ortaöğretim matematik öğretmenlerinin sahip oldukları matematik ve
Transkript
ortaöğretim matematik öğretmenlerinin sahip oldukları matematik ve
ORTAÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN SAHĠP OLDUKLARI MATEMATĠK VE MATEMATĠK EĞĠTĠMĠ DEĞERLERĠNĠN BAZI DEMOGRAFĠK DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ Okan DEMĠR1 Naciye SOMUNCU DEMĠR2 Soner DURMUġ2 1 2 Ġzzet Baysal Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü Öğrenme-öğretme süreçlerini etkileyen önemli faktörlerden biri olan değerler olgusu farkındalık kazandırılması gereken konular arasında yer almasına rağmen, ulusal alan yazın incelendiğinde öğretmenlerin matematik ve matematik eğitimi değerlerinin farkına varmalarını amaçlayan az sayıda çalışmaya rastlanmaktadır. Bu bağlamda, çalışmada ortaöğretim matematik öğretmenlerinin matematik ve matematik eğitimi ile ilgili değerlerini belirleyerek cinsiyet, mezun olunan fakülte, okul türü ve siyasi eğilim değişkenleri açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada alan araştırması uygulanarak ortaöğretim matematik öğretmenlerinin matematik ve matematik eğitimi ile ilgili değerlerini belirlemek amacı ile “Matematik ve Matematik Eğitimi Değerler Ölçeği” kullanılmıştır. Bazı demografik değişkenler açısından karşılaştırmalar yapıldığında cinsiyet, okul türü ve mezun olunan fakülte değişkenleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmazken; siyasi eğilim değişkeni, toplam pozitivist ve oluşturmacı değer puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Matematik değerleri, matematik eğitim değerleri ölçeği, pozitivist ve oluşturmacı değerler 1. GĠRĠġ Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük’te değer sözcüğü, “Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan, soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet” (TDK, 1998) olarak tanımlanmıştır. Welton ve Mallan (1999) ise değer kavramını “Davranışın, güzelliğin, etkililiğin veya kıymetin standartları olarak hizmet veren düşünceler” olarak tanımlamıştır. Kısaca yaşamımızda önem verdiğimiz ve onu etkileyen düşüncelerimizdir değerler (Doğanay, 2008). Değerler, dünyayı algılayış biçimi ile ilgili olduğundan felsefi bakış açısına göre değişiklik gösterir. Dolayısı ile eğitim alanındaki davranışçı, bilişsel ve son yıllarda popüler olan oluşturmacı yaklaşımlar kendilerine has değerler üretmektedirler (Durmuş, Bıçak ve Çakır, 2007). Öğrenme kuramları bireylerin nasıl öğrendikleriyle ilgilidir. Öğretim süreçlerinin tasarımlanmasını nesnelci (davranışçı ve bilişselci) ile oluşturmacılık yaklaşımları etkilemektedir. Bu yaklaşımlardan biri olan oluşturmacılık, yeni anlayış ve uygulamaları ile kendini göstermekte ve geleneksel sistemi etkilemektedir (Gürol, 2002). Günümüzün en popüler yaklaşımlarından biri olan oluşturmacılık, bilginin nesnelliğini kabul eden, öğretenin ve öğrenenin özel şartlarını (eksikliklerini, üstünlüklerini ve tercihlerini) önemsemeyen ve katı öğretim yöntemleriyle şekillenen öğretmen merkezli eğitim modellerine alternatif sunması yönüyle, son yıllarda eğitim dünyasının yakından ilgisini çekmektedir. Genel anlamı ile oluşturmacılık, bilginin ne olduğu ve nerden kaynaklandığı gibi, bilgi sorularıyla uğraşan epistemolojik bir alıştırma olarak kabul edilebilir (Bahar ve Karakırık, 2004). Oluşturmacılığa göre, bilgi öğrenen kişinin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından oluşturulur. Bu yüzden bilgi kişiden bağımsız olarak değil, kişinin oluşturduğu ve yapılandırdığı şekilde ortaya çıkar (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Kişi kendi dışında var olan gerçekleri algılama yerine, zihninde var olan hipotezleri test ederek gerçeklere ulaşmaya çalışır. Oluşturmacılık açısından bilgi nesnel değil, görecelidir. Positivist paradigma gerçeğin nesnel olduğunu kabul eder ve gerçeğin kişinin dışında var olduğunu, keşfedilerek ortaya çıkarıldığını ileri sürer (Bağcı Kılıç, 2001). Oluşturmacılık positivist yaklaşımdan farklı olarak, bilginin dış dünyanın kişideki bir kopyası veya bir kişiden diğerine geçen bir olgu değil de, bizzat kişi tarafından oluşturulan ve kişiye özel bir yapı olduğunu savunur (Yurdakul, 2005). Oluşturmacı anlayışta bilgi bilenden bağımsız olarak doğada var değildir. Bilgi özneden de bağımsız değildir. Özne bilgiyi kendi içindeki öteki öznelerle oluşturur, oluşturduğu bilgiden kendi de çevresi de etkilenir. Bilginin oluşturulması, zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi ile başarılır; bilginin oluşturma şekli ve süreci bireysel ve içsel bir kavramdır (Şirin, 2008). Teknolojik gelişmelere paralel olarak modern toplumun gerektirdiği insan tiplerinden biri de matematik okur-yazarlığı olan insandır. Matematik okur-yazarlığı bireylerin topluma katkı sağlamaları ve toplumda yaşamlarını devam ettirebilmeleri için gerekli olan matematiksel bilgi ve becerileri içerir (Bishop, 1992). Matematik tanımlanmamış terimlere, tanımlara ve mantıksal kurallara dayanmaktadır (Swadener & Soedjadi, 1988). Matematiğe salt bu açıdan bakan filozoflar, matematiği soyut bir bilim olarak addetmişler ve matematiğin içerisinde değer barındırmadığını düşünmüşlerdir (Ernest, 1991;Bishop, 1998; Bishop, 2002). Ancak matematiğin de diğer sosyal bilimler gibi bünyesinde değerler barındırdığı artık aşikardır (Bishop, 1998). Fakat değerler eğitimi matematikte genelde gizli yapılır (Bishop, 2004). Değerler matematik öğreniminin ve öğretiminin en önemli unsurudur (Seah, 2002). Sam ve Ernest (1997) matematik öğretimi ile ilgili değerleri kuramsal değerler, sosyal ve kültürel değerler ve kişisel değerler olmak üzere üç aşamada değerlendirmişlerdir. Bishop vd. (1999) ise matematik dersinde öğretilen değerleri üç bölümde incelemiştir. Bunlar: a) Genel Eğitimsel Değerler b) Matematiksel Değerler c) Matematik Eğitimi Değerleri Genel eğitimsel değerler, iyi davranış, dürüstlük, itaat, nezaket, alçakgönüllülük gibi öğretmenlerin, okulların, kültürün ve toplumun öğrenciye kazandırdığı genel ahlaki değerleri içerir (Bishop et al., 1999; FitzSimons, Seah, Bishop & Clarkson , 2000). Matematiksel değerler, matematiksel bilginin doğasını yansıtan ve farklı kültürlerde yaşayan matematikçiler tarafından üretilen değerlerdir (Bishop et al., 1999). Kültür matematiksel değerlerin güçlü bir belirleyicisidir ve farklı kültürlerin matematik öğretmenlerİ farklı değerler üretirler (Bishop, Clarkson, FitzSimons & Seah, 2000). Bishop (2004) matematiksel değerleri üç sınıfa ayırmıştır. i) Rasyonellik-Nesnecilik: Rasyonellik sonuçların sadece doğruluğu ve kesinliği ile ilgilenen tümdengelimci mantığı, nesnecilik ise matematiğin somutlaştırılmasına aracılık eden nesne ve sembolleri ifade eder (Seah & Bishop, 2000; Bishop et al., 1999). ii) Kontrol-İlerleme: Konrol değeri, matematiğin sosyal hayattaki problemlerin çözümlerinde uygulanabilmesini ifade eder (Seah & Bishop, 2000). Matematik her zaman ilerlemeye açıktır ve her zaman kontrol edilebilen doğru sonuçlara sahiptir (Dede, 2007). iii) Açıklık-Gizem: Matematiksel ispatlar, fikirler, sonuçlar her zaman herkese açık bir ortamda analiz edilerek tartışılabilir (Seah & Bishop, 2000). Gizem değeri ise matematiğin doğasındaki gizemleri ve küçük süprizleri ifade eder (Bishop et al., 2000). Matematik eğitimi değerlerini Seah ve Bishop (2000) şu şekilde sınıflamıştır: i) Formal Bakış-Aktif Bakış: Formal bakış matematik öğreniminin tümdengelimci yönünü, aktif bakış ise tümevarımcı yönünü simgeleyen değerlerdir. ii) İşlemsel Öğrenme-İlişkisel Öğrenme: İşlemsel öğrenme, matematikte kuralların ve formüllerin öğrenilerek problemlere uygulanmasını; ilişkisel öğrenme ise kavramlar arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı ifade eder. iii) Uygunluk-Teorik: Uygunluk matematiksel bilginin günlük problemlere uyarlanabilmesini; teorik ise matematiksel bilginin günlük içerikten uzak salt olarak öğretilmesini ifade eder. iv) Erişebilirlik-Özelleştirme: Matematiksel aktiviteler herkes tarafından da hazırlanabilir, matematiğe karşı ilgi duyan ve matematiğe karşı yeteneği olanlar tarafından da hazırlanabilir. v) Değerlendirme-Mantıksal Düşünme: Bir problemin çözümü sürecindeki bilme, rutin işlemleri uygulama ve araştırma-problem çözme basamakları değerlendirme değerini; mantıklı düşünme ve iletişim basamakları ise mantıksal düşünme değerini ifade eder. Sadece genel eğitimsel değerlere, matematiksel değerlere ya da matematik eğitimi değerlerine haiz değer olmayabilir. Yani bir değer bu kategorilerden birinde, ikisinde ya da üçünde de bulunabilir. Örneğin ilerleme ve yaratıcılık değeri her üç kategoriye de yerleştirilebilir (Seah & Bishop, 2000). Öğrenme-öğretme sürecini etkileyen faktörlerden önemli bir tanesi de değerlerdir (Durmuş vd., 2008). Değerlerinin farkında olan öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde daha başarılı olacağı düşünülmektedir. Bu çalışma ortaöğretim matematik öğretmenlerinin matematik ve matematik eğitimi değerlerini belirlemek amacı ile yapılmıştır. Çalışma ile matematik ve matematik eğitimi değerlerinin cinsiyet, mezun olunan fakülte, çalışılan okul türü ve siyasi eğilim gibi değişkenlerle olan ilişkisi araştırılmıştır. Bu amaçla çalışmada aşağıdaki soruların cevabı aranmıştır. 1) Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacı matematik ve matematik eğitimi değerleri arasında manidar bir farklılık var mıdır? 2) Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacı matematik ve matematik eğitimi değerleri arasında cinsiyet değişkenine göre manidar bir farklılık var mıdır? 3) Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacı matematik ve matematik eğitimi değerleri arasında mezun olunan fakülte değişkenine göre manidar bir farklılık var mıdır? 4) Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacı matematik ve matematik eğitimi değerleri arasında çalışılan okul türü değişkenine göre manidar bir farklılık var mıdır? 5) Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacı matematik ve matematik eğitimi değerleri arasında siyasi eğilim değişkenine göre manidar bir farklılık var mıdır? puanları puanları puanları puanları puanları 2. YÖNTEM 2.1. Katılımcılar Çalışmanın katılımcılarını, Türkiye genelinde farklı türdeki ortaöğretim kurumlarında halihazırda görev yapan, tesadüfi örnekleme ve gönüllük esasına göre seçilmiş 68 lise matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmaya cinsiyetlerine göre 31 erkek (%45), 37 bayan (%55) öğretmen katılmıştır. Çalışmaya görev yaptıkları okul türüne göre Anadolu, Anadolu Öğretmen ve Fen Liselerinden 19 (%27), genel liselerden 17 (%25), meslek lisesi ve diğer liselerden de 32 (%47) kişi katılmıştır. Siyasi eğilimler açısından ise katılımcıların 16’sı (%23) kendisini liberal, 27’si (%39) muhafazakâr, 16’sı (%23) sosyal demokrat, 9’u (%13) ise diğer siyasal görüşlere yakın hissettiklerini belirtmişlerdir. 2.2. Veri Toplama Aracı Durmuş ve Bıçak tarafından geliştirilen “Matematik ve Matematik Eğitimi Değerler Ölçeği” öğretmenlere uygulanmıştır. 5’li likert tipi formatında hazırlanan 34 maddeden oluşan ölçeğin faktör analizi sonucunda iki boyutlu bir yapı sergilemesi bakımından 24 maddeye indirilerek geçerliği sağlanmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı 0,73; pozitivist maddelerden oluşan boyutun iç tutarlılık katsayısı 0,64 ve oluşturmacı maddelerden oluşan boyutun iç tutarlılık katsayısı 0,74’tür. 3. BULGULAR Katılımcıların sahip olduğu pozitivist ve oluşturmacılık değerleri puanlarının anlamlı düzeyde farklılık gösterip göstermediğine, ilişkili örneklem t testi analizi ile bakılmıştır ve sonuçlar Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Pozitivist ve Oluşturmacı Değerlerin Karşılaştırılması Değerler Pozitivist N 68 M 26.31 SD 5.85 Oluşturmacı 68 57.56 5.10 df 67 t -36.40 p .000 Tablo 1’e göre katılımcıların oluşturmacılık ve pozitivist değer puanları bakımından oluşturmacı değerler lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir (t66=-36.40, p<0.05). Oluşturmacı değerlerin ortalaması X=57.56 iken, pozitivist değerlere ait ortalama X=26.31 dir. Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacılık değer puanlarını cinsiyet değişkenine göre incelemek için uygulanan bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2. Cinsiyet Değişkenine Göre Matematik ve Matematik Eğitimi Değişkenlerinin Karşılaştırılması Değerler Cinsiyet N M SD df t p Bayan 37 26.86 5.46 66 -.854 .396 Erkek 31 25.65 6.31 Bayan 37 58.38 4.86 66 -1.460 .149 Erkek 31 56.58 5.27 Pozitivist Oluşturmacı Analiz sonuçlarına göre bayan ve erkek öğretmenlerin pozitivist ve oluşturmacı değerler bakımından aralarında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Ancak her iki değer açısından da bayan öğretmenlerin ortalamaları erkek öğretmenlerin ortalamalarından daha fazladır. Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacılık puanlarını mezun olunan fakülte değişkenine göre incelemek için uygulanan bağımsız gruplar t testi Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 3. Mezun Olunan Fakülte Değişkenine Göre Matematik ve Matematik Eğitimi Değişkenlerinin Karşılaştırılması Değerler N M SD df t 66 -1.371 .175 66 -1.251 .215 Eğitim Fakültesi 42 25.55 6.14 Fen Fakültesi 26 27.54 5.24 Eğitim Fakültesi 42 Oluşturmacı Fen Fakültesi 26 58.95 4.94 58.54 5.28 p Pozitivist Her iki puan içinde fen edebiyat fakültesi mezunlarının ortalama değerleri daha yüksek olmasına rağmen bu fark istatistiksel olarak manidar bulunmamıştır. Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacılık puanlarını çalışılan okul türü değişkenine göre incelemek için uygulanan ANOVA testi sonuçları Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4. Çalışılan Okul Türü Değişkenine Göre Matematik ve Matematik Eğitimi Değişkenlerinin Karşılaştırılması Değerler SS df MS F 14.42 2 7.21 .205 .815 Pozitivist Grup İçi 2284.09 65 35.14 Toplam 2299.51 Gruplar Arası 64.07 2 1.241 .296 1678.6 65 Gruplar Arası Oluşturmacı Grup İçi Toplam 1742.7 p 67 32.03 25.82 67 Analiz sonuçlarına göre çalışılan okul türüne göre gruplar arasında manidar bir farklılık bulunmamıştır. Katılımcıların pozitivist ve oluşturmacılık puanlarını siyasi eğilim değişkenine göre incelemek için uygulanan ANOVA testi sonuçları Tablo 5’te gösterilmiştir. Tablo 5. Siyasi Eğilime Göre Matematik ve Matematik Eğitimi Değişkenlerinin Karşılaştırılması Değerler Gruplar Arası Pozitivist Grup İçi Toplam Gruplar Arası Oluşturmacı Grup İçin Toplam SS df MS F 334.76 3 111.58 3.63 .017 1963.75 64 30.68 1.54 .211 2298.51 67 117.72 2 1624.99 64 1742.76 p 39.25 25.39 67 Analiz sonuçlarına göre katılımcıların oluşturmacılık puanları bakımından gruplar arasında manidar bir farklılık görülmemiştir. Ancak katılımcıların pozitivist değer puanları bakımından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Yapılan post-hoc çoklu karşılaştırma testine göre liberallerle siyasi eğilim belirtmeyen grup arasında liberaller lehine, muhafazakarlar ile siyasi eğilim belirtmeyen grup arasında muhafazakarlar lehine, sosyal demokratlar ile siyasi eğilim belirtmeyen grup arasında sosyal demokratlar lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. 4. SONUÇ VE TARTIġMA Bu çalışmada, Durmuş ve Bıçak (2006) tarafından geliştirilen ve daha sonra 24 madde şeklinde yeniden uyarlanan “Matematik ve Matematik Değerleri Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek kullanılarak ortaöğretim matematik öğretmenlerinin, matematik ve matematik eğitimi değerleri açısından kendi durumlarını daha iyi görmeleri sağlanabilir. Bulgular katılımcıların sahip oldukları değerler bakımından kendilerini daha oluşturmacı gördüklerini göstermektedir. Sonuçlar bu bakımdan Durmuş ve arkadaşlarının (2008) çalışmalarıyla örtüşmektedir. Ayrıca öğretmenlerin kendilerini daha oluşturmacı hissetmeleri, 2004 yılında değişen ve yapılandırmacı bir felsefeye göre hazırlanan ilköğretim matematik müfredatının ortaöğretimde de uygulanmasını kolaylaştıracaktır. Cinsiyet ve mezun olunan fakülte değişkenlerine göre pozitivist ve oluşturmacı değerler arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuç pozitivist değerler bakımından erkekler lehine anlamlı farkın çıktığı Durmuş ve arkadaşlarının (2008) çalışmasıyla örtüşmemektedir. Oluşturmacı değerler hem erkek hem de bayan katılımcılarda yüksek çıkmıştır. Bu sonuçlar son zamanlarda popüler olan oluşturmacı felsefenin etkisinden kaynaklanabilir. Ayrıca siyasi eğilim belirten grupların belirtmeyen gruba göre pozitivist puanlarının manidar şekilde daha yüksek olması ilginç bir bulgudur. Ayrıca fen edebiyat mezunu öğretmenlerin oluşturmacı değerlerinin eğitim fakültesi mezunlarından daha yüksek olması da ilginç bir bulgudur. Bu sonuç fen edebiyat mezunlarına formasyon dersleri verilmesinden kaynaklanabilir. Bu araştırma sınırlı sayıda örneklem ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcı sayısı çoğaltılarak araştırma bu gruba uygulanabilir. KAYNAKÇA Bağcı Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1(1). Bahar, M. ve Karakırık, E. (2004). Radikal oluşturmacılığa eleştirel bir bakış. A.İ.B.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (5). Bishop, A. J. (1998). Mathematics teaching and values education-an ıntersection in need of research. http://www.fiz-karlsruhe.de/fiz/publications/zdm/zdm991a1.pdf adresinden 12. 03.2012 tarihinde alınmıştır. Bishop, A., Clarkson, P., FitzSimons, G.&Seah, W.T. (2000). Why Study Values in Mathematics Teaching: Contextualising the VAMP Project. www.education.monash.edu.au/projects/vamp/ (January 24, 2004). Bishop, A., Simons,G., S, W.T. & Clarkson, P. (1999, November). Values in Mathematics Education: Making Values Teaching Explicit in the Mathematics Classroom. Paper Presented at the Combined Annual Meeting of the Australian Association for Research in Education and the New Zealand Association for Research in Education. Melbourne, Australia. Bishop, A.J. (2004, July). Critical Issues in Researching Cultural Aspects of Mathematics Education. Paper presented in Discussion Group 2 at the 10th International Congress on Mathematical Education, Copenhagen, Denmark, 4-11. Connolly, T., Arkes, H. R. & Hammond, K. R. (Eds.). (2000). Judgement and decision making. Cambridge: Cambridge University Press. Dede, Y. (2007). Matematik öğretiminde değerlerin yeri. A.İ.B.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 1225. Doğanay, A. (2009). Değerler eğitimi. Cemil Öztürk (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi (255-286). Ankara: Pegema Yayıncılık. Durmuş, S., Bıçak, B. ve Çakır, S. (2008). Fen ve teknoloji, matematik ve sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları matematik ve matematik eğitimi değerlerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi, 6(16), 93-112. Ernest, P. (1995). Mathematics, values and equal opportunities. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 26(3). Gürol, M. (2002). Eğitim teknolojisinde yeni paradigma: Oluşturmacılık. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), 159-183. Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2000). Yapısalcılık kuramı ve fen öğretimi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 25 (265), 22-27. Sam, L. & Ernest, P. (1997, March, 37-44.). Values in Education: What is Planned and What is Espoused? In British Society for Research into Learning Mathematics. Proceedings of the Day Conference held at University of Nottengham. Seah, W. T. & Bishop, A.J. (2000). Values in mathematics textbooks: a wiew throught the australasian regions. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. Seah, W. T. (2002). Exploring teacher clarification of values relating to mathematics education. In C. Vale, J. Roumeliotis & J. Horwood (Eds.), Valuing Mathematics in Society, 93-104. Brunswick, Australia: Mathematical Association of Victoria. Swadener, M. & R. Soedjadi, R. (1988). Values, mathematics education and the task of developing pupils’ personalities: An indonesian perspective, Educational Studies in Mathematics, 19(2), 193-208. Şirin, A. (2008). Oluşturmacışığın kuramsal temelleri. Marmara Üniversitesi Coğrafya Dergisi, 17, 196-205. Türk Dil Kurumu (1998). Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Welton, D. A. & Mallan, J. T. (1999). Children and their world: Strategies for teaching social studies. Boston: Houghton Mifflin Company. Yurdakul, B. (2005). “Yapılandırmacılık” eğitimde yeni yönelimler. (Özcan Demirel, Ed.). Pegema Yayıncılık, Ankara.