Bu dosyadaki metinler, 2015 Haziran döneminde yapılan mesleki

Transkript

Bu dosyadaki metinler, 2015 Haziran döneminde yapılan mesleki çalışmalardan seçilmiştir.
Bilindiği gibi Haziran döneminde; İHL/İHO Meslek Dersleri, DKAB ve Kültür Dersleri
öğretmenlerimizin katılımıyla komisyonlar oluşturuldu. Bu komisyonlarda, belirlenen ana
başlıklar çerçevesinde isteyen öğretmenlerimiz tebliğler/bildiriler sundular ve katılımcı
öğretmenlerimiz tarafından müzakere edildi. Bildiriler ve dile gelen görüşler raportörler
tarafından bir araya getirildi. İllerde birleştirilerek Genel Müdürlüğümüze gönderilen bu
dosyalardan uygun görülüp seçilen bazı bildiriler (müzâkere metinleri hariç) “Eylül-2015
Mesleki Çalışmalarda” öğretmenlerimizin görüş alışverişine ve tekrar müzâkeresine
sunulmaktadır. Bu dosya, içindeki bildiriler veya sunum metinleri, yayımlanmış bir eser,
salt akademik bir çalışma veya Din Öğretimi Genel Müdürlüğünce hazırlanan bir kitap
ve rapor değildir. Ortaöğretim kurumları yönetmeliğinde belirtilen mesleki çalışmalar
çerçevesinde, alan öğretmenlerinin görüşlerinden oluşan, birbirinden farklı görüşleri ve
teklifleri içeren, akademik olan veya olmayan, tartışmaya açık, uygulamaya yönelik önerileri
olan metinlerdir. Bağlayıcılığı yoktur. İçerik sorumluluğu, kaynakça bildirimi ve metin
içeriklerinin tamamı, bildirileri/metinleri hazırlayan öğretmenlere aittir. Derslerin öğretiminde
kullanılacak yöntem-teknik önerileri öncelenerek metinlerden, derslerin öğretiminde
doğrudan kullanması ile ilgili olmayan bazı hususlar çıkarılmıştır. Ayrıca,
öğretmenlerimizden gelen diğer çalışmalar ve müzakere metinleri daha ayrıntılı bir çalışmada
kullanılacağından bu dosyaya alınamamıştır.
Emeği geçen öğretmenlerimize teşekkür ederiz.
Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri
İçindekiler
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YÖNTEMLER VE KULLANIM ÖZELLİKLERİ ............................. 2
GRAMMER TRANSLATION METHOD .................................................................................................. 21
1
İL: BURDUR
Tebliğci: Ayfer UYSAL
Konu: Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve Kullanım Özellikleri
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN
YÖNTEMLER VE KULLANIM ÖZELLİKLERİ
Yabancı dil öğretiminde(YDÖ) kullanılagelen yöntemler, genel itibariyle,
kullanılmakta olan bir yöntemin eksikliklerini veya yetersiz kaldığı noktaları kapatmak
amacıyla ortaya çıkmış, bu çabalar yabancı dilin daha iyi öğretimine katkı sağladığı gibi, bu
alana alternatif yöntemler kazandırmıştır. Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü’nce kabul
edilen ve yaygın bir biçimde kullanılan yabancı dil öğretim yöntemleri sırasıyla şunlardır:







Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)
Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method)
Doğal Yöntem (Natural Method)
İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)
Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method)
İletişimsel Yöntem (Communicative Method)
Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)
Bu yöntemlerin dışında yabancı dil öğretiminde daha az yaygınlık kazanmış ve alternatif
olarak kullanılan başlıca diğer yöntemler ise şöyledir:








Telkin Yöntemi (Suggestopedia)
Danışmanlı(Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning)
Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)
İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method)
Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)
İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)
1.Dilbilgisi-Çeviri Yönteminin Kullanım Özellikleri
Dilbilgisi öğretiminde tümevarım kullanılır ve başlangıçta öğrencilere okutulan
metinlerdeki gramer kalıplarına öncelik verilir. Öğretim ilerledikçe daha karmaşık gramer
yapıları geniş dilbilgisel açıklamalarla birlikte verilir. Dilin kurallarını öğretmek ve bu
kurallar vasıtasıyla doğru çeviri yapabilmek bu yöntemin temel amacıdır.
Yöntemin uygulandığı öğretim ortamında kullanılan dil genellikle öğrencinin ana
dilidir. Fakat öğretim sırasında anadili ve yabancı dil birlikte kullanılır. İki dil birbiriyle
2
karşılaştırılarak tüm düzeylerdeki bilgiler, kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak
dile çevrilir (Hengirmen, 2006: 18).
Öğrencilere önemli kelimelerden oluşan bir kelime dağarcığı kazandırmak için
üzerinde çalışılan okuma parçalarındaki bütün yeni kelimeleri öğrenmeleri istenir (Doğan,
2012: 79). Alıştırmalar çoğunlukla birbiri ile ilişkisi olmayan cümleleri amaç dilden, anadile
çevirme üzerine odaklıdır (Demirel, 2010: 37). Bu yöntem telaffuz konusunu pek fazla
önemsemez. Asıl amaç diller arasındaki çevirinin doğruluğudur.
Eleştiriler
Dilbilgisi-Çeviri yöntemi ile dil öğrenen kişi, yazma ve okuma becerileri yönünden
ilerleme kaydeder. Fakat konuşma ve dinleme becerileri yönünden öğrenci problem yaşar
(Hengirmen, 2006: 19).
Bu yöntem, öncelikle kaynak dil ve hedef dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir
analizini gerektirir. Öğrencinin, anadilin dilbilgisi kurallarına hâkim olduğu varsayılır. Eğer
kişinin anadilinin grameri konusunda herhangi bir konuda bilgi eksikliği varsa hedef dili
öğrenmesi mümkün değildir.
Telaffuz konusuna yeterli odaklanma sağlanmadığı için, bu yöntemle öğrenilen dil
sözlü iletişimi sağlama konusunda yetersizliklere yol açar. Öğrenci duyduğunu anlamakta ve
konuşmakta problem yaşar.
Öğretmenin otoriter tutumu, günümüzde kabul gören öğrenci merkezli öğretim
anlayışıyla da bağdaşmamaktır.
Sözcük dağarcığı kullanılan metinlerle sınırlı olduğundan, öğrencinin söz varlığı da
yeterince gelişemez.
2.Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method)
Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki yöntemi olarak 1950'li yıllarda
geliştirilmiş, dünyada ve Türkiye'de dilbilgisi-çeviri yönteminin yerini alarak yaygın bir
biçimde kullanılmıştır. Öğrenilen dil ile yaşam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğu ve
hedef dili öğrenirken anadile başvurulmadan dolaysız bir biçimde bu dilin öğretimi yapıldığı
için bu yönteme direkt yöntem ya da dolaysız yöntem denilmiştir. Yöntemi geliştiren
isimlerin Sweet, Jepersen, Palmer, West ve Faucett olduğu bilinmektedir. Onlara göre dil
önce kulakla işitilecek, dille pekiştirilecek ve elle de okunup yazılacaktır. Dinleme,
konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesine ilişkin ilk görüşler dolaysız yöntem
tarafından ortaya atılmıştır. Bu yöntemle birlikte dil öğretimine yeni bir öğe olarak Gouin
tarafından geliştirilen fiziksel etkinlik (yaparak öğrenme) eklenmiştir.
Direkt Yöntemin Kullanım Özellikleri
Derslere başlarken öğrencilerin dikkatini çekmek için genellikle ilginç bir diyalog,
kısa bir hikâye ya da fıkra anlatılır.
Direk yöntem, yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı olduğunu ileri sürdüğü
için öncelikle sözlü öğretim yapılır (Demirel, 2010: 40). Genellikle sınıfta ve çevrede bulunan
veya karşılaşılan şeyler sözel olarak ve gösterilerek öğretilir.
3
Yöntemin hedeflediği beceriler dinleme, konuşma, yazma ve okumadır. İlk altı
haftada kitap kullanımı yoktur. Bunun sebebi ise öğretilen dilin telaffuzu ve yazımı arasındaki
farklılıkların karmaşıklığa yol açacağı kaygısıdır (Demircan, 2013: 197).
Öğretim dili olarak hedef dil kullanılır, sözcük öğretimi sırasında da anadile çeviriye
izin verilmez.
Sözcüklerin öğretiminde, görsel araçlar, drama ve hedef dilde yapılan tanımlamalar
kullanılır (Demirel, 2010: 40). Bu araçlardan en çok başvurulanı hedef dilde yapılan
tanımlamalardır. Uygulaması; o zamana kadar öğrenilen kelimeleri kullanarak yeni kelimeleri
açıklamaya çalışma şeklinde yapılır.
Dilbilgisi kuralları tümevarım yoluyla öğretilir. Kurallar öğretilirken dilbilgisi-çeviri
yönteminin aksine bir bağlam içerisinde verme önemsenmektedir.
Dilin telaffuz özelliklerinin öğretimi hem doğru iletişim hem de kalıcılığı sağlamak adına ilk
haftalardan itibaren başlar.
Okuma parçaları ve okuma alıştırmalarında kullanılan metinlerin hedef dili konuşan
ülkenin kültürünü ve günlük yaşamını yansıtmasına özen gösterilir (Demirel, 2010: 40).
Yöntemi kullanacak öğretmenin ya hedef dilin anadil konuşuru olması ya da hedef dili
çok iyi derecede biliyor olması gerekir. Öğretim genellikle öğretici ekseninde gerçekleşir.
Eleştiriler
Bu yöntem dört temel dil becerisine de önem verdiği için dil becerilerini her yönüyle
geliştirmeye çalışır.
Direkt yöntem yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı biçimde
gerçekleştiğini savunur. Ancak anadili öğrenme şartlarının, bir çocuğun anadilini öğrendiği
şartlarla yetişkin öğrencilerle sınıfta tekrar canlandırılabilmesi mümkün değildir (Demirel,
2010: 39).
Bu yöntemin en büyük dezavantajı öğretmen merkezli olmasıdır. Yöntemin başarılı
olabilmesi öğretmenin yeteneklerine ve dili kullanma becerilerine bağlıdır.
Öğretilen dil konuşulan alanının dışında bir yerde öğretilirken, öğreticinin bu dili
anadili seviyesinde yetkin bir şekilde kullanabilen biri olması gerekmektedir. Böyle bir
öğretici bulmak her zaman mümkün değildir.
Öğretimin başlangıcında kitap kullanılmayıp, yalnızca sözlü biçimde ve öğrenilen
dilin kullanılması, dilbilgisi kurallarını bilmeyen veya tam hâkim olmayan bir öğrencinin
kendi anadilinin mantığına göre cümleler kurmasına yol açmaktadır.
“Öğrencilerden, her zaman yabancı dildeki cümle ile belli bir durum arasında
doğrudan doğruya bir bağlantı kurmaları beklendiği için, bu yöntemden en çok yararlanacak
olanlar tümevarım yeteneği gelişmiş öğrenciler olacaktır. Öte yandan bu yöntem daha az
yetenekli öğrenciler için cesaret kırıcı ve şaşırtıcı olmaktadır. Bunun sonucu olarak ortalama
bir sınıfın bireyleri kısa bir süre sonra ikinci dili kazanma bakımından büyük ölçüde farklılık
gösterecektir.” (Demirel, 2003: 39).
Öğrenilen dilin dilbilgisi kurallarını yeterli düzeyde öğretmeden, öğrenciden iletişim
kurması beklendiği için, öğrenci daha hızlı konuşma becerisini kazanır. Fakat bunu hedef
dilde öğrendiği kelimeleri kendi anadilinin mantığına uydurarak yaptığı için dilbilgisel ve
anlamsal problemler yaşamasına neden olur.
4
Yöntemin kendi ilkelerine sıkı sıkıya bağlı olması çoğu kez öğretimde ters etki
yaparak öğrencilerin başarısız olmasına yol açar (Doğan, 2012: 107).
3.Doğal Yöntem (Natural Method)
Yabancı dilin, anadiline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan yöntem
Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. Dilbilgisi-Çeviri yönteminin klasik
eserler kullanılarak yazılı dili öğretmesinin aksine bu yöntem yaşayan ve mevcut zaman
diliminde konuşulan biçimini öğretmeyi hedefler. Bu yöntemi 1800’lü yıllarda ortaya atan ve
geliştirenler Lamare (1819), Payne (1830), Ticknor (1871), Marcel (1867) ve Heness (1866)
olmuştur.
“Doğal yöntem; yabancı dil öğrencilerine, başından itibaren yalnızca, öğretmenin
kendi anadili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuşma yoluyla iletişim kurmak ve bu
etkileşimi birbirleriyle bir metin oluştururcasına bağlantılı, ama dilbilgisi açıklaması
yapılmaksızın anlaşılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleştirmek biçiminde
tanımlanabilir.” (Demirel, 2010: 46).
Doğal Yöntemin Kullanım Özellikleri
Öğretim dili yalnızca öğrenilen hedef dildir. Öğrencilere açıklama yapılırken dahi
anadil kullanılmaz.
Öğrenciden, duyduğu sözcük ya da kelimenin anlamını bilmese veya tam çıkaramamış
olsa bile, duyduklarını doğrudan tekrar ve taklit etmesi istenir. Öğrenci, öğrenirken etkin
olmalı, tıpkı anadilini öğrenirken yaptığı gibi, yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince
konuşmalıdır (Demirel 2010: 47). Öğrenci konuşmakta çekingen davranırsa, ona kitaplardan
günlük konuşma parçaları ezberletilir (Demircan, 2013: 175).
Öğretmen öğrencinin yaptığı yanlışları anında geri dönütle düzeltir, böylece yanlışın
öğrencinin zihnine yerleşmesi engellenir. Yabancı dilin telaffuz özellikleri sesli okuma
alıştırmalarıyla sağlanmaya çalışılır.
Sözcük öğretiminde varsa öncelik eş asıllı kelimelere verilir. Daha sonra, öğrenciye
yabancı dilde sık kullanılan sözcükler seçilerek bir bağlam içinde öğretilir. Bağlam yoluyla
sözcük öğrenme, öğrenciye sözlüğe başvurmadan, metinden anlam çıkarma becerisini
kazandırır.
Okuma parçaları yüksek sesle okutulur. Seçilen metin görselleştirmeye uygun olarak
seçilir. Böylece öğretmen her cümleden sonra onun anlamını yansıtan bir görselle cümlenin
anlaşılmasını kolaylaştırır.
Bir konunun anlaşılması görseller ve hedef dilde kazanılmış kelimelerle mümkün
olmuyorsa, öğretmen pandomim, tahtaya çizme ve örnek gösterime (demonstrasyona)
başvurur (Doğan, 2012: 100).
Eleştiriler
Bu yöntemin temelini oluşturan yabancı dilin de anadili gibi öğrenildiği, yaşı ve
eğitim düzeyleri ne olursa olsun, herkesin dili aynı şekilde öğrendiğini görüşüyle hataya
düşülmüştür (Demircan, 2013: 175-176). Çünkü yabancı dil öğrenirken zaten sahip olunan bir
5
dilbilgisi yapısı olduğu gibi, bir yetişkinin yabancı dili bir çocuk gibi öğrenmesi de mümkün
değildir (Demirel, 2010: 48).
Doğal yöntemle yabancı dil öğrenen öğrenciler özellikle günlük dili konuşmakta ve
öğrendikleri sözcükleri doğru telaffuz etmekte başarılı olmalarına rağmen okuma ve yazma
becerileri yönünden yetersiz kalmaktadırlar.
Sözcük öğretimi günlük hayat ve güncel dil çerçevesinde olduğu için, konuşma dilinin
dışına çıkıldığında öğrenci zorlanmaktadır (Hengirmen, 2006: 20).
Sözlüğe başvurmadan kelimelerin anlamını çıkarma anlayışının her durumda doğru
sonuç vermesi mümkün olmadığından, öğrenciler zaman zaman dili yanlış bir biçimde
kullanmaktadırlar.
Bu yöntemde, öğretmenlerin öğretilen dilin anadili konuşucusu olması istenmektedir.
Bu da genellikle yöntemin uygulanmasında ve o dilin anadili konuşuru öğretmeni bulma
konusunda zorluklara yol açmaktadır.
5.İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)
Bu yöntem 1930'lu yıllarda Amerikan ordusu, askeri üsler kurduğu ülkelerin dillerini
öğrenmek zorunda kalıp bilinen yöntemlerle uygulamada yeterli sonucu alamayınca özellikle
Michigan Üniversitesinin yardımlarıyla bu yöntemi geliştirmiştir. Alınan sonuçlar çok başarılı
olmuş, daha sonra 1950’li yıllarda orta dereceli okullarda da Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemi
yaygınlaşmıştır. Bu yöntem öğrenme psikolojisi açısından davranışçı (Skinner), dilbilim
bakımından yapısalcı (Bloomfield, Nelson Brooks ve Lado) görüşler etkisinde gelişmiştir.
Dilin doğal öğrenimi önce dinleme ile başladığını daha sonra konuşma, okuma ve yazma
becerilerinin kazanıldığını savunur. Bu sebeple yöntem dinleme-anlamaya ve konuşmaya
diğer becerilerden daha çok önem verir.
“Dilbilimci William Moulton (1961) "Avrupa ve Amerika Dilbilim Akımları" isimli eserinde
yöntemin ilkeleri şöyle sıralamaktadır:
* Dil, yazma değil konuşmadır.
* Dil, bir dizi alışkanlıklar bütünüdür.
* Dil hakkındaki düşünceler değil sadece dil öğretilir.
* Bir dil, o dili anadili olarak konuşanların ne söylemeleri gerektiği değil, ne söyledikleridir.
* Diller birbirinden farklıdır.” (Demirel, 2010: 42).
İşitsel-Dilsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Hedef dildeki yapılar ve yeni kelimeler diyaloglar yoluyla öğretilir. Derse başlama,
ders metinleri, kalıplar her zaman bir diyalogla başlar. Bu diyaloglar bazen öğretmen bazen de
cihazlar yardımıyla seslendirilir ve öğrencilerden, önce koro halinde, sonra gruplar halinde ve
son olarak da kendi başlarına tekrar etmeleri istenir (Demircan, 2013: 215).
Önce öğretilen dilin yapısını gösterebilecek tümceler öğretilir. Sonra bunların
alıştırması yapılır. Böylece yabancı dili konuşurken anadildeki hıza erişilmeye çalışılır.
Gerektiğinde öğrencinin anadilinde açıklama yapılabilir.
Dilbilgisi kurallarını alıştırmalar yoluyla öğretilir ve öğretmek için basit, yapay
tümceler kurulur. Kurallarla ilgili herhangi bir açıklamaya da yer verilmez. Yalnızca
alıştırmaların nasıl yapılacağına dair yönlendirme yapılır.
6
Her dilin kendi yapısından kaynaklanan farklılıkları ve zorlukları vardır. Bunlar
saptanarak zorluklarını kolaylaştırıcı alıştırma ve uygulamalara yer verilir (Hengirmen, 2006:
25).
Anadili doğal öğrenme sırası olan dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini
geliştirmeye yönelik bir sıra izlenir. Ancak dinleme ve konuşma bu yöntemin asıl odaklandığı
becerilerdir (Demirel, 2010: 44).
Sözcük öğretimi günlük dilde kullanılan kelimelerle sınırlandırılmıştır ve her sözcük
bir bağlam içerisinde öğretilir.
Diyaloglar öğretilirken anadili ile bazı açıklamalar yapılır. Ancak, bu açıklamalar
yapılırken fazla ince ayrıntıya inilmeden, sadece diyalogun anlamını açıklayacak biçimde
çevirisi verilir (Hengirmen, 2006: 25).
Dinleme araçlarından sıklıkla yararlanılır. Eğitim ortamı olarak sınıf yerine daha çok
dil laboratuvarları tercih edilir.
Toplumun konuştuğu güncel dil kültürünü yansıtacak bir biçimde öğretilir. Metin ve
diyalog seçimleri de bu doğrultuda yapılır.
Eleştiriler
İşitsel-Dilsel yönetimle bir yabancı dili öğrenen öğrenciler dinleyip sürekli tekrar
ettikleri için dili mekanik olarak öğrenirler. Bu da dili yalnızca kalıplar dâhilinde
konuşabilmeye neden olur.
Yeni kelimeler ve kalıplar bir bağlam çerçevesinde öğretildiği için öğrenciler bunları
bağlam dışında anlamakta ve kullanmakta güçlük çekmektedirler. Ayrıca öğrenciler, dili
tekrar yoluyla belli kalıplar içinde öğrendikleri için, onu yaratıcı bir biçimde kullanamazlar.
Öğrenciler beş duyudan sadece kulaklarına odaklı ve bağımlı olarak dil öğrenmeye
çalıştıkları ve tüm söylenenlerin hatırda tutulması zor olduğu için öğrencilerde, güvensizlik
duygusu gelişmektedir. Ayrıca öğrenciler tüm okul yaşantıları boyunca kitaplarla çalışmaya
alışkın olduklarından yeni yönteme alışmakta zorlanmaktadırlar (Demirel, 2010: 44)
Bu yöntemin her yaştaki öğrenciye aynı derecede uygun olup olmadığı da
tartışmalıdır. Çocuklar ses tekrarıyla daha iyi öğrenirken, yetişkinler ezberleme ve
tekrarlamanın dilbilgisel açıklamalarla bütünleştirildiğin zaman bu yöntemle verimli bir
biçimde dili öğrenebilirler (Hengirmen, 2006: 26).
Yöntem, öncelikli olarak odaklandığı dinleme ve konuşma becerilerinin dışındaki
okuma, yazma becerisi ve dilbilgisinin doğru kullanılması konusunda yetersiz kalmaktadır.
Öğretmenin derse diğer yöntemlerde yapılan hazırlıklardan daha fazla ders öncesi
hazırlık yapması öğretmeni yormakta ve öğretim alıştırmalarının tek düze olması öğrencilerin
de sıkılmalarına yol açmaktadır (Doğan, 2012: 121).
Yöntemi temellendiren düşünce olan “Birey dört temel dil becerisini ana dilde olduğu
gibi yabancı dilde de aynı sırayla öğrenir.” tezi de hala tartışmalıdır (Demirel, 2010: 44).
6.Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method)
Bu yöntem, bilişsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ve ünlü dilbilimci Chomsky'nin
görüşlerinin etkisiyle1960’lı yıllarda bilişsel psikolog John Bissell Caroll ve uygulamalı
dilbilimci Kenneth Chastain tarafından geliştirilmiştir. Genel itibariyle davranışsal dil
öğretimine bir tepkidir. Dilin bir alışkanlık ürünü değil, yaratıcı bir süreç olduğunu savunur.
7
Bilişsel öğrenme yöntemini diğer yöntemlerden ayıran tarafı yabancı dildeki yeni
bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır. Anlamlı
öğrenmenin olabilmesi için yeni bir öğrenmenin daha önce öğrenilmişlerle bütünleşmesi
gerekir. Bilişsel Yöntem’in ilkeleri kısaca şöyle sıralanabilir:
*Dil üretimsel ve iletişimsel sistemlerin bütünüdür (Doğan, 2012: 172).
* Ezbere dayalı mekanik bir öğrenme yerine, anlamlı öğrenmeye önem verilmelidir.
* Dilbilgisi kuralları tümevarım ve tümdengelim yoluyla öğretilmelidir (Hengirmen,
2006: 27).
* Dilbilgisel kurallar ruhbilimsel açıdan gerçektir ve öğretilmelidir (Demircan, 2013:
229).
* Dört temel dil becerisi bireyin dili yaratıcı biçimde öğrenip kullanabilmesi için aynı
derecede önemsenmelidir.
Bilişsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil öğretim programı hedef dilin dilbilgisi kuralları etrafında anlamlı bir şekilde
hazırlanır.
Grup çalışmalarının yanında bireysel aktivitelere yer verilir (Demirel, 2010: 46).
Dilbilgisi kurallarının öğretiminde tümevarım ve tümdengelim kullanılır ve kurallar anadilde
yapılan karşılaştırma ve açıklamalarla öğretilir.
Ezber ile mekanik öğrenme yerine aktif hafıza oluşturan teknikler ve taklit aracılığıyla
öğretim gerçekleştirilir (Doğan, 2012: 176).
Dört temel beceri de eşit oranda önemsenir ve bunların yanında telaffuz öğretimi
yapılır.
Öğrencinin yaptığı yanlışların hafızada yer edinmesinin önüne geçmek gerekçesiyle, hatalar
öğrencinin motivasyonunu kırmayacak biçimde hemen düzeltilir.
Ders başlangıçları tümdengelim aracılığıyla ‘günün kuralının öğretimi’ ile yapılır.
Öğretim aracı olarak ders kitabı, görsel ve işitsel ve imkân dâhilindeki diğer araçlardan
mümkün olduğunca yararlanılır.
Alıştırmalar ve pekiştirme uygulamalarında oyunlara da yer verilir. Öğrenci merkezli
öğretim yapılır ve öğretmen yönlendirici konumunda olur.
Eleştiriler
Bilişsel yöntem, daha önce geliştirilen yöntemlere nazaran çok daha çağdaş ve
savunduğu görüşler açısından kendi içinde tutarlıdır. Bu yöntemi temellendiren üretimsel
dilbilimi de günümüzde daha geçerli bir yaklaşımdır.
Bu yöntemin dil öğretiminin başlarında gayet yararlı olan ezber tekniğine yeterince
önem vermemesi bir eksi olarak göze çarpmaktadır.
Bilişsel yöntemin öğrenciden beklediğinin aksine, dil öğrenimine yeni başlayan biri,
öğrendiği dilin bütün kurallarını hemen anlamlı bir biçimde kavrayamaz. Bu kurallar ve bazı
cümle kalıpları öğretimin başlangıçta ezberletilerek, daha sonra anlamlı bir hale getirilebilir
Öğrencilerin hatalarına fazlaca dikkat edildiği için öğrenciler kendilerini baskı altında
hissedebilir. Ayrıca bu hataları düzeltmek ve doğruluğun kalıcı olmasını sağlamak adına çok
fazla tekrar ve alıştırma yaptırıldığında sıkıcılığa düşülmektedir.
8
6.İletişimsel Yöntem (Communicative Method)
Yöntemin geliştirilmesinde etkili olan isimler sosyo-dilbilimci Hymes, dil öğretim
uzmanları Henry Widdowson (1978), Christopher Brumfit (1979) ve Keith Johnson (1982),
Chomsky'nin öne sürdüğü kavramlarla [edim(performance) – yeti(competence)] dilin
doğasının açıklanmasının eksik kaldığını, bu kavramlara iletişim yetisi (communicative
competence) adıyla üçüncü bir boyutu eklemenin bu eksikliği gidereceğini öne sürmüşlerdir
(Hengirmen, 2006: 31). Denilebilir ki bu yöntem Bilişsel yöntemin eksik kalan yönlerine bir
eleştiri olarak ortaya atılmıştır. Bilişsel yöntem teorisinin odak noktası, konuşan kişinin sahip
olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut
yetenekleri karakterize etmektir. İletişimsel yöntem teorisi ise bu tür bir görüşün doğallıktan
uzak olduğu, dilin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir teorinin parçası olarak
görülmesi gerektiği görüşünü savunmaktadır. Dilin iletişim olduğu teorisinden yola çıkan bu
yöntemde, hedeflenen iletişim yetisinin geliştirilmesidir. Bu yetiyi kazanan öğrenici, dili
kullanabilmek için hem bilgi hem de yetenek sahibi olur.
İletişimsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil becerilerinin her biri iletişim kurmak için doğal bağlamlarda öğretilir.
Tepki geliştirme modeli(mand-model), rastlantılı öğretim(incidental teaching), ve
bekleme süreli eğitim (time delay) etkinlikleri yoluyla öğrencilerin iletişim becerileri
artırılmaya çalışılır (Doğan, 2012: 147).
Öğretim öğrenci merkezli olarak yapıldığı için ders malzemeleri, öğretim ortamı ve
aktiviteler özel olarak öğrenci odaklı üretilir. Bu materyallerin hedef dilin kültürünü
yansıtacak ve günlük yaşamda işlevsel olacak şekilde üretilmesine özen gösterilir.
Öğretmenin sınıf içerisindeki rolü, öğrencilerin dil öğretim amaçlarına uygun bir
şekilde birbirleriyle iletişim kurmalarında yönlendirici olmaktır (Demirel, 2010: 51).
Bu yöntemi uygulayacak öğretmen hem hedef dili hem de öğrencilerin anadilini yetkin bir
biçimde bilmelidir.
Öğrenciler ve öğretmen anadili gerektiğinde kontrollü bir şekilde kullanılabilir ve
çeviriye başvurabilir (Hengirmen, 2006: 34).
Hedef dil sadece iletişim etkinliklerinde değil, aynı zamanda etkinliklerin açıklanmasında ve
ödev verilirken de kullanılır (Demirel, 2010: 57).
Dilbilgisi kurallarını öğretmek için ayrıca bir çalışma yapılmaz, yapı ve kurallar
etkinlik ve diyalogların içerisinde öğretilir.
Etkinliklerde “rol üstlenme, röportaj, bilgi boşlukları, oyunlar, dil değişimleri,
incelemeler, ikili ve grup çalışmaları, sunum ve öğreterek öğrenme” kullanılır.
Diyalogların çalışmalarında, diyalogların başına ya da sonuna uygun cümleler eklenir.
Bazı sözcüklerin ya da cümlelerin boş bırakıldığı diyaloglar öğrenciye tamamlattırılır. Aynı
işleve sahip cümleler görsel, sözel ve yazılı olarak eşlenir ve bir kavramın değişik yollarla
açıklanabileceğini gösterir şekilde diyalog yeniden düzenlenir (Demirel, 2010: 51).
Öğrenciye daha önce öğretilen konular ve durumlara dayanarak öğrencinin kendi
yaşantısı ile ilgili sorular sorulur. Daha sonra özgün durumlar yaratılır ve öğrencilerden grup
çalışması yaparak yeni ve özgün diyaloglar üretmeleri istenir (Demirel, 2010: 52).
9
Okuma parçalarının anlaşılmasını kolaylaştırmak için anahtar kelimeler verilir ve
metinde geçen başlıca kavramlar belirlenir.
Öğrencilere dilbilgisi, kelime bilgisi, telaffuz vb. kazanımlarını doğal iletişimde
kullanmadan önce iletişim alıştırmaları yaptırılır (Doğan, 2012: 149).
Eleştiriler
Dilbilgisi kurallarının öğretimini yapıların içine sıkıştırarak geri planda tutması bu
yöntemin bir eksikliği olarak göze çarpmaktadır. Bu kurallar, dili daha düzgün kullanmak için
gerekli olduğundan daha çok önemsenmesi yerinde olacaktır.
İletişimsel yöntemin göz ardı ettiği ezber kavramı aslında yararlı bir yetenektir.
Ezberin, yerli yerinde kullanıldığında yabancı dil öğretimine büyük faydalar sağladığı
bilinmektedir (Hengirmen, 2006: 36).
Ders materyallerinde metinlerin yeterince yer almaması ve bunun yerine diyalogların
kullanılması öğrencilerin belli öğrenim alışkanlıkları olduğundan öğrenim için engel
oluşturabilir.
İkili ve grup çalışmaları esnasında öğrencilerin kendi aralarında kurdukları iletişimi
öğretmen tamamıyla yönlendiremez ve hataları düzeltme fırsatını bulamaz. Bu öğrenimi
verimsizleştirdiği gibi, öğretmenin otoritesine de zarar verir.
7. Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)
Seçmeli yöntem, yöntemler karması, derlenmesi ya da yöntem zenginliği anlamında
kullanılmaktadır. Seçmeli yöntem bir yöntemden çok, yöntem seçme tekniğidir. Bu görüşü
öne süren ilk isimler uygulamacı dilbilimciler Henry Sweet ve Harold Palmer’tir. Yöntemin
temel ilkesi, tek ve kesin bir yaklaşımı olan yöntem yerine, dil öğretimi konusunda genel
prensipler olmasıdır. Öğretilen dile göre özel prensipler geliştirilerek, dil öğrenimini hedefe
ulaştıracak her yöntem ve araçtan yararlanılır.
Seçmeli yöntem iyi bir yöntemin öncelikli olarak dilbiliminin tüm bilgilerine dayanması
gerektiğini ve bu bilgileri kullanırken de psikolojik kurallardan yararlanılmasını savunur. Bu
yöntemde öğretmen, dil öğretim yöntemlerinin en iyi ve en yararlı yönlerini seçer ve
kendi amacı doğrultusunda kullanır (Hengirmen, 2006: 36).
Seçmeli Yöntemin Kullanım Özellikleri
İlk adım olarak öğrencinin öğrenme gereksinimin ne olduğunu saptanır ve çıkan
sonuçlara göre öğretimin programı belirlenir.
Temel dil becerilerinin tamamı bir bütün biçiminde ele alınır ve önemsenir. Dilin
öğretimi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre anlamlı ve gerçek hayata dönük olarak yapılır
Çevirinin özel bir dil becerisi olduğunu ve başlangıç düzeyindeki öğrenciler için bir
öğrenme yöntemi olarak uygun olmadığını savunur. Bu yüzden çeviri uygulamaları dil
öğretiminin ileri düzeylerinde kullanılır (Demirel, 2010: 58).
Öğretim dili hedef dildir fakat gerektiği zamanlarda anadil de kullanılır.
10
Yüksek sesle okumanın okuduğunu anlama becerisini kazandırmadığını, ayrıca düzgün
konuşabilme yeteneğine de bir faydası olmadığını savunur. Bu sebeple sesli okuma
alıştırmalarına yer verilmez (Demirel, 2010: 59).
Kelimeler, öğrenimin başından itibaren öğretilir ve kelimelerin kalıcılığının
sağlanması aynı zamanda iletişimde kullanabilmesi için kelimeler öğrencilere mümkün
olduğunca cümle içinde kullandırılır.
Öğretim etkinlikleri yapılırken dil öğretim ilkelerinden “basitten karmaşığa”,
“somuttan soyuta”, “bilinenden bilinmeyene” ilkeleri benimsenmiştir.
Mümkün olduğunca sınıf içindeki bireysel farklılıklar dikkate alınır. Bu sebeple
öğretim ortamı oluşturulurken yaş aralıklarına, sınıf mevcuduna, meslek gruplarına vb.
dikkat edilir. Öğrencilerin motivasyonu önemsenir ve öğretmen bunu sağlamak için derse
başlamadan öğrencilerle iletişim kurar.
Öğretilecek konunun genel hedefi açıklanır, önceki öğrenilenlerle bağlantı kurulur.
Öğretilen konu ile ilgili alıştırmalar yapılır. Öğrencilerin konuyu öğrenip öğrenmediği ölçülür
ve dersin sonunda öğretilen konu özetlenir. Öğrencilere konuyla ilgili ev ödevi verilir (Doğan,
2012: 208).
Eleştiriler
Bu yöntem öğretmenlerin farklı öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri
hakkında geniş bir bilgi birikimine sahip olmalarını ve bu sayede iyi ve kötü arasında doğru
bir seçim yapabilmelerini gerektirmektedir. Tüm bu gereklilikler hem öğretimin kalitesinin
haddinden fazla öğretmene bağımlı olmasına yol açmaktadır ve her zaman bu yetenekte
öğretmen bulmanın zorluğu yöntemin eksileri arasındadır.
Yabancı dil öğretimi yapılan kurumlarda bu yöntem tercih edildiğinde her öğretmenin
kendine göre bir yöntem seçmesi, öğretmenin çok olduğu kurumlarda karışıklığa yol
açmaktadır. Bu durumda tüm öğretmenlerin bir araya gelip amaca en uygun yöntemi ya da
yöntemlerin yararlı gördükleri yönlerini birlikte seçmeleri ve yeni bir sentez yapmaları
gerekir.
Öğrencilerin sürekli değişen ve farklılaşan yöntemlere uyum sağlaması ve her
birinde yeterlilik gösterebilmesi mümkün olmamaktadır. Yöntemin bu yanı değişime kapalı
öğrencilerin öğrenim motivasyonlarını kaybetmelerine yol açmaktadır (Doğan, 2012: 210).
8. Telkin Yöntemi (Suggestopedia)
Bulgar psikoterapist ve eğitimci Georgi Lozanov tarafından ruhbilimin verilerinden
yararlanılarak 1960 sonrasında geliştirilen yabancı dil öğretim yöntemidir. Telkin yöntemi,
akla ve/veya bilince dayalı olmayan etkileri denetim altına alıp öğrenimi sağlayacak şekilde
yeniden yönlendirmeyi amaçlar (Hengirmen, 2006: 29). Lozanov, dil öğretiminde bu yöntemi
kullanan bir öğretmenin öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemleriyle dil öğrenen
öğrencilere göre yaklaşık 3 ile 5 kat arasında daha hızlı öğrenebileceklerini iddia eder
(İşcan, 2011: 1281). Bu yöntem, öğrenmenin olumlu öğrenme psikolojisiyle iyi sonuçlar
verdiğini, bunun da telkinle mümkün olabileceğini savunur (Doğan, 2012: 306). Bu yöntemin
en ilgi çekici özellikleri sınıfın dekorasyonu, müzik kullanımı ve öğretmenin otoriter
tutumudur. Yabancı dil öğretim ortamları rahat iletişim kurulacak şekilde düzenlenmekte ve
öğretimde müzikten etkin bir biçimde yararlanılmaktadır.
11
Telkin Yönteminin Kullanım Özellikleri
Ders ortamı aydınlık, konforlu ve ilgi çekici olarak düzenlenir. Duvarlara çeşitli
renklerde tasarlanmış bir takım yapıbilgisi kuralları asılarak öğrencilerin farkında olmadan
öğrenmelerini sağlamak için çevresel öğrenme tekniğinden (peripheral learning) yararlanılır.
Derse başlamadan önce her öğrenciye yeni bir isim ve yeni bir kimlik kazandığı telkin
edilir ve yabancı dildeki günlük konuşmalar müzik eşliğinde öğretilir.
Dil iletişim için öğretildiğinden diyaloglar çok önemsenir ve üç aşamada öğretilir.
Birinci aşamada diyalog, gerekli açıklamalar yapılarak baştan sona kadar öğrencilere okunur.
İkinci aşamada vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek diyalog tekrar müzik eşliğinde okunur,
gerekli yerlerde anadille açıklamalar da yapılabilir. Üçüncü aşamada öğrencilerin rahat
koltuklarında oturarak gözleri kapalı bir şekilde klasik müzik eşliğinde diyaloğu
dinlemeleri ve akılda tutmaları istenir (Demirel, 2010: 60).
Öğretilen diyaloglar işlevsel olacak durumlardan seçilerek, öğrencilerin öğrendiklerini
kullanabilecekleri inançları uyarılır (Doğan, 2012: 312) ve öğrendikleri bilgilerin gerekliliğini
içselleştirmeleri sağlanır.
Dilbilgisi kurallarının öğretimi melodi eşliğinde veya kuralları şiirselleştirilerek,
öğrencilere grup halinde tekrarlattırılarak yapılır (Doğan, 2012: 313).
Anlamı daha anlaşılır hâle getirmek için anadilde çeviriye yer verilir.
Yöntem insanın saklı yapabilme gücünü ortaya çıkartmak için, öğrenme ortamında
“yapabileceklerinizde bir sınır yok” (İşcan, 2011: 1282), “insan gücü istediğinde yeter”
(Doğan, 2012: 313) gibi telkinler verilmesini ister.
Yeni bilgiler öğretilirken detaylara inilir ve sonrasında öğretilenler kısa özetler
yapılarak tekrarlanır.
Öğrenciye yalnızca bilgileri verip pasif kalmalarının önüne geçilmesi için, telkin
yöntemi, soru-cevap, tekrar, çeviri gibi farklı etkinliklerle öğrencileri aktif kılmaya çalışır.
Böylece öğrenilen bilgiler pekiştirilir (Doğan, 2012: 313).
Drama, hayal kurma, müzik, resim vb. uygulamalar öğrenmeye karşı oluşturulan engelleri
azaltmaya yardımcı olur. Bu sebeple öğretimde bu sanat dallarının öğretilerinden mümkün
olduğunca yaralanılmalıdır (İşcan, 2011: 1283).
Yanlışlara karşı toleranslı olunmalıdır. Önemli olan form değil içeriktir. Öğretmen
yapılan yanlışı anında düzeltmek yerine daha sonra doğrusunu kullanıp öğrencilerin doğru
formu kendilerinin duyması sağlanmalıdır (Larsen-Freeman, 1986: 75-76).
Eleştiriler
Telkin yöntemi, literatürde genel olarak bir yabancı dil öğretim yöntemi olarak kabul
görmemiştir. Bunun yerine dil öğrenen birey, bu ilkelerle oluşturulan ortamda, ruhsal
yönünü geliştirebilir. Bu yöntemin içerdiği kısa süreli yoğun programla düzeltici bir öğretim
uygulaması olarak, yetişkinler açısından yararlı olabileceğini belirtmektedir (Demircan,
1990: 221).
Bu yöntemin, sayı bakımından kalabalık olan sınıflarda kullanılması mümkün
değildir. Ders ortamının hazırlanmasının zahmetli oluşu ve ekonomik açıdan masraflı olması
yöntemin karşılaştığı sorunlardandır.
12
Bu yöntemi uygulayacak öğretmenin, özel eğitimli, nitelikli, deneyimli ve donanımlı
olması gerekmektedir. Bu özelliklere sahip öğretici bulmak da çoğu zaman mümkün değildir
(Doğan, 2012: 318).
Yöntemin temel ilkesi olan telkin dil öğretim ortamında faydalı olsa dahi, öğrencileri
öğrenmede telkine bağımlı hale getirebilir. Bu da onların öğrenme yetilerine zarar verebilir.
9. Danışmanlı (Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning)
Bu yöntem, 1960’lı yIllarda Amerikalı psikiyatr Charles Curran (1899-1978),
arkadaşları Paul G. La Forge ve Carl R. Rogers tarafından geliştirilmiştir. Danışmanlı dil
öğretim yönteminde öğrenme sürecinin merkezinde öğrenciler vardır.
İkinci bir dil öğrenirken bireylerin hata yapma korkusu ve iç kaygı yüzünden
kendilerini iyi ifade edemediklerini gözleminden yola çıkılarak, bu kaygıdan kurtulmak ve
hata yapmadan kaynaklanan korkuyu yenmek için sadece öğretmenin değil, öğrenenlerin de
kimi sorumluluklarının olması gerektiği savunulmaktadır (Demirel, 2010: 60). Bu nedenle,
sınıf içinde öğretmen ve öğrenci danışman danışan ilişkisi içinde değerlendirilir ve
yönteminin temelinde öğretmen ile öğrenciler arasında karşılıklı iyi niyet, ilgi ve olumlu
tutum çok önemli yer tutar.
Danışmanlı Dil Öğretim Yönteminin Kullanım Özellikleri
Eğitim ortamında öğrencilerin oturma biçimi daire şeklindedir. Öğretmenin daima bu
çemberin dışında olması yeğlenir.
Her öğrenci için ya da 3-4 (Demirel, 2010: 60) 6-12 (Doğan, 2012: 293) kişiden
oluşan gruplar için öğrenciler içlerinden birini danışman-öğrenci olarak seçilir. Böylece
öğrenciler, öğretmenle ve danışman öğrencilerle kendi anladıkları biçimde rahat iletişim
kurma şansına sahip olurlar.
İlk derslerde sınıfta ses kayıt cihazları kullanılır ve sadece öğrencilerin hedef dilde
söyledikleri kaydedilir.
Öğrenciler grup çalışması yapmak istedikleri konuda kendi aralarında tartışabilirler;
hatta bu tartışmayı anadilde yapmaları istenir (Demirel, 2010: 61).
Grup çalışmalarını dışarıdan izleyen öğretmen anadildeki konuşmaları hedef dile
çevirerek öğrencilere yardımcı olur (Doğan, 2012: 293).
Öğretilecek bilgiler hakkında (dersin konusu, yapılacak etkinlik ve alıştırmalar ile
bunlara ayrılacak zaman) öğrencilere bilgi verilir.
Kontrollü bir şekilde öğrencilerin kendi aralarında sohbet etmeleri istenir. Karşılıklı
konuşmayı başlatmak için bir öğrenci diğerine anadilde belirlenen bir konuda mesaj gönderir.
Öğretmen bunu hedef dile çevirir ve ileti sahibi hedef dilde mesajını tekrarlar. Hedef dilde
yapılan bu tekrarlar ses kayıt cihazıyla kayıt edilir ve dersin sonunda yeniden dinlenir
(Doğan, 2012: 294).
Dilbilgisi kuralları cümleler şeklinde tahtaya yazılır ve öğrencilerden defterlerine
kayıt etmeleri istenir.
Telaffuz eğitimi çok önemlidir. Bunun için sınıf içi etkinliklerin yanı sıra, ses kayıt
cihazları kullanılır. Ayrıca bilgisayar destekli alıştırmalardan da yararlanılır.
13
Eleştiriler
Yalnızca bu yöntemi kullanarak öğrencilerin hedef dili tam anlamıyla öğrenmesi
olanaksızdır.
Bu yöntemi uygulayacak öğretmenlerin hedef dili ve dilbilgisini anadili düzeyinde bilmesi ve
psikoloji alanında da yeterli bilgi birikimine sahip olması gerekmektedir. Bu niteliklerde
öğretmeni her ortamda bulmanın zorluğu yöntemin uygulanabilirliğini olumsuz
etkilemektedir.
Danışmanlı dil öğretim yönteminin belirlenmiş bir öğretim programının olmaması
ve genellikle öğrencilerin kendi aralarında konuşmalarından yola çıkarak konuların seçilmesi
dil öğretiminin ve hayatın gerçekleriyle bağdaşmamaktadır. Bu sebeple müfredat takibinin
zorunlu olduğu kurumlarda uygulanması mümkün değildir.
10. Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)
Sessizlik Yöntemi, bir matematik öğretmeni olan Calep Gattegno tarafından 1972
yılında Fransa’da geliştirilmiştir. Yöntemin dayandığı öğrenme teorisi, öğrenme süreçlerinin
kendilerinin ne olmaları gerekeceği belirtilmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli
şartların hazırlanmasıdır. Bu yöntemde öğretmen sessiz kalmayı yeğleyerek öğrencilerin aktif
olmasını sağlamaya çalışır.
Bu yöntem dil öğretimini maksatlı bir problem çözme yaklaşımı olarak görür.
Öğretim uygulamaları da öğrenmeyi öğrenme üzerine odaklıdır (Doğan, 2012: 270-271).
Temelde, bu yöntemin de en önemli özelliği, öğrencinin sınıftaki hareketleri dikkatle
izlemesi, öğretmenin ve sınıf arkadaşlarının söylediklerini dinlemesi ve bunlardan anlam
çıkarmaya çalışmasıdır (Demirel, 2010: 61).
Sessizlik Yönteminin Kullanım Özellikleri
Dil öğretiminde renkli tablolar ve renkli çubuklar kullanılır. Öğretimin başında
öğrencilere çubuklar, çubukların renkleri ve işlevleri tanıtılır.
Bu yöntemin “fidel” ismiyle anılan telaffuz tabloları öğretilen dilin yapısına uygun
olarak hazırlanır. Simgeler telaffuz özelliklerine göre renklerle kodlanır. Dersler anadilde
aynı biçimde kodlanmış telaffuz tablolarının kullanımıyla başlar (Doğan, 2012: 274).
Dilin sık kullanılan kelimeleri öğretimi önceliklidir. Öğretmen bir kelimeyi
seslendirir, sonrasında öğrencilerden bu kelimeyi oluşturan simgeleri tahmin etmelerini ister.
Öğretime yardımcı materyal kullanımı önemlidir ve her zaman öğretim ortamında
hazır bulundurulur. Bu materyaller şunlardır: Renkli emir verme çubukları, kelime listeleri,
duvar panoları, çizimler, plak, bant, resim, slâyt, film, ders içi görev kağıtları ve okuma
kitapları vb. (Doğan, 2012: 276).
Yalnızca çok zorunlu hallerde öğrenciye yardım edilir. Öğrenci hata yapsa bile daha
fazla alıştırma yapması istenir, doğrudan hataları düzeltme yoluna gidilmez. Yöntemde
okuma becerisinin geliştirilmesi önceliklidir. Ev ödevi verilmesi tavsiye edilmez.
Eleştiriler
Öğretim araç ve uygulamaların alışılmışın dışında ve özel olması, yöntemi uygulayan
öğretmenlerin özel olarak yetişmiş olması gerekir. Bu nitelikteki öğretmenleri yaygın
14
biçimde her zaman bulmak mümkün değildir. Bu yöntem oluşturduğu öğretim ortamı ve
uygulamalarının sonucu olarak öğrencileri dilin kültüründen, toplumsal ilişki ve iletişimden
yoksun bırakmaktadır.
Sessizlik yöntemi, çağdaş dil öğretimin ilkelerinden bireysel farklılıkları dikkate
alma prensibini göz ardı ettiği için özel amaçlı dil öğrenim hedeflerini gerçekleştirmede
başarılı olamamaktadır (Doğan, 2012: 282).
Öğrenciler gerçek dil materyalleri, ortamları, uygulamaları ve iletişim araçları ile
karşılaşmadıkları için dili iletişim kurma aracı olarak kullanmaları zorlaşmaktadır.
Bu yöntemin en çok eleştiri alan yönü de konuşma becerisini yöntem ilkesi olarak göz
ardı etmesidir.
11. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)
San Jose State Üniversitesinde psikoloji profesörü Asher tarafından geliştirilen bu
yöntem, psikolojide yer alan öğrenme kuramlarından iz kuramı (trace theory) ile ilişkilidir.
Konuşma ile eylemin birbiriyle uyumlu bir şekilde eşleştirmeyle yabancı dil öğretimini
hedefler.
Tüm fiziksel tepki yönteminin teorik temeli doğrudan dil öğrenme yaklaşımıdır
(Doğan, 2012: 235). Bu yönteme göre yabancı dilin öğrenimini başarıya ulaştıran veya
başarısız olmasına yol açan bir takım unsurlar vardır. Dil öğretiminin kişinin vücudundaki
biyolojik etmenlerle de ilgili olduğunu, beynin sağ ve sol loblarının farklı öğrenme işlevlerini
kontrol ettiğini ve bireyin baskı altında öğrenmesinin olumsuz etkilendiğini (Gür, 1995) bu
sebeple dil öğretim programının bu hususlar dikkate alınarak gerçekleştirilmesi gerektiğini
savunur.
Tüm Fiziksel Tepki Yönteminin Kullanım Özellikleri
Anlama becerileri üretim becerilerine göre öncelenir. Konuşma becerisinin
geliştirilmesi anlama becerileri yerleşene kadar ertelenir (Richards ve Rodgers, 2001).
Öğretimin başlangıcında bir takım komutlar öğretilir ve uygulamalar bu doğrultuda
gerçekleştirilir.
Dilbilgisi yapılarının öğretimi önemsenir. Kelimeler teker teker ve ya gruplar halinde
konuların içerisinde öğretilir.
Tüm fiziksel tepki yöntemine son zamanlarda hikâye anlatımlı öğretim tekniği de
eklenmiştir. Hikâyeler dinlendikten sonra, öğrenciler tarafından oyun biçiminde canlandırılır
(Doğan, 2012: 243). Ayrıca bu hikâyeler görselleştirilerek kalıcılık sağlanmaya çalışılır.
Yöntemde öğretmen yönetmen, öğrenciler oyuncu gibi görülür ve dersler bu
doğrultuda işlenir.
Bu yöntemle ders işlerken yeni başlayanlar için öğretim materyali kullanılmaz. Sınıf
etkinlikleri için öğretmenin hareketleri, mimikleri ve sesi yeterli olarak görülür. Daha sonra
öğretmen sınıf içindeki nesneleri kullanır. Dersler ilerledikçe resim, dia, poster gibi değişik
görsel araçlardan da yararlanılır (Demirel, 2010: 62).
Öğretimin başlarında açıklamalarda anadil kullanılır, dersler ilerledikçe bu en aza
indirilir.
Vücut dili, jestler ve mimikler aktif olarak kullanılır ve önemsenir.
15
Öğrenci uygulamalar esnasında yanlış yaptığında, öğretmen söz konusu komutu
tekrarlar ve kendisi doğrusunu gösterir. Yani hatalar anında fakat öğrencinin
motivasyonunu bozmayacak bir şekilde düzeltilir.
Eleştiriler
Öğretimin yalnızca komutlara ve tepkilere dayanması, dersleri monoton hale getirdiği
için öğrencilerin motivasyonu olumsuz etkilenmektedir.
Dilin komutlarla öğretilebilecek bölümü sınırlı olduğundan dilin soyut yapıları
öğretilememektedir (Doğan, 2012: 249).
Bu yöntemle dil öğrenecek bireylerin karakter özellikleri olarak dışa dönüklük,
girişkenlik ve aktiflik vasıflarına sahip olmaları gerekmektedir. Bu niteliklere sahip olmayan
öğrenciler hedef dilin öğreniminde başarısız olurlar.
Derslerde sürekli emir kipinin kullanılması da dilin kaba bir biçimde öğretilmesine ve
estetik tarafından eksik kalmasına yol açmaktadır.
Yöntemin başlıca özelliği olan tekrar da derslerin sıkıcı geçmesine ve zaman kaybına
sebep olmaktadır.
12. İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method)
İşitsel-Görsel yöntem 1960 sonrasında, öncelikli olarak Fransızcanın öğretimi için
geliştirilmiştir. Bu yöntemi diğer yöntemlerden ayıran en önemli detay teknolojik aletleri dil
öğretiminin temel araçlarından biri haline getirmesidir. Dil öğretimi dil laboratuarında,
taşınabilir kasetçalar-CD vb., ses kayıtları, ses kayıt cihazları ve kısa film şeritli
projeksiyon kullanılarak yapılır. Yöntem farklı kaynaklarda CREDİF yöntemi veya St. Cloud
yöntemi isimleriyle de anılmaktadır.
İşitsel-Görsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
İşitsel-Görsel yöntemde metinler kesin sınırlarla belirlenmiş bir olay sırasını takip eder
(Stern, 1981).
Dersler çoğunlukla film veya ses sunumuyla başlatılır. Her film sahnesi onu
karşılayan bir cümleye denk gelecek şekilde ayarlanır (Demircan, 2013: 233).
Öğretimde bütün duyu organlarından yararlanılmaya çalışılır. Öğretmen öğrencilere,
tüm dilsel yapıların anlamlarını davranış, jest ve mimiklerle açıklar, görsellerle gösterir, ses
kayıtlarından bu yapının telaffuzunu dinletir (Doğan, 2012: 191).
Dilbilgisel yapılar ayrıca öğretilir ve ilgili alıştırmalar da öğretim ortamında yapılır.
Yöntem dil öğretimini gerçek iletişime benzetme amacı taşır. Bu sebeple en basit bir
yapısal alıştırma da bile iletişimsel yönü göz önüne alınarak soru-cevap yöntemi kullanılır
(Demircan, 2013: 233).
Öğretimde kullanılan görseller dört işlev altında gruplandırılır: anlamsal(semantic),
konusal (thematic), öyküsel (narrative) ve hafızaya yardımcı (mnemonic) (Doğan, 2012:
192).
Her dersin son bölümünde telaffuz ve dilbilgisel alıştırmalar yapılır.
Bu yöntemde öğretmen dersleri yazılı anlatımdan çok sözlü anlatım yoluyla yapar ve
alıştırma ve metinlerin çoğunluğu diyaloğa dayanır.
16
Öğretilecek diyalog resimlerle birlikte öğrenciye iki kez gösterilir, sonra diyalog
resimler akarken dinletilir ve son olarak öğrenciler diyaloğu tekrarlar (Doğan, 2012: 193).
Dil öğretimi belli bir seviyeye ulaştıktan sonra bu diyaloglar öğrenciler tarafından
oyun haline getirilerek diyaloğu tekrar edebilirler.
Yöntemde kullanılan öğretim araçları üç gruba ayrılır: 1) İşitsel araçlar: CD çalar,
MP3 çalar, teyp, radyo ve tüm dil laboratuarı araçları. 2) Görsel araçlar: Resimler, yazı
levhaları, duvar resimleri, fotoğraf, slayt, film, kukla vb. 3) İşitsel-Görsel araçlar:
Bilgisayar, televizyon, sesli filmler vb.
Eleştiriler
Metinlerde çok sıkı bir biçimde izlenen ve denetlenen kesin sıralılık, öğrenme sırası
bakımından kanıtlanmamış varsayımlara dayanmaktadır (Stern, 1983: 466). Bu sıralama
doğal olmadığı için öğretmen ve öğrencilerin üreticilik yeteneklerini kısıtlamaktadır.
Öğrenciye çok az özgürlük alanı verildiği için, öğrenciler ‘kendini harekete geçirme,
ait olma ve hedefi gerçekleştirme’ ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır (Doğan, 2012: 198).
Öğretimin genel itibariyle sözlü araçlara dayanması ve yazılı araçların azlığı daha
önceki öğrenme alışkanlıklarından ötürü öğrencileri olumsuz etkilemektedir.
Yöntemin başlıca öğretim tekniklerinden olan tekrar derslerin bir süre sonra sıkıcı
hale gelmesi ve mekanik biçimde standartlaşan konuşmalar gibi bir takım olumsuzlukları
beraberinde getirmektedir.
Bu yöntemde kullanılan öğretim araçlarının yardımcı işitsel-görsel araçlar olarak
değil de bir öğretim yöntemi gibi kullanılması öğretmenleri tembelleştirir ve onların kolaya
kaçmasına neden olur (Doğan, 2012: 199).
13. Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)
Görev temelli yöntem, dört temel dil becerisinin de aynı derecede geliştirilmesini
esas alan modern bir dil öğretim yöntemidir. Yöntemi Harold Palmer ve Chomsky’den
etkilenen Dr. N.S. Prabhu geliştirmiştir.
Yöntem “öğrencilerin bir düşünce sürecinde verilen bilgilerle bir sonuca varmaları ve
öğretmenlerin de bu süreci kontrol etmeleri, düzenlemeleri için gereken etkinlikleri
göstermesini ‘görev’ kabul eder” (Prabhu, 1987). Görev bu yönteme göre, öncelikli dil
öğrenim hedeflerinin anlamlı etkinliklere dönüşüm şeklidir. Görev temelli öğretim
yönteminin öğretim programı dilin iletişim görevleri yoluyla öğretilmesi yaklaşımına
dayanmaktadır (Doğan, 2012: 382).
Görev Temelli Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil öğretiminde genel olarak sonuca değil, öğretim sürecine odaklanılır ve öğretimin
ana hedefi iletişimdir.
Öğretim programı eğitimsel görevler ve gerçek hayat görevleri çerçevesinde
oluşturulur ve bu programda görevler listelenir.
Jane Willis tarafından adı konulan ve her konunun işlenebildiği altı görev tipi vardır:
Listeleme, düzenleme-sıralama, karşılaştırma, problem çözme, kişisel deneyim
paylaşımı, proje ve üretim (Doğan, 2012: 391).
17
Görevler “Görev Öncesi İşlemler, Görev Döngüsü İşlemleri, Dile Odaklanma
İşlemleri” başlıkları altında gerçekleştirilir.
Görev öncesi işlemler, konuya giriş niteliğindedir. Sınıftaki öğrencilere işlenilecek
olan konu başlığı ve öğrencilere verilecek olan görevler tanıtılır. Bunlar yapılırken de konu
başlığı ile ilgili kelime ve kalıplar kullanılır. Görevi yaparken öğrencilerin kullanacağı
kelimeler öğretilir. Görevin nasıl yapılacağı, ne kadar süreceği gibi açıklamalar yapılır.
Görev döngüsü işlemleri, görevin öğrenciler tarafından gerçekleştirildiği aşamadır.
Öğretmen bu bölümde yalnızca yönlendirici ve gözlemci konumundadır. Öğrenciler ikişer
olacak şekilde eşleştirilirler ve görevlerini tamamlarlar. Görev tamamlandıktan sonra
öğrenciler görevle ilgili raporlarını planlarlar. Daha sonra öğretmen sözel ve yazılı bir
şekilde bitirilmiş olan görevlerin düzeltilmesinde yardımcı olur. Çiftler sınıfın önünde
yaptıkları görevin sunumunu icra ederler. Böylelikle öğrencilerin birbirinden öğrenmesine
fırsat verilir.
Dile odaklanma işlemleri, görev döngüsü esnasında kullanılan dilde ortaya çıkan dilin
belli başlı özelliklerinin incelendiği aşamadır. Bu bölümde görevin analizi yapılır. Dil
inceleme ve dil uygulama etkinlikleriyle dile odaklanma bir beceri olarak kazandırılmaya
çalışılır.
Eleştiriler
Yönteme getirilen eleştirilerin başında görevlerin aşamalarının ne olduğu ve içeriği
konusunda yeterli çalışma bulunmadığı, ayrıca görevlerin zorluk derecelerinin ve öğretim
sıralarının belirlenmediği gelmektedir.
Dilbilgisi öğretimine ve yeni yapılara dikkat çekilmesi görev işlemleri aşamalarının
yalnızca son bölümünde yer verilmesi eleştirilen bir başka yönüdür.
Yöntem, dilin sadece sınırlı sayıda biçimiyle karşılaşmış ve etkin kullanım becerisi
kazanmamış başlangıç düzeyi öğrencileri için uygun olmadığı için ve göreve bağlı sistematik
bir dilbilgisi, pedagojik girdi ve güncel müfredattan yoksun olması (Doğan, 2012: 401)
sebebiyle bütüncül bir dil öğretiminde kullanılması mümkün değildir.
14. İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)
İçerik temelli yabancı dil öğretimi, 1965 yılından sonra Kanada St. Lambert tarafından
geliştirilen Fransızca dil daldırma eğitiminden etkilenilerek geliştirilmiş, günümüz insanının
farklı amaç ve ihtiyaçlar için yabancı dil öğreniminin yeniden tanımlanmış bir şeklidir.
İnsanlar dil öğrenme ihtiyaçlarını mesleklerine, ilgi alanlarına göre belirledikleri için ve
dilbilim araştırmalarının dilin konuşulan ortama göre farklılık gösterdiği sonucunu
desteklemesiyle dilin yapısal öğretiminden daha çok dilin kullanım öğretimi önem
kazanmaya başlamıştır.
Yöntem, öğretime konu olan yabancı dilin akademik yönü ile becerilerin eşzamanlı
öğretiminin belirli bir içerik çerçevesi içinde yapılmasını planlar. Büyük ölçüde hedef dilin
konu içeriğini, iletişimin anlık bir nesnesi olarak değil, öğrenilmesi gereken bir araç olarak
görür (Doğan, 2012: 404).
İçerik Merkezli Yöntemin Kullanım Özellikleri
18
Bağlamsal öğrenme esas alınır ve akademik, mesleki, sosyal, eğlence gibi amaçlar
için alan bilgisi kullanımı sağlanmaya çalışılır.
Her sınıfın benzersiz, kendine özgü birer sosyokültürel bağlam olduğu kabul edilir.
Dil öğretiminde konu temelli programlara öncelik verilir ve öğrenilen dilin
kullanılabilir nitelikteki öğretimi hedeflenir. Hem dil öğrenimini hem de içerik öğrenimini
aynı oranda ve eşzamanlı olarak gerçekleştirebilecek birleşik bir öğretim yolu izlenir.
Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda daha fazla örnek verme, bu örnekleri önceden
hazırlama, anlamı kontrol etme, başlangıçta basit, ileri aşamalarda karmaşıklaşan ödev ve
değerlendirme süreçleri kullanılarak bilgilerin pekiştirilmesi sağlanmaya çalışılır.
Dil öğretiminde genel bir konu esas alınarak, alt başlıklara, haftalara ve ders saatlerine
uygun bölümler halinde bir öğretim programı tasarlanır.
Dilbilgisi ders dışında yapılacak ek öğretimle değil, konularla ilişkili bir biçimde
eşzamanlı olarak öğretilir.
Esas alınan konunun içerik yönüne odaklanılır ve anadil becerilerinin edinimine
paralel bir şekilde hedef dil öğretilmeye çalışılır.
Konunun öğrenci yaş ve düzeyine uygun ve anlaşılması için model olma, gösteri,
karşılıklı etkileşim gibi çeşitli öğretim stratejileri kullanılır.
Öğretiminde kullanılan malzemeler ve etkinlikler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarıyla
aynı doğrultuda olur.
İletişimsel metinler çerçevesinde belirli durumlar seçilerek dilin işlevselliği
artırılmaya çalışılır ve sınıf içi etkinlikler bireysel, ikili veya daha çoklu gruplar halinde
yapılarak çok yönlü bir öğrenim hedeflenir.
Dersler konuya hazırlık için öğrencilerin konuyla doğrudan ilişki kurabilecekleri resim
çizimleriyle başlar.
Öğrencilere deneyim kazandırılması için şekillerle serbest çağrışım ve beyin fırtınası
yapılır.
Fiiller, isimler ve sıfatlar gibi üç farklı kelime sınıfından küçük bir kelime listesi
oluşturulur. Öğrenciler resimleri gösterdiği şeyleri bu kelimelerle açıklamaya çalışırlar.
Öğrenciler resimleri açıklarken cümle anlamlarını farklı kelime türleriyle
tamamlamaya teşvik edilir.
Kelimelerin hedef dilde konuşma ve kavrayışa uygun etkili cümleler içinde
kullanılması, öğrenimi eğlenceli ve tatminkâr hale getirilir. Bu sayede zayıf olduğundan
düzeyin gerisinde kalan öğrenciler kendilerini geliştirerek kısa sürede arayı kapatabilir.
Eleştiriler
İçerik merkezli dil öğretim yöntemine getirilen eleştirilerin başında, yöntemin
dünyanın her yerinde aynı sistematik özellikleri taşıyan evrensel bir olgu niteliği
taşımadığı ve farklı ülkelerde farklı uygulama biçimi ve gelişim hızı gösterdiği için genel
geçer bir yöntem olma özelliğini kazanamadığını gelmektedir.
Yöntemde, problemler teorik olarak önceden belirlenip, çözüldüğü ve derste
uygulandığı için aktif öğretim esnasında karşılaşılacak problemler önceden belirlenemez.
Anlık çözüm üretimi yapılamadığı için bu problemler çözümsüz kalabilmektedir.
Bu yönteme yöneltilen bir başka eleştiri de dil öğretim yaklaşımının dayandığı
yaklaşımın net olmayışı ve yöntemin esasları yeteri kadar tartışılmadığı için henüz
19
sistemleşmemiş bir yöntem olmasıdır. Özgün bir yöntem olmaktan daha çok diğer
yöntemlerin dikkatinden kaçan içeriğe odaklanarak yeni bir ilgi alanı oluşturmanın ötesinde
önemli yeni bir özelliğinin olmadığı ileri sürülmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada, en yaygın yabancı dil öğretim yöntemleri ile ilgili Türkçe kaynaklarda
dağınık biçimde yer alan, diğer kaynaklarla uyuşmayan, eksik kalan veya yeterli derecede
bulunmayan bilgiler, yöntemlerinin temel kullanım özellikleri ve prensipleri çerçevesinde
incelenip düzenlenerek bir araya getirilmiştir.
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler hedef dili en iyi biçimde öğretme
iddiasındadırlar. Fakat bu yöntemlere sürekli olarak alternatifler geliştirilmesi, tek ve
mükemmel bir yöntemin varlığından söz edilemeyeceğini göstermektedir.
Yöntemlerin başarılı olabilmesi için kullanım özelliklerinin yanı sıra hedef kitlenin
kişisel özellikleri, öğretimin yapıldığı çevrede konuşulan dil, ekonomik ve sosyal durum
vb. gibi bir takım faktörlerin de dikkate alınarak yöntemin kullanım özelliklerinin
uyarlanması ve geliştirilmesi gerekmektedir.
Yabancı dil öğretim teknikleri batılı dillerin öğretilmesi amacıyla geliştirilmiştir.
Dillerin kökeni göz önüne alındığında Hint-Avrupa dil ailesinin dışındaki diller için de
kendine özgü öğretim yöntemleri geliştirilmelidir.
Her dilin kendine özgü sözdizimsel, morfolojik ve fonetik özellikleri olduğundan
yabancı dil olarak öğretimi yapılacak bütün dillerin kendi öğretim yöntemleri
oluşturulmalıdır.
İnsanlıkla birlikte sürekli gelişim ve değişim içinde olan dilin, tek ve durağan bir
yöntemle öğretilmesi mümkün değildir. Bu sebeple öğretimde kullanılacak yöntem bu
değişimlere uyum sağlamalı ve devamlı gelişim içinde olmalıdır.
20
İL:KASTAMONU
Tebliğci: İsa IŞIK
GRAMMER TRANSLATION METHOD
Tanım:
Yeni bir metod değildir. İlk olarak Latin ve Yunanca gibi klasik dillerin öğretiminde kullanıldığı
için Classical Method da denir.
Gözlem ve Prensipler
*Hedef dili öğrenmenin önemli maksatlarından biride o dilde yazılı edebiyatı anlayabilmektir.
*Edebi dil konuşma dilinden üstündür.
*Öğrenciler hedef dildeki metini kendi dillerine çevirirler. Çeviri vardır.
*Hedef dilde iletişim kurmak dil eğitiminin hedeflerinden değildir.
*Pasaj sorularını öğrenciler yazılı olarak cevaplarlar.
*Öncelikle yazma ve okumaya önem verilir. Dinleme ve konuşmaya az telafuza hiç önem verilmez.
*Sınıfta otorite öğretmendir.
*Tümden gelim (deductive) yolu ile dilbilgisi kuralları belirlenir ve öğretilir.
Grammer Translation Metot Kullanan Öğretmenin Amaçları
*Öğrencilerin hedef dildeki yazılı edebiyatı okuyabilmelerini sağlamak.
*Öğrencilere grammer ve kelime bilgisi öğretmek.
Öğretmenin Rolü Nedir? Öğrencinin Rolü Nedir?
*Öğretmen otoritedir. Öğrenciler öğretmenin dediklerini yaparlar.
Öğretme–Öğrenme Sürecinin Kendine Has Özellikleri Nelerdir?
*Öğrencilere bir dilden başka bir dile çeviri yapma öğretilir. Öğrencilere kesin dilbilgisi kuralları
öğretilir.
Öğretmen–Öğrenci ve Öğrenci–Öğrenci Etkileşimi nasıl olmalıdır?
Etkinin büyük bölümü öğretmenden öğrenciye doğrudur. Öğrenci – Öğrenci etkileşimi çok azdır.
Dil ve Kültür Nasıl Görülür?
Yazı dili ve edebiyat sözlü dilden daha üstün sayılır. Bu yüzden öğrenciler daha çok yazı dilini
çalışır.
Dilin Hangi Alanları ve Özellikleri Vurgulanır?
Dilbilgisi ve kelime bilgisi vurgulanır. Okuma ve yazma daha önemlidir. Telaffuz, konulma ve
dinlemeye fazla önem verilmez.
21
Öğrencilerin Doğal Dilinin Rolü Nedir?
Hedef dilde bir cümlenin anlamını kavramak için öğrenciler ana dillerinden yararlanırlar. Sınıfta
öğrenciler genelde ana dillerini kullanırlar.
Değerlendirme Nasıl Yapılmalıdır?
Değerlendirmede yazılı çeviri metinleri ve karşılaştırmalar çok kullanılır.
Öğretmenin Öğrenci Hatalarına Tutumu Nasıl Olmalıdır?
Öğrencinin doğru cevabı alması çok önemlidir. Öğrenci hata yaparsa veya cevabı bilemezse doğru
cevabı öğretmen verir.
TEKNİKLER
Translation of a Literary Passage (Bir Edebi Pasaj Çevirisi)
Öğrenciler hedef dilde yazılmış bir okuma parçasını anadillerine çevirirler.
Reading Comrehension Questions (Okuduğunu Anlama Soruları)
Öğrenciler pasaj hakkındaki soruları yanıtlarlar. Sorular belli bir sıra içerisinde verilir. İlk sorular
bilgi sorusu pasajda mevcut, ikincisi pasajda direk cevapları verilmemiş sorular ve son olarak
yorum soruları.
Antonyms/Synonyms (Zıt Anlamlı / Eş Anlamlı Sözcükler)
Öğrencilere bir grup sözcük verilir ve pasajdan zıt anlamlılarını yada eş anlamlılarını bulmaları
istenir.
Cognates (Aynı Kökten Gelen Sözcükler)
Öğrencilerden diller arasında karşılık olan ses örneklerini veya telaffuzları öğrenmeleri için
“cognates” öğretilir.
Deductive Aplication of Rule (Tümdengelim Kurallarının Uygulanması)
Dilbilgisi kuralları genellikle örnekler ile birlikte verilir. Öğrenciler bir kuralı algıladıklarında
değişik örneklerde o kuralın uygulanması istenebilir.
Fill-in-the Blanks (Boşluk Doldurma)
Öğrencilere eksik kelimelerin olduğu cümleler verilir. Boşluklar uygun dilbilgisi yapısı, kelime ve
belirteç ile doldurulabilir.
Memorization (Ezber)
Öğrencilere ana dillerindeki karşılıklarıyla birlikte hedef dilde kelimeler verilip ezberlemeleri
istenir. Aynı şekilde fiil çekimleri gibi dilbilgisi kural ve yapıları da ezberletilebilir.
Use Words in Sentences (Cümlelerde Kelimeler Kullanma)
22
Bir kelimenin anlamını ve kullanım yerini kavradığını göstermek için öğrenciler kelimenin geçtiği
cümleler oluşturabilirler.
Composition (Kompozisyon)
Öğretmen konu verir ve öğrenciler o konu hakkında hedef dilde bir pasaj yazarlar.
THE DIRECT METHOD
Tanım: Hedef dilin iletişim için nasıl kullanılacağını öğrenme amacına sahiptir. “GramerTranslation Method” öğrencilerin hedef dili kullanımında fazla etkili olmadığı için bu metot
popüler olmuştur. Ana kural çeviriye izin verilmemesidir.

Dil ilk olarak konuşmadır.

Ana dil sınıf ortamında kullanılmamalıdır.

Öğretmen göstererek ders vermelidir. Çeviri yapmamalıdır.

Öğretmen yanlış telaffuz edilen kelimeleri hemen düzeltir.

Dilbilgisi inductively (tüme varım) şekilde verilmelidir. Kesin dilbilgisi kuralları
verilmemelidir.
Metot Hakkında Sorular
Direct Metot kullanan öğretmenin amacı nedir?
*Öğrencilere hedef dilde nasıl iletişim kurulacağını öğretmek. Öğrencilere hedef dilde
düşünebilmeyi öğretmek.
Öğretmenin rolü nedir? Öğrencinin rolü nedir?
*Öğretmen aktiviteleri yönetendir. Öğretmen ile öğrenciler birlite çalışan partnerler gibidirler.
Öğretme-Öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
*Öğrencilerin hedef dil ile anlam arasında doğrudan bağlantı kurmaları gereğine inanılır.
Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
*Etkileşim iki yollada başlayabilir ama öğretmen sonlandırır. Öğrencilerde kendi aralarında
etkileşim kurabilirler.
Dil ve Kültür nasıl görülür?
*Dil ilk olarak konuşulur daha sonrada yazılır.
Dilin hangi alan ve özellikleri vurgulanır?
*Kelime bilgisi dil bilgisinden daha çok vurgulanır. Telaffuz önemlidir. Okuma ve yazma içeriklere
bağlıdır. Öncelik dinleme ve konuşmadadır.
Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
*Sınıfta ana dil kesinlikle kullanılmamalıdır.
23
Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
*Öğrenci hem çalışmayı yazılı sunabilmeli hemde diyalog şeklinde sunabilmelidir.
Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
*Öğrencilerin kendi kendilerine hatalarını doğruya dönüştürmeleri sağlanmalıdır.
TEKNİKLER
Reading Aloud (Sesli Okuma): Öğrenciler sırayla pasajı veya diyaloğu sesli olarak okurlar.
Question and Answer Exercises (Soru-Cevap Pratiği): Bu pratik yalnızca hedef dilde yapılmalıdır.
Getting Students to Self-Correct (Öğrencilerin Kendi Hatalarını Bulmaları): Bu öğretmenin
vereceği iki seçenekten doğru olanı bulmak ve yerleştirmek şeklinde olur. Yada Öğretmen,
öğrencinin cümlesinde hatalı olan kısmı vurgulayarak okuyabilir, hatalı kısımdan önce durup bir
sonraki kısmı ipucu ile ima edebilir.
Conversation Practise (Söyleşi): Öğretmen çocuklara birkaç soru sorar. Sonra çocuklar buna bağlı
olarak diyaloğu devam ettirirler.
Fill-in-the Blank Exercises (Boşluk Doldurma Alıştırmaları): Dilbilgisi kuralı verilmeden
öğrenciler boşluk doldurarak ve alıştırma yaparak kuralları kendi kendilerine koymaları sağlanır.
Dictation (Yazdırma): Öğretmen pasajı okur 3 kez. 1. Dinleme amaçlı. 2. Not alma amaçlı. 3.
Kontrol amaçlı.
Map Drawing (Harita Çizme): Bu teknik öğrencilere dinleyerek anlama pratiği kazandırır.
Paragraph Writing (Paragraf Yazma): Öğretmen öğrencilerden paragraf yazmalarını ister.
SONUÇLAR
1-Metodun ana amacı öğrencilere hedef dilde iletişim kurabilmeyi sağlamaktır.
2-Öğrencilerin ana dili anlam kazandırmak için olsa bile kullanılmamalıdır.
3-Kültür konusunda güzel sanatlara ek olarak günlük yaşamda ele alınmalıdır.
4- Gramer inductively yöntemle verilmelidir.
AUDIO-LINGULA METHOD (İŞİTSEL DİL METODU)
Bu metotda Direct Method gibi konuşmanın baz alındığı yaklaşımdır. Yinede kelime bilgisi yerine
daha çok gramatik cümle yapıları öğretilir.

Öğretmen sadece hedef dilde konuşur. Anlatımda resimler ve el hareketleri kullanır.

Hata olduğunda o an düzeltilmelidir yoksa yanlış öğrenilebilir.
24

Öğretmen Single Slot ve Multiple Slot teknikleri kullanır.

Sıralama dinleme, konuşma, okuma ve yazmadır.
METOD HAKKINDA SORULAR
Audio-Lingual Metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
*Hedef dili iletişim kurabilmek amacıyla kullanmayı öğrenmelerini sağlamak.
Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
*Öğretmen bir orkestra lideri gibidir. Öğrenciler öğretmenin yönlendirmesini izlerler.
Öğretme–Öğrenci sürecenin kendine has özellikleri nedir?
*Yeni yapısal dialoglar verilir. Öğretme teknikleri dialogdaki örneklere bağlı olarak verilir.
Dilbilgisi kuralları açık bir şekilde sunulmaz.
Öğretmen–Öğrenci ve Öğrenci–Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
*Chain Drill metodunda veya dialoglarında görev aldıklarında öğrenci – öğrenci etkileşimi söz
konusudur.
Dil ve Kültür nasıl görülür?
* Audio-Lingual Metod da günlük konuşma vurgulanır. Yeni başlayanlar için daha sade ve basit
yapılar seçilir.
Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
*Kelime bilgisi, çocuklar telaffuz sistemlerinde belli bir seviyeyi aşıncaya kadar en alt düzeyde
tutulur. Doğal dil bu sıra ile öğrenilir; dinleme, konuşma, okuma ve yazma.
*Sınıfta hedef dil kullanılır.
Öğretmenin, öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
*Öğretmen, öğrencinin hata yapmasına fırsat vermemelidir.
TEKNİKLER
Dialog Memorization (Dialog Ezberleme)
Öğrenciler genellikle taklitçilik yolu ile dialogları ezberlerler.
Backward Build-up / Expansion Drill (Parçalara Ayırma)
Bu teknik daha çok öğrenciler uzun bir cümlenin telafuzunda probşem yaşadıklarında kullanılır.
Repetition Drill: (Tekrar)
Öğrencilerden, öğretmenin örneğini mümkün olduğunca hızlı ve doğru tekrarlanması istenir. Bu
25
teknik genellikle öğrencilere yeni dialoglar öğretirken kullanılır.
Chain Drill (Zincir):
Zincirleme tekniği adını sınıfta ki zincirleme bir iletişimden alır.
Single-slot Substitution (Tek Sözcük Yerleştirme):
Bu teknikteki amaç öğrencilerin doğru kelimeyi bulması ve uygun yere yerleştirmesidir.
Multiple-slot Substitution (Farklı alanlara aynı sözcüğü yerleştirme):
Bu teknikteki amaç öğrencilerin doğru kelimeyi birçok alana doğru olarak yerleştirmesini
sağlamaktır.
Transformation Drill (Çeviri):
Öğretmen olumlu bir cümle verir ve bunun olumsuza çevrilmesini ister.
Question and Answer Drill (Soru-Cevap):
Bu teknik öğrencilerin soru cevaplama pratiği yapmasını sağlar.
Use of Minimal Pairs (Seslerle Çalışma):
Ortak sesleri olan iki kelime ile çalışılır. (sheep ve ship) Önce öğrenciler farkı anlar ve daha sonra
doğru telaffuzları yapmaya çalışırlar.
Complete the Dialog (Dialog Tamamlama):
Dialogtan öğrencilerin öğrendiği bazı kelimeler silinir ve öğrencilerden tamamlamaları istenir.
Grammar Game (Dilbilgisi Oyunu):
Süpermarket alfabesi oyunu gibi bir öğrenci A harfi ile bir ürün söyler bir diğer öğrenci ise hem A
harfi ile hemde B harfi ile böylelikle devam eder gider.
SONUÇ
1-Hedef dili kazanma alışkanlıklar oluşturularak mümkündür.
2-Ana dilin alışkanlıkları hedef dile karışabilir.
3-Hatalar mümkün olduğunca ortadan kaldırılmalıdır.
4-Yeni materyeller tanıtılırken dialoglar kullanılır.
5-Öğretmeni model olarak alıp taklit yolu ile öğrenirler.
THE SILENT WAY
Tanım: Kurucusu Caleb Gattegnodur.
• Öğretmen sadece gerekli olduğunda yardım etmelidir.
• Öğrenciler birbirinden öğrenebilir. Öğretmenin sessizliği grup çalışmasını destekler.
• Ev ödevi verilmez.
26
Prensipler
Silent Way metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
*Öğrenciler dili kendilerini ifade edebilmek için kullanabilmelidirler. İçsel kaynaklarını
geliştirmeliler.
*Öğretmen bir mühendis veya teknisyendir.
Öğretme-Öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
*Öğrenciler hedef dile sesleri öğrenerek başlarlar. Bunun için ses-renk tabloları kullanılır.
*Öğrenciler keşfederek ve tercih ederek öğrenirler.
Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
*Öğrenci-öğretmen etkileşiminde öğretmen sessizdir. Öğretmenin sessiz oluşu öğrenciler arasındaki
etkileşimi artırmıştır.
*Doğru telaffuz üzerine başlanır. Kesin dil kuralları verilmeden yapılar üzerinde durulur. Kelime
bilgisi sınırlıdır.
*Öğretmen öğrencilerin bildikleri üzerinden başlar ve onun üzerine kurar.
*Ana dil çeviri amaçlı değil yardım ve ip ucu verme amaçlı kullanılmalıdır.
*Öğretmen test vermez ama öğrencileri her an gözlemleyip değerlendirebilir.
*Hatalar doğal ve öğrenimin bir parçası olarak görülmelidir.
TEKNİKLER
Sound-Color Chart: Tablolar her biri bir sesi ima eden renk blokları içerir. Bu bloklar daha sonra
yapıları, kelimeleri hatta cümleleri oluşturabilir.
Peer Correction: Öğrencilerin birbirne yardım etmesi grup çalışmasını destekler ama yarışma
ortamı yaratılmasına izin verilmemelidir.
Rods: Çubuklar somut örneklerle çalışma olanağı sağlar. Dil böylelikle anlama bağlanır.
Self-Correction Gestures: Direct Metot ile ortak teknik de diyebiliriz onda da kullanılıyor bunda
da. Parmaklarını bir kelimenin hatalı kısmını işaret etmekte kullanabilir.
27
Word Chart: Önce öğretmen sonra öğrenciler kelime panosundan çalıştıkları kelimeleri
okuyabilirler.
Fidel Chards: Öğrencilerin ses telaffuzlarını ayırt etmeleri için kullanılır.
Structured Feedback: Öğrenciler öğrendikleri ve ders hakkındaki fikirlerini paylaşırlar.
DESUGGESTOPEDIA
TANIM:
Bu metot Celce –Murcia’nın isimlendirmesi ile Affactive- Humanistic Approach öğrenci
duygularını ön planda tutar. Metodun kurucusu Georgi Lazanov’dur.
Gözlem
Sınıf rengarenk ve aydınlıktır.
Posterler arasında bazı dilbilgisi yapıları bulunmaktadır. (Peripheral Learning)
Öğrenciler yeni ad ve kimlik seçerler. Bu şekilde kendilerini daha güvende hissederler ve daha açık
ifade ederler.
Öğretmen bir melodi eşliğinde yazıyı okur. Sesini müziğin ritmine göre ayarlar.
Prensipler
Desuggestopedia metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
Öğrencilerin hedef dilede günlük konuşma kullanımını öğrenmeleridir.
Öğretmen sınıftaki otoritedir.
Öğretmen-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
Öğrencileri çevresel öğrenimi için hoş posterler hazırlanmalı. Posterler haftalık değiştirilmelidir.
Öğrenciler kendilerine yeni isim ve meslek seçerler.
Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
Öğretmen etkileşimi onlarla bir bütün olarak bireysel olarak başlatabilir.
Dilin hangi alanları ve özellikle vurgulanır?
Kelime bilgisinin üzerinde durulur. Dilbilgisi açık fakat az düzeyde verilir.
Diyalogların anlamlarını açıklamada ve gerekli görülen yerlerde ana dil kullanılır. Kurs ilerledikçe
öğretmen ana dil kullanımını azaltır.
Öğrencinin sınıf içindeki performansı gözlemlenerek yapılır.
28
Hataları tatlı, yumuşak bir dille düzeltmeli.
TEKNİKLER
Positive Suggestion: Fikir ve verici faktörler yaratmak öğretmenin sorumluluğundadır.
First Concert (Active Concert): Öğretmen diyaloğu müzik eşliğinde okur. Öğretmen ses tonunu
müziğe göre ayarlar.
Second Concert (Passive Concert): Öğretmen normal hızda melodi eşliğinde okur. Ama müzik
tonu ile değil.
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)
TANIM:
Counseling-Learning ile aynıdır. Öğretmen Counseleor (Danışman) rolündedir.
Gözlem:
Öğrencilerden yarı daire şeklinde oturmaları istenir, tahtayı daha iyi görebilmeleri için.
Prensipler:
Community Language Learning” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
*Öğrencilerin hedef dili toplum içinde nasıl kullanacaklarını öğrenmeleri amaçtır. Ayrıca
öğrencilerin kendi öğrenimlerinin sorumluluğunu almaları, başkasından nasıl öğrenebileceklerini de
amaçlar.
*Öğretmen danışman rolündedir. Başlangıçta öğretmene bağımlı olan öğrenciler, öğrendikçe
bağımsız olurlar.
Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
*Curran’a göre savunmasız öğrenimin 6 parçası vardır.
1. Güvenlik.
2. Hedef dile saldırı (aggression) yani öğrenciler aktif olmalı, kendilerini ispat etmek için çaba
harcamalılar.
3.Dikkat. Kolay öğrenme sağlamak için öğretmenin dikkat gerektiren sahaları daraltması gerekir.
4.Yansımadır.
5.Hatırlama yeteneğidir.
6.Ayırma
yeteneğidir
(discrimination),
farklılıkları kavrayabilme.
29
yani
hedef
dilin
yapıları
arasındaki
Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
*Öğrenci-öğretmen etkileşimi derse ve zamana göre değişir. Bazı söyleşilerde öğrenciler iddialı
olabilir.
*Öğretmen onların kendilerini hedef dilde ifade etmelerini kolaylaştırır. Öğrencilerin dairesinden
çıkar ve birbirlerini etkilemelerini sağlar. Diğer zamanlarda öğretmen görevini ve yönlendirmeyi
yapar.
Dil ve kültür nasıl görülür?
*Dili öğrenme sürecinde hem öğretmen hem öğrenci çalışır. Önceleri dilin görevleri kişiler arasında
paylaşılır ama sonradan dil gruptaki her bireyin kendi sorumluluğu olur. Bu şekildeki destekleyici
öğrenme yönteminde dil ayrıca yaratıcılığın ve eleştirinin gelişmesini de sağlar. Kültür de dilin
ayrılmaz bir parçasıdır.
*Önceleri öğrenciler neyi söylemeye ihtiyaç duyarlarsa onu öğrenirler, daha sonra öğrencilerin öz
güveni sağlandığında öğretmen yazılı materyal veya test kitapları hazırlar. Öğrenilecek kelime ve
dilbilgisi yapılarını ve telaffuz çalışmalarını öğrenci temin eder. En önemli yetenek hedef dili
anlama ve konuşmadır daha sonra okuma ve yazma gelir.
*Ana dil bilinenden bilinmeyene köprü olur. Öz-güven yeni bilgi öğrenilebildiği sürece güçlenir,
bunu da ana dil sağlar. Zaman geçtikçe hedef dile yaklaşılır.
*Değerlendirme metodun prensipleriyle paralel olmalıdır. Test yapılabilir ve öğrencilere doğal
olarak kendilerini hazır hissetmeleri için yeterli zaman verilmelidir. Soru-cevap yerine paragraf
yazma veya sohbet istenebilir.
*Öğretmen hatanın ardından doğrusunu tekrarlar ama hataya fazla odaklanmaz, dikkat toplamaz.
:
TEKNİKLER
Tape Recording Student Conversation: Öğrencilere ne ve ne zaman konuşacaklarının fırsatı
verilirse öğrenmeleri kolaylaşır. Kayıt bittikten sonra hedef dilde seslerinin nasıl olacağını dinlerler.
Söylemek istedikleri şeyi kayıt ettirdikleri için dinlemelerindeki dikkat artacaktır. 12 öğrenciden az
olmalıdır. Konuşma boyunca mümkün olduğu kadar söz hakkı gelmelidir.
Transcription (kopyasını çıkarma): Öğretmen tahtaya kayıtın kopyasını çıkarır. Öğrenciler bunu
büyük sayfalara kaydederek sınıfın duvarlarına asılabilir.
Reflective Listening: Öğrenciler kaydı dinler. Veya öğretmen okuyabilir ve öğrenciler sessizce
30
eşlik edebilirler.
SONUÇ:
Learning is persons: Öğrenme insan gibidir, gelişimi için güven, destek, duygular ve işbirliği
gerekir.
Learning is dynamic and creative: Öğrenme yaşanılan ve gelişen bir olgudur.
TOTAL PHYSICAL RESPONSE
Tanım:
Comprehension (Kavrama) Yaklaşım, dinlemeye verdiği önem açısından Total Physical Response
yaklaşıma yakındır.
Bu gözlemleri hedef dilde uygulamaya çalışan bazı metotlar vardır:
1) Krashen and Terrell’s Natural Approach: Direct Metot ile ortak yönleri vardır. Çocukların
basit kelime ve iletişim yeteneklerini geliştirmeleri vurgulanır. Öğrenciler başlarda konuşmazlar,
öğretmen ise resimler ve bazen açıklayıcı olmak için ana dilde kelimeler kullanır. Eğer öğretmen
hedef dili, öğrencilerin ustalık düzeyinde kullanıyorsa dil edinimi doğal olarak gerçekleşir. “Low
affective fitler” yaratılarak iyi sınıf ortamı oluşturulur.
2) Winitz and Reed’s Self-Instructional Program: Bu metotta öğrenciler bir taraftan resimlere
bakarken diğer taraftan teyp kaydından kelime, deyim, cümleler dinlerler. Resimlerin sağladığı
içerik ile ifadelere verilen anlam bağlantılıdır. Öğrenciler konuşmadan, dinleyerek, anlatılan
sözlerden resimleri seçerler.
3) New Lexical Approach: Michael Lewis tarafından geliştirilen bu metot, öğrencinin üretimi ile
daha az, öğrencinin daha fazla bilgiyi algılayabilmesini ise daha çok önemser. Ayrıca çocukların
multi-words lexical kalıpları öğrenmeleri de sağlanır.
4) James Asher’s Total Physical Pesponse (TPR): Comprehension Yaklaşımının prensiplerinin
uygulamaya konmuş halidir. Asher’a göre hedef dili anlamanın en hızlı ve en az stresli yolu
öğretmen tarafından verilen komutları uygulayarak (ana dile çeviri olmadan) oluşturulur.
Deneyim:
Öğrenciler konuşmaz. Öğrencilerin hedef dili anlaması, onların konuşmasından önce gelişmelidir.
Öğretmen oturur ve gönüllülere komut verir. Emirler (imperative) öğretmenin öğrenci
davranışlarını yönlendirebileceği güçlü bir araçtır.
Öğrenci bir hata yaptığında, öğretmen komutu tekrarlar ve davranışı kendisi yapar. Düzeltme göze
çarpmayan (unobsrusive) bir şekilde gerçekleştirilmeli. Yenilikler (novelty) ayrıca motive edicidir.
Öğretmen yeni komutları tahtaya yazar. Konuşma dili yazma dilinin üzerine vurgulanmalıdır.
31
Bir öğrenci şöyle der: “Shake hand with your neighbor”. Öğrencilerin ilk başladıklarında
konuşmalarında hata yapmaları normaldir. Öğretmen onlara karşı toleranslı olmalıdır. Dilin
ayrıntıları öğrenci usta (proficient) olana kadar sonraya bırakılmalıdır.
Prensipler:
1.TPR metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
*Öğretmen, öğrencilerin yabancı dilde iletişim öğreniminden zevk (enjoy) almalarını ister.
Gerçekte TPR yöntemi stresi azaltmak ve bununla birlikte öğrencilerin çalışmalarına usta oldukları
düzeyin ötesinde devam etmelerini desteklemek amacıyla geliştirilmiştir.
2.Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
*Başlangıçta (initially) öğretmen bütün öğrenci davranışlarını yönetendir. Başta öğrenciler
öğretmenin sözel olmayan modelliğinin taklitçileridir (imitator). Genel olarak 10-20 ders saati
sonrasında bazı öğrenciler konuşmaya hazır olacaklardır. Bu noktada öğretmen ile öğrenciler
arasında rol değişimi (role reversal) olur.
3.Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
*İlk olarak modellik yapılır. Öğretmen birkaç öğrenciye komut verir ve davranışı onlarla birlikte
kendisi de yapar. Daha sonra öğrenci komut verir ve öğrenciler yalnız davranışı gerçekleştirir. Bu
noktada öğrenciler anladıklarını gösterme fırsatı bulur.
4.Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
*Öğretmen bütün bir grupla ve öğrencilerle teker teker etkileşim kurar. Başlangıçta bu öğretmenin
konuşması ve öğrencilerin konuşmadan cevap vermesi halindedir. İleriki seviyelerde öğrenciler
daha fazla konuşacaklarıdır.
Öğrenciler birbirlerini izleyerek de öğrenebilirler. Yinede Asher, öğrendiklerini yitirmemesi için
gözlemcilerin komutları anladıklarını sunmaları gerekir.
5. Dil ve kültür nasıl görülür?
*Ana dilin edinimi gibi sözel modellik önce gelir. Kültür ise insanların dili doğal olarak
kullanacaklar bir yaşam biçimidir.
6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
*Dilin bölümlerinden kelime bilgisi ve grammar yapıları önemsenir. Bunlar emirler halinde verilir.
Emirler basit kelimeler veya birleşik kelimler halinde verilebilir. Emir kalıplarının kullanılmasının
nedeni ana dil öğreniminde aynı durumun sık sık (frequency) oluşmasıdır. Söyleneni anlamak,
söylemekten önce gelmelidir. Konuşma dili yazılı dilden daha çok vurgulanır. Öğrenciler ilk 10
saatte davranışını yaptıkları komutları okumayı öğrenemezler.
7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
32
*TPR yöntemi öğrencilerin ana dilinde tanıtılır. Tanıtımdan sonra ana dil nadiren kullanılır. Anlam
vücut hareketleriyle bağlantılı olarak doğrulanır.
8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
*Öğretmenler öğrenci davranışlarını inceleyerek anlayıp anlamadıklarını hemen fark edeceklerdir.
Resmi değerlendirme öğretmenin öğrencilere komutlar vermesiyle gerçekleştirilebilir.
Öğrencilerin ilk konuşmaya başlamalarıyla hatalar yapmaları doğaldır. Öğretmen tolerans
göstermeli ve sadece ana hataları düzeltmelidir. Bu hatalar göze batmadan düzeltilir. Çocukların
yeteneği arttıkça daha küçük hatalara dikkat gösterilir.
TEKNİKLER
Using Commands to Direct Behavior:
Komutların kullanılması TPR metodunda ana yöntemdir. Öğretmen derste zaman kaybetmemek
amacıyla dersten önce hangi komutları vereceğini hazırlamalıdır. Öğrencilerin komutlara davranışla
karşılık vermeleri öğrenip öğrenmediklerini gösterir. Öğretmen daha sonra komutların sırasını
değiştirmelidir. Böylelikle öğrenciler komut sırasını ezberlememiş olur. Dilin ne kadarlık kısmı bu
şekilde komutlarla öğretilebilir? sorusuna Asher, bütün grammar türleri komutlar yardımıyla
öğretilebilir cevabını verir.
Role Reversal:
Öğrenciler diğer arkadaşlarına ve öğretmene komutlar verebilir. Asher’a göre öğrenciler 10-20
dersin ardından konuşmak isteyeceklerdir. Öğrenciler hazır olmadan konuşmaları için
cesaretlendirilmemelidir.
Action Sequence:
Öğretmen birbiriyle alakalı birçok sıralı komut verebilir. Öğrenci öğrendikçe bu tür komutlar
arttırılır. Bu tür birbirini izleyen komutlar “action sequence/operation” olarak adlandırılır.
Örneğin:
Take out a pen.
Take out a piece of paper.
Seal the envelope.
Write the address on the envelope.
Write a letter.
Put a stamp on the envelope.
Fold the letter.
Mail the letter.
Put it in an envelope.
33
COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING (CLT)
Tanım:
Şu ana kadar öğrenilen metotların çoğunda öğrenciler için amaç, hedef dilde duygularını serbestçe
ifade edebilmekti. 1970lerde bazı eğitimciler şu soruya cevap aramıştır: Derste öğrenci doğru olarak
cümle üretebiliyorsa sınıf dışındaki hedef dilde iletişim kurması gerektiğinde aynı başarıyı
gösterebilecek midir? Buna göre dil öğrenmek sadece dilsel yapıları öğrenmek değildir. Öğrenciler
kuralları biliyor olabilir ama uygulayamazlar (Widdowson-1978). Sosyal bir içerikle karşımıza
çıkan söz verme, davet etme, daveti reddetme gibi durumları iletişim kurabilmek için öğrenci
yaratabilmeli ve cevaplandırabilmelidir (Wilkins-1976). Kısaca dilsel yeterlilik (linguistic
competence) kadar konuşma yeterliliği de (communicative competence) gereklidir. Yani ne zaman
kime nasıl söyleneceği bilinmelidir (Hymes-1971). Communicative Language Teaching yaklaşımı
iletişim yeterliliğini dil öğreniminde amaç yapar ve dil ve iletişimde özgür hissetmenin bilgisini
verir.
GÖZLEM:
Öğretmen öğrencilere hedef dilde aktivitenin talimatlarını verir. Hedef dil sadece çalışma nesneleri
için değil sınıf içersindeki iletişim içinde araç olmalıdır.
Öğrencilere tahminler hakkında neler hissettikleri sorulur. Öğrencilere fikirlerini sunmaları için
fırsat verilmelidir.
Bir öğrenci hata yapar, Öğretmen ve diğer öğrenciler bunu önemsemez. Hatalara tolerans gösterilir
ve iletişim yeteneklerinin gelişiminin doğal sonucu olarak görülür. Öğretmen hatayı düzeltmez ama
not eder, daha sonra o konuya değinecektir.
Öğrenciler bir oyunda rol alırlar. Aynı şirketin işçileri olduklarını hayal ederler. “Communicative”
durumun sosyal içeriği, ifadelere anlam vermek açısından önemlidir.
PRENSİPLER HAKKINDA:
1.”CLT” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
Hedef dilde iletişimi sağlamak amaçtır. Ayrıca öğrenciler anlamları birbirleriyle müzakere
edebilmeyi başarmalılar. İletişim bir gelişim sürecidir.
2. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
Öğretmen sınıfta iletişimi düzenler. Bu süreçte öğretmenin ana sorumluluklarından biri iletişimi
destekleyen aktiviteler yaratmaktır. Hataları not eder ve sonra daha doğruluğun esas alındığı
aktivitelerde bunlara değinir.
34
Öğrenciler iletişim kuranlardır. Anlamı müzakere etmekle meşgul olurlar (negotiate meaning).
Ayrıca öğretmen CLT metodunda, öğretmen merkezli metotlara göre daha az yöneten
konumundadır. Öğrenciler kendi öğrenmeleri için daha sorumlu durumdadır.
3. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
CLT yönteminin en belirgin özelliği yapılan her şey söyleşi (communicative) maksatlı yapılır.
Öğrenciler oyunlar, roller, problem-çözme görevleri şeklinde çeşitli aktiviteler ile dili iletişim
halinde kullanılırlar.
Morrow’a göre iletişimi sağlayıcı aktiviteler üç özelliği paylaşır: information gap, choice, feedback.
Information Gap (bilgi ayrılığı): İki kişiden birinin bildiği bir bilgiyi diğerinin farklı bilmesidir.
Aynı şekilde bilinen veri üzerine fikir mücadelesi yapılamaz.
4. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
Dilsel doğruluk ile ilgili bir konuda çalışırken öğretmen dersin bir bölümünde anlatım yapabilir.
Diğer zamanlar öğretmen sadece aktivitelerin düzenleyicisidir. Her zaman öğretmen öğrencilerle
etkileşim kurmaz. Öğretmen daha çok öğrenciler arasında etkileşim sağlayıcı aktiviteler düzenler ve
etkileşime yardımcı olandır.
Ana etkileşim öğrenci-öğrenci merkezlidir. Bunu aktivitelerde çift, üçlü, küçük gruplar ve tüm sınıf
olarak sağlayabilirler.
5. Dil ve kültür nasıl görülür?
Dil iletişim içindir.
6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
Dilin görevleri formlarından önce gelir. Genel olarak “functional syllabus” kullanılır. Her görevde
birçok form tanıtılır. Formlar öğrenciler tecrübe kazandıkça karmaşık hale gelir.
7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
Ana dilin kullanımına tedbirli bir şekilde izin verilir. Eğer mümkünse hedef dil aktivitelerde olduğu
gibi açıklamalarda da kullanılmalıdır.
8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
Öğretmen sadece öğrenci ifadelerinin doğruluğunu değil akıcılığını da değerlendirir. Öğrencilerin
aktivitelerdeki rollerinden değerlendirme yapılabilir. Gerçek iletişim görevinin verildiği bir
“integrative” test kullanılabilir. Örneğin yazma yeteneklerinin testi için öğrencilerden arkadaşlarına
mektup yazmaları istenebilir.
9. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
İletişimdeki akıcılık ile ilgili aktivitelerde hatalar öğretmen tarafından not edilip sonraya bırakılır.
Hatalar iletişimdeki gelişmenin doğal sonuçları olarak görülür. Öğrencilerin dilsel bilgisi sınırlı olsa
bile başarılı iletişim kurabilirler.
35
TEKNIKLER:
Authentic Materials:
Öğrenci bazen sınıfta öğrendiklerini dış dünyada uygulayamaz. Bunu yenmek için öğrenciler, hedef
dilin ana dil kullanıcıları gibi dilin kullanımını sağlayan aktivitelerde gerçek konular kullanırlar. Bu
güncel bir gazete yazısı olabilir. Bu birinci sınıflarda hava durumu tahmini, mönüler veya zaman
tabloları gibi materyaller konuyu basitleştirerek uygulanabilir.
Scrambled Sentences:
Öğrencilere cümleleri karıştırılmış bir pasaj verilir. Bu daha önce çalıştıkları bir pasaj olabilir.
Cümleleri orijinal sırasına sokmaları istenir. Bu deneyim öğrencilere dilin özelliklerinde uyumu ve
birleştirmeyi öğretir.
Language Games:
Oyunlar CLT yaklaşımında sık sık (frequently) kullanılır. Öğrenciler oyunları eğlenceli bulur. İyi
organize edildiklerinde değerli müzakere pratiği oluştururlar. Morrow’un iletişim aktivitelerinin üç
özelliği bir çeşit kart oyununda bulunmaktadır: Information gap bulunmaktadır çünkü konuşmacı
partnerinin gelecek hafta ne yapacağını bilemez. Konuşmacı bir tercih yapacak ve bu tercihin nasıl
(hangi forma) olacağını seçecek. Konuşmacı grubun üyelerinden feedback alır. Eğer tahmin
anlaşılmaz ise grupta kimse cevap vermeyecektir. Eğer cevap alınırsa konuşmacı tahmininin
anlaşıldığını düşünebilir.
Picture Strip Story:
Resim kartlı hikayelerle birçok aktivite yapılabilir. Öğrencilerden birine kartlar verilir ve öğrenci
kartlardan ilkini arkadaşlarına gösterir. Onlara ikinci resmin neye benzeyeceğini sorar. Burada
“information gap” vardır çünkü gruptaki öğrenciler resmin içeriğini bilmezler. Tahminlerinin ne
olacağını ve nasıl olacağını seçerler. Daha sonra resmi görerek öğrenciler, tahminleriyle resmi
karşılaştırarak tahminin formundan değil ama içeriğinden feedback alırlar.
Sorun-Çözme ödevleri CLT ile güzel çalışır çünkü iletişimin üç özelliğini taşırlar. Öğrenciler
bilgilerini kullanarak birlikte bir çözüme ulaşırlar. Öğrenciler anlamı müzakere etme (negotiate)
fırsatı bulurlar.
Role Play:
Rol alma aktiviteleri Desuggestopedia yaklaşımında da vardır. CLT yönteminde roller önemlidir
çünkü öğrenciye farklı sosyal içeriklerde farklı sosyal rollerde bulunma fırsatı verir. Rol alma
aktivitesi iki türde düzenlenebilir.
Very Structured: Öğretmen öğrencilere kim olduklarını ve ne söyleyeceklerini anlatır.
Less Structured: Öğretmen öğrencilere kim olduklarını, durumu, ne hakkında konuşacaklarını
36
söyler ama ne söyleyeceğini öğrenci seçer. Öğrenciye tercih fırsatları verilir. Rol aktiviteleri ayrıca
“information gaps ve feedback” sağlar.
CONTENT-BASED APPROACH
The goals of teachers: give priority to process over predetermined linguistic content.
The roles of the teachers: assist learners in understanding subject matter.
The roles of the students: both study academic subject matters and learn a foreign language.
The characteristics of the teaching/learning process: integrates the learning of language with the
learning of some content, that is, academic subject matter. Language objectives are dictated by the
texts. Students are engaged in purposeful use of language.
The nature of student-teacher/student-student interaction: while completing the academic tasks
in the foreign language, all interaction types are possible.
The feelings of the students dealt with: no principles about feelings. he views of language and
culture: since students have a purpose that is content, it is easier for them to master the target
language.
The language areas: language areas are dictated by the texts that are used for content.
The language skills: all four skills
The role of the students’ native language: there is no role of the native language.
Evaluation: students are evaluated for the content they are learning.
TASK-BASED APPROACH
The goals of teachers: Provide learners with a natural context for language use.
The roles of the teachers: The teacher acts as counselor and consultant.
The roles of the students: Learning language, both functionally and linguistically, by solving
problems with the help of the knowledge that students hold and the new knowledge.
The characteristics of the teaching/learning process: The tasks practiced in the classroom have
perceived purpose and a clear outcome.
The nature of student-teacher/student-student interaction: Though heavily there is studentstudent interaction, student-teacher interaction is also inevitable for counseling and consultation.
The feelings of the students dealt with: Low anxiety and high motivation are of vital
significance.
The views of language and culture: Both linguistic and cultural knowledge are of great
importance.
37
The language areas: Functional properties of the language are stressed.
The language skills: All skills are considered important.
The role of the students’ native language: Without simplifying the target language, only foreign
language is used.
Evaluation: No formal tests are given but evaluation is achieved through observing in-class
activities and feed backing.
Error correction: Correction is done by reformulating or recasting what the students have said.
The techniques: information, opinion and reasoning gap activities.
PARTICIPATORY APPROACH
The goals of teachers: to exposure language learners the target language through issues of concern
to students.
The roles of the teachers: the teacher conducts the flow of the lesson.
The roles of the students: the expression “participatory” is self-explanatory. Students are active
participants.
The characteristics of the teaching/learning process: The content of the lesson is determined by
the learners’ social, cultural and historical background.
The nature of student-teacher/student-student interaction: All types of interaction can be
observed.
The feelings of the students dealt with: Students are motivated by their personal involvement.
The views of language and culture: Both of the aspects of language go hand in hand.
The language areas: in consideration with the outside world everything that happens in the
classroom should be connected.
The language skills: All skills are emphasized.
The role of the students’ native language: There is no need to use learners’ mother tongue.
Evaluation: No formal tests but the teacher evaluates students in ongoing way in the classroom.
Error correction: Often self-correction is preferred.
The techniques: discussions, debates and problems posed by the teacher are primary techniques.
MULTIPLE INTELLIGENCES
Her öğrenci dilde farklı egemen alana sahip olabilir. Çünkü öğrenciler farklı öğrenme ve algılama
biçimlerine sahiptirler.
Hatch öğrencileri iki gruba ayırmaktadır;
38
Data Gatherers: akıcıdırlar ama konuşmaları tam doğru değildir (fluent but not accurate)
Rule Formers: Doğru konuşurlar ama konuşmaları akıcı değildir. Duraksayarak konuşurlar.
Gardner 7 çeşit zeka türünden bahseder;
1-Logical/Mathemetical:
rakamları
etkili
şekilde
kullanabilen,
soyut
örnekleri
algılayabilenlerdir.
2- Visual /Spatial: hayal gücü-zihin gücü kullanabilen, şekil, renk konularında algıları
hassas olan.
3- Body/Kinesthetic: bir şey anlatırken vücudunu kullanabilen ve problem çözebilen.
4- Musical/Rhytmic: ritim-tonlama-melodiye karşı hassas algı sahibi olanlar.
5- Interpersonal: başkalarının ruh halini, duygularını ve niyetini algılayabilenler.
6- Intrapersonal: başkasını anlayan ve self-discipline sahibi olanlardır.
7- Verbal / Linguistic: dili etkili ve yaratıcı bir şekilde kullanabilenler.
Christison ve Armstrong ‘un bu 7 çeşit zeka için etkinlik örnekleri;
1-Logical/Mathemetical: pazıl oyunları, sınıflandırma, kategorize edebilme ve mantıksal
oyunlar.
2-Visual/Spatial: videolar, çizimler ve kartlar
3-Body/Kinesthetic: hands-on etkinlikleri ve pandomimler
4-Musical/Rhytmic: jazz kartları ve müzik söyleme
5-Interpersonal: eşli çalışma (pair work), proje çalışmaları, grupla pronlem çözme
çalışmaları
6-Intrapersonal: self-evaluation, günlük tutma, ev ödevi
7-Verbal/Linguistic: note-taking, hikaye anlatımı, tartışmalar
Agostini farklı zekalarda ders anlatmayı işlemiş ve örneklendirmiştir.
Step 1: Önce bir bilmece sor ve çözmelerini iste. Örnek: Gözlerim var ama göremiyorum,
kulaklarım var ama duyamıyorum kimim ben?
- Resimdeki bir kişi (İnsan resmi diyelim) (interpersonal, verbal/linguistic)
Step 2: Sözsel olarak yönlendirme. Örnek: Gözlerini kapattır ve müzikle bir resim anlattır.
Step 3: Biraz önce duydukları resmi masalarına dağıt ama resimler parça parça olsun ve
tamamlamaya çalışsınlar. (interpersonal, verbal/linguistic)
Step 4: Bu tabloyu canlandırmalarını söyleyin. (body, kinesthetic)
Step 5: Sonra onlara orijinal tabloyu göster ve eksikleri nelermiş sor. (logical/mathematical)
Step 6: Reflection: Bir resme bakmayı öğrenip öğrenmediklerini sor.
Gardner bu zeka tiplerine; Naturalist eklemiştir.
39
*Dil sınıflarında en çok verbal/linguistic ve interpersonal zeka tipleri kullanılır.
YAKLAŞIMLA KONUSU GENEL DEĞERLENDİRME (CONCLUSION)
Bu kitapda verilen metotların benzer yanları;
Benzer 3 nokta:
1-
Bu
kitapdaki
metotların
çoğunun
hedefi,
hedef
dilde
iletişimi
öğretmek.
2- Metotların hepsi dil okullarındaki sınıflarda pratik edilmişler.
3- Bu metotların çoğu kültüre kapalı olarak yaklaşılmış. Kültür görüşü yada öğretimi
hakkında kesin bilgi verilmemiş.
Farklı yanları;
Complementary (Tamamlayıcı) Farklar:
Bu metotların genelinde diğerine bir karşı çıkış değil tamamlayıcılık olduğunu görüyoruz.
Contradictory (Çelişkili) Farklar:
GTM deki L1 kullanımının serbest olmasıyla DM deki L1 kullanımın yasak olması zıt ve çelişkili
bir durumdur.
Metot seçimlerine göre öğretmenleri sınıflandırmışlardır;
ABSOLITISM: Bu gruptaki bir öğretmen yalnızca bir metot seçer ve hep o metodu kullanır.
Önemli nokta seçtiği metot bütük ihtiyaçlarını karşılıyor olmalıdır.
RELATIVISM: Burada belirtilmek istenen ise metotların her koşulda uygulanamazlığı. Mesela:
Beginner da güzel olan bir metot advance seviye içinde kullanılacak diye bir durum söz konusu
değildir.
PLURALISM: Bu da relativism e benzer yani bir Context ALM ye uymuyorsa onu kaldırıp
atmamalısın diyor çünkü ona karşılık gelen bir metot mutlaka vardır.
ECLECTIC: Pluralistic olan bu görüşü benimseyen metotlardan seçipi ayırıp alanve kendi
karışımını oluşturan hocaların pratiklerine denir. Bu prensibede Eclectism deniyor.
APPROACH, METHOD AND TECHNIQUE – SECTION TWO
APPROACH: is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and
learning.
40
METHOD: is an overall plan for the orederly presentation of language material , no part of which
contradicts, and all of the which based upon, the selected approach.
TECNIQUE:
is
implementation
that
which
actually
takes
place
in
a
classroom.
Sınıf aktiviteleri daha çok teknik olarak adlandırılır.
20TH-CENTURY APPROACHES TO LANGUAGE TEACHING – SECTION THREE
Approach: belief about the language teaching
Method: a set of procedure. Specific than approach.
Tehnique: classroom device or activity.
GRAMMER TRANSLATION METHOD
*Bilgi L1 ile verilir.
*L2 kullanımı kısıtlıdır.
*Dilde forma odaklanma vardır.
*Okuma baştan beri önemlidir.
*L2 den L1 e çeviri vardır.
*Dil iletişim için kullanılmaz.
DIRECT APPROACH
*Gramer Translation Methoda bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.
*L1 kullanımına izin verilmez.
*Ders diyaloglarla başlar.
*Bilgi resimlerle ve hareketlerle verilir.
*Inductive gramer vardır.
*Okuma gramer analizi için değil eğlence içindir.
*Kültür inductive bir şekilde incelenir.
*Öğretmen native speaker yada çok uzman olmalı.
READING APPROACH
*Direct Approach a bir tepki olarak doğmuştur.
*Okumada anlamı sağlayacak gramer öğretilir.
41
*Kelime başta kısıtlı sonra geniştir.
*Çeviri göz ardı edilemez.
*Reading Comprehension tek dil yeteneğidir.
*Öğretmenin good oral skills e sahip olması gerekli değildir.
AUDIO-LINGUALISM
*Reading Approach a bir tepkidir.
*Ders diyaloglarla başlar.
*Taklit ve ezber kullanılır.
*Kavramsaldır kurallar inductive vrilir.
*Listening, speaking, reading ve writing.
*Telafuz çok önemlidir.
*Kelime başta sınırlıdır.
*Öğrencilerin hatasını engellemek için büyük bir çaba vardır.
*Öğretmen yeterli bir düzeye sahip olmalı.
SITUATIONAL APPROACH
*Reading approach a bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.
*Konuşma dili önemlidir.
*Bütün formlar yazılı ifadeden önce oral olarak ifade edilir.
*Sadece L2 vardır sınıfta.
*Gramer yapıları basitten zora doğrudur.
*Yeni öğeler situational olarak gösterilir.
COGNITIVE APPROACH
*Audio-Lingual a bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.
*Dil öğrenimi rule acquisation olarak görülür.
*Bilgi içselleştirilmiştir. Herkes kendi öğreniminden sorumludur.
*Mükemmeliyetçilik reddedilmiştir.
*Deductive bir gramer öğretimi vardır.
*Okuma ve yazma, dinleme ve konuşma kadar önemlidir.
*Kelime önemlidir özellikle advance seviyede.
*Hatalar kaçınılmazdır ve bu eğitim için kullanılmalıdır.
42
AFFECTIVE HUMANISTIC APPROACH
*Audio-Lingualism ve Cognitive karşı gelmiştir.
*Öğrenci ve öğretmen hislerine saygı vardır.
*Anlamlı iletişim vurgulanmıştır.
*Pair ve Group lar sunumlara yardımcı olurlar.
*Sınıf atmosferi metotlar ve materyellerden daha önemlidir.
*Öğrenciler arası destek önemlidir.
*Dil öğrenimi kendini ifade etmek içindir.
*Öğretmen bir danışman olarak görülür.
*Çeviri kullanılacağı için öğretmen yeterli seviyede olmalıdır.
COMPREHENSION-BASED APPROACH
*L1 öğrenimi ile L2 öğrenimini aynı görmektedir.
*Konuşmaya neden olacağı için dinleme başta önemlidir.
*Öğrenme dinleme ile başlamalı.
*Öğrenciler kendilerini hazır hissedene dek konuşmamalılar.
*Hataları düzeltmek gereksizdir.
*Dil edinimi yalnızca comprehensible input sayesinde oluşur.
COMMUNICATIVE APPROACH
*Dilin amacı L2 de iletişimdir.
*İçerikler sadece dilsel mesajlar içermeli.
*Öğrenciler genelde gruplar içinde çalışırlar.
*Öğrenciler genelde role-play için güdülendirilir.
*Sınıf materyelleri otantik ve gerçek olmalı.
*Öğretmenin amacı iletişimi desteklemektir.
*Öğretmen L2 yi açık ve anlaşılır konuşabilmelidir.
BU METOTLARI KULLANAN ÖĞRETMENLERİN AMAÇLARI
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Bu metot da amaç hedef dilde yazılmış edebi
içerikleri okuyabilmek.
43
THE DIRECT METHOD: Öğrencilere hedef dilde nasıl iletişim kuracaklarını öğretmek.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenciler hedef dili iletişimde kullanabilmek ister.
Bunları yapabilmek için;
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğrencilerin hedef dil kurallarını bilmeleri ve
kelime öğrenmeleri gerek.
THE DIRECT METHOD: Öğrenciler hedef dilde süşünmeyi öğrenmeli.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenciler durup düşünmeden otomatik olarak hedef dili
kullanabilmeyi öğrenmelidir.
WHAT IS THE ROLE OF THE TEACHER? WHAT IS THE ROLE OF THE STUDENT?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğretmen sınıfta otoritedir. Öğrenciler, onun
dediklerini yapar.
THE DIRECT METHOD: Öğretmen aktiviteleri yönetir. Öğrenciler Gramer Translation Method
dan biraz daha pasiftirler.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğretmen öğrencilerin davranışlarını yönetir ve kontrol
eder. Öğrenciler öğretmeni taklit ederler.
WHAT ARE THE SOME CHARACTERISTICS OF THE TEACHING / LEARNING
PROCESSTHE GRAMMER TRANSLATION METHOD:
Öğrenciler bir dilden diğerine çeviri yaparlar. Gramer kurallarını öğrenirler. Kelime öğrenirken L1
ile hedef dildeki denkliklere bakarlar.
THE DIRECT METHOD: Öğretmen yeni bir kelime sunduğunda bunu resimlerle veya işaretlerle
anlatır. Kesinlikle ana dile çeviri yapmaz. Gramer genel olarak örnekler içerisinde verilir.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Diyaloglar yeni kelimeler içeririler bunlarda taklit ve
tekrarlarla öğrenilir. Gramer bilgileri örnekler içerisinde verilir.
44
WHAT IS THE NATURE OF STUDENT-TEACHER INTERACTION? WHAT IS THE
NATURE OF STUDENT-STUDENT INTERACTION?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: İletişim daha çok öğretmenden öğrenciye
doğrudur. Öğrenci – Öğrenci etkileşimi azdır.
THE DIRECT METHOD: Etkileşim her iki şekilde de olabilir yani öğretmenden öğrenciye yada
öğrenciden öğretmene doğru.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Etkileşimi öğretmen yönlendirir. Ama öğrenci öğrenci
arasında da bir chain drills etkileşimi söz konusudur.
HOW IS THE LANGUAGE VIEWED?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Edebiyat dili konuşma dilinin üstünde
tutulmuştur.
THE DIRECT METHOD: Öncelikli olan konuşma dilidir yazma dili değildir.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Her dilin kendine ait bir sisteminin olduğu inanışı hakimdir.
WHAT AREAS OF LANGUAGE ARE EMPHASIZED?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Kelime ve gramer vurgulanoyor. Okuma ve
yazma akla gelen ilk yetenekler. Konuşma ve dinlemeye fazla dikkat edilmiyor.
THE DIRECT METHOD: Kelimer gramer üzerinde görülüyor. Ağız ile iletişim temel teşkil
etmekte. Telafuz da aynı şekilde önem taşımaktadır.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Kelimeye verilen önem o kadar fazla değil. Sıralama ise;
dinleme, konuşma, okuma ve yazma.
WHAT IS THE ROLE OF THE STUDENTS’ NATIVE LANGUAGE?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: L1 daha çok kullanılır. Hedef dilin çeviri
yapılarak daha iyi verilebileceği görüşü hakimdir.
45
THE DIRECT METHOD: Öğrencilerin ana dili sınıfta kullanılmaz.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrencinin ana dili sınıfta kullanılmaz.
HOW IS THE EVALUATION ACCOMPLISHED?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Daha çok yazılı testler ve çeviriler
kullanılmıştır. Bir de ana dil ile hedef dil arasındaki benzerlikler.
THE DIRECT METHOD: Sözlü ve yazılı ifadeler
ile değerlendirilme yapılmıştır.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Genellikle iki kelime arasındaki farkı bulma gibi yapılarla
değerlendirme yapılabilir.
HOW DOES THE TEACHER RESPOND TO STUDENTS ERRORS?
THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğrencilerin doğru cevabı alması çok
önemlidir. Öğrenci hata yapmışsa öğretmen düzeltmeli.
THE DIRECT METHOD: Öğretmen farklı yöntemler kullanabilir. Ne zaman uygun görürse
ozaman doğru cevap verebilir.
THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenci hatalarından mümkün olduğunca sakınılır
müdahele etmemeye çalışılır. Aksi takdirde öğrenci ne söyleyecekleri konusunda kısıtlanmış
olabilir.
46

Bu dosyadaki metinler, 2015 Haziran döneminde yapılan mesleki

Transkript

Benzer belgeler

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

calendar of actıvıtıes

PDF ( 2 ) - Çukurova Üniversitesi

Edexcel - Gelişim Koleji

PROJEMİZİN ÖZÜ

türkçe anlatım

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

E-Okul İle İlgili Sıkça Sorulan Sorular Ve Cevapları

Çocuklarda iki dillilik, yaşam boyu avantaj.

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

LdV Hollanda 9-16 May 2009 Rapor-pdf

Glottokronoloji ve Abhazca

Untitled - Öğrenciler

egıtım, bılım ve teknolojı bakanlıgı

pdf - Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi

Yöntemlerin Özgünlüğü, Uygulanabilirliği, Olabilirliği

Bütünleştirme - özel eğitim ve rehberlik hizmetleri genel müdürlüğü

Göster/Aç - Pamukkale Üniversitesi Açık Erişim Arşivi

Full Text - Beytulhikme Felsefe Dergisi