Okullarda Bilgisayar Teknolojisi Kullanımı Ve

Bekir S. GÜR, Murat ÖZOĞLU ve Tekin BAŞER, “Okullarda Bilgisayar Teknolojisi Kullanımı Ve Karşılaşılan Sorunlar”, 9. Ulusal
Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20- 22 Mayıs 2010), Elazığ, 2010, s. 929-934
OKULLARDA BİLGİSAYAR TEKNOLOJİSİ KULLANIMI VE KARŞILAŞILAN SORUNLAR
*Bekir S. GÜR
**Murat ÖZOĞLU
***Tekin BAŞER
*Karabük Üniversitesi
**19 Mayıs Üniversitesi
***Üstün Zekalı ve Yetenekli Çocuklar Derneği
ÖZET
Bilgisayarlı eğitimin eğitimi köklü bir şekilde dönüştüreceğine dair güçlü bir inanç olmasına rağmen, bilgisayarların okullarda
beklendiği kadar yer etmediğine ve okullarda mevcut eğitimle teknolojinin bütünleştirilmesinin sorunlu olduğuna dair önemli kanıtlar
vardır. Amerikalı eğitim tarihçisi Larry Cuban’ın ifadesiyle söyleyecek olursak, şimdiye kadar, sınıflardaki bilgisayarlar, teknoloji
taraftarları ve politika yapıcılar tarafından “gereğinden fazla satılmış,” öğretmen ve öğrenciler tarafından ise “gereğinden az
kullanılmıştır.” Çalışmamız şu iki soruyu ele almaktadır: 1- Bilgisayar teknolojisi hangi amaçlar için ve ne düzeyde kullanılmaktadır?
2- Öğretmenler teknolojiyi sınıflarıyla bütünleştirirken ne tür sorunlarla karşılaşmaktadırlar? Araştırma, niteliksel ve niceliksel verileri
toplamaya dönük betimsel bir çalışmadır. Çalışma, Ankara ilindeki 10 lise ve 33 ilköğretim okulunu kapsamaktadır. Öğretmenlerin
bilgisayarı kullanım sıklıkları ve kullanım amaçlarını anlamaya dönük bir anket, konuyla ilgili literatüre dayalı olarak tarafımızdan
geliştirilmiş ve 381 öğretmen tarafından doldurulmuştur. Araştırma sonucuna göre, öğretmenlerin çoğu bilgisayarı daha çok yazı veya
rapor yazma, eposta veya haber okuma gibi amaçlar için kullanmakta, bilgisayarın doğrudan eğitime dönük ve daha yaratıcı yönlerini
pek kullanmamaktadırlar. Kullanımı engelleyen teknik destek eksikliği, ulusal sınavlar, vakit yetersizliği ve müfredatı yetiştirme telaşı
gibi tespitlere öğretmenlerin katılım düzeyleri tartışılmıştır.
GİRİŞ
Dünyada birçok ülke eğitim politikalarını belirlerken, bilgisayarlı
eğitime önemli bir yer vermekte ve bu yönde öğretim
programlarında değişikliğe gitmektedirler. Ebeveynler de bu
değişime kayıtsız kalmayarak
çocuklarının bilgisayarı
öğrenmesini ve böylece bilgi toplumuna hazırlıklı olmalarını
istemektedirler. Eğitimcilerin bilgisayarın öğretimdeki verimliliği
artıracağına inanmaları sonucunda okullar gittikçe daha fazla
sayıda bilgisayarla donatılmakta, yeni yazılımlar hazırlanmakta,
öğretmenler bu konuda hizmet içi eğitime tabi tutulmakta ve
öğrenciler bilgisayar başında daha fazla zaman harcamaktadırlar.
Bilgisayar teknolojileri ve öğrenme düzeyi arasında kurulan
pozitif ilişkinin bir sonucu olarak Türkiye’de eğitim fakülteleri
öğrencileri, öğretmen yetiştirmenin bir parçası olarak bilgisayar
dersleri almaktadırlar. Ayrıca, bilgisayar teknolojilerini etkin bir
şekilde kullanma, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenler
için bir yeterlilik alanı olarak görülmektedir.
Türkiye’de geçmiş yıllarda yapılan çalışmaların çoğu,
öğretmenlerin teknolojiye ve teknolojinin eğitimde kullanılmasına
yönelik tutumlarının olumlu olduğunu ve teknolojiye yönelik
olumlu tutum ile teknoloji kullanım sıklığı arasında pozitif bir
ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Akkoyunlu, 2002; Aral, vd.,
2006; Cüre ve Özdener, 2008; Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay ve
Çakıroğlu, 2001; Çelik & Bindak, 2005; Göktaş, Yıldırım ve
Yıldırım, 2008; Seferoğlu, Akbıyık ve Bulut, 2008).
Bilgisayarların (özellikle matematik gibi) derslerde kullanımına
yönelik olarak öğretmenlerin olumsuz inançlar taşıdığını gösteren
az sayıda çalışma da vardır (Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008).
Bütün bu çalışmalara göre, Türkiye’de öğretmenler, genel olarak,
teknolojinin eğitimde kullanılmasına yönelik olumlu tutuma
sahiptirler. Ayrıca, son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı,
bilgisayarlı eğitimi yaygınlaştırma konusunda çeşitli kampanyalar
düzenlemiş ve önemli çalışmalar yapmıştır. Bütün okullardaki
bilgisayar sayısı arttırılmış ve okulların nerdeyse tamamına
internet erişimi sağlanmıştır. Dolayısıyla, karar vericilerin ve
bürokratların da bilgisayarların eğitimde kullanılmasına dönük
olumlu inançlar taşıdıkları söylenebilir. Bilgisayarlı eğitime
yönelik bu olumlu yaklaşım ve okullarda gerçekleşen hızlı
teknolojik dönüşüm, bilgisayar teknolojilerin hangi sıklık ve
amaçla kullanıldığı ile bilgisayar teknolojileri kullanırken ne tür
sorunlarla karşılaşıldığı sorularını sormamıza neden olmuştur. Bu
çalışma şu iki sorudan hareketle başlamıştır:
•
Bilgisayar teknolojisi hangi amaçlar için ve ne
düzeyde kullanılmaktadır?
•
Öğretmenler teknolojiyi sınıflarıyla bütünleştirirken ne
tür sorunlarla karşılaşmaktadırlar?
Sorulardan anlaşılacağı üzere, çalışmamız, stratejik bir seçme
yapmakta ve öğretmen algı ve tutumlarını anlamaya çalışmaktan
ziyade reel durumu analiz etmeyi amaçlamaktadır. Bir başka
ifadeyle, çalışma, öğretmenlerin genelde olumlu olduğu bilinen
tutum ve algılarına yoğunlaşmamakta, bunun yerine bu olumlu
algının pratiğe dönüştürülmesinin eğitime hangi yollarda
döndüğünü ortaya koymayı amaçlamaktadır. Metodolojik açıdan,
bu çalışmada algı ve tutum yerine doğrudan kullanım üzerine
yoğunlaşmamızın önemli teorik ve pratik nedenleri vardır.
Birincisi, şimdiye kadar bilgisayarlı eğitimin eğitimi
dönüştüreceğine olan inanç güçlü olmasına rağmen,
bilgisayarların okullarda beklendiği kadar yer etmediğine ve
okullarda mevcut eğitimle teknolojinin bütünleştirilmesinin
sorunlu olduğuna dair kanıtlar vardır (Becker, 2001; Cuban, 1986,
2001; Noble, 1998; Oppenheimer, 1997). Örneğin, özellikle
inşacı (yapılandırmacı) eğitim yazılarında iddia edildiği üzere,
bilgisayar teknolojisinin eğitimle bütünleştirilmesinin öğrenme ve
öğretmeyi dönüştüreceği beklentisi gerçekleşmemiştir. Amerikalı
eğitim tarihçisi Larry Cuban’ın ifadesiyle söyleyecek olursak,
şimdiye kadar, sınıflardaki bilgisayarlar, teknoloji taraftarları ve
politika yapıcılar tarafından gereğinden fazla satılmış, öğretmen
ve öğrenciler tarafından ise gereğinden az kullanılmıştır (Cuban,
2001). Türkiye’de yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin ve
öğretmen adaylarının hazırladıkları ders planlarında bilişim
teknolojileri kullanımına yer vermedikleri ortaya çıkmıştır
(Umay, 2004). Ayrıca, özellikle yoksul kesimlerdeki okullarda
son teknolojinin varlığı, sembolik olarak anlamlı olsa da, bir
başına teknolojinin sınıfta yer etmesinin, yoksul kesimlerden
gelen ve eğitim fırsatları sınırlı olan öğrenciler için gerçekten bir
dönüşüm getirdiğini söylemek mümkün değildir (Muffoletto ve
Knupfer, 1993).
İkincisi, öğretmenlerin teknolojiye dönük beklenti ve algıları
pozitif dahi olsa, teknoloji pratikte istenen düzeyde ve şekillerde
kullanılmıyorsa, bunun sebeplerini araştırmak, hem bu
teknolojilerin daha anlamlı bir şekilde kullanılması hem de
yapılan ve yapılacak harcamaların daha rasyonel bir şekilde
kullanılması yönünde rehberlik edecektir. Şu ana kadar yapılan
çok az çalışmada, araştırmacılar sınıflara girip, öğretmen ve
öğrencilerin bilgisayarlarla ne yaptıklarını gözlemişlerdir.
Bilgisayar kullanımının öğretmenler tarafından, gerçekte
olduğundan fazla yansıtıldığı bilinmektedir (Cuban, 2001).
Bundan dolayı, öğrenci ve öğretmenlerin pratikte neler
yaptıklarını gözlemek, öğretmenlerin kendi ifadelerini teyit etmek
açısından önemlidir.
Matematik, fen ve sosyal bilgiler gibi derslerde teknolojinin
kullanımı, Amerika gibi teknolojinin çok yaygınlaştığı ülkelerde
bile, çok nadir kalmıştır (Cuban, 2001; Becker, 2001). Kelime
işlemcisi ve benzeri programlar dışında bilgisayarın eğitimde
kullanımı oldukça sınırlı kalmıştır. Bilgisayar, daha çok, web
sayfalarına erişim, yazı yazma ve oyun amaçlı kullanılmakta;
daha yaratıcı ve karmaşık amaçlar için kullanılmamaktadır (Atav,
930 Bekir S. GÜR, Murat ÖZOĞLU ve Tekin BAŞER
Akkoyunlu ve Sağlam, 2006; Seferoğlu, Akbıyık ve Bulut, 2008;
Wozney, Venkatesh ve Abrami, 2006). Bununla birlikte,
Türkiye’de yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin yaklaşık dörtte
birinin bilgisayar laboratuarını kullandığı ve derslerinde bilişim
teknolojilerini kullandıklarını ortaya konmuştur (Göktaş, Yıldırım
ve Yıldırım, 2008).
Öğretmenler bilgisayarı derslerinde kullanabilmek için, yeterli
zamanı müfredat yoğunluğundan dolayı bulamadıklarından ve
ayrıca yeterli teknik destek almadıklarından şikâyetçidirler
(Waite, 2004). Ayrıca, zamanlama yani bilgisayar sınıfının ne
derece meşgul olduğu ve kullanım için müsait olduğu,
öğretmenlerin bilgisayar sınıfının ne derece kullanılacağını
etkilemektedir (Becker, 2001). Türkiye’de öğretmenler, kalabalık
sınıflarda
teknolojiden
yararlanmanın
zor
olduğu
düşünmektedirler. Ayrıca, Türkiye’de öğretmenlerin öğretim
sürecinde kullanabilecekleri kaliteli eğitsel yazılımlar ve
yazılımları eğitime uygunluk açısından değerlendirme konusunda
yeterince bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir (Cüre ve
Özdener, 2008; Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008).
Az sayıda çalışma öğretmenlerin bilgisayar teknolojilerini
kullanmalarını etkileyen etmenleri ele almıştır (Jaber ve Moore,
1999). Öğretmenin teknik bilgisi ve tecrübesi, sınıftaki bilgisayar
sayısı, öğretmenin kendi mesleki gelişimiyle ne derece ilgilendiği
ve eğitim felsefesi gibi etmenler, bilgisayarın kullanılıp
kullanılmayacağı
ve
nasıl
kullanılacağını
belirleyen
etmenlerdendir (Becker, 2001). Yapılan çalışmalar, bilgisayarlı
eğitim adına öğretmenlere verilen eğitim, bilgisayarın nasıl
kullanılacağı ile sınırlı kalmakta ancak bilgisayarın eğitimde nasıl
kullanılacağını içermediğini ortaya koymuştur (Cox, Preston ve
Cox, 1999). Türkiye’de yapılan bir çalışmada ortaya çıkan
verilere göre, öğretmenler, yetersiz bütçe, donanım eksikliği,
yetersiz hizmet-içi eğitim, yetersiz teknik ve idari destek,
bilgisayarların eğitimde kullanımını engelleyen etmenler
olduklarını düşünmektedirler (Kuşkaya-Mumcu ve Koçak-Usluel,
2004).
Okullarda bilgisayar sayısı arttıkça, bilgisayar kullanım düzeyleri
ve bilgisayarın eğitim amaçlı kullanımını engelleyen etmenleri
öğrenmek önem arz etmektedir. Bu çalışmanın amacı, kamu
okullarımızda bilgisayarın hangi amaçlarla ve ne tür sıklıkla
kullanıldığını ortaya koymaktır. Buna ilaveten, çalışma,
teknolojinin eğitimde kullanımını engelleyen muhtemel etmenleri
açığa çıkarma amacını taşımaktadır.
YÖNTEM
Araştırma, niteliksel ve niceliksel verileri toplamaya dönük
betimsel bir çalışmadır.
Örneklem
Araştırma, Ankara ilindeki 10 lise ve 33 ilköğretim okulunu
kapsamaktadır. Bunlardan, 6 lise ve 20 ilköğretim okulu merkez
ilçelerde, 4 lise ve 9 ilköğretim okulu ilçelerde, 4 ilköğretim
okulu ise köylerdedir. Anket, 43 okuldan toplam 381 öğretmen
tarafından 2008 yılında Mayıs ve Haziran aylarında
doldurulmuştur. Öğretmenlerin 287’si ilköğretimde (% 75.3),
94’ü (% 24.7) ise lisede çalışmaktadır. Öğretmenlerden
cinsiyetini belirtenlerin 112’si erkek (% 30), 259’u kadındır (%
70). Yaşını belirten 362 öğretmenin yaşları 21 ile 59 arasında
değişmekte olup yaş ortalaması 35.74’tür (ss=7.5). Hizmet
süresini belirten 370 öğretmen, 1 yıl ile 39 yıl arasında değişen
hizmet süresine sahiptir (ortalama: 12.2; sd=7.5). Öğretmenlerin
% 35’i Sınıf, % 7.8’i Yabancı Dil, % 7’si matematik, % 5.9’u
Türkçe, % 5.3’ü Edebiyat, % 4.3’ü Fen ve Teknoloji
öğretmenidir. Branşın belirten 355 öğretmenin, branşlarına göre
dağılımı Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1-Öğretmenlerin branşlarına göre dağılımı
Branş
Yüzde
Bilgisayar
2.4
Biyoloji
2.4
Coğrafya
3.5
Din Kültürü
2.1
Edebiyat
5.3
Felsefe
1.6
Fen ve Teknoloji
4.3
Fizik
1.1
Görsel Sanatlar
1.9
Kimya
.8
Matematik
7.0
Özel Eğitim
.8
Rehberlik
3.2
Resim
2.7
Sınıf Öğretmeni
35.8
Sosyal Bilgiler
2.7
Tarih
1.6
Türkçe
5.9
Yabancı Dil
7.8
Diğer
7.2
Toplam
100.0
Öğretmenlerin % 81.3’ü lisans, % 11.7’si ise yüksek lisans
mezunudur; % 6.9’u “diğer” seçeneğini işaretlemiştir (ön lisans
mezunu, Eğitim Enstitüsü mezunu, doktora mezunu, vs.).
Öğretmenlerin % 95’inin evinde bilgisayar ve % 79’unun evinde
İnternet bağlantısı vardır.
Veri Toplama Araçları
Öğretmenlerin bilgisayarı kullanım sıklıkları ve kullanım
amaçlarını anlamaya dönük bir anket, konuyla ilgili literatüre
dayalı olarak tarafımızdan geliştirilmiştir. Anketin ilk biçimleri
konunun uzmanı 3 kişiye ve 3 tane öğretmene gösterilmiş ve
onlardan gelen öneriler doğrultusunda gerekli değişiklikler
yapılmıştır. Ayrıca, anketin güvenilirliğini test etmek amacıyla
anket 31 öğretmene uygulanmış ve güvenilirlik katsayısı
Cronbach’s alpha yöntemiyle 0.83 olarak hesaplanmıştır.
Öğretmenlerden gelen geribildirimler sayesinde ankette
değişiklikler yapılmıştır.
Ayrıca, bilgisayar sınıflarının öğrenciler tarafından nasıl
kullanıldığını betimlemek amacıyla, bir gözlem formu
hazırlanmıştır. Gözlem formu sayesinde, anketle elde edilen
verilerin güçlendirilmesi ve teyit edilmesi amaçlanmıştır. Ziyaret
edilen okullarının bir kısmının bilgisayar laboratuarı (veyahut
bilim teknolojileri sınıfı) olmadığı görülmüştür. Ayrıca bazı
okullarda bilgisayar laboratuarı, ziyaret edilen gün kapalı olduğu
gerekçesiyle gözlenememiştir. Bir okulda ise, laboratuarın daha
çok öğretmenlere kurs amacıyla kullanıldığı ve öğrencilerin
kullanımına açılmadığı idare tarafından belirtilmiştir. Dahası,
okul ziyaretleri okulların kapanmasına yakın haftalarda yapıldığı
için, gidilen okulların 7’sinde bilişim teknolojileri sınıflarında
öğrencilerin ne yaptıkları 5 ile 10 dakika süreliğine
gözlenebilmiştir. Gözlem Formu aracılığıyla, öğrencilerin oturma
düzeni, sınıftaki etkinlikler ve bilgisayarın kullanım amaçları gibi
hususlar gözlenmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Bütün istatistiksel çözümlemeler SPSS 16.0 kullanılarak
yapılmıştır. İstatistiksel testlerde alfa değeri 0.05 olarak
alınmıştır. Eğitim ve teknik destekle ilgili anket maddelerinin
çözümlenmesinde, frekans, yüzde değerleri ve korelasyon
katsayısı gibi değerler kullanılmıştır. Bilgisayar teknolojilerini
sınıfta/okulda kullanma sıklığı ve teknoloji kullanımını
engelleyen faktörlerle ilgili her bir maddenin hangi seçeneğinin
yüzde kaç işaretlendiği hesaplanmıştır. Bilgisayar teknolojilerini
sınıfta/okulda kullanma sıklığıyla ilgili, 6’lı Likert ölçeği kullanan
anket maddeleri bilgisayar ortamında puanlandırılırken, şu
değerler kullanılmıştır: Günlük (6), Haftada birkaç gün (5),
Haftada bir gün (4), Birkaç haftada bir gün (3), Birkaç ayda bir
gün (2) ve Hiç Kullanmıyorum (1). Teknoloji kullanımını
Okullarda Bilgisayar Teknolojisi Kullanımı Ve Karşılaşılan Sorunlar 931
engelleyen faktörlerle ilgili anket maddeleri puanlandırılırken, şu
değerler kullanılmıştır: Hiç Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2),
Biraz Katılmıyorum (3), Biraz Katılıyorum (4), Katılıyorum (5),
Tamamen Katılıyorum (6). Verilerden elde edilen puanlara dayalı
olarak, her bir maddenin işaretlenme yüzdesi verilmiştir. Ayrıca,
her bir madde için ortalama (M) ve standart sapma (ss)
hesaplanmıştır. Ayrıca, katılımcılardan gelen cevapların cinsiyet,
branş ve okul türüne göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya
koymak için, bağımsız ikili örneklem t-testi ve tek yönlü varyans
analizleri (ANOVA) kullanılmıştır.
Gözlem yoluyla toplanan verilerde, bir standardı oluşturmak için
bir gözlem formu kullanılmıştır. Gözlem formu verileri içerik
analizine tabi tutulmuş ve öğrencilerin bilgisayarda ne yaptıkları
sınıflandırılmıştır. Gözlem verileri, daha çok, anket aracılığıyla
toplanan verilerin açıklanması, karşılaştırılması ve teyit edilmesi
amacıyla kullanılmıştır.
BULGULAR ve TARTIŞMA
Eğitim ve Teknik Destek
Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 3’ü bilgisayar kullanımı
hakkında hiçbir eğitim almamıştır. Öğretmenlerin % 55’i
bilgisayar kullanımı hakkında bir hizmet içi eğitime katılmıştır.
1998 yılında yapılan bir çalışmaya katılan öğretmenlerin
yarısından fazlası hizmet içi eğitim aldıklarını belirtmişlerdir
(Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay & Çakıroğlu, 2001). Buna göre,
1998 yılından bugüne hizmet içi eğitimle bilgisayar kullanımını
öğrenenlerin oranında bir artış olmadığı söylenebilir.
Öğretmenlerden üniversite eğitimi sırasında bilgisayar kullanım
hakkında ders alanların oranı (% 20), bu konuda özel sertifika
programlarına katılanlarının oranından (% 24) düşüktür.
Öğretmenler ayrıca bilgisayar kullanmayı, kendi çabalarıyla (%
30) ve arkadaşlarından (% 6.6) öğrendiklerini belirtmişlerdir.
Hizmet yılı ile bilgisayar teknolojileri kullanımın sıklığı arasında
negatif bir korelasyon gözlenmiştir (Pearson r= -0.215; n=370;
p=0.00). Benzer şekilde, yaş ile kullanım sıklığı arasında negatif
bir korelasyon gözlenmiştir (Pearson r= -0.221; n=297; p=0.00).
Hizmet yılı ve yaş arttıkça bilgisayar teknolojilerinin kullanımın
sıklığının düştüğü görülmüştür. Bu bulgu, daha önce yapılan çok
sayıda çalışmayla uyumludur (Kuşkaya-Mumcu ve Koçak-Usluel,
2004).
Öğretmenlerin % 30’u bilgisayar teknolojilerinin eğitim amaçlı
kullanımı hakkında eğitim aldıklarını belirtmişlerdir. Bu veriyi
analiz ederken dikkatli olunması gereklidir. Bilgisayar
teknolojilerinin eğitim amaçlı kullanımı hakkında eğitim aldığını
belirten az bir kısmı, “Yüksek lisans eğitimim esnasında dersler
aldım” ve “Üniversite eğitimim sırasında kısmen” şeklinde
cevaplar vermişlerdir. Bununla birlikte, eğitim aldığını belirten
öğretmenlerin bir kısmı ile yaptığımız yüzyüze görüşmelerde,
soruyu tam olarak anlamadıkları açığa çıkmıştır. Ayrıca, ankette
bu soruya evet seçeneğini işaretleyenlere sorulan, “Ne tür bir
eğitim aldığınızı belirtiniz” sorusuna, “Hizmet içi seminere
katıldım”, “Program kullanımı”, “PowerPoint, Web tasarımı”,
“Slayt hazırlama”, “Word, Excel”, “Özel bilgisayar kursu”
şeklinde cevaplar verilmesi, sorunun iyi anlaşılmadığını
göstermektedir. Bilgisayar kullanımı ile bilgisayarı eğitim amaçlı
kullanım soruları arasındaki fark öğretmenler tarafından tam
olarak anlaşılmamıştır. Sorunun öğretmenlerin önemli bir kısmı
tarafından iyi anlaşılmaması, bilgisayar kullanımı ile bilgisayar
destekli eğitim arasında ciddi bir ayrımın öğretmenler tarafından
bilinmediğinin göstergesi olabilir.
Öğretmenlerin % 24.7’si kendilerine teknik yardım sunulmadığını
ifade etmişlerdir. Bilgisayar öğretmeninin kendilerine teknik
yardım sağladığını ifade eden öğretmenlerin oranıyla (% 31),
diğer öğretmenlerin kendilerine teknik yardım sağladığını ifade
eden öğretmenlerin oranı (% 30.8) hemen hemen aynıdır. Okulun
sözleşmeli olduğu ticarı kuruluşların kendilerine teknik yardım
sağladığını ifade eden öğretmenlerin oranı (% 3.4) çok düşüktür.
Bu, öğretmenlere sunulan teknik yardımın okuldaki öğretmen
arkadaşlar tarafından el yordamıyla sağlandığını, bu konuda
herhangi bir kurumsallaşmaya gidilmediğini ortaya koymaktadır.
Bilgisayar Teknolojilerinin Kullanım Sıklığı
Katılımcıların % 43.5’i bilgisayar kullanarak ders anlatmayı (örn.
projeksiyon yardımıyla sunum yapma), hiç kullanmadıklarını; %
39.6’sı ise “birkaç haftada bir gün” veya “birkaç ayda bir gün”
bilgisayar kullanarak ders anlattıklarını belirtmiştir. Buna göre,
öğretmenlerin çoğunluğu bilgisayarı ya hiç kullanmadan ya da
çok az kullanarak ders anlatmaktadırlar. % 44.8’i bilgisayar
kullanarak alıştırma yapmayı, hiç kullanmadıklarını; % 30’u ise
“birkaç haftada bir gün” veya “birkaç ayda bir gün” bilgisayar
kullanarak alıştırma yaptıklarını belirtmişlerdir. Bilgisayar
kullanarak ders anlatma, branşlar arasında istatistiksek olarak
anlamlı farklılık göstermiştir (F (19,344) =2.502; p=0.001). Bu
etkinliğin en çok kullanıldığı branşlar, Bilgisayar, Din Kültürü ve
Tarih; en az kullanıldığı branşlar ise Felsefe, Biyoloji ve
Kimya’dır. Öğretmenlerin % 62.9’u bilgisayar kullanarak test
çözmeyi, hiç kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %
41.1’i CD-ROM’lar yoluyla eğitimsel bilgiye erişmeyi, hiç
kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %32.7’si
İnternet
üzerinden
eğitimsel
bilgiye
erişmeyi,
hiç
kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Yukarıdaki rakamlardan
anlaşıldığı üzere, katılımcılar, İnternet üzerinden eğitimsel bilgiye
erişmeyi, bilgisayar teknolojilerinin diğer kullanım amaçlarına
göre daha sık kullanmaktadırlar. Katılımcıların % 78.1’i
bilgisayar kullanarak simülasyon veya deney yapmayı, hiç
kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Katılımcıların % 61.4’ü eğitim
amaçlı bilgisayar oyunlarını oynamayı, hiç kullanmadıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 46.2’si, “günlük”, “haftada
birkaç gün” veya “haftada bir gün”; % 20.9’u ise bilgisayar
kullanarak yazı veya rapor yazmayı, hiç kullanmadıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 36.8’i e-posta yoluyla
haberleşmeyi, % 42.3’ü İnternet üzerinden sohbet etmeyi, % 26’sı
İnternet üzerinden haber takibini, hiç kullanmadıklarını
belirtmişlerdir. Yukarıdaki bulgulardan anlaşıldığı üzere,
öğretmenler bilgisayarı daha çok yazı veya rapor yazma, eposta
veya haber okuma gibi amaçlar için kullanmakta, bilgisayarın
doğrudan eğitime dönük yönlerini daha az kullanmaktadırlar. Bu
bulgu, daha önceki çalışmalarla uyumludur (Akkoyunlu, 2002;
Atav, Akkoyunlu ve Sağlam, 2006; Seferoğlu, Akbıyık ve Bulut,
2008; Wozney, Venkatesh ve Abrami, 2006).
932 Bekir S. GÜR, Murat ÖZOĞLU ve Tekin BAŞER
Birkaç ayda bir gün
Hiç Kullanmıyorum
ss
8.6
3.5
19.2
21.6
43.5
2.23
1.43
5.3
2.3
3.7
14.0
13.7
7.0
9.2
19.0
5.9
3.8
8.9
8.9
11.2
9.9
15.2
12.6
18.8
14.2
21.8
12.8
44.8
62.9
41.4
32.7
2.41
1.85
2.34
3.11
1.65
1.36
1.49
1.88
Haftada bir gün
Haftada birkaç gün
M
3.5
Günlük
Bilgisayar kullanarak ders anlatma (örn.
projeksiyon yardımıyla sunum yapma)
Bilgisayar kullanarak alıştırma yapma
Bilgisayar kullanarak test çözme
CD-ROM’lar yoluyla eğitimsel bilgiye erişme
İnternet üzerinden eğitimsel bilgiye erişme
Bilgisayar kullanarak simülasyon veya deney
yapma
Eğitim amaçlı bilgisayar oyunları oynama
Yazı veya rapor yazma
E-posta yoluyla haberleşme
İnternet üzerinden sohbet etme (örn. Messenger)
İnternet üzerinden haber takibi
Birkaç haftada bir
gün
Tablo 2 Bilgisayar teknolojilerini sınıfta/okulda kullanma sıklığıyla ilgili maddelerin seçeneklerine göre yüzdeleri, ortalama ve
standart sapmaları.
0.6
2.9
2.3
4.1
12.0
78.1
1.42
0.96
4.4
14.8
19.1
14.8
33.7
5.8
19.2
18.8
15.1
20.4
6.1
12.3
5.3
7.1
6.9
10.2
17.0
8.1
8.2
6.9
12.0
15.9
11.8
9.1
6.1
61.4
20.9
36.8
45.7
26.0
1.96
3.37
3.15
2.81
3.91
1.48
1.75
2.02
1.97
2.05
Tablo 2’deki ortalamalardan da anlaşılacağı üzere, bilgisayar
kullanarak simülasyon veya deney yapma, bütün etkinlik türleri
arasında en az kullanılanıdır. En çok kullanılan 3 etkinlik türü ise,
İnternet üzerinden haber takibi, yazı veya rapor yazma ve e-posta
yoluyla haberleşmedir. Standart sapmaların büyüklüğünden
anlaşıldığı kadarıyla, özellikle e-posta yoluyla haberleşme ve
İnternet üzerinden haber takibi gibi etkinliklere verilen cevaplar,
genellikle, ortalamadan uzaktırlar. Yani, bazı etkinlik türleri bazı
öğretmenler tarafından hiç kullanılmazken diğerleri tarafından sık
kullanılmaktadır.
Bilgisayar kullanarak ders anlatma, test çözme, simülasyon
yapma ve CD-ROM’lar aracılığıyla eğitimsel bilgiye ulaşma
kategorilerinin hepsinde erkekler ve kadınlar arasında, yapılan t
testi sonucundan, istatistiksek olarak anlamlı bir fark bulunmuştur
(sırasıyla t(358)= -2.53, p=0.01; t(333)= -3.62, p=0.00; t(331)= 2.75, p=0.00; t(337)= -2.38, p=0.02). Buna göre, erkek
öğretmenler, kadın öğretmenlerden daha çok yukarda sayılan
etkinlikleri bilgisayar kullanarak yaptıklarını rapor etmişlerdir.
Etkinlik türleri açısından, ilköğretim okullarıyla liseler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Teknoloji Kullanımının Önündeki Engeller
Biraz Katılıyorum
Katılıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Okuldaki bilgisayarları veya bilgisayar laboratuarını
istediğim zaman kullanamıyorum.
Sınıflar kalabalık olduğu için, bilgisayar laboratuarını
kullanmak pratik değil.
Bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanılması
konusunda okul idaresinden yeterli düzeyde teşvik ve
destek almıyorum.
Biraz
Katılmıyorum
Sınavlar (OKS, SBB, ÖSS vs.), bilgisayarı
derslerimde kullanmama engeldir.
Müfredatı yetiştirme telaşı, bilgisayarı kullanmama
engeldir.
Okulumuzda kendi branşımda kullanabileceğim
yeterli ders materyali (CD-ROM, DVD, yazılımlar,
vs.) yok.
İnternette kendi branşımda kullanabileceğim dili
Türkçe olan yeterli materyal yok.
Teknik destek yeterlidir.
Katılmıyorum
Bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanılması
konusunda yeterli bilgim yok.
Bilgisayar destekli ders hazırlaması çok vakit alıyor.
Hiç Katılmıyorum
Tablo 3 Bilgisayar teknolojilerini sınıfta/okulda kullanma sıklığıyla ilgili maddelerin seçeneklerine göre yüzdeleri, ortalama ve
standart sapmaları.
17.6
21.1
15.4
18.7
19.5
7.6
3.24
1.58
13.3
26.0
10.8
17.2
26.0
6.6
3.37
1.57
27.1
37.2
8.1
11.8
11.2
4.6
2.57
1.50
14.4
26.9
10.8
13.6
22.5
11.7
3.38
1.67
8.1
12.2
8.3
12.8
30.3
28.3
4.30
1.62
15.2
31.5
11.3
13.8
19.2
9.0
3.17
1.61
16.0
31.9
12.0
10.8
20.5
8.8
3.15
1.63
17.7
24.3
8.8
15.7
18.0
15.5
3.38
1.75
12.2
21.4
7.5
11.9
25.8
21.1
3.81
1.76
17.5
26.9
10.6
15.6
16.4
13.1
3.26
1.70
Katılımcıların toplam % 45.8’i “bilgisayar teknolojilerinin
eğitimde kullanılması konusunda yeterli bilgim yok” ifadesine
katılmaktadırlar. Bir başka ifadeyle, katılımcıların yarısından
çoğu, bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanılması konusunda
M
ss
kendini yeterli görmektedir. Oysa yukarıda değinildiği üzere,
bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanımı hakkında eğitim
aldığını ifade edenlerin oranı, % 30 olduğu düşünüldüğünde,
katılımcılar kendilerini olduğundan iyi göstermiş olabilirler. Daha
Okullarda Bilgisayar Teknolojisi Kullanımı Ve Karşılaşılan Sorunlar 933
önce işaret edildiği üzere, bilgisayar kullanımının öğretmenler
tarafından, olduğundan fazla yansıtıldığı bilinmektedir (Cuban,
2001). Zaten yüzyüze konuştuğumuz öğretmenlerin bir kısmı,
bilgisayarın eğitimde kullanılmasını, PowerPoint’te sunu
hazırlamaktan ibaret sanmaktadırlar. Öğretmenler bilgisayarın
eğitimde daha farklı kullanımları hakkında bilgi sahibi değillerdir.
Sözgelimi, çalışmaya katılan hiçbir matematik öğretmeni,
Sketchpad, Logo, Derive veya Cabri türü bir matematiksel
programı kullandığını belirtmemiştir. Katılımcılar, bu tür eğitsel
amaçlı bilgisayar yazılımlarından habersiz görünmekte, genel
amaçlı bilgisayar programlarını bilmektedirler. Bu bulgu, daha
önce yapılan çalışmalarla uyumludur (Cüre ve Özdener, 2008;
Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008).
Katılımcıların yarısı, “Bilgisayar destekli ders hazırlaması çok
vakit alıyor” ifadesine katılmaktadır. Öğretmenlerin bilgisayar
teknolojilerinin eğitimde kullanımını öğrenmeleri ve bu
öğrendikleri
ışığında
ders
planları
ve
materyalleri
hazırlamalarının önündeki önemli bir engelin, zaman olduğuna
dair çalışmalar vardır (Waite, 2004). Öğretmenlerin gittikçe artan
iş yükü ve kalabalık bir müfredatı yetiştirme telaşı birlikte
düşünüldüğünde, öğretmenlerin yeni teknolojilerin eğitimde
kullanımı konusuna özel olarak vakit ayırmaları zor
görünmektedir.
“Sınavlar (OKS, SBS, ÖSS vs.), bilgisayarı derslerimde
kullanmama engeldir” ifadesine öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğu (% 72.3) katılmamaktadırlar. Sınavların, ciddi bir
zaman gerektiren bir uygulama olan bilgisayarlı eğitimi
kullanmaya engel olduğunu düşünen araştırmacılar için bu bulgu,
sürpriz olmuştur.
“Müfredatı yetiştirme telaşı, bilgisayarı kullanmama engeldir”
ifadesine katılan ve katılmayan öğretmenlerin oranları hemen
hemen aynıdır. Müfredatın yoğun olması, öğretmenlere
bilgisayarı
dersleriyle
bütünleştirmeye
pek
vakit
bırakmamaktadır. Bu bulgu daha önceki çalışmalarla uyumludur
(Çağıltay, vd. 2001; Waite, 2004). Öğretmenlerin büyük
çoğunluğu (% 71.4), kendi branşlarında kullanabilecekleri ders
materyali (CD-ROM, DVD, yazılımlar, vs.) olmadığı ifade
etmişlerdir.
Konuştuğumuz
öğretmenlerin
en
büyük
sıkıntılarından biri, derslerinde kullanabilecekleri materyal
eksikliğidir. Gözlemlerimize göre, katılımcılar, eğitsel
yazılımların değerlendirmesini yapmak konusunda bilgisiz
görünmektedirler. Daha önce yapılan bir çalışmada da,
öğretmenler, eğitsel yazılımları kullanıcıya uygunluk, kullanım
kolaylığı, kullanıcı arayüzü ve medya kalitesi açısından
değerlendiremediği açığa çıkmıştır (Cüre ve Özdener, 2008).
Katılımcıların çoğu (% 58), İnternette kendi branşlarında
kullanabilecekleri dili Türkçe olan yeterli materyal bulunduğunu
düşünmektedirler. Katılımcılardan branşı yabancı dil olanların bu
soruya verdiği cevaplar çıkarıldığında da, öğretmenlerin çoğu (%
57), İnternette kendi branşlarında kullanabilecekleri dili Türkçe
olan yeterli materyal bulunduğunu düşünmektedirler.
Öğretmenlerin çoğunluğu (% 59.8), okuldaki teknik desteğin
yetersiz olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin hemen hemen
yarısı (% 49.2), bilgisayar laboratuarını istedikleri zaman
kullanamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu (%
58.9), sınıflar kalabalık olduğu için, laboratuarı kullanmanın
pratik olmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu (%
55), bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanılması konusunda
okul idaresinden yeterli düzeyde teşvik ve destek aldıklarını
belirtmişlerdir. Bu bulgular, daha önce yapılan bazı çalışmalarla
uyumludur (Cüre ve Özdener, 2008; Kuşkaya-Mumcu ve KoçakUsluel, 2004).
“Bilgisayar teknolojilerinin eğitimde kullanılması konusunda
yeterli bilgim yok”, “sınıflar kalabalık olduğu için, bilgisayar
laboratuarını kullanmak pratik değil”, “Bilgisayar destekli ders
hazırlaması çok vakit alıyor”, “Müfredatı yetiştirme telaşı,
bilgisayarı kullanmama engeldir” ve “İnternette kendi branşımda
kullanabileceğim dili Türkçe olan yeterli materyal yok”
ifadelerine verilen cevaplarda, cinsiyetler arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunmuştur (sırasıyla t(357)= -3.26,
p=0.01; t(348)= -2.53, p=0.01; t(349)= -2.63, p=0.01; t(348)= -
2.21, p=0.03; t(344)= -2.19, p=0.03). Kadınlar, erkeklere göre
daha fazla oranda bu ifadelere katıldıklarını belirtmişlerdir.
Gözlem Verileri
Ziyaret edilen 7 okuldaki bilgisayar laboratuarlarının çoğunun
İnternet bağlantısının olduğu görülmüştür. 1350 öğrencili bir
ilköğretim okulunun laboratuar sınıfında İnternet bağlantısı
olmadığı görülmüştür. Bazı okullardaki öğretmenler odasında
hem bilgisayar hem de İnternet bağlantısının olduğu görülmüştür.
Bilgisayar sınıflarının çoğunun U oturma düzenine sahip olduğu,
bir kısmının ise normal sınıf oturma düzenine sahip olduğu
görülmüştür. Bazı okullarda projeksiyon cihazı, seyyar olduğu
için, öğretmenler istedikleri zaman kendi sınıflarında
kullanabildiklerini ifade etmişlerdir. Bazı laboratuarlardaki
bilgisayarların önemli bir kısmının bozuk olduğu gözlenmiştir.
Gözlem sonucu elde edilen en çarpıcı sonuç, öğrencilerin
bilgisayarda ne tür etkinlikler yaptıklarına ilişkindir.
Öğretmenlerin bilgisayar laboratuarında öğrencileri genellikle
serbest
bıraktıkları
gözlenmiştir.
Özellikle
ilköğretim
öğrencilerinin önemli bir kısmının, sadece 3 tür etkinlikle meşgul
oldukları görülmüştür: Paint programında resim yapma, bilgisayar
oyunları ya da İnternet oyunları oynamak (Spider, Counter,
Knight, elbise giydirme), MSN ile sohbet etmek. Ayrıca her
öğrenciye bir bilgisayar düşmediği için, öğrencilerin bir kısmının
kendi aralarında konuşup gürültü yaptıkları gözlenmiştir.
Ziyaret edilen laboratuarların birinde, öğrencilerin ne tür çalışma
yaptıklarına dair öğrencilerin doldurmaları için, okul formatör
öğretmeninin bir form hazırladığı görülmüştür. Form sayesinde
her bir öğrenci, laboratuara her geldiğinde adı-soyadı, sınıf,
çalışma saati ve çalışmanın içeriği gibi bilgileri doldurmakla
yükümlü tutulmuştur. Formlar incelendiğinde öğrencilerin
çalışma veyahut araştırma yaptıklarını ifade ettikleri görülmüştür.
Oysa laboratuar gözlemi sırasında, öğrencilerin genellikle oyun
oynadıkları veyahut resim çizdikleri görülmüştür. Özetle, gözlem
yapılan laboratuarlarda, bilgisayarın daha çok eğlenmek ve vakit
geçirmek amacıyla kullanıldığı gözlenmiştir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Çalışma kapsamında ziyaret edilen okul müdürlerinden biri, şöyle
bir ifade kullanmıştı “Teknoloji neye mal olursa olsun, takip
edilmeli ve okullara alınmalıdır.” Çalışma sonucuna göre,
okulların çoğunluğunda bilgisayar sayısı ve İnternet bağlantısı
hususunda ciddi bir sorun yaşamadıkları yönünde. Peki,
bilgisayarların okullara konulması ve bu okullara İnternet
bağlantısının getirilmesi, bu okullarda teknolojinin derslerde ve
öğrenme sürecinde daha çok kullanıldığı anlamına gelir mi? Bu
soruya olumlu bir cevap vermemiz zordur. Ayrıca, bilgisayarların
okullardaki kullanım alanlarına bakıldığında, bu alanların
öğrencilerin eleştirel bireyler olarak yetişmelerine hizmet
edeceğini söylemek mümkün değildir. Öğretmenlerin çoğu
bilgisayarı daha çok yazı veya rapor yazma, eposta veya haber
okuma gibi amaçlar için kullanmakta, bilgisayarın doğrudan
eğitime
dönük
ve
daha
yaratıcı
yönlerini
pek
kullanmamaktadırlar. Öğrencilerin, bilgisayarı, daha çok
eğlenmek ve vakit geçirmek amacıyla kullandığı gözlenmiştir.
Öğretmenler, bilgisayar destekli eğitim hakkında yeterince bilgi
ve deneyim sahibi değildirler. Sözgelimi, çalışmaya katılan hiçbir
matematik öğretmeni, Sketchpad, Logo, Derive veya Cabri türü
bir programı kullandığını belirtmemiştir. Katılımcılar, bu tür
eğitsel amaçlı bilgisayar yazılımlarından habersiz görünmekte,
genel amaçlı bilgisayar programlarını bilmektedirler.
Katılımcıların
çoğu,
İnternette
kendi
branşlarında
kullanabilecekleri dili Türkçe olan yeterli materyal bulunduğunu
düşünmektedirler. Katılımcıların çoğunun İnternette yeterince
kaynak bulunduğunu düşünmeleri, onların bu kaynakları kalite
açısından değerlendirmeye tabi tutmadıklarından ileri gelmiş
olabilir. Çünkü araştırmacıların tecrübeleri, İnternette karşımıza
çıkan ders materyallerinin çoğunun, öğretim tasarımı açısından
değerlendirildiğinde, kalitelerinin ciddi anlamda sorunlu olduğu
yönündedir. Teknik konularda öğretmenlere yeterli destek yoktur.
Bilgisayar teknolojilerini sınıfta etkin kullanma, basitçe,
bilgisayarın sınıfa konulmasından öte, müfredat yapısı ve
934 Bekir S. GÜR, Murat ÖZOĞLU ve Tekin BAŞER
yoğunluğu, teknik desteğin yeterliliği, öğretmenlerin bilgisayar
teknolojilerinin eğitimde etkin bir şekilde kullanımı konusunda
eğitilmeleri, dersin işleniş tarzı ve sınıf oturma düzeni gibi
hususlarda değişiklik gerektirmektedir. Aksi takdirde, bilgisayar
teknolojisinin eğitimle bütünleştirilmesinden bahsetmek zor
görünmektedir.
Jaber, W. E. & Moore, D. M. (1999). A survey of factors which
influence teachersi use of computer-based technology.
International Journal of Instructional Media, 26 (3), 253-66.
Son olarak, bu çalışmanın da bize gösterdiği, okullarda teknoloji
kullanımı konusunda şu üç hususa dikkat edilmelidir:
Seferoğlu, S. S., Akbıyık, C. & Bulut, M. (2008). İlköğretim
öğretmenlerinin
ve
öğretmen
adaylarının
bilgisayarın
öğrenme/öğretme sürecinde kullanımı ile ilgili görüşleri,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 273–283.
1.
2.
3.
Eğitim
teknolojilerine
yatırım
yapıldığı
zaman,
sürdürülebilir bir yeterli teknik desteğin önemi ihmal
edilmemelidir. Birkaç kez teknik sorun yaşayan veya
İnternet bağlantısı çok yavaş olan öğretmenler, teknolojiye
karşı bir güvensizlik duymakta ve bu teknolojileri
dersleriyle
bütünleştirme
konusuna
isteksiz
davranmaktadırlar (Cuban, Kirkpatrick ve Peck, 2001).
Bilgisayarların öğrenciler için, sadece pahalı bir
oyuncak/çeldirici olmaması için, öğrencilerin ders
konularına ilgilerinin artırılmasının yolları aranmalıdır.
Öğrencilerin bilgisayarda vakit öldürücü etkinlikler
yapmalarının, eğitimsel bir getirisi olmayacaktır. Haftada
35 saat televizyon izleyen ve pasif olmaya alışmış bir
öğrencinin, İnternete girdiği an, eleştirel bir gözle araştırma
yapacağını ve analitik düşünme becerilerinin gelişeceğini
beklemek gerçekçi değildir (Burnisken, 1998). Öğrenciler
ders vaktinde zihinsel olarak, dersin amaçlarına dönük bir
aktiflik içerisinde değilse, onları bilgisayar laboratuarına
götürüp serbest bırakmanın öğrencilerin ekserisi için bir
faydası olmayacaktır.
Yeni teknolojilerin, eski öğretim yaklaşımlarını sürdürmek
amacına matuf kullanılmaması ve öğretmenlerin
teknolojiyi ciddi anlamda dersleriyle bütünleştirebilmeleri
için, bugünkü okul sistemi, ders saatleri ve öğretmenlerin
mesleklerine hazırlanış biçimlerinde değişikliğe gerek
vardır (Cuban, Kirkpatrick ve Peck, 2001). Öğretmenin
rutin ev ödevlerini, defter veya bilgisayar ortamında
görmek istemesi arasında, eğitim amaçları açısından bir
fark yoktur. Öğrencinin ödevini bir ders kitabından
kopyalaması ile Google aracılığıyla bulduğu bir web
sayfasından kopyalaması arasında, kategorik bir fark
yoktur. Öğrencileri kopyacılığa alıştırmamak için,
öğretmen öğrenciye yapabileceği ödevleri vermeli ve
öğrencinin kendi emeğiyle bir şey yapmasının eğitimsel ve
ahlaki açıdan önemi aşılanmalıdır.
KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin İnternet kullanımı ve bu
konudaki öğretmen görüşleri. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi,
22, 1-8.
Aral, N., vd. (2006). Anaokulu ve anasınıfı öğretmenlerinin
bilgisayara yönelik tutumlarının incelenmesi. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, 5(17), 25-32.
15 Şubat 2009 tarihinde
erişilmiştir: http://www.e-sosder.com/dergi/1725-32.doc
Becker, H. J. (2001). How are teachers using computers in
instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Seattle.
Cox, M., Preston, C., & Cox, K. (1999). What Factors Support or
Prevent Teachers from Using ICT in their Classrooms? Paper
presented at the British Educational Research Association Annual
Conference, University of Sussex at Brighton.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the
classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cuban, L., Kirkpatrick, H. & Peck, C. (2001). High access and
low use of technologies in high school classrooms: Explaining an
apparent paradox. American Educational Research Journal,
38(4), 813–834.
Çağıltay K, Çakıroğlu , J., Çağıltay N. & Çakıroğlu E. (2001).
Öğretimde bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri,
Hacettepe Eğitim Dergisi, 21 (1). 19-28.
Oppenheimer, T. (1997). The computer delusion. The Atlantic
Monthly, 280 (1), 45-62.
Cüre, F. & Özdener, N. (2008). Öğretmenlerin bilgi ve iletişim
teknolojileri (BİT) uygulama başarıları ve BİT’e yönelik
tutumları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34,
41–53.
Göktaş, Y., Yıldırım, Z. & Yıldırım, S. (2008). The keys for ICT
integration in K-12 education: Teachers’ perceptions and usage.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 127–139.
Çakıroğlu, Ü., Güven, B. & Akkan, Y. (2008). Matematik
öğretmenlerinin matematik eğitiminde bilgisayar kullanımına
yönelik inançlarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 35, 38–52.
Umay, A. (2004). İlköğretim matematik öğretmenleri ve öğretmen
adaylarının öğretimde bilişim teknolojilerinin kullanımına ilişkin
görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26,
176–181.
Kuşkaya-Mumcu, F. & Koçak-Usluel, Y. (2004). Mesleki ve
teknik okul öğretmenlerinin bilgisayar kullanımları ve engeller.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 91–99.
Atav, E., Akkoyunlu, B. & Sağlam, N. (2006). Öğretmen
adaylarının İnternete erişim olanakları ve kullanım amaçları.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 37–44.
Waite, S. (2004). Tools for the job: A report of two surveys of
information and communications technology training and use for
literacy in primary schools in the West of England. Journal of
Computer Assisted Learning, 20 (1), 11-20.
Wozney, L. Venkatesh, V. Abrami, P. C. (2006). Implementing
computer technologies: Teachers' perceptions and practices.
Journal of Technology and Teacher Education, 14 (1), 173-207.
Çelik, H. Ç. & Bindak, R. (2005). İlköğretim okullarında görev
yapan öğretmenlerin bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6(10), 27–38.
Muffoletto, R. & Knupfer, N. N. (Eds.) (1993). Computers in
education: social, political and historical perspectives. Cresskill,
NJ: Hampton Press.