PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Educational Administration: Theory and Practice
2010, Vol. 16, Issue 1, pp: 25-47
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
2010, Cilt 16, Sayı 1, ss: 25-47
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar, Öğretmen Tepkileri
ve Öğrenciler Üzerindeki Etkileri: Unutulmayan Sınıf
Anılarının Analizi1
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Bu biyografik nitel çalışmanın amacı, sınıf yönetiminde yaygın olarak karşılaşılan
olayların irdelenmesidir. Veriler dokümantasyon tekniği ile toplanmıştır. Öğretmen
adaylarından geçmişteki öğrenim yaşantılarında sınıf ortamında karşılaştıkları ve
unutamadıkları bir olayı yazılı kompozisyon formatında hikâyeleştirmeleri istenmiş
ve bu belgeler araştırmanın veri dokümanları olarak kullanılmıştır. Elde edilen
toplam 58 hikâyenin içerikleri betimsel olarak çözümlenmiştir. Araştırmadan elde
edilen bulgular, olayın gerçekleştiği sınıf ortamının özellikleri, meydana gelen olay
çeşitleri, olaylara karşı öğretmen tepkileri ve yaşanan olayın birey üzerindeki etkileri
şeklinde dört ana tema altında özetlenmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda
öğrencilerin unutamadıkları sınıf olaylarının genellikle eğitim kademesi olarak lise
döneminde, ders türü olarak matematik dersinde ve sınıf davranış ortamı olarak ise
katı kontrollü sınıflarda gerçekleştiği görülmüştür. Olaylar genellikle öğrenci
kaynaklı olup “sınıfta konuşma ve gülme”, “derse karşı ilgisizlik” ve “dersten
başarısız olma” ilk üç sırada yer almıştır. Öğretmenlerin bu olaylara tepkisinin ise
genellikle olumsuz yönde olduğu ve sınıf ortamında çıkan problemlere karşı etkili
olamadıkları ortaya çıkmıştır.
Anahtar sözcükler: Sınıf yönetimi, Sınıf olayları, İstenmeyen davranışlara
öğretmen tepkileri
1
Atıf için/ Please cite as:
Erol, O., Özaydın, B. & Koç, M. (2010). Sınıf yönetiminde karşılaşılan olaylar, öğretmen
Tepkileri ve öğrenciler üzerindeki etkileri: Unutulmayan sınıf anılarının analizi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and
Practice], 16(1), 25-47.
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Classroom Management Incidents, Teacher Reactions and Effects on
Students: A Narrative Analysis of Unforgotten Classroom Memoirs
Background
Classroom management has been consistently regarded as the most serious challenge
pre-service and beginning teachers (Başar, 2006; Erdoğan, 2001; Evertson and
Weinstein, 2006; Jones, 1996; Weinstein, 1996). Student discipline related issues have
been among primary reasons for leaving the profession for may teachers (Ingersoll,
2001). These studies indicate that managing student behavior is one of the strong teacher
stressors. One of the prerequisites for coping with this stress is to have adequate
knowledge and skills about possible incidents in the classrooms and how they can be
resolved in an effective manner.
Purpose
The primary purpose of this study is to examine common classroom incidents by
means of analyzing pre-service teachers’ written stories of real classroom situations from
their educational experiences. The research questions were: (a) What were the
characteristics of classrooms in which reported incidents happened?, (b) What kinds of
incidents were frequently mentioned in the stories, (c) How did the teachers react to
incidents? and (d) How did the incidents and teacher reactions effect the individuals?
Method
This study was designed as a biographical inquiry. Data were collected through
documentation obtained in the form of written stories. Participants were 58 senior
students enrolled in the “Classroom Management” course during the 2008-Spring
semester at the Faculty of Technical Education, Suleyman Demirel University. Senior
students were asked to narrate an unforgotten classroom memoir in a written story
format. The stories were analyzed by using content analysis. The data analysis process
involved Miles and Huberman’s (1994) three fundamental activities: data reduction, data
display and conclusion drawing. Each researcher examined some stories to determine
salient concepts and thematic issues. Then, researchers discussed their notes and then
developed a consolidated coding list. Each researcher used this list to code the stories.
After sorting and summarizing the coded data, categories were tabulated with
frequencies and percentages. Finally, categories and relationships among categories were
interpreted.
Findings
The findings were grouped into four main themes. The first one was related to the
characteristics of classroom environments in which incidents took place. It was found
that unforgotten classroom incidents in the stories took place mostly in high schools
(45%), mathematics lessons (38%), and strictly-controlled classrooms (45%). The
second theme focused on the types of common classroom incidents. The findings related
26
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
to this theme were grouped into two sections as student-related and teacher-related
incidents. Most of the incidents were negative and germane to disruptive/unwanted
student behaviors. The first three most frequently reported student-related incidents were
“speaking and laughing loudly” (26%), “neglecting lessons” (16%), and “being
unsuccessful in the courses” (16%). Teacher-related incidents included three negative
ones as “being unfair” (2%), “giving special attention to a student” (2%),
“misunderstanding a student” (2%), and one positive one as “being adequately interested
in all students” (2%). Teachers’ reaction to resolve classroom incidents was the third
theme of the study. The first three most frequent teacher reactions were “physical
punishment” (34%), “dealing with the student to solve the problem” (14%), and
“shaking students’ confidence” (10%). The final theme that arose from the data analysis
was the consequences of the incidents on the individuals, which were grouped into three
parts as positive effects on the students, negative effects on the students, and positive
effects on the teachers. Exhibiting negative attitude towards the course (24%) and the
teacher (16%) and increasing the level of shyness (14%) were the most frequently
reported negative consequences whereas understanding his or her mistake (12%), being
successful (9%), and gaining positive attitude towards the course (9%) were the positive
ones. Understanding his or her mistake and apologizing (5%) was the only consequence
on teachers found in the stories.
Conclusion
This study indicated that teachers may encounter classroom management challenges
mostly in the classrooms with adolescent students (grade 8 to 12), in the courses about
which student are anxious and stressed (e.g. math), and in the strictly-controlled
classrooms. Therefore, these results suggest that students’ age, motivation, and teachers’
classroom management strategies can be significant factors in predicting management
problems. The study also suggested that teachers can encounter classroom incidents that
are more likely related to disruptive student behaviors or discipline problems. Teachers
are more likely to use aggressive and humiliating reactions to discipline problems rather
than negotiation-oriented approaches. Past research shows that application of punishment
is not an effective strategy for preventing from discipline problems, on the contrary, it is
rather associated with increased misbehavior and loss of motivation (Lewis, 2001;
Lewis, Romi, Qui and Katz, 2005). Similarly, in this study, generating negative attitude
towards both the course and the teacher appears to be the consequences of aggressive
teacher reactions to classroom incidents.
Keywords: Classroom management, Classroom incidents, Teachers’ reactions to
misbehavior
27
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Sınıf yönetimi kavramı yaygın ve geleneksel olarak sınıfta öğrencilerin
disipline edilmesi veya davranış yönetimi olarak algılanır. Bunun da ötesinde
sınıf içindeki daha birçok düzenlemeleri kapsayan geniş bir kavramdır. Çünkü
“yönetim” planlama, gözetleme, denetleme, uzlaştırma ve kolaylaştırma gibi
eylemleri içerir. Genel olarak tanımlamak gerekirse, sınıf yönetimi; olumlu bir
öğrenme ortamı oluşturmak ve sürdürebilmek için gerekli olan akademik ve
idari etkinliklerin düzenlenmesi ve yürütülmesidir. Sınıftaki öğretimi aksatacak
engellerin kaldırılması, öğretim aktivitelerinin planlanması, ders zamanın etkin
ve uygun kullanımı, öğrenci katılımının sağlanması, uygun ders araç ve
gereçlerinin seçimi ve kullanımı, fiziksel etkenlerin, kaynakların, ilişkilerin ve
insanların yönetilmesidir (Başar, 2006; Erdoğan, 2001; Jones, 1996; Weinstein,
1996).
Sınıf yönetimi büyük beceri isteyen bir iştir. Sürekli kalabalık bir öğrenci
grubuyla sınıf ortamında bulunmak, atılacak her adımı planlamak ve sürecin
düzenli gitmesini sağlamak çaba gerektirmektedir (Balkı, 2003). Öğretmen
etkinliğine ilişkin yapılan çoğu araştırmada, öğretmenlerin sınıf yönetimi
becerilerinin öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığı
vurgulanmaktadır (Celep, 2000). Ayrıca, sınıfta pozitif ve olumlu bir çalışma
atmosferi oluşturmak ve sınıfta disiplini sağlamak mesleğe yeni başlamış ve
aday öğretmenlerin en önemli ve endişe verici sorunları olduğu görülmektedir
(Evertson ve Weinstein, 2006). Sınıf yönetimi sadece öğretmenler açısından
değil halk nezdinde de önemli bir meseledir. Amerika’daki halkın okullara karşı
tutumlarının araştırıldığı bir çalışmada, katılımcıların öğrencilerdeki disiplin
eksikliğini okullardaki en ciddi problemlerin başında gördükleri sonucuna
ulaşılmıştır (Lowell ve Gallup, 2002).
Okulda yapılan eğitim ve öğretimde öğretmenlerin etkisi çok yönlüdür.
Etkili öğretmen yalnızca öğretimin nasıl yapılacağını ya da öğretim sırasında
karşılaşılan sorunların nasıl çözüleceğini bilen değil, bildiklerinden hangisini
hangi durumlarda ve ne zaman uygulayabileceğine karar veren ve bunu
uygulayan öğretmendir (Açıkgöz, 2003). Bununla birlikte öğretmen, etkili
öğrenme ve öğretme ortamına sahip olmanın temel koşullarından biri olan sınıfı
yönetebilme becerisine sahip olmalıdır. Farklı öğretmenler, sınıf yönetimine
karşı farklı felsefe ve yaklaşımlara sahip olabilirler. Fakat sınıfta uygulanan tüm
yönetim uygulamalarının ortak amacı, öğrencileri kontrolden ziyade eğitimin
kalitesini ve sürekliliğini artırmak olmalıdır (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002).
Sınıf yönetimi süreci, sınıf içi ve dışı birçok etken tarafından
etkilenmektedir. Bu etkenler arasında, öğretmenin bireysel özellikleri, ders
verirken kullandığı öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri, sosyal çevreyle
uyum, okul ile aile arasındaki işbirliği, sınıfın fiziki koşulları, öğrencilerin
28
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
özellikleri ve gereksinimleri, okulun yapısı, okulca benimsenen kurallar ve
sınıfta yaratılan atmosfer sayılabilir (Ağaoğlu, 2002; Demirel, 2000).
Öğrencilerin katıldıkları sınıf etkinlikleri, öğretmenler tarafından öğrencilere
verilen yanıtların biçimi ve öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini etkileyen
değişkenler hakkındaki farkındalıkları da sınıf yönetimini etkileyen
etmenlerdendir (Snyder, 1998).
Başar (2006) sınıf yönetimi etkinliklerini beş boyut altında toplamıştır.
Birinci boyutu öğretim ortamının fiziksel düzeni oluşturmaktadır. Sınıfın
genişliği, çeşitli etkinlikler için bölümlenmesi, ısı ve ışık değerleri, gürültü
düzeyi, renkler, temizlik, estetik görünümü ve oturma düzeni gibi faktörler bu
boyut içerisinde yer almaktadır. İkinci boyut öğretim plan-program etkinliklerini
içermektedir. Öğretim amaçları doğrultusunda ders planlarının yapılması,
konuların dağıtımı, uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi, kaynak araç ve
gereçlerin temini, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirmelerin
yapılmasını içerir. Zaman yönetimine ilişkin uygulamalar üçüncü boyutta ele
alınır. Öğretmenin etkili öğretim yapabilmesi ve iyi bir yönetici olabilmesi için
zamanı iyi kullanması gerekir. Harcanan zamanın tekrar yaşanamaması
öğretmenin amaçlarını ve uygulamalarını akıllıca seçmesini ve zamanını dikkatli
yönetmesini gerektirir (Adair ve Adair, 1994). Dördüncü boyut sınıf içinde
öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen arasındaki ilişki düzenlemelerini içerir.
İletişim hem yönetim hem de eğitim için gerekli olan etkileşimin araçlarından
birisidir. O halde sınıfta yönetici olan öğretmenin iletişim sanatı inceliklerini
çok iyi kullanması gerekir (Başaran, 1988). Sınıf yönetiminin son boyutunu
davranış düzenlemeleri oluşturmaktadır. Sınıfın öğrencilerin istenen davranışları
sergileyebilecekleri bir ortam haline getirilmesi, sorunların ortaya çıkmadan
önlenmesi ve istenmeyen öğrenci davranışlarının değiştirilmesi gibi etkinlikler
bu boyut içinde yer almaktadır.
Yukarıda bahsedilen boyutların hepsi de sınıf yönetiminin konuları olmasına
rağmen rahatsız edici olaylar veya istenmeyen öğrenci davranışları, sınıf
yönetiminin en önemli teması olduğu görülmektedir. Hatta sınıf yönetimi
denilince çoğu eğitimcinin aklına bu durumlar gelmektedir ve ilgili literatürde
sıkça çalışılan konulardan birisidir. Bunun en önemli nedenlerinden birisi, etkili
bir eğitim içim sorumluluk bilincinde olan öğrencilerin gerekliliğidir. En
dikkatli ve en iyi şekilde planlanmış öğretim bile sorumsuz ve yanlış davranış
gösteren öğrenciler için istenen amaçlara ulaşmada yetersiz kalacaktır (Lewis,
Romi, Qui ve Katz, 2005). İstenmeyen davranış; öğretmenin öğretime sürecini,
öğrencinin kendisinin ve diğerlerinin öğrenme sürecini ciddi biçimde
engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da dolaylı olarak rahatsız eden,
karışıklık yaratan davranışlar olarak tanımlanabilir (Burden, 1995). İstenmeyen
davranışlar, sadece öğretme sürecinin öğretmen boyutunda değil, aynı zamanda
29
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
davranışı gösteren öğrencinin kendi öğrenme ve sosyo-duygusal gelişiminden
başlayarak, gittikçe genişleyen bir çevre üzerinde olumsuz etkilere sahiptir
(Cunningham ve Sugawara, 1988). Hemen hemen her sınıfta önemli ya da
önemsiz birçok istenmeyen davranış ortaya çıkabilmektedir (Arwood-Barton,
Morrow, Lane ve Jolivette, 2005).
Sınıf yönetimi literatürü incelendiğinde, yapılan çalışmaların çok yönlü oldukları
görülmektedir. Evertson ve Weinstein (2006) son yıllardaki çalışmaları, öğretmen ve
öğrenci arasındaki ilişkinin sınıf yönetimi üzerindeki etkileri, öğretmenin yönetim
kararları ve uygulamalarının öğrencilerin sosyal, ahlaki ve duygusal gelişimleri
üzerindeki sonuçları, ödül ve cezaya dayalı sınıf yönetimi stratejilerinin sınıf
atmosferi açısından olumsuz yönleri ve öğrenci özelliklerinin sınıf yönetimindeki
yeri ve önemi gibi temalar altında toplamışlardır. Bunun yanında, sınıf içindeki
rahatsız edici davranışlar ve disiplin sorunları da sıkça araştırılan konular arasında
yer almaktadır (Akkök, Aşkar ve Sucuoğlu 1995; Türnüklü ve Galton, 2001; Lewis
ve diğ., 2005; Sağlam, Adıgüzel ve Güngör, 2008). Diğer güncel çalışmalar ise,
öğretmenlerin sınıf yönetimindeki etkililikleri (Aksu, 1997), sınıf yönetimi
hakkındaki algılar (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002; Martin, 2004; Lewis ve diğ., 2005;
Şentürk, 2006), öğrenci görüşleri açısından öğretmenlerin sınıf yönetimi
uygulamalarının değerlendirilmesi (Duman, Gelişli ve Çetin, 2004; Psunder, 2005),
öz-yeterlik inancı ve sınıf yönetimi arasındaki ilişki (Morris-Rothschild ve Brassard,
2006; Gencer ve Çakıroğlu, 2007), öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejileri ve
demografik özelliklere göre farklılıklar (Martin ve Yin, 1999; Henson, 2001; Ritter
ve Hancock, 2007), sınıf yönetimi stratejilerinin öğrenci davranışları üzerindeki
sonuçları (Lewis, 2001; Clunies-Ross, Little ve Kienhuis, 2008) ve teknoloji destekli
öğretimde sınıf yönetimi (Lim, Pek ve Chai, 2005; Erginbaş, 2009) gibi konular
üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Sınıf yönetiminde başarılı olabilmenin şartlarından birisi de öğretmenin sınıf
ortamında karşılaşabileceği olaylar (rahatsız edici davranışlar, disiplin sorunları,
fiziksel problemler vb.) ve bunlarla nasıl başaçıkabileceği hakkında bilgi ve beceriye
sahip olmasıdır. Belli bir süre görev yapmış öğretmenler sınıf içi deneyimleri
sonucunda böyle bir yeterliğe ulaşırlarken, mesleğe yeni başlamış ve aday
öğretmenler teorik bilgiye sahip olsalar bile pratiksel açıdan yeterli
olmayabilmektedirler. Nitekim sınıf yönetiminin onlar için en önemli problem
teşkil ettiğini (Evertson ve Weinstein, 2006; Smith, 2000; Goyette, Dore ve Dion,
2000) ve Amerika’daki yeni öğretmenlerin yaklaşık %30’unun sınıfta disiplin
sağlamada yetersiz kaldıkları düşüncesiyle mesleği bıraktıklarını (Ingersoll, 2001)
gösteren araştırmalarda bu durumu teyit etmektedir. Dolayısıyla öğretmen yetiştiren
30
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
kurumlar, sadece teorik bilgi vermekle yetinmeyip örnek olay incelemesi ve alan
çalışması gibi yöntemlerle uygulamaya yönelik deneyimler kazandırmalıdır. Bu
çalışmanın temel amacı, öğretmen adaylarının öğrenim hayatlarında tanık oldukları
ve unutamadıkları sınıf anılarını içeren hikâyeleştirilmiş örnek olayların betimsel
incelenmesi yoluyla sınıf yönetiminde yaygın olarak karşılaşılan olayların
irdelenmesidir. Bu bağlamda aşağıda belirtilen araştırma sorularına cevap
aranmıştır:
1. Yaşanan sınıf olayları nasıl bir öğretim ortamında (okul düzeyi, ders türü,
vb.) gerçekleşmiştir?
2. Sınıf ortamında yaygın olarak ne türden olaylarla karşılaşılmıştır?
3. Sınıf olaylarına karşı öğretmenler nasıl tepkiler vermişlerdir?
4. Olaylar ve öğretmen tepkileri sonucunda öğrenciler üzerinde nasıl bir etki
gözlemlenmiştir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada nitel araştırma paradigması içinde yer alan tarihsel araştırma
yöntemlerinden biyografik araştırma deseni kullanılmıştır (Mertens, 1998). Biyografik
araştırma bireylerin hayat hikâyelerinden hareketle onların yaşadıkları deneyimlerin ve
kişisel sübjektif algılarının irdelenmesini içeren bir yöntemdir. Genellikle anlatıların
veya yaşam hikâyelerinin analizine (narrative analysis) dayanmaktadır. Çünkü
insanların yaşadıkları hikâyeler sosyal yaşamı ve olayları anlamamız için ihtiyaç
duyduğumuz ilişkileri, bağlantıları ve anlamları içermektedir (Sikes, 2007). Silverman
(1998) bir topluluğa ait kültürün ve sosyal hayatın kuramlaştırılmasında yapılması
gerekenin ne tür hikâyelerin nasıl ve nerede oluştuğunu anlamak olduğunu
vurgulamaktadır. Dolayısıyla biyografik araştırmaların veri kaynağı bireylerin yaşam
hikâyelerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada da sınıf yönetiminde karşılaşılan olayların
betimlenmesi için sınıf anılarını içeren öğrenci hikâyeleri analiz edilmiştir.
Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olarak doküman ve kayıt inceleme metodu içerisinde yer
alan dokümantasyon tekniği kullanılmıştır (Ekiz, 2003; Lincoln ve Guba, 1985).
Doküman incelemesi olarak da bilinen bu yöntem tarihsel ve biyografik
araştırmaların temel veri toplama araçlarından birisidir ve veri kaynakları olarak
araştırılması hedeflenen olgular hakkında bilgi içeren yazılı belgeler, ses
kayıtları, fotoğraflar, elektronik dosyalar ve videolar kullanılır. Lincoln ve Guba
(1985) dokümanlara örnek olarak genellikle kişisel amaçlarla hazırlanmış
günlükler, mektuplar, anılar, gezi notları ve yaşam öyküleri gibi yazılı
31
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
materyalleri göstermişlerdir. Bunların dışında alan notları, resmi kayıtlar,
poliçeler, öğrenci kompozisyonları, teknik dokümanlar, toplantı tutanakları,
planlar, broşürler, ilanlar, yıllıklar ve gazeteler de dokümantasyon tekniğinde
başvurulan veri kaynakları arasında yer almaktadırlar (Cohen, Manion ve
Morrison, 2007). Bu dokümanlar tek başına veri kaynakları olarak
kullanılabilecekleri gibi, diğer nitel yöntemlere (mülakat, gözlem, vb.) ek bilgi
sunabilecek ve güvenirliği artıracak şekilde de kullanılabilirler. Dokümanlar
zengin ve büyük miktarda veri içerdiklerinden dolayı çalışmaya konu olan
fenomeni çok yönlü bir şekilde betimlemekte oldukça etkilidirler (Prior, 2003).
Ayrıca dokümanlar, diğer yollarla elde edilemeyecek kişilere özel görüş ve
duyguların (itiraflar, vb.) tespit edilmesinde ve uzun vadeli çalışmalarda
durumların zaman içerinde nasıl geliştiklerinin incelenmesinde faydalıdırlar
(Cohen ve diğ., 2007).
Veri kaynağı olarak dokümanlar kullanılırken bunların ne tür belgelerden
oluştuğu, kimlerin hazırladığı, konularının ne olduğu, ne amaçla hazırlandıkları,
ne zaman hazırlandıkları, nereden geldikleri, içinde bulundukları sosyal, kültürel
ve politik bağlam veya durumları, kime hitap ettikleri ve araştırma konusuna
nasıl katkıda bulunacakları sorgulanarak elde edilecek verilerin geçerlilikleri ve
güvenilirlikleri artırılmalıdır (Cohen ve diğ., 2007). Araştırmacılar kullandıkları
dokümanların otantikliklerini sorgulamalıdırlar. Diğer taraftan, kişisel amaçla
hazırlanmış dokümanlar genellikle sosyal etkileşimlerin sonucu ortaya çıkmış
olayların yorumlarını içerirler ve durumsaldırlar. Dolayısıyla dokümanların
içerikleri hazırlandıkları zaman dilimi ve koşullar çerçevesinde
yorumlandıklarında daha anlamlı ve güvenilir olacaklardır (Prior, 2003).
Bu araştırma Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi 2008Bahar yarıyılında verilen “Sınıf Yönetimi” dersinde gerçekleştirilmiştir. Dersin
uygulama saatlerinde yapılan örnek olay inceleme çalışması için öğretmen
adaylarından geçmişteki öğrenim yaşantılarında sınıf ortamında yaşadıkları ve
unutamadıkları bir olayı yazılı kompozisyon formatında hikâyeleştirmeleri
istenmiş ve bu belgeler araştırmanın veri dokümanları olarak kullanılmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının üniversite üçüncü sınıfta oldukları ve
ilkokul yıllarına ait anılarını yazabilecekleri düşünüldüğünde, hikayelerde
bahsedilen olayların yaklaşık olarak son on yıllık süreçte meydana geldikleri
söylenebilir. Dolayısıyla, araştırmanın bulguları ve varılacak sonuçlar bu zaman
aralığı ile sınırlıdır.
Hikâyeleri hazırlayan öğrencilerin demografik özellikleri Tablo 1’de
verilmiştir. Araştırmada toplam 58 adet hikâye dokümanı analiz edilmiştir.
Bunların 13 tanesi kız, 45 tanesi de erkek öğretmen adayı tarafından yazılmıştır.
Hikâyeleri hazırlayan öğrencilerin 28’i Yapı Öğretmenliği programında, 30’u
32
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
ise Tesisat Öğretmenliği programında öğrenim görmektedirler. Hikâyelerde,
olayın gerçekleştiği sınıf ortamı, öğretmen, olayın muhatabı olan öğrenci(ler),
olayın içeriği ve sonuçları hakkında olabildiğince detaylı bilgi verilmesi
istenmiştir. Kişisel bilgilerin gizliliği şahısların ve kurumların gerçek isimleri
yerine takma isimler veya harfler kullanılmasıyla sağlanmıştır.
Tablo 1
Hikâyeleri Yazan Öğrencilerin Demografik Özellikleri
Demografik değişken
Cinsiyet
Erkek
Kız
Program
Tesisat Öğretmenliği
Yapı Öğretmenliği
f
%
45
13
77,58
22,41
30
28
51,72
48,27
Yazılı öğrenci anıları veya günlükleri eğitimde araştırma ve değerlendirme
yapmak amacıyla kullanılabilecek zengin veri kaynakları olup diğer nitel veri
toplama tekniklerine (görüşme vb.) göre bazı avantajları da bulunmaktadır.
Katılımcılar açısından bakıldığında, belli bir mekân, zaman ve randevulaşma
gerektirmeden ve araştırmacı ve soruları etkisinde kalmadan katılımcılara
yeterince düşünme ve yazma fırsatı sunar. Araştırmacı açısından ise, çok zaman
almaması ve verileri yazılı hale (transkript) dönüştürme zahmetinin olmaması
gibi kolaylıklar sağlar (Giraud, 1999). Aşağıda bu araştırmada veri kaynağı
olarak kullanılan hikâyelerden rasgele seçilmiş ikisinin özeti sunulmuştur.
“Lise 2. sınıftayım. Tarih öğretmenimiz her zaman ki gibi derse geç kaldı. Sınıfa
girer girmez sınıfta ders öncesi oluşan gürültüden dolayı herkese bağırmaya ve
hakaret etmeye başladı. Daha sonra masasına oturarak arkadaşımızdan birine
geçen hafta kaldığımız yerden kitaptan oku dedi. Arkadaşımız kitaptan okurken
öğretmenimizde çantası ile uğraşıyor, sınıfla ilgilenmiyordu. Tabi bu arada sınıfta
herkes başka şeylerle uğraşmaya başlamış ve gürültü oluşmuştu. Gürültüyü duymuş
olmalı ki, birden sınıfa müdür yardımcısı girdi ve “Affedersiniz hocam sınıfta
öğretmen yok sanmıştım” dedi ve sınıftan çıktı. Dersin son 10 dakikasında ön sırada
oturan arkadaşlarım gülünce ben de onlara güldüm. Fakat öğretmenim beni gördü
ve bana kızarak hakaret etti. “Sen bana nasıl gülersin komik bir durum mu var?”
diyerek kızdı. Ben kendimi savunamadan öğretmenim beni sınıftan attı. Hiç bu
kadar aşağılandığımı hatırlamıyorum. O günden sonra tarih derslerinden hep nefret
ettim. Hiç o dersi sevemedim ve o dersten hep başarısız oldum.” (Kız öğretmen
adayı)
“Ortaokul 2. sınıftaydık. Dersimiz Türkçe idi. Öğretmenimiz sert mizaçlı ve hiç
kimseyi sevmeyen bir öğretmendi. Herkes ondan korkardı. Dersin 1. saati bitmişti ve
33
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
2. saate öğretmenimiz bizlere sıra ile sorular sormaya başlamıştı. O sırada iki
arkadaşımız kendi ararlında konuşuyordu. Bunu fark eden öğretmenimiz onlara
bağırmaya başladı. Genellikle kızınca herkese hayvan isimleri takarak hitap
ediyordu. Bu sırada tüm sınıf korkmuştuk. Daha sonra öğretmenimiz tahtaya
sorular yazdı ve bizleri sırayla tahtaya kaldırarak soruları çözmemizi istedi. Fakat
öğretmenimiz soruyu çözemeyene tokat atıyor ve onların onurlarını kırıcı laflar
ediyordu. Sıra bana gelmişti. Öyle korkmuştum ki korkudan soruyu yapamadım ve
benim sonum da diğer arkadaşlar gibi oldu. Bir müddet sonra ders bitti. Türkçe
dersleri hep hayatımın en zor anlarıydı.” (Erkek öğretmen adayı)
Verilerin çözümlenmesi
Hikâyelerden elde edilen metinsel verilerin betimsel olarak çözümlenmesinde Miles ve
Huberman (1994) tarafından önerilen ve “veri indirgeme”, “veri gösterme” ve “sonuç
çıkarma” gibi temel aşamalardan oluşan nitel veri analiz süreci izlenmiştir. Bu süreçte,
hikâye içeriklerinden kavramsal kodlama ve sınıflama yollarıyla temalar oluşturulmuş ve bu
temalar arasındaki ilişkiler yorumlanmıştır. Verilerin kodlanmasında öncelikle her bir
araştırmacı tarafından öğrencilerin hikâyeleri ön incelemeye alınmış ve araştırma soruları
çerçevesinde oluşabilecek tematik konular tespit edilmiştir. Daha sonra araştırmacılar
toplanarak temalar konusunda tartışarak uzlaşmış ve veri analizinde kullanılmak üzere bir
çerçeve kod listesi oluşturmuşlardır. Öğrenci hikâyeleri araştırmacılara eşit sayıda
paylaştırılmış ve bu liste kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin olabildiğince detaylı
irdelenmesi amacıyla analiz sürecinde ortaya çıkan yeni tema veya kodlar listeye alınmış ve
diğer araştırmacılara eşzamanlı olarak bildirilmiştir. Hikâyelerin kodlanması sonucunda
elde edilen bulgular frekans ve yüzde kullanılarak tematik konular altında Tablolaştırılmış ve
yorumlanmıştır. Araştırmanın güvenilirliği kodlama listesinin oluşturulması aşamasında
uzlaşma yüzdesi hesaplanarak belirlenmiş (Miles ve Huberman, 1994) ve kodlayıcılar
arasında ortalama olarak % 90 görüş birliği olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca verilerin
analizinde çerçeve kod listesinin kullanılmasıyla güvenilirliğin artırılması amaçlanmıştır.
34
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
Bulgular
Öğrenci hikâyelerinin analizi sonucunda toplam dört adet ana tematik konu
belirlenmiştir. Bunlar; olayın gerçekleştiği ortamın özellikleri, meydana gelen
olay çeşitleri, olaylara karşı öğretmen tepkileri ve yaşanan olayın birey
üzerindeki etkileri şeklindedir. Bulgular bu tematik konular sırasınca aşağıda
verilmiştir.
Sınıfta Yaşanan Olayların Gerçekleştiği Öğretim Ortamları
Tablo 2’de araştırmaya katılan öğrencilerin yazdıkları okul anılarının
yaşandığı eğitim kademesi, hangi derste olduğu ve sınıf ortamının özelliği
görülmektedir.
Tablo 2
Olayın Gerçekleştiği Çevre
Kategori/Özellik
Eğitim kademesi
Lise
İlköğretim ikinci kademe
İlköğretim birinci kademe
Üniversite
Ders
Matematik
Türkçe
Sosyal bilimler
Fen bilimleri
Güzel sanatlar
Yabancı dil
Sınıf davranış ortamı
Katı kontrollü
Kontrollü
Aşırı serbest
f
%
26
16
14
2
44,82
27,58
24,21
3,44
22
12
8
7
6
3
37,95
20,69
13,79
12,06
10,34
5,17
26
16
16
44,82
27,59
27,59
Sınıf Ortamında Yaygın Olarak Karşılaşılan Olayların Konusu
Tablo 3’te öğrencilerin unutamadığı olayların konularının dağılımı
görülmektedir.
Tablo 3
35
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Meydana Gelen Olay
Kategori/Özellik
Öğrenci kaynaklı
Sınıfta yüksek sesle konuşma-gülme
Derse karşı ilgisizlik
Dersten başarısız olmak
Derste arkadaşlarını rahatsız etmek
Kopya çekmek
Öğretmene karşı saygısızlık
Dersten başarılı olmak
Verilen görevi yapmama
Sınıfı terk etmek
Sınıfta gezinme
Sigara içme
Aile sorunlarını yansıtma
Derse geç kalmak
Öğretmen kaynaklı
Haksızlık yapmak
Tek öğrenciyle ilgilenmek
Yanlış anlamak
Öğrenci ile ilgilenmek
f
%
15
9
9
7
5
5
4
2
1
1
1
1
1
25,86
15,51
15,51
12,07
8,62
8,62
6,89
3,44
1,72
1,72
1,72
1,72
1,72
1
1
1
1
1,72
1,72
1,72
1,72
Not: Bazı hikâyelerde birden fazla olaya değinilmiştir.
Hikâyeler incelendiğinde sınıfta karşılaşılan olay öğrenci veya öğretmen
kaynaklı olarak ikiye ayrılmaktadır. Olayların daha çok öğrenci kaynaklı olduğu
ve olumsuz öğrenci davranışlarını içerdiği görülmektedir. En sık yaşanan ilk üç
olay incelendiğinde, araştırma kapsamındaki 58 öğrenci anılarından 15’inde
öğrencilerin “sınıfta yüksek sesle konuşma veya gülmeleri” (%25,86), 9’unda
öğrencilerin “derse karşı ilgisiz” davranmaları (%15,51) ve yine 9’unda “derste
başarısız olmak” konu edilmiştir. Öte yandan olumlu olaylar açısından; 4
öğrenci, “derste başarılı olmak” ile ilgili anılarını anlatmışlardır. Öğretmen
kaynaklı olaylarda ise, “öğretmenin haksızlık yapması”, “sınıftaki bir öğrenci ile
fazla ilgilenmesi” ve “öğrenciyi yanlış anlaması” gibi olumsuz davranışlar ile
“öğrenciler ile yeterince ilgilenmesi” konulu olumlu davranış sadece birer
hikâyede konu edilmiştir.
Sınıfta Yaşanan Olaylara Karşı Öğretmenlerin Tepkileri
36
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
Veri analizi sonucunda öğrenci hikâyelerinde belirtilen sınıf olaylarına karşı
öğretmen tepkileri ve sıklık dereceleri Tablo 4’de özetlenmiştir.
Tablo 4
Olaylara Karşı Öğretmen Tepkileri
f
%
20
34,48
Öğrenci ile ilgilenmek
8
13,79
Öğrencinin güvenini sarsmak
6
10,34
Sözlü hakaret
5
8,62
Problemi anlamaya çalışmak
5
8,62
Görmezden gelme
4
6,90
Sözlü uyarı
3
5,17
Düşük not vermek
3
5,17
Dersi terk etmek
2
3,45
II. Tip ceza
2
3,45
Dersten atma
1
1,72
İdareye sevk etmek
1
1,72
Öğrenciye sorumluluk vermek
1
1,72
Ödüllendirmek
1
1,72
Tepki
Fiziksel ceza
Not: Bazı hikâyelerde birden fazla tepki bulunmuştur.
Bulgular incelendiğinde öğretmenlerin olaylara karşı en çok “fiziksel ceza”
(%34,48), en az ise “dersten atma” (%1,72), “idareye sevk etme” (%1,72),
“öğrenciye sorumluluk verme” (%1,72) ve olumlu öğrenci davranışını içeren
olay karşısında “ödüllendirme” (%1,72) tepkilerini verdikleri görülmüştür.
Ayrıca öğretmenler olaylar karşısında “öğrenci ile ilgilenme” (%13,79),
“öğrencinin güvenini sarsıcı eylemde bulunma” (%10,34), “öğrenciye hakaret
etme” (%8,62), “olay yaratan problemi ve durumu anlamaya çalışma” (%8,62),
“görmezden gelme” (%6,90), “uyarıda bulunma” (%5,17), “düşük not verme”
(%5,17), “dersi terk etme” (%3,45) ve “II. tip ceza” (istenilen bir durumdan
mahrum bırakma) (%3,45) gibi karşı eylemlerde bulundukları görülmektedir.
Olayların ve Öğretmen Tepkilerinin Öğrenciler Üzerindeki Etkileri
37
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Öğrenciler hikâyelerinde sınıf ortamında yaşanan olayların ve akabinde ki
öğretmen tepkilerinin bireyler üzerinde bıraktıkları etkilerden de
bahsetmişlerdir. Bu etkiler Tablo 5’te sınıflandırılarak gösterilmiştir.
Tablo 5
Yaşanan Olayın Birey Üzerindeki Etkileri
f
%
14
24,14
Öğretmene karşı olumsuz tutum
9
15,52
Çekingenlikte artış
8
13,79
Başarısızlık
7
12,07
Olumsuz davranışı sürdürmek
4
6,90
Okul değişikliği
2
3,45
Öğretmeni üst makama şikâyet etmek
1
1,72
Hatasını anlamak
7
12,07
Başarılı olmak
5
8,62
Derse karşı olumlu tutum
5
8,62
Öğretmene karşı olumlu tutum
3
5,17
Yeteneğini fark etmek
1
1,72
3
5,17
Kategori/Etki
Öğrenci üzerindeki olumsuz etkiler
Derse karşı olumsuz tutum
Öğrenci üzerindeki olumlu etkiler
Öğretmen üzerindeki olumlu etkiler
Hatasını anlamak/özür dileme
Not: Bazı hikâyelerde birden fazla etki bulunmuştur.
Olayların bireyler açısından sonuçları “öğrenciler üzerindeki olumsuz”,
“öğrenciler üzerindeki olumlu” ve “öğretmenler üzerindeki olumlu” etkiler
olarak üç kategoride toplanmıştır. Buna göre yaşanan olaylar sonucunda
öğrenciler üzerinde en sık gözlenen ilk üç etkinin olumsuz oldukları bulunmuş
ve “derse karşı olumsuz tutum oluşması” (%24,14), “öğretmene karşı olumsuz
tutum edinme” (%15,52) ve “çekingenlikte artış” (%13,79) olarak sıralandıkları
görülmüştür. Buna karşın olayların %12,07’sinde “hatasını anlama”,
%8,62’sinde “derse karşı olumlu tutum kazanma” ve “başarılı olma”,
%5,17’sinde “öğretmene karşı olumlu tutum geliştirme” ve %1,72’sinde de
38
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
“yeteneğini fark etme” gibi öğrenciler üzerinde olumlu etkiler görülmüştür.
Unutulmayan sınıf anıları çoğunlukla öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler
bırakan olayları içermektedir. Hikâyelerin sadece 3’ünde yaşanan olayların
öğretmen üzerinde “hatasını anlama-özür dileme” şeklinde olumlu etki bıraktığı
görülmüştür.
Tartışma ve Sonuç
Araştırma da öğrencilerin unutamadıkları sınıf olaylarının en çok lise
döneminde yaşandığı ve olumsuz/istenmeyen öğrenci davranışlarını içerdiği
görülmektedir. Lise öğrencilerinin ergenlik döneminde karşılaştıkları sıkıntılar
sınıf yönetimi sorunlarını arttırmış olabileceği gibi öğrencilerin bu dönemde
yaşadıkları olayların etkisinde daha çok kalabildikleri de söylenebilir. Bu
dönemde daha çok olayla karşılaşılması, öğretmenlerin otoriter yönetim
anlayışlarıyla öğrencilerin ergenlik döneminden kaynaklanan yetkeyi ve sınıf
kurallarını sorgulama davranışlarının çatışmasından kaynaklanabilir. Duman ve
diğerlerinin (2004) yaptığı araştırmada da liselerdeki eğitim-öğretim
uygulamalarında, otoritenin büyük ölçüde öğretmende toplandığı ve öğrencilerin
bu otoriteye uymalarının istendiği, öğretmen merkezli klasik yönetim
anlayışının hâkim olduğu belirtilmiştir. Ayrıca öğrencilerin devam ettikleri
sınıflar yükseldikçe, müdahaleci-baskıcı yaklaşımın ağırlığının azaldığı
bulunmuştur. Gündüz’ünde (2004) belirttiği gibi lise yılları ergenlik dönemi
problemleri yoğun olarak hissedilir ancak dönemin sonuna doğru öğrenci
davranışlarında olgunlaşma görülür. Bu araştırmada da öğrencilerin
unutamadıkları olayların üniversite de daha az olması bu nedene bağlı olabilir.
Hikâyelerin analizi sonucunda yaşanan olayların ez fazla matematik dersinde
olduğu belirlenmiştir. Bunun nedenlerinden birisi matematik dersine karşı olan
kaygı ve korku olabilir. Başarı korkusu yaşayan öğrenciler sınıfta gergin ve
stresli olabilirler ve bunun sonucunda istenmeyen davranışlar ve olumsuz
olaylar gelişebilir. Yapılan araştırmalarda ülkemizdeki pek çok öğrencinin
matematiği zor bulduğu, başaramama kaygısı yaşadıkları ve bunların sonucunda
matematiğe yönelik tutumlarının olumsuz yönde etkilenebileceği sonucuna
ulaşılmıştır (Alkan, Güzel ve Elçi, 2004; MEB, 2005). Öte yandan bu
araştırmada yaşanan olayların en az güzel sanatlar ve yabancı dil derslerinde
teşkil ettiği görülmektedir. Bunun nedeni olarak bu derslerin öğrencilerin ilgisini
çeken ve kaygılanmadıkları dersler olması gösterilebilir. Duman ve diğerleri
(2004) öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi stratejilerinin derslere göre
değişmediğini
bulmuştur.
Stratejilerin
derslere
göre
değişmediği
düşünüldüğünde, anıların herhangi bir derste yoğunlaşmasının nedeni öğrencinin
o derse karşı tutumundan kaynaklanabilir. Dolayısıyla sınıftaki olumsuz
39
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
olayların gelişmesinde öğrencilerin kaygı düzeyleri ve başarı durumlarının etkili
olduğu söylenebilir.
Araştırmada unutulmayan sınıf olaylarının en çok katı kontrollü sınıf
ortamlarında gerçekleştiği bulunmuştur. Katı kontrollü olan sınıflarda
öğrencilerin baskı altında olmasının öğrenciyi psikolojik olarak olumsuz etkidiği
söylenebileceği gibi, bu ortamlarda er yada geç sorunların ortaya çıkmasının
olası olduğu da düşünülebilir. Arabacı (2006) ortaöğretim düzeyinde yapmış
olduğu çalışmasında, sınıf ortamlarının demokratik olmadığını belirlemiştir.
Şentürk (2006) Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Tezsiz Yüksek Lisans
Programına devam eden 167 öğretmen adayı öğrenci ile yapmış olduğu
çalışmada sınıftaki ilişki düzeninin öğretmen tarafından tam olarak kontrol
edilmeye ve kuralların tartışmasız uygulanmaya çalışıldığı, öğretmenin olayların
nedenlerinden çok sonuçlarının üzerinde durulduğu, istenmeyen davranışlara
karşı daha çok cezalandırma yönteminin kullanıldığını vurgulamıştır. Bu
çalışmalarda sınıf ortamlarının daha çok katı kontrol altında olduğunun
göstergesidir. Deniz, Avşaroğlu ve Fidan da (2006 ) araştırmalarında yasaklayıcı
kontrol eğilimi ile sınıf ortamının sağlıklı olarak algılanması arasında bir ilişki
olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yani katı kontrol altındaki sınıflarda sanıldığı gibi
etkili ve sorunsuz bir sınıf yönetiminin gerçekleşemeyeceği düşünülebilir.
Öğrenciler anılarını anlatırken en çok öğrencilerin yapmış olduğu olaylardan
kaynaklanan durumları ele almışlardır. Bunların ilk üçünü ise sınıfta yüksek
sesle konuşma veya gülme, derse karşı ilgisizlik ve derste başarısızlık
oluşturmaktadır. Buna karşın derse geç kalma ve verilen görevi yapmama gibi
sık karşılaşılan olaylara yönelik anıların az olması öğrencilerin bu durumları pek
dikkate almadığının veya öğretmenlerin görmezden geldiklerinin göstergesi
olabilir. Bu çalışmanın sonuçlarına paralel olarak, Sağlam ve diğerleri (2008)
çalışmalarında öğrencilerin en çok “derste parmak kaldırmadan veya söz
istemeden konuşma”, “verilen ödevleri yapmama veya yeterli özeni
göstermeden yapma” ve “arkadaşlarını dinlememe sözünü kesme”
davranışlarında bulunduğunu belirlemiştir. Yine benzer şekilde Akkök ve
diğerleri (1995) ile Türnüklü ve Galton (2001) “gürültü yapma/bağırma” ve
“izinsiz konuşma” davranışlarını Türkiye’deki okullarda en sık karşılaşılan
problemler olarak tespit etmişlerdir.
Araştırmada sınıfta yaşanan olaylara öğretmenlerin genellikle olumsuz
tepkiler verdikleri görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin sınıf ortamında çıkan
problemlere karşı etkili olamadıklarını göstermektedir. Akın’ın (2002)
İstanbul’daki okullarda yaptığı bir çalışmasında da öğretmenlerin etkili sınıf
yönetimi ve sınıfta uyum sağlama konusunda beceri eksiklikleri olduğu ortaya
çıkmış ve öğretmenlerin disiplinsiz öğrencilere informal cezalar verdiği
40
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
belirlenmiştir. Bu çalışmada da öğretmenlerin meydana gelen olaylara
çoğunlukla fiziksel ceza uygulayarak tepki gösterdikleri, sözlü hakarette
bulundukları ve düşük not vererek cezalandırmayı tercih ettikleri ortaya
çıkmıştır. Fakat öğrenci anıları incelendiğinde, bazı öğretmenler meydana gelen
olaylar karşısında informal cezalar vermek yerine problemi anlamaya çalışmış,
görmezden gelmiş ve öğrenciye sorumluluk vererek meydana gelen olaylar
karşısında etkili olmuşlardır. Lewis (2001) ilköğretim ve ortaöğretim
okullarında yaptığı araştırmada, agresif ve baskıcı disiplin anlayışının,
öğrencilerin okuldaki görevlerini aksattığını, sorumluluk gelişimlerini
engellediğini ve istenmeyen davranışları artırdığını belirlemiştir. Aynı
araştırmada, öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarına karşı daha çok
zorlayıcı ve tehdit edici reaksiyonlar gösterdikleri ve tartışma/uzlaşma,
ödüllendirme ve karar vermede öğrenci katılımı gibi teknikleri kullanmada
yetersiz kaldıkları görülmüştür. Bütün bu bulgular, disiplin sorunları karşısında
öncelikli olarak cezalandırıcı yaklaşım yerine pozitif ilişki tabanlı ve
anlayışlı/müzakereci tekniklerin tercih edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Ayrıca, yapacak işi olmadığını düşünen ve işi ona ilginç gelmeyen bir öğrenciye
sorumluluk verilerek istenmeyen davranışlara yönelmesi engellenebilir (Başar,
2006).
Meydana gelen olayların yarısından fazlası bireylerde olumsuz etkiler
bırakmıştır. Olaylar sonucunda öğrencilerin birçoğu derse ve öğretmenlerine
karşı olumsuz tutum kazanmışlardır. Bazı öğretmenler informal cezalar
uygulayarak davranışın sonlanacağını düşünmüş olabilir. Fakat öğrenciler
olumsuz davranışlarını sürdürmeyi devam etmiş ve olumsuz tutum
sergilemişlerdir. Hatta öğrenciler öğretmenlerinin bu tutumlarından dolayı
korktuğu için çekingenlik yaşamış olabilir. Bazı öğrenciler hatasını anlayarak
yaptıkları davranışı devam ettirmemişlerdir. Öğretmenlerin problemi anlama ve
öğrenciye sorumluluk verme gibi etkili sınıf yönetimi teknikleri kullanmaları
bunda etkili olmuş olabilir. Bazı öğretmenler ise problemi görmezden gelmiş
fakat problem devam etmiş daha sonra ise başka bir tepki de bulunmamışlar ve
bundan dolayı olumsuz davranış artarak devam etmiştir. Bir öğrenci bu durum
için anısında,
“Biyoloji sınavında öğretmenimiz çoktan seçmeli sınav hazırlamıştı. Sınavda
arkadaşlarla kopya çekiyorduk ve öğretmenimiz bizi gördüğü halde ses
çıkarmıyordu ve bizde bunun üzerine tüm sınıf kopya çekmeye başladık ve
biyoloji dersinden yüksek not aldık” şeklinde bahsetmiştir.
Bir diğer örnek de ise dersin öğretmeni arkadaşını rahatsız eden öğrenciyi
görmezden gelmiş, fakat davranışın devam etmesi üzerine karşı bir eylemde
41
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
bulunamamış ve sınıfın kontrolü tamamen elinden çıkmıştır. İstenmeyen
davranışlara karşı yapılacak eylemler belli bir sıra dizininde olmalıdır. Karşı
eylemde bulunmadan önce eylemin türü ve şiddeti belirlenerek olası sonucu
önceden kestirilmelidir. Eylem kısa süreli bir eylemse görmezden gelme uygun
bir teknik olabilir fakat davranışın devam etmesi durumunda alternatif karşı
eylemi öğretmen önceden belirlemelidir (Başar, 2006).
Sonuç olarak, hikayelerde anlatılan sınıf olaylarının çoğunluğunun olumsuz
olması ve öğrenciler üzerinde istenmeyen bir etki ile sonuçlanması
öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda problem yaşadıklarını göstermektedir.
Yaşanan olaylar ve yanlış tepkiler, öğrencilerin derslere ve öğretmenlerine karşı
olumsuz tutum sergilemelerine hatta bundan dolayı başarısız olmalarına neden
olmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurumların bunları dikkate alarak, sınıf
yönetimi müfredatlarını sınıfta karşılaşılabilecek durumları içeren örnek
olaylarla destekleyerek daha etkili bir eğitim vermeleri gerekmektedir. Sınıfta
yaşanabilecek olaylar hakkında yeterli bilgiye sahip öğretmen adayları,
kendilerine daha çok güvenecek ve sınıf yönetimi konularında daha isabetli
kararlar alabileceklerdir. Öğretmen eğitimine ve gelecekte yapılacak benzer
araştırmalara yönelik önerile aşağıda sunulmuştur:
1. Öğretmen yetiştiren kurumlarda sınıf yönetimi derslerinde işlenen teorik
konular bu çalışmada kullanılmış veya buna benzer örnek olay çalışmaları ile
desteklenerek konuların gerçek yaşamla ve sınıftaki öğretim uygulamalarıyla
bağlantılarının kurulması ve daha da anlamlı hale getirilmesi sağlanabilir.
2. Sınıf yönetimi derslerinde öğretmen adaylarından yaşanmış sınıf olaylarının
rol oynama yöntemiyle drama veya video-film formatında canlandırmaları
istenebilir. Böylelikle adayların eğlenceli bir yolla sınıf yönetimi alanında
pratik yaparak deneyim kazanmaları sağlamış olur.
3. Öğretmen adaylarının okullardaki öğretmenlik uygulamaları video şeklinde
kaydedilerek sınıf yönetimi derslerinde analiz edilmek üzere örnek olaylar
olarak kullanılabilir.
4. Mevcut öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim uygulamaları düzenlenerek
yaşanmış örnek olaylar paylaşılmalı, olayların öğrenciler üzerinde bıraktığı
etkiler anlatılmalı ve neler yapılacağı üzerinde tartışılmalıdır.
5. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip
öğrencilerle etkili iletişim kurma yöntem ve teknikleri hakkında bilgi ve
beceriler kazandıracak eğitim etkinlikleri düzenlenmelidir.
6. Öğrencilerin bazı derslere yönelik sahip oldukları (matematik vb.) korku,
kaygı ve stres gibi istenmeyen öğrenci davranışlarına ve sınıf problemlerine
42
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
sebep olan faktörlerin giderilmesi için psikolojik danışma ve rehberlik
hizmetleri sunulmalıdır.
7. Öğretmenlere ve adaylara agresif ve baskıcı disiplin anlayışının sınırlıkları
ve getireceği olumsuz sonuçları ve buna alternatif olarak pozitif ilişki tabanlı
ve müzakereci yönetim teknikler hakkında bilgi ve beceriler
kazandırılmalıdır.
8. Benzer çalışmalar çalışan öğretmenler üzerinde de yapılarak öğrencilerden
elde edilen bulgularla karşılaştırılabilir.
9. Uzun vadeli çalışmalar tasarlanarak sınıf olaylarının zamana göre değişip
değişmedikleri ve nedenleri araştırılabilir.
43
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Kaynakça/References
Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Adair, J., & Adair, T. (1994). Zaman yönetimi (B. Güngör, Çev.). Ankara: Öteki
Yayınevi.
Ağaoğlu, E. (2002). Sınıf yönetimiyle ilgili genel olgular. İçinde Z. Kaya (Ed.). Sınıf
yönetimi (ss. 1-14). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Akın, G. (2002). Ortaöğretim kurumlarında öğretmenlerin sınıf yönetiminde
karşılaştıkları disiplin sorunları ve baş etme yolları. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Marmara Üniversitesi.
Akkök, F., Aşkar, P., & Sucuoğlu, B. (1995). Safe schools require the contributions
of everybody: The picture in Turkey. Thresholds in Education, 21, 29-33.
Aksu, F. (1997). Öğretmenlerin sınıf yönetimindeki etkililiği. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Alkan, H., Güzel, E., & Elçi, A. (2004). Öğrencilerin matematiğe yönelik
tutumlarında matematik öğretmenlerinin üstlendiği rollerin belirlenmesi. XIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya : İnönü Üniversitesi.
Arabacı, İ. B. (2006). Öğretme-öğrenme sürecine öğrencilerin katılımı ve sınıfta
demokrasi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 16(3), 20-27.
Arwood-Barton, S., Morrow, L., Lane, K., & Jolivette, K. (2005). Project improve:
Improving teachers’ ability to address students’ social needs. Education and
Treatment of Children, 28(4), 430-443.
Balkı, E. (2003). Çağdaş sınıf yönetiminde bilişim teknolojileri ve kullanımı. Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim ve Organizasyon Ana Bilim
Dalı İnsan Kaynakları Yönetimi Programı Projesi, Konya.
Başar, H. (2006). Sınıf yönetimi (13.Basım). Ankara: Anı Yayıncılık.
Başaran, E. İ. (1988). Eğitim yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Burden, P. E. (1995). Classroom management and discipline: Methods to facilitate
cooperation and instraction. New York: Longman Publishers.
Celep, C. (2000). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.
Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of
proactive and reactive classroom management strategies and their relationship
with teacher stres and student behaviour. Educational Psychology, 28, 693710.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. New
York: Routledge Publication.
Cunningham, B., & Sugawara, A. (1988). Preservice teachers perceptions of
childrens’ problem behaviours. Journal of Education Research, 82(1).
Demirel, Ö. (2000). Plandan uygulamaya öğretme sanatı (2. baskı). Ankara: Pegem
A Yayıncılık.
44
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
Deniz, M., Avşaroğlu, S., & Fidan, Ö. (2006). İngilizce öğretmenlerinin öğrencileri
motive etme düzeylerinin incelenmesi. İnönü Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11).
Duman, T., Gelişli, Y., & Çetin, Ş. (2004). Orta öğretim öğrencilerinin,
öğretmenlerin sınıfta disiplin sağlama yaklaşımlarına ilişkin görüşleri. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 281-292.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş: Nitel, nicel ve
eleştirel kuram metodolojileri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (2001). Sınıf yönetimi: Ders, konferans, panel ve seminer etkinliklerinde
başarının yolları (3. Basım). İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Erginbaş, Ş. (2009). Teknoloji destekli matematik öğretiminin sınıf yönetiminin
öğrenci özellikleri açısından etkililiği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of classroom management:
Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Gencer, A. S., & Çakıroğlu, J. (2007). Turkish preservice science teachers’ efficacy
beliefs regarding science teaching and their beliefs about classroom
management. Teaching and Teacher Education, 23, 664-675.
Giraud, G. (1999). Participant journals as data sources: An unbiased method for
eliciting and comparing participant experience. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association (AERA),
Montreal, Quebec, Canada.
Goyette, R., Dore, R., & Dion, E. (2000). Pupils’ misbehaviors and the reactions and
casual attributions of physical education student teachers: A squential
analysis. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 3-14.
Gündüz, H. B. (2004). Eğitim okul ve sınıf yönetimi. İçinde, Ş. Ş. Erçetin ve Ç.
Özdemir (Eds.). Sınıf yönetimi. Ankara: Asil Yayıncılık.
Henson, R. (2001). Relationship between preservice teachers’ self-efficacy, task
analysis, and classroom management beliefs. Paper presented at the annual
meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans,
LA, USA.
Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shotages: An organizational
analysis. American Educational Research Journal, 38, 499-534.
Jones, V. F. (1996). Classroom management. In J. Silula (Ed.), Handbook of
research on teacher education (pp.503-521). New York: Macmillan.
Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students’
view. Teaching and Teacher Education, 17, 307-319.
Lewis, R., Romi, S., Qui, X., & Katz, Y. J. (2005). Teachers’ classroom discipline
and student misbehavior in Australia, Chine and Israel. Teaching and Teacher
Education, 21, 729-741.
45
Osman Erol, Betül Özaydın & Mustafa Koç
Lim, C., Pek, M., & Chai, C. (2005). Classroom management issues in ICTmediated learning environments: Back to the Basics. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia, 14(4), 391-414.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage
Publications.
Lowell, C., & Gallup, A. M. (2002). The 34th annual Phi Delta Kappa/Gallup poll
of the public’s attitude towards the public schools. Phi Delta Kappan, 84(1),
41-56.
Martin, S. D. (2004). Finding balance: Impact of classroom management
conceptions on developing teacher practice. Teaching and Teacher
Education, 20, 405-422.
Martin, N., & Yin, Z. (1999). Beliefs regarding classroom management style:
Differences between urban and rural secondary level teachers. Journal of
Research in Rural Education, 15(2), 101-105.
Mertens, D. M. (1998). Research methods in education and psychology: Integrating
diversity with quantitative and qualitative approaches. London: Sage
Publications.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), (2005). PISA 2003 projesi: Ulusal nihai rapor.
http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2003/rapor/PISA_RAPOR_2003.pdf
Morris-Rothschild, B. K., & Brassard, M. R. (2006). Teachers’ conflict management
styles: The role of attachment styles and classroom management efficacy.
Journal of School Psychology, 44, 105-121.
Prior, L. (2003). Using documents in social research: Introducing qualitative
methods. London: Sage Publication.
Psunder, M. (2005). How effective is school discipline in preparing students to
become responsible citizens? Slovenian teachers’ and students’ views.
Teaching and Teacher Education, 21, 273-286.
Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between
certification sources, experience levels, and classroom management
orientations of classroom teachers. Teaching and Teacher Education, 23,
1206-1216.
Sağlam, M., Adıgüzel, A., & Güngör, Ö. (2008). İlköğretim okullarında sınıf içi
istenmeyen öğrenci davranışları ve öğretmenlerin bu davranışlarla baş etme
yaklaşımları. International Conference on Educational Sciences. Famagusta,
North Cyprus.
Sikes,
P.
(2007).
Auto/biographical
and
narrative
approaches.
http://www.tlrp.org/capacity/rm/wt/sikes/
Silverman, D. (1998). Qualitative research: Theory, method and practice. London:
Sage Publications.
46
Sınıf Yönetiminde Karşılaşılan Olaylar
Smith, B. (2000). Emerging themes in problems experienced by student teachers: A
framework for analysis. College Student Journal, 34, 633-641.
Snyder, D. W. (1998). Classroom management for student teachers. Music
Educators Journal, 84(4), 37-41.
Şentürk, H. (2006). Öğretmen adayı öğrencilerin uygulama yaptıkları liselerdeki
rehber öğretmenlerin kullandıkları sınıf yönetimi modellerine ilişkin algıları.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 48, 585-603.
Türnüklü, A., & Galton, M. (2001). Students’ misbehaviours in Turkish and English
primary classrooms. Educational Studies, 27, 291-305.
Weinstein, C. S. (1996). Secondary classroom management: Lessons from research
and practice. New York: McGraw-Hill.
Yalçınkaya, M., & Tonbul, Y. (2002). İlköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin sınıf
yönetimi becerilerine ilişkin algı ve gözlemler. Ege Eğitim Dergisi, 2(1), 96.
İletişim/ Correspondence:
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Koç
Süleyman Demirel Üniversitesi
Teknik Eğitim Fakültesi
Eğitim Teknolojileri Ana Bilim Dalı
32260 Çünür-ISPARTA
e-posta: [email protected]
Manuscript Received: 01/07/2009
Revision received: 05/12/2009
Accepted: 07/12/2009
47