26-02-2016 - Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğü

Transkript

ERZURUM MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ
AR-GE
&
REHBERLİK ARAŞTIRMA MERKEZİ
EĞİTİMDE ŞİDDET SORUNUNA
ÇÖZÜM YAKLAŞIMLARI
Kılavuz Kitap
KOMİSYON
BEŞ ADIMDA EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDETİN ÖNLENMESİ PROJESİ
Erzurum 2011
Bu kılavuz kitap Erzurum Valiliğinin 22.02.2011 tarih ve 5675 nolu onayı ile
görevlendirilen komisyon tarafından Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi
Projesi kapsamında hazırlanmıştır.
Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi Avrupa Birliği Eğitim ve
Gençlik Programları / Hayat Boyu Öğrenme Programı / Comenius Regio (Bölgesel
Ortaklıklar) kapsamında hazırlanmış Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi
Başkanlığı (Ulusal Ajans) tarafından desteklenmiştir. Kitap içerisinde yer alan bilgilerden
hiçbir şekilde Başkanlık ve Avrupa Birliği sorumlu değildir.
3
EĞİTİMDE ŞİDDET SORUNUNA ÇÖZÜM YAKLAŞIMLARI
AR-GE & REHBERLİK ARAŞTIRMA MERKEZİ
SUNUŞ
Şiddet; günümüzde dünyanın her yerinde olduğu gibi Türkiye’de de bireysel ve toplumsal
bir sorun olarak güncelliğini korumaktadır. Toplumda şiddet olaylarının artması, bu artışın
okul çağı çocuk ve gençleri de içine alacak şekilde yaygınlaşması, eğitim yöneticilerinin ve
eğitimcilerin ilgisinin bu konu üzerine yoğunlaşmasına neden olmuştur. Şiddet
davranışlarının çoğu öğrenilmiş davranışlardır. Her insanda şiddet gösterme potansiyeli
bulunmaktadır. Çocukların şiddete yönelmelerinde içinde bulundukları Psiko-sosyal
çevrenin etkisi büyüktür. Çatışma çözmede farklı seçenek ve rol modellerine sahip olmayan
birçok genç; statü kazanma, saygı görme, kişisel ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamanın tek
ve en etkili yolu olarak şiddeti görmektedirler. Araştırmalar; erken çocukluk ve eğitim
döneminde şiddete maruz kalmanın ilerleyen dönemlerde de şiddet davranışı gösterme
riskini artırdığına işaret etmektedir. Aile içinde şiddet yaşanması ile televizyonlarda şiddet
içerikli programlara tanıklık edilmesi de gençlerin ilerleyen yaşamında şiddet sergilemesi
olasılığını güçlendirmektedir.
Toplumda şiddet içeren olayların okul ve çevresini içine alacak şekilde yaygınlaşması,
başta Milli Eğitim Bakanlığımız olmak üzere İçişleri Bakanlığı ve Sağlık Bakanlığı ile ilgili
kurum ve kuruluşların işbirliği ile şiddetin önlenmesi ve azaltılması konusundaki çalışmaları
hızlandırmıştır. Bu doğrultuda Erzurum’da eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması
konusunda çeşitli kurumlarla işbirliği içerisinde projeler hazırlanarak uygulanmaktadır. İki
yıldır uygulanmakta olan Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi bu
çalışmalardan biridir. Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca
desteklenen proje hem Türkiye’de hem de proje ortağımız olan Bulgaristan’da ilgili
kuruluşların ortaklaşa çalışmaları ile yürütülmüştür. Eğitimde şiddet sorununun sadece
bölgesel bir proje ile çözülebilecek bir sorun olmadığı görülmektedir. Ancak her bir sorunun
çözümü için yapılan çalışmanın şimdi ve gelecekte katacağı önemli katkılar bulunmaktadır.
Üzerinde çalışılan bu kılavuz kitabında eğitimde şiddet sorununa çözüm konusunda tüm
eğitimcilere ve eğitimin temel paydaşı olan veli ve öğrencilerimize fayda sağlamasını
temenni eder, saygı ve selamlarımı sunarım.
Abdullah BİLGE
Milli Eğitim Müdürü
4
İÇİNDEKİLER
GİRİŞ
BÖLÜM 1: ŞİDDETİN TANIMI, NEDENLERİ, TÜRLERİ
1.1. ŞİDDETİN TANIMI KURAMSAL AÇIKLAMALAR
1.1.1.Psiko-analitik Kuram ve Şiddet
1.1.2.Sosyal Öğrenme Kuramı ve Şiddet
1.2. ŞİDDETİN NEDENLERİ
1.3. ŞİDDETİN TÜRLERİ
1.3.1. Fiziksel Şiddet
1.3.2. Duygusal Şiddet
1.3.3. Ekonomik Şiddet
1.4. ŞİDDETİN SINIFLANDIRILMASI
BÖLÜM 2: EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDET
2.1. İLKÖĞRETİMDE
2.2. ORTAÖĞRETİMDE
2.3 EĞİTİMDE ŞİDDETİN ÖNLENMESİ VE
AZALTILMASINA YÖNELİK ÇALIŞMALAR
BÖLÜM 3: AİLE İÇİ ŞİDDET
3.1.AİLE İÇİ ŞİDDETE KURAMSAL BAKIŞLAR
3.2.AİLE İÇİ ŞİDDET ÇEŞİTLERİ
3.2.1.Çocuğa Yönelik Olan
3.2.2.Yaşlılara Yönelik Olan
3.2.3.Kadınlara Yönelik Olan
3.2.4.Erkeklere Yönelik Olan
3.3.AİLEDE ŞİDDET GÖREN KİŞİNİN YAŞADIKLARI
3.3.1.Fiziksel Sorunlar
3.3.2.Duygusal Sorunlar
3.3.3.Düşünsel Sorunlar
3.4. AİLE İÇİ ŞİDDET HAKKINDA YANLIŞ İNANIŞLAR
BÖLÜM 4: ŞİDDETİ ÖNLEMEYE YÖNELİK FAALİYETLER
4.1. AİLEYE YÖNELİK FAALİYETLER
4.2. TOPLUMSAL DUYARLILIĞI ARTIRICI FAALİYETLER
4.3. EĞİTİM ORTAMLARINDA ÖNLEYİCİ ÇALIŞMALAR
4.4. OKUL VE AİLELERE REHBERLİK
4.5. OKUL STRATEJİK PLANLARINDA ŞİDDET
KONUSU İLE İLGİLİ YER ALMASI GEREKENLER
KAYNAKÇA
5
5
7
8
8
9
13
30
30
30
30
30
40
41
45
49
52
53
55
55
55
56
57
57
57
58
58
59
60
61
63
68
70
82
89
GİRİŞ
BEŞ ADIMDA EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDETİN ÖNLENMESİ PROJESİ
VE KLAVUZ KİTAP
Beş Adımda Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi Avrupa Birliği Eğitim ve
Gençlik Programları Hayat Boyu Öğrenme Programı altında yer alan Comenius Regio
(Bölgesel Ortaklıklar) kapsamında 2009 Teklif Çağrısı döneminde hazırlanmış ve Avrupa
Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı tarafından desteklenmiştir. Erzurum
Milli Eğitim Müdürlüğü koordinatörlüğünde yürütülen projede Rehberlik Araştırma Merkezi
Müdürlüğü ve Şükrü Paşa Lisesi yerel ortak, Bulgaristan’dan Burgas Bölgesel Eğitim
Müfettişliği, Psikolog ve Rehber Öğretmenler Derneği ve Slanchev Briyag Ivan Vazov
Turizm Lisesi ise yurt dışı ortağı olarak yer almıştır. 31 Temmuz 2009 tarihinde başlayan
proje de şiddet sorununun çözümüne katkı sağlamak özelinde eğitimde Avrupa Boyutunu
artırmak, iki ülke arasında bu konuda yapılan iyi uygulamaların paylaşılması ve eğitim ve
kültürel alanlarda iş birliği amaçlanmıştır. Projemizde şiddet sorunu beş aşamalı bir çalışma
ile ele alınmış ve bu konuda bir takım faaliyetler hem Erzurum’da hem de ortak ülke
Bulgaristan’ın Burgas kentinde gerçekleştirilmiştir.
Projenin birinci aşamasında projeye ortak olan Şükrü Paşa Lisesi ve Ivan Vazov Turizm
Lisesi öğrencilerinin şiddet eğilimleri, şiddete sebep olan etmenler, öğrencilerin boş
zamanlarını değerlendirme biçimleri ve çeşitli sosyal ve kültürel faaliyetlere katılım düzeyleri
yapılan anket çalışması ile belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen sonuçlar proje
faaliyetlerinin daha sağlıklı yürütülmesinde değerlendirilmiştir.
Projenin ikinci aşamasında öğretmen, öğrenci ve yönetici eğitimleri gerçekleştirilmiştir.
Bu eğitimlere 80 öğretmen, 150 öğrenci ve 140 okul yöneticisi katılmıştır.
Projenin üçüncü aşamasını bilinçlendirme aşaması oluşturmaktadır. Bu aşamada
öğrencilere yönelik afiş, logo ve slogan yarışmaları düzenlenmiş ve elde edilen ürünler tüm
okullara yaygınlaştırılmıştır. Ayrıca bu aşamada ortak okul öğrenci velilerine yönelik aile
eğitimleri gerçekleştirilmiş ve ailelerin bilinçlendirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca her
iki bölge de ‘Eğitimde Şiddet Sorununa Çözüm Yaklaşımları’ konulu paneller düzenlenmiş
ve sorun detaylı ele alınmıştır.
Sosyal-Kültürel Faaliyetler adını alan dördüncü aşamada ise öğrencilerin boş
zamanlarını değerlendirmeleri amaçlı 5 etkinlik grubu kurulmuş ve öğrencilerin istek ve
kabiliyetleri doğrultusunda katılımları sağlanmıştır. Spor (Badminton), Müzik
(Gitar-Bağlama), Tiyatro, Folklör (Erzurum Bar Ekibi) ve İletişim adında oluşturulan etkinlik
gruplarında 110 öğrenci ders dışı sosyal ve kültürel eğitim çalışmalarına katılmışlardır.
Projenin beşinci aşaması ürün aşaması olup bunu iki bakımdan ele almak gerekir.
Birincisinde öğrenci etkinlik gruplarında elde edilen bilgi ve becerilerin çeşitli yarışmalarda
sergilenmesi, ikinci aşamasında da projenin başlangıcından bugüne elde edilen
dokümanlar, görseller, raporlar ve kaynak kitapların ilgili kurumlarla paylaşımıdır. Bu
aşamada bu kılavuz kitap okullarımızın şiddetin önlenmesi çalışmalarına yön vereceği
beklenmektedir.
6
ŞİDDET KONUSUNUN ÇALIŞILMA NEDENLERİ
Türkiye’de ve Dünya’da eğitim alanlarında (kurumlarında) çok sayıda problem
yaşanmakta ve her geçen gün bu problemlere yenileri eklenmektedir. Ancak şiddet, öncelikli
olarak üzerinde dikkatle durulması gereken ve hiçbir zaman göz ardı edilmeyecek kadar
önemli bir konudur. Eğitimde huzurlu ve güvenli okul ortamlarının oluşturulması,
öğrencilerimizi zararlı alışkanlıklardan korumak başta biz eğitim çalışanları olmak üzere
toplumda her kesime düşen görevler vardır. Bu görevlerin titizlikle icra edilmesi hem bugün
hem de geleceğimiz açısından önemlidir.
Eğitimde karşılaşılan sorunların en başında gelen şiddet sorununun çözümü için
Bakanlığımız son derece önemli çalışmalar yapmakta ve bu konuda çeşitli kurum ve
kuruluşlarla protokoller ve projeler yapmaktadır. Bu protokol ve projelere; ‘2006–2010
Türkiye UNICEF Ülke Programı’, ‘Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi ve Azaltılması
Stratejisi ve Eylem Planı (2006–2011+) ve buna bağlı olarak yürürlüğe giren Milli Eğitim
Bakanlığı ile İçişleri Bakanlığı arasında imzalanan İş Birliği Protokolü, ‘Madde Bağımlılığını
Önleme Ulusal Eylem Planı 2007-2010’ ‘Kaynakları Sınırlı Ailelerin Güçlendirilmesi İş Birliği
Protokolü’ AB ‘Türkiye’de Çocuklar İçin İyi Bir Yönetişim Koruma ve Adaletin Güçlendirilmesi
Projesi’ ve ‘2007-2013 Milli Eğitim Bakanlığı Çalışma Programı’ olarak sayılabilir.
Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün 2006/26 sayılı
“Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi”, Ortaöğretim Genel Müdürlüğünün 2006/22 sayılı
“Öğrencilerimizin Zararlı Madde Kullanımı ve Şiddet Gibi Risklerden Korunması Genelgesi”
konuya verilen önemi göstermektedir. İl düzeyinde ise Erzurum Valiliğinin
koordinatörlüğünde Atatürk Üniversitesi, İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Rehberlik ve Araştırma
Merkezi Müdürlüğünün işbirliği ile merkezdeki okullarda 6442 aileye “Anne-Baba Eğitimi” ,
252 psikolojik danışmana bilgilendirme toplantıları gibi eğitimler her yıl düzenli olarak
yapılmaktadır. Ayrıca Bakanlık eylem planı doğrultusunda il eylem planları oluşturulmuş ve
uygulanmaya başlanmıştır.
Eğitimde Şiddet Sorununa Çözüm Yaklaşımları başlıklı bu kılavuz kitap Beş Adımda
Eğitim Ortamlarında Şiddetin Önlenmesi Projesi kapsamında hazırlanmıştır. Başta eğitim
kurumlarımızda görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenler olmak üzere eğitim içerisinde
yer alan tüm bireylere rehberlik etmesi için oluşturulan bu kılavuz kitap dört bölümden
oluşmuştur. Birinci bölümde şiddetin tanımı, nedenleri ve türleri, ikinci bölümde eğitim
ortamlarında karşılaşılan şiddet olayları, üçüncü bölümde aile içi şiddet, dördüncü bölümde
ise eğitim ortamlarında şiddeti önlemeye yönelik faaliyet ve öneriler yer almaktadır. Kitabın
hazırlanmasında emeği geçen başta komisyon üyeleri olmak üzere herkese çok teşekkür
ederim. Bu çalışmanın eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması konusunda rehber çalışma
olması dileğiyle,
Farklı projelerde görüşmek üzere,,,,,
Hüccet VURAL
Proje Koordinatörü
7
BÖLÜM 1
ŞİDDETİN TANIMI,
NEDENLERİ, TÜRLERİ
8
1.1. ŞİDDETİN TANIMI KURAMSAL AÇIKLAMALAR
Şiddet kavramının literatürde birçok farklı tanımına rastlamak mümkündür. Genel olarak
bu tanımları şu şekilde özetleyebiliriz;
Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ) tarafından şiddet kişinin kendisine, bir başkasına ya da bir
gruba karşı, yaralanma, ölüm, psikolojik zarar, gelişme geriliği ya da ihmal ile sonuçlanan
(ya da sonuçlanma olasılığı yüksek olan) kasıtlı güç kullanımı ya da güç kullanma tehdidi
olarak tanımlanmaktadır (Krug, Mercy, Dahlberg ve Zwi, 2002).
Michaud’a (1991) göre, bir karşılıklı ilişkiler ortamında taraflardan bir ya da birkaçı
doğrudan ya da dolaylı olarak, diğerlerinin bir ya da bir kaçının bedensel ve törel
(ahlaki/moral/manevi) bütünlüğüne, mallarına ya da simgesel ve kültürel değerlerine, oranı
ne olursa olsun zarar verecek biçimde davranıyorsa orada şiddet vardır.
Walker, Colvin ve Ramsey (2002), şiddeti diğer insanlara karşı yöneltilen, duygusal
ve fiziksel saldırganlık olarak tanımlamıştır (Akt. Williams ve Myers, 2004).
Yukarıdaki tanımlardan hareketle, insanlara karşı gösterilen fiziksel zarar verme,
psikolojik zarar verme, maddi zarar verme, karşısındaki kişiyi ihmal etme gibi bir diğerine
fiziksel, ruhsal ve toplumsal zarar verici davranışların bütünü şiddet olarak ifade edilebilir.
1.1.1.Psiko-analitik Kuram ve Şiddet
Freud, saldırganlığı ve şiddeti, doğuştan gelen içgüdüsel bir eğilim olarak açıklamaktadır.
Freud’a göre içgüdüler, zihin üzerinde somatik ve biyolojik talepleri temsil etmekte, yaşam
içgüdüsü ve ölüm içgüdüsü olmak üzere iki kategoride toplanmaktadır. Freud, içgüdülerin
bireysel yaşamın ve insan ırkının sürekliliğini sağladığını belirtmiştir. İnsanın kendi kendini
yıkıcı ve yok etmeye çalışan içgüdüleri ise, ölüm içgüdüsü olarak tanımlanmıştır. İnsanda
saldırganlığın da ölüm içgüdülerine dayandığını ileri sürmüştür. Ölüm içgüdüsü, dışa yönelik
etkinleştirilmişse kendinden çok başkalarını yıkıma uğratma eğilimleriyle ve saldırgan
9
davranışlarla açıklanabilmektedir. Ölüm içgüdüsünü organizma kendisine yönelttiği zaman,
kişinin intihar etmesine neden olabilmektedir. Kısacası Freud’a göre saldırganlık, insanın
kendisine dönük yıkıcı eğilimlerini dış dünyadaki objelere yöneltmesi olarak tanımlanabilir
(Nelson-Jones, 1995; Atkinson ve Arkadaşları, 1995; Gençtan, 1998; Fiest ve Fiest, 2002).
Freud, saldırganlığı diğer içgüdüler gibi, tatmin edilmesi gereken bir içgüdü olarak
açıklamaktadır. Saldırganlık içgüdüsünün yavaş yavaş yükseldiğine ve onun kuvveti belirli
düzeye geldiğinde boşaltılması gerektiğine de inanır. Ölüm içgüdüsünü boşaltmanın bir
yolu da kabul edilmez dürtüleri, sosyal olarak kabul edilen alternatifleri içinde yöneltme
süreci olan yüceltme savunma mekanizması aracılığıyla olabilmektedir. Böylece çocuklar,
doğrudan saldırgan davranışla uğraşmaktansa “fiziksel enerjilerini” spor yaparak ya da
toplumun kabul ettiği diğer yollarla saldırganlık dürtülerini ifade edebileceğini ortaya
koymaktadır (Thomas, 1992, Akt: Moeller, 2001).
Bir diğer bakış açısı da saldırganlığın “yer değiştirme” savunma mekanizması olarak
ortaya çıktığını vurgulamaktadır. Birey engellenme durumuyla karşılaştığında, bir takım
olumsuz sonuçlarından dolayı engellemeye neden olan kişiye karşı öfkesini yansıtamaz.
Örneğin, çocuğun engellenmesine neden olan kişi babasıdır. Çocuk eğer babasına
saldırırsa, babasının ona fiziksel ya da psikolojik olarak zarar vermesinden korkar. Çünkü
çocuk, ebeveynlerine doğrudan saldıramaz, yine de babasını simgeleyebilen daha “güvenli”
hedefler seçebilir. Böyle bir durumda, çocuk bilinçsizce kediyi veya oyuncağı tekmelemeyi
(saldırganlığının kedi veya oyuncak üzerine yer değiştirmesi) seçebilmektedir. Çünkü
muhtemelen kedi veya oyuncak, ona zarar vermeyecektir ve babayı simgelemenin bir yolu
olacaktır. Böylece Psiko-analitik yaklaşımda, çocuğun saldırganlığının nesnesi, çoğunlukla
“gerçek” nesne olmayabilir. Çocuğun saldırgan davranışını gösterdiği nesnenin, gerçek
nesnesinin yerine geçen simgesel bir nesne olabileceğini ileri sürmektedir (Moeller, 2001).
1.1.2.Sosyal Öğrenme Kuramı ve Şiddet
Sosyal Öğrenme Kuramı, saldırgan davranışın nasıl geliştiğini, insanları saldırganca
davranmaya neyin kışkırttığını ve onlar bir kez saldırganca davrandıktan sonra bu
davranışları devam ettiren şeyin ne olduğunu açıklamaya çalışmıştır (Bandura,1977; Akt:
10
Pervin ve Oliver, 1999).
Bandura (1973) engellenme sonrası bireylerde davranış
farklılıklarının olabileceğini
belirtmektedir. Bireye dışarıdan gelen duygusal uyarıcılar sonucu ortaya çıkan davranışlar,
stres verici durumla baş etmek amacıyla öğrenilmiştir. Örneğin, engellendiğimiz zaman
bazı bireyler, başkalarından yardım ya da destek arayabilir, bu durum karşısında başarma
davranışı görülebilir, geri
çekilebilir, saldırganlık, gösterebilir, şiddetlenmiş Psikosomatik
belirtiler sergileyebilir, alkol ve uyuşturucu kullanarak kendilerini uyuşturabilir; çoğu da engeli aşmak için daha çok çaba gösterebilir. Genellikle bireyin davranış tarzı, geçmişte engellenmeyi başarılı bir şekilde ortadan kaldıran davranış tarzı olacaktır. Bu görüşe göre,
engellenme özellikle itici olaylara saldırgan tutumlarla ve davranışla tepki vermeyi öğrenmiş
insanlarda saldırganlığı kışkırtmaktadır (Rolf, 1996; Atkinson ve Atkinson, 1995).
Sosyal Öğrenme Teorisi, saldırganlığın dışsal, sosyal ve çevresel nedenlerden dolayı
ortaya çıktığını belirtmektedir. Saldırganlığın başlangıcı, çocukluk dönemindeki bağımlı
eğitim, gözlem yoluyla (medyadaki ya da gerçek yaşamdaki saldırgan davranış modellerini
gözleyerek), doğrudan yaşantılarla (saldırgan davranış için ödüllendirilmiş olma) ve kendilik
düzenlemesi (ortaya çıkan davranış için kendi kendini cezalandırma ya da pekiştirme gibi)
yoluyla kazanılmakta ve devam ettirilmektedir (Amodei ve Scott, 2002).
Etkili sosyalleşme sürecine katkıda bulunan koşullar, çocuğun diğerlerinden şefkat ve
onay beklemesi nedeniyle bir bağlılık güdüsünün gelişimini içerir. Ayrıca bağlılık tek başına
yeterli değildir. Sosyalleşme baskısı, çocuğun toplum düzenine uymasını öğrenmesini
sağladığı için (kısaca disipline olma) çocuk, kısıtlamalar ve isteklerin gizlice uygulanmasına
ihtiyaç duyar. Sosyalleşme süreci, çocukla ebeveyn arasındaki bağımlı ilişki tarzı içinde,
ebeveynin çocuğu şefkat ve onay gibi ikincil ödüllerden mahrum bırakması yoluyla da
kolaylaştırılır.
Bağımlı davranış cezalandırılır ya da engellenirse, ebeveyn disiplin yöntemleri tutarsız
olursa; ebeveyn değerleri genel toplum ve topluluğun değerleriyle çatışma içindeyse
sosyalleşme süreci ertelenir ya da bozulur. Bandura ve Walter’in (1957) çalışmasındaki
11
temel varsayım; şiddetin, ergenin ebeveynle ilk bağımlılık eğitimindeki bir bozulmadan
geliştiğidir. Bağlılık ihtiyacı, ebeveynlerin biri ya da her ikisiyle yakın bağlılığın olmayışı,
ebeveynlerin reddetmesi ya da sevgi bağı ile bütünleşmenin olmaması yoluyla engellenir.
Sağlıklı bağlılık ilişkisinin gelişmesindeki bir bozulma, saldırganca davranışa ve düşmanca
duygulara doğrudan katkıda bulunabilmektedir. Ayrıca bağlılık güdüleri olmadan çocuklar
harekete geçirildiğinde yeterli bir şekilde saldırganlık güdülerini kontrol etme kapasiteleri
eksiktir ve daha az suçluluk duygusu yaşamaktadırlar (Rolf, 1996).
Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre, çocuğun şiddet davranışı sergilemesinde
ebeveynlerin uygulamış olduğu disiplin yöntemi ve kuralların işleyiş biçiminin önemli olduğu
vurgulanmaktadır. Yapılan bir çalışmada şiddet davranışı gösteren ergenlerin ebeveynleri
ile şiddet davranışı göstermeyen ergenlerin aileleri karşılaştırılmıştır. Araştırma bulgularına
göre, şiddet davranışı göstermeyen ergenlerin ailelerinin çocuklarıyla ilgili daha fazla başarı
beklentisine sahip olduğu, disiplin uygulamalarında daha çok akıl yürütmeyi kullandığı ve
annelerin kuralların uygulanışı konusunda tutarlı ve kısıtlayıcı olduğu bulunmuştur.
Saldırgan çocukların ebeveynleri ise, disiplin uygulamalarında fiziksel ve sözel ceza
uyguladıklarını belirtmişlerdir. Saldırgan çocuklar da ebeveynlerinin isteklerini göz ardı
ettiklerini ve yapmasını istedikleri şeyleri reddettiklerini ifade etmişlerdir (Eron, 1987;
Maccoby & Levin, 1957; Akt: Rolf, 1996). Sosyal Öğrenme Teorisinde, saldırgan
davranışların gelişiminde ebeveynlerle kurulan ilişki tarzında şefkatin olmaması ve olumsuz
disiplin uygulamaları en belirgin özellik olarak tanımlanabilir.
Özet olarak, saldırgan erkek
çocukların ebeveynleri, çocuğun
ev dışında sergilediği saldırgan
davranışlarını ödüllendirmekte ve
desteklemektedir.
Saldırgan
çocuklar da bir disiplin yöntemi
olarak fiziksel cezayı daha fazla
kullanma eğiliminde olan saldırgan ebeveynleri taklit etmektedir.
12
Ergenlerin ev dışında sergilemiş olduğu saldırgan davranışın pekiştirilmesi; evde ebeveynlere yöneltilen saldırgan davranışın engellenmesi; ebeveynlerin bu çocukları disiplin altına
almak amacıyla fiziksel saldırganlığı veya şiddeti kullanması, ergenin şiddeti ve saldırganlığı model alma yoluyla öğrenmesine neden olmaktadır. Böylece ergenler engellenme durumunda, kişilere ve nesnelere saldırganlığın yer değiştirme mekanizmasıyla gelişmesini
sağlamaktadır. Saldırgan davranışın gelişimi ile ilgili bu bulguların, genç çocukların saldırgan davranışını inceleyen laboratuar çalışmalarının sonuçlarıyla da oldukça tutarlı olduğu
bulunmuştur. Ergen erkek çocuklarda görülen şiddet davranışı, çocuk ile ebeveyn arasındaki ilişkide ebeveynin kullandığı disiplin yöntemi, saldırgan davranışın ebeveyn tarafından
desteklenmesi ve bağlılığın (güvenin) olmamasını içeren sosyalleştirme değişkenlerinin
sonuçlarıdır (Rolf, 1996).
Son olarak da Sosyal Öğrenme Kuramı’na göre, saldırgan davranışın gelişiminde aile
kaynakları dışındaki kültürün ve kitle iletişim araçlarının önemli olduğu vurgulanmaktadır.
Bandura, Ross ve Ross (1963) tarafından yapılan çalışmada, canlı yetişkin saldırgan bir
modelin, saldırgan yetişkin bir film modelinin ve saldırgan çizgi film modelinin etkileri
karşılaştırılmıştır. İlk deney grubundaki çocuklar; şişirilmiş Bobo bebeğinin bulunduğu bir
takım oyuncaklara hem sözel hem de fiziksel olarak saldırganca davranan canlı modelleri
gözlemiştir. İkinci deney grubu; benzer bir tarzda davranan aynı modeli filmde izleyerek
gözlemiştir.
Üçüncü deney grubundaki çocuklar, Bobo oyuncağına aynı şekilde saldırganca
davranan bir çizgi film karakterini izlemiştir. Kontrol grubundaki çocuklar, önceki
saldırganlığın oran açısından deneysel gruptakilerle karşılaştırılmış fakat saldırgan bir
modele maruz bırakılmamıştır. Bir sonraki aşamada her bir çocuk, bazı oyuncakların bulunduğu (Bobo bebeğinin daha küçük türleri gibi) deney odalarında yalnız bırakılmıştır. İleri
sürüldüğü gibi, saldırgan bir modele maruz kalan çocukların, böyle bir modele maruz
kalmayanlara göre, daha fazla saldırganlık tepkisi verdiği gözlenmiştir. Fakat beklentilerin
tersine araştırmacılar, üç deney grubundaki çocuklar tarafından gösterilen toplam
saldırganlık miktarında bir fark olmadığını bulmuştur.
13
Çizgi film karakterini gözleyen çocuklar, canlı model ya da filmdeki yetişkin modele
maruz bırakılan çocuklarda olduğu kadar saldırgan davranış sergilemiştir. Genellikle her
bir deney grubundaki çocukların, kontrol grubunda olanlardan en az iki kat daha fazla
saldırgan davranış sergilediği görülmüştür. Walters ve arkadaşları (1957), saldırgan bir
modeli izleme çocuğu sınırlandırmaması nedeniyle saldırgan davranışın arttığını göstermiş
ve benzer bulgular, lise öğrencileri, genç bayanlar ve erkek hastane görevlileriyle yapılan
çalışmalarda da görülmüştür.
Benzer izleme çalışmaları, saldırganlığın öğrenildiği ve saldırgan davranış modellerine
maruz kalmanın, gözlemcide aslında sonradan ortaya çıkan saldırgan davranışı arttırdığı
defalarca kanıtlanmıştır (Fiest ve Fiest, 2002; Moeller, 2001; Hasset ve Hersen, 2000; Rolf,
1996).
1.2.ŞİDDETİN NEDENLERİ
Engellenme-Saldırganlık Kuramı ve Şiddet
Engellenme-saldırganlık hipotezi, saldırganlığın doğuştan gelen bir dürtü ya da içgüdü
olduğu fikrini reddederek, saldırganlığın engellenmeden kaynaklanan bir dürtü olduğu fikrini
ileri sürmektedir. Bu kuram, kişinin bir hedefe ulaşmak için sergilemiş olduğu çabaların
engellenmesinin, engellemeyi yapan şahıs ya da nesneye zarar vermeye yönelik bir
davranışı güdüleyen saldırgan bir dürtü yarattığını varsaymaktadır (Dollard, Dood, Miller,
Mowrer ve Sears, 1939; Akt: Moeller, 2001). Saldırganlığın dışa vurumu, bu dürtüyü azaltmaktadır.
Bu hipotez; öfkeli bir kişinin, bu öfkesini ifade etmesine fırsat verilmesi durumunda, daha
sonraları daha düşük düzeyde saldırganlık göstereceği fikrini ileri sürmektedir. Saldırganlık,
engellenme karşısında gösterilen baskın davranıştır;
ancak bu davranış geçmişte
cezalandırılmışsa, başka davranış şekilleri de ortaya çıkabilmektedir (Atkinson, Atkinson
ve Hilgard, 1995). Araştırmacıların bu konuda yapmış olduğu bir çalışmada, ilk olarak okul
öncesi çağdaki bir grup çocuğun çekici oyuncaklarla oynamasına izin verilmiştir.
Daha
14
sonra araştırmacılar çocuklarla oyuncaklar arasına bir perde indirmiştir. Çocukların çekici
oyuncaklarla oynaması engellenmiş ve daha az çekici oyuncaklarla oynamasına izin
verilmiştir.
Araştırmacılar bu engelleme uyarıcısına çocukların vermiş olduğu tepkileri gözlemiştir.
Sonuçta bazı çocuklar saldırganca davranmalarına (örneğin, deneyi yapan kişiye ya da
perdeye vurma gibi) rağmen bazı çocuklar da geri çekilmiştir. Bu sonuçlar engellenmenin
saldırganlıkla sonuçlanabilmesine rağmen her zaman saldırganlığa yol açmadığını
göstermektedir (Moeller, 2001).
Moeller (2001) saldırganlık kuramının özgün biçiminde, bu problemleri gören
Berkowitz’in (1965,1974) teoriyi yeniden değerlendirdiğini belirtmektedir. Berkowitz (1965)
saldırgan davranışın ortaya çıkışının yalnızca engellenmeye bağlı olmadığını ve saldırgan
davranışın ortaya çıkmasını bir takım faktörlerin etkilediğini belirtmektedir. Berkowitz (1965)
’e göre; saldırgan davranış için gelen uyarıcılar, bireyin psikolojik özellikleri ile çevresel engellenme arasında bir etkileşim içine girmektedir. Berkowitz (1965) engellenmenin kişide
doğrudan öfke duygusuna yol açtığını belirtmektedir. Öfke duygusu “saldırgan davranış için
eğilim” ortaya çıkarmaktadır.
Eğer çocuğun saldırgan davranış için eğilimi yüksekse saldırgan davranış meydana
gelmektedir. Ancak saldırma eğilimi düşükse saldırgan davranış meydana gelmeyecektir.
Saldırgan davranışın ortaya çıkmasının çocuğun geçmişten getirdiği alışkanlıklarla da ilişkisi
olduğunu ileri sürmektedir. Ayrıca engellenme ortamında saldırganca davranmaya teşvik
edecek tahrik edici ipuçları bulunması saldırganlığın ortaya çıkmasını kolaylaştırıcı bir faktör
olarak tanımlanmaktadır.
Son olarak Berkowitz (1989)’e göre; engelleme ve olumsuz çevresel etkenler, sadece
öfkeye değil aynı zamanda üzüntü ve depresyonu içeren olumsuz duygulara da neden
olabilmektedir. Çocuk saldırgan davranışta bulunmadan önce, olayı bilişsel bir çerçevede
değerlendirmektedir.
15
Eğer karşıdaki kişinin onu kasıtlı olarak incitmeye çalıştığını düşünürse, çocukta
saldırganca davranma eğilimi oluşmaktadır. Diğer taraftan bu değerlendirme, karşıdaki
kişinin kasıtlı olmadan incittiğini gösterirse çocuğun saldırganca davranmaması olasılığının
daha yüksek olduğunu belirtmektedir (Moeller, 2001).
Baskıcı Aile Süreci Kuramı ve Şiddet:
Patterson (1976, 1979) saldırgan olan ve saldırgan olmayan çocukları aile ortamı içinde
incelemiştir. Patterson, saldırgan davranışın nasıl geliştiğini anlamak için, aileyi, bütün
üyelerinin karşılıklı olarak birbirini etkilediği bir toplumsal sistem olarak görülmesi gerektiğini
ileri sürmektedir. Bu teoriye göre, çocukların şiddet davranışı, aile içinde günlük değişen
davranışların çokluğundan kaynaklanmaktadır. Ebeveynler, emir ve isteklerini çocuğa iletir.
Çocuklar ebeveynlerin bu istek ve emirlerine uymayı aktif olarak (tartışma) ve pasif olarak
(yaptığı işe devam ederek) reddeder. Bu duruma tepki olarak ebeveyn, başlangıçta çocuğu
durmadan azarlayabilir ya da çocuğa bağırabilir.
Devam eden dönemde çocuğa vurma ve tartaklama görülmesi benzer şekilde de
çocuğun da anneye vurması olasıdır. Sonuç olarak, çocuğun itaatsizliğine ve
saldırganlığına, ebeveynler boyun eğer ve zorlayıcı davranış örüntüsünü pekiştirirler.
Bu şekilde ebeveynlerin kendilerini geri çekmesi ve çocuğun saldırganlığını
sonlandırması vasıtasıyla saldırgan davranış olumsuz yönde pekiştirilir. Kısaca, saldırgan
çocukların ebeveynleri, çocuklarıyla çatışma yaşadıkları zaman etkisiz bir şekilde tepki
göstermektedirler. Çocuk bir takım zorlayıcı davranışları öğrenir ve ebeveynler, kısa sürede
sonuç veren (çocuğun saldırganlığını sonlandıran) ancak uzun vadede etkisiz olan
(antisosyal davranışa yol açan) çocuk yetiştirme yöntemlerini kullanmayı alışkanlık haline
getirirler (Gander ve Gardiner, 1998; Moeller, 2001).
Patterson (1982) saldırgan çocukların ebeveynlerinde görülen çocuk yetiştirme
yöntemindeki problemleri ortaya koymuştur. İlk olarak saldırgan davranış görülen çocukların ebeveynleri, normal ebeveynlere göre daha çok sapkın davranışta bulunur ve ayrıca
16
çocukta görülen uygunsuz davranışın önemsiz örneklerini göz ardı etmeyi başaramazlar.
İkinci olarak, bu ebeveynler çocuktaki uygunsuz davranışı sürekli eleştirme eğiliminde
olmaktadırlar. Üçüncü olarak buebeveynler
çocuklarını
cezalandırdığı
zaman
cezalandırma, zorlayıcı davranışın sıklığını arttırır.
Dördüncü olarak bu ebeveynler çoğunlukla çocuğun, nerede olduğunu, kiminle
olduğunu ne yaptığını ya da eve ne zaman geleceklerini bilmemektedirler (Patterson ve
Arkadaşları, 1992, Akt: Moeller, 2001).
Sosyal Etkileşimsel Modeline göre, çocukların anti-sosyal ve saldırgan davranışının en
önemli yor dayıcılarının, ebeveynlerin etkisiz çocuk yetiştirme yöntemleri ve ebeveynler
arasındaki uyumsuz etkileşimler olduğu belirtilmektedir. İkinci aşamada çocuk, evde öğrenmiş olduğu bu olumsuz etkileşimlerin, akademik problemlerin ve olumsuz akran ilişkilerinin
gelişimine yol açabilen okul ortamına davranışın aktarımını öğrenmektedir.
İleri çocukluk yıllarına ve ilk ergenlik dönemlerine ulaşıldığı üçüncü aşamada çocuklar,
önemli duygusal sıkıntıların gelişimi için ve sapkın akran gruplarına karışma için onların
risk grubunda yer almasına neden olmaktadır. Bu şekilde çocuklarda ve ergenlerde
anti-sosyal ve şiddet davranışının geliştiğini ileri sürmektedir (Amodei ve Scott, 2002).
Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Bireysel Etkenlerle İlişkisi
Ergenlik ve genç yetişkinlik dönemleri risk davranışlarının fazlasıyla görüldüğü
dönemlerdir. Şiddet ve suç davranışları yaşamın bu dönemlerinde doruk noktasına
ulaşmasına karşın, şiddetin çocukluk yıllarına kadar uzanabilen uzun bir geçmişi vardır
(Dahlberg, 1998).
Şiddete ilişkin risk etkenlerinin bireysel boyutlarından birisi, çok küçük yaşlardaki
çocuklarda tanımlanabilen, gelişim sürecinde olumsuz sosyal ve çevresel etkilere duyarlılığı
artırabilen biyolojik ve psikolojik özelliklerdir (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Farrıngton,
Loeber ve Van Kammen (1990), hiperaktivite, dürtüsellik (impulsivity),
dikkatsizlik gibi
durumların, daha sonraki suçların belirleyicisi olduğunu belirtmektedirler (Akt. Beyers,
17
Loeber, Wikström ve Stouthamer-Loeber , 2001).
Yetişkin ve çocuk literatüründe, erken dönemlerde gösterilen şiddet davranışlarının
gelecekte gösterilen şiddet davranışlarının en basit yordayıcılarından biri olduğu
görülmektedir (Borum, 2000).
Kohlberg, LaCrosse ve Ricks (1972) ve Parker ve Asher (1987) antisoyal davranışlar
ya da herhangi bir suçtan dolayı erken yaşlarda tutuklanmanın, daha sonra gösterilen
şiddet davranışlarını artırdığını belirtmektedirler (Akt. Borum, 2000).
Bireysel özelliklerden bir diğeri de cinsiyet olarak belirtilmektedir. Çok sayıda çalışma
cinsiyetin tek başına şiddet için önemli bir risk etkeni olduğunu göstermektedir. Elliot (1993)
ve Loeber (1998) ’e göre erkekler kadınlara oranla şiddete daha yatkındırlar (Akt.Herrenkohl
ve diğerleri, 2000). Oliver (1989) ve Spivak (1989) erkek çocukların yüksek düzeyde fiziksel
saldırganlığı teşvik eden rollerle toplumsallaşmasından dolayı şiddete daha eğilimli
olduklarını belirtmektedirler (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000).
Kızlar ve erkeklerde şiddete yönelik risk etkenleri de farklılık göstermektedir. Kızlar aile
sorunları ve ana-babalarıyla kopuk ilişkiler konusunda daha duyarlı gözükmektedirler
(Ellickson ve Saner, 1996). Leober (1998) ’e göre, kadın ve erkeklerin şiddeti gösteriş
biçimleri de birbirlerinden farklıdır. Erkekler diğer kişilere karşı düşmanlığı fiziksel güçle
ifade
ederken, kadınlar düşmanlıklarını daha çok “yabancılaşma” (alienation), ilişkiyi
keserek dışlama (ostracism) ve karakterini lekeleme (character defamation) gibi dolaylı
yollarla (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000) ve sözel biçimlerde ifade etmektedirler (Loeber
ve Stouthamer-Loeber, 1998). Kızlar anti-sosyal davranışları daha çok ergenlik döneminde
sergilemektedirler (Loeber ve Stouthamer-Loeber, 1998).
Ellickson ve Saner (1997), lise son sınıfta okuyan ve eğitimini yarıda bırakmış (dropout),
kırsal bölgelerde ve şehirde yaşayan 17–18 yaşlarındaki 4500 ergen ile boylamsal bir
araştırma yapmışlardır. Çalışmada farklı sosyo-ekonomik düzeyleri ve etnik kökenleri
(Afrika kökenli Amerikalı, Asya kökenli ya da Hint kökenli Amerikalılar) temsil edebilecek
18
ergenlerden yararlanılmıştır.
Ergenlerden, silah kullanımı, şiddet davranışları, silah taşıma, birilerini yaralama ya da
tehdit etme konularında kendilerine yöneltilen sorular yoluyla 7.8.9.10. ve 12. Sınıf
düzeylerinde bilgiler toplanmıştır. Çalışmaya katılan 4586 ergenden bir kısmı bu süreç
içerisinde
çeşitli
nedenlerle
çalışmadan
ayrılmış
4500’ünden
alınan
veriler
değerlendirilmiştir. Örneklemin yarıdan çoğunun (%54), son bir yıl içerisinde şiddetin
değişik biçimlerinden birisini uyguladığını ve dörtte birinin (%23), aile üyeleri ve tanıdıklarına
karşı sürekli şiddet davranışları yönelttiklerini ortaya koymuşlardır.
Yine bu çalışmada kızların da erkekler kadar şiddet eylemlerinde bulunduğu, ancak
cinsiyet farklılığının daha çok uygulanan şiddet biçimlerinde ortaya çıktığı bulunmuştur.
Örneğin aştırmada erkeklerin % 21’i çakı, bıçak gibi aletler söylerken, kızların sadece %
4’ü bu tarz aletler taşıdığını belirtmiştir. Her iki grubun da ailede şiddet uygulamaya eğilimli
olduğu görülmüştür.
Şiddetin içinde erken yaşlarda bulunmak da daha sonraki yaşlarda şiddet ve suç
dünyasında bulunmanın en güçlü işaretlerinden birisi olarak görülmektedir. Erken yaşlarda
şiddetin içinde bulunmak, ergenlik döneminde suçlu (delinquent) davranışları ve ciddi
şiddet suçlarıyla (planlanmış saldırı, silahlı soygun) özdeşleştirilmektedir (Dahlberg, 1998).
Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Akranlarla İlişkisi
Akran ilişkilerinin doğası,
gençlerin saldırgan davranışlarındaki risk etkenlerini
değerlendirmede ve anlamada önemli olabilir. İki farklı ancak temelde ilişkili süreç çocukluk
ve ergenlik dönemlerinde olumsuz akran ilişkilerini tanımlamaya yardım etmektedir. Birincisi
akranlar tarafından kabul edilmeme ve ikincisi suçlu akranlar ile bağlılık kurmadır (Borum,
2000).
Dahlberg ve Potter (2001) ’a göre, ergenlik süreci içinde, ergenler birçok fiziksel,
psikolojik ve sosyal isteklerde bulunmaktadırlar. Yaşamın bu evresi boyunca, ergenler
19
kendilerini aile otoritesinden uzaklaştırarak yeni kimlikler denemekte ve yetişkin rollerine
hazırlanmaktadırlar.
Bu süreç içerisinde ergenin, akran gruplarının dilini, giyim biçimini ve ayrı bir kimlik
kanıtlamaya yönelik arkadaş destek sistemini benimsemesi olağan dışı değildir. Akran
grupları gelişim için kritik önem taşımaktadır. Belki de yaşamın diğer hiçbir evresinde akran
grupları ergenlik dönemindeki kadar önemli gözükmemektedir. Akran grupları kişiler
arası gelişimi biçimlendirmede genelde işlevseldir.
Erken çocukluk yıllarındaki saldırgan davranış örnekleri, yetersiz sorun çözme becerileri
ve diğer deneyimler ergenlik boyunca olumlu arkadaş ilişkileri ve diğer toplumsal ilişkiler
ile engellenebilmektedir. Ancak akran etkileri olumsuz da olabilmektedir. Özellikle akran
grubuna kabul edilmek için risk davranışlarında bulunma yönünde güçlü bir baskı varsa
akran
etkileri olumsuz özellikler gösterebilmektedir. Ergenlerin davranışları akran grubu
tarafından cesaretlendirildiği, arkadaşları tarafından desteklendiği ve hatta ödüllendirildiği
zaman olumsuz etkinliklerle meşgul olma olasılığı daha fazla olmaktadır. Grup içinde
ergenin statüsü işlediği suça ve düzeyine göre artmaktadır.
Hawkins ve Herrenkohl (1998)’e göre, ergenlikte şiddetin en güçlü yordayıcılarından
biri suç işleyen akranlarla bütünleşmektir (Akt.Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Şiddet uygulayan ya da şiddeti cesaretlendiren arkadaşlara sahip olmak, şiddet kurbanı olma ya da
şiddet uygulama riskini artırmaktadır (Krug ve diğerleri, 2002).
Ergenlerin genellikle suçlu akran gruplarına diğer akranlar tarafından reddedildikleri
zaman katıldıkları bilinmektedir. Bu reddedilme genelde erken çocukluk yıllarında
başlamakta, kısmen saldırgan ve anti-sosyal davranışlara doğru ilerlemektedir.
Bu
davranışlarda bulunan çocuklar, bu davranışları kabul etmeyen akran grupları ile ilişkilerini
zor biçimlendirmektedirler. Akran grupları tarafından reddedilme sosyal başarısızlık olarak
görülmektedir. Akran kabulüne önem veren antisosyal ve saldırgan çocuklar kendilerine
daha çok benzeyen diğer gruplara yönelmekte ve sonuçta şiddet davranışları ve suç içerikli
davranışlarda bulunma olasılığı artmaktadır (Borum, 2000; Dahlberg ve Potter, 2001).
20
Cillessen (2002) birçok dışlanmış saldırgan çocuğun akranlarıyla etkileşimlerindeki
davranışları doğru algılayamadıklarını belirtmektedir. Bu çocuklar genellikle başkalarının
onlara karşı düşmanca niyetleri olduğunu düşünmektedirler ve başkaları üzerinde kendi
davranışlarının etkilerini yanlış algılayabilmektedirler.
Yine
Cillessen’e (2002) göre
bu düşmanca algılamaların saldırganlığa neden olup olmadığını, istismarcı ana babalar
aracılığıyla ya da şiddet davranışları içeren çevrede yetişme nedeniyle saldırganlık
deneyimleri yaşamanın düşmanca dünya görüşüne neden olup olmadığını belirlemek
güçtür. Her iki sürecin birlikte işlediğini düşünmek daha mantıklı görünmektedir.
Şiddet kullanan ergenler, şiddet kullanmayan diğer akranları ile karşılaştırıldığında, bu
ergenlerin değişik sorunlarla yüz yüze oldukları görülmektedir. Madde kullanımı, akademik
başarısızlık, okulu asma, şiddet içermeyen suçlar (hırsızlık,
dolandırıcılık vs.) işlemek
bu sorunların bir bölümüdür. Ayrıca şiddet kullanan kızların, kullanmayan akranlarına göre
iki kat daha fazla hamile kaldıkları belirlenmiştir (Ellickson ve Saner, 1997).
Vernberg ve Jacobs (1999), erken ergenlik dönemi boyunca şiddete yönelik tutum ve
arkadaşlar arasında şiddet konusu ile ilgili bir araştırma yapmıştır. Yedi, sekiz ve dokuzuncu
sınıflarda okuyan 503 erkek ve 530 kız olmak üzere toplam 1033 ergen üzerinde yapılan
araştırmada, ergenler farklı sosyoekonomik düzeyleri ve farklı etnik kökenleri temsil eden
iki okuldan gelmektedirler. Araştırmada kendilerinin akran kurbanı olmaları, başkalarının
akran kurbanı olmaları konusunda ve şiddete yönelik tutumu öğrenme konusunda iki farklı
ölçek kullanılmıştır.
Akran kurbanı olma ile ilgili ölçek, ergenlerin arkadaşlarının kurbanı olma ya da
arkadaşlarını kurban etme ile ilgili olarak sözel saldırganlık, fiziksel saldırganlık, ilişki kesme
(ostracism) ve dedikodu yayma, birilerini etkinlikten çıkarma gibi durumları içeren ilişkisel
(relational) saldırganlık konularında ergenlerin kendileri hakkında bilgi toplamayı
amaçlamaktadır. Ergenlerin şiddete yönelik tutum ve inançlarını ölçmek amacıyla da tutum
ölçeği kullanılmıştır.
21
Sonuçta tutum ölçeğinden alınan sonuçlar ile ergenlerin kendileri hakkında bilgi
verdikleri akran kurbanlığı ölçeğinden alınan sonuçlar karşılaştırılmış ve şiddete yönelik
olumlu tutum ile arkadaşlara yönelik saldırganlık arasında ilişki bulunmuştur. Saldırganlığın
kabul
edilebilir ve haklı görülmesi ve hak edildiğinin düşünülmesine ilişkin güçlü bir inanç
akranların şiddet davranışlarının kurbanı olması ile ilişkilidir. Erkek ve kız ergenlerin her
ikisi de şiddete karşı ne kadar olumlu tutuma sahipse, arkadaşlarına karşı o kadar saldırgan
davranışta bulunmaktadırlar.
Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Aile ile İlişkisi:
Hawkins ve Herrenkohl (1998)’e göre, aile içindeki çocuklar olumlu ve olumsuz
davranışların sergilendiği bir ortam içerisinde toplumsallaşabilirler (Akt. Herrenkohl ve
diğerleri, 2000). Kardeşler ya da anababalar tarafından tutarlı olarak şiddet ya da diğer
anti sosyal davranışların sergilendiği ailelerde büyüyen çocuklar, şiddete daha çok
karışmaktadırlar. Çocukların, aile üyeleri ya da evin dışındaki bireylerin taşıdığı antisosyal
norm ve değerlere göre yaşaması da aynı zamanda şiddeti kabul edilebilir göstermekte ve
çocukların davranışı üzerinde olumsuz etkilere sahip olabilmektedir (Herrenkohl ve diğerleri,
2000). Loeber ve Stouthamer-Loeber (1998), anababa-çocuk ve kardeşler arasındaki
ilişkide bazı aile etkileşimlerinin şiddet, saldırganlık gibi açık (overt) sorun davranışları
üzerinde etkiliyken, bazılarının da hırsızlık gibi gizli (covert) sorun davranışlarda etkili
olduğunu belirtmişlerdir. Aile içi çatışmalar, ev içindeki saldırgan davranışlar ergenin şiddet
davranışlarında bulunmasında daha etkilidir.
Yapılan çalışmalar ihmal edilmiş ya da yok sayılmış çocukların şiddet dolu ve anti sosyal
davranışlar için büyük risk taşıdıklarını göstermektedir. Çocuklarını ihmal eden ve onlarla
ilgilenmeyen ana babalar çocuklarının gereksinimlerine karşılık verememekte ve onlardan
da herhangi bir şey istememektedirler (Dahlberg, 1998).
Çocuğunun etkinliklerini yakından izleyen ailelerin, sorunlu davranışlar gösteren bir
çocuğa sahip olma olasılığı daha az gözükmektedir. Ana-babalar, çocuklarına akranlarıyla
etkileşmelerine ilişkin verdikleri olanaklar ve arkadaş seçiminde verdikleri geribildirim
22
konusunda olumlu rol oynamaktadır.
Buna karşın, çocuklarına karşı fiziksel istismar uygulayan ya da çocuklarına saldırgan
davranış modelleri sağlayan ana-babaların çocukları tarafından taklit edilme olasılığı
bulunmaktadır. Çocukların etkinliklerinin ana-babalarca takip edilmemesi, iletişimsizlik,
aileden saygı görmeme, aşırı aile baskısı (Ellickson ve Saner, 1996; Herrenkohl ve diğerleri,
2000; Dahlberg ve Potter, 2001; Cillessen, 2002; Williams ve Myers, 2004), ana-babaların
çocuğun davranışları için açık beklentiler oluşturmadaki başarısızlıkları, tutarsız davranışlar
(Borum, 2000) ve uygulanan fiziksel cezalar saldırgan davranışların ve madde kullanımının
yordayıcılarıdır (Ellickson ve Saner, 1996; Herrenkohl ve diğerleri, 2000; Dahlberg ve Potter,
2001; Cillessen, 2002). Katı disiplin, çocuklara yanlış davranışlar gösterilmesi, eşe
uygulanan şiddet, çelişki ve düşmanlıkla dolu ortam şiddet davranışlarının ortaya çıkması
ile bağlantılı olabilmektedir (Dahlberg ve Potter, 2001).
Kuram ve açıklamalar suç ve şiddet riskinin, yanlış davranışları görmezden gelen,
çocuklarını takip etmede başarısız ailelerin çocukları arasında daha çok olduğunu
göstermektedir (Beyers ve diğerleri, 2001). Dahlberg ve Potter (2001) ise suçlu gençlerin
ana babalarının çocuklarının etkinlikleri ya da arkadaşları konusunda fazla bilgiye sahip
olmadıklarını belirtmişlerdir.
Olumsuz akran gruplarının etkisi, yetersiz aile ortamı ile birleştiğinde, şiddet uygulama
ve şiddet kurbanı olma riski artmaktadır. Ayrıca ilgisiz ana-baba tutumları, aile ile zayıf bir
iletişime sahip olma ve aile etkinliklerine katılmama suçlu akranlar ile arkadaşlık etme riskini
artırmaktadır. Ana-babanın alkol ya da uyuşturucu kullanıyor olması ya da bir suça karışmış
olması da ergenin şiddete yönelmesinde etkilidir (Beyers ve diğerleri, 2001; Dahlberg ve
Potter, 2001).
Chisholm (1995)
ana-babalarına yönelik şiddet uygulayan gençlerin ailelerinde
ana-baba arasında ya da ana-baba ve çocuklar arasında şiddet ve saldırganlığın yaygın
olduğunu belirtmektedir.
Ek olarak ailenin bir takım işlevlerini yerine getirememesi,
23
uygunolmayan disiplin yöntemlerinin kullanılması, paylaşım yetersizliği ve alkol kullanımı
ana-babaya yönelik şiddeti artırmaktadır.
Dahlberg’in (1998), ergenlik döneminde şiddet davranışlarının oluşumunda, ailenin
etkili olduğu alanları belirttiği sınıflaması bu konudaki görüşleri bir araya topluyor
görünmektedir. Bunlar:
• Ana-babalar ve çocuklar arasındaki duygusal bağla ilgili olan etkenler,
• Ana babaların sorunlu davranışları (suça yatkınlık, alkol ya da uyuşturucu kullanma)
ya da disiplin sağlama, kontrol etme ve çocuklarına danışmanlık yapma gibi konularda
ana-babanın tavırları ile ilgili olan etkenler,
• Genel olarak ailenin işlevi (iletişim, birliktelik ya da ailede çelişkili tutumlar ve şiddet)
ile ilgili olan etkenler olarak belirtilmektedir.
Ergenlerin Şiddet Davranışlarının Çevre ve Toplumla İlişkisi
Ergenlik döneminde meydana gelen şiddet davranışları akranlar ve aile ile birlikte
ergenin yaşadığı toplumdan da etkilenmektedir. Çevrenin sosyo ekonomik düzeyi, suç
işlenme oranları silahlara ve uyuşturucu maddelere ulaşılabilmede ki kolaylıklar ve
toplumda doğrudan ya da dolaylı olarak şiddete maruz kalma ergenin şiddet davranışları
üzerinde etkili olmaktadır. Yoksulluk ve şiddet arasındaki ilişki karmaşık olmakla birlikte suç
ve şiddet olayları yoksul çevrelerde daha yüksektir (Dahlberg, 1999, Beyers ve diğerleri
(2001), 13-19 yaşları arasında, alt sosyoekonomik düzey (alt SED) ve üst sosyoekonomik
düzey (üst SED)’de yaşayan 420 erkek ergen ile erkeklerdeki suç gelişimi üzerine
odaklanmış boylamsal bir çalışma yapmışlardır.
İlk gözleme katılan 506 erkek Halk Eğitim Merkezi (Board of Public Education)
tarafından isim ve adres listesinden rastgele seçilmişlerdir. Ön gözlem değerlendirmelerinde
çocuğunkendi başına göstermiş olduğu özgeci ve anti sosyal davranışlar birinci derece
yakınları olan ana babalarından ve öğretmenlerinden edinilmiş bilgilerle desteklenmiştir.
İlk gözlemi değerlendirmelerinin ardından sekiz gözlemden altısına katılmış olanlar,
24
komşuluk ilişkilerinin saptanmasına izin veren adreslerdeyaşayanlar
ve
ikinci
izleme
değerlendirmelerinden önce tekrarlanan şiddet davranışlarına maruz kalmayan 420 erken
ergen seçilmiştir.
Veriler 19,5 yaşına kadar altı buçuk yıl toplanmıştır. Toplam 10 gözlem yapılmış, bunlardan ilk altısı her altı ayda bir ve son dördü 12 ayda bir sonuçlandırılmıştır. Yaptıkları
çalışma sonucunda, şiddet uygulama ve SED arasında ilişki olduğunu bulmuşlardır. Üst
SED’de yaşayan erkek ergenler, anlamlı bir biçimde daha az şiddet olayına katılmakta ve
suç olaylarından daha az sorumlu tutulmaktadırlar. Araştırmaya göre, üst SED’lerde
dürtüsellik (impulsivity) gibi biyolojik etkenler saldırganlık riskini artırırken, alt SED’lerde bu
riski zayıf ana-baba-çocuk ilişkileri, erken cinsel ilişki gibi etkenlerle ilişkilidir. Bununla
birlikte, erken ergenlik döneminde suçlu akranlarla arkadaşlık etmek, sorun davranışlara
yönelik olumlu tutuma sahip olmak, SED dikkate alınmaksızın sonraki yıllardaki şiddet
davranışları için risk etkeni olmaktadır. Yine bu etkenler üst SED’lerdeki erkek ergenler
arasında alt SED’dekilere göre daha belirleyici etkenler olmaktadır.
Cillessen
(2002) şiddete maruz kalmanın
şiddeti
artırdığını
belirtmektedir.
Toplumda ve evde şiddete maruz kalma daha sonra gelen suç işleme ve şiddete maruz
kalmanın belirleyicileri olabilmektedir (Malık, Sorenson ve Aneshensel, 1997). Ayrıca
silahlara ulaşabilirlik (Cillessen, 2002) ve toplumda silahlara maruz kalma, şiddete tanıklık
etme (Malık ve diğerleri, 1997), toplumsal düzenleme eksikliği (Borum, 2000)
detin ortaya
çıkmasına
neden olabilmektedir. Callahan
ve
Rivara
de şid(1993)
Washington, Seattle’de yapılan bir çalışmada devlet liselerindeki öğrencilerin yarısının
kolayca silaha ulaşabildiklerini ifade ettiklerini ileri sürmektedir (Akt.Dahlberg, 1998).
Çevrede suça ve ilaç satışına maruz kalma daha sonra meydana gelebilecek şiddet
davranışlarına ilişkin riski artırabilmektedir. Hem çevre hem de aile düzeyinde güce maruz
kalma, büyük olasılıkla çevrenin düzensizliğiyle ortaya çıkmakta, aynı zamanda şiddet
davranışları ile ilişkisi artmaktadır (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). Yapılan araştırmalar,
uyuşturucu kullanımının kullanılan dönemde ve daha sonraki dönemlerde (ergenlik ve genç
25
yetişkinlik) suç ile bağlantılı olduğunu göstermektedir. Benzer biçimde alkol kullanımı da
uyuşturucu gibi risk etkenlerindendir (Borum, 2000).
Ergenin Şiddet Davranışlarının Okulla İlişkisi
Williams ve Myers’in (2004) Shulman’dan (1998) aktardığına göre, ergenlik döneminde
görülen şiddet davranışlarının artışı okullarda gözlenen şiddet suçlarının artmasıyla paralel
görülmektedir. Okulda şiddet genellikle, okul içinde, bahçesinde ya da servis aracı gibi
okulla ilişkili diğer alanlarda gerçekleşen şiddet olarak tanımlanmaktadır.
Anti-sosyal davranış sergileyen ergenlerde okulda düşük başarı, okuldan kaçma en
belirgin ortak özellikler olarak görünmektedir. Anti-sosyal ergenler genellikle ders dışı
etkinliklere katılmamaktadır ve genellikle okula karşı tutumları olumsuzdur (Borum, 2000;
Williams ve Myers, 2004). 15 yaşından önce eğitimini yarım bırakma yine bu ergenlerin
özelliklerindendir (Borum, 2000). Okula daha az ilgi duyan ve akademik konularda düşük
performans gösteren çocuklar sadece okul başarısızlığı ve atılma riski değil, aynı zamanda
suçlu akranlarla yakın olma ve şiddet içeren anti-sosyal davranışlara yönelme riskini de
taşımaktadır (Herrenkohl ve diğerleri, 2000). İlkokul yıllarında başlayan başarısızlık daha
sonraki yıllarda şiddet ve suç için artan risk etkenleri oluşturmaktadır (Borum, 2000).
Amerika Ulusal Araştırma Konseyi (National Research Council), okul ortamlarında
şiddetin daha fazla ortaya çıktığını belirtmektedir. Buna disiplinsiz sınıflar, hareket etme
olanaklarının yokluğu, kızgınlık, öfke ve reddedilme duygularının yol açtığı belirtilmektedir
(Dahlberg, 1998). Ancak, bununla birlikte, bu etkenlerin mi okulda şiddete neden olduğu
yoksa okullardaki yüksek şiddet oranlarının mı bu etkenlere neden olduğu çok açık değildir.
Okullarda birçok ciddi
şiddet olayları yaşanmakla birlikte, bunlar genellikle ölümcül
değildir. Çocuklar, okullarda diğer hiçbir yerde olmadığından daha güvende olsa da,
okullarda yaşanan şiddet ciddi bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır ve okullar bu
davranışları anlama çabası için en ulaşılabilir yerlerdir. O’keefe (1997), ergenlerin toplumda
ve okulda şiddete maruz kalma ile ilgili algılarını öğrenmek amacıyla, farklı sosyo-ekonomik
26
düzey ve etnik kökeni temsil eden 378 erkek ve 557 kız olmak üzere 14-20 yaş arasında
935 lise öğrencisi ile çalışma yapmıştır.
Çalışmada 118 maddelik sorun davranışları içeren kendini ifade etmeye yönelik bir anket
(Youth Self-Report) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda bu çalışmadaki öğrencilerin okulda
ve toplumda şiddete yüksek düzeylerde maruz kaldıkları ortaya konulmuştur. Son bir yıl
içerisinde, okulda erkeklerin %49’u ve kızların %40’ı bıçaklama olayına şahit olduğunu,
erkeklerin %45’i ve kızların %37’si silah kullanımına şahit olduğunu belirtmişlerdir.
Hiyerarşik regresyon analizi sonucunda, erkekler için toplum ve okul şiddetine maruz
kalmak, aile şiddeti ve diğer sosyo-demografik etkiler kontrol edildiğinde bile anlamlı bir
belirleyiciyken, kızlar için sadece okulda şiddeti saldırgan davranışların belirleyicisi olduğu
belirtilmiştir. Flannery, Wester ve Singer (2004), okulda şiddete maruz kalmanın ergenler
ve çocukların akıl (mental) sağlıkları ve davranışları üzerindeki etkilerini incelemişlerdir.
3-8 ve 9-12. sınıflarda okuyan iki ayrı grup üzerinde yapılan çalışmaların ilkinde okulda
şiddete maruz kalma ve lise öğrencilerinin psikolojik travma belirtileri arasındaki ilişki
incelenmiştir.
Araştırmaya altı farklı okuldan toplam 3724 öğrenci katılmıştır. İkinci çalışmada çocuklar
arasında okulda şiddete maruz kalma ve
psikolojik
travma
belirtileri
arasındaki
ilişki incelenmiştir. Bu çalışmaya 3-8. sınıflarda okuyan 11 farklı okuldan 2245 öğrenci
katılmıştır. Bu çalışmalarda okulda şiddeti gözleme ve şiddete
maruz kalma
boyut-
ların ölçen tehdit, dövme, tokat atma, yumruklama, itme davranışını içeren sorulara yanıt
verilmesi istenmiştir. Ayrıca şiddet davranışları geçmişte birilerini tehdit etme, diğerinden
önce tokatlama, itme, yumruklama, birilerini dövme, saldırma davranışlarına ilişkin soruların
yöneltildiği bir ölçekle ve travma belirtileri de “Çocuklar İçin Travma Belirtilerini Saptama
Ölçeği” (Trauma Sympton Checklist for Children) kullanılarak belirlenmiştir.
Sonuçta, kızlar ve erkekler için okulda şiddete maruz kalma ile şiddet davranışları
arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Her iki cinsiyet için yaş ile şiddete maruz kalma
27
arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
Lise öğrencileri şiddeti daha çok gözlediklerini söylemelerine rağmen, ilkokul öğrencileri
daha çok şiddet kurbanı olduklarını belirtmişlerdir. İlkokul öğrencilerinin %56’sı okulda
birilerinin dövüldüğünü gördüğünü belirtmiş, %87’si birilerinin itildiğini/tokatlandığını/yumruklandığını gördüklerini belirtmişlerdir. Ortaokul (middle-school) öğrencilerinin %44’ü
okulda tehdit edildiklerini belirmişlerdir.
Ergenlerin Şiddet Davranışları Üzerinde Medyanın Etkisi
Medyada, şiddet konusu ve bunun toplum, çocuklar ve ergenler üzerindeki etkileri uzun
zamandır araştırılan ve tartışılan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Televizyonda
izlenen saldırganlık ve şiddetin izleyenler üzerindeki etkileriyle ilgili pek çok laboratuar
deneyi yapılmıştır. Televizyon izlemenin şiddet üzerindeki etkisiyle ilgili ilk laboratuar
deneyini Bandura ve arkadaşları gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada çocuklara dört farklı
durum izletilmiştir. Birinci durumda çocuklar, oyun sırasında biri diğerine karşı fiziksel saldırganlıkta bulunan ve bu saldırganlığından dolayı ödüllendirilen erkek çocuğu izlemişlerdir.
İkinci durumda,
çocuklar aynı filmi bu kez saldırgan davranışta bulunan çocuğun
cezalandırıldığı biçimde izlemişlerdir.
Üçüncü durumda, saldırgan davranış içermeyen bir film izlemişler ve dördüncü durumda
da çocuklara film izletilmemiştir. Sonuçta tüm çocuklar, içinde bir bebeğin de bulunduğu
oyuncaklarla oynarken izlenmişlerdir. Bandura ve arkadaşları, deney sonucunda
saldırganlığından dolayı ödül alan çocuğun filmini izleyen çocukların diğerlerine göre daha
çok saldırganlık gösterdiği bulunmuştur. Araştırma sonucunda kızların erkeklerden daha
az saldırganlık gösterdiği görülmüştür (Primavera ve Herron, 1996).
Bandura ve arkadaşlarının çalışmalarından sonra, benzer biçimde pek çok çalışma
televizyonda şiddet izleme ve saldırganlık arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışmıştır.
Televizyonun, görsel araçların ve son zamanlarda bilgisayar oyunlarının şiddet
28
davranışlarının oluşumundaki etkisi halen tartışılmaya devam etmektedir.
Amerikan Pediatri Akademisi (AAP), televizyon, film, müzik ve bilgisayar oyunlarını
içeren görsel basındaki şiddete maruz kalmayı, çocukların ve ergenlerin sağlığı için önemli
bir risk etkeni olarak görmektedir. Araştırmalar görsel basın (medya) şiddetinin, saldırgan
davranışlara, şiddete yönelik duyarsızlaşmaya,
gece kâbuslarına ve mağdur olma
korkusuna neden olabileceğini göstermektedir. Yapılan araştırmalar 18 yaşına kadar
Amerikalı bir gencin televizyonda ortalama olarak 200.000 şiddet eylemi gördüğünü
göstermektedir. Amerikan medyası, özellikle şiddeti çatışma çözmenin ve başkalarından
üstün olmanın meşrulaşmış şekli olarak kullanan kahramanları resmetme eğilimindedir. Bu
tür medya sahnelerine uzun süre maruz kalma şiddetin, hedefleri gerçekleştirme ve problem
çözmenin uygun bir yolu olarak kabullenilmesiyle sonuçlanmaktadır.
Deneysel çalışmalar, bilgisayar oyunları oynadıktan sonra, gençlerin özgeci (prosocial)
davranışlarında ve yardım etmelerinde ölçülebilir düşüşler olduğunu ve saldırgan
düşüncelere ve tahrik davranışlarına karşı şiddetle karşılık vermede artış olduğunu
göstermektedir. Bununla birlikte çocuklar ve ergenler bilgisayar oyunlarında puanlarını
artırmak ve üst düzeylere çıkmak için uzun süre oyun oynamaktadırlar. Bu tür tekrarlamaların şiddetin etkisini ilişkilendirmektedir (AAP, 2001).
Medya şiddetine maruz kalma, çocuklar ve ergenler arasında saldırganlık, anti sosyal
tutumlar ve şiddete katkı sağlayan tek neden olmasa da, müdahale edilmesi gereken önemli
bir konu olarak ele alınmalıdır.
Freedman ve Sears (1993) televizyonda şiddet eylemleri gözlemenin saldırganlıkla ilgili
düşüncelerin uyarılmasına yol açacağı, bunun davranışsal eğilimlere yayılmasıyla
gözleyenleri eyleme daha hazır hale getireceğini vurgulayarak medya-şiddet ilişkisini
açıklamaktadır. (Akt. Palabıyıkoğlu,1997). Funk, Baldacci, Pasold ve Baumgardner (2004),
bilgisayar oyunlarında şiddete maruz kalmanın daha güçlü bir şiddet taraftarlığına ve
empatiyi azaltmaya neden olduğunu belirtmektedir. Güçlü bir şiddet taraftarlığı ve empatinin
azalmasıyla
duyarsızlaşma da artmaktadır.
Şiddet içerikli bilgisayar oyunlarında şiddet yanlısı tutum ve davranışlar düzenli olarak
29
ödüllendirildiği için ve artan duyarsızlaşma nedeniyle ahlaki değerlendirme oluşmaz.
Bensley ve Eeenwyk (2001), dışarıda bilgisayar oyunları oynayan ortaokul ve lise
öğrencilerinin evde oynayanlardan daha fazla saldırgan suçlar bildirdiğini, kızlarda ise
aradaki ilişkinin anlamlı olmadığını belirtmiştir.
Saldırganlığı kabul etme hem kızlar hem erkeklerde çok fazla bilgisayar oyunu oynama
ile ilişkilidir. Erkekler için çok fazla bilgisayar oyunu oynama ile başkaldırma ve asilik
arasında da ilişki vardır.
Cillessen (2002) şiddetin yukarıda belirtilen belli başlı yor dayıcıları dışında, saldırgan
davranışın karşılıklı (reciprocity) olmasının şiddet uygulamadaki etkilerinden de söz
etmektedir. Saldırgan davranış gösteren kişiler
başkalarının saldırgan davranışlarının
hedefi ya da kurbanı olma eğiliminde olmaktadırlar. Bireysel düzeylerdeki analizlerde
görülmektedir ki, başkalarının saldırgan davranışlarının hedefi olan çocuklar ya da ergenler,
genelde kendi akranlarına yönelik saldırgan artırdığı ileri sürülmektedir (AAP, 2001).
“Er Ryan’ı Kurtarmak” gibi şiddetin ciddi bir biçimde işlendiği, kurbanlara ve baş rol
oyuncularına acı verici, huzursuzluk yaratıcı bir eylem olarak anlatıldığı filmlerde izleyiciler
şiddetin tehlikesini ve acısını, onun sonuçlarını başkalarının deneyimleri yoluyla
öğrenmektedirler. Ancak çoğu eğlence programları şiddeti her hangi bir değere odaklanmaksızın yalnızca içsel heyecanlar için kullanmaktadır.
Özel efektlerle ve grafiksel olarak resmedilerek şiddet çekici hale getirilmektedir. Cinsel
alanlarda şiddetin komik öğelerle işlenmesi başkalarının canını acıtma ile olumlu duyguları
eylemlerde bulunma eğilimindedirler. Sık sık başkalarının saldırganlığına hedef olan birisi,
ya belirli bir kişiye ya da genel olarak akran grubuna karşı misilleme eğilimi geliştirebilir.
1.3.ŞİDDETİN TÜRLERİ
30
Şiddeti toplumun genelinde algılandığı gibi fiziksel zarar olarak tanımlamak oldukça
sınırlı kalmaktadır. Uygulanışına göre şiddeti; fiziksel, duygusal, ekonomik, ihmal ve istismar
olarak gruplandırabiliriz (Koç, 2006 ).
1.3.1.Fİziksel Şiddet
Bireyin itaati ve disiplini sağlama, cezalandırma ya da öfke boşaltma amacı ile
şiddet uygulayarak çocuğa bir zarar
verilmesidir. Bu dövülme, anma, ısırılma
vb. yollarla olabilir. Sadece dayak değil,
çocuğu yaralayan, vücudunda iz bırakan,
kaza dışındaki her turlu eylem fiziksel şiddettir.
1.3.2.Duygusal Şiddet
Çocuğa duygusal acıdan zarar veren
psikolojisini bozan her turlu eylem ya da eylemsizliktir. Reddetme, yalnız bırakma, aşırı koruma, aşırı hoşgörü, baskı, sevgiden ve uyarandan yoksun bırakma, sürekli eleştiri,
aşağılama, tehdit, korkutma, yıldırma, suca yöneltme, suçlama, yok sayma, çocuğun yasına
ve özelliklerine uygun olmayan beklentiler içinde olma, çocuğu aile içi uyuşmazlıklarda taraf
tutmaya zorlama, aile içi şiddete tanık etme vb. davranışlar duygusal şiddettir.
1.3.3.Ekonomik Şiddet
Çocuğun gelişimini engelleyici, haklarını ihlal edici islerde ya da düşük ücretli is gücü
olarak çalışması veya çalıştırılması ekonomik şiddettir.
Çocuk ihmali: Çocuğun beslenme, barınma, giyim, temizlik, oyun, eğitim, güvenlik,
sevilme ve sağlık hizmetini sağlama görevinin reddedilmesi ya da yerine getirilmemesidir.
1.4.ŞİDDETİN SINIFLANDIRILMASI
Gümüş (2005) tarafından Şiddet Sempozyumunda yayınlanan bir bildiride şiddet
aşağıdaki gibi sınıflandırılarak aktarılmıştır.
31
Güç, Kuvvet ve Şiddet
Michaud'a (1994, s. 6) göre "gücün şiddet olarak tanımlanabilmesi için belirlenmiş norm
sayısı kadar şiddet biçiminin bulunduğu kabul edilebilir".
Yine de bir tanım yapmak gerekirse, biri veya bir grup, bir diğerine veya gruba yönelik,
onların "bedensel veya törel bütünlüğüne veya mallarına veya simgesel ve sembolik kültürel
değerlerine zarar verecek şekilde davranırsa..." bu şiddettir (Michaud 1994, s. 9).
Arendt (1997, s. 50–52) 'e göre ise "güç (force)... Fiziki ve toplumsal hareketlerin serbest
bıraktığı enerjiyi belirtmek için kullanılır..." Kuvvet (strength) de "su götürmez bir biçimde
tek olan, bireysel bir şeyi niteler...". "Şiddet (violence) ve "tecavüz/ihlal" (violation) ise,
araçsal karakteriyle ayrılır. Kuvvete yakındır".
Bu durumda bir şeye şiddet diyebilmemiz için iki temel öğe bulunuyor: (1) Güç bulundurma/zor potansiyeli, (2) zorlama/zorbalık (zarar verme-engelleme, yaptırtma yaptırtmama). Yani birincisi potansiyel, ikincisi eyleme denk düşmektedir.
Egemenlik, İktidar, Nüfuz ve Şiddet
Arendt (1997, s. 50-52) 'ye göre, "iktidar (povver/Macht), insanın sadece eyleme ka32
biliyetini değil, uyum içinde eyleme kabiliyetine tekabül eder... Bir halk ya da grup olmaksızın
iktidar da yoktur... "İktidar sahibi/güçlü kişi" derken daha çok söylemek istediğimiz şey
'kuvvettir". İktidar ve nüfuz (casusluğu) üzerinde özellikle düşünülmesi gerekiyor.
Fiziksel güç (şiddet) kadar, belki de daha fazla, Blau'ya (1967, s. 17, 75–76) göre, karşı
tarafın gereksinim duyduğu hizmetleri tekelinde tutan taraf, nüfuz kazanmakta ve diğerini
kendine bağımlı hale getirmektedir.
Burada tek taraflı olarak kaynakları ele geçirme (diğerine bağımlı olmama ve tekel
oluşturma), onların zor kullanmasını engelleme ve karşı tarafı kendi hizmetine bağımlı tutma
gibi mekanizmalar kullanılmaktadır (Eserpek, 1981, s. 11 7).
Nüfuz ve egemenlik için yaygın olarak yoksun bırakma, dışlama, ayrımcılık gibi yollar
kullanılmaktadır. Burada doğrudan "açık bir güç" (şiddet) kullanımı gözlemlenmemesi,
bunların diğerine yönelik bir zorbalık (şiddet) olmadığını göstermez, aksine en yaygın şiddet
örnekleridir.
Düzen, Otorite, Devlet, Yasa, Rıza ve Şiddet (Meşru-Yasal Şiddet)
Neyin şiddet olup olmadığı konusunda önemli bir tartışma konusu, "zorbalığa" maruz
kalanın (mağdurun) bunu kabullenip kabullenmediğidir. "Rıza" prensibi, yani karşılıklı
anlayış içinde yapılan "zorlamanın" şiddet olarak tanımlanıp tanımlanamayacağıdır.
Burada "devletin kolluk hizmetleri", "ötenazi" veya "türban" örnekleri sayılabilir.
Parsons (1966, s. 20, 55) gibi sosyologlara göre sosyal sistem bir aksiyon sistemidir ve
bir diğerine yönelik olduğu için her tür sosyal eylemde zorlayıcı bir unsurun bulunduğu
söylenebilir (Eserpek, 1981, s. 114). Spitz'e göre otorite "sosyal iktidarın bütün şekillerinde
müşterek olan bir müeyyidedir:
Aileden mahalli kulübe ve devlet denen büyük siyasi cemiyete kadar her toplulukta mutlaka otorite vardır. İçtimaî teşkilât olan her yerde otorite de mevcuttur. Ve otoritenin bulun33
duğu her yerde de, şu veya bu türlü bir içtimaî nizam vardır." Ancak devlet bütün kuvveti
tek başına elinde tutamaz; kilise, aile, okul, irili ufaklı çeşitli gruplar, hepsi kuvvetin bir kısmını elinde bulundurur (Spitz, 1994, s. 108, 280). Weber (1987 [1921], s. 80-81): "Devlet
de insanın insana egemenliği ilişkisidir. Meşru (yani meşru sayılan) şiddet araçlarıyla
desteklenen bir ilişkidir.
Memurluk, Gardiyanlık, Polislik, Askerlik ve Öğretmenlik (Terfi-Rütbe)
Veber (1987 [1921], s. 80) "devletin, erkleri açısından tanımlanamayacağını, aksine
"bütün sosyal birlikler gibi, sosyolojik olarak ancak kendine özgü somut araçları açısından
tanımlanabileceğini" söylemektedir. Kolluk kuvvetleri ve adalet sistemi, "meşru" baskı ve
yoksun bırakmanın en önemli araçlarını (gösterenlerini) oluşturmaktadır. Sadece içsel
meşrulaştırma araçları örgütlü egemenliğin ki sürekli yönetim gerektirir, sürdürümü için
yeterli değildir; aynı zamanda insanların davranışlarının meşru gücün sahibi olduklarını
iddia eden efendilere itaat için şartlandırmasını gerektirir.
Bu itaat gereği yüzünden
de, "örgütlü egemenlik fiziksel şiddetin kullanımı için
gerekli
maddi
denetimini
araçların
gerektirir.
Dolayısıyla, örgütlü egemenlik, kişisel yönetici kadro ile
yönetimin maddi araç ve
gereçlerinin de denetimini
gerektirir". Maaş ve saygınlık bu dışsal araçlardandır
(VVeber 1987 [1921], s. 82).
34
Devletler ve Büyük Gruplar Arası Şiddet: Savaş, Fetih ve Soykırım
Savaş ve terör, politikanın yıkıcı araçlarla sürdürümü olarak genellenebilir. "Savaş,
ölümün yaşama üstün tutulduğu yasallaştırılmış bir terördür. Gerçek savaş, bir veya birden
fazla toplumun hayatındaki standartların, alışkanlık ve değer yargılarının alt üst olarak,
aralarındaki çıkar çatışmasını, kuvvet kullanarak çözmek istemeleridir" (Ferraguti, 1984, s.
226–227). Devletler ve bir devlet içindeki kesimler veya halk grupları arasındaki siyasal,
askeri, ekonomik vb. kısaca çıkar sürdürümü için "örgütlü silahlı mücadelelere" savaş adı
verilmektedir.
Fanatizm, Radikalizm, Ekstremizim, Terörizm (Gayrimeşru-Yasadışı Şiddet)
"Meşru olmayan" baskı ve yoksun bırakma türleri bu grupta sayılabilir. En uç noktalardan
birini terörizm, yani dehşet ve korku salmak amacıyla yapılan şiddet türü oluşturmaktadır.
Peki. bir iktidar ya da fiziksel zorun "meşru" ya da "hukuk ötesi" olarak değerlendirilmesi
nasıl olmaktadır? "Devlet şiddeti", "işçi sınıfı şiddeti" gibi verili bir eylemi kim öyle
adlandırıyor? Bu aşamada bir "çekirdek amaç" esas olur. Devlet şiddeti ile ilgili olarak
çoğunlukla kurumlaştırılmış meşruluk esas olur: "Olağanüstü hal", "ulusal güvenlik adına
alınmış önlemler", "tutukevleri" vb. (Parkin 1989, s. 250). Gene de, aktör bunun meşruluğunu, tanık gayri meşruluğunu iddia eder. Ancak bir toplumda yer alan teröristlerle
toplumun önderleri (otoriteleri) arasında da paralellikler bulunmaktadır ve ikisi de kendi ideallerini dışarıdan benimsetmeye çalışan "dışarılıklar" (outsiders) sayılabilir. Her ikisi de birbirinin eylemini barbarlıkla suçlar ve kendi eylemini kahramanca sayar (Riches 1989, s.
11–14, 15). "Terörizmi belki de en doğru olarak başkasının yaptığı şey' olarak tanımlayabiliriz. Tabii bu durumda bizim yaptığımız da anti veya karşı terörizm olur. (...) Terörizm,
yalnızca teröristin zihninde cereyan eden hayali bir savaştır. Ancak gerçek 'düşman' tarafından kabul edilirse gerçek bir savaşa dönüşür (Ferraguti, 1984).
Bireysel ve Örgütlü Şiddet (Mafya, Çete)
Bireysel şiddet daha çok psişik süreçlere bağlanabilen veya basit savunma mekaniz35
maları içinde gerçekleştiren daha az sorunlu bir alana denk düşerken, esas sorunlu ve
aşılması güç olanı hegemonya, otorite, savaş ve terörizm gibi "örgütlü" şiddet türleridir.
Örgütlü şiddetin, bunların yanı sıra günlük yaşamda sıklıkla kullanılan mafyalaşma,
çeteleşme, suç grupları, rüşvet çevreleri gibi pek çok alt türü daha sayılabilir.
Araçsal, Duygusal ve Düşmanca Şiddet: Elde Etme, Savunma, Öfke, Kızgınlık,
Düşmanlık
Başkalarına zarar vermeye (incitmeye veya kötülük yapmaya) yönelik saldırgan
(aggression) davranışların (Berkovvitz 1993, s. 20-21) ayrımı ile ilgili önemli bir sorun,
yıkıcılığın özsel bir şey mi, yoksa yaşam koşullarına bağlı mı olduğu sorusunda
düğümleniyor.
Psikologlar; saldırgan davranış haz almaktan daha çok, dışsal bazı amaçları
gerçekleştirmek, yani kötülük yapmanın ötesinde başka objektivitelere de sahipse, bu tür
eylemleri 'araçsal saldırganlık' olarak adlandırıyor. Bu formülasyona göre insan saldırganlığı
tipik olarak baskı oluşturmak için veya birinin gücünü, başatlığını veya sosyal statüsünü
korumak için yapılıyorsa, bu saldırganca eylemler, esasen araçsal saldırganlık olarak
görülür" (Berkowitz 1993, s.11). Bu ayrıma göre şiddet (violence) daha çok araçsal
(instrumental) niteliktedir. Savunma veya Fromm'daki reaksiyoner şiddet de (saldırı ve engelleme karşısında gösterilen kızgınlık), araçsal şiddete denk düşüyor.
Saldırganlığın altında; çok açık bir ayrım yapmak zor olsa da, içsel bir duygu veya
dürtüyle harekete geçen kısa erimli kızgınlık (anger) da, diğerini negatif değerlendiren daha
uzun süreli düşmanlık (hostility) da bulunabiliyor (Berkowitz 1993, s. 19). Eğer şiddet,
öncelikle kurbanı incitmeye veya yıkıma yönelikse, bu durumda düşmanca saldırganlıktan
(duygusal saldırganlık) söz edilebilir, hatta duygusal olarak gerilmese bile, başkalarına acı
vermekten haz almayı öğrenebilir (Berkowitz 1993, s. 21–22).
Avcılık-Balıkçılık, Hayvanlara veya Başka Nesnelere Yönelik Şiddet: Av ve Kurban
Belki de en yaygın şiddet türü "doğaya" (diğer canlılara) yönelik olanı sayılabilir. "Hakim"
36
varlık olarak insan, protein ihtiyacının çoğunu diğer canlıları tüketerek sağlıyor. Av ve
yetiştiricilikte büyükbaş hayvanlardan kuşa, balığa, sürüngenlere kadar diğer canlı türleri
insana yem oluyorlar.
Kendine Yönelik Şiddet (Çilecilik, Kahramanlık, İntihar, Ötenazi)
Sadistik karakterin dışında, bir de mazoşist karakterde saldırganlık söz konusu. Kendine
yönelik şiddetin en yaygın türü ise intiharlar. Durkheim (1986) intiharları; a) bencillik-egoistik,
b) elcillik-alturistik, c) anomik intihar şeklinde üçe ayırıyor. Anomik intihar altında
sınıflanabilse de bunlara bir de d)"zorlanma-çaresizlik" sonucu ölüm tercihini de eklemeli.
Örneğin 2005 yılında sadece Van'da özellikle genç kızlar arasında 45 intihar vakası
meydana gelmiştir (Birgün, 06.06.2006). Bunun en yaygın örneği "ötenazi" sayılabilir.
Çilecilik, neredeyse tüm kültürlerde az ya da çok rastlanan yaygın bir "dolaylı şiddet". Oruç
tutmak da, Nirvana'ya ulaşmak için katlanılan acılar da, rahip ve rahibelerin evlenme yasağı
da bu grup altında sayılabilir. Bunlar çoğu kez "nefis ve beden terbiyesi" altında uygulanıyor.
Dolaylı Şiddet: Zorlama ve Stres (Engelleme, Yoksun Bırakma, Dışlama,
Ayrımcılık)
Şiddet, Fransızca'da, rıza göstermesini sağlamak için birine baskı uygulama fikrini ifade
eder. Bu ikinci anlamda dolaylı, yani ahlaki şiddetten söz etmiş oluyoruz. Şiddetin ikinci
anlamı olan zorlama veya dolaylı şiddeti, Bourdieu (ekonomik zorunluluklarla ortaya konan)
"açık" şiddet ve (ahlaki ve etkiye dayanan zorunluluklarla ortaya konan) "sembolik" şiddet
olmak üzere tekrar ikiye ayırmaktadır. Bu dolaylı şiddet, sosyal düzenin devamını sağlar
ve Weberci perspektife uyar (Copet-Rougier 1989, s. 69, 71).
Dolaylı şiddet ve stres kaynakları; kişi ve toplumları süreç içinde öldürmekle kalmıyor;
aynı zamanda fiziki şiddetin de en önemli tetikleyicileri arasında yer alıyor.
Ekonomik zorunluluklarla ortaya konan "açık" şiddet arasında, yoksulluk ve yoksunluğa
yol açan her tür engelleme ve ayrımcılık sayılabilir. Bürokratik sistem içinde işleyen tarzı
37
ise, daha çok kayırmacılık görünümündedir.
Dolaylı Şiddet: Sembolik Şiddet (Töre, Ahlaki Şiddet, Kültürel-Normatif Şiddet, İdeolojik
Şiddet, Medya)
Otoritenin devlet-yasaya göre bir alt formu olup, ancak etki ve yaygınlığı açısından en
kalıcı ve şiddetli olanıdır. Ahlaki ve etkiye dayanan zorunluluklarla ortaya konan şiddettir.
Örneğin "namus" anlayışı. Bu dolaylı şiddet, tekrar fiziki şiddete (eylem) de dönüşebilmektedir: Namus davaları (töre cinayeti), kan davaları, erken evlilik, zorla evlilik veya zorla evlenmekten yasaklama, türban şartı , türbanı çıkarma şartı, kadına dışarı çıkma yasağı, zorla
dışarı çıkarma, büyüklere hürmet...
Kötü Muamele (Psikoterör/ Mobbing)
Kötü muamele (mobbing, psiko-terör), çoğu kez kendisi davranış olarak tanımlanmış
açık bir hatayı oluşturmamaktadır. Özü itibariyle birinin moral, psişik, sosyal veya ekonomik
karakter ve motivasyonunu yaralayıcı her tür hareket bu kapsamdadır.
Leymann'ın (1995: 18) tanımıyla "kötü muameleden işyerlerinde çalışanlar veya amir
ile çalışanlar arasındaki çatışma yüklü iletişim anlaşılmaktadır. (1) Bir veya belirli birilerince
sistematik şekilde, sık sık (2) ve belirli bir süre boyunca (3) kişinin verimini etkileyici şekilde
(4) doğrudan veya dolaylı bir saldırı yapılıyor ve bu ayrımcılık olarak hissediliyorsa kötü
muamele söz konusudur." Kötü muamele (psiko terör), kötü yönetim sorunundan
kaynaklanmaktadır ve bununla herkes karşılaşabilmektedir.
Küfür, Kavga ve Gündelik Şiddet (Konvansiyonel Şiddet)
Öğrenci ve gençlerin hemen tamamı; kardeşleriyle, diğer öğrenciler¬le ve sokaktaki
arkadaşlarıyla küfürleşiyor ve kavga ediyorlar (Gümüş, Tümkaya, Dönmezer 2004; Eğitim
Sen 2004 ve 2006 Taramaları). Her maç sonrası, her düğün dernekte, her ramazan ve
bayramda, sünnette, gerdekte, yaylada, kızgınlık anında veya sevinçte silah sıkılması
ortalama ve beklenir bir davranış haline gelmiş bulunuyor.
38
Dayak
Şiddetin açık anlamı, fiziksel güç kullanma veya fiziksel güç kullanımıyla tehdit etme anlamına gelmektedir. En üst formlarından biri savaş sayılabilir. Örtük anlamı ise her tür fiziki
baskılama-engelleme karşılığındadır.
Dayak, şiddetin sadece bir türü; hatta birine yönelik fiziki bir saldırıyı içerdiğinden
tanımlanması ve belirlenmesi en kolay türlerinden biridir. Öldürme ve sakat bırakma gibi
kastı olmadan ve kesici-delici aletler kullanmadan tekme, tokat, sopayla vurma gibi, genelde
hezimete uğratmayla sınırlı fiziki cezalandırmaları içermektedir. Ancak onunla ters orantılı
bir şekilde eğer kültürel bir arka planı bulunuyorsa, mücadelesi çok zordur. Nerdeyse bütün
dünyada ama özellikle Doğu ve İslam toplumlarında aile tarafından çocuklara, öğretmen
tarafından öğrencilere, amirler tarafından çalışanlara ve erkekler tarafından kadınlara
yönelik fiziki saldırı yaygın ve çoğu kez kültürel anlamda da meşrudur (haklı kabul
edilmektedir).
Taciz
"Cinsel taciz, karşı tarafça hoş karşılanmayan ve sonuçta tehdit edici, küçültücü, rahatsız
edici hislere yol açan jestler ve ifadeler, istenmedik fiziki dokunmalar, kinayeli laf atmalar
veya seksüel işaretler içeren her tür yaklaşımdır. Kişinin verimliliğini ve saygınlığını veya
çalışma atmosferindeki sükûn ve huzuru bozan cinsel içerikli sözler ve işaretler de rahatsızlık öğelerindendir" (Plogstedt ve Değen, 1992: 14).
Cinsel tacize herkes mazur kalabilmektedir. "Dolayısıyla cinsel taciz, belirli bir tipteki
kadınla sınırlı bireysel bir sorun değildir. Sizin yaşlı ya da genç, çekici, evli veya bekâr,
heteroseksüel veya lezbiyen, stajyer veya şef oluşunuzun bir rolü yoktur.
Bununla birlikte kadınlar, ağırlıklı risk grubunu oluşturmaktadır. Öğrenciler ve stajyerler,
işe yeni başlayanlar (3 yıldan daha az), çocuksuzlar, bekârlar ve 20-30 yaş grubu kadınlar
39
özellikle risk altındadır" (Kussing, 1997: 22).
İşkence, İnfaz, Linç, İdam (Düşünce Soykırımı)
Başkasına yönelik en ağır şiddet türü, her halde "işkencedir" ve bugün de özellikle Devlet
Şiddeti olarak yaygın olarak kullanılıyor.
Bunlara yargısız infazlar, linç ve idamlar da eklenince kabarık bir liste oluşuyor.
Guantanamo, Abu Gharib, "CİA uçuşları" ve Hadise olayları; sadece ABD ve Koalisyon
güçlerinin Irak işgalinden sonra yaşananlar bile gerek işkence, gerekse yargısız infazların
yaygınlığını gösteriyor.
Geriye doğru gidilirse Arjantin, Şili, Türkiye örnekleri; Alman Esir Kampları, Fransız
sürgün adaları hatırlanacaktır. Roma'da aslanlara atılan esirler, aşağı yukarı bütün tarihi
filmlerin klasik kareleri arasında yer alıyor.
Şiddet; fiziksel, duygusal, cinsel ve ekonomik olabilir. Fiziksel şiddet vurma, fırlatma,
tekmeleme, yakma gibi bireyde fiziksel yaralanmalara neden olma; duygusal şiddet sözel
saldırı veya tehditlerle bireyi yıldırma, alay etme ve küçümseme; cinsel şiddet bireyin isteği
dışında baskı yada güç kullanarak cinsel aktiviteye zorlanma; ekonomik şiddet hakların
istismar edilmesi, para yada malın kötüye kullanılması şeklinde tanımlanabilir (Tel, 2002).
Konya'da yapılan bir çalışmada kadınların %31.7'si dayağı, %2.3'ü cinsel ilişkiye
zorlanmayı, %7.9'u küçümseme, küfür, alay etme, hakaret ve emretmeyi, %5.7'si eğitim ve
sosyal haklarının engellenmesini, %52.4'ü hepsini şiddet olarak kabul etmiştir..
Gelişmekte olan ülkelerde kadınların %20–50 si eşlerinin fiziksel şiddetlerinin kurbanıdır
(Öztunç, 2005). İstanbul'da yapılan bir çalışmada kadınların % 40,4’ü (Hıdıroğlu, vd. 2002);
Bolu'da %50,9’u (Mayda, Akkuş, 2004); Aydın'da % 14.4'ü (Karaçam, Akkuş, 2004);
Nikaragua'da % 52'si (Ellsberg, vd. 2000); Güney Afrika'da %24.6'sı (Jewkes, vd. 2002)
şiddete maruz kalmaktadır.
40
BÖLÜM 2
EĞİTİM ORTAMLARINDA ŞİDDET
41
2.1.İLKÖĞRETİMDE ŞİDDET
Araştırmalar, son yıllarda, çocuk ve ergenler arasında saldırgan davranışların arttığını
(Webster-Stratton, 1999), okullarda şiddetin dikkat çekici bir problem olduğunu ve okul
çağındaki birçok çocuk ve ergenin saldırganlık ve şiddetten dolayı mağdur olduğunu
göstermektedir. (Flannery ve ark., 2003).
Henüz okul öncesi dönemde birçok çocuk, karşı gelme bozukluğu ve erken başlangıçlı
davranım bozukluğu tanısı almakta ve bu çocuklar, saldırgan ve yıkıcı davranışlar
sergilemektedir. Saldırgan davranış, çocuk ve ergenlerin psikiyatri servislerine
yönlendirilmelerinin de en yaygın nedeni olmaktadır (Griffin ve Gross, 2004).
“Okulda şiddet” kavramı; gelişme ve öğrenmeyi engelleyen, okul atmosferine zarar veren
suça yönelik eylemlere ve saldırganlığa işaret etmektedir (Furlong ve Morrison, 2000).
Şiddet görmenin, çocuk ve ergenlerin ruh sağlığı üzerinde olumsuz etkileri vardır. Çocukluk
dönemi saldırganlığı, uzun dönemde ciddi sosyal sonuçlarla bağlantılı bir halk sağlığı problemidir (Postema, 2006).
Çocuklarda saldırgan davranışlar, yıllar boyunca devam etmek eğiliminde olup, olumsuz
davranışsal, sosyal ve akademik sonuçlara yönelik riskleri arttırmaktadır. Gelinas (2003),
şiddete maruz kalmanın, çocuk ve ergenleri, anksiyete ve depresyon, fobiler, temas bozukluğu ve özellikle travma sonrası stres bozukluğu için anlamlı olarak risk altına soktuğunu
bildirmektedir.
Okul çağındaki çocuk ve ergenler arasında, şiddete yönelik davranışlar yanında, alay
etme ve gözdağı verme gibi zorbalık olarak tanımlanan saldırgan davranışlar da dikkat
çekmektedir. Araştırmalar, akranlarınca zorbalığa maruz kalma ile anksiyete ve depresyon,
sosyal uyumsuzluk, yalnızlık ve yakın akran ilişkilerinden yoksun kalma arasında anlamlı
ilişkiler bulunduğunu göstermektedir (Griffin ve Gross, 2004). Bu sorunlar, mağdur olan
çocukları, psikolojik ve sosyal gelişimleri açısından risk altına sokabilmekte ve öğrencilerin
kendilerini güvende hissetmedikleri ve öğrenmeye odaklanamadıkları bir okul ve sınıf
42
atmosferi yaratmaktadır. Bu bakımdan okulda şiddet sorunu, okulların eğitimsel misyonuyla
ilişkilidir (Postema, 2006).
Okul çağındaki çocuk ve ergenlerde görülen saldırganlık ve şiddet sorunu, okullarda
görev yapan yönetici, öğretmen ve psikolojik danışmanları, çocuk ve ergen ruh sağlığı
alanında çalışan uzmanları ve kanun koyucuları söz konusu problemleri önlemeye yönelik
çabalar sergilemeye yöneltmiştir.
Okulların, küçük çocuklar için güvenli bir ortam olarak düzenlenmesi gereksinimi doğmuştur. Erken dönemdeki saldırgan davranışların sonraki yıllardaki saldırgan davranış ve
eş istismarı gibi antisosyal davranışla, aynı zamanda düşük akademik başarı ve okulu
bırakma gibi akademik sorunlarla bağlantılı olduğuna dair araştırma bulgularının elde
edilmesi erken önleme çabalarına olan gereksinimi arttırmıştır (Leff ve ark., 2001).
Okullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, yakın zamana kadar şiddet sorunuyla
ilgilenmek konusunda aktif bir rol üstlenmekten kaçındıkları görülmektedir. Bunun önemli
nedenlerinden birisi, şiddetin toplumsal bir sorun olarak değerlendirilmesi ve çözümüne
yönelik girişimlerin hukuk sistemi ve emniyet teşkilatı gibi eğitim alanı dışındaki toplumsal
kurumlardan beklenmesidir. Şiddet çok boyutlu bir yapı olmakla beraber, şiddete yönelik
önleme ve müdahale çabalarında eğitimcilerin pasif bir rol sergilemesi uygun görünmemektedir. Yapılan çalışmalar, emniyet görevlilerine ve kanun koyuculara bel bağlamanın, üst
arama, gizli ajanlar ya da sadece disiplin cezaları gibi yöntemlere başvurmanın şiddeti
önlemede etkili olmadığını göstermiştir (Eisenbraun, 2007).
Okulda şiddetinin önlenmesi ve azaltılmasında multidisipliner bir yaklaşım sergilenmesi
gerekmektedir (Begun ve Huml, 1999). Bu bakımdan, kanun koyucular, hukukçular, emniyet
görevlileri, ruh sağlığı uzmanları ile okul yöneticileri, öğretmenler ve okul psikolojik
danışmanları gibi okul ortamında çalışan eğitimcilerin ortak çabaları, önleme ve müdahale
girişimlerinin etkililiğinde vazgeçilmezdir. Okulların, bu konudaki potansiyel rollerinin
farkında olmaları gerekmektedir; çünkü okullar, şiddeti önlemeye yönelik çalışmaların
sergilenmesi için ideal ortamlardır. Okullar öğrencilerin zamanlarının önemli bir kısmını
geçirdiği ortamlar olup, aynı zamanda, diğer ruh sağlığı hizmetlerine ulaşma fırsatı
43
bulamayan öğrenciler için yegâne ruh sağlığı hizmeti sağlayan kurumlardır. Okul psikolojik
danışmanları ise bu durumdaki öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini destekleyen
yegâne ruh sağlığı personeli olarak hizmet sunmaktadır (Aviles, Anderson ve Davila, 2006).
Okulda saldırganlık ve şiddet sorununu konu alan çalışmaların önemli bir kısmının nicel
araştırmalar olduğu görülmektedir. Konuya ilişkin nitel çalışmaların sayısı ise oldukça
sınırlıdır (Peters, 2004; Gambliel, Hoover, Daughtry ve Imbra, 2003). Peters (2004), okul
psikologlarının okulda şiddet konusundaki bilgi düzeyleri ve rollerine ilişkin olarak yaptığı
çalışmada, okul psikologlarının okulda şiddet konusunda kendi rollerini ağırlıklı olarak
değerlendirme ve konsültasyon hizmetlerini sunanlar olarak tanımladıkları, okulda şiddete
yönelik başlıca rolü okul müdürlerinin üstlendikleri sonucuna ulaşmıştır. Bunun yanında,
okul psikolojik danışmanlarının önemli bir kısmının okulda şiddet sorunuyla ilgilenmek
konusunda kendilerini kısmen yeterli hissettikleri bulunmuştur. Kendilerini oldukça yeterli
ya da tamamen yetersiz hisseden psikolojik danışmanların sayısı oldukça azdır.
İlköğretim düzeyinde davranışsal sorunların, ortaöğretim düzeyine göre daha öncelikli
bir problem alanı olarak algılanmasının, önleme çalışmalarına dair önemli doğurguları
olduğu düşünülmektedir.
Birçok kişi, şiddet sorununun ilköğretim düzeyinde görülemeyeceğini ya da şiddet
sorununun ergenlik ve sonraki dönemlere özgü bir sorun olduğunu düşünebilmektedir.
Oysaki ilköğretim düzeyindeki çocuklar arasında, sonraki yıllarda ortaya çıkabilecek şiddete yönelik davranışların habercisi olarak değerlendirilen olumsuz davranışlar
görülebilmektedir. Gençlerdeki şiddet davranışının en önemli yordayıcısının çocukluk dönemindeki şiddet ve saldırganlığa yönelik davranışlar olduğu kabul edilmektedir (Postema,
2006).
Bu nedenle, ilköğretimin ilk yıllarından, hatta okul öncesi yıllardan başlamak üzere,
çocuklara yönelik olarak temel önleme kapsamında çalışmaların planlanması ve
uygulanması önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalar, bu amaçla hazırlanan okul temelli
44
Türkiye’de konu ile ilgili çalışmalar ve etkililiği deneysel olarak
sınanmış programlara ait veriler
son derece sınırlıdır. Tekinsav
Sütçü
(2006),
12–15
yaş
arasındaki ergenlerde öfke ve
saldırganlığı azaltmaya yönelik
olarak
sergilenen
davranışçı
müdahalenin
okul
bilişsel-
temelli
etkililiğine
bir
dair
sonuçlar bildirmektedir.
Odacı (2007), okullarda şiddeti önlemeye yönelik müdahalelerde, saldırgan ve antisosyal
davranışlar gösteren çocukların aileleriyle ilgili birçok faktörü incelemek gerektiğini, ailelere
eğitim sağlanmasını ve bu eğitimlerde ebeveynlerin çocuklarını etkili olarak nasıl disipline
edecekleri, gözlemleyecekleri ve denetleyeceklerinin öğretilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Psikolojik danışmanların grup rehberliği ve grupla psikolojik danışma çalışmalarında
yeterli düzeyde hizmet vermedikleri çeşitli araştırmalarda gösterilmiştir (Ripley ve
Goodnough, 2001).
Oysaki etkililiği kanıtlanmış birçok okul temelli önleme programı, gerek temel önleme
kapsamında, risk altında olsun ya da olmasın, belli bir sınıf düzeyinde bulunan bütün
öğrencileri hedef alan, grup rehberliği çalışmalarına yer vermekte, gerekse ikincil önleme
kapsamında saldırgan davranışlar gösteren çocuklarla grupla psikolojik danışma çalışmalarını içermektedir.
Grup rehberliği çalışmalarının amacı, genel olarak öğrencilerin, öfke yönetimi, çatışma
çözümü ve sosyal beceri gibi becerilerinin geliştirilmesini sağlamaktır (Leff ve ark, 2001).
Bu nedenle, psikolojik danışmanların saldırganlık ve şiddeti önlemede grupla psikolojik
danışma ve grup rehberliği çalışmalarına daha çok ağırlık vermeleri gerektiği
45
düşünülmektedir. Bireysel psikolojik danışma hizmetlerinin ise, belli bazı öğrencilere,
gereksinimlerine bağlı olarak grup çalışmalarına ilave olarak ya da tek başına sunulması
gerekmektedir. Etkililiği deneysel olarak sınanmış birçok okul temelli şiddeti önleme
programının, öfke yönetimi ve çatışma çözümü becerilerinin gelişimine odaklandığı
görülmektedir (Frey, Hirschstein ve Guzzo, 2000; Leff ve ark., 2001).
Psikolojik danışmanların sundukları hizmetlerden diğerleri, öğretmenlere yönelik seminer
çalışmaları ile emniyet teşkilatı ve mülki amirliklerle işbirliği yapılması ve okul düzeyinde
kapsamlı müdahale ekiplerinin oluşturulmasıdır. Şiddeti önlemeye yönelik etkili
müdahalelerin en önemli özelliklerinden birinin çoğul bileşenli/kapsamlı programlar
uygulanması olmasından dolayı, psikolojik danışmanların kapsamlı müdahaleler konusundaki farkındalıkları ile bilgi ve beceri düzeylerinin geliştirilmesine gereksinim duyulduğu
düşünülmektedir
2.2.ORTAÖĞRETİMDE ŞİDDET
Ortaöğretim kurumlarında şiddet, ergenin güç ve baskı uygulayarak akranının bedensel
veya ruhsal açıdan zarar görmesine neden olan bireysel veya arkadaş grubu ile
gerçekleştirdiği hareketlerin tümüdür. Şiddetin bu tanımından da anlaşılacağı üzere
okullarda şiddet, sadece bedensel olarak akranını darp etmek değil aynı zamanda fiziksel
olmasa bile darp edilen öğrenci de kalıcı veya geçici bir takım ruhsal problemler yaratılması
durumu da şiddetle açıklanır.
Çağın gelişimine paralel olarak ortaöğretimlerde görülen şiddetin yapısı da değişmiş
bazen kendisini kaba kuvvetle gösterirken bazen de bir bilgisayarla chatleşme esnasındaki
bir tehdit veya hakaretle kendisini gösterebilmektedir.
Buradaki temel prensip şiddet ne şekilde olursa olsun şiddeti gerçekleştiren ergen kendi
otoritesinin, saygınlığının ve üstünlüğünün sınıfında veya okulunda kabullenilmesi amacıyla
yapıyor olup, şiddeti gerçekleştiren ergenin ruhsal doyumunun gerçekleşerek karşı tarafta
şiddete uğrayan şahsın ise kişiliğini zedeleyebilmek amaçlanmaktadır.
46
Ergenlik bir geçiş dönemidir. Bireyler üst düzeyde düşünen hale gelirler ve kendi
kararlarını daha iyi alabilirler. Kendilerinin daha fazla farkına varırlar, daha bağımsız olur
ve geleceğin onlardan ne beklediği ile daha fazla ilgilenirler Ergenlik çağı, belirgin ve hızlı
fizyolojik, psikolojik ve sosyal gelişimlerin görüldüğü, çeşitli gelişimsel görevleri içeren ve
çocukluktan yetişkinliğe geçişi ifade eden bir yaş dönemidir.
Ergenliğin başlangıcı kızlar için 11 ile 13 yaş, erkekler için ise 13 ile 15 yaş arası kabul
edilmektedir. Ergenlik, hızlı ve sürekli bir gelişim ve değişim dönemi olarak bilinmektedir.
Ergenler sürekli yerini arama çabasındadır ve özdeşleşme, sorumluluk, özerklik sorunları
ile baş etmek zorundadır. Bu kaygı verici duruma çözüm aramada aile bireylerinin özellikleri
önem taşır.
Genç özdeşim kurduğu bireyin özelliklerini göre duyuş, düşünüş ve davranış modelleri
oluşturur. Eğer kötü modeller benimsenirse ergen bu yönde davranabilmektedir. Genel
nüfus içerisinde, antisosyal davranışların başlangıcının ergenlik yılları olduğu ve bu yaş
döneminin bitimi ile bu tür davranışların da azaldığı düşünülmektedir. Düşük oranda bireyde
ise bu davranışlar daha erken dönemde başlar ve yetişkinlik döneminde de devam eder
Suç işleme, saldırganlık ve diğer davranım sorunları ergenlerde ve genç yetişkinlerde
çok daha yüksek oranda görülmektedir. Araştırmalar, şiddet içeren suçların ergenlik öncesi
ve ergenlik döneminde artış gösterdiği, lise yıllarında doruk noktasına eriştiğini
göstermektedir. Suç ergen için bir endişe kaynağıdır, çünkü ergenler en fazla saldırı,
tecavüz ve hırsızlığa maruz kalan yaş grubudur. Perkins (1997) raporuna göre; 18 yaşın
altındaki ergenler nüfusun %10'unu oluşturmalarına rağmen, işlenen suçların dörtte birine
maruz kalmaktadırlar.
Orta öğretim kurumlarında gerçekleşen şiddet eylemlerinde etkili olan nedenlere
bakıldığı zaman öncelikli olarak öğrencilerin ergenlik dönemi içerisinde olmaları en büyük
etmen olarak görülmektedir. Ergenliğin vermiş olduğu psikolojik ve fizyolojik değişiklik ve
farklılıklar neredeyse öğrenciyi suç gruplarına girmeye ya da suç işlemeye teşvik
etmektedir.
47
Örneğin bireysel farklılık olarak sınıf içerisinde akranlarından daha erken fizyolojik
değişikliğe uğrayan ve boy olarak akranlarından iri olan öğrenci diğer sınıf arkadaşları
tarafından korku ve saygı görmeye başlamış, bunun farkına varan ergende bu fizyolojik
değişimini bir fırsata dönüştürmüştür.
Okul çağındaki çocuk ve ergenlerde görülen saldırganlık ve şiddet sorunu, okullarda
görev yapan yönetici, öğretmen ve psikolojik danışmanları, çocuk ve ergen ruh sağlığı
alanında çalışan uzmanları ve kanun koyucuları söz konusu problemleri önlemeye yönelik
çabalar sergilemeye yöneltmiştir.
Okulların, küçük çocuklar için güvenli bir ortam olarak düzenlenmesi gereksinimi doğmuştur. Erken dönemdeki saldırgan davranışların sonraki yıllardaki saldırgan davranış ve
eş istismarı gibi anti-sosyal davranışla, aynı zamanda düşük akademik başarı ve okulu
bırakma gibi akademik sorunlarla bağlantılı olduğuna dair araştırma bulgularının elde
edilmesi erken önleme çabalarına olan gereksinimi arttırmıştır (Leff ve ark., 2001).
Grubun ve arkadaşların etkisi:
Orta öğretim kurumlarındaki şiddet türlerine bakıldığı zaman genel anlamda daha çok
gruplar arasında gerçekleşen kavga olayları birinci sırada iken ikinci sırada karşı cinse ilgi
ile birlikte kendini gösteren kıskançlık, paylaşamama v.b. nedenlerin etkili olduğu görülmektedir.
Özellikle bireysel anlamdaki husumetlerin genişleyerek aralarında husumet olan bireylerin arkadaş gruplarını da bu durumun içine kattığını ve bireysel bir problemin giderek
genişleyip tüm grupları içerisine alan bir duruma geldiği görülmektedir. Öğrenciye “niçin
kavga ettiniz?” sorusunu sorduğunuzda alacağınız cevap büyük bir ihtimalle “arkadaşım
kavga ediyordu, bende karıştım” olacaktır.
Ergenlik döneminin en belirgin özelliği olan bir gruba dâhil olma, bir grubun üyesi olma
48
isteği, grubun yapacağı her türlü yanlışı da kabul etmeye, grubun yaptığı yanlışı kendi
yanlışı olarak görmeye neden olur.
Özellikle aileden bağımsızlığı kazanma dönemi olan ortaöğretim kuşağındaki bir öğrenci
yeni arkadaşlara ve yeni karşı cins ilişkilerine bağlı olarak aileden iyice kendisini soyutlar.
Artık ön planda olan aile değil arkadaşlardır.
Babanın ve annenin değil arkadaşların istekleri yerine getirilir.Sevgi sıralamasında bile
bazen arkadaş aile bireylerinin önüne geçer.Çünkü öğrenci bu dönemde zamanın yüzde
80’ nini arkadaş yanında geçirmektedir.Her türlü probleminde arkadaşının desteğini
gördüğüne inanmaktadır.
Eğer arkadaşı onu bırakmıyorsa eve bile bazen gitmemektedir. Arkadaşın telkinleri ile
hareket eden birey bu dönemde bazen arkadaşının çıkarı için kendisini bile feda etmekten
çekinmez. Özellikle bu kız arkadaş olursa durum daha da içinden çıkılmaz hal alır.
Kız arkadaşına kendisinin yetişkin bir birey olduğuna inandırmak için öncelikle sigara
içmeye başlar. Kız arkadaşına sevdiğini göstermek amacı ile kendisine veya çevredeki
eşyalara zarar vermekten çekinmez.
Özdeşimin etkisi
Çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemi olan ergenliğin 12-18 yaşları arasını kapsamaktadır. Bu geçiş döneminin genellikle fırtınalı ve uyum sorunlarıyla birlikte yaşanmaktadır.
Kız ya da erkek olsun her ergen, otoriteye, özellikle de anne ve babaya karşı bağımsızlık
mücadelesi verir. Özgür olmak, kararlarını kendisi vermek ister.
Ergenlerin bu dönemde çevresinde anne ve baba dışında özdeşim kuracağı başka
modeller aradığını, bu modelin de arkadaşı, öğretmeni ya da toplumun önünde olan oyuncu,
sporcu gibi bir kişi olabildiğini anlattı.
49
Bu dönemde popüler kişilere ve kimliklere öykünmenin daha fazladır. Bu dönemde
insanlık ve toplum için görevlerde rol alma isteği yoğundur. İdealler için mücadele bu
dönemde had safhadadır.
Ancak bu enerji ve iyi niyet, başkaları tarafından çok kolay kullanılabilir. Ergenin risk
alma ve marjinal olmaya yatkınlığı, kötü niyetli kişilerin elinde kolayca farklı mecralara
kaydırılabilir. Bu nedenle birçok illegal örgüt kendisine sempatizan kazandırma yolunda
öncelikle ergenleri seçer(M.ÖZTÜRK Çocuk ve Ergen Psikiyatri Uzmanı – 2006).
Filmlerin etkisi:
Yapısal olarak dürtülerini kontrol edemeyen bazı ergenlerin şiddet konusunda sorun
yaşamaktadırlar. Öte yandan, bir grup gencin de ailede, çevrede, okulda karşı karşıya
bulunduğu için şiddeti bir davranış kalıbı olarak öğrenmektedirler.
Gençler, şiddeti, sorun çözme, kendini haklı gösterme, güçlü olma arzusuyla uygulamayı
öğreniyor`` . Şiddete yönelik film ve dizilerin de ergenlerin özdeşim modeli olarak buradaki
kişileri kendilerine örnek almalarına neden olmaktadır.
``Ergenler, dizi ve filmlerde yaşananların rol olduğunu ayırt edebiliyorlar ama `Güçlü
olmak için her yöntemi uygulamak gerekir’ düşüncesiyle, güçlü olma arzusuyla bunları örnek
alıyorlar. Çünkü biliyorlar ki bunlar hayatın içinde de var olan şeyler. Ergenler, Süperman`e
özenip kendini balkondan atmıyor ama dizi ve filmlerde gördüğü tabancaya, bıçağa özeniyor
(M.Öztürk Çocuk ve Ergen Psikiyatri Uzmanı, 2006).
2.3.
EĞİTİMDE
ŞİDDETİN
ÖNLENMESİ
VE
AZALTILMASINA
YÖNELİK
ÇALIŞMALAR
Okullarda şiddeti önleme çalışmaları büyük gruplarda ve popülasyonda ortaya çıkacak
çoklu risk etmenlerine cevap verecek kapsamlı, gelişmeye yönelik ve hassas olmalıdır
(Herrenkohl, ve ark, 2000).
50
Şiddeti önleme ve azaltmada ulusal ve yerel otoritelerin işbirliği, farklı kamu
paydaşlarının ortaklığı zorunludur. Bu işbirliğinin ana paydaşları; eğitim kurumları, emniyet
ve adli birimler, sosyal hizmet ve sağlık kuruluşları, hatta mali kuruluşlar, ilgili Sivil Toplum
kuruluşları olarak ifade edilebilir (Kılıç, R. 2006).
Birçok toplumda okullar, sosyal servisler, mentol sağlık tedarikçileri, yasa uygulayıcıları
ve çocuk adalet yetkililerinin kapsamlı ve bütünleşmiş plan geliştirilmesi ile okul şiddeti
azaltılabilmektedir (http://www.safetyouth.org/scripts/faq/schoolplan.asp).
Toplumda şiddet içeren olayların okul ve çevresini içine alacak şekilde yaygınlaşması,
basta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere ilgili kurum ve kuruluşlar, şiddetin önlenmesi ve
azaltılması konusundaki çalışmalarını hızlandırmıştır. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın
şiddetin önlenmesi ve azaltılması konusunda yürüttüğü çalışmalar şunlardır (Ergin ve ark.,
2007):
— İlköğretim programına toplumsal, duyuşsal, bilişsel alanlarla ilgili sorunlarla baş etme
becerilerine ilişkin kazanım ve etkinlikler dâhil edilmiştir.
— Milli Eğitim Bakanlığı çeşitli kuruluşlarla, okul ve çevresindeki şiddetin azaltılması ve
önlenmesine doğrudan ya da dolaylı etkisi bulunan program ve projeler yürütmektedir.
Bunlar:
— Sokakta Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi Projesi
— Ergenlerde Sağlık Bilinci Geliştirme Projesi
— Çocuk ve Ergenlerde Yasam Becerileri Eğitim Projesi
— Çocuk ve Gençlerimizin Risklerden Korunma Bilincini Geliştirme, Temel Önleme
Projesi
51
— Hayata Sahip Çıkmak Programı
— Ortaöğretim Genel Müdürlüğü tarafından 14.03.2006’da “Öğrencilerimizin Zararlı
Madde Kullanımı ve Şiddet Gibi Risklerden Korunması” genelgesi çıkarılmıştır.
— Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından
24.03.2006’da “Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi” hazırlanmıştır. Acil rehberlik önlemlerini içeren bu genelge çerçevesinde “Okul Vaka Analiz Formu” ile okullarda ki şiddetle
ilgili mevcut durumu belirleyen bilgiler elde edilmiştir.
— 2006 yılında, eğitim ortamlarında şiddetin azaltılması ve önlenmesi çerçevesinde
duyarlılığı ve farkındalığı arttırmak amacıyla İlköğretim Genel Müdürlüğü ve UNICEF
işbirliğiyle, uluslar arası katılımlı “Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet
ve Alınabilecek Tedbirler Sempozyumu” gerçekleştirilmiştir.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına göre; ülke sınırları içinde yasayan herkesin, sağlıklı
bir çevrede yasayabilmesi bir devlet görevidir.
Biyolojik ve fiziksel çevrenin yanında toplumsal çevrenin de sağlıklı olması bireyin en
temel anayasal hakkıdır. Sağlıklı bir çevrenin oluşması ve sürdürülmesinin önündeki en
büyük engellerden biri de bireysel ve toplumsal şiddettir.
52
BÖLÜM 3
AİLE İÇİ ŞİDDET
53
3.AİLE İÇİNDE ŞİDDET
Aile
Toplumsal yapının en küçük birimleri olan bireylerin kan bağıyla birbirine kenetlendiği,
yaşam standartlarına ayak uydurabilmek, hayatta kalabilmek için ortak hedefleri ve
hareketleri olan bir yapı, hatta bir organizmadır.
Şiddet
Şiddet olgusu günümüzde en çok ilgi gösterilen konulardan biri haline getirilmiştir. Şiddetin çeşitli tanımı ve sınıflandırılmaları yapılmaktadır. Şiddet zamana ve topluma göre
değişen bir kavramdır. Şiddetin temelinde yer aya saldırganlık dürtüsü bireyin topsulaşma
süreç içinde öğrenilmektedir.
Sertlik, sert ve katı davranış, kaba kuvvet olarak tanımlanmaktadır. Şiddet olayları ise
insanları sindirmek, korkutmak için yaratılan olay ya da girişimler olarak tanımlanmaktadır.
(Ünsal,1996)
Aile içi şiddet:
Şiddet, güç ve baskı uygulayarak insanların bedensel veya ruhsal açıdan zarar görmesine neden olan bireysel veya toplu hareketlerin tümü olarak tanımlanır. Kısaca; eşe, çocuklara, anne -basına, kardeşlere, yakın akrabalara eski eşe, kız veya erkek arkadaşa,
nişanlıya saldırganlık davranışlar olarak tanımlanmaktadır.
3.1.AİLE İÇİ ŞİDDETE KURAMSAL BAKIŞLAR
Aile içi şiddet her yaşta her toplumda eğitim düzeyinde ve sosyo-ekonomik grupta meydana gelen yaygın bir problemdir. Şiddet ve etkileri ailenin bütün fertlerinde fiziksel, ruhsal
ve psikolojik hasarlara yol açmaktadır.
54
Sosyal Öğrenme Kuramı: Şiddet kuşaktan kuşağa aktarılabilir. Aile içi şiddete maruz
kalan çocukların çoğu büyüdüklerinde şiddet uygulayan eşlere ya da anne babalara
dönüşmeseler de şiddet uygulayan yetişkinlerin büyük bölümünde çocuklukta aile içi şiddete
maruz kaldığı savunulmaktadır (Ünal,2005).
Kaynak Kuramı: Aile içinde şiddet kullanımı zaman zaman güç faktörü ile de
ilişkilendirilmektedir. Ev ortamında erkek, ekonomik ve sosyal açıdan kendisini güçlü
hissediyorsa şiddet uygulamamaktadır.
Tam tersine eşler arasındaki statü farkı kadının lehine ise erkek evde şiddet uygulayıcısı
olabilmektedir (Karaduman,T.A, Uyanık,D,Karakaya.Z,1993).
Değişim Kuramı: Aile içi şiddet kullanımda fayda-maliyet ilişkisi olduğu savunulmaktadır. Şiddet kullanımının maliyeti faydadan daha da ağır basıyorsa şiddet oluşmamaktadır.
Şiddetin yararı bir insan üzerinde güç kullanabilme maliyeti ise şiddet kullanma sonunda
oluşabilecek toplum dışına itilebilme, polis müdahalesi ve cezalandırmadır.
Sosyal İzolasyon Kuramı: Kötüye kullanan tarafından kurbanın izolasyonu sağlanmakta, sosyal ya da reaksiyonel aktivitelere katılmasına izin verilmemektedir (Chase ,2001).
Kültür Kuramı: Aile içi şiddetin algılanması ve tanımlanması her zaman toplumun ve
bireylerin kültürel değerleri üzerinde şekillenmektedir. Bu yüzden şiddet kullanımı toplumun
benimsediği ve meşru gördüğü bir amaç için gündeme geldiğinde, o davranışın şiddet
olarak algılanıp tanımlanması da oldukça güç olmaktadır (Şahin, Beyazova,2001).
Psikopatoloji Kuramı: Şiddet uygulayan kişilerin % 60- 72 sinde alkol ve maddenin
kötüye kullanımı gözlenirken, % 85 inde anti-sosyal, borderline, edilgen-saldırgan, paranoid
kişilik özellikleri, öfke denetimi, dürtü bozuklukları gözlenmektedir. Ailesinde tekrarlı bir şekilde şiddet gören kişilerde depresyona daha fazla rastlanmaktadır. Şiddet davranışı sonucunda öfkenin bir şekilde bastırılması ile ortaya çıkan depresyon, bu kişilerde intihar
girişimine neden olmaktadır (Ünal,2005).
55
3.2.AİLE İÇİ ŞİDDET ÇEŞİTLERİ
Fiziksel: Vurma, tekmeleme, yakma, silahla yaralama ve öldürme… Gibi
Sosyal: Yakınları ile görüşmeyi yasaklama, evden çıkmama, zorla evlendirme… Gibi
Ekonomik: Zorla parasını alma, zorla çalıştırma ya da çalıştırmama…
Sözel/Duygusal: Aşağılama, küfür, tehdit, alay etme, uzun süreli küsme… gibi
Cinsel: Tecavüz, istemediği cinsel ilişkiye zorlama, kadınlığı/erkekliği ile alay etme…
Gibi (Dölek, 2005)
3.2.1.Çocuğa Yönelik Olan Şiddet
Çocuğa yönelik şiddet için kullanılan genel terim çocuk istismarıdır. Bu tanım ailesi ya
da yakınları tarafından çocuğa karşı uygulanan fiziksel, psikolojik veya cinsel kötü
davranışlarının tümünü kapsamaktadır. Çocuk ihmali ise, çocuğun sağlığına, beslenmesine, giyimine, eğitimine ve sosyalleşmesine gereken dikkat ve özenin gösterilmediği anne
baba davranışlarının tümüdür (Dölek, 2005).
Aile içi şiddet olan evlerde büyüyen çocuklar
• Güçlü olanın güçsüz olana vurma hakkı olduğunu;
• Şiddet yolu ile istediklerini elde etmenin mümkün olduğunu;
• Büyüklerin gücünü yanlış kullanabileceğini;
• Erkeklerin ( veya kadınların) kadınları ve çocukları dövebileceğini;
• Annelerin/babaların çocuklarına vurabileceğini;
• Şiddet hakkında konuşmamak gerektiğini;
• Duyguları belli etmenin zayıflık olduğunu;
• Kimseye güvenmemeyi; öğrenir.
3.2.2.Yaşlılara Yönelik Olan Şiddet
56
Aile içi şiddete maruz kalma riski taşıyan diğer grup ise yaşlılardır. Yaşlılarda diğer aile
bireyleri gibi çeşitli boyutlarda şiddet ve istismar görmektedir. Yaşlılarda görülen aile içi
istismar çeşitleri
• Psikolojik istismar: Tehdit, korkutma, sözlü saldırı gibi duygusal veya zihinsel sıkıntı
yaratacak uygulamalardır.
• Fiziksel istismar: Dövme, itme cinsel taciz gibi yaralayıcı veya fiziksel acı veren
uygulamalardır.
• Ekonomik istismar: Yasal olmayan ve uygunsuz bir biçimde yaşlı bireyin parasını
veya diğer mali kaynaklarını kendi çıkarları için kullanmasıdır.
• Aktif Fiziksel istismar: Bilerek ve isteyerek yaşlı bireyden yiyecek, içecek, ilaç, tıbbi
cihaz (protez, gözlük, işitme cihazı vb) gibi ihtiyaçlarını esirgemek, bakım vermedeki sorumluluklarını yerine getirmede isteksiz davranarak veya reddederek ona duygusal fiziksel
acı vermektir.
• Bireysel hakların ihmali: Davranış ve düşüncelerini önemsememe, karar verme
mekanizmalarını engelleme ve gücünü zayıflatma, çatışma çıkararak yaşlıyı dışlama, onun
yasal ve tıbbi haklarını aramasını engellemedir.
• Duygusal ve sosyal istismar: Önemli ve saygı duyulacak bir birey olmadığı duygusu
yaratarak yaşlının özgüveninin kaybolmasını sağlamak. Akraba, arkadaş ve diğer sosyal
ilişkilerini kısıtlayarak veya engelleyerek onu yalnızlığa ve izole olmaya terk etmek (Sayan,
A. Durat, G. 2004).
3.2.3.Kadınlara Yönelik Olan Şiddet
Kadına yönelik şiddet, cinsiyete dayanan, kadını inciten, ona zarar veren, fiziksel, cinsel,
ruhsal hasarla sonuçlanma olasılığı bulunan, toplum içerisinde ya da özel yaşamında ona
57
baskı uygulanması ve özgürlüklerinin
keyfi olarak kısıtlanmasına neden olan
her türlü davranış olarak tanımlanmaktadır (DSÖ,1993). Kadınların çoğunlukla
kendilerini istismar edenlere duygusal
ve ekonomik olarak bağlıdırlar. Kadınlarda daha çok bir aile bireyi ya da eşi
tarafından mağdur edilme görülmektedir.
3.2.4.Erkeklere Yönelik Şiddet
Erkeğe yönelik şiddette, erkeğin ilişkide kontrolü uzun süreli olarak elinde tutmak için
şiddet uyguladığını, kadının ise anlık çatışmaları kontrol altına almak için şiddete başvurduğu görülmektedir. Bu nedenle erkeğin uyguladığı şiddetin yarattığı korku daha uzun sürelidir.
Başbakanlık Aile Kurumu tarafından Türkiye genelinde yapılan araştırmada, erkeklerin
yüzde 2,1 inin sık sık, yüzde 1,2 sinin ara sıra eşleri tarafından dövüldüklerini söylemeleri
ilginç. Yine Türkiye genelinde, kentsel ve kırsal olmak üzere 271 yerleşim biriminde 5385
kişi üzerinde yapılan araştırmada, erkeklerin kadınlara oranla eşlerinin sözlü şiddetine daha
çok maruz kaldıkları saptanmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre erkeklerin yüzde 69’ u, kadınların ise yüzde 73,2’ si eşlerine değişik sıklıklarda hakaret küfür, alaya alma, aşağılama gibi kaba söz ve ifadelerle
sözlü şiddet uyguluyorlar (Dölek, 2005).
3.3.AİLEDE ŞİDDET GÖREN KİŞİNİN YAŞADIKLARI
3.3.1.Fiziksel Sorunlar
58
• Aşırı korku, ani seslere karşı aşırı tepki, yalnız sokağa çıkamama
• Çarpıntı, halsizlik, bitkinlik
• Öfke patlamaları, titreme krizi, sık ağlama krizleri
• Uyku sorunları, korkulu rüyalar görme
• Konuşurken göz iletişimi kuramama, donuk bakma gibi
3.3.2.Duygusal Sorunlar
• İçten içe aşırı kızgınlık ve intikam alma isteği
• Unutkanlık, çekingenlik, umutsuzluk, çaresizlik duygusu
• Güvensizlik, kendini sevmeme
• Şiddetle bağlantılı olarak kendini suçlama gibi
3.3.3.Düşünsel Sorunlar
• Geleceğe yönelik plan yapamama,
• Karar verme güçlüğü
• Kendinde bir sorun olduğuna inanma veya her şey için başkalarını suçlama gibi
Şiddete dayalı güç ne yapar?
Aile içinde gücünü şiddetle sağlayan eş
• Baskıcı gücü ve kontrolü elinde tutan kişidir,
• Duygusal yönden eşini istismar eder, çocukları kullanır,
• Eşini çevresinden uzaklaştırır, yakınları, dostları ile görüşmesini engeller,
• Para vermez ya da kazandığı parayı elinden alır,
• Sürekli korku yaratır suçlar,
• Karşısındakinin kendisine düşmanca duygular beslemesine neden olur,
• Sürekli rekabet, birbirinden bilgi saklama, birbirini suçlama ve üste çıkma mücadelesi
yaşatır.
Aile içinde gücü şiddet kullanmadan sağlayan eş; karşısındakinin kendini güvende
hissetmesini, sevgi, saygı, anlayış, dürüstlük ve işbirliği olan bir aile ortamı oluşturur.
59
Eşinin görüşlerine değer verir, onu dinler, hatalı olduğunda kabul eder. Aile kararlarını
ailenin diğer üyeleri ile birlikte alır. Bilginin paylaşıldığı, herkesin önerilerini sunduğu, birbirine bir şeyler öğretebildiği bir ortam oluşturur.
3.4.AİLE İÇİ ŞİDDET HAKKINDA YANLIŞ İNANIŞLAR
1- Şiddet sadece yoksul ve eğitimsiz ailelerde yaygındır.
2- Aile içi şiddet sadece fiziksel olduğu zaman şiddettir.
3- Aile içi şiddet sadece kadınlara yöneliktir.
4- Şiddetten sonra özür dilenirse her şey tamamen unutulur.
5- Aile bireylerinin birbirlerine olan sevgisi ve bağlılığı yüksektir. Aile içi şiddet zarar
vermez.
6- Kızgınlık kontrol edilemez ve şiddete yol açar.
7- Aile içi şiddetin temel nedeni alkoldür.
8- Şiddet uygulayan kişi duygusuzdur(Dölek, 2005).
60
BÖLÜM 4
ŞİDDETİ ÖNLEMEYE YÖNELİK
FAALİYETLER
61
4.1.AİLEYE YÖNELİK FAALİYETLER
Önerilen yollar arasında,
• Duyguları anlamak ve fark etmek,
• Gerginliği azaltma becerilerini öğrenmek,
• Kızgınlık duygusunu anlamak ve kontrol etmek
• Şiddet davranışına neden olan düşünce yapısına bakmak ve gerekirse farklı düşünce
yapılarını da değerlendirmek,
• Şiddetten başka çözüm yolları üzerinde çalışmak için sorunları çözme yöntemini
öğrenmek ve denemek,
• Şiddet göstermeye neden olan duyguları anlamak ve fark etmek,
• Duyguları anlamak ve fark etmek:
• Aile içindeki çatışmalar bir şeylerin istediğiniz gibi gitmediğini anlatır. Bu da kızgınlık,
nefret v.b. duyguların yaşanmasına neden olur.
• Duygular hakkında bilgi edinmek ve duygularınızı kızgınlığa öfkeye dönüşmeden fark
edip ifade etmek rahatlatır.
• Olumsuz duyguların yanında yeri geldikçe olumluları da söyleyin.
• Duygularınızı söylemeden önce o kişinin davranışının sizde olumlu ya da olumsuz
nasıl duygular yaşattığını anlamaya çalışın sonra size bu duyguyu yaşatan davranışla
birlikte iletmeye çalışın.
• Örneğin: Geç kalan eşe kızgınlıkla “nerdesin?” “ Saat kaç?” yerine “bu kadar geciktiğin
için başına bir şey mi geldi diye endişelendim, seni çok merak ettim” demek.
Sorunları Barış İçinde Çözmek
• Sakin olmak
• Tartışmayı durdurmak
• Bir kişi üzgün ve huzursuzsa sakinleşmesi için zaman tanımak
Problemi Tanımlamak
Yargılamadan kaçınmak, durumu netleştirmek, dinlemek
62
a. Neden bu bizim için bir sorun oldu? Hangimizin ne gibi ihtiyaçları karşılanmıyor?
b. Sorun daha çok nerede oluyor?
c. Nasıl oluyor?
d. Ne zaman oluyor?
e. Kiminle oluyor? ( burada probleme dâhil olan kişileri belirlerken kişileri suçlamamaya
dikkat edin)
f. Neden oluyor?
g. Problemi tarif eden birkaç cümle yazın
Çözümler Düşünmek
• Saçma da olsa çözüm için bütün fikirleri birlikte yazmak / oluşturmak
• Toplanan bilgiler doğrultusunda olabilecek çözüm yollarını sıralayın.
• Bu çözüm yollarını üretirken diğer aile bireylerini de işin içine katın,
• Üretilen çözüm yolları uygun olmasa da onları engellemeyin. Ne kadar çok çözüm
yolu üretilirse aradan seçmek o kadar kolay olur.
• Bu aşamada gerçekleşmesi kolay mı zor mu diye bakmadan çok sayıda çözüm listeleyin
Fikirleri Değerlendirmek
Çözüm yollarına tek tek bakarak olabilecek sonuçları düşünün, Karşılaşabileceğiniz
engelleri sıralayın ve bu engellerle nasıl baş edeceğinizi düşünün. Yalnız bir kişiye değil
problemden etkilenen herkese uyabilecek çözüm yolları üzerinde durun ve bunlardan bir
tanesini seçin.
Bu çözümü uygularsak ne olur?
İhtiyaçlarımız karşılanır mı?
Başka kim etkilenir?
Bir Plan Seçmek
• En iyi fikri seçip uygulamaya koymak
• Problemin çözümünde kimlerin nasıl rol alacağını belirleyin ve adım adım yapılacakları
63
sıralayın.
• Çözüm için kullanılacak kaynaklarınızı listeleyin.
• Problemin çözülmüş olduğunu nasıl anlayacağınızı belirleyin.
• Yapılacakları gerçekleştirmek için sistemde ve kurallarda yapmanız gereken
değişiklikleri sıralayın.
• Size gerekli zamanı belirleyin.
Uygulamak/Değerlendirmek
• Çalışmalar planlanan şekilde yürütülüp yürütülmediğini tespit edin.
• Uygulanan çözüm yolunun yararlı olup olmadığına bakın.
• İyi sonuçlar vermişse çözüm yoluna devam edin, istenen sonuçlar gerçekleşmediyse
de devam edin.
• Planın gerçekçi olup olmadığına bakın.
• Değişmesi gereken yerleri tespit edin. Tekrar önceki aşamalara dönüp yeniden
başlayabilirsiniz.
4.2.TOPLUMSAL DUYARLILIĞI ARTIRICI FAALİYETLER
Ülkemizde şiddetin önlenmesine yönelik yasal alanda yürütülen çalışmaların yanı sıra,
toplumsal duyarlılığın artırılması amacıyla da çeşitli kampanyalar yürütülmektedir. 25 Kasım
2004 tarihinden itibaren KSGM ve Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu (UNFPA) işbirliği ile
yürütülen “Kadına Karşı Şiddete Son Kampanyası” çerçevesinde kamu kurum ve
kuruluşları, özel sektör, medya kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve yerel yönetimlerle
işbirliği yapılarak özellikle erkeklerin bilinçlendirilmesi ve farkındalık kazandırılmasına özel
önem verilmektedir.
Genel Kurmay Başkanlığı ile işbirliği yapılarak, vatani görevini yapmakta olan er ve
erbaşlara yönelik yurttaşlık sevgisi eğitim programına “kadın-erkek eşitliği, kadının insan
hakları, kadına yönelik şiddet, töre ve namus cinayetlerinin önlenmesi” konuları dâhil
edilmiştir. Bu konuya ilişkin yazılı ve görsel materyaller KSGM tarafından hazırlanmıştır.
Türkiye Giyim Sanayicileri Derneği ile işbirliği yapılarak, erkek giyim ürünlerinin
64
firma/marka-fiyat etiketlerinin yanında “Kadına Karşı Şiddete Son” ifadeli etiketlerle satışa
sunulması sağlanmıştır. Kadına yönelik şiddet, töre ve namus cinayetleri konularında
kamuoyunda farkındalık ve duyarlılık yaratmak için Sayın Başbakan ve Kadın, Aile ve
Çocuktan Sorumlu Devlet Bakanı’nın yer aldığı spot film hazırlanmıştır.
Bu konuda yürütülen bir diğer kampanya, 2004 yılında Hürriyet Gazetesi, Çağdaş Eğitim
Vakfı ve CNN Türk tarafından ortaklaşa başlatılan “Aile İçi Şiddete Son” kampanyasıdır. Bu
kampanya ile aile içi şiddetin kadın ve çocuklar üzerindeki etkilerini ortaya çıkarmak,
şiddetin olmadığı aileler oluşturmak ve toplumun her kesiminde aile içi şiddeti ortadan
kaldırmak için yurt içinde ve yurt dışında etkinlikler yürütülmektedir.
Kadına yönelik aile içi şiddet konusunda kamuoyunda farkındalık ve duyarlılık
oluşturmak için yürütülen çalışmaların yanı sıra, bu alanda hizmet sunan kamu personeline
(kolluk kuvvetleri, yargı organları ve sağlık kuruluşlarında çalışan ve sosyal hizmet alanında
görev yapan personel) yönelik hizmet içi eğitim programları yürütülmektedir.
Bu kapsamda, İçişleri Bakanı ve Kadın, Aile ve Çocuktan Sorumlu Devlet Bakanı
tarafından, 26.12.2006 tarihinde şiddet mağduru kadınlar için ilk başvuru yerleri olan polis
merkezleri ve karakollarda çalışan yaklaşık 40.000 Emniyet Teşkilatı personelinin eğitimine
yönelik bir protokol imzalanmıştır.
“Kadına Karşı Şiddetin Önlenmesinde Polisin Rolü ve Uygulanacak Prosedürler Eğitimi
Programı” kadına karşı şiddet, toplumsal cinsiyet eşitliği, şiddet mağdurlarına yaklaşım
tarzı, 4320 sayılı Ailenin Korunmasına Dair Kanun ve diğer ilgili kanunların uygulanması
konularını kapsamaktadır. Adalet Bakanlığı, hakim ve savcılara hizmet içi eğitim
programlarında kadına karşı şiddet konuları ile 4320 sayılı Ailenin Korunmasına Dair Kanuna da yer vermektedir.
Sağlık Bakanlığı, ülke çapında yaygın olarak eğitim çalışmaları yapan “Üreme Sağlığı
Eğitim Merkezleri” aracılığı ile sağlık personelinin katıldığı “Üreme Sağlığı Eğitim Modülü”
kapsamında toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda eğitim çalışmaları yürütmektedir. Yine
65
Sağlık Bakanlığı’nca yürütülen acil servis ebe, hemşire ve sağlık memurlarına yönelik “Acil
Bakım Hemşireliği Kursu” kapsamında “Şiddete Maruz Kalma, Pediatrik Aciller ve Bakımı”
başlıklı on saatlik ders programı uygulanmaktadır.
Kadınlar arasında görülen intihar vakalarının önlenmesi amacıyla, Sağlık Bakanlığı
tarafından geliştirilen “Acil Serviste İntihar Girişimlerine Psiko-sosyal Destek ve Krize Müdahale Programı” kapsamında, 49 ilde 81 pilot hastane belirlenmiş ve acil servisler
bünyesinde oluşturulan “Psiko-sosyal Destek ve Kriz Müdahale Birimleri” 01.02.2006 tarihi
itibariyle faaliyete geçmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) “Kadının ve Ailenin Kişisel Kaynaklarının Güçlendirilmesi”
çalışmaları kapsamında “Haydi Kızlar Okula Kampanyası”nı yürütmektedir. “Etkili Anne
Baba Eğitimi” kapsamın da ulusal düzeyde etkinlikler düzenlenmekte ve şiddet konusu
program içinde yer almaktadır. Ayrıca 4 Temmuz 2006 tarih ve 17 sayılı Başbakanlık
Genelgesi dikkate alınarak MEB tarafından hazırlanan Eylem Planı çerçevesinde ilgili
kurum ve kuruluşlarla işbirliği içinde çok sayıda çalışma ve etkinlikler yürütülmektedir.
Diğer taraftan, Halk eğitimi merkezlerinde yaşam boyu eğitim kapsamında kadın ve
erkeklere yönelik işlevsel okuma yazma, gelir getirici meslek kursları, bilgi beceri geliştirme
kursları ve aileye yönelik ebeveyn eğitim programları uygulanmaktadır.
Aynı zamanda “Aktif Vatandaşlık İçin Kadınların Güçlendirilmesi Projesi” ile kadınların
sosyal hayata etkin katılımı hedeflenmektedir. Yetişkin eğitimi yoluyla; erken evlilik, çok
eşlilik, kumalık, başlık parası, berdel, aile içi şiddet, fiziksel şiddet, sözel şiddet, cinsel şiddet
gibi konularda kadınların bilinçlendirilmesine çalışılmaktadır.
Töre cinayetlerinin yoğun olduğu bölgelerde; evlilik öncesinde çiftlerin bilgilendirilmesi
ve aile içi iletişim, temel düzeyde evlilik yeterlilikleri ve sorumluluğu kazandırılması amacıyla
aile eğitimi verilmektedir. Tüm bunların yanı sıra, kadınlara ve çocuklara yönelik ihmal, istismar ve şiddet konularının kurs programlarına dahil edilmesi üzerinde çalışılmaktadır.
66
Diyanet İşleri Başkanlığı hizmet içi eğitim programlarında KSGM ile işbirliği içinde “Kadın
Hakları Açısından Yeni Türk Medeni Kanunu, Töre ve Namus Cinayetleri ve Toplumsal
Cinsiyet Eşitliği” konularına yer vermektedir.
Ülkemizde şiddete uğrayan veya bu riski taşıyan kadınlara yönelik olarak Sosyal
Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğü’ne (SHÇEK) bağlı 20 kadın
konukevi ile sivil toplum kuruluşu ve yerel yönetimlere bağlı 20 sığınma evi (bunlardan 2’si
insan ticareti mağdurlarına yönelik bulunmaktadır) hizmet vermektedir.
Şiddete uğrayan ya da uğrama riski taşıyan ve desteğe gereksinimi olan kadınlara ve
çocuklara psikolojik, hukuki ve ekonomik alanda danışmanlık hizmetleri sunmak ve
yararlanabilecekleri hizmet kuruluşları konusunda bilgilendirerek, gereksinim duydukları
hizmet türüne en kısa zamanda ulaşmalarını sağlamak amacıyla 183 Alo Kadın ve Çocuk
Danışma Hattı hizmet vermektedir. Ayrıca, 20 ilde SHÇEK’e bağlı 38 adet “Aile Danışma
Merkezi”nde hizmet sunulmaktadır.
SHÇEK’e bağlı toplam 70 “Toplum Merkezi”nde aile içi şiddete uğramış kadınlara da
hizmet verilmektedir. Merkezin temel amaçları doğrultusunda kadınlara psikolojik, hukuksal
danışmanlık ve ekonomik yardımlar yapılmakta, kadın konukevlerinde kalma talepleri
değerlendirilerek ilgili birimlere yönlendirilmektedir.
13.07.2005 tarihinde yayımlanarak yürürlüğe giren 5393 sayılı Belediyeler Kanunu ile
Büyükşehir Belediyeleri ile nüfusu 50 bini geçen belediyelere kadın ve çocuklar için koruma
evleri açma yükümlülüğü getirilmiştir.
Başbakanlık Güneydoğu Anadolu Projesi Bölge Kalkınma İdaresine bağlı bölgede 29
adet Çok Amaçlı Toplum Merkezi (ÇATOM) eğitim, yönlendirme, meslek edindirme v.b.
konularda kadınlara hizmet sunmaktadır. 2007 yılında Güneydoğu Anadolu Projesi Bölge
Kalkınma İdaresi tarafından Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) ile işbirliği içinde
imam ve muhtarlara yönelik olarak toplumsal cinsiyet eğitimi düzenlenmiştir.
1990’lı yıllardan itibaren şiddet mağduru kadınlara yönelik çeşitli hizmetler, Mor Çatı
67
Kadın Sığınağı Vakfı, Kadın Dayanışma Vakfı, Kadınlarla Dayanışma Vakfı, Kadın Merkezi
Vakfı, Adana Kadın Danışma Merkezi ve Sığınma evi, Van Kadın Derneği, Kırkörük Kadına
Yönelik Şiddetle Mücadele Kooperatifi gibi sivil toplum kuruluşlarınca da yürütülmektedir.
Bu kuruluşlar tarafından danışma merkezlerinde, hukuki ve psikolojik destek ile sığınma
evlerinde barınma olanağı sağlanmakta; aile içi şiddet konusunda kamuoyunun
bilgilendirilmesi için kampanyalar, hizmet sunucularına yönelik eğitim programları ve
mevzuatın kadınlar lehine güçlendirilmesi yönünde çalışmalar sürdürülmektedir.
Kadın hakları konusunda çalışmaları bulunan sivil toplum kuruluşları, 1998 yılından
itibaren her yıl “Kadın Sığınakları Kurultayı” düzenlemektedir. Temel bileşenlerini bağımsız
kadın örgütlerinin oluşturduğu Kurultaylara SHÇEK’e bağlı kadın konukevleri, belediyelere
bağlı danışma merkezleri ve kadın sığınma evi temsilcileri katılım sağlamaktadır.
2005 yılı Türkiye-Avrupa Birliği Katılım Öncesi Mali İşbirliği Programı kapsamında,
Kadının Statüsü Genel Müdürlüğünün sorumlu kuruluş olduğu ve 2007-2008 yıllarını
kapsayan “Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Yaygınlaştırılması Projesi” başlatılmıştır.
Projenin “Kadına Karşı Aile İçi Şiddetle Mücadele” İkinci Bileşeninde; kadına karşı aile
içi şiddetin sebep ve sonuçları hakkında niteliksel ve niceliksel bir araştırma yer almaktadır.
Aile içi şiddetle mücadele konusunda kapsamlı bir Ulusal Eylem Planı geliştirilmesi, bu
alanda ülkenin gösterdiği değişimleri izlemek üzere bir veri tabanı modeli oluşturulması,
hizmet modelleri, çeşitli bilinçlendirme ve hizmet-içi eğitim program modülleri geliştirilmesi
yine proje kapsamında yer alan ana faaliyet alanlarıdır.
Ülkemizde aile içi şiddetin ortadan kaldırılması için yürütülen çalışmalar son yıllarda
yoğunlaştırılmış ve 2006/17 sayılı Başbakanlık Genelgesinin yayınlanması ile kadına yönelik şiddetle mücadele bir devlet politikası haline gelmiştir. Söz konusu Genelge’de de
belirtildiği üzere Eylem Planı tüm tarafların katılımı ve işbirliği ile Kadının Statüsü Genel
Müdürlüğünün koordinasyonunda hazırlanmıştır.
Eylem Planının hazırlık sürecinde yapılan geniş katılımlı toplantılarda, atölye
68
çalışmalarında, mevzuat ve literatür taramasında kamu kurum ve kuruluşlarının yanı sıra
yerel yönetimlerin, üniversite ve kadın alanında çalışmalar yürüten sivil toplum
kuruluşlarının temsilcilerinin de katkıları alınmıştır. Eylem planındaki hedefler, öncelikler ve
aktiviteler bu hazırlık sürecinde yapılan çalışmalar ile belirlenmiştir.
4.3.EĞİTİM ORTAMLARINDA ÖNLEYİCİ ÇALIŞMALAR
Şiddeti önleme adına yapılacaklar aşağıdaki gibi sınıflanabilir:
1-Okulların yapacağı faaliyetler
2- Öğretmenlere yönelik yapılacak faaliyetler
3-Öğrencilere yönelik yapılacak aktiviteler
4-Velilere yönelik yapılacak çalışmalar
5-Uzmanların, idarecilerin ve organizasyonların yapacağı çalışmalar.
Şiddet açısından yüksek risk
taşıyan okullarda okul politikaları ve
idarecilerinin problemlere yaklaşım
tarzı çok önemlidir. Şiddetle savaşmada en önemli faktör bilgi ve paylaşımdır.
Amerika da yapılan araştırma ve
çalışmalarda
herkesin
katılımcı
olduğu ( öğretmen veli öğrenci ve ilgilendiren diğer fertler ) bir problem çözüm şeklinin
sonuca ulaşmada daha etkili olduğu görülmüştür.
Şiddetin çok yaşandığı okullarda okul kuralları hakkında müzakerelerin yapılması ve
sosyal kuralların belirlenerek bunlara uyulmaması karşısında yapılacakların belirlenip
bunların yayınlanıp duyurulması gereklidir. İlköğretim okullarında genellikle şiddet olayları
oyun alanlarında meydana gelmektedir.
69
Yüksek risk taşıyan okullalar da genellikle mutsuz ve yalnız çocukların gözlem altında
tutulması gereklidir. Yapılan araştırmalar ilköğretimde genellikle bu tip öğrencilerin kurban
olarak seçildiğini göstermiştir (Boulton, 1998; Ferreira & Pereira, 2001; Pereira, 2002).
Okullarda öğrencilerin beraber hareket etmelerini sağlayan kulüp ve spor çalışmaları
öğrenciler açısından daha güvenli bir okul atmosferinin oluşmasını sağlamaktadır.
Okullarda şiddeti önleme adına yapılacak faaliyetlerden belki de en önemlisi okul
atmosferinin takip edilmesi ve buna göre gerekli düzenlemelerin yapılmasıdır. Okul ve
çevresinde aşağıdaki şekilde düzenlemelerin yapılması okulun atmosferinde pozitif yönde
iyileşmenin sağladığını göstermektedir.
-Temiz, ışıklı, iyi idare edilen, insanların güler yüzle karşıladığı bir okul.
-Okul aktivitelerinin ( velilere kahvaltı özel konser ve programlara velilerin katılımının
sağlanması ) sık sık düzenlenmesi,
-En temiz sınıf en düzenli sınıf v.b yarışmalarla sınıfların ve başarıların ödüllendirilerek
bunların teşvik edilmesi,
-Takım çalışması, liderlik programları ve işbirliğinin vurgulanmasına yönelik çalışmaların
yapılması,
- Polis haftası, kütüphanecilik haftası v.b hafta ve günlerin ciddi bir şekilde öğrencilere
sorumluluklar verilerek kutlanması.
-Kahvaltı programlarının ( kahvaltının öğrenciler tarafından sunulması ve öğrencilerin
bu şekilde işbirliğini ve paylaşımı öğrenmeleri ) düzenlenmesi,
70
Okullarda yukarıda sayılan
faaliyetlere ek olarak yapabilecekleri diğer çalışmalar;
a) Şiddet olaylarının sık sık
görüldüğü okullarda öğretmenlere yönelik bu konuda nasıl
davranacakları ile ilgili seminer
konferans
ve
kursların
organize edilmesi,
b)Okul idarecilerine yönelik
seminer,
konferans
ve
kursların düzenlenmesi,
c) Ailelere ve şiddet mağduru ile saldırganlara yönelik davranışların nasıl olacağı konusunda rehberlik çalışmalarının
yapılması,
d) Mili Eğitim müdürlüklerinden sivil toplum örgütlerine kadar diğer tüm kurum ve
kuruluşların bu konuda yapabileceklerinin belirlenip işbirliği içerisinde çalışılması,
Sağlanabilir.
4.4. OKUL VE AİLELERE REHBERLİK
Okul öncesi yıllar
Şiddet eğilimi gösterecek ergenlerin 7 yaşında tespit edilebileceği bazı araştırmalarda
gösterilmiştir. Bu yaşta saldırgan, bozucu ve karşıt davranışlar gösteren çocukların %50
oranında ergenlik döneminde şiddet eğilimi gösterdiği saptanmıştır. Okul öncesi döneme
ait bulgular oldukça yetersiz olmakla birlikte bazı ipuçları vermektedir. İki yaşından itibaren
anne çocuk arasında zorlayıcı ilişkiler başlayabilir.
Bu dönem sağlıklı bir şekilde aşılmaz ve doğru idare edilmezse, sorunların başlangıcı
olabilir. Çocuğun huzursuzluk, dürtüsellik ve dikkat sorunlarının olması, çocuk anne-baba
ilişkisine olumsuz etkiler yapmaktadır. Bu yaştaki çocuklarda tepkisel davranışlar
gözlenmektedir. Anne-babalar kontrolü kaybettikleri zaman, etkin olmayan çözümlere
71
yönelebilirler. Çocuk bir kenara atılabilir, ihmal ya da istismar edilebilir.
Ebeveynlerin yoğun stres altında olması da, onların sosyal becerilerini azaltmakta ve
çocukla ilişkisine olumsuz yansımaktadır. Bu aileler çocuklarına karşı baskıcı davranmakta,
ağır cezalar vermektedir. Çocuğun yaşantıları ebeveyn tarafından aşırı ve uygunsuz
tepkilerle karşılanmaya başlanır. Acı veren duyguların ifadesi bile kabullenilmez, çocuk
cezalandırılır. Sonuç olarak çocuk, yaşantılarını ve duygularını adlandırılamaz, stresle başa
çıkmayı, makul hedefler koymayı öğrenemez, kendi duygusal yanıtlarına güvenemez,
yardım için aşırı duygusal ifade yolları kullanmaya başlar. Ebeveyn çocuğa hep olumsuz
yaklaştığı, duygularını ortaya koyma fırsatı vermediği, ihtiyaç duyduğu sevgiyi göstermediği
için çocuk bunları farklı yollarla elde etme yoluna gitmeyi öğrenmektedir. Okul öncesi
yıllarda deneyimi böyle olan çocuklar ergenlik dönemine geldiklerinde eğitime hazırlıklı
olmadığı, akranlarına karşı saldırgan davrandığı, arkadaşlık ilişkileri geliştirmekte zorluk
çektiği gözlenmektedir.
Orta yıllar
Çocuğun bu durumu ileriki yıllarda okul başarısızlığına dönüşür. Başarısızlık okula karşı
ilgi kaybına da yol açar. Akranlarıyla kurdukları ilişkiler oldukça zayıftır. Sorumluluklarını
almakta ve üstlenmekte zorlanırlar. Tepkilerinde saldırganlık hâkim olmaya başlamıştır. Bu
durum arkadaş, okul ve aile ilişkilerini de olumsuz etkilemeye devam eder. Önceki yılarda
evde yaşanan çatışmalara okul başarısızlığı gibi yeni bir sorun daha eklenmiştir. Aile
çocuğun okul başarısızlığı ile nasıl başa çıkabileceğini bilememektedir. Kendisi bir anlamda
teslim olmaya başladığı için, tek çare olarak okulu görmeye başlarlar. Ancak, okuldan
beklentileri yüksek olduğu için sıklıkla hayal kırıklığına uğrarlar. Ya da kabahat okula
bulunabilir, böylece ailenin okulla ilişkisi de bozulur. Giderek, çocuğu dışlamaya ve red
etmeye başlarlar. Çocuğun "itici" davranışları okul çalışanlarının da desteklerini ondan
kesmelerine yol açar. Giderek "ümitsiz vaka" olarak değerlendirmeye başlanır, çocuk.
Ebeveynlerin okulu çözüm olarak görmeleri ve evde yaşadıkları başarısızlıkları okula
yansıtmaları, okul konusuna evden bir destek gelmemesi de okul çalışanlarıyla aile ilişkisini
iyice bozar.
72
Ergenlik
Ergenlik döneminde ise okula devamsızlıkla bu durum kendini gösterir. Ergenin artık
hedefleri kaybolmuştur ve aile ya da toplumsal değerlere yabancılaşmıştır. Akranları
tarafından reddedildiği için kendisine uygun arkadaşlar armaya başlar. Bunlar kimi zaman
kendisinden yaşça büyükler olabilir. Tüm ergenler gibi ebeveynlerinden uzaklaşır ve
arkadaş ilişkileri önem kazanır. Kurduğu arkadaşlıklar genelde kurallara uymayan suça
eğilimli gruplar olup, çeteleşme eğilimi yüksektir. Yaşı büyüdüğü ve çevresi geliştiği için,
kendisi gibi ergenleri bulmakta zorlanmaz. Aile ise, artık ondan ümidi kesmiştir. Bir dönem
uyguladıkları başarılı yöntemleri bile uygulamaktan vazgeçerler. Bir nevi teslim olmuşlardır.
Onu izlemekten vazgeçer ve kendi haline bırakırlar. Bu da sorunun giderek çözümsüz hale
gelmesine yol açar. Okul çalışanları da aileye ve ergene karşı olumsuz bir tutum geliştirirler.
En iyi çözümün çocuğun bir an önce okuldan uzaklaşması düşüncesi yoğunlaşmaya başlar.
Erken Tanı ve Uyarı İşaretleri
Erken tanıma ve uyarı işaretleri şiddet ve suç oluşmadan önce fark etmemizi sağlayan
işaretlerdir. Önemli olan şiddet ve suç oluştuktan sonra müdahale etmek değil okulda
çocukları takip ederek erken uyarı işaretlerine bakarak önlemektir. Erken uyarı işaretlerini
anlamada dikkat edilecek noktalar vardır.
Birçok suç ve şiddet olayında erken tanıma ve uyarı işaretleri vardır. Bunlar çoğunlukla
davranışsal ve duygusal işaretlerdir. Çocukları bulundukları ortam içinde gözlemlediğimizde
davranışlarındaki değişimi fark edebilir ve problem çıkarabilecek çocukların belirtilerini de
yakalamak için fırsat elde etmiş oluruz. Erken uyarı işaretlerinin oluşturulmasının sebebi
zaten çocuğa yardım etmektir. Erken uyarı işaretleri çocuklar problem yaşamadan durumu
anlama ve müdahale etme sorumluluğunu bize vermektedir. Burada vurgulanan, çocuklar
için endişelenmenin normal olduğu ama her şeye aşırı tepki göstermenin ve sonuç almak
için her olayı derinlemesine konuşmanın doğru olmadığıdır.
Öğretmenler, yöneticiler ve diğer okul çalışanları öğrencilerin duygularını ve hareketlerini
profesyonel olarak analiz etmek için eğitilmemişlerdir.
73
Ama okulda bir problem ile karşılaşıldığında olay okul psikolojik danışmanına veya
psikolog ya da psikiyatra yansıyana kadar bu sorun ile uğraşanların ilk sırasını onlar
oluşturmaktadırlar. Uzmanlara olay ile ilgili tanımlayıcı bilgi vermede önemli bir rol
oynamaktadırlar. Bu sebeple güvenli okulların okul içersinde erken uyarı işaretlerini bilmeleri
ve kullanmaları için okul grubunun eğitimini önem taşımaktadır. Eğitimcilerin ve ailelerin
erken uyarı işaretlerini fark etmelerini sağlamak amacıyla öncelikle çocuk ve ergenlerle
olan iletişimlerini açık hale getirmekleri, onların ihtiyaçlarının ve becerilerinin farkında olmaları ve onların davranışlarına dikkat etmeleri ilk adım olabilir.
Hangi davranışların şiddet ile sonuçlanacağı hakkında her zaman tahmin yapmak
mümkün olmamaktadır. Bazı durumlarda gençlerin şiddet ve öfke ile ilgili değişik davranış
ve duygu durumları vardır. Özellikle bu durumlarda analiz etmek müdahale için önemlidir.
Eğer uyarı işaretleri şiddet davranışının yakında olabileceğini gösteriyor ise güvenlik ilk ve
en önemli unsurdur.
Okul yönetimi tarafından acil müdahalede bulunulmalı, gerekli durumda yasal işlem
başlatılmalıdır. Yasal işlem için örnek teşkil edebilecek durumlara örnekler şunlar olabilir:
çocuk; zamanı, mekânı ve metodu belirlenmiş bir saldırganlık planı yapmışsa, bıçak ya da
silah taşıyorsa. Ebeveynler de bu gibi durumlardan mutlaka haberdar edilmelidir. Erken ve
son dakika işaretlerini bilmek güvenli okul olmanın ilk ve temel adımlarından biridir. Bir
sonraki adım davranışsal ve duygusal olarak çocukların uyum sağlamasına yardımcı olmaktır.
Okullarda suç ve şiddet nasıl önlenir?
Gençlerde şiddeti engellemeye yönelik programların birçoğu, şiddet riskini arttıracak
"risk faktörlerini" ve riski azaltacak "koruyucu faktörlerini" tanımlamaya çalışmaktadır. Son
yıllarda şiddeti önlemeye yönelik çabalar belirli risk faktörlerini azaltıp koruyucu faktörleri
arttırmayı amaçlamaktadır. Bu nedenle önlemeye yönelik programlar, şehrin iç kısımlarında
yaşayanlar ve düşük gelirli gençler gibi risk altında olduğu düşünülen nüfusun bütününe
yönelik olarak gerçekleştirilmektedir.
74
Erken saldırgan davranışlar, düşük özdenetim, zayıf sorun çözme yetenekleri veya
belirgin aile problemleri gibi seçilmiş risk faktörlerinin varlığı nedeniyle risk altında görülen
bazı gençler bu programlara katılıma teşvik edilmektedir. Gençlerde şiddeti engellemeye
yönelik bir başka yaklaşım ise gençlerin olumlu gelişiminin önemini vurgulamaktadır.
Gelişim yaklaşımı; belirli risk faktörlerine yoğunlaşıp bunların nasıl azaltılacağı yerine,
gençlerin sağlıklı ve başarılı birer yetişkin olabilme kapasitelerini arttırıp çeşitli yetenekler
geliştirmelerine ve toplumla kaynaşıp destek alabilmelerine odaklanmıştır.
Gençlik gelişim programları sadece risk altında olduğu düşünülen kesimi değil bütün
gençleri kapsamaktadır. Olumlu gelişim, sosyal yeterlik ve yeni değerler oluşturma sık
kullanılan terimlerdir.
Gençlik gelişim yaklaşımının amacı hedeflenen olumlu sonuçların artmasını sağlamaktır.
Şiddeti engellemeye yönelik gençlik gelişimi yaklaşımı, gençlerin belirli gelişimsel
ihtiyaçlarını anlama ve bunlara katkıda bulunma konusuna odaklanmıştır. Ancak gençlerde
görülen şiddet davranışlarının tek nedeni gelişimsel sorunlar değildir. Ayrıca gelişimle
doğrudan bağlantılı olmayan problem faktörlerini de tanımlamak gerekmektedir. Örneğin
toplumdaki kontrol şiddet riskini azaltırken, gençlerin ateşli silahlara kolay erişebilmesi
şiddet davranışları riskini arttırmaktadır. Şiddeti önlemeye yönelik eksiksiz bir yaklaşım
gençliğin gelişimi üzerine inşa edilmeli ve şiddete neden olabilecek diğer faktörleri de kapsamalıdır.
İyi bir önleme programında olması gereken özellikler:
• Erken uyarı işaretlerini bilerek potansiyel şiddet oluşturacak davranışları fark etmek
ve bu işaretleri gösteren çocukları teşhis etmek.
• Okuldaki bütün çocukları korumayı kapsayacak bir önleme planı geliştirmek.
• Okulda riskli çocuklar için uygulanabilecek bir müdahale planı oluşturacak kadar riskli
davranış gösteren çocuklara erken müdahale yöntemleri geliştirmek.
• Mutlaka bir krize müdahale planı yapılmalı, ani gelen olaylara karşı nasıl davranılması,
şiddet davranışı karşısında neler yapılması gerektiği bu planda bulunmalı.
Suç ve şiddete eğilimli çocuklara müdahale
Çocuk ve ergenlere şiddetten korunma yollarını öğretmeliyiz. Bunun için çocuk ve
ergenlere şiddet ile başa çıkabilmelerini sağlayacak becerileri kazandırmak gerekir.
75
Çocuklara iyi rol modelleri sunmamız gerekmektedir. Önleme çalışmasında atılacak en
acil adım çocuk ve gençlerin şiddet karşıtı tutumlar takınmalarını sağlamak amacıyla hem
kendilerine hem de ailelerine yönelik müdahale programları uygulamaktır.
Şiddet ve suç ile mücadele yapılmaya başlandığında izlenecek müdahale programının
temel noktası hem şiddet uygulayanı hem de mağdurları düşünmesi ve bilimsel temellere
dayanmasıdır. Polis ve toplum arasında gelişen işbirliği sonucunda ortaya çıkan toplum
polisi kavramı gençlerin uyguladığı şiddet davranışlarını önlemede kilit rol oynamaktadır.
Fakat unutmamak gerekir ki polise kalmadan olayın toplum tarafından önlenmesi ya da
olaya toplum tarafından müdahale edilmesidir.
Müdahale hedef grubun özel ihtiyaçları doğrultusunda ve dikkatle düzenlenmelidir. Burada müdahale edilecek grubun yaşı, cinsiyeti, gelişimsel özellikleri, kültürel değerleri, gelenekleri gibi şiddette etkili olabilecek diğer faktörler göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuk
ve gençlerle şiddet karşıtı tutumları geliştirmek yönünde çalışmalar yapılmalıdır. Müdahale
programının başarısı için toplumun desteğini almak gerekir. Ancak toplumun şiddet
konusundaki düşünceleri, tutumları göz ardı edilmemelidir.
Aile içinde ya da toplumda çocuklara uygulanan fiziksel cezalar (dayak,
ağır mahrumiyet gibi olaylar) ileride
çocukların şiddet davranışında bulunmalarını tetikleyeceği unutulmamalıdır.
Müdahale programında bu konunun
mutlaka yer bulması gerekmektedir.
Televizyon ve medyada karşımıza
çıkan şiddet sahnelerinin çocuklar
arasında görülen şiddet davranışını
tetiklediği unutulmamalıdır. Toplumdaki silah kullanımının serbestliği, toplumun silaha bakış
açısı üstünde durmamız gereken önemli bir noktadır.
76
Zorbaca Davranışlar
Zorbaca davranış denince sözel ve fiziksel küçük düşürücü davranışlar aklımıza
gelmektedir. Saldırı, tehdit, ad takma, sosyal olarak dışlama, vurma, işkence etmek, küçük
düşürmek karşıdaki kişiye karşı yapılan zorbaca davranış biçimleridir. Zorbaca davranışların
özellikleri içinde saldırganlık içermesi, düzenli zaman aralıklarında gerçekleşmesi,
kurbanların kendilerini korumakta zorluk çekmeleri sayılabilir. Zorbaca davranışlara maruz
kalan çocuklarda düşük kendine güven, içine kapanıklık, depresyon, intihar düşünceleri ve
akademik başarıda düşüşler görülmektedir.
Yapılan araştırmalarda çıkan sonuçlara göre ortaöğretim öğrencilerinin %51'i okulda
zorbaca davranışlara maruz kaldıklarını, %54'ü okullarında zorbaca davranışlar olduğunu
bildirmiştir. Yurt dışında yapılan başka bir araştırmaya göre kızlarında erkekler kadar grup
kurdukları ve sözel olarak zorbaca davranışlar ile akranlarına tacizde bulundukları ortaya
çıkmıştır. Aynı araştırma sonuçlarında erkeklerin erkek arkadaşlarına zorbaca davranış
tasladıkları, kızların ise hem erkeklere hem de kızlara zorbaca davranış tasladıkları ortaya
çıkmıştır.
Zorbaca davranışlarında bulunan çocukların özellikleri;
Zorbaca davranışlarda bulunan çocuklar engellenmişlerdir, daha önce kendileri zorbaca
davranışlara maruz kalmışlardır, örnek alacak rol modelleri yoktur ya da zayıftır, aile içinde
ihmal edilmektedirler, davranış problemleri vardır, aşırı-uygunsuz etkileşimlere sahiptirler.
Bu çocukların okul içinde gösterdikleri davranışlar şunlardır: Ad takma, sosyal izolasyon,
hakkında dedikodu yapmak, itip kakmak, cinsel içerikli ad takma, fiziksel zarar verme, taciz
içerikli dokunuşlar, taciz içerikli mesajlar yollama, taciz içerikli e-postalar yollama.
Zorbaca davranışlarda bulunan çocukların kişisel, fiziksel ve ailesel özellikleri
Bu çocuklar genelde fiziksel olarak güçlüdürler. Koordinasyonları yüksektir, sporda ve
bahçe oyunlarında başarılıdırlar. Enerjik ve aktiftirler. Acıya dayanma eşikleri yüksektir, gözü
77
pektirler. Mağdurlardan yaşça ve bedence büyüktürler. Görünümleri normaldir. Fiziksel
olarak çekicidirler. Bu çocuklar evde az zaman geçirir, aile içinde olumlu etkileşimi azdır.
Güvenli, hazır cevap, dalgacı ve alaycıdır. İletişimde başarılıdır. Kendi sosyal idealine uygun
olan baskın ve güçlü erkeklere uyma gösterir, yaşıtlarınca kabul gören "maço" imajı taşırlar.
Kaygı düzeyi düşüktür. Güce dayalı benlik algısına sahiptir; kendisini sert, başarılı ve
becerikli görür; tatminsizlik duymaz. Baş etme becerileri yüksektir, bağımsızdır ve kendini
güvenle ortaya koyabilir. Mağdurun cezayı hak ettiğine inanır. Eve geliş saatleri
denetlenmez. Bu çocukların anne babalarına yönelik olumsuz duygular taşırlar, aile içindeki
empati düzeyi, sevgi ve şefkat düşüktür. Örneğin aşırı rahat veya cezalandırıcı-özellikle
fiziksel ceza kullanılır. Aile içinde saldırganlığa göz yumulur, güçlü ve sert imajı güçlendirilir.
Anne babaların da geçmişte zorba olma ihtimalleri yüksektir. Anne baba arasında evlilik
problemleri ve kaotik ev ortamı vardır.
Zorbaca davranışlara maruz kalan çocukların kişilik, fiziksel ve aile özellikleri
Zorbaca davranışlara maruz kalan çocuklar ev yaşamından hoşlanır, ailesi ile yakın ilişki
içindedir. Çekingen, içedönük, endişeli, pasif, eli sıkıdır. Uyum zorlukları çeker, etkili
olamama gibi kaygı sorunları vardır. Aşağılık duygusu vardır. Kendisini zihinsel yetenek ve
çekicilikte yetersiz görür. Bazı sorunlarla tek başına baş edemeyeceğine inanır ve yaşıtlarından yardım isteyemez. Kendini çaresiz ve etkisiz hisseder. Zorbalığı hak ettiğini sanır.
Zorbaca davranışlara maruz kalan çocukların fiziksel güçleri zayıftır, intikam alamazlar.
Bahçe oyunlarına ilgileri ve becerileri yoktur. Enerji düzeyleri düşüktür. Acıya dayanma
eşikleri düşüktür, güvensiz oldukları için korkaktırlar. Zorbalardan yaşça ve bedence
küçüktürler. Fiziksel bozuklukları -gözlük, şişmanlık, aşırı zayıflık vs. olabilir. Bu çocukların
ailelerinde aşırı koruyucu anne baba tutumları vardır. Aileye aşırı bağımlılık görülür. Aile
içinde
yakın
ilişkiler
görülür.
Çocuklar
anne
babalarının
beklentilerini
karşılayamayacaklarına inanırlar.
Okulda mağduriyet belirtileri
78
• Teneffüslerde genellikle yalnızdır, sınıfta hiç yakın arkadaşı yoktur
• Takım oyunlarına seçilmez veya en son seçilir
• Teneffüslerde öğretmene veya diğer yetişkinlere yakın olmak ister
• Sınıfta konuşma zorluğu çeker, endişeli ve güvensiz bir yüz ifadesine sahiptir
• Okul başarısı aniden veya yavaş yavaş düşer
• Canını acıtmaktan korkar
• Yaşıt grupları içinde kendini göstermekten (fiziksel veya sosyal olarak) kaçınır
Evde mağduriyet belirtileri
• Eve üstü başı, kitapları ve çantası yırtılmış veya kirlenmiş gelmesi,
• Belli bir açıklama olmaksızın vücudunda yara, çürük, kesik, tırnak izi olması,
• Eve arkadaş getirmemesi, arkadaşlarına hiç gitmemesi,
• Partilere davet edilmemesi, kendi partisine okuldan kimseyi davet etmek istememesi,
• Okula gitmek istememesi, okul değiştirmek istemesi, sabahları iştahsızlık çekmesi,
sürekli karın ağrısı ve baş ağrısı,
• Okula giderken yolu gereksiz uzatması,
• Korkulu rüyalar görmesi, uykusunda ağlaması, yatağını ıslatması,
• Ödev yapma isteğinin azalması,
• Duygusal değişiklikler, sık ve nedensiz ağlaması ve sık sık nedensiz ekstra para istemesi
Çeteler
Çete üyelerinin oldukça küçük bir kısmı ergen nüfusundan oluşmaktadır. Buna rağmen,
şiddet suçlarının büyük çoğunluğu da ergenler tarafından işlenmektedir. Araştırmacılar
1990'ların başından beri çeteleri ve çete olgusunu araştırmaktadırlar. Fakat hala ergenlerin
neden çetelere katıldığına dair somut nedenler tanımlanamamaktadır.
Çeteler genellikle 12-25 yaş arası genç erkeklerden oluşmaktadır. Ancak yaşça daha
büyük çete üyeleri de görülmektedir. Bazı çeteler bağımsız ve belirli bir yapıdan uzakken,
bazıları oldukça kalabalık, organize ve sıkı disiplinlidirler. Birçok durumda çeteler, üyelerine
79
prestij, güç ve para sağlamak için düzenlenmiş girişimsel faaliyetlere dahil olmaktadırlar.
Risk-etkenleri
Ergenlerde şiddet ve suç işlemeyle ilgili birçok risk faktörü, yüksek çete oluşumu riskini
de belirlemektedir. Suç ve şiddetle ile ilgili risk faktörleri çete oluşturmak için de geçerlidir.
Araştırmacılar çevre, aile, okul ve akran etkileşiminin, çete oluşumundaki etkisine dikkat
çekmektedirler.
Ergenlerin çetelere üye oluşunun artmasının önlenmesi amacıyla birçok farklı program
geliştirilmiştir. Bu programların çoğunluğu önleme, müdahale ve engellemeye yöneliktir.
• Önleme programları, ergenelerin çetelere katılımını eğitim yoluyla engellemeyi amaçlamaktadır.
• Müdahale programları ise, okul sonrası programlar, danışmanlık ve staj imkânları
sunarak ergenlerin çetelere katılımını engellemeyi amaçlamaktadır.
• Engellemeye yönelik programlar ise suç davranışlarını ve suç işleyenleri teşhis etme,
soyutlama ve cezalandırma stratejilerini içermektedir.
Ergenlerin çetelere katılımı ve çete aktivitelerini önleyici çeşitli programlar yürütülmektedir. Çeteler düşük gelirli çevrelerdeki ergenelerin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik sosyal
kurumlardır. Bu nedenle bireysel riski azaltıp bireysel şiddet davranışlarını düzeltmeye
yönelik olarak geliştirilen özel programların etkin olmadığı bilinmektedir.
Temel beceriler ve düşük maaşlı iş fırsatları, çetelerin ergenlere sağladığı sosyal ve
ekonomik fırsatlarla yarışamamaktadır. Bunun yanı sıra, sert yargılar ve çete üyelerini
mahkum etmek önlem almaktan ziyade onların cezaevlerinde çete faaliyetlerini devam
ettirmelerine hatta arttırmalarına neden olmaktadır.
Çete sorununda uzun süreli, kalıcı bir çözüme gidebilmek için gençlere, çetelerin onlara
sunduğu çeşitli fırsatlara alternatif oluşturacak öneriler ve seçenekler sunulması gerekmektedir.
Okulda Acil Durumlarda Olması Gereken Telefonlar
80
Okullarda karşılaşılabilecek acil durumlardan ve bu acil durumlarda yapılması
gerekenlerden bahsedildi. Her an okullarda yaşanabileceklere karşın okul yönetimi ve
öğretmenler de bazı telefon numaralarının bulunması gerekmektedir.
Bu numaralar aşağıda belirtilmiştir.
• Çocuk şube'nin numaraları
• Acil ambulans numaraları
• Öğrencilerin velilerinin numaraları
• En yakın polis merkezinin numarası
• İtfaiyenin numarası
• En yakın hastanelerin numaraları
• Olaya ilk müdahaleyi yapabilecek ilk yardım bilgisine sahip bireylerin numaraları
• Baro numarası
• İller ve ilçelerde bağlantı kurulabilecek resmi kurumların numaraları
Sonuç olarak, Güvenli Okul Girişimi gelecekte okullardaki şiddeti önleyebileceğimize
dair öneriler sunmaktadır. Birçok saldırgan, olay öncesinde davranışlarını planlamakla
meşgul olur, niyetlerini ve planlarını başkaları ile paylaşırlar. Bu durum gösteriyor ki, yapılan
bu tür tehditleri değerlendirmek için araştırma veya soruşturma yapmak bu tür bilgileri ortaya
çıkartabilir. Güvenli okulları yaratmanın bir süre alacağını unutmamak gerekir.
Krize Müdahale
Kriz "bireyin, grubun, örgütün ya da topluluğun normal işlevlerini yerine getirmesini
engelleyen, acil müdahale ve çözüm gerektiren, tolare edilemeyen, sıra dışı, beklenmeyen
bir olay" biçiminde tanımlanabilir. Tanımdan da anlaşılabileceği gibi birden fazla kriz
türünden söz etmek mümkündür. Gelişimsel krizlere örnek olarak, madde kullanımı, annebabanın boşanması, cinsel-fiziksel-psikolojik istismar, bir yakının kaybedilmesi, ağır
hastalıklar, sosyal rol ya da ortamın değişmesi, ergen hamileliği, yeme bozuklukları örnek
verilebilir. Bu tür krizler daha çok bireysel müdahaleyi gerektiren durumlar olarak
nitelendirilebilir.
81
Öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin çoğunluğunu etkileyebilecek, bireysel ve
toplumsal müdahaleyi gerektirebilecek, durumlar olabilir. Örneğin bir öğrencinin ya da bir
öğretmenin ölümü, okulda yaşanan şiddet olayı, doğa felaketleri, çevresel felaketler, okulun
içinde bulunduğu bölgeyi etkileyen sosyal ve ekonomik değişiklikler gibi durumsal/travmatik
krizler olabilir. Böyle olaylardan sonra okulun normal fonksiyonlarını yerine getirmesi
beklenemez. Böyle bir duruma hazırlıksız yakalanmak, acele ve yanlış kararlara yol
açabileceğinden durumu daha da kötüleştirebilir.
Bu nedenle her okulun bir kriz yönetimi ya da kriz müdahale planına sahip olması
gerekir. Olası bir kriz durumuna hazırlık çalışmalarının ilk basamağı bir "Kriz Kurulu'nun"
oluşturulmasıdır. Bu kurul okul müdürü ya da yardımcılarından birisinin koordinatörlüğünde,
okul rehber öğretmeni, öğretmen ve veli temsilcilerinden oluşabilir.
Kriz Kurulunun başlıca sorumlulukları şunlardır:
1. Krize müdahale planı hazırlanmalı ve geliştirilmelidir. Kriz durumu oluştuğunda, tüm
okul çalışanları kendilerinin ne yapacağını önceden bilmelidir.
2. Kriz durumunda yararlanılabilecek kişi ve kurumlar ile işbirliği sağlanmalıdır.
3. Tüm okul personelinin, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve hatta
velilerinin kriz durumları ve yapacakları hakkında eğitim alması gerekmektedir.
Kriz durumunun ortaya çıkması ile yapılması gerekenler şöyle sıralanabilir:
1. Koordinatör kriz kurulunu toplantıya çağırır. Krizin boyutu, yapılması gerekenler,
koruyucu tedbirler, görevler gözden geçirilir.
2. Milli Eğitim Bakanlığı-İl Milli Eğitim Müdürlüğü-İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü durumdan
haberdar edilir.
3. Okul öğretmenlerinin krizden haberdar edilmesi için önceden oluşturulmuş telefon
bilgilerinden yararlanarak öğretmenler arasında bir telefon zinciri başlatılmalıdır.
4. Sağlık personeli ile irtibata geçerek gerekiyorsa olay yerine gelmeleri sağlanmalıdır.
5. Bölgedeki güvenlik gücü ile irtibata geçilerek olay yerine gelmeleri sağlanmalıdır.
6. Öğrenciler kriz durumundan haberdar edilmelidir.
7. Veliler de bu durumdan haberdar edilmelidir.
8. Kriz kuruluna olayla ilgili yeni bilgi geldikçe bu bilgiler gerekli kişilere aktarmalıdır.
82
9. Gerekiyorsa kriz durumundan basın haberdar edilebilir. Doğru, net ve kısa bilgilerle
basına açıklama yapmak gerekir. Milli Eğitim Müdürlüğü onayı ile bir basın sözcüsü seçilip
açıklama yapılmalıdır.
10. Öğretmenlerle destek toplantısı yapılmalıdır.
11. Kriz grubu tekrar toplanıp son değerlendirmeleri yapmalıdır.
4.5.OKUL STRATEJİK PLANLARINDA ŞİDDET KONUSU İLE İLGİLİ YER ALMASI
GEREKENLER
Stratejik planlama, kuruluşun bulunduğu nokta ile ulaşmayı arzu ettiği durum arasındaki
yolu tarif eder. Kuruluşun amaçlarını, hedeflerini ve bunlara ulaşmayı olanaklı kılacak
yöntemleri belirlemesini gerektirir. Uzun vadeli ve geleceğe dönük bir bakış açısı taşır.
Kuruluş bütçesinin stratejik planda ortaya konulan amaç ve hedefleri ifade edecek şekilde
hazırlanmasına, kaynak tahsisinin önceliklere dayandırılmasına ve hesap verme
sorumluluğuna rehberlik eder.
Kamu Yönetimi Reformu kapsamında alınan Yüksek Planlama Kurulu kararlarında ve
5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanununda, kamu kuruluşlarının Stratejik
Planlarını hazırlamaları ve kuruluş bütçelerini bu plan doğrultusunda oluşturmaları
öngörülmektedir. 5018 sayılı Kanunun dokuzuncu maddesi şöyledir;
“ Kamu idareleri; kalkınma planları, programlar, ilgili mevzuat ve benimsedikleri temel
ilkeler çerçevesinde geleceğe ilişkin misyon ve vizyonlarını oluşturmak, stratejik amaçlar
ve ölçülebilir hedefler saptamak, performanslarını önceden belirlenmiş olan göstergeler
doğrultusunda ölçmek ve bu sürecin izleme ve değerlendirmesini yapmak amacıyla
katılımcı yöntemlerle stratejik plan hazırlarlar.
Kamu idareleri, kamu hizmetlerinin istenilen düzeyde ve kalitede sunulabilmesi için
bütçeleri ile program ve proje bazında kaynak tahsislerini; stratejik planlarına, yıllık amaç
ve hedefleri ile performans göstergelerine dayandırmak zorundadırlar.
5018 Sayılı kanunun yürürlüğe girmesi ile Bakanlığımızda Stratejik Planlama
çalışmalarına başlamış, ilk etapta Bakanlık 2010-2014 Stratejik Planı ve paralelinde İl Milli
83
Eğitim Müdürlükleri 2010-2014 plan çalışmaları 31 Aralık 2009 tarihi itibariyle tamamlanarak
uygulamaya başlanmıştır. Ancak gerek Bakanlık planları gerekse de il planlarında istenilen
hedeflere ulaşılabilmesi okul faaliyet ve etkinliklerine bağlıdır. Bu nedenle Milli Eğitim
Bakanlığımız 2010/14 nolu genelge ile tüm okul ve kurumlarımız için 2011-2014 Planlarını
hazırlamaları zorunluluğu getirmiştir. 31 Aralık 2010 tarihi itibariyle de okul ve kurumlar plan
hazırlama çalışmaları tamamlamış ve uygulamaya koymuşlardır. Ancak yapılan planlara
bakıldığında şiddet problemine yeterince çözüm getirilemediği görülmüş ve bu kılavuz
kitapta bu konu üzerinde durulması ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Bu bakımdan önce kısa bir
durum analizi yapacak olursak;
Rehberlik Araştırma Merkezi Müdürlüğümüzün her yıl okullardan elde ettiği vaka
bildirimleri incelendiğinde 2010 yılında toplam 786 adet uyumsuz öğrenci davranışı tespit
edilmiştir. Bu davranışlardan en fazla görülenleri; okuldan kaçma, okula zarar verme ve
sokakta çalışma olduğu gözlemlenmiştir. Yukarıda 2009 ve 2010 yıllarında tespit edilen
uyumsuz öğrenci davranışları ve iyileşme yüzdesi verilmiştir.
Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere öğrencilerde gözlemlenen uyumsuz davranışlarda
84
biz azalma söz konusudur. Ancak kaliteli bir eğitim hedefliyorsak bu rakamların en alt seviyeye düşmesi gerekmektedir.
Ayrıca öğrenciler de gözlemlenen bu uyumsuz davranışların yanında öğretmenlerin
de öğrenciler üzerinde olumsuzluk oluşturan bir takım davranışlar da gözlenmektedir. Dilekmen (2011); Erzurum il merkezinde bulunan 280 sınıf öğretmeninin görev yaptığı farklı
sosyo-ekonomik çevrelerde bulunan 24 ilköğretim okulunda mesleki rehberlik derslerine
giren 210 sınıf staj öğrencisi aracılığı ile yapılan araştırmada en fazla görülen uyumsuz
öğretmen davranışları olarak fiziksel şiddet (kulak çekme, saç çekme, tokat atma sopayla
vurma ), sözlü saldırı, sürekli sinirlilik hali ve iletişim sorunu olarak tespit etmiştir.
Bu sayısal veriler doğrultusunda şiddet sorunu özelinde SWOT analizi yapacak olursak:
Güçlü Yönlerimiz
• Bütün okulumuzda en az bir rehber öğretmenin bulunması,
• Rehber öğretmenlerin özellikle bu alanda yeterli bilgi, deneyim ve tecrübelere sahip
olması,
• Rehberlik ve Araştırma Merkezinin okullarda şiddetin azaltılması konusunda faaliyetlerini yoğunlaştırması,
• Şiddeti önleme yönelik Bakanlık ve il düzeyinde eylem planlarının yapılmış olması,
• Merkezi ve yerel yönetimin konu üzerinde çalışmalar yapması,
Zayıf Yönlerimiz
• Yöneticilerin, öğretmenlerin ve ailelerin şiddeti önleme, şiddetten uzak durma
konusunda yeterli eğitimlerinin olmaması,
• Öğretmen ve yöneticilerin şiddet eğilimli öğrencilere yaklaşımları hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları,
• Geleneksel eğitim ve yönetim anlayışının sürmesi, çağdaş eğitim ve yönetim anlayışının yeterince gelişmemiş olması,
• Öğrencilere konu ile ilgili yeterli rehberlik hizmetlerinin verilmemiş olması,
• Öğrencilerin sosyal, sportif, sanatsal ve kültürel faaliyetlere katılım oranlarının düşük
85
olması,
• Öğrencilerin sosyal ve kültürel faaliyetlere katılımı için yeterli altyapının olmaması,
• Okul ve sınıfların kalabalık olması,
• Okullarda mevcut öğrenci kulüplerinin yeterince aktif çalışmaması,
• Okulların fiziki ortamlarının yetersizliği nedeniyle spor ve boş zaman aktivitelerinin
yeterince değerlendirilememesi,
• Okul ile aile arasında şiddetin önlenmesi konusunda yeterli işbirliğinin sağlanamaması,
• Okullarda ödül ve ceza sisteminin sağlıklı yürütülememesi,
Fırsatlar
• Yurt içi ve yurt dışı kaynaklardan yararlanma fırsatı (eğitim ve sosyal faaliyetler
amacıyla çeşitli projeler üretilip destek sağlanabilir),
• Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüğünün şiddetin azaltılması konusunda deneyime sahip olması,
• Atatürk Üniversitesi’nde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bölümünün olması ve şiddet
alanında çalışan çok sayıda öğretim görevlisinin bulunması,
• Devlet Tiyatrosunun bulunması,
• Gençlik ve Spor İl Müdürlüğü ve Büyükşehir Belediyesi bünyesinde gençlik merkezlerinin varlığı,
• İlimizde sinema, tiyatro, kütüphane, vb altyapı imkânları,
• 2011 Kış Oyunları için yapılmış olan tesisler ve bunlardan yararlanma imkânı,
• İl ve ilçelerde yapılan çeşitli spor, kültür, sanat vs. yarışmalar, etkinlikler,
• Öğrenci velilerinin maddi kazançları arasında ki farklılıklar,
• Parçalanmamış aile ortamları,
• Kurumlar arası yeterli işbirliğinin oluşturulması,
Tehditler
• İnternet cafeler, oyun ve eğlence merkezleri, kahvehaneler,
• Şehrin bazı kesimlerinin gecekondu yapılaşması içinde olması,
• Okul çıkışlarında öğrenci dışı oluşumların bulunması,
• TV programlarında özellikle şiddet içerikli yayınlar,
• Parçalanmış aile yapısı,
86
• Okul dışında da (evde, sokakta, vs) öğrencilerin şiddete karışma ve ya şiddet mağduru
olma durumları.
Stratejik Planlar İçin Örnek Amaç, Hedef ve Faaliyetler
Amaç: Eğitim çatısı içerisinde yer alan bireylerin bedensel, ruhsal ve zihinsel yönden
sağlıklı gelişimlerini sağlamak amacıyla okul içi etkili yönetim anlayışı içerinde, yönetici,
öğretmen, veli ve öğrenci arasında doğru bir iletişim yoluyla okulu şiddetten arındırılmış
huzurlu ve güvenli eğitim ortamı haline getirmek.
Örnek Hedefler:
• Okul ortamında meydana gelen uyumsuz davranış ve vaka sayısını her yıl %... azaltmak.
• Şiddet konusunda her eğitim öğretim yılında yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilerin
eğitim ihtiyaçlarını tespit ederek bu ihtiyaçların her yıl %... kadarını karşılayacak eğitim,
bilgilendirme ve seminerler gerçekleştirmek.
• Okulda düzenlenen sosyal, kültürel, sportif ve sanatsal faaliyet sayısını artırarak bu
etkinliklere katılan öğrenci sayısını her yıl %..... artırmak.
• Okulda her eğitim öğretim yılında bilinçlendirmeyi artırıcı bir adet panel, sempozyum,
konferans düzenleyerek toplumda söz sahibi kişilerin katılımını sağlamak.
• Her hangi bir şiddet eylemine karışmış ve ya mağduru olmuş öğrencilerin velilerine
yönelik aile ziyaretleri gerçekleştirmek.
• Şiddet eğilimli öğrencilerden her yıl %.... ‘nu sosyal sorumluluk gerektiren bir projeye
katılımlarını sağlamak.
Faaliyet ve Projeler
• Şiddet konusunda çalışacak ekiplerin oluşturulması,
• Yıl boyunca yapılacak eğitim, kültür, sanat ve spor faaliyetleri içeren planların
hazırlanması,
• Eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi,
• Gerekli eğitimlerin (aile, öğrenci, öğretmen) planlanması ve uygulanması,
87
• Öğrenci etkinlik gruplarının oluşturulması ve eğitim öğretim süresince çalışmasının
sağlanması,
• Aile ziyaretlerinin planlanması ve uygulanması,
• Okul içi panel, konferans, sempozyumların düzenlenmesi,
• Yıl içerisinde çeşitli afiş, broşür, slogan ve resim yarışmaları ile öğrenciler arasında
bilinçlendirici faaliyetler yapılması,
• Çeşitli kampanyalar organize edilerek şiddete karşı farkındalığın oluşturulması,
• Öğrencileri yerel, ulusal ve ya uluslar arası alanda düzenlenen yarışmalara katılımlarının sağlanması,
STRATEJİLER
Eğitim ortamlarında rastlanan şiddet ve benzeri uyumsuz davranışların giderilmesinde
tek sorumluluk okul rehberlik servisi ve ya okul yönetimi değildir. Bu süreçte tüm bireylerin
işin içerisine katılması gerekmektedir. Şiddeti önleme bir ekip ve motivasyon işidir. Yapılacak
en iyi iş öncelikle iyi ve deneyimli bir ekibin okul içerisinde oluşturulmasıdır. Bu ekipte
yönetici, öğretmen, veli ve öğrencilerden temsilci bulunmalıdır. Okul içerisinde oluşturulacak
ekip için 3 grup önerilebilir. Bu grupların biri okul içerisinde yer alan tüm bireylerin eğitim
ihtiyaçlarını belirleyip bir plan dâhilinde eğitimler gerçekleştirilebilir. Bu eğitimleri
gerçekleştirmek için gerek okul rehberlik servisleri, gerek Rehberlik Araştırma Merkezi ya
da Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesinden yararlanılabilir. Şiddeti önlemede fayda
sağlayacak başlıca eğitim başlıkları şunlardır:
• Zararlı Alışkanlıklar
• Şiddet ve Saldırganlık
• Öfke Kontrolü
• Çocuk Hakları
• İletişim
• Özgüven Geliştirme
• Sosyal Beceri Geliştirme
• Psiko-sosyal Destek
• Gelişim Dönemleri ve Sorunları
• Ergenlik Dönemleri Özellikleri
88
• Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu
• Stresle Baş Etme Yöntemleri
• Akran İlişkileri
• Aile İçi İletişim
• Ana-Baba Tutumları
Şiddeti önleme ekibinde yer alabilecek diğer grup ise etkinlik grubudur. Bu ekibin görevi
okul bünyesinde öğrencilere yönelik olarak sosyal, kültürel, sportif ve sanatsal faaliyetler
düzenlemek ve öğrencileri bu faaliyetlere yönlendirmek olmalıdır. Özellikle oluşturulacak
bu ekiplere şiddet eğilimli öğrencilerin kazandırılması çok büyük önem kazanmaktadır. Bu
ekipleri kurarken okul imkânlarının yanında çevremizde yer alan diğer kurum ve kuruluşlarının imkânları da değerlendirilmelidir. Özellikle Erzurum Büyük Şehir Belediyesi
bünyesinde bulunan Toplum Merkezi ve Gençlik Merkezi, Gençlik Spor İl Müdürlüğü
bünyesinde bulunan Gençlik Merkezinde gençlere bir takım etkinlik ve faaliyet imkânı tanınmaktadır. Ayrıca Halk Eğitim Merkezleri okullarda açılacak sosyal, kültürel, sportif ve sanatsal kurslara eğitici desteği sağlamaktadır. Etkinlik grubunda görev alan ekip üyeleri bu
imkânları değerlendirebilecekleri gibi her yıl ilan edilen ulusal ve uluslar arası projelere de
proje sunarak mali destek sağlayabilirler.
Şiddeti önlemede oluşturulması tavsiye edilen ekipte yer alabilecek üçüncü grup ise organizasyon grubudur. Bu grubun görevi şiddet konusunda okul içi bilinçlendirme ve farkındalık oluşturmaktır. Okul içerisinde çeşitli yarışmalar (afiş, broşür, slogan ve resim
yarışmaları) yaparak okulda öğrencilerin sürece daha aktif katılımlarını da bu grup sağlayabilir. Ayrıca aile ziyaretleri ve okulda yapılacak konferans, sempozyum ve panel tarzı
bilinçlendirici faaliyetler yapabilirler. Bununla beraber özel eğlenceler, geceler, piknikler,
geziler v.b sosyal faaliyetleri de düzenleyerek bireyler arasında güçlü bir iletişim kurulması
da sağlanabilir.
KAYNAKÇA
Anendt, H. (1997). Şiddet Üzerine. İstanbul: İletişim.
89
Aviles,A.M., Anderson, T.R. ve Erica R. Davila, E.R. (2006). Child and adolescent social-emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental
Health 11,1, 32–39.
Berkowitz, L (1993). Aggression. Its Causes, Consuquences, and Control. New York:
Mcgravv-Hill.
Chase,K.A. O’ Leary K.D.Heymen,R.E Categorizing partner-violent Men Within The Reactive-Proactive Typology Model 2001
Dilekmen, M. (2011). Student Teachers’ Observations of Unfavorable Teacher Behaviors
Exhibited in Classrooms, Psychological Reports, 108(1), 45-53.
Dölek, N. (2005) Yanlış İnanışlar, Ofset Yapımevi, İstanbul
Dünya Sağlık Örgütü 2003 Yılı Raporu
Eisenbraun, K.D. (2007). Violence in schools: prevalence, prediction and prevention.
Aggression & Violent Behavior, 12, 4, 459–469.
Ellsberg M, Pena R, Herrera A, Liljestrand J, Winkvist A. Candies in hell: women\'s experiences of violence in Nicaragua. Soc Sci Med. 2000; 51: 1595–1610.
Ergin, F., Biçer, E., Bal, S., Tınmaz, C., Molla, E. (2007). Okulda Şiddet ve Zorbalık.
2006–2007
PDR/Rehberlik
Semineri,
Erişim:
[http://www.mustafaotrar.com/
dersnotu/002_siddet_zorbalik.htm] Ersim Tarihi: 10.11.2007
Eserpek, A. (1981). Sosyoloji. Ankara: A.Ü. DTCF.
Ferraguti, F. (1984). 'Terörizm Teorileri". İç. Ankara Üniversitesi, Uluslararası Terörizm
Sempozyumu. 17-18 Nisan 1984. Ankara, s. 216-231..
Flannery, D.J., Vazsonyi, A.T., Liau, A.K., Guo, S., Powel, K.E., Atha, H., Vesterdal,W.
ve Embry, D. (2003). Initial behavior outcomes for the peace builders universal schoolbased violence prevention program. Developmental Psychology, 39, 2, 292–308.
Flannery, D.J., Vazsonyi, A.T., Liau, A.K., Guo, S., Powel, K.E., Atha, H., Vesterdal,W.
ve Embry, D.
Furlong, M.J. ve Morrison, G. (2000). The school in school violence: Definitions and
90
facts. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 8, 71–82.
Griffin,R.S. ve Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 4, 379–400.
Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Adana'da İlköğretim
Okulları, Öğretmenleri ve Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Eğitim-Sen Yay.
Gümüş, Adnan (2005), şiddet türleri, Şiddet Sempozyumu, Çukurova Üniversitesi.
Adana.
Herrenkohl, T.,I., Maguin, E., Hill, K.G., Hawkins, J.D., Abbott, R.D., Catalano, R.F.
(2000). Developmental Risk Factors for Youth Violence, Adolesc Health., Mar; 26(3): 176186
Hıdıroğlu S, Topuzoğlu A, Ay P, Karavuş M. Kadın ve çocuklara karşı fiziksel şiddeti
etkileyen faktörlerin değerlendirilmesi: İstanbul'da sağlık ocağı tabanlı bir çalışma. New/Yeni
Semposium Journal. 2006; 44: 196-2002. www.yenisymposium.net
http://edergi.mehmetakif.edu.tr/index.php/efd/article/viewFile/125/49
Jewkes R, Levin J, Penn Kekana L . Risk factors for domestic violence: findings from a
South African cross-sectional study. Soc Sci Med. 2002; 55: 1603–1617
Kadına Yönelik Aile İçi Şiddetle Mücadele Ulusal Eylem Planı (2007–2010), TC
Başbakanlık, Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, Ankara.
Karaçam Z; Çalışır H, Dündar E, Altuntaş F. Evli kadınların aile içi şiddet görmelerini
etkileyen faktörler. 3.Uluslararası–10. Ulusal hemşirelik Kongre Özet Kitabı. 135 Eylül 2005,
İzmir.
Karaduman, T.A, Uyanık, D,Karakaya, Z. Şiddeti İçselleştiren Kadın Profili 1993
Kılıç, R. (2006). Özel eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün
çalışmaları Kapsamında Okullarda Şiddetin Önlenmesi Çin Koruyucu ve Önleyici çalışmalar. Bilim ve Aklın Aydınlığında eğitim Dergisi, Milli eğitim Bakanlığı Yayınları, yıl: 7, sayı:
76, s.: 25-28, Haziran 2006, Ankara.
91
Koç, M. (2006). “Şiddetin Ortaya Çıkardığı Psikolojik Travmayla Bas Etmede Sporun
İşlevselliği”, 1. Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek
Tedbirler Sempozyumu, 28–31 Mart, İstanbul.
Leff,S.S, Power, T.J., Manz, P.H., Costigon, T.E. ve Nabors, L.A. (2001). School-Based
aggression prevention programs for young children: current status and ımplications for violence prevention, School Psychology Review, 30, 3, 344–362.
Manifesto
2000.
6
Key
Points.
Erişim:[http://www.unesco.org/
menifesto2000/uk/uk_6points.htm]. Erişim Tarihi: 04.03.2007
Mayda SŞ, Akkuş D. Domestic violence against 116 Turkish housewives: a field study
Women Health. 2004; 40: 95–108.
Milli Eğitim Bakanlığı, 2010-2014 Stratejik Planı
Milli Eğitim Müdürlüğü, Erzurum Şiddeti Önleme Eylem Planı, Rehberlik Araştırma
Merkezi Müdürlüğü Raporu
Odacı, H. (2007). Çocuk Suçları ve Şiddet Olayları. (Ed. Âdem Solak). Okullarda Şiddet
ve Çocuk Suçluluğu. Ankara: Hegem Yayınları.
Öztunç E, Eşer İ. Evli kadınların şiddete maruz kalma durumlarının incelenmesi. Sağlık
ve Sosyal Hizmetlerde Şiddet Sempozyum Kitabı. 6 Eylül 2005. İzmir.42
Peters, M.A. (2004). Knowledge And Roles In The School Vıolence Agenda: A National
Survey Of School Psychologists, Unpublished doctoral dissertation, State University of New
York, New York
Postema, K.J. (2006). School-Based Social Competence Program: A Grant Proposal
Project. Unpublished Master’s Thesis, California State University, CA.
Ripley, V.V. ve Goodnough, G. E. (2001). Planning and ımplementing group counseling
in a high school. Professional School Counseling, Vol. 5, 1, p62.
Sayan ,A. Durat ,G. Atatürk Üniversitesi. Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, Cilt:7, Sayı:3,
2004
Subaşı, N. Akın, A. (2003). Kadına Yönelik Şiddet, Nedenleri, Sonuçları.Erişim:
92
[www.huksam.hacettepe.edu.tr/ şiddet.htm]. Erişim Tarihi: 19.07.2007
Şahin, F. ve Beyazova, U. Çocuğun Şiddetten Korunma Hakkı Milli Eğitim Dergisi Sayı
151
Tekinsav Sütçü, G.S. (2006). Ergenlerde Öfke ve Saldırganlığı Azaltmaya Yönelik
Bilişsel Davranışçı Bir Müdahale Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.
Tel H. Gizli sağlık sorunu: ev içi şiddet ve hemşirelik yaklaşımları. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi 2002; 6: 1-9.
Türnüklü, A. (2006). Sınıf ve Okul Disiplinine Çağdaş Bir Yaklaşım: Onarıcı Disiplin.
Ankara: Ekinoks
UN Study on Violence Against Children Follow-up and _mplementation of Recommendations. November 20, 2006. Erişim:
Ünal, G. (2005) Aile ve Toplum Dergisi, Yıl.7, Cilt.2, Ankara
Ünsal, A. (1996), Genişletilmiş Bir Şiddet Tipolojisi , Cogito Sayı 6-7
Webster-Stratton, C. (1999). How To Promote Children’s Social and Emotional Competence. London: Paul Chapman Publishing.
Who.
(2005).
Changing
The
Face
of
Violence
Prevention.
Erişim:
[http://www.who.int/features/2005/violence/en/index.html]. Erişim Tarihi: 01.01.2007
[http://www.yeniden.org.tr.
93
94

26-02-2016 - Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğü

Transkript

Benzer belgeler

PDF dosyayı İNDİR - recep tayyip erdoğan üniversitesi ilahiyat

Yardım

Ev içi şiddet bir suçtur... Bahanesi yoktur

Tract VC version Juin2014-Turc

Velilere Mektup Aile içi şiddet hakkında

Aile içi şiddet kabul edilemez ve cezaya tabidir!

İndir - ÇASGEM`in Kurumsal Kapasitesinin Güçlendirilmesi Teknik

Ses Dalgalarının Fiziksel Özellikleri

Tam Metin - Nesne - Psikoloji Dergisi

Batı`da Kurumsallaşmış Sosyal Patolojik