dosyayı indir

Transkript

dosyayı indir

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI
ORTAÖĞRETİM 9. SINIF FİZİK DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMI
Ağustos 2011
Ankara
T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
TALİM ve TERBİYE KURULU BAŞKANLIĞI
FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Dersi
Özel İhtisas Komisyonu
Komisyon Başkanı
Prof. Dr. Bilal GÜNEŞ
Komisyon Üyeleri
Öğretim Elemanları
Öğretmenler
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Ayşe ARSLAN
Uzman Öğretmen
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Prof. Dr. Ömür AKYÜZ
Boğaziçi Üniversitesi
Emekli Öğretim Üyesi
Türkkan GÜLYURDU
Uzman Öğretmen
Prof. Dr. Ömer Asım SAÇLI
İstanbul Arel Üniversitesi Rektörü
Bülent DAYI
Uzman Öğretmen
Prof. Dr. Haşim MUTUŞ
İstanbul Üniversitesi, Fen Fakültesi, Fizik Bölümü
Doç. Dr. Salih ATEŞ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen
Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı
Yard. Doç. Dr. Ali ERYILMAZ
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Yard. Doç. Dr. Uygar KANLI
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
Dr. Gökhan SERİN
Anadolu Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
Mehmet Akif SÜTCÜ
Program Geliştirme Uzmanı
Seher ULUTAŞ
Ölçme-Değerlendirme Uzmanı
İÇİNDEKİLER
1.
Sayfa Nu.
Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Temelleri………………………………. 2
1.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Felsefesi ve Vizyonu ………………….......
1.2. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Gerekçesi ve İhtiyaç Analizi
Çalışmaları.............................................................................................................
1.2.1.Fizik Dersi Öğretim Programları Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi...
1.2.2. TTKB-Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı Hakkında Raporların
Değerlendirilmesi…….…………………………………..
1.2.3.EARGED Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı İhtiyaç Belirleme
Analiz Raporu……………………………………………..
1.2.4. Dünya Ülkelerinde Fizik Dersi Öğretim Programları…………………
1.3. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Temel Yapısı…….………………………..
1.4. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Temel Yaklaşımı………………………….
1.4.1. Programın Öğrenme Yaklaşımı……………………………………….
1.4.2. Programın Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı………………………
2. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Öğrenme Alanları…..………………..
2.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nda Beceri Kazanımları................………
2.1.1. Problem Çözme Becerileri (PÇB)..................................................
2.1.2. Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları....................
2.1.3. Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)...............................................
2.1.4. Tutum ve Değerler (TD)................................................................
2.2. Fizik Dersi Öğretim Programında Bilgi Kazanımları……………...……
3. Öğretmen ve Kitap Yazarlarından Beklentiler………………….………….
4. Akademik Paylaşım……………………………………………………………
5. Fizik Öğretim Programında Yapılan Değişiklikler………………………
6. 9. Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programının Ünite Organizasyonu………….
1. Ünite: Fiziğin Doğası………………………………………..…….
5
8
8
10
11
12
14
16
16
19
20
21
22
24
27
29
31
32
36
37
39
42
2. Ünite: Madde ve Özelikleri……………………………………..………
48
3. Ünite: Kuvvet ve Hareket………………………………………………..
54
4. Ünite: Enerji………………………………………………..….………..
60
5. Ünite: Elektrik ve Manyetizma…………………………………………
84
6. Ünite: Dalgalar………………………………………………………..
93
Kaynakça…………………………………………………………………………..
Faydalı Linkler …………………………………………………………….........
İletişim Bilgileri……………………………………………..…………………..
100
103
104
9. Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı
Türkiye’nin çocukları, Batı’nın teknolojisinin haraçgüzarı olarak değil, kendi icat
ettikleri tekniklerle değerlerimizi yeryüzüne çıkarmalı, dünyaya duyurmalıdır.
Mustafa Kemal ATATÜRK
1. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMELLERİ
Günümüz dünyasında bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler, dünyamızı sanki
küçük bir yerleşim birimi hâline getirmiştir. Bilim ve teknolojideki yeniliklerin birbirini
tetiklemesi sonucunda baş döndürücü gelişmeler meydana gelmiştir. Bilim ve teknolojideki
bu hızlı değişim, günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan tanımındaki değişimi
de beraberinde getirmiştir. Bu değişim, nitelikli insan yetiştirmede fizik dersine düşen görevin
ve dersin içeriğinin yeniden belirlenmesini zorunlu kılmıştır.
“Bilişim Çağı” da denilen günümüzde gelişen teknolojinin etkisiyle büyük bir bilgi
patlaması gerçekleşmiş, her yıl katlanarak artan bilginin büyük bir güç olduğu anlaşılmış ve
bunun yanı sıra bilgiye erişim de kolaylaşmıştır. Yapılan bir araştırmaya göre 2007 yılı için
bir yılda üretilen bilgi büyüklüğünün 10 exabyte (1 exabyte 1024 petabyte, 1 petabyte=1024 terabyte, 1
terabyte=1024 gigabyte)
civarında olduğu tahmin edilmektedir. Bu bilginin büyüklüğünü
göstermek için dünyanın en büyük kütüphanesi ile kıyaslama yapabiliriz: ABD’nin
Washington D.C. kentinde bulunan Kongre Kütüphanesi’nde 128 milyonun üzerinde basılı
materyal bulunmaktadır. Bu materyaller yan yana dizilmiş olsa idi 850 km uzunluğa erişecek
raflarda saklanması gerekecekti. Eğer bu materyaller, dijital ortama aktarılmış olsa idi
dünyanın en büyük kütüphanesindeki bilgi büyüklüğü yaklaşık 10 terabyte yer tutacaktı. Bu
noktadan hareketle bir yılda üretilen bilgiyi kütüphanelerdeki gibi basılı materyallerde
saklamamız gerekse idi her yıl Kongre Kütüphanesi gibi bir milyon yeni kütüphane kurmamız
gerekecekti. Üretilen bilginin her yıl bir önceki yıla göre ortalama %30 arttığı gerçeği de göz
önüne alınırsa dünyada üretilen bilginin kütüphane gibi ortamlarda saklanmasının mümkün
olamayacağı ortadır. Bu bilgilerin tamamına yakını (~%92) sabit diskler gibi manyetik ve
optik ortamlarda saklanmaktadır. Dünya nüfusunun yaklaşık 6,5 milyar ve her bireyin de
okur-yazar olduğunu kabul edersek sadece bir günde kişi başına üretilen bilgi miktarı yaklaşık
1,5 gigabyte olmaktadır. Bu bilgileri zihinde tutmak için her bireyin günde binlerce sayfalık
kitabı okuması gerekecekti. Bu durumda dahi her bir birey, üretilen bilginin sadece 6,5
milyarda birine sahip olacaktı. Bu çarpıcı gerçekten de anlaşılacağı gibi günümüzde üretilen
bilgilerin tamamını öğrenciye aktarma olanağı bulunmamaktadır. Önemli olan, anahtar
2
kavramları öğrencilere kavratarak bilgiye ulaşma yollarını öğretmektir. Bilgiye ulaşmak için
de İnternet ve bilgisayar gibi teknolojik ortam ve ürünleri kullanmak kaçınılmaz hâle
gelmiştir. Bu nedenle bilişim çağının en önemli ihtiyaçlarından olan temel bilgi teknolojilerini
ve iletişim becerilerini öğrencilere kazandırmak için bilişim ve iletişim becerilerine özel önem
verilmiştir. Bu becerilere sahip öğrenci, ihtiyaç duyduğu her konuda teknolojinin tüm
olanaklarını kullanmak suretiyle sistematik bir hazırlık evresinden geçerek istediği bilgiye
ulaşacak, bu bilgileri en etkin şekilde işleyerek yorumlayacak ve sunacaktır.
Diğer taraftan öğrenme ve öğretme alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları,
öğrenme sürecinde her bireyin karşımıza belirli bir hazır bulunuşluk düzeyinde veya zihninde
bir kavramsal yapıya sahip olarak geldiğini göstermektedir. Öğrencinin öğrenme ortamına
getirdiği bu kavramsal yapının bireyin öğrenmesine etki eden en önemli faktörlerden biri
olduğu bilinmektedir. Ayrıca bu kavramsal yapının bireyin özeliklerinden, deneyimlerinden,
çevresinden, öğretmenlerinden ve ders kitaplarından kaynaklanan eksik ve yanlış bilgiler ile
kavram yanılgıları da içerebildiği tespit edilmiştir. Özellikle kavram yanılgılarının
giderilmesinin çok kolay olmadığı ve kavram yanılgılarının öğrenmenin önündeki en büyük
engellerden biri olduğu olgusu artık çoğu araştırmacı tarafından kabul görmektedir.
Fizik dersinde anlamlı bir öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğinin kontrol
edildiği, gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı, öğrencinin her zaman
zihinsel, çoğunlukla fiziksel olarak ta etkin olduğu ve kavramsal değişimin sağlandığı
öğrenme ortamlarında gerçekleşmelidir. Ayrıca bu öğrenme ortamlarının öğrenciye yeni
öğrenilen kavramı pekiştirebilmesi için fırsatlar sunması gerekmektedir.
Ölçme ve değerlendirme yapılırken de dönem ortası ve sonunda uygulanan, sadece
bilgiyi ve genelde sonucu ölçen geleneksel yaklaşım yerine bir hafta/bir dönem/bir yıl
boyunca süren, öğrenmenin bir parçası olarak düşünülen, bilgiyi ölçerken beceriyi de
ölçebilen
bir
yaklaşımın
benimsenmesi
zorunluluk
hâlini
almıştır.
Ölçme
ve
değerlendirmedeki amaç sadece not vermek değil; hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek,
öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek ve öğrenme zorluklarının
sebeplerini teşhis etmek de olmalıdır.
Bireysel farklılıkların belirginleştiği günümüzde öğrenmeyi ve bilgiye ulaşmayı
öğrenmiş, üretken ve yaratıcı bireyler yetiştirmek başlıca hedef hâline gelmiştir. Bütün bu
hızlı değişimler toplumsal yaşantımızı da büyük ölçüde etkilemiş, toplumumuzdaki değer
yargıları, toplumun bireyden ve bireyin toplumdan beklentileri büyük oranda değişmiştir.
3
Bütün bu gelişmeler okullardaki derslerin öğretim programlarının değiştirilerek, çağa uygun
bir hâle getirilmesini ve geleceğe yönelik olmasını zorunlu kılmıştır.
Gelişmiş ülkelerde öğretim programları ortalama her beş yılda bir günün ihtiyaçları
doğrultusunda değiştirilmekte veya geliştirilmektedir. Bilindiği gibi ülkemizde Ortaöğretim
Fizik Dersi Öğretim Programı yirmi yılı aşkın bir süreden beri önemli bir değişikliğe
uğramadan uygulanmaktadır. Buna ilave olarak öğrencilere hangi düzeyde, hangi bilgi ve
becerilere sahip olacağı konusunda amaç-hedefler ile kazanımların yer aldığı bir program ya
da doküman hazırlanmamıştır. Hızlı değişimlere ayak uydurabilecek, esnek ve dinamik bir
fizik dersi öğretim programı hazırlamak kaçınılmaz olmuştur. Hâlen uygulanmakta olan lise
Fizik Dersi Öğretim Programı’nın değerlendirilmesi amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi
Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED) tarafından hazırlanan ihtiyaç belirleme çalışması
ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı aracılığıyla illerde kurulmuş çalışma komisyonlarının
göndermiş oldukları raporların sonucunda da uygulanmakta olan Fizik Dersi Öğretim
Programında değişiklik yapılmasının zorunlu olduğu ortaya konulmuştur.
Bu gerçekler ışığında ulusal ve evrensel gelişmeler, çağdaş öğrenme, ölçme ve
değerlendirme yaklaşımları ile ülkemizde ve dünyada fizik dersi öğretim programlarına ilişkin
alan taraması yapılarak Fizik Dersi Öğretim Programı hazırlanmıştır.
4
1.1. Fizik Dersi Öğretim Programının Felsefesi ve Vizyonu
Giriş
Öncelikle ülkemizde fizik dersi öğretim programı geliştirme süreci irdelenmiştir. Bu
amaçla cumhuriyetten sonra 1934-1998 yılları arasında yapılmış olan tüm fizik dersi öğretim
programları incelenerek programın tarihsel gelişimi ortaya konmuştur. Bu da fizik dersi
öğretim programına daha geniş bir çerçeveden bakma olanağı vermiştir.
Ülkemizde ve dünyada fizik dersi öğretim programlarına ilişkin makale taraması
yapılarak bilimsel çalışmalarda ortaya konulan ulusal ve evrensel düzeydeki tespit ve öneriler,
ilgili komisyon tarafından incelenmiş, elde edilen sonuçlar yeni öğretim programına önemli
yansımalarda bulunmuştur.
2004 yılında uygulanmaya başlayan ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. sınıf) ve 2005
yılında uygulanmaya başlayan ikinci kademe (6, 7 ve 8. sınıf) Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programları gözden geçirilmiştir. Bu programlarda öğrenilen anahtar kavramlar öğrencilerin
ön bilgilerine önemli bir temel oluşturduğundan, Fizik Dersi Öğretim Programındaki bilgi
kazanımları, bu kavramları dikkate alarak işlenmeye başlanacak şekilde tasarlanmıştır. Fen ve
Teknoloji dersi öğretim programındaki sarmal yaklaşımın yanı sıra Bilimsel Süreç Becerileri,
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları, Tutum ve Değerler yeni Fizik Öğretim
Programına önemli yansımalarda bulunmuştur.
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi (EARGED)
tarafından yapılmış olan fizik dersi ihtiyaç analiz çalışması irdelenmiştir. Bu çalışmada yer
alan öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri yeni öğretim programına önemli katkılar sağlamıştır.
Tüm illerde müfettiş ve fizik öğretmenlerinden oluşan komisyonlar tarafından
hazırlanan raporlar, çeşitli betimsel istatistik yöntemleriyle analiz edilmiştir. Bu raporlarda
yer alan yüksek sıklıklı öneriler, programın hazırlanması esnasında dikkate alınmıştır.
30 farklı ülkede (İngiltere, İrlanda, Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Çekoslovakya,
Ekvator, Finlandiya, Yunanistan, Almanya, Macaristan, İtalya, Hollanda, Norveç, Polonya,
Portekiz, Güney Afrika, Slovakya, İspanya, İsviçre, ABD, Yeni Zelanda, Avustralya,
Singapur, Malezya, Hong Kong, Kore, Japonya, Kanada ve Fransa) uygulanmakta olan fizik
öğretim programları çeşitli kriterler açısından incelenmiştir. Özellikle uluslararası sınavlarda
fizik ve fen alanlarında başarılı olan ülkelerin öğretim programlarında ortak olan bilgi ve
beceri kazanımları, yaklaşım ve stratejiler programa yansıtılmaya özen gösterilmiştir.
5
Fizik Dersi Öğretim Programında sarmal yapı esas alınmıştır. Dört yıllık lise boyunca
9. sınıfta tüm öğrencilerin fizik dersi alması öngörülürken; 10, 11 ve 12. sınıflarda ise sadece
seçen öğrenciler fizik dersi alacaklardır. Dolayısıyla 9. sınıf fizik dersi diğer sınıflardan farklı
bir yaklaşımla ele alınmıştır. Bu sınıfta tüm bireylerin yaşamları boyunca karşılaşması olası
fizik olay ve olgularına ağırlık verilmiştir. Herkes için gerekli olan fizik konuları, yaşam
bağlantıları kurularak bu sınıfta verilmeye çalışılmıştır. 10, 11 ve 12. sınıflarda ise sarmal bir
yaklaşımla ve yine yaşamla bağlantısı kurularak gerekli olduğu düşünülen tüm fizik konuları
mümkün olduğunca kavramsal düzeyde verilmeye çalışılacaktır.
Temelde Fizik Dersi Öğretim Programı’nın iki katmanı bulunmaktadır: Bunlardan
birincisi bilgi kazanımları, ikincisi ise beceri kazanımlarıdır. 9. sınıftaki bilgi kazanımlarının
yer aldığı üniteler; ‘Fiziğin Doğası’, ‘Enerji’, ‘Madde ve Özelikleri’, ‘Kuvvet ve Hareket’,
‘Elektrik ve Manyetizma’ ile ‘Dalgalar’ isimlerini taşımaktadır. Bu ünitelerde bilgi
kazanımlarının yanı sıra “Problem Çözme Becerileri (PÇB)”, “Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre
(FTTÇ)” kazanımları; “Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)”, “Tutum ve Değerler (TD)” ile
ilgili beceri kazanımları da bulunmaktadır. Bu beceri kazanımları yukarıda sıralanan bilgi
kazanımlarına çapraz olarak yedirilmiştir.
Fizik Dersi Öğretim Programı’nda yaşam temelli yaklaşım (real life context-based)
esas alınmıştır. 1600 yılının ortalarında Jan Amos Comenius, öğretime her birey tarafından
gerçek yaşamda karşılaşılan ve mümkün olduğunca çok sayıda duyu organımıza hitap eden
cisimlerle başlanması gerektiğini vurgulamasına ve aradan geçen yaklaşık 400 yıllık sürede
yapılmış olan birçok bilimsel çalışmada güncel yaşam bağlantılı öğretimin etkililiği ortaya
konulmuş olmasına rağmen, yakın zamana kadar yaşam temelli yaklaşım öğretim
programlarına yansıtılmamıştı. Yaşam temelli öğretim yaklaşımı;

İngiltere (the Salters Approach ve SLIP :Supported Learning in Physics Project ),

Almanya (Piko: Physik im Kontext),

Finlandiya (ROSE: The Relevance of Science Education),

İsrail (STEMS: Science, Technology Environment in Modern Society),

ABD (ChemCom: American Chemical Society) ve

Hollanda (PLON: Dutch Physics Curriculum Development Project ve NiNa)’da
yapılan büyük proje ve bilimsel çalışmalar da ayrıntıları ile incelenmiştir. Bu çalışmalarda,
yaşam temelli öğretim yaklaşımının öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonunu arttırdığı
6
ortaya konmuştur. Yaşam temelli yaklaşımın fizik ve fen öğretim programına yansımasında
özellikle Avustralya ve Yeni Zelanda öncülük etmiştir. Yaşam temelli yaklaşım ve FizikTeknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları birbiri ile iç içe geçmiş durumdadır. Her iki
yaklaşım da soyut gibi algılanabilen fizik kavramları ile gerçek yaşam arasında bağ
kurmaktadır. Yapılan çalışmalar sonucunda Avrupa ülkeleri daha çok yaşam temelli
yaklaşıma ağırlık verirken Amerikalıların Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarına özel
önem verdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu öğretim programında yaşam temelli yaklaşım ile
FTTÇ kazanımları birbirini tamamlayacak şekilde verilmiştir.
Fizik dersinde karşılaşılan sorunların başında bilimsel hatalar ve kavram yanılgıları
gelmektedir. Yeni öğretim programına uygun yazılacak ders kitaplarında bilimsel hata ve
kavram yanılgılarının en aza indirgenmesi için önlemler alınmıştır. Bu amaçla gerek
ülkemizde gerekse yurt dışında yapılan bilimsel çalışmalar sonucunda belirlenen ve
öğrencilerde yaygın olarak görülen kavram yanılgıları öğretim programında belirtilmiştir.
Kavram yanılgıları kolayca giderilememektedir. Kavram yanılgılarının giderilebilmesi
öğrencilerin zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımını gerektiren bir kavramsal değişim süreci
gerektirir. Öğrencilerin sahip olabileceği olası kavram yanılgıları için öğretmenler ve kitap
yazarları yeni öğretim programında belirgin şekilde uyarılmaktadır.
Fizik Dersi Öğretim Programının Vizyonu
Fiziğin yaşamın kendisi olduğunu özümsemiş, karşılaşacağı problemleri bilimsel
yöntemleri kullanarak çözebilen, Fizik-Teknoloji-Toplum ve Çevre arasındaki etkileşimleri
analiz edebilen, kendisi ve çevresi için olumlu tutum ve davranışlar geliştiren, bilişim
toplumunun gerektirdiği bilişim okuryazarlığı becerilerine sahip, düşüncelerini yansız olarak
ve en etkin şekilde ifade edebilen, kendisi ve çevresi ile barışık, üretken bireyler
yetiştirmektir. Fiziği yaşamın her alanında görebilen, fiziği vizyonda bahsedilen becerilerle
öğrenen ve becerilerini de fizik bilgisi ile geliştirebilen yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi
hedeflenmektedir.
Bu vizyona ulaşmak için yaşam temelli yaklaşım ile bilgi ve beceri kazanımlarımız
Fizik Dersi Öğretim Programının misyonunu oluşturmaktadır. Fizik Dersi Öğretim
Programının misyonunu ayrıntılı olarak incelemek için “Fizik Dersi Öğretim Programının
Öğrenme Alanları” bölümü okunabilir.
7
1.2 . FİZİK
DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMININ
GEREKÇESİ
ve
İHTİYAÇ ANALİZİ ÇALIŞMALARI
Fizik dersi öğretim programı geliştirme komisyonu, her öğretim programının
geliştirilmesinin ilk basamağını oluşturan “ihtiyaç belirleme” çalışmasına özel bir önem
vermiştir. Bu anlamda bundan önce yapılan çalışmalar ihtiyaç analizi kapsamını oluşturacak
şekilde toplanmıştır.
1.2.1. Fizik Dersi Öğretim Programları Uygulamalarının Tarihsel Gelişimi
Ülkemizde ilk fizik dersi öğretim programı geliştirme ve uygulama çalışmaları 1934
yılında gerçekleşmiştir. Daha sonra ilk programı takiben 1935, 1938 ve 1940 yıllarında da
fizik dersi öğretim programları hazırlanmış ve uygulanmıştır. Ancak bu programlar, yalnızca
konu başlıklarını içeren bir liste şeklindedir.
1950’lerden itibaren başta Amerika olmak üzere bazı gelişmiş ülkeler öğretim
programlarını çağın gereklerine uygun hâle getirme çalışmalarını başlatmışlardır. Bu
gelişmeleri Milli Eğitim Bakanlığı da yakından takip etmiş ve 1960’lı yıllarda fen eğitimini
geliştirme çalışmalarını başlatmıştır.
Buradan hareketle çağdaş eğitim felsefesine uygun, bilimsel yöntemlerle fen
eğitiminin yapılmasına ve lise bazındaki fen programlarının uygulanmasına Ankara Fen
Lisesi’nin 1964’te açılmasıyla başlanmıştır. 1967–1968 öğretim yılında ise bu programın
dokuz pilot lisede daha uygulamasına geçilmiştir. Bu liselerde uygulanan fen programlarının
değerlendirilmesi sonucunda, 1971-1972 öğretim yılında, 100 lise ve 89 öğretmen okulunda
söz konusu programlar uygulanmıştır. Yeni fen öğretim programları “modern fen”, eski
programlar ise “klasik fen“ olarak anılmaya başlanmıştır. Zamanla “modern fen” uygulayan
lise ve mesleki liselerin sayısı 843’e yükselmiştir. Bu aşamada “klasik fen” programı
uygulayan liselerimizin sayısı ise 1445’dir.
1985-1986 öğretim yılına kadar liselerimizde biri “modern fen”, diğeri “klasik fen”
olmak üzere iki farklı fen programı (dolayısıyla iki farklı fizik öğretim programı)
uygulanmıştır. 1985 yılında bu ayrıma son verilerek tüm liselerimizde 1985-1986 öğretim
yılından itibaren tek tip fen öğretim programının uygulanmasına geçilmiştir. Talim ve Terbiye
Kurulunun 11.9.1985 tarih ve 173 sayılı, Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulunun 26.9.1985
tarih ve 19 sayılı kararlarıyla lise ve dengi okullarda okutulan klasik ve modern fen dersleri
8
öğretim programlarındaki farkın kaldırılması amacı ile fizik, kimya ve biyoloji programlarının
1985-1986 öğretim yılında orta öğretim kurumlarında uygulanması kararlaştırılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 01.05.1992 tarih ve 128 sayılı kararıyla sınıf geçme
sistemi kaldırılıp yerine ders geçme ve kredi sistemi getirilmiştir. Bu sistemle birlikte 9.
sınıflara zorunlu Fen Bilimleri dersi konulmuş, Fizik dersi 1985 programının konuları da
Fizik-1, Fizik-2 ve Fizik-3 adları ile alan dersi hâline getirilmiştir.
1992-1993 öğretim yılında kredili sisteme geçilirken lise 1. sınıflar için fen bilimleri
dersinin içinde yer alan konular yeniden belirlenmiştir. Sadece bu öğretim programı hedefli
ve davranışlı olarak yapılmıştır. Lise 2. sınıfta yer alan “Işık” konusu lise 3. sınıfa
kaydırılmıştır. Lise 3. sınıftaki “Yarı İletkenler” ve “Atom Çekirdeği (alfa, beta, gamma
ışınları, Rutherford saçılma yasası, çekirdeğin yapısı)” konuları programdan çıkarılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 28.05.1996 tarih 260 sayılı kararıyla ders geçme ve kredi
sistemi de kaldırılıp yerine sınıf geçme sistemi getirilmiştir. Bu sistemde lise 1 ortak sınıftır,
tüm lise 1 öğrencileri aynı dersleri okumaktadır. Ders geçme ve kredili sistemde zorunlu
olarak okutulan lise 1. sınıftaki fen bilimleri dersi kaldırılıp bu dersin müfredatında yer alan
fizik konuları Fizik-1 adı altında programa alınmıştır. 1985 Programı’nda okutulan tüm fizik
konuları da lise 2 ve lise 3’ ün alan sınıflarına dağıtılmıştır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile ortaöğretimin
yeniden yapılandırılması çalışmaları çerçevesinde liseler dört yıla çıkarılmıştır. Bu
değişiklikten dolayı uygulanmakta olan Lise Fizik Dersi Öğretim Programı, içerik açısından
hiçbir değişiklik yapılmadan belirli bir mantık çerçevesinde dört yıla yayılarak yeniden
düzenlenmiştir. Talim ve Terbiye Kurulunun 14.07.2005 tarih ve 193 sayılı kararıyla da
okullarda uygulamaya konulmuştur.
1992 yılı ve sonrasında yapılan program değişikliklerinin hemen hemen hepsi, lise
fizik dersi 1985 müfredatını esas alan, sadece konuların sınıflara dağılımını değiştiren
biçimsel değişikliklerdir. Cumhuriyet tarihi boyunca yapılan hiçbir fizik dersi öğretim
programı (Sadece 1992 yılında yapılan lise 1. sınıf fen bilimleri dersindeki fizik konuları
hedef ve davranışlar içermesine ve bazılarında genel amaçlar ve açıklamalar yer almasına
rağmen) konu başlıkları listesinden öteye geçememiştir. Günümüzde amaçları, kazanımları,
öğrenme etkinlikleri, teknoloji ile ilişkisi, ölçme ve değerlendirme boyutları tanımlanmış
çağdaş bir fizik programının hazırlanmasına ihtiyaç duyulmuştur.
9
1.2.2. TTKB-Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı Hakkındaki
Raporların Değerlendirilmesi
Hazırlanacak öğretim programının uygulayıcıları ve programdan yararlanacak
olanların beklenti ve ihtiyaçlarının karşılanma düzeyi, hazırlanmış olan programın kalitesi ve
başarısını belirleyecektir.
Bu bağlamda yeni programın hazırlanma aşamasında 9-11. sınıf Fizik Dersi Öğretim
Programı ile ilgili olarak 24 Ekim 2003 tarih ve 11570 sayılı TTKB tarafından ülkemiz
genelinde illerde oluşturulan komisyonlardan, kamu kuruluşları ile sivil toplum örgütlerinden
raporlar gelmiştir. 78 il ile resmî ve sivil 10 kuruluştan gelen ve açık uçlu olan bu raporlar
inceleme sonucunda, “ilave edilmesi istenen konular, çıkarılması istenen konular,
hafifletilmesi istenen konular, yer değiştirilmesi istenen konular, ders saatinin yeterliliği.”
gibi vurgular öne çıkmış ve bu kriterler ışığında raporlar değerlendirilmiştir. Elde edilen
veriler çalışmalarımızda kullanılmıştır. Bu verilerden en göze çarpanları şu şekilde
özetlenebilir (Bu veriler, çalışmanın yapıldığı 2004 yılına ait olması nedeniyle üç yıl olan Lise
Fizik Dersi Öğretim Programı ile ilgilidir. 2006-2007 öğretim yılında dört yıla çıkarılan
programdaki konu dağılımlarını kapsamamaktadır.):
Lise 1. sınıfa “Sıvıların Basıncı ve Kaldırma Kuvveti” eklenmeli (%65,9); Lise 2. sınıf
“Kuvvet” konusunun sonuna “Basit Makineler” eklenmeli (%26,1); Lise 3. sınıftaki “Işık Teorileri”,
Atom Teorisi ve Yüklerin Elektriksel Alanda Hareketi” programdan çıkarılmalı (%21,6). “Madde ve
Elektrik” konusu Lise 1. sınıftan çıkarılıp Lise 2. sınıfa konulmalı (%30,7); Lise 1. sınıfın haftalık ders
saati artırılmalı (%60,2); Lise 2. sınıf programı hafifletilmeli (%38,6); Lise 2. sınıf haftalık ders saati
artırılmalı (%23,9); Lise 3. sınıf ÖSS’ye uyumlu olmalı (%42); Fizik ve matematik dersi konuları
birbiriyle uyumlu ve eş zamanlı olmalı (%28,4); Lise 2. sınıf konuları ÖSS’ye uyumlu olmalı (%18,2).
10
1.2.3. EARGED Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme
Analiz Raporu
Millî Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED)
Başkanlığının 25.09.1996 tarih ve 10791 sayılı Bakan Onayı ile “Fizik Dersi Öğretim
Programı’nı Geliştirme Komisyonu” kurulmuştur. İhtiyaç belirleme çalışmalarına, Ankara’da
belirlenen bazı okulların öğretmenlerine anket uygulanması ve zümre öğretmenlerinin
belirlediği görüş ve önerilerin değerlendirilmesi ile başlanmıştır. Türkiye’nin 7 coğrafi
bölgesinden ikişer ilde belirlenen liselerdeki öğretmen, öğrenci ve velilere anket uygulaması
yapılmıştır. Bu çalışmalarda 342 öğretmen, 7541 öğrenci, 1500 öğrenci velisine ulaşılmıştır.
Kapsam alanı içinde MEB’e bağlı 61 lise yer almıştır. Bu görüşlerden ön plana çıkan hususlar
şunlardır:
Öğretmenler; programdaki tüm konuların işlenişleriyle öğretmen kılavuzunda
verilmesini (%77) ve öğretmen kılavuzunda ölçme-değerlendirme çalışmasına ünite/konu
sonunda yer verilmesini (%52) istemekte; fizik derslerinin laboratuvarlarda deneylerle
işlenmemesinin en önemli nedeni olarak mekân ve araç-gereç yetersizliğini belirterek (%52),
lise fizik derslerinin haftalık ders saatini yetersiz (%70) bulmaktadırlar.
Öğrenciler; konular ilgi çekici, günlük yaşamla bağlantılı, seçecekleri mesleklere
katkı sağlandığında ve konuları deney yaparak öğrendiklerinde fizik dersini sevdiklerini
(%49); deneylerden yeteri kadar yararlanamama nedenlerinin; deneylerin öğretmenler
tarafından yapılması olarak belirtmişlerdir (%41).
Veliler; fizik dersinin gözlem ve deneyle yapılmasını (%53) istemiş; çocuklarının fizik
dersine karşı az ilgili olduğunu ifade etmiş (%49) ve çocuklarının çevresindeki araçgereçlerin yapısı ve çalışma ilkelerini kısmen açıklayabildiğini belirtmiştir (%55).
11
1.2.4. Dünya Ülkelerinde Fizik Dersi Öğretim Programları
Ulusal boyutta ihtiyaç analizi çalışması; EARGED tarafından yapılan ulusal ölçekli
ihtiyaç belirleme çalışmasını, TTKB tarafından illerde oluşturulan komisyonlardan, resmî ve
sivil kuruluşlardan alınan raporları ve ulusal boyutta yapılan literatür taramasını içermektedir.
Uluslararası boyutta ihtiyaç analiz çalışması ise; uluslararası boyutta yapılan literatür taraması
ile farklı ülkelerin uygulamakta olduğu fizik öğretim programlarını kapsamaktadır.
Farklı ülkelerin uygulamakta oldukları fizik öğretim programları incelendiğinde 30
farklı ülkenin (İngiltere, İrlanda, ABD, Kanada, Avustralya, Yeni Zelanda, Singapur, Hong
Kong, Malezya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, İspanya, Hollanda, Finlandiya,
Slovakya, Avusturya, Ekvator, Macaristan, Güney Afrika, Norveç, Almanya, Yunanistan,
Polonya, İtalya, Portekiz, İsviçre, Japonya, Kore ve Fransa) programına ulaşılmıştır. Bu
ülkelerin bir kısmının öğretim programına İngilizce olarak doğrudan ulaşılmış, bir kısmının
ise fizik dersi öğretim programı ile ilgili açıklama ya da tanıtım yazıları incelenmiştir. Fizik
dersi öğretim programını ayrıntıları ile incelediğimiz bazı ülkelerin fizik dersini uygulama ile
ilgili ortak özelikleri tablo hâlinde aşağıda verilmiştir.
1995 yılından beri Kanada, Avustralya, İrlanda ve Almanya’nın birçok eyaletinde
öğretim programları yenilenirken, Malezya’da ise hâlen devam etmekte olan köklü bir reform
hareketi göze çarpmaktadır.
Aşağıdaki tabloda bu değişimleri yaşayan ülkelerin yanı sıra dünyanın farklı coğrafi
bölgelerinden (ABD, Kore vb.), TIMMS ya da PISA sınavlarında son yıllarda yüksek
performans gösteren ülkelerin (Singapur vb.) ulaşılabilen ölçüde fizik öğretim programları
çeşitli kriterler açısından değerlendirilmiştir.
Tablonun sonunda ise programlarda dikkat çeken bazı önemli yanlar vurgulanmıştır.
Tablodaki veriler, ülkelerin programla ilgili dokümanlarında ve İnternet sayfalarında yer alan
bilgilere ulaşabildiği ölçüde hazırlanmıştır.
12
İncelenen Kriterler
Öğrenciler fizik
dersini almaya ne
zaman başlıyor?
Ülke
Düzey
İrlanda
Avustralya
9. sınıf
10. sınıf
11. sınıf
X
X
12. sınıf
X
X
9. sınıf
Seçmeli fizik dersi
ne zaman başlıyor?
Haftalık/yıllık ders
saati sayısı
Sarmal yaklaşım
Herkes için
fen/isteyen
öğrenciler için fen
ayrımı
10. sınıf
11. sınıf
12. sınıf
X
X
X
X
9. sınıf
10. sınıf
11. sınıf
12. sınıf
Var
Kısmen
Yok
X
Var
X
Yok
ABD
Fiziksel bilimler dersi
adı
altında 9. sınıfta fizik
dersi konularını
okumaya başlıyorlar.
fen (fiziksel bilimler,
yeryüzü bilimi, yaşam
bilimi)
X
X
4
4
Kore
Singapur
Hong Kong
X (14 yaş)
X
X
X
X
X
X
X
X
4/192
4/192
3
3/102
6 /120
3
3/102
X
X
X
X
4/?
4/?
X
X
X
Malezya
15 yaş
X
6 /120
X
Yeni
Zelanda
Temel ve
genişletilmiş
olmak üzere
iki
bileşenden
oluşuyor.
X
1.3 . FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI
Programı geliştirirken bu başlık altında temel alınan kavram, görüş ve yaklaşımlardan
bahsedilecektir.
Program, bütün öğrencilerin
eğitilebileceğini varsayar. Öğrenciyi öğrenmekten zevk
alan, bazen sahip olduğu becerileri ile bilgilere erişebilirken bazen de sahip olduğu bilgiler ile
becerilerini geliştirebilen, meraklı, yaratıcı ve kritik düşünebilen, öğreniminden en fazla
kendisini sorumlu tutan bir birey olarak tanımlar.
Fizik konularının, bilim ve teknolojinin en temel konularından biri olduğunu ve fizik
dersinin, fen ve teknoloji dersinin bir devamı olduğunu kabul eder.
Fizik alanının içeriği kadar becerilerin de önemli olduğunu vurgulamak için öğrenme
alanları, bilgi ve beceri kazanımları olarak ikiye ayrılır ve bunlar birbirinin içerisine çapraz
olarak yedirilir.
Program sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle her bilgi kazanımı 9. sınıftan itibaren üst
sınıflara doğru gidildikçe basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa
genişletilerek ve derinleştirilerek verilmiştir. Ancak lise matematik öğretim programıyla
eşgüdümlü bir çalışma olanağı yaratılamadığından bu süreç olması gerektiği kadar sağlıklı
gerçekleşememiştir.
Öğrenmenin doğal ortamlarda ve ihtiyaç olduğunda daha kolay, anlamlı ve kalıcı olarak
gerçekleşeceğini varsayar. Bundan dolayı öğrenciler klasik yaklaşımla fizik kavram ve yasalarını
öğrendikten sonra bunlara yaşamından örnekler aramak yerine doğrudan yaşamdaki olaylardan
başlayıp fizik kavram ve yasalarını öğrenmeyi ihtiyaç hâline getirir yani yaşam temelli bir
yaklaşımı benimser. Bu yaklaşım, fizik programının en temel anlayışıdır.
Öğrenme yöntem ve yaklaşımlarından herhangi birini merkeze almaz. Hepsinin içerik,
öğrenci, zaman ve olanaklara göre kullanılabileceğini varsayar. Anlamlı ve kalıcı öğrenmenin
olması için öğrencinin zihinsel ve fiziksel olarak aktif olması, hızlı geri bildirimlerin önemini ve
kavramsal gelişimi amaçlayan yaklaşımların kullanılması gerektiğini vurgular.
Ölçme ve değerlendirmenin öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olduğunu bilir.
Dolayısıyla otantik ölçümlerin yaygın olarak kullanılmasına çalışır. Ölçme ve değerlendirmenin
yalnızca not verme amaçlı değil; aynı zamanda gruplama, tanılama ve çoğunlukla dönüt verme
amaçlı yapılması gerektiğini vurgular.
14
Sınıflarımızda özel becerili ve özel ihtiyacı olan öğrencilerin de bulunabileceğini
varsayıp öğrencilerin sıkılmaması ve dersten kopmaması için denge gözetilmiştir. Bu
öğrencilerin sınıfın bir parçası olarak öğrenimlerine devam etmeleri hem kendilerinin hem de
sınıfın genel başarısı için önemlidir.
Bilgi kazanımlarına beceri kazanımları çapraz olarak yedirilerek öğrencilerin bilgiyi
edinmeden önceki deneyim eksikliklerinin beceri kazanımları ile giderilmesi hedeflenmektedir.
Bu yolla cinsiyetleri ve sosyo-ekonomik seviyeleri farklı olan öğrencilerin fizik başarılarındaki
farkın ortadan kaldırılması beklenmektedir.
Eğitimde kullanılan dilin ve teknoloji kullanımının önemine vurgu yapmak için bilişim
ve iletişim beceri kazanımları oluşturulmuştur. Bu becerilerin gelişmesi sağlanırken aynı
zamanda da bu beceriler ile fizik öğrenimi zenginleştirilmiştir.
15
1.4.
FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAKLAŞIMI
1.4.1. Program’ın Öğrenme Yaklaşımı
Son yıllarda öğretim programlarında yapılan değişikliklerin ve yenilik hareketlerinin en
önemli gerekçelerinden birisi de öğrenme ve öğretme süreçlerinde teknolojik ve bilimsel
gelişmelere dayalı anlayış değişiklikleridir. Bireylerin öğrenmesi ile ilgili alanlarda yapılan
araştırmaların sonuçları, anlamlı ve verimli öğrenme süreçleri hakkındaki bilimsel görüşlerin
değişmesini sağlamıştır. Bu değişim, öğrenme kavramına yüklenen anlamın da değişmesine yol
açmıştır. Öğrenmeyi, öğrencilerin disiplinli talim ve uygulamaları sonucunda elde edilen fayda
olarak görme anlayışından; öğrenmeyi zihinsel bir süreç olarak algılayan, anlama ve bilgileri
değişik alanlara uygulayabilmenin önem kazandığı bir anlayışa geçilmiştir.
Bu anlayış değişikliğine rağmen öğrenme kuramları, bireyin nasıl öğrendiği sorusuna tam
olarak cevap bulabilmiş değildir. Fakat gelişim psikolojisi, bilişsel psikoloji ve fen bilimleri
eğitimi alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları, bazı alanların örneğin tarih, matematik ve
fen bilimlerinin öğrencilere nasıl daha verimli bir şekilde öğretilebileceği konusunda ipuçları
vermektedir.
Öğrenmenin pasif bir süreç olmadığı ve bireyin öğrenme ortamına getirdiği ön bilgi
düzeyinin zihinsel bir süreç olan öğrenme üzerindeki en önemli faktörlerden biri olduğu
anlaşılmıştır. Ayrıca öğrenme, bireye özgü bir süreç olmakla birlikte her bireyin bilişsel,
duyuşsal ve fiziksel olarak etkin katılımını gerektirmektedir. Bireyin çevresi ile etkileşimi ve
aktif katılımı sonucunda sosyal olarak oluşturduğu bilgiyi benzer durumlarda uygulaması ve
kullanması öğrenmeyi pekiştirmektedir.
Hangi alanların daha verimli bir şekilde nasıl öğretilebileceği birçok faktöre bağlı
olmakla birlikte; öğretilecek alanın doğası, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi, kullanılacak
öğretim yöntemleri ve öğretmen yeterlikleri bu süreci çok yakından etkilemektedir. Genel olarak
fen bilimleri özel olarak fizik dersinin verimli bir şekilde nasıl öğretilebileceği konusu son
yıllarda en çok araştırılan konulardan biridir. Bu konudaki çalışmaların bulguları yeni Fizik
Dersi Öğretim Programı’nın öğrenme ve öğretme yaklaşımının belirlenmesinde esas teşkil
etmektedir.
Fizik dersi öğretilirken ve öğrenilirken ilk olarak öğrenmenin pasif bir süreç
olmadığının, öğrenme ve öğretme ortamına bireylerin boş zihinlerle gelmediğinin, bilginin
16
öğretmenden öğrenciye doğrudan olduğu gibi aktarılmadığının bilinmesi ve kabul edilmesi
gerekmektedir. Öğrenme sürecinde karşımızdaki her bireyin zihninde bir kavramsal yapıya sahip
olduğu ve bu kavramsal yapının bireyin kendisinden, çevreden, öğretmenden ve ders
kitaplarından kaynaklanan eksik ya da yanlış bilgiler veya kavram yanılgıları içerebileceği
bilinmektedir. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesinin çok kolay olmadığı ve kavram
yanılgılarının öğrenmenin önündeki en büyük engellerden biri olabileceği bilgisi fiziğin
öğretilmesi ve öğrenilmesi sürecinde dikkate alınması gereken en önemli unsurlardan biridir.
Fizik dersinde öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğini kontrol edebileceği,
gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı ve öğrencinin etkin olarak
katılabileceği etkinliklerden oluşan öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmelidir. Ayrıca bu
öğrenme ortamlarının öğrenciye yeni öğrenilen kavramı pekiştirebilmesi için fırsatlar sunması
gerekmektedir.
Bu bağlamda öğrencilerin Fizik Dersi Öğretim Programı’nda belirlenmiş olan
kazanımları anlamlı bir şekilde yapılandırmaları ve bu kazanımları gerekli ortamlarda
kullanabilmelerini sağlayacak en uygun öğretim yöntem veya yöntemlerini seçmek çok
önemlidir. Bir konuda ne öğretileceği, nasıl öğretileceği ve nasıl ölçülüp değerlendirileceği
birlikte düşünülmesi gereken konulardır. Fizik dersinde neyin öğretileceği öğretim programının
bilgi ve beceri kazanımlarında belirtilmiştir. Bunların nasıl öğretilmesi gerektiği ise bu bölümde,
nasıl ölçülüp değerlendirilmesi gerektiği ise bir sonraki bölümde tartışılacaktır.
Öğretim Yöntemleri
Değişik öğrenme kuramlarının ana hatları temel alınarak geliştirilen birçok öğretim
yöntemi bulunmaktadır. Genel olarak öğrenci ve öğretmen merkezli olarak sınıflandırılabilecek
bu yöntemlerin her birinin olumlu ve olumsuz yanları bulunmaktadır. Bu yöntemlerin içerisinde
bir konunun en verimli şekilde hangi öğretim yönteminin kullanılarak öğretilebileceği, dersin ve
konunun doğasına, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine, öğretmen yeterliliklerine ve ortamın
fiziksel şartlarına bağlıdır.
Öğrenme, öğretme ve fen bilimleri eğitimi alanlarındaki araştırmaların yanında fiziğin ve
fizik konularının doğası bu dersin öğretiminde bazı yöntemlerin kullanımını ön plana
çıkarmaktadır. Bu yöntemler öğrenme ve öğretme konusunda yukarıda belirtilen yaklaşımları
dikkate alan, bireysel farklılıkları ön plana çıkaran, laboratuar ortamında yapılan deneylere ve
sınıf etkinliklerinde grup çalışmalarına yer veren yöntemlerdir. Bir sınıf içerisinde öğrencilerin
özeliklerine göre farklı öğretim/öğrenim metodu kullanmaya olanak sağlayan çoklu zeka veya
öğrenme merkezleri yaklaşımları ayrı bir öneme sahiptir. Buna ek olarak, bilimsel araştırma
17
sürecinde izlenen basamakları dikkate alarak geliştirilen sorgulama ve araştırmaya dayalı
öğretim yöntemleri (buluş, keşif ve sorgulayıcı araştırma yöntemi) ve kavramsal değişimi temel
alan öğretim yöntemleri (kavramsal değişim metinleri, analojiler, 3E, 5E ve 7E) diğerlerine göre
biraz daha öne çıkan öğretim yöntemleridir. Bu yöntemlerin diğerlerine göre biraz daha fazla
kullanılması fizik dersine ait kazanımların daha iyi öğrenilmesine, öğrencilerin daha düzenli
kavramsal yapılara ve becerilere sahip olmasına neden olacaktır. Herhangi bir öğretim metodunu
sürekli kullanmaktansa, sürekli farklı metotları kullanmak bu öğretim programının öğretim
yaklaşımını yansıtmaktadır.
18
1.4.2. Program’ın Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı
Öğrenme sürecinde olduğu gibi ölçme ve değerlendirme sürecinde de kullanılmak için
birçok teknik bulunmaktadır. Bu tekniklerin her birinin olumlu yönleri ve sınırlılıkları vardır.
Öğrenme ve öğretme sürecinde en uygun ölçme tekniğinin hangisi olduğuna karar vermek
ölçmenin ne amaçla yapılacağına, dersin ve konunun doğasına, ne öğretileceğine ve nasıl
öğretileceğine bağlı olarak değişmektedir. Fizik Dersi Öğretim Programı’nın ölçme ve
değerlendirme yaklaşımı; ölçme ve değerlendirme yapılırken dönem ortası ve sonunda
uygulanan, sadece bilgiyi ve sonucu ölçen bir yaklaşımdan ziyade bir süreci ölçen, öğrenmenin
bir parçası olarak düşünülen, bilgiyi ölçerken beceriyi de ölçebilen tekniklerin yoğun
kullanılmasını gerektiren bir yaklaşımdır.
Bu bağlamda not verme dışında ölçme ve değerlendirme üç amaçla yapılmalıdır. Bunlar
ön bilgileri belirleme ve planlama, gruplama ve tanılama amaçlı ölçme ve değerlendirmedir.
Burada amaç öğrencilerin bu derste başarılı olması için gerekli bilgi ve beceriler niteliğindeki ön
koşullara sahip olup olmadıklarını belirlemektir. İkincisi öğrenme sürecinde düşünmeyi ve
öğrenmeyi izleme amaçlı bilgilendirici ölçme ve değerlendirmedir. Buradaki amaç eksikliklerin
yeni konu ya da üniteye geçmeden önce giderilmesidir. Son olarak da öğrencinin öğrenme
zorluklarını teşhis etmek için yapılan tanılayıcı ölçme ve değerlendirmedir. Bu ölçme ve
değerlendirmeler mümkün olduğunca otantik ortamlarda (öğrenirken) ve performansa dayalı
olarak gerçekleştirilmelidir.
Ölçme ve değerlendirme tekniklerinin seçimi konusunda da öğrenilecek konunun yapısı,
öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılan yöntemin özelikleri, ölçme ve değerlendirmenin yapılış
amacı bazı teknikleri diğerlerine göre biraz daha ön plana çıkarmaktadır. Ölçme ve
değerlendirme farklı amaçlar için yapılırken bilgiyi ölçmek için farklı, beceriyi ölçmek için
farklı, hem bilgiyi hem beceriyi aynı anda ölçmek için de farklı teknikler kullanılabilir. Genel
olarak seçme (doğru-yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirme vb.) ve tamamlama (boşluk doldurma,
açık uçlu sorular vb.) tipi olarak iki grupta toplanabilen tekniklerin uygun amaç için uygun
olanını seçebilme ve uygulayabilme konusunda öğretmenler karar verebilmelidir. Ayrıca
öğrenmede bireysel farklılıkların dikkate alındığı, bireyin kendine has özeliklerinin ortaya
çıkarılarak ön bilgiler ile yeni bilgilerin kendine özgü biçimde yapılandırıldığı kabul
edilmektedir. Bu nedenle öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesinin gerekliliğine inanarak
ölçme ve değerlendirme sürecinde de öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri
çoklu ölçme ve değerlendirme fırsatlarının sunulması Fizik Dersi Öğretim Programı’nın ölçme
ve değerlendirme yaklaşımını yansıtmaktadır.
19
2. FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN ÖĞRENME
ALANLARI
9. sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı’nın temel yapısı aşağıdaki modelde gösterilmiştir.
Bu modelde; öğrenci beceri kazanımları ve bilgi kazanımları sırası ile ağaç, kök ve meyve ile
temsil edilmektedir. Bilgi ve beceri kazanımlarının dönüşümlü olarak birbirini desteklediğini
göstermek için ise su damlası kullanılmıştır.
Şekil 1: 9. Sınıf Fizik Dersi Öğretim Programı’nın Temel Yapısı
20
2.1. Fizik Dersi Öğretim Programı’nda Beceri Kazanımları
Program’da, beceriler de içeriğin bir parçası olup Fen ve Teknoloji Programı’nda olduğu
gibi kazanımların yanına kodlanmıştır. Farklı öğretim programlarındaki beceriler, farklı başlıklar
altında verilmektedir. Bu programda ise beceriler aşağıda gösterildiği gibi dört alanda
toplanmıştır:
 Problem Çözme Becerileri (PÇB)
 Fizik-Toplum-Teknoloji-Çevre (FTTÇ)
 Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)
 Tutum ve Değerler (TD)
Ayrıntıları aşağıda listelenen kazanımlar ünitelerdeki ilgili kazanımlara çapraz olarak
yedirilmiştir. Örneğin Enerji ünitesi ile ilgili olan
Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır (FTTÇ-3.b-e,h,k; BİB-1.a-d, 2.a; TD-2.c,d,g).
Kazanımında amaçlanan bilgi kazanımının yanında FTTÇ kazanımlarından 3.b, 3.c, 3.d, 3.e, 3.h
ve 3.k, BİB kazanımlarından 1.a, 1.b, 1.c, 1.d, 2.a ve TD kazanımlarından 2.c, 2.d ve 2.g
becerilerinin de öğrencilere kazandırılması amaçlanmıştır. Bu öğretim programına uygun
yazılması beklenen kitaplarda bu minimum kazanımlar verilmelidir, yazarlar bunun dışında
uygun gördüğü beceri kazanımlarını ek süre gerektirmeyecek şekilde kitaplara yansıtabilirler.
21
2.1.1. Problem Çözme Becerileri (PÇB)
Bilimsel süreç becerileri, yaratıcı düşünme becerileri, eleştirel düşünme becerileri,
analitik ve uzamsal düşünme becerileri, veri işleme ve sayısal işlem becerileri ve üst düzey
düşünme becerileri “problem çözme becerileri” başlığı altında toplanmıştır.
Problem Çözme Becerileri
1. Araştırılacak bir problem belirler ve bu problemi çözmek için plan yapar.
a. Çözülecek problemi tanımlar.
b. Ön bilgi ve deneyimlerini de kullanarak araştırmaya başlamak için çeşitli kaynaklardan
bilgi toplar.
c. Bilimsel bilgi ile görüş ve değerleri birbirinden ayırt eder.
d. Belirlediği problem için sınanabilir bir hipotez kurar.
e. Söz konusu problem veya araştırmadaki bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenleri
belirler.
f. Değişkenlerin ölçüleceği uygun ölçüm aracını belirler.
g. Problem için uygun bir çözüm tasarlar.
2. Belirlediği problemin çözümü için deney yapar ve veri toplar.
a. Uygun deney malzemelerini veya araç-gereçlerini tanır ve güvenli bir şekilde kullanır.
b. Gerektiğinde amacını gerçekleştirecek araçlar tasarlar.
c. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik düzenekler kurar.
d. Hipotez sınama sürecinde kontrol edilen değişkenleri sabit tutarken, bağımsız değişkenin
bağımlı değişken üzerindeki etkisini ölçer.
e. Ölçümlerindeki hata oranını azaltmak için uygun düzenekle yeterli sayıda ve gerekli özenle
ölçüm yapar.
f. Gözlem ve ölçümleri sonucunda elde edilen verileri düzenli bir biçimde birimleriyle
kaydeder.
22
3. Problemin çözümü için elde ettiği verileri işler ve yorumlar.
a. Deney ve gözlemlerden toplanan verileri tablo, grafik, istatistiksel yöntemler veya
matematiksel işlemler kullanarak analiz eder.
b. Analiz ve modelleme sürecinde sayısal işlem yaparken hesap makinesi, hesap çizelgesi,
grafik programı vb. araçları kullanır.
c. Verilerin analizi sonucunda ulaştığı bulguları matematiksel denklemler gibi modellerle
ifade eder.
d. Bulguları veya oluşturulan modeli yorumlar.
e. Oluşturulan modeli değişik problemlerin çözümüne uyarlar.
f. Problem çözümü sırasında yapılabilecek olası hata kaynaklarının farkına varır.
g. Problem çözümlerinde gerekli matematiksel işlemleri kullanır.
h. Araştırmanın sınırlılıklarını sonucu yorumlamada kullanır.
i. Kendi bulgularını diğer bulgularla karşılaştırarak aralarında ilişki kurar.
23
2.1.2. Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları
Bu beceriler; öğrencilerin, bilim ve teknolojinin doğasını, toplum ve çevreyle etkileşimini
“fizik” bilimi çerçevesinde anlamalarını sağlayacak kazanımları içermektedir. Bu yaklaşım ile,
bilim ile fiziğin ya da diğer bilim dallarının temelde birbirinden farklı olduğu düşünülmemelidir.
Buradaki amaç; seçilen bağlamlardaki fiziğin doğrudan toplum, teknoloji ve çevre ile ilişkilerini
vurgulamaktır. Sonuç olarak; FTTÇ kazanımları, Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarının
“fizik” bilimi için uyarlanmış hali olarak algılanmalıdır.
Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları
1. Fizik ve teknolojinin doğasını anlar.
a. Fiziği tanımlar ve evrendeki olayları anlamaya yardımcı temel bilimlerden biri olduğunu
kavrar.
b. Fizik biliminin sınanabilir, sorgulanabilir, doğrulanabilir, yanlışlanabilir ve delillere
dayandırılabilir bir yapısı olduğunu anlar.
c. Fizik bilimindeki bilgilerin ivmeli bir şekilde arttığını fark eder.
d. Fizik bilimindeki bilimsel bir bilginin her zaman mutlak doğru olmadığının, belli şartlar ve
sınırlılıklar içinde geçerli olduğunun farkına varır.
e. Fizik bilimindeki bilimsel bilginin değişiminde delillerin, kuramların ve/veya
paradigmaların (bilim insanları tarafından ortaklaşa kabul edilen görüşlerin) rolünü
açıklar.
f. Fizik bilimindeki bilimsel bilginin değişiminin genellikle sürekli olduğunu fakat bazen de
paradigma kayması şeklinde olabileceğini fark eder.
g. Yeni bir delil ortaya çıktığında mevcut bilimsel bilginin sınanarak sınırlandığını,
düzeltildiğini veya yenilendiğini fark eder.
h. Anahtar fizik kavramlarının farkına varır (değişim, etkileşim, kuvvet, alan, korunum,
ölçme, olasılık, kesinlik, ölçek, denge, madde-enerji ilişkisi, uzay-zaman yapısı,
rezonans, entropi vb.).
i. Fizik ile bilim felsefesi arasındaki ilişkiyi inceler.
j. Teknolojiyi tanımlar ve teknolojik değişimin farkına varır.
k. Teknolojik tasarımın bir süreç olduğunu ve çeşitli aşamalardan (tasarım özelliklerini
24
belirlemek, ön-tasarım yapmak, iş bölümü yapmak, model ve simülasyondan
faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün değerlendirilmesi vb.) oluştuğunu anlar.
l. Fen-Bilim-Teknolojinin kendi başına ne iyi ne de kötü olduğunu, ancak ürünlerin ve
sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol
açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.
m. İşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik
tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özelikleri ve doğa yasalarının
teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar.
n. Fizik ve teknolojiye farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğunu
farkına varır.
o. Fiziğin ve teknolojinin ilerlemesinde sürekli sınamanın, gözden geçirmenin ve
eleştirmenin rolünü değerlendirir.
p. Bilimsel ve teknolojik uygulamalar açısından fiziğin diğer bilim dallarıyla bağlantısını
kurar.
2. Fizik ve teknolojinin birbirini nasıl etkilediğini analiz eder.
a. Fizik ve teknoloji arasındaki etkileşimin tarihsel gelişimini inceler.
b. Teknolojik bir yeniliğin, fizik bilimindeki bilimsel bilgilerin gelişmesine yaptığı katkıyı
örneklerle belirler ve açıklar.
c. Fizikteki, bilimsel bir bilginin teknolojinin gelişmesine yaptığı katkıyı örneklerle belirler
ve açıklar.
d. Günlük yaşamdaki problemlerin çözümünde fizik ve teknoloji arasındaki ilişkinin önemini
kavrar.
e. Günlük yaşamda kullanılan teknolojik ürünlerin çalışma prensiplerini ve/veya işlevini
bilimsel bilgiyi kullanarak açıklar.
f. Teknolojik bir tasarım yapar ve bu süreçte kullanılan bilimsel bilgiyi açıklar.
3. Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre ile etkileşimini analiz eder.
a. Bireyin, toplumun ve çevrenin fizik ve teknolojiyi nasıl etkilediğini açıklar.
b. Fizik ve teknolojinin birey, toplum ve çevre üzerindeki (sosyal, kültürel, ekonomik,
politik, ahlaki vb. konularda) geçmiş, günümüz ve gelecekteki olumlu ve olumsuz
25
etkilerini inceler.
c. Teknolojinin olumsuz etkilerine yine fizik ve teknolojideki gelişmelerle önlem
alınabileceğini, bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar.
d. Bireyin, toplumun ve çevrenin geleceğini etkileyebilecek fizik ve teknoloji temelli güncel
tartışmalara katılır.
e. Teknolojinin sağladığı faydaları; ekonomik ve sosyal maliyetlerle çevre maliyetlerini
dengelemesi bakımından karşılaştırır.
f. Fizik biliminin uygulamaları ile etik değerler arasındaki ilişkiyi inceler.
g. Fizik bilimindeki bilimsel fikirlerin ve uygulamalarının benimsenmesinde toplum içinde
farklı görüşlerin olabileceğini fark eder.
h. Çevre sorunlarında karar verilirken fizik bilimi ve teknolojinin toplum tarafından nasıl
kullanıldığını gözlemler.
i. Fizik bilimi ve teknolojideki araştırma projelerine kaynak sağlanmasının öneminden ve
koşullarından haberdar olur.
j. Fizik ve teknoloji temelli meslekler ile öğrendikleri fizik konuları arasında bağlantı kurar.
k. Birey, toplum ve çevre ihtiyaçlarını dikkate alarak daha iyi bir yaşam için ilgili sosyal
sorunlara fizik bilimi ve teknolojiyi kullanarak çözüm önerir.
l. Fizik ve teknolojinin; birey, toplum ve çevre ile ilgili problemlere çözüm ararken, ender
durumlarda şu anki bilgilerle çözüm bulamadığına örnekler verir.
m. Uygun iletişim ortamlarından (kongre, toplantı, seminer, İnternet, televizyon, radyo vb.)
faydalanılarak bilimsel ya da teknolojik sonuçları paylaşmanın önemini açıklar.
n. Fizik ve teknolojideki önemli bir buluş veya uygulamanın, bilim dünyasını ve toplumu
nasıl değiştirdiğini açıklar.
o. Toplumların fizik ve teknolojik gelişmelerde rekabet içinde olduğunu fark eder.
p. Fizik ve teknolojiye ülkemizin katkısını açıklar.
r. Alet ve cihazların güvenli kullanımı için gerekli temel ilkeleri bilir.
s. Ulusal ve uluslararası kalite tescil kuruluşlarının görevlerini bilir ve bunların ürünler
üzerinde kullanılan ilgili simgelerini tanır.
26
2.1.3. Bilişim ve İletişim Becerileri (BİB)
Bilişim (bilgi teknolojileri), iletişim ve temel bilgisayar becerileri bu başlık altında
toplanmıştır.
Bilişim ve İletişim Becerileri
1. Bilgiyi arar, bulur ve uygun olanı seçer.
a. Farklı bilgi kaynaklarını kullanır.
b. Bilgi kaynaklarının güvenilir ve geçerli olup olmadığını kontrol eder.
c. Çoklu arama kriterleri kullanır.
d. Amacına uygun bilgiyi arar, bulur ve seçer.
e. Bilişim becerilerini kullanacağı bir strateji geliştirir.
2. Amacına uygun bilgi geliştirir.
a. Bilgileri sentezler ve yeni bilgiler elde eder.
b. Geliştirdiği stratejileri amaca uygun şekilde uyarlar.
c. Geliştirdiği stratejinin uygulama sürecini değerlendirir.
3. Bilgiyi en etkin şekilde sunar.
a. Doğru çıktılarla amaca uygun sunumlar hazırlar.
b. Sunum hazırlarken metin, sayı, resim, grafik, şema veya tablo gibi mümkün olduğunca
farklı formatları kullanır.
c. Uygun teknolojik ortam ve ürünleri (İnternet, bilgisayar, projeksiyon, tepegöz, slayt,
hologram, video vb.) kullanarak etkili bir sunum yapar.
27
4. İletişim becerileri geliştirir.
a. Fizikle ilgili konuşmaları dikkatli bir şekilde ve ilgiyle dinler.
b. Fizik kavram, terim ve yasalarını içeren makale veya diğer yazılı materyalleri okur ve
anlar.
c. Fizikle ilgili iletişimlerinde (sözlü, yazılı, görsel vb.) uygun terminolojileri kullanır.
d. Karmaşık bilgileri açık, anlaşılır ve öz olarak ifade eder.
e. İletişim sürecinin etkililiğini değerlendirir.
5. Temel bilgisayar becerileri geliştirir.
a. Fizikle ilgili uygulamalar için gerekli olan donanım becerilerini geliştirir.
b. Fizikle ilgili yazılımların etkin bir şekilde kullanımı için işletim sistemi becerilerini
geliştirir.
c. Fizikle ilgili verileri işlemek ve sunmak için uygun bilgisayar uygulamalarını (kelime
işlemci, hesap çizelgesi, sunumcu, veri tabanı vb.) kullanır.
d. Fiziğin öğrenilmesi ve öğretilmesi amacıyla geliştirilmiş paket programları irdeleyerek
kullanır.
e. Fizik alanında bilgiye ulaşma, geliştirme ve paylaşmada gerekli İnternet becerilerini
geliştirir.
f. Soyut kavramları somutlaştırmak; pahalı, tehlikeli ve zor olan fiziksel etkinlikleri
canlandırmak için basit simülasyon ve animasyonlar hazırlar.
28
2.1.4. Tutum ve Değerler (TD)
Kendini kontrol etme ve geliştirme becerileri, organizasyon ve çalışma becerileri ile
bilimsel tutum ve değerler bu başlık altında toplanmıştır.
Tutum ve Değerler
1. Kendine ve diğerlerine karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. İlgili, meraklı, içten, dürüst, açık fikirli ve girişimcidir/yaratıcıdır.
b. Dışarıdan gelen yapıcı eleştirilere açıktır ve gerekeni yapar.
c. Delillere göre karar verir.
d. Kendisinin ve diğerlerinin yaptığı işi tarafsız ve eleştirel olarak değerlendirir.
e. Uzun süreli hedeflere ulaşmak için kısa süreli hedefler belirler ve bu hedeflere ulaşıp
ulaşmadığını kontrol eder.
f. Verimli çalışma becerileri geliştirir.
g. Toplu olarak nasıl çalışılacağını planlar, gelişmelerin plana uygun olup olmadığını kontrol
eder ve gerekiyorsa planları değiştirir.
h. Gerektiğinde başkalarına yardım önerir veya yardım talep eder.
i. Başkalarının görüşlerini dinler ve bu görüşlere değer verir.
j. Bilim insanlarının çalışmalarına değer verir.
k. Bireysel olarak ve/veya diğerleri ile iş birliği içerisinde çalışır.
l. Bireysel ve grup çalışmalarında kendi sorumluluklarını yerine getirir.
m. Kendisinin ve diğerlerinin güvenliğine dikkat eder ve özen gösterir.
2. Fiziğe ve dünyaya karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. Fizikteki gelişmeleri izler ve değerini bilir.
b. Fiziğin ve teknolojinin bugünkü sınırlılıklarını bilir ve ona göre davranır.
c. Yaşamındaki olaylarla ilgili karar verirken gerektiğinde fizikte öğrendiklerini uygular.
d. Fizikteki gelişmelerin günlük yaşamımızdaki uygulamalarından dolayı bu gelişmelerin
çevresel, ekonomik ve sosyal sonuçlarından haberdar olur.
29
e. Birçok meslek dalının fizik bilgisi içerdiği gerçeğinden yola çıkarak fiziğe önem verir.
f. Ülkemizin kalkınmasında bilim ve teknolojinin önemini fark ederek bunları geliştirmek
için kendini sorumlu hisseder.
g. Çevresindeki canlı ve cansız varlıkları korur.
h. Kaynakları tasarruflu kullanır ve/veya bu konuda başkalarını uyarır.
3. Yaşam boyu öğrenmeye karşı olumlu tutum ve değerler geliştirir.
a. Yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğinin farkına vararak sürekli öğrenmeye istekli olur.
b. Yaşam boyu öğrenmeye yönelik alışkanlıklar geliştirir.
c. Bilimsel bilgininin sürekli geliştiğinin ve dolayısıyla kendi bilgilerini de sürekli
geliştirmesi gerektiğinin farkına varır.
d. Hedefine ulaşmak için yeni denemeler yapmakta ısrarcı olur.
e. Öğrenme sürecinde karşılaştığı zorlukları karamsarlığa kapılmadan aşmaya çalışır.
f. Öğrenmeyi öğrenir ve öğrenmekten zevk alır.
g. Öğrenmekten veya öğrenmemiş olmaktan öncelikle kendisini sorumlu tutar.
30
2.2. Fizik Dersi Öğretim Programı’nda Bilgi Kazanımları
Liselerin dört yıla çıkarılması ile birlikte 9. sınıfta fizik dersini bütün öğrencilerin alması
ve bu sınıftan sonra bazı öğrencilerin bir daha hiç fizik dersi almayacak olması, 9. sınıf fizik
dersinin diğer sınıflardan biraz daha farklı bir yaklaşımla ele alınmasını zorunlu kılmıştır. 9.
sınıfta tüm bireylerin yaşamları boyunca karşılaşması olası fizik konuları esas alınmıştır. Herkes
için gerekli olan fizik konuları, yaşam bağlantıları kurularak bu sınıfta verilmeye çalışılmıştır.
10, 11 ve 12. sınıflarda ise sarmal bir yaklaşımla ve yine yaşam bağlantısı kurularak gerekli
olduğu düşünülen tüm fizik konuları mümkün olduğunca kavramsal düzeyde verilmeye
çalışılacaktır. Herkes için fizik yaklaşımının benimsendiği, gerçek yaşam bağlantılarının
kurulduğu ve bu sınıfta verilmeye çalışılan konu içeriklerine ait bilgi kazanımlarına beceri
kazanımlarının çapraz yedirildiği bir program oluşturulmuştur.
31
3. ÖĞRETMEN VE KİTAP YAZARLARINDAN BEKLENTİLER
Öğretmenlerden Beklenenler
Öğretim programı ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, programın içerik ve felsefesi
sınıf içerisine aktarılamadığı sürece öğrencilerin hedeflenen kazanımları edinmeleri mümkün
değildir. Programın amaçlarının sınıf içerisine taşınmasında öğretmenler anahtar role sahiptir. Bu
bağlamda öğretmenlerin programın felsefesine hakim olması son derece önemlidir. Program ve
öğretmenler aynı halkanın parçalarıdır, bu parçaların her ikisinin de aynı anda güçlü olması
gerekir. Program felsefesinin etkili bir şekilde sınıfa taşınması ancak güçlü bir program ve
mükemmel bir donanıma sahip öğretmenler ile birlikte gerçekleşir. Öğretmenin program
hakkındaki tereddütlerinin giderilmesi ve programın gerektirdiği bilgi güncelleştirmesinin
sağlanması öğretmenin programı özümseyerek içselleştirmesi açısından son derece önemlidir.
Başöğretmen Mustafa Kemal Atatürk’ün ifade ettiği; “Öğretmenler! Yeni nesli, cumhuriyetin
fedakâr öğretmen ve eğitimcileri, sizler yetiştireceksiniz. Ve yeni nesil, sizin eseriniz olacaktır.
Eserin kıymeti, sizin maharetiniz ve fedakârlığınız derecesiyle mütenasip (orantılı)
bulunacaktır.” sözünden yola çıkarak fedakar öğretmenlerimizin maharetlerini sergileyebilmeleri
için çağdaş öğretim programlarının gerektirdiği bilgi,beceri ve yetkinlikler ile donatıldıklarından
emin olması gerekmektedir.
Türkiye’nin
geleceğini
oluşturacak
nesillerin
yetiştirilmesinden
sorumlu
olan
öğretmenlerimiz; kendilerini geliştirerek, içerisinde bulundukları şartları zorlamalı ve
kazandıkları birikimi gelecek nesilleri yetiştirmekte sistematik olarak kullanmalıdırlar.
Öğrencilerin fiziğe ve fizik dersine karşı motivasyonlarını en fazla etkileyen faktörlerin başında
öğretmenlerinin fiziğe, fizik dersine, öğrencilere ve öğretime karşı motivasyonları olduğu
akıldan çıkarılmamalıdır.
Fizik dersi öğretim programının öğrenme ve öğretme yaklaşımında da öğretmen
yeterliklerinin önemli bir yeri vardır. Yeni anlayışla fizik öğretmenlerinin pedagojik formasyon
bilgisine sahip olmasının yanında pedagojik alan bilgisine sahip olması da gerekmektedir.
Araştırmalar, bir konuda uzman olmakla o konunun birisine öğretilmesinde yardımcı olmanın
ayrı ayrı şeyler olduğunu ortaya koymaktadır. Pedagojik alan bilgisi bir alanın diğer insanlara
nasıl öğretilmesi gerektiği konusundaki bilgidir. Bu genel öğretim yöntemleri konusundaki
bilgiden farklıdır. Pedagojik alan bilgisine sahip fizik öğretmeni bireylerin farklı motivasyon,
öğrenme ve bilişsel stillere sahip olabileceklerini göz önünde bulundurmalıdır. Anlamlı
öğrenmenin gerçekleşebileceği ve öğrencilerin öğrenilecek konu ile ilgili ön bilgi veya hazır
32
bulunuşluk düzeylerini ortaya çıkarmalarını sağlayacak ortamlar oluşturmalıdır. Ayrıca
öğretmenler konunun doğasını, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve özeliklerini dikkate
alarak en verimli öğrenme ve ölçme değerlendirme yöntemini seçmeli ve öğrencilerin yeni
kavramlarını farklı durumlara uygulamalarına fırsat vermelidir.
Fizik öğretmenlerimize düşen yeni bir görev ise bundan önce öğrete-geldikleri fizik
konularını yaşam temelli vermeleridir. Bu konuda ilk önce bazı zorluklar yaşanacağı açıktır.
Fakat daha sonra hem öğrencilerimiz hem de öğretmenlerimiz bu yaklaşımın neden gerekli
olduğunu kendilerindeki değişimle yaşayarak anlayacaklarını düşünmekteyiz. Aynı konu için
farklı kitaplarda kullanılan yaşam temelli bağlamları inceleyerek kendi öğrencilerinin merak
ettikleri bağlamlarla fizik konularına başlamalıdırlar.
Bunlardan belki en önemlisi öğrencileri fiziği öğrenirken pasif (edilgen) olmaktan
uzaklaştırıp aktif (etken) olmaya alıştırmaktır. Bilgiyi öğreten olmaktan uzaklaşıp “öğrenmeyi
öğreten” olmaya çalışılmalıdır. “Sahnedeki bilgin” olmaktan uzaklaşıp “kenardaki yardımcı
(guide on the side)” olmaya özen gösterilmelidir. Böylece öğrenmelerinden kendilerinin sorumlu
olduğu bir nesil yetiştirmeye başlayabiliriz.
Her bir sınıfın çekirdek öğretim programı haftada iki ders saatine göre yeniden
düzenlenmiştir. Çekirdek öğretim programını oluşturan başta kazanımlar olmak üzere tüm
bilgiler bu öğretim programında siyah yazı rengi ile yazılmıştır. Çekirdek öğretim programı
dışında kalan kazanımlar ve diğer bilgiler ise bu öğretim programında mavi yazı rengi ile
yazılmış ve ibare veya cümlenin önüne aynı renkli çıktılardan kolayca ayırt edilebilmesi
amacıyla "*" işareti eklenmiştir.
Kitap Yazarlarından Beklenenler
Öğretim programının vitrini, ders kitaplarıdır. Bu bağlamda ders kitaplarının programın
felsefesini (konu içeriği, yöntem, beceri) en iyi şekilde yansıtması anahtar role sahiptir. Kitap
yazar(lar)ına bu bakımdan çok önemli bir görev düşmektedir. Ders kitabı yazarlarının öncelikle
yapması gereken programı ayrıntıları ile inceleyip değerlendirmek, eğitim–öğretim ve ölçmedeğerlendirme felsefesini tüm bileşenleri ile kavramaktır. Yeni yazılacak ders kitapları, bu
programın eğitim-öğretim ve ölçme-değerlendirme felsefesini her boyutu ve bileşeni ile mutlaka
yansıtmalıdır.
Her ünitenin giriş kısmında öğrencilerin bugüne kadar konu ile ilgili olarak neler
öğrendikleri, ünitenin amacı, öğrenilecek bilimsel kavramlar ve bu kavramları vermek için
önerilen yaşam temelli konular programda açıkça belirtilmiştir.
33
Üniteler işlenirken konuların ve etkinliklerin yaşam temelli bir bağlam üzerinden
verilmesi büyük bir öneme sahiptir. Yaşam temelli yaklaşım programın odağını oluşturmaktadır.
Tüm kazanımlar kitapta işlenirken mutlaka yaşam temelli bir bağlamdan yola çıkılmalıdır.
Program esnek bir yapıya sahip olduğundan, bu yaşam bağlantıları programda listelenen
bağlamlar içinden seçilebileceği gibi farklı bağlamlar da seçilebilir. Ancak, programda
kazanımların bağlamlardan yola çıkılarak kazandırılması esastır ve seçilecek bağlamlar ilgili
kazanımları tam olarak kapsamalıdır. Bir ünitede olabildiğince az sayıda bağlam kullanılması
esastır, kazanım sayısına bağlı olarak ortalama ünite başına iki bağlam önerilir. Hala bazı
kazanım(lar), verilen bağlamlarla ilişkilendirilemiyorsa bu özel durumda bağlam sayısı
arttırılabilir. Ancak, hiçbir zaman bağlam sayısı kazanım sayısı kadar da olmamalıdır.
Bağlamsal yaklaşımda ders kitaplarında üniteler içerisinde konu başlıkları yerine bağlam
isimleri kullanılmalıdır. Örneğin “Elektrik Akımı”, “Direnç” ve “Gerilim” kavramları
verilecekse ve bu kavramlarla ilgili kazanımları ilişkilendirmek için bağlam olarak saç kurutma
makinesi seçilmiş ise, “Saç Kurutma Makinesi Nasıl Çalışır?” gibi bir konu başlığı tercih
edilebilir. Bağlamdan yola çıkılarak yukarıdaki kavramlar irdelenmelidir. Ancak bağlam yalnızca
konu başlığında veya konu girişinde kalmamalıdır, konu işlenişi boyunca uygun yerlerde
kavramlar mutlaka bağlam ile ilişkilendirilmelidir. Öğretmen kılavuz kitaplarının hazırlanması
durumunda her ünite başında hangi kazanımların hangi bağlam(lar) ile ilişkilendirildiği mutlaka
tablo halinde belirtilmelidir.
Sayısal ve kavramsal örnekler verilirken yaşam temelli yaklaşıma bağlı kalınmalıdır.
Örneğin, problemlerde “cismin sürati”, “cismin kütlesi”, “cismin yönü” vb. gibi ibareler yerine
günlük yaşamdan örnekler verilerek; “otomobilin hızı”, “kızağın kütlesi”, “rüzgârın yönü” vb.
gibi ibareler tercih edilmelidir.
Fizik Dersi Öğretim Programı sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle fizik konuları üst
sınıflara doğru gidildikçe basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa,
genişletilerek ve derinleştirilerek ilerlemektedir. Bu nedenle yalnızca söz konusu sınıfın içeriğine
ve açıklamalar sütununda belirtilen sınırlılıklara değil, aynı zamanda alt ve üst sınıfların öğretim
programlarının içeriği ile birlikte öğretim programın genel yaklaşımlarına da mutlaka
uyulmalıdır.
Kazanımlarla ilgili olası kavram yanılgılarına açıklamalar sütununda yer verilmiştir. Ders
kitaplarında bu kavram yanılgılarını gidermek için konu anlatımlarında ve etkinliklerde gerekli
önlemler mutlaka alınmalıdır. Bu amaçla özellikle öğrencilerin sahip olabileceği bilimsel hata ve
kavram yanılgıları ile yüzleşmelerini sağlayacak etkinlik ve konu işlenişine yer verilmelidir.
34
Hiçbir kavram yanılgısı kendiliğinden veya öğrencinin uyarılması ile ortadan kaldırılamaz.
Bundan dolayı, öğretim programında “???” simgesi ile kavram yanılgısı olarak verilen önermeler
kitaplarda etiket bilgi olarak -olduğu gibi- kullanılmamalıdır. Kitaplar özellikle kavramsal
değişim metinleri ve çürütme metinleri başta olmak üzere kavramsal değişimi esas alan
yaklaşımlarla zenginleştirilmelidir. Bunun yanında ders kitaplarının öğrencilerde bilimsel hata ve
kavram yanılgılarına neden olmaması için özen gösterilmelidir.
Ünitelerdeki kavramların öğrencilere kavratılabilmesinde yeri geldiğince animasyon ve
simülasyonların
kullanımına
yönelik
olarak
öğretmenlere öneri
ve
yönlendirmelerde
bulunulmalıdır.
Her ünite de “Kullanılan Sabitler, Formüller ve Birimler” başlığı altında ilgili ünite ile
ilgili sabit, formül ve birimler belirtilmiştir. Öğretmenlerden ve kitap yazarlarından; bu düzeyde
verilecek formüllerin amacı kavramlar arasındaki ilişkiyi vurgulamak olduğundan, kavramı
pekiştirmek için verilen sayısal problemlerin gerçek yaşamdan uzak sadece birtakım sayısal
işlemleri gerçekleştirme amaçlı olmamasına, günlük yaşamla bağlantılı olmasına dikkat etmeleri
beklenmektedir.
bilgiler bu öğretim programında siyah yazı rengi ile yazılmıştır. 10., 11. ve 12. sınıflarda
çekirdek öğretim programı dışında kalan kazanımlar ve diğer bilgiler ise bu öğretim programında
mavi yazı rengi ile yazılmış ve ibare veya cümlenin önüne aynı renkli çıktılardan kolayca ayırt
edilebilmesi amacıyla "*" işareti eklenmiştir.
9. sınıf dışındaki 10., 11. ve 12. sınıflarda öğretim programı alternatif iki farklı ders
saatine göre düzenlenmiş olmasına karşın 9.12. sınıfların her biri için tek bir ders kitabı
yazılacaktır. Hazırlanacak tüm ders kitapları ilgili sınıfın öğretim programındaki tüm kazanımları
kapsayacak şekilde olacaktır. Ancak haftada 2 ders saati seçen ve dolayısı ile çekirdek öğretim
programını takip eden öğrencilerin sorumlu olduğu alanlar diğer alanlardan kolaylıkla ayırt
edilebilmelidir. Bu öğretim programında kullanıldığı gibi çekirdek öğretim programına ait
kazanımlara yönelik bilgilerin yazı rengi siyah, bunun dışında kalan kazanımlara yönelik bilgiler
ise önüne yıldız konularak mavi veya farklı renklerle yazılabilir. Yada kitap içerisinde çekirdek
öğretim programına dair alanlar farklı bir fon kullanılarak diğer alanlardan ayrılabilir. Bu husus
kitabın başında kolaylıkla farkedilecek şekilde uyarı olarak verilmelidir.
35
4. AKADEMİK PAYLAŞIM
Yeni fizik öğretim programı geliştirme çalışmaları başladığı andan bitişine kadar olan süreçte
ulusal ve uluslararası her türlü kongre, sempozyum gibi etkinliklere komisyon üyeleri olarak
katılmaya özen gösterilmiş ve yeni fizik öğretim programı tüm akademisyenlerin ve
araştırmacıların görüş, öneri ve eleştirilerine açılmıştır. Bu akademik etkinlikler aşağıda
listelenmiştir. Bu etkinliklere ait referans listesi kaynakçada verilmiştir.
•
GIREP 2006: 20-25 Ağustos 2006, Hollanda, Bildiri
•
7. UFBMEK 2006: 7-9 Eylül 2006, Gazi Ü., Mini Sempozyum
•
CASE 2008: 20-23 Şubat 2008, Tayvan, Bildiri
•
5. Fen Eğitimi Sempozyumu: 10 Mayıs 2008, İTÜ, Sempozyum
•
Fen ve Fizik Eğitimi Sempozyumu: 23-24 Mayıs 2008, MEB-TFD, Mersin, Bildiri
•
GIREP 2008: 18-22 Ağustos 2008, Kıbrıs, Sempozyum
•
8. UFBMEK 2008: 27-29 Ağustos 2008, Abant İzzet Baysal Ü., Mini Sempozyum
•
Fen ve Fizik Eğitimi Sempozyumu: 21-22 Kasım 2008, MEB-TFD, Elazığ, Bildiri
•
16. Uluslararası Öğrenme Konferansı:1-4 Temmuz 2009, İspanya, Bildiri
•
ESERA 2009: 31 Ağustos-4 Eylül 2009, İstanbul, Bildiri.
•
Fen ve Fizik Eğitimi Sempozyumu: 3-4 Mayıs 2010, MEB-TFD, Adıyaman, Bildiri
•
9. UFBMEK 2010: 23-25 Eylül 2010, Dokuz Eylül Ü., Bildiri
•
27. Uluslararası Fizik Kongresi, 14-17 Eylül 2010, İstanbul, Davetli Konuşma
Program geliştirme çalışmaları tamamlandıktan sonra da akademik etkinliklerde yeni fizik
öğretim programının bilimsel dayanakları ve sonuçları sorgulanmaya devam edilmektedir.
36
5. FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMINDA YAPILAN DEĞİŞİKLİKLER
5.1. 2011 Yılında Yapılan Değişiklik
Fizik öğretim programı geliştirme süreci, programın uygulandığı zaman dilimine yayılan
ve sonu olmayan bir süreci gerektirir. Program uygulanmaya başlandığı andan itibaren program
ile ilgili içerik ve yaklaşımda yaşanan gelişmeler, paydaş görüşleri, bilimsel çalışmaların yeni
bulguları, programın uygulama sonucu gibi birçok etkene bağlı olarak programın güncellenerek
geliştirilmesi kaçınılmazdır.
Fizik öğretim programı geliştirme komisyonu öğretim programını uygulayan başta fizik
öğretmeni olmak üzere tüm paydaşlardan dönüt almaya özen göstermiştir. Yapılan bilimsel
kongreler, hizmetiçi eğitim seminerleri ve düzenlenen diğer tüm etkinlikleri fırsat bilmiş ve
sürekli yeni öğretim programı ile ilgili dönütleri sistematik olarak toplamıştır. Ayrıca internet
üzerinde oluşturulan tartışma forumu aracılığı ile binin üzerinde öğretmen ile etkileşimde
bulunulmuş ve bu ortamdan da çok anlamlı dönütler alınmıştır.
Yeni fizik öğretim programı uygulanmaya başlandıktan sonra başta öğretmenlerimiz
olmak üzere paydaşlardan gelen dönütler doğrultusunda programda geliştirmeler ve
iyileştirmeler yapılmıştır.
TTKB, 20 Temmuz 2010 itibari ile ortaöğretim kurumlarında okutulmakta olan derslerin
haftalık ders çizelgesini değiştirmiştir. Bu değişikliğe göre fizik dersi; tüm lise türlerinin 9.
sınıflarında haftada iki saat olarak okutulmaya devam edilirken fen liseleri dışındaki okulların
10.-12. sınıflarda, birçok ders için olduğu gibi, alternatifli ders saatlerinden biri seçmeli hale
getirilmiştir.
TTKB tarafından yapılan bu düzenleme sonucu fizik dersi sadece 9. sınıfta haftada 2 saat
olarak zorunlu okutulacaktır. 10., 11. Ve 12. sınıflarda ise fizik dersi seçmelidir. Buna göre 10.
sınıfta öğrenciler 2 -3, 11. sınıfta 2-4 ve 12. sınıfta 2-3 saatlik fizik dersinden birini
seçebileceklerdir. Bu nedenle 10., 11. ve 12. sınıf öğretim programının belirlenen ders saatlerine
göre düzenlenmesi zorunluluğu doğmuştur.
Yeni düzenlemeye göre başta kazanım tabloları olmak üzere öğretim programı 10., 11. ve
12. sınıfın her biri için iki alternatifli olarak yeniden hazırlanmıştır. Her sınıf için fizik dersini
seçen bir öğrenci haftada en az iki saat fizik okuyabilecek iken 10 ve 12. sınıfta haftada üç saat,
11. sınıfta ise haftada dört saat fizik dersi okuyabilecektir.
bilgiler bu öğretim programında siyah yazı rengi ile yazılmıştır. 10., 11. ve 12. sınıflarda
37
çekirdek öğretim programı dışında kalan kazanımlar ve diğer bilgiler ise bu öğretim programında
mavi yazı rengi ile yazılmış ve ibare veya cümlenin önüne aynı renkli çıktılardan kolayca ayırt
edilebilmesi amacıyla "*" işareti eklenmiştir.
10., 11. ve 12. sınıf öğretim programlarında mavi renkle yazılmış ve önüne "*" simgesi
konulmuş olan tüm ibare ve cümleler çekirdek öğretim programının dışında kalanlardır, dolayısı
ile bunlar haftada iki saat'in üzerinde ders seçen öğrencilere hitaben yazılmıştır. Bu ibare ve
cümlelerden haftada iki ders saatlik fizik dersi seçen ve dolayısı ile çekirdek öğretim programını
takip etmesi gereken öğrenciler muaftır.
Ayrıca bazı kazanımların bir kısmından çekirdek öğretim programını takip edecek
öğrenciler muaf tutulmuştur. Bu tür kazanımın açıklamasında "Haftada iki saatlik fizik dersini
seçen öğrenciler için ..." ibaresi ile başlayan uyarı ve sınırlamalar getirilmiştir.
Sonuç olarak çekirdek öğretim programını takip edecek öğrenciler "*" simgesi ile
işaretlenmiş ve mavi renkle yazılmış kazanım ve ibarelerden muaftır, ayrıca "Haftada iki saatlik
fizik dersini seçen öğrenciler için ..." ibaresi ile getirilen sınırlamalara tabidir. 10. ve 12.
sınıflarda haftada 3 saat, 11. sınıfta haftada 4 saat fizik dersi seçen öğrenciler ise öğretim
programının tamamından sorumludurlar.
38
6. 9. SINIF FİZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÜNİTE
ORGANİZASYONU
1. ÜNİTE: Fiziğin Doğası
2. ÜNİTE: Madde ve Özelikleri
3. ÜNİTE: Kuvvet ve Hareket
4. ÜNİTE: Enerji
5. ÜNİTE: Elektrik ve Manyetizma
6. ÜNİTE: Dalgalar
39
FİZİK ÖĞRETİM PROGRAMI
9. SINIF ÜNİTELERİ ve SÜRELERİ
ÜNİTELER
KAZANIM SAYISI
DERS SAATİ
Kazanım Sayısı/Ders saati
ORANI
1. ÜNİTE
Fiziğin Doğası
15
9
1,67
2. ÜNİTE
Madde ve Özelikleri
8
9
0,89
3. ÜNİTE
Kuvvet ve Hareket
13
16
0,81
4. ÜNİTE
Enerji
17
18
0,94
5. ÜNİTE
Elektrik ve Manyetizma
7
10
0,70
6. ÜNİTE
Dalgalar
9
10
0,90
69
72
0,96
Genel Toplam/Ortalama
KİTAP FORMA SAYILARI
a) Ortaöğretim 9. sınıf fizik ders kitabının hacmi, 19,5×27,5 boyutlu kâğıda, 16-20 forma olarak öngörülmüştür.
b) Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısının kitap hacmine oranı, yukarıdaki tabloda önerilen “Ders saati” değerinin toplam ders saati oranına
uygun olmalıdır. Ancak bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa sayılarında, gerekli görüldüğü durumlarda ±%10 artırma/eksiltme yapılabilir.
40
Tablolarda Yer Alan Semboller
Tabloların “Açıklama” sütununda yer alan ifadeler aşağıdaki sembollerle ilgili konunun ya
da kazanımların içeriği hakkında önemli bilgiler içermektedir. Bu semboller aşağıdaki şekilde
tanımlanabilir:
: Ders İçi İlişkilendirme
İlgili kazanım ya da konunun diğer fizik üniteleri ile olan ilişkisini ifade eder.
Örnek: :2.1 9. Sınıf, Fiziğin Doğası Ünitesi (Enerji Ünitesi).
Bu açıklamada Enerji ünitesinin 2.1 kazanımı ile Fiziğin Doğası Ünitesindeki ilgili kazanım(lar)
ilişkilendirilmektedir.
[N]: Nobel Fizik Ödülü
İlgili kazanım ya da konuyla ilgili alınan Nobel Ödüllerini ifade eder.
Örnek: [N] 2.3 Guillaume – 1920 (Fiziğin Doğası)
: Diğer Derslerle İlişkilendirme
İlgili kazanım ya da konunun diğer derslerle (kimya, biyoloji, coğrafya, matematik, 6-8. sınıf fen ve Teknoloji
üniteler vb.) ile olan ilişkisini ifade eder.
Örnek:  1.1 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersine atıf yapılarak sesin nasıl oluştuğu hatırlatılır. (Dalgalar Ünitesi).
???: Kavram Yanılgısı
Semboller içerisinde özellikle öğrencilere hitap etmesi açısından önemli bir semboldür. Bu sembol ilgili
kazanım ya da konuda literatürde yer alan kavram yanılgılarını ifade eder. Aşağıdaki örnek bir bardak sıcak
çayın ısısı ya da ılık çayın ısısı ifadelerin “ısı” kavramının tanımı gereği bilimsel olarak hatalı olduğunu ve
öğrencilerin bu yanılgıya düşmemeleri gerektiğinin vurgulanması gerektiğini ifade eder.
Örnek: ??? 4.3 “Isı, bir sistemin iç enerjisidir.” ve “Bir bardak sıcak çayın ısısı, bir bardak ılık çayın
ısısından yüksektir.” (Enerji Ünitesi). Örnekte görülen açıklamanın bilimsellikten uzak ve kavram yanılgısı
içerdiği unutulmamalıdır.
[!]: Uyarı
Bu sembol, bir konu yada kazanımla ilgili olarak yapılan bir etkinlikte dikkat edilmesi gerek
noktalar(örneğin elektrik deneyleri yapılırken güvenlik uyarısı vb.) ya da kavram yanılgısı olmasa da
genellikle karıştırılan kavramların (örneğin, ısı-sıcaklık gibi) vurgulanmasını ifade eder.
Örnek: [!] 2.1 Enerjinin kütle biçiminde de olabileceği E=mc2 ifadesi verilmeden vurgulanmalıdır (Enerji
Ünitesi).
: Sınırlamalar
İlgili konu ya da kazanım verilirken hangi noktalarının bu düzeyde ya da hangi noktalarının üst sınıflara
aktarılması gerektiğini; yani kazanımın sınırlarını çizmesi açısından önemlidir.
Örnek:  2.2 Kütle Çekim kuvveti, elektromanyetik kuvvet, yeğin ve zayıf nükleer kuvvetlerin
ayrıntılarına girilmez. Bu kuvvetlerden her birinin belirleyici rol oynadığı olaylara örnekler verilir (Kuvvet
ve Hareket Ünitesi)
41
1. Ünite
: Fiziğin Doğası
Önerilen Süre : 9 Ders Saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler genel olarak 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde gözlem yapma, ölçme,
çıkarım yapma, hipotez kurma, kurdukları hipotezi test etmek için deneyler tasarlama ve yapma
gibi temel ve birleştirilmiş bilimsel süreç becerilerini edindiler. Ulaştıkları bilimsel bilginin
açıklanmasında ve sunumunda modellerden yararlanmayı, uzunluk, kütle, zaman ve sıcaklığı
ölçmeyi ve birimleriyle ifade etmeyi öğrendiler. Bunlara ek olarak;
6. sınıfta bilimsel bilginin yeni kanıtlar ortaya çıkınca değişip geliştiğini atomun yapısını
açıklamaya çalışan modelleri inceleyerek öğrendiler. Bilimdeki gelişmelerin teknolojinin
gelişimine katkılarının farkına vardılar.
7 ve 8. sınıfta bilimin doğayı anlamayı ve bunun ürünü olan teknolojinin ise insan
yaşamını kolaylaştırıp standardını yükseltmek amacını taşıdığını öğrendiler. Bu arada bilimin
doğadaki bütün sorulara tam olarak cevap veremediğini, buna karşın başardığı teknolojik
uygulamalarla geçerliliğini kanıtladığının farkına vardılar.
9. sınıfta yukarıdaki hususlar topluca ve sistemli olarak incelenecektir. Ayrıca fiziğin
madde ve enerji arasındaki etkileşimi inceleyen ve doğadaki olaylara sistematik ve akılcı bir
açıklama getirmeye çalışan en temel bir bilim dalı olduğunu, fiziğin doğasını, fizikte modelleme
ve matematiğin yerini, fiziğin günlük yaşam ve teknoloji ile ilişkisini öğreneceklerdir.
Fiziğin ve fen bilimlerinin doğası konusu, bu alanların öğrenilmesinde ve anlaşılmasında
önemli bir yere sahip olduğu için fen ve teknoloji ve fizik gibi derslerin başında okutulmasının
uygun olabileceği düşünülmektedir.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin, i) fiziğin uğraş alanını, ii) fiziğin doğasını, iii) fizikte modelleme
ve matematiğin yerini, iv) fizik, günlük yaşam ve teknoloji arasındaki ilişkiyi keşfetmeleri ve
kavramaları amaçlanmıştır. Fiziğin doğasını, çalışma şeklini iyi kavramış öğrencilerin fizik
dersindeki kavramsal bilgi düzeylerini daha iyi geliştirmeleri ve beceri kazanımları ile bilgi
öğrenme alanlarındaki kazanımlar arasındaki ilişkiyi daha kolay kurarak anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirmeleri hedeflenmektedir.
C. Kavramları Vermek İçin Kullanılabilecek Yaşamdan Örnekler (Bağlamlar)
Kazanımlar en az bir bağlamın parçası olarak verilecek yani bağlamda kavram anlam
kazanacaktır. Fakat ideali aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.





Eşit kollu terazi
Dijital terazi
Metre, mezura
Saat, kronometre
Mikroskop, teleskop, dürbün
D. Öğrenilecek Bilimsel Kavram ve Konular



Gözlem
Skaler ve vektörel büyüklükler
Ölçmede hata
42
E. Öğrenci Kazanımları
1. ÜNİTE: FİZİĞİN DOĞASI
KAZANIMLAR
1.
Fiziğin uğraş alanı ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1 ‘Fizik nedir?’ sorusuna cevap arar (FTTÇ-1.a,b,c,d; BİB-1.a-d).
1.2 Fiziğin, evrendeki nesne, olgu ve olayları değişik alt alanlarda incelediğinin farkına varır.
1.3 Fizikteki yasa (kanun) ve kuramların (teorilerin); kimya, biyoloji ve diğer bilim dallarındaki bazı olayları
açıklamakta da kullanıldığına örnekler verir (FTTÇ-1.p; TD-2.e).
2.
Fiziğin doğası ile ilgili olarak öğrenciler;
2.1 Gözlem (nitel ve nicel) ve deney yapmanın fizikteki yeri ve önemini açıklar (FTTÇ-1.b).
2.2 Fiziksel olayların nicel gözlemlerinin nitel gözlemlerinden daha kesin ve objektif olduğunu karşılaştırmalar
yaparak fark eder (BİB-1.b).
2.3 Fizikteki bazı temel büyüklükleri uygun ölçme aracı ve birim kullanarak ölçer (PÇB-1.f, 2.a; FTTÇ-1.h).
2.4 Fizikteki bazı temel büyüklüklerin birimlerini SI birim sisteminde tanımlayarak alt ve üst katlarına dönüştürür.
2.5 Yapılan her ölçümde hata olabileceğini ve bu hatanın ölçme yönteminden, ölçümü yapandan, ölçme aletinden
ve ortamdan kaynaklandığını açıklar (PÇB-2.a,e, 3.f).
2.6 Fizikteki büyüklükleri skaler ve vektörel olarak sınıflandırır.
2.7 Fizik ilkelerine, yasalara ve kuramlara ulaşılırken bilimsel yöntemlerin kullanıldığının farkına varır (FTTÇ1.e,f,g).
2.8 Belirlenen hipotezlerin ve kuramların sınanması için deneyler yapıldığını ifade eder (PÇB-1.d, 2.c; FTTÇ-1.b).
3.
Fizikte Modelleme ve Matematiğin Yeri ile ilgili olarak öğrenciler;
3.1 Fizik olaylarını açıklarken gerektiğinde modelleme ve matematiğin kullanıldığını örneklerle açıklar (PÇB3.a,b,c; BİB-2.a).
3.2 Matematiğin; fizik yasa ve kuramlarının ifadelerinde vazgeçilmez bir dil olduğunu örneklerle açıklar (PÇB3.a,b,c).
4.
AÇIKLAMALAR
 1.2 Alt alanlar ; Mekanik, Elektrik, Manyetizma, Optik,
Termodinamik, Atom fiziği, Nükleer fizik ve Katıhal fiziği ile
sınırlandırılmalıdır. Alt alanların ayrıntılı açıklamalarına girilmez
[!] 1.3 Fen ve Teknoloji dersi kapsamında ve/veya güncel yaşamdan
örnekler verilir.
[!] 2.2 Nicel ve nitel gözlemlerin birbirinin karşıtı olmadığı, aynı zamanda
ikisinin de kullanılabileceği vurgulanır.
 2.3 Kütle, zaman, uzunluk, sıcaklık ve akım şiddeti ölçümlerine
girilir; ışık şiddeti ve madde miktarı (mol) ölçümlerine girilmez.
[!] 2.3 Yaygın olarak kullanılan eşit kollu terazi, analog ve dijital banyo
terazilerinin nasıl çalıştıkları açıklanır.
 2.3 Binicili teraziler ile ilgili problem çözümlerine girilmez.
[N] 2.3 Guillaume - 1920
 2.5 Heisenberg belirsizlik ilkesi ve dolayısı ile olayın doğasından
kaynaklanan hatalara girilmez.
 2.6 Vektörel işlemlere girilmez.
??? 2. 7 “Tüm araştırmalarda tek bir bilimsel yöntem kullanılır.”,
“Kuramlar doğrulandığında yasalara dönüşür.”
[!] 2.7 Bu kazanım, PÇB kazanımlarının tamamını içerdiğinden bilimsel
yöntemin aşamaları özet olarak verilir.
[!] 2.7 Fizik ilkeleri, yasaları ve kuramları keşfedilirken insanların hayal
gücü ve yaratıcılığının etkisi göz ardı edilmemelidir.
[!] 2.7 Yasaların kurama veya kuramların yasaya dönüşemeyeceği
vurgulanır.
[!] 2.8 Hipotez, kuram ve yasa arasındaki farklar vurgulanır.
[!] 2.8 Fen ve Teknoloji dersi kapsamında ve/veya güncel yaşamdan
örnekler verilir.
 4.2 9. Sınıf, Enerji Ünitesi
Fizik, Günlük Yaşam ve Teknoloji ile ilgili olarak öğrenciler;
4.1 Fiziğin teknolojik gelişmelerdeki, teknolojik gelişmelerin de fiziğin gelişimindeki etkilerinin farkına varır
(FTTÇ-2.a,b,c,d,e; TD-2.a,b, 3.c).
4.2 Vücudumuzun çalışmasında, yakın çevremizde ve yaşantımızda önemli yer tutan fizik ilke ve yasalarını
örneklerle fark eder (FTTÇ-1.p; TD-2.c).
: Ders İçi İlişkilendirme,
: Diğer Derslerle İlişkilendirme,
???: Kavram Yanılgısı,
[!]: Uyarı,
43
F. Kullanılan Sabitler, Formüller ve Birimler
Bu başlık altında verilenlerin amacı, ünitede hangi formüllerin kullanılacağını vurgulamak ve
kavramları simgeleştirirken sembol birliği sağlamaktır. Buradaki formüller doğrudan
verilmemeli, kavramlar arası ilişkilerin kazandırılması amacıyla, kazanımların gerektirdiği yerde
öğrencileri ezbere yöneltmeyecek şekilde verilmelidir.
Birimler
m: kilogram (kg)
L: metre (m)
t: saniye (s)
I: amper (A)
44
G. Örnek Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Sarkaç
İlgili Olduğu Kazanımlar
: 1.1; 2.1; 2.3; 2.5; 2.8; 3.1; 3.2; 4.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Sorgulayıcı Araştırma
AMAÇ
Öğrencilerin:

Bazı doğal fiziksel olayların açıklanmasında gözlem ve deney yapmaya ve sayısal
verilere ihtiyaç olduğunu kavraması.

Gözlem, ölçme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model
oluşturma, yorumlama, sonuç çıkarma ve sunma becerilerini kullanması, geliştirmesi.
İÇERİK
Bu araştırma, öğrencilerin çevrelerinde düzenli olarak meydana gelen ve gözlemleye
bildikleri fiziksel olaylardan salınım hareketini yakından incelerken gözlem yapma, ölçme, bilgi
ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme, model oluşturma, yorumlama, sonuç çıkarma ve
sunma becerilerini kullanma ve geliştirme amaçlanarak tasarlanmıştır.
PLAN
Araç ve Gereçler: Bir lastik top, saniyeyi gösteren bir saat veya kronometre, metre, eşit
kollu terazi, naylon ip (5-6 metre uzunluğunda), makas, açıölçer, mıknatıslar, mili metrik grafik
kâğıdı veya hesap çizelgesi kullanılabilecek bilgisayar ortamı.
Not: Bilgisayar ortamında çalışma imkânı ve ön bilgisi olan öğrenciler için Kelime İşlemci/hesap
çizelgesi yazılımları tablo veya grafik çizmek için kullanılabilir.
Uyarı: Konu ile ilgili olarak yapılacak ilk etkinlikte sarkaç serbest bırakılmalı ve
öğrenciye çarpmaması için gerekli önlemler alınmalı. Aşırı korku ve heyecana sahip öğrenciler
ilk etkinliğe dahil edilmemelidir.
MOTİVASYON
Öğrencilere bu ders saatinde, çevremizde düzenli olarak meydana gelen ve
gözlemleyebildikleri fiziksel olaylardan bir tanesini daha yakından inceleme fırsatı bulacakları
söylenir. Bu ders salınım olayını yakından incelerken sınıf içi ve dışı etkinlikler ile ölçme, bilgi
ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model oluşturma, yorumlama ve sonuç çıkarma
ve sunma becerilerini kullanacakları belirtilir. İlave olarak yukarıda belirtilen becerilerin bilimsel
bir çalışmanın önemli süreçlerinden oldukları ayrıca vurgulanmalıdır.
MOTİVASYON/GİRİŞ ETKİNLİĞİ
Bir lastik top ve sağlam bir naylon ip yardımıyla yaklaşık 2 metre uzunluğunda bir sarkaç
oluşturulur. Topun yüksekliği yerden 1,60 m olacak şekilde sarkaç yüksek bir yere asılır. Düşey
doğrultuda dengede olan sarkacın 1-2 metre uzağında durması için gönüllü bir öğrenci seçilir.
Topun öğrencinin burun seviyesine kadar yaklaştırılıp bırakılacağı söylenir ve bu iş için gönüllü
biri seçilir. (Uyarı: Topu ileriye doğru itmeyin sadece serbest bırakın). Öğrencinin hareket
etmemesi söylendikten sonra top bırakılır ve ileri geri salınım hareketi yapması sağlanır. Hem
topun hem de öğrencinin hareketi dikkatli bir şekilde gözlemlenir.
Öğrencilere aşağıdaki araştırma sorusu veya soruları sorulur:
45
1- Topun karşısında durmak neden bu kadar güvenlidir ve size top neden çarpmaz?
2- Top ilk bırakıldığı yükseklikten daha yükseğe çıkabilir mi?
3- Topu salınım yapar halde bıraksak bundan sonraki hareketi için ne söyleyebilirsiniz?
4- Topun ilk bırakıldığı noktadan en uzağa gidip tekrar aynı noktaya gelmesi (tam bir
salınım yapması) ne kadar süre alıyor?
5- Topun tam bir salınım yapması için geçen süreyi etkileyebileceğini düşündüğünüz
faktörler nelerdir?
5. Soru için muhtemel cevaplar şunlardır: sarkacın kütlesi, ipin uzunluğu, bırakma açısı,
yerçekimi ivmesi, bırakma şekli, ortamın özelikleri vb.
Ne Öğrenmek İstiyoruz? Yukarıdaki sorulara cevaplar alındıktan sonra, öğretmen öğrencileri
her biri dört öğrenciden oluşan gruplara ayırır. Daha sonra öğretmen her bir gruba 5.
soruda belirlenen faktörlerden ( sarkacın kütlesi, ipin uzunluğu, bırakma açısı, yerçekimi
ivmesi) birini verir ya da öğrencilerden bunlardan birini seçmelerini ister.Her gruba,
salınım süresi ile seçtiği faktör arasındaki ilişkiyi araştırması için bir deney tasarlaması
gerektiği söylenir.
TEMEL ETKİNLİK
Grupların araştırmalarını bilimsel biçimde yürütebilmeleri için öğretmen öğrencilere yol
gösterir. Her grupta deney düzeneğinin kurulması, araştırma sorusu oluşturulması, değişkenlerin
belirlenmesi ve kontrol edilmesi, salınım süresine etkisi araştırılacak faktörün uygun bir şekilde
değiştirilmesi ve deney yapılması, toplanan verilerin uygun bir şekilde tabloya kaydedilmesi ve
verilerin analiz edilmesinden sonra değişkenler arasında belirlenen ilişkinin uygun bir şekilde
ifade edilmesi (Örneğin, ipin boyu artarken salınım süresi de artmaktadır) konularında
öğrencilere rehberlik etmelidir.
Ne öğrendim? Gruplara, topladıkları verilerin analizi sonucunda ulaştıkları bulguları
sınıfta sunarak diğer öğrencilerle paylaşmaları gerektiği belirtilir.
GENİŞLETME
Öğrencilerin çevrelerinde bu ve buna benzer olaylara örnekler vermeleri ve bu etkinlikte
edindikleri bilgileri günlük yaşamda nasıl kullanabilecekleri konularında detaylı bilgi verilir.
SONUÇ
Bütün gruplar bulgularını öğretmen rehberliğinde sınıfla paylaşır.
46
Etkinlik Numarası
:2
Etkinlik Adı
: Sarkaç
: 2.1; 2.3, 2.5; 2.8; 3.1; 3.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Performans Değerlendirme
ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME:
Yukarıdaki etkinlik veya araştırma sürecinin değişik evrelerinde öğrencilerin performansı
aşağıdaki performans değerlendirme ölçeğine benzer bir ölçekle değerlendirilebilir. “Motivasyon
Etkinliği”nin 5. Sorusu için örnek bir Derecelendirme Ölçeği (Rubrik) aşağıda verilmektedir.
Topun tam bir salınım yapması için geçen süreyi etkileyebileceğini düşündüğünüz faktörler
nelerdir?
5 Puan:
Olası cevapların hepsini belirtme (sarkacın kütlesi, uzunluğu, bırakma açısı,
yerçekimi ivmesi, ortamın özelikleri vb.)
4 Puan:
Olası cevaplardan bir tanesini eksik belirtme
3 Puan:
Olası cevaplardan iki tanesini eksik belirtme
2 Puan:
Olası cevaplardan birini belirtme
1 Puan:
Hiçbirini belirtememe
0 Puan:
Sürece katılmama
47
2.Ünite
:Madde ve Özelikleri
Önerilen Süre : 9 ders saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler 6. sınıfta maddeleri atom ve moleküllerin oluşturduğunu, tek tür atomların
oluşturduğu maddeye element farklı tür atomların oluşturduğu maddeye bileşik dendiğini
işlediler. Maddelerin kimyasal ve fiziksel değişiklikle nasıl değiştiğini ve maddelerin katı, sıvı ve
gaz hâllerini gördüler. Sıvı ve gazlar öteleme hareketi yaparken katıların yapmadığını tanıdılar.
7. sınıfta atomun daha da küçük parçacıklardan oluştuğunu ve bunların proton, nötron ve
elektron olduğunu işlediler. Dalton atom modelinden-Bohr atom modeline kadar olan modeller
işlenmiş, elektron bulutu modeli çok kısa tanıtılmış ve atom katmanlarındaki elektron dizilişleri
açıklanmıştır.
8. sınıfta öğrenciler metal, ametal ve yarı metallerin benzer ve farklı özeliklerini
(görünüm, sertlik, yumuşaklık, iletkenlik) karşılaştırdılar. Maddelerin ayırt edici özeliklerinden
erime ısısı, buharlaşma ısısı ve öz ısı kavramlarını gördüler.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrenciler maddelerin hallerini, ortak ve ayırt edici özeliklerini
inceleyeceklerdir. Aynı zamanda kendiliğinden başka elementlere dönüşen elementler olduğu
gibi fisyon ve füzyon yoluyla da başkalaşan maddeler olduğu öğrenilecektir.
 Su Döngüsü
 Atom bombası
 Porselen yapımı
 Petrol Ürünlerinin Elde Edilmesi






Kütle
Hacim
Özkütle
Maddelerin ortak ve ayırt edici özelikleri
Kimyasal ve fiziksel değişiklik
Doğal radyoaktif elementler
48
2. ÜNİTE: MADDE VE ÖZELİKLERİ
AÇIKLAMALAR
KAZANIMLAR
1. Maddelerin sınıflandırılması ve özelikleri ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1 Maddelerin ortak özelliğinin kütle ve dolayısıyla hacim olduğunu açıklar
(BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d).
1.2 Maddeleri hallerine göre sınıflandırır (PÇB-1.b,c,g; BİB-1.a,b,c,d).
1.3 Sıvı ve katı maddelerin hacimlerini ölçer (TD-1.h,i,k,l,m; PÇB-2.a,e,f).
1.4 Katı ve sıvı maddelerin özkütlelerini kütle- hacim grafiklerinden
yararlanarak hesaplar (PÇB-3.a-e).
1.5 Maddelerin özeliklerinden hangilerinin ayırt edici olduğunu belirler (BİB3.a,b,c, 4.a,b,c,d).
2. Maddelerin değişimi ile ilgili olarak öğrenciler;
2.1 Maddenin tanecik yapısında meydana gelen değişikliklere kimyasal,
tanecik yapısının değişmediği değişikliklere de fiziksel değişiklik
denildiğini belirtir (BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d).
2.2 Doğadaki elementlerin büyük bir kısmının bir dış etki olmadıkça kalıcı
olduklarını; radyoaktif elementlerin ise kendiliklerinden başka elementlere
dönüşebileceklerini örneklerle açıklar (BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d).
2.3 Bir maddenin başka bir maddeye doğal veya yapay olarak fisyon ve
füzyon yoluyla dönüşebileceğine örnekler verir (BİB-3.a,b,c, 4.a,b,c,d).
[!] 1.1 Bu kazanım makro ölçek düzeyinde ele alınır; örneğin fotondan
bahsedilmez.
[!] 1.2 Maddenin katı, sıvı ve gaz halleri hatırlatılarak plazma hali açıklanır.
Maddenin plazma hali ilk defa öğrenildiği için bu kavram üzerinde durulur
ve günlük yaşamdan örnekler verilir. Maddenin dört halinin öteleme
hareketi yapıp yapmadıklarına göre, sıkıştırılıp sıkıştırılamadıklarına göre
ve
mıknatıstan
sürekli
etkilenip
etkilenmediklerine
göre
sınıflandırılabileceği açıklanır.
 1.3 Sıvılarda çözünmeyen, kum vb. katılar dışında, düzgün şekilli
olanların hacimleri hesaplanır. Diğerleri ise dereceli silindir ile ölçülerek
bulunur. Gazların ise bulundukları kabın hacmini aldığı vurgulanır.
??? 1.3 “Gazların hacimleri yoktur.”
[N] 1.3 ve 1.4 Strutt - 1904
[!] 1.5 Maddenin farklı özelikleri (şekil, renk, tat, miktar vb.) dışında cinsine
bağlı olarak yalnızca kendisine özgü bazı özelikleri olduğu vurgulanır:
özkütle, elektrik iletkenliği, ısı iletkenliği, erime sıcaklığı, kaynama
sıcaklığı ve özgül ısı.
[!] 2.1 Maddenin taneciğinin atom, molekül veya iyon olabileceği belirtilir.
Fiziksel değişiklikte maddenin hal, boyut, vb. özeliklerinin değiştiği
vurgulanır.
[!] 2.1 Fiziksel ve kimyasal değişikliklerle çekirdeklerin değişmediği; fakat bu
değişimler dışında bazı durumlarda çekirdeklerin de değişebileceği
vurgulanır.
[!] 2.1 Moleküllerin atomlardan; atomların ise çekirdek ve elektronlardan
oluştuğu hatırlatılır.
[N] 2.2 Becquerel, Curie ve Curie - 1903
[!] 2.3 Fisyon ve füzyon olayları basit olarak açıklanarak ayrıntılarına girilmez.
[!]: Uyarı,
49
verilmemeli, kavramlar arası ilişkilerin kazandırılması amacıyla, kazanımların gerektirdiği
yerde öğrencileri ezbere yöneltmeyecek şekilde verilmelidir.

ρ =m/V
ρ: özkütle
m: kütle
V: hacim
Dikdörtgen Prizma
Silindir
Küre
Küp
Koni
V=A. B. h
V=π.r2.h
V=4/3 π.r3
V= a3
V=π.r2.h/3
Bu tablo doldurularak kitaplarda verilmelidir.
Ayırt edici özelikler
Katı
Sıvı
Gaz
Özkütle
Genleşme
Esneme
Erime Sıcaklığı
Donma Sıcaklığı
Erime Sıcaklığı
Isı İletkenliği
Elektrik İletkenliği
Özgül ısı
50
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Madde Türleri: Gördüğümüzü sınıflayabiliyor muyuz?
: 1.2
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Akran Öğretimi
Öğrencilere üzerlerine A’dan E’ye kadar harflerin yazıldığı kâğıtlar dağıtılır. Bu
harfleri öğrenciler çoktan seçmeli sorularda seçtikleri şıkları öğretmene göstermek için
kullanacaklardır. Öğretmen 10-15 dakika katı, sıvı, gaz ve plazmanın benzer ve farklı
özeliklerinden bahsettikten sonra aşağıdaki soruları çifterli olarak öğrencilere sırasıyla
tepegöz ile gösterir. İlk soru olarak aşağıdaki soru tepegöze konur.
1.1. Bir maddenin kütle ve hacmini ölçerek bulunduğu madde halini (katı, sıvı, gaz,
plazma) söyleyebilir miyiz? Neden?
a. Evet
b. Hayır
1.2. Çünkü
a. Kütle ve hacim maddenin ortak özelikleridir.
b. Kütle ve hacim maddenin ayırt edici özelikleridir.
. Öğrencilerin soruyu okuyup ilk aşamasına verdikleri cevabı gösteren harfi kaldırmaları
istenir. Daha sonra sorunun ikinci aşamasına verdikleri yanıtı gösterir şıkkı havaya
kaldırırlar. İkinci aşamalarda birden fazla şık seçilebilir. Öğrencilerin verdikleri cevapların
%90 dan fazlası doğru ise cevabın üzerinden geçip bir sonraki soru ile devam edilir. Yüzde
90 dan az ise farklı cevapları vermiş öğrencilerin birbirleri ile eşleşmelerini ister. Her öğrenci
en az iki cümle kurmalıdır. Birincisi verdiği cevabın ne olduğunu ve neden seçtiğini
söylemelidir. İkinci olarak ise arkadaşının verdiği cevabın (arkadaşının verdiği cevabı
öğrendikten sonra) neden yanlış olduğunu söylemelidir. Bu süreç 2-3 dakikayı geçmemelidir.
Sonra tekrar öğrencilerden her iki aşamaya da verdikleri cevapları kaldırmaları istenir. Hâlâ
doğru cevap oranı %90 dan az ise gelen cevapların yanlış olanlarının toplandıkları kademeye
göre öğrencileri yönlendirir ve toplu olarak doğru cevap söylenir. Bir sonraki soru çiftiyle
derse devam edilir. Bu sorulara öğretmenlerimiz eklemeler ve çıkarmalar yaparak süreyi
istedikleri kadar uzatıp-kısaltabilirler. Buradaki amaç öğrencilerin anlamadıkları yerlerde
arkadaşları tarafından ikna edilmeleridir.
2.1. Odamızdaki bardağın içerisinde bulunan su hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz,
plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
2.2. Çünkü:
A. Tanecikleri öteleme hareketi yapar.
B. Sıkıştırılabilir.
C. Mıknatıstan her zaman etkilenir.
D. Diğer. Yazınız:...........................................................................
51
3.1. Soluduğumuz hava hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
3.2. Çünkü:
D. Hiçbiri
4.1. Kibrit alevi hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
4.2. Çünkü:
D. Hiçbiri
5.1. Ateş dumanı hangi hâldedir (katı, sıvı, gaz, plazma)? Neden?
A. Katı
B. Sıvı
C. Gaz
D. Plazma
5.2. Çünkü:
D. Diğer. Yazınız:...........................................................................
52
Etkinlik Numarası
:2
Etkinlik Adı
: Gazların Hacimleri Var mıdır?
: 1.3
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Üç Aşamalı Tanılama Soruları
Bir önceki “Akran Öğretimi” etkinliğinde kullanılan sorulara üçüncü aşamaları ve
birinci ve ikinci aşamalarında görüşlerini yazacakları bir boş şık ekleyerek güzel bir tanılama
testi yapabilirsiniz. Burada “1.3.” kazanımda yalnızca katı ve sıvılardan bahsettiğimiz için
öğrenciler “Gazların hacmi yoktur dolayısıyla ölçülemez.” diye bir düşünebilirler. Öğrenciler
bunu ya da bilgi eksikliklerinden dolayı yapabilirler. Ama aynı zamanda kavram yanılgısı
olarak da bunu savunabilirler. Bunun hatayla veya bilgi eksiklikleri ile yapılmayıp kavram
yanılgısı ile yapıldığını anlamak için üç aşamalı soruları kullanabiliriz.
1.1. Gazların hacimlerini ölçebilir miyiz? Neden?
A. Evet
B. Hayır
1.2. Çünkü:
A. Gazların hacimleri yoktur.
B. Gazlar da madde olduğu için hacimleri vardır.
C. Gazların hacimleri vardır fakat ölçülemez.
D. Hiçbiri ise lütfen yazınız..........................................
1.3. Yukarıdaki iki soruya verdiğiniz cevaptan emin misiniz?
A. Evet
B. Hayır
Bir öğrenci kavram yanılgısı ile “Gazların hacimleri yoktur.” diyorsa birinci aşamada
“B” şıkkını ikinci aşamada “A” şıkkını üçüncü aşamada da “A” şıkkını seçmesi gerekir. Bu,
öğrencinin gazların hacimlerinin ölçülememesinin sebebinin gazların hacimlerinin olmaması
olduğunu söylemesi ve söylediklerinden emin olduğunu gösterir. Söylediklerinden emin
değilse büyük olasılıkla kavram yanılgısı değil, bilgi eksikliğidir. Birinci aşamada “B”
şıkkını seçtikten sonra ikinci aşamada da “B” şıkkını seçtiyse bu seçim büyük olasılıkla
hatalıdır.
Hata ve bilgi eksikliğini gidermek kolaydır fakat kavram yanılgısını klasik anlatımla
düzeltmek çok zordur. Bunu tanılamak derste hangi yaklaşımın kullanılacağını belirleyeceği
için çok önemlidir.
53
3. Ünite
: Kuvvet ve Hareket
A. Genel Bakış
İlköğretim 4. sınıfta öğrenciler, çevrelerindeki hareketli varlıkları gözlemleyerek
bunların hareket özelliklerini nitel olarak (duran, hızlanan, yavaşlayan, dönen vb.
kelimelerle) tanıdılar. İtme ve çekmenin birer kuvvet olduğunu, kuvvetin cisimlerin hareketi
ve şekli üzerindeki etkilerini gördüler.
5. sınıfta doğada var olan çeşitli kuvvetleri, mıknatısların temel özeliklerini ve
kullanıldıkları yerleri gördüler. Farklı yüzey/ortamlardaki sürtünme kuvvetlerini anlayarak;
sürtünme kuvvetinin günlük yaşantımızdaki yeri ve önemini fark ettiler.
6. sınıfta ise öğrenciler; bir doğru üzerinde hareket eden cisimlerin süratlerini
hesapladılar. Ayrıca kuvvetin nasıl ölçüldüğünü, dengelenmiş ve dengelenmemiş kuvvetlerin
cisimlere etkilerini ve ağırlık kavramını da tanıdılar.
7. sınıfta sürtünme kuvvetinin kinetik enerjide meydana getireceği azalmayı enerji
dönüşümleri ile açıkladılar.
B. Ünitenin Amacı
Öğrenciler ilköğretimde “kuvvet ve hareket” öğrenme alanı kapsamında daha çok
temel kavramlar ve ilkeler üzerinde durdular. 9. sınıfta ise bu konuların işlenmesinde basit
aritmetik ve cebir bilgisi ile temel geometri becerilerinin de kullanılması öngörülmüştür.
Dersin işlenişi sırasında yapılacak etkinlikler zorlayıcı olmaktan çok, konunun
kavranmasını pekiştirici olacak şekilde seçilmiştir.
 Asansör
 Vinç
 Kaldırma sistemleri
 Hava Yastıkları
 Roketler
 Buz Pateni
 Konum
 Yerdeğiştirme
 Hız
 İvme
 Eylemsizlik
 Etki-Tepki kuvvetleri
 Sürtünme kuvveti
.
54
3. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET
AÇIKLAMALAR
KAZANIMLAR
1. Bir boyutta hareketle ilgili olarak öğrenciler;
1.1 Hareketin göreceli bir olgu olduğunu fark eder.
1.2 Konum, yer değiştirme ve hız kavramlarını açıklar (PÇB-1.a-g; FTTÇ-1.c; BİB-1.a-d ,
4.c,d).
1.3 Düzgün doğrusal hareket için konum-zaman ve hız-zaman grafiklerini çizerek yorumlar
(BİB-1; PÇB-3.a-e; BİB-4.c,d).
1.4 Düzgün doğrusal harekette konum-zaman grafiğinden yararlanarak hareketlinin hızını
hesaplar (PÇB-3.e-i).
1.5 Düzgün doğrusal hareket için hız-zaman grafiğinden yararlanarak yer değiştirmesini
hesaplar (PÇB-3.e-i).
1.6 Günlük yaşamdan örnekler vererek ivmeyi tanımlar (BİB-1.a,b,c,d , 4.c,d).
2. Doğadaki temel kuvvetlerle ilgili olarak öğrenciler;
2.1 Kuvvet kavramını örneklerle açıklar (BİB-1.a-d , 4.c,d).
2.2 Doğadaki dört temel kuvveti örnekler vererek açıklar (BİB-1.a-d , 4.c,d).
3. Newton’un Hareket Yasaları ile ilgili olarak öğrenciler;
3.1 Dengelenmiş kuvvetlerin etkisindeki bir cismin hareketini deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g,
2.a-f, 3.a-h; BİB-3.a-c).
3.2 Bir cisme etkiyen net kuvvet ile cismin ivmesi arasındaki ilişkiyi deneyerek keşfeder (PÇB1.b-g, 2.a-f, 3.a-h; BİB-3.a-c).
3.3 Etkileşen iki cisim arasındaki kuvvetlerin ilişkisini deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f,
3.a-h; BİB-3.a-c).
4. Sürtünme kuvveti ile ilgili olarak öğrenciler;
4.1 Sürtünme kuvvetinin bağlı olduğu etmenleri deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f, 3.a-h;
BİB-3.a-c).
4.2 Statik ve kinetik sürtünme kuvvetleri arasındaki farkı deneyerek keşfeder (PÇB-1.b-g, 2.a-f,
3.a-h; BİB-3.a-c).
[!] 1.1 Sabit ve hareketli gözlemci kavramlarını
ifade ederken çok dikkatli olunarak evrende
mutlak sabit bir referans noktasının
bulunmayacağı vurgulanır.
[!] 1.2 Sürat ve alınan yol kavramları hatırlatılarak;
konum, yer değiştirme ve hız kavramlarının
vektörel büyüklükler olduğu vurgulanır.
??? 1.2 “Alınan yol ile yer değiştirme aynıdır” ve
“sürat ile hız aynıdır.”
[!] 1. 6 Bu örnekler sabit ivmeli hareketlerden
seçilir. İvmenin vektörel bir büyüklük olduğu
vurgulanır.
 2.2 Kütle Çekim kuvveti, elektromanyetik
kuvvet, yeğin ve zayıf nükleer kuvvetlerin
ayrıntılarına girilmez. Bu kuvvetlerden her
birinin belirleyici rol oynadığı olaylara
örnekler verilir.
[N] 2.2 Yukawa - 1949
[N] 2.2 Carlo ve Simon - 1984
 3. Problem çözümlerine girilmez.
 4.1 ve 4.2. Sürtünme kuvveti ile ilgili bağıntı
sadece yatay düzlemde ve katı cisimler için
kullanılır.
[!]: Uyarı,
55
Sabitler:
g: yerçekimi ivmesi
9,8 m/s2
Formüller:

:Net kuvvet
m: Kütle
a : İvme

⃑
⃑
v : Hız
∆x: Yerdeğiştirme miktarı
∆t :Zaman


Fs :Statik sürtünme kuvveti
Fk = Kinetik sürtünme kuvveti
ks :Statik sürtünme katsayısı
kk =Kinetik sürtünme katsayısı
N: Yüzeyin tepki kuvveti
Birimler:
F: newton (N)
m: kilogram (kg)
a: (m/s2)
56
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Uçakla mı, Otomobille mi?
: 1.2
Öğrencilere bir yolcu uçağı ile bir otomobilin ortalama hızları hakkında bilgileri olup
olmadıkları ve uçakla yolculuk yapıp yapmadıkları sorulur. Bir şehirden diğerine otomobille
ve uçakla gidildiğinde araçların kat ettiği mesafeler aynı mıdır? sorusu sorulur. Aşağıdaki
araç-gereçler kullanılarak öğrencilerin soruya cevap aramaları sağlanır. Karayolu ve havayolu
ulaşım şirketlerinden seçilen iki şehir arasındaki seyahat süresi bilgisine ulaşılır. Uçağın
ortalama süratinin otomobilin ortalama süratine göre yaklaşık on kat fazla olduğu kabul
edilebilir.
Kullanılan Araç ve Gereçler:
1- Türkiye karayolları haritası
2- Harita uzunluğuna uygun uzunlukta ip
3- Yapıştırıcı bant
4- Cetvel
Deneyin Yapılışı:
1- Bir Türkiye karayolu haritası üzerinde bir şehirden diğer bir şehre ip ve yapıştırıcı
bant kullanarak karayolu çizgisi takip edilmek suretiyle yol, ip uzunluğu ölçülerek
bulunur.
2- Daha sonra cetvel ile harita üzerinde iki şehir arası (yer değiştirme vektörünün değeri)
bulunur.
3- Bulunan iki değer karşılaştırılır.
4- Uçak ve otomobilin süratleri oranından da yararlanarak bu araçların bir şehirden diğer
şehire varış sürelerinin oranını bulunuz.
5- Uçak ve otomobilin süratleri oranı ile bir şehirden diğer şehire varış süreleri oranını
karşılaştırınız. Bu oranların eşit olmamasının nedeni nedir?
Deney Sonu Değerlendirme: Öğrenciler varış süreleri oranını, otomobil ve uçak seyahat
ücretleriyle karşılaştırarak tartışabilirler.
Etkinlik Numarası
:2
Etkinlik Adı
: Hangimiz Daha Yükseğe Atacak Oyunu
: 1.4; 1.5
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Eğitsel Oyun
Yere bir daire çizilir. Bu daire içine sırayla yarışmacılar girer ve tenis topunu düşey
olarak var güçleriyle yukarıya atarlar. Top elden çıktığı anda yarışmacıyı izleyen hakem
konumundaki öğrenci, elinde tuttuğu kronometreyi çalıştırır ve top yere düştüğünde
durdurarak topun havada kalma süresini işler. Attığı top havada en fazla kalmış olan
yarışmacı yarışı kazanmış olur.
57
Öğrencilere aşağıdaki sorulara benzer sorular sorulur:
1- Havada en uzun süre kalmış olan top niçin daha yükseğe çıkar?
2- Topu en yükseğe fırlatmış ve yarışmayı kazanmış olan öğrenci için topu en hızlı fırlatmış
ve en güçlü diyebilir miyiz?.
3- Top havada iken topa etkiyen kuvvet/kuvvetler nelerdir?
Etkinlik Numarası :3
Etkinlik Adı
: Sürtünme Kuvvetinin Cismin Ağırlığı ve Yüzeyin Cinsiyle Olan
İlişkisinin İncelenmesi
İlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1
Öğrencilerin hazır bulunuşluklarını yoklamak için aşağıdakilere benzer sorular
sorulabilir:
1-Bir kutuyu hareket ettirdiğimiz kuvvetle iki kutuyu üst üste koyarak hareket
ettirdiğimiz kuvvet arasında fark olur mu? Neden?
2-Bir ansiklopediyi masa üzerinde yatay konumda ve dikey konumda hareket
ettirirken uygulanan kuvvetler arasında bir fark olur mu? Neden?
Öğrenciler dörderli gruplara ayrılır ve aşağıda belirtilen aşamaları yaparlar.
Kullanılan Araç ve Gereçler:
1-Tahta takoz (Özdeş, 2 adet)
2-Dinamometre (2 adet )
3-Cam levha
4-Yarıklı kütle takımı
Deneyin Yapılışı:
1. Tahta takozlardan biri masa üzerine yerleştirilir.
2. Takozun çengeline dinamometre takılarak takoz,
hareket etmesini sağlayacak minimum kuvvetle
çekilir. Dinamometreden okunan değer kaydedilir.
3. Aynı işlemler tahta takoz cam levha üzerine
yerleştirilerek tekrar edilir.
4. Bu kez 2 takoz cam levha üzerine yerleştirilir.
5. Takozlardan birinin üzerine yarıklı kütle takımından kütleler konulur.
6. Her iki takoz şekildeki gibi dinamometre ile hareket etmelerini sağlayacak minimum
kuvvetle çekilir.
7. Dinamometrelerden okunan değerler kaydedilir.
8. Takozlar değişik yüzeyleri zemine gelecek şekilde
masa üzerine yerleştirilir. Dinamometreler takozların
58
hareket etmelerini sağlayacak minimum kuvvetle çekilir.
9. Dinamometrelerden okunan değerler kaydedilir.
Deney Sonu Değerlendirme
1. Takozu masa yüzeyinde hareket ettirmek için uygulanan kuvvetle, cam levha üzerinde
hareket ettirmek için uygulanan kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
2. Her iki takozu birinin üzerinde kütleler varken aynı zeminde harekete geçirmek için
uygulanan kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
3. Takozları aynı zeminde farklı yüzeyleri üzerinde hareket ettirmek için uygulanan
kuvvetin değeri aynı mıdır? Neden?
4. Yaptığınız deneye göre sürtünme kuvvetini etkileyen faktörler nelerdir?
Etkinlik Numarası
:4
Etkinlik Adı
: Etki – Tepki Kuvvetlerinin İncelenmesi
İlgili Olduğu Kazanımlar : 3.3
Deneyde Kullanılan Araç ve Gereçler:
1. Dinamometre ( 2 adet )
2. Bunzen kıskacı ( 2 adet )
3. Üçayak ( 2 adet )
4. İp ( 20 -30 cm)
5. Destek çubuğu ( 4 adet )
6. Bağlama parçası ( 4 adet )
Deneyin Yapılışı :
1. Bunzen kıskaçlarına dinamometreler yatay konumda tutturularak şekildeki düzenek
kurulur.
2. 30-40 cm uzunluğunda bir iple dinamometreler şekildeki gibi bağlanır.
3. Dinamometrenin biri sabit kalacak şekilde, diğer dinamometre doğrultuları
değiştirilmeden geriye doğru çekilir.
4. Bu durumda her iki dinamometreden değerler okunarak kaydedilir.
5. Bu kez daha önce sabit olan dinamometre diğer dinamometre sabit kalmak şartıyla
aynı doğrultuda geriye doğru çekilir.
6. Bu durumda her iki dinamometreden değerler okunarak kaydedilir.
Deney Sonu Değerlendirme
1. Birinci uygulamada dinamometrelerden okunan kuvvet değerleri aynı mıdır? Neden?
2. İkinci uygulamada dinamometrelerden okunan kuvvet değerleri aynı mıdır? Neden?
3. Yapılan deneye göre birbiri ile temas halindeki maddelerin birbirlerine uyguladıkları
kuvvet için ne söylenebilir?
59
4. Ünite
: Enerji
Önerilen Süre: 18 Ders Saati
A. Genel Bakış
Öğrenciler 6. sınıfta hareket enerjisi, elektrik enerjisi ve ısının; iletim, konveksiyon ve
ışıma yoluyla taşınmasını öğrendiler.
7. sınıfta enerji; kinetik ve potansiyel enerji başlığı altında irdelenmiş, çekim
potansiyel enerjisi ve esneklik potansiyel enerjisi potansiyel enerji çeşidi olarak
vurgulanmıştır. Elektrik enerji kaynakları, enerji biçimi olarak ışıktan bahsedilmiştir.
8. sınıfta ise ısı ve sıcaklık, termometreler, enerji kaynağı olarak güneş ışığının
fotosentez olayındaki rolü, elektrik enerjisi ve elektriksel güç anlatılmıştır.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin; enerji ile ilgili iş ve güç gibi temel kavramları kavramalarının
ardından enerji tür ve biçimlerini anlamaları, enerjinin yoktan var edilemeyeceğinin, var olan
enerjinin ise yok edilemeyeceğinin, sadece bir biçimden diğerine dönüşebileceğinin farkına
varmaları, yenilenebilir enerjinin öneminin ve avantajlarının farkına varmaları, sıcaklık
farkından dolayı cisimler arasında aktarılan enerji olan ısı’nın önemini kavramaları
hedeflenmektedir.
 Enerji ve Çevre: Enerji kullanımı bu şekilde devam ederse çevreye çok daha fazla
zararlı olacaktır.
 Enerji ve Nüfus: Nüfus artış hızı ile enerji tüketimi arasındaki bağlantı incelenir.
 Enerji ve Ekonomi: Enerji arz-talebinin enerji fiyatına olan etkisi.
 Enerji kullanan mükemmel bir makine olarak insan vücudu: Enerji dengesinin önemi
 İnsanlar, Isı ve Çevre: Vücut sıcaklığının sabit tutulmasının önemi, sıcak kanlı ve
soğuk kanlı hayvanların karşılaştırılması.
 Sıcak ve soğuktan korunma





İş, Güç, Enerji
Mekanik Enerji (potansiyel ve kinetik enerji),
Enerji Dönüşümleri ve Enerjinin Korunumu
Verim
Enerji Kaynakları: yenilenebilir ve yenilenemez enerji
60
4. ÜNİTE: ENERJİ
AÇIKLAMALAR
KAZANIMLAR
1 İş, güç ve enerji ile ilgili öğrenciler;
1.1 İş kavramını, cisme uygulanan kuvvet ve kuvvetin uygulandığı cismin yer değiştirmesi cinsinden
örneklerle açıklar (PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
1.2 Enerji’nin farklı şekillerde tanımlanabileceğini fark eder (FTTÇ-1.d; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
1.3 Güç kavramını iş ve aktarılan enerji cinsinden açıklar (PÇB-1.c; FTTÇ-1.d; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
2 Enerji dönüşümleri ve enerjinin korunumu ile ilgili olarak öğrenciler;
2.1 Enerjinin; çekim potansiyel enerjisi, elektriksel, ses, elektromanyetik radyasyon, nükleer ve kütle
gibi değişik biçimlerde bulunabileceğini belirtir (FTTÇ-3.d; BİB-1.a-d, 3.b,c).
2.2 Enerjinin en genel anlamda kendini mekanik enerji olarak gösterdiğini örneklerle açıklar (BİB-1.ad, 2.a, 4.c,d).
2.3 Enerjinin bir türden diğerine dönüşebileceğini örneklerle açıklar (FTTÇ-1.h; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
2.4 Enerjinin bir cisim veya sistemden diğerine aktarılabileceğini fark eder (BİB-1.a-d).
2.5 Çevresi ile etkileşmeyen yalıtılmış bir sistemdeki enerji miktarının daima sabit kaldığını belirtir
(BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
2.6 Harcanan enerjinin sürtünmeden dolayı tamamının işe dönüştürülemeyeceğini örneklerle açıklar
(FTTÇ-2.d,e, 3.c).
2.7 Evrende toplam enerjinin daima sabit olduğunu ve dolayısı ile korunduğunu açıklar (BİB-4.c,d).
2.8 Yapılan işin harcanan enerjiye oranının verim olduğunu açıklar (FTTÇ-1.m; BİB-4.c,d; TD-1.f).
3 Enerji kaynakları ile ilgili öğrenciler;
3.1 Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının avantaj ve dezavantajlarını karşılaştırır (FTTÇ3.b-e,h,k; BİB-1.a-d, 2.a; TD-2.c,d,g).
3.2 Yenilenebilir enerji kaynaklarını kullanmanın öneminin farkına varır (FTTÇ-3.b-e,h,k; BİB-1.a-d,
2.a; TD-2.c,d,g).
3.3 Enerji kaynaklarını tasarruflu kullanır (TD-1.f,i,k, 2.h).
4 Isı ve sıcaklık ile ilgili öğrenciler;
4.1 Bir cismin ne kadar sıcak veya ne kadar soğuk olduğunun göstergesini sıcaklık olarak açıklar
(PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
4.2 Farklı termometre çeşitlerine örnekler verir (PÇB-1.f, 2.a,e; FTTÇ-2.d,e, 3.r; BİB-1.a-d,3.a-c).
4.3 Isı kavramını sıcaklık farkı ve aktarılan enerji cinsinden açıklar (PÇB-1.c; BİB-1.a-d, 2.a, 4.c,d).
??? 1.1 “Bir cisme uygulanan kuvvet cismi harekete ettirmese de iş yapılır.”
[!] 1.1 Bilimsel anlamda kullanılan iş tanımının güncel yaşamda halk arasında kullanılandan
farklı olduğu belirtilir. İş yapılabilmesi için uygulanan kuvvetin hareket boyunca
uygulanması gerektiği vurgulanır.
 1.1 Cisme uygulanan kuvvet ile cismin yer değiştirmesi aynı doğrultuda alınacaktır.
Vektörel gösterim ve uygulamalara girilmez.
[!] 1.2 “İş yapabilme yeteneği” olarak tanımlanan enerji, mekanik dışındaki olayları açıklamakta
yetersiz kalabilmektedir, “değişiklik yapabilme yeteneği” veya başka şekillerde de
tanımlanabilir. Her fiziksel olayı içeren tek bir enerji tanımı yoktur.
[!] 1.3 Güç kavramı yerine göre “ Birim zamanda aktarılan enerji” veya “birim zamanda yapılan
iş” olarak tanımlanır.
[!]2.1 Enerjinin kütle biçiminde de olabileceği E=mc2 ifadesi verilmeden vurgulanır.
 2.1 Elektromanyetik radyasyon, nükleer kavramlarının ayrıntılarına girilmez.
:2.1 9. Sınıf, Fiziğin Doğası Ünitesi.
[!]2.1 Enerjinin bir biçimden diğer biçimlere değişebildiğine günlük yaşamdan örnekler verilir.
[!] 2.3 En genel anlamda enerji türünün kendini kinetik ve potansiyel enerji şeklinde gösterdiği
vurgulanır.
[!] 2.2 ve 2.3 Kinetik enerji ve yer çekimi potansiyel enerjisinin ('yerçekimi potansiyel enerjisi',
'potansiyel enerji' olarak da adlandırılabilir) nelere bağlı olduğu verilerek, bu iki tür
enerjinin toplamından oluşan mekanik enerjinin sabit olduğunu gösteren basit problemler
çözülür. Toplam enerjinin değişmemesine rağmen bir türden diğerine dönüşebileceği
kavratılır. Potansiyel enerjinin belirlenen referans düzeyine göre tanımlandığı vurgulanır.
Enerjinin çok sayıda farklı biçimlerde (kimyasal, elektriksel, ses, elektromanyetik,
radyasyon, nükleer,...) bulunabilmesine rağmen, sonuçta kinetik enerji ve potansiyel enerji
olmak üzere genellikle iki türde kendini gösterdiği açıklanır.
[!]2.5 Evrenin en büyük sistem olduğu vurgulanır.
[!] 3.1 Enerji kaynaklarının yenilenebilir ve yenilenemez olarak sınıflandırıldığı hatırlatılır.
[!] 4.1 Sıcaklığın bir sistemdeki rastgele hareket eden moleküllerin ortalama kinetik enerjinin
bir göstergesi olduğu hatırlatılarak, sıcaklığın bir enerji olmadığı özellikle vurgulanır.
??? 4.1 “Sıcaklık bir sistemdeki rastgele hareket eden moleküllerin ortalama kinetik
enerjisidir.” ve “40 C sıcaklık, 20 C sıcaklığın iki katıdır.”
[!] 4.2 Katı (metal çiftli,...), sıvı (cıvalı, alkollü,...) ve gazlı termometrelerin kullanım alanları
belirtilir.
 4.2 Farklı sıcaklık birimlerinin dönüşümlerine girilmez.
??? 4.3 “Isı, sahip olunan bir enerjidir.”, “Bir bardak sıcak çayın ısısı, bir bardak ılık çayın
ısısından yüksektir.”
[!] 4.3 Bir cismin ısısından bahsedilemeyeceği, ısıdan bahsedilebilmesi için cisimler veya
cismin bölgeleri arasında mutlaka sıcaklık farkına bağlı olarak enerji aktarımı olması
gerektiği belirtilir.
[!]: Uyarı,
61
Sabitler
: yerçekimi ivmesi =9,8
⁄
Formüller

: İş
: Uygulanan kuvvet
: Yerdeğiştirme miktarı

: Kinetik enerji
: Cismin kütlesi
: Cismin sürati

:Potansiyel enerji
Yerçekimi ivmesi
: Yükseklik

:Mekanik Enerji
Birimler
E: joule (J)
Q: kalori (cal) veya joule (J)
m: kilogram (kg)
v: m/s
h: metre (m)
62
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Tüketilen Enerjilerin Kaynağı
: 3.1; 3.2; 3.3
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Çoklu Zekâ Öğrenme Kuramı
Nöropsikolog ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zekâ anlayışlarını inceledikten
sonra 1970’li ve 1980’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmış ve bu araştırmalar
sonucunda zekâ olarak düşünülebilecek sekiz alan belirlemiştir. Bunlar:
Kaynak: http://www.cocukgelisim.com/cokluzeka.gif
Ancak Gardner (1983) bu zekâ alanlarını tanımlarken, bu sayının insan yeteneklerinin
çokluğunu ifade etmede yeterli olmadığına ve her zaman daha fazla alanlarının olabileceğine
de işaret etmiştir. Şimdi bu zekâ alanlarına göre “Enerji” ünitesi ile ilgili örnek bir etkinlik
sunalım.
63
1. SÖZEL/DİLSEL ZEKÂ
Sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir. Bu
zekânın en belirgin özelliği okuma, yazma, dinleme ve konuşma ile iletişim sağlamadır. Sözeldil zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci; normal öğrencilerden daha iyi yazar, uzun hikâyeler ve
fıkralar anlatır. İsimler, yerler ve tarihler hakkında iyi bir hafızaya sahiptir. Yaşına göre iyi
bir kelime haznesine sahiptir. Başkalarıyla yüksek düzeyde sözel iletişime girer.
Tekerlemeleri, kelime oyunlarını ve kitap okumayı çok sever.
Öğrendiği yeni kelimeleri anlamlarına uygun olarak konuşma veya yazı dilinde kullanır.
Dinleyerek öğrenmeyi sever.
Bu zeka alanına yatkın öğrenciler çeşitli kaynaklardan (İnternet, bilimsel makaleler vb.)
yaptıkları araştırmaları ya da öğretmen tarafından sunulabilecek aşağıdaki metni dersin
başında okurlar:
Nesilleri tükenmekte olan kutup ayılarının, foklarının avcılar dışında artık bir düşmanları
daha var… Küresel Isınma ve buna bağlı olarak eriyen buzullar…
Time dergisi, küresel ısınmaya karşı alınabilecek önlemleri açıklamalarıyla yayınladı. Tüm
dünyada, küresel ısınmaya karşı hükümetlerin ve uluslararası kuruluşların alması gereken
önlemler tartışılırken, ABD’de yayımlanan haftalık Time dergisi, bireylerin karbon
emisyonlarını kısarak küresel ısınmayı yavaşlatabilmeleri için çeşitli öneriler içeren 51
maddelik bir liste yayımladı. Bunlardan bazıları:
Yolculuğu paylaşın ve toplu taşıma kullanın: Çünkü araştırmalar otomobil kullananların
yüzde 38’inin yalnız seyahat ettiğini gösteriyor. İşe gidip gelirken otomobille topluca seyahat
edin. Ayrıca sera gazlarının yüzde 14’ü araçlar yüzünden atmosfere salınıyor. Otobüse
binerek bu oran yarı yarıya azaltılır.
Bekleme modu: Çünkü araştırmalar evlerde harcanan elektriğin yüzde 75’ini bekleme
modunda tutulan televizyon ve bilgisayar gibi elektronik cihazların harcadığını ortaya
koyuyor.
Yazın pencere açın: Çünkü klima yerine bir pencere açarsanız yıllık 22.7 ton olan kişi başı
karbon gazı salınımınızı 1,8 ton azaltırsınız.
Geri dönüşümlü kâğıt: Çünkü geri dönüşümlü kâğıdın üretimi yüzde 60 enerji tasarrufu
sağlıyor. Yılda 900 milyon ağaç kâğıt üretimi için kesiliyor.
BM raporuna göre, 100 yıl içinde küresel ısınma yüzünden ortalama hava sıcaklığı 1.8 derece
artacak. Denizler 59 cm. yükselecek ve İstanbul gibi kıyı şehirlerinin büyük bölümü sular
altında kalacak. 3 milyar kişi su sıkıntısı çekecek ve 600 milyon insan kuraklık yüzünden
ölümle burun buruna gelecek…
Yukarıda bahsedilen önlemlerin dışında acaba daha başka çözüm yolları var mıdır? Bu çözüm
yolarından biri de enerjiyi daha bilinçli tüketmek ya da enerji tüketimini azaltmak olabilir mi?
Çünkü: daha az tüketim, ısınmaya yol açan kirli gazların atmosfere daha az salınması
anlamına gelir mi?
Öğrenciler bu metin üzerinde fikir ve düşüncelerini ifade ettikten sonra aşağıdaki metin
tartışılabilir:
Günümüz dünyasında tüketilen enerjinin yaklaşık % 85'i direkt satış amacıyla üretilen "ticari
enerji" olup, kömür, petrol ve doğal gaz dünya enerji gereksiniminin yaklaşık dörtte üçünü
karşılamaktadır. Kalan dörtte biri nükleer, hidrolik, odun, bitki ve hayvan artıkları gibi klasik
biyoyakıt, yeni ve yenilenebilir kaynaklar ile karşılanır durumdadır. Enerji bütçelerinin
ağırlıkla fosil yakıta dayanması nedeniyle fosil yakıt üretici ve satıcı ülkeler ile fosil yakıt
alıcı ülkeler arasındaki ilişkiler, dünya stratejik dengesinin önemli unsurları olmuştur.
64
Dünyada enerji talebinin karşılanmasında ana kaynakların fosil yakıtlar olması, fosil
yakıtların yanma reaksiyonu ile değerlendirilmesi ve bu reaksiyonda karbondioksit (CO2) ile
diğer zararlı emisyonların ortaya çıkması çevre sorunları oluşturmaktadır. Bugün dünyanın en
önemli çevre sorunu olan global ısınmanın ana nedeni, artan CO 2 emisyonu ile atmosferin
sera etkisinin güçlenmesidir. Dünyada CO2 emisyonunu sınırlandırmak için çeşitli girişimler
yapılmakla birlikte, henüz çare olacak sonuçlardan uzak bulunulmaktadır. 1990 yılı
emisyonları baz olarak alınıp, bunun üzerine çıkılmaması ve emisyonun aşağıya çekilmesi
istense de, Avrupa ülkeleri dışında bu kurala samimiyetle uyulduğu söylenemez. Fosil
yakıtların aşırı kullanımı, teknolojinin onlara bağlı biçimde geliştirilmiş olması ve fosil
yakıtlardan sağlanan birim enerji fiyatlarının düşük bulunması, CO 2 artış sonucu ortaya
çıkarmıştır.
Bu tartışmalar sonucunda öğrencilerin yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının
önemini kavramaları sağlanır. Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının küresel ısınma
ile ilişkisi ayrıntılı olarak ortaya konur.
2. MANTIK-MATEMATİKSEL ZEKÂ
Bu zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı soyut problemler çözme ve birbiri ile ilişkili
kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlama yeteneğidir. MantıkMatematiksel zekası kuvvetli olan bir öğrenci ilişkisel düşünmeyi, problem çözmeyi mantık
yürütmeyi sever. İlişkileri, örüntüleri yakalama peşindedir. Gruplayarak, sıralayarak ve
soyutlayarak öğrenir. Deneysel çalışmalara ilgi duyar. Soru sormaya bayılır.
Bu zeka alanına yatkın öğrenciler, Türkiye’nin birincil enerji üretim ve tüketim
rakamlarını içeren tabloları (Tablo-1 ve Tablo-2.) inceleyerek Türkiye’nin elli yıl sonrasında
ne gibi sorunlarla karşılaşabileceğini ve ne gibi çözüm önlemleri alınması gerektiğini tartışır.
Daha sonra öğrenciler elde ettikleri sonuçları Aşağıda verilen EOM modeli ile hesaplanan
verilerle karşılaştırarak tekrar yorumlamaya çalışır.
65
Tablo 1: BİRİNCİL ENERJİ KAYNAKLARI ÜRETİMİ
JEOTERMAL
HAYVAN VE
ASFALTİT PETROL DOĞAL GAZ HİDROLİK ELEKTRİK
ISI
RÜZGAR GÜNEŞ ODUN BİTKİ ART. TOPLAM
6
3
(BinTon) (BinTon)
(10 m )
(GWh)
(GWh)
(BinTep) (GWh) (BinTep) (BinTon)
(BinTon)
(BinTep)
YILLAR
TAŞKÖMÜRÜ
(BinTon)
LİNYİT
(BinTon)
1973
4642
7754
289
3511
2603
48
13847
9807
15650
1974
4965
8354
394
3309
3356
50
14500
10088
16188
1975
4813
9150
456
3095
5904
56
14562
10495
16473
1976
4632
11146
443
2595
15
8375
58
14734
11002
16488
1977
4405
12176
434
2713
18
8572
58
14989
11276
16893
1978
4295
15122
297
2736
22
9335
60
15248
11750
17838
1979
4051
13127
203
2831
34
10289
60
15506
12258
17321
1980
3598
14469
558
2330
23
11348
60
15765
12839
17358
1981
3970
16476
560
2363
16
12616
60
16023
12689
18299
1982
4008
17804
860
2333
45
14167
82
16760
12607
19186
1983
3539
20956
750
2203
8
11343
100
17086
12748
19313
1984
3632
26115
225
2087
40
13426
22
178
17256
11978
20322
1985
3605
35869
523
2110
68
12045
6
232
17368
11039
21935
1986
3526
42284
607
2394
457
11873
44
304
5
17570
11343
23538
1987
3461
42896
631
2630
297
18618
58
324
10
17693
11059
25077
1988
3256
35338
624
2564
99
28950
68
340
13
17711
10987
24607
1989
3038
48762
416
2876
174
17940
63
342
19
17815
10885
25754
1990
2745
44407
276
3717
212
23148
80
364
28
17870
8030
25478
1991
2762
43207
139
4451
203
22683
81
365
41
17970
7918
25501
1992
2830
48388
213
4281
198
26568
70
388
60
18070
7772
26794
1993
2789
45685
86
3892
200
33951
78
400
88
18171
7377
26441
1994
2839
51533
3687
200
30586
79
415
129
18272
7074
26511
1995
2248
52758
67
3516
182
35541
86
437
143
18374
6765
26719
1996
2441
53888
34
3500
206
40475
84
471
159
18374
6666
27386
1997
2513
57387
29
3457
253
39816
83
531
179
18374
6575
28209
1998
2156
65204
23
3224
565
42229
85
582
6
210
18374
6396
29324
1999
1990
65019
29
2940
731
34678
81
618
21
236
17642
6184
27659
2000
2392
60854
22
2749
639
30879
76
648
33
262
16938
5981
26047
2001
2494
59572
31
2551
312
24010
90
687
62
287
16263
5790
24576
2002
2319
51660
5
2420
378
33684
105
730
48
318
15614
5609
24259
2003
2059
46168
336
2375
561
35330
89
784
61
350
14991
5439
23783
2004
1946
43709
722
2276
708
46084
93
811
58
375
14393
5278
24332
2005*
2170
55282
888
2281
980
39561
94
926
59
385
13819
5127
25185
GWh: Giga Watt Saat BinTep: ton eşdeğer
petrol
66
Tablo 2. BİRİNCİL ENERJİ KAYNAKLARI TÜKETİMİ
YILLAR
TAŞKÖMÜRÜ
(BinTon)
LİNYİT
(BinTon)
ASFALTİT
(BinTon)
PETROL
(BinTon)
DOĞAL GAZ
(106 m3)
HİDROLİK
(GWh)
JEOTERMAL
ELEKTRİK
ISI
(GWh)
(BinTep)
RÜZGAR
(GWh)
GÜNEŞ
(BinTep)
ODUN
(BinTon)
HAYVAN VE ELEKTRİK ELEKTRİK
BİTKİ ART. İTHALATI İHRACATI TOPLAM
(BinTon)
(GWh)
(GWh)
(BinTep)
1973
4595
7642
290
11995
2603
48
13847
9807
24512
1974
5031
8188
394
12132
3356
50
14500
10088
25535
1975
4959
8973
456
13503
5904
56
14562
10495
96
27437
1976
5005
10998
443
14992
15
8375
58
14734
11002
332
29695
1977
5057
11675
434
17230
18
8572
58
14989
11276
492
32454
1978
4696
13235
297
17010
22
9335
60
15248
11750
621
32571
1979
4898
13882
203
14796
34
10289
60
15506
12258
1044
30708
1980
4630
15243
558
15309
23
11348
60
15765
12839
1341
31973
1981
4522
16179
560
15090
16
12616
60
16023
12689
1616
32049
1982
5044
17716
861
16127
45
14167
82
16760
12607
1773
34388
1983
5336
20663
750
16705
8
11343
100
17086
12748
2221
35697
1984
5678
25632
225
16990
40
13426
22
178
17256
11978
2653
37425
1985
6189
34767
523
17270
68
12045
6
232
17368
11039
2142
39399
1986
6545
42354
607
18688
457
11873
44
304
5
17570
11343
777
42472
1987
7220
40653
631
21239
735
18618
58
324
10
17693
11059
572
46883
1988
7525
33080
624
21302
1225
28950
68
340
13
17711
10987
381
47910
1989
6825
47557
409
21732
3162
17940
63
342
19
17815
10885
559
1990
8191
45891
287
22700
3418
23148
80
364
28
17870
8030
176
-907
52987
1991
8824
48851
139
22113
4205
22683
81
365
41
17970
7918
759
-506
54278
1992
8841
50659
197
23660
4612
26568
70
388
60
18070
7772
189
-314
56684
1993
8544
46086
102
27037
5088
33951
78
400
88
18171
7377
213
-589
60265
1994
8192
51178
0
25859
5408
30586
79
415
129
18272
7074
31
-570
59127
1995
8548
52405
66
27918
6937
35541
86
437
143
18374
6765
0
-696
63679
1996
10892
54961
34
29604
8114
40475
84
471
159
18374
6666
270
-343
69862
1997
12537
59474
29
29176
10072
39816
83
531
179
18374
6575
2492
-271
73779
1998
13146
64504
23
29022
10648
42229
85
582
6
210
18374
6396
3299
-298
74709
1999
11362
64049
29
28862
12902
34678
81
618
21
236
17642
6184
2330
-285
74275
2000
15525
64384
22
31072
15086
30879
76
648
33
262
16938
5981
3791
-437
80500
2001
11176
61010
31
29661
16339
24010
90
687
62
287
16263
5790
4579
-433
75402
2002
18830
52039
5
29776
17694
33684
105
730
48
318
15614
5609
3588
-435
78331
2003
17535
46051
336
30669
21374
35330
89
784
61
350
14991
5439
1158
-588
83826
2004
18904
44823
722
31729
22446
46084
93
811
58
375
14393
5278
464
-1144
87818
2005*
19421
56577
738
30016
27314
39561
94
926
59
385
13819
5127
636
-1798
91576
50705
67
3. GÖRSEL-UZAMSAL ZEKÂ
Resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünyayı doğru olarak algılama ve kişinin
kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma yeteneğidir. Şekil, renk biçim ve dokunuşu ve
bunları somut ürünlere dönüştürme yeteneklerini içerir. Görsel-uzamsal zekası kuvvetli olan
bir öğrenci;Renklere karşı çok hassas ve duyarlıdır. Haritaları, çizelgeleri, diyagramları
veya tabloları yazılı materyallerden daha kolay okur. Sanat içerikli etkinlikleri sever. Yaşına
göre yüksek düzeyde beceri gerektiren figürleri ve resimleri çizer. Filmleri, slaytları ve
benzeri diğer görsel sunuları izlemeyi sever. Okurken, kelimelere oranla resimlerden veya
tablolardan daha çok öğrenir.
Bu zeka alanındaki öğrenciler aşağıdaki tabloları, grafikleri ve istatistiksel verileri
inceleyerek ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinden de hatırlayacakları yenilenebilir (Güneş
ışığı, rüzgar, biyoyakıt, jeotermal, dalga ve akarsulardan olup, bunların dışında gel-git
enerjisi, deniz dalga enerjisi, deniz ısıl enerjisi) ve yenilenemez enerji kaynaklarının
tüketimleri konusunda tartışır ve aşağıdaki sorulara cevap bulmaya çalışır.
 Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının dünyada ve ülkemizdeki
durumu nedir?
 Yenilenemez enerji kaynaklarının tüketiminin ne gibi olumsuz etkileri
vardır?
 Niçin yenilenebilir enerji kaynaklarına ihtiyacımız vardır?
68
69
4. MÜZİKSEL/RİTMİK ZEKÂ
Ses perdesi, ritim ve ton, bu üç öğeyi kullanarak beste yapma, şarkı söyleme ve çalgı
aleti çalma gibi müzikal etkinlik yeteneklerini içerir. Müziksel-ritmik zekâsı kuvvetli olan bir
öğrenci; şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar. Bir müzik aletini çalar ya da çalmayı ister.
Müzik dersini çok sever. Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar.
Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. Çevresindeki seslere karşı
aşırı duyarlı ve hassastır. Ders çalışırken veya bir şey öğrenirken müzik dinlemekten çok
hoşlanır.
Müziksel/ritmik zekâsı iyi olan ya da herhangi bir çalgı aleti çalabilen öğrencilerden
enerji tüketimi ile ilgili bir parça hazırlamaları istenebilir ya da enerji tüketimini anlatan ve
müzikler eşliğinde hazırlanmış bir sunu gösterilebilir.
5. BEDENSEL/KİNESTETİK ZEKÂ
Bedensel zekâ tüm vücut ve ellerle ilgili bir zekâ türüdür. Başka bir deyişle, bu zekâ,
vücut hareketlerini kontrol etmeyi ve yorumlamayı, fiziksel nesneleri kontrol etmeyi ve vücut
ile zihin arasında bir uyum oluşturmayı sağlar. Bedensel-kinestetik zekâsı kuvvetli olan bir
öğrenci; birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır. Bir yerde uzun süre kaldığında hareket
etmeye, kımıldamaya veya ritim tutmaya başlar. Başkalarının jestlerini, mimiklerini ve yüz
ifadelerini kolaylıkla taklit eder. El becerileri gerektiren etkinliklerde çok başarılıdır Bir şeyi
parçalarına ayırmayı ve tekrar birleştirmeyi çok sever. Bir şeyi en iyi yaparak ve yaşayarak
öğrenir.
Öğrenciler, uzmanlardan, İnternetten ve diğer bilimsel kaynaklardan edindikleri
bilgilerden yola çıkarak, yenilenemez enerji kaynaklarının çevreye verdiği zararları ve
yenilenebilir enerji kaynaklarına verilmesi gereken önceliği vurgulayan bir drama
hazırlayarak sunarlar Örneğin aşağıdaki metin böyle bir dramanın ana çıkış noktası olabilir.
Dünya genelinde tüketilen enerjinin sadece %2’si yenilenebilir enerji
kaynaklarından karşılanmaktadır. Bu oran AB ülkelerinde %10
civarında iken Amerika’da %15’dir. Birçok gelişmiş ülke on yıl
içerisinde yenilenebilir enerjinin kullanım oranını %10’un çok daha
üzerine çıkarmak için çalışmalar sürdürmektedirler. Zamanla ve
ülkelerin gelişmişlik düzeyi arttıkça yenilenebilir enerjinin tüketim
oranının arttığını görüyoruz. Bunu tetikleyen en önemli gerekçeler
yenilenemez enerji kaynaklarının tükeniyor olması ve çevreye verdiği
zararlardır.
6. SOSYAL ZEKÂ
Bu zekâ çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh
durumlarını ve yeteneklerini tanıma gibi davranışlara işaret eder. Sosyal zekâsı kuvvetli olan
bir öğrenci; arkadaşlarıyla sosyalleşmeyi sever. Grup içerisinde doğal bir lider
görünümündedir. Dışarıda iken kendi başının çaresine bakabilir. Başkaları ile birlikte
çalışmayı sever. Başkaları daima onunla birlikte olmak ister. Başkalarını önemser. Empati
yeteneği çok iyi gelişmiştir. Bir şeyi başkalarıyla işbirliği yaparak, onlarla paylaşarak ve
onlara öğreterek öğrenmeyi sever.
Öğrenciler gruplara ayrılarak yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili
çevrelerindeki uzman kişilerle, kurumlarla röportaj yaparak sınıfta arkadaşlarına bir sunum
yapar. Bu konuda öğrencilerin birbirleriyle rekabet içinde olmaları için münazara tekniği
kullanılabilir. Yaptıkları araştırmalar sonucu gruplardan biri yenilenebilir enerji kaynaklarını
70
savunurken; diğer grupta yenilenemez enerji kaynaklarını savunur. Sonuçta tüm sınıf enerji
kaynaklarının neler olması konusunda genel bir yargıya varabilir.
71
7. ÖZE DÖNÜK/İÇSEL ZEKÂ
Gardner’a göre günlük yaşamdaki en önemli zekâdır. Kişinin kendisi ile ilgili
bilgisinin olması ya da yaşamı ve öğrenmesi ile ilgili sorumluluk almasına işaret eden
zekâdır. İçsel zekâsı kuvvetli olan bir öğrenci; Bağımsız olma eğilimindedir. Kendisinin zayıf
ve güçlü yanlarını bilir. Hakkında çok fazla bahsetmediği en az bir ilgisi, hobisi veya
uğraşısı vardır. Yaşamdaki amacının ne olduğuna ilişkin iyi bir anlayışa sahiptir
Duygularını, hislerini ve düşüncelerini açıklıkla dile getirir. Yaşamındaki başarılarından ve
başarısızlıklarından ders almasını bilir. Kendine güveni yüksektir.
Bir önceki zekâ alanından farklı olarak öğrencilerden bazıları bireysel olarak
yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ve tüketimi ile araştırmalar yaparak bir sunum
ya da proje hazırlayabilir. Hazırlanan sunum ya da proje sınıf tarafından tartışılır, enerji
tüketimi konusunda yargıya varılır.
8. DOĞACI ZEKÂ
Gardner tarafından açıklanan son zekâdır ve doğal çevreyi anlama, tanıma ile
ilgilidir. Doğacı zekâ kişinin çevredeki bitki ve hayvan türlerini fark ettiklerinde ve alt
türlerini sınıflandırma prensiplerini yaratabildiklerinde ortaya çıkmaktadır. Doğacı zekâsı
kuvvetli olan bir öğrenci; çevre bilinci çok iyi gelişmiştir. Doğaya, hayvanat bahçelerine
veya tarihsel müzelere olan gezileri çok sever. Doğa olaylarına karşı çok hassas ve
duyarlıdır. Ekoloji, doğa, bitkiler, hayvanlar vb. gibi konuları işlerken çok meraklanır. Kuş
beslemek, kelebek ve böcek koleksiyonu oluşturmak gibi doğa ile ilgili projelere katılmayı
çok sever. Toprakla oynamayı ve bitki yetiştirmeyi çok sever.
Ünite içeriği gereği doğayı ve doğadaki canlıları yakından ilgilendiren bir yapıya
sahiptir. Bu zeka alanına yatkın öğrenciler, enerji kaynaklarının üretimi, tüketimi ile doğaya
olan olumlu ya da olumsuz etkileri (küresel ısınma ve CO2 gazlarının giderek artması vb.)
konusunda internetten, basın-yayın organlarından ya da sivil toplum kuruluşları (TEMA) gibi
kurumlardan destek alarak araştırmalar yapar, bu tür enerji kaynaklarının üretildiği ya da
tüketildiği alanlarda doğayı etkileyen yönleri göstermek için geziler düzenleyebilir.
72
Etkinlik Numarası
:2
Etkinlik Adı
: Enerji Dengesi: Beslenme ve Fiziksel Etkinlikler
: 2.1; 2.3; 2.4 ve 4.2 (1. Ünite)
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: 5E Öğrenme Modeli
Öğrenme; öğrencilerin dersi ve etkinlikleri tek taraflı dinleyip yazılı bilgileri okuyarak
genelde pasif olduğu bir süreç değil, tam aksine becerilerini geliştirdiği, olayları değerlendirip
analiz ettiği, denemeler yaptığı ve arkadaşları ile tartıştığı aktif bir süreçtir. Bu sürecin etkin
şekilde yaşanmasına olanak veren 5E öğrenme modeli öğrencilerin aşamalı olarak belirli
öğrenme etkinlikleri yaparak zamanla kendi anlayışlarının oluşmasına ve gelişmesine olanak
tanır. Bu modele göre öğrenmenin 5 aşaması vardır: teşvik etme (engage), keşfetme (explore),
açıklama (explain), genişletme (elaborate) ve değerlendirme (evaluate). Bu aşamalar her
zaman birbirinden kesin çizgilerle ayrılmayabilir, aynı anda iki veya daha çok aşama
uygulanabilir.
5E öğrenme modeline uygun etkinliğe başlamadan önce, etkinlik boyunca öğretmen
ve gerektiğinde öğrenciler tarafından kullanılabilecek olan temel bilgiler verilmiştir. Bu
temel bilgiler bu etkinliğe yaşam temelli bir bağlam oluşturması amacıyla verilmiştir.
Bir Makine Sistemi Olarak İnsan Vücudu
Enerji birimi olan Joule (jul), sıcaklık farkından dolayı aktarılan enerji
olan ısı ve besinler için kalori olarak da gösterilebilir. 1 kalori=4.18 J’dür.
Kalorinin iki ayrı tanımı vardır: 1) Küçük “k” harfiyle yazılan kalori, bir ısı
birimidir ve 15 °C'deki bir gram suyun sıcaklığını 1 °C yükseltebilmek için
gerekli olan ısı miktarını gösterir. 2) Büyük “K” harfiyle yazılan Kalori, büyük
kalori ya da kilokalori (kcal) olarak da adlandırılır, 15 °C'deki bir litre suyun
sıcaklığını 1 °C yükseltebilmek için gerekli olan ısı miktarını gösterir.
Besinlerin enerji değerini ifade etmek için genellikle ikinci olarak tanımlanan
kcal kullanılır, bu etkinlikte de bu tanım kullanılacaktır. 1 Kalori (kcal) = 1000
kaloridir.
Bireylerin yaşamındaki en yakın ve tanıdık enerji kullanan makine gibi çalışan
sistem insan vücududur. Bireylerin vücudunu tanıması ve vücudunda olan
fiziksel, kimyasal ve biyolojik olayların farkına varması son derece önemlidir.
İnsan vücudundaki oldukça karmaşık olan tüm olaylar aslında temel bir enerji
girişi ve çıkışı prensibine dayanır. İnsan vücudu besinlerle aldığı enerjiyi
uyuma, konuşma, yemek yeme, banyo yapma, televizyon seyretme, bilgisayar
oynama, ders anlatma/dinleme, telefonda konuşma, yürüme, düşünme, stres,
dans etme vb. gibi fiziksel etkinliklerle harcarlar.
Yani vücudumuzda bir taraftan besinlerden alınan enerji girdisi varken
diğer taraftan çeşitli fiziksel etkinliklerle enerji çıktısı mevcuttur. Bu arada
çocuk ve ergenlerde fiziksel etkinlikler dışında büyümeleri için kemik, kas ve
kan gibi yeni hücrelerin oluşumu içinde enerjiye ihtiyaç vardır. Ayrıca yine
yağ depolanması için çocuk ve ergenlerde fazladan enerjiye ihtiyaç vardır.
Alınan enerji (Ea): Vücudumuz tarafından harcanan enerjiyi karşılamak
için besinlerden yararlanırız. Besindeki enerji içeren temel gıdalar
karbonhidratlar, yağlar ve proteinlerdir. Pirinç, bulgur, makarna gibi tahıllar
73
karbonhidrat açısından zengin olup 1gram karbonhidrat 4 kcal enerjiye
sahiptir. Çok az tüketilmesi gereken yağlar vücudumuz için gerekli olan A, D,
E ve K gibi vitaminleri taşıma görevi bulunduğundan az miktarda tüketilmesi
önemlidir, 1 gram yağda 9 kcal enerji bulunmaktadır. Et, süt ve az miktarda
hububat ürünlerinde bulunan proteinler vücudumuzun yeni hücrelerinin
oluşumunda kullanılır, 1 gram protein 4 kcal enerji değerine sahiptir. Sonuçta
vücudumuz tarafından alınan enerji:
Ea= Tüketilen besinlerin enerji değeri
şeklinde ifade edilebilir.
Harcanan Enerji(Eh): Yetişkin bir insan iki farklı şekilde enerji harcar:
fiziksel etkinliklerle harcanan enerji ve vücudun nefes alma, vücut sıcaklığını
dengeleme, kalp atışını sağlama gibi fiziksel etkinlikler dışında harcanan
enerji. Vücudun bir gün boyunca, herhangi bir fiziksel etkinlik yapmadan,
istirahat halindeyken, harcadığı enerjiye Temel Enerji Gereksinimi (Bazal
Metabolik Oran) denir (EBMR). Kişiler uyuma, televizyon seyretme, yürüme,
bisiklete binme, yüzme, koşma gibi fiziksel etkinliklerle de enerji harcar (Ef).
Temel Enerji Gereksinimi olan EBMR değeri bir kişinin harcadığı
toplam enerjinin %60 ile %70 oranını oluşturur. Temel enerji gereksinimi
kişiden kişiye değiştiği gibi aynı kişide zamanla da değişebilir. Örneğin
gençlerin, çocukların, hamile kadınların, uzun ve ince kişiler ile çok zayıf
kişilerin temel enerji gereksinimi daha fazladır. Aynı şekilde bir kişinin
yüksek ateşi olması, stresli olması, havanın çok sıcak veya soğuk olması temel
enerji gereksinimini arttırırken, az besinler tüketerek aşırı diyet yapmak
azaltır.
Temel Enerji Gereksinimi için 10-18 yaş arası ergenlerde;
Erkekler için: EBMR=17,5x kütle(kg)+651,
Kızlar için: EBMR=12,2x kütle(kg)+756,
eşitlikleri ile hesaplanabilir. Örneğin kütlesi 60 kg olan erkek öğrenci için
temel enerji gereksinimi EBMR=17,5x60x+651=1701 kcal iken, aynı kütleye
sahip kız öğrenci için bu değer 1488 kcal olacaktır.
Temel Enerji Gereksinimi dışında kişiler fiziksel etkinliklerle de enerji
harcarlar. Fiziksel etkinlikler yoluyla harcanan enerji kişinin harcadığı toplam
enerjinin %20 ile %30 arasında bir oranını oluşturur. Yine fiziksel
etkinliklerde harcanan enerji kişinin yaşına, kütlesine ve cinsiyetine göre
değişebilir, bazı fiziksel etkinliklerde bir saat sürede harcanan ortalama enerji
aşağıdaki tablodaki gibi verilebilir.
Tablo: : Öğrencilerin belirli fiziksel etkinlikler sonucu bir saatte harcadıkları
enerji değeri olup, bu değerler temel enerji gereksinimi değerlerini de
içermektedir.
Fiziksel Etkinlik
Uyuma
Televizyon seyretme, bilgisayarda
oyun oynama, internet kullanma,
müzik dinleme, konuşma, yemek
yeme, banyo yapma
Günlük ev işleri yapma, yürüme,
Bir Saatte Harcanan
Enerji (kcal)
60
85
140
74
alışveriş yapma
Çim biçme, bisiklete binme, dans
etme, tenis oynama
Yüzme, basket oynama, koşma
285
400
Sonuçta vücudumuz tarafından harcanan enerji temel enerji gereksinimi ile
fiziksel etkinlik sonucu harcanan enerjilerin toplamı olacaktır.
Eh=EBMR+Ef
Normal yaştaki kişiler için alınan enerji Ea ve harcanan enerji ise Eh’ dir, fakat
büyüme çağında olan çocuklarda ve ergenlerde kemik, kas ve kan gibi yeni
hücrelerin üretilmesi için büyüme enerjine (Eb) gereksinim vardır. Yine
gençlerin vücudu normal gelişme evresinin bir parçası olarak alınan enerjinin
bir kısmını yağ olarak depo eder (Ey), depo edilen bu yağlar daha sonra
büyüme için kullanılabilir.
Sonuçta yetişkinlerde tüketilen enerji Eh kadar olurken, çocuk ve ergenlerde
tüketilen enerji Eh+Eb+Ey kadar olacaktır.
Enerji Dengesi
Bir kişi ister çocuk, ister ergen, isterse yetişkin olsun besinlerden aldığı
toplam enerji; harcadığı toplam enerjiden büyükse kütlesi artarak kilo alacak,
küçükse kütlesi azalarak kilo verecek ve eşitse kilo değişimi yaşamayacaktır.
Bir bireyin besinlerden aldığı enerjinin çeşitli yollarla harcadığı enerjiye eşit
olması durumuna enerji dengesi denir. Bu etkinlikteki amaç öğrencilerin tüm
yaşamları boyunca bu enerji dengesini korumalarına yardımcı olmaktadır.
Öğrencilere enerji dengesi sağlama bilincini kazandırmak çok önemlidir. Bu
amaçla kendilerinin besinlerle aldıkları enerji ile fiziksel etkinliklerle
harcadıkları enerji miktarını belirledikleri ve dengeli beslenmenin önemini
kavrayacakları bir etkinlik yaptırılabilir.
Teşvik Etme (Engage)
Öğrencilere, canlılar enerjiye ihtiyaç duyar mı? Canlılar ihtiyaç duydukları enerjiyi
nasıl karşılar? Hangi fiziksel etkinlikler enerji harcamamızı sağlar? Her fiziksel etkinlik
süresince harcanan enerji aynı mıdır? Gibi ön bilgilerini yoklayıcı ve derse teşvik edici
sorular yöneltilir.
Besinlerin enerji değeri hakkında ne bildikleri sorulur. Hiç bir yönlendirme yapılmadan
mümkün olduğunca fazla sayıda öğrenciden farklı besinlerin enerji değeri önerileri alınır.
Aynı besinler için farklı enerji değeri önerileri tartışmaya açılır.
Öğrencilere hafta içi ve hafta sonlarında hangi fiziksel etkinlikleri yaptıkları sorulur.
Her bir etkinliğin bir saat süreyle yapılması durumunda kaç kcal enerji harcanacağı
konusunda tahminleri alınır.
Keşfetme (Explore)
Öğrencilere sayfa 58’deki tablodan iki adet fotokopi dağıtılır. Bir hafta süre verilir ve
biri hafta içi ve biri de hafta sonu olmak üzere iki farklı günde 24 saat boyunca yaptıkları
fiziksel etkinlikleri ve sürelerini aşağıdaki tabloya yazmaları istenir.
Bir hafta sonra tüm öğrencilerin her iki tabloyu da tamamlamaları sağlanır. Her bir
öğrencinin yaptığı fiziksel etkinliğin bir saat yapılması durumunda harcanan enerji değeri
75
tahtaya yazılır veya projeksiyon cihazı ile yansıtılır. Öğrencilerin tablodaki son sütunu uygun
şekilde doldurmaları istenir. Öğretmen tarafından doldurulmuş olan örnek bir tablo
öğrencilere gösterilerek tüm öğrencilerin doğru bir şekilde Kalori hesabı yapmaları sağlanır.
76
ADI ve SOYADI:..................................................................
TARİH: . . / . . / 20 . .
Aşağıdaki tabloya hafta içi / hafta sonu 24 saat boyunca yaptığınız fiziksel etkinliklerin adını
ve karşısına sürelerini yazınız. Her bir etkinlik süresince harcadığınız enerjinin Kalori değeri
için tabloyu doldurduktan sonra öğretmeninizden yardım alınız.
SAAT
YAPILAN FİZİKSEL
ETKİNLİKLER
ETKİNLİK
SÜRESİ (SAAT)
ENERJİ
DEĞERİ
(kcal)
06:00
07:00
08:00
09:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
01:00
02:00
03:00
04:00
05:00
TOPLAM -----------------------------------------
77
Bu fiziksel etkinlikler, temel enerji gereksinimi veya büyüme için harcanan enerjilerin
nereden karşılandığı tekrar sorulur. Besinlerin enerji değerinin araştırılması istenir. Her
öğrenciye üç farklı gıda ürünü üzerindeki etiketlerin incelenerek enerji değerlerini tablo
halinde yazıp bir sonraki derste sınıfa getirmesi istenir.
Şekil: Bir süt ambalajından alınmış besin öğeleri tablosu.
Yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi etiket değerleri incelenerek benzer gruptaki besin
ögelerinin enerji miktarı karşılaştırılır. Bunun için tüm sınıfın katkısı ile değişik besin
öğelerinin belirli bir miktarının örneğin 100 mL süt veya bir bardak meyve suyu gibi
aşağıdakine benzer bir tablo oluşturulur. Tabloda mümkün olduğunca fazla sayıda gıdaya yer
verilmeye çalışılır.
Tablo: Bazı Gıdaların Besin Öğeleri Tablosu.
Gıda
Greyfurt suyu
Portakal suyu
Elma suyu
Süt
Süt
Süt
.........
.........
.........
Miktarı
100 mL
100 mL
100 mL
100 mL
100 mL
100 mL
Özelliği
Yağsız
Yağsız
Yağsız
Yağsız
%1,5 yağlı
%3,4 yağlı
Enerjisi (kcal)
33
34,4
42,4
35
50
62,6
Enerjisi (kJ)
138
144
177
146
209
262
78
Sınıfta belirlenen enerji değerleri ile karşılaştırma yapılabilmesi için sayfa 60’daki
tabloda bazı besinlerin 100 g tüketilmesi durumunda vücudumuz tarafından alınacak enerji
miktarları verilmiştir.
Tablo: Bazı Besinlerin Enerji Değerleri (kcal)
Et ürünleri (100 g)
Sebzeler (100 g)
Meyveler (100 g)
Ispanak
26
Tavuk
215
Mandalina
46
Domates
22
Kuzu pirzola
263
Üzüm
67
Mantar
28
Ördek
404
Armut
61
Kuru soğan
38
Hindi
160
Ananas
52
Bezelye
84
Dana eti
223
Elma
58
Salatalık
15
Biftek
156
Kayısı
51
Patates(haşlanmış)
76
Koyun eti(az yağlı)
247
Muz
85
Patates(kızarmış)
280
Yağlı koyun eti
310
Kiraz
70
Patates cipsi
568
Az yağlı sığır eti
225
Vişne
58
Fasulye
32
Yağlı sığır eti
301
Şeftali
38
Lahana
24
Erik
75
Havuç
42
Portakal
76
Karnabahar
27
Yağlar (100 g)
Limon
27
Kereviz
40
Margarin
720
İncir
80
Taze mısır
96
Tereyağı
717
Çilek
37
Biber
22
Sıvı yağ
884
Karpuz
26
Pancar
43
İç yağı
758
Avokado
147
Turp
19
Kavun
33
Pırasa
52
Kuru sebze (100 g)
Marul
14
Pirinç
363
Maydanoz
44
Mercimek
340
Enginar
53
Fasulye
340
Patlıcan
25
Nohut
360
Şarküteri (100 g)
Şekerli gıdalar (100 g)
Süt ürünleri (100 g)
Jambon
182
Çikolata
528
Yoğurt
62
Yumurta(haşlanmış)
158
Bal
315
İnek sütü
61
Yumurta(beyaz)
185
Üzüm pekmezi
293
Ayran
37
Salam
450
Kakao
289
Beyaz peynir
235
Sosis
322
Şeker
385
Kaşar peynir
404
Krema
240
Lor peyniri
85
Sucuk
452
Unlular (100 g)
Krem peynir
349
Pastırma
250
Makarna
369
Tulum peyniri
257
Zeytin (siyah)
207
Talaş böregi
360
Dil peyniri
290
Zeytin(yeşil)
144
Beyaz un
368
Mısır unu
368
İçecekler (100 mL)
Elmalı tart
276
Kakao (süt & şeker)
91
Yer fıstığı
582
Kepek
213
Kahve (sade)
0
Patlamış mısır
386
Yufka
152
Kolalı içecek
39
Badem
598
Beyaz ekmek
68
Şekersiz çay
0
Fındık
634
Çavdar ekmeği
55
Buzlu çay (Ice Tea)
30
Kuruyemişler (100 g)
79
Kestane (haşlanmış)
131
Çikolatalı pasta
300
Portakal suyu
34
Kestane(kavrulmuş)
245
Bisküvi
418
Elma suyu
42
Şam fıstığı
594
Pandispanya
280
Ceviz
651
Öğrencilere şu ana kadar öğrenilenler kullanılarak bir gün boyunca tükettikleri katı ve
sıvı gıdalardan aldıkları toplam enerjiyi ve bir gün boyunca yaptıkları fiziksel etkinliklerde
harcadıkları enerjiyi hesaplamaları istenir ve kendilerine en az bir gün süre verilir.
Açıklama (Explain)
Öğrencilere fiziksel etkinliklerle harcanan enerjinin yanında nefes alıp verme, kalp
atışını sağlama, vücut sıcaklığını koruma gibi temel gereksinimler için de enerji harcandığı ve
buna temel enerji gereksinimi veya bazal metabolik oran denildiği açıklanır. Bunun dışında
çocuk ve ergenlerin büyümesi için yine enerji harcandığı belirtilir. Ayrıca etkinlik öncesi
verilen bilgilerden öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bilgiler anlayacakları terimlerle açıklanmaya
çalışılır.
Bir kişinin gün boyu aldığı ve çeşitli yollarla harcadığı enerjinin eşit olmasına enerji
dengesi denildiği tekrar vurgulanır. Enerji dengesinin çok önemli olduğu belirtilir. Besinlerle
alınan enerjinin daha fazla olması durumunda kişilerin kilo alacağı, daha az olması
durumunda da zayıflayacağı hatırlatılır. Öğrencilerin kendileri için bulduğu enerji değerleri
kontrol edilerek her bir öğrencinin günlük aldığı ve harcadığı enerji karşılaştırılır ve dengeli
beslenmesi için önerilerde bulunulur.
Sağlıklı beslenme için aşağıdaki piramide benzer bir beslenmenin öneminden
bahsedilir. Bu piramidin sadece bir öneri olduğu, bundan farklı beslenme piramitlerinin de
bulunacağı ve üzerinde kesin olarak hemfikir olunan bir beslenme piramidi olmadığı
vurgulanır. Sağlıklı beslenmede esas olan tüketilen besinlerin yüksek besin ve lif değerine
karşın düşük kalorili olmalarıdır.
80
Şekil: Önerilen örnek bir sağlıklı beslenme piramidi
Piramidin tabanındaki sebze, meyve, fasulye ve baklagillerin yüksek oranda besin ve
lif değerlerine karşın düşük kalori değerine sahip olduğu dolayısıyla en fazla tüketilmesi
gereken yiyecekler olduğu vurgulanır. Günlük besin enerji miktarı olan kalori değerinin;
%30-70 arasının yarısı pişmiş ve diğer yarısı çiğ olmak üzere sebzelerden, %20-50’sinin
meyvelerden, %10-30’unun fasulye ve baklagillerden, %5-10’unun ise tam tahıllar, çiğ
kuruyemişler ve çekirdeklerden oluşması sağlıklı beslenme açısından son derece önemlidir.
Makarna, beyaz ekmek, bisküvi, beyaz şeker gibi işlenmiş yiyeceklerden mümkün olduğunca
uzak durulması gerekmektedir. Besinleri olduğunca doğal ve işlenmemiş olarak tüketmenin
önemi vurgulanır. Gelişme çağındaki çocukların piramitte önerilenden daha fazla hayvansal
ürünleri tüketebilecekleri belirtilir.
Vitamin ve minerallerinde vücudumuz için yaşamsal öneme sahip olduğu ancak
bunların vücudumuz tarafından alınan enerjiye katkısı olmadığı belirtilir. Her öğrenciden
gerek enerji dengesi açısından gerekse dengeli beslenme piramidi açısından kendi beslenme
ve fiziksel etkinlik durumunu gözden geçirmeleri istenir. Enerji dengesi sağlamak için neler
yapmaları gerektiğini yazmaları istenir.
Genişletme (Elaborate) ve Değerlendirme (Evaluate)
Enerji dengesinin gerek pozitif yönde (alınan enerji harcanan enerjiden büyük) gerekse
negatif yönde (harcanan enerji alınan enerjiden büyük) bozulması durumunda vücutta ne gibi
sağlık sorunları ile karşılaşacağı tartışmaya açılır.
Harcanandan az enerjinin vücuda alınması durumunda ölümle sonuçlanacak ve geriye
dönüşümü mümkün olmayan sağlık sorunları ile karşılaşacağı; harcanandan fazla enerjinin
alınması durumunda ise başta obezite olmak üzere çok ciddi sağlık sorunları ile karşılaşılacağı
vurgulanır. Yaşam boyu alışkanlık hâline getirilen düzenli fiziksel etkinliklerin sağlık
üzerindeki olumlu etkisi açıklanır.
81
Öğrencilere enerji dengesi cinsinden obezitenin nedenleri sorulur? Şişmanlık ve
şişmanlığın daha ileri hali olan obezitenin başta kanser, kalp krizi ve şeker rahatsızlığı olmak
üzere birçok hastalığa davetiye çıkardığı belirtilir. Yapılan araştırmalara göre ülkelerin
gelişmişlik düzeyi arttıkça şişmanlık oranı da artmaktadır. Türkiye’de obezlerin oranı %15
civarında iken, Amerika’da bu oran %30’un üzerindedir. Obez olan ergenlerin %80’i
yetişkinliklerinde de obez olmaktadır.
Obezitenin ne gibi sağlık sorunlarına yol açabileceği sınıfta tartışılır. Yapılan
araştırmalara göre şişmanlarda, normal kişileri oranla kalp krizi geçirme riski iki kat, şeker
hastalığına yakalanma riski ise beş kat daha fazladır. Obezlerde ise normal kişilere göre,
kolon kanserine yakalanma riski iki kat, kalp krizi geçirme riski üç kat ve şeker hastalığına
yakalanma riski ise 88 kat daha fazladır. Obezite bunun dışında da daha birçok sağlık
sorununa neden olmaktadır. Öğrencilere enerji dengesinin önemi hatırlatıldıktan sonra bu
dengenin bozulması sonucu olan zayıflık, şişmanlık ve obezitenin telafisi mümkün olmayan
sağlık sorunlarına neden olduğu vurgulanır. Uzun süre televizyon seyretmenin veya bilgisayar
başında oturmanın şişmanlık ve obeziteye davetiye çıkarttığı vurgulanır.
Öğrencilere bir kişinin hangi durumlarda zayıf, sağlıklı, şişman, obez veya ileri
derecede obez olarak adlandırılabileceği sorulur. Bu sınıflandırmalar yapılırken bel çevresi
ölçümü ve boy ile kütle ilişkileri esas alınarak çok sayıda kriter kullanılmaktadır.
Bu amaçla Vücut Kütle İndeksi (BMI=Body Mass Index) denilen kriter de kullanılabilir;
BMI=Kişinin kütlesi(kg)/boyu2(m2)
Örneğin 76 kg kütleye sahip yetişkin bir kişinin boyu 1,78 metre ise BMI değeri,
BMI=76/(1,78)2=23,99 kg/m2 olacaktır. BMI sınıflandırmasına göre bu kişi sağlıklı kütle
aralığının üst sınırında yer almaktadır.
BMI Değeri;
18,4 ve daha küçük ise zayıf,
18,5 ile 24,9 arasında ise sağlıklı,
25 ile 29,9 arasında ise şişman,
30 ile 39,9 ise obez,
40 ve daha yüksek ise ileri derecede obez,
olarak adlandırılır.
Daha sonra her öğrencinin kendi BMI değerlerini hesaplamaları istenir. Sağlıklı kütle
aralığında olanlara, durumlarını korumaları için, diğer aralıkta olanlara ise sağlıklı aralığa
gelmek için yaşamları boyunca uygulayacakları bir strateji geliştirmeleri istenir. Gruplar
halinde stratejiler sınıfta tartışılır. Tartışma sonucu öğrencilere sağlıklı bir yaşam için enerji
dengesinin önemi hatırlatılır.
Öğrencilere şu ana kadar tartışılan ve öğrenilen enerji dengesi ile ilgili bilgileri
kullanarak kendilerinin 40 yaşındaki hâllerine yani geleceklerine bir mektup yazmaları istenir.
Bu mektupta kendi geleceklerine “enerji dengesini sağlamak, aldıkları enerjiyi ve harcadıkları
enerjiyi düzenlemek” için tavsiyelerde bulunmaları istenir. Bunun için öğrencilere yardımcı
olacak aşağıdakine benzer bir mektup taslağı hazırlanarak her öğrenciye birer fotokopi
dağıtılır ve bir sonraki derste toplanarak değerlendirileceği söylenir. Mektubun dört ana
kritere göre değerlendirileceği öğrencilere açıkça belirtilir: 1. Uygun enerji dengesinin
belirlenmesi, 2. Enerji dengesinin sürdürülmesi için yapılması gerekenler, 3. Tüketilen
besinlerin enerji değerine düzenlemek için yapılması gerekenler ve 4. Harcanan enerji
82
değerini düzenlemek için yapılması gerekenler. Değerlendirme yapıldıktan sonra, 40 yaşına
kadar mümkünse saklamaları ve zaman zaman bu mektubu okuyarak kendi durumlarını
kontrol etmeleri tavsiye edilerek mektuplar öğrencilere iade edilir. Bu mektup çerçevesi
aşağıdaki gibi olabilir:
Adı ve SOYADI:............................................ Tarih:........................................
Sevgili Ben,
Şu anda 40 yaşındayım. Sağlıklı beslenmem için enerji dengesinin önemini biliyorum.
Bu nedenle aldığım enerji ve harcadığım enerjiyi eşitlemem gerektiğinin farkındayım.
Dengeli beslenmem nedeniyle besinlerden aldığım enerji olan sağlıklı enerji dengesi
değeri .......... Kaloridir. Ben temel enerji gereksinimim ve fiziksel etkinliklerle aynı miktarda
enerjiyi harcıyorum. Dolayısı ile sağlıklı bir kiloya sahibim.
Enerji
dengemi
bundan
sonra
da
korumak
için
şunları
yapacağım:....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Aldığım
besinlerin
enerji
değerini
düzenlemek
için
şunları
yapacağım:....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Harcadığım enerji değerini düzenlemek için şu fiziksel etkinlikleri
yapacağım:....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
..................................................................................................................................
83
5. Ünite
: Elektrik ve Manyetizma
A. Genel Bakış
İlköğretim 4 ve 5. sınıfta öğrenciler, çevrelerinde elektrik enerjisi ile çalışan araçları,
elektriğin güvenli kullanımını ve basit elektrik devre malzemeleri (ampul, pil, kablo, anahtar
vb.) ile çeşitli devreler kurmayı öğrendiler.
6, 7 ve 8. sınıfta ise öğrenciler; elektriklenme, elektriklenme çeşitleri, akım kavramı,
direnç kavramı, elektrik akımının manyetik etkisini çoğunlukla formülsel hesaplamalara
girmeden nitel olarak incelediler. Potansiyel farkı olarak da ifade edilebilen gerilimi, bir
iletkenin iki ucu arasında akım oluşmasına neden olabilecek enerji farkının bir göstergesi
olarak öğrendiler.
9. sınıfta ise öğrencilerin çoğunlukla nitel ve ilköğretim düzeyinde öğrendiklerine
ilave olarak matematiksel formüller içeren bazı nicel çalışmaları yapmaları gerektiği
düşünülmektedir. Örneğin, potansiyel farkı kavramını ilköğretimde sadece pillerin (1,5 V, 9 V
vb) ya da şehir geriliminin (220 V) olduğunu ve bu gerilim değerlerinin elektrik devrelerinde
bir akıma sebep olduklarını fark ettiler. Bu düzeyde ise potansiyel farkı ile birlikte soyut bir
kavram olan akım kavramını daha iyi kavramak için seri ve paralel devrelerde çeşitli
uygulamalar yapacaklardır. Elektrik akımının manyetik etkisini formüllere girmeden günlük
yaşamda sıklıkla karşılaşılan olayları açıklamak için kavramsal olarak tartışacaklardır.
Manyetizma kavramı yerine bazı kaynaklarda magnetizma da denilmektedir. Bu farklı
kullanım orijinal “magnetism” kelimesinin Türkçeye farklı çevirilerinden kaynaklanmaktadır.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin, i) elektrik akımı, potansiyel farkı ve direnç kavramlarını
tanımlamaları, ii) seri ve paralel devre uygulamalarını analiz etmeleri, iii) elektrik akımının
manyetik etkisini gözlemlemeleri hedeflenmektedir. Böylece öğrencilerin elektrik ve
manyetizma hakkında genel bir alt yapıya sahip olmaları beklenmektedir.
Ayarlı elektrik düğmeleri
 Saç kurutma makinesi
 Hızlı trenler
 Mekanları süslemek için kullanılan ampüller




Elektrik akımı
Potansiyel farkı
Direnç
Elektrik akımının manyetik etkisi
84
9. Sınıf Üniteler
5. ÜNİTE: ELEKTRİK VE MANYETİZMA
AÇIKLAMALAR
[!] 1.1 Elektrik devrelerinde elektrik enerjisi kaynaklarının bir potansiyel farkı oluşturduğu ve Potansiyel
farkının gerilim olarak da adlandırılabildiği vurgulanır.
KAZANIMLAR
1. Elektrik akımı ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1 Potansiyel farkını, bir iletkenin iki ucu
arasında akım oluşmasına neden olabilecek
enerji farkının bir göstergesi olarak ifade
edildiğini hatırlayarak basit bir elektrik
devresindeki rolünü açıklar (BİB-4.c,d).
1.2 Bir iletkenin üzerinden geçen akım ile
iletkenin uçları arasındaki potansiyel farkı
arasındaki ilişkiyi deneyerek keşfeder (PÇB1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h).
1.3 Bir iletkenin direncinin bağlı olduğu
faktörleri deneyle gösterir (PÇB-1.e,f,g
2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h).
1.4 Seri ve paralel devrelerde akım, direnç ve
potansiyel farkı arasındaki ilişkiyi deneyerek
gösterir (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h).
[!] 1.1 Öğrenciler, evlerindeki veya okullarındaki elektrik prizlerinin yalıtılmış bir malzeme ile kapatılmış
olmasına dikkate etmeleri ve yüksek gerilim hatlarına yaklaşmamaları konusunda uyarılır. Yalıtkan
maddelerin veya ortamların bazı durumlarda iletken olabilecekleri vurgulanır.
2. Elektrik akımının manyetik etkisi ile ilgili
olarak öğrenciler;
2.1 Üzerinden akım geçen düz bir telin etrafında
manyetik alan oluşturduğunu deneyerek
keşfeder (BİB-4.c,d).
2.2 Manyetik alan içerisinde üzerinden akım
geçen bir tele etkiyen kuvvetin nelere bağlı
olduğunu deneyerek keşfeder (PÇB-1.e,f,g
2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h).
2.3 Basit bir elektrik motoru tasarlar (FTTÇ-1.k,
2.e,f, BİB. 4.c,d).
[!] 1.4 Seri ve paralel bağlı dirençlerle ilgili karmaşık devre şemalarına girmeden günlük yaşamdan
uygulamalarla ilişkilendirilerek örnek sorular çözülür.
??? 1.4 “Seri bağlı ampuller paralel bağlı ampullerden her zaman daha parlak yanarlar” ve “Paralel bağlı
ampuller seri bağlı ampullerden her zaman daha parlak yanarlar”
[!] 2.1. Düz bir telin etrafında oluşturduğu manyetik alanın, telden geçen akım şiddeti, telden olan
uzaklık ve ortamın manyetik geçirgenliği ile olan ilişkisi formüllere girilmeden kavramsal düzeyde
tartışılır.
[!] 2.2 Bu düzeyde formüllere ve sağ el kuralına girilmez. Tele etkiyen manyetik kuvvetin nitel olarak
akım (büyüklüğü ve yönü), uzunluk ve manyetik alan ile olan ilişkisi gösterilir.
[!] 2.3 Günlük yaşamda sıklıkla karşılaştıkları basit elektrik motorlarına benzer tasarımlar yaptırılır.
Elektrik motorlarının çalışma prensibi ve fiziksel yorumuna girilmez.
??? 1.2 “Bir iletkende yükler pilin pozitif kutbundan çıkıp negatif kutbuna doğru hareket eder”, “ Akım
elektrik devre elemanları tarafından tüketilir.” ve “Akım pilin pozitif ve negatif kutbundan çıkar ve
ampul üzerinde çarpışır.”, “Akım ile potansiyel farkı aynı şeylerdir”, “Büyük cisimler büyük dirence
sahiptir.”
[!] 1.2 Akım, potansiyel farkı ve enerji kavramlarının aynı şeyler olmadığı etkinliklerle fark ettirilir.
[!] 1.2 Öğrenciler Ohm yasasını keşfedecekleri devreleri kurarken ampermetre, voltmetre, reosta gibi
devre elemanlarının bağlanma şekillerinin gerekçeleri konusunda bilgilendirilir.
[!] 1.2 Farklı maddelerin özdirenç değerleri kullanım alanlarına göre tartışılır.
[!] 1.3 Voltmetre ve ampermetre kullanılarak kurulacak bir elektrik devresi ile Ohm yasası verilir.
Direncin değeri dirençölçer yardımıyla ve renk kodlarının incelenmesiyle belirlendir.
 1.2 ve 1.3 Formüller kavramlar arasındaki ilişkiyi ifade etme kolaylığı sağlayacağından bu düzeyde
verilir.
[!]: Uyarı,
85
Formüller:

R: Direnç
V: Potansiyel farkı
I: Akım

R: Direnç
ρ: İletkenin özdirenci
l: İletkenin uzunluğu
A: İletkenin dik kesit alanı


Reş: Eşdeğer direnç
Birimler:
R: ohm (Ω),
V: volt (V)
I: amper (A)
86
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Ayarlı Elektrik Düğmeleri
: 1.2, 1.3 ve 1.4
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: 7E Öğrenme Halkası
Öğrenme halkası, insanların kendiliğinden bilgiyi oluşturma yoluyla tutarlı olduğunu
iddia eden ve yapılandırmacı teori üzerine kurulmuş öğrenme modellerinden birisidir.
Öğrenme halkasının; öğrencinin bilimi tanıması, içeriğini anlaması ve bilimsel süreçleri
uygulaması açısından etkili modellerden biri olduğu vurgulanmaktadır. Fen eğitimcileri
tarafından 3E, 5E ve son olarak da 7E olarak ifade edilen modelin basamakları aşağıdaki
gibidir.
Bu modelin aşamaları dikkate alınarak aşağıdaki etkinlik öğrencilere yaptırılabilir.
1. Merak
Uyandırma
(Excite)
7.Değerlendirm
e
2. Keşif
(Evaluate)
(Explore)
7E
ÖĞRENME
6. Fikir Alış-
MODELİ
Verişi
Paylaşma
3. Açıklama
(Exchange)
(Explain)
5. İlişkilendirme/
Uzatma
4. Genişletme
(Extend)
(Elaborate)
Merak Uyandırma-Katılım-Teşvik Etme Aşaması (Excite)
87
En genel anlamda bu aşamada ilgi ve motivasyon artırılmalıdır. Bu aşamanın amacı;
öğrencilerin hayal gücünü ortaya çıkarmaktır. Bu nedenle her şeyden önce bu aşamada
öğrencilerin öğrenme ortamına katılımı sağlanmalıdır. Öğrenci bir probleme, bir duruma ve
bir olaya zihinsel olarak odaklanmalıdır. Ayrıca bu aşamada öğrencilerin ön bilgileri tespit
edilmelidir. Bunun için konuya şöyle bir giriş yapılabilir:
“Bilinçli bir aydınlatma düzeni, bulunulan mekâna dekoratif bir değer katmakla
kalmaz aynı zamanda yaşamınızı çok daha pratik bir hâle getirir. Ayrıca bilinçli bir
aydınlatma, ışık kirliliğine neden olmaz ve enerji tasarrufu sağlar… Nasıl mı?
Öncelikle her odanız üzerinde düşünün ve her odanın ana fonksiyonunun ne olduğunu
belirleyin. Yemek yediğiniz ya da pişirdiğiniz, kitap okuduğunuz, televizyon seyrettiğiniz ya
da çalıştığınız bir oda mı? Bu odada nasıl bir atmosfer yaratmak istiyorsunuz? Örneğin,
evinizin oturma odasında bazen aşırı derecede aydınlatılmış bir ortam gerekmez ve ışık
şiddetini düşürmek istiyorsunuz? Ne yapardınız?
Öğrencilerden önceki bilgi ve becerilerini kullanarak bu soruya (soruna) cevap
bulmaları istenir. Ön tartışmanın ardından herhangi bir elektrik malzemeleri satan iş yerinden
getirilen ayarlı anahtar öğrencilere gösterilir ve bu anahtarın “ayarlı elektrik düğmesi” olduğu
söylenir. Acaba bu düğme ışığın şiddetini nasıl ayarlayabilir?
Keşif Aşaması (Explore)
En genel anlamda öğrencilere ortak pratik deneyler yaşamaları için zaman ve mekân
tanınır, onlara kavramlar ve beceriler geliştirmeleri için fırsatlar verilir. Bu deneyimler
ilerleyen basamaklarda onlara bilimsel kavramları açıklarken bir temel sağlar. Bu aşamada
öğrenciler etkin olarak düşünceler üstüne keşifler yaparlar. Buna kendi düşünceleri de
dahildir. İlk başta öğrencilerin düşüncelerini ilgilerini sağladıktan sonra öğrencilerin yeni
fikirler keşfetmesi beklenir ve bunun için de yeterli bir zaman verilmesi gerekir. Keşfetme
aktiviteleri; ortak somut deneyimlerle kavramları, süreçleri ve yetenekleri geliştirebilecek
düzeyde ve içerikte olmalıdır.
Öğrencilerden, bir önceki aşamada verilen soruya cevap bulabilmeleri için bir deney
tasarlamaları istenir. Bunun için aşağıdaki devre elemanlarını kullanarak tasarlayacakları
deney düzeneğini kurmaya çalışırlar. Bu deneyin laboratuvar ortamında yapılması ile birlikte
imkanlar çerçevesinde Edison 4.0 ya da Crocodile Physics yazılımları ile bilgisayar ortamında
da öğrencilere gösterilebilir.
 Reosta
 Güç kaynağı
 3 voltluk ampuller
 Voltmetre
 Ampermetre
 Bağlantı kabloları
Öğretmen, öğrencilere tasarlayacakları
deney
düzeneği
için
yönlendirmelerde
bulunabilir. Yandaki deney düzeneğine
mümkün olduğunca öğrencilerin kendileri
ulaşmaları hedeflenmelidir. Eğer öğrenciler bu
deney düzeneğine ulaşamıyorlarsa öğretmen
öğrencilere bu deney düzeneğinin şemasını
verebilir ve kendilerinin kurmalarını isteyebilir.
Peki öğrenciler bu deney düzeneği ile birinci
aşamadaki “Ayarlı elektrik düğmesi ışığın
şiddetini nasıl ayarlayabilir?” sorusuna nasıl bir çözüm bulacaklar?
88
Öğrenciler değişken uçlarına kabloları bağladıkları reostanın sürgüsünü hareket
ettirerek ampulün parlaklığındaki değişimi gözlemler. Aynı zamanda ampermetre ve
voltmetrede okudukları değerleri oluşturdukları aşağıdaki gibi bir tabloya kaydeder.
Deneme
1. deneme
2. deneme
3. deneme
4. deneme
Ampermetre
….
…..
….
…..
Voltmetre
…
….
…..
….
V/I =?
Açıklama Aşaması (Explain)
Öğrencilere kendi bulgularını başkalarına açıklama konusunda fırsat verir.
Öğrenciler kendi açıklamalarını ilk önce yapmalıdırlar. Öğretmen, bunun devamında ilgili
bilimsel açıklamaları öğrenciye vermeye başlar. Bu açıklamalar çok net bir şekilde
öğrencilerin katılım ve keşif aktivitelerine ve öğrenci açıklamalarına bağlanmalıdır. Esas
olarak böyle bir modelle öğrenciler kendi düşüncelerini ve anladıkları şeyleri anlatmaları
konusunda teşvik edildikleri bir ortam içinde öğrenirler. Açıklamalar her zaman deneyimleri
sıraya koyma ve anlatmayı içerir. Her zaman öğretmen bu fazın (açıklamanın) ilk kısmını
öğrencilerin açıklamalarının üstünden yapmalı daha sonra bu öğrenci anlatımlarını
deneylere bağlamalı, keşif ve merak uyandırma sırasında yapılan ve daha sonra kendine ait
formal açıklamaları yapmalıdır. Bunu yapmanın anahtarı, bilimsel kavramları süreçleri ve
yetenekleri en basit, en açık, en direkt şekilde anlatmak ve diğer aşamaya geçmektir. Ayrıca
bir şey anlatmakla, söylemekle öğretmek aynı şey değildir. Bu nedenle açıklama kısmı belki
de en kısa aşamalardan biridir.
Öğrenciler reostanın sürgüsünü değiştirdikçe ampulün parlaklığını değiştirebildiklerini
göreceklerdir. Aynı zamanda devredeki akım ve volt değerlerinin de değiştiğini fark
edeceklerdir. İlköğretimdeki bilgilerinden de yola çıkarak devredeki direncin değişiminin
devredeki akımı değiştirdiğini ve ampulün parlaklığının değiştiği sonucuna varmaları
beklenir. Ama işin ilginç olan yönü şudur ki akım ve volt değerleri değişmesine rağmen V/I
oranı sabit kalacaktır. İşte bu oran devredeki ampulün direnç değerini gösterecektir.
Öğrenciler buradan Ohm Yasası’nı yorumlayacaklardır. Sonuç olarak öğnenciler “ayarlı
elektrik düğmeleri”nin devredeki direnci değiştirdiğini dolayısıyla devredeki akım değerinin
değiştiği sonucuna ulaşmalıdır.
Genişletme Aşaması (Elaborate)
Öğrencilere kavramlarla ilgili bilgilerini ilerletme ve onları başka bağlamlara
uygulama şansı verir. Çocuklar kavramları özel durumlarla özdeşleştirme gibi bir eğilime
sahiptir. Bu yüzden değişik durumlarda ilişkileri anlamakta zorlanabilirler. Bu aşama bunun
için çok önemlidir. Çünkü olaylar hakkında daha genel düşüncelerin oluşmasını sağlar ve
öğrenciler değişik bağlamlardaki benzerlikleri fark ederler. Esas olarak çocuklar yeni
öğrendikleri şeyleri farklı bağlamlara uygularlar. Bunu problem çözer gibi yaparlar.
89
Bu aşama, öğrenme süreci ile ilgili
kendi anlatımlarını geliştirmeye başlayan
öğrencileri, daha yeni bir deneyim
yaşatmak için öğrenme sürecinin devamına
katmak, o ana kadar öğrendikleri
kavramların
doğruluğunu
yeniden
düşünmeleri ve kavramları daha anlaşılır
hale getirmek için önemlidir. Bazı
durumlarda öğrenci hala bazı şeyleri yanlış
biliyor olabilir ya da sadece bir kavramı bir
durumu, deneyim için öğrenmiş olur. Bu
aşama aktiviteleri öğrenciye hem daha çok
zaman hem de öğrenmeye katkı sağlayacak
daha çok deneyim sunmaktadır.
Öğrenciler “ayarlı devredeki ampule ikinci
bir ampulü önce seri sonra paralel bağlar.
Başlangıç durumundaki ampulün parlaklığının değişimi tartışılır. Öğrenciler burada öncelikle
seri bağlamada devredeki toplam direnç değerinin arttığını, paralel bağlamada ise azaldığını;
Volt/Amper değerinden yorumlar hem de parlaklığın değişiminden yorumlar.
İlişkilendirme-Uzatma (Extend)
Öğrencilerin mevcut kavramları, günlük yaşamdan örneklerle daha ileri düzeydeki
olaylarla ve/veya diğer alanlardaki kavram/konularla ilişkilendirmeleri konusunda rehberlik
edilen aşamadır. Öğrenciler kendilerine verilen örnekleri öncelikle grup arkada sonra da
sınıfla tartışırlar ve çözümler bulmaya çalışırlar.
Öğrenciler “ayarlı elektirk düğmeleri” nin diğer uygulama alanları ve akım-gerilimdirenç ilişkisini veren Ohm Yasası’nın günlük yaşamdaki farklı uygulamalarından örnekler
vermeleri istenir. Bir sonraki aşama ile birlikte bu aşama gerçekleştirilebilir.
Fikir Alışverişi/Paylaşma (Exchange)
Bu aşamada öğrenciler, birbirleriyle tartışarak, bilgiyi paylaştıkları aktivitelerin içine
girer. Grubun amacı, işi bitirmeye ya da anlamaya yönelik yaklaşımlar geliştirmektir. Grup
tartışması sırasında öğrenciler hem kendi yaklaşımlarını ortaya koyarlar hem de bunları
savunurlar. Bu tartışmalar daha iyi bir açıklama ve bu işin tamamlanması için daha iyi bir
şekilde bilgi elde etme ile sonuçlanır. Öğrenme halkası, dışarıdan gelen bilgilere kapalı
değildir. Öğrenciler her zaman diğer arkadaşlarından, öğretmenden, yazılı materyallerden,
uzmanlardan ve kendi yaptıkları deneylerden bilgi elde edebilirler. Bu aşama aslında deney
etkinliklerinin her anında grup arkadaşı ile etkileşim içinde olan öğrencilerin, diğer gruplar
ile yeni gruplar oluşturarak fikir alışverişinde bulundukları bir aşamadır. Bu aşamada,
öğrencilere; sosyal yapılandırmacı teorinin ilkeleri çerçevesinde tartışacakları bir ortam
yaratılmış, süre tanınmış ve öğrencilerden günlük yaşamdan verilebilecek farklı durumları
sergilemeleri ve deliller, kanıtlar, veriler ışığında savunmaları istenmiştir.
Öğrenciler gruplara ayrılır ve 5-10 dakika süresince bir önceki aşamadaki günlük
yaşamdan verilecek örneklere birlikte cevap bulmaya çalışırlar.
Değerlendirme (Evaluate)
Öğretmen, bu aşamada öğrencilerin öğrendiklerini daha resmî olarak
değerlendirilebilir. En önemli şey öğrencilerin geri bildirim almak zorunda olduğu
gerçeğidir. Resmî olmayan değerlendirme daha dersin başından itibaren yapılabilir ama her
90
zaman öğretmen ancak genişletme fazının bitmesinden sonra resmî bir değerlendirme
yapabilir. Her aşamada elbette teknik bir eğitimsel durum için öğretmenler öğrencinin
öğrendiği şeyleri değerlendirmek zorundadır. Bu fazda öğretmenler testler, performans
değerlendirmesi için aktiviteler verebilir, her öğrencinin anlama seviyesini ancak böyle
değerlendirebilir. Ayrıca öğrenciler için de kendi yeteneklerini kullanmak, öğrendikleri
kavramları kullanmak ve kendi anlama seviyelerini göstermek için bir olanak sunulmuş olur.
Bu model için söylenecek en önemli nokta, her zaman öğrencilere yeterli oldukları,
kendilerini göstermeleri ve bilimi öğrenebilmeleri için yeterli olanağın sağlanmasıdır. Bu faz
öğrencilerin kendi anlama seviyelerini değerlendirmeleri açısından önemlidir, öğrenciler
kendi yeteneklerini ve anlama seviyelerini görürler. Ayrıca öğretmenler için de öğrencilerin
gelişimini değerlendirmek eğitimsel amaçları sağlayıp sağlamadığını görmeleri açısından
önemlidir.
Değerlendirme aşamasında işlem ve hesaplamaya dayalı soruların yanı sıra özellikle
öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkaracak şekilde aşağıdaki gibi kavramsal düzeyde
sorular sorulabilir.
SORU-1 Aşağıda farklı şekillerde bağlanmış elektrik devreleri ve bu devrelere ait
devre şemaları verilmiştir. Devrelerdeki lambaları parlaklıklarına göre sıralayınız. Bu
sıralamanızı neye dayanarak yaptığınızı açıklayınız.
91
SORU-2
Bir araştırmacı yandaki devrede belirtilen noktalar arasındaki
potansiyel fark değerlerinin aşağıda verilen tablodaki gibi olduğunu
ileri sürmektedir. Sizce tabloda verilen değerler doğru mudur?
Potansiyel
Fark
1 ve 2 noktaları arasında
6V
6V
6V
6V
Cevap
Cevabınızın nedenini
açıklayınız?
SORU-3
Yandaki devre özdeş lambalardan kurulmuştur. Devrede
belirtilen noktalarda verilen potansiyel farkları aşağıdaki
seçeneklerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?
a.1-2 arasında=6 V
2-3 arasında =6 V
3-4 arasında=6 V
b.1-2 arasında=6 V
2-3 arasında =3 V
3-4 arasında=0
c. 1-2 arasında=0
2-3 arasında =3 V
3-4 arasında=0
d. 1-2 arasında=2 V
2-3 arasında =2 V
3-4 arasında=2 V
e. 1-2 arasında=0
2-3 arasında =3 V
3-4 arasında=3 V
92
6. Ünite
: Dalgalar
A. Genel Bakış
İlköğretim 4. sınıfta öğrenciler, sesin bir enerji türü olduğunu, sesin titreşimle
oluştuğunu teknoloji toplum ve çevre boyutlarını göz önüne alarak öğrendiler.
6. sınıfta öğrenciler, sesin dalgalar halinde yayılmasını ve sesin yayılabilmesi için
neden maddesel ortama ihtiyaç olduğunu öğrendiler. Ses teknolojisinden bazı örnekler
incelendi (ultrason cihazı, radar, sonar).
8. sınıfta öğrenciler, ses dalgası ve özeliklerini, sesi betimlemede kullanılan
özeliklerden şiddet ve yükseklik kavramlarını, frekans-yükseklik ve genlik-şiddet ilişkisini,
sesin bir enerji türü olduğunu, sesin yayılma hızını ve çeşitli müzik aletlerinden üretilen
seslerin özeliklerini öğrenmişlerdi.
İlköğretim düzeyinde dalga kavramı sadece ses üzerinden verilmiş; ışık, su ve deprem
dalgalarından bahsedilmedi. 9. sınıfta öğrenciler, ilköğretim fen ve teknoloji dersinde ses
dalgalarıyla ilgili öğrenmiş oldukları bilgileri hatırlayacak; ışık, su ve deprem dalgalarına en
temel düzeyde giriş yapacaklardır. Dalgalara ait temel özelikleri ve bunlar arasındaki ilişkileri
öğreneceklerdir. Dalgalara ait temel özelikler, günlük yaşamda öğrencilerin yakın çevresinde
gerçekleşen olaylar kullanılarak verilecektir.
B. Ünitenin Amacı
Bu ünitede öğrencilerin dalgalara ait temel özelikleri kavramaları amaçlanmaktadır.
Öğrenciler dalgaların enerji taşıdığının farkına vararak, dalgaların doğada nasıl davrandığını
ve bu davranışların olumlu ve olumsuz etkilerini inceleyeceklerdir. Ayrıca dalgalarla ilgili
teknolojik gelişim ve uygulamalardan haberdar olmaları hedeflenmektedir. Ünite boyunca
edinilen bilgiler doğrultusunda ülkemiz gerçeği olan deprem kaynaklı can ve mal kaybını
önleyecek bir yapı tasarlayıp yapmaları amaçlanmaktadır.
C. Kavramları Vermek İçin Kullanılabilecek Yaşamdan Örnek (Bağlam)
kazanacaktır. İdeal olanı aynı kavramın birden fazla bağlam içerisinde verilmesidir.
 Deprem











Titreşim
Dalga
Dalga boyu
Frekans
Periyot
Dalganın ilerleme hızı
Genlik
Enine dalga
Boyuna dalga
Mekanik dalga
Elektromanyetik dalga
93
KAZANIMLAR
1.
Dalgalara ait temel büyüklüklerle ilgili
olarak öğrenciler;
1.1. Titreşim ve dalga kavramlarını örneklerle
açıklar (BİB-1.a,b,c,d, 2.a, 4.c,d).
1.2. Dalga boyu ve periyodu örneklerle
açıklayarak birimlerini belirtir (BİB-1.a-d,
4.c,d).
1.3. Periyot ve frekans arasındaki ilişkiyi
belirler (PÇB-1.e,f,g 2.a,c,d,f).
1.4. Dalgaların enerji taşıdığını örnekler
vererek açıklar (BİB-1.a-d).
1.5. Dalgaları titreşim doğrultusuna ve taşıdığı
enerjiye göre sınıflandırır (TD-2.c,e).
1.6. Dalganın ilerleme hızı, dalga boyu ve
frekansı arasındaki ilişkiyi belirler (PÇB3.e,g).
1.7. Ortamın özelliklerinin dalgaların ilerleme
hızını nasıl etkilediğini fark eder (PÇB1.e,f,g 2.a,c,d,f, 3.a,b,c,d,f,h).
1.8. Çevresinde gerçekleşen bir dalganın dalga
boyunu, frekansını, periyodunu ve hızını
hesaplar (FTTÇ-3.b; BİB-4.c,d; TD-2.c,e,
3.a,b).
1.9. Deprem kaynaklı can ve mal kaybını
önleyecek bir yapı modeli oluşturur
(FTTÇ-1.k, 2.e,f, 3.k; TD-2.d,e, 3.c,d).
6. ÜNİTE: DALGALAR
AÇIKLAMALAR
 1 Bu ünitenin amacı, özellikle depremler konusunda bilinçli bir nesil yetiştirmektir. Diğer ünitelerde öğretim
programında önerilen bağlamların yanı sıra farklı bağlamlar da seçilebilirken bu üniteye özgü olarak, konunun
hassasiyeti nedeniyle, 'Deprem' bağlam olarak seçilir ve mümkün ise tüm kazanımlar bu bağlam üzerinden
verilir.
 1.1 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersi
[!] 1.2 kHz, MHz birimleri ve dönüşümleri verilir.
[!] 1.2 Genlik ve frekans kavramları hatırlatılır. Günlük yaşamdan arı ve sinek gibi titreşim hareketi yapan
canlılara örnekler verilir.
[!] 1.3 Her frekansı ve periyodu olan hareketin dalga olmadığı vurgulanır. Örn: Basit harmonik hareket, sarkaçlar.
??? 1.4 “Dalgalar enerjiye sahip değildir.”
[!] 1. 4 Ses, su ve deprem dalgalarından örnekler verilir.
 1.4 9. Sınıf, Enerji Ünitesi
[!] 1.5 Titreşim doğrultusuna göre enine ve boyuna dalgalar; taşıdığı enerjiye göre mekanik ve elektromanyetik
dalgalar olarak sınıflandırılır. Dalgalar arasındaki farklar örneklerle açıklanır. Sismik (deprem) dalgaların,
cisim dalgaları ve yüzey dalgaları olarak ikiye ayrıldığı; cisim dalgalarının P (boyuna dalga) ve S (enine
dalga), yüzey dalgalarının Rayleigh ve Love olmak üzere iki çeşidi olduğu ve özellikleri vurgulanır. Su
dalgasının enine ve boyuna dalgaların birleşimi olan özel bir dalga olduğu vurgulanır.
 1.4. ve 1.7 Ses ve su dalgaları ayrıntılı olarak ileriki sınıflarda işleneceğinden bu dalgalarla ilgili sadece
kazanımla ilişkili yüzeysel bilgiler verilir.
??? 1.7 “Dalgalar hareket etmek için mutlaka bir ortama ihtiyaç duyar”
[!] 1.7 Ses, su ve deprem dalgalarından örnekler verilir.
[!] 1.7 Sesin katı, sıvı ve gaz ortamında iletildiği fakat boşlukta iletilmediği vurgulanır.
[!] 1.8 Radyo dalgalarının duvarlardan geçebildiği kavratılır.
[!]1.8 Çevredeki bir radyo istasyonunun kullandığı radyo dalgasının frekansının ve dalga boyununun belirlenmesi
istenir.
[!]1.8 Radyo üzerindeki frekans değerlerinden yola çıkarak dalga boyu hesaplatılır.
[!]1.9 Bu etkinlik sismik dalga hareketlerinin yapıları nasıl etkilediği dikkate alınarak yapılır. Etkinlik öncesi
öğrenciler yakın çevrelerinde varsa deprem müzelerine yönlendirilir.
[!]: Uyarı,
94
Formüller:

T.f = 1
T: Periyot
f: Frekans

v=f.
v: Dalganın ilerleme hızı
f: Frekans
: Dalga boyu
Birimler:
f: hertz (Hz)
95
Etkinlik Numarası
:1
Etkinlik Adı
: Resimler Neyi Anlatıyor?
: 1.1; 1.2; 1.4; 1.5; 1.7; 1.9
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Probleme Dayalı Öğrenme
Probleme dayalı öğrenme grup çalışması gerektirdiğinden öncelikle öğrenciler 4-5
kişilik gruplara ayrılır.
“Depremin dünya üzerinde birçok zararlı etkileri olduğunu görmüş ve
duymuşsunuzdur. Ülkemizde de 17 Ağustos 1999’da Marmara depremi ve 12 Kasım 1999’da
Düzce depremi olmuş ve bu depremler çok ciddi hasarlara yol açmıştır.” diyerek bir giriş
yapılır. Ülkemizin deprem kuşağında yer alan bir ülke olduğu ve başta nüfusun yoğun olduğu
Marmara bölgesi olmak üzere fay hatlarının bulunduğu yerlerde şiddetli depremlerin
olabileceği vurgulanır. Çok sayıda can ve mal kaybına neden olan depremlerin ülkemiz için
en önemli sorunlardan biri olduğu belirtilir. Yaşadığımız bu iki depremin yol açtığı can kaybı
ve ekonomimize maliyeti hakkında sayısal veriler verilir. Daha sonra öğrencilere Marmara
depreminin yol açtığı zararları gösteren aşağıdaki fotoğraflar gösterilir.
96
Fotoğraflar incelendikten sonra her grup ülkemizin depremle ilgili olarak karşı karşıya
olduğu problem veya problemleri belirler. Bu problemlerden biri aşağıdaki gibi olabilir:
Problem: İstanbul’da önümüzdeki yıllarda yıkıcı bir deprem beklenmektedir. Yeterli
önlemler alınmazsa Marmara ve Düzce depremlerinde olduğu gibi büyük miktarda can ve mal
kaybı yaşanabilir. Can ve mal kaybını en aza indirmek için ne yapmalıyız?
Gruplar problemi daha iyi analiz edebilmek için alt problemler oluşturabilirler ya da
problem çözme süreci içerisinde edindikleri yeni bilgiler doğrultusunda yeni alt problemler
belirleyebilirler. Burada oluşturulan probleme yönelik alt problemler aşağıdaki gibi olabilir.
1. Resimlerde görülen sonuçların oluşması için deprem nasıl bir davranış göstermiş olabilir?
2. Bu yıkıcı ve bozucu etkiyi yapan enerji yeryüzüne nasıl ulaşmaktadır?
3. Depreme karşı binaların sağlamlığı nasıl artırılabilir?
Sınıf mevcudu kalabalık ise grupların bir problem üzerinde uzlaşması sınıf ve zaman
yönetimi açısından daha uygun olacaktır. Sınıf mevcudunun nispeten daha az olduğu
durumlarda öğretmen her grubun kendi problemi üzerinde çalışmasına izin verebilir. Böylece
öğrencilere ilgi duydukları bir problem üzerinde çalışma fırsatı sunulmuş olacaktır. Öğretmen,
grupların belirlediği problemlerin programın amacına uygun olup olmadığını kontrol
etmelidir. Bunu sağlamak için gerektiğinde rehberlik etmelidir.
Problemler belirlendikten sonra her grup (ya da sınıf) problemle ilgili ne bildiklerini,
neye ihtiyaç duyduklarını ve nasıl ulaşacaklarını gösteren aşağıdaki gibi bir tablo hazırlarlar.
Ne biliyoruz?
Neyi öğrenmeliyiz?
Nasıl ulaşırız?
(Öğrenciler ön bilgi ve
tecrübelerine dayanarak
yazacaklar.)
(Problemi çözmek için hangi
bilgilere ihtiyaçları olduklarını
yazacaklar.)
(İhtiyaç duydukları bilgilere
hangi kaynaklardan
ulaşabileceklerini yazarlar.)
Deprem nasıl oluşur?
Deprem nasıl yayılır?
Depremde yeryüzü neden
sallanır?
Depremde açığa çıkan
büyük enerji, yerin
dibinden yeryüzüne nasıl
ulaşmaktadır?
Depremin yıkıcı etkisi nasıl
önlenir?
Depreme dayanıklı binalar
nasıl yapılır?
............
İnternet
Ansiklopedi
Uzman kişiler, depremi
yaşayanlar
Üniversitelerin deprem
bölümleri
Ders kitapları
İnşaat mühendisleri
.........
Öğretmen hazırlanan tabloları kontrol etmelidir. Özellikle “Neyi öğrenmeliyiz?”
bölümünde belirlenen konuların programın amacına uygunluğu kontrol edilmelidir. Öğretmen
gerekli durumlarda yapacağı rehberlikle bunu sağlamalıdır.
Öğrenciler belirledikleri problemlere çözüm bulmak için araştırma sürecine girerler.
Belirledikleri kaynaklardan bilgi edinirler. Öğretmen kendi ve okulun imkanları ölçüsünde
gruplara kaynak sağlamada yardımcı olabilir. Edinilen bilgiler grup içinde paylaşılır ve bilgi
havuzu oluşturulur. Gerektiğinde deney yapıp sonuçlarını tartışırlar.
Bu aşamada öğretmen, öğrencilerde fikir oluşturmak için deprem dalgalarını gösteren
animasyonlar gösterebilir. Animasyonlar izlendikten sonra ders başında incelenen
fotoğraflarda görülen depremin yol açtığı zararlara hangi tür deprem dalgasının yol açtığı
97
tartışılır. Öğrenciler deprem dalgalarının ne tür özelikleri olduğu konusunda araştırmaya
yönlendirilebilir.
Deprem dalgalarının daha iyi anlaşılması için öğretmen deprem dalgalarından olan P
ve S dalgalarının gösterildiği yay deneylerini yapar.
Gruplar elde edilen bilgiler doğrultusunda deprem kaynaklı can ve mal kaybını
önleyecek bir yapı modeli oluşturur. Ortaya çıkardıkları ürünü sınıfta sunarlar.
Problem çözme sürecinde öğretmen grupların performansını gözleyip süreç içerisinde
öğrencilere dönüt vermelidir. Bunun için aşağıdaki gibi kriterler kullanılabilir. Bu kriterler
süreç sonu değerlendirme için de kullanılabilir.
Mükemmel
(3)
(2)
(1)
Başarısız
(0)
Grup çalışması etkin olarak yapılmaktadır.
Grupta her bir üyenin fikrine önem verilmektedir.
Grupta her üyeye eşit iş gücü olacak şekilde görev
dağılımı yapılmıştır.
Üzerinde çalışacak uygun bir problem belirlerler.
“Neyi biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl
ulaşırız?” tablosunu başarıyla hazırlarlar.
Problemin çözümü için gerektiğinde deney yaparlar.
Bilgi kaynaklarını etkin bir şekilde kullanırlar.
Grup, yapmış olduğu çalışmaları başarılı bir şekilde
sunar.
98
Etkinlik Numarası
Etkinlik Adı
:2
: Radyo İstasyonu
: 1.3; 1.5; 1.6; 1.7; 1.8
Etkinlikte Kullanılan Yöntem /Teknik: Probleme Dayalı Öğrenme
Öğrencileri 4-5 kişilik gruplara ayırdıktan sonra aşağıdaki senaryo gruplara dağıtılır.
“Bir yerel radyo istasyonu sahibi, özellikle köylerde yaşayanlardan radyo yayınlarının
net alınamadığı konusunda şikayetler almaktadır. Şikayet gelen köylere bakıldığında
genellikle dağlık arazide olan köylerin olduğu görülmektedir. Radyo sahibi bu sorunun
çözümü için radyonun teknik ekibine başvurmuştur. Siz teknik ekip olsaydınız bu probleme
nasıl bir çözüm getirirdiniz?”
Gruplar senaryoyu okuduktan sonra “Neyi biliyoruz? Neyi öğrenmeliyiz? Nasıl
ulaşırız?”tablosunu oluştururlar. Örneğin bir grup aşağıdaki gibi bir tablo oluşturabilir:
Ne biliyoruz?
Neyi öğrenmeliyiz?
Nasıl ulaşırız?
(Öğrenciler ön bilgi ve
tecrübelerine dayanarak
yazacaklardır)
(Problemi çözmek için hangi
bilgilere ihtiyaçları olduklarını
yazacaklardır)
(İhtiyaç duydukları bilgilere
hangi kaynaklardan
ulaşabileceklerini yazarlar)
Radyo yayını evlere nasıl
ulaşmaktadır?
Radyo istasyonunun yaptığı
yayının frekansı nedir?
Radyo istasyonunun
vericileri ne kadar güçlü?
Radyo yayını her ortamdan
geçebilir mi?
............
İnternet, ders kitapları,
ansiklopediler
Radyo sahibi
Uzman kişiler
.........
Öğrenciler belirledikleri problemlere çözüm bulmak için araştırma sürecine girerler.
Belirledikleri kaynaklardan bilgi edinirler. Öğretmen kendi ve okulun imkanları ölçüsünde
gruplara kaynak sağlamada yardımcı olabilir. Edinilen bilgiler grup içinde paylaşılır ve bilgi
havuzu oluşturulur. Gerektiğinde deney yapıp sonuçlarını tartışırlar.
Öğretmen araştırma sürecinde öğrencileri çevrelerindeki yerel radyo istasyonlarını
ziyaret etmeleri konusunda teşvik eder. Radyonun teknik ekibiyle görüşüp ihtiyaç duydukları
bilgileri buradan temin etmeleri sağlanır. Tabloda yazdıkları belirledikleri öğrenme konularını
teknik ekibe sorarlar.
Her grup araştırma sürecinde elde ettiği verileri analiz ederek bir çözüm önerisi
sunmaya çalışır. Öneriler sınıfta tartışılır. Bu tartışma sırasında yeri geldiğinde öğretmen
programın kazanımlarına değinir. Öğrencilerin değinmediği kazanımları/konuları öğretmen
tartışmaya taşır ve onlar üzerinde de konuşulmasını sağlar.
Grupların yaptığı çalışmaları değerlendirmek için 1. etkinlikte olduğu gibi bir rubrik
hazırlanır. Bu rubrik çalışma başlangıcında gruplara dağıtılır. Öğretmen gerek süreç içerisinde
gerekse süreç sonunda grupları bu rubriğe göre değerlendirir.
Öğrencilerin bu etkinlikle fizik, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkiyi de kavramaları
beklenmektedir.
99
Kaynakça:
A.A.A.S.(2007). Project 2061 - Science for All Americans. http://www.project2061.org/publications/
sfaa/default.htm?nav Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Ateş, S. (2005). The Effectiveness Of The Learning Cycle Method On Teaching DC Circuits To
Prospective Female And Male Science Teachers. Research in Science and Technological
Education. 23,(2), 213-227.
Avrupa-Amerika-Avustralya-Asya da Yer Alan Bazı Ülkelerin Programları (2007) “The Curricula of
Various
Countries”
http://teachers.web.cern.ch/teachers/archiv/HST2001/syllabus/
syllabus.htm, Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Avustralya Öğretim Programları (Queensland Studies Authority) (2007) www.qsa.qld.edu.au Erişim
Tarihi:27 Ekim 2007.
Belt S.T., Leisvik M.J., Hyde, A.J. ve Overton T.L.,(2005), Using a context-based approach to
undergraduate chemistry teaching –a case study for introductory physical chemistry,
Chemistry Education Research and Practice, 6(3): 166-179.
Birincil Enerji Kaynakları Üretimi ve Tüketimi http://www.enerji.gov.tr-Erişim Tarihi:17 Ağustos
2007.
Brooks, J. G. ve Brooks, M. G. (2001). In Research of Understanding:The Case for Constructivist
Classrooms. New Jersey, Merril Prentice Hall.
Bybee, R. W. (2003). Why The Seven E's, http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e. html. Erişim Tarihi:
16.06.2003.
Carin, A. A. ve Bass, J. E. (2001). Teaching Science as Inquiry. New Jersey, Prentice Hall.
Cumhuriyetin 100. Yılına kadar Türkiye'nin Enerji Durumunda Beklenen 27 Ekim 2007.
Domenech J. L. ve diğerleri, (2007), Teaching of Energy Issues: A Debate Proposal for a Global
Reorientation, Science & Education,16: 43_64.
Driver, R. ve Bell, B. (1986). Students Thinking and the Learning of Science. A Constructivist View.
School Science Rewiev. 67, 443-456.
EARGED, (1997). Ortaöğretim Kurumları Fizik Programı İhtiyaç Belirleme Analiz Raporu. Ankara.
MEB.
100
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model. The Science Teacher. September: 56-59
Hewitt, P. G., (2005), Conceptual Physics, Harper Collins College Publishers, Tenth Edition,
Newyork, USA.
İngiltere Öğretim Program Ana sayfası (2007), http://www.curriculumonline.gov.uk, Erişim Tarihi:27
Ekim 2007.
Kanlı, U. (2007) “7E Modeli Merkezli Laboratuvar Yaklaşımı İle Doğrulama Laboratuvar
Yaklaşımlarının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine ve Kavramsal
Başarılarına Etkisi” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ledermann, N. G. (1999). Teacher Understanding of the Nature of Science and Classroom Practices:
Factors that Facilitate or Impedethe Relationship. Journal of Research in Science Teaching
36(8): 916-929.
NCC (1989). Non-Statutory Guidance for Science in the National Curriculum. YORK, National
Curriculum Council.
Phillips, D. C.(2000). Constructivism in Education-Opinions and Second Opinions on Contoversial
Issues. University of Chicago Press. USA.
Science Education Group University of York (2001) “Advanced Physics: Student Book AS Level”
Salters Horners, Heinemann Educational Papers, USA
Science Education Group University of York (1999) “Advanced Physics: Student Book A2 Level”
Salters Horners, Heinemann Educational Papers, USA
Singapur Programları http://www.moe.gov.sg/schdiv/sis Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Uluslararası Bakalorya Programları http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi: 27 Ekim 2007.
Whitelegg, E. ve Parry M., (1999), Real-Life Contexts For Learning Physics: Meanings, Issues And
Practice, Phys. Educ,. 34(2):68-72.
101
Yeni Fizik Öğretim Programının Sunulduğu Akademik Etkinlikler
Ateş, S., Güneş, B. “Yeni Fizik Öğretim Programı:Yeni Fizik Dersi Öğretim Programının
Felsefesi, Temelleri ve Vizyonu ”, 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
27-29 Ağustos 2008, Bolu.
Ateş, S, Serin, G., Karaömer, M., GÜNEŞ, B., Eryılmaz, A., Kanlı, U., Gülyurdu, T., Arslan, A.
“PHILOSOPHY, FOUNDATIONS, AND VISION OF THE NEW HIGH SCHOOL
PHYSICS CURRICULUM IN TURKEY'”, ESERA 2009 CONFERENCE, 31 Ağustos-4
Eylül 2009, İstanbul.
Ateş, S, Güneş, B. “Symposium: The New National High School Physics Curriculum in Turkey:
Philosophy, Foundations, and Vision of the New High School Physics Curriculum in
Turkey”, GIREP 2008 CONFERENCE:Physics Curriculum Design, Development and
Validation, 18-22 Ağustos 2008.
Eryılmaz, A “Ne Öğretiyoruz? Ne Öğreniyorlar? Arayı Nasıl Kapatalım'”, Fen ve Fizik Eğitimi
Sempozyumu, 23-24 Mayıs 2008, Mersin.
Eryılmaz, A “Yeni Ortaöğretim Fizik Programının Tanıtımı ve Uygulama Sorunları'”, Fen ve
Fizik Eğitimi Sempozyumu, 21-22 Kasım 2008, Elazığ.
Güneş, B., Taşar, M. F. “An Examination of Physics Subjects in the New National Curriculum for
Science and Technology in Turkey” GIREP 2006 Conference: Modeling in Physics and
Physics Education, 20-25 Ağustos 2006, Amsterdam, The Netherland
Güneş, B. “The new national curriculum for physics at 9th grade in Turkey” CONFERENCE OF
ASIAN SCIENCE EDUCATION : CASE 2008, 20-23 Şubat 2008, Kaohsiung, Taiwan.
Güneş, B. “Symposium: The New National High School Physics Curriculum in Turkey” ,GIREP
2008 CONFERENCE:Physics Curriculum Design, Development and Validation, 18-22
Ağustos 2008.
Güneş, B. “The New National Curriculum for Physics in Turkey”, The Sixteenth International
Conference on Learning, 1-4 Temmuz 2009, University of Barcelona, Spain.
Güneş, B., Ateş, S., Eryılmaz, A., Kanlı, U., Serin, G., Arslan A. Ve Gülyurdu, T. “Mini
Sempozyum:Yeni Fizik Öğretim Programı ”, 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 27-29 Ağustos 2008, Bolu.
Güneş, B “Yeni Ortaöğretim Fizik Programı ve Uygulama Sorunları'”, Fen ve Fizik Eğitimi
Sempozyumu, 3-4 Mayıs 2010, Adıyaman
Güneş, B., Ateş, S., Eryılmaz; A., Kanlı, U., Serin, G., Arslan, A. Ve Gülyurdu, T. "Yenilenen
Lise Fizik Dersi Öğretim Programının Uygulanma Süreci Ve Yaşanan Sıkıntıların Tespiti
Üzerine Bir Araştırma", 9. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 23-25
Eylül 2010, İzmir.
Güneş, B. "Davetli Konuşma: Turkish High School Physics Curriculum as a Reflection of Recent
Developments in Physics Education (Fizik Eğitimindeki Güncel Gelişmelerin Bir
Yansıması Olarak Türk Ortaöğretim Fizik Öğretim Programı)", 27th International Physics
Conference, 14 - 17 Eylül 2010, İstanbul Üniversitesi, İstanbul, Türkiye
Kanlı, U., Serin, G., Aslan, A., Gülyurdu, T., Yıldız, D.E., Eryılmaz, A., Ateş, S., Akdeniz, A.R.,
Güneş, B. “Türkiye Fizik Öğretim Programının Geliştirilmesine Katkı Sağlamak Amacıyla
Farklı Ülkelerin Fizik Programlarının Karşılaştırılması ve Önceden Yapılmış İhtiyaç Analiz
Sonuçlarından Faydalanılması” 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 7-9
Eylül 2006, Ankara
102
Faydalı Linkler:
http://www.fizikprogrami.com (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://college.hmco.com/education/pbl/tc/coop.html (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://ajte.education.ecu.edu.au/issues/PDF/312/Diciki.pdf (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://www.engr.uky.edu/~gedney/courses/ee468/expmnt/coulomb.html (Erişim Tarihi 18
Ağustos 2010)
http://www.physics.udel.edu/~bcwalker/phys208/lab1.pdf (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://physics.bu.edu/~duffy/prelabs/prelab_coulomb.html (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://ieeexplore.ieee.org/iel5/8445/26602/01185926.pdf (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3823/is_199804/ai_n8783828 (Erişim Tarihi 18
Ağustos 2010)
http://www.solcomhouse.com/tsunamis.htm (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://littlemisattitude.files.wordpress.com/2007/09/tsunami.jpg (Erişim Tarihi 18 Ağustos
2010)
http://www.kettering.edu/~drussell/Demos/waves/wavemotion.html (Erişim Tarihi 18
Ağustos 2010)
http://www.classzone.com/books/earth_science/terc/content/visualizations/es1604/es1604pag
e01.cfm?chapter_no=visualization (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Conceptual_Change (Erişim Tarihi 18
Ağustos 2010)
http://www.ess.washington.edu/tsunami/images/tsunami.pdf (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://www.gitarx.com/ (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
http://pblchecklist.4teachers.org/ (Erişim Tarihi 18 Ağustos 2010)
103
Fizik Öğretim Programı Geliştirme
Komisyon Üyeleri İletişim Bilgileri
Gazi Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi,
Fizik Eğitimi Ana
Bilim Dalı.
Boğaziçi Üniversitesi
Prof. Dr. Ömür AKYÜZ
Emekli Öğretim Üyesi
Arel Üniversitesi
Prof. Dr. Ömer Asım SAÇLI
Rektörü
İstanbul Üniversitesi,
Prof. Dr. Haşim MUTUŞ
Fen Fakültesi,
Fizik Bölümü
Gazi Üniversitesi,
Gazi Eğitim Fakültesi,
Doç. Dr. Salih ATEŞ
Fen Bilgisi Eğitimi
Ana Bilim Dalı.
Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Eğitim
Yard. Doç. Dr. Ali ERYILMAZ Fakültesi, Fizik
Eğitimi Ana Bilim
Dalı.
Gazi Üniversitesi,
Yard. Doç. Dr. Uygar KANLI Gazi Eğitim Fakültesi,
Fizik Eğitimi A.B.D.
Anadolu Üniversitesi,
Dr. Gökhan SERİN
Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Bölümü
[email protected]
http://www.bilalgunes.com
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Uzman Öğretmen
Ayşegül ARSLAN
Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı
[email protected]
Uzman Öğretmen
Türkkan GÜLYURDU
Talim ve Terbiye
[email protected]
Uzman Öğretmen
Bülent DAYI
Talim ve Terbiye
[email protected]
http://websitem.gazi.edu.tr/site/s.ates
http://www.metu.edu.tr/~eryilmaz/
http://www.uygarkanli.com
http://home.anadolu.edu.tr/~gserin/
İletişim Adresi:
M.E.B. Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Fizik Öğretim Programı Komisyonu
Teknikokullar/ANKARA
tel : (0 312) 212 65 30 /4203
web: www.fizikprogrami.com
e-posta: [email protected]
104

dosyayı indir

Transkript

Benzer belgeler

1941 yılında Yozgat`ın Salur köyünde doğdu. İlkokul öğretmeni

İndİr

1. Fizik Tedavi Nedir? Kas iskelet sistemi ile ilgili ağrı

Hulusi GÜLSEÇEN

Bir Bakışta

PDF ( 4 ) - Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

Persepolis