Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 2 Tam Metin

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-12, 2010
www.keg.aku.edu.tr
Sosyal Bilgiler Dersi Okuma Çalışmalarında Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme
Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi
Hasan Kağan KESKİN
Karahisar İşitme Engelliler İÖO Afyonkarahisar
[email protected]
Muhammet BAŞTUĞ
60. Yıl İÖO Konya
[email protected]
Özet
Çocukların okula başladığı yıllardan itibaren okuma etkinliği sınıfların düzeyine göre farklılaşmaktadır.
Okulun ilk yıllarında okumayı öğrenen çocuklar daha sonra metinlerin ve ders içeriklerinin değişmesinden dolayı
artık öğrenmek için okumaktadırlar. İlköğretim ikinci kademesinden itibaren farklılaşan okuma işi çocukların en üst
seviyede bilgi edinebilmeleri için okuma stratejilerini kullanmalarını zorunlu kılmaktadır. Çocukların bundan sonraki
akademik yaşamlarında çoğunlukla öğrenmek için okuma yapacakları dikkate alındığında bu gereklilik daha iyi
anlaşılmaktadır. Bu araştırmada, İlköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersi alanına yönelik okuma çalışmalarında
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya etkisi incelenmektedir. Araştırmada öntestsontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. t Testi sonuçlarından elde edilen verilere göre yönlendirilmiş
okuma-düşünme aktivitesinin, 5. sınıf öğrencilerinde, Sosyal Bilgiler dersiyle ilgili metinleri okuduğunu anlamada
etkili olduğu görülmüştür.
Keywords: İçerik Alanı Okuma, Sosyal Bilgiler Dersi, Bilgilendirici Metinler, Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme
Aktivitesi.
Effect Of Directed Reading-Thinking Activity In Social Sciences Subject Reading Activities
On Comprehension
Abstract
Beginning from the years that children start school, reading activity differs according to the levels of the
classes. While the children learn to read in the beginning of the school years, they later read to learn as passages and
subject contents change. Beginning from second level of primary education, the change of reading issue makes using
reading strategies obligatory for children to get the maximum level of informational input. Considering that children
will read mainly to learn during their further learning, this necessity will be better understood. In this study, effect of
directed reading-thinking activity in fifth grade Social Sciences comprehensive reading activities is examined. For
1
www.keg.aku.edu.tr
the research, Pre-test / after-test with control group experimental pattern was used. Based on the data collected by ttest, directed reading-thinking activities has been found to be effective on fifth grade passage reading about Social
Sciences
Keywords: Content Area Reading, Social Sciences Subject, Informative Passages,Directed Reading-Thinking
Activity.
1. Giriş
1.1.
Okuma
Günümüzde okuma, önceki yıllara göre farklı yorumlanmakta ve değerlendirilmektedir.
Bir zamanlar okuma ve okuyabilme kavramlarına karşılık olarak, kişinin basit okuma işlerini
yapması (günlük hayatta kullanılan tabela, trafik işaretleri, uyarılar vs) onun okuyabilen insan
olarak nitelendirilmesi için yeterliydi. Ancak, günümüzde okuma işi bu tanımın ötesine geçmiş
ve fonksiyonel bir anlam kazanmıştır.
Okumanın fonksiyonel olması bireyi doğrudan hayatın içinde aktif edebilmesinden ve
bireye değişik fırsatlar ve ortamlar sunabilmesinden kaynaklanmaktadır. Bundan dolayıdır ki,
okuma işi fonksiyonel olmalıdır. Okuma işi anlam kurma süreci olarak tanımlamakta ve bunun
kelimelerle sınırlı olmayıp okuyucunun anlam kurabildiği (görsel ve yazılı) araçları da içine alan
yeni bir senteze ulaşma durumu olduğu görülmektedir (Akyol, 2006). Yani, okuma işi sadece
harfleri tanıma ve seslendirme eyleminden daha ileri ve anlam kurmaya yönelik bir iş olmalıdır.
Okuma doğal bir süreç değildir. Eğitim kurumlarında öğretilir ve geliştirilir. Öğrencinin
sınıf düzeyi değiştikçe okumanın amacı ve şekli değişmeye başlamaktadır. İlköğretimin ilk
yıllarında okuma ile ilgili temel beceriler üzerinde ağırlıklı olarak durulurken, özellikle 4. ve 5.
sınıflarda okumanın amacı farklılaşmaktadır. Bu sınıflarda amaç metinden bilgi elde etmektir.
Öğrencilerin en çok karşılaştığı metinler bilgi verici metinlerdir. Bilgi verici metinler de ilgili
oldukları alanlarla (Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe vs.) ilgili olarak çok sayıda kavram ve
terim içermektedir. Öğrenicinin bu kavram ve terimleri tam olarak öğrenebilmesi ve
anlayabilmesi için bu metinlerin amaca yönelik okunması gerekmektedir (Burns, Roe, ve Ross,
1988).
1.2.
İçerik alanı okuma
Okuduğumuz metinler her zaman aynı tür metinler değildir. Romanlar, dergiler, gazeteler,
ders kitapları vs. aynı dille yazılmış olsalar da bu tür okuma materyallerinin farklı yapıları vardır.
2
www.keg.aku.edu.tr
Ders kitabının hikaye gibi okunması ya da bir gazetenin roman gibi okunması mümkün değildir.
Okuyucunun ön bilgileri ve okuma stratejileri bu tür materyalleri okurken, okumanın niteliği
konusunda belirleyici unsurlar olarak karşımıza çıkar. Bir ders kitabındaki metnin okunması
sırasında çalışma soruları, yardımcı kaynaklar ve okumanın amacı, öğrencinin okuma sürecindeki
yönlendiricileridir (Burns, ve diğerleri., 1988).
Öğrencinin okul yaşantısı boyunca kullanacağı ders kitapları daha çok bilgi verici
metinlerden oluşmaktadır. Bu tür metinlere geçişlerde birçok öğrenci okuma veya anlama sorunu
yaşayabilmektedir. Bu durumun farkında olan öğretmenler ise bazen ders kitabı kullanmak yerine
konuyu doğrudan anlatmayı ya da başka kaynaklara yönelmeyi tercih etmektedirler (Vacca, ve
diğerleri, 2006).
İçerik alanı okuma konusunda öğrencinin en yakın partneri öğretmenidir. Bu tür
metinlerin etkili olarak okunması için öğrenci, ihtiyaç duyduğu stratejileri öğretmeninden
öğrenebilir (Hall, 2005). Öğretmen, aynı zamanda metinlerin zorlukları hakkında da bilgi sahibi
olmalıdır. Bilgi verici metinlerden oluşan kaynak kitaplar veya ders kitaplarının çoğu
okunabilirlik açısından tatmin edici değildir (Burns, ve diğerleri, 1988).
Öğrenim yaşamları boyunca bilgileri öncelikle kitaplardan alacak olan öğrencilerin
“bağımsız öğrenici ve okuyucu” olmaları gerekmektedir. Bundan dolayı, okuma stratejik ve
amaca yönelik olmalıdır. Bu konuda yapılan araştırmaların verilerine göre, bilgi verici metinlerde
okuma stratejilerinin kullanımı öğrencilerin okuduklarını anlamalarını ilerletmektedir (Reutzel,
Smith, ve Fawson, 2005; Stahl, 2008). Okuma stratejileri kullanmak öğrencilere şu noktalarda
yararlı olmaktadır:
 Metinde sunulan içeriğin anlaşılmasını sağlar,
 Organizasyonel yapıyı anlamaya katkı sağlar,
 Dikkatin okuma üzerinde yoğunlaşmasına yardımcı olur,
 Okuma sürecine etkin katılım sağlar,
 Materyal içeriği ile kişisel yaşantılar arasında bağlantılar kurar,
 Okunanı yeterli şekilde eleştirip, değerlendirmeye katkı sağlar,
 Hafızada uzun süre kalmayı ve çabucak hatırlamayı geliştirir.
3
www.keg.aku.edu.tr
Anlama stratejileri ve tekniklerini etkin bir şekilde kullanan öğreniciler, akademik
yaşantılarında başarılı olmaktadırlar (Akyol, 2007).
1.3.
Sosyal Bilgiler Dersinde İçerik Alanı Okuma
Sosyal Bilgiler dersinde öğrenciler, demokrasi, seçim, bürokrasi, kamu, mahalli idareler,
kaymakam, vali, yüzyıl gibi kavramlarla karşılaşırlar. Öğrencilerin bu kavramlarla ilgili
düşünebilmeleri için anlamlarını bilmeleri ve bu kavramların işlevsel olduğu konu alanına
yabancı kalmamalarına bağlıdır. Sosyal Bilgilerde aynı zamanda grafik ve harita kullanımı
konusu da önemlidir. Yeryüzü şekilleri ile ilgili kavramlarda öğrencinin öğrenmesi gereken
kavram grubunda yer alacaktır (Burns, ve diğerleri, 1988).
Sosyal Bilgiler konularında okuma eleştirel olmalıdır. Kullanılan materyaller gerçekçi
olmalıdır. Tarihi olayları okurken sorgulama yapabilmeli, biyografileri okurken insanların
yaşamlarındaki önemli aşamalar öğrenciye hissettirilmelidir. Ülkelerin veya coğrafi alanların
değişen sınırlarına dikkat çekilmeli ve olayların oluş zamanı belli bir sıra içinde verilmelidir.
Sosyal Bilgiler dersinde okuma ve anlama çalışmalarında kullanılan bir diğer yöntem de nedensonuç ilişkileri üzerinde çalışmaktır. Neden-sonuç ilişkisine dayalı metinlerle çalışırken
çıkarımsal kavramaya (inferential comprehension) yönelik değerlendirmeler yapılmalıdır. Metin
sonunda, “olmasaydı ne olabilirdi?” veya “bu savaş hangi sonuçlara yol açmış olabilir?” gibi
sorularla belirli bir zaman sırası içinde konu işlenmelidir (Burns, ve diğerleri, 1988).
Sosyal Bilgiler dersinde alana yönelik okuma çalışmalarında birden fazla strateji bir arada
kullanılabilir. Ancak, ders süresinin azlığı bir dezavantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun
sonucunda da öğretmenlerin birden çok beceriyi harekete geçiren ve gerekli sorgulamaları
yaptırabilmesini sağlayan stratejilere daha çok yer vermesi gerekmektedir. Bu çalışmada içinde
barındırdığı uygulamaların çokluğu nedeniyle Sosyal Bilgiler dersinde Yönlendirilmiş OkumaDüşünme Aktivitesi’nin kullanılmasına karar verilmiştir.
1.4.
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi (DR-TA)
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi (Directed Reading-Thinking Activity), süreç
döngüsü ve ürün
olmak üzere genellikle iki parçadan oluşur. Süreç döngüsü, okuma için
amaçların yerleştirilmesi, amaçlar için materyal ve uygun oran (materyal sayısı ve güçlüğü),
anlamayı değerlendirmek için duraksama çalışmalarıdır.
Stratejinin
ürünü ise öğrencinin
4
www.keg.aku.edu.tr
fikirlerini ve düşüncelerini tekrar rafine etmesi ve genişletmesidir. Yönlendirilmiş OkumaDüşünme Aktivitesi hem grup hem de bireysel olarak uygulanabilir (Tierney ve Readence, 2006).
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi’nin Gruba Uygulanması
Genellikle grup çalışmalarında DR-TA iki aşamada uygulanır. Birinci aşama,
yönlendirilmiş okuma ve düşünme süreçlerini kapsar. İkinci aşama ise temel beceriler üzerinde
çalışmayı (training) kapsar.
Aşama-1 : Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme süreci:
Bu sürec üç basamağı kapsamaktadır: tahmin , okuma ve ispatlama . Her bir öğrenci
okunacak ya da işlenecek metnin bir kopyasını alır veya ilgili kitabı varsa oradan takip eder.
Öğretmen metnin başlığına, varsa, metindeki resimlere öğrencileri yönlendirmek için bunların
üzerinde konuşma başlatır. Sınıfta bir soru sorma ortamı oluşturulur. Örneğin:
a- Bu başlığın ne hakkında olduğu ile ilgili olarak bu hikaye hakkında ne düşünüyorsun?
b- Bu hikayede neler olabilir? Tahminlerin nelerdir?
c- Hangi tahminlerin doğrulandı?
Öğrencilerin görüşleri alınır. Ayrıca, öğretmen bu aktif çalışma sırasında öğrencilerin
bilmediği kelimelerle karşılaştığında şu özel işlemleri takip etmeli ve öğrencilerine yaptırmalıdır.
a- Cümleyi sonuna kadar okuyun.
b- Eğer kullanılabiliyorsanız resimdeki ip uçlarını kullanın,
c- Kelimenin ne ifade ettiğini anlamaya çalışın,
d- Bütün bunların sonucunda kelimenin anlamını hala tahmin edemediysen öğretmenine
sormalısın.
Son aşamaya geçilmeden önce öğrenci kelimenin anlamını bulmaya zorlanmalı ve gayret
ettirilmelidir. Öğrenci eğer bütün girişimlerinde kelimenin anlamını bulamazsa öğretmen yardım
etmelidir.
Daha sonraki aşamada öğretmen öğrencilerinin tahminlerini kontrol ettirmeye çalışır ve
bu aşamada okuma sessiz olarak yapılır. Öğretmen öğrencilerinin okuma performanslarını
izlemekten de sorumludur.
Öğrenciler ilk bölümü okuduktan sonra öğretmen onlara kitaplarını kapattırır ve
“anlamayı kontrol etme” çalışmasına başlar. Öğretmen öğrencilerine rehberlik edecek soruları
sormaya başlar:
5
www.keg.aku.edu.tr
“Senin tahminin nerede ve hangi noktalarda doğruydu?, şimdi ne düşünüyorsun. Bundan
sonra ne olacak?”
Şeklindeki sorularla şimdiye kadar parçanın okunan kısmından geleceğe dönük çıkarımlar
yaptırmaya çalışır. Son aşamada diğer bölümler bu şekilde okunur ve tahmin-okuma-ispat
döngüsü sürdürülür (Tierney ve Readence, 2006).
Aşama -2: Temel Beceri Çalışması (Fundemental Skill Training)
Öğrenciler bölümü okuduktan sonra öğretmen DR-TA’ nin ilk bölümünü tamamlamış
olur. Sonra ikinci aşama başlar, bu aşamada parça, seçili kelimeler ve yapılar, resim veya
diagramlar tekrar incelenmeye başlanır. Buradaki amaç okuma ile ilgili amaçların kazandırılması
ve kullandırılmasıdır. Burada semantik analiz, kavram açıklama ve sınıflama, gözlem gücü, ve
yansıtıcı yetenekler kullanılabilir. Bu çalışmalar aslında bir çok ders kitabının yanında verilen
“çalışma kitabı, beceri kitabı vs.” adı altında bulunan etkinlik kitaplarındaki işlemlere benzer
(Tierney ve Readence, 2006).
1.5.
Amaç ve Önem
Okuma ve okuduğunu anlama konu başlıklarını oluşturan literatüre bakıldığında, okuma
işinin öğrencinin içinde bulunduğu sınıfa ve metin türüne göre değiştiğini söylemek mümkündür.
Genelde literatürde “content area reading” başlığı altında okumanın daha farklı aktivitelerle
yapılması gerektiği görülmektedir. Kısacası, bu süreç “okumayı öğrenmekten, öğrenmek için
okumaya geçme” sürecidir (Vacca ve diğerleri, 2006). Ders kitaplarındaki metinler veya
kütüphanede yapılan bir araştırma için üzerinde çalışılan ansiklopediler yapı itibarıyla hikaye
edici metinlerden farklıdır. Bu farklılık ülkemizde dördüncü ve beşinci sınıflardan başlamak
üzere öğrenciler tarafından hissedilir ve birçok öğrenci için aşılması gereken zor bir süreçtir.
Öğrencinin bu aşamadan sonraki akademik yaşamında bilgi edinme amacıyla okuma yapması,
eğitim sistemimizin şartları içinde düşünüldüğünde kaçınılmazdır.
Öğrenciler arasında ise
akademik başarı açısından “etkili okuma ve anlama becerilerini geliştiren ve etkililiğini artıran
stratejileri kullanmanın” belirleyici olabileceği söylenebilir.
Bu araştırmada, Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okunmasında ve anlaşılmasında
etkili olabileceği düşünülen DR-TA yöntemi belirlenmiş ve bu amaçla “ilköğretim beşinci sınıf
Sosyal Bilgiler dersi alanına yönelik okuma çalışmalarında Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme
Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi’ nin olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
6
www.keg.aku.edu.tr
amaçla elde edilecek verilerin Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okunma-anlama sürecine
katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada kullanılan DR-TA okuma becerisinin
ilerlemesinde de kendisini kanıtlamış bir stratejidir (Stahl, 2008).
1.6.
Problem Cümlesi
Bu araştırmanın problem cümlesini “ilköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersi alanına
yönelik okuma çalışmalarında
Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesinin Okuduğunu
Anlamaya Etkisi Nedir?” sorusu oluşturmaktadır.
1.7.
Alt problemler
Bu araştırmadaki amacı gerçekleştirmeye yönelik aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1- Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında öntest puanları arasında anlamlı farklılık var
mıdır?
2- Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
3- Deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
4- Yönlendirilmiş okuma düşünme aktivitesinin deney grubunda yer alan
5. sınıf
öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okuduğunu anlama başarısına etkisi
var mıdır?
2. Yöntem
2.1.
Araştırma modeli
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel
model kullanılmıştır.
2.2.
Veri Toplama ve Analiz
Bu araştırma İlköğretim 5. Sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Deneme ve uygulamalara
başlamadan önce 5. Sosyal Bilgiler dersi “Bölgemizi Tanıyalım Ünitesinin” “Doğa ve İnsan”
konu başlığından hazırlanan 4 adet yüzeysel (literal) 4 adet derin anlama (inferential) soruları
oluşturulmuştur. Soruların hazırlanmasında metnin bilgilendirici bir metin olması göz önünde
bulundurularak “ açıklayıcı, tanımlayıcı ve çıkarımsal” sorular olmasına dikkat edilmiştir.
Soruların uygunluğu için uzman görüşüne başvurulmuştur. Ayrıca testin güvenirliği için
Cronbach Alfa Katsayısına bakılmış ve
.79 olarak bulunmuştur. %70’in üzerinde olduğu
güvenilir kabul edildiğinden yeterli görülmüştür. Çalışmaları yapacak olan sınıf öğretmeni ile 2
7
www.keg.aku.edu.tr
ders saati çalışılmış ve DR-TA ‘nın nasıl verileceği ve uygulanacağı anlatılmıştır. Deney grubu
öğrencilerine altı saatlik bir yönlendirilmiş okuma aktivitesi uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise
metni sesli ve sessiz okumaları istenmiş olup okuma yöntemi konusunda bir yönlendirme
yapılmamıştır. Bu süre sonunda her iki gruba da son test uygulanmıştır. Akyol (2006) tarafından
Ekwall ve Shanker’den uyarlanan okuyucunun anlama düzeyini ölçen envanter uygulanmıştır. Bu
envantere göre okuyucunun anlama düzeyini ölçmek için derin ve basit anlama soruları sorulur.
Derin anlama soruları tam cevap verme durumuna göre 3,2,1,0 şeklinde puanlanır. Puanlama
cevabı hiç bilmeyene:0,Az bilene: 1,Doğrular fazla fakat bazı eksikleri olana: 2, tam doğru olana
:3 puan verilerek değerlendirilmiştir. (Akyol, 2006) Özellikle kritik bilgilerin verilmesine dikkat
edilmiştir. Basit anlamaya dayalı sorular için yine cevap durumuna göre 2,1,0 şeklinde puanlanır.
Buradan elde edilen puanlar toplanır ve öğrencinin okuduğunu anlama düzeyi incelenir. Analiz
işleminde grup sayıları otuzun üzerinde olması ve normal bir dağılıma sahip olduğundan dolayı
parametrik testlerden t testi kullanılmış ve p<.05 düzeyinde anlamlılığa bakılmıştır.
2.3.
Uygulama Grubu
Bu araştırma 2009-2010 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar ilindeki Mareşal Fevzi
Çakmak ve Aziziye ilköğretim okulundaki 32 deney, 34 kontrol grubunda olmak üzere toplam
66 öğrenciyle yürütülmüştür.
Deney ve kontrol grupları ayrı ayrı olmak üzere 5. Sınıf
şubeleridir.
Deney ve kontrol grubunun oluşturulmasında;
1) E-okul veri tabanından, öğrencilerin 2008-2009 eğitim-öğretim yılına ait yıl sonu ağırlıklı not
ortalamaları (YSAO),
2) Sosyal Bilgiler dersi yıl sonu notları,
3) Öntest’ten elde edilen veriler kullanılmıştır. Uygulama okulunda 3 adet, kontrol grubunda ise 1
adet 5. Sınıf şubesi bulunmaktadır. Uygulama okulundan alınan şube random olarak seçilmiştir.
3. Bulgular ve Yorum
Bu bölümde araştırmada elde edilen verilerin analizine ve yorumlarına yer verilmiştir.
Tablo.1. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanlarına ilişkin ölçümlerin
karşılaştırılması (t Testi Sonuçları)
8
www.keg.aku.edu.tr
Gruplar
N
Ort(X)
S
Sd
t
P
Deney Grubu
32
12,59
2,38
64
.757
.452
Kontrol Grubu
34
12,2
1,75
Tablo .1.’de deney ve kontrol grubu öğrencilerine ait uygulama öncesi öntest puanlarına
ilişkin ölçümlere yer verilmiştir. Bu ölçüm sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin anlama
testinden aldıkları(X=12,59) ve kontrol grubu öğrencilerinin anlama testinden aldıkları(X=12,2)
puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (t=.757). Bu durum uygulama öncesi
deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında konuya ilişkin hazırbulunuşlukta bir fark yoktur
şeklinde yorumlanabilir. Bir başka deyişle deneme öncesi deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
okunacak metin hakkındaki önbilgileri eşittir.
Tablo.2. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanlarına ilişkin ölçümlerin
karşılaştırılması(T Testi Sonuçları)
Gruplar
N
Ort(X)
S
Sd
t
P
Deney Grubu
32
14
2,6
64
3.497
.001
Kontrol Grubu
34
12,14
1,61
Tablo .2.’de deney ve kontrol grubu öğrencilerine ait uygulama sonrası sontest puanlarına
ilişkin ölçümlere yer verilmiştir. Bu ölçüm sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin anlama
testinden aldıkları (X=14,00) ve kontrol grubu öğrencilerinin anlama testinden aldıkları
(X=12,14) puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür (t=3.497; p<.05). Bir başka
deyişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Sosyal Bilgiler metinlerini okuduğunu anlama
başarı puanları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca
bakılarak, deney grubunda uygulanan yönlendirilmiş düşünme okuma aktivitesi, kontrol
grubunda uygulanan okuma aktivitesine göre öğrencilerin anlama başarılarını etkilemede daha
üstünde olduğu ileri sürülebilir.
9
www.keg.aku.edu.tr
Tablo.3. Kontrol gurubu öğrencilerine ait uygulama öncesi ve sonrası okuduğunu anlama
ölçümlerine ilişkin karşılaştırma ( t Testi sonuçları)
Anlama Başarısı
N
Ort(X)
S
Sd
t
p
Uygulama Öncesi
34
12,2
1,75
33
.247 .807
Uygulama Sonrası
34
12,14
1,61
Tablo.3.’te, kontrol grubu öğrencilerinin okuma etkinliği öncesindeki ve sonrasındaki
okuduğunu anlama testinden aldıkları puanlara ilişkin ölçümlere yer verilmiştir.Buna göre
öğrencilerin okuma etkinliği öncesinde anlama testinden aldıkları(X=12,2) ile okuma etkinliği
sonrası anlama testinden aldıkları(X=12,14) puanlara ilişkin ölçümlere ait ortalamalar arasındaki
farkın (t=.247) düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu durum yönlendirilmiş düşünme
okuma aktivitesi yapılmayan kontrol grubu öğrencilerinde doğrudan sesli ve sessiz okuma
etkinliği yaptırmanın okuduğunu anlama başarısını yükseltmediği şeklinde yorumlanabilir. Bir
başka deyişle herhangi bir yönlendirme yapılmaksızın öğrencilerin tek başlarına sesli ve sessiz
okuma yapmasının okuduğunu anlama başarısını arttırmadığı söylenebilir.
Tablo.4. Deney gurubu öğrencilerine ait uygulama öncesi ve sonrası okuduğunu anlama
ölçümlerine ilişkin karşılaştırma ( T Testi sonuçları)
Anlama Başarısı
N
Ort(X)
S
Sd
t
p
Uygulama Öncesi
32
12,59
3,38
31
4,392
.000
Uygulama Sonrası
32
14
2,6
Tablo.4.’te, deney grubu öğrencilerinin okuma etkinliği öncesindeki ve sonrasındaki
okuduğunu anlama testinden aldıkları puanlara ilişkin ölçümlere yer verilmiştir.Buna göre
öğrencilerin okuma etkinliği öncesinde anlama testinden aldıkları (X=12,59) ile okuma etkinliği
sonrası anlama testinden aldıkları (X=14,00) puanlara ilişkin ölçümlere ait ortalamalar arasındaki
farkın (t=4,392; p<.05) düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu durum deney grubu
10
www.keg.aku.edu.tr
öğrencilerinde Sosyal Bilgiler Dersi ile ilgili metinleri okumada yönlendirilmiş düşünme okuma
aktivitesi yaptırmanın okuduğunu anlama başarısını arttırdığı şeklinde yorumlanabilir. Bir başka
deyişle Yönlendirilmiş Düşünme Okuma Aktivitesi İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinde Sosyal
Bilgiler metinlerini okuduğunu anlamada başarıyı arttırmaktadır.
4. Sonuç Ve Öneriler
Bu araştırmada ilköğretim okullarında özellikle ikinci devrede öğrencilerin en çok
karşılaştıkları bilgi verici metinlerle, ilköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler ders konularından oluşan
bir metinle çalışma yapılmıştır.
Araştırmaya katılan her iki grubun öntestinden aldıkları puanlar arasında fark çıkmamıştır.
Ayrıca kontrol grubunun ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılaşma olmazken deney
grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında olumlu yönde bir farklılaşma olmuştur.
Dolayısıyla deney grubuna uygulanan
Yönlendirilmiş
Okuma-Düşünme
Aktivitesi’nin
öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi metinlerinde okuduğunu anlama başarısını artırmıştır.
Sosyal Bilgiler dersine yönelik metinler, çıkarım yapma, kronoloji takip etme, nedensonuç ve ilişki kurmaya yönelik yapılardan oluşmaktadır. Ayrıca Sosyal Bilgiler dersine yönelik
okuma çalışmaları “eleştirel” bir yaklaşımla yapılmalıdır. Sürekli değişen yer ve ülke sınırları ve
yer adları bu dersin dinamik olarak işlenmesini ve bu süreçte okumanın da eleştirel olmasını
zorunlu kılmaktadır (Manzo ve Manzo, 1990). Kavramların daha da farklılaşıp önem kazandığı
bu derste, her bir kavram kendi anlamıyla kullanılmalı ve öğrencilere sezdirilmelidir. (Burns, ve
diğerleri, 1988). Örneğin: “Kara” kelimesini bir renk olarak öğrenen öğrencilere Sosyal Bilgiler
dersinde bu kavramın bir “toprak parçasını” ifade ettiği belirtilmelidir Bilgi verici metinler yapısı
gereği zor materyallerdir. Bu metinlerin daha etkili bir şekilde anlaşılması ve okumadan en üst
düzeyde verim alınması öğrencinin strateji kullanmasına bağlıdır (Vacca, ve diğerleri, 2006).
Onlara bu kazanımı verecek olanlar “alan öğretmenleridir.”
Bu tür çalışmalar özellikle ülkemizde henüz ayrı bir okuma alanı olarak kendine yer
edinememiş “content area reading” uygulamaları olarak farklı sınıf düzeylerinde yapılabilir.
11
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
Akyol, H. (2007). “Okuma”, (Ed.: A. Kırkkılıç ve H. Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi,
Ankara: PegemA Yayıncılık, (pp. 15-48).
Akyol, H. (2006). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Burns, P. C., Roe, B. D., ve Ross, E. P. (1988). Teaching Reading In Today's Elementary
Schools, Fourth ed, Boston: Houghton Mifflin Company.
Hall, L. A. (2005). “Teachers and Content Area Reading: Attitudes, Beliefs and Change.”
Teaching and Teacher Education , 21, 403-414.
Manzo, A., ve Manzo, U. (1990). Content Area Reading a Heuristic Approach, ColombusToronto-London-Melbrone.: Merril Publishing Company.
Reutzel, D. R., Smith, J. A., ve Fawson, P. C. (2005). “An Evaluation of Two Approaches for
Teaching Reading Comprehension Strategies in The Primary Years Using Science Information
Texts”, Early Childhood Research Quarterly , 20, 276-305.
Stahl, K. A. (2008). “The Effects of Three Instructional Methods on The Reading Comprehension
and Content Acquisition of Novice Readers”, Journal of Literacy Research , 40 (3), 359–393.
Tierney, R. J., ve Readence, J. E. (2006). Reading Strategies and Practices, Boston: Pearson.
Vacca, J. A., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., ve McKeon, C. A. (2006).
Reading and Learning to Read, Boston: Pearson.
12
www.keg.aku.edu.tr
7-14 Yaş Grubu Çocuklarda Akran İstismarı ve Kendi Çözüm Önerileri1
Gülümser Gültekin Akduman
Gazi Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bu çalışma; yedi- on dört yaş grubundaki çocukların akran istismarına uğrama durumlarını ve bu problem
konusunda çözüm önerilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya yüz kırk altı çocuk dahil edilmiştir.
Araştırmada veri toplamak amacıyla Genel Bilgi Formu ve Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği, verilerin
değerlendirilmesinde Tek Yönlü Varyans Analizi ve iki grup ortalaması kıyas testi (T Testi) kullanılmıştır. Gruplar
arasında farklılığın anlamlı çıkması durumunda, farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Scheffe
Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; çocukların yaş, cinsiyet, kardeş sayısı ve aile durumlarının akran
istismarına ait bazı boyutlardan alınan puanlarda anlamlı (p<0.01, p<0.05) farklılığa neden olduğu bulunmuştur.
Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler getirilmiştir. Akran istismarını önlemek için okullarda
önleme programları oluşturulmalı, bu programlar sınıf düzeyinde ve okul genelinde önleyici uygulamalar olarak iki
ayrı düzeyde ele alınmalı, öğretmenler akran istismarı konusunun her boyutunu sınıf içinde ele almalı ve
tartışmalıdır.
Anahtar kelimeler: Akran istismarı, okulda zorbalık, önleme programları
Peer Bullying of 7-14 Year Old Children and Their Proffers of Solution
Abstract
This study aimed to compare the level of peer bullying in children between the ages of seven to fourteen
and to determine children proffers of solution on the problem. The study sample included one hundred and forty six
children . General Information Questionnaire and Peer Bullying Scala was used in the study. One Way Variance
Analysis, Independent Samples T -Test were used as statistical methods. When the difference between groups proves
to be expressive, Scheffe Test has been used for determining from which group the difference is stemming from. The
findings of this study indicated that in some dimensions peer bullying scores vary depending on the age and gender
of the child, number of siblings in the family and family type (p<0.01, p<0.05). Proposals for solution have been
suggested in accordance with the results obtained in the study. To prevent peer bullying preventing programs must
be developed in school. While this programs are preparing in general school and must be considered. The teachers
should explain and debate with all dimensions of peer bullying in classroom to students.
Keywords: Peer bullying, scholl bullying, preventing programs.
Giriş
Çocuğun büyüme ve gelişmesini olumsuz yönde etkileyen her türlü davranış olarak
tanımlanabilen çocuk istismarına, insanlık tarihi boyunca her kültürde ve ülkede sıklıkla
1
Teşekkür: Çalışma verilerinin istatistikî değerlendirmesinde Sayın Uzm. Filiz Yazıcı’ ya, veri toplama aşamasında
Sayın Atilla Akduman’a destek ve izinleri için teşekkür ederim.
13
www.keg.aku.edu.tr
rastlanmaktadır. Fiziksel, cinsel, duygusal istismar ve ihmal şeklinde görülen çocuk istismarı sık
görülen ve önemli bir sağlık sorunu olmasına karşın, çocuk istismarı kapsamında akran istismarı
konusuna yeterince değinilmediği görülmektedir. Akran istismarı, yakın tarihe kadar tüm
dünyada büyümenin doğal bir parçası olarak değerlendirilirken, son yıllarda gerek ülkemizde
gerekse dünyada yapılan çalışmalar, çocukların sosyal, psikolojik ve akademik gelişimleri ile
sağlıklarının bu durumdan olumsuz bir biçimde etkilendiğini ortaya koymaktadır (Alikasifoglu et
al., 2007; Arseneault, Walsh and Trzesniewski, 2006; Eslea et al., 2004; Glew et al., 2005; Grene,
2006; Griffin and Gross, 2004; Juvonen, Graham and Schuster, 2003; Kepenekci- Karaman ve
Cınkır, 2006; Kim, Koh and Leventhal, 2005; Lopes, 2005; Peren and Alsakar, 2006). Bu nedenle
günümüzde uzmanlar çocuk istismarı tartışmalarında akran istismarı konusuna da dikkat
çekmektedirler.
Çocuklara yönelik şiddet yirminci yüzyılın ortalarından bu yana giderek daha fazla
oranda, temel insan haklarının, özellikle fiziksel ve psikolojik güvenlik ve esenlik haklarının
ihlali olarak görülmekte ve saldırganlığın çocukluk döneminde ortaya çıkışı ve gelişimi pek çok
araştırmacının ilgisini çekmektedir (Arseneault, Walsh and Trzesniewski, 2006; Glew et al., 2005;
Grene, 2006; Juvonen, Graham and Schuster, 2003; Lopes, 2005; Peren and Alsakar, 2006; Pişkin,
2002). Saldırganlığın temelini, saldırgan davranışlarla ilgili olarak bilişsel ve sosyal gelişimde
ortaya çıkan değişmeleri ve saldırganlığın diğer kişiler üzerindeki etkisini inceleyen kuramcılar,
kalıtımsal ve ailesel etkilerin yanı sıra, çocuğun yaşamında yaşa bağlı olarak giderek artan bir
önem kazanan akranların, saldırgan davranışların ortaya çıkmasındaki rolüne dikkati çekmişlerdir
(Pişkin, 2002).
Akran grubu, aileye göre çocuğun kendini daha yansız olarak tanıyabileceği ve kişiler
arası ilişkiler bakımından gerçeklerle yüz yüze gelebileceği bir ortamdır. Akran grubunun çocuk
üzerindeki etkisi, çocuk büyüdükçe artmakta, özellikle ergenlik döneminde en üst noktaya
ulaşmaktadır (Delikara, 2002). Akran istismarı; daha büyük yaşta ya da fiziksel olarak daha
güçlü olan çocukların kendilerinden daha güçsüz olan çocukları sürekli olarak hırpalaması, eziyet
etmesi ve rahatsız etmesi şeklinde tanımlanır (Fekkes, Pipers, Verlove-Vanhorick, 2004; Pişkin,
2006). Diğer bir tanıma göre ise akran istismarı; saldırgan pozisyonda olan bir birey ile bir
kurban arasında geçen ve saldırganın kurbanı bilinçli bir biçimde baskı altına alması, acı ve
sıkıntı vermesiyle sonuçlanan, istismarcının kurbana yaptıklarından haz aldığı ve dikkat
edilmediği takdirde etkileri uzun süreli olabilen bir saldırganlıktır (Finnegan, Hodges and Perry;
1998). Akran istismarı; çocuğun okul başarısında düşme, okuldan kaçma ve okula karşı olumsuz
tutum geliştirmede önemli rol oynamaktadır (Pişkin, 2002). Yapılan çalışmalarda akranları
tarafından reddedilmenin düşük okul başarısı, okuldan kaçma ve okula karşı olumsuz tutum
üzerinde önemli rol oynadığı (Hazler et al., 1992; Olweus, 1993), bazı öğrencilerin aşağılanma
ve horlanmayla başa çıkamayıp sınıfta kalıp, hatta okulu bırakabildiği (Batsche and Knoff, 1994;
Furniss, 2000; Güvenir, 2005), akran istismarına hedef olan çocukların, diğer çocuklara göre
daha düşük akademik başarıya sahip oldukları, aynı zamanda kendilerini de akademik açıdan
yetersiz hissettikleri (Austin and Joseph, 1996; Mynard and Joseph, 1997; Andreou, 2000;
Schwartz, 2000) vurgulanmıştır.
Akranlar, benlik kavramının gelişmesinde de önemli rol oynarlar ve akran istismarı, çocuk
ve ergenlerin benliklerini olumsuz yönde etkileyebilir. Bununla birlikte akran istismarı, uyku
sorunları, huzursuzluk, panik ve gerginlik hissi, konsantrasyon bozukluğu, depresyon, okul içi
uyumsuzluk, utangaçlık, içe kapanma gibi bazı sorunlara yol açabilir. Uzun süre akran
14
www.keg.aku.edu.tr
istismarına uğramak önceden var olan ruhsal sorunun ya da çatışmanın artmasına, genel kaygı
düzeyinin yükselmesine neden olabilir (Delikara, 2002). Yapılan çalışmalarda saldırganlık,
itaatkarlık, içine kapanıklık ve yalnızlık ile akran istismarına maruz kalma arasında pozitif ilişki
olduğu, akran istismarına uğrayan çocukların depresif duygu durumu, kaygı, yatak ıslatma, iyi
uyuyamama, mide ve baş ağrılarından yakındıkları, yalnızlık hissi duydukları, çeşitli sosyal ve
davranışsal problemler yaşama risklerinde ciddi bir artış olduğu vurgulanmıştır (Schwartz et al.,
1997; Crick and Bigbee, 1998; Schwartz, 2000).
Akran istismarı çocukların yaşamlarında iz bırakabilir ve yetişkinlik döneminde de sosyal
ve duygusal sorunlara neden olabilir. Başlangıçta oyun grubu olarak var olan akran grupları bir
süre sonra çetelere dönüşebilir. Özellikle aile ilgisi ve denetimi yetersiz olan çocuklar, akran
grubuna daha çok ilgi duyabilirler ve bu durum akran grubundan olumsuz olarak daha çok
etkilenmelerine, akran istismarına daha çok maruz kalmalarına neden olabilir (Delikara, 2002).
Yapılan çeşitli araştırmalar ve bu araştırmalarda ulaşılan bulgular, sorunun dünyanın pek çok
ülkesinde ciddi boyutlarda yaşandığını ve çocukların gelişimlerinin bu durumdan olumsuz yönde
etkilendiğini ortaya koymaktadır (Andreou, 2001; Bowers, Smith and Binney, 1994; Bowers et
al., 1996; Whitney and Smith, 1993).
Dünyanın pek çok ülkesinde eğitim kurumlarında akran istismarını engellemek için çeşitli
programlar geliştirilmiş, ancak bunların bir kısmı başarılı olabilmiştir. Olweus Norveç’ te çeşitli
okullarda 8-20 aylık sürelerle gerçekleştirdiği müdahale programlarında; sözel, fiziksel ve
dışlama tipi istismar davranışlarının azalıp, öğrencilerin daha olumlu sosyal ilişkiler kurduğunu
bildirmektedir (Bidwell, 1997). Finlandiya’da uygulanan diğer bir program sonucunda; istismara
uğrama sıklığının aynı kalmasına karşın, istismarı uygulama sıklığının azaldığı belirtilmiştir
(Stevens, Bourdeaud and Van, 2000). İngiltere’ de istismarı engellemek amacıyla hazırlanan bir
program iki yıl süre ile uygulanmış, ilk bir yıl içerisinde istismara uğrama ve istismar uygulama
davranış sıklığı azalırken, ertesi yıl yeniden artış gösterdiği bildirilmiştir (Eslea and Rees, 2001).
Kanada’ da 18 ay süre ile istismarı engellemek amacıyla program uygulanmış, istismara uğrama
sıklığı azalırken, istismar etme sıklığının arttığı belirtilmiştir (Pepler et al., 1994). Türkiye’ de
zorbalık karşıtı program uygulamasının ilköğretim öğrencileri üzerindeki etkinliğinin
belirlenmesi amacıyla yürütülen bir çalışmada, zorbalık türü ve sıklığına, zorbalığa müdahalede
ve okul iklimine yönelik öğrenci görüşlerinde ön ve son testler arasında anlamlı ve olumlu
değişiklikler ortaya çıktığı bildirilmiştir (Kartal ve Bilgin, 2007).
Akranlar arasındaki istismar olaylarına karşı dünyada ve Türkiye’ de gittikçe artan bir
duyarlılık oluşmaya başlamıştır. Son yıllarda, Türkiye’ de medya kanalları aracılığı ile okullarda
yaşanan şiddet ve türlerine ilişkin olarak verilen haberler, bu konunun üzerinde ciddiyetle
durulması gereken önemli bir sosyal sorun haline geldiğini göstermektedir. Bu sorunu
görmezden gelmek, istismarın birey ve toplum üzerindeki kısa ve uzun vadeli tüm yıkıcı
etkilerine seyirci kalmak anlamına gelebilmektedir. Bu nedenle bu çalışma; yedi- on dört yaş
grubundaki çocukların akran istismarına uğrama durumlarını ve bu problem konusunda çözüm
önerilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
Bu çalışma Ankara il merkezinde bir ilköğretim okuluna devam eden yedi- on dört yaş
arası toplam yüz kırk altı çocuk ile görüşülerek gerçekleştirilmiştir. İlköğretim birinci ve ikinci
kademeden her sınıf ve şubeden çalışmaya katılmaya istekli öğrenciler ile çalışılmıştır. Araştırma
15
www.keg.aku.edu.tr
kesitsel tanımlayıcı bir araştırma olup, araştırmada olasılığa dayanmayan örnekleme
yöntemlerinden, tesadüfi kota örnekleme metodu kullanılmıştır. Kota örnekleme; belirlenen bir
sayıya ulaşıncaya kadar örneklem seçme işlemidir. Bu, özünde tabakalı örneklemenin olasılığa
dayanmayan bir türüdür (Sümer, 2005). Çalışmada 150 çocuğa ulaşılmak istenmiş, ancak dört
çocuğun ölçme aracını eksik doldurması nedeniyle 146 çocuk değerlendirmeye alınmıştır.
Araştırmada çocukların kendisine ve ailelerine ilişkin bilgileri elde etmek amacıyla
“Genel Bilgi Formu”, çocukların akran istismarına uğrama durumlarını belirlemek için “Akran
Zorbalığını Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada çocuklara uygulanan Genel Bilgi
Formu; çocuğun yaşı, cinsiyeti, anne-baba öğrenim durumu, aile durumu, kardeş sayısı, aile tipi
ve akran istismarı ile ilgili çözüm önerisi sorularını içermektedir.
Akranları tarafından istismar edilenleri belirlemek amacıyla geliştirilen Akran Zorbalığını
Belirleme Ölçeği; kendini bildirim türünde bir ölçme aracı olup, yirmi yedi maddeden
oluşmaktadır. Bireysel ya da grup halinde uygulanabilen ölçekte, katılımcıların her bir madde
için kendine en uygun olan “hiç bir zaman”, “bir kere” ve “birden fazla” seçeneklerinden birini
işaretlemeleri istenmektedir. Yanıtlar hiç bir zaman için 0, bir kere için 1 ve birden fazla için 2
olarak puanlanmaktadır. Ölçekten alınacak maksimum puan 54, minimum puan sıfırdır. Ölçekten
alınan yüksek puan, kişinin akran saldırısına sıklıkla hedef olduğunu, düşük puan ise pek az
hedef olduğunu ya da hiç hedef olmadığını göstermektedir. Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği;
Mynard ve Joseph (2000) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türk çocuklarına uyarlanma,
geçerlik ve güvenirlik çalışması Gültekin ve Sayıl (2005) tarafından yapılmıştır. Ölçek toplam
beş boyuttan oluşmaktadır. Bunlar:
Korkutma sindirme; şiddetin doğrudan, açık açık ve fiziksel yoldan istençli olarak ve genellikle
grup halinde korkutma sindirme amacıyla uygulandığı durumları kapsamaktadır.
Alay; çocuğun fiziksel, kültürel ve psikolojik özelliklerinin küçümsenmesi ve aşağılanmasına
ilişkin davranışları kapsamaktadır.
Açık saldırı; korkutma ve sindirme boyutunda yer alan davranışlardaki fiziksel şiddet öğesinin
biraz daha hafifletilmiş haliyle bulunduğu durumları kapsamaktadır.
İlişkisel saldırı; çocuğun sosyal ilişkilerinin saldırgan tarafından kasıtlı olarak bozularak zor
durumda bırakıldığı durumları kapsamaktadır.
Kişisel eşyalara saldırı; çocuğa ait eşyalara bilerek ve isteyerek zarar verildiği, bu eşyaların
çalındığı ve/veya el konularak sahiplenildiği durumları kapsamaktadır. Her bir boyutundan alınan
toplam puanlar, çocukların o boyutla ilgili akran saldırısına sıklıkla, nadiren hedef olduğunu ya
da hiç hedef olmadığını göstermektedir (Gültekin ve Sayıl, 2005).
Veri toplama aşamasında gerekli izinler alındıktan sonra, rehber öğretmenlere
uygulanacak ölçme araçları ve çalışmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve öğretmenler ile
uygun günler ve saatler belirlenmiştir. Öğrencilere uygulanacak testlerin önemini açıklandıktan
ve öğrencilerin sessizliği sağlandıktan sonra uygulamaya geçilmiştir. Öğrencilere önce Genel
Bilgi Formu, ardından da Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Çocuklara ölçme
araçlarının uygulama yönergeleri yüksek sesle okunmuş, gerekli açıklamalar yapılmış,
verecekleri samimi ve doğru yanıtların araştırmada doğru sonuçlara ulaşılabilmesi için önemli
olduğu vurgulanmıştır. Testler tedi-sekiz yaş grubuna bireysel olarak, diğer çocuklara ise sınıf
ortamında, yirmi kişilik gruplar halinde ve bir ders saatinde doldurtulmuştur. Tüm bu işlemler
tamamlandıktan sonra çocuklara akran istismarını önlemek konusunda en uygun buldukları
çözüm önerisini Genel Bilgi formunun ilgili bölümüne yazmaları istenmiştir.
16
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmada toplanan veriler SPSS 13.00 sürümü kullanılarak incelenmiştir. Verilerin
değerlendirilmesinde Tek Yönlü Varyans Analizi, T Testi ve Scheffe Testi kullanılmıştır
(Büyüköztürk, 2002).
Bulgular
Çalışmada 146 çocuk ile görüşülerek, formlar doldurulmuş, analizler yapılmış ve bulgular
tablolar halinde verilmiştir. Araştırmaya katılan çocukların % 24,7’ si yedi- sekiz, %37’ si dokuzon , %20,5’ i on bir- on iki ve %17,8’ i de on üç- on dört yaşındadır. Çocukların %19,2’ si kız ve
%80,8’ i ise erkektir. Çocukların % 58,2’ sinin annesi okur yazar- ilkokul mezunu, %30,1’inin
annesi ortaokul mezunu ve %11,6’ sının annesi lise- üniversite mezunu iken; babalarının % 40,4’
ü okur yazar- ilkokul mezunu, %37,0’si ortaokul mezunu ve %22,6’ sı lise- üniversite
mezunudur. Çocukların %55,5’ inin anne-babası sağ ve birlikte, %19,2’ sinin anne veya babası
ölmüş ve %25,3’ ünün ise anne-babası ayrı veya boşanmıştır. Çocukların %78,1’i çekirdek aileye
sahipken, %21,9’u geniş aileye sahiptir. Çocukların %31,5’i tek çocuk veya bir kardeşe sahipken,
%22,6’ sı iki kardeşe ve %45,9’u ise üç ve fazla sayıda kardeşe sahiptir.
Tablo I. Çocukların yaşlarına göre akran istismarı puanları
AKRAN İSTİSMARI PUANLARI
X
Yaş
±
SS
n
KS
AS
A
İS
KES
Genel
7-8
36
4,75 ± 2,35
5,48 ± 2,75
1,33 ± 1,24
2,50 ± 1,28
2,46 ± 1,30
14,41 ± 3,79
2
9-10
54
2,19 ± 1,48
4,42 ± 2,30
2,96 ± 1,88
3,17 ± 1,53
0,61 ± 0,71
14,31 ± 3,88
3
11-12
30
2,63 ± 1,83
4,63 ± 2,11
3,00 ± 1,50
2,53 ± 2,11
1,23 ± 0,90
14,20 ± 4,63
4
13-14
26
1,23 ± 1,50
2,58 ± 2,00
3,20 ± 2,27
2,46 ± 1,48
1,30 ± 0,67
11,73 ± 3,26
146
2,74 ± 2,17
4,53 ± 2,58
2,62 ± 1,91
2,75 ± 1,62
1,24 ± 1,08
13,86 ± 4,00
1
Toplam
Varyans Analizi
Sonuçları
Sd
F
Gruplararası
3
22,68**
Grupiçi
142
p
0,01
F
8,64**
p
0,01
F
8,46**
p
0,01
F
1,97
p
0,12
F
26,36**
p
0,01
F
3,14*
p
0,03
Anlamlı Fark: KS: 1-2, AS: 2-4, A: 1-3, KES: 2-4, **p<0.01, *p<0.05.
Çocuğun yaşının, korkutma-sindirme (KS F3-146 : 22,68 p<0.01), açık saldırı (AS F3-146 :
8,64 p<0.01), alay (A F3-146 : 8,46 p<0.01), kişisel eşyalara saldırı (KES F3-146: 26.36 p<0.01)
boyutları ile genel ( F3-146 : 3,14 p<0.05) akran istismarı puanlarına ilişkin ortalamalarda anlamlı
bir farklılık yarattığı saptanmıştır. Puan ortalamaları incelendiğinde; yedi- sekiz yaşlarındaki
çocukların korkutma sindirme (KS
: 4,75), açık saldırı (AS
: 5.48), kişisel eşyalara saldırı
(KES
: 2,46) ve genel ( : 14,41) akran istismarı puanlarının diğer yaşlardaki çocuklara göre
yüksek olduğu, alay (A) boyutundaki akran istismarı puanının ise yaşla birlikte arttığı
görülmektedir. Yapılan Scheffe Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda yedi- sekiz
yaş ile dokuz-on yaş arasındaki, açık saldırı (AS) boyutunda dokuz-on yaş ile on üç- on dört yaş
17
www.keg.aku.edu.tr
arasındaki, alay (A) boyutunda yedi- sekiz yaş ile on bir- on iki yaş arasındaki, kişisel eşyalara
saldırı (KES) boyutunda dokuz- on yaş ile on üç- on dört yaş arasındaki çocukların puanları
arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir.
Tablo II. Çocukların cinsiyetlerine göre akran istismarı puanları
X
±
SS
Cinsiyet
n
KS
AS
A
İS
KES
Genel
Kız
28
2,59 ± 2,25
4,52 ± 2,33
2,75 ± 1,94
1,79 ± 1,03
1,23 ± 0,81
13,71 ± 4,01
Erkek
118
3,36 ± 2,14
4,57 ± 2,64
2,58 ± 1,91
2,97 ± 1,65
1,28 ± 1,14
13,90 ± 4,05
Toplam
146
2,74 ± 2,17
4,53 ± 2,58
2,62 ± 1,91
2,75 ± 1,62
1,24 ± 1,08
13,86 ± 4,00
T Testi
Sonuçları
Sd
t
p
t
p
t
p
144
1,68
0,65
0,10
0,14
0,41
0,78
t
3,64**
p
t
p
0,01
0,25
0,11
t
0,22
p
0,74
**p<0.01
Erkek çocukların; korkutma sindirme (KS
: 4,57), ilişkisel
saldırı (İS
: 2,97), kişisel eşyalara saldırı (KES
: 1.28) ve genel (Genel
: 13.90) akran
istismarı puanlarının kız çocuklardan daha yüksek olduğu görülürken, kız çocukların alay (A
:
2,75) akran istismarı puanlarının erkek çocuklardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir.
Yapılan t testi; ilişkisel saldırı (İS t 144 :3,64 p<0.01) boyutu açısından cinsiyetler arasındaki bu
farklılığın anlamlı düzeyde olduğunu ortaya koymuştur.
Tablo III. Çocukların kardeş sayılarına göre akran istismarı puanları
X
±
SS
Kardeş sayısı
n
KS
AS
A
İS
KES
Genel
1
Tek veya 1 k
46
1,87+ 1,59
3,93+ 2,52
2,89+ 1,78
1,96+ 1,43
1,00+ 0,83
12,35 ± 3,65
2
2 kardeş
33
3,04+ 2,45
4,24+ 2,49
2,00+ 1,70
3,24+ 1,58
1,06+ 0,86
13,88 ± 3,81
3
3+ kardeş
67
3,33+ 1,95
5,07+ 2,59
2,73+ 2,04
3,04+ 1,58
1,72+ 1,36
14,90 ± 4,05
146
2,74 ± 2,17
4,53 ± 2,58
2,62 ± 1,91
2,75 ± 1,62
1,24 ± 1,08
13,86 ± 4,00
Toplam
Varyans Analizi
Sonuçları
Sd
F
Gruplararası
2
5,97**
Grupiçi
143
p
F
p
F
p
0,01
3,01
0,06
2,37
0,10
F
1,97**
p
0,01
F
7,19**
p
0,01
F
5,90**
p
0,01
Anlamlı Fark: KS: 1-2, İS:1-3, KES:1-2, **p<0.01.
Tablo III.’ de akran istismarı boyutlarına ilişkin puan ortalamaları incelendiğinde; üç ve
daha fazla sayıda kardeşi olan çocukların korkutma sindirme (KS
:
5,07), kişisel eşyalara saldırı (KES
: 1.72) ve genel (Genel
: 14.90) akran istismarı
puanlarının diğerlerinden yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan varyans analizi sonucunda,
18
www.keg.aku.edu.tr
çocukların kardeş sayılarına göre puanlar arasında görülen bu farklılığın korkutma sindirme (KS
F 2-146 : 5,97 p<0.01), ilişkisel saldırı (İS F 2-146 : 1,97 p<0.01), kişisel eşyalara saldırı (KES F 2-146
: 7,19 p<0.01) ve genel (F 2-146 : 5,90 p<0.01) boyutlarda anlamlı düzeyde olduğunu ortaya
koymuştur. Yapılan Scheffe Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda tek çocuk veya
bir kardeşi olan çocuklar ile iki kardeşi olan çocuklar arasındaki farklılığın, ilişkisel saldırı (İS)
boyutunda tek çocuk veya bir kardeşi olan çocuklar ile üç ve daha fazla sayıda kardeşi olan
çocuklar arasındaki farklılığın, kişisel eşyalara saldırı (KES) boyutunda tek çocuk veya bir
kardeşi olan çocuklar ile iki kardeşi olan çocuklar arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu
belirlenmiştir.
Tablo IV. Çocukların aile tiplerine göre akran istismarı puanları
X
Aile tipi
n
KS
AS
1
A-B sağ-birlik.
81
2,30 +2,16
4,35 2,74
2
A veya B ölü
28
3,14 2,29
5,11 2,97
3
A-B ayrı-boşan.
Toplam
37
146
3,41 1,92
2,74 ± 2,17
±
SS
A
İS
2,69 1,92
2,43 1,87
4,49 1,76
2,59 1,94
4,53 ± 2,58
2,62 ± 1,91
KES
Genel
2,51 1,54
1,51 1,15
13,33 3,80
3,43 1,69
0,93 1,09
15,04 4,32
2,76 1,62
2,75 ± 1,62
0,89 0,70
14,14 4,08
1,24 ± 1,08
13,86 ± 4,00
Varyans Analizi
Sonuçları
Sd
Gruplararası
2
Grupiçi
143
F
4,07*
p
F
p
F
p
0,02
0,91
0,40
0,20
0,82
F
3,50*
p
0,03
F
5,94**
p
0,01
F
2,03
Anlamlı Fark: KS: 1-3, İS:1-2, KES:1-3, **p<0.01, *p<0.05.
Anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocukların korkutma sindirme
(KS
: 3,41), anne ya da babadan birinin ölü olduğu ailelerden gelen çocukların ise; açık saldırı
(AS
: 5,11), ilişkisel saldırı (İS
: 3.43) boyutları ile genel ( : 15.04) akran istismarı
puanlarının diğer çocuklardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan varyans analizi,
çocukların aile tiplerinin akran istismarının korkutma sindirme (KS F 2-146 : 4,07 p<0.05), ilişkisel
saldırı (İS F 2-146 : 3,50 p<0.05) ve kişisel eşyalara saldırı (KES F 2-146 : 5,94 p<0.01) boyutlarına
ilişkin puan ortalamalarında anlamlı bir farklılık yarattığını ortaya koymuştur. Yapılan Scheffe
Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı
ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen çocuklar
arasındaki farklılığın, ilişkisel saldırı (İS) boyutunda anne ya da babadan birinin ölü olduğu
ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen çocuklar
arasındaki farklılığın, kişisel eşyalara saldırı (KES) boyutunda anne-babanın ayrı olduğu ya da
boşandığı ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen
çocuklar arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir.
19
p
0,14
www.keg.aku.edu.tr
Tablo V. Çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri
Öneri
Frekans %
Öğretmenden yardım istenmesi
44
30,14
Anne-babadan yardım istenmesi
10
6,85
Arkadaşlardan yardım istenmesi
22
15,07
Servis şoföründen yardım istenmesi
16
10,96
Kantin görevlisinden yardım istenmesi
4
2,74
Polisten yardım istenmesi
2
1,37
Yakın arkadaşlar ile birlikte istismarcının aynı şekilde
18
12,33
Abi-abla ile birlikte okula gelinerek istismarcının korkutulması
6
4,10
İstismarcının okuldan uzaklaştırılması
14
9,59
Bu konuda kimse bir şey yapamaz
10
6,85
Toplam
146
100,00
cezalandırılması
Tablo V.’ de çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri incelendiğinde;
çocukların öğretmenlerden (% 30,14), arkadaşlardan (%15,07), servis şoföründen (%10,96),
anne-babadan (%6,85), kantin görevlisinden (%2,74), polisten (%1,37) yardım istenerek bu
sorunun çözümlenebileceğini düşündükleri görülmektedir. Bununla birlikte yakın arkadaşlar ile
birlikte istismarcının aynı şekilde cezalandırılmasının (%12,33) ve abi-abla ile okula gelinerek
istismarcının korkutulmasının (% 4,10) sorunun çözümünde etkili olacağını düşünen öğrencilerin
sayısı da az değildir. En dikkat çekici bulgulardan biri ise bu konuda kimsenin bir şey
yapamayacağını düşünen umutsuz öğrencilerdir (% 6,85). Genel bir değerlendirme yapılır ise
toplamda çevresinden yardım isteyen çocuklar haricinde, çocukların % 16,43’ü şiddete şiddetle
cevap vermenin sorunun çözümünde etkili olacağını düşündüğü, % 9,59’ unun istismarcıların
okuldan uzaklaştırılması gerektiğini ve %6,85’ inin ise bu konunun çözümündeki umutsuzluğu
dikkati çekmektedir.
Tartışma
Çalışmada yedi- sekiz yaşlarındaki çocukların korkutma sindirme, açık saldırı, kişisel
eşyalara saldırı ve genel akran istismarı puanlarının diğer yaşlardaki çocuklara göre yüksek
olması, akran istismarını uygulayan ve akran istismarına maruz kalan çocukların yaşlarındaki
farklılığı düşündürmektedir. Akran istismarını uygulayan çocukların hedef olarak seçtikleri
çocuklar kendilerinden daha güçsüz, dolayısıyla kendilerini savunamayacak ve saldırgan için
tehdit oluşturmayacak kişilerdir (Olweus, 1980). Olweus bu durumu okuldaki büyük yaşlardaki
20
www.keg.aku.edu.tr
çocukların, küçük yaştaki çocukları hedef seçmesine bağlamıştır (Fleming and Towey, 2002).
Literatürde akranlarını istismar etme sıklığının yaşla birlikte arttığını (Andreou, 2000; Boulton
and Underwood, 1992; Cox and Black, 1997; Rigby, 2000; Olweus, 1994; Whitney and Smith,
1993), ancak istismara uğrama sıklığının azaldığını (Pateraki, 2001; Salmon, James and Smith,
1998) ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır. Yine yapılan bir çalışmada istismara uğrama
sıklığının yaş arttıkça azalmasının, küçük yaş grubu çocukların istismar davranışı ile etkin olarak
baş edebilecek sosyal becerileri henüz kazanamamış olmasına bağlı olduğu bildirilmiştir (Smith,
Madsen and Moody, 1999). Çalışmada alay boyutundaki puanların yaşla birlikte arttığı dikkati
çekmektedir. Bu boyut sözel nitelikteki bir saldırganlık türü olup, bu durum sözel becerilerin
yaşla birlikte artması ve sözlerin de en az fiziksel saldırılar kadar incitici olabileceğinin farkına
varılmasıyla ilgili olabilir. Nitekim ilerleyen yaşla birlikte sözel akran istismarı türlerinin arttığını
vurgulayan çalışmalar bulunmaktadır (Perry, Williard and Perry, 1990; Warm, 1997).
Çalışmada erkek çocukların; korkutma sindirme, açık saldırı, ilişkisel saldırı, kişisel
eşyalara saldırı boyutları ile genel akran istismarı puanlarının kız çocuklardan daha yüksek
olduğu, buna karşın kızların alay boyutuna ilişkin akran istismarı puanlarının erkek çocuklardan
daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir toplumdaki cinsiyet rolü ve değer yargıları; o toplumdaki
istismar davranışı üzerinde etkili olan önemli faktörlerden biridir. Erkek çocukların fiziksel
güçlerini göstermek amacıyla yaptığı saldırganca davranışlar toplumsal kalıpyargıların da
etkisiyle anne-baba tarafından hoş görülmekte, hatta zaman zaman teşvik edilmektedir. Kız
çocukların ise bu tür davranışları kabul görmemekte, erkek çocuklara göre daha narin, terbiyeli,
sakin olmaları konusunda desteklenmektedirler. Saldırganca davranışlar sergileyen erkekler
atılgan ve güçlü olarak kabul edilmekte, hatta bazı toplumlarda saldırganlık erkeklik ve mertlik
simgesi olarak değerlendirilmektedir (Köknel, 1986). Yapılan birçok çalışmada araştırmacılar,
her yaştaki erkeklerin kızlara göre akranlarına daha fazla fiziksel şiddet uyguladıklarını,
akranlarından daha fazla şiddet gördüklerini, ergenlik dönemine geçiş ile beraber erkeklerin
erkeklere yönelik fiziksel saldırganlık düzeyi artarken; erkeklerin kızlara yönelik saldırganlık
düzeyinin düştüğünü, erkek çocukların genellikle saldırgan davranışlarından kızlara göre daha
hoşnut oldukları belirtilmektedir (Boulton and Underwood, 1992; Chapel et al., 2004; Crick,
1997; Houndoumadi and Pateraki, 2001; Nansel, 2001; Nansel et al., 2001). Literatürde kızların
ve erkeklerin maruz kaldığı akran istismarı tipleri de farklılık göstermektedir. Erkeklerin kızlara
oranla doğrudan istismara daha fazla maruz kaldıkları, buna karşın kızların da haklarında
dedikodu yayma, yalnız bırakma gibi dolaylı istismarı daha fazla uyguladıkları ve maruz
kaldıkları bildirilmektedir (Baldry and Farrington, 2000; Fleming and Towey, 2002; Smith, Madsen
and Moody, 1999). Ancak bu araştırmada özellikle ilişkisel saldırı boyutundaki cinsiyetler
arasındaki farklılık dikkati çekmektedir. Çalışmada çocukların sosyal ilişkilerinin saldırgan
tarafından kasıtlı olarak bozularak, zor durumda bırakıldığı davranışları içeren ilişkisel saldırı
boyutu, “hakkımda yalan söylerler, arkadaşlarımla aramı açmaya çalışırlar, arkadaşlarımın
benimle konuşmasına engel olurlar” gibi soruları içermektedir. Yapılan birçok çalışmanın aksine
bu araştırmanın çalışma grubunda erkeklerin ilişkisel saldırı puanları kızlardan daha yüksek
bulunmuştur (Boulton and Underwood, 1992; Houndoumadi and Pateraki, 2001; Crick, 1997;
Nansel et al., 2001; Baldry and Farrington, 2000; Fleming and Towey, 2002).
Çalışmada üç ve daha fazla sayıda kardeşi olan çocukların korkutma sindirme, açık
saldırı, kişisel eşyalara saldırı ve genel akran istismarı puanlarının diğerlerinden yüksek olduğu
görülmektedir. Ailenin kalabalık olması, çocuğu doğrudan veya dolaylı olarak etkileyebilir.
21
www.keg.aku.edu.tr
Çocuk sayısının fazla olduğu ailelerde sosyo-ekonomik düzey düşmekte, çocuklara yapılan
yatırım azalmakta, buna bağlı olarak çocukların öğrenim düzeyi de düşmektedir (Özyanık, 1994).
Kardeş sayısının fazla olması ayrıca anne babalar ile çocuklar arasında daha fazla çatışma
yaşanmasına ve ailede fiziksel cezaya daha fazla başvurulmasına neden olabilir. Ailenin çok
çocuklu olması, anne babanın çocuklarına karşı tavırlarında da bir takım farklılıklar yaratabilir.
Bu durum az ilgi gördüğünü zanneden çocuğun aile içinde ikinci planda kaldığını, kendisine karşı
ilgisiz davranıldığını, kabul edilmediğini fark ettiği anda, kendisini fark ettirmek için yanlış
yollara başvurmasına, arkadaş grubunda çeşitli problemler yaşamasına ve akran istismarı
uygulamasına ya da maruz kalmasına neden olabilmektedir.
Çalışmada anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocukların
korkutma sindirme, anne ya da babadan birinin ölü olduğu ailelerden gelen çocukların ise; açık
saldırı, ilişkisel saldırı boyutları ile genel akran istismarı puanlarının diğer çocuklardan daha
yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Ailenin yapısı istismar davranışı üzerinde önemli bir faktör
olarak vurgulanmaktadır. Boşanmış ebeveyne sahip veya ailesi olmayan çocukların davranışları,
düzenli aile ortamında, sorumluluk alarak yetişen çocukların davranışlarından farklı olabilir.
Çünkü çocuklar olumlu davranışlar kazanabilmek için, aile içerisinde kişilik problemi olmayan,
çocuklara örnek olabilecek nitelikte modellere ihtiyaç duyarlar. Ailelerin parçalanması, çocukta
birçok psikolojik sorunu beraberinde getirmektedir. Özellikle ilk beş yıl içinde ebeveynlerden
birini ya da her ikisini birden kaybetmek, çocuk üzerinde çok büyük bir baskıya neden olur. Bu
durum da çocukların davranış problemleri yaşamalarına neden olabilir (Houndoumadi and
Pateraki, 2001; Aral et al., 2000). Çalışmada anne-babası ayrı ya da boşanmış olan çocukların,
daha fazla istismara maruz kalmaları ebeveynlerin aile içi çatışmalarını akla getirmektedir.
Anlaşamayan ebeveynler arasındaki boşanma öncesi ya da boşanma sırasındaki kavgalar,
çocuğu sürekli bir gerilim içine sokabilir. Böyle bir ortamda büyüyen çocuk diğer akranlarına
göre daha çok uyumsuzluk gösterebilir. Okuldaki başarısını düşürebilir. Dolayısıyla çocukta
güvensizlik ve aşağılık duygusu gelişerek çocuğun akran istismarına maruz kalmasına neden
olabilir (McDonald and Hurlbut, 1997; Pike, 2000; Cast and Burke, 2002).
Çalışmada ayrıca çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri incelendiğinde;
çocukların yakın çevrelerinden yardım isteme, şiddete şiddetle cevap verme gibi önerilerinin
yanı sıra, istismarcıların okuldan uzaklaştırılmasının da etkili olabileceğini düşündüğü
görülmektedir. Bir grup çocuğun ise bu konudaki umutsuzluğu dikkati çekmektedir. Çocukların
akran istismarına maruz kaldıkları zaman ne tür tepkiler gösterdiklerini inceleyen araştırmalarda;
erkeklerin kızlardan daha fazla oranda karşı saldırganlık gösterdikleri, kızların ise erkeklere göre
daha fazla oranda çaresizlik gösterdikleri belirtilmiştir. Genellikle, erkeklerin gösterdikleri karşı
saldırganlığın ve çoğunlukla kızların verdikleri tepki türü olan çaresizlik göstermenin, akran
zorbalığını tetikleyen faktörler olduğu, soğukkanlılık göstermenin ise akran zorbalığını
durdurmada ya da azaltmada etkili olduğu belirtilmiştir (Salmivalli and Lagerspetz, 1996).
Sonuç Ve Öneriler
Bu çalışmada küçük yaş grubu, kardeş sayısı fazla olan ve parçalanmış aileye sahip
çocuklar akran istismarına maruz kalma açısından risk grubu olarak saptanmıştır. Çalışma
çocukların bu özelliklerinin akran istismarı üzerindeki etkisini göstermesi açısından önemlidir.
Bu nedenle akran istismarı konusunda aileler bilinçlendirilmeli, müdahale sürecine anne ve
22
www.keg.aku.edu.tr
babaların katılımı sağlanmalı ve özellikle küçük yaş gruplarına yönelik ek koruma önlemleri
alınmalıdır. Bu çalışma kesitsel tanımlayıcı bir araştırma olup, araştırmada olasılığa dayanmayan
örnekleme yöntemlerinden, tesadüfi kota örnekleme metodu kullanılmıştır. Bu çalışmanın
genişletilerek tüm ülkeyi temsil edecek bir örneklem grubunda uygulanması, sadece akran
istismarına maruz kalan çocukların değil, akran istismarını uygulayan çocukların da özelliklerinin
belirlenmesi, ülke genelinde hazırlanacak bir akran istismarını önleme programı için önemli bir
veri oluşturacaktır.
Çalışmanın en temel kısıtlılığı sadece çocukların akran istismarına maruz kalma
durumlarının incelenip, akran istismarını uygulayan çocuklara ilişkin özelliklerin
incelenmemesidir. Önleme programları hazırlanırken, hem akran istismarına maruz kalan, hem
de uygulayan çocuklar açısından risk gruplarının belirlenmesi, istismar davranışında cinsiyetler
arasındaki farklılıkların her iki grup için de ortaya konması, istismarın okul içinde, okul
çevresinde ya da çocukların boş zamanlarını geçirdiği çevrede en sık yaşandığı yerlerin
belirlenmesi programın önceliklerinin saptanması açısından gereklidir.
Kaynakça
Alikasifoglu, M., Erginöz, E., Ercan, O., Uysal, Ö., Albayrak, K.D. (2007). “Bullying behaviours
and psychosocial health: results from a cross-sectional survey among high school students in
istanbul, Turkey”. European Journal of Pediatrics, 166, 1253- 1260.
Andreou, E. (2000). “Bully/victim problems and their association with psychosocial constructs in
8- to 12-year-old Greek school children. Aggressive Behavior, 26(1), 49-56.
Andreou, E. (2001). “Bully/victim problems and their association with coping behaviour in
conflictual peer interactions among school-age children”. Educational Psychology, 21(1), 59-67.
Aral, N., Baran, G., Bulut, Ş. ve Çimen, S. (2000). Çocuk Gelişimi I. Ya-Pa Yayınevi, 152 s.,
İstanbul.
Arseneault, L,, Walsh, E,, Trzesniewski, K. (2006). “Bullying victimization uniquely contributes to
adjustment problems in young children: a nationally representative cohort study”. Pediatrics,118,
130- 138.
Austin, S., Joseph, S. (1996). “Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year olds”. British
Journal of Educational Psychology, 66, 447- 456.
Baldry, A.C., Farrington, D. P. (2000). “Types of bullying among Italian school children”.
Journal of Adolescence, 22(3), 423-426.
Batsche, G. M., Knoff, H. M. (1994). “Bullies and their victims: Understanding a pervasive
problem in the schools”. School Psychology Review, 23 (2), 165-174.
Bidwell NM. (1997). “The Nature and Prevalence of Bullying in Elementary Schools SSTA”
Research Centre Report.
Boulton, M. J., Underwood, K. (1992). “Bully/victim problems among middle school children”.
British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87.
Bowers, L., Smith, K., Binney, V. (1994). “Perceived family relationships of bullies, victims and
bully/victims in middle childhood”. Journal of Social and Personal Relationships, 11, 215232.
Bowers, L., Menesini, E., Fonzi, A., Costabile, A., Smith, P.K.(1996). “Bullies and victims in
schools in Central and Southern Italy”. Eur J Psychol, 11, 97-110.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı. Pegem Yayımcılık, 201 s., Ankara.
23
www.keg.aku.edu.tr
Cast, A., Burke, P. (2002). “A theory of self-esteem”. Social Forces, 80,1041-1069.
Chapel, M., Casey, D., Cruz, C., Ferrell, J., Forman, J., Lipkin, R., Newsham, M., Sterling, M.,
Whittaker, S. (2004). “Bullying in college students and teachers”. Adolescence, 39, 53-64.
Cox, I., Black, G. (1997). “Cooperativeness and bully-victim problems among Australian school
children”. J Soc Pyschol,131, 615- 627.
Crick, N.R. (1997). “Engagement in gender normative versus non-normative forms of
aggression: Links to social, psychological adjustment”. Developmental Psychology, 33, 610617.
Crick, N. B., Bigbee, M. A. (1998). “Relational and overt forms of peer victimization
informational approach”. Journal of Counselling and Clinical Psychology, 66, 337-347.
Delikara, İ. E. (2002).” Ergenlerin akran ilişkileri ile suç kabul edilen davranışlar arasındaki
ilişkinin incelenmesi”. 1. Ulusal Çocuk ve Suç: Nedenler ve Önleme Çalışmaları
Sempozyumu, 29-30 Mart 2001, s. 147-160, Ankara.
Eslea, M., Rees, J. (2001). “What age are children most likely to be bullied at school?” Agressive
Behav, 27(6), 419- 429.
Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y., O'Moore, M., Mora-Merchan, J.A., Periera, B., Smith, P.K.,
Zhang, W. (2004). “Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven
countries”. Aggr Behav, 30, 71-83.
Fekkes, M., Pipers, F.M., Verlove-Vanhorick, S.P.(2004). “Bullying behavior and association with
psychosomatic complaints and depression in victim”. J Pediatr, 144, 17- 22.
Finnegan, R. A., Hodges, E.V., Perry, D. G. (1998). “Victimization by pers”. Journal of
Personality and Social Psychology, 75, 1076-1086.
Fleming M, Towey K (eds). (2002). Educational forum on adolescent health. Youth bullying,
May 2002, Chicago: American Medical Association.
Furniss, C. (2000). “Bullying in schools: It’s not s crime-is it?” Education and the Low, 12(1),
9-29.
Glew, G.M., Fan, M.Y., Katon, W., Rivara FP, Kernic, M.A. (2005). “Bullying, psychosocial adjustment, and academic performance in elementary school”. Arch Pediatr Adoles Med, 159, 10261031.
Greene, M.B. (2006). “Bullying in schools: A plea for measure of human rights”. J Social Issues,62,
63- 79.
Griffin, R.S., Gross, A.M.(2004). “Childhood bullying: Current findings and future directions for
research”. Aggress Violent Beh, 9, 379-400.
Gültekin, Z., Sayıl, M. (2005). “Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği geliştirme çalışması”. Türk
Psikoloji Yazıları, 8 (15), 47-62.
Güvenir, T. (2005). Okulda Akran İstismarı. Kök Yayıncılık, 9-49 s., Ankara.
Hazler, R. J., Hoover, J. H., Oliver, R.(1992). “What kids say about bullying”. The Executive
Educator, 44, 20-22.
Houndoumadi, A., Pateraki, L. (2001). “Bullying and bullies in Greek elementary schools
attitudes and teachers parents awareness”. Educational Review, 53 (1), 9-27.
Juvonen J, Graham S, Schuster MA. (2003). “Bullying among young adolescents: The strong, the
weak and the troubled”. Pediatrics, 112(6),1231- 1237.
24
www.keg.aku.edu.tr
Kartal H, Bilgin A. (2007). “İlköğretim öğrencilerine yönelik bir zorbalık karşıtı program
uygulaması: Okulda zorbalıktan arındırma programı”. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(2),
207- 227.
Kepenekci- Karaman Y, Cınkır S. (2006). “Bullying among Turkish high school students”. Child
Abuse Negl, 30, 193-204.
Kim, Y.S., Koh, Y.J., Leventhal, B. (2005). “School bullying and suicidal risk in Korean middle school
students”. Pediatrics, 115, 357- 363.
Köknel, Ö. (1986). Kaygıdan mutluluğa kişilik. Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul.
Lopes, N.A.(2005). “Bullying-aggressive behavior among students”. J Pediatr, 8,164- 172.
McDonald, A., Hurlbut, N. (1997). “Adolescent mothers' self-esteem and role identity and their
relationship to parenting skills knowledge”. Adolescence, 32, 639-655.
Mynard, H. and Joseph, S. (1997). “Bully/victim problems and their association with Eysenck’s
personality dimensions in 8 to 13 year-olds”. British Journal of Educational Psychology, 67,
51-54.
Mynard, H., Joseph, S. (2000). “Development of the multidimentional peer-victimization scale”.
Aggressive Behaviour, 26(2), 169-178 .
Nansel, T., Overpeck, M., Pilla RS, Ruan, W.J., Simons-Morton, B., Scheidt,P. (2001). “Bullying
behavior among US youths: Prevalence and association with psychosocial adjustment”. JAMA,
285, 2094-2100.
Nansel, T. (2001). “School kids cite widespread bullying”. Science News, 159 (18), 280-281.
Olweus, D. (1980). “Familial and temperamental determinants of aggressive behaviour in
adolescents boys: A causal analysis”. Developmental Psychology, 16, 644-660.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford and
Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
Özyanık, A. (1994). Sokakta çalışan çocuklar sorunu, Ankara sokaklarında çalışan çocuklar
projesi. Emniyet Genel Müdürlüğü Yayınları, 170 s., Ankara.
Pateraki, L. (2001). “Bullying among primary school children in Athens, Greece”. Educational
Psychology, 21(2), 167-176.
Pepler, D.J., Craig, W.M., Ziegler, S., Charach, A. (1994). “An evaluation of an anti-bullying
intervention in Toronto schools”. Canadian J Com Ment Health, 132(2), 95-110.
Peren, S., Alsakar, F.D. (2006). “Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and
bullies in kindergarten”. J Child Psychol Psychiatr, 47, 45-57.
Perry, D. , Williard, G, J., Perry, C. (1990). “Peers perception of the consequences that victimized
children provide aggressors”. Child Development, 61,1310-1325.
Pike, L. (2000). “Effects of parent residency arrangements on the development of primary
school-aged children”. Family Matter, 57, 40-46.
Pişkin, M. (2002). “Okul zorbalığı: Tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek
önlemler”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(2), 531-562.
Pişkin, M. (2006). “Akran zorbalığı olgusunun ilköğretim öğrencileri arasındaki yaygınlığının
incelenmesi”. 1.Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve
Alınabilecek Tedbirler Uluslararası Katılımlı Sempozyumu, 28-31 Mart 2006, 19-20 s.,
İstanbul.
Rigby,K. (2000). “Effects of peer victimization in school and perceived social support on
adolescent well-being”. Journal of Adolescence, 23, 57-68.
25
www.keg.aku.edu.tr
Salmivalli, C., Lagerspetz, K.M. (1996). “Bullying in schools. Understanding aggressive
behaviour in children”. The New York Academy of Sciences, 401-404.
Salmon,G., James, A., Smith, D.M. (1998). “Bullying in schools: Self reported anxiety,
depression, and self esteem in secondary school children”. British Medical Journal, 317, 924925.
Schwartz, D. (2000). “Subtypes of victims and aggressors in childrens peer groups”. Journal of
Abnormal Child Psychology, 28, 181-192.
Schwartz, D., Dodge, K., Pettit, K.A., Bates J. E. (1997). “The early socialization of aggressive
victims of bullying”. Child Development, 68, 665-675.
Smith, P.K., Madsen, K.C., Moody, J.C.(1999). “What causes the age decline in reports of being
bullied at school? Towards a developmental analyses of risk of being bullied”. Educ Research, 41,
267-285.
Stevens, V., Bourdeaudhujive, I.D., Oost, V.P. (2002). “Relationship of the family environment
to children’s involvement in bully/victim problems at school”. Journal of Youth and
Adolescence, 31, 419-428.
Sümer, N. (2005). Araştırma teknikleri. İstanbul : Morpa Kültür Yayınları, 40.
Warm, T. (1997). “The role of teasing in development and vice versa”. Developmental and
Behavioral Pediatrics, 18, 97-101.
Whitney, I., Smith, P. K. (1993). “A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle
and secondary schools”. Educational Research, 35 (1), 3-25.
26
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi Biyoloji Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Aysel Temelli
Atatürk Üniversitesi KKEF
[email protected]
Murat Kurt
Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Özet
Bu araştırma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü
öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının belirli faktörlere göre belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma
Alışkanlıkları ve Tutumları Envanteri” Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği ve Fen Fakültesi Biyoloji Anabilim
Dallarında öğrenim gören toplam 321 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart
sapması ve t değerleri ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları arasında cinsiyet ve sınıf düzeyine
göre motivasyon, ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplam alt boyutlarında anlamlı bir
farklılaşma belirlenmiştir. Fakülte düzeyinde ise ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve
toplamda anlamlı bir farklılaşma belirlenirken, diğer boyutlarda anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Ayrıca
öğretim şekline göre de öğrencilerinin görüşleri arasında tüm boyutlarda bir farklılık belirlenmemiştir. Bulgularımız
ve literatür bilgilerinin ışığında, öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarıyla ilgili boyutlar ve alt boyutlar arasında da
pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunması olasıdır.
Anahtar Kelimeler: Biyoloji, biyoloji öğretmenliği, ders çalışma alışkanlıkları
The Analysis of Biology Students’ Studying Habits in Science and Education Faculties in
Terms of Different Variables
Abstract
This study was conducted to determine studying habits of students of Kazım Karabekir Education Faculty
and Science Faculty Biology Departments, accordding to various factors. “Study habits and Attitudes Inventory” was
applied to 321 students from Education Faculty, Department of Biology Teaching and Science Faculty Biology
Departments. Obtained data were analyzed for arithmetic mean, standard deviation and t scores. A meaningful
differentiation between motivation, pre-and post-lesson preparation, study methods and total sub-dimensions in
clusters of sex and grade, was found. In faculty level, however, no difference was found except pre- and post-lesson
preparation and time management abilities. Additionally, no differentiation in any dimensions between students of
different education forms. In light of our findings and literature, positive directioned meaningful relations are
probable, concerning dimensions and sub-dimensions of students’ study habits.
Keywords: Biology, biology teaching, study habits.
Giriş
Biyoloji, diğer bilim dallarındaki gelişmelere paralel olarak her geçen yıl önemi artan ve
artmaya devam eden bir bilim dalıdır. 20. yy’ın sonu ve 21. yy’ın başında biyolojide ki
gelişmeler yoğunluk kazanmıştır. Gelişmiş ülkelerde ve gelişmekte olan ülkelerde biyoloji
27
www.keg.aku.edu.tr
bilimindeki çalışmalara büyük önem verilirken, bu çalışmayı yapacak bilim insanlarının
eğitimine de büyük bir önem verilmesi gerekmektedir.
Ülkemizde de son yıllarda biyoloji ve biyoloji eğitimine verilen önem artmakla beraber, en
iyi eğitimin nasıl verileceğiyle ilgili çalışmalar da yapılmaktadır. Kalkınmakta olan ülkeler
arasında yer alan, çağdaş ve teknolojik ileri düzeydeki devletlerarasında yer almayı kendisine
hedef edinen ülkemizde, istenilen kalkınma hızının elde edilmesi, doğal kaynaklar, sermaye ve
insan kaynaklarının kullanılmasına bağlıdır. Bu üç unsurdan birisi yetersiz ve eksik kullanılırsa,
istenilen kalkınma gerçekleşmeyecek ve ülkemizin rekabet gücü olumsuz yönde etkilenecektir.
Bu üç unsur içerisinde yer alan insan kaynakları, kalkınmanın en önemli koşuludur. İnsan
kaynağı olmadan hiçbir kaynağın verimli bir şekilde kullanılması mümkün değildir. Ayrıca insan
gücü kaynaklarıyla kalkınma arasında ilişkinin özelliği çift yönlü bir etkileşimin varlığını ortaya
koymaktadır. Çünkü ekonomik ve sosyal gelişme ancak insan gücünün iyi yetiştirilmesi ve
eğitilmesi ile sağlanabilir (Kocabaş, 1997; Çil, 1995).
Başarılı bir okul hayatında etkin bir şekilde ders çalışma ve öğrenme yollarını
kullanmasını bilmenin öğrenci başarısında çok önemli rolü vardır. Öğrencilerin kullandığı
çalışma yöntemlerinin, öğrenme tekniklerinin, alışkanlıklarının, derse ve öğrenmeye karşı olan
istek ve tavırlarının etkisi büyüktür. Başarılı ders çalışmada gerekli ve doğru davranış, tavır ve
alışkanlıklar ne kadar erken yıllarda kazanılırsa, gelecek yıllardaki eğitim ve öğretim süreci o
kadar kolay ve zevkli geçer. Çünkü hızlı öğrenen öğrenci, yeni öğrenilenleri eskileriyle
birleştirerek daha geniş ufuklar açar. Etkin ders çalışma ve öğrenme için gerekli olan söz konusu
ustalık, davranış, tavır ve alışkanlıklar, bilinçli bir gayret sarf edilerek öğrenilebilen, kazanılan
davranışlardır (Turgut, 1992). Bunun yanında; öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen
birçok etmen vardır. Etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları bu etmenlerin en
önemlilerindendir. Bu konuda yapılan araştırmalarda öğrencilerin çalışma alışkanlıkları ile
akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır (Demiroğlu-Memiş, 2007;
Tümkaya ve Bal, 2006; Grabill et all., 2005; Houtte, 2004; Tinklin, 2003; Arslantaş, 2001; Hong
& Lee, 2000; Mullen, 1995; Küçükahmet, 1987). Birçok öğrencinin uygun çalışma alışkanlık ve
becerilerine sahip olmadıklarından veya bu alışkanlıkları yeterince kullanamadıklarından
başarısız oldukları da saptanmıştır (Vergili ve Atılgan, 1998). Bu öğrencilerin yeteneklerinin
altında bir başarı gösterdikleri ve başarılarının artmasına yardımcı olacak etkili ve verimli ders
çalışma alışkanlıkları geliştiremedikleri bilinmektedir. Öğrencilerin ders çalışma
alışkanlıklarından kaynaklanan başarısızlık nedenlerinin belirlenmesi ve bu konuda somut
çözümler üretilmesi eğitimde verimliliğin arttırılmasına yönelik bir önlemdir (Vergili ve Atılgan,
1998).
Öğrencilerin akademik başarılarının yükselmesine yardımcı olmak, yükseköğretimde
verimliliği arttırmak ve öğrenci başarısını etkileyen etmenlerin neler olduğunu ortaya çıkararak,
bunların olumlu yönde şekillendirilmesi için çaba harcamanın eğitimcilerin ve eğitim
araştırmacılarının öncelik vermeleri gereken konuların başında gelmektedir
(Gülmez, 1992).
Çünkü yükseköğretimde okuyan öğrencilerin başarılarının düşük olması, her geçen gün daha da
büyüyen bir sorun haline gelmektedir. Öğrencilerin başarısız olmasının sonucunda öğrenci
velileri, okul ve öğretmenleri suçlamakta, öğretmenler eğitim sisteminin aksayan yanlarını ve
öğrencilerin yeterince ders çalışmadıklarını öne sürmekte, öğrenciler ise yeterince ders çalıştıkları
halde başarılı olamadıklarını belirterek okul ve öğretmenleri suçlamaktadırlar.
28
www.keg.aku.edu.tr
Öğrencinin derslerini belli programlar içerisinde, dikkatini vererek, merak ve ilgiyle,
sistemli ve düzenli bir şekilde çalışması, önüne çıkan problemleri çözerek çalışmayı tam olarak
bitirinceye kadar sebat etmesi ve öğrenmede başkalarından geri kalmaması verimli ders çalışma
tekniklerinin temel ilkelerini oluşturur (Uluğ, 1981). Öğrenci çok zeki de olsa, ailesinden çok
destek de görse, hiçbir fiziksel ve ruhsal sorunu da bulunmasa ve diğer etkenler ne kadar istendik
de olsa verimli çalışma alışkanlıklarını edinemediği sürece, istediği sonuçlara ulaşamaz, zamanını
ve enerjisini en verimli olacak şekilde kullanamadığı için başarı düzeyini arttıramaz ve daha iyi
öğrenemez. Bu bağlamda, öğretme-öğrenme sürecinde başarılı olabilmek için belli bir ders süresi
dışında, öğrencilerin nasıl ders çalıştıklarının bilinmesi veya verimli ders çalışma alışkanlıklarına
ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi gerekmektedir. Bundan dolayı Atatürk Üniversitesi
Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı ve Fen Fakültesi
Biyoloji Bölümünde öğrenim gören öğrencilerin alanlarıyla ilgili ders çalışma alışkanlıklarına
sahip olma düzeyleri çeşitli faktörler açısından incelenmiştir. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara
cevaplar aranmıştır:
Öğrenciler arasında;
1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre;
2. Öğrencilerin öğrenim gördükleri öğretim şekli,
3. Öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi,
4. Öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülte ve bu boyutlarla ilgili olarak;
a) Derslerle ilgili motivasyon becerilerine sahip olma düzeyi açısından bir farklılık var mıdır?
b) Ders öncesi ve sonrası yaptıkları çalışmalar açısından bir farklılık var mıdır?
c) Ders çalışma yöntemleri açısından bir farklılık var mıdır?
d) Zaman yönetimi becerileri açısından bir farklılık var mıdır?
e) Ders çalışmalarını yaptıkları mekanların özellikleri açısından bir farlılık var mıdır?
Materyal ve Metod
Yöntem
Bu araştırma Biyoloji Öğretmenliği Bölümü ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü birinci ve
son sınıf öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarını; motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası
hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri gibi farklı değişkenler açısından
incelenmesini hedefleyen betimsel bir araştırmadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü Öğrencileri
oluşturmaktadır. Örneklemini ise Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliğinin
birinci ve son sınıflarında öğrenim gören 65 öğrenci (30 kız 35 erkek) ve Fen Fakültesi Biyoloji
Bölümünün birinci ve son sınıflarında öğrenim gören 265 öğrenci (128 kız 137 erkek) olmak
üzere toplam 321 öğrenci oluşturmaktadır.
29
www.keg.aku.edu.tr
Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi
Araştırmada Sırmacı (2003) tarafından geliştirilen “Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları
Envanteri” kullanılmıştır. Envanter; motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman
yönetimi ve çalışma yöntemlerini içeren 25 sorudan oluşmaktadır. Elde edilen veriler SPSS 15.0
paket programında analiz edilmiştir. Yapılan analizlerde verilerin aritmetik ortalaması, standart
sapması ve t değerleri alınarak yorumlanmıştır.
Bulgular Ve Yorumlar
Elde edilen veriler ışığında, öğrencilerin cinsiyetlerine göre çalışma alışkanlıklarında bir
farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi uygulanmış olup bulgular Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Cinsiyet Faktörüne Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma
Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri
S.S
Motivasyon
Mekân
Ders öncesi ve sonrası hazırlık
Zaman yönetimi becerileri
Çalışma yöntemleri
Toplam
(kız) n= 196
(erkek) n= 125
Kız
3,83
Erkek
3,55
Kız
3,93
Erkek
3,81
Kız
3,15
Erkek
2,84
Kız
2,83
Erkek
2,59
Kız
3,57
Erkek
3,42
Kız
17,31
Erkek
16,21
( * ) p< 0,05 Anlamlı
0,64
0,71
1,06
1,21
0,84
0,96
1,10
1,15
0,57
0,68
4,21
4,71
t
3,58*
1,02
2,97*
1,85
2,09*
2,32*
Cinsiyet faktörüne göre öğrencilerin, çalıştıkları mekânın özellikleri ve zamanı kullanma
becerileri arasında kız ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bunun yanında
motivasyon, ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplamda kız ve erkek
öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Motivasyon, mekân, ders öncesi ve sonrası
hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri ve toplamda kızların ortalamalarının
erkeklerin ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgular göstermektedir ki kız
öğrenciler erkek öğrencilere göre daha iyi ders çalışma becerilerine sahiptirler. Öğretim şekli
faktörüne göre öğrenciler arasında, ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri arasındaki
farklar ile ilgili bulgular tablo 2’de verilmiştir.
30
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2. Öğretim Şekli Değişkenine Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip
Olma Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri
S.S
t
1. Öğretim
3,73
0,64
Motivasyon
0,24
2. Öğretim
3,71
0,72
1. Öğretim
3,85
1,15
Mekân
0,74
2. Öğretim
3,95
1,06
1. Öğretim
3,07
0,86
1,05
2. Öğretim
2,95
0,98
1. Öğretim
2,77
1,09
0,77
2. Öğretim
2,67
1,19
1. Öğretim
3,48
0,59
1,58
2. Öğretim
3,60
0,66
1. Öğretim
16,90
4,33
Toplam
0,87
2. Öğretim
16,88
4,61
(1. Öğretim ) n= 214
(2. Öğretim) n= 107
(*) p< 0.05 Anlamlı
Öğrencilerin derslere karşı olan motivasyon düzeyleri, mekanları, ders öncesi ve sonrası
hazırlıkları, zaman yönetimi becerileri ve çalışma yöntemleri açısından birinci öğretim ile ikinci
öğretim öğrencileri arasında bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin öğretim şekline göre ders
çalışma becerilerine sahip olma bakımından en yüksek ortalama motivasyonda birinci öğretim
öğrencilerine aittir (3,73). En düşük ortalama ise, zaman yönetimi becerilerinde ikinci öğretim
öğrencilerine aittir (2,67). Tablo 2 den elde edilen bilgiler sonucunda birinci öğretim ile ikinci
öğretim öğrencilerinin benzer görüşleri paylaştıkları söylenebilir. Sınıf düzeyi faktörüne göre
öğrenciler arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri arasındaki farklar Tablo
3’de verilmiştir.
Tablo 3. Sınıf Düzeyi Faktörüne Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma
S.S
t
1. Sınıf
3,77
0,68
Motivasyon
1,97*
4. Sınıf
3,62
0,69
1. Sınıf
4,03
1,01
Mekân
2,96*
4. Sınıf
3,63
1,25
1. Sınıf
3,35
0,79
9,78*
4. Sınıf
2,45
0,79
1. Sınıf
2,96
1,10
4,87*
4. Sınıf
2,34
1,07
1. Sınıf
3,56
0,60
1,49
4. Sınıf
3,45
0,64
1. Sınıf
17,67
4,18
Toplam
4,21*
4. Sınıf
15,49
4,44
(1.Sınıf) n= 206
(4.Sınıf) n= 115
(*) p<0.05 Anlamlı
31
www.keg.aku.edu.tr
Sınıf düzeyine göre birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin arasında, motivasyon, mekan,
ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplamda anlamlı bir farklılık
olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında sadece çalışma yöntemleri arasında anlamlı bir farklılık
olmadığı belirlenmiştir. Tablo 3 incelendiğinde, birinci sınıf öğrencilerinin ortalamasının
dördüncü sınıf öğrencilerine göre daha büyük olduğu görülmektedir. Bunun sonucu olarak birinci
sınıf öğrencileri, dördüncü sınıf öğrencilerinden daha iyi bir ders çalışma becerisine sahiptir.
Fakülte faktörüne göre öğrenciler arasında, ders çalışma becerisine sahip olma düzeyleri
arasındaki farklar Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Fakülte Değişkenine Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma
S.S
Fen Fakültesi
K.K.E.F
Fen Fakültesi
Mekân
K.K.E.F
Fen Fakültesi
K.K.E.F
Fen Fakültesi
K.K.E.F
Fen Fakültesi
K.K.E.F
Fen Fakültesi
Toplam
K.K.E.F
(1: Fen Fakültesi) n= 256 (2: K.K.E.F) n= 65
Motivasyon
3,81
3,69
4,09
3,83
3,43
2,93
3,08
2,65
3,52
3,52
17,93
16,62
t
0,53
1,14
0,71
1,03
1,65
1,13
0,67
4,95*
0,93
0,97
3,12*
1,15
0,49
0,16
0,65
3,69
2,25*
4,57
(*) p< 0.05 Anlamlı
Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü öğrencileri ile. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Biyoloji
Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma açısından;
ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplamda anlamlı bir farklılık
olduğu görülmüştür. Bunun yanında motivasyon ve çalışma yöntemlerinde anlamlı bir farklılık
olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Fen Fakültesi öğrencilerinin toplam ortalaması 17,93 ve Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi öğrencilerinin toplam ortalaması 16,62 olduğundan ders çalışma
alışkanlıklarına sahip olma düzeylerinde Fen Fakültesi öğrencileri lehine anlamlı bir farklılaşma
olduğu belirlenmiştir.
Tartışma Ve Sonuç
Araştırmamızda kullanılan öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları anketi; motivasyon,
mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri ve toplam
olmak üzere 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlara bağlı olarak öğrencilerin çalışma
alışkanlıkları; cinsiyet faktörü, öğretim şekli, sınıf düzeyi ve fakülte değişkeni boyutlarına göre
incelenmiş olup, şu bilgilere ulaşılmıştır:
32
www.keg.aku.edu.tr
Cinsiyetlerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları incelendiğinde motivasyon,
ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplamda aldıkları puanların ortalamasına
ilişkin t değerleri p< 0.05 önem düzeyinde anlamlı farklı bulunmuştur. Çalışmamıza paralel
olarak bu konuda yapılmış birçok araştırma, öğrencilerin ders çalışma becerileri ile cinsiyetleri
arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermektedir (Yüksel-vd, 2007; Sırmacı, 2003;
Arslantaş, 2001; Thomas & William, 1996;). Ayrıca bütün alt boyutlarda kızların puan
ortalamaları erkeklerin puan ortalamalarından daha yüksektir. Rasor & Rasor (1998), Sacramento
ve California bölgesindeki iki devlet okulundan 1441 öğrencinin, sınav kaygısı puanları ile
verimli ders çalışma alışkanlıkları arasındaki ilişkileri ve verimli çalışma alışkanlığının cinsiyete
göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. Bu araştırmanın bulguları, bizim
araştırmamızın bulgularını desteklemektedir. Bulgularımız, kız öğrencilerin erkek öğrencilere
göre verimli ders çalışma yöntem ve tekniklerini daha çok kullandıklarının bir göstergesi olabilir.
Zira, cinsiyet açısından öğrencilerin farklılıklarına bakıldığında, kız öğrencilerin erkek
öğrencilerden akademik olarak daha başarılı olduğu, daha iyi çalışma alışkanlık ve tutumlarına
sahip oldukları görülmektedir (Grabill et all., 2005; Houtte, 2004; Tinklin, 2003; Arslantaş, 2001;
Hong & Lee, 2000; Mullen, 1995; Küçükahmet, 1987; Brown & Holtzman, 1984; Uluğ, 1981).
Aynı zamanda cinsiyetlerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları anketinin alt
boyutlarından aldıkları puan ortalamasındaki farklara ilişkin t-testi sonucu “zaman yönetimi
becerileri”, “çalışma yöntemleri”, “toplam” puanlara ilişkin t değerleri p<0,01 ve p<0,05 önem
düzeyinde anlamlı farklılıklar göstermiştir. Zaman yönetimi becerileri ve çalışma yöntemleri
boyutunda da kızların puan ortalamaları, erkeklerin puan ortalamalarından büyük bulunmuştur.
Bu durum, kız öğrencilerin çalışma zamanını ve dinlenme süresini iyi ayarlamaları, ders çalışma
ve faaliyetlerini planlama ve uygulama alışkanlıklarının erkeklere göre daha iyi olmasından
kaynaklanabilir.
Öğretim şekillerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını belirlemek için yapılan
analizler sonucunda altı alt boyutta, birinci öğretim ile ikinci öğretim öğrencilerinin görüşleri
arasında bir farklılık bulunmamıştır. Bulgularımıza paralel olarak Sırmacı (2003), birinci ve
dördüncü sınıfta öğrenim gören matematik öğretmeni adaylarının sınıf düzeyi faktörüne göre ders
çalışma alışkanlıklarının, “motivasyon”, “mekan”, “ders öncesi ve sonrası hazırlık”, “zaman
yönetimi becerileri”, “çalışma yöntemleri” açısından anlamlı bir farklılaşma olmadığını
açıklamıştır. Ancak Bay vd. (2005), sadece zaman yönetimi boyutunda birinci öğretim
öğrencileri lehine anlamlı farklılıklar olduğunu ifade etmişlerdir. Nitekim etkili zaman yönetimi
becerilerinin eksikliği, çalışma alışkanlıklarında en önemli bir problem olarak görülebilir.
Sınıf düzeyine göre birinci ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğrenciler arasında
motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerisi ve toplam
boyutlarında anlamlı bir farklılaşma olduğu tespit edilmiştir. Sadece çalışma yöntemleri
boyutunda anlamlı bir farklılaşma olmamıştır. Zira daha önce yapılan araştırmalar, bulgumuzu
destekler şekilde öğrencilerin çalışma becerileri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar
olduğunu göstermektedir (Bay vd, 2005; Tulum, 2001). Aynı zamanda çalışma zamanının ve
yerinin uygun bir şekilde seçilebilmesi için öncelikle öğrencilerin kendilerini tanımaları ve
öğrenme stillerinin farkına varmaları gerekmektedir. Bunun için öğretim yılının başında
üniversitelerde görevli eğitimci ve psikolojik danışmanlar tüm öğrencilerin öğrenme stillerini
belirleyerek onların kendi stillerini fark etmelerine yardımcı olabilirler (Tümkaya ve Bal, 2006).
33
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi öğrencileri arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip
olma düzeyleri açısından ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplam
boyutlarında anlamlı bir farklılaşma bulunurken, diğer boyutlarda ise anlamlı bir farklılaşma
olmadığı görülmektedir. Aslında ders öncesi ve sonrası hazırlık yapmak, kolay bir işmiş gibi
görünse de çok önemlidir. Zira en önemli zaman kayıpları bu dönemde yaşanmaktadır.
Öğrencinin ne çalışacağına karar vermesi, gerekli malzemeyi bir araya getirmesi, ön hazırlık
yapması ve nihayet çalışmaya oturması düşünülenden daha fazla zaman almaktadır. Bundan
dolayı birçok öğrenci hazırlık döneminde gerekenden daha çok zaman harcamak zorunda
kalmaktadır. Bununla ilgili olarak öğrencinin çalışması gereken birkaç ders varken, yalnızca bir
derse ağırlık verip, bütün çalışma zamanını derse ayırması, diğer derslerin geri plana itilmesi
anlamına geleceğinden, istenilen amaçlara ulaşılması mümkün olmayacaktır. Bu nedenle her ders
için belirli bir çalışma süresi kararlaştırılması gerekmektedir. Ayrıca Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin puan ortalamaları, Fen Fakültesi öğrencilerinin puan ortalamasından büyük
olduğundan, ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyinde Eğitim Fakültesi öğrencilerinin
lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Zira Tümkaya ve Bal (2006), öğrencilerin
ders çalışma alışkanlıklarının fakültelere göre farklılıklar gösterdiğini açıklamışlardır.
Sonuç olarak, öğretmenler öğrencilerinin derslerine düzenli bir şekilde çalışmaları ve
derslerinde özellikle sınavlarda başarılı olmaları için verimli ders çalışma alışkanlık ve becerileri
kazanmaları için çaba göstermelidir.
Öneriler
1.Öğrencilere ders çalışma alışkanlıkları, ilkokulun ilk kademesinden itibaren kazandırılmalıdır.
2. Öğretmenlerin ders çalışma alışkanlıklarıyla ilgili eksiklikleri Hizmet İçi Eğitim Kurslarıyla
giderilmelidir.
3. Konular sadece sınıfta öğrenilmez, sınıf dışında yapılan etkinliklerle de öğrenilir. Bu yüzden
öğrencilerin ders dışındaki çalışmaları da kontrol edilmelidir. Bu bağlamda velilerle de iş birliği
yapılması yararlı olabilir. Böylece öğrenciler zamanı etkili kullanmayı, elverişli mekanda
çalışmayı öğrenebilirler.
4.Öğrencilere verimli ders çalışma ortamlarının sağlanması, okul başarılarını büyük ölçüde
etkilemektedir. Bu nedenle, öğrencilerin ders çalışma ortamına sahip olmasının çalışma
oryantasyonunu olumlu etkilediği sonucundan yola çıkarak ailelerin çocuklarına evde bir çalışma
ortamı sağlaması önemlidir. Okulda da çalışma alışkanlıklarını yükseltebilmek için dersten kalan
zamanlarında ders çalışmakla geçirebilecekleri ortamlar yaratılmalıdır (Demiroğlu-Memiş, 2007).
Bu bakımdan okul kütüphaneleri büyük önem taşır. Bununla ilgili olarak öğrencilere kütüphaneyi
kullanma alışkanlığı kazandırılmalı ve kütüphanelerdeki mevcut eksiklikler giderilmelidir
5.Öğrencilerin çalışma alışkanlıklarının belirlenmesinde, öğretmen iyi bir gözlemci olmalıdır.
Öğretmen, öğrencinin nerede hata yaptığını gözlemleyerek; öğrencinin başarılı olacağı çalışma
alışkanlığını belirlemeli ve nasıl çalışması gerektiğini öğretmelidir.
6.Öğretmen yetiştiren kurumlar amaca uygun iyi ve etkili öğretmen yetiştirmelidir. Çünkü, etkili
ve iyi öğretmenler derse sadece kendileri iyi hazırlanmakla kalmayıp, öğrencilerini de iyi
hazırlanmaya alıştırırlar (Kızıltepe, 2002). Aynı zamanda, öğrencinin ders öncesi hazırlıkları
kalem ve defter temin etmekten öte ders ile ilgili bir ön hazırlığın yapılması yönünde olmalıdır.
Bunun için ertesi gün derste işlenecek konudan öğrencinin haberi olmalı, hatta araştırma yapması
istenmelidir (Özbey, 2007).
34
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
Arslantaş, M. (2001). Ortaöğretim Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları.(Diyarbakır
Örneği).Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi, Diyarbakır.
Bay, E., Tuğluk, N. ve Gençdoğan, B. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma
Becerilerinin İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. www.e-sosder.com
ISSN:1304-0278, 4(14),s.: 94-104.
Brown, W.F. ve Holtzman, W.H. (1984). Survey of Study Habits and Attitudes Manual
Supplement, New York: The Psychological Corporation.
Çil, B. (1995). Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesinde Akademik Başarıyı Etkileyen Kimi
Etkenler, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Demiroğlu-Memiş, A. (2007). Öğrencilerin Çalışma Oryantasyonlarını Etkileyen Demografik
Faktörler. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 5(2),s.: 291-321.
Grabill, K.M.; Lasane, T.P.; Povitsky, W.T.; Saxe, P.; Munro, G.D.; Phelps, L.M. ve Straub,
J. (2005). Gender and Study Behavior: How Social Perception, Social Norm Adherence,
and Structured Academic Behavior are Predicted by Gender, North American Journal of
Psychology, 7(1).
Gülmez, Y. (1992). Yüksek Öğretimde Öğrenci Başarısını Etkileyen Etmenler.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Hong, E. ve Lee, K.H. (2000). Preferred Homework Style and Homework Environment in
High-Versus Low-Achievement Chinese Student. Educational Psychology, 20(2).
Hotaman, D. (2009). Bazı Kişisel Değişkenlerin Öğrencilerin Bağımsız Bir Partnerle ve Bir
Grupla Çalışma Alışkanlıkları Üzerindeki Etkisinin Araştırılması. Uluslararası İnsan
Bilimleri Dergisi, (6), s.: 528-546.
Houtte, M.V. (2004). Why Boys Achieve Less at School Than Girls: The Difference
Between
Boys’ and Girls’. Academic Culture, Educational Studies, 30 (2).
Kocabaş, İ. (1997). Toplam Kalite Yönetiminin Eğitimde Sağlayacağı Yararlar, Yüksek
Öğretimde Sürekli Kalite İyileştirme. Haberal Eğitim Vakfı, Ankara.
Kızıltepe, Z., (2002). “İyi ve Etkili Öğretmen”, Eğitim ve Bilim Dergisi, 126, s.:10- 14.
Küçükahmet, L .(1987). Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları, Ankara
Üniversitesi: Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları , No:153. Ankara.
Mullen, S. K. (1995). A Study of the Difference in Study Habits and Study Attitudes Between
College Students Participating in Experiential Learning Using Portfolio Assessment
Method
of Evaluation and Student Not Participating in Experiential Learning,
Southwestern Baptist
Theological Seminary, School of Religious Education, The Degree
of Doctor of Philosophy,
UMI Number: 9707451.
Özbey, N., (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Rasor, L. T., Rasor, R. A. (1998). Test Anxiety and Study Behavior of Communuity College
Students İn Relation to Ethnicity .Gender, and Age. (ED 415942).
Sırmacı, N. (2003). Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğrencilerinin Ders Çalışma
Alışkanlıklarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi,
11(2),s.:359- 366.
35
www.keg.aku.edu.tr
Thomas, E. H.; William A. S. (1996). “Gender And Developmental Differences İn The
Academic Study Behaviors Of Elementary. (Ebsco Host Research Databases Academic
Search Premier, Journal of Experimental Education, Fall, 65 (1), 18, 22, 3 charts, 1bw;
AN
9701261456).
Tinklin, T. (2003). Gender Differences and High Attainment. British Educational Research
Journal , 29 (3).
Tulum, Y. (2001). Hemşirelik Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Turgut, İ., (1992) . “İlköğretimde Nitelik Sorunu”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 8, s.:59-61.
Tümkaya, S. ve Bal, L. (2006).“Çukurova Üniversitesi Öğrencilerinin Ders Çalışma
Alışkanlıklarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 15(2), s.:313-326.
Uluğ, F. (1981). Verimli Çalışma Alışkanlıkları Kazandırma Konusunda Yapılan Rehberliğin
Okul Başarısına Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Ankara..
Vergili, A., Atılgan, M. (1998) Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları İle
Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi,
Gaziantep.
Yüksel-Şahin, F. ve Hotaman, D. (2007). “Bazı Kişisel Değişkenlerin Ortaöğretim Öğrencilerinin
Çalışma Becerileri Üzerindeki Etkisi. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül,
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat.
36
www.keg.aku.edu.tr
Etkili Eğitim Denetiminde Yaşanan İletişim Engelleri ve Bu Engelleri Aşma Yolları
Öznur Yazıcı
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Yüksel Gündüz
Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı, etkili bir denetimde iletişim engelleri oluşturan unsurların neler olduğunu ve bu
unsurlardan meydana gelen engelleri aşmak için nelerin yapılması gerektiğini ortaya koymaktır. Bu amaçla yapılan
çalışmada, etkili denetimde iletişim engelleri oluşturan unsurlar olarak, statü farklılıkları, kişisel engeller, dil
güçlükleri, dinleme yetersizliğinden doğan güçlükler, ifade açıklığının bulunmamasından doğan engeller, geri
beslemeden doğan güçlükler, empatik iletişim kuramama, gürültü, dürüst ve güvenilir bulunmama, aşırı bilgi
yükleme, zaman baskısı ve yer, iletişim ortamı, kesintiler, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, seçici algılama,
önyargı ve varsayımlar ile fiziksel mesafe incelenmiştir.
Çalışmada önce, iletişimde engel oluşturan her bir unsurun ne olduğu, iletişimi nasıl engellediği ve denetim
ortamına nasıl yansıdığı açıklanmış, daha sonra da etkili denetimde karşılaşılabilecek bu iletişim engellerini en aza
indirmek ya da ortadan kaldırmak için yapılması gerekenler belirtilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Denetim, etkili denetim, iletişim, iletişim engelleri.
Communication Barriers in Effective Educational Supervision and Strategies to Overcome
These Barriers
Abstract
Aim of this study is to put forward what the components are communication barriers in an effective
educational supervision and what the strategies are to overcome these barriers. Therefore in this study; status
differences, personal barriers, language difficulties, difficulties related to listening insufficiency, inexplicit
statements, difficulties related to feedback, not to build empathic communication, noise, not seem honest and
reliable, extremely information loading, time pressure and place, the ambiance of communication, cutoffs, lack of
knowledge, past experiences, selective perception, prejudices and assumptions, and physical distance have been
investigated as the components that constitute communication barriers in an effective supervision.
At first, each communication barrier component has been defined, and then it has been explained how to be
a barrier for communication, and how to reflect supervision environment, and also it has been indicated that what it
needs to be done to minimize and eliminate communication barriers in effective supervision.
Keywords: Supervision, effective supervision, communication, communication barriers.
Giriş
İnsan kaynaklarının geliştirilmesine önem veren etkili eğitim denetimi, tanılama,
değerlendirme, geliştirme işlevlerini içeren teknik ve sosyal bir süreçtir. Öğretme öğrenme
sürecinin geliştirilmesi, etkili eğitim denetiminin temel amacıdır (Hicks, 1960; Akt: Köklü, 1996,
s. 260). Bu bağlamda denetimin amacı, öğretmenlerin eğitimsel performanslarının gelişimine
yardım etmektir (Acheson ve Gall, 1997, s.10–12). Günümüzde denetim, eğitimle ilgili her işin
37
www.keg.aku.edu.tr
düzeltilmesi ve geliştirilmesi olan etkinlikler bütünü olarak algılanmaktadır (Başar, 2006, s.158).
Denetim süreci geliştirme işlevi, denetim sürecinin olmazsa olmaz bir parçası olarak varlığını
korumak durumundadır (Açıkgöz, 1990, s.168).
Etkili denetimde, amaçların tutarlılık göstermesi, plan durumuna göre tasarlanması ve
esnek olması, yasalara uygun olması, işbirliği ve karşılıklı anlayışa dayanması, uygun yöntemler
kullanılarak yapılması, bilgi beceri ve tutum gerektirmesi, olumlu bir güdüleme gücüne sahip
olması, çözümleyici ve birleştirici olması, geçmişe ve geleceğe yönelik olması, değerlendirme,
ödüllendirme ve cezalandırmayı da içermesi gibi özellikler bulunmaktadır (Taymaz, 1997, s. 3031).
Denetimin birinci görevi, örgütün güç kaybetmesini önlemektir. Diğer görevi ise,
geliştirme odaklı bir işlev içinde olmasıdır. Bu açıdan bakıldığında, özellikle öğretimin denetimi
ve geliştirilmesi, eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasında en gerekli unsurlardan biri haline
gelmiştir (Aydın, 2005, s. 2-3). Böyle olmasına rağmen, denetimin etkililiğinin önünde çeşitli
engellerin bulunduğunu kabul etmek gerekir. Bu konuda Kavas (2005), Yıldırım (2001), Başaran
(1986), Harman (1998) ve Doğanay (2006) tarafından yapılan araştırmalarda, iletişim
eksikliğinin veya yeterince iletişim kurulamamasının, etkili denetim üzerinde ciddi bir engel
oluşturduğu ortaya konmuştur.
Etkili Denetimde İletişim
Kişiler arası ve toplumsal sorunların çözümü, eğitimin yanı sıra karşılıklı iletişimi
gerektirir. Çağdaş bir toplum olabilmek ve sorunlara demokratik çözümler getirebilmek için, o
toplumu oluşturan insanlarda, sağlıklı iletişim becerileri geliştirilmelidir (Çağdaş, 2003, s.
6).Toplumsal yapı içerisinde iletişime ihtiyaç duymayan hiçbir alan yoktur. İletişim insanın
kendine özgü olan toplumsallaşmasının bir yansımasıdır (Nazik ve Bayazıt, 2004, s. 97). İnsanlar,
etkileşimi sağlayan iletişimle algılarını, isteklerini, duygu ve değerlerini, tutumlarını ve
ihtiyaçlarını açığa vurabilirler (Can, 2002, s. 271)
İletişim, fikirleri, bilgileri, inançları ve yaklaşımları bir insandan bir insana transfer etme
ve iletme anlamına gelmektedir (Nacino-Brown ve diğerleri, 1982, s.14). Yani, iletişim çeşitli
amaçlara varmak için sözcüklerin ve diğer simgelerin kullanılmasıdır (Sayers ve diğerleri, 1993,
s.9). İletişim, sadece kişilerarasında ifade edilen kelimelerden ibaret değildir. Bunun yanında tüm
davranışlar duygular, jestler, yüz ifadeleri, mimikler, işaretler ve grafikler mesaj iletirken
kullanılan iletişim araçlarıdır (Eren, 2001, s. 368). İletişim süreci ise, kaynak, mesaj, kanal, alıcı
ve geri bildirim gibi öğelerden oluşmaktadır.
İletişim, denetim sürecindeki temel gerekliliklerdendir. Gerçekten deneticiler,
öğretmenlerle olan ilişkilerinde onlara yardımcı olmak istiyorlarsa, etkili iletişim becerileri
geliştirme konusunda hassas olmalıdırlar. Ne yazık ki, deneticiler öğretmenlerle etkileşimde
bulunurken çoğunlukla konuşan taraftırlar, öğretmenler ise daha çok dinleyici tarafı teşkil ederler
(Hopkins ve Moore, 1993, s. 30). Bu durum bir iletişim sorununa işaret etmektedir. Oysa
iletişimde bulunanlar, birbirini karşılıklı yanıtlamalıdırlar. Buna göre, iki kişi arasındaki
iletişimde, kaynağın alıcıya yönelik konuşması, kaynağın konuşurken, alıcının tepkilerini ve
anlama düzeyini ölçmek için onun yüz ifadesini, duruşunu ve başka işaretlerini yorumlaması,
alıcının kaynağı dinlemesi ve mesajın bütününü anlamak için onun yüz ifadesine, duruşuna ve
başka işaretlere dikkat etmesi, alıcının mesajı aldığını kaynağa göstermesi, kaynağın mesaja daha
38
www.keg.aku.edu.tr
fazla açıklık getirmesi ya da alıcının tepkilerine bakarak konuşmayı yeni bir yöne kanalize etmesi
gerekir (Sayers ve diğerleri, 1993, s.10). İletişimde ilerleme sağlayabilmek için, insanlar
arasındaki ilişkilerde bir gelişme, bir ilerleme gerçekleştirmek gerekir. Kişiler arasındaki ilişkiler
bozuk bir temele oturtulmuşsa, iletişimde kullanılan dil ne kadar kaliteli olursa olsun, iletişimde
bir ilerleme görülmez (Cüceloğlu, 2008, s. 154).
Öğretmenler arasında genel yargı olarak yer eden, deneticinin sadece açık arama ve
öğretmeni aşağılama algısının değiştirilmesi gerekmektedir. Yapılan birçok araştırmada
öğretmenler deneticilerin kendilerine yeterince destek sağlamadığını ve hatta sürekli hata
aradığını belirtirken (Pekşen,1996; Uludüz, 1996 ve Kavas, 2005), deneticiler yeterince yardımcı
olduklarını belirtmektedirler. Burada bir çelişki vardır: Ya öğretmenler ne istediklerini ya da
deneticiler yardımın nasıl yapılacağını yeterince bilememektedir (Yıldırım, 1996, s. 44).
Etkili Denetimde İletişim Engelleri ve Engelleri Aşma Yolları
İletişim engelleri, bir mesajın verilmesini ve alınmasını olumsuz yönde etkileyen
engellerdir (Tutar ve Yılmaz, 2005, s. 71). İletişimle ilgili alan incelendiğinde, iletişimde engel
oluşturan değişkenlerin çeşitli yazarlarca değişik şekillerde ifade edildiği görülmektedir. İletişim
engellerini, Mosley, Megginson ve Pietri (2001), hiyerarşi kademeleri, otorite ve statü,
uzmanlaşma ve bununla ilgili mesleki dil; Eren (2001), kişisel engeller, dil güçlükleri, dinleme
yetersizliğinden doğan güçlükler, ifade açıklığının bulunmamasından doğan engeller ve geri
beslemeden doğan güçlükler; Sayers, Bingamın, Graham ve Wheeler (1993), kesintiler, zaman
kısıtlaması, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, fiziksel uzaklık, örgütsel uzaklık, çok az ya da çok
fazla ilgi, kişisel ihtiyaç ve beklentiler, seçici algılama, önyargı ve varsayımlar; Solmuş (2004),
fiziksel mesafe, bakış açısındaki farklılıklar, kararlara/yargılara varma, anlamsal problemler,
süzgeçten geçirme, grup içi dil (jargon), seçici dinleme, statü farklılıkları, zaman baskısı,
göndericinin kredisi, aşırı iletişim yükü; Demir (2003), iletişimin bireysel engelleri, süzgeçten
geçirme, seçici algılama, gürültü, duygular, dil, dürüstlük ve güvenirlilik, aşırı bilgi yükleme,
zaman ve yer, iletişim ortamı, statü farklılıkları ve Sullivan ve Glanz (2000) ise yargılama
(eleştirme, ad takma ve etiketleme, tanı koyma-dinleme yerine hareketleri analiz etme, değer
biçici biçimde övme), çözümler (emir verme, tehdit etme, ahlak dersi verme veya vaaz çekme,
uygunsuz sorular veya işine karışmalar, öğüt verme, ders verme), başkalarının ilgisinden kaçma
(dikkatini başka yöne çekme, sapma, güven verme, geri çekilme, iğneleme) olarak
nitelendirmişlerdir.
İletişimde bulunmak, karmaşık ve zaman alıcı bir iştir. Ama iletişim sürecini daha iyi
anlamak, böylece onu daha etkili bir şekilde kullanmak da mümkündür. Bunun kilit adımlarından
biri, iletişimin etkili olmasını engelleyen etkenlerin farkında olmak ve bunların üstesinden
gelmenin yollarını bulmaktır (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 10). İletişim engellerinin üstesinden
gelmenin bir yolu, var olan engelleri analiz etmektir. Bu analiz, engellerin neler olduğunu,
bireyleri nasıl etkilediğini anlamamıza yardımcı olacaktır.
Buradan hareketle yapılan bu çalışmanın amacı, etkili bir iletişimde engel oluşturan
unsurların neler olduğunu, iletişimde nasıl engel oluşturduğunu, bu engellerin denetim ortamına
nasıl yansıdığını ve bu engelleri aşmak için nelerin yapılması gerektiğini ortaya koymaktır.
Çalışmada, yöntem olarak, literatür taraması ile ortaya konan iletişimde yaşanan genel
engellerden, etkili bir denetimde de yaşanması olasılığı bulunan iletişim engellerinin belirlenmesi
39
www.keg.aku.edu.tr
yoluna gidilmiştir. Bu yolla seçilen unsurlardan statü farklılıklarının, kişisel engellerin, dil
güçlüklerinin, dinleme yetersizliğinden doğan güçlüklerin, ifade açıklığının bulunmamasından
doğan engellerin, geri beslemeden doğan güçlüklerin, empatik iletişim kuramamanın, gürültünün,
dürüst ve güvenilir bulunmamanın, aşırı bilgi yüklemenin, zaman baskısı ve yerin, iletişim
ortamının, kesintilerin, bilgi eksikliğinin, geçmiş deneyimlerin, seçici algılama, önyargı ve
varsayımların ve fiziksel mesafenin etkili bir denetimde iletişim engeli oluşturduğu görülmüştür.
Statü Farklılıkları
Statü engelleri, yöneticinin/deneticinin kendisini çalışanlarından daha yüksek bir
sıralamaya koyması gerçeğine dikkat çeken faktörlerden oluşur (Mosley ve diğerleri, 2001, s.
203). Deneticiler, okul çalışanlarından hiyerarşik olarak daha üst statüde olduklarından,
çalışanlarla aralarında bu bakımdan farklılıklar bulunmaktadır. Bu farlılık, deneticide emir verme
eğilimini yarattığında, iletişimde engel kaçınılmaz olur. Bu durumda deneticiler, öğretmen ve
okul yöneticilerine fikirlerini sorduklarında sadece olumlu yorumlar alırlar. Çünkü kaynağın
statüsüne göre, bireylerin dinleme ve yanıtlama tepkileri değişmektedir. Statü farklılıkları, alt
kademelerde bulunan çalışanlar tarafından bir tehlike/tehdit olarak algılanabilir ve bu durum da
iletişim eksikliğine ya da bozuk iletişime neden olabilir (Solmuş, 2004, s. 130).
Mesaj alırken veya verirken, örgüt içindeki rolden kurtulunamaz. Bu rolün farkında olmak
ve örgütteki diğer bireylerin konumlarıyla ilgili duygular da iletişimin önünde bir engel oluşturur.
Üstle görüşürken, onun üst olduğu hiç akıldan çıkmaz. Astlarla konuşurken de hem siz hem de
konuştuğunuz kişi, üst konumda olduğunuzu unutmazsınız. Bu bilgi, aynı işyerinde çalışan
insanlar arasındaki iletişimi sürekli olarak etkiler (Sayers ve diğerleri, 1993, s.16). Dolayısıyla,
deneticiler statü farkını yönetici, öğretmen ve diğer personele karşı bir güç göstergesi olarak
sergiledikleri takdirde, yönetici, öğretmen ve diğer personelin kendilerinden yararlanma
isteklerini de kırmış olacaklardır. Bu noktada öncelikli görev deneticiye düşmektedir. Denetici
görevinin gereği olarak denetim sürecini ilk başlatan kişi olması nedeniyle, iletişime başlama
biçiminin taraflar üzerinde bıraktığı etki, iletişim sürecinin sağlıklı yürütülmesinde veya
yürütülememesinde büyük önem taşımaktadır.
Statü farklılıklarının oluşturduğu iletişim engellerini kaldırmak için, statü farklılıklarının
minimize edilmesi, denetleyenle denetlenenlerin aynı işi yaptıkları ve aynı amaç peşinde
olduklarının farkında olmalarının sağlanması, statünün etkisiyle karşıdaki kişilerin
korkutulmaması, aşırı şekilde denetlenmemesi gerekmektedir. Ayrıca, taraflarca statünün
yarattığı rol farklılıklarının ideal olanının doğal olarak algılanması gerekliliği bulunmaktadır.
Kişisel Engeller
Kişilerin arzu ve istekleri, değer yargıları, kültür düzeyleri, içinde bulundukları duygusal
ortam, alışkanlıkları, zevkleri ve tutkuları birbirinden farklıdır. Bu özelliklerin iletişim süreçlerine
kimi zaman katılması ya da katılsa da başarılı bir sonuç elde edilmesini engelleyebilmektedir.
Kişisel amaçlar, hisler, duygular, değer yargıları, alışkanlıklar iletişim sürecine katılmasını
etkileyen unsurların basında gelmektedir. İnançlarıyla, duygularıyla, değerleriyle çatışan bilgiyi
kabul etmemek için iletişim sürecine dâhil olmama yolunu seçebilmektedirler (Renfield, 1979, s.
40
www.keg.aku.edu.tr
160). Diğer bir ifadeyle, kendisine bir mesaj gönderilen alıcı, mesajı geçmişi, deneyimleri,
ilgileri, değerleri doğrultusunda yorumlar.
Denetim ortamı, değişik yaş, kıdem, cinsiyet ve farklı eğitim düzeylerine sahip
bireylerden oluşmaktadır. Denetici ve denetlenenlerin de, amaçları, duyguları, değerleri
mesajların kodlanması ve çözümlenmesinde önemli derecede rol oynamaktadır. Buna
denetlenenlerin denetime karşı doğal tepkilerini de eklemek gerekir. Bütün bunlar, iletişimdeki
ortaklığı bloke eden en önemli faktör olarak kabul edilmektedir.
Eğer, bütün ekip üyeleri aynı sosyal çevre ve geçmişe sahiplerse ve deneticilerle benzer
özellikler taşıyorlarsa, deneticiyle daha güçlü iletişim kurmaya çalışır ve onunla boy ölçüşmeye
kalkışırlar (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 199). Dolayısyla da denetim ortamında bulunanlar,
kültürlerini, gereksinimlerini, ruh hallerini, önyargılarını, beklentilerini, deneyimlerini ve buna
benzer temellere bağlı olarak oluşturdukları düşüncelerini özel bir süzgeçten geçirerek, ortak bir
zemin oluşturmalıdırlar. Bu bağlamda, mesaj hazırlanırken, değişik biçimlerde yeniden ifade
edilerek alıcıya göndermeli ve onun dikkati önemle vurgulanmak istenen semboller üzerine
çekilmeye çalışılmalıdır.
İletişimde kişisel engelleri aşmak için, denetim ortamını paylaşan kişilerin denetim öncesi
yapacakları görüşme ile birbirlerinin istekleri, değer yargıları, kültür düzeyleri, içinde
bulundukları duygusal ortam, duyguları, alışkanlıkları, inançları, zevkleri ve tutkuları hakkında
yeterince veri toplamalıdırlar. Denetim ortamındaki iletişimde taraflar birbirlerinin bu
özelliklerini dikkate alarak hareket etmelidirler. Ayrıca, deneticinin mesaj hazırlarken, mesajı
herkesin doğru olarak anlayabilmesi için mesajı değişik biçimlerde yeniden ifade ederek alıcıya
göndermesi gerekmektedir.
Dil Güçlükleri
Dil güçlüğü, alıcının mesajın anlamını olduğundan farklı algılamasından kaynaklanan bir
iletişim engelidir. Diğer yandan algılamadaki seçicilik bazı mesajların veya mesajın bir kısmının
bilerek veya bilmeyerek algılanmaması ile ilgilidir (Uztuğ, 2009, s. 210). Bir dilin içerdiği
kelimelerin bazen birden çok anlam taşıdığı ve bu anlamların birbirleriyle hiç ilgisi olmayan
hususlar olduğu bilinmektedir. Bazen de alıcı, göndericinin kullandığı kelime veya kavramı hiç
bilmiyor olabilir. Bu takdirde de bilmediği bir şeyi başka bir anlama çeker yani yorumlar,
yakıştırır. Bütün bunlar iletişimi büyük ölçüde engellemektedir (Eren, 2001, s. 361). Bazı
durumlarda, insanlar diğerlerinin anlayamayacağını bildikleri terimleri kullanarak diğerlerinin
kendilerini dışlanmış (uzak) hissetmelerine bile çabalayabilirler (Mosley ve diğerleri, 2001, s.
201).
Diğer yandan, gönderici dili birkaç biçimde kullanarak anlaşılmazlığa neden olabilir veya
gönderici mesajını aşırı genelleştirirse, bu durum mesajın algılanmasını güçleştirir (Tutar ve
Yılmaz, 2005, s. 75). Deneticiler iletişim sürecinde, farklı anlamlara gelecek dil kullandıklarında,
alıcının da gerçeği farklı anlamda algılama olasılığı bulunmaktadır. Deneticiler, düzeltici ve
geliştirici önerilerini, herkesin aynı anlamı vereceği bir dil üslubu içinde vermelidirler. Yetişme
ortamları genelde birbirine yakın olan denetici ve öğretmenler ortak dili yaratmada pek de
zorlanmazlar.
Denetim ortamında gelişen iletişim sürecinde, özellikle teknik terimlerden uzak ve herkes
için aynı anlamı veren kelimeler kullanılmalıdır. Daha net konuşmak, kelimeleri dikkatli bir
41
www.keg.aku.edu.tr
şekilde telaffuz etmek, gerektiğinde bir kavramı ya da kelimeyi tanımlamak, ne söylemek
istediğini düşünerek konuşmak, herkes tarafından bilinmeyen kelimeleri ve teknik terimleri
kullanmaktan kaçınmak ve kaynağın kullandığı ve alıcının anlayacağı dil arasında paralellik
kurmak gereklidir.
Dinleme Yetersizliği
Duyma ve dinleme aynı şey değildir. Dinleme öğrenilmesi gereken bir davranış iken,
duyma otomatiktir. Dinleme iletilen mesaja beynin anlam vermesiyle oluşurken, duyma beyne
gelen sesli uyarıların neden olduğu titreşimlerin kulak zarına iletilmesidir. Bu nedenle dinleme
aktif bir süreçtir. İyi dinlemek için ilk önce konuşmayı azaltmayı öğrenmek gerekir. Ne yazık ki,
deneticiler öğretmenlerle etkileşimde bulunurken çoğunlukla konuşan taraf olmaktadırlar.
Öğretmeni gereksiz yere suçlamadan veya savunmaya geçmek zorunda bırakmadan deneticinin
öğretmeni anlaması gerekir (Sullivan ve Glanz, 2000, s. 53). Bunun için deneticinin öğretmeni
dinlemesi kaçınılmazdır. İletişimin sağlıklı olmasında ideal olan ilişki biçimi hem kaynağın hem
de alıcının etkin olmasıdır (Erdoğan, 2000, s. 70). Çünkü iletişim çift yönlü bir süreçtir.
Çoğu kimse karşısındaki kişinin ne söylemek istediği ile ilgilenmez, aksine kafasındaki
fikri ve düşünceleri karşısındakine aktarmaya çalışır. Bu, hem başkasının söylediklerinin bir
bölümünü işitmemize hem de karşımızdakinin mesajını eksik algılamamıza ve duygularına daha
az önem vermemize yol açar (Eren, 2001, s. 361).
İletişimin dinleme ve algılamadan kaynaklanan en önemli engeller atlama, savsama,
çarpıtma ve aşırı anlam yükleme olarak sıralanabilir. Atlamada alıcı mesajı bir bütün olarak
kavrayamaz, sadece kavrayabildiklerini alır ve diğerlerine geçer. Çarpıtmada ise alıcı mesajın
anlamını değiştirme yoluna gider. Aşırı anlam yükleme, alıcının mesajı algılayabileceğinden
fazla anlam yüküne sahip olmasıdır (Uztuğ, 2009, s. 212). İletişimde insanın özümseyebileceği
bilgi miktarının sınırlı olduğu unutulmamalıdır. Araştırmalar, zamanımızın büyük bir bölümünü
dinlemeye harcıyor olsak da, söylenenlerin tümünü hatırlayamadığımızı göstermektedir (Çilenti,
1984, s.36).
Denetim ortamında bulunanlar, birbirlerine ilettikleri mesajı tam olarak anlayıncaya kadar
dinlemelidirler. Yapılan araştırmalar, yönetici, öğretmen ve deneticilerin sağlıklı bir iletişim
kuramadıklarını göstermektedir (Kavas, 2005; Yıldırım, 2001; Başaran, 1986; Harman, 1998 ve
Doğanay, 2006). Dolayısıyla da bu konuda ciddi bir iletişim engeli gerçeği ortaya çıkmaktadır.
Burada deneticilerin statülerinden dolayı daha çok konuşan taraf oldukları ve öğretmeni öyle
veya böyle dinlemek durumunda bıraktıkları bilinen bir gerçektir. İletişim sürecinde bulunan
denetici, yönetici ve öğretmenin etkin olarak sürece katılmaları, dinlemeden kaynaklı engelin
aşılmasında ideal bir yoldur.
Dinleme yetersizliğinden kaynaklanan engelin aşılması için, konuşmacıyı dinleme
arzusunda olduğunu göstermek, konuşmamak ve verilen mesajla ilgilenmek, başka şeylerle
meşgul olmamak, sessiz bir ortam yaratmak, gürültüyü izole etmek, kendini konuşmacının yerine
koymak ve ona anlayış göstermek, konuşmayı kesmemek, sabırlı olmak, sinirlerine hâkim olmak
ve kelimelerden yanlış anlam çıkarmamak, tartışma ve eleştirilerde yumuşak olmak, çatışma ve
kavgalardan kaçınmak, konuşmacıyı teşvik etmek için soru sormak, onun konuyu daha da
geliştirmesine yardım etmek (Eren, 2001, s.369) ve kaynak kişi tarafından mesajı yalın, anlaşılır,
kişiselleştirmeden, ilgi çekici bir anlatımla sunmak gerekmektedir.
42
www.keg.aku.edu.tr
İfade Açıklığının Bulunmaması
Bir kimse mesaja ilişkin konuşma veya yazma işlemlerini çoğu kez kendi bildiği olay ve
durumları alıcıların da bildiğini kabul ederek yetersiz biçimde yerine getirir. Bazı kimseler birkaç
satırla ifade edilecek bir olayı birkaç sayfayla veya iki dakikada söylenebilecek bir olayı yarım
saatte açıklayabilir. Özellikle fazla ayrıntıya boğulan iletişimde öze inilmez ve ana fikir
kaybolur. Bazen de çok öz vereyim derken, bazı açıklanması gereken hususlar gözden kaçabilir
(Eren, 2001, s. 362). Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personelle kuracağı iletişimde,
vereceği mesajın tam, kullandıkları ifadelerin açık, anlaşılır ve net olmasına dikkat etmelidirler.
Böylece ifade bulanıklığından kaynaklanan iletişim engellerinin önüne geçilmiş ve oluşabilecek
olumsuz durumlar da önlenmiş olacaktır. Burada, iletişimde bulunanlar kendi bildiği olgu, olay
ve durumları karşıdakinin de bildiğini kabul ederek iletişime başlamamalıdır. Dolayısıyla
iletişimde kullanılan ifadelerin karşının tam ve net olarak anlayacağı bir açıklıkta olması gerekir.
Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personele verecekleri mesajda bu özelliklere dikkat
etmeli, gerekirse, aynı konuyu ayrı kişilere farklı bir ifade biçimiyle vermelidir.
Yeterince açık olmayan ifadeler kullanılması halinde yanlış anlaşılmalar ortaya
çıkabileceği gibi, kişilerin konuşmanın amacını anlayamaması da söz konusu olabilir. Her iki
durumda da iletişim karmaşıklıkla sonuçlanır. Buna bağlı olarak beklentilerin yerine gelmesinde
gecikmeler veya hatalı uygulamalar gündeme gelebilir.
İfade açıklığını sağlamak için, kaynağın denetim ortamında kullandığı belli kavramları
başka kelime ve kavramlarla açıklaması, yanlış anlaşılmasından kuşku duyulan hususları, basit
şekilde ve herkesçe bilinen kelimelerle tanımlaması, sözlü ve yazılı mesaj iletiminin yanında,
yanlış anlamaları önlemek için şemalardan, grafiklerden ve resimlerden büyük ölçüde
yararlanması gerekmektedir.
Geri Beslemenin Yetersizliği
Birçok iletişim sorununun ortaya çıkmasına geri beslemeye verilen önemin azlığı neden
olmaktadır. Geri besleme, geriye yansıtma ve alınan mesajı tanımlama işlemidir. İletişim
engelleri, genellikle alıcı veya kaynak arasındaki psikolojik uyumun sağlanamamasından veya bu
uyumun sağlanması için gerekli olan geri beslemenin yanlış değerlendirilmesinden kaynaklanır
(Tutar ve Yılmaz, 2005, s. 71). Mesajı veren ve alan, karşılıklı olarak birbirini anlamanın
sorumluluğunu paylaşır. Bir mesaj verirken, mesajı alanın onu anladığından emin olana kadar
görev bitmiş olmaz. Bir mesaj alırken de, mesajı anladığını kaynağı tatmin edecek ölçüde
gösterene kadar görev bitmiş olmaz (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 9). Kaynak, mesajı alanın
tepkilerine dikkat etmeli, onun anlayıp anlamadığını gösteren işaretler bulmaya çalışmalıdır.
Özellikle karmaşık mesajları birkaç kez, can sıkmadan farklı biçimlerde ve açıklamalı olarak
tekrarlamak oldukça yararlı olabilir (Gürses, 2006, s. 80).
Olumlu geribildirim konuşmacıya iletişimin iyi gittiğini, devam edilmesini gerektiğini,
olumsuz geribildirim ise, konuşmacıya iletişimin iyi gitmediğini ve bir sorun olduğunu anlatır.
Aynı zamanda, olumsuz geribildirim konuşmacıya, değişiklik yapması gerektiği hakkında
bilgilendiren düzeltici bir mesaj sunar (Hopkins ve Moore, 1993, s. 44).
43
www.keg.aku.edu.tr
Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personele yaptıkları açıklamaların, onlar
tarafından nasıl algılandığını bilmek durumundadır. Çünkü yanlış algı, istenmeyen davranışların
ortaya çıkmasına neden olabilir. Dolayısıyla dönüt almak, sağlıklı bir iletişim için elzem olan bir
durumdur. Geri beslemede bulunan kişinin aklında olan şeyle gönderdiği geri besleme arasında
fark olup olmadığını anlamak için, aldığı geri beslemeyi başka bir şekilde ifade etmeye çalışması
gerekir.
Geri besleme yetersizliğini gidermek için, alınan mesajı değerlendirmekten çok, onu
tanımlamaya çalışmak, geri beslemede kişinin düzeltebileceği ya da kontrol edebileceği
davranışları hedef almak, kontrol edemeyeceği hususları hatırlatmaktan kaçınmak, gereksiz
ifadeler kullanmak yerine mesajın ilgili olduğu konuya ilişkin özel tasvir geliştirmek, geri
beslemeyi zamanında yapmak gerekir.
Empatik İletişimin Kurulamaması
Empati, bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış
açısıyla bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu
durumu ona iletmesi sürecidir (Dökmen, 1994, s. 119). Göndericinin alıcıyla ortak yaşam
deneyimlerinin olmasının, geçmişte alıcının şu anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmiş
olmasının, alıcıyla aynı eğitim düzeyi, yaş, cinsiyet ya da sosyo-ekonomik düzey gibi
kategorilerde yer alıyor olmasının alıcıyla daha iyi empati kurmasını sağlayacağı söylenebilir
(Solmuş, 2004, s.144). İletişimi gerçekleştirecek kişi öncelikle kendisini tanımalı, bunun dışında
kendisini başkalarının nasıl tanıdığını da bilmelidir (Erdoğan, 2000, s. 69).
Deneticiler, öğretmenlik mesleğinin içinden geldikleri için yönetici ve öğretmenlerle
genellikle ortak yaşam deneyimlerine sahiptirler. Yani deneticiler, yönetici ve öğretmenlerin şu
anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmişlerdir. Bu ortak yaşam deneyimleri, kendilerini
birbirlerinin yerine koyarak olaylara bu cepheden bakmayı, birbirlerinin duygu ve düşüncelerini
doğru olarak anlama ve hissetmelerini sağlamaktadır. Burada aynı zamanda tarafların birbirlerini
tanıma yeterliliğinden de söz edilebilir. Ortak yaşam deneyimleri ve birbirlerini tanıma
unsurlarını sağlayan tarafların empatik iletişim kurmaları kolaylaşmaktadır.
Empatik iletişimin gerçekleşmesinde en temel alanlardan biri dinlemedir. Anlama ve
paylaşmayı hedefleyen bir iletişim için ön koşul dinlemedir. Hiç kuşkusuz dinleme edimini
sağlıklı bir şekilde gerçekleştirmek kolay değildir. Dinlemek için, önyargılardan arınmış bir bakış
açısına da ihtiyaç duyulur. Önyargılar, bireyleri anlamamızı güçleştirir ki, bu durum empatinin
doğasına aykırıdır.
Sağlıklı bir empatik iletişim kurulabilmesi için, kaynakla alıcının ortak yaşam
deneyimlerinin bulunması, geçmişte alıcının şu anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmiş
olması, alıcıyla aynı eğitim düzeyi, yaş, cinsiyet ya da sosyo-ekonomik düzey gibi kategorilerde
yer alıyor olması, demokratik bir tutum geliştirilmesi, karşıdakinin duygu ve düşüncelerine değer
verilmesi, işbirliği yapılması, yardımlaşma ve dayanışmaya açık olunması, savunmacılıktan uzak,
farklılıklar arasında benzerlik arayan bir kişilik oluşturulması gerekmektedir.
Gürültü
44
www.keg.aku.edu.tr
İletişim sürecinde gürültü, iletişimi bozan müdahaleler olarak tanımlanır. Gürültü,
kaynağın isteği dışında aktarıcı ile hedef arasındaki sinyallere eklenen her şeydir (Fiske, 1996, s.
24). Gürültü, iletişim sürecindeki öğelerden kaynaklanabileceği gibi dışsal etkenler de gürültünün
temel nedeni olabilir. Gürültü, iletilmek istenen mesajların doğruluğunu ve güvenilirliğini
zedeleyebileceği gibi hedefin özelliklerine, durumuna müdahale ederek de iletişim sürecini
bozabilmektedir.
İletinin aktarılmasını sağlayan kanallarda oluşan bazı aksamalar da gürültü olarak
adlandırılmaktadırlar. Buna göre gürültü, kaynağın gönderdiği iletiyle, alıcının aldığı ileti
arasındaki farklılığa neden olan bütün etmenler olarak nitelendirilmektedir (Güney, 2000, s. 286).
Gürültü, mekanik olabileceği gibi psikolojik de olabilir. Deneticiler, denetim
ortamlarında, okul/sınıf içi ve okul/sınıf dışı değişik kaynaklı gürültü durumuyla karşılaşabilirler.
Sınıf içinde öğrenci gürültüsü, sınıf dışında bir tamirat işi, bir iş makinasının çalışması veya diğer
öğrencilerin sesleri gürültü yaratabilir. Gürültülü ortamda deneticinin öğretmene veya diğer
bireylere vereceği mesajın alınması güçleşebilir. Aynı durum öğretmen ve diğer bireylerin
deneticiyle kuracağı iletişim için de söz konusudur. Böyle gürültülü ortamlar iletişim için uygun
olmayan bir özellik göstermektedir ve bu ortamlar iletişim için kullanılmamalıdır. Aksi durumda
iletişim başarısızlıkla sonuçlanabilir. Bu durum denetime ilişkin bir takım sorunları da
beraberinde getirir. Daha sonra taraflar enerjilerini oluşan bu sorunu çözmeye yöneltirler ki, bu,
enerji ve emeğin boşa harcanması anlamına gelir. Buradan hareketle, iletişimin ilk defada ve
doğru olarak yapılabilmesi için, iletişim parazitlerinin ortadan kaldırılması gerekmektedir.
İletişimin başarılı olmasını engelleyebilecek okul/sınıf içi veya okul/sınıf dışı gürültü
kaynakları, gürültünün muhatapları ile görüşülerek engellenmesi yoluna gidilmelidir. Engellerin
kaldırılması, iletişimde bulunanları aşan bir durum haline gelmiş ise, bu durumda ilgililerden
yardım istenmelidir. Etkin bir iletişim için değişik gürültü kaynaklarından uzak bir ortam tercih
edilmelidir.
Dürüstlük ve Güvenirlilik Yetersizliği
İletişim, kasıtlı yansıtmalar, yapay ifadeler, içten olmayan gülümsemeler gibi bir takım
taktiksel tekniklerle karşıdaki kişileri haksız veya zayıf duruma düşürmek amacıyla
kullanılmamalıdır (Erdoğan, 2000, s. 70). Mesajı gönderen kişi alıcıya göre güvenilmeyen bir kişi
ise, mesaj istenildiği biçimde alınmayabilir ya da reddedilebilir. Burada yalnızca güveni
kazanmak yeterli değildir, bu kanıyı sürdürmek de gereklidir (Demir, 2003, s. 158). Bu inanç ve
güven duygusu alıcının, göndericinin mesajını nasıl algılayacağını ve nasıl bir tepki vereceğini
belirler (Solmuş, 2004, s. 130). Öğretmenle deneticilerin birbirlerine açık oldukları alanlar,
iletişimin en etkili şekilde oluştuğu alanlardır. Deneticiler bu alanı genişletmek için öğretmenle
beraber çalışmalıdır (Sergiovanni ve Starratt, 1988, s. 364). Denetici, yönetici ve öğretmenlerin
birbirine güven duydukları bir sosyal ilişkinin, aralarındaki iletişim sürecini de etkileyeceği ve
kolaylaştıracağı bir ilişki olacağı söylenebilir. Öğretmenin deneticiyle paylaştığı düşüncesinin, iki
kişi arasında kalacağından emin olması veya en azından bu güveni kazanması gerekir. Paylaştığı
düşüncelerinin yarın karşısına bir tehdit unsuru olarak çıktığını görmesi, güveninin büsbütün
kaybolmasına ve iletişimin kesilmesine neden olabilir.
Güven, iletişime iki yoldan yardım sağlar. Birincisi, çalışanlar, sorunları hakkında samimi
şekilde iletişim kurmaya daha fazla istekli olurlar. İkincisi, çalışanlar kuracakları iletişim
45
www.keg.aku.edu.tr
hakkında daha az olumsuz varsayımlarda bulunacaklardır (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 202).
Güven sağlayabilmek için dürüstlük ve tarafsızlık ilkelerinin oturmuş olması gerekir. Bunlar
denetimde ihtiyaç duyulan önceliklerdir.
Bu konudaki engel durumu aşmak için, denetlenenler ile deneticilerin birbirlerine açık
oldukları alanların genişletilmesi gerekmektedir. Ayrıca, güven yetersizliğini aşmak için ise,
iletişimde bilinçli yansıtmalar, doğal olmayan ifadeler, samimi olmayan davranış ve
gülümsemeler gibi bir takım uygulamalar ortadan kaldırılmalı, karşılıklı güvenin oluştuğu samimi
ve dürüst bir ortam yaratılmalıdır.
Aşırı Bilgi Yükleme
Daha fazlanın, daha iyi anlamına gelmeyeceğinin bilinmesi gerekir. Buna göre, aşırı bilgi
yüklemekle bilginin hepsinin içselleştirildiği anlamı çıkmaz. Aşırı bilgi yükleme, göndericinin
birim zamanda alıcıya gereğinden fazla bilgi göndermesidir. Kişinin var olan kapasitesi aşılınca,
iletişim amacına ulaşmaz. Bilgi yükü ve gönderilen mesajın sayısı azaldığında alıcı mesajları
çözümleme ve anlamada daha başarılı olur.
Sadece anladığımız bir şeye anlam verebiliriz. Anlamadığımız bir şeyin boşluğunu ise
anladığımız bir şeylerle doldurmaya çalışırız (Koç, 2006, s. 11). Bu da mesajın yanlış
algılanmasına ve yorumlanmasına neden olur ve böylece iletişim amacına ulaşamaz. Denetim
ortamında tarafların birbirlerine iletecekleri mesajlar, onların alım güçlerini aşmamalıdır. Bunun
için, birim zamanda iletilmesi gereken ideal mesaj sayısı bilinmelidir. İnsanların birim zamanda
belleklerine yerleştirecekleri bilgi sayısı sınırlıdır. Sınırı aşan bilgiler, alıcı için yok hükmündedir.
Deneticiler, ilettiği mesajın ilgililerce alınıp gerekli kayıtlarının yapılabilmesi için gerekli süreyi
tanımalı ve birçoğunun unutulmasına neden olacak kadar da çok sayıda mesaj iletmemelidirler.
Aşırı bilgi aktarımının yarattığı iletişim engeli sorununun çözümü için, bilginin belirli bir
oranda yeterli zaman aralığında aktarılması, uzun ve gereksiz aktarımlardan, gereksiz
ayrıntılardan kaçınılması gerekmektedir. Denetici aynı anda değişik çok sayıda bilgilendirme
yapma yerine, vereceği bilgileri anlamlı gruplar halinde ve daha az sayıda vermelidir.
Zaman Baskısı ve Uygun Olmayan Yer
Hem kaynağın hem de alıcının zamanının kısıtlı olması her zaman ortaya çıkan bir
engeldir. Bir mesajı gönderirken, alıcının zaman konusunda sıkıntısının olup olmadığını
anlamaya çalışmak ve bu sıkıntıyı dikkate almak önemlidir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 13).
Kötü yer ve zaman seçimi iletişim kaybı ile sonuçlanır. Bu nedenle mesajları gönderirken alıcı
için en doğru zaman ve yer seçilmelidir (Demir, 2003, s. 155).
İletişim kurmak için zaman bulamamak ya da karşımızdaki kişi ya da kişilerin iletişim
kurmak için zamanının olmaması gibi birçok zamansal engel karşımıza çıkmaktadır. Bundan
dolayı bu engeli aşmak ya da en aza indirebilmek için yapılması gereken en önemli davranış,
zamanın önemine vararak iletişim sürecine başlamadan önce bir zaman çerçevesi saptamaktır
(Tutar, 2004, s. 58). Birçok durumda yasal düzenlemeden kaynaklı olarak, deneticilerin de
çalışanlarla yeterince görüşecek ya da aldıkları kararların gerekçelerini açıklayabilecek kadar
zamanları olmayabilir. Aynı durum, iletişim ortamının diğer üyeleri için de söz konusu olabilir.
Her durumda uygun olmayan yer ve zamanda kurulan iletişim bir takım engellere maruz
46
www.keg.aku.edu.tr
kalabilir. Kısa zamana sıkıştırılarak verilen birçok bilgi doğal olarak alınamayacak ve önemli bir
kısmı atılacaktır. Bu da ciddi bir iletişim engeline neden olacaktır.
Zaman engelini aşmanın yolu, iletişim için uygun ortam ve zamanı beklemek veya
yaratmak, bunun için, iletişim süreci başlamadan önce bir zaman çerçevesi saptamak, bir mesajı
gönderirken, alıcının zaman konusunda sıkıntısının olup olmadığını anlamaya çalışmak ve bu
sıkıntıyı dikkate almak gerekmektedir.
İletişim Ortamı
İletişimin içinde yer aldığı ortamın psikolojik ve fiziksel özellikleri, gönderilen mesajın
yorumlanmasını önemli ölçüde etkiler (Cüceloğlu, 2008, s. 50). Burada savunmacı ve
destekleyici olmak üzere iki çeşit ortamdan söz etmek mümkündür.
Savunmacı ortam, korkuyu ve yıkıcı anlaşmazlıkları teşvik eder. Burada taraflar
kendilerini savunmak için stratejiler geliştirirler. Destekleyici ortam, bu tür ortamlar sürtüşmeleri
azaltır ve anlaşmazlıklara yapıcı bir şekilde yaklaşmayı mümkün kılar. İnsanları yeni yollar
bulmaya teşvik eder. İnsanlar sorunlara buldukları çözümleri ve duygularını kendiliğinden dile
getirir. İnsanlar birbirini anlar ve grubun her üyesine saygı gösterilir (Sayers ve diğerleri, 1993, s.
115-116).
Rahat bir ortam oluşturmak, deneticinin çalışanlarından dönüt elde etmek için yapması
gereken önemli bir iştir. Bir denetici, çalışanların fikirlerini, önerilerini veya hislerini açıkça
ortaya koyduğu için tepeden bakmamalıdır. Bu durum, çalışanların dönüt vermeleri konusundaki
cesaretlerini kırabilir. Oysa ortam, özgür ifadelerin yansıtılmasına uygun hale getirilmelidir.
“Eski zamanlarda, kötü haber duymaktan nefret eden bir Asya kralı varmış. Her ne zaman
bir haberci krala kötü bir haber veya talihsiz bir olay rapor etse, kral köpürürmüş ve onun
boynunu vurdururmuş. Bu şekilde üç haberci öldükten sonra, kral sadece iyi haberleri duyar
olmuş”. Eğitim deneticileri açısından buradaki kıssadan hisse, çalışanlarından iyi ve kötü her iki
bilgiyi de almak olmalıdır. Aksi halde bir sis perdesi ile çevreleneceklerdir (Mosley ve diğerleri,
2001, s. 206). Deneticiler, psikolojik ve fiziksel olarak öyle bir denetim ortamı oluşturmalıdırlar
ki, bu ortamda düşünceler özgürce söylenebilsin ve taraflar birbirlerini rahatça anlayabilsinler.
Bunun için, iletişim ortamının fiziksel ve psikolojik yönden uygun bir hale getirilmesi esastır.
Uygun bir iletişim ortamı yaratmak ve bunu devam ettirmek için hiçbir iletişim sürecinin
mükemmel olmadığını peşinen kabul etmekle birlikte, statü farklılıkları gözetilmeksizin tarafların
birbirlerini rahatça anlayabilecekleri bir ortam yaratılmalıdır. Burada asıl sorumluluk, konumu
gereği genelde iletişi başlatan deneticidedir. Deneticiler, olumlu bir iletişim atmosferi yaratma
konusunda önemli çaba göstermelidirler.
Kesintiler
Bir mesajın kaynağı ile alıcısı arasına giren her şey bir engeldir ve kesinti mesajın
alınmasını bütünüyle önlemese bile onu mutlaka çarpıtır. Engel ortadan kalktıktan sonra, son
söylenen sözler tekrarlanmalı ve karşı tarafın da bu sözlerden aynı şeyleri anlayıp anlamadığı
kontrol edilmelidir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 12). Denetim ortamında da zaman zaman
iletişimi kesen durumların yaşanması söz konusudur. Bu durumu, eğitim ortamlarının
dinamikliğinin bir sonucu olarak algılamak gerekmektedir. Ancak kesintileri engellemek de
47
www.keg.aku.edu.tr
mümkündür. Denetici ve denetlenen arasında denetim öncesi geçen görüşmede, denetimde
iletişim sürecini kesintiye uğratacak unsurların engellenmesi konusu da gündeme getirilebilir.
Burada öğretmeni aşan bir durum söz konusu ise, okul yönetimi veya işin muhataplarıyla
görüşme yapılır. Böylece iletişimi kesintiye uğratacak unsurların engellenmesi yoluna gidilir. Bu
durumda geriye beklenmedik durumda ortaya çıkacak iletişimi kesintiye uğratacak engeller
kalmaktadır. Burada taraflara denetim ortamında iletişimi kesintiye uğratacak unsurları yönetmek
kalmaktadır. Kesinti taraflardan herhangi birinden kaynaklanacağı gibi, dış değişkenlere bağlı
olarak da gerçekleşebilir.
Denetim ortamında gerçekleşen iletişimde kesinti yaratacak unsurların minimize edilmesi
veya ortadan kaldırılması için gerekli önlemler taraflarca alınmalıdır. Deneticiler, denetim
öncesinde, denetim ortamında gerçekleşen iletişimde kesinti yaratacak durumların ortadan
kaldırılması konusunda ilgililerle görüşmelerini yapmalıdırlar.
Bilgi Eksikliği
Yetersiz bilgi, kaynak ile alıcı arasında bir engel durumudur. Gönderilen mesajı
anlamayan biri, duruma göre ya anlamadığı yerleri aklından doldurur ya da anladığı biçimiyle
harekete geçer. Her iki durumda da iletişim amacına uygun olarak gerçekleşememektedir.
Denetimde yaratılan iletişim ortamında özellikle deneticiler, rehberlik yapma, yol gösterme ve
bilgilendirme rollerinden dolayı öğretmenleri etkilemeye çalışmaktadırlar. Bu amaçla kurulan
iletişimde, verilmek istenen mesajın yönetici, öğretmen ve diğer personele tam ve doğru olarak
ulaşmasına dikkat edilmelidir. Anlatılmak istenen olgu ve olaylarla ilgili bütün ayrıntılar
verilmelidir. Gerekli durumlarda dönütler de sağlanmalıdır.
Bilgi eksikliğinden kaynaklanan iletişim engelini ortadan kaldırmak için, kaynak ile
alıcının mesajla ilgili yeterli bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Özellikle kaynağın, verdiği
mesaj hakkında bilgi eksikliği bulunmamalıdır. Yeterince bilgilenemediklerinden dolayı
eksiklikleri görülen yönetici ve öğretmenlerin bu konulardaki eksikliliklerinin giderilmesinde,
deneticilerin, tam anlaşılır düzeyde bilgilendirme yapmaları gerekmektedir.
Geçmiş Deneyimler
İletişim sürecine giren taraflar bütün geçmiş deneyimlerini de birlikte getirirler.
Dinlerken, okurken ya da bir toplantıya katılındığında, bilinen şeyler yeni öğrenilecek bilgilerin
önünde bir engel oluşturur. Sahip olunan bilgiler sürekli olarak kaynağın mesajını tamamlamak
için kullanılır. Varsayım ve önyargılarla birleşen bilgiler, mesajı bütünüyle almayı engeller. Alıcı
bir mesajı değerlendirmek için o mesajın tamamlanmasını bekleme sorumluluğu taşır. Bu ise
analiz becerisinden çok konsantrasyon becerisini gerektirir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 15).
Değişik kaynaklardan gelen deneticilerin değişik uygulamalarda bulunmaları sonucunda, yönetici
ve öğretmenlerin geçmişte yaşadıkları olaylar, deneticilere karşı davranışlarını da belirlemektedir.
Olumsuz deneyim geçiren yönetici ve öğretmenlerin deneticilerle iletişimleri çeşitli sorunlara
gebe olabilir.
Uzun yıllar süren ve öğretmenler arasında genel yargı olarak yer eden deneticinin sadece
açık arama ve öğretmeni azarlama algısının değiştirilmesi gerekmektedir. Oysa ki, çağdaş
denetimlerde deneticiden beklenen davranış, belli yöntem ve tekniklerin öğretmenlere empoze
48
www.keg.aku.edu.tr
edilmesi değil, öğretmenlerin mesleki yönden yeterli olmaları, kendilerine özgü yöntem ve
teknikleri kendilerinin bulmaları için gerekli kaynakların sağlanması, görüş açılarının
geliştirilmesidir (Aydın, 1993, s. 16).
Mesajı alan ve gönderen kişilerin ortak yaşantı alanlarının geniş tutulması ve kaynağın
mesajı alan hakkında mümkün olduğunca çok bilgi sahibi olması gerekir. Deneticiler aynı
zamanda olumsuz tecrübelerden kaynaklanan önyargılardan uzaklaşarak, çağdaş deneticilerden
beklendiği şekilde bir tutum göstermelidirler. Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle kuracakları
iletişimde onların geçmiş deneyimlerini göz önünde bulundurmak durumundadırlar.
Seçici Algılama Önyargı ve Varsayımlar
Seçici algılama, bir mesajı süzgeçten geçirip, yalnızca istenilen kısımları almaktır.
Önceden edinilen bütün deneyim, fikir ve duygular iletişim sürecinde devreye girer. Kişilerin
ahlak anlayışı, bağlılıkları ve inançları, alınan her yeni mesajı etkiler. Zihnin yeni mesajlara
kapatılması, iletişim engelleri oluşturur. Peşin hükümlülük, önyargılar, aleyhte olumsuz
düşünceler, somut dayanağı olmayan sabit fikirler ve varsayımlar, iletişim sürecinin istenmeyen
bir yöne çevrilmesine neden olmaktadır.
Alıcılar, iletişim sürecinde var olan olay ya da durum hakkında çeşitli kararlara varırlar.
Bu durum, alıcının, kendisine iletilmek istenen mesajın tamamlanmasına izin vermeden mesajla
ilgili olarak bir yargıya varmasını ifade eder. Bu süreç alıcının, gönderici ile ilgili algılarına,
onunla ilgili geçmiş deneyimlerine ya da mesajın kendi tutumlarıyla uyuşmamasına bağlıdır
(Solmuş, 2004, s .127).
Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle iletişimde bulunurken, onların yaşantı ve
beklentilerinden hareket etmeli ve böylece onların sahip oldukları ezberi bozmalıdırlar. İletişimi
başlatan denetici, işe kendi bildiği ile değil de karşının bildiği ile başlamalıdır.
Algılama sorununu çözmek için, bireylerin mesajlarını gönderirken karşılarındakinin nasıl
algılayabileceğini göz önünde bulundurmaları ve mesajın uygun bir şekilde kodlanıp
gönderilmesi gerekmektedir.
Fiziksel Mesafe
İnsanlar arası fiziksel uzaklık bir iletişim engeli olarak görülebilir. Burada sorun,
uzaklığın ortaya çıkardığı güçlüklerin farkında olmak ve böylece iletişim sürecinin kontrolümüz
altındaki kısmından en iyi şekilde yararlanabilmektir. Deneticilerin öğretmenlerle iletişimlerinde,
aradaki mesafenin iletişimde engel oluşturacak durumdan uzak tutulmasına dikkat edilmelidir.
Fiziksel mesafe çok uzak tutulduğunda iletişimi engellediği gibi, gereğinden yakın olması da
kişilerin özel alanına girmeye neden olduğu için huzursuzluk yaratabilir.
Denetim ortamı sınıf olduğunda, sınıfta belli seviyede bir ses her zaman vardır. Bu ses
seviyesinin sıfırlanması da söz konusu değildir. Öyle ki, bu seviye bazen konuşulanın
duyulmasını, söylenenin anlaşılmasını sağlayan eşiği aşabilmektedir.
Böyle ortamlarda
iletişimde bulunan tarafların birbirlerinin mesajlarını rahatlıkla alabilecekleri bir mesafeyi tercih
etmeleri gerekmektedir. Ayrıca, denetici, yönetici ve öğretmeler birbirleriyle olan iletişimlerinde,
normal bir iletişimin kurulabilmesi için gerekli olan mesafeyi ayarlamada dikkatli davranmak
durmundadırlar. Taraflar fiziksel olarak birbirlerinden uzakta iseler iletişim durdurulabilir veya
49
www.keg.aku.edu.tr
iletişim için uygun yollar aranır. Aksi durumda, mesajın alıcıya ulaşması tam olarak
gerçekleşmeyeceğinden, tekrarlanması istenebilir veya anlaşıldığı şekliyle tepkide bulunulabilir.
Bu konuda yanlış bir algı, beraberinde bir takım sorunlar da getirebilir.
Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle iletişimlerinde fiziksel mesafeyi ayarlamalıdırlar.
Mesafenin normal iletişim kurulacak bir konumda tutulmasına çalışılmalıdır. Bu normal ölçünün
aşıldığı ortam ve durumlarda iletişimde bulunulmamalı ya da iletişim için değişik yollar
geliştirilmelidir.
Sonuç ve Öneriler
İletişim bir etkileme aracıdır. İletişim, etkili denetim sürecinin temel gerekliliklerindendir.
Eğitim öğretimin daha kaliteli olmasını isteyen deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personelle
etkili iletişim kurmalıdırlar. İletişimde ilerleme gösterebilmek ve etkili iletişim kurabilmek için,
deneticiler, yöneticiler ve öğretmenler arasındaki ilişkilerde bir gelişme, bir ilerleme
sağlanmalıdır. Deneticiler, yöneticiler ve öğretmenler arasındaki ilişkiler bozuk bir temele
oturtulmuşsa, iletişimde kullanılan dil ne kadar kaliteli olursa olsun, iletişimde bir ilerleme
sağlanamaz.
Etkili eğitim denetimi aracılığı ile eğitim hizmetlerinin kalitesini arttırmak ve eğitim
öğretimde istenilen hedeflere ulaşabilmek için yönetici, öğretmen, diğer personel ile deneticiler
arasındaki iletişimin geliştirilmesi ve iletişim engellerinin ortadan kaldırılması gerekliliği ortaya
çıkmaktadır. İletişimde engel durumları aşmak için ise, hem yönetici, öğretmen ve diğer personel
hem de deneticilerin iletişim becerileri konusunda geliştirilmeleri gerekmektedir. Etkili bir
denetimde, statü farklılıkları, kişisel ve dil kullanım farklılıkları, yetersiz dinleme, ifadelerin
yeterince açık olmaması, yeterince geri beslemenin yapılmaması,
empatik iletişimin
kurulamaması, ortamın gürültülü olması, tarafların birbirini dürüst ve güvenilir bulmaması, aşırı
bilgi yüklenmesi, zamanın kısıtlı olması ve iletişim için uygun yerin bulunamayışı, iletişim
ortamının yetersizliği, iletişimde kesintiler, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, algıda seçici
davranma, önyargı ve varsayımlar, fiziksel mesafenin ayarlanamayışı gibi durumlar iletişimde
engel durumlar olarak ortaya konmuştur.
Etkili denetimde iletişim engelleri olarak ortaya konan durumların aşılması için, her bir
duruma ilişkin etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır. Bu
bağlamda şu öneriler getirilmiştir:
1. İletişim ortamlarında, statü farklılıkları minimize edilmelidir.
2. Yönetici, öğretmen ve deneticilerin aynı sosyal çevre ve benzer geçmişe sahip olmalarını
sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır.
3. İletişimde, herkes için aynı anlamı taşıyan sözcüklerin kullanılmasına özen
gösterilmelidir.
4. İletişimin sağlıklı olabilmesi için konuşmacılar etkin olarak dinlenmelidir.
5. İletişim sürecinde kullanılan sözcükler açık ve net olmalıdır.
6. Etkin bir iletişim için geri bildirim verilmelidir.
7. İletişim sürecinde, gürültü en aza indirilmeli ve sessiz ortamlar tercih edilmelidir.
8. İletişim sürecinde bulunanlar, birbirlerine karşılıklı güven duymalıdırlar.
9. Kişinin var olan kapasitesini aşacak şekilde bilgi yüklenmemelidir.
50
www.keg.aku.edu.tr
10. İletişim için en doğru yer ve zaman seçilmelidir.
11. İletişimde bulunanların ortak yaşantı alanları oldukça geniş tutulmalıdır.
12. İletişimde bulunanların birbirlerine karşı olan önyargıları giderilmelidir.
13. İletişimde uygun bir fiziki mesafe kullanılmalıdır.
14. Denetici, yönetici, öğretmen ve diğer personel arasında etkili bir iletişimin kurulabilmesi
için ilgililerce hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir.
Kaynakça
Acheson, K. A. & Gall, M. D. (1997). Techniques In The Clinical Supervision of TeachersPreservice and Inservice Applications (Fourth Edition). New York: John Wiley and Sons Inc.
Açıkgöz, K. (1990). “İlköğretim Müfettişlerinin Çağdaş Denetim İlkelerini Uygulama Derecesi”.
Eğitim Bilimleri Birinci Ulusal Kongresi Bildiriler III (24-28 Eylül 1990), s.:167-181.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Aydın, İ. (2005). Öğretimde Denetim, Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Aydın, M. (1993). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Pegem Yayınları.
Başar, H. (2006). “Türkiye’de Eğitim Denetimi”, (Editörler: M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş).
Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi, s.: 157-165. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Başaran, A. (1986). İlköğretim Kurumlarında Grupla Teftiş Uygulamaları. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Can, H. (2002). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitapevi.
Cüceloğlu, D. (2008). Yeniden İnsan İnsana (38. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çağdaş, A. (2003). Ana-Baba-Çocuk İletişimi. Konya: Eğitim Kitabevi
Çilenti, K. (1984). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Demir, K. (2003). “Örgütlerde İletişim Yönetimi”, (Editörler: Cevat Elma, Kamile Demir),
Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Sorunlar, s.: 135-161, Ankara: Anı
Yayıncılık.
Doğanay, E. (2006). Taşra Birimlerindeki İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında Yürütülen Teftiş
Hizmetlerinin Karşılaştırılması (Van İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Van:
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dökmen, Ü. (1994). Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Eren, E. (2001). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım
Dağıtım A.Ş.
Fiske, J. (1996). İletişim Çalışmalarına Giriş (1. Basım), (Çev.: S. İrvan), Ankara: Ark
Yayınları.
Güney, S. (2000). Davranış Bilimleri, (2.Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dagıtım.
Gürses, Y. (2006). Eğitim Örgütlerinde Yöneticilerin Etkili İletişim Kurma Becerilerinin
Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma (Kütahya Merkez ilçe örneği). Yüksek Lisans Tezi.
Kütahya: Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
51
www.keg.aku.edu.tr
Harman, M. (1998). Sınıf Öğretmenlerine Uygulanacak Teftiş Form Önerisi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir: Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Hopkins, W. S. & Moore, Kenneth D. (1993). Clinical Supervision A Practical Guide To
Student Teacher Supervision. Indiana, USA.: Wm. C. Brown Communications, Inc.
Kavas, E. (2005). İlköğretim Müfettişlerinin Denetim Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algı ve
Beklentileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Koç, S. (2006). İletişimde Ustalaşmak. İstanbul: Kuraldışı Yayıncılık.
Köklü, M. (1996). “Etkili Denetim”, Eğitim Yönetimi Dergisi. 2/2 Bahar, s.:.259-268.
Mosley, D. C. , Megginson, L. C. & Pietri, P. H. (2001). Supervisory Management-The Art of
Empowering and Developing People. Ohio: South Western Cincinnati College Publishing.
Nacino-Brown, R., Oke, F. E. & Brown, D. P. (1982). Curriculum and Instruction. London
and Basingstoke: The MacMillan Press Ltd.
Nazik, H. & Bayazıt, A. (2004). İnsan İlişkileri ve İletişim. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Pekşen, A. E. (1996). İköğretim Birinci Kademe Öğretmenlerinin Teftiş Olayını Algılamaları.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Renfield, R. V. (1979). Örgütte Beşeri Münasebetler (1.Basım), (Çev.: R. Tasçıoglu). Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Sayers, F., Bıngamın, C. E., Graham, R. & Wheeler, M. (1993).Yöneticilikte İletişim. İstanbul:
Rota Yayın Yapım Tanıtım Tic.Ltd. Şti.
Sergiovanni, T.J. & Starratt, R. J. (1988). Supervision-Human Perspectives (Fourth Edition).
New York: McGraw-Hill Publishing Company.
Solmuş, T. (2004). İş Yaşamında Duygular ve Kişilerarası İlişkiler. İstanbul: Beta Basım
Yayım Dağıtım A.Ş.
Sullivan, S. & Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching Strategies and
Techniques. California, USA: Corwin Pres, Inc.
Taymaz, H. (1997). Eğitim Sisteminde Teftiş. Ankara: TAKAV Tapu Kadastro Vakfı Matbaası.
Tutar, H. & Yılmaz, M. K. (2005). Genel İletişim-Kavramlar ve Modeller. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Tutar, H. (2004). Genel ve Teknik İletişim (2. Baskı). İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım.
Uztuğ, F. (2009). “İletişim Engel ve Etmenleri”, (Editör: Uğur Demiray), Genel İletişim (3.
Baskı). (s.: 197-218). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Yıldırım, B. (1996). Halk Eğitiminde Denetimin Etkililiği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yıldırım, B. (2001). “İlkögretim Etkinligi İçin Yeni Bir İletisim Modeli Önerisi”. Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:11, Sayı:1, s.: 213–224.
52
www.keg.aku.edu.tr
Halk Müziğindeki Değişimler Ve Halk Müziği Eğitimine Etkileri
Emel Funda Türkmen
AKÜ Devlet Konservatuvarı
[email protected]
Özet
Özellikle cumhuriyet döneminde Türk toplumunda değişim ve gelişimler olmuş, bu değişim ve gelişimler
Türk kültürünün en önemli unsurlarından olan Türk Halk Müziği kültürünü etkilemiştir. Bu çalışma ile halk
müziğinde meydan gelen değişim ve gelişimlerin halk müziği eğitimine etkileri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu
amaçla uzmanlara uygulanmak üzere yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve araştırmaya gönüllü alan
uzmanlarına uygulanmıştır. Çalışmada, Edip Günay’ın “Müzik Sosyolojisi” adlı çalışmasından ayrıntılı olarak
yararlanmış, kitabın araştırmaya konu olan bölümünde yer alan yönteminden faydalanılmıştır. Toplumsal yapı ve
yaşayışlardaki değişim ve gelişimlerin müzik yapılarında-yaşayışlarında da bir takım değişiklere yol açtığı,
değişikliklerin eğitime yansıdığı çalışmanın sonuçlarından anlaşılmakta, Türk Halk Müziği eğitimi veren
konservatuvarlar başta olmak üzere tüm mesleki müzik eğitimi veren kurumlara büyük görev ve sorumlulukların
düştüğü düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Halk Müziği, Müzik Eğitimi, Değişim
Changing In Folk Music And Its Effect Folk Music Education
Abstract
Especially in Republic Period in Turkish society changing and developments happened. These
developments and changings impressed Turkish Folk Music Culture which is the most important part of Turkish
Culture. With this work, it was aimed to determine chanings and developmenting in Folk Music influence on Folk
Music Education. For that purpose it was prepared a form to apply experts and it was applied to the experts that are
volunteer to the research. In the work,it was generally benefited from Edip Günay’s work called “Music Sociology”,
also it was benefited from the method which is subject to the research . It was understood from the survey
conclusion changing and developmenting in Society Structure and manner of life causes to some changings and
developmentings in music structure and living and it is thought that particularly conservatory which trains Turkish
Folk Music Education, all foundationwhich trains professionally music education has abig duty and responsibility.
Key Words: Folk Music, Music Education, Changing
Giriş
Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş sürecinde meydana gelen gelişmeler, ulaşım
imkânlarının çoğalması, yazılı ve görsel medyanın geniş kitlelere ulaşabilme imkânı elde etmesi,
ekonomide meydana gelen gelişmeler, eğitim-öğretim imkânlarının artması Geleneksel Türk halk
müziğinde de bir takım gelişmelere yol açmıştır. Bunun bir örneğini “Endüstrileşmenin bir
toplumun yapısını ve o toplumun müzik yapma davranış ve alışkanlıklarını nasıl değiştirdiğini bir
Asya ülkesi olan Japonya’da açık seçik bir biçimde görmekteyiz. Daha düne kadar koto eşliğinde
tek sesli ezgiler söylenen, şakuhaçi -hiçiriki gibi üfleme çalgılarla teksesli müzik yapılan
Japonya’ya endüstrinin girmesi ve yaygınlaşması, toplum yapısında ve yaşamında büyük
değişikliklere neden olmuş ve kendiliğinden çoksesli müzik yapmağa gereksinim
duyulmuştur”(Erdener,1992;98).
53
www.keg.aku.edu.tr
Özellikle önce Radyo, sonrasında ise televizyon yayınlarının yaygınlaşması, sonrasında
ise internet adı verilen bilgi dolaşım ağının gelişmesi son 50 yıl içerisinde halk müziğindeki
meydana gelen değişimleri hızlandırmıştır. Bir başka ifadeyle “yerel”,”yöresel” özellikler
yitirilmeye başlanmıştır. Örneğin Etili’nin konuyla ilgili olarak; Türk halk müziğinin ortaya
çıkarılması, yaygınlaştırılması, korunması, devam ettirilmesi, arşivlenmesi ve gelecek nesillere
aktarılması, derlenmesi, ses yarışmalarının düzenlenmesi, çalınıp söylenmesinde belirli
standartlarının getirilmesi, eğitimli sanatçılara değer verilmesi hususlarında radyonun faydalı
olduğunu belirtirken, türkülerin bilimsel araştırma süzgeçlerinden geçirilmeden yayınlanmasını,
üslup-yorum-tavır eksiklikleri olan seslere yer verilmesini, popüler, isimlere yer verilmesini,
beste türkülerin yayınlar aracılığıyla yaygınlaşmasını, kurum içerisindeki huzursuzlukların
yayınlara yansımasını, özellikle mahalli sanatçıların maddi açıdan desteklenmemesini, yetersiz
yapımcı ve yönetmenin olmasını eleştirdiği görülmektedir (1998; 47-57).
Halk müziğinin yeni tanımı yapılmalıdır veya halk müziğinin yeni tanımları yapılmalı
mıdır? Örneğin: Arabesk bir halk müziğimidir? Yerel halk şiveleriyle, yöresel ağız yapılarıyla,
yöresel müzik biçimleriyle beste tarzı üretilen eserler halk müziği olarak tanımlanabilir mi?
İçerisinde her türlü batı tarzı enstrümanın bulunduğu, sözleri anonim veya halk aşıklarından
alınmış ama piyasaya yönelik üretilmiş, türkü barlarda, eğlence mekanlarında tüketilen ve halk
tarafından sevilen üretimler halk müziği midir? Biçiminde çoğalan sorular bu değişim ve
gelişimler ile birlikte ortaya çıkan sorulardır.
Bu noktada bir takım ilginç fikirler de ortaya atılmış, örneğin Türk müzik yaşamında bir
ara çok tutulan “Özgün Müzik” terimi ve tanımlaması üzerine Fatih Kısaparmak “Özgün Müzik”
yerine “Çağdaş Türk Halk Müziği” terimini teklif etmiştir (Eroğlu,1992;278). Yine Gedikli’nin
aktardığına göre; Türk Halk Müziği üzerine araştırmalar yapan Reinhard, Arabesk müzik üzerine
şöyle düşünmektedir. “Ben bu müzik olayını Türkiye’deki müzik adamları (ya da uzmanları) gibi
yoz bir müzik türü olarak görmüyorum. Aksine bu olguyu, Türk halk müziğinin günümüz
şartlarındaki doğal bir tezahürü olarak değerlendiriyorum”(1992;338)
Radyo ve televizyonun, internetin Türk Halk Müziğinin yaygınlaştırılmasında,
öğretilmesinde faydaları olduğu düşünülmektedir. Yine türkülerin notaya alınması,
sabitleştirilmesi, onların saklanıp korunmasına yarar sağlamıştır. Bununla birlikte tüm bu
gelişmeler Türk Halk müziğinin en önemli özelliği olan “Anonim” olma özelliğine zarar vermiş
midir? sorusunu da beraberinde getirmiştir. “Cahit Öztelli yıllar önce türkülerin anonim olma
konusunda tespit ettiği tehlike günümüzde de gücünü haşmetiyle göstermiş, yeni doğan bir
türkünün anonim olma özelliğini yok etmiştir. Zira kibrit kutusu büyüklüğündeki teyp cihazları,
TV, radyo ve uydu yayınları binlerce kilometre uzaklıktaki yerleşim merkezlerine ulaşmaktadır.
Türkü yapımcıları ve yakımcıları da bu teknolojiden oldukça etkilenmiş, yakılan türkü hemen
teyplere kaydedilerek, kaynağından kasete aktarılarak yaşatılması sağlanmıştır. Herhangi bir
konuyla ilgili yakılan bir türkü anonim olmadan bize ulaşmaya başlamıştır. Çağın teknolojik
konudaki gelişmesi, iletişimin dil ve tel aracılığıyla olmayışı, türkülerdeki anonim olma özelliğini
ortadan kaldırmış, dolayısıyla anonim türkü üretimi de durmuştur”(Sun,1992;165).
Türk toplumunun modernleşme, bir diğer tanımıyla batılılaşma çalışmaları özellikle
Cumhuriyet döneminde hız kazanmıştır. Ziya Gökalp’in Halk müziğini sahiplenici ve Türk Sanat
müziğini dışlayıcı düşünceleri bu süreçte etkisini göstermiştir. Bu süreçteki gelişmeler en çok
halk müziğini etkilemiştir. Türkülerin çok seslendirilmesi çalışmaları yapılmış, eğitim ve sanat
54
www.keg.aku.edu.tr
etkinliklerinde kullanılırlıklarını arttırmış, halk türkülerinin biçim, tür, dizi, ritm vb
özelliklerinden yararlanılarak batı tarzında eserler üretilmiştir.
Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte, bir diğer deyişle kentleşme sürecinde halk
müziği icracıları arasında yeni bir sınıf türemeye başlamıştır. “Kazanç için müzik yapan halk
müzikçiler”. Bu müzikçilerin Türk Halk Müziğine zarar verdiği düşüncesi tartışılmaya
başlanmıştır. Örneğin Mustafa Hisarlı babasından bahsederken sazını, sanatını hiçbir zaman
kazanç elde etmek için kullanmadığından söz eder. “Bilâ ücret” kelimesini özenle
kullanır.“Kütahya’da hayat devam etmekte. Babam kahveye gelen meraklı gençlere bilâ ücret bir
şeyler öğretmekte, sazının akordu, perdesi bozulan babamı bulmakta. Ahmet emmi saz öğret
diyenin sazına sapına tebeşirle (sol sol re re sol sol re) TREN GELİR’i işaretleyip haydi bakalım
bunu öğrendikten sonra derdi…”(Hisarlı,2009;138).
Sistematik olarak, özellikle kentlerde para karşılığı halk müziği yapılmaya başlanması
diğer yandan profesyonel halk müzikçiler sınıfının doğmasını da yol açmıştır. Düğünlerde, özel
gün ve gecelerde, konser salonlarında, halkın, iş yeri sahibinin (patronun) istekleri doğrultusunda
müzik yapmaya başlayan halk müzikçileri, halk müziğinin geleneğinde olmayan çalgıları
kullanmaya başlamışlar, elektronik aletlerden yararlanarak ses gücünü artırma çalışmalarına
girmişler, geleneklerden kopmuşlardır.
Diğer yandan halk müziğinin kazanç amacıyla yapılmasının onun değerinden bir şey
kaybettirmediğini, halk müziği icracılarının, üretim yapanların profesyonelleşmesinin halk
müziğinde de bir “sanatçı” sınıfının doğmasına yol açtığını düşünenler de vardır. Aşıkların
amatörce uğraşılarının profesyonelleşmeye başlamasının kazançlarının ve kayıplarının neler
olduğu hala tartışılmaktadır. Halk müziğinin kentlerde “Arabesk” yoluyla yer edinmiş olduğu
düşüncesi bu süreçte ortaya çıkan düşüncelerden biridir.
Tüm bu süreçte, mesleki müzik eğitimi veren kurumlar arasında önemli bir yeri olan Türk
Müziği Devlet Konservatuvarlarının/Devlet Konservatvarlarının açılması gidişatın başka bir yön
kazanmasına neden olmuştur. Halk müzikçiler artık okul eliyle yetişmeye başlamıştır. Bilim
yapan halk müzikçileri, sanat yapan halk müzikçileri, meslek olarak halk müziğini seçen halk
müzikçileri, piyasa halk müzikçisi, geleneği korumaya çalışan halk müzikçisi vb. çoğalmış ve
halk müziği içersindeki sınıf/topluluk/grup ayrımları iyice belirmeye başlanmıştır.
Halk Müziği ve Göç
Yüzlerce yıl öncesinde de bir türkü bir yerden başka bir yere göç ederdi. Develerle,
atlarla veya yaya olarak bir yerden başka bir yere giden bireyler veya toplumlar uğradıkları her
yerde kendi kültür unsurlarını, türkülerini, deyişlerini seslendirir, eğer halk o eseri benimser ise
sahip çıkar ve kendi kültür unsurlarına uyarlayarak yeniden üretir veya aynen kullanırdı. Örneğin
“Bebek “ türküsünün “Cezayir Havaları’nın” birçok ilde farklı veya aynı biçimlerde söylendiği
bilinir. Bu kez durum farklıdır. Kültür dolayısı ile türküler artık bu kadar yavaş göç
etmemektedir. Özellikle kentlere doğru gerçekleşen göç artık çok hızlı ve kalıcıdır. Göç ile halk
müziği kentlere taşınmaya başlamıştır. Bu sadece yurt içinde değil yurt dışında da
gerçekleşmiştir. Örneğin Afyokarahisar ili Emirdağ ilçesinin büyük çoğunluğu Belçika’da
yaşamaktadır. Göç eden kimseler çoğunlukla halk müziği dinleyicisi olmakla beraber içlerinde
çalıp söyleyen hatta üretenler de vardır. (Yıllardır yurt dışında yaşayan Süleyman Oruç, Hamdi
Tanses ve benzeri birçok ismi saymak mümkündür.) Bu üreten kesim, radyo ve televizyon
55
www.keg.aku.edu.tr
yayınları, internet, kaset-CD üretim imkânlarının sağladığı faydalar, kentlerde “göç” ile başlayan
halk müziğinin yaygınlaşması sürecinde etkili olmuştur.
Göç diğer bir deyişle kentleşmeyle birlikte halk müziği radyo-Tv gibi imkânlardan
yararlanmaya başlanmıştır. Bunun en çarpıcı örneği ise Muzaffer Sarısözen ve Yurttan Sesler
Topluluğu’dur. Radyolardan türkülerin öğrenilmeye başlanması, yerel-yöresel türkülerin tüm
ulusça bilinmesi çalışmaları halk müziğinin göç serüvenini hızlandırmıştır. Bunlar önemli
gelişmeler olarak görülmekle birlikte; Sarısözen’in yerel halk müziğini yok ettiği yönündeki
eleştiriler de çekinilmeden söylenmeye başlamıştır. Radyo-Tv yayınlarının artması, işin içine
popüler kültürün de girmesiyle birlikte kavramların birbirine girmesine ve bir karmaşaya yol
açmaya başlayacaktır. Örneğin türkülerin anlamlarının bilinmemesi olur olmaz her türküde
“göbek atılması” görgüsüzlüğünü de beraberinde getirecektir. Bu arada “Halk Müziğinin göç
etmesi onun kaynaklarını kurutmuştur” düşüncesinin ne derece doğru olduğu konusu da
tartışılmaya başlanmıştır.
Geleneksellik ve Değişim
Gelenekler, insanoğlunun geçmişten gelen, kuşaktan kuşağa aktarılan tecrübelerinin ve
değerlerinin ürünüdür. Bununla birlikte, yaşam koşullarının bir gereği olarak, içinde bulunulan
şartlara uyum sağlanırken geleneklerin de bu yaşam koşullarına uydurulması aslında geleneğin
bir geleneği olmuştur. Bunu zaman zaman yozlaşma olarak görebilirken, zaman zaman da bir
gereklilik olarak görmek mümkündür.
Gedikli kentleşmeyle geleneksel folklor değerlerinde gelişme olduğunu düşünür.
“Geleneksel folklor değerlerini yaratan ortamın köyden kente kaymasıyla, kentte sentezlere
dayalı yeni bir halk mûsikîsi türü ortaya çıkmasıyla başlamıştır. Bunu özellikle büyük kentlerin
belirli kesimlerinde somut olarak yaşamak mümkündür.”(1992;339) der ve çalgılardaki kötü
gidişatın değişmesi gerektiğini, belirttikten sonra şu önerilerde bulunur. “1. Çalgı öğretim
metotlarının oluşturulması; 2. Çalgı musikisinin icra açısından geliştirilmesi; 3. Çalgı
repertuvarlarının oluşturulması; 4. Çalgı musikisi bestecilerinin yetiştirilmesi; 5. Çalgı eğitiminin
geliştirilmesi.” (1998;72).
Bağlamaya delik açılması, perde sayılarında değişimler, akort ve sapın atmaması için yeni
arayışlara gidilmesi, teknolojiden yararlanılması, halk müziği geleneğinde olmayan; klarinet, org,
gitar vb çalgıların girmesi, türkülerin radyo ve okullarda söylenebilmesi için söz ve müzik
yapılarında yapılan değişiklikler, çok seslendirme çalışmaları, metotlaşma, pedagojik arayışlar,
çalgılama oturtum arayışları Türk Halk Müziğinin geleneksel yapısında meydana gelen diğer
değişimlerden bazılarıdır. Bir Rumeli türküsü olan Rumen Kızı adlı türkünün “Gizli yerde
sarayım” şeklinde olan sözleri “Sevgi ile sarayım” olarak değişmiştir. Yine Blok flüt, org,
mandolin vb okul çalgılarının öğretiminde ve okul müzik eğitiminde kullanılan türkülerde bir
takım söz ve müzik değişimleri yapılmıştır. Mustafa Hisarlı bu konuyu şöyle
örneklendirir.“Konservatuvar eğitimi almış gençlerin bile bazı türkülerin içindeki sözcükleri
içeriğinin anlamının değişmesini hiçe sayarak değiştirdiklerini görmek beni çok üzüyor. “A
İstanbul sen bir han mısın” da ki “A” ifadesi yerine “AH” sözcüğünü kullanıyorlar.”
(Hisarlı,2009;142).
56
www.keg.aku.edu.tr
Değişim ve Unutulmuşluk
Tüm bu yaşamsal değişimler, halk müziğinde kullanılan bazı unsurların unutulmaya,
bazılarının işlevlerini yitirmelerine, bazılarının da değişen beğenilere cevap vermemesine yol
açmıştır. Iklığ ve dombra hiç kullanılmaz olmuştur. Kavalın en çok kullanıldığı alan olan
“çobanlık” mesleği tarım ve teknolojideki gelişmeler dolayısıyla artık neredeyse kaybolmaktadır.
Belki gelecekte bu çalgı da değişim geçirecek ya da kullanılmaz olacaktır. Hisarlı, Kütahya
yöresinde “Merkezde üç telli bağlama- sanırım şimdilerde pek yok- tambura, deblek, def, kaşık,
zilli maşa açık alanlarda davul-zurna, çoban düdüğü ve yaylı saz kemaneye de zaman zaman
rastlanır” biçiminde bir söylemde bulunmuştur. (2009;142) Ali Ekber Çiçek’in “Biz bağlamanın
sapını uzatmaya çalışıyoruz şimdiki gençler bağlamanın sapını gittikçe kısaltıyorlar” eleştirisiyle
bakacak olursak, koskoca Türk Halk Müziği geleneğinin kısalta kısalta “güdük bir hale” getirme
çabası varmış zihniyetinin uyandığı düşünülebilir. Aşıkların kullandıkları sazların, kaval, dombra,
ıklığ ve benzeri çalgıların, yöresel söyleme biçimleri ve ağızlar’ın unutulmaması ve değişim
yaşansa bile, değişim ve gelişim yaşanırken (bu kaçınılmazdır), üzerinde yapılan araştırmalarla
geleneksel kültürün kaybolmaması ve var olduğu biçimiyle yaşatılması yolunda bilimsel
çalışmaların yapılması da, bu alana hizmet eden eğitim kurumlarının ve halk müziği alanında
araştırma yapan uzmanların önemli bir görevidir.
Halk Müziğinde Değişmemezlik
Her ne kadar toplumsal değişim ve gelişimler yaşansa da toplumları oluşturan bireylerin
ortak özelliklerinden kaynaklanan bir aynılık ve değişmemezlik, öz kimliklerini yitirmeden
yaşama uyum sağlama isteği her toplumda var olan bir durumdur ve bunu karakter sözcüğüyle
açıklamanın daha uygun olduğu düşünülmektedir. Müzik açısından bakıldığında, bilim ve sanat
alanında meydana gelen değişimler, sanayileşmeden tarım toplumuna, köy’den kentleşmeye geçiş
ve benzeri tüm bu süreçlerin halk müziklerini etkilediği görülmektedir. Halk müziğinin, halkın
içinde bulunduğu politik, ekonomik, kültürel, eğitimsel her tür durumdan etkilenmesine karşın,
bazı ritüeller vardır ki, el öpme, selamlaşma, düğün adetleri, gezek kültürü, tasavvufi halk
müziği, dinsel ritüeller ve benzeri, bireysel ve toplumsal etkileşimler söz konusu olsa da, politik
yönlendirme ve eğitimsel etkiler zorlasa ya da ciddi çalışmalarla değişmesine çalışılsa da
kolaylıkla değişemezler. Tüm bunlar aynı zamanda halk müziğinin önemli kaynaklarını
oluştururlar. Bunlara bağlı olarak, olay varsa türkü de vardır. Ulusal kimliğin halk müziğinin
mayası olduğu fikrine ulaşılan bu noktada(Say,1995:480), batı Avrupa’da şehir ve köylülerin
müziğinin aynı olduklarını, doğu Avrupa şehirlerinde yerleşmiş halkların şehir halk müziğine
sahip olduklarını, diğerlerine ise tamamıyla köylüler tarafından işlendiği için köylü müziği adı
verilebileceğini söylemektedir (Çev:Aksoy,274). Nida Tüfekçi Türk halk müziğinin iki büyük
kaynaktan beslendiğini söylerken, aşıklar ve türkü yakıcıların, çeşitli eski ezgilerden akıllarında
kalanları, bilmeyerek bir başka söz altında birleştirmek suretiyle yeni yeni türkülerin meydana
gelmesine sebep olduklarını belirtir. Nazari bilgileri olmadığı için içgüdüsel olarak yaptıklarını,
aşıkların çoğunun eskiden yaşamış büyük ozanların deyişlerini, yetiştikleri yörenin müziği ile
söylediklerini bildirir (Balkılıç, 2009:111). Bartok bu değişmemezlik konusunu, Türkiye’ye gelip
57
www.keg.aku.edu.tr
derleme çalışmalarına katıldığında fark eder ve kulaklarına inanamadığını kaydeder
(Çev:Aksoy,91:239). Yine bir erkek çocuğunun söylediği türküde Macar havalarına benzeyen
ezgiler duyması onun çok ilgisini çeker, kaydettikleri doksan ezgiden yirmisinde eski Macar
ezgileriyle çarpıcı bir benzerlik bulunduğunu keşfeder (Çev:Aksoy, 91:244). Bu durum türkülerin
ana karakterinde bir tutarlılık ve geleneksel yapının yaşatılması yolunda sağlam bir zeminin
bulunduğuna şüphe götürmeyecek kadar açıktır ve mayanın bozulmadan kuşaklar boyu devam
etmesini sağlamaktadır. Bununla birlikte, Cumhuriyet dönemiyle birlikte başlatılan çalışmaların,
siyasi ve toplumsal gelişmelerin, doğal bir sürecin yansıması olarak yakılan türküleri etkilediği
bilinmekte, temelde bir değişmemezliğin var olmasına rağmen, türkülerin bilimsel müzikte
kullanımına da dikkat edilmesi gerekmektedir. Bartok’un bunu halk müziğinin sağladığı
gereçlerden yararlanılması, bunların ya oldukları gibi, ya da benzetme yoluyla, evrensel ya da
yabancı eğilimleri olan eserlere rastgele serpiştirilmesi demek olmadığını vurguladığı görülür
(Balkılıç,2009:111).
Popüler Kültür Ve Halk Müziği
“Popüler kültür, kendi biçimlerinin çoğunu geleneksel halk kültüründen alabilmektedir.
Ancak geleneksel kültürü otantikliği almayıp değiştirebilmekte hatta reddedebilmektedir. Popüler
kültür geleneksel kültürü yok etmiş, yok edemediğini de kitle kültürü şekline dönüştürmüştür.
Alınan ve satılan mal haline sokmuştur. Kendi müziğimizin yerelindeki zenginliğe rağmen,
ikincil ellere geçtiğinde yaşadığı kayıplar popüler müzik kültürünün bir sonucudur. Ağıt olarak
yakılan bir türkünün zamanla oyun havasına dönüşmesinde olduğu gibi geleneğin kendi
içerisindeki değişim ve dönüşümden daha çok, gelenekten kopukluk veya açık bir ifadeyle
dejenerasyon söz konusudur.” (Yener, 2006:167-168).
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de en yaygın müzik türü “Pop Müzik”tir. Radyo-TV
yayınlarının yaygınlaşması, kaset- CD ve özellikle son yıllarda internetle birlikte gelişen
paylaşım imkânlarının artması, toplumun ilgisinin bu müzik türüne doğru kaymasına yol
açmaktadır. Halk müziği de ister istemez popüler kültür ile bir etkileşim ve iletişime geçmiş
birbirlerinin getirilerinden yararlanmıştır. Örneğin halk müziği artık daha geniş kitlelere ulaşım
imkânı elde ederken popüler kültür de pop müzikten sonra belki de en çok tercih edilen, halk
tarafından sevilen müzik türünün nimetlerinden yararlanmıştır. Bununla birlikte popüler kültür
halk müziğinin “Yoz” örneklerinin sunulmasına, üretilmesine, sergilenmesine de hız
kazandırmıştır.
Türkü Barlar’ın halk kültürüne getirdikleri ve götürdükleri, olur olmaz her yerde sanat
müziği eserlerinde bile bağlamanın kullanılması, “Arabesk” denen “yoz” müzik’in vazgeçilmez
çalgılarından olması, bu düşüncelere verilecek örneklerdendir.
Konu üzerinde önemle durulması gereken bir başka düşünce ise şudur: Tüm bu gelişmeler
halk müziğindeki usta çırak ilişkisini de etkilemiş, bu ilişkiye zarar vermiş ve bu ilişkinin yok
olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmasına yol açmıştır. Usta çırak ilişkisinin yok olmasında başka
etkenler olarak da Konservatuvarlar, TRT, dernek ve vakıflar, bu ve benzeri yerlerde
gerçekleştirilen eğitim- öğretimler, bilimsel ve sanatsal etkinlikler gösterilebilir.
58
www.keg.aku.edu.tr
Dinleyici Sorunu ve Âşıklık Geleneğinin Yok Olması
Halk müziği Türk milletinin binlerce yıldır hayatının her anını sözle, sazla dile getirdiği
kültürümüzün en önemli unsurlarındandır. Hak ettiği yerlerde olmalıdır. Hak ettiği gibi değer
verilmelidir. Gazino ortamlarının televizyonlara taşındığı bu günlerde halkın bu tip programlara
değer vermemesi gerekir. Bu noktada halkın beklentilerini, tepkilerini doğru analiz etmek
gerekmektedir. “Halk, müzik aydınları tarafından kendilerine sunulan reçetelere itibar etmeyerek,
kendi ihtiyaç duyduğu müziğe kendisi karar vermektedir. Kanımızca oluşumun kökeninde, bu
gerçek yatmaktadır! Unutmamalıyız ki, ‘halkı eğitmek görevinden önce, ondan bir şeyler
öğrenmek görevi vardır’. Onların müzik geleneklerini, eğitimlerini ve ihtiyaçlarını araştırmaz ve
hele de görmezden gelirsek, tıpkı çoksesli müzik eğitimi politikamızda olduğu gibi, kendimizi bir
kez daha soyutlamış duruma düşeriz.” (Gedikli,1999;34) Halk müziği de bu tür programlar ile
gündeme gelmemelidir. Popüler kültürden uzak durmalıdır. Peki halk nasıl eğitilecektir? Halk
kendi başına bırakılmalı mıdır? Sorularının cevabı merak konusu olmaya devam etmektedir.
Değişimlerin Eğitime Etkisi ve Okullar
Türk toplum yapısında, kültür yaşantısında dolayısı ile Türk Halk Müziği’nde meydana
gelen değişim ve gelişimler doğal olarak eğitime yansımıştır. Örneğin Ozanlık geleneğinin
unutulacağı yönünde endişeler vardır. Gedikli “Günümüzde bu geleneği sürdürmeye çalışan
“modern aşıklar” bulunmakla birlikte, bize göre âşık geleneği Âşık Veysel ile sona ermiştir”
demektedir (1992;339). Bu noktada Özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda
verilmekte olan halk müziği adlandırmaları, isim yapılanmaları tüm bu değişim ve gelişimler
doğrultusunda nasıl olmalıdır? Sorusu da gündeme gelmiştir.
-Geleneksel Türk Halk Müziği mi?
-Türk Halk Müziği mi?
-Yöresel Türk Halk Müziği mi?
-Akademik Türk Halk Müziği mi?
Aşık’lar, kaynak kişiler öldüğünde, derlemeler, alan araştırmaları bittiğinde, halk
müziğinin kendine has, ağırbaşlı dinleyici kitlesi oluşturulamadığında konservauvarların halk
müziği bölümleri, müzikoloji bölümleri kapatılmayla karşı karşıya gelmeyecekler midir?
Konservatuvarların bu noktada da görev ve sorumlulukları neler olacaktır? Uzmanlarca
araştırılmalı ve değerlendirilmelidir.
Problem
Araştırma “Halk müziğindeki değişimlerin,
Sorusuna cevap aramaktadır.
halk müziği eğitimine etkileri nelerdir?
Alt Problemler
Araştırmanın problemini oluşturan bu soruya bağlantılı olarak cevap aranan alt problemler
ise şu şekilde sıralanmıştır.
1.Toplumsal Değişimlerin, Teknolojide Değişikliklerin Halk Müziğine Etkileri
Konusundaki Uzman Görüşleri Nelerdir?
2. Halk Müziği Ve Göç Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?
59
www.keg.aku.edu.tr
3. Geleneksellik Ve Değişim Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?
4. Değişim Ve Unutulmuşluk Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?
5. Halk Müziğinde Değişmemezlik Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?
6. Popüler Kültür Ve Halk Müziği Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?
7. Dinleyici Sorunu Ve Âşıklık Geleneğinin Yok Olması Konusuna İlişkin Uzman
Görüşleri Nelerdir?
8. Değişimlerin Halk Müziği Eğitimine-Eğitim Kurumlarına Etkileri Konusuna İlişkin
Uzman Görüşleri Nelerdir?
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; Türk halk müziğinde meydana gelen değişim ve gelişimlerin Türk
Halk Müziği eğitimine etkilerinin belirlenmesi, mevcut durumların saptanması ve uzman
görüşlerinin tespit edilmesidir.
Araştırmanın Önemi
Bu araştırma; Türk halk müziğinde meydana gelen değişim ve gelişimleri Türk Halk
Müziği eğitimini çok yakından takip eden, bilimsel açıdan ve objektif bir yaklaşım içerisinde
değerlendirdiği düşünülen, bu alana yönelik ciddi çalışmalar yapan uzmanların görüşleri
doğrultusunda değerlendirmesi, etkilerinin konuya hakim kişilerce belirlenmesi, mevcut
durumların saptanması, bu kişilerin ortak ve zıt görüşlerinin tespit edilmesi, farklı görüşlerin
belirlenmesi, alana yönelik problemlere ışık tutulması ve yeni bilimsel çalışmalara konuya hakim
uzmanların görüşleri ışığında yön vermesi bakımlarından önemlidir.
Sayıltılar
Araştırma için belirlenen nitel betimsel yöntemlerin geçerli ve güvenilir olduğu, araştırma
için gerekli bilgilere ulaşmayı sağlayacak nitelikte ve yeterlilikte olduğu varsayılmaktadır.
Sınırlılıklar
Araştırma, alanında uzman, objektif değerlendirme yaptığı düşünülen, değerlendirmelerini
bilimsel kriterlere uygun olarak yaptığı bilinen, Konservatuvar eğitimcileri ve TRT sanatçıları ile
doğrudan yapılan görüşmelerle ve ilgili tez, makale, bildiri, her türlü yazılı ve görsel kaynakların
ulaşılabilinenleri ile sınırlıdır.
Kısaltmalar
TRT Türkiye Radyo ve Televizyon
Araştırmanın Modeli
Araştırma nitel araştırma yönteminin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya
veri sağlamak amacıyla yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Yapılandırılmış görüşme, Ekiz’in tanımına göre şöyledir: “Sorulacak sorular daha önceden
yapılandırılmıştır, araştırmacı sadece bu soruları yüz yüze etkileşim sırasında tek yönlü olarak
katılımcıya yöneltir ve katılımcıdan sadece bu sorulara yanıt vermesini bekler” (2003;117).
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
60
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmanın evrenini, mesleki müzik eğitimi veren kurumlardaki eğitimciler ve TRT
sanatçıları oluşturmaktadır. Örneklemi ise; mesleki müzik eğitimi veren kurumlardan(Ege
Üniv.Devlet Konservatuvarı ve bir TRT sanatçısı) halk müziğine yönelik çalışmalar yapan ve
araştırmaya gönüllü katılan iki uzman oluşturmaktadır.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Örneklemi oluşturan iki uzmana, bu araştırma için hazırlanmış, yapılandırılmış görüşme
formu uygulanmış, elde edilen veriler ilgili alt problemlere göre kategorize edilmiştir.
Birbirleriyle örtüşen cevaplar derlenmiş “özet” olarak bulgular kısmında yer verilmiştir. Sorulara
verilen farklı cevaplardan ise, örnekler verilerek araştırma desteklenmiştir.
Bulgular
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların toplumsal değişimlerin,
teknolojide değişikliklerin halk müziğine etkileri konusundaki görüşleri nelerdir?”
Uzmanlar; Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş ulaşım imkânlarının çoğalması,
yazılı ve görsel medyanın geniş kitlelere ulaşabilme imkânı elde etmesi, ekonomi, eğitimöğretimde meydana gelen gelişmelerin Geleneksel Türk halk müziğini de etkilediğini ve bir
takım gelişmelere yol açtığını,
“Önce radyo, sonrasında televizyon yayınlarının yaygınlaşması ve daha sonrasında ise
internet adı verilen bilgi dolaşım ağının gelişmesinin halk müziğindeki son 50 yıl içerisinde
meydana gelen değişimleri hızlandırdığı, “yerel”,”yöresel” özelliklerin yitirilmeye başlandığı”
düşüncesine katılmaktadırlar.
Halk müziğinin yeni tanımı yapılmalıdır türünden düşüncelere katılmadıklarını belirten
uzmanlara göre “Arabesk” halk müziği değildir. Yerel halk şiveleriyle, yöresel ağız yapılarıyla,
yöresel müzik biçimleriyle beste tarzı üretilen eserlerin halk müziği olarak tanımlanamayacağını,
içerisinde her türlü batı tarzı enstrumanın bulunduğu, sözleri anonim veya halk âşıklarından
alınmış ama piyasaya yönelik üretilmiş, türkü barlarda, eğlence mekânlarında tüketilen ve halk
tarafından sevilen üretimlerin halk müziği olmadığını belirttikleri görülmüştür.
Radyo, televizyon ve internetin Türk Halk Müziğinin yaygınlaştırılmasında,
öğretilmesinde faydaları olduğunu, yine türkülerin notaya alınması, sabitleştirilmesi, onların
saklanıp korunmasına yarar sağladığını söylemekle birlikte tüm bu gelişmelerin Türk Halk
müziğinin en önemli özelliği olan “Anonim” olma özelliğine zarar verdiğini, (notasyon, yanlış
icra v.b.) gelen bazı aksaklıklardan dolayı da Türk halk müziğinin zarar gördüğünü
belirtmişlerdir.
Araştırmaya görüşleriyle katkı sağlayan iki uzmanın; Türk toplumunun modernleşme, bir
diğer tanımıyla batılılaşma çalışmalarının halk müziğine katkıları ve zararları konusundaki
düşünceleri şöyle olmuştur:
“Bu konuda yeterli otoriteler olmadığından dolayı bu tip çalışmalar bence katkıdan çok
zarar vermektedir.”
“Kaçınılmaz bir etkileşim. Hem yaşam standartlarının, hem icra aletlerinin teknik
gelişimi hem de dinleme aletlerinin gelişmişliği (okullu bir arkadaşım …..yani demişti
“kestaneyi kavurdum türküsünü ya da madımağı “ Nişantaşı’nda oturana nasıl dinletelim
demişti. Olaya böyle bakacak olursak. Millet olma gibi bir takım değerlerimizden vazgeçmemiz
61
www.keg.aku.edu.tr
gerek. Nişantaşı’nda yaşayan kişi eğer bu topraklarda yaşıyorsa Ardahan’daki İzmir’deki
Edirne’dekileri de düşünmek zorunda. Zaten beğendiği müziği dinlemesine kimse engel değil.”
Görüşlerini açıklayan uzmanlar, “kazanç için müzik yapan” halk müzikçilerin Türk Halk
Müziğine zarar verdiği düşüncesine katılmaktadırlar. Ve yine bu doğrultuda, halk müziğinin
kazanç amacıyla yapılmasının onun değerinden bir şey kaybettirmediği düşüncesine
katılmamaktadırlar.
“Halk müziği icracılarının, üretim yapanların profesyonelleşmesi halk müziğinde de bir
“sanatçı” sınıfının doğmasına yol açmış mıdır?” sorusuna farklı cevaplar verdikleri görülmüştür.
“Asla… Eğer sanatçıyı kendi ürettiği sanatını icra eden kişi olarak algılayacaksak
fazlasıyla sanatçı doğdu. Fakat gerçek anlamda sanatçının çok kolay doğmadığını sizin de takdir
ettiğiniz kanısındayım.”
“Bizler yani profesyoneller icracıyız.”
Uzmanlar; Âşıkların amatörce uğraşılarının profesyonelleşmeye başlaması sonucunda
halk müziğinin kazançları ve kaybedişleri nelerdir? Sorusuna şu şekilde cevap vermişlerdir.
“Halk Müziğinin diğer bir alt başlığı olan Aşık müziği veya aşıklık geleneği yaygınlaşıyor
gibi görülse de yavaş yavaş özünden uzaklaşarak dejenere olur, kaybolur.”
“Türkülerle aşık deyişlerini bir defa karıştırmayalım. Tamam ikisi de halk müziği ama,
oluşumları, hitap ettikleri kitle farklı. Aşık’lar da
usta malı’ndan sonra yeni aşamalar
kaydetmişler bu hem edebiyata hem müziğe yarar sağlamıştır.”
Uzmanların; “halk müziği kentlerde “Arabesk” yoluyla yer edinmiştir düşüncesine
katılıyor musunuz? sorusuna çoğunluğun “Hayır” cevabı verdiği, bir uzmanın“Yaşamda olduğu
gibi müzikte de bir etkileşim olmuştur” düşüncesinde olduğu görülmüştür.
Yaptıkları
açıklamalardan,
tüm
bu
süreçte;
Türk
Müziği
Devlet
Konservatuarlarının/Devlet Konservatuarlarının açılması ile halk müziğinin başka bir yön
kazanmakta olduğu, halk müzikçilerinin artık okul eliyle yetişmeye başladığı görüşünde
oldukları, bilim yapan halk müzikçileri, sanat yapan halk müzikçileri, meslek olarak halk
müziğini seçen halk müzikçileri, piyasa halk müzikçisi, geleneği korumaya çalışan halk
müzikçisi vb sınıflar ve tanımlamaların çoğaldığı ve halk müziği içersindeki sınıf/topluluk/grup
ayrımlarının iyice belirmeye başlandığı düşüncesine katılmakta oldukları görülmüştür.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Halk Müziği Ve Göç Konusuna
İlişkin Görüşleri Nelerdir?
Uzmanlar; “Göç” özellikle kentlerde halk müziğinin yaygınlaşması sürecinde etkili
olmuştur düşüncesine katılmamaktadırlar. Göç’ün, Bununla birlikte halk müziğinin dejenere
olmasına yol açtığını düşünmektedirler.
Radyolardan türkülerin öğrenilmeye başlanması, yerel-yöresel türkülerin tüm ulusça
bilinmesi çalışmaları yerel halk müziğini yok ettiği yönündeki eleştirilere katılmaktadırlar.
Radyo-TV yayınlarının artması, işin içine popüler kültürün de girmesine yol açmıştır,
popüler kültür ile etkileşim sonucu Türkülerin anlamlarının bilinmemesi olur olmaz her türküde
“göbek atılması” görgüsüzlüğünü de beraberinde getirmiştir düşüncesine katılmaktadırlar.
Halk Müziğinin (üreten, sergileyenlerin göç etmesi, üreten ve sergileyenlere ilham veren
ortamların değişmesi) göç etmesi onun kaynaklarını kurutmuştur düşüncesine katılmaktadırlar.
62
www.keg.aku.edu.tr
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Geleneksellik Ve Değişim
Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir?”
Uzmanların; halk Müziğinin geleneklerinde değişimler olmuş mudur? Bağlama biçim ve
çalış stilleri, yeni çalgıların girmesi, söyleme çalma üslupları, teknolojinin etkisi vb.) Bu değişim
ve gelişimlerin getirdikleri ve götürdükleri nelerdir? Sorusuna verdikleri cevaplar şöyledir:
“Kesinlikle olmuştur. Fakat bu değişime bir de gelişim kelimesini eklediğimiz zaman,
sadece çok şeyler getirmiştir deme şansı doğuyor. Oysa ki değişimi tek başına kullanırsak bir
takım getirileri belki olmuştur gibi görünse de çok şeyler götürmüştür. Yeni yetişen gençler, bu
değişimi işitsel olarak beğendiklerinden, eserin özünü bilmeden özü buymuş gibi davranıp ve bu
değişimin üzerine kendileri de bir değişiklik ekleyerek eseri tamamen özünden uzaklaştırıyorlar.
Bu da bence halk müziğine yapılan en büyük haksızlık diye düşünüyorum.
“Geleneklerdeki tavır özellikleri, çalma stilleri bozulmuştur. Enstrümanların yeni
teknoloji ile daha düzgün ve kolay çalınabilirliği ile ezgilerimizin metronom’ları hiçe sayılmış
sanki süratli-hızlı icra marifet olarak algılanmış ve bu arada bağlamanın güzel tınısı kaybolmuş
(örnek: o güzelim topal , yandım şeker , engürü havaları ) amaç sanki bağlamadan sadece ses
çıkarmak olarak algılandığı için 100 metre sür’at koşusuna dönüştürülmüş (bisiklet üstünde hızlı
gitmek değil yavaş gitmek marifettir), çok iyi bağlama çaldıklarını iddia edenler her ezgi de
Yozgat, Kayseri ya da zeybek mızrabı atmakta bir sakınca görmemişler. Daha sonra ne olacak?,
çalış tavrı ile bu Kayseri bu Yozgat bu Kütahya türküsü diyebileceğimiz türkülerin kaynağını
bulamayacağız ve tavırlar yavaş yavaş kaybolacak.”
Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Değişim ve Unutulmuşluk
Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir?
Uzmanların; “halk müziği geleneğinde neler unutulmuştur?” Sorusuna verdikleri cevaplar
şöyledir.
“Yöresellik ve geleneksellik tamamen unutulmuştur. Halk müziğinin yaygınlaşmasında
TRT’nin kurum olarak gerçekten katkıları olmuştur. Fakat bunu yaygınlaştırma uğruna halk
müziğinin yöreselliğine gelenekselliğine verdiği zararlar göz ardı edilmemelidir. Örneğin bu
kurumda bağlama icracıları çoğunlukta olduğu için bütün eserler bağlamayla icra edilmiştir. Tar,
Kemençe ve Gabron’dan derlenen bir Azeri türküsü bağlamaya icra ettirilmiştir. Yine zurnadan
derlenen bir zeybek bağlamaya icra ettirilmiştir. Bu da yöreselliğe ve gelenekliğe bu kurum
tarafından verilen bir zarardır.”
“Tamamen olmasa da “olmazsa olmaz olan” usta çırak ilişkisi biraz zayıfladı diye
düşünüyorum. Her yeni yetişen san’atçı adayı kendisini en iyi zannediyor ve arkasına bakmadan
koşuyor. Kendi icrasından daha iyisini seneler önce birilerinin de yapmış olduğuna bakmadan.”
Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Halk Müziğinde Değişmemezlik
Uzmanların; “sizce halk müziği kültüründe neler değişmeyecektir?” Sorusuna verdikleri
cevapların birbirine yakın ve benzer oldukları görülmüştür.
“Tabii ki çok şeyler değişecektir. Bunlar olumlu ya da olumsuz. Fakat özü mutlaka
değişmeyecektir.”
63
www.keg.aku.edu.tr
“Bu mümkün değil. Çünkü müziğin kaynağı olan halk değişiyor. Bu nedenle bu işlere
gönül vermişlerin gayesi atalardan aldığımız bu kültürü “emanet “ kabul edip (“miras” değil)
yeni nesile aktarmak olmalı.”
Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Popüler Kültür ve Halk Müziği
Uzmanlar; “Popüler kültür halk Müziğinin “Yoz” örneklerinin sunulmasına, üretilmesine,
sergilenmesine hız kazandırmış mıdır?” sorusuna farklı cevaplar vermişlerdir.
“Katılmıyorum. Bence hızını kesmiştir.”
“Kesinlikle evet”
“Türkü Bar”ların halk kültürüne getirisinin olmadığını aksine çok şeyler götürdüğü
fikrinde görüş birliği içinde oldukları, olur olmaz her yerde sanat müziği eserlerinde bile
bağlamanın kullanılmasına karşı olduklarını belirtmişlerdir.
Bağlamanın Arabesk müziğin vazgeçilmez çalgılarından olmasının, ajelite ve pratiklik
açısından katkı sağladığını düşünmektedirler.
Halk müziğindeki gelişmelerin, halk müziğindeki usta çırak ilişkisini de etkilediği, bu
ilişkiye zarar verdiği ve bu ilişkinin yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmasına yol açtığı
düşüncesine katılmaktadırlar.
Usta çırak ilişkisinin yok olmasında en önemli sebeplerinden biri olarak
Konservatuarların, TRT’nin, dernek ve vakıflar ile bu ve benzeri yerlerde gerçekleştirilen eğitimöğretimlerin, bilimsel ve sanatsal etkinliklerin neden olduğu konusunda farklı düşündükleri
görülmüştür.
“Halk Müziğinde eğiticiler birer usta görevi görmektedirler. Tamamen ustalık ve çıraklık
geleneği Halk müziğinin bir kolu olan Aşıklık geleneğinde vardır. Bu yüzden, bu kurumların bu
geleneğe zarardan çok katkı sağladığını düşünüyorum.”
“Üzülerek ve maalesef doğrudur”
Yedinci Alt Problem: “Dinleyici Sorunu ve Aşıklık Geleneğinin Yok Olması
Halk müziği Gazino ortamlarının taşındığı programlar ile gündeme gelmemelidir. Popüler
kültürden uzak durmalıdır düşüncesinde olan uzmanlar, halkın bilinçlendirilmesinin ise kültür
seferberliği ile olacağına inanmaktadırlar. Halk eğitiminin bilinçli olmaması gerektiğine
inanmaktadırlar. Konuyla ilgili görüşlerini;
“Konu başlığımız halk müziği fakat halkı yönlendirmek halk müziğinin işi değil. Bizim
zaten kaynağımız halk. Onun davranışı, düşüncesi, ağlayışı, gülüşü, eğlenişi vb. halk müziğine
kaynak olmuştur. Onu kendi başına değil de bizim istediğimiz bir standarda getirirsen konu halk
müziği değil bizim isteyip biçimlendirdiğimiz bir müzik olur.”
Aşıklık geleneğinin yok olması ile ilgili olarak, ozanlık geleneğinin unutulacağı, halk
müziği üretimi ve dinleyici kitlesinin bundan etkileneceği yönünde endişelere katılmadıkları
görülmüştür.
64
www.keg.aku.edu.tr
Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular : “Değişimlerin Halk Müziği EğitimineEğitim Kurumlarına Etkileri Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir?
Âşıklar, kaynak kişiler öldüğünde, derlemeler ve alan araştırmaları bittiğinde, halk
müziğinin kendine has, ağırbaşlı dinleyici kitlesi oluşturulamadığında konservatuarların halk
müziği bölümleri, müzikoloji bölümleri kapatılmayla karşı karşıya gelecekler, düşüncesine
katılmadıkları; mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda var olan halk müziği adlandırmaları,
isim yapılanmaları “Geleneksel Türk Halk Müziği mi? Türk Halk Müziği mi? Yöresel Türk Halk
Müziği mi? Akademik Türk Halk Müziği mi?” konusunda farklı görüşlere sahip oldukları
belirlenmiştir.
“Genel anlamda Türk Halk Müziği olarak adlandırılmalı. Konusuna göre alt başlıkları
Geleneksel, Yöresel, Beste Formu v.b. şekilde açılmalıdır.”
“Kanımca “ halk müziği “ adı yeterli. Başına “Türk “ sözcüğü başka uluslar söz
konusu olduğu zaman eklenebilinir.”biçiminde görüşlerini açıkladıkları görülmüştür.
Türk Halk Müziği eğitimi veren Konservatuarların görev ve sorumluluklarının önemli
olduğunu belirtmişler; bugün halk müziğinin tekrardan tanımlanmasına gerek olmadığını; halk
müziğindeki değişim ve gelişimlerin, halk müziğinin eğitimini olumsuz etkilediğini, çelişkilerin
ortaya çıktığını bildirmişler; halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin, halk müziğinin okullaşma
sürecinde pek etkili olmadığını, kurumsallaşmaların eksik olduğunu, kurulanların ise, sorunları
çözemediği gibi yeni sorunlar ürettiğini söylemişlerdir.
“Halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin halk müziği ile ilgili kişi, kurumlarca
bilinmekte midir? Konu üzerinde yeterince araştırma yapılmakta mıdır? Halk müziğinin diğer
disiplinler ile yeterince işbirliği yaptığına inanıyor musunuz?” Sorularına verdikleri cevapların;
“Bu konunun sıkıntılarını kurumlar da kişiler de çok iyi bilmekte ve bunun çalışmalarını
yürütmektedirler. Ve bu duruma ışık olabilecek her veriyi açıklayıcı bir işbirliği içindeler.
Resmiyetini tam olarak bilmediğim için kurum ve şahıs kimliği belirtmek istemiyorum ama, bir
kurum amirinin halk müziğindeki yanlış notasyonun düzeltilmesi konusunda çalışmalar
başlattığını duydum. Bu da bunların bu konuya karşı duyarlı ve hassas olduklarının bir
göstergesidir.”
“Tabi ki ilgili ve çalışanlar olduğu gibi hiç ilgilenmeyen ve konudan bihaber olanlar da
var.”
Son olarak uzmanlar, ders programlarıyla ilgili olarak, halk müziği eğitimi veren
konservatuvar ders programlarının halk müziğindeki gelişim ve değişimlere ayak
uydurabildiklerini ve yeterince donanımlı olduklarını belirtmişlerdir.
Sonuç Ve Öneriler
Bu araştırma genel olarak Türk Halk Müziğindeki değişim ve gelişimlerin Türk Halk
Müziği eğitimine etkilerinin belirlenmesi için gerçekleştirilmiştir. Bunun için alan uzmanlarına
uygulanmak üzere yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış, farklı çalışma ortamındaki
uzmanlar belirlenmiş ve araştırmaya katılmaya gönüllü iki uzmana yapılandırılmış görüşme
uygulanmıştır.
Birinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Toplumdaki
değişimlerin halk müziğini etkilediği, özellikle radyo-tv ve internetin bu etkileşimde önemli
roller üstlendiği, bu etkileşim sonucu türkülerin anonim olma özelliklerini kaybettikleri, halk
müziğinin yeni bir tanımının ve adlandırılmasının yapılmasına gerek olmadığı, kazanç amacıyla
65
www.keg.aku.edu.tr
müzik yapmanın halk müziğine zarar verdiği, profesyonelleşme konusunda uzmanların farklı
düşüncelere sahip oldukları, değişim ve gelişimler sonucu halk müziği içerisinde bir
sınıflaşmanın olduğu belirlenmiştir. Hayatın her alanında meydana gelen değişim ve gelişimler
doğal olarak halk kültürünü ve müziğini de etkilemektedir. Bu etkileşimin sürekli olacağı
öngörülmektedir. Özellikle alan üzerinde çalışan uzmanların ve mesleki müzik eğitimi veren
kurumlarda çalışan akademisyenlerin bu değişim ve gelişimleri dikkatle takip etmesi
önerilmektedir.
İkinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; göç’ün halk
müziğindeki değişimde etkili olduğu, yerel halk müziğinde olumsuz bir değişim olduğu, popüler
kültürün halk müziğini olumsuz etkilediği, halk müziği kaynakların yavaş yavaş kurumaya
başladığı belirlenmiştir. Müzik sosyologlarının ve müzikoloji bilimiyle uğraşanların konu
üzerinde çalışmalar yapmasının daha verimli ve etkili sonuçlar elde edilmesi yönünde etkili
olacağı düşünülmekte ve bu çalışmaların hız kazanması önerilmektedir.
Üçüncü alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; geleneklerde
de bir takım değişimlerin olduğu belirlenmiştir. Bu değişimlere ayak uydurabilecek yeterlilikte
eğitimcilerin ve uzmanların yetiştirilmesi için mesleki müzik eğitimi veren kurumlara büyük ve
önemli görevlerin düştüğü düşünülmekte ve bu kurumlardaki bilimsel ve sanatsal çalışmaların
konu üzerinde daha ciddi çalışmalar yapması gerektiği önerilmektedir.
Dördüncü alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; halk
müziği geleneğinde bir takım unutulmuşlukların meydana geldiği belirlenmiştir. Özellikle
mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda geleneksel çalgılara, çalış biçimlerine vb önem
verilmesi önerilmektedir.
Beşinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; halk
müziğinde bazı geleneklerde değişimin olmadığı belirlenmiştir. Gelenek ve göreneklerin
yaşatılması, gezek, yaren geceleri, halk dansları vb. halk müziği unsurlarının yaşatılmaya
çalışılması gerekmektedir. Bu unsurların geleneksel anlamda yaşatılabilmesi için mesleki müzik
eğitimi veren kurumların yanında dernek ve vakıflara da önemli görevler düşmektedir. Bilimsel
ve sanatsal etkinliklerde geleneksel ve göreneksel unsurlara yer verilmesi önerilmektedir.
Altıncı alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; popüler
kültürün halk müziğini etkilediği, yoz örneklerin çoğalmasına yol açtığı, türkü barlar’ın olumsuz
etkiler yaptığı, bağlamanın hemen her yerde çalınmasının zararlı olduğu, usta çırak ilişkilerinin
olumsuz etkilendiği belirlenmiştir. Özellikle gençlerin bu konuda bilinçlendirilmesi, mesleki
müzik eğitimi veren kurumlarda gerçekleştirilen bilimsel ve sanatsal etkinliklerde geleneğe daha
yakın sergilemeler yapılması, icra ve yorumlarda mümkün olduğunca geleneğe uyulması,
özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlardaki bilimsel ve sanatsal etkinliklerin popüler
kültür öğelerinden uzak, popüler kaygılardan uzak sergilemeler yapması önerilmektedir.
Yedinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Halkın
bilinçlenmesi için kültür seferberliğine ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir. Günümüz radyo-tv ve
internet çeşitliliğinde, bilginin hızla yayılabildiği bir çağda alan uzmanlarının daha bilinçli
çalışmalar yapması gerekmekte ve önerilmektedir. Dinleyici kitlesinin bilinçlenebilmesi için
“Amatör Müzik Eğitimi” ve “Genel Müzik Eğitimi” ne de önem verilmeli bu alanlara yönelik
bilimsel ve sanatsal çalışmalar yapılmalı, uzmanlar yetiştirilmelidir.
Sekizinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Halk
müziğindeki değişim ve gelişimlerin halk müziği eğitimini olumsuz etkilediği, bununla birlikte
66
www.keg.aku.edu.tr
aşıklık geleneği ve kaynak kişilerin yok olması gibi gelişmelerin eğitimi olumsuz etkilemeyeceği,
mesleki müzik eğitimi veren kurumlara özellikle konservatuvarlara büyük görev ve
67
www.keg.aku.edu.tr
Sun, M., (1992). “Folklor Sorunları”, Türk Halk Musikisinde Çeşitli Görüşler, Yayına
Hazırlayan: Salih TURHAN, Ankara :Kültür Bakanlığı Yayınları.
Yahya, G.,(1998). Türk Çalgı Musikisinin Geliştirilmesi Üzerine Görüş ve Öneriler, 4. İstanbul
Türk Müziği Günleri, Türk Müziğinde Eğitim Sempozyumu, Yayına Hazırlayan: Göktan
AY, Ankara: Kültür Bakanlığı.
Yener,S., (2006). “AB Sürecinde Müzik Kimliğimiz Popüler Kültür ve Kitle İletişim Araçlarının
Müziğe Etkisi”, Müzik Sanatımız ve AB Süreci Sempozyumu, Ankara: Sevda Cenap And
Müzik Vakfı Yayınları.
68
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Etkinliklerine
Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirme
Gürbüz Ocak
AKÜ Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
Sümbül Dönmez
AKÜ Sosyal Bil. Ens. YL Öğrencisi
Özet
Bu çalışmada, İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik
tutumlarını ölçmek amacıyla bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Matematik etkinlikleri tutum ölçeği, 4 ve 5. sınıf
öğrencilerinin görüşleri doğrultusunda geliştirilmiştir. Ölçek 40 maddeden oluşan likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin
geçerlik ve güvenirliği ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 200
öğrenciden elde edilen veriler üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla yapılan faktör
analizi sonucunda ölçek maddeleri faktör yüklerinin 0.56- 0.80 arasında değiştiği, KMO Kaiser-Meyer-Olkin
(Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü) değerinin 0.904, güvenirlik çalışması için hesaplanan, iç tutarlık katsayı
(Cronbach alpha) değerinin α=0.919 olduğu görülmüştür. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin bulgular,
ölçeğin geçerli ve güvenilir bir yapıya sahip olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Matematik Etkinlikleri, Öğrenci, Tutum Ölçeği
The Scale of Attitude Directed Towards The Application of Mathematical Activities of The
4 th and 5th Grade Primary School Students
Abstract
In this study, developing a scale to measure the attitudes directed towards the application of mathematical
activities 4 th and 5 th grade primary school students indented. The application scale of the mathematical activities is
devoloped in the direction of the students of 4 th and 5 th grades.The scale is likert type of scale comprising of 40
articles. The volicity and credibility of the scale is done on the data gained from the 200 students elected by the
method of coincidentol exemplification amount of the 4 th and 5 th grade students of the primary school. As a result of
the factoral valitidy of the scale articles changes between 0.56- 0.80 and that the KMO Kaiser-Meyer-Olkin) value is
0.904 and the value of (Cronbach alpha) calculated for reliability study is 0,919. The findings related to the studies of
valicity and credibility show that the scale has a valid and reliable form.
Key Words: Mathematical Activities, Students, Scale of Attitude
1.Giriş
Matematik eğitimi, bireylere fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı
olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımını sağlar. Bunun yanında bireylere çeşitli deneyimlerini
analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunabilecekleri ve problem çözebilecekleri
bir dil ve sistematik kazandırır. Bunun yanında çeşitli matematiksel durumların incelendiği
ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesi hızlandırılabilir(Özkurt ve
Yeğin, 2009:3). İlköğretim öğrencilerinin öğrenim yaşantılarında matematik dersi ile ilgili
sıkıntılarının olması ve matematik dersine yönelik başarılarının düşük olması önemli bir sorun
oluşturmaktadır.
69
www.keg.aku.edu.tr
Matematik öğretimi, doğası bakımından diğer bilimlerden farklı özelliklere sahiptir. Bu
farklılıklar her zaman soyut ve zor olduğundan, matematiğin teknoloji ve buna bağlı olarak
günlük hayatla ilgisi çok önemlidir (Yıldız ve Uyanık, 200: Akt: Yenilmez ve Uysal, 2007: 91).
Ülkemizde matematik öğretimi, çoğu zaman çocuklar üzerinde bir baskıya dönüşerek matematik
korkusunun yerleşmesine neden olmakta, öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarını büyük ölçüde
olumsuz yönde etkilemektedir (Şahan, 2006:1).
Matematik eğitim ve öğretimi toplumda bireyin düşünce ve ufkunun gelişmesini sağlar. Bir
bakış açısı, farklı bir açıdan yorum getirmeyi öğretir. Matematik öğretiminin bir akıl kullanımı
sonucu olduğu göz ardı edilmemelidir. Matematik özgür ve hür iradenin kullanımına yardımcı
olur. Matematik öğretiminde algılama, akıl kullanma, üretkenliği ön plana çıkararak yapılması
sağlanmalıdır. Toplumun diğer ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurarak okullarda çağın
gerektirdiği bir biçimde yeniden yapılanma içerisinde olmalıdır(Aydın,2003:186). Matematiği
sevmek, anlamak ve öğrenmek her şeyden önce onu doğru tanımakla başlar. Eğer matematik
yaşamamızı kolaylaştıran, bize günlük yaşamımızda her an karşımıza çıkan problemlerle baş
edebilmek için, mantıklı, akılcı düşünmenin yollarını açan, olayları daha tutarlı, daha yansız
değerlendirmemizi sağlayan, yaşamımızı renkli, eğlenceli kılan bir destekse onu anlamaya
çalışmak tercihten öte sorumluluk halini almaktadır (Yenilmez ve Can, 2006: 48). Öğrencilerin
matematiği sevmeleri sağlamak için matematik dersinde ilgi çekici matematik etkinliklerine yer
verilmelidir.
Bireyin matematik başarısını olumlu ya da olumsuz olarak etkileyebilecek faktörler şöyle
sıralanmıştır: Bireyin yaşı, gelişim düzeyi, ilgi ve ihtiyaçları, zekâ düzeyi, sağlığı, yaşadığı çevre,
öğretmen faktörü, okula başlama yaşı ve matematik dersine yönelik tutumları. Bireyin matematik
başarısını olumsuz olarak etkileyebilen önemli bir faktörün matematik kaygısı olduğu açıktır.
Matematik kaygısı, günlük ve akademik yaşamda matematik problemlerini çözme ve sayıları
kullanmada kaygı ve gerginlik duygularını hissetmek olarak tanımlanmıştır (Bindak, 2005b:1).
Buradan hareketle matematik kaygısı, bireyin matematik başarısını olumlu ya da olumsuz yönde
etkilemektedir. Türkiye’de matematik dersinin zor olduğuna dair yaygın bir kanı yerleştiği
gözlemlenmektedir. Öğrencide bu zor kanısının oluşmasında; çevre, aile, öğretmen vb. etkenlerin
neden olduğu söylenebilir. Hatta araştırmacılar tarafından yapılan gözlemlerde; matematik
önemli; Resim İş, Müzik, Beden Eğitimi vb. ifade ve beceri dersleri önemsiz görme, onları
dersten saymama gibi bir yanlış yapıldığı da görülmüştür (Başar ve diğerleri, 2005:1).
Öğretmenler bu durum karşısında bireyin matematik dersine karşı olumsuz bir tutum
geliştirmesini önleyebilecek önlemler almalıdırlar.
Matematik Etkinliklerinin Amacı ve Önemi
Çocuklar matematik dersini ürkütücü ve sıkıcı bir ders olarak algılayabilmektedirler. Bu
bağlamda matematik öğretiminde yer alan etkinliklerin çocuklara matematiksel bilgi
sağlamasının yanı sıra onlara matematiği sevdirecek, matematiğin değerli ve anlamlı olduğunu
hissettirecek nitelikte olması gerektiği mesajını içermesi açısından da önem arz etmektedir(Aktaş,
2007:7). Bu nedenden dolayı matematik derslerinde öğrenciyi merkeze alan etkinliklere ağırlık
verilmelidir. Öğrenciler, matematik etkinliklerini uygularken; başarı kazandıkça, çözüm yollarına
değer verildiğini hissedecek ve matematik yapabildiklerine ilişkin güvenleri artacaktır. Ayrıca
öğrenciler problem çözerken, etkinlikleri yaparken yaratıcı bir tutum sergileyebilecekler ve
böylece üst düzey düşünme becerileri gelişmeye başlayacaktır.
70
www.keg.aku.edu.tr
Matematik dersinin amacı öğrencilerin; yaratıcılığı ve sezgisel düşünmeyi, zihinsel
bağımsızlığı, özgün düşünebilme ve araştırma yapabilme gayreti içinde olmalarını
sağlamaktır.(İnan, 2006: 43). Çocukların matematik alanındaki gelişimlerini desteklemek
amacıyla, onların araştırabilecekleri, meraklarını giderebilecekleri, neden- sonuç ilişkisi
görebilecekleri, tahminde bulunabilecekleri fırsatlar verilmelidir. Öğrencinin mümkün olduğunca
çok duyu organının öğrenme işlemine katılacağı, çocukların seviyelerine uygun olarak
düzenlenmiş “matematik etkinlikleri” ile mümkündür.
Öğrencilerin birçoğu hata yapma korkusuyla matematik etkinliklerinden uzak durmakta ve
başarısız olmaktadır. Matematik korkusu ve kaygısı üzerine yapılmış araştırmalar öğrencilerin
matematikle ilgili yaşantıları arttıkça, matematiğe karşı olumlu tutumlarında azalmalar
gözlendiğini ortaya koymuştur. Öğrencinin matematiğe karşı tutumunda, öğretmenin rolü
büyüktür. Bu nedenle öğretmen, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmelerini
sağlayacak önlemler almalıdır (Alkan ve Altun, 1998: 13). Öğrencilerin matematik dersinde
başarılı ya da başarısız olmalarında, matematiği sevmelerinde matematik etkinlikleri çok büyük
bir öneme sahiptir. Matematik etkinlikleri öğrenciyi hayata hazırlama açısından; öğrencinin
problemler çözerek, iletişim kurarak, akıl yürüterek becerilerinin gelişmesine önem vermektedir.
Bu nedenden dolayı öğrencilerin matematik etkinliklerine karşı olan tutumlarını ölçmek amacıyla
tutum ölçeği geliştirilmiştir.
2.Yöntem
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine yönelik tutumları ölçmede
kullanılabilecek bir ölçek geliştirmeyi amaçlayan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır,
tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları
içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2006: 77). Bu bölümde araştırmanın
çalışma grubu, ölçme aracının geliştirilmesi ve verilerin analizinde kullanılan tekniklere
değinilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, 2009–2010 öğrenim yılı ilköğretim 4 ve 5. sınıflarda öğrenim
görmekte olan 96 erkek(%48) ve 104 kız (%52) öğrenciden oluşmaktadır. Matematik
etkinliklerine yönelik tutumların 4 ve 5. sınıflarda daha net belirginleşeceği düşüncesiyle
örneklem olarak 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin araştırma kapsamına alınması uygun görülmüştür.
Ölçme Aracının Geliştirilmesi
Cevaplayıcıların ön plana alındığı ölçekleme yaklaşımının tipik bir örneği olan Likert
ölçeğinde, tutumları ölçülecek bireylerin tepkide bulunacakları çeşitli ifadeler yer almaktadır.
Tutum ölçeğini alan birey, benimsediği ifadeleri işaretlemek yerine, verilen her ifadeye ne ölçüde
katılıp katılmadığını dereceler içinde belirlemektedir (Tavşancıl, 2006:138).
Likert yöntemi, kolay oluşturulabilmesi, yüksek güvenirliğin, geçerliğin sağlanabilmesi ve
birçok duygusal özelliğin ölçülmesinde başarı ile kullanılabilmesi gibi nedenlerle oldukça çok
kullanılan bir yöntemdir. Likert tekniğiyle yapılan araçlar, cümleler ve her cümleye verilen cevap
formatlarının bir setinden oluşur. Genel olarak tamamen katılıyorum seçeneğinden hiç
katılmıyorum seçeneğine doğru beş dereceli bir format kullanılır. Araçtan puanları elde
71
www.keg.aku.edu.tr
edebilmek için her maddenin puanları toplanır. Tamamen katılıyorum, hiç katılmıyorum gibi beş
dereceli cevap formu 1’den 5’e kadar olan değeri ortaya koyar(Tekindal, 2009: 88). Likert tipi
tutum ölçeği hazırlamak için bir seri işlemin gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu işlemler,
araştırmaya konu olan ölçek kapsamında aşağıda sıralanmaktadır.
Öğrencilerin matematik etkinliklerine yönelik tutumlarını ölçmeye yönelik aracın
geliştirilmesinde ilk aşamada konuyla ilgili kaynaklar gözden geçirilmiş, benzer türdeki Bindak
(2005a), Duatepe ve Çilesiz (1999), Turanlı ve Diğ. (2008)’nin geliştirmiş oldukları tutum
ölçekleri incelenmiştir. Bundan sonraki aşamada ölçeğin uygulanacağı kitle göz önüne alınarak 4.
ve 5. sınıfta okuyan öğrencilere “matematik etkinliklerine yönelik düşüncelerinin neler olduğu”
ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Bu sorular: 1.Matematik etkinliklerinin hayatınızdaki
yeri ve önemi nedir? 2.Matematik etkinlikleri ile ilgili düşünceleriniz nelerdir? 3.Matematik
etkinliklerini yaparken becerilerinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? Elde edilen cevaplar analiz
edilerek etkinlikleri uygulamaya yönelik tutumları ifade eden cümleler oluşturulmuştur.
Belirlenen olumlu ve olumsuz tutum cümleleri 5’li Likert şeklinde “kesinlikle katılıyorum”,
“katılıyorum”,
“kararsızım”,
“katılmıyorum”,
“kesinlikle
katılmıyorum”
şeklinde
derecelendirilmiştir. Böylece ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine
yönelik tutumlarını ifade edebilecek 40 tane cümle yazılmıştır. Bu cümlelerden 16 tanesi
olumsuz madde niteliğindedir. Konuların ve davranışların derinliğine analiz edilebilmesi için
belirtke tablosu oluşturulmuştur. Sorular yazılırken duyuşsal, bilişsel, davranışsal öğelerde olmak
üzere 3 bölümde yazılmıştır (Tekindal, 2009: 37). Buna göre duyuşsal alanda 15 madde, bilişsel
alanda 9 madde, davranışsal alanda ise 7 madde yazılmıştır. Belirlenen maddeler öğrenmeye
karşı tutumlara göre(ilgi, merak, güven, bağımsızlık, azim, kabul ve değer) davranış boyutları
esas alınarak belirtke tablosuna yerleştirilmiştir.
Belirtke tablosu yapmak araç geliştiricilere büyük kolaylık sağlar. Zira konular soru
yazmaya elverişli olacak kadar ayrıntılı analiz edilir ve bunlar belirtke tablosuna yazılır. Diğer
taraftan davranışlar da en ince ayrıntısına kadar analiz edilir ve belirtke tablosuna yansıtılır. Bu
durum ise soru yazmayı kolaylaştırır ve geçerlik ve güvenirliliğin sağlanmasına yardımcı olur
(Tekindal, 2009: 37).
Daha sonra hazırlanan ölçek cümlelerin analizi kapsam geçerliliği açısından uzman
görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşlerinden elde edilen dönütlere göre gerekli düzeltmeler
yapıldıktan sonra, ölçek 25 kişilik 4. sınıflardan oluşan öğrenci grubuna uygulanarak dil ve
anlatım yönünden problem olup olmadığı tespit edilip; gerekli düzeltmeler yapılarak ölçeğe son
şekli verilmiştir. Gerekli düzenlemelerden sonra 40 maddelik deneme ölçeği ilköğretim okulu 4.
ve 5. sınıflarda eğitim gören (94 erkek öğrenciye, 106 kız öğrenciye/ 100 tane 4. sınıf
öğrencisine, 100 tane 5. sınıf öğrencisine) toplam 200 öğrenciye uygulanmıştır.
Matematik Etkinlikleri Ölçeğinin geliştirilmesine ilişkin uygulama sonucunda elde edilen
veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırmacı tarafından öğrencilerin kişisel bilgilerini
ölçmeye yönelik 40 maddelik 5 dereceli Likert tipi bir tutum ölçeği formu hazırlanmıştır.
Böylece ölçeği cevaplayan her bir öğrenci her bir maddeye beşli dereceleme boyutunda tepkide
bulunmaktadır. Bunlar; ‘kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle
katılmıyorum’ şeklindedir. Tutum ölçeğinde bulunan olumlu maddeler 5–4–3–2–1 şeklinde ve
olumsuz maddeler ise 1–2–3–4–5 şeklinde puanlanmıştır. Ölçeklerden elde edilen puanın yüksek
olması, matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik tutumun yüksek olduğunu belirtmekte iken
elde edilen puanın düşük olması ise etkinlikleri uygulamaya yönelik tutumun düşük olduğunu
72
www.keg.aku.edu.tr
belirtmektedir. Denemeye tabi tutulan tutum cümleleri puanlandıktan sonra, iyi işlemeyen
maddeleri seçmek için madde analizi yapılmıştır.
3. Bulgular Ve Yorumlar
Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek için faktör analizi türlerinden açımlayıcı faktör analizi
yapılmıştır. Faktör analizi aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak
ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan istatistiksel tekniktir. Açımlayıcı faktör analizi
ise, değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktör bulmaya yönelik bir işlemdir
(Büyüköztürk, 2009: 124). Araştırmacının ölçme aracının ölçtüğü faktörlerin sayısı hakkında bir
bilgisinin olmadığı, belli bir hipotezi sınamak yerine, ölçme aracıyla ölçülen faktörlerin doğası
hakkında bir bilgi edinmeye çalıştığı inceleme türü açımlayıcı faktör analizidir(Tavşancıl, 2006:
46). Faktör örüntüsünün oluşturulmasında ise 0.30 ile 0.40 arasında değişen faktör yüklerinin alt
kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir. Analiz sonucunda yorumlanması güç, çok
sayıda ilişkili orijinal değişkenden bağımsız, kavramsal olarak anlamlı az sayıda faktörün
bulunması amaçlanmaktadır (Tavşancıl, 2006: 48). Bu nedenden dolayı faktör yüklerinin alt
kesme noktası olarak 0.40 değeri esas alınmıştır.
Bir maddenin faktörlerdeki en yüksek yük değeri ile bu değerden sonra en yüksek olan
yük değeri arasındaki farkın olabildiğince yüksek olması beklenir. Yüksek iki yük değeri
arasındaki farkın en az .10 olması önerilir. Çok faktörlü bir yapıda, birden fazla çok faktörde
yüksek yük değeri veren madde, binişik madde olarak tanımlanır ve ölçekten çıkartılması
düşünülebilir (Büyüköztürk,2009:125).
Araştırmadan elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek için yapılan ön
analizler sonucunda; KMO Kaiser-Meyer-Olkin (Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü)
değeri .919
ve Barlett testi(Bartlett Bütünlük Testi) sonucu anlamlı (p=,00 olarak
bulunmuştur(p<.05)). Bulunan bu değerler verilerin faktör analizine uygunluğunun bir göstergesi
olarak kabul edilebilir.
KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)(Örneklem Oluşturma Uygunluğu
Ölçümü) tüm maddelerin/değişkenlerin oluşturduğu veri kümesi için geçerlidir. KMO ’nun özel
biçimi olan ve her bir madde/değişken için elde edilen örneklem uygunluk ölçüsü de söz
konusudur. Bu istatistik özünde verilerin faktör analitik modeli ile modellenip
modellenemeyeceğine ilişkin bir ölçüt sunar (Yurdugül, t.y.:2). Faktör oluşturabilmek için
KMO’nun .60’dan yüksek çıkması beklenir (Büyüköztürk,2009:126). Faktör analizinde
evrendeki dağılımın normal olması gerekmektedir. Bu varsayım, bütün değişkenler ve
değişkenlerin bütün doğrusal kombinasyonları içindir. Verilerin çok değişkenli normal
dağılımdan geldiği Barlett testi ile test edilmektedir. Barlett testi sonucu ne kadar yüksek ise,
manidar olma olasılığı da o kadar yüksektir (Tavşancıl, 2006: 51).
Faktör analizi ile 40 maddeden oluşan “Matematik Etkinlikleri Ölçeği”nin tek ya da çok
faktörlü olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. 40 madde ile faktör analizine başlanmış olup
toplam 8 faktör elde edilmiştir ve bulunan 8 faktör toplam varyansın %62.90’ını açıklamaktadır.
Yapılan faktör analizleri sonucunda 18 tane madde ölçekten çıkartılmıştır.Rotated Companent
Matrix tablosuna bakıldığında 4., 1., 28., 15., 13., 5., 19., 3. ve 2., 18. 26., 30., 34.,
17.maddelerin component matrix değerleri arasındaki farkın 0.10’dan az olduğu fark edilmiş ve
ölçekten çıkartılmaya karar verilmiştir. Ayrıca 7., 9., 38., 21. maddenin component matrix
değerlerine bakıldığında 0.40’ın altında olduğu görülmüş ve ölçekten çıkartılmaya karar
verilmiştir.Ancak faktör sayısının fazla olması nedeniyle faktör sayısını belirlemek için Scree
plot’a(çizgi grafiği) kullanılmıştır. Bu grafikte 4 ana kırılma noktasının olduğu bu kırılma
73
www.keg.aku.edu.tr
noktasından sonra eğimin kaybolmaya başladığı görülmektedir. Grafikte eğimin kaybolmaya
başladığı noktanın işaret ettiği bileşen sayısı hesaplanacak faktör sayısı olarak alınır. Ana kırılma
noktalarına bağlı olarak ölçek 4 faktörle sınırlandırılmıştır.
Tablo 1: Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Scree plot (çizgi grafiği/Yamaç
Eğim Testi) Grafiğini Gösteren Tablo;
Scree Plot
2,5
2,0
Eigenvalu
e 1,5
1,0
0,5
0,0
1
2
3
4
5
6
7
Component Number
8
9
10
Faktör analizleri sonucunda KMO Kaiser-Meyer-Olkin (Örneklem Oluşturma Uygunluğu
Ölçümü) değeri. 904’e düşmüş olup 4 faktör toplam varyansın %59.35’ini açıklamaktadır. KMO
(Kaiser-Meyer Olkin değeri Oluşturma Uygunluğu Ölçümü). 904 bulunmuş ve eigen değeri
(Başlangıç Özdeğeri) 1.00’den büyük olan maddeler ölçeğe alınmıştır. Elde edilen değerler faktör
analizinin uygulanabileceğinin göstergesi olarak kabul edilmiştir(Büyüköztürk,2009).
Tablo 2. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Total Variance Explained
(Toplam Varyansın Açıklanması) Tablosu
Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared
Compon
Loadings
Loadings (Karesi Alınan
ent
Initial Eigenvalues
(Karesi Alınan Yüklerin
Yüklerin Döndürme
(Madde) (Başlangıç Öz değerleri)
Toplam Çıkarımı)
Toplamı)
74
www.keg.aku.edu.tr
% of
Varianc
% of Cumulati
e
Cumulativ
% of Cumulativ
Variance
ve
Total (Varyan
e
Total Variance
e
Total (Varyans (Birikiml
(Top.)
s)
(Birikimli) (Top.) (Varyans (Birikimli) (Top.)
)
i)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
8,36
2,16
1,35
1,17
,94
,85
,76
,72
,68
,62
,54
,53
,50
,43
,39
,39
,35
,29
,25
,24
,19
,17
38,02
9,82
6,17
5,33
4,28
3,90
3,49
3,28
3,13
2,85
2,47
2,40
2,30
1,99
1,81
1,79
1,59
1,33
1,17
1,10
,901
,797
38,02
47,84
54,01
59,35
63,64
67,54
71,04
74,32
77,45
80,30
82,78
85,19
87,49
89,48
91,29
93,09
94,69
96,02
97,19
98,30
99,20
100,
8,36
2,16
1,35
1,17
38,02
9,82
6,17
5,33
38,02
47,84
54,01
59,35
4,97
3,47
3,23
1,36
22,60
15,80
14,72
6,22
22,60
38,41
53,13
59,35
Tablo 3’te de görüldüğü gibi, Rotated Companent Matrix (Döndürülmüş Bileşenler Matriksi)
1. faktörde toplam 11 maddenin, 2. faktörde toplam 5 maddenin, 3. faktörde toplam 5 maddenin,
4. faktörde ise 1 maddenin bulunduğu tespit edilmiştir.
Tablo 3. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Rotated Component
Matrix(Döndürülmüş Bileşenler Matriksi) Tablosu
Component (Bileşenler)
Madde
1
2
3
4
23
24
,745
,719
,162
-,074
,163
,035
,085
-,024
75
29
37
31
39
40
16
12
32
36
27
33
25
22
35
14
20
10
11
8
6
,700
,689
,666
,664
,641
,618
,563
,529
,474
,066
,300
,301
,129
,303
,051
,193
,241
,135
,169
,030
,315
,276
,121
,372
,285
,069
,160
,232
,352
,806
,776
,734
,643
,643
,163
,196
,189
,221
,247
-,005
,209
,155
,164
,231
,345
,282
,204
,015
,078
,249
,244
,343
,204
,197
,738
,724
,719
,687
,627
,213
www.keg.aku.edu.tr
,002
,079
-,172
,175
,240
,401
,505
-,048
-,242
,184
,037
,053
-,155
,047
,016
,075
-,083
-,028
-,155
-,811
Madde analizinde bir başka uygulama da, ölçekten alınan toplam puanlara göre, grubu en
yüksek puandan en düşük puana doğru sıralandığında uç grupların (üst grup- alt grup) her bir
maddeye verdikleri puan ortalamalarının karşılaştırılmasıdır (Tavşancıl, 2006: 55). Bu durumda
ölçeğin geliştirilme aşamasında araştırmaya katılanlardan üst %27 ve alt %27’lik grupların her
bir maddeye verdikleri cevaplar ilişkisiz t testi ile karşılaştırılmıştır (tablo 4). Bu durumda 6. 32.
ve 36. maddenin alt ve üst grup farkı anlamsız olduğu için, bu maddelerin ölçekten çıkarılmasına
karar verilmiştir. Uç grupların bir maddeye verdikleri doğru cevap doğru yönde manidar farklılık
gösteriyorsa o madde seçilir, aksi halde tekrar gözden geçirilir ya da madde ölçekten çıkarılır
(Tavşancıl,2006: 56). Ölçeğin 4. Faktöründe yer alan 6. sorunun çıkarılmasıyla faktör sayısı 3’e
düşmüştür.
Yapılan analizler sonucunda ölçeğin üç faktörlü çıktığı, bu durumun ölçeğin
hazırlanmasında dikkate alınan matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik üç temel yapıyı
(güven, ilgi, bağımsızlık) yansıttığı düşünülmüştür. Tüm kriterler göz önünde bulundurularak
yapılan değerlendirme sonucunda 40 maddelik deneme ölçeğinin 21 maddesi ölçekten çıkarılmış
bu durumda ölçekte 9’u olumsuz 10’si olumlu olmak üzere 19 madde kalmıştır. Yapılan analiz
sonucunda faktör yük değerlerinin, üç faktör için de .56 ile .80 arasında yüksek düzeyde değiştiği
görülmektedir. Üç faktörlü olarak saptanan ölçeğin her bir alt faktör için madde toplam
korelasyonları I. Faktör için .42 ile. 78; II. Faktör için .45 ile .72; III. Faktör için .42 ile .56
76
www.keg.aku.edu.tr
arasında değişmektedir. Bu değerlere göre, her bir maddenin, katılımcıların, öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarını iyi ayırt ettiği söylenebilir.
39. Matematik etkinliklerini
yapmak kafamı karıştırır.
yapmanın bana hiçbir faydası yok.
yapmak zaman kaybıdır.
12. Zorunlu olmasam matematik
etkinliklerini yapmak istemem.
4.81
0.64
.616
.684
.745
64
10.31
,000
4.57
0.94
.524
.467
.719
42
8.41
,023
4.90
0.29
.633
.750
.700
78
11.32
,000
4.79
0.49
.581
.701
.689
65
11.37
,000
4.53
1.11
.514
.585
.666
52
9.01
,012
4.74
0.55
.664
.782
.664
74
13.83
,000
4.96
0.19
.668
.780
.641
74
9.58
,000
4.55
0.81
.627
.632
.618
59
7.65
,000
4.68
0.88
.638
.614
.563
57
8.72
,000
Madde
Toplam
Component
(Bileşen)
31.Matematik etkinliklerini
yapmanın hiçbir cazip yanı yok.
Comunalit
y
29.Matematik etkinliklerinin adını
bile duymak beni huzursuz eder.
37. Matematik etkinliklerini yapmaya başlarken kendime
güvenmem.
SS
anlamsız buluyorum.
24. Matematik etkinliklerini yaparken kesir kartlarını, dairelerini ve
takımlarını kullanmak gereksizdir.
Ort.
Madde ve Faktörler
I.FAKTÖR (GÜVEN)
Varimax
Faktör Yükü
Tablo 4. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güven Alt Boyutuna Ait
Geçerlik-Güvenirlik Analizi Sonuçları
p
t
Comunalit
y
Component
(Bileşen)
4.57
0.66
.750
.615
.806
54
7.47
4.88
0.31
.753
.744
.776
68
10.04
4.88
0.31
.750
.771
.734
72
11.54
Madde
Toplam
SS
27. Boş zamanlarımda matematik
etkinlikleri yapmayı tercih ederim.
yapmak beni mutlu eder.
25. Matematik etkinlikleriyle
uğraşmak çok hoşuma gider.
Ort.
Madde ve Faktörler
2.FAKTÖR (İLGİ)
Varimax
Faktör Yükü
Tablo 5. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin İlgi Alt Boyutuna Ait
p
t
,000
,000
,000
77
www.keg.aku.edu.tr
22. Matematik etkinliğiyle uğraşırken kendimi rahat hissederim.
4.70
0.83
.496
.519
.643
45
7.28
35. Karşılaştığım problemleri
matematik etkinliklerini kullanarak
çözmek hoşuma gider.
4.79
0.62
.546
.652
.643
59
8.61
,001
,000
SS
Comunalit
y
Component
(Bileşen)
4.59
0.74
.574
.483
.738
42
6.30
4.87
0.39
.606
.596
.724
54
7.28
4.81
0.61
.618
.609
.719
56
7.42
11. Matematik etkinliklerini yaparken pergel, cetvel, iletki ve gönyeyi
zorlanmadan kullanabilirim.
4.57
0.66
.540
.543
.687
48
5.83
8. Çevremdekileri matematik
etkinlikleri hakkında
bilgilendirmek hoşuma gider.
4.59
0.74
.507
.540
.627
48
7.53
Madde ve Faktörler
3.FAKTÖR
(BAĞIMSIZLIK)
14. Matematik etkinliklerini yaparken grafikleri uygun bir şekilde
çizerim.
hayatım boyunca birçok yerde
kullanacağım.
10. Matematik etkinliklerinin bana
çok şey katabileceğini
düşünüyorum.
Madde
Toplam
Ort.
Varimax
Faktör Yükü
Tablo 6. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Bağımsızlık Alt Boyutuna Ait
p
t
,000
,000
,000
,000
,001
*Tüm “t” değerleri 0.05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 7. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Alt Faktörlerinin Açıkladığı
Variyans Oranları ve Alfa Katsayıları
Faktör
1.Güven
2. İlgi
3. Bağımsızlık
Toplam
Açıkladığı Variyans
22,60
15,80
14,70
53,134
Alfa
.72
.64
.72
78
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 7 incelendiğinde, her bir faktörün açıkladıkları varyans oranı sırasıyla yüzde 22,60
yüzde 15,80 yüzde 14,70 ve toplam 76,5'dir. I. Faktör(güven) için alfa katsayısı. 72 olarak
hesaplanırken, aynı katsayı II. Faktör(İlgi) için .64, III. Faktör(Bağımsızlık) için .72'dır.
(Varyansın yüzde 6,22’sini açıklayan 4. faktörde bulunan 6. maddenin t testine göre anlamlı bir
farkı ölçmediği’ belirlenerek ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bu durumda 4. faktör
ölçekten çıkarılmıştır.)
Ölçeğin toplam alfa değeri ise α=0.919’dur. Alfa katsayısının değerlendirilmesinde
uyulan değerlendirme kriterleri incelendiğinde;
0.00≤ α ≤0.40 ise ölçek güvenilir değildir.
0.40≤ α ≤0.60 ise ölçek düşük güvenirliktedir.
0.60≤ α ≤0.80 ise oldukça güvenilirdir.
0.80≤ α≤1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir (Tavşancıl,2006: 29)
Bu durumda “Matematik Etkinliklerini Uygulama Ölçeği”nin oldukça yüksek derecede
güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.
Tablo 8. Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeğinin Alt Faktörlerine İlişkin Ortalama,
Standart Sapma, Maksimum, Minimum Puan Değerleri ve Korelâsyon Katsayıları
Faktör
N
X
SS
Min
Max
Güven İlgi
Bağımsızlık
1.Faktör(Güven)
200
72,13 23,97 0
100
1
,571** ,484**
2.Faktör(İlgi)
200
79,00 23,40 10
100
,571** 1
,574**
3.faktör(Bağımsızlık) 200
77,90 20,71 10
100
,484** ,574** 1
**P<.05
Tablo 8’de Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeğiyle ilgili korelasyon katsayıları
incelendiğinde faktörler arasında anlamlı ancak orta ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu
gözlenmektedir. Taslak ölçekteki maddeler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9’da görüldüğü gibi
nihai ölçek 19 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerden 10’u olumlu, 9’u olumsuzdur.
Faktör
Yükü
Taslak
No
Tablo 9: Matematik Etkinliklerine Yönelik Taslak Tutum Ölçeği Maddeleri
1
.627
2
.719
3
.687
4
.563
5
.738
6
.618
Ölçekte Yer Alan Maddeler
Çevremdekileri matematik etkinlikleri hakkında bilgilendirmek
hoşuma gider.
Matematik etkinliklerinin bana çok şey katabileceğini düşünüyorum.
Matematik etkinliklerini yaparken pergel, cetvel, iletki ve gönyeyi
zorlanmadan kullanabilirim.
Zorunlu olmasam matematik etkinliklerini yapmak istemem.
Matematik etkinliklerini yaparken grafikleri uygun bir şekilde
çizerim.
Matematik etkinliklerini yapmak zaman kaybıdır.
79
7
8
9
.724
.643
.745
10
.719
11
12
13
14
15
.734
.806
.700
.666
.776
16
.643
17
18
19
.689
.664
.641
www.keg.aku.edu.tr
Matematik etkinliklerini hayatım boyunca birçok yerde kullanacağım.
Matematik etkinliğiyle uğraşırken kendimi rahat hissederim.
Matematik etkinliklerini anlamsız buluyorum.
Matematik etkinliklerini yaparken kesir kartlarını, dairelerini ve
takımlarını kullanmak gereksizdir.
Matematik etkinlikleriyle uğraşmak çok hoşuma gider.
Boş zamanlarımda matematik etkinlikleri yapmayı tercih ederim.
Matematik etkinliklerinin adını bile duymak beni huzursuz eder.
Matematik etkinliklerini yapmanın hiçbir cazip yanı yok.
Matematik etkinliklerini yapmak beni mutlu eder.
Karşılaştığım problemleri matematik etkinliklerini kullanarak çözmek
hoşuma gider.
Matematik etkinliklerini yapmaya başlarken kendime güvenmem.
Matematik etkinliklerini yapmak kafamı karıştırır.
Matematik etkinliklerini yapmanın bana hiçbir faydası yok.
4. Sonuç Ve Tartışma
Bu araştırmada, İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine yönelik
tutumlarını belirlemek amacıyla geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı hazırlanması amaçlanmıştır.
Başlangıçta 40 maddeden oluşan deneme ölçeğinin 200 öğrenciye uygulanmasından sonra
yapılan analizler sonucunda 21 maddesi çıkartılarak ölçekte 9’u olumsuz 10’u olumlu olmak
üzere toplam 19 madde kalmıştır. Bu maddelerin ölçeğin hazırlanmasında dikkate alınan üç temel
yapıyı (güven, ilgi, bağımsızlık) yansıttığı görülmüştür. Yapılan analizler sonucunda faktör yük
değerlerinin, üç faktör için de .56 ile .80 arasında yüksek düzeyde değiştiği görülmektedir. I.
Faktörde(güven) yer alan(23, 24, 29, 37, 31, 39, 40, 16, 12) maddelere baktığımızda; matematik
etkinliklerini uygulamaya yönelik “güven” düzeyini ölçtüğü tespit edilmiştir. II. Faktörde(ilgi)
yer alan( 27, 33, 25, 22, 35) maddelere baktığımızda; matematik etkinliklerini uygulamaya
yönelik “ilgi” düzeyini ölçtüğü tespit edilmiştir. III. Faktörde(bağımsızlık) yer alan (14, 20, 10,
11, 8) maddelere baktığımızda; matematik etkinliklerini “bağımsız” olarak yapabilme durumunu
ölçtüğü tespit edilmiştir.
Üç faktörlü olarak saptanan ölçeğin her bir alt faktör için madde toplam korelasyonları I.
Faktör (güven) için .42 ile. 78; II. Faktör (ilgi) için .45 ile .72; III. Faktör ( bağımsızlık) için .42
ile .56 arasında değişmektedir. Belirlenen faktörlerin güvenirlik durumuna bakıldığında; I. Faktör
için .72, II. Faktör için .64, III. Faktör için .72 olarak belirlenmiştir. Bu durum ölçeğin yüksek
derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. “Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeği”ne yapılan
geçerlilik ve güvenirlik analizleri sonucunda, ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik
etkinliklerini uygulamaya yönelik tutumlarını ölçen, 3 alt boyuttan oluşan geçerli ve güvenilir bir
ölçme aracı olarak kabul edilebilir.
Genel olarak literatürdeki benzer ölçekler incelendiğinde; Bindak(2005a) “İlköğretim
Öğrencileri İçin Matematik Kaygı Ölçeği”ne baktığımızda faktör yüklerinin 0.49 ile 0,77
arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.84 olduğu belirlenmiştir.
Turanlı, Türker, Keçeli (2008) “Matematik Alan Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği”ne
80
www.keg.aku.edu.tr
baktığımızda faktör yüklerinin 0,52 ile 0,80 arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı (Cronbach
alpha) değerinin α=0.93 olduğu görülmüştür. Çilesiz ve Duatepe (1999) “Matematik Tutum
Ölçeği” incelendiğinde faktör yüklerinin 0,48 ile 0,80 arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı
(Cronbach alpha) değerinin α=0.96 olduğu görülmüştür.
Geliştirilen İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin “Matematik Etkinlikleri Tutum
Ölçeği”nin faktör yüklerinin. 0.56 ile 0.80 arasında değiştiği, iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha)
değerinin α=0.919 olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar adı geçen diğer çalışmalarla
kıyaslandığında benzer sonuçlar elde edilmiştir. Buna göre araştırmaya konu edilen ölçeğin
faktör dağılımları ve geçerlik-güvenirlik değerleri açısından kullanılabilecek bir yapıda olduğu
söylenebilir. Ancak ölçeğin yeni yapılacak çalışmalarda da geçerlilik ve güvenirlik analizlerinin
yapılması ölçeğin geliştirilmesine katkı sağlayacaktır.
Kaynakça
Aktaş-Arnas, Y. (2007). Okul Öncesi Döneminde Matematik Eğitimi, Elementary Education
Online, 6(2), k:6-7, 2007. İlköğretim Online, 6(2), k:6-7, 2007. [Online]:
http://ilkogretimonline.org. tr/vol6say2/v6s2k4.html adresine 15 Mayıs 2010
tarihinde erişilmiştir.)
Alkan, H. Ve Altun, M. (1998). Matematik Öğretimi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları
NO:1072
Açıköğretim
Fakültesi
Yayınları
NO:
591(www.aof.anadolu.edu.
tr/kitap/ioltp/2289/unite01.pdf html:adresine 20 Mayıs 2010 tarihinde erişilmiştir.)
Aydın, B.(2003). Bilgi Toplumu Oluşumunda Bireylerin Yetiştirilmesi Ve Matematik Öğretimi,
Pamukkale
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi
Yıl:2003
(2)
Sayı:14(egitimdergi.pau.edu.tr/.../16-BİLGİ%20
TOPLUMU%
20OLUŞUMUNDA
%20BİREYLERİN% 20YETİŞ: html adresine 10 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Başar, M., Ünal, M., Yalçın, M.(2005).İlköğretim Kademesiyle Başlayan Matematik Korkusunun
Nedenleri. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Uşak Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. (www.
Teorik.net/icerik_oku.asp?icerik=664: html adresine 5 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir)
Bindak, R.(2005a). İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği. Fen ve Mühendislik
Bilimleri Dergisi, 17(2), 442- 448. (www.web. firat.edu.tr/ fenbilimleri/Dergiler/ortak arsiv/
17/17_2/442- 448.pdf: html adresine 5 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Bindak, R.(2005b).Tutum Ölçeklerine Madde Seçmede Kullanılan Tekniklerin Karşılaştırılması.
Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 6 Sayı: 10 s. 17- 26 (www.pegem.net/.../38275-Tutum-Olceklerine-Madde-Secmede-Kullanilan
Tekniklerin-Karsılaştırılması.aspx:
html adresine 1 Ocak 2010 tarihinde erişilmiştir.)
Büyüköztürk, Ş.(2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Duatepe A. Ve Çilesiz Ş. (1999). Matematik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi 16-17: 45- 52.(http.www.193. 140.216.63/1999 16ASUMAN %20
DUATEPE .pdf: html adresine 28 Kasım 2009 tarihinde erişilmiştir.)
İnan, C.(2006). Matematik Öğretiminde Oluşturmacı Yaklaşım Uygulamasının Örnekleri,
D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 6, 40- 50. www.pegem.net/.../3- 8366Matematik-Ogretiminde-Olusturmaci-Yaklasim-Uygulamasinin-Ornekleri.
aspx:
html
adresine 7 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
81
www.keg.aku.edu.tr
Karasar, N.(2006). Bilimsel Araştırma Yöntemleri: Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özkurt, H. Ve Yeğin D.(2009). Matematik Öğretimi. (www.bursateftis. com/dosyalar
/matematik/ matematik/download: html adresine1 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Şahan,
G.(2006).
Matematik
Korkusunda
Öğretmen
Rolü
(http://www.site.mynet.com/gulsunsahan /GULSUN/id12:html adresine 29 Aralık 2009
tarihinde erişilmiştir.)
Tavşancıl, E.(2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Tekindal, S.(2009). Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesi için Araç Oluşturma. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Turanlı N. , Türker N. , Keçeli U. (2008).Matematik Alan derslerine Yönelik Tutum Ölçeği
Geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education)
34: 254- 262.(www.efdergi.hacettepe.edu.tr /200834 NECLA%20 TURANLI .pdf:html
adresine 27 Kasım 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Yenilmez, K. Ve Can, S.(2006). Matematik Öğretimi Derslerine Yönelik Görüşler. On Dokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, (2006) 47-59(uvt. ulakbim. gov.tr/ uvt/ index .php ?cwid
=9&vtadi...ano=71762: html adresine 20 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Yenilmez, K. Ve Uysal, E. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Matematiksel Kavram Ve
Sembolleri Günlük Hayatla İlişkilendirebilme Düzeyi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24, (2007) 89-98(efdergisi.omu.edu.tr/www/docs/Sayilar/24/89-98.pdf adresine 24
Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)
Yurdugül, H.(T.Y.). Faktör Analizinde KMO ve Bartlett Testleri Neyi Ölçer? Hacettepe
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi.(http://wwwyunus.hacettepe.edu.tr/~yurdugul/3/indir/Kuresellik.pdf:html adresine
1 Ocak 2010 tarihinde erişilmiştir.)
82
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam
Çatışması1
Nuri Baloğlu
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Sedat Yüksel
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Engin Karadağ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin yaşam çatışması düzeyinin,
yapılandırmacı düşünme stillerinden etkilendiği şeklinde oluşturulan teorik modele ilişkin var olan nedensel
durumları ortaya koymaktır. Bu amaçla araştırma nedensel bir desende tasarlanmıştır. Araştırmanın evreni,
İstanbul ili Ataşehir ilçesinde bulunan ilköğretim okullarında, 2008–2009 öğretim yılında görev yapan 2447
öğretmenden; örneklem ise küme örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen 334 öğretmenden oluşmaktadır.
Veriler iki araç yardımıyla toplanmıştır. Yapılandırmacı Düşünme Envanteri: Epstein (2001) tarafından
geliştirilmiş, Tosun ve Karadağ (2008) tarafından Türk dili ve kültürüne uyarlanmıştır. Envanter beşli Likert tipi,
yedi bileşen, 14 faktör ve toplam 85 maddeden oluşmaktadır. Yaşam Çatışması Ölçeği: Netemeyer, Boles ve
McMurrian (1996) tarafından geliştirilmiş, Efeoğlu (2006) tarafından Türk diline ve kültürüne uyarlanmıştır.
Ölçek; altılı Likert tipi, iki faktör ve toplam 10 maddeden oluşmaktadır. Veriler, Pearson çarpım momentler
korelâsyon, çoklu doğrusal regresyon ve path analizi teknikleri yardımıyla çözümlenmiştir. Bulgular,
öğretmenlerin yapılandırmacı düşünme stillerinden olan duygusal başa çıkma bileşenlerinin yaşam çatışması
üzerinde -0.38 düzeyinde negatif bir etkiye sahip olduğunu; ancak olağanüstü şeylerle düşünme bileşeninin
yaşam çatışması üzerinde 0.29 düzeyinde pozitif bir etkisinin bulunduğunu göstermektedir.
Anahtar kelimeler: Yapılandırmacı düşünme, yaşam çalışması
Primary School Teachers’ Constructive Thinking Styles and Life Conflict
Abstract
The basic purpose of this study is to reveal the existed causal conditions on the theoretical model
generated on the idea that the level of primary school teachers’ life conflict has been influenced by constructive
thinking styles. Research was designed in a causal model intend to define relations between variables. Universe
of the research was 2244 primary school teachers working in 2008-2009 academic years in Ataşehir/İstanbul.
Sampling group was consisted of 334 teachers defined via cluster sampling method. Data were collected with
two instruments. Constructive Thinking Inventory was developed by Epstein (2001) and adapted Turkish
language and culture by Tosun & Karadağ (2008). This Inventory is a five point Likert, seven components, 14
factors and consists of 85 items. Work-family conflict scale was developed by Netemeyer, Boles & McMurrian
(1996) and adapted to Turkish language and culture by Efeoğlu (2006). This scale is a six point Likert, two
factors and consists of 10 items. Data were analyzed with the techniques of Pearson product-moment correlation,
1
Bu çalışma 21-23 Mayıs 2009 tarihinde Eskişehir Osmangazi Üniversitesi tarafından düzenlenen 8. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Sempozyumu’nda sunulan “Yapılandırmacı düşünme ve yaşam çatışması: İlköğretim okulu
öğretmenleri örnekleminde nedensel bir araştırma” başlıklı bildirinin genişletilmiş halidir.
83
www.keg.aku.edu.tr
multiple linear regression and path analyze. The relations between variables were explained using path diagrams
reflected the results to be connected each others. Findings indicated that the Emotional Coping dimension of
constructive thinking affected the life conflict negatively at the level of -0.38. However, the Esoteric Thinking
dimension affected it at the level of 0.29 as positive.
Key Words: Constructive thinking, life conflict.
Giriş
Düşünme, bir karar verme, bir yargılama ya da yargıya varma etkinliğidir.
Karşılaştırmak, ayırmak, birleştirmek, bağlantıları ve biçimleri kavramak gibi pek çok
zihinsel süreç düşünme eylemi içerisine dâhil edilebilir. Bilgisayarlar rakamları kullanır;
ancak insanlar icatlara, buluşlara ve keşiflere daha çok eğilim gösterir. Makineler rutin,
insanlar ise yaratıcıdır. İnsan ve makine arasındaki benzerlik ya da farklılıklar, düşünme
stillerini açıklayabilmede belki de en uygun iki örneği oluşturmaktadır. Bu araştırmada,
ilköğretim okulu öğretmenlerindeki yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması
yaşama düzeyi arasındaki nedensel ilişkileri ortaya koymaya çalışılmaktadır.
Yapılandırmacı Düşünme
Yapılandırmacı düşünme teorisi Epstein (1993) tarafından Bilişsel-Deneysel Benlik
Teorisi [Cognitive-Experiential Self Theory] içerisinde ele alınarak modelleştirilmiştir.
Teoriye göre zihin ve duygular insan beyninde birbirinden tamamen farklı olarak işleyen, biri
(i) mantıksal (rasyonel), diğeri ise (ii) deneysel (yaşantıya dayalı) iki sistem tarafından kontrol
edilmektedir (Epstein, 1998a). Rasyonel Mantıksal Sistem bilinç düzeyinde çalışan soyut,
analitik, planlı, rasyonel ve mantık yoluyla yargılanan bir süreci ifade etmektedir. Duygusal
sistemi etkilemekte ve ondan da etkilenmektedir. Ancak, duygusal sisteme göre daha yavaş
çalışmaktadır. Yaşantıya Dayalı Sistem ise somut, sarmal, sezgisel ve bütünsel bağlantılarla
yapılandırmacı (constructive) ya da yıkıcı (destructive) olarak hem bilinç, hem de bilinçaltı
düzeyde otomatik çalışan bir süreci ifade etmektedir. Bu sistem de diğer sistemi etkilemekte
ve ondan etkilenmektedir. Fakat duygusal sistem, rasyonel sisteme göre daha hızlı
çalışmaktadır (Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).
Rasyonel sistemi ölçmenin yolu, mantıksal bağlantıları ve soyut problemleri çözme
yeteneği olan IQ testleridir (Epstein, 1998b). Yaşantıya dayalı deneysel sistemi ölçmek
zordur. Çünkü bu sistem, yaşama anlam yükleyen sosyal ve duygusal davranış uygulamalarını
içermekte ve daha da önemlisi bilinçaltı düzeyde de işleyebilmektedir (Epstein, 1998a).
Bu iki düşünme sistemi arasındaki ayrım Freud’un ilk ve ikincil süreçlerine
benzemektedir. Freud bilinç dışı süreçleri primitif bilinçaltı ve irrasyonel kodlar üzerine,
ikincil süreçleri de daha gelişmiş bilinç ve rasyonellik üzerine temellendirmektedir
(Matthews, Zeidner & Roberts, 2002). Freud’un önemli eksikliklerden biri, teorisinde
insanların bilgiyi nasıl işlediklerine dair herhangi bir görüşe yer verilmemiş olmasıdır.
Freud’a göre biliş, doğrudan davranış ve sezgisel yaşantılar yoluyla çabasız otomatik bir
uyma sistemi şeklinde görülmektedir (Epstein, 1994). Epstein ve meslektaşları bu yaklaşımı
bir adım daha ileriye götürerek, bireyin beyninde rasyonel bilişsel işleyen bu sistemden başka
sezgisel ve otomatik işleyen bir deneysel-düşünsel mekanizmanın bulunduğunu ileri
sürmektedir.
Epstein’e (1998c) göre insan zihninin duygusal-deneysel tarafı pozitif yapılandırmacı
(constructive) ve negatif yıkıcı (destructive) olmak üzere iki tür düşünce üretmektedir.
84
www.keg.aku.edu.tr
Bununla birlikte, duygusal deneysel sistem, yalnızca bilinç düzeyinde çalışan rasyonel
sistemden farklı olarak, hem bilinç hem de bilinçaltı düzeyde otomatik olarak çalışabilmekte
ve bireyin güncel yaşama ilişkin problemleri hızlı, çabasız ve pratik olarak çözmesine ilişkin
düşünce sistemi şeklinde kendini göstermektedir. Teoriye göre, düşük ve yüksek seviyede
çalışma yeteneğine sahip olan bu mekanizma, doğrudan yaşantılar yoluyla öğrenme özelliğine
de sahip bulunmaktadır. Çoğunlukla dil yoluyla ve planlı bir çabayla işleyen rasyonel sisteme
kıyasla deneysel sistem sezgisel, pratik ve somut bir düşünme yapısını ifade etmektedir
(Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).
Epstein, bireylerdeki düşünme yapısının bilişsel ve deneysel bu iki sistem tarafından
etkilendiğine ilişkin geliştirdiği teorik modeli pek çok ampirik çalışmasıyla desteklemiştir.
Her iki sistemin de birey üzerindeki etkileri farklı düzeylerde olabilmektedir. Araştırmalar,
rasyonel ve deneysel sistemin bireyin zihninde birbiriyle çatışma içerisinde bulunabileceğini;
ancak her iki sistem arasında bireyin oluşturacağı yapılandırmacı etkileşimlerin ona
olağanüstü bir hayal gücü ve kavrama yeteneği kazandıracağını göstermektedir. Böyle bir
yapılandırmacı zihinsel işleyişe sahip olmak, birey için güçlü yaratıcılık ve bir sezgisel
üstünlük kaynağı oluşturmaktadır (Bucci, 1985; Epstein, 1994). Bu düşünme –bilgilenmesürecinin her biri kendi avantajlarına da sahip bulunmaktadır. Örneğin, rasyonel düşünmedeki
yüksek puanlar; üstün IQ, düşük kaygı, stres ve depresyona ilişkindir (Epstein, 1998c). Öte
yandan yaşantıya dayalı deneysel sisteme ilişkin yüksek puanlar; başkalarıyla güvenli
ilişkiler, yüksek düzeyde davranışsal başa çıkma, kendini ve başkalarını kabul etme ve eylem
yönelimli olmaya ilişkilidir (Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).
Bilinç düzeyinde işlediği için pek çok insan kendi rasyonel düşünce sisteminin
farkındadır. Ancak tam tersine, yaşantıya dayalı düşünme sistem otomatik olarak bilinçaltı
düzeyde
çalışabildiği
için
bireyler
deneysel
düşünce
sisteminin
farkında
olamayabilmektedirler (Epstein, 1998a). Epstein’e (2003) göre yapılandırmacı düşünme,
kişinin günlük yaşama ait problemlerini minimum stres düzeyinde çözebilmek için otomatik
olarak kullandığı –pratik– düşünme şekli olarak tanımlanmaktadır. Epstein, Denes-Raj ve
Pacini (1995), bireylerin günlük yaşama ilişkin problemleri daha az stresle çözme açısından
yaşantıya dayalı deneysel sisteminin rasyonel sistemden daha etkili olabildiğini ifade
etmektedirler.
Epstein (2001) yaşantıya dayalı sistemin teorik bileşenlerini yapılandırmacı ve
yapılandırmacı olmayan (yıkıcı) düşünme stilleri olarak iki başlık altında toplamıştır. Buna
göre yapılandırmacı düşünmenin bileşenleri: (i) Küresel yapılandırmacı düşünme, (ii)
duygusal başa çıkma ve (iii) davranışsal başa çıkmadır. Yapılandırmacı olmayan yıkıcı
bileşenler ise: (i) Kişisel batıl düşünme, (ii) kategorik düşünme, (iii) esoterik düşünme, (iv)
saf iyimserlik ve (v) savunmacılıktır.
Epstein’in (2001) yapılandırmacı ve yapılandırmacı olmayan düşünme boyutları ile bu
boyutlara ilişkin temel özellikler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Yapılandırmacı ve Yapılandırmacı Olmayan Düşünme Boyutlarının Temel
Karakteristik Özellikleri
Yapılandırmacı
Temel Özellikleri
Düşünme Türleri
‘Bilişsel esneklik, uygun iyimserlik, kendini ve başkalarını
1-Küresel Düşünme
kabul, yaşamak için problem çözebilirim.’ yaklaşımını içerir.
‘Stres ve karamsarlık duyguları üreten yollarda düşünmekten
2-Duygusal Başa Çıkma
sakınmaktır. Yaşamı öğrenmenin bir parçası olduğu için
85
3-Davranışsal Başa Çıkma
Yıkıcı Düşünme Türleri
4-Kategorik Düşünme
5-Esoterik Düşünme
6-Kişisel Batıl Düşünme
7-Saf İyimserlik
www.keg.aku.edu.tr
hatalarımı kabul ediyorum.’ yaklaşımını içerir.
‘Güçlü ve pozitif duygular oluşturan yollarda düşünmenin
göstergesidir. Hata yaptığımı anladığım zaman onu hemen
düzeltirim.’ yaklaşımını içerir.
Temel Özellikleri
Katı, esnek olmayan, siyah-beyazcı bir yoruma sahip,
insanları kendisini tutan ya da karşısında olan olarak
sınıflayan bir yaklaşımı içerir.
Bilimsel olarak sorgulanabilecek bir fenomene inanan
düşünce türüdür. Falcılara, geleceği gören insanlara inanan bir
yaklaşımı içerir.
Kişisel hayal kırıklığına karşı savunma içeren mantık dışı
düşünce şeklidir. Bir şeyler iyi olursa, sanki bir şeyler de kötü
olacakmış gibi düşünmek.
Yaşama gerçekdışı bir ümitle yaklaşmaktır. Çok istersen olur
gibi bir yaklaşımı içeriri.
Yaşam Çatışması
Thomas ve Schmidt (1976) tarafından yapılan araştırma sonuçları yöneticilerin işte
harcadıkları zamanın en az yüzde 20’sini çatışmalarla başa çıkmak için kullandıklarını ortaya
koymuştur. Bu bulgu, çatışma konusunu yönetim alanının en popüler çalışma konularından
biri durumuna getirmiştir. Çalışanlar, örgütsel düzeyde çatışmalar yaşayabildiği gibi iş ve aile
ortamlarında da çeşitli çatışmalar yaşayabilmektedirler. İş yerinin gerektirdiği davranış ve
tutumları aile yaşantısına yansıtan bireylerin yaşadığı çatışma türü iş-aile yaşamı çatışması
şeklinde ifade edilmektedir. Bunun tersi, yani bireyin aile yaşamındaki sorunları iş yerine
taşıması ise aile-iş yaşamı çatışması olarak adlandırılmaktadır.
Çatışma kuramına göre, bireylerin iş ya da aile yaşamında üstlenmiş oldukları roller
tek başına herhangi bir çatışmaya yol açmamaktadır. Rol gereği, bireyin aynı anda üstlendiği
görev ve sorumlulukların birbiriyle çelişmesi ya da bunların birey üzerinde birbiriyle çelişen
talepler yaratması, çatışmaya neden olmaktadır (Efeoğlu, 2006). Greenhaus ve Beutell (1985)
tarafından yapılan çalışmada, yaşam çatışmasının üç tür kaynağı olduğunu belirlemiştir.
Bunlar; zamana, gerilime ve davranışa dayalı çatışmalardır. Zamana dayalı çatışma, çalışanın
yaptığı iş için ayırması gereken zaman ile iş dışı yaşamı için ayırması gereken zaman arasında
denge bulunmaması durumunda ortaya çıkmaktadır. Gerilime dayalı çatışma, bireyin yaptığı
iş ya da aile yaşantısının gereği olarak üstlendiği rollerden birisinin yarattığı gerilimin, onun
diğer rolünü olumsuz olarak etkilediği durumlarda ortaya çıkmaktadır. Öte yandan, davranışa
dayalı çatışma, bireyin iş ya da aile yaşantısının gereği olarak üstlendiği roller açısından
uygun olan davranışların bireyin bir başka yaşam alanında sergilediği davranışlarla çeliştiği
durumlarda ortaya çıkmaktadır.
Yaşam çatışmalarının bireysel ve örgütsel pek çok sonuçları bulunmaktadır. Frone,
Barnes ve Farrel (1994) tarafından yapılan araştırma: Aile-iş çatışmasının bireyde iş
tatminsizliğine, iş-aile çatışması durumunun da aile tatminsizliğine yol açtığını ortaya
koymuştur. İş-aile çatışmasının bireysel sonuçları özellikle: Aile bağlılığı, ailenin içerdiği
anlam, aile memnuniyeti, yaşam memnuniyeti, tükenmişlik ve düşük moral şeklinde olurken
örgütsel sonuçları iş doyumu, işin anlamı ve işe bağlılık, devamsızlık ve işten ayrılma isteği
ve verimsizlik hissi şeklinde ortaya çıkabilmektedir.
86
www.keg.aku.edu.tr
Huberman ve Vandenberghe (1999) tarafından yapılan bir araştırma sonuçları Avrupa
ve Kuzey Amerika’daki pek çok öğretmenin öğrenci disiplin sorunları, yetersiz sosyal destek,
çatışan ilgiler, uygulamadan kopuk yenilikler ve artan iş yükünden rahatsız olduklarını ortaya
koymaktadır.
Hollanda’da devlet tarafından yayınlanan istatistikler eğitim çalışanlarındaki
tükenmişliğin endüstri alanındaki herhangi bir dal veya inşaat, ulaştırma, sağlık ve otelcilik
gibi diğer hizmet organizasyonlarında çalışanlardan daha çok tükenmişlik yaşadıklarını ortaya
koymaktadır (Centraal Bureau voor de Statistiek, 1999). Araştırmalar, önemli sayıda
öğretmenin başka bir iş bulduğu takdirde işlerini terk edebileceğini ifade ettiklerini ortaya
koymaktadır (Berkhout, Zijl & Van Praag, 1998; Friedman & Farber, 1992).
Değişik meslek grupları içerisinde yaşam çatışması ve iş doyumu arasındaki ilişkileri
inceleyen pek çok araştırma vardır (Efeoğlu, 2006). Örneğin işletme yöneticilerinin (Judge,
Boudreau & Bretz, 1994), sağlık çalışanlarının (Thomas & Ganster, 1995), hemşire ve
mühendislerin (Bacharach, Bamberger & Conley, 1991), muhasebe çalışanlarının (Bedeian,
Burke & Moffet, 1988; Parasuraman, Greenhaus, Rabinowitz, Bedeian & Mossholder, 1989)
ve polislerin (Burke, 1988) iş-aile yaşam çatışma düzeyleri ile iş doyumları arasında ilişkiler
incelenmiştir.
Literatür bulguları, bireyin düşünce kalıplarının onun davranışları üzerinde büyük bir
etkisinin bulunduğunu göstermektedir. Yaşam çatışması açısından Türkiye’de öğretmenlerin
durumlarını ortaya koyan araştırmalara henüz rastlanmamaktadır. Belki de öğretmenlik
mesleği, diğer mesleklerle kıyaslandığında iş-aile ve aile-iş çatışmalarından uzak bir meslek
grubu olarak görülmektedir. Kuşkusuz, zaman içerisinde konu hakkında yapılacak olan
ampirik çalışmalar öğretmen ve yöneticiler için örgütsel çatışmalar kadar, yaşam
çatışmalarının da önemini ortaya koyacak ve bilgi birikimini arttıracaktır. Ancak, sorunun
geniş kapsamı içerisinde bu çalışmada, ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin
yapılandırmacı düşünce stilleri ve yaşam çatışması yaşama düzeyleri arasındaki nedensel
ilişkilerin belirlenmesi öncelikli görülerek bir durum değerlendirmesi yapılmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma, ilköğretim okulu öğretmenlerinin, yaşam çatışması düzeylerinin
yapılandırmacı düşünme stillerinden etkilendiği şeklinde oluşturulan teorik model
kapsamında var olan nedensel durumu açıklama amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaçtan
hareketle, araştırmanın deseninde ilköğretim okulu öğretmenlerinin yaşam çatışması düzeyleri
temel alınarak, yapılandırmacı düşünme stillerinin yaşam çatışmasını etkilediği şeklinde bir
teorik model geliştirilmiştir. Bu model, içeriğinde yapılandırmacı düşünme stilleri
envanterinin alt boyutlarının birbirleriyle olan yapısal ilişkileri ile yine bu değişkenlerin
etkileşimli bir yapıda öğretmenlerin yaşam çatışmalarını ne düzeyde etkilediği belirlenmek
istenmiştir. Bu amaçla da bu araştırma nedensel desen kullanılarak tasarlanmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, İstanbul ili Ataşehir ilçesinde bulunan ilköğretim okullarında,
2008–2009 öğretim yılında görev yapan 2447 ilköğretim okulu öğretmenlerinden
oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini okulların sosyo-ekonomik yapılarına göre küme
örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen ilköğretim okullarında görev yapan 334
öğretmenden oluşmaktadır. Örneklem grubunun demografik özelliklerine ilişkin bilgiler
Tablo 2’de sunulmuştur.
87
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2: Örneklem Grubunun Demografik Bilgilerine İlişkin Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Seçenekler
1
2
3
4
5
Toplam
Cinsiyet
Erkek
Kadın
n
114
220
334
%
34.1
65.9
100
Medeni
Bekâr
Evli
Durum
n
131
203
334
%
39.2
60.8
100
Kıdem
1-5
6-10
11-15
16-20
+21
n
101
114
50
21
48
334
%
30.2
34.1
15.0
6.3
14.4
100
Yaş
20-25
26-30
31-35
36-40
+41
n
56
100
82
33
63
334
%
16.8
29.9
24.6
9.9
18.9
100
Veri Toplama Araçları
Yapılandırmacı Düşünme Envanteri: Bu çalışmada kullanılan Yapılandırmacı
Düşünme Envanteri, insanların otomatik olarak kendilerine ve dünyaya bakma yolu olan
yapılandırmacı ve yıkıcı olan düşünce düzeylerini ölçmek için Epstein (2001) tarafından
geliştirilmiştir. Yapılandırmacı düşünce envanterinin küresel düşünme, davranışsal ve
duygusal başa çıkma boyutları ile bu boyutlara ilişkin alt ölçeklerden alınan yüksek puanlar
sağlıklı bir düşünce sistemi için istenen sonuçlardır. Kişisel batıl düşünme, kategorik
düşünme, esoterik düşünme ve saf iyimserlik boyutları ile bu boyutlara ilişkin alt ölçeklerden
alınan düşük puanlar istenen sonuçları yansıtmaktadır (Epstein 2001). Envanter Tosun &
Karadağ (2008) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Envanter 5’li likert tipi toplam 85
maddeden oluşmaktadır. Envanterin yapı geçerliğinin belirlenmesi için gerekli olan Kaiser
Meyer Oklin=.71 ve Bartlet analizi [p<.01] olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçtan hareketle
Varimax dik döndürme tekniği kullanılarak yapılan faktör analizi sonrasında envanterin 7
bileşen ve 14 faktörden oluştuğu saptanmıştır. Maddelerin faktör yükleri 0.31 ve 0.61 arasında
değişmektedir. Ölçeğin alt faktördeki öz değeri 41.47 ve açıklanan varyans yüzdesi 47.13’dür.
Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha değeri 0.52–0.75 arasında hesaplanmıştır.
Ölçeğin toplamı için iç tutarlılık düzeyi de Cronbach Alpha 0.78 olarak hesaplanmıştır (Tosun
& Karadağ, 2008).
Yaşam Çatışması Ölçeği: Netemeyer, Boles & McMurrian (1996) tarafından
geliştirilen ve Efeoğlu (2006) tarafından Türk kültürüne uyarlanan Yaşam Çatışması Ölçeği,
bu araştırmanın ikinci veri toplama aracıdır. Bu ölçek çalışanların iş yaşamından kaynaklanan
iş-aile çatışması ve aile yaşamından kaynaklanan aile-iş çatışması düzeylerini ölçmek üzere
geliştirilmiştir. Ölçek aile-iş yaşama çatışması ve iş-aile yaşam çatışması olmak üzere iki
faktör ve 6’lı likert tipi toplam 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi
Cronbach Alpha değeri 0.88–0.85 arasında hesaplanmıştır. Ölçeğin toplamı için iç tutarlılık
düzeyi de Cronbach Alpha 0.82 olarak hesaplanmıştır (Efeoğlu, 2006).
88
www.keg.aku.edu.tr
İşlem
Araştırmada veriler veri toplama araçlarının örneklem grubundaki öğretmenlere, 2008–2009
öğretim yılında, yine araştırmacılar tarafından uygulanması yoluyla elde edilmiştir.
İstatistiksel çözümlemelere geçilmeden önce, demografik değişkenler gruplandırılmış, bunun
ardından öğretmenlere uygulanan veri toplama araçlarının kodlaması yapılmıştır. Bu
kapsamda;
(i) İlköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stilleri ile yaşam çatışmaları
arasında nasıl bir ilişki bulunduğu Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon tekniği
yardımıyla belirlenmiştir. Korelasyon analizleri için SPSS 16.0 programı kullanmıştır.
Şekil 1: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışmasına İlişkin Path Diyagram
Model
Bulgular
Korelâsyon Analizine İlişkin Bulgular
Tablo 3’de ilköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stilleri ile
yaşam çatışma düzeyleri arasındaki ilişkinin saptanması amacıyla yapılan korelâsyon analizi
sonuçları verilmiştir.
Öğretmenlerdeki yaşam çatışmasının iş-aile yaşamı çatışması boyutu ile
yapılandırmacı düşünmenin negatif genelleme [r=.42], bir yere ait olamama duygusu [r=.33],
bilinçlilik [r=.18], kutupsal düşünme [r=.32], başkalarına güvenmeme [r=.24], hoşgörüsüzlük
89
www.keg.aku.edu.tr
[r=.22], aşırı iyimserlik [r=.23], klişeleşmiş düşünceler [r=.11] ve savunmada olma [r=.20]
boyutları arasında pozitif yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır. Buna karşın öğretmenlerin
yaşadığı iş-aile yaşam çatışması ile yapılandırmacı düşünmenin kişisel batıl düşünme [r=-.17]
stilleri arasında negatif yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin yaşadıkları çatışmaların aile-iş çatışması boyutu ile
yapılandırmacı düşünmenin negatif genelleme [r=.41], bir yere ait olmama duygusu [r=.40],
kutupsal düşünme [r=.32], başkalarına güvenmeme [r=.30], hoşgörüsüzlük [r=.20],
olağanüstü şeylerle düşünme [r=.35] ve savunmada olma [r=.19] boyutları arasında pozitif
yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır. Öğretmenlerdeki aile-iş çatışması ile yapılandırmacı
düşünmenin kişisel batıl inanç [r=-.30], kendini kabul [r=-.16], faaliyete yönelimli olma [r=.32] ve pollyannacılık [r=-.20] boyutları arasında negatif yönde istatistiksel bir ilişki
bulunmaktadır.
90
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 3: Yapılandırmacı Düşünme ile Yaşam Çatışması Arasındaki Korelâsyon Matrisi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
YAPILANDIRMACI DÜŞÜNME
1-Kendini kabul
-
2-Negatif genelleme
-0.15** -
3-Bir yere ait olmama
-0.25** 0.52**
4-Faaliyete yönelimli olma
0.60**
-0.21** -0.35** -
5-Bilinçlilik
0.42**
0.04
6-Kişisel batıl düşünme
-0.23** 0.37**
0.56**
-0.22** -0.10*
-
7-Kutupsal düşünme
0.00
0.40**
0.42**
0.02
0.14**
0.41**
-
8-Başkalarına güvenmeme
0.00
0.32**
0.52**
-0.06
0.06
0.49**
0.52** -
9-Hoşgörüsüzlük
-0.35** 0.29**
0.26**
-0.36** -0.18** 0.27**
0.17** 0.24**
-
10-Olağanüstü şeylerle düşünme
-0.34** 0.29**
0.31**
-0.26** -0.20** 0.62**
0.21** 0.30**
0.28**
11-Aşırı iyimserlik
0.30**
0.08
0.19**
0.42**
0.31**
0.11*
0.24** 0.25**
-0.26** -0.09
-
12-Klişeleşmiş düşünceler
0.13*
0.18**
0.38**
0.09
0.10*
0.38**
0.41** 0.33**
-0.14** 0.10*
0.31**
13-Pollyannacılık
0.48**
-0.28** -0.26** 0.49**
0.29**
-0.31** -0.11* -0.15** -0.47** -0.33** 0.34**
-0.13**-
14-Savunmada olma
0.21**
0.20**
0.41**
0.20**
0.08
0.39**
15-İş-Aile Çatışması
-0.01
0.42**
0.33**
-0.08
0.18**
16-Aile-İş Çatışması
-0.16** 0.41**
0.40**
-0.32** 0.05
-
-0.16** 0.44**
-
0.34** 0.48**
-
-
-0.09
0.18**
0.46**
0.35** 0.13** -
-0.17** 0.32** 0.24**
0.22**
0.19**
0.23**
0.11* -0.05
-0.30** 0.32** 0.30**
0.20**
0.35**
0.10
0.09
YAŞAM ÇATIŞMASI
0.20** -
-0.20**0.19** 0.59** -
η=334, *p<.05, **p<.01
91
www.keg.aku.edu.tr
Uyum İyiliği İndekslerine İlişkin Bulgular
Tablo 4’de teorik modele ilişkin her gözlenen ve gizil değişkenleri toplamının, modele
olan katkısına ilişkin uyum iyiliği indeksleri, Şekil 2’de de ilköğretim okulu öğretmenlerinin
yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması arasındaki ilişkiye dayalı olarak oluşturulan
teorik model için yapılan Path analizi sonucu verilmiştir.
Geliştirilmiş olan teorik modelin uyum iyiliği; GFI (Goodness-of-fit index, Uyum iyiliği indeksi),
AGFI (Adjusted goodness-of-fit index, Düzeltilmiş uyum iyiliği indeksi), RMSEA (Root mean
square error of approximation, Ortalama hataların karekök ortalaması), χ2 (Chi square, ki-kare
istatistiği), df (Degrees of freedom, Serbestlik derecesi) ve χ2/df oranı ile belirlenmiştir. Bu
araştırmanın mevcut modelinde GFI değeri 0.81 olarak saptanmıştır. AGFI uyum iyiliği değeri
GFI’e benzer olarak 0.79 olarak saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri
teorik modelinin, elde edilen veriye uygun olduğunun bir göstergesidir. Diğer taraftan, RMSEA
değeri, 0.10 olarak saptanmıştır. Bu durumda, sadece birkaç varyans ve kovaryansın, oluşan
teorik model tarafından açıklanmamış olduğunu göstermektedir. Aryıca χ2/df oranı, 8.8 olarak
saptanmıştır. Bu oranın yüksekliği yine RMSR uyum iyiliğinde olduğu gibi bir kaç gözlenen ve
çoğaltılan kovaryans matrisleri arasında uyum düzeyin zayıflığı anlamına gelmektedir.
Tablo 4: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri, Yaşam Çatışması ve Yapısal Eşitlik Modeline
İlişkin Uyum Parametreleri
Uyum Parametresi
GFI
AGFI
RMSEA
df
χ2
χ2/df
Katsayı
0.81
0.79
0.10
15
132.49
8.8
Şekil 2’de de görüldüğü üzere her bir gizil değişkendeki açıklanamayan varyansı gösteren
oklar yani hatalara ilişkin parametre değerleri de yapısal model içerisinde yer almaktadır.
Modelde her bir gizil değişkende açıklanan varyans, diğer gizil değişkenler ile ilişkisi sayesinde
belirlenebilmektedir. Bu nedenle, her bir gizil değişkende açıklanan varyans ve bunun sonucunda
belirlenen fakat açıklanamayan varyans yani hata değerleri ölçme modelinin değil, daha çok
yapısal modelin bir parçası olarak kabul edilebilir
92
www.keg.aku.edu.tr
Şekil 2: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışmasına İlişkin Path Diyagram
Modeli Sonuçları
Teorik Modele İlişkin Çoklu Korelâsyon Analizi Bulguları
Korelâsyon katsayıları, gözlenen değişkenlerin, ayrı ayrı ve ortaklaşa olarak, yapıları ne
kadar iyi ölçtüğünü ifade etmektedir. Ölçüm bileşenleri için çoklu korelâsyon katsayıları, gizil
değişkenlerin ölçümü için gözlenen değişkenlerin güvenilirliği olarak yorumlanmaktadır. Yapısal
eşitlik modelinde korelâsyon katsayıları, dışsal değişkenlerin içsel değişkendeki varyans oranını
göstermektedir. Buna paralel olarak araştırmada elde edilen teorik modelin bileşenleri arasındaki
korelâsyon katsayıları 0.50 ile 0.90 arasında değişmektedir. Gözlenen değişkenlere ilişkin elde
edilen korelâsyon katsayıları genel olarak yüksektir (r>0.50). Bu durum teorik modelde yer alan,
gözlenen değişkenlerin hiç birinin gizil değişken olmadığı anlamını taşımaktadır.
Araştırmanın dışsal bileşeni, yapılandırmacı düşünme stilleridir. Gözlenen değişkenlere
ilişkin çoklu korelâsyon katsayıları 0.50 ile 0.87 arasındadır. Bu gözlenen değişkenlerden negatif
genelleme değişkeni duygusal başa çıkma boyutunu; faaliyete yönelimli olma değişkeni
davranışsal başa çıkma boyutunu; başkalarına güvenmeme değişkeni kategorik düşünme
93
www.keg.aku.edu.tr
boyutunu ve aşırı iyimserlik değişkeni saf iyimserlik boyutunu belirlemede en önemli ve en
güvenilir değişkenlerdir.
Araştırmanın bir başka bileşeni, yaşam çatışmasıdır. Gözlenen değişkenlere ilişkin çoklu
korelâsyon katsayıları iş-aile yaşam çatışması ve aile-iş yaşam çatışması için sırasıyla 0.90 ve
0.88’dir. Bu iki gözlenen değişken, yaşam çatışmasını belirlemede en önemli ve en güvenilir
değişkenlerdir.
Şekil 2’de görüldüğü üzere, gözlenemeyen dışsal ve içsel değişken modeline ilişkin elde
edilen Path katsayıları -0.38 ile 0.29 arasında değişmektedir. Yaşam çatışmasını -0.38 oranında
negatif olarak en yüksek oranda etkileyen gözlenemeyen değişkenlerden yapılandırmacı düşünme
stilinin duygusal başa çıkma bileşenidir. Buna karşın yapılandırmacı düşünme stillerinin
olağanüstü şeylerle düşünme bileşeni ise yaşam çatışmasını 0.29 oranında pozitif yönde etkileyen
en önemli gözlenemeyen değişkendir. Ayrıca elde edilen bulgulara göre yapılandırmacı düşünme
stillerinin davranışsal başa çıkma, say iyimserlik ve savunmada olma bileşenlerinin yaşam
çatışmasına olan etkileri düşük seviyededir.
Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki İlişkilere İlişkin Bulgular
Tablo 5’te Path analizi sonucunda, gizil değişkenlerin arasındaki korelâsyon katsayıları
sunulmuştur. Yaşam çatışması ile yapılandırmacı düşünme, kategorik düşünme [r=.41],
olağanüstü şeylerle düşünme [r=.29] ve savunmada olma [r=.27] birleşenleri arasında pozitif
yönde, duygusal başa çıkma [r=-.44] ve kişisel batıl düşünme [r=.27] bileşenleri ile ise negatif
yönde istatistiksel bir ilişki bulunmuştur. Yapılandırmacı düşünme stillerinin diğer bir alt bileşeni
olan davranışsal başa çıkma ile yaşam çatışması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır.
Tablo 5: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki Korelâsyon
Matrisi
Değişkenler
1
2
3
4
5
6
7 8
1-Duygusal başa çıkma
2-Davranışsal başa çıkma
.09
-.38** -.17** 4-Kategorik düşünme
-.45** -.05 .50** 5-Olağanüstü şeylerle düşünme .07
-.26** .61** .30**6-Say iyimserlik
-.34** .47.. .11* .08 -.13* 7-Savunmada olma
-.45** .17** .38** .36**.179** .458**8-Yaşam çatışma
-.44** -.06 -.27** .41**.29** .12* .27*n =334, *p<.05, **p<.05
Tablo 6’da, ilköğretim okulu öğretmenlerine ait yapılandırmacı düşünme bileşenlerine
ilişkin puanlar ile yaşam çatışması puanları arasındaki standartlaştırılmış regresyon matrisi
sunulmuştur.
İlköğretim okulu öğretmenlerinde bulunan (yapılandırmacı düşünme stillerinden)
kategorik düşünme ve olağanüstü şeylerle düşünme, yaşam çatışmasını pozitif yönde
94
www.keg.aku.edu.tr
etkilemektedir. Buna karşın duygusal başa çıkma ve kişisel batıl düşünme bileşenleri yaşam
çatışmasını negatif olarak etkilemektedir. Bu dört değişken arasından yaşam çatışmasını
olağanüstü şeylerle düşünme pozitif olarak; duygusal başa çıkma ise negatif olarak, etkileyen en
önemli iki değişkendir.
Tablo 6: Yapılandırmacı Düşünme Stili Bileşenleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki
Standartlaştırılmış Regresyon Matrisi
Değişkenler
8-Yaşam Çatışması
1-Duygusal başa çıkma
-.36*
2-Davranışsal başa çıkma
-.07
-.19*
4-Kategorik düşünme
.23*
5-Olağanüstü şeylerle düşünme
.30*
6-Saf iyimserlik
.06
7-Savunmada olma
.02
η =334, *p<.01
Tartışma
Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerindeki yapılandırmacı düşünme stilleri ile
yaşam çatışma düzeyleri arasındaki ilişkiler belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma kapsamında
elde edilen bulgulara göre yapılandırmacı düşünme stillerinin hemen hemen tüm boyutları ile
yaşam çatışması arasında çeşitli düzeylerde ilişkiler bulunmaktadır. Özellikle negatif genelleme,
bir yere ait olmama duygusu ve kutupsal düşünme stilleri ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması
arasında pozitif güçlü ilişkiler bulunmaktadır. Stacciarini ve Tro´ccoli (2003) tarafından yapılan
bir araştırmada yapılandırmacı düşünme ile mesleki çatışma, stres ve iş memnuniyeti arasındaki
ilişkiler incelenmiş ve araştırma sonuçları yapılandırmacı düşünme stilleri ile mesleki çatışma ve
stres arasında zıt yönlü bir ilişkinin bulunduğunu ortaya koymuştur. Bunun anlamı,
yapılandırmacı düşünme miktarı arttıkça stres ve mesleki çatışma düzeyi de artmaktadır şeklinde
ifade edilebilir. Buna benzer bir durum, bu araştırmada elde edilen negatif genelleme ve bir yere
ait olmama duygusu gibi iki yapılandırmacı düşünce stili ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması
arasında bulunan pozitif ilişkidir. Buna göre öğretmenlerde yapılandırmacı düşüncenin negatif
genelleme ve bir yere ait olmama duygusu düzeyi arttıkça iş ve ailede yaşanan çatışma düzeyi de
artıyor gibi gözükmektedir. Aynı şekilde, yapılandırmacı olmayan (yıkıcı) bir düşünce şekli
kutupsal düşünme ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması arasında pozitif ilişkilerin bulunması,
kutupsal düşünme ve çatışmanın birbirini tamamlayan iki faktör olduğunu göstermektedir.
Bununla birlikte aynı konuda yapılacak nedensellik araştırmaları durumun açıklanmasına daha
büyük bir katkı sağlayacaktır.
Araştırmanın ikinci bölümünde oluşturulan yapısal eşitlik modelinde, yapılandırmacı
düşünme stillerinin bileşenleri bağımsız değişken, yaşam çatışması ise bağımlı değişken olarak
ele alınmıştır. Path analizi sonuçları, oluşturulan modele ilişkin uyum iyiliği indekslerinin yeterli
düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu durum, yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam
çatışması etkileşimi modelinin oluşturulabileceğini ifade etmektedir. İlgili literatürde
yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması ile ilgili bir modele rastlanmamasına karşın
95
www.keg.aku.edu.tr
oluşturulan bu model Netemeyer, Brashear-Alejandro ve Boles (2004) tarafından geliştirilen
yaşam çatışması ve stres etkileşim modeli ile kısmen uyuşmaktadır.
Yapısal eşitlik modelinin ilk parçası ve bağımsız değişkeni olan yapılandırmacı düşünme,
bireyin yaşamdaki sorunlarını, en az stres düzeyinde ve otomatik olarak çözme yollarını
bulmasını ifade etmektedir. İlgili düşünme stilleri ve yaşam çatışması konusunda oluşturulan
modele ilişkin elde edilen bulgular Tosun ve Karadağ (2008) tarafından envanterinin Türkçe
formunu oluşturma çalışmasında elde edilen bileşenleri doğrulamaktadır. Yapılandırmacı
düşünme stillerinin bu örneklemdeki bileşenleri duygusal başa çıkma, davranışsal başa çıkma,
kişisel batıl düşünme, kategorik düşünme, olağanüstü şeylerle düşünme, saf iyimserlik ve
savunmada olmadır. Küresel ve esoterik yapılandırıcı düşünme Tosun ve Karadağ (2008)
tarafından yapılan çalışmada olduğu gibi, bu çalışmada da ayrı bir faktör özelliği göstermemiştir.
Bununla birlikte yapılandırmacı düşünmenin diğer bileşenleri arasında negatif genelleme
(21=.78) duygusal başa çıkmanın; faaliyete yönelimli olma, (42=.87) davranışsal başa çıkmanın
(74=.82); aşırı iyimserlik (96=.81) saf iyimserliğin yüksek düzeyde belirleyicisi olmuştur.
Buna ek olarak, yapısal eşitlik modelinin ikinci parçası ve bağımlı değişkeni olan yaşam
çatışmasının boyutunda iş-aile yaşam çatışması (11=.90) boyutu, öğretmenlerdeki yaşam
çatışmasının en yüksek belirleyicisidir. Bu bulgu, iş ve aile yaşamlarının etkileşim içinde
bulunduğu varsayımından hareket eden telafi kuramı (Lobel, 1991), akılcı bakış kuramı
(Duxbury, Higgins & Lee, 1994), katkı kuramı (Cooke & Rousseau, 1984), taşma kuramı
(Bartolome & Evans, 1980) ve çatışma kuramı’nın (Bedeian, Burke & Moffett,1988)
varsayımlarıyla bir paralellik göstermektedir.
Araştırmanın üçüncü parçası, yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması
arasındaki yapısal eşitlik modelidir. Yapısal eşitlik modelinde yer alan ilköğretim okulu
öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stillerinin yaşam çatışmalarına etkilerine ilişkin elde
edilen bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir:
 İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal başa çıkma düzeyleri azaldıkça yaşam
çatışması yaşama düzeyleri artmaktadır.
 Olağanüstü şeylerle düşünme ve kategorik düşünme düzeyleri arttıkça yaşam çatışması
yaşama düzeyleri de artmaktadır.
 Araştırmada oluşturulan yapısal eşitlik modeline göre değişkenler arası ilişkilerde
önemli bir rolü bulunan gizil değişkenlere ilişkin parametre tahminleri, öğretmenlerin
yaşam çatışması düzeylerini belirlemede yapılandırmacı düşünme stillerinin, yaşamda
önemli bir belirleyici olduğunu göstermektedir.
 İlköğretim okulu öğretmenleri örneklemindeki bulgular, yaşam çatışmasının %38’inin
duygusal başa çıkma, %29’unu olağanüstü şeylerle düşünme stili bileşenleriyle
açıklanabildiğini göstermektedir. Bir başka ifadeyle, öğretmenlerdeki yaşam
çatışmasını negatif etkileyen en önemli faktör, bir yapılandırmacı düşünme stili olan
duygusal başa çıkma stilli iken, pozitif etkileyen en önemli faktör yıkıcı bir düşünme
stili olarak ifade edilen esoterik olağanüstü şeylerle düşünme stilidir.
Epstein’e göre (2001) bir yapılandırmacı düşünme stili olan duygusal başa çıkma stres ve
karamsarlık duyguları üreten yolları düşünmekten sakınmayı içermektedir. Hataları, yaşamın ve
öğrenmenin doğal bir parçası olarak görmeyi, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmeyi
96
www.keg.aku.edu.tr
içeren bir yaklaşımı temsil etmektedir. Bu araştırma kapsamında elde edilen sonuçlara göre,
öğretmenlerin duygusal başa çıkma düşünce stili puanları arttıkça iş-aile ve aile-iş çatışma
yaşama düzeyleri azalmaktadır. Öte yandan olağanüstü şeylerle düşünme, bilimsel olarak
sorgulanabilecek bir fenomene inanmayı içeren bir düşünce türüdür. Bu düşünce; falcılara,
geleceği gören insanlara inanmayı ifade eden bir yaklaşımı vurgulamaktadır. Bu araştırmayla
elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin olağanüstü şeylerle düşünme puanları arttıkça buna
paralel olarak iş-aile ve aile-iş çatışması yaşama düzeyleri de artmaktadır. Bu durum literatürde
yer alan bazı bilgilerle de örtüşmektedir. Katz ve Epstein (1989) negatif yapılandırmacı
düşünmenin (örn: kutupsal düşünme, olağanüstü şeylere inanma) yaşam çatışmasına kaynaklık
eden stres düzeyinin artmasına aracılık ettiğini saptamışlardır (Arima, Aoshima, Miwa &
Kawahara, 2006). Lazarus (1991), Vinokur, Pierce ve Buck’ un (1999) bulguları da bunu
desteklemektedir.
Ayrıca pek çok araştırmada, yapılandırmacı düşünmeleri zayıf olan kişilerin, güçlü
olanlardan daha fazla stres yaşadıkları ortaya konmuştur. Epstein’e (2001) göre bu tip kişiler: (i)
olaylara gereğinden fazla önem vermekte, (ii) istenmeyen sonuçlar karşısında kendilerini
suçlamakta, (iii) olayları stresli algılamakta ve (iv) bu bileşenler önemli stres faktörü olmaktadır.
Tüm bu tartışma ve yorumlar ışığında; yapılandırmacı düşünmenin bireylerin zihninde,
farkında olmadan, otomatik olarak işlediği gözden kaçırılmamalıdır. Öğretmen örnekleminde
elde edilen bu bulgular, yine öğretmen kitleleriyle paylaşılmalıdır. Yapılandırmacı düşünme ve
yaşam çatışması arasındaki ilişkiler öğretmen kitlesine açıklanmalıdır. Yapılandırmacı düşünme
sürecinin yönetilebileceğini gösteren seminer programlarının düzenlenmesi hem eğitimci ve
öğretmenlerin hem de genç kuşakların düşüncede verimlilik yollarını geliştirecek ve bu yolla
toplumun mutluluğuna da önemli bir katkı sağlayacaktır.
Kaynakça
Arima, H., Aoshima, K., Miwa, M., & Kawahara, K. (2006). The relationship between overtime
work, outlying observations in annual health checkups data and job stress assessed by
questionnaire: a cross sectional study”. International Congress Series, 1294, 157-159.
Bacharach, S. B., Bamberger, P. P., & Conley, S. (1991). “Work-home conflict among nurses and
engineers: mediating the impact of role stress, burnout and satisfaction at work”. Journal of
Organizational Behavior, 12, 39-53.
Bartolome, F., & Evans, P. A. L. (1980). “Must success cost so much?” Harvard Business
Review, 58, 137-148.
Bedeian, A. G., Burke, B. G., & Moffett, R. G. (1988). “Outcomes of workfamily conflict
among married male and female professionals”. Journal of Management, 14(3), 475-491.
Berkhout, P. H. G., Zijl, M., & Praag, B. B. S. Van (1998). De leraar op de drempel van het
millennium. Onderzoek naar arbeidsatifactie van leraren in het voortgezet onderwijs.
Amsterdam: Stiching voor economisch onderzoek der Universiteit van Amsterdam.
Bucci, W. (1985). “Dual coding: A cognitive model for psychoanalytic research”. Journal of the
American Psychoanalytic Association, 33(3), 571–607.
Burke, R. J. (1988). “Some antecedents and consequences of work-family conflict”. Journal of
97
www.keg.aku.edu.tr
Social Behavior and Personality, 3, 287-302.
Centraal Bureau voor de Statistiek. (1999). The social situation of the Dutch population 1997.
Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Cooke, R. A., & Rousseau, D. M. (1984). “Stress and strain from family roles and work-role
expectations”. Journal of Applied Psychology, 69(2), 252-260.
Duxbury, L., Higgins, C., & Lee, C. (1994). “Work-family conflict: A comparison by gender,
family type, and perceived control”. Journal of Family, 15(3), 449-466.
Efeoğlu, İ. E. (2006). “İş-aile yaşam çatışmasının iş stresi, iş doyumu ve örgütsel bağlılık
üzerindeki etkileri: İlaç sektöründe bir araştırma”. Yayınlanmamış doktora tezi. Çukurova
Üniversitesi, Adana.
Epstein, S. (1993). Implications of cognitive-experiential self-theory for personality and
developmental psychology. In D. Funder, R. Parke, C. Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.),
Studying lives through time: Personality and development (pp. 399-438). Washington, DC:
American Psychological Association.
Epstein, S. (1993). Manual for the constructive thinking inventory. MA: University of
Massachusetts at Amherst.
Epstein, S. (1994). Integration of the cognitive and the psychodynamic unconscious. American
Psychologist, 49(8), 709–724.
Epstein, S. (1998a). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Westport, CT:
Prager.
Epstein, S. (1998b). Cognitive-experiential self-theory. In D. F. Barone, M. Hersen, & V. B. van
Hasselt (Eds.), Advanced personality (pp.212–238). New York: Plenum Press.
Epstein, S. (1998c). Cognitive-experiential self-theory: A dualprocessing theory with
implications for diagnosis and psychotherapy. In R. F. Bornstein & J. M. Masling (Eds.),
Empirical perspectives on the psychoanalytic unconscious (pp.99–140). Washington, D.C.:
American Psychological Association.
Epstein, S. (2001). Constructive thinking inventory: Professional manual. Lutz, FL:
Psychological Assessment Resources.
Epstein, S. (2003). “Cognitive-experiential self-theory of personality”. In T. Millon & M. J.
Lerner (Eds.), Comprehensive handbook of psychology: Personality and social psychology.
(pp.159–184). Hoboken, NJ: Wiley.
Epstein, S., Denes-Raj, V., & Pacini, R. (1995). “The Linda problem revisited from the
perspective of cognitive-experiential self-theory”. Personality and Social Psychology Bulletin,
21(11), 1124–1138.
Epstein, S., Pacini, R., Denes-Raj, V., & Heier, H. (1996). “Individual differences in intuitiveexperiential and analytical-rational thinking styles”. Journal of Personality and Social
Psychology, 71(2), 390–405.
Friedman, I. A., & Faber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher
burnout”. Journal of Educational Research, 86(1), 28-35.
Frone M. R., Barnes, G. M., & Farrel, M. P. (1994). “Relationship of work-family conflicts to
substance use among employed mothers: The role of negative affect”. Jorurnal of Marriage
98
www.keg.aku.edu.tr
and the Family, 56, 1019-1030.
Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). “Sources of conflict between work and family roles”.
The Academy of Management Review, 10(1), 76-88
Huberman, A. M., & Vandenberghe, R. (1999). Understanding and preventing teacher
burnout. A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge
University Press.
Judge, T. A., Boudreau, J. W., & Bretz, R. D. (1994). “Job and life attitudes of male executives”.
Journal of Applied Psychology, 79, 767-782.
Katz, L., & Epstein, S. (1991). “Constructive thinking and coping with laboratory-induced
stress”. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 789-800.
Lazarus, R. S. (1991). “Psychological stress in the workplace”. Journal of Social Behavior and
Personality, 6, 1-13.
Lobel, S. (1991). “Allocation of investment in work and family roles: Alternative theories and
implications for research”. Academy of Management Review, 16, 507-521.
Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science & myth.
Cambridge, MA: The MIT Press.
Netemeyer, R. G., Boles, J. S., & McMurrian, R. (1996). Development and validation of workfamily conflict and family-work conflict scales. Journal of Applied Psychology, 81, 400-410.
Netemeyer, R.G, Brashear-Alejandro, T., & Boles, J. S. (2004). “A cross-national model of jobrelated outcomes of work role and family role variables: A retail sales context”. Academy of
Marketing Science Journal, 32(1), 49-60.
Parasuraman, S., Greenhaus, J., Rabinowitz, S., Bedeian, A. G., & Mossholder, K. W. (1989).
“Work and family variables as mediators of the relationship between wives’ employment and
husbands' well-being”. Academy of Management Journal, 32, 185-201.
Stacciarini, J. M. R., & Tro´ccoli, B. T. (2003). “Occupational stress and constructive thinking:
health and job satisfaction”. Journal of Advanced Nursing, 46(5), 480-487.
Thomas, K. W., & Schmid, W. H. (1976). A survey of managerial interests with respect to
conflict”. The Academy of Management Journal, 19(2), 315-318
Thomas, L.T., & Ganster, D. C. (1995). “Impact of family-supportive work variables on workfamily conflict and strain: A control perspective”. Journal of Applied Psychology, 80, 6-15.
Tosun, U. & Karadag, E. (2008). The adaptation of constructive thinking inventory (CTI) to
Turkish language, language validity & psychometric investigation. Educational Sciences:
Theory & Practice, 8(1), 225–264
Vinokur, A. D., Pierce, P. F., & Buck, C. L. (1999). “Work-family conflicts of women in the air
force: Their influence on mental health and functioning”. Journal of Organizational Behavior,
20(6), 865-878.
99
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi Hakkındaki Düşünceleri
Dilek Sezgin Memnun
[email protected]
Recai Akkaya
[email protected]
Özet
Çalışma, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin 2005 yılı ders programına uygun olarak okutulan Matematik
dersi hakkındaki görüş ve düşünceleri ile dersten beklentilerini belirleyebilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Çalışmaya, Bursa ili Osmangazi ilçesi Şahin Yılmaz İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören toplam 49
yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır ve bu öğrencilerden kendilerine yazılı olarak verilen 3 açık uçlu soruyu
cevaplandırmaları istenmiştir. Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen veriler içerik analizi
yöntemiyle çözümlenmiştir. Bu aşamada, öğrencilerin sorulara verdikleri açık uçlu cevaplar belli aşamalardan
geçirilerek sayılara dökülmüş ve böylece nitel veriler nicelleştirilmiştir. Ardından, nicelleştirilmiş veriler için frekans
analizi ve kategorisel analiz yöntemlerine başvurulmuştur.
Çalışmanın sonunda, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında ve matematik dersi hakkındaki
düşüncelerinde dersin içeriğinin oldukça etkili olduğu, öğrencilerin çoğunun oyunlarla ve etkinliklerle öğrenmeyi
sevdiği belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Matematik Dersi, Öğrenci Görüşleri, İçerik Analizi.
Primary School Seventh Grade Students’ Opinions About the Mathematics Course
Abstract
The aim of this current study was to determine the opinions, attitudes and expectations of the seventh grade
students regarding the mathematics course.
There was a total of 49 7 th grade students from the Şahin Yılmaz Elementary School in Bursa involved in
this study in which the researchers used a questionnaire including three open-ended questions. The data consisting
of the students’ responses were analyzed by using content analysis. The researchers transformed the qualitative data
to the quantitative one by using certain procedures. After that the researchers used the categorical and frequency
analysis in the analysis of the quantitative data.
The study showed that the content of the mathematics course played curial roles in the students’ opinions
and attitudes towards mathematics and that the participants liked mathematics teaching with games and activities.
Key Words: Mathematics Course, Students’ Opinions, Content Analysis.
Giriş
Matematik; bizi doğruya, kesin bilgiye götüren düşünme yöntemidir (Yıldırım, 1996).
Bilimde olduğu kadar günlük yaşamımızdaki sorunların, problemlerin çözülmesinde de
100
www.keg.aku.edu.tr
kullandığımız önemli araçlardan biridir (Savaş, 1999). Matematik, yaşadığımız doğa ve toplumla
ilgili olayları ve olguları doğru algılamamıza, ilişkileri kavramamıza ve onlar üzerinde kontrol
gücü kazanmamızda bize yardımcı olacak temel bilgi ve becerileri kapsar. İnsanlığın ortak
ürünüdür ve keşfedilecek ilginç örüntüler, ilişkiler içerir (Ersoy, 2006).
Matematik dersi, ilköğretimin temel derslerden biri olmakla birlikte bazı ülkelerde olduğu
gibi Türkiye’de de genel olarak başarının düşük olduğu derslerden biridir (Baykul, 1987; Peker,
2003). Okullarda, matematik dersi pek çok öğrencinin korkulu rüyası haline gelmiştir (Sertöz,
1998). Bunun nedenleri arasında, öğrencilerin matematik dersindeki başarısının büyük oranda
zeki olma ile ilişkilendirilmesi, ilköğretimin ikinci kademesinde itibaren öğretilen matematik
konularının soyutlaşması ve günlük hayattan uzaklaşması, yoğun ve sıkıcı öğretim programları ve
bazı olumsuz öğretmen davranışları sayılabilir (Uğurel ve Moralı, 2006). Bu durumlar,
matematiğe karşı olumsuz düşüncelerin oluşmasına neden olabilmektedir. Bu olumsuz
düşüncelerle birlikte öğrencilerin matematiksel başarısının da düştüğü görülmektedir. Hazırlanan
ulusal ve uluslar arası raporlar da öğrencilerin matematik başarılarının çok düşük olduğunu
göstermektedir (Bulut, 2005). Bununla birlikte, dünyada bilginin öneminin hızla artması ve
yaşadığımız çağın bilgi çağı olması, teknolojideki ilerlemeler, demokrasi ve yönetim kavramları
farklılaşması, tüm bu değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği
becerileri de değiştirmektedir. Her alanda olduğu gibi matematik eğitim alanında da değişim
gerekmektedir. Günlük yaşamda, matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem
kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik
yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte
matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması
ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005).
Bu amaçlar doğrultusunda, ülkemizin eğitim sisteminde esaslı değişiklikler
yapılmaktadır. Bu bağlamda, 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı
hazırlanarak 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Program, sekiz yıllık
ilköğretim bütünlüğü ve matematiğin evrensel bir dil olduğu göz önüne alınarak hazırlanmıştır
(Bulut, 2005). Matematik Dersi Öğretim Programı sayılar, geometri, ölçme, cebir, olasılık ve
istatistik olmak üzere beş öğrenme alanından oluşmaktadır (Ersoy, 2006; Bulut, 2005; Baki ve
Gökçek, 2005). Bu öğrenme alanları; aynı konunun ardışık eğitim basamaklarında genişletilerek
verilmesini amaçlayan; sınıf seviyelerine göre değişiklik ve aşamalılık gösteren ilgili konuların
bir arada verildiği bir yapı özelliği taşımaktadır (Baki ve Gökçek, 2005). Ayrıca öğrenme
alanlarında öğrencilerin problem çözme, akıl yürütme, iletişim, ilişkilendirme, araştırma yapma,
teknoloji kullanma, psiko-motor ve özdenetim becerilerini geliştirmelerinin yanı sıra matematiği
sevme, matematikte kendine güvenmeyi de içeren olumlu duyuşsal özelliklere sahip olması
beklenmektedir (Ersoy, 2006; Bulut, 2005; Baki ve Gökçek, 2005).
Yeni ders programıyla birlikte öğrenme-öğretme sürecinde de bir takım değişiklikler
olmuştur. Yeni programla geleneksel öğrenme ortamları yerini yapılandırmacı öğrenme
ortamlarına bırakmıştır (Saban, 2004). Program, öğrenciyi ve ihtiyaçlarını merkeze alarak onun
zihinsel ve fiziksel olarak aktif olduğu bir öğrenme ortamı yaratmayı amaç edinmiştir. Ayrıca,
programda üzerinde durulan bir başka nokta ise sosyal bilgiler, fen ve teknoloji gibi diğer
alanlarla matematik konularının ilişkilendirilmesidir. Bu amaçla, disiplinler arası bir yaklaşım ile
temel ortak alanlarda bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılması için derslerde, her bir
dersin amaçları ile ilişkili etkinliklere yer verilmesi istenmektedir. Yeni programda yalnızca
101
www.keg.aku.edu.tr
matematiğin diğer derslerle değil, kendi içindeki diğer alanlarla ve diğer disiplinlerle
ilişkilendirilmesi yapılmaktadır (Baki ve Gökçek, 2005).
İlköğretim süresince matematik eğitiminde yapılacak çok şey olmakla birlikte, oldukça
kısıtlı bir zaman bulunmaktadır ve bu nedenle derse ayrılan zamanın en verimli şekilde
kullanılarak geçirilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte sınıflarda öğrenim gören öğrenci
sayılarının fazlalığı, sınıfların fiziksel yetersizlikleri, öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme
çevreleri oluşturmadaki bilgi eksiklikleri, araç-gereç eksiklikleri gibi olumsuzlukların (Korkmaz,
2006; Toptaş, 2006; Yılmaz, 2006; Bal, 2008) yeni ilköğretim matematik programının okullarda
etkili ve verimli uygulanmasını aksatabilir. Bu gibi sorunlar matematik programında amaçlanan
matematiğin estetik ve eğlenceli yönünü keşfetme ve öğrencilerin etkinlik yaparken matematikle
uğraştıklarının farkında olamamalarına neden olabilir .
Daha önce yapılan çalışmalar incelendiğinde yeni ilköğretim matematik programlarıyla
ilgili genellikle öğretmen görüşlerini alan araştırmalara rastlanmaktadır (Yılmaz, 2006;
Kalender, 2006). Yeni ilköğretim programlarıyla birlikte içerik, öğrenme-öğretme süreci ve
değerlendirme aşamalarında önemli değişikliklere gidilmiştir ve bu değişikliklerin istenilen
ölçüde uygulanıp uygulanmadığını tespit etmek yeni matematik programının başarısı açısından
önemlidir. Yapılan değişikliklerin amacına ulaşıp ulaşmadığını tespit etmenin birkaç farklı yolu
vardır. Bu yollardan birisi de öğrenci görüşleridir.
Bu nedenlerden dolayı, çalışmanın amacı 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi
Programı kapsamında gerçekleştirilen matematik derslerine ilişkin öğrenci görüşlerinin ve
dersten beklentilerin belirlenmesidir. Matematik dersine ilişkin öğrenci görüş ve düşüncelerinin
belirlenmesinin; dersin mevcut durumunun ve uygulamadaki aksaklıkların belirlenmesi ve
niteliğinin geliştirilmesine yönelik önerilerin oluşturulmasına, dersin verimliliğinin arttırılmasına
katkı sağlayacağı ve gelecekteki matematik derslerini geliştirme araştırmalarında yol göstereceği
düşünülmektedir.
Yöntem
Bu çalışmada, öğrencilerin 2005 yılı İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’na
uygun olarak okutulmakta olan matematik dersine yönelik görüş ve düşünceleri ile bu dersten
beklentileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla, öğrencilere yazılı olarak üç açık uçlu soru
yöneltilmiş ve elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir.
Çalışma Grubu
2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı’na uygun olarak
gerçekleştirilen matematik dersleriyle ilgili öğrenci görüş ve düşünceleri belirlenmeye
çalışıldığından, çalışmanın matematik dersi son iki yıl içinde yeni programa uygun olarak alan
öğretmenleri tarafından yürütülmekte olan ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri ile
gerçekleştirilmesi uygun görülmüştür. Çalışma, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Bursa ili
Osmangazi ilçesinde bulunan Şahin Yılmaz İlköğretim Okulu’nun çalışmaya katılma konusunda
istekli 49 yedinci sınıf öğrencisi ile yapılmıştır.
102
www.keg.aku.edu.tr
Veri Toplama Araçları
Çalışmanın amacına uygun olacak şekilde hazırlanan 3 açık uçlu soru öğrencilere yazılı
olarak yöneltilmiştir. Bu sorular:
1.
Matematik dersinin sevdiğiniz yönleri nelerdir?
2.
Matematik dersinin sevmediğiniz yönleri nelerdir?
3.
Matematik dersinin nasıl olmasını isterdiniz?
Verilerin Toplanması
Öğrencilere düşüncelerini yazılı olarak açıklayabilmeleri için yeterli süre verilmiştir.
Öğrencilerin gerçek duygu ve düşüncelerini yansıtabilmeleri için cevap kâğıtlarına isim
yazmamaları istenmiştir ve araştırmaya katılan tüm öğrencilerin doğru ve içten cevap verdikleri
varsayılmıştır.
Verilerin Analizi
Bu çalışmada, verilerin anlamlandırılması sürecinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır.
İçerik analizinde temel amaç; sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve
dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda
bulunmaktır (Tavşancıl ve Arslan, 2001; Bilgin, 2006). Bu çalışmada, öncelikle ayrıntılı kodlama
ve tematik kodlama yapılmış, ardından ortaya çıkan kodlara ve temalara göre veriler düzenlenmiş
ve betimlenmiştir.
İçerik analizinin ilk aşaması olan verilerin kodlanması sürecinde, öncelikle tüm
öğrencilerin cevapları bir bütün olarak ele alınmış ve öğrenci kâğıtlarından elde edilen cümle ve
kelimeler incelenmiştir. Ardından, elde edilen bilgiler anlamlı bölümlere ayrılmış ve bunların
kavramsal olarak ifade ettikleri anlamlar bulunmaya çalışılmıştır. Strauss ve Corbin (1990) üç tür
kodlama biçiminden söz etmektedirler: Daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan
kodlama, verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde
yapılan kodlama (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada kodlamayı yaparken verilerden
çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama tercih edilmiştir. Kodlama sürecinde araştırmanın
kavramsal çerçevesi dikkate alınarak araştırma sorularının dışında kalan veriler kodlanmamıştır.
Daha sonra, ulaşılan veriler defalarca okunmuş ve böylelikle araştırmanın amacı çerçevesinde
önemli olan boyutlar saptanmaya çalışılmıştır. Yani, verilerden hareketle tema ve kategoriler
oluşturulmuştur. Bu aşamada, bilgiler orijinal formu ve anlamı bozulmadan Excel programı
aracılığıyla belirlenen kategoriler altına yerleştirilmiştir. Bu şekilde oluşturulan kod listesi, tüm
verilerin işlenmesi için kavramsal bir yapı teşkil etmiştir. Kodlar doğrudan verilerden
üretildiğinden tümevarımcı bir yol izlenmiştir. Ayrıca veri analiz sürecinde, bazı kodlar
değiştirilerek ya da işe yaramayan bazı kodlar listeden çıkarılarak bu süreçte de bir gelişim
sağlanmıştır. Bununla birlikte, ortaya çıkan kodların benzerlik ve farklılıkları saptanmış ve
birbiriyle ilişkili olan kodlar bir araya getirilerek tematik (kategorisel) kodlama yapılmıştır. Bu
şekilde, en genel düzeydeki temalar ve bu temalar altında alt temalar ortaya çıkarılmış ve bu alt
temalar altında da kodlar organize edilmiştir.
103
www.keg.aku.edu.tr
Kısacası, elde edilen verilerin çözümlenmesi sürecinde, yazılı biçimdeki veri belirli
aşamalardan geçirilerek sayılara dökülmüş ve böylece nitel veriler nicelleştirilmiştir. Daha sonra
da, kodlanarak ilgili kategorilere yerleştirilen cümleler için frekans analizi yapılmıştır.
Çalışmanın verilerinin elde edilmesini sağlayan üç soru, araştırmada en genel düzeydeki
üç kategoriyi oluşturmuştur. Bu üç genel kategori, verilerden hareketle oluşturulan aynı şablon
altında kodlanmıştır ve aynı alt kategorilerden oluşturulmuştur. Her üç genel kategori altındaki alt
kategoriler şunlardır:
1. Ders hakkındaki yorumlar
2. Öğretim yöntemi hakkındaki yorumlar
3. Öğretmen hakkındaki yorumlar
İçerik analizi aşamasında tematik kodlama yaparken, ortaya çıkan temaların birbirinden
farklı olmakla birlikte kendi aralarında anlamlı bir bütün oluşturmasına dikkat edilmiş, iç
tutarlılık ve dış tutarlılık ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Son olarak da, veriler kodlara ve
temalara göre organize edilerek tanımlanmış ve bulgular yorumlanarak araştırma
sonuçlandırılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Daha önce de açıklandığı gibi, öğrencilere yazılı olarak yöneltilmiş olan üç açık uçlu soru,
araştırmada en genel düzeydeki üç kategoriyi oluşturmaktadır. Bu genel kategoriler şöyledir:
1. Matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilen yönleri
2. Matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilmeyen yönleri
3. Öğrencilerin matematik derslerinde bulunmasını istediği özellikler
Öğrenciler, yukarıda yer alan soruları toplam 376 cümle ya da kelime kullanarak
cevaplandırmışlardır. Tablo 1’de bu ifadelerin üç genel kategoriye göre dağılımları ve yüzdeleri
verilmiştir.
Tablo 1. Elde Edilen İfadelerin Üç Genel Kategoriye Dağılımı
Matematik dersinin sevilen yönleri ile ilgili bilgiler
Matematik dersinin sevilmeyen yönleri ile ilgili bilgiler
Matematik derslerinde olması beklenen özellikler ile ilgili b.
Toplam
Frekans (f) Yüzde (%)
155
41,2
97
25,8
124
33
376
100
Tablo 1 incelendiğinde, öğrencilerin en çok kelime ya da cümleyi matematik dersinin
sevilen yönlerini ve bu dersi neden sevdiklerini açıklarken kullandıkları görülmektedir. Bu
kategoride yer alan bilgilerin, toplamda ulaşılan bilgilere oranı %41,2’dir. Matematik dersinin
sevilmeyen yönleri ile ilgili bilgilerin toplamda ulaşılan bilgilere oranı ise %25,8’dır. Bu durum,
öğrencilerin bu dersle ilgili olarak sevdiği yönlerin sevmediği yönlerden fazla olduğu gösterir
niteliktedir. Dolayısıyla, öğrencilerin derse karşı olumlu yaklaşımları olduğu söylenebilir.
Çalışma için belirlenen kategoriler ders, yöntem ve öğretmen alt kategorileri altında
toplanarak incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan
elde edilen bilgilerin frekansları ve yüzde oranları ders, yöntem ve öğretmen alt kategorileriyle
ilgili olacak şekilde yeniden belirlenmiş ve Tablo 2’de gösterilmiştir.
104
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2. Elde Edilen Bilgilerin Ders, Yöntem ve Öğretmen Alt Kategorilere Dağılımı
Ders
Öğretim Yöntemi
Öğretmen
Toplam
Frekans (f)
243
79
54
376
Yüzde (%)
64,6
21
14,4
100
Tablo 2 incelendiğinde, öğrenci yorumlarının ağırlıklı olarak ders alt kategorisini (%64,6)
ilgilendirecek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu alt kategoriye kıyasla, diğer alt kategorilerin
(öğretim yöntemi ve öğretmen) yüzde oranları (%21 ve %14,4) düşük kalmıştır. Aşağıda, her bir
kategori için elde edilen bulgular ayrıntılı bir şekilde verilmiştir.
Matematik Dersinin Sevilen Yönleri
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevdikleri yönlerini açıklarken toplam
155 cümle ya da kelime kullanmışlardır. Tablo 3’te bu kategori için kullanılan 155 cümle ya da
kelimenin ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için frekans değerleri ve yüzde
oranları verilmiştir.
Tablo 3. Matematik Dersinin Sevilen Yönleri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere Dağılımı
Ders
Öğretim Yöntemi
Öğretmen
Toplam
Frekans (f)
110
25
20
155
Yüzde (%)
71
16
13
100
Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıklarken en
çok cümle ya da kelimeyi (%71) ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları ve diğer iki alt
kategori ile ilgili cümle ya da kelimelerin frekanslarının ise (%16 ve %13) düşük kaldığı
görülmektedir. Her bir alt kategoride yer alan öğrenci yorumları ise, aşağıda yer alan tablolarda
verilmiştir. Şekil 1’de öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıkladıkları kâğıtlardan
iki örnek görülmektedir.
105
www.keg.aku.edu.tr
Şekil 1. Matematik Dersinin Sevilen Yönlerinin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından
Örnekler
Ders Hakkındaki Yorumlar
Tablo 4’te öğrencilerin matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken ders hakkında
yaptıkları ayrıntılı yorumlara ve bu yorumlara ait frekanslara yer verilmiştir.
Tablo 4. Matematik Dersinin Sevilen Yönleri
Dersin zevkli ve eğlenceli olması
Sayılarla uğraşma
Eğitici ve öğretici olması
Konuların bazılarının kolay olması
Ders konularının eğlenceli olması
İşlem yapma
Kolay sorular olması
Yapılan etkinliklerin ve ödevlerin eğlenceli olması
Problem çözme
Problem kurma
Denklem kurma ve çözme
Toplam
Frekans (f)
36
12
11
9
9
8
6
5
5
5
4
110
Yüzde (%)
32,7
10,9
10
8,2
8,2
7,3
5,5
4,5
4,5
4,5
3,7
100
Tablo 4 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıklarken
toplam 110 ifade kullandıkları ve bunların %32,7’sinin dersi zevkli ve eğlenceli bulmaları,
%10,9’unun sayılarla uğraşmayı sevmeleri, %10’unun dersi eğitici ve öğretici bulmaları ile ilgili
cümle ya da kelimeler olduğu görülmektedir. Öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini
açıklarken kullandıkları ifadelerin geneli incelendiğinde ise; öğrencilerin sayılarla uğraşmaktan,
problem çözme ve kurmadan, denklem kurma ve çözmeden ya da işlem yapmaktan hoşlandıkları
yani bunları dersin sevdikleri bir yönü olarak dile getirecek derecede önemli buldukları
anlaşılmaktadır.
Öğretim Yöntemi Hakkındaki Yorumlar
Matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili olarak
yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar ise Tablo 5’te verilmiştir.
106
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 5. Matematik Dersinin Öğretim Yöntemi ile ilgili Sevilen Yönleri
Konu işlerken soru çözme veya alıştırma yapma
Görsel materyal, araç-gereç kullanımı
Farklı etkinlikler yapılması
Bazı konuların şekil kullanılarak anlatımı
Soruların sınıf tartışması yardımıyla çözülmesi
Toplam
Frekans (f)
14
5
3
2
1
25
Yüzde (%)
56
20
12
8
4
100
Tablo 5 incelendiğinde, matematik dersinin öğretim yöntemi ile ilgili sevilen yönlerini
toplam 25 cümle ya da kelime ile açıkladıkları ve bunların %56’sının konu işlerken soru çözme
veya alıştırma yapma hakkındaki ifadeler olduğu görülmektedir. Matematik derslerinin halen
soru çözme ve alıştırma yapma ağırlıklı olarak devam ettiğine işaret edebilir ya da öğrencilerin
halen geleneksel sistemi benimsemekte oldukları söylenebilir. Bununla birlikte, öğrencilerin
matematik sorusu çözmeyi bu durumu belirtmeye ihtiyaç duyacak derecede sevdikleri
anlaşılmaktadır. Öğrencilerin görsel materyal ya da araç-gereç kullanımını, farklı etkinliklerin
yapılmasını, şekil çizme gibi farklı yöntemlerinin kullanımını ve sınıf tartışmasını yazdıkları
kâğıtlarda belirtmeleri ise, 2005 yılı ilköğretim matematik dersi programına bağlı olarak
gerçekleştirilen matematik derslerinin öğrenciler tarafından sevildiğine ya da en azından
sevilmeye başlandığına işaret edebilir.
Öğretmen Hakkındaki Yorumlar
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevdikleri yönlerini açıklarken öğretmen
ile ilgili toplam 20 ifade kullanmışlardır. Öğrencilerin matematik derslerinde sevdikleri yönleri
açıklarken
107
www.keg.aku.edu.tr
Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevmedikleri yönlerini açıklarken
toplam 97 ifade kullanmışlardır. Tablo 7’de bu kategori için kullanılan 97 ifadenin ders, öğretim
yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için frekans değerleri ve yüzde oranları gösterilmiştir.
Tablo 7. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere Dağılımı
Ders
Öğretim Yöntemi
Öğretmen
Toplam
Frekans (f)
70
9
18
97
Yüzde (%)
72
9
19
100
Tablo 7 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilmeyen yönlerini açıklarken
en çok cümle ya da kelimeyi yine ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları (%72) ve diğer iki alt
kategori ile ilgili cümle ya da kelimelerin frekanslarının ise düşük kaldığı (%9 ve %19)
görülmektedir. Bu durum, matematik dersi hakkında olumsuz tutumların oluşmasında
öğrencilerin ders hakkındaki düşüncelerinin oldukça etkili olabileceğini düşündürmektedir.
Matematik dersinin sevilmeyen yönleri için ders, yöntem ve öğretmen alt kategorilerinde yer alan
öğrenci yorumları aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Öğrencilerin matematik dersinin
sevilmeyen yönlerini açıkladıkları kâğıtlardan örnekler Şekil 2’de görülmektedir.
Şekil 2. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönlerinin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından
Örnekler
Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken
ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlara ve bu yorumlara ait frekanslara Tablo 8’de yer
verilmiştir.
108
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 8. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri
Frekans (f)
Soruların zor ve kafa karıştırıcı olması
Konu tekrarına fazlaca yer verilmesi
Sınavların zor olması
Dersin ve konuların sıkıcı olması
Konuların anlaşılamaması, kavramların çok zor ve
kafa karıştırıcı olması
Test sorularına yer verilmesi
Soruların çok uzun işlemler gerektirmesi
Toplam
14
13
13
12
11
Yüzde
(%)
20
18,6
18,6
17,1
15,7
4
3
70
5,7
4,3
100
Tablo incelendiğinde; öğrencilerin %20 oranında matematik sorularını zor ve sıkıcı
bulduklarını belirten ifadeler kullandıkları, %18,6 oranında konu tekrarına fazlaca yer verildiğini
ve yine %18,6 oranında sınavların zor olduğunu belirten kelime ya da cümleler kullandıkları,
%17,1 oranında dersi ve konuları sıkıcı bulduklarını ve %15,7 oranında ise konuları anlaşılmaz
ve kavramların çok zor ve kafa karıştırıcı olduğunu belirten ifadeler yazdıkları görülmektedir.
Öğretim Yöntemi Hakkındaki Yorumlar
Matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili
olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9. Matematik Dersinin Yöntem ile ilgili Sevilmeyen Yönleri
Derste çok fazla yazı yazılması
Her konu sonunda çok fazla sayıda soru çözülmesi
Toplam
Frekans (f)
5
4
9
Yüzde (%)
55,6
44,4
100
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevmedikleri yönlerini açıklarken
yöntem ile ilgili sadece 9 ifade kullanmışlardır. Bu ifadelerin, derste çok fazla yazı yazılmasını ve
çok fazla sayıda soru çözülmesini eleştirmesi ise ilginçtir. Bu çalışma yöntemlerinin derslerde
kullanılmasının nedeninin ilköğretim sonunda katılacakları sınav olduğu düşünülmektedir.
Öğretmen Hakkındaki Yorumlar
Öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken öğretmen ile ilgili
olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar da Tablo 10’da gösterilmiştir.
109
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 10. Matematik Dersinde Öğretmenin Sevilmeyen Yönleri
Öğretmenin öğrenciye yaklaşımı, tutumu
Sessiz bir ders ortamı sağlayamaması
Fazla ödev vermesi
İyi ders anlatamaması
Toplam
Frekans
(f)
8
4
3
3
18
Yüzde
(%)
44,4
22,2
16,7
16,7
100
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevdikleri yönlerini açıklarken öğretmen
ile ilgili toplam 18 ifade kullanmışlardır. Öğrencilerin matematik dersinde öğretmenin
sevilmeyen yönleri ile ilgili yazdıkları ifadelerin %44,4’ünün öğretmenin öğrenciye yaklaşımı ve
tutumu konusunda olumsuz ifadelerden oluştuğu, %22,2’sinin öğretmenin sınıfın sessizliğini
sağlayamaması, %16,7’sinin öğretmenin verdiği ödevlerin fazlalığı ve yine %16,7’sinin
öğretmenin dersi iyi anlatamadığı hakkındaki ifadelerden oluştuğu görülmektedir.
Öğrencilerin Matematik Derslerinden Beklentileri
Öğrenciler, matematik derslerinde olmasını istedikleri özellikleri açıklarken toplam 124
ifade kullanmışlardır. Bu kategori için kullanılan ifadelerin ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt
kategorileri için frekans değerleri ve yüzde oranları Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11. Öğrencilerin Matematik Derslerinden Beklentileri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere
Dağılımı
Ders
Öğretim Yöntemi
Öğretmen
Toplam
Frekans (f)
63
45
16
124
Yüzde (%)
51
36
13
100
Çalışmaya katılan öğrenciler matematik derslerinden beklentilerini ve derslerde olmasını
istedikleri özellikleri belirtirken toplam 124 kelime ya da cümle kullanmışlardır. Bunlar arasında
en çok cümle ya da kelimeyi (%51) yine ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları, fakat öğretim
yöntemi ile ilgili olan beklentilerinin de oldukça fazla olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
matematik dersinden beklentilerini ifade ettikleri cümle ya da kelimelerin %36’sı öğretim
yöntemi konusundadır. En az cümle ya da kelimeyi (%13) öğretmenden beklentilerini ifade
ederken kullanmışlardır ve bu durum da alan öğretmenleri ile ilgili çok büyük sıkıntılar
olmadığına işaret etmektedir. Sonuç olarak, öğrencilerin dersten beklentilerinin ders ve öğretim
yöntemi kategorilerinde yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. Aşağıda ders, öğretim yöntemi ve
öğretmen alt kategorileri için yapılan yorumlar detaylı olarak açıklanmıştır. Şekil 3’te
öğrencilerin matematik dersinden beklentilerini açıkladıkları kâğıtlardan iki örnek görülmektedir.
110
www.keg.aku.edu.tr
Şekil 3. Matematik Dersinden Beklentilerin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından Örnekler
Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinden beklentilerini açıklarken, ders
hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslara Tablo 12’de yer verilmiştir.
Tablo 12. Öğrencilerin Ders Hakkındaki Beklenti ve İstekleri
Frekans(f) Yüzde(%)
Derslerin daha zevkli ve eğlenceli geçmesi
35
55,6
Derslerde işlenen konuların daha kolay ve anlaşılır konular
13
20,6
olması
Derste daha kolay sorulara yer verilmesi
12
19
Her ders yeni bir konu işlenmesi
3
4,8
Toplam
63
100
Tablo 12’de görüldüğü üzere, çalışmaya katılan öğrenciler ders hakkındaki beklenti ve
isteklerini belirtirken toplam 63 ifade kullanmışlardır. Bu ifadelerden %55,6’sında öğrenciler
matematik dersinin daha eğlenceli olmasını istediklerini belirtmişlerdir. Bu durum ise,
öğrencilerin yeni ders programı değişikliklerine rağmen matematiği halen sıkıcı bulduklarının
göstergesidir. Bu ifadelerin %20,6’sı öğrencilerin konuların daha kolay olması ve %19’u ise ders
kapsamında sorulan soruların daha kolay olması konularındaki istediklerini açıklayan ifadelerdir.
Öğretim Yöntemi
Matematik derslerinden beklenti ve isteklerini açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili
olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar Tablo 13’de verilmiştir.
Tablo 13. Öğrencilerin Matematik Derslerinde Yöntem ile ilgili Beklenti ve İstekleri
Sınav yapılmaması ya da daha kolay sınavlar olması
Frekans(f) Yüzde(%)
16
35,6
111
www.keg.aku.edu.tr
Kavramların matematikle ilgili oyunlar ile öğrenilmesi
Derslerde etkinliklere daha fazla yer verilmesi
Bilgisayarın ve teknolojik cihazların daha çok kullanılması
Derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması
Daha az yazı yazılması ve daha fazla soru çözülmesi
Derslerde eğiterek eğlendiren araç-gereçlerin kullanılması
Derslerde örnek çözümlere daha fazla yer verilmesi
Derslerde günlük yaşamdan örneklere yer verilmesi
Şekil çizerek öğrenmeye daha fazla yer verilmesi
Toplam
10
6
4
3
2
1
1
1
1
45
22,2
13,4
8,9
6,7
4,4
2,2
2,2
2,2
2,2
100
Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik derslerinde yöntem ile ilgili beklenti ve
isteklerini toplam 45 ifade de açıklamışlardır. Bu ifadelerin %35,6’sı öğrencilerin sınavlardan
hoşnut olmadığı hakkındaki, %22,2’si ise öğrencilerin matematik derslerinde oyunlara ve
etkinliklere daha fazla yer verilmesi konusundaki istediklerini belirttikleri ifadelerdir. Bu durum,
öğrencilerin oyunlar ve etkinliklerle öğrenmeyi daha eğlenceli ve kolay bulduklarına ve
benimsemeye başladıklarına işaret etmektedir, fakat öğrencilerin bu tarz çalışmalara daha fazla
yer verilmesi konusundaki istekleri 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim
Programı’nın tam olarak uygulanmadığını düşündürmektedir. Bu durumun ise, öğretmenlerin
geleneksel eğitim sistemi ile öğretim yapmaya alışık olmalarından, ortaokul sonunda öğrencilerin
girme durumunda oldukları bir sınav olması ve bu nedenle de bu sınav için de hazırlık
gerekmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Yine öğrencilerin bazıların matematik
derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması konusundaki istekleri de bu duruma işaret
etmektedir.
Öğretmen
Öğrencilerin matematik derslerinden beklentilerini ve isteklerini açıklarken, öğretmen ile
ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar ise Tablo 14’te
verilmiştir.
Tablo 14. Öğrencilerin Matematik Derslerinde Öğretmenden Beklenti ve İstekleri
Daha sessiz bir ders ortamı sağlaması
İyi not vermesi
Daha fazla cana yakın davranması
Çok ödev vermemesi
Toplam
Frekans (f)
7
6
2
1
16
Yüzde (%)
43,8
37,5
12,5
6,2
100
Tablo 14 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersleri konusunda öğretmen ile ilgili
beklentilerini açıklarken toplam 16 ifade kullandıkları görülmüştür. Bu ifadelerin %43,8’ü
112
www.keg.aku.edu.tr
öğrencilerin matematik dersleri konusunda öğretmenin daha sessiz bir ders ortamı sağlaması
gerektiğini, %37,5’i öğretmenden iyi not beklentilerini açıkladıkları ifadelerdir. Bununla birlikte,
öğrencilerin öğretmenin daha cana yakın davranması ve çok ödev vermemesi konusundaki
isteklerini belirten ifadeler kullanmış olmaları da dikkat çekmektedir.
Tartışma
Bu çalışmada, öğrencilere matematik dersinin sevdikleri yönleri, sevmedikleri yönleri ve
bu dersle ilgili isteklerinin ve beklentilerinin neler olduğuna dair üç açık uçlu soru yazılı olarak
yöneltilmiş ve cevaplar içerik analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir.
Sorulara verilen cevapların bu üç genel kategoriye dağılımları incelendiğinde,
öğrencilerin en çok cümle ya da kelimeyi matematik dersinin sevilen yönlerini ve bu dersi neden
sevdiklerini açıklarken kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplardan
matematik dersinin sevmedikleri yönleri ve neden bu dersi sevmedikleri konusunda elde edilen
bilgilerin (%25,8), dersin sevdikleri yönleri ile bu dersi neden sevdikleri konusunda elde edilen
bilgilere (%41,2) oranla az oluşu da, öğrencilerin büyük bir bölümünün matematiğe karşı olumlu
tutuma sahip olduklarının bir göstergesidir. Bununla birlikte, öğrencilerin matematik dersi
hakkındaki beklenti ve istekleri ile ilgili olarak yaptıkları yorumların (%33) çok oluşu ise,
matematik dersinin bu haliyle öğrencilerin beklentilerini tam anlamıyla karşılayamadığına işaret
etmektedir.
Üç genel kategori için yapılan yorumlar bir bütün olarak düşünüldüğünde, bu yorumların
%64,6’sının ders alt kategorisini ilgilendirdiği görülmüştür. Bu durum da, öğrencilerin matematik
dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerinin çoğunluğunun matematik dersinin içeriği üzerine
yoğunlaştığını göstermektedir. Öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında ve
matematik dersi hakkındaki düşüncelerinde dersin içeriğinin oldukça etkili olduğu
anlaşılmaktadır.
Çalışma kapsamında yer alan bu üç kategorinin her biri alt kategoriler bazında
incelendiğinde ise aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Çalışmaya katılan öğrenciler hem matematik dersinin sevilen yönlerini hem de matematik
dersinin sevilmeyen yönlerini de açıklarken, en çok cümleyi ya da kelimeyi (%71-%72) ders
hakkındaki genel yorumlarda kullanmışlardır. Matematik, toplumun büyük kesimince önemi,
yararlılığı ve etkililiği kabul edilen bir araç olarak nitelendirilmektedir. Ancak tüm bu görüşlerin
yanı sıra matematiğin öğrenilmesi zor, çok zekî olan bireylerin öğrenip öğretebilecekleri, ilk ve
ortaöğretim düzeyinde verilen biçimiyle sıkıcı, sevimsiz, heyecansız ve tek düze olduğu
düşüncesi de yaygındır (Uğurel ve Moralı, 2006). Bu çalışmadaki öğrencilerin yorumları da
esasta matematik dersinin bu yönleri ile ilgilidir. Buradan hareketle, matematik dersinin
öğrenciler tarafından sevilen birçok noktası olmakla birlikte öğrencilerin eleştirdiği birçok
noktası olduğu da söylenebilir. Ayrıca öğrencilere matematiğin bir dizi sıkıcı önemsiz
uygulamalardan ibaret olmadığı gösterilmelidir. Bunun için matematiğin kullanımı ve
uygulanabilirliğiyle birlikte estetik değerini vurgulayarak öğrenciler matematiğe
yakınlaştırılabilir. Eğer matematiğin sunuluşu ve yazılışı estetik boyutu ortaya çıkaracak ve şiire,
müziğe, resme karşı duyarlık göstermeye çalıştığımız gibi, öğrencilerde matematiğe karşı
duyarlılığı geliştirecek şekilde çalışmalar yapıldığında, matematik hakkındaki düşünceler
değiştirilebilir (Pesen, 2002).
113
www.keg.aku.edu.tr
Öğrencilerin matematik dersi hakkındaki beklenti ve istekleri genel kategorisi altında yer
alan alt kategoriler arasında en yüksek yüzdeyi (%51) de yine ders hakkında genel yorumların
bulunduğu ders kategorisi almıştır. Bu durum ise, öğrencilerin matematik dersinin içeriği ve
işlenişi konusundaki beklentilerinin tam anlamıyla karşılanamadığını ve hatta öğrencilerin bu
durumdan çok da hoşnut olmadıklarını gösterir niteliktedir.
Çalışmaya katılan öğrencilerin birçoğunun (%73) matematik dersini zevkli ve eğlenceli
bulduğu anlaşılmıştır. Bu düşünce de, yeni matematik dersi programının uygulanmasının etkili
olduğu sanılmaktadır. Çünkü 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı’nda
matematiğin estetik ve eğlenceli yönünün keşfedilmesi ve öğrencilerin etkinlik yaparken
matematikle uğraştıklarının farkında olmalarının önemi vurgulanmaktadır (Milli Eğitim
Bakanlığı, 2005). Bu nedenden dolayı, dersin bu derece eğlenceli ve zevkli bulunmasının
nedenlerinden birinin, konuların yeni programa göre işlenmesinden kaynaklandığı söylenebilir.
Öğrencilerin, matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken ders hakkında
yaptıkları ayrıntılı yorumlardan öğrencilerin matematiği zor ve sıkıcı buldukları için sevmedikleri
anlaşılmıştır. Oysaki matematik öğrenme sanıldığı kadar zor değildir. Ama birey olarak
matematikte başarılı olmak ve matematikte güçlenmek de basit değildir. Bu uğraş, özenli bir
çalışma ve sabır ister; ayrıca karmaşık ve dinamik bir süreçtir (Ersoy, 2002). Bu anlamda, 2005
yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı matematik öğretiminde başarının
arttırılması için etkili ve nitelikli bir matematik öğrenme-öğretme süreci ile gerçekleştirilmesini
amaçlamaktadır. Bunun için, program matematiği etkin bir süreç olarak ele almıştır ve programda
bu süreç içerisinde öğrencilerin çevreleriyle, somut nesnelerle ve akranlarıyla etkileşimleri
sonucunda kendi düşüncelerini oluşturmalarını vurgulanmaktadır (Başar, Unal ve Yalçın, 2002).
Çalışmaya katılan öğrencilerin verdikleri cevapların önemli bir bölümü öğretmen ile
ilgilidir. Çalışmaya katılan öğrencilerin bir kısmının (%20) öğretmenleri ile ilgili olumlu
düşüncelere sahipken bir kısmı (%16) olumsuz düşüncelere sahiptir. Öğrenme-öğretme sürecinde
öğretmenin öğrenciye yaklaşımı, ders anlatımı, konuşması, hali ve hareketleri öğrenciye itici
gelerek derse karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilmektedir. Ayrıca öğrencinin yanlış
bir ifadesinden dolayı arkadaşlarının ona gülmesi ve öğretmeninde buna müdahale etmemesi
matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilmektedir (Altun, 2005). Bu nedenle,
gerek matematik dersini sevdirme gerekse yeni matematik programlarında vurgulanan duyuşsal
gelişim hedeflerine ulaşma açısından öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir.
Öğrencilerin matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken yöntem ile ilgili olarak
yaptıkları ayrıntılı yorumlar, öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken
yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlarda bazı öğrencilerin çok fazla sayıda soru
çözülmesinin bazı öğrencilerin ise derslerde çok fazla yazı yazıldığını belirtmesi, matematik dersi
hakkındaki beklentilerini açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumların yeni ders
programı değişikliklerine rağmen öğrencilerin matematiği halen sıkıcı bulduklarını gösterir
nitelikte olması, öğrencilerin yine matematik dersi hakkındaki beklenti ve isteklerini açıklarken
öğretim yöntemi alt kategorisi altında yer alan yorumlarda öğrencilerin bazıların matematik
derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması konusundaki istekleri okullarda yeni ders
programının tam bir uygulamasına henüz geçilemediğini gösterir niteliktedir. Bu durumun
nedenlerinden birinin öğrencilerin sekizinci sınıf sonunda katılacakları sınav olduğu
düşünüldüğünde bir an önce bu konuda tedbirler alınması gerekli görülmektedir.
114
www.keg.aku.edu.tr
Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik dersi hakkındaki beklentilerini açıklarken ders
hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlar incelendiğinde, öğrencilerin %71’inin matematik dersinin
daha eğlenceli olmasını istediği anlaşılmıştır ve bu durumun yeni düzenlenen öğretim programı
yardımıyla çözülebileceği düşünülmektedir.
Öğrenciler matematik dersi hakkında beklenti ve isteklerini açıklarken, öğretim yöntemi
alt kategorisi ile ilişkili olarak çok sayıda (%36) cümle ya da kelime yazmışlardır. Bu alt kategori
altında yer alan yorumlar incelendiğinde, öğrencilerin oyunlar ve etkinliklerle öğrenmeyi daha
eğlenceli ve kolay buldukları anlaşılmaktadır. Bu nedenlerden dolayı matematik öğretiminde
yaratıcı drama, senaryo ile öğretim, oyunlarla öğretim gibi farklı öğretim yöntemlerinin
kullanılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Oyunlar özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin
zevkle katıldığı etkinliklerdir (Rozan, 1985). Oyunla öğretim yapılırken öğrenciler pek çok şeyi
kendi kendine deneyerek öğrenir, kendisinde gizli güç olarak varolan yeteneklerini geliştirir,
birçok beceriyi zorlamadan kazanır, yetişkin ve dış dünyanın baskısından kurtulur (Cornell,
2000). Öğrenci düz anlatım yönteminde aktif olmayan bir alıcı; buluş yönteminde olayı araştıran
ve ipuçlarını toplayan bir dedektif, problem merkezli öğretimde kaynakları değerlendiren bir
problem çözücü iken, oyun ve senaryolar ile öğretimde ise oyun ve similasyonları deneyen bir
oyuncu kimliğindedir. Ayrıca projeler, kavramlar, gösteriler ve benzer aktivitelerle donatılmış
olan matematik derslerinden öğrenciler hoşlanabildiği zaman, eğitimde öğrenme ve motivasyon
artmaktadır (Köroğlu ve Yeşildere, 2002).
Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda araştırma sınırları içerisinde aşağıdaki
önerilere yer verilebilir:
Matematik eğitiminde öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin kullanılmasının gerekliliği
ortadadır ve bu nedenle 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Programı’nda köklü
değişikliklere yer verilmiştir. Yine de, okullarda bu tarz öğretim ve öğrenme yöntemlerinin ne
düzeyde uygulamaya geçirildiği soru işaretidir. Bu nedenle, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
okullarda bu durumun öneminin ortaya koyulacağı seminerler düzenlenmesi önemlidir. Çünkü
yeni öğretim programını esasta uygulamaya geçirecek olan öğretmenlerdir ve öğretmenlerin bu
konuda bilinçlendirilmesi bu nedenle çok önemlidir.
Yeni ilköğretim matematik öğretim programlarında öğretmenlerin önemli sorumlulukları
vardır. Bu yüzden öğretmenler, öğretim çevreleri düzenleyerek öğrencilerin matematik
konularına ilgi durumları sağlamalı, onları güdülemeli ve özendirmelidir. Matematiğin toplum
yaşamında nerede ve nasıl kullanıldığı konusunda öğrencileri bilgilendirmeli ve onların
yaratıcılıklarını ortaya çıkarmalıdır.
Dersleri daha eğlenceli hale getirmek için farklı öğretim yöntemleri (senaryo ile öğretim,
oyunlarla öğretim, yaratıcı drama gibi) kullanılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Ayrıca,
okullarda matematik laboratuarları kurulmalı ve derslerin yapıldığı sınıflar uygun araç gereçlerle
donatılmalıdır.
Matematik eğitiminde araç-gereç kullanımı çok önemli bir konudur ve öğretmenler bu
konuya gereken önemi vermelidirler. Yeni İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı,
öğretmenlerin ve öğrencilerin dersin işlenişi sırasında somut materyal kullanmalarını
gerektirmektedir. Bu konuda düzenlenecek seminerlerin öğretmenlerin bu durumun önemini
anlamalarına yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Eğitimde kullanılacak teknoloji ve araç
gereçlerin sağlanması konusunda ise en büyük iş Milli Eğitim Bakanlığı’na düşmektedir.
115
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmenlerin araç-gereç ve teknolojiye ulaşma konusunda sıkıntılarının olmaması, onların
bunları derslerde daha fazla kullanmaları konusunda etkili olabilir.
Bu çalışmanın örneklemini Bursa ilindeki bir ilköğretim okulunda okumakta olan
ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Ancak, daha net ve kesin bilgilere
ulaşılabilmesi için farklı düzeylerde ve farklı okullarda benzer uygulamaların gerçekleştirilmesi
uygun olabilir.
Kaynakça
Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi.
Bursa: Aktüel Yayıncılık, s.: 37.
Baki, A. ve Gökçek, T. (2005). “Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’ndeki İlköğretim
Matematik (1-5) Program Geliştirme Çalışmalarının Karşılaştırılması”. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), s.: 557-588.
Bal, P. (2008). “Yeni İlköğretim Matematik Öğretim Programının Öğretmen Görüşleri Açısından
Değerlendirilmesi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), s.: 53-68.
Başar, M., Ünal, M. ve Yalçın, M. (2002). İlköğretim Kademsiyle Başlayan Matematik
Korkusunun
Nedenleri.
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm
adresinden 10 Kasım 2007 tarihinde alınmıştır.
Baykul, Y. (1987). “Matematik ve fen eğitimi yönünden okullarımızdaki durum”. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, s.: 154-168.
Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi: Teknikler ve Örnek Çalışmalar. Ankara:
Siyasal Kitabevi, s.: 18-28.
Bulut, S. (2005). “İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar”. Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim Dergisi, s.: 54-55.
Cornell, C. (2000). “Matematikten Nefret Ediyorum”. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, (Çev. N.
Eyüboğlu), s.: 45-46.
Ersoy, Y. (2002). “Bilişim Çağı Eşiğinde Sınıf Ve Matematik Öğretmenlerinin Yeni İşlevler Ve
Roller Edinmeleri”. İlköğretim Online Dergisi, 1(2), s.: 52-61. http://ilkogretim-online.org.tr
adresinden 6 Şubat 2008 tarihinde alınmıştır.
Ersoy, Y. (2006). “İlköğretim Matematik Öğretim Programlarındaki Yenilikler-I: Amaç, İçerik
ve Kazanımlar”. İlköğretim Online Dergisi, 5(1), 30-44. http://ilkogretim-online.org.tr
adresinden 27 Kasım 2008 tarihinde alınmıştır.
Kalender, A. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaşım Temelli “Yeni Matematik
Programı”nın Uygulanması Sürecinde Karşılaştığı Sorunlar ve Bu Sorunların Çözümüne Yönelik
Öneriler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Korkmaz, İ. (2006). “Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi”.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, (II. Cilt), Ankara.
Köroğlu, H. ve Yeşildere, S. (2002). İlköğretim II. Kademede Matematik Öğretiminde Oyunlar
ve Senaryolar. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri,
16-18 Eylül, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı
(15.Sınıflar). Ankara: MEB.
116
www.keg.aku.edu.tr
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı
ve Kılavuzu. Ankara: MEB.
Peker, M. (2003). Öğrenme Stilleri ve 4 MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutum ve
Başarılarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Pesen, C. (2002). “Matematiğin Estetiği Üzerine”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 22, s.: 130-134.
Rozan, N. (1985). “Okul Öncesi Eğitimde Oyunun ve Oyunda Yetişkinin İşlevi”. Okul Öncesi
Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Dergisi, Sayı II-III, s.: 57-64.
Saban, A. (2004). Öğrenme Öğretme Süreci. (3. Baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Savaş, E. (1999). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi.
Ankara: Kozan Ofset Matbaacılık.
Sertöz, S. (1998), Matematiğin Aydınlık Dünyası. (8. Basım) Ankara: Tübitak Popüler Bilim
Kitapları 36.
Tavşancıl, E. ve Arslan, A. E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi ve
Uygulama Örnekleri. (1. Baskı) İstanbul: Epsilon Yayınevi, 22, s.: 87-104.
Toptaş, V. (2006). “İlköğretim Matematik Dersi (1-5) Öğretim Programının Uygulanmasında
Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlarla İlgili Görüşleri”. Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Kongresi Bildiri Kitabı, (II. Cilt), Ankara.
Uğurel, I. ve Moralı, S. (2006). “Karikatürler Ve Matematik Öğretiminde Kullanımı”. Milli
Eğitim, 170, s.: 32-46.
Yıldırım, C. (1996). Matematiksel Düşünme. (2. Baskı) İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (5. Baskı)
Ankara: Seçkin Yayıncılık, 242-243 ve 228-239.
Yılmaz, T. (2006). Yenilenen 5.Sınıf Matematik Programı Hakkında Öğretmen Görüşleri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
117
www.keg.aku.edu.tr
Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler1
Özgün Uyanık
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Adalet Kandır
Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Sıfır- altı yaş dönemini kapsayan okul öncesi dönem, insan gelişiminin kapsam, hız ve nitelik açısından en
yoğun olduğu dönemdir. Okul öncesi dönemde, bedensel, sosyal, duygusal, bilişsel ve dil gelişimleri açısından son
derece önemli ve geleceği belirleyen özellikler kazanılmaktadır. Bu dönemde çocuğun kazandığı becerilerden biri de
erken akademik becerilerdir. Okul öncesi dönemde erken akademik beceriler, okuma yazma becerilerini ve
matematik becerilerini kapsamaktadır. Çocuğun içinde bulunduğu tüm sosyal ilişkiler, çevresindeki uyarıcı
materyaller, çocuğun bu materyallerle nitelikli olarak etkileşimde bulunması ve aldığı kaliteli eğitim erken akademik
becerileri üzerinde oldukça etkili olmaktadır. Erken akademik beceri eğitimi, çocukların ilköğretime hazır
bulunuşluk düzeyini arttırmakta ve ileri akademik becerilerinde çok daha başarılı olmalarını sağlamaktadır. Bu
nedenle, erken akademik becerilerin desteklenmesinde anne babalara ve eğitimcilere büyük görevler düşmektedir.
Bu noktadan hareketle çalışmada, okul öncesi dönemde erken akademik becerilerin kapsamı, okuma yazma
becerileri ve matematik becerilerinin özellikleri ve bu becerileri etkileyen temel beceriler tartışılarak anne babalara
ve alanda çalışan eğitimcilere öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitimi, erken akademik beceriler, okuma yazma becerileri, matematik becerileri.
Early Academic Skills in Preschool Period
Abstract
Preschool period, covering 0-6 years of age, is the most intensive period of human development in terms of
speed and quality. In this period, extremely important characteristics under the framework of physical, social,
emotional, cognitive and language development are attained. One of the skills acquired during this period is the
children’s early academic skills. Academic skills within preschool period include early literacy skills and math skills.
Children’s social interactions, the environment and the stimulus materials around them, quality of interaction with
these materials and the education given have all been found to have effect upon early academic skills. Early
academic skills training, increases the level of children’s school readiness and provides much more success at
advanced academic skills. Therefore, parents and educators have important responsibilities in fostering early
academic skills. Starting from this standpoint, in this study it is aimed to discuss the scope of early academic skills
during preschool period, literacy skills and characteristics of math skills, and basic skills that affect these skills with
suggestions for parents and educators.
Key words: Early childhood education, early academic skills, literacy skills, math skills.
1
Bu çalışma, Doç. Dr. Adalet Kandır danışmanlığında yürütülen Özgün Uyanık’ın “Ankara Örnekleminde Kaufman
Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması” isimli yüksek
lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
118
www.keg.aku.edu.tr
1. Giriş
Okul öncesi dönemde yer alan okuma yazma becerileri ve matematik becerileri erken
akademik beceriler olarak adlandırılmaktadır. Okuma yazma becerilerinin kapsamında sözel dil
becerisi, alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık, sözcük bilgisi, aynı sesle başlayan sözcükleri tanıma,
aynı sesle biten sözcükleri tanıma, yazılı sözcükler içerisinden söylenen sözcüğü gösterme gibi
beceriler yer almaktadır (Morrow ve Gambrell, 2004: 5; Neuman ve Dickinson, 2002: 97-98).
Matematik becerilerinin kapsamında ise büyük–küçük gibi boyutla ilgili kavramlar, tanıma,
adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama, sayılar, toplama, çıkarma ve bölme
işlemi, model alma, geometri ve uzaysal mantık, ölçme, grafik oluşturma gibi beceriler
bulunmaktadır (Charlesworth ve Lind, 2007: 7-11).
Okul öncesi dönemde çocukların akademik becerilerini en üst düzeyde kazanmaları
oldukça önemlidir (Hills, 2005: 1). Okul öncesi eğitim kurumları çocukların sosyalleşmelerini
desteklerken aynı zamanda deneme yanılma yoluyla keşiflerde bulunma, paylaşma, işbirliği
içinde çalışma, problem çözme, kendi kendine karar verme gibi becerilerin geliştirilmesini
sağlamaktadır. Çocuğun var olan doğal merakından ve keşfetme becerilerinden yola çıkılarak
okul öncesi dönemde kazandırılan temel kavram ve beceriler çocuğun ileriki öğrenmelerini ve
gelişimini desteklemektedir (Mağden ve Şahin, 2002: 44-45; Ulusoy, 2003: 137-146).
Okul öncesi dönemde çocuğa uygulanan temel akademik beceri eğitimi çocukların
ilköğretime hazır bulunuşluk düzeyini arttırmakta ve ileri akademik becerilerinde çok daha
başarılı olmalarını sağlamaktadır (Unutkan, 2006: 60-70). Çocukların öğretmenleriyle iyi iletişim
kurduklarında ve duygusal açıdan kendilerini güvende hissettiklerinde enerji ve dikkatlerini
öğrenmeye verdikleri kabul edilmekte ve buna bağlı olarak çocukların akademik becerilerinin
daha iyi desteklendiği belirtilmektedir (Burchinal ve ark., 2002: 415-418).
Çocukların öğretmenleriyle olduğu gibi anne-babaları ile olan yaşantıları da okul öncesi
dönemden itibaren onların akademik becerilerinin kazanımıyla ilişkilidir. Çocuklar, okuma
yazmayla ilgili ilk deneyimlerini onlarla kurduğu etkileşimlerle kazanmaktadırlar (Yazıcı, 2002:
155). İşitsel ve görsel algıyı geliştirici okuma yazmaya hazırlık kitaplarıyla çalışan, büyük resimli
kitaplarla okuma etkinliklerine katılan, kendisine öyküler masallar anlatılan aile ortamından gelen
çocukların, okuma yazma öğrenmenin ön becerilerini büyük ölçüde gerçekleştirdikleri fark
edilmiştir (Çelenk, 2003: 80) Çocukla birlikte resimli kitapları okuma etkinliklerinde, çocuklar
sayfalar üzerindeki sembollerle konuşma arasındaki ilişkileri anlamaya başlamaktadır.
Çocukların kitapları okurken satırların, soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru ilerlediği,
yazılanların söylenebildiği ve söylenenlerin de yazılabildiğini anladıkları, dolayısıyla yazı diliyle
konuşma dilini ilişkilendirdikleri görülmektedir. Çocuklarla geçirilen okuma yazma
deneyimlerinin ve zengin uyarıcıların onun okuma yazmaya karşı isteğinin artmasını sağladığı ve
bu dönemde kazandığı okuma yazma deneyimlerinin, okuma yazma materyallerini tanıma,
anlama ve yorumlama becerilerinin gelişimini desteklediği vurgulanmıştır (Çelenk, 2003: 80;
Yazıcı, 2002: 155).
Çocukların akademik becerileri erken kazanmasında, hem anne-babaların hem de
öğretmenlerin uyarıcı ve tepkisel yetiştirme tarzının, çocukların yazı ve sayılar ile erken
yaşantılar geçirmesinin ve sınıf, aile ortamındaki yetişkinlerle olumlu etkileşimler kurmasının
etkili olduğu açık bir şekilde belirtilmiştir (Burchinal ve ark., 2002: 416). Tüm çocukların
akademik başarılarında aile ve sınıf faktörlerinin etkili olduğu bilinmesine karşın, risk altındaki
119
www.keg.aku.edu.tr
çocuklar için bu faktörlerin çok daha önemli olduğu vurgulanmıştır. Yapılan araştırmalar
incelendiğinde, özellikle alt sosyo kültürel ve ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarına
uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocuğun dil ve akademik gelişimi üzerinde oldukça
olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür (Campbell ve ark., 2001: 231-232; Chapman ve ark.,
2000: 703).
Bu nedenle bu çalışmada; okuma yazma ve matematik becerilerini kapsayan erken
akademik beceriler ile çocuğun içinde bulunduğu tüm sosyal ilişkilerin, çevresindeki uyarıcı
materyallerin, bu materyallerle nitelikli olarak etkileşimde bulunmasının, aldığı kaliteli eğitimin
ilişkisi tartışılarak, öğretmenlere ve anne babalara çocukların erken akademik becerilerini
desteklemelerine yönelik önerilere yer verilmiştir.
2. Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler
Okul öncesi dönemde temel akademik becerilerin gelişmesi oldukça önemlidir. Bu
dönemde erken akademik beceriler okuma yazma, matematik ve dil becerilerini içermektedir.
2.1. Akademik Beceri Kapsamında Okuma Yazma Becerileri
Çocukların, okuma yazmaya ait becerilerinin gelişimi bebeklik dönemlerine kadar
uzanmaktadır. Okuma yazma becerileri doğumla birlikte başlayan uzun bir süreci kapsamaktadır.
Dinleme becerisi, konuşmanın ön koşuludur. Konuşma ise okuma yazmaya giden en önemli
adımlardan biridir (Constantine, 2004: 25; Jackman, 2005: 79; Üstün, 2007: 11).
Okuma yazma becerileri, çocuklardaki diğer gelişim alanlarına benzer olarak
çevrelerindeki uyaranlara bağlı kazanılmaktadır. Ancak birçok ebeveyn ve eğitimci bu gelişimi
fark edemeyebilir (Üstün, 2007: 11). Okuma yazma becerileri, çocukların görünürde olmayan
olaylar ve nesneleri hatırlamaları ile birlikte on sekiz – yirmi dört ay arasında ortaya çıkmaya
başlamaktadır. Çocuklar çizimlerin, harflerin ve karalamaların; nesneleri, olayları, duyguları ve
insanları temsil edebildiklerini öğrenmeye başlamaktadır. Aniden ortaya çıkan okuma yazma
becerilerindeki yeterlik, çocukların yazıyla ilgili günlük yaşantılarının artmasıyla birlikte
zenginleşmektedir (Constantine, 2004: 25).
Anne babaların, okul öncesi dönemde çocuklarıyla birlikte geçirdikleri nitelikli zaman
onların okuma yazma ile ilgili tutumlarını etkilemektedir. Bu yıllarda anne babaların elinde
çocuklarını okumaya karşı olumlu yaşantılarla donatmak için bir fırsat vardır. Bu fırsat sayesinde,
çocuklarının kitaba karşı olumlu tutum geliştirmesini ve kitaba güvenle yaklaşmasını
sağlayabilmektedirler. Okul öncesi dönemdeki çocukların, okuma yazma ve hikaye anlatma
deneyimlerinin ebeveynler tarafından desteklenmesi, bu becerilerin gelişimini pekiştirmektedir.
Ev ortamlarında, ebeveynler tarafından çocukların ilgisine, fikirlerine ve hobilerine hitap edecek
okuma materyalleri seçilmesi, okunan materyalin anlaşılmasının sağlanması ve okumanın
keyfinin hep birlikte paylaşılması çocukların okuma yazma becerilerini desteklemektedir. Evdeki
kitapların türü ve sayısının, birlikte kütüphaneye gidiş sıklığının ve okuma etkinliklerinden elde
edilen keyfin arttırılması ayrıca okunan kitapların gerçek hayatla bağlantısının sağlanması evdeki
okuryazarlık ortamını arttırmaktadır (Üstün, 2007: 17-24).
120
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmalar, evinde zengin okuma araç-gereçleri (gazete, kitap vb.) bulunan, işitsel ve
görsel algıyı geliştirici, resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla çalışan, büyük resimli kitaplarla
tahmini okuma etkinliklerine katılan, kendisine öykü masal anlatılan aile ortamından gelen
çocukların, okuma yazma becerilerini geliştirebildiklerini göstermektedir. Okul öncesi dönemde
okuma yazma becerilerine sahip çocukların, okurken satırların, soldan sağa doğru ilerlediğini,
yazılanların söylenebildiği ve söylenenlerin de yazılabildiğini anladıkları, dolayısıyla yazı diliyle
konuşma dilini kendi deneyimleriyle ilişkilendirdikleri görülmektedir (Çelenk, 2003: 79).
Erken öğrenmeyle ilgili yapılan araştırmaların kapsamlı bir şekilde incelenmesi sonucu
oluşturulan Uluslararası Bilimler Akademisi (National Academy of Sciences, 2000) raporunda,
çocukların erken okuma yazma becerilerinin onların dil gelişimi ile ilişkili olduğu ortaya
konmuştur (Salaway, 2008: 2). Uluslararası Küçük Çocukların Eğitimi Derneğine (National
Association for the Education of Young Children ,2001) göre, yetişkinler dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerinin bir bütün olarak geliştiğine dikkat etmelidirler. Doğumdan itibaren
bebeklerin çevrelerindeki diğer yaşıtlarıyla ve yetişkinler ile dil etkileşimlerine girmesi, okuma
yazma becerilerine yönelik ilk yaşantılardır. Ayrıca yetişkinlerin, çocukların dil ve okuma yazma
etkinliklerine katılması onların beceri edinimini desteklemektedir. Yetişkinler, çocukların
çevrelerini tanımasına ve okuma yazma becerilerini geliştirmek için deneysel ve kavramsal
temeller geliştirmesine olanak tanımaktadır. Yetişkinlerle yapılan bir konu hakkındaki uzun ve
derinlemesine karşılıklı konuşmalar, çocukları gelecekteki etkileşimli okuryazarlık yaşantılarına
hazırlamaktadır. Yüksek kalitedeki okuma yazma becerilerini destekleyen ortamlar dil ve okuma
yazma becerilerinin çoklu kullanımını sergileyen ve okuma faaliyetlerini eğlenceli hale getiren
ortamlardır.
Çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimini anne babaların sosyo-kültürel ve
ekonomik düzeyleri etkilemektedir. Uluslarası Eğitim İstatistikleri Merkezi (National Center for
Educational Statistics (2006)) raporundan elde edilen sonuçlara göre, sosyo-kültürel ve ekonomik
düzeyi yüksek olan ailelerden gelen çocukların, sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyi düşük
ailelerden gelen çocuklara oranla okuma yazma becerilerinin daha iyi olduğu tespit edilmiştir
(Burchinal ve ark., 2002: 416; Salaway, 2008: 6).
Klebanov ve arkadaşları (1998) çalışmalarında sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyleri
düşük ebeveynlere sahip okul öncesi dönemdeki çocukların okuma yazma ve dil becerilerinin bu
durumdan olumsuz etkilenmekte olduğunu ortaya koymuşlardır.
Yapılan araştırmalara göre, evdeki okuryazarlık ortamları arasındaki farklılıkların,
çocukların ilerideki okuryazarlık başarısında oldukça etkili olduğuna dair bulgular mevcuttur.
Örnek olarak, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyleri düşük ailelerin, çocuklarıyla daha az sözel
etkileşimde bulunduğu ve buna bağlı olarak çocuklarda sözcük bilgisi gelişiminin az olduğu
tespit edilmiştir. Sözcük bilgisi, okuma yazma becerileri ile bağlantılı olduğundan, çocuklarına
daha az sözel etkileşim fırsatı veren ailelerin çocuklarının okuma yazma becerilerinin düşük
olduğu bulunmuştur. Buna karşın, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyleri yüksek, çocuklarıyla
birlikte nitelikli zaman geçiren ailelerde çocukların dil ve okuma yazma becerilerinin oldukça
yüksek olduğu tespit edilmiştir (Snow ve ark., 1998 akt. Constantine, 2004: 33).
Uluslararası Bilimler Akademisi (National Academy of Sciences, 2000) raporuna göre,
kaliteli sınıf düzenlemelerinin yapıldığı ve eğitim programlarında kullanılan öğretim yöntem ve
tekniklerinin çeşitliliğinin fazla olduğu okullarda eğitim öğretim gören çocukların okula hazır
121
www.keg.aku.edu.tr
olma durumlarının daha fazla olduğu ortaya konulmuştur (Burchinal ve ark., 2002: 416; Salaway,
2008: 3).
Dunn ve arkadaşlarına (1994) göre, okul öncesi dönemdeki çocukların okuma yazma
becerilerinin gelişimi, çocukların devam ettikleri okul öncesi eğitim kurumundaki sınıf
ortamlarında bulunan okuma yazma ortamlarının hazırlanmasına oldukça bağlıdır.
Morrow (2001) göre, yazılı materyallerle zengin fiziksel ortamın hazırlanması, çocukları
okuma ve yazmaya motive etmektedir. Eğitim ortamlarında okuma yazma becerilerini
desteklemek için, evcilik köşelerinde kitap, kalem ve kâğıt gibi materyallerin olması, sınıf
ortamında fonksiyonel ve belirgin görsel yazıların, işaretlerin ve çizelgelerin kullanımı önemlidir
(Akt. Constantine, 2004: 39).
Dickinson ve Tabors (2001), öğretmenlerin zengin sözcük bilgisi kullanarak çocukları
düşünmeye zorlamanın ve yazılı dil hakkında merak uyandıracak sınıf ortamları düzenlemenin,
okuma yazma becerileri üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Sonuç olarak, okul öncesi eğitim
kurumlarındaki öğretmenlerin çocuklarla birlikte etkileşim içerisinde kitap okuma etkinliklerinin,
çocukların okuma yazma becerilerini yapılandırdığı ortaya konulmuştur. Ayrıca okul öncesi
eğitim sınıflarında, yeterli sayıda yazılı materyalin olmadığı, kitap okumaya ayrılan zamanın
oldukça sınırlı olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönemde çocuğu bulunan ailelerin, dil gelişimi ile ortaya çıkan okuma yazma
becerilerini aile içinde etkili iletişim yoluyla ve ailenin çocuklarıyla geçirdikleri nitelikli zamanla
geliştirmeleri gerekmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, okuma
yazma becerilerine dayalı yeterli hazır bulunuşluğu ve duyarlılığı olmadan bu kurumlara gelen
çocuklar için, okuma yazma becerilerini geliştirecek bir sınıf ortamı yaratmaları, çeşitli öğretim
yöntem ve tekniklerini kullanması önemlidir. Bunun içinde yazılı materyaller yönünden zengin
ve iyi düzenlenmiş bir sınıf ortamının oluşturulması, kaliteli bir eğitim programı ile çeşitli teknik
ve yöntemlerle bu programın çocuklara aktarılması gerekmektedir.
2.1.1. Okuma Yazma Becerilerini Etkileyen Temel Beceriler
Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan, okul öncesi eğitim programında yer alan
okuma yazmaya hazırlık etkinliklerine temel oluşturacak olan beceriler;
 Sözel dil becerisi,
 Genel kültür bilgisi,
 Yazı bilinci,
 Alfabe bilgisi,
 Fonolojik duyarlılık,
 Yazı öncesi çalışmalardır.
Bu beceriler okul öncesi dönemde bulunan çocuklara eş zamanlı olarak, çeşitli etkinlikler ve
oyunlar yoluyla kazandırılabilmektedir.
Sözel Dil Becerisi: Çocukların dil gelişimi ve okuma yazma becerileri arasındaki
bağlantılar ve karşılıklı ilişkiler, dil gelişimi iyi ve düşük olan çocuklarla yapılan araştırmalar
aracılığıyla literatürde çok iyi bir şekilde tanımlanmıştır (Neuman ve Dickinson, 2002: 97-98-99).
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, konuşma ve dil sorunları tanımlanmış okul öncesi
dönemdeki çocukların, normal gelişim gösteren akranlarına göre okuma yazma becerilerini
122
www.keg.aku.edu.tr
kazanmada daha yüksek risk taşımakta oldukları belirlenmiştir (Bishop ve Adams, 1990: 1040).
Buna göre, okuma yazma becerilerinde problem yaşayan, normal gelişim gösteren akranlarına
göre düşük seviyede olan çocukların genelde sözel dil yetersizlikleri mevcuttur. Bu bilgiler sözel
dil becerisi ile okuma yazma becerileri arasında bir bağlantı olduğuna deneysel kanıt
sağlamaktadır.
Dil gelişiminde ve sözel dil becerilerinde problemleri olan okul öncesi dönemdeki
çocuklar, okuma yazma becerilerinin gelişiminde gerekli olan fonolojik duyarlılık, anlatma ve
sözel dille yazı dili arasında bağlantı kurmada problemler yaşamaktadırlar. Ayrıca dil gelişimi
yetersizliği olan çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarına nazaran daha düşük düzeyde
gelişmiş metafonolojik (kafiyeleme, heceleme ve sesleri tanımlama) ve morfosentaktik (biçim tümce) becerilere sahiptirler (Magnusson ve Naucler, 1990 akt. Constantine, 2004: 26).
Okul öncesi dönemde çocukların dil gelişimi ve sözel dil becerilerinin geliştirilmesi için
okul öncesi öğretmenlerinin;
 Çocuklara iyi bir model olmaları,
 Sınıfta zengin bir dil kullanmaları,
 Çocuklarla düzgün cümlelerle dili basitleştirmeden konuşmaları,
 Sohbetlerde betimlemelere fazlasıyla yer vermeleri,
 Çocukları farklı sözcüklerle ve karmaşık cümle yapılarıyla konuşmaya özendirmeleri
oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 178; Üstün, 2007: 20).
Genel Kültür Bilgisi: Araştırmalarının çoğu, okuma yazma becerilerinin farklı, çok
bileşenli becerilerden oluştuğunu ortaya koymuştur. Okul öncesi dönemde, eğitim kurumlarına
devam eden çocuklar, bu kurumlarda çok farklı yaşantılar geçirmekte, deneyimler kazanmakta ve
bunun sonucunda çevresiyle ve dünya ile ilgili birçok gerçeğin farkına varmaktadırlar. Bu
farkındalık, çocukların çevresine karşı daha duyarlı olmasını ve keşfetme ilgisinin artmasını
sağlamaktadır. Keşfetme isteğiyle harekete geçen çocuk, arkadaşlarına, öğretmenlerine ve
çevresinde bulunan diğer yetişkinlerle iletişime geçerek merak ettikleri ve öğrenmek
istedikleriyle ilgili sorular sormaya ve araştırmalar yapmaya başlamaktadır. Bu durumda
çocuklara rehberlik görevini üstlenen yetişkinin, çocukla birlikte yazılı ve görsel kaynaklardan
beraber taramalar yapması ve soruların cevabına birlikte ulaşılması çocuğun hem genel kültür
bilgisinin artmasını hem de okuma yazmaya yönelik ilgilerinin artmasını sağlamaktadır. Çocuk
bu durumda yeni bilgilere ulaşabilmek için okuma ve yazma becerilerini geliştirmek zorunda
olduğunun farkına varmaktadır.




Çocukların genel kültür bilgilerini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,
Sınıf ortamlarını çocukların meraklarını arttıracak zengin materyallerle düzenlemeleri,
Farklı mekanlara geziler düzenlemeleri,
Çocukların soru sormaları ve düşündüklerini anlatmalarına olanak tanımaları ve
Farklı ve ilgi çekici konular aracılığıyla amaç ve kazanımlara ulaşmaları oldukça
önemlidir (Sevinç, 2003: 180; Üstün, 2007: 20).
Yazı Bilinci: Yazılı materyaller, çocukların yazı dilini görmesini ve kullanmasını
sağlamaktadır. Bu materyallerin sınıf ortamında kullanılmasıyla öğretmen, çocukların dikkatini
sözcükler ve harfler üzerine çekebilmektedir. Çocuklar yazılı materyallerle çevrelerinde sıkça
123
www.keg.aku.edu.tr
karşılaştıklarında, okumayı bilmeseler de konuşma diliyle yazı dili arasında bağlantı kurmaya
başlamaktadırlar. Üzerlerinde yazı olan afişler, resimler, kitaplar, mektuplar, işaretler, gazeteler
ve diğer yazılı materyaller, çocukların yazılı dilin sözel dile karşılık geldiğini ve bunun okumayla
ortaya çıktığını keşfetmelerini sağlamaktadır (Eliason ve Jenkins, 2003: 238).




Çocukların yazı bilincini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,
Çocuklara farklı türde yazılı materyaller sunmaları,
Sınıftaki nesneleri etiketlemeleri,
Yazının ne işe yaradığını ve amacını belirtecek etkinlikler yapmaları,
Okumak için büyük kitaplar seçmeleri ve okurken parmağıyla sözcüklere işaret etmeleri
oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 180; Üstün, 2007: 20).
Alfabe Bilgisi: Alfabesel yazı sistemlerinde okuma yazma becerilerinin geliştirilebilmesi
için çocuğun, sözcüklerin sesbirimlerden oluştuğunu, bu sesbirimlerin yazıda harflerle temsil
edildiğini ve sözcüklerin kendisini oluşturan sesbirimlerine tek tek ayrıştırılabildiğine dair bir
duyarlılığa sahip olması gerekmektedir (Perfetti, 1991 akt. Aktan Kerem, 2001: 79).
Konuyla ilgili araştırmalar incelendiğinde, çocukların okula başlamadan önce yazılı dil /
alfabe bilgisini kazandığı ve bu durumun kod çözme ve erken okuma becerilerine temel
oluşturduğu öne sürülmektedir. Alfabe bilgisi, okuma becerilerinin önemli bir parçasıdır. Alfabe
bilgisi ve diğer okuma yazma becerilerini etkileyen temel faktörler, çocukların ileri yıllardaki
okuma yazma performansını etkilediği belirtilmektedir.
Çocukların alfabe bilgisini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,
 Harflerin seslerini tanıtmaları,
 Alfabe harflerini sayıların asıldığı gibi sınıflarına asmaları,
 Kabartma harflerin üzerinden parmakla gitmeleri,
 Çocuklardan havada ve kum üzerinde harf şekillerini çizebilmelerini ve oyun
hamurlarından harf şekiller, yapmalarını sağlamaları oldukça önemlidir (Sevinç, 2003:
181; Üstün, 2007: 20).
Fonolojik Farkındalık / Duyarlılık (Ses Farkındalığı): Fonoloji, bir dildeki sesleri ve bu
seslerin dağılım sınırlılıklarını, bu seslerin hangilerinin anlam taşıdıklarını, nasıl bir düzende
bulunduklarını incelemektedir (Topbaş, 2005: 66).
Çocukların, sesbirimlerini bilinçli olarak kullanabilmeleri ve günlük konuşmalar sırasında
ya da bir metni okuma sırasında sesbirimlerin sıralanışlarına ve niteliklerine ilişkin farkındalıkları
“sesbilgisel / fonolojik farkındalık; söylenen sözcükteki ses birimlerini duyabilme becerisi”
olarak isimlendirilmektedir (Sevinç, 2003: 181; Turan ve Gül, 2008: 268).
Araştırmalar, çocukların okuma yazma becerileri gelişirken birçok beceriyi de
bütünleştirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu becerilerin kazanılmasındaki gelişimsel sıraya ilişkin
birçok tartışma olmasına rağmen, bu becerilerden en önemlilerinden birinin fonolojik farkındalık
olduğu belirtilmektedir.
Araştırmacıların yoğun çabaları doğrultusunda fonolojik farkındalığın alfabesel yazı
sistemlerinde okuma yazma öğretimindeki rolü, geniş ölçüde tanımlanmıştır. Birçok araştırmada
elde edilen bulguların ışığında fonolojik duyarlılık becerisi ile okuma arasında yakın bir ilişkinin
varlığı ortaya koyulmuştur (Aktan Kerem, 2001: 64).
124
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretimde okumayı öğrenmenin kolaylaştırılabilmesi için okul öncesi dönemdeki
çocukların da harf bilgisinin ve fonolojik farkındalığının geliştirilmesi önemlidir (Constantine,
2004: 29).
Fonolojik farkındalık becerilerinin kazanım sırası incelendiğinde;
 Uyak becerileri,
 Sözcükleri hecelerine ayırma,
 Aynı sesle başlayan sözcükleri tanıyabilme,
 Aynı sesle biten sözcükleri tanıyabilme,
 Bir sözcükteki ses sayısını hesaplayabilme ve ünsüz- ünlü, ünlü-ünsüz ve ünsüz-ünlüünsüz yapısındaki sözcükleri seslerine ayırabilme,
 Ünsüz-ünsüz-ünlü-ünsüz, ünsüz-ünlü-ünsüz-ünsüz ve ünsüz-ünsüz-ünlü-ünsüz-ünsüz
yapısındaki sözcükleri seslerine ayırabilme,
 Bir sözcükteki sesleri manipüle edebilme (“kat” sözcüğünü “k” sesini kullanmadan da
söyleyerek ortaya yeni bir anlam çıkarma) becerilerinin birbirini izlediği görülmektedir
(Turan ve Gül, 2008: 269).
Fonolojik farkındalık becerisini kazanmış olan çocuklar, üst dil becerilerine adım
atmaktadırlar. Birçok araştırmacı tarafından, dil hakkında düşünme ve dilin yapısal özelliklerini
bilinçli olarak düzenleme becerisi üst dil (metalinguistik) şeklinde isimlendirilmektedir (Acarlar
ve ark., 2002: 64).
“Üst dil” terimi birçok beceriyi tanımlamak için kullanılmaktadır. Cümleyi sözcüklere,
sözcüğü hecelere ve sesbirimlerine ayırma, sözcüklerde yer alan hece sayısını hesaplama,
cümlenin dilin bileşenleri açısından doğru olup olmadığının kararını verme, sesleri birleştirerek
sözcükler oluşturma, uyaklı sözcükler bulma ve tanıma, ses ve sözcük oyunları yapma gibi
benzeri işlemler üst dil becerilerinin kapsamına girmektedir (Acarlar ve ark., 2002: 64; Turan ve
Gül, 2008: 269). Üst dil becerilerinin gelişimine ilişkin olarak tüm araştırmalarda yaşla paralel bir
ilerleme gösterdiği, özellikle pek çok ülkede ilkokul dönemi olan altı- sekiz yaşlar arasında hız
kazandığı bulunmuştur (Acarlar ve ark., 2002: 64).
Okul öncesi eğitimi almış birçok çocuk ilköğretime, daha sonra yararlanabileceği ve
üzerine inşa edebileceği temel okuma yazma becerilerine sahip olarak başlamaktadır. Bu
çocuklar, hem sözel hem de yazılı dilin temel formlarını öğrenmiş ve alfabe bilgisi ile fonolojik
farkındalık becerilerinde başarı sağlamış olmaktadırlar. Böylece, ileri okuma yazma becerilerine
hakim olmaya hazır hale gelerek ilköğretime başlamaktadırlar.
Çocukların fonolojik farkındalığını arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,
 Ses farkındalığı ile ilgili oyunlar oynamaları,
 Çocukların verilen sözcükler arasından farklı sesle başlayanı bulmalarını sağlamaları,
 Çocuklara, bak / tak, fal / bal gibi sözcüklerdeki ses uyumunu fark ettirebilmeleri,
 Çocukların, verilen bir sözcüğün ilk orta ya da son sesini değiştirerek yeni sözcükler
oluşturmalarını sağlamaları ( sal, bal, kal…),
 Çocuklara, top sözcüğünün “t” sesi ile başladığını ve bununla başlayan başka
sözcüklerinde olduğunun bilincine varmalarını sağlamaları,
 Eş sesli sözcüklerin farlı anlamlara geldiği şiir ve yazılar okumaları,
125


www.keg.aku.edu.tr
Ses uyumlu şarkılar, tekerlemeler, şiirler söylemeleri ve ritmik oyunlar, kukla ve parmak
oyunları oynamaları,
Uyaklı sözcükleri bulma oyununda, çocukların sözcüğü örnek vererek bildikleri veya
uydurdukları benzer sözcükler üretmelerinin istenmesi (taş/baş, kaz/kaz gibi) oldukça
önemlidir (Eliason ve Jenkins, 2003: 253; Sevinç, 2003: 182).
Yazı Öncesi Etkinlikler: Okul öncesi dönemdeki çocukta yazı yazma becerisinin gelişimi
karalama ile başlamaktadır ve daha sonra yazıyormuş gibi yaparak yetişkin yazısını taklit etme,
yazı yazmanın temelini oluşturmaktadır. Çocuklar, alfabe bilgisi edindikten ve ses duyarlığı
kazandıktan sonra, sembollerle sesleri eşleştirirler ve bazılarında sese bağlı yazmaya benzer
yazılar görülebilmektedir. Son olarak da, sözcüğü doğru harfleri kullanarak yazma becerisi
gelişmektedir (Sevinç, 2003: 182; Üstün, 2007: 13).
Okul öncesi dönemdeki çocuklar, yazı yazma becerilerini geliştirirken yazı yazmaya ait
temel özelliklerin farkına varırlar. Bunlar; aynı harflerin tekrar edilerek yazı yazıldığı, alfabedeki
harflerle çok farklı sözcükler oluşturulabildiği, yazı ile sembolize edilen nesne arasında şekil
olarak bir benzerliği olmadığı, aynı harfin farklı şekilde yazılabildiği ve sayfa düzeni
özellikleridir (Üstün, 2007: 14).
Çocukların yazı becerilerini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,
 Çocukların küçük kas hareketlerini geliştirici etkinlikler yapmaları,
 Çocukların yazı kullanmasını özendirmeleri,
 Yazı köşesi oluşturup bu köşede bilgisayar, her türlü yazı yazma malzemeleri, renkli
kalemler, karton, not defteri, fatura defteri, antetli kağıtlar, yağlı kağıtlar, renkli kağıtlar,
makas, yapıştırıcı vb. malzemeler bulundurmaları,
 Çocuklara adlarını yazmalarını özendirmeleri,
 Çocukların düşüncelerini not alıp bunları sınıf duvarlarına asmaları,
 Yazılan yazıların çocuklara tekrar okunması oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 183).
2.2. Akademik Beceri Kapsamında Matematik
Matematik; aritmetik, geometri, denklem, uzunluk, hacim, kütle, grafik, sayılar, gibi
matematiği oluşturan kavramlar ve bunların birbiriyle ilişkilerini ve sembollerini kapsayan bir
bilim dalıdır. Matematik becerileri ise; kısaca matematiğin sembolleri ile düşünebilme;
matematiksel işlemleri ve ilişkileri anlayabilme ve genelleyebilme; matematiksel işlemlerde
esneklik, tersine dönebilirlik ve matematikle ilgili konularda bellek gücü gibi özellikleri gösterme
olarak tanımlanabilmektedir (Güven ve Balat, 2006: 385). Okul öncesi dönemdeki çocuklar
matematik ile ilgili etkinlikler yaparken, matematik kavramlarını ve problem çözmeyi öğrenirler.
Matematik etkinlikleri çocukların, objeleri keşfederek, sınıflandırma, eşleştirme, karşılaştırma,
sıralama yapmalarını sayıları ve sayılara bağlı ölçme niceliklerini anlamaya başlamalarını
sağlamaktadır (Wortham, 2006: 234).
Okul öncesi dönem, çocuğun etkin olarak temel kavramları kazandığı ve gelişiminin en
hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemde kazandırılan beceriler, çocuğun daha sonraki okul yaşamında
matematik bilgisinin ve kavramlarının temelini oluşturmaktadır. Çocuklar formal eğitime, önceki
yaşantılarına dayalı bir takım matematiksel keşif ve bilgiler bütünü ile başlamaktadırlar (Akman,
2002: 244). Uluslararası Matematik Öğretmenleri Kurulu (National Council for Teachers of
126
www.keg.aku.edu.tr
Mathematics, 2000) tarafından, yaşamın ilk yıllarında kazanılmaya başlanılan matematik
kavramlarının okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim süresince kazanılmaya
devam ettiği belirtilmektedir. Okul öncesi dönemde çocuklar matematik kavramlarını, günlük
aktiviteler içerisinde matematiğe ait kavramlarla karşılaşarak ve çevresindeki materyalleri
keşfederek kazanmaya başlamaktadır. Çocuklar okul öncesi eğitim kurumlarına çok farklı bilgi
düzeylerine sahip olarak başlamaktadırlar. Öğretmenler çocukların düzey farklılıklarını göz
önünde tutarak, onların gereksinimi olan kavramları geliştirecek nitelikli programlar hazırlamalı,
programı farklı zamanlarda ve farklı etkinliklerle onlara sunmalıdırlar (Wortham, 2006: 351).
Okul öncesi eğitim döneminde, düşünme yöntemlerinin ve becerilerinin kazanılmasını
sağlayan etkin eğitim ortamlarının çocuğa sunulması oldukça önemlidir. Bu nedenle matematik
etkinlikleri dikkatlice planlanmalıdır. Planlamada kullanılacak öğretim yöntem ve teknikleri ve
etkinliklerde kullanılacak malzemeler, amaca uygun olarak belirlenmelidir. Okul öncesi
dönemde matematik kavramlarıyla ilgili planlamalar, oyunlar, projeler ve günlük etkinlikler
üzerinden yapılmalıdır. Bu çalışmalarda kurulacak neden - sonuç ilişkisi, çocuğun daha sonraki
akademik başarısını etkilemekte ve bilişsel öğrenme potansiyelini artırmaktadır (Wortham, 2006:
352; Yıldız, 2002: 16).
Çocuklarda matematiğe karşı gelişen tutumun ne yönde olacağını, büyük ölçüde
öğretmenlerin matematik ile ilgili etkinliklere verdikleri önem ve gösterdikleri ilgi
belirlemektedir (Metin, 2001: 22). Okul yaşamında matematiğin korkulu rüya olmaktan çıkması
için; çocuk matematiği öğrenmeye okul öncesi eğitimdeki eğlenceli etkinliklerle başlamalıdır
(Dinçer, 2008: 55). Çünkü günlük yaşamdaki deneyimlerle, oyunlarla ve projelerle anlatılan
matematik, çocuklarda matematik korkusunun oluşmasını da büyük ölçüde engellemektedir.
Okul öncesi öğretmenleri matematik ile ilgili kavramları, okuma yazmaya hazırlık
etkinliklerinde ve çalışma sayfaları üzerinde çocuklara kazandırmaya çalışmaktadırlar. Bu
dönemde bulunan çocuklara, hareketsiz, sessiz ve sakin bir şekilde oturtulup kağıt üzerindeki
figürlerle yaptırılan çalışmalar, çocukların o konuyla ilgili, meraklarını, heyecanlarını ve
coşkularını kısıtlamaktadır. Bunun için matematikle ilgili kavramlar çocuklara mutlaka önce
günlük yaşantılarındaki deneyimleriyle, oyun yoluyla ve eğlenceli bir şekilde gerçek
materyallerle kazandırılmalıdır (Eliason ve Jenkins, 2003: 387).
Okul öncesi öğretmenleri, çocukları okula hazırlarken günlük yaşam içerisinde çok yönlü
fırsatlarla onların matematik kavramlarını geliştirmelerine yardım edebilirler. Çocuklar eşyaları
ve nesneleri aralarında paylaşırken, suyu bir kaptan diğerine boşaltırken, büyük ve küçük
düğmeleri ayırırken, ritmik alkış yaparken çevrelerindeki yetişkinler para kullanırken (harcarken),
bir pastayı dörde bölerken, sofra hazırlamada her bir tabağın yanına birer tane kaşık ve çatal
yerleştirirken ve buna benzer yüzlerce durumda matematiksel işlemleri gözlemlemektedirler. Günlük
deneyimler, bilimsel ve sosyal çalışmalar okul öncesi çocuklarının matematikte ilerlemelerine,
matematikle ilgili kavramlarını geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Dodge ve ark., 2002: 134;
Eliason ve Jenkins, 2003: 386; Metin, 1994: 74-75).
Matematikle ilgili kavramlar sadece matematik etkinliklerinde değil, diğer tüm gelişim
alanlarıyla ilişkilendirilerek çocuklara kazandırılabilmektedir. Örnek olarak, bir gezi sırasında
çocuklar, problem çözme, zaman, sayı ve paralarla ilgili kavramları ya da bir yemek zamanında
ölçme, sayı, geometrik şekiller ve işlemle ilgili kavramları farkında olmadan
kazanabilmektedirler (Eliason ve Jenkins, 2003: 387).
127
www.keg.aku.edu.tr
Meriwether (1997) çocuklara günlük yaşantıları yoluyla somut bir şekilde matematik
eğitimi vermek için kahvaltı mönüsündeki yiyecekleri, matematiksel şekilde düzenlemiştir.
Mönüde yer alan peyniri küp, elma ve portakalı yarım daire, bisküvileri tam daire, bardaktaki
süt ve meyve suyunu silindir şeklinde gösterip çocukların alacağı miktarda çizmiştir.
Meriwether, çocuklara mönüsünün nasıl oluşturulduğunu gösterdikten sonra çocuklarında kendi
mönülerini yapmalarını istemiştir ve birkaç hafta sonra çocukların geometrik şekilleri ve
şekillerin içerdiği miktarları öğrendiklerini gözlemlemiştir (Akt. Dinçer, 2008: 55).
Okul öncesi dönemde ev ortamında oyunla ve keşifle başlayan matematik öğreniminin,
çocuğun, heyecan ve zevk duyarak öğrenmeye devam etmesi ve matematiğe karşı olumlu
tutumlar geliştirmesi için, ev ortamında ve okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğa geniş
olanaklar, farklı ve zengin uyarıcılar sunulması önemlidir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların matematik kavramlarını öğrenmeleri ve
matematikle ilgili deneyimler yaşamaları amacıyla sınıflarda matematik köşelerinin bulunması
önemlidir. Çocuklar bu köşelerde bulunan somut materyaller yardımıyla öğrenme fırsatı
bulmaktadırlar. Ev ortamında çocukların matematik ile ilgili kavramlarını destekleyecek olan
başta anne babalar ve diğer yetişkinler, onların oyun deneyimlerine çeşitlilik getirmeli, doğal
fırsatlardan yararlanmalı ve okulda yapılan etkinlikleri evde tekrarlayarak pekişmesini
sağlamalıdırlar (Dinçer, 2008: 56).
Okul öncesi öğretmenleri sınıflarında hazırladıkları matematik köşesine yerleştirdikleri
saat, terazi, tartı, termometre, tahta ve manyetik sayılar, yapbozlar, kağıt, kalem, zarf, abaküs,
taşlar, düğmeler, boncuklar, bloklar, ipler, fermuar, halat, kurdele, farklı çeşitte kapaklar, kutular
ve kumaşlar, resimler, albümler vb. malzemeleri çocukların ilgisini çekecek biçimde onlara
sunmalı, bireysel ya da gruplar halinde çalışmalarına yardımcı olmalıdır. Sınıf ortamına getirilen
malzemeler çocukların ihtiyaçlarına göre, öğretmen tarafından özenle seçilmeli, onların sınıf
içerisinde rahatlıkla ulaşabilecekleri yerlere yerleştirilerek çocukların oynayacakları yerler
düzenlenmelidir. Onları başarabilecekleri problemlerle karşı karşıya getirmeli ve yeterli zaman
ve materyal vererek çözmesini ve bundan haz duymasını sağlamalıdır. Çocuklara mantıksal ve
problem çözme becerilerini geliştirecek, açık uçlu sorular sormalı ve cevaplaması için fırsat ve
cesaret vermelidir. Öğretmen iyi ve esnek bir program hazırlayarak, çocukların matematik
kavramlarını doğru öğrenmesi için kavramları doğru kullanmalı ve kalıcılığının sağlanması için
sık tekrarlara yer vermelidir (Aktaş Arnas, 2004: 19-20; Jackman; 2005: 152; Wortham, 2006:
352, 354).
Güven ve Balat (2006), yaptıkları çalışmada birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin
matematik becerilerini okul öncesi eğitimi alıp almama durumlarına göre karşılaştırmışlar ve
araştırmanın sonucunda, okul öncesi eğitimi alan çocukların matematikte okul öncesi eğitimi
almayan çocuklara göre daha başarılı olduklarını saptamışlardır.
Wolfgang ve arkadaşları (2003) yaptıkları çalışmada okul öncesi dönemde bulunan
çocuklara legolar ile çeşitli matematik etkinlikleri düzenlemişler ve bu çocukların ilköğretim ve
orta öğretim düzeylerindeki matematik başarılarını değerlendirmişlerdir. Yapılan bu çalışma
sonucunda, matematiksel olarak desteklenen çocukların ilerideki eğitim basamaklarında başarılı
oldukları görülmüştür. Bu araştırma, okul öncesi dönemdeki çocukların, kavram ve becerileri
öğrenme konusunda desteklendikleri zaman ileride başarılı olduklarını göstermesi bakımından
önemlidir.
128
www.keg.aku.edu.tr
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden ve
nitelikli eğitim programlarıyla matematik becerileri geliştirilen çocukların, eğitim almayan
çocuklara göre matematik becerilerinde çok daha başarılı oldukları ve bu başarının yaşam
boyunca devam ettiği görülmektedir. Çocukların matematiksel kavramlarını ve becerilerini
geliştirmek için ve ileride karsılaşacakları soyut matematiksel kavramları anlayabilmeleri için ön
beceriler olarak tanıma, adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama ve ayırt etme
becerileriyle ilgili çalışmalar yapmalıdırlar.
2.3. Dil Gelişimi ve Akademik Beceriler
Yaşamın her alanında kullanılan dilin, okul öncesi dönemden itibaren yeterli düzeyde
desteklenmesi çocuğun yaşamı süresince, sosyal ve akademik yaşamını olumlu yönde
etkileyebilmektedir. Çocukların doğdukları andan itibaren dil becerileri hızlı şekilde gelişmeye
başlamaktadır. Erken çocukluk döneminde, dilin kazanılmasının önemli olduğu ve herhangi bir
nedenle dil gelişiminde geri kalınmasının tüm yaşamı etkileyebileceği dil bilimciler tarafından
vurgulanmaktadır (Aydoğan ve Koçak, 2003: 1).
Okul öncesi dönemde çocuğun gelişiminde gösterdiği en önemli başarılardan birisi dili
kazanmasıdır. Bu dönemde çocukların dil ve bilişsel becerilerdeki gelişimleri diğer becerilerinin
değişimine göre daha ön planda olmaktadır. Piaget’in ve Bloom’un savunduğu bilişsel görüşte dil
edinimi zihinsel gelişime dayalıdır. Yani çocuğun zihinsel yetileri (algı, dikkat, bellek vb.)
geliştikçe dil becerileri de gelişmektedir (Cüceloğlu, 1991: 204-214; Selçuk, 1996: 64-69). Bu
anlamda dil kazanımı öğrenme, algı, bellek gibi bilişsel süreçleri içerdiğinden bilişsel gelişimle
yakından ilişkilidir.
Kendini gerçekleştirebilen, toplum içerisindeki yerini ve önemini kavrayabilen, yaratıcı
düşünceye sahip; dinlediğini, okuduğunu anlayabilen; duygusunu, düşüncesini sözlü veya yazılı
olarak anlatabilen bireylerin yetişmesi ancak anadil eğitiminin yeterli düzeyde alınması
sonucunda sağlanabilmektedir.
Anadili eğitimi, okul öncesi dönemde, duyu algı eğitiminin en önemli alanını
oluşturmaktadır. Anadil, en önemli anlaşma ve iletişim aracıdır. Bütün bilişsel yeteneklerin,
geliştirilmesi anadil ile gerçekleşmektedir. Çocukların okul öncesi ve ilköğretim dönemindeki
okuma yazma becerilerinde başarılı olabilmesi için yeterli düzeyde anadil eğitimi alması, kabul
edilebilir ve anlamlı sözcükler geliştirmesi ve bunları aktif olarak üretmesi önemlidir (Akt. Haney
ve Hill, 2004: 218).
Okul öncesi dönemden itibaren kaliteli bir eğitim almaya başlayan ve yeterli dil gelişim
düzeyine ulaşmış olan çocuk, ilkokula başladığı zaman okuma ve yazma becerisini çok daha
rahat ve hızlı kazanacaktır (Deniz-Kan, 2006: 19; Mağden ve Şahin, 2002: 44-60). Sesbilgisel
(fonolojik) farkındalık becerisinin okuma ve okumaya başlangıçta temel bir beceri olduğu ve
okul öncesi dönemde yeterli sesbilgisel farkındalık düzeyine ulaşmış çocukların, okuma
becerilerinde çok daha başarılı oldukları ortaya konulmuştur (Jenkins ve Bowen, 1994 akt. Turan
ve Gül, 2008: 270). Çocukların okuma yazma becerisinin gelişiminde sözel dil becerisi, genel
kültür bilgisi, alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık ve yazı öncesi çalışmaların önemli olduğu
vurgulanmaktadır (Deniz Kan, 2006: 307).
Okullarda ileri öğretim kademelerinde öğretme-öğrenme sürecinde öğrenme araçlarının
çoğunluğunun okuduğunu anlamaya dayalı olması, akademik başarı ile okuduğunu anlama
129
www.keg.aku.edu.tr
arasındaki yüksek ilişkiyi desteklemektedir. Egelioğlu’nun (1993) araştırma sonuçlarına göre,
bireyin bilgi düzeyindeki öğrenmelerinin okuduğunu anlama düzeyine bakarak yorumlanabildiği
ve öğrenmeye ne kadar zaman ayrılırsa ayrılsın, bireylerin okuduğunu anlama beceri düzeyi
yüksek değilse, bilgi düzeyi üzerindeki öğrenmelerin gerçekleşemeyeceği ve buna bağlı olarak
akademik becerilerinin yetersiz olacağı bildirilmektedir (Akt. Belet ve Yaşar, 2007: 71).
Çocukların temel kavramlarla ilgili bilgilerinin, okuma, anlama ve matematik
derslerindeki akademik başarıları ile ilişkili olduğu görülmektedir. Okul öncesi dönemdeki
çocukların temel kavram bilgilerinin araştırıldığı çalışmada çocukların kavram bilgileri ile
akademik başarıları ve sınıf içi öğrenme davranışları arasında önemli bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Buna göre, okula başladıkları zaman temel kavramlara ilişkin bilgileri yetersiz olan
çocuklarda, kavram yetersizliği ile birlikte öğrenme davranışlarında da yetersizlik görülebileceği
ve bu durumun daha sonra çocuğun akademik başarısını etkileyebileceği açıklanmıştır (Glutting
ve ark., 1989 akt. Sucuoğlu ve ark., 2008: 207).
Yapılan çalışmalar, temel kavramlar ile birinci sınıftaki akademik başarı arasında ilişki
olduğunu ve okula başlarken temel kavramlara sahip olmayan çocukların, birinci sınıfta
akademik başarılarının düşük olduğunu göstermiştir (Estes, ve ark., 1979 akt. Sucuoğlu ve ark.,
2008: 207).
Okuma ve yazma becerisinin kazanımıyla çocuğun bilişsel yetenekleri, çok daha hızlı bir
şekilde gelişmeye devam etmektedir. Buna bağlı olarak çocuk, akademik becerilerin kapsamında
yer alan matematik becerilerinde de çok daha başarılı olmaktadır (Mağden ve Şahin, 2002: 4460).
Matematiğin, düşünceyi dile getiren özel simge ve sembollerle ifade edilmesi, alanda
soyut bir dilin kullanılmasına neden olmaktadır. Matematik kavramlarının bilinmesi, çocuğun bu
kavramları telaffuz etmedeki başarısı matematiğe olan ilginin artmasına ve çocuğun bu
kavramları yeri geldikçe tekrar etmesine olanak sağlayacaktır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008:
532).
Dil ve kavram gelişiminin akademik başarı ile ilişkili olduğunun bilinmesi, ilköğretime
başladıklarında çocukların, dil ve kavram gelişimlerinin yeterli düzeyde olması onların akademik
başarılarını oldukça fazla etkilemektedir. Okul öncesi dönemde çocukların bireysel özelliklerine
uygun olarak tasarlanan dil, matematik ve okuma yazmaya hazırlık gibi etkinlikler hem akademik
başarıyı yükseltecek hem de düşünme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunacaktır.
3. Sonuç ve Öneriler
Çocukların ilköğretime başlayıncaya kadar geçirdikleri birçok kritik dönemi içine alan
okul öncesi dönemin, özellikle çocukların erken akademik becerilerinin geliştirilmesi yönünden
kritik yılları içerdiği yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur. Okul öncesi dönemde bilişsel
gelişimin hızlı bir şekilde ilerlemesiyle akademik beceriler de bilişsel gelişime bağlı olarak
ilerleme göstermektedir. Çocukta okuma yazma ve matematik becerilerini kapsayan erken
akademik becerilerin gelişimi tesadüflere bırakılamayacak kadar ciddi, bilimsel ve sistematik bir
organizasyon ile yönlendirilmesi gereken okul öncesi eğitim yoluyla çocuklara kazandırılabilir.
Bir çok eğitimci ve okul öncesi dönemde çocuğu bulunan anne babalar farklı gelişim aşamasında
olan çocukların erken akademik becerilerini nasıl destekleyeceklerini bilmemelerinin yanı sıra
erken akademik becerilerde çocukların beklenen düzeyde olmadığı durumları da fark
130
www.keg.aku.edu.tr
edemeyebilmektedirler. Bu anlamda, okul öncesi öğretmenlerinin ve anne babaların, erken
akademik becerilerin kapsamını, becerilere etki eden etkenleri, becerilere etki eden temel
becerileri ve çocuklara bu becerileri nasıl kazandırabileceğini bilmeleri ve okul öncesi dönemde
çocuklara erken akademik becerileri destekleyici olanaklar ve uygun etkinlikler sunmaları
önemlidir. Çocukların hangi dönemlerde hangi becerileri nasıl kazanabileceklerinin bilinmesi,
hazırlanacak eğitim programlarının çocuklar için daha etkili olmasını sağlayacaktır.
Okul öncesi dönemde erken akademik becerilerin çocuklara kazandırılması, ileri
akademik becerilerin kazanımı için ön koşul niteliğindedir. Bu dönemde kazanılan erken
akademik beceriler çocuğu okula ve hayata hazırlamaktadır. Erken akademik becerilerin okul
öncesi dönemde çocuklara kazandırılması özdenetimli, girişimci ve araştırmacı, duygu ve
düşüncelerini özgürce ifade edebilen, yeteneklerini kullanabilen ve başarılı bireylerin
yetiştirilmesine temel oluşturmaktadır.
Bu doğrultuda aşağıdaki öneriler sunulabilir:

Öncelikle eğitimciler erken akademik becerilerin kazandırılmasına ve gelişimlerinin
desteklenmesine inanmalı ve buna yönelik olarak kaliteli eğitim programları hazırlayarak
uygulayabilir.

Eğitimciler çocukların akademik becerilerini destekleyecek, yazılı ve görsel materyaller
bakımından zengin sınıf ortamı oluşturabilir ve çocukların bu materyallerle etkileşim
içerisinde olmasını sağlayabilir.

Öğretmenler öncelikle erken akademik becerileri etkileyen temel becerilerin
geliştirilmesine önem vererek çocuklarla çalışırken somut materyaller kullanabilir ve
çocuğa oyun yoluyla bu beceriler kazandırılabilir.

Eğitimciler erken akademik becerileri sadece okuma yazmaya hazırlık veya matematik
etkinlikleri içerisinde planlama yaparak geliştirmenin dışında, okul öncesi eğitim
programları içerisinde yer alan serbest zaman etkinlikleri, oyun, drama, müzik, dil, fendoğa ve rutin etkinlikler içerisinde de etkinlikler planlayarak çocukların erken akademik
becerilerini geliştirebilir.

Anne ve babalar çocuklarına erken akademik becerileri kazandırabilmek için çocuklarıyla
ve birbirleriyle olumlu etkileşim ve iletişime girerek, onlarla nitelikli zaman geçirebilir ve
çocukların akademik becerilerini destekleyecek farklı araç gereçleri çocuklarına sunabilir.

Özellikle risk altındaki çocuklarla birlikte okul öncesi dönemdeki tüm çocukların erken
akademik becerilere ne kadar sahip oldukları değerlendirilerek becerileri yeterince
kazanamamış olan çocuklara akademik becerileri kazandırmak için eğitim programları
hazırlanarak bu eğitim programları uygulanabilir.
Kaynakça
Acarlar, F., Ege, P., ve Turan, F. (2002). Türk çocuklarında üstdil becerilerinin gelişimi ve
okuma ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 17(50), 63-73.
Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 23, 244-248.
131
www.keg.aku.edu.tr
Aktan Kerem, E. (2001). Okul öncesi dönem çocuklarında okuma gelişimi ve okumaya
hazırlık programının etkisinin değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı, İstanbul.
Aktaş Arnas, Y. (2004). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. (İkinci baskı). Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Aydoğan, Y., ve Koçak, N. (2003). Okul öncesi çocukların dil gelişimine etki eden faktörlerin
incelenmesi. Mili Eğitim Dergisi, 159. Web: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/aydogankocak.htm adresinden 21.09.2009 tarihinde indirilmiştir.
Belet, S. D. ve Yaşar, S. (2007). Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma becerileri
ile Türkçe derslerindeki tutumlara etkisi. Eğitimde Kuramdan Uygulamaya, 3(2), 69-86
Bishop, D.V.M., and Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific
language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 31, 1027-1050.
Burchinal, R. M., Peisner - Feinberg, E., Pianta, R., and Howes, C. (2002). Development of
academic skills from preschool through second grade: family and classroom predictors of
developmental trajectories. Journal of School Psychology. 40(5), 415-436.
Campbell, A. F., Pungello, P. E., Miller-Johnson, S., Burchinal, M. and Ramey, T. C. (2001). The
development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood
educational experiment. Developmental Psychology, 37(2), 231-242.
Chapman, W. J., Tunmer, E. W. and Prochnow, E. J. (2000). Early reading –related skills and
performance, reading self-concept, and the development of academic self-concept: a longitudinal
study. Journal of Educational Psychology, 92 (4), 703-708.
Charlesworth, R. and Lind K.K. (2007). Math & science for young children. (Fifth edition).
USA: Thomson Delmar Learning.
Constantine J. L. (2004). Relationships among early lexical and literacy skills and languageliteracy environments at home and school. Unpublished Phd thesis, College of Education
University of South Florida. Department of Childhood Education College of Education
University of South Florida. USA
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çelenk, S. (2003). İlk okuma yazma öğretiminde kuluçka dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2). Web: http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/141/993.pdf
adresinden 27.09.2009 tarihinde indirilmiştir.
Deniz Kan. Ü. (2006). Erken çocukluk yıllarında okuma – yazmaya hazırlık. Çağdaş Eğitim
Dergisi, 31,16-20.
Dinçer, Ç. (2008). Okul öncesi eğitimde matematik. Uluslararası “Çocuk, Aile ve Okul
Bağlamında Okul Öncesi Eğitim” Kongre Kitabı, 55-60.
Dodge, D., T. Colker, L., and J. Heroman, C. (2002). The creative curriculum for preschool.
Washington: Teaching Strategies Inc.
Eliason, C. and Jenkins, L. (2003). A practical guide to early childhood curriculum. Ohio:
Merrill Prentice Hall.
Güven, Y. ve Balat, G. U. (2006) 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneğinin okul öncesi
eğitimi alıp almama ve kurumda veya ailesinin yanında kalma durumlarına göre karşılaştırılması.
I. Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Kitabı I. Cilt, 384-397, İstanbul: Ya-Pa
Yayıncılık.
132
www.keg.aku.edu.tr
Haney, M., and Hill, J. (2004). Relationships between parent-teaching activities and emergent
literacy in preschool children, Early Child Development and Care 174(3), 215–228.
Hills, V. (2005). Preschool preparation: the importance of an early academic foundation. The
Free
Library
Articles
and
Books.
Web:
http://findarticles.com/p/articles/mi_m0EIN/is_2005_Feb_19/ai_n9774660/
adresinden
18.08.2008’de alınmıştır.
Jackman, L. H. (2005). Early education curriculum. (Third edition). USA: Thomsan Delmar
Lorning.
Klebanov, P.K., Brooks-Gunn, J., McCarton, C., and McCormick, M.C. (1998). The contribution
of neighborhood and family income to developmental test scores over the first three years of life.
Child Development, 69, 1420-1436.
Mağden, D., ve Şahin, S. (2002). Beş-altı yaş grubu çocuklarının akademik becerilerini
değerlendirmeye yönelik pilot bir çalışma, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(6-7), 44-60.
Metin, N. (1994). Okulöncesi dönemde matematik eğitimi ve etkinlik örnekler. Ş. Bilir (Editör)
Okul öncesi eğitimciler için el kitabı. İstanbul: Ya-pa Yayınları
Metin, N. (2001). Okul öncesi çocuklarda matematik kavramlarının gelişimi. Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Dergisi 1(4–5), 22–26.
Morrow, M. L. and Gambrell, B. L. (2004). Using children’s literature in preschool
comprehending and enjoying books. USA. International Reading Association.
National Association For The Education of Young Children (2001). Guidelines for preparation
of early childhood professionals. Washington, DC: National Association for The Education of
Young Children.
Neuman, S.B. and Dickinson, D. K. (2002). Handbook of early literacy development.
Newyork: Guilford Publication.
Salaway, L. J.(2008). Efficacy of a direct ınstruction approach to promote early learning.
Unpublished Phd thesis. Duquesne University. Department of Counseling, Psychology and
Special Education, Pittsburgh..
Selçuk, Z. (1996). Eğitim psikolojisi, Ankara: Pegem Yayınları
Sevinç, M. (2003). Okul Öncesi Dönemde Okuma Yazma Kavramlarının Gelişimi. M.Sevinç
(Editör). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Yayınevi,
ss.177 -183
Sucuoğlu, B., Büyüköztürk, Ş. ve Ünsal, P. (2008). The knowledge of the basic relational
concepts of the Turkish. Elementary Education Online, 7(1), 203-217 http://ilkogretimonline.org.tr/vol7say1/v7s1m15.pdfhildren . adresinden 15. 12. 2009 tarihinde alınmıştır.
Topbaş, S. (2005). Sesbilgisel gelişim., S. Topbaş. (Editör). Dil ve kavram gelişimi. Ankara:
Kök Yayıncılık, ss.61-89.
Turan, F. ve Gül, G. (2008). Okumanın erken dönemdeki habercisi: Sesbilgisel farkındalık
becerisinin kazanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 8(1), 265-284.
Ulusoy, A. (2003). Öğrenme., Ulusoy, A (Editör). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık,
137-148
Unutkan, P. Ö. (2006). Okul öncesinde ilköğretime hazırlık. İstanbul: Morpa Yayınları
Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul:
Morpa Yayınevi.
133
www.keg.aku.edu.tr
Wolfgang, H. C., Stannard, L. L., and Jones, I. (2003). Advanced constructional play with legos
among preschoolers as a predictor of later school achievement in mathematics, Early Child
Development and Care, 173(5), 467–475.
Wortham, C. S. (2006), Early childhood curriculum, developmental bases for learning and
teaching (Fourth edition). New Jersey: Pearson/ Merrill/Prentice Hall.
Yazıcı, Z. (2002). Okulöncesi eğitiminin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi, Milli
Eğitim Dergisi, 155-156. Web: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/yazici.htm adresinden
11.07.2009 tarihinde alınmıştır.
Yenilmez, K ve Kakmacı, Ö. (2008). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematikteki hazır
bulunuşluk düzeyi. Kastomunu Eğitim Dergisi, 16(2), 529-542
Yıldız, V. (2002). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 11, 16-18
134
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri İle Problem Çözme Becerileri
Salih Zeki Genç
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
İlköğretim Bölümü
[email protected]
Temel Kalafat
Ankara Üniversitesi
Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü
[email protected]
Özet
Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ve problem çözme becerilerinin farklı
değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmaya Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin farklı
bölümlerinde öğrenim gören 360 öğretmen adayı katılımcı olarak alınmıştır. Verilerin toplanması amacıyla, Problem
Çözme Envanteri (Heppner ve Peterson, 1982) ile Empatik Eğilim Ölçeği (Dökmen, 1988) kullanılmıştır. Problem
Çözme Envanteri Türkçe’ye Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından uyarlanmıştır. Verilerin analizinde, t test ve
Anova istatiksel analiz teknikleri kullanılmıştır. Sonuçlar, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bölümlerinin
öğretim biçimlerine (birinci öğretim ve ikinci öğretim) göre empatik beceri ile ilgili görüşleri arasında farklılık
olduğunu, öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına, annelerinin ve babalarının öğrenim düzeylerine göre ise
empatik becerileri arasında farklılık olmadığını göstermektedir. Diğer taraftan, problem çözme becerileriyle ilgili
olarak da, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına ve babalarının öğrenim düzeylerine
göre problem çözme becerileri ile ilgili algıları arasında farklılığın olduğu; cinsiyet, bölümlerinin öğretim
biçimlerine (birinci öğretim ve ikinci öğretim) ve annelerinin öğrenim düzeylerine göre ise farklılığın olmadığı ortaya
konulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayları, Problem Çözme, Empati
Prospective Teachers’ Problem Solving Skills and Emphatic Skills
Abstract
The main purpose of this study is to examine prospective teachers’ problem solving skills and emphatic
skills according to different variables. Randomly assigned 360 students from Çanakkale Onsekiz Mart University in
Turkey were taken as participants. Emphatic Inclination Scale (Dökmen, 1988) and Problem Solving Inventory
(Heppner ve Peterson (1982) which was adapted to Turkish language by Sahin, Sahin and Heppner (1993) were used
in data collection. Data were analyzed by t test and One Way Anova statistical methods. Results reveal that there are
differences between prospective teachers’ empathic inclinations according to sex and types of course program
(daytime course program or evening course program) and there is no difference between their problem solving skills
according to grade level, study deparment, parents’ educational attainment. Moreover, the differences between
prospective teachers’ problem solving skills according to grade level, study department, fathers’ educational
attainment were found and no differences between prospective teachers’ problem solving skills according to sex,
type of course program (daytime course program or evening course program) was found.
Key Words: Prospective Teachers, Problem Solving, Empathy
135
www.keg.aku.edu.tr
1. Giriş
Öğretmenlerin problem çözme ve empatik becerilerinin yüksek olması okul içinde
karşılaştıkları problemlerin kaynaklarını anlamalarını ve bu problemleri çözmelerini
kolaylaştırabilir. Çünkü Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı
çatışma durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem
çözme, engeli aşmanın en iyi yönünü bulmaktır. Yani, problem kavramına bağlı olarak ne
yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılacak olanı bilmektir (Kılıç ve Koç, 2003).
Problemlerin çözümünde şu dört aşama takip edilebilir; 1. Hazırlık aşaması, 2. Kuluçka aşaması,
3. Kavrayış ya da aydınlanma aşaması, 4. Değerlendirme ve düzeltme aşaması. Bu yapıya göre
ilk önce problemin ne olduğu ortaya konulur ve problemle ilgili bilgiler toplanır (Hazırlık).
İkinci aşamada ilerleyen zamanlarda daha iyi bir çözüm bulunacağı düşünülerek bir süre çözüm
aranmaz (Kuluçka). Daha sonraki aşamada ise ani ve tümüyle yeni bir fikir ortaya konur
(Kavrayış ya da aydınlanma). Bu tanıma göre, problem çözme sürecinin son aşamasında ise
bulunan çözümün işleyip işlemediği kontrol edilir
(Değerlendirme). Eğer çözüm işe
yaramıyorsa, süreç tekrar başa alınır ya da çözümde gerekli değişiklikler yapılır (Morgan, 2009).
Bu tanımın yanı sıra, D’Zurilla ve Goldfried (1971) problem çözmeyi, beş aşamalı bilişselduyuşsal ve davranışsal bir süreç olarak açıklar. Bu sürecin ilk adımında problemin tanımlanması
yer alır. İkinci adım ise, alternatif çözümler üretilmesini içerir. Üçüncü adım, bu problemlerin
değerlendirilmesini, dördüncü adım ise karar verme sürecini içerir. Son basamakta ise verilen
kararın uygulamaya konulması önem kazanır. D’Zurilla ve Goldfried’in yaptığı bu tanım,
problem çözme davranışının sistemli ve bilinçli olarak işlediğini göstermektedir. Nitekim Altun
(2003) kendisini sistematik ve kararlı bireyler olarak gören kişilerin, kendilerini doğru problem
çözme becerisine de sahip olarak gördüklerini belirtmiştir. Yine yapılan bir diğer araştırmada da,
sosyal problem çözme becerisine sahip bireylerin farklı karar alma stillerini kullandıkları ortaya
konulmuştur (Morera, Maydeu-Olivares, Nygren, White, Fernandez ve Skewes, 2006). Bu
çalışmaların yanı sıra problem çözme becerisi ve çeşitli konular arasındaki ilişkiyi inceleyen
çeşitli çalışmalar vardır. Bunlardan bazıları; ergenlerin suç işleme davranışı ile problem çözme
becerileri (Jaffee ve Zurilla; 2003), stres ve problem çözme becerileri (Baker, 2003; Ray, 1965;
Dubow ve Tisak, 1989; Kant, D'Zurilla ve Maydeu-Olivares, 1997), şizofreni, öfke krizleri,
karar alma stilleri ve obezite gibi rahatsızlıklar ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi
inceleyen araştırmalardır (Epstein, Paluch, Gordy, Saelens ve Ernst, 2000; Güçray, 2003;
Sukhodolsky, Golub, Stone ve Orban, 2005; Zanello, Perrig ve Huguelet, 2006).
Yukarıda problem çözme davranışının tanımı ve açıklamaları incelendiğinde ilk olarak
problemle ilgili bilgilerin toplanmasının, problemin nedenlerinin kavranmasının önemli olduğu
görülmektedir. Bu noktada empati, kişinin problemi doğru tanımlamasına yardımcı olacak bir
beceri olabilir. Dökmen (1998) empatiyi, bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak
olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlaması,
hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi olarak tanımlamıştır.
Tanıma dikkat ettiğimizde karşıdaki kişinin duygu ve düşüncelerini anlamak ve kendini
onun yerine koymak, kişinin problem çözme becerisini özellikle sosyal problem çözme becerisini
olumlu yönde etkileyecek bir özelliktir. Empatik becerisi gelişmiş birey, iletişime girerken daha
az çatışma yaşayacaktır. Nesdale, Griffith, Durkin ve Maass (2005)’ın yaptığı çalışma
sonuçlarına göre, farklı etnik gruplara hoşgörü gösteren bireylerin empati düzeylerinin de yüksek
136
www.keg.aku.edu.tr
bulunması bunun bir kanıtıdır. Findlay, Girardi ve Coplan (2006)’ın yaptıkları araştırma
sonuçlarına göre ise; empatik bireyler kendilerinin sosyal davranışlarını olduğu kadar,
başkalarının sosyal davranışlarını da anlamada daha hassas olduklarını göstermiştir. Aynı
zamanda, McMahon, Wernsman ve Parnes (2006) empatik becerileri yüksek olan bireylerin daha
fazla prososyal davranış özelliklerini gösterdiklerini bulmuşlardır. Yapılan diğer bazı
çalışmalarda saldırganlığın temel yapıları ile empati arasında negatif bir ilişki olduğu ortaya
koyulmuştur (Sergeant, Dickins, Davies ve Griffiths, 2006; Yüksel, 2004). Bu araştırmalar da
empatik becerinin, sosyal davranışlar üzerinde nasıl etkili olduğunu açık bir şekilde bize
göstermektedir.
Bu becerilerin öğretmenlerde gelişmiş olması çok önemlidir. Bu becerileri gelişmiş
öğretmen, öğrencilerini daha iyi anlayacak, onlarla daha iyi iletişime girecek, sorunlara daha
doğru ve pozitif çözümler geliştirecektir. Bu nedenle, bu çalışmada öğretmen adaylarının empatik
becerileri ile problem çözme becerileri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.
Araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile empatik
becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri cinsiyetlerine
göre farklılaşmakta mıdır?
2. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri öğrenim
gördükleri sınıflara göre farklılaşmakta mıdır?
şekillerine göre farklılaşmakta mıdır?
gördükleri anabilim dallarına göre farklılaşmakta mıdır?
5. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri annelerinin
öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
6. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri babalarının
öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
2. Yöntem
2.1. Çalışma Grubu
Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubu olarak ulaşılabilirlik bakımından
en uygun olan ve heterojen olduğu düşünülen Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören 3. ve 4. sınıf öğrencileri tanımlanmıştır. Katılımcı grup olarak
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü (Sınıf Öğretmenliği
ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller Bölümü (İngilizce Öğretmenliği ABD)
ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 400 öğretmen adayına ölçekler
uygulanmıştır. Ölçekleri yanlış ya da eksik cevaplayanların çıkarılmasıyla 360 öğretmen adayının
cevapları değerlendirmeye alınmıştır.
137
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 1: Üniversite Öğrencilerinin Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim Şekilleri,
Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları
Üniversite Öğrencilerinin Genel Özellikleri
f
%
Erkek
124
34.4
Cinsiyet
Kadın
236
65.6
Toplam
360
100.0
177
49.2
Öğrenim gördükleri sınıf 3. sınıf
4. sınıf
183
50.8
Toplam
360
100.0
Normal öğretim
190
52.8
Bölümlerin öğretim
biçimleri
İkinci Öğretim
170
47.2
Toplam
360
100.0
Okur-yazar değil
23
6.4
Annelerinin öğrenim
durumları
İlkokul mezunu
185
51.4
Ortaokul mezunu
40
11.1
Lise mezunu
72
20.0
Üniversite mezunu
40
1.1
Yüksek Lisans-Doktora
Toplam
360
100.0
Okur-yazar değil
5
1.4
Babalarının öğrenim
durumları
İlkokul mezunu
129
35.8
Ortaokul mezunu
49
13.6
Lise mezunu
92
25.6
Üniversite mezunu
85
23.6
Yüksek Lisans-Doktora
Toplam
360
100.0
2.2. Veri Toplama Araçları
Empatik Eğilim Ölçeği (EEÖ)
Empatik Eğilim Ölçeği (EEÖ), bireylerin günlük yaşamdaki empati kurma potansiyellerini
ölçmek amacıyla Dökmen (1988) tarafından geliştirilmiştir. Likert tipte bir ölçek olup, 20 sorudan
oluşmakta ve her soruya 1’den 5’e kadar puan verilmektedir. Puanları toplarken
3.,6.,7.,8.,11.,12.,13.,15. Sorular tersinden toplanmaktadır. Ölçekten alınacak en düşük puan 20, en
yüksek puan ise 100’dür. Toplam puan katılımcıların empatik eğilim puanlarını ifade eder. Puanın
yüksek olması, empatik eğilimin yüksek olduğunu, puanın düşük olması empatik eğilimin düşük
olduğunu gösterir. EEÖ, Dökmen (1988) tarafından 70 kişilik bir öğrenci grubuna ölçeğin testtekrar test yöntemi kullanılarak, üç hafta arayla uygulanmasıyla güvenirliği elde edilmiştir.
Yapılan analiz sonucunda ölçeğin güvenirliği .82 bulunmuştur. Katılımcıların ölçeğin tek ve çift
maddelerinden aldıkları puanlar arasındaki ölçek yarılama güvenirliği .86 olarak bulunmuştur.
EEÖ’nün geçerlik çalışması yine Dökmen (1988) tarafından yapılmıştır. 24 kişilik bir katılımcı
gruba EEÖ ve Edwards Kişisel Tercih Envanteri’nin “Duyguları Anlama” bölümü uygulanarak
elde edilen benzer ölçekler geçerliği ise .68 bulunmuştur.
138
www.keg.aku.edu.tr
Problem Çözme Envanteri
Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ölçeğin ilk uyarlama çalışması,
Akkoyun ve Öztan (1988. Akt. Taylan, 1990) tarafından yapılmıştır. Daha sonra Taylan (1990) ve
Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Problem Çözme Envanteri 35
maddeden oluşmakta ve 6’likert türü bir ölçme aracıdır. Ölçeğin güvenirlik çalışmalarında α= .88,
testi yarıya bölme güvenirlik katsayısı ise r= .81 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınacak en düşük
puan 32 en yüksek puan ise 192’dir. Düşük puanlar problem çözmede etkili olabilmeyi yüksek
puanlar ise problemler karşısında etkin çözümler üretememeyi açıklamaktadır.
2.3. Verilerin Toplanması
Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından belirlenen ölçekler kullanılarak toplanmıştır.
Anketler ilk olarak 400 öğrenciye uygulanmış, hatalı ve eksik girilen anketler çıkarılarak toplam
360 öğrenciden veriler alınmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Ölçek yoluyla toplanan veriler daha sonra yorumlanmak üzere aşağıdaki şekillerde analiz
edilmiştir. Bu analizde;
1. Öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ile problem çözme becerilerinin cinsiyetlerine,
öğrenim gördükleri sınıflara (3. ve 4. sınıf) ve öğrenim şekillerine (normal öğretim ve ikinci
öğretim) göre farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinde kullanılan
“t testi” ile yoklanmıştır.
2. Öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ile problem çözme becerilerinin annelerinin ve
babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek boyutlu varyans (anova)
analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi guruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Tukey testi
kullanılmıştır.
3. Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulgular, daha önce belirtilen alt problemlere bağlı olarak altı
kategoride ele alınmıştır.
3.1. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyet
Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Cinsiyet
Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Boyutlar
Cinsiyet
N
X
SK
sd
t
p
Problem
Çözme
Kız
236
126,01
20,38
358
1,28
0.201
Erkek
124
123,02
22,31
Empatik
Beceriler
Kız
236
59,55
9,39
358
-1,33
0.183
Erkek
124
60,96
9,74
139
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2’de, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile empatik becerilerinin
cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediği kontrol edilmiştir. Öğretmen adaylarının, problem
çözme becerileri hakkındaki görüşleri incelendiğinde, kız öğretmen adaylarının problem çözme
becerileri ortalamasının erkeklere ait ortalamaya yakın olduğu görülmektedir. Dolayısıyla,
öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır[t= 1.28 p<0.05]. Öğretmen adaylarının
empatik becerileri cinsiyete göre kontrol edildiğinde de, kızların ve erkeklerin ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir[t= -1,33 p<0.05]. Bu sonuçlara göre,
öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin cinsiyet değişkenine göre
farklılaşmadığı ortaya konulmuştur.
3.2. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim
Gördükleri Sınıf Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim Görülen
Sınıf Değişkenine Ait İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Boyutlar
Sınıf
N
X
SK
t
p
Problem
Çözme
3.sınıf
177
127,38
17,88
2.13
0.033
4. sınıf
183
123,02
23,59
Empatik
Beceriler
3. sınıf
177
60,02
9,44
0.975
0.975
4. sınıf
183
60,06
9,63
Tablo 3’de öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ve empatik becerileri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığı öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre kontrol edilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda, 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının, problem çözme
becerilerinin 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu
görülmektedir[t= 2.13 p<0.05]. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının empatik becerileri sınıf
değişkenine göre kontrol edildiğinde 3. sınıf ve 4. sınıf öğretmen adayları arasında anlamlı
derecede bir farklılık olmadığı görülmüştür[t= 0.975 p<0.05].
Şekilleri Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim Şekilleri
Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Boyutlar
Öğrenim
Şekli
N
X
SK
t
p
Problem
Çözme
N.Ö
190
124,00
21,61
0.938
0.285
İ.Ö
170
126,08
20,47
140
Empatik
Beceriler
www.keg.aku.edu.tr
N.Ö
190
60,75
9,79
İ.Ö
170
59,25
9,17
0,136
0.105
Tablo 4’te öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin öğrenim
şekillerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Yapılan analiz
sonucunda normal öğrenim ve ikinci öğrenim öğrencilerinin problem çözme becerileri arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür[t= 0.938, p<0.05]. Öğretmen adaylarının empatik beceri
düzeyleri kontrol edildiğinde ise, normal öğrenim ve ikinci öğrenim öğrencileri arasında yine
anlamlı bir fark bulunamamıştır [t= 0,136, p<0.05].
Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim
Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Karelerin
toplamı
sd
Ortalama
Kareler
Problem
Gruplar arası
32523.055
Çözme Becerileri
Gruplar içi
127079.876
356 356.966
Toplam
159602.931
359
Empatik
Beceriler
3 10841.018
Gruplar arası
8192.753
3
Gruplar içi
24390.536
356
Toplam
32583.289
359
2730.918
F
p
30.370
0.000
39.860
0.000
68.513
Tablo 5’te öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerileri öğrenim gördükleri
anabilim dalı değişkenine göre incelenmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin
öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre değişip değişmediğini kontrol edildiğinde, anabilim
dalları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür [F (3–356)=30.370, p<0.05]. Farklılığın hangi
anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla
yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, Sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören
öğretmen adayları ile Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği
anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim
gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır.
Öğretmen adaylarının empatik becerileri öğrenim gördükleri anabilim dalına göre kontrol
edildiğinde ise, 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur[F (3–356)=39.860, p<0.05].
Farklılığın hangi anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında olduğunu ortaya
141
www.keg.aku.edu.tr
koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, İngilizce anabilim dalında öğrenim gören
öğretmen adayları ile diğer anabilim dalları (Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği,
Türkçe Öğretmenliği) arasında İngilizce Öğretmenliği bölümü lehine; Fen Bilgisi Eğitimi
anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile Türkçe öğretmenliği arasında Fen Bilgisi
Eğitimi öğretmen adayları lehine; Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ile Türkçe Öğretmenliği
arasında Türkçe Öğretmenliği öğretmen adayları lehine olduğu bulunmuştur.
3.5. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Annelerinin
Öğrenim Durumları Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Annenin Öğrenim
Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Problem Çözme
Becerileri
Empatik Beceriler
Karelerin
toplamı
sd
Ortalama
Kareler
Gruplar
arası
1252.326
4
313.081
Gruplar içi
158350.605
355
446.058
Toplam
159602.931
359
Gruplar
arası
521.033
4
Gruplar içi
32062.256
355
Toplam
32583.289
359
130.258
F
p
0.702
0.591
1.442
0.220
90.316
Tablo 6’da öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin annelerinin
öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Tablo
incelendiğinde, öğretmen adaylarının hem problem çözme becerileri [F (4–355)=0.702, p<0.05]
hem de empatik becerileri hakkındaki [F (4–355)= 1.442, p<0.05] görüşlerinde annelerinin öğrenim
durumlarına göre 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu yönüyle,
çalışmaya katılan öğretmen adaylarının gerek problem çözme becerileri gerekse empatik
becerileri hakkındaki görüşlerinin annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılaşmadığı
görülmektedir.
142
www.keg.aku.edu.tr
3.6. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Babalarının
Öğrenim Durumları Değişkenine Göre İncelenmesi
Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Babalarının
Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler
Karelerin
toplamı
Problem Çözme
Becerileri
Gruplar
arası
sd
Ortalama
Kareler
4
932.696
355
439.076
F
2.724
p
0.049
3730.784
Gruplar içi
155872.146
359
Toplam
159602.931
Empatik Beceriler
Gruplar
arası
141.336
4
35.334
0.818
0.387
Gruplar içi
32441.953
355
Toplam
32583.289
359
91.386
Tablo 7’de öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin babalarının
öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir.
Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri ile babalarının öğrenim
durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir [F (4–
355)=2.724, p<0.05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan
Tukey testi sonuçlarına göre, üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar ile okur-yazar
olmayanlar, ilkokul mezunu ve ortaokul mezunu olanlar arasında, üniversite mezunu ve lise
mezunu olanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının
empatik becerilerinin babalarının öğrenim durumlarına göre değişip değişmediği kontrol
edildiğinde ise, 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür [F (4–355)= .387,
p<0.05].
4. Tartışma ve Sonuç
Araştırma bulguları incelendiğinde, öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik
becerilerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu sonuç Güçray
(2003)’ın problem çözme ile ilgili çalışması ile tutarlılık göstermektedir. Güçray, problem çözme
becerisi düzeyinde erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir fark olmadığını belirtmektedir.
Bireylerin algılanan problem çözme becerilerinde cinsiyete göre farklılık olmaması çalışma
sonucunda elde edilen bir durum olmasına rağmen, Tamres, Janicki, ve Helgeson (2002) kızların,
problemi çözmek için kullandıkları stratejilerin ve becerilerin erkeklere göre daha fazla olduğunu
vurgulamaktadır. Elde edilen bulgular aynı zamanda Duru (2002)’nun empatik eğilimler ile ilgili
çalışması ile de zıtlık göstermektedir. Duru da empatik beceriler açısından kızlar ve erkekler
143
www.keg.aku.edu.tr
arasında anlamlı bir farklılık olduğu yönünde sonuçlar elde etmiştir. Araştırmacı yaptığı bu
çalışmada kızların empatik eğilimlerinin erkeklere oranla daha yüksek olduğunu göstermiştir
(Duru, 2002).
Öğretmen adaylarının, problem çözme beceri düzeyleri ve empatik becerileri hakkındaki
görüşleri öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre incelendiğinde, 3. sınıf öğretmen adayları
problem çözme becerileri bakımından, kendilerini 4. sınıf öğrencilerine göre daha başarılı
görürken, empatik becerilerde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu sonuçlar, problem çözme
becerisi ile ilgili bazı araştırmalarla tutarlılık göstermektedir. Katkat ve Mızrak (2003) da,
problem çözme becerisinin sınıf düzeyine göre farklılaştığına ilişkin bulgular elde etmişlerdir.
Bunun yanı sıra, Forgatch (1989) da sınıf düzeyinin problem çözme becerisini etkilediğini
belirtmektedir. Bu çalışmada, 4. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerisinin 3. sınıf
öğrencilerine göre aldıkları eğitimin sonuna gelmiş olmalarından dolayı daha yüksek olmaları
gerekirken, 3. sınıf öğrencilerinin bu becerilerinin daha yüksek olması oldukça şaşırtıcıdır. Fakat
bu durum, son sınıf öğrencilerin daha yoğun gelecek kaygıları yaşaması ve bu kaygılarla
bağlantılı olarak bazı zamanlar umutsuzluğa düşmesinden kaynaklanabilmektedir. Özellikle son
yıllarda iş bulma imkanının daha da zorlaşması öğrencilerin depresyon düzeylerini arttırmaktadır
ve bu yoğun bir sorun olarak gençlerin zihinlerini sürekli meşgul etmektedir (Özdel, Bostancı,
Özdel ve Oğuzhanoğlu, 2002; Özgüven, 1992).
Öğretmen adaylarının, problem çözme ve empatik becerileri hakkındaki görüşleri
incelendiğinde, öğrenim türlerine göre anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu sonuç, öğrenim
türünün empatik beceriler ve problem çözme becerileri üzerinde bir farklılığa neden olmadığını
göstermektedir.
Diğer yandan öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin anabilim dalı
değişkenine göre değişip değişmediği kontrol edildiğinde, farklı anabilim dallarında öğrenim
gören öğrencilerin problem çözme ve empatik becerilerinin farklılaştığı görülmektedir. Sonuçlara
göre Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının, Türkçe
Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim
gören öğretmen adaylarına göre problem çözme becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri arasındaki bu farklılık programdaki seçmeli ve
zorunlu derslerden kaynaklanabilir. Alınan bu derslerin içeriği problem çözme becerilerini
geliştirici nitelikler taşıyabilir. Çünkü bireylerin aldığı eğitim ve bu eğitim esnasında problem
çözme sürecini öğrenmeleri, problem çözme becerilerini daha etkili olarak kullanmalarını
sağlayabilmektedir (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005). Empatik becerilerle ilgili sonuçlar
kontrol edildiğinde ise, eğitim esnasında daha çok iletişim gerektiren bölümlerin empatik
becerilerinin daha yüksek olduğunu görmekteyiz. Özellikle Yabancı Dil Bölümü öğrencilerinde
empatik beceri puanlarının yüksek olması, dil eğitiminin daha çok iletişime dayalı olmasından
kaynaklanabilir. Karşılıklı konuşmalar, televizyon ve bilgisayar üzerindeki video sunumları gibi
iletişim etkinlikleri bireylerin empatik becerilerinin gelişmesinde etkili olabilmektedir. Bunun
yanı sıra laboratuar ortamı gibi toplu çalışmayı gerektiren Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin
de empatik beceri düzeylerinin diğer bölümlere göre yüksek çıkması da anlamlıdır. Araştırma
bulgularımız, Duru (2002)’nun çalışmasıyla da tutarlılık göstermektedir. Duru da çalışmasında,
Yabancı Dil Bölümü öğrencilerinin empatik beceri düzeylerinin diğer bölüm öğrencilerine göre
daha yüksek olduğunu bulmuştur.
144
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumlarının problem çözme ve empatik
becerilerine etki edip etmedikleri kontrol edildiğinde, bu değişkenin hem problem çözme
becerilerinde hem de empatik becerilerinde bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Bu sonuç,
Güçray’ın (2003) ve Acun-Kapıkıran ve Fiyakalı (2003)’nın sonuçları ile farklılık
göstermektedir. Araştırma sonuçları, annelerin eğitim durumunun çocukların algılanan problem
çözme becerisinde etkili olduğunu vurgulamaktadır.
Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerine babalarının
öğrenim durumu değişkenine göre bakıldığında öğretmen adaylarının problem çözme
becerilerinin babalarının öğrenim durumuna göre farklılaştığı görülürken, empatik beceriler için
böyle bir farklılık bulunamamıştır. Babalarının öğrenim durumu yüksek olan öğretmen
adaylarının kendilerini, problem çözme becerisi yüksek bireyler olarak kabul ettikleri
görülmüştür. Bu sonuç, Korkut (2002)’un araştırma sonuçları ile zıtlık göstermektedir. Korkut
(2002)’un çalışma sonuçlarına göre anne babanın eğitim düzeyinin, bireyin problem çözme
becerisinde etkisi olmadığı vurgulanmıştır. Bunun yanı sıra Alnıak ve Dinçer (2005)’in
çalışmaları araştırma bulgularımızı destekler niteliktedir. Araştırmacılara göre, anne ve babanın
eğitim seviyesi, çocuğun problem çözme becerisinde etkili olabilir ve bu konuda, anne babalara
gerekli eğitimin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar.
Sonuç olarak, çağdaş eğitim, bireyin problem çözme becerilerini geliştirmeyi en önemli
amaçlarından biri olarak görmektedir. Özellikle John Dewey’in ortaya koyduğu eğitim ilkeleri
bu konuda eğitim anlayışına önemli katkılar sağlamıştır. Pragmatizm’i temel alan İlerlemecilik
eğitim felsefesinin birincil amaçlarından biri bu özelliği geliştirmektir. Fakat ne yazık ki, eğitim
ile ilgili çağdaş görüşlerde problem çözme becerilerinin geliştirilmesi üzerine bu kadar vurgu
yapılmasına rağmen, görüyoruz ki sorunların çözümünde bireyler, hala çağdışı eylemlere
başvurmaktadırlar. Özellikle okullarda, öğretmenlerin disiplini sağlamak amacıyla, fiziksel ve
sözel saldırganlık içeren eylemlere başvurmaları da, öğretmenlerin problem çözme becerileri ile
ilgili bazı kuşkular doğurmaktadır.
Okulların, öğrenciyi hayata hazırlayan bir süreç olduğunu temel alarak, öğretmenlerin
öğrenciye örnek olması gereken bir lider olması gerektiğini ve problemlere nasıl çözüm bulması
gerektiği konusunda öğretmene rehber olması gerektiğini düşünüyoruz. Bu açıdan sağlıklı
problem çözme davranışını engelleyen ve onu geliştiren değişkenler iyi tanınmalı ve karşıdaki
kişiyi anlamada en önemli faktör olan empati becerisi geleceğin öğretmen adaylarında
geliştirilmelidir.
Kaynakça
Acun-Kapıkıran, N., ve Fiyakalı, C. (2003). “Lise Öğrencilerinde Akran Baskısı ve Problem
Çözme”.
Pamukkale
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr adresinden 22.03. 2008 tarihinde alınmıştır.
Alnıak, Ş., ve Dinçer, Ç. (2005). “The Evaluation of Interpersonal Problem Solving Skills of the
Children Attending to the Preschools Applying Different Educational Approaches”. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1) , 249-266.
Altun, İ. (2003). “The Perceived Problem Solving Ability and Values of Student Nurses and
Midwives”. Nurse Education Today, 23, 575-584.
145
www.keg.aku.edu.tr
Altunçekiç, A., Yaman, S., ve Koray, Ö. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlilik İnanç
Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği)”.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93-102.
Baker, R. S. (2003). “A Prospective Longitudinal Investigation of Social Problem Solving
Appraisals on Adjustment to University, Stress, Health and Academic Motivation and
Performance”. Personality and Individual Differences, 35, 569-591.
Dökmen, Ü. (1988). “Empatinin Bir Modele Dayandırılarak Ölçülmesi ve Psikodrama İle
Geliştirilmesi”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 62(21), 155-190.
Dökmen, Ü. (1998). İletişim Çatışmaları ve Empati (2. Basım). Ankara: Sistem Yayıncılık.
Dubow, E. F., ve Tisak, J. (1989). “The Relation Between Stressful Life Events and Adjustment
in Elementary School Children: The Role of Social Support and Social Problem Solving Skills”.
Child Development, 60(6), 1412-1423.
Duru, E. (2002). “Öğretmen Adaylarının Empatik Eğilim Düzeylerinin Bazı Psikososyal
Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(12),
21-34.
D'Zurilla, T. J., ve Goldfried, M. R. (1971). “Problem Solving and Behaviour Modification”.
Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.
Epstein, H. L., Paluch, R. A., Gordy, C. C., Saelens, E. B., ve Ernst, M. M. (2000). “Problem
Solving in the Treatment of Childhood Obesity”. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 68(4), 717-721.
Findlay, C. L., Girardi, A., ve Coplan, R. J. (2006). Links Between Empathy, Social Behaviour
and Social Understanding in Early Childhood. Early Childhood Research Quarterly, 21, 347359.
Forgatch, S. M. (1989). “Patterns and Outcome in Family Problem Solving: The Disrupting
Effect of Negative Emotion”. Journal of Marriage and Family, 51(1) , 115-124.
Güçray, S. (2003). “The Analysis of Decision Making Behaviour and Perceived Problem Solving
Skills in Adolescents”. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2):
tojet.net/artciles/225.htm adresinden 04. 07. 2007 tarihinde alınmıştır.
Heppner, P. P., ve Petersen, C. H. (1982). The Development and Implications of a Personal
Problem Solving Inventory. Journal of Counseling Psychology, 29(1) , 66-75.
Jaffee, B. W., ve D'Zurilla, T. J. (2003). “Adolescent Problem Solving, Parent Problem Solving
and Externalizing Behavior in Adolescents”. Behaviour Therapy, 34 , 295-311.
Kant, L. G., D'Zurilla, T. J., ve Maydeu-Olivares, A. (1997). “Social Problem Solving as a
Mediator Stress-Related Depression and Anxiety in Middle Aged and Elderly Community
Residents”. Cognitive Therapy and Research, 21(1) , 73-96.
Katkat, D., ve Mızrak, Ö. (2003). “Öğretmen Adaylarının Pedagojik Eğitimlerinin Problem
Çözme
Becerilerine
Etkisi”.
Milli
Eğitim
Dergisi,
158,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/158/katkat.htm adresinden 18. 02. 2008 tarihinde alınmıştır.
Kılıç, A., ve Koç, M. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Düzeylerinin Mesleki
Eğitim Programları Açısından Karşılaştırılması”. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
17 , 1-17.
Korkut, F. (2002). “Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri”. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 , 177-184.
146
www.keg.aku.edu.tr
McMahon, S. D., Wernsman, J., ve Parnes, A. L. (2006). “Understanding Prosocial Behaviour:
The Impact of Empathy and Gender Among African American Adolescents”. Journal of
Adolescent Health, 39 , 135-137.
Morera, O. F., Maydeu-Olivares, A., Nygren, T. E., White, R. J., Fernandez, N. P., ve Skewes,
M. C. (2006). “Socail Problem Solving Predicts Decision Making Sytles among US Hispanics”.
Personality and Individual Differences, 41 , 307-317.
Morgan, T. C. (2009). Psikolojiye Giriş (18. baskı Çev: Sibel Karakaş). Ankara: Eğitim
Kitabevi.
Nesdale, D., Griffith, J., Durkin, K., ve Maass, A. (2005). “Empathy, Group Norms and Children
Ethnic Attitudes”. Applied Development Psychology, 26 , 623-637.
Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O., ve Oğuzhanoğlu, N. K. (2002). “Üniversite Öğrencilerinde
Depresif Belirtiler ve Sosyo-Demografik Özelliklerle İlişkisi”. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3 ,
155-161.
Özgüven, İ. E. (1992). “Üniversite Öğrencilerinin Sorunları ve Başetme Yolları”. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 , 5-13.
Ray, S. W. (1965). “Mild Stress and Problem Solving”. The Journal of American Psychology,
78(2) , 227-234.
Sahin, N., Sahin, H. H., ve Heppner, P. P. (1993). “Psychometric Properties of the Problem
Solving Inventory in a Group of Turkish University Studies”. Cognitive Therapy Research, 17 ,
379-396.
Sergeant, M. J., Dickins, T. E., Davies, M. N., ve Griffiths, M. D. (2006). “Agression, Empathy
and Sexual Orientation in Males”. Personality and Individual Differences, 40 , 475-486.
Sukhodolsky, G. D., Golub, A., Stone, e. C., ve Orban, L. (2005). “Dismantling Anger Control
Training for Children: A Randomized Pilot Study of Social Problem-Solving Versus Social Skills
Training Components”. Behaviour Therapy, 36(1) , 115-24.
Tamres, L. K., Janicki, D., ve Helgeson, V. S. (2002). “Sex Differences in Coping Behavior: A
Meta-Analytic Review and an Examination of Relative Coping”. Personality and Social
Psychology Review, 6(1) , 2-30.
Taylan, S. (1990). Heppner'in Problem Çözme Enventerinin Uyarlama, Güvenilirlik ve Geçerlilik
Çalışmaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Yüksel, A. (2004). “Empati Eğitim Programının İlköğretim Öğrencilerinin Empatik Becerilerine
Etkisi”. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2) , 329-340.
Zanello, A., Perrig, L., ve Huguelet, P. (2006). “Cognitive Functions Related to Interpersonel
Problem-Solving Skills in Schizophrenic Patients Compared With Healthy Subjects”. Psychiatry
Research, 142 , 67-78.
147
www.keg.aku.edu.tr
Özel Dershanelerin Biyoloji Öğretimine Katkılarının Öğrenci Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
Aysel Temelli
[email protected]
Murat Kurt
Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Esra Özay Köse
[email protected]
Özet
Bu araştırma ile Türkiye’de eğitim sisteminde yer alan özel dershanelerin biyoloji eğitimine sağladığı olumlu
ve olumsuz etkilerini belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma Erzurum il merkezindeki muhtelif dershanelerden basit
tesadüfi örneklem ile 230 öğrenci örneklem grubu olarak alınmıştır. Dershanelerin biyoloji öğretimine katkıları
hakkındaki görüşleri belirlemek amacıyla iki bölümden oluşan anket uygulandı. Elde edilen verilerin analizinde
frekans ve yüzde değerleri kullanılmıştır. Öğrencilerin dershaneye devam etmesindeki en büyük etkenin ÖSS’yi
kazanmak olduğu ve dershane seçiminde öğretmen-öğrenci ilişkisinin önemli olduğu vurgulanmıştır. Dershane
eğitimi ile okul eğitimi karşılaştırılarak, okullardaki öğretimin eksik yönleri belirlenmiştir. Orta öğretim
kurumlarında gözlenen yetersizlikler sebebiyle öğrencilerin daha iyi olanaklara sahip olan dershanelere yöneldikleri
saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Özel dershaneler, okul, öğretim, biyoloji.
Evaluation of the Contributions of Private Courses in Biology
Education, According to students’ Opinions
Abstract
This study aimed to determine positive and negative effects of private courses to biolgy education in Turkey.
The subjects of the study was composed of 230 students selected randomly from private courses in Erzurum city
centre. In order to determine the views about contributions of private courses to biology teaching a questionnaire
composed from two main section was administered. Frequencies and percentages were calculated from the results.
Students stated that the major factor to attend private courses is to be successful in OSS, the main factor affecting
students selection of the courses in the student teacher a relationship. Students were determined to prefer private
courses as a result of insufficient resources and opportunities in secondary education facilities.
Key Words: Private courses, school, education, biyology.
Giriş
Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreci olup, bireylerin fiziksel, bilişsel
ve duyuşsal gelişmesini yaşam boyu etkiler. Günlük hayatımızdaki en önemli unsurlardan birini
148
www.keg.aku.edu.tr
eğitim oluşturur. Türkiye’de eğitim devlet eliyle planlanıp uygulanıyor olmasına rağmen, son
dönemlerde gerek eğitim kalitesinin arttırılması, gerekse toplumdan gelen taleplerin karşılanması
amacıyla özel teşebbüsler eğitim sektörüne yönelmişlerdir (Okur ve Dikici, 2004). Böylece özel
dershaneler açılmıştır. Başlangıçta yabancı dil, sanat ve ev ekonomisi alanında ders vermişlerdir.
Ancak son zamanlarda üniversiteye girişin zorlaşması, öğrenci sayısının ve öğrenciler arasındaki
rekabetin artması, orta öğretimde sınavla öğrenci alan okullara talebin artması, giriş sınavlarında
kullanılacak tekniklerin dershanelerde verilmesi, öğrenci velilerinin çocuklarının daha iyi
yetişmesi, bilgi ve beceriler kazanması düşüncesi özel dershanelerin sayılarının hızla artmasına
ve yaygınlaşmasına yol açmıştır. Aynı zamanda Yüksek öğrenimdeki kontenjanların sınırlı
olması, kaliteli eğitim veren üniversite sayısının hızla artırılması ve üniversitelerin mezunlarına iş
olanaklarının sağlaması da gerekir. Özel dershanelerde yapılan öğretimin değerlendirilmesi
üzerine birçok araştırma bulunmaktadır. Duman (1984), özel dershaneler ve işlevlerini
incelemiştir. Tunay (1992), lise öğrencilerinin özel dershanelere iten faktörler üzerinde
durmuştur. Umay (2000), yaptığı araştırmada, dershanelerde öğrencilerin analitik düşünmesinin
değil, sınavda çıkabilecek problemlerin olası çözüm kalıplarının öğretildiği ve öğrencilerin buna
önem veren öğretmenler istediklerini ifade etmiştir. Yiğit ve Akdeniz (2001), dershane
öğretmenlerinin kendilerini geliştirmeleri, öğrencilerle birebir ilgilenmeleri ve dershanelerde
uygulanan programların ÖSS (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı)’ye doğrudan yönelik
olması gibi nedenlerin öğrencileri dershaneye yönelttiği sonucuna varmışlardır. Diğer bir
araştırmada ise, dershanelerin temel görevinin okulda verilen eğitime destek olunması ve eksik
kalan konuların tamamlanması gerektiği halde bu görevi yapmadıkları açıklanmıştır (Morgil vd,
2001). Ayrıca Morgil, Yılmaz ve Geban (2002) özel dershanelerin üniversiteye girişte öğrenci
başarısına etkilerini incelemişler ve özel dershanelerde yapılan eğitim sürecinde öğrenci
başarısının arttığını saptamışlardır. Dünya ülkelerinin çoğunda ilk ve orta öğretimde hızlı bir
şekilde öğrenci artışı olmaktadır (Bowles, 1967). Ülkemiz nüfusunun büyük çoğunluğunu da
gençler ve öğrenciler oluşturmaktadır. Her yıl yaklaşık 1,5 milyon öğrenci kaliteli bir yüksek
öğretime girebilmek için Üniversite Giriş Sınavına girmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre,
1999 yılında ÖSS sınavına giren öğrencilere biyoloji sorularından yaklaşık %58 orta güçlükte,
yaklaşık % 42’si zor gelmiştir. Kolay cevaplanabilecek soru ise yoktur. 2000 Yılında bu oranlar
sırasıyla %25, %50, %25’tir. 2001 Yılında ise öğrencilere biyoloji sorularının %0.01’i kolay,
%41.66’sı orta güçlükte, %58.33’ü çok zor gelmiştir (Efe ve Temelli, 2003). Bu sonuçlar, orta
öğretimdeki biyoloji öğretiminde kullanılan yöntemlerin eksik veya yetersiz olmasından
kaynaklanmaktadır. Bundan dolayı, öğrencilerin derse karşı ilgisi azalmakta ve onların
başarısızlığına neden olmaktadır. Orta öğretimde bu bilgi boşluğunun doldurulması için daha
aktif bir öğretimin olduğu özel dershanelerin devreye girmesi ile öğrencilerdeki bilgi boşluğu az
da olsa giderilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, 2009-2010 öğretim yılından itibaren Üniversite Giriş
Sınavı Yönetmeliğinde değişiklik yapılmıştır. Daha önce yapılan sınavlarda 12 biyoloji sorusu
bulunurken, bu sayı yeni yönetmeliğe göre artarak biyolojiyi daha önemli bir konuma getirmiştir.
Özellikle tıp, dişçilik, veterinerlik, sağlık bilimleri, eğitim (Biyoloji Öğretmenliği), fen fakültesi
(Biyoloji Bölümü), çevre mühendisliği, veterinerlik, eczacılık ve ziraat fakültelerine girebilmek
için biyolojinin önemi diğer fen grubu derslerinin önüne geçmiştir. Bu ve daha önceki nedenlerle
eğitim sistemimizde önemli yer tutan özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine
olan katkılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.
149
www.keg.aku.edu.tr
Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır;
1. Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları nelerdir?
2. Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler nelerdir?
3. Öğrencilerin dershanedeki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri nelerdir?
4. Öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri nelerdir?
Yöntem
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, 2008–2009 Öğretim yılında Erzurum il merkezinde bulunan A,
B, C, D, E ve F dershanelerine devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bu dershanelerin toplam
580 tane üniversite hazırlık fen sınıfı öğrencisi bulunmaktadır. Bunlardan 377 tanesi erkek
öğrenci iken 203 tanesi kız öğrencidir. Örneklem grubunu ise, A dershanesine devam eden 30 ve
diğer dershanelerden de 40’ar olmak üzere random yoluyla seçilen toplam 230 öğrenci
oluşturmaktadır. Bu seçilen öğrenciler dershanelerin fen şubelerinde öğrenimlerine devam eden
öğrencilerdir. Örnekleme dâhil edilen öğrencilerin %47’si kız, %53’ü erkektir (Tablo 1). Ayrıca
ön ve son testlere göre, örneklemin dershanedeki yılları Tablo 2’de görülmektedir.
Tablo l. Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Frekans(f)
%
Kız
107
47
Erkek
123
53
Toplam
230
100
Tablo 2. Ön ve Son Testlere Göre, Örneklemin Dershanedeki Yılları
1. yıl
2.yıl
3. yıl
Dershanedeki Yılınız
f
%
f
%
f
%
168
73,04 48
20,87 11
4,78
Daha fazla
f
3
%
1,31
Verilerin Toplanması
Özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine olan katkılarının belirlenmesi
amacıyla Ceyhun ve Karagölge (2004), tarafından hazırlanan ‘Özel Dershanelerin Kimya
Eğitimine Katkıları’ isimli ölçekten yararlanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. İlk
bölümde öğrencilerin cinsiyetleri, dershanedeki yılları, dershaneye gitmelerindeki etkenler ve
dershane seçimindeki etkenlere ait sorular sorulmuştur. Anketin ikinci bölümün ise dershanedeki
eğitim ve okuldaki eğitime ait ifadeler içeren 16 sorulu likert tipi bir derecelendirme ölçeğidir.
Ölçeğin sorularında “Hayır”,“Kısmen” ve “Evet” şeklinde 3 seçenek bulunmaktadır. Anketin
ikinci bölümünün hazırlık aşamasında ifadeleri yeniden düzenlenmiş bütün sorular bir uzman
grubu tarafından kontrol edilmiştir. Anket geçerliliği noktasında uzman kişilerin görüşlerine
başvurulmuş. Ölçeğin geçerliğini test etmek için çalışmanın yapıldığı özel dershaneden teste
150
www.keg.aku.edu.tr
katılanların dışında kalan öğrencilerden 65 öğrenci ile pilot çalışma yapılmış ve Ön çalışmaya ait
SPSS 15 istatistik programıyla yapılan güvenirlik analizinde ise Likert tipi değişkenlere ait
maddelerin Cronbach Alpha değeri α=0.84 bulunmuştur. Testin 2 defa uygulanmasının nedeni,
öğrencilerin görüşlerinde bir değişiklik olup olmadığını saptamaktır (Uzman kişilerin önerileri
doğrultusunda).
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15 istatistiksel paket programı kullanılarak analiz
edilmiştir. Analizde; dershane seçimi, dershaneye gitme nedenleri, dershane ve okuldaki biyoloji
öğretimi ile ilgili sorulara verdikleri cevaplardan frekans ile yüzdeleri hesaplanmıştır.
Bulgular Ve Yorumlar
Özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine olan katkılarının belirlenmesini
amaçlayan araştırmamızda, ankette yer alan soruların gruplandırılması sonucu aşağıdaki bulgular
elde edilmiştir.
1. Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları.
Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları Tablo 3’de gösterilmiştir. Bu tabloya göre,
öğrencilerin dershaneye devam etmesindeki en büyük etkenin (%84) ÖSS’yi kazanmak olduğu
görülmektedir. Zira ilk ve orta öğretim kurumlarında öğrenim gören ve özellikle dershaneye
devam eden öğrencilerin gerek ÖSS gerekse SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ’deki başarılarını
pozitif yönde etkilediği düşünülmektedir. Dershaneler yaptıkları eğitim-öğretim ile ilk ve orta
öğretim kurumlarındaki yetersizlikleri ve fırsat eşitsizliğini, büyük ölçüde ortadan kaldırmaya
çalışmaktadır. Ayrıca son yıllarda dershaneler, gençleri değişik amaçlı sınavlara hazırlamaya
yönelik eğitim de vermektedirler. Geriye kalan öğrencilerin %8’i okuldaki biyoloji dersine
yardımcı olması için, %6,1’i ailem dershaneye gitmemi istediği için, %5’i arkadaşlarım önerdiği
için, %8,6’sı diğer etkenlerden dolayı dershaneye gitmeye karar verdiklerini belirtmişlerdir
(Öğrencilerin ön test ve son test uygulamasında verdikleri cevaplar aynı olduğundan sadece tek
değerli Tablo düzenlenmiştir).
Tablo 3: Testlere Göre Öğrencilerin Dershaneye Gitmesindeki En Önemli Faktör
f
%
ÖSS’yi kazanmak için
Okuldaki biyoloji dersine yardımcı olması için
Ailem dershaneye gitmemi istediği için
Arkadaşlarım önerdiği için
Diğer……
TOPLAM
193
2
14
1
20
230
84
0,8
6,1
0,5
8,6
100
2. Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler
Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler Tablo 4’de gösterilmiştir. Bu tabloya
göre, ön teste öğrencilerin dershane seçiminde tercih ettikleri en önemli üç etken sırasıyla;
dershanenin sağladığı maddi olanaklar (%30), dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma
151
www.keg.aku.edu.tr
(%22), dershanenin il düzeyindeki başarısı (%18) gelmektedir. Geriye kalan seçeneklerin toplam
oranı %30’dur. Son teste göre ise, öğrencilerin dershane seçiminde tercih ettikleri en önemli
etken, %34 ile dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisi gelmektedir. Ön teste öğrencilerin 1. sırada
tercih ettikleri dershanenin sağladığı maddi olanaklar ise son sıraya gerilemiştir. Bu sonuç,
dershaneye uzun zaman devam eden öğrencilerin dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisinin,
dershanenin sağladığı maddi olanaklardan daha önemli olduğunu anlamalarını sağlamıştır.
Dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma ise 2. sırayı korumuştur (Tablo 4). Üçüncü sırayı
ise diğer etkenler almaktadır (%15). Dershanenin il düzeyindeki başarısı, ön teste göre 3. sırada
iken, son teste 4. sıraya gerilemiştir.
Tablo 4: Ön ve Son Teste Göre Öğrencilerin Dershane Seçimini Etkileyen Faktörler
Ön test
Son test
f
%
f
%
Dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma
49
22
41
17,8
Dershanenin il düzeyindeki başarısı
42
18
27
11,7
Dershanenin sağladığı maddi olanaklar
8
0,3
69
30
Aynı dershaneye giden arkadaşlarımın olması
8
0,3
13
0,5
Dershanede tanıdık öğretmenlerin olması
11
0,5
27
11,7
Dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisi
19
0,8
79
34
Diğer………
32
14
35
15
Toplam
230
100
230
100
3. Öğrencilerin dershanedeki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri
Erzurum il merkezindeki muhtelif dershanelere devam eden öğrencilerin dershanedeki
biyoloji eğitimi hakkındaki görüşleri Tablo 5’de gösterilmiştir. Ön teste göre, dershanenin orta
öğretimde sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip öğrencilere yararlı olduğunu düşünen
öğrencilerin oranı %26 iken, kısmen düşünenlerin oranı %39 ve bu görüşe katılmayanların oranı
ise %35’dir. Son teste göre ise oranlar %26, %36 ve %38’dir. Buna göre, ön test ve son teste
katılan öğrencilerin bu konudaki düşünüş şekilleri arasında çok az farklılık oluşmuştur.
Öğrencilerin cevapları dikkate alındığında dershanelerin sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip
olan öğrencilere değil, farklı düzeydeki öğrencilere de yararlı olabileceğini göstermektedir.
Dershanedeki eğitimin ezbere dayalı olduğunu düşünmeyen öğrencilerin oranı ön teste %81 iken,
son teste %66’ya düşmüştür. Ancak her iki teste göre, dershanedeki eğitimin ezbere dayalı
olduğunu düşünenlerin oranı aynıdır (%4). Bu sonuç, dershanedeki eğitimin bazı tanımlar dışında
daha çok kavramaya yönelik olduğunun bir göstergesi olabilir. Zira pek çok dershanede sanıldığı
gibi, bilgi ezberletme ve test alışkanlığı kazandırma ön planda değildir. Düşünme, yorumlama,
sentez ve analiz yapma şeklinde verilen öğretimde, öğrencinin anlaması ve kavraması esas
alınmaktadır.
Ön teste katılan öğrencilerin %32’si son teste ise %19’u dershane müfredatının okul
müfredatından az olduğunu, aksini düşünenlerin oranı ise % 45 ve %50 olmuştur. Biyoloji
dersinde başarılı olmak için dershaneye gittiklerini belirten öğrencilerin oranı ön teste %32 iken,
son teste %28’e düşmüştür. Buna rağmen, öğrenciler çoğunlukla biyoloji konularını dershanede
öğrendiklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğrenciler, dershanelerde sınıf mevcudunun az
152
www.keg.aku.edu.tr
olmasının biyoloji konularının anlaşılmasını kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Dershanelerde
sınıf mevcutlarının az olmasının, biyoloji konularının anlaşılmasını kolaylaştırdığını düşünen
öğrencilerin oranı ön teste göre son teste yükselmiştir (Tablo 5). Zira öğrencilerin dershane
deneyimleri arttıkça bu konudaki görüşlerinde değişme olmuştur (%55 ve %61). Bu durum, diğer
fen dersleri için de geçerlidir (Akyüz, 2001; Umay, 2000). Öğrencilerin çoğu (ön test % 72, son
test %86), ÖSS’yi kazanmak için dershaneye gidilmesi gerektiğini düşünürken, bu görüşe kısmen
katılanların oranları %23 ve %32; katılmayanların oranı ise oldukça düşüktür (%5 ve %4). Ayrıca
dershaneye giden öğrenciler, gitmeyenlere göre ÖSS’de daha başarılı olmaktadır (%55 ve %61).
Özel dershanelerde sınava hazırlık aşamasında yapılan eğitim, öğrencilerin ÖSS’deki başarıları
üzerinde olumlu etki yapabilir. Zira, Özel dershanelerde sınava hazırlık aşamasında ciddi ve
disiplinli olarak derslerin verilmesi, pratik çözüm ve test tekniğinin uygulanması, birçok deneme
sınavlarının yapılması, sınavla ilgili eksikliklerinin giderilmesi ve hatta orta öğretim kurumları
arasındaki fırsat eşitsizliğinin ortadan kaldırılmasındaki rolleri ortadadır (Temel, 2001).
Öğrenciler açısından dershanelerin yararlı olmasının bir nedeni de dershanelerde düzenli etütlerin
yapılmasıdır. Ön teste göre, öğrencilerin %68’i bu konuda olumlu düşünürken, son teste,
öğrencilerin %88’i olumlu düşünmektedir. Bu bakımdan okulların açığını özel dershaneler
kapatmaktadır. Uygulanan her iki teste katılan öğrencilerin görüşleri yaklaşık aynı olup,
dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkilerinin, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği
şeklindedir (%81 ve %80). Bu durum, diğer fen dersleri için de geçerlidir (Akyüz, 2001; Özmen,
2004; Ceyhun ve Karagölge, 2005). Öğrencilerin çoğu ön teste %72, son teste %86), ÖSS’yi
kazanmak için dershaneye gidilmesi gerektiğini düşünürken, bu görüşe kısmen katılanların oranı
ön test de %23 ve son test de %32, katılmayanların oranı ise oldukça düşüktür (%5 ve %4). Aynı
zamanda öğretmen-öğrenci-veli ilişkileri (okuldakine göre), öğrencilerin başarısını olumlu yönde
etkilemektedir (Yılmaz, 1997). Ayrıca öğrenciler, özel dershanelerde rehberlik hizmetlerinin
daha iyi yapıldığını düşünmekte olup, oran ön teste (%41) göre, son teste yükselmiştir (%54).
Dershaneler sadece öğrencilere değil, velilere de rehberlik hizmetleri yapmaktadır. Aynı zamanda
öğrenciler, dershane ortamında daha rahat hareket etme olanağı bulduklarını ve bu durumun
kendilerine olan güvenlerini artırdığını düşünmektedir (Tablo 5). Dershanedeki öğretmenlerin
dersi, akıcı bir üslupla işlemesi de öğrencilerin derse olan motivasyonu ve başarıları üzerinde
olumlu etki yaptığı ortaya çıkmıştır (ön teste oran %60 iken son teste oran %67’ye yükselmiştir).
Öğrencilerin ancak %52’si, dershanedeki biyoloji eğitiminin, okuldaki biyoloji eğitimine katkı
sağladığını düşünmekte; %16 ve% 18’i kısmen düşünmekte ve %30’u ise düşünmemektedir. Bu
sonuç, öğrencilerin ÖSS’yi kazanmayı ön planda tutmalarından kaynaklanabilir. Ancak
dershanelerdeki eğitimin okullardaki öğretime katkı sağladığı ifade edilmiştir (Yılmaz, 1997;
Köse,1999; Okur ve Dikici, 2004; Özmen, 2005). Ayrıca, dershaneye gitmiş olmam, biyolojiye
ilgimi artırdı şeklinde düşünenler ile aksini düşünenlerin oranı birbirine yakındır (%38; %36).
153
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 5: Ön Teste - Son Teste Göre, Öğrencilerin Dershanedeki Biyoloji Öğretimi
Hakkındaki Görüşleri
Ön Test
Maddeler
Son Test
Evet
Hayır
f
% f
%
Kısmen Evet
Hayır
f
% f
% f
%
Kısmen
f
%
60
26 80
35
90 39
59
26 89
38
82
36
8
4
187 81
35 15
9
4
152 66
69
30
82
36 103 45
45 19
44
19 115 50
71
31
74
32 77
33
79 35
64
28 91
39
75
33
123 53 36
16
71 31
111 48 35
15
84
37
Dershanede sınıf mevcudunun
az olması, biyoloji konularını 107 47 41
anlamamı kolaylaştırıyor
18
82 35
118 51 52
23
60
26
Dershanenin orta öğretimde
sadece belirli bir bilgi
düzeyine sahip öğrencilere
yararlı
olduğunu
düşünüyorum
Dershanedeki
eğitimin
ezbere dayalı olduğuna
inanıyorum
Dershane müfredatının okul
müfredatından az olduğunu
düşünüyorum
Biyoloji dersinde başarılı
olmak için dershaneye
gidiyorum
Okulda
anlamayıp,
dershanede
anladığım
konular çoğunluktadır
154
Tablo 5’in Devamı
ÖSS’yi kazanmak için
dershaneye
gitmem 166 72 11
gerektiğini düşünüyorum
5
53
23
197 86 9
4
24
10
8
56
24
140 61 17
7
73
32
5
32
14
185 80 14
6
31
14
31
65
28
125 54 32
14
73
32
114 50 31
13
85
37
128 55 37
16
65
29
139 60 31
13
60
27
153 67 29
13
48
20
104 45 26
12
100 43
137 59 18
8
75
33
126 55 26
11
78
34
201 88 10
4
19
8
120 52 74
32
36
16
121 52 68
30
41
18
86
33
67
29
82
35
67
29
Dershanede
düzenli
etütlerin olması, çok yararlı 156 68 18
oluyor
Dershane öğretmenlerinin
daha sıcak ve yakın 187 81 11
ilişkileri başarımı artırıyor
Dershanede
rehberlik
hizmetlerinin
daha
iyi 95 41 70
yapıldığına inanıyorum
Dershanede
sınıflardaki
öğrencilerin aynı veya
benzer düzeyde olması,
biyoloji
dersinin
anlaşılmasını
kolaylaştırıyor
Dershane ortamında daha
rahat
hareket
etmem
kendime güvenimi artırıyor
Dershanedeki
öğretmenlerin
dersi
Türkçeyi iyi kullanarak
akıcı bir üslup ile işlemesi,
derse
motivasyonumu
artırıyor
Dershaneye
giden
öğrenciler
gitmeyenlere
göre ÖSS’de daha başarılı
oluyor
Dershanedeki
biyoloji
eğitiminin okuldaki biyoloji
eğitimine
katkı
sağlayacağına inanıyorum
Dershaneye gitmiş olmam,
biyolojiye ilgimi artırdı
www.keg.aku.edu.tr
38 77
36 81
155
www.keg.aku.edu.tr
4. Öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri.
Tablo 6’da öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimine ilişkin görüşlerinin dağılımı
gösterilmiştir. Bu tablolara göre, ön test ve son testi cevaplayan öğrencilerin %51 ve %48’i
okuldaki biyoloji dersi saatlerinin yetersiz olduğunu düşünmemekte, %33 ve %37’si yetersiz
olduğunu düşünmekte, %16 ve %15’i ise kısmen yetersiz olduğunu düşünmektedir. Ön teste göre
öğrencilerin %42’si son teste göre ise öğrencilerin %56’sı, okuldaki sınıf mevcutlarının kalabalık
olmasının, biyoloji konularının anlaşılmasını zorlaştırdığına inanmaktadır. Öğrenci sayısı
arttıkça, öğretim için gereken şartlar kötüleştiği için kalite düşmekte ve öğretmenin öğrencileri
yeteri kadar tanıması ve onları yeteneklerine göre yönlendirmesi mümkün olmamaktadır
(Marangoz, 1986). Sınıfların fiziki kapasite eksikliğinin başarıyı olumsuz etkilediği her iki testin
değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkmıştır (Tablo 6). “Okulda farklı bilgi düzeyindeki
öğrencilerin aynı sınıfta olması, başarılı olmamı olumsuz etkiliyor”, şeklinde düşünen
öğrencilerin oranı %51’den %39’a düşmüştür. Ancak, ön teste öğrencilerin %27’si, son teste ise
öğrencilerin %34’ü ise başarıyı olumsuz etkilemediğini düşünmektedir. Ön teste; öğrencilerin
%42’si, son teste ise %46’sı biyoloji müfredatının çok fazla olduğunu düşünmemektedir.
Okuldaki biyoloji eğitiminin yorum yapabilme yeteneğini geliştirdiğini düşünenlerin oranları her
iki teste birbirine eşittir (%33). Biyolojide uygulanan öğretim yöntem ve tekniklerinin yetersiz
olması ve ders konularını öğrenmeye olumlu yönde bir katkı yapamaması, öğrencilerin yorum
yapmasını güçleştirmektedir. Ayrıca, ön teste öğrencilerin %51’i, son teste %39’u okulda farklı
düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta olması, başarılarını olumsuz yönde etkilediğine inanırken,
%27 ve %34’ü etkilemediğine inanmamaktadır. Öğrencilerin dershane deneyimleri arttıkça,
görüşlerinde değişme olmuştur. Aynı düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta eğitim görmesi,
öğrenciler arasında rekabeti artıracağından daha yararlı olabilir. Bu durum dershane eğitimi için
de geçerlidir. Aynı zamanda okuldaki biyoloji eğitiminin ÖSS’yi kazanmak için yeterli
olmadığını düşünenlerin oranı ön teste %40 ve son teste %49, kısmen bu görüşe katılanların
oranları %28 ve %24 iken, katılmayanların oranları %32 ve %27’dir. Buna göre, öğrencilerin
çoğu, ÖSS’yi kazanabilmek için okulun tek başına yeterli olmadığını, dershane eğitimine de
ihtiyaç olduğunu düşünmektedir. Bu durum, öğrencilerin dershanede öğrendikleri ile okulda
öğrendiklerini karşılaştırmaları sonucu oluşmuştur. Okulda dershanedeki gibi düzenli etütlerin
olmaması başarımı olumsuz etkiliyor, şeklinde düşünenlerin oranı son teste %10 oranında
azalmıştır. Buna rağmen bu oran, etkilemiyor şeklinde düşünenlerinkinden daha yüksektir.
Okullarda da dershanelerde olduğu gibi etütlere yer verilmesi öğrenciler başarılarını artırma
açısından yararlı olabilir. Öğrencilerin %35’i, okuldaki öğretmen-öğrenci ilişkilerinin
dershanedeki gibi olmaması başarımı olumsuz yönde etkiliyor şeklinde düşünmektedir.
Öğrencilerin %30’u okuldaki rehberlik hizmetlerinin, %41’i dershanedeki rehberlik hizmetlerinin
daha iyi yapıldığını düşünmektedir. Bu sonuçlar, okullardaki rehberlik hizmetlerinin
iyileştirilmesi gerektiğini ortaya çıkarmaktadır. Aynı zamanda okullarda biyoloji dersinde
laboratuar çalışmalarına yer verilmesi öğrencilerin biyolojiye ilgisini artırmada önemli olduğunu
düşünenlerin oranı ön ve son teste yaklaşık olarak aynıdır (Tablo 6). Ancak öğrencilerin birçoğu
biyoloji dersinde laboratuar çalışmalarının yapılmadığını belirtmişlerdir.
156
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 6: Ön Teste- Son Teste Göre, Öğrencilerin Okuldaki Biyoloji Öğretimi Hakkındaki
Görüşleri
Ön test
Maddeler
Son test
Evet
Hayır
f
% f
%
Okuldaki
biyoloji
dersi
saatlerinin yetersiz olduğunu 75 33 117 51
düşünüyorum
Okuldaki sınıf mevcutlarının
kalabalık olması, biyoloji
129 56 58 25
konularını
anlamamı
zorlaştırıyor
Okuldaki sınıfların fiziki yapısı,
154
dersi iyi anlamamı engelliyor
67 29
13
Kısmen Evet
f
% f
%
Hayır
f
%
Kısmen
f
%
38
16
85
37
110 48
35
15
43
19
97
42
82
36
51
22
47
20
117 50
52
23
61
27
157
Tablo. 6’nın Devamı.
Okuldaki biyoloji müfredatının
çok
fazla
olduğunu
düşünüyorum
Okuldaki eğitim, biyoloji
konuları hakkında yorum
yapabilme
yeteneğimi
geliştiriyor
Okulda farklı bilgi düzeyindeki
öğrencilerin
aynı
sınıfta
olması,
başarılı
olmamı
olumsuz etkiliyor
Okuldaki eğitimin ÖSS’yi
kazanmam
için
yeterli
olduğunu düşünmüyorum
www.keg.aku.edu.tr
71
31 96
42
63
27
76
33
106 46
48
21
77
33 69
30
84
37
76
33
59
26
95
41
117 51 62
27
51
22
90
39
77
34
63
27
92
40 74
32
64
28
113 49
63
27
54
24
Okulda dershanedeki gibi
düzenli etütlerin olmaması 124 54 77
başarımı olumsuz etkiliyor
33
29
13
101 44
43
19
86
37
35 103 45
46
20
91
40
87
38
52
22
30 108 47
54
23
34
15
160 69
36
16
30 115 50
46
30
65
28
123 53
44
19
Okuldaki
öğretmen-öğrenci
ilişkisinin dershanedeki gibi
olmaması başarımı olumsuz 81
etkiliyor
Okuldaki
rehberlik
hizmetlerinin
daha
iyi 68
yapıldığını düşünüyorum
Okulda laboratuar çalışmaları
yapıldığından
biyolojiyi 69
seviyorum
Sonuç, Tartışma Ve Öneriler
Bu araştırmada Erzurum il merkezindeki muhtelif özel dershanelerin biyoloji eğitimine
olan etkileri, öğrencilerin görüşleri alınarak belirlenmeye çalışılmıştır.
1.Öğrenciler öncelikle, ÖSS’ye yapacağı katkıları düşünerek dershaneye gitmeyi tercih
etmişlerdir. Böylece okuldaki biyoloji eğitiminin ÖSS’ye dönük çok da yeterli olmadığı
öğrencilerce belirtilmiştir. Ülkemizde tüm öğrencilerin geleceğini belirleyecek olan ÖSS, onların
hayatında önemli bir yere sahiptir. Bundan dolayı öğrenciler sınava hazırlık aşamasında
hazırlandığı kurum tarafından ne kadar ciddi ve disiplinli olarak yetiştirilirse ve kurum tarafından
yapılan sınavlara ne kadar çok katılırsa o kadar başarılı olmaktadır (Morgil ve diğer., 2001).Özel
dershanelerde biyoloji öğretim programı ile üniversite sınav programı arasında paralellik
olmalıdır. Bu konuda MEB ve YÖK işbirliği yapmalıdır. Böylece pratik test çözme gibi
158
www.keg.aku.edu.tr
yetenekleri de öğrenciler liselerde kazanabileceklerdir (Yiğit ve Akdeniz, 2001). İlaveten,
liselerde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin öğretim sürecindeki verimliliğini sağlamak için
ders içeriğini ve okul başarısının ÖSS’deki etkisi artırılmalıdır. Bu sayede öğrenci okuldaki
derslere yeterli ilgiyi göstermeden ve yeterince çalışmadan sadece dershaneye giderek ÖSS’de
başarılı olamayacağını anlamalıdır (Özmen, 2005). Dershanelerin okuldaki biyoloji öğretimine
yapacağı katkılar daha sonra düşünülmektedir.
2.Dershanede aynı veya benzer düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta eğitim görmesi, tüm fen
derslerinde olduğu gibi, biyoloji konularının anlaşılmasında aktif rol oynamaktadır. Zira,
dershaneler sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip olan öğrencilere değil, farklı düzeydeki
öğrencilere de yararlı olabilirler. Bu görüşümüzü benzer araştırma konularda yapılan diğer bazı
araştırmalarda desteklemektedir (Ceyhun ve Karagölge, 2001;Yeşilyurt, 2008). Dershanelerin
okula göre daha başarılı olmasını sağlayan faktörlerden biri de dershanelerde sınıf mevcudunun
az olması ve öğrencilerin biyoloji müfredatında yer alan konuları dershanede ikinci defa
görmeleri olabilir. İlaveten; öğrencilerin ve öğretmenlerin derslere karşı tutumlarındaki farklılık,
öğrencilerin sosyo-ekonomik durumları, dershanedeki fiziki şartlar, dershane öğretiminde etüt
çalışmalarına ve uygulamaya ağırlık verilmesi ve bu uygulamaların ÖSS test tekniğine uygunluğu
gibi faktörler de dershanedeki öğretimin başarılı olmasında rol oynamaktadır (Şirin, 1998;
Özgüven, 1980; Duman, 1984; Tunay, 1992; Morgil ve ark., 2000). Buna karşın ülkemizde çocuk
ve genç nüfusun fazla olması, okul sayısının yetersiz olması, sınıf mevcutlarının kalabalık olması,
fiziki kapasitenin yetersizliği, başarıyı olumsuz yönde etkilemektedir.
3. Dershane ve okuldaki eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. Okulun amacı, öğrencileri bir üst
eğitim kurumuna ve yaşama hazırlamak olarak özetlenebilir. Bunun için yapılması gereken, bir
üst öğrenim kurumunda alacağı bilgiler için alt yapı oluşturmak, bilgiye ulaşmayı hatta
düşünmeyi öğretmektir (Umay, 2000). Dershanenin amacı ise, öğrenciyi ÖSS’ye ve değişik
amaçlı sınavlara hazırlamak ve bu sınavlarda başarılı olmalarını sağlamaktır. Araştırmamızda da
dershanelerdeki biyoloji eğitiminin öğrencileri ÖSS’ye hazırlayıcı nitelikte olduğu ortaya
çıkmıştır.
4. Okullardaki biyoloji öğretimi çoğunlukla düz anlatım şeklinde olup, ezbere dayanmaktadır.
Ancak, öğretimde istenilen amaçlara ulaşmak ve bu sayede de öğrenme ortamlarını
zenginleştirerek kalıcı bir öğrenme gerçekleştirmek için konunun niteliğine uygun öğretim
yöntemi veya birkaç yöntemin birlikte kullanılması yararlı olabilir.
5. Diğer fen derslerine olduğu gibi biyoloji de de deney, gözlem ve laboratuar çalışmaları etkili
bir öğretim için gereklidir. Biyolojide laboratuvar çalışmaları, öğrenciler tarafından kavranılması
güç olan soyut bilgilerin somutlaştırılması ve kendi kişisel yeteneklerinin geliştirilebilmesi
açısından önemlidir. Fen bilimleri dolayısıyla biyolojide deneylere yer verilmeksizin anlamlı
öğrenme gerçekleştirilemez. Çünkü deneyler öğrenciye kuram, teori ve yöntemler için temel
oluşturan bilgileri sağlaması bakımından önemlidir (Akt: Gerçek ve Soran, 2005). Bundan dolayı
bütün liselerde laboratuvar çalışmalarının yapılması için laboratuvarların hazırlanması ve onların
materyal, araç-gereç bakımından yeterli düzeye getirilmesi gerekir. Aynı zamanda laboratuvar
ortamında öğrenilen bilgilerin hatırlanma düzeyi yüksek olduğundan, özel dershanelerde de fen
derslerinin uygulamalı ve laboratuvar ortamında yapılması önerilmiştir (Bakaç ve Doğan, 1994;
Yılmaz, 1997). Sonuç olarak, biyoloji öğretimini daha etkili hale getirebilmek için; ilk ve orta
öğretim kurumlarındaki yetersizliklerin ortadan kaldırılması için çaba gösterilmeli, öğretmenleri
daha aktif hale getirecek koşullara ağırlık verilmeli, ilk ve orta öğretim kurumlarının müfredatları
159
www.keg.aku.edu.tr
yeniden gözden geçirilerek, aksaklıklar giderilmelidir. Ayrıca, öğrencilerin okullarından aldıkları
bilgilere bilgi katan ve başarılarının artmasını sağlayan özel dershaneler, ülkemizde eğitim
sistemi içinde bir olgudur. Aynı zamanda ÖSS’ye ve değişik amaçlı sınavlara girecek öğrenciler
için bir ümit kaynağı olmaktadır. Bu nedenle özel dershanelerden sadece maddi durumu iyi olan
öğrencilerin değil, maddi durumu iyi olmayan öğrencilerin de yararlanabilmesi için fırsatlar
yaratılmalıdır.
Kaynakça
Akyüz,Y. (2001). Türk Eğitim Tarihi Başlangıçtan 2001’e. İstanbul. Ankara. Alfa Yayınevi.
Bakaç, M., Doğan, Y. (1994). “Fen Bilimleri Öğretiminde Laboratuar Uygulamalarının
Önemi”. 1. Ulusal Fen bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 15-17 Eylül 1994 , İzmir.
Bowles, F. (1967). Yüksek Öğrenime Giriş. Çeviren, Nemci Sarı. M.E. Basımevi. İstanbul.
Ceyhun, İ., Karagölge, Z. (2004). “Özel Dershanelerin Kimya Eğitimine Katkıları”, Çağdaş
Eğitim Dergisi, Sayı: 308 (13-19).
Duman, T. (1984). Özel dershaneler ve işlevleri. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Efe, N., Temelli, A., (2003), “1999-2000-2001 ÖSS Biyoloji Sorularının Düzey ve İçerik
Yönünden Değerlendirilmesi”. Kastamonu Eğitim Dergisi, Sayı: 1,105-114.
Gerçek, C., Soran, H. (2005). ‘‘Öğretmenlerin Biyoloji Öğretiminde Deneysel Yöntem Kullanma
Durumlarının Belirlenmesi”. H. Ü. Eğitim Dergisi, 29, 95-102.
Köse, M.R. (1999). ‘‘Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz’’. H.Ü.Eğitim Fak. Der.,Sayı: 15, 51-60.
Marangoz, C. (1986). Türkiye’de Temel Fen ve Tıp Bilimlerinin Bugünü ve Yarını. Ulusal
Matematik Sempozyumu, Temmuz 1986, Samsun.
Morgil, İ., Yılmaz, A., Geban. Ö. (2001). ‘‘Özel Dershanelerin Üniversiteye Girişte Öğrenci
Başarısına Etkileri.’’ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 21, 89-96.
Morgil, İ., Yılmaz, A., Seçkin, N., Erökten, S., Geban. Ö.M. (2002). ‘‘Üniversiteye Giriş
Sınavında Özel Dershaneler ve ÖZDEBİR Tarafından Uygulanan ÖSS Deneme
Sınavlarının Öğrenci Başarısına Katkılarının Ölçülmesi’’. Özel Dershaneler Birliği
Derneği Dergisi, Sayı: 22, 96-103.
Okur, M., Dikici, R. (2004). Özel Dershaneler ile Devlet Okullarının “Kartezyen ÇarpımAnalitik Düzlem ve Bağıntı” Konularındaki Bilgi ve Becerileri Kazandırma Düzeylerinin
Değerlendirilmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Sayı:12(2), 417-426.
Özgüven, E.İ., (1980). Üniversiteye Giriş Açısından Özel dershaneler. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 3, 9-24.
Özmen, H. (2005). ‘‘Orta Öğretim Kurumlarının ve özel Dershanelerin Kimya öğretimine
Yönelik Karşılaştırılması’’. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı:20, 26-38.
Şirin, H. (1998). Özel Dershanelerin Genel Görünümü ve Öğrenci Görüşleri. Yüksek Lisans
Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Temel, C. (2001). ‘‘Seçme Sınavlarının Fen Eğitimine Etkileri’’. Özel Dershaneler Birliği
Derneği Dergisi, Sayı: 22, 16-19.
Tunay, U., (1992), Lise Öğrencilerini Özel Dershanelere İten Faktörler. Yüksek Lisans
Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Umay, A., (2000), Matematik Öğretiminde Okul ve Dershane Eğitiminin Karşılaştırılması.
160
www.keg.aku.edu.tr
IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Ankara.
Yılmaz, A. (1997). Ülkemizde Özel Dershanelerin Kimya Eğitimime Katkıları Öğrenci ve
Veli Görüşleri. Xl. Ulusal Kimya Kongresi 16-20 Haziran 1997, Van Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kongre Kitapçığı, 678.
Yeşilyurt,S.,(2008), ‘‘Üniversiteye Giriş Sınavına Hazırlanan Öğrencilerin Dershaneleri
Tercih Etme Sebepleri ve Dershanelerdeki Biyoloji Öğretiminin Durumu Üzerine Bir
Çalışma’’, Türk Fen Eğitim Dergisi, Sayı 2,96-109.
Yiğit, N., Akdeniz, A.R.,(2001), Lise Fen Grubu Öğrencilerinin Özel Dershanelere Yönelme
Nedenleri. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, 7 - 8 Eylül 2001,
İstanbul.
161
www.keg.aku.edu.tr
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Ve Teknoloji Okur-Yazarı Bireylere Ve Bu Bireylerin
Yetiştirilmesine İlişkin Görüşleri1
Nil Duban
AKÜ Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin
yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin görüşlerini almaktır. Bu amaçla nitel araştırma yönteminin
kullanıldığı çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Açık uçlu sorulardan oluşan
anket yoluyla 2009-2010 öğretim yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf
Öğretmenliği programında öğrenim görmekte olan 70 son sınıf öğrencisinin görüşüne başvurulmuştur. Miles ve
Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü kullanılmış ve güvenirlik %92 olarak hesaplanmıştır. Ölçme
aracından elde edilen veriler, nitel araştırma yöntemlerinde yer alan analiz tekniklerinden betimsel analiz tekniği
kullanılarak çözümlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Fen ve teknoloji okur-yazarlığı, fen ve teknoloji okur-yazarı birey, sınıf öğretmeni adayları.
Opinions of Primary School Teacher Candidates About Science and Technology Literate
and Education These Individuals
Abstract
In this study, primary school teacher candidates’ opinions regarding to the science and technology literates
and educating these individuals are defined based on their responses to the open-ended questions. One of the
purposive sampling methods, criterion sampling method was used in this study. In the fall term of the 2009-2010
academic year, 70 teacher candidates that enrolled at the department of Primary School Education at Mersin
University as volunteers were asked to report their opinions. For the reliability of the study, using Miles and
Huberman’s (1994) formula, it was calculated as %92. The data of this study were analyzed through descriptive
analysis techniques as one of the qualitative analysis techniques.
Keywords: Scientific literacy, science and technology literates, teacher candidates.
Giriş
Yeryüzünde yaşamaya başlayan ilk insanlar, çevrelerini inceleyip araştırmışlar, onunla
etkileşerek gereksinimlerini giderecek kaynakları bulmaya ve yaşamlarını kolaylaştıran ya da
güçleştiren varlık ve olayları keşfetmeye çalışmışlardır. Böylece, bir takım bilgi, beceri ve
tutumlara sahip olmaya başlamışlardır. İlk insanlar edindikleri bu davranışları ve onlara dayalı
olarak geliştirdikleri teknolojileri, aynı gereksinimleri duydukça tekrar tekrar kullandıkları gibi,
onları, toplumun aynı gereksinimleri duyan diğer bireylerine de öğretmeye başlamışlardır.
1
Bu çalışma, 20-22 Mayıs 2010 tarihleri arasında düzenlenen 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi
Sempozyumu’nda sözlü olarak sunulan bildirinin genişletilmiş halidir.
162
www.keg.aku.edu.tr
Böylece, toplumu oluşturan bireyler arasında bilgi ve teknoloji alışverişi başlamış ve giderek
toplumdaki bütün bireylerin gerektiğinde kullanabileceği ortak bilgilerle teknolojiler birikimi
oluşmaya yüz tutmuştur (Çilenti, 1988, s. 3).
Yüzyıllar içerisinde yapılan birçok keşif ve buluşla birlikte bilim ve teknolojide büyük
değişiklikler ve gelişmeler yaşanmıştır. Özellikle 1900’lü yılların başından itibaren maddenin
gözle görülen makro yapısından kuantum anlayışlı mikro (atom ve atom altı parçacıklar)
boyuttaki yapısına hızla geçilmiştir. Bunun sonucunda çok duyarlı algılayıcılar (sensörler),
elektronik tümleşik (entegre) devreler, bilgisayarla üç boyutlu görüntüleme, moleküler
mühendislik, genetik mühendisliği ve nükleer enerji gibi teknolojiler doğmuştur. Üretilen bilgi
miktarı arttıkça ona dayalı teknolojiler de hızla artmıştır (Ergin, Şahin-Pekmez ve Öngel-Erdal,
2005). Oysa toplum, bilim ve teknolojinin nimetlerinden yararlanırken, bilim ve teknoloji toplum
için yeni sorunlar ya da bir takım zorunluluklar da getirmektedir. Bunlardan bazıları; sağlık,
enerji, doğal kaynakların tükenmesi, çevre sorunları gibi çeşitlilik göstermektedir. Bu sorunların
çözümü ve hızlı değişen dünyaya uyumun sağlanabilmesi için, bireylerin fen bilimlerine ve
teknoloji kullanma becerisine sahip olmaları gerekmektedir (Soylu, 2004). Bunu sağlayabilmenin
temel koşulu da fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirmektir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı toplumdaki tüm vatandaşların en temel düzeyde bazı bilimsel kavramları, olguları
anlayabilmesi ve açıklayabilmesi ve teknolojik gelişmeleri izleyip yaşamında kullanabilme
becerisine sahip olabilmesidir. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler, bilimin ve bilimsel bilginin
doğasını algılar; temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlar ve bunları uygun biçimlerde
kullanır.
Günümüzde her alanda yaşanan gelişme gibi bilgi alanında da hızlı bir gelişme
yaşanmaktadır. Her an yeni bilgiler ortaya çıkarılmakta ve mevcut bilgi birikimi hızla
artmaktadır. Bu nedenle, fen ve teknoloji okur-yazarı bir birey ortaya atılan bilgilerden hangisinin
kuvvetli kanıtlarla desteklendiğini ve hangisinin yalnızca kuramsal olduğunu belirleyebilmeli ve
fenin doğasının sürekli değişebildiğinin farkında olmalıdır (Çepni, 2005). Böylece fen ve
teknoloji okur-yazarı bireyler bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve
teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak
karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin olabilmektedir. Sözü edilen fen ve teknoloji
okuryazarı bireylerin sahip olması önerilen temel özellikler kısaca şöyle sıralanabilir (Bybee ve
arkadaşları, 1991; Akt: Yetişir, 2007):
 Modern bilimin doğasını, bilimsel açıklamanın doğasını, bilimin olasılık ve
sınırlarını anlar.
 Teknolojinin doğasını, sorunlar karşısında geliştirilen teknolojik çözümlerin
doğasını anlar.
 Fen ve teknolojinin içinde geliştikleri kültürün ürünleri olduğunu anlar.
 Fen ve teknolojinin etkilerinin ve rolünün kültürlere göre değişiklik gösterdiğini
anlar.
 Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler çeşitli konularda verdikleri kararları bilimsel ve
teknolojik bilgi ve süreçlere dayandırır.
Toplumların kültürlerinin ancak fen, matematik ve teknoloji ile yayılması mümkündür.
Fen okur-yazarlığı sayesinde batıl inançların önüne geçilmektedir. Fen okur-yazarlığının
gelişmesinde toplumun her kesiminin anlayabileceği dilde yazılmış dergiler, kitaplar, filmler, fen
müzeleri, fen merkezleri etkili olmaktadır. Fen okur-yazarlığı; sorumlu vatandaş olmayı, sağlam
163
www.keg.aku.edu.tr
bir ekonomi kurulmasını, küresel sağlığın korunmasını, önemli konularda hızlı ve doğru karar
verebilmeyi, bilimsel araştırma ve ilerlemelere karşı olumlu tutum içinde olmayı sağlar (Şahin,
2007; MEB, 2005; Temizyürek, 2003). Bu nedenle demokratik, çağdaş ve sanayi toplumlarının
gereksinim duyduğu vatandaşlar fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireylerdir.
Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesinde öğretmenler büyük bir
sorumluluğa sahiptir. Bu sorumluluğun sağlıklı bir biçimde yerine getirilebilmesi için de ön koşul
öğretmenlerin kendilerinin fen ve teknoloji okuryazarı olmasıdır. Bu nedenle öğretmenler fen ve
teknoloji okuryazarı bireylerin temel özelliklerine sahip olup, gerekli davranışları
sergileyebilmelidirler.
Öğretmenler gerek kendilerini gerekse öğrencilerini fen ve teknoloji okuryazarı bireyler
olarak yetiştirirken bir takım görev ve sorumluluklara sahiptirler. Bunları şöyle özetlemek
olanaklıdır (Bacanak, 2002; Çepni ve Bacanak, 2002; Işık Terzi, 2008):
 Öğretmenler kendilerini fen ile ilgili alanlarda çok iyi hazırlamalıdırlar.
 Fenin doğasını, fen eğitimini ve sınıftaki rollerini tam olarak anlamalıdırlar.
 Bilimsel ve teknolojik bilgiyi sunma kadar, öğrencilerin araştırma becerilerini
geliştirmelerine de yardım etmelidirler.
 Toplumu etkileyen mevcut teknolojiyi sürekli izlemeli ve kendisi için gerekli
olanları kullanabilmelidirler.
 Öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmeye yardımcı olmalıdırlar.
 Öğrencilerine kişisel ve toplumsal karar alma sürecinde etkin katılımlarını
destekleyecek deneyimler kazandırmalıdırlar.
 Öğrencilerin fene karşı olumlu tutum kazanmalarını sağlamalıdırlar.
 Öğrencileri günlük yaşamda karşılaşabilecekleri fenle ilgili konularda önemli
kararlar vermelerini sağlayacak ortamlara sokmalıdırlar.
 Öğrencilerine fen-teknoloji-toplum etkileşimlerini öğrenmeleri için fırsatlar
sağlamalıdırlar.
 Öğrencilerine fen ile ilgili okuma yeteneği kazandırmalıdırlar.
 Öğrencilerine yazılı ve görsel basından fenle ilgili gelişmeleri izleme alışkanlığı
kazandırmalıdırlar.
Fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirme görevini yerine getirebilmeleri için
öğretmenlerin hizmet öncesinde bu konuda yeterli düzeyde eğitilmiş olmaları büyük önem
taşımaktadır. Bu bağlamda gerek mesleğe başlamadan önce adayların ne derece fen ve teknoloji
okuryazarı olduklarını belirleyebilmek gerekse eğitim fakültelerinde verilen eğitimin bu duruma
etkisini ortaya çıkarabilmek adına araştırma yapmak gerekmektedir.
Alan yazına bakıldığında ülkemizde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarlık
düzeyini belirlemeye yönelik birçok araştırmanın yapıldığı görülmektedir (Bacanak, 2002; Çepni
ve Bacanak, 2002; Macaroğlu-Akgül, 2004; Chin, 2005; Yetişir, 2007; Derman ve diğerleri,
2008; Işık Terzi, 2008; Bacanak ve Gökdere, 2009). Bu araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların
genellikle nicel yöntemlerle yapıldığı ve fen ve teknoloji okur-yazarlık düzeyini ölçmeye
odaklandığı dikkat çekmektedir. Oysa, öğretmen adaylarının fen okur-yazarı bireylere ilişkin
görüşünü almanın yanında bu bireyleri yetiştirecek olan öğretmenlere ve fakültelere düşen
görevlere yönelik beklentilerini de ortaya çıkarmak bir takım sorunların çözümünde önemli
olabilir. Bu düşünceden hareketle araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji
164
www.keg.aku.edu.tr
okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin
görüşlerini almaktır.
Yöntem
Tarama modeline göre desenlenen bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının fen ve
teknoloji okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere
ilişkin görüşleri açık uçlu sorulara verilen yanıtlar yoluyla toplanan verilere dayalı olarak
betimlenmiştir.
Katılımcılar
Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Amaçlı
örnekleme, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak
vermektedir. Araştırmacı seçilen durumlar bağlamında doğa ve toplum olaylarını ya da olgularını
anlamaya ve bunlar arasındaki ilişkileri keşfedip açıklamaya çalışır. Ölçüt örnekleme kullanılan
araştırmalarda da gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar ya da durumlardan
oluşturulabilir. Bu durumda örneklem için belirlenen ölçütü (temel nitelikleri) karşılayan birimler
örnekleme alınırlar (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009; Patton, 2002).
Bu araştırmaya katılacak öğretmen adaylarının seçiminde, adayların fen bilimlerine ait
alan derslerini ve fen öğretimi dersini almış ve mezun duruma gelmiş Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf
öğrencisi olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel ölçüt uyarınca, 2009-2010 öğretim
yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programında
öğrenim görmekte olan 76 son sınıf öğrencisinin gönüllülük esasına göre görüşüne
başvurulmuştur. Ancak eksik doldurulan anketler örneklemin dışına alınmış ve 70 öğretmen
adayının verileri analiz edilmiştir.
Veri Toplama Süreci
Araştırma verileri, Ekim 2009 tarihinde araştırmaya gönüllü olarak katılan öğretmen
adaylarından toplanmıştır. Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin
görüşlerini almak amaçlanmıştır. Bu bağlamda, araştırmacı tarafından öğretmen adaylarının
görüşlerini belirlemek üzere, toplam dört adet açık-uçlu sorudan oluşan bir ölçme aracı
hazırlanmıştır.
İç geçerliği sağlamak için açık uçlu sorulardan oluşan anket yedi uzmana verilmiş ve
uzmanların incelemeleri sonucu sorulara son şekli verilmiştir. Daha sonra, bu soruların işlerliğini
ölçebilmek için on öğretmen adayı üzerinde pilot çalışma yapılmıştır. Soruların açık ve anlaşılır
olup olmadığını, verilen yanıtların sorulan soruların yanıtlarını yansıtıp yansıtmadığını
belirlemek amacıyla araştırmacıyla birlikte üç alan uzmanı, pilot uygulama sonuçlarını
incelemiştir. Bu çalışmanın sonunda, soru maddelerinin iç geçerliği saptanmıştır. Açık-uçlu
soruların istenilen verileri sağladığı kanısına varılarak ölçme aracı örneklem kapsamında yer alan
öğretmen adaylarına uygulanmıştır.
Öğretmen adaylarına hazırlanan ölçme aracı yoluyla şu sorular yöneltilmiştir:
1. Sizce fen ve teknoloji okur-yazarlığı ne demektir? Tanımlar mısınız?
2. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?
165
www.keg.aku.edu.tr
3. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlere düşen
görevler nelerdir?
4. Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen
görevler nelerdir?
Uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının açık-uçlu sorulara verdikleri yanıtlar hem
araştırmacı hem de araştırmacı dışında bir öğretim üyesi tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Elde
edilen veriler ışığında oluşturulan tema ve alt temalar kapsamında “görüş birliği” ve “görüş
ayrılığı” olan konular tartışılmış; birinci ve ikinci sorunun yanıtlarının ortak tema ve alt temalar
altında toplanması kararı alınarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik
hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü kullanılmıştır.
Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)
Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği % 92 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik
hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve
Huberman, 1994). Burada elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul edilmiştir.
Verilerin analizi
Bu araştırmada, toplanan veriler, nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan analiz
tekniklerinden betimsel analiz tekniğine göre çözümlenmiştir. Betimsel analizin amacı, ham
verilerin okuyucunun anlayabileceği ve isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır.
Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip
yorumlanır ve bulguların sunumunda doğrudan alıntılara sık sık yer verilir (Altunışık ve diğerleri,
2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Uygulanan form önce birden yetmişe kadar numaralandırılmış,
daha sonra verilen yanıtlar betimsel analiz tekniği kullanılarak analiz edilmiştir.
Bulgular
Araştırmada öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara verdiği yanıtlardan elde
edilen bulgular, temalar ve alt temalar altında öğretmen adaylarının yanıtlarından doğrudan
alıntılar yapılarak verilmiştir. Doğrudan alıntılarda frekansı yüksek olan görüşlere daha çok yer
verilmiştir. Ayrıca katılımcılara kod isim vermek yerine kod numaraları kullanılmıştır.
Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?”
Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Öğretmen adaylarına ilk soru olarak “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri
nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin öğretmen adaylarının sahip olduğu
düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 1’de verilmiştir.
Çizelge 1. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?”
sorusuna verdikleri yanıtlar
Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarlığı ve Bu Bireylerin Özellikleri Konusundaki Düşünceleri
f
(a) Bilimsel farkındalığa sahiptir,
a.1. Bilimsel konularla günlük yaşam arasında bağlantı kurar
24
a.2. Bilim ve teknoloji ile ilgili konuları anlar
20
166
a.3. Bilimsel kavramları bilir
a.4. Bilimsel yöntemlerle ilgili becerilere sahiptir
a.5. Bilimsel bilgiye sahiptir
a.6. Bilimsel kitaplar okur
a.7. Bilimsel konulara merak duyar
(b) Teknolojik gelişmeleri izler ve teknolojiyi kendi yaşamında kullanır,
(c) Doğaya karşı duyarlıdır,
www.keg.aku.edu.tr
19
9
9
6
4
18
11
Çizelge 1’de görüldüğü gibi öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin;
bilimsel farkındalığa sahip olduklarını, teknolojik gelişmeleri izleyip teknolojiyi kendi
yaşamlarında kullandıklarını ve doğaya karşı duyarlı insanlar olduklarını düşünmektedirler.
Öğretmen adaylarından tümü fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel farkındalığa sahip
olduğunu düşünürken, 18’i bu bireylerin teknolojik gelişmeleri izlediklerini ve teknolojiyi kendi
yaşamlarında kullandıklarını belirtmiştir. Adayların 11’i de fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin
doğaya karşı duyarlı insanlar olduğunu ifade etmiştir.
Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel konuları anlayan, günlük yaşamla
ilişkilendiren ve teknolojiyi kullanan insanlar olduğunu düşünen öğretmen adaylarından biri (38)
“Fen ve teknoloji okuryazarlığı; fen ve teknoloji ile ilgili kavramları, terimleri bilmek,
teknolojinin yaşamdaki yerinin farkında olmaktır. Bu bireyler teknolojik değişimleri ve yenilikleri
takip eder ve teknolojiyi günlük yaşamında kullanır.” diyerek, bir başka öğretmen adayı ise (15)
“Fen ve teknoloji okuryazarlığı günlük yaşamda kullandığımız, hayatımızı kolaylaştıran
teknolojik ürünlerin nasıl çalıştığı, ne gibi fen olaylarından yararlanıldığını bilerek bu ürünleri
kullanabilme becerisidir.” sözleriyle görüşünü dile getirmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarı
bireylerin bilimsel farkındalığa sahip olduğunu düşünen öğretmen adaylarından biri ise (44) “Fen
ve teknoloji okuryazarlığı; doğa olaylarını, fen ile ilgili konuları, teknolojik gelişmeleri anlayıp
yorumlayabilmek ve bu konular hakkında bilgi sahibi olmak demektir. Fen ve teknoloji
okuryazarı bireyler okuduğunu anlayabilen, meraklı, bilimsel araştırmalara ilgi duyan,
çevresindeki olayları iyi gözlemleyebilen, araştırma yapabilen bireylerdir.” biçimindeki
sözleriyle görüşünü açıklamıştır. Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel bilgiye ve
bilimsel tutumlara sahip olduğunu, bilimsel yöntemleri kullanabildiğini ifade eden öğretmen
adaylarından biri de (7) “Çevresinden, doğadan ve teknolojik gelişmelerden haberdar olan ve bu
konular hakkında araştırmalar yapan, yaptığı araştırmaları karşılaştığı sorunlarda kullanan, fen
ve teknoloji alanında yeni ürünler ortaya koymaya çalışan, nesnel, bilimsel, tarafsız, sistematik
çalışan bireyler fen ve teknoloji okuryazarıdır.” diyerek düşüncesini dile getirmiştir.
Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin teknolojik gelişmeleri izlediğini ve teknolojiyi
kendi yaşamında kullandığını dile getiren öğretmen adaylarından biri (33) “İnsanların teknolojik
gelişmeleri takip etmesi, teknolojiyle ilgili kavramları anlaması ve bu teknolojik ürünleri
kullanabilmesi fen ve teknoloji okuryazarı olduğunu gösterir.” sözleriyle, bir diğeri ise (19) “Fen
ve teknoloji okuryazarlığı fen ve teknoloji ile ilgili düşünmek, teknolojiye ve fene ilgi duymakla
ilgilidir. Bu bireylerin özelliği teknolojik gelişmeleri takip etmesi ve günlük yaşamına
uygulamasıdır. Bu bireyler günlük yaşamın getirdiği sorunlara pratik çözümler bulur.” diyerek
düşüncesini ifade etmiştir.
Öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin doğaya karşı duyarlı olduklarını
belirtmişlerdir. Bu görüşte olan öğretmen adaylarından biri (12) “Doğaya ve çevreye karşı
167
www.keg.aku.edu.tr
duyarlı, doğada olup bitenleri anlamlandırabilen, çevresindekileri yorumlayabilen, teknolojik
gelişmeleri anlayabilen, farkında olduklarını uygulayabilen bireyler fen ve teknoloji
okuryazarıdır.” sözleriyle düşüncesini belirtmiştir.
Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için
öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Öğretmen adaylarına “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için
öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin öğretmen
adaylarının sahip olduğu düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 2’de verilmiştir.
Çizelge 2. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için
öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar
Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarı Bireyler Yetiştirebilmek İçin Öğretmenlere Düşen Görevler
Konusundaki Düşünceleri
f
(a) Fen öğretimini en iyi biçimde gerçekleştirmeli,
a.1. Yapılandırmacı kuramdan yararlanmalı
26
a.2. Fen ve teknoloji dersini günlük yaşamla ilişkilendirmeli
22
a.3. Öğrencilerin bizzat deney ve gözlem yapmalarını sağlamalı
19
a.4. Derslerde ilgi çekici materyaller kullanmalı
6
a.5. Derslerde laboratuardan yararlanmalı
4
a.6. Ders kitabına bağlı kalmamalı
2
(b) Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmeli,
b.1. Öğrencilerin meraklarını teşvik etmeli
13
b.2. Öğrenciler araştırma yapma konusunda güdülenmeli
10
b.3. Fen ve teknoloji dersini sevdirmeli
10
b.4. Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmesini sağlamalı
6
b.5. Bilimsel araştırma yöntemlerini öğretmeli
6
(c) Öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratmalı
c.1. Öğrencileri fen ve teknoloji ile ilgili bilimsel kavramlarla tanıştırmalı
8
c.2. Öğrencilere teknolojik ürünlerin kullanımlarını öğretmeli
6
c.3. Yeni teknolojilerden öğrencileri haberdar etmeli
5
c.4. Fen ve teknolojiye duyulan gereksinimi kavratmalı
5
(d) Alan bilgisini artırmalı,
7
(e) Çevreye ve doğaya karşı duyarlı olmalı
6
(f) Öğretmen kendisini fen ve teknoloji okuryazarı birey haline getirmeli
4
Çizelge 2’de görüldüğü gibi öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin
yetiştirilmesi için öğretmenlerin fen öğretiminin en iyi biçimde gerçekleştirmesi gerektiğini,
öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmeye çalışmasını; öğrencilere fen ile
teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratmasının önemli olduğunu, alan bilgisini artırması, çevreye ve
doğaya karşı duyarlı olması ve öğretmenin kendisini fen ve teknoloji okuryazarı birey haline
getirmesi gerektiğini düşünmektedirler. Öğretmen adaylarının tümü fen ve teknoloji okuryazarı
bireylerin yetiştirilmesi için öğretmenlerin fen öğretiminin en iyi biçimde gerçekleştirmesi
gerektiğini düşünürken, 45’i öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmesi
gerektiğini belirtmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyleri yetiştirmek için öğretmene düşen
168
www.keg.aku.edu.tr
görevler konusunda öğretmen adaylarının 24’ü öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkinin
kavratılması gerektiğini, 7’si öğretmenin alan bilgisini artırması gerektiğini, 6’sı doğaya ve
çevreye duyarlı olunmasını, 4’ü öğretmenin kendisinin fen okuryazarı olması gerektiğini ifade
etmiştir.
Öğretmen adaylarının çoğu fen ve teknoloji okuryazarı bireyleri yetiştirirken
öğretmenlerin fen öğretiminde yapılandırmacı kuramdan yararlanması gerektiğini ifade etmiştir.
Bu konuda öğretmen adaylarından biri (56) “Yapılandırmacı yaklaşıma yeterince önem
verilmelidir. Bireylere sorumluluk alma duygusu tattırılmalı teknik işlere önem verilmeli, deney,
araştırma, gözlem sayıları artırılmalı ve öğrenciler daha aktif hale getirilmelidir.” diyerek görüş
belirtmiştir. Öğretmen adaylarının birçoğu fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek isteyen
öğretmenlerin fen ve teknoloji dersini günlük yaşamla ilişkilendirerek işlemesinin ve deneylerle
desteklenmesinin yarar sağlayacağını belirtmişlerdir. Bu görüşe sahip olan öğretmen
adaylarından biri (50) “Ders konularında günlük yaşantıya yer verilmeli. Yani öğrenci sadece
öğretmen dediği için değil, o bilginin doğruluğunu kendisi yaşayıp gördüğü için bilmelidir.
Bunun için deneyler yapılmalı ve bilimsel alandaki çalışmalardan öğrenciler haberdar
edilmelidir.” demiş, bir diğeri ise (47) “Feni öğrencilere yaşatarak öğretmeli, günlük hayatla
bire bir örnekler verilmeli ve ilişkiler kurulmalı. Öğrenciler deneysel etkinliklerle bilgiyi
keşfetmeli ve yaşamalıdır.” biçiminde görüşünü belirtmiştir.
Öğrencilerin fene yönelik tutumlarının ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinin fen
ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmeye katkı sağlayacağını düşünen öğretmen adaylarından
biri (10) “Öncelikle öğrencilerin fen ve teknoloji dersini sevmelerini sağlamalıyız. Bunun için
yakın çevrelerinden, doğadan onlara örnekler sunarak bu dersten korkmamalarını sağlamalıyız.
Ezberci eğitimden uzak durarak onların yaparak-yaşayarak öğrenmeleri için çaba
göstermeliyiz.”sözleriyle, bir başkası (44) “Öğretmen, öğrencilerin fen ve teknoloji konusunda
merak duymalarını ve sevmelerini sağlamalı, onları öğrenmeye güdülemeli, fen ve teknolojinin
günlük yaşamdan bir parça olduğunu örnekler vererek açıklamalıdır.” diyerek, bir diğeri ise (12)
“Öğrenmeye istekli bireyler olmaları için motivasyon sağlanmalı, bilimsel araştırmanın önemini
ve yöntemlerini öğretmeli, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını önemseyerek programın gereklerini
yerine getirmelidir.” sözleriyle düşüncesini dile getirmiştir.
Fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirecek olan öğretmenlerin öğrencilere fen ile
teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratması gerektiğini düşünen öğretmen adaylarından biri (21)
“Öğrencilere teknolojiyi tanıtmak ve yararlarını ve yararlarının yanında zararlarını da
öğreterek onları bilinçlendirmek gerekir. Fen bilimlerinin önemini öğrencilere kavratmak da
gerekir.” biçimindeki sözleriyle, başka bir öğretmen adayı ise (33) “Öğrencilere teknoloji
hakkında bilgi sunmak, teknoloji hakkında araştırma ödevleri vermek, teknolojiyi takip etmelerini
sağlamak gerekir.” diyerek düşüncesini belirtmiştir.
Öğretmen adaylarının bir kısmı öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirme
konusunda verimli olabilmesi için alan bilgisinin iyi olması ve öncelikle kendisinin fen ve
teknoloji okuryazarı olması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu adaylardan biri (38) “Öncelikle
öğretmenler fen ve teknoloji okuryazarı olmalıdır. Ayrıca kendilerini alan bilgisinde de
geliştirmeleri gerekmelidir. Öğretmen öğrencisine örnek olmalıdır. Fen ve teknoloji okuryazarı
bireyde bulunması gereken özelliklere sahip olmalıdır. Eğitim öğretimde fen ve teknoloji
okuryazarlığı için gerekli bilgileri uygun yöntemlerle öğrenciye aktarmalıdır.” sözleriyle, başka
bir öğretmen adayı ise (57) “Öncelikle öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı olmaları
169
www.keg.aku.edu.tr
gerekmektedir. Öğretmenler her konuda donanımlı olmalıdır. Öğretmenler bu konuda yeterince
eğitilmelidir.” diyerek görüşünü belirtmiştir.
Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim
fakültelerine düşen görevler nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Öğretmen adaylarına son olarak “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için
eğitim fakültelerine düşen görevler nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin
öğretmen adaylarının sahip olduğu düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim
fakültelerine düşen görevler nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar
Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarı Öğretmen Yetiştirmek İçin Eğitim Fakültelerine Düşen
Görevler Konusundaki Düşünceleri
f
(a) Fen öğretimi dersi verimli hale getirilmeli,
a.1. Ders tamamen uygulamalı olmalı
20
a.2. Yaparak – yaşayarak öğrenme sağlanmalı
10
a.3. Değişik etkinlikler yoluyla dersler zevkli hale getirilmeli
9
a.4. Araştırma – inceleme stratejileri kullanılmalı
8
a.5. Öğrenci merkezli yöntemlerin kullanımı öğretilmeli
7
a.6. Derslerde projeler yürütülmeli
6
a.7. İnceleme gezileri yapılmalı
3
(b) Laboratuarlar işlevsel hale getirilmeli,
b.1. Bireysel kullanım için bol araç – gereç kullanılmalı
15
b.2. Deneylerle fen konularının nasıl anlatılacağı öğretilmeli
8
(c) Öğretmen adayları fen ve teknoloji konularında donanımlı hale getirilmeli,
13
(d) Öğretim elemanları donanımlı olmalı,
13
(e) Fen konularıyla günlük yaşam bağlantısı kurulmalı
9
(f) Öğretmen adaylarının sınav kaygısı ortadan kaldırılmalı,
7
Çizelge 3’te görüldüğü gibi öğretmen adayları fen öğretimi dersinin etkili ve verimli bir
biçimde işlenmesini, laboratuarların daha işlevsel kullanılmasını, öğretmen adaylarının donanımlı
olacak biçimde yetiştirilmesini, öğretim üyelerinin kendi alanında iyi yetişmiş olmasını, fen
konularıyla günlük yaşamın ilişkilendirilmesini ve sınav kaygısının ortadan kaldırılması
gerektiğini düşünmektedirler. Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim
fakültelerine düşen görevler konusunda; öğretmen adaylarından 63’ü fen öğretimi dersinin
verimli hale getirilmesi gerektiğini, 23’ü laboratuarların işlevsel hale getirilmesinin iyi olacağını,
13’ü öğretmen adayları fen ve teknoloji konularında donanımlı hale getirilmesi gerektiğini, 13’ü
öğretim elemanlarının donanımlı olması gerektiğini, 9’u fen konularıyla günlük yaşam arasında
bağlantısı kurulması gerektiğini, 7’si ise öğretmen adaylarının sınav kaygısının ortadan
kaldırılmasının yararlı olacağını belirtmiştir.
Öğretmen adaylarının çoğu fen öğretimi dersinin uygulamalı hale getirilmesini önermiştir.
Bu adaylardan biri “Öğretmen adaylarını teorik bilgiden çok uygulama yapmaya yönlendirmek
gerekir çünkü öğretmen adayları mezun olduğunda iyi bir uygulama görmediği için öğrencilere
de bir şeyler öğretemiyor. Dersler daha çok sınav ve not kaygısıyla geçtiği için kalıcı bir
170
www.keg.aku.edu.tr
öğrenme olmuyor.” (48) sözleriyle görüşünü dile getirmiştir. Bir başka aday (36) “Eğitim
fakültelerinde yaptığımız şey sadece sunum yapmak ve bu sunumlardan hocaların bize not
vermesi. Ben 4. sınıf öğrencisi olduğum halde öğretmenlik mesleğimde bu dersi nasıl
anlatacağım diye düşünüyorum. Burada gördüğümüz çok farklı. Bu dersin çocuğa göre nasıl
indirgeneceği bize gösterilmedi. Sadece sunum yaptım. Bence sunum yapmak yerine çocuğa nasıl
öğreteceğimiz gösterilmeli. Burada öğretilenlerle okuldaki uygulamalar çok farklı.” diyerek, bir
başkası ise (10) “Ezberci eğitimden uzak öğrencinin aktif olduğu dersler daha kalıcı oluyor.
Derslerin özellikle fen ile alakalı derslerin uygulamaya dayalı olmasının bizler için daha kalıcı
ve yararlı olacağını düşünüyorum.” biçimindeki ifadesiyle görüşünü ortaya koymuştur.
Laboratuarların işlevsel hale getirilmesi konusunda öğretmen adaylarından biri
“Öğrencilere bütün fen ve teknolojik araç ve gereci göstermek lazım. Öğrencilere bunların nasıl
kullanılacağını öğretmeliler.” (24) derken, bir başka öğretmen adayı ise “Fen ve teknoloji
laboratuarlarında malzemelerin eksiksiz yer alması ve öğretmen adaylarına daha fazla bireysel
çalışma imkanı verilmesi gerekir.” (25) sözleriyle görüşünü ifade etmiştir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji konularında donanımlı hale
getirilmesi gerektiğini belirten katılımcılardan biri (38) “Eğitim fakültelerinde fen ve teknoloji
öğretimi dersine gereken önem verilmelidir. Öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı
olacak kadar donanımlı yetiştirilmelidir.” derken, bir başka katılımcı ise “Fen ve teknoloji
okuryazarı öğretmenleri yetiştirmek için fakülteler öğretmen adaylarına her türlü imkanı
sağlamalı, onların gözlem ve deney yaparak kendilerini geliştirmelerine fırsat vermelidir” (44)
diyerek düşüncesini dile getirmiştir. Hem uygun teknolojinin kullanılması hem de bu
teknolojilerin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi gerektiğine inanan adaylardan biri (30) “Eğitim
fakülteleri verilen eğitim sırasında kullanılan araç ve gereçlerin sayısının artması, her öğretmen
adayının teknolojiyle tanışıp bunu kullanması ve öğrendiklerini yaşamın bir parçası haline
getirmesi sağlanmalıdır.” sözleriyle düşüncesini belirtmiştir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylere ve bu bireylerin
yetiştirilmesine ilişkin görüşlerinin belirlendiği bu araştırmada, öğretmen adaylarının fen ve
teknoloji okuryazarı bireylerin taşıması gereken temel özellikler hakkında bilgi sahibi oldukları
ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel kavramları
bilmesi, bilim ve teknoloji ile ilgili konuları anlaması ve bilimsel konulara merak duyması
gerektiğine olan inançları, Miller (1983), Martin (1997) ve Bybee’nin (1997) fen okuryazarı
bireylerin içerik bilgisi, beceriler ve fene yönelik tutumlar gibi özelliklere sahip olması gerektiği
konusundaki ifadeleriyle benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji
okuryazarı bireylerin teknolojik gelişmeleri izlemesi ve teknolojiyi kendi yaşamında kullanması
gerektiğine ilişkin görüşleri, Bauner’in (1996) fen okuryazarı bireylerin özelliklerine yönelik, fen
ve teknoloji arasındaki ilişkileri ve bunların birbirleri üzerindeki etkilerini anlaması gerektiğine
ilişkin yaklaşımıyla benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı
bireylerin bilimsel yöntemlerle ilgili becerilere sahip, teknolojik gelişmeleri izleyen ve
teknolojiyi kendi yaşamında kullanan bireyler olması gerektiğine ilişkin görüşleri, Hughes’in
(1997) fen okuryazarı bireylerin bilimsel araştırma yöntemlerine ait becerilere sahip olma ve fen
ve teknolojiyle ilgili bilgi ve becerilerini kişisel yaşamlarında uygulayabilmesi gerektiği
konusundaki görüşüyle örtüşmektedir.
171
www.keg.aku.edu.tr
Yapılan bu araştırmada öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin
yetiştirilmesinde öğretmenlere düşen görevler hakkında görüşlerini belirtmişlerdir. Araştırmanın
fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek için başta öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı
olması gerektiğine ilişkin bulgusu, Çepni ve Bacanak’ın (2002) öğretmenlerin fen ve teknoloji
okuryazarı olması durumunda gelecek neslin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinde
etkili olacağı ifadesi ile benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji
okuryazarı bireylerin yetiştirilebilmesi için öğretmenlerin fen öğretimini en iyi biçimde
gerçekleştirmeleri gerektiği konusundaki görüşleri, Derman ve arkadaşlarının (2008) yaptıkları
çalışmada ulaştıkları fen ve teknoloji okuryazarlığında verimli bir öğretmen olmanın önem
taşıdığına ilişkin bulgularıyla örtüşmektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı
birey yetiştirebilmek için öğretmenlerin fen ve teknoloji arasındaki ilişkiyi öğrencilerine
kavratması gerektiği konusundaki görüşleri, Bacanak (2002), Çepni ve Bacanak (2002) ve Işık
Terzi’nin (2008) öğretmenlerin bilimsel ve teknolojik bilgiyi sunma, öğrencilerin araştırma
becerilerini geliştirmelerine yardım etme, mevcut teknolojiyi sürekli izleme ve kendisi için
gerekli olanları kullanabilme konusunda öğrencilere destek olması gerektiği ile ilgili
açıklamalarıyla benzerlik göstermektedir.
Bu araştırmada öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı öğretmenlerin
yetiştirilebilmesi için fakültelere düşen görevler hakkında bir takım önerilerde bulunmuşlardır.
Bu konuda öğretmen adayları fen öğretimi dersinin etkili ve verimli bir biçimde işlenmesini,
laboratuarların daha işlevsel kullanılmasını, öğretmen adaylarının donanımlı olacak biçimde
yetiştirilmesini, öğretim üyelerinin alanında yeterli donanıma sahip olmasını, fen konularıyla
günlük yaşamın ilişkilendirilmesini ve sınav kaygısının ortadan kaldırılması gerektiğini ifade
etmişlerdir.
Araştırmanın sonuçlarına dayanılarak şu öneriler getirilebilir:

Fen ve teknoloji okuryazarlığı ile ilgili öğretmen adayları ayrıntılı bir biçimde
bilgilendirilebilir.

Fen öğretimi derslerinde fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek için neler
yapılabileceği tartışılabilir.

Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin ve bilimsel tutumlarının
gelişmesini destekleyecek çeşitli etkinlikler düzenlenebilir.

Derslerde teknoloji kullanımının önemi vurgulanıp, teknoloji sınıflarından üst
düzeyde yararlanılabilir.

Öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumlarını geliştirebilmek için
gereken önlemler alınmalıdır.

Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları fen ve teknoloji okuryazarı
bireylerin özelliklerine sahip olma konusunda kendilerini geliştirmelidir.
Kaynakça
Altunışık, R., Coşkun, R., Yıldırım, E. & Bayraktaroğlu, S. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma
yöntemleri. Adapazarı: Sakarya Kitabevi.
Bacanak, A. (2002). A study about the evaluation of the science student teachers’ scientific
literacy and application of science-technology-society course, Unpublished Master Thesis,
Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey.
172
www.keg.aku.edu.tr
Bacanak, A. ve Gökdere, M. (2009). Investigating level of the scientific literacy of primary
school teacher candidates. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 10,
Issue 1, Article 7.
Bauner, K.L. (1996). An analysis of attitudes regarding scientific literacy among students and
faculty in the department of biological sciences, PhD thesis, Idaho state university.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. 4. Baskı. Ankara: Pegem Akademi.
Bybee, R. W. (1997) Achieving scientific literacy-From purposes to practices Heinemann ,
Portsmouth, NH
Chin, C-C (2005). First-year Pre-service Teachers in Taiwan—Do they enter the teacher program
with satisfactory scientific literacy and attitudes toward science?, International Journal of
Science Education, 27;13.
Çepni, S. (2005). Bilim, fen, teknoloji ve eğitim programlarına yansımaları. Kuramdan
uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. (Üçüncü Baskı). Çepni, S. (Ed.). Ankara: Pegem-A
Yayıncılık.
Çepni, S., & Bacanak, A. (2002). “A Study On Determining Mathematics Student Teachers’
Scientific Literacy”, Education: Changing times, changing needs, First International Conference
on Education, Faculty of Education Eastern Mediterranean University, May 8-10, Gazimagusa,
Turkish Republic of Nothern Cyprus.
Çilenti, K. (1988). Fen bilgisi öğretimi. Özer, B. (Ed.). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Derman, A., Doğu, S. ve Gödek-Altuk, Y. (2008). Sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji
okuryazarlık düzeyleriyle ilgili algıları. 8th International Educational Technology Conference
(IETC 2008) Proceedings Eskisehir, Turkey, 6-9 May 2008.
Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E. ve Öngel-Erdal, S. (2005). Deney yoluyla fen öğretimi. İzmir:
Dinazor Kitabevi.
Hughes, M. A. (1997). Using expert opinion to guide item selection to for an instrument to
measure 5th grade students’ understanding of the nature of scientific knowledge. AETS
conference, Ohio.
Işık Terzi, C. (2008). İlköğretim I. kademede fen ve teknoloji dersini yürüten sınıf öğretmenleri
ile I. kademede fen ve teknoloji dersini yürüten fen bilgisi (fen ve teknoloji) öğretmenlerinin fen
okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi ve sonuçların karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi. Muğla: Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Macaroğlu-Akgül, E. (2004). Teaching scientific literacy through a science technology and
society course: Prospective elementary science teachers’ case. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 3, 4.
Martin, D. J. (1997). Elementary Science methods: A Constructivist Approachs.
Miller, J. D. (1983). Scientific literacy: Aconceptual and empirical review. Dasedalus, 112, 2;
29-48.
MEB, (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı ve kılavuzu. (4-5. sınıflar).
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis : an expanded sourcebook.
(2nd Edition). Calif. : SAGE Publications.
173
www.keg.aku.edu.tr
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks,
Calif : Sage Publications, Inc.
Soylu, H. (2004). Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar. Keşif yoluyla öğrenme. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Şahin, F. (2007). Fen eğitimi nedir? Nasıl olmalıdır?. İlköğretimde Alan Öğretimi. Ed: A. Oktay
ve Unutkan, Ö. P. İstanbul: Morpa Yayınları, s: 189-206.
Temizyürek, K. (2003). Fen öğretimi ve uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yetişir, M. İ. (2007). İlköğretim fen bilgisi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği birinci sınıfında
okuyan öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarlık düzeyleri. Yayınlanmamış doktora
tezi. Ankara: gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (2. baskı).
Ankara: Seçkin yayıncılık.
174
www.keg.aku.edu.tr
Yabancı Dil Öğretiminde Nasıl Bir Ölçme-Değerlendirmeye Gerek Vardır
Gonca Altmışdört
[email protected]
Özet
Öğretim sürecinde temel amaç, öğrencilerin istenilen hedeflere ulaşmalarının sağlanmasıdır. Bu nedenle
öğretim aşamasında, belirli aralıklarla ölçme ve değerlendirme işlemleri gerçekleştirilir. Tüm öğretim
programlarında olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de ölçme-değerlendirme işleminin gerçekleşmesi ayrıntılı bir
çalışmaya dayanır. Ancak dikkat edilmesi gereken en önemli nokta ölçme-değerlendirmenin nasıl olması
gerektiğinin tam olarak saptanmasıdır. Bu araştırmada yabancı dil öğretiminde ölçme-değerlendirmenin önemi
üzerinde durularak, “yabancı dil öğretiminde kullanılan ölçme-değerlendirme araçları hedeflere ulaşmada istenen
nitelikleri içermekte midir? sorusuna yanıt aranmıştır. Bu kapsamda testin incelenmesine yönelik bir ölçek
geliştirilerek öğretim elemanlarının fikirlerine başvurulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretimi, Ölçme, Değerlendirme, Yabancı Dil Öğretiminde Test
What Kind of Measurement and Evaluation is Required in Foreign Language Teaching
Abstract
In the process of teaching, the basic objective is to achieve the desired goals. Therefore, measurement and
evaluation process at regular intervals is performed during instruction. As in all academic programs, in foreign
language teaching, measurement and evaluation process is based on a detailed study. But the most important point to
consider is to define how measurement and evaluation process should be. In this study, the importance of
measurement and evaluation in foreign language teaching is emphasized. And the question “Do the evaluation and
measurement instruments in foreign language teaching have required features?” is answered. In this context, a scale
related with testing was developed and it has been given to the the teaching staff.
Key Words: Foreign Language Teaching, Measurement, Evaluation, Testing in Foreign Language Teaching
Giriş
Öğretim programlarının tümünde genel amaç öğrenci başarısı ve gelişiminin
sağlanmasıdır. Bu nedenle hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği sürekli olarak ölçülmeli ve bir
değer yargısına ulaşılmalıdır. Ölçme uygulamalarında ilk adım amaç ve kapsamın
belirlenmesidir. İkinci aşama ise ölçülecek davranışın seçilmesidir. Öğrenci açısından
bakıldığında öğrencilerin istenilen niteliklere sahip duruma gelip gelmediklerinin, bir başka
deyişle istendik davranışların öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığının sürekli olarak test
edilmesi, varsa eksikliklerinin belirlenerek bunların giderilmesine yönelik çalışmaların
gerçekleştirilmesi gereği vardır (Karslı, 2003: 233). Bütün bunların uygulanması için çeşitli
ölçme araçlarına ihtiyaç duyulur. Ölçme araçları, öğretim hedeflerine ne kadar ulaşıldığını
ölçmeyi amaçlayan ve öğretim hedeflerine dayanak olan araçlardır. Öğretim hedefleri davranış
alanlarının hangisine hizmet ediyorsa, o alandaki davranışları ölçmeye yarayacak bir ölçme aracı
türü seçilmeli ve hazırlanmalıdır. Ölçme araçları, konu kapsamı ve görünüş açılarından da geçerli
olmalıdır. İyi bir planlama ile yapılan ölçme ve değerlendirme uygulaması, öğrenci başarısını
etkili ve hatasız olarak belirlemeyi sağlar (Gözütok, 2006: 233-236).
175
www.keg.aku.edu.tr
Ölçme-değerlendirmede en yaygın olarak kullanılan araçlardan biri testlerdir. Karslı
(2003: 223), ölçme-değerlendirmede testin yerini şu şekilde açıklamaktadır:
Testler, davranış örneklemlerini ölçme ve değerlendirme yoluyla,
gelecekteki davranışları yordama amacını taşır. Test verileri bireylerin
ya da grupların belirli koşullarda neyi, nasıl hissedeceklerini ve
düşüncelerini belirlemede; nasıl davranacaklarını önceden tahmin
etmede kullanılır. Testler, bu davranışların bilimsel olarak
betimlenmesini, tanıtılmasını, anlaşılmasını sağlamakta ve davranışları
yordama yoluyla daha iyiye yönlendirmede kullanılmaktadır.
Testin uygulanabilirliliği zamana, kişiye, yöneticilere, test değerlendiricilerine göre uygun
olmalıdır. Testler, öğretimi sınırlamamalı, tarafsız olmalı, zorluk derecesi ayarlanmalıdır (Lee,
2000: 114). Krashen ve Terrel, testlerin öğrencilerin öğrenme davranışlarını ve dil gelişimini
geliştirmeye yönelik olması gerektiğini belirtir (1983: 42). Testler, sınıf içi etkinlikleri de
destekler nitelikte olmalıdır. Sınıf içinde dil hangi amaçlar için kullanılıyorsa o amaçlara yönelik
hazırlanmalıdır (Lee, 2000: 115-116). Ölçme-değerlendirme, derslerde olan etkinlikleri doğrudan
içine almalıdır. Bu nedenle, ölçme-değerlendirme, ders etkinlikleri ile tamamıyla uyum sağlamak
zorundadır. Bunların yanında, testin dış görünüşü, yapısı ve süresi de dikkat edilmesi gereken
unsurlardandır (Snow, 1997: 192).
Öğretim sürecinin son aşaması, hedefler doğrultusunda planlanan ve uygulanan öğretim
etkinliklerinin öğrenci davranışlarında oluşturduğu değişikliğin ölçülmesi ve programın
yorumlanması amacıyla yapılan değerlendirmedir. Değerlendirme, öğrenci ve öğretmenin
edimini ölçmek, ileriye yönelik eğitim gereksinimlerini belirlemek, ve programın varsa eksik
yönlerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılır (Richards, 2001: 220). Değerlendirmede, testlerin
doğrudan konuyla etkili olup olmadığı, amaca ulaşıp ulaşmadığı, zamanlamanın iyi olup
olmadığı, öğrencilerin ilerleme sağlayıp sağlamadığı, öğrencilerin kendilerini değerlendirip
değerlendirmediğine yönelik veriler elde edilir (Hedge, 2000: 354). Gözütok (2004: 40) öğrenci
boyutundan değerlendirmeyi şu şekilde açıklamaktadır:
Değerlendirme öğrenci açısından, öğrenci yeteneklerini belirleme,
zamanla oluşan gelişmeyi ölçme, öğrencileri başarılarına göre sıraya
dizme, öğrenme güçlüklerini tanımlama, öğrenme düzeyini belirleme ve
not verme gibi nedenlerle yapılmaktadır. Değerlendirme hangi amaçla
yapılacak, hangi ölçme aracı kullanılacak olursa olsun bu çalışmalar
dersin özel hedefleri ve davranışsal hedefleri ile tutarlılık göstermelidir
(Gözütok, 2004: 40-41).
Öğrenciler tarafından kazanılan girdilerin niteliği ve niceliği, öğrenmede yaşanan
zorlukların belirlenmesi ve başarının ölçülmesi için ölçme-değerlendirmeye geniş çapta yer
verilmektedir. Bu yolla öğrenim sürecine yönelik eksikler belirlenir, öğrenenlerin başarı ve
başarısızlıkları saptanarak bu alanla ilgili iyileştirme çalışmalarının oluşturulması sağlanır.
Yabancı Dil Öğretimi’nde ölçme araçları oldukça fazla önem taşımaktadır. Çünkü dil
öğretimi çok boyutludur. Beceriler, dil yapıları, sözcük bilgisi, konu, söylem bilgisi gibi farklı
alanlar ele alınmaktadır. Amaç, öğrenci başarıları hakkında etkili ve hatasız ölçmeler yapmaktır.
Bunu sağlamak için hazırlanan ya da seçilen aracın geçerli ve güvenilir olması gerekmektedir.
Bir ölçme aracı belirlenen öğretim hedeflerini ölçüyorsa bu aracın geçerli olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin farklı durumlarda ya da farklı kişiler tarafından yapılan sınavlarda aynı sonucu
176
www.keg.aku.edu.tr
almaları o ölçme aracının güvenilir olduğunu gösterir (Snow, 1997: 203). Yabancı dil
öğretiminde değerlendirme, öğrencilerin dil ile ne yapabildiklerini ve ne yapamadıklarını kontrol
etmek amacıyla yapılır. Değerlendirme, ders süreci sırasında, ders süreci sonunda yapıldığı gibi
tüm sınıfa ya da sadece bir kişiye de verilebilmektedir. Değerlendirme resmi ya da resmi olmayan
geniş çaplı etkinlikleri içine almaktadır. Bunlar düzenli ödevler olduğu gibi belirli dönemlerde
uygulanan testler de olabilmektedir (Abbott ve Greenwood, 1985: 172).
Bu alanda yapılan çeşitli tez çalışmalarında yabancı dil öğretiminde ölçmedeğerlendirmenin farklı yönleri ele alınmıştır. Bu çalışmalardan biri “Konuşma Becerisinin Test
Edilmesine Yönelik Tutumlar ve Önerilen Konuşma Testleri” (2004), adlı tez çalışmasıdır.
Çalışmada Gazi Üniversitesi İngilizce hazırlık okulunda konuşma becerilerine ne kadar yer
verildiği araştırılmış olup konuşma sınavları ele alınmıştır. Çalışmada elde edilen sonuçlar,
istenilen düzeyde konuşma becerisine yer verilmediğini göstermiştir. Hazırlık okulunda
öğrencilerin, ağırlıklı olarak dilbilgisi, okuma becerisi ve kelime bilgisi az da olsa yazma ve
dinleme becerileri ölçüldüğü belirlenmiştir. Ancak, konuşma becerilerini ölçen sınavlar
bulunmamaktadır. Çalışmanın sonunda, hazırlık sınıfında konuşma becerilerine yönelik bir
eksikliğin olduğu bunun giderilmesi için derste kullanılan kitaplara uygun konuşma becerisini
ölçen sınavların hazırlanması ve uygulanmasının gerekli olduğu ortaya çıkmıştır.
Bilkent Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde “Testlerin Sıklığının Etkisi Üzerine
Deneysel Bir Çalışma” (1992) adlı yapılan tezde ise testlerin sıklık derecesine göre başarı
durumuna etkisi incelenmiştir. Ön-test ve son-testlerin öğrencilere sıklıkla verilmesinin başarı
üzerinde belirgin bir değişikliğe neden olmadığını göstermiştir. Ancak belirli aralıklarla yapılan
testlerde öğrencilerin başarısının daha arttığı ortaya çıkmıştır.
“Ögrenci ve Ögretmenlerin, Üniversite Seviyesinde Dil Becerilerini Değerlendirmede
Kullanılan Test Tekniklerine İlişkin Algılamaları” (2008) adlı çalışmada, öğrenci ve
okutmanların Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinde dil performansını ölçmede kullanılan
Zorunlu İngilizce Dersi Sınavlarına ilişkin algılamalarının tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Çalışmada öğrenci ve okutman görüşleri dikkate alınarak bu sınavlarda çoktan seçmeli test
tekniğinin yanı sıra başka hangi objektif test tekniklerinin kullanılabileceğinin belirlenmesi
hedeflenmiştir. Çalışmanın sonunda daha etkin sınavlar için, okutman ve öğrencilerin ortak
olarak tercih ettikleri sekiz objektif test tekniğini [(1) Çoktan Seçmeli Sorular, (2)Karşılaştırma,
(3) Sıraya Koyma, (4) Boşluk Doldurma, (5) Doğru-Yanlış Soruları, (6) Kısa Cevaplı Sorular, (7)
Hata Düzeltme, (8) Kelime Değiştirme] Zorunlu İngilizce Dersinin sınavlarında
kullanabilmelerine yönelik çalışmaların yapılması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde hazırlanan “Anadolu Üniversitesi
Yabancı Diller Bölümünde Sözlü Mülakatlarda İki Alternatif Değerlendirmenin
Güvenirliliği”(2002) adlı tezde ise yabancı dil öğretiminde sözlü becerilerin test edilmesi ve
değerlendirilmesi ele alınmıştır. Dil becerilerine yönelik sınavlarda ölçme-değerlendirme
açısından en zorlayıcı olan konuşma becerisinin hazırlanması, uygulaması ve puanlandırılmasıdır.
Öznel testler, puanlayıcının yargısına dayalı olduğundan değerlendirmelerdeki tutarsızlık
güvenirliliği azaltabilir. Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Yabancı Dil Bölümünde uygulanan
iki alternatif konuşma becerisinin değerlendirilmesinde içsel-puanlayıcı güvenirliği
araştırılmıştır. Araştırmanın sonunda ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak iyi bir ölçek
hazırlanmasının önemi ve öğretmenlerin sözlü sınavları değerlendirme ile ilgili eğitim almaları
gerekliliği ortaya çıkmıştır.
177
www.keg.aku.edu.tr
Bu araştırmanın amacı ise yukarıdaki çalışmalardan farklı olarak yabancı dil öğretiminde
kullanılan ölçme araçlarının hedeflere ulaşma açısından istenilen nitelikte olup olmadığının
saptanması ve yabancı dil uygulamalarında iyi bir ölçme aracının ölçme-değerlendirme
ölçütlerinin ne kadarına sahip olduğunun belirlenmesidir.
Yöntem (Metod):
Araştırma, durumu betimlemeye yönelik ve tarama modeline uygun olarak yapılmıştır.
Araştırmanın evreni, yabancı dil eğitimi veren bir yüksek öğretim kurumunda görevli 21 öğretim
elemanını kapsamaktadır. Ölçme-değerlendirmede kullanılan en yaygın araçlardan biri testlerdir.
Ancak istenilen hedeflere ulaşmada testlerin çeşitli özelliklere sahip olması gerekmektedir.
Yabancı dil öğretiminde ise bu durum bir kat daha fazla önemini arttırmaktadır. Çünkü yabancı
dil öğrenimi dört beceri bilgisini kapsadığı gibi dilbilgisi, sözcük gibi alanları da içine alan çok
boyutlu bir durumdur. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde test bir başka öneme sahip olmaktadır.
Bu açıdan yola çıkılarak yabancı dil öğretiminde kullanılan testlere yönelik bir ölçek
geliştirilmiştir. Geliştirilen bu ölçeğin hazırlanmasında, Fred Genesee ve John Upshur’un
Classroom-Based Evaluation in Second Language Education (1998), Arthur Hughes’un Testing
for Language Teachers (2003), Keith Johnson’ın An Introduction to Foreign Language Learning
and Teaching (2001), Ali Özçelik’in Eğitim Programları ve Öğretim (1989), Fuat Turgut’un
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metodları (1992) adlı kitaplarından yararlanılmıştır. Elde
edilen bu bilgiler ışığında Ölçme–Değerlendirme sürecinde testte bulunması gereken genel
özellikler ve Yabancı Dil Öğretimi’nde dört beceriye yönelik ölçme-değerlendirme ölçütleri
ortaya konmuş; ölçekde yer alan maddeler geliştirilerek ön uygulama yapılmıştır. Elde edilen
veriler SPSS programında faktör analizi ile değerlendirilerek yetersiz bulunan maddeler
çıkartılarak ölçeğin yeniden düzenlemesi yapılmıştır. İngilizce öğretim elemanlarına verilen
ölçeğin istatistiksel yolla yapılan güvenirlik hesaplamaları Ek (1)’de ayrıntılı bir şekilde
sunulmaktadır.
Yukarıda sözü edilen ölçeğin geliştirilmesinde araştırmacı tarafından aşağıda belirtilen
işlem basamakları uygulanmıştır:

Öncelikle, ölçme-değerlendirmede test ile ilgili olarak bu konu alanlarına ilişkin
çeşitli kaynaklardan yararlanılarak, bu alanlara yönelik ölçek cümleleri yazılıp listelenmiştir.

Yazılan ölçek cümlelerinin kapsam geçerliliğini sağlayabilmek için, bu
konu alanında uzman kişilerin, ölçme-değerlendirme uzmanların ve istatistikçilerin
değerlendirmeleri alınmıştır.

Uzmanların görüşleri dikkate alınarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır.

Elde edilen tümceler likert tipi ölçek biçiminde düzenlenmiştir.

Deneme uygulaması sonucunda, ölçek puanları dağılımı incelenmiş,
ölçekte yer alan maddelerden bazıları değiştirilmiş, bazıları çıkarılmış ve kullanılacak maddelere
karar verilmiştir.

Faktörlerin ve ölçeğin güvenirliliğinin hesaplanmasında Cronbach Alpha
güvenirlik katsayısı kullanılmıştır.

Hazırlanan tutum ölçek İngilizce öğretim elemanlarına uygulanmıştır. Bu tutum
ölçeklerde 4’lü Likert tipi ölçek hazırlanmış olup; “Yetersiz”; “Kısmen Yetersiz”; “Kısmen
Yeterli”; “Yeterli” şeklinde derecelendirme yapılmıştır. 5’li likert ölçek kullanılmamasının
178
www.keg.aku.edu.tr
nedeni ise “Kararsız” maddesine yer verilmek istenmeyişidir. “Kararsız” maddesi olması
durumunda ölçeğin ayırt edicilik özelliğinin azalacağı değerlendirilmiştir.
Not Ortalamaları: “yetersiz = 0-1”, “kısmen yetersiz = 1-2”, “kısmen yeterli = 2-3”, “yeterli
= 3-4” arası olarak ele alınmaktadır.
Maddelere verilen yanıtların ortalamalarından elde edilen sonuçlar, öğretim elemanlarının
ölçme-değerlendirmede test ile ilgili tutumlarını ortaya koymakta ve testlerin yeterli ve yetersiz
yönleri belirlenmektedir.
Ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak “Ölçme-Değerlendirmede Test” başlığı altında
testin incelenmesine yönelik oluşturulan bu ölçeğin birinci bölümünde “Testin Amacı” ile ilgili
maddelere yer verilmiştir. İkinci bölümde ise “Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi” başlığı
altında “Test Planlaması”, “Test Düzeni”, “Yanıtlayan için Yönerge”, “Test İçeriği”,
“Uygulanabilirlik”, “Testin Uygulanacağı Ortam”, “Test Sonucu” ile ilgili maddeler yer
almaktadır. Testin üçüncü bölümünde ise “Yabancı Dil Öğretimi’nde Dört Beceriye Dayanan
Testin Ayrıntılı Olarak Değerlendirilmesi”ne yönelik maddelere yer verilmiştir.
Bulgular
Ölçme-Değerlendirmede Test Ölçeğine İlişkin elde edilen verilerin analizi aşağıda
sunulmaktadır.
Testin İncelenmesi:
I. Testin Amacı:
Öğretim elemanlarının “testin amacı” ile ilgili görüşleri Tablo (1)’de özetlenmektedir.
Tablo 1: Testin Amacı
Maddeler
N
Ortalama Yorum
Öğrencilerde oluşması istenen davranış değişikliklerini ölçmeli
21
2,66
K. Yeterli
Öğrencilerin dersin hedeflerini gerçekleştirmede ne kadar
21
2,90
başarılı olduğunu ölçebilmeli
K. Yeterli
Öğrencilerin neleri bilip neleri bilmediklerini ayırt edebilmeli
21
2,85
K. Yeterli
Ders konusu ve etkinliklerle testte istenilenler birebir örtüşmeli
21
Yeterli
3,00
Tablo (1)’de görüldüğü gibi, “ders konusu ve etkinliklerle testte istenilenler birebir örtüşmeli”
maddesi 3,00 ortalama ile yeterli görünen en fazla ortalamaya sahip maddedir. “Öğrencilerde
oluşması istenen davranış değişikliklerini ölçmeli ” maddesi ise 2, 66 ortalama ile en düşük puana
sahiptir.
179
www.keg.aku.edu.tr
II. Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi
Öğretim elemanlarının “testin genel olarak değerlendirilmesi” ile ilgili görüşleri aşağıda yer
verilen tablolarda özetlenmektedir.
Tablo 2: Test Planlaması
Maddeler
N
Ortalama Yorum
Sınavın amacı belirlenmeli
21
3,19
Yeterli
Sınavda ölçülmesi istenilen davranışlar belirlenmeli
21
3,19
Yeterli
Sınavın içereceği konular belirlenmeli
21
3,52
Yeterli
Sınav için belirtke tablosu hazırlanmalı
21
3,47
Yeterli
Sınav tarihi ayarlanmalı
21
3,85
Yeterli
Sınav süresi tespit edilmeli
21
Yeterli
3,90
Puanlama belirlenmeli
21
3,85
Yeterli
Madde çeşitleri oluşturulmalı
21
3,66
Yeterli
Madde sayısı belirlenmeli
21
3,80
Yeterli
Sınavın ortalama güçlüğü ve madde güçlüklerinin dağılımı
21
3,33
Yeterli
saptanmalı
Madde yazma ve seçme işlemi gerçekleştirilmeli
21
3,52
Yeterli
Soruların hazırlanmasında bulunmayan bir öğretmen tarafından
21
2,66
K.Yeterli
ön uygulama yapılmalı
Test düzeni ve çoğaltma sağlanmalı
21
3,80
Yeterli
Sınavı uygulama yöntemi belirlenmeli
21
3,71
Yeterli
Sınav sonuçlarını nasıl kullanılacağı saptanmalı
21
3,52
Yeterli
Testteki sorular daha önce kullanılmamış olmalı
21
3,52
Yeterli
Tablo (2)’de “test planlaması” başlığı altında verilen bölümünde “sınav süresi tespit
edilmeli” maddesi 3,90 ortalama ile en yüksek değere sahip olup öğretim elemanları sınav süresi
tespitini yeterli görmektedir. “Soruların hazırlanmasında bulunmayan bir öğretmen tarafından
ön uygulama yapılmalı” maddesi 2,66 ortalama ile en düşük değere sahip olup öğretim
elemanları “testin ön uygulaması”nın kısmen yeterli olduğunu düşünmektedir.
Tablo 3: Testin Görünüşü
Maddeler
Giriş sayfasında kimlik bilgileri için yer ayrılmalı
Giriş sayfasında tarih verilmeli
Test okunaklı olmalı
Bölümler açıkça belli olmalı
Her bölümle ilgili puanlama kolayca görülebilmeli
Sayfa numarası olmalı
Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli
Testin sona erdiği belirtilmeli
N
21
21
21
21
21
21
21
21
Ortalama Yorum
Yeterli
3,95
Yeterli
3,95
3,71
Yeterli
3,71
Yeterli
3,71
Yeterli
3,85
Yeterli
2,80
K. Yeterli
3,28
Yeterli
180
www.keg.aku.edu.tr
Tablo (3)’de yer verilen “testin görünüşü” bölümünde, 3,95 ortalama ile “giriş sayfasında
kimlik bilgileri için yer ayrılmalı” maddesi ile “giriş sayfasında tarih verilmeli” maddesi öğretim
elemanları tarafından bölüm içinde en yüksek ortalamaya sahip olup yeterli görülmektedir.
“Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli” maddesi 2,80 ortalama ile öğretim elemanları tarafından
kısmen yeterli görülmektedir.
Tablo 4: Yanıtlayıcı İçin Yönerge
Maddeler
Giriş sayfasında sınavın geneli ile ilgili ayrıntılı bir açıklama
verilmeli
Giriş sayfasında sınav süresi ile ilgili bilgi verilmeli
Giriş sayfasında sınavın içeriği hakkında bilgi verilmeli (ünite,
konu)
Testte kaç bölüm oluğu ve her bölüm için verilen puan
belirtilmeli
Her bölümle ilgili yeterli yönerge olmalı
Testteki madde sayısı ile ilgili bilgi verilmeli
Her sorunun puan değeri belirtilmeli
Testin amacı açıklanmalı
Testteki soruların nasıl yanıtlanacağı açık ve anlaşılır bir
şekilde belirtilmeli
Yanıtların nasıl işaretleneceği konusunda bilgi verilmeli
Yanıtlayanın doğru yanıttan emin olmadığı maddelerde nasıl
davranacağı açıklanmalı
Test araç ve gereçlerin kullanılması hakkında bilgi verilmeli
Yanıtlama süresince öğrencilerin soru sormamaları gerektiği
bildirilmeli
Soruların yanıtlamasına yönelik örnek verilmeli
Sorular öğretmen ve öğrenciler tarafından anlaşılır olmalı
N
Ortalama
Yorum
21
3,80
21
3,85
Yeterli
Yeterli
21
2,90
K.Yeterli
21
21
21
21
21
3,38
3,47
3,71
3,76
2,57
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
K.Yeterli
21
3,52
Yeterli
21
3,57
Yeterli
21
3,09
Yeterli
21
3,42
Yeterli
21
21
3,28
2,28
Yeterli
K.Yeterli
21
3,52
Yeterli
Tablo (4)’de “yanıtlayıcı için yönerge” başlıklı bölümünde, “giriş sayfasında sınavın
geneli ile ilgili ayrıntılı bir açıklama verilmeli” maddesi 3,80 ortalama ile öğretim elemanları
tarafından yeterli görülmüştür. “Soruların yanıtlamasına yönelik örnek verilmeli” maddesi 2,28
ortalama ile öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür.
Tablo 5: Test İçeriği
Maddeler
Belirsiz sorulara yer verilmemeli
Yetenekleri doğru ölçmeli
Öğretimin hedeflerine uygun ve paralel olmalı
N
21
21
21
Ortalama
3,33
2,90
3,09
Yorum
Yeterli
Yeterli
Yeterli
181
Bir başka soruda ya da bölümde ipucu bulunmamalı
Çeşitli soru tekniklerine yer verilmeli
Şans unsuruna yer verilmemeli
Zayıf ve güçlü öğrencileri ayırt etmeli
www.keg.aku.edu.tr
21
21
21
21
3,28
3,19
3,38
3,23
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
“Test içeriği” bölümünde “şans unsuruna yer verilmemeli” maddesi 3,38 ortalama ile
kısmen yeterli görülen en fazla ortalamaya sahip maddedir.
Tablo 6: Uygulanabilirlik
Maddeler
Uygulanabilir olmalı
Ekonomik olmalı
Süre yeterli olmalı
Değerlendirme kolay olmalı
Değerlendirme nesnel olmalı
N
21
21
21
21
21
Ortalama
3,71
3,61
3,80
3,80
3,61
Yorum
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Tablo (6)’da “uygulanabilirlik” başlığı altında yer alan bölümde, “süre yeterli olmalı” ve
“değerlendirme kolay olmalı” maddeleri 3,80 ortalama ile en yüksek değere sahip olan maddeler
olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Ekonomik olmalı” ve “değerlendirme
nesnel olmalı” maddeleri 3,61 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük
ortalamaya sahip maddeler olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.
Tablo 7: Testin Uygulanacağı Ortam
Maddeler
N
Testin uygulanacağı alan sınava uygun olmalı
21
Kopya olayına olanak verilmemeli
21
Sessizlik sağlanmalı
21
Akustik olmalı
21
Rahat olmalı
21
Ortalama
3,57
3,23
3,61
2,85
3,19
Yorum
Yeterli
Yeterli
Yeterli
K.Yeterli
Yeterli
Tablo (7)’de “testin uygulanacağı ortam” başlığı altında yer alan bölümde, “sessizlik
sağlanmalı” maddesi 3,61 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları
tarafından yeterli görülmüştür. “Akustik olmalı” maddesi 2,85 ortalama ile bu bölümde diğer
maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli
görülmüştür.
Test Sonuç
“Test Sonuç” bölümünde “geçerlik”, “güvenirlik”, “değerlendirme” alt başlıkları altında
öğretim elemanlarının görüşleri özetlenmektedir.
Tablo 8: Geçerlik
Maddeler
N
Ortalama
Yorum
Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli
21
3,23
Yeterli
182
Öğretilmeyen ya da öğrenilmeyen konular test edilmemeli
Öğrenciler test şekline ve test tekniklerine alışkın olmalı
Test edilen konuyla ilgili olarak derste ayrılan süre ile o
konunun testteki ağırlığı birebir örtüşmeli
Metinler ve görevler derste işlenenlerle benzerlik göstermeli
www.keg.aku.edu.tr
21
21
3,52
3,80
Yeterli
Yeterli
21
3,38
Yeterli
21
3,47
Yeterli
Tablo (8)’de yer alan “geçerlik” bölümünde “öğrenciler test şekline ve test tekniklerine
alışkın olmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları
tarafından yeterli görülmüştür. “Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli” maddesi 3,23 ortalama ile
bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler
tarafından yeterli görülmüştür.
Tablo 9: Güvenirlik
Maddeler
Test güvenilir olmalı
Puanlayıcı güvenirliliği olmalı
Güvenirliği sağlamak için soru sayısı yeterli düzeyde
arttırılmalı
Testler yeterli uzunlukta olmalı
Yanıtların çeşitlenebileceği sorular olmamalı
Öğrencilere çok fazla özgürlük verilmemeli
Hata yapma oranını arttıracağından uzun yanıt gerektiren
sorular sorulmamalı
N
21
21
Ortalama
3,38
3,52
Yorum
Yeterli
Yeterli
21
3,28
Yeterli
21
21
21
21
3,47
3,38
3,33
3,33
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Tablo (9)’da yer verilen “güvenirlik” bölümünde, “puanlayıcı güvenirliliği olmalı”
maddesi 3,52 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları tarafından
yeterli görülmüştür. “Güvenirliği sağlamak için soru sayısı yeterli düzeyde arttırılmalı” maddesi
3,28 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup
öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.
Tablo 10: Değerlendirme
Maddeler
Puanlama tutarlı olmalı
Nesnel puanlama sağlanmalı.
Ayrıntılı puanlama ve yanıt anahtarı hazırlanmalı
Nesnel yönden zayıf olan sınavlar mümkünse bir başka kişi
tarafından puanlanmalı
Puanlaması kolay olmalı
Madde analizi yapılmalı
Standart sapma bulunmalı
Aritmetik ortalama, ortanca, dizi genişliği bulunmalı
N
21
21
21
Ortalama
3,80
3,61
3,71
Yorum
Yeterli
Yeterli
Yeterli
21
3,19
Yeterli
21
21
21
21
3,66
3,80
3,76
3,85
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
183
www.keg.aku.edu.tr
Tablo (10)’da yer verilen “değerlendirme” bölümünde, “puanlama tutarlı olmalı”
maddesi ile “madde analizi yapılmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip
olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Nesnel yönden zayıf olan sınavlar
mümkünse bir başka kişi tarafından puanlanmalı” maddesi 3,19 ortalama ile bu bölümde diğer
maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli
görülmüştür.
III. Yabancı Dil Öğretiminde Dört Beceriye Dayanan Testin Ayrıntılı Olarak
Değerlendirilmesi
Yabancı dil öğretiminde “okuma, yazma, dinleme, konuşma ve dil bilgisi-sözcük testleri”
ile ilgili öğretim elemanlarının görüşleri aşağıdaki tablolarda özetlenmektedir.
Tablo 11: Okuma Becerisine Yönelik Test
Maddeler
N
Metinler iyi seçilmeli
21
Uzunluk uygun olmalı
21
İşlenen konuya uygun öğrencinin tanışık olduğu metin tipleri
21
yer almalı
Paragraflar işlenen konulara benzer konuları içermeli
21
Öznel sorulara fazla yer verilmemeli
21
Genel bilgi ile yanıtlanacak sorulardan kaçınılmalı
21
Her bir soru diğerinden bağımsız olmalı
21
Okuma testlerinde dil bilgisi, yazım hatası, noktalama
21
işaretlerinden not kırılmamalı
Metinler anlaşılır ve okunabilir olmalı
21
Sorular, okuma becerisi ve okuma alt becerileri kapsamalı
21
Derste yapılan çoktan seçmeli, boşluk doldurma, kısa yanıt, tek
21
yanıt gibi soru tekniklerinden yararlanılmalı
Sorular parçadaki gelişme sırasına göre sorulmalı
21
Sorular basitten zora doğru verilmeli
21
Gerekli görüldüğünde paragraf numaraları ve satır numaraları
21
yazılmalı
Soru tiplerinin derste geçtiği oranda dağılımı sağlanmalı
21
Ortalama
3,57
3,71
Yorum
Yeterli
Yeterli
3,66
Yeterli
3,66
3,61
3,28
3,57
3,52
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
3,85
3,42
3,33
Yeterli
Yeterli
3,33
2,76
3,23
Yeterli
K. Yeterli
3,38
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Tablo (11)’de “okuma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin
yer aldığı bölümde, “uzunluk uygun olmalı” maddesi 3,71 ortalama ile en yüksek ortalamaya
sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Sorular basitten zora
doğru verilmeli” maddesi 2,76 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük
ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.
Tablo 12: Yazma Becerisine Yönelik Test
Maddeler
N
Ortalama Yorum
Yönerge verilmeli
21
3,71
Yeterli
Konu anlaşılır bir şekilde açıklanmalı
21
3,66
Yeterli
184
Yazma türü belirtilmeli
İstenen tür ve tekniğe yabancı olunmamalı
Sorulan soru ile ilgili artalan bilgisine sahip olunmalı
Metin uzunluğu açıklanmalı
Üzerinde değinilmesi istenen noktalar vurgulanmalı
Yazılacak konunun içeriği sınırlandırılmalı
Soru bir ya da bir kaç seçenekli olmalı
Güvenilir ve geçerli bir puanlama olmalı
Puanlayıcılar en az iki kişi olmalı
Puanlama Tüm (holistic) ya da Ayrıntılı (analytic) olmalı
Ayrıntılı Puanlamada Dil bilgisi, Sözcük, Noktalama, Akıcılık,
Şekil gibi bölümlere bakılmalı
Puanlama cetveli verilmeli
www.keg.aku.edu.tr
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
3,57
3,52
3,61
3,80
3,52
3,57
3,14
3,28
2,71
3,23
3,42
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
K. Yeterli
Yeterli
21
3,47
Yeterli
Yeterli
Tablo (13)’da “yazma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin
yer aldığı bölümde, “metin uzunluğu açıklanmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek
ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Puanlayıcılar
en az iki kişi olmalı” maddesi 2,71 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük
ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür.
Tablo 14: Dinleme Becerisine Yönelik Test
Maddeler
N
Ortalama Yorum
Sorunun içeriği açıklanmalı
21
2,95
K. Yeterli
Sınav başlamadan önce öğrencilerin soruları incelemesi için
21
2,80
zaman verilmeli
K. Yeterli
Öğrenci soruyu takip edebilmeli
21
3,14
Yeterli
Sorular çok uzun olmamalı
21
3,19
Yeterli
Soru sıklığı ayarlanmalı
21
3,14
Yeterli
Derste yapılan çoktan seçmeli, kısa yanıt, boşluk doldurma,
21
2,90
bilgi aktarımı, not alma, yazma gibi çeşitli tekniklerden
K.Yeterli
yararlanılmalı
Derste yapılan metinler, tanımlama, tartışma, bilgi, anlatım,
21
2,90
K.Yeterli
karşılıklı konuşma gibi türde olmalı
Konuşucu anlaşılır olmalı
21
3,23
Yeterli
Konuşucunun hızı uygun olmalı
21
3,14
Yeterli
Şive ve aksana dikkat edilmeli
21
3,14
Yeterli
İki ya da daha fazla konuşmacı olduğunda her konuşmacı ayırt
21
3,09
Yeterli
edilebilmeli
Dil bilgisi ve heceleme hatalarından not kırılmamalı
21
3,00
Yeterli
Dinlemeyi sağlayacak araçlarda sorun bulunmamalı
21
Yeterli
3,23
Sınav bitince kontrol için zaman verilmeli
21
2,57
K. Yeterli
Tablo (14)’de “dinleme” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının
görüşlerinin yer aldığı bölümde, “dinlemeyi sağlayacak araçlarda bir sorun bulunmamalı”
185
www.keg.aku.edu.tr
maddesi 3,23 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından
yeterli görülmüştür. “Sınav bitince kontrol için zaman verilmeli” maddesi 2,57 ortalama ile bu
bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından
kısmen yeterli görülmüştür.
Tablo 15: Konuşma Becerisine Yönelik Test
Maddeler
N
Öğrencilere ön hazırlık için süre verilmeli
21
Öğrenci kendini rahat hissetmeli
21
Bilgi, iletişim, yönetim gibi beceriler test edilmeli
21
Öğrencilerin artalan bilgisi değerlendirilmemeli
21
Sunu, tartışma, karşılıklı konuşma, görüşme, anlatım gibi
21
tekniklerden yararlanılmalı
Yeti, aksan, dil bilgisi, sözcük, akıcılık, anlama, iletişim gibi
21
özellikler incelenmeli
Güvenilir ve geçerli bir puanlama olmalı
21
Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı
21
Puanlama cetveli oluşturulmalı
21
Konuşma esnasında not tutulmamalı veya not verilmemeli
21
Ortalama Yorum
Yeterli
3,09
2,95
K. Yeterli
2,90
K.Yeterli
2,90
K. Yeterli
2,85
2,95
2,80
2,19
2,57
2,61
K. Yeterli
K.Yeterli
K. Yeterli
K. Yeterli
K.Yeterli
K. Yeterli
Tablo (15)’de “konuşma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının
görüşlerine yer verilen bölümde, “öğrencilere ön hazırlık için süre verilmeli” maddesi 3,09
ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli
görülmüştür. “Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı” maddesi 2,19 ortalama ile bu bölümde
diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen
yeterli görülmüştür.
Tablo 16: Dil Bilgisi ve Sözcük Testi
Maddeler
N
Derste öğretilmiş konuları öğrenmeden de yanıtlanabilecek
21
nitelikte olmamalı
Derste işlenecek konuların tümünü içine almalı
21
Derslerde daha önce yapılan boşluk doldurma, çoktan seçmeli,
21
tamamlama gibi çeşitli teknikler kullanılmalı
Derslerde daha önce yapılan sözcük testi, eş anlamlı, zıt
anlamlı, tanımlama, paragraftan uygun sözcüğü bulma gibi
21
çeşitli soru tiplerini içermeli
Sözcükleri test etmede resimlerden yararlanılmalı
21
Söylemsel düzeyde test edilmeli
21
Sözcükler birlikte kullanıldıkları diğer sözcüklerle öğretilmeli
21
Sözcükler o sözcükleri anlamca çağrıştıran sözcüklerle
21
öğretilmeli
Ortalama
3,42
Yorum
3,52
Yeterli
Yeterli
3,38
Yeterli
3,47
2,33
2,80
3,23
3,19
Yeterli
K. Yeterli
K. Yeterli
Yeterli
Yeterli
186
www.keg.aku.edu.tr
Tablo (16)’da “Dil Bilgisi ve Sözcük Testi” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim
elemanlarının görüşlerine yer verilen bölümde, “derste işlenecek konuların tümünü içine almalı”
maddesi 3,52 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından
yeterli görülmüştür. “Sözcükleri test etmede resimlerden yararlanılmalı” maddesi 2,33 ortalama
ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler
tarafından kısmen yeterli görülmüştür.
3.8
3.6
3.4
ORTALAMA
3.2
3.0
2.8
2.6
isi
ilg
ilb a
D sm
nu
Ko m e
le
in
D a
zm
Ya a r me
m i
ku nd
O le
er
eg lik
gi
D ni r
e
ca
uv
na
G r lik ula
e g
ec y k
G n U ilirli
i
st a b
Te lan i
u g
yg ri
U Ice
st
su
Te rge nu
u
ne or si
Yo n G ma
i
st nla
Te Pla cý
st ma
Te n A
i
st
Te
BOLUMLER
Ölçek: “yetersiz = 0-1 ”, “kısmen yetersiz = 1-2”, “kısmen yeterli = 2-3”, “yeterli = 3-4”
Grafik 1: Ölçme-Değerlendirmede Test Ölçeği” ile ilgili Ortalamalar
Ölçme-değerlendirmede testin incelenmesine yönelik hazırlanan ölçekten elde edilen
veriler incelendiğinde, öğretim elemanlarının 4’lü likert ölçeğine göre maddelere verdikleri
yanıtların ortalamalarından Grafik (1)’de belirtilen sonuçların ortaya çıktığı görülmektedir. Bu
sonuçlara göre öğretim elemanları testin uygulanabilirliği, değerlendirme, testin görünüşünü
oldukça yeterli bulmuşlardır. Testin planlanması, testin geçerliği de yeterli görülmüştür. Öğretim
elemanları testte yer alan yönerge, testin uygulanacağı ortam, testin içeriği ve testin
güvenirliğine ait ortalamaları diğerlerine göre biraz daha düşük olsa da yine yeterli bulmuşlardır.
Testin amacı ile ilgili bölüm ise öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür. Dil
becerileri ve dil bilgisi ile ilgili testin incelenmesine yönelik verilen ölçekten elde edilen
187
www.keg.aku.edu.tr
sonuçlarda ise “okuma” ve “yazma” sınavları oldukça yeterli bulunmuştur. “Dil bilgisi” ve
“dinleme” sınavları ise daha az bir ortalama ile yine yeterli bulunmuştur. Ancak öğretim
elemanları “konuşma”nın değerlendirilmesi ile ilgili maddelere “kısmen yeterli” olarak yanıt
vermişlerdir.
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada, yabancı dil öğretiminde ölçme araçlarını değerlendirmeye yönelik bir ölçek
hazırlanarak öğretim elemanlarının bu konudaki görüşleri alınmıştır. Bu ölçekte ilk bölümde
testin amacına, ikinci bölümde testin genel olarak değerlendirilmesine, üçüncü bölümde ise
yabancı dil öğretiminde dört beceriye dayanan testin ayrıntılı olarak değerlendirilmesine yönelik
sorular yer almıştır. Bu ölçekten elde edilen bulgulara göre, öğretim elemanları derste işlenen
konularla testin içeriğinin birebir uygun olduğunu belirtmişlerdir. Testlerde, öğrencilerde
oluşması istenen davranış değişikliklerinin kısmen ölçüldüğü değerlendirilmektedir. Öğretim
elemanları, testin planlanması ile ilgili olarak her ayrıntının yeterli derecede yerine getirildiğini
düşünmektedirler. Testin görünüşü ile ilgili tüm ayrıntılar öğretim elemanları tarafından yeterli
bulunmuştur. Testlerde, “yanıtlayan için yönerge”nin yeterli olduğu ancak “soruların
yanıtlanmasıyla ilgili örnek verilmesi”nin kısmen yeterli olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde
“testin amacının açıklanması” da öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür.
Testin uygulanabilirliği, uygulanacağı ortam, geçerlik, güvenirlik ve değerlendirme unsurları
öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür.
Test, dört temel dil becerisi açısından incelendiğinde okuma becerisinin ölçülmesinde tüm
unsurların yeterli derecede uygulandığı belirlenmiştir. Ancak soruların basitten zora doğru ya da
grup başlıkları altında tam anlamıyla sıralanmadığı tespit edilmiştir. Yazma becerisinin ölçülmesi
ile ilgili olarak, öğretim elemanları ölçekte yer alan tüm unsurları uygun görmekte olup, metin
tipi sınavların iki kişi tarafından puanlanmadığını belirtmişlerdir. Laboratuarlarda dinleme
becerisine yönelik uygulanan testlerde sorulan soruların yeterli uzunlukta olduğu, soru sıklığının
normal olduğu, dinlemeyi sağlayacak teknik araçların yeterince iyi olduğu ve dinlenen metnin
olukça anlaşılır olduğu belirlenmiştir. Konuşma becerisi ile ilgili olarak genel anlamda bir sorun
yaşandığı görülmektedir. Öğretim elemanları konuşma becerisinin ölçülmesinde ölçekte yer alan
tüm unsurların kısmen yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Dil bilgisi ve sözcük testinde ise
genellikle başarılı bir ölçme yapıldığı ancak sözcükleri test etmede resimlere, söylemsel düzeyde
de teste yer verilmediği ortaya çıkmıştır.
Testin incelenmesine yönelik öğretim elemanlarına verilen ölçekten elde edilen
bulgulardan, yukarıda da ayrıntılarıyla belirtildiği gibi testin genel olarak iyi hazırlandığı ve
uygulamanın da başarılı olduğu görülmüştür. Ancak uygulanan yabancı dil programına göre
ölçme-değerlendirme unsurları incelendiğinde, ölçme araçlarında geliştirilmesi gereken bazı
noktaların olduğu değerlendirilmektedir.
Araştırmanın sonucunda, yabancı dil öğretiminde kullanılan ölçme araçlarının ölçmedeğerlendirme açısından gereken niteliklerin ne kadarını içerdiğini tespit etmeye yönelik bir yol
geliştirilmiş olup hedeflere ulaşmada tam bir başarının sağlanıp sağlanmadığının belirlenmesi
için en yaygın ölçme araçlarından testte bulunması gereken belli başlı özellikler saptanmıştır.
Çalışmada, yabancı dil öğretiminde ölçme-değerlendirmede kullanılan testin ilkeleri sıralanmış
188
www.keg.aku.edu.tr
olup, yabancı dil uygulamalarında bu ilkelerin hangilerinin uygulandığı tespit edilmiştir. Yabancı
dil öğretiminde, öğrencilerin gereksinimlerine ve dil becerilerine yönelik bir ölçmedeğerlendirme aracı geliştirildiğinde, hedeflenen başarının ölçülmesi için sağlam bir adım atılmış
olmaktadır. Ancak sadece gereksinim ve dil becerilerinin saptanması yeterli değildir; bunların
yanı sıra bir ölçme aracının dış görünüşünden, içeriğinin her bir ayrıntısına kadar tüm
unsurlarının belirli ölçütlere uyması gerekmektedir. Bu çalışmada oluşturulan ölçeğin bu konuda
yol gösterici olacağı değerlendirilmektedir. Bu ölçek ya da buna benzer ölçeklerle elde edilecek
bulgularla bir yabancı dil öğretiminde kullanılan testin olumlu ve olumsuz yönlerinin farkına
varılması sağlanacak ve gerçekçi bir yol çizilecektir. Başarının saptanmasında ilk yolun ölçmedeğerlendirme olduğu gerçeğinden yola çıkılırsa, bu konunun ne kadar önem arz ettiği bir kez
daha anlaşılmaktadır. Bu nedenle yabancı dil programlarında, ölçme-değerlendirme sisteminde
gereksinimleri karşılayacak şekilde hedeflerle bağlantılı bir sınav sisteminin oluşturulması
zorunluluğu bulunmaktadır. Yabancı Dil Programı’nda görev alan öğretmenlerin de mutlaka
ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak özel bir eğitim almaları gerekmektedir. Sınavlarda,
programda yer alan içerik, sözcük ve dil bilgisinin yanı sıra dil becerileri de bütünleşik bir şekilde
ele alınmalıdır. Temel dil becerilerinden hangileri ön plana çıkıyorsa ağırlıklı olarak bu becerileri
kapsayan ölçme araçları geliştirilmeli; içerik olarak hedeflere yönelik değerlendirmeler
yapılmalıdır. İyi bir ölçme aracı ile öğretimin başarısı, hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı, amacın ne
kadarının gerçekleştirildiği somut olarak değerlendirileceğinden her öğretim programında olduğu
gibi yabancı dil öğretiminde de bu alan üzerinde oldukça ayrıntılı bir çalışmanın olması
gerekliliği hiçbir zaman unutulmamalıdır.
Kaynakça
Abbott, G., J. Greenwood, (1985). The Teaching of English as an International Language,
Collins: Glasgow and London.
Cesur, K., (2008). “Ögrenci ve Ögretmenlerin, Üniversite Seviyesinde Dil Becerilerini
Değerlendirmede Kullanılan Test Tekniklerine İlişkin Algılamaları”, Çanakkale Onsekiz
Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngilizce Öğretmenliği Bölümü, Yayımlanmamış
Tez.
Genesee, F., J.A. Upshur, (1998). Classroom-Based Evaluation in Second Language
Education, Cambridge University Press.
Gözütok, D., (2006). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Ekinoks Eğitim Hiz.
Güllüoğlu, Ö., (2004). “Attitudes Towards Testing Speaking at Gazi University Preparatory
School of English and Suggested Speaking Tests”, M.A. Thesis
Hedge, T., (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University
Press.
Hughes, A., (2003). Testing for Language Teachers, Cambridge University Press.
Johnson, K., (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching, Pearson
Education, Harlow.
Karslı, E.S., (2002). “Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde Sözlü Mülakatlarda
İki Alternatif Değerlendirmenin Güvenirliliği”, Yayımlanmamış Tez, Bilkent Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
189
www.keg.aku.edu.tr
Karslı, M.D., (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Alternatif Yaklaşım), Ankara: Pegem A
Yayınları.
Krashen S. D., T. Teller, (1983). The Natural Approach, Oxford: Pergamon Press.
Lee, J. F., (2000). Tasks and Communicating in Language Classrooms, Indiana University:
The Mc Graw-Hill Companies, USA.
Özçelik, A.D. (1989). Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM Yayınları.
Richards, R. J., (2001). Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge
Language Education, Cambridge University Press.
Snow, M. A., D. M. Brington, (1997). The Content–Based Classroom: Perspectives on
Integrating Language and Content, Longman.
Tarhan, M., (1992) “An Experimental Study on the Effects of Frequent Testing”, Bilkent
Üniversitesi, Yabancı Diller Bölümü, Yayımlanmamış Tez.
Turgut, N. F., (1992). Eğitimde Ölçme Değerlendirme Metodları, Ankara: Saydam
Matbaacılık.
190
www.keg.aku.edu.tr
EK 1 Ölçme-Değerlendirmede Testin İncelenmesine Yönelik Hazırlanan Ölçeğin Güvenirlik Sonuçları
I. Testin İncelenmesi
1. Testin Amacı Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar
Tablo 1: Testin Amacı Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar
Ölçek
Alt Grupları
Ortalama
Min.
Maks.
Varyans
Madde
Sayısı
Cronbach
Alpha
2,85
2,66
3,00
0,019
4
0,94
Testin Amacı
Ölçeğin “Testin Amacı” bölümüne ilişkin yapılan güvenirlik analizlerinde güvenirlik katsayıları (Cronbach Alpha
katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu; bu da ölçeğin güvenirliği konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.
2. Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi Bölümü İstatistiksel Sonuçları
Tablo 2: Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi Bölümü İstatistiksel Sonuçları
Ölçek
Madde
Ortalama
Min.
Maks.
Varyans
Sayısı
Alt Grupları
Test
3,53
2,66
3,90
0,10
16
Planlaması
Testin Görünüşü
Cronbach
Alpha
0,94
3,62
2,80
3,95
0,15
15
Yönerge
3,34
2,28
3,85
0,20
15
0,87
Test İçeriği
3,20
2,90
3,38
0,02
7
0,90
Uygulanabilirlik
3,71
3,61
3,80
0,00
5
0,82
3,29
2,85
3,61
0,09
5
Test Uygulama Ortamı
0,80
0,83
Ölçeğin “Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi” bölümüne ilişkin yapılan analizlerde güvenirlik katsayıları (Cronbach
Alpha katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu; bu da ölçeğin güvenirliği konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.
3. Test Sonuç Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar
Ölçek
Alt Grupları
Geçerlik
Güvenirlik
Değerlendirme
Tablo 3: Test Sonuç Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar
Madde
Ortalama
Min.
Varyans
Sayısı
Cronbach
3,48
3,23
0,04
5
0,85
3,38
3,28
0,00
7
0,91
3,67
3,19
0,04
8
0,85
191
www.keg.aku.edu.tr
Öğretim elemanlarına testin incelenmesine yönelik verilen ölçeğin “Test Sonuç” bölümüne ilişkin yapılan güvenirlik
analizlerinde güvenirlik katsayıları (Cronbach Alpha katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu görülmektedir. Bu da ölçeğin güvenirliği
konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.
ÖLÇME-DEĞERLENDİRME’de TEST ÖLÇEĞİ
TESTİN İNCELENMESİ
I. TESTİN AMACI
Tablo 1: Testin Amacı
Yetersizdir
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Öğrencilerde oluşması istenen davranış
1
değişikliklerini ölçmeli
Öğrencilerin dersin hedeflerini
2
gerçekleştirmede ne kadar başarılı
olduğunu ölçebilmeli
Öğrencilerin neleri bilip neleri
3
bilmediklerini ayırt edebilmeli
Ders konusu ve etkinliklerle testte
4
istenilenler birebir örtüşmeli
II. TESTİN GENEL OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ
Tablo 2: Test Planlaması
Yetersizdir
1
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Sınavın amacı belirlenmeli
Sınavda ölçülmesi istenilen davranışlar
2
belirlenmeli
3
Sınavın içereceği konular belirlemeli
4
Belirtke tablosu hazırlanmalı
5
Sınav tarihi ayarlanmalı
6
Sınav süresi belirlenmeli
7
Puanlama belirlenmeli
8
Madde tipleri oluşturulmalı
192
9
www.keg.aku.edu.tr
Madde sayısı belirlenmeli
Sınavın ortalama güçlüğü ve madde
10
güçlüklerinin dağılımı saptanmalı
Madde yazma ve seçme işlemi
11
gerçekleştirilmeli
Soruların hazırlanmasında bulunmayan
12
bir öğretmen tarafından ön uygulama
yapılmalı
13
Test düzeni ve çoğaltma sağlanmalı
14
Sınavı uygulama yöntemi belirlenmeli
Sınav sonuçlarını nasıl kullanılacağı
15
16
saptanmalı
Testteki sorular daha önce
kullanılmamış olmalı
Tablo 3: Test in Görünüşü
Yetersizdir
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Giriş sayfasında kimlik bilgileri için
1
yer ayrılmalı
2
Giriş sayfasında tarih verilmeli
3
Test okunaklı olmalı
4
Bölümler açıkça belli olmalı
Her bölümle ilgili değerlendirme
5
kolaylıkla görülebilmeli
6
Sayfa numarası olmalı
7
Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli
8
Testin sona erdiği belirtilmeli
Tablo 4: Yanıtlayan için Yönerge
Yetersizdir
1
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Giriş sayfasında sınavın geneli ile
ilgili ayrıntılı bir açıklama verilmeli
2
Giriş sayfasında sınav süresi ile ilgili
bilgi verilmeli
193
3
4
www.keg.aku.edu.tr
Sınavın içeriği açıklanmalı
Testte her bölüm için verilen puan
belirtilmeli
5
Her bölümle ilgili yönerge olmalı
6
Madde sayısı verilmeli
7
Her sorunun puan değeri verilmeli
8
Testin amacı açıklanmalı
Soruların nasıl yanıtlanacağı açık ve
9
anlaşılır bir şekilde belirtilmeli
Yanıtların nasıl işaretleneceği
10
açıklanmalı
Doğru yanıttan emin olunmayan
11
durumla ilgili açıklama yapılmalı
Test araç ve gereçlerin kullanılması
12
hakkında bilgi verilmeli
Öğrencilerin soru sormamaları
13
gerektiği bildirilmeli
Soruların yanıtlamasına yönelik
14
15
örnek verilmeli
Sorular anlaşılır olmalı
Tablo 5: Test İçeriği
Yetersizdir
1
Belirsiz sorulara yer verilmemeli
2
Yetenekleri doğru ölçmeli
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Öğretimin hedeflerine uygun ve
3
paralel olmalı
Bir başka soruda ya da bölümde ipucu
4
bulunmamalı
5
Farklı soru tekniklerine yer verilmeli
6
7
Şans unsuruna yer verilmemeli
Öğrencilerin başarısını ayırt etmeli
Tablo 6: Uygulanabilirlik
194
1
Uygulanabilir olmalı
2
Ekonomik olmalı
3
Süre yeterli olmalı
4
Değerlendirme kolay olmalı
5
Değerlendirme nesnel olmalı
www.keg.aku.edu.tr
Yetersizdir
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Yetersizdir
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Tablo 7: Testin Uygulanacağı Ortam
1
Sınav ortamı uygun olmalı
2
Kopya olayına olanak verilmemeli
3
Sessizlik sağlanmalı
4
Akustik olmalı
5
Rahat olmalı
Test Sonuç
Tablo 8: Geçerlik
Yetersizdir
1
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli
Öğretilmeyen ya da öğrenilmeyen
2
konular test edilmemeli
Öğrenciler test şekline ve test
3
tekniklerine alışkın olmalı
Konuya derste ayrılan süre ile testteki
4
ağırlığı birebir örtüşmeli
Metinler ve görevler derste işlenenlerle
5
benzerlik göstermeli
Tablo 9: Güvenirlik
Yetersizdir
1
Test güvenilir olmalı
2
Puanlayıcı güvenirliliği olmalı
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Güvenirliği sağlamak için soru
3
sayısı yeterli düzeyde arttırılmalı
195
4
www.keg.aku.edu.tr
Testler yeterli uzunlukta olmalı
Yanıtların çeşitlenebileceği
5
sorular olmamalı
Öğrencilere çok fazla özgürlük
6
verilmemeli
Uzun yanıt gerektiren sorular
7
sorulmamalı
Tablo 10 : Değerlendirme
Yetersizdir
1
Puanlama tutarlı olmalı
2
Nesnel puanlama sağlanmalı.
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Ayrıntılı olarak yanıt ve puanlama
3
anahtarı hazırlanmalı
Nesnel yönden zayıf olan sınavlar
4
mümkünse bir başka kişi tarafından
puanlanmalı
5
Puanlaması kolay olmalı
6
Madde analizi yapılmalı
7
Standart sapma bulunmalı
Aritmetik ortalama, ortanca, dizi
8
genişliği bulunmalı
III. YABANCI
DİL
ÖĞRETİMİNDE DÖRT
BECERİYE
DAYANAN
TESTİN
AYRINTILI OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ
Tablo 11: OKUMA
Yetersizdir
1
Metinler iyi seçilmeli
2
Uzunluk uygun olmalı
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Öğrencinin tanışık olduğu metin tipleri
3
yer almalı
196
www.keg.aku.edu.tr
Paragraflar, işlenen konulara benzer
4
5
konuları içermeli
Öznel sorulara fazla yer verilmemeli
Genel bilgi ile yanıtlanacak sorulardan
6
7
kaçınılmalı
Her bir soru diğerinden bağımsız olmalı
Okuma testlerinde dil bilgisi, yazım
8
hatası, noktalama işaretlerinden not
kırılmamalı
9
Metinler anlaşılır ve okunabilir olmalı
Sorular, okuma becerisi ve okuma alt
10
becerilerini kapsamalı
Derste yer verilen soru tekniklerinden
11
yararlanılmalı
Sorular parçadaki gelişme sırasına göre
12
13
sorulmalı
Sorular basitten zora doğru verilmeli
Gerekli görüldüğünde paragraf
14
numaraları ve satır numaraları yazılmalı
Soru tiplerinin derste geçtiği oranda
15
dağılımı sağlanmalı
Tablo 12: YAZMA
Yetersizdir
1
Yönerge verilmeli
2
Konu anlaşılır bir şekilde açıklanmalı
3
Yazma türü belirtilmeli
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
İstenen tür ve tekniğe yabancı
4
olunmamalı
Sorulan soru ile ilgili artalan bilgisine
5
sahip olunmalı
6
Metin uzunluğu açıklanmalı
7
Üzerinde değinilmesi istenen noktalar
197
www.keg.aku.edu.tr
vurgulanmalı
Yazılacak konunun içeriği
8
9
sınırlandırılmalı
Soru bir ya da bir kaç seçenekli olmalı
Güvenilir ve geçerli bir puanlama
10
11
olmalı
Puanlayıcılar en az iki kişi olmalı
Puanlama Tüm (holistic) ya da
12
Ayrıntılı (analytic) olmalı
Ayrıntılı Puanlamada Dil bilgisi,
13
Sözcük, Noktalama, Akıcılık, Şekil
gibi bölümlere bakılmalı
14
Puanlama cetveli verilmeli
Tablo 13: DİNLEME
Yetersizdir
1
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Sorunun içeriği açıklanmalı
Sınav başlamadan önce öğrencilerin
2
soruları incelemesi için zaman
verilmeli
3
Öğrenci soruyu takip edebilmeli
4
Sorular çok uzun olmamalı
5
Soru sıklığı ayarlanmalı
Derste yapılan çoktan seçmeli, kısa
yanıt, boşluk doldurma, bilgi aktarımı,
6
not alma, yazma gibi çeşitli
tekniklerden yararlanılmalı
Derste yapılan metinler, tanımlama,
7
tartışma, bilgi, anlatım, karşılıklı
konuşma gibi türde olmalı
8
Konuşucu anlaşılır olmalı
9
Konuşucunun hızı uygun olmalı
10
Şive ve aksana dikkat edilmeli
11
İki ya da daha fazla konuşmacı
198
www.keg.aku.edu.tr
olduğunda her konuşmacı ayırt
edilebilmeli
Dil bilgisi ve heceleme hatalarından
12
not kırılmamalı
Dinlemeyi sağlayacak araçlarda bir
13
sorun bulunmamalı
Sınav bitince kontrol için zaman
14
verilmeli
Tablo 14 : KONUŞMA
Yetersizdir
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Öğrencilere ön hazırlık için süre
1
2
verilmeli
Öğrenci kendini rahat hissetmeli
Bilgi, iletişim, yönetim gibi beceriler
3
test edilmeli
Öğrencilerin artalan bilgisi
4
değerlendirilmemeli
Sunu, tartışma, karşılıklı konuşma,
5
görüşme, anlatım gibi tekniklerden
yararlanılmalı
Yeti, aksan, dil bilgisi, sözcük, akıcılık,
6
anlama, iletişim gibi özellikler
incelenmeli
Güvenilir ve geçerli bir puanlama
7
olmalı
8
Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı
9
Puanlama cetveli oluşturulmalı
Konuşma esnasında not tutulmamalı
10
veya not verilmemeli
Tablo 15: DİLBİLGİSİ VE SÖZCÜK TESTİ
Yetersizdir
1
Kısmen
Yetersizdir
Kısmen
Yeterlidir
Yeterlidir
Derste öğretilmiş konuları öğrenmeden
199
www.keg.aku.edu.tr
de yanıtlanabilecek nitelikte olmamalı
Derste işlenecek konuların tümünü içine
2
almalı
Derslerde daha önce yapılan boşluk
3
doldurma, çoktan seçmeli, tamamlama
gibi çeşitli teknikler kullanılmalı
Derslerde daha önce yapılan sözcük testi,
eş anlamlı, zıt anlamlı, tanımlama,
4
paragraftan uygun sözcüğü bulma gibi
çeşitli soru tiplerini içermeli
Sözcükleri test etmede resimlerden
5
6
yararlanılmalı
Söylemsel düzeyde test edilmeli
Sözcükler birlikte kullanıldıkları diğer
7
sözcüklerle öğretilmeli
Sözcükler o sözcükleri anlamca
8
çağrıştıran sözcüklerle öğretilmeli
200
www.keg.aku.edu.tr
Yaratıcı Düşünme Becerilerinde Okul Öncesi Eğitimin Etkisi
Münevver Can Yaşar
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Neriman Aral
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırma, okul öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini incelemek
amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının anasınıflarına
devam eden altı yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi
örnekleme yöntemiyle seçilen toplam sekiz okuldaki anasınıflarına devam eden, daha önce okul öncesi eğitim alan
ve almayan, normal gelişim gösteren altı yaşındaki 210 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada, çocuklar ile ilgili bilgi
almak amacıyla “Genel Bilgi Formu” ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek amacıyla Urban ve
Jellen (1996) tarafından geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik
çalışması yapılan “Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı
düşünme becerileri ile okul öncesi eğitimi alma durumları ve cinsiyet arasındaki ilişki Mann Whitney U-Testi ile
analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim alan çocukların yaratıcı düşünme puanları okul öncesi
eğitim almamış çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (p<0,05). Çocukların cinsiyeti,
yaratıcı düşünme becerileri üzerinde önemli bir fark yaratmamıştır.
Anahtar sözcükler: Okul öncesi eğitim, yaratıcılık, yaratıcı düşünme.
The Effects of Early Childhood Education on Creative Thinking Skills
Abstract
This study was planned in order to investigate creative thinking skills of children who were receiving preschool education and those who were not. The population of the study consisted of six-year-old children who were
attending to the preschools of primary schools located in Ankara. The sample included 210 six-year-old normally
developed children who were attending to eight randomly selected pre-schools. In order to obtain data from the
children, `General Information Form` and `Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP)` which had
been developed by Urban and Jellen (1996) and of which validity and reliability for six year old Turkish children
were studied by Can-Yaşar (2009) were used. Mann-Whitney U test was used to analyze the relationship between the
children’s creative thinking skills and their status of receiving early childhood education and their gender. As a
result, creative thinking scores of the children attending to preschools were found out to be significantly higher than
those of children who weren’t (p <0.05). Child gender did not make a big difference on the creative thinking skills.
Key words: Early childhood education, creativity, creative thinking.
1. Giriş
Yaratıcılık, insan yaşamının ve gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana
getirmektedir. Craft (2003) yaratıcılığı, sadece sanatla ilgili olmayan, yaşam boyu devam eden bir
yetenek olarak açıklamış ve yaratıcılığı, “kendini ifade etme, zeka ve hayal gücünü kullanma
kapasitesi” olarak tanımlamıştır. Yaratıcı ürün için “yenilik” ve “uygunluk” unsurlarının gerekli
201
www.keg.aku.edu.tr
olduğu, zeka gibi yaratıcılığın da her insanda bir miktar bulunduğu ve her bireyin yaratıcılık
düzeyinin değişen derecelerde geliştirilebileceği vurgulanmaktadır (Sternberg ve Lubart, 1995;
Beetlestone, 1998). Yaratıcı düşünce; buluşçu, yenilik arayan ya da eski sorunlara yeni çözümler
getiren ve özgün düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayan bir düşünce biçimidir (Hançerlioğlu,
2000). Yaratıcılık; bilgi çağında, bilgi üretme ortamında yaşam bulması ve geliştirilmesi gereken
bir olgudur. Yaratıcı düşünme özgürdür, hareketlidir, üretken bir süreçtir. Yaratıcı düşünme
becerileri, çocukların yeni düşünceleri üretme ve fikirler öne sürme, hipotezler önerme, hayal
gücünü kullanma ve alternatif yenilikçi sonuçlar aramalarını sağlar (Wegerif, 2007).
Yaratıcılık süreci, önceden kazanılmış bilgilerin kullanılarak, eski deneyimlere yenilerinin
eklenmesiyle "yapma ve oluş" süreci olarak değerlendirilir (Sternberg, 2005). Cropley (1997),
yaratıcı şekillendirmelerin şans eseri ortaya çıkmadığını, bunların sıkı mantıksal çağrışım
zincirlerinin bir sonucu olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda yaratıcı potansiyelin en üst
düzeyde olduğu okul öncesi dönemde çocukların yaratıcılıklarının desteklenmesi önem
kazanmaktadır. Okul öncesi eğitim, çocuğun doğumundan itibaren ilköğretim çağına kadar olan
tüm yaşantılarını içeren eğitim sürecidir. Okul öncesi eğitim dönemini kapsayan ilk altı yaş,
çocuğun bedensel, bilişsel, dil, psiko-motor, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında önemli
ilerlemeler kaydettiği, özbakım becerilerinin kazanıldığı ve kişilik yapısının biçimlenmeye
başladığı önemli bir dönemdir. Bu süreç içerisinde kazanılan davranış biçimleri, tüm yaşam
boyunca devam etmektedir. Bu nedenle bu dönemin sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesi,
sağlıklı, mutlu ve yaratıcı bireyler yetiştirilmesi açısından önem taşımaktadır (Oktay, 1999; Aral
ve ark., 2002; Bütün-Ayhan ve Aral, 2005; Yavuzer, 2006; Ural ve Ramazan, 2007; YıldızBıçakçı, 2009). Bu dönemde çocuğa sunulan eğitim fırsatları çocuğun gelişimine olumlu katkı
yapmaktadır. Yapılan bir çalışmada, okul öncesi dönemini etkili bir şekilde geçiren çocukların
beden, zihin, dil, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında diğer çocuklara göre daha ileri oldukları,
erken yıllarda kişiliklerinin gelişmeye başlamasıyla ilişkili olarak okula ve çevreye uyumda daha
az sorun yaşadıkları belirlenmiştir (Hong, 2004).
Çocuklar okul öncesi dönemde tüm yaşantılarını adeta birbiri üzerine koyarak biriktirir,
bunlar arasında ilişki kurmayı başarır. Bunun başarılabilmesi, bir yandan olgunlaşmaya bir
yandan da verilecek eğitime bağlıdır. Okul öncesi eğitim, çocuğun benlik kavramını, kendini
ifade etmesine fırsat verecek ortamlar hazırlayarak öz denetimini geliştirir ve kendine güvenli
bağımsız bir kişilik kazanmasına yardımcı olur, çevre uyarıcıları sunarak çocuğun akıl yürütme
yeteneğini, yaratıcılığını ve hayal gücünün gelişimini destekler (Ömeroğlu, 1990; Yazar, 2007).
Pagani ve arkadaşları (2003) da okul öncesi eğitimin çocukların davranış gelişimini ve yaratıcı
düşünme becerilerini desteklediğini ortaya koymuşlardır. Düşünen, üretici, özgür ve çevreyle
uyumlu, içsel zenginlikleri yansıtabilen çocukların yetişmesinde önemli bir yer tutan okul öncesi
eğitimin yaratıcılık üzerindeki etkilerini ortaya koyabilmek amacıyla bu çalışma planlanmıştır.
2. Yöntem
2.1. Araştırma Modeli
Çocukların yaratıcı düşünme becerilerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam edip
etmemeye ve cinsiyete göre değişip değişmediğinin incelemesi amacıyla yapılan bu araştırma
tarama modelindedir (Büyüköztürk, 2007).
202
www.keg.aku.edu.tr
2.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarının
anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu
okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen toplam sekiz okuldaki anasınıflarına
devam eden, daha önce en az bir yıl okul öncesi eğitim alan (105 çocuk) ve okul öncesi eğitime
yeni başlayan (105 çocuk), normal gelişim gösteren altı yaşındaki 210 çocuk dahil edilmiştir.
Örnekleme dahil edilen çocukların %50’sinin daha önce hiç okul öncesi eğitim almadığı,
%21.4’ünün iki yıldan fazla, %21’inin bir yıl, %7.6’sının ise iki yıl okul öncesi eğitim aldığı;
çocukların %50,5’inin erkek, %49,5’inin kız olduğu; annelerin %41,9’unun ilköğretim, babaların
ise %51,5’inin üniversite mezunu olduğu belirlenmiştir. Okul öncesi eğitim alan çocukların
tamamı birleştirilerek okul öncesi eğitim alan grup olarak değerlendirilmiştir.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, çocuklar ve aileleri hakkındaki bilgileri toplamak amacıyla araştırmacılar
tarafından geliştirilen “Genel Bilgi Formu” ve çocukların yaratıcı düşünme becerilerini
değerlendirmek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen, Can-Yaşar (2009)
tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır.
Genel Bilgi Formu’nda çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna devam etme durumu
cinsiyeti ve anne babalarının öğrenim durumları ile ilgili sorular yer almaktadır. Çocukların
dosyalarından ya da anne-babalarından bilgiler alınarak genel bilgi formları doldurulmuştur.
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (The Test for Creative Thinking–Drawing
Production TCT-DP), bireylerin yaratıcı potansiyelinin kabaca, basitçe ve ekonomik olarak
değerlendirilmesine imkan sağlayan bir inceleme aracıdır. Bireysel ya da grup olarak beş
yaşından büyük tüm bireylere (5-95 yaş) uygulanabilen test; A ve B formu olmak üzere arka
arkaya verilen iki formdan oluşmaktadır. Uygulama, her form için yaklaşık 15 dakika
sürmektedir.
Test kâğıdında, bir tane yarım daire, bir tane nokta, büyük bir sağ açı, eğri bir çizgi, kesik
bir çizgi ve büyük kare çerçeve dışında, küçük bir açık kare olmak üzere altı şekilsel parça
bulunmaktadır. “Büyük Kare Çerçeve” şekilsel bir parça olarak değerlendirilmemektedir.
Her bir form, değerlendirme ölçütleri göz önüne alınarak, testin uygulanmasından hemen
sonra değerlendirilmektedir (Urban ve Jellen, 1996). Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma
Testi’nin yapısını oluşturan 14 değerlendirme ölçütü (devamlılık-Dv, tamamlama-Tm, yeni
unsurlar-Yu, çizgi ile yapılan bağlantılar-Çib, tema oluşturmak amacı ile yapılan bağlantılar-Tab,
şekilsel parçaya bağlı sınırı aşma-Şpb, şekilsel parçaya bağlı kalmadan sınırı aşma-Şbk,
perspektif-Pr, espri anlayışı/etkinlik/duygusallık/kendini ifade etme-Esd, sıradışılıkA-Sda,
sıradışılıkB-Sdb, sıra dışılıkC-Sdc, sıra dışılıkD-Sdd, hız-Hz) bulunmakta ve bu ölçütler ile test
değerlendirilerek puanlanmaktadır (Urban ve Jellen, 1996; Urban, 2004, 2005).
Bu ölçütler, birlikte ve birbirleriyle etkileşim içinde yaratıcı düşüncenin bütünsel
kavramını yansıtmaktadır. İstatistiksel değerlendirmelerde tek bir ölçüt ile ilgili puan, yaratıcılık
hakkında bilgi vermez; tüm ölçütlerden elde edilen toplam puan yaratıcı ürünün değeri hakkında
bilgi verir. Elde edilen resim oluşumunu değerlendirmek amacıyla kullanılan bu ölçütler aracılığı
203
www.keg.aku.edu.tr
ile bir bireyin yaratıcı yetenekleri için toplam tahmini bir değer elde edilmektedir. Bu sonuç,
teknik veya sanatsal nitelikler hakkında bir yargı olarak değerlendirilmemekte, açık ve esnek olan
bir görevi, yaratıcı bir tutumu, sıra dışı ve orijinal yorumlar ve çözüm yolları hakkındaki
istekliliği yansıtmaktadır (Urban ve Jellen, 1996).
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin altı yaşındaki Türk çocuklarına uyarlama
çalışmasında; iç tutarlılığa ilişkin güvenirlik katsayılarının .74-.77 arasında değiştiği, güvenirlik
katsayısının testin tümü için Cronbach alfa (α)=.77 olarak belirlenmiştir. Yapılan test-tekrar test
korelasyonu sonucunda A ve B formu için test-tekrar test korelasyonu .98 ve toplam (A+B) için
.99 olarak belirlenmiş olup, testin zamana bağlı tutarlı sonuçlar verdiği saptanmıştır (p<.01). Alt
%27, üst %27’lik dilimlerdeki Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin A formu (U= 6.5),
B formu (U= 17) ve toplam (A+B) (U= 2.15) puanlarının anlamlı derecede farklı olduğu testin
değerlendirme ölçütlerinin ayırt etme gücünün ve iç tutarlılığının yüksek olduğu görülmüştür
(Can-Yaşar, 2009).
2.4. Verilerin Analizi
Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu, B formu ve toplam (A+B)
puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği Shapiro-Wilk Testi ile incelenmiştir.
Deneklerin testten aldıkları puanlar normal dağılım sergilemediği için iki gruplu
karşılaştırmalarda (çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde okul öncesi eğitimi alma durumları
ve cinsiyetin farklılık yaratıp yaratmadığı) non-parametrik ölçümlerden Mann Whitney U-Testi
kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2007). Anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup, p<.05 olması
durumunda anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise anlamlı farklılığın olmadığı
belirtilmiştir.
3. Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde, okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini
incelemek amacıyla yapılan araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Okul öncesi
eğitim alan ve almayan çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT)
puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma
Testi (YD-ROT) A ve B formu ile toplam (A+B) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi
sonuçları
YD-ROT
A Formu
B Formu
Okul Öncesi
Eğitim Alma
Durumu
Eğitim Almış
Eğitim Almamış
n
X
105
105
16,9
14,8
16,0
13,0
4,0
4,0
40,0
40,0
7,3
8,0
Mann-Whitney U
Sıra
U
P
Ort.
115,3 -2,348 0,019*
95,7
Eğitim Almış
Eğitim Almamış
105
105
17,7
16,8
16,0
16,0
4,0
4,0
39,0
42,0
7,5
7,8
109,6
101,4
Ortanca Min. Max.
Ss
-0,989 0,323
204
Toplam
(A+B)
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim Almış
105
34,5
33,0
10,0
71,0
13,7
114,3
Eğitim Almamış
105
31,6
29,0
9,0
82,0
14,9
96,7
-2,269 0,023*
*p<0,05
Tablo 1 incelendiğinde, çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu
(U=-2,348, p<0.05) ve toplam (A+B) puanlarında (U=-2,269, p<0.05) okul öncesi eğitim almaya
göre anlamlı farklılık olduğu; Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi B formu (U=-0,989,
p>0.05) puanında ise anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Puanlar incelendiğinde okul
öncesi eğitimi alan çocukların sıra ortalamalarının (A formu: 115,3; B formu: 109,6; A+B
toplam: 114,3) daha önce okul öncesi eğitim almayan çocukların sıra ortalamalarından (A formu:
95,7; B formu: 101,4; A+B toplam: 96,7) yüksek olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim
çocukların problem çözme, iletişim, akıl yürütme, ilişkilendirme, karar verme, sorumluluk alma
ve yerine getirme, araştırma, girişimcilik, bilinçli tüketicilik, çevre bilinci, yaratıcılık ve diğer pek
çok becerinin, oyun merkezli etkinliklerle, çocuğun aktif katılımı ve bilgiyi kendisinin
yapılandırması yoluyla kazandırılmasını hedeflemektedir (Anonim, 2006). Bu hedef doğrultusunda
hazırlanan okul öncesi eğitim programları da çocukların yaratıcılıklarının gelişmesinde etkili
olabilmektedir.
Pagani ve arkadaşları (2003), yaratıcı düşünme becerileri bakımından okul öncesi eğitim
alan çocukların daha az zamanda ve daha çabuk sorulara cevap verdikleri, buna karşılık okul
öncesi eğitim almayan çocukların cevaplarının daha geleneksel olduğu, farklı ve yaratıcı çözüm
yolları kullanmada diğerleri kadar atak olmadıkları tespit edilmiştir. Yıldız ve arkadaşları (2003),
tarafından yapılan araştırmada da okul öncesi eğitim alan yedi-sekiz yaş çocuklarının
almayanlara göre yaratıcı potansiyellerinin anlamlı derecede farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Broinowski (2002), tarafından yapılan araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında verilen
nitelikli eğitimin çocukların hayal gücü ve yaratıcılığında etkili olduğu, öğretmeninin sahip
olduğu sezgi ve hayal gücü ile çocukların yaratıcılığı ve hayal gücü arasında da olumlu bir ilişki
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Eğitimcinin yaratıcılık yeteneğinin çocukların eğitiminde ve
onların eğitim hayatını zenginleştirmede en önemli faktör olduğu vurgulanmıştır. Yapılan
çalışmalarda da görüldüğü gibi okul öncesi eğitim çocuğun gelişiminde özellikle de
yaratıcılığında önemli olumlu yönde değişimler yaratmaktadır. Sonuç olarak, okul öncesi
eğitimin yaratıcılığın desteklenmesinde etkili olduğu söylenebilir.
Örnekleme dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre Yaratıcı Düşünme-Resim
Oluşturma Testi (YD-ROT) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. Örnekleme dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre Yaratıcı Düşünme-Resim
Oluşturma Testi (YD-ROT) A ve B formu ile toplam (A+B) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U
testi sonuçları
YD-ROT
Cinsiyet
A Formu
Kız
Erkek
n
X
Ortanca
Min.
Max.
Ss
104
106
14,8
16,9
14,0
15,0
4,0
4,0
36,0
40,0
7,1
8,1
Mann-Whitney U
Sıra
z
P
Ort.
98,1
112,8
-1,751
0,080
205
B Formu
Toplam
(A+B)
www.keg.aku.edu.tr
Kız
Erkek
104
106
16,6
17,8
16,0
16,0
4,0
5,0
39,0
42,0
7,2
8,1
102,2
108,8
-0,789
0,430
Kız
Erkek
104
106
31,4
34,6
31,0
33,0
10,0
9,0
70,0
82,0
13,4
15,1
99,8
111,1
-1,349
0,177
Tablo 2 incelendiğinde, örnekleme dahil edilen çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim
Oluşturma Testi A formu (z=-1,751, p>0.05), B formu (z=-0,789, p>0.05) ve toplam (A+B)
puanlarında (z=-1,349, p>0.05) kızlar ve erkekler arasında anlamlı farklılık olmadığı
görülmektedir. Buna göre, kız ve erkek çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde benzer
yeteneklere sahip oldukları söylenebilir.
Yapılan bazı çalışmalarda, kızların ve erkeklerin yaratıcılıklarında önemli farklılıklar
bulunmamıştır (Amabile, 1983; Lewis ve Houtz, 1986; Ömeroğlu, 1990; Paguio ve Hollett, 1991;
Dunn ve Herwing, 1992; Gönen, 1993; Aydın, 1997; Sungur, 1997; Pala, 1999; Chan ve ark.,
2001; Yıldız ve ark., 2003; Ceylan, 2008). Baer (1993), cinsiyet değişkenine göre bireylerin
ıraksak düşünce yeteneğini karşılaştıran yaklaşık 80 araştırmaya yönelik geniş kapsamlı literatür
taramasında, bu deneysel çalışmaların yarısından çoğunun istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar
ortaya koymadığını belirtmiştir. Sosyo-kültürel çevre içinde okul öncesi dönemde, kız ve erkekler
üzerinde geleneksel cinsiyet rollerinin henüz belirginleşmemesi nedeniyle yaratıcı düşünme
becerilerinde benzer özellikler görüldüğü düşünülmektedir. Yapılan araştırmaların sonuçları dikkate
alındığında, okul öncesi dönemde yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminde cinsiyetin etkili
olmadığını söylemek mümkündür.
4. Sonuç ve Öneriler
Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini incelemek
amacıyla planlanan araştırma sonucunda, okul öncesi eğitimi alan çocukların yaratıcı düşünme
puanlarının okul öncesi eğitimi almamış çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek
bulunmuştur (p<0,05). Çocukların cinsiyetinin anlamlı bir etkisinin olmadığı da belirlenmiştir.
Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir;
Okul öncesi eğitim programlarında çocukların yaratıcı bireyler olmalarını sağlayabilmek
için yaratıcı düşünme becerilerine yönelik etkinliklere farklı yöntem ve teknikler
kullanılarak ağırlık verilebilir.
 Çocukların yaratıcılıklarını destekleme konusunda ailelere bilgi verilebilir ve aile katılımı
sağlanabilir. Sınıfta yapılan yaratıcı etkinlikler ile ilgili kayıtlar alınarak aile eğitimi
toplantılarında ailelerle paylaşılabilir.
 Okul öncesi dönem çocuğuna sahip ailelerin ev ortamlarının düzenlenmesi, anne-baba ve
çocuğun birlikte yaratıcı etkinlikler yapabileceği ortamların oluşturulmasında Milli
Eğitim Bakanlığı, üniversiteler ve yerel yönetimler birlikte projeler geliştirebilir.
Seminerler, konferanslar, ev ziyaretleri yoluyla ev merkezli okul öncesi eğitim
yaygınlaştırılabilir. Aileleri çocuk gelişimi ve eğitimi konularında güçlendirilerek ev
ortamında okul öncesi dönem çocuğunun desteklenmesi sağlanabilir.

206

www.keg.aku.edu.tr
Anne ve babaların eğitim seviyelerinin farklı olması çocuk yetiştirme tarzlarında
farklılıklara neden olmaktadır. Farklı eğitim seviyesi olan anne-babalar için çocuk
gelişimi alanında geliştirici eğitim seminerleri düzenlenebilir. Bu yolla aileler okul öncesi
eğitimin önemini ve yaygınlaştırılmasını daha iyi anlayabilirler.
Kaynakça
Amabile, T.M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag.
Aydın, N. (1993). Ankara İl Merkezinde Bulunan Resmi ve Özel Kurumlara Bağlı Okul Öncesi
Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocuklarının Kavram Eğitiminde Yaratıcılık
Potansiyellerinin ve Dönüştürebilirliklerinin Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi
(Basılmamış). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Anonim. (2006). Okul Öncesi Eğitim Programı (36-72 aylık çocuklar için). Milli Eğitim
Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Aral, N., Kandır, A., Can-Yaşar, M. (2002). Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim
Programı. İstanbul: YA-PA Yayınları.
Baer, J. (1993). Creativity and Divergent Thinking: A Task Specific Approach. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Beetlestone, F. (1998). Creative Children, Imaginative Teaching. Buckingham: Open
University Press.
Broinowski, I. (2002). Toward Creativity in Early Childhood Education.
www.library.unisa.edu.au sitesinden 20.03.2007 tarihinde alınmıştır.
Bütün-Ayhan, A., Aral, N. (2005). Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş Grubundaki
Çocukların Kavram Gelişiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi.
Bilimsel Araştırma ve İncelemeler 10, Ankara: A.Ü. Ev Ekonomisi Yüksekokulu Yayın No: 10.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Can-Yaşar, M. (2009). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme
Becerilerine Drama Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara:
Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Ceylan, E. (2008). Okul Öncesi Eğitime Devam Eden 5-6 Yaş Çocuklarının Bilişsel Tempoya
Göre Yaratıcılık Düzeylerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Konya: Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Chan, D.W., Cheung, P.C., Lau, S., Wu, W.Y., Kwong, J.M., Li, W.L. (2001). Assessing
Ideational Fluency in Primary Students in Hong Kong. Creativity Research Journal, 13(3-4),
359-365.
Craft, A. (2003). Creative Thinking in The Early Years of Education. Early Years, 23(2), 143–
54.
Cropley, A.J. (1997). Fostering Creativity in The Classroom: General Principles. The Creativity
Research Handbook. (Editör: M.A. Runco). Volume One. p.: 83-114. New Jersey: Hampton
Press. Cresskill.
Dunn, L., Herwig, J.E. (1992). Play Behaviors and Convergent and Divergent Thinking Skills of
Young Children Attending Full-Day Preschool. Child Study Journal, 22(1), 23-38.
Gönen, M. (1993). Creative Thinking in Five-and-Six-Year Old Kindergarten Children.
International Journal of Early Years Education, 1(2), 81-87.
207
www.keg.aku.edu.tr
Hançerlioğlu, O. (2000). Felsefe Ansiklopedisi (Kavramlar ve Akımlar-7) (3. Basım). İstanbul:
Remzi Kitabevi.
Hong, Y. (2004)). Culturel Meaning of Group Discussions on Problematic Moral Stuations in
Korean Kindergarten Classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 18(3), 149.
Lewis, C.D., Houtz, J.C. (1986). Sex-role Stereotyping and Young Children’s Divergent
Thinking. Psychological Reports, 59(3), 1027-1033.
Oktay, A. (1999). Okul Öncesi Eğitim ve Temel İlkeleri. Marmara Üniversitesi
Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. İstanbul: YA-PA Yayınları.
Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna Giden 5-6 Yaşındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıklarının
Gelişiminde Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Pagani, L. Rubenson, D., Runco, M.A. (2003). The Impact of Junior Kindergarten on Behaviour
in Elementary School Children. Internationel Journal of Behavioral Devolopment, 27(5), 423–
427. www.tandf.co.uk/journals/pp/01650254.html sitesinden 13.09.2009 tarihinde alınmıştır.
Paguio, L.P., Hollett, N. (1991). Temperament and Creativity of Preschoolers. Journal of Social
Behavior and Personality, 6, 975-982.
Pala, M. (1999). Çocuk Yuvalarında ve Aileleriyle Birlikte Yaşayan 7-11 Yaş Grubu Çocuklarda
Yaratıcılığın İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü.
Sternberg, R.J., Lubart, T.I. (1995). Defying The Crowd: Cultivating Creativity in a Culture
of Conformity. New York: Free Press.
Sternberg R.J. (2005). Creativity or Creativities? International Journal of Human-Computer
Studies, 63, 370–382.
Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce (2. Baskı). İstanbul: Evrim Yayınevi.
Ural, O., Ramazan, O. (2007). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Dünü ve Bugünü. Türkiye’de
Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Sistemi Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri. (Editör: S.
Özdemir, S., Bacanlı, H., Sözer, M.). s.:11-61. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Urban, K.K., Jellen, H.G. (1996). Manual: Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP). Frankfurt: Harcourt Test Publishers Amsterdam; Harcourt Test Services.
Urban, K.K. (2004). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP) The Concept, Application, Evaluation, and International Studies. Psychology Science,
46(3), 387–397.
Urban, K.K. (2005). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production
(TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272-280.
Wegerif, R. (2007). Teaching Thinking: Metaphors and Taxonomies. Dialogic Education and
Technology, 7, 125-157.
Yavuzer H. (2006). Çocuk Eğitimi El Kitabı. Remzi Kitabevi, İstanbul.
Yazar, A. (2007). 1914-2006 Okul Öncesi Eğitim Programlarında Yaratıcılığın İncelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yıldız, V., Özkal, N., Çetingöz, D. (2003). Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan 7-8 Yaş Grubu
Çocuklarda Yaratıcı Potansiyelin Değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(13), 129137.
208
www.keg.aku.edu.tr
Yıldız-Bıçakçı, M. (2009). Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitimin Altı Yaş Çocuklarının Gelişim
Alanlarına Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi Fen
Bilimler Enstitüsü.
209

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 2 Tam Metin

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Bruner`in Öğrenme Kuramı

Broşür indir

Okul Gazetesi

mimar sinan özel fen lisesi 2015-2016 eğitim ve öğretim yılı öğrenci

Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarı