Okulda Üniversite: Türkiye`de Öğretmen Eğitimini Yeniden

Okulda Üniversite: Türkiye`de Öğretmen Eğitimini Yeniden

OKULDA ÜNÝVERSÝTE
TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNÝ
YENÝDEN YAPILANDIRMAK ÝÇÝN
BÝR MODEL ÖNERÝSÝ
Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN
Aralýk 2013
Yayýn No: TÜSÝAD-T/2013-12/543
Meþrutiyet Caddesi, No: 46 34420 Tepebaþý/Ýstanbul
Telefon: (0 212) 249 07 23 • Telefax: (0 212) 249 13 50
www.tusiad.org
2013, TÜSÝAD
Tüm haklarý saklýdýr. Bu eserin tamamý ya da bir bölümü,
4110 sayýlý Yasa ile deðiþik 5846 sayýlý FSEK uyarýnca,
kullanýlmazdan önce hak sahibinden 52. Maddeye uygun
yazýlý izin alýnmadýkça, hiçbir þekil ve yöntemle iþlenmek, çoðaltýlmak,
çoðaltýlmýþ nüshalarý yayýlmak, satýlmak,
kiralanmak, ödünç verilmek, temsil edilmek, sunulmak,
telli/telsiz ya da baþka teknik, sayýsal ve/veya elektronik
yöntemlerle iletilmek suretiyle kullanýlamaz.
ISBN: 978-9944-405-94-2
Kapak Tasarýmý: Doðan KUMOVA
Grafik Tasarým:
SÝS MATBAACILIK PROM. TANITIM HÝZ. TÝC. LTD. ÞTÝ.
Eðitim Mah. Poyraz Sok. No:1/14 Kadýköy - ÝSTANBUL
Tel: (0216) 450 46 38 Basým CB Basýmevi: (0212) 612 65 22
ÖNSÖZ
TÜSÝAD, özel sektörü temsil eden sanayici ve iþadamlarý tarafýndan
1971 yýlýnda, Anayasamýzýn ve Dernekler Kanunu'nun ilgili
hükümlerine uygun olarak kurulmuþ, kamu yararýna çalýþan bir
dernek olup gönüllü bir sivil toplum örgütüdür.
TÜSÝAD, insan haklarý evrensel ilkelerinin, düþünce, inanç ve
giriþim özgürlüklerinin, laik hukuk devletinin, katýlýmcý demokrasi
anlayýþýnýn liberal ekonominin, rekabetçi piyasa ekonomisinin kurum
ve kurallarýnýn ve sürdürülebilir çevre dengesinin benimsendiði bir
toplumsal düzenin oluþmasýna ve geliþmesine katký saðlamayý amaçlar.
TÜSÝAD, Atatürk'ün öngördüðü hedef ve ilkeler doðrultusunda,
Türkiye'nin çaðdaþ uygarlýk düzeyini yakalama ve aþma anlayýþý
içinde, kadýn-erkek eþitliðini, siyaset, ekonomi ve eðitim açýsýndan
gözeten iþ insanlarýnýn toplumun öncü ve giriþimci bir grubu olduðu
inancýyla, yukarýda sunulan ana gayenin gerçekleþtirilmesini saðlamak
amacýyla çalýþmalar gerçekleþtirir.
TÜSÝAD, kamu yararýna çalýþan Türk iþ dünyasýnýn temsil örgütü
olarak, giriþimcilerin evrensel iþ ahlaký ilkelerine uygun faaliyet
göstermesi yönünde çaba sarf eder; küreselleþme sürecinde Türk
rekabet gücünün ve toplumsal refahýn, istihdamýn, verimliliðin,
yenilikçilik kapasitesinin ve eðitimin kapsam ve kalitesinin sürekli
artýrýlmasý yoluyla yükseltilmesini esas alýr.
TÜSÝAD, toplumsal barýþ ve uzlaþmanýn sürdürüldüðü bir ortamda,
ülkemizin ekonomik ve sosyal kalkýnmasýnda bölgesel ve sektörel
potansiyelleri en iyi þekilde deðerlendirerek ulusal ekonomik
politikalarýn oluþturulmasýna katkýda bulunur. Türkiye'nin küresel
rekabet düzeyinde tanýtýmýna katkýda bulunur, Avrupa Birliði (AB)
üyeliði sürecini desteklemek üzere uluslararasý siyasal, ekonomik,
sosyal ve kültürel iliþki, iletiþim, temsil ve iþbirliði aðlarýnýn geliþtirilmesi
için çalýþmalar yapar. Uluslararasý entegrasyonu ve etkileþimi, bölgesel
ve yerel geliþmeyi hýzlandýrmak için araþtýrma yapar, görüþ oluþturur,
projeler geliþtirir ve bu kapsamda etkinlikler düzenler.
TÜSÝAD, Türk iþ dünyasý adýna, bu çerçevede oluþan görüþ ve
önerilerini Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM)'ne, hükümete, diðer
devletlere, uluslararasý kuruluþlara ve kamuoyuna doðrudan ya da
dolaylý olarak basýn ve diðer araçlar aracýlýðý ile ileterek, yukarýdaki
amaçlar doðrultusunda düþünce ve hareket birliði oluþturmayý
hedefler.
TÜSÝAD, misyonu doðrultusunda ve faaliyetleri çerçevesinde, ülke
gündeminde bulunan konularla ilgili görüþlerini bilimsel çalýþmalarla
destekleyerek kamuoyuna duyurur ve bu görüþlerden hareketle
kamuoyunda tartýþma platfor mlarýnýn oluþmasýný saðlar.
"Okulda Üniversite: Türkiye'de Öðretmen Eðitimini Yeniden
Yapýlandýrmak için Bir Model Önerisi" baþlýklý bu rapor TÜSÝAD
Sosyal Politikalar Komisyonu'nun bünyesindeki Eðitim Çalýþma
Grubu'nun faaliyetleri çerçevesinde Rhode Island College Öðretim
Üyesi Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN tarafýndan hazýrlanmýþtýr. Raporun
hazýrlanmasý sürecinde birçok kiþinin deðerli katkýlarý olmuþ, rapor
onlarýn katkýlarýyla zenginleþmiþtir. Yazar, TÜSÝAD Eðitim Çalýþma
Grubu Baþkaný Enver YÜCEL'e; taslak raporun tartýþma toplantýsýna
katýlarak ve/veya yazýlý olarak görüþ ve eleþtirileriyle katkýda bulunan
TÜSÝAD Eðitim Çalýþma Grubu üyelerine, 6 Kasým 2013 tarihinde
Ankara'da gerçekleþtirilen çalýþtaya katýlarak rapora katkýda bulunan
katýlýmcýlara, TÜSÝAD ekibinden Ebru DÝCLE, Berna TOKSOY REDMAN
ve Deniz KARATAÞ'a teþekkürlerini sunar.
Aralýk 2013
ÖZGEÇMÝÞ
Prof. Dr. Mustafa Özcan
Profesör Dr. Mustafa Özcan 1968'de Mersin Ýlköðretmen Okulu'ndan mezun oldu.
Dört yýl ilkokul öðretmenliði yaptý. 1975'te Ýstanbul Atatürk Eðitim Enstitüsü Eðitim
Bölümü'nü bitirdi. Öðretmen okulu öðretmeni, eðitim uzmaný ve milli eðitim müdür
yardýmcýsý olarak farklý illerde görev yaptý. 1981'de Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri
Fakültesi'nde Lisans ve Yüksek Lisansýný tamamladý. 1982'de Ankara Üniversitesi Eðitim
Bilimleri Fakültesi'nde doktoraya baþladý ve ayný fakültede araþtýrma görevlisi oldu.
1988'de doktora çalýþmasýna devam etmek üzere Amerika'daki the University Iowa'ya
gitti. Doktora tezinde öðretmen performansýnýn artýrýlmasýna iliþkin bir teori geliþtirdi.
1992-2009 yýllarý arasýnda Clarke Üniversitesi Eðitim Fakültesi ve Rhode Island College
Eðitim Fakültesi'nde öðretim üyesi olarak çalýþtý. 2010'da Türkiye'ye döndü. Bir süre
Gazi Üniversitesi Eðitim Fakültesi'nde çalýþtý. 2011'de Gazi Üniversitesi'nden ayrýldý ve
Bahçeþehir Üniversitesi'nde Akademik Danýþman olarak çalýþmaya baþladý. Halen bu
danýþmanlýk görevine ve Amerika'da Rhode Island College'da öðretim üyeliðine devam
etmektedir.
Uzmanlýk alanlarý "öðretmen eðitimi", "çok kültürlü toplumlarda eðitim" ve derslerin
ve deðerlerin birlikte öðrenildiði "akademik baþarý ve sosyal sorumluluk projeleri"dir.
Bu konularda çeþitli yayýnlarý bulunmaktadýr. Bilgi Çaðýnda Öðretmen adlý kitabý 2011'de
TED yayýnlarýndan çýkmýþtýr. Okulda Üniversite adlý bu raporda ise Türkiye'de öðretmen
eðitimini yeniden yapýlandýrmak için geliþtirmiþ olduðu yeni bir modeli anlatmaktadýr.
ÝÇÝNDEKÝLER
YÖNETÝCÝ ÖZETÝ ................................................................................................................ 9
EXECUTIVE SUMMARY .................................................................................................... 16
1. GÝRÝÞ ………………………………………………………………………………………………25
1.1 Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim...........................................................................................25
1.2 Çalýþmanýn Amacý................................................................................................................25
1.3 Çalýþmanýn Yöntemi............................................................................................................25
1.4 Çalýþmanýn Kapsamý............................................................................................................26
1.5 Çalýþmada Yararlanýlan Kaynaklardan Örnekler ...............................................................26
2. ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ ...................................................31
2.1 Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim..........................................................................................31
2.2 Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet .....................................................................................32
2.3 21. Yüzyýl Becerileri............................................................................................................33
2.3.1 21. Yüzyýl Becerilerinin Karþýlaþtýrýlmasý ....................................................................33
2.3.2 Eðitimciler için 21. Yüzyýl Becerileri ..........................................................................36
2.4 Öðretmen Eðitiminde Reform Gerektiren Diðer Faktörler................................................37
3. DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞLARI ....................................41
3.1 Amerika'da Öðretmen Eðitimi ............................................................................................42
3.1.1 Amerika'daki Öðretmen Eðitimi Programlarýnýn Gruplandýrýlmasý...........................43
3.1.2 Amerika'da Yüksek Lisans Yapan Öðretmenler ........................................................47
3.1.3 Amerika'daki En Baþarýlý Eðitim Fakültelerinin Ortak Özellikleri.............................48
3.2 Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi.........................................................................................49
3.3 Singapur'da Öðretmen Eðitimi ...........................................................................................51
3.4 Ýngiltere'de Öðretmen Eðitimi ............................................................................................52
3.5 Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi ....................................................................................53
4. TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL:
OKULDA ÜNÝVERSÝTE.................................................................................................. 57
4.1 Modelin Tanýmý ...................................................................................................................57
5. OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝNÝN BOYUTLARI .......................................................61
5.1. Kavramsal Çerçeve.............................................................................................................61
5.1.1 Vizyon ..........................................................................................................................61
5.1.2 Misyon..........................................................................................................................61
5.1.3 Amaçlar ........................................................................................................................61
5.1.4 Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri .........................................................................62
5.1.5 Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri..............................................65
5.1.6 Meslek Eðitimi Modelleri.............................................................................................69
5.1.7 Okulda Üniversite Modelinin Uygulanacaðý Dört Öðretmen Eðitimi Modeli...........73
5.2. Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý.................................................................80
5.2.1 Önerilen Meslek Dersleri ............................................................................................81
5.2.2 Önerilen Genel Kültür Dersleri ..................................................................................90
5.2.3 Alan Bilgisi Dersleri.....................................................................................................92
5.3. Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme .......................................................................92
5.3.1 Önerilen Öðretim Yöntemleri.....................................................................................93
5.4. Öðretim Elemanlarý: En Ýyi Öðretmeni Yetiþtirecek Model Kadro ................................101
5.4.1 Öðretim Elemanlarýnýn Gruplandýrýlmasý .................................................................101
5.4.2 Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri .............................................................................102
5.4.3 Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri.............................................................................102
5.4.4 Akademisyen Öðretim Üyelerinin Nitelikleri ...........................................................103
5.4.5 Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri ...........................................................104
5.5. Öðretmen Adaylarý: Öðretmenlik Ýlgi ve Yeteneðine Sahip Öðrenciler........................105
5.5.1 Amerika'da En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Programlarýnda Öðrenci Seçimi...........105
5.5.2 Amerika'daki Diðer Eðitim Fakültelerinde Öðretmen Adayý Seçimi.......................113
5.5.3 Diðer Ülkelerde Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi ...............................................114
5.5.4 Türkiye'de Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi için Öneriler ..................................116
5.6 Liderlik ve Deðiþim ...........................................................................................................121
5.6.1 Vizyona Dayalý Liderlik .............................................................................................121
5.6.2 Demokratik Katýlým ...................................................................................................122
5.6.3 Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim.............................................................................122
5.6.4 Okulda Üniversite Modelinde Ortak Liderlik...........................................................123
5.7 Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma,
Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý için Üniversite - Okul Ortaklýðý ...........................123
5.7.1 Okulda Üniversite Modeli'nde Uygulamanýn Anahatlarý.........................................124
6. ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER ....................................133
6.1 Araþtýrmanýn Sonuçlarý......................................................................................................133
6.2 Türkiye için Öneriler.........................................................................................................138
EK: 6 KASIM 2013 TARÝHÝNDE ANKARA'DA GERÇEKLEÞTÝRÝLEN "ÖÐRETMEN
EÐÝTÝMÝNDE OKULDA ÜNÝVERSÝTE" ÇALIÞTAYININ KATILIMCI LÝSTESÝ...................147
KAYNAKLAR ................................................................................................................... 149
ÞEKÝLLER LÝSTESÝ
Þekil 1: Okulda Üniversite'nin Yedi Boyutu ve Aralarýndaki Etkileþim ......................................58
Þekil 2: Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli..................................................................76
Þekil 3: Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli........................................................................76
Þekil 4: Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli........................................77
Þekil 5: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli..............................................79
YÖNETÝCÝ ÖZETÝ
Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim: Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Türk
milletinin ortak ideali çaðdaþ medeniyete ulaþmak, ona katký saðlamak ve öncü olmaktýr.
Ülkenin her bakýmdan kalkýnmasý ve 2023 vizyonunu gerçekleþtirmesi için yapýlacak
ilk iþ, bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donanmýþ, 21. yüzyýl becerilerine sahip,
dünya ile konuþan, dünya ile çalýþan ve dünya ile yarýþan nesiller yetiþtirmektir.
Çalýþmanýn Amacý: Bu çalýþmanýn amacý, bilgi çaðý ve küreselleþmenin hayatýn her
alanýnda deðiþime yol açtýðý 21. yüzyýlda görev yapacak, sýnýfýndaki bütün öðrencileri
eðitebilecek, bilgi, beceri ve erdemiyle onlara model olacak eðitimcileri yetiþtirmek için
bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir.
Çalýþmanýn Yöntemi: Bu araþtýrma kaynak taramasýna dayalý kuramsal bir çalýþmadýr.
Öðretmen eðitimiyle ilgili Türkçe ve Ýngilizce kaynaklarýn, deneysel araþtýrmalarýn ve
teorik çalýþmalarýn taranmasý, çalýþmanýn konusuyla ilgili bilgilerin derlenmesi, eleþtirel
bir yaklaþýmla deðerlendirilmesi, yorumlanmasý, sentezinin yapýlmasý ve bir sistem
bütünlüðü içinde sunulmasýyla gerçekleþmiþtir.
ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ
Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim: Ýnsanlýk, 20. yüzyýlýn son çeyreðinde yeni bir çaða
girmiþtir. Bilgi çaðý teknolojisi ürünleri için yapýlan harcama, sanayi çaðý ürünleri için
yapýlan harcamayý geçmiþtir. Bilgi hiç bir zaman olmadýðý kadar çok ve eriþilmesi kolaydýr.
Bu durum, mevcut bilgiyi yöneten, yeni sentezlere ulaþan, eyleme dönüþtürebilen ve
internette olandan farklý bir þekilde öðrencilerine sunabilen yeni bir öðretmen modeline
ihtiyaç doðurmuþtur.
Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet: Her alanda olduðu gibi eðitimde de rekabet
küresel boyutta yaþanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en fazla beðenilmekte ve en
güçlü eðitici etkiyi yapmaktadýr. Mahalli veya ulusal ölçekte "en iyi" eðitimi saðlamak
veya "en iyi" öðretmen olmak artýk yeterli deðildir. Uluslararasý standartlara göre en iyi
þekilde yetiþmiþ, dünyayý tanýyan, bilgi çaðý ve küreselleþme olgularýný anlamýþ öðretmenlere
sahip olmadan küresel deðiþime, iþbirliði ve rekabete uyum saðlamak mümkün deðildir.
21. Yüzyýl Becerileri: 21. yüzyýlda var olabilmek için 21. yüzyýl becerilerini öðrenmek
ve çocuk ve gençlerimize öðretmek zorundayýz. Bunun için yapýlmasý gereken, öðretmen
eðitimi baþta olmak üzere her seviyedeki okulda eleþtirel düþünme, dijital teknoloji
kullanýmý, bilgi yönetimi ve yaratýcýlýk gibi 21. yüzyýl becerilerinin müfredata dahil
edilmesidir.
9
DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM ARAYIÞI
Amerika'da Öðretmen Eðitimi: Öðretmen eðitimi alanýndaki son reform dalgasý
1980'lerde baþlamýþtýr ve halen devam etmektedir. Amerika'da 1400'den fazla öðretmen
eðitimi programý vardýr ve bunlar arasýnda büyük farklar bulunmaktadýr. Bu programlarý
dört grupta toplamak mümkündür: (1) Dört yýllýk lisans düzeyinde programlar. (2) Lisans
sonrasý formasyon programlarý. (3) Alternatif programlar. (4) Eðitimde yüksek lisans
programlarý. Amerikan öðretmen eðitimi programlarýnýn en dikkat çekici özelliklerinden
birisi eðitimde yüksek lisans veren öðretmen eðitimi programlarýnýn yaygýnlýðýdýr.
Amerika'daki üç-buçuk milyona yakýn öðretmenin yaklaþýk % 45'inin eðitimde yüksek
lisansý vardýr. % 1.2'sinin eðitimi ise doktora düzeyindedir (U.S. Statistical Abstracts, 2012:
Tablo 225).
Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi: Finlandiya uluslararasý testlerde gösterdiði üstün
baþarý ile dikkatleri üzerine çekmiþtir. Uluslararasý medyada, eðitimde bir "Finlandiya
mucizesi" yaratýldýðýndan bahsedilmektedir (Niemi, Toom ve Kallioniemi, 2012; Simola,
2007; Shalberg, 2012). Araþtýrmacýlar Finlandiya'nýn baþarýsýnda en önemli katkýyý
"mükemmel öðretmenler"in (excellent teachers) saðladýðýný kabul etmektedirler (Shalberg
2012: 1). Finlandiya'da, anaokulu öðretmenleri hariç diðer bütün öðretmenlerin 1978'de
kabul edilen bir yasa ile kendi alanlarýnda yüksek lisans düzeyinde eðitim görmesi þartý
getirilmiþtir.
Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi: Öðretmen eðitiminde reform çalýþmalarý yapan
ülkelerden bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda
ise dört yýllýk modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller
uygulamaya konmuþtur. Bu ülkelerden birisi Hollanda'dýr. Hollanda'da dört yýllýk
programlarýn yaný sýra yüksek lisans sonrasý (post-master) öðretmen eðitimi programlarý
da vardýr. Öðretmenlik yapýlacak bir bilim dalýnda yüksek lisans derecesi olanlarýn kabul
edildiði bu program iki þekilde uygulanmaktadýr. Birinci þekilde, programa kabul edilen
öðrenciler bir yýl süren uygulamaya dayalý formasyon eðitimi almaktadýr. Ýkinci þekilde
ise bir alanda "yüksek lisans derecesine" sahip olan öðretmen adaylarý, program
tamamlanýnca bir de "eðitimde yüksek lisans derecesine" sahip olmaktadýrlar. Ýki yýl
süren bu eðitimi tamamlayan "iki mastýr"lý öðretmenler bütün orta öðretim kurumlarýnda
öðretmenlik yapabilmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 52, 55-56).
TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN MODEL:
OKULDA ÜNÝVERSÝTE
Modelin Tanýmý: Öðretmenlik kendine özgü bilgi, beceri ve deðerleri olan çok özel
ve önemli bir meslektir. Her türlü meslek eðitimi gibi eðitimcinin eðitimi de bilime
olduðu kadar deneyime de dayalý olmalýdýr. Öðretmen eðitimini, bilgi üretiminin merkezi
10
olan üniversiteler ile öðretmenlik mesleðinin icra edildiði "iþyeri" olan okullar iþbirliði
yaparak vermelidir. "Okulda Üniversite" öðretmen eðitimi için uygulama yoðun geleneksel
çýrak-kalfa-usta modeliyle, bilime dayalý modern örgün eðitimi birleþtiren ve teoriyle
uygulamayý kaynaþtýran bir model olarak tasarlanmýþtýr.
Okulda Üniversite Modeli uygulandýðýnda eðitim fakültesi öðretim üyelerinin, öðretmen
eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarda ofisleri olacak, okullardaki deneyimli öðretmenlerden
öðretim görevlisi olarak yararlanýlacaktýr. Eðitim fakültesi meslek dersleri, iþbirliði yapýlan
okullarda verilecektir. Öðretmen adaylarý, üçüncü sýnýfa geçtiklerinde iþbirliði yapýlan
okullardaki deneyimli öðretmenlerin yanýna "Öðretmen Yardýmcýsý" olarak yerleþtirilecektir.
Bu adaylar ilk dönem bir okulda, ikinci dönem farklý bir okulda ve baþka bir öðretmenin
yanýnda olmak üzere, iki dönem tam gün Öðretmen Yardýmcýsý olarak görev yapacaktýr.
Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini tamamlayan ve dördüncü sýnýfa geçen öðrenciler,
Öðretmenlik Uygulamasý için "Aday Öðretmen" olarak yine iþbirliði yapýlan okullardaki
uygulama öðretmenlerinin sýnýflarýna yerleþtirilecek ve iki ayrý okulda iki dönem tamgün uygulama yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlere, yardýmcýlýk
ve uygulama dönemlerinde hem deneyimli uygulama öðretmenleri hem de öðretmenlik
deneyimi olan uygulama öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Öðretmen Yardýmcýlarý ve
Aday Öðretmenlerin çalýþma takvimi üniversitenin deðil yerleþtirildikleri okulun takvimine
göre planlanacaktýr.
OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝ'NÝN BOYUTLARI
Modelin boyutlarý: Okulda Üniversite yedi boyutlu bir sistem olarak tasarlanmýþtýr.
Bu boyutlar þunlardýr: (1) Kavramsal Çerçeve: Eylemdeki Vizyon; (2) Müfredat: Bilgi,
Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý; (3) Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme; (4) Öðretim
Elemanlarý: En Ýyi Öðretmenleri Yetiþtirecek Model Kadro; (5) Öðretmen Adaylarý:
Öðretmenliðe Ýlgi ve Yeteneði Olan Öðrenciler; (6) Liderlik: Vizyona, Demokratik Katýlýma
ve Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim; ve (7) Ortaklýk, Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik
Deneyimi, Bilimsel Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý Ýçin Üniversite-Okul
Ortaklýðý. Modelin boyutlarý ve aralarýndaki etkileþim metin içinde verilen Þekil 1'de
görülebilir.
Kavramsal çerçeve ve amaçlar: Kavramsal çerçeve Okulda Üniversite'nin vizyon,
misyon, amaç ve ilkelerini içermekte, yapýsýný tanýmlamaktadýr. Okulda Üniversite'nin
temel amaçlarý þunlardýr: (1) Bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirmek. (2)
Öðretmenlerin mesleki geliþimini saðlamak. (3) Öðretim üyelerinin mesleki geliþimini
saðlamak. (4) Yerel eðitim sorunlarýna bilimsel çözümler bulmak. (5) Öðrenci baþarýsýný
artýrmak. (6) Öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak.
11
Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri: (1) Öðretmen eðitiminde üniversite-okul
ortaklýðý. (2) Ýþyeri ortamýnda öðretim. (3) Vizyona dayalý eðitim. (4) Yeterliliklere dayalý
eðitim. (5) Öðrenci ve müfredat merkezli eðitim. (6) Kuram ve uygulamada eþitlik ve
eþ zamanlýlýk. (7) Yaparak ve yaþayarak öðrenme. (8) Performansa ve çýktýya dayalý
deðerlendirme. (9) Öðretmenlik ilgi ve yeteneðine sahip öðretmen adaylarýnýn seçimi.
(10) Akademisyen ve öðretmenlerden oluþan öðretim kadrosu. (11) Kültürel çeþitlilik
ve ortak deðerlere saygý. (12) Yaþam boyu mesleki geliþim. (13) Eþit ve adil imkanlarýn
saðlanmasý.
Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri: Öðretmen yeterlilikleri,
öðretmenlerin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi ve hangi deðer ve davranýþlarý sergilemesi
gerektiðini gösteren ölçüt-tanýmlardýr. Metin içinde verilen Okulda Üniversite öðretmen
yeterlilikleri hem ulusal hem de uluslararasý uzman kurumlarýn üzerinde anlaþtýðý öðretmen
yeterlilikleriyle örtüþmektedir.
OKULDA ÜNÝVERSÝTE'NÝN DÖRT MODELÝ
Öðretmen eðitimi çok farklý þekillerde yapýlandýrýlmaktadýr. Lisans, lisans sonrasý ve
yüksek lisans düzeyinde olan, tamamlanmasý dört ile yedi-buçuk yýl arasýnda süren
öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Bu durumu dikkate alarak, Okulda Üniversite
Modeli'nin, süresi farklý öðretmen eðitimi programlarýnda nasýl uygulanacaðýný gösteren
aþaðýdaki dört model geliþtirilmiþtir.
(1) Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite: Okulda Üniversite dört yýllýk, lisans
düzeyinde bir öðretmen eðitimi programýnda uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarýnýn
eðitimlerinin ilk iki yýlý üniversite-merkezli, son iki yýlý da okul-merkezli olacaktýr.
Öðrenciler üçüncü sýnýfa geçtiklerinde Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama
okullarýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecek ve iki farklý okulda olmak üzere
iki dönem Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaktýr. Eðitim dersleri uygulama okullarýnda
yapýlacak ve akþam saatlerine konacaktýr. Son sýnýfa geçtiklerinde ise Aday Öðretmen
olarak yine iki farklý okulda yapýlacak ve iki dönem sürecek Öðretmenlik Uygulamasýna
baþlayacaklardýr. Yardýmcýlýk ve Aday Öðretmenlik süresince adaylara hem uygulama
öðretmenleri hem de öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Bu modeli gösteren Þekil 2
metin içinde görülebilir.
(2) Lisans Sonrasý Okulda Üniversite: Okulda Üniversite Modeli'nin üniversite
mezunlarýna öðretmen eðitimi (veya formasyon) vermek için uygulanmasý halinde,
Okulda Üniversite'nin bütün modellerinde olduðu gibi okul-merkezli eðitim en az iki
yýl olacaktýr. Bu öðrenciler ilk yýl uygulama okullarýnda Öðretmen Yardýmcýsý olarak
çalýþacak ve programdaki dersleri alacaklardýr. Dersler, adaylarýn "yardýmcý" olarak
çalýþtýklarý okulda öðretim bittikten sonra baþlayacaktýr. Adaylar ikinci yýl, Aday Öðretmen
olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak üzere yine uygulama okullarýna yerleþtirilecektir.
12
Öðretmenlik uygulamasý da iki dönem sürecek ve iki ayrý okulda, iki farklý öðretmenin
sýnýfýnda yapýlacaktýr. Adaylara, uygulama öðretmenleri ve öðretim üyeleri rehberlik
edecektir. Bu modeli gösteren Þekil 3 metin içinde görülebilir.
(3) Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite: Alanda yüksek lisans
yapmayý gerektiren Okulda Üniversite Modeli öðretmen eðitimi için en ideal formu
oluþturmaktadýr. Bu model uygulandýðýnda öðretmen adaylarý dört yýllýk bir lisans eðitimi
alacak, öðretmenlik yapacaðý bilim dalýnda yüksek lisans yapacak ve iki yýllýk uygulamasý
olan bir öðretmen eðitimi görecektir. Lisans, yüksek lisans ve meslek eðitimi dersleri
ayný programýn içinde harmanlanacak, teori ve uygulama eþ zamanlý olarak öðrenilecek,
öðretmen adaylarý lisans ve yüksek lisans mezuniyet tezleriyle kendi alanlarýnda bilimsel
uzmanlýk kazanýrken, toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik
deneyimi ile öðretmenlik mesleðinde ustalaþacaktýr. Bu modeli gösteren Þekil 4 metin
içinde görülebilir.
(4) Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite: Alanda Yüksek Lisans
Sonrasý Okulda Üniversite Modeli (post-master model) uygulandýðý zaman programa
sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ öðrenciler alýnacaktýr.
Adaylar, yukarýda anlatýlan modellerde olduðu gibi en az iki yýl süren okul-merkezli ve
deneyime dayalý öðretmenlik meslek eðitimi alacaktýr. Bu modeli gösteren Þekil 5 metin
içinde görülebilir.
Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý bütün öðretmen eðitimi programlarýnda
her öðretmen adayý ister (1) dört yýllýk bir eðitim fakültesinde, (2) ister bir öðretmenlik
formasyonu programýnda, (3) ister yüksek lisans düzeyinde eðitim veren bir programda,
(4) isterse de yüksek lisans sonrasý bir öðretmen eðitimi programýnda olsun en az bir
yýl Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl okul ortamýnda
uygulama yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ zamanlý olarak,
yaparak ve yaþayarak öðrenecektir.
ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI
Bu çalýþmanýn sonuçlarý þöyle özetlenebilir: (1) Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi
Artýk Yeterli Deðildir. (2) Sadece "Öðretmenlik Formasyonu" Veren Lisans Sonrasý
Programlar Baþarýlý Deðildir. (3) Meslek Eðitimini Tamamlamadan Öðretmen Olmayý
Saðlayan "Alternatif Programlar" Baþarýlý Deðildir. (4) Formasyon Eðitimi Veren Lisans
Sonrasý Programlarý Baþarýlý Kýlacak Mesleki Eðitim Normlarý Oluþmamýþtýr (5) "Eðitimde"
Yüksek Lisans Veren Programlarýn Çok Azý Baþarýlý Olmuþtur. (6) Baþarýlý Örneklerine
Raðmen "Eðitimde" Yüksek Lisans Modeli Bilgi Çaðý Ýçin Yeterli Deðildir. (7) "Alanda"
Yüksek Lisans ve Öðretmen Eðitimini Birlikte Veren Baþarýlý Modeller Ortaya Çýkmýþtýr.
(8) "Alanda" Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi Veren Baþarýlý Modeller Ortaya
Çýkmýþtýr. (9) "Alanda" Yüksek Lisansý Olanlara "Eðitim" Yüksek Lisansý Veren Modeller
Ortaya Çýkmýþtýr. (10) Meslek Eðitiminin "Süresi" ve "Süreci"yle Ýlgili Normlar Oluþmuþtur
13
TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER
Türkiye'nin çaðdaþ medeniyet ülküsünü ve 2023 hedeflerini gerçekleþtirmesi için
öðretmen eðitimini yeniden yapýlandýrmasý, öðrencilerine, millete ve insanlýða hizmet
edecek üstün nitelikli öðretmenler yetiþtirmesi gerekir. Yapýlmasý gerekenler þunlardýr:
(1) Öðretmen Eðitiminin Yüksek Lisans Düzeyinde Olmasý Ýçin Yasal Düzenleme
Yapýlmalýdýr: Türkiye en kýsa zamanda anaokulundan lise son sýnýfa kadar her kademedeki
okulda öðretmen olacaklarýn bir bilim dalýnda "yüksek lisans derecesi"ne ve deneyime
dayalý, en az iki yýl süren meslek eðitimine sahip olmalarýný zorunlu kýlan bir yasal
düzenleme yapmalýdýr.
(2) Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Model-1: "Alanda Yüksek Lisans Modeli". Türkiye'nin
kendi alanýnda yüksek lisans derecesinde uzmanlýk eðitimi almýþ ve iki yýl süren deneyime
dayalý meslek eðitimi gören öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði modellerden
birisi bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans
Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli"dir (Bkz: Þekil 4).
(3) Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Model-2: "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Model".
Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans düzeyinde uzman olan ve deneyime dayalý
iki yýllýk meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði ikinci
model bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans
Sonrasý Okulda Üniversite Modeli"dir (Bkz: Þekil 5).
(4) Eðitim Fakülteleri Doktora Programý Olan Üniversitelerde Açýlmalý ve Öðretmen
Eðitiminde Uzmanlaþmalýdýr.
(5) "Okulda Üniversite"ye Dönüþtürülecek Uygulama Okullarý Öðretmenlik Uygulamasý
Alanýnda Uzmanlaþmalýdýr.
(6) Öðretmen Eðitimi için Üniversite-Okul Ortaklýðý Kurumsallaþmalýdýr.
(7) Öðretmen Eðitimi Vermek Amacýyla Üniversite-Okul Ortaklýðýný Kurumsallaþtýrmak
Ýçin "Okulda Üniversite Modeli" Benimsenmelidir.
(8) Mevcut Öðretmenler Alanlarýnda Yüksek Lisans Yapmalýdýr. Öðretmenleri Bu
Amaçla Motive Etmek ve Desteklemek Ýçin Bir Teþvik Programý Hazýrlanmalýdýr.
(9) "Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlar Yeniden Yapýlandýrýlmalýdýr.
14
(10) Mevcut Öðretmenlere Üniversiteler ve Uzman Kuruluþlarla Ýþbirliði Yapýlarak
Hizmet-Ýçi Mesleki Eðitim Saðlanmalýdýr.
(11) Ýlgili Kurumlarla Ýþbirliði Yapýlarak "Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi"
Hazýrlanmalýdýr.
(12) Öðretmen Eðitimi Müfredatýndan Ýçeriði Örtüþen Dersler Çýkarýlmalý ve Müfredatýn
Ýçeriðinde Teori ve Uygulama Eþit Olmalý ve Eþ Zamanlý Öðretilmelidir.
(13) Öðretmen Eðitimi Programýnýn Tamamýnda, Yaparak ve Yaþayarak Öðrenmeyi
Saðlayan Yöntemler Uygulanmalýdýr.
(14) Öðretmen Eðitimcisi Olacak Akademisyen ve Öðretmenlerin Niteliklerini
Tanýmlayan "Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri" Hazýrlanmalýdýr.
(15) Eðitim Fakültelerine Öðrenci Seçme Kriterleri Deðiþtirilmeli ve Öðretmenliðe Ýlgi
ve Yeteneði Olan Öðrenciler Seçilmelidir.
(16) Öðretmenlerin Özlük Haklarý Ýyileþtirilmeli, Öðretmenlik Cazip Bir Meslek Haline
Dönüþtürülmelidir.
15
EXECUTIVE SUMMARY
UNIVERSITY WITHIN SCHOOL:
A NEW MODEL TO RE-STRUCTURE TEACHER EDUCATION IN TURKEY
Turkey's Vision and Teacher Education: The vision of the nation of Turkey is
to reach, contribute to, and lead modern civilization. To this end, Turkey requires that
new generations of Turkish citizens are able to speak with the world, work with the
world and compete with the world. Turkey cannot raise generations of citizens with
these qualities without a powerful teacher in every classroom. These teachers must be
worldly, understand the information age and globalization, live with democratic values,
protect the environment, and, most importantly, educate a diverse student body.
Goal of the Study: The goal of this study is to design a teacher education model
to prepare 21st century educators to educate new generations who are capable of
realizing the vision of Turkey.
Method of the Study: This is a theoretical study based on relevant literature by
scholars from the United States, Europe, and Turkey. All sources were reviewed with
a critical perspective and categorized by emerging themes of teacher education. Finally,
a seven- dimensional model of teacher education was constructed.
RATIONALE FOR THE REFORM IN TEACHER EDUCATION
Information Age: The information age has affected all aspects of life. More specifically,
the information age has affected education. By way of the information age, knowledge
is accessible at any time, at all places, and by all people regardless of their age or
socioeconomic status. As such, it is possible that students may come to class with more
knowledge than their teachers on a topic. Teachers are no longer the only bearers of
knowledge. Consequently, we need innovative and creative teachers who can manage
the available knowledge, analyze it with a critical perspective, reach new syntheses,
and can teach students better than the internet alone.
Globalization, Collaboration and Competition: Globalization, like the information
age, has affected all aspects of social life, including education. Meeting local, regional
and even national standards is not enough. Competition in education is now at the
global level, and global standards for products and services are high. In order to overcome
global educational challenges and collaborate with the world, we need new teachers
with new knowledge, skills, and values.
16
21st Century Skills: To survive and prosper in the new age, we need to teach the
skills required in the new age. 21st century skills, such as critical thinking, expertise in
digital technology, teamwork, communication in different languages and cultures,
innovation, and creativity should be infused into curricula.
REFORM IN TEACHER EDUCATION AROUND THE WORLD
Teacher Education in America: The United States is presently in the midst of a
wave of reform in teacher education that began in the 1980s. There are more than 1400
teacher education programs in the United States, but they are quite different from one
another (Levine, 2006; Darling-Hammond, 2012). In a sense, there is no a typical teacher
education program in America (Levine, 2006: 7). Despite their differences, they can be
classified into the following groups: (1) undergraduate teacher education programs, (2)
post-baccalaureate licensure programs, (3) alternative teacher education programs, and
(4) master's level programs, which can be further divided into (a) only graduate level
programs, and (b) integrated programs.
The Ratio of American Teachers with a Master's Degree: There are two kinds
of master's degree programs in American colleges of teacher education. One of them
is Master's of Arts in Teaching (M.A.T); the other is Master's of Education (M.Ed.).
Although the M.A.T and M.Ed. differ in some aspects, in final analysis, both provide
master's degrees in education. There are 3,405,000 teachers in America, and 44.4 % of
them have master's degrees in education. Also, 1.2 % of American teachers have doctorates
in education (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Table 225).
Teacher Education in Finland: Finnish students are very successful in international
achievement tests such as PISA (OECD Programme for International Student Assessment).
Scholars have explored the Finnish miracle in education and emphasized the role of
excellent teachers in creating it (Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg
2012: 1). Finland passed legislation in 1978 that required all but preschool teachers to
have a master's degree in their subject matter. Consequently, in Finland, teacher
preparation is a five to seven- and-a-half year process (Shalberg 2012).
Teacher Education in Other Countries: Countries working to reform teacher
education have either abandoned the four-year teacher education model or created
alternative five-, six-, seven-, or more-year models. In Holland, for example, there are
four-year, master’s and post-master’s level teacher education programs. The post-master’s
level programs have two versions. In one, candidates possessing a master's degree in
a subject matter are automatically accepted to a program for teacher licensure. This
program lasts one year. The other also accepts students with a master's degree in a
17
subject, but the program lasts two years, and candidates earn a master's degree in
education. Graduates of this program possess two master's degrees: one in a subject area
and the other in secondary education (Hammerness, Tartwijk and Snoek, 2012: 52, 55-56).
A NEW MODEL PROPOSED FOR TEACHER EDUCATION IN TURKEY:
UNIVERSITY WITHIN SCHOOL
Description of the Model: Teaching is a special and significant profession. Like
the education of all professions, the education of teachers must be based on scientific
knowledge and practice in workplace. Universities are the centers of knowledge
production. Schools are the workplace of teachers and the site of teaching performance.
The proposed model, University within School, suggests that teacher education must
be done through collaboration between universities and schools. University within
School also combines two models of professional education: one is the traditional
"apprenticeship-journeyman-master’s" model, which is a practice-based model; the other
is modern professional education, which is mostly based on theoretical knowledge and
is implemented through formal schooling. Implementation of University within School
will comprise the following tenets. Collaborating universities and schools will establish
a solid partnership. College of education faculty will have offices in partner schools,
and they will spend at least half of their time in those offices. Experienced teachers in
partner schools will be hired as adjunct faculty. Education courses will be taught in
partner schools. In a four-year program, the first two years of education will be universitybased, and the second half will be school-based. When teacher candidates reach the
third year, they will be placed in one of the partner schools as a full-time teacher
assistant. The next semester, they will work as a teacher assistant in a different partner
school. When the candidates reach the fourth year, they will begin their yearlong student
teaching, which will be completed in two different partner schools. The work of teacher
assistants and student teachers will start and end by the calendar of schools, not the
calendar of universities.
COMPONENTS OF THE PROPOSED MODEL
Components: University Within School is designed as a seven dimensional system.
The dimensions are: (1) Conceptual Framework: Vision in Action; (2) Curriculum: Source
of Knowledge, Skills and Values; (3) Method: Learning by Doing; (4) Students: Teacher
Candidates with Interest and Ability to Teach; (5) Faculty: Model Cadre Teaching with
a Mission of Educating Best Teachers; (6) Leadership: Vision, Participation and Assessmentbased Change; (7) Partnership, Practice and Development: University-School Partnership
for Teaching Practice, Education Research, Professional Development and Student
Achievement (for the dimensions of the model and interactions among them, see Figure
(Þekil) 1 in the text).
18
Conceptual Framework and Goals: The study's conceptual framework is the
theoretical foundation of the model, University within School. It includes the vision,
mission, goals, basic principles, and standards of teacher education. The basic goals of
the University within School are as follows: (1) to educate knowledgeable, skillful, and
virtuous teachers able to teach all students, regardless of how diverse they are. (2) To
provide professional development for teachers. (3) To provide professional development
for college faculty. (4) To facilitate scientific research on local education problems. (5)
To improve student achievement in partner schools. (6) To create a signature model
of teacher education, which can inspire teacher education programs in Turkey and
around the world.
Basic Principles of the Model: (1) University-school partnership for teacher
education. (2) Professional education in the workplace. (3) Vision-based teacher education.
(4) Standard-based teacher education. (5) Student and curriculum-based teacher education.
(6) Equality and simultaneousity in teaching theory and practice. (7) Learning from, in,
and by experience. (8) Assessment based on performance and outcomes. (9) Selection
of candidates with interest and ability to teach. (10) Faculty consisting of academicians
and teachers. (11) Respect for cultural diversity and common values. (12) Lifelong
professional development. (13) Equality and equity in providing sources.
FOUR VERSIONS OF THE UNIVERSITY WITHIN SCHOOL
Teacher education around the world is structured in different ways. There are
undergraduate, post-baccalaureate, master's level, alternative programs, and so on. Some
of them last four years; some others last five, six, seven, or more years. By considering
this situation, the following four different versions of the model are prepared.
(1) Undergraduate Level University within School: When the University within
School is implemented in a four-year teacher education program, education will be
"university-centered" for the first two years and "school-centered" for the last two years.
Teacher candidates completing the first two years will start working as a full-time
teacher's assistants in partner schools and continue in different schools in the following
semester. They will take education courses in partner schools during the evening hours.
In their senior year, they will be student teachers for two semesters in two different
partner schools. Mentor teachers and college faculty will observe and guide them (for
this model see Figure/Þekil 2 in the text).
(2) Post-Baccalaureate Level University within School: Candidates that already
possess a college degree will be accepted to the program, and their "school-centered"
professional education will last two-years. Teacher candidates will be placed in partner
schools as a full-time teacher assistant for two semesters. Candidates will take education
19
courses in schools during the evening hours. The following year for two semesters,
candidates will be student teachers in two different partner schools. They will be observed
and guided by mentor teachers and college faculty (for this model, see Figure/Þekil 3
in the text).
(3) Master’s Level University within School: This is an ideal version of University
within School. When this model is implemented, teacher candidates will complete their
undergraduate and master's degrees in the subject that they will teach while simultaneously
taking education courses and practicing teaching. Candidates will gain expertise in a
field by preparing graduation and master's theses by simultaneously learning the theory
of education and practice teaching. Similar to the undergraduate version of the model,
candidates in this model will work during their junior year as a full-time teacher assistant
in two partner schools. Then, in their senior year, they will work in two different schools
as student teachers. They will focus on their subject-based master's thesis during the
fifth and sixth year, and at the same time, practice teaching by using their master’s level
pedagogical content knowledge (for this model see Figure/Þekil 4 in the text).
(4) Post-Master’s Level University within School: The candidates with a master's
degree in a "teachable" subject matter will be accepted to the program. As in the other
models, teacher candidates will engage in a two-year school-centered professional
education in this model. They will work as teacher's assistants for the first year and as
a student teacher in the second year. Courses will be taken during the evening, and
candidates will be observed and guided by experienced mentors and faculty members
(for this model see Figure/Þekil 5 in the text).
In all versions of the University within School-(a) undergraduate level, (b) postbaccalaureate level, (c) master level’s or (d) post-master’s level-all teacher candidates
must experience a two-year, school-centered, practice-focused professional education
by working for one year as a teacher assistant and for one year as a student teacher.
RESULTS OF THE STUDY
The results of the review of relevant literature by scholars from the United States,
Europe, and Turkey can be summarized as follows: (1) undergraduate level teacher
education is no longer enough to prepare teachers; (2) post-baccalaureate programs
providing teaching license are not sufficient; (3) post-baccalaureate "alternative" teacher
education programs are not sufficient and even harmful; (4) post-master licensure
programs are provided in too many ways and do not have the universally accepted
norms of professional teacher education; (5) some "Master's of Education" (M.Ed.) and
"Master's of Arts in Teaching" (M.A.T) programs are successful; (6) despite some successful
examples, programs providing Master's in Education (M.Ed. and M.A.T) are not sufficient
20
for the Information Age; (7) successful teacher education programs requiring master's
degrees in subject matter have emerged around the world; (8) successful post master's
level teacher education programs are being implemented in some countries; (9) programs
which provide master's level teacher education to candidates with a master's degree in
a subject are implemented in some places; (10) universal norms for the "duration" and
"process" of professional education are formed, which require two-year practice to learn
a profession.
PROPOSALS FOR TEACHER EDUCATION IN TURKEY
In order to raise generations of citizens who can realize the nation's vision of modern
civilization, Turkey must re-structure teacher education. The following are recommended:
(1) Legislation requiring all teachers to have a master's degree in a subject matter
and a two-year school-centered professional education.
(2) Proposed teacher education model-1: One of the models to re-structure teacher
education should be "Master's Level University within School," which provides an
undergraduate degree, a subject-based master's degree and a two year school-centered
professional education in an integrated program (see Figure/Þekil 4).
(3) Proposed teacher education model-2: The second model to re-structure teacher
education should be "Post-Master's Level University within School," which provides a
two year school-centered education to candidates who have a subject-based master's
degree (see Figure/Þekil 5).
(4) Teacher education programs should be opened in universities that have Ph.D.
programs in the college of education and in the college of arts and sciences, and
programs should develop expertise in teacher education.
(5) Partners schools, or "universities within schools," should develop expertise in
teaching practice and professional development.
(6) University-school partnerships should be institutionalized.
(7) The model of "University within School" should be adopted.
(8) Current teachers should study a master's degree in their subject matter, and an
incentive program should be created to encourage and support them.
(9) Master's programs specialized in "Training" should be restructured.
21
(10) Current teachers should be provided in-service professional education through
collaborating universities.
(11) A conceptual framework for teacher education should be prepared through the
participation of all partners.
(12) Theory and practice should be provided equally and simultaneously in teacher
education curricula.
(13) Experiential methods should be used in the entire teacher education program.
(14) The qualifications for the trainers of the teachers should be prepared.
(15) The criteria regarding the selection of teacher candidates should be updated
to choose candidates with interest and ability in teaching.
(16) Salaries and other benefits of teachers should be improved in order to make
teaching a desired and respected profession.
22
1
B Ö L Ü M
GÝRÝÞ
1. GÝRÝÞ
1.1. Türkiye'nin Vizyonu ve Eðitim
Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Kendi içindeki farklýlýklara raðmen Türk
milletinin ortak ideali çaðdaþ medeniyete ulaþmak, ona katký saðlamak ve öncü olmaktýr.
Ülkenin her bakýmdan kalkýnmasý, 2023 vizyonunu gerçekleþtirmesi ve çaðdaþ medeniyete
katký saðlamasý için yapýlacak ilk iþ, bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donanmýþ,
21.yüzyýl becerilerine sahip, dünya ile konuþan, dünya ile çalýþan ve dünya ile yarýþan
nesiller yetiþtirmektir. Böyle yüksek nitelikli nesilleri ancak uluslararasý standartlara göre
en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirebilir. Eðitimcinin
görevi her biri diðerinden farklý özgün bir varlýk olan çocuk ve gençlerin sahip olduklarý
yetileri son sýnýrýna kadar geliþtirmek ve onlarý kendilerine, topluma ve insanlýða yararlý
bireyler olarak yetiþtirmektir. Her sýnýfta, özenle seçilmiþ ve eðitilmiþ, Türk kültürünü
bilen, dünyayý tanýyan, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi anlamýþ, demokrasiyi yaþayan,
çevreyi koruyan, 21. yüzyýl becerilerine sahip, farklýlýklarýna raðmen bütün öðrencileri
eðitebilen güçlü bir öðretmen olmadan, yüksek nitelikli nesiller yetiþtirilemez.
1.2. Çalýþmanýn Amacý
Bu çalýþmanýn amacý, bilgi çaðý ve küreselleþmenin hayatýn her alanýnda deðiþime
yol açtýðý 21. yüzyýlda görev yapacak, çocuk ve gençleri 21. yüzyýl becerileriyle donatacak,
bilgi, beceri ve erdemiyle onlara model olacak eðitimcileri yetiþtirmek için bir öðretmen
eðitimi modeli önermektir. Bu amaçla, Okulda Üniversite adýný verdiðimiz, üniversite
ve okul ortaklýðýna dayanan, teoriyle uygulamayý eþit oranda ve eþ zamanlý öðretecek,
hem uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtirecek hem de mevcut öðretmenlerin
ve akademisyenlerin mesleki geliþimini, eðitim sorunlarýnýn bilimsel olarak araþtýrýlmasýný
ve öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasýný saðlayacak bir model tasarlanmýþtýr. Okulda Üniversite'nin
temel amaçlarýndan birisi de, eðitim hastanelerinin týp eðitiminde oynadýðý rolü öðretmen
eðitiminde oynamak ve küresel ölçekte model alýnan bir Türkiye markasý yaratmaktýr.
1.3. Çalýþmanýn Yöntemi
Bu araþtýrma kaynak taramasýna dayalý kuramsal bir çalýþmadýr. Öðretmen eðitimiyle
ilgili deneysel araþtýrmalarýn ve teorik çalýþmalarýn taranmasý, çalýþmanýn konusuyla ilgili
bilgilerin derlenmesi, eleþtirel bir yaklaþýmla deðerlendirilmesi, yorumlanmasý, sentezinin
yapýlmasý ve bir sistem bütünlüðü içinde sunulmasýyla gerçekleþmiþtir. Çalýþmanýn ilk
aþamasýnda öðretmen eðitimiyle ilgili bütün kaynaklar taranmýþ, kullanýlmak üzere
seçilenler eleþtirel bir yaklaþýmla incelenmiþ ve konuyla ilgili bilgi ve görüþler belirlenmiþtir.
25
Ýkinci aþamada, bu bilgi ve görüþler kendi aralarýndaki iliþkiler ve benzerlikler dikkate
alýnarak sýnýflandýrýlmýþ ve ortaya çýkan bilgi ve fikir gruplarýnýn hangi kavramlar altýnda
toplanabileceði kararlaþtýrýlmýþtýr. Üçüncü aþamada, kaynak taramasýyla elde edilen bilgi
ve görüþlerin sýnýflandýrýlmasýyla ortaya çýkan kavram ve uygulama alanlarýný esas alan
yedi boyutlu bir öðretmen eðitimi modeli tasarlanmýþtýr.
Okulda Üniversite Modeli tasarlanýrken, Türkiye'nin 2023 vizyonu, Yükseköðretim
Kurulu (YÖK)'nun 1982'den bu yana geliþtirdiði mevcut öðretmen eðitimi modeli (YÖK,
2007), diðer ülkelerdeki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak özellikleri
(Darling-Hammond ve Lieberman, 2012; Darling-Hammond, 2006; Sahlberg, 2010;
Zeichner, 2010), ilgili kurumlar tarafýndan geliþtirilen öðretmen eðitiminde reform önerileri
(T.C. Milli Eðitim Bakanlýðý, 2012; U.S. Department of Education, 2011; NCATE, 2010;
Holmes Group, 2007; Darling-Hammond, 2005; AERA, 2005; AACTE, 2010; AFT, 2012;
CCSSO, 2012; ETS, 2003; Phi Delta Kappa, 1996), týp, hukuk, mühendislik gibi alanlarda
uygulanan meslek eðitimi modelleri ve bilgi çaðý ve küreselleþme gibi 21.yüzyýl olgularýnýn
(Bellanca ve Brandt, 2010; Trilling and Fadel, 2009) toplum ve eðitim üzerindeki etkileri
göz önünde bulundurulmuþtur.
1.4. Çalýþmanýn Kapsamý
Elinizdeki çalýþma altý bölümden oluþmaktadýr. Ýlk bölümü oluþturan Giriþ'te çalýþmanýn
konusu, amacý ve yöntemi hakkýnda bilgi verilmekte ve öðretmen eðitimi alanýndaki
reform çalýþmalarýna kýsaca deðinilmektedir. Ýkinci bölüm, öðretmen eðitiminde reformun
gerekçesine ayrýlmýþtýr. Üçüncü bölümde öðretmen eðitiminde reform yapmak için
geliþtirilen modeller, bu modellere iliþkin araþtýrmalar ve dünyanýn farklý ülkelerinde yer
alan en baþarýlý eðitim fakülteleri hakkýnda bilgi verilmektedir. Dördüncü bölümde,
eðitimcinin eðitimi için geliþtirilmiþ olan Okulda Üniversite Modeli bir bütün olarak
anahatlarýyla tanýtýlmaktadýr. Beþinci bölüm çalýþmanýn gövdesini oluþturmaktadýr. Bu
bölümde, Okulda Üniversite Modeli'nin yedi boyutu açýklanmaktadýr. Altýncý bölümde
hem araþtýrmanýn sonuçlarý hem de Türkiye için öneriler yer almaktadýr. En sonda ise
yararlanýlan kaynaklar verilmektedir.
1.5. Çalýþmada Yararlanýlan Kaynaklardan Örnekler
Bu çalýþmada kullanýlan en önemli kaynaklardan birisi, Amerika’nýn Geleceði ve
Öðretim Milli Komisyonu tarafýndan yaptýrýlan En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý'dýr.1
Bu kaynak Amerika’daki 1400 öðretmen eðitimi programý2 arasýndan seçilen en baþarýlý
1
The National Commission on Teaching and America’s Future (2000). Studies of Excellence in Teacher Education.
2
Bu programlarýn artan sayýsý için bkz: U.S. Department of Education, 2011; Darling-Hammond, 2006; CochranSmith & Zeichner, 2005.
26
yedi öðretmen eðitimi programý hakkýnda hazýrlanan yedi rapordan oluþmaktadýr.3 Bu
raporlar Linda Darling-Hammond’un editörlüðünü yaptýðý þu üç kitapta yayýmlanmýþtýr:
(a) En Ýyi Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý: Lisans Düzeyindeki Programlar. (b) En Ýyi
Öðretmen Eðitimi Araþtýrmasý: Beþ Yýllýk Programlar. (c) En Ýyi Öðretmen Eðitimi
Araþtýrmasý: LisansÜstü Düzeyindeki Programlar (Darling-Hammond, 2000a; 2000b; ve
2000c).4
Bu çalýþmada yararlanýlan kaynaklardan diðer bazýlarý da þunlardýr: (1) Amerika'da
bulunan Öðretmen Kalitesi Ulusal Konseyi tarafýndan 2013 yýlýnda hazýrlanan “Ülkedeki
Öðretmen Eðitimi Programlarý Hakkýnda Bir Rapor” adlý çalýþma.5 (2) Amerikan Öðretmen
Federasyonu tarafýndan 2013'te hazýrlanan “Çýtayý Yükseltmek: Öðretmen Eðitimini ve
Öðretmenlik Mesleðini Yükseltmek” adlý rapor.6 (3) ABD Baþkaný Obama Yönetimi
tarafýndan Eylül 2011’de yayýmlanan “Öðretmenlerimiz Geleceðimizdir: Obama Yönetiminin
Öðretmen Eðitiminde Reform ve Geliþim Planý”7 adlý yayýn. (4) Amerika'daki Öðretmen
Eðitimi Akreditasyon Milli Konseyi (NCATE) tarafýndan Kasým 2010'da yayýmlanan
Üniversite-Okul Ortaklýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý Hakkýnda “Blue Ribbon” Raporu.8
(5) Amerikan Eðitim Fakülteleri Derneði ile 21. Yüzyýl Becerileri için Ortaklýk adlý
kuruluþun birlikte hazýrladýðý “Eðitimcinin Hazýrlanmasýnda 21. Yüzyýl Becerileri” adlý
çalýþma.9 (6) Amerikan Eðitim Fakülteleri Derneði tarafýndan 2010 yýllýnda hazýrlanan
“Öðretmenlerin Klinik10 Hazýrlýðý: Bir Politika Raporu” adlý çalýþma.11 (7) Amerikan
Eðitim Bakanlýðý tarafýndan 2013'te yayýmlanan “Ulusun Öðretmenlerinin Hazýrlanmasý
ve Sertifikalandýrýlmasý: Eðitim Bakanlýðý'nýn Öðretmen Kalitesi Hakkýndaki Dokuzuncu
Raporu” adlý çalýþma.12 (8) Öðretmen Eðitimcileri Derneði tarafýndan hazýrlattýrýlan ve
3
Bu raporlar þunlardýr: Koppich, 2000; Merseth & Koppich, 2000; Miller & Silvernail, 2000; Snyder, 2000; Whitford
et al, 2000; Zeichner, 2000, and Darling-Hammond & MacDonald, 2000. Raporlar hakkýnda ayrýntýlý bilgi kaynaklar
listesinde görülebilir.
4
Bu araþtýrma projesi 1996 yýlýnda baþlamýþ ve 2000 yýlýnda tamamlanmýþtýr. Yöneticiliðini Linda DarlingHammond’ýn yaptýðý proje öðretmen eðitimi alanýnda uzman on kiþilik bir araþtýrma ekibi tarafýndan yürütülmüþtür.
Araþtýrmacýlarýn, Amerika’da bulunan bütün öðretmen eðitimi programlarýný inceleyerek en iyilerini belirlemek,
onlarý derinlemesine incelemek ve diðerlerine model olmalarý için tanýtmak amacýyla gerçekleþtirdikleri bu çalýþmanýn
sonunda Amerika’nýn farklý eyaletlerinde yer alan yedi öðretmen eðitimi programý Amerika’nýn en iyisi olarak
seçilmiþtir.
5
National Council on Teacher Quality (2013). A Review of the Nation's Teacher Preparation Programs.
6
American federation of Teachers (2013). Raising the Bar: Aligning and Elevating Teacher Preparation and the
Teacher Profession.
7
U.S. Department of Education (2011). Our Future, Our Teachers: The Obama Administration's Plan for Teacher
Education Reform and Improvement.
8
National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2010). NCATE Blue Ribbon Panel Report
on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning.
9
American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) and Partnership for 21.st Century Skills (2010).
21.st Century Knowledge and Skills in Educator Preparation.
10
Bazý araþtýrmacýlar öðretmen adaylarýnýn mesleðe hazýrlanmak için okullarda yaptýðý çalýþmalarý ve öðretmenlik
uygulamalarýný “klinik hazýrlýk” olarak nitelemektedir.
11
American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) (2010). The Clinical Preparation of Teachers:
A Policy Brief. For release at the briefing: Teacher Preparation: Who Needs It? The Clinical Component.
12
U.S. Departmen of Education (2013). Preparing and Credentialing the Nation's Teachers: The Secretary's Ninth
Report on Teacher Quality.
27
2008'de yayýmlanan, editörlüðünü dört tanýnmýþ eðitimcinin yaptýðý “Öðretmen Eðitimi
Araþtýrmalarý El Kitabý: Deðiþen Ortamlarda Devam Eden Sorunlar” adlý kitap.13 (9)
Amerika'daki Eyaletlerin En Yetkili Okul Görevlileri Konseyi tarafýndan 2012'de hazýrlattýrýlan
“Bizim Sorumluluðumuz, Bizim Sözümüz: Eðitimcinin Hazýrlanmasý ve Mesleðe
Giriþinin Dönüþtürülmesi” adlý rapor.14 (10) Amerika'da Eyaletler Arasý Öðretmen
Deðerlendirme ve Destek Konsorsiyumu tarafýndan hazýrlanan “Model Öðretim Yeterlilikleri
ve Öðretmenlerin Mesleki Geliþimi” adlý çalýþma.15 (11) Columbia University, Teachers
College'ýn eski rektörlerinden Prof. Dr. Arthur Levine tarafýndan 2006'da yazýlan
“Öðretmenlerin Eðitimi” adlý kitap.16 (12) Holmes Grubunun “Üç Eseri” (The Holmes
Partnership Trilogy) adlý yayýn.17 (13) Yükseköðretim Kurulu (YÖK) tarafýndan 2007
yýlýnda yayýmlanan “Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitim Fakülteleri (1982–2007)” adlý rapor.
(14) 2006 yýlýnda yayýmlanan “Öðretmen Eðitiminde Yenilikler: Yapýlandýrmacý Bir
Yaklaþým” adlý araþtýrma.18 (15) Amerikan Eðitim Araþtýrmalarý Derneði (AERA)19'nin
öncülük ettiði bir ekip çalýþmasý olan "Öðretmen Eðitimi Üzerinde Bir Çalýþma: AERA
Panelinin Öðretmen Eðitimi Araþtýrmalarý Raporu" .20 (16) Profesör Donald Cruickshank
ve altý arkadaþý tarafýndan hazýrlanan ve "Phi Delta Kappa" adlý eðitim vakfý tarafýndan
1996'da yayýmlanan, "Amerika'nýn Öðretmenlerini Hazýrlamak"21 adlý kitap. (17)
TBMM'de kurulan Araþtýrma Komisyonu'nun 1993 yýlýnda tamamladýðý, öðretmenleri
layýk olduklarý statüye kavuþturmak için alýnacak tedbirleri içeren rapor.22 (18) Hüseyin
H. Tekýþýk tarafýndan yazýlarak Çaðdaþ Eðitim dergisinde yayýmlanan "öðretmen yetiþtirme,
öðretmenlik mesleðinin sorunlarý ve çözüm önerilerine" iliþkin 164 baþmakaleden
seçmeler. (19) Türkiye'de ve dünyada öðretmen eðitimi hakkýnda yazýlan makalelerden
ve sunulan bildirilerden seçmeler. (20) Milli Eðitim Bakanlýðý tarafýndan halen üzerinde
çalýþýlmakta olan Ulusal Öðretmen Strateji Belgesi (2012).
13
Marilyn Cochran Smith, Sharon Feiman-Nemser, D. John McIntyre ve Kelly E. Demers (Eds). Handbook of Research
on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts.
14
Council of Chief State School Officiers (CCSSO) (2012). Our Responsibility, Our Promise: Transforming Educator
Preparation and Entry into the Profession.
15
CCSSO's Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) (April 2013). InTASC Model Core
Teaching Standards and Learning Progressions 1.0.
16
Arthur Levine (2006). Educating School Teachers.
17
The Holmes Partnership (2007). The Holmes partnership trilogy: Tomorrow’s teachers, tomorrow’s schools,
tomorrow’s schools of education. The Holmes Group, Amerika’da öðretmen eðitiminin kalitesini yükseltmek amacýyla,
bünyesinde eðitimi fakültesi bulunan bir grup üniversitenin iþbirliðiyle 1984’de kurulmuþ ve 1986-2006 arasýnda
öðretmen eðitiminde reform öneren üç kitap yayýnlamýþtýr.
18
Clive Beck & Clarke Kosnik (2006). Innovations in Teacher Education: A Social Constructivist Approach.
19
American Educational Research Association.
20
Marilyn Cochran-Smith & Kenneth M. Zeichner (Eds.). (2005). Studying Teacher Education: The Report of the
AERA Panel on Research and Teacher Education
21
Donald R. Cruickshank (1996). Preparing America's Teachers.
22
TBMM'nin öðretmen eðitimiyle ilgili raporunu ve Çaðdaþ Eðitim dergisi'nin öðretmen eðitimiyle ilgili sayýlarýný
bana özel kütüphanesinden veren idealist eðitimci Hüseyin Hüsnü Tekýþýk'a teþekkür borçluyum.
28
2
B Ö L Ü M
ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE
REFORMUN GEREKÇESÝ
2. ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝNDE REFORMUN GEREKÇESÝ
2.1. Bilgi Çaðýyla Baþlayan Deðiþim
Ýnsanlýk, 20. yüzyýlýn son çeyreðinde yeni bir çaða girdi. Çað deðiþimleri için tarih
vermek riskli olsa da, Sanayi Çaðý'ndan Bilgi Çaðý'na geçiþin dönüm noktasýnýn 1991 yýlý
olduðunu söyleyebiliriz. Amerika Birleþik Devletleri'nde ilk defa 1991 yýlýnda, bilgi çaðý
teknolojisi ürünleri olan bilgisayar, yazýcý, bilgisayar programý (software), telefon ve
benzeri araçlar için harcanan para, sanayi çaðý ürünleri olan tarým, sanayi, inþaat, nakliye
ve enerjide kullanýlan motor ve benzeri araçlar için harcanan paradan fazla oldu. Ýlk
defa 1991'de toplam bilgi çaðý harcamalarý 112 milyar dolara ulaþtý ve o yýl 107 milyar
dolar olan sanayi çaðý harcamalarýný beþ milyar dolar geçti. Dönüm noktasý olan 1991
yýlýndan bu yana bilgi çaðý teknolojisi için yapýlan harcamalar artmaya devam etmektedir
(Trilling ve Fadel, 2009: 3).
Bilgi çaðý hem yaygýn ve örgün eðitimi hem de öðretmenlik mesleðini çok yönlü
etkilemektedir. Okullaþmanýn, toplumsal ve ekonomik kalkýnmanýn bir þartý olarak
görülmediði ve kitle iletiþim araçlarýnýn henüz yaygýnlaþmadýðý çaðlarda, öðretmenler
herkesin sahip olmadýðý bir güç olan "bilgi"ye sahip olduklarý için öðretim mesleði onlarýn
tekelinde idi. Bilgi toplumu bu durumu tamamen deðiþtirmiþ, "bilgi"yi sadece belli bir
grubun sahip olabildiði bir ayrýcalýk olmaktan çýkarýp herkesin hizmetine sunmuþtur.
Çaðdaþ toplumda bilgi hýzla ve kýsa sürelerde katlanarak artmakta ve kitle iletiþim araçlarý
vasýtasýyla adeta anýnda toplumun hizmetine sunulmaktadýr. Bu geliþme, ortalama dört
yýl süren üniversite eðitimi boyunca öðrendiklerini, meslek hayatý boyunca öðrencilerine
aktaran, "nakledici" öðretmen tipinin varlýk sebebini ortadan kaldýrmýþtýr. Bilgi toplumunda
sorun bilgiye ulaþmak veya bilgiyi aktarmak deðil, eleþtirel bir yaklaþýmla mevcut "bilgi
okyanusu"nda "doðru" bilgiyi bulup kullanmak ve daha da önemlisi "bilgi"nin kendisini
üretecek beceri ve yaratýcýlýða sahip olmaktýr. Bu dönüþüm, topluma bilgi sunan dijital
kurumlara kendiliðinden "eðitici" bir iþlev yüklemiþ ve ana-babanýn eðitici rolüne olduðu
kadar öðretmenlik mesleðine de rakip olan, onun geleneksel gücüne ve itibarýna meydan
okuyan yeni kurumlar ortaya çýkarmýþtýr. Öðretmenlerin rakipleri artýk meslektaþlarý deðil
internet siteleri ve televizyon istasyonlarýdýr. Öðretmenlerin kendilerine emanet edilen
çocuk ve gençleri yeni bilgi kaynaklarý ve eðiticiler olan dijital güçlerden daha fazla
etkileyebilmesi veya onlarla birlikte eðitmesi için yeni bir öðretmen modeline ve yeni
bir öðretmen eðitimi sistemine ihtiyacýmýz vardýr.
Sanayi toplumu için kurulan okul ve sanayi toplumu için yetiþtirilen öðretmen bilgi
çaðýnýn çocuklarýný eðitmeye yetmemektedir. Bilgi toplumu herkes için bilgiye sýnýrsýz
eriþim saðladýðýndan, her seviyedeki bir öðrenci herhangi bir konuyu öðretmeninden
daha fazla öðrenerek sýnýfa gelebilir. Bilgi çaðý, sadece bilgi nakleden öðretmenin iþlevini
31
sona erdirmektedir. Ýnternetin dünya kütüphanelerinde tarama yapma imkâný saðladýðý
ve en yeni yayýnlarý içeren veri tabanlarýndan yararlanmayý mümkün kýldýðý bir dünyada,
geleneksel okul kütüphanesi ve ders kitabý gibi bilgi kaynaklarýnýn da eski önemi
kalmamýþtýr. Öðrenciler evde veya her hangi bir yerde kendi baþlarýna ulaþabilecekleri
bir bilgiyi öðrenmek için okula gelmek istememektedir. Böyle düþünen öðrencilerin
sayýsý ve online derslere duyulan ilgi giderek artmaktadýr. Bu durum, hem üretimi hýzla
artan ve internet yoluyla eriþimi giderek kolaylaþan bilgiyi eyleme dönüþtürebilen ve
yaparak ve yaþayarak öðretebilen, hem de mevcut bilgiyi analiz, sentez ve yorumlarýyla
en yararlý þekilde kullanabilen ve öðretebilen, eleþtirel düþünme yeteneði geliþmiþ,
araþtýrma tekniklerini bilen, analiz ve sentez yapabilen, problem çözücü, yenileyici ve
yaratýcý yeni bir öðretmen modeline ihtiyaç duyurmaktadýr.
2.2. Küreselleþme, Ýþbirliði ve Rekabet
Bilimsel ve teknolojik geliþmeyle hýzlanan toplumsal deðiþimin geldiði son aþama
küresel bilgi toplumudur. Toplumsal deðiþimin daha önceki aþamalarý gibi, küresel bilgi
toplumu da birçok kurumla birlikte "geleneksel" eðitim sistemi ve öðretmenlik mesleðini
deðiþime zorlamaktadýr. Mahalli veya ulusal ölçekte "en iyi" eðitimi saðlamak veya "en
iyi" öðretmen olmak artýk yeterli deðildir. Her alanda olduðu gibi eðitimde de rekabet
küresel boyutta yaþanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en fazla beðenilmekte ve en
güçlü eðitici etkiyi yapmaktadýr. En modern okullarý kurmadan, eðitimin içeriðini, amacýný
ve yöntemlerini uluslararasý standartlara ve toplumsal deðiþime göre yenilemeden,
dünyayý tanýyan, bilgi çaðý ve küreselleþme olgularýný anlamýþ, eleþtirel düþünce sahibi,
bilgi üretebilen yaratýcý öðretmenlerle eðitimin en iyisini saðlamadan, küresel deðiþime
ve rekabete uyum saðlamak mümkün deðildir.
Küreselleþme her türlü mal ve hizmetin küresel ölçekte deðiþimini ve alýnýp satýlmasýný
mümkün kýlmaktadýr. Ýletiþim ve ulaþým teknolojisindeki geliþmeler bu süreci daha da
kolaylaþtýrmaktadýr. Bu durum, toplumlarýn modernleþmesine paralel olarak önemi
giderek artan her seviyedeki örgün eðitim kurumunun küresel ölçekte rekabet ettiði
yeni bir uluslararasý platformun oluþmasýna yol açmaktadýr. Yakýn gelecekte, diðer bazý
alanlarda olduðu gibi eðitim alanýnda da, uluslararasý standartlarda eðitim veren kaliteli
okul ve üniversiteler kalitesiz olan ve çaða ayak uyduramayan kurumlarýn yerini alacaktýr.
Eðitim kurumlarýmýzýn, özellikle de okullarýmýzýn bu rekabetten olumsuz þekilde
etkilenmemesi, hem yerli ve milli hem de üstün kalitede olmalarý için okullarýmýzý
yenilemek zorundayýz. Okulun "ruhu" öðretmendir. Okulu yenilemek öðretmeni
yenilemekle baþlar.
32
2.3. 21. Yüzyýl Becerileri
21. yüzyýlda varolabilmek için 21. yüzyýl becerilerini öðrenmek, çocuklarýmýza ve
gençlerimize bu becerileri öðretmek zorundayýz. Bunun için yapýlmasý gereken, öðretmen
eðitimi baþta olmak üzere her seviyedeki okulda müfredatýn deðiþmesi ve 21. yüzyýl
becerilerinin müfredata entegre edilmesidir. Bu baðlamdaki sorunlardan birisi 21. yüzyýl
becerilerinin neler olduðu üzerinde evrensel, hatta ulusal düzeyde ortak bir görüþün
olmamasýdýr. Ancak bu farklýlýklarýna raðmen, 21. yüzyýl becerilerinin neler olduðu
konusunda geliþmekte olan ortak bir görüþ de mevcuttur.
21. yüzyýlda ihtiyaç duyulan becerileri belirlemek için büyük þirketlerin CEO'larýyla
yapýlan bir araþtýrmaya göre, mevcut meslek okullarý ve üniversitelerden mezun olanlarýn
sahip olmasý gereken beceriler þunlardýr: Sözlü ve yazýlý iletiþim, eleþtirel düþünme ve
problem çözme, profesyonellik ve iþ ahlaký, takým çalýþmasý ve iþbirliði, farklý gruplarla
çalýþma, teknoloji kullanma ve liderlik ve proje yönetimi (Trilling ve Fadel, 2009: 7).
Aþaðýdaki iki "temel beceri seti" 21. yüzyýlda sahip olunmasý gereken iþ nitelikleri
listesinin baþýnda yer almaktadýr:
(1) Yeni bilgiye hýzla ulaþma ve onu uygulama becerisi,
(2) Problem çözme, iletiþim, takým çalýþmasý, teknoloji kullanýmý ve yenilik yapma
gibi temel 21. yüzyýl becerilerini farklý projelere uygulama becerisi (Trilling ve Fadel,
2009: 10-11).
Eðitim belirli amaçlarý gerçekleþtirmek için yapýlan bir etkinliktir. Eðitimin bireyi
geliþtirmek, topluma katký saðlamak gibi temel amaçlarý deðiþmemekle birlikte, bu
amaçlarýn içeriði her çaðda yeniden tanýmlanmaktadýr. Söz gelimi eðitimin temel
amaçlarýndan birisi bireyleri topluma katký saðlayacak þekilde hazýrlamaktýr. Bu amaç,
tarým toplumunda birey "ailesi ve diðerleri için üretim yapar" þeklinde iken, sanayi
toplumunda "bir meslekte uzmanlaþarak topluma hizmet eder" þeklinde tanýmlanmaktadýr.
Ayný amaç bilgi toplumunda birey "küresel bilgi toplumuna katký saðlar" olarak ifade
edilmektedir (Trilling ve Fadel, 2009: 14-15). Bilgi toplumu ve küreselleþme eðitimin
amaçlarýný deðiþtirerek eðitime iliþkin bütün boyutlarý etkilemektedir.
2.3.1. 21. Yüzyýl Becerilerinin Karþýlaþtýrýlmasý
21. yüzyýl becerilerinin neler olduðunu tanýmlayan deðiþik kuruluþlar ve bilim adamlarý
vardýr. Elinizdeki çalýþma için belirlenen 21. yüzyýl becerilerini vermeden önce bu konuda
ortaya konan beceri listelerini veya setlerini gözden geçirmek yararlý olacaktýr:
33
21. Yüzyýl Becerileri için Ortaklýk23 Adlý Kuruluþun 21. Yüzyýl Öðrenme
Çerçevesi: 21. yüzyýl becerileri üzerinde çalýþan kuruluþlardan birisi Amerika'da bulunan
"21. Yüzyýl Becerileri Ýçin Ortaklýk" adlý kuruluþtur. Söz konusu kuruluþ günümüzde ve
gelecekte öðrenilmesi gereken temel konularý, 21. yüzyýl konularýný, becerilerini ve bu
konu ve becerilerin öðrenilmesi için gerekli destek sistemlerini, hazýrlamýþ olduðu 21.
Yüzyýl Öðrenme Çerçevesi içinde yer alan altý grupta toplamaktadýr. 21. yüzyýl konu ve
becerilerini içeren bu çerçevenin içeriði þöyledir (Kay, 2010: XV).
(1) Temel Konular: Ýngilizce, Okuma veya Dil Becerileri; Dünya Dilleri; Güzel
Sanatlar, Matematik; Ekonomi; Fen Bilgisi; Coðrafya; Tarih; Devlet Yönetimi. 24
(2) 21. Yüzyýl Konularý: Küresel Farkýndalýk; Finansal, Ekonomik, Ýþletme ve
Giriþimcilik Bilgisi; Vatandaþlýk Bilgisi; Saðlýk Bilgisi; Çevre Bilgisi.
(3) Öðrenme ve Yenileþim (innovation) Becerileri: Yaratýcýlýk ve Yenileþme;
Eleþtirel Düþünme ve Problem Çözme; Ýletiþim ve Ýþbirliði.
(4) Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri: Bilgi Kullaným Becerisi; Medya OkurYazarlýðý; Bilgi ve Ýletiþim Teknolojileri (ICT) Bilgi ve Becerisi.
(5) Yaþam ve Meslek Becerileri: Esneklik ve Uyum Saðlayabilme; Giriþimcilik ve
Kendini Yönlendirebilme, Sosyal ve Kültürler Arasý Beceriler; Üretebilirlik ve Hesap
Verebilirlik; Liderlik ve Sorumluluk.
(6) 21. Yüzyýl Eðitim Destek Sistemleri: 21. Yüzyýl Yeterlilikleri (Standartlarý) ve
Deðerlendirme; 21. Yüzyýl Müfredat ve Öðretimi; 21. Yüzyýl Mesleki Geliþimi; 21. Yüzyýl
Öðrenme Ortamlarý.
Levy ve Murnane'nin 21. yüzyýl becerileri çerçevesi: Ekonomist Frank Levy ve Richard
Murnane'e göre, 21. yüzyýl bilgi ve becerilerinin en önemlilerinden birisi, bilgisayar
tarafýndan yapýlamayan "uzman düþünme" (expert thinking) veya "komplike/karmaþýk
iletiþim"dir (complex communication). Bu ekonomistlere göre zihin ve beden gücüyle
yapýlabilen ama þimdi programlanan bilgisayarlarýn yapabildiði iþlerde azalma olmaktadýr.
Diðer taraftan, "uzman düþünme" veya "komplike iletiþim" becerileri gerektiren ve
bilgisayarlar tarafýndan yapýlamayan iþlerde artýþ vardýr (Levy ve Murnane, 2004: 53-54;
Dede, 2010: 51-52).
23
Partnership for the 21st Century Skills
24
Bu temel konular Amerika'da 2001 yýlýnda kabul edilen Geride Çocuk Kalmasýn (No Child Left Behind) yasasýnda
da bulunmaktadýr (Dede, 2010: 57).
34
Bu düþünürler, "uzman düþünme"nin unsurlarýný þöyle açýklamaktadýr: (1) zengin bir
bilgi tabanýný kullanarak iliþkili olgularýn (patterns) etkili bir þekilde bir araya getirilmesi,
ve (2) bütün süreçleri bir bütün olarak algýlama becerisi (metacognition). Diðer taraftan,
"komplike iletiþim" geniþ miktarda sözel ve sözel olmayan bilginin etkileþimini ve
deðiþimini gerektirir. Ýki veya daha fazla kiþi arasýndaki iletiþim daha önceden tahmin
edilemeyen bir þekilde devam ederken bilgi akýþý da sürekli olarak yeniden ayarlanýr.
Bunun için, becerili bir öðretmen, sýnýftaki tartýþmanýn tahmin edilemeyen kaotik akýþý
içinde cevaplarý tahmin eden ve diyaloðu yöneten bir karmaþýk iletiþim uzmanýdýr (Dede,
2010: 52).
Orta-Kuzey Bölgesel Eðitim Laboratuarý (NCREL) ve Metiri Grubu'nun25 21.
Yüzyýl Becerileri Çerçevesi: NCREL ve the Metiri Group'un 2003 yýlýnda belirlediði
21. yüzyýl becerileri þu baþlýklar altýnda gruplandýrýlmýþtýr:
(1) Dijital okur-yazarlýk: Temel, bilimsel, ekonomik ve teknolojik okur-yazarlýk;
görsel ve bilgi okur yazarlýðý; çok kültürlülük okuryazarlýðý ve küresel farkýndalýk.
(2) Buluþ yapabilme (inventive thinking): Uyum saðlayabilme, kriz yönetimi ve
kendini yönlendirebilme; meraklýlýk, yaratýcýlýk ve risk alabilme; yüksek düzeyli düþünme
(higher order thinking) ve saðlam akýl yürütne.
(3) Etkili iletiþim: Bir takýmla çalýþabilme, iþbirliði ve kiþiler arasý beceriler; kiþisel,
sosyal ve yurttaþlýk sorumluluðu; karþýlýklý iletiþim.
(4) Yüksek verimlilik: Sonuç almak için öncelik belirleme, planlama ve yönetim;
gerçek araçlarýn etkili kullanýmý; yüksek nitelikli ürün elde etme yeteneði (Dede, 2010:
58).
Liberal Eðitim için Ulusal Liderlik Konseyi'nin26 21. Yüzyýl Becerileri: Liberal
Eðitim Ýçin Ulusal Liderlik Konseyi'nin 2007 yýlýnda hazýrladýðý 21. yüzyýl beceri setinin
amacý yükseköðretim kurumlarýndan mezun olanlarýn kazanmasý gereken bilgi, beceri
ve deðerleri belirlemektir. Söz konusu beceriler þu dört kategori altýnda toplanmýþtýr:
(1) Fiziki ve doðal varlýklar ve kültürel birikim hakkýnda bilgi. (2) Zihinsel ve pratik
beceriler. (3) Kiþisel ve sosyal sorumluluk. (4) Sentez yaparak öðrenme (Dede, 2010:
59-60).
Ekonomik Ýþbirliði ve Kalkýnma Örgütü'nün27 21. Yüzyýl Becerileri: OECD
2005 yýlýnda, 21. yüzyýl becerilerini þu üç yeterlilik kategorisi altýnda toplamýþtýr: 1:
Araçlarý karþýlýklý etkileþim içinde kullanma. 2: Farklý sosyal gruplarla etkileþim. 3: Baðýmsýz
olarak hareket edebilme (Dede, 2010: 59).
25
North Central Regional Education Laboratory (NCREL) ve the Metiri Group
26
National Leadership Council for Liberal Education (LEAP)
27
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)
35
Yirmibirinci yüzyýl becerilerinin listesini hazýrlayan ve bu becerilere iliþkin görüþ
belirten baþka kiþi ve kurumlar da vardýr. Bunlardan "International Society for Technology
in Education" 2007'de, "Educational Testing Service" 2007'de, Macarthur Vakfý tarafýndan
desteklenen Henry Jenkins ve arkadaþlarý 2009'da ve Harvard Üniversitesi öðretim
üyelerinden Chris Dede 2009'da 21. yüzyýl becerilerini içeren listeler hazýrlamýþlardýr
(Dede, 2010: 60-67).
2.3.2. Eðitimciler için 21. Yüzyýl Becerileri
Ýlgili kaynaklarda sözü edilen 21. yüzyýl becerilerini alt alta yazdýðýmýz zaman çok
uzun bir liste ortaya çýkmaktadýr. Ancak bu becerileri benzerliklerini dikkate alarak
kümelendirmek mümkündür. Ayrýca, 21. yüzyýl çok uzun bir zaman dilimini kapsamaktadýr
ve muhtemelen bu yüzyýlýn sonuna kadar bu beceri listelerine yeni beceriler eklenecek
ve listeler defalarca yenilenecektir. Kaynaklarda sýralanan becerilerin bir baþka özelliði
de bu becerileri belirleyen kiþi ve kurumlarýn içinde yaþadýðý toplumun ve söz konusu
becerileri kazanmasý istenen hedef grubun beceri ihtiyaçlarýný dikkate almýþ olmalarýdýr.
Bu çalýþmanýn konusu eðitimcinin eðitimi olduðu için, biz Türk öðretmenlerinin
kazanmasýný faydalý gördüðümüz 21. yüzyýl becerilerini belirlemeye çalýþacaðýz. Aþaðýdaki
21. yüzyýl beceri listesi bu amaçla hazýrlanmýþtýr. Bu becerilerin öðretmen eðitimi
müfredatýna alýnmasý hem öðretmen adaylarýnýn bu becerileri kazanmasýný hem de mezun
olduktan sonra öðrencilerine kazandýrmasýný saðlayacaktýr. Öðretmen adaylarýnýn
kazanmasý gereken 21. yüzyýl becerileri þunlardýr:
Eleþtirel düþünme
Dijital teknolojiyi kullanma
Mevcut bilginin yönetimi
Araþtýrmaya dayalý problem çözme
Yenilik ve yaratýcýlýk
Takým çalýþmasý
Farklý dil ve kültürlerde iletiþim
Küresel standartlarda kalite bilinci
Demokratik zihniyet ve davranýþ
Çevre bilinci ve doðayý koruma becerisi
Saðlýklý yaþam bilinci ve becerisi
Bu becerilerden son dört tanesi daha önce yayýmlanmýþ olan beceri listelerinde pek
veya hiç görülmemektedir. Daha önce de belirtildiði gibi 21. yüzyýl becerileri ülkeden
ülkeye deðiþiklik gösterebilir ve zaman içinde deðiþebilir. Benzer þekilde, bu becerileri
belirleyen kiþi ve kurumlar arasýndaki algý ve öngörü farklýlýklarý da beceri listeleri
arasýnda farklýlýklar yaratabilir. Yukarýda verilen öðretmen adaylarýnýn kazanmasý gereken
21. yüzyýl becerileri listesindeki son dört becerinin bu listeye eklenmiþ olmasýnýn gerekçesi
aþaðýda kýsaca açýklanacaktýr.
36
Küresel standartlarda kalite bilinci: Ýçinde olduðumuz bilgi çaðýný diðerlerinden
farklýlaþtýran özelliklerden birisi de "kalite"dir. Artýk, eðitim dâhil her türlü hizmet ve
üretimin niteliði küresel standartlar ýþýðýnda deðerlendiriliyor. Öðretmen adaylarýnýn,
öðrencilerini sadece ulusal yeterliliklere göre deðil, uluslararasý standartlarda en iyi
þekilde yetiþtirmek için hazýrlanmasý, küresel kalite bilincini kazanmasý gerekmektedir.
Demokratik zihniyet ve davranýþ: Bilgi çaðýnýn yönetim þekli demokrasidir. Türk
toplumunu oluþturan bütün bireylerin demokratik deðerleri içselleþtirmesi ve demokrasi
kültürünü benimsemesi için eðitimin katkýsý alýnmalýdýr. Demokrasi kendine özgü deðer
ve kavramlarý olan, belirli becerileri gerektiren bir hayat tarzý, bir kültürdür. Örgün eðitim
kurumlarý bu kültürün yeni yetiþen nesillere öðretilmesi için en uygun ve etkili ortamý
sunmaktadýr. Herkesin hem toplumda hem de devlet kurumlarý önünde tam anlamýyla
eþit olduðu, güçlünün ve çoðunluðun olduðu kadar güçsüzün ve azýnlýðýn da haklarýnýn
korunduðu demokratik ve adil bir toplum olmak için yapýlacak en temel iþlerden birisi
öðretmen adaylarýna bu becerileri kazandýrmaktýr. Geliþmiþ demokratik ülkeler bu sorunu
çözmüþ ve bu beceriye ihtiyaç duymuyor olabilir, ama Türkiye'nin bu beceriye sahip
olan yeni nesillere ihtiyacý vardýr.
Çevre bilinci ve doðayý koruma becerisi: Ýnsanlýðýn geleceði için çok önemli
olmasýna raðmen doðayý koruma bilinç ve becerisinin örgün eðitim kurumlarýnda yeni
nesillere kazandýrýlmasý gerektiði konusunda uluslararasý bir konsensus henüz oluþmuþ
deðildir. En geliþmiþ ülkelerden bazýlarý bile bu konuda çok duyarsýz davranmaktadýr.
Bu durum mutlaka deðiþecektir. Ýnsanlýk 21. yüzyýlý doðayý yok etmeye devam ederek
yaþayamaz. Türkiye bu konuda duyarlý davranmalý, öðretmen adaylarý bu bilinci ve
beceriyi mutlaka kazanmalý ve yeni kuþaklara da kazandýrmalýdýr.
Saðlýklý yaþam bilinci ve becerisi: Sosyal, ekonomik ve teknolojik geliþme bir
yandan hayatý kolaylaþtýrmakta diðer yandan da yeni sorunlarýn oluþmasýna yol açmaktadýr.
Saðlýksýz yiyeceklerle beslenme, gerektiðinden az hareket etme, þiþmanlýk (obezite) ve
bunlarýn yol açtýðý týbbi sorunlar bunlardan bazýlarýdýr. Öðretmen adaylarý saðlýklý yaþam
becerilerine sahip olmalý ve yeni nesilleri bu becerilerle yetiþtirmelidir.
2.4. Öðretmen Eðitiminde Reform Gerektiren Diðer Faktörler
Öðretmen eðitiminde reforma gerekçe oluþturan bilgi çaðý, küreselleþme ve 21. yüzyýl
becerileriyle ilgili olan üç gerekçe yukarýda açýklanmýþtýr. Bu reformu zorunlu kýlan
bütün sebeplere, hacmi sýnýrlý olan bu çalýþmada yer vermek mümkün olmayacaktýr.
Ancak bu reformu zorunlu kýlan iki faktöre daha kýsaca deðinmek gerekir. Bunlardan
birisi "modern toplumda ailenin azalan eðitici gücü"dür. Anne-babalar bizim ilk
öðretmenlerimizdir. Anne-babalar, ait olduklarý toplumun eðitim kültürünü kullanarak
37
ve çevrelerindeki yeni geliþmeleri izleyerek çocuklarýný eðitir, hayata ve okula hazýrlar.
Ancak modern bilgi çaðý toplumunda teknolojik geliþim, bilgi birikimi ve sosyal deðiþim
geçmiþte hiç olmadýðý kadar hýzlanmýþtýr. Dünyanýn birçok yerinde olduðu gibi Türkiye'de
de anne-babalarýn bu deðiþimi anlamasý, yeni teknolojileri ve bilgi birikimini öðrenmesi
ve çocuklarýný buna uygun olarak eðitmesi mümkün deðildir. Anne-babanýn yeterli bilgisi
olsa bile modern çalýþma hayatý onlara çocuklarýyla yeterince birlikte olacak vakit
býrakmamaktadýr. Geçmiþte anne-babanýn evde yaptýðý eðitim de artýk okullarýn çatýsý
altýnda öðretmenler tarafýndan yapýlmak zorundadýr. Modern toplum okulun ve öðretmenin
sorumluluðunu artýrmaktadýr.
Öðretmen eðitiminde reformu zorunlu kýlan bir baþka sebep de "çocuklarý ve gençleri
eðitmenin rasyonel ve ahlaki zorunluluðu"dur. Çocuklar sahip olduklarý potansiyeli
kullanmak, yaratmak, üretmek ve topluma hizmet etmek için eðitilmek zorundadýr.
Çocuklar ve gençler topluma fayda saðlayabilmek için özenle seçilen ve yetiþtirilen
profesyonel öðretmenler tarafýndan eðitilmelidir. Çocuklar ve gençler en iyi öðretmenler
tarafýndan eðitilmelidir. Böyle bir uygulama henüz kendi haklarýný koruyacak kadar
geliþmemiþ çocuklara karþý ahlaki sorumluluðumuzdur.
Sonuç olarak, uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili
ve erdemli eðitimciler yetiþtirmek için yeni bir modele ihtiyacýmýz olduðu kaçýnýlmazdýr.
38
3
B Ö L Ü M
DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN
REFORM ARAYIÞI
3. DÜNYADA ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN REFORM
ARAYIÞI
Eðitim, hizmet ettiði toplumun kültürüne göre þekillenir. Her kültür kendi eðitim
sistemini yaratýr. Amacý Türkiye'ye özgü bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmek olan
bu çalýþma, Türkiye'nin bu alandaki tecrübesini göz önünde bulundurmak zorundadýr.
Ancak, eðitim milli olduðu kadar evrensel boyutlarý da olan bir etkinlik alanýdýr. Diðer
milletlerin üzerinde çalýþtýðýmýz konuya iliþkin deneyimlerini bilmek, düþünce dünyamýzý
zenginleþtirir ve bizi daha yaratýcý kýlar.
Bu bölümde öðretmen eðitimi alanýnda reform çalýþmalarý yapan birkaç ülkeden
örnekler verilecektir. Bu ülkelerden Amerika bir "eðitim reformu laboratuvarý" gibidir.
Eðitim sistemi merkeziyetçi olmadýðý için eðitimin hemen her alanýnda reform giriþiminde
bulunmak ve yeni bir model ortaya koymak çok kolaydýr. Amerika'da zor olan, ortaya
konan yeni bir modelin baþarýlý da olsa ülke çapýnda yaygýnlaþmasýný saðlamaktýr. Lisans,
lisans sonrasý ve yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi modellerinin çok baþarýlý
ve baþarýsýz örnekleri vardýr (Darling-Hammond, 2006; 2000a; 2000b; 2000c). Eðitim
alanýnda yüksek lisans veren programlarýn yüz yýla yakýn bir geçmiþi olduðu ve
öðretmenlerin hemen hemen yarýsýnýn eðitimde yüksek lisansý bulunduðu halde öðrenci
baþarýsý düþüktür. Amerikan tecrübesinden alýnacak dersler vardýr.
Aþaðýdaki alt bölümlerde, hakkýnda bilgi verilen ülkelerden birisi de Ýngiltere'dir.
Ýngiltere de Amerika gibi öðretmen eðitimi alanýnda yeni modellerin denendiði bir
ülkedir. Ayrýca Ýngiltere'de bir süredir okul-merkezli öðretmen eðitimi uygulamasý
yapýlmaktadýr ve bu uygulamanýn sonuuçlarý hem okul hem de üniversite merkezli bir
model olan Okulda Üniversite'ye katký saðlayabilir.
Aþaðýda hakkýnda bilgi verilen ülkelerden Finlandiya, Singapur ve Hollanda'da ise
öðretmen eðitimi alanýnda ufuk açýcý uygulamalar yapýlmaktadýr. Finlandiya'da merkeziyetçi
bir sistem vardýr ve eðitimde çok baþarýlýdýr. Finlandiya 1978'de çýkardýðý bir yasayla
ülkenin tamamýnda, okul öncesi hariç bütün öðretmenlerin kendi alanlarýnda yüksek
lisans yapmasýný zorunlu kýlmýþtýr. Singapur, öðretmenleri çok fazla onurlandýrmakta ve
desteklemektedir. Öðretmen adaylarý bir öðretmen eðitimi programýna kabul edildikleri
günden itibaren maaþ almaya baþlamakta ve özlük haklarýndan yararlanmaktadýr. Hollanda
öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansý olan öðretmen adaylarýna eðitimde
yüksek lisans veren programlar uygulamaya koymuþtur. Öðretmen eðitiminde bir Türkiye
markasý yaratmaya çalýþýrken baþka ülkelerde neler yapýldýðýný bilmek bizi daha güçlü
kýlacaktýr.
41
3.1. Amerika'da Öðretmen Eðitimi
Öðretmen eðitiminde reform arayýþýnýn en yoðun olduðu ülkelerden birisi Amerika
Birleþik Devletleri'dir. Amerika'da yakýn tarihin önemli eðitim reformlarýndan birisi,
1983'te hazýrlanan ve bir anlamda, güçlü bir "diðer ülkeler bizi geçiyor" çýðlýðý olan Bir
Millet Tehlikede (A Nation At Risk) adlý raporla baþlamýþtýr.28 Eðitimde yenileþmeye yol
açan29 bu raporda önerilen üç temel reformdan birisi eðitimcinin eðitimi hakkýndadýr
(National Commission, 1983). Bu raporun yayýnýný takip eden üç yýl içinde muhtelif
araþtýrma kurumlarý, bilim adamlarý, eyaletler, eðitim vakýflarý ve meslek kuruluþlarý
tarafýndan30 ülkenin eðitim sorunlarýný tartýþan ve çözümler öneren 300’den fazla rapor
yayýmlanmýþtýr (Özcan, 1993).31 Yapýlan deðerlendirmeler bu dönemde yapýlan reformlarýn
öðrenci baþarýsýnda kýsmi bir artýþ saðladýðýný göstermektedir (National Center, 1995a;
1995b). Zamanla þartlar deðiþmiþ, yeni sorunlar ortaya çýkmýþ ve yeni reformlara ihtiyaç
duyulmaya baþlanmýþtýr.
Amerika’da yakýn geçmiþin güçlü eðitim reformlarýndan bir diðeri de 2001 yýlýnda
Baþkan George W. Bush'un ilk döneminde kabul edilen Geride Çocuk Kalmasýn (No
Child Left Behind) yasasýyla baþlamýþtýr. Bu yasa 1965 yýlýndan beri yürürlükte olan Ýlk
ve Orta Öðretim Kanunu'nun (Elementary and Secondary Education Act) adýnýn
deðiþtirilmesi ve içeriðinin geniþletilmesiyle ortaya çýkmýþtýr. Yasa eðitimin içeriðinde,
uygulamasýnda ve deðerlendirilmesinde reform önermekte, eðitimcilerin sahip olmasý
gereken nitelikleri "Yüksek Nitelikli Öðretmen"32 kavramýyla yasalaþtýrmaktadýr.
28
ABD Baþkaný Ronald Reagan’ýn ilk dönem kabinesinde Eðitim Bakaný olan Prof. Dr. Terrel Bell tarafýndan
ülkenin eðitim sorunlarýni belirlemesi ve çözüm önermesi için kurulan “Eðitimde Mükemmellik Milli Komisyonu”
(The National Commission on Excellence in Education) tarafýndan yaklaþýk bir yýllýk bir çalýþmadan sonra Nisan
1983 yayýmlanan, “Bir Millet Tehlikede: Eðitimde Reform Zorunluluðu” (A Nation At Risk: The Imperative for
Educational Reform) adlý rapor ülke çapýnda köklü bir reform hareketine yol açmýþtýr. Bu raporun niçin ve nasýl
yazýldýðý, eðitim reformunun niçin bir zorunluluk olduðu, nasýl baþlayýp neleri baþardýðý hakkýnda ayrýntýlý bilgi,
Reagan’ýn ikinci döneminde kabine dýþýnda kalan Terrel Bell’in bakanlýk dönemi hatýralarýný anlatan kitabýnda
bulunabilir (Bell, 1988).
29
Amerika’da gerçekleþtirilen eðitim reformlarýnýn çoðu eyalet veya yerel yönetim reformlarýdýr ve ülkenin tamamýný
kapsamaz. ABD’yi oluþturan 50 eyaletin her birinin kendi Eðitim Bakaný vardýr 50 eyalet kendi içinde okul
bölgelerine ayrýlmýþtýr ve Amerika’da 16000 den fazla okul bölgesi vardýr. Federal Hükümet de yasa çýkartarak
eðitimin her hangi bir alanýnda reform baþlatabilir.
30
Bu kuruluþlardan bazýlarý þunlardýr: National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE),
Teacher Education Accreditation Council (TEAC), Council for the Accredidation of Educator Preparation (CAEP),
Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC), The Holmes Group, The Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching, American Educational Research Association (AERA), American Association of
Colleges for Teacher Education (AACTE), National Commission on Teaching and America’s Future, National
Academy of Education, National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), National Center for Education
Statistics (NCES), ve National Education Goals Panel (NEGP).
31
Bu yayýnlardan bazýlarýnýn adlarý ve yayýmlayan kurumlar þunlardýr: A Call for Change in Teacher Education.
(1985) by National Commission for Excellence in Teacher Education; Tomorrow’s Teachers: A Report of the Holmes
Group (1986; 2007) by the Holmes Group; A Nation Preparaed: Teachers for the 21st Century (1986) by the Carnegie
Forum on Teaching and the Economy.
32
"Highly Qualified Teacher" kavramý bu yasayla tanýmlandý ve eðitim politikalarýný etkilemeye baþladý.
42
Eðitimcinin eðitiminde reform arayýþlarý Baþkan Bush'tan görevi devralan Barack
Obama döneminde de hýzla devam etmektedir. Obama yönetimi öðretmen eðitimine
iliþkin reform önerilerini 2011 yýlýnda yayýnladýðý Öðretmenlerimiz Geleceðimizdir:
Obama Yönetiminin Öðretmen Eðitiminde Reform ve Geliþim Planý (Our Future, Our
Teachers: The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and
Improvement) adlý raporda açýklamýþtýr (U.S. Department of Education, 2011). Yine
Obama Yönetimi'nin Eðitim Bakaný tarafýndan hazýrlanan öðretmen eðitimi ve öðretmenlerin
sertifika koþullarýna iliþkin bir rapor da 2013 yýlýnda yayýmlanmýþtýr (Preparing and
Credentialing the Nation's Teachers: The Secretary's Ninth Report on Teacher Quality).
Amerika’da amacý eðitimdeki sorunlarý araþtýrmak ve çözüm önerileri geliþtirmek olan
birçok vakýf, araþtýrma kurumu ve meslek kuruluþu vardýr. Bunlar düzenledikleri
konferanslarla ve yayýmladýklarý rapor ve kitaplarla görüþlerini ortaya koyarak, yerel
yönetimler ve eyalet hükümetlerinin olduðu kadar merkezi hükümetin de eðitimde
reform çabalarýna katkýda bulunmaktadýrlar (Cochran-Smith ve Zeichner, 2005, NCATE,
2010). Bunlarýn en etkililerinden birisi “Carnegie Vakfý”dýr (Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching). Bu vakfýn misyonu öðretmenlik mesleðinin geliþtirilmesi ve
yüceltilmesi için ne gerekiyorsa yapmaktýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitiminde halen
devam eden reform arayýþýnýn baþladýðý 1980’li yýllarda yayýmlanan Bir Millet Hazýr: 21.
Yüzyýlýn Öðretmenleri (A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century) adlý yayýn
bir Carnegie Vakfý araþtýrmasýdýr (Carnegie Forum, 1986). Bu vakýf sadece öðretmen
eðitimi konusunda deðil diðer alanlardaki meslek eðitimi konusunda da araþtýrma ve
yayýn yapmaktadýr. Geçen asrýn baþýnda yayýmladýðý Flexner Raporu'yla (The Flexner
Report, 1910) týp eðitiminin standartlaþmasýný ve doktorluðun bir meslek haline gelmesini
saðlamýþtýr. Bu vakfýn, öðretmenlerin (Carnegie, 1986; 2011) ve doktorlarýn (Cooke, Irby
ve O'Brien, 2010) yanýsýra hukukçularýn (Sullivan, et al, 2007), din adamlarýnýn (Foster,
et al, 2006), mühendislerin (Sheppard, et al, 2009) ve hemþirelerin (Benner, et al, 2010)
eðitimini ele alan araþtýrma ve yayýnlarý da vardýr.
3.1.1. Amerika'daki Öðretmen Eðitimi Programlarýnýn
Gruplandýrýlmasý
Amerika'da 1400'den fazla öðretmen eðitimi programý vardýr. Bu programlarýn bir
kýsmý doktora veren üniversitelerde, bir kýsmý yüksek lisans veren üniversitelerde, bir
kýsmý dört yýllýk eðitim veren kurumlarda, bir kýsmý fen ve edebiyat fakülteleri içinde
yer alan bölümlerde ve bir kýsmý da sadece lisans sonrasý düzeyde eðitim veren
yükseköðretim kurumlarýnda bulunmaktadýr. Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýný
yapýlarý açýsýndan dört grupta toplamak mümkündür: (1) Dört yýllýk lisans düzeyinde
programlar, (2) lisans sonrasý sertifika programlarý, (3) eðitimde yüksek lisans programlarý
ve (4) alternatif programlar. Bu program türleri hakkýnda aþaðýda açýklama yapýlacaktýr.
Bu açýklamalarý okurken bilinmesi gereken bir husus vardýr. Türkiye'de eðitim sistemi
merkeziyetçi
43
olduðu için bir okul veya program türü ülkenin her tarafýnda aynýdýr. Amerika'da ise
eðitimden eyaletler ve yerel yönetimler sorumludur. Elli eyaletin her birinin kendi Eðitim
Bakanlýðý, eðitim bütçesi, temel eðitim (A-12)33 ve yükseköðretim kurullarý vardýr. Eyaletler
de kendi içinde okul bölgelerine (school districts) ayrýlmýþtýr. Okul bölgeleri kendi
sýnýrlarý içindeki okullardan sorumludur; kendine ait bütçesi vardýr. Her okul bölgesinde
bir Eðitim Müdürü (superintendent) ve bir Eðitim Kurulu (School Board) vardýr.
Eyalet sýnýrlarý içinde yer alan her türlü yükseköðretim kurumu eyalet yasalarýna
uymak ve eyaletin eðitime iliþkin standartlarýný karþýlamak zorundadýr. Mesela eðitim
fakülteleri, içinde bulunduklarý eyaletin öðretmenlik yeterliliklerini (standartlarýný)
karþýlamak zorundadýr. Eðer fakültenin programý eyaletin standartlarýný karþýlamazsa,
mezunlar o eyalette öðretmenlik yapamaz. Bundan dolayý öðretmen yetiþtiren kurumlarýn
programlarý eyaletten eyalete deðiþmektedir. Bunun yaný sýra her eðitim fakültesinin
kendi öðretmen eðitimi programýný veya programlarýný tasarlama özgürlüðü vardýr. Ayrýca
eðitim fakülteleri akreditasyonunu almak istedikleri meslek kuruluþu ve kuruluþlarýnýn
standartlarýný karþýlamak için de programlarýný düzenler. Bu yerel yönetim özelliðinden
dolayý Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarý birbirinden farklýdýr. Aþaðýda açýklanacak
olan program türleri içinde yer alan her programýn tamamen ayný olduðu düþünülmemelidir.
Columbia Üniversitesi Eðitim Fakültesi (Columbia University Teachers College) rektörlerinden
Arthur Levine'nin ifadesiyle Amerika'da" tipik eðitim fakültesi diye bir þey yoktur" (Levine,
2006: 7).
Dört Yýllýk Lisans Düzeyinde Programlar
Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn çok büyük bir kýsmý dört yýllýk öðretmen
eðitimi vermektedir. Bu programlar Amerika'da 1839'da kurulan Öðretmen Okullarý'nýn
(Normal Schools) devamýdýr. Kurulduklarý yýllarda lise düzeyinde eðitim veren öðretmen
okullarýnýn zaman içinde programlarý geniþlemiþ, süreleri uzamýþ ve isimleri deðiþmiþtir.
Günümüzde "college of education" veya "school of education" olarak isimlendirilen bu
kurumlar 1960'lý yýllardan itibaren üniversite bünyesinde yer almaya baþlamýþtýr (Levine,
2006). Dört yýllýk program uygulayan tipik bir Amerikan eðitim fakültesinde öðretmen
eðitiminin programý üç unsurdan oluþmaktadýr. Bu üç unsur, genel kültür eðitimi, alan
eðitimi ve meslek eðitimidir. Meslek eðitimi içinde okul deneyimi ve öðretmenlik
uygulamasý da yer almaktadýr. Bu unsurlardan genel kültür derslerinin program içindeki
oraný yaklaþýk olarak % 25, alan derslerinin oraný % 50, meslek derslerinin oraný da %
25 civarýndadýr. Bu oranlar programdan programa deðiþir. Amerika'da eðitim fakültesine
dönüþerek dört yýla çýkan ve üniversiteler içinde yer alan öðretmen eðitimi programlarýnýn
kalitesi hemen her devirde tartýþma konusu olmuþtur. Eðitimle ilgili her krizde öðretmenlerin
niteliði gündeme gelmekte ve eðitim fakülteleri için reform önerileri ortaya atýlmaktadýr.
33
Ýngilizcede K-12 (Kindergarden through 12th grade) olarak kýsaltýlan anaokulundan, 12. sýnýfa kadar olan
eðitim süreci.A-12 olarak çevrilmiþtir.
44
Dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn yeterli olmadýðýna iliþkin son tartýþma
ve halen devam eden reform hareketi 1980'lerde baþlamýþtýr. Amerika'da eðitimi
yönlendiren sivil toplum kuruluþlarýndan biri olan Carnegie Vakfý'nýn 1986'da yayýmladýðý,
yukarýda bahsedilen 21. Yüzyýlýn Öðretmenleri34 adlý raporu genel kültür, alan ve eðitim
derslerinin birlikte alýndýðý dört yýllýk bir eðitimin öðretmenleri hazýrlamaya yeterli
olmadýðýný savunmaktadýr. Raporun önerisi, öðretmen adaylarýnýn hem belli bir bilim
dalýnda üniversite eðitimi almasý hem de öðretmenlik meslek eðitimini tamamlamasýdýr
(Carnegie Vakfý, 1986: 3). Amerika'daki bir grup büyük araþtýrma üniversitesinin öðretmen
eðitiminde reform yapmak için oluþturduðu "the Holmes Group" da 1986'da yayýmladýðý
Yarýnýn Öðretmenleri35 adlý reform önerileri içeren kitabýnda öðretmen eðitiminin beþ
yýl olmasýný önermiþ ve grubun üyesi olan 120 civarýndaki üniversitede bu uygulamanýn
baþlamasý önerilmiþtir. Bu tür çalýþmalar eðitim fakülteleri üzerinde etkili olmuþ ve
program deðiþikliklerine yol açmýþtýr. Amerika'daki birçok eðitim fakültesinde öðretmen
adaylarý lisans eðitimlerini bir bilim dalýnda tamamlamakta ve ayný zamanda da öðretmenlik
eðitimi almaktadýr (Darling-Hammond, 2012: 133-134; Rhode Island College Catalogue,
2013-2014; Levine, 2006). Bu deðiþikliklere raðmen dört yýllýk öðretmen eðitimi
programlarýnýn yeterli olmadýðýna iliþkin görüþler özellikle de 1980'lerden itibaren giderek
yaygýnlaþmýþ ve öðretmen eðitimi veren alternatif programlar ortaya çýkmýþtýr.
Lisans Sonrasý Sertifika Programlarý
Amerika'da uygulanan programlardan birisi öðretmenlik yapýlacak bir alanda lisans
eðitimi almýþ üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu kazandýran programlardýr.
Lisansüstü öðretmen eðitimi programlarý Amerika'da ilk defa 1895 yýlýnda "Brown
University" tarafýndan uygulamaya konmuþtur (Zeichner, 1989: 14). Bu programlarda
genellikle sekiz civarýnda meslek dersi bulunmaktadýr (Rhode Island College, 2013).
Türkiye'de uygulanan formasyon programýný andýrsa da çok farklý uygulamalara
rastlanmaktadýr. Ders sayýsý ve öðretmenlik uygulamasý programlar arasýnda farklýlýk
göstermektedir. Programlarýn süreleri bir dönem ile üç yýl arasýnda deðiþmektedir
(Zeichner, 1989: 15). Adaylarýn mezun olduklarý lisans programýnda aldýklarý alan dersleri
yeterli görülmezse kendilerinden eðitim derslerinin yaný sýra alan dersleri de almalarý
istenmektedir. Üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu veren bu programlarý
Türkiye'de uygulanan programlardan farklý kýlan özelliklerden birisi de bu programlardan
bazýlarýnda formasyon eðitiminin, eðitim mastýrý (yüksek lisans) düzeyinde olmasýdýr
(Zeichner, 1989; Levine, 2006; Darling-Hammond; 2006; Darling-Hammond ve Lieberman,
2012). Birçok eðitim fakültesi içinde hem dört yýllýk lisans düzeyinde öðretmen eðitimi
programý, hem üniversite mezunlarýna sadece öðretmenlik formasyonu kazandýran
sertifika programý, hem de üniversite mezunlarýna yüksek lisans düzeyinde öðretmen
eðitimi veren programlar vardýr. Yüksek lisans düzeyindeki sertifika programlarý aþaðýda
ayrýca ele alýnacaktýr.
34
A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, 1986.
35
Tomorrow's Teachers, 1986
45
Eðitim Yüksek Lisansý Veren Programlar
Amerika'da öðretmen eðitimini lisans-üstü düzeyinde vermek için yapýlan uygulamalarýn
yüz yýlý aþkýn bir tarihi vardýr (Woolfolk, 1989: 1-2; Zeichner, 1989: 12-14). Lisans
düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýnda olduðu gibi yüksek lisans düzeyinde
eðitim veren programlarda da tipik bir yüksek lisans (mastýr) programý yoktur. Bu
programlarýn bir kýsmýnýn adý "Eðitim Yüksek Lisansý" (Master of Education) bir kýsmýnýn
adý ise "Öðretim Yüksek Lisansý"dýr (Master of Arts in Teaching). Bu programlarýn yapýlarý
birbirinden farklý olmakla birlikte ikisi de eðitim alanýnda yüksek lisans eðitimi vermektedir
ve ikisi de Türkçeye "Eðitim Yüksek Lisansý" olarak çevrilebilir. Amerika'da eðitimde
yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlarý daha iyi anlamanýn bir yolu
bu programlarý yapýlandýrýlýþ þekillerine göre sýnýflandýrmaktýr. Bunlarýn bir kýsmý (genellikle
"Master of Arts in Teaching") lisans sonrasý baþlayan, sadece yüksek lisans eðitimi veren
ve ortalama iki yýl süren programlardýr. Diðer kýsmý da (genellikle "Master of Education")
lisans ve eðitim yüksek lisansý programlarýnýn entegre edilerek birlikte verildiði, beþ veya
altý yýl süren programlardýr. Bu programlar aþaðýdaki paragraflarda böyle bir sýnýflandýrma
yapýlarak açýklanacaktýr.
Sadece yüksek lisans veren programlar: Amerika'daki eðitim fakültelerinin bir
kýsmýnda lisans düzeyinde öðretmen eðitimi veren bir program yoktur. Bu fakülteler
öðretmenlik yapýlacak bir alanda lisans eðitimi almýþ olan adaylarý kabul ederek onlara
yüksek lisans düzeyinde öðretmen eðitimi vermektedir. Eðitim fakültesi mezunlarýnýn
öðretmen ihtiyacýný karþýlamadýðý dönemlerde ortaya çýkan ve yaygýnlaþan bu programlarýn
hepsi yukarýda da bahsedildiði gibi ayný deðildir. Bir kýsmý yukarýda anlatýldýðý gibi
sadece öðretmenlik sertifikasý vermektedir. Bir kýsmý da yüksek lisans düzeyinde öðretmen
eðitimi saðlamaktadýr. Yüksek lisans düzeyinde eðitim verenler de tek tip deðildir. Bir
kýsmý bir yýl sürmekte, bazýlarý ise iki yýl veya daha fazla devam etmektedir (Woolfolk,
1989: 2; Zeichner, 1989; Levine, 2006). Bu tür öðretmen eðitimi uygulamasýnýn eðitimde
mastýr düzeyinde (Master of Arts in Teaching) verilmesine ilk defa 1936 yýlýnda Harvard
Üniversitesi'nde baþlanmýþtýr. Öncülüðünü 1930'larda Harvard Üniversitesi rektörü olan
James Conant'ýn yaptýðý bu uygulama Ford Vakfý tarafýndan desteklenmiþ ve baþka
üniversiteler tarafýndan da model olarak benimsenmiþtir (Zeichner, 1989: 14). Günümüzde
bu tür programlarýn en baþarýlý örnekleri Amerika'da Bank Street College'da, Harvard,
Columbia ve Stanford Üniversitelerinde uygulanmaktadýr (Darling-Hammond, 2012: 134).
Entegre yüksek lisans programlarý: Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn
bir kýsmýnda lisans ve yüksek lisans birleþtirilmiþ olarak uygulanmaktadýr ve bu programlar
beþ yýl veya daha fazla sürmektedir. Öðretmen eðitimini Yüksek Lisans (Master of
Education) düzeyinde vermek için tasarlanan bu programlarýn ilki Harvard Üniversitesi'nde
1920'lerde uygulanmýþtýr (Linda-Darling ve Lieberman, 2012). Harvard Üniversitesi LisansÜstü Eðitim Fakültesi dekaný Profesör Henry Holmes öðretmen eðitimini "Eðitim Yüksek
Lisansý" düzeyinde veren bir program uygulamýþtýr. Amerika'da 1980'lerde baþlayan
46
öðretmen eðitiminde reform arayýþlarý sýrasýnda bir grup eðitim fakültesi dekaný tarafýndan
1984'te oluþturulan "the Holmes Group" adýný Harvard'ýn eðitim dekaný Henry Holmes'dan
almýþtýr. Holmes Grubu 1986 ile 1995 arasýnda öðretmen eðitiminde reform önerilerinin
sunulduðu üç kitap yayýmlamýþtýr. Holmes Grubu, öðretmen eðitiminin belli bir alanda"
lisans eðitimini" ve eðitim alanýnda "yüksek lisansý" içermesini ve en az beþ yýl olmasýný
istemektedir. Grubun 120'ye varan ve araþtýrma üniversitelerinden oluþan üyelerinden
bir kýsmý bu öneriyi benimsemiþtir. Bu eðitim fakültelerinde öðretmen adaylarý ilk
sýnýflardan itibaren okullarda deneyim kazanmaya baþlamakta ve öðretmenlik uygulamasý
bir yýl sürmektedir (Linda-Darling, 2012: 134-135). Amerika'da lisans ve yüksek lisans
eðitiminin birlikte verildiði programlarýn hepsi ayný deðildir; aralarýnda önemli farklýlýklar
vardýr (Woolfolk, 1989: 2; Zeichner, 1989: 14; Linda-Darling ve Lieberman, 2012). Entegre
programlarýn Amerika'daki en baþarýlý örnekleri arasýnda "the University of Virginia," "the
University of Connecticut" ve "the University of New Hampshire" sayýlabilir (Levine,
2006; Darlling-Hammond, 2006; 2012: 135).
Alternatif Öðretmen Eðitimi Programlarý
Öðretmen adaylarýný, öðretmenlik formasyonu eðitimi vermeden sýnýflara yerleþtiren
ve meslek eðitimini hafta sonlarý ve yaz tatillerinde veren programlar "alternatif programlar"
olarak adlandýrýlmaktadýr. Bu modelin en bilinen örneði Amerika'da "Amerika için Öðret"
adlý programdýr (Teach for America). Öðretmen bulmakta zorlanýlan yerlerde bu soruna
acil bir çözüm bulmak için tasarlanan ve meslek eðitiminin süresini ve önemini azaltan
bir uygulamadýr. Geleneksel çýrak-kalfa-usta modelini "kalfa" ve "usta" olmadan uygulamaya
çalýþan, "çýraklarý" hiç hazýrlamadan hizmet verecekleri insanlarla baþ baþa býrakan, ama
onlardan usta gibi performans sergilemesini isteyen bu model, henüz kendisini kabul
ettirebilmiþ deðildir. Araþtýrmalara göre bu tür programlardan mezun olan ve zorunlu
hizmetini tamamlayan öðretmenlerin yarýya yakýný meslekten ayrýlmaktadýr (CochranSmith ve Zeichner, 2005).
3.1.2. Amerika'da Yüksek Lisans Yapan Öðretmenler
Amerika'da mevcut öðretmenlerin yarýya yakýný "eðitimde yüksek lisans" yapmýþtýr.
Amerika'da, 2012'de yayýmlanan ama 2007-2008'de toplanan verilere dayanan istatistiklere
göre, öðretmenlerin toplam sayýsý 3.405.000'dir. Eðitim seviyeleri itibariyle ise öðretmenlerin
% 47,3'nün eðitimi sadece lisans düzeyindedir. % 44,4'ünün Eðitimde Yüksek Lisans
derecesi vardýr. % 6'sý Eðitim Uzmaný (Education Specialist) olarak sýnýflandýrýlmaktadýr,
% 1,2'sinin eðitimi ise doktora düzeyindedir. Bir baþka deyiþle, Amerika'da öðretmenlerin
yarýdan biraz fazlasýnýn eðitimi "lisans" seviyesinin üstündedir ve bunlarýn büyük bir
kýsmýnýn da eðitim alanýnda mastýr'ý vardýr (U.S. Statistical Abstracts, 2012: Tablo 225).
Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn sadece yaklaþýk beþte biri dört yýllýk eðitim
veren kurumlardadýr. Geri kalaný yüksek lisans ve doktora veren üniversitelerde
bulunmaktadýr (Levine, 2006: 15).
47
3.1.3. Amerika'daki En Baþarýlý Eðitim Fakültelerinin Ortak Özellikleri
Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak özellikleri aþaðýda
özetlenmektedir. Bu ortak özellikler Amerika'da gerçekleþtirilen En Ýyi Öðretmen Eðitimi
Araþtýrmasý'na (Studies of Excellence in Teacher Education) (2006: 266-276) dayanmaktadýr.
Sözü geçen araþtýrma bu çalýþmada kullanýlan kaynaklardan birisidir. Kar amacý gütmeyen
bir kuruluþ olan, Amerika'nýn Geleceði ve Öðretim Milli Komisyonu (The National
Commission on Teaching and America's Future) adlý kuruluþun desteðiyle 1996 yýlýnda
baþlayan bu çalýþma 2000 yýlýnda tamamlanmýþtýr. Yöneticiliðini Prof. Dr. Linda DarlingHammond'ýn yaptýðý proje on kiþilik uzman bir ekip tarafýndan yürütülmüþtür. Amerika
Birleþik Devletleri'nde öðretmen yetiþtiren 1400 civarýnda öðretmen eðitimi programý
(Darling-Hammond, 2006: 324; Cochran-Smith and Zeichner, 2005: 27) arasýndan en
iyilerini belirlemek, derinlemesine incelemek ve diðerlerine model olmalarý için tanýtmak
amacýyla gerçekleþtirilen bu çalýþmanýn sonunda dört kitap yayýmlanmýþtýr. Kitaplardan
üçü en iyi olarak seçilen yedi program için hazýrlanan yedi raporu içermektedir.36
Dördüncü kitap ise seçilen programlara ait raporlarýn ilgili baþka araþtýrmalarla da
desteklenerek hazýrlanmýþ bir sentezidir.37 Linda Darling-Hammond (2006; 2012) bu
araþtýrmayla belirlenen Amerika'daki en iyi öðretmen eðitimi programlarýnýn ortak
özelliklerini þöyle özetlemektedir:
(1) Vizyon birliði: Bu programlarda, bütün derslere ve alan çalýþmalarýna hâkim
olan çok net ve ortak bir "iyi öðretim" vizyonu vardýr ve bu vizyon bilimsel bir öðrenme
anlayýþý üzerine yapýlandýrýlmýþtýr.
(2) Güçlü bir müfredat: Bu kurumlarýn hepsi, "çocuk ve gençlerin geliþimi, sosyal
ve kültürel ortamlarda öðrenme, deðerlendirme ve alan pedagojisi" bilgisine dayanan
ve uygulama ortamlarýnda öðretilen bir müfredata sahiptir.
(3) Eþgüdümlü alan deneyimleri: Bu kurumlarda alan deneyimleri, eþ zamanlý
olarak okutulan ve içerikleri birbirini tamamlayan derslerin gerektirdiði okul çalýþmalarýnýn,
A-12 ortamlarýnda birbirini tamamlayarak yapýlmasýný saðlayacak þekilde planlanmaktadýr.
(4) Araþtýrmacý bir yaklaþým: Bu kurumlarda yapýlan öðretimde, teori ve uygulamayý
birleþtiren araþtýrmacý bir yaklaþým uygulanmaktadýr. Bu yaklaþýmýn gereði olarak, örnek
36
Editörlüðünü Linda Darling-Hammond'un yaptýðý bu üç kitabýn adlarý þöyledir:
(1) Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years (Alverno College by Kenneth
Zeichner and Wheelock College by Lynne Miller and David Silvernail).
(2) Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year program (Trinity University by Julia
E.Koppich and University of Virginia by Kaatherine K. Merseth and Julia E. Koppich).
(3) Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level (Bank Street College of Education
by Linda Darling-Hammond and Maritza B. Macdonald, University of California-Berkeley by Jon Snyder, and
University of Souther n Maine by Betty Lou Whitfor d, Gor don Ruscoe, and Letitia Fickel).
37
Linda Darling-Hammond tarafýndan yazýlan bu kitabýn adý þöyledir: Powerful teacher education: Lessons from
exemplary programs (Güçlü öðretmen eðitimi: Örnek programlardan alýnan dersler).
48
olay araþtýrma yöntemleri, öðrenmenin ve öðretimin analizleri ve uygulamadan doðan
gerçek problemleri inceleyen öðretmen araþtýrmasý gibi yöntemler düzenli olarak
uygulanmakta ve öðretmenler kendi öðretim yaþantýlarý üzerinde derinlemesine düþünen,
onlarý analiz eden ve kendi deneyimlerinden öðrenerek geliþen eðitimciler olarak
yetiþtirilmektedir.
(5) Okul-üniversite ortaklýðý: Bu yüksek öðretim kurumlarýnýn hepsi A-12 okullarýyla
sýký iþbirliði yapmaktadýr. Bu iþbirliði, üniversite öðretim üyeleri ile A-12 öðretmen ve
yöneticileri arasýnda ortak mesleki bilgi ve deðerlerin geliþmesine yol açmaktadýr. Bu
iþbirliði ayrýca öðretmen adaylarýnýn "öðretmeyi", öðrenciler arasýndaki farklýlýklarý dikkate
alan, en geliþmiþ öðretim yöntemlerinin uygulandýðý öðrenme topluluklarý içinde
öðrenmesine imkân saðlamaktadýr.
(6) Mesleki standartlara dayalý deðerlendirme: Bu kurumlarda "öðretim," uzmanlar
tarafýndan hazýrlanan mesleki standartlara göre deðerlendirilmektedir. Bir baþka deyiþle,
deðerlendirme, önemli yetenek ve becerilerin sergilenmesini gerektiren performanslarýn
ve etkinlik dosyalarýnýn ilgili standartlara göre deðerlendirilmesi yoluyla
yapýlmaktadýr. Etkinlik dosyalarý ve performans deðerlendirmelerinin, öðretmenlerde
"uyarlanabilir uzmanlýk" yeteneðinin geliþmesine yardýmcý olduðuna inanýlmaktadýr.
3.2. Finlandiya'da Öðretmen Eðitimi
Finlandiya 2000'li yýllarýn baþýndan bu yana PISA38 gibi uluslararasý baþarý testlerinde
gösterdiði üstün baþarý ile dikkatleri üzerine çekmiþ bulunmaktadýr. Uluslararasý medyada,
eðitimde bir "Finlandiya mucizesi" yaratýldýðýndan bahsedilmektedir (Niemi, Toom ve
Kallioniemi, 2012; Simola, 2007; Shalberg, 2012). Öðrencilerin baþarýlý olmasýný saðlayan
sadece öðretmenler deðildir; ancak araþtýrmacýlar Finlandiya'nýn baþarýsýnda en önemli
katkýyý "mükemmel öðretmenler"in (excellent teachers) saðladýðýný kabul etmektedirler
(Shalberg 2012: 1) Finlandiya'da okul öncesi eðitim altý yaþýnda baþlar ve zorunlu deðildir.
Zorunlu eðitim yedi yaþýnda baþlamaktadýr; altý yýlý ilkokul, üç yýlý ortaokul olmak üzere
toplam dokuz yýldýr. Herkes için zorunlu ve ortak dokuz yýllýk eðitimden sonra üç yýllýk
lise eðitimi baþlamaktadýr. Genel ve mesleki olmak üzere iki tür lise vardýr ve lise eðitimi
zorunlu deðildir. Yükseköðretim de üniversiteler ve teknik okullar olmak üzere kendi
içinde ikiye ayrýlmaktadýr. Lise mezunlarý üniversiteye girmek için bir sýnava girmek
zorundadýr ve Finlandiya'da bu sýnav okul dýþýnda hazýrlanan ve ülke çapýnda verilen
tek sýnavdýr (Shalberg, 2012: 2011).
Finlandiya'da öðretmenleri beþ grupta toplamak mümkündür. (1) Anaokulu öðretmenleri,
(2) ilkokul öðretmenleri, (3) bilim dalý-konu öðretmenleri, (4) özel eðitim öðretmenleri
ve (5) mesleki eðitim öðretmenleri. Bunlar arasýnda sadece anaokulu öðretmeni olmak
isteyenlerin lisans düzeyinde bir öðretmen eðitimi görmesi yeterli sayýlmaktadýr. Diðer
38
OECD Programme for International Student Assesment
49
bütün öðretmenlerin ise 1978-1979 öðretim yýlýnda yürürlüðe giren Finlandiya Öðretmen
Eðitimi Kanunu39 ile kendi alanlarýnda en az yüksek lisans düzeyinde (Master's degree)
eðitim görmesi þartý getirilmiþtir. Ýlkokul öðretmeni olacaklarýn yüksek lisans derecesini
kazanmak için eðitimle ilgili bir konuda, orta öðretim kurumlarýnda öðretmenlik
yapacaklarýn ise kendi uzmanlýk alanlarýnda yüksek lisans tezi hazýrlamasý gerekmektedir.
Finlandiya Eðitim Bakanlýðý'nýn verilerine göre, öðretmen adaylarýnýn alanda yüksek
lisans ve meslek eðitimini tamamlayarak mezun olmasý ortalama olarak beþ ile yedibuçuk yýl almaktadýr (Shalberg, 2012: 7-9: 2011: 79).
Finlandiya'da öðretmen eðitimi sekiz üniversitede yer alan eðitim fakültelerinde ve
onlarla iþbirliði yapan uygulama okullarýnda verilmektedir. Eðitim fakültesine girebilmek
için lise mezunu olmak ve mezuniyet sonrasý girilen sýnavdan yüksek puan almak
gerekmektedir. Finlandiya'nýn en iyileri (best and brightest) olan yetenekli, yaratýcý ve
motivasyonu yüksek lise mezunlarýnýn eðitim fakültelerine girdiði görülmektedir. Lise
diplomasý ve test puanýnýn yanýsýra adaylarýn olumlu bir kiþiliðe ve mükemmel insan
iliþkileri becerisine sahip olmasý istenmektedir. Esas olarak öðretmen eðitimi programlarýna
öðrenci seçimi iki aþamalýdýr. Söz gelimi, ilkokul öðretmenliðine baþvuran adaylarýn ilk
aþamada lise diplomalarý, giriþ sýnavý puanlarý ve öðretmenlikle ilgili diðer bilgi ve
becerilerine iliþkin belgeleri incelenmekte ve ilk elemeyi geçen adaylar ikinci aþama
olan mülakata çaðrýlmaktadýr. Üniversite öðretim üyeleri mülakatlarda adaylara niçin
öðretmen olmak istdiklerini, eðitim sorunlarý hakkýndaki görüþlerini ve benzeri konularý
sormakta ve onlarýn kiþiliklerini anlamaya çalýþmaktadýr. Baþvuranlarýn sadece % 10
kadarý programlara girebilmektedir (Niemi, Toom ve Kallioniemi, 2012; Simola, 2007;
Shalberg, 2012: 7-9: 2011: 79).
Finlandiya'da konu öðretmeni olmak isteyen ve bu amaçla belli bir alanda lisans,
yüksek lisans ve öðretmenlik meslek eðitimi almak isteyen adaylarýn takip edeceði iki
yol vardýr. Bunlardan birincisinde, öðretmen adayý önce kendi akademik veya esas
alanýnda lisans ve yüksek lisans eðitimini tamamlar. Söz gelimi, yüksek lisans'ta esas
alan olarak Fin dilini seçen öðrencinin yan alanlarý da edebiyat ve tiyatro olabilir. Yüksek
lisans derecesini kazanan ve öðretmen olmaya karar veren aday, öðretmen eðitimi veren
üniversitelerden birisinin eðitim fakültesine baþvurur. Programa kabul edilen adaylar
öðretmenlik meslek derslerini almaya ve uygulama çalýþmalarýna baþlarlar. Eðitim
fakültesinde uygulanan öðretmen eðitimi programýnýn üzerinde yoðunlaþtýðý konu,
"öðretilecek konuya uyarlanmýþ öðretim stratejileri"dir (subject- oriented teaching strategies).
Avrupa Birliði Kredi Transfer Sistemine40 göre eðitim fakültesinde alýnan derslerin ve
yapýlan uygulama çalýþmalarýnýn toplam 60 kredi olmasý gerekmektedir ve bu program
bir yýl sürmektedir. Öðretmen olmak için gereken toplam kredi ise 300'dür. Bu kredinin
180'i lisans, 120'si de yüksek lisans kredisidir.
39
The Acts on Teacher Education
40
European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS)
50
Finlandiya'da öðretmen olmak isteyenlerin takip edeceði ikinci yol birinciden oldukça
farklýdýr. Konu öðretmeni olmak isteyen üniversite öðrencileri kendi esas alanlarý için
baþvuru yaparken eðitim fakültesi için de baþvuru yapabilirler. Programa kabul edilen
adaylar kendi akademik alanlarýnda iki yýlý tamamladýktan sonra eðitim derslerini almaya
baþlarlar. Öðretmen olmak isteyenlerin izleyebileceði bu ikinci yol ile yukarýda açýklanan
birinci yolun müfredatý ve diðer þartlarý tamamen aynýdýr, sadece farklý þekillerde
programlanmýþtýr. Bu ikinci yolda öðretmen eðitimine iliþkin ders ve uygulamalarýn
tamamlanmasý dört dönem almaktadýr (Sahlberg, 2012: 10).
Finlandiya'da öðretmenlik saygý duyulan bir meslektir. Öðretmenin sýnýfta kullanacaðý
kaynaklarý seçme ve karþýlaþtýðý sorunlarý çözmek için karar verme yetkisi vardýr (Shalberg,
2012; 2011).
3.3. Singapur'da Öðretmen Eðitimi
Singapur da son yýllarda Finlandiya gibi eðitimdeki baþarýsýyla uluslararasý ilgi odaðý
haline gelmiþtir. Söz gelimi, Uluslarasý Matematik ve Fen Bilimleri Testinde (TIMSS)41
Singapur'lu öðrenciler üstün baþarý göstermektedir. Mesela, Singapurlu 4. sýnýf öðrencileri
2003 ve 2007'de fen bilimlerinde dünya birincisi, 2003'te matematikte dünya birincisi,
2007'de de dünya ikincisi olmuþlardýr (Goodwin, 2012: 23). Singapur hükümeti 1996
yýlýnda öðretmenlerle ilgili bir reform programýný uygulamaya koymuþtur. Singapur'lu
öðrencilerin 2000'li yýllarda yükselen baþarýsýnda öðretmenlerin önemli bir rol oynadýðý
görülmektedir. Hükümet 1996 reformunda öðretmen maaþlarýný hukuk ve týp fakültesi
mezunlarýnýn maaþlarýna eþit hale getirmiþ ve terfilerine iliþkin düzenlemeler yapmýþtýr.
Ayrýca bu reformla, kriterleri karþýlayarak öðretmen eðitimi programýna kabul edilen
öðrencilere, programa kabul edildikten hemen sonra baþlamak üzere tam maaþ verilmeye
baþlanmýþtýr. Öðretmen adaylarý maaþýn yanýsýra öðretmenlere tanýnan emeklilik, saðlýk
sigortasý ve benzeri diðer özlük haklarýndan da yararlanmaktadýr.
Singapur'da öðretmen eðitimi programýna girmek için Eðitim Bakanlýðýna yapýlan
baþvurular alýnacak öðrenci kontenjanýndan fazla olmaktadýr ve kabul edilecek adaylar
titizlikle seçilmektedir. Eðitim Bakanlýðý tarafýndan belirlenen akademik kriterleri karþýlayan
adaylar bir online form doldurarak Bakanlýða baþvurmaktadýr. Uygun bulunan adaylar
mülakat için çaðrýlmaktadýr. Mülakat komitesi öðretim üyeleri ve okul müdürlerinden
oluþmaktadýr. Bu komite adaylarýn iletiþim becerilerini, öðretmenliðe ilgisini, amaçlarýný,
ideallerini ve öðrenme isteklerini deðerlendirmektedir. Adaylarýn, çok güçlü bir öðretme
isteðine sahip olmasý ve bir fark yaratacaklarýna inanmalarý istenmektedir. Ayrýca,
Ýngilizcedeki baþarý notu yeterli bulunmayan öðrencilere bir dil testi verilmekte, resim,
müzik, beden eðitimi gibi bölümlere baþvuranlar da farklý bir elemeye daha tabi
tutulmaktadýr. Kabul edilen öðrencilerin ders ücretleri Eðitim Bakanlýðý tarafýndan
ödenmektedir (Goodwin, 2012: 27-28).
41
Trends in International Mathematics and Science Study
51
Singapur'da eðitimcinin eðitimi için dört farklý model uygulanmaktadýr. Bu modellerden
birisi sadece üniversite mezunlarýný programa kabul ederek öðretmen eðitimi vermektedir.
Bu program en az bir en fazla iki yýl sürmektedir. Mezunlarý ilköðretim, ortaöðretim ve
iki yýllýk yüksekokullarda görev yapmaktadýr. Ýkinci model, lisans düzeyinde öðretmen
eðitimi vermektedir. Dört akademik yýl sürmektedir; üç-buçuk yýlda bitirmek de
mümkündür. Mezunlarý ilkokul ve ortaöðretim kurumlarýnda öðretmen olmaktadýr.
Üçüncü model, özel olarak yüksek lisansý olmayan ilkokul öðretmenleri için tasarlanmýþtýr.
Yarý zamanlý (part time) bir programdýr. Baþvuru belgeleri arasýnda okul müdüründen
tavsiye mektubu da istenmektedir. Tamamlanmasý üç-buçuk yýldan altý yýla kadar
sürmektedir. Mezunlarý ilkokul öðretmenliðine devam etmektedir. Dördüncü model ise
lise mezunlarý içindir. Ýki yýl sürmektedir. Öðretmenlik mesleðinin ilk kademesinde görev
yapacak ve bazý özel konularda öðretmenlik yapacak elemanlarý yetiþtirmektedir. Bu
programdan mezun olanlar yerel anadil, müzik, beden eðitimi, resim ve benzeri derslere
girmektedir (Goodwin, 2012: 30-31).
Singapur'da uygulanan eðitimcinin eðitimi programlarýnýn ortak özelliði öðrencilerini
titizlikle seçerek almasýdýr. Singapur’un bir özelliði de öðretmen eðitimi sistemini,
Finlandiya'da olduðu gibi, kendi ekonomik, sosyal ve kültürel kaynaklarýna göre
þekillendirmiþ olmasýdýr. Singapur'da öðretmenlik saygý duyulan bir meslektir. Singapur'da
devlet 1996'dan itibaren öðretmenlik mesleðine özel bir ilgi göstermeye baþlamýþ ve
öðretmen yetiþtiren programlara ilgi, teþvik programlarý da kullanýlarak artýrýlmýþtýr.
Programlara öðrenci baþvurularý için yapýlan toplantýlar ülkenin önde gelen toplantý,
konferans mekânlarýnda düzenlenmekte, Baþbakan ve diðer devlet adamlarý yaptýklarý
konuþmalarda öðretmenlerin önemini vurgulamakta ve onlarýn Singapur'a yaptýðý katkýyý
övmektedirler (Goodwin, 2012: 27-28).
3.4. Ýngiltere'de Öðretmen Eðitimi
Birleþik Krallýk dört ülkeden oluþmaktadýr. Bunlar Ýskoçya (Scotland), Kuzey Ýrlanda
(Northern Ireland) Ýngiltere (England) ve Galler (Wales) dir. Bunlardan her birinin kendi
parlamentosu, kendi kanunlarý ve farklý eðitim sistemleri vardýr. Ýngiltere öðrenci baþarýsý
ve öðretmenliðe olan ilgi bakýmýndan Finlandiya ve Singapur'dan farklý bir konumda
bulunmaktadýr. Hükümetin açýklamalarýna göre son sekiz yýldýr öðretmen olmak için
baþvuranlarýn sayýsý sürekli azalmaktadýr. Ýngiltere'de yerel okul bölgelerinden dörtte
üçünde öðretmen açýðý vardýr. Ayrýca, öðrenci baþarýsý düþüktür ve okullarda disiplin
sorunu yaþanmaktadýr (MacBeath, 2012: 67-68). Ýngiltere'de öðretmenlerin kalitesini
yükseltmek ve öðretmen açýðýný kapatmak için alýnan tedbirlerden biri yeni öðretmen
eðitimi modellerinin uygulanmaya konmasýdýr. Bunlardan birisi olan Okul Merkezli
Öðretmen Eðitimi Programý (School Centred Initial Teacher Training Programme-SCITT)
aþaðýda ele alýnacaktýr.
52
Okul Merkezli Öðretmen Eðitimi Programý, öðretmen adaylarýný, hiçbir eðitim vermeden
okullara öðretmen olarak yerleþtirmekte, adaylara deneyimli öðretmenlerin yardýmcý
olmasýný saðlamakta, ayný zamanda da adaylarý müfredat, deðerlendirme ve sýnýf yönetimine
iliþkin konferans ve seminerle desteklemektedir. Kýsaca SCITT denen bu program fulltime olarak bir yýl sürmekte ve okullar ile eðitim fakültelerinin oluþturduðu bir teþkilat
tarafýndan yürütülmektedir. Bu programa girmek için ilk þart bir üniversite mezunu
olmaktýr. "Doðrudan Ýþte Eðitim" olarak adlandýrýlan bu program Amerika'da uygulanmakta
olan "Teach for America" modeline benzemektedir. Bu model geleneksel "çýrak-kalfausta modeli"ni de andýrmaktadýr. Modeli deðerlendirmek için yapýlan araþtýrmalar,
uygulama öðretmenlerinin öðretmen adaylarýna geri bildirim verme ve rehberlik etme
konusunda yeterli derecede yararlý olmadýðýný göstermektedir (Maandag, Deinum, Hofman
ve Buitink, 2007: 158).
3.5. Diðer Ülkelerde Öðretmen Eðitimi
Dört yýllýk öðretmen eðitimine alternatif model geliþtirme çalýþmalarý bu alanda reform
çalýþmalarý yapan baþka ülkelerde de vardýr. Bunlar arasýnda Hong Kong, Hollanda,
Kanada, Avusturalya ve Almanya sayýlabilir (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012).
Bu ülkelerden bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda
ise dört yýllýk modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller
uygulamaya konmuþtur. Mesela, uluslararasý testlerde baþarýlý olan ülkelerden Hong
Kong'da beþ farklý öðretmen eðitimi programý vardýr ve bunlarýn süresi 2012 yýlýndan
itibaren beþ yýla çýkarýlmýþtýr (Draper, 2012: 86).
Eðitimde baþarýlý olan ülkelerden birisi de Hollanda'dýr. Bu ülkede de eðitimcinin
eðitimi için farklý modeller uygulanmaktadýr. Lise mezunlarýnýn girdiði dört yýllýk öðretmen
eðitimi programlarý devam etmektedir. Dört yýllýk programlarýn yaný sýra yüksek lisans
sonrasý (post-master's) öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Öðretmenlik yapýlacak bir
bilim dalýnda yüksek lisans derecesi olanlarýn kabul edildiði bu program iki þekilde
uygulanmaktadýr. Birinci þekilde program bir tam yýl sürmektedir. Programa kabul edilen
öðrenciler, mesela Leiden Üniversitesi'nde, öðretim yýlý baþýnda üniversitede bir hafta
süren bir hazýrlýk eðitimi almakta ve ondan sonra okullara giderek öðretmenlik uygulamasýna
baþlamaktadýr. Bu öðretmen adaylarý yýlsonuna kadar her haftanýn yarýsýný okullarda
öðretmenlik uygulamasý yaparak geçirmekte, diðer yarýsýnda ise üniversitede ders
almaktadýr.
"Alan" ve "eðitim" yüksek lisansý olan öðretmenler, Hollanda'da uygulanan "yüksek
lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programýnýn ikinci þeklidir ve iki yýl sürmektedir. Bu
programa devam eden ve zaten bir bilim veya sanat dalýnda "yüksek lisans derecesine"
(master) sahip olan öðretmen adaylarý, program tamamlanýnca bir de "eðitimde yüksek
53
lisans derecesine" (Master of Science/Art in Teaching) sahip olmaktadýrlar. Bu eðitimi
tamamlayan "iki mastýr"lý öðretmenler bütün orta öðretim kurumlarýnda öðretmenlik
yapma hakkýný elde etmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 52, 55-56).
Avusturalya'da hem dört yýllýk lisans düzeyinde hem de yüksek lisans düzeyinde
öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Yüksek lisans düzeyindeki (Master of Teaching)
programlar lisanstan sonra iki yýldýr. (Mayer, Pecheone ve Merino, 2012: 110). Kanada'da
öðretmen eðitimi dört yýllýk lisans düzeyinde, lisans sonrasý bir yýllýk meslek eðitimi
þeklinde ve lisans sonrasý baþlayan iki yýllýk yüksek lisans programlarýyla yapýlmaktadýr
(Levin, 2012: 106). Almanya'da lisans düzeyinde alýnan eðitimden sonra baþlayan
öðretmenlik uygulamasý iki yýl sürmekte ve öðretmen olmak için liseden sonra alýnan
eðitimin süresi devam edilen programýn niteliðine göre toplam altý veya yedi yýl olmaktadýr
(Terhart, 2003; Viebahn, 2003).
54
4
B Ö L Ü M
TÜRKÝYE'DE
ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN
ÖNERÝLEN MODEL:
OKULDA ÜNÝVERSÝTE
4. TÜRKÝYE'DE ÖÐRETMEN EÐÝTÝMÝ ÝÇÝN ÖNERÝLEN
MODEL: OKULDA ÜNÝVERSÝTE
4.1. Modelin Tanýmý
Öðretmenlik kendine özgü bilgi, beceri ve deðerleri olan çok özel ve önemli bir
meslektir. Her türlü meslek eðitimi gibi eðitimcinin eðitimi de bilime olduðu kadar
deneyime de dayalý olmalýdýr. Öðretmen eðitimi, bilimsel araþtýrmanýn, bilgi ve teori
üretiminin merkezi olan üniversiteler ile iþbirliði içinde öðretmenlik mesleðinin icra
edildiði "gerçek iþyeri olan" okullarda verilmelidir. "Okulda Üniversite", öðretmen eðitimi
için uygulama yoðun geleneksel çýrak-kalfa-usta modeliyle, bilime dayalý modern örgün
eðitimi birleþtiren ve teoriyle uygulamayý kaynaþtýran bir model olarak tasarlanmýþtýr.
Bu modelde, üniversiteler ve okullar; öðretmen adaylarýnýn uluslararasý standartlarda
eðitimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, öðretim üyeleri, öðretmenler
ve öðretmen adaylarýnýn karþýlaþýlan eðitim sorunlarý üzerinde bilimsel araþtýrmalar
yapmasý ve en önemlisi de okullardaki öðrenci baþarýsýnýn artmasý için iþbirliði yapacaktýr.
Okulda Üniversite Modeli uygulandýðýnda öðretmen adaylarý eðitim fakültelerine
sadece bir test puanýyla deðil, öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yetenekleri de deðerlendirilerek
seçilecektir. Eðitim fakültesi yönetici ve öðretim üyelerinin, öðretmen eðitimi için iþbirliði
yapýlan okullarda ofisleri olacak, zamanlarýnýn en az yarýsýný bu okullarda geçireceklerdir.
Ýþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli ve baþarýlý öðretmenlerden öðretim görevlisi ve
uygulama öðretmeni olarak yararlanýlacaktýr. Eðitim fakültesinin programýndaki dersler,
öncelikle meslek dersleri, iþbirliði yapýlan okullarda verilecektir. Eðitim fakültesinin ilk
iki yýlýnda temel dersleri alarak alana çýkmak için hazýrlanan öðretmen adaylarý, üçüncü
sýnýfa geçtiklerinde iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli ve baþarýlý usta öðretmenlerin
yanýna "Öðretmen Yardýmcýsý" olarak yerleþtirilecektir. Bu adaylar ilk dönem bir okulda
ikinci dönem farklý bir okulda ve baþka bir öðretmenin yanýnda olmak üzere iki dönem
tam gün Öðretmen Yardýmcýsý olarak görev yapacaktýr. Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini
baþarýyla tamamlayarak dördüncü sýnýfa geçen öðrenciler, Öðretmenlik Uygulamasý için
"Aday Öðretmen" olarak yine iþbirliði yapýlan okullardaki baþarýlý öðretmenlerin sýnýflarýna
yerleþtirilecek ve iki ayrý okulda iki dönem tam-gün öðretmenlik uygulamasý yapacaktýr.
Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlere, yardýmcýlýk ve uygulama dönemlerinde
hem deneyimli uygulama öðretmenleri hem de uygulama öðretim üyeleri rehberlik
edecektir. Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenlerin çalýþma takvimi üniversitenin
deðil yerleþtirildikleri okulun takvimine göre planlanacak ve okulun açýldýðý ilk günden
kapandýðý son güne kadar uygulama öðretmenleriyle (mentor) çalýþmaya devam
edeceklerdir.
57
Okulda Üniversite, "iþyerinde üniversite" kavramýnýn öðretmen eðitimine uygulanmasýdýr.
Örgün ve yaygýn eðitimi birleþtiren, teori ve pratiði kaynaþtýran bir meslek eðitimi
modelidir. Özel olarak, öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik mesleðini öðrenmesini saðlamak
için tasarlanmýþtýr. Bu modelde öðretmen eðitimi yedi boyutlu bir sistem olarak ele
alýnmýþ, öðretmenlerin eðitimine ve mesleki geliþimine iliþkin bütün unsurlar bu yedi
boyut altýnda toplanmýþtýr. Sistemi oluþturan yedi boyut birbiriyle etkileþim içindedir ve
birindeki deðiþiklik bütün boyutlarý etkilemektedir. Sistemin merkezinde "Ortaklýk,
Deneyim ve Geliþim" boyutu bulunmaktadýr. Modelin amaçlarýndan birisi, öðretmen
adaylarýnýn yeterli deneyim kazanmasý, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki
geliþimi, eðitim sorunlarýnýn bilimsel olarak araþtýrýlmasý ve öðrenci baþarýsýný artýrmak
için üniversite-okul iþbirliðini yapýlandýrmaktýr.
Okulda Üniversite Modeliyle yetiþen eðitimciler iki yýl süreyle dört farklý okulda dört
farklý öðretmenle çalýþacak, öðretmenlik bilgi, beceri ve deðerlerini yaparak ve yaþayarak
öðrenecek, yurt dýþýnda deneyim kazanma fýrsatýna sahip olacak ve bütün toplumsal
kesimlerden gelen her türlü öðrenciyi eðitebilecek þekilde yetiþecektir. Bu model
uygulandýðýnda, deneyimsiz öðretmen sorunu ortadan kalkacak ve her çocuðun çok iyi
yetiþmiþ bir öðretmeni olacaktýr. Ýþbirliði yapýlan üniversite ve eðitim fakültesinin
katkýlarýyla Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarý, eðitim hastanelerinin
týp eðitiminde oynadýðý rolü öðretmen eðitiminde oynayacaktýr. Okulda Üniversite
Modeli'ni uygulayarak öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak, küresel ölçekte
model olmak, ulusa olduðu kadar insanlýða da hizmet etmek ve çaðdaþ medeniyete
katký saðlamak mümkün olabilir.
Þekil 1: Okulda Üniversite'nin Yedi Boyutu ve Aralarýndaki Etkileþim
Liderlik ve
Deðiþim:
Vizyona,
Demokratik
Katýlýma ve
Deðerlendirmeye
Dayalý Deðiþim
Öðretim
Elemanlarý:
Akademisyenlerden
ve Öðretmenlerden
Oluþan Model
Kadro
Kavramsal
Çerçeve:
Eylemdeki
Vizyon
Ortaklýk,
Deneyim ve
Geliþim:
Öðretmenlik Deneyimi,
Bilimsel Araþtýrma,
Mesleki Geliþim ve
Öðrenci Baþarýsý için
Üniversite-Okul
Ortaklýðý
Öðretmen
Adaylarý:
Öðretmenliðe Ýlgi
ve Yeteneði Olan
Öðrenciler
58
Müfredat:
Bilgi, Beceri ve
Deðerlerin Kaynaðý
Yöntem:
Yaparak ve
Yaþayarak Öðrenme
5
B Ö L Ü M
OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODEL Ý'NÝN
BOYUTLARI
5. OKULDA ÜNÝVERSÝTE MODELÝ'NÝN BOYUTLARI
5.1. Kavramsal Çerçeve
5.1.1 Vizyon
Okulda Üniversite'nin vizyonu, bireysel yeteneklerini geliþtirmiþ, Türk kültürünü
bilen, dünyayý tanýyan, çaðdaþ medeniyet ülküsüne baðlý, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi
anlamýþ, 21. yüzyýl becerilerine sahip, demokrasiye inanan, doðayý koruyan, uluslararasý
standartlara göre kendi alanýnda en iyi þekilde yetiþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli
öðretmenler yetiþtiren ve küresel ölçekte model olarak çaðdaþ medeniyete katký saðlayan
bir öðretmen yetiþtirme modeli yaratmaktýr.
5.1.2. Misyon
Okulda Üniversite'nin uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtiren bir
model olma vizyonu, üniversite ve okullarýn iþbirliðiyle gerçekleþtirilecektir. Okulda
Üniversite'nin misyonu her bakýmdan geliþmiþ, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenleri
yetiþtirmek için gerekli olan eðitim, araþtýrma ve uygulamayý saðlamaktýr. Geleceðin
öðretmenlerine, bilime ve deneyime dayalý, teoriyle pratiði dengeleyen ve kaynaþtýran,
gerçek iþyeri ortamlarýnda deneyim kazandýran bir meslek eðitimi verilecektir. Okulda
Üniversite'nin vizyonunu gerçekleþtirmek için öðretmen ve öðretim üyelerinin birlikte
öðretim ve araþtýrma yapmasý ve mesleki geliþimleri saðlanacaktýr.
5.1.3. Amaçlar
Okulda Üniversite'nin temel amaçlarý þunlardýr:
(1) Bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler yetiþtirmek: Zihinsel, duygusal ve
fiziksel olarak geliþmiþ, uluslararasý standartlara göre kendi alanýnda en iyi þekilde
hazýrlanmýþ, farklý toplumsal kesimlerden gelen çocuk ve gençleri 21. yüzyýl becerileri
ile donatan öðretmenler yetiþtirmek.
(2) Öðretmenlerin mesleki geliþimini saðlamak: Uluslararasý deneyimi de içeren
uygulamalý hizmet içi eðitim programlarýyla mevcut öðretmenlerin ve okul yöneticilerinin
mesleki geliþimini saðlamak, deneyimli ve baþarýlý öðretmen ve yöneticilerden Uygulama
Öðretmeni, Öðretim Görevlisi ve benzeri görevler üstlenerek öðretmen eðitimine katký
saðlamasýný temin etmek.
61
(3) Öðretim üyelerinin mesleki geliþimini saðlamak: Eðitim fakültesi öðretim
üyelerinin mesleki geliþimini saðlamak, onlarýn bir program dâhilinde beþ yýlda bir
okullara geri dönerek ders vermesini ve öðretmenlik deneyimlerini yenilemesini temin
etmek, öðretmenlik formasyonu olmayan eðitim fakültesi öðretim üyelerinin üç yýl içinde
bu formasyonu kazanmasýna yardýmcý olmak, öðretim üyelerinin öðretmenler, öðrenciler
ve velilerle etkileþimini kolaylaþtýrmak, onlara yabancýlaþmasýný önlemek.
(4) Eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmak: Öðretim üyeleri, öðretmenler
ve okul yöneticilerinin iþbirliði yaparak eðitim-öðretim sorunlarýný, öncelikle de yerel
eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmasýna ve uygulanabilir yenileþme projeleri
geliþtirmesine uygun bir ortam hazýrlamak, araþtýrma sonuçlarýnýn iþbirliði yapýlan okullarda
uygulanmasýný saðlayarak eðitimde yenileþmeye yol açmak.
(5) Öðrenci baþarýsýný artýrmak: Tam gün olarak toplam iki yýl süren Öðretmen
Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik uygulamasý ile öðretmenlere yardým saðlayarak, ihtiyacý
olan öðrencilere ders çalýþtýrarak ve sýnýfta karþýlaþýlan eðitim sorunlarýnýn çözümünde
öðretim üyesi, öðretmen ve öðretmen adayý iþbirliðini saðlayarak iþbirliði yapýlan ilkokul,
ortaokul ve liselerde öðrenci baþarýsýný artýrmak.
(6) Öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasý yaratmak: Uluslararasý standartlara
göre en iyi öðretmenleri yetiþtiren, bilime ve deneyime dayalý bir öðretmen eðitimi
sistemi kurarak, öðretmen eðitimi alanýnda ulusa ve insanlýða hizmet eden, küresel
ölçekte model alýnan bir Türkiye markasý yaratmak.
5.1.4. Okulda Üniversite'nin Temel Ýlkeleri
(1) Öðretmen eðitiminde üniversite-okul ortaklýðý: Üniversite ve eðitim fakültesinin
temel görevlerinden birisi bilimsel araþtýrma yapmak, insanýn nasýl geliþtiði, nasýl öðrendiði,
nelerin öðrencileri motive ettiði, en uygun müfredatýn nasýl olacaðý, en etkili öðretim
yöntemlerinin neler olduðu ve benzeri gibi konularda bilgi ve teori üretmektir. Okullarýn
temel görevi ise akademisyenlerin ürettiði bilgi ve teorileri uygulayarak, çocuk ve gençleri
sahip olduklarý potansiyeli en son sýnýrýna kadar kullanacak þekilde yetiþtirmek ve her
bakýmdan geliþtirmektir. Eðer sýnýflardaki uygulayýcýlar olan öðretmenler kullanmazsa,
akademisyenlerin ürettiði bilgi ve teorinin eðitime bir katkýsý olmaz. Diðer taraftan,
bilimsel araþtýrma sonuçlarý ve ve teoriler kullanýlmadan okullarýn kendini yenilemesi
de mümkün deðildir. Çaðdaþ toplumda, üniversitenin ürettiði eðitsel bilgiye ve okulun
geliþtirdiði uygulama becerisine sahip olmadan öðretmenlik yapýlamaz. Doktorlarýn
eðitimi için týp fakültesi ve eðitim hastaneleri arasýndaki iþbirliðinde olduðu gibi (Flexner,
1910; Cooke, Irby ve O'Brien, 2010), eðitimcinin eðitiminde de üniversite-okul ortaklýðý
bir tercih deðil zorunluluktur. Bu ortaklýkta üniversitenin ve okulun birbirine üstünlüðü
söz konusu deðildir. Okul ve üniversite, Okulda Üniversite olarak adlandýrýlan öðretmen
eðitimi modelinin "kavramsal çerçeve", "müfredat", "yöntem", "öðrenciler", "öðretim
62
elemanlarý", "uygulama" ve "liderlik" boyutuna iliþkin taným ve stratejilerin oluþturulmasýnda
ve uygulanmasýnda eþit hak ve sorumluluklara sahip ortaklar olacaktýr.
(2) Ýþyeri ortamýnda öðretim: Genel bir ilke olarak her türlü meslek, o mesleðin
icra edildiði gerçek ortamlarda, bilime ve deneyime dayalý olarak öðrenilmelidir.
Öðretmenliðin icra edildiði gerçek ortam okul ve sýnýflar, yapýlan üretim veya çýktý ise
öðrencilerin bilgi, beceri ve deðerleridir. Sýnýfa girerek usta öðretmenlerin yaptýðý
uygulamayý gözlemeden, öðretmenin uygulamasýný üniversite derslerinde öðrenilen bilgi
ve teorilerle kýyaslamadan, sorumluluk üstlenerek bizzat öðretim yapmadan, yapýlan
öðretimi deðerlendirmeden, eðitim sorunlarýný bilimsel olarak araþtýrmadan, öðretmenlik
uygulamalarýný derinlemesine düþünerek deneyimlerden ders almadan güçlü öðretmen
olunamaz. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý programlarda, genel bir kural olarak
öðretmen eðitiminin yarýsý üniversitede, diðer yarýsý da gerçek iþyeri olan okullarda
uygulama içinde verilecektir.
(3) Vizyona dayalý eðitim: Öðretmen eðitimi için ortaklýk yapan üniversite ve okul
liderleri, öðretim üyeleri ve öðretmenler yukarýdaki bölümde ifade edilen "Okulda
Üniversite Modeli"nin vizyonunu ve amaçlarýný gerçekleþtirmek için çalýþacak ve bu
vizyon öðretmen eðitimine iliþkin her türlü karar ve eylemi yönlendiren, yaþayan bir güç
olacaktýr.
(4) Yeterliliklere dayalý eðitim: Öðretmen eðitimi programlarýnýn her türlü eðitim
faaliyeti ulusal ve uluslararasý uzman meslek kuruluþlarý ve ilgili devlet kurumlarý tarafýndan
hazýrlanan profesyonel öðretmen yeterliliklerine göre yapýlacak, mezunlarýn ne bildiði,
ne yapabildiði ve sahip olduðu mesleki deðer, tutum ve davranýþlarý bu yeterliliklere
göre deðerlendirilecektir.
(5) Öðrenci ve müfredat merkezli eðitim: Her insan özel bir varlýktýr ve kendine
özgü fiziksel, zihinsel ve duygusal nitelikleri vardýr. Bu özelliklerdeki farklýlýklar, bireyleri
hayatýn hemen her alanýnda olduðu gibi öðrenme tarzlarýnda da farklý kýlar. Her türlü
eðitim ve öðretim etkinliðinde bireysel farklýlýklara uygun düzenlemeler yapýlmalýdýr.
Modern eðitim öðrenci merkezlidir; öðrencinin geliþim düzeyi, ilgi ve yetenekleri göz
önüne alýnarak planlanýr. Öðretmen eðitimi de öðrenci-merkezli olmalýdýr, ancak öðretmen
eðitiminin çok önemli bir de müfredat boyutu vardýr. Nasýl týp fakültesi öðrencileri doktor
olabilmek için belirli dersleri almak ve belirli uygulamalarý yapmak zorundaysa, öðretmen
adaylarý da kiþisel veya kültürel özellikleri ne olursa olsun, öðretmen olabilmek için belli
bir müfredatý öðrenmek zorundadýr. Bütün öðretmen adaylarýnýn, öðrenilmesi gereken
bilgi, beceri ve deðerleri içeren öðretmen eðitimi müfredatýný öðrenmesi þarttýr. Genel
kültür, alan eðitimi ve meslek derslerini içeren, teori ve uygulamayý eþit oranlarda ve
eþ zamanlý olarak öðretmek üzere tasarlanan, milli olduðu kadar uluslararasý standartlarý
da göz önünde bulundurarak hazýrlanan bir müfredat, öðretmen adaylarýna, bireysel
farklýlýklarý, ilgi ve ihtiyaçlarý ve öðrenme tarzlarý dikkate alýnarak öðretilecektir.
63
(6) Kuram ve uygulamada eþitlik ve eþ zamanlýlýk: Bilgi ve teoriden yoksun bir
uygulama, sýnama-yanýlma yoluyla doðruyu arama macerasýna dönüþür. Bilgi toplumunda
bilgiye ulaþým sorunu kalmamýþtýr, ancak bilginin uygulanarak "hazmedilmesi",
içselleþtirilmesi, zihinsel mülkiyetimiz haline dönüþtürülmesi ve hayatý deðiþtirecek bir
güç olarak kullanýlmasý gerekir. Genel bir ilke olarak öðretmen eðitimi müfredatýnýn
yarýsý teorik, yarýsý uygulamalý olacaktýr. Programda yer alan "genel kültür", "alan bilgisi"
ve "meslek eðitimi" derslerinin hem teorik hem de uygulama boyutu bulunacak, teori
ve uygulamanýn oraný eþit olacak ve eþ zamanlý öðrenilecektir.
(7) Yaparak ve yaþayarak öðrenme: Öðretmen eðitimi programlarýnda
gerçekleþtirilecek her türlü eðitim-öðretim faaliyeti, yaparak ve yaþayarak öðrenme imkâný
saðlayan yöntemler uygulanarak öðrenilecektir. Bilgi, beceri ve deðerleri ezberleyerek
deðil anlayarak öðrenmek için, öðrenme süreci hem bilgiye hem de gerçek yaþantýlara
dayandýrýlacaktýr. Bu yaklaþým, öðrenmenin doðasýný açýklayan "Yapýlandýrmacýlýk" ve
"Deneyime Dayalý Eðitim" kuramlarýyla da örtüþmektedir (Dewey, 1916; Vygotsky, 1978).
(8) Performansa ve çýktýya dayalý deðerlendirme: Her türlü eðitim etkinliðinin
amacý öðrencinin öðrenmesini saðlamaktýr. Bir eðitimciyi deðerlendirirken onun "ne
bildiði", "ne yapabildiði", "nasýl yaptýðý" önemlidir ama bunlardan daha önemli olan
öðrencisine ne kadar öðretebildiðidir; asýl ürün odur. Okulda Üniversite Modeli'nin
uygulandýðý programlarda öðretmen adaylarý aldýklarý genel kültür, alan bilgisi ve meslek
derslerinde, sergiledikleri performans ve yaptýklarý üretime veya ürettikleri çýktýya dayalý
olarak deðerlendirilecektir. Öðretmen adaylarýnýn "ne bildikleri", "ne yapabildikleri",
"bildiklerini ve yapabildiklerini nasýl uyguladýklarý" ve "neyi ne kadar üretebildikleri"
gerçek ortamlardaki performanslarý esas alýnarak deðerlendirilecektir.
(9) Öðretmenlik ilgi ve yeteneðine sahip öðretmen adaylarýnýn seçimi: Eðitim
fakültesi öðrencileri daha mezun olmadan çocuk ve gençlerle çalýþmaya baþlamakta ve
meslek hayatlarý boyunca da her gün uzun saatler çocuklarla birlikte olmaktadýr.
Öðretmenlerin, çocuk ve gençlerin duygu ve düþüncelerinin oluþumunda, onlarýn okulu
ve okumayý sevmelerinde, insanlara ve doðaya saygý duymalarýnda, demokratik deðerleri
ve toplumsal normlarý öðrenmelerinde çok önemli bir yeri vardýr. Okulda Üniversite
Modeli öðretmen adaylarýnýn seçiminde sadece objektif test puanlarýnýn deðil, bu testlerle
birlikte adaylarýn öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yeteneklerinin dikkate alýnmasýný ve
kendileriyle mülakat yapýlmasýný önermektedir. Dünyadaki en baþarýlý eðitim fakülteleri
öðrencilerini bu þekilde veya benzeri yöntemlerle ama mutlaka özenle seçmektedir
(Shalberg, 2011; Darling-Hammond, 2006; Özcan, 2011).42
42
Türkiye'deki mevcut yasa ve yönetmelikler þimdilik böyle bir öðrenci seçimine izin vermemektedir. Okulda
Üniversite Modeli uygulandýðýnda öðrenciler mevcut yasa ve yönetmeliklerin izin verdiði þekilde alýnmaya devam
edilecek, ancak öðrenci seçiminin iyileþtirilmesi için çalýþmalar devam edecektir. MEB-Ulusal Öðretmen Strateji
Belgesi Taslaðý da, öðrenci seçiminde test yönteminin dýþýndaki yöntemlerin (ilgi ve yetenek, mülakat vb.) hayata
geçirilmesini önermektedir.
64
(10) Akademisyen ve öðretmenlerden oluþan öðretim kadrosu: Okulda
Üniversite Modeli'nde öðretim kadrosunun, en az üç yýl öðretmenlik tecrübesi olan
akademisyenler ile en az yüksek lisans düzeyinde eðitimi olan deneyimli ve baþarýlý
öðretmenlerden oluþmasý hedeflenmektedir. Öðretmenlik deneyimi olmayan öðretim
üyelerinin bu deneyimi üç yýl içinde kazanmasý için gerekli tedbirler alýnacaktýr.
Öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri ise her beþ yýlda bir okullara geri dönerek
bir dönem öðretmenlik yapacaktýr.
(11) Kültürel çeþitlilik ve ortak deðerlere saygý: Okulda Üniversite Modeli'nde
her türlü eðitim etkinliði kültürel çeþitliliðin bir toplumsal zenginlik olduðu ilkesi göz
önünde bulundurularak planlanmalýdýr. Diðer taraftan, toplumu oluþturan bireylerin
birbirini anlamasýný, saymasýný, birlikte çalýþmasýný ve üretmesini, tasada ve kývançta bir
olmasýný ve demokratik topluma katýlmasýný saðlayan ortak deðerlerin varlýðý da þarttýr.
Her türlü eðitim etkinliði kültürel farklýlýklara ve ortak kültürel deðerlere saygýyý pekiþtirecek
þekilde planlanacak ve uygulanacaktýr.
(12) Yaþam boyu mesleki geliþim: Bilgiye eriþimin bütün zamanlardan daha kolay
hale gelmesi ve kitlelere yayýlmasý, hayatýn bütün alanlarý gibi eðitimi ve öðretmenlik
mesleðini de önemli þekilde etkilemektedir. Bilgi çaðýnda artýk dört yýllýk bir eðitim
fakültesinde öðrenilenlerle emekli oluncaya kadar öðretmenlik yapmak mümkün deðildir.
Öðretmenler sürekli olarak kendilerini yenilemek ve öðrencilerine internette var olandan
daha iyisini vermek zorundadýr. Öðretmen adaylarýna eðitimleri süresince deneyime ve
teknolojiye dayalý araþtýrma becerileri kazandýrýlacak ve yaþam boyu kendilerini yenilemeleri
için gerekli olan bilgi ve beceriye sahip olmalarý saðlanacaktýr. Öðretmen adaylarýnýn
yaný sýra, hem öðretim üyelerine hem de iþbirliði yapýlan okullardaki öðretmenlere 21.
yüzyýl becerilerini de içeren mesleki geliþim eðitimi verilecektir.
(13) Eþit ve adil imkanlarýn saðlanmasý: Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmenliðe
ilgi ve yeteneði olan öðretmen adaylarýna gerekli mali destek saðlanarak ekonomik
dezavantajlarýn adaylarýn eðitimini engellemesine izin verilmeyecektir. Daha da önemlisi,
öðretmen adaylarýna mezun olduktan sonra kendi öðrencilerine, ailelerinin ekonomik
gücü ne olursa olsun eþit ve adil fýrsatlar saðlamalarý gerektiði öðretilecektir.
5.1.5. Okulda Üniversite Modelinde Öðretmen Yeterlilikleri
Öðretmen yeterlilikleri (standartlarý), öðretmenlerin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi
ve hangi deðer ve davranýþlarý sergilemesi gerektiðini gösteren ölçüt-tanýmlardýr. Aþaðýda
tanýmlanan öðretmen yeterlilikleri 21. yüzyýlýn ilk yarýsýnda görev yapacak Türk
öðretmenlerinin sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve mesleki deðerleri tanýmlamaktadýr.
Bu yeterlilikler, çok büyük oranda, hem ulusal hem de uluslararasý uzman kurumlarýn
üzerinde anlaþtýðý öðretmen yeterlilikleriyle örtüþmektedir. Öðretmenlerin sahip olmasý
gereken temel nitelikleri tanýmlayan yeterlilikler hem toplumdan topluma hem de zaman
65
içinde deðiþebilir. Bu yüzyýlýn ilk yarýsý içinde meydana gelecek ulusal ve uluslararasý
toplumsal ve teknolojik geliþmeler öðretmenlerin yeni nitelikler kazanmasýný zorunlu
kýlabilir. Bu tür geliþmeler doðal olarak öðretmen yeterliliklerinin de yeniden tanýmlanmasýný
gerekli kýlacaktýr.
(1) Genel kültür: Öðretmen, ulusal-ortak dili, tarihi ve kültürel deðerleri bilir; milli
kültürün en az bir alanýnda üretim ve uygulama becerisine sahiptir; kültürel farklýlýklarý
toplumsal zenginlik olarak görür, en az bir yabancý dili iyi derecede bilir, sosyal, kültürel,
sanatsal ve teknolojik alanlarda yurtta ve dünyada meydana gelen geliþmeleri takip eder;
küreselleþme ve bilgi çaðý olgularýný anlamýþtýr; çevreye karþý duyarlýdýr, demokratik
deðerlere inanýr, uyguladýðý öðrenim etkinlikleri, sahip olduðu zengin genel kültür bilgi
ve becerisini yansýtýr (RIPTS,43 2007: Standart 1; TYYÇ,44 2011: Bilgi 6. 6, Ýletiþim ve
Sosyal Yetkinlik 6. 2; MEB,45 2006: A3.4, A3.5, A3.7).
(2) Öðretilecek konuda uzmanlýk: Öðretmen, öðreteceði alanda çok iyi yetiþmiþtir;
uzmanlýk derecesinde bilgi sahibidir; alanýn temel kavramlarýný ve araþtýrma yöntemlerini
bilir; öðrencilerin konularý anlayarak öðrenmesi için konuya uygun öðrenme deneyimleri
tasarlar ve uygular (INTASC,46 2011: Standart 4; NCATE,47 2007: Standart 1a ve 1c;
NBPTS,48 1989: Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart 2; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.1, 4; Beceriler
6.1, 6.2, 6.3; MEB, 2006: F2.1, F2.2, F2.3, F2.4, F2.5, F2.6, F3.1, F3.2, F3.3, F3.4, F3.5,
F3.6).
(3) Eðitimin bireysel temelleri: Öðretmen, çocuklarýn ve gençlerin nasýl geliþtiðini,
nasýl öðrendiðini ve onlarý öðrenme için nelerin motive ettiðini bilir; eðitim planlamasý
öðrenci ve öðrenme odaklýdýr; uyguladýðý eðitim etkinliklerinde onlarýn fiziksel, zihinsel,
sosyal ve duygusal geliþimlerini destekleyecek öðrenme fýrsatlarý saðlar (INTASC, 2011:
Standart 1; NCATE, 2007: Standart 1c; NBPTS, 1989: Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart
3; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.5; Beceriler 6.4, 6.5; MEB, 2006: A2.3, A2. 6, A2. 11, B1.1, B1.2,
B1.3, B1.4).
(4) Bireysel, ekonomik ve kültürel farklýlýklar: Öðretmen, öðrenciler arasýndaki
bireysel, sosyal, ekonomik ve kültürel farklýlýklarý anlar, farklý çevrelerden gelen, ekonomik
kaynaklarý, kültürel özellikleri, bireysel yetenekleri ve öðrenme tarzlarý farklý olan
öðrencilere uygun öðrenme fýrsatlarý yaratýr (INTASC, 2011: Standart 2; NCATE, 2007:
Standart 1c; NBPTS, 1989: Proposition 1; RIPTS, 2007: Standart 4; TYYÇ, 2011: Beceriler
6.4; MEB, 2006: A1.12, A1.13, A2.2, B2.1, B2.2, B2.4, C5.1, C5.7, C5.8).
43
44
45
46
47
48
(RIPTS) Rhode Island Professional Teacher Standards
(TYYÇ) Türkiye Yükseköðretim Yeterlilikler Çerçevesi
(MEB) Milli Eðitim Bakanlýðý
(InTASC) Interstate Teacher Assessment and Support Consortium
(NCATE) National Council for the Accreditation of Teacher Education
(NBPTS) National Board for Professional Teaching Standards
66
(5) Öðrenciye ve konuya özgü yöntem: Öðretmen, öðrencilerin öðrenme, eleþtirel
düþünme, problem çözme ve uygulama becerilerini geliþtirmek için, "öðrenciye" ve
"konuya" özgü yöntem ve stratejiler uygular, sýnýf yönetimini bilir (INTASC, 2011: Standart
7; NCATE, 2007: Standart 1b; NBPTS, 1989: Proposition 3; RIPTS, 2007: Standart 4; TYYÇ,
2011: Bilgi 6.4; Beceriler 6.4; MEB, 2006: C5.4, C5.6, C6.1, C6.2).
(6) Deðerlendirme bilgi ve becerisi: Öðretmen, öðrencilerin zihinsel, sosyal ve
fiziksel geliþimini deðerlendirmek ve geliþimin sürekliliðini temin etmek için geliþimin
niteliðine uygun ve performansa dayalý deðerlendirme stratejileri uygular (INTASC, 2011:
Standart 6; NCATE, 2007: Standart 1d; NBPTS, 1989: Proposition 3; TYYÇ, 2011: Beceri
6.6; MEB, 2006: D1.1, D1.2, D1.3, D1.4, D1.5, D2.1, D2.2, D2.3, D2.5).
(7) Öðrenme ortamlarý: Öðretmen, yapýlandýrmacý, yaparak ve yaþayarak öðrenme
fýrsatlarý veren, öðrencilerin aktif katýlýmýný ve öðrenciler arasýnda öðrenme odaklý
etkileþimi kolaylaþtýran, motive eden, katýlým yoðun, demokratik bir öðrenme ortamý
yaratýr (INTASC, 2011: Standart 3; NCATE, 2007: Standart 1g; NBPTS, 1989: Proposition
3; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.4; MEB, 2006: B2.3, C3.1, C3.2, C3.3, C3.4, C3.7).
(8) Öðretimin planlanmasý: Öðretmen, öðrencilerin fiziksel, zihinsel ve sosyal
geliþimlerine, öðretilecek konulara ve müfredatýn amaçlarýna uygun öðretim etkinliklerini
planlar ve uygular (INTASC, 2011: Standart 7; NCATE, 2007: Standart 1b; NBPTS, 1989:
Proposition 3; TED, 2009; MEB, 2008; TYYÇ, 2011: Bilgi 6.4, 6.5, Beceri 6.1, 6.2, 6.4;
MEB, 2006: C1.1, C1.2, C1.3, C1.4, C1.5, C1.6, C1.7).
(9) Toplumsal iliþkiler ve mesleki deðerler: Öðretmen, öðrencilerin öðrenmesi,
saðlýk ve mutluluðu için velilerle, meslektaþlarýyla ve çevredeki toplumla iletiþim kurar,
görüþür ve etkileþir; sanatsal etkinliklere katýlýr, çevreyle iliþki ve etkileþimi mesleki
deðerleri yansýtýr (INTASC, 2011: Standart 9; NBPTS, 1989: Proposition 5; TYYÇ, 2011:
Ýletiþim ve Sosyal Yetkinlik 6.1, 6.3, 6.5; Alana Özgü Yetkinlik 2; MEB, 2006: E2.1, E2.4,
E3.2, E4.1, E4.2, E4.3, E4.4, E4.5, E4.6, E4.7).
(10) Ýletiþim bilgi ve becerisi: Öðretmenin iletiþim bilgi ve becerisi geliþmiþtir;
öðrencileriyle karþýlýklý saygýya dayalý iletiþim kurar; öðrenciler arasýndaki etkileþimi ve
birlikte çalýþmayý desteklemek için sözel, bedensel ve medya iletiþim tekniklerini etkili
þekilde kullanýr; en az bir yabancý dilde alanýnda meydana gelen bilimsel ve uluslararasý
geliþmeleri izler (NCATE, 2007: Standart 1a; RIBTS, 2007: Standart 8; TYYÇ, 2011: Ýletiþim
ve Sosyal Yetkinlik 6.5, 6.6; MEB, 2006: A5.10, A5.12).
(11) Bilimsel araþtýrma becerisi: Öðretmen, sýnýfýnda, okulunda veya yakýn
çevresinde karþýlaþtýðý eðitim ve öðretime iliþkin sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrmak
67
ve çözmek için projeler geliþtirir ve uygular (TYYÇ, 2011: Bilgi 6.2, 6.3; Beceri 6.1, 6.2,
6.3; Baðýmsýz Çalýþabilmek ve Sorumluluk Alabilme Yetkinliði 3; MEB, 2006: A5.15, A6.5).
(12) Demokrasi, insan haklarý, çocuk ve gençler: Demokratik bir toplum olarak
yaþayabilmek için tek tek her Türk vatandaþýnýn (1) demokrasinin kavram ve kurumlarýna
iliþkin "bilgi"yi öðrenmesi, (2) demokratik "deðer"lere inanmasý ve (3) demokratik
"davranýþ"lar geliþtirmiþ olmasý gerekir. Öðretmen demokrasiye iliþkin bilgi, deðer ve
davranýþlarý sergiler, bunlarý öðretmek için gerekli etkinliklerini uygular ve henüz kendini
koruyacak kadar geliþmemiþ olan çocuklarýn eðitim ve geliþim haklarýný savunur (MEB,
2006: A3.1, A3.2, A3.3, A3.4, A3.5, A3.6, A3.7ö A3.8; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik
6.2).
(13) Analitik-eleþtirel düþünce: Hem bireysel hem de toplumsal geliþimin en
önemli kaynaklarýndan birisi eleþtirel düþüncedir (critical thinking). Bir insanýn eleþtirel
düþünce becerisine sahip olmasý için (1) olaylarý baþkalarýnýn bakýþ açýsýndan görebilmeyi,
(2) karþýt tezleri savunanlarýn "kabul"lerini (assumptions) anlamayý, onlarýn görüþlerini
analiz etmeyi ve (3) kendi düþüncelerinin kaynaklarýný, amaçlarýný ve araçlarýný sorgulamayý
öðrenmesi gerekir. Öðretmen eðitim kuram ve stratejilerine analitik-eleþtirel bir bakýþ
açýsýyla yaklaþýr ve öðrencilerine bu beceriyi kazandýrmak için gerekli öðretim etkinliklerini
uygular (MEB, 2006: A4.1, A4.2, A4.3, A4.4, A4.5; TYYÇ, 2011: Öðrenme Yetkinliði 5.1).
(14) Doða ve çevre bilinci: Öðretmen adayýnýn doðanýn ve çevrenin korunmasýna
iliþkin bilgi ve deðerlere sahip olduðu, öðretim etkinliklerinde ve kaynaklarý kullanýmýnda
görülür (MEB, 2006: E1.1, E1.2, E1.3, E1.4, E1.5, E1.6, E1.7; TYYÇ, 2011: Alana Özgü
Yetkinlik 6.1).
(15) Temel eðitimde kavramsal çerçeve: Öðretmen, Türk Milli Eðitim Sistemi'nin
ve öðretmenlik yapacaðý eðitim kademesinin (ilkokul, ortaokul veya lise) vizyon, misyon,
amaç, ilke ve yeterliliklerini bilir ve gerçekleþtirdiði eðitim öðretim etkinliklerinde sergiler
(MEB, 2006: F1.1, F1.2, F1.3, F1.4, F1.5; TYYÇ, 2011: Alana Özgü Yetkinlik 6.6, 6.7).
(16) Yaþam boyu öðrenme: Artýk dört yýllýk bir eðitim fakültesinde öðrenilenlerle
ömür boyu öðretmenlik yapmak mümkün deðildir. Öðretmen, alanýndaki bilimsel
araþtýrmalarý takip ederek, karþýlaþtýðý sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrarak, yaptýðý
etkinliklerin öðrenciler, veliler ve meslektaþlarý üzerindeki etkilerini sürekli deðerlendirerek
ve deneyimlerini derinlemesine düþünüp analiz ederek kendisini geliþtirir (INTASC, 2011:
Standart 9; NCATE, 2007: Standart 1d ve 1g; NBPTS, 1989: Proposition 4; TYYÇ, 2011:
Öðrenme Yetkinliði 6.3; MEB, 2006: A4.1, A4.2, A4.3, A4.4, A4.5, A5.7).
(17) Öðrenciye, ulusa ve insanlýða hizmet: Öðretmen farklý sosyal, ekonomik ve
kültürel gruplardan gelse de sýnýfýndaki bütün öðrencilerin dersin içeriðini anlayarak
68
öðrenmesi, baþarýlý olmasý ve dünya ile konuþacak, dünya ile çalýþacak ve dünya ile
yarýþacak þekilde hazýrlanmasý gerektiðine inanýr; bu ideali gerçekleþtirmek için çalýþýr.
Bu niteliklere sahip her bakýmdan geliþmiþ nesiller sadece kendi toplumuna deðil insanlýða
da hizmet eder (NBPTS, 1989: Proposition 1; Tekýþýk, 2010; TYYÇ, 2011: Ýletiþim ve
Sosyal Yetkinlik 6.3; MEB, 2006: A5.4, A5.11).
5.1.6. Meslek Eðitimi Modelleri
Öðretmenlik bir meslektir; sürekli deðiþen sýnýf ortamýný yönetmek, ortaya çýkan
sorunlarý çözmek ve yeni kararlar almak için uzmanlýk düzeyinde bilgi, beceri ve
deðerleri kullanmayý gerektirir. Profesyonel veya mesleki uzmanlýðýn göstergesi, belirsiz
durumlarda doðru karar vermek ve uygulamaktýr (Sullivan, et al, 2007: 9). Meslek eðitimi
almýþ profesyonel öðretmen, sýnýfýndaki sorunlarý çözebilen ve farklýlýklarýna raðmen
öðrencilerinin tamamýný baþarýlý kýlabilen öðretmendir. Okulda Üniversite bir meslek
eðitimi modelidir ve öðretmenlik eðitimini yeniden yapýlandýrmak için tasarlanmýþtýr.
Öðretmen eðitimi için önerilen bu yeni modelin bir baðlam içinde görülebilmesi için
önce meslek eðitimi modelleri hakkýnda bilgi vermek yararlý olacaktýr.
Yaygýn Meslek Eðitimi
Tarým toplumunda meslekler yaygýn eðitim yoluyla öðrenilmekteydi. Bir mesleði
öðrenmek isteyen gençler o mesleði icra etmekte olan "usta"larýn yanýnda "çýrak" olarak
çalýþmaya baþlamakta, birkaç yýl sonra "kalfa"lýða terfi etmekte, bundan bir kaç yýl sonra
da usta olmaktaydý. Bu mesleki eðitim tarzýný "Çýrak-Kalfa-Usta Modeli" (ApprenticeJourneyman-Master) olarak kavramlaþtýrabilirz. "Ahilik" örneðinde görüldüðü gibi,
geleneksel Türk toplumunda bu meslek eðitimi modelinin çok geliþmiþ örnekleri vardýr.
Diðer tarým toplumlarýnda da Anadolu'daki meslek eðitimi modeline benzeyen uygulamalar
vardý. Çýrak- Kalfa-Usta Modeli'nin, bilimsel araþtýrma sonuçlarýnýn hayatýn her alanýnda
uygulanmaya baþladýðý modern toplumda devam etmesi mümkün deðildi.
Çýrak-Kalfa-Usta Modeli tarým toplumu meslek eðitiminin "marka"sýdýr. Bütün tarým
toplumlarýnda, her türden meslek sahibi asýrlarca bu modelle eðitim almýþtýr. Bu modelin
temel özelliði, çýraðýn mesleði öðrenmek amacýyla "kalfa"yý ve "usta"yý gerçek iþyeri
ortamýnda gözlemesi, onlarýn rehberliði ve gözetimi altýnda söz konusu mesleði en basit
yönlerinden baþlayarak icra etmeye baþlamasý ve öðrendikçe ilerleyerek önce kalfa ve
daha sonra da usta olmasýdýr. Öðrenme gerçek iþyeri ortamýnda çýraðýn, gözlemesi, taklit
etmesi, denemesi ile kalfanýn ve ustanýn rehberliði, "koç"luðu ve denetimi altýnda
gerçekleþmekteydi.
Amacý öðretmenlik mesleðinin geliþtirilmesi ve yüceltilmesi olan ve yukarýda bahsi
geçen Carnegie Vakfý'nýn sekizinci baþkaný olan Profesör Lee Shulman'a göre Carnegie
Vakfý'nýn üzerinde araþtýrma yaptýrdýðý (týp, mühendislik, hukuk, hemþirelik, din adamlýðý
69
ve öðretmenlik gibi) alanlarda meslek eðitimi üç tür çýraklýðýn (apprenticeship) sentezidir.
Ona göre bu çýraklýk türleri þunlardýr: Zihinsel çýraklýk (cognitive apprenticeship),
uygulamalý çýraklýk (practical apprenticeship) ve ahlaki çýraklýk (moral apprenticeship).
Bir mesleði öðrenen kiþi "zihinsel çýraklýk" yoluyla bir meslek insaný (profesyonel) gibi
düþünmeyi öðrenir; "uygulamalý çýraklýk" yoluyla o mesleði bir profesyonel gibi icra
etmeyi öðrenir ve "ahlaki çýraklýk" yoluyla da sorumlu ve etik bir tarzda düþünmeyi ve
davranmayý öðrenir. Bu üçüncü "çýraklýk" diðer iki alaný da kapsar (Shulman, 2005).
Örgün Meslek Eðitimi
18. yüzyýlýn ortalarýndan itibaren meydana gelen geliþmeler yeni bir toplumsal oluþuma
yol açarak sanayi toplumu olgusunu ortaya çýkarmýþtýr. Sanayileþme, þehirleþme, milli
devlet ve demokratikleþme alanýndaki geliþmeler, ortak bilgi, beceri ve deðerlere sahip
iþgücüne ve vatandaþlara duyulan ihtiyacý artýrmýþ ve örgün eðitim kurumlarýnýn
yaygýnlaþmasýna yol açmýþtýr. Tarým toplumunda iþyerlerinde verilen meslek eðitimi,
daha verimli olacaðý inancýyla örgün eðitim kurumlarýnda verilmeye baþlanmýþtýr. Okullarda
kurulan atölye veya laboratuvarlarla mesleklerin icra edildiði iþyeri ortamlarý okullarda
yaratýlmaya çalýþýlmýþtýr. Örgün meslek eðitimi zamanla çeþitlenmiþ, geliþmiþ ve yüksekokul
ve üniversite düzeyinde de verilmeye baþlamýþtýr.
Okullaþmanýn yaygýnlaþmasý öðretmen ihtiyacýný artýrmýþ ve 19. yüzyýlýn ortalarýndan
itibaren öðretmen yetiþtiren örgün eðitim kurumlarý da açýlmaya baþlamýþtýr. Diðer meslek
okullarý gibi öðretmen yetiþtiren kurumlar da kendi öðrencilerinin mesleki deneyim
kazanmasý için Uygulama Okullarý (Laboratory School) açmaya baþlamýþtýr. Amerika'lý
eðitimci John Dewey'in "the University of Chicago" Pedagoji Bölümü himayesinde 1896'da
açtýðý Laboratuvar Okulu, öðretmen eðitimine katký saðlamasý amacýyla kurulan uygulama
okullarýnýn hem Amerika'da hem de diðer ülkelerde yaygýnlaþmasýnda etkili olmuþtur.
Uygulama okullarýnýn açýldýðý ve yayýldýðý yýllarda henüz zorunlu temel eðitim uygulamasý
baþlamamýþtý ve örgün eðitim kurumlarýnda okuyan öðretmen adaylarýnýn sayýsý da
günümüzle kýyaslanamayacak kadar azdý. Dolayýsýyla bir öðretmen okulu, eðitim fakültesi
veya pedagoji bölümü kendi öðrencilerinin öðretmenlik deneyimi kazanmasýna yetecek
bir uygulama okulunu açýp sürdürebiliyordu. Nüfus artýþý, zorunlu eðitimin yaygýnlaþmasý,
öðretmen ihtiyacýnýn artmasý ve bunlara baðlý olarak öðretmen yetiþtiren kurumlardaki
öðrenci sayýsýnýn artýþý sebebiyle uygulama okullarý ihtiyacý karþýlayamaz hale geldi.
Eðitim fakülteleri ayný anda birçok ilk, orta ve lise seviyesindeki okulla iþbirliði yapmaya
baþladý. Ancak, üniversite ve okullar arasýnda saðlýklý, "marka"laþan bir iliþki kurulamadý.
Üniversite-Okul iþbirliðini güçlendirmek için 1986'da Amerika'daki the "Holmes Group"
Meslek Geliþtirme Okulu (Professional Development School) modelini önerdi.
Amerika'da öðretmen adaylarýnýn mesleki deneyim kazanmasýný saðlayan ve 19. yüzyýlda
açýlmaya baþlayan Laboratuvar Okullarý ve 1980'lerde ortaya atýlan Meslek Geliþtirme
Okullarý halen sýnýrlý sayýda ve farklý formlarda varlýklarýný sürdürmeye devam etmektedir
(Darling-Hammond, 2006).
70
Örgün-Yaygýn Meslek Eðitimi
Çýrak-Kalfa-Usta Modeli olarak adlandýrdýðýmýz gerçek iþyeri ortamýnda verilen uygulama
yoðun meslek eðitiminin modern toplumda varlýðýný sürdürmesi mümkün olmadý Onun
yerini almasý için tasarlanan örgün meslek eðitim modeli ise beklentileri karþýlayamadý.
Bu okullarda eðitim her zaman bilim ve teori aðýrlýklý oldu. Hemen her sektörde iþverenler
meslek okulu mezunlarýnýn mesleðe iliþkin becerileri kazanmadýðýndan þikayet etmektedir.
Örgün meslek eðitimi modelinde, okul çatýsý altýnda açýlan atölye ve laboratuarlar vasýtasýyla,
ilgili mesleðin icra edildiði "iþyeri" okul ortamýna taþýnmaktadýr. Ancak, okul ortamýnda
oluþturulan bu "yapay iþyerleri"nin öðrencileri gerçek iþyerlerinde çalýþacak þekilde
hazýrlamasý mümkün olmamaktadýr.
Bu sorunu çözmek için örgün ve yaygýn eðitim modellerini birleþtiren, teoriyle pratiði
kaynaþtýran, bilgi ve uygulamanýn eþ zamanlý öðrenilmesini saðlayan yeni bir modele
ihtiyaç vardýr. Örgün-Yaygýn Meslek Eðitimi Modeli dediðimiz bu yeni tasarýmýn en önemli
özelliði örgün ve yaygýn eðitimin birleþtirilmesiyle oluþan "melez" (hybrid) bir model olmasýdýr.
Bu çalýþmanýn amacý, öðretmenlik meslek eðitimi için gerekli teorik bilgi ve uygulama
becerisinin eþ zamanlý öðrenilmesini saðlayan bir öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir.
Okulda Üniversite adýný verdiðimiz bu model, amacý eðitim olan iki farklý modelin, "ÇýrakKalfa-Usta" ve "Örgün Eðitim" modellerinin senteziyle oluþan yeni bir modeldir.
Örgün-Yaygýn Model'i Uygulayan Meslekler
Ýlgili kaynaklar, öðretmen eðitiminde çok gecikmiþ bir uygulama olan örgün-yaygýn
(karma, melez, entegre) meslek eðitimi modellerinin diðer bazý mesleklerde baþarýyla
uygulandýðýný göstermektedir. Carnegie Vakfý, farklý sektörlerdeki meslek eðitimi hakkýnda
yaptýrdýðý araþtýrmalardan beþ tanesini 2006-2010 arasýnda yayýmlamýþtýr. Bu kitaplarýn
adlarý þöyledir: Doktorlarýn Eðitimi 49 (Cooke, et al, 2010), Hukukçularýn Eðitimi 50
(Colby, Sullivan ve Wegner, 2007), Hemþirelerin Eðitimi 51 (Benner, et al, 2010), Din
Adamlarýnýn Eðitimi 52 (Foster, et. al, 2006) ve Mühendislerin Eðitimi 53 (Sheppard, S.
D., et. al, 2009).54 Bu meslekler arasýnda ilk defa 20. yüzyýlýn ilk çeyreði içinde týp alanýnda
meslek eðitimi yeniden yapýlandýrýlmýþ, bizim bu çalýþmada öðretmen eðitimi için önerdiðimize
benzer bir model doktor eðitiminde uygulamaya konmuþ ve doktorluk saygýn bir meslek
haline gelmiþtir. Týp eðitimi alanýnda yapýlan reform, yine Carnegie Vakfý tarafýndan
yaptýrýlan ve 1910 yýlýnda yayýmlanan bir araþtýrmaya dayanmaktadýr (Flexner, 1910).55
49
50
51
52
53
54
Educating Physicians
Educating Lawyers
Educating Nurses
Educating Clergy
Educating Engineers
Carnegie Vakfý baþkaný Prof. Lee S. Shulman, bu araþtýrmalardan birisinin öðretmen eðitimi hakkýnda olduðunu
ve tamamlanýnca yayýmlanacaðýný 2005 yýlýnda yaptýðý bir konuþmada belirtmiþ olmasýna raðmen, Ekim 2013
itibariyle böyle bir kitap henüz yayýmlanmamýþtýr (Shulman, 2005).
55
The Flexner report on medical education in the United States and Canada 1910 by Abraham Flexner (Amerika'da
ve Kanada'da týp eðitimi hakkýnda Flexner raporu 1910).
71
Bu araþtýrma raporunun yayýmlanmasýný takip eden 30 yýl içinde o zaman Amerika'da
týp eðitimi veren 155 týp okulunun 95'i kapatýldý. Diðerleri de Flexner'in týp eðitimine
iliþkin reform önerilerini tatbik ederek kendilerini yeniden yapýlandýrdýlar. Flexner týp
eðitiminin ilk iki yýlýnýn teoriye, son iki yýlýnýn da uygulamaya dayalý olmasýný ve her
týp okulunun mutlaka bir eðitim hastanesine sahip olmasýný istiyordu. Ayrýca týp fakültesine
alýnacak öðrencilerin belirli niteliklere sahip olmasý þartýný da getirdi (Flexner, 1950: 50;
Cooke, et. al, 2010: VI). Hem týp eðitimi hem de öðretmen eðitimi alanýnda deneyimi
olan Carnegie Vakfý baþkanlarýndan Lee Shulman'a göre Flexner tarafýndan 1910'da
önerilen týp eðitimi müfredatý veya Flexner Modeli günümüze kadar uygulandý, halen
de uygulanmaya devam etmektedir. Bu modele göre, týp eðitimi alabilmek için gerekli
ilk þart temel-fen bilimlerinde lisans düzeyinde üniversite eðitimi almaktý. Bundan sonra
dört yýllýk lisans düzeyinde týp eðitimi baþlayacaktý. Dört yýllýk týp eðitiminin ilk iki yýlý
yine temel bilimlerde olacak, son iki yýlý da eðitim hastanelerinde alýnan klinik rotasyon
ve uygulamaya dayalý eðitimle tamamlanacaktý. Bundan sonra ise yüksek lisans düzeyinde
bir yýl veya daha uzun süren, eðitim hastaneleri veya benzer ortamlarda uygulamaya
dayanan ve denetim altýnda yapýlan "stajyerlik" (intership) ve "ihtisas dönemi" (residency)
eðitimi baþlamaktaydý (Shulman, 1998: 521-522).
Meslek Eðitiminin Süresi
Burada açýklanmasý gereken hususlardan birisi de meslek eðitimi süresinin niçin daha
az veya daha fazla deðilde iki yýl olduðudur. 20. yüzyýlýn baþýndan bu yana meslek
eðitimi alanýnda yapýlan uygulamalar, iki yýllýk bir sürenin mesleki bilgi, beceri ve
deðerlerin temel seviyede kazanýlmasý için yeterli olduðuna dair bir norm oluþturmuþtur.
Mesela, Flexner 1910'da hazýrladýðý raporda dört yýllýk doktor eðitiminin son iki yýlýnýn
iþbirliði yapýlan eðitim hastaneleri ve kliniklerde yapýlmasýný önermiþtir ve aradan yüz
yýldan fazla bir zaman geçtiði halde bu uygulama halen devam etmektedir.
Öðretmenlik Meslek Eðitiminin Süresi
Meslek eðitiminin süresine iliþkin benzer bir normun öðretmen eðitiminde oluþmaya
baþladýðýný da söyleyebiliriz. Öðretmen eðitimi alanýnda baþarýlý ülke veya kurumlarda
öðretmen adaylarýnýn okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarý toplam iki yýlý bulmakta
veya buna yaklaþmaktadýr. Mesela, Amerika'nýn en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn
bir kýsmýnda Öðretmenlik Uygulamasý (Student Teaching) iki dönem (30 hafta) sürmektedir.
Bu kurumlarda öðretmen adaylarý uygulamaya baþlamadan önce de bir veya iki dönem
okullarda küçük öðrenci gruplarýna ders vermekte veya sýnýfýn tamamýna kýsa süreli ders
vermektedir (practicum). Ayrýca bu kurumlarda öðretmen adaylarýnýn bu tür kýsa dersler
verme uygulamasýndan önce de okullara gönderilerek, gözlem yapmalarý, öðrencilere ders
çalýþtýrmalarý ve benzeri etkinliklere katýlmalarý istenmektedir (Darling-Hammond, 2006).
72
Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýndan biri Bank Street College
tarafýndan uygulanmaktadýr. Bu programýn lisans düzeyinde öðrencisi yoktur. Sadece
üniversite mezunlarýný özenle seçerek kabul eden lisans sonrasý düzeyde bir öðretmen
eðitimi programý vardýr ve süresi iki yýldýr (Darling-Hammond, 2006). Benzer uygulamalar
Harvard Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Columbia Üniversitesi Öðretmen Fakültesi ve
Stanford Üniversitesi Eðitim Fakültesi'nde de vardýr (Darling-Hammond, 2012: 134).
Almanya'da öðretmen eðitimi programýnda bulunan adaylarýn öðretmenlik uygulamasý
iki yýl sürmektedir. Lise düzeyinde okullarda öðretmen olacaklar dört yýl süren bir lisans
eðitimini tamamladýktan sonra iki yýl süreyle okullarda uygulamaya dayalý öðretmenlik
eðitimi almaktadýr. Daha alt sýnýflarda öðretmenlik yapacaklar ise lisans eðitimlerini üç
yýlda tamamlamakta ama okullarda yaptýklarý uygulamaya dayalý eðitim iki yýl sürmektedir.
Uygulamalar süresince öðretmen adaylarýna maaþ verilmekte ve Eyalet Eðitim Bakanlýðý
tarafýndan denetlenmektedir (Moon, Vlasceanu ve Barrows, 2003: 141-142). Ýngiltere'deki
öðretmen eðitimi programlarýndan biri olan dört yýllýk lisans düzeyindeki öðretmen
eðitimi programlarýnda da benzer bir uygulama olduðu görülmektedir. Dört yýllýk
programýn yarýsý üniversitede, diðer yarýsý da okullarda yapýlmaktadýr (MacBeath, 2012:
70).
Aþaðýdaki alt bölümlerde, Okulda Üniversite Modeli'nin süreleri farklý öðretmen
eðitimi programlarýnda nasýl uygulanacaðý açýklanmaktadýr.
5.1.7. Okulda Üniversite Modeli'nin Uygulanacaðý Dört Öðretmen
Eðitimi Modeli
Okulda Üniversite Modeli'nde, öðretmen adaylarýnýn gerçek iþyeri ortamý olan okullarda
kazanacaðý öðretmenlik deneyiminin süresi iki yýldýr. Öðretmen eðitiminin toplam süresi
ise ülkeden ülkeye, bazý ülkelerde bölgeden bölgeye, hatta üniversiteden üniversiteye
deðiþmektedir. Lisans, lisans-sonrasý ve yüksek lisans düzeyinde olan, tamamlanmasý
dört ile yedi-buçuk yýl arasýnda deðiþen öðretmen eðitimi programlarý vardýr. Bu durumu
dikkate alarak Okulda Üniversite Modeli'nin, süresi farklý olan çeþitli öðretmen eðitimi
programlarýnda nasýl uygulanacaðýný gösteren, aþaðýda açýklanan dört model geliþtirilmiþtir.
Türkiye bu modellerden herhangi birini veya birkaçýný alýp uygulayabilir. Baþka ülkeler
de bu modelleri kendi þartlarýna uyarlayarak uygulayabilirler. Bu modellerin hepsi mevcut
öðretmen eðitimi programlarýndan çok daha kaliteli öðretmenler yetiþtirecektir. Bu
baðlamda cevaplanmasý gereken soru, 2023 hedefini ve çaðdaþ medeniyet vizyonunu
gerçekleþtirmek isteyen bir Türkiye'nin bu modellerden hangisini veya hangilerini
benimsemesi gerektiðidir. Bu sorunun cevabý, araþtýrmanýn son bölümünde, "Türkiye
Ýçin Öneriler" kýsmýnda verilecektir.
73
(1) Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite
Halen Türkiye'de ve dünyada öðretmen eðitimi programlarýnýn büyük bir kýsmý
toplam olarak dört yýl sürmektedir. Genel kültür, alan ve meslek derslerinin dört yýl
içinde tamamlandýðý lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýnýn artýk yeterli
olmadýðý konusunda bir çok araþtýrma ve yayýna raðmen bu durum devam etmektedir.
Okulda Üniversite dört yýllýk lisans düzeyinde bir öðretmen eðitimi programýnda
uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarý eðitimlerinin ilk iki yýlýnda temel genel kültür,
alan ve uygulamalý meslek derslerini alacaktýr. Zaman zaman okul öncesi, ilkokul,
ortaokul ve lise seviyesindeki okullara giderek gözlem, ödev ve araþtýrma yapmakla
birlikte derslerini üniversitede alacak ve zamanlarýnýn büyük bir kýsmýný üniversitede
geçirecektir. Bu öðrenciler üçüncü sýnýfa geçtiklerinde ise ilgili üniversite ve eðitim
fakültesi ile devlet okullarý ve/veya özel okullar ve onlarýn baðlý olduðu üst kurumlar
arasýnda yapýlan anlaþmalarla Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýndan
birinde bir sýnýfa Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen adayý bir dönem
bir okulda, ikinci dönemde baþka bir okulda Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaktýr.
Üniversiteden almalarý gereken dersler saat dört veya daha sonra alýnacak þekilde
programa konacaktýr. Eðitim dersleri uygulama okullarýnda yapýlacaktýr.
Son sýnýfa geçtiklerinde ise Aday Öðretmen olarak yine iki farklý okulda yapýlacak
ve iki dönem sürecek öðretmenlik uygulamasýna baþlayacaklardýr. Genel bir ilke olarak
dört yýllýk eðitimin ilk iki yýlý üniversite-merkezli, son iki yýlý da okul-merkezli olacaktýr.
Ancak bu bir genel ilkedir. Bu uygulamanýn anlamý öðretmen adaylarý ilk iki yýl sadece
üniversitede, son iki yýl da sadece okullarda olacak demek deðildir. Öðretmen adaylarý
ilk iki yýlda alýnan derslerin ödev ve uygulamalarý için okullara gidecek ve üçüncü yýlda
baþlayacak olan Öðretmen Yardýmcýlýðý için hazýrlanacaktýr. Ayrýca, ilk iki yýlda alýnacak
meslek dersleri ve diðer derslerden bir kýsmý okullarda verilebilir. Yardýmcýlýk ve Aday
Öðretmenlik süresince adaylara hem sýnýfýna yerleþtirildikleri deneyimli usta öðretmenler
hem de öðretmenlik deneyimi olan öðretim üyeleri rehberlik edecektir.
74
Öðretmen Olma Süreci
Þekil 2: Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
(ÇýraklýkApprenticeship)
Genel Kültür,
Alan ve
Meslek
Eðitimi
Öðretmenlik
Uygulamasý
(KalfalýkJourneyman)
E
E
E
E
1.Yýl
2.Yýl
3.Yýl
4.Yýl
Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite
Eðitimde baþarýlý olan ve öðretmen eðitimini yeniden yapýlandýrmak için çalýþan
ülkelerdeki eðilim, lisans düzeyindeki dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn
terkedilmesi yönündedir. Hong Kong'da beþ ayrý öðretmen eðitimi programý vardýr.
Bunlardan dördünün süresi 2012'den itibaren beþ yýla çýkarýlmýþtýr (Draper, 2012: 86).
Finlandiya'da 1978'de kabul edilen bir yasayla ilk, orta ve lise düzeyindeki öðretmenlerin
Yüksek Lisans Derecesi'ne sahip olmasý zorunlu kýlýnmýþtýr (Sahlberg, 2012). Amerika'da,
öðretmen eðitimi alanýnda etkili reform hareketleri baþlatan kuruluþlardan hem Carnegie
Vakfý hem de Holmes Grubu, 1986 yýlýnda ayrý ayrý yayýmladýklarý raporlarda öðretmen
eðitiminde lisans modelinin terkedilmesini önermiþlerdir. Carnegie Vakfý öðretmen
adaylarýnýn mutlaka bir bilim dalýný esas alan olarak seçerek o alanda üniversite mezunu
olmalarýný, öðretmenlik eðitimini ise lisans eðitimi sýrasýnda veya daha sonra tamamlamalarýný
önermiþtir (Carnegie, 1986). Holmes Grubu ise öðretmen eðitiminin beþ yýla çýkmasýný
ve yüksek lisans düzeyinde verilmesini önermiþtir (Holmes, 1986). Bu örnekleri çoðaltmak
mümkündür. Öðretmen eðitiminde reform arayýþý içinde olan hemen her ülkede dört yýllýk
öðretmen eðitimi modeline alternatif modeller ortaya çýkmýþtýr (Darling-Hammond ve
Lieberman, 2012). Bu genel eðilime raðmen, lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi programlarýný
baþarýyla uygulayan kurumlar da vardýr ve bunlardan birisi Boston'da bulunan Wheelock
College'dýr. Ancak bu kurumda da öðrencilerin programý ve uygulamalarý dört yýlda bitirmekte
zorlandýklarý ve mezuniyetin uzadýðý görülmektedir (Özcan, 2011).
(2) Lisans-Sonrasý Okulda Üniversite
Bu çalýþmada "Lisans-Sonrasý Öðretmen Eðitimi" ifadesi, üniversite mezunu olan
öðrencilere öðretmenlik meslek eðitimi veren programlar için kullanýlmaktadýr. Türkiye'de
uygulanan öðretmenlik formasyon eðitimi programý da bu baþlýk altýna konabilir. Ancak,
bu modelle önerilen Okulda Üniversite uygulamasý Türkiye'deki mevcut uygulamadan
çok farklýdýr.
75
Okulda Üniversite Modeli'nin üniversite mezunlarýna öðretmen eðitimi vermek için
uygulanmasý halinde, öðretmen olmak isteyen ve eðitim aldýklarý bilim dallarý öðretmenliðe
uygun olan üniversite mezunlarý özenle seçilerek programa alýnýrlar. Bu öðrenciler,
okullarýn öðretim yýlý baþlayýnca, öðretmenlik yapmak istedikleri okul kademesi dikkate
alýnarak, öðretmen eðitiminde iþbirliði yapýlan okullardan birindeki Uygulama
Öðretmenleri'nden uygun olan birisinin sýnýfýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilirler.
Eþ zamanlý olarak da öðretmenlik meslek eðitimi programýnda olan derslerini almaya
devam edeceklerdir. Tekli öðretim yapýlan okullarda dersler öðleden sonra saat iki-üç
arasýnda sona ermektedir. Derslerle birlikte öðretmen yardýmcýlýðý görevi de sona erecektir.
Dolayýsýyla alýnacak dersler adaylarýn "yardýmcý" olarak çalýþtýklarý okulda öðretim bittikten
sonra baþlayacak þekilde programa konmalýdýr. Sözgelimi bu dersler saat 16:00'da
baþlayabilir. A-12 okullarýnýn takvimine ve çalýþma saatlerine göre yapýlacak olan
yardýmcýlýk iki dönem sürecek ve her dönem farklý bir okulda farklý bir öðretmenle
yapýlacaktýr.
Öðretmen Yardýmcýlýðý görevini ve aldýklarý dersleri baþarýyla tamamlayan adaylar
ikinci yýl Aday Öðretmen olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak için yine iþbirliði
yapýlan okullardaki deneyimli uygulama öðretmenlerinden birisinin sýnýfýna yerleþtirilecektir.
Öðretmenlik uygulamasý iki dönem sürecek ve iki ayrý okulda, iki farklý öðretmenin
sýnýfýnda yapýlacaktýr. Öðretmen adaylarýna, toplam iki yýl olan "Yardýmcýlýk" ve "Adaylýk"
süresince hem sýnýfýna yerleþtirildikleri uygulama öðretmenleri hem de öðretmenlik
deneyimi olan öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Okulda Üniversite Modelini'nin bir
lisans-sonrasý öðretmen eðitimi programýnda uygulanmasý halinde, dört yýlý üniversite
eðitimi, iki yýlý da öðretmenlik eðitimi olmak üzere öðretmen olmak için en az altý yýllýk
bir eðitim gerekecektir.
Öðretmen Olma Süreci
Þekil 3: Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
(ÇýraklýkApprenticeship)
Öðretmenlik
Yapýlacak Bir Alanda
Dört Yýllýk Üniversite
Eðitimi
Öðretmenlik
Uygulamasý
(KalfalýkJourneyman)
E
E
E
E
E
E
Dört Yýl Üniversite Eðitimi
Ýki Yýl Meslek Eðitimi
Lisans Sonrasý Okulda Üniversite
76
Bazý kurumlar, hepsi birbirinin ayný olmasa da bu modeli baþarýyla uygulamaktadýr.
Amerika'da Bank Street College, Harvard Üniversitesi, Colombia Üniversitesi ve Stanford
Üniversitesi'nin lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarý bunlar arasýnda sayýlabilir
(Darling-Hammond and Lieberman, 2012; Özcan, 2011). Eðitimde baþarýlý ülkelerden
Singapur'da uygulanan öðretmen eðitimi programlarýndan birisi lisans-sonrasý düzeydedir.
Üniversite mezunlarýný kabul eden bu program iki yýldýr; en fazla üç yýl sürmektedir
(Goodwin, 2012: 30-31). Avustralya'da dört farklý öðretmen eðitimi vardýr. Bunlarýn en
popüler olanlarýndan birisi üniversite mezunlarýna iki yýllýk bir yüksek lisans (Master)
eðitimiyle öðretmenlik sertifikasý kazandýran programdýr (Mayer, Pecheone ve Merino,
2012:110).
(3) Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite
Alanda yüksek lisans yapmayý gerektiren Okulda Üniversite Modeli'nin öðretmen
eðitimi için en ideal formu oluþturduðunu söyleyebiliriz. Bu model uygulandýðýnda
öðretmen adaylarý dört yýllýk bir lisans eðitimi alacak, öðretmenlik yapacaðý bilim dalýnda
yüksek lisans yapacak ve bunlarla eþ zamanlý olarak da iki yýllýk uygulamasý olan bir
öðretmen eðitimi alacaktýr. Lisans, yüksek lisans ve meslek eðitimi dersleri ayný programýn
içinde harmanlanacak, teori ve uygulama eþ zamanlý olarak öðrenilecek, öðretmen
adaylarý lisans ve yüksek lisans mezuniyet tezleriyle kendi alanlarýnda bilimsel uzmanlýk
kazanýrken, toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Aday Öðretmenlik deneyimi
ile öðretmenlik mesleðinde ustalaþacaktýr.
Þekil 4: Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Modeli
Öðretmen Olma Süreci
Alan Yüksek
Lisans Tezi
ve Uygulama
Öðretmenlik
Uygulamasý
ve Dersler
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
ve Dersler
Genel Kültür,
Alan ve Meslek
Dersleri
E
E
E
E
E
Kalfalýk
(Journeyman)
Uzmanlýk ve Ustalýk
(Expertise and Mastery)
Çýraklýk
(Apprenticeship)
E
1.Yýl
2.Yýl
3.Yýl
4.Yýl
5.Yýl
6.Yýl
Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite
77
Bu model uygulandýðý zaman, bir öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylar
yukarýda anlatýlan dört yýllýk lisans düzeyindeki modelde olduðu gibi eðitimlerinin ilk
iki yýlýný çoðunlukla üniversitede tamamlayacak ve alana çýkarak bir öðretmene yardýmcýlýk
yapacak þekilde hazýrlanacaktýr. Üçüncü sýnýfta, yine lisans düzeyindeki modelde olduðu
gibi iþbirliði yapýlarak Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýna Öðretmen
Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Ýki ayrý okulda toplam iki dönem süren yardýmcýlýk
görevini baþarýyla tamamlayan öðrenciler, dördüncü sýnýfta yine iki dönem sürecek ve
iki ayrý okulda yapýlacak olan Öðretmenlik Uygulamasý için Aday Öðretmen olarak
iþbirliði kurulan okullardaki deneyimli öðretmenlerin sýnýflarýna yerleþtirileceklerdir.
Toplam iki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince
adaylara sýnýflarýna yerleþtirildikleri deneyimli öðretmenler ve öðretmenlik deneyimi olan
öðretim üyeleri rehberlik edecek, geri bildirim verecek, adaylarý yönlendirecek ve
deðerlendirecektir.
Öðretmenlik uygulamasýný tamamlayan adaylar, öðretecekleri alanda uzmanlýk
kazanmak için yüksek lisans derslerine ve tez çalýþmalarýna baþlayacaktýr. Yüksek lisans
çalýþmalarý sýrasýnda kendi alanlarýnda uzmanlaþan adaylar, uzmanlýk düzeyindeki alan
bilgisini nasýl en etkili þekilde öðreteceklerini gösteren ünite ve ders planlarý hazýrlayarak,
ilgili okulda görevli olan öðretmen yardýmcýlarýna ve aday öðretmenlere de açýk olan
örnek dersler verecektir. Adaylar, öðretecekleri konunun en iyi þekilde öðrenilmesini
saðlayan konuya özgü yöntemleri (pedagogical content knowledge) belirleyecek ve
kullanacaktýr. Yüksek lisans adaylarýnýn yapacaðý öðretim uygulamalarý ünite-temelli
olacak, verdikleri derslerde kendi alanlarýyla ilgili belirli konu veya konularýn en verimli
þekilde öðrenilmesini saðlayacaklardýr. Uygulama eðitimin beþinci yýlýnda, dokuzuncu
ve onuncu dönemlerde yapýlacak, süresi, ünite veya konunun uzunluðuna göre her
dönem için iki ile üç haftalýk bir zaman dilimini aþmayacaktýr. Yüksek Lisans Düzeyinde
Okulda Üniversite Programý altý yýlda tamamlanacaktýr. Ancak bu süre öðretmen adaylarýnýn
bireysel baþarýlarýna göre deðiþebilir. Baþarýlý öðrenciler, yüksek lisans derslerini daha
önceden almaya baþlayarak ve tez çalýþmalarýný daha kýsa sürede bitirerek eðitimlerinin
toplam süresini kýsaltabilir. Tez çalýþmalarý uzayan adaylar içinse bu süre uzayacaktýr.
(4) Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite
Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli (post-master model) uygulandýðý
zaman programa sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ
öðrenciler alýnacaktýr. Özenle seçilerek programa alýnan adaylar, yukarýda anlatýlan
modellerde olduðu gibi iki yýl süren bir öðretmenlik meslek eðitimi alacaktýr. Birinci yýl
iki farklý uygulama okulunda ve iki farklý deneyimli öðretmenin yanýnda Öðretmen
Yardýmcýsý olarak çalýþacak ve eþ zamanlý olarak da meslek derslerini alacaktýr. Üniversitedeki
dersleri yardýmcýlýk görevinin bittiði saatlerde olacak ve uygulama okullarýnda verilecektir.
Ýkinci yýl ise yine iki farklý uygulama okulunda iki farklý uygulama öðretmeninin sýnýfýnda
78
Öðretmenlik Uygulamasý yapacaktýr. Ýki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik
Uygulamasý süresince adaylara deneyimli uygulama öðretmenleri ve öðretmenlik deneyimi
olan öðretim üyeleri geri bildirim verecek ve rehberlik edecektir.
Öðretmen Olma Süreci
Þekil 5: Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
(ÇýraklýkApprenticeship)
Öðretmenlik
Uygulamasý
(KalfalýkJourneyman)
E
Öðretmenlik Yapýlacak
Bir Alanda Lisans ve
Yüksek Lisans Eðitimi
E
E
E
E
E
E
Beþ Yýl Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi
Ýki Yýl Meslek Eðitimi
Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite
Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmenlik meslek
eðitiminin süresi yukarýda anlatýlan modellerde olduðu gibi iki yýldýr. Adaylarýn öðretmen
olmak için toplam kaç yýl öðretim göreceði onlarýn yüksek lisans eðitimlerini tamamlama
sürelerine göre deðiþecektir. Sadece yüksek lisans düzeyinde eðitim görmüþ olanlarý
kabul eden öðretmen eðitimi programlarý Hollanda'da araþtýrma üniversiteleri tarafýndan
uygulanmaktadýr. Mesela, Leiden Üniversitesi'nde lise öðretmenliði için böyle bir program
vardýr ve bu programda öðretmenlik meslek eðitiminin süresi bir yýldýr (Hammerness,
Tartwilk ve Snoek, 2012).
***
Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý öðretmen eðitimi programlarýnda her
öðretmen adayý ister (1) dört yýllýk lisans düzeyinde eðitim veren bir eðitim fakültesinde,
ister (2) lisans-sonrasý düzeyde eðitim veren bir öðretmenlik formasyonu programýnda,
ister (3) yüksek lisans düzeyinde eðitim veren bir öðretmen eðitimi programýnda, isterse
de (4) yüksek lisans sonrasý bir öðretmen eðitimi programýnda olsun en az bir yýl
Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl eðitimin gerçekleþtiði
iþyeri ortamýnda uygulama yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ
zamanlý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenecektir.
79
5.2. Müfredat: Bilgi, Beceri ve Deðerlerin Kaynaðý
Meslek eðitimi veren eðitim kurumlarýnda müfredat (curriculum); ilgili mesleði yapacak
öðrencilerin sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve deðerlerin öðrenilmesini saðlayacak
dersler, uygulamalar ve bunlarý tamamlayacak diðer eðitici etkinliklerden oluþur. Geleneksel
olarak öðretmen eðitimi programýnda okutulan dersler üç gruba ayrýlmaktadýr: Genel
Kültür, Alan Bilgisi ve Meslek Eðitimi dersleri. Bunlardan meslek eðitimi dersleri okul
deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýný da içermektedir.
Türkiye'deki bütün eðitim fakültelerinde Yükseköðretim Kurulu (YÖK) tarafýndan
2007 yýlýnda yenilenen, yukarýdaki üç grupta toplanan ve öðretmenlik yapýlacak alana
göre kýsmen farklýlaþan bir program uygulanmaktadýr (YÖK, 2007).
YÖK tarafýndan 21 farklý öðretmenlik alaný için hazýrlanan (YÖK, 2007: 205-227)
eðitim fakültesi programlarýnýn acil olarak yenilenmesi gerekmektedir. Bu programlarda
içeriði örtüþen dersler ya da artýk okutulmasýna gerek olmayan dersler bulunmaktadýr.
Önemli bir sorun da bu programlarda, meslek eðitimi için gerekli olan "teori" ve
"uygulama" dengesinin olmamasýdýr. Öðretmen olabilmek için gereken ve anabilim
dallarýna göre deðiþen 150 civarýndaki kredinin çok büyük bir kýsmý "teorik" kredilerden
oluþmaktadýr. Mesela, Fransýzca öðretmenliði için kazanýlmasý gereken 157 kredinin 145'i
"teorik" , 12'si "uygulama" kredisidir. Gerekli olan "uygulama" kredisi Ýngilizce öðretmenliði
için 32, Almanca öðretmenliði için 28, Arapça öðretmenliði için 24 ama Japonca
öðretmenliði için 78'dir (YÖK, 2007: 215-219). Bundan daha önemli bir sorun, YÖK
tarafýndan hazýrlanan mevcut öðretmen eðitimi programýnda ders içeriklerinin ne kadarýnýn
"teorik", ne kadarýnýn "uygulamalý" olacaðýna dair bir ilkenin olmamasýdýr. Bazý öðretmenlik
alanlarýnda teorik krediler uygulamanýn yedi katý bazýlarýnda ise iki katýdýr (YÖK, 2007:
211, 216, 217, 219, 220-222).
Okulda Üniversite Modeli'nde temel ilkelerden birisi teoriye ve uygulamaya dayalý
kredilerin eþit olmasýdýr. Ýlke olarak öðretmen eðitimi müfredatýnýn % 50'si teorik, % 50'si
uygulamalý olmalýdýr. Müfredata iliþkin baþka bir temel ilke de teorik içeriðin ve uygulama
becerilerinin eþ zamanlý olarak öðretilmesidir. Derslerin içeriðine, nasýl iþleneceðine ve
üniversite binalarýnda mý yoksa iþbirliði yapýlan okullarda mý yapýlacaðýna bu ilkeler
ýþýðýnda karar verilecektir.
YÖK öðretmen eðitimi programlarýnýn üniversiteler tarafýndan % 25 oranýnda
deðiþtirilmesine, YÖK'ten onay alýnmasý þartýyla izin vermektedir. Aþaðýdaki dersler
YÖK'ün programýna eklenmek üzere önerilmektedir. Bu derslerin eðitim fakültesi
programýna eklenmesi ve kredilendirilmesi için YÖK'ün programýndan bazý derslerin
çýkarýlmasý veya kredilerinin deðiþtirilmesi gerekmektedir. Okulda Üniversite Modelini
80
uygulamak isteyen eðitim fakültelerinde müfredat deðiþikliðine iliþkin çalýþmayý her
bölümün veya anabilim dalýnýn kendi içinde yapmasý ve deðiþiklik önerisini YÖK'e
sunulacak þekilde hazýrlamasý gerekir. Bu sorunun tam olarak çözülebilmesi için mevcut
öðretmen eðitimi programýnýn tamamen yenilenmesi, gereksiz derslerin çýkarýlmasý ve
teori-uygulama dengesinin kurulmasý gerekir.
5.2.1. Önerilen Meslek Dersleri
YÖK tarafýndan hazýrlanan ders programlarýnda, "Öðretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri"nin
sayýsý ve kredileri arasýnda önemli farklýlýklar vardýr. Ders sayýsý dokuz ile 17 arasýnda,
kredi sayýsý ise 31 ile 53 arasýnda deðiþmektedir; toplam ders ve kredi sayýsý bakýmýndan
programlar arasýnda önemli farklýlýklar bulunmaktadýr. Bu programlarda okuyan öðretmen
adaylarýnýn hepsi, çocuk ve gençlerle çalýþan öðretmenler olacaklardýr. YÖK'ün gerekli
gördüðü öðretmenlik meslek eðitimi derslerinin programdan programa bu kadar çok
deðiþmesi eleþtiriye açýk bir durum yaratmaktadýr. Programlar arasýndaki farklýlýðýn
bilimsel gerekçesi mutlaka açýklanmalý ve tartýþýlmalýdýr. Ayrýca, YÖK'ün meslek eðitimi
için gerekli gördüðü ders, okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarýnýn yeterli olup
olmadýðý, azlýðý veya çokluðu da, programlar arasýndaki farklýlýklar gibi tartýþmaya açýktýr.
Uluslararasý standartlarda en iyi öðretmenleri yetiþtirmek için öðretmen adaylarýna
verilecek "Meslek Eðitimi"nin nasýl olmasý gerektiðine, derslerin türüne, sayýsýna, kredisine,
alan çalýþmalarýnýn ve öðretmenlik uygulamasýnýn süresine, kapsam ve derinliðine,
programýn amacýný ve kaynaklarýný da göz önünde bulundurarak, öðretmen eðitimi
alanýndaki uzmanlar karar vermelidir.
Öðretmen eðitimi müfredatýnýn "Meslek Eðitimi" kýsmý öðretmen adaylarýna aþaðýdaki
dersler ve uygulamalar yoluyla verilmelidir. Önerilen dersleri tartýþýrken, benimserken,
deðiþtirirken, çýkarýrken veya listeye yeni dersler eklerken göz önünde bulundurmamýz
gereken soru þudur: Bir öðretmen adayý, öðretmen olabilmek için neleri bilmeli, neleri
yapabilmeli ve hangi mesleki deðerlere sahip olmalýdýr?
Burada önerilen öðretmenlik meslek derslerinin bir kýsmý hem Türkiye'de YÖK (2007)
tarafýndan hazýrlanan müfredat programýnda hem de diðer ülkelerde uygulanan öðretmen
eðitim müfredatlarýnda mevcuttur (RIC, 2013). Bunlardan bazýlarýnýn adlarý, içerikleri ve
kredileri deðiþtirilmiþtir. Söz gelimi Eðitim Psikolojisi dersinin Eðitimin Bireysel Temelleri
adý altýnda okutulmasý, uygulamalý olmasý ve toplam kredisinin dört saate çýkarýlmasý
önerilmektedir. Mevcut programlarda okutulan Eðitim Tarihi, Eðitim Sosyolojisi ve Eðitim
Felsefesi derslerinin Eðitimin Toplumsal Temelleri adý altýnda okutulmasý, dört kredi
olmasý ve uygulamalý olarak iþlenmesi önerilmektedir.
81
Önerilen derslerin bir kýsmý ise hem Türkiye'de (YÖK, 2007) hem de bu alanda
baþarýlý ülkelerde (Sahlberg, 2011; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012) uygulanan
öðretmenlik meslek derslerindan esinlenerek, týp eðitimi (Cooke, et al, 2010), hukuk
eðitimi (Colby, Sullivan ve Wegner, 2007), hemþirelik eðitimi (Benner, et al, 2010) ve
benzeri alanlarda verilen meslek eðitimi programlarý incelenerek ve ayrýca öðretmen
eðitimine iliþkin en çaðdaþ küresel eðilimler göz önünde bulundurularak (AACTE, 2010;
NCATE, 2010; NCTQ, 2013) ilk defa bu çalýþmada Türkiye için kavramlaþtýrýlmýþtýr.
Türkiye'deki, diðer ülkelerdeki ve diðer meslek alanlarýndaki uygulamalardan esinlenilmiþ
olmakla birlikte bu haliyle ilk defa bu çalýþmada tasarlanan ve benimsenirse ilk defa
Türkiye'de uygulanacak olan derslerden birisi "Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik"
dersidir. Bu ders, meslek eðitiminde yüzyýllardýr kullanýlan "Çýraklýk" (Apprenticeship)
yönteminin modern örgün eðitime entegre edilmesiyle oluþturulmuþtur. Týp, hukuk,
hemþirelik gibi diðer meslek alanlarýnda da etkili bir þekilde kullanýlan bu yöntem
(Cooke, et al, 2010) Öðretmen Yardýmcýsý ünvanýyla sýnýflara yerleþtirilen öðretmen
adaylarýna, deneyimli (usta) öðretmenler ve öðretim üyelerinin rehberliðinde teori ve
pratiði gerçek ortamlarda eþ zamanlý olarak öðrenme ve uygulama imkaný vermektedir.
Bu dersler aþaðýda kýsaca tanýmlanacaktýr.
82
Eðitimin Bireysel Temelleri (Teorik saat (T): 3, Uygulamalý saat (U): 2, Toplam
4 kredi; 3. dönem)
Eðitimin en önemli temellerinden birisi, çocuk ve gençlerin birey olarak nasýl geliþtiði
ve nasýl öðrendiðine, "öðrenci" ve "öðrenme"nin doðasýna ve niteliklerine iliþkin bilgidir.
Öðretmenler her türlü eðitim etkinliðini, öðrencilerin geliþim düzeylerine, nasýl geliþtiklerine
ve nasýl öðrendiklerine iliþkin bilgiyi dikkate alarak planlamak zorundadýrlar. Öðrenciler
için yapýlacak her türlü eðitim etkinliði, onlarýn fiziksel, psikolojik, sosyal ve duygusal
geliþim düzeyleri ve öðrenme tarzlarýna iliþkin bilgiye göre düzenlenmeli ve bu bilgi
temeli üzerine inþa edilmelidir. Öðretmen eðitimi programlarýnda "Eðitimin Bireysel
Temelleri" kategorisinde okutulan Eðitim Psikolojisi, Öðrenme Psikolojisi ve Geliþim
Psikolojisi gibi derslerin içerikleri birleþtirilmeli ve uygulamalý olarak öðretilmelidir.
Eðitimin Toplumsal Temelleri (T: 3, U: 2, Toplam 4 kredi; 4. dönem)
Eðitimin "sosyal ve kültürel temelleri" grubunda okutulan dersler genel olarak eðitimle
ilgili sorunlarý sosyolojik, ekonomik, tarihi, siyasi ve felsefi açýlardan inceler. Bunu
yaparken, eðitimin amaç, yöntem ve iþleviyle ilgili görüþleri, öðrenmenin sosyal ve
kültürel ortamýný, eðitimi etkileyen sosyal ve siyasi güçleri sorgular; öðrenciler, öðretmenler
ve yöneticilerin sorumluluklarýný tartýþýr. Eðitimin toplumsal temellerine iliþkin dersler
öðretmen adaylarýna öðrenmeyi, öðretimi ve okulun iþleyiþini etkileyen sosyal, siyasi,
kültürel ve ekonomik faktörleri öðrenmeleri için birçok fýrsatlar sunar. Amaç sadece
öðretmen adaylarýnýn eðitimi etkileyen toplumsal güçleri daha iyi anlamalarýný saðlamak
deðil, ayný zamanda öðretmenlerin kiþisel ve mesleki sorumluluðu olan "demokratik
eðitim" ve "demokrasi için eðitim" ilkeleriyle tutarlý bir görüþ geliþtirmelerine yardým
etmektir.
Öðretmen eðitimi programlarýnda okutulan "Eðitimin Toplumsal Temelleri"ne iliþkin
derslerde, genelde eðitim sürecini, özelde ise Türk eðitimini etkileyen ve þekillendiren
toplumsal, kültürel, ekonomik, siyasi ve felsefi faktörler tartýþýlmalý, araþtýrýlmalý ve analiz
edilmelidir. Bu ders, öðretmen adaylarýnýn eðitimi etkileyen güçleri, özellikle de öðrenci
baþarýsýný etkileyen sosyal, ekonomik ve kültürel faktörleri anlamasýný saðlamalýdýr. Bütün
öðrencilerin mevcut eðitim imkânlarýndan eþit þekilde yararlanmasýný ve baþarýlý olmasýný
saðlamak için önce niçin bazý öðrencilerin mevcut eðitim imkânlarýndan yararlanamadýðýný
ve baþarýlý olamadýðýný anlamak gerekir. Eðitimin sosyal ve kültürel temelleri kategorisinde
okutulan Eðitim Sosyolojisi, Eðitim Tarihi, Eðitim Felsefesi, Eðitim Ekonomisi ve benzeri
derslerin içerikleri birleþtirilmeli ve uygulamalý olarak öðretilmelidir.
Bilimsel Araþtýrma Deneyimi I ve II (T: 2, U: 4, Toplam 4 kredi; 7. ve 8. dönem)
Bir öðretmen hergün bir çok eðitsel sorunla karþýlaþýr ve yüzlerce karar vermek
zorundadýr. Ýç ve dýþ göçlerin sýnýflarýn demografik yapýsýný deðiþtirdiði, bilimsel ve
83
teknolojik geliþmelerin sosyal deðiþimi hýzlandýrdýðý ve çocuk ve gençler dahil herkesin
her türlü bilgiye eriþebildiði bilgi çaðýnda araþtýrma yapmayý bilmeden öðretmenlik
yapmak mümkün deðildir. Öðretmenler eðitimleri sýrasýnda kazandýklarý bilgi, beceri ve
deðerleri hizmet içi eðitim etkinliklerine katýlarak sürekli yenileyip geliþtirmek zorundadýr.
Öðretmenler ancak bilimsel araþtýrma yaparak, karþýlaþtýklarý sorunlarý araþtýrýp onlar için
çözümler üreterek ve deneyimlerinden ders alarak ustalýklarýný ve saygýnlýklarýný devam
ettirebilirler. Öðretmen adaylarýna, karþýlaþtýklarý sorunlarý bilimsel yöntemlerle araþtýrarak
çözme becerisi eðitimleri sýrasýnda kazandýrýlmalýdýr. Bu eðitim sadece teorik olmamalý,
öðrenciler araþtýrma yapmayý, ilgili öðretim üyesinin rehberliðinde belirleyecekleri eðitime
iliþkin ilgi duyduklarý bir sorun üzerinde gerçek bir araþtýrma yaparak öðrenmelidir. Bu
çalýþma, mezuniyet tezi araþtýrmasý olarak programa konulabilir. Bu ders iki dönem
devam etmeli, öðrenciler ilk dönem öneri hazýrlama ve veri toplama üzerinde yoðunlaþmalý,
ikinci dönem ise veri analizi ve rapor yazma iþlemi tamamlanmalýdýr. Araþtýrma raporlarý
üniversite öðrencilerine, öðretim üyelerine, iþbirliði yapýlan okullarýn öðretmen ve
yöneticilerine, halka ve medyaya açýk bir toplantýda sunulmalý, tartýþýlmalý ve
ödüllendirilmelidir.
Ýlk ve Orta Öðretimde Kavramsal Çerçeve (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 6. dönem)
Türk eðitim sisteminin merkeziyetçi yapýsýndan dolayý, eðitimin bütün kademelerinde
ve her türlü eðitim etkinliklerinde, eðitimin anayasa ve yasalarla belirlenen kavramsal
çerçevesine, bir baþka ifadeyle Türk eðitiminin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerine
(standartlarýna) uyulmasý gerekir. Türk eðitiminde kavramsal çerçevenin bütün boyutlarý
henüz ayrýntýlý olarak tanýmlanmamýþtýr; bu durum özellikle standartlar için doðrudur.
Bunun yaný sýra, kavramsal çerçevenin amaç boyutu, hem milli eðitimin genel amaçlarý
hem de eðitim kademelerinin amaçlarý olarak yasa ve yönetmeliklerde ayrýntýlý bir þekilde
yazýlmýþtýr (Milli Eðitim Temel Kanunu, 1973; Ýlköðretim ve Eðitim Kanunu, 1961; Yüksek
Öðretim Kanunu, 1982)
Öðretmen eðitiminde "Kavramsal Çerçeve"nin önemli bir boyutu "amaç"týr. Öðretmen
eðitimi programlarýnýn amaçlarý, "Milli Eðitim Temel Kanunu" ve "Yüksek Öðretim
Kanunu"nda ortaya konan milli hedeflere uygun olarak hazýrlanmalýdýr. Öðretmen
adaylarýna, "A-12 Eðitiminde Kavramsal Çerçeve," bir baþka deyiþle Türk milli eðitiminin
A-12 vizyon, misyon amaç, ilke ve standartlarý ayrý bir ders olarak öðretilmelidir.
Ýlk ve Orta Öðretimde Müfredat, Yöntem ve Deðerlendirme (T: 3, U: 2, Toplam
4 kredi; 6. dönem)
Müfredatýn içeriði; söz konusu öðrencilerin geliþim seviyesi, öðretilecek konular
hakkýnda elde bulunan bilgi, kültürel deðerler ve toplumsal güçlerin etkileþimi yoluyla
84
þekillenir. Her ülkede eðitim müfredatýnýn içeriði siyasi, sosyal ve kültürel güçlerden
etkilenir. Türkiye'de müfredatýn içeriði esas olarak Milli Eðitim Bakanlýðý ve ona baðlý
birimler tarafýndan belirlenir. Bu duruma raðmen müfredatýn öðreticisi olan öðretmenler,
öðretimin içeriðini yerel özelliklere göre farklýlaþtýrma, öðrencilerin geliþim düzeyine
uyarlama, okuma parçalarýný seçme, olaylarý ve konularý yorumlama gibi birçok yolla
mevcut müfredatý deðiþtirebilirler.
Müfredatý hazýrlayan veya deðiþtiren öðretmenin, çocuklarýn kavramsal geliþim
düzeylerini, onlarý belirli geliþim seviyelerinde nelerin motive ettiðini ve müfredata
konulacak etkinlikler için gerekli kaynaklarýn durumunu göz önünde bulundurmasý
gerekir. Müfredat hazýrlama ve uyarlama bilgi ve becerisi olmayan öðretmenler, tecrübeli
öðretmen bile olsalar, müfredatý çok boyutlu bir baðlam (context) içinde görememekte,
onu toplumsal ve kültürel hedeflerle iliþkilendirememektedir (Kunzman, 2003: 246).
Hazýr müfredat kýlavuzlarýna, ders kitaplarýna ve öðretim araç ve gereçlerine raðmen,
öðretmenler bu materyaller ile öðrencilerin sahip olduklarý bilgi ve deneyimler arasýnda
bir iliþki kurmak, uygun baþlama noktasý ve etkinlikler dizisine karar vermek, ödev
hazýrlamak, öðrenimin düzeyini belirlemek, daha sonraki öðretimi planlamak için
deðerlendirme yapmak ve farklýlýklarý olan öðrencilere göre öðretimi uyarlamak zorundadýr
(Darling-Hammond, 2006: 96-97). Öðretmen adaylarýna, A-12 müfredatýnýn milli kültürle
iliþkisi, diðer bilimsel ve kültürel kaynaklarý, eðitim kademelerine ve öðrencilerin geliþim
düzeylerine göre nasýl farklýlaþtýrýlacaðý gibi konularda eðitim verilmelidir.
Önerilen öðretmen eðitimi modelinde, "müfredat"ýn "A-12 Eðitiminde Yöntem"
boyutunun amacý, öðretmen adaylarýna, uzmaný olduklarý alaný öðrencilerine nasýl, hangi
yöntem ve teknikler uygulayarak öðretebileceklerini öðretmektir.
Öðretmenler "nasýl" öðretmeli sorusunun en kestirme cevabý, "öðrenciler nasýl
öðreniyorsa öyle öðretmeli"dir. Bu cevap bizi mantýki olarak "öðrenciler nasýl öðrenir,"
"çocuk nasýl öðrenir?" ve "insan nasýl öðrenir?" sorularýna götürmektedir. Eðitimin temel
amacý, "öðrenme"nin gerçekleþtirilmesi, bir baþka ifadeyle, bilgi, beceri, deðer ve
davranýþýn, eðitim sürecinin öznesi olan insan tarafýndan anlaþýlmasý, yapýlandýrýlmasý,
kýsaca öðrenilmesidir. Öðretmenin yapmasý gereken, öðrenmenin doðasýna uygun,
öðrencinin öðrenmesini saðlayan yöntemleri uygulamasýdýr.
Konu ve Yöntemin Birlikte Öðretimi: Eðitim, amacýyla, müfredatýyla, yöntemiyle,
deðerlendirmesiyle kendi içinde bir bütündür, ancak biz onu öðretmen adaylarýna
öðretirken dilimlere ayýrarak öðretmekteyiz. Söz gelimi, müfredat hazýrlama ve yöntem
veya amaçlar ve eðitimin toplumsal temelleri ayrý konular ve dersler olarak öðretilmektedir.
Yukarýdaki ilgili bölümlerde açýklandýðý gibi, en iyi öðretmen eðitimi programlarý bu
yapay bölünmenin olumsuz etkilerinden öðretmen adaylarýný korumak için, "konu" ve
85
"yöntem"i birlikte "dokuyarak," bir bütün halinde öðretmekte, bir baþka deyiþle, "konulu
yöntem" öðretimi yapmaktadýr. Türkiye'deki öðretmen eðitimi programlarý da ayný
yaklaþýmý benimsemeli, öðretmen adaylarý "alan" bilgisiyle birlikte o alanýn nasýl
öðretileceðini gösteren "yöntem"i de öðrenmelidir. Söz gelimi, uzmanlýk alaný tarih olan
bir öðretmen adayý, tarih "bilgi"sini ayrý, tarihi öðretme "yöntemi"ni ayrý derslerde deðil,
ayný derste öðrenmeli, öðrendiklerini de gerçek ortamlarda uygulayarak, baþka bir deyiþle
öðreterek (performansýyla) sergilemelidir.
Sýnýf Dýþý Etkinlikler: Sýnýflarda gerçekleþtirilen eðitsel etkinliklerin öðrenmeye
büyük katkýlarý vardýr, ancak öðrenme sadece sýnýfta gerçekleþen, sýnýfta baþlayýp, sýnýfta
biten bir süreç deðildir. Çocuk ve gençlerin eðitimi, neyin, nerede, ne zaman, nasýl, ne
kadar, kiminle yapýlacaðýný ve nasýl deðerlendirileceðini programa baðlayan sýnýf etkinlikleri
dýþýnda yapýlan faaliyetlerle de devam eder. Özellikle eðitsel amaçla düzenlenen sýnýf
dýþý etkinlikler öðrencilere gerçek ortamlarda gözlem yapma, olaylara katýlma, doðayla
ve insanlarla etkileþme, kuramlarý deneme, yaparak ve yaþayarak öðrenme, bilgilerini
yenileme ve yeniden yapýlandýrma imkâný saðlar. Öðrenciler konularý sýnýfta öðrenebilirler,
ama gezerek, görerek, dokunarak, deneyerek, yaparak ve yaþayarak daha da iyi
öðrenebilirler ve öðrendiklerini pekiþtirirler. Öðretmen adaylarýna, sýnýf dýþý etkinliklerin
nasýl planlanacaðý, yasal boyutlarý, riskleri ve en önemlisi de bu tür etkinliklerin ders
programýnýn bir öðesi haline nasýl getirileceði ve eðitsel yararlarý öðretilmelidir.
Farklý Öðrencilerin Eðitimi (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem)
Teorik olarak ayný sýnýftaki öðrencilerin fiziksel, zihinsel ve duygusal olarak birbirine
benzer olmasý gerekir ama gerçek hayat teorilerin tanýmladýðýndan daha karmaþýktýr.
Bütün sýnýflarda öðrenciler birbirlerinden çeþitli açýlardan farklýdýr. Öðrencilerin bazýlarý
"özel eðitime" ihtiyacý olan engelli çocuk ve gençlerdir (special education). Bir kýsmýnýn
sadece belli konularda öðrenme güçlüðü olabilir (learning disabled). Bazýlarýnýn öðrenme
tarzlarý farklýdýr (learning style). Bazýlarý eðitime iliþkin deðerleri toplumdaki çoðunluktan
farklý olan ailelerden gelmektedir. Bir kýsmý iki veya daha fazla dil konuþan ailelerden
geliyor ya da eðitim dilini yeterince bilmiyor olabilir. Kýsaca, öðrenciler birbirinden farklý
özgün varlýklardýr ve sýnýflardaki farklýlaþma (diversity) giderek artmaktadýr. Öðretmen
adaylarýna, konuya özgü standart öðretim yöntemlerinin yanýsýra farklýlýklarý olan
öðrencilere nasýl öðretileceðine iliþkin yöntemler de öðretilmelidir. Öðretmen adaylarý
fiziksel, zihinsel ve duygusal açýdan veya dil, kültür ve ekonomik bakýmdan sýnýfýn genel
profilinden farklýlýk gösteren öðrencilere özgü bireysel öðretim yöntemlerini yaparak
ve yaþayarak öðrenmelidir.
86
Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik - I56 (T: 2, U: 14, Toplam 9 kredi; 5.
dönem)
Öðretmen adaylarý, üçüncü sýnýfa geçtiklerinde (öðretmen eðitimi programýnýn 5.
döneminde), öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki
uygulama okullarýnda görev yapan deneyimli ve baþarýlý uygulama öðretmenlerinden
birisinin sýnýfýna tam zamanlý (full-time) "Yardýmcý Öðretmen" olarak yerleþtirileceklerdir.
Öðretmen adaylarý bu sýnýflarda (a) üniversitede aldýklarý diðer derslerin ödev ve
uygulamalarýna iliþkin gözlem, inceleme ve araþtýrma yapacak, (b) eðitim-öðretimle ilgili
iþlerde yardýmcýsý olduðu öðretmene yardým edecek, (c) ihtiyacý olan öðrencilere bireysel
ders verecek ve (d) öðretmenin uygun göreceði benzer diðer iþleri yapacaktýr.
Yaptýklarý iþler arasýnda farklýlýklar olsa da Öðretmen Yardýmcýlarý'nýn genel olarak iki
temel görevi olacaktýr: (1) Öðretmenin yaptýðýuygulamalarý dikkatlice gözlemek, onun
uygulamalarýný derslerde öðrendiði bilgi ve teorilerin ýþýðýnda anlamlandýrmak ve
uygulamalardan dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek (learning from practice). (2)
Öðretmene yardýmcý olarak ve öðrencilere ders çalýþtýrarak sýnýf baþarýsýnýn yükselmesini
saðlamak ve kendi deneyimlerinden dersler çýkartarak öðretmenliði öðrenmek (learning
in practice). Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme
yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir.
Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik - II (T: 2, U: 14, Toplam 9 kredi; 6.
dönem) Öðretmen Yardýmcýlýðý-1'i baþarýyla tamamlayan öðrenciler 6. dönemde farklý
bir uygulama okulunda baþka bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna "Yardýmcý Öðretmen"
56
Milli Eðitim Bakanlýðý ve Yükseköðretim Kurulu tarafýndan imzalanan iþbirliði protokolü (MEB, 1998a) ve bu
protokole göre hazýrlanan uygulama yönergesi öðretmen adaylarýnýn almasý gereken uygulama dersleri ve uygulama
okullarý hakkýnda þöyle demektedir:
"Öðretmenlik Uygulamasý: Öðretmen adaylarýna, öðretmeni olacaðý alanda ve öðretim düzeyinde, bizzat sýnýf
içinde öðretmenlik becerisi kazandýran ve belirli bir dersi ya da dersleri planlý bir þekilde öðretmesini saðlayan;
uygulama etkinliklerinin tartýþýlýp deðerlendirildiði bir ders (MEB, 1998b)."
"Okul Deneyimi: Öðretmen adaylarýna, okul örgütü ve yönetimi ile okullardaki günlük yaþamý tanýma, eðitim
ortamlarýný inceleme, ders dýþý etkinliklere katýlma, deneyimli öðretmenleri görev baþýnda gözleme, öðrencilerle
bireysel ve küçük gruplar halinde çalýþma ve kýsa süreli öðretmenlik deneyimleri kazanma olanaðýný veren, onlarýn
öðretmenlik mesleðini doðru algýlayýp benimsemelerini saðlayan fakülte öðretim programlarýnda yer alan dersler
(MEB, 1998b)."
"Uygulama Okulu: Öðretmenlik uygulamalarýnýn yürütüldüðü, Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý resmi, özel, yatýlýpansiyonlu ve gündüzlü, okul öncesi, ilköðretim, genel ve mesleki orta öðretim, özel eðitim ile çýraklýk ve yaygýn
eðitim kurumlarý (MEB, 1998b)."
Öðretmenlerin baþarýlý olmasýný saðlayan unsurlar üzerinde yapýlan araþtýrmalar öðretmen eðitiminin kalitesinin
önemli bir belirleyici olduðunu göstermektedir. Öðretmen eðitimini oluþturan unsurlarýn en önemlilerinden birisi
ise okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýnýn süresi ve kalitesidir (Özcan, 2011; Darling-Hammond, 2006).
Okulda Üniversite Modeli hem konuyla ilgili bilimsel araþtýrmalar hem de ilgili mevzuat göz önünde bulundurularak
tasarlanmýþtýr. Öðretmen adaylarýna bilime ve deneyime dayalý bir meslek eðitimi verebilmek için Milli Eðitim
Bakanlýðý ve YÖK'ün 1998'de imzaladýðý öðretmen eðitiminde iþbirliði protokolü ve Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn ayný
yýl hazýrladýðý bu protokole dayalý uygulama yönergesinde ortaya konan görüþler ve bilimsel araþtýrma verileriyle
uyumlu olarak, önerilen Okulda Üniversite Modeli'nde öðretmen adaylarýnýn okul deneyimi ve öðretmenlik
uygulamasýnýn hem süresi uzatýlmýþ hem de kapsamý geniþletilmiþtir.
87
olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen adaylarý yardýmcý olarak yerleþtirildikleri sýnýfta, (a)
üniversitede aldýklarý diðer derslerin ödev ve uygulamalarýna iliþkin gözlem, inceleme
ve araþtýrma yapacak, (b) eðitim-öðretimle ilgili iþlerde yardýmcýsý olduðu öðretmene
yardým edecek, (c) ihtiyacý olan öðrencilere bireysel ders verecek ve (d) öðretmenin
uygun göreceði benzeri diðer iþleri yapacaktýr. Yaptýklarý iþler arasýnda farklýlýklar olsa
da Öðretmen Yardýmcýlarýnýn genel olarak iki temel görevi olacaktýr: (1) Öðretmenin
yaptýðýn uygulamayý dikkatlice gözlemek, onun uygulamalarýný derslerde öðrendiði bilgi
ve teorilerin ýþýðýnda anlamlandýrmak ve uygulamalardan dersler çýkartarak öðretmenliði
öðrenmek. (2) Öðretmene yardýmcý olarak ve öðrencilere ders çalýþtýrarak sýnýf baþarýsýnýn
yükselmesini saðlamak ve kendi deneyimlerinden dersler çýkartarak öðretmenliði
öðrenmek. Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme
yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir.
Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik - I (T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi;
7. dönem)
Öðretmen Yardýmcýlýðý'ný baþarýyla tamamlayarak son sýnýfa geçen öðretmen adaylarý
iki dönem sürecek olan "tam-gün" Öðretmenlik Uygulamasý'nýn bu ilk döneminde
deneyimli ve baþarýlý bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna Aday Öðretmen olarak
yerleþtirilecektir. Öðretmen Adaylarý'nýn, deneyimli ve baþarýlý uygulama öðretmenlerinin
rehberliðinde dönemin ilk haftasýndan itibaren kýsmi olarak üstlenmeye baþladýklarý
öðretmenliðe iliþkin görev ve sorumluluklar aþamalý olarak artacaktýr.
Yaptýklarý öðretmenlik uygulamalarý giderek artan öðretmen adaylarý bu dönemin ikinci
yarýsýnýn an az beþ haftasýnda öðretmene ait görevlerin tamamýný, ilgili öðretim üyesinin
ve yardýmcýsý olduðu uygulama öðretmeninin rehberliðinde üstlenecektir. Aday öðretmenler
bu beþ haftalýk dönemde hem yardýmcýsý olduklarý usta öðreticiler olan uygulama
öðretmenleri hem de ilgili uygulama öðretim elemaný tarafýndan dikkatlice izlenecek,
kendisine gerekli geri bildirim verilecek ve bir öðretmen olarak geliþmesine rehberlik
yapýlacaktýr. Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil
yerleþtirme yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir.
Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik - II (T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi;
8. dönem)
Öðretmenlik Uygulamasý'nýn ikinci döneminde, öðretmen adaylarý farklý bir okulda
farklý bir uygulama öðretmeninin sýnýfýna yerleþtirilecektir. Bu deneyim, öðretmen
adaylarýnýn üniversitede aldýðý eðitimin son aþamasýdýr ve bu kýsým da tamamlanýnca
mezun olarak "Öðretmen" olacaklardýr. Bu onlar için öðretmen eðitimi programýndaki
bütün derslerin baþarýyla tamamlandýðý, bütün alan çalýþmalarýnýn yapýldýðý ve öðretmenlik
uygulamasýnýn da mezuniyetle biteceðinin artýk kesinleþtiði son dönemdir. Öðretmen
88
adaylarý bu son dönemin en az on haftasýnda ilgili öðretim üyesi ve yardýmcýsý olduklarý
öðretmenin rehberliðinde öðretmenlik yetki ve sorumluluðunu tam olarak üstlenecektir.
Öðretmen adaylarýnýn bu son dönemde sergiledikleri bilgi, beceri ve davranýþlar Okulda
Üniversite Öðretmenlik Yeterlilikleri'ne (Standartlarýna) göre deðerlendirilecektir.
Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik görevi üniversitenin deðil yerleþtirme
yapýlan okulun takvimine göre düzenlenecektir.
Ýstisnalar:
Rehber Öðretmen ve Psikolojik Danýþman Yardýmcýlýðý - I ve II (Her dönem
T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi, 5. ve 6. dönem)
Eðitim Fakültesi içerisinde sadece Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk anabilim
dalýnda olan "Kurumlarda Gözlem I ve II" dersi, "Rehber Öðretmen ve Psikolojik Danýþman
Yardýmcýlýðý-I ve II" olarak yeniden düzenlenmeli ve iki dönemde verilmelidir. Bu
derslerde rehberlik ve psikolojik danýþman adaylarý ilkokul, ortaokul ve liselerde yapýlan
rehberlik ve psikolojik danýþma çalýþmalarýný gözlemleyecek ve okuldaki rehber
öðretmeninin (psikolojik danýþman) yardýmcýsý olarak çalýþacaktýr. Ayrýca bu dersin
kapsamý gereði öðrencilerin Saðlýk Bakanlýðý, Adalet Bakanlýðý, Ýçiþleri Bakanlýðý ve
endüstri kuruluþlarý gibi diðer kurumlarda yapýlan rehberlik ve psikolojik danýþmanlýk
uygulamalarýný gözlemeleri ve oralarda rehber ve psikolojik danýþman yardýmcýsý olarak
görev yapmalarý saðlanabilir. "Kurumlarda Gözlem" üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan
okulun veya kurumun takvimine göre düzenlenecektir.
Rehberlik ve Psikolojik Danýþman Adaylýðý ve Alan Çalýþmasý - I ve II (Her
dönem T: 2, U: 16, Toplam 10 kredi, 7. ve 8. dönem)
Eðitim Fakültesi içerisinde sadece Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk Ana Bilim
Dalýnda olan "Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýkta Alan Çalýþmasý I ve II" dersleri
"Rehberlik ve Psikolojik Danýþman Adaylýðý ve Alan Çalýþmasý-I ve II" olarak yeniden
düzenlenmelidir. Rehberlik ve psikolojik danýþman adaylarý uygulama çalýþmalarýný
yerleþtirildikleri ilkokul, ortaokul ve liselerde yapacaklardýr. Uygulamalar belli bir plana
göre okul rehber öðretmeni (psikolojik danýþman) ve üniversite öðretim üyesinin
rehberliðinde yapýlacaktýr. Ayrýca bu dersin kapsamý gereði öðrencilerin Saðlýk Bakanlýðý,
Adalet Bakanlýðý, Ýçiþleri Bakanlýðý ve endüstri kuruluþlarý gibi diðer kurumlarda da
rehberlik ve psikolojik danýþmanlýk uygulamasý yapmasý saðlanabilir. Alan çalýþmasý
üniversitenin deðil yerleþtirme yapýlan okulun veya kurumun takvimine göre düzenlenecektir.
89
5.2.2. Önerilen Genel Kültür Dersleri
Öðretmen adaylarýnýn aþaðýda önerilen genel kültür derslerini almasý onlarý öðretmenlik
mesleðine daha iyi hazýrlayacaktýr. Bu dersler aþaðýda kýsaca tanýmlanacaktýr.
Kültürel Beceri
Demokrasi ve Çocuk Haklarý
Çevre Bilinci
Dünya Kültürleri
Çaðdaþ Uygarlýk Ýdeali
Kültürel Beceri (T: 1, U: 6, Toplam 4 kredi; 3. ve 4. dönem)
Uzmanlýk alanlarý ne olursa olsun bütün öðretmenlerden beklenen, toplumun kültürünü
çocuk ve gençlere sevdirmek, öðretmek ve kültürel devamlýlýða ve geliþime katký
saðlamaktýr. Eðitim kültüre dayalý bir etkinlik alanýdýr ve bir toplumda öðretmenlik
yapabilmek için önce o toplumun kültürünü bilmek, sevmek, yaþamak ve ona saygý
duymak gerekir. Teknolojik geliþme, küreselleþme ve bilgi çaðý kültürler arasý etkileþimi
olduðu kadar, kültürler arasý rekabet ve mücadeleyi de yoðunlaþtýrmýþtýr. Hem devam
etmekte olan "kültür savaþý"nda "yara" almamak, hem de insanlýðýn geliþimine kültürel
katký saðlayabilmek için, bilgi çaðý toplumunun ihtiyaçlarýný karþýlayabilen geliþmiþ bir
kültüre sahip olmak gerekir. Öðretmenleri milli kültürlerini bilmeyen ve yeni yetiþen
nesillere öðretmeyen bir toplumun, kendi kültür deðerlerini geliþtirmesi ve evrensel
deðerler halinde uluslararasý toplumun ve küresel medeniyetin hizmetine sunmasý
mümkün deðildir.
Ayný seviyede olan ve ayný tür eðitim veren bütün okullarýn resmi müfredatý ayný
olmakla birlikte, bu okullarda verilen eðitimin kalitesi ve öðrenci baþarýsý birbirinden
çok farklýdýr. Okullar arasýndaki bu farklýlýklarý yaratan önemli faktörlerden birisi, her
okulun zaman içinde oluþturduðu "okul kültürü"dür. Her okulun kendine özgü deðerleri,
gelenekleri, resmi müfredat dýþý etkinlikleri, öðrencilerden beklenen davranýþ ve baþarý
beklentileri vardýr. Okullarýn bu kendine özgü kültürlerinin oluþmasýnda, öðretmenlerin
kendi alanlarýndaki bilgi ve becerileri kadar, sahip olduklarý kültürel bilgi ve becerinin
de önemli bir yeri vardýr.
Öðretmen adaylarý, Türk kültürünün deðer ve geleneklerinin, dil, musiki, mutfak,
kýyafet ve benzeri gibi ana kültür unsurlarýnýn Orta Asya'dan Avrupa'ya uzanan tarihi
yolculukta hangi kültürlerle etkileþtiðini, hangilerini etkilediðini, hangilerinden etkilendiðini
ve nasýl deðiþip geliþtiðini tarihi seyri içinde öðrenmeli, kapsamlý bir kültür bilgisi
edinmelidir.
90
Söz gelimi, eðitim fakültelerindeki her öðretmen adayý kiþisel ilgisine göre musiki,
el sanatlarý, tiyatro, opera, bale, halk danslarý, geleneksel mutfak ve benzeri bir alanda
üretim, uygulama veya performans becerisi geliþtirmelidir. Öðretmenlerin bu tür becerilere
sahip olduðu okullarda eðitim ve öðretim çok "renkli" ve "zevkli" olmakta, "becerili"
öðretmenler hem öðrencilerin kendi arasýndaki etkileþimine hem de okulun sosyal
çevreyle iliþkisine önemli katkýlar saðlamaktadýrlar.
Demokrasi ve Çocuk Haklarý (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem)
Medeni toplumun yönetim þekli demokrasidir. Demokrasi esas olarak bir çoðunluk
rejimi olmakla birlikte, çaðdaþ demokrasi, çoðunluðun dýþýnda kalan gruplarýn haklarýný
da koruyan, insan haklarýna saygýlý bir yönetim biçimidir. Bir toplumdaki demokrasinin
kalitesi o toplumu oluþturan bireylerin ne kadar demokrat olduðuna, demokrasiyi ne
kadar bildiklerine, demokratik deðerlere ne kadar inandýklarýna ve demokrasinin gereði
olan beceri ve davranýþlara ne kadar sahip olduklarýna baðlýdýr.
Demokratik bir rejim ancak "demokrat" vatandaþlarla kurulabilir. Demokrat olmak
için de demokrasinin gerektirdiði bilgi, beceri ve davranýþlarý öðrenmek, farklý fikirlere
saygý duymak, eleþtirel düþünme bilgi ve becerisine sahip olmak gerekir. Geliþmiþ
demokratik ülkelerde demokrasi eðitimi anaokulunda baþlamakta ve yükseköðretimin
sonuna kadar devam etmektedir. Eðitim kurumlarýnda, amacý demokrasiyi öðretmek
olan çeþitli yaygýn eðitim etkinlikleri de yapýlmaktadýr. Türkiye'de de demokratik bir
vatandaþýn sahip olmasý gereken bilgi, beceri ve davranýþlarýn örgün eðitim kurumlarýnda
öðretilmesi þarttýr. Eðitim fakülteleri, demokrasinin sadece okuyarak deðil, yaparak ve
yaþayarak öðrenildiði, demokrat öðretmenlerin yetiþtiði bir kurum olmalýdýr. Öðretmenleri
demokrat olmayan bir toplumun demokrat nesiller yetiþtirmesi mümkün deðildir.
Öðretmenin görevi sadece konularý öðretmek deðil, ayný zamanda çocuklarýn haklarýný
da korumaktýr. Çocuðun en temel hakký sahip olduðu potansiyeli kullanmasýný saðlayacak
olan eðitim hakkýdýr. Öðretmenlerin, çocuklarýn en temel ihtiyacý olan eðitimin en iyisini
saðlamasý ve onlarýn temel haklarýný koruyarak geliþimlerini saðlayabilmesi için önce
demokrasiyi ve çocuk haklarýný öðrenmesi gerekir.
Çevre Bilinci (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 1. dönem)
Çevre, "yerel"den "genel"e veya yakýndan uzaða doðru büyüyüp geniþleyen ve
yeryüzünün tamamýný içeren küresel bir kavramdýr. Yeryüzündeki bütün insanlarýn ve
insan dýþýndaki diðer bütün canlý varlýklarýn hem bireysel hem de toplu olarak kullandýklarý
ortak varlýk "çevre"dir. Kendi vatandaþlarýmýzýn ve ülkemizin, uluslararasý toplumun ve
yaþayan bütün canlýlarýn geleceði için, çocuk ve gençlerimizi çevre bilinci ile yetiþtirmemiz
gerekmektedir. Bunu saðlamanýn en emin yolu da çevre bilincine sahip öðretmenler
91
yetiþtirerek, çocuk ve gençlerimizi çevre bilincine sahip olarak eðitmektir. Bu anlamda
eðitim fakülteleri çevre bilincine sahip öðretmenler yetiþtiren "yeþil" bir kurum olmalýdýr.
Dünya Kültürleri (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 1. dönem)
Bir toplumu millet yapan ve onu diðer milletlerden farklý kýlan o toplumun kendine
özgü kültürüdür. Kültürler arasý etkileþim, milli kültürlerin olduðu kadar, ortak kültürel
deðerlerin ve küresel medeniyetin geliþimini de etkileyen çok önemli bir güçtür. Tarih
bize gösteriyor ki, baþka kültürlerle etkileþen milletlerin geliþme hýzý, farklý kültürlerle
etkileþemeyen milletlerden çok daha hýzlý olmuþtur. Ayrýca baþka kültürler hakkýnda
bilgi sahibi olmak önyargýlarý ve ayýrýmcýlýðý önler ve daha barýþçý ve huzurlu bir dünyanýn
kurulmasýna katký saðlar. Milli kültürün geliþimi ve farklý kültürler hakkýndaki önyargýlarýn
önlenmesi için, öðretmen adaylarý farklý kültürleri öðrenmelidir. Dünyanýn deðiþik
bölgelerinden dört-beþ farklý kültürlerün karþýlaþtýrmalý olarak ele alýndýðý, uygulama
boyutu da olan böyle bir ders zorunlu olmalýdýr.
Çaðdaþ Uygarlýk Ýdeali (T: 2, U: 2, Toplam 3 kredi; 5. dönem)
Türkiye'nin vizyonu çaðdaþ medeniyettir. Aralarýndaki siyasi, ideolojik ve benzeri
diðer farklýlýklara raðmen Türkiye'de yaþayan herkesin gönlünde yatan ideal çaðdaþ
medeniyete ulaþmak, güçlü ve itibarlý olmaktýr. Öðretmen adaylarý, Türkiye'nin çaðdaþ
uygarlýk idealini ve bu idealin ülke, bölge ve dünya için arz ettiði önemi anlamalý, yeni
nesilleri bu ideali gerçekleþtirecek niteliklerle donatacak þekilde hazýrlanmalýdýr.
5.2.3. Alan Bilgisi Dersleri
YÖK tarafýndan belirlenen alanlara özgü dersler aynen muhafaza edilmeli mi, bazýlarý
programdan çýkarýlmalý mý veya yeni dersler önerilmeli mi gibi sorulara her bölüm veya
ana bilim dalýndaki öðretim üyelerinin cevap vermesi gerekir. Bir baþka deyiþle, alan
derslerine iliþkin öneriler öðretmen adaylarýný o alanlar için hazýrlayan öðretim üyelerinden
gelmelidir.
5.3. Yöntem: Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme
Müfredatýn içeriðini oluþturan bilgi, beceri ve deðerlerin öðretmen adaylarý tarafýndan
anlaþýlmasý, kalýcý olarak öðrenilmesi ve onlarýn zihni mülkiyeti haline dönüþmesi için
mutlaka deneyime dayalý olarak, yaparak ve yaþayarak öðrenilmesi gerekir. Eðer doðru
yöntemler uygulanarak, öðretmen adaylarýnýn müfredatý anlamasý ve davranýþlar haline
dönüþtürmesi saðlanamazsa, en mükemmel müfredatýn bile fazla bir anlamý yoktur.
Öðrenmenin nasýl meydana geldiðini açýklayan bir teori olan ve yüz yýllýk bir geçmiþi
92
olan "yapýlandýrmacýlýk" (constructivism), çaðdaþ öðretim yöntemlerinin ortak paydasý
olmuþtur. Bu teorinin temel ilkelerinden birisi öðrenmenin deneyime dayalý olmasý
gerektiðidir. Öðrendiklerimiz arasýnda hiç unutulmayanlar, yaparak ve yaþayarak
öðrendiklerimizdir. Okulda Üniversite Modeli'nin önerdiði bütün yöntemler, yaparak ve
yaþayarak öðrenme ilkesine uygun yöntemlerdir.
Öðretmen eðitiminde yöntemle ilgili diðer önemli bir mesele de öðretmen eðitimine
özgü, öðretmen eðitimine en uygun düþen ve bu eðitimin uygulandýðý bütün programlarda
uygulanacak ortak yöntemlerin geliþtirilmesidir. Meslek olarak tanýnan her sektörde, o
sektöre eleman yetiþtirmek için eðitiminin nasýl yapýlacaðýna dair ortak bir görüþ oluþmuþ,
o mesleðin eðitimine özgü yöntemler geliþtirilmiþtir. Söz gelimi, hukuk eðitiminin "marka
yöntemleri"nden (signature pedagogies) birisi "örnek olay/dava" (case studies) incelemesidir.
Týp eðitiminin marka yöntemlerinden birisi kliniklerde her sabah yapýlan hasta ziyaretleridir
(clinical rounds). Bu "marka" yöntemler hukuk ve týp eðitimi verilen bütün eðitim
kurumlarýnda uygulanýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitimi için ayný þeyi söylemek ne
yazýk ki henüz mümkün deðildir. Öðretmen eðitimcileri, öðretmen adaylarýnýn öðretmenliðe
iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri en etkili þekilde öðrenmesini saðlayacak, bütün eðitim
fakültelerinde uygulanacak, öðretmen eðitimine özgü olan "marka" yöntemler geliþtirmek
zorundadýr. Bu bölümde önerilen yöntemlerin tamamý öðretmen adaylarýnýn müfredatý
yaparak ve yaþayarak öðrenmesine imkan veren yapýlandýrmacý yöntemlerdir. Hepsinin
öðretmen eðitimine özgü "marka yöntem" (signature pedagogy) olma potansiyeli vardýr.
5.3.1. Önerilen Öðretim Yöntemleri
Öðretmen eðitiminde "yöntem," sadece öðretim üyeleri tarafýndan derslerde uygulanan
öðretim yöntemleri olarak deðil, eðitim fakültesi ve uygulama okullarýnýn öðretmen
eðitimi sürecine yaklaþýmýný da içeren kapsamlý ve çok boyutlu bir kavram olarak ele
alýnmalýdýr. Öðretmen eðitiminde, programýn bütün boyutlarý birbiriyle etkileþim içindedir
ve programýn bir bütün olarak sürece yaklaþým tarzý, derslerde uygulanan yöntemleri
de etkilemektedir. Aþaðýda, öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanmasý dileðiyle bir
dizi öðretim yöntemi önerilecektir. Burada kullanýlan "öneri" sözcüðü özel olarak
seçilmiþtir. Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapan öðretim üyeleri, öðretmen
eðitimi alanýnda uzmanlaþmýþ akademisyen ve pratisyenlerdir. Uzman öðretmen eðitimcileri
olan öðretim üyelerine derslerinde hangi yöntemleri kullanmalarý gerektiðini söylemek
mesleki açýdan onlarýn uzmanlýðýna saygýsýzlýk olur. Her öðretim üyesi Okulda Üniversite'nin
kavramsal çerçevesini ve genel ilkelerini hayata geçirecek öðretim yöntemlerini kendisi
seçmelidir. Bir baþka deyiþle, öðretim üyelerinin her türlü eðitim etkinliklerinde
uygulayacaklarý yöntemler, "Genel Ýlkelere" ve "Kavramsal Çerçeveye" uygun olmalý ve
bu ilkelerin gerçekleþmesine katkýda bulunmalýdýr. Okulda Üniversite programýnda
uygulanmasý önerilen öðretim yöntemler þunlardýr:
93
(1) Örnek olay araþtýrmasý
(2) Eðitsel etkinlik ve belge analizi,
(3) Baþarý dosyasý hazýrlama
(4) Eylem araþtýrmasý
(5) Üniversitede arkadaþ gruplarýna öðretim
(6) Okullarda öðrenci gruplarýna öðretim
(7) Sosyal sorumluluk ve akademik baþarý projeleri
(8) Deneyimlerin düþünülmesi ve analizi
(9) Grup çalýþmasý ve grup tartýþmalarý
(10) Eðitsel teknoloji ve medya kullanýmý
(11) Uygulamalý ödev ve deðerlendirme
(12) "Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik" uygulamasý
Bu yöntemler aþaðýdaki alt bölümlerde açýklanacaktýr.
Örnek Olay Araþtýrmasý
Örnek olay araþtýrma yöntemi öðretmen eðitiminde yaygýn olarak kullanýlan ve baþarýlý
sonuçlar veren yöntemlerden birisidir. Bu yaygýn kullanýmýn ve baþarýnýn sebebini
"baðlam" (context) kavramýyla açýklamak mümkündür. Ýncelenmek üzere seçilen örnek
olay (case) teoriye bir baðlam (context) vermektedir. Bu yöntem uygulanýrken incelenmek
üzere seçilen olay genellikle ikilemli, çýkmazý olan bir öðrenme ve öðretme sorunudur
veya temsil edici bir özelliði vardýr ve anlayarak öðrenme fýrsatlarý sunar. Araþtýrýlacak
olay öðretim üyesi tarafýndan belirlenebilir veya baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn
bazýlarýnda olduðu gibi öðretmen adaylarý inceleyecekleri örnek olayý kendileri seçebilir.
Örnek olay incelemesi yapan öðretmen adaylarý, önce seçilen örnek olayýn (öðrenci,
sýnýf, ders, okul) çevresi hakkýnda gözlem yapar, olaya özgü "baðlam"ýn niteliklerini
belirler, örnek olaya iliþkin bir söylem geliþtirir, daha sonra da bu söylemi teoriye,
tecrübeye ve araþtýrmaya dayalý bilgi ýþýðýnda analiz eder ve yorumlar (Darling-Hammond,
2006; Özcan, 2011). Örnek olay araþtýrmasýnýn sýklýkla kullanýlan türleri þunlardýr: (a)
Örnek Çocuk Ýncelemesi, (b) Örnek Okul Ýncelemesi, (c) Örnek Ders Ýncelemesi ve (d)
Örnek Toplum Ýncelemesi.
Eðitsel Olay ve Belge Analizi
Bu baþlýk altýnda, en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnda kullanýlan "öðretimin
ve öðrenmenin analizi" yöntemi ile öðretmen eðitiminde baþarý ile uygulanan yöntemlerden
"eðitsel olay ve belge analizi" yöntemi birleþtirilmiþtir. "Öðretim ve öðrenimin analizi"
yönteminin kullanýldýðý derslerde öðretmen adaylarý, öðretimin araç, üretim ve raporlarý
olan öðrenci iþlerinden örnekleri, sýnýf uygulamalarýnýn video kasetlerini ve müfredatla
94
ilgili materyalleri inceleyerek analiz etmektedirler. Bu analizler, alanýnda uzman olan
deneyimli öðretmenlerin sýnýfta yaptýklarý öðretimden alýnan örneklerdir. Bu durumda,
bu öðretmenlerin belirli stratejileri nasýl uyguladýklarý ya doðrudan gözlemlenir veya
videodan izlenerek ayrýntýlý bir þekilde incelenir ve derinlemesine tartýþýlýr. Bazen bu
analizler, öðretmen adayýnýn kendi yaptýðý öðretimden örnekler veya ayný gruptan baþka
bir öðretmen adayýnýn öðretimi üzerinde odaklaþýr.
"Eðitsel olay ve belge analizi" yöntemi de esas olarak ayný amaca hizmet etmektedir.
Bu uygulamanýn amacý, öðretmen adaylarýný ileride karþýlaþabilecekleri sorunlarý çözebilecek
þekilde eðitmektir. Öðretmen adaylarýnýn belirli belgeleri ve olaylarý incelemesini ve
tartýþmasýný gerektiren bu yöntem iki kýsýmdan oluþmaktadýr: (a) Ýlk kýsým; eðitim ve
öðretimle ilgili, öðretmenleri ilgilendirecek bir sorunun-olayýn yazýlý, sesli veya görüntülü
kaydýnýn incelenmesidir. (b) Ýkinci kýsým; öðretmen adaylarýna okumalarý için verilen,
dinletilen veya seyrettirilen belgede tanýmlanan sorunun-olayýn anlaþýlmasý için gereken
bilgi ve ipuçlarýnýn saðlanmasýdýr. Söz gelimi, eðer ilk kýsýmda sunulan "olay" sýnavda
"kopya çekme" davranýþý ise, o zaman ikinci kýsýmda bu davranýþla ilgili her türlü bilgi,
olayý analiz edecek olan öðretmen adaylarýna verilir. Ýlk kýsýmda sunulan sorun-olay,
eldeki açýklayýcý bilgilerin ýþýðýnda çeþitli açýlardan irdelenir ve sýnýfta tartýþýlýr (Cruickshank
ve diðerleri, 1996: 109-111).
Baþarý Dosyasý Hazýrlama
Baþarý veya etkinlik dosyasýnýn (portfolio) hazýrlanmasý, öðretmen adaylarýnýn kendi
öðretim etkinlikleri, yaptýklarý iþler ve performanslarýný gösteren bilgi ve belgeler arasýndan
"kendilerini" temsil eden örnekleri seçmesini ve bu süreç sýrasýnda onlar üzerinde
derinlemesine düþünmesini saðlar. Etkinlik dosyalarý, öðretmen adaylarýnýn yaptýðý
öðretimle doðrudan ilgili olan ders programýnýn (syllabus), ünite ve ders planlarýnýn,
öðrencilere verilen ödevlerin, okuma parçalarýnýn, tartýþma sorularýnýn, sýnavlarýn ve
öðrenci ödevlerinden seçilen örneklerin kopyalarýný içerir. Bunlarýn yaný sýra bu dosyalara,
aday öðretmenlerin verdikleri derslerin ve öðrencilerle yaptýklarý toplantýlarýn görüntü
ve ses kayýtlarý, sýnýfta kullandýklarý her türlü araç ve gereç, yaptýklarý her türlü öðretim
etkinliðine ait fotoðraflar, görüntü ve ses kayýtlarý ve benzeri belgeler konabilir. Öðretmen
adaylarý tarafýndan yazýlmasý veya hazýrlanmasý gereken günlükler, deneme yazýlarý,
derslerin ayrýntýlý anlatýmlarý ve analizleri ve öðretimin sonuçlarýna iliþkin deðerlendirme
yazýlarý da bu dosyalara konabilir. Baþarý dosyalarýna konacak belgeler baþkalarý tarafýndan
yapýlan deðerlendirmelerden de alýnabilir. Söz gelimi, öðretmen adayýnýn verdiði dersi
denetleyen birisinin notlarý, sýnýf arkadaþlarýnýn ve yöneticilerinin tavsiyeleri ve "öðrenci
deðerlendirmeleri" de bu dosyaya konabilir (Darling-Hammond, 2006: 139).
95
Eylem Araþtýrmasý
Eðitimin bütün kademelerinde öðretmenler her gün birçok sorunla karþýlaþmaktadýr.
Çoðu kez bilinen ve ulaþýlabilen bilgi, öðretmenin karþýlaþtýðý sorunlarý çözmeye yetmez.
Hem karþýlaþtýklarý sorunlarý çözmek hem de kendi alanlarýndaki bilgi birikimine katký
saðlamak için öðretmenler araþtýrma yapmak zorundadýr. Eylem araþtýrmasý, karþýlaþýlan
güncel sorunlar üzerinde yapýlan bilimsel araþtýrmadýr. Öðretmenlerin kendi sýnýflarýnda
veya okullarýnda karþýlaþtýklarý güncel bir sorunu bilimsel olarak araþtýrmayý bilmeleri
gerekir. Eylem araþtýrmasýnýn esasý, sýnýf öðretmeninin veya bir eðitimcinin karþý karþýya
olduðu güncel bir sorunu çözmek için bir bilimsel araþtýrma planý yaparak kaynak
taramasý, veri toplamasý, analiz etmesi, sorunu daha iyi anlamasý ve çözümler geliþtirmesidir.
Öðretmen adaylarýnýn ilerde yüz yüze gelecekleri eðitim sorununu çözebilmeleri için,
sorunla ilgili doðru sorular sorma, doðru veri toplama ve verileri analiz ederek çözüm
geliþtirme yeteneklerini eðitimleri sýrasýnda kazanmalarý gerekir. Okulda Üniversite Modeli
öðretim üyeleri, öðretmenler ve öðretmen adaylarýnýn güncel eðitim sorunlarýný araþtýrmasýna
uygun fýrsatlar yaratacaktýr. Öðretmen adaylarý, hem mevcut bilgiye ulaþmayý ve ona
eleþtirel düþünceyle yaklaþmayý hem de okullarda karþýlaþacaklarý eðitim sorunlarý üzerinde
araþtýrma yapmayý öðrenmelidir.
Üniversitede Arkadaþ Gruplarýna Öðretim
Arkadaþ gruplarýna kýsa dersler vererek "öðretmenliði öðrenme" yöntemi öðretmen
eðitimi programlarýnda çok yaygýn olarak kullanýlmaktadýr. Ýlgili araþtýrma sonuçlarýna
göre öðretmen eðitimi programlarýnýn % 90'dan fazlasý bu yöntemi uygulamaktadýr.
(Grossman, 2005: 425-476; Cruickshank, 1996: 101-126). Bu yöntem esas olarak, öðretmen
adaylarýnýn belirli bir öðretim becerisini öðrenmek için, söz konusu öðretim becerisinin
kullanýldýðý çok kýsa bir ders hazýrlamasýný ve bu dersi küçük bir arkadaþ grubuna
öðretmesini gerektirmektedir. Gerçek ortamlarda deðil, "laboratuvar" ortamý denilen
üniversitedeki dershanelerde uygulanmaktadýr. Bu yöntem, öðretmen adaylarýný gerçek
ortamlarda ders vererek öðrenme deneyimine hazýrlamaktadýr.
Okullarda Öðrenci Gruplarýna Öðretim
Bu yöntem okullarda öðrenci gruplarýna kýsa süreli dersler vererek uygulanýr.
Öðretmen adaylarýnýn belirli öðretim becerilerini, kolaydan zora doðru bir geçiþ süreci
içinde öðrenmelerini saðlamak için kullanýlmaktadýr. Söz gelimi, öðretmen adaylarýnýn
amaca uygun etkili soru sormayý öðrenmeleri için kullanýlabilir. Bu yöntem þöyle bir
eylem planýyla uygulanabilir (Cruickshank ve diðerleri, 1996: 107-108).
(a) Öðretmen adaylarýndan öðrenmek istedikleri bir öðretim becerisini seçmeleri
istenir veya öðrenilmesi istenen beceri öðretim üyesi tarafýndan belirlenir. (b) Adaylar,
96
öðrenilmesine karar verilen beceri hakkýnda okur ve onu kuramsal olarak öðrenir. (c)
Seçilen öðretim becerisinin nasýl uygulandýðýný gösteren kýsa bir film izlenir. (d) Seyredilen
film veya videodaki öðretmenin söz konusu öðretim becerisini etkili bir þekilde kullanýp
kullanamadýðý tartýþýlýr. (e) Bu hazýrlýklardan sonra, öðretmen adaylarýnýn seçilen beceri
hakkýnda yeteri kadar bilgi sahibi olduklarý düþünüldüðünden, onlardan bu beceriyi A12 öðrencilerine ders verirken nasýl kullanacaklarýný göstermeleri için 10 dakikalýk bir
ders hazýrlamalarý istenir. (f) Öðretmen adaylarý, iþbirliði yapýlan A-12 okulunda alan
çalýþmasý için yerleþtirilmiþ olduklarý sýnýfýn öðretmenine danýþarak 10 dakikalýk bir ders
planý hazýrlar ve planý dersin öðretim üyesine de göstererek geri bildirim alýr. (g)
Kararlaþtýrýlan gün ve saatte ders öðretilir. Öðretim üyesi, sýnýf öðretmeni ve ayný sýnýftaki
diðer öðretmen adaylarý dersi izler. (h) Verilen dersler dijital teknoloji kullanýlarak
kaydedilir ve daha sonra seyredilerek deðerlendirilir; deðerlendirme için önceden
hazýrlanmýþ formlar (rubric) kullanýlýr. (i) Öðretmen adaylarý, ayný "kýsa dersi" aldýklarý
geri bildirimleri göz önünde bulundurarak yeniden planlar ve fýrsat bulunca tekrar öðretir.
Sosyal Sorumluluk ve Akademik Baþarý Projeleri
Bu yöntem sosyal sorumluluk veya topluma hizmet kavramýnýn müfredata entegre
edilerek uygulanmasýný gerektirir. Öðrencilere hem yaparak ve yaþayarak öðrenme hem
de topluma hizmet fýrsatý veren bu proje yöntemi "yapýlandýrmacý" eðitim anlayýþýyla
örtüþmektedir ve her derecedeki öðretim kurumunda baþarýyla uygulanabilir. Gerçek
ortamlarda öðrenme ve topluma hizmet imkâný saðlayan, hemen her derste uygulanabilecek
bir yöntemdir. Söz gelimi, lisede okutulan fen bilimleri dersinde, su kirliliði konusunu
teorik olarak öðrenen öðrencilerin, bu bilgiyi uygulayarak test etmeye "ihtiyaç"larý vardýr.
Eðer, okulun bulunduðu kasabada bulunan bir gölde son zamanlarda balýk ölümleri
görülüyorsa, göldeki su kirliliði sorununun araþtýrýlmasýna "ihtiyaç" vardýr. Bu derste,
bu iki "ihtiyaca" da cevap veren bir proje geliþtirilebilir. Böyle bir projede öðrenciler
göldeki su kirliliðinin tanýmý ve çözümü için yapacaklarý araþtýrma, okuma, alan çalýþmalarý,
yazacaklarý raporlar, hazýrlayacaklarý sunular ve benzeri etkinliklerle hem konularý daha
iyi öðrenerek akademik baþarýlarýný yükseltebilir hem de gerçek bir sorunun çözümüne
katký saðlayarak topluma hizmet edebilirler. Ýki "ihtiyacýn" da gerçek olmasý, öðrencilerin
gerçek bir sorunu çözmek için çalýþmasý ve gerçek çözümler üretmesi gerekmektedir.
Bir öðretmen eðitimi programýnda bu projenin uygulanýþý farklý þekiller alabilir. Söz
gelimi, bir eðitim fakültesinde Özel Eðitim dersi alan öðretmen adaylarý, çevrede bulunan,
özürlü insanlara hizmet veren ama kar amacý gütmeyen bir kurumda gönüllü olarak
çalýþarak hem derste öðrendiklerini uygulayabilir hem de topluma hizmet edebilir. YÖK
tarafýndan hazýrlanan 2006-2007 Eðitim Fakültesi Programlarýna "Topluma Hizmet
Uygulamalarý" dersi konmuþtur (YÖK, 2007: 207-227, Ek: 9). Hem bu derste hem de
diðer derslerde sosyal sorumluluk ve akademik baþarý projeleri geliþtirilip uygulanabilir.
Okuduklarý öðretmen eðitimi programýnda bu yöntemi yaparak ve yaþayarak öðrenen
öðretmen adaylarý, mezun olduktan sonra kendi sýnýflarýnda da uygulayabilirler.
97
Deneyimlerin Düþünülmesi ve Analizi
Öðretmen adaylarýnýn, uygulama okullarýnda yaptýklarý çalýþmalardan, gözlemlerden
ve öðretim deneyimlerinden en iyi þekilde yararlanabilmeleri için, yaptýklarý gözlem ve
deneyimler üzerinde derinlemesine düþünmeleri (reflection), analiz etmeleri ve onlardan
ders almalarý gerekir. Adaylarýn gözlemleri ve yaptýklarý uygulamalar üzerinde derinlemesine
düþünmesi, onlardan ders alarak geliþmesi için çeþitli fýrsatlar yaratýlmalý ve ödevler
verilmelidir. Öðretmen adaylarýndan, herhangi bir etkinlik için yerleþtirildikleri sýnýflarda
gözlem notlarý tutmalarý ve öðrencilerle yaptýklarý eðitim-öðretim etkinliklerine iliþkin
izlenimlerini yazmalarý ödev olarak verilebilir. Benzer þekilde, öðretmen adaylarýndan
yerleþtirildikleri sýnýfta bulunan belirli bir öðrencinin davranýþlarýnýn, öðrenme güçlüklerinin
veya farklýlýklarýnýn gözlenmesi de istenebilir. Amaç öðretmen adaylarýný eðitim ve
öðretimle ilgili olaylar, uygulamalar ve görüþler üzerinden düþünmeye sevk etmektir.
Öðretmen adaylarý bu ödevleri yerine getirmek için faaliyetlerin kaydedildiði günlükler
(journals), okuma parçalarý üzerinde eleþtirel veya "yanýtsal" yazýlar (response papers)
ve yapýlan gözlemler hakkýnda yorumlar yazabilirler. Bu stratejilerin öðretmen adaylarýna
yararlý olmasýný saðlayan en önemli unsur, öðretim üyelerinin onlara verdiði geri
bildirimlerdir. Verilen geri bildirimler öðretmen adaylarýnýn yazdýklarý olaylarý ve görüþleri
daha da derinlemesine düþünmelerini saðlamaya yönelik olmalýdýr (Darling-Hammond,
2006: 107).
Öðretmen adaylarýnýn "deneyimlerinden öðrenerek", bir baþka deyiþle "deneyimlerinden
ders alarak" geliþmeyi öðrenmeleri için, onlara kendi öðretim deneyimleri üzerinde
düþünme, deneyimlerini analiz etme ve onlardan öðrenme becerisi kazandýrýlmalýdýr.
Öðretmen adaylarý için gerçek ortamlarda gözlem yapma ve deneyim kazanma fýrsatlarý
yaratýlmasý ve gözlem ve deneyimlerini yorumlayarak yazmalarý için ödevler verilmesi
gerekir. Öðretmen adaylarýna bu amaca yönelik olarak verilebilecek ödevlerden bazýlarý
þunlardýr: (a) Gözlemleri tanýmlayan ve yorumlayan notlar tutma, (b) öðretim deneyimlerini
tanýmlayan ve yorumlayan günlükler yazma, (c) olaylar veya okuma ödevleri hakkýnda
denemeler yazma, (d) inceleme ve araþtýrma çalýþmalarý yapma, (e) öðretmen adaylarýnýn
kendi öðrenim yaþantýlarýný düþünmesi, yazmasý ve analizi, (f) gözlemlerin ve eðitimöðretim deneyimlerinin küçük gruplarda tartýþýlarak paylaþýlmasý (Darling-Hammond,
2006: 106-109).
Grup Çalýþma ve Tartýþmalarý
Öðrenmenin doðasýna uygun öðretim etkinliklerinden birisi de grup ödevleri ve
tartýþmalarýdýr. Öðretmen adaylarýnýn geliþebilmeleri için, yapýlandýrmakta olduklarý
eðitimle ve öðretmenlik mesleðiyle ilgili görüþlerini ve deðerlerini, kendileriyle ayný
konumda olan arkadaþlarýyla hiçbir þeyden çekinmeden paylaþmalarý ve aldýklarý geri
98
bildirimler ýþýðýnda yeniden yapýlandýrmalarý gerekmektedir. Öðretim üyeleri bazý
durumlarda, belirli konularýn sýnýfýn tamamý tarafýndan tartýþýlmasýný isteyebilir ve bu tür
"büyük" grup tartýþmalarýnýn baþarýsý, grubun ve konunun özelliðine göre deðiþebilir.
Ancak uygulamalar gösteriyor ki, öðretmen adaylarý dört-beþ kiþilik gruplarda tartýþmalara
daha fazla katýlmakta, görüþlerini daha rahat açýklayabilmektedir. Küçük grup tartýþmalarý,
öðretim üyeleri tarafýndan önceden hazýrlanan sorularla veya ikilemli olaylarla
yönlendirilmelidir. Öðretim üyelerinin, grup tarafýndan soruya verilen ortak cevaba,
istenilen cevabýn þekline uygun olarak yazýlý veya sözlü geri bildirim vermesi gerekir.
Tartýþma sorularý verilen okuma parçalarýnýn içeriðine dayalý olarak öðretim üyeleri
tarafýndan önceden hazýrlanmalýdýr. Okullarýnda yapýlan gözlemler veya eðitimle ilgili
güncel olaylar hakkýnda da tartýþma sorularý yazýlabilir. Bunlarýn yaný sýra, öðretmen
adaylarýna, küçük gruplarla gerçekleþtirecekleri araþtýrma, görüþ ve çözüm geliþtirme
ve sunu yapma gibi ödevler de verilebilir. Küçük gruplarda geliþtirilen cevaplar, görüþler,
çözümler vs. daha sonra sýnýfýn tamamýyla paylaþýlýr ve tartýþýlýr. Küçük grup tartýþmalarý,
öðretmen adaylarýna birbirlerini yakýndan tanýma fýrsatý vererek, öðrenme topluluklarýnýn
oluþmasýna uygun bir ortam hazýrlamaktadýr. Bu yöntem yapýlandýrmacýlýk kuramýnýn
"öðrenme toplumsaldýr" (learning is social) ilkesiyle uyuþmaktadýr.
Eðitsel Teknoloji ve Medya Kullanýmý
Geleneksel eðitim araç ve gereçleri ve ders malzemeleri olan kitap, defter, kalem,
yazý tahtasý, tepegöz ve benzerlerinin yerini giderek geliþmiþ teknolojik araçlar, görsel
ve sanal medya almaktadýr (Prensky, 2001; Trilling ve Fadel, 2009). Eðitimin bütün
kademelerinde olduðu gibi öðretmen eðitiminde de hem müfredatý oluþturan materyaller
hem de müfredatýn öðretiminde kullanýlan araçlar, teknolojik geliþmeye paralel olarak
deðiþmektedir. Söz gelimi, okullarda, video, CD ve DVD kullaným aletleri, televizyon,
bilgisayar ve veri yansýtýcýsý (data projector) ve Ýnternet baðlantýsý yaygýnlaþmaktadýr.
Amerikan Eðitim Araþtýrmalarý Derneði (AERA) tarafýndan yaptýrýlan öðretmen eðitiminde
pedagojik yaklaþýmlar araþtýrmasý görsel ve sanal medyanýn öðretmen eðitiminde yaygýn
olarak kullanýldýðýný ortaya koymaktadýr (Grossman, 2005: 425-466).
Bilgi çaðý, bilgiye ulaþým sorununu çözmüþ ama beraberinde yeni sorunlar getirmiþtir.
Sorunlardan birisi, modern bilgi teknolojisini eðitim amaçlý kullanabilmektir. Ýkinci sorun
ise, dijital teknoloji kullanarak ulaþýlan "bilgi denizi" içinden gerek duyulan "bilgi
damlasý"nýn nasýl seçileceðidir. Ýnternette hemen her konuda o kadar çok ve çeþitli bilgi
vardýr ki, onlar arasýndan en doðruyu, en iyiyi ve en yararlýyý seçmek için çok iyi derecede
eleþtirel düþünme becerisine sahip olmak gerekmektedir.
Eðitimin en önemli amacý öðrenmeyi saðlamaktýr ve öðretim etkinliklerinde kullanýlan
her türlü eðitsel teknoloji ve medya da bu amaca hizmet etmeli ve çocuk ve gençlere
99
öðrenmeyi öðretmelidir. Eðitsel teknoloji ve medyanýn amaca uygun kullanýlabilmesi
için, öðretim üyelerinin kullanýlacak materyalin içeriðini bilmesi, söz gelimi hangi film
veya belgeselin hangi kýsmýnýn niçin seyredileceðine önceden karar verip tartýþma veya
yorum sorularý hazýrlamasý gerekir.
Uygulamalý Ödev ve Deðerlendirme
Uygulamalý ödev ve deðerlendirme veya performansýn sergilenmesi ve performansa
göre deðerlendirme için kuram ve uygulamanýn planlý bir þekilde birleþtirilmesi zorunludur.
Performansýn sergilenmesini gerektiren ödevler, öðretmen adayý tarafýndan öðretim
eyleminin ve sonuçlarýnýn canlandýrýlmasýný ve somutlaþtýrýlmasýný gerektirir. Öðretmen
eðitimi programlarýnda uygulanan performans deðerlendirme yöntemleri hem öðretmen
adaylarýnýn "ne bildiðini" ve "ne yapabildiðini" ölçmeli, hem de öðretmen adaylarýnýn
"öðretme yeteneklerinin" geliþtirilmesine yardýmcý olmalýdýr. Deðerlendirme ödev ve
yöntemleri, "bilgi" ve "uygulamanýn" birlikte "dokunmasýný" gerektirmeli ve öðrenme
süreçlerini düzenlemelidir. Öðretmen eðitimi programlarýnda uygulanan öðretim ve
deðerlendirme yöntemleri, "yapýlandýrmacýlýk" kuramýnýn öngördüðü gibi öðrenmenin
doðasýna uygun olmalý, gerçek ortamlarda yaparak ve yaþayarak öðrenme fýrsatlarý
yaratmalý ve öðrenilenlerin uygulanarak gösterilmesini veya performansýn sergilenmesini
gerektirmelidir. Öðretmen adaylarý ne bildiklerini ve ne yapabildiklerini, üniversite
dersliklerinde verilen çoktan seçmeli veya açýk uçlu sorularý cevaplandýrarak deðil,
gerçek ortamlarda uygulayarak ve sergileyerek göstermelidir. Uygulanan öðretim
yöntemleri ve verilen ödevler deðerlendirmenin nasýl olacaðýný da büyük ölçüde belirlediði
için, öðretim ve deðerlendirme yöntemlerini birlikte planlamak ve uygulamak gerekmektedir.
Öðretmen adaylarýna verilen, yapmayý, yaratmayý, üretmeyi ve uygulamayý gerektiren
her türlü ödev ve etkinlik için hem ödev ve etkinliðin nasýl yapýlacaðýný açýklayan bir
rehber (guidelines), hem de deðerlendirmenin nasýl yapýlacaðýný gösteren bir deðerlendirme
kýlavuzu (rubric) hazýrlanarak öðrencilere önceden verilmelidir (Darling-Hammond,
2006).
"Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik" Uygulamasý
Eðitimcinin eðitiminde kullanýlan en önemli yöntemlerden birisi, öðretmen adaylarýna
gerçek ortamlarda deneyimli öðretmenleri gözleme (learning from practice) ve daha
önemlisi gerçek ortamlarda yaparak ve yaþayarak "öðretmenlik" tecrübesi kazanma
(learning in practice) imkâný saðlayan okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamasýdýr.
Okul çalýþmalarý ve öðretmenlik uygulamasýnýn en önemli özelliklerinden birisi, öðretmen
adaylarýna, öðretimin ne olduðunu ve nasýl yapýlacaðýný, yine öðretimin içinde öðrenme
fýrsatý vermesidir. Okul çalýþmalarý ve öðretmenlik uygulamasý boyunca öðretmen adaylarý
100
gerçek ortamlarda kuram ve uygulamayý, konu ile yöntemi birleþtirerek öðrenme fýrsatý
bulmaktadýr (Darling-Hammond, 2006: 287). Okulda Üniversite Modeli uygulandýðý
zaman Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý için okullara yerleþtirilen
öðretmen adaylarý, gerçek ortamlarda öðretim deneyimi kazanacak, gerçek öðrenciler,
öðretmenler, yöneticiler ve velilerle iletiþim kuracak, okulda devam etmekte olan eðitimöðretim etkinlikleri üzerinde gözlem yapacak, bu gözlem ve deneyimleri derinlemesine
düþünecek, analiz edecek, onlardan ders alacak ve öðrendiklerini arkadaþlarýyla
paylaþacaktýr.
Okulda Üniversite Modelinde "Öðretmen Yardýmcýlýðý" ve "Aday Öðretmenlik"
uygulamasý iki aþamalý olarak uygulanacaktýr: (1) Okul Deneyimi ve Öðretmen Yardýmcýlýðý,
(2) Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik. Eðitim fakültesi öðrencileri eðitimlerinin
ilk iki yýlýnda genel kültür, alan bilgisi ve okul çalýþmasý gerektiren, eðitimin toplumsal
temelleri gibi en az bir meslek dersi alacaktýr. Ýlk iki yýllýk eðitimin amaçlarýndan birisi,
öðretmen adaylarýný üçüncü sýnýfta yerleþtirilecekleri sýnýftaki öðrencilere ve öðretmene
yardýmcý olacak þekilde hazýrlamaktýr. Öðretmen adaylarý üçüncü sýnýfa geçtiklerinde
Öðretmen Yardýmcýsý olarak bir sýnýfa yerleþtirilecek ve iki dönem, iki ayrý okulda tam
gün çalýþarak Öðretmen Yardýmcýlýðý yapacaklardýr. Öðretmen adaylarý son sýnýfa
geçtiklerinde ise öðretmenlik uygulamasý yapmak için Aday Öðretmen olarak sýnýflara
yerleþtirilecekler ve iki dönem tam gün görev yaparak öðretmenlik deneyimi kazanacaklardýr.
Bu uygulamalarýn yapýlacaðý dersler müfredatla ilgili kýsýmda tanýmlanmýþtýr.
5.4. Öðretim Elemanlarý: En Ýyi Öðretmeni Yetiþtirecek Model
Kadro
Bütün eðitim kurumlarýnda olduðu gibi öðretmen eðitimi programlarýnda da baþarýya
ulaþabilmek için gerekli olan en önemli unsur öðretim kadrosudur. Öðretmen eðitimi
programlarýnda, öðretim elemanlarý hem araþtýrma ve görüþleriyle teorinin kaynaðý hem
de yaptýklarý öðretimle pratiðin modelidir.
5.4.1. Öðretim Elemanlarýnýn Gruplandýrýlmasý
Okulda Üniversite modelinde görev alan öðretmen eðitimcileri sadece üniversitenin
akademisyen öðretim üyeleri olmayacak, öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarýn
baþarýlý ve deneyimli öðretmenlerinden de öðretim elemaný olarak yararlanýlacaktýr. Bu
iki kaynaktan gelen öðretim elemanlarý sorumluluklarý açýsýndan þöyle gruplandýrýlabilir:
(1) Akademisyen Öðretim Elemanlarý: Öðretmenlik deneyimi olan ve öðretmen
eðitimi programýnda ders veren doktoralý akademisyenler. (2) Öðretmen Öðretim
Elemanlarý: Deneyimli, baþarýlý ve yüksek lisans eðitimi olan okul yönetici ve öðretmenleri
arasýndan seçilen ve hem sýnýflarýna yerleþtirilen öðretmen adaylarýna Uygulama Öðretmeni
101
olarak rehberlik yapan hem de öðretmen eðitimi programýndaki bazý dersleri okutmak
için öðretim görevlisi olarak yararlanýlan elemanlar. (3) Ýki Görevli Öðretim Elemanlarý:
Hem öðretmen eðitimi programýnda görev yapan akademisyenler hem de iþbirliði yapýlan
okullarda görev yapan deneyimli öðretmenler, iki görevli öðretim elemaný olarak, hem
eðitim fakültesinde hem de okullarda görev yapacak þekilde atanabilir.
5.4.2. Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri
Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapacak öðretim elemanlarý yukarýda
açýklandýðý gibi iki kaynaktan, hem üniversiteden hem de tecrübeli ve baþarýlý usta
öðretmenler arasýndan gelebilir. Öðretmen eðitimi programlarýnýn baþarýlý olabilmesi
için bu programlarda görev yapacak ve bir "takým" olarak çalýþacak bütün öðretim
elemanlarýnýn belirli niteliklere sahip olmasý gerekir. Doktorasý olan her akademisyen
veya her deneyimli öðretmen "öðretmen eðitimcisi" olarak görevlendirilmemelidir. Bunu
saðlamanýn yolu, öðretmen eðitimcisi olarak görev yapacak akademisyen ve öðretmenlerin
sahip olmasý gereken mesleki "yeterliliklerin" (standartlarýn) belirlenmesi ve bu yeterliliklere
sahip olanlarýn bu programlarda görev almasýdýr (Association of Teacher Educators,
2003; Koster ve Dengerink, 2001; 2008).
5.4.3. Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri
Her kademedeki, alandaki ve düzeydeki eðitimin belirli yeterliliklere (standartlara)
göre yapýlmasý görüþü 1980'lerden itibaren güçlenerek yayýlmakta ve uygulamaya
konmaktadýr. Uzman mesleki kuruluþlar, eðitim kurumlarýna, müfredata, performansa
ve öðretmenlerin sahip olmasý gereken niteliklere iliþkin yeterlilikler hazýrlamaktadýr
(NCATE, 2007; INTASC, 2012; NBPTS, 1989; MEB, 2006). Benzer bir "mesleki yeterlilikler"
çalýþmasýnýn 1990'lardan itibaren öðretmen eðitimcileri için de yapýldýðý görülmektedir
(Association of Teacher Educators (ATE), 1996; 2003; Koster ve Dengerink, 2001; 2008).
Amerika'da bulunan Öðretmen Eðitimcileri Derneði (The Association of Teacher Educators)
tarafýndan hazýrlanan "Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri" (Standards for Teacher Educators)
dokuz konuyu ele alan dokuz yeterlilikten oluþmaktadýr. Bu yeterlilik alanlarý þunlardýr:
Öðretim, kültür, bilimsel araþtýrma, mesleki geliþim, program geliþtirme, iþbirliði, kaliteli
eðitim, mesleðe katký, vizyona katký (ATE, 2003).
Öðretmen eðitimcileri için mesleki yeterlilikleri belirleme ve tanýmlama çalýþmalarýna
Hollanda'da 1990'larda baþlanmýþtýr. Konu ilk defa Hollanda Öðretmen Eðitimcileri
Derneði'nin 1997 yýlý toplantýsýnda gündeme gelmiþtir. Ýlgili kesimlerin temsilcilerinden
oluþan yirmi kiþilik bir grup tarafýndan hazýrlanan ve daha kalabalýk gruplarda tartýþýlarak
son haline getirilen Hollanda Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri þu beþ alaný kapsamaktadýr:
müfredat (içerik), pedagoji57, mesleki 'network', gençlerle çalýþma ve mesleki geliþim.
57
Bu baðlamada "pedagoji," eðitim bilim ve sanatý olarak anlaþýlmalýdýr.
102
Bunlara ilaveten iki tane de öðretim üyelerinin yaptýðý, alana özgü yeterlilikler vardýr.
Bunlar da hizmet içi eðitim saðlama ve araþtýrma yapabilmedir (Koster ve Dengerink,
2001). Hollanda Öðretmen Eðitimcileri Derneði tarafýndan hazýrlanan ilk yeterlilikler bir
süre uygulandýktan sonra 2003 yýlýnda gözden geçirilerek yenilenmiþtir. Yenilenen
Hollanda Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri altý konu üzerinde yoðunlaþmaktadýr: Huzurlu
çalýþma ortamý yaratma, öðretmen adaylarýnýn eðitimi, organize çalýþma, meslektaþlarla
iþbirliði, meslek dýþý ilgili gruplarla çalýþma ve bireysel mesleki geliþim (Koster ve
Dengerink, 2008).
Öðretmen eðitimi programlarýnda görev yapacak öðretim elemanlarýnýn sahip olmasý
gereken nitelikler iki grupta incelenmelidir:
5.4.4. Akademisyen Öðretim Üyelerinin Nitelikleri
Öðretmen Eðitimi Vizyonu
Eðitimcinin eðitimi bir takým iþidir. Öðretmen eðitimcileri ortak bir "iyi öðretmen"
vizyonuna sahip olmalý, iyi bir öðretmenin neleri bilmesi, neleri yapabilmesi, hangi
mesleki deðerlere inanmasý gerektiði konusunda ve öðretmenin nasýl eðitilmesi gerektiði
hakkýnda ayný görüþü paylaþmalýdýr. Okulda Üniversite Modeli'nde, akademisyenler ve
öðretmenlerden oluþan öðretim elemanlarý, öðretmen eðitimi konusunda ayný vizyonu
paylaþacaktýr.
Baþarýlý Öðretmenlik Deneyimi
En az üç yýllýk baþarýlý öðretmenlik tecrübesi olan akademisyenlere eðitim fakültelerinde
görev verilmelidir. Bu tür bir deneyimi olmayan mevcut öðretim üyelerine üç yýl içinde
böyle bir deneyim kazanmasý için gereken destek, çalýþtýklarý üniversiteler tarafýndan
saðlanmalýdýr. Ýþbirliði yapýlarak Okulda Üniversiteye dönüþtürülecek olan uygulama
okullarý öðretmenlik deneyimi olmayan öðretim üyelerinin bu deneyimi kazanmasý için
uygun bir ortam oluþturacaktýr.
Eðitim Fakültesinin Kavramsal Çerçevesine Ýnanmak
Bir öðretmen eðitimi programýnda görev almak isteyen her öðretim üyesi önce
programýn kavramsal çerçevesini incelemeli ve anlamalý ve eðer söz konusu programýn
vizyon, misyon, amaç, ilke ve (yeterliliklerine) standartlarýna inanýyorsa o programda
görev almalýdýr.
103
Öðretim Yapacaðý Alanda Doktora Yapmýþ Olmak
Öðretmen eðitimi programlarýnda görev alacak olan eðitim fakültesi ve fen-edebiyat
fakültesi mensubu bütün akademisyenler, öðretim yapacaklarý alanda doktora yapmýþ
uzmanlar olmalýdýrlar.
Yaparak ve Yaþayarak Öðrenme Ýlkesini Benimsemek
Öðretim üyeleri hem öðretmen adaylarýna ders verirken yapýlandýrmacý, yaparak ve
yaþayarak öðrenme imkaný saðlayan yöntemleri kullanmalý hem de öðretmen adaylarýný
mezun olduktan sonra bu yöntemleri uygulayacak þekilde yetiþtirmelidir.
Takým Çalýþmasý Yapabilmek
Eðitim fakültesinin amacý her bakýmdan geliþmiþ, uluslararasý standartlarda kendi
alanýnýn en iyisi olan öðretmenleri yetiþtirmektir. Bu mükemmel öðretmenler ancak
öðretim üyeleri tarafýndan yapýlan öðretim ve uygulamalarýn birbirini tamamladýðý, öðretim
üyelerinin bir "takým" gibi çalýþtýðý programlarda yetiþtirilebilir. Öðretmen eðitimi
programýnda görev alacak eðitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesine mensup
akademisyenler ile uygulama okullarýnýn öðretmen ve yöneticileri, "en iyi" öðretmeni
yetiþtirmek amacýna "kitlenmiþ" bir takým olarak çalýþacak niteliklere sahip olmalýdýr.
Araþtýrma ve Yayýn
Öðretmen eðitimi programlarýnda görev alacak öðretim üyeleri eðitimle ilgili konularda
araþtýrma ve yayýn yapmýþ olmalý veya bu konularda araþtýrma ve yayýn yapacak potansiyele
sahip olmalýdýr.
Kendini Geliþtirme Kararlýlýðý
Bu çaðda hiç bir öðretim üyesi doktora tezi hazýrlarken öðrendikleriyle meslek
hayatýnýn geri kalanýný tamamlayamaz. Öðretmen eðitimi programlarý kendini yenileme
kararlýlýðýna sahip öðretim üyelerine görev vermeli ve kendini geliþtiren ve yenileyenlerle
çalýþmaya devam etmelidir.
5.4.5. Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Nitelikleri
Eðitim fakülteleri öðretmen eðitimi için iþbirliði yaptýklarý okullarda görev yapan
deneyimli ve baþarýlý öðretmenlerden hem uygulama öðretmeni hem de öðretim görevlisi
olarak yararlanmalýdýr. Öðretmenler arasýndan seçilecek öðretim görevlilerinin sahip
olmasý gereken niteliklerle, öðretim üyelerinin sahip olmasý gereken nitelikler esasta
aynýdýr. Söz gelimi, bu öðretim görevlileri de (a) eðitimcinin eðitimi konusunda bir
104
vizyon sahibi olmalý, (b) öðretmen eðitimi programlarýnýn kavramsal çerçevesine inanmalý,
(d) yapýlandýrmacý ve yaparak-yaþayarak öðrenme yöntemlerini uygulamalý, (f) takým
çalýþmasý yapabilmeli ve (g) kendini sürekli yenilemelidir. Öðretmen öðretim elemanlarý
için doktora yapma þartý olmamalýdýr. Ancak, kendi alanýnda veya eðitimde yüksek lisans
derecesine sahip olanlara yahut doktora yapmýþ olanlara öncelik verilmelidir.
Öðretmen eðitimcisi olmak özel niteliklere sahip olmayý gerektirir. En azýndan, kendi
alanýnda çok iyi yetiþmiþ, iyi öðretmen ve eðitime iliþkin bir vizyonu olan, etkili öðretim
yapabilen, bilimsel araþtýrma becerisine sahip, baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan ve
takým çalýþmasý yapabilen akademisyenler ve öðretmenler bu sorumluluðu almalýdýr.
Öðretmen eðitimcilerinin seçimi, terfisi ve hizmet içi eðitimlerinin kurumlaþmasý için,
Türkiye'nin ihtiyacý, kültürel deðerleri ve bu alanda yapýlan uluslararasý çalýþmalar göz
önüne alýnarak Türkiye Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri hazýrlanmalýdýr. Öðretim elemaný
seçiminde öncelik bu yeterliliklere sahip olanlara verilmelidir.
5.5. Öðretmen Adaylarý: Öðretmenlik Ýlgi ve Yeteneðine
Sahip Öðrenciler
Dünyadaki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn hiç birinde öðretmen adaylarý
Türkiye'de olduðu gibi bir tek test puanýyla seçilmemektedir (Darling-Hammond ve
Lieberman, 2012; Özcan, 2011; Darling-Hammond, 2006). Okulda Üniversite Modeli'nde
öðretmen adaylarý hem test puanlarý hem de öðretmenlik ilgi ve yeteneklerini gösteren
diðer nitelikleri deðerlendirilerek programa alýnacaktýr. Bu amaçla, mevcut öðrenci seçme
modeline alternatif olarak üç yeni model tasarlanmýþtýr. Önerilen alternatif modellerden
hangisi veya hangileri YÖK tarafýndan kabul edilirse öðretmen adaylarý ona göre
seçilecektir. Önerilen modeller aþaðýda kýsaca açýklanmaktadýr.58 Ancak önerilen modelleri
vermeden önce dünyadaki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðrencilerini nasýl
seçtiðini gösteren birkaç örnek vermek yararlý olacaktýr.
5.5.1. Amerika'da En Baþarýlý Öðretmen Eðitimi Programlarýnda
Öðrenci Seçimi
Amerikadaki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýný diðer tipik öðretmen eðitimi
programlarýndan ayýran özelliklerden birisi, bu programlarýn öðrenci seçiminde uyguladýklarý
yöntemdir. Aslýnda, Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn tamamý öðrencilerini
seçerek almaktadýr (Darling-Hammond, 2006: 312; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005:
27). Tek tek incelendiðinde her programýn kendine göre oldukça geliþmiþ bir öðrenci
58
Önerilen deðiþiklikler kabul edilinceye ve gerekli yasa ve yönetmelik deðiþiklikleri yapýlýncaya kadar, öðrenciler
mevcut uygulamaya göre üniversite giriþ sýnavý test puanlarýna göre alýnacaktýr. Üniversiteler, eðitim fakülteleri,
Milli Eðitim Bakanlýðý ve YÖK bu konu üzerinde çalýþmalý, öðretmen eðitimi programlarýna bir tek test puanýyla
öðrenci alýmýna izin veren mevcut modele alternatif olacak daha iyi modelleri hayata geçirmelidir.
105
seçme yöntemi geliþtirmiþ olduðunu söylenebilir. Öðretmen eðitimi programlarýnýn
öðrenci seçim yöntemleri arasýnda benzerlikler olmakla birlikte, merkezi bir sistem
olmadýðý için her eyaletin, hatta her üniversitenin kendine özgü bazý farklýlýklarý vardýr.
Bu baðlamda dikkati çeken, baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðrenci seçiminde
diðer programlardan farklýlaþtýðý ve kendi aralarýnda benzeþtiðidir. Amerika'da yapýlan
ve bu çalýþmanýn deðiþik yerlerinde adý geçen "en iyi öðretmen eðitimi programý"
araþtýrmasýnda 1400 civarýnda öðretmen eðitimi programý arasýnda "en iyi" seçilen yedi
öðretmen eðitimi programýnýn öðrencilerini nasýl seçtiði aþaðýdaki alt bölümlerde
anlatýlacaktýr.
Bank Street College
Amerika'daki en baþarýlý yedi öðretmen eðitimi programýndan biri olan Bank Street
College'da öðretmen eðitimi yüksek lisans düzeyindedir ve iki yýl sürmektedir. Bu
kurumda lisans düzeyinde öðretmen eðitimi programý yoktur. En iyi öðretmen eðitimi
programý araþtýrmacýlarýnýn hazýrladýklarý rapora göre, Bank Street College'ý "marka"
yapan üç özellik vardýr: (1) Öðrenci seçimi, (2) akademik program (müfredat) ve (3)
öðrenci-merkezli eðitim (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 29).
Bank Street College'da öðrenci seçimi, son derece kiþiselleþtirilmiþ, yoðun bir süreçtir.
Program sadece yüksek lisans seviyesinde olduðu için, baþvuranlarýn daha önce bir
üniversite bitirmiþ olmalarý gerekmektedir. Baþvurular tamamlanýnca, adaylarýn baþvurduklarý
programý daha iyi tanýmalarýný amaçlayan bir dizi etkinlik yapýlmaktadýr. Bunlardan
bazýlarý, baþvuranlarý bilgilendirme toplantýlarý, ders kataloðunun gözden geçirilmesi,
bilgi vermeyi veya almayý amaçlayan telefon görüþmeleri ve yýlda birkaç defa düzenlenen
program tanýtým toplantýlarýdýr. Araþtýrmacýlara göre, Bank Street College'a baþvuranlar
"kiþiselleþtirilmiþ", "uygulama aðýrlýklý" ve "öðrenci-merkezli" bir program arayýþýndadýr.
Bank Street College ise, öðrencilerin iyiliðine kendisini adamýþ, eðitimin önemini kavramýþ
ve hayat boyu öðrenim ilkesini benimsemiþ adaylarý bulmaya çalýþmaktadýr (DarlingHammond and MacDonald, 2000: 29).
Bank Street College'a baþvurmak için adaylardan uzun bir baþvuru formunu doldurmalarý
istenmektedir. Adaylardan vermeleri istenen diðer bilgi ve belgeler arasýnda daha önceki
akademik çalýþmalarýnýn kayýtlarý, referans bilgileri, çocuk ve yetiþkinlerle çalýþma
tecrübeleri, kiþisel bir öðrenme yaþantýsýnýn analizi, mesleki hedeflerinin neler olduðu
ve eðitimle ilgili özgeçmiþlerini anlatan bir deneme yazýsý vardýr. Bu deneme yazýsýnda
özellikle adayýn eðitimci olmaya karar vermesini etkileyen olaylarý anlatmasý istenmektedir.
Baþvuranlardan istenen belgeler arasýnda GRE59 test puaný yoktur ama daha önceki
eðitim kurumlarýnda aldýklarý derslerin not ortalamasý istenmektedir. Adaylarýn mezun
59
Sosyal bilimlerde yüksek lisans eðitimi yapmak için baþvuranlarýn GRE (General Record Examination) testini
almasý istenmektedir.
106
olduklarý üniversitede güçlü bir genel kültür eðitimi almýþ olmalarý ve "yazma" becerilerinin
geliþmiþ olmasý istenmektedir. Bank Street College'da, adaylarýn mezun olduklarý lisans
programýndaki not ortalamasýnýn en az kaç olmasý gerektiði hakkýnda kesin bir kural
olmamakla birlikte, genel olarak not ortalamasýnýn dört üzerinden üç olmasý arzu
edilmektedir. En iyi öðretmen eðitimi programý araþtýrmasýnýn yapýldýðý yýl, araþtýrmacýlar
programa kabul edilen öðrencilerin not ortalamasýnýn dört üzerinden 3.4 olduðu
gözlemiþlerdir (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 31). Adaylardan toplanan bilgi
ve belgelerin amacý programa baþvuranlarýn kiþiler arasý iliþki ve empati kurma becerilerini
(empathic attitude), eleþtirel düþünme yeteneðini ve bir meslek olarak eðitime kendilerini
ne kadar adamýþ olduklarýný deðerlendirmektir (Darling-Hammond and MacDonald,
2000: 31).
Baþvuru dosyalarý tamam olan adaylar, baþvurduklarý programýn yöneticilerinden
birisiyle mülakata davet edilir. Mülakat için geldiði gün adaydan bir de niçin öðretmen
olmak istediðini anlatan bir kompozisyon yazmasý istenmektedir. Mülakatta adaylar,
programýn yapýsý ve öðretmen adayýndan beklentileri daha iyi öðrenmekte ve öðretmenlik
mesleðini niçin istediklerini ve bu mesleðe nasýl bir katký saðlamayý düþündüklerini
anlatma fýrsatý bulmaktadýr. Yöneticiler de bu mülakatlarda adaylarýn, öðrenciler, velilerle
iliþkiler, çocuk geliþimi ve öðrenme gibi konularda görüþlerini öðrenmeye çalýþmaktadýr.
Öðretmenlik hakkýnda yapay ve romantik fikirleri olan adaylara, okullarý ziyaret etmeleri,
okullarda gönüllü olarak çalýþmalarý, eðitimle ilgili bir iki ders almalarý ve tekrar
baþvurmalarý tavsiye edilmektedir. Bu yoðun seçme süreci hakkýnda Bank Street College'ýn
akademik iþlerden sorumlu dekan yardýmcýsý þöyle demektedir: "Bizim çocuklara ve
öðretmenlik mesleðine karþý sorumluluðumuz var. Seçme sürecinde biraz daha fazla
zaman harcayarak doðru adaylarý seçmek, kabul edilmiþ olan adaylara daha sonra artýk
programa devam edemeyeceklerini söylemekten iyidir." Bank Street College'ýn bütün
bölümlerine her yýl yaklaþýk 600 civarýnda baþvuru yapýlmakta ve bunlarýn yarýdan fazlasý
kabul edilmektedir (Darling-Hammond and MacDonald, 2000: 31).
University of California-Berkeley
University of California'nýn Berkeley yerleþkesinde bir ilkokul öðretmenliði, iki de
orta öðretim öðretmenliði bölümü bulunmaktadýr. Her bölümden yýlda 20-25 öðrenci
mezun olmaktadýr. Bunlardan ilkokul öðretmeni yetiþtiren "Geliþimsel Öðretmen Eðitimi
Programý" (Developmental Teacher Education Program) baþarýlarýyla ün yapmýþtýr. Bu
programa her yýl yaklaþýk 120 baþvuru olmaktadýr.
Baþvuru dosyalarýnda bulunmasý istenen belgeler þunlardýr: Adaylarýn daha önce
mezun olduklarý üniversitede aldýklarý dersleri ve not ortalamalarýný gösteren bir belge
(transkript), amaçlarýnýn ne olduðunu anlatan bir yazý, çocuklarla yaptýklarý çalýþmalarýn
belgeleri, GRE puaný ve üç tavsiye mektubu. Tavsiye mektuplarýnýn en az biri akademik
107
baþarýlar hakkýnda, biri de adaylarýn çocuklarla yaptýklarý çalýþmalar hakkýnda olmak
zorundadýr. Programýn yöneticileri, GRE ve lisans not ortalamasýnýn belirleyici faktörler
olmadýðýný ifade etmektedirler (Snyder, 2000: 125).
Yapýlan ilk dosya incelemesinden sonra baþvurularýn yaklaþýk yarýsý elenmekte ve
geriye kalan adaylara mülakat için randevu verilmektedir. Sabah saatlerinde yapýlan
mülakatlara adaylar sekizer kiþilik gruplar halinde çaðrýlmakta ve her aday yaklaþýk 20
dakika süren bir mülakata alýnmaktadýr. Mülakatý yapan grubun içinde öðretmen eðitimi
programýnýn bir yöneticisi, programýn koordinatörü, stajyer öðretmenleri denetleyen
öðretim üyelerinden birisi ve iþbirliði yapýlan ilkokullardan birinin müdürü bulunmaktadýr.
Bu mülakattan sonra, yüksek lisans programýnýn mevcut öðrencilerinden oluþan üç veya
dört kiþilik bir grup da adaylarla baþka bir odada görüþmekte ve bölüme alýnmasýný
tavsiye ettikleri öðrenci adaylarýný öðrenci seçme komitesine yazýlý olarak bildirmektedirler.
Öðle saatlerine kadar tamamlanan mülakatlardan sonra hep birlikte öðle yemeði yenmekte
ve yemek boyunca ilgili konular tartýþýlmaktadýr. Öðle yemeðinde yapýlan "informal"
tartýþmalarda, adaylarýn her þey için tek bir doðru cevap arayýp aramadýðý ve soyutlama
yeteneklerine dikkat edilmektedir (Snyder, 2000: 124). Bu mülakatlar ve tartýþmalar
sonunda programa alýnacaklarýn kimler olacaðý konusunda ortak bir görüþ oluþmaya
baþlamaktadýr.
University of Southern Maine
"University of Southern Maine"in "Geniþletilmiþ Öðretmen Eðitimi Programý" da "Bank
Street College" ve "University of California-Berkeley" gibi yüksek lisans düzeyinde
öðretmen eðitimi verilmektedir. University of Southern Maine, öðretmen eðitiminde beþ
okul bölgesiyle birlikte çalýþmaktadýr ve programa kabul edilen öðrenciler ayný zamanda
bu beþ okul bölgesinden birine kabul edilmiþ olmaktadýrlar. Her bölge yýlda 15-20 kiþilik
bir grubu kabul etmekte ve bu gruptakiler bütün çalýþmalarýný birlikte yapmaktadýrlar.
"University of Southern Maine"in öðretmen eðitimi programýna baþvuranlarýn sunmasý
gereken belge ve bilgiler þunlardýr: Özgeçmiþ, lisans eðitimi diplomasý, lisans dersleri
not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 2.5 olduðunu gösteren transkript, GRE testinden
en az 900 veya "Miller Analogies Test"tinden en az 40 puan alýndýðýný gösteren belge
ve üç tavsiye mektubu. Baþvuru dosyasýnda her adayýn kendine özgü bir "tecrübe
katalogu" sunmasý istenmektedir. Bu katalogda baþvuru sahibinin, bir "öðrenci" ve
"öðretmen adayý" olarak kendini nasýl geliþtirdiðini örneklerle açýklamasý beklenmektedir.
Bunlara ek olarak adaylarýn, baþvurduklarý programýn "misyon"u hakkýndaki düþüncelerini
içeren bir deneme yazýsýný da baþvuru dosyasýna koymalarý gerekmektedir. Bu deneme
yazýsýnda, programýn misyonunun hem özü hem de yapýsý ve anlaþýlabilirliði açýsýndan
irdelenmesi istenmektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: 195-196).
Maine eyaleti, ilkokul öðretmeni olmak isteyen adaylarýn Ýngilizce, matematik, fen ve
108
sosyal bilimlerin her birinden en az 6 kredi olmak üzere toplamda en az 24 kredilik ders
almýþ olmasýný istemektedir. Eyalet benzer þekilde, orta öðretimde öðretmen olmak için
baþvuranlarýn da bu derslerde veya bir yabancý dilde en az 36 kredilik alan dersi almasýný
zorunlu tutmaktadýr. Baþvuru için sunulan transkriptlerde bunlarýn belgelenmiþ olmasý
gerekmektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: 195).
Yukarýda sayýlan belgeleri içeren baþvuru dosyalarý, önce University of Southern
Maine'in Geniþletilmiþ Öðretmen Eðitimi Programý öðretim üyeleri ve iþbirliði yapýlan
beþ okul bölgesince görevlendirilen öðretmenlerden oluþan bir grup tarafýndan
incelenmektedir. Ýlk incelemeyi geçen adaylar, beþ ayrý okul bölgesinde düzenlenen
"Okul Bölgesini Tanýma Toplantýlarý"na davet edilmektedir. Bu toplantýlar, adaylarýn
okul bölgelerini ve okullarý, o bölgelerde görev yapan öðretmen ve yöneticilerin de
adaylarý daha iyi tanýmasýný saðlamaktadýr. Toplantýlardan sonra her bölgedeki öðretmenler
ve öðretim üyeleri, öðretmen adayý yerleþtirebilecekleri okul ve sýnýflarý da dikkate alarak
hangi adaylarla mülakat yapacaklarýna karar vermektedir. Mülakatlar üniversitenin
bölgede görevli alan koordinatörü, okul bölgesinin alan koordinatörü ve bölgedeki
öðretmenler tarafýndan yapýlmaktadýr. Mülakatlardan sonra beþ bölgedeki toplam 10
alan koordinatörü (beþ üniversiteden beþ de okul bölgesinden) toplanarak bütün baþvuru
dosyalarýný incelemekte ve hangi adaylarýn hangi bölgelere kabul edileceðine karar
vermektedir (Whiteford, Ruscoe ve Fickel, 2000: 196).
Trinity University
Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programýna sahip yedi kurum arasýnda
olan "Trinity University" ve "University of Virginia"da beþ yýllýk öðretmen eðitimi programý
uygulanmaktadýr. Öðretmen adaylarý beþ yýlýn sonunda eðitimde yüksek lisans (Master
of Arts in Teaching) diplomasý kazanmaktadýrlar.
Trinity University'de öðrencilerin beþ yýllýk öðretmen eðitimi programýna kabulleri
üniversitenin ikinci yýlýnda yapýlmaktadýr. Bu zamana kadar öðrencilerin bazý eðitim
derslerini almalarý ve ilk alan çalýþmasýný tamamlamalarý istenmektedir. Eðitim bölümü
öðrencisi olarak eðitimlerine devam edecek öðrencilerin, "Master" programýna kabulleri
lisans programýna kabullerine benzemekle birlikte bazý ek þartlarý vardýr; GRE'den en
az 1000 puan almalarý ve ayrýca üniversite öðretim üyeleri ile üniversitenin iþbirliði yaptýðý
Meslek Geliþtirme Okullarý'nda görevli öðretmenlerin yaptýðý mülakattan geçmeleri
gerekmektedir. Ayrýca adaylarýn üniversiteden aldýklarý derslerin not ortalamasýnýn dört
üzerinden üç olmasý, öðretme yetenekleri hakkýnda bilgi sahibi kiþilerden üç tavsiye
mektubu almalarý, Teksas eyaleti Meslek Becerileri Testini geçmeleri ve baþvurularýnýn
eðitim bölümü tarafýndan kabulü gerekmektedir. Eðitim bölümü öðretim üyeleri, adaylarýn
baþvuru evraklarýný, derslerdeki akademik baþarýlarýný, yaptýklarý ilk alan çalýþmasýnda
109
(practicum) gösterdikleri baþarýyý ve alan çalýþmasý için yerleþtirildikleri okulda kendilerine
rehber (mentor) olarak verilen tecrübeli öðretmenin tavsiyesini dikkate alarak incelemektedir.
Ýlk alan çalýþmasý baþarýyla tamamlanmadan hiç bir baþvuru hakkýnda kabul kararý
verilmemektedir (Koppich, 2000: 28).
University of Virginia
University of Virginia'nýn beþ yýllýk öðretmen eðitimi programý sonunda öðrenciler
hem lisans düzeyinde üniversite diplomasý, hem de bir "Master" diplomasý ve öðretmenlik
sertifikasý kazanmaktadýrlar. Üniversite öðretiminin ilk iki yýlý boyunca öðrenciler doða
bilimleri, sosyal bilimler, beþeri bilimler, yabancý diller, Ýngilizce ve güzel sanatlar
konularýnda dersler alarak bilgi ve becerilerini artýrýrlar. Öðrencilerin, üçüncü veya
dördüncü yýlda bu alanlardan birine odaklanmalarý ve alanlarýný belirlemeleri beklenmektedir.
Öðretmen eðitimi bölümüne kabul edilme süreci üçüncü yýla gelindiðinde baþlamaktadýr.
En iyi öðretmen eðitimi programý araþtýrmacýlarýna göre, bu üniversitedeki hem lisans
eðitiminin hem de yüksek lisans düzeyinde verilen öðretmen eðitiminin kalitesini
belirleyen en önemli faktörlerden birisi üniversiteye öðrenci alýmýnda uygulanan yüksek
standartlardýr (Merseth ve Koppich, 2000: 61). "University of Virginia"ya baþvuran
öðrencilerin iyi bir lise eðitimi almasý, notlarýnýn yüksek olmasý, lisede iken ileri düzeyde
dersler (advance placement ve honors courses) almýþ olmasý ve birçok üniversitenin
baþvuru için þart koþtuðu SAT'den60 en az toplam 1200 puan almasý istenmektedir.
University of Virginia'da öðretmen eðitimine baþvurular ilk yýlýn ikinci döneminde
baþlamaktadýr. Programa baþvuracak öðrenciler önce bir "Kayýt Ýzni" almaktadýr. Kayýt
izni baþvurusu þu evraklarla yapýlmaktadýr: Transkript, SAT test puaný ve dört açýk uçlu
soruya cevap vermek için yazýlan deneme yazýlarý. Adaylar bu sorulara verdikleri
cevaplarda (1) bir öðretmen adayý olarak eðitimle ilgili amaçlarýný, (2) çocuklarla olan
mesleki ve kiþisel deneyimlerini, (3) birey olarak güçlü yanlarýný ve (4) hayat boyu
öðrenme idealine baðlýlýklarýný anlatmaktadýrlar. Adaylardan, bu programa kabul
edilmelerine engel olacak özellikleri varsa onlar üzerinde düþünmeleri ve o konulardaki
görüþlerini de yazmalarý istenmektedir. Ayrýca adaylarýn, bu programýn gereklerini yerine
getireceklerine dair yazýlý olarak "söz vermeleri" gerekmektedir.
60
ABD'de üniversitelerin hepsi deðil ama çoðu, üniversiteye baþvuran öðrencilerin lise müfredatýný esas alan SAT
(Scholastic Aptitude Test) veya ACT (American College Test) testlerinden birini almasýný ve aldýðý puaný da baþvuru
evraklarýyla birlikte sunmasýný istemektedir. Bu testler Türkiye'deki üniversiteye giriþ testini andýrsa da bir çok
bakýmdan ondan farklýdýr. Bazý yüksek öðretim kurumlarý, genellikle de iki yýllýk yüksek okullar, her hangi bir
test puaný istememektedir. Bu testlerden birine girilmesini ve belli bir puanýn alýnmasýný isteyen üniversiteler de,
test puaný ile birlikte baþvuran öðrencinin akademik ve sosyal yeteneklerinin göstergesi olan bilgi ve belgelerin
sunulmasýný istemektedir. Test puanlarý hiç bir kurumda baþvuran öðrencinin kabulünü veya reddini belirleyen
tek unsur deðildir. Öðrencilerden istenen baþvuru evraklarý arasýnda SAT veya ACT test puanlarý, lise transkripti
(lisede alýnan derslerin seviyesi ve not ortalamasý önemlidir), gönüllü toplum hizmeti yapmýþsa belgesi, hangi sporu
yaptýðý, hangi musiki aletini çaldýðý, hangi derneklerde görev aldýðý ve benzeri konulardaki bilgi ve belgeler
bulunmaktadýr.
110
Öðretmen eðitimi bölümüne "kayýt izni" verilen öðrenciler, baþlangýç seviyesinde bir
ders olan "Meslek Olarak Öðretmenlik" dersine, bir kredilik bir "alan deneyimi" dersine
ve bir kredilik bir "bilgisayar" dersine kayýtlarýný yaptýrabilirler. Üçüncü yýlýn baþýnda,
baþlangýç düzeyindeki eðitim dersini ve alan deneyimini baþarýyla tamamlayan, FenEdebiyat Fakültesi'ndeki bölümlerden birini kendine esas alan olarak seçen ve aldýklarý
bütün derslerde baþarýlý olan öðrenciler öðretmen eðitimi bölümüne kayýt için baþvurabilirler
(Merseth ve Koppich, 2000: 61).
University of Virginia'nýn öðretmen eðitimi programý öðrenci kabulünde oldukça
seçici davranmaktadýr. Kayýt izni baþvurularý incelenerek eðitim dersi almalarýna izin
verilen ve dördüncü yýla baþarýyla ulaþan öðrencilerin yüksek lisans programýna
geçebilmeleri için, yeniden bir baþvuru dosyasý hazýrlamalarý istenmekte ve bu dosyalarý
incelenerek bir eleme daha yapýlmaktadýr. Yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi
programýna geçebilmek için karþýlanmasý gereken þartlar þunlardýr:
(1) Bütün alan veya okul çalýþmalarýnda baþarýlý olunmasý.
(2) Temel beceri alanlarý olarak kabul edilen sözel, sayýsal ve bilgisayar derslerinde
baþarýlý olunmasý.
(3) Alýnan bütün akademik alan ve meslek derslerinde not ortalamasýnýn dört
üzerinden en az 2.75 olmasý.
(4) Esas alan derslerinde not ortalamasýnýn dört üzerinden en az 3.0 olmasý.
(5) Adayýn öðretmen olma potansiyeli hakkýnda yazýlmýþ bir tavsiye mektubu.
(6) GRE (General Record Examination) testinde "tatmin edici" bir baþarý.
Virginia Üniversitesi'nde, ilk yýlýn ikinci döneminde baþlangýç düzeyinde bir eðitim
dersi almak için kayýt izni alan öðrencilerin ortalama % 60 kadarý öðretmen eðitimi
programýný tamamlayabilmektedir (Merseth ve Koppich, 2000: 62).
Alverno College
Baþarýlý yedi öðretmen eðitimi programýndan ikisi dört yýllýk öðretmen eðitimi programý
uygulamaktadýr. Bunlardan birisi Alverno College'dýr. Alverno College'ýn en baþarýlý
olduðu program ilkokul öðretmenliðidir. Uygulanan program dört yýl olmakla birlikte
yapýlan araþtýrma gösteriyor ki, öðrencilerin ancak % 40 kadarý programdan dört yýlda
mezun olabilmektedir. Öðretmen adaylarýnýn programý dört yýlda bitirebilmeleri için
her dönem 18 kredilik ders almalarý gerekmektedir ki, bu beklenti gerçekçi deðildir ve
pek de mümkün olmamaktadýr (Zeichner, 2000: 2-3).
Alverno College'da öðrenciler daha ilk yýlda eðitim bölümünü kendi esas alanlarý
(major) olarak seçebilirler. Ýlk iki dönemi baþarýyla tamamlayan öðrenciler, stajyer
öðretmenlik uygulamasýndan önce tamamlanmasý gereken dört alan çalýþmasýnýn birincisi
111
için baþvurabilirler. Bu baþvuruyu yaparken iki dönem ders almanýn yaný sýra, alýnmasý
gereken matematik derslerinden en az birini almalarý, bir kredilik bir insan iliþkileri
kursunu tamamlamalarý ve ders aldýklarý öðretim üyelerinin birinden bir tavsiye mektubu
almalarý gerekmektedir. Öðretim üyelerinden oluþan bir komite bu programda ilerlemek
için yapýlan bütün baþvurularý inceleyerek karara baðlamaktadýr (Zeichner, 2000: 10).
Ýlk dört dönemi ve dört alan çalýþmasýndan ilk ikisini baþarýyla tamamlayan öðrenciler,
programýn öðretmenlik mesleði bölümüne girmek için baþvuru yapabilirler. Bu baþvuru
dosyasýnda þu bilgi ve belgelerin bulunmasý gerekmektedir: Ýlk iki alan çalýþmasýnýn
baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belgeler, tavsiye mektuplarý, adayýn geliþmiþ bir iletiþim
yeteneði sergilediðinin kanýtlarý, "Meslek Öncesi Beceri Testi"nin okuma, yazma ve
matematik alanlarýnda Wisconsin eyaletinin istediði asgari puanýn alýnmasý61 ve program
bitinceye kadar tamamlanmasý gereken bir kaç standart deðerlendirme mülakatýndan
birincisinin baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belge. Bu deðerlendirme mülakatlarý bir
saat sürmekte ve ikinci alan çalýþmasý sýrasýnda baþlamaktadýr. Mülakat sýrasýnda öðretmen
adayýnýn programda yapacaðý ilerlemeye iliþkin amaçlar belirlenmekte ve bu amaçlar
baþarýldýktan sonra tekrar buluþma kararý alýnmaktadýr (Zeichner, 2000: 10).
Programýn ilk altý dönemini ve dört alan çalýþmasýný baþarýyla tamamlayan öðrenciler,
"aday öðretmen" olarak öðretmenlik uygulamasý yapmak için baþvuruda bulunabilirler.
Alverno College'da dört alan çalýþmasý tamamlandýktan sonra yapýlan öðretmenlik
uygulamasý, kolejin deðil, uygulama için gidilen ilkokulun baþlangýç ve bitiþ takvimine
göre tam bir dönem olarak yapýlmaktadýr. Bu baþvuruyu yaparken adaylarýn iletiþim
yeteneklerini programda belirtilen en üst düzeyde sergilediklerini kanýtlamalarý, dört
alan çalýþmasýný baþarýyla bitirmeleri ve bir standart deðerlendirme alýþtýrmasýný daha
tamamlamýþ olmalarý gerekmektedir. Adaylar ayrýca bir uygulama baþvuru dosyasý
(portfolio) hazýrlamaktadýrlar. Bu dosyada adaylarýn alan çalýþmasý sýrasýnda yaptýklarý
öðretim etkinliðinin bir videokaseti, bu ders verme etkinliðinin, "Alverno College"da
öðretmen adaylarýnýn kazanmasý istenen beþ eðitim yeteneðine62 göre yapýlan bir analizi
ve sýnýfýnda alan çalýþmasý yapýlan öðretmenlerin adayla ilgili deðerlendirmeleri
bulunmaktadýr. Bu bilgi ve belgeleri hazýrlayan adaylar yarým gün süren bir mülakata
alýnmaktadýrlar. Alverno College öðrencilerinin öðretmenlik uygulamasýna hazýr olup
olmadýðýna karar verilen bu mülakatta, çevredeki okullarda görev yapan eðitimcileri
temsil eden bir grup okul müdürü ve öðretmen de görev almaktadýr (Zeichner, 2000:
11).
61
Amerika'da öðretmen yetiþtiren kurumlara baþvuran öðrencilerin hangi testlerden en az kaç puan almasý
gerektiðine bu kurumlarýn içinde yer aldýðý eyalet eðitim bakanlýklarý karar vermektedir. Eyalet eðitim bakanlýðý
bir standart testin belirli bölümlerinden almalarý gereken en az puanýn ne olduðuna karar vermekte, kurumlar
da öðrencilerin bu þartý karþýlamasýný istemektedir.
62
Alverno College'ýn öðretmen adaylarýnýn kazanmasýný istediði "yetenekler" hakkýnda ayrýntýlý bilgi yazarýn Bilgi
Çaðýnda Öðretmen (2011) kitabýnda bulunabilir.
112
Wheelock College
En baþarýlý öðretmen eðitimi programýna sahip yedi yükseköðretim kurumundan birisi
de Wheelock College'týr. Dört yýllýk bir öðretmen eðitimi programý uygulamaktadýr.
Lisans düzeyindeki programlarda okuyanlarýn yaklaþýk yarýsý okul öncesi ve ilkokul
öðretmenliði bölümlerindedir. Okul öncesi için öðretmen yetiþtirmek amacýyla 1888'de
kurulan bu özel yüksek öðretim kurumu, zaman içinde mezunlarý "kapýþýlan" bir öðretmen
eðitimi programý geliþtirmiþtir (Miller ve Silvernail, 2000: 68).
Wheelock College'ýn baþvuranlardan istediði bilgi ve belgeler þunlardýr: Baþvuru
formu, programý akredite olan bir liseden diploma veya lise diplomasýna denk sayýlan
"GED" sertifikasý, lisede alýnan derslerin transkripti, lise rehberlik öðretmeninden bir
tavsiye mektubu, dersi alýnan öðretmenlerin birinden bir akademik tavsiye mektubu,
SAT veya ACT test puanlarýnýn resmi belgeleri (Wheelock College, 2006: 24-25).
Wheelock College öðrencilerini seçerken "seçici" olarak bilinen diðer yüksek öðretim
kurumlarýndan farklý özelliklere bakmaktadýr. "Seçici" olarak bilinen üniversiteler
genellikle akademik açýdan "en iyi ve en zeki" öðrencileri seçmek için yarýþmaktadýrlar.
Wheeelock College ise farklý bir yol izleyerek, öðrenci seçiminde ve onu izleyen dört
yýllýk eðitim sürecinde öðretmen adaylarýný, "öðrenme isteklerinin güçlü olmasý" ve
"çocuklara hizmetteki kararlýlýklarý" açýlarýndan deðerlendirmektedir. Araþtýrmacýlarýn
deðerlendirmesine göre Wheelock College "potansiyel olarak iyi bir çocuk bakýcýsý"
olacak adaylarý "bilgili ve becerikli" profesyoneller haline dönüþtürme görevini üstlenmekte
ve bunu da baþarýyla gerçekleþtirmektedir (Miller ve Silvernail, 2000: 88).
5.5.2. Amerika'daki Diðer Eðitim Fakültelerinde Öðretmen Adayý
Seçimi
Amerika'da bir üniversitede öðrenci olmak için yapýlan baþvuru ile o üniversitenin
öðretmen eðitimi programýna girmek için yapýlan baþvuru farklý zamanlarda yapýlan ve
farklý kiþiler tarafýndan deðerlendirilen iki ayrý iþlemdir. Daha önce de belirtildiði gibi
Amerika'daki her öðretmen eðitimi programý kendine özgü bir öðrenci seçim yöntemi
geliþtirmiþtir.
Yukarýda en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn öðretmen adayý seçim yöntemleri
hakkýnda ayrýntýlý bilgi verilmiþti. Bu alt bölümde ise Amerika'daki ortalam tipik bir
eðitim fakültesinin öðrencilerini nasýl seçtiði hakkýnda bilgi verilecektir. 1854'de kurulan
Rhode Island College Eðitim Fakültesi'ne girmek isteyenlerin daha önceden Rhode Island
College'ýn Fen ve Edebiyat Fakültesine kabul edilmesi ve orada en az bir yýl okumuþ
olmasý gerekmektedir. Rhode Island College öðretmen eðitimi programýna baþvuranlardan
þunlarý istemektedir:
113
(1) "Eðitsel Testler Bölümü" tarafýndan hazýrlanan "Uygulama 1" serisinin "Meslek
Öncesi Beceri Testi"lerinden olan "Okuma"dan en az 176, "Matematik"ten en az
176 ve "Yazý"dan en az 174 puan almak.
(2) Rhode Island College'dan veya akredite olmuþ baþka bir yükseköðretim kurumundan
en az 24 kredilik ders almak.
(3) Üniversite düzeyinde alýnan bütün derslerden not ortalamasýnýn dört üzerinden
en az 2.50 olmasý.
(4) Eðitimin Sosyal ve Kültürel Temelleri derslerinden "Demokratik Toplumda Eðitim"
dersinden en az B- almýþ olmak.
(5) Rhode Island College'da her öðrencinin almasý gereken "Yazma" ve "Matematik"
derslerini tamamlamýþ olmak.
(6) Tavsiye mektubu yerine kullanýlan iki adet "Mesleki Tutum/Davranýþ Formu"nu
sunmak. Baþvuru dosyasýna konacak olan bu "Mesleki Tutum/Davranýþ
Form"larýndan biri, Demokratik Toplumda Eðitim dersi öðretim üyesi tarafýndan
dönem sonunda doldurulmaktadýr. Diðeri ise, bu dersi alan öðrencilerin, alan
çalýþmasý (Service Learning) için yerleþtirildikleri sýnýfýn öðretmeni tarafýndan
doldurulmaktadýr. Bu formlarýn içeriðini öðrenciler göremez.
(7) Teknolojik Yeterlilik (Technology Competency) sýnavýnýn baþarýyla tamamlandýðýný
gösteren belge.
(8) Baþvurulan öðretmen eðitimi programýnýn (ilköðretim, özel eðitim, orta öðretim
ve benzeri gibi) kendine özgü þartlarýnýn karþýlanmasý (Rhode Island College,
2013).
Amerika'daki öðretmen eðitimi programlarýnýn pek çoðunda yukarýda verilenlere
benzeyen baþvuru þartlarý vardýr (Özcan, 2011).
5.5.3. Diðer Ülkelerde Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi
Uluslararasý testlerde baþarýlý olan ülkelerde öðretmen eðitimi programlarýna nasýl
öðrenci seçildiðine iliþkin birkaç örnek daha verilmesi, konunun öneminin daha iyi
anlaþýlmasýný saðlayacaktýr.
Finlandiya
Kamuoyu araþtýrmalarý Finlandiya'lý gençlerin öðretmenliði doktorluk, mimarlýk ve
avukatlýktan daha üst düzeyde tuttuklarýný göstermektedir (Sahlberg, 2012: 4; DarlingHammond, 2012: 157). Öðretmenlik çok sevilen ve saygý duyulan bir meslek olduðu
için öðretmen eðitimi programlarýna çok fazla baþvuru olmaktadýr. Finlandiya'da sadece
sekiz üniversitede eðitim fakültesi vardýr. Bu fakültelere baþvurmak için gereken ilk þart
lise mezuniyet sýnavýný (matriculation exam) geçmektir. En çok baþvuru ilkokul öðretmenliði
bölümüne yapýlmakta ve baþvuranlarýn sadece % 10'u kabul edilmektedir. Ýlkokul
114
öðretmenliði için baþvuranlarýn seçimi iki aþamada tamamlanmaktadýr. Önce bütün
adaylara içinde eðitimle ilgili sorularýn da yer aldýðý bir giriþ sýnavý verilmektedir. Adaylarýn
giriþ sýnavý, lise mezuniyet sýnavý, lise diplomasý ve "okul dýþý meziyetleri (merits)"
incelenmekte, çocuklara ders verme veya onlarla çalýþma deneyimi olup olmadýðýna
bakýlmakta ve bir ön eleme yapýlmaktadýr.
Ön elemeyi geçen adaylar mülakat çaðrýlmakta ve seçme iþleminin ikinci aþamasý
baþlamaktadýr. Mülakatlarda adaylarýn kiþilik özelliklerine dikkat edilmekte, "olumlu bir
kiþiliðe" ve "mükemmel insan iliþkileri becerisine" sahip olup olmadýklarýna bakýlmaktadýr.
Ayrýca adaylara eðitime iliþkin sorular ve niçin öðretmen olmaya karar verdikleri
sorulmaktadýr (Sahlberg, 2012: 5). Öðretmen eðitimi programlarýnýn tamamýna yapýlan
baþvurular ve kabul oranlarý incelediðinde baþvuranlarýn % 25 kadarýnýn programlara
girebildiði görülmektedir. Öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylara eðitimleri
boyunca verilmek üzere bir "öðrenci maaþý" baðlanmaktadýr ve eðitim parasýzdýr (DarlingHammond, 2012: 157).
Singapur
Singapur'da öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci seçimi adaylarýn hem akademik
baþarý hem de okul dýþý (non-academic) meziyetleri incelenerek yapýlmaktadýr. Her
programýn kendine özgü giriþ þartlarý vardýr ancak bütün programlar adaylarýn akademik
baþarýsýna ve almýþ olduðu eðitime bakmaktadýr. Ýlk elemeyi geçen adaylar mülakata
çaðrýlýr. Mülakatlarda adaylarýn iletiþim becerilerine, öðretmenliðe olan ilgilerine, amaç
ve ideallerine, öðrenme isteklerine ve öðretmen olmak için güçlü bir arzuya (passion)
sahip olup olmadýklarýna bakýlmaktadýr. Resim, müzik ve beden eðitimi gibi alanlarda
öðretmen olmak isteyenler içinse ayrýca bir yeterlilik sýnavý yapýlmaktadýr.
Singapur'da öðretmen eðitimi programýna kabul edilen adaylarýn, programa kabul
edilir edilmez Singapur Eðitim Bakanlýðý'na tam maaþlý öðretmen adayý olarak atamasý
yapýlmakta ve iki yýl süre ile bütün özlük haklarýndan yararlanmalarý saðlanmaktadýr.
Ayrýca bu adaylar için emeklilik sigortasý süreci baþlatýlmakta ve saðlýk hizmetlerinden
karþýlýksýz yararlanmaktadýrlar. Devlet memurlarýna verilen yýllýk ikramiyeler öðretmen
adaylarýna da ödenmektedir. Bu adaylarýn öðretim ücretleri, ders kitabý ve bilgisayar
masraflarý Eðitim Bakanlýðý tarafýndan karþýlanmaktadýr. Eðitimini tamamlayan adaylar
öðretmen olarak görevlendirilmekte ve öðrencilik yýllarýnda aldýklarý mali desteðin
karþýlýðýnda üç ile beþ yýl arasýnda zorunlu hizmet yapmalarý istenmektedir (Goodwin,
2012: 27-28).
Hollanda
Hollanda'da farklý öðretmen eðitimi programlarý uygulanmaktadýr ve programlara
giriþ þartlarý da farklýdýr. Araþtýrma üniversitelerinde yer alan "yüksek lisans sonrasý"
115
öðretmen eðitimi programlarýna girmek için öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek
lisans yapmýþ olmak gerekmektedir. Öðretmen adaylarýnýn çoðu eðitimlerinin "öðretmenlik
uygulamasý" kýsmýný tamamlamak için bir okulda öðretmenlik yapmakta ve kendilerine
öðretmen maaþý ödenmektedir. Bu adaylardan bir kýsmý ise eðitimlerin bu kýsmýný
öðretmen yardýmcýlýðý (apprenticeship) yaparak tamamlamaktadýr. Bu programa giren
öðrencilerin küçük bir kýsmýnýn da zaten öðretmenlik sertifikasýna sahip olduðu, halen
öðretmenlik yaptýðý ancak farklý bir konuyu okutmak veya lise öðretmeni olmak için
ikinci bir sertifika almak amacýyla programa girdikleri görülmektedir.
Ýlkokul veya ortaokul öðretmeni olmak isteyenlerin devam ettiði dört yýllýk öðretmen
eðitimi programlarýna ise lise mezunlarý girebilmektedir. Hollanda'da yüksek öðretim
kurumlarýnda okuyan öðrenciler için ulusal bir maaþ sistemi vardýr. Öðretmen eðitimi
programýna giren öðrencilere de masraflarýný karþýlamalarý için belli bir ödeme yapýlmaktadýr.
Yapýlan bu ödeme sýnavlarda baþarýlý olan ve eðitimini zamanýnda bitiren öðrencilerden
geri istenmemekte, sýnavlarda baþarýsýz olanlar veya eðitimini uzatanlar içinse borca
dönüþtürülmektedir (Hammerness, Tartwijk ve Snoek, 2012: 50-51).
5.5.4. Türkiye'de Eðitim Fakültesine Öðrenci Seçimi için Öneriler
Model I: Üniversiteye Giriþ Sýnavý, Ýlgi ve Yetenek Dosyasý ve Mülakatla Öðrenci
Seçimi
Öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci almak için uygulanmasý önerilen bu yöntem
iki aþamalýdýr. Üniversiteye giriþ için yapýlan ilk sýnavdan yeterli puaný alan ve öðretmen
olmak isteyen öðrenciler, mevcut öðretmen eðitimi programlarýnýn baþvurmak istedikleri
bölümlerine ön kayýt yaptýrýrlar. Her öðretmen eðitimi programý veya anabilim dalý alacaðý
öðrenci sayýsýnýn üç ile beþ katý öðrenciye ön kayýt izni verebilir. Ön kayýt yaptýran
öðrencilere birer Ýlgi ve Yetenek Dosyasý Hazýrlama Kýlavuzu" verilerek belli bir tarihe
kadar (10 gün içinde) istenen bilgi ve belgeleri bir dosya içinde programa sunmalarý
istenir. Baþvuru dosyasý adaylarýn öðretmenliðe iliþkin bilgi, deneyim ve yeteneklerini
gösteren belgeleri içerecektir. Öðretmen eðitimi programý öðretim üyeleri ve öðretmen
eðitiminde iþbirliði yapýlan okullarýn temsilcilerinden oluþan bir Öðretmen Adayý Seçme
Komitesi baþvuru dosyalarýný inceler ve belirlenen ölçütlere göre ilk elemeyi yapar. Ýlk
elemeyi geçen adaylar mülakata çaðrýlýr. Ön kayýt yaptýran adaylarýn hazýrlayacaðý baþvuru
dosyasýna öðretmenliðe iliþkin ilgi, yetenek, bilgi, beceri ve deneyimlerini gösteren
aþaðýdaki belgeleri (veya benzeri diðer belgeleri) koymalarý istenebilir:
(1) Üniversite giriþ sýnavý puaný: Üniversite giriþ sýnavýnda alýnan puanýn belgesi.
116
(2) Lise akademik baþarý belgesi: Mezun olunan lisede alýnan dersleri ve not
ortalamasýný gösteren belge. Eðer adaylar liseden mezun olduktan sonra her hangi bir
yüksek okulda öðrenci olmuþlarsa, o kurumda alýnan dersler ve not ortalamasý.
(3) Öðretmenlikle ilgili bilgi, beceri ve deneyimler: Öðretmenlik çok boyutlu,
birçok alanda bilgi ve beceri sahibi olmayý gerektiren bir meslektir. Programa baþvuran
adaylardan, iyi bir öðretmen olmalarýna yardým edecek bilgi ve becerilerini ve herhangi
bir sanat veya spor dalýndaki deneyim ve yeteneklerini gösteren belgeleri baþvuru
dosyasýna koymalarý istenmelidir. Adaylar belgelerini baþvuru dosyasýna koyduklarý
bilgi, beceri ve deneyimlerin onlarýn iyi bir öðretmen olmasýna nasýl yardým edeceðini
açýklayan bir deneme yazýsýný da dosyalarýna koymalýdýrlar.63
(4) "Niçin öðretmen olmak istiyorum?" yazýsý: Öðretmen Adayý Seçme Komitesi
tarafýndan baþvuru evraklarý incelenen ve ilk elemeyi geçen adaylar, eðitim fakültesine
davet edilerek kendilerine "niçin öðretmen olmak istiyorum" konulu bir kompozisyon
yazdýrýlýr.64 Bu yazý adaylar tarafýndan önceden hazýrlanmamalý, üniversite veya eðitim
fakültesinde yazdýrýlmalý ve deðerlendirilmelidir.
(5) Vizyon ve misyon yorumu: Adaylarýn eðitim fakültesinin "vizyon" ve "misyon"
metinlerinden ne anladýðýný açýklayan, bu vizyon ve misyonun gerçekleþmesi için neler
yapmak gerektiðini tartýþan ve kendisinin bu vizyon ve misyonun gerçekleþmesine nasýl
bir katký saðlayabileceðini açýklayan 1000-1500 kelimelik bir deneme yazýsý. Bu yazý da
hiç bir þekilde önceden hazýrlanýp sunulmamalý, üniversitede yazdýrýlmalýdýr.
(6) Tavsiye mektuplarý: Adaylarýn öðretmenlikle ilgili sosyal, kültürel ve akademik
yeteneklerini tartýþan üç tavsiye mektubu. Bu mektuplar öðrenciyi tanýyan, onun
öðretmenliðe iliþkin ilgi ve yeteneklerini bilen kiþiler tarafýndan yazýlmalýdýr. Mektuplardan
en az birisi mezun olunan lisenin müdür veya bir müdür yardýmcýsý tarafýndan, en az
biri de öðrenciyi tanýyan bir lise öðretmeni tarafýndan yazýlmalýdýr.
(7) Mülakat: Öðretmen Adayý Seçme Komitesi'nin yukarýda sayýlan altý belgeyi içeren
baþvuru dosyasý incelemesinde ilk elemeyi geçen adaylar mülakata çaðrýlýr. Mülakatlarda
63
Sözgelimi, eðer bir aday bir "toplum hizmeti" veya "eðitim gönüllüleri" hareketine katýlmýþ ve öðrencilere ders
çalýþtýrmýþsa, bu aday söz konusu etkinliðin belgelerini ve bu deneyimin kendisinin iyi bir öðretmen olmasýna nasýl
yardým edeceðini açýklayan bir deneme yazýsýný baþvuru dosyasýna koymalýdýr. Baþka bir aday, sözgelimi bir
müzik aleti çalýyor ve çocuk þarkýlarý besteliyorsa ve yayýnlanmýþ bir CD'si varsa, bu beceri ve deneyimleriyle ilgili
belgeleri ve bunlarýn onun iyi bir öðretmen olmasýna nasýl yardým edeceðini açýklayan bir deneme yazýsýný dosyasýna
dahil edebilmelidir. Yine baþka bir aday bir kültür kurumunda çocuklara milli oyunlarý öðretiyorsa ve çok
baþarýlýysa, bunun belgelerini ve bu folklor bilgi ve becerisinin kendisine iyi bir öðretmen olma yolunda nasýl yardým
edeceðine iliþkin bir denemeyi baþvuru dosyasýnda sunmalýdýr.
64
Her dönem farklý bir kompozisyon konusu verilebilir ve kompozisyonun konularý þunlar olabilir: (a) Öðretmen
olmaya nasýl karar verdiniz? Açýklayýnýz. (b) Sizi iyi bir öðretmen olacaðýnýza inandýran deneyimlerinizi tanýmlayýnýz
ve yorumlayýnýz. (c) Öðretmenlik mesleðine nasýl bir katký saðlayacaðýnýzý düþünüyorsunuz? Açýklayýnýz. (d)
Bilgi çaðý öðretmenlik mesleðini nasýl etkilemektedir? Örneklerle açýklayýnýz.
117
uyulacak kurallar ve deðerlendirmenin nasýl yapýlacaðý Mülakat Komitesi tarafýndan
belirlenir ve kurumun hukuk danýþmanlarý tarafýndan yasalara uygunluðu kontrol edilir.
Mülakat komitesinde eðitim fakültesi öðretim üyeleri ve öðretmen eðitiminde iþbirliði
yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri görevlendirilir. Mülakatta sorulacak soru
türlerini içeren bir soru bankasý hazýrlanabilir. Mülakat Komitesi kimlerin öðretmen
eðitimi programýna kabul edileceðine adaylarýn sunduðu belgeleri ve mülakatta gösterdiði
performansý dikkate alarak karar verir. Mülakatlarýn video kayýtlarý yapýlarak bir yýl
süreyle saklanabilir.65 Dünyadaki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarý öðrencilerini
seçerken mülakat da yapmaktadýr (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012; Özcan, 2011;
Darling-Hammond, 2006). Türkiye'de de resim, müzik, beden eðitimi bölümlerine
öðretmen adaylarý seçilirken ve üniversitelere araþtýrma görevlisi alýnýrken mülakat
yapýlmaktadýr.
Model II: Fen ve Edebiyat Fakültesinden, Ýlgi ve Yetenek Dosyasý ve Mülakatla
Öðrenci Seçimi
Öðretmen eðitimi programýna öðrenci alýrken uygulanacak yöntemlerden bir diðeri
de öðretmen adaylarýný fen ve edebiyat fakültesi öðrencileri arasýndan seçmektir. Bu
yöntemin uygulanmasý halinde, öðretmen olmayý düþünen ve bir üniversitenin fen ve
edebiyat fakültesine girme hakký kazanan öðrenciler önce o fakülteye kayýt yaptýrýrlar.
Fen ve edebiyat fakültesinde en az bir yýl okuyan ve en az 24 kredilik temel bilgi ve
beceri dersi alan öðrenciler bu sürede hangi mesleði seçeceklerine de tam olarak karar
verirler. Eðitim fakültesine baþvurabilmek için aldýklarý derslerden en az birisinin alan
uygulamasý da olan bir eðitim dersi olmasý ve bu dersten ortanýn üstünde baþarý
göstermeleri gerekir. Böyle bir ders öðrencilerin öðretmen eðitimi programýný seçme
veya seçmeme kararýný almalarýna yardýmcý olacaktýr. Yirmi dört kredilik dersi tamamlayan
ve ayný üniversitenin eðitim fakültesine baþvurmak isteyen öðrenciler, bu programa
baþvuracaklardan istenen Ýlgi ve Yetenek Dosyasýný hazýrlayarak istedikleri öðretmen
eðitimi programýna baþvurularýný yaparlar. Baþvuru dosyalarý þu bilgi ve belgeleri
içermelidir:
(1) Fen-edebiyat fakültesi akademik baþarý belgesi: Fen ve edebiyat fakültesinde
alýnan temel bilgi ve beceri derslerini ve not ortalamasýný gösteren belge (transkript).
Alýnan dersler arasýnda Türkçe, matematik, fen bilgisi ve bilgisayar teknolojisi dersleri
olmalýdýr. Derslerin not ortalamasýnýn dört üzerinden en az üç olmasý istenmelidir.
65
Dünyanýn en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarý kendilerine baþvuran öðrencilerden, onlarýn mesleki ilgi
ve yeteneklerini gösteren yukarýda sayýlan türden bilgi ve belge istemekte ve bu belgeleri inceledikten sonra kriterleri
karþýlayan adaylarla mülakat yapmaktadýr. Bu konuda ayrýntýlý bilgi için bakýnýz: Özcan, Bilgi Çaðýnda Öðretmen
(2011).
118
(2) Okullarda baþarýlý alan çalýþmasý: Öðretmen eðitimi programýna baþvuracak
adaylarýn programa girmeden önce almasý gereken bir eðitim dersinde yapýlan alan
çalýþmasýnýn ve bu çalýþmaya dayalý ödevlerin baþarýyla tamamlandýðýný gösteren belgeler
ve deðerlendirme kýlavuzu.66 Bu ödev önceden belirlenen bir formata göre yazýlmalý,
öðretmen adaylarýnýn belirli konularda gözlem ve çalýþma yapmasýný gerektirmeli ve
belirli bir kýlavuza (rubric) göre deðerlendirilmelidir. Dersin öðretim üyesi tarafýndan
okunan ödev ve doldurulan deðerlendirme formu baþvuru dosyasýnda sunulmalýdýr.
Öðretmen eðitimi programýna baþvurmadan önce alýnmasý gereken bu eðitim dersinin
ödevi okullarda sosyal sorumluluk çalýþmasý yapmayý gerektiren bir proje olabilir.
(3) Öðretmenlikle ilgili bilgi, beceri ve deneyimler: Bu konuda istenen belgeler
Model I'de lise mezunlarýndan istenen belgelerle aynýdýr. Ancak bu modelin uygulanmasý
halinde baþvuranlar üniversite öðrencisi olacaðý için onlardan üniversitede aldýklarý
eðitimle ilgili derslerde yaptýklarý çalýþma ve araþtýrmalarýn dokümanlarýný baþvuru
dosyasýna koymalarý da istenmelidir.
(4) "Niçin öðretmen olmak istiyorum?" yazýsý: Bu yazý Model I'de istenen yazýnýn
aynýsýdýr. Diðerleri gibi bu adaylar da yazýyý önceden hazýrlamamalý, yazý üniversitede
yazdýrýlmalý ve deðerlendirilmelidir.
(5) Vizyon ve misyon yorumu: Bu yorum yazýsý Model I'de lise mezunlarýndan
istenen yorumun aynýsýdýr. Ancak 24 kredilik dersi baþarýyla tamamlamýþ üniversite
öðrencileri tarafýndan yazýlacaðý için biraz daha uzun ve kapsamlý olmasý istenmelidir.
Yazýlacak yorumun kelime sayýsý 2000-250067 arasýnda olmalý ve üniversitede yazdýrýlarak
deðerlendirilmelidir.
(6) Tavsiye mektuplarý: Tavsiye mektuplarý þu kiþilerden alýnmalýdýr: (1) Alan
çalýþmasý gerektiren, alýnmasý zorunlu eðitim dersinin öðretim üyesi, (2) alan çalýþmasý
yapýlan sýnýfýn veya dersin öðretmeni ve (3) fen edebiyat fakültesinde dersi alýnan bir
öðretim üyesi.
(7) Mülakat: Burada yapýlmasý önerilen mülakat Model I'de önerilen mülakatýn
benzeridir. Ýlk elemeyi geçen fen ve edebiyat fakültesi öðrencisi olan adaylar mülakata
çaðrýlýr. Mülakat komitesinde eðitim fakültesi öðretim üyeleri ve öðretmen eðitiminde
iþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri görevlendirilir.
66
Öðretmen eðitimi programýna baþvuranlarýn, gerçek ortamlarda öðrencileri ve öðretmenleri izlemeden, öðrencilerle
hiçbir çalýþma yapmadan, onlarla etkileþimde bulunmadan ve deneyimleri üzerinde derinlemesine düþünmeden
yapacaklarý meslek seçimi yanýltýcý olabilir. Bundan kaçýnmak için, Amerika'daki bir kýsým öðretmen eðitimi
programlarýnda þöyle bir yöntem uygulanmaktadýr: Öðretmen eðitimi programýna baþvurmayý düþünen Fen ve
Edebiyat Fakültesi (Faculty of Arts and Sciences) öðrencilerinin genellikle Eðitimin Sosyal ve Kültürel Temelleri ders
grubundan ve ilk ve orta dereceli okullarda alan çalýþmasý yapmayý gerektiren bir ders almasý ve bu dersi baþarýyla
tamamlamasý istenmektedir.
67
Üniversiteden en az 24 kredilik ders almýþ adaylarýn yazacaðý "vizyon ve misyon yorumu"nun lise mezunlarýnýn
yazacaðý yorumdan daha iyi ve uzun olmasýný beklemek doðaldýr. Bu nedenle söz konusu yorumun kelime sayýsý
artýrýlmýþtýr.
119
Model III: Üniversiteye Giriþ Sýnavý ve Mesleki Ýlgi ve Yetenek Testiyle Öðrenci
Seçimi
Yukarýda sunulan eðitim fakültelerine öðrenci seçimine iliþkin iki alternatif yöntem
dünyada öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci seçimini baþarýyla yapan kurumlarýn
uygulamalarý göz önünde bulundurularak hazýrlanmýþtýr. Ancak "mülakatýn," "tavsiye
mektubunun" ve açýk uçlu sorularla yapýlan sýnavlarýn Türkiye'de programlara öðrenci
seçmek için uygulanamayacaðý yönünde güçlü görüþler vardýr. Bu tür öznel (sübjektif)
deðerlendirme tekniklerini kullanmayan ama doðru öðretmen adaylarýný nesnel (objektif)
yöntemlerle seçmeyi saðlayacak baþka bir yöntemin de geliþtirilmesi zorunlu görülmektedir.
Bu yöntem þöyle olabilir:
Üniversiteye giriþ sýnavýný veya benzer sýnavlarý hazýrlayan uzman kurumlardan birine
eðitim fakültesine girmek isteyen öðrencilerin öðretmenlik ilgi ve yeteneðini, öðretmenliðe
iliþkin ön-bilgi, beceri, deneyim ve deðerlerini ölçen nesnel bir test hazýrlattýrýlýr.
Üniversiteye giriþ için yapýlan ilk sýnavdan yeterli puaný alan ve eðitim fakültesine girmek
için ön kayýt yaptýran öðrencilere bu test verilir. Testten yeterli puaný alanlar eðitim
fakültesine kabul edilir.
Bu yöntemde en hayati konulardan birisi uygulanan ilgi ve yetenek testinin
"geçerliliði"dir. Bir baþka deyiþle testin ölçmek istediðimiz ilgi, yetenek ve deðerleri ne
kadar doðru ölçtüðüdür. Uzman kuruluþlara öðretmenliðe iliþkin ilgi, yetenek ve deðerleri
ölçen geçerli bir test hazýrlatmak ve bu testi öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan öðrencileri
eðitim fakültesine seçmek için kullanmak mümkün olabilir.
Hazýrlanmasý önerilen ilgi ve yetenek testiyle ilgili baþka bir önemli konu da testin
içeriðidir. Ýçerik testin geçerliliðiyle de ilgilidir. Böyle bir mesleki ilgi ve yetenek testinin
ölçeceði bilgi, ilgi, yetenek, deneyim ve deðerler arasýnda þunlar olabilir: Türkçeyi doðru
olarak okuma, yazma ve konuþma, insanlarla sosyal iliþkiler kurabilme, takým içinde
çalýþabilme, çocuklarý sevme, çocuklarla uzun süre ayný ortamda birlikte olabilme,
çocuklarla çalýþabilme, sabýrlý olma, demokratik deðerlere, insanlarýn eþitliðine ve eðitimin
temel bir insan hakký olduðuna inanma, ýrka, etnik kökene, cinsiyete, ekonomik güce,
engelli olmaya ve benzeri nedenlere dayalý her türlü ayýrýmcýlýða karþý olma, doðal
kaynaklarý korumak gerektiðine inanma ve benzeri konular. Bu tür bir testin içeriðinde
nelerin olmasý gerektiði hakkýndaki karar eðitimcilere ve konunun uzmanlarýna býrakýlmalýdýr.
***
Yukarýda sunulan öneriler hem Türkiye'deki mevcut öðretmen eðitimi sistemini hem
de bu çalýþmanýn sonunda önerilen öðretmen eðitimi modellerini göz önünde bulundurarak
hazýrlanmýþtýr. Eðer Türkiye dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýný sürdürmeye devam
ederse o zaman bu programlarýn kalitesini yükseltmek için yapýlmasý gereken iþlerden
birisi öðrenci seçimini iyileþtirmektir. Yukarýda önerilen öðrenci seçimi ile ilgili modeller
bunu saðlayabilir.
120
Eðer Türkiye bu çalýþmanýn sonunda önerilen ilk model olan ve "lisans" ve "yüksek
lisans" eðitimini birleþtiren "Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi Modeli"ni
benimserse, yukarýda önerilen öðrenci seçme modelleri ayný þekilde uygulanabilir. Eðer
Türkiye, önerilen ikinci model olan "Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi
Modeli"ni benimserse, o zaman öðretmen adayý seçim kriterlerinin bu modele uyarlanmasý
gerekir. Belli bir bilim dalýnda yüksek lisans yapmýþ ve tez yazmýþ bir adaydan lise
notlarýný sunmasýný istemenin bir anlamý olmayacaktýr.
Bilgili, becerili ve erdemli öðretmen yetiþtirmek "doðru" öðretmen adaylarýný programa
almakla baþlar. Doðru öðretmen adayý öðretmenliðe hem "ilgisi" hem de "yeteneði" olan
adaydýr. Türkiye'de halen yapýldýðý gibi bir tek test puanýyla doðru öðretmen adaylarýný
bilinçli olarak seçmek mümkün deðildir. Bu sorun en kýsa zamanda çözülmelidir.
5.6. Liderlik ve Deðiþim
5.6.1. Vizyona Dayalý Liderlik
Vizyonsuz liderlik olmaz. Bir kurum ancak lider kadrosunun vizyonu kadar büyür.
Kurumsal vizyon, bir kurumda herkesin bildiði, inandýðý ve gerçekleþtirmek için çalýþtýðý
idealdir. Yedi boyutlu bir öðretmen eðitimi modeli olan Okulda Üniversite'nin uygulanmasýna
karar veren, modelin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerini özümseyerek benimseyen,
modelin bütün boyutlarý arasýnda iþbirliði ve eþgüdümü saðlayan, modelin yaþamasý için
gerekli kaynaklarý temin eden ve bir sistem olarak modelin geliþimini ve geleceðini
planlayan liderlik kurumudur. Öðretmen eðitimi programlarýnýn liderleri, kendi vizyonlarýný
birlikte çalýþtýklarý öðretim üyesi ve öðretmenlere benimsetmek ve o vizyonu kurumun
vizyonu haline getirmek zorundadýr.
Vizyona dayalý liderlik ve kurumsal vizyona Amerika'dan bir örnek verilebilir:
Amerika'daki 1400 öðretmen eðitimi programýný inceleyerek en iyilerini belirlemek için
yapýlan ve dört yýl süren bir araþtýrmada yedi öðretmen eðitimi programý en iyileri olarak
seçilmiþti. Bunlardan bir tanesi 1888'de kurulan Boston'daki "Wheelock College"dýr.
Programýn kurucusu ve lideri olan Lucy Wheelock vizyonunu þöyle ifade etmiþtir: "Hayatý
yaþamaya deðer kýlan tek þey bir davaya hizmet etmektir ve hizmet edilebilecek en
büyük dava da çocuk eðitimidir. Eðitim her insana anlama ve takdir etme gücü verir.
Bireylere en faydalý olacak bir hizmet vererek, insanlýða da en büyük hizmeti saðlamaktayýz"
(Miller ve Silverman, 2000: 98). Kurumun araþtýrmanýn yapýldýðý dönemdeki rektörü ise
görüþlerini þöyle ifade etmektedir: "Amerika'nýn geleceði onun çocuklarýnýn ellerindedir.
Bu çocuklara ve ailelerine profesyonel eðitimciler hizmet sunmalýdýr. Burada yaptýðýmýz
iþ, profesyonel eðitimcileri yetiþtirme davasýna kendimizi adamýþ olmamýzdýr" (Miller ve
Silverman, 2000: 98). Kurumun öðretim üyeleri yaptýklarý iþi bir "misyon" olarak görmektedir.
121
Bir profesör, öðretim üyelerinin idealizmini þöyle tanýmlamaktadýr: "Bu kurumda ben,
sosyal idealizme kendini adamýþ bir öðretim üyesi grubuna mensubum. Biz gerçekten
eðitimin, tek tek çocuklarý eðiterek dünyayý deðiþtireceðine inanýyoruz" (Miller ve
Silverman, 2000: 102).
Amerika'daki en baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn "en baþarýlý" olmalarýný
saðlayan güç, kendi vizyonlarýný yönetici ve öðretim üyelerinin vizyonu haline dönüþtürerek
kurumsallaþtýran liderleri olmuþtur. Amerika'nýn en iyileri olan yedi öðretmen eðitimi
programýný tanýmlayan araþtýrma raporlarýnda görüldüðü gibi bu programlarýn "en iyi"
öðretmenler eliyle toplumu geliþtirecek nesiller yetiþtirme ve bu yolla "dünyayý deðiþtirme"
vizyonuna inanan liderleri, bu vizyonu, kurumsal vizyon, misyon ve amaçlar haline
dönüþtürerek, kurumun bir bütün olarak ayný hedefe yönelmesini saðlamýþlardýr. Okulda
Üniversite Modeli'nin vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterliliklerinin, modeli uygulayan
eðitim fakültelerinin liderleri tarafýndan benimsenmesi ve hem öðretim üyeleri hem de
iþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenleri tarafýndan benimsenen vizyon, misyon,
amaç, ilke ve yeterlilikler haline dönüþtürülmesi þarttýr.
5.6.2. Demokratik Katýlým
Liderlik demokratik katýlýmla güçlenir. Liderler, birlikte çalýþtýklarý insanlarýn fikirlerini
özgürce ve güven içinde söyleyebilecekleri demokratik bir ortam yaratmalýdýrlar.
Amerika'daki baþarýlý yükseköðretim kurumlarýnda, rektörle birlikte üniversite yönetiminin
politikasýný belirleyen "Mütevelli Heyet"ten, "Kavramsal Çerçeve"yi yenileme komitesine
kadar hemen her seviyede karar süreçlerine çoklu-katýlým vardýr. Karar ve seçme
süreçlerine katýlan öðretim üyelerinin, görüþlerini hiçbir endiþeye kapýlmadan ama saygý
kurallarýna uymaya özen göstererek açýklamasý, her zaman sonucu belirlemeye yetmeyebilir
ama liderlik kurumunu güçlendirir ve yönetime "demokratik" bir nitelik verir (Özcan,
2011). Demokratik katýlým yöneticilerin görüþlerini geliþtirmekte, ufkunu geniþletmekte
ve kurumu daha iyi yönetmelerini saðlamaktadýr. Okulda Üniversite Modeli'ni uygulayan
liderler, öðretim üyelerinin karar verme süreçlerine demokratik katýlýmýný saðlayan bir
yönetim oluþturmalýdýr.
5.6.3. Deðerlendirmeye Dayalý Deðiþim
Okulda Üniversite'yi oluþturan unsurlar arasýnda iþbirliði ve eþgüdümü saðlayan ve
modelin geliþimini ve geleceðini planlayan "liderlik" kurumunun, sistemin "ne kadar iyi"
çalýþtýðýný bilmesi ve sistemi bu bilginin ýþýðýnda yönetmesi gerekir. Bir sistemin iþini ne
kadar iyi yaptýðýný bilmeden yönetilmesi karanlýkta yürümek gibidir. Bütün sistemlerde
olduðu gibi öðretmen eðitiminde de "deðerlendirme" yönetime yol gösteren ýþýktýr. Bu
ýþýðýn güçlü olabilmesi için sistemi oluþturan bütün unsurlarýn iþlevlerini ne kadar iyi
122
gerçekleþtirdiklerinin baðýmsýz kurumlarca deðerlendirilmesi gerekir. Eðitim fakültelerinin
ulusal ve uluslararasý uzman kurumlar tarafýndan akreditasyon için deðerlendirilmesi,
programýn bir bütün olarak incelenmesini ve bunun periyodik olarak tekrarlanmasýný
saðlar. Böyle bir deðerlendirme, uluslararasý standartlarda en iyi olmak isteyen eðitim
fakültelerinin yolunu aydýnlatacaktýr. Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý eðitim
fakülteleri mutlaka NCATE68 gibi uluslararasý uzman kuruluþlara akredite olmalýdýr.
Türkiye'de de öðretmen eðitiminde standartlar ve akreditasyon konusundaki çalýþmalar
hýzla tamamlanmalýdýr.
5.6.4. Okulda Üniversite Modelinde Ortak Liderlik
Üniversite-okul ortaklýðý olmadan, bu iki kurumun liderleri, öðretim üyeleri ve
öðretmenleri vizyonda ve eylemde ayný hedefe yönelmeden Okulda Üniversite kurulamaz
ve en iyi öðretmenler yetiþtirilemez. Üniversite ve okulun çok sýký iþbirliði yapmasýyla
hayata geçirilecek olan Okulda Üniversite programý, bu iki kurumun saðlayacaðý Ortak
Liderlik'le yönetilecektir.
Okulda Üniversite Projesi iki eþ baþkan tarafýndan yönetilecektir. Eþ baþkanlar
modelin uygulanmasý, deðerlendirilmesi ve geliþtirilmesine yönelik çalýþmalarý birlikte
çalýþacaklarý Okulda Üniversite Kurulu ile gerçekleþtirecektir. Eþ baþkanlardan birisi
eðitim fakültesi'nin dekaný, diðeri ise iþbirliði yapýlan devlet okullarýnýn baðlý olduðu
milli eðitim müdürü veya iþbirliði yapýlan özel okullarýn baðlý olduðu üst birimlerin
yöneticisi olacaktýr.
5.7. Deneyim ve Geliþim: Öðretmenlik Deneyimi, Bilimsel
Araþtýrma, Mesleki Geliþim ve Öðrenci Baþarýsý için Okulda
Üniversite
"Öðrenme"nin niteliðini belirleyen en önemli faktörlerden biri öðrenmenin gerçekleþtiði
"ortam"ýn, o ortamda öðrenilecek bilgi, beceri veya deðerlerin öðrenilmesine uygunluðudur.
Öðretmen adaylarýnýn eðitimi için en uygun ortam öðretmenlerin iþyeri olan "okul"dur.
Öðretmen olmak için gerekli olan bilgi, beceri ve deðerler bilimsel araþtýrma sonuçlarýna
göre belirlenmeli ve iþyeri ortamýnda, deneyimle, yaparak ve yaþayarak kazanýlmalýdýr.
Okulda Üniversite Modeli'nde genel bir ilke olarak öðretmen eðitimin ilk yarýsý
üniversite ortamýnda ikinci yarýsý da okul ortamýnda verilecektir. Eðer bu model dört
yýllýk bir öðretmen eðitimi programýnda uygulanýrsa, ilke olarak eðitimin ilk iki yýlý
üniversitede son iki yýlý da öðretmenliðin uygulama alaný olan okullarda verilecektir.
Okulda Üniversite Modeli'nin beþ buçuk-altý yýllýk yüksek lisans düzeyinde öðretmen
eðitimi veren programlarýnda, üniversite mezunlarýna öðretmenlik formasyonu veren
68
National Council for the Accreditation of Teacher Education (Öðretmen Eðitimi Akreditasyon Milli Konseyi)
123
lisans-üstü öðretmen eðitimi programlarýnda veya yüksek lisans sonrasý öðretmen eðitimi
programlarýnda uygulanmasý halinde de iþyeri ortamýnda verilen deneyime dayalý iki
yýllýk meslek eðitiminin süresinde veya içeriðinde bir deðiþiklik olmayacaktýr. Bir baþka
deyiþle, Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý hiçbir öðretmen eðitimi programýnda
Yardýmcý Öðretmen ve Aday Öðretmen olarak okul ortamýnda deneyim kazanýlan süre
toplam iki öðretim yýlýndan az olmayacaktýr.
Eðitim fakülteleri öðretmen adaylarýnýn "yardýmcýlýk" ve "uygulama" çalýþmalarý için
ihtiyaç duyduklarý sayýda resmi ve/veya özel ilk, orta ve lise seviyesindeki okulla iþbirliði
yapacaktýr. Bu okullar, Okulda Üniversite'nin fiziki mekaný ve uygulama merkezi olacak
ve iþbirliði yapýlan üniversite ve eðitim fakültesinin katkýsýyla üniversite iþlevi kazanacaktýr.
Eðitim ve Araþtýrma Hastaneleri'nin týp eðitimine saðladýðý katký gibi Okulda Üniversiteler
de öðretmen adaylarýnýn deneyime ve bilime dayalý bir eðitim almasýný, mevcut
öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimini, öðretim üyelerinin, öðretmenlerin
ve öðretmen adaylarýnýn karþýlaþýlan sorunlarý çözmek için birlikte bilimsel araþtýrmalar
yapmasýný ve en önemlisi de öðrenci baþarýsýnýn artmasýný saðlayacaktýr. Okulda Üniversite
Modeli'nde uygulama ana hatlarýyla aþaðýdaki gibi olacaktýr.
5.7.1. Okulda Üniversite Modeli'nde Uygulamanýn Anahatlarý
Eðitim Ortamýnýn Düzenlenmesi
Öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan ilk, orta ve lise düzeyindeki okullar öðretim
üyelerinin, öðretmenlerin ve öðretmen adaylarýnýn birlikte ayný mekanda bulunmasýný
ve iþbirliði yapmasýný mümkün kýlacak þekilde düzenlenmelidir. Genel bir ilke olarak
genel kültür derslerinin üniversitede, meslek derslerinin okullarda, alan bilgisi derslerinin
de yarýsýnýn fiziki alt yapýsý müsait olan okullarda diðer yarýsýnýn da üniversitede verilmesi
kabul edilebilir. Bu oran fiziki alt yapýsý müsait olan okullarýn lehine olarak artýrýlabilir.
Okulda Üniversite Modelini benimseyen milli eðitim müdürlükleri ve özel okul
yönetimlerinin yeni yapacaklarý okul binalarýný Okulda Üniversite Modelini uygulayacak
þekilde inþa etmeleri çok yararlý olacaktýr. Öðretim üyeleri ve öðretmenler Okulda
Üniversite'ye özgü fonksiyonel bir mimarinin tasarlanmasýna katký saðlamalýdýr.
Öðretmen Yardýmcýlýðýna Hazýrlýk
Okulda Üniversite Modeli'nin uygulandýðý dört yýllýk bir öðretmen eðitimi programý
için eðitim fakültesine kabul edilen öðrenciler, eðitimlerinin ilk iki yýlýnda üniversitede
genel kültür, alan ve meslek derslerini alacak, bu derslerden alan uygulamasý olanlar
için iþbirliði yapýlan okullara gidecek, gözlem, araþtýrma ve ödev yapacak ve böylece
üçüncü yýlda baþlayacak olan Okul Deneyimi ve Yardýmcý Öðretmenlik dersi için gerekli
olan bilgi, beceri ve deðerleri kazanacaktýr.
124
Öðretmen Yardýmcýlýðý Deneyimi
Eðitim fakültesi öðrencileri üçüncü sýnýfa geçtiklerinde, öðretmen eðitimi için iþbirliði
yapýlan ilk, orta ve lise düzeyindeki okullarda görev yapan deneyimli ve baþarýlý Uygulama
Öðretmenleri'nin sýnýflarýna Öðretmen Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Öðretmen
Yardýmcýlýðý görevi iki ayrý okulda, deneyimli ve baþarýlý iki farklý öðretmenle toplam
iki dönem çalýþmayý gerektiren, bilime ve deneyime dayalý, teoriyle pratiði eþ zamanlý
olarak, hem sýnýftaki uygulamayý gözlemleyerek hem de uygulama yaparak öðrenme
fýrsatlarý yaratan yapýlandýrmacý bir öðrenme deneyimidir. Genel bir ilke olarak bir
Uygulama Öðretmeni'ne iki Öðretmen Yardýmcýsý verilecektir. Sýnýfta Öðretmen Yardýmcýsýna
duyulan ihtiyaca ve yardýmcýlara verilecek desteðin yeterliliðine baklýlarak yardýmcý sayýsý
dörde kadar artýrýlabilir.
Öðretmen Yardýmcýlarýnýn Dersleri
Tekli öðretim yapan okullara yerleþtirilen Öðretmen Yardýmcýlarý bu okullarda tamgün görevli olacaðý için üniversitedeki derslerini bu okullardaki dersler sona erdikten
sonra yine bu okul binalarýndaki sýnýflarda alacaklardýr. Bu dersler saat 16:00'da baþlayabilir.
Bu amaçla, ayný çevredeki okullarda bulunan Öðretmen Yardýmcýlarý bu okullardan fiziki
alt yapýsý uygun olan birinde toplanabilir. Fiziki alt yapýnýn uygun olmamasý halinde bu
dersler üniversitede yapýlacaktýr.
Öðretmenlik Uygulamasý Deneyimi
Öðretmen Yardýmcýlýðý deneyimini baþarýyla tamamlayarak dördüncü sýnýfa geçen
öðrenciler tam gün olarak iki dönem sürecek Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik
dersine baþlayacaktýr. Aday Öðretmenler, öðretmenlik uygulamasý için iþbirliði yapýlan
okullardaki baþarýlý ve deneyimli usta öðreticiler olan Uygulama Öðretmenlerinin sýnýflarýna
yerleþtirilecektir. Aday Öðretmenlik görevi iki ayrý okulda, deneyimli ve baþarýlý iki farklý
Uygulama Öðretmeniyle toplam iki dönem çalýþmayý gerektiren, hem sýnýftaki uygulamayý
gözlemleyerek hem de öðretmenlik uygulamasý yaparak teoriyle pratiði birlikte öðrenme
fýrsatlarý yaratan yapýlandýrmacý bir öðrenme deneyimidir.
Aday Öðretmenler, ilk dönem Öðretmenlik Uygulamasýnýn ilk üç haftasýnda sýnýftaki
uygulamalarý gözlemledikten sonra Uygulama Öðretmeninin rehberliðinde öðretim görevi
üstlenmeye baþlayacak ve üstlendikleri öðretim sorumluluðu yavaþ yavaþ artacaktýr. Aday
Öðretmenler ilk uygulama döneminin en az beþ haftasýnda sýnýf veya ders öðretmeninin
sorumluluðunu tam gün olarak üstlenecektir.
125
Aday Öðretmenler, Öðretmenlik Uygulamasýnýn ikinci döneminde ilk üç hafta sýnýftaki
uygulamalarý gözlemledikten sonra öðretim görevi üstlenmeye baþlayacak ve üstlendikleri
öðretim sorumluluðu yavaþ yavaþ artacaktýr. Aday Öðretmenler, bu ikinci ve son uygulama
döneminin en az on haftasýnda sýnýf veya ders öðretmeninin sorumluluðunu tam gün
olarak üstlenecektir. Öðretmenlik görevini üstlenen aday öðretmenlere, o sýnýfýn öðretmeni
olan ve adayý gözlemleyen uygulama öðretmeni ile haftada en az bir defa adayý izleyen
uygulamadan sorumlu öðretim üyesi geri bildirim verecek ve rehberlik edecektir. Geri
bildirim toplantýlarý, öðretim üyesi, uygulama öðretmeni ve aday öðretmenin katýlýmýyla
yapýlacak ve aday öðretmenin performansý standart bir forma göre deðerlendirilecektir.
Aday Öðretmenlerin Dersleri
Ýdeal olaný öðretmen adaylarýnýn Öðretmenlik Uygulamasý ve Aday Öðretmenlik için
sýnýflara yerleþtirilecekleri yedinci döneme kadar "Bilimsel Araþtýrma" dýþýndaki bütün
dersleri bitirmiþ olmalarýdýr. Uygulama yapan öðretmen adaylarýnýn kendilerini tamamen
öðretmenlik uygulamasýna vermeleri, planlama, öðretim ve deðerlendirmeyle uðraþmalarý
beklenir. Eðitim fakültesi yönetimleri, öðretmenlik uygulamasý için yerleþtirme yapýlmadan
önce araþtýrma hariç bütün derslerin tamamlanmasý gerektiðine dair bir politika
benimseyebilir.69
Öðretmen Yardýmcýlarýnýn ve Aday Öðretmenlerin Çalýþma Takvimi
Öðretmen Yardýmcýlarý ve Aday Öðretmenler'in çalýþma takvimi üniversitenin deðil,
yerleþtirildikleri devlet okulu veya özel okulun takvimine göre düzenlenecek, okulun
açýldýðý haftadan kapandýðý haftaya kadar çalýþmaya devam edeceklerdir. Bu ilke, eðitim
fakültesi ve iþbirliði yapýlan okul yönetimleri tarafýndan gerekli mevzuat deðiþikliði
yapýldýktan ve öðretmen yardýmcýlarýnýn okul takvimine göre görev yapmasýný mümkün
kýlacak alt yapý hazýrlýðý tamamlandýktan sonra uygulamaya konacaktýr.
Uygulama Öðretmeninin Görevi
Öðretmenlik formasyonuna sahip deneyimli öðretmenler, öðretmen adaylarýnýn
uygulama çalýþmalarýnýn planlanmasýna, yürütülmesine ve deðerlendirilmesine katký
saðlamalarý amacýyla Uygulama Öðretmeni olarak görevlendirilmektedir. Sýnýfýna Öðretmen
Yardýmcýsý veya Aday Öðretmen verilen Uygulama Öðretmeni, "yardýmcýsýna" (veya
yardýmcýlarýna) rehberlik edecek, onun kendisine eðitim-öðretim iþlerinde yardým etmesi,
ihtiyacý olan öðrencilere ders çalýþtýrmasý ve bu deneyimin öðretmen adayý veya adaylarýna
olduðu kadar kendi öðrencileri için de yararlý olmasý için gerekli düzenlemeleri yapacaktýr.
Uygulama Öðretmeni ayrýca dönem sonunda yardýmcýsýnýn veya yardýmcýlarýnýn
performansýný deðerlendiren bir rapor hazýrlayacaktýr.
69
Amerika'da genel bir ilke olarak öðretmenlik uygulamasý yapan öðretmen adaylarýnýn ders almasýna izin
verilmez.
126
Uygulama Öðretmenleri seçilirken Yüksek Lisans (Master) derecesi olan deneyimli
ve baþarýlý öðretmenlere öncelik verilecektir.
Öðretmen Öðretim Elemanlarýnýn Programa Katkýsý
Ýþbirliði yapýlan okullarýn yönetici ve öðretmenlerinden ilgili eðitim ve deneyim
kriterlerini karþýlayanlar, Öðretmen Öðretim Elemaný olarak görevlendirilecek ve öðretmen
eðitimi programýndaki derslerin bazýlarýný ya tek baþlarýna veya akademisyen öðretim
üyeleriyle birlikte okutacaktýr.
Uygulama Öðretim Elemanýnýn Görevi
Eðitim fakültesi mensubu olan Uygulama Öðretim Elemanlarý alanýnda deneyimli ve
öðretmenlik formasyonuna sahip, öðretmen adaylarýnýn uygulama çalýþmalarýný planlayan,
yürüten ve deðerlendiren, kendi alanýnda doktorasý olan yükseköðretim kurumu öðretim
elemanlarýdýr. Uygulama Öðretim Elemanlarý'nýn görevi Öðretmen Yardýmcýsý ve Aday
Öðretmen olarak kendilerine verilen eðitim fakültesi öðrencilerinin öðretmenlik mesleðini
gözlemleyerek ve uygulayarak öðrenmesine rehberlik etmektir.
Uluslararasý Deneyim Kazanma
Mezun oluncaya kadar bir yýl (iki dönem) Öðretmen Yardýmcýsý ve bir yýl da Aday
Öðretmen olarak deneyim kazanacak olan öðrencilere bu süre zarfýnda bir dönem
uluslararasý eðitim deneyimi kazandýrmak Okulda Üniversite'nin hedefleri arasýndadýr.
Yabancý dil bilgisi yeterli olan öðretmen adaylarý yurt dýþýndaki okullarda Öðretmen
Yardýmcýsý (Teacher Aid or Teacher Assistant) veya Aday Öðretmen (Student Teacher)
olarak yerleþtirilecektir. Halihazýrda yürütülen Erasmus, Mevlana vb. uluslararasý deðiþim
programlarý bu tür uygulamalar için zengin fýrsatlar sunabilir.
Okul Dersliklerinin Kullanýlmasý
Öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okullarýn fiziki altyapýsý elverdiði ölçüde bu
okullardaki bazý derslikler öðretmen eðitimi programýndaki dersleri vermek için
kullanýlacaktýr. Üniversite dersleri, iþbirliði yapýlan okulda derslerin bittiði öðle sonu veya
akþam saatlerinde verilecek þekilde programlanabilir. Okullarýn hepsinin fiziki altyapýsý
bu dersler için müsait olmayabilir. Bu durumda, ayný çevredeki farklý okullarda bulunan
Öðretmen Yardýmcýlarý okullarýndaki dersler bittikten sonra fiziki altyapýsý müsait olan
bir okulda toplanarak programdaki derslerini iþyeri ortamýnda alabilir.
127
Öðretim Üyelerine Okullarda Ofis Verilmesi
Öðretmen eðitimi programýnda görevi olan öðretim üyelerinin iþbirliði yapýlan
okullardan fiziki altyapýsý müsait olanlarda ofisleri olacak, öðretim üyeleri çalýþma
saatlerinin yarýsýný bu ofislerde geçirecektir. Bu ofisler öðretim üyelerinin bilimsel
çalýþmalarýný üniversite ortamýnda olduðu gibi devam ettirmelerini saðlayacak þekilde
tefriþ edilecektir.
Okul Yöneticisi ve Öðretmenlerin Süreçlere Katýlýmý
Ýþbirliði yapýlan milli eðitim müdürlüðü ve ona baðlý okullarýn yönetici ve öðretmenleri
arasýndan Okulda Üniversite Modeli'nde görev alanlar öðretmen eðitimi programýnýn
oluþturulmasý, uygulanmasý, deðerlendirilmesi ve geliþtirilmesine iliþkin bütün süreçlerde
aktif olarak yer alacaktýr.
Uygulama Okullarýnda Bilimsel Araþtýrmalar Yapýlmasý
Öðretim üyeleri eðitimle ilgili araþtýrmalarýný ve eðitsel yenilik denemelerini iþbirliði
yapýlan uygulama okullarýnda okul yönetimiyle iþbirliði yaparak, öðretmenler ve öðretmen
adaylarýyla iþbirliði içinde planlayacak ve uygulayacaktýr. Araþtýrmalarda öncelik, iþbirliði
yapýlan okullarýn karþýlaþtýðý sorunlara ve bu okullardaki öðrencilerin baþarýsýný artýrmaya
yönelik projelere verilecektir.
Ýþbirliði Yapýlan Yönetici ve Öðretmenlere Ücret Ödenmesi
Ýþbirliði yapýlan devlet okullarý veya özel okullarda veya onlarýn baðlý olduðu
kurumlarda görevli yönetici ve öðretmenlerden Okulda Üniversite Modeli'nin
uygulanmasýnda sorumluluk üstlenen Milli Eðitim Müdürlüðü görevlileri veya Özel
Okullar Uygulama Koordinatörü, Uygulama Okulu Müdürü, Uygulama Okulu Koordinatörü
ve Uygulama Öðretmenlerine hizmetlerinin karþýlýðý olarak Milli Eðitim Bakanlýðý ve YÖK
tarafýndan imzalanan iþbirliði protokolünde (MEB, 1998a) belirlenen bir ücret ödenecektir.
Ayrýca Rehberlik ve Psikolojik Danýþmanlýk Anabilim Dalýnda okuyan öðrencilerin
uygulama çalýþmalarýna katký saðlayan okul yöneticileri ve rehber öðretmenlere de
(psikolojik danýþman) ücret ödenecektir.
Üniversite Mensuplarýna Ücret Ödenmesi
Okulda Üniversite Modeli'nin uygulanmasýnda Fakülte Uygulama Koordinatörü,
Bölüm Uygulama Koordinatörü ve Uygulama Öðretim Elemaný olarak sorumluluk üstlenen
öðretim elemanlarýna hizmetlerinin karþýlýðý olarak bir ödeme yapýlacaktýr. Bu uygulama
halen yürürlükte olan mevzuata uygundur.
128
Öðretmen Yardýmcýlarýna ve Aday Öðretmenlere Ücret Ödenmesi
Okulda Üniversite Modeli'nde Yardýmcý Öðretmen ve Aday Öðretmen olarak sorumluluk
üstlenenlere hizmetlerinin karþýlýðý olarak belli bir ücret ödenmesi için mevzuat
düzenlenecek ve kaynak bulunacaktýr.
Okulda Üniversite Anlaþmasý Yapýlmasý
Öðretmen eðitimi veren üniversite ve eðitim fakültesi yönetimleri ile öðretmen eðitimi
için iþbirliði yapýlarak Okulda Üniversite iþlevi kazandýrýlacak ilkokul, ortaokul ve lise
düzeyindeki kamu ve özel okul yönetimleri ile onlarýn baðlý olduðu üst yönetim birimleri
arasýnda bir anlaþma imzalanarak, yapýlan iþbirliði yasal bir zemine oturtulacaktýr.
129
6
B Ö L Ü M
ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE
TÜRKÝYE ÝÇÝN ÖNERÝLER
6. ARAÞTIRMANIN SONUÇLARI VE TÜRKÝYE ÝÇÝN
ÖNERÝLER
6.1. Araþtýrmanýn Sonuçlarý
Öðretmen eðitimi programlarýnýn yapýsýna, içeriðine ve yöntemine iliþkin evrensel
ilkeler henüz oluþmuþ deðildir. Öðretmen eðitimcileri arasýnda öðretmenlerin sahip
olmasý gereken bilgi, beceri ve deðerlerin neler olduðu, ne zaman ve nasýl öðrenilmesi
gerektiði konusunda ortak bir görüþ yoktur (Levine, 2006: 5). Öðretmen eðitimi modelleri
ülkeler arasýnda büyük farklýlýklar göstermektedir. Bazý ülkeler kendi içinde farklý modeller
uygulamaktadýr. Bazý üniversiteler ise birden fazla model uygulayarak öðretmen eðitimi
vermektedir (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Öðretmen eðitiminde son dönem
reform arayýþlarýnýn baþladýðý 1980'lerden itibaren tartýþýlan konulardan birisi iyi bir
öðretmenin ne bilmesi, ne yapabilmesi ve hangi mesleki deðerlere sahip olmasý gerektiðidir.
Tartýþýlan bir diðer önemli konu da öðretmen eðitimi veren kurumlarýn nasýl yapýlandýrýlmasý
gerektiðidir.
Bu çalýþmanýn amacý, öðretmen eðitiminin kavramsal çerçeve, müfredat, yöntem,
öðretim üyesi, öðrenci seçimi, liderlik ve uygulama boyutlarýný yeniden yapýlandýrarak,
öðretmenliðin cazip ve saygýn bir "meslek" olarak tanýnmasýný saðlayacak yeni bir
öðretmen eðitimi modeli geliþtirmektir. Bu amacý gerçekleþtirmek için Türkiye'deki ve
öðretmen eðitimi alanýnda reform çalýþmalarý yapýlan diðer ülkelerdeki geliþmeleri
inceleyen ve "Okulda Üniversite" adý verilen bir model geliþtiren bu çalýþmanýn sonuçlarý
þu þekilde özetlenebilir:
Lisans Düzeyinde Öðretmen Eðitimi Artýk Yeterli Deðildir
Çocuk ve gençlere öðretilmesi gereken bilgi ve becerinin katlanarak çoðaldýðý, sosyal
ve kültürel çeþitliliðin hýzla arttýðý, yabancý dil bilmenin, demokratik deðerleri benimsemenin,
çevreyi korumanýn ve dijital okur-yazarlýðýn insanlýðýn ortak paydasý haline geldiði bir
dünyada, lisans düzeyindeki dört yýllýk öðretmen eðitimi programlarýnýn bilgi çaðýnda
görev yapacak öðretmenleri hazýrlamaya yetmediði konusunda uluslararasý ortak bir
görüþ oluþmaya baþlamýþtýr (Levine, 2006; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu
görüþün önemli bir göstergesi dünyanýn geliþmiþ ülkelerinde lisans düzeyinde verilen
öðretmen eðitimi programlarýnýn süresini uzatan ve içeriðini geniþleten programlarýn
ortaya çýkmýþ ve yaygýnlaþmýþ olmasýdýr.
133
Dört yýllýk öðretmen eðitimine alternatif model geliþtirme çalýþmalarý bu alanda reform
çalýþmalarý yapan baþka ülkelerde de vardýr. Bunlar arasýnda Finlandiya, Hollanda,
Ýngiltere, Almanya, Singapur, Hong Kong, Kanada ve Avustralya sayýlabilir. Bu ülkelerden
bazýlarýnda dört yýllýk öðretmen eðitimi tamamen terk edilmiþ, bir kýsmýnda ise dört yýllýk
modelin yaný sýra beþ, altý hatta yedi yýl ve daha fazla süren modeller uygulamaya
konmuþtur (Darling-Hammond ve Lieberman, 2012).
Sadece "Öðretmenlik Sertifikasý" Veren Lisans-Sonrasý Programlar Baþarýlý
Deðildir
Hemen her ülkede zaman zaman karþýlaþýlan bir sorun olan "artan öðretmen ihtiyacý"ný
karþýlamak için ortaya çýkan ve sadece öðretmenlik sertifikasý veya formasyon eðitimi
veren programlarýn baþarýlý olduðunu söylemek mümkün deðildir. Bu tür programlarýn
homojen bir yapýsý yoktur ve aralarýnda içerik, yöntem ve süre açýsýndan önemli farklýlýklar
vardýr (Woolfolk, 1989). Bu programlarýn birçoðunda öðretmen adaylarý, öðretmenlik
mesleðine iliþkin bir grup eðitim dersi almakta ve bir süre de uygulama yapmaktadýr.
Ancak sertifika almak için gereken derslerin sayýsý, kredisi ve öðretmenlik deneyiminin
niteliði kurumdan kuruma olduðu kadar ülkeden ülkeye de deðiþmektedir. Süresi bir
dönem ile iki yýl arasýnda deðiþen programlar vardýr. Bu sertifika programlarýnýn bir
kýsmý ise, Amerika ve Ýngiltere'de görüldüðü gibi ihtiyaç duyulan bir alanda üniversite
diplomasý olan öðretmen adaylarýný doðrudan öðretmen olarak görevlendirmekte,
formasyon eðitimini ise hafta sonlarýnda ve yaz tatillerinde vermektedir (MacBeath, 2012;
Cochran-Smith ve Zeichner, 2005). Öðretmenlik sertifikasý veya formasyonu düzeyinde
eðitim veren lisans sonrasý programlardan mezun olan baþarýlý öðretmenlerin var olduðunu
inkar etmek mümkün deðildir. Ancak bu programlardan mezun olan öðretmenlerin
genel olarak baþarýlý olduðunu gösteren hiçbir bilimsel araþtýrma yoktur (Cochran-Smith
ve Zeichner, 2005).
Meslek Eðitimini Tamamlamadan Öðretmen Olmayý Saðlayan "Alternatif
Programlar" Baþarýlý Deðildir
Öðretmen adaylarýný, öðretmenlik formasyonu eðitimi vermeden sýnýflara yerleþtiren
ve meslek eðitimini hafta sonlarý ve yaz tatillerinde veren programlar "alternatif programlar"
olarak adlandýrýlmaktadýr. Bu modelin en bilinen örnekleri Amerika'da "Amerika Ýçin
Öðret" (Teach for America), Ýngiltere'de ise "Okul Merkezli Öðretmen Eðitimi Programý"dýr
(School Centred Initial Teacher Training Programme). Öðretmen bulmakta zorlanýlan
yerlerde bu soruna acil bir çözüm bulmak için tasarlanan ve meslek eðitiminin süresini
ve önemini azaltan bir uygulamadýr. Geleneksel çýrak-kalfa-usta modelini "kalfa" ve
"usta" olmadan uygulamaya çalýþan, "çýraklarý" hiç hazýrlamadan hizmet verecekleri
insanlarla baþ baþa býrakan, ama onlardan usta gibi performans sergilemesini isteyen
bu model, henüz bir baþarý saðlamýþ deðildir.
134
Formasyon Eðitimi Veren Lisans-Sonrasý Programlarý Baþarýlý Kýlacak
Mesleki Eðitim Normlarý Oluþmamýþtýr
Öðretmen yetiþtirmek için açýlan kurumlarýn yüz elli yýlý aþkýn bir tarihi vardýr. Önceleri
orta öðretim düzeyinde olan bu kurumlar zamanla geliþerek liseden sonra dört yýllýk
öðretmen eðitimi veren kurumlara dönüþmüþ ve son elli yýl içinde de üniversitelerin
bünyesinde yer almaya baþlamýþtýr. Özel olarak öðretmen eðitimi vermek için açýlan bu
kurumlarýn varlýðýna raðmen, öðretmen eðitimini farklý þekillerde veren birçok "lisanssonrasý" (post-baccalaureate) veya "yüksek lisans" programý ortaya çýkmýþtýr. Günümüzde
üniversite mezunlarýna farklý þekillerde öðretmenlik eðitimi veren bu programlarýn birçok
çeþidi bulunmaktadýr (Woolfolk, 1989; Darling-Hammond ve Lieberman, 2012). Bu
programlarýn bazýlarý bir dönem sürmekte, bazýlarý bir yýl veya daha uzun zamanda
tamamlanmaktadýr. Bir kýsmý "eðitimde yüksek lisans" (master) düzeyinde öðretmen
eðitimi vermekte, diðer bir kýsmý ise belli bir alanda lisans eðitimi olan üniversite
mezunlarýný hiç eðitim vermeden öðretmen olarak görevlendirmektedir (Levine, 2006;
(Zeichner, 1989; Woolfolk, 1989; Cochran-Smith ve Zeichner, 2005).
Söz konusu "öðretmen eðitimi kargaþasý" bir "sonuç"tur ve sorunu anlamak için bu
duruma yol açan sebepleri incelemek gerekir. Nüfus artýþý, zorunlu öðretim süresinin
uzamasý ve sýnýf mevcutlarýnýn küçülmesi gibi sebeplerle öðretmen ihtiyacýnýn artmasý
ve mevcut öðretmen eðitimi programlarýnýn ihtiyacý karþýlayamamasý bu tür alternatif
programlarýn ortaya çýkmasýna yol açmýþtýr (Woolfolk, 1989; Cochran-Smith ve Zeichner,
2005).
Lisans-üstü veya lisans sonrasý öðretmen eðitimi programlarýnýn ortaya çýkmasýnýn
sebeplerinden birisi de eðitim fakültelerinde verilen öðretmen eðitiminin yeterli olmadýðýna
dair yaygýn algýdýr. Türkiye, Amerika ve Ýngiltere gibi ülkelerde görülen öðrenci
baþarýsýndaki yetersizlik bu algýyý güçlendirmekte, reform arayýþlarýný hýzlandýrmakta ve
"geleneksel" öðretmen eðitimi programlarýna alternatif programlarýn ortaya çýkmasýna
yol açmaktadýr. Dört yýllýk "geleneksel" öðretmen eðitimi programlarýna alternatif olarak
ortaya çýkan bu lisans-üstü programlarý kendi içinde iki gruba ayýrmak mümkündür.
Birinci grupta üniversite mezunlarýna sadece "öðretmenlik sertifikasý" veya "formasyonu"
kazandýran programlar vardýr. Ýkinci grupta ise üniversite mezunlarýna "yüksek lisans"
düzeyinde öðretmen eðitimi veren programlar bulunmaktadýr.
"Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlarýn Çok Azý Baþarýlý Olmuþtur
Lisans-sonrasý baþlayan "lisans-üstü" öðretmen eðitimi programlarýnýn bir kýsmý
"eðitimde yüksek lisans" düzeyindedir. Amerika'da uzun bir geçmiþi olan bu programlarýn
ortaya çýkmasýnýn önemli sebeplerinden birisi öðretmen eðitiminin kalitesini yükseltmektir.
135
Öðretmen eðitimini yüksek lisans (master) düzeyinde veren bu programlarýn zaman
içinde iki deðiþik formu oluþmuþtur. Bunlardan birisi "Master of Education" (MEd), diðeri
ise "Master of Arts in Teaching" (M.A.T.) olarak anýlmaktadýr. Aralarýnda farklar olmasýna
raðmen ikisi de eðitimde yüksek lisans vermektedir. Öðretmen eðitimini yüksek lisans
düzeyinde veren programlarý isimlerine göre deðil de "yapýlarý"na göre gruplandýrmak
daha anlamlý olacaktýr. Mesela, öðretmen eðitimini yüksek lisans düzeyinde veren
programlarýn bir kýsmýnda "lisans" programý yoktur. Bu kurumlarýn eðitim fakültesinde
veya bu tür lisans-üstü programlarýn uygulandýðý birimlerinde sadece yüksek lisans
düzeyinde eðitim verilmektedir. Bu tür programlarda içeriðin, yöntemin ve sürenin ayný
olduðunu söylemek mümkün deðildir. Ancak baþarýlý programlarda sürenin ortalama
iki yýl olduðu görülmektedir. Öðretmen eðitimini yüksek lisans düzeyinde veren
programlarýn bir kýsmýnda ise "lisans" ve "yüksek lisans" programlarý entegre edilmiþ
olarak birlikte verilmektedir. Bu programlarda öðrenciler meslek derslerini almaya ve
öðretmenlik uygulamasý yapmaya lisans eðitimleri sýrasýnda baþlamaktadýr. Aralarýnda
farklar olmakla birlikte ortalama olarak bu programlarýn beþ-buçuk yýl sürdüðü
görülmektedir.
Baþarýlý Örneklere Raðmen "Eðitimde" Yüksek Lisans Modeli Bilgi Çaðý
Ýçin Yeterli Deðildir
Öðretmen eðitimini "eðitim yüksek lisansý" (master) yaptýrarak veren öðretmen eðitimi
programlarý Amerika'da 20. yüzyýlýn baþýndan bu yana uygulanmaktadýr. Bu programlarýn
bir kýsmý sadece "lisans-üstü" eðitim vermekte ve iki yýl civarýnda sürmektedir. Diðer bir
kýsmý ise "lisans" ve "yüksek lisans" programlarýný birleþtirerek "eðitim yüksek lisansý"
vermekte ve beþ-buçuk yýl veya daha fazla sürmektedir. Amerika'da þu anda öðretmenlerin
% 45 kadarýnýn eðitimde yüksek lisansý vardýr. Buna %6 kadar olan eðitim uzmanlarý
ve % 1 kadar olan eðitim doktoralý öðretmenleri de ekleyince Amerika'da öðretmenlerin
% 55 kadarýnýn eðitim alanýnda lisans üstü eðitimi aldýðý görülmektedir (U.S. Statistical
Abstracts, 2012: Tablo: 255). Yaklaþýk üç-buçuk milyon kadar öðretmenin bulunduðu
Amerika'da öðretmenlerin bu seviyede eðitim görmüþ olmasý bir baþarýdýr. Ancak Amerikan
öðretmen eðitimindeki bu baþarýnýn öðrenci baþarýsýna yansýdýðýný söylemek mümkün
deðildir. Amerika'da yerel, ulusal ve uluslararasý testlerde çok net olarak görülen bir
"baþarý açýðý" (achievement gap) sorunu vardýr. Uluslararasý baþarý testlerinde Amerikalý
öðrenciler ortalarda yer almaktadýr ve Finlandiya gibi baþarýlý ülkelerle Amerika arasýnda
önemli bir "baþarý açýðý" bulunmaktadýr. Ulusal testlerde ise en düþük ve en yüksek
baþarý gösteren öðrenciler arasýndaki açýk çok fazladýr (U.S. Statistical Abstracts, 2012).
Amerika'da çok yaygýnlaþmýþ olan "eðitimde yüksek lisans" programlarý arasýnda
içerik, yöntem ve süre açýsýndan farklýlýklar vardýr. Ancak bu farklýlýklara raðmen bu
programlarýn ortak özelliði "pedagoji" aðýrlýklý olmasýdýr. Bir baþka deyiþle bu programlar
136
esas olarak eðitim ve öðretimin nasýl yapýlmasýna iliþkin "bilim ve sanat"ýn öðretilmesi
için tasarlanmýþtýr. Daha basit bir ifade ile, bu programlarýn ana temasý öðretim yöntem
ve teknikleridir. Finlandiya ve Hollanda'da uygulanan ve alanda yüksek lisans gerektiren
modellerde ise öðretmen adaylarýnýn öðretecekleri konuda yüksek lisans yapmasý
istenmektedir. Tabii ki öðretim yöntemleri çok önemlidir ama iyi derecede alan bilgisine
sahip olmadan yöntem öðrenmenin bir anlamý yoktur (Shulman, 2005).
"Alanda" Yüksek Lisans ve Öðretmen Eðitimini Birlikte Veren Baþarýlý
Modeller Ortaya Çýkmýþtýr
Bu programlarda öðretmen adaylarý belli bir alanda "lisans", "yüksek lisans" ve
öðretmenlik "meslek eðitimi"ni birlikte almaktadýr. Öðretmen adaylarý hem öðretecekleri
alanda yüksek lisans yaparak uzmanlaþmakta hem de öðretmenlik meslek eðitimi
görmektedir. Bu modelde öðretmen adaylarý alan seçimini ve o alanda öðretmenlik
eðitimi baþvurusunu eþ zamanlý olarak yapmaktadýr. Öðrenciler uzmanlaþacaklarý alanla
ilgili programlarýnda ikinci yýla geçtiklerinde öðretmenlik meslek derslerini de almaya
baþlamaktadýr. Bu uygulama öðretmen adaylarýnýn teori ve pratiði eþ zamanlý öðrenmelerini
saðlamaktadýr. Bu modelin en baþarýlý örneði Finlandiya’da bulunmaktadýr. Finlandiya
eðitim fakültelerinde öðrenciler hem lisans hem de yüksek lisans tezi hazýrlamakta ve
ilgili bakanlýðýn verilerine göre öðretmen adaylarý alanda yüksek lisans gerektiren
öðretmen eðitimi programlarýný beþ ile yedi-buçuk yýl arasýnda tamamlamaktadýr (Sahlberg,
2012: 8-10).
"Alanda" Yüksek Lisans Sonrasý Öðretmen Eðitimi Veren Baþarýlý Modeller
Ortaya Çýkmýþtýr
"Alanda" yüksek lisans sonrasý (post-master) modelde öðretmen adaylarý önce belli
bir bilim dalýnda "lisans" ve "lisans üstü" eðitimlerini tamamlamakta daha sonra da o
alanda öðretmenlik meslek eðitimi almak için eðitim fakültesine baþvurmaktadýr. Bu
modelin Finlandiya ve Hollanda'da baþarýyla uygulandýðý görülmektedir. Finlandiya'da
yukarýda anlatýlan "alanda yüksek lisans" ve "meslek eðitimi"nin birlikte verildiði modelle,
"yüksek lisans sonrasý" meslek eðitiminde uygulanan öðretmen eðitimi müfredatý tamamen
aynýdýr. Bu model normal þartlarda iki yýl sürmektedir.
Hollanda'da da benzer bir "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programý
uygulanmaktadýr. Ancak Hollanda'da "yüksek lisans sonrasý" modelin iki farklý þekli
vardýr. Birinci þekilde, Finlandiya'da olduðu gibi bir bilim dalýnda yüksek lisansý olanlar
öðretmen olmak için eðitim fakültesine baþvurmakta ve öðretmenlik formasyonu
kazanmaktadýr. Bu program bir yýl sürmektedir.
137
"Alanda" Yüksek Lisansý Olanlara "Eðitim" Yüksek Lisansý Veren Modeller
Ortaya Çýkmýþtýr
Hollanda'da uygulan ikinci tür "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi programý iki
yýl sürmektedir. Bu programda bir bilim dalýnda "yüksek lisansý" olan öðretmen adaylarý
iki yýl boyunca öðretmenlik meslek eðitimi almakta ve eðitimde "yüksek lisans" derecesini
kazanmaktadýr. Bu programdan hem bir bilim dalýnda "yüksek lisansý" hem de eðitimde
"yüksek lisansý" olan "iki yüksek lisanslý" öðretmenler yetiþmektedir (Hammerness,
Tartwijk ve Snoek, 2012: 55-56). Öðretmenlik mesleðinde uzmanlaþmak, mesleðin hem
bilimsel hem de sanatsal boyutunu içselleþtirerek ustalaþmak için deneyim þarttýr.
Meslek Eðitimin "Süresi" ve "Süreci"yle Ýlgili Normlar Oluþmuþtur
Bu çalýþmanýn önemli sonuçlarýndan birisi de meslek eðitimin ne kadar sürmesi ve
nasýl olmasýyla ilgilidir. Hem öðretmen eðitimi alanýnda hem de diðer sektörlerde verilen
meslek eðitimine iliþkin çalýþmalar bu konuda þunu göstermektedir: Bir meslek tam gün
çalýþarak iki yýlda öðrenilebilir. Bu kural ilk defa Flexner (1910) tarafýndan doktorlarýn
eðitimi için önerilmiþ ve uygulanmaya baþlanmýþtýr.
Farklý ülkelerdeki baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnda da, iyi bir genel kültür
ve alan eðitimi almýþ öðretmen adaylarýna iki yýllýk bir eðitimle mesleki bilgi, beceri ve
deðerlerin kazandýrýlabildiði görülmektedir. "Lisans sonrasý", "yüksek lisans" ve "yüksek
lisans sonrasý" programlarda öðretmenlik mesleðini iki yýl içinde baþarýyla öðreten
programlara Amerika'dan, Finlandiya'dan, Hollanda'dan ve Almanya'dan örnekler metin
içinde verilmiþtir.
Meslek eðitiminde süre kadar süreç de önemlidir. Ýki yýllýk meslek eðitiminin içeriðini
oluþturan dersler ve uygulamalar bir blok halinde deðil, uzmanlýk alanýndaki derslerle
eþ zamanlý öðrenildiði zaman daha baþarýlý olmaktadýr. Flexner'in önerdiði modelin süresi
deðil ama süreci zaman içinde bu yönde bir deðiþime uðramýþ ve mesleki uygulamalar
son iki yýldan önce yapýlmaya baþlanmýþtýr. Öðretmen adaylarý hem alan derslerini hem
de meslek derslerini eþ zamanlý almalýdýr. Öðretmen eðitiminde bu uygulamanýn en
baþarýlý örneðinin Finlandiya'da uygulanan yüksek lisans düzeyindeki öðretmen eðitimi
programý olduðu söylenebilir (Sahlberg, 2012).
6.2. Türkiye Ýçin Öneriler
Dünya hýzla deðiþmekte ve küresel bilgi toplumunda eðitim dahil her þey sadece
ulusal deðil uluslararasý standartlara göre de deðerlendirilmektedir. Türkiye'nin 2023
hedeflerini gerçekleþtirmesi, çaðdaþ medeniyete ulaþmasý ve ona katký saðlamasý için
yeni nesilleri dünya ile konuþacak, dünya ile çalýþacak ve dünya ile yarýþacak þekilde
yetiþtirmesi þarttýr. Her sýnýfta, uluslararasý standartlara göre en iyi þekilde yetiþmiþ, Türk
kültürünü bilen, dünyayý tanýyan, bilgi çaðýný ve küreselleþmeyi anlamýþ, demokrasiyi
yaþayan, çevreyi koruyan, 21. yüzyýl becerilerine sahip, sýnýfýndaki bütün öðrencileri
138
farklýlýklarý ne olursa olsun en iyi þekilde eðitebilen bilgili, becerili ve erdemli bir
öðretmen olmadan böyle yüksek nitelikli nesiller yetiþtirilemez. Eðitimde baþarýlý olan
veya baþarý saðlamak için çalýþan ülkelerde yapýlan öðretmen eðitimi reform çalýþmalarý
göstermektedir ki dört yýllýk modeller artýk yeterli deðildir. Ayný þekilde, zaman zaman
her toplumda ortaya çýkan öðretmen açýðýný kapatmak için uygulanan veya çok iyi
niyetlerle öðretmenlerin kalitesini yükseltmek için denenen lisans sonrasý öðretmen
eðitimi programlarý da baþarýlý olamamýþtýr. Baþarýlý bazý örnekleri olmakla birlikte, esas
olarak formasyon eðitimi veren lisans sonrasý programlar birbirinden çok farklýdýr ve
bu programlarýn mesleki eðitimini standartlaþtýracak normlarý oluþmamýþtýr. Öðretmen
eðitiminin geleceði; alanda yüksek lisans düzeyinde uygulama-merkezli meslek eðitimidir.
Türkiye eðer öðretmen eðitiminde bir fark yaratmak istiyorsa alanda yüksek lisans
düzeyinde öðretmen eðitimi veren modelleri tercih etmelidir. Bu anlayýþla raporun içinde
sunulan dört modelden Türkiye için "Alanda Yüksek Lisans Modeli" ve "Alanda Yüksek
Lisans Sonrasý Model" önerilmektedir.
Türkiye'nin öðretmen eðitimi sistemini yeniden yapýlandýrarak küresel standartlara
göre en iyi olan, ulusa ve insanlýða hizmet edecek üstün nitelikli öðretmenler ve öðrenciler
yetiþtirmesi için yapmasý gerekenler þunlardýr:
Öðretmen Eðitiminin Yüksek Lisans Düzeyinde Olmasý Ýçin Yasal Düzenleme
Yapýlmalýdýr.
Türkiye en kýsa zamanda anaokulundan lise son sýnýfa kadar her kademedeki okulda
öðretmen olacaklarýn bir bilim dalýnda "yüksek lisans derecesi"ne ve deneyime dayalý
toplam iki yýl süren (veya iki yýldan uzun süreye yayýlsa da toplam uygulama kredisi
iki yýllýk öðretime eþit olan) meslek eðitimine sahip olmalarýný zorunlu kýlan bir yasal
düzenleme yapmalýdýr.
Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Okulda Üniversite Modeli-1: Alanda Yüksek
Lisans Modeli
Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans derecesinde uzmanlýk eðitimi almýþ ve iki
yýl süren (veya toplam olarak iki yýllýk ders kredisine tekabül eden) deneyime dayalý
meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði modellerden birisi
bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde
Okulda Üniversite Modeli"dir.
Bu model uygulandýðý zaman, öðretmen adaylarý eðitimlerinin ilk iki yýlýný üniversitemerkezli olarak tamamlayacak, mümkün olduðunca alan deneyimi kazanacak ve bir
öðretmene yardýmcýlýk yapacak þekilde hazýrlanacaktýr. Üçüncü sýnýfa geçince iþbirliði
yapýlarak Okulda Üniversite'ye dönüþtürülen uygulama okullarýnýn bir sýnýfýna Öðretmen
Yardýmcýsý olarak yerleþtirilecektir. Ýki ayrý okulda tamamlanan ve toplam iki dönem
süren "yardýmcýlýk" görevini baþarýyla tamamlayan öðrenciler, dördüncü sýnýfta yine iki
139
Öðretmen Olma Süreci
dönem sürecek ve iki ayrý okulda yapýlacak olan Öðretmenlik Uygulamasý için Aday
Öðretmen olarak iþbirliði yapýlan okullardaki deneyimli öðretmenlerin sýnýflarýna
yerleþtirileceklerdir.
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
ve Dersler
Genel Kültür,
Alan ve Meslek
Dersleri
E
E
E
E
Kalfalýk(Journeyman)
E
Uzmanlýk ve
Ustalýk
(Expertise and
Mastery)
Çýraklýk
(Apprenticeship)
E
1.Yýl
Öðretmenlik
Uygulamasý
ve Dersler
Alan Yüksek
Lisans Tezi
ve Uygulama
2.Yýl
3.Yýl
4.Yýl
5.Yýl
6.Yýl
Alanda Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite
Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik Uygulamasý süresince adaylara deneyimli sýnýf
öðretmenleri ve öðretim üyeleri rehberlik edecektir. Öðretmenlik uygulamasýný tamamlayan
adaylar, öðretecekleri alanda uzmanlýk kazanmak için yüksek lisans derslerine ve tez
çalýþmalarýna baþlayacaktýr. Yüksek Lisans Düzeyinde Okulda Üniversite Programý altý
yýllýktýr. Ancak bu süre öðretmen adaylarýnýn bireysel baþarýlarýna göre deðiþebilir.
Öðretmen Eðitimi Ýçin Önerilen Okulda Üniversite Modeli-2: Alanda Yüksek
Lisans Sonrasý Model
Türkiye'nin kendi alanýnda yüksek lisans düzeyinde uzman olan ve deneyime dayalý
iki yýllýk meslek eðitimi almýþ öðretmenler yetiþtirebilmek için benimseyeceði ikinci
model bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda anlatýlan "Alanda Yüksek Lisans
Sonrasý Okulda Üniversite Modeli"dir. Bu model uygulandýðý zaman programa
sadece öðretmenlik yapýlacak bir alanda yüksek lisansýný tamamlamýþ öðrenciler alýnacaktýr.
Seçilerek programa alýnan öðrenciler, iki yýl süren bir öðretmenlik meslek eðitimi
alacaktýr. Birinci yýl iki farklý uygulama okulunda ve iki farklý öðretmenin yanýnda
Öðretmen Yardýmcýsý olarak çalýþacak ve eþ zamanlý olarak da meslek derslerini alacaktýr.
Dersler, yardýmcýlýk görevinin bittiði saatlerde olacak ve uygulama okullarýnda verilecektir.
Ýkinci yýl ise yine iki farklý uygulama okulunda iki farklý uygulama öðretmeninin sýnýfýnda
Öðretmenlik Uygulamasý yapacaktýr. Ýki yýl süren Öðretmen Yardýmcýlýðý ve Öðretmenlik
Uygulamasý süresince adaylara deneyimli uygulama öðretmenleri ve öðretim üyeleri geri
bildirim verecek ve rehberlik edecektir.
140
Öðretmen Olma Süreci
Öðretmen
Yardýmcýlýðý
(ÇýraklýkApprenticeship)
Öðretmenlik Yapýlacak
Bir Alanda Lisans ve
Yüksek Lisans Eðitimi
Öðretmenlik
Uygulamasý
(KalfalýkJourneyman)
E
E
E
E
E
E
E
Beþ Yýl Lisans ve Yüksek Lisans Eðitimi
Ýki Yýl Meslek Eðitimi
Alanda Yüksek Lisans Sonrasý Okulda Üniversite
Adaylarýn öðretmen olmak için toplam kaç yýl öðretim göreceði onlarýn yüksek lisans
eðitimlerini tamamlama sürelerine göre deðiþecektir. Meslek eðitimi iki yýl süreceði için
lisans ve yüksek lisans eðitimlerini beþ yýlda tamamlayan adaylar için bu süre yedi yýl
olacaktýr.
Eðitim Fakülteleri Doktora Programý Olan Üniversitelerde Açýlmalý ve
Öðretmen Eðitiminde Uzmanlaþmalýdýr.
Sýnýfýndaki bütün öðrencileri eðitebilecek, bilgili, becerili ve erdemli öðretmenler
yetiþtirebilmek için yapýlmasý gereken iþlerden birisi, öðretmen eðitimi programlarýnýn
en az ilgili iki alanda doktora programý açabilen üniversitelerde açýlmasýdýr. Bu alanlardan
birisi eðitim, diðeri de fen edebiyat fakültesi olmalýdýr. Bu iki alanda doktora programý
açamayan üniversitelerdeki öðretmen eðitimi programlarý kapatýlmalý ve diðer
üniversitelerdeki programlarla birleþtirilmelidir. Eðitim fakülteleri öðretmen eðitimi
alanýnda uzmanlaþmalý ve öðretim üyelerini baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan
akademisyenler arasýndan seçilmelidir.
"Okulda Üniversite"ye Dönüþtürülecek Uygulama Okullarý Öðretmenlik
Uygulamasý Alanýnda Uzmanlaþmalýdýr.
Öðretmen adaylarý okul deneyimi ve öðretmenlik uygulamalarýný bu çalýþmada
"Okulda Üniversite" olarak adlandýrýlan ve öðretmenlik uygulamasý alanýnda uzmanlaþan
okullarda yapmalýdýr. Bu okullarda, öncelikli olarak kendi alanýnda ve eðitimde yüksek
141
lisans derecesi olan deneyimli öðretmenler görevlendirilmelidir. Bu çalýþmanýn Kavramsal
Çerçeve kýsmýnda açýklanan Okulda Üniversite Modeli, öðretmen eðitimi programý olan
üniversite ve eðitim fakültesinin Milli Eðitim Bakanlýðý ve okullar ile (kamu veya özel
okullar) iþbirliði yaparak oluþturacaðý yeni bir yapýlanmadýr. Okulda üniversitenin fiziki
mekaný, iþbirliði yapýlan ilkokul, ortaokul veya lise binasý olacaktýr. Üniversite ve eðitim
fakültesi, öðretmen eðitimiyle ilgili öðretim üyelerini, öðretmen adayý olan öðrencilerini
ve eðitim araþtýrmasý projelerini öðretmen eðitimi için iþbirliði yapýlan okula taþýyacak
ve iþbirliði yapýlan okul, "Okulda Üniversite" olarak yeniden yapýlandýrýlacaktýr.
Okulda Üniversite, örgün ve yaygýn meslek eðitiminin ayný çatý altýnda gerçekleþeceði
karma veya "melez" bir yapýlanma olacaktýr. Okulda Üniversite'lerde öðretmen adaylarý,
"öðretmen yardýmcýsý" ve "aday öðretmen" olarak deneyimli öðretmenlerin yanýnda
çalýþacak, o öðretmenleri gözlemleyecek, görevli olduklarý sýnýflarda bulunan baþarýsý
düþük öðrencilere ders çalýþtýracak ve öðrenci baþarýsýnýn artmasýna katký saðlayacaktýr.
Öðretim üyelerinin bu okullarda ofisleri olacak ve öðretim üyeleri zamanlarýnýn en az
yarýsýný bu okullarda geçirecektir. Öðretim üyeleri bu okullarda öðretmenlerle birlikte
(co-teaching) veya yalnýz olarak derslere girecek ve öðretmenliðe iliþkin deneyimlerini
artýracaktýr. Bu okullarda karþýlaþýlan eðitime iliþkin sorunlar öðretim üyeleri, öðretmenler
ve öðretmen adaylarýnýn birlikte tasarlayýp uygulayacaklarý projelerle bilimsel olarak
araþtýrýlacak ve çözülecektir. Akademisyen öðretim üyeleri ve deneyimli öðretmenler,
okulda görevli bütün öðretmenlerin mesleki geliþimine hizmet içi eðitim yoluyla katký
saðlayacaktýr. Uygulama öðretmeni (mentor) olarak görev yapacak öðretmenler bu göreve
baþlamadan önce uygulama öðretmenliði eðitimi alacaktýr. Öðretmen eðitimi programýndaki
dersler, öncelikli olarak eðitim dersleri bu okullardaki dersliklerde yapýlacaktýr. Deneyimli
okul yöneticileri ve öðretmenlerin öðretmen eðitimi programýndaki derslerden uygun
olanlarý yalnýz olarak veya öðretim üyeleriyle birlikte vermesi saðlanacaktýr. Okul
yöneticileri ve öðretmenlere, öðretmen adaylarýnýn seçimi, yetiþmesi ve deðerlendirilmesinde
yetki ve sorumluluk verilecektir.
Kýsacasý, üniversiteler ve okullar, Okulda Üniversite çatýsý altýnda öðretmen adaylarýnýn
eðitimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi, yerel eðitim sorunlarýnýn
araþtýrýlmasý ve öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasý için iþbirliði yapacaktýr. Okulda Üniversite'ler,
eðitim ve araþtýrma hastanelerinin týp eðitimine yaptýðý katkýnýn benzerini öðretmen
eðitimine yapacak ve öðretmen eðitiminde bir Türkiye markasýnýn yaratýlmasýný saðlayacaktýr.
Öðretmen Eðitimi için Üniversite-Okul Ortaklýðý Kurumsallaþmalýdýr.
Eðitim fakültelerinin, öðretmen eðitimi için anaokulundan liseye kadar her kademedeki
okulla öðretmen eðitiminin her alanýnda eþit haklara sahip bir "ortaklýk" tesis etmesi
saðlanmalýdýr. Öðretmen adaylarýnýn iki yýl sürecek veya toplam iki yýllýk ders kredisine
142
tekabül edecek mesleki deneyimi, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin mesleki geliþimi,
öðretmen adaylarýnýn, öðretmenlerin ve öðretim üyelerinin birlikte yapacaðý eðitim
araþtýrmalarý, okul binalarýnýn eðitim derslerini vermek için kullanýlmasý, eðitim fakültesi
öðretim üyelerine okullarda ofis tahsis edilmesi, baþarýlý öðretmenlerin öðretmen eðitimi
programýnda ders vermesi ve okullardaki öðrencilerin baþarýsýnýn artýrýlmasý için iþbirliði
yapýlan okullarla yapýlacak "ortaklýk" ve okullara verilecek destek yapýlandýrýlmalý ve
yasal bir zemine oturtulmalýdýr.
Öðretmen Eðitimi Ýçin "Okulda Üniversite Modeli" Benimsenmelidir.
Eðitim fakülteleri ile okullar arasýnda öðretmen eðitimi için tesis edilecek ortaklýðý
yapýlandýrmak için bu çalýþmada önerilen Okulda Üniversite Modeli benimsenmelidir.
Okulda Üniversite Modeli (bu çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda açýklandýðý gibi)
"lisans," "lisans-sonrasý," "yüksek lisans" ve "yüksek lisans-sonrasý" düzeyde verilen farklý
öðretmen eðitimi programlarýnda ayný þekilde uygulanabileceði için, üniversite-okul
iliþkisini standartlaþtýrmak mümkün olacaktýr. Okulda Üniversite'nin hangi modeli
uygulanýrsa uygulansýn, her öðretmen adayý en az bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý, bir yýl
da Aday Öðretmen olarak toplam iki yýl, eðitimin gerçekleþtiði iþyeri ortamýnda uygulama
yapacak, öðretmenliðe iliþkin bilgi, beceri ve deðerleri eþ zamanlý olarak, yaparak ve
yaþayarak öðrenecektir
Mevcut Öðretmenler Alanda Yüksek Lisans Yapmalýdýr.
Türkiye'de görev yapmakta olan mevcut öðretmenlerin ulusal ve küresel deðiþime
ve bilgi çaðýna uyum saðlayabilmeleri için kendi alanlarýnda tezli yüksek lisans yapmasý
gerekir. Bu tür bir eðitim, öðretmenlerin kendi alanlarýna iliþkin bilgi ve becerisini
yenileyecek ve geliþtirecek, dolayýsýyla da öðrenci baþarýsýný olumlu þekilde etkileyecektir.
Mevcut öðretmenlerin ve yöneticilerin tezli yüksek lisans yapmasý için terfi ve maaþ
artýrýmýný içeren bir teþvik programý hazýrlanmalýdýr.
Öðretmenler kendi alanlarýnda yüksek lisans yapmak için eðitimcinin eðitimi konusunda
uzmanlaþan büyük üniversitelere kayýt yaptýrmalý, ders ücretleri ve ilgili diðer masraflarý
devlet tarafýndan karþýlanmalýdýr. Yüksek lisans yapan öðretmenlerin uygulama çalýþmalarý
ve bilimsel araþtýrmalarýna hem akademisyen öðretim üyeleri hem de baþarýlý ve deneyimli
öðretmenler rehberlik etmelidir.
"Eðitimde" Yüksek Lisans Veren Programlar Yeniden Yapýlandýrýlmalýdýr.
Öðretmenlik mesleðinde uzmanlaþmak, mesleðin hem bilimsel hem de sanatsal
boyutunu içselleþtirerek ustalaþmak için deneyim þarttýr. Eðitimde yüksek lisans
143
programlarýna alýnacak öðrencilerin öðretmenlik deneyimi olmasý onlarýn teori-pratik
iliþkisini daha iyi anlamasýný saðlayacak ve verimliliði artýracaktýr. "Eðitimde" yüksek
lisans veren programlar, öðretmenlik yaptýðý "alanda" yüksek lisans yapmýþ olan ve en
az üç yýl öðretmen olarak çalýþmýþ bulunan öðretmenlere eðitim vermek üzere yeniden
yapýlandýrýlmalýdýr. Bu uygulama, "alanýnda uzman" olan öðretmenleri öðretmenlik
mesleðinde de "ustalaþtýracak" ve daha yararlý sonuçlar verecektir.
Mevcut Öðretmenlere Hizmet-Ýçi Mesleki Eðitimi Saðlanmalýdýr.
Halen görevde olan öðretmenlerin almýþ olduðu meslek eðitimi ayný deðildir. Bir
kýsmý dört yýllýk eðitim fakültelerinden mezun olmuþtur. Bir kýsmý iki veya üç yýllýk eðitim
enstitüsü mezunudur. Aralarýnda liseden mezun olduktan sonra öðretmen okulu fark
derslerini vererek öðretmen olan ve halen göreve devam edenler de vardýr. Dünya ve
Türkiye hýzla deðiþmektedir. Teknolojik geliþmeler ve dijital teknoloji hayatýn her alanýný
olduðu gibi eðitimi de etkilemekte ve deðiþtirmektedir. Her alanda olduðu gibi eðitim
bilimleri alanýnda da sürekli bilimsel araþtýrma yapýlmakta, ders programlarý ve öðretim
yöntemleri deðiþmektedir. Dijital teknolojiyle büyüyen bilgi çaðý çocuk ve gençlerine
öðretmenlik yapanlarýn da kendilerini sürekli yenilemesi gerekir.
Öðretmenlerin tamamý, üniversiteler ve Milli Eðitim Bakanlýðý'nýn birlikte hazýrlayacaðý
hizmet içi eðitim programlarýna katýlmalýdýr. Baþarýlý öðretmenlerin meslektaþlarýna hizmet
içi eðitim vermesi saðlanmalýdýr. Hizmet içi eðitim etkinliklerinin bir parçasý olarak
öðretmenlerin baþarýlý okullarý ziyaret etme ve orada görev yapan öðretmenleri gözlemesi
mümkün olmalýdýr. Öðretmenlerin hizmet içi eðitim amacýyla eðitimde baþarýlý olan
ülkeleri ziyaret etmesi teþvik edilmeli ve desteklenmelidir. YÖK'ün öðretim üyelerine
yurt dýþýnda bili ve görgü artýrýmý için verdiði bir desteði Milli Eðitim Bakanlýðý da belli
kriterleri karþýlayan öðretmenlere vermelidir. Söz gelimi, kendi alanýnda yüksek lisansýný
tamamlayan öðretmenlere Bakanlýk üç aylýk yurt dýþý desteði verebilir.
Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi Hazýrlanmalýdýr.
Kavramsal Çerçeve, eðitim fakültesinin öðretmen eðitimine iliþkin vizyon, misyon,
amaçlar, genel ilkeler ve yeterliliklerini içerir, teorik temellerini açýklar ve programýn
yapýsýný tanýmlar. Eðitim sisteminin merkeziyetçi olmadýðý ülkelerde her eðitim fakültesi
kendi kavramsal çerçevesini baðlý olduðu eyaletin veya devletin ve ilgili akreditasyon
kuruluþlarýnýn yeterliliklerini göz önünde bulundurarak hazýrlamaktadýr. Türkiye'de
merkeziyetçi bir sistem vardýr. YÖK eðitim fakültelerinin ve okullarýn katkýlarýyla ülkenin
tamamýnda uygulanacak bir "Öðretmen Eðitimi Kavramsal Çerçevesi" hazýrlamalýdýr. Bu
çalýþmanýn Kavramsal Çerçeve kýsmýnda verilen vizyon, misyon, amaç, ilke ve yeterlilikler
bu konuda yardýmcý olabilir.
144
Öðretmen Eðitimi Müfredatýnda Teori ve Uygulama Eþit Olmalý ve Eþ
Zamanlý Öðrenilmelidir.
Öðretmen eðitimi müfredatýný oluþturan genel kültür, alan ve meslek dersleri gözden
geçirilmeli, içerikleri birbiriyle örtüþen dersler programdan çýkarýlmalýdýr. Bütün derslerin
hem teorik hem de uygulama kredisi olmalý ve toplam teori ve uygulama kredileri
birbirine eþit olacak þekilde düzenlenmelidir. Bu çalýþmanýn Müfredat bölümünde önerilen
meslek dersleri, öðretmen eðitiminde teori ve uygulama dengesinin kurulmasýna katký
saðlayacaktýr. Yine ayný bölümde önerilen genel kültür dersleri öðretmen adaylarýnýn
daha iyi hazýrlanmasýný saðlayabilir. Alanlara özgü müfredat, ilgili alanýn uzmaný olan
akademisyenlerin ve o konuda öðreten öðretmenlerin görüþleri alýnarak yenilenmelidir.
Programdaki Bütün Derslerde “Yaparak ve Yaþayarak” Öðrenmeyi
Saðlayan Yöntemler Uygulanmalýdýr.
Öðretmen eðitimcileri, týp, mühendislik ve hukuk eðitiminde kullanýlan "marka
yöntemler" (signature pedagogies) gibi öðretmen eðitimine özgü, öðretmen adaylarýný
mesleðe en iyi þekilde hazýrlayan ve bütün öðretmen eðitimi programlarýnda kullanýlan
yöntemler geliþtirmelidir. Mesela týp eðitiminde kullanýlan yöntemlerden birisi doktor
adaylarýnýn hocalarýyla birlikte her sabah yaptýklarý klinik ziyaretleridir (Clinical rounds).
Bu yöntem týp eðitiminin "olmazsa olmazý"dýr, "marka"sýdýr ve dünyanýn her tarafýndaki
týp fakültelerinde uygulanýr (Shulman, 2005). Öðretmen eðitimi programýnda verilen
genel kültür, alan ve meslek derslerinde öðretmen adaylarýnýn yaparak ve yaþayarak
öðrenmesini saðlayacak, bu çalýþmanýn Yöntem kýsmýnda önerilen ve açýklanan yöntemler
uygulanmalýdýr. Bu yöntemlerden bir kýsmý öðretmen eðitimine özgü yöntemler olarak
markalaþabilir. Öðretmen eðitiminde yaparak ve yaþayarak öðrenme imkaný saðlayan
yöntemlerin uygulanmasý hem öðretmen adaylarýnýn daha iyi öðrenmesini saðlayacak
hem de onlarýn öðretmenlik yaparken bu tür yöntemleri kullanmasýna yol açacak ve
öðrenci baþarýsýnýn yükselmesine katký saðlayacaktýr.
Öðretmen Eðitimcisi Olacak Akademisyen ve Öðretmenlerin Niteliklerini
Tanýmlayan Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri Hazýrlanmalýdýr.
Okulda Üniversite Modeli'nde öðretim elemanlarý iki kaynaktan saðlanacaktýr. Birincisi
fen-edebiyat ve eðitim fakültelerinde görev yapan akademisyenler, diðeri ise okullardaki
öðretmen ve yöneticilerdir. Öðretmen eðitimcisi olarak görev yapacak bütün akademisyen
ve öðretmenler, öðretim tarzlarý, uygulamalarý, bilimsel araþtýrmalarý ve mesleki deðerleriyle
öðretmen adaylarýna model olmalýdýrlar. Bu amaçla, kendi alanýnda çok iyi yetiþmiþ, iyi
öðretmen ve iyi eðitime iliþkin ortak bir vizyonu olan, etkili öðretim yapabilen, bilimsel
araþtýrma becerisine sahip, baþarýlý öðretmenlik deneyimi olan ve takým çalýþmasý yapabilen
akademisyen ve öðretmenlere bu sorumluluk verilmelidir. Öðretmen eðitimcilerinin
seçimi, terfisi ve hizmet içi eðitimlerinin kurumlaþmasý için, Türkiye'nin ihtiyacý, kültürel
deðerleri ve bu alanda yapýlan uluslararasý çalýþmalar göz önüne alýnarak Türkiye
Öðretmen Eðitimcisi Yeterlilikleri hazýrlanmalýdýr.
145
Eðitim Fakültelerine Öðrenci Seçme Kriterleri Deðiþtirilmelidir.
Öðretmen eðitimi alanýnda baþarýlý ülkelerde ve kurumlarda öðretmen adaylarý
öðretmenliðe iliþkin yetenek ve ilgileri dikkat alýnarak ve mülakat yapýlarak seçilmektedir.
Bu programlara baþvuran adaylardan, öðretmenlik için önemli (okuma, yazma, matematik,
vb.) konulardaki test puanlarýný, çocuk ve gençlerle olan deneyimlerinin belgelerini,
öðretmen olmaya niçin karar verdiklerini, teknolojik yeterliliklerini, öðretmenliðe iliþkin
bilgi, beceri ve deneyimleri hakkýnda yazýlan tavsiye mektuplarýný, toplum hizmeti
yapmýþlarsa belgelerini ve ilgili diðer belgeleri sunmalarý istenmektedir. Baþvuru dosyasý
incelenen adaylar arasýndan kriterleri karþýlayanlar mülakata çaðrýlmakta ve son karar
mülakattan sonra verilmektedir. Türkiye, öðretmen eðitimi programlarýna öðrenci alým
kriterlerini deðiþtirmeli ve bir tek test puanýyla öðretmen adayý belirlemeye son verilmelidir.
Bu çalýþmanýn Öðretmen Adaylarý bölümünde önerilen öðrenci seçim modellerinden
birisi benimsenebilir veya YÖK öðretmenliðe ilgi ve yeteneði olan adaylarýn seçimi için
üniversitelerin ve okullarýn katkýsýyla yeni bir model geliþtirebilir.
Öðretmenlerin Özlük Haklarý Ýyileþtirilmelidir.
Baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýnýn bulunduðu ülkelerde öðretmenliðe ilgi ve
yeteneði olan öðrencileri bu programlara baþvurmaya yönelten bazý "teþvik ediciler"in
bulunduðu görülmektedir. Söz gelimi, Finlandiya'da öðretmen eðitimi programýna giren
öðrencilere "bir öðrenci aylýðý" baðlanmaktadýr. Mezun olunca aldýklarý maaþ da kendileri
gibi yüksek lisans düzeyinde eðitimi olan diðer meslek mensuplarýna eþittir. Ayrýca,
öðretmenlik kendi alanýnda karar verme gücü olan ve toplumda saygý duyulan bir
meslektir. Singapur'da da öðretmen eðitimine kabul edilen adaylara Eðitim Bakanlýðý
tarafýndan tam maaþ baðlanmaktadýr ve eðitim masraflarý karþýlanmaktadýr. Hollanda'da
benzer bir uygulama vardýr. Amerika'da böyle bir uygulama yoktur ancak Amerika'daki
ün yapmýþ baþarýlý öðretmen eðitimi programlarýndan mezun olanlar iyi maaþ veren
okullarda hemen iþ bulabildiði için bu kurumlara pahalý olmalarýna raðmen çok baþvuru
olmaktadýr.
Öðretmen eðitiminde baþarýlý ülkelerin uygulamalarý da göz önünde bulundurularak
Türkiye'de de hem öðretmen adaylarýnýn hem de öðretmenlerin özlük haklarý iyileþtirilmeli
ve öðretmenlik mesleðine en yetenekli öðrencilerin baþvurmasý saðlanmalýdýr. Söz gelimi,
eðer bu çalýþmada önerilen Okulda Üniversite modeli benimsenirse, öðretmen adaylarý
bir yýl Öðretmen Yardýmcýsý olarak bir yýl da Aday Öðretmen olarak uygulama yapacak,
görevli olduklarý sýnýflarýndaki öðrencilere ders çalýþtýracaklardýr. Öðretmen adaylarýna
bu iki yýl süreyle maaþ verilebilir. Böyle bir uygulama hem öðretmen adaylarýnýnýn
motivasyonunu hem de verimliliðini artýracaktýr. Ayrýca, eðer önerilen "yüksek lisans"
ve "yüksek lisans sonrasý" öðretmen eðitimi modelleri benimsenirse, öðretmen eðitiminin
süresi uzayacak ve öðretmenlerin akademik düzeyi yükselecektir. Bu durum öðretmenlere
eðitimlerine uygun, daha yüksek bir ödeme yapmayý gerektirir.
146
EK
Okulda Üniversite: Türkiye'de Öðretmen Eðitimini Yeniden Yapýlandýrmak için Bir
Model Önerisi baþlýklý bu raporun yazarý Prof. Dr. Mustafa Özcan, raporu hazýrladýktan
sonra aþaðýdaki katýlýmcýlarýn yer aldýðý bir çalýþtayda raporun sunumunu yapmýþ ve
katýlýmcýlar görüþlerini söz konusu çalýþtayda ifade etmiþlerdir. Kendilerine teþekkür
ederiz.
6 Kasým 2013 Tarihinde Ankara'da Gerçekleþtirilen "Öðretmen Eðitiminde
Okulda Üniversite" Çalýþtayýnýn Katýlýmcý Listesi
ÝSÝM
KURUM
Abdulkadir YILMAZ
Talim ve Terbiye Kurulu
Ali ASLAN
Bahçeþehir Uður Eðitim Kurumlarý
Prof. Dr. Alipaþa AYAS
Bilkent Üniversitesi
Alper DÝNÇER
Eðitim Reformu Giriþimi (ERG)
Prof. Dr. Ayþe ÇAKIR ÝLHAN
Ankara Üniversitesi
Enver YÜCEL
TÜSÝAD
Fahri ÖZKARA
Hacý Mustafa Tarman Ortaokulu
Prof. Dr. Gölge SEFEROÐLU
ODTÜ Eðitim Fakültesi
Doç. Dr. Gülsen ÜNVER
Ege Üniversitesi
Dr. Gülseren KARAGÖZ AKAR
Boðaziçi Üniversitesi
Hacý ÞENOL
Keçiören Ýlçesi Kamil Ocak Ýlkokulu
Hasan EREN
Türkiye Özel Okullar Birliði Derneði
Yard. Doç. Dr. Hülya KILIÇ
Yeditepe Üniversitesi
Hülya YALÇINKAYA
MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü
Kayhan KARLI
Öðretmen Akademisi Vakfý (ÖRAV)
Mehmet BÜGE
Bahçeþehir Uður Eðitim Vakfý
Doç. Dr. Melik BÜLBÜL
Atatürk Üniversitesi Kazým Karabekir
Prof. Dr. Muhittin ÞÝMÞEK
Yükseköðretim Kurulu (YÖK)
Prof. Dr. Mustafa ÖZCAN
Rhode Island Üniversitesi
Nalan DEMÝR
MEB Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü
Resul KAPLAN
Etlik Anadolu Ýmam Hatip Lisesi
Dr. S. Sadi SEFEROÐLU
Hacettepe Üniversitesi
Ydr. Doç. Dr. Semih AKTEKÝN
Milli Eðitim Bakanlýðý Strateji Geliþtirme Baþkanlýðý
Sevinç ATABAY
Türk Eðitim Derneði (TED)
Prof. Dr. Selahattin DÝLÝDÜZGÜN
Ýstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Yaþar ÖZDEN
Bahçeþehir Üniversitesi
Prof. Dr. Yüksel KAVAK
Hacettepe Üniversitesi
Ebru DÝCLE
TÜSÝAD
Deniz KARATAÞ
TÜSÝAD
Sinem ULUTÜRK CÝNBÝÞ
TÜSÝAD
147
KAYNAKLAR
American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) (2010). The clinical
preparation of teachers: A policy brief. Washington, D.C.: AACTE Yayýný.
American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) and the Partnership
for the 21st Century Skills (P21) (2010). 21st Century knowledge and skills in educator
preparation. Author. Ýnternet eriþim: www.aacte.org
American Federation of Teachers (AFT) (2012). Raising the bar: Aligning and elevating
teacher preparation and the teaching profession. A report of the American Federation
of Teachers, Teacher Preparation Task Force. AFT- A Union of Professionals Yayýný.
Association of Teacher Educators (ATE). (2003). Standards for teacher educators.
http://www.ate1.org/pubs/Standards.cfm
Association of Teacher Educators (ATE). (1996). Certification of master teacher educators.
Final Report of the Task Force on the Certification of Teacher Educators (Reston, VA,
ATE).
Ankara Üniversitesi Eðitim Bilimleri Fakültesi (2007). Eðitim bilimleri bakýþ açýsýyla
eðitim fakülteleri ve akreditasyon çalýþtayý. A.Ü. Eðitim Bilimleri Fakültesi yayýnlarý,
yayýn no: 204. Yayýma hazýrlayanlar: Tevhide Kýrgýn ve Fatma H. Býkmaz.
Auguste, B., Kihn, P. and Miller, M. (2010). Closing the talent gap: Attracting and
retaining top-third graduates to careers in teaching: An international and market
research-based perspective. McKinsey and Company Yayýný. Internet eriþimi:
www.mckinsey.com/clientservice/socialsector
Beck, C. & Kosnik, C. (2006). Innovations in teacher education: A social constructivist
approach. New York: State University of New York.
Bellanca, J. ve Brandt, R. (Eds.) (2010). 21st century skills: rethinking how students
learn. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V. And Day, L. (2010). Educating nurses: A cal for
radical transformation. A project of the Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass.
Berry, B and Montgpmery, D., Curtis, R., Hernandez, M., Wurtzel, J. and Snyder, J.
(2008). Creating and sustaining urban teaching residencies: A new way to recruit,
prepare, and retain effective teachers in high-needs districts. A report prepared for the
the Aspen Institute and Center for Teaching Quality.
149
Campell, A., McNamara, O., Furlong, J., Lewis, F. L. and Howson, J. (2007). The evaluation
of the national partnership project in England: processes, issues and dilemmas in
commissioned evaluation research. Journal of Education for Teaching, 33(4), 471-483.
Carnegie Forum on Education (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century.
The report of the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education
and Economy pub.
Castle, S., Fox, R. K. and Souder, K. O. (2006). Do professional development schools
(PDSs) make a difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher candidates.
Journal of Teacher Education 57(1), 65-80.
Cochran-Smith, M. & Zeichner, K. M. (Eds.). (2005). Studying teacher education: The
report of the AERA panel on research and teacher education. Published for AERA by
Lawrence Erlbaum Associates.
Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D.J. and Demers, K.E. (Eds.). (2008).
Handbook of research on teacher education: Enduring questionsb inb changing contexts,
3rd ed. NewYork and London: Co-published by Routledge/Taylor and Francis Group
and the Association of Teacher Educators.
Cooke, M., Irby, D. M. ve O'Brien, B. C. (2010). Educating physicians: A call for reform
of medical school and residency. The Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching, Preparation for the Professions series. Stanford, CA: Jossey-Bass Yayýný.
Colby, A., Sullivan, W. ve Wegner, J. W. (2007). Educating lawyers: Preparation for
the Profession of Law. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,
Preparation for the Professions series. Stanford, CA: Jossey-Bass Yayýný.
Copas, E. M. (1984). Critical requirments for cooperating teachers. Journal of Teacher
Education. 35, 6: 49–54.
Council of Chief State School Officers (CCSSO) (2012). Our responsibility, our promise:
Transforming educator preparation and entry into the profession. Washington, D.C:
CCSSO.
Council of Chief State School Officers (CCSSO) (2013). InTASC model core teaching
standards and learning progressions for teachers1.0. Developed by CCSSO's Interstate
Teacher Assessment and Support Consortium. Washington, D.C: CCSSO Yayýný.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary
programs. California: Jossey-Bass: A Wiley Imprint.
150
Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.) (2012). Teacher education around the
world: Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and
Francis.
Darling-Hammond, L. (2012). Teacher preparation and development in the United States.
In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world:
Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000a). Studies of excellence in teacher education:
Preparation in the undergraduate years (Alverno College by Kenneth Zeichner and
Wheelock College by Lynne Miller and David Silvernail). AACTE Publication.
Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000b). Studies of excellence in teacher education:
Preparation in a five year program (Trinity University by Julia E.Koppich, University
of Virginia by Katherine K. Merseth and Julia E. Koppich). AACTE Publication.
Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000c). Studies of excellence in teacher education:
Preparation at the graduate level (Bank Street College of Education by Linda DarlingHammond and Maritza B. Macdonald, University of California-Berkeley by Jon Snyder,
and University of Southern Maine by Betty Lou Whitford, Gordon Ruscoe, and Letitia
Fickel). AACTE Publication.
Darling-Hammond, L. & MacDonald, M. B. (2000). Bank Street College of Education
in Darling-Hammond, L. (Ed.) (2000c). Studies of excellence in teacher education:
Preparation at the graduate level. AACTE Publication.
Darling-Hammond, L., Gendler, T and Wise, Arthur E. (1990). The teaching internship:
Practical preparation for a licensed profession. California: RAND Corporation Center
for the Study of Teaching Profession.
Dede, C. (2010). Comparing frameworks for the 21st century skills. Bellanca, J. ve Brandt,
R. (Eds.). 21st century skills: rethinking how students learn. Bloomington, IN: Solution
Tree Press.
Dewey, J. (1938/1998). Experience and education. Indiana: Kappa Delta Pi Yayýný.
Dewey, J. (1896). The university school. University of Chicago Record, 1 (November
1896): 417-419.
Draper, J. (2012). Hong Kong: Professional preparation and development of teachers
in a market economy. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher
education around the world: Changing policies and practices. London ve New York:
Routledge Taylor and Francis.
151
Educational Testing Services (ETS) (2003). Preparing teachers around the world. A report
prepared by A. H. Wang, A. B. Coleman, R. J. Coley, and R. P. Phelps. Dijital eriþim:
www.ets.org/research/pic
Flexner, A. (1910). The Flexner report on medical education in the United States and
Canada 1910 (Týpký basým). Washington, D.C.: Science and Health Publications.
Foster, C. R., Dahill, L. E., Golemon, L. A. Tolentino, B. W. (2006). Educating clergy:
Teaching practices and pastoral imagination. A project of the Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass.
Furlong, C. (2013). The teacher I wish to be: Exploring the influence of life histories
on student teacher idealised identities. European Journal of Teacher Education, 36(1),
68-83.
Furlong, J., McNamara, O., Campell, A., Howson, J, and Lewis, S. (2008). Partnership,
policy and politics: initial teacher education in England under New Labour. Teachers
and teaching: theory and practice, 14(4), 307-318.
Goodwin, A. L. (2012). Quality teachers, Singapore style. Darling-Hammond, L. ve
Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and
practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
Grimmett, P. ve Ratzlaff, H. (1986). Expectations for the cooperating teacher role. Journal
of Teacher Education. 28, 6: 41–50, 1986.
Hammerness, K., Tartwijk, J. ve Snoek, M. (2012). Teacher preparation in Netherlands:
Shared visions and common features. In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.).
Teacher education around the world: Changing policies and practices. London ve New
York: Routledge Taylor and Francis.
Higher Education Opportunity Act of 2008. (H.R. 3137). 110th Congress of the United
States of America, 2007-2009, passed on January 1st, 2008.
Hobson, A. J. (2002). Student teachers’ perceptions of school-based mentoring in ýnitial
teacher training. Mentoring & Tutoring. 10, 1: 5–19.
Holmes Group (1986). Tomorrow’s teachers: A report of the Holmes Group. MI: Author.
Holmes Group (1990). Tomorrow’s schools: Principles for the design of professional
development schools. MI: Author.
Holmes Partnership (2007). The Holmes partnership trilogy: Tomorrow’s teachers,
tomorrow’s schools, tomorrow’s schools of education. New York: Peter Lang.
152
Ingersoll, R.M., Gang, D., Meilu, S., Lai, K.C., Fulita, H., Kim, E., Tan, S.K.S., Wong, A.F.,
Siribanpitak, P. and Boonyananta. (2006). A comparative study of teacher preparation
and qualifications in six nations. Consortium for Policy Research in Education (CPRE)
Yayýný.
Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) (2011). InTASC Model
core teaching standards: A resource for state dialoque. Washington, D.C.: CCSSD (Council
of Chief State School Officers).
Kay, K. (2010). 21st century skills: why they matter, what they are, and how we get
there. Bellanca, J. ve Brandt, R. (Eds.). 21st century skills: rethinking how students learn.
Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Levy, F. ve Murnane, R. (2004). The new division of labor: How computers are creating
the next job market. Princeton, NJ: Princeton University Yayýný.
Levin, B. (2012). Building capacity for sustained school improvement. In Darling
Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing
policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
Koppich, J. E. (2000). Trinity University in Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000b). Studies
of excellence in teacher education: Preparation in a five year program. AACTE Publication.
Koster, B. ve Dengerink, J. (2001). Towards a professional standards for Dutch teacher
educators. Eur opean Jour nal of Teacher Education, 24 (3): 343-354.
Koster, B. ve Dengerink, J. (2008). Professional standards for teacher educators: how
to deal with complexity, ownership and function. Experiencs from the Netherlands.
European Journal of Teacher Education, 31 (2): 135-149.
Lampert, M., Franke, M. L., Kazemi, E., Ghousseini, Turrou, A. C., Beasley, H., Cunard,
A. and Crowe, K. (2013). Keeping it complex: Using rehersals to support novice teacher
learning of ambitious teaching. Journal of Teacher Education, 64 (3), 226-243.
Levine, A. (2006). Educating school teachers. Washington, D.C.: The Education Schools
Projects Yayýný, Internet eriþim: www.edschools.org
Maandag, D. W., Deinum, J. F., Hofman, W. H. A. ve Buitink (2007). Teacher education
in schools: an international comparison. European Journal of Teacher Education, 30
(2), 151-173.
MacBeath, J. (2012). Teacher training, education or learning by doing in the UK. In
Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world:
Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
153
Malinen, O. P., Vaisanen, P. and Savolainen, H. (2012). Teacher education in Finland:
a review of national effort for preparing teachers for the future. The Curriculum Journal,
23(4), 567-584.
Mayer, D., Pecheone, R. ve Merin N. (2012). Rethinking teacher educaation in Australia.
In Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world:
Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
Merseth, K. K. & Koppich, J. E. (2000). Üniversity of Virginia in Darling-Hammond, L.
(Ed.). (2000b). Studies of excellence in teacher education: Preparation in a five year
program. AACTE Publication.
Miller, L. and Silvernail, D. (2000). Wheelock College in Darling-Hammond, L. (Ed.).
(2000a). Studies of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate
years. AACTE Publication.
Milli Eðitim Bakanlýðý, Öðretmen Yetiþtirme ve Geliþtirme Genel Müdürlüðü (2012).
Ulusal öðr etmen strateji belgesi taslaðý. Yayýnlanmamýþ rapor. Ankara.
Milli Eðitim Bakanlýðý, Öðretmen Yetiþtirme ve Eðitimi Genel Müdürlüðü (2006).
Öðretmenlik mesleði genel yeterlilikleri. Ankara: Yazar.
Milli Eðitim Bakanlýðý (1998a). Milli Eðitim Bakanlýðý ve Yükseköðretim Kurulu Baþkanlýðý
arasýnda imzalanan "Öðretmen Adaylarýnýn Milli Eðitim Bakanlýðýna Baðlý EðitimÖðretim Kurumlarýnda Yapacaklarý Öðretmenlik Uygulamasýna Ýliþkin Koordinasyon
ve Ýþbirliði Protokolü." Ankara: Yazar.
Milli Eðitim Bakanlýðý (1998b). Öðretmen Adaylarýnýn Milli Eðitim Bakanlýðýna Baðlý
Eðitim-Öðretim Kurumlarýnda Yapacaklarý Öðretmenlik Uygulamasýna Ýliþkin Yönerge.
Ankara: Yazar.
National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS) (1989). What teachers should
know and be able to do? Washington, DC: Author.
National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2007). Professional
standards for the accreditation of schools, colleges, and department of education.
NCATE yayýný. Ýnternet adresi: www.ncate.org.
National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2010). Transforming
teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective
teachers, Report of the Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships for
Improved Student Learning., NCATE yayýný. Ýnternet adresi: www.ncate.org.
154
National Council on Teacher Quality (NCTQ). (2012). Improving teacher preparation:
National summary. 2012 State teacher policy yearbook. NCTQ Yayýný.
National Council on Teacher Quality (NCTQ). (2013). A review of the nation's teacher
preparation programs. NCTQ Yayýný.
National Research Council of the National Academies. (2010). Preparing teachers:
Building evidence for sound policy. Prepared by the Committee on the Study of Teacher
Preparation Programs in the United States. Washington, D.C.: National Academies Press.
Niemi, H., Toom, A. and Kallioniemi, A. (Eds.) (2012). Miracle of education: The principles
and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotterdam: Sense Publishers.
Özcan, M. (2013, 9-10 Mayýs). Okulda üniversite modelinde amaçlar, ortam ve uygulama.
Öðretmen Eðitiminde Yeni Eðilimler Uluslararasý Sempozyumu'nda (ÖYES2013) davetli
konuþmacý olarak sunulan bildiri. Hacettepe Üniversitesi, Eðitim Fakültesi, Ankara.
Özcan, M. (2013, 17-19 Nisan). University within school: A new model to re-structure
teacher
education. New England Educational Research Organization (NEERO)
Conference'ýnda
sunulan bildiri. Portsmouth, New Hampshire, USA.
Özcan, M. (2011). Bilgi çaðýnda öðretmen: Eðitimi, nitelikleri, gücü. Ankara: TED Yayýný.
Özcan, M. (2012). Ýþyerinde üniversite kavramýnýn öðretmen eðitimine uygulanmasý:
Okulda üniversite modeli. Uluslararasý yükseköðretim kongresi: Yeni yöneliþler ve
sorunlar (UYK-2011) bildiri kitabý. T.C. Yükseköðretim Kurulu.
Özcan, M. (2012). Okulda üniversite modeli’nde kavramsal çerçeve: Eylemdeki vizyon
(Conceptual framework: Vision in action in the model of university within school).
Öðretmen Eðitimi ve Eðitimcileri Dergisi (Journal of Teacher Education and Educators),
Cilt 1, Sayý 1, Sayfa: 107-132.
Perensky, M. (2001, October). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, v. 9,
no. 5. MCB University Press.
Rhode Island College (RIC) (2013). Rhode Island College 2013-2014 catalog.
Yazar.Richardson, V. (Ed.) (1997). Constructivist teacher education: Building a world
of new understandings. Washington, DC: Falmer Press.
RIPTS (2007). Rhode Island professional teacher standards. Providence: Rhode Island
Department of Education.
155
Ronfeldt, M., Reininger, M. and Kwok, A. (2013, May). Recruitment or preparation?
Investigating the effects of teacher characteristics and student teaching. Journal of
Teacher Education XX(X), 1-19.
Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from the educational
change in Finland. New York: Teachers College Press.
Sahlberg, P. (2012). The most wanted: Teacheers and teacher education in Finland.
Darling-Hammond, L. ve Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world:
Changing policies and practices. London ve New York: Routledge Taylor and Francis.
Sheppard, S. D., Macatangay, K., Colby, A. And Sullivan, W. M. (2009). Educating
engineers: Designing for the future of the field. A project of the Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning
to teach. California: Jossey-Bass.
Shulman, L. S. (1998, Mayýs). Theory, practice and the education of professionals. The
Elementary School Journal, Vol. 98, No. 5. Special issue: John Dewey: The Chicago
Years, s. 511-526
Shulman, L. S. (2005). The signatures pedagogies of the professions of law, medicine,
engineering, and the clergy: Potential lessons for the education of teachers. Amerika’da
bulunan Ulusal Araþtýrma Konseyi Eðitim Merkezi tarafýndan 6-8 Þubat 2005'te düzenlenen
Etkili Öðretme ve Öðrenme Ýçin Öðretmen Eðitimi toplantýsýnda yapýlan konuþma. Irvine,
California.
Simola, H. (2007). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on
teaching and teacher education. Comparative education, 41(4), 455-470.
Þiþman, M. (2010). Eðitim deðer üretme sürecidir. Ýgeder Bülten, sayý 1. Özel sayý konusu:
Öðretmenim Sempozyumu. Ýstanbul: Gönüllü Eðitimciler Derneði Yayýný.
Snoek, M. and Wielenga, D. (2001). Teacher education in the Netherlands: Change for
gear. 10 Temmuz 2013'de Ýnternetten alýndý.
Snyder, J. (2000). University of California-Berkeley in Darling-Hammond, L. (Ed.).
(2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level.
AACTE Publication.
156
Sullivan, W. M., Colby, A., Wegner, J. W., Bond, L. and Shulman, L. S. (2007). Educating
lawyers: Preparation for the profession of law. A project of the Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching. Stanford, CA: Jossey-Bass.
TBMM (1993). Öðretmenlerin içinde bulunduklarý sýkýntýlarýn çarelerini ve bu meslek
mensuplarýný toplumda layýk olduklarý statüye kavuþturmak için alýnacak tedbirleri
tespit etmek amacýyla yapýlan meclis araþtýrma komisyonu raporu. Dönem 19, Yasama
yýlý 2, S. Sayýsý: 344.
TED (2009). Öðretmen yeterlilikleri: özet rapor. Ankara: Türk Eðitim Derneði Yayýný.
Tekýþýk, H. H. (2012, Mart). Öðretmen okullarýnýn kuruluþunun 164. yýldönümünde Milli
Eðitim Bakaný Sayýn Ömer Dinçer’e açýk mektup-II: Ülkemizde öðretmen yetiþtirmenin
tarihi, önemi ve öðretmen yetiþtirme sorununun çözümü. Çaðdaþ Eðitim, yýl 37, sayý
395.
Tekýþýk, H. H. (2010). Tekýþýk öðretmenin eðitim sevdasý: Anýlar. Ankara: Tekýþýk Yayýncýlýk.
Terhart, E. (2003). Teacher education in Germany: Current state and new perspectives.
In Moon, B., Vlasceanu, L. and Barrows, L. C. (Eds.). Studies in higher education:
Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe:
Curreent models and new developments. Bucharest: UNESCO Yayýný.
Tirri, K. (2012). The core of school pedagogy: Finnish teachers' views on the educational
purposefulness of their teaching. In H. Niemi, A. Toom and A. Kallioniemi, (Eds.).
Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish
schools, 55-66. Rotterdam: Sense Publishers.
Trilling, B. ve Fadel, C. (2009). 21st century skills: learning for life in our times. U.S.A:
Jossey-Bass Yayýný.
U.S. Department of Education (1983). A nation at risk. Washington D.C.: Author.
U.S. Department of Education (2011). Our future, our teachers: The Obama Administration’s
plan for teacher education reform and ýmprovement. Author.
U.S. Department of Education (2013). Preparing and credentialing the nation's teachers:
The secretary's ninth report on teacher quality. Author.
Viebahn, P. (2003). Teacher education in Germany. European Journal of Teacher
Education. Vol. 26, No. 1, s. 87-100.
157
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Yayýný.
Whitford, B. L., Ruscoe, G. & Fickel, L. (2000). University of Southern Maine in DarlingHammond, L. (Ed.). (2000c). Studies of excellence in teacher education: Preparation
at the graduate level. AACTE Publication.
Woolfolk, A. E. (1989). Graduate preparation of teachers: the debate and beyond. In
Woolfolk, A. E. (Ed.) Research perspectives on the graduate preparation of teachers.
New Jersey? Prentice Hall.
Woolfolk, A. E. (Ed.) (1989). Research perspectives on the graduate preparation of
teachers. New Jersey? Prentice Hall.
Yükseköðretim Kurulu (YÖK) (2011). Türkiye yükseköðretim yeterlilikleri çerçevesi
(TYYÇ): Temel alan yeterlilikleri, öðretmen yetiþtirme ve eðitim bilimleri, temel alan
kodu: 14. Ankara: Yazar
Yükseköðretim Kurulu (YÖK) (2007). Öðretmen yetiþtirme ve eðitim fakülteleri
(1982–2007). Ankara: Yazarlar: Kavak, Y., Aydýn, A. ve Akbaba-Altun, S.
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field
experiences in college-and university-based teacher education. Journal of Teacher
Education 61(1-2), 89-99.
Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of
college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education 57(3),
326-340.
Zeichner, K. (2000). Alverno College. In Darling-Hammond, L. (Ed.). (2000a). Studies
of excellence in teacher education: Preparation in the undergraduate years. AACTE
Publication.
Zeichner, K. (1989). Learning from experience in graduate teacher education. In Woolfolk,
A. E. (Ed.). Research perspectives on the graduate preparation of teachers. New Jersey?
Prentice Hall.
158