learning style in the first place and
“dependent” learning style in the last place whereas female students (n=226) preferred
© 2014 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 7(1), 1-15
Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlar …
“cooperative” learning style in the first place and “dependent” learning style in the last
place.
It was also observed that there was no significant relationship between attitudes and
gender (p>0.05).
Conclusion and Discussion: The fact that most of the students preferred competitivecooperative learning styles while the number of students who preferredI independent,
competitive and participative learning styles was close to each other indicated that they
preferred environments where they can interact with other individuals, where different
thoughts are shared, where solutions are provided for problems, where questions are
addressed and answers are provided collectively.
It was observed that there was no significant relationship between attitudes and gender.
3
4
Öğrenme Stilleri ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik
Tutumlar Üzerine Bir Araştırma
Beyza Karadeniz BAYRAK ∗
Makale Gönderme Tarihi: 11 Şubat 2013
Makale Kabul Tarihi: 28 Mayıs 2013
ÖZET: İlköğretim öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stillerinin ve fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının
incelendiği betimsel nitelikteki bu araştırma, İstanbul ili Kadıköy ilçesinde bir ilköğretim okulunda 444 ilköğretim
ikinci kademe öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara Grasha (1994) tarafından geliştirilen
“Öğrenci Öğrenme Stilleri Ölçeği” ve Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği”
uygulanmıştır. Toplanan verilerin çözümlenmesinde, öğrenme stillerinin belirlenmesinde frekans (f) ve yüzde (%)
dağılımları, t testi, ki-kare testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bulgulara dayalı olarak
çalışmaya katılan tüm öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre anlamlı düzeyde farklı olduğu (p<0,05)
söylenebilir. Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların ortalamaları arasında cinsiyet
açısından anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik
tutumları ile öğrenme stilleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğrenme stilleri, tutum, fen ve teknoloji, ilköğretim.
Giriş
Bireylerin kendi öğrenme stillerinin farkında olarak öğrenme-öğretme sürecinde
bulunmalarının sağlanması ve akademik başarı, özgüven gibi özelliklerinin
geliştirilebilmesi için, küçük yaşlardan itibaren öğrenme stillerinin belirlenmesi
gerekmektedir (Güven, 2008). Öğrencilerin bir dersten başarılı olmaları, iyi
çalışmalarına, olumlu tutum ve iyi alışkanlıklara sahip olmalarına bağlıdır. Tutumların
öğrenme süreci sırasında ortaya çıkan duygularla başa çıkma ve bu duyguları kontrol
altına alma ile ilgili olduğu, insan davranışlarına yön vermede önemli bir role sahip
olduğu bilinmektedir. İlköğretim kademesinden başlanarak gerçekleştirilecek öğrenme
stillerini belirleme çalışmaları ile öğrencilerin daha başarılı olmaları sağlanırken kimi
derslere olumsuz tutum sergilemelerinin de önüne geçilebilir. Kimi öğrenciler
tarafından sevilmeyen, zor bir ders olarak ifade edilen fen ve teknoloji dersine yönelik
olumsuz tutumların oluşmasında ve yerleşmesinde onların öğrenme özelliklerinin
dikkate alınmamasının etkili olabileceği düşünülmelidir (Campbell, 1990; Denizoğlu,
2008; Mutlu, 2006; Ming, 2004).
Öğrenme stilleri öğrencilerin bilgiyi etkili bir şekilde yapılandırabilmelerinde
önemli rol oynamaktadır (She, 2005). Spoon ve Schell (1998)’e göre öğrenme stili
bireyin verileri anlamlı bilgiye dönüştürürken verileri toplama, düzenleme ve
değiştirmede kullandıkları yollardır. Doğanay ve Karip (2006), öğrenme stilini,
öğrencilerin öğrenmede, problem çözmede ve bilgiyi işlemede uyguladıkları farklı
yaklaşımlar olarak tarif etmişlerdir.
Grasha (1990) öğrenme stillerini, öğrencilerin diğerleriyle, sınıf ortamıyla ve
deneyimleriyle ilgili düşünceleri hakkında sahip oldukları tercihler olarak
tanımlamaktadır. Grasha-Riechmann öğrenme stili modelinde, sınıftaki sosyal
∗
Sorumlu Yazar: Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
etkileşimle ilgili üç boyut yer almaktadır: öğrencilerin öğrenmeye karşı
tutumları/kararları, öğretmenleri hakkındaki görüşleri ve sınıftaki süreçlere tepkileri
(Grasha, 1990). Bu model, diğer öğrenme stilleri modellerinden farklılık gösterir çünkü
öğrencilerin kişisel ve bilişsel özelliklerini değerlendirmekten çok, öğrencilerin sınıf
aktivitelerine nasıl karşılık verdiklerine dayanır (Lang, Stinson, Kavanagh, Liu &
Basile,; Kumar, Kumar, & Smart, 2004). Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri
Envanteri, öğretmenlere bir sonuç ölçümü (öğrenme stili puanı) imkânı vermektedir. Bu
ölçüm sonuçları, öğretmenleri öğrenim sürecini veya belirli öğretim stratejilerini
geliştirmeleri konusunda cesaretlendirebilir.
Eğitim programlarında yeni öğrenme ortamlarının oluşturulması, dersin etkili
öğretimi için materyallerin ve yöntemlerin seçimi ile öğrencilerin öğrenme stillerinin,
ilgi, tutum ve gereksinimlerinin belirlenmesi de büyük önem taşır. Öğrenme stilleri,
bireylerin bilgiyi algılama, ilerletme ve ifadelendirme yöntemlerindeki bireysel
farklılıklarıdır (Mutlu, 2006). Literatürde öğrencilerin öğrenme stilleri ile daha çok
eğitim düzeyleri, meslek, cinsiyet, yaş, öğrenme çevresi ve başarı arasındaki ilişki
incelenmiştir. Literatürde öğrencilerin başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin
incelendiği çalışma sayısı, öğrencilerin derse karşı tutumları ile öğrenme stilleri
arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalardan daha fazladır (Bilgin & Bahar, 2002;
Ching-Chun & Julia, 2001; Mathews, 1996).
Dunn ve Grannitti (1990), öğrencilerin başarı ve tutumlarına öğrenme stillerinin
etkisini araştırdığı çalışmalarında, öğrencilerden yalnız öğrenmeyi tercih edenlerin
başarı ve tutumlarının arkadaş grupları ile öğrenmeyi tercih edenlerinkinden daha
yüksek ve olumlu olduğunu açıklamıştır (Aktaran: Bilgin & Bahar, 2002). Ching-Chun
ve Julia (2001), öğrencilerin başarı, tutum ve motivasyonlarına öğrenme stillerinin
etkisini araştırmışlardır. Araştırma bulgularına göre öğrencilerin 2/3’sinden fazlası alan
bağımlı, diğerleri ise alan bağımsız olarak tespit edilmiştir. Ancak alan bağımlı ve alan
bağımsız öğrencilerin başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit
edilememiştir. Öğrenciler, yüksek beklenti ve rekabet yoluyla motive olurlarken rahat
ve kendi kontrollerindeki öğrenmeden hoşlanmışlardır. Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban
(2003), 179 lise 1. ve 151 lise 2. sınıf öğrencisi ile kimya dersinde yaptıkları çalışmada
bağımsız, katılımcı ve işbirlikçi öğrenme stilindeki öğrencilerin kimya dersindeki
başarılarının ve tutumlarının daha yüksek ve olumlu olduğunu bulmuşlardır. Demirkaya
(2003), öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiye baktığı
168 lise 1. sınıf öğrencisi ile coğrafya dersinde yaptığı deneysel çalışmasında
öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel anlamlı bir fark
bulamamıştır. Mutlu (2006), 154 ilköğretim 8. sınıf öğrencisi ile fen bilgisi dersinde
yaptığı deneysel çalışmasında öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri
arasındaki ilişkiye bakmış, öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında
istatistiksel anlamlı bir fark bulamamıştır.
İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stilleri ve fen
ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla
5
6
gerçekleştirilen araştırmada aşağıdaki problemlerin yanıtı aranmıştır: İlköğretimde II.
kademede öğrenim gören öğrencilerin;
1. Öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Fen ve teknoloji dersi tutum ölçeğinden aldıkları puanlar ile cinsiyetleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Öğrenme stili ölçeğinden aldıkları puanlar ile fen ve teknoloji dersi tutum
puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırma betimsel nitelikte olup ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin
öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları arasındaki ilişkinin
belirlenmesi amacıyla araştırmada survey (tarama) modellerinden biri olan ilişkisel
tarama kullanılmıştır. İlişkisel tarama, en az iki durum ya da değişken arasındaki
korelasyonu ortaya koymada kullanılan araştırma modelidir (Karasar, 1998). İlişkisel
tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını
veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir.
Örneklem
Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul ili Kadıköy ilçesinde Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı bir devlet ilköğretim okulunun ikinci kademe öğrencileri
oluşturmaktadır. Çalışma grubunun seçiminde, öncelikle ulaşılabilirlik ve ekonomiklik
dikkate alınmıştır. Araştırmanın yürütüldüğü okul, orta sosyoekonomik düzeye sahiptir.
Öğrencilerin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de görülmektedir.
Veri toplama aşamasında Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen “Fen ve
Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” ile Grasha-Riechmann (1994) tarafından geliştirilen
“Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği” 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır.
Tablo 1
Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine ve Cinsiyete Göre Dağılımı
Kız Öğrenci Sayısı
Erkek Öğrenci Sayısı
Toplam Sayı
N
n
n
75
77
86
238
65
69
72
206
140
146
158
444
Sınıf Düzeyi
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
Veri Toplama Araçları
Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği. Bu araştırmada ölçme aracı olarak
öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ve derste yapılan etkinliklere yönelik tutumlarını
belirlemek amacı ile Nuhoğlu (2008) tarafından geliştirilen ve geçerlik-güvenirlik
çalışması yapılan “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Faktör analizi
yapılarak son halini alan tutum ölçeğinin yapılan çalışma için Cronbach-Alfa iç tutarlık
katsayısı α= 0,83 olarak bulunmuştur. Üçlü Likert türünde olan ölçek, 10’u olumlu,
10’u olumsuz toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin yapı geçerliğini saptamak
için faktör analizi uygulanmıştır. Bu ölçeğin KMO değeri 0.86, Barlett değerinin 2876,1
olduğu görülmüştür.
Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği (ÖSÖ). Öğrencilerin
öğrenme stillerinin belirlenmesi amacıyla Grasha-Riechmann (1994) tarafından
geliştirilen “Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekte
yer alan 60 madde, toplam altı öğrenme stilini 10’ar madde ile ölçmektedir. Ölçekte
bağımsız, pasif, işbirlikçi, bağımlı, rekabetçi ve katılımcı olmak üzere toplam altı stil
bulunmaktadır.
Tablo 2
Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri
Bağımsız Öğrenme Stili
Bireysel öğrenme hızına uygun eğitimi ve yalnız çalışmayı tercih ederler.
Yeteneklerine güvenirler. Seçeneklerin çok olmasından, esneklikten ve
planlamanın mümkün olduğunca az olmasından, bağımsız yapacakları
ödevlerden hoşlanırlar.
Bağımlı Öğrenme Stili
Ana hatların çıkartılmasını, açık ve anlaşılır talimatları, rehberliği ve
öğretmen merkezli aktiviteleri tercih ederler, çok az entelektüel merak
gösterir ve sadece gerekeni öğrenirler.
Rekabetçi Öğrenme Stili
Akranlarından daha iyi performans gösterebilmek için öğrenirler.
Diğerlerinden daha yüksek not almak, ilgi odağı olmak ve akademik
başarıları dolayısıyla tanınmak isterler.
İşbirlikçi Öğrenme Stili
Paylaşarak, arkadaşları ve öğretmenleri ile işbirliği yaparak öğrenirler.
Küçük grup tartışmaları ve grup projelerinin yapıldığı dersleri tercih
ederler.
Çekingen Öğrenme Stili
Derslere katılım konusunda fazla istekli değildirler. Sınıftaki aktivitelere
katılmayı sevmezler ve bazen de sınıf aktivitelerinden bunalırlar.
Katılımcı Öğrenme Stili
Sınıf aktiviteleri ve tartışmalarıyla ilgilidirler. Derslere gelmeyi ve sınıf
aktivitelerine katılmayı severler. Derste işlenen konuları tartışabilecekleri
fırsatlardan hoşlanırlar.
Ölçeğin değerlendirilmesinde “Kesinlikle katılmıyorum”, “Az katılıyorum”,
“Kararsızım”, “Çoğunlukla katılıyorum” ve “Kesinlikle katılıyorum” olmak üzere beşli
Likert kullanılmıştır. Ölçekte ters madde bulunmamaktadır. Grasha her öğrenme stili
için düşük, orta ve yüksek olmak üzere 3 farklı düzey belirlemiştir. Bu değerler Tablo
3’de sunulmuştur.
7
8
Tablo 3
Her Öğrenme Stili İçin Standart ÖSÖ Ortalama Değerleri
Düşük
Bağımsız
Pasif
İşbirlikçi
Bağımlı
Rekabetçi
Katılımcı
[1.0-2.7]
[1.0-1.8]
[1.0-2.7]
[1.0-2.9]
[1.0-1.7]
[1.0-3.0]
Orta
Yüksek
[2.8-3.8]
[1.9-3.1]
[2.8-3.4]
[3.0-4.0]
[1.8-2.8]
[3.1-4.1]
[3.9-5.0]
[3.2-5.0]
[3.5-5.0]
[4.1-5.0]
[2.9-5.0]
[4.2-5.0]
“Grasha-Riechmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği”, deney grubundaki
öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek üzere araştırmacı tarafından öğrencilere sınıf
ortamında uygulanmıştır. Bu çalışmada güvenirliğin göstergesi olarak Cronbach Alfa iç
tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı bağımsız öğrenme stili için 0.74,
pasif öğrenme stili için 0.64, işbirlikçi öğrenme stili için 0.78, bağımlı öğrenme stili için
0.72, rekabetçi öğrenme stili için 0.82, katılımcı öğrenme stili için 0.72 ve tüm ölçek
için 0.87 bulunmuştur.
Öğrencilerin öğrenme stili, her stile ait toplam 10 sorudan almış oldukları
puanlar soru sayısına bölünerek ortalama puanların hesaplanmasıyla belirlenmiştir.
Tablo 3’teki Grasha-Reichmann Öğrenci Öğrenme Stilleri Ölçeği değerlendirme
kılavuzunda görülen farklı ortalamalara sahip düşük, orta ve yüksek öğrenme stili
değerlerine göre en yüksek ortalama puan hangi öğrenme stiline ait ise o, öğrencinin
öğrenme stili olarak kabul edilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin analizinde öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile ilgili frekans
(f) ve yüzde (%) dağılımları verilmiş; cinsiyet ve sınıf düzeyi ile ilgili frekans ve yüzde
dağılımları t testi ve ki-kare (χ²) testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Araştırmada
anlamlılık düzeyi 0.05 olarak belirlenmiştir.
Araştırmada hesaplamalar sonucunda elde edilen bulgular, tablolar halinde
sunularak yorumlanmıştır.
Bulgular
1. Alt Problem Bulguları
İlköğretim II. kademe öğrencilerinin öğrenme stilleri ile cinsiyetleri arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
Çalışmaya katılan öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri ile cinsiyetleri
arasındaki ilişkiler ki-kare testi ile çözümlenmiş ve sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
9
Tablo 4
Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme Stilleri İle Cinsiyetleri Arasındaki İlişki
Kız Öğrenciler
n
%
32
14.2
14
6.2
82
36.3
7
3.1
78
34.5
13
5.8
226
50.9
Öğrenme Stilleri
Bağımsız
Pasif
İşbirlikçi
Bağımlı
Rekabetçi
Katılımcı
Toplam
Erkek Öğrenciler
n
%
16
7.3
6
2.8
48
22
5
2.3
136
62.4
7
3.2
218
49.1
Toplam
n
48
20
130
12
214
20
444
%
10.8
4.5
29.3
2.7
48.2
4.5
100
Bu analizde beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısının toplam gözenek
sayısının %20’sini aştığı görüldüğünden, anlamlılık testine ilişkin sonuçların
yorumlanması doğru değildir. Bundan dolayı yorumlar, çapraz tablo üzerinden sadece
frekans ve yüzdeler kullanılarak yapılmıştır.
Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme stilleri için dağılımları incelendiğinde,
erkek öğrenciler (n=218) ilk sırada “rekabetçi” öğrenme stilini, son sırada ise “bağımlı”
öğrenme stilini tercih ederken, kız öğrenciler (n=226) ilk sırada “işbirlikçi” öğrenme
stilini, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stilini tercih etmişlerdir. Elde edilen bu sonuç,
kız ve erkek öğrencilerin yetiştirilme ve sosyal hayattaki rolleri ile örtüşebilmektedir.
Kız çocukları genelde akranları ile işbirliği içinde bulunmakta, birbirlerine yardımcı
olabilmektedirler. Erkek çocuklarına bakıldığında, daha rekabeti seven, akranları ile
daha fazla yarış içinde olan bir tutum sergilemektedirler. Araştırma sonucunda ortaya
çıkan kız ve erkek öğrencilerin öğrenme stillerinin dağılımları bu yorumu destekler
niteliktedir.
İlköğretim II. kademe öğrencilerinin “Fen ve Teknoloji Dersi Tutum
Ölçeği”nden aldıkları puanlar ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Çalışmaya katılan öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum puanları
ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı t testi ile çözümlenmiş ve
sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Öğrencilerin Sahip Oldukları Tutum Puanları İle Cinsiyetleri Arasındaki Farklılık
Cinsiyet
Kız
Erkek
n
226
218
X
56.01
56.32
S
2.37
2.35
sd
t
p
442
1.39
0.165
Tablo 5 incelendiğinde, çalışmaya katılan tüm öğrencilerin sahip oldukları tutum
puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir
[t(442)=1.39, p>0.05]. Bu boyutta kız öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum
10
puan ortalaması X=56.01 olarak gerçekleşirken, erkek öğrencilerin fen ve teknoloji
dersine yönelik tutum puan ortalaması X=56.32 olarak gerçekleşmiştir. Öğrencilerin fen
ve teknoloji dersine yönelik tutumlarında cinsiyetin etkili bir faktör olmadığı
bulunmuştur. Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları
arasındaki fark (p>.05) anlamlı değildir.
İlköğretim II. kademe öğrencilerinin “Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği”nden
aldıkları puanlar ile fen ve teknoloji dersi tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki var
mıdır?
Fen ve teknoloji dersi tutum puanları ile öğrencilerin öğrenme stilleri arasında
anlamlı bir ilişki olup olmadığının test edilmesi için varyans analizi yapılmıştır.
Öğrenme stili tercihlerine göre gruplara ayrılmış olan öğrencilerin fen ve teknoloji dersi
tutum puanları ortalamaları arasında bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek
yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi (one-way ANOVA),
ilişkisiz iki veya daha fazla sayıda örneklemin ortalamaları arasındaki farkın sıfırdan
anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılan bir analiz
yöntemi (Büyüköztürk, 2004) olduğundan, çalışmadaki verilerin analizi için uygun
olacağı düşünülmüştür.
Öğrencilerin öğrenme stilleri tercihlerine göre tutum puanlarının farklılık
gösterip göstermediğini test etmek için uygulanan tek yönlü varyans analizi (one-way
ANOVA) sonuçları Tablo 6 ve Tablo 7’de görülmektedir.
Tablo 6
Varyansların Homojenliği Testi
Levene İstatistiği
.650
df1
5
df2
438
p
.662
Tablo 6’da tek yönlü varyans analizinin temel varsayımı olan varyansların
homojenliği testinin sonucu görülmektedir. Buradaki p değeri 0.05’ten büyük olduğu
için (p= 0.662) varyansların homojen olduğu söylenebilir.
Tablo 7
Öğrencilerin Tutum Puanlarının Öğrenme Stillerine Göre Karşılaştırılmasında Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
Kareler Toplamı
29.902
2450.422
2480.324
Serbestlik Derecesi
5
438
443
Kareler Toplamı
5.980
5.595
F
1.069
p
.377
Tablo 7’de görüldüğü üzere; analiz sonuçları, öğrencilerin öğrenme stili
tercihlerine göre tutum puanlarının anlamlı farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır
(F(5-438)= 1.069; p>.05).
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmayla, İstanbul İl Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ilköğretim
okulunun 6, 7 ve 8. sınıfında fen ve teknoloji dersini alan toplam 444 öğrencinin hangi
öğrenme stillerine sahip oldukları, fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ve
öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki
belirlenmiştir.
İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin ilk sırada rekabetçi öğrenme stiline
(%48.2), ikinci sırada işbirlikçi öğrenme stiline (%29.2), üçüncü sırada bağımsız
öğrenme stiline (%10.9) sahip olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, bağımlı (%2.7),
pasif (%4.5) ve katılımcı (%4.5) öğrenme stillerine sahip öğrenciler de bulunmaktadır.
Tablo 3’teki veriler çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunun rekabetçi-işbirlikçi öğrenme
stiline sahip iken bağımsız, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stiline sahip öğrenci
sayısının ise birbirine yakın olduğunu göstermiştir.
Bu sonuç, öğrencilerin; diğer bireylerle etkileşimde bulunulduğu, farklı
düşüncelerin ortaya konulduğu ve paylaşıldığı, problemlere çözüm yollarının üretildiği,
grup halinde konular hakkında birçok soru ve cevabın üretildiği ortamları tercih
ettiklerini göstermektedir. Benzer şekilde Bilgin ve Bahar (2002) yaptıkları
çalışmalarında çalışma grubundaki bireylerin rekabetçi ve işbirlikçi öğrenme stil
düzeylerini yüksek bulmuştur.
Her öğrenci farklı öğrenme stillerine sahip olduğu gibi öğrenciler birden fazla
öğrenme stiline de sahip olabilmektedir. Bununla beraber öğrencinin sahip olduğu
öğrenme stillerinin düzeyleri de farklılık gösterebilmektedir. Konu ile ilgili yapılan
araştırma bulgularında ise en çok ve en az tercih edilen öğrenme stilinin sırasının
farklılaştığı görülmektedir (Buch & Bartley, 2002; Harris, Dwyer, & Leeming 2003;
Lynch, Woelfl, & Hanssen, 1998; Terrel, 2002). Bu araştırmanın bulgularının yapılan
araştırma bulgularından farklı çıkmasının sebepleri arasında çalışmaların farklı yaş
gruplarında yapılması, çalışmaya katılan öğrenci sayısı, kullanılan öğrenme stili
ölçeklerinin farklı olması sayılabilir.
Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme stilleri için dağılımlarını incelemek için
yapılan analizde, beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısının (hücre sayısıkategori) toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı görüldüğünden, anlamlılık testine
ilişkin sonuçların yorumlanması doğru bulunmamıştır. Frekans ve yüzde dağılımlarına
bakıldığında, erkek öğrencilerin (n=218) ilk sırada “rekabetçi” öğrenme stiline, son
sırada ise “bağımlı” öğrenme stiline sahip oldukları, kız öğrencilerin (n=226) ilk sırada
“işbirlikçi” öğrenme stiline, son sırada ise “bağımlı” öğrenme stiline sahip oldukları
belirlenmiştir.
Öğrenme stili ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi inceleyen bazı araştırmalarda
öğrenme stilleri tercihlerinin cinsiyete göre farklılaştığı (Peker 2003; Tekaz, 2004)
11
12
belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, ilköğretim II. kademede tercih
edilen öğrenme stilleri cinsiyete göre benzerlik göstermektedir.
Çalışmaya katılan tüm öğrencilerin sahip oldukları tutum puanları ile cinsiyet
arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir (p>0.05). Azizoğlu ve Çetin
(2009), Kaya ve Böyük (2011), Okur ve Kapucu (2010), Ünal ve Ergin (2006), Yalvaç
ve Sungur (2000) ve Yeşilyurt, Kurt ve Temur (2005) tarafından yapılan araştırmalarda
da, genel olarak fene ya da fen deneylerine yönelik tutum puanları ile cinsiyet arasında
anlamlı bir farkın olmadığı belirtilmektedir. Bu çalışmadaki bulgular ile literatürdeki
benzer çalışmaların sonuçları paralellik göstermektedir. Bu sonuçlara göre, fene yönelik
öğrencilerin tutumunun belirlenmesinde cinsiyetin belirleyici bir faktör olmadığı
söylenebilir.
Çalışma grubundaki öğrencilerin öğrenme stili tercihlerine göre tutum
puanlarının anlamlı farklılaşmadığı görülmektedir. Literatürde öğrencilerin derse
yönelik tutumları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelendiği çeşitli çalışmalar
bulunmaktadır (Ching-Chun & Julia, 2001; Demirkaya, 2003; Dunn & Grannitti, 1990;
Uzuntiryaki ve diğerleri, 2003) .
Dunn ve Grannitti (1990), öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına öğrenme
stillerinin etkisini araştırdıkları araştırmalarında öğrencilerden yalnız öğrenmeyi tercih
edenlerin başarı ve tutumlarının arkadaş grupları ile öğrenmeyi tercih edenlerinkinden
daha yüksek ve olumlu olduğunu göstermiştir (Aktaran: Bilgin & Bahar, 2002). Başka
bir araştırmada Ching-Chun ve Julia (2001), öğrencilerin başarı, tutum ve
motivasyonlarına öğrenme stillerinin etkisini araştırmıştır Araştırma bulgularına göre
öğrencilerin 2/3’sinden fazlası alan bağımlı, diğerleri ise alan bağımsız olarak tespit
edilmiştir. Ancak alan bağımlı ve alan bağımsız öğrencilerin başarıları arasında
istatistiksel olarak (p>.05) anlamlı bir fark tespit edilememiştir. Uzuntiryaki ve diğerleri
(2003), 179 lise 1. ve 151 lise 2. sınıf öğrencisi ile kimya dersinde yaptıkları çalışmada
bağımsız, katılımcı ve işbirlikçi öğrenme stilindeki öğrencilerin kimya dersindeki
başarılarının ve tutumlarının daha yüksek ve olumlu olduğunu bulmuşlardır. Demirkaya
(2003), 168 lise 1. sınıf öğrencisi ile coğrafya dersinde yaptığı deneysel çalışmada,
öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiye bakmış,
öğrencilerin tutum ve başarıları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel anlamlı bir fark
bulamamıştır.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçların ışığında aşağıdaki hususlar önerilebilir:
1. Öğretmenler, öğrencilerinin öğrenme stillerinden haberdar olmalı, öğretim
ortamı oluştururken öğrencilerinin öğrenme stillerini dikkate almalıdırlar. Sınıflarındaki
bütün öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturmalıdırlar.
Bu şekilde farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerinin tamamına ulaşmalıdırlar.
2. Öğretmenler, eğitim-öğretim yılının başında girdikleri sınıflardaki öğrencilere
öğrenme stili envanterini uygulamalı, sınıflarındaki öğrencilerin öğrenme stilleri
hakkında bilgi sahibi olabilmelidirler. Böylece ders içerisinde kullanacakları yöntem,
teknikleri ve gerekli
geliştirebilmelidirler.
öğretim
materyallerini
13
kazanımlara
uygun
olarak
3. Derse yönelik tutum, öğrencilerin derslerdeki başarılarını oldukça etkileyen
bir etmendir. Öğrencilerin öğrenme stilleri de göz önüne alınarak bireysel özelliklerine
göre düzenlenmiş ders ortamının, derse yönelik tutumu olumlu yönde geliştireceği
unutulmamalıdır.
Kaynakça
Azizoğlu, N. & Çetin, G. (2009). 6 ve 7. Sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri, fen
dersine yönelik tutumları ve motivasyonları arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 17(1), 171-182.
Bilgin, İ. & Bahar, M. (2002). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve fen bilgisi
dersine karşı tutumları arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(2), 53-67.
Buch, K. & Bartley, S. (2002). Learning style and training delivery mode preference.
Journal of Workplace Learning, 1, 5-10.
Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Campbell, L. J. (1990). Using individual learning style inventories and group teaching
methods in a sixth grade classroom. Retrieved from ERIC database. (ED336687).
Ching-Chun, S. & Julia, G. (2001). Web-based learning: Relationships among student
motivation, attitude, learning styles, and achievement. Journal of Agricultural
Education, 42(4), 12-20.
Demirkaya, H. (2003). Coğrafya öğretiminde 4MAT öğretim sisteminin lise coğrafya
derslerindeki başarı ve tutumlar üzerine etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik
inanç düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları
arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Çukurova Üniversitesi, Adana.
Doğanay, A. & Karip, E. (2006). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Grasha, A. F. (1990). Using traditional versus naturalistic approaches to assessing
learning styles in college teaching. Journal on Excellence in College Teaching, 1,
23-38.
Grasha, A. F. (1994). A matter of style: The teacher as expert, formal authority,
personal model, facilitator, and delegator. College Teaching, 42, 142-149.
Güven, B. (2008) İlköğretim öğrencilerinin öğrenme stilleri, tutumları ve akademik
başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. TSA, 12(1), 35-54.
14
Harris, R. N., & Dwyer, W. O., & Leeming, F. C. (2003). Are learning styles relevant in
web-based instruction? Journal of Educational Computing Research, 29(1),13-28.
Karasar, N. (1998). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kaya, H. & Boyük, U. (2011). Attitude towards physics lessons and physical
experiments of the high school student. European Journal of Physics Education,
2(1), 38-49.
Kumar, P., Kumar, A., & Smart, K. (2004). Assessing the impact of instructional
methods and information technology on student learning styles. Issues in Informing
Science and Information Technology, 1, 533-544.
Lang, H. G., Stinson, M. S., Kavanagh, F., Liu, Y., & Basile, M. L. (1999). Learning
styles of deaf college students and instructors’ teaching emphases. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 4(1), 16-27.
Lynch, T. G., Woelfl, N. N., Steele, D. J. & Hanssen, C. S. (1998). Learning style
influences student examination performance. The American Journal of Surgery,
176, 62-66.
Matthews, D. B. (1996). An investigation of learning styles and perceived academic
achievement for high school students. The Clearing House, 69(2), 249-253.
Ming, C. S. (2004). Effects of programmed learning sequences versus traditional
instruction on the achievement and attitudes of bermudian seventh graders in social
studies and the comparison of two learning-style identification instruments'
interpretations (Unpublished Ed.D. thesis). St. John’s University, New York
Mutlu, M. (2006). Anadolu lisesi, Anadolu öğretmen lisesi, fen lisesindeki öğrencilerin
öğrenme stilleri ile biyoloji dersine karşı tutumları arasındaki ilişki. International
Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 148-162.
Nuhoğlu, H. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji dersine yönelik bir tutum ölçeğinin
geliştirilmesi. İlköğretim Online, 7(3), 627-638.
Okur N., & Kapucu S. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji
laboratuarına karşı tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişki. IX. Ulusal
Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Özet Bildiri Kitabı,
Peker, M. (2003). Öğrenme stilleri ve 4MAT yönteminin öğrencilerin matematik tutum
ve başarılarına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
She, H. C. (2005). Enhancing eighth grade students’ learning of buoyancy: The
ınteraction of teachers’ instructional approach and students’ learning preference
styles. International Journal of Science and Mathematics Education, 3, 609-624.
Spoon, J. C. & Schell, J. W. (1998). Aligning student learning styles with instructor
teaching styles. Journal of Industrial Teacher Education, 35(2), 41-56.
Tekaz, S. (2004). Genel lise öğrencilerinin öğrenme stilleri (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Terrel, S. R. (2002). The effect of learning styles on doctoral course completion in a
webbased learning environment. Internet and Higher Education, 5, 345-352.
Uzuntiryaki, E., Bilgin, İ., & Geban, Ö. (2003, Ay). The effect of learning styles on high
school students’ achievement and attitudes in chemistry. Paper presented at the
Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching,
Philadelphia, PA.
Ünal, G. & Ergin, Ö. (2006). Buluş yoluyla fen öğretiminin öğrencilerin akademik
başarılarına, öğrenme yaklaşımlarına ve tutumlarına etkisi. Türk Fen Eğitimi
Dergisi, 3(1), 36-52.
Yalvaç, B. & Sungur, S. (2000). Fen bilgisi öğretmen adaylarının laboratuar derslerine
karşı tutumlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
12, 44-56.
Yeşilyurt, M., Kurt, T., & Temur, A.(2005). İlköğretim fen laboratuarı için tutum anketi
geliştirilmesi ve uygulanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
17, 23-37.
15
A Study on Overcoming Misconceptions of 6th Graders
About Equations
Gözde AKYÜZ ∗
Received: 18 June 2013
Tuğba HANGÜL ∗∗
Accepted: 23 September 2013
ABSTRACT: The aim of this study is to determine and overcome misconceptions of 6th graders about first degree
equations with one unknown. The study has a mixed research design and was conducted with 25 sixth graders in a
public school during the spring semester of the 2011-2012 academic year. Data were collected through a test of 20
open-ended items developed by the researcher. The misconceptions were detected through descriptive analysis of the
test. Then, students were being taught based on activity-based instructional methods for eight hours. The test was also
given at the end of the instruction as a post-test to examine the effectiveness of the activity-based instruction with
overcoming their misconceptions. Data were analyzed by paired samples t test through SPSS 16.0. Findings indicated
that activity-based instruction was effective in overcoming students’ misconceptions.
Keywords: First degree equations with one unknown, student misconceptions, mathematics activities
Extended Abstract
Purpose and Significance: There have been many studies on misconceptions about
different topics in the literature. However, the number of studies on overcoming
misconceptions is limited. The aim of this study is to determine and overcome
misconceptions about first degree equations with one unknown through activity-based
instruction. It has been stated in the literature that it is important to recognize students’
conceptual understandings, their way of learning, and learning practices in order not to
encounter with learning difficulties. Meanwhile, teachers and educators should also be
aware of instructional strategies and environments that support student learning.
Algebra should not be regarded as a set of rules to be memorized. Rather, equations,
should be taught starting with one-step activities including boxes on quantitative
understanding in arithmetic which is important for transition from arithmetic to algebra.
Next, one or two step equations with algebraic symbols resulting both in integer and
non-integer solutions are taught. Then, equations which require inverse operations and
equivalence are offered. Lastly, equations with more than one variable both on one of
the sides of the equation and on all sides of the equation are taught. Negotiations and
discussions about the topics is also significant in mathematics teaching.
Methods: This mixed-method study was conducted with 6th graders in a public primary
school. The sample consisted of 13 female and 12 male students, 25 in total. Through
review of the related literature ans expert review, a test of 20 items in eight steps was
∗
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Balıkesir University, [email protected]
Res. Assist., Marmara University, [email protected]
∗∗
ISSN: 1308-1659
6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda …
developed to detect misconceptions of students. The open-ended items made students
explain their solutions in detail. A pilot study was done to have the final version of the
test. When the test was administered as a pre-test, it was scored and descriptive analysis
was conducted to analyze students’ misconceptions. This analysis was done by both of
the researchers and intercoder reliability coefficient was calculated as .91. In order to be
sure whether students’ misconceptions were due to their carelessness or not, all students
were interviewed on their responses. Activities were also developed in order to
overcome these misconceptions detected through the test. A curriculum with activities
was developed and implemented in eight class hours by one of the researchers.
Heteregenous groups consisting of five students were formed. Students firstly studied
worksheets individually considering their instructions. After individual study, students
discussed on their responses in their own groups and decided on the final group answer.
Lastly, the whole class discussed on activities. The test was also administered as a posttest after curriculum implementation. A paired-samples t test was conducted to compare
pre-test and post-test mean scores. Descriptive analysis was also carried out to see
whether there was a remedy in students’ misconceptions.
Results: Pre-test results showed that most students had misconceptions about first
degree equations with one unknown. Post-test results showed that most students
overcame their misconceptions or there was a decrease in the number of misconceptions
they had. A paired-samples t test showed that post-test mean scores were statistically
significantly higher than pre-test mean scores.
Discussion and Conclusions: It can be concluded that teaching pre-developed activities
remedied students’ misconceptions and improved their understandings about “first
degree equations with one unknown”. Using boxes in activities makes transition from
arithmetic to algebra easier. This transition should be supported with real-life activities
based on problem-solving. Concrete materials such as a scale were also effective in
developing the concept of equivalence. So, it can be stated that teachers should be aware
of nature of mathematical concepts and use different techniques to teach them in order
to remedy misconceptions of students. Groupwork and peer learning which led to
discussions and negotiations also improved student learning.
17
Gözde AKYÜZ & Tuğba HANGÜL
18
6. Sınıf Öğrencilerinin Denklemler Konusunda Sahip
Oldukları Yanılgıların Giderilmesine Yönelik Bir
Çalışma
Gözde AKYÜZ∗
Tuğba HANGÜL ∗∗
Makale Gönderme Tarihi: 18 Haziran 2013
Makale Kabul Tarihi: 23 Eylül 2013
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki
hatalarını tespit etmek ve bu hataları gidermektir. Nitel ve nicel araştırmanın bir arada kullanıldığı karma desene
sahip bu çalışma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 25
altıncı sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak sekiz bölümden oluşan ve 20 açık uçlu soru
içeren bir test hazırlanmıştır. Bu testle öğrencilerin bu konuda sahip oldukları hatalar, betimsel analiz ile tespit
edilmiş, daha sonra bu öğrencilerle sekiz ders saati süresince her bir hatayı gidermeye yönelik hazırlanmış
etkinliklere dayalı bir öğretim gerçekleştirilmiştir. Öğretim sonrası, daha önce ön-test olarak uygulanan kavram testi
aynı gruba son-test olarak tekrar uygulanmış ve etkinliklerin öğrencilerin hatalarını gidermedeki etkisine bakılmıştır.
Bunun için SPSS 16.0 paket programındaki ilişkili örneklemler t testinden yararlanılmıştır. Sonuç olarak, yapılan
etkinliklerin öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki hatalarını azalttığı tespit
edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler, öğrenci hataları, matematik etkinlikleri
Giriş
Cebir, yalnızca matematikte değil, hayatın her alanında ve aşamasında çok
önemli bir konuma sahiptir. Günlük hayatta karşılaşabileceğimiz problemlerin
çözümlerinden, başka bilimlerdeki problemlerin çözümlerine kadar her yerde cebir ve
cebirsel düşünce kullanılmaktadır (Dede, Yalın, & Argün, 2002). Bu da cebirin
günümüzde matematik okuryazarlığının vazgeçilmez ve ayrılmaz bir parçası olarak
görülmesini sağlamaktadır (Erbaş & Ersoy, 2002).
Literatürde cebirle ilgili farklı tanımlara rastlamak mümkündür. Cebir,
matematiğin temel dilidir. Cebir, bir problem durumuyla ilgili matematiksel model
oluşturma ve kurulan bu model yardımıyla problemi çözme imkânı sağlar. Bunu
yaparken de eldeki verilerin sayısal ve grafiksel gösterimleriyle bağlantı kurar (Chapin
& Johnson, 2006). Ryan ve Williams (2007, s.105) ise cebiri; “bir dizinin genel terimini
bulma, verilen ifadeleri sadeleştirme, denklemleri çözme gibi işlemleri içeren sembolik
bir oyunda harflerin ve sayıların üzerinde çeşitli oynamalar yapma” şeklinde
tanımlamıştır. Cebir öğrenmek aynı zamanda öğrencilerin çeşitli matematiksel ifadeler
ve disiplinler arasındaki bağlantıyı kurmalarını sağlar (National Council of Teachers of
Mathematics, 2008).
Matematikte başarılı olmanın anahtarı cebir bilmekten geçmektedir (Chapin,
O’Connor, & Anderson, 2003). Cebirin temeli ilkokulda atılmaktadır. Bu seviyedeki
cebir öğretimi, öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları örüntülerin farkına
varmalarını sağlamaya yöneliktir. Öğrenciler örüntüdeki renkleri, şekilleri veya sayıları
yerleştirme işlemini daha çok oyun gibi görmektedir. İleriki sınıflarda ise harfler ve
∗
Sorumlu Yazar: Yard. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi, [email protected]
Araş. Gör., Marmara Üniversitesi, [email protected]
∗∗
semboller kullanılarak cebirin özü olan bilinmeyenleri bulmak için denklem çözümleri
öğrenilmeye başlanır. Bu nedenle, ilköğretim matematik programında cebir öğrenme
alanının bir alt öğrenme alanı da “denklemler”dir.
Matematik programının 6. sınıfında öğretimine başlanan denklemler konusu,
öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarının olumlu gelişmesi açısından büyük önem
taşımaktadır çünkü denklemler, ilköğretim matematik ders programında, öğrencilerin
somuttan soyuta geçişlerini sağlayan bir konudur. Denklemler, öğrencilerin günlük
hayatta karşılaştıkları matematik problemlerini çözmeye imkân vermenin yanısıra
öğrencilerin gündelik sorunlarını daha sistemli ve düzenli bir biçimde çözmelerine
yardımcı olur (Köroğlu, Geçer, Taşçı, & Ay, 2004).
Alanyazın incelendiğinde eğitimcilerin “denklem” kavramıyla ilgili farklı
ifadeler kullandıkları görülmektedir. Altun (2010)’a göre denklem, bilinmeyen içeren
bir eşitliktir. Duffy, Mottershead ve Murty (2003, s. 383) de denklem kavramını ve
denklem çözümünü şu şekilde ifade etmişlerdir:
2t+3 ve 4t-1 birer cebirsel ifadedir. Burada t herhangi bir sayıyı temsil eder ve t ye “değişken” adı
verilir. Eğer bir cebirsel ifade bir şeye (sayıya, başka bir cebirsel ifadeye vb.) eşit oluyorsa o artık
bir denklemdir. Örneğin; 2t+3 = 4t-1 ifadesi bir denklemdir. Çünkü t değeri 2 dir ve bu değer, 2t+3
= 4t-1 eşitliğini doğrulayan tek değerdir. Denklemin çözümünü de t = 2 olarak belirtiriz.
Duffy, Mottershead ve Murty (2003)‘ün tanımına benzer bir tanımı da Baykul
(2009, s. 588), “iki cebirsel ifadenin eşitliğine denklem denir.” şeklinde yapmıştır.
Denklem ile ilgili yapılan bir başka açıklama ise denklemin matematiksel bir durum
olduğu yönündedir: “Denklem, eşitlik sembolünün her iki tarafında bulunan ifadelerin
birbirine eşit olduğunu gösteren matematiksel bir durumdur” (Maran Graphics
Development Group, 2005, s. 241). Derbyshire (2006, s. 37) ise denklemi farklı bir
şekilde yorumlamıştır:
Matematikçiler denklemi, bir şeyin başka bir şeye eşit olduğu durum olarak açıklar. Örneğin; “İki
artı iki eşittir dört” dersek biz bir eşitlik oluşturmuş oluruz. Diophantus gibi birçok matematikçi de
eşitliklerin bazı bilinmeyenler içerdikleri zaman denkleme dönüştüklerini vurgulamıştır.
Bilinmeyenin varlığı eşitliğin “öyleyse budur” şeklindeki açık olan bir durumdan “öyleyse nedir?”
ya da “ne zaman öyledir?” şeklindeki sorgulayıcı boyuta geçmesini sağlar. x + 2 = 4 ifadesi bir
denklemdir ve buradaki soru “Hangi sayıyla ikinin toplamı 4 eder?” şeklinde olup çözüm de “x=2
olduğunda denklem sağlanır.
Ülkemizdeki okullarda hâlen birçok öğretmen tarafından kullanılmasına rağmen,
davranışçı ekolün öne sürdüğü tezlerin artık günümüzde eğitim-öğretime dair
ihtiyaçlara cevap veremediği, en azından matematik alanında, geniş kabul görmektedir.
Yani, matematikte konuları slayt gösterileriyle, düz anlatımla, formül ezberletmeyle ya
da öğretmen merkezli yaklaşımla ele almak öğrencilerin kavramsal gelişimlerine engel
teşkil etmektedir (Bingölbali & Özmantar, 2010). Bu bağlamda, cebir alanındaki
(cebirsel ifadelerle ilgili işlemler, denklem kurma ve çözme problemleri, fonksiyonlar
vs.) öğretimde yapılan en büyük hata, öğrencilere cebirin ne için kullanıldığını, ne işe
yaradığını öğretmeden önce onlardan değişkenlerle ilgili üst düzey problemleri
çözmelerini beklemektir. Diğer bir ifadeyle, matematiksel formal bilginin sunumu
uygulamadan (problem çözme, genelleme yapma) önce verilmektedir (Kieran, 1992).
Bu şekildeki bir öğretim ise Freudenthal’e göre anti-didaktiktir. Harf ve sayıları içeren
19
20
çeşitli sembollerle uğraşarak ve bunları çeşitli kurallara uyarak düzenleyip
bilinmeyenleri bilinenler cinsinden ifade etmek olarak adlandırılan cebirsel denklem
çözümü esnasında öğrenciler, değişik durumlarda uygulanacak çeşitli kurallar
ezberleyerek doğru veya yanlış bir şekilde sonuca ulaşır. Eğer denklem çözme süreci bir
anlam kazanmamışsa, sonuçların kontrol edilmesi de zorlaşır ve öğrenciler kendi
yöntemlerini kullanarak çözümlerin doğruluğu üzerinde yorumda bulunamazlar
(Bingölbali & Özmantar, 2010). Bu ise ileriki dönemlerde öğrencilerde cebirsel
ifadelerle ilgili işlemler ve denklem çözümlerinde çeşitli kavram yanılgılarına ve yanlış
öğrenmelere neden olmaktadır.
Son yıllarda yapılan araştırmalar, matematiğin birçok konusunda (özellikle
denklemlerde) öğrencilerin yanlış algılara sahip olduklarını ortaya koymuştur.
Literatürde de bu yanılgılarla ilgili birçok açıklamayla karşılaşılabilir. Resnick (1983)’e
göre öğrenciler sınıflara “boş levhalar” olarak değil de günlük hayattan tecrübe edinip
yapılandırdıkları bazı kavram ve algılarla gelirler. Her ne kadar öğrenci çevresindekileri
anlamlandırmak için kafasında böyle yapılar inşa ediyorsa da bu yapılar
“tamamlanmamış, yarım gerçekler”dir. Aslında bunlar birer kavram yanılgısıdır
(Mestre, 1987; Mestre, 1989). Pines (1985, s. 110) de konuyla ilgili şu açıklamaları
yapmıştır:“Kazanılan bazı kavramsal ilişkiler genel duruma uygun olmayabilir. Bu tür
ilişkileri “kavram yanılgısı” olarak nitelendiririz”. Zembat (2008)’e göre ise kavram
yanılgısı, uzmanların üzerinde hemfikir oldukları görüşten uzak kalan algı ya da
kavrayıştır. Yani kavram yanılgısı, bireyin doğru kabul edip birçok beceriyi sergilemede
kaynak olarak kullandığı yanlış kavram ya da kavramlamalardır. Kavram yanılgısı, basit
bir hata değildir. Eğer bireyler hatalarının doğru olduklarını sebepleri ile açıklıyor ve
kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa o zaman kavram yanılgıları var demektir
(Cankoy, t.y.; Yenilmez & Yaşa, 2008).
Kavram yanılgısı ve hata arasındaki farkı ayırt etmek önemlidir. Hata, bir
kavram yanılgısının sonucu olabileceği gibi basit bir dikkatsizlikten, konsantrasyon ya
da bilgi eksikliğinden kaynaklanan yanlış yorumlamalar neticesinde de ortaya çıkabilir
(Gates, 2001). Kavram yanılgısı ise genelde bilgi eksikliğinin, kuralların yanlış
uygulanmasının ya da yanlış olarak yapılan matematiksel genellemelerin bir ürünüdür
(Spooner, 2002). O halde kavram yanılgısı; sistemli bir şekilde öğrenciyi hataya teşvik
eden bir kavrayış biçimidir ve öğrencinin yaptığı hatalar yüzeydeki görüntü olup bu
görüntünün oluşmasına kaynaklık eden bir kavram yanılgısı söz konusudur (Bingölbali
& Özmantar, 2010).
Birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemlerle ilgili literatürde belirlenmiş
birçok hata ve kavram yanılgıları bulunmaktadır. Bu hatalar ve örnekleri aşağıdaki
tabloda gösterilmiştir (Hall, 2002; Kieran, 1992; Oktaç, 2010; Sleeman, 1984).
21
Tablo1
Literatürdeki Birinci Derece Bir Bilinmeyenli Denklemlerle İlgili Hatalar
Hatalar
Gramer hatası
Ters çevirme hatası
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters
işlem hatası
Diğer ters işlem hatası
Yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi
hataları
Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası
Eşitlik kavramı ile ilgili yanlış algılar
Hata Örnekleri
5x-3 cebirsel ifadesinin 2x şeklinde düşünülmesi
x/2 + 3 = 5 denkleminin x + 3 = 10 şekline
dönüştürülmesi
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanmasında; x/4 +
22 = 182 denklemi önce x/4 = 160 denklemine
dönüştürülüp daha sonra da x = 160/4 ten x = 40
bulunması
Ters işlem hatasında ise, toplamanın tersi olarak
toplama, çıkarmanın tersi olarak çıkarma, bölmenin
tersi olarak da bölme işlemlerinin yapılması
4x = 1 denkleminin x = 1 – 4 şeklinde düşünülmesi
Yeniden dağıtım hatasında x + 37 = 150 denklemi
ile x + 37 - 10 = 150 + 10 denkleminin çözüm
kümelerinin aynı olduğunun ve toplananın yer
değiştirmesi hatasında x + 37 = 150 denklemi ile x
= 37 + 150 denkleminin çözüm kümelerinin aynı
olduğunun düşünülmesi
2x – 6 = 4 denkleminin 2x = 6 denklemi biçimde
veya 16x – 215 = 265 denkleminin de x – 215 =
265 şeklinde gibi algılanıp çözülmesi
Eşitlik işaretinin öğrenciler tarafından genelde, sağ
ve sol taraftaki ifadeler arasında bir denklik
göstergesi olarak değil de, “işlem yap, sonuç elde
et” şeklinde yorumlanması
Sözkonusu yanılgılarla karşılaşmamak için öğrencilerin yapısal kavramları
uygulamaları, bu öğrenme süreci ile ilgili araştırmaların yapılması ve bu kavramların
kazandırılması için yeni öğrenme etkinliklerinin ve öğrenme ortamlarının tasarlanması
gerekmektedir (Booth, 1989). Cebirin kavramsal olarak öğrenilmesi için ezberlenmiş
kurallar listesi olmaktan çıkarılıp cebirin yapısını belirleyen ögelerinin, örneğin eşitlik
işaretinin, bilinmeyen olarak kullanılan harflerin anlamının öğrenilmesi önemlidir
(Oktaç, 2010). Cebirin ögeleri ile ilgili öğretime, öğrencilerin aritmetik öğrenme
sürecinde hazırlanmaları, örneğin öncelikle eksik olan sayının bulunması gibi işlemlerle
sürece geçiş yapılması (Hunter, 2007) ve denklem kavramının anlamı için terazi gibi
somut modeller aracılığı ile öğrenme etkinliklerinin tasarlanması denklem
kavramlarının kazandırılmasını kolaylaştırmaktadır. Horne ve Lindberg (2001) doğrusal
denklemlerin öğretiminde basitten karmaşığa doğru denklemler konusunda öğrencilerin
gelişim düzeylerini sıralamışlardır. Düzeyler sayısal anlamadan başlayarak ileri
düzeylerde soyutlama ve genelleme yapılmasına imkân verecek şekilde sıralanmıştır.
Sırasıyla a) içinde kutucuk ya da boşluk içeren aritmetikte sayısal anlamayı ölçen tek
basamaklı sorulara yer veren etkinlikler; b) cebirsel sembol içeren sonucu tam sayı olan
bir ya da iki basamaklı çözülebilecek denklemler; c) ters işlem gerektiren sonucu tam
sayı olan iki veya daha fazla basamakta çözülebilecek denklemler; d) sonucu tam sayı
olmayan bir ya da iki basamakta çözülebilecek denklemler; e) ters işlem ve denklik
gerektiren iki basamakta çözülebilecek denklemler; f) ters işlem ve denklik yaklaşımı
ile çözülebilecek eşitliğin tek tarafında bilinmeyenin bulunduğu denklemler; ve g) ters
22
işlem ve denklik yaklaşımı ile çözülebilecek eşitliğin her iki tarafında da bilinmeyenin
bulunduğu denklemler aşamalarından oluşan bir öğretim önerilmektedir. Bu sayede
öğrencilerin
denklemler
konusunda
soyutlama
yapmaları
ve
konuyu
kavramsallaştırmaları beklenmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli
denklemler” konusundaki hata ve kavram yanılgılarını tespit etmek ve bu yanılgıları en
aza indirmektir. Bu amaçla öncelikle, öğrencilerin bu konuda sahip oldukları yanılgılar
hazırlanan test ile tespit edilmiş ve öğrencilerle görüşmeler yapılmış. Daha sonra bu
öğrencilerle sekiz ders saati süresince her bir yanılgıyı gidermeye yönelik hazırlanmış
etkinliklere dayalı bir öğretim gerçekleştirilmiştir. En son aşamada ise bu yanılgıların
azalıp azalmadığı incelenmiştir. Bu bağlamda, çalışmada aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1. 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler”
konusundaki yanılgıları nelerdir?
2. Uygulanan etkinliklerin 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir
bilinmeyenli denklemler” konusundaki yanılgılarını gidermedeki etkisi
nedir?
Literatür incelendiğinde öğrencilerin matematiğin çeşitli konularında sahip
oldukları yanılgıların tespitine yönelik birçok çalışma olduğu görülmüştür. Buna
karşılık, bu yanılgıların giderilmesi amaçlı gerçekleştirilen çalışma sayısının da yetersiz
olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda yapılan bu çalışma, ilgili konudaki literatür
boşluğunu doldurup ileriki çalışmalara ışık tutması açısından önem taşımaktadır.
Yöntem
Çalışmanın Deseni
Çalışma nicel-nitel karma desen olarak tasarlanmıştır. Nicel boyutunda ön-test son-test deneysel desen uygulanmıştır. Denklemler konusunda kavram yanılgılarını
gidermeye dönük tasarlanan etkinlikler uygulanarak öğrencilerin ön-test - son-test
ortalamaları karşılaştırılmıştır. Nitel boyutunda betimsel analiz yapılarak öğrencilerin
ön ve son testlere verdikleri yanıtlar incelenmiş, hataları ve kavram yanılgıları
belirlenmiştir.
Çalışma Grubu
Bu çalışma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında bir devlet okulunun 6. sınıfında
okuyan 13’ü kız, 12’si erkek toplam 25 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.
Verilerin Toplanması ve İşlemler
Bu çalışmada öncelikle 6. sınıf öğrencilerinin “birinci dereceden bir
bilinmeyenli denklemler” konusunda sahip oldukları yanılgıları ortaya çıkarmak
amacıyla literatür taraması yapılarak ve uzman kişilerin onayı alınarak 6. sınıf
denklemler konusunun kazanımlarını içeren 20 açık uçlu sorudan oluşan bir kavram
testi hazırlanmıştır. Kavram yanılgıları ve hatalar ile sebeplerinin belirlenmesinde iyi
yapılandırılmış açık uçlu sorulara da yer verilmektedir (Boujaoude, 1992). İyi
yapılandırılmış açık uçlu sorular, öğrencilere verdikleri yanıtların nedenlerini de ifade
etme imkânı vermekte ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini yansıtmaktadır
(Gronlund & Linn, 1990). Bu testteki açık uçlu sorularla da öğrencilerin verdikleri
cevapları nedenleriyle ve kendi sözcükleriyle ifade etmeleri amaçlanmıştır. Literatüre
göre derlenen sorulardan oluşan test, üç uzman görüşüne sunulmuş ve pilot çalışma ile
test edilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre test yeniden düzenlenip öğrencilere
uygulanmış ve öğrencilerin sahip oldukları yanılgılar tespit edilmiştir. Bu yanılgıların
gerçekte var olup olmadığından emin olmak için de çalışmaya katılan öğrencilerin
hepsiyle
testlere
vermiş
oldukları
cevaplar
doğrultusunda
görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Kavram yanılgılarının ve hataların belirlenmesi amacı ile ön-test ve
son-test iki kişi tarafından kodlanmış ve kodlayıcılar arası uyuşum “Güvenirlik=uyuşum
olan kategorilerin sayısı/uyuşum olan ve olmayan kategorilerin toplam sayısı” formülü
(Miles & Huberman, 1994) ile hesaplanmıştır ve güvenirlik 0,91 olarak bulunmuştur.
İki farklı kodlayıcının uyuşumu için %70 üzerindeki değerlerin araştırmacı güvenirliği
için yeterli olduğu ifade edilmekte (Miles & Huberman, 1994) olduğundan bulunan
değer yeterlidir.
Diğer yandan, literatürdeki denklem kavramının kazandırılması ile ilgili öneriler
dikkate alınarak ve uzman kişilerle görüşülerek öğrencilerin ilgili konudaki her bir
yanılgısını gidermeye yönelik etkinlikler geliştirilmiştir. Bu etkinliklerle yaklaşık sekiz
ders saati boyunca uygulanmak üzere bir öğretim tasarlanmıştır. Öğretim
gerçekleştirildikten sonra da etkinlik öncesi öğrencilerde tespit edilen yanılgıların
giderilip giderilmediğini görmek için öğrencilere etkinlik öncesi yapılan test yeniden
uygulanmış ve aradaki farkın anlamlı olup olmadığına bakılmıştır. Veriler normal
dağılıma sahip olduğu için bu verilerin analizinde SPSS 16.0 paket programındaki
yüzde, frekans dağılımı ve ilişkili örneklemler t testinden yararlanılmış, bunun yanı sıra
nitel araştırma yöntemlerinden de betimsel analiz kullanılmıştır.
Uygulama
Araştırmada cebir öğrenme alanında “birinci dereceden bir bilinmeyenli
denklemler” konusunda tespit edilen yanılgıları azaltmak için etkinliklere dayalı bir
öğretim tasarlanmıştır. Öğretim uygulaması için tespit edilen her bir yanılgıya ait
toplam 12 etkinlik geliştirilmiş ve etkinlikler tasarlanırken de literatürden
yararlanılmıştır. Etkinlikler, çalışma grubundaki 25 öğrenciye iki hafta boyunca sekiz
ders saati süresince araştırmacı tarafından uygulanmıştır.
Öğretim esnasında 25 kişi beşerli olmak üzere toplam beş gruba ayrılmış ve her
bir öğrenciye etkinliklerin olduğu çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Öncelikle öğrenciler
çalışma yapraklarındaki soruları yönergelere göre bireysel olarak cevaplandırmıştır.
Sonrasında ise her bir öğrenci ait olduğu grupta cevaplarını tartışmış ve böylece grupça
ortak bir cevap oluşturulması sağlanmıştır. En son aşamada ise her bir grubun kendi
cevabını tüm sınıfla paylaşmasıyla sınıf içi tartışma ortamı oluşturulmuştur. Bu esnada
23
24
öğretmenin rolü, çeşitli yönergeler vererek öğrencilerin doğru sonuca ulaşmalarını
sağlamaktır. Bu yapılırken de öğrencilerin önceki bilgilerini kullanarak doğru bilgiyi
yapılandırması amaçlanmıştır. Etkinlikler esnasında çeşitli somut materyallerden (cebir
karoları, renkli kâğıtlar, eşit kollu terazi, tahteravalli ve maket uçak) yararlanılmıştır.
Özellikle eşitlik kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için sınıfa eşit kollu terazi
getirilmiş ve öğrencilerin farklı ağırlıklarla terazinin denge durumunu incelemeleri
istenmiştir. Böylelikle öğrencilere dengenin, eşitliğin bir modeli olduğu sezdirilmeye
çalışılmıştır. Öğretim esnasında kullanılan etkinlikler ve amaçları şu şekildedir:
Etkinlik 1. Benzer Terimleri Öğreniyorum
Aşağıda verilen şekiller size ne ifade etmektedir? İşlemlerin sonuçları hakkında neler düşünüyorsunuz?
Açıklayınız.
……………………………………………………………………………………...
Yukarıdaki ifadelerde şekiller yerine harf kullanabilir miyiz? Neden? Kısaca açıklayınız.
……………………………………………………………………………………...
Aşağıda verilen ifadeler size neyi ifade etmektedir? Kısaca açıklayınız.
a. 5x + 2x = ?
b. 5 + 2x = ?
c. 5x + 2 = ?
Bu etkinliğin amacı, öğrencilerin aritmetik işlemleri yanlış şekilde cebire
genelleştirmesi ve sonuç olarak kendilerine göre evrensel bir sadeleştirme yöntemi
bulması sonucu ortaya çıkan “gramer hatası” olarak nitelendirilen yanılgıyı ortadan
kaldırmaktır. Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere
üç aşamadan oluşmaktadır. Öğretmen etkinlik kağıtlarını tüm sınıfa dağıttıktan sonra
öncelikle herkesin 10 dakika boyunca sorular üzerinde bireysel olarak düşünmesini
istemiştir. Daha sonra 10 dakika grup çalışması yapılmış ve son aşamada da 10 dakika
boyunca sınıf tartışması gerçekleştirilip etkinlik yaklaşık 30 dakikada tamamlanmıştır.
Etkinlik 2. Cebirsel İfadeler
Aşağıda verilen ifadelerin ne anlama geldiklerini açıklayınız. İfadeler arasında bir fark var mı? Varsa bu
farkın ne olduğunu belirtiniz. Açıklamalarınızı yaparken cebir karolarından yararlanabilirsiniz.
a. 4.a
b. 4 + a
c. a + 4
d. a. 4
Etkinliğin amacı, öğrencilerin çarpma işleminin tersi olan bölme işlemini
kullanması gerekirken toplamanın tersi olan çıkarma işlemini kullanması sonucu ortaya
çıkan “diğer ters işlem hatası” olarak nitelendirilen yanılgıyı ortadan kaldırmak ve ters
işlemleri öğrencilere cebir karolarını kullanarak kavratmaktır. Etkinlik bireysel çalışma,
grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamalı olarak tasarlanmıştır.
Öğretmen etkinlik kağıtlarını tüm sınıfa dağıttıktan sonra öncelikle herkesin 5 dakika
sorular üzerinde bireysel olarak düşünmesini istemiştir. Bireysel çalışmalar
tamamlandıktan sonra herkes, grup arkadaşlarıyla birlikte 5 dakika boyunca “grup
çalışması”nı sürdürmüştür. Bu aşamada grupça yeni fikirler üretilmeye çalışılmıştır. Son
aşamada da her grup çizmiş olduğu çerçeve etrafında “sınıf tartışması”na katılmış ve
tartışma sonucunda hep beraber bir genellemeye varılmıştır. Sınıf tartışması için 5
dakika ayrılmıştır. Etkinliğin tamamı yaklaşık 15 dakika sürmüştür.
Etkinlik 3. Bilinmeyeni Bulalım
Aşağıda verilen terazi dengededir. Terazinin sol kefesinde özdeş 4 tane bilye, sağ kefesinde ise 1 birim
kütle vardır. Buna göre 1 tane bilyenin ağırlığını bulmak için hangi işlemi yapmamız gerekir? Nedenini
kısaca açıklayınız.
Etkinliğin amacı, öğrencilerin çarpma işleminin tersi olan bölme işlemini
kullanması gerekirken toplama işleminin tersi olan çıkarma işlemini kullanması sonucu
ortaya çıkan “diğer ters işlem hatası” diye adlandırılan yanılgıyı ortadan kaldırmak ve
ters işlemleri öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf
tartışması olmak üzere üç aşamalı olarak tasarlanmıştır. Her bir bölüme beşer dakika
ayrılarak toplam 15 dakikada etkinlik tamamlanmıştır.
25
26
Etkinlik 4. Denklem ve Adalet
Bir denklemi çözmek ile adaletli olmak arasında çok yakın bir ilişki vardır. Buna babanın çocuklarına
adaletli davranmasını örnek gösterebiliriz. Örneğin; baba bir çocuğuna iki dilim pasta veriyorsa diğer
çocuğuna da iki dilim pasta vermelidir ya da bir çocuğun tabağından bir dilim pasta alıyorsa diğer
çocuğun tabağından da bir dilim pasta almalıdır ki adaletli davranmış olsun. Benzer şekilde devam
edersek bir çocuğa tabağındaki pastanın iki katı kadar pasta veriyorsa diğer çocuğa da iki kat pasta
vermelidir. Burada matematiksel bir denklemde eşitliğin sol tarafını babanın birinci çocuğu, eşitliğin sağ
tarafını da babanın ikinci çocuğu diye düşünüyoruz. Buna göre aşağıdaki çözümlü denklemleri inceleyip
daha sonra verilen denklemleri aynı yöntemle çözünüz.
•
•
A + 3 = 5 ise A = ?
3x = 24
ise x = ?
B - 4 = 7 ise B = ?
y/ 6 = 2
ise y = ?
Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulamak
yerine denklemin diğer tarafına geçirme metodunu kullanması sonucu ortaya çıkan
“yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları” olarak nitelendirilen hatayı
ortadan kaldırmak ve denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama mantığını
öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik; grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere iki
aşamalıdır. Öğretmen “denklem ve adalet” adlı hikâyeyi bir öğrenciye yüksek sesle
okuttuktan sonra herkes etkinlik öncesi belirlenen grup arkadaşlarıyla birlikte 15 dakika
boyunca çözüm yolları verilen denklemleri incelemiş, çözümü yapılması istenilen
denklemleri çözmeye çalışmıştır. Son aşamada da her gruptan bir sözcü grupça
yaptıkları işlemleri tüm sınıfa açıklamıştır. Tüm bu açıklamalar ve sınıf tartışması için
25 dakika ayrılıp etkinliğin tamamının 40 dakika Yani, bir ders saati sürdüğü
görülmüştür (Milli Eğitim Bakanlığı, 2007).
27
Etkinlik 5. Denklem Çözüyorum
Aşağıda verilen tahterevallinin sol tarafında özdeş 6 adet top ile 2 tane 1 kg’lık ağırlık; sağ tarafında ise
sol taraftaki toplarla özdeş 4 adet top ile 4 tane 1 kg’lık ağırlık vardır. Tahterevalli dengede ise bir topun
ağırlığını denklem kurarak ve kurduğunuz denklemi çözerek bulunuz.
Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulamak
yerine denklemin diğer tarafına geçirme metodunu kullanması sonucu ortaya çıkan
“yeniden dağıtım ve toplananın yer değiştirmesi hataları” olarak nitelendirilen
yanılgıları ortadan kaldırmak, denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama
mantığını öğrencilere kavratmak ve öğrencilerin zihinlerinde denge ve denklem
kavramları arasındaki ilişkiyi kurmalarını sağlamaktır. Etkinlik yaklaşık 20 dakika
sürmüştür.
Etkinlik 6. Yarımdan Bütüne
Aşağıda verilen maket uçağın sağ ve sol kanatları denge hâlindedir. Sağ tarafta yarım elma ve 3 tane
birim küp; sol tarafta ise 5 tane birim küp vardır. Buna göre bir adet elmanın kaç birim küpe eşit
olacağını denklem kurarak bulunuz. İzlediğiniz yolu kısaca açıklayınız.
Etkinliğin amacı; öğrencilerin denklemi çözerken ters çevirme metodundaki
(denklemin diğer tarafına geçirme) “taraf değiştirme, işaret değiştirme” kuralını ezbere
uygulaması sonucu ortaya çıkan “ters çevirme hatası” adlı yanılgıyı düzeltmektir.
Etkinliğin tamamı yaklaşık 20 dakika sürmüştür.
Etkinlik 7. Kutucukları Dolduralım
Aşağıda verilen eşitliklerde kutular yerine gelecek sayıları bulunuz. Sonuçları bulurken izlediğiniz yolları
kısaca anlatınız.
Yukarıdaki eşitliklerde kutular yerine harfler kullanılabilir mi? Eğer kullanılabilirse
yerine gelecek harfli ifadeleri bulunuz. Nedenini açıklayınız.
ve
sembolleri
28
Etkinliğin amacı, öğrencilere ters işlemi kavratmak ve onların aritmetiksel
işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmaktır. Ayrıca, “ters işlemin sınırlı
olarak uygulanması” adlı hatanın giderilmesine yardımcı olmak istenmektedir.
Etkinliğin tamamı yaklaşık 25 dakika sürmüştür.
Etkinlik 8. Adım Adım Sonuca...
Aşağıda iki denklem ve bu denklemlerin çözümünde izlenecek adımlar karışık olarak verilmiştir.
Denklemleri çözerken izlenecek adımları sırasıyla ve doğru biçimde denklemlerin karşılarına
yerleştiriniz. (Her adım sadece bir kez kullanılacaktır.)
Etkinliğin amacı, öğrencilere ters işlemi kavratmak ve onların aritmetiksel
işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmaktır. Ayrıca, “ters işlemin sınırlı
olarak uygulanması” adlı hatanın giderilmesine yardımcı olmak istenmektedir. Etkinlik;
bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan
oluşmaktadır. Her birine 10’ar dakika olmak üzere etkinliğin tamamına yaklaşık 30
dakika ayrılmıştır.
Etkinlik 9. Kıyaslama Yapalım
Aşağıda verilen eşitliklerle ilgili soruları yanıtlayınız.
4898 + 3 = 4897 +
eşitliği doğruysa
yerine gelecek sayı mı büyüktür? Yoksa 3 mü büyüktür?
Açıklayınız.
…………………………………………………………………………………………
a = b + 2 ise a ile b yi büyüklük açısından kıyaslayınız. Sebebini açıklayınız.
………............................................................................................................................
x ve y sıfırdan farklı birer pozitif tamsayı ve 2.x = y eşitliği sağlanıyorsa x ile y yi büyüklük açısından
sıralayınız. Sebebini açıklayınız.
…………………………………………………………………………………………
c = d -1 ise c mi daha büyüktür? Yoksa d mi? Kısaca açıklayınız.
Eşitlikle ilgili kavram yanılgılarının sebebi, öğrencilerin aritmetiği işlem odaklı
öğrenmeleri ve bu yorumları genelleştirerek cebirdeki denklem çözümüne taşımış
olmaları sonucu eşitlik işaretini her zaman “İşlem yap ve sonuç elde et!” şeklinde
algılamalarıdır. Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu
göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinliğin
tamamına yaklaşık 30 dakika ayrılmıştır.
Etkinlik 10. Denklem Kuralım
 Çözümü 2 olan bir denklem kurunuz.
Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu
göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinliğin
tamamına yaklaşık 25 dakika ayrılmıştır. Uygulama esnasında etkinliğe başlamakta
zorlanan öğrencilere çözüm kümesinin ne anlama geldiği sorulmuştur. Öğrencilerden
alınan “sonuç” cevabı doğrultusunda sonucun nereye yazıldığı ve sonucu neyin temsil
ettiği sorulmuş ve öğrencilerin denklem kurma ile ilgili düşünmeleri sağlanmıştır.
Böylelikle öğrencilerin etkinliğin içine çekilmesi sağlanmıştır. Etkinlikte 1+ x = 2, 2.x
= 2, 12- x = 2 ve 10 : x = 2 gibi cevaplar alındığında öğrencilere bu denklemlerdeki x in
ne olduğu sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerden “bilinmeyen” yanıtı alınınca da onlardan
denklemleri çözmeleri istenmiştir. Denklemleri çözdüklerinde de bilinmeyenin aldığı
değerlerin 2 den farklı olduğunu anlamaları sağlanmıştır. Daha sonra öğrencilerin
buldukları değerin asıl sonuç olduğunu görmeleri, bir denklemin çözümünün o
denklemdeki bilinmeyenin alacağı değere karşılık geldiğini fark etmeleri sağlanmıştır.
Böylece eşitlik işareti, öğrencilerin “İşlem yap, sonuç elde et!” şeklindeki kısıtlayıcı
yorumundan kurtarılmıştır.
Etkinlik 11. Eşitlik ve Denklem
Aşağıda görülen iki denklemde
açıklayınız.
nun içine yazılması gereken sayılar aynı mıdır? Cevabınızı
Bu etkinliğin amacı da eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu
göstermediğini, iki taraf arasında denge sağladığını öğrencilere kavratmaktır. Etkinlik;
bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan
oluşmaktadır. Bireysel çalışma sürecinde her öğrenci kutucuklardaki sayıları bulmaya
çalışmıştır. Bunun için yaklaşık beş dakika zaman ayrılmıştır. Grup çalışmasında ise her
öğrenci grup üyeleriyle fikir alışverişinde bulunmuştur. Grup çalışmasına beş dakika
zaman ayrılmış. Çalışma sonlanınca sınıf ortamında tartışmaya geçilmiştir. Daha sonra
sınıf tartışmasına 10 dakika süre tanınmıştır. Böylece etkinliğin tamamının 20 dakika
sürdüğü gözlemlenmiştir.
29
30
Etkinlik 12. Kaybolan Sayılar
Aşağıda verilen eşitlikleri inceleyiniz. Eşitliklerde
a. 3.7 + 3
=
25 -1
+3 =
25 -1
b. 3.
c. a . 7 + 3
=
25 -1
d. 3.b + 3
=
25 –1
e. 3. 7 + 3
=
c–1
f. 3. 7 + 3
=
25 – d
ve harflerin yerine gelecek sayıları bulunuz.
Etkinliğin amacı, öğrencilerin denklem kavramına gereksiz kısıtlamalar
getirmelerini önlemektir. Ayrıca, bu etkinlik ile öğrencilerin çözüm kümesi kavramını
“harfin ya da kutunun saklandığı sayı” olarak geliştirmelerine olanak sağlanabilir.
Etkinlik; bireysel çalışma, grup çalışması ve sınıf tartışması olmak üzere üç aşamadan
oluşmaktadır. Etkinliğin tamamına yaklaşık 20 dakika ayrılmıştır. Etkinliğe başlamakta
zorlanan öğrencilerden verilen kutucuklu ve harfli soruları sözel olarak ifade etmeleri
istenmiştir. Onlara sorulan sorularla aslında altı eşitliğin de aynı ifadeye ait olduğunu
kavramaları sağlanmak istenmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, öğrencilere etkinlik öncesi uygulanan testteki 20 soru incelenmiş;
öğrencilerin vermiş olduğu yanlış cevaplar irdelenerek yaptıkları hatalar tespit edilmeye
çalışılmıştır. Ayrıca, öğrencilere uygulanan öğretim sonrası yanılgılarında herhangi bir
azalma olup olmadığı da incelenmiştir. Tüm bunlar yapılırken öğrencilerin
cevaplarındaki hataların nitelikleri, betimlemeleri, frekans ve yüzde değerleri tablolarla
belirtilmiştir. Aşağıda verilen tablolar ve yorumlamalar, öğretim öncesi öğrencilerde
tespit edilen hatalar ve türleri hakkında bilgi vermektedir:
Etkinlik Öncesi Elde Edilen Bulgular
Gramer hatasına yönelik elde edilen bulgular. Tablo 1.1.a incelendiğinde 25
öğrencinin üçünde, yani tüm öğrencilerin %12’sinde gramer hatası tespit edilmiştir.
Geriye kalan 22 öğrencide gramer hatasına rastlanmamasına rağmen cebirsel ifadeleri
sözel olarak ifade etmede sıkıntı yaşadıkları gözlemlenmiştir.
Tablo 1.1.a
Gramer Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi
Gramer hatası yapan öğrenci sayısı
3
Diğer öğrenci sayısı
22
Hata yapanların yüzdesi
% 12
Tablo 1.1.b’de görüldüğü üzere gramer hatasına sahip öğrencilerin yanılgıları iki
farklı soru türünde tespit edilmiştir. “Cebirsel ifadelere eş olan cümleleri yazma” ile
ilgili soruda öğrenci (Ö7), 5x ile 4’ün farklı ifadeleri temsil ettiğini değil, aynı
olduklarını düşünerek işlemini gerçekleştirmiştir. Öğrenci ayrıca, -4 ve -2x in
31
işaretlerini de ihmal ederek onları pozitif sayılar gibi algılamıştır. Aynı tür hata Ö18 ve
Ö20 kodlu öğrencilerde de “denklemlerin çözüm kümesini bulma” ile ilgili sorularda
tespit edilmiştir. Ö18 kodlu öğrenci 2n + 13 = 27 denklemini çözerken 2n ile 13 ü
toplayıp 15 elde etmiş ve 27’yi de 15’e bölerek kendince doğru sonuca ulaşmıştır. Ö20
kodlu öğrenci de önce parantezi görmezden gelmiş, sonrasında ise 2m’den 1’i çıkararak
m ifadesine ulaşmış ve sonucu 6 olarak yazmıştır.
Tablo 1.1.b
Gramer Hatası Yapan Öğrenci Cevapları
Öğrenci
Soru
Ö7
Aşağıda verilen
cebirsel ifadelere
eş olan cümleler
yazınız.
Ö18
Ö20
Aşağıda verilen
denklemlerin
çözüm kümelerini
bulunuz.
Aşağıda verilen
denklemlerin
çözüm kümelerini
bulunuz.
Hatalı öğrenci cevapları
Betimsel
nitelendirme
Verilen ifadenin bir
sonuç olarak değil,
çözülmesi gereken bir
işlem olarak görülmesi
2n + 13 = 27 ise n = ?
6 = 2(m – 1) ise m = ?
Aritmetik işlemlerin
yanlış şekilde cebire
genellenmesi
Aritmetik işlemlerin
yanlış şekilde cebire
genellenmesi
Ters çevirme hatasına yönelik elde edilen bulgular. Tablo 1.2.a
incelendiğinde 25 öğrencinin birinde yani, tüm öğrencilerin % 4’ünde ters çevirme
hatası tespit edilmiştir. Geriye kalan 24 öğrencide ters çevirme hatasına
rastlanmamasına rağmen denklem çözümünde sıkıntı yaşadıkları gözlemlenmiştir.
Tablo 1.2.a
Ters Çevirme Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi
Ters çevirme hatası yapan
öğrenci sayısı
1
24
%4
Tablo 1.2.b incelendiğinde Ö2 kodlu öğrencinin 3’ü karşı tarafa atmak yerine,
önce 2 ile 5 i çarptığı, sonrasında 3’ü 10’dan çıkardığı görülmektedir. Bu ise denklemin
diğer tarafına geçirme metodunun ezberlenerek uygulandığını göstermektedir.
32
Tablo 1.2.b
Ters Çevirme Hatası Yapan Öğrenci Cevapları
Öğrenciler
Soru
Ö2
Aşağıda verilen
denklemlerin çözüm
kümelerini bulunuz.
Hatalı öğrenci cevapları
Betimsel nitelendirme
Denklemin diğer tarafına
geçirme metodunun
ezbere uygulanması
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatasına yönelik elde
edilen bulgular. Tablo 1.3.a’dan görüldüğü üzere; 25 öğrencinin 12’sinde yani, tüm
öğrencilerin % 48’inde ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatası
mevcuttur. Geriye kalan 13 öğrencinin bazılarının da denklem çözümü esnasında sıkıntı
yaşadıkları gözlemlenmiştir.
Tablo 1.3.a
Ters İşlemin Sınırlı Olarak Uygulanması ve Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve
Yüzdesi
Hata yapan öğrenci sayısı
12
13
% 48
Tablo 1.3.b
Ters İşlemi Sınırlı Olarak Uygulayan ve Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Cevapları
Öğr.
Soru
Ö1, Ö2, Ö5,
Ö6, Ö8, Ö9,
Ö10, Ö11,
Ö17, Ö22,
Ö24, Ö25
Aşağıda verilen
Hatalı öğrenci
cevaplarından örnekler
Betimsel
nitelendirme
Bölme işleminin
tersinin çarpma
işlemi olarak
algılanmaması
Tablo 1.3.b incelendiğinde öğrencilerin farklı denklem sorularında hep aynı
yaklaşım içerisinde olduğu görülmektedir. Toplama işleminin tersi olarak çıkarma
işlemi ya da çarpma işleminin tersi olarak bölme işlemi yapılacağı zaman herhangi bir
sıkıntı yaşanmazken bölme işleminin tersi olan çarpma işleminin uygulanması gereken
durumlarda öğrencilerin genelde çarpma işlemi yaptığı tespit edilmiştir. Bu durum
33
öğrencilerin ters işlem mantığını sınırlı olarak kavradıkları ya da kavrayamadıkları
sonucuna götürmektedir.
Diğer ters işlem hatasına yönelik elde edilen bulgular: Tablo 1.4.a’ya göre 25
öğrencinin 12’sinde yani, tüm öğrencilerin % 48’inde diğer ters işlem hatası mevcuttur.
Geriye kalan 13 öğrencinin bazılarının da denklem çözümü esnasında sıkıntı yaşadıkları
söylenebilir.
Tablo 1.4.a
Diğer Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi
12
13
% 48
Tablo 1.4.b incelendiğinde, denklemlerin çözümlerinde öğrencilerin çarpma
işleminin tersi olan bölme işlemini uygulaması gerekirken, toplama işleminin tersi olan
çıkarma işlemini uyguladığı görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin 4n=1
denklemindeki 4n ifadesini 4+n, 2a=10 denklemindeki 2a ifadesini 2+a, 4x=8
denkleminde de 4x ifadesini 4+x şeklinde algılamış olabilecekleri ile açıklanabilir. Bu
da cebirsel ifadelerin öğrenciler tarafından tam olarak neyi temsil ettiğinin
kavranamadığının göstergesidir.
Tablo 1.4.b
Diğer Ters İşlem Hatası Yapan Öğrenci Cevapları
Öğrenciler
Ö2, Ö4, Ö6,
Ö8, Ö11, Ö13,
Ö14,Ö16,Ö17,
Ö18,Ö22, Ö24
Soru
Aşağıda verilen
Hatalı öğrenci cevap
örnekleri
4n = 1 denkleminde 4n
ifadesi 4 + n, 2a= 10
denkleminde 2a ifadesi
2+a, 4x=8 denkleminde
de 4x ifadesi 4+x
olarak algılanmıştır.
Toplananın yer değiştirmesi hatasına yönelik elde edilen bulgular: Tablo
1.5.a’ya göre 25 öğrencinin sekizinde yani, tüm öğrencilerin % 32’sinde toplananın yer
değiştirmesi hatası mevcuttur. Geriye kalan 17 öğrencinin bazılarının denklem çözümü
esnasında sıkıntı yaşadıkları söylenebilir.
34
Tablo 1.5.a
Toplananın Yer Değiştirmesi Hatasını Yapan Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi
8
17
% 32
Tablo 1.5.b incelendiğinde; denklemlerin çözümünde eşitliğin sol tarafındaki
sayıların eşitliğin sağ tarafına işaret değiştirilmeden, doğrudan geçirildiği
görülmektedir. Bu ise denklemin diğer tarafına geçirme metodunun ezbere
uygulandığını göstermektedir. Kieran (1992)’ye göre bu hata genelde, denklemin her iki
tarafına aynı işlemi uygulama yöntemini kullanmayan öğrencilerde görülmektedir.
Tablo 1.5.b
Toplananın Yer Değiştirmesi Hatasını Yapan Öğrenci Cevapları
Öğrenciler
Ö2,Ö5,
Ö8,Ö9,
Ö12,Ö14,
Ö15,Ö24
Soru
Hatalı öğrenci cevaplarına örnekler
Denklemin diğer tarafına
geçirme metodunun ezbere
uygulanması
Aşağıda
verilen
denklemlerin
çözüm
kümelerini
bulunuz.
Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatasına yönelik elde edilen
bulgular: Tablo 1.6.a’dan da anlaşılacağı üzere 25 öğrencinin dokuzunda yani, tüm
öğrencilerin % 36’sında tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası mevcuttur.
Bunun yanı sıra diğer öğrencilerin de denklem çözümü esnasında birtakım problemler
yaşadığını söylemek mümkündür.
Tablo 1.6.a
Tanıdık Olmayanın Görmezden Gelinmesi Hatasını Yapan Öğrenci Sayısı ve
Yüzdesi
9
16
% 36
35
Tablo 1.6.b incelendiğinde; birinci denklemde öğrencinin parantezi ve
parantezin başında bulunan 3’ü görmezden gelerek denklemi çözmeye çalıştığı, ikinci
denklemde ise x/2 ifadesini x gibi algılayarak sonuca ulaştığı, üçüncü denklemde de
ikinci denkleme benzer bir yaklaşımla x/5 ifadesini x şeklinde düşünerek sonuca
gitmeye çalıştığı görülmektedir. Buradan yola çıkılarak öğrencilerin yeni karşılaştıkları
ya da kendilerine yabancı gelen denklemleri, çözümünü bildikleri denklemlere
dönüştürerek çözmeye çalıştıkları söylenebilir.
Tablo 1.6.b
Tanıdık Olmayanın Görmezden Gelinmesi Hatasını Yapan Öğrenci Cevapları
Öğrenciler
Soru
Ö2, Ö5, Ö6,
Ö10, Ö12, Ö16,
Ö17,Ö18,Ö19
Aşağıda
verilen
denklemlerin
çözüm
kümelerini
bulunuz.
Hatalı
öğrenci
örnekler
cevaplarına
Alışık olunmayan denklemin
bilinen denkleme dönüştürülmesi
Eşitlikle ilgili kavram yanılgısına yönelik bulgular: Tablo 1.7.a’dan da
anlaşılacağı üzere 25 öğrencinin altısında yani, tüm öğrencilerin % 24’ünde eşitlik
kavramıyla ilgili yanlış algılar mevcuttur. Bunun yanı sıra, diğer öğrencilerin bazılarının
da denklem çözümünde ve çözüm kümesi verilen bir ifadeye ait problemi oluşturmada
birtakım zorluklar yaşadığını söylemek mümkündür.
Tablo 1.7.a
Eşitlikle İlgili Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Sayısı ve Yüzdesi
6
19
% 24
36
Tablo 1.7.b incelendiğinde; öğrencilerin eşitliği sağ tarafına sonucun yazıldığı
bir işaret olarak algıladığı görülmektedir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar göz önünde
bulundurulduğunda çözüm kümesi kavramının tam olarak anlamadıkları, bir denklemin
çözüm kümesini “eşitliğin sağ tarafına yazılan sayı” olarak düşündükleri görülmektedir.
Tablo 1.7.b
Eşitlikle İlgili Kavram Yanılgısına Sahip Öğrenci Cevapları
Öğr.
Soru
Ö8,Ö9,
Ö13,Ö15,
Ö17, Ö23,
Çözüm
kümesi 2 olan
bir denklem
kurunuz.
Kurduğunuz
denkleme ait
bir problem
oluşturunuz.
Hatalı öğrenci cevaplarına örnekler
Eşitlik kavramının, sağ tarafına
sonucun yazıldığı bir işaret
olarak algılanması
37
Etkinlik Sonrası Elde Edilen Bulgular
Tablo 2.1
Etkinlik Öncesi ve Sonrası Öğrencilerin Yaptıkları Hatalar
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
┐
+
+
┐
┐
┐
-
┐
┐
-
-
-
┐
-
+
-
-
-
+
+
+
-
+
+ İlgili hataya sahip ; - İlgili hataya sahip değil ;
┐
┐
┐
Denklem kurma/ çözmeyle ilgili ve cebirsel
dille sıkıntılar
Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi
hatası
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve
ters işlem hatası
Gramer hatası
-
┐
┐
+
+
┐
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
Denklem kurma/ çözmeyle ilgili ve cebirsel
dille sıkıntılar
Tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi
hatası
+
+
Yeniden dağıtım ve toplananın yer
değiştirmesi hataları
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve
ters işlem hatası
+
Gramer hatası
Öğrenciler
Ö1
Ö2
Ö3
Ö4
Ö5
Ö6
Ö7
Ö8
Ö9
Ö10
Ö11
Ö12
Ö13
Ö14
Ö15
Ö16
Ö17
Ö18
Ö19
Ö20
Ö21
Ö22
Ö23
Ö24
Ö25
Yeniden dağıtım ve toplananın yer
değiştirmesi hataları
Etkinlik sonrası
Etkinlik öncesi
-
-
┐
┐
┐
┐
┐
┐
┐
┐ İlgili hataya kısmen sahip
Etkinlikler öncesinde öğrencilerde var olan yanılgıları tespit etmek için yapılan
kavram testi, çalışma grubuna etkinlikler sonrasında yeniden uygulanmıştır ve elde
edilen bulgular da etkinlik öncesi ve sonrası şeklinde yukarıda Tablo 2.1’de
38
sunulmuştur. Tablo 2.1 incelendiğinde etkinlikler öncesinde öğrencilerdeki mevcut
hatalarda etkinlikler sonrasında azalma olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra,
öğrencilerin cebirsel ifadelere eş cümleler yazma, denklem kurma ve çözme sorularını
yanıtlama oranlarında da bir artış söz konusudur.
Tablo 2.2’de görüldüğü gibi öğrencilerin ön-test ve son-testten aldıkları puanlar
arasında son-test lehine 27.84 puanlık bir fark bulunmaktadır. Bu farkın anlamlı olup
olmadığını anlamak amacıyla SPSS 16.0 programı kullanılarak ilişkili örneklemler t
testi uygulanmıştır (t(24) = -9.48, p = .00<.05). Bu değerlere göre öğrencilerin ön-testson-test puanları arasındaki fark anlamlıdır. Buradan hareketle etkinliklerle hazırlanan
öğretimin, öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konusundaki
başarısını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
Tablo 2.2
Ön-test - Son-test Sonuçları
Ölçüm
Öntest
Sontest
Denek
Sayısı
(N)
25
25
Aritmetik
Ortalama
(x)
36.80
64.64
Standart
Sapma
(SS)
18.40
19.10
Serbestlik
Derecesi
(Sd)
24
t
Değeri
-9.48
Anlamlılık
Düzeyi
(p)
.000
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada 6. sınıf öğrencilerinin cebir öğrenme alanında “birinci dereceden bir
bilinmeyenli denklemler” konusuna ilişkin sahip oldukları yanılgılar yedi başlık altında
toplanmıştır. Bu yanılgılar Hall (2002)’nin tespit ettiği (Oktaç, 2010) yanılgılarla
örtüşmektedir. Bu yanılgılar; gramer hatası, ters çevirme hatası, diğer ters işlem hatası,
toplananın yer değiştirmesi hatası, tanıdık olmayanın görmezden gelinmesi hatası, ters
işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hataları, eşitlikle ilgili yanlış algılar
şeklindedir.
Yapılan çalışmada öğrencilerin verilen cebirsel ifadelere eş sözel cümleleri yazma
ve sözel olarak verilen cümleleri cebirsel biçimde yazma konusunda sıkıntı yaşadıkları
görülmüştür. Ayrıca, bu ifadeleri yazarken eksik veya yanlış tanımlamalar yaptıkları
gözlenmiştir. Bunun sebebi olarak öğrencilerin aritmetikteki bilgilerini yanlış şekilde
cebire genellemeleri gösterilebilir. 5x-4 cebirsel ifadesini 5’ten 4’ü çıkarıp 1x şeklinde
yazan öğrencilerin de verilen ifadeyi bir obje veya bir sonuç olarak değil de çözülmesi
gereken bir işlem olarak gördükleri söylenebilir. Bu yüzden cebir alanına girişte
öğrencilerin cebirsel ifadelerin yapılarını kavramaları sağlanmalıdır. Bunun için de
öğrencilere, denk olan cebirsel ifadeleri gösterebilme, cebirsel ifadeleri farklı biçimlerde
gösterebilme ve cebirsel ifadeler üzerinde çeşitli işlemler yapabilme becerileri
kazandırılmalıdır fakat bu yapılırken de acele edilmemelidir çünkü aritmetikten cebire
geçiş uzun bir süreçtir (Linchevski & Livneh, 1999; Kieran, 2007). Tüm bu
söylenenlerin ışığında; öğrencilerle “Benzer Terimleri Öğreniyorum (Etkinlik 1)” adlı
etkinlik gerçekleştirilmiştir. Etkinlik sonrasında öğrencilerin gramer hatalarının azaldığı
ve cebirsel ifadeleri daha doğru biçimde yazdıkları tespit edilmiştir.
Öğrencilerde tespit edilen bir başka yanılgı, ters çevirme hatasıdır. x/2 + 3 = 5
denkleminin çözümünü x + 3 = 10 ve x=7 şeklinde çözen öğrencilerde bu yanılgı
görülmüştür. Bu öğrencilerin denklemin her iki tarafına aynı işlemi yapan değil,
denklemin diğer tarafına geçirme metodunu ezberleyen öğrenciler olduğu söylenebilir.
Hersovics ve Linchevski (1994)’ün de belirttiği üzere cebir alanında öğrencilerin
yaptıkları hatalar ve başarısızlıkları onların kapasitelerini göstermez. Aksine
eğitimcilere nasıl bir öğretim tasarlayacakları hakkında ipuçları verir. Bu amaçla tespit
edilen ters çevirme hatasını ortadan kaldırmak için “Yarımdan Bütüne (Etkinlik 6)” adlı
etkinlik tasarlanmış ve öğrencilere uygulanmıştır. Etkinlik sonucunda bazı öğrencilerin
ters çevirme hatalarının yok olduğu, bazılarında da bu hatanın azaldığı görülmüştür.
Öğrencilerin sahip olduğu bir diğer yanılgı türü diğer ters işlem hatasıdır. 4x = 1
denklemini çözerken her iki tarafı 4’e bölmek yerine x’in katsayısı olan 4’ü karşı tarafa
-4 şeklinde geçiren öğrenciler olduğu görülmüştür. Bu ise 4x’in 4+x şeklinde algılanmış
olabileceğiyle açıklanmaktadır (Sleeman, 1984). Steinberg, Sleeman ve Ktorza
(1990)’ın yaptığı çalışma da benzer şekilde 3x ifadesinin öğrenciler tarafından 3+x
şeklinde algılandığını belirterek öğrencilerin bu yanılgılarına dikkat çekmiştir. Hall
(2002) de bu yanılgıların azalması için ters işleme daha fazla önem verilmesi gerektiğini
söylemiştir. Yapılan literatür taraması neticesinde de ters işlemi kavratıcı nitelikte olan
“Cebirsel İfadeler (Etkinlik 2)” ve “Bilinmeyeni Bulalım (Etkinlik 3)” adlı etkinlikler
tasarlanmış ve bu iki etkinlik öğrencilerle birlikte gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlikler
sonucunda da öğrencilerin yanılgılarında azalmalar tespit edilmiştir.
Çalışmada belirlenen başka bir yanılgı ise toplananın yer değiştirmesi hatasıdır.
Bu yanılgıya sahip öğrencilerin, denklem çözerken bir sayı ya da harfli ifadeyi işaret
değiştirmeden, olduğu gibi eşitliğin karşı tarafına geçirdiği görülmüştür. Kieran (1992),
bu yanılgının denklemin her iki tarafına aynı işlemi uygulayan değil de denklemin diğer
tarafına geçirme metodunu ezberleyen öğrenciler tarafından yapıldığını belirtmiştir. Bu
bağlamda; denklem çözerken her iki tarafa aynı işlemi uygulama mantığını öğrencilere
kavratmak, öğrencilerin zihinlerinde denge ve denklem kavramları arasındaki ilişkiyi
kurmalarını sağlamak için “Denklem ve Adalet (Etkinlik 4)” ile “Denklem Çözüyorum
(Etkinlik 5)” adlı etkinlikler uygulanmıştır. Etkinlikler sonucunda da öğrencilerin
yanılgılarında azalmalar olduğu sonucuna varılmıştır.
Çalışma grubunda tespit edilen bir diğer yanılgı da tanıdık olmayanın
görmezden gelinmesi hatasıdır. Oktaç (2010)’a göre; öğrenci alışık olmadığı bir
denklemi çözüm yöntemini bildiği bir denkleme dönüştürerek bilinçli ya da bilinçsiz
olarak zorluklardan kaçınmış olur. Bu hatanın azalması için de öğrencilerin denklemleri
kavramsallaştırmaları sağlanmalıdır. Ben-Hur (2006)’ya göre kavramsallaştırma, yeni
deneyimlerin ve bilgilerin var olan bilişsel ve kavramsal şemaya eklenip özümsenmesini
içeren bir öğrenme sürecidir. Bu amaçla, öğrencilerin daha önce denklem çözme
aşamasında kullandıkları bilgilerini daha da genişleterek farklı yapıdaki ve daha
karmaşık denklemlere aktarabilmeleri için denklem çözümü ve eşitlikle ilgili etkinlikler
39
40
düzenlenmiştir. Bu etkinlikler sonrasında da öğrencilerin yaptıkları bu hata türünde
büyük oranda azalmalar olduğu görülmüştür.
Diğer bir hata da ters işlemin sınırlı olarak uygulanması ve ters işlem hatalarıdır.
Ters işlemin sınırlı olarak uygulanması hatasına göre öğrenciler iki aşamalı denklemleri
çözerken toplamanın tersi olarak çıkarma işlemini doğru biçimde kullanmalarına
rağmen, bölme işleminin tersi olarak çarpma işleminin uygulanması gereken
durumlarda yine bölme işlemini yapmışlardır. Öğrencilerin ters işlemi sınırlı olarak
kavradıkları sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda; öğrencilere ters işlemi kavratmak ve
onların aritmetiksel işlemlerden cebirsel işlemlere geçişini kolaylaştırmak ve sahip
oldukları “ters işlemin sınırlı olarak uygulanması” adlı yanılgıyı aşmalarına yardımcı
olmak için “Kutucukları Dolduralım (Etkinlik 7)” ve “Adım Adım Sonuca... (Etkinlik
8)” adlı etkinlikler düzenlenmiştir. Bu etkinlikler sonucunda da öğrencilerin büyük bir
kısmının diğer ters işlem hatasını yapmadıkları ve denklem çözme esnasında daha
başarılı oldukları gözlemlenmiştir.
Oktaç (2010)’a göre, öğrencilerin aritmetiği işlem odaklı öğrenmesi ve bu
yorumları genelleştirerek cebirdeki denklem çözümüne taşımış olmaları sonucu eşitlik
işaretini her zaman için “İşlem yap ve sonuç elde et!” şeklinde algılamaları bir kavram
yanılgısıdır. Bu yanılgının oluşmaması için doğrusal denklemlerin çözümünde
öğretmenler, eşitlik kavramının bitirilmesi gereken bir işlemi değil de iki taraf
arasındaki dengeyi ifade ettiğini vurgulamalıdırlar. Bu bağlamda, öncelikle öğrencilere
denge kavramı aritmetikte kazandırılmalı, sonrasında ise bu anlayışın daha karmaşık
sistemleri içeren cebirsel alana transfer edilmesi sağlanmalıdır. Bu farkındalığın
kazandırılması da çeşitli modeller yardımıyla (terazi, tahteravalli vs.) olabilir (Baratta,
2011). Bu amaçla, eşitlik işaretinin her zaman bir işlemin sonucunu göstermeyip iki
taraf arasında dengeyi sağladığını öğrencilere kavratmak için “Kıyaslama Yapalım
(Etkinlik 9)”, “Denklem Kuralım (Etkinlik 10)”, “Eşitlik ve Denklem (Etkinlik 11)” ile
“Kaybolan Sayılar (etkinlik 12)” etkinlikleri tasarlanarak öğretim sürecinde öğrencilere
uygulanmıştır. Yapılan öğretim sonrasında öğrencilerde eşitlikle ilgili görülen
yanılgılarda azalmalar tespit edilmiştir.
Sonuçlarda da görüldüğü üzere etkinliklerle yapılan öğretimin öğrencilerin
yanılgılarını azaltmada etkili olduğu söylenebilir. Öğretim öncesi öğrencilere uygulanan
cebirsel ifadeler ve denklemler ile ilgili kavram testinden aldıkları puanlarla öğretim
sonrası aynı testten aldıkları puanlar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Bu da yapılan
etkinliklerin, öğrencilerin “birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemler” konularını
anlamalarında ve sahip oldukları yanılgıları azaltmada etkili olduğunu göstermektedir.
Öneriler
Çalışmada varılan sonuçlara dayanılarak cebir öğrenme alanı ve matematik
öğretimi ile ilgili şu öneriler sunulabilir:
Öğrencilerin sahip oldukları yanılgıların etkisini en aza indirmek için
öğretmenler öğretimi planlarken ilgili konuda öğrencilerin sahip oldukları veya
geliştirebilecekleri olası kavram yanılgılarından haberdar olmalıdır (Bottle, 2005).
41
Süreçte öğrencilerin konu ile ilgili soyutlama yapmalarını sağlamak için öğretim
aşamalı bir şekilde gerçekleştirilmelidir.
Yanılgıların giderilmesinde öğretmenlere düşen görev, öğrencilerin derse etkin
bir şekilde katılımını sağlamaktır. Bunun için de sınıfta öğrencilerin birbirleriyle fikir
alışverişinde bulunabilecekleri, hatta çözüm yollarını tartışabilecekleri küçük tartışma
grupları oluşturulmalıdır. Öğrenci merkezli etkinliklerde öğrencilerin aktif rol alması ve
derse katılımları önemlidir.
Öğrenciler aritmetikten cebire geçişte zorlanmaktadırlar. Bu yüzden aritmetikten
cebire geçişte acele edilmemelidir. Bu geçiş sağlanırken öğrencilerin günlük hayatta
karşılaştıkları problem durumlarından yola çıkılarak bir öğretim tasarlanmalıdır.
Öğrencilerin cebirde harfler, bilinmeyen kavramı, eşitlik işareti ve denklemlerle
ilgili birtakım kavram yanılgılarının olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin bu
kavramları daha doğru algılamaları için önce somut materyaller kullanılmalı, sonra
şekillerden yararlanıp en son matematiksel sembollere geçilmelidir.
Kaynakça
Altun, M. (2010). İlköğretim 2. kademede (6.7.8. sınıflarda) matematik öğretimi (7. bs.).
Ankara: Alfa Aktüel Yayınevi.
Baratta, W. (2011). Linear equations: Equivalance=success. Australian Mathematics
Teacher, 67(4), 6-11.
Baykul, Y. (2009). İlköğretimde matematik öğretimi (6-8. sınıflar) (1. bs.). Ankara:
Pegem Akademi Yayınevi.
Ben-Hur, M. (2006). Concept-rich mathematics instruction: Building a strong
foundation for reasoning and problem solving. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Bingölbali, E. & Özmantar, M. F. (2010). İlköğretimde karşılaşılan matematiksel
zorluklar ve çözüm önerileri (2. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi.
Booth, L. R. (1989). A question of structure. In S. Wagner & C. Kieran (Eds.), Research
issues in the learning and teaching of algebra (pp. 57-59). Reston, USA: NCTM.
Bottle, G. (2005). Teaching mathematics in the primary school: The essential guide.
England, London: Continuum International Publishing Group.
Boujaoude, S. B. (1992). The relationship between students’ learning strategies and the
chance in their misunderstanding during a high school chemistry course. Journal of
Reearch in Science Teaching, 29, 687-699.
Cankoy,
O.
(t.
y.).
Kavram
yanılgısı
http://www.aoa.edu.tr/cankoy/Kavram%20Yanılgısı%20Nedir.doc.
alınmıştır.
nedir?
adresinden
Chapin, S. H. & Johnson, A. (2006). Math matters : Understanding the math you teach,
grades K-8 (2nd ed.). Sausalito, CA: Math Solutions Publications.
42
Chapin, S. H., O'Connor, C., & Anderson, N.C. (2003). Classroom discussions: Using
math talk to help students learn, grades 1-6. Sausalito, CA: Math Solutions
Publications.
Dede, Y., Yalın, H. İ., & Argün, Z. (2002). İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin değişken
kavramının öğrenimindeki hataları ve kavram yanılgıları. 5. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Ortadoğu Teknik
Derbyshire, J. (2006). Unknown quantity: A real and imaginary history of algebra.
Washington, DC: Joseph Henry Press.
Duffy, T., Mottershead, L., & Murty, G. (2003). Connections maths 8. Sydney,
Australia: Pascal Press.
Erbaş, A. K. & Ersoy, Y. (2002). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin eşitliklerin
çözümündeki başarıları ve olası kavram yanılgıları. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Ortadoğu Teknik
Gates, P. (2001). Issues in mathematics teaching. London, England: Routledge Falmer.
Gronlund, N. E. & Linn, R. L. (1990). Measurement and evaluation in teaching (6th
ed.). New York, NY: MacMillan.
Hall, R. D. G. (2002). An analysis of errors made in the solution of simple linear
equations. Philosophy of Mathematics Education, 1, 49-65.
Hersovics, N. & Linchevski, L. (1994). A cognitive gap between arithmetic and algebra.
Educational Studies in Mathematics, 27(1), 59-78.
Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra. In D. A. Grouws (Ed.),
Handbook of research on mathematics teaching and learning. s. 706-762 Reston,
VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Kieran, C. (2007). What do students struggle with when first introduced to algebra
symbols? Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Köroğlu, H., Geçer, Z., Taşçı, Ö., & Ay, H. G. (2004). İlköğretim 7. sınıf denklemler
konusunun farklı öğrenme etkinlikleri ile işlenmesi ve değerlendirilmesi. 6. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
Linchevski, L. & Livneh, D. (1999). Structure sense: The relationship between algebraic
and numerical contexts. Educational Studies in Mathematics, 40(2), 173-196.
Maran Graphics Development Group. (2005). Maran illustrated effortless algebra.
Boston, MA: Course Technolgy.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). London:
SAGE.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2007). Denklemler ve adalet. “Bu Benim Eserim” adlı proje
yarışması
(Proje
No:
20077016882).
http://basvurular.meb.gov.tr/bubenimeserim/prj_bankasi_ayrinti.aspx?projeNo=200
7016882 adresinden alınmıştır.
Mestre, J. (1987). Why should mathematics and science teachers be interested in
cognitive research findings? Retrieved from ERIC database. (ED3133192)
Mestre, J. (1989). Hispanic and Anglo students’ misconceptions in mathematics.
Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-9213/hispanic.htm
National Council of Teachers of Mathematics (2008). Algebra: What, when, and for
whom a position of the National Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA:
NCTM.
Oktaç, A. (2010). Birinci dereceden tek bilinmeyenli denklemler ile ilgili kavram
yanılgıları. E. Bingölbali & M. F. Özmantar (Eds) içinde, Matematiksel zorluklar
ve çözüm önerileri (2. bs., ss. 241-262). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi.
Pines, A. L. (1985). Towards a taxonomy of conceptual relations. In L. West & A. L.
Pines (Eds.), Cognitive structure and conceptual change (pp. 101-116). New York:
Academic Press.
Resnick, L. (1983). Mathematics and science learning: A new conception. Science, 220,
477-478.
Ryan, J. & Williams, J. (2007). Children's mathematics, 4-15: Learning from errors and
misconceptions. Buckingham, UK: Open University Press.
Sleeman, D. (1984). An attempt to understand students’ understanding of basic algebra.
Cognitive Science, 8, 413-437.
Spooner, M. (2002). Errors and misconceptions in maths at key stage 2: Working
towards successful SATS. New York, USA: David Fulton Publishers.
Steinberg, R. M., Sleeman, D., & Ktorza, D. (1990). Algebra students' knowledge of
equivalent equations. Journal for Research in Mathematics Education, 22(2), 112121.
Yenilmez, K. & Yaşa, E. (2008). İlköğretim öğrencilerinin geometrideki kavram
yanılgıları. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 461-483.
Zembat, İ. Ö. (2008). Kavram yanılgısı nedir? M. F. Özmantar, E. Bingölbali, & H.
Akkoç (Eds.) içinde, Matematiksel kavram yanılgıları ve çözüm önerileri. ss. 1-8
Ankara: PegemA Yayıncılık.
43
An Analyis of School Violence as Reflected in the
Printed Media*
Zühal ÇUBUKÇU **
Received: 25 April 2013
Ayşe DÖNMEZ ***
Accepted: 14 Novamber 2013
ABSTRACT: School violence is one of the most important problems threatening physical and mental health of
people in Turkey as well .The main purpose of this study is to analyze school violence as reflected in the print media
between the years of 2005 and 2010. It aims to explore the dynamics of and reasons behind school violence. Besides,
the context for school violence is also examined. In this study, national newspapers, namely Hürriyet, Cumhuriyet,
Zaman and Sabah published between the years of 2005 and 2010 were scanned to detect news on school violence and
detected news was content analyzed. Findings revealed that violence occurred mostly in primary schools between
teachers and students. Also, news on school violence was mostly published in Hürriyet, but at least in Cumhuriyet.
Keywords: school violence, case study, teacher, student
Extended Abstract
Purpose and Significance: School violence is one of the most important problems
threatening physical and mental health of people in Turkey as well. It is terribly
increasing at a high speed. It is necessary to take this growing violence under control at
proper time. Otherwise, it will go out of hands. Violence refers to immediate or chronic
situations that result in injury to the psychological, social or physical well-being of
individuals or groups. The level of children’s exposure to community violence or media
violence may vary. However, the psychological and behavioral risks that are associated
with children’s exposure to these types of violence are remarkably similar. The main
purpose of this study is to analyze school violence as reflected in the print media
between the years of 2005 and 2010. It aims to explore the dynamics of and reasons
behind school violence. Besides, the context for school violence is also examined.
The following research questions were addressed based on those purposes:
1. What is the range of news on school violence according to years and newspapers?
2. What is the range of other news on violence according to years and newspapers?
3. What is the range of news in newspapers according to types of violence?
4. What is the range of news in newspapers according to by whom violence against
whom occurs?
5. What is the range of news in newspapers according to formal education levels?
*
Paper presented in the 20th National Congress of Educational Sciences.
Sorumlu Yazar: Assoc. Prof., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir, [email protected]
***
Res. Assist., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Yazılı Basına Yansımaları ile Okuldaki Şiddet …
Methods: In this study, national newspapers, namely Hürriyet, Cumhuriyet, Zaman and
Sabah published between the years of 2005 and 2010 were scanned to detect news on
school violence and detected news was content analyzed. Criterion sampling was
employed to select newspapers. The Web archive of each newspaper was used to detect
news based on incidence of school violence. As a result, 149 news on school violence
was found.
Results: Findings revealed that news on school violence was mostly published in
Hürriyet, but at least in Cumhuriyet. More than half of them were presented with no
comment. Some news on school violence often makes readers think of schools as
unsafe. The concept of violence is mostly perceived as physical violence. Physical
violence is the mostly known violence type in the printed media while there is a little
news on sexual violence because sexual issues are mostly seen as taboo issues in
society. It is also found out that school violence occurs mostly between teachers and
students. This is followed by school violence occurring between students and students.
Students are mostly in the heart of school violence. Therefore, it is seen that students are
both bullies and victims. Also, it was concluded that violence occurred mostly in
primary schools between students and teachers.
Discussion and Conclusions: If school violence is being discussed in the news and
media, this is a great opportunity to bring it up in the classroom. So, this can be a
chance to speak about school violence in the classroom and teachers can warn and talk
to students about what they should do if they are confronted with violence. Also,
students can talk about their concerns about and fear of school violence. To prevent
school violence, conflict resolution skills can be taught so that students can resolve their
problems without committing violence. Violence prevention is such a too-broad topic
and risk factors are so abundant that national media and public consciousness have
already deconstructed it for their own purposes and understanding. This study is limited
only with the printed media. Also, similar studies might be done on how visual media
present news on school violence regarding accuracy and background of news, and
whether there is a neglect or apathy in presentation of news. Thus, the whole picture can
be drawn in terms of media.
45
Zühal ÇUBUKÇU & Ayşe DÖNMEZ
46
Yazılı Basına Yansımaları İle Okuldaki Şiddet
Olaylarının İncelenmesi*
Ayşe DÖNMEZ ***
Zühal ÇUBUKÇU **
Makale Gönderme Tarihi: 25 Nisan 2013
Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2013
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, okullarda meydana gelen şiddet olaylarını gazetelerde yer alan haberler aracılığıyla
incelemektir. Bu araştırmada, okullarda meydana gelen şiddet olaylarının gazetelere nasıl ve ne sıklıkta
yansıtıldığına, hangi tür olayların, hangi kademede ve kimler arasında yaşandığına ilişkin sorulara yanıt
aranmaktadır. Bu kapsamda, 2005-2010 yılları arasında ulusal gazeteler (Hürriyet, Cumhuriyet, Zaman, Sabah)
taranmış, okullardaki şiddet olaylarına ilişkin haberlerin analizinde betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği
kullanılmıştır. Bu gazeteler “ölçüt örneklem” yöntemine göre amaçlı olarak seçilmiştir. Veriler, her dört gazeteye
ilişkin arşivlerden alınmıştır. Haberleri seçerken şiddet olayının okul içerisinde gerçekleşmesi esas alınmıştır. Arşiv
taraması sonucu dört gazetede 149 haber bulunmuştur. Okulda yaşanan şiddetle ilgili haberler en çok Hürriyet
gazetesinde, en az ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlanmıştır. Olayların en çok ilköğretim kurumlarında ve öğrenciöğretmen arasında yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: okulda şiddet, örnek olay, öğretmen, öğrenci.
Giriş
İnsanın var olduğu her yerde şiddet de var olmuştur. İnsanın çevresini kontrol
etme ve çevresine hükmetme isteği, insanlık tarihi boyunca şiddet, çatışma olaylarının
ve savaşların yaşanmasına sebep olmuştur. Şiddet farklı şekillerde kendini göstermekte
ve baskı, eziyet, korkutma, sindirme, öldürme, caydırma amaçlı davranışlar, toplumdan
topluma farklılık göstermekle beraber, her toplumda sürekli yaşanmakta ve günlük
yaşamın bir parçası olma özelliğini hâlen korumaktadır. Şiddet; insanın varoluşundan
günümüze kadar uzanan süreçte çeşitli sorunların, çatışmaların sebebi ya da sonucu
olarak gelişen bir sosyal durum, acı bir gerçektir. Şiddetin fiziksel, ruhsal ve duygusal
olmak üzere içerik ve şekil olarak birbirinden farklı çeşitleri bulunmaktadır. Şekli ve
niteliği farklı olsa da şiddetin birey üzerinde tahribat yarattığı üzerinde fikir birliğine
varılmıştır. Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) tarafından şiddet; kişinin kendisine, bir
başkasına ya da bir gruba karşı, yaralanma, ölüm, psikolojik zarar, gelişme geriliği ya
da ihmal ile sonuçlanan (ya da sonuçlanma olasılığı yüksek olan) kasıtlı güç kullanımı
ya da güç kullanma tehdidi olarak tanımlanmaktadır (World Health Organization,
1996). Şiddet, kelime anlamı olarak, insanın fiziksel ve ruhsal bütünlüğüne yönelik her
türlü maddi ve manevi olumsuzluğu dile getirmektedir. Bu olumsuzluğun temelinde ise
dikkatimizi çeken iki kavramdan biri güç, diğeri ise saldırganlıktır. Şiddet eyleminde
güç kullanımının yanı sıra saldırganlığı yansıtan tüm söz, yaklaşım, tutum ve hareketler,
bedensel ya da ruhsal etkilenmeler önemlidir. Şiddet, toplumun bütün gruplarını
etkileyen karmaşık bir sorun olsa da daha fazla risk altında olan bazı gruplar
tanımlanmıştır. Bu gruplardan biri, çocuklardır. Çocuklar şiddetin tanığı da, kurbanı da
olabilirler. Çocukların birbirlerine şiddet uygulamaları okul ortamlarında sık görülen ve
Bu çalışma, 20. Eğitim Bilimleri Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected]
***
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected]
*
**
önlem alınmazsa, ciddi fiziksel ve ruhsal incinmelere neden olabilecek bir sorundur.
Çocukluk dönemi, yaşamın özel ve önemli bir dönemidir. Bu dönemde, bilişsel,
duyuşsal ve davranışsal açıdan gelişimlerinin en önemli süreçlerini yaşayan çocukların
dikkatle ve özenle korunmaları gerekmektedir.
Yaşamın her alanında olduğu gibi farklı şiddet türleriyle eğitim kurumlarında da
karşılaşılmaktadır. Okullarda şiddet olgusu sadece ülkemize özgü bir durum değildir.
Okullarda meydana gelen şiddet olaylarının diğer ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de
son yıllarda bir artış gösterdiği görülmektedir. Okullarda görülen şiddet olaylarının hem
eğitim-öğretim etkinliklerini, hem de geniş bir çerçevede bireyin ruh sağlığını olumsuz
yönde etkileyeceği dikkate alındığında, konunun önemi açıkça ortaya çıkmaktadır
(Terzi, 2007).
Okulda şiddet kavramı; gelişme ve öğrenmeyi engelleyen, okul atmosferine
zarar veren suça yönelik eylemlere ve saldırganlığa işaret etmektedir (Furlong &
Morrison, 2000). Genel olarak okul bağlamındaki şiddet, öğrenci-öğrenci, öğrenciöğretmen ve öğretmen-okul yöneticileri/okul personeli arasında yaşanan tehdit ve
fiziksel saldırıyı içermektedir. Okulda şiddet davranışları, fiziksel yaralama, psikolojik
baskı ve mülke zarar verme gibi birçok kasıtlı davranışı kapsar. Bu olaylar, sıklık ve
şiddet bakımından değişen davranışları da içerebilir. Bunlar; cinayet, silah kullanma,
cinsel taciz, kavga, zorbalık, sözlü tehdit ve gözdağı verme, dayak, çete grupları, okul
yolunda fiziksel veya sözle taciz şeklindedir (Astor, Benbenishty, Vinokur & Zeira,
2006).
Okullarda saldırganlığın ve şiddetin görüntüsü, bir öğrencinin bir kişiye
(öğrenci, öğretmen, yönetici gibi) küfür etmesinden, fiziksel zarar vererek sözlü tehditte
bulunmasına, okul koridorunda iterek düşürmesine, kavga etmesine, silahla bir başka
kişiyi tehdit etmesine, tecavüze teşebbüse/tecavüz etmesine, bıçakla yaralamasına veya
öldürmesine ya da uyuşturucu/alkol alarak okula gelmesine kadar uzanan farklı biçimler
alabilir (DiCanio, 1993; Goldstein, 1994).
Kramer, öğrenciler tarafından gerçekleştirilen şiddet veya suç davranışları
arasında üçlü bir ayırım yapmaktadır: (1) Başkasının malına göz dikme şeklinde işlenen
ekonomik suçlar ki bu şiddet biçimi, öğrencilerin maddi çıkar elde etmek için
kullandıkları bir şiddet biçimidir. (2) Madde bağımlılığı endüstrisine dayalı suçlar ki bu
şiddet biçimi, şiddet davranışlarını sergileyen çetelerin, üstünlük kurma mücadelesini
içermektedir. (3) Güçsüz olma durumuyla ilişkisel şiddet ki bu şiddet biçimi ise, güçsüz
pozisyonda olan bazı gençlerin küçük düşürülmeleri ile ilişkili olarak gerçekleşen bir
şiddettir (Henry, 2000).
Medya ise şiddetin kaynakları açısından önemli bir yere sahip olan ve her geçen
gün etkisi artarak devam eden bir faktördür. Yapılan çeşitli çalışmalar bu etkiyi ortaya
koymaktadır. Altun-Akbaba, Güneri ve Baker (2006b) yaptıkları çalışmada, ilköğretim
ikinci kademedeki öğrencilerin şiddete yönelik davranışlarının nedenleri arasında son
yıllarda yaygınlaşan cep telefonları, sohbet odalarıgibi bilgi ve iletişim teknolojilerinin
rolünün yer aldığı, öğrencilerin birbirlerine gönderdikleri mesajlarla şiddet kıvılcımının
atıldığı ve böylece şiddetin ders aralarında veya dışarıda devam ettiği bulunmuştur. Hall
47
48
(1999)’a göre, medya olanı biteni basitçe bize anlatmaktan öte, bir hammadde olan
olayı, bir ürün olan habere dönüştüren, bu dönüştürmeyi yaparken de neyin haber değeri
taşıdığına karar veren gizli mekanizmalar, ideolojik ve mesleki kodlarla davranan
kurumsal bir ajandır.
Medya ve Şiddet
Medya, kitle iletişiminin yer aldığı her türlü ortamı ve bu iletişim sırasında
kullanılan her türlü aracı kapsar. Radyo, televizyon, VCD, disket, video, sinema,
fotoğraf gibi görüntülü ve basılı tüm yayınlar medya olarak tanımlanmakta ve kitle
iletişiminde rol almaktadır. Medya, anlama ölçümüzü ve eylemlerimizi biçimlendiren
önemli bir iletişim ve toplumsallaşma aracıdır (Ayrancı, Köşgeroğlu, & Günay, 2004).
Kitle iletişim araçları, toplumda etki, denetim ve yeniliklerin potansiyel araçları olarak
güç kaynağı, çoğu toplumsal kurumun çalışması için gerekli bilgilerin kaynağı ve
aktarım aracıdır (McQuail & Windahl, 1997). Medya, kitap, gazete, dergi, bilgisayar,
televizyon, İnternet, video oyunları, müzik, film, CD-ROM, DVD, çağrı cihazları, cep
telefonları, bilbordlar olarak tanımlanabilir ve bilgiyi aktarabilen basılı, elektronik ve
dijital her araç bu tanıma dâhil edilebilir (Kartal & Kıncal, 2009). Toplumun
bilgilenmesinde güçlü bir araç olan basın yayın organları, bir yandan bilgilendirirken
diğer yandan da bize bir dünya ve bu dünyaya ait imgeler ve görüntüler sunar. Bir
anlamda dünyayı nasıl algılayacağımızı söyleyerek bizi yönlendirir, belli tutum ve
davranış örüntülerinin yerleşiminde önemli rol oynar ve bazen de tek başına belirleyici
olabilir (Palabıyıkoğlu, 1997).
Kitle iletişim araçları, toplumsal hayatımızın temel unsurlarından biri olmuştur.
Kitle iletişimini yalnızca haber ve mesaj değişimi olarak değil; aynı zamanda düşünce,
olgu ve veri iletim ve değişiminin tamamını içine alan bir unsur olarak değerlendiren
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), hazırladığı “İletişim ve
Toplum” raporunda kitle iletişiminin işlevlerini şöyle sıralamaktadır:
•
Haber ve bilgi sağlama: Kitle iletişim araçları, bireysel, toplumsal, ulusal ve
uluslararası konuları akılcı bir biçimde kavramak ve gerekli kararları
alabilmek için haber ve bilgi aktarırlar.
•
Toplumsallaştırma: Kitle iletişim araçları, insanların toplum içinde
varlıklarını sürdürebilmeleri için gerekli olan toplumsallaşmanın
sağlanmasına yardımcı olurlar. Toplumun maddi ve manevi temelleri kitle
iletişim araçları vasıtasıyla topluluk üyelerine aktarılır, toplumun maddi ve
manevi temellerinin öğrenilmesi sağlanır.
•
Motivasyon: Kitle iletişim araçları, toplumun amaçlarına ulaşmasında
özendirici bir rol oynarlar. Bireyin toplum yaşamına olduğu gibi, bu
amaçların gerçekleşmesine de katkıda bulunmasını sağlama işlevi görürler.
•
Tartışma ve diyalog: Kitle iletişim araçları, tartışma ortamı oluşturarak
kamusal çıkar konusunda var olan sorunların açığa çıkmasına yardımcı
oldukları gibi diyalog yoluyla uzlaşma sağlanmasına da katkıda bulunurlar.
Kitle iletişim araçları yoluyla ulusal ve uluslararası sorunlarda tartışma
ortamına toplumun tüm kesimlerinin katılması sağlanarak, en uygun
çözümün bulunması sağlanır.
•
Eğitim işlevi: Kitle iletişim araçları, haber ve bilgi aktarırken, dolaylı olarak
da toplumun eğitim seviyesinin yükselmesine yardımcı olurlar. Kitle iletişim
araçları ayrıca bireylerin yetenek ve beceri düzeylerinin gelişmesinde de
önemli rol oynarlar.
•
Kültürel gelişme işlevi: Kitle iletişim araçları, sanatsal yapıtları yayarak
kültürün gelişmesine katkıda bulunduğu gibi geçmişin mirasını korumada da
önemli bir rol üstlenmektedirler.
•
Eğlendirme işlevi: Kitle iletişim araçları, bireylere eğitim ve kültürün yanı
sıra eğlence imkânı da sunmaktadırlar. Bireyler, kitle iletişim araçları
vasıtasıyla hoşça vakit geçirebilmektedirler.
•
Bütünleştirme işlevi: Kitle iletişim araçları, bir toplumdaki bireylerin
birbirlerinin koşullarını tanımalarına yardımcı olduğu gibi farklı toplumların
da birbirlerine yakınlaşmalarında önemli bir rol üstlenmektedirler. Kitle
iletişim araçları, farklılıklar içinde birlikte yaşamak ve çoğulculuk ilkesine
de katkıda bulunmaktadırlar (Aktaran: Özkan, 2006).
Eğitim ve medyanın içerik ve işlevleri incelendiğinde, örtüşen ve benzeyen
içerik ve işlevlerinin bulunduğu belirlenebilir. Eğitim, genelde istendik ve kasıtlı
davranış değiştirme süreci olarak tanımlanır. Ancak eğitim, salt davranış değiştirme
olarak tanımlanamaz. Eğitim, çok boyutlu işlevleri bulunan toplumsal bir kurumdur.
Basın da salt haber ve yorum dağıtan bir kitle iletişim aracı olarak tanımlanamaz.
Medya, sözcük anlamı ve kökü itibariyle kitleleri birbiriyle ilişki kurduran ve bağlayan
anlamına gelir. Kitlelerin sosyalleşmesini sağlayan, davranış ve tutumlarının
oluşmasında etkili bir toplumsal kurum olarak görülmektedir (Macionis, 1997, aktaran
Erkılıç, 2008).
Medya, dünyada olan olayları, haberleri insanlara duyurması, aydınlatması,
gerçekleri göstermesi, toplumu bilgilendirmesi açısından inkâr edilemeyecek güçte bir
araçtır. Ancak basın yayın organlarının, bir taraftan halkı aydınlatırken bir taraftan da
şiddet gibi olumsuz mesajları da beraberinde verdiği için, özellikle son yıllarda şiddet
konusunda eleştiri aldıkları gözlenmektedir. Medyada şiddet ögesinin varlığı, çocuk,
yetişkin programı ayırımı gözetmemektedir. Çizgi filmler, haber programları, televizyon
dizileri, komedi programları, sinema filmleri şiddetin yer aldığı programlara örnek
olarak verilebilir (Uysal, 2006). Günümüzde çocuklara ait televizyon programları,
özellikle çizgi filmler, diğer programlara göre beş kat daha fazla şiddet içermektedir
(Karatay & Tokur Kesgin, 2006).
Televizyonun en büyük tüketici kitlesi çocuklardır. TV’ler en yıkıcı etkisini,
etkiye en fazla açık durumdaki çocuklar ve gençler üzerinde göstermekte; bu etki,
onların davranışlarına, sözlerine ve oyunlarına yansımaktadır. Günümüzde çocuklar,
günlük yaşamları içerisinde çok uzun süre TV’ye bağlı kalmaktadırlar. Onlar en iyimser
49
50
olasılıkla, 3-13 yaşları arasında günde ortalama 1-2 saat TV izlemektedirler (Ayrancı,
Köşgeroğlu, & Günay, 2004).
Çocuk ve gençlerin yaşamlarını anlamlandıracak, sorumluluk almalarını
sağlayacak alanların oluşturulmasına ilişkin politikaların olmaması, çocuk ve gençlerin
kendilerine ulaşan her iletiye karşı savunmasız hâle gelmesine yol açmaktadır
(Gümüşoğlu, 2006). Şiddet, psikolojik, sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik boyutları ile
kitle iletişim araçlarında ve özellikle TV’de yer alırken; bireysel/toplumsal, yasal/yasal
olmayan ya da fiziksel/sözel/ruhsal yönlerden toplumsal yaşama yansımakta ve
toplumsal yaşamı etkilemektedir (Ayrancı, Köşgeroğlu, & Günay, 2004). Gürel
(2006)’ya göre ise ister sinema filmi olsun, ister televizyon filmi, isterse çizgi film
olsun, bilgisayar oyunları, muhtevaları itibariyle çocuğu içine doğduğu kültüre
yabancılaştırmamalı, aksine o kültürle bütünleştirmelidir.
Palabıyıkoğlu (1997)’ye göre, toplumdaki insanlar ilgileriyle, tercihleriyle kitle
iletişim araçlarını yönlendirme gücüne sahiptir. Bu açıdan öncelikle toplumun şiddete
karşı duyarlılık kazanması gerekir. Okul ve şiddet ilişkisi üzerinde fikir ileri süren çok
sayıda insanın, son dönemlerde şiddet olaylarının artışından, kitle iletim araçlarındaki
şiddet içerikli program, dizi veya filmleri sorumlu tuttukları bilinmektedir. Bu
çerçevede çok sayıda yönetici, öğretmen ve öğrencinin okullardaki şiddet olaylarının
nedenlerine ilişkin çocukların özellikle izledikleri filmlerin kahramanlarına
öykündükleri ve okulda akran grupları içerisinde söz
konusu bu
kahramana/kahramanlara özgü bir tavır ve dil geliştirdiklerini yaygın olarak
belirtmişlerdir (Kızmaz, 2006).
Alan yazında medya ve şiddet ilişkisinin çalışıldığı diğer bir boyut ise, medyanın
kamuoyu oluşturma konusundaki tartışılmaz etkisinden yola çıkılarak suç ve şiddet gibi
duyarlılık gerektiren haberlerin nasıl verilmesi gerektiğine ilişkindir çünkü medyanın
haberleri sunma şekli, insanların belirli konulara ilgilerini çekerek duyarlılıklarını
artırmakta ve çeşitli kavramlara yönelik yargılar oluşturmasında etkin rol oynamaktadır
(Menifield, Rose, Homa, & Cunningham, 2001). İlgili alan yazında, şiddet ve sıklığına
ilişkin basına yansıtılan haberler ile bilimsel çalışma bulguları arasında belirgin farklar
olduğuna yönelik tartışmalar bulunmaktadır çünkü Rodgers ve Thorson (2001)’in de
belirttiği gibi bazı şiddet olayları yaygın olmalarına karşın basında fazla yer almazken,
yaygın olmayan bazı şiddet olayları satış ya da izlenme oranını artıracağı yönündeki
beklentiler ile medyada sıkça yer bulmaktadır. Medyada şiddet olaylarının bu şekildeki
sansasyonel sunumu ise, şiddet ve şiddet ile ilgili değişkenlere ilişkin insanlarda yanlış
yargılar ya da görüşler oluşmasına neden olabilmektedir. İnsanların şiddete ilişkin
oluşturdukları bakış açısı veya şiddete yükledikleri anlam üzerinde etkisi
yadsınamayacak kadar büyük olan basının şiddet haberlerini sunma şeklinin ve bu
haberlerin toplum üzerindeki etkisinin incelenmesi, şiddeti önleme ve sağaltım
çalışmalarının başarısı açısından son derece önemlidir. Bu nedenle, çağımızda sisteme
dönüt veren, bilgi sağlayan, kamuoyu oluşturan önemli araçlardan biri olarak
değerlendirilen yazılı basında okulda şiddet olaylarının nasıl aktarıldığı, halkın bu
konuda nasıl bilgilendirildiğinin incelendiği medya analizleri, şiddet ve şiddetin
önlenmesi konusuna eğilen her disiplin için önem taşımaktadır (Toprakçı, 2001).
Medyanın önemli araçlarından biri de yazılı basın araçlarıdır. Yazılı basın
denildiğinde ilk akla gelen gazeteler olmaktadır. Gazeteler, uygar toplumların
önemsediği, yerel ve küresel olaylar hakkında bilgilendiği bir araçtır. Gazetelerin şiddet
olaylarını, özellikle de okullardaki şiddet olaylarını nasıl yansıttıkları ise araştırılması
gereken bir konudur. Okullarda yaşanan şiddet olaylarının dinamiklerinin anlaşılması,
şiddetin hangi zaman diliminde, hangi ortamlarda, hangi nedenlerle ve hangi koşullarda
ortaya çıktığının belirlenmesi bu araştırmanın gerekçesini oluşturmaktadır.
Bu araştırmanın temel amacı, Türkiye’de okullarda yaşanan şiddet olgusunu,
2005-2010 yılları arasında yazılı basına yansıyan olgular bağlamında incelemektir. Bu
amaca yönelik aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Okullarda yaşanan şiddet olaylarının yıllara ve gazetelere göre dağılımı
nasıldır?
2. Diğer şiddet haberlerinin yıllara ve gazetelere göre dağılımı nasıldır?
3. Gazetelerde yer alan haberlerin şiddet türlerine göre dağılımı nasıldır?
4. Gazetelerde yer alan haberlerin, şiddet olaylarının kimler arasında
yaşandığına göre dağılımı nasıldır?
5. Gazetelerde yer alan haberlerin örgün eğitim kademelerine göre dağılımı
nasıldır?
Yöntem
Model
Bu araştırma nitel araştırma yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışmasında bir duruma
ilişkin etmenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır
ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine
odaklanılır (Yıldırım & Şimşek, 2008).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın evrenini yazılı basın oluşturmaktadır. Yazılı basını, haberleri
daha ayrıntılı, Türkiye’de yayınlanan tüm günlük gazetelerin oluşturduğu söylenebilir.
Yazılı basın, haberleri daha ayrıntılı, derinliğine inerek sunması, belge niteliği taşıması
ve istendiği zaman tekrar okunma, gözden geçirilme olanağı sağlaması nedeniyle
seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman
gazetelerindeki 2005-2010 yılları arasında yer alan haberler oluşturmaktadır. Bu
gazeteler “ölçüt örneklem” yöntemine göre amaçlı olarak seçilmiştir. Bu örneklem
yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından
51
52
oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanılabilir (Yıldırım &
Şimşek, 2008). Sözü edilen gazetelerin seçiminde; ulusal ölçekte yayın yapma, referans
gazeteleri olma, farklı yayın gruplarına ait gazeteler olma gibi ölçütler dikkate
alınmıştır.
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada kullanılan veriler, doküman incelemesi yoluyla toplanmıştır. Bu
kapsamda, veriler, 1 Ocak 2005-31 Aralık 2010 tarihleri arasında Hürriyet, Cumhuriyet,
Sabah ve Zaman gazetelerinde okullarda şiddete yönelik yer alan haberlerin taranması
sonucu elde edilmiştir. Veriler, her dört gazetenin İnternet sitesinden alınmıştır. Patton
(2002) nitel araştırmalarda verilerin derinlemesine görüşmeler, doğrudan gözlem ve
dokümanlar yoluyla elde edileceğini belirtmektedir. Berg (2007) de gazeteleri kamu
arşivi olarak görmekte ve nitel araştırmalarda doküman olarak kullanıldığını
belirtmektedir.
Verilerin Analizi
Okullarda yaşanan şiddet olaylarının basına nasıl yansıtıldığının araştırıldığı bu
çalışmada, verilerin analizinde betimsel analiz ve doküman incelemesi tekniği
kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular
hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım & Şimşek, 2008).
Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerinde yer alan ve öznesi okullardaki
şiddet olan haberler, bu araştırmanın verilerini oluşturmuştur. Ancak haberler seçilirken
şiddet olayının okul içerisinde gerçekleşmesi esas alınmıştır. Nitel verilerin
sayısallaştırılmasında sıklıktan yararlanılmıştır. Haberlerin içeriği, verilerin
değerlendirilmesi ve bulguların yorumlanması aşamasında araştırmaya yön vermiştir.
Bulgular ve Yorum
Araştırma kapsamına alınan gazetelerde yer alan haberler analiz edilerek
bulgular oluşturulmuştur. İlk olarak Tablo 1’de okullarda yaşanan şiddet olaylarının
yıllara ve gazetelere göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 1
Okullarda Yaşanan Şiddet Olaylarının Yıllara ve Gazetelere Göre Dağılımı
Gazete Adı
Hürriyet
Zaman
Sabah
Cumhuriyet
Toplam
2005
14
3
2
2
21
2006
24
10
6
5
45
2007
8
5
2
2
17
2008
15
5
2
1
23
2009
14
3
3
4
24
2010
5
8
4
2
19
Toplam
80
34
19
16
149
Tablo 1 incelendiğinde 2005-2010 yılları arasında okulda yaşanan şiddet olayları
ile ilgili Hürriyet gazetesinde 80 haber, Zaman gazetesinde 34 haber, Sabah gazetesinde
19 haber, Cumhuriyet gazetesinde ise 16 haber olmak üzere toplam 149 haber
53
yayınlanmıştır. İncelenen gazeteler arasında en çok Hürriyet gazetesinde okulda şiddetle
ilgili haber yayınlandığı, yıllara göre haberlerin dağılımına bakıldığında ise incelenen
dört gazetede de en çok 2006 yılında haber yayınlandığı görülmektedir.
Ülkemizde 2006 yılının ilk beş ayında okullarda çıkan olaylarda; 14 öğrencinin
öldürüldüğü, 104 öğrenci ile üç öğretmenin de yaralandığı bilgisi kitle iletişim
araçlarında yer almıştır (Günday, 2006). Gazete arşivleri taranırken okullarda yaşanan
şiddet olaylarının yanında okulda yaşanan şiddet olayları ile ilgili raporlar, seminerler,
rehberler gibi haberlerin de yer aldığı görülmüştür. Bu haberler diğer şiddet haberleri
olarak ele alınmıştır. Tablo 2’de ise diğer şiddet haberlerinin yıllara ve gazetelere göre
dağılımı verilmiştir.
Tablo 2
Diğer Şiddet Haberlerinin Yıllara ve Gazetelere Göre Dağılımı
Gazete Adı
Hürriyet
Zaman
Sabah
Cumhuriyet
Toplam
2005
8
10
9
8
35
2006
39
116
29
40
224
2007
32
41
12
10
95
2008
16
32
5
9
62
2009
11
24
18
38
91
2010
20
21
17
26
84
Toplam
126
244
90
131
591
Tablo 2’de verilen diğer şiddet haberlerinin gazetelere göre dağılımı
incelendiğinde; diğer şiddet haberleri 244 haber ile en çok Zaman gazetesinde, en az 90
haber ile Sabah gazetesinde yayınlanmıştır. Cumhuriyet gazetesinde 131, Hürriyet
gazetesinde 126 haber yayınlanmıştır. Yıllara göre dağılım incelendiğinde ise diğer
şiddet haberleri, okulda yaşanan şiddet haberleriyle paralel olarak dört gazetede de en
çok 2006 yılında yayınlanmıştır. Diğer şiddet haberleri ile ilgili olarak 02.10.2007
Zaman gazetesinde yayınlanan haberde “Okul önlerindeki şiddet masaya yatırıldı”
başlıklı yazıda “XXXX Emniyet Müdürlüğü tarafından okul önlerindeki şiddet
olaylarının önlenmesi için alınan güvenlik önlemleri, okul müdürleriyle masaya
yatırıldı” olarak yer verilmiştir. 05.08.2010 tarihinde ise Zaman gazetesinde yayınlanan
haberde Milli Eğitim Bakanı’nın açıklamalarına yer verilmiştir. “Milli Eğitim Bakanı,
eğitim ve öğretime devam eden çocuklar arasında meydana gelen şiddet olaylarının
azaldığını bildirdi. Milli Eğitim Bakanı’nın verdiği bilgiye göre 2006-07 döneminde 3
bin 14 olan vaka sayısı bu yılın ilk döneminde 356’ya geriledi.” Tablo 3’te incelenen
dört gazetede yer alan haberlerin sunum biçimleri ele alınmıştır.
54
Tablo 3
Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Sunum Biçimi
Sunum Biçimi
Yorumsuz
İddia
Kınayıcı
Toplam
Hürriyet
45
23
12
80
Zaman
22
8
4
34
Sabah
10
7
2
19
Cumhuriyet
10
5
1
16
Toplam
87
43
19
149
Tablo 3 incelendiğinde 87 gazete haberinin yorumsuz, 43 gazete haberinin iddia
olarak, 19 gazete haberinin ise kınayıcı bir üslupla sunulduğu görülmektedir. Gazeteler
incelendiğinde dört gazetenin de haberleri daha çok yorumsuz olarak sunmayı tercih
etmesi dikkat çekmektedir. İddia olarak sunulan haberlerde, habere ilişkin yorum
getirilmemektedir. Kınayıcı bir üslupla sunulan haberlerin ise çoğunlukla cinsel şiddet
içerikli haberler olması dikkat çekicidir. Medyanın, yazılı basında yer alan okuldaki
şiddet haberlerinin tarafsız bir biçimde olayı gündeme getirmek gibi bir hedefi
olmalıdır. Aksi takdirde bu tür haberlerin gazetelerde ya da İnternet sayfalarında
anlatılmasının yarardan çok zararı, toplumsal kaygıyı artırıcı yansıması olabilir. Ayrıca,
çocuklara yönelik şiddet ve istismar haberlerinin veriliş şekli, haberin detayları, başka
sapkın davranış ve eylemleri sıradanlaştırma, kolaylaştırma ve olabilir kılma gibi
durumlara da yol açabileceği için, yeni olaylara model olabilecek durumlardan özellikle
kaçınılması medyanın toplumsal bir sorumluluk görevidir.
Tablo 4’te gazetelerde yer alan haberlerin şiddet türlerine göre dağılımı yer
almaktadır.
Tablo 4
Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Şiddet Türlerine Göre Dağılımı
Şiddet Türü
Fiziksel Şiddet
Psikolojik Şiddet
Cinsel Şiddet
Kurumsal Şiddet
Toplam
Hürriyet
50
16
10
4
80
Zaman
21
7
3
3
34
Sabah
7
7
3
2
19
Cumhuriyet
6
4
4
2
16
Toplam
84
34
20
11
149
Tablo 4 incelediğinde gazetelerde fiziksel şiddet içerikli 84 haber, psikolojik
şiddet içerikli 34 haber, cinsel şiddet içerikli 20 haber, kurumsal şiddet içerikli ise 11
haber yer almaktadır. Gazetelerde yer alan fiziksel şiddet içeren habere örnek olarak
13.05.2008 tarihinde Hürriyet gazetesinde yer alan bir haber örnek olarak verilebilir.
“Mersin'in Silifke İlçesi'ndeki C. İlköğretim Okulu Müdürü Y. K.'nın, ilk dersleri boş
olduğu için ‘mıntıka temizliği’ görevi verdiği 6/A sınıfındaki 12 kız öğrenciyi temizlikten
kaçtıkları gerekçesiyle büyükçe bir pergelle sıra dayağından geçirdiği iddia edildi.
Pergelin metal sivri ucunun isabet ettiği kız öğrencilerin parçalanan ellerine hastanede
dikiş atıldı, müdür gözaltına alındı.”
55
Tablo 5’te ise gazetelerde yer alan şiddet haberlerinin kimler arasında
yaşandığına ilişkin bulgular yer almaktadır. Psikolojik şiddet içeren habere örnek olarak
“Balıkesir´in Burhaniye İlçesi´nde, bir ilköğretim okulu müdürünün okula katkı parası
getirmeyen yaşları 7 ve 8 arasında değişen 60 öğrenciyi bodrum kattaki bir sınıfa
kapatıp, psikolojik şiddet uyguladığı iddia edildi. Öğrencilerden birinin korkup altını
ıslattığı, birinin de sara krizi geçirdiği belirtilirken, veliler imza toplayıp müdür
hakkında kaymakamlığa şikâyette bulundu. Olayla ilgili soruşturma başlatıldı.”, cinsel
şiddet içerikli habere örnek olarak 02.02.2010 tarihinde yayınlanan okul müdürüne taciz
iddiasından 24 yıl talebi başlıklı haber “Adana’da 2 kız öğrencisini elle taciz ettiği iddia
edilen lise müdür yardımcısı 44 yaşındaki H.Ö. hakkında açılan iki ayrı davada toplam
24 yıla kadar hapis cezası istemiyle dava açıldı.” olarak yer aldı.
Okullarda yaşanan şiddet ve taciz yaşantıları, çocukların yaşamlarını tehdit
etmekte ve yaşamlarına zarar verici olmaktadır. Bu nedenle, son zamanlarda
araştırmacılar okullarda ve eğitimde şiddet, duygusal taciz (mobbing) üzerinde çözüm
yollarını içerecek çalışmalara ağırlık vermişlerdir (Browning, Davis & Resta, 2000;
Johnson & Johnson, 1995; Ley, 2002; Smith, Daunic, Miller & Robinson, 2002).
Tablo 5
Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Şiddet Olaylarının Kimler Arasında Yaşandığına
Göre Dağılımı
Kişiler
Öğretmen-Öğrenci
Öğrenci-Öğrenci
Yönetici- Öğrenci
Öğretmen-Ebeveyn
Öğretmen-Öğretmen
Öğrenci-Okul çalışanı
Siyasetçi-Öğretmen
Toplam
Hürriyet
38
26
16
5
2
2
1
90
Zaman
18
12
2
1
1
34
Sabah
9
7
2
1
1
20
Cumhuriyet
8
5
2
1
16
Toplam
73
50
22
8
3
3
1
160
Gazetelerde yer alan haberlerin şiddet olaylarının kimler arasında yaşandığına
göre dağılımı incelendiğinde haberlerin 73’ünün öğretmen-öğrenci arasında, 50’sinin
öğrenci-öğrenci arasında, 22’sinin yönetici-öğrenci arasında, sekizinin öğretmenebeveyn arasında, üçünün öğretmen-öğrenci arasında, üçünün öğrenci-okul çalışanı
arasında, birinin ise siyasetçi-öğretmen arasında yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okulda yaşanan şiddet olaylarında ağırlıklı olarak öğrencinin olduğu, dolayısıyla,
öğrencinin hem şiddet uygulayıcısı, hem de şiddet kurbanı olarak olayların içinde yer
aldığı görülmektedir. Yazılı basın araçlarına yansıyan şiddet olaylarına bakıldığında,
okullarda yaşanan şiddet olaylarının meydana gelmesinde okulda öğrenciler arasında
yaşanan sorunlar, öğretmenlerle yaşanan sorunlar, başarısızlık, kız arkadaş sorunları
gibi nedenler, okuldaki şiddet davranışını gösteren unsurlar olarak, etkili olmaktadır.
Tezcan (1996) çalışmasında, ülkemizde okullarda meydana gelen şiddet olaylarının
önde gelen nedenlerini, kız arkadaş sorunu, katı öğretmen davranışları, medyanın etkisi,
56
yoksulluk, boş zamanı değerlendirme olanaklarının yetersizliği, polis muhbirliği,
nedensiz şiddet olayları ve disipline yönelik davranışlar olarak belirtmektedir. Tablo
6’da gazetelerde yer alan haberlerin okul türlerine göre dağılımı yer almaktadır.
Tablo 6
Gazetelerde Yer Alan Haberlerin Örgün Eğitim Kademelerine Göre Dağılımı
Okul Öncesi
İlköğretim
Ortaöğretim
Toplam
Hürriyet
12
39
29
80
Zaman
6
17
11
34
Sabah
3
10
6
19
Cumhuriyet
3
7
6
16
Toplam
24
73
52
149
Okulda yaşanan şiddet olaylarının örgün eğitim kurumlarında hangi
kademelerde yaşandığına ilişkin gazete haberleri incelendiğinde; 73 olayın ilköğretim
kurumlarında, 52 olayın ortaöğretim kurumlarında ve 24 olayın ise okul öncesi eğitim
kurumlarında yaşanmış olduğu görülmektedir. Bazı gazete haberlerinde kademeler
belirtilirken, bazı gazete haberlerinde ise yaş grubundan hareketle kademeler
saptanmıştır.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Kitle iletişim araçları; bilgi, görüş ve düşüncelerin paylaşılmasını sağlayan,
sosyal örgütlenmeyi güçlendiren, kamuoyu oluşturan, insanın eğitim görme gibi temel
ihtiyaçlarını karşılayan, insan ilişkilerini geliştiren, yeni davranış ve tutum kalıplarını,
görüş ve düşünce akımlarını yaygınlaştıran en etkin iletişim araçlarıdır.
Okullarda meydana gelen şiddet olaylarını gazetelerde yer alan haberler
aracılığıyla inceleyen bu araştırmada arşiv taraması sonucu okulda şiddetle ilgili
haberlerin en çok Hürriyet gazetesinde, en az ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlandığı
sonucuna ulaşılmıştır. Akbaba-Altun, Yerin-Güneri ve Erdur-Baker (2006a) tarafından
yapılan “Basındaki Yansımaları ile Okulda Şiddet” başlıklı çalışmada ise en fazla
haberin Zaman gazetesinde, en az haberin ise Cumhuriyet gazetesinde yayınlandığı
sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, araştırmanın bulgularıyla kısmen paralellik
göstermektedir. Hürriyet, Cumhuriyet, Sabah ve Zaman gazetelerinin 2005-2010
yıllarını kapsayan altı yıllık arşivinin taranması sonucu yıl bazında en fazla 2006 yılında
okulda yaşanan şiddete ilişkin haberin yayınlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca
paralel olarak diğer şiddetle ilgili haberlerin de en fazla 2006 yılında yayınlandığı
bulunmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı okullarda yaşanan şiddet olayların artmasına
paralel olarak 2006 yılında Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel
Müdürlüğü tarafından, “Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve Azaltılması Strateji
ve Eylem Planı 2006-2010” hazırlamıştır. Ülkemizde 2006 yılının ilk 5 ayında okullarda
çıkan olaylarda; 14 öğrencinin öldürüldüğü, 104 öğrenci ile üç öğretmenin de
yaralandığı bilgisi kitle iletişim araçlarında yer almıştır (Günday, 2006). Gazetelerde yer
alan haberlerin yarısından fazlasının yorumsuz olarak sunulması, kınayıcı bir dille
sunulan haberlerin ise çoğunlukla cinsel şiddet içerikli haberler olması dikkat çekicidir.
Okulda şiddete yönelik haberlerin bazı gazetelerde sıklıkla verilmesinin, okuyucuların
okulların güvenli yerler olmadığına ilişkin kaygı geliştirmelerine sebep olabilir.
Toplumda şiddet kavramı çoğunlukla fiziksel şiddetle örtüştürülmektedir. Yazılı basına
da en çok yansıyan şiddet türüne baktığımızda bunun fiziksel şiddet olduğu, cinsel
şiddet içerikli haberlerin sayı olarak az olmasının çoğunlukla toplumda bu tür konuların
tabu olarak görülmesinden kaynaklı olduğu söylenebilir. Okulda yaşanan şiddet
olaylarının en fazla öğretmen-öğrenci arasında yaşandığı, bunu öğrenci-öğrenci arasında
yaşanan olayların takip ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Okulda yaşanan şiddet olaylarında
ağırlıklı olarak merkezde öğrencinin olduğu dolayısıyla öğrencinin hem şiddetin
uygulayıcısı, hem de kurbanı olarak olayların içinde yer aldığı görülmektedir. Yazılı
basın araçlarına yansıyan şiddet olaylarına bakıldığında, okullarda yaşanan şiddet
olaylarının meydana gelmesinde okulda öğrenciler arasında yaşanan sorunlar,
öğretmenlerle yaşanan sorunlar, başarısızlık, kız arkadaş sorunları gibi nedenler,
okuldaki şiddet davranışını etkileyen unsurlar olarak, ortaya çıkmaktadır. Tezcan (1996)
çalışmasında, ülkemizde okullarda meydana gelen şiddet olaylarının önde gelen
nedenlerini, kız arkadaş sorunu, katı öğretmen davranışları, medyanın etkisi, yoksulluk,
boş zamanı değerlendirme olanaklarının yetersizliği, polis muhbirliği, nedensiz şiddet
olayları ve disipline yönelik davranışlar olarak belirtmektedir. Okullarda yaşanan şiddet
ve taciz yaşantıları çocukların yaşamlarını tehdit etmekte ve yaşamlarına zarar verici
olmaktadır. Bu nedenle son zamanlarda araştırmacılar; okullarda ve eğitimde şiddet,
duygusal taciz (mobbing) üzerinde çözüm yollarını içerecek çalışmalara ağırlık
vermişlerdir (Browning, Davis & Resta, 2000; Johnson & Johnson, 1995; Ley, 2002;
Smith, Daunic, Miller & Robinson, 2002).
Öneriler
•
Teknolojideki sürekli ve hızlı değişime paralel olarak, medyanın yetişkine
hitap ettiği kanısı, yerini çocukların da göz ardı edilmemesi gerekliliğine
bırakmıştır. Bu bağlamda gazete haberlerinde kullanılan dilde daha dikkatli
olunmalıdır. Okulda şiddete ilişkin olayların ve davranışların nasıl
algılandıkları, bu algıların saldırganlık ve şiddet üzerinde büyük bir rol
oynadığı göz önüne alınarak, daha nesnel bir dil ile haber içeriklerinin
hazırlanması hususunda farklı alan uzmanlarından yardım alınabilir.
•
Her türlü kötü davranış, ihmal ve istismar karşısında ayrımcılık yapmadan
çocukların korunması için önleyici önlemlerin alınması, çocuk hakları
anlayışının varoluş nedenidir. Çocuklar sanal dünyada yaşadıklarını okula
getirebilmektedirler. Hızla gelişen dünyada siber suçlar ile ilgili çocuklara
farkındalık kazandırılmalıdır.
•
Bu çalışma yazılı medya ile sınırlıdır. Görsel medyanın okulda şiddete
yönelik haberleri nasıl sunduğu, haberin arka planı, doğruluk derecesi,
haberin verilişinde ihmal ve duyarsızlığın olup olmadığına ilişkin çalışmalar
yapılabilir. Böylece medya açısından fotoğrafın bütünü ortaya konulabilir.
57
58
Kaynakça
Akbaba-Altun, S., Yerin-Güneri, O., & Erdur-Baker, Ö. (2006a). Basındaki
yansımaları ile okulda şiddet. Eurasian Journal of Educational Research, 24, 1221.
Akbaba-Altun, S., Yerin-Güneri, O., & Erdur-Baker, Ö. (2006b, Mart). Bilgi ve
iletişim teknolojileri çocukları ve gençleri nasıl etkiliyor? I. Şiddet ve Okul: Okul
ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek Tedbirler Sempozyumunda
sunulmuş sözlü bildiri, İstanbul.
Astor, R. A., Benbenishty, R., Vinokur, A., & Zeira, A. (2006). Arab and Jewish
elementary school students’ perceptions of fear and school violence:
Understanding the influence of school context. British Journal of Educational
Psychology, 76, 91-118.
Ayrancı, Ü., Köşgeroğlu, N., & Günay, Y. (2004). Televizyonda çocukların en çok
seyrettiği saatlerde gösterilen filmlerdeki şiddet düzeyi. Anadolu Psikiyatri
Dergisi, 5, 33-40.
Berg, B. L. (2007). Qualitative research methods for social sciences. Boston, MA:
Allyn and Bacon.
Browning L., Davis B., & Resta V. (2000, Spring-Summer). What do you mean think
before I act? Conflict resolution with choices. Journal of Research in Childhood
Education, 14(2), 232-238.
DiCanio, M. (1993). Classroom violence, the encyclopedia of violence: Origins,
attitudes, consequences. New York: Facts on File.
Erkılıç, T. A. (2008). Eğitimle ilgili yazılara ilişkin yerel basın üzerinde yapılan bir
çözümleme. Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 10(19), 223-234.
Furlong, M. J., & Morrison, G. (2000). The school in school violence: Definitions and
facts. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 8, 71-82.
Goldstein, A. (1994). School violence (I): Aggression of toward persons and property
in America’s schools. The School Psychologist, (Division of School Psychology),
48(1), 6-24.
Gümüşoğlu, F. (2006). Bilgisayar oyunlarında şiddet, çocuklar ve gençler. Toplumsal
Bir Sorun Olarak Şiddet Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 149-169.
Günday, S. (2006, 29 Mayıs). 5 ayda 14 öğrenci öldürüldü. Hürriyet,
http://www.hurriyet.com.tr/gundem/4492465.asp adresinden alınmıştır.
Gürel, Z. (2006). Sesli ve görüntülü yayınlarda ahlaki yozlaşma ve şiddet karşısında
çocuklarımız. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 7(75), 57-61.
Hall, S. (1999). İdeolojinin yeniden keşfi: Medya çalışmalarında baskı altında
tutulanın geri dönüşü. Medya, İktidar, İdeoloji. (Der. M. Küçük,). Ankara: Ark
Yayınları.
Henry, S. (2000). What is school violence? An integrated definition. The Annals of the
American Academy of Political and Social Science, 567, 16-30.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995). Training elementary school stıudents to
manage conflict. The Journal of Social Psychology, 135, 673-686.
Karatay, G., & Tokur-Kesgin, M. (2006). Çocuk, televizyon ve şiddet. Toplumsal Bir
Sorun Olarak Şiddet Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 129-148.
Kartal, O. Y., & Kıncal, R. Y. (2009). Medya okuryazarlığı eğitimi. Milli Eğitim
Dergisi, 181, 318-333.
Kızmaz, Z. (2006). Okullardaki şiddet davranışlarının kaynakları üzerine kuramsal bir
yaklaşım. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30(1), 47-70.
Ley, C. (2002). Conflict resolution in children and adolescents. Retrieved from
http://userpages. umbc. edu/~cleyl/conflict.
McQuail, D., & Windahl, S. (1997). Kitle iletişim modelleri. Ankara: İmge Kitabevi.
Menifield, C., Rose, W. H., Homa, J., & Cunningham, A. B. (2001). The media’s
portrayal of urban and rural school violence: A preliminary analysis. Deviant
Behavior: An Interdisciplinary Journal, 22, 447-464.
Özkan, A. (2006). Küreselleşme sürecinin medya ve kültür üzerindeki etkileri (Stra.
Rap. No. 15). İstanbul: Türkasya Stratejik Araştırmalar Merkezi.
Palabıyıkoğlu, R. (1997). Medya ve şiddet. Kriz Dergisi, 5(2), 123-126.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park,
CA: Sage Publication.
Rodgers, S., & Thorson, E. (2001). The reporting of crime and violence in the Los
Angeles Times: Is there a public health perspective?. Journal of Health
Communication, 6, 169-182.
Smith S. W., Daunic A. P., Miller M. D., & Robinson, T. R. (2002). Conflict
resolution and peer mediation in middle schools: Extending the process and
outcome knowledge base. Journal of Social Psychology, 142(5), 567-587.
Terzi, Ş. (2007). Okullarda yaşanan şiddeti önleyici bir yaklaşım: Kendini toparlama
gücü. Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırma Dergisi, 3(12), 73-82.
Tezcan, M. (1996). Bir şiddet ortamı olarak okul. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Toprakçı, E. (2001). Güç merkezleri açısından okulun örgütsel farklılıkları. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 7(26), 282-287.
Uysal, A. (2003). Şiddet karşıtı programlı eğitimin öğrencilerin çatışma çözümleri,
şiddet eğilimleri ve davranışlarına yansıması (Yayımlanmamış doktora tezi). Ege
Üniversitesi, İzmir.
World Health Organization. (1996). Mental health care law: Ten basic principles.
Retrieved from http://whqlibdoc.who.int/hq/1996/WHO_MNH_MND_96.9.pdf
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
59
The Content Analysis of Preschool Children’s Bullying
and Victimization Behaviors in Play*
Özge METİN ASLAN **
Received: 25 April 2013
Belma TUĞRUL ***
ABSTRACT: This qualitative study was conducted to explore kindergarten children’s bullying and victimization
behaviors in play. Data were collected through The Early Childhood Play and Bullying Behavior Observation Form
developed by the researcher. The study group consisted of 55 children attending a university’s kindergarten who were
allowed to participate in the study. It was found out that a part of the children did not show aggressive behaviors in
play. 30 of 55 children were observed to demonstrate at leat two physical aggressive behaviors while 32 of 55
childrenwere found to display at least two relational aggressive behaviors. As children showed at least two aggressive
behaviors ongoingly, their behaviors were called as bullying. Bullying and play behaviors of children were separated
into two different groups each of which earned high scores in terms of physical and relational aggressive behaviors.
Results of the study indicated that children with high relational bullying scores bullied more physically and
relationally and children with high physical bullying scores were bullied more physically. It was observed that
children displayed physical bullying and victimization behaviors such as grabbing or taking away an object and
pushing a friend. It was also found out that children showed relational bullying behaviors like threatening and
excluding a child from a group or an activity and relational victimization behaviors like ignoring a friend and
excluding a child from a group or an activity.
Keywords: Bullying, peer bullying, victimization, play behavior, play observation
Extended Abstract
Purpose and Significance: Bullying is the integrity of behavior under the scope of
aggression. Even though the bullying behavior is covered by the concept of aggression,
it has features distinguishing it from aggression. According to Olweus (1999), in order
for an act to be defined as bullying, there should be aggressive behavior with the motive
of damaging without any provocation, that should be constant, and the bully should
engage in such acts not once, but constantly and there should be an imbalance of power
between the bully and victim. Rigby (2002) emphasized the impact of bullying on the
victim and expressed bullying as damaging behavior employed for the purpose of
hurting, in which there is an imbalance of power between the bully and victim, power is
used mercilessly and the bully enjoys him/herself, the victim feels depressed and fed up.
It can be observed that studies have been conducted to assert bullying and victimization
behavior in children in the primary school age and adolescents. However, there have
been a few studies conducted for preschool children experiencing the first steps of
socialization (Perren, 2000). In the studies on bullying in the preschool years, it was
concluded that bullying in the preschool years could be observed at the same rate as that
*
This article was written based on the doctoral dissertation by the first author.
Corresponding Author: Res. Assist. Dr., Hacettepe University Faculty of Education Department of Early Childhood
Education, Ankara, Turkey, [email protected]
***
Prof. Dr., Hacettepe University Faculty of Education Department of Early Childhood Education, Ankara, Turkey,
[email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında…
in the first three years of primary school (Alsaker & Gutzwiller-Helfenfinger, 2010).
This finding has indicated that an extensive study needs to be conducted on bullying
behavior in the preschool years.
The reason for a few studies on bullying among preschool children is that they have
been based on self-report questionnaires such as peer assessment or self-assessment. If
preschool children are not able to read and write, it is not appropriate to administer
questionnaires to those. This has caused the use of other methods in studies on bullying.
One of these methods is direct observations during play. According to Berk (2007), play
is the pioneer element of expression and communication in the preschool and primary
school years and observation of play can shed light on early age aggressive behavior.
For this reason, the observation of these behaviors in play settings, the first
environments where socialization is experienced by children in the preschool years for
the first time, is important. Exploring bullying behaviors shown in play settings will
help us understand reasons behind those behaviors. In this study, attempt was given to
reveal what bullying behaviors shown in the preschool years consist of.
Methods: This is a study based on qualitative and quantitative research design. The
Early Childhood Play and Aggressive Behavior Observation Form developed by the
researcher were used in the study. By means of the observation form, data related to
bullying and victimization behaviors in play were obtained. These behaviors constitute
the qualitative part of the study. The quantitative part of the study consists of the data
obtained for the purpose of determining the congruence between teachers’ and
observers’ recording bullying and victimization behaviors. The congruence coefficient
between both recordings of the teacher-observer and the observer-observer were found
to be high. During observations, it was determined that there were children who did not
demonstrate aggressive behaviors. Hence, children who did not demonstrate aggressive
behaviors constantly were excluded from the study. Children’s constantly displaying at
least two aggressive behaviors was called as bullying and children participating in the
study were separated into two different groups consisting of those demonstrating
physical bullying behaviors and those displaying relational bullying behaviors.
Results: According to the results, grabbing or taking away an object as one of the
physical bullying behaviors of children with high physical bullying scores was observed
47 times and threatening as one of the relational bullying behaviors of children was
observed 18 times. In addition to this, being grabbed as one of the physical
victimization behaviors of children with high physical bullying scores was observed 32
times and being ignored as one of the relational victimization behaviors of children was
observed 12 times. Grabbing as one of the physical bullying behaviors of children with
high relational bullying scores was observed 30 times and being excluded from a group
or an activity as one of the relational bullying behaviors of children with high relational
bullying behaviors was observed 32 times. In addition to this, being grabbed as one of
the physical victimization behaviors of children with high relational bullying scores was
61
62
Özge METİN ASLAN & Belma TUĞRUL
observed 18 times and being ignored as one of the relational victimization behaviors of
children with high relational bullying scores was observed 13 times.
Discussion and Conclusions: As a conclusion, it was determined that there were
various physical and relational bullying behaviors. Especially, observing relational
bullying behaviors as much as physical bullying behaviors revealed that relational
bullying behaviors were not as easy and understandable as physical bullying behaviors
to understand and determine. In relation to threatening as one of the relational bullying
behaviors of children with high physical bullying scores, there were expressions such
as, “You always do this. I will not play with you again.”, “If you do not give me the
block, I will break your play”. As a result of this study, through the observation method
used, it was determined that relational bullying behaviors were shown as much as
physical bullying behaviors in play.
63
Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Oyunlarında
Ortaya Çıkan Zorbalık ve Mağdur Olma
Davranışlarının İçerik Analizi*
Özge METİN ASLAN **
Belma TUĞRUL ***
Makale Gönderme Tarihi: 25 Nisan 2013
ÖZET: Bu nitel araştırma; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan zorbalık ve mağdur
olma davranışlarının içeriklerini ortaya koymayı amaçlayan bir içerik analizidir. Araştırmanın verileri; araştırmacı
tarafından geliştirilen Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu ile toplanmıştır. Araştırmanın
çalışma grubunu; bir üniversitenin anaokuluna devam eden ve araştırmaya katılmalarına aileleri tarafından izin
verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma sürecinde; bu çocukların bir bölümünün oyun sırasında
saldırganlık davranışı göstermediği ortaya çıkmıştır. Bunun üzerine sadece 55 çocuk arasından 2 ve 2’den fazla
fiziksel saldırganlık davranışı gösteren 30 çocuk ve yine 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla ilişkisel saldırganlık
davranışı gösteren 32 çocuk incelenmiştir. Çalışma grubunu oluşturan ve oyun gözlemi sırasında 2 ve 2’den daha
yüksek saldırganlık davranışı gösteren çocukların davranışları, süreklilik gösterdiğinden, zorbalık olarak
adlandırılmıştır. Buna göre araştırmanın verileri fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar ve ilişkisel zorbalık
puanı yüksek olan çocuklar olmak üzere iki ayrı grupta incelenmiştir. Araştırma sonucunda ilişkisel zorbalık puanı
yüksek olan çocukların oyunlarında daha fazla fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranışı ortaya çıkmıştır. Diğer bir
yönden; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların daha fazla fiziksel zorbalık davranışına maruz kaldığı ortaya
çıkmıştır. Fiziksel zorbalık ve mağdur olma davranışlarından en çok arkadaşının elinden oyuncağı veya eşyayı zorla
alma ve arkadaşını itme davranışları ortaya çıkmıştır. İlişkisel zorbalık davranışlarından en çok arkadaşını tehdit
etme ve oyundan/gruptan dışlama davranışlarının ortaya çıktığı tespit edilirken, ilişkisel mağdur olma
davranışlarından ise en çok arkadaşını görmezden gelme/umursamama ve oyundan/gruptan dışlama davranışlarının
ortaya çıktığı tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Zorbalık, akran zorbalığı, kurban olma, oyun davranışı, oyun gözlemi
Giriş
Okul öncesi dönemde ve okul döneminde çocukların sosyalleşmesini etkileyen
önemli faktörlerden biri, çocuğun akranlarıyla olan ilişkileridir. Okul öncesi dönemdeki
çocuğun akranlarıyla yaşadığı ilişkiler; yeterli sosyal uyumu gösterebilme ve sosyal
becerileri kazanabilme gibi birçok fırsat sunar (Çetin, Bilbay, & Kaymak, 2002). Ancak
bu etkileşim zaman zaman olumsuz ilişkileri de içermekte ve çocuk, saldırganlık
davranışları kapsamında zorbalık olarak adlandırılan davranışlar içerisinde yer
alabilmektedir (Olweus, 1999).
Zorbalık bir tür saldırganlık olmakla birlikte, herhangi bir davranışın zorbalık
olarak nitelendirilebilmesi için sadece “saldırganlık” özelliği taşıması yeterli değildir.
Aynı zamanda taraflar arasında “eşit olmayan güç ilişkisinin olması”, bunun
“süreklilik” özelliği taşıması ve “kasıtlı” olarak yapılması özelliklerini de taşıması
gerekmektedir. Zorbalığın bu özellikleri, saldırganlıkla karşılaştırıldığında zorbalığın
daha sabit ve sürekli bir davranış biçimi olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda
Bu çalışma ilk yazar tarafından yazılmış doktora tezinin bir bölümünü içermektedir.
Sorumlu Yazar: Araş. Gör. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı
Ankara, [email protected].
***
Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı Ankara,
[email protected].
*
**
64
saldırganlıktan farklı olarak, güçlerin birine fiziksel ve zihinsel yönden eşit olmama
durumu vardır (Olweus, 1999).
Zorbalık davranışları, davranış içerikleri bakımından farklı türlere ayrılır. Bu
türlerden en çok ortaya çıkan; fiziksel zorbalık ve ilişkisel zorbalıktır. Fiziksel zorbalık;
amaçlı gerçekleşen ve süreklilik gösteren fiziksel anlamda ortaya çıkan zorbalık
davranışlarından oluşmaktadır. Vurma, tokat atma, tekmeleme, itme, yumruk atma,
çimdikleme, nesneyi/oyuncağı/ boyayı/ zorla isteyerek ve bilerek elinden alma gibi
davranışlar fiziksel zorbalık davranışı olarak adlandırılırlar. İlişkisel zorbalık ise;
fiziksel olmayan hareketle; tehdit etme, sosyal statüyü, arkadaşlığı ve yakın ilişkiyi
bozma yoluyla bir başkasını niyetli olarak incitme ve zarar verme olarak tanımlanır.
İlişkisel zorbalık bir akranı onun söylediğini yapmadığı sürece, onu oyuna almamakla
tehdit etme, bir akranına kızdığında onu oyun grubundan dışlama ve diğer çocukların
bir akranını sevmemesi için uğraşma, akranı hakkında dedikodular yayma gibi sosyal
ilişkiye amaçlı olarak zarar verici davranışlardan oluşmaktadır.
Oyun sırasında çocuklar becerilerini ve motivasyonlarını ortaya koydukları
kadar oyun sırasında gösterdikleri davranışların türü, akranlarıyla olan etkileşim düzeyi,
oyun türlerine göre gösterdikleri davranışların içerikleri de önemlidir. Bu davranış
içerikleri çocukların oynadıkları oyun türlerine göre değişiklik göstermektedir.
Çocuklar, farklı oyun türlerinde farklı davranışlar gösterdikleri gibi çocukların farklı
zorbalık davranışları da göstermeleri muhtemeldir.
Okul öncesi dönemdeki çocuklar; akranlarıyla bir arada oldukları anaokullarında
veya anasınıflarında gerçek anlamda sosyal dünyaya ilk adımını atarlar. Bu sosyal
dünyalarında akranlarıyla olan ilişkileri ise oyun sayesinde başlar. Oyun, sosyal yetenek
ve sosyal-bilişsel becerileri ortaya çıkarabilecek içten gelen doğal bir araçtır. Aynı
şekilde zorbalık davranışlarının da sosyal bir dünyada karşılıklı bir etkileşim sırasında
veya sonrasında ortaya çıkabileceği düşünüldüğünde; oyun davranışlarını ve zorbalık
davranışlarını birbirinin içine geçmiş, sarmal bir model içinde açıklamak mümkün
olabilir. Bu sarmal model içinde oluşan davranışları ortaya koymaya uygun
yöntemlerden biri doğrudan gözlem tekniği kullanarak çocukların oyunlarını
gözlemlemek ve değerlendirmektir.
Çocuklar oyun sırasında akranlarıyla olan etkileşimlerinde ortaya çıkabilecek
olası olumsuz durumlara karşı yeni davranışlar ve stratejiler gösterirlerken zorbalık
davranışlarına başvurabilirler. Bu yüzden; dinamik olan bu ilişkide meydana gelen olası
zorbalık davranışlarının tespiti için oyun zamanında gözlem yapılması araştırmalarda
önemli olmaktadır.
Yapılan araştırmalarda okul öncesi dönemdeki çocukların zorbalık
davranışlarının en fazla oyun sırasında görüldüğü ortaya çıkmıştır (Baldry & Farrington
1999; Fekkes, Pijpers, & Verloove-Vanhorick, 2005; Olweus, 1993). Bu durum
çocukların oyunlarının başka bir gözle gözlemlenmesi gerektiğini düşündürmektedir.
Wright (2010)’a göre saldırganlık davranışlarının düzeyi ile oyun davranışlarının
karmaşıklık düzeyi arasında bir ilişki söz konusudur. Saldırganlık davranışları arttıkça;
oyun davranışlarının karmaşıklığı azalmaktadır. Bir başka deyişle, daha karmaşık oyun
davranışlarında daha az saldırganlık davranışlarının ortaya çıktığı ileri sürülmüştür.
Zorbalık davranışlarına maruz kalanların gelişimi incelendiğinde okul öncesi
dönemde akran ilişkilerinin başlaması ile birlikte akran zorbalığının görülmeye
başlandığı ve okul öncesi dönemde zorbalık davranışlarını gösteren ve maruz kalan
çocukların ileriki yıllarda da bu davranışlarını devam ettirebildikleri belirlenmiştir
(Gillies-Rezo & Bosacki, 2003; Hanish, Ryan, Martin, & Fabes, 2005). Bu sebeple okul
öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık davranışlarının incelenmesi ve nedenlerinin
araştırılması ile uygulanacak müdahale programları ileriki yıllarda ortaya çıkabilecek
zorbalık davranışlarına engel olabilecektir.
Alan yazında zorbalık davranışlarının cinsiyet, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi,
annenin ve babanın çalışma durumu, çocuğun kardeşinin olup olmaması gibi farklı
değişkenler üzerine etkisi ile ilgili birçok araştırma göze çarpmaktadır (Craig & Pepler,
1995; Karaca, Gündüz, & Aral, 2011; Ostrov & Keating, 2004; Perren, 2000; Şen,
2009; Uysal, 2011). Zorbalık davranışlarının içeriklerinde hangi davranışlar olduğuna
ise yapılan araştırmalarda çok az yer verildiği görülmektedir (Akduman, 2012; Uysal,
2011). Bu davranışların içeriklerine araştırmalarda yer verilmemesi, çocukları
değerlendiren öğretmenlerin zorbalık davranışlarını tanımlamada güçlük yaşadığını akla
getirmektedir. Şahin, Demirağ ve Aykaç (2009), anasınıfı öğretmenlerinin akran
zorbalığı ile ilgili algılarını inceledikleri araştırmalarında öğretmenlerin daha çok
zorbalık davranışını fiziksel zorbalık davranışı olarak ele aldıklarını, zorbalık
davranışlarını daha çok kaba kuvvet, hakkını şiddetle arama olarak tanımladıklarını
ortaya koymuşlardır. Bu araştırmada çocukların oyunlarında gösterdikleri zorbalık
davranışlarının içeriklerine yer verilerek zorbalık davranışlarının sadece fiziksel olarak
zarar verme davranışı olarak değil, aynı zamanda akran ilişkilerine de zarar verme
olarak görülen ilişkisel zorbalık davranışı içerikleri olarak algılanması gerektiği ortaya
koyulmaya çalışılacaktır.
Araştırmada anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan
zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerik analizi amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda “Anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık
ve mağdur olma davranışlarının içerikleri nelerdir?” sorusuna cevap aranmıştır.
Yöntem
Bu araştırma, nitel araştırma modellerinden biri olan gözlem yöntemi
kullanılarak yapılmıştır. Gözlem, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı
ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Gözlem, türü olarak,
yapılandırılmış alan çalışmasıdır. Bu çalışmalarda gözlemciler tamamen açık, doğal
alanlar yerine sınıf gibi belirli bir kontrolü olanaklı kılan bir ortamda yapılandırılmış bir
gözlem aracı kullanarak amaçlanan davranışlara yönelik gözlem yaparlar (Yıldırım &
Şimşek, 2005).
65
66
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu; anaokuluna devam eden ve araştırmaya
katılmalarına aileleri tarafından izin verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Bu
çocukların bir bölümünün oyun sırasında saldırganlık davranışı göstermediği ortaya
çıkmıştır. Araştırmanın amacı oyun sırasında ortaya çıkan zorbalık davranışlarını tespit
etmek olduğu için oyun gözlemi boyunca çocukların gösterdikleri saldırganlık
davranışları puana dönüştürülmüş; saldırganlık davranışı göstermeyen ve 1 puan alan
(bir kez saldırganlık davranışı gösteren) çocuklar analize dahil edilmemiş, sadece 2-9
puan alan (iki-dokuz kez saldırganlık davranışı gösteren) çocuklar analize dahil
edilmiştir. 2 ile 9 puan arasında puan alan çocukların fiziksel ve ilişkisel saldırganlık
davranışları süreklilik gösterdiğinden çocukların bu davranışları, “zorbalık” olarak
adlandırılmıştır. Davranış sıklığının 2 ve 2’den fazla olanların tercih edilmesinin nedeni,
zorbalık davranışlarının süreklilik taşıması, davranışların bir defaya mahsus olmayıp
tekrarlanması gerektiğidir.
Bunun üzerine sadece 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla fiziksel saldırganlık
davranışı gösteren 30 çocuk ve yine 55 çocuk arasında 2 ve 2’den fazla ilişkisel
saldırganlık davranışı gösteren 32 çocuk incelenmiştir. Araştırma için oluşturulan bu iki
grupta hem fiziksel saldırganlık hem de ilişkisel saldırganlık gösteren çocuklar vardır.
Fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranışları gösteren çocukların farklı iki
kategoride değerlendirilmesinin sebebi; her iki davranışın içinde taşıdığı dinamikler,
ortaya çıkış sebepleri, davranışların içerikleri ve bağlı olduğu etkenler bakımından
birbirinden farklı özellikler taşımalarıdır.
Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri
Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların %36.7’si (n=11) 45-59 aylık
çocuklardan; %50’si (n=15) 60-71 aylık çocuklardan, %13.3’ü ise (n=4) 72 aylık
çocuklardan oluşmaktadır. Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların %43.3’ü
(n=13) kız, %56.7’si (n=17) erkek çocuklarıdır. İlişkisel zorbalık puanları yüksek olan
çocukların ise %56.2’si (n=18) 60-71 aylık çocuklardan; %37.5’i (n=12) 45-59 aylık
çocuklardan, %6.2’si (n=2) ise 72 aylık çocuklardan oluşmaktadır. İlişkisel zorbalık
puanları yüksek olan çocukların %53.1’i (n=17) kız, %46.9’u (n=15) da erkek
çocuklarıdır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama araçları olarak Demografik Aile Bilgi Formu ve araştırmacı
tarafından geliştirilen Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu
(EÇDOSGF) kullanılmıştır.
Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formu
(EÇDOSGF). “Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi”nin
amacı, okul öncesi dönemde oyun sırasında ortaya çıkan saldırganlık/zorbalık
davranışlarını davranış içerikleriyle beraber ortaya koymaktır.
Araştırmacı tarafından geliştirilen EÇDOSGF’nin zorbalık davranışlarının
tespitinde “Erken Çocukluk Dönemi Oyun Projesi Gözlem Yöntemi/ Early Childhood
Play Project Observation System (Ostrov & Keating, 2004)” gözlem aracında yer alan
zorbalık ve mağdur edilme boyutları kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından ayrıca, oyun
davranışlarının tespiti için de gözlem yöntemi revize edilmiş, aynı anda zorbalık ve
oyun davranışlarının tespitinde kullanılacak yeni bir gözlem formuna dönüştürülmüştür.
Oyun davranışlarını değerlendirmek için zaman aralıklı gözlem yöntemi, zorbalık
davranışlarının tespiti için ise anekdot kaydı gözlem yöntemi kullanılmıştır. Bu
araştırmada sadece zorbalık davranışları ile ilgili tespitler yer almaktadır.
Araştırmanın amacına uygun olarak çocukların oyun davranışlarında görülen
zorbalık davranışlarını ortaya çıkarmak için çalışma grubunu oluşturan 55 çocuk sekizer
kez 10’ar dakika olmak üzere toplam 80 dakika gözlenmiştir. 55 çocuk için 4400 dakika
gözlem yapılmıştır. Çocuklar sınıf ortamında, serbest oyun saatinde ve sınıf içinde
hiçbir değişiklik yapılmadan gözlenmiştir.
Çalışma grubunda yer alan çocuklar toplam 80 dakika sonunda hiç saldırganlık
davranışı göstermediklerinde 0 puan; gözlem süresi boyunca saldırganlık davranışını
kaç kez gösterdiklerinde ise o kadar puan almışlardır. Çocuğun gösterdiği her
saldırganlık davranışına 1 puan verilmiştir. Örneğin, 80 dakika boyunca sekiz kez
fiziksel saldırganlık davranışı gösteren çocuk, gözlem formunun fiziksel saldırganlık
boyutundan sekiz puan almıştır.
Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Formunun
(EÇDOSGF) Puanlayıcılar (Öğretmen-Gözlemci) ve Gözlemciler Arası
Güvenirliğinin Hesaplanması.
Gözlemciler Aracı Güvenirlik. Gözlem yönteminde gözlemciler arası güvenirlik
hesaplaması iki aşamada tamamlanmıştır. Öncelikle gözlemcilere eğitim verilmiş ve
eğitim sonunda gözlemciler, ön gözlemlere başlamışlardır. Eğitim sonrasındaki ön
gözlemler, eğitimin güvenirliğini hesaplamada kullanılmıştır. Araştırmanın eğitim
sonrasında zorbalık davranışları için hesaplanan iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum
katsayısı ICC=.80 ve üzerinde bulunmuştur.
Güvenirliğin ikinci aşaması olarak; eğitim sonrasındaki gözlemlerin güvenirliği
hesaplanmıştır. Bunun için 55 çocuğa ait gerçek gözlemlerin yaklaşık olarak % 20’si,
iki gözlemcinin aynı anda aynı çocuğu gözlemlemesi ile oluşturulmuştur. Araştırmanın
eğitim sürecinde olduğu gibi gerçek gözlemlerdeki saldırganlık davranışları için de
hesaplanan iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum katsayısı SKK=.80 ve üzerinde
bulunmuştur. Bütün bu değerlendirmeler ile zorbalık gözlemlerinin sınıf içi korelasyon
katsayıları arasındaki uyumun yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Puanlayıcılar (Öğretmen ve Gözlemci) Arası Uyumluluk. Ostrov ve Keating
(2004) tarafından geliştirilen gözlem yönteminde puanlayıcılar arası uyumu ölçmek için
kullanılan Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği (Crick, Casas, & Moser, 1997) bu
araştırma grubu için de kullanılmıştır. Gözlenen fiziksel zorbalık davranışlarının
67
68
öğretmenlerin cevapladığı Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutu olan fiziksel
saldırganlık ile ilişkisi (r=.59) olarak; gözlenen ilişkisel saldırganlık davranışlarının
öğretmenlerin cevapladığı Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutu olan ilişkisel
zorbalık ile ilişkisi (r=.40) olarak tespit edilmiştir.
Verilerin Analizi
Elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi kullanılmıştır.
Oyun sırasında ortaya çıkan ifadeler, betimsel analiz yoluyla; gözlenen çocukların
ifadelerini doğrudan alıntılar yaparak çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla oyun
sırasında ortaya çıkan davranışlar ise içerik analizi yoluyla ortaya koyulmaya
çalışılmıştır. Betimsel analizde ortaya koyulan davranış ifadelerinden ortak temalar
oluşturulmuş ve bunlar kategorilere ayrılmıştır. Bu davranışların neler olduğunu ortaya
koymak için benzer zorbalık davranışlarını gösterenler belirlenen alt kategorilerde
değerlendirilmiş ve bu davranışlarla ilgili frekans ve yüzde dağılımlarına yer verilmiştir.
Gözlemciler tarafından kayıt altına alınan fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranış
içeriklerine göre belirli zorbalık davranışları tanımlarına giren davranış kayıtları, ilgili
davranış kapsamında değerlendirilmiştir.
Bulgular
Bu araştırmada anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında ortaya çıkan
zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerik analizi amaçlanmıştır. Bu amaçla
oyunlarda ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma davranışlarının içerikleri Tablo 1, 2 ve
3’te verilmiştir.
Tablo 1
Fiziksel ve İlişkisel Zorbalık Davranış Puanları Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında
Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı
Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların
Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme
Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı
Zorbalık Davranışları
f
%
Fiziksel Zorbalık
89
70
İlişkisel Zorbalık
38
30
Toplam
127
100
Mağdur Olma Davranışları
f
%
Fiziksel Mağdur Olma
56
64.4
İlişkisel Mağdur Olma
31
35.6
Toplam
87
100
f: Ortaya çıkan davranışın tekrar edilme sayısı
İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların
Oyunlarında Görülen Zorbalık ve Mağdur Edilme
Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımı
Zorbalık Davranışları
f
%
Fiziksel Zorbalık
61
43.6
79
56.4
Toplam
140
100
Mağdur Olma Davranışları
f
%
31
49.3
32
50.7
Toplam
63
100
Tablo 1’de fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların oyunlarında
127 zorbalık davranışı tespit edilmiştir. Bu davranışlardan fiziksel zorbalık davranışı 89
kez tespit edilmiş ve bu, gözlem boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %70’ni
oluşturmuştur. İlişkisel zorbalık davranışı ise toplamda 38 kez tespit edilmiş ve gözlem
boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %30’unu meydana getirmiştir.
69
Aynı tabloda fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında 87 kez
mağdur olma davranışı tespit edildiği görülmektedir. Bu davranışlardan fiziksel mağdur
olma toplam 56 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma
davranışlarının %64.4’ünü oluşturmuştur. İlişkisel mağdur olma davranışı ise toplamda
31 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının
%35.6’sini meydana getirmiştir. Yine Tablo 1’de ilişkisel zorbalık davranış puanı
yüksek olan çocukların oyunlarında 140 zorbalık davranışı tespit edilmiştir. Bu
davranışlardan fiziksel zorbalık davranışı toplam 61 kez tespit edilmiş ve gözlem
boyunca ortaya çıkan zorbalık davranışlarının %43.6’ sini oluşturmuştur. İlişkisel
zorbalık davranışı ise toplamda 79 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan
zorbalık davranışlarının %56.4’ünü meydana getirmiştir.
Aynı tabloda ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında toplam
63 mağdur olma davranışı tespit edilmiştir. Bu davranışlardan fiziksel mağdur olma
toplam 31 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma
davranışlarının % 49.3’ünü oluşturmuştur. İlişkisel mağdur olma davranışı ise toplamda
32 kez tespit edilmiş ve gözlem boyunca ortaya çıkan mağdur olma davranışlarının
%50.7’sini meydana getirmiştir.
Tablo 2
Fiziksel Zorbalık Davranış Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen
Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Davranış İçeriklerine Göre Dağılımı
Fiziksel Zorbalık
Zorla Alma
İtme
Vurma
Fırlatma
Oyunu bilerek bozma
Sıkıca Tutma
Kavga etme
Kulaklarını/kolunu çekme
Toplam
Zorla alma
İtme
Vurma
Sıkıca tutma
Tekmeleme
Yumruklama
Sarsma
Oyunu bilerek bozma
Saçını Çekme
Toplam
f: Ortaya çıkan davranışın tekrar edilme sayısı
f
47
18
9
4
3
2
2
2
89
f
32
12
3
3
2
1
1
1
1
56
Tehdit Etme
Oyundan/Gruptan dışlama
Dedikodu yayma
Kendinden uzaklaştırma
Görmezlikten gelme/ Umursamama
Yanında oturmasını istememe
f
18
11
3
3
2
1
Toplam
Tehdit etme
Kendi çıkarları için başkalarını kullanma
38
f
12
10
7
2
Toplam
31
Tablo 2’de fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların oyunlarında görülen
zorbalık ve mağdur edilme davranışların içeriklerine göre dağılımları görülmektedir.
Buna göre; oyun sırasında ortaya çıkan fiziksel zorbalık davranışlarından arkadaşının
70
elinden oyuncağı/nesneyi zorla alma 47 kez gözlemlenirken, arkadaşını itme davranışı
18 kez meydana gelmiştir. Fiziksel zorbalık puanları yüksek olan çocukların fiziksel
mağdur edilme davranışlarından oyuncağın/nesnenin elinden zorla alınması 32 kez
meydana gelmiştir. Arkadaşını itme davranışı ise 12 kez tespit edilmiştir. Serbest oyun
zamanında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışlarından arkadaşını tehdit etme toplam
18 kez, arkadaşını oyundan/gruptan dışlama davranışı ise 11 kez görülmüştür. İlişkisel
mağdur edilme davranışlarından umursamama davranışı 12 kez serbest oyun sırasında
ortaya çıkmıştır. Oyundan/gruptan dışlama davranışı serbest oyun zamanında 10 kez
meydana gelmiştir.
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların fiziksel zorbalık davranışlarında
görülen “zorla alma davranışı” en fazla gözlemlenen bir fiziksel zorbalık davranışı
olarak ortaya çıkmıştır. Fiziksel zorbalık ve mağdur edilme davranışları itme, vurma,
fırlatma gibi basit, anlaşılır ve göz önüne getirilebilen davranışlardan oluşmaktadır.
Bu davranışların içeriğinde; “oyuncağını/legoyu/bloğu/topu kız/erkek
arkadaşından zorla aldı/çekerek aldı” ifadeleri yer almaktadır. İtme davranışı ise;
“arkadaşını koltuktan itti ve düşürdü”, "Blokların üzerine çıkarken kız arkadaşını itti”,
“Arkadaşına, ‘Hayır. Ben bisikleti süreceğim.’ deyip onu itti”, “Boncuklarla
oynamaması için arkadaşı onu itti” gibi ifadelerden oluşmaktadır. Fiziksel zorbalık
puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışlarında görülen “tehdit etme”
davranışı, en fazla gözlemlenen ilişkisel zorbalık davranışı olarak ortaya çıkmıştır.
Tehdit etme davranışı içeriğinde; "Hep böyle yapıyorsun. Seninle oynamayacağım bir
daha.”, “Eğer bloğu vermezsen oyununu bozarım.”, "Böyle yaparsan seni öğretmene
söyleyeceğim.”, “Onu bana ver. Yoksa sana telsiz yapmam.”, "Eğer beni oynatmazsan
seni öğretmene söylerim.”, “Dediğimi yapmadığın için seninle küstüm.
Oynamayacağım” gibi ifadeler yer almaktadır. Oyundan/gruptan dışlama davranışında
ise “Burası kızlara yasak. Sen git.”, “Oyunumuzu bozuyorsun. Oynamazsın.” tarzında
ifadeler görülmüştür.
İlişkisel zorbalık kategorisinde görülen diğer bir davranış ise “dedikodu yayma”
davranışıdır. Bu davranış kategorisinde değerlendirilen davranışlar; çocukların “Başka
arkadaşına bakarak diğer arkadaşının kulağına bir şeyler söyledi ve güldüler.”, “A.
adlı çocuk D. adlı çocuğa gidip E. senin oynadığın oyuncakları bozdu.” ifadeleriyle yer
almaktadır. İlişkisel zorbalık kategorisinde yer alan diğer bir davranış
“umursamama/görmezden gelme” davranışıdır. Bu kategoride yer alan davranışlar, “Ö.
T. diye birçok kez arkadaşının ismini söylemesine rağmen, onu umursamadı”,
”Arkadaşı onun duyabileceği şekilde ona, ‘Binebilir miyim?’ dedi ama onu
umursamadı”, “Arkadaşının oyun oynamak istediğini umursamadı” olarak yer almıştır.
Kendinden uzaklaştırma kategorisinde yer alan davranış ise; “Ben seninle artık arkadaş
değilim. Seninle oynamayacağım.” şeklinde tespit edilmiştir.
Mağdur edilme davranışları, gözlemlenen çocuklara yönelik gerçekleşen
zorbalık davranışlarından oluşmaktadır. Diğer bir deyişle; gözlemlenen çocuk mağdur
edilen roldedir. İlişkisel mağdur olma davranış kategorilerinde yer alan görmezden
gelme/umursamama davranışı ilişkisel zorbalık davranışları kategorileriyle
karşılaştırılınca bu davranışın daha sık görüldüğü ortaya çıkmıştır. Umursamama
kategorisinde yer alan davranışlar “T. arkadaşına birçok kez seslenmesine rağmen
arkadaşı cevap vermedi.”, “‘Ben seninle oynayabilirim.’ demesine rağmen
umursanmadı.”, “Arkadaşına yaptığı oyuncağı göstermek istedi. Arkadaşına seslendi.
Öğretmen duydu fakat arkadaşı duymadı.”, “Arkadaşına ‘Ben de oynayabilir miyim?’
diye sordu fakat arkadaşı onu umursamadı.” gibi ifadelerden oluşmaktadır. İlişkisel
mağdur edilme davranışları içinde yer alan oyundan/gruptan çıkarma davranışlarının,
ilişkisel zorbalık kategorisinde yer alan oyundan gruptan çıkarma davranışlarına göre
daha sık meydana geldiği görülmektedir. Bu davranışlar “E. çık oyundan istemiyoruz
seni.”, “A. buraya oturamazsın. Git!”, ”Sen bizimle oynayamazsın.”, “E. sen buraya
girme. Seni istemiyoruz.”, “Sen bizim oyunumuzda oynamazsın.”, ”Oyunu bozduğu için
arkadaşı ona ‘Seni sevmiyorum. Git! Burada oynama.’”, “‘Ben de sizinle itfaiyecilik
oynuyorum’ deyince, arkadaşları ‘Hayır, oynamıyorsun’” gibi ifadelerin serbest oyun
sırasında ortaya çıktığı görülmüştür. Tehdit etme davranış kategorisinde “Oyunda
sürekli yerini değiştirdiği için bir daha yaparsan oyundan çıkarsın.”, “Onu bana ver.
Eğer vermezsen oyundan çık.”, “Yarın da ben seni oynatmayacağım.”, “Ben
oynamıyorum seninle. Küserim bak onu vermezsen.”, "Eğer öyle yapacaksan senle
oynamam.” ifadeleri tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık davranışları kategorisinde yer
almayan “kendi çıkarları için başkalarını kullanma” davranışı; ilişkisel mağdur edilme
davranışı olarak meydana gelmiştir. Bu davranışın içeriğine bakıldığında; “T., kızlara
‘E. bizim oyunumuzu bozuyor. Ona saldırın. Tamam mı?’ dedi” ifadesiyle ortaya
çıkmıştır. Gözlem sonunda fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun
sırasındaki fiziksel ve ilişkisel zorbalık ve mağdur olma davranışlarına genel olarak
bakıldığında; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyun sırasında 89 kez fiziksel
zorbalık davranışı gösterirken, 56 kez fiziksel zorbalık davranışlarına maruz
kalmışlardır. Diğer yandan, oyun sırasında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışları,
fiziksel zorbalık davranışlarına göre daha az sıklıkla toplam 38 kez meydana gelmiş ve
fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyunlarında 31 kez ilişkisel zorbalık
davranışlarına maruz kalmışlardır, ilişkisel mağdur edilmişlerdir.
71
72
Tablo 3
İlişkisel Zorbalık Davranış Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyunlarında Görülen
Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Davranış İçeriklerine Göre Dağılımı
Fiziksel Zorbalık
Zorla alma
İtme
Vurma
Bilerek düşürme
Oyunu bilerek bozma
Çimdikleme
Boğazını Sıkma
Toplam
Fiziksel Mağdur Edilme
Zorla alma
İtme
Vurma
Sarsma
Boğazını Sıkma
Oyunu bilerek bozma
Toplam
f
30
15
7
4
3
1
1
61
f
18
7
2
2
1
1
31
Tehdit Etme
Kendinden uzaklaştırma
Dedikodu Yayma
Yanında oturmasını istememe
f
32
24
13
7
2
1
Toplam
İlişkisel Mağdur Edilme
Görmezden gelme/Umursamama
Tehdit etme
Kendi çıkarları için başkalarını kullanma
79
f
13
11
7
1
Toplam
32
Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışlarında
en fazla “oyundan/gruptan dışlama” davranışı gözlemlenmiştir. Oyundan/gruptan
dışlama davranışı içeriğinde; “‘Oynamayın. Benim istediğim gibi olacak’ deyip kızları
oynatmadı.”, “Kalın tahta blok oyunda yok. Bulamazsanız oyundan kovulursunuz.”,
“Sen bunu oynamazsın. Git buradan! E., sen git!”, “Senin oyunun değil bu. K. biz
oyuna çoktan başladık. Oynayamazsın.”, “Oyunlarına yaklaşan çocuğa bu erkek oyunu
değil. Sen gitsene. Orası bizim yerimiz. Sen ne yapıyorsun? Git!” gibi ifadeler yer
almaktadır. Oyun sırasında ortaya çıkan tehdit etme davranışı içeriklerinde ise; “Oyna
ama bize minder getir. Yoksa oynamazsın”, “Mavi legoları bize verirseniz
gidebilirsiniz. Yoksa gidemezsiniz.”, “Oyuncakları toplayana kadar bunlarla
oynayamazsınız.”, “Eğer bana örtüyü vermezsen seni anne yapmam. Ö. yü yaparım”,
“Eğer ben anne olmazsam bir daha seninle oynamam. S. dediğini yapmadığın için
seninle küstüm. Oynamayacağım.” ifadeleri tespit edilmiştir. Fiziksel zorbalık puanı
yüksek olan çocuklarda ilişkisel zorbalık davranış kategorisinde sadece bir defa görülen
kendinden uzaklaştırma davranışı ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklarda sekiz
kez tespit edilmiştir. Sekiz defa gözlemlenen ilişkisel zorbalık kategorisinde yer alan
kendinden uzaklaştırma davranışında; “Seninle oynamam. Yürü git kardeşim ya.”,
“Arkadaşı yardım etmek isteyince ‘Hayır. Sen bana yardım edemezsin. Git!”, “Seni
sevmiyorum. Bir daha seninle oynamayacağım.”, “Artık seninle koşmayacağım. Sana
küstüm.”, “Bir daha seninle oynamayacağım.”, “Ben seninle artık arkadaş değilim.
Seninle oynamayacağım.” gibi ifadeler yer almaktadır.
İlişkisel mağdur edilme davranışları, gözlemlenen çocuklara yönelik gerçekleşen
zorbalık davranışlarından oluşmaktadır. Diğer bir deyişle; gözlemlenen çocuk mağdur
edilen roldedir. İlişkisel mağdur olma davranış kategorisinde yer alan oyundan/gruptan
dışlama davranışında “Arkadaşı K.’nin kolundan çekti. Onu oyundan yerinden çekerek
uzaklaştırdı.”, “Ben de kullanmak istiyorum. Olmaz. Ben senden büyüğüm. Sen
oynayamazsın.”, “O.’u arkadaşı oyuna almadı. Sen git!” Burası bizim oyun alanımız.
Sen git!”, “Çık oyundan! Seninle oynamayacağım.”, “O.’u arkadaşı oyuna almadı. Sen
git!” gibi ifadeler serbest oyun sırasında tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık puanı yüksek
olan çocuklarda ilişkisel mağdur edilme davranışları arasında yer alan
umursamama/görmezden gelme davranışının, fiziksel zorbalık puanı yüksek olan
çocuklarda gözlemlenen ilişkisel mağdur edilme davranışlarından daha az olduğu tespit
edilmiştir. Bu davranışların ifadeleri; “‘Ben de oynayabilir miyim?’ sorusunu A.
Umursamadı.”, “Arkadaşına 3-4 kez D. demesine rağmen arkadaşı onu umursamadı”,
“O. arkadaşına oyuna katılıp katılmayacağını sordu. Arkadaşı onu umursamadı.”,
“Arkadaşına yanına gidip bir şeyler söylemeye çalıştı ama o yanından kaçıp uzaklaştı.”
olarak tespit edilmiştir.
Gözlem süreci sonunda ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun
sırasında gözlemlenen fiziksel ve ilişkisel zorbalık ve mağdur olma davranışlarına genel
olarak bakıldığında; ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyun sırasında 61 kez
fiziksel zorbalık davranışı gösterirken, 31 kez fiziksel zorbalık davranışlarına maruz
kalmışlardır. Diğer yandan oyun sırasında ortaya çıkan ilişkisel zorbalık davranışları,
fiziksel zorbalık davranışlarına göre daha sık ve toplam 79 kez meydana gelmiş, fiziksel
zorbalık puanı yüksek olan çocuklar oyunlarında 32 kez ilişkisel zorbalık davranışlarına
maruz kalmışlardır, ilişkisel mağdur edilmişlerdir.
Tartışma
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak anaokuluna devam eden
çocukların oyunlarında ortaya çıkan zorbalık davranışlarının içerikleri tespit edilmiştir.
Bu sonuçlara göre özellikle ilişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların
davranışlarının içeriklerinin ilişkisel zorbalık davranışı özelliklerini yansıtacak
özellikler taşıdığı ortaya konmuştur.
Ostrov, Wood, Jansen, Casas ve Crick (2004) zorbalık davranışlarını incelediği
araştırmalarında; 3 yaşındaki çocukların dedikodu yapmak ve arkadaşlarının sırlarını
başkalarına anlatmak gibi karmaşık ilişkisel saldırganlık davranışları gösterdiklerini
tespit etmişlerdir.
Uysal (2011) yaptığı araştırmada fiziksel zorbalık davranışı olarak; vurma,
bağırma, sataşma, zorla alma, eşyalara zarar verme; ilişkisel zorbalık davranışı olarak
da; tehdit etme ve dışlama davranışlarını tespit etmiştir. Akduman (2012) araştırmasında
okul öncesi dönemdeki çocukların en fazla oyuncak paylaşımı konusunda anlaşmazlık
yaşadıklarında, oyun kurmada lider olmak istediklerinde ve oyunda rol paylaşımı
konusunda anlaşmazlık yaşadıklarında akranlarına zorbalık uyguladıklarını tespit
etmiştir. Yaptığı araştırma tekmeleme, çimdikleme, vurma, yumruk atma gibi fiziksel
nitelikli davranışlar fiziksel saldırı kategorisinde, tehdit etme, alay etme, hakaret etme,
isim takma gibi sözel ifadeler sözel saldırı kategorisinde, çocuğun sosyal ilişkilerinin
kasıtlı olarak bozulmasını sağlamaya yönelik ifadeler ilişkisel saldırı kategorisinde yer
73
74
almıştır. Akduman (2012) okul öncesi dönemde en çok fiziksel saldırının görüldüğüne,
bununla birlikte ilişkisel ve sözel akran zorbalığının da görüldüğüne dikkati çekmiştir.
Anasınıflarında doğrudan yapılan gözlemler zorbalığın okul öncesi dönemde
gerçekten ciddi bir problem olduğunu ortaya çıkarmıştır. Chazan (1989) da yaptığı
araştırmada okul öncesi dönemde zorbalığı anekdot kayıt yöntemi ile tespit etmiştir.
Crick, Casas ve Ku (1999) yaptıkları araştırmada 3 ve 5 yaşlarındaki çocuklar arasında
ilişkisel zorbalığın varlığını ortaya çıkarmıştır. Bu araştırmada da ilişkisel zorbalık
davranışının okul öncesi dönemdeki çocuklar arasında yaygın olduğu sonucu tespit
edilmiştir.
Okul öncesi dönemdeki çocuklar arasında görülen fiziksel saldırganlık
davranışının geniş bir çevrede anlaşılmasına rağmen; okul öncesi dönemdeki çocuklar
arasında ilişkisel saldırganlık davranışının fiziksel zorbalık davranışı kadar açık bir
şekilde anlaşılmadığı kabul edilmiştir. (Crick, 1995; Crick & Grotpeter, 1995; Ostrov &
Crick, 2006; Ostrov & Godleski, 2010). Bu araştırmada davranış tespiti için kullanılan
oyun gözlemi sayesinde; ilişkisel zorbalık davranışlarının içerikleri de tespit edilmiştir.
İlişkisel zorbalık davranışlarının içeriklerine bakıldığında; bu zorbalık davranış türünün
oyun sırasında gösterilmesi alışılmış olmasına rağmen, bu davranış türünün aslında
amaçlı olarak gösterildiği tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık davranışının açık bir
şekilde anlaşılmamasının sebebi, ilişkisel zorbalık davranışının fiziksel zorbalık
davranışı kadar herkesin anlayabileceği bir düzeyde ortaya çıkmamasıdır. Örneğin;
“vurma” davranışı fiziksel olarak görülebilir fakat “arkadaşını umursamama”
davranışının tespiti “vurma” davranışı kadar kolay değildir. Bu yüzden oyun gözlemi
sırasında zorbalık davranışlarının söylemlerinin not edilerek bu davranışların
içeriklerinin ortaya çıkartılması önemli olmaktadır. Bu şekilde özellikle ilişkisel
zorbalık davranışlarında kültürel bazı farklıklar ortaya çıkabilir. Crick, Casas ve Mosher
(1997) geliştirdiği Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeğinde ilişkisel zorbalık davranış
olarak değerlendirilen “Akranlarına, istediklerini yapmadıkları takdirde doğum günü
partisine davet etmeyeceğini söyler.” maddesi yer almaktadır. Özellikle doğum günü
temasının ayrı bir madde olarak yer alması; bu durumun daha çok kültürel bir tespiti
yansıttığını düşündürmektedir. Bu araştırmadaki gözlemlerde bu temayı karşılayacak bir
davranış ortaya çıkmamıştır.
İlişkisel zorbalık davranışlarına; akranlarını amaçlı olarak yönlendirerek incitme
ve akran ilişkilerine zarar verme davranışını içerdiğinden bu davranışların neleri
içerdiğine ayrıntılı bir şekilde bakmak gereklidir. Bu araştırmanın bir sonucu olarak;
ilişkisel zorbalık davranışının alt kategorisinde yer alan tehdit etme ve kendi amacı için
başkalarını kullanma gibi alt kategorilerde yetişkin dünyasına ait bazı ipuçları
yakalamak mümkün olabilir. Örneğin; tehdit etme davranışlarının içeriklerinde yer alan
“Oyna ama bize minder getir. Yoksa oynamazsın.”, “Mavi legoları bize verirseniz,
gidebilirsiniz. Yoksa gidemezsiniz.”, “Oyuncakları toplayana kadar bunlarla
oynayamazsınız.”, “Eğer bana örtüyü vermezsen seni anne yapmam. Ö.’yü yaparım.”,
“Eğer ben anne olmazsam bir daha seninle oynamam. S. dediğini yapmadığın için
seninle küstüm. Oynamayacağım.” gibi ifadeler çocukların yetişkin dünyasında
karşılaştıkları ve anne/baba ve çocuk arasındaki çatışmayı yansıtan sözel ifadelerle
benzerlik gösterdiğini düşünmek mümkündür. Ostorv ve Bishop (2007) yaptıkları
araştırmada cinsiyet ve fiziksel saldırganlık davranışı kontrol edildiğinde bile anne/baba
ve çocuk arasındaki çatışma düzeyi ile ilişkisel saldırganlık arasında anlamlı bir ilişki
tespit etmişlerdir.
Diğer yönden; oyun söylemlerinden anlaşılacağı gibi çocukların sorun karşısında
bir tepki olarak ve belli koşullar sağlanmadığı sürece arkadaşının dediğini yapmama
gibi ilişkisel zorbalık davranışını kullandıkları görülmektedir.
İlişkisel zorbalık davranış kategorisine giren; oyundan/gruptan dışlama,
görmezlikten gelme/umursamama gibi davranışlar akranlar tarafından dışlanmayı
yansıtmaktadır. Okul öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık ve mağdur olma durumunu
da etkileyen dışlanma durumunun birbirini etkileyen bir döngüde gerçekleştiğini
söylemek mümkündür. Crick, Ostrov, Burr, Jansen, Cullerton-Sen ve Ralston (2006)
ilişkisel saldırganlığın akran dışlanması ile ilişkili olduğunu ortaya koymuş ve okul
öncesi dönemde akran dışlanması ile ilişkisel kurban olma arasında ilişki tespit
etmişlerdir (Crick, Casas & Ku, 1999). Bierman (2004)’e göre akranları tarafından
reddedilen çocuklar, akran grupları tarafından kolay bir hedef olarak görüldüklerinden
akran dışlanması olası zorbalık davranışlarını artırabilir (Bierman & Wargo, 1995).
Mağdur olan çocuklar akranları tarafından dışlanabilir ve dışlanan çocuklar da diğer
akranlarına zorbalık davranışı gösterebilirler. Diğer yönden ise; akranları tarafından
reddedilen çocuk zorba davranışı gösteren çocuklar tarafından kolay bir hedef olarak
görülür ve mağdur edilebilir. Diğer bir deyişle; oyunlarda ortaya çıkabilecek reddedilme
veya dışlanma, zorbalık davranışlarını gösteren çocuklar için başka arkadaşlarının
mağduriyetine sebep olmaktadır.
Öneriler
Bu araştırmanın sonucunda anaokuluna devam eden çocukların oyunlarında
ortaya çıkan zorbalık ve mağdur edilme davranışlarının içerikleri ortaya koyulmaya
çalışılmıştır. Davranışların içeriklerine göre farklı zorbalık türlerine göre davranışların
değiştiği ve çeşitlendiği tespit edilmiştir.
Bu araştırmanın verileri küçük bir çalışma grubunda ve sadece oyun sırasında
yapılan gözlemlerden oluşmaktadır. Gelecekteki araştırmalar daha büyük bir
örneklemde farklı etkileşim alanlarında yapılan gözlemleri içermelidir. Bu şekilde daha
farklı zorbalık davranışların içerikleri ve etkileşimleri tespit edilebilir. Ayrıca, bulguları
destekleyecek farklı ölçme araçları kullanılarak davranışların birbirleriyle olan
ilişkilerine bakılabilir.
Kaynakça
Alsaker, F. D., & Gutzwiller-Helfenfinger, E. (2010). Social behavior and peer
relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. In S. R.
Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), The handbook of school
75
76
bullying: An international perspective (pp. 87-99). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Akduman, G. (2012). Okul öncesi dönemde akran zorbalığın incelenmesi. Toplum ve
Sosyal Hizmet, 23(1), 121-138.
Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (1999). Types of bullying among Italian school
children. Journal of Adolescence, 22, 423–426.
Berk, L. E. (2007). Development through the lifespan. Boston, MA: Pearson Education.
Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and ıntervention
strategies. New York: Guilford.
Bierman, K. L., & Wargo, J. B. (1995). Predicting the longitudinal course associated
with aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive)
status. Development and Psychopathology, 7, 669-682.
Chazan, M. (1989). Bullying in the infant. In D. P. Tattum & D. A. Lane (Eds.),
Bullying in schools (pp. 33-43). Stoke-on-Trent: Trentham Books.
Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1995). Peer processes in bullying and victimization: An
observational study. Exceptionality Education Canada, 5(3-4), 81-95.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H. (1999). Physical and relational peer victimization in
preschool. Developmental Psychology, 35, 376-385.
Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and socialpsychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
Crick, N. R., Ostrov, J. M., Burr, J. E., Jansen, E. A., Cullerton-Sen, C., & Ralston, P.
(2006). A longitudinal study of relational and physical aggression in preschool.
Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 254-268.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H. (1999). Physical and relational peer victimization in
Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of
distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322.
Çetin, F., Bilbay, A. A., & Kaymak, D. A. (2003). Çocuklarda sosyal beceri. İstanbul:
Epsilon Yayınları.
Gillies-Rezo, S., & Bosacki, S. (2003). Invisible bruises: Kindergartens’ perceptions of
bullying. International Journal of Children’s Spirituality, 8(2), 163-177.
Hanish, L. D., Ryan, P., Martin, C. L., & Fabes, R. A. (2005). The social context of
young children’s peer victimization. Social Development, 14(1), 2-19.
Fekkes, M., Pijpers, F. M. I., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2005). Bullying: Who does
what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying
behavior. Health Education Research, 20(1), 81-91.
Karaca, N. H., Gündüz, A., & Aral, N. (2011). Okul öncesi dönem çocuklarının sosyal
davranışının incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 4(2), 65-76.
http://www.aaaaaaaa.com adresinden alınmıştır.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford:
Blackwell.
Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, J. Y. Morita, D. Junger-Tas, R. Olweus,
R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national
perspective (pp. 7-27). London: Routledge.
Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression
during free play and structured interactions: An observational study. Social
Development, 13, 255-277.
Ostrov, J. M., Woods, K. E., Jansen, E. A., Casas, J. F., & Crick, N. R. (2004). An
observational study of delivered and received aggression, gender, and social
psychological adjustment in preschool: “This white crayon doesnt work…” Early
Childhood Research Quarterly, 19, 355-371.
Ostrov, J. M., & Godleski, S. A. (2010). Toward an integrated gender-linked model of
aggression subtypes in early and middle childhood. Psychological Review, 117,
233-242.
Ostrov, J. M., & Crick, N. R. (2006). How recent developments in the study of
relational aggression and close relationships in early childhood advance the field.
Applied Developmental Psychology, 27, 189-192.
Ostrov, J. M., & Bishop, C. M. (2008). Preschoolers’ Aggression and parent-child
conflict: A multiinformant and multimethod study. Journal of Experimental Child
Perren, S. (2000). Kindergarten children involved in bullying: social behaviour, peer
relationships, and social status (Unpublished doctoral dissertation). University of
Bern,
Bern,
Switzerland.
Retrieved
from
http://www.stub.unibe.ch/
download/eldiss/00perren_s.pdf.
Rigby, K. (2002). Bullying in childhood. In P. K. Smith & C. H. Hart (Eds.), Blackwell
handbook of childhood social development (pp. 549-569). Oxford: Blackwell
Publishers Ltd.
Şahin, M., Demirağ, S., & Aykaç, F. (2009). Ana sınıfı öğretmenlerinin akran zorbalığı
ile ilgili algıları. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1-16.
Şen, M. (2009). 3-6 yaş grubu çocukların sosyal davranışlarının bazı değişkenler
açısından incelenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Uysal, H. (2011). Okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığın bazı değişkenler
açısından incelenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi,
Ankara.
77
Preschool Teachers’ Views on World Citizenship
Education
Şehnaz CEYLAN *
ABSTRACT: The current study aimed at investigating views of preschool teachers on the concept of world
citizenship education and teaching world citizenship in the preschool years. The Teaching World Citizenship in the
Twenty-First Century Survey developed by Gallayan (2008) was used in this research. The sample consisted of 345
preschool teachers involving in in-service training programs and seminars held by the Ministry of National Education
in the following cities of Turkey: Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray and Rize. It was found out that
majority of the teachers believed that preschool teaching programs should consider world citizenship and wanted to
teach it to children. However, teacher education received and teaching experiences gained did not enable them to
teach world citizenship to children.
Key words: Teaching world citizenship, preschool teaching, preschool teachers
Extended Abstract
Purpose and Significance: Training children, in the early childhood years considered as
critical time for individuals, to improve their knowledge, skills and attitudes required for
world citizenship is of great importance. Many researchers have pointed out that world
citizenship education should be given since the preschool years. On the other hand,
studies on world citizenship education have mostly focused on training of pre-service
teachers and upper levels of education. Also, in Turkey, the concept of world citizenship
has recently been taken into consideration and there has been a very limited number of
studies in this field. In this sense, the current study aimed at investigating views of
preschool teachers on world citizenship education.
Methods: The sample consisted of 345 preschool teachers involving in in-service
training programs and seminars held by the Ministry of National Education (MoNE) in
the following cities of Turkey: Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray and Rize.
Of the sample, 60.9% expressed that they worked in kindergartens under the roof of
primary schools of the MoNE and 30.1% worked in independent kindergartens of the
MoNE. In order to gather data, “General Information Form” was used to determine
demographic characteristics such as gender, age, the place they lived in with their
families, and the original form of Teaching World Citizenship in the Twenty-First
Century Survey to explore views of pre-service preschool teachers on teaching children
how to be a “world citizen”. The survey was developed by Gallavan (2008) and
administered to pre-service K-12 teachers. The survey is comprised of 11 questions in
total, five open-ended and six yes-no questions. The data were first statistically analyzed
*
Assist. Prof. Dr., Karabük University, School of Health, E-mail: [email protected]
ISSN: 1308-1659
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı…
through the SPSS 15.0 for Windows and views of teachers on world citizenship were
analyzed through calculating descriptive statictics (e.g. frequencies, percentages) and
content analysis was also conducted.
Discussion and Conclusions: Increasing the number of people who are aware of being
a world citizen is one of the factors behind individual, institutional and international
success. The concept of world citizenship enables children to develop sensitivity. In
particular, it is necessary to teach them the rights and responsibilities of being a human,
being a world citizen since the early years. Preschool education gives children an
opportunity to interact with others and develop their perspectives on the world.
Therefore, preschool teachers have a great responsibility to make children learn the
concept of world citizenship. Depending on the results of this research, it was concluded
preschool teaching programs should consider world citizenship and wanted to teach it to
children. However, teacher education received and teaching experiences gained did not
enable them to teach world citizenship to children. In addition, the majority of the
teachers equated being a world citizen with equal rights, freedom and democracy. Most
of the teachers pointed out that the program content should offer different cultural
activities in order to prepare preschool children for world citizenship. Most of the
teachers expressed that preschool children should be given learning opportunities to
learn by doing and experiencing in order to prepare them for world citizenship and
courses, seminars, meetings, conferences and workshops should be organized for their
development. Among all concerns of the teachers in teaching preschool children how to
become a world citizen, impossibility of teaching children to be a world citizen due to
lack of knowledge came the first.
79
Şehnaz CEYLAN
80
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Dünya Vatandaşlığı
Eğitimi İle İlgili Görüşleri
Şehnaz CEYLAN *
ÖZET: Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin dünya vatandaşlığı kavramı ve okul öncesi dönemde dünya
vatandaşlığı eğitimi ile ilgili görüşlerini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmada Gallavan (2008) tarafından geliştirilen
“21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anket Formu (Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century
Survey)” kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray ve Rize illerinde
gerçekleştirilen Milli Eğitim Bakanlığı hizmet içi eğitim programlarına ve seminerlerine Türkiye’nin farklı illerinden
katılan toplam 345 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin çoğu
okul öncesi eğitim programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini, çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek
istediğini, ancak aldıkları öğretmen eğitim programının ve alan deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını
öğretmeye hazırlamadığını belirtmiştir.
Anahtar Sözcükler: Dünya vatandaşlığı eğitimi, okul öncesi eğitim, okul öncesi eğitim öğretmeni
Giriş
Küreselleşme, ulusal ve uluslararası politikalarda hızlı, anlamlı değişim ile
ekonomik ve sosyo-kültürel alanlardaki karmaşanın büyümesiyle ilişkilidir (Vidali &
Adams, 2006). Teknolojinin hızla ilerlemesiyle uluslararasındaki ekonomik, ekolojik,
sosyal, politik ve kültürel entegrasyon, küreselleşmenin bir parçası olan değişimleri
ortaya çıkarmıştır. Dünyanın herhangi bir yerinde meydana gelen bir olay, diğer yerleri
etkilemektedir. Bu durum ise insanların, yaşadıkları yere bakılmaksızın, genel olarak uzun veya kısa süreli- aynı yaşantıları edinmelerini sağlamaktadır (Lim, 2008).
Günümüzün küreselleşen ve etkileşimli dünyasında, birlikte barış içinde
yaşamak ahlâki, sosyal ve politik bir zorunluluk hâline gelmiştir. Bu yeni dünya
düzeninde, bireyleri dünyadaki olayların yalnızca pasif bir gözlemcisi olarak değil;
giderek daha da farklılaşan ve karmaşık hâle gelen toplumda birlikte yaşayabilen ve
hızlı değişen bilgiyi yakalayabilen, aktif birer dünya vatandaşı olarak yetiştirmek önem
kazanmaktadır. Eğitim, tüm dünyanın paylaştığı bu görevde büyük bir rol oynamaktadır
(Lim, 2008; Stavenhagen, 2008). Benzer şekilde, eğitim küresel anlayışı geliştiren ve
bireyleri küresel vatandaş kültürüne aktif bir katılımcı olarak hazırlayan önemli bir
unsur olarak görülmektedir (Evans, Ingram, Macdonald, & Weber, 2009). Bununla
birlikte, dünyadaki etnik, kültür, ırk, dil ve din çeşitliliğinden dolayı, 21. yüzyılda
bireyleri etkili birer vatandaş olmaya hazırlayan vatandaşlık eğitiminde uygulanan
yöntemlerde değişiklik yapılması gerektiği düşünülmektedir. Bu yüzyıldaki vatandaşlar
kendi kültürel topluluklarında ve kültürel sınırlarının dışında aktif olmak için gereken
bilgi, tutum ve becerilere gereksinim duymaktadırlar. Vatandaşlar ayrıca, etik ve adil bir
toplum olan ulusal vatandaşlık kültürünün yapılanmasına katılmaya gönüllü olmalıdırlar
ve katılabilmelidirler (Banks, 2001; Banks, 2003).
Yard. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, Sağlık Yüksek Okulu, E-posta: [email protected]
*
Bu bağlamda, vatandaşlık eğitimi, bireylerin kendi kültürel toplumları ile ilgili
düşünen ve aydın kimlikler geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Ayrıca, bireylerin
dünya toplumundaki rollerine ilişkin derin bir anlayış ve çağdaş küresel kimlikler
geliştirmelerine de yardımcı olmalıdır (Diaz, Massialas, & Xanthopoulos, 1999).
Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008) dünya vatandaşlığı eğitiminin; hakların
eğitimi, eşitlik için eğitim, barış ve medya eğitimi, kültürler arası anlayış için eğitim,
sürdürülebilir gelişme için eğitim, uluslararası eğitim, kültürler arası eğitim, kozmopolit
vatandaşlık eğitimi ve küresel eğitim alanlarını içermesi gerektiğini belirtmiştir.
Bu açıdan, dünya vatandaşlığı geniş bir kavramdır. İlk olarak, küresel sorunlara
ilişkin kapsamlı bilgi ile bu sorunlar için karmaşık güçleri içermektedir. Bir dünya
vatandaşı, küresel güçler (fiziksel ve sosyal) ve bunların bireylerin yaşamına etkisi ile
ilgili bilgi sahibidir; kültür ve kültürel farklılığı anlar; dünya sorunlarını çeşitli
perspektiflerden analiz edebilir ve dünya hakkında yeni fikirler üretebilir. Kısacası, bir
dünya vatandaşı iyi gelişmiş bir dizi bilişsel beceriye sahiptir. İkinci olarak, dünya
vatandaşı küresel benlik açısından iyi gelişmiş bir benlik duygusuna sahiptir. Bu benlik
duygusu, bireyin günden güne ortaya çıkan detayları genişleten kişisel kimliğini
içermektedir. Küresel benlik kavramı çok önemlidir. Küresel benlik unsuru olmadan, bir
dünya vatandaşı olmak için bilişsel gelişim yeterli olmayacaktır. Son olarak, dünya
vatandaşlığı çağdaş dünyaya etkili ve etik bir şekilde dahil olmayı içermektedir. Bu
üçüncü unsur, bilgi ve anlayışın, beceri ve motivasyon olarak davranışa dönüşmesini
ifade etmektedir. Dünya vatandaşlığının bu üç büyük unsuru birbirini tamamlamakta ve
vatandaşlık için gerekli olan özellikleri oluşturmaktadır (Burrows, 2004). Ayrıca, dünya
vatandaşlığı eğitimi, çocuklara ve genç bireylere karmaşık sorunlar hakkında eleştirel
düşünme becerisini geliştirme fırsatı sunmaktadır (Murray, 2006).
Bireylerin dünya vatandaşı olarak yetişmesinde öğretmenlerin rolü oldukça
önemlidir. Öğretmenlerin kalıp yargılardan uzaklaşarak kültürel farklılıkları tanımaları
ve çocukların da tanımalarını sağlamaları gerekmektedir (Haydon, 2006). Öğretmenler
çok kültürlü dünya toplumunda öğrencilerinin düşünceli, ilgili ve tepki veren
vatandaşlar olmalarına yardım etmek için kendi kültürel, ulusal ve küresel kimliklerini
geliştirmelidirler (Banks, 2001).
Bunun yanı sıra, okulların ve öğretmenlerin dünya vatandaşlığı eğitim
programlarını kullanmak ile ilgili motivasyon ve kapasitelerinin düşük düzeyde olması,
büyük bir engel oluşturmaktadır. Özellikle, öğretmenlerle ilgili zaman ve güven
yetersizliği, okul yöneticileri ve öğretmenlerde nitelikli eğitim yetersizliği; güncel
kaynakların yetersizliği ve okuma-yazma, matematik ve bilimi vurgulayan sıkıştırılmış
programlar ile karşılaşılmaktadır. Bu bağlamda dünya vatandaşlığının eğitimin bir
parçası olarak yer alabilmesi için, akademik personelin, öğretmenlerin ve çocukların
farklı yollarla (projelerle) bilinçlendirilmesi gerekmektedir (Davies & Reid, 2005).
Bireylerin bilgi, beceri ve tutumlarının gelişmesinde kritik dönem olan erken
çocukluk yıllarında dünya vatandaşlığı için eğitilmeleri oldukça önem taşımaktadır. Pek
çok araştırmacı (Collins, 2008; Dillion, Ruane, & Kavanagh, 2010; Ebbeck, 2006;
Johansson, 2009; Lim, 2008; Yamashita, 2006) dünya vatandaşlığı eğitiminin okul
81
Şehnaz CEYLAN
82
öncesi yıllardan itibaren verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla birlikte alan yazına
bakıldığında, dünya vatandaşlığı eğitimi ile ilgili araştırmaların daha çok öğretmen
adaylarını ve daha üst düzeydeki eğitim alanlarını kapsadığı görülmektedir (Cartwright,
Kerrigan, Pusch, Brown, & Yamashita, 2009; Gallavan, 2008; Gibson, Rimmington, &
Landwehr-Brown, 2008; Golestani, 2006; Haigh, 2008; Rapoport, 2010). Türkiye’de ise
dünya vatandaşlığı kavramının son yıllarda ele alınmaya başlandığı ve oldukça sınırlı
sayıda araştırma olduğu dikkati çekmektedir (Cevher-Kalburan, Ceylan, & Kandır,
2009; Durualp & Durualp, 2012; Kan, 2009a; Kan 2009b; Özyurt, 2009; Tuncel &
Uğur, 2009).
Bu noktadan hareketle bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin dünya
vatandaşlığı eğitimi ile ilgili görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’deki toplam anasınıfı öğretmen sayısı
(28848), 0.95 güven düzeyi (0.10), 0.90 kitle genişliği ve hoşgörü miktarı dikkate
alınarak, Yalova, Afyonkarahisar, Eskişehir, Aksaray ve Rize illerinde gerçekleştirilen
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) hizmet içi eğitim programlarına ve seminerlerine
Türkiye’nin farklı illerinden katılan toplam 345 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur.
Çalışmaya katılan öğretmenlerin %86’sı kadın, %14’ü erkektir. Öğretmenlerin %17.1’i
25 yaş ve altında, %27.8’i 26-29 yaş aralığında, %25.2’si 30-34 yaş aralığında ve
%29.9’u ise 35 yaş ve üstündedir. Ayrıca, öğretmenlerin %65.8’i Anaokulu ve Okul
Öncesi Öğretmenliği ve %17.4’ü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi lisans programları,
%10.4’ü Çocuk Gelişimi önlisans programı, %6.4’ü ise lisansüstü eğitim mezunudur.
Görev yaptıkları okul türü açısından ise, öğretmenlerin %69.9’unun MEB’e bağlı
ilkokulların bünyesindeki anasınıflarında, %30.1’inin ise MEB’e bağlı anaokullarında
görev yaptıkları belirlenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Veri toplamak amacıyla öğretmenlerin cinsiyeti, yaşı, ailesi ile birlikte yaşadığı
yer gibi demografik özelliklerini belirlemeye yönelik “Genel Bilgi Formu” ile okul
öncesi öğretmenlerinin çocuklara “dünya vatandaşı” olmayı öğretmeyle ilgili
düşüncelerini belirlemeye yönelik “21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anketi
(Teaching World Citizenship in the Twenty-First Century Survey)”nin orijinal hali
kullanılmıştır. Anket formu, Gallavan (2008) tarafından geliştirilmiştir.
Anket formu, iki yabancı dil uzmanı tarafından İngilizceden Türkçeye ve iki
yabancı dil uzmanı tarafından da Türkçeden İngilizceye çevrilmiştir. Orijinal İngilizce
formu ile çevirilen İngilizce formu arasında anlamsal bir farklılık olup olmadığına
bakılmıştır. Daha sonra, bir Türkçe dil bilimi uzmanı tarafından anket formu ifade ve dil
bilgisi yönünden incelenmiştir. Formun son şekli tekrar incelenerek uzman görüşüne
hazır hâle getirilmiştir. Hazırlanan “21. Yüzyılda Dünya Vatandaşlığı Öğretimi Anket
Formu” dört alan uzmanına görüşleri alınmak üzere gönderilmiştir. Uzmanlardan,
83
formda yer alan maddeleri, araştırmanın amacına uygunluk, açıklık ve anlaşılırlık
açısından eleştirmeleri, gerekli gördükleri durumlarda maddelerin düzeltilmesi ya da
çıkartılması ile ilgili görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Uzman görüşü alındıktan sonra
uygulanan anket formu, beş açık uçlu ve altı “evet-hayır” olmak üzere toplam 11
sorudan oluşmaktadır (Cevher-Kalburan ve diğerleri, 2009).
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15.0 for Windows paket programında
betimsel istatistik yoluyla incelenmiş; öğretmenlerin dünya vatandaşlığı ile ilgili
görüşleri frekans dağılımları, yüzdelik değerler ve içerik analizi yöntemleri ile analiz
edilmiştir.
Bulgular ve Tartışma
Okul öncesi öğretmenlerinin dünya vatandaşlığına ilişkin görüşleri Tablo 1 ve
Tablo 6 arasında sunulmuş ve tartışılmıştır.
Tablo 1
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşlığını
Öğretme İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n= 345)
Sorular
1. 21. Yüzyılda, bir okul öncesi öğretmeni olarak, sınıfınızdaki çocuklara
dünya vatandaşlığını öğretmek istiyor musunuz?
2. 21. Yüzyılda, bir okul öncesi öğretmeni olarak, sınıfınızdaki çocuklara
dünya vatandaşlığını öğretmek için hazır olduğunuzu düşünüyor musunuz?
3. Mezun olduğunuz öğretmen eğitim programınız sizi sınıfınızdaki
çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazırladı mı?
4. Öğretmen eğitimi alan deneyimleri, sizi çocuklara dünya vatandaşlığını
öğretmek için hazırladı mı?
5. Öğretmen eğitim programları, okul öncesi çocuklarını dünya
vatandaşlığına hazır olmayı öğretmeli midir?
6. Okul öncesi çocukları için uygulanan eğitim programı dünya
vatandaşlığını içermeli midir?
Evet
n
%
337 97.7
Hayır
n
8
%
2.3
153
44.3
192
55.7
49
14.2
296
85.8
76
22.0
269
78.0
327
94.8
18
5.2
331
95.9
14
4.1
Tablo 1 incelendiğinde, öğretmenlerin %97.7’si dünya vatandaşlığını çocuklara
öğretmek istediğini, %94.8’i öğretmen eğitim programlarının okul öncesi çocuklarını
dünya vatandaşlığına hazır olmayı öğretmesi gerektiğini ve %95.9’u ise okul öncesi
çocukları için uygulanan eğitim programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini
belirtmiştir. Ancak, öğretmenlerin %85.8’i aldıkları öğretmen eğitim programının
çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek için hazırlamadığını, %78’i öğretmen
eğitimi alan deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek için
hazırlamadığını ve %55.7’si ise, çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmek için hazır
olmadıklarını ifade etmişlerdir. Okul öncesi öğretmenlerinin çoğunun ifadelerine göre,
mezun olunan eğitim programlarının ve meslek derslerinin öğretmenleri çocuklara
dünya vatandaşlığını öğretmek için hazırlamadığı belirlenmiştir. Bununla beraber
84
Şehnaz CEYLAN
öğretmenlerin mezun oldukları programların ve okul öncesi çocuklarına uygulanan
eğitim programının dünya vatandaşlığı konusunu içermesi gerektiğini düşündükleri de
ortaya çıkmıştır.
Rapoport (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, öğretmenler her ne kadar
eğitim programlarını küresel bakış açısıyla uyguladıklarını ifade etseler de dünya
vatandaşlığı öğretimi konusunda rehberlik almaya gereksinimleri olduğu tespit
edilmiştir.
Gallavan (2008)’in öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada da öğretmen
adaylarının büyük bir çoğunluğu, çocuklara dünya vatandaşı olmayı öğretmek
istediklerini, ancak öğretmen eğitim programları ya da alan deneyimleri açısından
kendilerini hazır hissetmediklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular, araştırma bulgularını
destekler niteliktedir.
Milli eğitim sistemi, öğrencileri iyi birer toplum, bölge, millet ve dünya vatandaşı
hâline getirmeyi, iyi meslek adamı ve sağlıklı nesiller yetiştirmeyi amaçlamaktadır
(Sağlam, 2011). Buna göre, okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını
öğretme konusunda istekli oldukları, ancak öğretmenlik eğitim programı içeriğinin
dünya vatandaşlığının öğretimi konusunda yeterli olmadığı söylenebilir.
Tablo 2
Okul Öncesi Öğretmenlerinin 21. Yüzyılda “Dünya Vatandaşı Olmak” İle İlgili
Görüşlerinin Dağılımı (n=345)
Görüşler
Dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, demokrasi
Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve hoşgörü
Gelişen teknolojiye, bilime, topluma uyum sağlayan, aynı zamanda kendi öz değerlerini,
kültürünü muhafaza edebilmiş çağdaş birey olma
Çevre duyarlılığı ve bilinci
Dünyayı tanımak, diğer ülkeleri takip etmek
Evrensel değerlerin olması
Sınırların olmadığı bir dünyada tüm insanların sevgi, barış ve birliktelik içinde olması
Bilgim/fikrim yok
Globalleşme
Ülkeler arasında özgür dolaşma
Kendine ve çevresindekilere faydalı bir birey olma
Çok önem ve gerekli
Dünyadaki olaylara, sorunlara karşı sosyal duyarlılık
Bir ütopyadır
Dünyanın geleceğini ve varlığını sürdürmeyi hedeflemek
Toplam
n
63
35
25
%
23.07
12.82
9.15
24
22
21
20
17
12
11
8
7
4
3
1
273
8.79
8.05
7.70
7.32
6.23
4.40
4.02
2.94
2.57
1.47
1.10
0.37
100
Tablo 2’ye bakıldığında, öğretmenlerin %23.07’si dünya vatandaşı olmayı
“Dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması, demokrasi”,
%12.82’si “Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve
hoşgörü”, %9.15’i “Gelişen teknolojiye, bilime, topluma uyum sağlayan, aynı zamanda
kendi öz değerlerini, kültürünü muhafaza edebilmiş çağdaş birey olma”, %8.79’u
“Çevre duyarlılığı ve bilinci”, %8.05’i “Dünyayı tanımak, diğer ülkeleri takip etmek”,
%7.70’i “Evrensel değerlerin olması”, %7.32 “Sınırların olmadığı bir dünyada tüm
insanların sevgi, barış ve birliktelik içinde olması”, %4.40’ı “Globalleşme”, %4.02’si
“Ülkeler arasında özgür dolaşma”, %2.94’ü “Kendine ve çevresindekilere faydalı bir
birey olma”, %2.57’si “Çok önem ve gerekli”, %1.47’si “Dünyadaki olaylara, sorunlara
karşı sosyal duyarlılık”, % 1.10’u “Bir ütopyadır”, %0.37’si “Dünyanın geleceğini ve
varlığını sürdürmeyi hedeflemek” şeklinde tanımlamıştır. Öğretmenlerin %6.23’ü ise
dünya vatandaşı olma ile ilgili herhangi bir fikrinin olmadığını ifade etmişlerdir.
Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008), yaptıkları çalışmada dünya vatandaşlığı
eğitiminde “insan hakları”, “sosyal adalet ve eşitlik”, “kültürel çeşitlilik” gibi temel
kavramları vurgulamışlardır. Kemp (2005), adalet ve hak kavramlarının dünya
vatandaşlığı için çok önemli değerler olduğu düşüncesindedir (Aktaran: Johansson,
2009). Bu bulgular, dünya vatandaşı olma ile ilgili öğretmenlerin çoğunluğunun
vurguladığı “dünyadaki tüm insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması,
demokrasi” ve “Farklı ırklara, kültürlere saygı duyma, değer verme, kabul etme ve
hoşgörü” kavramlarıyla örtüşmektedir.
Dünya vatandaşlığı, tüm insanları kapsayacak ölçüde geniş bir anlama sahiptir.
Dünya vatandaşlığı, ayrıca, tüm vatandaşlarda dünyaya, insanlığa ve farklı kültürlere
yönelik bir farkındalığı ifade eder (Özyurt, 2009). Dünya vatandaşlığının tanımında da
vurgulandığı gibi okul öncesi öğretmenlerinin de dünya vatandaşlığı kavramıyla ilgili
“evrensel değerler”, “sınırların olmadığı bir dünyada tüm insanların sevgi, barış ve
birliktelik içinde olma”, “dünyadaki olaylara, sorunlara karşı sosyal duyarlılık”
konularına özellikle vurgu yaptıkları görülmüştür.
85
86
Şehnaz CEYLAN
Tablo 3
Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarını Dünya Vatandaşı Olarak Hazırlamak
İçin Program İçeriğinin Nelerden Oluşması Gerektiği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı
(n=345)
Görüşler
Farklı kültürleri, ülkeleri tanıtıcı etkinlikler
Çevre duyarlılığı ve bilinci
İnsan hak ve özgürlüklerine dayalı etkinlikler
Bilgim/fikrim yok
Farklılıklara saygı ve evrensel değerler
Farklı kültürleri bir araya getiren çalışmalar (kaynaştırma)
Sevgi eğitimi (insan, hayvan vb.)
Yabancı dil eğitimi
Güncel ve sosyal konulara duyarlılık
Çocukların kendilerini ifade edebilecekleri, gerçekleştirebilecekleri ve geliştirebilecekleri
uygulamaya dayalı bir program
Demokratik düşünmeye dayalı etkinlikler
Öncelikle kendi kültürünü, daha sonra diğer kültürleri tanıması
Bu konuda evrensel bir eğitim programının hazırlanması ve uygulaması
Öğretmenlere dünya vatandaşlığı kavramının tanıtılması, öğretilmesi
Değerler eğitimi
Sorumluluk eğitimi
Ülke koşulları dikkate alınarak hazırlanan program
Dünya çocuklarının ortak sorunlarının tespiti ve çözümlerin belirlenmesi
Kitle iletişim araçlarının kullanımı
Dünya haritası
Toplam
n
50
34
27
23
22
15
12
11
7
7
%
20.41
13.88
11.02
9.39
8.98
6.12
4.90
4.50
2.86
2.86
6
5
5
5
5
5
3
1
1
1
245
2.45
2.04
2.04
2.04
2.04
2.04
1.23
0.40
0.40
0.40
100
Tablo 3’e göre öğretmenlerin çoğunun (%20.41), okul öncesi dönem çocuklarını
dünya vatandaşı olarak hazırlamak için program içeriğinin farklı kültürleri ve ülkeleri
tanıtıcı etkinliklerden oluşması gerektiğini ifade ettikleri saptanmıştır. Bunu takiben
programda çevre duyarlılığı ve bilincinin (%13.88) ve insan hak ve özgürlüklerine
dayalı etkinliklerin (%11.02) yer alması gerektiği de vurgulanmaktadır. Bununla
beraber, okul öncesi çocukları için program içeriği hakkında fikri olmadığını
belirtenlerin oranının (%9.39) diğer ifadelere göre yüksek olduğu dikkat çekmektedir.
Dillon, Ruane ve Kavanagh (2010), yaptıkları çalışmada çocukların, yaş ve
gelişim düzeylerine uygun olarak, dünya ve adalet hakkında sahip oldukları bilgi ve
becerilerinin fırsatlar sağlanarak desteklenmesi ve özellikle geniş bir dünya görüşü için
kültürlerle ilgili görüşlerin vurgulanması gerektiğini belirtmişlerdir.
Yaşar (2009), sosyal bilgiler öğretmenliği lisans programında dördüncü sınıfa
devam eden 35 öğretmen adayının dünya vatandaşlığına ilişkin algılarını belirlemek için
yaptığı araştırmada, öğretmen adaylarının dünya vatandaşlığı kapsamında sorumluluk
ve saygı kavramlarını ön plana çıkardıklarını belirtmiştir.
Collins (2008), temel ihtiyaçlar, çevre sorunları, çeşitli kültürler, insan hakları,
demokrasi, dünya sorunları gibi konuların, 4-6 yaş çocuklarının dünya vatandaşlığını
öğrenebilmelerinde önemli olduğunu vurgulamıştır.
87
Tuomi, Jacott ve Lundgren (2008) yaptıkları araştırmada, dünya vatandaşlığı
eğitiminde; farklı ülkelerdeki insanların duyguları, gereksinimleri ve yaşamları için
empati, çevre ile ilgilenme, sosyal hak ve eşitliğe bağlılık, kültürel çeşitliliğe değer
verme ve saygı duyma ile sorumluluk duygusu gibi kazandırılması gereken değer ve
tutumları vurgulamışlardır.
Bu bulgular, araştırmada elde edilen dünya vatandaşlığı program içeriğinde
öğretmenlerin olması gerektiğini vurguladığı; “farklı kültürleri, ülkeleri tanıtıcı
etkinlikler”, “çevre duyarlılığı ve bilinci”, “insan hak ve özgürlüklerine dayalı
etkinlikler”, “farklılıklara saygı ve evrensel değerler”, “demokratik düşünmeye dayalı
etkinlikler”, “sorumluluk eğitimi” ve “değerler eğitimi” konularıyla ilgili görüşlerini
destekler niteliktedir.
Tablo 4
Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarını Dünya Vatandaşı Olmaya Hazırlamak
İçin Hangi Öğretim Stratejilerini Kullanmak Gerektiği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı
(n=345)
Görüşler
Aktif öğrenme (yaparak-yaşayarak)
Gezi-gözlem
Bilgim/fikrim yok
Görsel eğitim
Drama
İnceleme-araştırma
Eğitim teknolojileri (bilgisayar, internet, tepegöz, slayt vb)
Tüm etkinlikler ve stratejiler
Düz anlatım
Buluş yoluyla öğrenme
Oyun
Öykü
Farklı kültürden insanları davet etme
Örnek olay
Aile eğitimi/katılımı
Problem çözme
Çoklu zekâ
Sunuş yoluyla öğrenme
Proje temelli öğretim
Soru –yanıt
Beyin fırtınası
Tartışma
Çizgi film
Belgesel
Toplam
n
45
44
33
30
25
17
13
13
11
5
5
5
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
280
%
16.07
15.71
11.79
10.71
8.93
6.07
4.64
4.64
3.94
1.79
1.79
1.79
1.43
1.43
1.43
1.43
1.07
1.07
1.07
0.71
0.71
0.71
0.71
0.36
100
Tablo 4’te, öğretmenlerin çoğu (%16.07) okul öncesi dönem çocuklarını dünya
vatandaşı olmaya hazırlamak için yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatları sunulması
gerektiğini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte, öğretmenlerin gezi-gözlem, görsel
eğitim, drama yöntemi, inceleme-araştırma, eğitim teknolojileri, tüm etkinlikler ve
stratejiler, düz anlatım, buluş yoluyla öğrenme, oyun, öykü, farklı kültürden insanları
davet etme, örnek olay, aile eğitimi/katılımı, problem çözme, çoklu zekâ, sunuş yoluyla
88
Şehnaz CEYLAN
öğrenme, proje temelli öğretim, soru-cevap yöntemi, beyin fırtınası, tartışma, çizgi film
ve belgesel gibi öğretim yöntem ve tekniklerini de kullanmak gerektiğini belirttikleri
görülmektedir. Öğretmenlerin %11.79’u ise, herhangi bir fikrinin olmadığını ifade
etmişlerdir.
Evans, Ingram, Macdonald ve Weber (2009), dünya vatandaşlığını öğretme ve
öğrenme uygulamalarıyla ilgili etkileşimli öğretim ve öğrenme yaklaşımları, uygulamalı
eğitimler ile deneyimsel öğrenme stratejilerinin önemini vurgulamışlardır. Lim (2008),
çocukların dünya vatandaşlığını öğrenebilmeleri için deneyim ve görsel eğitimin çok
önemli olduğunu vurgulamıştır. Bunun için oyun, bilgisayar, kitle iletişim araçları, rol
oynama ve öykülerin etkili kullanılabileceğini belirtmiştir. Bu bulgular, çocukları dünya
vatandaşlığına hazırlamak için öğretmenlerin çoğunun aktif öğrenme (yaparakyaşayarak) yönteminin kullanılmasıyla ilgili görüşlerini destekler niteliktedir. Drama
yöntemi, oyun, gezi-gözlem, soru-cevap yöntemi, beyin fırtınası, problem çözme, proje
temelli öğretim, buluş ve sunuş yoluyla öğretim gibi öğretim yöntemlerinin temelinde
yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı yattığından öğretmen adaylarının çocukları etkin
kılan farklı öğrenme stratejilerini tercih ettikleri söylenebilir.
Tablo 5
Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşı Olmayı Öğretme
Konusunda Kendilerine Hangi Gelişim Fırsatlarının Sunulması Gerektiği İle İlgili
Görüşlerinin Dağılımı (n=345)
Görüşler
Seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop
Okul öncesi eğitimiyle ilgili farklı kültürlere gezi-gözlem
Hizmet içi eğitim
Kaynak kitap, dergi, materyal ve dokümanlar
Bilgim/fikrim yok
Yurt dışı değişim programları ve projeler
Eğitim programları
Uygulamalı eğitimler
Öğretmen eğitimi programına dünya vatandaşlığı dersinin eklenmesi
Yabancı dil eğitimi
Bilgisayar eğitimi
Rehberlik
Bilim-Kültür
Fırsat eğitimi
Toplam
n
88
47
40
16
16
15
12
9
8
5
5
2
1
1
265
%
33.21
17.74
15.09
6.04
6.04
5.66
4.53
3.40
3.02
1.89
1.89
0.75
0.37
0.37
100
Tablo 5 incelendiğinde, bu konuda kendilerini geliştirmeleri için öğretmenlerin
%33.21’i seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop düzenlenmesi gerektiğini
%17.74’ü okul öncesi eğitimiyle ilgili farklı kültürlere gezi-gözlem yapılması
gerektiğini, %12.87’si yurt dışında eğitim olanağının sağlanması gerektiğini, %15.09’u
hizmet içi eğitim yapılması gerektiğini, %6.04’ü kaynak kitap, dergi, materyal ve
dokümanlar gerektiğini, %5.66’sı yurt dışı değişim programlarının ve projelerin
planlanması gerektiğini, %4.53’ü eğitim programlarının hazırlanması gerektiğini,
89
%3.40’ı uygulamalı eğitimlerin hazırlanması gerektiğini, %3.02’si öğretmen eğitimi
programına dünya vatandaşlığı dersinin eklenmesi gerektiğini, %1.89’u yabancı dil ve
bilgisayar eğitiminin gerekliliğini, %0.75’i rehberliğin gerekliliğini ve %0.37’si bilimkültür ve fırsat eğitimlerinin sağlanması gerektiğini belirtmektedir. Buna karşılık
öğretmen adaylarının % 6.04’ü herhangi bir fikrinin olmadığını ifade etmektedir.
Gibson, Kimmington ve Landwehr-Brown (2008), öğretmenlerin dünya
vatandaşlığıyla ilgili bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmeleri için, dünyanın başka bir
yerindeki bir öğretmen ile işbirliği yapmanın, deneyime dayalı eğitimlerin, modern
iletişim teknolojilerinin kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır. Gibson ve
diğerlerinin (2008) araştırma sonuçları, öğretmenlerin dünya vatandaşlığı ile ilgili
kendilerini geliştirmeleri için farklı kültürlere gezi-gözlem, yurt dışı değişim
programları ve projeler, bilgisayar eğitimi gibi fırsatların sunulması gerektiğiyle ilgili
görüşlerini destekler niteliktedir. Ayrıca, öğretmenler bu konuyla ilgili seminer,
toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop, hizmet içi eğitim, uygulamalı eğitim, fırsat
eğitimi, kaynak kitap, dergi, materyal ve dokümanlara ihtiyaç duyduklarını
belirtmişlerdir. Buna göre öğretmenlerin bu konuda kapsamlı bir eğitime gereksinim
duydukları söylenebilir.
Tablo 6
Öğretmenlerin Okul Öncesi Dönem Çocuklarına Dünya Vatandaşı Olmayı Öğretme
Konusundaki Endişeleri İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n=345)
Görüşler
Yeterli bilgiye sahip olmadığı için çocuklara kazandıramamak
Endişe duymuyorum
Bilgim/fikrim yok
Kültürel yozlaşma/asimile olma/kendi-milli değerlerinden uzaklaşma
Toplum olarak hazır olmama
Toplumdaki kalıp yargılar (dini baskı, cehalet, önyargılar, engelleme gibi)
Okul ve aileler tarafından desteklenmeme
Her öğretmenin yeterince duyarlı olmaması
Çocukların tam olarak anlayamaması (soyut bir kavram)
Kaynakların-imkânların yetersizliği (materyal, kitap vb.)
Uygulanan eğitim politikaları
Tüm ülkeye-dünyaya yaygınlaştıramama
Dünyanın-toplumların kötüye gitmesi (şiddet, savaş vb.)
Programın amacına uygun işlenmemesi
Dil problemi (farklı dillerin konuşulması)
Televizyon programlarının olumsuz etkileri
Eğitime geç kalınması
Çocukların ve velilerin sosyo-kültürel farklılıkları
Çocukların dikkatini çekecek şekilde sunulmaması
Toplam
n
35
17
17
17
16
12
12
11
9
9
6
6
6
4
3
3
2
1
1
187
%
18.72
9.09
9.09
9.09
8.56
6.42
6.42
5.88
4.81
4.81
3.21
3.21
3.21
2.15
1.60
1.60
1.07
0.53
0.53
100
Tablo 6’da, öğretmenlerin okul öncesi dönem çocuklarına dünya vatandaşı
olmayı öğretme konusundaki endişeleri incelendiğinde, ilk sırada öğretmenin yeterli
bilgiye sahip olmadığı için çocuklara dünya vatandaşı olmayı kazandıramaması
(%18.72), ikinci sırada kültürel yozlaşma/asimile olma/kendi-milli değerlerinden
Şehnaz CEYLAN
90
uzaklaşma (%9.09), üçüncü sırada toplum olarak hazır olmama (% 8.56) yer almaktadır.
Öğretmenlerin diğer endişeleri ise, toplumdaki kalıp yargılar, okul ve aileler tarafından
desteklenmeme, her öğretmenin yeterince duyarlı olmaması, çocukların tam olarak
anlayamaması, kaynakların-imkânların yetersizliği, uygulanan eğitim politikaları, tüm
ülkeye-dünyaya yaygınlaştıramama, dünyanın-toplumların kötüye gitmesi, programın
amacına uygun işlenmemesi, dil problemi, televizyon programlarının olumsuz etkileri,
eğitime geç kalınması, çocukların ve velilerin sosyo-kültürel farklılıkları, çocukların
dikkatini çekecek şekilde sunulmaması şeklinde sıralanabilir. Öğretmenlerin %9.09’u
endişe duymadıklarını, yine %9.09’u bu konuyla ilgili fikrinin olmadığını belirtmiştir.
Rapoport (2010) yaptığı çalışmada öğretmenlerin dünya vatandaşlığına karşı
olumlu tutuma sahip olduklarını ancak bu tutumlarını sınıf uygulamalarına yansıtma
konusunda öz-yeterlik düzeylerinin yükseltilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca,
öğretmenlerin dünya vatandaşlığı öğretiminde yöntem, içerik ve program konularında
yardıma gereksinimleri olduğunu tespit etmiştir. Bu bulgular, öğretmenlerin çocuklara
dünya vatandaşı olmayı öğretme konusundaki endişeleriyle ilgili çoğunluğun belirttiği
“yeterli bilgiye sahip olmadığım için çocuklara kazandıramamak” görüşünü destekler
niteliktedir. Okul öncesi dönemdeki çocuklara bu konuyu öğretmek için öğretmenlerin
yardıma gereksinim duydukları söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Dünya vatandaşı olmanın sorumluluğunu kavrayan insanların artırılması, hem
bireysel hem kurumsal hem de ülkeler arasında başarılı olmanın en önemli
etmenlerinden biridir. Dünya vatandaşlığı kavramı; çocukların hem kendileri hem
başkaları hem de dünya ile ilgili duyarlılık kazanmalarını sağlamaktadır. Özellikle
küçük yaşlardan itibaren insan olmanın, dünya vatandaşı olmanın hak ve
sorumluluklarının öğretilmesi gerekmektedir. Okul öncesi eğitim çocukların
başkalarıyla etkileşime girmesini sağlayarak dünya ile ilgili bakış açılarını geliştirme
fırsatı sunmaktadır. Bu nedenle dünya vatandaşlığı kavramının kazandırılmasında okul
öncesi eğitim öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin çoğu okul öncesi eğitim
programının dünya vatandaşlığını içermesi gerektiğini, çocuklara dünya vatandaşlığını
öğretmek istediğini, ancak aldıkları öğretmen eğitim programının ve alan
deneyimlerinin çocuklara dünya vatandaşlığını öğretmeye hazırlamadığını belirtmiştir.
Ayrıca, öğretmenlerin çoğunun dünya vatandaşı olmayı, dünyadaki tüm
insanların eşit hak ve özgürlüklere sahip olması ve demokrasi kavramlarıyla açıkladığı
görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, okul öncesi dönem çocuklarını dünya
vatandaşı olarak hazırlamak için program içeriğinin farklı kültürleri ve ülkeleri tanıtıcı
etkinliklerden oluşması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerin çoğu, okul öncesi
dönem çocuklarını dünya vatandaşı olmaya hazırlamak için onlara yaparak-yaşayarak
öğrenme fırsatları sunulması ve bu konuda onların kendilerini geliştirmeleri için
seminer, toplantı, kongre, kurs, konferans, workshop düzenlenmesi gerektiğini ifade
etmişlerdir. Öğretmenlerin okul öncesi dönem çocuklarına dünya vatandaşı olmayı
öğretme konusundaki endişelerinde ilk sırayı yeterli bilgiye sahip olmadıkları için
çocuklara dünya vatandaşı olmayı kazandıramamanın aldığı belirlenmiştir.
Öneriler
Bu sonuçlar doğrultusunda;
•
Okul öncesi öğretmeni yetiştiren öğretim programlarında dünya vatandaşlığı
ve okul öncesi dönem çocuklarına öğretilmesi ile ilgili seçmeli derslere yer
verilmesi,
•
Okul öncesi eğitim programına dünya vatandaşlığının kazanımına yönelik
amaç ve kazanımların konulması,
•
Üniversiteler, devlet kurumları ve özel kuruluşların işbirliği ile dünya
vatandaşlığı konusunda uluslararası katılımlı kongre, konferans, seminer,
panel ve workshop gibi bilimsel etkinlikler düzenlenmesi,
•
Dünya vatandaşlığıyla ilgili daha fazla eğitimciye ulaşmak amacıyla hizmet
içi eğitimlerde bu konuya yer verilmesi,
•
Okul öncesi öğretmenlerinin farklı disiplinlerdeki eğitimcilerle bu konuyu
paylaşmalarının ve bilgi alış verişinde bulunmalarının sağlanması,
•
Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin dünya vatandaşlığı kavramıyla ilgili
bakış açılarını genişletebilmeleri, diğer öğretmenlerle işbirliği yapmaları ve
deneyim elde etmeleri için farklı kültürlere gezi-gözlem yapma, yurt dışı
değişim programları ve projelere katılma gibi fırsatların sağlanması,
•
Dünya vatandaşlığını öğretme ve öğrenme uygulamalarının daha etkili
olabilmesi için aktif ve deneyimsel öğrenme stratejilerinin kullanılması,
•
Buna yönelik etkinlikler, uygun yöntem, strateji ve materyaller içeren eğitim
kitleri ve paket programlar hazırlanarak öğretmenlerin bunlara ulaşmasının
sağlanması,
•
Bu konuda öğretmenlerin uygulamalarının desteklenmesi amacıyla okul
yöneticileri ve ailelerin katılımlarının sağlanması,
•
Çocuklara, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına dünya vatandaşlığı ile ilgili
eğitim programları uygulanarak bunların etkisinin incelenmesi,
•
Tüm kamu ve özel kuruluşların işbirliği ile iletişim teknolojilerinden
yararlanılarak topluma bu konuda farkındalık ve duyarlılık kazandırmaya
yönelik çalışmaların artırılması önerilebilir.
Kaynakça
Banks, J. A. (2001). Citizenship education and diversity: Implications for teacher
education. Journal of Teacher Education, 52(1), 5-16.
Banks, J. A. (2003). Introduction: Democratic citizenship education in multicultural
societies. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global
perspectives (pp.3-15) San Francisco: Jossey-Bass.
91
92
Şehnaz CEYLAN
Burrows, D. (2004, October). World citizenship. Paper presented at the American
Council on Education Regional Conference on New Directions in International
Education, Beloit, Wisconsin.
Cartwright, C., Kerrigan, P., Pusch, M. P., Brown, K., & Yamashita, M. (2009). Global
citizenship; challenges and opportunities for U.S. higher education. Retrieved from
http://www.aacu.org/meetings/annualmeeting/AM09/documents/GlobalCitizenship
PowerPoint.pdf
Collins, M. (2008). Global citizenship for young children (Lucky Duck Books).United
States:Sage Publications.
Davies, I., & Reid, A. (2005). Globalising citizenship education? A critique of ‘global
education’ and ‘citizenship education’. British Journal of Educational Studies,
53(1), 66-89.
Diaz, C. F., Massialas, B. G., & Xanthopoulos, J. A. (1999). Global perspectives for
educators. Boston: Allyn & Bacon.
Dillon, S., Ruane, B., & Kavanagh, A. M. (2010). Young children as global citizens.
Policy & Practice: A Development Education Review, 11, 84-91. Retrieved from
http://www.developmenteducationreview.com/issue11-perspectives3
Durualp, E., & Durualp, E. (2012). İlköğretim II. kademede öğrenim gören öğrencilerin
evrensel değerlere ilişkin tutumlarının incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi,
5(4), 484-499. http://www.keg.aku.edu.tr adresinden alınmıştır.
Evans, M., Ingram, L. A., Macdonald, A., & Weber, N. (2009). Mapping the “global
dimension” of citizenship education in Canada: The complex interplay of theory,
practice and context. Citizenship Teaching and Learning, 5(2), 17-34.
Ebbeck, M. (2006). The challenges of global citizenship: Some issues for policy and
practice
in
early
childhood.
Childhood Education: Association for Childhood Education International, 82(6),
353-358.
Gallavan, N. P. (2008). Examining teacher candidates’ views on teaching world
citizenship. The Social Studies, 99(6), 249-254.
Golestani, C. (2006). Teaching for social justice and global citizenship (Unpublished
doctoral dissertation). California University, Los Angeles, CA.
Gibson, K. L., Rimmington, G. M., & Landwehr-Brown, M. (2008). Developing global
awareness and responsible world citizenship with global learning. Roeper Review,
30(1), 1-23.
Haigh, M. (2008). Internationalisation, planetary citizenship and Higher Education Inc.
Compare: A Journal of Comparative and International Education, 38(4), 427-440.
Haydon, G. (2006). Respecting for persons and for cultures as a basis for national and
global citizenship. Journal of Moral Education, 35(4), 457-471.
Johansson, E. (2009). The preschool child of today–the world citizen tomorrow?
International Journal of Early Childhood, 41(2), 79-95.
Kan, Ç. (2009a). Değişen değerler ve küresel vatandaşlık eğitimi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 17(3), 895-904.
Kan, Ç. (2009b). Sosyal bilgiler eğitiminde küresel vatandaşlık. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 25-30.
Lim, C. P. (2008). Global citizenship education, school curriculum and games: Learning
mathematics, English and science as a global citizen. Computers & Education, 51,
1073-1093.
Murray, S. (2006). Editorial. Policy & Practice: A Development Education Review, 3,
1-4.
Özyurt, C. (2009). Küresel vatandaşlığın gelişimi imkânı ve küresel değerler eğitimi. 1.
Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi
Sempozyumu
Bildiri
Kitabı,
159-166.
http://www.kaynakca.info/eser_dosya/1_eupecitpapers.pdf adresinden alınmıştır.
Rapoport, A. (2010). We cannot teach what we don’t know: Indiana teachers talk about
global citizenship education. Education, Citizenship and Social Justice, 5(3), 179190.
Sağlam, H. İ. (2011). Öğretmen adaylarının etkili vatandaşlık yeterlik düzeyleri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1), 39-50.
Stavenhagen, R. (2008). Building interculturel citizenship through education: A human
rights approach. European Journal of Education, 43(2), 161-179.
Tuncel, G., & Uğur, C. A. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin “küresel
vatandaşlık” kavramına yükledikleri anlamlar üzerine bir değerlendirme. I.
Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi
Sempozyumu
Bildiri
Kitabı,
229-232.
http://www.kaynakca.info/eser_dosya/1_eupecitpapers.pdf adresinden alınmıştır.
Tuomi, M. T., Jacott, L., & Lundgren, U. (2008). Education for world citizenship:
Preparing students to be agents of social change. London: The CiCe Thematic
Network Project.
Vidali, E. L., & Adams, L. D. (2006). The challenges of globalization: changes in
education policy and practice in the Greek context. Association for Childhood
Education International, 82(6), 358-362.
Yamashita, H. (2006). Global citizenship education and war: The needs of teachers and
learners. Educational Review, 58(1), 27-39.
Yaşar, Ş. (2009, Mart). Küreselleşme ve dünya vatandaşlığı. E-gazete. http://egazete.anadolu.edu.tr/ayrinti.php?no=7628 adresinden alınmıştır.
93
The Relationship between Academic Optimism Levels
of Schools and Their Levels of Openness to Change
Çağlar ÇAĞLAR *
Accepted: 14 November 2013
ABSTRACT: The sample of this survey study consisted of 605 teachers (208 female and 397 male). It aims to
determine the relationship between academic optimism levels of schools and their levels of openness to change and
to detect whether those differ on selected variables such as gender, subject matter taught, teaching experience, and
school type, number of teachers and students in school, and type of school graduated. Data were collected through
the “Personal Information Form”, “Academic Optimism Scale of Schools” and “Openness to Change Scale of
Schools”. Findings indicated that schools’ levels of academic optimism and openness to change differed
significantly on gender, subject matter taught, school type, number of teachers and students in school. It was also
found out that there was a positive and moderate level relationship between schools’ levels of academic optimism
and openness to change. Academic optimism was also a significant predictor of openness to change. To conclude, it
can reasonably be asserted that efforts to higher academic optimism levels of schools can higher their levels of
openness to change.
Key words: Academic optimism, change, openness to change, school.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Individual needs that have differed in parallel to
economical, technological and cultural changes and increasing demands of people
toward education have pushed educational institutions for changing themselves and
reconsidering their roles. There is a reciprocal relationship between education and
change; education is not only affected by social changes, but it also acts as pioneer in
social renewal and development, and hence, it can be argued that the relationship
between those two is bidirectional (Ozdemir, 2000). It is required that any attempt to
hold a change in educational system should initially be accepted by a set of groups like
students, teachers, directors and parents (Fullan, 1982, cited in Erdogan, 2000). Since
teacher is one of the most strategic components of the social system, namely school
(Bursalioglu, 1994), attitudes of teachers toward change do matter greatly to school’s
improvement. In addition to many other factors, teachers’ academic optimism
perceptions on learning environment are also effective in teachers’ attitudes toward
change. In any organization where employees do not believe in the necessity of change,
it cannot be assumed that results of change will be positive. Thus, in order to initiate
organizational change, determining employees’ attitudes toward change might be
helpful in blocking potential resistances and planning, implementation and evaluation
stages need to be coordinated in line with attitudes of employees. To this end, the
current research aims to investigate the relationship between schools’ levels of
*
Assist. Prof. Dr., Adiyaman University, [email protected]
ISSN: 1308-1659
Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri ile …
academic optimism and of openness to change and to detect whether those differ on
selcted variables such as gender, subject matter taught, teaching experience, and school
type, number of teachers and students in school, and type of school graduated.
Methods: The population of this study is composed of teachers teaching in elementary
and secondary schools in Adıyaman and the sample consisted of 625 teachers in total
selected through simple random sampling. After cancelling miscompleted and
improperly filled forms, the remaining 605 have been included into data analysis.
In this research, data were obtained through the “Personal Information Form”, the
“School Academic Optimism Scale” (SAOS) developed by Hoy (2006) and adapted
into Turkish by Coban and Demirtas (2011) to measure academic optimism; and the
“Openness to Change Scale (FCOS)” developed by Smith and Hoy (2007) and adapted
into Turkish by Demirtas (2012) to measure openness to change.
Data were analyzed through t tests, one-way variance analyses (ANOVAs), and LSD
tests to detect the origin of difference between groups. To determine the effect of
independent variables on the dependent variable, regression analysis was performed.
Results: Findings indicated that schools’ levels of academic optimism and of openness
to change did not differ on subject matter taught, type of school graduated, but differed
on gender, teaching experience, school type, number of teachers and students in school.
A low-level and positive relationship was found between common competence and
openness to change (r= .27); between confidence and openness to change (r= .39), and
between academic stress and openness to change (r= .49). Common competence,
confidence and academic stress totally were moderately and significantly correlated
with opennes to change (R=.55, R2=.31, p<.01), and explained 31% of the variance in
openness to change.
Discussion and Conclusions: With respect to the gender variable, despite the fact that
both male and female teachers considered that teachers in their schools were highly
competent, the mean scores of female teachers were higher than those of male teachers.
Regarding the subdimension of confidence, although both groups had moderate levels
of confidence, male teachers had higher levels of confidence than did female teachers.
With regard to the dimension of openness to change, the mean scores of male teachers
were high while those of female teachers were at moderate level. This finding indicated
that female teachers’ levels of openness to change were lower than those of male
teachers.
With respect to the teaching experience variable, both groups had medium levels of
confidence. As years of teaching increased, academic stress perceptions also raised and
reached its peak among those with at least 21 years of teaching experience. As they
gained experience, their levels of expectations also lowered. Hence, they started to
perceive learning environments more optimistically as they became more experienced.
95
96
Çağlar ÇAĞLAR
With respect to academic optimism and its subdimensions, the mean scores of science
and anatolian high schools and vocational and technical high schools were higher than
those of general high schools. teachers’ higher levels of academic optimism can be
explained by the fact that science and anatolian high school students are selected, class
size in science and anatolian high schools is small, these schools provide greater
opportunities, and teachers of these schools have higher expectations. the fact that
teacher-student communication in vocational and technical high schools is closer might
also explain higher levels of academic optimism.
Regarding to openness to change, elementary school and vocational and technical high
school teachers’ levels of openness to change were high while the mean scores of
teachers of general high schools and science and anatolian high schools were at
moderate level. This difference might be attributed to the differences in structures of
these schools. People who are not uncomfortable with current conditions are not
motivated strongly enough to alter those (Ozden, 1998). That is, teachers in both types
of schools might experience greater difficulties in their schools.
With respect to the number of teachers variable, teachers in schools with 1-25 or 26-50
teachers perceived that their schools were highly optimistic while teachers in schools
with more than 100 teachers had mean scores at moderate level. The fewer number of
teachers in these schools provides an environment favorable for close communication
which might also positively affect teachers’ perceptions of common competence.
With regard to openness to change, the mean scores of teachers in schools with 1-25 or
26-50 teachers were high while teachers in schools with more than 100 teachers had the
mean scores at moderate level. Similarly, with respect to the number of students
variable, the mean scores of teachers in schools with 1-250 and 251-500 students were
high while the mean scores of teachers in schools with more than 1000 students were at
moderate level. The reason behind more positive attitudes toward change as the school
size decreases might be that teachers take greater part in decision-making processes in
small schools. Thus, a more effective communication is established among students,
teachers, parents and administrators.
Positive and moderate level correlation between levels of academic optimism and levels
of openness to change indicated that levels of openness to change higher as levels of
academic optimism higher. Based on this reciprocal relationship, it can be argued that
any activity aiming to higher levels of academic optimism perceptions might higher
levels of openness to change. To conclude, it can reasonably be asserted that efforts to
higher academic optimism levels of schools can higher their levels of openness to
change.
97
Okulların Akademik İyimserlik Düzeyleri İle Değişime
Açıklık Düzeyleri Arasındaki İlişki
Çağlar ÇAĞLAR *
Makale Kabul Tarihi: 14 Kasım 2013
ÖZET: Tarama modelindeki bu çalışma, 208 kadın, 397 erkek olmak üzere 605 öğretmenin katılımı ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki
ilişkinin belirlenmesi, her iki düzeyin; cinsiyet, branş, kıdem, okul türü, okulda çalışan öğretmen sayısı, öğrenci
sayısı ve mezun olunan okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırmada veri
elde etmek için, “Kişisel Bilgi Formu”, “Okulların Akademik İyimserlik Ölçeği” ve “Okulların Değişime Açıklık
Ölçeği” kullanılmıştır. Bulgular, okulların akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin; cinsiyet,
kıdem, okul türü, okulda çalışan öğretmen ve öğrenci sayısı değişkenlerine göre anlamlı farklılaştıklarını
göstermektedir. Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeyi arasında orta düzeyde pozitif bir
ilişkinin olduğu ve akademik iyimserliğin değişime açıklığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuç
olarak, okulların akademik iyimserlik düzeyini yükseltmeye dönük çabaların değişime açıklık düzeyini
yükseltebileceği söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Akademik iyimserlik, değişim, değişime açıklık, okul.
Giriş
Yaşanan ekonomik, teknolojik ve kültürel değişmelerle birlikte farklılaşan
bireysel ihtiyaçlar ve insanların eğitime olan taleplerinin artışı, eğitim örgütlerini
değişmeye ve rollerini yeniden gözden geçirmeye zorlamaktadır. Eğitim ve değişim
arasında; eğitimin hem toplumdaki değişmelerden etkilenmesi hem de toplumun
yenileşmesine ve gelişimine öncülük etmesi nedeniyle çift yönlü bir etkileşim söz
konusudur (Özdemir, 2000). Eğitimde gerçekleştirilecek bir değişim girişiminin
öncelikle öğrenci, öğretmen, yönetici ve ebeveyn gibi değişik gruplar tarafından
benimsenmesi gerekir (Fullan, 1982, aktaran Erdoğan, 2000). Okul denilen sosyal
sistemin en stratejik parçalarından biri öğretmendir (Bursalıoğlu, 1994). Bu nedenle
öğretmenlerin değişime karşı tutumları, okulların gelişimi açısından oldukça önem
taşımaktadır. Öğretmenlerin değişime karşı tutumlarının arkasında birçok etken yer
almaktadır. Öğretmenlerin öğrenme ortamına ilişkin akademik iyimserlik algılarının bu
etkenlerden biri olabileceği düşünülmektedir.
Akademik İyimserlik
İyimserlik, belirli bir duruma ilişkin ya da bir kişilik özelliği olarak genellenen
olumlu beklentiler olarak tanımlanabilir. İyimserler, sonuçlara olabildiğince olumlu
bakarlar. Bu nedenle amaçlarına ulaşabilmek için daha fazla çaba harcarlar (Carver &
Scheier, 1998). Akademik iyimserlik; akademik başarının önemli olduğu, öğrencilerin
başarma kapasitesine sahip oldukları ve buna ilişkin öğrenci ve velilerle işbirliği
yapabileceklerine ilişkin öğretim elemanları arasında paylaşılan bir inanç (McGuigan &
Hoy, 2006), bireysel açıdan bakıldığında ise; öğretmenin, öğrencilerinin akademik
başarımlarında bir fark yaratabileceğine ilişkin inancı olarak tanımlanabilir. Yeterlik
Yard. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, [email protected]
*
Çağlar ÇAĞLAR
98
duygusu, öğrenci ve velilere ilişkin güven duygusu ile öğrenciler için olumlu ve iddialı
bir öğrenme ortamı yaratmaya odaklanma, öğretmenin akademik iyimserliğini
oluştururken (Hoy, Hoy, & Kurz, 2008), öğretmenlerin ortak yeterliği, güven duygusu
ve akademik vurgu, okulun akademik iyimserliğini oluşturmaktadır (Smith & Hoy,
2007).
Ortak yeterlik, okulun bir bütün olarak öğrenciler üzerinde olumlu bir etki
yaratabilecek etkinlikleri örgütleyebilme ve sürdürebilmeye ilişkin öğretmen
değerlendirmelerini ifade etmektedir (McGuigan & Hoy, 2006). Güven, taraflardan
birinin yardımsever, güvenilir, yeterli, dürüst ve açık olma davranışına ilişkin diğer
tarafın savunmasız kalmaya gönüllü olması olarak tanımlanabilir (Hoy & TschannenMoran, 1999). Yüksek bir ortak yeterlik duygusu, öğretmenlere güven verici ve
başarısızlık durumlarında gerekli direnç ve esnekliği sağlayıcı bir etki yaratırken (Hoy,
Sweetland, & Smith, 2002); güven, öğrencilerin öğrenme düzeyinde fark yaratan önemli
bir özelliktir.
Akademik vurgu, okulun, akademik başarıya ve mükemmelliğe ulaşmaya ilişkin
çabalarının derecesidir. Akademik vurgunun olduğu okullarda, öğrenciler için belirlenen
amaçlar yüksek ancak ulaşılabilir nitelikte ve öğrenme ortamı düzenli ve ciddidir,
öğrenciler zorlu görevler için isteklidirler ve akademik başarıya ilişkin sorumluluk
taşırlar (Hoy, Tarter ve Hoy, 2006b). Akademik vurgu, yeterlik ve güven sadece
doğalarında ve işlevlerinde değil, aynı zamanda güçleri ve öğrenci başarısı üzerindeki
olumlu etkileri konusunda da benzerdirler. Akademik vurgu, akademik iyimserliğin
davranışsal boyutunu, yeterlik, bilişsel boyutunu, veli ve öğrencilere güven, duyuşsal
boyutunu oluşturmaktadır (Hoy ve diğerleri, 2006b).
Akademik iyimserliğe ilişkin yapılan araştırmalar; akademik iyimserlik ile
matematik başarısı, fen başarısı, genel başarı ve okuma yeterliği (Bevel, 2010; Hoy ve
diğerleri., 2006a, 2006b; McGuigan, 2005; Nes, Evans,& Segerstrom, 2009; Smith &
Hoy, 2007;), mesleğe bağlılık (Kurz, 2006), liderlik (Mascall, Leithwood, Straus, &
Sacks, 2008) ve örgütsel bağlılık (Çoban & Demirtaş, 2011) arasında olumlu bir
ilişkinin olduğunu göstermektedir.
Değişime Açıklık
Değişim, hiçbir doğrultuyu ifade etmeyen yani, ilerleme ya da gerileme
biçiminde gerçekleşebilen, bir değer yargısı taşımayan ve önceki durum ya da
davranıştan farklılaşma; bir bütünün ögelerinde, ögelerinin birbirleriyle ilişkilerinde
öncekine göre nicelik ve nitelikçe gözlenebilir bir farklılığın oluşmasıdır (Helvacı,
2010). Örgütsel değişim, değişen iç ve dış çevre koşulları nedeniyle, örgütün etkililik ve
verimliliğini artırmak, günün iş gereklerini yerine getirmek, çalışanların ve müşterilerin
beklentilerine cevap vermek amacıyla bütünleşik bir sistem olan örgütün tümünde ya da
alt sistemleri üzerinde, sistemin tüm dinamikleri ve etkileşimi göz önüne alınarak
değişiklikler yapılması (Tokat, 1998), mevcut durumun olumlu veya olumsuz farklı bir
duruma dönüşmesi olarak (İlğan, 2008) farklı biçimlerde tanımlanabilir. Örgütsel
değişme ve gelişme özde yapı, süreç ve davranışların değişmesi demektir (Balcı, 2000).
“Örgütsel değişim amaçlı bir girişimdir. Örgütsel açıdan değişimin, geleceğe hazır
duruma gelme, örgüt üyeleri arasında güven ve karşılıklı desteği ve olumlu iletişimi
sağlama, sorunlara ve tartışmalara çözüm getirme, sinerji yaratma gibi genel amaçları
vardır” (Töremen, 2002:187).
Değişme veya değiştirme eyleminin dinamik ögeleri kültür, toplum, psikoloji ve
ekonomidir. Bunlardan her birinin değişikliği geliştirici olduğu gibi önleyici özellikleri
de vardır. Değişimi engelleyen etmenler; çeşitli plan, program ve davranışlar hakkında
bilgisizlik, işbirliği sağlanmasında becerisizlik, ortak amaç ve yüklenmeler yokluğu,
yetersiz norm ve yöntemler, kişisel güvenlik endişeleri, yanlış rol ve statü kavramları ve
liderlik özelliklerinin yokluğu olarak sıralanabilir (Bursalıoğlu, 1994).
Toplumun eğitim gereksinimini karşılamak amacıyla kurulan eğitim örgütleri de
özellikle son yarım yüzyıl içinde diğer örgütler de olduğu gibi sürekli değişme ve
yenileşme baskısı ile karşı karşıyadırlar (Fullan, 2001; Hargreaves, 2002; Wallace,
2004). Bir eğitim örgütü olarak okul, değişim yaratmak, değişmek ve değiştirmek
durumundadır. Toplumsal değişmelere göre kendini yenilemek, dahası toplumsal
değişmenin motoru olmak durumundadır. Okulda örgütsel değişimin aşamaları,
başlatma, uygulama ve birleştirmedir. Başlatma aşaması, problemin tanımlanmasını;
çalışanların davranışlarının değiştirilmesini; birleştirme aşaması ise bu davranışların
düzenli bir hâle gelmesini sağlama sürecidir (Giacquinta, 1973).
Değişime karşı tutum, geniş bir yelpazeyi oluşturan, değişime hazır olma,
değişime karşı direnç, değişime karşı kötümserlik, değişime açıklık, değişimle başa
çıkma, değişime uyum, değişimin benimsenmesi ve değişime bağlılık gibi değişkenler
bağlamında ele alınır. Değişime karşı çalışanların tutumlarının yeterince anlaşılmaması
ve değişim sırasında genellikle olumsuz olan bu tutumların olumlu tutumlara
dönüştürülmesinin ihmal edilmesi değişim süreçlerinde birbirini besleyen olumsuz
süreçlere yol açmaktadır (Kondakçı, Zayim, & Çalışkan, 2010).
Eğitim örgütlerinde değişiklik yapmak güç ve nazik bir eylemdir çünkü eğitim
çok amaçlı bir girişimdir (Bursalıoğlu, 1994). Yapıda ya da amaçlarda gerçekleştirilecek
değişmelere ilk tepki, genellikle öğretmenlerden gelmektedir. Her yeni değişme yeni
bilgi, beceri ve iş yüküne neden olmaktadır. Tüm örgütlerde olduğu gibi öğretmenler de
bu ek yükü taşımaya karşı isteksiz durumdadırlar (Gökçe, 2000). Değişmenin
gerekliliğine inanmayan çalışanların bulunduğu bir örgütte değişme sonuçlarının olumlu
olması beklenemez. Bu nedenle, örgütsel değişme çalışmalarına başlamadan önce
çalışanların değişmeye yönelik tutumları bilinmelidir. Eğitim örgütlerindeki değişimi
farklı açılardan inceleyen önemli sayıda çalışma alanyazında yer almakta (Alıç, 1990;
Akpınar & Aydın, 2007; Argon & Özçelik, 2008; Aslan, Beycioğlu ve Konan, 2008;
Çalık, 2003; Gökçe, 2004; Kalmaz, 2007; Kaşkaya, 2007; Kurşunoğlu & Tanrıöğen,
2007; Taş, 2009) ise de değişime açıklık ile akademik iyimserlik kavramları arasındaki
ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Okulların değişime açıklık
düzeyinin belirlenmesi ve bu düzeyin yükseltilmesi, olası direnişlerin önlenebilmesi ve
çalışanların tutumları doğrultusunda planlama, uygulama ve değerlendirme
çalışmalarının yapılabilmesi açısından önemlidir (Kurşunoğlu & Tanrıöğen, 2007).
99
Çağlar ÇAĞLAR
100
Okullardaki akademik iyimserlik düzeyinin, okulların değişime açıklık düzeyi üzerinde
bir etki yarattığı düşünülmektedir. Bu etki, okulların değişime açıklık düzeyinin
yükseltilmesinde önemli bir işlev görebilir.
Amaç
Bu araştırmada, öğretmen algılarına göre, okulların akademik iyimserlik düzeyi
ile değişime açıklık düzeyi arasındaki ilişkinin ve her iki düzeyin; cinsiyet, branş,
kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı ile mezun olunan okul
türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın modeli, ilişkisel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Adıyaman merkez ilçe sınırları içinde bulunan ilk ve
ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme yoluyla belirlenen 625 öğretmen
oluşturmaktadır. Örneklemde yer alan bütün öğretmenlere veri toplama aracı
uygulanmış, hatalı ve eksik doldurulanlar elendikten sonra geriye kalan 605 form
değerlendirmeye alınmıştır. Örnekleme ilişkin betimsel istatistikler Tablo 1’de
verilmiştir.
101
Tablo1
Örnekleme İlişkin Betimsel İstatistikler
Değişkenler
Cinsiyet
Branş
Kıdem
Okul Türü
Öğretmen Sayısı
Öğrenci Sayısı
Mezun Olunan Okul
Kadın
Erkek
Sınıf Öğretmeni
Sosyal Bilimler
Fen Bilimleri
Diğer
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve üzeri
İlköğretim
Genel Lise
Fen ve Anadolu Lise
Mesleki ve Teknik Lise
Diğer
1-25
26-50
51-75
76-100
101 ve üzeri
1-250
251-500
501-750
751-100
1001 ve üzeri
Eğitim Fakültesi
Fen-Edebiyat Fakültesi
Diğer
f
208
397
198
173
104
130
124
107
174
104
96
381
63
84
71
6
80
251
146
111
17
18
87
138
77
285
423
82
100
%
34.4
65.6
32.7
28.6
17.2
21.5
20.5
17.7
28.8
17.2
15.9
63
10.4
13.9
11.7
1.0
13.2
41.5
24.1
18.3
2.8
3.0
14.4
22.8
12.7
47.1
69.9
13.6
16.5
Veri Toplama Aracı
Kişisel Bilgi Formu. Bu bölümde, araştırmaya katılan öğretmenlerin; cinsiyet,
branş, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı, mezun olunan
okul türü değişkenlerine ilişkin maddeler yer almaktadır.
Okul Akademik İyimserlik Ölçeği. Akademik iyimserliği ölçmek amacıyla
Hoy (2006) tarafından geliştirilen, Çoban ve Demirtaş (2011) tarafından Türkçeye
uyarlanan “School Academic Optimism Scale” (SAOS) kullanılmıştır. Üç alt boyuttan
oluşan ölçeğe ait iç tutarlık değerleri (Cronbach Alpha); birinci boyut için, .68, ikinci
boyut için .89, üçüncü boyut için .86 ve ölçek toplamı için .85’dir. Güven alt boyutu
yedi maddeden oluşmakta ve toplam varyasın % 37.75’ni, akademik vurgu alt boyutu
yedi maddeden oluşmakta ve toplam varyasın %10.22’sini, özyeterlik alt boyutu beş
maddeden oluşmakta ve toplam varyansın % 8.84’nü açıklamaktadır. Üç boyutun
açıkladığı kümülatif varyans oranı ise % 56.92 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada,
Çağlar ÇAĞLAR
102
ölçeğe ilişkin iç tutarlık değerleri; birinci boyut için .74, ikinci boyut için .81, üçüncü
boyut için, .86 ve ölçeğin toplamı için .85 olarak bulunmuştur.
Okulların Değişime Açıklık Ölçeği. Araştırmada, Smith ve Hoy (2007)
tarafından geliştirilen ve Demirtaş (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan “Openness To
Change Scale (FCOS)” kullanmıştır. Ölçek, üç boyut ve 14 maddeden oluşmaktadır.
“Öğretmenlerin değişime açıklığı” alt boyutunda beş madde yer almakta ve toplam
varyansın % 35.90’ını, “Müdürlerin değişime açıklığı” alt boyutunda altı madde yer
almakta ve toplam varyansın % 15.38’ni, ve “Okul çevresinin değişim baskısı” alt
boyutunda ise üç madde yer almakta ve toplam varyansın % 8.03’ünü açıklamaktadır.
Ölçeğin iç tutarlık katsayısı (Cronbach Alpha); öğretmenlerin değişime açıklığı alt
boyutu için “.83”, müdürlerin değişime açıklığı alt boyutu için .78, okul çevresinin
değişim baskısı alt boyutu için .76 ve ölçeğin geneli için .78 olarak bulunmuştur.
Ölçekten alınan puanın yüksekliği, okulların değişime açıklığını, düşük olması ise tersi
bir durumu göstermektedir. Bu çalışmada, ölçeğe ilişkin iç tutarlık değerleri; birinci
boyut için .94, ikinci boyut için .85, üçüncü boyut için, .80 ve ölçeğin toplamı için .90
olarak bulunmuştur.
Tablo 2
Okul Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Ölçeklerine İlişkin Betimsel
İstatistikler
Madde
sayısı
En Düşük
Toplam
Puan
En Yüksek
Toplam
Puan
X
ss
Toplu yeterlik
Güven
Akademik Vurgu
5
7
7
5
8
7
25
35
35
4.35
2.90
3.13
0.75
0.74
0.82
Toplam
19
32
94
3.63
0.57
Öğretmenlerin Değişime
A kl
Müdürlerin
Değişime
A
kl
Okul Çevresinin Değişim
k
Toplam
5
6
3
5
6
3
25
30
15
3.37
3.81
3.39
1.06
0.99
0.96
14
17
70
3.57
0.82
Boyutlar
Akademik
İyimserlik
Değişime
Açıklık
Verilerin Analizi
Çalışmada elde edilen veriler değerlendirilirken bağımsız değişkenler için
betimsel analizler yapılmıştır. Varyansların homojen olduğu belirlendikten sonra
akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız gruplar için t testi; branş, kıdem,
okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci sayısı, mezun olunan okul
değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemekI için ise Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) ile gruplar arası farklılığın kaynağını belirlemek üzere LSD testi
103
yapılmıştır. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişken üzerindeki etkisini görebilmek
amacıyla regresyon analizi yapılmıştır. Puanların yorumlanmasında (1.00-1.79) oldukça
düşük düzey, (1.80-2.59) düşük düzey, (2.60-3.40) orta düzey, (3.41-4.21) yüksek
düzey, (4.22-5.00) oldukça yüksek düzey aralıkları kullanılmıştır.
Bulgular
Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinde,
branş ve mezun olunan okul türü değişkenlerine göre gruplar arasında anlamlı bir fark
görülmez iken cinsiyet, kıdem, okul türü, çalışılan kurumdaki öğretmen ve öğrenci
sayısı değişkenlerine göre anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir.
Cinsiyet Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık
Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile değişime açıklık düzeylerinin
cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t
testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Okul Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik t Testi Sonuçları
Boyutlar
Cinsiyet
Toplu Yeterlik
Akademik
İyimserlik
Güven
Değişime
Açıklık
Öğretmenlerin
Değişime
Açıklığı
n
Ss
Kadın
208
X
4.47
Erkek
397
4.28
0.08
Kadın
208
2.78
0.73
Erkek
397
2.96
0.74
Kadın
208
3.25
1.08
Erkek
397
3.43
1.04
0.71
t
p
2.980
.003*
-2.908
.004*
-2.058
.040*
*p<.05
Tablo 3’te görüldüğü üzere, cinsiyet değişkeni açısından, toplu yeterlik [t(603)=
2.980; p<.05 ], güven [t(603)= -2.058; p<.05] alt boyutlarında ve öğretmenlerin değişime
açıklığı [t(603)= -2.058; p<.05] boyutunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunurken
diğer boyutlarda bir fark bulunmamaktadır. Farklar incelendiğinde toplu yeterlik alt
boyutunda kadın öğretmenlerin, güven alt boyutunda ve öğretmenlerin değişime açıklığı
boyutunda erkek öğretmenlerin puan ortalamalarının daha yüksek olduğu
görülmektedir.
Çağlar ÇAĞLAR
104
Kıdem Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık
kıdem değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan analiz
sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Kıdem Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığına Yönelik Analiz Sonuçları
Boyut
Güven
Akademik
İyimserlik
Akademik
Vurgu
Kıdem
N
X
Ss
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 ve üzeri
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 ve üzeri
124
107
174
104
96
124
107
174
104
96
2.81
2.91
2.80
2.94
3.12
2.90
2.99
3.08
3,07
3,38
0.63
0.69
0.80
0.75
0.78
0.68
0.82
0.82
0,90
0,88
f
p
3.487
.008*
Fark
(LSD)
5
5
5
5
3.533
.007*
5
5
*p<.05
Tablo 4’te görüldüğü üzere kıdem değişkenine göre; güven [F(4, 600)= 3.487;
p<.05] ve akademik vurgu [F(4, 600)= 3.533; p<.05] alt boyutlarında anlamlı bir fark
bulunmaktadır. Farkın kaynağına ilişkin yapılan analizde; her iki alt boyutta, 21 yıl ve
üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin ortalamalarının diğerlerine oranla daha yüksek olduğu
görülmektedir.
Okul Türü Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık
okul türü değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan
analiz sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
105
Tablo 5
Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeylerinin Okul Türü Değişkenine Göre
Boyut
Akademik İyimserlik
Toplu Yeterlik (alt boyut)
Güven (alt boyut)
Akademik Vurgu (alt
boyut)
Müdürün Değişime
Açıklığı (alt boyut)
Baskısı (alt boyut)
Okul Türü
Fark
LSD
n
X
Ss
İlköğretim Okulu
381
3.36
0.54
2
Genel Lise
63
3.19
0.54
3<4
Fen ve And. Lisesi
84
3.40
0.67
Mesleki ve Tek.Lis.
71
3.48
0.53
Diğer
6
3.34
0.91
İlköğretim Okulu
381
4.42
0.74
2<3
Genel Lise
63
4.08
0.77
4
Fen ve And. Lisesi
84
4.20
0.87
Mesleki ve Tek.Lis.
71
4.38
0.63
Diğer
6
4.17
0.50
İlköğretim Okulu
381
2.82
0.72
Genel Lise
63
2.93
0.67
Fen ve And. Lisesi
84
3.08
0.85
Mesleki ve Tek.Lis.
71
3.06
0.75
Diğer
6
2.95
0.89
İlköğretim Okulu
381
3.15
0.82
2
Genel Lise
63
2.82
0.77
3<4
Fen ve And. Lisesi
84
3.16
0.89
Mesleki ve Tek.Lis.
71
3.26
0.76
Diğer
İlköğretim Okulu
6
381
3.14
3.63
0.14
0.75
2<3
Genel Lise
63
3.14
0.54
3<4
Fen ve And. Lisesi
84
3.41
0.67
Mesleki ve Tek.Lis.
71
3.79
0.53
Diğer
6
3.43
0.91
İlköğretim Okulu
381
3.93
0.86
2<3
Genel Lise
63
3.23
1.20
4
Fen ve And. Lisesi
84
3.54
1.16
Mesleki ve Tek.Lis.
71
4.05
1.04
Diğer
6
3.64
0.97
İlköğretim Okulu
381
3.43
0.93
2<4
Genel Lise
63
2.99
0.99
4
Fen ve And. Lisesi
84
3.21
1.01
Mesleki ve Tek.Lis.
71
3.73
0.90
Diğer
6
3.11
1.22
f
2.389
3.742
p
.050*
.005*
3>4
3.215
2.786
7.125
9.788
6.160
.013*
.026*
.000*
.000*
.000*
*p<.05
4
4
4
106
Çağlar ÇAĞLAR
Tablo 5’te görüldüğü üzere, okul türü değişkeni açısından, akademik iyimserlik
[f(4, 600) = 2.389; p<.05] boyutunda, toplu yeterlik [f(4, 600) = 3.742; p<.05], güven [f(4, 600)
= 3.215; p<.05] ve akademik vurgu [f(4, 600)= 2.786; p<.05] alt boyutlarında; değişime
açıklık [f(4, 600)= 7.125; p<.05] boyutunda, müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 9.788;
p<.05] ve okul çevresinin değişim baskısı [f(4, 600) = 1.160; p<.05] alt boyutlarında
gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. Farklılığa ilişkin yapılan analizde
akademik iyimserlik boyutunda ve alt boyutlarında; fen ve anadolu, mesleki ve teknik
liselerinin puan ortalamalarının diğer okullarınkinden daha yüksek olduğu
görülmektedir. Değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, mesleki ve teknik lise
ile ilköğretim okulu puan ortalamalarının diğerlerinkinden daha yüksek olduğu
görülmektedir.
Öğretmen Sayısı Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime
Açıklık
öğretmen sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
yapılan analiz sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
107
Tablo 6
Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeyinin Öğretmen Sayısı Değişkenine Göre
Boyut
Akademik
İyimserlik
Toplu Yeterlik (alt
boyut)
Akademik
Vurgu (alt boyut)
Öğretmenlerin
Değişime Açıklığı
(alt boyut)
Okul
Çevresinin Değişim
Öğret. Sayısı
n
X
1-25
80
3.44
0.60
4>5
26-50
251
3.40
0.55
4>5
51-75
146
3.36
0.55
76-100
111
3.27
0.59
101 üzeri
17
3.04
0.38
1-25
80
4.37
0.70
26-50
251
4.46
0.76
51-75
146
4.12
0.82
76-100
111
4.30
0.68
101 üzeri
17
3.99
0.56
1-25
80
3.26
0.86
4<5
26-50
251
3.18
0.81
4<5
51-75
146
3.15
0.82
76-100
111
2.95
0.83
101 üzeri
17
2.719
0.59
1-25
80
3.82
0.77
26-50
251
3.69
0.73
51-75
146
3.39
0.77
76-100
111
3.46
0.99
101 üzeri
17
3.04
0.96
1-25
80
3.69
0.99
3,4,5
26-50
251
3.49
1.00
3,5
51-75
146
3.08
1.05
76-100
111
3.32
1.16
101 üzeri
17
2.91
0.99
1-25
80
4.04
0.98
Ss
f
p
2.914
.021*
3.826
.004*
Fark LSD
5
3<4>5
3.149
.014*
5
5
3,4,5
3,4,5
9.759
.000*
5
5
6.378
.000*
3,4,5
26-50
251
3.94
0.87
51-75
146
3.67
0.92
3,4
76-100
111
3.70
1.19
101 üzeri
17
2.83
1.32
1-25
80
3.60
0.96
3,4,5
26-50
251
3.52
0.89
3,4,5
51-75
146
3.31
0.94
76-100
111
3.19
1.06
101 üzeri
17
2.59
0.91
7.557
6.752
.000*
.000*
*p<.05
4,5
5
5
Çağlar ÇAĞLAR
108
Akademik iyimserlik [f(4, 600) = 2.914; p<.05] boyutunda, toplu yeterlik [f(4, 600) =
3.826; p<.05] ve akademik vurgu [f(4, 600)= 3.149; p<.05] alt boyutlarında; değişime
açıklık [f(4, 600)= 9.759; p<.05] boyutunda, öğretmenlerin [f(4, 600)= 6.378; p<.05] ve
müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 7.557; p<.05] ve okul çevresinin değişim baskısı
[f(4, 600) = 6.752; p<.05] alt boyutlarında gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır.
Farklılığa ilişkin yapılan analizde; tüm boyutlarda, 1-25 ve 26-50 öğretmen mevcudu
olan okulların puan ortalamalarının diğerlerinden daha yüksek olduğu görülmektedir.
Diğer bir ifadeyle, okullardaki öğretmen mevcudu arttıkça ortalama puanların düştüğü
söylenebilir.
Öğrenci Sayısı Değişkenine Göre Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık
öğrenci sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
yapılan analiz sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7
Akademik İyimserlik ve Değişime Açıklık Düzeyinin Öğrenci Sayısı Değişkenine
Boyut
Öğretmenlerin Değişime
Öğr. Sayısı
n
X
Ss
1-250
18
4.04
0.68
251-500
87
3.78
0.77
501-750
138
3.64
0.68
751-1000
77
3.70
0.81
1001 üzeri
285
3.40
0.88
f
p
Fark LSD
3>5
5
6.969
.000*
5
5
1-250
18
3.91
0.07
3>5
251-500
87
3.62
1.08
5
501-750
138
3.40
0.94
751-1000
77
3.54
1.11
1001 üzeri
285
3.20
1.09
4.838
.001*
5
1-250
18
4.29
0.75
5
251-500
87
4.06
0.96
5
501-750
138
3.90
0.85
751-1000
77
3.89
0.97
1001 üzeri
285
3.64
1.06
1-250
18
3.76
0.85
251-500
87
3.47
1.01
501-750
138
3.50
0.82
751-1000
77
3.60
0.95
1001 üzeri
285
3.23
1.00
5.038
.001*
5
5
5
4.056
.003*
5
5
*p< .05
Değişime açıklık [f(4, 600)= 6.969; p< .05] boyutunda, öğretmenlerin [f(4, 600)=
4.838; p<.05] ve müdürlerin değişime açıklığı [f(4, 600)= 5.038; p<.05] ve okul çevresinin
değişim baskısı [f(4, 600) = 4.056; p<.05] alt boyutlarında gruplar arasında anlamlı bir fark
109
bulunmaktadır. Farklılığa ilişkin yapılan analizde değişime açıklık boyutunda ve alt
boyutlarında, 1000’in üzerinde mevcudu olan okul ortalamasının diğerlerinkinden daha
düşük olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle, öğrenci mevcudu arttıkça değişime
açıklık puan ortalamaları düşmektedir.
Akademik İyimserlik Düzeyi ile Değişime Açıklık Düzeyi Arasındaki İlişki
Okulların akademik iyimserlik düzeylerinin değişime açıklık düzeyleri
üzerindeki etkisini görebilmek amacıyla yapılan analiz sonuçları Tablo 8’ de
gösterilmiştir.
Tablo 8
Akademik İyimserlik Alt Boyutları ile Değişime Açıklık Düzeyine İlişkin Regresyon Analizi
Sonuçları
11.138
Standart
Hata
2.769
Ortak Yeterlik
.708
.104
.231
6.772
.000*
.27
Güven
.349
.094
.158
3.725
.000*
.39
.746
.085
.373
8.784
.000*
.49
Değişkenler
Sabit
Değişime
Açıklık
B
Akademik Vurgu
R = .553
(a)
F(3,601) = 88.048
2
R = .305
R
2
adj =
Beta
t
p
r
4.023
.302
p = .000
Yordayıcı değişkenlerle değişime açıklık arasındaki ikili korelâsyonlar
incelendiğinde, ortak yeterlik ile değişime açıklık arasında düşük düzeyde pozitif (r=
.27), güven ile değişime açıklık arasında (r= .39) ve akademik vurgu ile değişime
açıklık arasında orta düzeyde pozitif (r= .49) bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Ortak
yeterlik, güven ve akademik vurgu üçü birlikte orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki
vermekte (R= .55, R2= .31, p<.01) ve değişime açıklık puanındaki değişimin % 31’ini
açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, yordayıcı değişkenlerin
etkisi büyükten küçüğe doğru; akademik vurgu, ortak yeterlik ve güven biçiminde
sıralanmaktadır.
Bu çalışmada, öğretmenlerin algılarına göre okulların akademik iyimserlik
düzeyleri ile değişime açıklık düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırma
sonuçları, akademik iyimserlik ve değişime açıklık düzeylerinde, cinsiyet, kıdem, okul
türü, öğretmen ve öğrenci sayıları değişkenleri açısından farklılaştığını, akademik
iyimserliğin değişime açıklığı yordadığını göstermektedir.
Cinsiyet değişkeni açısından; kadın ve erkek öğretmenler, okullarındaki
öğretmenleri oldukça yüksek düzeyde yeterli olarak algılamalarına rağmen kadın
öğretmenlerin ortalamalarının erkek öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu
görülmektedir. Güven alt boyutunda ise her iki grup orta düzeyde güven duymalarına
110
Çağlar ÇAĞLAR
rağmen güven düzeyinin erkek öğretmenlerde daha yüksek olduğu görülmektedir.
Araştırmanın bu bulgusu, Çoban ve Demirtaş (2011)’in çalışmalarının sonuçları ile
paralellik göstermektedir.
Öğretmenlerin değişime açıklık alt boyutunda; erkek öğretmenlerin puan
ortalamaları yüksek düzeyde iken kadın öğretmenlerin puan ortalamalarının orta
düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durum, kadın öğretmenlerin okullarındaki
öğretmenlerin değişime açıklık düzeylerini erkeklere oranla daha düşük algıladıklarını
ifade etmektedir. Araştırmanın bu bulgusu, Demirtaş (2012)’nin araştırma sonuçları ile
paralellik göstermektedir.
Kıdem değişkeni açısından; güven ve akademik vurgu alt boyutlarında bütün
gruplar orta düzeyde güven algılamalarına rağmen, kıdem arttıkça güven ve akademik
vurgu algısının yükseldiği ve en yüksek ortalamaya 21 yıl ve daha üzeri kıdeme sahip
öğretmenlerin sahip olduğu görülmektedir. Araştırmanın bu bulgusu Çoban ve Demirtaş
(2011)’in bulguları ile uyumludur. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça ortama
ilişkin beklentilerinin düşmesi, ortamı daha iyimser algılamalarına yol açıyor olabilir.
Okul türü değişkeni açısından; akademik iyimserlik boyutunda ve alt
boyutlarında, fen ve anadolu lisesi ile mesleki ve teknik lise ortalamalarının yüksek,
genel lise ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuç Çoban ve
Demirtaş (2011)’in sonuçları ile çelişmektedir. Fen ve anadolu lisesi öğrencilerinin
başarılı öğrenciler arasından seçilerek alınmaları, bu okulların sınıflarının daha az
mevcutlu ve olanaklarının daha fazla olması, beklentilerin daha yüksek olması, mesleki
ve teknik liselerde ise öğretmen-öğrenci iletişiminin daha yoğun olması gibi nedenler
daha yüksek bir akademik öğrenme ortamının oluşmasına yol açmaktadır. Bu durum,
öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerini yükseltiyor olabilir.
Değişime açıklık boyutu ile alt boyutlarında ise ilköğretim ile mesleki ve teknik
lise öğretmenlerinin değişime açıklık düzeylerinin yüksek, genel lise ile fen ve anadolu
lisesi öğretmenlerinin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Araştırmanın
bu bulgusu, Kondakçı ve diğerleri (2010) ile Aslan vd. (2008)’in araştırma sonuçları ile
çelişmektedir. Bu farklılaşma, okulların yapısından kaynaklanıyor olabilir. Mevcut
durumdan yeterince sıkıntı duymayan insanlar kendilerini o şartları değiştirmek için
motive etmezler (Özden, 1998). Ortalamalarının yüksek oluşunun nedeni, her iki okul
türünde çalışan öğretmenlerin kurumlarına ilişkin daha fazla sıkıntı yaşamaları olabilir.
Öte yandan mesleki ve teknik liselerin teknolojik değişiklikleri yakından izlemek
zorunda olmaları bu kurumlarda çalışan öğretmenlerin değişime karşı daha esnek bir
tutum geliştirmelerine yol açıyor olabilir.
Öğretmen sayısı değişkeni açısından; akademik iyimserlik boyutunda ve alt
boyutlarında, 1-25 ve 26-50 öğretmene sahip okullarda görev yapan öğretmenler,
okullarını yüksek düzeyde algılarken, 100’ün üzerinde öğretmeni olan okullarda çalışan
öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Çoban ve
Demirtaş (2011)’in bulguları ile çelişirken Smith ve Hoy (2007)’nin bulguları ile
paralellik göstermektedir. Öğretmen sayısının az oluşu öğretmenlerin birbirlerini daha
111
yakından tanıyabilecekleri, iletişimin daha yoğun olduğu bir ortam sağlamaktadır.
Ortamın bu özelliği, öğretmenlerin ortak yeterlik algısını olumlu etkiliyor olabilir.
Değişime açıklık boyutunda ve alt boyutlarında, 1-25 ve 26-50 öğretmene sahip
okullarda görev yapan öğretmenlerin ortalamaları yüksek düzeyde iken 100’ün üzerinde
öğretmeni olan okullarda çalışan öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu
görülmektedir. Benzer biçimde, öğrenci sayısı değişkeni açısından; değişime açıklık
boyutunda ve alt boyutlarında, 1-250 ve 251-500 öğrenci mevcudu olan okullarda görev
yapan öğretmenlerin puan ortalamaları yüksek düzeyde iken 1000’in üzerinde öğrenci
mevcudu olan okullardaki öğretmenlerin ortalamalarının orta düzeyde olduğu
görülmektedir. Okulun büyüklüğünü belirleyen öğretmen ve öğrenci sayısı arttıkça
değişime karşı olumlu tutumun azalması, Kondakçı ve diğerleri (2010) tarafından
yapılan çalışmanın sonuçları ile çelişmektedir. Küçük okullarda, öğretmenlerin karar
verme süreçlerine daha fazla katılmaları, öğrenciler, öğretmenler, veliler ve yöneticiler
arasında daha etkili bir iletişim sürecinin olması, daha yakın ilişkilerin kurulabilmesine
olanak tanıması, okul ortamında bulunanların birbirlerini daha iyi tanıyabilmeleri bu tür
okullarda görev yapan öğretmenlerin değişime daha olumlu tutum geliştirmelerine yol
açıyor olabilir.
Okulun akademik iyimserlik düzeyi ile değişime açıklık düzeyi arasındaki orta
düzeydeki pozitif ilişki, akademik iyimserlik düzeyi yükseldikçe değişime açıklık
düzeyinin yükseldiğini göstermektedir. Bu ilişkiden hareketle, öğretmenlerin okula
ilişkin akademik iyimserlik düzeyini yükseltmeye dönük çabaların okulun değişime
açıklık düzeyini yükselten önemli sonuçlar yaratacağı ileri sürülebilir. Okulda,
öğrenmeyi ve gelişmeyi destekleyici bir kültürün geliştirilmesinin, akademik iyimserlik
düzeyini yükselteceği ve değişime karşı daha esnek bir örgütsel ortam yaratacağı
söylenebilir.
Kaynakça
Alıç, M. (1990). Genel liselerde örgütsel değişim ihtiyacı. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Akpınar, B., & Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları.
Eğitim ve Bilim, 144, 71-80.
Argon, T., & Özçelik, N. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin değişimi yönetme
yeterlikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 70-89.
Aslan, M., Beycioğlu, K., & Konan, N. (2008). Principals’ openness to change in
Malatya, Turkey. International Electronic Journal For Leadership in Learning,
12(8), 1-14.
Balcı, A. (2005). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç
Basım, Yayım, Dağıtım.
Bevel, R. K. (2010). The effects of academic optimism on student academik achievement
in Alabama (Unpublished doctoral dissertation). University of Alabama, Alabama.
Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem.
112
Çağlar ÇAĞLAR
Çalık, T. (2003). Eğitimde değişimin yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, 155-156, 21-31.
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York:
Cambridge University Press.
Çoban, D., & Demirtaş, H. (2011). Okulların akademik iyimserlik düzeyi ile
öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 17(3), 317-348.
Demirtaş, H. (2012). İlköğretim okullarının değişime açıklığı. İlköğretim Online, 11(1),
18-34.
Erdoğan, İ. (2000). Okul yönetimi ve öğretim liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York:
Teacher College Press.
Giacquinta, B.J. (1973). The process of organizational change in schools. Review of
Research in Education, 1, 178-208.
Gökçe, F. (2000). Değişme sürecinde devlet ve eğitim. Ankara: Eylül.
Gökçe, F. (2004). Okulda değişimin yönetimi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 17(2), 211-226.
Hargreaves, A. (2002). Sustainability of educational change: the role of social
geographies. Journal of Educational Change, 3(3-4), 189-214.
Helvacı, M. A. (2010). Eğitim örgütlerinde değişim yönetimi. İlke, yöntem ve süreçler.
Ankara: Nobel Yayınları.
Hoy, A. W., Hoy, W. K., & Kurz, N. M. (2008). Teacher’s academic optimism: The
development and test of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24(4),
821-835.
Hoy, W. K., Sweetland, S. R., & Smith, P. A. (2002). Toward an organizational model
of achievement in high schools: The significance of collective efficacy.
Educational Administration Quarterly, 38, 77-93.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006a). Academic optimism of schools. İn
W.K.Hoy & Miskel (Eds.), Contemporary İssues in Educational Policy and School
Outcomes,(pp.135-156). Greenwich, CT: Information Age,
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Hoy, A. W. (2006b). Academic optimism of schools: A
force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3),
425-446.
Hoy, W. K. & Tschannen-Moran, M. (1999). Five faces of trust: An empirical
confirmation in urban elementary schools. Journal of School Leadship, 8, 336-359.
İlğan, A. (2008). Örgütsel değişim/ değişme. Milli Eğitim Dergisi, 177, 21-31.
Kalmaz, G. (2007). Performans yönetim modelini uygulayan okullarda öğretmen ve
yöneticilerin değişim sürecini algılama düzeyleri (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
113
Kaşkaya, A. (2007). Örgütsel değişim sürecinde öğretim liderliği (Erzincan İli örneği)
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Kayseri.
Kondakçı, Y., Zayim, M., & Çalışkan, Ö. (2010). Okul yöneticilerinin değişime hazır
olma tutumlarının okulun öğretim düzeyi, yöneticilerin deneyimi ve okul
büyüklüğü bağlamında incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
11(2), 155-175.
Kurşunoğlu, A., & Tanrıöğen A. (2007). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel
değişmeye ilişkin tutumları. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumunda sunulmuş
sözlü bildiri, Muğla Üniversitesi, Muğla.
Kurz, N. M. (2006). The relationship between teachers’ sense of academic optimism
and commitment to the profession (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio
State University, Ohio.
Mascall, B., Leithwood, K., Straus, T., & Sacks, R. (2008), The relationship between
distributed leadership and teachers’ academic optimism. Journal of Educational
Administration, 46(2), 214-228.
McGuigan, L. & Hoy, W. K. (2006). Principal leadership: Creating a culture of
academic optimism to improve achievement for all students. Leadership and Policy
in Schools, 5(3), 203-229.
McGuigan, L. (2005). The role of enabling bureaucracy and academic optimism in
academic achievement growth (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio State
University, Ohio.
Nes, S.L., Evans, D. R., & Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and college retention:
Mediation by motivation, performance, and adjustment. Journal of Applied Social
Psychology, 39(8), 1887-1912.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem.
Özden, Y. (2002). Eğitimde yeni değerler eğitimde dönüşüm. Ankara: Pegem.
Smith, P. A. & Hoy, W. K. (2007). Academic optimism and student achievement in
urban elementary schools. Journal of Educational Administration, 45(5), 556-568.
Taş, A. (2009). Ortaöğretim okul müdürlerinin değişimi yönetme davranışlarına ilişkin
öğretmen algılarının değerlendirilmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 10(2), 1-18.
Tokat, B. (1998). Örgütlerde değişim ve değişimin yönetimi. Kütahya: Dumlupınar
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayını.
Töremen, F. (2002). Eğitim örgütlerinde değişimin engel ve nedenleri. Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), 185-202.
Wallace, M. (2004). Orchestrating the complex educational change: Local
reorganization of schools in England. Journal of Educational Change, 5(1), 57-78.
The Effect of Computer Assisted Instruction on
Elementary Reading and Writing Achievement *
H. Gülhan ORHAN KARSAK **
Accepted: 28 May 2013
ABSTRACT: The research investigated the effect of computer assisted instruction (CAI) on elementary reading and
writing achievement (ERWA). The sample consisted of 64 first graders (32 in the experimental group and 32 in the
control group) in the 2006-2007 academic year. This quasi-experimental study had a posttest only control group
design and was conducted during the first semester. The experimental group was taught by CAI and the control group
was taught by traditional instruction. Data were gathered through ‘Parent Questionnaire’, ‘Reading Concepts Scale’,
‘Achievement Test’, ‘Reading and Handwriting Observation Form’ and analyzed by chi-square, frequency and t test
through SPSS 12.0. The main findings of the study were as follows: (1) CAI affected first graders’ handwriting,
reading fluency and punctuation, (2) CAI didn’t affect their writing and reading comprehension, (3) CAI affected
ERWA of those who did not have any computer at home.
Keywords: Computer assisted instruction, elementary reading and writing instruction, reading comprehension,
handwriting, academic achievement.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Regarding results obtained by different researchers and
inadequate number of studies in Turkey, it is significance to investigate positive and
negative effects of computer assisted instruction on elementary reading and writing
achievement. Additionally, it is necessary to create a model which can contribute
elementary reading and writing practices. For these reasons, this study investigated the
impact of computer assisted instruction (CAI) on elementary reading and writing
achievement (ERWA). So, questions addressed in this study were as follows: (1) Does
CAI have significant effect on first graders’ reading fluency, handwriting, punctuation,
writing, reading comprehension, and ERWA? (2) Does CAI have significant effect on
ERWA of first graders who have a computer at home and of who do not have any
computer at home?
Methods: The sample of the study consisted of two groups: the experimental group was
composed of 32 first graders from 1-D and the control group comprised 32 first graders
from 1-C in Kayisdagi Arifpasa Primary School, Kadikoy, Istanbul. This quasiexperimental study had a post-test only control group design and was conducted during
the first semester. In the experimental group, courses were taught by CAI and courses in
the control group were taught by traditional instruction. The ‘Parent Questionnaire’ was
used to learn about reading, writing and computer skills before starting to attend the
*
This study is a part of the author’s master’s thesis entitled, “The Effect of Computer Assisted Instruction on
Elementary Reading and Writing Achievement” and completed at Marmara University.
**
Yildiz Technical University, E-mail: [email protected]
ISSN: 1308-1659
Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma …
115
primary school. ‘The Scale of Reading Concepts’ was used learn about knowledge of
first graders before starting to attend the primary school. To measure ERWA,
‘Achievement Test’ was administered both as a pre- and as a post-test. To measure first
graders’ reading fluency, ‘Reding Observation Form’ was used. To measure first
graders’ handwriting abilities, ‘Hand Writing Observation Form’ was utilized. To
analyze the data, chi-square, frequency and t test were employed through SPSS 12.0.
Results: As stated in the first research question, the impact of CAI on reading fluency,
handwriting, punctuation, writing, reading comprehension, and ERWA was
investigated. Significant differences were found in favor of the experimental group with
regard to handwriting (t=5.190, p<0.05), punctuation (t= 3.900, p<0.05), reading
fluency (t= 3.433, p<0.05), and ERWA (t= 2.888, p<0.05). In the second question, the
impact of CAI on ERWA of first graders who have a computer at home and who do not
have any computer at home was investigated. Significant differences were found in
favor of first graders who do not have any computer at home (t=2.316, p<0.05), but not
of those who have a computer at home (t=1.715, p> 0.05).
Discussion and Conclusions: In this study, the impact of CAI on ERWA was
investigated. Results showed that (1) CAI had impact on handwriting, punctuation and
reading fluency, (2) CAI did not have impact on reading comprehension and writing, (3)
CAI had impact on ERWA. Those were consistent with the existing literature
(Anderson-Inman & Horney, 1998; Barker & Torgesen, 1995; Burns, Roe, & Ross,
1996; Daal & Reitsma, 2000; Grabe & Grabe, 1996; Haugland, 1992; Kablan, 2001;
Matthew, 1997; McKenna & Watkins, 1996; Medwell, 1996; Mitchell & Fox, 2001;
Reitsma, 1988; Reitsma & Wesselling, 1998; Wise, Olson, & Treiman, 1990). In
addition, (1) CAI did not have impact on ERWA of first graders who have a computer
at home, (2) CAI had impact on ERWA of those who do not have any computer at
home. This result can be explained with computer habits. That is, first graders who do
not have any computer at home might pay more attention to and be more motivated in
the course. They were less used to computers. Additionally, first graders who have a
computer at home might be affected adversely by aimless and unsystematic use of
computers. According to the findings, the following suggestions were proposed: (1)
professional Website designers might design sites for teachers who will use CAI to
teach elementary reading and writing so that pupils can do activities under teacher
guidance. By access to the Internet in classrooms and information technology
laboratories, pupils and teachers can benefit from those Websites. (2) Coursebooks to be
used in teaching elementary reading and writing might be developed in congruence with
compact disks to be used. The sets of compact disks which support preparation and
learning elementary reading and writing might be delivered to schools with
coursebooks.
116
H. Gülhan ORHAN KARSAK
Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma
Başarısına Etkisi *
H. Gülhan ORHAN KARSAK **
Makale Kabul Tarihi: 28 Mayıs 2013
ÖZET: Bu çalışmada bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisi incelenmiştir. Son-test kontrol
gruplu desene sahip bu araştırma yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu deney grubunda 32,
kontrol grubunda 32 öğrenci olmak üzere toplam 64 ilköğretim 1.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Uygulama, deney
grubunda bilgisayar destekli öğretimle yürütülürken kontrol grubunda geleneksel öğretimle sürdürülmüştür. Veriler,
“Veli Anketi”, “Okuma Kavramları Ölçeği”, “Başarı Testi”,
“Okuma Değerlendirme Formu” ve “Yazı
Değerlendirme Formu” ile toplanmış ve ki kare, frekans ve t testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre
bilgisayar destekli okuma yazma öğretimi gören öğrenciler ile geleneksel öğretim görenlerin yazı, noktalama ve
okuma başarılarında anlamlı fark bulunmuş ancak okuduğunu anlama ve yazma başarılarında anlamlı bir fark
bulunmamıştır. Genele bakıldığında ilkokuma yazma başarılarında anlamlı fark bulunmuştur. Evinde bilgisayar
olmayan deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarılarında anlamlı fark bulunmuş ancak evinde
bilgisayar olanların ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Sonuçlar, farklı yazarların
araştırma sonuçları incelenerek tartışılmıştır.
Anahtar sözcükler: Bilgisayar destekli öğretim, ilkokuma yazma öğretimi, okuduğunu anlama, yazı, akademik
başarı.
Giriş
İlköğretimde eğitim-öğretimin başlangıcı ve en hassas süreci okuma yazma
öğretimidir çünkü okuma yazma; insanların öğrenmeyi sürdürmelerini, kendilerini ifade
etmelerini ve çevrelerini bilgilendirmelerini sağlayarak ekonomik, sosyal ve kültürel
yönden gelişimini etkiler (Güneş, 2005). Yalnızca bireysel gelişimi değil, bireyin içinde
bulunduğu ailenin, ailenin içinde bulunduğu toplumun, giderek ulusun ve dünyanın
gelişmesinde de belirleyici olur.
Bu nedenle okuma yazma, çocukları dünyaya ayak uydurmak üzere sosyal
yaşama hazırlayan okul programlarının omurgasını oluşturur. Okul programları
içerisinde hemen her derste okuma yazmanın önemli bir yeri vardır. Nitelikli
okuyamayan, okuduğunu tam olarak anlayamayan ve yazma becerisi gelişmemiş
öğrencilerin okulda hatta hayatta başarılı olacağı söylenemez. Şenol (2001) ilk
sınıflarda sağlam bir okuma yazma becerisi kazanamamış kişinin anlatımının da zayıf
olacağından ve ileri sınıflarda materyallerden gereği kadar yararlanamayacağından,
Mathes, Denton, Fletcher, Anthony, Francis ve Schatschneider (2005) ise bu zayıflıkta
uygun öğretim yöntemlerinin kullanılmamasının etkisinden söz eder. Ayrıca,
Cunningham ve Stanovich (1998) ile Echols, West, Stanovich ve Zehr (1996) de
gerçekleştirdikleri çalışmalarında birinci sınıfta zayıf okuyan çocukların okuma yazma
ile ilgili problemler yaşamaya devam ettikleri, okumada daha becerikli olan
akranlarından daha az okudukları sonuçlarına ulaşarak ilkokuma yazma öğretiminin
önemini bir kez daha ortaya koymuşlardır. Torgesen ve Burgess (1998) de 1. sınıfta
*
Bu çalışma, yazarın Marmara Üniversitesi’nde hazırladığı “Bilgisayar Destekli Öğretimin İlkokuma Yazma
Başarısına Etkisi” başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
**
Yıldız Teknik Üniversitesi, E-posta: [email protected]
117
zayıf okuyan çocukların ilkokulun sonunda orta düzey okuma becerisine dahi
erişemediklerini belirterek bu fikri destekler.
Tüm bu sorunlar zeka, yaş (Calp, 2003) sağlık durumu (Savaş, 2006), ailenin
ilgisi (Çakır, 2004; Yiğit, 2007) ve sosyoekonomik düzeyi (Gönen, Öncü, & Işıtan,
2004; Yılmaz, 1995), okul öncesinde alınan eğitimin niteliği (Brooks, 2000; Cooper,
1997; Koç, Taylan, & Bekman, 2002) gibi etkenlerden kaynaklanabilir. Bunların yanı
sıra şüphesiz okuma yazma öğretiminde en önemli etki kaynakları öğrenme ortamı ve
öğretim yöntem ve teknikleridir (Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2005). Clark
(1991) pek çok öğretim yönteminin çok sayıda bilgisayar teknolojisi ile
desteklenebileceğini fakat öğretim yöntemlerini kontrol altına almanın başarıyı
sağlamak için önemli olduğunu vurgular. Kontrolü sağlamanın yollarından biri öğretim
etkinliklerini uygun araçlarla planlayarak somutlaştırmaktır. Bu durumun aksine
öğretmenlerin okuma yazma öğretirken bu yaş çocuklarının somut yaşantılar döneminde
birer oyun çocuğu olduklarını unutup soyut etkinlikler uyguladıkları sıklıkla
gözlemlenir. Oysa Paivio (2006) okumayı henüz yeni öğrenen öğrenciler için soyut olan
kelimeler görselleri ile verilerek somutlaştırıldığında, öğrencilerin okuma şifresini daha
çabuk çözeceklerini belirtir. 2005 İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe dersi öğretim
programında da ilkokuma yazma öğretimi sürecinde somut ögelerden yararlanılarak
kısa sürede cümlelere ulaşılması vurgulanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005).
Programın somut öge vurgusu ve 1. sınıf öğrencisinin oyun eğiliminin yanı sıra dikkat
süresinin kısa oluşu hatırlandığında (Akyol, 2005; Calp, 2003; Tortop, 2003) ilkokuma
yazma öğretim içeriğinin, anlamlı ve düzeye uygun oyunlar, sabit ve hareketli görseller
içeren farklı materyallerle planlanarak sunulmasının önemi daha iyi anlaşılacaktır. Bu
sunum için en uygun yol, öğretimin bilgisayar desteğiyle gerçekleştirilmesidir.
Cotton (1991) öğretimde bilgisayarın bir destek araç olarak kullanıldığı
bilgisayar destekli öğretimi, öğretmen rehberliğinde bire-bir, alıştırma, uygulama ve
benzeşim programları ile hazırlanan etkinlikler olarak ifade eder. Friend ve Cole (1990)
bilgisayar destekli öğretimin yararlarına odaklanarak bireysel olarak yararlanılabilen,
programları takip ederek kendi hızında tekrarı destekleyen ve benzeşimler kullanılan bir
sistem olarak tanımlar. Yalın (2003) da bir sistem olarak gördüğü bilgisayar destekli
öğretimin bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla bir konu ya da
kavramı öğretmek ya da önceden kazandırılan kazanımları pekiştirmek amacıyla
kullanılması olarak ifade eder. Öyle ki bilgisayar teknolojisi ilkokuma yazma
öğrenmede öğrencilerin dikkatini artıracak önemli bir öğrenme aracıdır ve bu
teknolojinin İnternetten bilgiye ulaşılmasını sağlayan inanılmaz bir kapasitesi vardır.
Gambrell, Morrow ve Pennington (2000) de ilkokuma yazma öğretiminde öğretim
programına ve tekniklerine uygun olarak hazırlanmış yazılımların yer aldığı CD’lerden,
animasyonlu video kliplerden, sunulardan, elektronik ortamda hazırlanmış çalışma
kâğıtlarından ve İnternetteki ilkokuma yazma öğretiminde kullanılabilecek sitelerden
yararlanarak öğrencilerin ilgisini çekerek ve motivasyonlarını artırarak zevkli ve
eğlenceli bir öğrenme ortamı sağlanacağını ifade eder. Böylece belirtilen niteliklere
sahip düzenli bir ilkokuma yazma öğretimi görecek 1. sınıf öğrencileri için bireysel
118
farklılıklar nedeniyle doğabilecek öğretim ve öğrenme güçlüklerini aşmak da
kolaylaşacaktır.
Bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi ile öğrenciler harflerin yazımı ve
sesi hakkında doğru bilgiye ulaşacaktır. Özellikle sesleri tanıma ve hissetme
aşamasında, çocuk için soyut olan harfleri görsellerle ve çeşitli nesnelerin sesleriyle
desteklemek, her harfin kavratılmasıyla ilgili değişik senaryolar sunmak, açık heceye
ulaşmayı kolay kavratmak için bilgisayar teknolojileri kullanımı ile öğretim yöntemleri
çeşitlendirilebilecektir. Bilgisayar destekli öğretim öğrencilerin sesleri, kelimeleri,
heceleri, cümleleri öğrenirken bunların okunuşları, yazılışları, anlamları hakkında doğru
bilgiye ulaşmalarında ve bunlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları hissetmelerinde
yardımcı olacaktır.
Ek olarak ilkokuma yazma öğretiminde bilgisayar desteğiyle farklı materyallerin
kullanımı, öğrencileri yaratıcılığa sevk ederek ve aşamalı öğrenmeyi kolaylaştırarak
onları aktif hâle getirecektir (Rıza, 1997). Kulik (1994) bilgisayar destekli öğretime
ilişkin gerçekleştirdiği sekiz meta-analizi çalışması sonucunda yöntemin öğrencilerin
öğrenmelerini yüzde 50’den yüzde 64’e kadar artırdığını raporlamıştır. Benzer olarak
alanyazında pek çok araştırma bilgisayar desteğinin ilkokuma yazma başarısını
artırdığını ifade eder. Örneğin; Hollanda’da Reitsma ve Wesselling (1998) tarafından
hazırlanan bir yazılımla ilkokul 1. sınıf öğrencilerine sesler öğretilmiştir. Bu
öğrencilerin, yazılımla öğretim görmeyen sınıf arkadaşları ile kıyaslandıklarında, okuma
yazma başarılarının arttığı görülmüştür. Reitsma’nın Daal (2000) ile birlikte yürüttüğü
bir başka çalışmasında ise bilgisayar destekli öğretim yapılan öğrencilerin,
yapılmayanlara göre sesleri daha çabuk tanıyabildikleri ve daha fazla kelime
okuyabildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Benzer olarak Mitchell ve Fox (2001) okuma
sorunu yaşayan 1. sınıf öğrencilerinden bir gruba karıştırdıkları sesleri öğretmek için
hazırlanan bir yazılımı kullanmıştır. Sonuçta bu öğrencilerin okuma becerilerinin
geliştiği görülmüştür. Diğer gruba ise bilgisayar desteği olmadan çalışmalar yaptırılmış
ve okuma yazma becerilerinde gelişme görülmemiştir. Bir sonraki yılda okuma sorunu
olmayan 1. sınıf öğrencileri için aynı yazılım kullanılmış ve bu öğrencilerin de okuma
becerilerinin geliştiği görülmüştür. Ülkemizde ise Kablan (2001) tarafından hazırlanan
PowerPoint sunularının öğrenciler için ilgi ve dikkat çekici olduğu, bu tür materyallerin
yazma becerisinin gelişimi için yeterli olmasa da çizgi şekilleri ve çiziliş yönlerini
gösterme, cümle analizi ve sentez çalışmalarında etkili kullanılabileceği sonucuna
ulaşılmıştır. Yalçın (2006) ise ilkokuma yazma öğretimi için sesli komutlarla kontrol
edilebilen bir yazılım geliştirmiştir. Hazırlanan yazılım ile etkili bir öğretim süreci
düşünülmüştür.
Farklı yazarlar tarafından ulaşılan sonuçlar dikkate alındığında ve ülkemizde
alandaki araştırma sayısının yurtdışı ile karşılaştırıldığında yetersiz olduğu gerçeği
düşünüldüğünde bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretiminin, öğrencinin ilkokuma
yazma başarısındaki olumlu ve olumsuz etkilerini belirgin bir biçimde ortaya koymak
önemli gözükmektedir. Ayrıca, öğretmenler için ilkokuma yazma öğretimi çalışmalarına
katkı sağlayan bir model oluşturmak bir ihtiyaç teşkil etmektedir. Bu nedenle çalışmada
119
ilköğretim birinci sınıfta Türkçe dersi ilkokuma yazma öğretiminde bilgisayar destekli
öğretimin öğrencinin ilkokuma yazma başarısına etkisi araştırılmıştır. Bu genel amaç
doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Bilgisayar destekli öğretimin; ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
okuduğunu anlama, yazı, noktalama, yazma, okuma ve ilkokuma yazma
toplam başarısına etkisi var mıdır?
2. Evlerinde bilgisayar olan ve olmayan gruplarda, bilgisayar destekli öğretimin
ilkokuma yazma başarısına etkisi var mıdır?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma, yarı deneysel modellerinden “son-test kontrol gruplu model”e göre
desenlenmiş ve alanda gerçekleştirilmiştir. Son-test kontrol gruplu modelde iki grup
bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak kullanılır. Gruplara yalnızca
son-test uygulanır. Çoğu denemelerde ön-testin uygulanması ya olanaksız ya da
gereksizdir (Karasar, 2005). Bu nedenle grupların son-test puanlarına bakılarak
farklılığın hangi grup lehine olduğuna karar verilir. Deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin ortalama puan farklılığına ve sonuçların hangi grup lehine olduğuna
bakılarak uygulamanın etkililiğine karar verilir (Willis, 2008).
Çalışma Grubu ve Denklik İşlemleri
Araştırmanın katılımcılarını, İstanbul ili Kadıköy ilçesi Kayışdağı Arifpaşa
İlköğretim Okulu 2006-2007 eğitim-öğretim yılında birinci sınıf şubeleri arasından
deney grubu olarak seçilen 1-D şubesindeki 32 öğrenci ile kontrol grubu olarak seçilen
1-C sınıfındaki 32 öğrenci oluşturmuştur.
Çalışmada, uygulama ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ve ilkokuma yazma
öğretimi üzerine yapılacağından ön-test gereksiz görülmüştür. Bu bağlamda Öztunç
(1994) tarafından Türkçeye uyarlanan “Okuma Kavramları Ölçeği” ile öğrencilerin
okula başlamadan önce sahip oldukları okuma ve yazma kavramları tespit edilerek
gruplar bu açıdan eşitlenmeye çalışılmıştır. Veli anketi ile öğrencilerin okula
başlamadan sahip oldukları bilgisayar becerileri tespit edilerek gruplar bu açıdan da
eşitlenmeye çalışılmıştır. Grupların cinsiyet karşılaştırmasından elde edilen dağılım
Tablo 1’de gösterilmiştir.
120
Tablo 1
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerini Karşılaştırmaya İlişkin Değerler
Gruplar
Kontrol
Kız
19
59.4
17
53.1
36
56.3
N
%
N
%
N
%
Deney
Toplam
Cinsiyet
Erkek
13
40.6
15
46.9
28
43.8
Toplam
32
100
32
100
64
100
Tablo 1’e göre kontrol grubunda yer alan kız öğrencilerin oranı % 59.4 iken,
deney grubunda yer alan kız öğrencilerin oranı kontrol grubundakilerin oranına yakındır
ve % 53.1’dir. Kontrol grubunda yer alan erkek öğrencilerin oranı % 40.6 iken, deney
grubunda yer alan erkek öğrencilerin oranı kontrol grubundakilerin oranına yakındır ve
% 46.9’dur. Bu durumda kontrol ve deney gruplarının cinsiyete göre dağılımının eşit
olduğu görülmektedir.
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin “Okuma Kavramları Ölçeği”nden
aldıkları toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın bulunup bulunmadığını
karşılaştırmak üzere yapılan t testinden elde edilen dağılım Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Okuma Kavramları Ölçeği Toplam Puanlarını
Karşılaştırmaya İlişkin Değerler
Gruplar
Kontrol
Deney
N
32
32
x
6.09
6.53
ss
2.51
3.19
t
.609
sd
62
p
.545*
*p>.05
Tablo 2’ye göre yapılan t testi analizi sonucunda kontrol ve deney gruplarının,
öğrencilerin okula başlamadan önce sahip oldukları okuma ve yazma kavramları ile
ilgili “Okuma ve Yazma Kavramları Ölçeği”nden aldıkları toplam puanları arasında
fark olmadığı görülmektedir. (p>.05). Bu durumda son-test olarak verilecek başarı
sınavı puanlarında gözlenen farklar, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma
başarısına etkisine bağlanabilecektir.
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin okula başlamadan önce bilgisayar
becerilerinin eşit olup olmama durumunu tespit amacıyla öğrenci velilerinin çocuklarına
okula başlamadan bilgisayar öğretmek için özel çaba sarfetme durumu
karşılaştırılmıştır. Yapılan ki-kare analizinden elde edilen dağılım Tablo 3’te
gösterilmiştir.
121
Tablo 3
Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Velilerinin Okula Başlamadan Çocuklarına
Bilgisayar Öğretmek İçin Özel Çaba Sarfetme Durumunu Karşılaştırmaya İlişkin
Değerler
Gruplar
Kontrol
Deney
Toplam
N
%
N
%
N
%
Hayır
28
87.5
26
81.3
54
84.4
Özel Çaba Sarfetme
Evet
4
12.5
6
18.8
10
15.6
Toplam
32
100
32
100
64
100
x² = 0.474, sd= 1, p = 0.491
Tablo 3’e göre kontrol grubu öğrencilerinin % 12.5’ine bilgisayar öğretmek için
özel çaba sarfedilirken, deney grubunun % 18.8’ine özel çaba sarfedilmiştir. Kontrol
grubu öğrencilerinin % 87.5’ine okula başlamadan önce bilgisayar öğretmek için özel
çaba gösterilmezken, deney grubunun % 81.3’üne özel çaba gösterilmemiştir. Grupların
okula başlamadan önce velilerinin çocuklarına bilgisayar öğretmek için özel çaba
sarfetme durumuna göre dağılımlarının eşit olduğu görülmektedir (x² = 0.474, sd= 1, p >
.05). Bu durumda son-test olarak verilecek başarı sınavı puanlarında gözlenen farklar,
bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına olan etkisine bağlanabilecektir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada verilerin toplanması için beş veri toplama aracı kullanılmıştır:
Veli Anketi. Öğrencilerin cinsiyetlerini, annelerinin ve babalarının eğitim
durumlarını, okul öncesi eğitim alıp almadıkları, evlerinde bilgisayar olup olmadığı ve
ilköğretim birinci sınıfa başlamadan önce sahip oldukları okuma yazma ve bilgisayar
bilgi ve becerilerini belirlemek üzere toplam 19 maddeden oluşmuştur.
Okuma Kavramları Ölçeği. Öğrencilerin ilköğretim birinci sınıfa başlamadan
okuma yazma kavramlarını bilme düzeylerini belirlemek amacıyla Öztunç (1994)
tarafından hazırlanan “Okuma Kavramları Ölçeği” kullanılmıştır. Okuma ve yazma
kavramlarını içeren ölçek 24 maddeden oluşmaktadır. Öztunç, ölçeğin Türkçe’ye
uyarlanması için yapılan güvenirlik çalışmasında, içtutarlık ölçütüne başvurulduğunu;
ölçek maddelerinin iç tutarlığı ve benzeşikliğini gösteren alfa değerlerinin Kuder
Richardson 20 formülünün genelleştirilmiş formu ile saptandığını belirtmektedir. Bu
nedenle ölçeğin iç tutarlığının kabul edilebilir boyutlarda görüldüğünü vurgulamıştır.
Ölçeğin yapı geçerliği, kitapla ilgili kavramlar, yazının yönüne ilişkin kavramlar, harf
ve kelime kavramları, yazıya ilişkin ileri düzeydeki kavramlar açısından incelenerek
uygun bulunmuştur. Doğru olan her maddeye “1” puan, yanlış olan her maddeye “0”
puan verilmekte, tüm ölçek 24 puan üzerinden değerlendirilmektedir.
122
İlk Okuma Yazma Başarı Testi. Başarı testi örneği, ilköğretim birinci sınıfı
okutmakta olan beş sınıf öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Öğretmenlerden olumlu
görüşler alınması üzerine başarı testi, İstanbul ili Sultanbeyli ilçesi Türk Hava Kurumu
Gazi İlköğretim Okulu’na devam eden on ilköğretim birinci sınıf öğrencisine pilot
olarak uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucunda başarı testi örneğinin öğrencilerin
seviyelerine uygun olduğu görülmüştür. Başarı testi örneğine ilişkin öğretmen ve
öğrenci görüşleri olumlu olduğu için bu testing deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin ilkokuma yazma başarılarını belirlemek üzere başarı testi olarak
uygulanmasına karar verilmiştir. Başarı testi okuduğunu anlama, noktalama, yazı,
yazma ve sesli okuma olmak üzere beş bölüm olarak düzenlenmiştir. İlkokuma yazma
başarısı; beş bölümden oluşan başarı testi ile yazı ve okuma değerlendirme formları ile
toplam 46 puan üzerinden değerlendirilmiştir.
Sesli Okuma Becerisi Değerlendirme Formu. İlköğretim Türkçe (1-5) dersi 1.
sınıf programında okuma becerilerinin değerlendirilmesine ilişkin yer alan gözlem
formundan ve birinci sınıf öğretmen görüşlerinden yararlanılarak “Sesli Okuma Becerisi
Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Yapılabilen her beceri “1” puan, yapılamayan
her beceri “0” puan ile değerlendirilmiştir. Başarı testine dayanılarak doldurulan gözlem
formundan elde edilen okuma becerisi toplam puanı, 10 puan üzerinden
değerlendirilmiştir.
Yazı Becerisi Değerlendirme Formu. İlköğretim Türkçe (1-5) dersi 1. sınıf
programında okuma becerilerinin değerlendirilmesine ilişkin yer alan gözlem
formundan ve birinci sınıf öğretmen görüşlerinden yararlanılarak “Yazı Becerisi
Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Yapılabilen her beceri “1” puan, yapılamayan
her beceri “0” puan ile değerlendirilmiştir. Başarı testine dayanılarak doldurulan
değerlendirme formundan elde edilen yazı becerisi toplam puanı, 6 puan üzerinden
değerlendirilmiştir.
İşlem
İşlem öncesinde deney ve kontrol grubu öğretmenine araştırmanın amacı ve
konusu, veri toplama araçları ile ilgili bilgiler verilmiş, ayrıca, deney grubu öğretmenine
çeşitli İnternet sitelerindeki PowerPoint programında hazırlanan sunumların, flash
programında hazırlanmış animasyonların ve oyunların, Edusoft Yayıncılık tarafından
yayınlanmış “Nasreddin Hoca ile Okuma Yazma Öğreniyorum” yazılımının ve Atlas
Pazarlama Yayınlarına ait “İlkokuma Yazma Öğreniyorum” CD setinin kullanımını
içeren uygulama planı ve bir dönem süresince yürütülmesi ile ilgili bilgiler de
verilmiştir. Öğrencilere okuma kavramları ölçeği ve velilere öğrencilerin okuma yazma
ve bilgisayar becerilerini tespite yönelik anket uygulanmıştır. İşlem sürecinde deney
grubunda hazırlanan plan doğrultusunda bilgisayar destekli öğretimle ilkokuma yazma
öğretilirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yapılmıştır. Öğrencilere son-test
olarak ilkokuma yazma başarı testi uygulanmış, uygulayıcı öğretmenler tarafından
gruplarındaki her bir öğrenci için okuma ve yazı değerlendirme formu doldurulmuştur.
123
Verilerin Çözümlenmesi
Çalışmada veri toplama araçlarından elde edilen verilerin analizi için SPSS 12.0
paket programı kullanılmış, deney ve kontrol gruplarının dağılımlarının eşit olup
olmadığını sınamak için frekans ve ki-kare; başarı ortalamaları arasındaki farkların
anlamlı olup olmadığını sınamak için t testi yapılmıştır.
Bulgular
Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular, genel amaç ve alt amaçlar
doğrultusunda aşağıda sunulmuştur.
Kontrol ve
Karşılaştırması
Deney
Gruplarının
İlk
Okuma
Yazma
Başarılarının
Kontrol ve deney gruplarının okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir
farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4
Grupların Okuduğunu Anlama Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Okuduğunu
Anlama
Gruplar
Kontrol
N
32
x
4.59
ss
1.70
Deney
32
5.03
1.84
t
.988
sd
62
p
.327*
*p>.05
Tablo 4’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney ve geleneksel öğretim
yapılan kontrol grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı aritmetik
ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Okuduğunu anlama başarısında
yapılan t testi analizi sonucu anlamlı bir fark görülmemesine rağmen deney grubunun
okuduğunu anlama puan ortalaması (x= 5.03), kontrol grubununkinden (x= 4.59)
yüksektir.
Kontrol ve deney gruplarının yazı başarıları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5
Grupların Yazı Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Yazı
Gruplar
Kontrol
Deney
N
32
32
x
3.68
5.21
ss
1.35
0.97
t
5.190
sd
.000*
p
*p<.001
Tablo 5’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler
ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin yazı başarısı aritmetik
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
124
Kontrol ve deney gruplarının noktalama başarıları arasında anlamlı bir farkın
olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6
Grupların Noktalama İşaretlerini Kullanma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin
Bulgular
Noktalama
Gruplar
Kontrol
Deney
N
32
32
x
2.71
4.25
ss
1.61
1.52
t
3.900
sd
62
p
.000*
*p<.001
Tablo 6’ya göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler
ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin noktalama işaretlerini
kullanma başarısı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
bulunmuştur.
Kontrol ve deney gruplarının yazma başarıları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7
Grupların Yazma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Yazma
Gruplar
Kontrol
Deney
N
32
32
x
8.43
10.40
ss
5.51
6.16
t
1.346
sd
62
p
.183*
*p>.05
Tablo 7’ye göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler
ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin yazma başarısı puan
ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Yazma başarısında, yapılan t testi analizi sonucu anlamlı bir fark görülmemesine
rağmen deney grubunun yazma puanı ortalaması (x= 10.40), kontrol grubununkinden (x
= 8.43) yüksektir.
Kontrol ve deney gruplarının sesli okuma başarıları arasında anlamlı bir farkın
olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 8
Grupların Sesli Okuma Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Sesli
Okuma
Gruplar
Kontrol
N
32
x
2.78
ss
2.28
Deney
32
4.90
2.65
t
3.433
sd
62
*p<.001
p
.001*
125
Tablo 8’e göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin sesli okuma başarısı aritmetik
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Kontrol ve deney gruplarının ilkokuma yazma toplam başarıları arasında anlamlı
bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan karşılaştırma Tablo 9’da gösterilmiştir.
Tablo 9
Grupların İlkokuma Yazma Toplam Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
İlkokuma
Yazma
Gruplar
Kontrol
N
32
x
22.21
ss
10.01
Deney
32
29.65
10.5
t
2.888
sd
62
p
.005*
*p<.05
Tablo 9’a göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki öğrenciler
ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma toplam
başarı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Kontrol ve deney gruplarının evlerinde bilgisayar olup olmama durumuna göre
ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin yapılan
karşılaştırma Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10
Grupların Evlerinde Bilgisayar Olup Olmama Durumuna Göre İlkokuma Yazma
Başarılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Bilgisayar
Durumu
Var
Yok
Gruplar
N
x
ss
t
sd
p
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
6
8
26
24
19.33
30.12
22.88
29.50
10.07
12.65
10.08
10.09
1.715
12
.112
2.316
48
.025*
*p<.05
Tablo 10’a göre bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki evlerinde
bilgisayar olan öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubundaki evlerinde
bilgisayar olan öğrencilerin ilkokuma yazma başarısı aritmetik ortalamaları arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır (p>.05). Evinde bilgisayar olan deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin ilkokuma yazma başarıları arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen
evinde bilgisayar olan deney grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarı puan
ortalaması (x= 30.12), kontrol grubununkinden (x= 19.33) yüksektir.
Bilgisayar destekli öğretim yapılan deney grubundaki evlerinde bilgisayar
olmayan öğrenciler ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubundaki evlerinde
126
bilgisayar olmayan öğrencilerin ilkokuma yazma başarısı aritmetik ortalamaları arasında
anlamlı bir fark bulunmuştur (p<.05).
Bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisinin incelendiği bu
araştırmanın birinci sorusu “Bilgisayar destekli öğretimin, ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okuduğunu anlama, yazı, noktalama, yazma, sesli okuma ve ilkokuma
yazma toplam başarısına etkisi var mıdır?” olarak belirtilmiştir. Araştırmadan elde
edilen bulgular, bilgisayar destekli öğretimin yazı, noktalama ve okuma başarısında
etkili olduğunu göstermiştir.
Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretime göre yazı başarısı açısından
daha etkili olmasına ilişkin Kablan (2001) ilkokuma yazma öğretiminde PowerPoint
programı kullanımı hakkında öğretmen görüşlerini aldığı çalışmasında, flash türü
programlarda profesyonelce hazırlanmış animasyonlu çalışmaların yazı becerisinin
geliştirilmesinde etkili olabileceğini belirtmiştir. Benzer olarak Haugland (1992), 4 ve 5
yaşlarındaki çocuklarla yaptığı araştırmada, bilgisayarın diğer uygun etkinliklerle
desteklendiğinde çocukların yazı yazmak gibi karmaşık el becerilerinin gelişiminde
yararlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu yargılar, bilgisayarın uygun etkinlikler
kullanıldığında, birinci sınıf öğrencilerinin yazı becerilerinin gelişiminde yararlı
olacağını desteklemektedir. Bu ifadelerden hareketle deney grubu öğrencilerinin yazı
başarılarının kontrol grubu öğrencilerinkinden daha yüksek olması; öğrencilerin
projeksiyon ve bilgisayardan yararlanılarak harflerin yazılış yönlerini ve yazılışlarını
çeşitli renklendirmelerin yer aldığı animasyonlarla geniş ekranda izledikten sonra
öğrendiklerini yazıya geçirmelerine, yapamadıklarında harflerin yazılış yönlerini ve
yazılışlarını tekrar izleme olanağına sahip olmalarına bağlanabilir.
Bilgisayar destekli öğretimin noktalama işaretlerini doğru kullanmada da
geleneksel öğretimden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durumun nedeni
projeksiyon ve bilgisayardan yararlanılarak çeşitli müzikli ve animasyonlu eğitsel
oyunlarla öğrencilerin noktalama işaretlerini yerleştirmeyi öğrenmeleri olabilir. Böylece
bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin dikkatlerini daha çok çekerek
motivasyonlarını artırdığı, görsellerle somutlaştırarak öğrenmenin daha kalıcı olmasını
sağladığı düşünülebilir. Aydıner (2003)’ün çalışmasında da yazım kuralları farkındalığı
açısından deney grubunun daha başarılı olması, bu sonucu desteklemektedir.
Araştırmada ulaşılan bir diğer sonuç, bilgisayar destekli öğretimin sesli okumada
da geleneksel öğretimden daha etkili olmasıdır. Bu etki; öğrencilerin sesi hissetme ve
hecelerden metinlere ulaşma sürecini PowerPoint sunuları, flash programları ve
yazılımlar aracılığıyla sesli ve hareketli görseller, eğitsel oyunlar eşliğinde zevkli,
eğlenceli ve ilgi duyarak yaşamalarından kaynaklanmış olabilir. Böylece okuma
şifresini çözmeleri, hızlı ve nitelikli okumaya geçmeleri kolaylaşmış, öğrenmelerinin
kalıcılığı artmış olabilir. Bu sonucu destekleyen Grabe ve Grabe (1996) tarafından
yapılan bir araştırmada, sesler üstünde görsel renklendirmelerle ve konuşmalarla
sunulan, sesli ve sessiz harfler arasındaki ilişkiyi öğretmek için hazırlanan yazılımın
127
öğrenciler üzerinde sesleri öğrenmeleri açısından iyi bir etki bıraktığı görülmüştür.
Wise, Olson ve Treiman (1990) tarafından yapılan bir araştırmada, ilkokuma yazma
öğretimi için yazıların altı fosforlu ve renkli çizgilerle çizilerek, çeşitli şekillerle
görselleştirilerek ve seslendirilerek hazırlanan bir yazılım kullanımı sonucunda
öğrencilerin sesleri birleştirme becerilerinin geliştiği ve kelimeleri başka metinlerde
gördüklerinde hemen okudukları görülmüştür. Daal ve Reitsma (2000) tarafından
yapılan bir araştırmada da hazırlanan bir yazılımla sesleri öğrenen çocukların daha çok
kelime okuyabildikleri ve harf sembollerini daha iyi tanıdıkları görülmüştür.
Benzer olarak Mitchell ve Fox (2001) tarafından yapılan bir araştırmada,
örneklem grubundaki çocukların karıştırdıkları sesleri öğrenmeleri için hazırlanan bir
bilgisayar yazılımının okuma problemleri yaşayan okul öncesi ve birinci sınıf
çocuklarının ve ilk yılda okuma problemi çekmemiş okul öncesi ve birinci sınıf
çocuklarının sesli okuma becerilerini geliştirdiği görülmüştür. Bilgisayarın öğretmene
destek olduğu sonucuna varmışlardır. Tincup (2003) de deney ve kontrol gruplarında
okuma güçlüğü çeken sekizer öğrenci ile gerçekleştirdiği çalışmada bilgisayar
desteğiyle okuma öğretimi gören deney grubu öğrencilerinin sesli okuma başarılarının
geleneksel öğretim gören kontrol grubu öğrencilerinkinden daha fazla olduğunu
belirtmiştir.
Burns, Roe ve Ross (1996) tarafından yapılan bir araştırmada ise bilgisayar
destekli öğretimin pek çok sınıfta çocukların kelimeleri okumalarını verimli ve akıcı
hâle getirdiği görülmüştür. Bilgisayar destekli öğretimin okuma akıcılığına etkisini
araştıran bir başka yazar Ringenberg (2005) ise 2. sınıfa devam eden 33 öğrenciden
oluşan deney grubunda bilgisayar destekli ve gözlemlenen bir okuma öğretimi
uygularken, 32 öğrenciden oluşan kontrol grubunda gözlemlenmeyen geleneksel
öğretim uygulamıştır. İlk 10 hafta süresince deney grubu yalnızca bir elektronik
kitaptan, kelimeleri telaffuz eden ve okuyan bir elektronik kitaptan tercihler yaparak
yararlanabilmiş, kontrol grubu ise fotokopi kâğıtlarından yararlanmıştır. İkinci 10
haftalık süreçte ise deney grubu bilgisayar destekli öğretimin yanı sıra fotokopi
kâğıtlarından da yararlanmıştır ve gözlemlenmemişlerdir. Kontrol grubunun
uygulamasında bir değişiklik olmamıştır. Sonuçta hem kontrol hem de deney grubunda
birinci ve ikinci uygulama süreçlerinde gelişme görülmüştür. Birinci süreçte gelişim
gösteren deney grubu ikinci süreçte de gelişim göstermeye devam etmiştir fakat birinci
süreçte gözlemlenerek bilgisayar destekli okuma öğretimi gören deney grubunun
gelişiminin kontrol grubununkinden anlamlı farklılaştığı bulgusu elde edilmiştir.
Camacho (2002) da 20 1.sınıf öğrencisi ile 12 hafta boyunca bilgisayar destekli bir
erken okuma programı uygulamış ve öğrencilerin okuma başarılarının arttığını
görmüştür.
Bu araştırmanın bir başka sonucu bilgisayar destekli öğretimin geleneksel
öğretim kadar okuduğunu anlama ve yazma başarılarında etkili olmamasıdır. Oysa 71’i
deney, 68’i kontrol grubunda olan toplam 139 anasınıfı öğrencisine bilgisayar destekli
program uygulayan Gingold (2000) programın öğrencilerin harf tanıma ve okuduğunu
anlama becerilerine etkisini araştırmış ve bu becerilerinin gelişiminde geleneksel
128
öğretim gören akranlarınınkine göre anlamlı fark tespit etmiştir. Hall, Hughes ve Filbert
(2000) ise bilgisayar destekli öğretim sayesinde okumayı öğrenmede güçlük çeken
öğrencilerin okumak için daha çok zaman ayırdıkları, harflerin şifresini çözerek
okumayı öğrenmede ve okuduğunu anlamada geliştikleri sonuçlarına ulaşmıştır. Çatak
(2006) da tez çalışması sonucunda PowerPoint sunu programıyla hazırlanan okuma
materyalinin okuduğunu anlama becerisini geliştirdiğini belirlemiştir. Medwell (1996)
ve Matthew (1997) de bilgisayar ortamındaki okuma materyali ile okumaya yeni
başlayan çocukların okuduğunu anlama becerilerinin arttığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu
durumda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinde
farklılık görülmemesi, bu araştırmaların sonuçlarını desteklememektedir. Deney grubu
öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarının kontrol grubundan daha yüksek
olmaması, araştırma süresinin bir dönemle sınırlı olması ve başarı testinin yapıldığı
dönem sonunda öğrencilerin sesleri henüz bitirmiş olmaları ve dolayısıyla bilgisayar
destekli öğretimle yeterince okuduğunu anlama çalışması yapılamadığı için anlama
becerilerinin gelişmemiş olabileceği ile açıklanabilir.
Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim kadar etkili olmadığı bir diğer
boyut yazma başarısıdır. Deney ve kontrol grupları arasında yazma başarısı açısından
anlamlı bir fark olmaması, yazma başarısının artmasında belli stratejilerin izlendiği
geleneksel öğretimin de etkili olabileceğini düşündürebilir. Zaten bu araştırmada olduğu
gibi diğer araştırmalarda da (Bui, Schumaker, & Deshler, 2006; Graham & Harris,
2005; Graham & Perrin, 2006; Malecki & Jewell, 2003) geleneksel öğretimin yazma
başarısını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.
Belirtilen yazarların ulaştığı sonuca ve bu araştırmanın yazma boyutuna ilişkin
sonucuna zıt olarak Şimşek (2000) bilgisayar destekli yazılı anlatım çalışmalarının,
geleneksel yöntemlerle yapılan yazılı anlatım çalışmalarından daha etkili olduğu
sonucuna ulaşmıştır.
Şimşek (2000)’nin ulaştığı sonucun tersine bu araştırmada bilgisayar destekli
ilkokuma yazma öğretiminin yazma başarısında etkili olmayışının bir diğer nedeni
okuduğunu anlama çalışmalarının yetersizliği olabilir. Birinci dönem sonu sesler henüz
bitirildiği için öğretmenler tarafından yeterince okuduğunu anlama çalışması
yapılamaması nedeniyle bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimi gören deney
grubu öğrencilerinde okuduğunu anlama becerisinin gelişememesine bağlı olarak yazma
becerisinin de gelişememiş olabileceği düşünülebilir.
Araştırmada ilkokuma yazma toplam başarısına ilişkin olarak, bilgisayar destekli
öğretimin ilkokuma yazma başarısında etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç,
bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma öğretimindeki etkililiğini açıkça ortaya
koymakta ve pek çok araştırma (Anderson-Inman & Horney, 1998; Barker & Torgesen,
1995; Burns, Roe, & Ross, 1996; Daal & Reitsma, 2000; Grabe & Grabe, 1996;
Haugland, 1992; Kablan, 2001; Matthew, 1997; McKenna & Watkins, 1996; Medwell,
1996; Mitchell & Fox, 2001; Reitsma, 1988; Reitsma & Wesselling, 1998; Wise, Olson,
& Treiman, 1990) sonucunu desteklemektedir. Örneğin; Hollanda’da Reitsma ve
Wesselling (1998) tarafından yapılan bir araştırmada hazırlanan bir yazılımla sesleri
129
öğrenen çocukların okuma yazma performanslarının yazılım kullanılmayanlarınkinden
daha yüksek olduğu görülmüştür. Amerika’da Barker ve Torgesen (1995) tarafından
yapılan bir araştırmada, konuşmaları yazıya, yazıları konuşmaya çeviren ve sesleri
öğreten yazılımların desteğiyle okuma yazmayı öğrenen öğrencilerin kelimeleri
okumada ve harf sembollerini tanımada yazılımın kullanılmadığı öğrencilerden daha
başarılı oldukları görülmüştür. Benzer olarak Yalçın (2006) tarafından hazırlanan tez
çalışmasında, konuşma tanıma teknolojisi yardımıyla ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerine ilkokuma yazma öğretimi için bir yazılım geliştirilmiştir. 30’a yakın sesli
komut ile program kontrol edilebilirken konuşulan 10000 kadar cümlenin veya
kelimenin tanındığı bilgisayara bağlı bir mikrofon aracılığıyla öğretmenin veya
öğrencinin konuşması ekrana yazılabilmektedir. Bu yazılım sayesinde öğretmenin
ilkokuma yazma öğretimi yapabileceği, öğretmen ve öğrenci açısından etkili bir
ilkokuma yazma süreci sağlanabileceği düşünülmüştür.
Waldman (1995) ise Kuzey Kaliforniya’da bir okulda gerçekleştirilen çalışmada
çokluortam okuryazarlık araçlarının birinci sınıf öğrencilerinin okuma ve yazma
başarılarına etkisine bakmıştır. Bu amaçla çalışmada metin, grafik, ses ve etkileşim,
geribildirim, anlamı yapılandırma özelliklerine sahip sesler gibi okuma yazma
öğrenmek için gerekli niteliklerle bütünleştirilmiş bir çokluortam aracı kullanılmıştır.
Çalışmanın yarı deneysel kısmında önce üç ay, sonra beş ay uygulama sonrasında
veriler iki kere toplanmış, nitel kısmında ise öğretmen ve öğrencilerin görüşleri
alınmıştır. Çalışma grubunu 56 deney, 84 kontrol grubu öğrencileri olmak üzere toplam
140 öğrenci oluşturmuştur. Veriler, basit kelimeler, dil gelişimi ve basit kelimelerden
elde edilen bileşik kelimeler analizini kapsayan beceri testi ile düzenleme, gelişim ve
mekanik incelemeyi içeren analitik yazı değerlendirmesi kullanılarak toplanmıştır.
Sonuçta çokluortamın basit kelime gelişiminde etkisi görülürken dil ve bileşik yapılı
kelime gelişiminde etkisi görülmemiştir. Görüşlerinden elde edilen bulgularla öğretmen
ve öğrencilerin çokluortamın özellikleri sayesinde motive oldukları ve bu motivasyon
sayesinde okuma, yazma ve bilgisayar teknolojisine ilişkin olumlu tutum geliştirdikleri
belirlenmiştir. Benzer olarak Orhan (2007)’nin ülkemizde bilgisayar destekli ilkokuma
yazma öğretimi yapan 12 öğretmenin yöntemin ilkokuma yazma başarısına etkisine
ilişkin görüşlerinin alındığı çalışmada öğretmenler; bilgisayar destekli ilkokuma yazma
öğretiminin öğrenmede kalıcılığı, motivasyonu, konuya dikkati, çoklu zekaya hitap
edilebilirliği artırma, harfleri yazma hatalarını azaltma, konulara takılmayı azaltarak
zaman kazandırma gibi yararlarından söz etmişlerdir. Özellikle animasyonlu ve sesli
görüntülerin öğrencilerin daha çok dikkatini çektiğini ifade etmişlerdir.
Araştırmanın ikinci sorusu “Evlerinde bilgisayar olan ve olmayan gruplarda,
bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisi var mıdır?”şeklinde
belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara göre evinde bilgisayar olmayan deney grubu
öğrencilerinin ilkokuma yazmada, evinde bilgisayar olmayan kontrol grubu
öğrencilerinden daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle, bilgisayar
destekli öğretimin evinde bilgisayar olmayan öğrencilerin ilkokuma yazma başarılarında
geleneksel öğretim gören öğrencilerinkinden daha etkili olduğu görülmüştür. Bu etki,
130
sınıf ortamındaki öğretimi destekleyen bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri
kullanımının evinde bilgisayar olmayan deney grubu öğrencilerinin dikkatlerini daha
fazla çekip motivasyonlarını artırmasından kaynaklanmış olabilir.
İkinci soruya ilişkin bir başka sonuç, evinde bilgisayar olan deney ve kontrol
grubu öğrencilerinin ilkokuma yazma başarılarında anlamlı bir fark olmamasıdır. Bu
bağlamda bilgisayar destekli öğretimin evinde bilgisayar olan öğrencilerin ilkokuma
yazma başarılarında etkili olmadığı söylenebilir. Bu durum evinde bilgisayar olan deney
grubu öğrencilerinin derslerdeki dikkat ve motivasyon düzeylerinin amaçsız ve
sistemsiz bilgisayar kullanımından olumsuz etkilenmesi ile açıklanabilir. Belirtilen
nedenle ilkokuma yazma başarısı açısından kontrol grubu öğrencileriyle aralarında
anlamlı bir fark oluşmamış olabilir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önüne alınarak, ülkemizde ilkokuma
yazma öğretiminde bilgisayar destekli öğretime yer verilmesinin, ilkokuma yazmada
öğrenci başarısını sağlamada ve artırmada oldukça önemli bir yeri olduğu söylenebilir
fakat gelişmiş ülkelerde ilkokuma yazma öğretiminde sınıfta bulunan tek bilgisayarın
etkili olmadığına, interaktif öğretimin gereğine inanılmaktadır. Bu amaçla ilkokuma
yazma başarısını artırmak üzere öğretmenler tarafından sınıfta bir bilgisayar ve
projeksiyonla desteklenen ilkokuma yazma öğretimi yerine, bilişim teknolojisi
sınıflarında interaktif olarak hazırlanmış yazılımlar desteği ile öğretim yapılabilir.
Belirtilen önerinin etkili olabilmesi için alan uzmanları ile işbirliği yaparak yazılım
uzmanları tarafından ilkokuma yazma öğretimine ilişkin profesyonel yazılımların
geliştirilmesi ve alandaki yazılım sayısının artırılması yerinde olacaktır.
Öğretimin hem programla bütünleştirilebilmesi hem de fırsat eşitliğinin
sağlanması için ders kitapları; yazılımlar, sunular gibi bilgisayar destekli öğretim
materyallerinin kullanımına uygun olarak düzenlenebilir. Hazırlanacak materyal setleri
ders kitapları ile birlikte okullara ulaştırılabilir. Bu noktada öğretmenlerin genel
bilgisayar bilgi ve becerisinin sağlanmasının ardından, onlara bilgisayar destekli
öğretime ilkokuma yazma uygulamalarında niçin, nasıl, ne kadar yer vereceklerine
ilişkin ciddi bir hizmet içi eğitimin verilmesi gerekli olacaktır. Bununla birlikte
öğretmenler aracılığıyla öğrenci velileri bilgilendirilerek, evinde bilgisayar olan
öğrencilerin, velilerinin desteği ile bilgisayar destekli ilkokuma yazma materyallerinden
yararlanmaları sağlanabilir.
Son olarak, bilgisayar destekli öğretimin ilkokuma yazma başarısına etkisinin
araştırıldığı bu çalışma, birinci dönem süresince uygulanmıştır. İlgili araştırmacılar
tarafından bu çalışma bir eğitim-öğretim yılını kapsayacak biçimde sürdürülerek deney
ve kontrol grubunun okuduğunu anlama ve yazma başarıları arasında farklılık olup
olmamasının nedenleri daha açık ortaya konulabilir. Bu nedenle ilkokuma yazma
başarısını etkileyen nedenleri belirleyerek başarıyı artırmak üzere bu çalışmaya benzer
uygulamaların gerçekleştirilmesine devam edilmesi önerilebilir.
131
Kaynakça
Akyol, H. (2005). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi (4.baskı). Ankara: PegemA
Yayınları.
Anderson-Inman, L. & Horney, M. (1998). Transforming text for at-risk readers. In D.
Reinking, L. Labbo, M. McKenna & R. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy and
technology: technological transformations in a post-typographic world (pp. 15-43).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Aydıner, N. (2003). Anlamlandırma stratejisinin ilkokuma
(Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
yazmaya
etkisi
Barker, T. & Torgesen, J. (1995). An evaluation of computer-assisted instruction in
phonological awareness with below average readers. Journal of Educational
Computing Research, 13, 89-103.
Brooks, G. (2000). The influence of preschool experience on early literacy attainment:
The
research
evidence.
Retrieved
from
http://www.literacytrust.org.uk/Research/brooks.html.
Bui, Y. N., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2006). The effects of a strategic writing
program for students with and without learning disabilities in inclusive fifth-grade
classes. Learning Disabilities Research and Practice, 21(4), 244-260.
Burns, P.C., Roe, B.D., & Ross, E.P. (1996). Teaching reading in today's elementary
schools (7th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
Calp, M. (2003). İlkokuma yazma öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.
Camacho, M. A. (2002). The effects of Waterford early reading program on reading
achievement of first-grade students. Masters Abstracts International, 40(5), 1114.
Clark, R. (1991). When researchers swim upstream: Reflections on an unpopular
argument about learning from media. Educational Technology, 18, 34-39.
Connor, C. M., Son, S., Hindman, A., & Morrison, F. J. (2005). Teacher qualifications,
classroom practices, family characteristics and preschool experience: Complex
effects on first graders’ vocabulary and early reading outcomes. Journal of School
Cooper, J. D. (1997). Literacy: Helping children construct meaning. Retrieved from
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html
Cotton,
K.
(1991).
Computer-assisted
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html
instruction.
Retrieved
from
Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation
to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33,
934–945.
Çakır, T. (2004). Çocukta dil gelişimi ve dil gelişim kuramları. Sakarya Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 139-164.
132
Çatak, A. A. (2006). Powerpoint sunu programıyla hazırlanan okuma materyalinin
eğitilebilir zihin engelli öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Echols, L. D., West, R. F., Stanovich, K. E., & Zehr, K. S. (1996). Using children’s
literacy activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal
investigation. Journal of Educational Psychology, 88, 296-304.
Friend, C. L. & Cole, C. L. (1990). Learner control in computer-based instruction: A
current literature review. Educational Technology, 30(11), 47-49.
Gambrell, L., B., Morrow, L., M., & Pennington, C. (2000). Early childhood and
elementary literature-based instruction: Current perspectives and special issues.
Reading
Online,
5(6).
Retrieved
from
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=handbook/gambrell/ind
ex.html
Gingold, C. (2000). A comparison of the impact of a computer-based program with the
impact of traditional instructional methods on emergent reading skills of
prekindergartners. Dissertation Abstracts International, 61(3), 874A.
Gönen, M., Öncü, E., & Işıtan, S. (2004). İlköğretim 5, 6, 7. sınıflarda okuma
alışkanlıklarının incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 164, 3-16.
Grabe, C. & Grabe, M. (1996). Integrating technology for meaningful learning (1st ed.).
Boston, MA: Houghton Mifflin.
Graham, S. & Harris, K. R. (2005). Improving the writing performance of young
struggling writers: Theoretical and programmatic research from the center on
accelerating student learning. The Journal of Special Education, 39(1), 19-33. doi:
10.1177/00224669050390010301
Graham, S. & Perrin, D. (2006). Writing next: Effective strategies to improve writing of
adolescent in middle and high school- A report to Carnegie Corporation of New
York. Washington, DC: Alliance for Excellence in Education.
Güneş, F. (2005). Niçin ses temelli cümle yöntemi? Eğitimde Yansımalar: 8. Erciyes
Üniversitesi Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler
Kitabı, 136-145. Ankara: Sim Matbaası.
Hall, T. E., Hughes, C. A., & Filbert, M. (2000). Computer-assisted instruction in
reading for students with learning disabilities: A research synthesis. Education &
Treatment of Children, 23(2), 173-193.
Haugland, S. (1992). The effect of computer software on preschool children's
developmental gains. Journal of Computing in Childhood Education, 3(1), 15-30.
Retrieved from http://www.eduplace.com/rdg/res/literacy.
Kablan, Z. (2001). Powerpoint sunu programıyla hazırlanan Türkçe ilkokuma yazma
öğretim materyali hakkındaki öğretmen görüşleri (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi (15. bs.). Ankara: Nobel Yayını.
133
Koç, A. A., Taylan, E. E., & Bekman, S. (2002). Türkiye’de okul öncesi eğitimi.
http://www.7cokgec.org/files/turkiyede_okul_oncesi_egitimi_duyuruları_iht_sapta
nmasi.pdf adresinden alınmıştır.
Kulik, J. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E.
L. Baker & H. F. O'Neil (Eds.), Technology assessment in education and training
(pp. 9-33). Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Malecki, C. K. & Jewell, J. (2003). Developmental gender and practical considerations
in scoring curriculum based measurement writing probes. Psychology in the
Schools, 40(4), 379-390. doi: 10.1002/pits.10096
Mathes, P. G., Denton, C. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., Francis, D. J., &
Schatschneider, C. (2005). The effects of theoretically different instruction and
student characteristics on the skills of struggling readers. Reading Research
Quarterly, 40, 148-182.
Matthew, K. (1997). A comparison of the influence of interactive CD-ROM storybooks
and traditional print storybooks on reading comprehension. Journal of Research on
Computing in Education, 29(3), 263-275.
McKenna, M. C. & Watkins, J. (1996, April). Using talking books with beginning
readers. Paper presented at the 41st International Reading Association Annual
Convention, New Orleans, LA.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). İlköğretim (1-5) Türkçe ders programı kılavuzu.
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Medwell, J. (1996). Talking books and reading. Reading, 30(1), 41-46.
Mitchell, M. J. & Fox, B. J. (2001). The effects of computer software for developing
phonological awareness in low-progress readers. Reading Research and Instruction,
40(4), 315-332.
Orhan, H. G. (2007). Bilgisayar destekli ilkokuma yazma öğretimine ilişkin öğretmen
görüşlerinin incelenmesi. 1. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi,
Çanakkale, Türkiye.
Özer, R. (1998). Rehber öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi nedenleri ve çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Trabzon.
Öztunç, S. (1994). Okuma kavramları testi’nin Türk çocuklarına uyarlanması.
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Retrieved from
http://www.umich.edu/~rdytolrn/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf
Reitsma, P. & Wesseling, R. (1998). Effects of computer-sssisted training of blending
skills in kindergartners. Retrieved from http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu10.html
Rıza, E. T. (1997). Eğitim teknolojisi uygulamaları (4. bs.). İzmir: Anadolu Matbaası.
134
Ringenberg, M. L. (2005). Developing reading fluency with computer-assisted reading
practice. Dissertation Abstracts International, 66(3), 894A.
Savaş, B. (2006). Okuma eğitimi ve çocuklarda dil gelişimi (2. bs.). İstanbul: Alfa
Yayınları.
Şenol, M. (2001). Okuma ve yazma öğretiminin kaynakları. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(2), 205-219.
Tincup, M. J. (2003). Evaluating the effects of a computer-based phonological
processing intervention on phonological processing and reading achievement: A
pilot study. Dissertation Abstracts International, 64, 845.
Torgesen, J. K. & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological
processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and
instructional studies. In J. L Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in
beginning literacy (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Tortop, R. (2003). Uygulamalı örnekleriyle ilkokuma yazma kılavuzu. İzmir: Top
Yayıncılık.
Van Daal, V. H. P. & Reitsma, P. (2000). Computer-sssisted learning to read and spell:
Result from two pilot studies. Journal of Research in Reading, 23, 181-193.
Waldman, H. L. (1995). The effects of a multimedia literacy tool on first-grade reading
and writing achievement (Unpublished doctoral dissertation). The University of San
Francisco, San Francisco.
Willis, J. W. (2008). Qualitative research methods in education and education
technology. USA: Age Publishing Inc.
Wise, B. W., Olson, R. K., & Treiman, R. (1990). Subsyllabic units as aids in beginning
readers word learning onset-rime versus post-vowel segmentation. Journal of
Experimental Child Psychology, 49, 1-19.
Yalçın, N. (2006). Konuşma tanıma teknolojisi yardımıyla ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerine ilkokuma yazma öğretimi için bir yazılım geliştirme (Yayımlanmamış
doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yalın, H. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (8. bs.). Ankara: Nobel
Yayınları.
Yılmaz, B. (1995). Okuyan aile okuyan birey. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 41, 58-67.
Yiğit, B. (2007). Okul aile-çevre ilişkisi ve eğitimdeki önemi. Eğitime Bakış Dergisi,
3(8), 55-61.

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Animal Planet - Doğan Egmont

EK - 4A - Ahi Evran Üniversitesi

Okulda Sanal Zorbalık Problemi ile Yüzleşme ve Çözme

Tanıtım Broşürü - Kara Kuvvetleri Komutanlığı

Ev içi şiddet bir suçtur... Bahanesi yoktur

bilecik üniversitesi akademik özgeçmiş formu

calendar of actıvıtıes