Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi

Transkript

Erzincan Üniversitesi
Erzincan Eğitim Fakültesi
Dergisi
Erzincan University
Journal of Erzincan Faculty
of Education
Sahibi:
Dekan
Prof. Dr. Recep POLAT
Owner:
Dean
Prof.Dr. Recep POLAT
Sorumlu Müdür:
Doç.Dr. Mehmet BEKDEMİR
Responsible Manager:
Assoc. Prof. Dr. Mehmet BEKDEMİR
Editör:
Yard. Doç. Dr Ahmet Ragıp ÖZPOLAT
Editor:
Assist. Prof. Dr. Ahmet Ragıp ÖZPOLAT
Yayın Kurulu:
Prof. Dr. Adem BAŞIBÜYÜK
Prof. Dr. Mukim SAĞIR
Prof. Dr. Necati Fahri TAŞ
Prof. Dr. Erdal AKPINAR
Prof. Dr. Durmuş Ali BAL
Doç. Dr. Ali SÜLÜN
Doç. Dr. Erol KAYA
Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR
Yard. Doç. Dr. Fatih BAŞ
Yard. Doç. Dr. Aytekin SANALAN
Yard. Doç. Dr. İsa Yücel İŞGÖR
Yard. Doç. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN
Yard. Doç. Dr. Mergül ÇOLAK
Yard. Doç. Dr. Orhan TAŞKESEN
Yard. Doç. Dr. Recep ÖZ
Editorial Board:
Prof. Dr. Adem BAŞIBÜYÜK
Prof. Dr. Mukim SAĞIR
Prof. Dr. Necati Fahri TAŞ
Prof. Dr. Erdal AKPINAR
Prof. Dr. Durmuş Ali BAL
Assoc. Prof. Dr. Ali SÜLÜN
Assoc. Prof. Dr. Erol KAYA
Assoc. Prof. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR
Assist. Prof. Dr. Fatih BAŞ
Assist. Prof. Dr. Aytekin SANALAN
Assist. Prof. Dr. İsa Yücel İŞGÖR
Assist. Prof. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN
Assist. Prof. Dr. Mergül ÇOLAK
Assist. Prof. Dr. Orhan TAŞKESEN
Assist. Prof. Dr. Recep ÖZ
Editör Yardımcıları:
Yard. Doç. Dr. Bünyamin ATEŞ
Arş. Gör. Sena Coşğun
Arş. Gör. Adem KENAN
Arş. Gör. Ebru ÇIĞIR
Arş. Gör. Seval CAN
Arş. Gör. Ali GÖKMEN
Associate Editör:
Assist. Prof. Dr. Bünyamin ATEŞ
Ress.Assist. Sena Coşğun
Ress.Assist. Adem KENAN
Ress.Assist. Ebru ÇIĞIR
Ress.Assist. Seval CAN
Ress.Assist. Ali GÖKMEN
Bu dergi yılda iki kez yayınlanır.
2. Cilt 2. Sayıdan itibaren hakemli bir dergidir.
ULAKBİM, TÜBİTAK, ARAŞTIRMAX, TÜRK
EĞİTİM BİLİMLERİ DERGİSİ SBVT, DOAJ,
ASOS,TÜRK EĞİTİM İNDEKSİ, PEGEM.NET
EĞİTİM BİLİLERİ İNDEKSİ, indekslerince
taranmaktadır.
ISSN: 2148-7510
e-ISSN: 2148-7758
Cilt:16
Sayı: 2
Yıl:2014
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dekanlığı Yalnızbağ Yerleşkesi Erzincan
[email protected]
eefdergi.erzincan.edu.tr
[email protected]
Journal of Erzincan Faculty of Education is
a biannual academic journal.
As of Vol.2, Iss. 2, the journal is peerreviewed, and has been indexed in ULAKBİM,
TUBİTAK, ARAŞTIRMAX, TÜRK EĞİTİM
BİLİMLERİ DERGİSİ SBVT, DOAJ, ASOS,
TÜRK EĞİTİM İNDEKSİ, PEGEM.NET
EĞİTİM BİLİMLERİ İNDEKSİ.
ISSN: 1302-9312
e-ISSN: 2148-7758
Volume:16
Issue: 2
Year:2014
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dekanlığı Yalnızbağ Yerleşkesi Erzincan
[email protected]
eefdergi.erzincan.edu.tr
[email protected]
DANIŞMA KURULU
(ADVISORY BOARD)
Prof.Dr. Adnan KÜÇÜKÖNDER, Kahramanmaraş Sütçü imam Üniversitesi
Prof.Dr. Ahmet KAÇAR Kastamonu Üniversitesi
Prof.Dr. Ali Paşa AYAS, Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Enver KONUKÇU, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN, Gaziantep Üniversitesi
Prof.Dr. Mehmet GÜROL, Fırat Üniversitesi
Prof.Dr. Muhlis ÖZKAN, Uludağ Üniversitesi
Prof.Dr. Remzi Y. KINCAL, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Selahattin ARIBAŞ, İnönü Üniversitesi
Prof.Dr. Sırrı AKBABA, Üsküdar Üniversitesi
Prof.Dr. Samih BAYRAKÇEKEN, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Tayyip DUMAN, Gazi Üniversitesi
Prof.Dr. Tuncay ERGENE, Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Azita Manouchehri, Ohio State University, USA
Prof.Dr. Daniella Ramos Barroqueiro, Illinois University, USA
Prof.Dr. Metin DALİP, Tetova University, Makedonya
Doç.Dr. Aitlayeva Aygülüm, Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesi,Almaty
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi
Cilt 16
Sayı 2014-2
İÇİNDEKİLER
Problem Çözme Sürecinde Beyin Dalgalarının İncelenmesi
1-23
Sefa Dündar, Sinan Canan, Mehmet Bulut, Özkan Özlü, Sezgin
Kaçar
Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Programında
Yeralan Ekonomi Kavramlarını Anlama Düzeyleri
24-47
Nadire Emel Akhan, Gökçe Kılıçoğlu
Orta Öğretim Öğrencilerinin Demokratik Tutum ve
Davranışlarında Görsel Araçların Etkisine Yönelik Deneysel
Bir Çalışma
48-64
Serkan Ünsal, Davut Nacar, Derya Keskinpalta
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çözünme İle İlgili İmajları
65-84
Gülseda Eyceyurt Türk, Hüseyin Akkuş, Ümmüye Nur Tüzün
Matematik Uygulamaları Dersine Yönelik Beklenti Ölçeği:
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
85-103
Abdullah Kaplan, Mesut Öztürk, Muhammet Doruk
Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Eğitim
Kavramına İlişkin Metaforları
104-120
Hatice Gözde Ertürk Kara
Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersine Karşı Tutumlarındaki
Değişim: 1 Yıllık Takip
121-140
Selami Yangın, Sabri Sidekli
Nörofizyolojik Algı Ölçeği Geliştirme Çalışması: Öğretmen
Adaylarının Algılarını Ölçmeye Yönelik
141-156
Ali Sülün, Sedat Aydoğdu, Günday Taşçı, Demet Yiğit
Fen Öğretiminde Etkileşimli Sınıf Ortamı Kurulumu: M-SES
Kullanım Problemleri
157-166
Özkan Yılmaz, Vehbi Aytekin Sanalan
Uzaktan Eğitim Liselere mi İniyor?
167-183
Ömer Bilen, Faruk Demir, Selçuk Karaman, Yüksel Göktaş
Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği
Lisans Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma
184-203
Oğuzhan Yılmaz
Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine
Göre Yazılı Anlatımlarında Kullanma Becerileri
204-228
Remzi Can
Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının
Kavram Öğrenme Başarılarına Etkisi
Oğuzhan Sevim, Behice Varışoğlu
229-247
Journal of Erzincan Faculty of Education
Volume 16
Number 2014-2
CONTENTS
The Investigation of Brain Waves in Problem Solving Process
1-23
Sefa Dündar, Sinan Canan, Mehmet Bulut, Özkan Özlü, Sezgin Kaçar
The Levels Of The Eight Grade Students In The Secondary School To Understand The
Economy Concepts In The Social Studies Program
24-47
Nadire Emel Akhan, Gökçe Kılıçoğlu
TheEffect of Visual Instruments on the Democratic Attitudes Secondary School Students: 48-64
Experimental Study
Serkan Ünsal, Davut Nacar, Derya Keskinpalta
Pre-Service Science Teachers’ Images about Dissolution
65-84
Gülseda Eyceyurt Türk, Hüseyin Akkuş, Ümmüye Nur Tüzün
Expectation Scale for Mathematical Applications Course: A Study on Validity and
Reliability
85-103
Abdullah Kaplan, Mesut Öztürk, Muhammet Doruk
Pre-Service Early Childhood Education Teachers’ Metaphors about Early Childhood
Education Concept
104-120
Hatice Gözde Ertürk Kara
The Change In The Attitude Of Students Towards Science And Technology Course: A
One-Year Follow-Up
121-140
Selami Yangın, Sabri Sidekli
Study of Developing A Neurophysiological Perception Scale: Measuring Perception of
Teacher Candidates
141-156
Ali Sülün, Sedat Aydoğdu, Günday Taşçı, Demet Yiğit
Establishing Interactive Classroom Environment in Science Instruction: Problems of
M-SES Usage
157-166
Özkan Yılmaz, Vehbi Aytekin Sanalan
Is Distance Education Becoming Widespread In High Schools?
167-183
Ömer Bilen, Faruk Demir, Selçuk Karaman, Yüksel Göktaş
Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının
Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma
184-203
Oğuzhan Yılmaz
Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine Göre Yazılı
Anlatımlarında Kullanma Becerileri
204-228
Remzi Can
Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kavram Öğrenme
Başarılarına Etkisi
229-247
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl: 2014
Problem Çözme Sürecinde Beyin Dalgalarının İncelenmesi*
The Investigation of Brain Waves in Problem Solving Process
DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.72111
Sefa DÜNDAR **, Mehmet BULUT ***, Sinan CANAN ****, Özkan ÖZLÜ
Sezgin KAÇAR *****, İlyas ÇANKAYA******
*****
,
Özet
Bilişsel sinirbilimin eğitime sunduğu fırsatlardan birisi de öğrenme sürecinde
bireysel farklılıkların
anlaşılmasını sağlamasıdır. Dolayısıyla
eğitimde
sinirbiliminden faydalanabilmek için disiplinler arası çalışmalara ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu disiplinler arası araştırmalar matematiksel düşüncenin nerde ve
nasıl oluştuğuna dair bulgulara ulaşabilmek için önemli görevler üstlendiklerini
söyleyebiliriz. Sinirsel mekanizmaların anlaşılmasına katkı sağlayabilmek için bu
araştırmada farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin aritmetik problemlerini çözme
sürecindeki beyin aktiviteleri elektrofizyolojik olarak incelenmiştir. Bilişsel stilleri
farklı olan öğrencilerin aritmetik problemleri çözerken beyin dalgalarına ait asimetri
indeks değerlerinin loblara göre analizi yapıldığında istatiksel olarak anlamlı
farklılıklar belirlenmiştir. Analiz sonuçları belirlenerek yorumlar yapılmıştır. Bu
bağlamda, bilişsel stilleri farklı olan öğrencilerin problem çözme sürecinde beyin
aktivasyon yapısı farklılık göstermektedir.
Anahtar Sözcük: matematik eğitimi, beyin dalgaları, bilişsel stil
Abstract
One of the opportunities offered in education by cognitive neuroscience in
the learning process is to provide an understanding of individual differences.
Therefore, in order to benefit from educational neuroscience, interdisciplinary
studies are needed. It can be said that interdisciplinary researches take on an
important mission to reach findings of how and where the mathematical thinking is
formed. The aim of the study is to investigate the brain activities of students with
different cognitive styles as electrophysiological in the process of solving different
mathematic problems to contribute the understanding of neural mechanisms in
mathematics education. Statistically significant differences were found between the
two groups when the asymmetry index values of the brain waves of students with
different styles were analyzed in terms of cerebral lobes while they were solving
Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Matematik Eğitimi (ilköğretim) ABD’nda Sefa
DÜNDAR tarafından tamamlanmış “Öğrencilerin Beyin Dalgalarının Problem Çözme Sürecinde İncelenmesi” adlı doktora tezinin bir kısmından faydanılmıştır.
*
Yrd.Doç.Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç.Dr., Yıldırım Beyazit Üniversitesi, Tıp Fakültesi, [email protected]
*****
Uzm., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, [email protected]
*****
Arş.Gör., Sakarya Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, [email protected]
******
Doç.Dr., Yıldırım Beyazit Üniversitesi, Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi, [email protected]
**
***
****
1
S.Dündar, M.Bulut, S.Canan… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 1-23
arithmetic problems. Brain activation structures of the participants with different
cognitive styles diverge in the process of solving arithmetic problems..
Keywords: mathematics education, brain waves, cognitive styles
Giriş
Disiplinler arası araştırmaların, matematiksel düşüncenin nerde
ve nasıl oluştuğuna dair bulgulara ulaşabilmek için önemli görevler
üstlendiklerini söyleyebiliriz (Dündar ve Bulut, 2014). Yapılan
araştırmalar sonucunda matematiksel sinir aktivitenin nasıl olduğu ile
ilgili bilgilere sahip olmaktayız. İnsan beyninde öğrenmenin nasıl
gerçekleştiği sorusuna cevap arayan disiplinler arası çalışmaların
amacı, öğrenmenin doğasını anlayabilmek, öğrenme sırasında bir
hücrenin diğerine nasıl bağlandığını, beynin hangi bölgelerinin aktif
olduğunu ve bu bölgelerde oluşan diğer olayların birbirleriyle olan
ilişkisini incelemektir (Goswami, 2004). Bu bağlamda disiplinler arası
çalışmalar, öğrenmenin beyinde gerçekleşmesi nedeniyle beynin
yapısının bilinmesi, öğrenme sürecinde beyin fonksiyonları
konusunda detaylı bilgiler edinilmesi, öğrenim sürecinin yeniden
değerlendirilmesine katkı sağlayacaktır.
Son yıllarda, eğitim sistemi içerisinde öğrencilerin nasıl
düşündükleri ve nasıl öğrendikleri tartışılan konular arasında yer
almaktadır (Güven ve Kürüm, 2004). Dolayısıyla günümüzde eğitim
ve öğretim alanında yapılan çalışmaların ön plana çıkardığı en önemli
kavramlardan birisi de bireysel farklılıklardır (Karaçam ve Ateş,
2010). Farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerin bilgi işleme becerileri
ve eğilimleri arasında bireysel farklılıklar olduğu bilinmektedir. Bu
alandaki araştırmalar büyük bir hızla artsa da henüz çözüme
kavuşturulamamış birçok soru bulunmaktadır (Dündar, 2013).
Özellikle son on yılda, insan beyninin çalışması konusunda yapılan
araştırmalar “öğrenme, hafıza, zekâ ve duygu” gibi eğitim için
olmazsa olmaz olan bilişsel davranışları anlamamızı büyük ölçüde
zenginleştirmiştir (Geake ve Cooper, 2003).
Sinirbilimin yer aldığı disiplinler arası araştırmalar eğitim ve
eğitimcilere ilginç fırsatlar sunmaktadır (Van Nes, 2011). Özellikle
bilişsel sinirbilimin özel eğitim gereksiniminin erken teşhisinde, çeşitli
öğretim materyallerinin etkilerinin izlemesi ve karşılaştırılmasında,
öğrenmede bireysel farklılıkların daha iyi anlaşılması ve öğrenciye en
2
uygun öğretim yolunun bulunması gibi fırsatları sunduğu
görülmektedir (Goswami, 2004).
Son zamanlarda bilişsel sinirbilim ile eğitim arasındaki ilişki
üzerine büyüyen bir ilgi ve tartışma olduğu görülmektedir (Ansari ve
Coch, 2006). Yapılan literatür incelemesinde beyin araştırmalarının
hızla arttığı ve eğitim-öğretimde sinirbilim gibi disiplinlerin öğretmen
yetiştirme programlarında yer alması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Eğitimde daha iyi sonuçlar almak için bilişsel sinirbilimciler ya da
öğretim elemanları tarafından öğretmen adaylarına bilişsel sinirbilim
donanımı sağlanmalıdır (Ansari ve Coch, 2006).
Bilişsel sinirbilim zihnin psikolojik kuramlarının durumlarında
beyin aktivitelerini yorumlamak ve bilişsel fonksiyonlarını anlamak
için Fonksiyonel Manyetik Rezonans Görüntüleme (fMRI),
Elektroensefalografi (EEG) gibi araçlar beyin aktivitesinin
ölçümlerinde kullanılmaktadır. Son on yıl içinde bilişsel sinirbilim ve
eğitim araştırmalarının her ikisinde matematik öğrenme üzerine
verimli araştırmalar yapılmıştır. Temel sayı işleme ve aritmetik
öğrenmenin sinir ilişkileri hakkında Ansari (2008), Zamarian,
Ischebeck ve Delazer (2009) tarafından yapılan çalışmalar örnek
olarak gösterilebilir. Ayrıca bilişsel sinirbilim disleksi, diskalkuli gibi
öğrenme güçlüklerini anlamayı da amaçlamaktadır. Bilişsel ve eğitim
kuramları ile sinirbilim araştırma sonuçlarının birleşimi sayesinde
çocukların öğrenme anlayışının daha iyi ve derinlemesine anlaşılacağı
umulmaktadır.
Sinirbilim ve eğitim arasındaki ilişki konusunda çok kuramsal
tartışmalar olurken, araştırmacılar sinirbilim ve eğitimi açısından
disiplinlerarası araştırma alanına sebebiyet veren her iki disipline karşı
işbirliği başlatmışlardır (Smedt, Ansari, Grabner, Hannula, Schneider,
ve Verschaffel, 2010). Sinirbilim araştırmalarının matematik eğitimine
önemli katkıları olduğu görülmektedir (Dündar, 2013). Örnek olarak
yapılan bir araştırmada öğrencilerin nitelikleri bilindiği takdirde,
destekleyici eğitim materyallerinin kullanılmasıyla ve eğitim
ortamlarının düzenlenmesi sonucunda öğrencilerin öğrenme sürecinde
yaşadıkları zorlukların giderilebildiği gözlenmiş ve öğrencilerin
zihinsel etkinliklerinin de arttığı sonucuna ulaşılmıştır (De Jong ve
diğ., 2009).
Geleceğin beyni, tüm gücünü düşünceye, düşünmeyi
düşünmeye, düşünmeyi öğrenmeye ve beyin dalgalarını çözmeye,
3
anlamaya ve yorumlamaya vereceği düşünülmektedir (Duman, 2007).
Beynin yapısı ve nasıl çalıştığını öğrenmek oldukça karmaşık
olmasına karşılık biyolojinin beyin ve sinir sistemi ile ilgilenen dalı
olan sinirbilim sayesinde çeşitli veriler ortaya çıkarılmaktadır
(Demirel, 2003). Sinirbilim çalışmalarıyla elde edilen bu veriler
sayesinde eğitimde yeni yönelimler sağlanacağı düşünülmektedir. Bu
bağlamda Wolfe'ye (2007) göre öğrenmenin beyin ile ilgili bir organ
olması nedeniyle eğitimcilerin beyin araştırmalarına ayrı bir önem
verdiğini ifade etmiştir.
Dünyada ve ülkemizde yürütülen çalışmaların bulguları
eğitimcilere önemli veriler sağlamaktadır. Örneğin görüntüleme
teknikleri ile incelenen yetenekli ve yetenekli olmayan öğrencilerin
problem çözme sürecinde beyin dalgalarının lokalizasyonları farklı
yerlerde belirginleşmektedir (Singh ve O’Boyle, 2004). Kullanılan
yöntemlerle problem çözme gibi zihinsel işlev durumlarında beyinde
ne gibi etkinlikler olduğunu anlamamıza yardımcı olmaktadır. Bu
bağlamda bireylerin beyin karakteristik özellikleri hakkında da bilgi
sahibi olmaktayız. Bu sonuç bizlere bireyler arasındaki farklılığı
göstermektedir. Bu ve benzeri sonuçların eğitimde kullanılması eğitim
ortamlarının bireylerin niteliklerine göre düzenlenmesi gerektiğini
göstermektedir.
Lin, Jung, Wu, Lin ve She (2012) yaptıkları çalışmada
katılımcıların zihinsel matematik problemi çözerken beyin
aktivitelerini
incelemeyi
amaçlamışlardır.
Bu
çalışmada
elektroensofalogram (EEG) kullanılarak katılımcıların problem
yanıtlarına göre farklı beyin bölgelerinin nasıl etkilendiği
araştırılmıştır. Genel olarak, matematik problemlerinin çözüm
latanslarının (süre) problemlerin zorluğuna bağlı olarak arttığı
bulunmuştur. EEG sonuçları, problemlerin zorluğu arttıkça
katılımcıların genelinde sağ-central beta, sol-parietal teta, sol oksipital
teta ve alfa, sağ-parietal alfa ve beta, orta-frontal beta ve orta-central
teta gücünün azaldığını göstermektedir. Bu çalışmada problem çözme
performansının etkileri de araştırılmıştır. Problemi yavaş çözenlerin
sağ hemisferinde daha fazla frontal teta aktivitesi, hızlı çözenlerde ise
ters hemisferik asimetri örüntüsü bulunmuştur. Ayrıca, problem
çözme sürecinde spatio-temporal beyin dinamiğinin analizleri,
katılımcıların çözüme ulaşmada teta gücünün arttığı, bastırılmış beta
ve alfa gücünün de giderek arttığını göstermektedir.
4
Jaušovec (1996) ortalama bireyler (IQ=105) ile yetenekli
bireyler (IQ=137) arasında EEG alfa aktiviteleri
arasındaki
farklılıkları incelemiştir. EEG aktivitesi 16 kafa elektrodu üzerinden
incelenmiş ve hızlı fourier dönüşümü alfa bandı (7,5-13Hz) içerisinde
spektral güç ortalaması çıkarılarak yapılmıştır. İlk deneyde, gözler
açık ve kapalı rahat durumdayken ortalama bireyler ile yetenekli
bireylerin EEG kayıtları alınmıştır. Yetenekli bireylerin sadece rahat
durumda, gözler açıkken EEG alfa gücünün yüksek olduğu
gözlenmiştir. İkinci deneyde, yetenekli ve ortalama bireyler problem
çözme sürecine (okuma, problem çözmeye yönelik plan yapma) göre
verilen iki problemi çözmüşlerdir. Önemli farklar sadece soru
çözerken elde edilmiştir. Bu iki problemi çözerken, yetenekli
bireylerin ortalama bireylere göre daha yüksek alfa gücü (daha az
zihinsel çaba) gösterdiği ortaya çıkmıştır. Sonuçlar, problemleri
çözerken ve bilişsel bazı süreçlerden geçerken yetenekli bireylerin
yüksek EEG alfa gücü göstermeleri nedeniyle karşılaşılan problem ve
sorunlarda gerekli olmayan birçok beyin bölgelerinin kullanılmadığını
ifade eden hipotezi teyit etmektedir.
Eğitim ve öğretim alanında yapılan çalışmalarda en önemli
kavramlardan birisi de bireysel farklılık olduğu bilinmektedir
(Karaçam ve Ateş, 2010). Cross’a (1976) göre, her bireyin sahip
olduğu bilişsel stile göre edinilen bilgiyi yönettiğini ifade etmiştir.
Green (1985), bireysel farklılıkla ilgili çalışmalar incelendiğinde ön
plana çıkan bilişsel stiller olduğunu ifade etmiştir. Son yıllarda bilişsel
stiller öğrenciler arasında çeşitli alanlardaki akademik başarı
farklılıklarını açıklamak amacıyla da kullanılmaktadır (Çakan, 2005).
Bireylerin hangi bilişsel stillere sahip olduğunu bilmek ve bu
alandaki araştırma sonuçlarından yararlanmak hem program
geliştirmecilere hem de uygulayıcılara daha etkili öğretim
programlarının hazırlanması, öğretim yöntem ve tekniklerinin,
materyallerinin, değerlendirme yöntemlerinin seçilmesi, geliştirilmesi
ve uygulanması aşamalarında yol gösterici olacağı düşünülmektedir
(Çakan, 2005). Bu bağlamda daha etkili bir eğitim-öğretim modeli
oluşturulabilir.
Bilişsel stile sahip ve üstün yetenekli öğrenciler gibi bireylerin
bilgi işleme becerileri ve eğilimleri arasındaki farklılıklar bireysel
farklılıklardan doğmaktadır. Bir taraftan, davranış düzeyinde önemli
farklılıklar görülmekte, diğer taraftan ise bilişsel süreçlerde gözlenen
5
ve ölçülen farklılıklar anlamlı bir yorumlama için yetersiz kalmaktadır
(Jausovec, 1994). Belirli bir düzeyde bu tür bireysel davranış
farklılıklarının sinir sisteminde de bireysel farklılıkları beraberinde
getirmesi beklenebilir. Bu çalışmada, bilişsel stillerine göre farklılık
gösteren öğrencilerin aritmetik problemleri çözme sürecindeki beyin
aktivasyonları arasındaki farklılıklar araştırılmıştır.
Yöntem
Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte
kullanıldığı karma yöntem modellerinden açıklayıcı (explanatory)
model kullanılmıştır. Çünkü bu modelde araştırmanın hedefleri
yönünde öncelikle nicel veriler elde edilir, daha sonra da nicel
verilerin desteklenmesi, açıklanması ve ayrıntılı olarak incelenmesi
için nitel veriler elde edilerek analizler yapılır (Creswell, Plano Clark,
Gutmann ve Hanson, 2003).
Bu araştırmanın birinci kısmında katılımcıların aritmetik
sorularını çözerken beyin dalgalarından elde edilen nicel veriler
toplanarak analiz edilmiştir. İkinci aşamada ise yapılan istatiksel
analizler sonucunda katılımcıların tümüyle görüşmeler yapılarak nitel
veriler toplanmıştır. Araştırma kapsamında nitel yöntemlerden durum
çalışması ve nicel yöntemlerinden tarama modelinden yararlanılarak
veriler toplanmış ve analiz edilmiştir.
Katılımcı grup
Araştırmada tarama modeli kullanıldığından evren ve örneklem
tayinine gidilmemiştir. Araştırmada katılımcıların seçiminde amaçlı
örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesi kullanılmıştır (Yıldırım
ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada katılımcı grup bir devlet
üniversitesinin eğitim fakültesinin ilköğretim bölümü 1. sınıf 149
öğretmen adayının katılımıyla oluşturulmuştur. Araştırmaya katılan
katılımcıların dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya Katılan Katılımcıların Dağılımı
Anabilim Dalı
Matematik Öğretmenliği
Bilişsel stil
n
Alan bağımlı
Alan bağımsız
Cinsiye t
Erkek
11
6
El asimetri Puanı
>60
<60, -60<
<-60
7
4
2
1
4
2
2
-
Kız
47
Erkek
22
Sınıf Öğretmenliği
Kız
69
Alan bağımlı
19
14
5
-
Alan bağımsız
28
18
9
1
Alan bağımlı
11
10
1
-
Alan bağımsız
11
10
-
1
Alan bağımlı
35
30
3
2
Alan bağımsız
34
29
5
-
Araştırmaya katılan öğrencilerin katılımcı gruba dâhil olması ve
olmaması için uygulanacak seçim kriterleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan ve Katılamayan Öğrencilerin Seçim
Kriterleri
Araştırmaya dâhil olma kriterleri
Araştırmaya dâhil olmama kriterleri
Sağ elini kullanma (El asimetri testi
Sol elini kullananlar (El asimetri puanı,
puanı, >60)
<60)
Bilişsel stil olarak alan bağımlı ve alan
bağımsız olma
Görmeyle ilgili problemi olmama
Görmeyle ilgili problemi olan
Nörolojik bozukluğu olmama
Nörolojik bozukluğu olan
Araştırmaya gönüllü olma
Araştırmaya katılmak istemeyen
Araştırmada yer alacak katılımcıların belirlenmesi için yukarıda
verilen seçim kriterleri uygulanarak katılımcı grup oluşturulmuştur.
Çalışmaya seçim kriterlerini sağlayan 55 öğretmen adayı uygulamaya
dâhil olmuştur. Fakat araştırmacı tarafından bilişsel ayrımın
arttırılması amacıyla katılımcı grup sayısı 20 ile sınırlandırılmıştır. Bu
sınırlandırma işlemi bilişsel stilden en fazla puan alanlar ile en düşük
puan alanlar dahil edilerek yapılmıştır. Sonuç olarak bu araştırma; 10
alan bağımsız ve 10 alan bağımlı bilişsel stile sahip öğrenciler ile
gerçekleştirilmiştir.
Veri toplama araçları
Neuroheadset Cihazı (Emotiv Epoc)- Kayıt Yazılımı (EEG veri
kayıt yazılımı-TestBench)
EEG araştırmalarında kullanılabilen bir cihaz olmasının yanında
beyin-bilgisayar arayüz iletişimini sağlayan bir cihazdır. Bu cihaz 14
7
kanallı yüksek çözünürlüklü, nöro-sinyal toplama ve işleme kablosuz
başlıklı özelliklerini içermektedir. Cihazın portatif ve kablosuz olması
ve çözünürlüğün yüksek olması nedeniyle bu cihaz araştırmacı
tarafından tercih edilmiştir. Uluslararası 10-20 elektrot yerleşim
düzenine uygun elektrot isimleri şu şekildedir; AF3, F7, F3, FC5, T7,
P7, O1, O2, P8, T8, FC6, F4, F8, AF4. Cihaz saniyede 128 örnekleme
oranına sahiptir. Öğrencilerin problem çözme sürecindeki EEG
verilerini kayıt altına alabilmek için TestBench yazılımı kullanılmıştır.
EEG (elektroensefalografi) kafa derisi dataları TestBench kayıt
yazılımı ile sürekli kayıt altına alınmıştır. TestBench yazılımı ile elde
edilen kayıt verilerini kayıt bittikten sonra da izlemek mümkündür. Bu
kayıtlar edf formatı olarak kayıt edilmektedir. Ayrıca edf formatında
alınan bu veriler TestBench yazılımı ile csv formatına
dönüştürülebilmektedir.
Şekil 1. Emotiv Epoc cihazı, elektrotların 10-20 dayalı yerleşimi
ve TestBench yazılımı
Haritalama 2-D Yazılımı (Brain Activity Map Yazılımı)
Bu yazılımla beyin dalga frekansının bantlardaki zihinsel
aktivite gerçek zamanlı olarak 2-D şeklinde görüntülenebilmektedir.
Beyin bölgeleri arasındaki farklılığı görsel olarak görmemizi sağlar.
Gerçekleştirilen araştırmada bu yazılımın kullanılması alınan verilerin
güvenirliğini artırmak içindir.
8
Şekil 2. Haritalama 2-D yazılımı
El Asimetri Testi- Grup Saklı Figürler Testi
El baskınlığı ile hemisfer baskınlığı arasında doğrudan bir ilişki
vardır. El tercihine göre kullanılan beyin bölgesi saptanmaktadır
(Soysal, Arhan, Aktürk ve Can, 2007). El tercihi sağ ve sol hemisfer
işlevleriyle ilintilidir (McMahon ve McMahon, 1982). Dolayısıyla
katılımcıların hangi elini kullandığını belirlemede
literatürde
kullanılan anketler göz önünde tutularak Oldfield El tercihi anketi
(düzenlenmiş) kullanılmıştır (Kalaycıoğlu, 1995; Oldfield, 1971; Tan,
1988).
Witkin ve diğ. (1971) tarafından geliştirilen ve birçok
araştırmacı tarafından da kullanılan (Aydın, 2009; Çakan, 2005;
Green, 1985; Güven, 2007; Messick, 1984; Taşar, 2001; Witkin ve
Goodenough, 1981) “Grup Saklı Figürler Testi”, katılımcıların alan
bağımlı ya da alan bağımsız bilişsel stillerden hangisine sahip
olduğunu belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Grup Saklı Figürler
Testi öğretmen adaylarına Taşar (2001) tarafından uygulanarak test tekrar test sonucunda Pearson korelasyonuna bakılmış ve kararlılık
katsayısı ,671 olarak bulunmuştur. Testin basıklık ve çarpıklık
değerlerine bakıldığında ise normal bir dağılım olduğu görülmektedir.
Ayrıca asıl uygulama sürecinde de kullanılan testin iç tutarlılığına da
bakılmış ve iç tutarlık katsayısını ise ,85 olarak tespit etmiştir.
Bu testin puanlaması 18 puan üzerinden olmaktadır. Literatürde
alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stillerine göre sınıflandırmak
için farklı hesaplamalar mevcuttur (Blanton, 2004; Banks, 2002;
Bahar ve Hansell, 2000). Araştırmacı bu hesaplamaları ulusal normları
göz önüne alarak hesaplamalar yapmıştır. Seçim kritelerinde yapılan
9
hesaplamalar 10 ve üzeri puan alanlar alan bağımsız, 8 ve altında puan
alanlar alan bağımlı olarak kabul edilmiştir.
Görüşme Formu- Problem Testi
Elektrofizyolojik verilerin toplanması sonrasında katılımcılarla
araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu
yarı yapılandırılmış görüşmede öğrencilerin uygulama ile ilgili
görüşlerini ve uygulamada çözdükleri problemleri değerlendirmek için
görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formu araştırmacı tarafından
geliştirildikten sonra öncelikle dil uzmanı tarafından gerekli
düzeltmeler yapılmış ve daha sonra matematik eğitimi alanından 5
uzman seçilerek formun geçerliliğini sağlamak amacıyla görüşlerine
başvurulmuştur. Görüşme formunda katılımcılardan soruların zorluk
derecesi, problem çözerken heyecan, kaygı vb. sıra dışı bir durumla
karşılaşıp karşılaşmadığını, soruyu çözerken nasıl bir strateji izlediğini
ve sorulan soruyu nasıl çözdüğü (kalem-zihin) ile ilgili sorular yer
almaktadır.
Aratırmacı problem testini (PT) hazırlarken alan uzmanlarının
desteğine başvurmuştur. Uzmanlardan gelen dönütler incelenerek
araştırmacı tarafından geliştirilen PT’ye son hali verildikten sonra
PT’nin geçerliliğini sağlamak amacıyla matematik eğitimi 5 alan
uzmanının görüşüne başvurularak PT’nin geçerliliği sağlanmıştır.
Geçerliliği sağlanan bu testin güvenirliğine bakmak için farklı bir
üniversitede öğrenim gören eğitim fakültesi 1. sınıf öğrencilere
uygulama yapılarak test tekrar test sonucunda ,78 bulunmuştur. Bu
sonuç literatürde kabul görmüş güvenirlik sonuçlarındandır
(Büyüköztürk ve diğ., 2011). Bu bağlamda PT’nin uygulanmasına
karar verilmiştir.
Katılımcılara araştırmacı tarafından geliştirilen problem testi
içerisinde yer alan 2 aritmetik soru uygulanmıştır. Waisman, Leikin,
Shaul ve Leikin (2013)’in yaptıkları çalışmadaki gibi sorular
katılımcılara bilgisayar ortamında sunulmak üzere bilgisayar ortamına
aktarılmıştır. Bu aktarım Adobe Flash tabanlı bir yazılım kullanılarak
yapılmıştır. Adobe Flash tabanlı bu yazılım kod içerikli olup
hazırlanan problemler bilgisayar ekranından yansıtılarak sorulmakta
ve katılımcıların her soruya verdikleri cevaplar ile her soruya ait
harcadıkları çözüm süresi kaydedilmektedir. İstenildiğinde de bu
yazılım sayesinde raporlanması yapılabilmektedir.
10
Şekil 3. Emotiv Epoc cihazınyla verilerin elde edilme ve analiz
süreci
Verilerin Analizi
Emotiv Epoc cihazından alınan veriler TestBench yazılımıyla
kayıt altına alınmaktadır. Kayıt altına alınan bu verileri işlemek
amacıyla MATLAB programı kullanılarak SİMSS arayüz programı
geliştirilmiştir. Bu programla cihazdan alınan veriler belli işlemlere
tabii tutularak artefaktların giderilmesi ve dalga bantlarının sınıflaması
yapılabilmektedir. SİMSS yazılımının veri işlemesi şu şekildedir;
EEG sinyallerinin alınması, sinyal filtreleme, ön işleme (ICA), bandPass filitreleme (0,5hz-50hz), FFT (Fast Fourier Dönüşüm).
Dalga bandlarına ayırma işlemi şu (Hz) aralıkta yapılmıştır
(Aftanas ve Golocheikine, 2002; Timofeeva ve Gordon, 2002); Delta:
0.5- 3.5 Hz, Theta 1: 4 - 6 Hz, Theta 2: 6 -8 Hz, Alpha 1: 8 - 10 Hz,
Alpha 2: 10 - 12 Hz, Beta 1: 12 - 18 Hz, Beta 2: 18 - 30 Hz, Gamma
1: 31 - 40 Hz, Gamma 2: 41 - 50 Hz.
Bu yazılımla birlikte işlenen sinyaller sonrasında alınan veri
kaynakları excel formatında elde edilmektedir. Elde edilen band
değerlerinden bireyler arasındaki kortikal aktivasyon farklılığını
belirlemek için asimetri indeks değeri kullanılmıştır (Glass, Butler ve
11
Carter, 1984; O'boyle, Alexander ve Benbow, 1991). Görüşme
formundan elde edilen veriler de içerik analizine tabii tutularak
katılımcılara ait görüşler değerlendirilmiştir.
Asimetrik İndeks Puanlarının Hesaplanması
Problem çözme sürecine ait frontal, temporal, parietal ve
oksipital loblarının asimetri indeks puanı hesaplanmıştır. Problem
çözme durumu için asimetri indeks değerinin hesaplanması için
kullanılan formül aşağıdaki gibidir (O'boyle ve diğ., 1991);
𝑅𝑅−𝐿𝐿
AI = � �− 𝑅𝑅−𝐿𝐿
pç
𝑅𝑅+𝐿𝐿 𝑏𝑏
𝑅𝑅+𝐿𝐿
Negatif değer problem çözme sürecinde sol hemisfer
aktivasyonun arttığını, diğer taraftan pozitif değer sağ hemisfer
aktivasyonun arttığını göstermektedir.
Alan bağımlı ve alan bağımsız bilişsel stillere sahip bireyler
arasındaki kortikal aktivasyon farklılığını belirlemek için (AF3, F7,
F3, FC5, P7, O1, T7, T8, O2, P8, FC6, F4, F8, AF4) elektrot
yerlerindeki band değerleri kullanılmıştır. Her problemin çözülme
durumu hesaplanmıştır (Glass, Butler ve Carter, 1984). Bu değerlerle
birlikte bilişsel stilleri farklılık gösteren katılımcıların problemleri
çözme sürecindeki beyin dalgalarından elde edilen asimetri indeks
değerlerinin elektrot konumu dikkate alınarak loblar arasında farklılığı
incelemek için istatistik hesaplamaları yapılmıştır.
Bulgular
Bilişsel stillerine göre sınıflandırılmış öğrencilerin Soru1’i
çözme sürecinde asitmetri indeks değerlerinin dalga bandlarına göre
beyin lobları arasındaki farklılık Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Bilişsel stilleri farklı olan katılımcıların Soru1’e ait beyin
dalgalarının loblar arasındaki farklılık
Bilişsel
Stiller
Dalga
Bandı
Loblar
Elektrot
N
Hemisfer
Alan
Bağımsız
alfa 1
FrontoSantral
FC5-FC6
10
FrontoSantral
FC5-FC6
10
Alan
alfa 1
Bağımlı
*p<.05 anlamlılık
S
sd
t
p*
Sağ
�
𝑿𝑿
0,257
0,198
18
2,438
0,025
Sağ
0,029
0,219
Tablo 3 incelendiğinde temel aritmetik işlemlerini içeren
Soru1’i çözerken alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stilli öğrenci-
12
lerin alfa 1 dalga bandına göre Fronto-Santral lobda istatiksel olarak
anlamlı farklılık gözlenmiştir. Alan bağımsız bilişsel stile sahip
öğrencilerin sağ fronto-santral lobunda alan bağımlı öğrencilere göre
daha fazla aktivasyon bulunmuştur.
Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin Soru 1’e verdikleri
cevaplar incelendiğinde, her iki bilişsel stile sahip öğrencilerin Soru
1’i doğru cevapladıkları görülmüştür. Alan bağımsız öğrencilerin
ortalama 20,517sn’de, alan bağımlı öğrencilerin ise ortalama 23,683sn
de bu problemi çözdükleri görülmüştür. Alan bağımsızların %80’ni
kalem %20’si ise zihinden, alan bağımlıların %100’ü kalem
kullanarak bu problemi çözmüşlerdir. Bu soruya ait zorluk durumu
görüşleri incelendiğinde bilişsel stile sahip öğrenciler problemin kolay
olduğunu ifade etmişlerdir. Kaygı veya heyecan durum görüşlerine
bakıldığında her iki grubun %10’luk kısmı kaygı ya da heyecan
duymuşlardır.
Tablo 4. Bilişsel Stilleri Farkli Olan Katılımcıların Soru2’ye Ait
Beyin Dalgalarının Loblar Arasındaki Farklılık
Bilişsel Stiller
Dalga
Loblar
Elektrot
N
Hemisfer
Bandı
�
𝑿𝑿
S
sd
t
p*
Alan Bağımsız
Alan Bağımlı
alfa 2
alfa 2
Temporal
Temporal
T7-T8
T7-T8
10
10
Sol
Sağ
-0,096
0,203
0,183
0,373
18
2,274
0,035
Alan Bağımsız
alfa 2
Frontal
F3-F4
10
Sağ
0,055
0,194
18
3,073
0,007
Alan Bağımlı
alfa 2
Frontal
F3-F4
10
Sağ
0,286
0,135
Alan Bağımsız
gama2
Frontal
F7-F8
10
Sol
-0,125
0,230
18
2,213
0,041
Alan Bağımlı
gama2
Frontal
F7-F8
10
Sol
-0,382
0,285
Alan Bağımsız
teta1
Fronto-
FC5-
10
Sağ
0,128
0,281
18
2,213
0,031
Santral
FC6
Fronto-
FC5-
10
Sol
-0,151
0,249
Santral
FC6
18
2,194
0,042
18
2,126
0,048
18
2,120
0,048
Alan Bağımlı
teta1
Alan Bağımsız
teta 2
Temporal
T7-T8
10
Sol
-0,064
0,162
Alan Bağımlı
teta 2
Temporal
T7-T8
10
Sağ
0,150
0,262
Alan Bağımsız
teta 2
Oksipital
O1-O2
10
Sağ
0,155
0,262
Alan Bağımlı
teta 2
Oksipital
O1-O2
10
Sol
-0,077
0,226
Alan Bağımsız
teta 2
Fronto-
FC5-
10
Sağ
0,129
0,341
Santral
FC6
Fronto-
FC5-
10
Sol
-0,166
0,276
Santral
FC6
Alan Bağımlı
teta 2
*p<.05 anlamlılık
Tablo 4 incelendiğinde alan bağımsız ve alan bağımlı bilişsel
stillerine sahip öğrencilerin Soru 2 problemini çözerken dalga
13
bandlarına göre asimetri indeks değerlerinin beyin lobları arasında
istatiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin Soru2’ye verdikleri
cevaplar incelendiğinde, alan bağımsız öğrencilerin %90’ının, alan
bağımlı öğrencilerin %60’ının bu problemi doğru cevapladıkları
görülmüştür. Alan bağımsız öğrenciler ortalama 32,463sn, alan
bağımlı öğrenciler ortalama 35,142snde bu problemi çözmüşlerdir.
Alan bağımsızların %90’ı kalem kullanarak %10’u zihinden, alan
bağımlıların %100’ü kalem kullanarak bu problemi çözmüşlerdir. Bu
soruya ait zorluk durumu görüşleri incelendiğinde bilişsel stile sahip
öğrenciler problemin kolay olduğunu ifade etmişlerdir. Kaygı veya
heyecan durum görüşlerine bakıldığında alan bağımsız öğrencilerin
%20’si heyecan veya kaygı yaşadıklarını alan bağımlıların ise
yaşamadıklarını dile getirdikleri görülmüştür.
Sonuç ve Tartışma
Farklı bilişsel stillere sahip öğrencilerden matematiksel temel
işlemleri gerektiren ağırlıklı olarak rasyonel ifadeleri içeren, işleme
dayalı rutin bir problem türü olan Soru 1’i alan bağımsız bilişsel stile
sahip öğrenciler alan bağımlı öğrenci grubuna göre daha kısa sürede
çözmüşlerdir. Richardson ve Turner (2000) çalışmasında da alan
bağımsızlıların bilgiyi çabuk ve doğru kodlayabildiğini ifade etmiştir.
Temel aritmetik işlemleri içeren Soru 1’i çözerken alan
bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stile sahip öğrencilerin beyin
dalgalarına ait asimetri indekslerinin analizi yapıldığında alfa 1 dalga
bandına göre elektrot konumu FC5-FC6 olan fronto-santral lobda
anlamlı farklılık gözlenmiştir. Alan bağımsız bilişsel stile sahip
bireylerin sağ fronto-santral lobda alan bağımlı bireylere göre daha
fazla aktivasyon görülmüştür. Bu farklılık alan bağımsızların
lehinedir. Singh ve O'Boyle (2004) ve Prescott, Gavrilescu,
Cunnington, O'Boyle ve Egan (2010) çalışmalarında matematik
yeteneklilerin beyinlerinin sağ hemisferinin aktivasyonun aktif
olduğunu belirtmektedirler. Alan bağımsız öğrencilerinde frontal
lobunun sağ lobunun aktivasyonu olduğu bulunmuştur. Bununla
birlikte Carter ve Frith (1998) ve Gazzaniga (1998) çalışmalarında sağ
hemisferi kullananların problemleri bütüne bakarak çözdüklerini ifade
etmişlerdir. Alan bağımsız ve alan bağımlı öğrencilerin de Soru 1
14
problemine yaklaşımları bu şekilde olmuş olabilir. Diğer taraftan da
Krause (1992) yaptığı çalışmada yetenekli bireylerin ortalama
bireylere göre daha yüksek alfa gücü gösterdiklerini ifade etmiştir. Bu
çalışmada da Soru 1 problemine alan bağımsız öğrencilerin alan
bağımlı öğrencilere göre daha fazla alfa 1 gücü sergilemişlerdir. Farklı
bir çalışmada matematiksel işlem etkinliklerinin parietal lobda ve
frontalin orta kısmında görülebileceğini bulgusuna rastlanılmıştır
(Fulbright ve ark., 2000). Kemalasari ve Purnomo (2009) çalışmaların
da frontal lobun beynin ön bölümde olduğunu ve duygusal,
davranışsal, kişilik planlama ve problem çözme gibi durumları kontrol
ettiğini ifade etmişlerdir.
Temel matematik işlemleri gerektiren ağırlıklı olarak ondalıklı
sayıları içeren Soru 1’e göre biraz daha dikkat isteyen işlemsel rutin
bir problem olan Soru 2’de, alan bağımsız öğrenciler alan bağımlı
öğrencilere göre daha başarılıdır. Bahar ve Hansell (2000)
çalışmalarında alan bağımsız öğrencilerin akademik olarak daha
başarılı olduklarını ifade etmişlerdir. Bu probleme ait ortalama çözme
süreleri karşılaştırıldığında alan bağımsızların alan bağımlılara göre
kısmen kısa sürede çözdükleri görülmüştür (Richardson ve Turner,
2000; Rickards, Fajen, Sullivan ve Gillespie, 1997). Soru 2 problemini
çözme sürecinde herhangi bir durumla (kaygı, stress, heyecan vb.)
karşılaşmaları karşılaştırıldığında alan bağımsızların alan bağımlılara
göre karşılaştıkları görülmüştür. Bunun sebebi olarak da alan
bağımsızların içsel yönelimli olduğunu söyleyebiliriz (Jonassen ve
Grabowski, 1993). Soru 2’yi çözerken bilişsel stillerine göre
sınıflandırılmış öğrencilerin bu problemi çözerken beyin dalga
bandlarına göre asimetri indeks değerlerinin beyin lobları arasında
farklılık olduğu bulunmuştur.
Alfa 2 bandına göre alan bağımsız öğrencilerin sol temporal,
alan bağımlı öğrencilerin sağ temporal lobda aktivasyonun arttığı, sağ
frontal lobun alan bağımlılarda daha aktif olduğu görülmüştür.
Temporal lob uzun vadeli hafızayı kontrol ettiği ayrıca konuşma, dil,
yazma, algılama gibi işlevlerden de sorumlu olduğu düşünülerek bu
farklılık ortaya çıkmış olabilir. Bu problemi kalem-kağıt kullanarak
çözdüklerinden temporal lob da aktif olmuş olabilir (Duman, 2007;
Kim, 2011).
15
Gama 2 dalga bandında da alan bağımlı öğrencilerin alan
bağımsızlara göre sol frontal lobun aktif olduğu görülmüştür. Carter
ve Frith (1998) göre sol hemisferin aktivasyonun zihinsel aktivasyon
ile olduğu, bu bağlamda alan bağımsızlarda sol temporal lobun aktif
olduğu söylenebilir. Frontal lobda matematiksel işlem görevini
üstlendiği bilinmektedir (Fulbright ve ark., 2000). Alfa gücünün
zihinsel çaba ile ters ilişkili olduğu bilindiğine göre (Cooper, Croft,
Dominey, Burgess ve Gruzelier, 2003) alan bağımsızlarda alfa gücü
alan bağımlılara göre sağ frontal lobda düşüktür. Kemalasari,
Purnomo (2009) çalışmalarıyla bu soruya ait bulgular paralellik
göstermektedir.
Teta dalgaları erişkinlerde sevinç, keder gibi durumlarda
belirginleştiği ifade edilmektedir (Canan, 2013). Teta dalga bandında
fronto-santral,
temporal,
oksipital
loblarda
farklılıklar
gözlemlenmiştir. Teta 1 dalga bandında ise fronto-santral lobundaki
aktivasyonun bilişsel stillerine göre farklılık gösterdiği görülmektedir.
Alan bağımsız öğrencilerde sağ fronto-santral lob aktif iken alan
bağımlılarda sol fronto-santral lob aktiftir. Teta 2 dalga bandının alan
bağımsız ve alan bağımlı bilişsel stiline sahip öğrencilerde; sol
temporal lobun alan bağımsızlarda aktivasyon olduğu, alan
bağımlılarda ise sağ temporal lobda aktivasyon olduğu, sağ oksipitalin
alan bağımsızlarda sol oksipitalin ise alan bağımlılarda aktif olduğu ve
fronto-santral lobda da alan bağımsızlar lehine farklılık bulunmuştur.
Alan bağımsız öğrencilerde sağ fronto-santral lob aktivasyonu
olmasına karşın, alan bağımlılarda sol fronto-santral lobun aktivasyon
içinde olduğu görülmektedir. Dolayısyla aritmetik işlemler gerektiren
bu soruda teta dalga bandında temporal, oksipital ve fronto-santral
kısımlarının aktivasyonu görülmektedir. Teta bandındaki farklılıklar
alan bağımsız öğrencilerin Soru 2 problemini çözerken kısmen de olsa
kaygı, stres, heyecan vb. durumla karşılaşmalarından dolayı olduğu
düşünülmektedir. Prescott ve diğ. (2010), Singh ve O'Boyle (2004)
çalışmalarında matematik yeteneklilerin beyinlerinin sağ hemisferinin
aktivasyonu olduğunu ifade etmişlerdir. Lin, Jung, Wu, Lin ve She
(2012) çalışmalarında problem çözme performanslarının etkilerini
araştırmışlardır. Yavaş çözenlerde sağ hemisfer de daha fazla frontal
teta aktivitesi sergilendiğini, hızlı çözenlerde de ters hemisferik
asimetri örüntüsünü bulmuşlardır. Yapılan bu çalışmada Soru 2’nin
16
bulgularıyla Lin ve diğ. (2012) yaptıkları çalışmanın sonuçlarıyla
paralellik göstermemektedir. Bunun sebebi Lin ve diğ. (2012)’nin
çalışmalarındaki katılımcı grup ve sorulan problemden kaynaklandığı
düşünülmektedir. Sonuçlar incelendiğinde, Soru 1 probleminin çok
fazla zihinsel bir aktivite ihtiyacı duymadan da çözülebilir olmasından
dolayı Soru 2’ye göre daha az beyin dalga bandlarının asimetrik
değerleri arasında farklılıkların olduğu ifade edilebilir.
Bu çalışmanın sonuçları eğitimde bilişsel durumların beyinde
nerde ve nasıl gerçekleştiğine dair yeni yönelimlere yol açacağı gibi
daha sonraki araştırmalar için yol gösterici ve fayda sağlayacak
niteliktedir. Farklı bilişsel stil testlerin uygulanması ve zihinsel
etkinliklerin yapılmasıyla bireylere ait beyin karakteristik yapısına
dair örüntüler bulunabilir. Bu ve benzeri çalışmalar yapılacaksa
çalışmalara katılacak olan bireylerin sınıflandırmasının derinlemesine
yapılması ve geniş katılımlı bireylerle yapılması önerilmektedir.
Kaynaklar
Aftanas, L.I. ve Golocheikine, S.A., (2002). Non-linear dynamic complexity of the
human EEG during meditation. Neuroscience letters, 330(2), 143-146.
Ansari, Daniel. (2008). Effects of development and enculturation on number
representation in the brain. Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 278-291.
Ansari, Daniel, & Coch, Donna. (2006). Bridges over troubled waters: Education
and cognitive neuroscience. Trends in Cognitive Sciences, 10(4), 146-151.
Aydın, F. (2009). Teknolojinin Doğasına Yönelik Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının
Görüşlerinin ve Kavramlarının Gelişimi ve Öğretimde İkilemlerin Etkililiği.
(Doktora Tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bahar, M. ve Hansell, M.H., (2000). The relationship between some psychological
factors and their effect on the performance of grid questions and word
association tests. Educational Psychology, 20(3), 349-364.
Banks, A. S. (2002). The Relationship Among Teachers Who are Field Dependent
or Field Independent in an Online Course on Their Perceptions of Computer
Self – Efficacy, Computer Anxiety, and Computer Usefulness. Ph.D. Thesis,
New York University.
Blanton, E. L. (2004). The Influence of Students’ Cognitive Style on A Standardized
Reading Test Administered In Three Different Formats. Dissertation for the
degree of Doctor of Education. University of Central Florida Orlando,
Florida.
Canan, S., (2013). Merkezi Sinir Sistemi. Retrieved 01.06.2013, from
http://www.sinancanan.net.tr/
17
Carter, R. ve Frith, C.D., (1998). Mapping the mind: University of California Press.
Cooper, N.R., Croft, R.J., Dominey, S.JJ., Burgess, A.P. ve Gruzelier, J.H., (2003).
Paradox lost? Exploring the role of alpha oscillations during externally vs.
internally directed attention and the implications for idling and inhibition
hypotheses. International Journal of Psychophysiology, 47(1), 65-74.
Creswell, J.W., Plano, C., Vicki L., Gutmann, M.L. ve Hanson, W.E., (2003).
Advanced mixed methods research designs. Handbook of mixed methods in
social and behavioral research, 209-240.
Cross, K. P. (1976). Accent on Learning. Improving Instruction and Reshaping the
Curriculum.
Çakan, M. (2005). Bilişsel stiller ile yabancı dil başarısı arasındaki ilişki: 8. sınıf
Fransızca örneği. İlköğretim-online [Online]: http://ilkogretim-online. org. tr,
53-61.
De Jong, Ton, Van Gog, Tamara, Jenks, Kathleen, Manlove, Sarah, Van Hell, Janet,
Jolles, Jelle, . . . Boschloo, Annemarie. (2009). Explorations in learning and
the brain: On the potential of cognitive neuroscience for educational science:
Springer.
Duman, B., (2007). Neden beyin temelli öğrenme? : Pegem A Yayıncılık.
Dündar, S., (2013). Öğrencilerin Beyin Dalgalarının Problem Çözme Sürecinde
İncelenmesi. (Yayınlanmamış doktora tezi), Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dündar, S. ve Bulut, M. (2014). Öğrencilerin örüntü problemlerini çözerken beyin
dalgalarının incelenmesi.İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 77 (1).
Fulbright, R.K., Molfese, D.L., Stevens, A., Skudlarski, P., Lacadie, C.M. ve Gore,
J.C., (2000). Cerebral activation during multiplication: A functional MR
imaging study of number processing. American Journal of Neuroradiology,
21(6), 1048-1054.
Gazzaniga, M.S., (1998). The mind's past: University of California Press.
Geake, John, and Cooper, Paul. (2003). Cognitive Neuroscience: implications for
education? Westminster Studies in Education, 26(1), 7-20.
Glass, A., Butler, S.R., ve Carter, J.C., (1984). Hemispheric asymmetry of EEG
alpha activation: Effects of gender and familial handedness. Biological
psychology, 19(3), 169-187.
Goswami, U., (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational
Psychology, 74(1), 1-14. doi: 10.1348/000709904322848798
Green, K. E. (1985). Cognitive style: A review of the literature. Chicago: Johnson
O’Connor Research Foundation.
Güven, B. (2007). Öğretimde Bireysel Farklılıklara Bakış: Bilişsel Stiller. Yeditepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (EDU7), 2(2), 2-3.
Güven, M., ve Kürüm, D., (2004). Öğrenme Stilleri ve Eleştirel Düşünme
Arasındaki İlişkiye Genel Bir Bakış. Paper presented at the XIII. Ulusal
18
Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Malatya.
Jausovec, N. (1994). Flexible thinking: An explanation for individual differences in
ability: Hampton Press Cresskill, NJ.
Jaušovec, N. (1996). Differences in EEG alpha activity related to giftedness.
Intelligence, 23(3), 159-173. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S01602896(96)90001-X
Jonassen, D.H. ve Grabowski, B.L., (1993). Handbook of individual differences
learning and instruction: Routledge.
Kalaycıoğlu, C., (1995). Görsel Kognitif Testler Sırasında Serebral Lateralizasyonun
Kantitatif EEG İle İncelenmesi. Uzmanlık Tezi, Ankara Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karaçam, S. ve Ateş, S., (2010). Ölçme Tekniğinin Farklı Bilişsel Stillerdeki
Öğrencilerin Hareket Konusundaki Kavramsal Bilgi Düzeylerine Etkisi.
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1).
Keleş, Esra, & Çepni, Salih. (2006). Beyin ve öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi,
3(2), 66-82.
Kemalasari ve Purnomo, M.H., (2009). Analysis the dominant location of brain
activity in frontal lobe using K-means method. Paper presented at the
Instrumentation, Communications, Information Technology, and Biomedical
Engineering (ICICI-BME), 2009 International Conference on.
Kim, Sung-il, (2011). Nörobilim ve Eğitim. Paper presented at the II. Okul Öncesi
Eğitimi Sempozyumu, İstanbul
Krause, W., (1992). Zur Messung geistiger Leistungen: Eine alte Idee ein never
Ansatz. [Measuring intellectual ability: An old idea and a new approach.].
Zeitschrift fur experimentale und angewandte psychologie, 1, 114-128.
Lin, C., Jung, M., Wu, Ying Choon ve She, Hsiao-Ching. (2012). Brain dynamics of
mathematical problem solving. Paper presented at the Engineering in
Medicine and Biology Society (EMBC), 2012 Annual International
Conference of the IEEE.
McMahon, F.B. ve McMahon, J.W., (1982). Psychology, the hybrid science: Dorsey
Press.
Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in
educational practice. Educational psychologist, 19(2), 59-74.
O'boyle, M.W., Alexander, J.E. ve Benbow, C.P., (1991). Enhanced right
hemisphere activation in the mathematically precocious: A preliminary EEG
investigation. Brain and Cognition, 17(2), 138-153.
Oldfield, R.C., (1971). The assessment and analysis of handedness: the Edinburgh
inventory. Neuropsychologia, 9(1), 97-113.
Prescott, J., Gavrilescu, M., Cunnington, R., O'Boyle, M.W. ve Egan, G.F., (2010).
Enhanced brain connectivity in math-gifted adolescents: An fMRI study
19
using mental rotation. Cognitive Neuroscience, 1(4), 277–288. doi:
10.1080/17588928.2010.506951
Richardson, J.A. ve Turner, T.E., (2000). Field dependence revisited I: Intelligence.
Educational psychology, 20(3), 255-270.
Rickards, J.P., Fajen, B.R., Sullivan, J.F. ve Gillespie, G., (1997). Signaling,
notetaking, and field independence–dependence in text comprehension and
recall. Journal of educational psychology, 89(3), 508.
Singh, H. ve O'Boyle, M.W., (2004). Interhemispheric interaction during globallocal processing in mathematically gifted adolescents, average-ability youth,
and college students. Neuropsychology, 18(2), 371-377.
Soysal, A.Ş., Arhan, E., Aktürk, A. ve Can, H., (2007). El Tercihi Ve El Tercihini
Belirleyen Etkenler. Türkiye Çocuk Hastalıkları Dergisi, 1(2).
Tan, U. (1988). The distribution of hand preference in normal men and women. Int J
Neurosci, 41, 35-55.
Taşar, M. F. (2001). A Case Study of a Novice College Student's Alternative
Framework and Learning of Force and Motion. (Phd. Thesis), The
Pennsylvania State University.
Timofeeva, O.A. ve Gordon, C.J., (2002). EEG spectra, behavioral states and motor
activity in rats exposed to acetylcholinesterase inhibitor chlorpyrifos.
Pharmacology Biochemistry and Behavior, 72(3), 669-679.
Van Nes, Fenna. (2011). Mathematics Education and Neurosciences: Towards
interdisciplinary insights into the development of young children's
mathematical abilities. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 75-80.
Waisman, I., Leikin, M., Shaul, S. ve Leikin, R., (2013). Brain potentials during
solving area-related problems: effects of giftedness and excellence in
mathematics. Paper presented at the Eighth Congress of European Research
in Mathematics Education (CERME 8), Antalya.
Witkin, H. A. and Goodenough, D. R. (1981). Cognitive styles: essence and origins.
Field dependence and field independence. Psychological issues(51), 1.
Witkin, H.A., Oltman, P.K., Raskin, E., ve Karp, S.A. (1971). A manual for the
embedded figures tests: Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Wolfe, Pat. (2007). Brain Research and Education: Fad or Foundation? 10.10.2013
tarihinde indirildi. http://commons.emich.edu/loexconf2007/38/
Yıldırım, A. ve Şimşek, H., (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınevi.
Zamarian, L, Ischebeck, A, & Delazer, M. (2009). Neuroscience of learning
arithmetic—Evidence from brain imaging studies. Neuroscience &
Biobehavioral Reviews, 33(6), 909-925.
20
Extended Summary
Purpose
We can state that the interdisciplinary researches take on important tasks in
order to be able to attain the findings as to where and how the mathematical
reasoning has occurred. (Dündar and Bulut, 2014). As the results of the researches
carried out, we get information about how the mathematical nerve activity functions.
The objective of the interdisciplinary studies seeking answers to the question as to
how the learning process takes place in the human brain is to be able to understand
the nature of learning and to study how each cell is connected to the other in the
process of learning, what regions of the brain is active and the relationship of the
other activities occurring in these regions with each other. (Goswami, 2004). In this
context, thanks to the interdisciplinary studies, having the knowledge of the
structure of the brain and acquiring detailed information on the brain functions
during the learning process will contribute to the re-evaluation of the learning
process since the learning process takes place in the brain.
The differences between the information processing skills and tendencies of
the individuals, such as the highly gifted and talented students with cognitive style,
originate from the individualistic differences. On one hand, there are significant
differences on the behavioural level, while, on the other hand, the
differences/diversities observed and assessed in the cognitive processes fall short of
a sensible interpretation. (Jausovec, 1994). It can expected that a certain level of
such individualistic behavioural differences bring along individualistic differences in
the nervous system, as well.
In this study, the differences among the brain activations of the students
showing diversities according to their cognitive styles in the process of solving
arithmetical problems were investigated.
Method
In this study, the explanatory model, one of the combined method model in
which quantitative and qualitative research methods are used together, was applied.
In the participant selection of the research, the criterion sampling, which is one of
the purposive sampling methods, was used. (Yıldırım and Şimşek, 2006). In this
research, the group of participants were formed with the participation of 149 teacher
candidates of the 1st grade elementary department of the Faculty of Education in a
state university. In order to determine the participants to take part in the research, a
participant group was formed by applying the selection criteria. 55 teacher
candidates who provided the selection criteria for the study were incorporated in the
practice. However, the number of participant groups was limited to 20 people for the
cognitive differentiation to be enhanced by the researcher. This limitation process
was performed by including those getting the highest and the lowest scores from the
cognitive style.
Consequently, this research was carried out along with 10 fieldindependent and 10 field-dependent students with cognitive style. In the research, 7
21
different materials were used to collect data, which were Neuroheadset device
(Emotiv Epoc), Register software (EEG data register software- TestBench-),
Mapping Software (2-D) (Brain Activity Map software), Hand Asymmetry Test,
The Group Embedded Figures Test (GEFT), Interview Form and Problem Test.
(PT). The data obtained from the Emotiv Epoc device are recorded through medium
of TestBench Software. In order to process these recorded data, the SIMSS interface
program was developed by using the MATLAB program. The data acquired from
the device through this program are subjected to certain processes, and thus, the
elimination of artifacts and the classification of wavebands can be performed. With
this software, the data sources obtained in the wake of the signals processed are
acquired in the Excel format. From the obtained band values, the Asymmetry Index
value was used for determining the cortical activation difference among individuals.
(Glass, Butler and Carter, 1984; O'boyle, Alexander and Benbow, 1991). The data
obtained from the interview forms were also subjected to the content analysis, and
the views of the participants were, hence, evaluated.
Result
While solving Question 1 which involved the basic arithmetic operations, a
statistically significant difference was observed in the Fronto-Central Lobe
according to the Alfa 1 waveband of the field-independent and field-dependent
students with cognitive style. More activation was found in the right fronto-central
lobes of the field-independent students with cognitive style in comparison to the
field-dependent ones. When the answers given to Question 1 by the fieldindependent and field-dependent students were analyzed, the students with both of
the cognitive styles were seen to have answered Question 1 correctly. It was also
seen that the field-independent students solved this problem in 20,517 seconds on
average, whereas the field-dependent ones solved it in 23,683 sec on average. 80%
of the field-independent students solved this problem by using a pencil, while 20%
of them solved it in their minds ; on the other hand, 100% of the field-dependent
ones solved the problem by using a pencil. Considering the views on the difficulty
level of this question, the students with cognitive style stated that the problem was
easy. Considering the views on the anxiety or excitement levels, 10% of both groups
were seen to have felt anxious or excited while solving the problem. When Table 2
is analyzed, it is seen that while solving Question 2, there was a statistically
significant difference in the asymmetry index values among the brain lobes of the
field-independent and field-dependent students with cognitive styles according to
their wavebands. When the answers given to Question 2 by the field-independent
and field-dependent students were analyzed, it was seen that 90% of the fieldindependent students and 60% of the field-dependent ones answered this problem
correctly. The field-independent students solved this problem in 32,463sec on
average, while the field-dependent ones solved it in 35,142sec on average. 90% of
the field-independent students solved this problem by using a pencil, while 10% of
them solved it in their minds; on the other hand, 100% of the field-dependent ones
solved the problem by using a pencil. Considering the views on the difficulty level
of this question, the students with cognitive style stated that the problem was easy.
22
Considering the views on the anxiety or excitement levels, it was observed that 20%
of the field-independent students stated that they felt anxiety or excitement in
solving the problem, whereas the dependent ones said they did not experience it.
The results of this study, as well as paving the way for new tendencies in
the educational field as to where and how the cognitive conditions occur in the
brain, are of an instructive and worthwhile quality for the prospective researches.
By applying different cognitive style tests and performing mental activities, patterns
of the characteristic structure of the brains of individuals can be found. If such
studies as this one or similar ones are going to be conducted, it is recommended that
a detailed classification of the individuals to participate in the studies be made as
well as performing it with a wide range of participation of those individuals.
****
23
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl: 2014
Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
Programında Yer Alan Ekonomi Kavramlarını Anlama Düzeyleri
The Levels Of The Eight Grade Students In The Secondary School To
Understand The Economy Concepts In The Social Studies Program
Nadire Emel AKHAN∗, Gökçe KILIÇOĞLU∗∗
Özet
Bu araştırma, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler programında
yer alan ekonomi ile ilgili kavramları anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla
yapılmıştır. Tarama modelinde olan araştırmanın çalışma grubunu, 8. sınıfta
öğrenim gören toplam 120 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada, sosyal bilgiler
programında yer alan ekonomi ile ilgili 20 kavram tespit edilmiştir. Öğrencilerin
belirlenen kavramlara yönelik anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit
etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmış, kısa cevaplı ve açık uçlu 20
sorudan oluşan yarı yapılandırılmış kavram ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin ilgili
kavramlara verdikleri cevaplar “anlama”, “sınırlı anlama”, “yanlış anlama”, “cevap
verememe” kategorilerine göre betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir.
Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde öğrencilerin özellikle dağıtım,
sermaye, kaynak, yatırım ve kıtlık kavramlarıyla ilgili yanlış anlamalara (kavram
yanılgısı) sahip oldukları ve diğer kavramlarla ilgili anlama düzeylerinin genel
olarak sınırlı düzeyde olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Kavram, kavram yanılgısı, ekonomi kavramları,
ortaokul öğrencileri
Abstract
This research aims to determine the levels of the eight – grade students in
the secondary school to understand the economy concepts in the social studies program. The research used the survey model and the study group consisted of 120
eight grade students. 20 concepts related to the economy in the social studies program were analyzed in the research. The semi – structured concept scale that consisted of 20 short – answered and open – ended questions and that was prepared by
the researchers was used in order to determine the students’ levels to understand the
related concepts and their misconceptions. The responses of the students to the related concepts were evaluated with the descriptive analysis according to the categories ‘understanding’, ‘limited understanding’, ‘misunderstanding’, ‘couldn’t an∗
Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, e-posta: [email protected]
Öğrt. Gör. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim
Fakültesi,
e-posta:
[email protected]
∗∗
24
N.E.Akhan, G.Kılıçoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 24-47
swer’. When the data of the research was analyzed, it was found out that the students
had the misconceptions especially related to distribution, capital, resource, investment and scarcity and that their levels to understand other concepts were generally
limited.
Key Words: Concept, misconception, economy concepts, the students in
the secondary school
Giriş
İnsanları diğer canlılardan ayıran en temel özellikleri
düşünebilme, düşündüklerini ifade edebilme ve iletişim kurabilme
becerisidir. İnsanlar bunu ancak kavramlar yoluyla gerçekleştirebilir.
Çünkü kavramlar insanların karşılıklı anlaşmalarında ve
iletişimlerinde kullandıkları zihinsel araçlardır. Sağlıklı bir iletişimin
kurulmasında önemli olan kullanılan kavrama herkesin aynı anlamı
verebilmesi ve kullanılan kavramın benzer özelliklere sahip olması
gerekir (Cüceloğlu, 1991: 215).
Kavram zihinsel bir yapıdır ve kişinin herhangi bir nesne ya da
konu hakkındaki bilgilerini organize etmeyi, bu bilgileri başka
bilgilerden ayırt etmeyi ve başka bilgilerle ilişkilendirmeyi
kapsamaktadır. Kavramlar, kendilerine has özelliklere ya da bir
kavram örneğini diğer kavram örneklerinden ayıran özelliklere
sahiptir (Prater, 1993).
Tanımların ortak özelliklerine baktığımızda kavramların
anlamlı öğrenmede etkili olduğunu, öğrencilerin başarılarını olumu
şekilde etkilediğini, öğrenmeyi ve hatırlamayı basitleştirdiğini ifade
edebiliriz.
Sosyal Bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş
yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş
bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel
bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır
(Öztürk ve Otluoğlu, 2002). Dolayısıyla Sosyal Bilgiler, insanı ve
sürdürdüğü yaşamı tüm boyutlarıyla anlamak için vardır. İnsanı ve
yaşamı anlamaya çalışırken, onlar hakkındaki olgusal bilgiler yığınını
öğrenmeye, daha doğrusu ezberlemeye çalışmak, insanı ve yaşamı
anlamak için yeterli ve anlamlı bir iş olmayacaktır (Doğanay, 2005:
273). Bilginin anlamlı hale getirilmesi için kavramlara gereken önem
verilmelidir. Sözcüklerin anlamını ifade eden kavramlar, içerisinde
birçok olgusal bilgiyi barındırmaktadır. Olgusal bilgilerin sistemli hale
25
gelmesi, gruplandırılması kavramlar aracılığıyla sağlanmaktadır
(Vygotsky, 1998: 86). Öğrencilerin Sosyal Bilgilerle ilgili ilkeleri
öğrenebilmesi ve toplumsal problemleri çözebilmesi için temel
kavramları çok iyi kazanması gerekir. Kavramlar çocuğun uzun süreli
belleğindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni gelen bilgileri
anlamlı bir biçimde belleklerine depolamalarına yardımcı olur.
Kavram öğretimine önem verilmesi, öğrencilerin kavramları anlamlı
bir biçimde öğrenmelerine yardımcı olur (Erden, Tarihsiz: 49). Bu
yüzden ilköğretim öğrencilerinin karşılarına çıkabilecek sosyal
problemleri çözebilmek için Sosyal Bilgiler ile ilgili temel ilkeleri
öğrenmeleri ve temel kavramları anlamaları gerekmektedir.
Kavramların öğretilmesine verilen önem Sosyal Bilgiler derslerinde
kazanımların gerçekleşmesine önemli katkılar sağlayacaktır (Yel,
2007: 177).
İlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgilerle ilgili ilkeleri
öğrenebilmeleri ve karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri
çözebilmeleri için temel kavramları çok iyi anlamaları gerekmektedir
(Akt: Alkış, 2009: 74). Sosyal Bilgiler derslerinde kavram öğretimi,
üst düzey akademik başarı sağlar, öğrenme ve hatırlamayı basitleştirir,
iletişimi kolaylaştırır, gerçek ve yanlış algılamayı ayırt etmeye
yardımcı olur, problem çözmeyi ve akıl yürütmeyi kolaylaştırır
(Doğanay, 2005: 277). Sosyal Bilgiler dersi içeriği, sosyal bilimler
temel alınarak oluşturulduğundan kavramlar açısından oldukça
zengindir. Her bilimin kendine özgü farklı eğitim kademesinde
öğretilmesi gerekli temel konu ve kavramları vardır. Sosyal Bilgiler
dersinin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için, programda yer alan
çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam
oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi gerekir (Alkış, 2012; 75). Sosyal
Bilgiler programının genel amaçlarından 8. Madde, “Ekonominin
temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik
ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar.” maddesidir (MEB,
2005a). Sosyal Bilgiler derslerinde öğrenciler öncelikle Üretim,
Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ve diğer öğrenme alanları
çerçevesinde şu kavramlarla karşılaşırlar:
Tablo 1: Sosyal Bilgiler Derslerinde Ekonomi Kavramları
26
Kavramlar
Bütçe
Dağıtım
Doğal kaynaklar
Ekonomi
Ekonomik faaliyet
Emek
Empati
Endüstri
Endüstrileşme
Enerji
Gelir ve gider
Girişimci
İhracat
İsraf
İstek ve ihtiyaçlar
İş bölümü
İşsizlik
İthalât
Kaynak
Kıtlık
Meslek
Para
Pazar
Sermaye
Sorumluluk
Tasarruf
Ticaret
Tüketim
Ulaşım
Ücret
Üretim
Ürün
Vakıf
Vergi
Yatırım
4.


















6.
















































5.
























(MEB, 2005a; MEB, 2005b)
Tablo 2: Tablo 1’un Açıklamaları
27
7.



































 Bu kavram giriş düzeyinde verilecektir.
 Bu kavram geliştirme düzeyinde verilecektir.
 Bu kavram, pekiştirme düzeyinde verilecektir.
Ekonomi, sosyal yaşantımızın bir parçası olduğu için, ilkokul
ve ortaokul müfredatına dâhil etmenin Sosyal Bilgiler programları
açısından oldukça önemlidir. İlkokul ve ortaokul döneminde
öğrencilerin; ekonominin üretici, tüketici ve vatandaş olarak insanların
yaşamını nasıl etkilediğini anlaması oldukça önemlidir. Eğer
öğrenciler ekonomi kavramlarını ve işlevlerini iyi öğrenirlerse, ileride
tüketici, üretici ve yatırımcı rolleri içinde verimli ekonomi
konularındaki kararları daha kolay alabilen etkili birer vatandaş
olabilirler. Öğrencilere bu nedenle ekonomi konularının bugün ve
gelecekte yaşamları içinde nasıl etkili olduğu konusunda bilgiler
verilmelidir (Akhan, 2010: 44).
Çocuklar genellikle tüketici olarak ekonomiye yönelik pek çok
aktivitenin içinde yer almaktadırlar. Aile yaşantısı içinde de çocuklar
talep ve beklentileri doğrultusunda anne-babalarının onlara verdikleri
tepkiler aracılığı ile doğrudan ekonomiye yönelik kavramları
öğrenmeye başlarlar. Ekonomiye yönelik kavramları algılamada
yaşlara göre farklı basamaklar bulunmaktadır. Bu basamaklar
somuttan soyuta, özelden genele doğru bir gelişim göstermektedir.
Ekonomik kavramlarla ilgili çeşitlilik gösteren karmaşık cevaplar
yaşla birlikte artmakta ve “bilmiyorum” cevabı azalmaktadır. Yaş
ilerledikçe ekonomiye yönelik bilgi düzeyinin arttığı görülmektedir
(Bayhan, vd., 2007).
Piaget’in “İşlem Öncesi Dönem” olarak adlandırdığı 3–7 yaş
arasındaki çocukların ekonomiyle ilgili ortak ve gözleyebildikleri
bilgileri vardır. Çünkü çocuklar gözlem yaparak diğer kişilerin
alışveriş yerlerindeki davranışları hakkında temel bilgiye sahip olurlar.
Bunun yanı sıra çocuklar farklı ekonomik bilgiler arasında nadiren
bağlantı kurarlar. Bundan dolayı satın alma ve satmayı karşılıklı bir
eylem olarak değil de farklı eylemler olarak gözlemlerler. 7–12 yaş
arasında (Piaget’in Somut İşlemler Dönemi) çocukların ekonomik
bilgileri bütünleşmeye başlar. Örneğin; bu yaştaki çocuklar satın alma
ve satmayı bir çeşit ticaret olarak değerlendirirler. Ergenlik
28
döneminde ise (Soyut İşlemler Dönemi), çeşitli ekonomik eylemleri
bir sistemde birleştirirler. Örneğin; bu basamaktaki çocuklar
bankaların kâr sağlamayı amaçladığını anlarlar (Akt: Bayhan, vd.,
2007: 3).
Kavramların özellikleri, öğrenme süreçlerini önemli ölçüde
etkilemektedir. Soyutluluk seviyesine, ayrıntılılığına ve diğer
özelliklerine göre (formal-informal, tek boyutlu-çok boyutlu-ilişkisel,
eylemsel-simgesel-sembolik) sınıflanan kavramların öğrenilme durum
ve seviyeleri de farklılık göstermektedir. Soyut ve zor tanımlanmış
kavramlar, tanımlamayla birlikte, örnek ve ilişkilendirme gibi
ayrıntıları da gerektirir. İlk başta öğrenciler tarafından tanımın
yapıldığı görülse de aslında öğrenciler tarafından anlaşılmadığı ve
kavrama ilişkin ayrıntılı örnek ve açıklamalar yapılamadığı
görülebilmektedir (Akt: Dündar, 2011, 313).
Öğrenciler, eğitim-öğretim sürecinden önce, birçok kavram için
zihinlerinde günlük deneyimlerinden hareketle kavramlar için
anlamlar oluştururlar (Platten, 1995). Öğrencilerin günlük deneyimleri
sonucu edindikleri bu bilgiler bilimsel bilgilerden farklı olabilmekte,
bu durum öğrencilerin kavramları öğrenmelerine olumsuz etkilemekte
ve öğrencilerde birçok yanlış anlamalara başka bir ifadeyle kavram
yanılgıları oluşturabilmektedir. Kavram yanılgıları, öğretme ve
öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir.
Ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve
karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler.
Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortadan kaldırmalarına yardımcı
olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini
hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003).
Örneğin Kourilsky (2001) çalışmasında, ilkokul çağındaki çocuklara
ekonomi kavramları öğretirken üç ana yöntemden bahsetmektedir.
Bunlar gelişimsel olarak uygun etkinlikler, beynin fonksiyonlarında
özelleşme ve pratik yapmaktır. Öğretmen öğrencinin seviyesinden
haberdar olmalı ve onun gelişim seviyesine göre öğretmelidir.
Öğretmen ayrıca beyin fonksiyonlarında özelleşmeyi teşvik eden
etkinlikler kullanmalıdır. Ekonomi kavramlarını sözel olarak sunarak
sonra da somut görsellerle desteklemek çocuğun beyninin her iki
lobunu da beyin fonksiyonlarını özelleştirmeyle meşgul edecektir.
Bolca pratik yapmalar ise kavramları pekiştirmeye yardımcı olacaktır.
29
Kavram yanılgısı, zihinde bir kavramın yerine oturan fakat
bilimsel olarak oturduğu kavramın tanımından farklı olması demektir.
Kişi, hatalarının doğru olduğunu sebepleri ile birlikte açıklıyorsa ve
kendinden emin olduğunu söylüyorsa o zaman kavram yanılgıları var
denilebilir. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün
hatalar birer kavram yanılgısı değildir. Kavram yanılgıları, bilimsel bir
gerçeğin yanlış olarak ezberlenmesinden daha farklıdır. Kavram
yanılgısı, kişinin kaynağı yetersiz veya hatalı zihinsel yapıdan dolayı
düşünme sürecinde birbirleri ile ilintili bilimsel kavramları hatalı
kullanmasıdır (Başer ve Çataloğlu, 2005).
Kavram yanılgıları, etkili bir öğrenmede oldukça büyük önem
taşıyan engellerdir. Bu engellerle mücadele etmek ve ortadan
kaldırmak için, her şeyden önce bu tür kavram yanılgılarının
öğrencilerin zihinlerinde ne şekilde yapılandırıldıklarının tespit
edilmesi gerekir. Bu verimli bir öğretme ortamının hazırlanması
açısından gerekli ve yeterli ilk şarttır (Bozkurt ve Cansüngü, 2002).
Yapılandırıcı öğrenme teorisine göre öğrenme, öğrencilerin var olan
bilgileriyle yeni bilgilerini ilişkilendirdiği takdirde gerçekleşir. Bu
ilişkilendirme kavramlar arası ilişkilerin öğrenciye gösterilmesiyle
değil, öğrencinin kendi kendine bu ilişkileri kurması ile gerçekleşir
(Yılmaz, 2010: 14). Anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için
öğrencilerin zihinlerinde kavramsal değişimi oluşturmalarına imkân
tanınmalı, sahip oldukları kavram yanılgıları ve bunların oluşma
nedenleri belirlenmelidir (Cansüngü ve Bal, 2000). Sosyal Bilgiler
öğretiminde de kavramların etkili bir şekilde öğretilmesi için öncelikle
öğrencilerin kavramlarla ilgili bilgilerini ortaya koyarak varsa kavram
yanılgılarını tespit edilmek etkili ve kalıcı bir Sosyal Bilgiler öğretimi
için yararlı olacaktır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler
programında yer alan ekonomi ile ilgili kavramları anlama düzeylerini
tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda “Ortaokul
8. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Programında yer alan ekonomi
ile ilgili kavramları anlama düzeyi nedir?” sorusuna cevap aranmaya
çalışılmıştır.
30
Yöntem
Bu çalışma, tarama modelinde, nitel araştırma yönteminin
kullanıldığı bir araştırmadır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen
var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan
araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne
kendi koşulları içerisinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar,
2008).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu Ankara ilinde Çankaya, Altındağ
ve Sincan ilçelerinde yer alan 3 ortaokulun 2012-2013 eğitim-öğretim
döneminde 8. sınıfta öğrenim gören toplam 120
öğrencisi
oluşmaktadır. Çalışma grubunun seçiminde amaçlı örnekleme
yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ortaokul 8.
sınıf öğrencilerinin seçilme nedeni, bu öğrencilerin çalışmada yer
verilen kavramların tamamını daha önceki sınıflarda görmüş
olmalarıdır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada, öğrencilerin belirlenen kavramlara yönelik anlama
düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla
araştırmacılar tarafından hazırlanmış, kısa cevaplı ve açık uçlu 20
sorudan oluşan yarı yapılandırılmış kavram ölçeği kullanılmıştır.
Ölçekle ilgili kavramların belirlenmesinde ilkokul 4. sınıf ve ortaokul
5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler Programından yararlanılmıştır.
Çalışmada ekonomi ile ilgili 20 kavram tespit edilmiştir bu kavramlar;
“ekonomi, ekonomik faaliyet, üretim, dağıtım, tüketim, sermaye,
pazar, kaynak, ticaret, para, tasarruf, yatırım, ithalat, ihracat,
ihtiyaç, israf, kıtlık, girişimci, emek, bütçe” Kavram Ölçeği’ndeki
sorular: 1- Ekonomi nedir? Açıklayınız. 2- Ekonomik faaliyet nedir?
açıklayınız, şeklinde tasarlanmıştır. Öğrencilerin ilgili kavramlara
verdikleri cevaplar “anlama”, “sınırlı anlama”, “anlamama”, “yanlış
anlama”, “cevap verememe” kategorilerine göre içerik analizi
yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bu anlama düzeylerini gösteren
sınıflandırmalar aşağıda ayrıntılı bir şekilde Akbaş (2002)’ye göre
ifade edilmiştir.
1- Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini içeren
cevapları içermektedir.
31
2- Sınırlı Anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da birkaç
yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevapları
kapsamaktadır.
3-Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olamayan
cevaplar bu kategoride yer almaktadır.
4- Yanlış Anlama (Kavram Yanılgısı): Geçerli olan bilimsel cevaplara
alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride toplanmıştır. Bu
kategorideki öğrenci cevapları çok değişik olabilir ve genellikle
bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci fikirlerini içerirler.
5- Cevap vermeme: Boş bırakma, bilmiyorum ya da unuttum
şeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde veri çözümleme
yaklaşımlarından betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analizde
edilen veriler, daha önceden belirlenen kategorilere göre özetlenmiş
ve yorumlanmıştır. Elde edilen nitel verilerin sayısallaştırılması
yoluna gidilerek veriler frekans ve yüzde olarak sunulmuştur.
Bulguların sunumunda öğrencilerin görüşlerinden doğrudan alıntılar
yapılmıştır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları
düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006: 224). Verilerin analizi araştırmacılar
tarafından ayrı ayrı gerçekleştirilmiş, daha sonra araştırmacıların
analizleri bir araya gelinerek karşılaştırılmıştır. Araştırmanın
güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği P
(Uzlaşma Yüzdesi) = (Na (Görüş Birliği / Na (Görüş Birliği) + Nb
(Görüş Ayrılığı)) x 100 formülü kullanılmıştır. Hesaplamalar
sonucunda araştırmanın güvenirliği %93 çıkmıştır. Ayrıca bulgular
bazı öğrencilerin cevaplarından örnekler verilerek desteklenmiştir.
Bulgular
Araştırma kapsamında Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme
alanı ile ilgili belirlenen ekonomi kavramlarına yönelik öğrencilerin
“anlama”, “sınırlı anlama”, “anlamama”, “yanlış anlama”, “cevap
verememe” kategorilerine göre düzeyleri yüzde ve frekans olarak
verilmiştir. Araştırmanın bulgularında “anlamama” kategorisinde
cevap veren olmadığı için bu kategori gösterilmemiştir. Aşağıdaki
32
tabloda konuyla ilgili belirlenen kavramlara yönelik elde edilen
bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 3: Öğrencilerin Kavramları Anlama Düzeyleri
nlış
ama
Kavramlar
Anlama
Ekonomi
f
9
%
7,5
f
46
%
38,3
f
29
%
24,2
Cevap
erememe
f
3
6
3
2,5
55
45,8
33
27,5
2
9
18
5
21
6
2
11
57
27
62
64
79
35
7
32
5
44
15
4,2
17,5
5
1,7
9,2
47,5
22,5
51,7
53,3
65,9
29,2
5,8
26,7
4.2
36,7
73
21
79
18
95
42
68
44
71
24
55
54
22
55
39
45
61
66
60,8
17,5
65,8
15
79,2
35
56,7
36,7
59,2
20
45,8
45
18,4
45,8
32,5
37,5
50,8
55
17
56
12
63
11
57
16
19
22
78
3
2
8
14
47
26
21
10
14,2
46,6
10
52,5
9,1
47,5
13,3
15,8
18,3
65
2,5
1,7
6,6
11,7
39,2
21,7
17,5
8,3
1
3
8
3
1
2
2
2
8
6,7
3
2
1
5
8
1
6
7
7
3
-
Ekonomik
Faaliyet
Üretim
Dağıtım
Tüketim
Sermaye
Pazar
Kaynak
Ticaret
Para
Tasarruf
Yatırım
İthalat
İhracat
İhtiyaç
İsraf
Kıtlık
Girişimci
Emek
Bütçe
1
1
1
2
1
3
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ekonomi” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ekonomi nedir?” sorusu
yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri cevapların analizi
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %38,3’ü sınırlı anlama,
%24,2’si yanlış anlama, %7,5’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin %30’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Bu
kategoride öğrencilerin soruya “biliyorum ama nasıl anlayacağımı
bilmiyorum”, “tam olarak anlatamam”, “bildiğim şeyler ama ifade
edemiyorum”, “ekonomiyi yakından biliyorum ama nasıl
anlatacağımı bilmiyorum” şeklinde cevap verdikleri dikkat
33
çekmektedir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak;
“ihtiyaçların az imkânlarla karşılanması”, “bir ülkenin kalkınma
faaliyetleri”, “ülkenin kazancını gösteren birim”, “tarım, sanayi gibi
faaliyetlerin bütünü” verilebilir. Öğrencilerin ekonomi kavramını
yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir;
“para kazanmak”, “gelir-gider”, “ihtiyaçları karşılamak”, “bir yerin
ticaret ile kazandığı mallar”, “her türlü faaliyet”, “harcamaların
göstergesi”, “gelirdeki dalgalanma”, “maaşın harcanması”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ekonomik
faaliyet”
kavramını anlama düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ekonomik
faaliyet nedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin soruya verdikleri
cevapların analizi sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %45,8’i
sınırlı anlama, %27,5’i yanlış anlama, %2,5’i anlama düzeyinde cevap
vermişlerdir. Öğrencilerin %24,2’si ise bu soruya cevap
verememişlerdir. Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek
olarak; “ticaret yapmak”, “geçimini sağlamak için yapılan iş”, “gelir
elde etmek için yapılan faaliyetler” verilebilir. Öğrencilerin ekonomik
faaliyet kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları
şu şekildedir; “bir mala ihtiyaç duymak”, “toplumsal iş”, “maaş ve
ücret ile ilgili işler”, “maaş hareketi”, “birine para vermek- birinden
para almak”, “ekonomi aracılığı ile yapılan iş”, “bir mala ihtiyaç
duyulması”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “üretim” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Üretim nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %60,8’i sınırlı anlama,
%15’i anlama, %14,2’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin %10’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı
anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “sebze-meyve
yetiştirmek”, “bir tane şeyden daha fazla yapmak”, “ürün
yetiştirmek” verilebilir. Öğrencilerin üretim kavramını yanlış anlama
düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “malları yapan
fabrika”, “icat etmek”, “doğa faaliyeti”, “ürünleri satma”,
“ihtiyaçlarımızı karşılama”, “malların piyasaya çıkması”, “kazanç”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “dağıtım” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Dağıtım nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %46,6’sı yanlış anlama,
34
%17,5’i sınırlı anlama, %4,2’si anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin %31,7’si ise bu soruya cevap verememişlerdir.
Öğrencilerin dağıtım kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği
cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi her yere dağıtmak”,
“yardımlaşma”, “yardım etmek”, “bir şeyi yapıp satma”, “insanları
haberdar etmek”, “aldıkları şeyleri satmak veya gönüllü vermek”,
“yurt dışına satmak”, “paylaştırmak”,
Çalışmaya katılan öğrencilerin “tüketim” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Tüketim nedir?” sorusu
%17,5’i anlama, %10’u yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin %6,7’si ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı
anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “bir şeyi yemek
bitirmek”, “ihtiyaçların görülmesi”, “bir malın ya da ürünün
kullanılması” verilebilir. Öğrencilerin tüketim kavramını yanlış
anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir;
“ihtiyaçlarımız”, “bir şeyin fazlasını bitirmek”, “bir şeyin insanlar
tarafından alınması”, “eşyaların satışa sunulması”, “üreticiden
almak”, “ihtiyaçların karşılanması”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “sermaye” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Sermaye nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %52,5’i yanlış anlama,
%15’i sınırlı anlama, %5’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin %27,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir.
Öğrencilerin sermaye kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği
cevapların bazıları şu şekildedir; “ürünü sattıktan sonra paranın
gelmesi”, “elde edilen kâr”, “aylıktan başka gelen para”, “iş
kurma”, “bir malı paylaşmak”, “gelir”, “çok paranın olması”,
“zenginlik”, “maaşın yükselmesi”, “mal paylaşımı”, “para birimi”,
“paranın değeri”, “servet”, “ölen bir insandan kalan”, “yaptığı işten
para kazanmak”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “pazar” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Pazar nedir?” sorusu
%9,1’i yanlış anlama, %1,7’si anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir.
35
Öğrencilerin %10’u ise bu soruya cevap verememişlerdir. Sınırlı
anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “mahallemizde
alışveriş yapılan alan”, “satıcıların geldikleri boş yer”, “haftanın
belli günleri satış yapılması” verilebilir. Öğrencilerin pazar kavramını
“sebze –meyve hali”, “ev ihtiyacını karşılamak”, “çarşının diğer
adı”, “açık hava alışverişi”, “cadde üzerinde satış yapmak”, “gün”,
“alıp verilen şeyler”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “kaynak” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Kaynak nedir?” sorusu
sonucunda öğrenciler bu kavrama yönelik; anlama kategorisinde
cevap vermemişlerdir. Öğrenciler %47,5’i yanlış anlama, %35’i
sınırlı anlama, düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %17,5’i ise
bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin kaynak kavramını
“ihtiyacın karşılandığı kişi”, “bir şeyin geldiği yer”, “başlangıç
noktası”, “bol olan”, “bilgi aldığımız şeyler”, “bir şeyin özü”, “para
havuzu”, “kantin sırasına sonradan girmek”, “su çıkan yer”,
“merkez”, “araştırma kitabı”, “sırada birinin önüne geçmek”,
“bilginin bulunduğu yer”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ticaret” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Ticaret nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %56,7’si sınırlı anlama,
%13,3’ü yanlış anlama, %9,2’si anlama, düzeyinde cevap
vermişlerdir. Öğrencilerin %20,8’i ise bu soruya cevap
olarak; “satış yapmak”, “alış veriş”, “belirli bir grup mal almak”
verilebilir. Öğrencilerin ticaret kavramını yanlış anlama düzeyinde
verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “Alım gücü”, “ekonomi
yardımıyla satım”, “kazanç”, “mal mülk sahibi”, “bir işle
uğraşmak”, “maddi güç”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “para” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Para nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %47,5’i anlama, %36,7’si
sınırlı anlama, %15,8’i yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
36
Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Sınırlı anlama
düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “ verilebilir. Öğrencilerin
para kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu
şekildedir; “metalik eşya”, “gelir kaynağı”, “sermaye”, “harcama”,
“Lidyalılar”, “gelir-gider”, “bir tür kredi kartı”, “mülk”, “yardım”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “tasarruf” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Tasarruf nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %59,2’si sınırlı anlama,
%22,5’i anlama, %18,3’ü yanlış anlama düzeyinde cevap
vermişlerdir. Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır.
Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “paranı
doğru yere harcamak”, “para biriktirmek”, “bir insanın harcadığı
miktarın az olması”, “parayı elinde tutmak” verilebilir. Öğrencilerin
tasarruf kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları
şu şekildedir; “sevinmek”, “ihtiyaç”, “harçlık”, “enerji”, “gelirden
kalan para”, “zarar”, “kazanç”, “tertipli düzenli”, “birikim
yapmak”, “temiz ve titiz kullanma”, “başka ülkeye mal satmak”,
“eşyayı sabırlıca kullanmak”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “yatırım” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Yatırım nedir?” sorusu
sonucunda öğrenciler bu kavrama yönelik; anlama kategorisinde
cevap vermemişlerdir. Öğrenciler %65’i yanlış anlama, %20’si sınırlı
anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin %15’i ise bu
soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin yatırım kavramını yanlış
anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu şekildedir; “alım
satım”, “karşılıksız para”, “para saklama”, “kar yapmak”, “bir yere
para yardımı”, “maddi girişim”, “eşyaları tutarak biriktirmek”,
“maddi anlamda yapılan ticaret”, “para kaynağı”, “güvendiğin yere
saklamak”, “ortak olmak”, “dönüşü olan döviz”, “bağış”, “alım
gücü”, “borsada değer kazanmak”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ithalat” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İthalat nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %51,7’i anlama, %45,8’i
sınırlı anlama, %2,5’i yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Öğrencilerin
37
ithalat kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevaplar şu
şekildedir; “şehirden şehre ticaret”, “kişinin kendi ihtiyacından
fazlasını satması”, “para kazanmak”, “fakir ülkelere yardım”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ihracat” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İhracat nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %53,3’ü anlama, %45’i
sınırlı anlama, %1,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Öğrencilerin
ihracat kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevaplar şu
şekildedir; “Fazla malları pazarlamak”, “ülkeden ülkeye mal
götürmek”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “ihtiyaç” kavramlarını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İhtiyaç nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %65,9’u anlama, %18,4’ü
sınırlı anlama, %6,6’sı yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin ihtiyaç kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği
cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi çok istemek”, “bir tür
istek”, “birine duyulan muhtaçlık”, “eksik ihtiyaçlar”, “kendini
korumak”, “sahip olma”, “eksik olanlar”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “israf” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “İsraf nedir?” sorusu
%29,2’si anlama, %11,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap
vermişlerdir. Öğrencilerin %13,3’ü ise bu soruya cevap
olarak; “ekmeği çöpe atmak”, “beğenmediği malı almak ve atmak”,
“boşa harcamak”, “har vurup harman savurmak” verilebilir.
Öğrencilerin israf kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği
cevapların bazıları şu şekildedir; “bir şeyi başka şekilde kullanmak”,
“bozuk ürünü görmeden almak”, “bir şeyi gereğinden fazla
kullanmak”, “boş yere yapılan tasarruf”, “aç kalmak”, “kabul
ettirme”, “vurdumduymazlık”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “kıtlık” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Kıtlık nedir?” sorusu
38
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %39,2’si yanlış anlama,
%32,5’i sınırlı anlama, %5,8’i anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerin kıtlık kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği
cevapların bazıları şu şekildedir; “hammadde”, “yoksul kişi”,
“fakirlik”, “filmlerde gördüğümüz kötü manzara”, “başka bir şeyi
olmaması”, “maddi manevi çöküntü”, “bir şeyi çok istemek ve elde
edememek”, “isteğinin başka ülkede olması”, “bir şeyin yok olması”,
“bir bölgedeki kuraklık”, “aç kalmak”, “besinlerin değerinin
düşmesi”, “doğal afet”, “borçları ödeyememek”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “girişimci” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Girişimci nedir?” sorusu
%26,7’si anlama, %21,7’si yanlış anlama düzeyinde cevap
vermişlerdir. Öğrencilerin %14,1’i ise bu soruya cevap
olarak; “yeni iş kuran”, “inandığı işe yürüyen”, “yenilikçi ve akıllı”,
“yaratıcı fikirleri olan” verilebilir. Öğrencilerin girişimci kavramını
“işini bilen”, “kavgacı”, “üye olmak”, “atılgan olmak”, “ekonomik
davranan”, “ekonomiye önem veren”, “yakından ilgilenmek”, “her
işe atlayan”, “çok parmak kaldıran”, “destek olan”, “arsa alıp satan”, “gözü açık”.
Çalışmaya katılan öğrencilerin “emek” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Emek nedir?” sorusu
%17,5’i yanlış anlama, %4,2’si anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Sınırlı anlama düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “bir insanın
bir şey için zamanını kullanması”, “bir insanın bir konuda
çalışması”, “bir iş için çaba harcamak” verilebilir. Öğrencilerin
%27,5’i ise bu soruya cevap verememişlerdir. Öğrencilerin emek
kavramını yanlış anlama düzeyinde verdiği cevapların bazıları şu
şekildedir; “bir işten iyi anlamak”, “bir amacı olmak”, “iyi
kazanmak”, “değer vermek”, “kendi işini kendisi yapmak”, “bir şeye
önem vermek”, “el sanatları ile uğraşmak”.
39
Çalışmaya katılan öğrencilerin “bütçe” kavramını anlama
düzeylerini anlamak amacıyla onlara “Bütçe nedir?” sorusu
sonucunda, öğrenciler bu kavrama yönelik; %55’i sınırlı anlama,
%36,7’si anlama, %8,3’ü yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir.
Öğrencilerden soruya cevap veremeyen olmamıştır. Sınırlı anlama
düzeyinde verilen cevaplara örnek olarak; “belirli bir gelir- gider
durumu”, “bir kişinin aylık geliri”, “belli bir iş için ayrılan para”
verilebilir. Öğrencilerin bütçe kavramını yanlış anlama düzeyinde
verdiği cevaplar şu şekildedir; “yastık altındaki para”, “bir
topluluğun elindeki maksimum para miktarı”, “belirli miktarda mal
ve para”, “maddi durumun kısıtlı olması”, “herhangi bir iş için
ayrılan mal-para”, “sermayenin birikmiş hali”, “bir araya getirilen
para”, “sahip olunan para”, “belirli para miktarı”, “para birikimi”.
Araştırmadan elde edilen verilerin analizi neticesinde
öğrencilerin özellikle dağıtım, sermaye, kaynak, yatırım ve kıtlık
kavramlarıyla ilgili yanlış anlamalara (kavram yanılgısı) sahip
oldukları bulunmuştur. Öğrencilerin ekonomi, ekonomik faaliyet,
üretim, tüketim, pazar, ticaret, tasarruf, israf, girişimci, emek, bütçe
kavramlarını sınırlı anlama düzeyinde bildikleri tespit edilmiştir.
Öğrencilerin para, ithalat, ihracat, ihtiyaç kavramlarını ise anlama
düzeyinde bildikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Sosyal Bilgiler derslerinde dağıtım, sermaye, kaynak ve
yatırım kavramları pekiştirme düzeyinde, kıtlık kavramı ise geliştirme
düzeyinde öğrenciye kazandırılması hedeflenmektedir (MEB, 2005a;
MEB, 2005b). Örneğin öğrencilerin kavram yanılgılarından birisi
kıtlıktır. Ekonominin temel problemi ve çıkış noktası kıtlık
kavramıdır. Sosyal Bilgiler dersinde ekonomi konularının öğretiminde
öncelik verilmesi gereken kavramlardan birisi kıtlık, 6. sınıfta giriş, 7.
sınıfta geliştirme düzeyinde verilemesi hedeflenmektedir (MEB,
2005b). Oysaki kazanımlarda ve dersin işlenişinde kavramla ilgili
somut bir örnek ve etkinlik verilmeden sadece doğal kaynakların
bilinçsice kullanılması konusunda örtük bir şekilde verilmeye
çalışılmıştır. Oysaki literatürde Kourilsky (1977), kıtlık kavramının
anaokulu öğrencilerine bile öğretileceğini göstermektedir.
40
Örneğin öğrencilerin kavram yanılgılarından birisi de
dağıtımdır. Dağıtım kavramı aslında öncelikle öğrenme alanının ismi
içinde geçmektedir. Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı
ekonomi döngüsünü en basit şekli ile özetler. Bu döngü içerisinde
dağıtım önemli bir yere sahiptir ve öğrencinin süreci anlaması için bu
kavramı doğru anlamaya ihtiyacı vardır. Örneğin Sosyal Bilgiler 4.
sınıfta Üretimden Tüketime ünitesinde 6. kazanım “Kullandığı bazı
ürünlerin üretim, dağıtım ve tüketim ağını oluşturur” şeklindedir.
Öğretmenlere bu kazanımla ilgili ders işlerken etkinlik örnekleri ve
öğrencilere çalışma kitabında örnek etkinlikler sunulmaktadır. Bu
etkinlikte hammadde- üretim-dağıtım-tüketim süreci somut bir şekilde
öğrenciye gösterilmektedir. 4. sınıf için giriş düzeyinde verilen bu
kavram 5. sınıfta geliştirme ve 6., 7. sınıfta pekiştirme düzeyinde
olmalıdır. Oysaki giriş düzeyinden sonra bu kavram geliştirme ve
pekiştirme düzeyinde sadece ekonomik faaliyetler içerisinde sığ bir
şekilde yer almıştır. Kazanımlar içerisinde de dağıtım kavramının
geliştirme ve pekiştirme sürecine dair bir ifade bulunmamaktadır.
Öğrencilerin diğer bir kavram yanılgısı yatırım kavramında
görülmektedir. Bu kavram 5. sınıfta giriş, 6. sınıfta geliştirme, 7.
sınıfta pekiştirme düzeyinde öğrenciye verilmesi hedeflenmiştir. 5.
sınıfta bu kavram, ilgili bölgenin coğrafi özelliği ile ilgili
ilişkilendirme yapılarak ve işbirliği yaparak üretime dair yeni fikirler
geliştirme olarak örtük bir şekilde geçmektedir. Geliştirme düzeyinde
verilmesi hedeflenen kavram 6. sınıfta “Türkiye’nin coğrafi
özelliklerini dikkate alarak yatırım ve proje önerileri tasarlar”
kazanımda geçmektedir. Kavram kazanım doğrultusunda konu
içerisinde gerekli somut örnekler ve etkinlikler içerisinde
açıklanmıştır. 7. sınıfta ise yatırım kavramını Üretim, Dağıtım ve
Tüketim öğrenme alanında pekiştirme düzeyinde doğrudan ya da
örtük bir şekilde görmek mümkün değildir. 7. Sınıf İnsanlar, Yerler ve
Çevreler öğrenme alanında yatırım kavramı Türkiye nüfusunun
özellikleri içerisinde örtük olarak öğretilmektedir (MEB, 2009; MEB,
2011, MEB, 2012a, MEB, 2012b).
Öğrencilerin bu kavram yanılgılarının somut düşünme
aşamasından soyut düşünme aşamasına geçiş döneminde, soyut olan
bu kavramların öğrenilmesinde yaşanılan güçlükler olabileceği
(Kılıçoğlu, 2011) düşünülmekle birlikte, literatürdeki örnekler bu
kavramların ekonomi içerikli programlarla başarılı bir şekilde
41
öğrenciye kazandırılabildiğini göstermektedir. Örneğin Gonzalez
(2006) Mini Toplum programının, ilkokul seviyesindeki öğrencilere
soyut ekonomi kavramlarını gerçek yaşam tecrübeleri ile uygulama
imkânı bulduklarında öğrenmelerine yardımcı olduğuna değinmiştir.
Kourilsky (1977) çalışmasında anaokulu öğrencilerine uyguladığı
Çocuk Ekonomisi Programı ile çocukların kıtlık, arz ve talep ve fırsat
maliyeti kavramlarını öğrenebildiklerini ortaya koymuştur. Schug ve
Hagedorn (2005) ise Parada Deneyimli Çocuklar programı ile ilkokul
seviyesindeki öğrencilerin harcama, tasarruf ve yatırım kavramlarını
başarılı bir şekilde öğrenebildiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca
araştırmalar ilköğretim
dönemindeki
öğrencilerin
ekonomi
kavramlarını öğrenebilecek kapasitede olduklarını göstermektedir
(Mccabe, 1975, Walstad, 1979, 1980: Akt. Staubs, 2007; Sosin, Dick,
Reiser ,1997).
Araştırmalar gerçek yaşam tecrübesine dâhil olan öğrencilerin,
öğretilen ekonomi kavramlarını önemli ölçüde daha iyi öğrendiklerini
göstermektedir (Kourilsky, 1983; Laney, 1989: Akt. Littrell,1999). Bu
noktada ders programının öğrencilere yaratıcı, ilk elden ekonomi
deneyimlerini keşfetmeye yönelik aynı zamanda üst düzey kavramsal
düşünmeyi sağlayan etkinlikler sunması ve ekonomi kavramlarını her
sınıf seviyesi boyunca devamlı olarak vurgulaması öğrencilerin ileri
kademelerde üzerine inşa edebilecekleri kavramsal temellere ve
ekonomi kelime bilgisine sahip olmalarına olanak verecektir
(Armento, 1983; Zachlod, 2006). Bu araştırma sonuçlarında da para
ve ihtiyaç kavramlarının öğrenciler tarafından anlama düzeyinde
çıkmasını, kavramların derste öğretilmesinin yanı sıra öğrencilerin
günlük hayatlarında daha sık kullanılmasının bir sonucu olduğu
düşünülebilir. Ayrıca bu araştırmada ithalat, ihracat kavramlarının
genel olarak anlama düzeyinde çıkmasını 5. Sınıf Küresel Bağlantılar
öğrenme alanı Hepimizin Dünyası ünitesinin ve 6. sınıf Küresel
Bağlantılar öğrenme alanı Ülkemiz ve Dünya ünitesinin Üretim,
Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanıyla ilişkilendirilerek işlenmesinin
ve somut örneklerle açıklanmasının öğrencilerin bu kavramları
öğrenmesine katkısı olduğu düşünülmektedir. Fakat 6. sınıf Küresel
Bağlantılar öğrenme alanı Ülkemiz ve Dünya ünitesinde Kaynaklar ve
İhtiyaçlar konusunda kaynak kavramı da geliştirme düzeyinde
verilmesi hedeflenmesine rağmen kaynak kavramı üzerinde yeterince
örnek verilmemiştir (MEB, 2011: 168; MEB, 2012a: 234). Kısacası
42
öğrencilerin kavramlara ilişkin algı düzeyleri gerçek hayatta
kullanabildikleri oranda artmasının yanı sıra ders içinde gördükleri
somut örneklerle gelişme göstermektedir.
Araştırmadan
elde
edilen
sonuçlar
genel
olarak
değerlendirildiğinde öğrencilerin belirlenen kavramlarla ilgili anlama
düzeylerinin yanlış anlama ve önemli oranda sınırlı anlama düzeyinde
olduğu görülmüştür. Öncelikle öğrencilerin ekonomi kavramlarındaki
sınırlı anlama ve kavram yanılgılarının oluşma nedenlerinin ortaya
koyulması yararlı olacaktır. Bu doğrultuda Sosyal Bilgiler dersi
Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı ve diğer ilişkili öğrenme
alanlarındaki
ünitelerdeki
ekonomi
konularının
işlenişinde
kavramların verilişine, ders kitabında içinde kullanılışına ve öğrenci
dönütlerine bakmak yerinde olacaktır. Ayrıca öğretmenlerin ekonomi
konularını öğretme üzerine yeterlilikleri ve kullandıkları yöntemler
üzerine çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ekonomi Sosyal Bilimlerin
problem merkezli bir disiplini olduğu için ilköğretim düzeyinde
ekonomi eğitimi verilirken kavram öğretimi oldukça önemlidir. O
nedenle öncelikle öğretmen adaylarının ve sonrasında öğretmenlerin
lisans düzeyinde ve hizmet içi eğitimde ekonomi konularında gerekli
eğitimi almaları ve kavram öğretimi konusunda bol örnekler
verebilecekleri, günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri ve somut
örnekler sunabilecekleri kaynaklara ulaşmaları sağlanmalıdır. O
nedenle ders kitaplarının yenilenmesi çalışmalarında ekonomi
eğitiminin gerekliliği göz önünde bulundurularak zenginleştirilmeleri
yerinde olacaktır.
Kaynaklar
Akbaş, Y. (2002). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin coğrafi kavramları anlama
düzeyi ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Akhan, N. E. (2010). İlköğretim sosyal bilgiler öğrencilerinde ekonomi
okuryazarlığının durumu ve geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Alkış, S. (2009). Sosyal bilgilerde kavram öğretimi. M. Safran (Ed.), Sosyal bilgiler
öğretimi (s. 67-90). Ankara: Pegem Akademi,
Armento, B. J. (1983). A study of the basic economic concepts presented in deep
curriculum guides grades 7–12. The journal of economic education, 14(3),
22-27.
43
Başer, M. ve Çataloğlu, E. (2005). Kavram değişimi yöntemine dayali öğretimin
öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusundaki “yanlış kavramlar”ının
giderilmesindeki etkisi. Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 29,
43-52.
Bayhan, P., Yükselen, A. ve Kaysılı, B. (2007). Çocukların ekonomiyle ilgili
kavramlara yönelik algılarının yaşlara göre incelenmesi. Eğitim ve bilim, 32
(143), 3-11.
Bozkurt, O. ve Cansüngü, Ö. (2002). İlköğretim öğrencilerinin çevre eğitiminde sera
etkisi ile ilgili kavram yanılgıları. Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi
dergisi, 23, 67-73.
Cansüngü, Ö. ve Bal, Ş. (2000). İlköğretim öğrencilerinin ışık hakkındaki yanlış
kavramları ve bu kavramları oluşturma şekilleri üzerine bir araştırma, IV.
Fen Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, s. 156-161.
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve davranışı (Psikolojinin temel kaynakları). İstanbul:
Remzi Kitapevi.
Doğanay, A. (2005). Öğretimde kavram ve genellemelerin geliştirilmesi. C. Öztürk
ve D. Dilek (Ed), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi (s. 265- 296).
Ankara: Pegem Akademi.
Dündar, H. (2011). Sosyal bilgilerde kavram öğretimi. B. Tay ve A. Öcal (Ed.), Özel
öğretim yöntemleriyle sosyal bilgiler öğretimi (s.309- 342). Ankara: Pegem
Akademi.
Erden, M. (Tarihsiz). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Alkım Yayınevi.
Gonzalez, L. M. (2006). Mini- society for teaching economic concepts and entrepreneurship to third grade students and increasing teacher knowledge and
confidence. Requiremets for the Degree of Doctor of Education. Corrollton:
Georgia.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştirma yöntemi: Kavramlar-ilkeler-teknikler (18.
baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kılıçoğlu, G. (2011). Sosyal bilgiler derslerinde kavramsal değişim metinlerinin
kavram yanılgılarını giderme üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kourilsky, M. L. (1977). The kinder-economy: A case study of kindergarten pupils'
acquisition of economic concepts. Elementary school journal, 77(3), 182191.
Kourilsky, M. L. (2001). Children's learning of economics: The imperative and the
hurdles. Theory into practice. 26(3), 198-206.
Littrell, R. L. (1999). Concept mapping: an instructional tool for learning economics
and a research tool for determining students' understanding of economics.
Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Kansas.
MEB. (2005a). İlköğretim sosyal bilgiler dersi (4.-5. sınıflar) öğretim programı.
Ankara: MEB Yayınları.
MEB. (2005b). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6–7. sınıflar öğretim programı ve
kılavuzu. Ankara: MEB Yayınları.
MEB. (2009). İlköğretim 4 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: İhlas
Gazetecilik A.Ş.
44
MEB. (2011). İlköğretim 6 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: İhlas
Gazetecilik A.Ş.
MEB. (2012a). İlköğretim 5 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. İstanbul: Dergah
Ofset.
MEB. (2012b). İlköğretim 7 sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Başak
Matbaacılık.
Miles MB, Huberman, AM (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Öztürk, C. ve Otluoğlu, R. (2002). Sosyal bilgiler öğretiminde edebi ürünler ve
yazili materyaller. Ankara: Pegem Yayınları.
Prater, M. A. (1993). Teaching concepts: Procedures for the design and delivery of
instruction. Remedial and special education, 14, 51-62.
Platten, L. (1995). Talking geography: An investigation into young children’s understanding of geographical terms part-2. International journal of early
years education, 3 (3), 69-84.
Schug, M. and Hagedorn, E. A. (2005). The money savvy pigtm goes to the big city:
testing the effectiveness of an economics curriculum for young children.
The social studies, 96 (2), 68–71.
Sosin, K., Dick, J. and Reiser, M. (1997). Determinants of achievement of economics concepts by elementary school students. Journal of economic education,
28 (1), 100-121.
Staubs, M. O. (2007). Economics education: Attitudes and practices of elementary
and middle grade teacher candidates. Degree of Doctor of Philosophy in
the Department of Elementary Education in the Graduate School of The
University of Alabama. Alabama: Tuscaloosa.
Vygotsky, L. S. (1998). Düşünce ve dil. S. Koray (Çev.). İstanbul: Toplumsal
Dönüşüm Yayınları.
Yağbasan, R. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının
karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale üniversitesi eğitim fakültesi
dergisi, 13(1), 102-120.
Yel, S. (2007). Kavram geliştirme ve öğretimi. C. Öztürk (Ed.), Hayat bilgisi ve
sosyal bilgiler öğretimi yapılandırmacı bir yaklaşım (s.147-178). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları
Yılmaz, Z. A. (2010). Kavramsal değişim metinlerinin üniversite öğrencilerinin
geometrik optik konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesi ve fizik
dersine karşi tutumlarının incelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Zachlod, M. (2006). Teaching economics concepts in the primary grades. Social
studies review, 45(2), 18-21.
45
Extended Summary
Purpose
This research aims to determine the levels of the eight – grade students in
the secondary school to understand the economy concepts in the social studies program. To realize this aim, that question was tried to be answered: “What is the level
of the eight – grade students in the secondary school to understand the economy
concepts in the social studies program?”
Method
This research used the survey model and the qualitative research methods.
The study group of the research consisted of 120 eight – grade students from three
secondary schools in Çankaya, Altındağ and Sincan Districts of Ankara in 2012 –
2013 educational years. The reason why we chose the eighth grade students was that
those students had learned all the related concepts in the previous grades. The social
studies program of the fifth, sixth and seventh grades was used to determine the
concepts related to the scale.
20 concepts related to the economy in the social studies program include
economy, economic activities, production, distribution, consumption, capital, market, resource, trade, money, saving, investment, importation, exportation, need,
wastage, scarcity, entrepreneur, labour, budget. The semi – structured concept scale
that consisted of 20 short – answered and open – ended questions and that was prepared by the researchers was used in order to determine the students’ levels to understand the related concepts and their misconceptions.
The questions in the concept scale were designed as ‘1 – What is economy?
Explain it.’ ‘2 – What is an economic activity?’ Explain it.’ The responses of the
students to the related concepts were evaluated with the descriptive analysis method
according to the categories ‘understanding’, ‘limited understanding’, ‘misunderstanding’, ‘couldn’t answer’. The students’ responses were coded into the suitable
categories and their levels of understanding were expressed as percentage and frequency. In addition, the findings were supported with the direct citations from the
students’ responses on the levels of ‘misunderstanding and ‘limited understanding’.
Results
The study found out that on the students’ level of understanding the concept
‘economy’ the limited understanding was 38,3%; on their level of understanding the
concept ‘economic activity’ the limited understanding was 45,8%; on their level of
understanding the concept ‘production’ the limited understanding was 60,8%; on
their level of understanding the concept ‘distribution’ the misunderstanding was
46,6%; on their level of understanding the concept ‘consumption’ the limited understanding was 65,8%; on their level of understanding the concept ‘capital’ the misunderstanding was 52,5%; on their level of understanding the concept ‘market’ the
limited understanding was 79,2%; on their level of understanding the concept ‘resource’ the misunderstanding was 47,5; on their level of understanding the concept
‘trade’ the limited understanding was 56,7%; on their level of understanding the
concept ‘money’ the understanding was 47,5%; on their level of understanding the
concept ‘saving’ limited understanding was 59,2%; on their level of understanding
46
the concept ‘investment’ the misunderstanding was 65%; on their level of understanding the concept ‘importation’ the understanding was 51,7%; on their level of
understanding the concept ‘exportation’ the understanding 53,3%; on their level of
understanding the concept ‘need’ the understanding was 65,9%; on their level of
understanding the concept ‘wastage’ the limited understanding was 45,8%; on their
level of understanding the concept ‘scarcity’ the misunderstanding was 39,2%; on
their level of understanding the concept ‘entrepreneur’ the limited understanding
was 37,5%; on their level of understanding the concept ‘labour’ the limited understanding was 50,8% and on their level of understanding the concept ‘budget’ the
limited understanding was 55%.
Conclusion and Discussion
The analysis of the data in the research indicated that the students had misconceptions, especially about distribution, capital, resource, investment and scarcity
concepts. It was found out that the students knew economy, economic activity, production, consumption, market, trade, saving, wastage, entrepreneur, labour, and
budget concepts in the level of limited understanding. It was also determined that the
students knew money, importation, exportation, need concepts in the level of understanding.
The social studies lessons aim to teach the concepts of ‘distribution’, ‘capital’, ‘resource’ and ‘investment’ in the level of reinforcement and the concept of
scarcity in the level of improvement (MEB, 2005a; MEB, 2005b). While it is difficult to teach these abstract concepts, the studies in literature showed that these concepts can be taught to students successfully with the economy - based programs. For
instance; Kourilsky (1977) found out in his study that the kindergarten students
could learn the concepts of scarcity, supply and demand and opportunity cost with
the program of child economy. Schug and Hagedorn (2005) taught the concepts of
spending, saving and investment to the secondary school – students with the program of Experienced Children in Money.
The resarch studies show that the students having real life experiences have
better learning outcomes (Kourilsky, 1983; Laney, 1989; Littrell, 1999). That the
students learned the concepts of money and need in the level of understanding can
be thought as a result of the fact that the students use these concepts more frequently
in their real life. In addition, the students learned the concepts of exportation and
importation in the level of understanding can be thought as a result of the fact that
the unit of our world in the fifth grade and the unit of our country and world in the
sixth grade were studied in relation to the learning area on Production, Distribution
and Consumption. However, in the unit of our country and world in the sixth grade
the concept of resource was aimed to be taught in the level of improvement but there
weren’t enough examples on this concept (MEB, 2011: 168; MEB, 2012a: 234)
When the results of the study were generally evaluated, it was seen that the
students’ levels of understanding the related concepts were in the level of misunderstanding and mostly limited understanding. Therefore, it will be reasonable to look
into the concepts in the learning areas on Distribution, Production and Consumption
in the social studies course. In addition, the qualifications and the methods of the
teachers on teaching economic topics should be studied more.
47
Orta Öğretim Öğrencilerinin Demokratik Tutumlarında Görsel
Araçların Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma
TheEffect of Visual Instruments on the Democratic Attitudes Secondary School
Students: Experimental Study
Serkan ÜNSAL 1*, Davut NACAR 2**, Derya KESKİNPALTA ***
Özet
Bu çalışmanın amacı lise düzeyinde eğitim gören öğrencilerin demokratik
tutumlarına görsel araçların film, belgesel, röportaj ve animasyonların etkisini tespit
etmektir.Araştırma, öğrencilerin demokratik tutumların gelişmesinde görsel sunumların etkisinin incelendiği deneysel bir çalışmadır. Araştırmada yer alan denekler,
Toki Duran Karabuğaş Lisesi 11.sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Araştırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmış ve veri toplama aracı
olarak ise, Ural ve Sağlam (2011) tarafından 34 madden oluşan tek faktörlü geliştirilen demokratik tutum ölçeği kullanılmıştır. Deney ve kontrol gurubunun ön test puanları ile son test puanları belirlenmiş ve Mann Whitney- U Testi uygulanarak iki
ilişkisiz örneklemden elde edilen puanlar arasında farkın anlamlı olup olmadığı test
edilmiştir.(U=279,500 P<,682 ).
Anahtar Sözcük: Demokrasi, demokratik tutum, demokratik eğitim
Abstract
The main aim of the this study is to identfy the effect of visualin struments
such
as
movies,
documentaries,
interviewsandanimations
on
thedemocraticattitudesandbehaviors of high school students. Study use
dexperimental method. Participant sareselected from 11. Class students in Toki Duran Karabuğaş High School. In this studypre test- post test design was performed.
Data was collectedvia ‘Democtaric Attitude Scale’ which was composed of 34 item
sand designed by Ural and Sağlam (2011). Pre- test and post- test points of
experimental and control group swere determined. It is specified that whether the
difference between points of these unconnected groups is significant or not, viathe
Mann Whitney- U Test.
Keywords: Democracy, DemocraticAttitude, DemoctaticEducation
Giriş
Eğitim-öğretim sürecinde, öğrenci öğretmenlerin tutumlarından, ilgilerinden, yaklaşımlarından yalnızca bilgi düzeyinde değil tuDoktora Öğrencisi 1, Gaziantep Üniversitesi 1, [email protected]
**
Öğretim Görevlisi 2, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi [email protected]
* **
Öğretim Görevlisi 3, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
[email protected]
*
48
S.Ünsal, D.Nacar, D. Keskinpalta/ EÜ EğitimFakültesiDergisi, 16(2) (2014),48-64
tum ve davranış düzeyinde de etkilenmektedir. Demokrasi, demokrat
insanlardan oluşan toplumların rejimi olduğundan, demokrat insanlar
da eğitim kurumları aracılığıyla yetişir. Eğitim ve öğretimin amacı;
özgür düşünceli, sorgulama becerisi gösteren, farklı düşünce ve görüşlere saygı duyan, hak ve sorumluluklarının farkında olan, demokratik
tutum ve davranışları kazanmış bireyler yetiştirmektir. Demokrasinin
eğitim kurumları aracılığıyla bir yaşam biçimine dönüşebilmesi, öğretmen, öğrenci ve eğitim ortamını etkileyen diğer değişkenler arasındaki ilişkilerin insan haklarına ve demokrasi ilkelerine uygun olarak
işlemesiyle mümkündür.
Demokratik bilince sahip bireylerin eğitimi ilk önce, demokrasiyi oluşturan değerlerin özümsenmesini gerekli kılmaktadır. Bunun
için de, demokrasinin değerleri ve işleyiş biçimleri yaşanmalı ve uygulanmalıdır; katılma, danışma, açıklık, adalet, tarafsızlık, dürüstlük,
kendi kendine disiplin tüm bunlar sadece kitaplardan öğrenilmez; gerçek ortamlarda bunları yaşamayla gerçekleşebilir, bunları uygulayanların birbirlerine karşı ve öğrencilerine karşı olan tutum ve davranışlardan öğrenilebilir (Büyükdüvenci, 1990).
Demokrasi kavramı antik çağdan günümüze kadar çok çeşitli
anlamlar kazanarak gelen, önemli ve bir o kadar da tartışmalı bir kavramdır. Aynı zamanda hemen hemen her alanda çok şey ifade eden
ya da her derde çare olduğu düşünülen, kendisinden vazgeçilemeyecek bir yönetim tarzı. Bunun ardında yatan en önemli etkenler insanı
en büyük değer olarak kabul etmesi, insan orijinli bir teori oluşu ve
uygulamalarında insanı ve insani değerleri ön planda tutmuş olmasıdır(Yeşil, 2009, 3009).
Nereden bakılırsa bakılsın veya siyasi duruşunuz nasıl olursa
olsun, küreselleşme fırtınasının yarattığı etki ile düşünsel gündemi
kapsayan demokrasiyi ve siyasal sürecin başat aktörü demokratikleşmeyi dışlamak olanaksız gibi görünüyor. “Tarihin Sonu” kuramı ile
belleklere yerleştirilmeye çalışılan rakipsizlik iddiası da hemen buradan kaynaklanıyor olsa gerek(Şimşek, Doymuş ve diğerleri, 2006,
170).
Demokrasi sözcüğünün etimolojik kökeni eski Yunancadan
gelmektedir. Eski Yunancada “demos” sözcüğü halk anlamında kullanılırken “krasia” sözcüğü iktidar ya da egemenlik anlamında kullanılmıştır. Dolayısıyla demokrasi sözcüğü “halkın egemenliği” anlamına
gelmektedir (Şaylan, 1998, 13).
49
Geleneksel anlamda demokrasi sözcüğünün ilk kullanımı siyasal bir içeriğe sahiptir. Ancak demokrasi sözcüğü süreç içerisinde siyasal anlamının dışına çıkmış ve anlam içeriği giderek zenginleşen bir
kavrama dönüşmüştür. Bu haliyle demokrasi, bir tutum ya da davranış
biçimini anlatmakta kullanılan bir kavram haline gelmiştir(Akın ve
Özdemir, 2009, 186).
Bir yönetim düzeninde halk iradesinin ağır basması veya yönetimin halk tarafından denetlenmesi anlamına gelen demokrasi genel
anlamda siyasal gücün halkın yetkisinde olması demektir(Varış, 1991,
130).Demokrasi, halkın yönetime doğrudan katıldığı, sadece çoğunluğun egemenliği değil, aynı zamanda azınlıkta kalan bireylerin, çoğunluk haline gelebilme imkanına sahip olduğu, bir siyasal sistemdir(Atasoy, 1997, 33).
Demokrasi bir yönetim biçimi olarak kabul edildiği gibi toplum yaşamını düzenleyen bir anlayış tarzı ve yaşam biçimi olarak da
kabul edilmektedir(Kenez,1993, 24). Demokrasi, hem kurumsal bir
yönetim biçimi, hem de insanların sahip olması gereken bir tutumlar
bütünüdür. Bu anlamda demokrasi bir yaşam biçimidir.
Çağdaş batıdaki, demokratik sistemlerin temel ilkeleri şunlardır
(Tezcan, 1997, 86):
Devletin kendisi başlı başına bir amaç değil, fakat beşeri amaçlara ulaşmak için araçtır.Bütün insanlar vazgeçilmez temel haklara
sahiptir. Demokrasi bireysel özgürleri korur ve geliştir. İnsanlar kamu
hizmetinden yararlanmada eşit sayılırlar.Demokrasi insan hakkına
inancı gerektirir. Toplumda demokrasinin sağlanabilmesi için bazı
şartların gerçekleşmesi gerekmektedir.
Bu şartları şöyle özetlemektedir (Yanardağ, 2000, 5-6): Halkın
yönetime geniş çapta katılması. Farklı düşüncelerin serbestçe ifade
edilmesine ve düşüncelerin örgütlenebilmesine imkân tanınması
.Çoğunluğun kararlarına toplumun uyması ve bunun yanında azınlık
haklarını korunması.Temel hak ve özgürlüklerin güven altında bulunmasıdır.
Demokrasi varlığını sürdürebilmesi için bağımsız düşünebilen,
düşünce özgürlüğüne inanan, yaratıcı, uzlaşmacı, çoğulculuk, farklıkları kabullenen, hukukun üstünlüğüne inanan bireylere ihtiyaç duyacaktır. Demokrasi kurumlar aracılığıyla değil daha çok insanların demokratik kişiliğiyle gelişebilir. Bunun için, en önemli işlevlerinden
50
biri de demokrasiyi benimseyen, koruyan ve geliştiren nesiller yetiştirmek olan eğitim kurumunun önemli bir yeri bulunmaktadır.
Demokrasi ve eğitimin ilişkisine bakılacak olursa; eğitim ve
demokrasinin birbirinden beslenen iki kaynak olduğu söylenebilir.
Eğitim, politik kültüre ait bilgi, beceri ve değerleri bireye aktarıp, bireyde demokrasi bilincinin oluşturulmasına ve desteklenmesine katkıda bulunurken; demokrasi ise hedeflerine tam uyum gösterebilecek bir
eğitim olgusunun yerleşmesine ortam sağlayabilmektedir (Harber,
2006). Öte yandan demokrasi ve eğitimin birey üzerindeki etkilerine
değinmek gerekir ise de; iyi eğitim almış bireylerin sosyal ve politik
açıdan daha özgür düşünebildikleri ve daha az önyargıya sahip oldukları bilinmektedir (Drazonova, 2010).
Bir toplumda demokrasinin yerleşmesi, toplumdaki bireylerin
genel eğitim düzeyine bağlıdır. Demokratik hayatın gerektirdiği bilgi,
tutum ve davranışlarla donatılmış bireylerin oluşturduğu bir toplumda
demokrasinin yaşam biçimi haline gelmesi çok daha kolaydır. Beklenilen bu süreç kendiliğinden gerçekleşmez, bunun için toplumdaki bireyleri demokratik değerlerle donatmak gerekir. Bunun da bilinen en
etkili yolu eğitimdir(Aydemir ve Aksoy, 2010, 268).
Genel manada demokrasi öncelikle gereği yaşanılarak öğrenilen bir yaşam biçimi (Başaran,1986,111–116) yada beraber yaşama
modeli ve paylaşılmış deneyimler birimi(Bursalıoğlu, 2000, 170) olarak tanımlanmaktadır.
Demokrasiyi yaşatma ve geliştirme bağlamında öğretmenin çalışmalarında ve ders dışı etkinliklerde, öğretmen öğrenci ilişkisinde,
ana babalar ile olan temaslarda bireye, bireyin yetenek ve düşüncesine, birlikte çalışmaya, karşılıklı sevgi ve saygıya, hoşgörü ve kişiliğe,
eşit eğitim olanaklarına önem ve ağırlık veren bir eğitim türü olan
demokratik eğitim gereklidir(Öncül,2000,291).
Varış,(1991): “Demokratik yönetimlerde eğitimin görevi demokrasi ilkelerine uyum sağlayabilecek ve geliştirebilecek nitelikte
bireyler yetiştirmektir. Bu ilkelere uyum sağlayabilecek nitelikte bireylerden oluşturulmamış toplumlarda demokrasi yaşatılamaz ve kolaylıkla otokrasiye dönüşebilir” şeklinde eğitim kurumlarının demokrasi rejimi açısından önemini vurgulamıştır.
Demokrasi yalnızca hukuksal yönden bir yapılanma biçimi değil, genelde bir yaşam biçimi olarak algılanmalıdır ve nasıl tanımlanırsa tanımlansın her şeyden önce insan haklarını güvenceye alan bir öz-
51
gürlükler rejimidir. Bu nedenledir ki, insana saygı ve eşit muamele
anlayışı üzerinde esas anlamını bulmaktadır(Çamkerten, 2001, 17).
Eğitimin önemli görevlerinden birisi, demokratik yaşam biçimini benimsemiş bir toplum yaratmaktır. Bu görevini kurumları, programları ve öğretmenleri vasıtasıyla yerine getirir. Demokrasilerde hak,
adalet, sorumluluk, bireysel bağımsızlık, eşitlik, açık görüşlülük, dürüstlük, hoşgörü, iş birliği, takdir gibi ilkeler, insan haklarının kullanılmasında taşıdıkları önem nedeniyle bir tutum olarak, ilköğretim
çağından itibaren bireylere kazandırılması gerekmektedir (Sağlam,
1997).
Anlaşılacağı üzere demokrasinin genç kuşaklara öğretilmesi,
benimsetilmesi ve geliştirilmesi okulun görevleri arasındadır. Okuldaki demokrasi uygulamaları, öğrencilerin bu yolda davranış geliştirmelerini sağlamalıdır. Genç kuşakların, ilk örneklerini ailede aldıkları ya
da almaları gereken demokrasi sevgisi, okul ortamında gelişir (Doğan,
2003, 94).
Tezcan’a (1996, 103) göre ise demokrasi ve eğitim arasında
çok sıkı bir bağ bulunmaktadır. Buna göre demokratik toplumlardaki
bireylerin akıllı, esnek ve değişime hazır olması gerekmektedir. Okul,
öğrencilerine, olay ve olgulara farklı pencerelerden bakabilme alışkanlığı kazandırabilmeli ve onların açık fikirli olmaları yönünde çaba
göstermelidir. Açık fikirli olmak, başkalarının düşüncelerine saygı
duymayı ve onların görüşlerini anlamayı ve kavramayı ifade etmektedir.
Gömleksiz (1990) de eğitimin her kademesindeki öğretmenlerin öğrencilerine hoşgörülü, haklara ve kişiliklere saygılı ve tutarlı
demokratik davranışlar içine girmesinin demokrasi derslerinden çok
daha etkili olacağını belirterek demokrasinin ancak yaşantıyla öğrenilebileceğinin altını çizmiş ve demokratik bireyler yetiştirmede öğretmen faktörünün önemini vurgulamıştır.
Demokrasiyi yaşatma ve geliştirme bağlamında öğretmenin çalışmalarında ve ders dışı etkinliklerde, öğretmen öğrenci ilişkisinde,
ana babalar ile olan temaslarda bireye, bireyin yetenek ve düşüncesine, birlikte çalışmaya, karşılıklı sevgi ve saygıya, hoşgörü ve kişiliğe,
eşit eğitim olanaklarına önem ve ağırlık veren bir eğitim türü olan
demokratik eğitim gereklidir(Öncül,2000,291).
Öğretmenler, öğrencilerin yaşamlarında aileden sonra çok
önemli bir yer tutmaktadır. Küçük yaşlarda okula başlayan çocuk öğ-
52
retmeninin her hareketinden ve davranışından etkilenecek model alacaktır. Bu nedenle öğrencilere demokratik tutum ve davranışları kazandıracak öğretmenlerin kendi tutum ve davranışlarının yanı sıra,
dersi işlerken kullandıkları yöntemler de son derece önemlidir.
Çocuğu eğitmenin ve ona demokratik değerler kazandırmanın
en önemli öğesi olarak öğretim yöntemleri kabul edilmektedir(Büyükkaragöz ve Kesici,1998,255).Bilim ve teknolojide yaşanan
gelişmeler öğretim sürecinde teknolojik araç ve gereçlerin etkili ve
yaygın bir şekilde kullanılmasına imkan vermiştir.
Öğrenme-öğretme etkinliklerinde, etkili ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesinde ve birtakım duyuşsal hedeflerin kazandırılmasında görsel araç ve gereçler önemli bir rol üstlenmektedir.
Bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse
öğrenme daha iyi, daha kalıcı ve daha izli olmakta, unutma da daha
geç olmaktadır. Bir araştırmanın sonuçlarına göre de, zaman faktörü
sabit tutulduğunda insanlar; okuduklarının %10’unu, İşittiklerinin
%20'sini, gördüklerinin %30'unu, görüp işittiklerinin %50'sini, söylediklerinin %70'ini, yapıp söylediklerinin de %90'ını hatırlamaktadırlar.(Kaya,2006,28)
Araç-gereçler, yerinde ve zamanında kullanıldıklarında, öğrenme-öğretme süreçlerine önemli katkılarda bulunurlar. Bu katkıların
kimilerini şöyle belirleyebiliriz: (Sözer,127)
Değişik araç-gereçler, değişik duyu organlarına seslenerek öğrencilerin dikkatlerini çekmiş olur ve böylece dikkatlerin uyanık tutulmasıyla öğrenme gerçekleşir. Konuya etkin katılımı sağlar. Öğrenciler çoğu zaman araç-gereçleri kendileri kullanırlarsa, öğrenmeye tam
katılımları da sağlanabilir. Bireysel öğrenme gerçekleşebilir. Öğrenmede kolaylık ve zamanda (öğrenme süresinde) tutumluluk sağlayarak
eğitimin ekonomik gerçekleşmesine olanak bulunmuş olur. Öğrenilecek konunun sözcüklere boğulması önlenir ve öğrenilenler somut duruma getirilmiş olur. Böylece, öğrenme-öğretme süreci tekdüzelikten
(monotonluktan)kurtulur. Çeşitli duyu organları işin içine karıştığından, zengin öğrenme yaşantıları elde edilir ve öğrenilenler uzun süre
bellekte kalabilir.
Öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi anlayabilmeleri için sınıf
ortamında daha çok eğitim aracının kullanımı önem taşımaktadır. Günümüz sınıf ortamında görsel ve işitsel araçlar ön plana çıkmaktadır.
Bu anlamda kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için daha çok duyu or-
53
ganına ulaşan görsel ve işitsel araçlarla oluşturulacak öğrenme ortamlarına başvurmak kaçınılmaz bir ihtiyaçtır.(Fidan,2008,49)
Eğitimde yapılandırmacılık anlayışı ile beraber, bireysel farklılıklar daha fazla ön plana çıkmaya başlanmış, bunun doğrultusunda
eğitim ortamlarında bir çok değişikliğe gidilerek, teknoloji ye dayalı
çeşitli araç ve gereçlerin daha etkin kullanılarak, anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi amaçlanmıştır. Eğitimin nihai amacı bireyde
bir takım davranış değişikliği sağlamaktır. Bu davranış değişikliğinin
gerçekleşmesinde kullanılan yöntem ve tekniklerin büyük bir önemi
vardır.
Demokratik eğitim ve demokratik tutum üzerine yapılan çalışmalara bakıldığında teorik çalışmalar: (Büyükdüvenci,1990;
Büyükkaragöz, Kesici,1998; Kınçal Ve Işık,2003) deneysel, betimleyici çalışmaların (Sağlam,2000;Doğanay ve Sarı,2004; Şimşek Ve
Doymuş, 2006 Genç Ve Kalafat,2008, Gömleksiz Ve Kan,2008; Akın
ve Özdemir,2009;Aydemir Ve Aksoy, 2010; Yeşil,2010;Ural ve Sağlam 2011Ektem ve Sünbül,2011) yer aldığı görülmektedir.
Bu çalışmada ise öğrencilere demokratik tutum kazandırmada
görsel araçların(film, belgesel, röportaj, animasyon) etkisini deneysel
olarak göstermeye çalıştık.
2.Yöntem
Bu çalışmanın amacı lise düzeyinde eğitim gören öğrencilerin
demokratik tutumlarında görsel araçların film, belgesel, röportaj ve
animasyonların etkisini tespit etmektir.
1-Görsel sunu izlemeden önce deney grubundaki öğrenciler arasında
demokratik tutum açısından bir fark var mı?
2-Görsel sunu izledikten sonra deney gurubundaki öğrenciler arasında
demokratik tutum açısından bir fark var mı?
3- Görsel sunu izlemeden önce kontrol grubundaki öğrenciler arasında
demokratik tutum açısından fark var mı?
4- Görsel sunu izledikten kontrol grubundaki öğrenciler arasında demokratik tutum açısından fark var mı?
54
2.1. Araştırma Modeli
Bu araştırma iki grup ele alınarak yürütülmüştür. Araştırma,
öğrencilerin demokratik tutum ve davranışlarının gelişmesinde görsel
sunumların etkisinin araştırıldığı deneysel bir çalışmadır. Öncelikli
olarak denekler, bir grup deney gurubu diğer gurup kontrol grubu diye
seçkisiz olarak iki gruba ayrılmıştır. Daha sonra uygulama öncesi deneklerin bağımlı değişkene ait ölçümleri alınır. Uyguma sürecinde ise
etkisi test edilen deneysel işlem deney gurubuna verilirken kontrol
grubuna verilmez(Büyüköztürk ve diğerleri, 2009).
Bu araştırma iki grup ele alınarak yürütülmüştür. Öncelikli
olarak denekler seçkisiz olarak iki gruba ayrılmış,bir grup deney grubu diğer grup ise kontrol grubu olarak. Deneye başlamadan önce her
iki gruba da demokratik tutum ölçeği uygulanmıştır. Daha sonra deney
grubuna her hafta demokrasi ile ilgili, film, belgesel ve röportaj izlettirilirken, kontrol grubuna ise bu yönde çalışma yapılmamıştır. Bu çalışma yaklaşık 5 hafta sürmüştür. Deneysel çalışma bittikten sonra her
iki gruba tekrar demokratik tutum ölçeği uygulanmıştır. Her iki uygulamadan elde edilen veriler spss ortamına aktarılmıştır.
2.2. Çalışma Grubu
Araştırmada yer alan denekler, Toki Duran Karabuğaş Lisesi
11.sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Öğrencilerin akademik başarı ortalamaları birbirine yakın olması nedeniyle deney ve kontrol grubu olarak sayısal sınıflar seçilmiştir.
2.3.Veri Topl ama Aracı
Araştırmada, 34 madden oluşan tek faktörlü, Ural ve Sağlam
(2011) tarafından geliştirilen demokratik tutum ölçeği kullanılmıştır.
Ölçekte yer alan maddelerle ilgili deneklerin görüşleri 5’li likert tipi
dereceleme ölçeği kullanılarak alınmıştır. Bu dereceleme Hiç katılmıyorum(1) Biraz katılıyorum(2) Katılıyorum(3) Oldukça katılıyorum(4)
Tamamen katılıyorum(5) şeklinde puanlandırılmıştır. Ölçekte alınacak
puanlar 34-170 arasında değişmektedir ve en yüksek puan demokratik
tutum düzeyinin en yüksek olduğunu gösterir. Ölçekte yer alan madde
toplam korelâsyonu0.30-.67.arasında faktör yük değerleri ise .31-.71
arasında değişmekte ve varyansın % 36.3 ünü açıklamaktadır(Ural ve
sağlam,2011).
55
Ölçeğin güvenirlik katsayısı için deney ve kontrol gurubunun
ön test sonuçları Tablo:1’de gösterilmiştir.
Tablo:1 İç Tutarlılık Katsayısı
Cronbach'sAlpha
Madde Sayısı
.805
34
Ölçeğin iç tutarlığına deney ve kontrol gurubuna uygulanarak
bakılmış ve bu amaçla yapılan istatistiksel işlem sonucunda Cronbach
Alfa katsayısı 0.80 olarak bulunmuştur. Cronbach Alfa değerinin 0,70
ve üstü olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilir. Ancak soru sayısının az olduğu durumlarda bu sınır, 0.60 değeri ve üstü
olarak kabul edilir(Sipahi, vd., 2006, 89).
Bulgular
Bu bölümde deney ve kontrol gurubunun ön test puanlarının
ortalamaları arasındaki fark ile son test puanlarının ortalamaları arasındaki farka yönelik bulgular sırasıyla verilmiştir. Deney ve kontrol
gurubunun ön test ve son test puan değerleri belirlenmiş ve Mann
Whitney- U Testi uygulanarak iki ilişkisiz örneklemden elde edilen
puanlar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı test edilmiş
(Büyüköztürk,2006:155) ve sonuçlar Tablo 3’ de verilmiştir.
Tablo:2 Deney Ve Kontrol Grubunun Ön Test DTÖ Puanlarının Mann Whitney U
Testi Sonuçları
Grup
Deney
Kontrol
N
24
25
Sıra Ortalaması
20,83
29,00
Sıra Toplamı
500,00
725,00
U
200,000
P
,045
Deney ve kontrol grubunun ön test DTÖ puanlarının Mann
Whitney U Testi sonuçlarına göre kontrol gurubu lehine anlamlı bir
fark bulunmaktadır.(U=200,00, P<,045 )
Beş haftalık yapılan işlem neticesinde son test DTÖ puanlarının deney ve kontrol gurubu Mann Whitney U sonuçları Tablo:3 de
verilmiştir.
56
Tablo:3 Deney Ve Kontrol Grubunun Son Test DTÖ Puanlarının
Mann Whitney U Testi Sonuçları
Grup
N
Deney
Kontrol
24
25
Sıra Ortalaması
24,15
25,82
Sıra Toplamı
579,50
645,50
U
P
279,500
,682
Deney ve kontrol grubunun son test DTÖ puanlarının Mann
Whitney U Testi sonuçlarına göre kontrol gurubu lehine anlamlı bir
fark bulunmamaktadır (U=279,500 P<,682 ).
Kontrol ve deney gurubunun ön test ve son test sıra ortalamalarına bakıldığında, deney gurubunun ortalaması, 20,83’den 24,15
yükselirken, kontrol gurubunun ortalaması 29,00’dan 25,82’ye düşmüştür. Ön test sonuçlarında kontrol grubu lehine anlamlı bir fark var
iken beş haftalık yapılan işlem sonucunda deney gurubunun ortalaması yükselerek, son test ortalamalarında anlamlı bir fark kalmamıştır.
Yapılan işlem neticesinde deney gurubunun demokratik tutum ve davranışlarının ortalamasında yükselme gözlenmiştir. Ancak bu yükselme
Mann Whitney U Testi sonuçlarına anlamlı bir fark değildir.
(U=279,500 P<,682 )
Tablo:4 Deney Gurubu Deney Öncesi Ve Sonrası Demokratik Tu-
tum Ölçeği Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test –Ön test
N
Sıra ortalaması
Sıra toplam
Negatif sıra
12
10,50
126,00
Pozitif sıra
12
14,50
174,00
Eşit
0
Z
P
,686
,493
*Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 5’ teki analiz sonuçları, deney grubundaki öğrencilerin
ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olamadığını göstermektedir. (z= ,686, p>.05) Deney gurubunun ön test ve son test sıra
ortalaması ve sıra toplam puan ortalamalarına bakıldığında son test
lehine bir yükselme var ancak bu yükselme istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır. (z= ,686, p>.05)
57
Tablo:5 Kontrol Gurubu Deney Öncesi Ve Sonrası Demokratik Tutum
Ölçeği Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test – Ön test
N
Sıra Ortalama
Sıra Toplam
Negatif Sıra
Pozitif Sıra
Toplam
18
7
0
12,69
13,79
228,50
96,50
Z
P
1,776
,076
*Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 6’ daki analiz sonuçları, kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olamadığını
göstermektedir. (z =1,776, p>.05)
.
Tartışma ve Sonuç
Bu bölümde görsel araçların kullanıldığı öğrenme yöntemi ile
geleneksel öğrenme yönteminin demokratik tutum üzerindeki etkilerinin araştırılmasıyla elde edilen sonuçlar üzerinde durulmuş ve bu veriler doğrultusunda öneriler getirilmiştir. Bulgular kısmında belirtildiği
gibi görsel araçların uygulanmış olduğu deney gruplarının demokratik
tutum puanlarının kontrol gruplarının puanlarından fazla olması sonucuna dayanarak bu yöntemin demokratik tutum oluşturma yönünde
olumlu bir etki yaptığı ileri sürülebilir. Ancak bu etki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
Belli tutumların kazanılması veya değişmesi zaman alabilir.
Deney gurubuna yönelik yönelik yapılan işlemin 5 hafta sürmüştür.
Bu süre tutumların değiştirilmesin de kısa bir zaman olarak düşünülebilir.
Bu bulguların elde edilmesi tutumların yapısı ve özelliğinden
kaynaklanmış olabilir. İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar tutumları sonradan öğrenirler. Tutumlar zaman içerisinde değişme ve
gelişme gösterebilirken (Kağıtçıbaşı, 2010,100)
Demokratik tutumlar üzerinde birçok araştırılma yapılmasına
rağmen, deneysel çalışma oldukça azdır. Şimşek ve Doymuş(2006)
işbirlikçi öğrenme yönteminin demokratik tutum kazandırma üzerindeki etkisine yönelik yürütmüş olduğu deneysel çalışmasında, deney
58
gurubunun, demokratik tutum puanlarında kontrol gurubuna göre bir
yükseliş olmuş, ancak bu yükseliş istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır.
Öğrencilerde demokratik tutumların oluşmasın da birçok faktör bulunmaktadır. Ailenin sosyo-ekonomik yapısı, çocuğun büyüdüğü ortam, toplumsal koşullar, medya ve okullar bu faktörlerin başında
yer almaktadır. Birçok tutumların kazandırılmasın da olduğu gibi demokratik tutumlarında kazandırılmasında ve geliştirilmesin de okullar
önemli bir yere sahiptir.
Okullar bu rolünü çağdaş öğretim programları, uygun öğretim
ortamları ve öğretmenleri ile yerine getirebilir. Öğretmenler bilgi, beceri ve değerleri kendi demokratik tutumları ile birleştirerek öğrenciye
sunabildikleri zaman öğrencilerinde demokratik tutum ve değerler geliştirebilirler.( Taçman,37)
Demokrasi eğitiminde başarılı olmak için öğretmenin; faydalanılabilecek tüm yöntemleri kullanma bilgi ve becerisine sahip olması
gerekmektedir. Öğretim yöntemlerini kullanırken rehberliğe ve işbirliğine önem veren, plandan uygulamaya öğrencilerin görüşlerini dikkate alan ve tüm öğrencilerine eşit katılım hakkı tanıyan yakın çevrenin ekonomik ve sosyal sorunlarına ilişkin çözüm üretme ve uygulanan çözüm yollarını eleştirme konusunda öğrencilerini cesaretlendiren
öğretmenin demokrasi eğitiminde başarılı olması kaçınılmaz bir durumdur.(Ektem, Sünbül, 2011:163)
İnsanların demokratik tutum, değer ve bilinçle dünyaya gelmedikleri düşünüldüğünde, demokrasinin tanıtılmasında, insan ve toplum açısından faydasının, siyasal tarih itibari ile gelinen noktada vazgeçilmezliğinin anlatılmasında eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin
büyük bir sorumlulukları bulunmaktadır. Bunun bilincinde olarak demokrasinin anlatıldığı ve yaşandığı kurum olması gereken okullar,
eğitim – öğretim ortamlarını demokratik tutum geliştirmeye katkı sağlayacak biçimde düzenlenmelidir.
Eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, davranışları öğrenciyi etkilemektedir. Öğrenciler öğretmenlerinin tutumlarında, ilgilerinden, gereksinimlerinden, değerlerinden kişilik özelliklerinden tutum ve davranış geliştirme açısından büyük ölçüde etkilenmektedirler( Taçman, 43)
Demokrasi insanlığın geldiği nokta açısından bakıldığında en
az sorunlu olan bir yönetim modeli olduğu düşünülmektedir.
59
İnsanoğlu daha iyisini buluncaya kadar bu yönetim modelinden vazgeçemeyecek gibi gözükmektedir. Türkiye Cumhuriyetin kuruluşundan bugüne kadar demokrasi konusunda belli mesafeler kat etmiştir.
Demokrasimizin daha ileri düzeye ve dünya standartlarına kavuşabilmesi için, tüm kurumlara özelliklede eğitim kurumuna büyük sorumluluk düşmektedir. Demokrasinin bir yaşam biçimi olduğuna göre
okullarında demokrasinin yaşandığı ve bu yaşantının da öğretildiği
kurumlar haline gelmesi gerekir. Bu noktada öğretmenlerin tutum ve
davranışlarından, uygulanan programa, öğretim etkinliklerine ve yönetim anlayışına sosyal ve sportif etkinliklerine varıncaya kadar birçok
değişken etkili olmaktadır.
Yapılan bu araştırmada ise görsel araçların demokratik tutum
ve davranışlar üzerine bir etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Milli
eğitim bakanlığı son dönemlerde bilgi iletişim teknoloji ve araçlarının
tüm okullarda azami düzeyde yararlanması amacıyla alt yapı çalışmalarına hız vermiştir. Fatih projesi kapsamında akıllı tahta uygulaması
bunun somut göstergelerindendir. Akıllı tahtalar öğrenciye zengin bir
şekilde görsel ve işitsel materyal sunmaktadır.
Öğrencilerde demokratik tutumun ve bilincin daha da artmasında hiç şüphesiz akıllı tahtalar da izlettirilecek belgeseller, animasyonlar, aktüel konular, dünyadaki uygulamaların önemli bir etkisi olacaktır. Tutumların gelişmesi ve değişmesi zaman içerisinde gerçekleşeceği düşünüldüğünde bakanlık düzeyinde yapılacak planlama ile her
sınıfa belirli program çerçevesinde bu etkinlikler yapılabilir. Bu yapılacak etkinlikler demokratik tutumun gelişmesinde önemli katkısı
olacaktır, bununla birlikte okulların demokrasinin yaşandığı birer model yapılar olması gerekmektedir.
Kaynaklar
Akın, U.ve Özdemir,M. (2009).Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, Cilt: 42, Sayı: 2, 183–198
Aydemir,H.ve N, Aksoy. (2010). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin
Başaran, İ. E.(1986).Demokrat Öğrenci Nasıl Yetiştirilir, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, s.111-116., 1986
Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde Yöntemi Anlama Sistemi Çözümle
mek,1.Baskı, PegemYayıncılık, Ankara
Büyükdüvenci, S. (1991). Demokrasi, Eğitim ve Türkiye,Ankara
60
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi23/2,s.583-597
Büyükkaragöz, S ve Kesici, Ş.(1998).Demokrasi ve İnsan Hakları
Eğitimi, Ankara,
Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı
6.Baskı PegemA Yayıncılık: Ankara
Çamkerten, F. (2001). Okul Öncesi Eğitimde Uygulanan Program ve
Çocukların Demokratik Davranışları ile Öğretmenlerin Demok
ratik Tutum ve Davranışları Arasındaki İlişkinin Değerlendiril
mesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi: Eğitim Bilim
leri Enstitüsü,
Doğan, İ. (2003). Modern Toplumda Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan
Hakları Kültürel Temelleri. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Drazonova, L. (2010). Does Education Matter for Democracy? An
International Comparision of Education on Democratic Attitu
des and Xenophobia., Central European Üniversitesi, Budapeşte,
Macaristan
Fidan, N., F.(2008) ilk öğretimde araç kullanımına ilişkin öğretmen
görüşleri, kuramsal eğitim bilim dergisi,1,(1), 48-61
Gömleksiz, M. Ve Kan, N. (2008). Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek
Lisans Programlarına Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Demok
ratik Tutumlarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi,178
(1), 44–64.,
Gömleksiz, M.(1990). Demokratik Sınıf Ortamı Açısından Öğretim
Elemanı Ve Öğrenci Davranışlarının Değerlendirilmesi, Çukuro
va ÜniversitesiEğitim Fakültesi Dergisi,1(3)79-97,
Ektem, I. Ş. veSünbül, A. M.(2011). Öğretmen Adaylarının Demok
ratik Tutumları Üzerine Bir Araştırma Selçuk Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 31, Sayfa159-168,
Kaya, Z.(2006). Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme,
Pegema Yayıncılık Ankara
Kağıtçıbaşı,Ç.(2010). Günümüzde İnsan Ve İnsanlar. Sosyal Psikolo
jiye Giriş, Evrim Yayınları İstanbul.
Harber, C. (2006). Democracy, Development and Education: Working
with the Gambian Inspectorate’, International Journal of Educati
nal Development, 26, 618-630.
Tezcan,M.(1996). Eğitim Sosyolojisi. Feryal Matbaası.Ankara:
Öncül, R. (2000).Eğitim ve Eğitim Bilimler Sözlüğü, M.E.B.Yay.,
İstanbul,
61
Sözer, E (- ). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Araç Gereç
ler.(Ed. G. CAN) Sosyal Bilgiler Öğretimi, Anadolu Üniversit
si Yayınları, Eskişehir.
Sipahi,B.,Yurtkoru,S. vd.(2006). Sosyal Bilimlerde Spss’le Veri
Analizi Beta İstanbul
Sağlam, H. İ. (2000). Sosyal Bilgiler Dersinin Demokratik Tutum
Geliştirmedeki Rolü, MilliEğitim, Sayı: 146, 67-71.
Şaylan, G. (1998). Demokrasi ve Demokrasi Düşüncesinin Gelişmesi.
Ankara: Todai Masaüstü Yayıncılık
Şimşek,U.,Doymuş,K. vd. (2006). Lise Düzeyinde Eğitim Gören Öğ
rencilerin Demokratik Tutumlarına İşbirlikçi Öğrenme Yönte
minin Etkisinin İncelenmesi, Atatürk üniversitesi sosyal bilim
ler dergisi, 7(1), 165-172
Ural,S.N ve Sağlam,H.S.(2011).İlköğretim Öğrencilerinin Demokratik
Tutum Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Değerler Eğitim Dergisi Cilt 9 No 22,161-180,Aralık
Varış, F. (1991). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi
Yanardağ, A. (2000). Üniversite Gençliğinin Demokratik Tutum ve
Davranışları Üzerine Bir Araştırma (Selçuk Üniversitesi Örneği),
Yüksek Lisans Tezi,Sakarya Üniversitesi: Sosyal Bilimler Ensti
tüsü
Yeşil, R. (2009).Eğitim Bilimlerine Giriş. Ed. Keskinkılınç,K,
Sempati yayınları. Ankara. 5.baskı
Extended Summary
The main goal of thethisstudy is to identfy the effect of visual
instrumentssuch as movies, documentaries, interviews and animations on the
democratic attitudes and behaviors of high schoo lstudents. Study was persformed as
experimental design. The sample was selected between 11.th grade students
fromToki Duran Karabuğaş High School. Int his study pre test- post test design was
performed. The data required fort here search were collected with ‘Democtaric
Attitude Scale’ which was composed of 34 items and designed by Ural and Sağlam
(2011). Opinions of thesample were get via five point Likert scale. Inner validity is
measured
with
assessing
the
control
and
experimental
groups.
Instrument’sCronbach’s Alpha was found as 0.80. Sample’spre- test and post-test
62
points were received and Mann Whitney- U Test was used to determineif the
difference between points of two unconnectedgroups is significan tor not.
The problem questions of the study are: ‘Before watching visual display is
thereany difference on the attitudes of high school students?’ and ‘After watching
visual display, is thereany difference on the attitudes of high school students?’
The Model of theStudy
In this study experimental method with pre-test and post-test
wasperformed. There were experimental and control groups. Two group swere
selected fromsample group which was composed by stochasticas signing. Sample
were as signed into two group scalle dexperimental group and control group. Before
implementation of the experiment, measurement was made upon to the dependent
variable. During the implementation, the effect of the experiment was evaluated on
th eaxperiemntal group but not applied on control group(Büyüköztürk et al. , 2009).
This study was implemented on two groups. Groups were assigned with
randomsampling. The groups were control group and experimental group.
‘DemocraticAttitude Scale’ was applied on two groups before implementing the
experiment. Movies, documentaries, inter views were watched by experimental
group on thefollowing weeks. On the other hand, there were noimplementation on
control groupduring these days. This study was carried out approximately 5 weeks.
After completing the study, Democratic Attitude Scale was re-implemented on two
groups. The data was taken from this implementations and conveyed to SPSS.
The Sample of theStudy
Sample of thestudywasselectedfrom 11.th gradestudentsfromToki Duran
Karabuğaş
High
School.
Since
theacademicachievement
of
thestudentsareclosetoeachother,
samplewereselectedfromquantitative
(numeral)
classes.
The Instrument of Data Collection
Inthisstudy ‘Democratic Attitude Scale’ wasused which was developed by Ural and
Sağlam (2011) as a single factoral model with 34 items. Opinions of the samplewere
get via five point Likert scale. Theitems in thequestionnairewerescoredbased on the
following pattern which is employing: Do not agree at all(1) Some what agree(2)
Agree(3) Strongly agree(4) Fully agree(5). Point range of the study is between 34 –
170. The highest point shows democratic attitude is in high level. Total item
correlation of the scale was found between 0.30-.67. Factoria lloadvalueran gew as
between .31-.71 and explained 36.3 % of variance. Assessment Preferences Scale’
point of the experimental and control group was found significant in countanence on
controlgroup, when it wasevaluted in regards of the results of Mann Whitney U Test
(U=279,500 P<,682 ).
Whenpre-test and post-test points of theexperimental and control group
comesintotheregard, it could be saidthatthemean of thecontrolgrouprisefrom 20,83 to
24,15. Alsothemean of theexperimentalgroupscaledownfrom 29,00 to 25,82.
Inregard of pretest pointstherewas a significantdifference in support of
controlgroup.
However,
after
5
weeks,
themean
of
the
63
experimentalgroupriseandthegapbetweencontrolandexperimentalgroupwasdisappear
ed. Hence, nosignificantdifference was found at post-test points of
theend
of
thestudy,
it
theexperimentalandcontrolgroups.
At
wasfoundthatdemoctaricattitudelevel of theexperimentalgroupwasincreased. But it
was not regarded as significantaccordingtoresults of Mann Whitney U Test.
(U=279,500 P<,682 )
Gettingthiskind of findingmayresult of thenatureandthespecialities of
theattitudes. AccordingtoKagıtçıbaşı (2010), attitudesmaychangeandimprovewith
time. Alsogettingnewattitudesorchangingthemmaytake time.
Infrastractureworkget
a
speed
at
schoolstosupporttheuse
of
technologicalinstruments. Ministry of Educationpromotetechnologicalinvestments at
schools. Fatih Project could be cited as a one of theexamples of it. Withinthe
Project,
smartboardsareusedbyteachersandstudents.
Sotheyget
a
chancetousevisualandaudialmaterials at schools.
Getting students to watch documentaries, animations on smartboards has an
important effect on the democratic attitude and awareness of them. Since it will take
a time to change and improve attitudes of students; planning a different program
foralllevel of students in accordance with Ministry of Educationmight be very
usefulfor their improvement. These kinds of Works wil lcontribute to promote
democraticattitude in students and also schools where should be a good model that
democracy is fully actualized in there.
Educational institutions and teachers have a significant role in constructing
an understanding on th eimportancedemocracy, because of this reason educational
environments should be designed in a way which gives a chance to live and tell
democracyand support the democratic attitude in students.
****
64
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çözünme İle İlgili İmajları*
Pre-Service Science Teachers’ Images about Dissolution
Gülseda EYCEYURT TÜRK**, Hüseyin AKKUŞ***, Ümmüye Nur TÜZÜN****
Özet
Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler
çözünme konularındaki imajlarını belirlemek ve imajlar yoluyla alternatif
kavramalarını ortaya koymaktır. Araştırmanın katılımcılarını 2011-2012 akademik
yılının güz döneminde İç Anadolu Bölgesinde bir üniversitede öğrenim gören 107
Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Nitel bir sürecin izlendiği araştırmada
çözünme konusundaki kavramlarla ilgili çizim ve açıklama yaptıran çalışma
yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme formları veri toplama aracı olarak
kullanıldı. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme
konusundaki imajlarının yetersiz olmasının yanında birçok alternatif kavrama sahip
oldukları tespit edildi.
Anahtar Kelimeler: İyonik çözünme, moleküler çözünme, imaj, zihinsel model,
alternatif kavrama
Abstract
The purpose of this study is to determine pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions and to explore their alternative conceptions through images. 107 pre-service science teachers from a public university participated in this study in 2011-2012 academic year. In this qualitative design, worksheets that make teachers to draw and explain the concepts about dissolution and
semi-structured interview forms were used as data collecting devices. The results of
study showed that pre-service science teachers’ images about ionic and molecular
dissolutions are insufficient and they have various alternative conceptions about
dissolution.
Keywords: Ionic dissolution, molecular dissolution, image, mental model, alternative conception
Giriş
Bireyin bilgi yapısının temelleri olan kavramlar, soyut ve
somut kavramlar olarak sınıflandırılabilir. Somut kavramların
*
X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunuldu.
Arş.Gör., Cumhuriyet Üniversitesi , e-posta: [email protected]
***
Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi, e-posta: [email protected]
****
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı , e-posta: [email protected]
**
65
G.E.Türk, H.Akkuş, Ü.N.Tüzün / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014),65-84
öğrenilmesi günlük yaşamla sağlanabilirken, soyut kavramların
öğrenilmesi ise çok daha güçtür. Kimya bilgisinin yapısı; çeşitli
aktiviteler, deney ve gözlemle anlayabildiğimiz makroskobik boyut,
dizgelerle anlayabildiğimiz sembolik boyut ve klasik test teknikleriyle
ortaya koyamadığımız ancak çizimlerle veya modellerle ortaya
koymaya çalıştığımız mikroskobik boyut olarak üç boyutlu doğaya
sahiptir. Öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi yapısı ve
imajlara sahip olması ve kimyayı öğrenmesi için ise bu üç boyut
arasında bağlantı kurması ve ilişkilendirme yapması zorunludur.
Makroskobik ve sembolik boyut klasik sorular ve testlerle
ölçülebilirken mikroskobik boyut ise ancak çizimler ve bu çizimleri
açıklayan mülakatlarla ortaya konulabilir.
Kimyanın birçok konusu maddelerin makroskobik görünümleri
ve sembolik gösterimleri bilinerek anlaşılamaz. Ancak maddeleri
oluşturan tanecikler ve bu tanecikler arası etkileşimler modellenerek
anlaşılabilir. Diğer bir ifadeyle öğrenciler maddelerin tanecikli,
boşluklu ve hareketli doğasının yapısını ve bu tanecikleri bir arada
tutan kuvvetleri içine alan bir zihinsel model geliştirmeden kimyayı
öğrenemez (Gabel, 1993; Harrison, 1994; Tan ve Treagust, 1999;
Atasoy, 2004 s. 23 ve s. 261). Ayrıca çözünme kavramı soyut doğası
nedeniyle birçok öğrencinin hakkında yanlış kavramalara sahip
olduğu kimya konularından biridir (Çalık, Ayas ve Ünal, 2006;
Devetak ve Glazar, 2009; Şen ve Yılmaz, 2012). Çözünme kavramı ile
bilimsel modele uygun doğru imajlar, maddenin bütünsel görünümü
olan makroskobik boyut ve formüllerle ifade edilen sembolik boyutla
oluşturulamaz. Ancak maddeleri oluşturan tanecikler ve tanecikler
arsındaki etkileşimleri (mikroskobik boyut) temsil edebilen modellerle
oluşturulabilir.
Kavramların adlarını duyduğumuz veya onları düşündüğümüz
zaman zihnimizde oluşan resimler, kavramlarla ilgili imajlardır.
İmajları açıklamanın en basit yolu onları zihinsel resimlere
dönüştürmektir (Atasoy, 2004, s. 23). İmajlar, kimya eğimi sırasında;
kimya konularındaki alternatif kavramaları tanımlama ve öğrencilerin
uzun süreli hafızalarında kimyasal olayların uygun
zihinsel
modellerini üretmek için önemli bir araçtır (Devetak ve Glazar, 2009).
Çizimlerin amacı öğrencide gizli kalmış fikir, bilgi ve inançların öğrenciyi kelimelerle sınırlamadan ortaya çıkarılmasıdır. Bu yöntem öğrencinin cevabına çok az bir sınırlama getirir. Bu yüzden öğrencinin
66
anlama düzeyi ve yanlış anlamalarının ortaya çıkarılmasında kullanılması gerektiği savunulur (Novick ve Nussbaum, 1978). Ancak bu
yöntemle çizimleri yorumlamada, çizimlerden kaynaklanan güçlükler
görülebilmektedir. Çünkü yorumlayıcı, çizenin anlatmak istediğini
ifade edemeyebilir. Bunun önlenmesi için çizimlerin görüşmelerle
desteklenmesi gerekmektedir. Böylece çizimlerle ilgili yapılan yorumların değeri artar (Özmen, 2005).
Çözünme olayının anlaşılması öğrencilerin mikroskobik düzeyde molekül, iyon, iyonik katı, moleküler katı, hidratize tanecik,
hidrojen bağları, iyon-dipol, dipol-dipol, van der waals gibi tanecikler
arası etkileşimler olan kavramları anlamasına bağlıdır. Moleküler çözünme ve iyonik çözünme kavramlarının farkını anlayabilmeleri de bu
temel kavramların bilinmesi ile gerçekleşebilecek bir durumdur
(Chang 2000).
Çözünürlük ve çözünme ile ilgili yapılan birçok araştırma bulunmaktadır. Bunlardan bazıları çözünürlük ve çözünme ile ilgili öğrenci görüşlerini içerirken, bazıları çözünme konusundaki başarıyı arttırmaya yönelik öğretim yöntemi etkisi incelemesinde bulunmuştur.
Bazı çalışmalarda ise alternatif kavramaları belirleyici yönde araştırmalar yapılmış ve bu alternatif kavramaların giderilmesi için öneriler
sunulmuştur. Bu alternatif kavramaların belirlenmesinde ise birçok
araştırmada imajlardan faydalanılmıştır.
Blanco, Prieto ve Rodriguez (1989), öğrencilerin ‘Çözeltiler ve
Çözünme İşlemleri’ hakkındaki görüşlerini belirlediği çalışmada öğrencilerin, derste öğrendikleri değil günlük hayatta kullandıkları ifadeleri tercih ettiklerini, çözünmeyi yalnızca katının sıvıda çözünmesi
olarak tanımladıkları sonucuna varmışlardır. Raviola (2001), öğrencilerin çözünürlük dengesi hakkındaki kavramsal anlayışlarını değerlendirmiştir. Çalık (2003), farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözeltilerle ilgili kavramları anlama seviyelerini inceleyerek karşılaştırma yapmıştır. Tezcan ve Yılmazel (2004), çözünürlük konusu ile ilgili
kavramların anlaşılması ve yanlış kavramaların giderilmesi için yapılandırmacı yaklaşım temelli öğretim yapmışlardır. Çalışma sonucunda
bazı yanlış kavramaların hala devam ettiği tespit edilmiştir. Kara ve
Ergül (2012), çözünme konusundaki kavramların öğrenilmesinde
laboratuvar yönteminin etkisini belirlemek amacı ile yaptıkları çalışmada, laboratuar yönteminin başarıyı arttırmada daha etkili olduğu
sonucuna varmışlardır. Ebenezer ve Erickson (1996), 11. sınıf öğren-
67
cilerinin çözünürlük konusunda, öğretim sonunda oluşan, yaygın yanlış kavramalarını tespit etmişlerdir. Smith ve Metz (1996), asitlik kuvvetleri ve çözelti kimyası üzerine yaptıkları araştırmada, öğrencilerin
iyonik yapı ve çözünme olayında, maddenin korunumu hakkında yanlış kavramalarını ortaya çıkarmışlardır. Ebenezer ve Fraser (2001),
öğrencilerin çözünme enerjisi kavramı hakkındaki yaygın kavramalarını ortaya çıkarmışlardır. Coştu, Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), çözünürlük konusuna yönelik öğrenci başarı düzeyleri ve kavram yanılgılarını belirlemeyi hedefledikleri çalışmada, öğrencilerde, çözelti,
çözünürlüğe etki eden faktörler, donma noktası düşmesi, çözeltilerin
yoğunluğu, çözünürlüğe ortak iyon etkisi ve seçimli çöktürme hakkında bazı yanılgılarının olduğu belirlemişlerdir. Çalık ve Ayas (2007),
öğrencilerin çözünme esnasında kütlenin korunumu ile ilgili anlamalarını ortaya çıkarmak amacı ile yaptıkları çalışmada; moleküller arası
boşlukların dolması, basıncın etkisi, hacimdeki artış gibi kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Şen ve Yılmaz (2012),
üniversite öğrencilerinin erime ve çözünme konusunda sahip oldukları
kavram yanılgılarını ortaya koymak ve ontolojik kategoriler temelinde
incelemek amacı ile yaptıkları çalışmada, öğrencilerin erime ve çözünme kavramlarını birbiri ile karıştırdıklarını belirlemişlerdir.
Çalık, Ayas ve Ünal (2006), öğrencilerin çözünme kavramı ile
ilgili anlamalarını ve bu işlemi zihinlerinde nasıl canlandırdıklarını
tespit etmek amacı ile imajlardan faydalanmış ve öğrencilerin çözünme ile ilgili yanlış kavramalara sahip olduklarını ayrıca öğrencilerin
mikroskobik seviyede çözünme ile ilgili olayları zihinlerinde canlandırmaları açısından eksikliklerinin olduğunu tespit etmişlerdir.
Devetak ve Glazar (2009), içlerinde çözünme konusunun da bulunduğu bir çok konuda öğrencilerin submikroimaj okuma ve çizimini maksimum etkileyen bağımsız değişkeni (cinsiyet, muhakeme yetenekleri,
hayal yetenekleri, motivasyon) belirlemeyi amaçlamıştır. Ayrıca öğrencilerin mikroskobik doğayla ilgili imajları okumada imajları çizmeden daha başarılı olduklarını tespit etmişlerdir. Demirbaş,
Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011), çözeltiler konusunda fen
bilgisi öğretmenliği öğrencilerinde var olan kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi amacıyla yaptıkları çalışmada, imajlardan faydalanarak öğrencilerde çözünme ile ilgili kavram yanılgıları tespit etmiş
ve kavramsal değişim metinleri ile yapılan öğretimin kavram yanılgılarını belirgin bir şekilde gidermede etkili olduğunu bulmuşlardır.
68
Uluçınar Sağır, Tekin ve Karamustafaoğlu (2012), öğretmen adaylarının çözünme konusunun da bulunduğu bazı kimya kavramlarını anlama düzeylerini araştırdıkları çalışmada; adayların tuz ve şekerin çözünmesini çizerek görselleştirme konusunda zorlandıklarını belirtmiş,
iyonik ve moleküler çözünmeyi kavrayamadıkları sonucuna ulaşmışlardır.
Son yılarda, fen öğretimi konusunda bilimsel kavramların anlaşılması üzerine yapılan araştırmalarda, fen derslerinde öğrencilerin
kavramları bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı algıladıkları
ve farklı bilimsel görüşler edindikleri saptanmıştır. Öğrencilerin edindikleri bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı bu görüşlere
‘kavram yanılgıları, yanlış kavramalar, alternatif kavramalar’, gibi
farklı isimler verilmiştir (Driver ve Bell, 1986; Nakhleh, 1992; Özkan, Tekkaya ve Geban, 2001; Tsai, 2002, 2003; Çalık ve Ayas 2005;
Çalık, Ayas ve Ünal, 2006; Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve
Şahintürk, 2011). Bu araştırmada öğretmen adaylarının kavramları
bilimsel olarak kabul edilen anlamından farklı algılamaları alternatif
kavramlar olarak adlandırılmıştır. En genel anlamıyla alternatif kavramlar, öğrencilerin herhangi bir konuda bilimsel olandan ve o konunun uzmanından farklı düşünmeleri şeklinde tanımlanmaktadır
(Osborne, 1983). Başka ifadeyle de öğrencilerin kendi kendilerine deneyimleri sonucu edindikleri ve bilimsellikten uzak olan bilgiler olarak tanımlanmaktadır (Tekkaya ve Balcı, 2003).
Amaç
Bu araştırmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının
iyonik ve moleküler çözünme konularındaki imajlarını çizimler ile
belirlemek ve imajlar yoluyla alternatif kavramalarını ortaya
koymaktır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu araştırmada nitel bir süreç izlenmiştir. Eylemleri, anlatılanları ve bunların nasıl kesiştiğini resmetmeye çalışan araştırma nitel
araştırma olarak tanımlanır (Glesne, 2012, s. 1). Nitel araştırmada toplanan veriler gözlem notları, görüşme kayıtları, dokümanlar, resimler
ve diğer grafik sunumlar (çizimler, tablolar, vb.) şeklinde olabilir
(Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 41).
69
Çalışma Grubu
Araştırma, 2011-2012 akademik yılının güz döneminde İç
Anadolu Bölgesinde bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 65’i kız,
42’si erkek olmak üzere toplam 107 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile
yürütüldü.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak çözünürlük konusunda moleküler ve
iyonik çözünme konularını kapsayan, ilk olarak öğrencilerden konu ile
ilgili çizimlerini yapmaları daha sonra da çizimlerini nedenleri ile birlikte açıklamalarını isteyen çalışma yaprakları kullanıldı. Çalışma yaprakları hazırlanırken öğrencilerin kaynak olarak kullandıkları genel
kimya kitaplarından yararlanıldı (Atkins ve Jones, 1998; Mortimer,
1997; Chang, 2000; Atasoy, 2004*).
Çalışma yapraklarının içerik geçerliği, hazırlanan belirtke tablosu esas alınarak alan eğitiminde uzman üç fen eğitimcisi tarafından
kontrol edilerek sağlandı. Çalışma yapraklarının güvenirliği ise alan
eğitiminde uzman üç fen eğitimcisinin elde edilen verileri kodlamaları
ve kategorilere yerleştirmeleri arasındaki tutarlılık ile sağlandı. Ayrıca
araştırmacı üçgenlemesi için alan eğitiminde uzman, alan dışından bir
eğitimciden de çalışma yapraklarının güvenirliğinin değerlendirilmesi
sırasında yardım alındı. Çalışma yapraklarındaki çizimlerin analizi
sonucu elde edilen alternatif kavramaların nedenlerini anlamak amacıyla öğretmen adayları ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı.
Veri Toplama Süreci
Araştırma üç ayrı zamanda, eş süreli olarak yürütüldü. İyonik
çözünme ve moleküler çözünme hakkında öğretmen adaylarının
imajlarını belirlemek amacıyla kullanılan çalışma yaprakları farklı üç
sınıfta öğrenim gören 107 öğretmen adayından; önce 32’sine daha
sonra 30’una daha sonra da 45’ine yeterli ve eş süre verilerek
uygulandı. Çalışma yapraklarında alternatif kavrama tespit edilen
öğretmen adaylarının sayılarına göre ya hepsi ile ya da üçte biri ile
gönüllülük esasına dayalı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formları
kullanılarak yarı yapılandırılmış görüşmeler yapıldı.
Verilerin Analizi
Araştırmada içerik analizi kullanıldı. İçerik analizinde temel
amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyu-
70
cunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s. 227).
İyonik ve moleküler çözünme çizimlerinde bulunması gereken
özellikler
belirlenerek
kategoriler
oluşturuldu.
Çalışma
yapraklarındaki öğretmen adaylarının çizimleri kodlanıp ilgili
kategorilere yerleştirildi ve frekanslar belirlendi. Ayrıca çalışma
yapraklarında ve yarı yapılandırılmış görüşme formlarında var olan
alternatif kavramalar da gruplandırılarak sunuldu.
Bulgular
Araştırma verilerinin analizi sonucu elde edilen bulgular üç başlık altında toplanıp yorumlandı. Bunlar:
Öğretmen adaylarının iyonik çözünme hakkındaki imajları,
Öğretmen adaylarının moleküler çözünme hakkındaki imajları,
Çözünme konusundaki alternatif kavramalar şeklindedir.
Öğretmen Adaylarının İyonik Çözünme Hakkındaki İmajları
Öğretmen adaylarının iyonik çözünme hakkındaki imajlarını
ortaya çıkarma amaçlı hazırlanan çalışma yaprağında: “İçinde bir
miktar su bulunan bir kaba bir miktar tuz ilave ediliyor. Maddenin
tanecikli doğasını göz önüne alarak, çözünen ve çözücü taneciklerini
kullanarak çözünme olayını temsili olarak çiziniz.” şeklinde öğretmen
adayından önce çizim yapması ardından da çizimini açıklaması
istendi.
Çalışma yaprağından elde edilen verilerin içerik analizi
sonucunda:
Çözünen kodu, çözücü kodu, iyonlaşma kodu, hidratasyon
kodu, doğru hidratasyon sayısı kodu içeren öğrenci çizimleri
‘Tanecikli Modelin Tam Bilimsel Çizimi (TMTBÇ)’ kategorisine,
Çözünen kodu, çözücü kodu, iyonlaşma kodu içeren ancak
hidratasyon kodunu içermeyen ya da hidratasyon kodu içerip eksik
hidratasyon sayısı kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin
Kısmen Bilimsel Çizimi (TMKBÇ)’ kategorisine,
Bahsedilen kodları içermeyen ya da soruyla alakalı olmayan
çizim kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Bilimsel Olmayan ve İlgisiz
Çizimler (BOİÇ)’ kategorisine yerleştirildi.
Kategorilere göre elde edilen frekanslar ve kategorilere ait
örnek öğretmen adayı (Ö. A.) çizimleri Tablo 1’de verildi.
71
Tablo 1.
Öğretmen Adaylarının (Ö.A.) İyonik Çözünme Hakkındaki İmajları
Ö.A.Çizimleri
Örnek Ö.A. Çizimleri
f
TMTBÇ
-
0
TMKBÇ
42
BOİÇ
65
Toplam Çizimler
107
Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının hiçbiri iyonik çözünmeyle ilgili bilimsel modele uygun tanecikli modelin tam bilimsel
çizimini yapamamışlardır. Tanecikli modelin kısmen bilimsel çiziminde; öğrencilerden yalnızca birinde hidratasyon kodu görüldü ancak
hidratasyon sayısı kodu eksikti. Diğer eksik çizimlerde ve yapılan yarı
yapılandırılmış görüşmelerde hidratasyon kodu ve hidratasyon sayısı
koduna rastlanmadı. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde; Na+
ve Cl- iyonlarının oluştuğu, su içerisinde dağıldığı ve bu şekilde su
molekülleri araya girdiğinde çözünme gerçekleştiği doğrultusunda
yorumlara rastlandı. Bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimlerde ise; bahsedilen kodları içermeyen ve soru ile alakalı olmayan çizim kodu içeren çizimlerle karşılaşıldı. Yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde;
suya tuz atıldığında tepkimeye göre NaOH ve HCl oluştuğu, Na+ ve
Cl- iyonlarının birbirinden en uzak köşelere gittiği, tuzun su içerisinde
eridiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. İlgili çizimler ve yorumlar
incelendiğinde öğrencilerin iyonik çözünme ile ilgili imajlarının yetersiz olduğu sonucuna varılabilir.
72
Öğretmen Adaylarının Moleküler Çözünme Hakkındaki İmajları
Öğretmen adaylarının moleküler çözünme hakkındaki imajlarını ortaya çıkarma amaçlı hazırlanan çalışma yaprağında: “İçinde bir
miktar su bulunan bir kaba bir miktar şeker ilave ediliyor. Maddenin
tanecikli doğasını göz önüne alarak, çözünen ve çözücü taneciklerini
kullanarak çözünme olayını temsili olarak çiziniz.” şeklinde öğretmen
adayından önce çizim yapması ardından da çizimini açıklaması istendi.
Çalışma yaprağından elde edilen verilerin içerik analizi sonucunda:
Çözünen kodu, çözücü kodu, moleküler çözünme kodu ve de
hidratasyon kodu (hidrojen bağı, dipol-dipol ve van der waals
etkileşimleri) içeren öğrenci çizimleri ‘Tanecikli Modelin Tam
Bilimsel Çizimi (TMTBÇ)’ kategorisine,
Çözünen kodu, çözücü kodu, moleküler çözünme kodu içeren
ancak hidratasyon kodu içermeyen öğrenci çizimleri ‘Tanecikli
Modelin Kısmen Bilimsel Çizimi (TMKBÇ)’ kategorisine,
Bahsedilen kodları içermeyen ya da soruyla alakalı olmayan
çizim kodu içeren öğrenci çizimleri ‘Bilimsel Olmayan ve İlgisiz
Çizimler (BOİÇ)’ kategorisine yerleştirildi.
Kategorilere göre elde edilen frekanslar ve kategorilere ait
örnek öğretmen adayı (Ö. A.) çizimleri Tablo 2’de verildi.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının (Ö.A.) Moleküler Çözünme Hakkındaki
İmajları
Ö.A.Çizimleri
Örnek Ö.A. Çizimleri
f
TMTBÇ
-
0
TMKBÇ
44
63
BOİÇ
Toplam Çizimler
107
73
Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarının hiçbiri moleküler çözünmeyle ilgili bilimsel modele uygun tanecikli modelin tam bilimsel
çizimini yapamamışlardır. Tanecikli modelin kısmen bilimsel çiziminde; öğrencilerden hiç birinde hidratasyon kodu (hidrojen bağı,
dipol- dipol ve van der waals etkileşimleri) görülmedi. Yapılan yarı
yapılandırılmış görüşmelerde; şekerin moleküler olarak çözündüğü, su
içerisinde dağıldığı ve bu şekilde su molekülleri araya girdiğinde çözünme gerçekleştiği doğrultusunda yorumlara rastlandı. Bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimlerde ise; bahsedilen kodları içermeyen ve soru
ile alakalı olmayan çizim kodu içeren çizimlerle karşılaşıldı. Yapılan
yarı yapılandırılmış görüşmelerde; suya şeker atıldığında şeker ve su
moleküllerinin birleşmesi ile sekerli su molekülleri oluştuğu, şekerin
iyonlarına ayrışarak C, O, H iyonları oluştuğu ortamda su içerisine
dağıldığı, şeker iyonlaşamadığı için çözünmediği ve şekerin eridiği
doğrultusunda yorumlara rastlandı. İlgili çizimler ve yorumlar incelendiğinde öğrencilerin moleküler çözünme ile ilgili imajlarının yetersiz olduğu sonucuna varılabilir.
Çözünme Konusundaki Alternatif Kavramalar
İyonik çözünme için; çalışma yapraklarındaki çizim ve açıklamaları sonunda öğretmen adaylarının %39’u tanecikli modeli kısmen doğru çizimini yaparken, %61’i bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimler yapmıştır. Çalışma yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme
formlarının içerik analizi sonuçları öğretmen adaylarının %52’sinin
iyonik çözünme konusunda alternatif kavramaya sahip olduğunu gösterdi.
İyonik çözünme konusundaki öğretmen adayı imaj, açıklama
ve yarı yapılandırılmış görüşmelerden belirlenen alternatif kavramalar
şu şekildedir:
• NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur.
• NaCl tuzu moleküler çözünür.
• NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birbirlerinden en uzak
noktalara gider.
• NaCl tuzu iyonları su içerisinde zamanla kaybolur.
• NaCl tuzu suda erir.
• NaCl çözeltisinde; yoğunluk farkından dolayı bir yerleşim
olur.
74
NaCl çözeltisinde; öz kütle ile alakalı olarak klorür iyonları
yukarıdadır, sodyum iyonları dağılır, su ise her yerdedir.
• NaCl çözeltisinde; çözünen madde en dibe çöker.
• NaCl tuzu molekülleri ile su molekülleri birleşerek tuzlu su
moleküllerini oluşturur.
Moleküler çözünme için; çalışma yapraklarındaki çizim ve açıklamaları sonunda öğretmen adaylarının %41’i tanecikli modeli kısmen
doğru çizimini yaparken, %59’u bilimsel olmayan ve ilgisiz çizimler
yapmıştır. Çalışma yaprakları ve yarı yapılandırılmış görüşme formlarının içerik analizi sonuçları öğretmen adaylarının %32’sinin moleküler çözünme konusunda alternatif kavramaya sahip olduğunu gösterdi.
Moleküler çözünme konusundaki öğretmen adayı imaj, açıklama
ve yarı yapılandırılmış görüşmelerden belirlenen alternatif kavramalar
şu şekildedir:
• Şeker iyonik çözünür.
• Şeker iyonlarına ayrışmadığı için suda çözünmez.
• Şekerin iyonlarına ayrışarak C, O, H iyonları oluştuğu ortamda
su içerisine dağılır.
• Şeker suda erir.
• Şeker molekülü su molekülü ile birleşerek yeni molekül oluşturur.
• Şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur.
• Şeker dipte yoğun şekilde bulunur.
Bazı alternatif kavramaları destekleyici öğretmen adayları çizimleri ve açıklamaları Şekil 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8’de görsel olarak sunuldu.
•
75
Şekil 1. NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur.
Öğretmen Adayı: Çözeltide Na ve
Cl iyonları olacağı için su ile
denklemdeki gibi; NaOH ve HCl
oluşturur.
Şekil 2. NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birbirlerinden en uzak noktalara
gider.
Öğretmen Adayı: Tuz iyonik bir
katıdır bu nedenle iyonlarına ayrışır.
İyonlar zıt yüklü olduğu için
birbirlerinden en uzak noktalara
giderler. Zıt yükler birbirini iter.
Şekil 3. NaCl çözeltisinde; yoğunluk farkından dolayı bir yerleşim olur.
Öğretmen Adayı: Yoğunluğu fazla
olan Na dibe çöker, Cl onun üzerinde,
su en üstte bulunur. Yoğunluklarıyla
alakalı olarak sıralanırlar yani.
Şekil 4. NaCl tuzu moleküler çözünür.
Öğretmen Adayı: NaCl’de şeker
gibi moleküler çözünür ve suyun
içinde dağılır.
76
Şekil 5. Şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur.
Öğretmen Adayı: Şekerin
çözünmesi için suyla CO2
oluşturması gerekir.
Şekil 6. Şeker iyonlarına ayrışmadığı için suda çözünmez.
Öğretmen Adayı: Şeker tuz gibi
iyonik bir katı değildir. İyonlarına
ayrışamadığı için çözünemez.
Şekil 7. Şeker suda erir.
Öğretmen Adayı: Şeker gözle
görünemez. Çünkü su içinde
erimiştir.
Şekil 8. Şeker iyonik çözünür.
Öğretmen Adayı: Şeker de tuz gibi
iyonlarına ayrışarak çözünür. Aksi
halde çözünemezdi.
.
77
Sonuç ve Tartişma
Bu araştırmada 2011 – 2012 akademik yılının güz döneminde
İç Anadolu Bölgesinde bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 107
Fen Bilgisi öğretmen adayının iyonik ve moleküler çözünme ile ilgili
imaj ve alternatif kavramaları nitel bir süreç izlenerek ortaya konuldu.
Araştırmanın sonuçlarına göre; iyonik ve moleküler çözünme hakkında 107 öğretmen adayından hiçbirinde bilimsel olarak kabul edilen
modele uygun tam doğru imaj yoktur. 42 (%39) öğretmen adayında
iyonik çözünme konusunda kısmen doğru imaj varken, 44 (%41) öğretmen adayında moleküler çözünme konusunda kısmen doğru imaj
vardır. Bilimsel olmayan ve ilgisiz imaja sahip öğretmen adayı sayısı
iyonik çözünme için 65 (%61) iken, moleküler çözünme için 63
(%59)’tür. Buradan ‘Öğretmen adaylarının iyonik ve moleküler çözünme konularındaki imajları yetersizdir,’ denilebilir. Bu sonuçlar;
Ebenezer ve Erickson (1996), Coştu, Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003),
Tezcan ve Yılmazel (2004), Devetak ve Glazar (2009), Demirbaş,
Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011), Uluçınar Sağır, Tekin ve
Karamustafaoğlu (2012)’nun araştırma sonuçlarıyla tutarlıdır.
Ayrıca öğretmen adaylarının çizimlerle ortaya koydukları
imajlarından ve adaylarla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden
tuzun iyonik çözünmesi ile ilgili dokuz, şekerin moleküler çözünmesi
ile ilgili yedi alternatif kavrama ortaya konuldu. Bu alternatif kavramalar alan yazında yayımlanan birçok araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bu alternatif kavramalardan; ‘NaCl tuzu suda erir
ve şeker suda erir.’ ifadelerindeki gibi çözünme yerine erime kavramının kullanılması; Haidar ve Abraham (1991), Ebenezer ve Erickson
(1996), Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004),
Çalık, Ayas ve Ünal (2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve
Şahintürk (2011), Şen ve Yılmaz (2012)’ın çalışmalarında da yer almaktadır. Ayrıca alternatif kavramalar incelendiğinde öğrencilerin
sıklıkla erime ve çözünme kavramlarını birbirleriyle karıştırdıkları
alan yazında yapılan çalışmalarda da belirlenmiştir (Blanco, Prieto ve
Rodriguez, 1989; Ebenezer ve Erickson, 1996; Demircioğlu, Ayas ve
Demircioğlu, 2002; Goodwin, 2002; Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu,
2002; Çalık, Ayas ve Ünal, 2006; Demircioğlu, Özmen ve
Demircioğlu, 2006; Karaer, 2007; Akgün ve Aydın, 2009; Şen ve
78
Yılmaz, 2012). ‘NaCl tuzu iyonları su içerisinde zamanla kaybolur.’
ifadesindeki gibi gözden kaybolma kavramının kullanılması; Blanco,
Prieto ve Rodriguez, (1989), Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Tezcan
ve Yılmazel (2004), Şen ve Yılmaz (2012)’ın çalışmalarında da yer
almaktadır. ‘NaCl çözeltisinde; Na+ ve Cl- iyonları birleşerek
NaCl2’ye dönüşür ve şeker molekülü su molekülü ile birleşerek yeni
molekül oluşturur.’ ifadelerindeki gibi yeni moleküllerin oluşması
açıklamasının kullanılması; Martin (2001), Ayas, Açıkkar ve Çalık (
2003 ), Tezcan ve Yılmazel (2004)’in çalışma sonuçlarıyla benzerlik
göstermektedir. ‘NaCl tuzu suda çözündüğünde HCI ve NaOH oluşur
ve şeker suda çözündüğünde CO2 ve H2O oluşur.’ ifadelerindeki gibi
çözünmeyi kimyasal bir olay olarak düşünme; Blanco, Prieto ve
Rodriguez, (1989), Ebenezer ve Erickson (1996), Ayas, Açıkkar ve
Çalık (2003), Tezcan ve Yılmazel (2004), Şen ve Yılmaz (2012)’ın
çalışmalarında da gözlenmiştir. Ayrıca ‘Şeker iyonik çözünür.’ alternatif kavraması Ayas, Açıkkar ve Çalık (2003), Çalık, Ayas ve Ünal
(2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık ve Şahintürk (2011)’ün çalışmalarında da bulunmaktadır.
Bu araştırmada çözünme konusunda; öğretmen adaylarının
imajlarının yetersiz olduğu ve iyonik çözünme ile moleküler çözünme
olaylarının tam olarak kavranamadığı, çok sayıda alternatif
kavramaların olduğu tespit edildi. Araştırma sonucunda öğrencilerin
çözünme ilgili imajlarının çoğunlukla kısmen bilimsel veya ilgisiz
olması onların zihinlerinde bilimsel modele uygun imaj
oluşturamadıklarını göstermektedir. Öğrenci imajlarının yanlış olması
durumunda ise öğrenci kavramı zihninde canlandıramamakta, bilgi
elemanları arasında bağ kuramamakta ve bunun sonucunda da
kavramı tam olarak öğrenememektedir. Çalışmadan elde edilen
bulgular dikkate alındığında maddenin tanecikli, boşluklu ve hareketli
doğası ile ilgili sınıf içi etkinliklerle etkili kimya öğretimi sağlanmalı,
kimya bilgisinin üç boyutlu doğası göz önüne alınarak bu boyutlar
arasında bağlantı kurulmalıdır. Öğrencilerin zihinlerinde alternatif
kavramaya olanak vermeyecek şekilde; bilgi elemanlarının diğer bilgi
elemanlarıyla ilişkilendirme yapmasına olanak veren öğrenme
ortamlarının planlanması gerekmektedir. Derslerde öğrencilerin
kavramlarla ilgili imajları çizimlerle ortaya konulmalı ve öğrencilerde
oluşan imajlar takip edilmelidir.
79
Kaynaklar
Akgün, A. ve Aydın, M. (2009). Erime ve çözünme konusundaki kavram yanılgılarının ve bilgi eksikliklerinin giderilmesinde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı grup çalışmalarının kullanılması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8(27), 190-201.
Atasoy, B. (2004). Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Atasoy, B. (2004*). Temel Kimya Kavramları. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Atkins, P. ve Jones, L. (1998). Temel Kimya: Moleküller, Maddeler ve Değişimler.
E. Kılıç, F. Köseoğlu, H. Yılmaz (Çev.Ed.) Ankara: Bilim Yayıncılık
Blanco, A.; Prieto, T., and Rodriguez, A. (1989). The ideas of 11 to 14-year-old students about the nature of solutions. International Journal of Science Education,
11(4), 451-463.
Chang, R. (2000). Fen ve Mühendislik Bölümleri İçin Kimya. A.B. Soydan, A.Z.
Aroğuz (Çev. Ed.) İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.
Coştu, B., Ayas, A., Açıkkar, E. ve Çalık, M. (2003). At which level are concepts
about solubility topic understood. Boğaziçi Eğitim Fakültesi Dergisi--Boğaziçi
University Journal of Education, 20(2), 1-16.
Çalık, M. (2003). Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözeltilerle ilgili kavramları anlama seviyelerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, K.T.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2005). 7-10. sınıf öğrencilerinin seçilen çözelti kavramlarıyla
ilgili anlamalarının farklı karışımlar üzerinde incelenmesi. Gazi Üniversitesi
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3), 329-349.
Çalık, M., Ayas, A. ve Ünal, S. (2006). Çözünme kavramıyla ilgili öğrenci kavramalarının tespiti: Bir yaşlar arası karşılaştırma çalışması. Gazi Üniversitesi Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(3), 309-322.
Çalık, M. ve Ayas, A. (2007). Farklı öğrenim seviyesindeki öğrencilerin çözünme
esnasında kütlenin korunumuyla ilgili anlamalarının tespiti. Milli Eğitim Dergisi, 173, 219-230.
Demirbaş, M., Tanrıverdi, G., Altınışık D. ve Şahintürk Y. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çözeltiler konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkisi. Sakarya Universty Journal of
Education, 1, 2, 52-68.
Demircioğlu, G., Özmen, H. ve Demircioğlu, H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fiziksel ve kimyasal değişme kavramlarını anlama düzeyleri ve yanılgıları.
Milli Eğitim Dergisi, 170, 260-273.
Demircioğlu, H., Ayas, A. ve Demircioğlu, G. (2002). Sınıf öğretmen adaylarının
kimya kavramlarını anlama düzeyleri ve karşılaşılan yanılgılar. V. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi.
Devetak, I., and Glazar, S.A. (2009). The influence of 16-year-old students' gender,
mental abilities, and motivation on their reading and drawing
submicrorepresentations achievements. International Journal of Science Education, 32, 1561-1593.
80
Driver, R., and Bell, B. (1986). Students’ thinking and the learning of science: A
constructivist view. The School Science Review, 67(240), 443-456.
Ebenezer, J. V., and Erickson, L. G. (1996). Chemistry students’ conception of solubility: A phenomenograpy. Science Education, 80(2), 181-201.
Ebenezer, J. V., and Fraser, M.D. (2001). First year chemical engineering students
conception of energy in solution process: Phenomenographic categories for
common knowledge construction. Science Education, 85, 509-535
Gabel, D.L. (1993). ChemSource, Vol. 1, pp. 1-28. Washington DC: American
Chemical Society.
Glesne, C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş. A. Ersoy & P. Yalçınoğlu (Çev. Ed.).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Goodwin, A. (2002). Is salt melting when it dissolves in water? Journal of Chemical Education, 9(3), 93-96.
Haidar, H.A., and Abraham, R.M. (1991). A comparison of applied and theoretical
knowledge of concept based on the particulate nature of matter. Journal of Research in Science Teaching, 28(10), 919-938.
Harrison, A. G. (1994). Is there a scientific explanation for refraction of light? - A
review of textbook analogies. Australian Science Teachers Journals, 40, 30-35.
Kara, F. ve Ergül, S. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çözünme ile ilgili
temel kavramlar hakkındaki bilgilerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1, 2, 259-265.
Karaer, H. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının madde konusundaki bazı kavramların anlaşılma düzeyleri ile kavram yanılgılarının belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 199210.
Martin, P. R. (2001). Preservice teachers’ ideas about the relationships between concepts describing the composition of matter. International Journal of Science
Education, 23(4), 353-371.
Mortimer, C. E. (1997-2001). Modern Üniversite Kimyası. T. Altınata (Çev. Ed.)
İstanbul: Çağlayan Basımevi.
Nakhleh, M. B. (1992). Why some students don’t learn chemistry. Journal of Chemical Education, 69, 191-196.
Novick, S., and Nussbaum, J. (1978). Junior high school pupils' understanding of the
particulate nature of matter: An interview study. Science Education, 62, 273281.
Osborne, R. (1983). Modifying children’s about electric current. Research in Science and Technological Education, 1, 373–382.
Özkan Ö., Tekkaya C. ve Çakıroğlu J. (2002). Fen bilgisi aday öğretmenlerinin fen
kavramlarını anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve öz-yeterlik
inançları. V. Ulusal Fen Bilimler ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara:
ODTÜ.
Özkan, Ö., Tekkaya, C. ve Geban, Ö. (2001). Ekoloji konularındaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri ile giderilmesi. Yeni Binyılın Basında Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8 eylül, İstanbul, Bildiriler Kitabı, 193-197.
81
Özmen, H. (2005). Kimya öğretiminde yanlış kavramlar: Bir literatür araştırması.
Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1.
Ravialo, A. (2001). Assessing students’ conceptual understanding of solubility equilibrium. Journal of Chemical Education, 78(5), 629-631.
Smith, K. J., and Metz, P. A. (1996). Evaluating student understanding of solution
chemistry through microscopic representations. Journal of Chemical Education, 73(3), 233-235.
Şen, Ş. ve Yılmaz, A. (2012). Erime ve çözünmeyle ilgili kavram yanılgılarının ontoloji temelinde incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.1(1), 54-72.
Tan, K. D., and Treagust, D. F. (1999). Evaluating students’ understanding of chemical bonding. School Science Review, 81(294), 75-84.
Tekkaya, C. ve Balcı S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konularındaki kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 101-107
Tezcan, H. ve Yılmazel, S. (2004). Lise öğrencilerinin çözünürlük konusundaki kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi konusunda yöntemlerin ve diğer bazı
etkenlerin araştırılması. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı 3
Cilt 2, 323-340.
Tsai, C.-C., and Chou, C. (2002). Diagnosing students’ alternative conceptions in
science through a networked two-tier test system. Journal Of Computer Assisted Learning, 18, 157–165.
Tsai, C. C. (2003). Using a conflict map as an instructional tool to change student
alternative conceptions in simple series electric-circuits. International Journal
of Science Education, 25, 3, 307–327
Uluçınar Sağır, Ş., Tekin, S. ve Karamustafaoğlu, S. (2012). Sınıf öğretmen adaylarının bazı kimya kavramlarını anlama düzeyleri. Dicle Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 112-135.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.
82
Extended Summary
Purpose
When we hear the names’ of the concepts or think about the concepts, the
pictures constructed in our minds are images. The common way of explaining the
images are converting them to mental pictures (Atasoy, 2004, p. 23). Students put
forward their mental pictures by the use of drawings. This method makes students
less limited (Novick and Nussbaum, 1978). But when a researcher interprets students’ drawings, it’s a validity problem whether the researcher interpret the student’s
drawing coherent with his or her mental picture or not. To cope with the problem,
the researcher can do interviews with the students in order to understand their mental pictures more properly (Özmen, 2005).
In this research, it is aimed to determine pre-service science teachers’ images about ionic and molecular dissolutions and to explore their alternative conceptions through images by the use of drawings and semi-structured interviews.
Method
In this qualitative design, the participants were 107 pre-service science
teachers studying at a public university in 2011-2012 academic year. Worksheets
that make teachers to draw and explain the concepts about dissolution and semistructured interview forms for supporting the drawings were used as data collecting
devices. Three researchers checked data collecting devices’ validity and reliability.
And content analysis was used for data analysis.
Results
After analyzing the data, it was found that 61 percentages of teachers had
wrong scientific images and 39 percentages of teachers had partly correct scientific
images about ionic dissolution, on the other hand 59 percentages of teachers had
wrong scientific images and 41 percentages of teachers had partly correct scientific
images about molecular dissolution. It is important to determine that there wasn’t
any scientifically correct images hold by the teachers about ionic or molecular dissolution. It was also found nine alternative conceptions about ionic dissolution and
seven alternative conceptions about molecular dissolution such as ‘NaCl melts in
water; NaCl forms molecular dissolution with water; When NaCl dissolves in water,
HCl and NaOH form; In a NaCl and H2O dissolution, Na+ and Cl- ions go to the
furthest points according to each other; Salt’s ions disappear in water in course of
time; The ions settle down in water according to their density; In the dissolution,
according to density Cl- is upwards, Na+ dissolves and water is everywhere; When
the substance dissolves in dissolution, it sinks; The molecules of NaCl and the molecules of water form new molecules; Sugar melts in water; Sugar forms ionic dissolution with water; When sugar dissolves in water, CO2 and H2O form; Sugar doesn’t
dissolve in water because it doesn’t form ions; The molecules of sugar and the molecules of water form new molecules; Sugar’s density is higher in the bottom of water; Sugar dissolves in water because it forms C, O and H ions in water.’
83
Discussion and Conclusion
As a conclusion it can be said that pre-service science teachers’ images about ionic
and molecular dissolutions are insufficient. This conclusion is coherent with
Ebenezer and Erickson’s (1996), Coştu, Ayas, Açıkkar and Çalık’s (2003), Tezcan
and Yılmazel’s (2004), Devetak and Glazar’s (2009), Demirbaş, Tanrıverdi,
Altınışık and Şahintürk’s (2011) and Uluçınar Sağır, Tekin and Karamustafaoğlu’s
(2012) research’s conclusions. In addition to this conclusion it can also be said that
pre-service science teachers have lots of alternative conceptions about ionic and
molecular dissolutions just as Blanco, Prieto and Rodriguez,’s (1989), Haidar and
Abraham’s (1991), Ebenezer and Erickson’s (1996), Martin’s (2001), Ayas,
Açıkkar and Çalık’s (2003), Tezcan and Yılmazel’s (2004), Çalık, Ayas and Ünal’s
(2006), Demirbaş, Tanrıverdi, Altınışık and Şahintürk’s (2011) and Şen and
Yılmaz’s (2012) research’s conclusions.
As a suggestion it can be said that teachers must organize teaching environments that enable students to construct concepts properly in their minds without
alternative conceptualize.
84
Matematik Uygulamaları Dersine Yönelik Beklenti Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Expectation Scale for Mathematical Applications Course: A Study
on Validity and Reliability
Abdullah KAPLAN*, Mesut ÖZTÜRK**, Muhammet DORUK***
Özet
Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin matematik uygulamaları
dersine yönelik beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla geçerliği ve güvenirliği
yüksek bir ölçme aracı geliştirmektir. Bu amaçla araştırmacılar tarafından 5’li Likert
olarak hazırlanan, 29 madde ve üç faktörden oluşan Matematik Uygulamaları Dersi
Beklenti Ölçeği (MUDBÖ) geliştirilmiştir. Ölçek, Türkiye’nin kuzey doğusunda
bulunan orta ölçekli bir ilinde yer alan devlet ortaokullarının matematik
uygulamaları dersini alacak olan toplam 405 beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için açımlayıcı faktör analizinden
yararlanılmıştır. Yapılan güvenirlik analizi sonucunda, ölçeğin güvenirlik katsayısı
(Cronbach alpha) .93 olarak tespit edilmiştir. Ölçekten elde edilen üç faktörün
güvenirlik katsayıları .81 ile .94 arasında değişmekte olup ölçeğin toplam
varyansının %60’ını açıklamaktadır. Bu değerlere göre, geliştirilen ölçeğin geçerliği,
güvenirliği ve varyans açıklayıcılığı yüksek bir veri toplama aracı olduğu
söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Matematik uygulamaları dersi, beklenti ölçeği, ortaokul
öğrencileri, matematik eğitimi.
Abstract
This study aims to develop a measurement tool with high validity and reliability in order to reveal what secondary school students expect of mathematical applications course. For this purpose, researchers developed an Expectation Scale for
Mathematical Applications Course on 5 point Likert scale with 29 items and three
factors. The scale was applied on a total of 405 fifth- and sixth-graders to take mathematical applications course at state secondary schools in a medium sized city of
north east of Turkey. Exploratory factor analysis is used to determine the structural
validity of the scale. Reliability analysis concluded that reliability coefficient
(Cronbach alpha) of the scale is .93. Reliability coefficients of three factors obtained
from the scale vary between .81 and .94 explaining 60% of the total variance of the
*
Profesör doktor, Atatürk Üniversitesi. [email protected]
Araştırma görevlisi, Bayburt Üniversitesi, [email protected]
***
Araştırma görevlisi, Atatürk Üniversitesi, [email protected]
**
85
A.Kaplan, M.Öztürk, M.Doruk / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 85-103
scale. According to these values, we can say that the developed scale is a data collection tool with high validity, reliability and variance explanatoriness.
Keywords: Mathematical applications course, expectation scale, secondary
school students, mathematics education.
Giriş
Matematik uygulamaları dersi TTKB (Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı)'nın 13.09.2012 tarihli kararıyla ortaokul öğretim programına eklenmiş ve 2012-2013 eğitim-öğretim yılında uygulamaya
başlanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013). Matematik uygulamaları dersi çalışmanın yapıldığı 2013-2014 eğitim-öğretim yılında,
beşinci ve altıncı sınıflarda seçmeli ders olarak haftada iki ders saati
okutulmakta olan bir derstir. Matematik uygulamaları dersi, ismiyle
beraber kuşkusuz hem öğrenciler hem de veliler için merak
uyandırmıştır. Nitekim 2012 Ekim ayı verilerine göre matematik uygulamaları dersinin öğrenciler tarafından en çok tercih edilen ders olması (Meydan, 2013) ilginin ve merakın bir göstergesi olduğu
söylenebilir. Böylesine ilgi gören bu ders, öğrencilerin matematiğe
yönelik bilişsel ve duyuşsal anlamda gelişim göstermelerini hedeflemektedir.
Matematik uygulamaları dersi öğretim programı incelendiğinde
bu dersin bilişsel hedeflerinin, öğrencilerin problem çözme ve kurma
becerilerini geliştirmek olduğu göze çarpmaktadır (MEB, 2013). Zorunlu matematik dersinden kısmen de olsa farklı amaçlar için tasarlanmış olan söz konusu dersin temelde problem çözme ve kurma
becerisine dayandırılmasını yadırgamamak gerekir. Çünkü problem
çözme matematik öğrenmeyi anlamlı hale getirmekte ve derinlemesine öğrenmeyi sağlamaktadır (Kahan & Wyberg, 2006; Ollerton,
2007; Pesen, 2008). Matematik uygulamaları dersinin öğrencilere
yönelik duyuşsal amaçları ise matematik dersine katkılar sunmak, matematik dersinin diğer disiplinlerle olan ilişkisini kurmak, matematiği
sevdirmek ve bu sayede matematik için gereken sabrı ve özveriyi
gösterecek bireyler yetiştirmek olarak sıralanabilir (MEB, 2013).
Matematik dersinden ayrı olarak uygulamaya konulan bu dersin
uluslararası düzeyde eşine az rastlanılmaktadır. Bu dersin bir örneği,
Kanada eğitim sistemi bünyesindeki bazı okullarda matematik dersine
ek olan matematik uygulamaları dersi 6-8. sınıf düzeyinde uygu-
86
lanmaktadır (Rothesay Netherwood School, 2014). Benzer bir uygulamada Fransa’da görülmektedir. Fransa'da lise ikinci sınıf öğrencileri
için matematiğin diğer derslerle olan ilişkisini ortaya koymak ve grupla çalışma becerisi kazandırmak amacıyla “Öğretmen Rehberliğindeki Kişisel Çalışmalar” (Travaux Personnels Encadrés: TPE) adındaki ders haftada iki saat olarak yürütülmektedir (Çoban & Erdoğan,
2013). Uluslararası düzeyde zorunlu matematik dersi dışında
yürütülen matematik uygulamaları dersine benzer derslerin
görülmemesinin sebebini anlamak için o ülkelerin matematik öğretim
programını incelemek gerekmektedir.
İngiltere’de uygulanan matematik öğretim programının üç temel
öğesi; öğrencilerin akıcı matematik bilgisini geliştirmek,
ilişkilendirme yapmak, rutin olan ve olmayan problemleri matematikte
uygulamak şeklinde belirlenmiştir (Department for Education [DfE],
2013). Avustralya'da 1986'dan sonra hazırlanan matematik öğretim
programlarında matematik uygulamalarına ve problem çözmeye yer
verilmiştir. Halen bu ülkenin öğretim programında disiplinler arası
ilişki, matematik içerisinde problem çözme ve matematik uygulamaları yer tutmaktadır (Goos, Stillman & Vale, 2007). ABD, Finlandiya,
Kanada, Singapur ve Tayvan gibi ülkelerde de matematik öğretim
programı matematiğin diğer derslerle ve günlük yaşamla ilişkisini
açıklayabilecek biçimde düzenlenmiştir (Eğitim Reformu Girişimi
[ERG], 2012; Ontario Ministry of Education and Training [OMET],
2005). Japonya'da ise öğretim programında matematiğin diğer
derslerle ve günlük yaşamla ilişkisinden bahsedilmemesine rağmen
öğretimin temelinde "uygulama için öğretim" ilkesi yattığı için onların
günlük hayatta pratik matematik problemleri çözmesi sıradan bir olay
olarak algılanmakta ve ayrıca bir uygulamaya gerek duyulmamaktadır
(Hughes, Desforges & Mitchell, 2000). Buradan hareketle adı geçen
ülkelerde uygulanan matematik öğretim programlarının, matematik
uygulamaları dersinin hedeflerini karşıladığı için zorunlu matematik
dersi dışında başka bir derse gereksinim duymadıkları söylenebilir.
Ülkemizde uygulamaya konulan bu ders için hazırlanan öğretim
materyalleri kaynak açısından doyurucu olmasına rağmen bireysel
farklılıklar da dikkate alındığında her bölge ve her okulda birebir uygulanmasını beklemek çok da gerçekçi olmayacaktır. Çünkü dersi
seçen öğrencilerin motivasyon ve hazırbulunuşluk düzeyleri farklılık
87
göstermektedir (ERG, 2012). Buna ek olarak, yeni geliştirilen öğretim
programlarından sonra yapılan çalışmaların çoğunda hem materyal
konusunda (Ünsal, 2013) hem de öğretmenlerin programları uygulama
konusunda zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir (Her Majesty's Inspectorate [HMI], 1991). Bu dersin uygulanmasında karşılaşılan zorluklardan bir tanesi de ders içeriğinin, matematik dersinden farkının pek çok
öğrenci ve veli tarafından bilinmemesidir. Velilerin bazıları bu dersi
matematik dersine ilave bir test çözme dersi olarak görmektedir.
Öğrenci ve velilerin yanı sıra öğretmenlerin de matematik uygulamaları öğretim programını incelemedikleri ve bu dersi matematiğe ilave
soru çözme dersi olarak gördükleri belirtilmiştir (Çoban & Erdoğan,
2013).
Bir dersin işlenmesinde öğrencilerin ilgili derse yönelik beklentileri ve düşünceleri önemli bir etkendir. Çünkü bazı araştırmalarda
öğrencilerin matematik hakkındaki düşüncelerinin çoğunlukla dersin
içeriğini etkilediği; ancak dersin içeriğini ve işlenişinin öğrencilerin
beklentilerini karşılayamadığı sonucuna ulaşılmıştır (Memnun & Akkaya, 2010). Öğrencilerin matematik dersinden genel olarak beklentilerinin sınıf aktivitelerine katılmak, matematiksel sembolleri ve basit
şekilleri kullanmak, matematiksel dile aşina olmak, problem çözme
için kendi stratejilerini geliştirmek, kendi fikirlerini araştırmak ve daha zevkli bir matematik dersi işlemek olduğu tespit edilmiştir (DfE,
1995; Memnun & Akkaya, 2010). Ayrıca öğrencilerin matematik dersi
hakkındaki düşüncelerinin, matematik dersindeki akademik
başarılarını önemli ölçüde etkilediği bilinmektedir (Dogan, 2012;
Hembree, 1990). Bu bağlamda öğrencilerin matematik uygulamaları
dersi hakkındaki düşüncelerinin, öğrencilerin bu dersteki akademik
başarılarını etkileyebileceği düşünülmektedir. Buna göre, öğrencilerin
söz konusu derse yönelik beklentilerinin ortaya çıkarılması ve öğretmenlerin de bu beklentileri dikkate alarak öğretim yapmaları önemsenmelidir. Bu sayede öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal anlamda
gelişimlerine katkı sağlanacağı düşünülebilir. Bu çalışmada da
ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin matematik dersinden
beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla geçerliği ve güvenirliği
yüksek bir veri toplama aracının geliştirilmesi amaçlanmıştır.
88
Yöntem
Araştırmada nicel araştırma yaklaşımı benimsenerek deneysel
olmayan desenlerden tarama modeli esas alınmıştır. Çünkü tarama
modeli insanların tutumları, inanışları, değerleri, alışkanlıkları, düşünceleri gibi bilgi türlerini belirlemede kullanılan bir araştırma modelidir
(Mcmillan & Schumacher, 2001).
Çalışma grubu
Araştırmanın katılımcı grubunu Türkiye’nin kuzey doğusunda
bulunan orta ölçekli bir ilindeki üç devlet ortaokulunda öğrenim gören
ve matematik uygulamaları dersini ilk kez alacak olan toplam 405
öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğrencilerin 227’si
beşinci sınıfta ve 178’i altıncı sınıfta öğrenim görmektedir. Çalışma
grubu cinsiyetlerine göre 184 kız ve 221 erkek öğrenciden oluşmaktadır. Ayrıca, çalışmanın pilot uygulaması çalışma grubuna dahil
edilmeyen ve aynı ilde bulunan bir devlet ortaokulunun beşinci
sınıfında öğrenim gören 56 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma, 20132014 eğitim öğretim yılının birinci döneminin üçüncü haftasında
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunun seçiminde öğrencilerin seçmeli
matematik uygulamaları dersini seçmiş olma kriteri esas alınmıştır.
Çalışmaya katılan öğrenciler matematik uygulamaları dersini ilk defa
alacaklardır. Matematik uygulamaları dersleri çalışmanın yapıldığı
okullarda yedi matematik öğretmeni tarafından yürütülmektedir. Bu
anlamda çalışma grubu seçiminde amaçsal örnekleme yöntemlerinden
ölçüt örnekleme yönteminin esas alındığı söylenebilir. Çünkü ölçüt
örnekleme yönteminde gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler,
olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda belirlenen ölçütü karşılayan birimler örnekleme alınırlar (Büyüköztürk,
Kılıç- Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2010).
MUDBÖ Geliştirme Süreci
Bu bölümde, ortaokul öğrencilerinin matematik uygulamaları
dersine yönelik beklentilerini ortaya çıkarmak amacıyla tasarlanan
ölçme aracının geliştirilmesi sürecinde izlenen aşamalardan bahsedilmiştir.
89
1. Ölçeğin Yapısı
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen
“Matematik Uygulamaları Dersi Beklenti Ölçeği (MUDBÖ)”
kullanılmıştır. Çünkü insanların tutum, inanış ve görüş gibi duyuşsal
özelliklerinin ölçülmesinde kullanılan başlıca veri toplama aracı
ölçeklerdir (Mcmillan ve Schumacher, 2001). Öğrencilerin matematik
uygulamaları dersinden beklentilerini belirlemek amacıyla geliştirilen
MUDBÖ 5'li likert tipinde ve 29 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer
alan maddelerin yanıt seçenekleri “1=kesinlikle katılmıyorum”,
“2=katılmıyorum”, “3=kararsızım”, “4=katılıyorum” ve “5=kesinlikle
katılıyorum” şeklinde düzenlenmiştir. Araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları “1.001.80=Kesinlikle katılmıyorum”, “1,81-2,60=Katılmıyorum”, “2,613,40=Kararsızım”,
“3,414,20=Katılıyorum”
ve
“4,215,00=Kesinlikle Katılıyorum” şeklindedir. Aşağıda ölçme aracının
geliştirilme sürecine yer verilmiştir.
2. Ölçme Aracının Hazırlanması Sürecinde Yararlanılan
Kaynaklar
Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden beklentilerini
ortaya çıkarmak amacıyla ölçek maddelerinin hazırlanmasında genel
olarak üç kaynaktan yararlanılmıştır. Bu kaynaklardan birincisi bizzat
öğrencilerin kendisidir. Öğrencilerin bu dersten beklentilerini ortaya
çıkarabilmek için 60 ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencisiyle sınıf
ortamında ön çalışma yürütülmüştür. Öğrencilere matematik uygulamaları dersinden neler bekledikleri sorulmuş ve beklentileri yazılı
olarak alınmıştır. Daha sonra elde edilen yanıtlar incelenerek ölçek
maddelerinin oluşturulmasında yararlanılmıştır. Ölçek maddelerinin
oluşturulurken kullanılan ikinci kaynak milli eğitim bakanlığının matematik uygulamaları dersi için sunduğu materyallerdir. Materyaller
yardımıyla bu ders için önerilen öğretim yöntemi, kapsamı ve kazanımları incelenmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda milli
eğitim bakanlığının bu dersin işlenmesi için öngördüğü hususlar ve
kazanımlar hazırlanan taslak ölçeğe dâhil edilmiştir. Madde havuzu
oluşturulmasında yararlanılan son kaynak da alan yazında var olan
benzer çalışmalardır. Bu üç kaynaktan yararlanılarak 66 maddeden
oluşan bir taslak ölçek hazırlanmıştır.
90
3. Uzman Görüşüne Göre Kapsam Geçerliğinin Belirlenmesi
66 maddeden oluşan taslak ölçek dil ve kapsam geçerliği
kapsamında ilköğretim matematik eğitimi alanında uzman altı akademisyenin görüşüne sunulmuştur. Akademisyenlerin görüşleri doğrultusunda altı maddenin öğrencilerin bilgi seviyelerinin üzerinde olduğu
ve yeterince açık olmadığı gerekçesiyle çıkarılmasına karar verilmiştir. Alan uzmanların görüşleri sonunda elde edilen 60 maddelik
taslak ölçek Türkçe eğitimi alanında uzman iki akademisyene dil
geçerliği kapsamında sunulmuştur. Dil uzmanlarından alınan geri bildirimlere göre gerekli düzenlemeler yapılmış ve hazırlanan taslak ölçek
pilot uygulamada kullanılmak üzere hazır hale getirilmiştir.
4. Pilot Uygulamanın Yapılması
Ölçeğin pilot uygulaması ana uygulamanın yapılacağı ilde
öğrenim gören 56 beşinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Karasar
(2009), bir ölçeğin geliştirilmesi aşamasında yapılacak ön deneme için
kişi sayısının 50 kişiden az olmaması gerektiğini belirtmektedir. Pilot
uygulama sonucunda elde edilen veriler ölçek maddelerin faktörleşmesi bakımından değerlendirildiğinde herhangi bir sorun ile
karşılaşılmamıştır. Pilot uygulama sonucunda istatistiksel olarak bir
eksiklik göze çarpmamasına rağmen pilot uygulama sürecinde yapılan
gözlemlerde, öğrencilerin ölçek maddelerinin sayısının fazla olması
sebebiyle ölçeği doldururken sıkıldıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca
öğrenciler ölçekte bulunan ters maddeleri fark ederek cevaplamakta
sıkıntı çekmişlerdir. Öğrencilerin ölçek maddelerini kolay ve
çalışmanın amacına uygun bir şekilde yanıtlayabilmeleri için ölçek
maddelerinin sayıca azaltılmasına ve ölçekte bulunan olumsuz maddeler revize edilerek olumsuz madde sayısının düşürmesine karar verilmiştir. Ölçeğin madde sayısı faktörleşmeler ve olumsuzluğu fark
edilmeyen maddeler dikkate alınarak azaltılmıştır. Bu sayede öğrencilerin kısa sürede, istekli ve bilinçli bir şekilde cevaplayabileceği bir
ölçeğin oluşturulması hedeflenmiştir. Pilot uygulama sonucunda
oluşan 44 maddelik ölçek ana uygulamada kullanılmıştır. Çalışmanın
ana uygulaması 405 ortaokul öğrencisi ile yürütülmüştür. Ölçeğin yapı
geçerliğini sağlamak için açımlayıcı faktör
analizinden
yararlanılmıştır.
91
Bulgular
Araştırmada kullanılan örneklemin yeterliliğini ölçmek için Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) ve Barlett’s Test of Sphericity (Bartlett
küresellik testi) testleri kullanılmıştır. Tablo 1’de ölçekten elde edilen
verilere uygulanan KMO ve BTS testleri sunulmuştur.
Tablo 1. Ölçekten Elde Edilen Verilere Uygulanan KMO ve BTS Testleri.
KMO
BTS
Ki-kare
Sd.
P
.972
12641.184
946
.000
Tablo 1 incelendiğinde, ölçekten elde edilen veriler için uygulanan BTS testinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür
(𝑥𝑥2(946) = 12641.184, 𝑝𝑝 < .05). Buna göre, elde edilen verilerin
faktör analizine uygun olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle, verilerin
çok değişkenli bir dağılımdan geldiği ve dolayısıyla faktör analizinin
bir sayıltısının karşılandığı yorumu yapılabilir. BTS testi, elde edilen
verilerin faktör analizine uygunluğunun belirlenmesinde kullanılırken
KMO testi ölçeğin uygulandığı örneklemin faktör analizine uygun
olup olmadığını tespit etmek için kullanılmaktadır. Geliştirilen ölçeğin
KMO değeri .97 olarak tespit edilmiştir. Bu değer “mükemmel”
sınıflamasına karşılık gelmektedir (Sipahi, Yurtkoru & Çinko, 2006).
Buna göre örneklem büyüklüğünün faktör analizi yapmaya uygun
olduğu ve değişkenlerin faktör analizine uygunluğunun mükemmel
seviyede olduğu söylenebilir. KMO ve BTS testleri sonucunda, bu
veriler üzerinden yapılan faktör analizinin güvenilir sonuçlar vereceği
tespit edilmiştir.
KMO testi ölçek maddelerinin genel olarak faktör analizine uygunluğunu ölçerken MSA değeri tek tek her bir maddenin faktör analizine uygunluğunu değerlendirmektedir. MSA değerlerinin yorumu
KMO değerlerinin yorumu ile aynı şekilde yapılır. Ölçekte bulunan
maddelerin MSA değerleri incelendiğinde tüm maddelerin .50
değerinden yüksek olduğu belirlenmiştir. Buna göre ölçekte bulunan
her bir maddenin de faktör analizi yapmaya uygun olduğu söylenebilir
(Field, 2009).
92
Örneklemden elde edilen verilerin faktör analizine uygun
olduğunun tespit edilmesinin ardından ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek için döndürülmemiş temel bileşenler analizi uygulanmıştır.
Uygulanan temel bileşenler analizi sonucunda özdeğeri 1’den büyük
olan dört bileşen tespit edilmiştir. Bileşenlerin toplam açıklanan varyansa yaptıkları katkılar incelendiğinde, dördüncü bileşenin toplam
açıklanan varyansa sadece %2 oranında katkı yaptığı belirlenmiştir.
Şekil 1’de MUDBÖ ölçeğinin yamaç-birikinti grafiği sunulmuştur.
Stevens (2002)’ye göre özellikle 200’den daha fazla örneklem
üzerinde yapılan çalışmalarda Yamaç Birikinti Grafiği oldukça güvenilir sonuçlar verebilir (akt. Field, 2009).
Şekil 1. MUDBÖ Ölçeğine Ait Yamaç-Birikinti (scree plot) Grafiği
Şekil 1 incelendiğinde, yamaç birikinti grafiğindeki ilk ani
değişiklik üçüncü bileşende meydana gelmektedir. Ölçeğin faktör
yapısını ortaya çıkarmak için yapılan incelemeler sonucunda, ölçeğin
üç faktör altında toplanmasının uygun olacağı düşünülmüştür.
Faktör seçiminin yapılabilmesi için dik döndürme metotlarından
Varimax yöntemi ile döndürülmüş temel bileşenler analizi yapılmıştır.
Varimax rotasyonunda faktör yüklerinin alt kesim noktası olarak .40
değeri dikkate alınmıştır (Kim-Yin, 2004 akt. Çokluk vd., 2012). Faktör yük değeri .40 değerinden düşük olan maddeler analizden
çıkartılarak faktör analizi tekrarlanmıştır. Binişiklik sınır değeri olarak
.10 değeri esas alınmıştır (Büyüköztürk, 2011). Eğer bir maddenin
farklı faktörlerdeki faktör yük değerleri arasındaki fark .10 değerinden
93
düşük ise ölçekten çıkartılmıştır. Ayrıca, bir faktör altında en az üç
maddenin olmasına dikkat edilmiştir (Erkuş, 2014). Açımlayıcı faktör
analizi sonucunda faktör yük değeri .40 altında kalan, bir faktör altında tek ya da çift kalan ve binişik yük değerine sahip olan 15 madde
tespit edilmiştir. Bu maddeler 1, 2, 3, 4, 8, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
29, 30, 32 numaralı maddelerdir. Tekrarlanan faktör analizi sonucunda
29 madde ve üç faktörden oluşan ölçek kararlı yapısına kavuşmuştur.
Tablo 2’de bu faktörleri oluşturan maddeler ve bu maddelerin sahip
oldukları faktör yükleri sunulmuştur.
Tablo 2. MUDBÖ’yü Oluşturan Maddelerin Faktör Yükleri
FAKTÖR 1
Maddeler
Faktör
yükü
m13
.77
m16
.76
m17
.76
m15
.74
m9
.73
m14
.73
m10
.73
m5
.73
m7
.70
m12
.70
m19
.69
m6
.67
m11
.67
Maddeler
m43
m34
m38
m39
m35
m40
m42
m37
m41
m36
m33
m44
2
Faktör
yükü
.75
.74
.74
.73
.72
.69
.69
.68
.67
.65
.65
.59
F AKTÖR 3
Maddele r
Faktör
yükü
m28
.82
m26
.79
m27
.79
m31
.76
Tablo 2 incelendiğinde, birinci faktördeki maddelerin faktör yük
değerlerinin .67 ile .77 arasında, ikinci faktördeki maddeler için .59 ile
.75 arasında, üçüncü faktör için .76 ile .82 arasında değişmektedir.
Faktör yük değerleri büyüklük açısından değerlendirildiğinde, faktör
yük değerlerini “iyi”den “mükemmel”e doğru nitelendirmek
mümkündür (Comrey & Lee, 1992).
Tablo 3’te MUDBÖ’yü oluşturan faktörlerin toplam varyansa
yaptıkları katkılar sunulmuştur.
94
Tablo 3. MUDBÖ’nün Faktörlerine İlişkin Açıklanan Varyans Değerleri
Açıklanan Varyans Değeri
27.29
24.23
9.17
60.69
Faktörler
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
MUDBÖ
Tablo 3 incelendiğinde, faktörlerin toplam varyansa yaptıkları
katkının
birinci
%27.29,
ikinciBuna
faktör
için MUDBÖ’yü
%24.23
ve
üçüncü faktör
içinfaktör
%9.17
olduğu
belirlenmiştir.
Üçgöre
faktörün
varyansa
yaptıkları
toplam
katkıiçin
ise
%60.69’dur.
oluşturan üç faktörün, tüm ölçek puanları içindeki varyansın
%60.69’unu açıkladığı söylenebilir.
Bu araştırmada ölçeklerin güvenirlik yaklaşımlarından biri olan
Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı esas alınmıştır. İç tutarlık
katsayısı, eğer ölçekteki madde sayısı az ise 0.60 ve üzeri, madde
sayısı çok ise 0.70 ve üstü olduğu durumlarda ölçeğin güvenilir
olduğu kabul edilir (Sipahi, Yurtkoru & Çinko, 2006). Bu çalışmada
da güvenirlik için alt sınır olarak 0.70 belirlenmiştir. Tablo 4’te
MUDBÖ için yapılan güvenirlik analizi sonuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 4. MUDBÖ ve Faktörlerine Uygulanan Güvenirlik Analizi Sonuçları
Faktörler
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
MUDBÖ
Madde sayısı
13
12
4
29
Cronbach’s Alpha İç Tutarlık Katsayısı (α)
.94
.93
.81
.93
Güvenirlik analizleri sonucunda, faktörlerin iç tutarlık
katsayıları sırasıyla .94, .93 ve .81olarak tespit edilmiştir. MUDBÖ
ölçeğinin iç tutarlık katsayısı ise .93 olarak belirlenmiştir. Böylelikle
29 madde ve üç faktörden oluşan MUDBÖ’nün yüksek derecede
güvenilir bir ölçme aracı olduğu ortaya çıkmıştır (Kayış, 2009).
Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının sonucunda yazarlar
tarafından faktörlere isimler verilmiştir. Buna göre 13 maddeden
oluşan Faktör 1’e “Bilişsel beklentiler”, 12 maddeden oluşan Faktör
2’ye “Öğretimden beklentiler” ve Faktör 3’e “Duyuşsal Beklentiler”
isimleri verilmiştir. Aşağıda bu faktörlere ait açıklayıcı bilgiler verilmiştir.
95
Bilişsel Beklentiler
MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. 13 maddeden oluşan bu alt ölçek ters madde içermemektedir. Ölçeğin ilk 13 maddesi
bilişsel beklentiler alt ölçeğini oluşturan maddelerden oluşmaktadır.
Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden bilişsel olarak beklentilerini ifade eder. Öğrencilerin bilişsel anlamdaki kazanımlarını kapsar. Bu alt ölçeğe ait maddeler oluşturulurken çoğunlukla, milli eğitim
bakanlığı tarafından yayınlanan matematik uygulamaları dersine ait
ders öğretim planlarındaki kazanımlar dikkate alınmıştır. Örneğin
“Problemleri çözdükten sonra kendim de benzer matematiksel problemleri kurabilmeyi bekliyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek
içinde yer alır.
Duyuşsal Beklentiler
MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. Dört maddeden
oluşan bu alt ölçek ters maddelerden oluşmaktadır. Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinden duyuşsal olarak beklentilerini ifade
eder. Öğrencilerin söz konusu ders sayesinde matematiğe karşı kaygı
ve tutumlarındaki muhtemel değişimleri içerir. Bu alt ölçeğe ait maddeler çoğunlukla öğrencilerle yapılan görüşmeler ve milli eğitim bakanlığı tarafından söz konusu ders ile alakalı materyaller dikkate alınarak oluşturulmuştur. Örneğin “Bu ders esnasında kendimi huzursuz
hissedeceğimi düşünüyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek içerisinde yer alır.
Öğretimden Beklentiler
MUDBÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden biridir. 12 maddeden oluşan bu alt ölçek ters madde içermemektedir. Ölçeğin son 12 maddesini
öğretimden beklentiler alt ölçeğine ait maddeler oluşturmaktadır. Öğrencilerin matematik uygulamaları dersinin işleniş yöntemi ve öğretmeninden beklentileri ifade etmektedir. Öğrencilerin özellikle dersin
işlenişi esnasında öğretmeninden beklentilerine yönelik maddeleri içerir. Bu alt ölçekteki maddelerin oluşturulmasında çoğunlukla milli eğitim bakanlığı tarafından yayımlanan ders planındaki öğretmenlere bu
dersin işlenişine yönelik tavsiyelerinden yararlanılmıştır. Örneğin
“Problem çözümlerinde aktif olarak katılacağım bir ders olmasını bekliyorum” şeklindeki maddeler bu alt ölçek içerisinde yer alır.
96
Bu çalışma ortaokul öğrencilerinin öğretim programına yeni
eklenen matematik uygulamaları dersinden beklentilerini ortaya
çıkarmak için Likert tipi bir ölçme aracı geliştirmek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla ölçek maddelerin yazımında üç temel
kaynaktan yararlanılmıştır. Bu kaynaklar; 60 ortaokul beşinci ve
altıncı sınıf öğrencileri ile yapılan görüşmeler, Milli Eğitim Bakanlığının ilgili dersin işlenişi ve kazanımlarına yönelik yayımladığı
kaynaklar ve literütürde mevcut olan çalışmalardır. Bu kaynaklardan
yararlanarak oluşturulan 66 maddelik taslak ölçek dil ve alan uzmanlarının görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan alınan geri bildirimler göz önüne alınarak taslak ölçekteki madde sayısı 60’a
düşürülmüştür. Uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan taslak
ölçeğin pilot uygulaması 56 beşinci sınıf öğrencisi ile
gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sırasında öğrencilerin ölçekte
bulunan maddelerin sayısının fazla olması sebebiyle ölçeği dikkatli bir
şekilde doldurmalarında sıkıntı yaşadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca
ortaokul öğrencilerinin ölçekte bulunan ters maddeleri algılamakta
zorluk çektikleri gözlenmiştir. Bu nedenle ölçekte bulunan maddelerin
ve ters maddelerin sayısının azaltılmasına karar verilmiştir. Pilot uygulama sonucunda hazırlanan 44 maddelik ölçek 405 ortaokul öğrencisine uygulanmıştır. Ana uygulamadan elde edilen veriler yardımıyla
ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir.
Ölçeğin yapı geçerliğini sağlamak için açımlayıcı faktör analizinden yararlanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 29
madde ve üç faktörden oluştuğu belirlenmiştir. Ölçekte bulunan maddelerin faktör yük değerleri değerlendirildiğinde, birinci faktördeki
maddelerin faktör yük değerlerinin .67 ile .77 arasında, ikinci faktördeki maddeler için .59 ile .75 arasında, üçüncü faktör için .76 ile
.82 arasında değişmektedir. Faktörler tarafından toplam varyansa
yapılan katkılar incelendiğinde bu değerin birinci faktör için %27.29,
ikinci faktör için %24.23 ve üçüncü faktör için %9.17 olduğu belirlenmiştir. Üç faktörün varyansa yaptıkları toplam katkı ise
%60.69’dur. Buna göre MUDBÖ’yü oluşturan üç faktörün, tüm ölçek
puanları içindeki varyansın %60.69’unu açıkladığı söylenebilir. Analize dahil edilen değişkenlerle ilgili toplam varyansın 2/3’ü kadar
miktarın ilk olarak kapsadığı faktör sayısı, önemli faktör sayısı olarak
97
değerlendirilir. Uygulamada, özellikle sosyal bilimlerde ölçek
geliştirmede, sözü edilen miktara ulaşmak güçtür. Çok faktörlü desenlerde, açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması yeterli kabul
edilir (Büyüköztürk, 2011; Tavşancıl, 2010). Bu değerlere göre
MUDBÖ’nün açıklanan varyans oranının yüksek olduğu söylenebilir.
Bu bakımdan MUDBÖ’nün faktör yapısı bakımından, güçlü bir ölçme
aracı olduğu söylenebilir.
Ölçeğin yapı geçerliği için yapılan incelemelerin ardından
ölçeğin güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir. Bu araştırmada ölçeklerin
güvenirlik yaklaşımlarından biri olan Cronbach’s Alpha iç tutarlık
katsayısı esas alınmıştır. Yapılan güvenirlik analizleri sonucunda
ölçeğin iç tutarlık katsayısının .93 olduğu, ölçeği oluşturan üç faktörün iç tutarlık katsayılarının sırasıyla .94, .93, .81 olduğu tespit
edilmiştir. Bu değeler geliştirilen 29 madde ve üç faktörden oluşan
MUDBÖ’nün yüksek derecede güvenilir bir ölçme aracı olduğu ortaya
çıkmıştır (Kayış, 2009). Ayrıca bulunan iç tutarlık katsayısının
yüksek olması, ölçülmek istenen söz konusu psikolojik yapının öngörüldüğü gibi homojen olduğunun da bir kanıtıdır (Erkuş, 2014).
Geçerlik ve güvenirlik analizlerinin ardından ölçeğin faktörlerine isim verme işlemine geçilmiştir. Faktörleri oluşturan maddeler
incelendiğinde ilk faktördeki maddelerin Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından öğrencilerin kazanması beklenen bilişsel davranışlara
yönelik olduğu, ikinci faktördeki maddelerin öğrencilerin bu dersin
öğretimi ili ilgili maddelerin oluşturduğu ve son olarak üçüncü faktörün öğrencilerin duyuşsal kazanımlarına yönelik maddelerden
oluştuğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle ölçeğin ilk faktörüne
“bilişsel beklentiler”, ikinci faktörüne “ öğretimden beklentiler” ve
son faktörüne de “duyuşsal beklentiler” ismi verilmiştir.
Bu çalışma Gümüşhane ilinde 405 ortaokul öğrencileri ile
yürütülmüştür. Çalışma sonucunda geçerliği ve güvenirliği yüksek bir
veri toplamam aracı geliştirilmiştir. Bu ölçme aracı farklı derslerdeki
beklentileri ortaya çıkarmak amacıyla uyarlanabilir. Bu tarz ölçeklerin
öğretim sistemimizde yer alan derslerin beklentileri ne ölçüde
karşıladığının değerlendirilmesine olanak sağlayacak olması sebebiyle
önemli olacağı düşünülmektedir.
98
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş., Kılıç- Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F.
(2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum (19. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Comrey, A. L. & Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis (2nd ed.).
Hillside, NJ: Erlbaum
Çoban, F.N. & Erdoğan, A. (2013). Ortaokul öğretmenlerinin matematik uygulamaları dersinde karşılaştıkları sorunlar. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 4(3), 242-258.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk Ş. (2012). Sosyal Bilimler İçin Çok
Değişkenli İstatistik: SPSS ve LİSREL Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi.
Department for Education (1995). Mathematics in the National Curriculum. London: HMSO
Department for Education (2013). National Curriculum in England. Mathematics
Programmes of Study. Online: www.gov.uk/
Dogan, H. (2012). Emotion, confidence, perception and expectation case of mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 10(1),
49-69.
Eğitim Reformu Girişimi (2012). Eğitim izleme raporu 2012. İstanbul: Sabancı üniversitesi
Erkuş, A. (2014). Psikolojide ölçme ve ölçek geliştirme-I: Temel kavramlar ve
işlemler (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd Edition). London: Sage
Goos, M., Stillman, G. & Vale, C. (2007). Teaching Secondary School Mathematics
Research and practice for the 21st century. Australia: Allen & Unwin
Hembree, R. (1990). The nature, effect, and relief of mathematics anxiety. Journal
for Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46.
Her Majesty's Inspectorate (1991). Mathematics Key Stages 1 and 3: A report by
HM Inspectorate on the first year 1989-1990. London: HMSO
Hughes, M., Desforges, C. & Mitchell, C. (2000). Numeracy and beyon: Applying
mathematics in the primary school. Philadelphia: Open University Press
99
Kahan, J.A. & Wyberg, T.R. (2006). Mathematics as sence making. In H.L. Schoen,
R.I. Charles (Ed.). Teaching Mathematics through Problem Solving Grades
6-12. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.
Kayış, A. (2009). Güvenirlik Analizi. Ş.Kalaycı (Ed.) SPSS Uygulamalı Çok
Değişkenli İstatistik Teknikleri (4.Baskı) içinde (403-419). Ankara: Asil
Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Mcmillan, J.H. & Schumacher, S. (2001). Research in education. A conceptual introduction (5th ed.). New York: Addison Wesley Longman Inc.
Memnun, D.S. & Akkaya, R. (2010). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersi hakkındaki düşünceleri. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2). 100-117.
Meydan, H. (2013). Din, ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinin öğrenci
görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 40, 219-250.
National Curriculum Council (1992). Using and Applying Mathematics: Books A
and B. New York: NCC
Ollerton, M. (2007). Teaching and learning through problem solving. Mathematics
Teaching, 201, 3-5.
Ontario Ministry of Education and Training (2005). The Ontario Curriculum Grades
1-8 Mathematics. Ontario: Ministry of education
Pesen, C. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına göre Matematik Öğretimi.
(4. Baskı). Ankara: Sempati Yayınları
Rothesay Netherwood School. (2014). Middle School Mathematics Curriculum.
Online: http://www.rns.cc/ (Erişim tarihi: 16.11.2014).
Sipahi, B., Yurtkoru, S. & Çinko, M. (2006). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi. İstanbul: Beta Yayıncılık.
Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
TC Milli Eğitim Bakanlığı (2012a). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Matematik
Uygulamaları 5: I. Dönem Öğretmenler için Öğretim Materyali. Ankara:
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
TC Milli Eğitim Bakanlığı (2012b). Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Matematik
Uygulamaları 5: II. Dönem Öğretmenler için Öğretim Materyali. Ankara:
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
100
TC Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu matematik
uygulamaları dersi (5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Talim
ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Ünsal, H. (2013). Yeni öğretim programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. İlköğretim Online, 12(3), 635-658
Extended Summary
It is known that what students think about mathematics course significantly
influence their academic success in mathematics (Dogan, 2012; Hembree, 1990). In
this context, it is thought that what students think about mathematical applications
course can influence their academic success in mathematics. The objectives of this
course should be reviewed in line with student expectations, and corrections in the
curriculum will contribute the cognitive and affective abilities of students in mathematics course. Moreover, teachers should be made aware of student expectations for
the course, thus contributing to improvement of students. Keeping these expectations in view, this study aims to develop a data collection tool with high validity and
reliability in order to reveal what secondary school fifth- and sixth-grade students
expect of mathematics course.
Methodology
The study employs survey model. Because, survey model is a research model
used in identifying types of information such as attitudes, beliefs, values, habits, and
thoughts of people. The research group is comprised of fifth- and sixth-grade students taking mathematical applications course in a medium sized city of north east
of Turkey. The research was carried out on the third week of the first semester of
2013-2014 school year. The research group was selected based on students who took
on the elective mathematical applications course. In this regard, criterion sampling
method, a purposeful sampling method, is taken as basis in research group selection.
Generally, three sources were used in creating scale items to reveal what students
expects of mathematical applications course. First is the students themselves. A preliminary study was carried out in class environment on 60 secondary school fifthand sixth-grade students to reveal what students expect of this course. Students were
asked about their expectations of mathematical applications course and they provided written answers. Then, answers were reviewed and used to form scale items. The
second source for scale items are materials provided by the Ministry of National
Education for the mathematical applications course. Teaching method, scope and
attainments recommended for the course were reviewed by using the materials.
Points and attainments projected for this course by the Ministry of National Education were included in the draft scale. The third source used in forming a pool of
items are similar studies in the literature. These three sources were used to create a
draft scale of 66 items. In terms of language and scope validity, the 66-item draft
scale was submitted to six academicians, expert on primary mathematics education.
In line with the view of academicians, six items were concluded to be higher than
101
the knowledge level of students and not clear enough, so those six items were omitted. 60-item draft scale created in line with views from the specialists was submitted
to two Turkish education specialist academicians for language validity. Required
arrangements were done according to feedback from language specialists, and the
draft scale was finalized for pilot application.
Results and Conclusions
Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) and Barlett’s Test of Sphericity tests were applied to measure the adequacy of the sampling. BTS test used for data obtained from
the scale are statistically significant (𝑥𝑥2(946) = 12641.184, 𝑝𝑝 < .05). Accordingly, obtained data correspond to the factor analysis. KMO test is used to identify
whether the scale sampling is suitable for factor analysis or not. The KMO value of
the developed scale is .97. This corresponds to “excellent” classification”. MSA
value separately evaluates each item’s suitability to factory analysis. All items in the
scale have MSA values over .50. Accordingly, each item in the scale is suitable for
factor analysis. Upon reviews to reveal the factor structure of the scale, it was
deemed suitable to collect the scale under three factors. For factor selection, Varimax orthogonal rotation method was used to perform rotated principal components
analysis. .40 value is taken as lower breakpoint of factor loads in Varimax rotation.
Items with a factor load value lower than .40 were omitted from the analysis, then
factor analysis was repeated. .10 was taken as basis for cyclical limit value. Items
having lower than .10 difference between different factor load values were omitted.
Exploratory factor analysis resulted in 15 items with a factor load value under .40,
odd or even under a single factor and having a cyclical load value. These items were
omitted and factor analysis was repeated. At the end of the repeated factor analysis,
the scale got its stable structure with 29 items and three factors.
Factor load values of items vary between .67 and .77 for the first factor, .59 and .75
for the second factory, and .76 and .82 for the third factor. In terms of size, factor
load values can be classified from “good” to “excellent”. In terms of contribution of
factors to total variance, first factor contributes 27.29%, second factor 24.23%, and
third factor 9.17%. Total contribution of three factors to the variance is 60.69%.
Accordingly, three factors of the Expectation Scale for Mathematical Applications
Course explain 60.69% of the variance in all scale scores. Initial number of factors
of 2/3 of total variance about variables included in the analysis are regarded as significant number of factors. It is hard to reach the said amount in scale development
particularly in social sciences. 40 to 60% declared variance is considered sufficient
in multi-factor designs (Büyüköztürk, 2011; Tavşancıl, 2010).
As a scale reliability approach, Cronbach’s Alpha internal consistency coefficient
was taken as the reference in the study. Reliability analyses showed the internal consistency coefficient of the scale as .93, and internal consistency coefficients of three
factors in the scale as .94, .93, and .81 respectively. These values mean that the 29-
102
item and 3-factor Expectation Scale for Mathematical Applications Course is a highly reliable measurement tool.
Following the validity and reliability analyses, scale factors were named. Items in
the first factor are about cognitive behaviors the Ministry of National Education expects students to acquire, items in the second factor are about the education of this
course to students, and items in the third factor are about the affective acquisitions
of students. Hence, first factor of the scale is named “cognitive expectations”, second factor “educational expectations”, and third “affective expectations”.
103
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16-2 Yıl:2014
Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Adaylarının Okul Öncesi Eğitim
Kavramına İlişkin Metaforları
Pre-Service Early Childhood Education Teachers’ Metaphors
about Early Childhood Education Concept
H. Gözde ERTÜRK KARA*
Özet
Bu çalışmada, okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul öncesi eğitimi
kavramlarına ilişkin metaforik düşüncelerini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bunun
için öğretmen adaylarından “Okul öncesi eğitim… gibidir, çünkü…” cümlesini
tamamlamaları istenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Aksaray Üniversitesi
Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nın 1. Sınıf, 40 okul öncesi
eğitimi öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Katılımcı cevaplarından elde edilen veriler
içerik analizine göre değerlendirilmiştir. Okul öncesi eğitim kavramına yönelik 24
metafor ve geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim, yeni bir ortam olarak okul
öncesi eğitim, ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim olmak üzere 3 kategori ortaya
çıkmıştır. Araştırma sonucunda; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının okul
öncesi eğitime karşı olumlu bir görüş içinde oldukları ve okul öncesi eğitimin
önemini vurguladıkları görülmüştür. Ayrıca eğitim gördükleri disipline ilişkin
olumsuz bir metafor üretmedikleri belirlenmiştir..
Anahtar Sözcük: okul öncesi eğitim, metafor, okul öncesi eğitimi öğretmeni
adayı.
Abstract
In this study, the purpose is to determine metaphorical thoughts of preservice early childhood education teachers about the early childhood education.
Participants completed the sentence “Early childhood education is like…,
because….” by writing what early childhood education means for them and why. 40
pre-service early childhood education teachers participated to this study in
department of early childhood education teacher education in Aksaray University in
2013-2014 education year. the data was analyzed by content analysis method,
According to participants’ responses to this prompt 24 metaphors and 3 categories
appeared about the concept of early childhood education. These categories are;
shaping the future, a need and a new environment for child. Results of the study
shows that preservice early childhood education teachers have a positive point of
view about early childhood education and know its importance for child. Also, they
didn’t produce any negative metaphor about this discipline.
Keywords: early childhood education, metaphor, pre-service early childhood
education teacher.
*
Yard. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, [email protected]
104
H.G.Ertürk KARA / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 104-120
Giriş
Metafor kelime olarak, Grekçe Metapherin kelimesinden
türetilmiş olup meta (değiştirmek) ve pherein (taşımak) sözcüklerinin
birleştirilmesiyle oluşturulmuştur (Levine, 2005). Temelde, metafor
kavramı ile kastedilen, bir kavram, olgu veya olayın başka bir kavram,
olgu veya olaya benzetilerek açıklanmasıdır (Oxford ve ark., 1998).
Lakoff ve Johnson (2005)’a göre, “metaforun özü bir tür şeyi başka
bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir. Metaforlar, yeni
anlamlar oluşturmada yaratıcı yolların kullanılması ile oluşur.
Yaşamın her alanında bu yaratıcı düşünme oluşmaktadır ve bu
nedenle metaforlar geniş bir biçimde kullanılabilmektedir (Radman,
1997). Kadunz ve Sträβer (2004)’a göre metaforik tanımlama,
birbirinden farklı ve daha önce hiç bir araya gelmemiş iki şeyin
birlikte kullanılması yolu ile aynı bağlamda yer almasıdır. Yobb
(2003)’e göre metafor bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karmaşık
veya kuramsal bir olguyu anlamada ve açıklamada işe koyabileceği
güçlü bir zihinsel araçtır. Morgan(1998)’a göre “metafor kullanımı,
genel olarak dünyayı kavrayışımıza sinen bir düşünce biçimi ve bir
görme biçimi anlamına gelir. Saban (2004) ise metaforun kaynağının,
metaforun konusunu farklı bir bakış açısıyla anlamada bir filtre veya
süzgeç görevi gördüğünü belirtmiştir. Metaforun konusu (“Öğretmen
bahçıvan gibidir.” cümlesindeki öğretmen sözcüğü), metaforun
kaynağı (bahçıvan) ve metaforun kaynağından konusuna atfedilmesi
düşünülen özellikler (bahçıvanın yetiştirdiği fidanlarla ayrı ayrı
ilgilenmesi gibi öğretmenin sınıftaki öğrencilerin bireysel
farklılıklarını dikkate alması) şeklinde açıklanmaktadır. Bu örnekte
olduğu gibi eğitim alanında özellikle kimi kavramlara ilişkin
varsayımları açıklama ve ortaya çıkarmada metaforlardan sıklıkla
yararlanılmaktadır.
Eğitimin ilk basamağı olan okul öncesi eğitimi, doğumdan, 6
yaşına kadar, çocukluk yıllarını içine alan, bu yaş çocuklarının
bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin uyarıcı
çevre imkânlarını sağlayan, onların tüm gelişimlerini, toplumun
kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde
yönlendiren bir eğitim sürecidir (Poyraz, 2003). Aynı zamanda
çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli rol oynayan; bedensel,
psiko-motor, sosyal-duygusal, zihin ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde
105
tamamlandığı, kişiliğin şekillendiği ve çocuğun devamlı olarak
değiştiği bir süreçtir (Ömeroğlu ve Yaflar, 2004). Nitelikli bir okul
öncesi eğitimi ile çocukların; zihinsel kapasitelerini arttırmak; sosyal
becerilerini geliştirerek, sosyal duygusal problemlerin oluşumunu
önlemek; sanatsal yönlerini ve yaratıcılıklarını desteklemek, toplumun
ahlak kurallarına uygun davranışlar göstermelerini sağlamak, kurduğu
ilişkilerin türünü ve niteliğini olumlu yönde etkilemek, çocuğun daha
katılımcı, girişken ve uyumlu olması için katkıda bulunarak ileriki
eğitim basamaklarında okula uyumunu kolaylaştırmak ve akademik
yaşantılarına katkı sağlamak amaçlanmaktadır (Gültekin Akduman,
2010).
Dünyada pek çok ülkede devletler kendi kültürel yapılarına
uygun olarak okul öncesi eğitim politikalarını geliştirmekte ve belirli
standartlar oluşturmaktadır. Nitelikli bir okul öncesi eğitimin ileri
vadede bireysel ve toplumsal olarak sağladığı katkılara ilişkin
raporların hazırlanması ile modern toplumlarda, okul öncesi eğitimin
yaygınlaştırılması çalışmalarının yanı sıra bu eğitimin nitelikli bir
şekilde gerçekleşmesi için de çeşitli projelerle gerekli düzenlemeler
yapılmaktadır (Ertürk, 2013). Ülkemizde ise okul öncesi eğitim
kurumlarının okullaşma oranının artmasına paralel olarak Milli Eğitim
Bakanlığı ve sivil toplum kuruluşları tarafından okul öncesi eğitimin
yaygınlaştırılması ve niteliğinin arttırılması üzerine pek çok çalışma
yapıldığı bilinmektedir (Haktanır, Dağlıoğlu ve Güler, 2010).
Niteliğin geliştirilmesi hususunda okul öncesi eğitimi lisans
programında görev yapan ve öğretmen yetiştiren akademisyenlere de
büyük sorumluluk düşmektedir. Çünkü okul öncesi eğitimin niteliği,
öğretmen adaylarının aldıkları lisans eğitiminin niteliği ile doğrudan
ilişkilidir.
Araştırmanın Önemi
Bu araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adayları
Aksaray Üniversitesi’nde Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda
öğrenim gören tek öğrenci grubunu oluşturmaktadır. Okul Öncesi
Eğitimi Anabilim Dalı çok yeni ve genç bir kadro ile görev
yapmaktadır. Bu nedenle bu grup ile okul öncesi eğitime ilişkin
metaforları araştırmanın anabilim dalındaki öğretim elemanlarına
106
grubu tanıma ve ileriye yönelik olarak lisans eğitiminin niteliğini
geliştirme açısından yol göstereceği düşünülmektedir.
Alan yazında okul öncesi eğitimi öğretmen adayları ile
gerçekleştirilen metafor çalışmaları incelendiğinde; okul öncesi
eğitimi öğretmen adaylarının diğer alanlardaki öğretmen adayları ile
birlikte çalışma grubunu oluşturduğu araştırmaların sayısının oldukça
fazla olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda genellikle eğitim
fakültesi bünyesinde yer alan tüm öğretmen adaylarının eğitim, kamu
personeli seçme sınavı, eğitim programı, ölçme ve değerlendirme,
eğitim teknolojisi, üniversite hocası, matematik, öğretmenlik mesleği,
okul, üstün yetenekli öğrenciler vb. kavramlar hakkında ürettikleri
metaforlar incelenmiştir (Akbaba Altun ve Apaydın, 2013; Çoklar ve
Bağcı, 2009; Nalçacı ve Bektaş,2012; Gültekin, 2013; Tortop, 2013;
Eraslan Çapan, 2010; Yılmaz, Göçen ve Yılmaz, 2013; Gür, 2012).
Ancak bu çalışmalardan yalnızca birkaçı bulgularında okul öncesi
eğitimi öğretmen adaylarının ürettikleri metaforları ayrıca belirtmiştir
(Şahin, 2013; Ocak ve Gündüz,2006; Gök ve ark.2012; Tatar ve
Murat, 2011).
Okul öncesi öğretmen adaylarının çalışma grubunun tamamını
oluşturduğu metafor çalışmalarında ise; demokrasi, yaratıcılık, çocuk
vb. kavramlar hakkındaki metaforik algılar incelenmiştir (Ergin, Şahin
ve Erişen, 2013; Güder ve Yıldırım, 2014; Kuyucu, Şahin ve
Kapıcıoğlu, 2013; Şahin Zeteroğlu, Doğan ve Taner Derman, 2012).
Alan yazın incelendiğinde; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının
okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforik algılarının ortaya
konduğu bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmanın okul öncesi
eğitimi alanında yapılan metafor çalışmalarına katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Bu araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen
adayları Aksaray Üniversitesi’nde Okul Öncesi Eğitimi Anabilim
Dalı’nda öğrenim gören tek öğrenci grubunu oluşturmaktadır. Okul
Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı çok yeni ve genç bir kadro ile görev
yapmaktadır. Bu nedenle bu grup ile okul öncesi eğitime ilişkin
metaforları araştırmanın anabilim dalındaki öğretim elemanlarına
grubu tanıma ve ileriye yönelik olarak lisans eğitiminin niteliğini
geliştirme açısından yol göstereceği düşünülmektedir.
107
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının
“okul öncesi eğitim” kavramına ilişkin metaforlarını belirlemektir. Bu
amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmaktadır:
1.Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının “okul öncesi eğitim”
kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar nelerdir?
2.Okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforlar ortak
özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında
toplanabilir?
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim
(fenomenografi) kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji) deseni,
farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip
olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Algı ve olaylar doğal
ortamında gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmaktadır
(Yıldırım ve Şimşek, 2005)..
Çalışma Grubu
Bu araştırma 2013-2014 eğitim öğrenim yılında Aksaray
Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören
40, birinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Çalışma grubu; Aksaray
Üniversitesi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim gören
tek öğrenci grubu olma özelliği taşımaktadır.
Verilerin Toplanması
Araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının
okul öncesi eğitim kavramı hakkındaki metaforlarını belirlemek için
her bir öğretmen adayından şu cümleyi tamamlamaları istenmiştir:
“Okul öncesi eğitim… gibidir, çünkü …” Elde edilen bu cümleler
araştırmanın veri kaynağını oluşturmaktadır..
Verilerin Analizi
Öğretmen adaylarının “okul öncesi eğitim” kavramı hakkında
oluşturdukları metaforlar iki araştırmacı tarafından incelenmiştir. Bir
metafor olmayan, birden fazla metafor üretilen, kullanılan metafor ile
açıklama cümlesi uyuşmayan ve boş verilen çalışma kağıtları (1 adet)
araştırmadan çıkarılmak üzere işaretlenmiştir. Veriler analiz edilirken
her iki kavram için de aşağıdaki adımlar izlenmiştir.
108
Kodlama ve ayıklama aşamasında; her bir öğretmen adayının
belirttiği metaforlar kodlanmıştır. Ardından üretilen metaforlar ortak
özelliklerine göre gruplanmıştır. Birden fazla sıklığa sahip metaforlar
dikkate alınarak kategoriler oluşturulmuştur.
Örnek metafor imgesi derleme aşamasında; bu metaforlar tekrar
alfabetik sıraya göre dizilmiş ve ham veriler ikinci kez gözden
geçirilerek her metaforu temsil eden öğretmen adayı yazılarından birer
örnek metafor ifadesi seçilmiştir. Böylece, metaforların her biri için,
onu en iyi temsil ettiği varsayılan örnek metafor ifadelerinin
derlenmesiyle birlikte bir “örnek metafor listesi” oluşturulmuştur.
Kategori geliştirme aşamasında; okul öncesi eğitimi öğretmen
adayları tarafından geliştirilen metafor imgeleri “okul öncesi eğitim”
kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler bakımından ayrı ayrı
incelenmiştir. Oluşturulan “örnek metafor listesi” baz alınarak “okul
öncesi eğitim” kavramlarının nasıl kavramsallaştırıldığına bakılmıştır.
Daha sonra her metafor imgesi belli bir tema ile ilişkilendirilerek okul
öncesi eğitim” kavramına ilişkin toplam 3 kavramsal kategori
oluşturulmuştur.
Araştırmanın Geçerlilik ve Güvenirliği
Araştırma raporlaştırılırken katılımcılardan alıntıların yapılması
ve alıntıların ekleme yapılmadan olduğu gibi verilmesi araştırmanın
geçerliliğini artırıcı önlemler olarak görülmektedir (Yıldırım ve
Şimşek; 2005). Araştırmanın güvenirliğinin sağlanması amacıyla bir
uzman görüşüne başvurulmuştur. Öğretmen adaylarından elde edilen
tüm metaforların listesi ve 3 farklı kategorinin sıralandığı liste uzmana
ulaştırılmış ve 24 metafordan her birini (hiçbir metafor dışarıda
kalmayacak şekilde) bu 3 kategori ile eşleştirmesi istenmiştir. Daha
sonra araştırmacılar bu eşleştirme ile kendi eşleştirmelerini
karşılaştırmıştır. Araştırmanın güvenirliği, görüş birliği ve görüş
ayrılığı sayıları ile belirlenmiştir (Miles ve Huberman, 1994). Nitel
çalışmalarda, uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki
uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda istenilen düzeyde bir
güvenilirlik sağlanmış olmaktadır (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006;
Saban, 2009). Bu araştırmada % 94 oranında bir güvenirlik
sağlanmıştır. Güvenirlik çalışması kapsamında görüşüne başvurulan
uzman, 6 metaforu araştırmacının yaptığından farklı bir kategoriye
109
yerleştirerek ilişkilendirmiştir. Bu durumda, Güvenirlik = 100 / (100+
6) = 0.94 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, araştırmaya katılan okul öncesi eğitimi öğretmen
adaylarının “Okul öncesi eğitim” kavramı hakkında geliştirdikleri
metaforlarla ilgili olarak elde edilen bulgular tablolar halinde
sunularak ve araştırma sorularına göre alt başlıklar halinde analiz
edilerek yorumlanmıştır.
Tablo 1. “Okul Öncesi Eğitim” Kavramına İlişkin Geliştirilen
Metaforlar ve Onları Temsil Eden Öğretmen Adayı Sayısı ve Yüzdesi
No
1
2
Metafor
Ağaç
Başlangıç
f
3
1
%
7.6
2.5
No
15
16
3
4
5
6
7
8
Binanın temeli
Bitki
Çiçek
Ev
Fedakârlık
Fidan
1
1
2
4
1
3
2.5
2.5
5.1
10.2
2.5
7.6
17
18
19
20
21
22
9
10
11
12
13
14
Hayat
Hayatın başlangıcı
İlk adım
İlk defa tattığın bir meyve
İnsan
Kader
1
2
3
1
1
1
2.5
5.1
7.6
2.5
2.5
2.5
23
24
Metafor
Kitap
Merdivenin ilk basamağı
Oyun
Oyun hamuru
Su
Şart
Tohum
Yeni bir nesil oluşturmak
Yürümek
Zaman
f
1
3
%
2.5
7.6
1
1
2
1
2
1
2.5
2.5
5.1
2.5
5.1
2.5
1
1
2.5
2.5
Tablo 1’de görüldüğü gibi, okul öncesi eğitime ilişkin toplam 24
metafor üretilmiştir. Ancak birden fazla sıklıkta oluşturulan metaforlar
9 adettir. En çok üretilen metafor ev’dir (%10.2).
Ortak özellikler taşıyan metaforlar gruplandırılmış ve her grup bir
kategori oluşturmuştur. Buna göre bu araştırmada oluşturulan kategori
sayısı 3’tür.
110
Tablo 2. Okul Öncesi Eğitim Kavramına Yönelik Metaforların Oluşturduğu
Kategoriler
Kategoriler
Metaforlar
Geleceğe yön verici
olarak okul öncesi
eğitim
Merdivenin ilk basamağı (3), İnsan
(1), Ağaç (3), Yeni bir nesil oluşturma (1), Hayat(1), Kader (1), Çiçek (2), Fidan (3), Binanın temeli
(1), Tohum (2), Yürümek (1), Oyun
hamuru (1), Bitki (1)
Yeni bir ortam olarak okul öncesi
eğitim
İhtiyaç olarak okul
öncesi eğitim
TOPLAM
Metafor
frekansı
21
Metafor
adeti
13
Hayatın başlangıcı (2), Ev (4), İlk
defa tattığın bir meyve (1), Oyun
(1), İlk adım (3), Başlangıç (1)
12
6
Şart (1), Fedakârlık (1), Su (2), Kitap (1), Zaman (1),
6
5
39
24
Kavramsal Kategoriler
1. Geleceğe yön verici olarak okul öncesi eğitim
Bu kategoriyi 21 okul öncesi öğretmeni adayı ve 13 metafor temsil
etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Merdivenin ilk basamağı
(3), Ağaç(3), Fidan(3), İnsan (1), Tohum (2), Yeni bir nesil oluşturma
(1), Hayat(1), Kader(1), Çiçek (2), Binanın temeli (1), Yürümek (1),
Oyun Hamuru (1) ve Bitki (1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda
bu kategoride bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere
yer verilmiştir.
• Okul öncesi eğitim oyun hamuru gibidir. Küçük yaşlarda çocuğu nasıl şekillendirirsen ileriki hayatını o şekillendirme etkiler (Ö.A.6).
• Okul öncesi eğitim ağaç gibidir. İlk diktiğimizde onunla ilgilenmezsek, ona gereken özeni göstermezsek ileride kurur
(Ö.A.39).
• Okul öncesi eğitim fidan gibidir. Hayatın temelleri çocuklar
için ilk kez atılır. Yavaş yavaş gelişir (Ö.A.28).
• Okul öncesi eğitim ağaç gibidir. Yıllar ilerledikçe meyve verir
(Ö.A.14).
111
•
•
•
Okul öncesi eğitim merdivenin ilk basamağıdır. İlk eğitim kademesidir (Ö.A.25).
Okul öncesi eğitim kader gibidir. Bu dönemde verilen eğitim
çocuğun bütün hayatını etkileyecektir( Ö.A. 40).
Okul öncesi eğitim basamak gibidir. İyi bir eğitimin ilk adımı
okul öncesi eğitimle atılır (Ö.A.24).
2. Yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim
etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Hayatın başlangıcı (2),
Ev(4), İlk defa tattığın bir meyve (1), Oyun(1), İlk adım (3) ve
Başlangıç (1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda bu kategoride
bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere yer verilmiştir.
• Okul öncesi eğitim ev gibidir. Bu evde çocuk temel bilgi ve becerileri kazanır (Ö.A.15).
• Okul öncesi eğitim ev gibidir. Çocuk zamanının çoğunu burada geçirir (Ö.A.9).
• Okul öncesi eğitim ilk adım gibidir. Çocukların anneden ilk
kez ayrıldığı ortamdır, ilköğretime başlamadan önceki ilk
adımdır(Ö.A.12).
• Okul öncesi eğitim ev gibidir. Eğlenme, güzel vakit geçirme ve
yeni bilgiler öğrenme fırsatı bulduğu ikinci bir yuvadır (Ö.A.
21).
• Okul öncesi eğitim hayatın başlangıcı gibidir. Sosyal çevreye
atılan ilk adımdır (Ö.A.13).
• Okul öncesi eğitim ilk defa tattığın bir meyve gibidir. O çağdaki çocuk okulla, öğretmenle, arkadaş ortamıyla ilk defa tanışmış olur (Ö.A.18).
3. İhtiyaç olarak okul öncesi eğitim
etmektedir (bakınız Tablo 2). Bu kategoride Şart(1), Fedakârlık(1),
Su(2), Kitap(1) ve Zaman(1) gibi metaforlar bulunmaktadır. Aşağıda
bu kategoride bulunan öğretmen adaylarının ifadelerinden örneklere
yer verilmiştir.
112
•
•
•
•
•
Okul öncesi eğitim şart gibidir. Okul öncesi eğitim alınmadan
ilkokula başlanılmamalı. Çocukların bu eğitime olan ihtiyacı
es geçilmemelidir (Ö.A.32).
Okul öncesi eğitim fedakârlık gibidir. Çünkü bu ihtiyacın karşılanması için emek vermek gerekir(Ö.A.11).
Okul öncesi eğitim su gibidir. Okul öncesi eğitim temeldir, su
gibi temel bir ihtiyaçtır(Ö.A. 36).
Okul öncesi eğitim kitap gibidir. Kitaplarda hayatı keşfederiz.
Okul öncesi eğitim de keşfetme ihtiyacımız giderilir (Ö.A.36).
Okul öncesi eğitim zaman gibidir. Zaman değerlidir. Çünkü
her dakikası bir insanın hayatını değiştirebilir. Okul öncesi
eğitim de değerli bir ihtiyaçtır. Okulu bu eğitim sayesinde tanır (Ö.A.7).
Sonuç ve Tartişma
Sonuç olarak; okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarının (39 kişi)
okul öncesi eğitim kavramına ilişkin olarak 24 metafor ürettikleri
saptanmıştır. En çok üretilen metafor ev’dir (%10.2). Birden fazla
sıklıkta oluşturulan metaforlar ise 9 adettir. Bunlar; ağaç, çiçek, ev,
fidan, hayatın başlangıcı, ilk adım, merdivenin ilk basamağı, su ve
tohumdur.
Okul öncesi eğitim kavramı, geleceğe yön verici olarak okul
öncesi eğitim (21 kişi, 13 metafor), yeni bir ortam olarak okul öncesi
eğitim (12 kişi, 6 metafor) ve ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim (6 kişi,
5 metafor) şeklinde üç kategoride ele alınmıştır.
Öğretmen adayları, geleceğe yön verici olarak okul öncesi
eğitim kategorisinde 13 metafor üretmiştir. Bu metaforlardan en sık
olanlar ağaç (3), fidan (3), merdivenin ilk basamağı (3), tohum (2) ve
çiçek (2)’tir. Öğretmen adaylarının genellikle ileriki yaşamı etkileyen
kritik bir eğitim basamağı olmasının ve bu süreçte öğretmenin ilgi ve
desteğinin hayati önem taşıdığının altını çizdikleri görülmüştür. Okul
öncesi eğitimin ileriki eğitim kademelerindeki etkisi Ekonomik
İşbirliği
ve
Gelişme
Organizasyonu
(OECD)
tarafından
gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)
2009 sonuçlarında da ortaya konmuştur. Bu sonuçlara göre bir yıl ya
da daha az okul öncesi eğitim alan çocukların ortalama fen ve
113
matematik puanı, hiç okul öncesi eğitim almayanlara göre ortalama 42
puan daha yüksektir. Bu durum, okul öncesi eğitimi alan çocuklar ve
almayan çocuklar arasında yaklaşık iki okul yılına denk başarı farkı
olarak açıklanmaktadır (OECD,2010).
İkinci kategori olan yeni bir ortam olarak okul öncesi eğitim
kategorisinde ise; öğretmen adayları çocukların aile ortamından sonra
en yakın çevrelerinin okul öncesi eğitim ortamı olduğuna
odaklanmıştır. Bu kategoride en sık üretilen metaforlar ev (4), hayatın
başlangıcı (2) ve ilk adım (3) dır. Öğretmen adaylarının okul öncesi
eğitimi, çocukların sosyal ilişkilerinin geliştiği, okulla tanıştıkları,
yeni bilgiler öğrendikleri, sıcak bir ikinci ev olarak gördükleri
saptanmıştır. Okul öncesi eğitimin en önemli bileşenlerinden biri sınıf
ortamıdır. Araştırmacılar çalışmalarında çocukların okul öncesi
dönemde kazandıkları akademik, sosyal, duygusal vb. kazanımların
sınıf ortamının niteliği ile doğrudan ilişkili olduğunu belirtmektedir
(Gallagher, Rooney ve Campbell, 1999; Howes, Smith ve Galinsky.
1995; Creyer ve ark., 1999; Vygotsky, 1978). Pianta ve ark. (2002),
tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada küçük çocukların bağımsız
çalışmalarına ve sorumluluk almalarına imkân sunan, sıcak ve olumlu
bir sınıf ortamı ile öğrenmeye olan ilginin artacağı belirtilmiştir.
Piaget (1945) de benzer şekilde teorisinde çocuğun öğrenme ve
gelişimini yakın çevresiyle kurduğu nitelikli etkileşimler yoluyla
sağladığını açıklamaktadır. Bronfenbrenner (1989) ise; okul öncesi
eğitimin aile ortamına benzer şekilde sıcak ve kucaklayıcı olmasının
çocukların daha çok bilişsel ve sosyal kazanımlar edinmesi ile
bağlantılı olduğunu belirtmektedir
Üçüncü kategori olan ihtiyaç olarak okul öncesi eğitim
kategorisinde; öğretmen adayları okul öncesi eğitimin önemini
vurgulamak için bu eğitimi, ihtiyaçlar ile ilişkilendirmiştir. Bu
kategoride, en sık su (2) metaforu üretilmiştir. Öğretmen adaylarının
okul öncesi eğitimi çocuğun ihtiyacı olarak gördükleri belirlenmiştir.
Başal (2005)’ e göre; okul öncesi eğitimin bir ihtiyaç olarak karşımıza
çıkmasında; çekirdek aile tipinin yaygınlaşması, kadınları ev dışındaki
sosyal, mesleki ve bireysel haklarını kazanması, sanayi yönünden
yaşanan hızlı gelişmelerin neticesinde kadın işçilere olan gereksinimin
artması, çocuk gelişimi ve eğitimine ilişkin bilgilerin artması ve
çocuğun yaşamının ilk yıllarının daha sonraki yıllar üzerindeki
114
etkisinin farkına varılması, oyun alanlarının azalması ve çocukları
ilköğretime hazırlayacak bir sürecin olmasının yararlı olacağının
düşünülmesi etkilidir. Barnett ve Frede (2010) ise çalışmalarında;
okul öncesi eğitime olan ihtiyacı mercek altına alarak bu eğitim
sürecinin çocuğa ve topluma ileri vadede sağladığı kazanımlara dikkat
çekmektedir. Özellikle dezavantajlı çocukların okul öncesi eğitimden
yararlanması ile toplumdaki suç oranının düşmesi ve okul bırakma
vakalarındaki azalışın gerçekleşeceğini savunmaktadır. Aynı zamanda
sosyo ekonomik olarak orta sınıfta bulunan ailelerin çocuklarının okul
öncesi eğitime devam etmeleri durumunda sosyal ve akademik
becerilerinin geliştiğini belirtmektedir. Bütün çocukların okul öncesi
eğitimden yararlanmasının, topluma sağladığı katkılar göz önünde
bulundurulduğunda bu katkıların maliyetin çok daha üzerinde olacağı
vurgulanmaktadır.
Elde edilen bulgularda; okul öncesi eğitimi
öğretmen
adaylarının okul öncesi eğitime karşı olumlu bir görüş içinde oldukları
ve okul öncesi eğitimin önemini vurguladıkları görülmüştür. Çalışma
grubu Aksaray Ünveristesi’nin okul öncesi eğitimi anabilim dalının ilk
öğrenci grubudur. Bu adayların okul öncesi eğitim kavramına ilişkin
ürettikleri metaforların sayısının öğrenci sayısına (39) göre zengin
olduğu (24 metafor) düşünülmektedir. Okul öncesi öğretmeni olmak
amacıyla lisans eğitimine başlayan bu grubun, eğitim gördükleri
disiplinin öneminin bilincinde olduklarını görmek umut verici bir
durumdur. Bu üç kategoride yer alan adayların, lisans eğitimlerine
devam ederken, küçük çocukların gelişim ve eğitimleri ile ilgili yeni
bilgiler öğrenmeye karşı ilgili olacakları, meslek hayatlarında ise
çocuklara sıcak bir ortam sağlayarak, ileriki öğrenmelerine temel
oluşturacak bilgi ve becerileri, onların ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda
sunacakları düşünülmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının öğretmekle
yükümlü oldukları kavramlarla ve öğretmenlikle ilgili algıları ve
tutumları o kavramları nasıl aktaracağına işaret etmektedir (Öztürk,
2007).
Alan yazın incelendiğinde; eğitim fakültesi bünyesinde bulunan
anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adaylarının, öğretmenlik
mesleğini icra edecekleri alanla (disiplinle) ilgili metaforik algılarının
belirlendiği çalışmalar göze çarpmaktadır. Örneğin; Güler ve ark.
(2012), matematik öğretmeni adaylarının matematik kavramına;
115
Afacan (2011) ise fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının fen
kavramına yönelik metaforik algılarını incelemiştir. Bu çalışmalarda
matematik öğretmeni ve fen ve teknoloji öğretmeni adaylarının okul
öncesi eğitimi öğretmenlerinden farklı olarak eğitim aldıkları disiplin
ile ilgili olumsuz metaforlar da ürettikleri görülmüştür. Aydın ve Eser
Ünaldı (2010) ise; araştırmalarında coğrafya disiplinini ele almıştır.
Coğrafya öğretmeni adaylarının coğrafya kavramına ilişkin metaforik
algılarını belirleyerek, öğretmen adaylarının coğrafyayı daha çok
dünyayı ve doğayı anlatan ve bunu insanla ilişkilendiren bir bilim
olarak algıladıklarını ortaya koymuştur. Er Tuna ve Mazman Budak
(2013) tarafından sosyal bilgiler öğretmeni adayları ile gerçekleştirilen
metafor çalışmasında; tarih kavramına ilişkin oluşturulan
kategorilerden biri de geleceği aydınlatan ve rehber olan tarihtir. Okul
öncesi eğitimi öğretmen adaylarının çoğunun okul öncesi eğitimin
geleceğe yön verdiğini düşünmelerine benzer şekilde sosyal bilgiler
öğretmeni adayları da tarihin geleceğe yön verdiğine işaret etmiştir.
Pilav ve Elkatmış (2013) tarafından Türkçe ve sınıf öğretmeni
adayları ile yapılan araştırmada ise; adayların tamamının tıpkı okul
öncesi eğitimi öğretmeni adayları gibi eğitim gördükleri disipline
ilişkin olumsuz bir metafor üretmedikleri belirlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında; okul öncesi eğitimi
alanında çalışan araştırmacılara bu disiplinin içinde yer alan
kavramlara ilişkin algıyı belirlemek ve açıklamak için metaforları bir
araştırma aracı olarak kullanmaları önerilebilir. Bu araştırmaya özgü
olarak, okul öncesi eğitim kavramına ilişkin metaforlardan elde edilen
bulgular; fakültedeki okul öncesi eğitimi anabilim dalında çalışan
akademisyenlere bir bakış açısı kazandırabilir. Çalışma grubuna
önümüzdeki dönemlerde lisans programına başlayan öğrenciler de
ilave edilebilir.
Kaynaklar
Afacan, Ö. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının “fen” ve “fen ve teknoloji öğretmeni” kavramlarına yönelik metafor durumları. e-Journal of New World
Sciences Academy, 6 (1), 1242-1254.
Akbaba Altun, S. ve Apaydın, Ç. (2013). Kız ve erkek öğretmen
adaylarının “eğitim” kavramına ilişkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 19 (3), 329-354.
116
Aydın, F. ve Eser Ünaldı, Ü. (2010). The analysis of geography teacher
candidates’ perceptions towards “geography” concept with the help of metaphors.
International Online Journal of Educational Sciences, 2 (2), 600-622.
Barnett, S. and Frede, E. (2010). The promise of preschool: why we need
early education for all. American Educator, 34 (1) 21-29.
Başal, A. H. (2005). Okul öncesi eğitim. İstanbul: Morpa Yayınları
Bronfenbrenner,U. (1989). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist,
34, 844–850.
Creyer, D., Tietze,W., Burchinal,M., Leal,T., and Palacios, J. (1999). Predicting process quality from structural quality in preschool programs: A crosscountry comparison. Early Childhood Research Quarterly,14 (3), 339-361.
Çoklar, A. ve Bağcı, H.(2009). Öğretmen adaylarının eğitim teknolojisi
kavramına yönelik geliştirmiş olduğu metaforlar. Journal of Quafqaz University,
28,1.
Eraslan Çapan, B. (2010). Öğretmen adaylarının üstün yetenekli öğrencilere
ilişkin meraforik algıları. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (12), 140-154.
Ergin, B., Şahin, M. ve Erişen Y.(2013). Prospectıve pre-school teachers’
perceptıons of “child”:a study of metaphors. International Journal on New Trends in
Education and Their Implications, 4 (4) 88-101.
Er Tuna, Y. ve Mazman Budak, F.(2013). Sosyal bilgiler öğretmen
adaylarının “tarih” kavramına ilişkin algılarının mecazlar/ metaforlar yardımıyla
analizi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (14), 609-642.
Ertürk, G. (2013). Öğretmen çocuk arasındaki etkileşimin niteliği ile
çocukların öz düzenleme becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Gallagher, J. J., Rooney, R. and Campbell, S. (1999). Childcare licensing
regulations and child care quality in four states. Early Childhood Research Quarterly,14 (3), 313-333.
Gök, B., Erdoğan, Ö., Özen Altınkaynak, Ş. ve Erdoğan, T. (2012).
Investigation of pre-service and pre-school teachers' perceptions about concept of
measurement and assessment through metaphor analysis, Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 46, 1997-2003.
Güder, S. ve Yıldırım, A.(2014). Okul öncesi öğretmeni adaylarının demokrasiye ilişkin metaforları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (16), 151-170.
Güler, G., Akgün, L., Öçal, M. ve Doruk, M. (2012). Matematik öğretmeni
adaylarının matematik kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1, (2), 25-29.
Gültekin, M.(2013). İlköğretim öğretmen adaylarının eğitim programı
kavramına yükledikleri metaforlar. Eğitim ve Bilim Dergisi, 38 (169), 126- 141.
Gültekin Akduman, G. (2010). Okul öncesi eğitime giriş, Okul öncesi
eğitimin tanımı ve önemi. PegemA Yayıncılık, Ankara.
117
Gür, H.(2012). Öğretmen adaylarının öğretmen ve öğretmenlik mesleği ile
ilgili metaforları: Kosova örneği. e-Journal of New World Sciences Academy,
1C0552, 7, (3), 885-897.
Haktanır, G., Dağlıoğlu, E. ve Güler, T. (2010). Türkiye’de Okul Öncesi
Eğitimin Mevcut Durumu. Yayınlanmamış UNESCO Ülke Raporu. Ankara.
Howes, C., Smith, E., and Galinsky, E. (1995). Florida Child Care Quality
Improvement Study: Interim Report, Families & Work Institute, New York.
Kadunz, G. and Sträβer, R. (2004). “Image-Metaphor-Diagram: Visualisation in Learning Mathematics”. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 241-248.
Kuyucu, Y., Şahin, M. ve Kapıcıoğlu, O.(2013). Okul öncesi
öğretmenlerinin “çocuk” kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. Eğitim
ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,2 (2), 43-53.
Lakoff, G. and Johnson, M. (2005). Metaforlar: hayat, anlam ve dil (Çev.
G. Y.Demir). İstanbul: Paradigma.
Levine, P.(2005). Metaphors and images of classrooms. Kappa Delta Pi
Record, 41 (4), 172-175.
Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis.
Thousand Oaks,CA: Sage
Morgan G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev. G. Bulut).
İstanbul: BZD Yayıncılık.
Nalçacı, A. ve Bektaş, F.(2012). Öğretmen adaylarının okul kavramına
ilişkin algıları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD).
13 (1) 239-258.
Ocak, G. ve Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültesini yeni kazanan öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra
öğretmenlik mesleği hakkındaki metaforlarının karşılaştırılması”. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (2), 293-311.
OECD (2010). PISA 2009 Results: Volume II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes. 03.06.2014 tarihinde
http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/PISA2009DegerlendirmeN
otu_ Final_08022010.pdf adresinden alınmıştır.
Oxford, R. L., Tomlinson, S., Barcelos, A., Harrington, C., Lavine, R. Z.,
Saleh, A., & Longhini, A. (1998). Clashing metaphors about classroom teachers:
Toward a Systematic Typology for the Language Teaching Field. System, 26, 3-50.
Ömeroğlu, E. ve Yaflar, M. C. (2004). Okul öncesi eğitim. Görüş Dergisi.
Öztürk, Ç. (2007). Sosyal bilgiler, sınıf ve fen bilgisi öğretmen adaylarının
“coğrafya” kavramına yönelik metafor durumları, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir
Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8 (2), 55-69.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J. & Bradley, R. (2002).
The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school
characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, 225–238
Piaget, J. (1945). Play, dreams and imitation in childhood. London: Heinemann.
Poyraz, H. (2003). Okul öncesi eğitimin ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı yayıncılık
118
Pilav, S. ve Elkatmış, M. (2013). Öğretmen adaylarının Türkçe kavramına
ilişkin metaforları. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8 (4), 1207-1220.
Radman, Z. (1997). Metaphors: Figures of the mind. Netherlands, Kluwer
Academic Publishers
Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sınıf öğretmeni adaylarının öğretmen
kavramına ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 135155.
Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip
oldukları zihinsel imgeler, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2)
Saban, A., Koçbeker, B.N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının
öğretmen kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Kuram
Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences: Theory & Practice),6(2).
Şahin, B. (2013). Öğretmen adaylarının “matematik öğretmeni”,
“matematik” ve “matematik dersi” kavramlarına ilişkin sahip oldukları metaforik
algılar. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (1) 313-321.
Şahin Zeteroğlu, E., Doğan, Y. ve Taner Derman, M.(2012). Determining
the opinions of preschool and primary school teacher candidates on creativity and
metaphorical perception. Educational Sciences: Theory & Practice - Special Issue.
3135-3152.
Tatar, N. ve Murat, S.(2011). Öğretmen adaylarının ’değerlendirmeye’
yönelik algıları. Akademia Sosyal Bilimler İndeksi. 2, 4.
Tortop, S. (2013). Öğretmen adaylarının üniversite hocası hakkındaki
metaforları ve bir değerlendirme aracı olarak metafor. Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi. 3 (2) 153-160.
Vygotsky, L.(1978). Interaction between learning and development. Mind
in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma
yöntemleri, Ankara; Seçkin Yayıncılık
Yılmaz, F., Göçen, S. ve Yılmaz, F.(2013). Öğretmen adaylarının öğretmen
kavramına ilişkin algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9,(1) 151164.
Yobb, I. (2003). Thinking constructively with metaphors. Studies in Philosoph and
Education, 22, 127-138.
Extended Summary
Purpose: The aim of this study is to put pre-service early childhood education teachers’ cognitive images about the concept of early childhood education with
the help of metaphors. Under this general aim, answers to questions below were
investigated.
(1) What are the metaphors (or cognitive images) that pre-service early childhood
education teachers have about the concept of early childhood education?
(2) Under what conceptual categories can these metaphors be put in terms of common features?
119
Method: In this study, content analysis method, one of the qualitative research designs, was used in the analysis of the data. The research sample was composed of 40 pre-service early childhood teachers who were studying in the department of early childhood education in the Faculty of Education in Aksaray University. To uncover pre-service early childhood teachers’ cognitive images about the
concept of early childhood education, they were asked to complete the sentence as
“Early childhood teacher is like….., because……..”. This study was conducted in
the spring semester in 2013 – 2014 academic years. At the beginning of the study,
40 pre-service early childhood education teachers participated to the study. However, 39 pre-service early childhood education teachers’ valid and single metaphors
were included in the analysis of the study. Then, the metaphors built by pre-service
teachers were tabulated with the help of the number of teacher candidates (f) who
developed the metaphors and their percentages (%). First of all, the valid metaphors
were ordered and numbered alphabetically. In the second step, the subject of valid
metaphors, their referring ideas and their sources were analyzed by classifying in
terms of their common features. In the last step, researchers compared the metaphors
with peer review and put under the categories according to their common features.
After the consensus among the researchers, the last versions of the categories were
developed.
Results: According to participants’ responses to this prompt 24 metaphors
appeared about the concept of early childhood education. 3 conceptual categories
were constituted by analyzing the metaphors, resources of metaphors and the relation between the metaphors and metaphor resources.
Discussion: Findings of the study determined that pre service teachers define early childhood education mostly as a component of ‘shaping the future”. Regarding to the other mostly stated metaphors; it is determined that early childhood
have been seen as a component of “a new environment” and “need”.
Conclusion: Pre service early childhood education teachers’ general perceptions about early childhood education is promising for the department staff. Because although the students have been studying in this department for 1 year, they
could produce many metaphors about early childhood education concept. And also,
after the categorization process, it is seen that students in this department are aware
of the importance of their role and responsibility as an early childhood education
teacher candidate.
****
120
Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersine Karşı
Tutumlarındaki Değişim: Bir Yıllık Takip
The Change In The Attitude Of Students Towards
Science And Technology Course: A One-Year Follow-Up
Selami YANGIN **, Sabri SİDEKLİ ***
Özet
Fen bilimleri ile ilk defa ilkokulda karşılaşan öğrencilerin bu derse karşı
olumlu tutum geliştirmesinde verilen eğitim ve öğretimin yanında değişen
programların ve bireylerin gelişim sürecinin de önemli bir yeri vardır. Araştırmanın
amacı, 2012-2013 öğretim yılında 4+4+4 sistemi doğrultusunda yapılandırılan
eğitim sürecine bağlı olarak öğrencilerin fen tutumlarının ilkokuldan ortaokula
geçişte hangi yönde değişim gösterdiğini ortaya koymaktır. Araştırmada,
öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek için likert tipi bir
ölçek çalışmaya uyarlanmıştır. Örneklem grubu tesadüfî olarak belirlenmiştir.
Ölçek, 836 öğrenciye iki defa (aynı öğrencilere biri 4. sınıfta, diğeri 5. sınıfta iken)
uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, SPSS 16,0 paket programında
analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik
tutumlarının bir üst sınıfta olumsuz yönde değişim gösterdiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: ilkokul, ortaokul, 4+4+4 sistemi, fen ve teknoloji dersi,
tutumlar.
Abstract
Changed programmes and systems have an important place for students, who
are firstly introduced science courses in primary school, gaining positive attitudes
towards science as well as the instruction. However, many of the researches mostly
include the academic achievement and related attitudes of students apart form the
effects of programmes on the attitudes of students. The purpose of this research is to
find out the effects of the science and technology lesson curriculum and 4+4+4
education system on students' attitudes towards science. In the research, the
instrument was developed for measuring the students’ attitudes towards science and
technology. The subjects of the research are randomly selected. Finally, it was seen
that the science and technology lesson programme and changed education systems
were negative effective on students’ attitudes toward science and technology course.
Keywords:primary school, elementary school, 4+4+4 system, science and
technology course, attitudes.
*
Bu makale,Selami Yangın’ın doktora tez çalışmasının başka bir örneklemde devamı
niteliğinde olan bir çalışmadır.
**
Yrd. Doç. Dr.,Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, e-posta: [email protected]
***
Doç. Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, e-posta: [email protected]
121
S. Yangın, S. Sidekli / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 121-140
Giriş
Eğitim kurumları ve eğitime ilişkin düzenlemeler toplumun
bütün kesimlerini yakından ilgilendirmektedir. Özellikle ülkemizde
eğitim ve eğitilmiş insan sorununun kronikleştiği birçok araştırmacı
tarafından vurgulanmaktadır. Eğitim sorunlarının kronikleşmesinin en
önemli nedeni, eğitim politikalarının çoğunlukla toplumda alan
uzmanları ya da eğitimbilimciler yerine politikacıların günü kurtarmak
için almış olduğu kararlar gösterilmektedir (Güven, 2012). 1950
sonrasında bu tür örneklere daha sık rastlanmaktadır. Buna örnek
olarak ülkemizde 2012-2013 öğretim yılından itibaren yürürlüğe giren
4+4+4 uygulamasına yönelik yasa tasarısı verilebilir. Bu yasa tasarısı
ile ilköğretime başlama yaşı altıya (60-72 aylar arası) çekilmiş ve
“ilköğretim ilk 4 yıl ilkokul, ikinci 4 yıl ortaokul, üçüncü 4 yıl lise
olarak düzenlenecektir” hükmü getirilmiştir (Güven, 2012, s. 557). Bu
kapsamda eğitim sürecinde uygulanan bazı derslerin içerik ve
düzeylerinde de değişiklikler yapılmıştır.
Her şeyin hızla değiştiği günümüzde fen ve teknoloji,
matematik, sosyal bilgiler gibi derslerin önemi her geçen gün
artmaktadır. Toplumlarda bireylerin aldığı eğitimle, yaşantılarını
doğrudan etkileyen olaylara ilişkin bilgileri çoğunlukla yetersiz
kalmaktadır. Fen bilimleri, bilim dünyasına açılan en önemli
pencerelerden birisidir. Doğadaki her olay fen bilgisinin bir konusunu
oluşturmaktadır. Balkan’a (2003) göre insanların yaşadığı çevreyi
daha iyi anlamasında, analiz ve sentezler yapmasında ve yeni
çıkarımlarda bulunmasında fen bilgisi eğitiminin çok önemli
fonksiyonu vardır.
Etkili bir fen bilgisi eğitiminin gerçekleşmesi için öğrencilerin
fen bilimine karşı geliştirdikleri tutumları tespit etmek, geliştirilen
olumsuz tutumları ortaya çıkarmak ve bunları minimuma indirmeye
çalışmak gerekmektedir. Fen bilimine karşı gelişen olumsuz tutumlar
başarıyı, sonraki öğrenmeleri ve hatta meslek hayatını da
etkileyebilmektedir. Bu olumsuz tutumların ortadan kaldırılması için
öğrencilerin yaşadıklarını anlamlı hale getirmeleri ve günlük hayatı
düzenlemede fen bilimine ihtiyaçları olduğunu çeşitli aktiviteler
yoluyla kavramaları oldukça önemlidir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin
bir olaya veya konuya ilişkin bakış açılarının ya da tutumlarının
122
önceden belirlenmesi eğitim açısından faydalıdır. “2004 İlköğretim
Fen ve Teknoloji Dersi Programı”nın tüm öğrencilerin fen ve
teknoloji okuryazarı olması amacıyla oluşturduğu yedi öğrenme alanı
içerisinde “tutumlar ve değerler” alanı bilhassa dikkati çekmektedir.
Buna göre, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olabilmeleri için
sadece bilgi, beceri ve anlayış geliştirmeleri yeterli değildir. Bunlara
ek olarak, öğrencilerde belirli tutum ve değerler de geliştirilmelidir
(MEB, 2004).
Günlük dilde “inanç”, “görüş” ve “tutum” kelimeleri birbiriyle
karıştırılarak, bazen de biri diğerinin yerine geçmek üzere
kullanılmaktadır. Tutumlar üzerindeki araştırmalar ilerledikçe tutum
kavramı daha kesin bir anlam kazanmış, tanımında da değişiklikler
olmuştur. Tutum, öğrenen bireylerin istendik yönde hedeflere
ulaşmasını sağlayan önemli duyuşsal öğelerden biridir. Zira öğrenme
yaşantılarının planlanmasında ilgi ve akademik özgüven kadar
tutumların da dikkate alınması gerekmektedir. Küçükahmet (2003)’e
göre, öğrencilerin sahip oldukları tutum ve alışkanlıklar, başarılarını
etkileyen faktörlerden birisidir. Senemoğlu (2004) ise tutumu, bireyin,
herhangi bir şeye, diğer bireylere ve çeşitli durumlara karşı bireysel
etkinliklerindeki seçimini etkileyen içsel bir durum olarak
tanımlamıştır.
Tutum, yaşayarak öğrenilir -ya aktif biçimde ya da dolaylı
yoldan- (Fishbein and Ajzen, 1975). Tutumlar, sadece davranışların
gerçekleşmesini etkilemez, aynı zamanda o davranışların düzenli ve
tutarlı bir şekilde yürütülmesini de yönlendirir. İnsanların davranışları
genellikle tutumları ile tutarlılık gösterir. Bir bireyin tutumunu bilme,
onun genelde eylemlerini tahmin etmede ya da önceden sezmede
faydalı olabilir (Simpson and Oliver, 1990). Buluç’a (2002) göre,
insanların inanç ve tutumları önceden bilinirse davranışları
kestirilebilir ve düzeltilebilir. Bu bağlamda, öğrencilerin fen ve
teknoloji dersine karşı olan tutumlarının önceden belirlenmesi,
öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenlemeler yapılarak,
tutumlarını olumlu yönde etkileyecek değişik öğretimsel stratejiler
kullanma açısından önemlidir.
Fen eğitimiyle ilgili olarak tutum değişkenine ilişkin yapılan
çalışmalar ele alındığında, “fene karşı tutum” ile “bilimsel tutumlar”
arasında bir ayırım yapılmalıdır. Fene ilişkin tutumlar denilince, bilim
123
insanları, bilimsel kariyer, fen dersi öğretme/öğrenme yöntemleri,
bilimsel ilgiler ve fen dersine yönelik tutumlardan bahsedilebilir
(Blosser, 1984; Akt. Mullinnix, 1998). Diğer taraftan bilimsel
tutumlar ise, bir bireyin problemleri çözme, düşünceleri ve bilgiyi
değerlendirme, kararlar vermek için üzerinde durduğu kendine özgü
spesifik bir yaklaşımdan söz eder (Gould, 1982; Akt. Mullinnix,
1998). Öğrencilerin fen bilimine karşı tutumlarını saptamak için
birçok araştırma yapılmıştır. Bazı araştırmalarda öğrencilerin sahip
oldukları öğrenme ve merak isteğinin 5. sınıftan itibaren hızlı bir
düşüş gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Harlen, 1998). Koballa (1988),
tutumu incelemek için üç neden ileri sürmüştür:
•Tutumlar, bir dereceye kadar devam eder: İnsanların olaylara
ya da konulara karşı duyguları nispeten bir zaman sonra değişmez hale
gelir. Tutumlar değiştirilebilmesine rağmen bu olaylar, gelişigüzel
olmaz; bir şey değişme sebebi olmalıdır.
•Tutumlar, öğrenilir: Öğrenciler, fenden hoşlanmayı ya da
hoşlanmamayı öğrenirler.
•Tutumlar, davranışla ilgilidir: İnsanların eylemleri, muhtemelen
konu ile ilgili olaylara ve problemlere karşı olan duygularını yansıtır.
Schibeci’ye (1983) göre, fen’e karşı olumlu tutumlar öğrencinin
daha üst sınıflara geçmesi ile birlikte azalmaktadır. Schibeci
(1983)’nin ortaya koyduğu bulgu, bu çalışmaya öncülük etmiştir.
Ülkemizde de öğrencilerin fene karşı tutumlarında sınıf düzeyi
arttıkça azalmalar olup olmadığını belirleme düşüncesi öne çıkmıştır.
Bu kapsamda çalışmaya dâhil edilen örneklem grubunun 4. ve 5.
sınıftaki tutumları belirlenerek Schibeci’nin ileri sürdüğü bulgunun
Türkiye’deki doğruluğu araştırılmıştır.
Alkan (2006), Gömleksiz ve Yüksel (2003), Gürkan ve Gökçe
(2000), Morell ve Lederman (1998), Oruç (1993), Reid ve Skryabina
(2003), Simpson ve Oliver (1990) ile Simpson, Koballa ve Oliver
(1994)’in çalışmaları da konu başlığı ile ilgili bulunmuştur. Ancak bu
çalışmalarda ya belli bir sınıf düzeyindeki ya da farklı kademelerdeki
öğrencilerin belirli bir andaki tutumları değerlendirilmiştir. Aynı
öğrencileri ele alan ve belli bir süre boyunca bu öğrencileri takip
ederek tutumlarındaki değişimleri ele almak isteyen bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Bu kapsamda araştırmanın amacı, 4.sınıf
124
öğrencilerinin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarının 5. sınıfta
öğrenim görürken hangi yönde değişim gösterdiğini belirlemek ve
çeşitli değişkenlere göre değerlendirmektir. Diğer deyişle aynı
öğrencilerin sınıf düzeyleri arttıkça fen dersine yönelik tutumlarının
nasıl değişim gösterdiğini belirlemek istenmiştir. Bu yapının,
çalışmayı kendisinden önceki tutum araştırmalarından ayırdığı ve
özgün kıldığı düşünülmektedir. Bu amaçla oluşturulan ana problem
ifadesini cevaplandıracak 3 alt problem cümlesi düzenlenmiştir:
Alt problem 1. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin
tutumları ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde hangi yönde
değişmektedir?
Alt problem 2. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji
dersine ilişkin tutum puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmakta
mıdır?
Alt problem 3. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve teknoloji
dersine ilişkin tutum puanları cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre
anlamlı farklılık göstermekte midir?
Eğitimde öğrenci bir bütün olarak ele alınırsa düşünceler ve
hareketler kadar duyguların ve değerlerin de önemli olduğu
görülmektedir. Öğrencilerin, derse karşı tutumu başarılarını
etkileyeceği gibi dersle ilgili etkinlikler ve yaşantılar da tutumun
gücünü ya da yönünü etkileyebilecektir. Öğrencilerin fen dersi ile
ilkokulda karşılaştığı ve devamında sarmal program yaklaşımı
çerçevesinde daha üst becerilerin kazandırılmaya çalışıldığı
ortaokulda bu dersi görmeye devam ettiği göz önünde bulundurulursa
bu çalışmada ortaya konacak sonuç fen alanındaki öğretmenler ve
uzmanlar için oldukça önem teşkil edecektir. Daha önce de
bahsedildiği üzere yapılan araştırmalarda genellikle bir araç-gereç ve
öğretim yönteminin etkililiği, bu araç-gereç ya da yöntemlerin
öğrencilerin tutumlarını değiştirme yönü ve ortaokul ile daha üstü
kademelerdeki öğrencilerin fen derslerine ilişkin tutumları
değerlendirilmiştir. Araştırmaların birçoğu, spesifik öğretmen
davranışlarının öğrenciler üzerindeki etkisiyle ilgili olarak öğretmen
etkililiği veya süreç-ürün araştırmalarına odaklanmıştır. Zira fen ve
teknoloji programı 2004 yılında yenilenmiş, ayrıca 2012 yılında da
4+4+4 sistemi ile yeni bir eğitsel yapılanmaya gidilmiştir.
Öğrencilerin ilgi, tutum ve tercihlerinin ölçülmesi, her ders için ve her
125
zaman uygulanması, eğitimde uygulayıcı konumunda olan
öğretmenlere öğretim kolaylığı sağlamaktadır. Bu çalışmada çıkan
sonuçlarla öğrencilere fen dersleri açısından daha sağlıklı yaklaşma
imkânı olacak ve varsa eksik yönlerin giderilmesine yönelik
önerilerde bulunulabilecektir.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırma için tarama modeli tercih edilmiştir. Karasar’a (2008)
göre genel tarama modeli, çok sayıda bireyden oluşan bir evrende,
evrenle ilgili genel bir ifadeye varmak için evrenin tamamı ya da
ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan
tarama düzenlemeleridir. Tarama modeli şu anda ya da geçmişte olan
bir durumu betimleme faaliyetleridir.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini, 2011-2012 ve 2012-2013 eğitim-öğretim
yılının bahar dönemlerinde Rize il merkezindeki ve Çayeli ilçesindeki
okullarda öğrenim gören 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Örneklemde ise bu okullardaki öğrencilerden rastgele örnekleme
yöntemi ile seçilen 836 öğrenci yer almıştır. Likert tipi ölçme aracı
2011-2012 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde öğrenim gören
1154 4. sınıf öğrencisine uygulanmış; ardından 2012-2013 eğitimöğretim yılının bahar döneminde tespit edilen okullarda uygulanan
çalışma ile bir yıl önceki öğrencilere yeniden ulaşılmak istenmiş ve bu
öğrencilerden 836’sına ulaşılarak çalışma gerçekleştirilmiştir.
Öğrenciler 4. sınıfta öğrenim görürken uygulanan çalışma ile elde
edilen veriler ilk tutumlar; yine aynı öğrenciler 5. sınıfta iken
uygulanan çalışma ile elde edilen veriler ise son tutumlar olarak
değerlendirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan bir
ölçme aracı kullanılmıştır. Likert tipi 15 ifadeye dayanan ölçme aracı,
Yangın (2007) tarafından kullanılan ölçeğin bazı maddelerinin
126
çalışmaya uyarlanmasıyla hazırlanmıştır. Ölçeğin kapsam geçerliği ile
ilgili olarak iki uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Alanda uzman
olarak çalışan kişiler ölçeğin bütünü ile ilgili incelemeleri sonucu fen
tutumlarını ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir.
Ölçeğin güvenirliği, örneklem dışındaki 217 4. ve 5. sınıf öğrencisi ile
pilot çalışma yürütülerek, Cronbach Alfa katsayısı hesaplanarak test
edilmiştir (α=,79). Ölçme aracının ilk bölümünde öğrencilerin bazı
kişisel bilgileri (kendilerine yeniden ulaşabilmek amacıyla),
okudukları sınıf, öğrenci no ve okul ile ilgili sorular, ikinci bölümünde
ise 15 maddeden oluşan tutum ifadeleri kullanılmıştır. Bu maddelerin
yedi tanesi olumsuz ifadelerdir.
Verilerin Değerlendirilmesi
Verilerin değerlendirilmesinde esas alınan ortalamalar için
oluşturulan değer aralıkları “kesinlikle katılıyorum” 4,20-5,00;
“katılıyorum” 3,40-4,19; “kararsızım” 2,60-3,39; “katılmıyorum”
1,80-2,59 ve “hiç katılmıyorum” ise 1,00-1,79 olarak kabul edilmiştir
(Taşdemir, 2003). Bilgisayar ortamında SPSS 16,0 programı ile
çözümlenen verilerin analizinde öğrencilerin 15 maddeden aldıkları
toplam puanlar hesaplanmış, ilk işlem ve son işlem puanları bağımlı ttesti kullanılarak analiz edilmiştir. Bunun dışında betimsel istatistikî
değerler için ortalama, standart sapma değerleri hesaplanmış, tek
yönlü varyans analizi ve bir değişkenin alt kategorileri arasında
farklılıklar olup olmadığını bulmak amacıyla çoklu karşılaştırma
yöntemlerinden Scheffe testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi “0,05”
olarak dikkate alınmıştır.
Bulgular
Bu başlık altında öğrencilerin ilk ve son uygulamada verdikleri
yanıtların durumunu gösteren tablolar alt problemler altında
sunulmuştur. Ölçme aracında yer alan maddelerden elde edilen
betimsel değerler, Tablo 1’de verilmiştir.
127
Alt problem 1. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin
tutumları ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde hangi yönde
değişmektedir?
Tablo 1. Öğrencilerin Ölçme Aracında Yer Alan İfadelere Verdikleri
Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Seçenekler
Madde
Sınıf
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
4.sınıf
5. sınıf
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
f
%
f
41
37
42
69
471
459
286
162
352
331
540
590
466
449
32
20
373
355
105
56
12
16
41
37
181
352
32
95
17
19
4,9
4,4
5
8,3
56,3
54,8
34,2
19,4
42,1
39,5
64,6
70,6
55,7
53,7
3,8
2,4
44,7
42,5
12,8
6,7
1,4
1,9
4,9
4,4
21,7
42,1
3,8
11,4
2
2,3
42
48
34
64
182
162
142
111
87
95
183
179
174
164
22
20
218
217
142
48
12
9
42
48
95
87
22
45
9
14
Kararsızım
% F
5
5,7
4,1
7,7
21,7
19,4
17
13,3
10,4
11,4
21,9
21,4
20,9
19,6
2,5
2,4
26
25,9
17
5,7
1,4
1,1
5
5,7
11,4
10,4
2,6
5,4
1,1
1,7
179
199
135
154
74
91
154
215
207
217
57
36
102
105
80
93
134
145
223
199
58
58
179
199
217
207
80
143
35
54
128
Katılıyorum
Kesinlikle
Katılıyorum
Toplam
%
f
%
f
%
f
%
21,4
23,8
16,1
18,4
8,9
10,9
18,4
25,7
24,8
25,9
6,8
4,3
12,2
12,5
9,6
11,1
15,9
17,3
26,7
23,8
6,9
6,9
21,4
23,8
26
24,8
9,6
17,1
4,2
6,4
224
157
154
185
52
55
152
174
57
55
32
16
48
58
171
206
59
66
204
247
152
193
224
157
55
57
271
206
194
185
26,8
18,8
18,4
22,1
6,2
6,6
18,2
20,8
6,8
6,6
3,8
1,9
5,7
7
20,5
24,6
7,1
7,9
24,4
29,5
18,1
23
26,8
18,8
6,6
6,8
32,4
24,6
23,1
22,1
350
395
471
364
57
69
102
174
133
138
24
15
46
60
531
497
52
53
162
286
602
560
350
395
288
133
431
347
581
564
41,9
47,3
56,3
43,5
6,8
8,3
12,2
20,8
16
16,6
2,9
1,8
5,5
7,2
63,5
59,4
6,2
6,3
19,4
34,2
72
67
41,9
47,3
34,4
16
51,6
41,5
70
67,5
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
836
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Tablo 1 göz önünde bulundurulursa öğrenciler 5. sınıfta iken
öğretmenlerinin daha çok sayıda anlayamadıkları ödevler verdiklerini
ileri sürmüşlerdir. Ayrıca 4. sınıfa göre 5. sınıf öğrencilerinin fen ve
teknoloji dersine katılmaktan hoşlanmadıkları, dersi daha sıkıcı ve zor
olarak gördükleri bulunmuştur. Bunun yanında hem 4. sınıfta hem de
5. sınıfta iken öğrencilerin diğer derslerine göre fen ve teknoloji
dersini çalışmaktan pek hoşlanmadıkları belirlenmiştir. 7. maddeye
göre öğrencilerin ders kitapları ile ilgili tutumları genelde olumlu
yöndedir. Fen ve teknoloji dersi öğrenciler için gerekli bir ders olduğu
yönünde görüşler ileri sürülmüştür. Ancak bu madde ile ilgili puanlar
yine bir üst sınıfta iken düşüş göstermiştir. Öğrenciler 4. sınıfta iken
% 44,7’si, 5. sınıfta iken % 42,5’i ailesinin fen ve teknoloji dersi
çalışmalarında destek olmadıklarını belirtmişlerdir. 10. maddeye
bakıldığında öğrencilerin fen ve teknoloji dersinin sınavlarından
korkusunun 5. sınıfta iken daha çok arttığı belirlenmiştir. Öğrenciler
4. sınıfta iken % 72’si, 5. sınıfta iken ise % 67’si öğretmenlerini
sevdiklerini bildirmişlerdir. Buna karşın 4. sınıfta iken öğrencilerin
% 41,9’u, 5. sınıfta iken ise % 47,3’ü fen ve teknoloji dersinde yapılan
ödevlerin fazla sayıda olmasından hoşlanmadıklarını belirtmişlerdir.
“Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi
duyduğum derstir.” ifadesine 4. sınıf öğrencilerinin % 21,7’sinin,
5. sınıf öğrencilerinin ise % 42,1’inin kesinlikle katılmadığı
bulunmuştur. Öğrenciler 4. sınıfta iken % 51,6’sı, 5. sınıfta iken
% 41,5’i kendisini fen ve teknoloji dersinden başarılı görmektedir.
4. sınıfta iken öğrencilerin % 70’i, 5. sınıfta iken ise % 67,5’i
ödevlerini yaparken kendisine güvenmektedir. Genel olarak ifadeler
değerlendirildiğinde öğrencilerin bir üst sınıfta okurken tüm
maddelere ilişkin olumsuz yönde tutumlarının geliştiği ortaya
konmuştur.
Araştırmaya örneklem olarak dâhil edilen gruba ait bağımsız
değişkenler, cinsiyet ve sınıf düzeyidir. Öğrencilerin fen ve teknoloji
dersine ilişkin ilk ve son tutumları arasında anlamlı farklılıklar
bulunup bulunmadığını kontrol etmek amacıyla bağımlı t-testi (paired
samples t-test) gerçekleştirilmiştir. Buna göre Tablo 2 incelendiğinde
ilk ve son uygulama bakımından öğrencilerin tutumlarına ilişkin beş
madde üzerinde anlamlı fark oluştuğu görülmüştür.
129
Alt problem 2. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve
teknoloji dersine ilişkin tutum puanları arasında anlamlı farklılıklar
bulunmakta mıdır?
Tablo 2. Öğrencilerin Ölçme Aracında Yer Alan İfadelere Verdikleri
Cevapların t-testi Sonuçları
Madde
Sınıf
X
S
Sd
t
1. Fen ve teknoloji dersinde öğretmenimiz 4.sınıf 3,2105 1,28415
834 -1,442
anlamadığımız ödevler veriyor.
5. sınıf 3,7883 1,17025
2. Fen ve Teknoloji dersine katılmaktan 4.sınıf 3,5706 ,79883
834 -3,536
hoşlanıyorum.
5. sınıf 3,1084 ,86788
4. sınıf 2,5718 1,42379
834 -7,727
3. Fen ve Teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor.
5. sınıf 3,1041 1,39286
4. sınıf 2,4402 1,47718
834 -,697
4. Fen ve Teknoloji dersi, bana zor geliyor.
5. sınıf 2,4904 1,47186
5. Fen ve Teknoloji dersini çalışsam da 4.sınıf 2,0419 1,20355
834 -,930
anlamıyorum.
5. sınıf 2,0969 1,21525
6. Diğer derslerime göre Fen ve Teknoloji 4.sınıf 1,9868 1,15756
834
,407
dersini çalışmaktan daha çok hoşlanıyorum.
5. sınıf 1,9641 1,12613
7. Fen ve Teknoloji ders kitabımızı okurken hiç 4.sınıf 1,4294 ,81368
834 1,525
zevk almıyorum.
5. sınıf 1,5849 ,97696
4. sınıf 4,3720 1,02151
834
,174
8. Fen ve Teknoloji dersi, gerekli bir derstir.
5. sınıf 4,1636 ,94105
4.sınıf
1,8445
1,17549
9. Ailem, fen ve teknoloji ders çalışmalarımda
834 -1,647
bana her zaman destek olur.
5. sınıf 1,9426 1,25886
10. Fen ve Teknoloji dersi sınavlarından 4.sınıf 1,8541 1,22264 834
9,615
korkarım.
5. sınıf 2,4390 1,28924
11. Fen ve Teknoloji dersi öğretmenimi 4.sınıf 4,5215 ,82666 834 -1,382
seviyorum.
5. sınıf 4,3789 ,80104
12. Fen ve teknoloji dersinde yapılan ödevler 4.sınıf 3,9569 1,12907
fazla sayıda olduğu için hoşlanmıyorum.
5. sınıf 3,1868 1,15756 834 10,392
13. Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler 4.sınıf 3,2081 1,54369
içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir.
5. sınıf 2,4402 1,47718 834 7,920
4. sınıf 4,2524 ,99925
14. Fen ve Teknoloji dersinde başarılıyımdır.
834 -,535
5. sınıf 3,9955 1,33584
4.sınıf 4,1699 1,14561
15. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevleri
834
,367
yaparken kendime güvenirim.
5. sınıf 3,9505 1,28385
Not: İtalik yazılı maddeler olumsuz anlam içeren ifadelerdir.
* p<,05 (% 0,5 seviyesinde anlamlı)
p
,149
,000*
,000*
,486
,352
,684
,128
,862
,100
,000*
,167
,000*
,000*
,593
,465
Buna göre, 2. maddeye bakıldığında öğrencilerin tutumları ilk
ve son uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir
(t(835)=3,536; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersine katılmaktan
hoşlanıyorum.” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının
130
ortalaması X =3,5706 iken son uygulamadaki tutumlarının ortalaması
X =3,1084 bulunmuştur. Başka bir anlatımla, öğrencilerin
tutumlarının ortalaması son uygulamada azalmasından dolayı
tutumların istatistikî olarak anlamlı biçimde değiştiği, 5. sınıfta fen ve
teknoloji dersine katılmaktan hoşlanmayan öğrencilerin sayısının
arttığı ileri sürülebilir.
3. maddeye göre, öğrencilerin tutumları ilk ve son uygulama
bakımından anlamlı farklılık göstermektedir (t(835)=7,727; p<,05).
“Fen ve Teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor.” ifadesine ilişkin
öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X = 2,5718 iken son
uygulamada tutumlarının ortalaması X =3,1041 bulunmuştur. Diğer
deyişle, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada
artmasından dolayı bu ifadeye yönelik tutumların anlamlı biçimde
olumsuz yönde değiştiği ileri sürülebilir. 5. sınıf öğrencileri
4. sınıftaki düşüncelerinin aksine fen dersini daha sıkıcı bulmuşlardır.
bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=9,615; p<,05).
“Fen ve Teknoloji dersi sınavlarından korkarım” ifadesine ilişkin
öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X =1,8541 iken son
uygulamada tutumlarının ortalaması X =2,4390 bulunmuştur. Diğer
deyişle, öğrencilerin tutumlarının ortalaması son uygulamada
artmasından dolayı bu maddeye yönelik tutumların anlamlı biçimde
olumsuz yönde geliştiği, sınavdan korkan öğrencilerin oranının
5. sınıfta arttığı söylenebilir.
12. maddeye bakıldığında öğrencilerin tutumları ilk ve son
uygulama bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir
(t(835)=7,920; p<,05). “Fen ve Teknoloji dersinde başarılıyımdır”
ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının ortalaması X =4,2524
iken son uygulamadaki tutumlarının ortalaması X =3,7955
bulunmuştur. Başka bir anlatımla, öğrencilerin tutumlarının ortalaması
son uygulamada azalmasından dolayı tutumların anlamlı olarak
olumsuz yönde değiştiği, fen ve teknoloji dersinde başarılı olduğuna
ilişkin düşüncelere sahip öğrencilerin sayısının azaldığı ileri
sürülebilir.
bakımından anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(835)=10,392; p<,05).
131
“Fen ve Teknoloji dersi, gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi
duyduğum derstir” ifadesine ilişkin öğrencilerin ilk tutumlarının
ortalaması X =3,2081 iken son uygulamada tutumlarının ortalaması
X =2,4402 bulunmuştur. Diğer deyişle, öğrencilerin tutumlarının
ortalaması son uygulamada azalmasından dolayı bu ifadeye yönelik
tutumların anlamlı biçimde olumsuz yönde değiştiği ileri sürülebilir.
Alt problem 3. İlkokuldan ortaokula öğrencilerin fen ve
teknoloji dersine ilişkin tutum puanları cinsiyetlerine ve sınıf
düzeylerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Ölçme aracının tümü dikkate alındığında öğrencilerin
cinsiyetleri ve öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre fen ve
teknoloji dersi tutumlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3’de,
ortalamaların karşılaştırılmasına ilişkin iki faktörlü varyans analizi
(ANOVA) sonuçları ise Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 3. Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Öğrencilerin Fen ve Teknoloji
Dersine İlişkin Ortalama Puanları
Sınıf Düzeyi
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
X
X
X
X
X
X
4. sınıf
5. sınıf
Toplam
3,8686
3,2484
3,5558
3,1502
3,7122
3,1993
3,5585
3,3530
Tablo 4. Cinsiyet ve Sınıf Düzeylerine Göre Öğrencilerin Fen ve Teknoloji
Dersine İlişkin Tutumlarına Ait ANOVA Tablosu
Kareler
Toplamı
12,262
Cinsiyet
1,681
Sınıf Düzeyi
,000
Cinsiyet * Sınıf Düzeyi
578,866
Hata
592,213
Toplam
Varyansın Kaynağı
Sd
1
1
1
832
835
Kareler
Ortalaması
12,262
1,681
,000
,341
F
P
35,925
4,926
,000
,000**
,027**
,986
** p<,01(% 0,1seviyesinde anlamlı)
Fen ve teknoloji dersine ilişkin tutum puanları üzerinde 2
(cinsiyet) x 2 (sınıf düzeyi) varyans analizi uygulanmıştır. Buna göre
132
araştırmada, hem cinsiyet (F(1-832)=35,925; p<,01) hem de sınıf düzeyi
(F(1-832)=4,926; p<,01) bakımından anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Kız öğrenciler ( X =3,7122), erkek öğrencilerden ( X =3,1993); 4.
sınıf öğrencileri de ( X =3,5585), 5. sınıftaki tutumlarından ( X
=3,3530) daha yüksek puanlara sahiptirler. Diğer deyişle, çalışmada
kız öğrencilerin erkek öğrencilere ve 4. sınıf öğrencilerinin de 5.
sınıftaki durumlarına göre fen ve teknoloji dersine ilişkin daha olumlu
tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir. Bunun yanında hem kız hem
de erkek öğrencilerin ölçme aracında yer alan ifadelere bağlı olarak
fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının ortalaması ilk
uygulamada, son uygulamaya göre daha yüksek bulunmuştur. Buna
göre, kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin
tutumlarının 5. sınıfta olumsuz yönde değiştiği söylenebilir.
Türkiye’de 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın almış
olduğu kararla fen bilgisi dersi yeniden yapılandırılmış, adı fen ve
teknoloji dersi olmuş ve sınıf içi uygulamaları değiştirilmiştir. Buna
ilave olarak, 2012 yılında da 5+3 eğitim sisteminin 4+4+4 olarak
değiştirilmesi yani ilköğretim ikinci kademenin 3 yıldan 4 yıla
çıkarılması ile eğitim sisteminde iyileştirme adına yapılan bu
değişimin öğrencilerin öğrenme ortamlarına ilişkin görüşlerini
etkileyebileceği düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışma, fen ve
teknoloji dersine ilişkin öğrencilerin tutumlarının öğrenim süreci
boyunca hangi yönde değişim gösterdiğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Bu amaca ulaşmak için yürütülen uygulama
sonucunda elde edilen sonuçlar şu şekilde ortaya konmuştur.
Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını
değerlendiren ifadelere verdikleri cevaplara göre, hem 4. sınıfta hem
de 5. sınıfta iken öğretmenlerini sevdiklerini ve verilen ödevleri
yaparken kendilerine güvendiklerini ileri sürmüşlerdir. Ancak her iki
ifadenin ortalama puanı 5. sınıfta düşüş göstermiştir. 4. sınıfta
ortalamanın en yüksek olduğu madde öğretmeni sevme iken 5. sınıfta
ise verilen ödevleri yapmada kendine güven olarak bulunmuştur. Buna
karşın olumsuz görüşlerin belirlendiği maddelere, öğretmenlerinin
anlayamadıkları ödevler vermesi, diğer derslerine göre fen ve
teknoloji dersini çalışmaktan hoşlanmama, ailelerinin ders
133
çalışmalarında her zaman destek olmamaları ve fen ve teknoloji ders
sınavlarından korkma ile ödevlerin fazla sayıda olmasından
hoşlanmama ifadeleri verilebilir. Tüm bu ifadelerdeki ortalama
puanlar 5. sınıfta daha olumsuz yönde değişim göstermiştir. Başka
deyişle öğrencilerin 4. sınıfta iken fen ve teknoloji dersine katılmaktan
daha çok hoşlandıkları, 5. sınıfta öğrenim görürken ise fen ve
teknoloji dersinde verilen ödevlerin fazla sayıda olması, aile
desteğinin yeterli olmaması ve sınav kaygılarının artmasından ötürü
dersi sıkıcı ve zor olarak öngördükleri söylenebilir.
İlk ve son uygulama bakımından öğrencilerin tutumlarına ilişkin
beş madde (2, 3, 10, 12 ve 13. madde) üzerinde anlamlı fark oluştuğu,
diğer maddelerde farklılıklar bulunmadığı belirlenmiştir. Buna göre,
“fen ve teknoloji dersinde yapılan ödevler fazla sayıda olduğu için
hoşlanmıyorum”, “fen ve teknoloji dersi sınavlarından korkarım” ve
“fen ve teknoloji dersi, çok sıkıcı geçiyor” gibi olumsuz ifadelerde
ortalama puanların son uygulamada artmasından ve; “fen ve teknoloji
dersine katılmaktan hoşlanıyorum” ile “fen ve teknoloji dersi,
gördüğüm dersler içerisinde en çok ilgi duyduğum derstir” gibi
olumlu anlam taşıyan ifadelerde ortalamaların son uygulamada
azalmasından dolayı tutumların bir üst sınıfta istatistiki bakımdan
anlamlı biçimde olumsuz yönde geliştiği, öğrencilerin ifadelere ilişkin
olumlu tutumlarının ilk uygulamaya göre önemli düzeyde azaldığı
ileri sürülebilir.
Cinsiyet bakımından ele alındığında ise hem kız hem de erkek
öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının 5. sınıfta
olumsuz yönde değiştiği bulunmuştur. 4. sınıf ile 5. sınıf arasındaki
puan farkının erkek öğrenciler lehine olduğu belirlenmiştir. Buradan
hareketle sınıf düzeyi arttıkça kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
fene karşı daha olumsuz tutumlar geliştirdikleri ortaya çıkmaktadır.
Fen ve teknoloji dersine ilişkin puanlar üzerindeki sonuçlarda
hem cinsiyet hem de sınıf düzeyi bakımından ilk ve son tutum
puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Çalışmada kız
öğrencilerin erkek öğrencilere ve 4. sınıf öğrencilerinin de 5. sınıftaki
durumlarına göre fen ve teknoloji dersine ilişkin istatistiki bakımdan
daha olumlu tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir. Bunun yanında
hem kız hem de erkek öğrencilerin ölçme aracında yer alan ifadelere
bağlı olarak fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarının ortalaması ilk
uygulamada, son uygulamaya göre daha yüksek bulunmuştur. Buna
134
göre, kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin
tutumlarının 5. sınıfta olumsuz yönde değiştiği söylenebilir.
Bu sonuçlara göre, ilköğretim 4. sınıf öğrencileri genel olarak
hem ilk uygulamada hem de 5. sınıfta iken yapılan son uygulamada
fen ve teknoloji öğretmenlerini sevdiklerini ve bu dersin gerekli bir
ders olduğunu belirtmişlerdir. Buna karşın son uygulamadaki ortalama
puanlar, ilk uygulamaya göre daha düşük bulunmuştur. İlk
uygulamada tutumları olumlu yönde olan öğrencilerin bir kısmı
5. sınıfta iken fen ve teknoloji dersini sıkıcı, anlaşılmaz ödevlerin yer
aldığı yorucu ve zor bir ders olarak görmeye başlamıştır. Bu bağlamda
öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin olumlu tutumlarının ve
ilgilerinin sınıf düzeyi arttıkça azaldığı sonucuna ulaşılmaktadır.
Genel kural olarak, öğrenciler fen dersini ne kadar çok
çalışırlarsa o oranda fenden daha az hoşlanırlar. 1990 Ulusal Eğitim
Gelişimi Değerlendirmesi’nin (NAEP) çalışmasında, 8. sınıftaki
öğrencilerin % 60’ı ve 12. sınıf öğrencilerinin % 65’i fenden
hoşlanırken 4. sınıf öğrencilerinin ise % 80’den fazlasının fen
dersinden hoşlandıklarını ortaya koymuştur (Jones et al., 1992). Bu
sonuçlar, sınıf düzeyi arttıkça fenden hoşlanan öğrenci sayısındaki
dağılımları vermektedir. Ayrıca, aynı çalışmada 4. sınıfta kız ve erkek
öğrenciler birbirine yakın düzeyde fenden hoşlanırken 8. sınıfa doğru
kızların erkeklere göre fenden daha az hoşlandıkları bulunmuştur.
Negatif tutuma sahip kızların sayısındaki bu artış, lise boyunca devam
eder. Bu sonuç, araştırmada elde edilen sonuç ile tutarlılık
göstermiştir. Zira kız öğrencilerin puanları erkek öğrencilere göre
daha fazla azalmıştır. Ericson ve Ericson’un (1984) çalışmasında da
kız öğrenciler fen dersine karşı negatif tutumlar sergilemişler ve fen
alanında yapılan araştırmaların toplum açısından faydalı olmadığını
ifade etmişlerdir. Bunun yanında, Mullinnix (1998) tarafından ise kız
öğrencilerin fenden ve fenle ilgili alanlardan uzaklaşmalarının başlıca
sebebi, “fenin gerçek dünyayla veya yaşamımda yapacağım hiçbir
şeyle ilgisi yoktur” inancını benimsemiş olmaları gösterilmiştir. Bu
çalışmada geçmişte yapılan araştırmaların aksine kız öğrencilerin
erkek öğrencilere göre fen ve teknoloji dersine karşı daha olumlu
tutumlara sahip oldukları belirlenmiştir, buna karşın her iki cinsiyette
de bir üst sınıfa geçtiklerinde tutum puanlarında azalma
kaydedilmiştir. Bu bağlamda kızların fen ve teknoloji dersine yönelik
tutumlarının erkeklere göre daha olumsuz yönde geliştiği sonucuna
135
ulaşılmıştır. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının
ilkokulda iken olumlu olmasına karşın ortaokul sürecinde tutum
puanlarının azalması fen ve teknoloji dersini bünyesinde kapsayan
öğretme-öğrenme sürecinde yer alan tüm canlı (öğretmen, veli, sosyal
çevre etkileşim vb.) ve cansız öğelerin (öğretim yöntem ve teknikleri,
teknoloji kullanımı, derslikler vb.) yeniden gözden geçirilmesi
açısından oldukça anlamlı bulunmuştur. Çalışma sonuçları
Schibeci’nin (1983) ve Yangın’ın (2007) araştırmasında ileri sürdüğü
bulgularla tutarlılık göstermiştir.
Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı olan tutumlarının
mümkün olduğu kadar olumlu yönde gelişmesi gerekmektedir.
Özellikle ilkokul dördüncü ve ortaokul beşinci sınıf, bu yönden çok
önemlidir. Çünkü, öğrenciler tam anlamıyla fen kavramlarıyla bu
aşamada karşılaşmaktadırlar. Bu anlamda, bu dönemde fen ve
teknoloji dersinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin, oluşturulacak
öğrenme ortamlarının, öğrenciye sunulacak ödevlerin özenle seçilmesi
gerektiği düşüncesine varılmaktadır.
Öneriler
Bu çalışmada öğrenciler fen ve teknoloji dersinin sıkıcı, zor ve
yorucu geçtiğini, buna ek olarak fen ve teknoloji dersinde
anlayamadıkları ödevler yapmaya zorlandıklarını ileri sürmüşlerdir.
Öğretmenler tarafından fen ve teknoloji dersinin uygulanması
sırasında gerçekleştirilen öğretim stratejileri, öğrencilerin fen ve
teknoloji dersine yönelik tutumlarını etkileyebilir. Bu nedenle
tutumlar açısından farklı uygulamaların etkisine yönelik çalışmaların
artırılması gerekebilir. Bunun yanında çalışmada öğrenciler son
uygulamada öğretmenini sevme oranında azalan puanlar ortaya
koymuşlardır. Bu kapsamda öğretmenlerin sınıf içi davranışları,
görüntüsü ve uygulamaları öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin
tutumlarını değiştirebilir. Türkiye’deki eğitim sistemi ve öğretim
koşulları, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin tutumlarını
etkileyebilir. Bu bağlamda farklı değişkenleri bünyesinde barındıran
bir tutum araştırması gerçekleştirilebilir. Daha kapsamlı bakış açıları
elde etmek amacıyla bu çalışmanın ilkokul (4. sınıf) ve ortaokul (5, 6,
7 ve 8. sınıflar) düzeyindeki öğrencilerden oluşan farklı örneklemler
ele alınarak uygulanması önerilir. Buna ek olarak bulguların
136
genellenebilirliğini artırmak veya desteklemek amacıyla Türkiye’de
Rize ili dışındaki diğer şehirlerde ve yerleşim birimlerinde daha büyük
bir örneklem ele alınarak ve başka dersler için de araştırmaların
uygulanması faydalı olabilir.
Kaynaklar
Alkan, A. (2006). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisine karşı tutumları. Yüksek
Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyon.
Balkan, F. K. (2003). Fen bilgisi öğretiminde oluşturmacı yaklaşım uygulamasının
akademik başarıya etkisinin belirlenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim
Buluç, B. (2002). Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin öğretmenlik sertifikası
programlarına yönelik tutumları. Toplumsal Düşünce Dergisi, 3(5), 41-48,
Ankara.
Ericson, G. & Ericson, L. (1984). Females and science achievement: Evidence,
explanations and implications. Science Education, 68(2), 63–89.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Beliefs, attitudes, intention, behaviour: An
introduction to theory and research, Reading, MA: Addison-Wesley.
Gömleksiz, M. N. ve Yüksel, Y. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin fen
bilgisi dersine ilişkin kaygıları. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları, 1 (3),
71-81.
Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2000). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik
tutumları. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül. Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Güven, İ. (2012). Eğitimde 4+4+4 ve Fatih projesi yasa tasarısı=Reform mu?
İlköğretim Online, 11(3), 556-577.
Harlen, W. (1998). The teaching of science in primary schools. 2. Edition. London:
David Fulton Publishers.
Jones, L. R., I. V. Mullis, S. A. Raizen, I. R. Weiss & Weston, E. A. (Eds.). (1992).
The 1990 Science report card: NAEP’s Assessment of fourth, eight and
twelfth graders. Washington, DC: Educational Information Branch of the
Office of Educational Research and Improvement.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Nobel Yayınları: Ankara.
Koballa, R. T. (1988). Attitude and related concepts in science education. Science
Education. 72(2), 115-126.
Küçükahmet, L. (2003). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (14. Baskı). Nobel
137
Yayın Dağıtım: Ankara.
MEB (Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı). (2004). Fen ve
teknoloji dersi programı. İlköğretim 4.–5. Sınıf. Ankara.
Morell, P. D. & Lederman, N. G.. (1998). Students attitudes towards school and
classroom science. School Science and Mathematics, 98(2), 76-83.
Mullinnix, D. (1998). The effect of science-technology-society issue instruction on
the attitudes of female middle school students toward science. Ph.D. Thesis,
Faculty of The College of Education University of Houston.
<http://proquest.umi.com>(2011, 07.06).
Oruç, M. (1993). İlköğretim okulu II. kademe öğrencilerinin fen tutumları ile fen
başarıları arasındaki ilişki. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Reid, N. & Skryabina, E. A. (2003). Gender and physics. International Journal of
Science Education, 25 (4), 509-536.
Schibeci, R. A. (1983). Selecting appropriate attitudinal objectives for school
science. Science Education. 67 (5), 595-603.
Senemoğlu, N. (2004). Gelişim öğrenme ve öğretim. (10. baskı). Gazi Kitabevi:
Ankara.
Simpson, R. D. & Oliver, J. S. (1990). A summary of major influence on attitude
toward and achievement in science among adolescent students. Science
Education, 74, (1), s. 1-18.
Simpson, R. D., T. R. Koballa & Oliver, J. S. (1994). Research on the affective
dimension of science learning. In Handbook of Research on Science
Teaching, D. Gambel (Ed.). New York: Macmillan Publish. Company.
Taşdemir, M. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. Ocak Yayınları:Ankara.
Yangın S. (2007). 2004 Öğretim programı doğrultusunda fen ve teknoloji dersinin
öğretimine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara.
Extended Summary
Purpose: Attitude is a mental tendency shown by individuals towards other
people, objects, subjects and events. In analyzing students’ attitudes, three
componenets of an attitude should be considered: the affective, the cognitive, and
the behavioral. The affective componenet is essentially the evaluative of an attitude
that determines if the object is considered to be good or bad by the individual. When
one expresses the affective component he/she may use words such as “liking”,
“disliking”, “fearing”, or “boring”. Cognitions are beliefs about the attitude object
based on information or knowledge. When someone expresses these beliefs, phrases
138
such as “comes from”, “will lead to”, “results in”, “causes”, “produces”, or
“prevents” are used. The behavioral component represents an intention to act.
Behavior may be expressed as “choosing”, “rejecting”, “voting for”, etc. Peoples’
feelings toward objects and issues are relatively stable over time; although attitudes
can be changed, such occurrences are not random; something must happen to cause
the change. Peoples’ actions reflect their feelings toward relevant objects and issues
in a probabilistic way. This study focused on revealing the attitudes towards science
and technology course, one of the basic disciplines for the students who plan to
serve for the aim of producing science. Studies of attitude toward science reveal that
the decline in attitudes from classes four through eight was much more dramatic for
females than males. There exists a need, therefore, to explore alternative processs of
teaching science, particularly in the elementary school, that would improve attitudes
toward science. Improvement in attitudes toward science could possibly encourage
participation in higher-level courses and result in greater scientific literacy,
paritcularly for female students. Studies of attitude toward science revealed declines
in attitudes during grades four through eight was much more dramatic for females
than males. The purpose of the study was to examine the effect science and
technology lesson programme and 4+4+4 systems had on the attitudes of fourth
grade students toward science and technology in comparison to fifth grade. Another
purpose of the study was to examine the effect science and technology lesson
programme and 4+4+4 systems had on the attitudes of female students toward
science and technology in comparison to the attitudes of male students.
Method: This study was conducted with the first level fourth year students
and one year later, in fifth grade with same students in the 2011-2012 and 20122013 academic years. The instrument used in this study measured the dependent
variable of attitudes toward science and technology course in eighteen items.
Attitude Scale, which used in this study, was adapted by Yangın (2007). A likert
scale of choices of: 1- ton o extent, to 5 – to a great extent, is provided for each item.
The reliability of the instrument was established with a test-retest technique. The
students were asked to reflect on all the science and technology courses they have
ever taken including the present one when completing the survey. Approximately
one year later, the same group of students completed the same pretest, and again,
were asked to reflect on all the science and technology courses they have ever taken
including the present one. The scores were compared to see if there were any
differences after forth grade semester. After the end fifth grade semester, the groups
were posttested. The scores the first measurement and second measurement were
compared again to indicate differences in the attitudes at the end of the educationteaching semester. An alpha of .05 level of significance was used on the pretest and
posttest. This research design permits an examination of the effect of treatment
variable - fourth and fifth grade science and technology course, and 4+4+4
education system- on a dependent variable –attitudes of fourth and fifth grade
students toward science in each of the following domains: enjoyment of science
class, usefulness of information learned in science and technology course, feelings
about science and technology course in general, attitudes about what took place in
the science and technology classroom, overall response to science and technology
139
course. The target population for this study consisted of male and female elementary
school fourth grade students. The total treatment sample consisted of eight hundred
thirty six fourth grade students. this study was uygulanmıştı to same students (fifth
grade) after one year again. Some posttests were eliminated due to a lack of
demografic information, an excess of incomplete answers, and school change of
students.
Results: In this study, males scored lower than females in attitudes. In
summary, the data show that the females had more positive attitudes than the males.
While the scores indicating the attitudes of the females were slightly higher from the
pretest to the posttest. But, the declines in the scores the females were higher than
males after one year. In as much as the results indicated that there was statistically
significant difference between the mean scores of the females/males and fourth/fifth
grades from pretest to posttest. At the end of the study, a statistically significant
difference was found between the first attitude levels of the students and the last
attitude levels the same students, defending the latter’s lower attitude level.
Discussion and Conclusion: The investigation of students’ attitudes towards
studying science has been a substantive feature of the work of the science education
research community for the past 30–40 years. Research studies have identified a
number of factors influencing attitudes towards science in general. These can be
broadly defined as gender, personality, structural variables and curriculum variables.
In this study, gathered results are disquieting. 2004 science and technology lesson
programme and 4+4+4 systems had negative effect on the attitudes of fifth grade
students toward science and technology in comparison to fourth grade. There is a
significance difference between in fourth grade students’ science and technology
attitude scale pre-test scores and fifth grade students (same students) science and
technology attitude scale post-test scores. There is a significance difference between
girls’ fourth grade pretest scores and same girls’ fifth grade post-test scores
according to their attitudes towards science and technology. There is a significance
difference between boys’ fourth grade pretest scores and same boys’ fifth grade
post-test scores according to their attitudes towards science and technology. In
context, some recommendations are presented at last of this article.
140
Nörofizyolojik Algı Ölçeği Geliştirme Çalışması: Öğretmen
Adaylarının Algılarını Ölçmeye Yönelik*
Study of Developing A Neurophysiological Perception Scale: Measuring
Perception of Teacher Candidates
Ali SÜLÜN**, Sedat AYDOĞDU***, Güntay TAŞÇI****, Demet YİĞİT*****
Özet
Davranış beynin bir işlevidir ve öğrenmeyle şekillenmektedir. Öğrenmenin
beyni nasıl etkileyerek davranışı değiştirdiği, yeni bilginin nasıl kazanıldığı ve bir
kere kazanıldıktan sonra nasıl korunduğu sorularının yanıtları son yıllarda giderek
artan bir ilgiyle araştırılmaktadır. Yapılan bu çalışmanın amacı, beyin üzerine
yapılmış araştırmalar ışığında öğrenme ve zihinsel süreçlerin beyinde gerçekleşme
süreçlerinin nasıl algılandığının ölçülmesini sağlayan likert tipi bir ölçek
geliştirmektir. Literatür taraması yoluyla oluşturulan madde havuzundan, uzman
görüşlerine dayalı olarak seçilen 43 madde ile oluşturulan tek boyutlu ölçek,
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 301
öğretmen adayına uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 20 paket programına
aktarıldıktan sonra, direct oblimin eğik döndürmesine tabi tutularak üç faktör altında
toplanmış ve 12 madde elenmiştir. Güvenirlik çalışması sonucunda birinci faktörün
Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,90, ikinci faktörün Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,86,
üçüncü faktörün Alfa (α) güvenirlik katsayısı ,76 ve ölçeğin genel Alfa (α)
güvenirlik katsayısı ise ,95 olarak bulunmuştur. Bulunan bu sonuçlara göre ölçeğin
her üç faktörünün ve tüm ölçeğin güvenirliliğinin iyi olduğu kabul edilmiştir.
Anahtar Sözcük: Nörofizyoloji, Öğrenme, Zihinsel Süreçler
Abstract
Behavior is a function of brain and shaped with learning. Answers the
questions of how learning affects the brain and change behavior , how new
knowledge is acquired and after winning once how it protected are investigated with
growing interest in recent years. In the ligth of last researches about brain, the aim of
this study is developing a Likert-type scale for measuring the how perception of
learning and mental processes take place in brain. Based on expert opinion, 43 items
Bu çalışma, Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Eğitimi ABD’ında
Sedat AYDOĞDU tarafından tamamlanmış “Öğretmen Adaylarının Öğrenme, Davranış ve
Zihinsel Süreçler İle İlgili Nörofizyolojik Algılarının İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinin
bir kısmından yararlanmıştır. Ayrıca, XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.
**
Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
***
Doktora Öğr., Erzincan Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
****
Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
*****
Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
*
141
A.Sülün, S.Aydoğdu, G.Taşçı, D.Yiğit / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 141-156
are selected from the item pool which created by literature research and created onedimensional scale. This scale is applied to 301 teacher candidates that studying in
various departments of Education faculty of Erzincan University. After the data
transfered to SPSS 20 soft ware package programme , direct oblimin oblique
rotation performed. Data collected under three factor groups and 12 items were
eleminated. As a result of reliability study; the reliability coefficient of first factor is
0.90, the second coefficient factor is 0.86, the third coefficient factor is 0.76 and the
general reliability coefficient of scale is 0.95. According to the results, the scale and
each of three factors of this scales reliability were deemed to be good.
Keywords: Neurophysiological, Learning , Mental Processes
Giriş
Değişen durumlara adapte olamayan tüm sosyal sistemlerin,
etkililiklerini devam ettirebilmek için değişen durumlara tepki vererek
ve kendilerini yenileyerek bu değişime uyum sağlamaları gerekir.
Çünkü, sistemlerin fonksiyonlarını gerektiği gibi yürütememesi onların bulunma nedenlerini de ortadan kaldırır. Değişen şartların meydana getirdiği ihtiyaçları ve kendisine yüklediği rollerin farkında
olabilen kurumlar, kendilerine düşen değişimi yerine getirerek var olma başarılarını sürdürebilirler (Özden, 2011). 1980’lı yıllardan itibaren Türkiye’de yeniden yapılanma ihtiyacından sık sık söz edilmesi
ile birlikte, özel sektör ve kamu kuruluşları değişen ihtiyaç ve gereksinimlere karşılık verebilmek için yeniden yapılanma yoluna
gitmişlerdir. Türkiye’deki eğitim sisteminin üzerine düşen görevi yerine getirememesi ve ihtiyaç duyulan insan profilinin yetiştirilmesinde
ihtiyacın karşılanamamasından dolayı, eğitim sisteminin bu şartlarda
kendisini yenileyerek gereksinimlere cevap vermesi gerekmektedir
(Özden, 2011). 1990’lı yıllardan sonra eğitimde beyin yılı olarak ilan
edilmesiyle eğitim ve öğretim dünyası, hızlı bir değişime girmiş ve
beyin yılı eğitim ve öğretimde radikal değişimlerin başını çekmiştir
(Duman, 2012). Ayrıca, Demirci ve Eşel’in (2004) belirttiği gibi,
“Davranış beynin bir işlevidir ve öğrenmeyle şekillenmektedir.
Öğrenmenin beyni nasıl etkileyerek davranışı değiştirdiği, yeni bilginin nasıl kazanıldığı ve bir kere kazanıldıktan sonra nasıl korunduğu
sorularının yanıtları son yıllarda giderek artan bir ilgiyle araştırılmaktadır.”
Duman’nın (2012) belirttiği gibi, “eğitim, insan beynin özelliklerini, yapısını, işleyişini, gereksinimlerini, beklentilerini nasıl
142
öğreneceğinin ve insana nasıl öğretileceğinin tasarımı ile uğraşmalıdır.
Öğretim, bireyin kendi biyolojik, fizyolojik, kimyasal, duygusal ve
bilişsel yapısından başlayarak, gündelik hayatla ilişkili, şansa
bırakılmayan, örüntülere dayalı gerçekleştirilmelidir.” Bundan dolayı
öğretimin de iyi duruma gelebilmesi için beyin hakkında bildiklerimizi artırmalıyız ve onu daha iyi tanımalıyız. Her ne kadar bazıları beynin fonksiyonlarının anatomik işlevleri üzerinde sürekli
olarak bilgilerini artırıp o alanda uzmanlaşırken, öğretmenler buna ihtiyaç duymasa da, eğitimcilerin, eğitim ile ilgili karmaşıklığı kavrayabilmek için beynin çok yönlü bir yapı olduğuna önem vermelidirler
(Caine & Caine, 2002). Beyin üzerine yapılan çalışmalardan elde
edilen bilgilerin varlığı, insanların öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiklerine dair yeni bilgiler ortaya koymaktadır. Bununla birlikte tüm
zihinsel ve karmaşık psikolojik süreçlerin dahi beynin uygulamalarından meydana geldiği ileri sürülmektedir (Kandel, 1998). Öğrenme
olayının gerçekleştiği organımız olan beynin yapısı ve işlevi hakkında
yapılan araştırmalara ilginin giderek artmasının nedeni, eğitimcilerin
öğrencilerin öğrenme yeteneklerini geliştirmek için yeni yaklaşımları
çalışmasından ileri gelmektedir (Çelebi & Afyon, 2011).
Yaklaşık olarak 100 milyar nörondan meydana gelen ve ancak
% 1-2’sini kullanabildiğimiz beynimiz, yapısında bulunan nöronların
her birinin 15.000 beyin hücresi ile bağlantı kurabilen ve birbirlerine
ulaşma sürelerinin 10 milisaniyeden az olduğu bir biyolojik bilgisayardır (Özden, 2011). İnsan vücudunun ve beyninin bir maddesel
karşılığının bulunması, her iki yapıda bu maddesel yapıdan dolayı
fizyolojik süreçler gerçekleşir. İnsandaki bütün ruhsal ve düşünsel
olayların insan vücudunda bir karşılığı bulunmaktadır. Duyusal yollar
aracılığıyla alınan uyaranlar hücrenin içerisinde elektriksel ve hücreler
arasında kimyasal olmak üzere bir elektrokimyasal süreç ile
iletilmekte ve bu şekilde hücre işlevsel hale gelmekte, iyonlar harekete
geçmekte ve nörotransmiter denilen ileticiler salgılanmakta; tüm beyin
ve vücut eş zamanlı ve kordineli bir şekilde çalışmaktadır (Duman,
2012). Buzan’a (2001) göre zihinsel yeteneği kullanmada karşılaşılan
sorunların kaynağı, beynin kapasitesinin eksikliğinden kaynaklanan
bir sorun değil onun kapasitesinin nasıl kullanılacağı hakkında yetersiz bilgiden kaynaklanmaktadır (Akt: Baştuğ & Korkmaz, 2010).
143
Beyin araştırmaları sonucunda, beynin öğrenmedeki etkisini ifade
eden ilkeler belirlenmiştir.
Beyin temelli öğretim (BTÖ) ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanabilir
(Caine & Caine, 1990).
BTÖ’nün İlkeleri
• Beyin paralel bir işlemcidir.
• Öğrenme tüm fizyoloji ile ilgilidir.
• Anlam arayışı içseldir.
• Anlam arayışı örüntüleme yoluyla oluşur.
• Örüntülemede duygular çok önemlidir.
• Her beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar ve oluşturur.
• Öğrenme, hem çevresel algıyı hemde odaklanmış dikkati içerir.
• Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinç dışı süreçleri içerir.
• En az iki farklı türde belleğimiz vardır: bir uzamsal
bellek sistemi ve mekanik öğrenme için bir sistemler
dizisi.
• Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman en iyi şekilde anlar ve hatırlarız.
• Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle gelişir, tehditle
engellenir.
• Hiçbir beyin eşsizdir.
Birbirinden farklı işlevleri olan iki yarıküreden oluşan beynimizin iki yarıküresinin görevleri birbirinden farklı olmasına rağmen
bir işlevi yerine getirirken iki beyin küresi tamamen birbirinden
bağımsız olarak çalışmaz. Bundan dolayı en basit işlerde dahi beynin
farklı kısımları koordineli bir şekilde çalışarak, beyin bir bütün olarak
işlevlerini yerine getirir (Avcı & Yağbasan, 2008).
Bu araştırmada da yukarda konusu geçen sorulara cevap bulmak
ve özelliklede öğrenme ve zihinsel süreçlerin beyinde gerçekleşme
durumlarının nasıl algılandığını tespit etmek için bir ölçek
geliştirilmeye çalışılmıştır.
144
Yöntem
Çalışma Grubu:
Araştırmanın çalışma grubunu, Erzincan Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Psikolojik
Danışman ve Rehberlik (PDR) bölümlerinde 2012-2013 bahar ve
2013-2014 güz dönemlerinde öğrenim gören öğretmen adayları
oluşturmaktadır. Çalışma grubundaki öğretmen adaylarının cinsiyete
göre bölüm dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyete Göre Bölümlerine
İlişkin Frekans ve Yüzdelik Dağılımları
Bölüm
Fen Bilgisi
Öğretmenliği
Sınıf Öğretmenliği
Psikolojik
Danışman ve
Rehberlik
Toplam
Erkek
Frekans
Cinsiyet
Bayan
%
Frekans
Toplam
%
Frekans
%
25
21, 7
66
35, 5
91
30, 2
51
44, 4
91
48, 9
142
47, 2
39
33, 9
29
15, 6
68
22, 6
115
100,0
186
100,0
301
100,0
Çalışma grubundaki öğrencilerin cinsiyete göre bölümlerine
ilişkin frekans ve yüzdelik dağılımları Tablo 1’de gösterilmektedir.
Çalışma grubundaki öğrencilerin 91’i (%30,2) Fen Bilgisi
Öğretmenliği bölümü öğrencilerinden, 142’si (%47,2) Sınıf
Öğretmenliği bölümü öğrencilerinden ve 68’i (%22,6) Psikolojik
Danışma ve Rehberlik bölümü öğrencilerinden oluşmaktadır. Ayrıca
çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 115’i erkek ve 186’sının
bayanlardan oluştuğu Tablo 1’de gösterilmektedir.
Ölçeğin Geliştirilme Aşamaları:
“Öğretmen adaylarının öğrenme ve davranışı nörofizyolojik
olarak algılaması ölçeği” beşli likert olarak hazırlanmıştır. Ölçekte
katılımcıların her bir maddeye katılma derecesi “kesinlikle
katılmıyorum: 1”, “kısmen katılmıyorum: 2”, “kararsızım:3”, “kısmen
katılıyorum: 4” ve “kesinlikle katılıyorum: 5” olacak şekilde belirtilmiştir.
145
Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında, genel olarak likert tipi
ölçeklerin geliştirilme aşamaları olarak ifade edilen madde havuzu,
uzman görüşü, ön uygulama, faktör analizi ve güvenilirlik hesaplaması aşamaları uygulanmıştır (Balcı, 2013).
Madde Havuzu: Ölçek geliştirmede ilk aşama olan madde
havuzu oluşturma aşamasında ilk olarak literatür taraması yapılarak
elde edilen kaynaklar (Bayrak, 2008; Carlson, 2011; Cüceloğlu, 2012;
Duman, 2012; Keleş & Çepni, 2006; Korkmaz & Mahiroğlu, 2007;
Starr & Taggart, 2006; Özden, 2011; vb.) aracılığıyla 96 maddelik bir
havuz oluşturulmuştur. Oluşturulan bu madde havuzu gözden
geçirilerek ilgili terim ve cümlelerin sade ve daha anlaşılır bir hale
getirilmesine çalışılmıştır. Ayrıca madde havuzundaki maddeler
alanında uzman kişilere gösterilerek madde havuzundaki madde
sayısının yukarda da belirtildiği nihai sayısına ulaşılmıştır.
Uzman Görüşü: Madde havuzunda bulunan maddeler alanında
uzman kişiler tarafından incelenerek ve tartışılarak kapsam
geçerliliğinin sağlanması için gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
İçerisinde iki ve daha fazla yargı bulunduran cümleler uzmanların
tavsiyesi doğrultusunda tek yargılı cümleler halinde, çok fazla uzun
olup okuyucunun dikkatinin dağılacağı düşünülen maddeler
kısaltılarak ve içerisinde karmaşık terim bulunan maddeler ise daha
sade bir şekilde yazılarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Ön Deneme: Gerekli düzeltmeler sonucunda 43 maddeden
oluşan deneme ölçeğine ulaşılmıştır. Bu ölçek örnekleme uygulanarak
pilot uygulama gerçekleştirilmiştir.
Factor Analizi: Faktör analizi, birbiriyle ilişkisi olan çak fazla
değişkeni, birbirinden bağımsız ve anlamlı olan yeni faktörler oluşturarak değişken sayısının azaltılmasında kullanılan çok değişkenli bir
istatistik tekniğidir. Faktör analizi veri setinin faktör analizi için uygunluğunun incelenmesi, faktörlerin elde edilmesi, faktörlerin döndürülmesi ve faktörlerin isimlendirilmesi olmak üzere dört aşamadan
oluşur (Kalaycı, 2010). Deneme ölçeğinin yapı geçerliliği Açımlayıcı
Faktör Analiz ile incelenmiştir. Bu yöntem yapıların keşif edilmesini
sağlamaktadır. Madde havuzu her nekadar teorik bulgulara dayalı
olarak yazılmış olsa da, oluşan maddeleri alt boyutlar bakımından inclenmesi gerekmektedir.
146
Güvenilirlik Hesaplaması:
Faktör analizi ile faktör sayısı belirlenen ölçeğin güvenilirlik çalışması
yapılmıştır. Her bir boyutun ve ölçeğin genel olarak Croncbah Alpha
güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.
Bulgular
Geçerlik çalışması:
Oluşturulan ölçeğin yapı geçerliliği Açımlayıcı Faktör Analizi
ile test edilmiştir. Bunun için öncelikle veri setinin faktör analizi için
uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett küresellik
testi ile incelenmiştir. KMO katsayısı, veri matrisinin faktör analizi
için uygun olup olmadığını, veri yapısının faktör çıkarma için
uygunluğu hakkında bilgi verir (Büyüköztürk, 2010). KMO ve Barlett
testi sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2. Ölçeğin KMO ve Bartlett Testi Sonucu
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örneklem Uygunluğu
Değeri
Bartlett’in
Testi
Küresellik
Yaklaşık Ki-Kare (X2)
Serbestlik Derecesi (df)
Anlamlılık Seviyesi (Sig.)
,940
3905,697
465
,000
KMO örneklemin ve ölçek maddeleri arasındaki korelasyonu
belirten bir değerdir. KMO değerinin 0,60’dan büyük olması kabul
edilebilen bir değerdir. KMO değerinin 0,940 ve Bartlett küresellik
testinin ise .000 (p< .001) çıkması veri setinin faktör analizi için
uygun olduğunu göstermektedir (Leech, Barrett & Morgan, 2005; Akt:
Ekici, Ekici, & Kara, 2012). Tablo 2’de de görüldüğü gibi çıkan KMO
değerinin (0,939) çok iyi olduğu söylenebilir.
Bu çalışmada Maksimum Likelihood yöntemi ve eğik döndürme
yöntemlerinden biri olan Direct Oblimin yöntemi kullanılmıştır.Faktör
analizinde, faktör döndürme işleminde dik ve eğik döndürme olmak
üzere iki yöntem kullanılır. İki döndürme arasındaki temel fark, dik
döndürmede faktörler arasında ilişkisizlik aranırken, eğik döndürmede
ise ilişkisizliğe dikkat edilmez (Tatlıdil, 2002; Harman, 1976 &
Krzanowsk, 1988; Akt: Saraçlı, 2011).
147
Faktörlerin elde edilmesinde öncelikle özdeğer istatistiği 1’den
büyük olan faktörler elde edilmiştir. Buna göre ölçekte 8 boyut
oluşturulmuştur. Boyut sayısına karar vermek için öncelikle faktör
yükü birden fazla boyutta ve .30’ dan büyük olan maddeler atılmıştır.
Ayrıca yapılan tüm işlemler sonucunda faktör yükü .30’un altında
olan ya da birden fazla faktör altında yüksek yük değeri alan 12
madde (8, 9, 10, 11, 15, 17, 18, 20, 23, 25, 31 ve 43) ölçekten
çıkarılmıştır. Kalan maddeler ile tekrarlanan analizde scree plot
grafiğine bakılarak boyut sayısı kestirilmeye çalışılmıştır. Şekil 1’deki
çizgi grafiğine bakıldığında ölçeğin başlangıçta özdeğeri 1’den büyük
olan üç boyuttan oluşabileceği söylenebilir.
Şekil 1. Faktör Özdeğerlerine Ait Çizgi Grafiği
Özdeğerlere göre oluşturula Yamaç Eğim Grafiği’ne
bakıldığında (Şekil 1) grafik çizgisinin birinci faktörden ikinci faktöre
geçişte aniden düştüğü ve bu eğimin ikinci ve üçüncü faktörlerde
düşüşün azaldığı ama yine de bir eğimin olduğu görülmektedir. Dördüncü faktörden itibaren grafiğin eğiminin gittikçe yatay hal almaya
başladığı görülmektedir. Bundan dolayı ölçeğin üç alt boyuttan (faktörden) oluşabileceğine karar verilmiştir. Faktör sayısı 3 olarak belir-
148
lenmiş ve faktör analizi tekrarlanmıştır. Oluşan yamaç eğim grafiğinin
Şekil 1 ile benzer olduğu görülmüştür.
Buna göre, Tablo 3’de üç boyutlu olmasına karar verilen ölçeğin
özdeğer ve açıklanan varyans değerleri görülmektedir.
Tablo 3. Ölçeğin Özdeğer ve Açıklanan Varyans Değerleri
Bileşen
1
2
3
Başlangıç Özdeğeleri
Açıklanan Birikimli
Varyans
Varyans
Toplam
Yüzdesi
Yüzdesi
(%)
(%)
11,07
35,71
35,71
1,63
5,26
40,98
1,46
4,70
45,68
Kareler Toplamı Rotasyonu
Açıklanan Birikimli
Varyans
Varyans
Toplam
Yüzdesi
Yüzdesi
(%)
(%)
11,07
35,71
35,71
1,63
5,26
40,98
1,46
4,70
45,68
Tablo 3’deki faktörler açıklanan varyansa göre değerlendirildiğinde, birinci faktörün varyansın % 35,71’ni, ikinci faktör %5,26’sını
ve üçüncü faktör ise % 4,70’ini açıklamaktadır. Birikimli varyansa
bakıldığı zaman üç faktör birlikte toplam varyansın % 45,68’ini
açıklamaktadır.
Tablo 4’de ölçeği oluşturan faktörler ve bu faktörler altında yer
alan maddelerin yük değerleri gösterilmiştir. Tablo 4’daki verilere
göre birinci faktörün 22, 24, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40
ve 41 maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .769 ile
.328 arasında değiştiği, ikinci faktörün 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 12, 13 ve 14
maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .794 ile .350
arasında değiştiği ve üçüncü faktörün ise 16, 19, 21, 26, 27, 37 ve 42
maddelerinden oluştuğu ve faktör yük değerlerinin ise .742 ile .317
arasında değiştiği görülmektedir.
149
Tablo 4. Döndürülmüş Faktör Analizi Sonucu
Faktör Sayısı
Maddeler
28.Uzun süreli hafızamızı oluşturduğumuzda sinir hücreleri
arasındaki iletişimi defalarca gerçekleştirmiş oluruz.
32.Bir bilgiyi unutmamızın nedeni o bilgiyi temsil eden sinir
ağlarını güçlendirmeyişimizdendir.
29.Hafızamızın kısa süreli olması sinir hücreleri arasındaki
iletişimin zayıf olmasından kaynaklanır.
35. Yapmış olduğumuz davranışa göre o davranışla ilgili
beyin bölgesi faaliyet gösterir.
30.Kalıcı bağlantılar oluşturan sinir ağlarının birlikte
uyarılması sonucu hatırlama olayını gerçekleştiririz.
22.Zenginleştirilmiş bir öğrenme-öğretme ortamında eğitim
gördüğümüzde beynimiz daha fazla gelişir.
34.Algıladığımız dünyaya vücudumuza yayılmış olan sinirler aracılığıyla tepkiler veririz.
24. Öğrendiğimiz bilgileri beynimizdeki farklı hafıza
kısımlarına kodlarız.
33.Algılama olayını vücudumuza yayılmış olan sinirler
sayesinde gerçekleştiririz.
40.Farklı uyarıcılara maruz kaldığımızda farklı bellek sistemlerimiz faaliyete geçer.
39.Her bir davranışımızın altında çok kısa bir zamanda
gerçekleşen sinirsel süreçler yatar.
36.Bulunduğumuz duruma göre sergilediğimiz davranışları
sinir sistemimizdeki nöronların ilgili organları etkilemesiyle
gerçekleştiririz.
38.Hafızamızdaki birikime göre vücut tepkilerimiz ortaya
çıkar.
41.Düşüncelerimiz beynimizin biyokimyasal yapılanmasından bağımsız olarak kendi başına var olamaz.
3.Öğrenme, bir bellek oluşturma sürecidir.
5.Öğrendiğimiz
bilgileri
önceki
bilgilerle
,771
ilişkilendirdiğimizde sinir ağlarını kullanmış oluruz.
1.Öğrenmeyi beynimizin farklı kısımlarını koordineli bir
şekilde kullanarak gerçekleştiririz.
6.Öğrenme, beyinde gerçekleşen nörofizyolojik süreçler
sonucu oluşur.
150
1
2
,769
,698
,693
,626
,584
,528
,476
,466
,465
,431
,388
,361
,339
,328
,794
,756
,704
3
Tablo 4’ün devamı
14.Öğrenme, bir deneyim sonucu meydana gelen nispeten
kalıcı davranış değişikliğidir.
2.Öğrenmeyi sinir hücrelerimizin birbiri ile etkileşim kurması sonucu gerçekleştiririz.
12.Öğrenmeyi düzenli tekrar ile kalıcı hale getirmemizle
sinir hücreleri arasındaki bağlantıyı kuvvetlendirmiş oluruz.
4.Beynimizde salgılanan kimyasalların seviyesi öğrenmenin
doğasını etkiler.
7.Öğrenmeyi daha etkili gerçekleştirebilmek için her iki
beyin küresini birlikte kullanmalıyız.
13.Her öğrenme deneyimimiz ile yeni sinaps bağlantılarının
oluşmasını sağlarız.
26.Hafızamızın türü sinir hücreleri arasındaki iletişimin sürekliliği sonucu belirlenir.
16.Beyindeki hücrelerimizin çalışma biçimini bilmeden
öğrenmenin doğasını anlayamayız.
27.Hafıza, sinir hücreleri arasındaki eletişim sırasında
gerçekleşen fizyolojik bir süreçtir.
21.Beynimizin doğrudan dikkat ettiği bilgiyi alma özelliğinden dolayı gereksiz uyarıcılarla meşgul olmadan öğrenmeyi
gerçekleştiririz.
42.Sergilemiş olduğumuz davranışlarımızın altında nöronlarda meydana gelen biyokimyasal süreçler bulunur.
,624
,566
,563
,554
,490
,350
,742
,692
,621
,489
,447
37. Bilinçli davranışlarımızın altında düşünmeyi sağlayan
karmaşık nöron bağlantıları yatar.
,352
19.Öğrenme sırasında beyindeki hücrelerde maddesel
(özümleme işlemleri) değişimler oluşur.
,317
Faktör sayısı belirlendikten sonra faktörlerin isimlendirilmesi
yapılmıştır. Birinci faktörün davranış, hafıza ve algılamanın nöron
(sinir hücresi) boyutunda meydana gelen iletişim-etkileşim sonucunda
oluştuğuna vurgu yapan maddelerden (Madde28: Uzun süreli
hafızamızı oluşturduğumuzda sinir hücreleri arasındaki iletişimi defalarca gerçekleştirmiş oluruz vb.) oluştuğu için Zihinsel Süreçlerde
Nöral Boyut şeklinde isimlendirilmiştir. İkinci faktörün öğrenmenin
nöron (sinir hücresi) ilişkisi ve etkileşmesi ile gerçekleşen olay
olduğunu açıklayan maddelerden (Madde3: Öğrenme bir bellek
oluşturma sürecidir vb.) oluştuğu için Öğrenmede Beynin Rolü
151
şeklinde isimlendirilmiştir. Üçüncü faktörün ise öğrenme, davranış ve
hafızanın oluşmasında gerçekleşen sinirsel süreçlerin beynin
yapılanmasına vurgu yapan maddelerden (Madde26: Hafızamızın türü
sinir hücreleri arasındaki iletişimin sürekliliği sonucu belirlenir vb.)
oluştuğu için Zihinsel Süreçlerde Beyinin Yapısal İşlevleri şeklinde
isimlendirilmiştir.
Güvenirlik Analizi:
Kalaycı’nın (2010) belirttiği gibi Alfa (α) modeli ölçekte
bulunan k sorunun homojen bir yapı gösteren bir bütünü ifade edip
etmediğini araştıran bir yöntemdir. Alfa ağırlıklı standart değişim
ortalamasıdır ve bir ölçekte bulunan k maddenin varyansları toplamının genel varyansa oranlanması ile bulunan ve 0 ile 1 arasında
değer alabilen (Cronbach) Alfa (α) katsayısı olarak isimlendirilen bir
katsayıdır. Yapılan güvenirlik analizi sonuçları Tablo 5’de
gösterilmiştir.
Tablo 5. Ölçek Faktörlerinin ve Tüm Ölçeğin Güvenirlik Analizi Sonuçları
Faktörler
Faktör 1
Faktör 2
Faktör 3
Tüm Ölçek
(Cronbach)Alfa (α)Katsayısı
,90
,86
,76
,95
Madde Sayısı (N)
14
10
7
31
Tablo 5’deki verilere bakıldığı zaman ölçeğin birinci faktörünün
güvenirlik katsayısı .90 ve ikinci faktörün ise güvenilirlik katsayısı .86
olarak bulunmuştur. Ölçeğin üçüncü faktörünün Alfa (α) güvenilirlik
katsayısı .76 olarak bulunmuştur. Ayrıca tüm ölçek için yapılan güvenilirlik analizi sonucunda Alfa (α) katsayısı .95 olarak bulunmuştur.
Bu bulgulara göre ölçeğin iç tutarlılığa sahip olduğu söylenebilir
(Kalaycı, 2010).
Sonuç ve Tartişma
İlk aşamada 43 madde ile faktör analizine başlanılan ölçeğin
özdeğeri 1’den büyük olan sekiz faktörden oluştuğu ancak faktörlerin
tamamen birbirinden ayrıştırılamamasından dolayı özdeğer grafiği
yardımıyla ölçeğin üç faktörden oluşabileceğine karar verildikten son-
152
ra maddelerin faktörlere olan ayrışmasını incelemek için maddeler
eğik döndürmeye tabi tutularak ölçeğin nihai üç boyutu (faktörü) belirlenmiştir. Eğik döndürme sonucunda birinci alt boyutun 14 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının .90 olduğu, ikinci alt boyutun
10 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının .86 olduğu ve üçüncü
alt boyutun 7 maddeden oluştuğu ve Alfa (α) katsayısının ise .76
olarak bulunmuştur. Ayrıca ölçeğin genel Alfa (α) katsayısının .95
olduğu bulunmuştur. Bu verilere göre ölçeğin birinci ve ikinci faktörlerinin yüksek güvenirliğe sahip olduğu, üçüncü faktörün oldukça
güvenilir olduğu ve ölçeğin genel güvenirliğinin ise çok iyi olduğu
söylenebilir.
Geliştirilen ölçek öğrenme ve davranışın nörofizyolojik olarak
algılanmasına yönelik tasarlandığı için bu ölçekten alınan yüksek puanlar, öğrenme ve davranışın güçlü olarak nörofizyolojik bakımdan
algılandığı hakkında fikir verecektir. Buna karşılık ölçekten alınacak
düşük puanlar ise öğrenme ve davranışın zayıf olarak nörofizyolojik
bakımdan algılandığı anlamında fikir verecektir. Ayrıca alt boyutlardan alınacak puanlar, alt boyutlardaki ölçülen olguların yüksek ya
da düşük algılandığı hakkında bir fikir vermiş olacaktır. Birinci alt
boyuttan yüksek puan alınması, birinci alt boyutun Zihinsel Süreçlerde Nöral Boyut ile ilgili bilgileri ölçtüğü için zihinsel süreçlerde
nöral boyut ile ilgili yüksek bir algının olduğu, düşük puan alındığında
ise zihinsel süreçlerde nöral boyut ile ilgi algının düşük olduğu
düşünülür. Ölçeğin ikinci boyutundan yüksek puan alınması, ikinci
boyutun Öğrenmede Beynin Rolü ile ilgili algıyı ölçtüğü için öğrenmede beynin rolü ile ilgili yüksek bir algının olduğu ve düşük puan
alınması ise öğrenmede beynin rolü hakkında düşük bir algının
olduğunu gösterir. Ayrıca üçüncü alt boyuttan alınan yüksek puan,
üçüncü alt boyutun Zihinsel Süreçlerde Beyinin Yapısal İşlevleri ile
ilgi algıyı ölçtüğü için öğrenme, davranış, hafıza ve algı görevlerinde
beynin yapılanması hakkında sahip olunan algının yüksek olduğunu
gösterirken, düşük puan ise düşük algının bulunduğunu gösterir.
Ölçeğin rapor edilen yüksek güvenirliği, daha büyük örneklemlerde tekrarlanan çalışmalar ile daha kısa formların geliştirilebileceğini göstermektedir. Nörobilim alanında yapılan çalışmaların
beyin hakkında bilmediklerimize ışık tutmasından dolayı, beynin
fonksiyonları hakkındaki bilgilerimizi artırma imkânı vermiştir.
153
Beyin hakkında artan araştırmalar öğrenmeye yeni bir bakış açısı
getirmektedir. Bu nedenle, nörofizyolojik algılamayı ölçmek, öğrenme
ve zihinsel süreçlere bakış açısının nasıl geliştiğini tespit etmek anlamında çalışmaların önemli olduğu düşünülmektedir.
Kaynaklar
Avcı, D. E., & Yağbasan, R. (2008). Beyin yarı kürelerinin baskın olarak
kullanılmasına yönelik öğretim stratejileri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi , 28
(2), 1-17.
Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (10. Baskı).
Pegem Akademi Yayın.
Baştuğ, M., & Korkmaz, İ. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim
5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması. Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi (29), 407-421.
Bayrak, B. K. (2008). Sinir hücrelerinde iletim ve bunun öğrenme sürecine etkisi.
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (25), 101-113.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Akademi Yayınevi.
Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (1. Baskı). (G. Ülgen,
Çev.) Ankara: Nobel Yayıncılık.
Caine, R. N., & Caine, G. (1990, October). Understanding a brain-based approach to
learning and teaching. Educational Leadership , 66-70.
Carlson, N. R. (2011). Fizyolojik psikolıji (davranışın nörolojik temelleri) (8.
Basım). (M. Şahin, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Cüceloğlu, D. (2012). İsan ve davranışı (25. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çelebi, K., & Afyon, A. (2011). İlköğretim ben bilgisi dersinde uygulanan beyin
temelli öğrenme yaklaşımının öğrencilerin başarılarına etkisi. Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi (31), 169-182.
Demirci, S., & Eşel, E. (2004). Öğrenme ve hafızanın hücresel düzenekleri ve
psikiyatrik hastalıklarla ilişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi (5), 239-248.
Duman, B. (2012). Neden beyin temelli öğrenme? (3. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Ekici, E., Ekici, F. T., & Kara, İ. (2012). Öğretmenlere yönelik bilişim teknolojileri
öz-yeterlik algısı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (31), 53-65.
Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı ve çok değişkenli istatistik teknikleri (5. Baskı).
Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Kandel, E. R. (1998). A new intellectual framework for psychiatry. American
Journal of Psychiatry (155), 457-469.
Keleş, E., & Çepni, S. (2006). Beyin ve öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi , 3 (2),
66-82.
Korkmaz, Ö., & Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, bellek ve öğrenme. Kastamonu
Eğitim Dergisi , 15 (1), 93-104.
Özden, Y. (2011). Öğrenme ve öğretme (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
154
Saraçlı, S. (2011). Faktör analizinde yer alan döndürme metotlarının karşılaştırmalı
incelenmesi üzerine bir uygulama. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü Dergisi , 1 (3), 22-26.
Starr, C., & Taggart, R. (2006). Genel biyoloji II. (İ. Hasenekoğlu, Çev.) Erzurum:
Atatürk Üniversitesi Yayınları.
Extended Summary
Purpose: In the world of education and training which is in rapid development and changing, after 1990s expressed as brain year. Starting from 1990, head of
radical changes has attracted in education and learning( Duman, 2012). Some people
are specializing on anatomical function of brain, although teachers may not need to
this but educators should give enough importance this for understand the complexity
of education (Cine & Caine, 2002). According for Buzan (2001), the source of problems encountered in the use of mental ability ,not caused by the lack of capacity of
the brain but is due to the insufficient knowladge about how to use this capacity
(Baştuğ & korkmaz, 2010). The aim of this study is developing a scale for measuring the how perception of learning and mental processes take place in brain.
Method: This scale is applied to 301 teacher candidate that studying in Science education, Elemantary education and Guidance and psychological counseling
departments of Education Faculty of Erzincan University, in 2012-2013 spring and
2013-2014 autumn semesters. While developing the five point Likert scale (Study of
developing a neurophysiological perception scale: Measuring perception of teacher
candidates); item pool, expert opinion, pre-application, factor analysis and reliability
calculations were performed which expressed as generally developing phase of Likert-type scale. Based on expert opinion, 43 items are selected from the 96 item pool
which created by literature research and created one-dimensional scale. After determining the number of factors by factor analysis , reliability study were performed. In
each reliability coefficient (Alpha croncbah) of dimensions and total scale factor
were calculated.
Results: According to Büyüköztürk (2010), the values of 0.940 for KMO and
.000 for Barlett test is indicate that data sets are suitable for factor analysis. After the
data transfered to SPSS 20 soft ware package programme, direct oblimin oblique
rotation was performed. Data collected under three factor groups and 12 items were
eliminated. According to the cumulative variance, the first factor explained the
35.713% of variance, first and second factor together explain the 40.977% of variace; and three factors together explained 45.682% of total variance. After determining the number of factors, each factor is given a name.The first factor is Neural Dimension in Mental Process; the second is Role of the Brain in Learning; and the
third is named as Structural Function of the Brain in Mental Process.
Discussion and Conclusion: In the first stage, started for factor analysis with
43 items of scale, scale is formed from eight factors with eigenvalues greater than 1.
But factors completely unsperated from each other so three factors are considered
suitable for scale by the help of eigenvalue graph. For examine the items that factors
decomposition, items subjected to oblique rotation and in the end three dimensions
(factors) were determined. As a result of oblique rotation, the first sub-scale consists
155
of 14 items and alpha coefficient was .900; the second subscale consists of 10 items
and alpha coefficient was .856 and the third subscale consists of 7 items and alpha
coefficient was .764. Also the alpha coefficient of total scale is found to be .949.
According to this data, the first and second scale factors have high reliability, the
third factor has to be quite reliability and the reliability of general scale is said to be
very good.
This scale was designed for measuring the perception of neurophysiological
learning and behaviour so, low scores to be taken from the scale will give you an
idea about low perception of behavioral and neurophysiological learning. Also, subscale scores will have given an idea on high or low of perception of measured cases
in this scale.
156
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl:2014
Fen Öğretiminde Etkileşimli Sınıf Ortamı Kurulumu: M-SES
Kullanım Problemleri
Establishing Interactive Classroom Environment in Science
Instruction: Problems of M-SES Usage
Özkan YILMAZ*, Vehbi Aytekin SANALAN****
Özet
Öğrencinin öğrenme etkinlikleri sırasında kendi bilgilerini yapılandırabilmesi
için gereken etkileşim ortamının kurulabilmesi amacıyla Mobil Etkileşim Sistemi
(M-SES) tasarlanmıştır. Fen öğretiminde farklı derslerde uygulanan sistemin
kullanımı sırasında bazı teknik problemlerin olduğu görülmüştür.Bu çalışma mobil
sınıf içi etkileşim sistemi kullanımında karşılaşılan problemlerin belirlenmesi için
öğrenci değerlendirmelerine bağlı bir nitel araştırmadır. Araştırma verileri
öğrencilerle yapılan odak grup görüşmesi ile toplanmıştır. Yapılan görüşme ses
kayıtları metin dosyası haline çevrilmiş ve içerik analizi kullanılarak temalar
belirlenmiştir. Analiz ve temaların oluşturulmasında Nvivo bilgisayar paket
programından yararlanılmıştır. Sistem kullanımda karşılaşılan problemler elde
edilen sonuçlara göre belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: fen öğretimi, etkileşimli öğrenme, mobil sınıf içi etkileşim
sistemi (M-SES)
Abstract
Mobile Classroom Interaction System (M-CIS) is designed for establish
interactive learning environment, need student construct on their own knowledge,
for student learning activity. The system, used in various science courses, has some
technical problem when in use. This is a qualitative study to describe problems,
students input, in mobile classroom interaction system use. Focus group interview
method is used to get data collection. Voice records of interview are transcript to
text and content analyses is used to identify themes. Nvivo PC software is used
making analyze and identify themes. The problems, on system using, is showed
according to the results.
Keywords: science instruction, interactive learning, mobile classroom
interaction system (m-CIS)
* Yrd. Doç. Dr. Erzincan Üniversitesi, e-posta:[email protected]
****
Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi , e-posta:[email protected]
Ö. Yılmaz, V. A. Sanalan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 157-166
Introduction
One of aims of science education is improve scientific literacy
ability of students who will be place in society. Students need to learn
some abilities in order to reach to that aim. These are critical thinking
and problem solving, explaining environmental events, keeping under
control problem, understanding
science-technology-society
interaction, accommodating changing world conditions (Victor, 1985).
Computer and computer technologies have supported various
educational fields in many years. Computer technologies allow
students make more practice and feedback when they are studying.
And also teacher get chance to analyses students’ high thinking
abilities. And can be record students’ learning data (exam score,
homework evaluation, projects...etc.). So teacher can evaluate own
teaching strategies depend on students’ learning outcomes. That
evaluation provide to teacher can change own teaching methods
(Gillani, 2003).
Some research, about using computer in learning and teaching
activities, show that students’ academic achievement and interest in
the course and active participation of students have increase depend
on computer using (Akçay, Aydoğdu, Yıldırım, & Şensoy, 2005; Akı,
Gürel, Muştu, & Oğuz, 2005; Aycan, Arı, Türkoğuz, Sezer, & Kaynar,
2002; Coştu, Çepni, & Yeşilyurt, 2002; Yumuşak & Aycan, 2002).
Computer technologies are developing from day to day. One of
good example is mobile phone. These devices have many
specifications like a personal computer (PC). Today, people use their
own personal mobile phones for arrange their life. For example,
banking operation, surfing on web, e-mailing, as a credit card when
shopping...etc.
Changing computer technologies affects educational
technologies. The new one on educational technology is Audience
Response System (ARS). That system is using as a classroom
collaborator. Recently this system has used for different purpose in
education. Research show that, the system using increase students’
motivation on subject and also, positive effect on academic
achievement (Beatty & Gerace, 2009; Duggan, Palmer, & Devitt,
158
2007; Fies & Marshall, 2006; Kay & Knaack, 2009; Kenwright, 2009;
MacGeorge, Homan, Jr, et al., 2008; MacGeorge, Homan, Jr., et al.,
2008; Palmer, Devitt, Young, & Morris, 2005; Penuel, Boscardin,
Masyn, & Crawford, 2007; Powe, Faulkenberry, Harmond, & Cooper,
2009; Uhari, Renko, & Soini, 2003).
Science instruction achievement increases with using right
instruction strategy in right place. And, using computer technology
makes that aim easy. Recently, using in instruction classroom
communication technology developed to increase teacher-student
interaction in learning environment.
In this study, designed mobile classroom interaction system was
used to design effective learning environment in science instruction.
But all technological system has some problem when using. This
study is an attempt to describe problems in Mobile Classroom
Interaction System using based on students input.
Method
This study applied in five different learning environments
(physic lesson, chemistry lesson, biology lesson, and science
instruction laboratory) with science teacher candidates in a small
university in the east of Turkey. Student used m-CIS in during the one
term. Five different classes were selected as a learning environment to
apply m-CIS. About 225 students were used m-CIS. Six students were
selected from each of classes. Qualitative research design was used in
research. Focus group interview method was used to get data
collecting. Students were answered interviewer question about m-CIS.
Recorded interviews are about 150 minutes. These records were
transcript to texts. These texts were analyzed with deductive method,
and figured themes with use nVIVO Pc software.
Mobile Classroom Interaction System (m-CIS)
M-CIS similar to Audience Response System (ARS) but it has
some differences from ARS. The most and important one is no cost for
students. Because they are use their already owned mobile phones.
These systems are using for communicating students each other and
159
lecturer. Pre-study was used to determine if students have suitable
mobile phone or not. Research has showed that students have
appropriate mobile phone to m-CIS use (Yılmaz, Sanalan, & Koç,
2009).
Result
Technical problems use of m-CIS based on students input are
illustrated below figure 1 and explain the list.
Figure 1: Technical problems use of m-CIS
As shown on figure 1, students’ views are varying in five nodes.
These nodes are phone, software, connection, cost, and other. In
diagram, there are some link arrows and numbers. These numbers
describes how many times referenced any node by students.
Fundamental five nodes are explained below.
•
•
Phone: Long time phone usage with the system cause battery
run out and it needs to recharge. Some students don’t have
proper feature on their own phones.
Software: When students give an answer to any question and
sent to the system, sometimes they couldn’t change their
160
•
•
•
answer later. And if students want to write any symbol (like a
mathematical symbol) the system doesn’t support these
specific characters.
Connection: This node which is the most referenced by
students includes login and GSM problems. If any student
wants to use m-CIS she/he must use her/his personal user and
password to login. Students sometimes couldn’t login and use
the system properly. Second problem is based on network.
Students complain about their GSM company service. Poor
service signal is lead to connection problem, so students
couldn’t use their phones properly to connect and login to mCIS.
Cost: Usually students use pre-paid line. Sometimes they have
no units to connect internet, so they couldn’t use m-CIS. And
the other problem is internet usage fee. Students have limit
units and they don’t want to use it for m-CIS.
Other: This is not a technical problem but student said that mCIS couldn’t use primary or secondary school. Because they
are tender age and have no personal mobile phones..
Discussion
Controlling of students’ learning activity is difficult for
teachers, especially on science instruction laboratory. Science
instruction laboratory is one of the important bases for scientific
literacy. Students need more feedback when they are making
experiment. For that purpose, m-CIS is designed for enhancing
classroom interaction. Students are used m-CIS and evaluate technical
using problem of test version of m-CIS.
First, students’ mobile phones are very important fact on using
m-CIS. Their long stand-by times are important but any kind of
powered by battery electronic device has using time limit. Before use
m-CIS students have to full charge their mobile phone. Pre-study is
showed that students have appropriate mobile phones for using m-CIS
but not definitely (Yılmaz et al., 2009). This problem will be solved in
time. The more multi-functional and longtime stand-by devices will be
product in time.
161
Second, students have some problem when they write
mathematical symbol. This problem is maybe solving with new
software. Also new software can allow for optional answer to
students. So, students can change their answer even if sent.
Third, Students have connection problem. Source of
connection problem of login is not a major problem. Because students
are get their username and password for logging. And, logging
procedures needs when just subject start. But sometimes when
students want to login, there is network but no data line for internet.
So, students complain about login problem. In addition, no network
coverage problem can be appearing. Connectivity is important to mCIS for stable usability. These problems can be solve with developing
technology or designed local network system.
Fourth, students are complaint about using price of GSM
operator service. That is not a technical problem but it is effect users
significantly. They offer a new and special device using with m-CIS.
User friendly and no payment required system would be so good for
users.
Fifth, Students think about m-CIS usability level of school. That
is not problem as considered technical but students are right. M-CIS
not designed for early age. System is designed for establishing multidimensional interaction in classroom in college level.
Conclusion
Technology of m-CIS is related to hardware and software. In
this regard, students’ mobile phones are important as a hardware fact.
In time, student renews their mobile phones in parallel with advancing
technology. In this way, new hardware bases a good system design in
m-CIS. New phones also come with new features such as new and fast
connection protocol service, fast browsing, long stand-by…etc. So,
some problem that students proffered could be solve with new
hardware allow for designing new software. The new software would
solve limited usage area. Students would be having user friendly and
162
functional user interface. However, designed a very powerful system it
has to be low cost or free for user.
References
Akçay, S., Aydoğdu, M., Yıldırım, H. İ., & Şensoy, Ö. (2005). Fen Eğitiminde
İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar
Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi Kastamonu Eğitim Dergisi,
1(13), 103-116.
Akı, F. N., Gürel, Z., Muştu, C., & Oğuz, O. (2005). Fen Bilimleri Eğitiminde
Bilgisayar Kullanımının Öğrenciler Üzerine Etkisi. İstanbul Ticaret
Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi Yıl, 4(7), 47-58.
Aycan, Ş., Arı, E., Türkoğuz, S., Sezer, H., & Kaynar, Ü. (2002). Fen ve Fizik
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Simülasyon Tekniğinin Öğrenci Başarısına
Etkisi: Yeryüzünde Hareket Örneği. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 15, 57-70.
Beatty, I. D., & Gerace, W. J. (2009). Technology-Enhanced Formative Assessment:
A Research-Based Pedagogy for Teaching Science with Classroom
Response Technology. Journal of Science Education and Technology,
18(2), 146-162. doi: DOI 10.1007/s10956-008-9140-4
Coştu, B., Çepni, S., & Yeşilyurt, M. (2002). Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde
Bilgisayar Destekli Rehber Materyallerin Kullanılması. Paper presented at
the V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Kültür
ve Kongre Merkezi/ ANKARA.
Duggan, P. M., Palmer, E., & Devitt, P. (2007). Electronic voting to encourage
interactive lectures: a randomised trial. BMC Medical Education, 7(25).
Fies, C., & Marshall, J. (2006). Classroom Response Systems: A Review of the
Literature. Journal of Science Education and Technology, 15(1). doi:
10.1007/s10956-006-0360-1
Gillani, B. B. (2003). Learning Theories And The Desing Of E-Learning
Environments. Lanham: University Press of America.
Kay, R., & Knaack, L. (2009). Exploring the Use of Audience Response Systems in
Secondary School Science Classrooms. Journal of Science Education and
Technology, 18(5), 382-392. doi: DOI 10.1007/s10956-009-9153-7
Kenwright, K. (2009). Clickers in the Classroom. TechTrends, 53(1), 74-77.
MacGeorge, E. L., Homan, S. R., Jr, J. B. D., Elmore, D., Bodie, G. D., Evans, E., . .
. Geddes, B. (2008). Student evaluation of audience response technology in
large lecture classes. Education Tech Research Dev, 56, 125-145. doi:
10.1007/s11423-007-9053-6
MacGeorge, E. L., Homan, S. R., Jr., J. B. D., Elmore, D., Bodie, G. D., Evans, E., .
. . Lichti, S. M. (2008). The Influence of Learning Characteristics on
Evaluation of Audience Response Technology Journal of Computing in
Higher Education, 19(2), 25-46.
163
Palmer, E. J., Devitt, P. G., Young, N. J. D., & Morris, D. (2005). Assessment of an
electronic voting system within the tutoria setting: A randomised controlled
trial [ISRCTN54535861]. BMC Medical Education, 5(24).
Penuel, W. R., Boscardin, C. K., Masyn, K., & Crawford, V. M. (2007). Teaching
with student response systems in elementary and secondary education
settings: A survey study. Education Tech Research Dev, 55, 315–346. doi:
10.1007/s11423-006-9023-4
Powe, B. D., Faulkenberry, R. C., Harmond, L., & Cooper, D. L. (2009). Evaluating
the Use of an Audience Response Technology System to Collect Research
Data among African American Elders. Ageing Int, 34, 60-66. doi:
10.1007/s12126-009-9037-4
Uhari, M., Renko, M., & Soini, H. (2003). Experiences of using an interactive
audience response system in lectures. BMC Medical Education, 3(12).
Victor, E. (1985). Science For The Elementary School (Fifth Edition ed.). New York:
Macmillan Publishing Company, Inc.
Yılmaz, Ö., Sanalan, V. A., & Koç, A. (2009, 6-8 May). An Evaluation Of Mlearning Applications. Paper presented at the 9th International Educational
Technology Conference Ankara-Turkey.
Yumuşak, A., & Aycan, Ş. (2002). Fen Bilgisi Eğitiminde Bilgisayar Destekli
Çalışmanın Faydaları; Demirci (Manisa)’de Bir Örnek M.Ü. Atatürk Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 16, 197-204.
Genişletilmiş Özet
Giriş
Fen eğitiminin amaçlarından biri öğrencilerin birer fen okur-yazarı
olabilmelerini sağlamaktır. Bunun için öğrencilere, kritik düşünebilme, problem
çözme, bir problemi kontrol altında tutabilme, var olan çevresel olayları
açıklayabilme gibi beceriler kazandırmak hedeflenir. Öğretimde belirlenen hedeflere
ulaşabilmek için farklı strateji, yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Bunları
yaparken öğretim ve öğrenmeyi desteklemek amacı ile farklı teknolojiler
kullanılmaktadır. Özellikle öğrenme sırasında ihtiyaç duyulan dönüt-düzeltmenin
sağlanmasında bilgisayar teknolojileri büyük kolaylık sunmaktadır. Yapılan çeşitli
çalışmalar öğrenme-öğretme ortamında farklı amaçlarla kullanılan bilgisayar
teknolojilerinin akademik başarı, derse karşı ilgi ve katılımda artış sağladığını
göstermiştir. Yakın zamanda farklı öğrenme ortamlarında kullanılmaya başlanan
Dinleyici Yanıt Sistemi (DYS) dönüt-düzeltme sağlaması yönüyle etkin bir
bilgisayar teknolojisidir. Özellikle sınıf ortamında öğrencilerin derse karşı
motivasyonlarının arttırılmasında ve akademik başarıda olumlu etki sağladığı
yapılan araştırmalar sonucu ortaya konmuştur. Bu çalışmada, temeli DYS
teknolojisine benzer olan ancak özel cihazlar yerine öğrencilerin sahip olduğu cep
telefonlarının kullanımına dayalı tasarlanan Mobil Sınıf İçi Etkileşim Sisteminin fen
öğretiminde kullanımı sırasında karşılaşılan teknik problemlerin neler olduğunun
164
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu problemlerin neler olduğu öğrenci görüşlerine bağlı
olarak değerlendirilmiştir.
Metot
Bu çalışma, fen öğretimine yönelik olarak fizik, kimya, biyoloji ve fen
öğretimi laboratuvarı derslerinde yapılmıştır. M-SES bir dönem boyunca, Fen
Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören ortalama 225 öğrenci tarafından
kullanılmıştır. Fizik, kimya, biyoloji derslerinden birer sınıf, laboratuvar dersinde ise
iki farklı sınıf ortamı olmak üzere toplam beş farklı öğrenme ortamında m-SES
uygulaması yapılmıştır. Her sınıftan üç kız ve üç erkek toplam altı öğrenci seçilerek
odak grup görüşmesi yapılmıştır. Ortalama 150 dakikalık ses kaydı metin dosyası
haline çevrilmiş ve nVIVO bilgisayar programında içerik analizi yapılarak sonuçlar
temalar halinde sunulmuştur.
Bulgular
Sistem kullanımında karşılaşılan teknik problemler temelde beş grupta
toplanmaktadır. Bu problemler; telefonla ilgili problemler, yazılımla ilgili
problemler, bağlantı problemleri, kullanım maliyeti ve diğer başlıkları altında
incelenmektedir. Telefonla ilgili olarak öğrenciler, telefon özelliklerinin yetersiz
olduğu ve kısa sürede pilinin bitmesinden kaynaklı problemler yaşadıklarını
belirtmiştir. Öğrenciler, yazılımla ilgili olarak, bir soruya cevap verirken özel
simgeler (matematiksel semboller gibi) yazamadıklarını ve cevap yazdıktan sonra
cevapları üzerinde değişikliklerin bazen sorun olduğunu belirtmiştir. Bir başka
problem olarak, bazen sisteme girişte sıkıntı yaşadıklarını veya cep telefonları ile
internet kullanımı esnasında şebeke ile bağlantı problemleri olduğu yönünde görüş
belirtilmiştir. Sistem kullanımı için gereken maliyet öğrenciler tarafından görülen bir
başka problemdir. Teknik bir problem olmamakla birlikte öğrenciler sistemin küçük
yaşlarda kullanılamayacağını belirtmişlerdir.
Tartışma
Fen öğretiminde etkileşimli sınıf ortamının kurulması ile iyi bir fen
öğretiminin yapılabilmesi için tasarlanan m-SES’in öğrenci görüşlerine bağlı
değerlendirilmesi, sistemin geliştirilmesi ve sınıf içerisinde çok yönlü etkileşimin
sağlanması için gereklidir. Bu anlamda elde edilen bulgular incelendiğinde bazı
problemlerin olduğu görülmektedir. Telefonlarının bekleme sürelerinin kısa olması
ve tasarlanan sistemle tam uyumlu çalışmaması yönünde belirtilen problem
teknolojinin yeni olmasına bağlıdır. Sistem tasarlanırken yapılan ön çalışma ile
genel anlamda telefonların uyumlu olduğu sonucu çıkmıştır. Ancak, bu durum yüzde
yüz uyumluluk vardır şeklinde düşünülemez. Zamanla gelişen teknoloji, daha düşük
maliyet daha fonksiyonel cep telefonlarının üretilmesini sağlayacağından bu
problem kısa vadede çözülebilecek bir problemdir. M-SES kullanılırken yazılımdan
kaynaklı bazı sınırlılıklar öğrencilerin bir cevabı yazarken sıkıntı yaşamalarına
sebep olmuştur. Bu problem yeni yazılımların geliştirilerek m-SES’in daha
fonksiyonel olması ile çözülebilir. Toplamda 14 referans alan bağlantı problemi
önemli bir diğer problemdir. Bağlantı yapılamadığı zaman etkileşimli bir sınıf
165
ortamının kurulması düşünülemez. Bağlantı problemi cep telefonu ile hizmet
sağlayıcı GSM şirketi arasında yaşanmış olması problemin çözümünün servis
sağlayıcı şirketin daha iyi bir alt yapı ile hizmet vermesi ile mümkün olacağını
göstermektedir. Diğer bir çözüm, cep telefonlarının m-SES’e kapalı bir ağ üzerinden
her hangi bir servis sağlayıcı şirkete ihtiyaç duymadan bağlanabilmesini
sağlamaktır. Kapalı yerel bir ağın kurulması bir diğer problem olan maliyeti de
ortadan kaldırabilir. Son olarak, küçük yaş gruplarında sistemin kullanılamayacağı
görüşü doğrudur. Sistem özellikle yükseköğrenim seviyesinde kullanılmak üzere
tasarlandı.
Sonuç
Fen öğretiminde etkileşim sınıf ortamının kurulması amacı ile tasarlanan mSES temelde iki alanda eksikleri yer almaktadır. Donanım ve yazılım yönüyle sahip
olduğu bu eksiklikler yeni teknoloji ve yazılımlarla çözülebilir niteliktedir. Bir diğer
önemli unsur olan maliyet her teknolojik sistem gibi kullanıcılar için önemli bir
engeldir. M-SES uygulamalarında, sistemin kullanımı mümkün olan en az maliyet
veya sıfır maliyetle öğrenci veya öğretmenlerin hizmetine sunulmalıdır.
166
Uzaktan Eğitim Liselere mi İniyor?
Is Distance Education Becoming Widespread In High Schools?
Ömer BİLEN1*, Faruk DEMİR2**, Selçuk KARAMAN3***, Yüksel GÖKTAŞ4****
Özet
Bu çalışmada, Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze okutulan
uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemi ile verilebilirliğinin araştırılması
amaçlanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış olan, nitel ve nicel veri
toplama araçlarıyla başarı ve memnuniyet düzeylerine ilişkin veriler toplanmış ve
analiz edilmiştir. Verilerin analizinde t-Testi ve içerik analizi yöntemleri
kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular; her iki gruptaki öğrencilerin
akademik başarıları arasında, deney grubu lehine anlamlı farkların bulunduğunu
göstermiştir. Bu çalışma, katılımcıların uygulama ile ilgili memnuniyet düzeylerinin
yüksek, uzaktan eğitimin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin değerlendirmelerinin olumlu
olduğunu ortaya koymaktadır.
Eğitim
Anahtar Sözcükler: Mesleki Açık Öğretim Lisesi, Uzaktan Eğitim, Yüz Yüze
Abstract
In this study, practical courses taught face to face with Vocational Open
Education High Schools being given by the method of distance education have
been investigated. Validity and reliability studies were conducted and data were
collected and analyzed through qualitative and quantitative data collection tools for
the levels of achievement and satisfaction. T-test and content analysis methods were
used to analyze the data. The findings of the study have showed that there are
significant differences between the two groups in favor of the experimental group in
terms of each student's academic achievement gap. In this study, it has been revealed
that the participants have high levels of satisfaction associated with the
application and they have positive assessments regarding the strengths and
weaknesses of distance education.
Key words: Open High School, Distance Education, Face to Face Education
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü. e-posta: [email protected]
** Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü. e-posta: [email protected]
*** Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim
**** Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim
*
Ö. Bilen, F. Demir, S. Karaman, Y. Göktaş / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 167-183
Giriş
Günümüzde bilginin hızlı bir şekilde artması ve teknolojinin
gelişmesi ile birlikte bütün toplumların eğitime olan ihtiyaçlarının da
arttığı görülmektedir. Geleneksel eğitim kurumları bilginin elde
edilmesi konusunda artan eğitim talebini karşılayamamaktadırlar
(Aydın, 2002). Ortaya çıkan bu talebi karşılamada eğitim kurumlarının
yetersiz kaldığı ve eğitim ihtiyacının da bu yönde her geçen gün giderek
arttığı gözlemlenmektedir. Bu talebin karşılanmasında geleneksel
eğitimin ulaşamadığı yerler için alternatif eğitim yaklaşımlarından biri
olan “uzaktan eğitim” (bilgi teknolojilerine dayalı) kavramı hızlı bir
şekilde yaygınlaşarak ön plana çıkmaya başlamıştır (Boyacı, 2000).
Ülkemizde yükseköğretim (ön lisans, lisans tamamlama, lisans
ve lisansüstü) programlarında uzaktan eğitim uygulamaları tercih edilir
hale gelmiştir (Şimşek, 2007). Bu noktada üniversitelerin artan talepleri
dikkat çekmektedir.
MEB’de uzaktan eğitim kapsamında düşünülebilecek Açık Lise
uygulaması bulunmaktadır. Açık Öğretim Lisesi (AÖL) ilk olarak 1992
yılında Film, Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı bünyesinde
uygulamaya başlanmıştır. Kurum, ilk aşamada TRT üzerinden eğitim
yapmayı hedeflemekteyken 1998 yılında değişikliğe gidilerek Eğitim
Teknolojileri Genel Müdürlüğü’ne bağlanmıştır. Aynı şekilde uzaktan
eğitim veren Açık İlköğretim de (Aİ) 1997’de açılmıştır. MEB
verilerine göre, Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 611.044 öğrenci, Mesleki
Açık Öğretim Lisesine kayıtlı 235.289 öğrenci vardır (MEB, 2012).
Ancak MEB’deki Açık Lise uygulaması bilgi teknolojilerine dayalı
uzaktan eğitim şeklinde olmayıp geleneksel açık öğretim formatında
yürütülmektedir. Türkiye’de uzaktan öğretimin ilköğretim ve lise
düzeyinde uygulanması mevzuat gereği mümkün olmadığından (MEB
Mevzuatı) ne ilköğretimde ne de ortaöğretimde dersler henüz uzaktan
eğitim formatında verilememiştir. Özellikle Mesleki Açık Öğretimde
mesleki dersler yüz yüze yürütülmektedir.
Mesleki Açık Öğretim Lisesi öğrencilerinin yüz yüze yürütülen
dersleri için uzaktan eğitim bir alternatif olarak görülebilir. İş gücü
kaybını önlemek, öğrenim maliyetlerini düşürmek, mekân bağımlılığını
168
azaltmak için yüz yüze verilen derslerin bir kısmı uzaktan eğitim
şeklinde verilmesi uygun olabilir. Uzaktan eğitimin sunduğu fırsatlar,
uygun eğitim ortamı ve deneyimleri sağlayarak, yüz yüze eğitim
alanların elde ettikleri eğitim-öğretim çıktılarına ulaşabilmeyi
kolaylaştırabilir. Ayrıca, eğitimin maliyetini düşürebileceği, zaman ve
emek tasarrufu sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu noktadan
hareketle uzaktan eğitimde üç boyutlu ortam, simülasyon ve animasyon
gibi materyallerle yüz yüze eğitime benzer deneyimler sağlanabilir.
Teorik Çerçeve
Mesleki Açık Öğretim Lisesinde yüz yüze yürütülen derslerin
uzaktan eğitimle verilebilirliğine odaklanan bu çalışma “Denklik
Kuramı” (Keegan, 1980) çerçevesinde şekillendirilmiştir. Bu kuram;
“uzaktan eğitim öğrencilerinin öğrenme deneyimleri, yüz yüze öğrenen
öğrencilerin öğrenme deneyimlerine ne kadar eşit olursa, öğrenme
sonuçları da o kadar eşit olur” varsayımına dayanmaktadır. Başka bir
deyişle, öğretim planı yapılırken eğer öğrencilere eşit öğrenme
deneyimleri sunulabilirse onların öğrendikleri de birbirine eşit olur.
Esasen uzaktan eğitimde, öğretimi planlamanın amacı, her öğrenci için
deneyimlerin toplamını eşitleyecek bir yaklaşım geliştirme olarak
öngörülmektedir (Simonson, Schlosser, & Hanson, 1999). Çalışmada
uzaktan ve yüz yüze eğitim alan, öğrenenlere benzer deneyimlerin
sunulması ve bir karşılaştırma yer aldığından teorik çerçeve olarak
“Denklik Kuramı” seçilmiştir.
Önem ve Gerekçe
Uzaktan eğitimin esnekliğinin Mesleki Açık Öğretime
taşınması, iş gücü kaybını önlemesi, mekâna bağımlılığı azaltması ve
zamandan tasarruf sağlaması gibi ciddi avantajlar sağlayabilir. Yüz
yüze verilen derslerin uzaktan eğitim yoluyla yürütülebilir olmasının
araştırılması bu konuda atılacak adımlara bir dayanak teşkil edecektir.
Ayrıca lise düzeyindeki öğrencilerin uzaktan eğitim deneyimlerinin
incelendiği çalışmalara Türkiye’de pek rastlanılmamıştır. Çalışmanın
bu yönüyle alana önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmada Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze verilen
uygulamalı derslerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliğinin
169
araştırılması amaçlanmıştır.
sorularına cevap aranmıştır.
Bu
bağlamda
aşağıdaki
araştırma
1. Mesleki Açık Öğretim Lisesinde uygulamalı dersi yüz yüze alan
öğrencilerle uzaktan eğitim yoluyla alan öğrencilerin genel
akademik başarıları arasında fark var mıdır?
2. Mesleki Açık Öğretim Lisesinde uygulamalı dersleri uzaktan
eğitim yoluyla alan öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşleri
nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada, öğrencilerin uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitim
şeklinde gruplara ayrıldığı ve farklı yöntemlerle derslerin yürütüldüğü
deneysel desen kullanılmıştır. Bu yöntemin kullanılmasının asıl nedeni,
herhangi bir öğrenme yönteminin etkililiğini belirlemek ve önerilerde
bulunmaktır (Anderson, 2000;Ekiz, 2003; Büyüköztürk, 2001;
Creswell, 2003; Ekiz, 2003). Ayrıca her iki gruptaki uygulamalardan
elde edilen veriler nitel olarak toplanmış ve analiz edilmiştir. Nitel ve
nicel araştırma desenlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma
desenlerinden “çeşitleme” temel alınmıştır. Çeşitlemede nitel ve nicel
veriler aynı anda toplanır. Bu yöntem, bir yöntemin zayıf yönünü diğer
yöntemin dengelediği durumlarda kullanılır. Bu sayede daha kapsamlı
bir veri grubu elde edilmiş ve bulguların doğruluğu artırılmış olur
(Mcmillan & Schumacher, 2010). Nicel ve nitel verilerin birbirlerini
destekleyerek birlikte kullanılması, araştırmanın geçerliliği ve
güvenirliğini artırmaktadır (Creswell, 2003).
Örneklem
Çalışma “Paket Programlar” dersini alan, Erzurum Kazım
Karabekir Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi bünyesindeki Mesleki
Açık Öğretim Lisesi 10.sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Çalışma
40 katılımcı üzerinden yürütülmüştür. Örneklemin belirlenmesinde;
araştırmaya hız ve pratiklik kazandırması için kolay ulaşılabilir, amaca
uygun örnekleme tekniği kullanılmıştır (Fraenkel & Wallen, 2000;
Yıldırım & Şimşek, 2006). Örneklem olarak bu okulun seçilmesinin
170
sebebi, Erzurum’da Mesleki Açık Öğretim Lisesi eğitiminin sadece bu
okulda veriliyor olmasıdır.
Uygulamaya katılan öğrencilerden deney (uzaktan eğitim) ve
kontrol (yüz yüze eğitim) grubu olmak üzere iki grup oluşturulmuştur.
Grupların belirlenmesinde rastgele seçim (Mcmillan & Schumacher,
2010) tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların demografik bilgileri
aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
Yaş Aralıkları
Öğrenim Durumu
Çalışma Durumları
Cinsiyet Dağılımı
15 - 20
7
20 – 25
30 +
İlköğretim
Liseden Tasdikname
Lise Mezunu
Çalışan
Çalışmayan
Erkek
Bayan
20
13
14
12
14
25
15
33
7
Uygulama Süreci
Bu çalışma 2011 – 2012 eğitim - öğretim yılı I. döneminde
yapılmıştır. Uygulama 4 hafta sürmüştür. Uygulama; Paket Programlar
dersine ait, “Kelime İşlemci, Hesap Tablosu, Sunu Hazırlama, İnternet
ve E-Posta Yönetimi” konuları üzerinden yürütülmüştür. Kontrol
grubunda dersler, ders öğretmeni tarafından yüz yüze, sunu destekli düz
anlatım yöntemiyle işlenmiştir. Deney grubunda ise aynı öğretmen
tarafından hazırlanmış dokümanlarla (pdf, sunu ve video) uzaktan
eğitim şeklinde işlenmiştir. Bu dokümanlara ek olarak dersin içeriği,
etkinliklerle, ödevlerle ve tartışmalarla zenginleştirilmiştir.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada hem nitel hem nicel veri toplama teknikleri bir arada
kullanılmıştır. Ölçümlerin geçerliği, çeşitleme (triangulation) yoluyla
171
yani birden fazla ölçüm aracı kullanılarak artırılmaya çalışılmıştır
(McMillan & Schumacher, 2010). Nitel veri toplama aracı olarak yarı
yapılandırılmış görüşme, nicel veri toplama aracı olarak başarı testi
kullanılmıştır.
Başarı testi ve görüşme rehberi araştırmacılar tarafından
geliştirilmiştir. 40 sorudan oluşan çoktan seçmeli başarı testinin
geçerlik çalışması 4 uzmandan gelen dönütler doğrultusunda gerekli
düzeltmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir.
Görüşme rehberi ise araştırma soruları çerçevesinde 3 açık uçlu
sorudan oluşmaktadır. Yapılan görüşmeler katılımcıların izinleri
doğrultusunda ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Her bir öğrenci ile
yapılan görüşme yaklaşık on beş dakika sürmüştür. Görüşme yapılan
öğrenciler Ö_1, Ö_2,…şeklinde kodlanmıştır. Görüşme soruları, bir
alan ve bir dil uzmanı inceledikten sonra yeniden düzenlenmiştir. Bu
sayede çalışmada geçerlik – güvenirlik açısından olası eksikliklerin
önüne geçilmeye çalışılmıştır.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Nicel veriler SPSS 19.0 paket programı kullanılarak betimsel
olarak analiz edilmiştir. Ayrıca yüz yüze ve uzaktan eğitim yoluyla
eğitim alan öğrencilerin başarı testinden aldıkları puanların
karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t-Testi kullanılmıştır. Nitel
verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır
(Yıldırım ve Şimşek, 2006). İçerik analizinde temel amaç, toplanan
verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu analize,
görüşme verilerinin transkript edilmesinden sonra başlanmıştır.
172
Bulgular
Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze verilen uygulamalı
derslerin uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliğinin araştırıldığı bu
çalışmada, elde edilen veriler üzerinde istatistikî işlemler yapılmış ve
sonuçların daha kolay anlaşılabilmesi için veriler tablolar halinde
verilmiştir. Görüşmeden elde edilen veriler ise içerik analizine tabi
tutulmuştur. Ortaya çıkan bulgular araştırma sorularına göre
başlıklandırılarak sunulmuştur. Nitel bulgular, tablo ve öğrenci
görüşleri eşliğinde ortaya konulmuştur.
Yüz Yüze ve Uzaktan Eğitim Alan Öğrencilerin Akademik
Başarıları
Uygulama sonrasında öğrencilere başarı testi uygulanmış,
öğrenci yanıtları 100 üzerinden puanlandırılmıştır. Eğitimlerini yüz
yüze ve uzaktan eğitim yoluyla alan öğrencilerin puanları üzerinde
yapılan bağımsız gruplar t-Testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Grupların Not Ortalamalarının Karşılaştırılması
20
̅
𝐗𝐗
63.75
2.54
20
45.75
2.84
Grup
N
Yüz Yüze
Uzaktan
Ss
Sd
T
P
38
2.73
0.009
p<0.01
Yüz yüze eğitim alan öğrencilerin not ortalaması 63.75, uzaktan
eğitim yolu ile eğitim alan öğrencilerin not ortalamasının 45.75 olduğu
tespit edilmiştir. Tablo 2’ den de görüleceği üzere, Mesleki Açık
Öğretim Lisesinde uygulamalı dersleri yüz yüze alan öğrenciler ile
uzaktan eğitim yolu ile alan öğrencilerin notları arasında, yüz yüze
öğrenenler lehine anlamlı bir (p<0.01) farklılık vardır.
173
Uzaktan Eğitim Alan Öğrenci Görüşleri
Uygulamaya ilişkin öğrencilerin memnuniyet düzeylerini
belirleyebilmek için uzaktan eğitim yolu ile ders alan öğrencilerle
görüşmeler yapılmıştır. Görüşme kayıtları içerik analizine tabi
tutulmuştur. Bu analiz sonucunda öğrenci görüşleri; süreçte yaşanan
problemler, uzaktan eğitimin güçlü yönleri ve zayıf yönleri şeklinde üç
kategori altında toplanmıştır. Bu kategoriler ve kategori altında yer alan
kodlar Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3. Dersleri Uzaktan Eğitim Yoluyla Alan Öğrencilerin Görüşlerinin İçerik
Analizi Sonuçları
Kategoriler
Kodlar
 Teknik sorunlar
Uzaktan Eğitim
Ortamı İle İlgili
Sorunlar
Güçlü Yönleri
Zayıf Yönleri







İletişim sorunları
Öğrencilerin ilgisizliği
Motive olamama
Etkileşimin çok az olması
Zaman bağımsızlığı
Mekân bağımsızlığı
Zengin İçerik
 PC ve Internet bağlantısı ihtiyacı
 Bilgisayar okur-yazarlığına ihtiyaç duyması
Tablo 3’ten de görüleceği gibi katılımcılar, uzaktan eğitim
ortamlarında; etkileşimin çok az olmasından, teknik sorunlardan ve
iletişim sorunlarından kaynaklanan bir takım olumsuzluklarla
karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Bununla birlikte uzaktan eğitim
ortamlarının; temel bilgisayar kullanım becerilerine sahip olmayı
gerektirmesi, internet bağlantısına sahip bilgisayara ihtiyaç duyulması
gibi bir takım sınırlılıklarının da bulunduğunu söylemişlerdir. Ancak
uzaktan eğitimin; zaman ve mekân bağımsızlığı, ortamda kullanılan
içeriklerin çok zengin olması gibi güçlü yönlerinin vurgulandığı
görülmektedir.
Uygulamaya katılan öğrencilerin çoğunluğu uzaktan eğitim
ortamlarındaki sorunları kabul etmekle birlikte uygulamanın geneli
hakkında olumlu görüş bildirmişlerdir. Öğrencilerin uygulamaya ilişkin
174
görüşleri analiz edilmiş, frekans değerleri çıkarılmıştır. Şekil 1’de
özetlendiği gibi öğrencilerin %80’i uygulama ile ilgili olarak olumlu
görüş bildirmişlerdir. Ayrıca program hakkında olumsuz görüş bildiren
öğrencilerin yanı sıra fikri olmayan öğrencilerde mevcuttur.
Şekil 1. Uygulamayla İlgili Öğrenci Görüşleri
Uygulamayla ilgili olarak katılımcıların; uygulamanın zaman
esnekliği, mekân bağımsızlığı ve materyal zenginliği ile ilişkilendirilen
olumlu görüşlerinin bulunduğu görülmektedir. Bu düşüncelerin
etrafında katılımcılara yönelik alıntıların bazıları aşağıda görüldüğü
gibidir.
“… istediğimiz zaman istediğimiz yerden uzaktan eğitim ile eğitimimizi
takip edebiliriz. Yönetici ile yüz göz olmak çalışma ortamında
rahatsızlıklara yol açıyor. Bir işte çalışanlar genelde fırsatları kaçırmış
insanlar kendi okudukları zamanda fırsat bulamamış okuyamamış
şimdi ise ev, aile derken gündüz iş, akşamda okul olunca aileye vakit
kalmıyor. Bu da okumamızın önünde ciddi bir engel, birçok kişi
alamadıkları geçmişteki bu eğitimlerini bu şekilde alabilirler. Fırsat
eşitliği olur.” (Ö_ 7)
“… internet kullanma becerilerimin bir dersi internet üzerinden takip
edecek kadar yeterli olacağını düşünüyorum…” (Ö_3)
“… zengin bir içerik söz konusu çeşitli formatlarda dokümanlar,
videolar, animasyonlar… Anlamadığın yeri tekrar tekrar dinleme
şansın var.“ (Ö_8)
175
Diğer taraftan uygulamaya ilişkin olarak olumsuz görüşlerin
olduğu saptanmıştır. Bu konuda katılımcılar; kendi kendilerine
öğrenemeyeceklerini, bireysel öğrenmeye ilişkin öz güven
eksikliklerinin olduğunu, bireysel çalışma alışkanlıklarının zayıf
olduğunu ve bir öğretmenden öğrenmeye alışkın olduklarını
belirtmişlerdir. Bu düşüncelerin yer aldığı görüş örnekleri aşağıdaki
gibidir.
“… Ne yapmam gerektiğini bilmiyorum. Bilgisayarım var, internet
kullanıyorum. Ama ders sırasında olabilecek teknik bir hatayla nasıl
baş edeceğimi bilmiyorum.” (Ö_11)
“… Yüz yüze derslerde çalışmamız için hocalarımız bizi motive etmeye
çalışıyorlar. Uzaktan eğitimde bu iş nasıl olacak? Hoca bizi nasıl
motive edecek? Doğrusu bundan emin değilim. Kendi açımdan
söylemem gerekirse zaten sürekli devam ettiğim halde evde ders
çalışmıyorum. Uzaktan eğitim alsam belki de haftalarca ders
çalışmam.” (Ö_13)
Elde edilen bulgulardan hareketle uzaktan eğitim alan
öğrencilerin akademik başarılarının düşük olduğu; ancak bu
uygulamanın yapı ve mantık olarak öğrenciler arasında kabul gördüğü
ortaya çıkmıştır. Uygulamalarda öğrencilerin teknik sorunlar
yaşamasına rağmen uygulamanın güçlü yönlerinin de farkında
oldukları görülmüştür. Özellikle zaman - mekan esnekliği ve zengin
içerikten dolayı uzaktan eğitimin olumlu görülmüş olmasına rağmen,
bilgisayar ve internet bağlantısının yetersizliği ve bilgisayar okur
yazarlığının düşük olması açısından uzaktan eğitimin zayıf kaldığı
öğrenci görüşlerinden anlaşılmaktadır.
Tartışma
Yüz yüze ve uzaktan eğitim uygulamalarına katılan öğrenci
gruplarının karşılaştırıldığı bu araştırmanın temel bulgusu, yüz yüze
eğitime katılan öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek
olmasıdır. Benzer sonuçlar birçok araştırmalarda bulunmasına karşın,
iki grup arasında farkın olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur.
Örneğin; Johnson, Aragon, Shaik ve Palma-Rivas’ın 2000’de yaptıkları
bir deneysel araştırmada, yüksek lisans öğrencilerinden oluşan iki
176
gruptan birisi yüz yüze, diğeri uzaktan eğitim almıştır. Araştırmanın
sonunda; her ne kadar, her iki ders biçiminde de öğrenme ürünlerinin
çeşitli biçimleri bakımından fark bulunmasa da, yüz yüze eğitim alan
öğrencilerin, öğretim elemanı ve tüm ders niteliği ile ilgili algılarının
daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır (Karataş,2006). Yüz yüze
eğitimin daha etkili olduğunu ortaya koyma açısından, ABD ve
Avustralya’daki lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin uzaktan eğitime
yönelik tutumlarını inceleyen Dick, Case ve Burns (2001)’ a göre,
öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının kararsıza yakın
seviyede olduğu, uzaktan eğitimi ikinci seçenek olarak gördükleri
ortaya konmuştur. Uzaktan eğitim alan öğrencilerin başarı seviyesinin
daha düşük olması yaşanan teknik sorunlarla ve ortamın farklılığıyla
ilişkilendirilebilir. Ayrıca öğrenci görüşlerinde ortaya çıkan bireysel
çalışma alışkanlık seviyesi, uzaktan eğitim ortamına sınırlı katılım
öğrenme performansını olumsuz etkilediği (Chan, Shum &
Wright,1997; Durden & Ellis, 1995; Romer, 1993) ve bunlara ilişkin
ilgi azalması, öğrenci başarısızlığının nedeni olarak görülebilir.
Öğrenci başarıları arasındaki farkın başka bir nedeni ise uzaktan
eğitimdeki etkinliklerin asenkron olması ile açıklanabilir. Şöyle ki; yüz
yüze eğitimler senkron bir şekilde gerçekleştiği için öğrencilerin dersle
ilgilenme zorunluluğu daha yüksektir ve öğrencilerin iç
motivasyonunun düşük olması ve buna bağlı olarak uzaktan eğitimde
dersleri iyi takip etmemeleri akademik başarılarının düşmesiyle
ilişkilendirilebilir (Razon, 1987). Nitekim eğitim kademesi artıkça
dersle ilgilenme, derse devam etme ile başarı arasındaki ilişkinin arttığı
bilinmektedir (Griswold & Patterson, 1998). Yüz yüze eğitim ile
uzaktan eğitim aynı şekilde kullanılan materyal ve sunularla verilmiş
olsa da yüz yüze eğitimde kontrol dışı öğrenci etkileşimlerinin öğrenci
başarılarına etkisi olmuş olabilir.
Öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşlerine bakıldığında,
öğrencilerin uzaktan eğitimin zaman ve mekân esnekliği açısından
kendilerine önemli bir kolaylık sağladığını
düşündüklerini
görmekteyiz. Bilgiye mümkün olabilecek en kısa zamanda, istenilen
yer ve anda ulaşma ihtiyacının sonucu olarak ortaya çıkan uzaktan
eğitim, yüz yüze eğitimi destekleyici, tamamlayıcı ve çoğunlukla da
yüz yüze eğitim yerine kullanılabilecek bir alternatif öğretim
metodudur (Aslantürk, 2002). Uzaktan eğitimin güçlü yönleri arasında
177
görülen zaman bağımsızlığı özellikle bir işte çalışan öğrenciler
tarafından fark edilmiştir. Bununda en önemli nedeni öğrencilerin
bireysel meşguliyetinin olmasıdır.
Uzaktan eğitim alan öğrencilerin uygulamaya yönelik
görüşlerinde dikkat çeken bir başka husus ise öğrencilerin yaşamış
oldukları sorunlardır. Öğrencilerin teknik sorunlar yaşamış olması yada
teknik sorunlarla baş edebilmeye ilişkin kaygılarının olduğu ve bu
kaygılarla ilişkilendirilebilecek bir motivasyon eksikliklerinin olduğu
öğrenciler tarafından dile getirilmiştir. Uzaktan eğitimin başarısı,
kullanılan araçlarda çıkabilecek muhtemel problemler ile yakından
ilgilidir. Kullanılan araçlarda çıkabilecek problemlerin geniş etkiye
sahip olması, öğrencilerin bir kısmının gerekli olanaklara erişememesi,
öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik kaygılarını artırmaktadır.
Walberg’e (1984) göre güdülenme, öğrenci başarısını %16 ile %20
arasında değiştirebilmektedir. Uzaktan eğitim uygulamalarında
öğrencilerin bu tür problemleri yaşamalarını engelleyebilecek ya da bu
noktada onlara güven sağlayabilecek sürekli akademik ve teknik
desteğin sağlanması bu sorunları çözebilir ve öğrencilerin uzaktan
eğitimde yaşanan bu sorunlarla baş etmelerinde onların
motivasyonlarının artmasına yardımcı olabilir. Güdülenmiş bir öğrenci;
heyecanlı, ilgili, katılımcı, meraklı, sabırlı ve zorluklarla başa çıkabilen
öğrencidir.
Genel olarak çalışmada ortaya çıkan diğer bir nokta ise, uzaktan
eğitimin bir ortama bağlı olmasından kaynaklanan sınırlılıklardır.
İnternet bağlantısına sahip bilgisayar ve temel bilgisayar okuryazarlığı
gerektirmesi öğrenciler tarafından olumsuzluk olarak algılanmıştır. Bu
noktada temel bilgisayar ve internet kullanım becerilerin önemli olduğu
söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada Mesleki Açık Öğretim Liselerinde yüz yüze
verilen
uygulamalı
derslerin
uzaktan
eğitim yöntemiyle
verilebilirliğinin araştırılması amaçlanmıştır. Araştırma, Kazım
Karabekir Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde olan Mesleki
Açık Öğretim Lisesi 10. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Yapılan deneysel
çalışma sonucunda elde edilen bulgularda, yüz yüze eğitim alan
öğrencilerin akademik başarısının yüksek olduğu görülmüştür.
178
Uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan öğrencilerin %40 oranında
daha düşük bir başarıya sahip olmalarına karşın, bu uygulamadan
memnun olmaları, uzaktan eğitimin işleyişinin ve yapısının öğrenciler
tarafından kabul gördüğünü ancak, öğretim etkinliklerinin ya da
öğrenme süreçlerinin yeterince etkili olmadığı sonucunu ortaya
koymuştur.
Katılımcılar önceden kazanılmış oldukları öğretmenden
öğrenme alışkanlıklarını uzaktan eğitim ortamında bulamayınca öz
güven eksikliği yaşamışlardır. Uzaktan eğitimdeki zaman ve mekân
bağımsızlığı gibi esnekliklerin öğrencilerin çalışma temposuna uyum
sağladığı söylenebilir. Ancak öğrencilerin derslere katılım ve içerikle
meşgul olma noktasında sorunlar yaşadıkları ve teknik destek almadan
bu sorunların üstesinden gelemedikleri söylenebilir.
Netice itibariyle uzaktan eğitim, kendi öğrenme sorumluluğunu
yönetebilen bireyler için daha uygun bir eğitim biçimidir. Ayrıca temel
bilgisayar ve internet kullanma becerilerini geliştirememiş kişilerin
başarılı bir uzaktan eğitim almaları için, belirtilen engellerin kurslar ve
seminerle aşılması gerektiği söylenebilir. Liselerde verilen eğitimin bir
kısmının uzaktan eğitim yöntemiyle verilebilirliği için uygun zemin ve
şartların oluşturulması gerektiği söylenebilir.
Yüz yüze eğitim alan öğrencilerin başarılı olmalarındaki
avantajlı durumlar tespit edilerek, uzaktan eğitim yolu ile eğitim alan
öğrencilere bu avantajlı durumlar, mümkün olduğu ölçüde
uygulanmaya çalışılmalıdır. Uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan
öğrencilerin başarısızlıklarının nedenlerinin ortaya koyulması,
sorunların giderilmesi ve bu olumsuz durumları ortadan kaldıracak
gerekli tedbirlerin alınması gerekmektedir.
Burada öğrencilere uygun düzeyde, onları daha çok etkinliklerin
içine dâhil eden, daha yapılandırılmış öğrenme ortamlarına ihtiyaç
duyulduğu söylenebilir.
Bu eksikliğin uzaktan eğitim ortamlarının tanıtımının daha etkin
yapılmasıyla giderilebileceği söylenebilir.
Çalışmadan ortaya çıkan sonuçlara göre, uzaktan eğitim
uygulamalarında aşağıdaki hususlara dikkat edilmesi önerilir:
179
•
•
•
Eğitimciler olarak, seminerler ve toplantılar yoluyla toplumu
bilinçlendirme ve farkındalık oluşturma konusunda gayret
gösterilmelidir.
Öğrencilerin uzaktan eğitim için hazır bulunuşluk düzeyleri
tespit edilerek yeterli seviyeye getirilmelidir.
Uzaktan eğitimin yapısı içinde bulunan; öğrenci-öğrenci,
öğrenci-öğretmen, öğrenci-içerik etkileşimlerin nitelik ve
nicelikleri artırılmalıdır.
Kaynaklar
Anderson, G. (1999). Fundementals of educational research. Second edition.
Routledge Falmer.
London and New York.
Aslantürk, O. (2002). Bir Web tabanlı uzaktan eğitim sisteminin tasarlanması ve
gerçekleştirilmesi. Yayımlanmamış yüksek mühendislik tezi, Hacettepe
Aydın, C. H. (2002, Eylül). Uzaktan eğitimin geleceğine ilişkin eğilimler. Açık ve
Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi,
Eskişehir.
Boyacı, A. (2000). Distance education as a challenging concept in sociology. Turkish
Online Journal of Distance Education-TOJDE. 1(2)
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri
analizi. PegemA Yayıncılık. Ankara
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA
Yayıncılık. Ankara.
Chan, K. C., Shum, C. & Wright, D. J. (1997). Class attendance and student
performance in principles of finance. Financial Practice and Education, 7, 5865.
Creswell, J.W.
(2003). Research design. Second edition. Sage publications.London.
Dick, G. N., Case, T.,L. ve Burns, O. M. (2001, Aralık). Adopting distance education
what do the students think?, Proceeding of The International Academy for
Informational Management (IAIM) Annual Conferance: International
conferance on Informatics Education & Research (ICIER), 14-16 Aralık, New
Orleans, LA.
180
Durden, G. C. & Ellis, L.V. (1995). The effects of attendance on student learning in
principles of economics. American Economic Review, 85, (2), 343-346.
Ekiz, D. (2003).Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Anı yayınları.
Ankara
Fraenkel, J. R. &Wallen, N.E. (2000). How to Design and Evaluate Research in
Education (4th Edt.). London: McGrawHill.
Griswold, P. A. & Patterson, J.W. (1998). Longitudinal patterns of school success
among academically high and low risk tenth graders. (ED 428088).
İnternet'ten 7 Mayıs 2007'de ERIC (Education Resources Information Center)
veritabanından alınmıştır.
Karataş, S. (2006). Deneyim eşitliğine dayalı internet temelli ve yüz yüze öğrenme
sistemlerinin öğrencibaşarısı açısından karşılaştırılması,GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, Cilt 26, Sayı 3(2006)13- 132.
Keegan, D. J. (1980). On defining distance education. Distance Education, 1(1),
13-36.
McMillan, J.H. &Schumacher, S. (2010). Research in education: evidence-based
inquiry (7th Edition).London: Pearson.
Razon. N. (1987). Okul öncesi çocukta sık rastlanan uyum ve davranış sorunlarından
bazıları ve anaokulunda çözüm önerileri. Ya-Pa 5. Okul Öncesi Egitimi ve
Yaygınlaştırılması Semineri. Ankara. s.73.
Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? The Journal of Economic
Perspectives, 7(3), 167-174.
Simonson, M. (1999). Equivalency theory and distance education. TechTrends, 43(5), 5–
8.
Simonson, M., Schlosser, C., & Hanson, D. (1999). Theory and distance education:
A new discussion. American Journal of Distance Education, 13(1), 60-75.
Şimşek,N.(2007). Uzaktan eğitimde sistem entegrasyonu geliştirilmesi ve
uygulanması projesi kesin raporu (Prj.Rap.No.2004-00-00-044) Ankara
Üniversitesi Bilimsel Araştırma Merkezi.
Walberg, H. J. (1984). Families as partners in educational productivity. Phi delta
kappan, 65(6), 397-400.
Yıldırım, A .& Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınevi.
181
Extended Summary
Purpose
Rapid increase of knowledge and the development of technology today show
the increasing need of education of all communities. Traditional educational
institutions are unable to meet the growing demand of education about obtaining
knowledge (Aydın, 2002). It is observed that the educational institutions are
insufficient in meeting this emerging demand and so the need of education is growing
day by day. For this need, the concept of “distance education” (based on information
technologies) being one of the alternative educational approaches has spread quickly
and come to the forefront for the areas where traditional education cannot reach
(Boyacı, 2000).
Distance education applications have become widely prefered in higher
education programs (associate, bachelor’s, and master’s degrees) in Turkey in the
recent years (Şimşek, 2007). Growing demand of the universities is remarkable in this
scope. It is necessary to investigate the practicability of the similar distance education
centers of our university in the institutions of the Ministry of National Education as
well.
Transferring the flexibility of distance education to Vocational Open
Education may provide possible advantages such as preventing labor loss, decreasing
dependency to the place and saving time. Investigating the implementation possibility
of conducting the courses taught face-to-face through distance education will be a
basis for the steps to be taken in this issue.
The studies investigating distance education experiences of high school-level
students are not common in Turkey. Therefore, it is thought that the study will be an
important contribution to the field.
In this study, it is aimed to investigate whether it is possible to give the
applied courses taught face-to-face through distance education method in Vocational
Open High Schools.
Method
For this purpose, the study has been conducted by making two separate
groups as the students for the experimental group taking face-to-face education and
the students for the control group taking distance education chosen by random
selection technique out of 40 students attending 10th grade of Vocational Open High
School being taught “Package Programs”. The validity and reliability studies of the
data have been made, the data regarding the levels of success and satisfaction have
been collected through quantitative and qualitative data collection tools before and
then analyzed. T-Test and content analysis methods have been used in the data
analysis.
182
Results
In the study, it was seen that there are noticeable differences between the
academic success of the students in the groups in favor of the experimental one. This
study shows that the participants are highly-satisfied with the application and have
positive views about the strong and weak points of distance education.
Discussion
As a result, distance education is a more suitable education method for the
individuals controlling their own learning responsibilities In addition, the ones lacking
the skills of basic computer and internet use need to join some training programs and
seminars to overcome the obstacles in order to have an efficient distance education. It
can also be stated that the convenient basis and conditions should be formed to be able
to give some of the education programs in high schools through distance education
method.
Conclusion
•
In this respect, the trainers should make great effort to raise awareness in the
community through seminars and meetings.
•
Readiness level of the students for distance education should be determined
and brough up to the sufficient level.
Student-student, student-teacher and student-content interaction included in
the distance education structure should be increased in terms of quality and
quantity.
•
183
Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans
Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma
A Study on the Comparison of Bachelor Degree Curricula of
Turkish Language Education Followed in Turkey and
Kazakhstan
Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan YILMAZ1
Özet
Bu çalışma Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
Bölümünde uygulanan program ile Abay-Kazak Millî Pedagoji Üniversitesi (Abay
Üniversitesi) Türkçe-İngilizce Öğretmenliği Bölümünde takip edilen lisans
programlarını karşılaştırmak, bu sayede farklı ülkelerde Türkçe öğretmeni vasfıyla
mezun olacak öğrencilerin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır.
Doküman analizi yöntemiyle yapılan çalışmada her iki ülkede uygulanan ders
programları ve içerikleri öncelikle temin edilmiş, Abay Üniversitesindeki program
Rus ve Kazak dilinden Türkçeye çevrilmiş programlardaki ders sayıları, ders saatleri
ve bazı alanlara ilişkin ders dağılımları karşılaştırılmıştır. Çalışma sonucunda her iki
ülkede de Türkçe öğretmeni yetiştirmek maksadıyla tasarlanan programların
birbirinden pek çok noktada farklılık arz ettiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: Türkçe öğretmenliği, Türkiye, Kazakistan, lisans, program
Abstract
This study aims to compare the bachelor degree curricula followed in the
department of Turkish Language Education in Erzincan University Faculty of
Education and Turkish-English Language Education department at Abai National
Pedagogical University (Abai University) and to reveal students competences to
graduate as teachers of Turkish in both countries. In the study conducted by using
document analysis method, the curricula used in both countries and their content
were found and the curriculum at Abai University was translated from Russian and
Kazakh into Turkish, the number of courses, credits and the distribution concerning
some specialties were compared. The results of the study showed that the curricula
used to train Turkish language teachers in both countries proved differences in most
respects.
Keywords: Turkish Language Education, Turkey, Kazakhstan, bachelor’s
degree, curriculum
1
Yrd. Doç. Dr. Erzincan Üniversitesi, [email protected]
184
Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Giriş
21. yüzyılı sistemlerin yüzyılı olarak anmak esasında pek yanlış
değildir. Adalet sistemi, sağlık sistemi, adres kayıt sistemi, karayolları
tahmin sistemi, hastane randevu sistemi gibi pek çok sözün ve söz
grubunun sonuna eklenen sistem kelimesi, eğitim kelimesinin
tamamlayıcısı olarak "eğitim sistemi" şeklinde bir terkip de oluşturur.
Kalıcı ve istendik yöndeki davranışların bir düzen dahilinde
gerçekleştirilmesi süreci biçiminde tanımlanabilecek eğitim sisteminin
öğrenci, öğretmen ve müfredat olmak üzere üç temel ögesi vardır
(Varış 1996). Öğrenci boyutu bu çalışmanın kapsamı içerisinde
olmadığı için, çalışmada daha çok öğretmen yetiştirme ve müfredat
kavramları üzerinde yoğunlaşılacaktır.
Kavcar'ın (1982) tespitiyle bir eğitim sisteminin başarısı onu
işleten öğretmenlerin nicelik ve niteliklerine bağlıdır. Zira öğretmen
eğitim sisteminin ana bileşenlerinden biridir (Oğuz 2012). Millî
Eğitim Temel Kanunu'nda (1973) özel bir ihtisaslık mesleği olarak
nitelendirilen öğretmenliğin tarihi, 16 Mart 1848 tarihinde İstanbul'da
açılan Darülmuallimîn'e kadar dayanır (Akyüz 2006). Süreç içerisinde
öğretmenlik mesleğinin seyri ile ilgili önemli adımlar atılır. Özellikle
Cumhuriyet'in ilanından sonra bu adımlar hızlanır. Başta Atatürk
olmak üzere yeni Türk devletinin kurucuları eğitim alanında büyük
atılımlara imza atarlar (Kavcar 2002). 80'li yıllara gelindiğinde ise,
öğretmen yetiştirme konusunda köklü değişiklikler yapılır. 1981'de
çıkarılan 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu gereği daha önce Millî
Eğitim Bakanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren
kurumlar, 20 Temmuz 1982 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu çatısı
altında üniversiteler bünyesinde toplanır (Özoğlu 2010). Ardından tüm
öğretmen yetiştiren programların süresi 1989 yılında dört yıla çıkarılır
(Durukan ve Maden 2011). Fakat bu süre zarfında ülkenin öğretmen
ihtiyacı nitelik ve nicelik olarak karşılanamaz (YÖK 1998). Takvim
1996 yılını gösterdiğinde Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı
Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu öğretmenleri yetiştirmek üzere eğitim
fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi
çalışmalarını başlatır ve buna göre fakültelerdeki lisans ve lisansüstü
düzeylerde yürütülen programlarda birtakım değişiklikler yapılır.
Eğitim fakültelerinde yapılan bu düzenleme ile öncelikle 16.08.1997
185
tarih ve 4306 sayılı kanunla yürürlüğe giren ve 1997-1998 öğretim
yılında uygulanmaya başlanan 8 yıllık zorunlu ilköğretim düzeyindeki
sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni ihtiyacının karşılanması amaçlanır
(Kızılçaoğlu 2005). Öğretmen yetiştirme konusunda 1997 yılında
gerçekleştirilen ve bir önceki bölümde ortaya konulan yeniden
yapılanmanın ardından geçen 8 yılı aşkın (1998-2006) bir
uygulamadan sonra, 2006 yılında programların “güncellenmesi”
olarak nitelendirilebilecek yeni bir düzenlemeye gidilir (Kavak ve
Baskan 2007). Bu bağlamda hem ilköğretim hem de ortaöğretim
öğretmenliği programlarında verilen meslek bilgisi derslerinde ve bu
derslerin işleyişinde bir takım düzenlemeler yapılır (YÖK 2007).
Öğretmenliğin tarihinin bu kadar uzun bir vakte dayanması ve
tarihî süreç içerisinde kaliteyi yakalamak için sürekli kabuk
değişimlerinin yaşanması öğretmenliğin ne denli önemli bir meslek
olduğunu gözler önüne sermektedir. Bakıldığında öğretmenlik mesleği
insanların ve toplumların tekâmülünde önemli bir rol oynar. Öğretmen
bir taraftan insan yetiştirme düzeninin belirleyicisi olurken, diğer
taraftan sahip olduğu niteliklerle toplumların geleceğinin
şekillendirilmesine katkı yapar (Gökçe 2000).
Bireylerin ve toplumların geleceğinde önemli bir rol oynayan
öğretmenin kuşkusuz belirli niteliklere sahip olarak yetişmesi
elzemdir. Bu noktada öğretmenlerin niteliği ve seçimi ile ilgili olarak,
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'nun 45. maddesi, öğretmen
adaylarının genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon
bakımından aranacak nitelikleri belirleme yetki ve sorumluluğunu
Millî Eğitim Bakanlığına vermiştir. Bu bağlamda Millî Eğitim
Bakanlığı öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik bir dizi
çalışma yürütmüştür. Bu çalışmalar neticesinde ilk olarak
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, daha sonra “İlköğretim
Özel Alan Yeterlikleri” ve “Ortaöğretim Özel Alan Yeterlikleri”
belirlenmiş ve bu yeterlilikler Talim Terbiye Kurulunca onaylanmıştır
(Özoğlu 2010). Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlilikleri "Kişisel ve
mesleki değerler-mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme ve
öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi yönlendirme
ve
değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik
bilgisi" başlıklarından oluşmaktadır (MEB 2008a).
186
Tabii yukarıda da bahsedildiği gibi eğitim sisteminin kalitesini
tek başına öğretmen belirlemez. En az öğretmen kadar önemli olan bir
nokta da programdır. Bir başka deyişle öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi
öncelikle hizmet öncesi eğitimin niteliğine bağlıdır (Varış 1996). Bu
sebeple eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında nitelikli öğretmen
ve ihtiyaçlara cevap veren bir program vazgeçilmez iki unsur
durumundadır (Girgin 2011).
Eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında önemli bir unsur
olan programın ne olduğunu burada iyi açıklamak gerekir. Dar
anlamda sadece bir ders programı taslağı olarak kullanılan program
kavramı bu çalışmada eğitim kurumlarında öğrenme, öğretme ve
planlama sürecinde ortaya çıkan bütün unsurları kapsamaktadır (Tyler
1975). Ulusal ya da uluslararası düzeyde kaliteli bir eğitim sistemi
kurma, ülkenin kalkınması ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan
gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve
geliştirilmesini destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilen
programlar, Türk ulusunun, birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına
dayanan millî eğitim politikasının, ülkenin en uzak köşesine kadar
yayılması ve gerçekleşmesinde köprü görevi görmektedir (Özdemir
2009).
Yukarıda genel olarak öğretmen yetiştirme sistemi ve
programlardan bahsedildikten sonra meseleyi daha özele indirgemek
adına Türkiye ve Kazakistan'da Türkçe öğretmeni yetiştirmek için
hazırlanan lisans programlarını irdelemek gerekir. Türkiyede Türkçe
öğretmeni yetiştirmek için hazırlanan mevcut lisans programı 20062007 yılında uygulamaya konulmuştur. Bu programda dersler meslek
bilgisi, alan bilgisi ve genel kültür olmak üzere üç kategoride
toplanmıştır (Açık 2010). Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, "Kim,
niçin, nerede, nasıl öğretmelidir?" sorularına cevap verirken, alan
bilgisi dersleri derin ve engin bir alan bilgisi verir. Genel kültür
dersleri ise, küçük bilgi, olgu, olay kategorilerini büyük yapıya
oturtmaya yarar (Küçükahmet 2007). Türkçe öğretmenliği esasında
ilköğretimin ikinci basamağında bulunan bireylere Türkçeyi doğru
kullanabilme, okuduğunu anlama, kendisini sözlü ve yazılı olarak
ifade edebilme becerilerini kazandırması açısından büyük öneme
sahiptir. Bu noktadan hareketle Türkçenin dil olarak kullanımı,
korunması ve geliştirilmesi son derece önem arz etmektedir (Çoban
187
2010). Bu da evvela bir plan dahilinde olmalıdır. Bunun için Millî
Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
uzun çalışmalar neticesinde Türkçe Öğretmenliği Özel Alan
Yeterlilikleri'ni belirlemiştir. Buna göre Türkçe öğretmenlerinin
görevlerini etkin ve verimli bir şekilde yerine getirmesi için "Türkçe
öğretim sürecini planlama ve düzenleme, dil becerilerini geliştirme,
dil gelişimini izleme ve değerlendirme, okul, aile, ve toplumla işbirliği
yapma, Türkçe alanında mesleki gelişimi sağlama" şeklindeki
başlıklarda yeterli olması gerekir (MEB 2008b).
Kazakistan'daki eğitim sistemine gelince, Kazakistan'da tıpkı
Türkiye'de olduğu gibi öğretmen olmanın şartıyla Türkçe öğretmeni
olmanın şartlarında bir farklılaşma görülmemektedir. Ülkede temel
eğitim seviyesinde on bir yıllık eğitimi tamamlayan öğrenciler
pedagoji fakültelerinde dört yıllık lisans eğitimi alarak öğretmen
olabilmektedir. Genelde öğretmen, özelde ise Türkçe öğretmeni
olabilmenin bir diğer yolu ise dokuz yıllık eğitimden sonra üç yıllık
kolejleri bitirip, pedagoji fakültelerinde üç yıllık eğitim almaktır.
Türkçe öğretmenliği lisans programına gelince Kazakistan'daki işleyiş
Türkiye'den tamamen farklıdır. Ülkede Bilim ve Eğitim Bakanlığına
bağlı olan üniversitelerde, Türkiye'deki şekliyle uygulanan bir paket
program yoktur. Programlar bakanlık ve üniversitelerin inisiyatifiyle
yıldan yıla değişmektedir. Bu yönüyle öğretmen yeterliliklerinin de
yıllara göre değiştiği söylenebilir.
Buradan gelinecek nokta şudur: Bilindiği üzere her ne kadar
öğretmen yetiştirme de ülkelerin genel politikalarından ve kültürel
farklılıklarından kaynaklanan bir kısım farklı uygulamalarla
karşılaşılsa da, artık 21. yüzyılın dünyasında öğretmen eğitiminin
uluslararası düzeyde verilmesi gerekmektedir. Nitekim Lappan ve Le
(2002) öğretmen eğitiminin uluslararası düzeyde verilmesi gerektiğini
savunmaktadır. Aynı şekilde Tutkun ve Aksoyalp (2010) de, "21.
yüzyılda kişisel-sosyal-çağdaş anlayışlar, sınırların kalkması ve
bunların uygulaması gerekliliği gibi etkenler, çok boyutlu ve
uluslararası yurttaşlık anlayışının doğmasına neden olmuştur. Bu
çerçevede, 21. yüzyılın öğretmeni çok kültürlülük anlayışına ve
yeterliliklerine sahip olarak yetiştirilmeli ve öğretmen eğitimi
uluslararası düzeyde verilmelidir." şeklindeki
düşünceleriyle
dünyadaki gelişmeleri ve eğitim politikalarını dikkate almadan
188
nitelikli öğretmen yetiştirilemeyeceğini ifade ederler. İşte bu
çalışmada Kazakistan'daki ve Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans
programları incelenerek bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde
programlar arasında bir birlik olup olmadığını irdelemek amacıyla
yapılmıştır.
Yöntem
Çalışmanın amacı
Çalışma yukarıda da ifade edildiği üzere Kazakistan'daki ve
Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans programlarını incelemek ve
bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde programlarda birlik olup
olmadığını irdelemek maksadıyla kaleme alınmıştır. Bu çerçevede
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Ders sayılarına ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var
mıdır?
2. Ders saatlerine ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var
mıdır?
3. Edebiyat derslerinin programlardaki yerine ilişkin iki ülke
arasında bir farklılık var mıdır?
4. Dilbilim ve dil bilgisi derslerinin programlardaki yerine ilişkin
iki ülke arasında bir farklılık var mıdır?
5. Türkçe dil becerilerine ilişkin derslerin programlardaki yerinde
iki ülke arasında bir farklılık var mıdır?
Çalışmanın Kapsamı
Çalışmanın kapsamını Türkiye’de takip edilen Türkçe
öğretmenliği bölümü lisans programlarıyla, Kazakistan’da takip edilen
Türkçe-İngilizce öğretmenliği lisans programı oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması
Çalışmanın verilerini toplarken, çalışmanın kuramsal
çerçevesine ilişkin bir araştırma yapılmış, bu konudaki kitaplar,
makaleler gerek kütüphaneden gerekse bilgisayar ortamından temin
edilmiştir. Ardından ise çalışmanın esas kısmını teşkil edecek
programlar üniversiteler kanalıyla elde edilmiştir. Türkiye’de
189
Erzincan Üniversitesinde okutulan Türkçe programı esas alınırken
Kazakistan’da Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesinde okutulan
program esas alınmıştır.
Verilerin Analizi
Kazakistan’daki Türkçe Öğretmenliği lisans programı Rusça ve
Kazakça yazıldığı için öncelikle bu program Türkçeye çevrilmiştir.
Ardından, Kazakistan’daki programda Türkiye’de olduğu şekliyle
alan dersi, meslek dersi ve genel kültür dersi şeklinde bir tasnif
olmadığı için Abay Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde
okutulan dersler Türkiye’deki şekliyle tasnif edilmiştir. Bu tasnifi
yaparken yapılacak olan yanlışları en aza indirgemek adına biri
Türkiye’de okumuş üç öğretim elemanına önce bu sistem anlatılmış,
sonra da onların yardımına müracaat edilmiştir. Bir ders haricinde
derslerin tasnifi noktasında bir problem yaşanmamıştır. O bir dersle
ilgili de çoğunluğun verdiği karar dikkate alınmıştır. Bunun dışında,
çalışmaya ilişkin veriler detaylı bir şekilde incelendik sonra betimsel
analiz ve içerik analizi yöntemleriyle analiz edilmiştir. Betimsel
analizle öncesinde belirlenen temalara göre özetlenen ve yorumlanan
veriler, sonrasında içerik analizi yöntemiyle derin bir işleme tabi
tutularak detaylandırılmıştır (Yıldırım ve Şimşek 2011). Tüm bunlarla
beraber SPSS 15 programı vasıtasıyla programlardaki dersler pek çok
boyutuyla frekans ve yüzde analizine tabi tutulmuştur.
Sınırlılıklar
Kazakistan’da uygulanan bir paket programın olmaması, bu
noktada üniversitelerin belirleyici olmaları; müfredattaki derslerin
yıldan yıla farklılık göstermesi; bir zamanlar Türkiye’deki şekliyle
yan alan uygulamasının Kazakistan’da benimsenmesi ve bunun bir
sonucu olarak İngilizcenin Türkçenin yan alanı olması ve son olarak
2012-2013 yılında Abay Kazak Millî Pedagoji Üniversitesinde
okutulan programın referans alınması bu çalışmanın sınırlılığıdır.
Bulgular
Çalışmaya ilişkin bulgular, tablolar ve tablolara ait yorumlalar
vasıtasıyla aşağıda verilmiştir.
190
Tablo 1: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Dağılımı
Yeterlilik
Alanları
Alan Dersleri
Genel Kültür
Dersleri
Meslek Dersleri
Yan Alan
Dersleri
Kazakistan
Türkiye
n
31
13
%
47
19.7
n
33
14
%
55.9
23.7
12
10
18.2
15.2
12
-
20.3
-
Yeterlilik Alanlarına ilişkin ders dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1’e bakıldığında, frekans olarak dersler birbirine yakın olsa da
Türkiye'de yan alan uygulamasının olmayışından ötürü genel
dağılımın ülkeler arasında farklılaştığı görülür. Alan derslerinin bütün
dersler içerisindeki yeri Kazakistan'da %47 iken, bu oran Türkiye'de
%55.9'dur. Aynı şekilde genel kültür dersleri %4, meslek dersleri ise
%2.1'lik bir oranda Türkiye'deki programlarda daha fazladır.
Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği lisans programında İngilizce
öğretmenliği yan alan olarak kabul edildiği için İngilizceye ilişkin
derslerin oranı bu programda genel derslerin %15.2'sini
oluşturmaktadır.
Tablo 2: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Saatlerinin Dağılımı
Kazakistan
Teorik
Uygulama
Türkiye
Toplam
Teorik
Uygulama
Toplam
Ders
Saatleri
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Alan
Dersleri
14
9.3
40
26.5
54
35.8
70
43.2
14
8.6
84
51.9
Genel
Kültür
Dersleri
9
6
21
13.9
30
19.9
30
18.5
6
3.7
36
22.2
Meslek
Dersleri
10
6.6
38
25.2
48
31.8
28
17.3
14
8.6
42
25.9
191
Yan
Alan
Dersleri
-
-
19
12.6
19
12.6
-
-
-
-
-
-
Toplam
33
21.9
99
78.2
151
100
128
79
34
20.9
162
100
Yeterlilik alanlarına ilişkin ders saatlerinin dağılımı Tablo 2’de
verilmiştir. Tabloya bakıldığında Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği
lisans programında alan dersleri %35.8'lik bir orana sahipken,
Türkiye'de bu oran %51.9'a tekabül etmektedir. Bu anlamda her iki
ülke programındaki alan dersleri arasında ağırlık olarak ciddi bir fark
vardır. Programlar arasında tabloda dikkat çeken bir diğer boyut da
derslerdeki teori ve uygulama farkıdır. Kazakistan'daki programda
alan derslerinin %9.3'ünü teori dersleri, %26.5'ini uygulama dersleri
oluştururken, Türkiye'de uygulanan programda bunun tam tersi
biçimde alan derslerinin %43.2'sini teorik dersler, %8.6'sını ise
uygulama dersleri oluşturmaktadır. Yine tablo incelendiğinde genel
kültür derslerinin genel program içinde Kazakistan'da %19.9,
Türkiye'de ise buna yakın bir şekilde %22.2'lik bir yer kapsadığı
görülür. Toplamda birbirine yakın olan bu oranlar derslerin teori ve
uygulama olarak dağılımına bakıldığında farklılaşır. Kazakistan'daki
programda genel kültür derslerinin %6'sı teori, %13.9'u uygulama
şeklinde verilmekteyken, Türkiye'de genel kültür dersleri %18.5'lik bir
oranla teori ağırlıklı verilir. Uygulamalı verilen genel kültür
derslerinin oranı %3.7 gibi genel içinde küçük bir yüzdeyi içerir.
Bunların dışında meslek derslerine bakıldığında meslek derslerinin
Kazakistan'daki programlarda %31.8'lik bir yüzdeyle Türkiye'den
(%17.3) fazla olduğu görülür. Bu oran alan ve genel kültür
derslerindeki ülkeler arasındaki dağılımla paralellik arz etmemektedir.
Bunda Kazakistan'daki lisans programının sekizinci döneminin
tamamen mesleki uygulamadan oluşmasının payı büyüktür. Diğer bir
husus ise derslerin teori ve uygulama olarak dağılımıdır. Tabloya
bakıldığında tıpkı alan ve genel kültür derslerinde olduğu gibi meslek
derslerinde de Kazakistan'daki uygulama oranının (%25.2)
Türkiye'den fazla olduğu görülür (%8.6). Bir başka deyişle
Kazakistan'da mesleki derslerin %6.6'sı teori olarak verilirken,
Türkiye'de %17.3'ü teori şeklinde verilmektedir.
192
Tablo 3: İki Ülke Programındaki Edebiyata İlişkin Dersler
Ders Adları
Kazakistan
n
Türkiye
%
n
%
T
U
T
U
T
U
T
Edebiyat
Bilgi
ve
Kuramları I, II
Türk Halk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
-
-
-
4
-
2.5
Eski Türk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
Yeni Türk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
Çocuk Edebiyatı
-
-
-
-
2
-
1.1
Dünya Edebiyatı
-
-
-
-
3
-
1.9
Türk Edebiyatı
1
1
0.7
0.7
-
-
-
Toplam
1
1
0.7
0.7
21
-
13
2
1.4
21
U
13
İki ülke programındaki edebiyata ilişkin dersler Tablo 3’te
verilmiştir. Bu derslerin genel program içindeki frekans ve
yüzdelerine bakıldığında, programlar arasında büyük farklılıkların
olduğu görülmektedir. Şöyle ki Türkiye'de edebiyat derslerinin ağırlığı
genel dersler içinde %13'lük gibi bir ağırlık teşkil ederken
Kazakistan'da bu oran yalnızca %1.4'tür. Bu anlamda Türkiye'deki
programlarda toplamda 21 saatlik 6 farklı ders bulunurken
Kazakistan'da Türk Edebiyatı isminde çok genel içerikte sadece 2
saatlik bir ders bulunmaktadır.
Tablo 4: İki Ülke Programındaki Dilbilim ve Türkçe Dil Bilgisine
İlişkin Dersler
Ders Adları
Kazakistan
n
Türk Dil Bilgisi I: Ses
Bilgisi
Türk Dil Bilgisi II: Şekil
Bilgisi
Türk Dil Bilgisi III:
Sözcük Bilgisi
Türk Dil Bilgisi IV:
Cümle Bilgisi
Genel Dilbilimi
İletişimsel Dil
Bilgisi
Türkiye
%
n
%
T
1
U
-
T
0.7
U
-
T
2
U
-
T
1.2
U
-
-
-
-
-
2
-
1.2
-
-
-
-
-
2
-
1.2
-
-
-
-
-
3
-
1.9
-
2
1
1.3
0.7
3
-
-
1.9
-
-
193
İşlevsel
Dil
Bilgisi
Türkçe Dil Bilgisi
Türkçe Anlam Bilgisi
Toplam
1
-
0.7
-
-
-
-
-
1
1
6
7
1
0.7
0.7
4.1
0.7
12
-
7.4
-
4.8
12
7.4
İki ülke programındaki dilbilim ve Türkçe dil bilgisine ilişkin
dersler Tablo 4’te verilmiştir. Derslerin dağılımına bakıldığında
Türkiye'de dil bilgisine ilişkin derslerin %7.4 gibi bir rakamla
Kazakistan'dan (%4.8) daha fazla olduğu görülür. Tablodan
çıkarılabilecek bir diğer sonuç da her iki ülkede dil bilgisi derslerinin
ağırlıklı olarak teori ağırlıklı işlendiği yönündedir. Her iki ülkede
toplamda 5 farklı isimle programda yer bulan dil dersleri, Türkiye'de
12 saat, Kazakistan'da ise 7 saattir. Bunun dışında iki ülke
programında göze batan belirgin bir fark da dilbilim dersinin
durumundan kaynaklanmaktadır. Kazakistan’da dilbilim dersine
programda yer verilmezken, Türkiye’de dilbilim dersi 3 saat de olsa
programda kendine yer bulmuştur.
Tablo 5: İki Ülke Programındaki Türkçe Dil Becerilerine Yönelik
Dersler
Ders Adları
Kazakistan
n
Yazı Yazma Teknikleri
Sözlü Anlatım I, II
Yazılı Anlatım I, II
Anlama Teknikleri I:
Okuma Eğitimi
Anlama Teknikleri II:
Dinleme Eğitimi
Anlatma Teknikleri I:
Konuşma Eğitimi
Anlatma Teknikleri II:
Yazma Eğitimi
Türkçe
Öğretimi:
Okuma ve Yazma I, II
Türkçe
Öğretimi:
Dinleme ve Konuşma I,
II, III
İletişim Biçimi Olarak
Konuşma
Türkiye
%
n
%
T
-
U
-
T
-
U
-
T
1
U
2
T
0.6
U
1.2
-
-
-
-
-
-
-
-
4
4
2
2
2.5
2.5
1.2
1.2
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
-
2
-
1.3
-
-
-
-
-
6
-
4
-
-
-
-
1
2
0.7
1.3
-
-
-
-
194
Konuşma ve Konuşma
Tipolojisi
Türkçede Haber Metni
Okuma
Türkçede Edebî Metin
Okuma
Kompozisyon
Türkçede
Anlatım
Biçimleri
Toplam
-
2
-
1.3
-
-
-
-
-
2
-
1.3
-
-
-
-
14
0.7
9.9
9.2
17
1
15
10
27
10.4
6
16.4
İki ülke programındaki Türkçe dil becerilerine yönelik dersler
Tablo 5’te verilmiştir. Dil becerilerine ilişkin derslerin dağılımına
Tablo 5’ten bakıldığında yine iki ülke arasında belirgin farklılıkların
olduğu görülür. Türkiye’deki Türkçe öğretmenliği lisans
programlarında 27 saat dil becerilerine ilişkin ders varken,
Kazakistan'da bu sayı 15 saattir. Bunun yüzdeye yansıması ise her iki
ülke arasında %6.5'lik gibi bir fark oluşturmaktadır. Kazakistan'da dil
becerilerine yönelik derslerin tamamına yakını uygulama ağırlıklı
işlenmekteyken, Türkiye'de dil derslerinin %10.4'ü teorik, %6'sı ise
uygulamalı olarak işlenmektedir.
Araştırmada Kazakistan ve Türkiye'de okutulan Türkçe öğretmenliği
lisans programları farklı boyutları ile karşılaştırılmıştır. İlk boyut
yeterlilik alanlarına ilişkin ders dağılımıdır. Her iki ülke
programlarındaki ders dağılımlarına bakıldığında Türkiye'de alan,
genel kültür ve meslek derslerinin genel programdaki ağırlığının fazla
olduğu görülür. Bunda Kazakistan'daki lisans programında İngilizce
öğretmenliğinin Türkçe öğretmenliğinin yan alanı olmasının payı
büyüktür. Yan alan uygulamasının ülkedeki öğretmen açığını kapama
noktasında faydası olsa da, alanında donanımlı öğretmenlerin
yetiştirilmesi hususunda zafiyetleri vardır. Nitekim Kızılçaoğlu (2005)
da bu görüşü destekler nitelikte çağdaş anlamda öğretmen yetiştirme
yolunun yan alan uygulamasına son vermekten ve alana yönelmekten
geçtiğini söylemektedir. Yan alan uygulamasının bir başka sıkıntısı ise
Türkçe öğretmenliğinin meslekleşmesinin engellemesidir (Uçgun
195
2013). Yan alan uygulaması haricinde yeterlilik alanlarına ilişkin
deslerin isimlerinde ve içeriklerinde önemli farklılıkların bulunması
bu boyuttaki diğer bir olumsuzluktur. Özellikle genel kültür alanında
bu faklılık daha da fazladır. Örnek vermek gerekirse Türkiye'de genel
kültür dersleri kapsamında "bilimsel araştırma yöntemleri, etkili
iletişim, Türk eğitim tarihi" gibi yine öğretmenlik mesleğinin genel
ruhuyla ilgili derslere yer verilirken, Kazakistan'daki programlarda
"ilk yardım, beden eğitimi, politika, ekonomi teorisi, sosyoloji, hukuk
esasları" şeklindeki derslere yer verilmektedir. Bu da farklı ülkelerde
aynı mesleği icra edecek öğretmenlerin tamamen farklı bilgilerle
yetişmesine neden olmaktadır. Bu noktada bilginin ve kültürün
sınırının olmadığı bir dünyada her konudan biraz bilen bireyler değil
de alanlarında çok bilen bireyler yetiştirmek parola olmalıdır. Bunun
için de programdaki dersler mesleğin gereklerine paralel olarak
konulmalıdır.
Çalışmayla ilgili ikinci bir husus ders saatlerinin alan, genel
kültür ve meslek dersleri şeklinde dağılımında göze çarpmaktadır. Bu
derslerin dağılımına bakıldığında alan derslerine ve genel kültür
derslerine Türkiye'de daha fazla yer verildiği görülürken, meslek
derslerinin Kazakistan'da daha çok olduğuna tanıklık edilir. Elbette
Kazakistan'daki ders programının son dönem uygulamadan ibaret
oluşu bu duruma önemli etki yapmaktadır. Kazakistan ve Türkiye
arasındaki ders dağılımlarında ciddi bir fark da teori ve uygulama
arasındaki ters yönlü orantıdan kaynaklanmaktadır. Gerçekten iki ülke
programları arasında teori ve uygulama açısından neredeyse bir
uçurum vardır. Örnek olarak, teorik alan dersleri Türkiye'de 40
saatken Kazakistan'da 14 saattir. Benzer durum genel kültür ve meslek
derslerinde de görülmektedir. Oysa bu noktada bir standardın
yakalanması gerekmektedir. Bu standardı yakalarken de her iki ülke
programının yeniden gözden geçirilmesi elzemdir. Tek taraflı ve genel
biçimde Türkiye'deki program uygundur yahut Kazakistan'da
uygulanan model sorunsuzdur şeklinde bir yaklaşım çözüm odaklı bir
tavır olmayacaktır. Açıklamak gerekirse Türkiye'de iki dönem
boyunca öğretmen adaylarına "yazıda plan, tema, bakış açısı, formel
yazılar, düşünme ve düşündüğünü yazılı olarak anlatabilme, yazma
biçimleri, yazı türleri" içeriğiyle okutulan Yazılı Anlatım I, II
derslerinin yalnızca teorik olması, yine "önemli günler için konuşma
196
hazırlama, münazara, panel, diksiyon, doğru telaffuz, vurgu ve
tonlama" şeklindeki içeriğiyle Sözlü Anlatım I, II dersinin yalnızca
teoriden ibaret oluşu nasıl bir akıl tutulmasıysa, aynı şekilde
Kazakistan'da okutulan Türkçe İşlevsel ve İletişimsel Gramer
derslerinin tek bir saatinin bile teori olmaması o denli akıl
tutulmasıdır. Bu nokta da Bloom'un bilişsel alan taksonomisinden
hareketle dersler önce bilgi düzeyinde verilmeli ardından uygulamaya
dökülerek bu konuda mutlak bir denge gözetilmelidir.
İrdelenmesi gereken bir başka konu da edebiyat derslerinin
programlarda aldığı yerdir. Bu noktada Kazakistan'daki programla
Türkiye'deki program arasında önemli farklılıklar vardır. Öyle ki
Kazakistan'daki programda biri teori biri uygulama olmak üzere
yalnızca iki saat edebiyat dersi olmakla beraber Türkiye'de takip
edilen programda bu sayı toplamda 21 saati bulmaktadır. Aslında dil
öğretimini edebiyattan soyutlamak, daha özel ifadeyle Türkçenin
öğretimini edebiyat dışı bir aktivite olarak göstermek son derece
yanlıştır. Zira, şiirden, hikâyeden, romandan faydalanmadan
gerçekleştirilecek bir öğretimin faydası her daim tartışılacaktır. Bu
konuda basit bir alanyazın taraması yapıldığında edebiyatın Türkçe
öğretimine nasıl malzeme teşkil ettiği açıkça görülmektedir (Orhan,
Bulut ve Gedik 2012; İşcan, Efendioğlu ve Ada 2008; Karakuş 2012).
Bu anlamda Türkçe öğretiminin etkinliğini artıracak edebiyat
derslerini iki saatle tabiri caizse geçiştirmek öğrencilerin bir yönünün
zayıf olmasına neden olacaktır. Esasında Kazakistan’daki program bir
tarafa Türkiye’de bile edebiyat derslerinin mevcut programda yetersiz
olduğunu dillendiren akademisyenler bulunmaktadır (Alyılmaz 2010).
Program incelendiğinde bu görüşün pek de yanlış olmadığı ortaya
çıkmaktadır. Çocuklara “edebî zevk ve okuma alışkanlığı
kazandırmada, çocukların ana dilini geliştirmede, onlara millî ve
evrensel değerler kazandırmada (Temizyürek 2003)” son derece
önemli olan çocuk edebiyatının yalnızca iki saatle sınırlı tutulması
bunun göstergesidir. Oysaki çocuğu bir ölçüde hayata hazırlayan bu
dersin programlarda daha fazla yer bulması gerekmektedir. Nitekim
Demircan (2007) da “çocuk edebiyatı dersinin ağırlığı, program
içerisinde artırılmalıdır.” diyerek bunu savunmaktadır.
Çalışmada üzerinde durulan bir diğer husus da dilbilim ve dil
bilgisine ilişkin derslerin her iki ülkenin programlarındaki yeridir.
197
Genel anlamda programlara bakıldığında bir kısım farklılıklar göze
çarpmaktadır. Bu farklılıkların belki de en büyüğü Kazakistan’da
uygulanan programda dilbilim dersinin olmayışıdır. Bilindiği gibi
dilbilim, betimsel tasvirî bir bilimdir. Amacı kurallar koymak değil,
onun mahiyetini tasvir etmek, bütün dillerin uyduğu ortak kuralları
tespit etmektir (ege.edebiyat.org 28.02.2014). Bu yönüyle de genel bir
çerçeve sunmaktadır. Dilbilim dersinin sunduğu genel çerçeveyi
görmeden dil bilgisine odaklanmak dilin kurallardan meydana gelmiş
bir bütün olarak algılanmasına neden olacaktır. Yine iki ülke
arasındaki bir başka farklılık da ders saatlerinde ortaya çıkmaktadır.
Kazakistan’da İletişimsel Dil Bilgisi haricindeki bütün dil bilgisi
dersleri tek saatliktir. Bir dersin elli dakika olduğu düşünülürse ve bir
dersin başlayıp bitmesinde geçen kayıp süre hesaba katılırsa bu
zamanın ne kadar az olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Bunlarla beraber
bir başka sıkıntı da Alyılmaz’ın tespitlerinde ortaya çıkmaktadır.
Alyılmaz (2010)’a göre dilin daha sistemli incelenmesine ve tarihi
gelişiminin anlaşılmasına imkân sağlayacak derslerin programda yer
almaması, Türk devlet ve toplulukları ile tarihi bağları güçlendirecek
Yaşayan Türk Lehçeleri dersinin Türkçe programında bulunmaması
ve son olarak Türkiye'deki Türkçe programında alan dil derslerinin ilk
dört dönemde tamamlanması programlarda yer alan dil dersleri ile
ilgili problemlerin başında gelmektedir.
İki ülke programı mukayese edilirken incelemeye konu olan bir
başlık da dil becerilerine yönelik derslerin durumudur. Türkiye'deki
programda dinleme, konuşma, okuma ve yazma diye bilinen dil
becerilerine ilişkin toplamda yirmi yedi saat ders varken, bu sayı
Kazakistan'da 15 saattir. İşin daha ilginci bu 15 saatin 14'ü yalnızca
uygulamadan ibarettir. Dil becerilerini kazandırmanın yolu elbette
uygulama yapmaktan geçmektedir ancak bu noktada işin teorik kısmı
ihmal edilmemelidir. Teori-uygulama tezatlığının yanında özellikle
Kazakistan'da uygulanan programda beceri alanlarına orantılı olarak
ağırlık verilmediği görülmektedir. Örnek olarak "Türkçe öğretimi:
Dinleme ve konuşma" dersi üç farklı dönemde toplam 10 saatken,
"Türkçe öğretimi: Okuma ve yazma" dersi iki farklı dönemde yalnızca
iki saattir. Oysa bu noktada bilinen gerçek bütün beceri alanlarının eşit
düzeyde öneme sahip olduğudur (Göçer 2009). Türkiye'de bu noktada
bir orantı yakalanmakla beraber Türkiye'deki sıkıntı ise
198
akademisyenlerin bu derslerin saatleri üzerinde bir mutabakata
varamayışlarıdır. Misal olarak Alyılmaz (2010) dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerine ayrılan ders saatlerinin fazla olduğunu
düşünürken, Cemiloğlu (2005) bu durumun aksini savunmaktadır.
Türkçe öğretiminin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri
üzerine inşa edildiği düşünülürse bu noktada Cemiloğlu'nun
düşüncelerine katılmak daha doğrudur.
Sonuç olarak Türkçenin hem ana dil olarak öğretimi, hem de
yabancı dil olarak öğretimi tesadüflere bırakılamayacak kadar
önemlidir. Bu noktada gelecek nesillere Türkçe öğretecek
öğretmenlerin standart birtakım ilkeler paralelinde işe koşulması
gerekmektedir. Ancak yukarıda iki ülke programının incelenmesi
neticesinde görülmektedir ki ders saatlerinden yeterlilik alanlarına,
temel derslerin programlardaki dağılımına varana dek pek çok noktada
tezat teşkil edebilecek farklılıklar vardır. Bu farklıların ortak bir akıl
çerçevesinde yeniden düzenlemesi elzemdir.
199
Kaynaklar
Açık, F. (2010). Türkçe öğretmeni yetiştirme programında mevcut alan derslerinin kültürel
boyutu. Türklük Bilimi
Araştırmaları Dergisi, 27, 15-26.
Akyüz, Y. (2006). Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn'in ilk
yıllarına toplu bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve
Uygulama Merkezi Dergisi, 20, 17-58.
Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies, 5, 728-749.
Cemiloğlu, M. (2005). Yeniden yapılandırma çerçevesinde Türkçe programı ve Uludağ
Üniversitesi. Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve
Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Gazi
Çoban, A. (2010). Türkçe öğretmenliği lisans programlarının değerlendirilmesi. Turkish
Studies, 5, 958-976.
Demircan, C. (2007). Köy enstitüleri eğitim-öğretim programında çocuk edebiyatı, Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 8, 17-26.
Durukan, E. ve Maden, S. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe öğretmenliği lisans
programına yönelik
görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19, 555-566.
Girgin, Y. (2011). Cumhuriyet dönemi (1929-1930, 1949, 1981) ortaokul Türkçe
programlarının içerik, genel ve özel amaçlarıyla karşılaştırmalı gelişim düzeyi,
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 1126.
Göçer, A. (2009). Türkiye’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin
uygulamalarına yönelik nitel bir
araştırma, Dil Dergisi, 145, 28-47.
Gökçe, E. (2000). Yirmi birinci yüzyılın öğretmeni. Çağdaş Eğitim Dergisi, 270, 21-26
İşcan, A., Efendioğlu, S. ve Ada, Ş. (2008). Türkçe ders kitaplarında yer alan edebî metinlerin
öğrencilere estetik zevk kazandırmadaki rolü. Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 59-76.
Kavak, Y. ve Baskan, G. A. (2007). Türkiye'de 1981 yükseköğretim reformunun ardından
öğretmen yetiştirme
politikası ve model arayışları. Uluslararası Öğretmen
Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu.
Hacettepe Üniversitesi,
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi, Bakü.
Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen modeli: Yüksek öğretmen okulu. Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 197-214.
200
Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi,
35, 1-14.
Kızılçaoğlu, A. (2005). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma sürecine ilişkin eleştiriler
ve öneriler. Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14,
132-140.
Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya başlayan öğretmen
yetiştirme lisans programlarının
değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 5, 203-218.
Lappan,G ve Le, Y. (2002). Reflections and recommendations. (Akt. Ömer Faruk Tutkun ve
Yasemin Aksoyalp).
International Journal of Edocational Research, 37,
227-232.
Millî Eğitim Bakanlığı. (1973). Erişim: 20 Şubat 2014, http://personel.meb.gov.tr
Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 a). Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri [Elektronik
Sürüm]. Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 b). Türkçe öğretmeni özel alan yeterlilikleri [Elektronik
Sürüm]. Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü.
Oğuz, A. (2012). Developing a scale for attidudes towards the curriculum devolopment and
instruction course. Educational Sciences: Theory& Practice, 12/2, 854-860.
Orhan, S., Bulut, M. ve Gedik, M. (2012). Türkçe eğitimi açısından kültürel değerlerin
aktarılmasında halk
hikâyelerinin yeri ve önemi üzerine bir inceleme. Jass
International Journal of Social Science, 5, 51-57.
Özdemir, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye'de eğitim programlarını
değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Özoğlu, M. (2010). Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları [Elektronik Sürüm].
Ankara: SETA
Yayınları.
Temizyürek, F. (2003). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi. TÜBAR, 8, 161-167.
Tutkun, Ö. ve Aksoyalp, Y. (2010). 21. yüzyılda öğretmen yetiştirme eğitim programının
boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 361-370.
Tyler, W. Ralph. (1975). Program geliştirmede spesifik yaklaşımlar. (Çev. Abdulkadir
Çekin). İnsan ve Toplum
Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 2, 270-288.
Uçgun, D. (2013). "Yabancı dil olarak Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı"nın gerekliliği üzerine
bir değerlendirme, Turkish Studies, 8. 2487-2498.
201
Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayınları.
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (1998). Türk yükseköğretiminin bugünkü durumu.
Ankara: Yükseköğretim
Kurulu.
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (19822007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu , http://ege.edebiyat.org, Erişim: 28
Şubat 2014
Extended Summary
It would not be wrong to call 21st century as that of systems. The notion system
Justice system agglutinated with most words or phrases as in health system, address record
system, hospital appointment system, highway prediction system forms also “education
system” as an agglutination of the notion education. Education system defined as the process
of creation of permenant and terminal behavior in an order has three principal elements:
student, teacher and curriculum (Varış 1996). Since this study does not cover student
dimension, we will focus more on teacher education and curriculum. In the study, Turkish
teacher education curricula followed in Kazakhstan and Turkey were examined to reveal the
possible unity from some universal principles. In this respect, the courses and credits in both
curricula were compared. Besides, the research covered examination on literature, language
skills, linguistics and grammar in both curricula.
The study consists of the curriculum of Turkish Teacher Education department in
Turkey and the curriculum of Turkish-English Language Education department in
Kazakhstan.
In collecting the data, theoretical background was scrutinized and books and journal
articles were reached either in the library or electronically. The curricula that would constitute
the base for the study were obtained through universities. The curriculum followed at Abai
National Pedagogical University was taken into consideration while that followed in Erzincan
University in Turkey was considered for examination. During the analysis of the data, since
the curriculum of Turkish language education in Kazakhstan was in Russian and Kazakh, first
it was translated into Turkish. Afterwards, as there was no classification in Kazakhstan in
terms of field course, vocational course and liberal education course as in Turkey, the courses
taught at Abai University Turkish-English Teacher Education department were sorted out like
in Turkey. During the classification, in order to minimize the mistakes, the system was
explained to three academic staff and they were asked for advice. Except for one course, no
problem was encountered in classification. We took into consideration the majority’s
decisions related to this course. In addition, after a detailed scrutiny of the data concerning the
study, descriptive and content analysis were realized. The data summarized and interpereted
in accordance with previously determined themes through descriptive analysis were exposed
to a detailed process through content analysis (Yıldırım and Şimşek 2011). The courses
included in the curriculum were examined via SPSS 15 program in terms of frequency and
percentage analysis from different perspectives.
202
In the study, the distribution of courses related to proficiency areas was examined.
While field courses cover 47% of the entire curriculum in Kazakhstan, this rate is 55.9% in
Turkey. Liberal education courses constitute 4% while profession related courses compose
2.1% more in Turkish curriculum. As Turkish is given as minor in English Language bachelor
degree programs in Kazakhstan, English language related courses constitute 15.2% of the
entire curriculum.
Second dimension studied in both countries curricula is the distribution of course
credits. While in Kazakhstan the total number of credits is 151 of which 118 credits are
practical and 33 credits theoretical, in Turkey the total number is 162 of which 128 theoretical
and 34 practical. That is, there is significant different between course credits in terms of
theory and practice in Kazakhstan and Turkey.
Another point examined is that literature related courses are found in both curricula.
Given both curricula, there are distinguishing differences. That is, in Turkey literature related
courses consist of 13% of the entire curriculum whereas in Kazakhstan this rate is only 1.4%.
In Turkey, 6 different courses, totally 21 credits, exist related to literature but in Kazakhstan
there is a general course related to “Turkish Literature”, only 2 credits.
There are also differences between linguistics and grammar courses taught in both
universities though not as much as literature course. The first is that grammar course is taught
7.4% more in Turkey than in Kazakhstan (4.8%). Second one is that there is no “linguistics”
in Kazakh curriculum. In addition, grammar in both countries is taught heavily theoretically.
Languages courses with five different names in both countries comprise 12 hours in Turkey
and 7 hours in Kazakhstan.
The last dimension to be considered is the place of language skills in courses in both
curricula. The results of the study show that significant differences exist in the place of
language skills in the curricula. While in Turkey the number of courses related to language
skills is 27, this is 15 in Kazakhstan. This means 6.5% difference between two curricula.
While in Kazakhstan almost all the courses related to language skills are practical, in Turkey
such courses are 10.4% theoretical and 6% practical.
As a result, teaching Turkish both as a mother tongue and as a foreign language is
important enough not to give way to probability. Teachers of Turkish should have some
standard principles and teach consequently. Considering abovementioned curricula of both
countries, significant differences that would lead to contradictions are seen from course
credits to proficiency areas, field course to distribution of courses. These differences are to be
revised following a guideline.
203
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:16.-2 Yıl:2014
Ortaöğretim Öğrencilerinin Bağdaşıklık Araçlarını İşlevlerine
Göre Yazılı Anlatımlarında Kullanma Becerileri*
Skills of High School Students’ Using Cohesive Devices in Written
Expressions According to Their Functions
Remzi CAN 1
Özet
Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında,
bağdaşıklık birimlerini metnin farklı düzeylerinde bir araya getirme durumlarını
belirlemektir. Böylelikle öğrencilerin cümle içinde cümleler arasında, paragraf
içinde, paragraflar arasında kurdukları bağlantı biçimleri ortaya konulmuş olacak;
öğrencilerin metin oluşturma çalışmalarında bu bağlantıları daha sağlıklı nasıl
kurabileceğine dair yeni yaklaşımlar ileri sürülebilecektir. Araştırmanın evreni,
2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında Türkiye’de öğrenim gören ortaöğretim 9. ve 10.
sınıf öğrencileridir. Türkiye evreninden 23 il ve 32 genel liseden seçilen 524 öğrenci
örnekleme alınmıştır. Araştırmada ulaşılan temel sonuçlar şunlardır: Bağdaşıklık
araçları metin içerisinde sırasıyla en çok % 47, 32 ile cümleler arasında, % 31,60 ile
cümle içerisinde, % 15 ile paragraf içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar
arasında bağ kurma işleviyle kullanılmıştır. Ortaöğretim öğrencileri, bağdaşıklık
araçlarını cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında
kullanırken bazı problemler yaşamaktadırlar. Bu problemler şöyle ifade edilebilir:
Cümle içerisinde şahıs zamirinin karşılığının net bir biçimde belli olmaması,
cümleler arasında işaret sıfatının karşılığının belli olmaması, cümleler arasında işaret
sıfatının gereksiz kullanılması, cümleler arasında gönderim unsurunun tekil-çoğul
uyumsuzluğu oluşturması, paragraf içerisinde gönderimle ilgili sözlü anlatım
unsurlarının çok sık tekrar edilmesi, cümle içinde işaret zamirinin kullanımında
tekil-çoğul uyuşmazlığı, cümleler arasında eksiltili anlatım yapmanın uygun
olmadığı yerde eksiltili anlatıma başvurulması.
Anahtar Kelimeler: bağdaşıklık araçları, metin organizasyonu, yazılı
anlatım
Abstract
The purpose of this study is to determine the abilities of junior high school
students to collate and combine cohesion modules together in their written
expressions. Thereby, it will be possible to straightly put forward the forms of links
*Bu makale, Prof. Dr. İsmet ÇETİN danışmanlığında Arş. Gör. Dr. Remzi CAN tarafından
hazırlanan “Ortaöğretim Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Paragraf
Düzeyinde
Bağdaşıklık ve Tutarlılık” adlı doktora tezinden üretilmiştir.
1
Arş. Gör. Dr., Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü
[email protected]
204
Remzi CAN / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2) (2014), 204-228
the students make in a sentence, between sentences, in a paragraph and between
paragraphs, yielding new suggestive approaches on how to establish such links in a
healthier manner. The studied population consisted of 9th and 10th grade junior high
school students currently enrolled at schools in Turkey during the academic term
2008-2009. Sampling was made with 524 students from Turkish population, selected
from 23 cities and 32 public high schools. The basic conclusions reached during the
study are as follows: Cohesion tools were used in lexical context by linking
functionalities profoundly between sentences (by 47,32%) and then within sentences
(by 31,60%), within paragraphs (by 15%) and between paragraphs (by 6,06%), in
respective order. Junior High School students face certain problems when using
cohesion tools within sentences, between sentences, within paragraphs and between
paragraphs. These problems can be stated as follows: lack of clarity and distinction
of personal pronoun replacements within sentences; lack of clarity and distinction of
demonstrative adjective replacements between sentences; unnecessary use of
demonstrative adjectives between sentences; references made between sentences
causing singular-plural discordance; very frequent recurrence of elements of verbal
expression associated with references made within paragraphs; singular-plural form
discordances when using demonstrative adjectives in sentences, and, recourse to
elliptical expression, where it is in appropriate, between sentences.
Key Words: cohesive devices, organization of the text, written expression
1. Giriş
Dilbilimciler, metni oluşturan en önemli metinsellik
ölçütlerinin tutarlılık ve bağdaşıklık olduğu konusunda uzlaşmaktadır.
Bu ölçütlerden bağdaşıklık, metindeki bilgileri birleştirmeyi, bilgilerin
birbirine nasıl kenetleneceğini ve düşünceler arasındaki ilişkinin
mantıklı bağlantılarla nasıl kurulacağını ya da bir düşüncenin diğer bir
düşünceye nasıl aktarılacağını açıklayan metinsellik ölçütüdür (Aşkın
Balcı, 2009).
Strid’e göre (1998) bağdaşıklık, cümleler asındaki ilişkileri
ortaya çıkaran özel ve yüzeysel bir yapıyken Halliday ve Hassan’a
göre (1976) cümle dizilerinin bağımsız cümleler olarak
algılanmasından çok, bir söylem şeklinde algılanmasını sağlayan
sözcüksel ve dil bilgisel ilişkilerdir.
Bağdaşıklık, metinde bir birimin (Bu birim, cümle içinde,
cümleler arasında, paragraf içinde veya paragraflar arasında yer
alabilir.) anlaşılmasına hizmet eden yani anlamsal olarak birbirine
bağlı, birlikte değerlendirilmeyi gerektiren unsurlar arasındaki dil
bilgisel ve sözcüksel ilişki olarak tanımlanabilir. Bu kavram, dil
bilgisel unsurların, metin birimlerini (kelime, kelime grubu, cümle,
paragraf) bir araya getirme biçimlerini tanımlar.
205
Bağdaşıklık ilişkileri metinde aynı cümle içerisinde, art arda
gelen cümleler arasında, paragraf içerisinde art arda gelmeyen
birbirinden uzakta yer alan cümleler arasında ve paragraflar arasında
ortaya çıkabilir. Metnin farklı düzlemleri olan cümle içinde, cümleler
arasında, paragraf içinde ve nihayet paragraflar arasında eklemlenme
sağlanamaz ise bu dil birimleri bir araya gelip anlamlı bir bütün
oluşturamazlar. Metin, birbirleri ile anlamlandırılamayan ve
ilişkilendirilemeyen bağımsız düşünceler yığını hâline gelir.
Yazma becerisi konusunda ustalaşmış bireyler, bağdaşıklık
ilişkilerini her düzeyde kurabilmekte, birbirinden bağımsız dil
birimlerini (ek, kelime, kelime grubu, cümle, paragraf) art arda, yan
yana ve birbirine bağımlı yani birlikte değerlendirilebilir hâle
getirebilmektedirler. Böylelikle metin, bir bütün olarak okuyucu
tarafından kesintisiz biçimde ve bir çizgi doğrultusunda kolaylıkla
algılanabilmektedir.
Bağdaşıklık araçları doğru ve yerli yerinde kullanıldığı
takdirde anlatımda şu imkânları sağlar:
1. Anlatımın kısa biçimde, uzatmaya
gerek
kalmadan
yapılmasına imkân verir.
2. Anlatımda, bir kelimenin tekrar tekrar ve aynı biçimiyle ifade
edilmesini, sunduğu imkânlarla (zamir (gönderim), eş anlam,
dolaylama (aynı kavram alanından kelime kullanma), eksiltili
anlatım) önleyerek anlatımda tekdüzeliği önler.
3. Anlatımda birbirine bağımlı bilgilerin (metindeki birimlerin),
çok açık olarak anlatılmasa da anlaşılmasını sağlar.
4. Cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar
arasında kurulan bağlantıları sağlar ve netleştirir.
5. Kurduğu anlamsal ilişki ve bağlar yoluyla (eksiltili anlatım,
değiştirim, gönderim) daha önce ifade edilmiş bir bilginin veya
metin biriminin ayrıca tekrar tekrar ifade edilmesini önler.
6. Metinde, okuyucunun zihninde tamamlayacağı noktaları
belirleyerek metnin sınırları içerisinde anlam belirsizliğinin
önüne geçer.
7. Doğru ve yerinde kullanıldığı takdirde anlatım bozukluklarının
yapılmasının önüne geçer.
8. Metindeki düşüncelerin, bilgilerin hangisinin hangisine bağlı
olduğunu göstererek metnin anlaşılırlığını arttırır.
206
Bağdaşıklık konusundaki en önemli eserlerden biri Halliday ve
Hasan’ın “Cohesion in English” (1976) adlı eseridir. Bu eserde yer
alan bağdaşıklık sınıflandırması şu şekildedir: gönderim (reference),
değiştirim (subsititution), eksiltili yapı (ellipsis), bağlama ögeleri
(conjunction) ve kelime bağdaşıklığı (lexical cohesion).
1.1. Gönderim: Gönderim, metinde herhangi bir sözü
karşılamak amacıyla aynı cümle içinde, cümleler arasında, paragraf
içinde veya paragraflar arasında o sözün yerine bir söz, söz grubu ya
da ekin kullanılmasıdır.
1.2. Eksiltili Anlatım: Bağlamdan hareketle anlamını metinden
çıkarabileceğimiz bazı unsurlar, cümlede ifade edilmeyip eksiltilebilir.
Bu yapı, her dilde anlatımı kolaylaştırmak ve kısaltmak amacıyla
kullanılır.
Eksiltide, cümle içerisinde söylenmesi gereken bazı ögeler
tümüyle cümleden çıkarılır. Bu eksik ögelerin karşılığını cümle ya da
metin bağlamı içinde daha önce değinilen yapılar sağlar (Külebi,
1990).
1.3. Değiştirim
Değiştirim, metinde bir ögenin yerini başka bir ögenin alması
yoluyla oluşturulur. Türkçede değiştirim “aynı”, “öyle”, “böyle”
kelimeleri ile oluşturulmaktadır (Coşkun, 2005).
1.4. Bağlama Ögeleri:
Banguoğlu (2000) “Söz içinde iki kelimeyi, aynı değerde iki
cümle unsurunu, iki yargıyı ve bazen de iki paragrafı bağlamaya
yarayan kelimeleri” bağlama ögeleri çerçevesinde değerlendirir ve bu
ögelere bağlam adını verir. Korkmaz (2003) ise bağlaçlar başlığı
altında konuyu ele alır ve bağlaçların tanımını şu şekilde yapar:
“Kelimeleri, kelime gruplarını, cümleleri ve kimi zaman da
paragrafları şekil ve anlam bakımından birbirine bağlayan ve
yüklendikleri işlevler ile bağlandıkları sözler arasında türlü anlam
ilişkileri kuran bağlama ögeleridir.”
1.5. Kelime Bağdaşıklığı
Metinde bağdaşıklık ilişkisi kurma yollarından biri de kelime
bağdaşıklığıdır. Halliday ve Hasan (1979) kelime bağdaşıklığını iki
başlık altında ele almıştır:
a)Tekrar
b) Aynı kavram alanından kelime kullanma
207
1.6. Metindeki Birimler Arasında İlişki Kurma İşlevlerine Göre
Bağdaşıklık Türleri
Bağdaşıklık unsurları, metinde yer alan farklı düzeydeki
birimler arasında ilişki kurma göreviyle kullanılabilmektedir.
Bağdaşıklık unsurları bu tür bir ayrıma tabi tutulursa şu şekilde
sınıflandırılabilir:
1. Cümle içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
2. Cümleler arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
3. Paragraf içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
4. Paragraflar arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
1.6.1. Cümle içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
Bağdaşıklık ögesi, aynı cümle içerisindeki unsurlar arasında
bağ kurma göreviyle kullanılabilir.
Şiirin bir anlam-ses bütünü olduğunu, aynı zamanda
belli bir kültürü yansıttığını kanıtlayan en önemli özellik,
onun bir başka dile çevrilmesi söz konusu olduğu zaman
ortaya çıkmaktadır. Denebilir ki, şiirin ne olduğunu
anlayabilmek için yapılacak en doğru iş, onu başka bir
dile çevirmeyi denemektir. Metin yanlışsız olarak aktarılsa
bile şiir bütün gücünü, tadını yitirmekte, başka bir metne
dönüşmemektedir (Aksan, 1993).
Görüldüğü gibi “onu” bağdaşıklık unsuru, aynı cümlede yer
alan “şiir” sözcüğüne gönderim yapmakta ve bağdaşıklık ilişkisi
kurmaktadır. Böylelikle yazar, cümle içi bağdaşıklık ilişkisi
kurmuştur.
1.6.2. Cümleler arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
Bağdaşıklık ögesi, tamamlanan cümle ile hemen ardından
gelen cümle arasında bağ kurma göreviyle kullanılabilir.
Örnek:
Popüler kültüre ilişkin literatürün beraberinde getirdiği
sıkıntıların başında bazı kavramların çok farklı anlamlarda
kullanılması gelir. Aslında aynı konular etrafında düşünce
üreten yazarların, birbiriyle örtüşen açıklamalarını farklı
kavramlar etrafında toplamaları, konunun ele alınması
güçlüğünü ve ideolojik söylemin olaya ne kadar hâkim
olduğunu gösterir. Bu kavramların üzerinde durmak bizim
açımızdan bir zorunluluktur. Bunlar popüler kültür, kitle
kültürü, halk kültürüdür (Çağan, 2003).
208
“Bunlar” gönderim ögesi, kendinden önceki cümlede yer alan
“kavramlar” sözcüğüyle bağdaşıklık ilişkisi kurmaktadır. Böylelikle
tamamlanan cümle ile hemen ardından gelen cümle arasında yani
cümleler arasında bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur.
1.6.3. Paragraf içi İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
Bağdaşıklık ögesi, paragraf içerisinde sadece art arda gelen
cümleler arasında değil, art arda gelmeyen birbirinden uzakta yer alan
cümleler arasında da bağ kurma göreviyle kullanılabilir.
Örnek:
İyi bir konuşmacı , kendisini çevreleyen dünyaya,
özellikle de insanlara karşı duyarlıdır. İlginç çevreleri,
kişileri, nesneleri görür, dinler, yoklar. Çevresine,
çevredeki varlıklara duyarlı olduğu ölçüde gözlemde
bulunacak ve bu gözlemlerine dayalı bilgiler
edinebilecektir. Duyuları uyanık, canlı ve gerçek dünya ile
sıkı sıkıya ilişkili olduğu için, konuşması anlamca zengin
olacaktır…(Ergin ve Birol, 2000).
Altı çizili kelime grubu, paragrafta yer alan bütün cümlelerin
öznesi konumundandır. Ancak doğrudan ifade edilmemiş eksiltili
anlatım yoluyla sadece art arda gelen iki cümle arasında değil,
birbirinden uzakta yer alan cümleler arasında yani paragraf içerisinde
de bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur.
1.6.4. Paragraflar arası İlişki Kuran Bağdaşıklık Unsurları
Bağdaşıklık ögesi, metinde paragraflar arasında bağ kurma
göreviyle de kullanılabilir. Bu ilişki metinde yer alan bütün
paragraflardaki bilgileri özetlemek amacıyla bağdaşıklık aracının son
paragrafta kullanılmasıyla kurulabileceği gibi iki paragraf arasında
da kurulabilir.
Örnek:
Çok sevdiğim iki dizelik bir şiirin yaratıcısıdır
Sebahattin Kudret Aksal benim için kimi zaman: “Ne
bitmez şarkın var baca / Bütün gün tütersin…” Gerçekten
Ataç’ın da işaret ettiği gibi insanı saran, alıp götüren yalın
bir şiir gücü beliriverir bu dizelerde.
Aksal’ın şiirinin anahtarıdır bu kısacık şiir. O da kendi
hâlinde hiç bitmeyen bir şarkıyı söyler durur. Türk şiir
209
geleneği içinde akımlara karışmadan, etkilenmelerin
bölgesine sığınmadan şiirlerini sürdürür. Şiiri çarpıcı,
gümbürdeyen, sizi birdenbire kendi dünyasına alıp götüren
ürünler değildir, tersine sabır isteyen, yavaş yavaş içine
girebileceğiniz, usul usul sizi saran, hiç dikkat etmediğiniz
mutluluklara bakışlarınızı çeviren ürünlerdir.
Yalnız şiirleri değil onun kadar başarılı hikâyeleri,
oyunları da böyledir. Aksal çalışmalarında ölçünün ve
uyak’ın yardımlarını reddetmez, yüzyıllarca şiirin sadık
dostları olan bu kalıplardan yaralanır, böylece de
klasikliğin sınırlarını zorlamadan kişilikli ve usta bir şiir
dünyası yaratır ve sizi oraya sokar: “Olağanüstü eşiği
güzelliğin.… (Hızlan, 1983).
Paragrafta geçen altı çizili bağdaşıklık unsuru “böyle” üstteki
paragraflar ile bağdaşıklık ilişkisi kurmaktadır. Böylelikle paragraflar
arası bağdaşıklık ilişkisi kurulmuştur.
Bağdaşıklık, metni bir araya getiren mekanizmaları tanımlar
(Witte, Faigley, 1981). Yazma becerisinde ustalaşmış bireylerin,
bağdaşıklık unsurlarını kullanarak metnin bütün birimleri arasındaki
her türlü bağlantıyı başarılı biçimde kurdukları görülmektedir. Bu
yazarların oluşturdukları metinler, acemi yazarların oluşturdukları
metinlerle karşılaştırıldığında belirgin farklılık, paragraf içi ve
paragraflar arası bağdaşıklık ilişkilerinin oluşturulmasında ortaya
çıkar. Usta yazarlar, bu ilişkileri sağlamada daha başarılı olmakta,
metnin parçalarının okuyucu tarafından bir bütün halinde
algılanmasını, metnin birimleri arasında kurdukları her düzeydeki
bağdaşıklık ilişkileri ile sağlayabilmektedir. Metin
oluşturma
sürecinde öğrencilerde görülen en önemli sorun ise metnin birimleri
arasındaki ilişkileri kurmakta zorlanma olarak göze çarpmaktadır.
2. Yöntem
2.1.1. Araştırmanın Amacı
Yazarın anlaşılma isteği, metin oluşturma sürecini
şekillendirmektedir. Bu amaçla yazar büyük bir çaba içerisine girer.
Metin anlaşılmaz ise anlaşılmak isteyen yazarın ve anlamak isteyen
okurun çabaları sonuçsuz kalır. Metnin anlaşılır olmaması, bir yazının
metin olmasını sağlayan en önemli ölçütlerden olan bağdaşıklık ve
tutarlılık ölçütlerinin metinde sağlanamadığını ortaya koyar.
210
Metnin farklı düzlemleri olan cümle içinde, cümleler arasında,
paragraf içinde ve nihayet paragraflar arasında eklemlenme ve
düşünce uyumu sağlanamaz ise bu dil birimleri bir araya gelip anlamlı
bir bütün oluşturamazlar. Metin, birbirleri ile anlamlandırılamayan ve
ilişkilendirilemeyen bağımsız düşünceler yığını hâline gelir.
Bu araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında
bağdaşıklık unsurlarını metnin farklı düzeylerinde bir araya getirme
başarı düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Böylelikle öğrencilerin
cümle içinde cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında
kurdukları bağlantı biçimleri ortaya konulmuş olacak; öğrencilerin
metin oluşturma çalışmalarında bu bağlantıları daha sağlıklı nasıl
kurabileceğine dair yeni yaklaşımlar ileri sürülebilecektir.
Araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında şu
sorulara cevaplar aranmıştır:
2.1.2. Problem Cümlesi
Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında, metnin
birimleri arasında ilişki kurma biçimlerine göre
bağdaşıklık
unsurlarını kullanma düzeyleri ve her bir bağdaşıklık unsurunun
kullanımında yaşadıkları sorunlar nedir? Bu problem cümlesine bağlı
olarak aşağıda yer alan alt problemlere de yanıt aranmıştır:
1. Ortaöğretim öğrencileri, gönderim ögelerini cümle içinde
cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında hangi
sıklıklarda kullanmaktadırlar?
2. Ortaöğretim öğrencileri, eksiltili anlatım ögelerini cümle
içinde, cümleler arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında
hangi sıklıklarda kullanmaktadırlar?
3. Ortaöğretim öğrencileri, değiştirim ögelerini cümle içinde
4. Ortaöğretim öğrencileri, bağlama ögelerini cümle içinde
2.1.3. Çalışma Grubunun Oluşturulması
Araştırmanın evrenini 2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılında
Türkiye'de öğrenim gören ortaöğretim 9. ve 10. sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Çalışmada evren birim ise
Milli
Eğitim
Bakanlığının belirlediği 12 eğitim bölgesidir (MEB İstatistiki Veri
Daire Başk., 2009).
211
Çalışma örneklemini, Türkiye genelinden seçkisiz örnekleme
yöntemlerinden tabakalı örnekleme yolu kullanılarak seçilen
ortaöğretim 9. ve 10. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır (Büyüköztürk,
Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Araştırma bulgularını
evrene genelleyebilmek amacıyla, 0.035 sapma miktarı ve 0,05
anlamlılık düzeyi dikkate alınarak örneklem büyüklüğü hesaplanmıştır
(Büyüköztürk ve ark., 2008). Bu doğrultuda hesaplanan örneklem
büyüklüğü, 9. sınıflarda 262 ve 10. sınıflarda 262 olmak üzere
toplamda 524 ortaöğretim öğrencisidir.
2.1.4. Veri Toplama Araçları
Araştırmada temel veri kaynağı, birer doküman olarak kabul
edilen öğrenci yazılarıdır. Doküman incelemesi, araştırılması
hedeflenen olgu ve olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin
analizini kapsar. Dokümanlar, nitel araştırmalarda etkili bir şekilde
kullanılması gereken önemli bilgi kaynaklarıdır (Yıldırım ve Şimşek,
2006).
Yazılı anlatım konularının belirlenmesinde Türkçe eğitimi,
edebiyat eğitimi, ölçme ve değerlendirme alanındaki uzmanların
görüşlerine başvurularak konuların öğrencilerin bilişsel özelliklerine
uygunluğu kontrol edilmiştir.
Uygun konuların belirlenmesi için, 20 uzmanın sunulan
konuları 9. ve 10.sınıf öğrencilerinin düzeylerine göre puanlayarak
değerlendirmeleri istenmiş, daha sonra bu konulara verilen puanların
görüş birliği ve görüş ayrılığı hesaplanarak en üst düzeyde puan alan
10 konu uygulamaya sunulmuştur. Karşılaştırmalarda görüş birliği ve
görüş ayrılığı sayıları tespit edilerek araştırmanın güvenirliği Miles ve
Huberman’ın (1994) formülü (Güvenirlik=görüş birliği/görüş
birliği+görüş ayrılığı) kullanılarak hesaplanmıştır.
Uzman görüşleri doğrultusunda en yüksek güvenirliğe sahip
10 konu belirlenmiştir. Belirlenen konuların hepsinin 77,5 puan ve
üzerinde güvenirliğe sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, yazılı
anlatım konularının, araştırmada kullanılabilecek düzeyde olduğunu
ve güvenilir sonuçlar vereceğini göstermektedir.
Uzman görüşleri doğrultusunda öğrencilerin yaş ve gelişim
düzeylerine uygun olarak belirlenen konular, birini seçmeleri istenerek
öğrencilere sunulmuştur. Böylelikle öğrencilerin yazma becerilerini
tam olarak yansıtmaları amaçlanmıştır.
212
2.1.5. Verilerin Toplanması Süreci
Uzman görüşlerine bağlı olarak yazılı anlatım uygulamasında
kullanılacak konuların belirlenmesinden sonra ön uygulama
yapılmıştır. Ön uygulama, Kırşehir Mehmet Akif Ersoy Lisesi ve
Kırşehir Lisesinde 9. ve 10. sınıfta öğrenim gören 60 öğrenci ile
gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonucunda konuların öğrenci
seviyesine uygun olduğu, değişiklik yapılmasına gerek olmadığı ve
45 dakikanın (1ders saati) uygulama için yeterli olduğu
belirlenmiştir. Bu ön çalışmadan sonra, Milli Eğitim Bakanlığı
Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığının desteğiyle,
2009-2010 Eğitim-Öğretim Yılı bahar döneminde, 23 ilde 34
ortaöğretim kurumunda uygulama gerçekleştirilmiş ve çözümlenecek
olan veriler toplanmıştır.
2.1.6. Verilerin Analizi
Araştırmada temel veri kaynağı olarak kullanılan öğrenci
yazılarında yer alan bağdaşıklık araçlarını belirlemek amacı ile
Coşkun (2005)’e ait “Bağdaşıklık Araçları Değerlendirme Formu”
kullanılmıştır. Bağdaşıklık araçlarının hangi işlevle kullanıldığını
ortaya koymak amacı ile de “Bağdaşıklık Araçlarını Kullanım Amacı
Değerlendirme Formu” oluşturulmuştur. Her bir öğrencinin
bağdaşıklık araçlarını metinde hangi birimler arasında ilişki kurmak
(cümle içi, cümleler arası, paragraf içi, paragraflar arası) amacıyla
kullandığına dair bilgiler bu formda işaretlenmiştir. Elde edilen
sonuçlar, araştırmada frekans ve yüzde (%) değerleri ile tablolar
hâlinde gösterilmiştir. Bunun yanında öğrencilerin bağdaşıklık
araçlarını metnin birimleri arasında ilişki kurmak
amacıyla
kullanırken yaşadıkları problemler örneklenmiştir.
3. Bulgular ve Yorum
Örneklemde yer alan 524 öğrencinin yazılı anlatımlarında
kullandıkları bağdaşıklık araçları, metin birimleri arasında ilişki
kurma işlevlerine göre istatistiki teknikler
kullanılarak
yorumlanmıştır.
213
Grafik 1
Bağdaşıklık Araçlarının Metin Birimleri Arasında İlişki Kurma
İşlevlerine Göre Kullanım Sıklıkları
Paragraflar
arasında
6,06%
Paragraf
içerisinde
15%
Metin İçerisindeki İşlevlerine Göre Bağdaşıklık
Unsurları
Cümleler
arasında
47,32%
Cümleler arasında
Cümle içerisinde
Paragraf içerisinde
Cümle
içerisinde
31,60 %
Paragraflar arasında
Bağdaşıklık unsurlarının metin içerisinde 4 türde ortaya çıktığı
görülmektedir: 1. Aynı cümle içerisinde 2. Art arda gelen cümleler
arasında (Art arda gelen 2 cümle arasında ) 3. Paragraf içinde (aynı
paragraf içerisinde, art arda gelmeyen cümleler arasında da) 4.
Paragraflar arasında.
Bağdaşıklık araçları metin içerisinde sırasıyla en çok % 47, 32
ile cümleler arasında, % 31,60 ile cümle içerisinde, % 15 ile paragraf
içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar arasında bağ kurma işleviyle
kullanılmıştır.
214
Tablo 1
Gönderim Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi
Gönderim
Ögesinin
İşlevi
Cümle
içinde
Cümleler
arasında
Paragraf
içinde
Paragraflar
arasında
TOPLAM
Sınıf
Öğrenci Sayısı
f
%
9
10
Toplam
9
10
Toplam
9
10
Toplam
9
10
Toplam
262
262
524
262
262
524
262
262
524
262
262
524
565
488
1053
790
767
1577
221
289
500
95
117
202
33,81
29,37
31,60
47,27
46,17
47,32
13,22
17,39
15,00
5,68
7,04
6,06
9
10
262
262
1671
1661
50,16
49,84
Toplam
524
3332
100,00
Tablo 1’de görüldüğü gibi 9. sınıf öğrencilerinin yazılı
anlatımlarında kullandıkları bütün gönderim unsurlarından % 33,81’i
cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurarken, 10. sınıfta bu oran %
29,37’dir. 9. sınıfta cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kuran gönderim
kullanım oranı % 47,27 iken, 10. sınıfta bu oran 46,17’dir. Paragraf içi
bağdaşıklık ilişkisi kuran gönderim kullanım oranı 9. sınıfta % 13,22
iken, 10. sınıfta bu oran % 17,39’dur. Paragraflar arasında bağdaşıklık
ilişkisi kuran gönderim kullanım oranı ise 9. sınıfta % 5,68, 10. sınıfta
% 7,04’tür.
215
Tablo 2
Eksiltili Anlatım Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi
Eksiltili
Anlatım
Ögesinin
İşlevi
Sınıf
Öğrenci Sayısı
f
%
9
262
975
46,25
Cümle
içinde
10
Toplam
9
262
524
262
1020
1995
805
46,96
46,61
38,18
Cümleler
arasında
10
Toplam
9
262
524
262
845
1650
272
38,90
38,55
12,90
Paragraf
içinde
10
Toplam
9
262
524
262
203
475
56
9,34
11,09
2,65
10
262
104
4,78
Toplam
524
160
3,73
9
10
Toplam
262
262
524
2108
2172
4280
49,26
50,74
100,00
Paragraflar
arasında
TOPLAM
Tablo 2’de görüldüğü gibi, 9. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
bütün eksiltili anlatım unsurlarının % 46,25’i cümle içinde bağdaşıklık
ilişkisi kurma işlevi ile kullanılırken, 10. sınıfta bu oran % 46, 96’dır.
9. sınıfta cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kuran eksiltili anlatım
kullanım oranı % 38,18, 10. sınıfta 38,90’dır. Paragraf içinde
bağdaşıklık ilişkisi kuran eksiltili anlatım kullanım oranı, 9. sınıfta %
12,90 iken, 10. sınıfta bu oran % 9,34’tür. Eksiltili anlatımın
paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanım oranı
ise 9. sınıfta % 2,65, 10. sınıfta % 4,78’dir.
216
Tablo 3
Değiştirim Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi
Değiştirim
Ögesinin
İşlevi
Cümle
içinde
Cümleler
arasında
Paragraf
içinde
Paragraflar
arasında
TOPLAM
Sınıf
Öğrenci Sayısı
f
%
9
10
262
262
12
8
12,90
14,28
Toplam
20
36
24
60
38
16
54
7
13,42
9
10
Toplam
9
10
Toplam
9
524
262
262
524
262
262
524
262
10
Toplam
262
524
8
15
14,28
10,06
9
10
Toplam
262
262
524
93
56
149
62,42
37,58
100,00
38,70
42,85
40,26
40,86
28,57
36,24
7,52
Tablo 3’e göre değiştirim ögeleri, metin içindeki işlevlerine
göre 9. ve 10. sınıfta benzer sıklıklarda kullanılmıştır. 9. sınıfta
kullanılan değiştirim unsurlarından % 12,90’ı cümle
içinde
bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılırken 10. sınıfta kullanılan
bütün değiştirim unsurları içerisinde değiştirimin cümle içinde
bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile kullanım oranı % 14,28’dir. 9.
sınıfta değiştirimin cümleler arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi
ile kullanım oranı bütün değiştirim unsurları içerisinde % 38,70, 10.
sınıfta 42,85’tir. Paragraf içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işlevi ile
değiştirim kullanım oranı, 9. sınıfta % 40,86 iken, 10. sınıfta bu oran
% 28,57’dir. Değiştirimin paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi
kurma işlevi ile kullanım oranı ise 9. sınıfta % 7,52, 10. sınıfta %
14,28 düzeyindedir.
217
Tablo 4
Bağlama Ögelerinin Metin İçindeki İşlevi
Bağlama Ögesinin İşlevi
Sınıf
Öğrenci Sayısı
f
Cümle içinde
9
10
262
262
1640
1677
Toplam
3317
1308
1285
2593
158
204
362
147
50,45
9
10
Toplam
9
10
Toplam
9
524
262
262
524
262
262
524
262
10
Toplam
262
524
155
302
4,66
4,59
9
10
Toplam
262
262
524
3253
3321
6574
49,49
50,51
100,00
Cümleler arasında
Paragraf içinde
Paragraflar arasında
TOPLAM
%
50,41
50,49
40,20
38,69
39,44
4,85
6,14
5,50
4,51
Bağlama
ögeleri
metin
içindeki
işlevlerine
göre
değerlendirildiğinde, 9. sınıfta kullanılan bütün bağlama ögelerinden
% 50,41’i cümle içinde bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle
kullanılırken, 10. sınıfta bu oran % 50,49 düzeyindedir. 9. sınıfta
cümleler arası bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılan bağlama
ögesi kullanım oranı % 40,20, 10. sınıfta % 38,69’dur. Paragraf içinde
bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle kullanılan bağlama ögesi kullanım
oranı, 9. sınıfta % 4,85 iken, 10. sınıfta bu oran % 6,14’tür. Bağlama
ögelerinin paragraflar arasında bağdaşıklık ilişkisi kurma işleviyle
kullanım oranı ise bütün bağlama ögeleri içerisinde 9. sınıfta % 4,51
iken, 10. sınıfta bu oran % 4,66 düzeyindedir.
Ortaöğretim öğrencilerinin bağdaşıklık araçlarını cümle içinde,
cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında ilişki kurma
işleviyle kullanırken bazı problemler yaşadıkları tespit edilmiştir. Bu
problemler şu şekildedir:
218
•
Şahıs Zamirinin Cümle İçerisinde Karşılığının Net Bir
Biçimde Belli Olmaması
“Zamanını onunla öldürülebilen bir arkadaşlık, dostluk ise bambaşka
bir kavramdır.” cümlesinde “onunla” gönderiminin karşılığı net bir
biçimde ortaya konulmamıştır. Doğru kullanım için “o” gönderiminin
karşılığının belirtilmesi gerekir.
(9. Sınıf )
“İyi, kaliteli, dürüst bir yaşam insanların alışkanlıkları, arkadaşları
ve çevresinin ona kazandırdıkları ile şekillendiği söylenebilir.”
cümlesinde altı çizili “o” gönderiminin karşılığı net bir biçimde belli
değildir. Doğru kullanım için “o” gönderiminin
karşılığının
belirtilmesi gerekir.
 İşaret Sıfatının Cümleler Arasında Karşılığının Belli
Olmaması
(10. Sınıf )
219
“Ve haberimiz olmadan o kişilerle ölümüne kavgaya girer.”
cümlesinde hangi kişilerle kavgaya gireceği daha önce ifade
edilmemiştir. Gönderim yapılan unsur belli değildir.
Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Ve haberimiz olmadan
başımızın dertte olduğu kişilerle ölümüne kavgaya girer.”
(9. Sınıf )
“Bir dil o milletin her şeyidir.” cümlesinde “o” işaret sıfatı millet
kelimesini belirtmektedir. Ama daha öncesinde milletle ilgili herhangi
bir ifade geçmemektedir. Gönderim yapılan unsur belli değildir.
Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Dil, milletin her şeyidir.”
 İşaret Sıfatının Cümleler Arasında Gereksiz Kullanılması
(9. Sınıf )
“Bu telefon küçük için çok zararlıdır.” cümlesinde “bu” işaret sıfatını
kullanarak öğrenci gereksiz biçimde gönderime başvurmaktadır.
Cümlenin doğru şeklinde işaret sıfatı kaldırılabilir:“Telefon küçükler
için çok zararlıdır.”
 Cümleler Arasında Gönderim Unsurunun Tekil-Çoğul
Uyumsuzluğu Oluşturması
(10. Sınıf )
Öğrenci paragrafta, internetin zararlı yönlerinden bahsederken
“Günümüzde bütün saatlerini oyun başında geçirenler vardır.”
cümlesinde internetin bir tane zararını ifade ediyor ama çoğul işaret
220
zamiri kullanarak “bunlar” internetin zararlı yönleridir ifadesini
kullanıyor. Bu kullanım da tekil-çoğul uyumsuzluğuna yol
açmaktadır. Cümlenin doğru şeklinde tekil işaret zamiri kullanılabilir:
“Günümüzde bütün saatlerini oyun başında geçirenler vardır bu
internetin zararlı yönüdür.”
 Gönderimle İlgili Sözlü Anlatım Unsurlarının Paragraf
İçerisinde Çok Sık Tekrar Edilmesi
(9. Sınıf )
Paragrafta “onlar” şahıs zamiri, öğrencilerin sözlü anlatıma daha alışık
olması sebebiyle gereksiz yere sık biçimde tekrar edilmekte bu da
anlatımın akışını bozmaktadır. Cümlelerin doğru şekli şöyle olabilir:
“Arkadaşlık gerçekten çok iyi bir şey. Bazı insanlar arkadaşlığın ne
demek olduğunu bilmez. Çünkü bu insanlar, ruhsuzdur. Menfaatleri
için arkadaşlık yaparlar. Onların kimseye bir faydası olmaz.”
(10. Sınıf )
Altı çizili gönderim unsuru, paragrafta gereksiz yere çok sık tekrar
edilmektedir. “Dil” yerine onu karşılayan başka kelimeler, “Türkçe”
veya zamir kullanılabilir.
221
 İşaret Zamirinin Kullanımında Cümle İçinde Tekil-Çoğul
Uyuşmazlığı
(10. Sınıf )
Paragrafta yer alan,“Bizlere düşen interneti doğru şekilde kullanıp
bunlardan yararlı olan bilgileri almaktır.” cümlesinde internet çoğul
bir kavram olmamasına rağmen karşılığı olarak çoğul olan
“bunlardan” gönderimi kullanılmıştır.
 Cümleler Arasında Eksiltili Anlatım Yapmanın Uygun
Olmadığı Yerde Eksiltili Anlatıma Başvurmak
(9. Sınıf )
Paragrafta yer alan,“Bence insan bazı olumsuzluklara karşı kendini
motive etmelidir. Pozitif bakmalıdır.” cümlesinde insanın neye pozitif
bakacağı metinde belirtilmemiş ve eksiltilmiştir.
Eksiltme
yapılmaması gerekmektedir; çünkü bağlamdan neyin kastedildiği
anlaşılmamaktadır. Cümlenin doğru şekli şöyle olabilir: “Bence insan
bazı olumsuzluklara karşı kendini motive etmelidir. Hayata pozitif
bakmalıdır.”
222
(10. Sınıf )
Kimin iş imkanları geleceği belirlenmiştir?
Paragrafta yer alan“İş imkanları geleceği belirlenmiştir.” cümlesinde
kimin iş imkânlarının, kimin geleceğinin belirlendiği açıklanmamıştır.
Eksiltme yapılmaması gereken yerde eksiltmeye başvurulmuştur.
4. Tartışma Sonuç ve Öneriler
Bağdaşıklık, metinde bir birimin (Bu birim, cümle içinde,
cümleler arasında, paragraf içinde veya paragraflar arasında yer
alabilir.) anlaşılmasına hizmet eden yani anlamsal olarak birbirine
bağlı, birlikte değerlendirilmeyi gerektiren unsurlar arasındaki dil
bilgisel ve sözcüksel ilişki olarak tanımlanabilir. Bağdaşıklık, dil
bilgisel unsurların, metin birimlerini (kelime, kelime grubu, cümle,
paragraf) bir araya getirme biçimlerini tanımlar.
Ortaöğretim öğrencileri yazılı anlatımlarında bağdaşıklık
araçlarını en çok % 47,32 ile cümleler arasında, % 31,60 ile cümle
içerisinde, % 15 ile paragraf içerisinde, % 6,06 oranı ile de paragraflar
arasında bağ kurma işleviyle kullanmışlardır.
Ortaöğretim öğrencileri, bağdaşıklık araçlarını cümle içinde,
cümleler arasında, paragraf içinde ve paragraflar arasında kullanırken
bazı problemler yaşamaktadırlar. Bu problemler şöyle ifade edilebilir:
• Cümle içerisinde şahıs zamirinin karşılığının net bir biçimde
belli olmaması
• Cümle içinde işaret zamirinin kullanımında tekil-çoğul
uyuşmazlığı
• Cümleler arasında işaret sıfatının karşılığının belli olmaması
• Cümleler arasında işaret sıfatının gereksiz kullanılması
• Cümleler arasında gönderim
unsurunun
tekil-çoğul
uyumsuzluğu oluşturması
• Cümleler arasında eksiltili anlatım yapmanın uygun olmadığı
yerde eksiltili anlatıma başvurulması
223
Paragraf içerisinde gönderimle ilgili sözlü anlatım unsurlarının
çok sık tekrar edilmesi
Yazma becerisinde ustalaşmış bireylerin, bağdaşıklık
unsurlarını kullanarak metnin bütün birimleri arasındaki her türlü
bağlantıyı başarılı biçimde kurdukları görülmektedir. Bu yazarların
oluşturdukları metinler, acemi yazarların oluşturdukları metinlerle
karşılaştırıldığında belirgin farklılık, paragraf içi ve paragraflar arası
bağdaşıklık ilişkilerinin oluşturulmasında ortaya çıkar. Usta yazarlar,
bu ilişkileri sağlamada daha başarılı olmakta, metnin parçalarının
okuyucu tarafından bir bütün halinde algılanmasını, metnin birimleri
arasında kurdukları her düzeydeki bağdaşıklık ilişkileri ile
sağlayabilmektedir. Metin oluşturma sürecinde öğrencilerde görülen
en önemli sorun ise metnin birimleri arasındaki ilişkileri kurmakta
zorlanma olarak göze çarpmaktadır.
Yazma öğretiminde bağdaşıklık ile ilgili çalışmalar, dilin
işlevsellik özelliği dikkate alınarak yapılmalıdır. Dil bilgisel
bağdaşıklık unsurları (zamirler, bağlama ögeleri, sıfatlar, eksiltili
anlatım, değiştirim), Türkçedeki işlevlerinin esas alındığı bir bakış
açısıyla öğretilmelidir. Bağdaşıklık unsurlarının farklı işlevlerinin
örneklendirildiği metinler üzerinde, Türkçenin metinsel özelliklerinin
ve zenginliklerinin ortaya konulacağı uygulamalı çalışmalar
yapılmalıdır.
Bağdaşıklık analizi, yazma gelişiminin safhalarının ayırt
edilmesine yardımcı olabilir ve iyi ve zayıf öğrenci yazıları arasındaki
farkları net olarak açıklamak için bize bir yöntem sunabilir (Mei,
2009). Bu bağlamda öğrenciler bağdaşıklık araçlarının işlevleriyle
ilgili bilgilendirilmeli, metnin birimleri arasındaki ilişkileri kurmada
bu unsurlardan nasıl faydalanılabileceği uygulamalı olarak
gösterilmelidir. Bu yapılırken seçilmiş metinler kullanılmalı,
öğrenciler hem bağdaşıklık unsurlarının başarılı bir şekilde hem de
başarısız bir şekilde kullanıldığı metinler ile karşılaştırılmalıdır.
Her bir bağdaşıklık unsurunun cümle içinde, cümleler
arasında, paragraf içinde, paragraflar arasında kurduğu bağdaşıklık
ilişkileri ile ilgili ayrı ayrı uygulamalı çalışmalar yaptırılmalıdır. Aynı
işlevi gören farklı bağdaşıklık unsurları kullanılarak metin birimleri
arasında geçişlerin (cümle içinde, cümleler arasında, paragraf içinde,
paragraflar arasında) nasıl yapılacağı öğrencilere uygulamalı olarak
gösterilmelidir.
•
224
Kaynaklar
Aksan, D. (1993). Şiir dili ve Türk şiir dili. (1.Baskı). İstanbul: Beta BasımYayım.
Aşkın Balcı, H. (2009).
Metin dil bilime Kavramsal Açıdan Genel Bir
Bakış. (1. Baskı). Ankara: Biz bize Basın Yayın Dağıtım.
Banguoğlu, T. (2000). Türkçenin grameri. (6. Baskı).
Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Yayınları.
Ankara:
Atatürk
Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Ç.E, Akgün, Ö.E, Karadeniz, Ş. Demirel, F.
(2008).Bilimsel araştırma yöntemleri. (2. Basım). Ankara:Pegem Akademi.
Coşkun,
E.
(2005).
İlköğretim
öğrencilerinin
öyküleyici
anlatımlarındabağdaşıklık, tutarlılık
ve
metin
elementleri,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Çağan, K. (2003). Popüler kültür ve sanat. (1. Baskı). Ankara: Altın
KüreYayıncılık.
Ergin, A., Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Halliday M.A.K., Hassan, R. (1976).
Longman Group UK Limited.
Cohesion
in
English.
NewYork:
Hızlan, D. (1983). Yazılı ilişkiler. İstanbul: Altın Kitaplar Basımevi.
Korkmaz, Z. (2003). Türkiye Türkçesi Grameri. Ankara: Atatürk
Tarih Yüksek Kurumu Yayınları.
Külebi, O. (1990) Türkçede Eksilti Tümceleri.
Edebiyat Fakültesi Dergisi. 7 (1-2) 117-137.
Hacettepe
Kültür, Dil ve
Üniversitesi
Strid, J.E. (1998). Coherence in the narrative and persuasive writing ofadolescents
Paper presented at Illinois TESOL, Chicago, II.
Witte,
S. P., Faigley L. (1981). Coherence, Cohesion, and Writing
Quality.College Composition and Communication. 32 (2), 189-204.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma
(5. Baskı). Ankara:Seçkin Yayıncılık.
yöntemleri.
Mei, L, S. (2009). Analysis of students’ problems in writing with reference to
theory of cohesion and Error Analysis. Sino-US Engilsh Teaching. 6
(11), 41-45.
225
Extended Summary
Cohesion in linguistics can simply be defined as the grammatical and
lexical relationship between elements that serve understanding by readers of a
particular unit or module (which can be placed inside or between sentences or
paragraphs) as a constituent of a lexical context and are semantically linked to one
another and therefore require interpretation together. This concept refers to the
forms in which various grammatical elements form textual units (words, word
groups, sentences, paragraphs).
Cohesive relationships may occur in the same sentence or between
consecutively running sentences or separately placed non-successive sentences in a
paragraph and between paragraphs. If an articulation cannot be established in a
sentence, between sentences or in a paragraph or between paragraphs, all being
different levels of text, then these lingual units cannot form a semantically
meaningful unity, when they come together. As a result, the text becomes a bulk of
unrelated, independent thoughts which cannot be semantically associated with one
another.
Those who have mastered in writing skills can establish cohesive
relationships at any level, rendering independent lexical units (such as affixes,
words, word groups, sentences, paragraphs) linked to one another in a consecutive
order or as laid together or otherwise interconnected. Thus the text can be perceived
easily in a line and without any discontinuities, by the reader, as a whole.
The cohesion tools provide the following opportunities, if used properly
and in place within a text:
1. They allow for keeping narrations as short and concise as possible,
eliminating unnecessary bulks of words and phrases.
2. They prevent monotony in expression by avoiding concomitant and
reiterative use of a word in the same form, with features and opportunities they offer
(pronouns (references), synonyms, circumlocution (use of many words to describe
something for which a concise (and commonly known) expression exists), elliptical
expression).
3. They allow a fair understanding of interdependent information in the
expression (textual units), though expression may not be conceived in a truly distinct
manner.
4. They provide and clarify the links established within a sentence, between
sentences, within a paragraph or between paragraphs.
5. They prevent repetitive statements of certain information or text unit,
which has previously been stated, through semantic relations and links they establish
(like elliptical expression, substitution, referencing).
226
6. They eliminate ambiguities within textual boundaries, by identifying the
text spots to be complemented by the reader in mind.
7. If used properly and in place, they prevent incomprehensibility.
8. They strengthen perceptibility of the text by showing which thoughts
presented in the context belong to which information.
One of the most notable works ever written on cohesion is the one authored
by Halliday and Hasan with the title “Cohesion in English” (1976). This work draws
a classification of cohesion, as follows: reference, substitution, ellipsis, conjunction
and lexical cohesion.
Method
Mainly intended to determine the levels of success among junior high school
students in assembling cohesion units at different levels in written expressions, this
study bears the nature and character of descriptive assessment, one of the recognized
research methodologies.
What are the problems encountered by secondary school students with the use of
cohesion factors and their levels of employing cohesion factors depending on their
manner of setting associations between various units of text, in their written
expressions? In line with this problem statement, the following tributary problems
were also attempted to be answered:
1. How often do Junior high school students use references in and between
sentences and/or paragraphs?
2. How often do Junior high school students use elliptical expressions in
and between sentences and/or paragraphs?
How often do Junior high school students use substitutions in and between
sentences and/or paragraphs?
3. How often do Junior high school students use conjunctions in and
between sentences and/or paragraphs?
The research sample consists of 9th and 10th grade secondary school students
selected using the stratified sampling technique, from among random sampling
methods, across Turkey. The sample size as calculated is 524 secondary school
students in total, including 262 9th and 262 10th graders.
The basic data source for this study has been student manuscripts, each of which
was considered as a document for the purpose of this study. In order to identify
convenient topics from among those presented, 20 experts were asked to evaluate by
scoring these subjects according to the levels of 9th and 10th graders and
subsequently, the top 10 subjects determined by the highest scores based on
calculations of consensus and divergence of scores assigned to each subject.
The 10 subjects with highest level of confidence were then identified, in light of
expert opinions. It is observed that all subjects identified had confidence levels of
77,5 points and above.
227
Application was made in 34 junior high schools at 23 provinces by the Educational
Research and Development Department of the Ministry of Education, which
gathered and returned study data back to the researcher for analysis.
Findings
Cohesion factors are observed to appear in four types: 1) In the same
sentence, 2) Between consecutively running sentences (between 2 sequential
sentences), 3) In a paragraph (in the same paragraph between non-successive
sentences) and 4) between paragraphs.
Cohesion tools were used in lexical context by linking functionalities
profoundly between sentences (by 47,32%) and then within sentences (by 31,60%),
within paragraphs (by 15%) and between paragraphs (by 6,06%), in respective
order.
Junior High School students face certain problems when using cohesion
tools within sentences, between sentences, within paragraphs and between
paragraphs. These problems can be stated as follows:
• Lack of clarity and distinction of personal pronoun replacements within
sentences
• Lack of clarity and distinction of demonstrative adjective replacements
between sentences
• Unnecessary use of demonstrative adjectives between sentences
• References made between sentences causing singular-plural discordance
• Very frequent recurrence of elements of verbal expression associated with
references made within paragraphs
• Recourse to elliptical expression, where it is in appropriate, between
sentences
Discussion and Results
In light of the above specified results, the following suggestions have been
raised concerning the study: Students should be informed about functions of
cohesion tools and receive a practical demonstration of how these factors can be
exploited when establishing links between various units of text. When so doing, preselected texts should be used and comparisons should be made between texts where
cohesion factors are used successfully and unsuccessfully.
There is also an obvious need for conducting practical studies as separate
for the cohesion relations that each cohesion factor establishes in a sentence,
between sentences, in a paragraph and between paragraphs.
228
Akademik Çelişki Tekniğinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının
Kavram Öğrenme Başarılarına Etkisi
The Effect of Academic Controversy Techniques on The Success of
Candidate Turkish Teachers in Learning Concepts
Oğuzhan SEVİM *, Behice VARIŞOĞLU **
Özet
Bu çalışmanın amacı akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni
adaylarının eğitim bilimleriyle ilgili kavram öğrenme başarıları üzerinde etkili olup
olmadığını araştırmaktadır. Araştırmada nicel araştırmalarda kullanılan kontrol
gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk
Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim
gören, Öğretim İlke ve Yöntemleri (2011-2012 Öğretim yılı) Dersini alan 98 ikinci
sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri çoktan seçmeli 30 sorudan
oluşan Kavram Öğrenme Başarı Testi aracılığıyla toplanmıştır. Öğrencilere
uygulanan Kavram Öğrenme Başarı Testi’yle elde edilen ön test ve son test
verilerinin analizinde bağımsız örneklemler ve bağımlı örneklemler için t-testi
kullanılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre akademik çelişki tekniğinin öğretmen
merkezli öğretime göre kavram öğretiminde daha etkili olduğu anlaşılmıştır.
Anahtar Sözcük: Akademik çelişki tekniği, Türkçe öğretmeni adayları,
kavram öğrenme, başarı.
Abstract
The aim of this study is to investigate the effect of academic controversy
techniques on the success of candidate Turkish teachers in learning concepts about
educational sciences. In the study quasi-experimental design with control group is
used, which is widely used in quantitative studies. The participants are 98 second
year students taking “Teaching Principles and Methods” course (2011-2012
Academic Year) are studying at Atatürk University Kâzım Karabekir Faculty of
Education, Department of Turkish Education. The data is gathered using Concept
Learning Success Test consisting of 30 multiple choice questions. In the analysis of
the pre-test and post-test data, t-test for independent-sample and dependent-sample
is applied. The study showed that the academic controversy technique is more
effective than the teacher-centered education on teaching concepts.
Keywords: Academic controversy technique, candidate Turkish teachers,
concept learning, success.
* Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
** Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
229
O. Sevim, B. Varışoğlu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 229-247
Giriş
Örgün eğitim kurumları bireyin yetişme sürecinde önemli bir
zaman dilimini kapsar. Sosyalleşmenin başladığı yer olan aile ortamında anne, baba ve kardeş etkileşimiyle birlikte yaşama becerisi
kazanmaya başlayan çocuk, okul ortamında arkadaş ve öğretmen
etkileşimiyle bu beceri alanını yeni bir boyuta taşır. Sosyalleşmenin en
aktif yaşandığı bu boyutta öğretmenlerin model olma becerileri
çocuğun gelişimi üzerinde çok önemli bir etkiye sahiptir.
“Öğretmenlik; bilgi birikimi, planlama süreci, alan bilgisi,
gelişmiş bir dil becerisi, teknolojik gelişmelere yakınlık ve araçları
kullanabilme gücü, farklı kişilik ve seviyedeki öğrencileri tanıyabilme, yönlendirebilme, etkili iletişim gibi yetenekleri ve becerileri
gerektirir” (Güney, Aytan ve Gün, 2010: 287). Kendini bu beceri alanlarında iyi yetiştiren bir öğretmen, çocuğa sosyalleşme sürecinde daha
etkili bir model sunma konusunda yardımcı olur.
Öğretmenin yeterlilik alanlarından biri de dil becerilerini
geliştirme yeteneğidir. (Şahinel; Yalçınkaya, Aksay ve Başara, 2008:
4). Dil becerileri gelişmiş bir öğretmen öğrencilerin dile karşı tutumlarını, dili etkili bir şekilde kullanabilme becerilerini ve dille ilgili
öğrendiklerini başka alanlara transfer edebilme yeteneklerini doğrudan
etkiler. Bu yüzden öğretmenlerin dil becerileriyle ilgili yeterlilik alanlarında gerekli donanıma sahip olmaları beklenir.
Dil becerilerini geliştirme yeterliliğini kazanabilme, öncelikle
kişinin kendi dil becerisini geliştirmesine bağlıdır. Öğretmenlerin
kendi dil becerilerini geliştirme süreçleri okul yıllarıyla sınırlı değildir. Hayatın her aşamasında yeni kavram, terim ve sözcükler öğrenilebilir. Kişinin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine bağlı olarak sürdürülen
öğrenme faaliyetleri yaşam boyu devam eder ve beraberinde yeni
kavram ve sözcükleri öğrenmeyi getirir.
Kendi dil becerisini geliştirme yeterliliğini kazanan öğretmenlerin öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye katkısı beklenenden
fazla olacaktır. Bununla birlikte öğretmenler, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikleri düzenlerken çeşitli yöntem ve
yaklaşıma ihtiyaç duyabilirler. Öğretmenlerin başvurabileceği öğrenme modellerinden birisi iş birlikli öğrenmedir. Çünkü iş birlikli
230
öğrenme modeli çağdaş eğitim anlayışını temel almakta, öğrencilerin
sosyalleşme sürecine önem vermekte, iletişim ve etkileşimli öğrenci
merkezli etkinliklere yer vermekte ve öğrencilerin aktif bir şekilde
derse katılımlarını sağlamaktadır. Öğrencilerin bilişsel süreçleri
üzerindeki olumlu etkilerini konu alan araştırmalara göre (Açıkgöz,
1992; Cohen ve Tellz, 1994; Ghaith ve Shaaban, 1995; Senemoğlu,
1997; Keyser, 2000; El-Saghir, 2003; Chiu, 2004; Aziz ve Hossain,
2010) iş birlikli öğrenmenin sıkça başvurulan bir öğrenme modeli
olduğu anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin gruplar halinde yardımlaşarak belirli bir amaç için
ortaya koydukları çalışmanın tümü, iş birlikli öğrenmenin temelini
oluşturur. (Baykara, 2000; Açıkgöz, 2002). İş birlikli ortamda çalışan
öğrenciler, üstlendikleri görevleri yerine getirtirken grup arkadaşlarıyla olan iletişim becerilerini de geliştirerek olumlu yönde sosyal bir
etkileşim içerisine girerler. İş birlikli öğrenmeyle yürütülen çalışmalar, grup üyeleri tarafından ortaklaşa belirlenen bir amaç doğrultusunda ve bir öğrenme başarısı etrafında gerçekleşir. Gruplar nasıl
çalışmaları gerektiğine kendileri karar verir (Baumberger-Henry,
2005). Bu süreçte öğretmenin görevi, iş birlikli grupların hedeflerini
oluşturmak, öğrencilerin sorumluluk alanlarını ve rollerini belirlemek,
öğrencilere rehberlik etmek ve gerektiğinde çalışmaların tamamlanabilmesi için onlara yardımcı olmaktadır. (Corliss, 2005).
Öğretmenlerin, öğrencilerin grup çalışmalarında onlara önerebileceği farklı iş birlikli öğrenme teknikleri bulunmaktadır. Bu teknikerden bazıları birlikte öğrenme, grup araştırması, öğrenci takımları
başarı bölümleri, takım-oyun-turnuva tekniği, iş birliği-iş birliği,
birleştirme ve akademik çelişki gibi tekniklerdir (Şahin, 2011).
Alan yazınına bakıldığında iş birlikli çalışma tekniklerinden
birçoğunun farklı bilim alanlarında çeşitli konuların öğretiminde uygulandığı görülmüştür. Bu çalışmanın konusu olan akademik çelişki
tekniğiyle ilgili araştırmaların sayısı ise oldukça sınırdır. Bu çalışmaların hangileri olduğunu belirtmeden önce teknikle ilgili kısa bir
açıklama yapmak gerekir.
Johnson ve Johnson (1988) tarafından geliştirilen akademik
çelişki tekniği, öğrencilerdeki düşünce, çalışma sonuçları ve fikirler
arasındaki uyuşmazlıkları ortaya çıkarmak, konuyla ilgili çelişkileri
231
fark etmek ve çelişkileri kullanarak öğrenmede yüksek verim almak
için kullanılan bir tekniktir. Eleştirel ve rasyonel düşünme becerisini
geliştirerek değişik yargılara ulaşmayı hedefler. Akademik çelişki
tekniği doğru ve etkili bir biçimde uygulandığında sınıf içi etkinlikler
öğrencilerin severek ve isteyerek katılacağı bir etkinlik olabilir
(Mitchell, Johnson ve Johnson, 2003). Ancak en az kullanılan öğretim
tekniklerinden biri olarak gösterilmektedir. Bu durumun sebepleri
arasında da tekniğin uygulama aşamalarının iyi bilinememesi, öğretmenlerin uygulama yönünden yeterince eğitilememesi ve çelişki yaratan fikirlerin çatışmaya dönüşmesini engellemenin ve sınıf
kontrolünün zor olması gibi sebepler ileri sürülmektedir (Doğan,
2012, s.262).
Akademik çelişki tekniği uygulanırken ilk olarak gruplar oluşturulur. Önceden belirlenen konuyla ilgili çelişkiler gruplara sunulur.
Çelişkiler tartışmaya açık, sonucu belirsiz, iki görüşün de savunulacak
taraflarını içinde barındıran özellikte olmalıdır (Johnson, Johnson ve
Smith, 1996). Gruplara sunulan çelişkilerin önerileri hazırlanır. Gruplar önerilerini rapor hâlinde hazırlarlar ve kendi içlerinde de savundukları görüşe ait zıt görüşleri savunan bir alt gruba daha ayrılarak
kendi aralarında o görüşü nasıl savunacaklarını planlarlar. Taraflar
savundukları görüşü ve neden onu savunduklarını açıklarlar ve ileri
sürdükleri görüşü savunurlar. Daha sonra her grup, karşıt görüşün ne
olduğunu, görüşü anlayıp anlamadıklarını açıklarlar. İki grubun da
anlaşabileceği bir karar verilir. Bunun için öğrenciler kendi görüşlerini
savunmaktan vazgeçip en iyi kanıtları özetleyip sentezleyerek bir anlaşmaya varırlar ve bir grup raporu hazırlarlar. Son olarak grup üyeleri
bireysel olarak, konuyla ilgili sınava hazırlanırlar (Açıkgöz, 2002; Nathan ve Lee, 2004; Matusovich ve Smith, 2009).
Alan yazında akademik çelişki tekniğiyle ilgili yapılan çalışmalardan biri Öcal (1996)’ın, akademik çelişki tekniği ile geleneksel
öğretimin tarih derslerindeki başarı ve güdü üzerinde nasıl bir etkisi
olduğunu karşılaştırmak için yaptığı çalışmadır. Yazarın bu
çalışmasında, akademik çelişki tekniğinin öğrencilerin tarih derslerindeki başarılarında ve güdülerinde olumlu yönde etki ettiği ortaya
konulmuştur.
232
Yabancı araştırmacıların araştırmalarında da akademik çelişki
tekniğinin kullanımı ile ilgili önemli sonuçlar ortaya konulmuştur. Bireysel öğrenme, akademik çelişki ve tartışma tekniklerinin
karşılaştırıldığı bir çalışmada ise Warring (1984), akademik çelişki
tekniğinin bireysel öğrenme tekniklerine göre daha başarılı sonuçlar
verdiğini ortaya koymuştur.
Blandford (1991) tarafından yapılan araştırmada akademik
çelişki tekniğinin olumlu sonuçlar elde etmede önemli olduğu ve
akademik çelişkinin sadece iş birlikli çalışmalarda değil, sınıfta
öğretmenin uygulayacağı tüm yöntemlerde de kullanılmasının başarılı
sonuçlar vereceği üzerinde durulmuştur.
Monhardt ve Monhardt (2000) tarafından da bir öğretim aracı
olarak akademik çelişki tekniğinin etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerin
uygulanan teknikle ilgili olumlu tutum geliştirdikleri, öğrenme
başarılarının yüksek düzeyde olduğu ve tüm gruplardaki öğrencilerin
birbirleriyle olumlu ilişkiler kurdukları tespit edilmiştir.
Bu çalışmanın amacı akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim bilimleriyle ilgili kavram öğrenme başarıları
üzerinde etkili olup olmadığını araştırmaktadır. Bu amaç için cevabı
aranan sorular şunlardır:
1) Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının
kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının
ön test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
kavram öğrenme başarılarında kontrol grubunun ön testson test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var
mıdır?
kavram öğrenme başarılarında deney grubunun ön test-son
test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
kavram öğrenme başarılarında kontrol ve deney gruplarının
233
son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var
mıdır?
Yöntem
Araştırma deseni
Bu araştırmada nicel araştırmalarda kullanılan yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Grupların seçiminde yansız atama yapılmadığından hazır gruplardan ikisi eşleştirilmeye çalışılmıştır. Eşleştirilen gruplar işlem gruplarına seçkisiz atanmıştır. Bu tür yarı deneysel desen
uygulamalarına eşleştirilmiş desen adı verilmektedir (Büyüköztürk,
Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010: 206).
Çalışma grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören,
Öğretim İlke ve Yöntemleri (2011-2012 Öğretim yılı) Dersini alan 98
ikinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde
gündüz öğretiminde A-B ve gece öğretiminde A-B olmak üzere dört
şubede aynı ders yürütülmüştür. Uygulama sürecinin başında araştırmacılar tarafından bu dört şubede öğrenim gören öğrencilere ön test
olarak Kavram Öğrenme Başarı Testi uygulanmıştır. Testten elde
edilen sonuçlar değerlendirilerek şubelerden başarı durumları birbirine
yakın olan iki sınıf çalışma grubu olarak seçilmiş; bu gruplardan birisi
deney (n=50) diğeri kontrol grubu (n=47) olarak yansız bir şekilde
atanmıştır.
Verilerin Toplanması ve Uygulama Süreci
Araştırmanın verileri çoktan seçmeli 30 sorudan oluşan Kavram
Öğrenme Başarı Testi (KÖBT) aracılığıyla toplanmıştır. KÖBT,
öğrencilerin bilgi ve kavrama düzeyindeki zihinsel becerilerini
ölçmeyi amaçlayan sorulardan oluşmaktadır. Bu testten öğrencilerin
alabilecekleri puan aralıkları 0 ile 100 puan arasında değişmektedir.
Testin soruları oluşturulurken uygulama sürecinde öğretilecek olan
kavramları kapsamasına dikkat edilmiştir. Kavramların seçiminde
araştırmacılar tarafından öğretmen adaylarının öğretmenlik alan bilg-
234
ilerini geliştirici eğitim bilimleri terimlerinden yararlanılmıştır. Alan
yazını taraması sonucunda bu terimlerden oluşan bir kavram havuzu
oluşturulmuş ve uygulama sürecinde yer alacak olan kavramlar bu
havuzdan seçilerek kullanılmıştır.
Kavram Öğrenme Başarı Testi’nin soruları oluşturulduktan sonra ikisi Türkçe diğeri ölçme ve değerlendirme alanlarında uzman üç
öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Uzmanların görüşlerini belirlemek için “geçerli, geçerli değil” şeklinde iki seçenekli bir cevap
formatı kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2006). Üç uzman tarafından kodlanan cevap formatının kodlayıcı tutarlılığına bakılmış ve tutarlılığın
0,83 düzeyinde olduğu tespit edilmiştir.
Çalışma dört haftalık bir süreçte tamamlanmıştır. Akademik
çelişki tekniğinin öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarıları
üzerindeki etkisini anlayabilmek için kontrol grubunda öğretmen
merkezli bir öğretim anlayışı benimsenmiştir. Deney grubunda ise
aşağıdaki işlem basamakları takip edilmiştir:
1- Grupların oluşturulması: Öğrenciler başarı durumları göz
önünde bulundurularak dörder kişilik heterojen gruplara ayrılmıştır. Her gruptaki öğrencilerin savunacakları kavramlarla ilgili görevleri belirlenmiştir.
2- Çelişkinin sunulması: Öğretim ilke ve yöntemleri dersinde öğretmen adaylarının bilmeleri gereken temel kavramlarla ilgili
çelişkiler gruplar tarafından sunulmuştur. Bu aşamada tartışma, açık uçlu sorular, karşıt görüşler her grup tarafından çelişki oluşturacak şekilde ileri sürülmüştür. Kavramlarla ilgili çelişkilerin olumlu ve olumsuz yönleri derinlemesine tartışılmıştır. Ortaya çıkan çelişkilerin altı çizilmiştir.
3- Önerilerin hazırlanması: bu aşamada öğrenciler kendi gruplarında ikişerli olarak çalışmışlardır. Ortaya çıkan çelişkilerle ilgili bilgilerini düzenleyip sonuç çıkarmışlardır. Gruplar, daha
önceden hazırladıkları, etkinlikleriyle ilgili malzemeleri (kitap,
makale, afiş vb.) kendi aralarında diğer gruplara delil göstererek tanıtmışlardır. Böylece her grup anlatacağı kavramla ilgili
235
4-
567-
olumlu ve olumsuz yönleri planlamış ve kanıtlarını ortaya
koymuştur.
Görüşlerin sunulması: gruplar savundukları görüşün gerekçelerini açıklamışlardır. Görüşlerini ortaya koyarken ilgili kaynaklara başvurmuşlardır. Çelişkili durumlarda en iyi kararın ne
olabileceği önce grup üyeleri tarafından daha sonra diğer grup
üyeleri tarafından tartışılmıştır. Burada öğrenciler kendilerine
mantıklı gelmeyen sonuçları ve bilgileri “belirsizlik” ve “çatışma” başlıklarında değerlendirmişlerdir. Bunun sonucunda da
merak uyandıracak ve çelişkiyi çözebilecek tartışma yapılmıştır. Çelişkisinde uzlaşılan kavramlar ayrı bir deftere not edilmiştir. Bu süreci bütün gruplar aynı anda değerlendirmiştir.
Savunma: Burada taraflar ileri sürdükleri görüşleri savunmuşlardır.
Karşıt görüşü anlama: bu aşamada taraflar, çelişkiyi doğuran
görüşün neler olabileceği üzerinde tartışmışlardır.
Karara varma: bu aşamada ise kavramlar üzerindeki çelişkilerin olumlu ya da olumsuz olma durumu üzerinde karara varılmıştır. Öğrenciler kendi görüşlerini savunmak vazgeçip iyi kanıtlanan ve çoğunluğun görüşü olan kavramları kabul etmişlerdir. Sonuç olarak her grup kendi kavramlarının güçlü ve zayıf yönleriyle ilgili ortak bir rapor hazırlamıştır. Her gruptaki
öğrenci varsa eksik bilgilerini tamamlamak üzere daha önceden belirlenen kaynaklara başvurmuşlardır. Bu aşamadan sonra öğrencilere Kavram Öğrenme Başarı Testi uygulanmıştır.
Verilerin analizi
Öğrencilere uygulanan Kavram Öğrenme Başarı Testi’yle elde
edilen ön test ve son test verilerinin analizinde bağımsız örneklerler ve
bağımlı örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Bağımlı örneklemler
için t-testi ilişkili iki örneklemden elde edilen iki ortalama arasındaki
farkın anlamlılığını test etmek için kullanılır. Genellikle eşleştirilmiş
örneklemler deseninde ve tekrarlı ölçümlerin analizinde kullanılır
(Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2011: 165; Gürsakal, 2009: 225).
236
Bulgular
Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında
kontrol ve deney gruplarının ön test başarı puanları
Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının
kavram öğrenme üzerindeki etkilerini anlayabilmek için seçilen
kontrol ve deney gruplarının başarı puanları ortalamalarının uygulama
sürecin başlangıcında birbirine yakın bir değerde olduğu yapılan
bağımsız örneklemlerde t-testi ile anlaşılmıştır. Tablo 1’de deney ve
kontrol gruplarının test puanları gösterilmiştir:
Tablo 1. Kontrol ve deney gruplarının bağımsız örneklemler için t-testi ön
test puanları
Ön test
Deney Grubu
Kontrol Grubu
N
50
47
X
76,70
74,13
ss
9,292
8,543
t
1,417
p
,160
Tablo1’e bakıldığında deney ve kontrol grupları ön test başarı
puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı anlaşılmıştır (t: 1,417; p (0.16) > 0.05). Bu durum grupların uygulama
sürecinin başlangıcında benzer özelliklere sahip olduğunu
göstermektedir.
kontrol grubunun ön test-son test başarı puanları
Öğretmen merkezli öğretim anlayışıyla Türkçe öğretmeni
adaylarına kavram öğretimi sürecinde kontrol grubunun ön test ve son
test başarı puanları Tablo 2’de gösterilmiştir:
Tablo 2. Kontrol grubunun bağımlı örneklemler için t-testi ön test – son test
puanları
Kontrol
grubu
Ön test
Son test
N
X
ss
t
p
47
47
74,13
70,77
8,54303
11,72921
2,359
,023
Tablo 2 incelendiğinde kontrol grubunun ön test ve son test
başarı puanları arasında ön test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu
anlaşılmıştır (t: 2,359; p (0.023) < 0.05). Ön test (X=74,13) – son test
237
(X=70,77) başarı puanları ortalamaları incelendiğinde uygulama sürecinin kontrol grubundaki öğrenciler üzerinde belirgin bir etki yapmadığı, kavram öğretiminde öğretmen merkezli öğretimin etkili olmadığı gözlemlenmektedir.
Türkçe öğretmeni adaylarının kavram öğrenme başarılarında deney
grubunun ön test-son test başarı puanları
Akademik çelişki tekniğiyle Türkçe öğretmeni adaylarına
kavram öğretimi sürecinde deney grubunun ön test – son test başarı
puanları Tablo 3’te gösterilmiştir:
Tablo 3. Deney grubunun bağımlı örneklemler için t-testi ön test – son test
puanları
Deney
grubu
Ön test
Son test
N
X
ss
t
p
50
50
76,70
87,40
9,29176
3,38665
-10,287
,000
Tablo 3’teki veriler incelendiğinde deney grubunun ön test – son
test başarı puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılığın
olduğu tespit edilmiştir (t: -10,287; p (0.00) < 0.05). Ön test
(X=76,70) – son test (X=87,40) başarı puanları ortalamaları
incelendiğinde uygulama sürecinin deney grubundaki öğrenciler
üzerinde belirgin bir etki yaptığı, kavram öğretiminde akademik
çelişki tekniğiyle öğretimin etkili olduğu anlaşılmıştır.
kontrol ve deney gruplarının son test başarı puanları
Öğretmen merkezli öğretim anlayışıyla kavram öğretiminin
gerçekleştirildiği kontrol grubunun son test başarı puanları ortalamaları ile akademik çelişki tekniğiyle kavram öğretimi yapılan deney
grubunun son test başarı puanları ortalamaları Tablo 4’te
gösterilmiştir:
Tablo 4. Deney ve kontrol gruplarının bağımsız örneklemler için t-testi son
test puanları
Son test
Deney Grubu
Kontrol
Grubu
N
50
47
X
87,40
70,77
ss
3,387
11,729
238
t
9,614
p
,000
Tablo 4 incelendiğinde akademik çelişki tekniğiyle kavram
öğretimi yapılan uygulama sürecinin deney grubunun son test puanları
lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır (t: 9,614; p
(0.00) < 0.05). Deney grubu son test başarı puanları ortalamalarının
(X=87,40) kontrol grubu son test başarı puanları ortalamasından
(X=70,77) yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum akademik çelişki
tekniğiyle kavram öğretiminin öğretmen merkezli öğretime göre daha
başarılı olduğunu göstermektedir..
Akademik çelişki tekniğinin Türkçe öğretmeni adaylarının kavram
öğrenmeleri üzerindeki etkisinin incelendiği kontrol gruplu yarı deneysel bu çalışmada varılan sonuçlar şu şekildedir:
•
•
Akademik çelişki tekniğinin kavram öğretimindeki etkisini inceleyebilmek için birbirleriyle karşılaştırılıp eşleştirilen iki
grup arasında uygulama süreci öncesinde kavram öğrenme başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama süreci öncesinde deney ve kontrol gruplarının eşleştirilmesinde yapılan ön testten
elde edilen puan ortalamalarına göre, 100 puan üzerinden 74
ve 76’lık bir ortalamaya sahip olmaları, bu öğrencilerin kavram öğrenmede oldukça iyi bir düzeyde sürece başladıklarını
göstermektedir. Öğretmen adaylarının öğretim ilke ve yöntemleri dersindeki kavramlarla ilgili benzer düzeyde bilgi sahibi
olmalarında KPSS sınavı farkındalığının etkili olduğu söylenebilir.
Kontrol grubundaki Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama
öncesi ve sonrası ortalama kavram öğrenme başarı puanları
arasında ön test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu tespit
edilmiştir. Bu durum ise öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarılarında öğretmen merkezli öğretimin etkisinin az hatta olumsuz yönde olduğunu göstermektedir. Bu sonuçtan yola
239
•
•
çıkılarak uygulama sürecine başlamadan önce bireysel olarak
KPSS eksenli çalışan veya KPSS farkındalığına sahip olan öğretmen adaylarının kavram öğrenme başarılarının uygulama
sonrası elde ettikleri başarı durumundan daha iyi olduğu söylenebilir.
Deney grubundaki Türkçe öğretmeni adaylarının uygulama
öncesi ve sonrası ortalama kavram öğrenme başarı puanları
arasında son test lehine anlamlı bir farklılığın olduğu anlaşılmıştır. Bu durum akademik çelişki tekniğinin kavram öğretimi
üzerinde olumlu yönde etkili olduğunu göstermektedir.
Yapılan bu çalışmayla elde edilen bulgular içerisinde üzerinde
durulması gereken en önemli sonuç, uygulama sonrası elde
edilen deney ve kontrol gruplarına ait ortalama başarı puanları
arasındaki anlamlılığın deney grubu lehine olmasıdır. Diğer bir
ifadeyle son test ortalama başarı puanlarındaki yaklaşık 17 puanlık farkın akademik çelişki tekniğinden kaynaklandığı söylenebilir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde iş birlikli öğrenme yönteminin kazanımlarından olan etkili
iletişim, kendini değerli görme ve başkalarına saygı gösterme gibi
becerilerin akademik çelişki tekniği aracılığıyla işe koşulmasıyla
öğrencilerin çelişki yaşadıkları kavramları öğrenmede başarı gösterdikleri anlaşılmaktadır (Johnson ve Johnson, 1997; Kagan, 1992).
Araştırma sürecinde yapılan gözlemlerden öğrencilerin çelişki
yaşadıkları kavramları çözümlemeye çalışırken grup olarak
gerçekleştirdikleri etkinliklerde kendilerini bir çatışma içerisinde
buldukları ve akademik çelişki tekniğine uygun olarak tasarlanan
tartışma ortamının öğrencilerin kendileri arasındaki çatışmaları
çözerken aynı zamanda kavramlar üzerinde yaşamış oldukları
çelişkileri çözebilmelerine yardımcı olduğu anlaşılmıştır (Koruklu,
1998). Ayrıca çelişki yaşanan kavramlar üzerinde tartışılıp ortak bir
karara varıldıkça hem grup içi hem de gruplar arası iş birliğinin
geliştiği gözlemlenmiştir (Carruthers ve Carruthers, 1996).
240
Araştırmada üzerinde durulan en önemli konulardan biri Lincoln’ün (2001) de vurguladığı iş birlikli çalışma ortamlarında ortaya
çıkan çatışmaların olumlu sonuçlar doğuracak fırsatlar olarak değerlendirilmesi ve grup tartışmalarının bu düşünce üzerinde temellendirilmesi olmuştur. Süreç boyunca yapılan gözlemlerde grupların
tartışmanın bazı kısımlarında üzerinde fikir birliğine varamadıkları
kavramlar ile ilgili ciddi çatışma yaşadıkları fakat akademik olarak
temellendirilip ileri sürülen görüşler neticesinde bu çatışmanın yerini
olumlu bir karara yani kavram üzerinde fikir birliğine varılmasını
sağladığı görülmüştür (Aram, Morgan ve Esbeck, 1971; akt. Sözen,
2002). Bu durum her tartışma sonunda böyle sonuçlanmasa da en
azından gruplar birbirlerinin görüşlerini saygı ve hoşgörü
çerçevesinde eleştirerek kabul etmediklerini ifade etmişlerdir.
Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise doğrudan
araştırmanın konusu olmamasına rağmen akademik çelişki tekniğine
uygun olarak gerçekleştirilen öğrenme ortamının öğrencilerin eleştirel
düşünmeyi ve akılcı yargılara varmayı sağlamadaki etkileridir (Johnson ve Johnson, 1995a). Öğrenciler tartışma esnasında çelişki olarak
sunulan kavramlara tartışma süresi boyunca farklı açılardan yaklaşabilmiş ve kavram ile ilgili ileri sürdükleri çözüm önerilerini akılcı
ve tutarlı bir şekilde diğer grupların dikkatlerine sunabilmeyi
başarmışlardır.
Akademik çelişki tekniğine göre gerçekleştirilen tartışmalarda
çelişkilerin karara bağlanmasında grup üyelerinin kişilik özelliklerinin
de etkili olduğu tespit edilmiştir (Terhune, 1970). Yapılan
gözlemlerde bazı öğrencilerin çekinden tavırlar sergileyerek konuyla
ilgili düşüncelerini ifade ederken konunun takipçisi olmadıkları, bazılarının ise ısrarla her konuda kendilerini haklı çıkarma gayreti içerisinde oldukları, tartışmayı kendi istekleri doğrultusunda yürütmeye
çalıştıkları belirlenmiştir (Cahnin ve Schneer, 1984; akt. Sözen, 2002).
Tartışmaya hükmetmeye çalışan öğrencilerin tartışmada sergiledikleri
performans, diğer öğrencilerin tartışma süreci dışında kalmasına
neden olmuş; bu ise bazı çelişkilerin çözüme kavuşturulmasında ciddi
bir engel olarak sürecin önünde yer almıştır. Araştırma sürecinde
yaşananlarla ilgili değerlendirmelerde bu duruma sebep olan hususun
tartışma gruplarının heterojen bir şekilde oluşturulmamış olmasından
kaynaklandığı tespit edilmiştir.
241
Tartışma gruplarında yer alan baskın karakterler tartışma sürecini akademik bir yarış olarak algılamış, kendilerinin kazanmaları için
diğer grupların kaybetmesi gerektiği gibi iş birlikli çalışma ruhuna
uymayan bir düşünceye kapılmışlardır (Johnson ve Johnson, 1995b).
Süreçte grup üyelerinden bazılarının böyle bir algıya sahip olması,
öğrenciler arasında olumsuz duyguların gelişmesine zemin
hazırlamıştır. Bu durum ise öğrencilerin birlikte öğrenme yerine
birbirlerine karşı öğrenmeye çalıştıkları rekabetçi, hoşgörüsüz sınıf
atmosferi, düşük iletişim, yanlış anlama ve algılama, duyguların uygunsuz anlatımı, yaşanan çatışmalara yaratıcı çözümler bulunmasını
engelleme gibi öğrenme sürecini olumsuz etkileyecek davranışların
ortaya çıkmasına yol açmıştır (Bettmann ve Moore, 1994). Araştırma
sürecinde böyle bir durumun geliştiği fark edilir edilmez, araştırmacı
tarafından gruplara bu tartışmaların aslında bir yarış olmadığı,
yapılmak istenenin çelişki yaşanan kavramların açıklığa kavuşturulması olduğu yönünde hatırlatıcı uyarılarda bulunulmuştur (Avcı,
2002). Bu uyarılar ile muhtemel anlaşmazlıkların önüne geçilmeye
çalışılmıştır.
Süreçte karşılaşılan problemlerin çözümü için öne sürülen olası
çözümler, akademik çelişki tekniğinin başarılı olmasında önemli bir
etken olmuştur. Bu muhtemel çözüm önerileri taraflara düşüncelerini
açıkça dile getirmeleri için fırsat verilmesi, beyin fırtınası yaptırılması,
tartışma sürecinde dile getirilenlerin yargılanmaması veya
eleştirilmemesi şeklinde gerçekleşmiştir. Karip’in (1999) de
vurguladığı gibi çatışmaların çözümü sürecinde “sen dili” yerine “ben
dili”nin kullanılmasına dikkat edilmiş, bu sayede öğrencilerin birbirlerine olumlu düşünceler beslemeleri sağlanmaya çalışılmıştır.
Çelişkili kavramların açıklığa kavuşturulması ve öğretmen
adaylarının kavram öğrenmelerini sağlamak amacıyla kullanılan akademik çelişki tekniği iş birlikli öğrenme sürecinde her bir bireyin katkısını önemsediği ve öğrencilerin öğrenme sürecine aktif bir şekilde
katılmalarını, hoşgörü çerçevesinde birbirlerinin fikirlerini eleştirebilmelerini sağlamada etkili olarak kullanılabildiği için bu araştırmadan olumlu sonuçların elde edilmesini sağlamıştır (Kuran, 2004).
Tartışma gruplarında yer alan üyeler; süreçte hem birbirlerinden
öğrenmiş hem de birbirlerine öğreterek kavram öğrenmede başarıya
ulaşmışladır.
242
Öneriler
Bu çalışmanın sonuçlarına göre, araştırmacıların yapılacak olan
benzer çalışmalar için ortaya koyacakları öneriler şunlardır:
•
•
Farklı alanlarda kavram öğretimi ile ilgili yapılacak olan çalışmalarda kavramların çelişki durumlarından faydalanılan
akademik çelişki tekniğinin farklı düzeylerdeki örneklemlerde
uygulanabilirliği test edilebilir.
Öğretmen merkezli öğretimin pasif hâle getirdiği öğrencileri
derslerde daha aktif kılmak ve dersi daha canlı tutmak için
akademik çelişki tekniği kullanılabilir.
Kaynaklar
Açıkgöz, K. Ü. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma, uygulama. Malatya:
Uğurel Matbaası.
Açıkgöz, Ü. K. (2002). Aktif öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Avcı, S . (2002). Aktif öğrenme. http://www.Mlokurs.Virtuale.Net adresinden
15.05.2014 tarihinde indirilmiştir.
Aziz, Z., and Hossain, A. (2010). A comparison of cooperative learning and conventional teaching on students’ achievement in secondary mathematics. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 53–62.
Baumberger-Henry, M. (2005). Cooperative learning and case study: does the combination improve students’ perception of problem-solving and decision
making skills?. Nurse Education Today, 25, 238–246.
Baykara, K. (2000). İşbirliğine dayalı öğrenme teknikleri ve denetim odakları
üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,
201-210.
Bettmann, E. H., and Moore, P. (1994). Conflict resolution programs and social justice. Education and Urban Society, 27, 11–21.
Blandford, C. P. JR. (1991). A comparision of two methods of structured controversy (cooperative learnig, controversy, discussion). DAI – A, 51 (12), s. 4004.
Büyüköztürk, Ş. (2006). Veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö., ve Köklü, N. (2011). Sosyal bilimler için istatistik.
Ankara: Pegem Akademi.
243
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş, ve Demirel, F.
(2010). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Carruthers, W. L., ve Carruthers, B. J. B. (1996). Conflict resolution as curriculum:
A definition, description and process for integration in core curricula.
SchoolCounselor, 43 (5), 345-373.
Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to student needs during cooperative learning: How to improve student problem solving and time on-task.
American Educational Research Journal, 41(2), 365-399.
Cohen, M., & Tellz, K. (1994). Implementing cooperative learning for language
minority students. Bilingual Research Journal, 18, 1-19.
Corliss, S. B. (2005). The effects of reflective prompts and collabrative learning in
hypermedia problem – based learning environments on problem solving
and metacognitive skills. Texas University. 29.05.2014 tarihinde Proquest
Digital Dissertations veritabanından alınmıştır.
Doğan, C. (2012). Sistematik yabancı dil öğretim yaklaşımı ve yöntemleri. İstanbul:
Ensar Neşriyat.
El-Saghir, K. (2003). The benefits
of cooperative learning to ELLs.
http://www.arabguide.net/t2k/wsu/docs/2003-12-Coop_Learn.pdf adresinden 21.03.2014 tarihinde alımıştır.
Ghaith, G. M., & Shaaban, K. A. (1995). Cooperative learning and inservice teacher
training: A suggested approach. TESL Reporter, 28, 25-31.
Güney, N., Aytan, T., ve Gün, M. (2010). Türkçe öğretmeni özel alan yeterlikleriyle
ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretim programı ilişkisi. Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(10), 286-315.
Gürsakal, N. ( 2009). Çıkarımsal istatistik. Bursa: Dora Yayıncılık.
Johnson, D. W. ve Johnson, F. P. (1997). Joining together goup theory and group
skills. USA: Allyn & Bacon A Viacom Company.
Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1995a). Teaching students to be peacemakers.
Minnesota: Interaction Book Company.
Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1995b). Peace and conflict. Journal of Peace
Psychology 1(4), s.417-438.
Johnson, D. W., and Johnson, R. T. (1988). Critical thinking through structured controversy.
Educational
Leadership,
58-64.
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198805_johnson.pdf
adresinden 21.03.2014 tarihinde alınmıştır.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1996). Academic controversy:
Enriching college instruction through intellectual conflict. ASHE-ERIC
Higher Education Report. 25 (3), Washington.
244
Kagan, S. (1992). Cooperative Learning. USA: Resource for Teachers, Inc.
Karip, E .(1999 ). Çatışma yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Keyser, M. W. (2000). Active learning and cooperative learning: understanding the
difference and using both styles effectively. Research Strategies 17, 35-44.
Koruklu, N. (1998). Arabuluculuk eğitimin ilköğretim düzeyindeki bir grup
öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Kuran, K. (2004). Sınıfta öğrenme-öğretme sürecinin yönetimi. M. Şişman (Edt.)
Sınıf Yönetimi, s. 64 – 83. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Lincoln,
M. G. (2001). Conflict resolution education: A
peace.Communications and the Law, March 2001, 29 – 40.
solution
for
Matusovich, H., and Smith, K. (2009). Constructive academic controversy- What is
it? Why use it? How to structure it?. 39th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 18 - 21, 2009, San Antonio.
Mitchell, J. M., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2003). The impact of academic
controversy on subsequent conflict resolution and relationships among students. Journal of Research in Education, 1(13), 73-78.
Monhardt, R.M. ve Monhardt, L. C. (2000). The use of academiz controversy in
elementary science methods classes. Bulletin of Science, Technology & Society, 20 (6), 445 – 451.
Nathan, E., & Lee, C. K. (2004). Using structured academic controversies in the
social studies classroom. Teaching and Learning, 25(2), 171-188.
Öcal, M. G. (1996). Akademik çelişki tekniğinin tarih derslerindeki başarı ile güdü
üzerindeki etkileri ve öğrencilerin değerlendirmeleri. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İzmir.
Senemoğlu, N. (1997). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya. Ankara:
Ertem Matbaacılık.
Sözen, D. (2002) Okul müdürlerinin çatışma yönetim stilleri ve bunun öğretmenlerin
stres düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Yıldız Teknik
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Şahin, A. (2011). İş birlikli öğrenme teknikleri ve Türkçe öğretimi (İlköğretim II.
kademe için örnek etkinlikler). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Şahinel, M., Yalçınkaya, H., Aksay, S., ve Başara, E. (2008). Türkçe öğretmenliği
özel alan yeterlikleri. Türkçe Öğretimi Kongresi (18-19-20 Mayıs), İstanbul.
245
Terhune, K. W. (1970). The effects of personality in cooperation and conflict. In P.
Swingle (Ed.), The structure of conflict (pp. 193–234). New York: Academic Press.
Warring, D. F. (1984). Fostering pro social attitudes in desegregated schools through
cooperative learnig (controversy). DAI – A, 44(11), s. 3334.
Extended Summary
Purpose
The purpose of this study is to investigate whether the technique of academic controversy about the concept of Turkish teachers candidates training on education
learning achievement is effective not. For this purpose, the questions that needs to
be answered are:
•
•
•
Is there a significant difference between Academic contradictions technical
concept of the Turkish teachers' learning achievement pretest scores of the
experimental and control groups ?
concept of the Turkish teachers' learning achievement of the control group
pre-test and post-test results ?
Is tehre a significant difference between Academic contradictions technical
concept of the Turkish teachers' learning achievement of the experimental
group in the pre-test and post-test results there is a significant difference
between
the
scores?
concept of the Turkish teachers' learning achievement test at the end of the
control and experimental groups?
Method
In the study quasi-experimental design with control group is used, which is widely
used in quantitative studies. The participants are 98 second year students taking
“Teaching Principles and Methods” course (2011-2012 Academic Year) are studying at Atatürk University Kâzım Karabekir Faculty of Education, Department of
Turkish Education. The data is gathered using Concept Learning Success Test consisting of 30 multiple choice questions. In the analysis of the pre-test and post-test
data, t-test for independent-sample and dependent-sample is applied.
Results
Results of the study are as follows the concept of academic controversy technical
education compared and matched with each other in order to examine the effects
246
between the two groups prior to the implementation process concepts can not found
a significant difference between the levels of learning achievement.
It has been identified that Turkish teacher candidates in the control group before
and after the application of the concept of average learning achievement points in
favor of a significant difference between the pre-test that have been identified.
Turkish teacher candidates in the experimental group before and after the application of the concept has proved that of average final test of learning achievement
points has a significant difference in favor.
Applications belonging to experimental and control groups after the end of the test
mean achievement scores of the experimental group has a significant difference in
favor.
Discussion
Obtained from the research results are generally evaluated cooperative learning
methods of the gains that effective communication, self-worth seeing and respect to
others of skills such as academic controversy technique employed through condition
by students contradiction their concepts of success in learning in which they are understood.
Contradictory concepts to be clarified and teachers the concept of learning used to
provide academic controversy technique of cooperative learning process of each
individual's contribution caring and students in the learning process in an active way
to participate in a tolerant environment each other's ideas criticized ensure their
traceability to use effectively this research enable to get positive
results.
Conclusion
According to the results of this study, the researchers conducted similar studies for
which
will
be
put
forward
recommendations
are:
Teaching concepts related to different areas that will be utilized in studies of the
status of the contradictions of the concept of academic controversy applicability of
the technique in samples can be tested at different levels.
For keeping lesson alive and to make students more active in class which are the
result of Teacher-centered instruction, academic controversy technique can be used.
****
247

Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

2–6 MAYIS 2011

Animal Planet - Doğan Egmont

Editör`ün Notu - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Uzayan Gölgeler