Dersin Amacı ve İçeriği - Ereğli Eğitim Fakültesi
Transkript
Dersin Amacı ve İçeriği - Ereğli Eğitim Fakültesi
BÜLENT ECEVİT ÜNİVERSİTESİ EREĞLİ EĞİTİM FAKÜLTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ BÖLÜMÜ PDR ANABİLİM DALI OKULLARDA GÖZLEM DERSİ KURAMSAL TEMELLERİ*: Dikkatli Bir Gözlemci Olma Süreci1 Nitel (qualitative) araştırmalarda birincil veri kaynakları gözlem ve görüşmedir. Gözlem iki açıdan görüşmeden farklıdır: 1)gözlemler doğal ortamlarda yapılır, oysa görüşmeler genellikle “görüşme yapmak amacıyla planlanmış bir ortamda” yapılır. 2)gözlem verileri araştırmacının ilgilenilen olgularla ilk elden etkileşimini ifade eder, oysa görüşmelerde elde edilen veriler ikinci elden toplanmış verilerdir. Hepimiz birer gözlemci olarak bizi kuşatan bir çevre içinde doğal birer gözlemciyiz. Ancak gözlemlerimizin çoğu bilinçli olmadığı gibi, sistematik de değildir. Gözlem, a)açıkça belirlenmiş bir araştırma amacına hizmet ettiği, b)ayrıntılı bir şekilde planlandığı, c)sistematik bir biçimde kaydedildiği ve d)güvenirliği ve geçerliği denetime konu olduğu zaman, bir araştırma aracı olur. Veri toplama tekniği olarak ele alındığında katılımlı gözlem, algının seçici bir süreç oluşu ve algıların doğruluğuna güvenilemeyeceği, dolayısıyla da gözlemlerin oldukça öznel (subjective) olduğu şeklinde eleştirilere konu olmaktadır. Bu eleştirilerin haklı olup olmadığını somut bir örnekle tartışabiliriz. Örneğin yoğun bir kavşakta bir trafik kazasına çok sayıda insanın tanık olduğunu düşünelim. Her tanık, kazanın nasıl olduğuna ilişkin farklı bir ifade verebilir. İlk bakışta tanıkların ifadelerinin birbirlerini tutmaması, *(Çev.: Prof. Dr. Selahaddin Öğülmüş) 1 “MRP 203 Okullarda Gözlem” dersi, Ders Notları yukarıdaki eleştirileri doğrular gibi görünmektedir. Ancak bu durumu yakından incelediğimizde, tanıkların, meydana gelen kazayı sistematik bir biçimde gözlemek amacıyla bir plan yapmadıklarını ve bu kişilerin gözlem teknikleri hakkında herhangi bir eğitim almadıklarını saptarız. İşte bu özellikler (planlama ve eğitim almış olma), araştırmalarda kullanılan gözlem tekniğini günlük yaşamdaki gözlemlerden ayıran farklılıklardır. Aslında bu durum, bir amatörle bir profesyonel arasındaki farka da benzetilebilir. Eğitim ve zihinsel hazırlık, tıpkı sanatçılar, edebiyatçılar, dedektifler, casuslar, muhafızlar ve hatta hırsızlar gibi, araştırmacılar açısından da “ellerinden gelenin en iyisini yapabilmeleri” için oldukça önemlidir. Bu sayede araştırmacılar gözlem yaparken, pek çok kişinin görmediği ya da önemsemediği ufak tefek şeylere bile özel bir dikkat gösterirler. Beceri sahibi bir gözlemci olma eğitimi, “betimsel bir biçimde nasıl yazı yazılacağını öğrenmeyi, gözlem alanındaki notları disiplinli bir şekilde kaydetmek için alıştırma yapmayı, "ayrıntı" ile "önemsiz"in nasıl ayırt edileceğini bilmeyi, gözlemlerin geçerliliğini sağlamak için titiz yöntemler kullanmayı” içerir. Bir araştırmacı pek çok nedenle gözlem yoluyla veri toplamak isteyebilir. Örneğin bir ortamın anlaşılmasını sağlayabilecek gizil güce sahip olmasına rağmen o ortamda bulunan ya da olayların içinde yer alan kişilerin göremediği şeyler, büyük bir olasılıkla dışarıdan bir kişi olan gözlemcinin dikkatini çekecektir. Gözlem, başka yollarla toplanan verileri kontrol etmek amacıyla da yapılabilir. Katılımcı bir gözlemci, olup bitenleri ilk elden görür ve verileri yorumlarken kendi bilgilerinden ve deneyimlerinden yararlanabilir. Gözlem, davranışı tam ortaya çıktığı anda kaydetmeye de olanak verir. Gözlemler daha sonra yapılması planlanan çalışmalar için ortama ilişkin bilgi sağlamak ya da özgül olaylar ve davranışlar hakkında bilgi edinmek için de yapılabilir. Bu, özellikle net bir biçimde tanımlanamayan olguları (örneğin terapistlerin klinik ortamında çalışırken sergiledikleri davranışları) anlamak için yararlı bir stratejidir. Kısacası eğer yeni bir bakış açısı edinmek isteniyorsa, bir 1 etkinlik ya da durum ilk elden gözlemlenebiliyorsa, insanlar incelenen konu hakkında konuşmak istemiyorlarsa ya da konuşmaya istekli gibi görünmüyorlarsa, gözlem, kullanılabilecek en iyi tekniktir. Gözlenecek Şeyin Belirlenmesi Bir gözlemcinin neleri gözleyeceğini bir çok faktör belirler. Bunlar arasında en önemlisi gözlemcinin amacıdır. Başka bir deyişle, kuramsal çerçeve, soruna yaklaşım biçimi ya da ilgi duyulan konu, araştırmacının neleri gözlemleyeceğini belirler. Örneğin bir eğitimcinin ve bir sosyologun aynı okulda gözlem yaptıklarını düşünelim. Eğitimci, büyük bir olasılıkla öğrencilerin nasıl öğrendikleriyle ilgilendiği için okulda gözlem yapabilir. Bir sosyolog ise sosyal kurumlarla ilgilendiği ve okul da sosyal bir kurum olduğu için okulda gözlem yapabilir. Ne gözleneceğini belirleyen başka bir faktör de, uygulamayla ilgilidir. Örneğin bazı davranışları gözlemek oldukça zordur; zira araştırmacının çok fazla zaman, para ve enerji harcaması, gözlem yapmak için ilgili kişi ya da kurumlardan izin alması, vb. gerekir. Araştırmacı, eğer bunları baştan göze alıyorsa gözlem yapabilir. İlk izlenimler, ne gözlemleneceğinin seçiminde etkili olabilir. Zira pek çok durumda araştırmacılar belli bir izlenimle gözlem yapmaya başlarlar. Bu ilk izlenimler, araştırmacının daha sonraki gözlem kalıplarını belirlemeye yardım eder. Neyin gözleneceği, önemli ölçüde konuya, kavramsal çerçeveye ve katılımcı bir gözlemci olarak günlük olayların ve etkinliklerin akışıyla etkileşimde bulunurken ortaya çıkmaya başlayan verilere, bütün bu faktörlerin biraraya gelmesiyle birlikte katılımcı gözlemcinin yaşadığı zorluklara ve kendiliğinden ortaya çıkan reaksiyonlara bağlıdır. Gözlenecek şey, kısmen de olsa gözlemcinin ne ölçüde yapılandırılmış bir gözlem yapma isteğinin fonksiyonudur. Örneğin araştırmacı gözlem süresini, gözlenecek davranışı, olayı, kişiyi, vb. önceden belirlemek ve bir program yapmak, 2 böylece her şeyi önceden yapılandırmak isteyebilir. Ya da eline bir kamera alır ve alanda olup biten her şeyi kaydederek durumu daha az yapılandırmak isteyebilir. Bu da büyük ölçüde araştırmada cevap aranan soruya bağlıdır. Hiç kimse çevresinde olup biten her şeyi tam olarak gözleyemez. Oysa araştırmacı gözlem yapmaya bir yerlerden başlamak zorundadır. Bu konuda gözlemcilere yardımcı olmak üzere, aşağıda nelerin gözlenebileceğine ilişkin bir liste verilmiştir. 1. Fiziksel Ortam: Fiziksel çevre neye benzemektedir? Bağlam nedir? Ortam, ne tür davranışlar düşünülerek tasarlanmıştır? Ortamda hangi nesneler, kaynaklar, teknolojiler bulunmaktadır? Örneğin bir okulda yöneticinin odası, okul servis aracı, kafeterya ve sınıf, içerdiği davranışlar kadar fiziksel özellikleri açısından da birbirlerinden farklıdır. 2. Katılımcılar: Ortamda kimlerin bulunduğu, kaç kişinin bulunduğu ve bu kişilerin rolleri betimlenebilir. Bu kişilerin ortama kendileriyle birlikte getirdikleri şeyler (ortama yaptıkları katkılar) nelerdir? Ortama kimlerin girmesine izin verilmektedir? Orada bulunması beklenen kişilerden kimler orada değil? Katılımcıların ayırt edici özellikleri nelerdir? 3. Etkinlikler ve Etkileşimler: Ortamda neler olup bitmektedir? Yapılan etkinlikler belli bir sıra izlemekte midir? İnsanlar bir etkinlikle ve birbirleriyle ne kadar etkileşime girmektedir? Katılımcıların gözüyle ve araştırmacının gözüyle ayrı ayrı olmak üzere, hangi insanlar ve etkinlikler birbirleriyle bağlantılı ya da karşılıklı ilişki halindedir? Etkinlikleri ve etkileşimleri hangi normlar ve kurallar yapılandırmaktadır? Bir etkinlik ne zaman başlamıştır? Bu etkinlik ne kadar uzun sürmüştür? Bu etkinlik alışılagelen ya da yaygın bir etkinlik midir yoksa alışılmadık bir etkinlik midir? 4. Konuşmalar: Bu ortamdaki konuşmaların içeriği nedir? Kim kime hitap etmektedir? Dinleyiciler kimlerdir? Bunları direkt olarak iktibas edin, konuşmaları açıklayıcı notlar düşün ve özetleyin. Not tutabileceğiniz gibi, yedeklemek amacıyla 3 kasetlere de kayıt yapın. Sessizliklere ve sözel olmayan davranışlara dikkat edin ve bunların ne anlama geldiğini belirtin. 5. Öngörülmeyen Faktörler: Bunlar tam olarak açık-seçik belli olmayabilirler, ama bazen gözlemin kendisi kadar önem taşırlar. Bu faktörler şunları içerebilir: - gayrı resmi ve planlanmamış etkinlikler - sözcüklerin sembolik ve çağrışımsal anlamları - sözsüz iletişim (örneğin giysiler, fiziksel mekan, vb.) - fiziksel ipuçları gibi göze çarpmayan önlemler - olması (meydana gelmesi) gerektiği halde “olmayan, ortaya çıkmayan” şeyler. 6. Gözlemcinin Kendi Davranışları: Gözlemciler, aynı zamanda ortamın bir parçasıdır. Sizin rolünüz nedir? Bir gözlemci misiniz yoksa gözlediğiniz olguyu etkileyen samimi bir katılımcı mısınız? Söyledikleriniz ve yaptıklarınız şeyler nelerdir? Bunlara ek olarak, olup bitenler hakkında sizin düşünceleriniz nedir? Bunlar “gözlemci yorumları”dır ve alanda tuttuğunuz notların önemli bir parçasıdır. Her katılımcı gözlemcinin kendine özgü bir ritmi ve gidişatı vardır. Tek bir gözleme ilişkin süre ya da veri toplamak için harcanan toplam süre, araştırılan probleme göre değişir. Gözlem için harcanacak ideal süre miktarı ya da tercih edilecek bir gözlem kalıbı yoktur. Bazı durumlarda gözlemin geniş bir zaman dilimine yayılması daha uygun olabilir, bazı durumlarda da kısa süreli gözlemler araştırmanın amacı ve uygulama kolaylığı açısından daha uygun ya da anlamlı olabilir. Gözlem yoluyla veri toplama süreci; giriş, veri toplama ve çıkış olmak üzere üç noktada sekteye uğrayabilir. Giriş, gözlem yapacağınız kişilerin güvenini kazanmanızla ve etkinliklerine katılmanızı onaylamalarıyla başlar. Bu aşamada, ilgili kişilerle (özellikle giriş-çıkış izni verme konumunda olan ilgililerle) bağlantı kurularak daha kolay aşılabilir. Ancak bazı ortamlara kolayca giriş izni verilmeyebilir. Örneğin endüstri ve iş yaşamında bazı yöneticiler ve bazı gruplar, 4 dışarıdan birisi olarak sizi aralarına almak istemeyebilirler. Endüstri alanında, örneğin tasarladıkları yeni bir ürünü dışarıdan birisinin görmesini istemeyebilirler ya da ırkçı bir grup, misyonlarının oldukça duyarlı olması nedeniyle size giriş aşamasında güçlük çıkarabilirler. Gözlem izni almaya çalıştığınız gruplar genellikle şu sorulara cevap vermenizi isteyeceklerdir: - Fiilen ne yapacaksın? - Rahatsızlık verecek misin ya da ortalıkta dolaşıp ayak bağı olacak mısın ? - Elde edeceğin bulguları ne yapacak ya da nerede kullanacaksın ? - Niçin başkalarını değil de bizi seçtin? - Bundan nasıl sıyrılacağız? Eğer bu sorulara olabildiğince dürüst bir biçimde cevap hazırlarsanız, ısrar ederseniz ve hazırladığınız orijinal planınızda ufak tefek değişikliklere uyum yapabilirseniz, giriş izni alma şansınız artacaktır. Giriş izni aldıktan sonraki ilk birkaç gün, alanda şunlara dikkat etmeniz önerilir: - Gözlemciler olabildiğince pasif olmalı ve göze çarpmamaya çalışmalı, insanları rahat bırakmalı, ortamda nasıl davranması ve giyinmesi gerektiğini öğrenmelidir. - Veri toplamak, ilk başta ortamı tanımaya göre ikinci planda olmalıdır. - İlk gözlemlerinizi, yeni bir ortamda bulunmanızın yarattığı güçlüklerin üstesinden kolayca gelebilmeniz açısından olabildiğince kısa tutun. - Ne yaptığınızı açıklarken dürüst olun, ama çok teknik ya da ayrıntılı bir açıklama yapmanız da gerekmez. Bazı yazarlar gözlemcinin gözledikleri kişilerle bir bağ (rapport) kurmalarını, ortak mekanlarda onlarla birlikte bulunmalarını, fırsat buldukça onlara yardım etmelerini, arkadaşça davranmalarını ve yaptıkları etkinliklere ilgi duyduklarını göstermelerini de önermektedirler. 5 Ortamı tanıdıktan (aşina olduktan) ve orada neler olup bittiğini gözlemeye başladıktan hemen sonra, esas veri toplama aşamasına geçebilirsiniz. Araştırmanın bu aşaması pek çekici değildir ve sizin çok sıkı bir biçimde çalışmanızı gerektirir. Amaçlı ya da niyetli bir biçimde gözlem yapmak büyük ölçüde yoğunlaşma gerektirdiği gibi, olabildiğince her şeyi hatırlamanızı ve gözlediklerinizi olabildiğince ayrıntılı bir biçimde kaydetmenizi gerektirir. Kısa bir süre için bile olsa, gözlem yapmak oldukça heyecan vericidir. Özellikle bir incelemenin başlangıcında bunu yaşarsınız. Zira sizin için her şey ve herkes yenidir, neyin önemli olacağını bilemezsiniz ve bu yüzden de her şeyi gözlemlemeye uğraşırsınız. Ortamın doğallığını etkileyeceğinizi düşünerek kaygılanabilir, not tutarken bazı şeyleri gözden kaçırabilirsiniz. İlk başlarda daha sık ve kısa süreli gözlem yapmak daha iyi bir yol olabilir. Ortamı daha iyi tanıdıkça kendinizi daha rahat hissedersiniz ve daha uzun süreli gözlemler yapabilirsiniz. Gözlem yaptığınız alanda harcadığınız toplam süre, ziyaretlerin sayısı ve her bir ziyaret sırasında yaptığınız gözlemlerin sayısı, daha önce yaptığınız plana uygun bir şekilde gitmeyebilir. Kimi zaman geride kalabilir ya da planladığınızdan daha önde gidebilirsiniz. Veri toplama aşamasında zamanınız ya da paranız tükenecek, yeni bilgiler azalacaktır. En ideali, kaynakların tükenmesi ile yeterli bilgiye ulaştığınız zamanın çakışmasıdır. Gözlem alanından ayrılmak ya da çıkış, girişinizdekinden daha da zor olabilir. Çıkış, “bazen aralarından birini kırmış ya da gücendirmiş olsak bile genelde gözlem süresince kurulan sıcak bağları koparmak, insanları kullanmış ve belki de istismar etmiş olmanın verdiği duygudan kurtulmak” demektir. Bu aşamada, “ziyaretlerinizi gittikçe seyrekleştirmeniz ve insanlara araştırmanızın bitmek üzere olduğunu bildirmeniz” önerilir. Gözlemcinin Rolü: Gözlemci İle Gözlenen Arasındaki İlişki 6 Gözlemcinin (ya da alan araştırması yapan bir araştırmacının) pozisyonu ya da gözlemcinin bir alan araştırmasında oynayabileceği farklı roller, sürekli bir doğru parçası üzerinde dört değişik noktada tanımlanabilir: 1. Tam Katılımcı (Complete participant): Araştırmacı, incelediği grubun bir üyesi konumundadır ve grubun doğal işleyişini bozmamak için gözlemcilik rolünü gruptan gizler. Gözlenen kişiler, tam katılımcının gerçek kimliğini ve amaçlarını bilmezler. Gözlemci, özellikle kendisini ilgilendiren yaşam alanlarında gözlediği kişilerle olabildiğince doğal bir biçimde etkileşimde bulunur; gözlemci, günlük yaşamda gerekli rolleri başarıyla oynayabileceği ya da bu rolleri öğrenebileceği ortamlara gözlemlediği kişiler tarafından kabul edilir. Tam katılımcı, gözlem yaptığı birimin (incelediği şeyin) zaten bir parçası olduğu için samimi (genuine) bir katılımcı olabilir ya da böyle bir katılımcı olmaya niyetlenebilir. Örneğin üniversite kampüsündeki bir gösteriye katılan bir tam katılımcı bu durumdadır. Herhangi bir olayda eğer tam katılımcı gibi davranırsanız, kendinizi insanlara bir araştırmacı olarak değil, sadece bir katılımcı olarak gösterirsiniz. Eğer gözlem yaptığınız birimin doğal bir parçası değilseniz, tam katılımcı olmak için öncelikle onlardan biriymiş gibi davranmayı öğrenmeniz gerekir. Örneğin eğitim düzeyi düşük ya da farklı bir konuşma tarzı olan kişilerden oluşan bir grubu gözlemleyecekseniz, bir profesör ya da üniversite öğrencisi gibi davranamazsınız. Öncelikle bu kişilerin davranış tarzlarını öğrenmelisiniz. Tam katılımcı olarak gözlem ve araştırma yapmanın araştırma ahlakı ve araştırma yöntemiyle araştırmacının/gözlemcinin ilgili önemli sorunları gerçek kimliğini saklaması vardır. Örneğin insanların güvenini sarsabilir. İleride gerçek kimliği ile araştırma yapmak isteyen araştırmacılara duyulan güveni de zedeleyebilir. Araştırmacı daha güvenilir ve geçerli veriler toplayacağı inancıyla insanlara gerçek amacıyla ilgili yanlış bilgiler vererek onları aldatabilir. Bu da araştırma ahlakıyla ilgili önemli bir sorundur. Öte yandan gerçek amacını açıklamasının da sakıncaları 7 vardır. Örneğin insanlar araştırmacıyı/gözlemciyi dışlayabilirler. Davranışlarını ve konuşmalarını değiştirebilirler. Ya da incelenen sosyal olay kökten değişebilir. Tam katılımcı olmanın bilimsel sakıncaları da vardır. Örneğin, eğer tam katılımcı iseniz, incelediğiniz olayları etkileyebilirsiniz. Katılımcı rolünü oynamak için gerçekten katılmanız gerekir. Bu durumda da yaptığınız ya da yapmadığınız her şey, incelediğiniz olayı etkiler. Örneğin gösteri yapan bir grubu inceliyorsanız, grup olarak bir sonraki aşamada ne yapılacağı konusunda sizin görüşünüz sorulduğunda ne söylerseniz söyleyin olayın yönünü etkilemiş olursunuz. Hiç bir şey söylemeseniz bile bu kez insanların size yönelik duygularını değiştirmiş, dolayısıyla yine olayı etkilemiş olursunuz. 2. Bir gözlemci olarak katılımcı (Participant-as-observer): Araştırmacının aslında gözlem yapmak amacıyla orada olduğu grup tarafından bilinir. Aktif üyelik rolü de denen bu pozisyonda, araştırmacının katılımcı rolü genellikle gözlemci rolüne göre ikinci planda kalır. Bir gözlemci olarak incelenen gruba tümüyle katılırsınız fakat araştırma yaptığınızı açıkça belirtirsiniz. Örneğin spor sosyolojisi ile ilgili bir araştırma yapıyor olabilirsiniz. Bu araştırma için bir voleybol takımının üyesi olursunuz, ama takım arkadaşlarınız sizin aynı zamanda araştırma yaptığınızı da bilirler. Bu rolün de bazı sorunları vardır. Örneğin dikkatiniz, doğal süreçler yerine araştırma projenize kayabilir ve gözlediğiniz süreç artık tipik bir süreç olmaktan çıkabilir (farkında olmadan takımı “yatırırsınız”). Ya da kendinizi olaya kaptırabilirsiniz ve bilimsel projeniz sekteye uğrayabilir. Loflang’ın (1984) deyimiyle “iş çığırından çıkar” (seduction). 3. Katılımcı olarak gözlemci (Observer-as-participant): Gözlemci kendini bir araştırmacı olarak tanıtır ve sosyal süreçteki katılımcılarla etkileşir, fakat gerçekten de bir katılımcıymış gibi numara yapmaz. Toplumsal bir hareket hakkında bilgi edinmek isteyen bir gazete muhabiri, örneğin göçmen tarım işçileri sendikasına gidebilir, sendika liderleriyle görüşebilir, işçilerin yaşadığı yerleri 8 ziyaret edebilir, çilek toplayan işçileri seyredebilir, yaralanan bir işçiyle birlikte hastahaneye gidebilir, vb. 4. Tam gözlemci (Complete observer): Gözlemci, hiçbir şekilde gözlemlediği olgunun bir parçası olmaksızın bir sosyal süreci gözlemler. Araştırmacı hiçbir şeye engel olmadığı için, büyük bir olasılıkla gözlenen kişiler gözlendiklerini anlamazlar. Bir kavşağın hemen yanındaki bir otobüs durağına oturarak, kavşakta trafik işaretlerine aldırış etmeden karşıdan karşıya geçenleri ya da yürüyenleri gözlemlemek, bu gözlemci rolüne örnek verilebilir. Yukarıdaki sınıflandırmaya son bir pozisyon daha eklenmektedir. Bu pozisyon, “işbirliği yapan ortak” (collaborative partner) olarak adlandırılmaktadır. Bu rol, tam katılımcı rolüne yakın olmakla birlikte, araştırmacının kimliğinin herkes tarafından biliniyor olmasıyla bu rolden farklılaşmaktadır. Bu pozisyonda gözlemci ve gözlemlenen kişiler işbirliği yapan iki eşit ortak gibidir. İncelenecek problemin tanımlanması, verilerin toplanması ve çözümlenmesi, bulguların raporlaştırılması ve yayınlanması da dahil olmak üzere araştırma sürecinde iki eşit ortak gibi işbirliği yaparlar. Aslında farklı durumlar, araştırmacının/gözlemcinin farklı roller almasını gerektirir. Hangi durumlarda hangi rolün seçilmesi gerektiğini belirten kesin ilkeler yoktur. Bu seçim, kısmen araştırmanın amacına kısmen de araştırma ahlakına bağlıdır. Gözlemlerin Kaydedilmesi Gözlem süresinde alınan yazılı notlar ya da mekanik kayıtlar, araştırma bulgularının elde edileceği ham verilerdir. Gözlemlere ilişkin bu yazılı anlatımlar, tıpkı bir mülakattaki transkriptler gibi "alan notları"nı oluşturur. Bu aşamada bilinmesi gereken şey şudur: Gözlem kayıtları ne ölçüde eksiksiz olursa, verileri çözümlemek de o ölçüde kolay olur. 9 Bir gözlem yaparken ne kadar kayıt yapılabilir? Kuşkusuz bu, araştırmacının amacına ve gözlem yaptığı grubun etkinliklerine katılma derecesine bağlıdır. Sürekli bir doğru üzerinde belirtmek gerekirse, bu doğrunun bir ucunda gözlem sırasında hiç not tutmamak ya da üstün körü notlar tutmak ter alır. Bu doğrunun diğer ucunda da, mekanik araçlar kullanılarak (örneğin video, teyp, vb) olup biten her şeyin kaydedilmesi, gözlemler tamamlandıktan sonra bunların yazıya aktarılması yer alır. Ancak, tam katılımcı olarak gözlem yapan bir araştırmacı bunları kullanamayacağı için belleğine güvenmek zorundadır. Araştırmacı ne tür kayıt yapıyor olursa olsun, gözlem bittikten sonra en kısa sürede bütün notlarını yazıya dökmelidir. Gözlem yapmanın en fazla sabır ve öz disiplin gerektiren aşaması, kayıtların yazıya geçirilmesidir. Denebilir ki, gözlem yapmak aslında yapılan işin yarısıdır; zira kayıtları yazıya aktarmak genellikle gözlem için harcanandan daha fazla zaman alır. Her araştırmacı, gözlemlerini hatırlamak ve kaydetmek için bazı teknikler tasarlar. Gözlemlerin yazıya aktarılması nitel araştırmaların en zor aşamasıdır. Bu zorluğu yenmek için araştırmacılara genellikle başlangıçta kısa süreli gözlemler yapmaları, bu kısa dönemli gözlemlerini hatırlamaları ve yazıya geçirerek alıştırma yapmaları önerilir. Gözlem yaparken ya da veri toplarken aşağıdaki önerilerin dikkate alınması da yeni araştırmacılara yardımcı olabilir: 1. Dikkatinizi toplayın 2. Gözlemleriniz sırasında spesifik bir kişi, etkileşim ya da etkinlik üzerinde odaklaşın. Yani "geniş açılı" bir lensle değil, "dar açılı" bir lensle gözlem yapın. 3. İnsanların neler konuştuklarını hatırlamanıza yardımcı olacak "anahtar sözcükler" bulmaya çalışın. 4. Dikkatinizi, her görüşmenin başında ve sonunda konuşulanlar üzerinde toplayın. 5. Konuşmalara ya da gözleme ara verdiğinizde, konuşulanları ve gördüklerinizi zihninizde tekrar canlandırın. 10 Gözlem tamamlandıktan sonra da gözlemcinin şu noktalara dikkat etmesi gerekir. Gözlemden sonra olabildiğince çok şey hatırlayacak şekilde gözlem alanından ayrılın. Gözlem alanında aldığınız notları (alan notlarını) olabildiğince kısa bir süre içerisinde kaydedin. Gözlem ve kayıt arasında geçen süre içerisinde gözlemlerinizin ana hatlarını çıkarın ve özet yapın. Gözlem yaptığınız alanın krokisini çizin ve davranışları bunun üzerinde takip edin. Hatırladığınız veri parçacıklarını daha sonra alanda tuttuğunuz orijinal notlarla karşılaştırarak birleştirin. Araştırmacının (gözlemcinin), gözlemlerini kaydetmeden önce yaptığı gözlemler hakkında başka biriyle konuşmaması da önerilir. Alanda tutulan notların, araştırmacının daha sonra istediği bilgileri kolayca bulabileceği bir formatta olması gerekir. Çok farklı gözlem formatları kullanılabilir, ancak gözlem formatlarının ilk başlarında genellikle gözlemin saati, yeri ve amacı yer alır. Örneğin bir okulda okul-aile birliği toplantısını gözlemlediğimizi varsayalım: Gözlemcinin en azından toplantıya kaç kişinin katıldığını, bunların kimler olduğunu, toplantıya katılan kişilerin nerede ve kimin yanında oturduklarını, ortamdaki fiziksel nesnelerle birlikte bir kroki üzerinde belirtmesi yararlı olabilir. Alanda not tutarken, kullanılan kağıdın her iki tarafında da geniş bir boşluk bırakmak ve satır aralıklarını geniş tutmak yararlı olabilir. Alan notlarıyla ilgili önemli bir nokta, gözlemcinin yorumlarıdır. Yorumlar gözlemcinin duygularını, reaksiyonlarını, sezgilerini, ilk izlenimlerini ve o andaki hipotezlerini içerebilir. Gözlem yapılan ortam, gözlenen kişiler ve etkinlikler hakkındaki düşünceler ve yorumlar, o ortamda olup bitenlere ilişkin olgusal betimlemelerin ötesinde ve fazladan bir şeydir. Gözlemci öncelikle veri toplamak için orada olduğunu -yorum yapmak için değil- hiçbir zaman unutmamalıdır. Alanda tutulan notlarda şu tür bilgilerin bulunması gerekir: 1. Ortam, kişiler ve etkinliklere ilişkin sözel betimlemeler. 2. Yapılan konuşmalardan alıntılar ya da söylenenlerin özeti. 11 3. Gözlemcinin yorumları. Gözlemci kendi yorumunu yazmak için sayfanın kenarındaki boşlukları kullanabilir, yorumlarını sık satır aralığı ile yazarak ya da yazılanların altını çizerek, GY (Gözlemcinin Yorumu) yazarak, bunların gözlem değil de kendi yorumu olduğunu bir şekilde belirtebilir. Doğal Gözlem ve Ekolojik Psikoloji Gözlemci ile gözlenen olgu arasındaki ilişki konusunda farklı bir sınıflandırma, ekolojik psikologlar tarafından yapılmıştır. Ekolojik psikologların deneysel yönteme yönelik eleştirileri ve doğal gözlemin özellikleri vurgulayan bu bakış açısı şu şekilde özetlenebilir: Sosyal psikolojide kullanılan araştırma yöntemleri genellikle 1) Laboratuar Deneyi, 2) Alan Deneyi, 3) Doğal Deney ve 4) Alan Araştırması olarak sınıflandırılmaktadır. İlk üç yöntemin ortak paydası, bu yöntemlerde deneysel bir yaklaşımın kullanılmış olmasıdır. Deneysel yaklaşımın ayırt edici özellikleri, araştırmacının bağımsız değişkeni ayarlaması ve ara değişkenleri kontrol altına almasıdır. Laboratuar araştırmasından farklı olarak, alan deneyinde değişkenlerin araştırmacı tarafından ayarlanması ve ara değişkenlerin günlük olayların olduğu ortamlarda gerçekleştirilmesidir. Doğal deneyde ise kendiliğinden oluşan bir olgunun belli değişkenler üzerindeki etkisi incelenir. Daha çok antropologlar tarafından kullanılan alan araştırması ise, veri toplama aracı olarak doğal gözleme öncelik verir. Doğal gözlem laboratuar dışında yani doğada yapılır ve aşağıdaki özellikleri içerir: 1. Araştırıcı, gözlediği görüngülere katkıda bulunmaz 2. Çoğunlukla amaç, belli denencelerin sınanması değildir 3. Gözlemler olduğu gibi kaydedilir, yani aralarında seçim yapılmaz 4. Bağımsız değişkenin araştırmacı tarafından ayarlanması söz konusu değildir. 12 Özetle, doğal gözlemde gözlemci ile gözlenen olgu arasında yapay ya da önceden planlanmış hiçbir şey yer almamakta, kendiliğinden oluşan davranışlar anında kaydedilmekte; veriler, davranışı ve onu çevreleyen koşulları yani ortamı “yerinde” ve “psikologdan arınmış” biçimde yansıtmaktadır. Alan araştırması ile deneysel yöntemler, araştırabildikleri konular, psikologun konumu ve elde edilen veriler açısından farklılıklar gösterir. Barker’a göre (1968) psikologla psikolojik görüngü arasındaki bağlantı ya da bileşimler -buna veri yaratan sistemler adı verilmektedir- iki genel kategoriye ayrılabilir ve bunların ürünü olan verilerin niteliği ve niceliği birbirlerinden farklıdır. Barker bu iki kategoriyi şu şekilde açıklamaktadır: Çevre - Organizma - Çevre Çevre - Organizma - Çevre İletici Olarak Psikolog Güdümleyici Olarak Psikolog (Transducer) (Operator) Veri Veri İletici “veri - yaratan sistem” Güdümleyici “veri - yaratan sistem” Yukarıdaki, Çevre - Organizma - Çevre (Ç-O-Ç) karesi ile psikologun işlevini gösteren kare arasındaki okların yön farklılığından da anlaşılacağı gibi, güdümlü sistemde araştırıcının araştırdığı konu üzerinde etkin kontrolü vardır. Başka bir deyişle, araştırıcı Ç-O-Ç ilişkisindeki neden-sonuç bağlantılarını önceden tasarlayıp denenceler oluşturarak, kullandığı yöntemle bunları araştırdığı görüngüye empoze eder. Bu nedenle de Ç-O-Ç ile yakın ilişki içindedir; ona katkıda bulunur; gözlenen davranışa ve koşullara sınır koyar. Buna karşın iletici sistemde araştırıcının salt işlevi olguları, görüngüleri veriye dönüştürmektir; doğal Ç-O-Ç ilişkisine kendini ya da yöntemini empoze etmez. Şu halde iletici olarak görev yapan psikolog, “burada ne oluyor ?” sorusunu sorarken, güdümleyici araştırıcının sorduğu “benim tasarlayıp 13 empoze ettiğim koşullar altında burada ne oluyor ?” sorusudur. Dolayısıyla da bu sistemde “eğer ......, o zaman .......” türü verilere ulaşılır. DAVRANIŞSAL GÖZLEMDE EN İYİ UYGULAMALAR2 Çev: Selahiddin Öğülmüş Çocukları ve gençleri anlamak için onları gözlemek gerekir. Çocuklar ve gençler kendilerine standart bir test uygulanırken ya da görüşme yapılırken gözlenirler. Bu kaynaklardan elde edilen veriler elbette yararlıdır. Bununla birlikte genelde elde edilen bilgiler yeterli olmadığı gibi, bazen doğru da değildir. Öğrencilerin davranışını etkileyen değişkenler hakkında ek bilgilerin toplanması, daha etkili müdahaleler yapmayı mümkün kılacaktır. Öğrencilerin çevrelerinde yer alan ve kendilerini etkileyen şeyleri gözlemenin mümkün olmadığı bire-bir test durumunda değil; sınıf, kantin, oyun alanı gibi doğal çevreler içerisinde gözlenmesi gerekir. Bu makalenin amacı, eğitimle ilgili kararlar verirken nesnel bilgi sağlamak için davranışın sistematik olarak incelenmesi ve kaydedilmesi için, gözlem stratejilerinin kullanılışını tanımaları için psikologlara yardımcı olmaktır. Bu bölüm, psikologların her vakanın gereklerine uydurulan kendi gözlem sistemlerini tasarlamalarına yardım etme konusu üzerinde odaklaşan gözlemi bir problem çözme stratejisi olarak ifade etmektedir. Bu gözlem becerileriyle son derece geniş bir bilgi toplanır. İnsanlar bazen davranışsal değerlendirmenin sadece uygunsuz davranışlarla (örneğin; tükürme, ödevi tamamlamama, vb.) ilgili bilgilerin toplanmasında kullanılacağını düşünmelerine rağmen, aslında uygun davranışlar hakkında bilgi sağlamak için de kullanılabilir. Örneğin Rachel, kendi kimya malzemelerinden yararlanmak isteyen öğrencilerle malzemelerini ne sıklıkta Bu makale, “MRP 203 Okullarda Gözlem” dersi kapsamında öğrencilerin okumaları için şu kaynaktan çevirilmiştir: Epps, S. (1988). Best practices in behavioral observation. Best Practices in school psychology (3. Ed.), Thomas, A. & Grimess, J. (Eds.), pp. 95-111, National Association of School Psychologist. Washington, DC. 2 14 paylaşmaktadır ya da ev ödevini yaptığı zaman çevresindeki kişiler Rachel’i ne sıklıkta övmektedir? Davranışsal gözlem, her biri okul psikologlarının verdikleri hizmete direkt uygun olan en az altı farklı amaca hizmet eder. 1. Davranışsal gözlemlerin doğru kullanılması, değerlendirilen öğrenciler hakkındaki çıkarsamaları güçlendiren nesnel, güvenilir ve geçerli veriler sağlar. Örneğin, bir psikoloğun Charlie’ye test uyguladığını ve farklı görevleri yapmaya çalışması gerekirken Charlie’nin sık sık dinlenme odasına göz attığını not ettiğini varsayalım. Psikolog, Charlie’nin zihnini toplamakta zorlandığını (distractible) çıkarsamaktadır. Onu sınıfta gözleyerek, dakikada ortalama üç kez (bir oran ölçüsü) yazılı defterinden yukarı baktığını, ortalama her 17 saniyede bir kez (süre ölçüsü) yukarı baktığını belirtilir. Bu veriler, Charlie’nin zihnini toplamakta zorlandığına ilişkin çıkarsamayı güçlendiren daha fazla bilgi vermektedir. Davranışsal gözlemin, sadece öğrenciler hakkında bir test durumunda yapılan çıkarsamaları doğrulamak için kullanılmaması gerektiğini belirtmek önemlidir. Bu çıkarsamalar sınırlı bir davranış örneklemine dayanılarak yapıldığı için öğrenciyi yanlış tanıtabilir. Yine Charlie’yi ele alalım. Charlie test edildikten ve onun zihnini toplamakta zorlandığı şeklinde bir çıkarsama yapıldıktan sonra, sınıfında yapılan sistematik gözlem, Charlie’nin dakikada ortalama 0.2 kez ve ortalama 2 saniye süreyle başını yazılı defterinden kaldırıp başka yerlere baktığını ortaya koyar. Bu durumda Charlie, başlangıçta zannedildiği gibi zihnini toplamakta zorlanan biri olarak görülemez. Belki de sadece test odasında tavandan aşağı sarkan mobilyalar Charli’nin ilgisini çekmiştir. 2. Davranışsal gözlemler akademik olmayan sonsuz sayıda davranışı ölçmek için bir metodoloji sağlamaktadır. Öğretmenin kaydettiği bütün davranışlar ölçülebilir. Dünyada hiç bir test, ilgilenilen bütün davranışlar hakkında nesnel veri sağlamaz. Genelde, öncelikli olarak öğrencinin belli bir uygunsuz davranışıyla 15 ilgilenildiği kadar, bir öğrencinin istendik davranışları hakkında da veri elde etmek iyi bir fikirdir. 3. Davranışsal gözlemler, akademik davranışları ölçmek için kullanılır. Davranışsal-değerlendirme tekniklerine ilişkin bu uygulama, okul psikologları tarafından yaygın bir biçimde görmemezlikten gelinmiştir. Standart başarı testleri bir öğrencinin başarı düzeyi hakkında normatif veriler sağlamasına rağmen, eğer testin güvenilirliği düşükse ve geçerliliği şüpheliyse, öğrenci hakkında doğru olmayan bir görüntü de sunabilir. Örneğin bütün standart başarı testlerinin tabiatında bir program yanlılığı vardır. Bu yanlılık, test maddelerinin bazı okulların programına diğer okulların programından daha uygun olacağı demektir. Test maddelerinin değişik okulların programlarına uygunluğunun farklı olması, öğrencilerin test puanları hangi testin kullanıldığına bağlı olarak değişeceği için önemlidir. Jenkins ve Pany (1978), başarı testlerinde program yanlılığına ilişkin bir ciddi bir tartışma yapmışlardır. Davranışsal-değerlendirme teknikleri, bu sorunun önlenmesine yardım ederek akademik davranışlar hakkında veri elde etmek için kullanılabilir. Örneğin bir psikolog, öğrencilere kendi sınıflarında kullandıkları ders kitabından bir parça okutabilir ve öğrencinin bir dakika içerisinde doğru okuduğu sözcüklerin sayısını hesaplayabilir. Eğer bir sosyal bilgiler öğretmeni bir öğrencinin performansı hakkında endişe duyuyorsa, bu durumda davranışsal-değerlendirme yaklaşımı esnek bir format sağlayacaktır. Psikolog, öğrenciye sosyal bilgiler kitabından bir parça okutur. Akademik davranışları incelemek için davranışsal değerlendirme tekniğinin kullanılması, okul psikologları için çok kullanışlı bir araçtır. Bu yaklaşım, test performansına dayanılarak bir öğrencinin akademik başarısı hakkında yapılan çıkarsamaları güçlendirmeye yardım edebilir. Bu yaklaşım, belli alanlarda ölçme yapacak testler olmadığı zaman da kullanışlıdır. Sistematik davranışsal değerlendirme, test sonuçlarını da yanlışlayabilir (disconfirm). Örneğin, Ross’un üç 16 toplama problemi olan bir test aldığını ve üçünü de yanlış yaptığını varsayalım. Birinci psikolog, “Ross, toplamanın nasıl yapılacağını bilmiyor” diyebilir. Ama ikinci psikolog, “Ross’un toplama işleminde güçlük çektiği şeklindeki hipotezimi kontrol etmek için Ross’a ilave bazı problemler vermem gerek” diyebilir. Bu yüzden de ikinci psikolog davranışsal değerlendirme yaklaşımını kullanır, Ross’a ek bazı problemler verir ve bir frekans ölçümü yapar. İkinci psikolog, Ross’un ilave 20 problemin hepsini de doğru yaptığını öğrenir. Bu davranışsal veriler test verilerini yanlışlar. Bu durum, Ross’un toplama işlemiyle herhangi bir sorunu olmadığını; Ross’un sadece testteki problemleri bilmediğini ya da sadece dikkatsiz olduğunu gösterir. Akademik davranışları ölçmek için davranış değerlendirme tekniğinin kullanılması hakkında daha fazla bilgi, Deno, Marston ve Mirkin (1982), Deno ve Mirkin (1977) ve Deno, Mirkin ve Chiang (1982)’de bulunabilir. 4. Söz konusu öğrenci hakkında veri sağlamaya ilave olarak, davranışsal değerlendirme, bir davranışın ne ölçüde alışılmadık bir davranış olduğunu belirlemek için, bir sınıfta toplumsal karşılaştırma yapmada kullanılabilecek veriler toplanabilir. Örneğin sistematik gözlem, Elizabeth’in 15 dakikalık süre içerisinde 5 ile 11 arasında değişen sıklıkta sırasından kalktığını belirtir. Ama sadece Elizabeth üzerinde odaklanan herhangi bir müdahale planlanmadan önce, sınıftaki diğer çocuklar hakkında da veri toplanması gerekir. Bu toplumsal karşılaştırma, Elizabeth’in sırasından kalkma davranışının ne ölçüde alışılmadık bir davranış olduğunu belirlemeye yardım eder. Elizabeth’in sınıfından yansız olarak seçilen üç öğrenciye ilişkin sistematik gözlem, 15 dakikalık süre içerisinde sıradan kalkma davranışının ortanca değerinin 3 ile 10 arasında olduğunu gösterir. Bu bulgu, bu sınıfta Elizabeth’in davranışının hiç de alışılmadık (atipik) bir davranış olmadığını; öğrencilerden oluşan geniş gruba ya da öğretmene yönelik bir müdahalenin düşünülmesi gerektiğini göstermektedir. 5. Davranışsal gözlemler, ilgilenilen davranışın öncesinde, davranış sırasında ve davranıştan sonra meydana gelen olaylar ve koşulların analizine izin verir. 17 Öğrenciler elbette bir boşlukta iş görmezler. Çevrelerindeki kişilerden ve materyallerden etkilenirler. Bu tür çevresel uyarıcılara (örneğin öğretmenin davranışına) karşı gösterilen tepkilerin (reaksiyonların) analizi, değerlendirme yapmak için öğrenciler kendi sınıflarından alındıkları zaman gözden kaçırılır. Çevresel faktörlerin incelenmesi ve yapılan müdahalelerin yorumlanması işlemi, öyküsel kayıt başlığı altında Yöntem bölümünde tartışılmıştır. 6. Davranışsal gözlemler, bir öğrencinin beceriler ya da güdülenme ile ilgili problemleri olup olmadığını belirlemeye yardımcı olur. Eğer bir öğrencinin davranışı icra etme becerilerine sahip olmadığı belirlenirse, bu öğrenciye her şeyden önce bu beceriler öğretilmelidir. Eğer öğrenci davranışı nasıl icra edeceğini biliyor ama böyle yapmıyorsa, ortada güdülenme sorunu var demektir; bu durumda da sorunu gidermek için pekiştirme olasılıklarının değişimlenmesi gerekecektir. Bu nedenle davranışsal gözlemler, geliştirilen müdahale türünü etkileyen hem becerilerin hem de koşulların analizinde özellikle yararlıdır. Psikometrik test, bu alanda sadece sınırlı bir bilgi verir. Bazı durumlar için sistematik davranışsal gözlemler yetersizdir. Yani bazı durumlar daha kapsamlı görüşmeler ve/veya standart test gerektirir. Bu durumlarda davranışsal gözlemlerin diğer işlemler için bir yardımcı olarak işe yarayacağı düşünülür. Bunlar, öğrenciler hakkında yapılan çıkarımlara güveni artırmak ve problemin doğasını açığa çıkarmak için, diğer değerlendirme teknikleriyle birlikte kullanılır. Eğer gözlemsel veriler diğer kaynaklardan elde edilen verilerle çelişirse, problemle ilgili hipotezin gözden geçirilmesi ve/veya daha fazla bilgi toplanması gerekir. Temel Düşünceler Sistematik davranışsal gözlem; nesnel, güvenilir ve geçerli bilgi sağladığı için çok güçlü bir değerlendirme aracı olma potansiyeline sahiptir. Ama diğer teknikler gibi gözlem sistemleri de eğer yanlış kullanılırlarsa uygunsuz ve hatta doğru 18 olmayan sonuçlara yol açabilirler. Bu nedenle gözlem yapılırken bir kaç temel düşüncenin akılda tutulması önemlidir. İlk kez bir sevk (referral) yapılırken, psikologlar genellikle durumsal bir analizle yola çıkarlar. Bu analiz, öğrencinin kayıtlarını gözden geçirmeyi, sınıf içinde gözlem yapmayı, öğrencinin çevresindeki önemli kişilerle görüşmeyi içerir. Çoğunlukla ilk adım, sevk in nedenini açığa çıkarmaktır. Bu süreç esnasında psikolog, sistematik bir biçimde gözlem yapmak için hedef davranışlar üzerinde odaklaşmaya başlar. Bu gözlemsel veriler, eninde sonunda müdahaleleri planlamak için kullanılır. Belli bir davranışın uygunluğunu değerlendirmek için gelişimsel bir bakış açısı almak, başlangıç aşamasında yine de gözden kaçırılan bir temeldir. Örneğin bir anaokulu öğretmeninin, her seferinde 10 dakikadan fazla yerinde oturmayan Rebecca hakkında endişelendiğini varsayalım. Bu endişenin doğasını açığa çıkarmak için durumsal analiz yapmayı unutan ve gelişimsel bir bakış açısı almayan bir psikolog, Rebecca’nın yerinden kalkma davranışını hedef almaya karar verebilir. Böyle bir analiz oldukça yetersizdir. Rebecca 5 yaşındadır; o yaştaki çocukların dikkat süresi kısadır ve doğrusu sık sık çevrede dolaşırlar. Gelişimsel olarak Rebecca’nın davranışı gerçekten de alışılmadık bir davranış değildir. Harekete uygun bir yaklaşım, örencilerin görevlerini sık sık değiştirmelerine izin veren sınıf etkinlikleri geliştirmek üzere öğretmenle birlikte çalışmaktır. O halde gelişimsel bakış açısının benimsenmesi, psikologların, uygun davranışları muhtemelen daha sık gözleyecekleri ve buna göre de daha uygun müdahaleler üretecekleri için, doğru iz üzerinde kalmalarına yardımcı olur. Davranışsal değerlendirme, sözel ve sözel olmayan davranışlardan oluşan çok geniş bir alanda kullanılma avantajına sahip olduğundan, özellikle hedef davranışı seçerken dikkatli olmak önemlidir. Alessi ve Kaye (1983), gözlenecek davranışı belirlerken göz önünde bulundurulması gereken değişkenleri ana hatlarıyla tanıtmıştır. 19 1. Bu davranış, ilgili kişiler için önemli midir? Bu soruya “evet” cevabı verilse bile, yine de önemli/anlamlı müdahaleler tasarlamaya yardım edecek olan davranış üzerinde odaklanıp odaklanılmadığının belirlenmesi gerekir. Lahey, Vosk ve Habif (1981), hedef seçmek için genellikle uygun olmayan, örneğin dikkat bozuklukları gibi bazı davranışları tartışmışlardır. Temel sorunlardan biri, uygulanan müdahale planlarının görev davranışlarını (task behavior) artırmasına karşın, akademik performansta gereken düzelmeye yol açmamasıdır. Öte yandan, akademik davranışın hedef alınması, muhtemelen hem akademik hem de dikkat etme davranışında daha fazla düzelmeye yol açacaktır (Broughton ve Lahey, 1978; Hay, Hay ve Nelson, 1977; Holman ve Baer, 1979). 2. Uygun bir hedef davranış seçerken göz önünde bulundurulması gereken ikinci faktör, bu davranışın başka beceriler için bir ön-beceri (prerequisite) olup olmadığıdır. Bu davranış, öğrencilerin daha başka ve daha zor davranışları yapmasını mümkün kılan, kolaylaştırıcı (enabling) bir davranış mıdır? Akademik bir alanda, okuldaki profesyoneller, örneğin çarpma işlemini öğrenmeden önce toplama işlemini öğrenmek gibi genellikle ön-beceri davranışlarını tanımlayarak iyi bir iş yaparlar. Ama sosyal beceriler için ön-beceri davranışlarını tanımlamak kolay değildir. Öğrencilerin eninde sonunda başkalarıyla birlikte çalışmaları gerekeceği için, her şeyden önce öğrencinin göz teması kurma, görüşmeyi başlatma, başkaları kendisine bir şey söylediği zaman o kişiye cevap verme gibi ön-beceri niteliğindeki davranışları göstermesi gerekir. Bunlar, hedef seçmek için genellikle en iyi kolaylaştırıcı (enabling) davranışlardır. Değişik sosyal beceriler için ön-beceri davranışlarını tanımak amacıyla Stephens’e (1978) başvurmak yararlı olabilir. 3. Hangi davranışın sistematik olarak gözleneceğini belirlerken göz önünde bulundurulması gereken üçüncü faktör, akranlarının aynı durumda gösterecekleri davranışlarla karşılaştırılabilir olup olmadığıdır. Bir davranışın uygun olup olmadığını kararlaştırırken, davranışın ortaya çıktığı bağlamı (ortamı) ve davranışın süresinin, sıklığının ve yoğunluğunun uygun olup olmadığını incelemek gerekir. 20 Örneğin 3. Sınıftaki öğrencilerin çoğunun nasıl okuyacaklarını bilecekleri beklendiği için, eğer Anna’nın öğretmeni endişelerini belirtiyorsa, Anna’nın okuma davranışı hedef seçilmelidir (gözlem için okuma davranışlarını seçmek de uygun olacaktır, çünkü bunlar kolaylaştırıcı davranışlardır). Hangi davranışların gözlem yapmak için uygun olduğuna karar verirken, yukarıdakilere ek olarak bu davranışların tanımına da oldukça dikkat etmek gerekmektedir. Ölçümlerde kesinlik sağlamak için, hedef davranışın tanımını işe yarar (operasyonel) bir hale getirmek esastır. İşe yarar bir tanım, davranışların gözlenebilmesine ve yeterince ölçülebilmesine izin verir; bağımsız iki gözlemci bu davranışların oluştuğu ya da oluşmadığı konusunda anlaşırlar. Eğer bir davranış başlangıçta yeterince açık bir biçimde tanımlanmazsa, gözlemsel veriler doğru olmaz ve öğrenciler hakkında yapılacak çıkarsamalar yanlış olacağı gibi, eğitsel kararlar da uygun olmaz. Her bir davranışın işe yarar tanımlarını sağlamak için, tepkinin değişik davranışsal boyutları özgül bir hale getirilir (specified). Bütün tanımları her zaman ayrıntılarıyla açıklamak gerekmez, bazı ayrıntıları betimlenebilir. Bunlardan birincisi, tepkinin topografisinin, yani şeklinin ya da biçiminin özgül hale getirilmesidir. Örneğin öğretmenler okul öncesi dönemdeki bir çocuktan ayakkabısını belli bir biçimde bağlamasını isteyebilir ya da ergenlerden yetişkinleri belli bir biçimde selamlamasını isteyebilir. Bir davranışın topografisinin özgül hale getirilmesi özellikle motor davranışlar için önemlidir ama aynı zamanda sözel davranışlar için de yararlıdır. İkincisi, yoğunluk boyutu önemli olabilir. Örneğin sözel davranışlar hedef seçildiği zaman, öğrencinin belli bir deyimi üç adım uzaktan duyulabilecek kadar sesli bir biçimde söylemesi gerektiği ya da diğer odadan duyulmayacak kadar yavaş bir biçimde söylemesi gerektiği belirtilerek bu davranış özgül hale getirilebilir. El yazısı ve saldırganlık da, yoğunluk için düşünülebilecek diğer davranışlara örnek verilebilir. 21 Üçüncüsü, davranışın süresini ya da başka bir deyişle ne kadar uzun sürdüğünü özgül hale getirmek önemli olabilir. Sayıma geçmeden önce, davranışın ortaya çıkması gereken süre ne kadar uzun olmalıdır? Dördüncüsü, bir tepkinin doğruluğunun (kesinliğinin) tanımlanması gerekir. Ne ya da hangi cevap, doğru cevaptır? Bir psikoloğun zihinsel engelli bir çocuğun giyinme becerileriyle ilgili veriler topladığını varsayalım. Ayakkabılarını doğru da giyse ters de giyse, ayakkabılarını giymesine puan verilecek midir? Beşincisi de, gizil süre (latency) ilginç olabilir. Gizil süre, bir uyarıcının sunulmasıyla davranışın oluşması arasındaki süreyi belirtir. Bir psikologun, Joseph’in öğretmenin yönergelerini izlemesi hakkında veriler topladığını varsayalım. Öğretmenin verdiği gözlenen ilk yönerge, grubun sessiz okuma etkinliğine başlamasını gerektirmektedir. Etkinliğe başlamak, onun 4 dakika 37 saniyesini almasına karşın, bunu nihayet başarmıştır. Belki de yönergeyi izleme davranışı işe yarar (operasyonel) olarak tanımlanırken gizil oluşumun da dahil edilmesi gerekmektedir. Eğer 1 dakika belirlenmiş olsaydı, Joseph’in davranışı yönergeyi izlememe olarak sayılacaktı. O halde sistematik davranışsal gözlem yaparken önemli bir adım, her bir hedef davranışı uygun davranışsal boyutlarını tanımlayarak işe yarar (operasyonel) hale getirmektir. Bu konuyla ilgili daha geniş bilgi, Alberto ve Troutman (1982) ve Sulzer-Azaroff ve Mayer (1977)’de bulunabilir. Uygun hedef davranışın seçilmesinden ve operasyonel olarak tanımlanmasından sonra, ikinci adım, bunun nasıl ölçüleceğine karar vermektir. Davranışsal gözlemle ilgili farklı yöntemler ileride tartışılacaktır. Gözlem sistemini seçtikten sonra, teknik olarak yeterli, standart testlerle de yapılabilecek bir değerlendirmeyi garantilemek esastır. Gözlem sistemimizin sağlamlığını (soundness) değerlendirirken göz önünde bulundurulacak üç ölçüt; bunun nesnellik, güvenilirlik ve geçerliliğinin derecesidir (Sulzer-Azaroff ve Mayer, 1977). Nesnellik, gözlemcinin duyguları ve verilerle ilgili yorumlarında yanlı olmayan ölçme 22 sistemlerini ifade eder. Hedef davranışın tanımının, uygun davranışsal boyutların her birinde net bir biçimde betimlenmesiyle operasyonel hale getirilmesi, nesnelliği anlamlı bir düzeyde artırır. Örneğin Blair’in içtepiselliği gözlem için hedef alınabilir. Gözlemciler içtepisel davranışın özel durumla ilgili (idiosyncratic) tanımlarına sahip oldukları için, nesnellik eksikliği görülür. Bir soruya beş saniye içerisinde cevap vermek gibi daha gözlenebilir bir tanım oluşturmak, nesnelliği anlamlı bir biçimde artırır. Bazen gözlemciler bir davranışın nesnel bir tanımına sahip olduklarını düşünürler, fakat bir kaç gün gözlem yaptıktan sonra bunun böyle olmadığını öğrenirler. Bu durumda davranışın tanımının yeniden gözden geçirilmesi gerekir. Bir gözlem sisteminin teknik yeterliğini değerlendirirken göz önünde bulundurulacak ikinci ölçüt, güvenilirlik ya da daha uygun bir deyişle gözlemciler arasındaki anlaşmadır. Gerçekten, verileri toplamaya başlamadan önce, ölçme sisteminin güvenilirliğini garantilemek önemlidir. İki farklı gözlemci gözledikleri davranış üzerinde tutarlı bir biçimde anlaşmalıdır; hedef davranıştaki farklılıklar, gözlemciler davranışın oluşup oluşmadığı konusunda anlaşamadıkları için ortaya çıkmamalıdır. Bu nedenle ölçme sisteminin yüksek güvenilirliğini, genellikle en az .90 olarak düşünülen bir anlaşma katsayısı hesaplayarak göstermek önemlidir. Güvenilirlik katsayısı .80’den aşağıya düşerse sorunlar ve veriler toplanmadan önce yapılması gereken değişiklikler var demektir. Gözlemciler arası anlaşmanın düşüklüğü, genellikle hedef davranışın yeterli kesinlikte tanımlanmadığı anlamına gelir ya da gözlemciler belirtilen gözlem sistemini kullanma konusunda yeterince eğitilmemiş olabilirler. Gözlemciler arası anlaşma, farklı ölçme sistemleri için farklı yollarla hesaplanabilir (Kazdin, 1982; Sulzer-Azaroff ve Mayer, 1977). Bir gözlem sisteminin teknik yeterliğini değerlendirirken göz önünde bulundurulacak üçüncü ölçüt, geçerliliktir. Bir gözlem sistemi, gerçekten de ölçtüğünü iddia ettiği şeyi ölçtüğü zaman geçerlidir. Bir gözlem sisteminin geçerliliği, bu gözlem sisteminin öncelikle hem nesnel hem de güvenilir olmasını gerektirir; ancak nesnellik ve güvenilirlik, bir ölçme sisteminin geçerli olması için 23 yeterli değildir. Eğer ölçüm yapılacak alan dar ve spesifik bir biçimde tanımlanırsa genellikle fazla bir sorun çıkmaz. Örneğin bir psikolog, bir öğrenciye kitaplarından birinden bir parçayı yüksek sesle okutarak sesli okuma oranıyla ilgili geçerli bir ölçme sistemi geliştirebilir. Bu noktada, öğrencinin bir paragrafı (o paragraftaki sözcükleri) ya da yalıtılmış sözcüklerden oluşan bir listeyi okuyup okumadığına bağlı olarak ölçme sisteminin geçerliliğinde farklılıklar olacağını belirtmek gerekir. Eğitimcilerin çoğu, tek tek sözcüklerden oluşan bir listenin okutulmasının daha geçerli olacağı görüşündedirler. Aynı şekilde, paylaşma davranışına ilişkin geçerli bir ölçme, çocuğun akranlarıyla oynarken gözlenmesini ya da kendi oyuncaklarını diğer çocuğa oynaması için kaç kez verdiğini saymayı gerektirecektir. Gözlem yapılacak olan bir alan soyut terimler kullanılarak ne kadar geniş tanımlanırsa, geçerli bir ölçme sistemi bulmak ta o kadar zorlaşacaktır. Sesli okuma için geçerli bir gözlem sisteminin bulunması, bu ölçme sisteminin kod açma becerileri, sessiz okuma, okuduğunu anlama, farklı amaçlarla okuma gibi, okumayla ilgili bütün alanlarda geçerli olduğu anlamına gelmez. Benzer bir biçimde, genel olarak sosyal becerileri değerlendirmek için değilse de, oyuncakları paylaşma davranışını değerlendirmek için geçerli bir gözlem sistemi bulunmaktadır. Buna benzer çok geniş alanlardaki ölçümlerin geçerliliğini artırmak için, çoklu ölçümler gerekir. Davranışsal gözlem teknikleri de kullanılmakla birlikte, o alanda daha başka (ek) davranışları da örnekleme almak gerekir. Örneğin bir çocuğun okumasını değerlendirmek amacıyla, sesli okuması için öğrenciye yüksek sesle bir paragraf okutularak, kod açması için de öğrenciye anlamsız sözcüklerden oluşan bir liste verilerek davranışsal değerlendirme teknikleri kullanılır. Sözlük sayfaları gibi devamı olan eserlere ilişkin ölçümler de aynı zamanda okuduğunu anlamayı değerlendirmek için kullanılır. Sosyal becerileri ölçmek için bir araştırmacı paylaşma, övgüyle söz etme, olumsuz geribildirimi uygun bir biçimde alma, vb. davranışları gözleyebilir. Okuma ya da sosyal beceriler gibi bir çok parçadan oluşan alanlar değerlendirilememesine karşın, gözlem sisteminin geçerliği, çok sayıda 24 davranışın ölçüme alınmasıyla derece derece artar. Kuşkusuz, nesnelliği ve güvenilirliği en üst düzeye çıkarmak için gözlenen bu davranışların her birinin operasyonel olarak tanımlanması gerekir. Davranışsal gözlem yaparken önemli bir diğer husus, gözlem yapılacak ortamı kararlaştırmaktır. Bir referral nerede yapılırsa yapılsın, ilk adımı referral’in nedenini açıklığa kavuşturmak ve hangi davranışların örnekleme alınacağına karar vermektir. Bir öğrencinin davranışları farklı çevresel uyaranların bir işlevi olarak değişeceğinden, gözlem için farklı durumlar seçilir. Belli bir problemin ortaya çıkış derecesini incelemek amacıyla öğrenciyi farklı bağlamlarda gözlemek önemlidir. Alessi ve Kaye (1983), bu konuda bir kaç noktaya değinmiştir. Birincisi, davranış hem yapılandırılmış hem de yapılandırılmamış ortamlarda gözlenir. Bir etkinlik, görev yönergesinin ne kadar spesifik olduğuna ve öğretmenin bu etkinliği ne kadar yakından izlediğine bağlı olarak bu boyutta bir yerlere düşer. Birçok psikolog, gözledikleri öğrencilerin yapılandırılmış bir ortamda mı yoksa yapılandırılmamış bir ortamda mı bulunduklarına bağlı olarak davranışlarının değiştiğini hatırlayacaktır. İkincisi, bir öğrenci, farklı sayılarda başka öğrencilerin yer aldığı etkinlikler sırasında (örneğin bire bir durumda, küçük grup ya da büyük grup içerisinde) gözlenir. Üçüncüsü, öğrenciler hem zayıf oldukları alanda hem de en güçlü oldukları alanda gözlenir. Dördüncüsü de, öğrenciler en az iki (mümkünse daha çok) farklı ortamda gözlenir. Ortam, kişiyi ya da mekanı belirttiği için; bir öğrenci iki farklı öğretmenin dersinde ve/ya iki farklı sınıfta gözlenebilir. Eğer Teressa önce 101 nolu sınıfta Bay Appleby’nin dersinde daha sonra da aynı sınıfta Bayan Grapple’in dersinde gözlenirse bir ortam değişikliği var demektir. Aynı şekilde, eğer Benjamin önce 203 nolu sınıfta, sonra da 301 nolu sınıfta Bay Rhett’in dersinde gözlenirse, yine bir ortam değişikliği var demektir. Farklı sınıflarda ve/ya farklı yetişkinlerin bulunması halinde öğrencilerin davranışları değişebilir. Öğrencileri farklı durumlarda gözlemek arzu edilen bir şeydir. Bir öğrencinin davranışında farklı ortamlarda değişiklikler göründüğü zaman, davranıştaki 25 farklılıkları etkileyen değişkenleri belirlemek için ortamdaki olayları analiz etmek esastır. Bu analizden elde edilecek bilgiler bir müdahale planlamaya yardım eder. Hedef öğrenci için formel bir müdahale hazırlamak yerine bazı durumsal değişkenleri değiştirmek daha etkili olabilir. Son derece önemli olmasına karşın genellikle göz ardı edilen bir husus, ortamın davranışları sınırlandırabilen, yönlendirebilen ya da kolaylaştırabilen özelliklerini betimlemek ve analiz etmektir. Öğrencinin bir gözlem oturumundaki davranışı ile diğer bir gözlem oturumundaki davranışı karşılaştırılarak toplanan veriler farklı çıkarsa, bu durum farkın öğrenciden değil, veri toplama yönteminden (yöntemin bir fonksiyonu olarak) kaynaklandığını gösterebilir. Veriler birbirine karışır ve öğrencinin davranışındaki değişikliklerin gerçek mi yoksa durumdaki değişikliğin bir yansıması mı olduğu bilinmez. Bu nedenle, gözlemler sırasında öğrencinin özgürlüğünün ve tepki gösterme olanağının değişmediğinden (sabit kaldığından) emin olmak gerekir. White ve Liberty’e (1976) göre, davranış sayımları karşılaştırılırken göz önünde bulundurulması gereken iki soru vardır. Birincisi bir öğrencinin ilk durumda tepki göstermek için özgür olup olmadığı kadar, ikincisinde de özgür olup olmamasıdır. Öğrenciyi bir durumda teşvik eden, önleyen ya da düzene sokan herhangi bir şey varken, diğerinde yok muydu? Örneğin öğle yemeği esnasında Lourel’in yiyecek çalma davranışının hedeflendiğini ve başlangıç verilerinin toplandığını varsayalım. Birinci gün, yiyecek çalmaya ait yedi vak’a (episod) vardır. Bu sayı bir öğretmenin öğle yemeği grubunda ciddi bir kaç başka engelli öğrenci varken oldukça anlamlıdır. Bu nedenle ikinci gün öğretmen Laurel’i bitişikteki bir masaya yerleştirir ve onu gözetim altında tutar. Bu değişimleme, Laurel’in yiyecek çalma özgürlüğünü engelledi; o gün iki yiyecek çaldı. Laurel’in yiyecek çalma davranışı azalıyor gibi görünmesine karşın, görülen bu düzelmeyi gerçekte çevredeki bir değişiklik açıklamaktadır. Genel olarak, öğrencinin tepkide bulunurken dışsal sınırlandırmalardan özgür olduğu durumlar yaratmak en iyisidir. 26 Sadece öğrencilerin kendi hızlarında (their own pace) tepkide bulunmakta özgür oldukları zaman, program değişkenlerinin etkililiği değerlendirilebilir. Oldukça rahatsız edici pek çok davranış durumunda olduğu gibi, eğer sınırlamalar varsa, bu sınırlamaların tanınması, betimlenmesi, başlangıç ve tedavi evreleri boyunca olabildiğince sabit tutulması gerekir. İki davranış sayımı karşılaştırılırken göz önünde bulundurulması gereken ikinci husus, öğrencinin her iki durumda da tepki göstermek için eşit fırsatlara sahip olup olmamasıdır. Örneğin Jashua’nın kendi kendine giyinirken başardığı bağımsız adım sayısının, hedef davranış seçildiğini varsayalım. Eğitimin üçüncü haftasında fermuar çekme ve düğme ilikleme becerilerinde önemli bir iyileşme görülmektedir. Daha sonra, havanın çok sıcak olduğu bir gün, Jashua, pantolonunu iliklemesini ya da eteğini düğmelemesini gerektirmeyen bir tişört ve esneyebilen bir eteklik giymiştir. Veriler incelendiğinde, Jashua’nın giyinme becerilerinde çarpıcı bir düşme olmuş gibi görünmektedir. Bu davranış değişikliği, tamamen çevresel bir değişkenle, yani Jashua’nın tepki gösterme fırsatında bir azalmayla açıklanır. Genelde, tepki göstermesi için öğrenciye her oturumda aynı (eşit) sayıda fırsat vermek en iyisidir. Örneğin uysallığı artırmaya yönelik bireysel tedavi oturumlarında, her oturumda 20 ricada bulunulur. Sabit sayıda fırsat elde edilemeyen durumlarda ise, doğru tepkinin frekansından ziyade yüzdesi kullanılır. Sistematik gözlem sistemleri kullanılarak, seçilen (referred) öğrencinin hem akademik hem de akademik olmayan davranışları hakkında veriler toplanabilir. Karşılaştırmalar yapmak için kullanılan seçilmemiş (non-referred) öğrenciler de sistematik olarak gözlenebilir. Toplumsal karşılaştırma verileri öğrenciyi çevresel bir bağlam içine yerleştirdiği için, seçilen öğrenci hakkında elde edilen bilgilerin yorumlanmasına yardımcı olur. Psikolog sadece hedef seçilen öğrencinin davranış düzeyi hakkında değil, aynı zamanda bu davranışın o sınıfta ne kadar alışılmadık ya da atipik olduğu hakkında da bilgi edinir. Öğretmeninin, Andrew’in ev ödevini zamanında teslim etmediğine ilişkin kaygısını dile getirdiğini varsayalım. Problemin 27 sıklığını (frekansını) saptamak üzere bir hafta süreyle toplanan veriler, Andrew’in 5 ev ödevinden 3’ünü teslim etmediğini göstermektedir. Bununla birlikte, toplumsal karşılaştırma verileri elde edilmediği sürece Andrew’in bu sorununun sadece kendisine özgü olup olmadığı bilinemez. Alessi ve Kaye (1983), karşılaştırma yapmak amacıyla öğrenci seçmek için bir kaç hususa değinmiştir. Birincisi, psikolog, öğretmenden aynı gözlem durumundaki bir kaç ortalama öğrenci önermesini ister; daha sonra bu öğrencilerin hepsini ya da rastgele birini seçerek gözlem yapar. Bunlar sınıftaki en iyi öğrenciler değil, ortalama (tipik) öğrenciler olmalıdır. “Aynı gözlem durumu” iki şekilde yorumlanabilir: Aynı gözlem durumu, bir bütün olarak sınıftaki ortalama öğrencilere gönderme yapabilir ya da sınıftaki farklı okuma gruplarından biri örneğinde olduğu gibi belli bir alt-gruptaki ortalama öğrencilere gönderme yapabilir. Toplumsal karşılaştırma verileri toplamaya yönelik bu ikinci yol, sınıfa girmeden önce oturma düzenine göz atmayı ve daha sonra yansız olarak bir öğrencinin ya da bazı öğrencilerin seçilmesini gerektirir. Son olarak ta, psikolog alt gruptaki ya da bütün sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunu, belki de hepsini gözlemlemesidir. Gerçekte, gözlem yaparken bazen hem hedef öğrenci hem de karşılaştırma yapılacak öğrenci ile ilgili veriler, eğer bu öğrenciler birbirlerine çok yakın yerlerde oturuyorlarsa, aynı anda toplanır. Eğer birbirlerinden uzakta oturuyorlarsa ya da birden fazla karşılaştırma öğrencisi varsa, psikolog her öğrenci hakkında sırayla veri toplar. Örneğin hedef öğrenci ilk bir dakika boyunca gözlenir; ikinci dakikada 1 numaralı karşılaştırma öğrencisi, üçüncü dakikada hedef öğrenci, dördüncü dakikada iki numaralı karşılaştırma öğrencisi, ... gözlenir ve işlem bu şekilde devam eder. Kuşkusuz, toplanan toplumsal karşılaştırma verilerinin bazı sınırlılıkları olabilir. Hedef öğrenci ile toplumsal karşılaştırma öğrencisi arasında ne derecede güvenilir farklılıklar olduğunun belirlenebilmesi için, birden fazla gözlem yapmak önemlidir. Yansız olarak seçilen öğrenci ya da öğrenciler, gerçekten de tipik 28 öğrenci ya da öğrenciler olmayabilir. Bilmeden, sınıftaki en iyi ya da en kötü öğrenci seçilmiş olabilir. Hedef öğrencinin davranışı karşılaştırma öğrencisinin davranışından anlamlı bir biçimde farklı olsa bile, hedef öğrencinin davranışının da kabul edilebilir sınırlar içerisinde olabileceğini gözden kaçırmamak önemlidir. Davranışın kabul edilebilir bulunma derecesi, öğretmenin tolerans düzeyine olduğu kadar, davranışın gelişimsel olarak ne kadar uygun olduğuna da bağlıdır. Hedef öğrencinin davranışıyla karşılaştırma yapılan öğrencilerin davranışlarının kıyaslanması sonucunda eğer hedef öğrencinin davranışsal sorunları olmadığı şeklinde bir sonuç ortaya çıkarsa, bu sonucun, hedef öğrencinin kesinlikle davranışsal sorunları olmadığı anlamına gelmeyeceğini de akılda tutmak gerekir. Belki de bütün sınıf sorunludur. Davranışsal Gözlem Yöntemleri Gözlem için bir davranış hedef alındıktan ve sayısallaştırılabilir terimlerle açık-seçik tanımlandıktan sonra, bu davranışı ölçme işleminin seçilmesi gerekir. Davranışı ölçmek için değişik yöntemler vardır. Belli bir yöntemin seçilmesi; davranışın kalıcı (sürekli) ya da geçici olup olmadığını, gözlem için ne kadar süre olduğunu, verileri psikologun ya da başka bir kişinin (örneğin öğretmenin) toplayıp toplamadığını/isteyip istemediğini, vb. içeren pek çok faktöre bağlıdır. Farklı gözlem sistemlerinin her birisinin görece bazı avantajları ve dezavantajları olduğunu hatırlamak önemlidir. Bunları dikkatli bir biçimde göz önüne alın ve davranışın en doğru/kesin tahminini veren birini seçin. Bunlarla ilgili daha ayrıntılı bilgi, Alberto ve Troutman (1982), Alessi ve Kaye (1983), Sulzer-Azaroff ve Mayer (1977)’de bulunabilir. Öykü Biçiminde Kaydetme (Narrative Recording) Öykü biçiminde kaydetme, bir gözlem oturumu sırasında ortaya çıkan şeylerin sürekli betimlenmesidir. Gözlemci, diğer kişilerin davranışları da dahil 29 olmak üzere ortaya çıkan her şeyi yazıya döker. Bu sürekli kayıtın son ürünü, bir paragraf bir şey gibi görünür. Sonraki aşama, bunları, a) öğrencinin davranışına neden olduğu anlaşılan önceki olaylar ve koşullar, b) öğrencinin davranışı, c) eylemlerin sonucunu izleyen olaylar olmak üzere üç bilgi kolonundan oluşan bir dizi analizinde yeniden düzenlemektir. İnsanlar bazen dizi analizini belirtmek üzere, davranışın Öncesi (Antecedents), Davranış (Behavior) ve Sonuçları (Consequences) anlamına gelen “ABC” (Türkçe kısaltmasıyla, “ÖDS”) kısaltmasını kullanırlar. Dizi analizi sadece amaçları yeniden belirlemek için değil, aynı zamanda bir müdahale hazırlamak için de yardımcı olan son derece yararlı bilgiler sağlar. Sulzer-Azaroff ve Mayer (1977), dizi analizi konusunda ayrıntılı bilgiler vermektedir. Belirtilmesi gereken son husus, bir öğrenciyle ilgili öykü biçiminde kayıtlar almaya ya da daha sistematik gözlemlere başlamadan önce şu noktaların hep akılda tutulmasıdır: Öğrencinin tipik davranışlarıyla ilgili bu gözlem ne kadar temsil ediciliğe sahiptir? Öğrenci iyi bir gününde mi yoksa kötü bir gününde mi gözlemlendi? Psikolog, gözlemin yapıldığı süre içerisinde ortaya çıkan davranışın, bu öğrenci için oldukça tipik bir davranış olup olmadığını öğretmene sorabilir. Kalıcı Sonuçların Ölçülmesi Bir davranışın sonucu, eğer bu davranış devam etseydi alabileceği şekilden farklı bir şekil almışsa buna kalıcı bir sonuç adı verilir. Paketlenmiş kutuların, katlanmış havluların, tamamlanmış program çizelgelerinin ya da kırılan oyuncakların sayısı, bütün bunlar olurken ya da hemen sonra direkt olarak ölçülebilir. Eğer görevlerin karmaşıklığı sabit tutulursa, yapılacak şey sadece oluşumları saymaktır. Ama pek çok davranış geçicidir ve bu davranışlar ortaya çıktıktan sonra ölçülemez. Bu davranışların henüz ortaya çıkarken ölçülmesi gerekir. Olay Kayıtları (Events Recording) 30 Olay kayıtları, bir davranışın belli bir zaman aralığı içerisinde (örneğin 15 dakika, öğle yemeği sırasında ya da okulda bir gün boyunca) ortaya kaç kez çıktığına ilişkin sayımdır. Olay kaydının uygun bir ölçme olduğuna karar vermeden önce, hedef davranışın diğer davranışlardan net bir biçimde yalıtılması, yani açıkça tanımlanabilir bir başlangıç ve bir bitişe sahip olması gerekir. Parmak emme ya da nesneleri fırlatma gibi davranışlar kolayca diğer davranışlardan ayırt edilebilir, oysa görevle ilgili bir davranış (on-task behavior) genellikle bu kadar kolay ayırt edilemez. Olay kaydı kullanılmadan önce yerine getirilmesi gereken ikinci koşul, davranışın her oluşumunun süresi, yaklaşık olarak aynı olmasıdır. Örneğin hedeflenen davranış bir huysuzluk nöbeti ise ve olay kaydı kullanılacak ise, gözlemci, bir nöbetin ne zaman başladığından ve bittiğinden, her nöbetin yaklaşık 2 dakika, 5 dakika, vs. sürdüğünden emin olmalıdır. Eğer bu iki ölçüt karşılanmıyorsa, olay kaydı uygun bir ölçüm değildir. Olay kaydı kullanılmadan önce yerine getirilmesi gereken üçüncü koşul, davranışın çok yüksek oranda ortaya çıkmamasıdır. Eğer davranış çok hızlı bir şekilde ortaya çıkıyorsa, uygun bir frekans sayımı güvenilir bir biçimde belirlenemez. Olay kaydı çok çeşitli şekillerde yapılabilir: Kağıt-kalem kullanılarak, Lindsley (1968) tarafından önerilen güvenilebilir bir bilek sayacı ile (bilekte gizlenen sayaca gizlice dokunup işaret konularak) ya da ataç, vb. gibi küçük nesneleri bir cepten diğerine aktararak sayım yapılabilir. Sadece veri toplayan ve öğrencilere ders vermeyen bir gözlemci, büyük bir olasılıkla kağıt ve kalem kullanacaktır. Eğer öğretmen bir yandan ders yaparken bir yandan da veri topluyorsa, uygun bir sistemin denenmesi gerekir. Toplanan verilerin frekansı ne olursa olsun, bunlar en sonunda bir veri çizelgesine kaydedilir. Bu tür veri çizelgelerine ilişkin bazı örnekler Tablo 1’de verilmiştir. TABLO 1 31 Olay Kaydı Veri Çizelgesi 1. Tek bir öğrenci, tek bir davranış Öğrenci : __________________________ Gözlemci : ______________________________ Ortam : ____________________________________________________________________ Davranış(lar)ın Operasyonel Tanımı : ____________________________________________ Gözlem Süresi Tarih Başlangıç Bitiş Vak’alar Toplam Frekans 2. Çok Sayıda Öğrenci Ya da Davranış Tarihler ve Gözlemlerin Süresi Öğrenciler 20.02.1999 ya da 10.00 Davranışlar 10.15 1 2 3 Süre Kaydı (Duration Recording) Süre, bir davranışın ne kadar zamanda oluştuğunu (zamanın miktarını) belirtir. Süre kaydı yapılacaksa, davranış çok ayrıntılı bir biçimde -başlangıcı ve bitişi- tanımlanmalıdır. Süre ölçmek için özellikle durdurulabilen saatler uygun olabilir. Bu saatler herhangi bir gözlem oturumu için bir davranışın toplam süresini kaydetmek amacıyla durdurulabilir ve yeniden kurmaksızın çalıştırılabilir. 32 Gizil Süre Kaydı (Latency Recording) Gizil süre, bir uyarıcı ile kişinin tepki göstermesi arasında geçen zamanı belirtir. Örneğin öğretmen, “matematik problemlerinizi yapmaya başlayın” diyerek dersi başlatan bir uyarıcı verir. Bir öğrenci 14 saniye sonra problemi çözmeye başlar. Tepki göstermek için geçen gizil süre 14 saniyedir. Gizil süre, çok yaygın kullanılan bir ölçüm olmamakla birlikte, bir öğrencinin farklı türdeki başlama komutlarına (prompts) ne kadar sürede tepki gösterdiği ya da kendisinden bir şey rica edildiğinde buna tepki göstermesinin ne kadar uzun süre aldığı belirleneceği zaman çok yararlıdır. Gizil süreyi kaydetmek için kullanılabilecek bir veri çizelgesi örneği, Tablo 2’de verilmiştir. TABLO 2 Gizil Süre ve Zaman Kaydı Veri Çizelgesi Öğrenci :___________________________ Gözlemci : _______________________________ Ortam :____________________________ Başlangıç ve Bitiş Saati : ____________________ Davranış Başlangıcının Operasyonel Tanımı : ______________________________________ Davranışın Bitişinin Operasyonel Tanımı : ________________________________________ Uyarıcının Tarih Tepkinin Verildiği saat Başladığı saat Gizil (Arada Tepkinin Bitiş geçen) Süre Saati Süre Zaman-Aralığı Kaydı (Interval Recording) Açık-seçik ayırt edilemeyen davranışlar için zaman aralığı kaydı uygundur. Bu gibi durumlarda olay kaydı ve süre kaydı yapmak zordur. İki tür zaman aralığı kaydı vardır. Zaman aralıklarının bir bütün (whole interval) olarak kaydedilmesini içeren birinci türde, sayıma başlamadan önce davranışın bütün zaman aralıklarında sürekli olarak ortaya çıkması gerekir. Bir etkinlik üzerinde çalışmak gibi uzun 33 sürelerde meydana gelen davranışlar, zaman aralıklarının bir bütün olarak kaydedilmesinden yararlanılarak ölçülemez; oysa gözleri kırpıştırma ya da bir nesneyi fırlatma gibi çok kısa bir süre içerisinde meydana gelen davranışlar bu şekilde ölçülebilir. Zaman aralığının uzunluğunu gözlemci belirler. Örneğin 10 saniyelik aralıklar sıklıkla kullanılmaktadır. Eğer bütünüyle zaman aralıkları kaydı kullanılarak bir dakikanın 6 aralığından dördü puanlanmışsa, öğrencinin bir dakika içerisinde en az 40 saniye o davranışla meşgul olduğu sonucuna varılır. Bu yüzden bütün-zaman aralığı kaydı, bir davranışın süresini hesaplamak için kullanılır ve olası en kısa sürenin ölçümünü verir. Kısmi zaman aralıklarının kaydedildiği ikinci tür zaman aralığı kaydında, davranışın sadece puanlanacak zaman aralığı içinde meydana gelmesi gerekir. Bütün zaman aralığını kaydetme yöntemi bir davranışın oluş sıklığını gerçekte olduğundan daha az hesaplarken, kısmi zaman aralıklarının kaydedilmesi yöntemi de daha fazla hesaplar. Davranışın gerçek düzeyi, bu ikisinin ortasında bir yerlerde bulunur. Bu yöntemlerin her biri farklı tahminler verdiği için, psikologların verileri nasıl kaydedecekleri konusunda dikkatli olmaları gerekir. Bu nedenle, örneğin psikologlar Esther adlı çocuğun gözlemlendiği zaman aralıklarının %40’ında oyuncaklarını paylaştığını ve zamanın %40’ında oyuncakları paylaşmadığını söyleyebilirler. Ek olarak, bu %40’ı da bütün ya da kısmi zaman aralıkları kaydının kullanılıp kullanılmamasına bağlı olarak çok düşük ya da çok yüksek olduğunu açıklarlar. Zaman aralığı kaydı pek çok davranışı ölçmek için kullanılmasına karşın, frekansı düşük davranışlar için uygun değildir. Bir dış gözlemci olarak bir psikolog herhangi bir sorunla karşılaşmaksızın bu sistemi kullanabilmesine rağmen, gözlemi çok kısa tutmadıkça bir öğretmen bir yandan öğretime devam ederken bir yandan da bu sistemi kullanamaz. Zaman aralığı kaydı için sıklıkla seçilmiş olan aralıkları belirten ön kayıt bantı kullanılır. Zaman aralığı kaydı için veri çizelgeleri örnekleri Tablo 3’de verilmiştir. 34 TABLO 3 Zaman Aralığı Kaydı Veri Çizelgesi 1. Tek bir öğrenci, tek bir davranış Öğrenci :___________________________ Gözlemci : _______________________________ Tarih ve Ortam :_____________________ Başlangıç ve Bitiş Saati : ____________________ Davranış Operasyonel Tanımı : _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Zaman Aralığı 10 Saniye Dakikalar 1 2 3 4 5 6 1 2 15 TABLO 3 (Devamı) 2. Çok Sayıda Davranış. Örneğin: Öğretmenin Dikkatini Çekme (ÖDÇ), Eleştirileri Kabul etme (EK), Sözel Olarak Karşılık Verme (SKV), vb. 35 Dakikalar ÖDÇ EK Dakikalar SKV 1’-1 2 3 4 5 6 2’-1 2 3 4 5 6 3’-1 2 3 4 5 6 4’-1 2 3 4 5 6 5’-1 2 3 4 5 6 ÖDÇ EK SKV 6’-1 2 3 4 5 6 7’-1 2 3 4 5 6 8’-1 2 3 4 5 6 9’-1 2 3 4 5 6 10’-1 2 3 4 5 6 Anahtar (+) = uygun (-) = uygun değil Hedef Öğrenci : Tek rakamlı dakikalarda gözlemle Karşılaştırma Yapılacak Olan Öğrenci(ler) : Çift rakamlı dakikalarda gözlemle Anlık Süre Örneklemi Bir anlık süre örnekleme sistemi kullanılarak bir davranışın oluş sıklığını kaydetmede, sadece aralığın sonundaki davranış gözlemlenir. Araştırmacı, her bir 36 aralığın son 3 ya da 5 saniyesinde gözlem yapar. Bir psikolog, kullanacağı sürenin miktarına karar verince, gözlem yapmak için bu kadar süreyi her aralığın sonunda sabit bir biçimde kullanır. Anlık süre örneklemleri, bir anda biten davranışlar için kullanılır. Eğer davranışın süresi çok kısaysa, gözlemci bunları hep birlikte gözden kaçırır. Bu davranış-kaydı sisteminde aralıklar (örneğin 15 dakika), genellikle bütün aralık ve kısmi aralık kaydı sisteminde olduğundan (örneğin 10 saniye) daha uzundur. Bir yandan öğretim yaparken bir yandan da veri toplaması gerektiğinde, öğretmenler için bu teknik özellikle yararlıdır. Bu teknik, birden fazla öğrenci hakkında veri toplamak için de kullanışlıdır. Zaman aralığının sonunda gözlemci sırayla her öğrenciye göz atar ve hedef davranışın varlığını ya da yokluğunu kaydeder. Eğer uzun gözlem aralıkları kullanılırsa, davranışlar olduklarından çok daha düşük (az) tahmin edilir. Anlık süre örneklemenin kullanıldığı bir durumun örneği olarak, ödevini yaptırtmadığından çok daha fazla okuyan Charlotte’u ele alalım. 10 dakikalık aralıklarla anlık zaman örneklemi kullanılır ve Charlotte her aralığın sonundaki 2 saniye için gözlemlenir. Bir saatin sonunda 6 gözlem yapılmıştır. Eğer bunların ikisinde okuma davranışı gözlemlenmişse, veriler şu şekilde yorumlanabilir : “Charlotte, yapılan gözlemlerin %33’ünde okurken gözlendi”. Bir saatin tümü için sürekli bir zaman ölçümü yapılmadığından, Charlotte, sürenin %33’ünde okurken gözlemlenmedi. Zaman örneklemeyle ilgili veri çizelgelerine ilişkin örnekler, Tablo 4’de bulunabilir. TABLO 4 Zaman Örneklemeli Veri Çizelgesi 37 1. Her gün 1 saat, 10 dakika zaman aralıklı gözlemler 10’ Tarih 20’ 30’ 40’ 50’ 60’ 2. Hedef öğrenci ve toplumsal karşılaştırma yapmak için gözlemlenen diğer kişilere ilişkin 5 dakika zaman aralıklı gözlemler 5’ 15’ 25’ 35’ 45’ 55’ 10’ 20’ 30’ 40’ 50’ 60’ Hedef Akranlar ÖZET Davranışsal gözlem, öğrenciler hakkında veri toplamak, çıkarsama yapmak ve fikir edinmek için çok güçlü bir araçtır. Bu bölümde, eğitsel kararlar vermek için nesnel bilgi elde etmeyi amaçlayan sistematik gözlem tekniklerinin kullanılması üzerinde odaklanılmıştır. Sistematik davranışsal gözlem, geniş bir bilgi sağlar ve çok farklı amaçlara hizmet eder. Değerlendirilen öğrenciler hakkında yapılan çıkarsamaları güçlendiren geçerli veriler sağlar. Bu çıkarsamalarla uyuşmayan bilgiler de ortaya çıkabilir; o zaman problemle ilgili hipotezlerin gözden geçirilerek düzeltilmesi ya da daha fazla bilgi toplanması gerekir. Davranışsal değerlendirme, hem akademik hem de akademik olmayan davranışları ölçmek için kullanılabileceği gibi, bir psikologun, bir öğrencinin davranışının ne kadar atipik olduğunu belirleyebileceği toplumsal karşılaştırma verileri toplamak için de kullanılır. Davranışsal gözlem, hem davranışları etkileyen çevresel olayları ve koşulları analiz etmek için hem de öğrencinin bir repertuara sahip olup olmadığını ya da güdüsel bir problemi olup olmadığını belirlemek için bir metodoloji sağlar. Bu bilgiler, en uygun müdahalenin geliştirilmesi açısından önemlidir. 38 Diğer değerlendirme teknikleri gibi davranışsal gözlemler de eğer yanlış kullanılırsa uygunsuz ya da doğru olmayan sonuçlara yol açar. Göz önünde bulundurulması gereken temel hususlar, gözlem yapmak üzere uygun davranışların seçilmesi, davranışların ayrıntılı bir biçimde tanımlanması, ölçme sisteminin seçilmesi, gözlem sisteminin teknik yeterliliğinin incelenmesi, gözlem yapılacak ortamların belirlenmesi ve toplumsal karşılaştırma yapılacak uygun öğrencilerin seçilmesidir. Öykü biçiminde kaydetme, kalıcı sonuçların ölçülmesi, olay, süre, gizil süre, zaman aralığı kaydı ve anlık süre örneklemini içeren birbirinden farklı pek çok davranış ölçme yolu vardır. Bunların her birinin avantajlarını ve dezavantajlarını dikkate almak, davranışın gerçeğe en yakın (en doğru) tahminiyle sonuçlanacak gözlem sistemini seçmek önemlidir. KAYNAKLAR 39 Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1982). Applied behavioral analysis for teachers : Influencing student performance. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Alessi, G. J., & Kaye, J. H. (1983). Behavior assessment for school psychologist. Kent, OH: National Association of School Psychologists. Broughton, S. F., & Lahey, B. B. (1978). Direct and collateral effects of positive reinforcement, response cost, and mixed contingencies for academic performance. Journal of School Psychology, 16, 126-136. Deno, S. L., Marston, D., & Mirkin, P. (1982). Valid measurement procedures for continuous evaluation of written expression. Exceptional Childreen, 48, 368-371. Deno, S. L., & Mirkin, P. K. (1977). Data-based program modification : A manual. Reston, VA: Council for Exceptional Children. Deno, S. L., Mirkin, P. K., & Chiang, B. (1982). Identfying valid measures of reading. Exceptional Childreen, 49, 36-45. Hay. W. M., Hay. L. R., & Nelson, R. O. (1977). Direct and collateral changes in ontask and academic behavior resulting from on-task versus academic contingencies. Behavior Therapy, 8, 431-441. Holman, J., & Baer, D. M. (1979). Facilitating generalization of on-task behavior through self monitoring of academic tasks. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 429-446. Jenkins, J. R., & Pany, D. (1978). Standardized achievement test : How useful for special education ? Exceptional Children, 44, 448-453. Kazdin, A. E. (1982). Sing-case research design : Methods for clinical and applied settings. New York: Oxford University Press. Lahey, B. B., Vosk, B. N., & Habif, V. L. (1981). Behavioral assesment of learning disabled children : A rationale and strategiy. Behavioral Assesment, 3, 314. Lindsley, O. R. (1968). A reliable wrist counter for recording behavior rates. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 77-78. 40 Öğülmüş, S. (2008). Okullarda gözlem. Basılmamış çeviri notları. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Faskültesi Stephens, T. M. (1978). Social skills in the classroom. Columbus, OH: Cedar Press. Sulzer-Azaroff, B. & Mayer, G. R. (1977). Applying behavior-analysis procedures with children and youth. New York: Holt, Rinehart and Winston. White, O. R., & Liberty, K. A. (1976). Behavior assesment and precise educational measurement. In N. G. Haring & R. L. Schiefelbusch (Eds.), Teaching special children (pp. 31-71). New York: McGraw-Hill. Not: Bu çalışmada Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi PDR Anabilim Dalı Okullarda Gözlem Dersi Yönergesinden yararlanılmıştır. 41