I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi

Transkript

KİMYA EĞİTİMİNDE MODERN TEKNOLOJİLER
1
GENEL KİMYA DERSLERİNDE E-SINAV UYGULAMALARI VE ÖĞRENCİ
PERFORMANSINA ETKİLERİ
Şeniz ÖZALP YAMAN1, Ceyhan TAŞ1, Nergiz Ercil ÇAĞILTAY2
1
2
Atılım Üniversitesi, Mühendislik Fak., Kimya Grubu, 06836 İncek Ankara
Atılım Üniversitesi, Mühendislik Fak., Yazılım Mühensiliği Bölümü, 06836 İncek Ankara
Genel kimya dersinin bir servis dersi olması nedeniyle sınav uygularında bazı
güçlüklerle karşılaşılmakdır. Öğrenci sayısının ve ders içeriğinde anlatılan konu sayısının
fazlalığı dersin başarısının ölçülmesinde klasik tür sınavların uygulanmasında ve
değerlendirilmesinde zorluklar oluşturmaktadır. Klasik tür sınavlarda soru sayısının az olması
tüm konuların taranamaması açısında da sakıncalıdır. Yazılı sınavlarda kullanılan kağıt
sayısının fazlalığı ve tüm işletim masrafları ile birlikte çevresel etmenler de göz önüne
alındığında bilgisayar üzerinden sınav yapmanın, kimya gibi hem sözel hem de teknik
konuları ve matematiksel işlemleri gerektiren bir alanda bir çok kazanımları olacağı açıktır.
Sınav hazırlama ve değerlendirme süresi kısalacak, öğrenciye geri dönüşüm daha hızlı
olacaktır. Maliyet azalacağı gibi kağıt ısrafı da ortadan kalkacaktır.
Bilgisayarların öğrencilerin performanslarını değerlendirme aracı olarak kullanılması
eğitimcilere, testi alanlara ve araştırmacılara pek çok fayda sağlayabilir. Sınavlar önemli birer
değerlendirme araçlarıdır. Brown ve diğerleri [1] değerlendirme yönteminin, öğrencilerin
öğrenmelerinde önemli ölçüde etkili olabileceğini tartışmıştır. Ashcraft ve Palacio’ya göre [2]
eğer bir dersin bir yönü değerlendirilmiyorsa, öğrencilerin onu öğrenmeyeceğinin muhtemel
olduğunu savunmuştur. Alternatif değerlendirme metodlarına bir yönelim olsa da Bilgisayar
Tabanlı Test (BTT)’ler özellikle uzaktan eğitim sertifika programları ve lisans programlarında
önemli katkılar sağlamaktadırlar [3]. Sawaki’ye göre [4], BTT’lerde testin ölçmeye çalıştığı
içeriğin, test ortamından mümkün olduğunca etkilenmeyen bir yapıyı kazanması
gerekmektedir.
Ancak kağıt kalem ortamında ve elektronik ortamda uygulanan sınavların farklı
ortamlarda uygulanmaları nedeniyle, öğrencilerin performansında bir etki oluşturup
oluşturmayacağı önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Literatürde Kağıt Kalem (KK)
ve BTT ortamlarında uygulanan testler ile ilgili çelişkili sonuçlar bulunmaktadır. Örneğin,
bazı çalışmalar öğrencilerin KK ya da BTT ortamlarındaki performansları arasında bir fark
olmadığını göstermektedir [5-14]. Ancak bazı çalışmalar, öğrenci performanslarının KK’de
BTT’den daha iyi olduğunu göstermiştir [15-16]. Bu bulgulara zıt olarak, bazı çalışmalarda da
öğrenciler KK’ye kıyasla en çok BTT’lerden yararlanmışlardır [17-20].
Bu çalışmada, Mühendislik Fakültesi 1.sınıf öğrencilerine verilen Genel Kimya 102
dersinin ara sınavları bilgisayar ve kağıt-kalem ortamında uygulanmış ve farklı ortamlarda
(BBT ve KK) uygulanan sınavların öğrencilerin başarılarına bir etkisinin olup olmadığı
araştırılmıştır. Bu araştırmada ayrıca uygulanan arayüz ve öğrencilerin bilgisayar yatkınlıkları
gibi çevresel etkenler konusunda da veri toplanmış ve elde edilen tüm veriler analiz edilmiştir.
Çalışma sonucunda, her iki sistemle yapılan sınavlarda öğrencilerin aldıkları notların
birbirine benzer olduğu ve sıvan çeşidinin öğrenci performansını fazla etkilemediği
görülmüştür. Bu da üniversitelerin 1. sınıfında verilen Genel Kimya derslerinin bilgisayar
ortamında değerlendirilebileceğini göstermektedir.
KAYNAKLAR
1. Al-Othman, The Reading Matrix, 2003. 3(3).
2. K. Ashcroft,. ve D. Palacio, Researching into assessment and evaluation in colleges and
universities. London, UK: Kogan Page, 1996.
3. H.S. Ashton, C.E Beevers, A.A., Korabinski, and M.A.Youngson, BJET, 2005, 36(5) 771–
787
4. H. S.Ashton, C.E. Beevers, A. A. Korabinski, BJET, 2006, 37(1) 93–119.
5. C. Bocij, ve A. Greasley, Can computer-based testing achieve quality and efficiency in
assessment? International Journal of Educational Technology, 1, nl, (1999).
6. S.M. Bodmann ve D.H. Robinson, J.Edu. Comp.Res., 2004, 31(1) 51-60.
7. G. Brown, P. Race, ve J. Bull, Computer-assisted assessment in higher education. Kogan
Page: 1999, London.
8. Jr. A. C. Bugbee, J. Res. on Comp.in Educ., 1996, 28(3), 282-299.
9. Jr., A. C. Bugbee, ve F. M. Bernt, J. Res.on Comp. in Educ., 1990, 23, 87-101.
10.T.Busch, J. Educ. Comp.Res., 1995, 12(2), 147-158.
11.P. Campton, A University Case Study. ACEC 2004, Conference Proceedings.
12.R.Clariana, & P. Wallace, BJET, 2002, 33(5), 593-602.
13.P.J. Euzent, L Putchinski., P. Moskal,. ve T.L. Martin, 7th Annual WebCT User
Conference, 2005.
14.J.E.Finegan, ve N.J. Allen, Computers in Human Behaviour, 1994, 10, 483–496.
15.G.Lee, ve P.Weerakoon, Medical Teacher, 2001, 23(2), 152-157.
16.C. D.Lynch, T. W. Whitley, D. A. Emmerling, ve J. E. Brinn, (2000)., J.Am.Med.
Infor.Assoc., 7(5); 469-474.
17.B.J.Mason, , M.Patry, ve D.J. Berstein, (2001)., J.Educ.Comp.Res. 24 (1) 29-39.
18.J.Noyes, K.Garland, , ve L.Robbins, BJET, 2004, 35, 1, 111-113.
19.C.Parshall, & J.D.Kromery, Annual Meeting of the American Educational Research
Association. Atlanta, GA. (12-16 April, 1993).
20.B.Perkins, (1993). Differences between Computer Administered and Paper Administered
Computer Anxiety and Performance Measures. Unpublished Research Report. ED 355905.
2
1. ULUSAL KİMYA EĞİTİMİ KONGRESİ 20 – 22 HAZİRAN 2007 MAÇKA/İSTANBUL
KİMYA EĞİTİMİNDE MODERN TEKNOLOJİLER
2
KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ ADAYLARININ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ
KULLANMAYA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ VE BU TEKNOLOJİLERİ
KULLANMA YETERLİLİKLERİ
Sibel ER NAS, Nagihan YILDIRIM, Tülay ŞENEL
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon
Öğretim yöntemlerinin gün geçtikçe gelişmesiyle birlikte öğrenilecek bilgilerin
artması öğretim teknolojilerinin eğitimde araç olarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır [1].
Bu teknolojilerin eğitimde uygulanması öğretmenlik mesleğini klasik olarak öğrenen ve
öğreten olmaktan çıkarmaktadır [2]. Öğretmenlerin öğretim teknolojilerini kullanmaları
eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yürütülmesini ve eğitimden yüksek verimin
alınmasını sağlayacaktır [3]. Bu nedenlerle öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerini
kullanabilecek nitelikte yetiştirilmesi son derece önemlidir. Bu çalışmada, kimya öğretmenliği
öğrencilerinin öğretim teknolojilerini kullanma yeterliliklerini ve bu teknolojileri gelecekteki
derslerinde kullanmalarına yönelik görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlanmıştır.
Özel durum metodolojisi kapsamında yürütülen bu çalışmada veri toplama araçları
olarak yarı yapılandırılmış mülakat, doküman analizi ve açık uçlu anket kullanılmıştır.
Çalışmanın örneklemini 2006–2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Fatih Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören 39 kimya öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının
öğretim teknolojilerini kullanım yeterliliklerini belirlemek amacıyla öğretmen adaylarına açık
uçlu anket uygulanmıştır. Ayrıca anket haricinde öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerini
kullanım yeterliliklerini belirlemek amacıyla öğretmen adayları Özel Öğretim Yöntemleri II
dersinin uygulama saatlerinde 12 hafta boyunca hazırladıkları ders planları araştırmacılar
tarafından incelenmiştir. Ders planlarından elde edilen veriler tablolar halinde sunulmuştur.
Gönüllü olan 6 öğretmen adayına öğretim teknolojilerinin derslerde kullanımına yönelik
görüşlerini açığa çıkarmak amacıyla yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Yapılan
mülakatlarda öğretmen adaylarına 5 soru yöneltilmiştir. Mülakat yapılan her bir öğretmen
adayı harflerle kodlanarak, öğretmen adaylarının benzer ve farklı ifadeleri belirlenerek belli
kategoriler oluşturulmuştur. Belirlenen bu kategoriler, içerik analizine uygun olarak matrisler
oluşturularak bulgular kısmında sunulmuştur.
Çalışma sonucunda; öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerini daha çok sunum
aracı olarak kullandıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretim teknolojileri
kavramını tam olarak tanımlayamadıkları ve öğretim teknolojileri kavramına dar bir
perspektiften baktıkları sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan mülakatlarda ve incelenen ders
planlarında öğretmen adaylarının bazı öğretim teknolojisinden haberdar oldukları
belirlenmiştir. Ulaşılan sonuçlara paralel olarak öğretmen adaylarının eğitimde kullanılan
öğretim teknolojilerinin tamamından haberdar edilmeleri ve bu teknolojileri derslerinde nasıl
kullanacakları konusunda desteklenmeleri ve eğitilmeleri gerektiği önerileri getirilmiştir.
KAYNAKLAR
1. R. Yıldız ,Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Konya , Nobel Yayınları, 2004.
2. S. Aksu, N. Yıldırım, A. Ayas, Kimya Öğretmen Adaylarının Bilgisayarı ve İnterneti
Kullanma Durumlarının İncelenmesi, 7. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı
3
Bildiriler Kitabı, cilt:1, 2007
3. S. Çepni, H.Ş. Ayvacı, S. Er Nas, T. Şenel, Fen Öğretiminde Çalışma Yaprağı Ve
Bilgisayar Destekli Materyal Kullanımının Öğrencilerin Duyuşsal Öğrenme Alanı Üzerine
Etkileri .7. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı Bildiriler Kitabı, cilt:1, 2007
4
KİMYA TARİHİ
1
MATEMATİK BİLGİSİNİN YETERLİLİĞİNİN KİMYA EĞİTİMİNDEKİ YERİ
Gülşah BATDAL1, Filiz AVCI2, F. Gülay KIRBAŞLAR3
1
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Matematik
Eğitimi Anabilim Dalı, Vefa, 34070, İstanbul
2
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
3
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Bölümü, Avcılar, 34320, İstanbul
Kimya; maddenin iç yapısını, yapısal özelliklerini ve maddelerin birbirleri ile olan
etkileşimini, sebep ve sonuçları ile birlikte inceleyen bir bilim dalıdır. Kimya kavramı teorik
ve uygulamalı modellerin birleşiminden oluşmaktadır. Uygulama modellerinin sonuçlarının
değerlendirilebilmesi için bir takım hesaplama yöntemlerinin kullanılması kaçınılmazdır. Bu
bağlamda matematik bilgisinin yeterliliği, araştırma sonuçlarının değerlendirilmesinde
oldukça önemli olmaktadır. Çünkü yapılan araştırmalar deney ve gözleme dayalı olduğu için
elde edilen sonuçların doğru olarak değerlendirilmesi; doğru hesaplama yöntemlerinin
kullanılması ile mümkündür. Ancak bu şekilde doğru sonuçlara ulaşılabilir.
Bilindiği üzere kimya derslerinde teori ve uygulama iç içedir. Yeterli teorik bilgilerle
donatılmış öğrenciler, ilgili konularda problem çözümü ve laboratuvar denemeleri gibi
uygulamalarla da kapsamlı bir kimya eğitimi alırlar. Bu bağlamda kimya eğitimi ve öğretimi
alan öğrencilerin hem teorik, hem pratik becerilerini geliştirmiş olmaları beklenir. Fen
öğretmen adaylarının kimya sınavlarında anlatıma dayalı sorular ile probleme dayalı sorular
arasındaki tercihlerinin araştırılması bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Araştırmanın amaçlarına paralel olarak hazırlanan anket formu; İstanbul Üniversitesi,
Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
öğrencilerine uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13.0 paket programı kullanılmıştır.
Sosyo-demografik değişkenlere göre ve soruların arasında anlamlı fark olup olmadığını
belirlemek amacıyla Ki-Kare (Chi-square) testi yapılmıştır.
Araştırmanın sonuçları
doğrultusunda, görülen eksiklikler konusunda önerilerde bulunulmuştur.
KAYNAKLAR
1. R. Chang , (Çeviri Editörleri:A. B. Soydan, A. Z. Aroğuz), Fen ve Mühendislik Bölümleri
İçin Kimya, Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş., İstanbul (2000).
2. A. B. Soydan, A. S. Saraç, Genel Üniversite Kimyası, Alfa Yay., İstanbul, (2004).
3. H. Korkmaz, Fen ve Teknoloji Eğitiminde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları, Yeryüzü
Yayınevi, Ankara, (2004).
5
KİMYA TARİHİ
2
KİMYACI VE FİLOZOF: EBU BEKİR RAZİ
Elif ÇALIŞKAN1, Murat ATA2
1
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Avcılar, İstanbul
2
İstanbul Üniversitesi, Hukuk Fakültesi, Beyazıt, İstanbul
Eski Yunan tıpçıları, insan vücudunun fizyolojisini, kimyasal açıdan hiç ele almadılar.
Canlı yaratıkların dört elemandan oluştuğunu kabul ederlerdi ve hastalıkların bu elemanlar
arası dengenin bozulmasından kaynaklandığına inanırlardı. Bozulan bu dengenin ilaçlar ile
düzeltilmeye çalışılmasına, ancak Galen zamanında başlandı. Daha sonra Müslüman tıpçılar,
Galen’ in kullandığı ilaçları daha da geliştirdiler. Kimyasal maddelere ve onların özelliklerine
pek ilgi göstermeyen eski Yunan filozoflarının aksine simyacılar, kimyasal özellikler ve
simyanın tıptaki uygulamaları üzerine çalıştılar. 16. yüzyılda Paracelsus ile zirveye ulaşan tıp
ve simyayı birleştirme çabaları, antik çağın sonları ve orta çağlar boyunca sürdü. Simya
bilimi, bir yandan mistik dinler diğer yandan ise kimya bilimi ile yakından ilgili idi.
Dokuzuncu asrın ikinci yarısında, İslam coğrafyasında bu çabayı taşıyan isimlerden
birisi, 865 yılında Rey’ de doğmuş bir Türk olan, Ebu Bekir Razi’ dir. Devrinin önde gelen
bilim adamlarından biri olmakla birlikte, önemli bir filozoftur. Batı dünyasında Rhazes adıyla
tanınan Razi, doğuda ve batıda asırlar boyu süren bir etki yapmıştır. Tıpta deneysel yöntemi
kullanmış ve kimyayı bu alana uygulamıştır. Tıp alanında ilk özgün Müslüman yazardır.
Çeşitli bilim dallarında yüzden fazla eser vermiştir.
İslam dünyasındaki felsefe çalışmalarını da, Ortaçağ Hristiyan dünyasında olduğu gibi
teoloji ile ilgi içinde düşünmek gerekir. Bu dönemde Razi, kendi çağdaşlarının skolastik
düşüncelerine aykırı görüşler beslemiştir. Aristo’ nun düşüncelerine karşı çıkmış olması, onu
sert tartışmalara sürüklemiştir. Daha yaşadığı dönemlerde büyük bilim adamları, din adamları
ve filozoflar ona karşı çıkmış, aleyhinde yazılar yazmış ve telkinlerde bulunmuşlardır.
Fakat daha sonraları Avrupalılar: “Tıbbı Hipokrat yarattı, ölmüştü, Galen diriltti,
dağınık halde idi, Razi topladı, fakat noksanlıklarını İbni Sina tamamladı” diyeceklerdir.
Bu çalışma kapsamında, Ebu Bekir Razi’ nin hayatı, kişiliği ve kimya ile felsefe
alanında vermiş olduğu eserler üzerinde durulacaktır. Çalışmanın son kısmında, Ebu Bekir
Razi’ den yola çıkılarak IX. ve X. yüzyıllar boyunca İslam coğrafyasındaki yoğun bilim ve
felsefe hareketlerinden ve Türklerin bu dönemde bilim ve felsefeye olan katkılarından
bahsedilecektir.
KAYNAKLAR
1. A. H. Köker (Editör), Ebu Bekir Razi, Erciyes Üniversitesi Gevher Nesibe Tıp Tarihi
Enstitüsü, 1988, 1-16, 95-101, 103-114
2. S. F. Mason, Bilimler Tarihi, T.C. Kültür Bakanlığı, 2001, 81-89, 207-220
3. O. Bahadır, Bilim Tarihi Yazıları, İzdüşüm Yayınları, 2000, 65-82
4. Ş. Ural, Bilim Tarihi II – Ortaçağ – Bilim ve Felsefenin Ortak Gelişimi, 45-79
5. A. Sayılı, Ortaçağ Bilim ve Tefekküründe Türklerin Yeri, Türk Tarih Kurumu, 1985
6. Y.M. Faruqi, Contributions of Islamic Scholars to the Scientific Enterprise, International
6
Education Journal, 2006, 7(4), 391-399
7. L. Richter-Bernburg, Abu Bakr Muhammad al-Razi's (Rhazes) medical Works, Med.
Secoli, 1994, 6(2), 377-392
8. H. Karaman, Ebu Bekir Razi’ nin Ahlak Felsefesi, İz Yayıncılık, 2004, 9-43
9. H. Karaman, Ebu Bekir Razi – Ruh Sağlığı (et-Tıbbu’r-ruhani), İz Yayıncılık, 2004, 922.
7
KİMYA TARİHİ
3
TÜRK ÜNİVERSİTELERİ’NDE KİMYA EĞİTİMİNİN TARİHÇESİ
Yasemin Genç1, Rıza Yılmaz2, Mustafa Aydın1, Murat Özmen2
1
Maçka Akif Tuncel Anadolu Teknik Lisesi
2
Adli Tıp Kurumu Başkanlığı
Türkiye’deki modern üniversitelerin kuruluşu 1933’teki üniversite reformundan sonra
başlamıştır. Bu tarihten sonra kurulan üniversitelerin çoğunda kimya bölümleri açılmış,
kimyagerlik, kimya mühendisliği ve kimya öğretmenliği eğitimleri verilmiştir.
1933 yılında İstanbul Dar-ul Fünun Üniversitesi’nin adı, İstanbul Üniversitesi olarak
değiştirilmiş ve 1935 yılında kimya eğitimine başlamıştır. Kimya Öğretim kadrosu 29 Mayıs
1934 tarihli 2467 sayılı teşkilat yasası ile, lağvedilen Dar-ul Fünun’dan gelenler, Cumhuriyet
döneminde Batı'da eğitim görenler ve yabancı hocalardan oluşmuştur. İkinci olarak, Ankara
Üniversitesi bünyesinde 17.9.1943 tarih ve 4492 sayılı Kanunla 1943 yılında "Genel Kimya
Enstitüsü" kurulmuştur. 2. Dünya Savaşı yıllarında Nazi Almanya'sından ayrılan tanınmış
kimya profesörleri her iki üniversitede yıllarca ders vermişlerdir. Bu yıllarda kimyagerlik
eğitimi, kimya mühendisliği eğitimine dönüştürülmüştür.
1958 Yılında İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ), Ortadoğu Teknik Üniversitesi
(ODTÜ) ve Boğaziçi Üniversitesi (o tarihte Robert Koleji ) 1965 yılında Hacettepe ve Yıldız
Üniversiteleri, 1968 yılında da Atatürk ve Ege Üniversiteleri kimya mühendisliği eğitimine
başlamışlardır. 1970 yılında açılan çok sayıda özel yüksek okul ve mühendislik mimarlık
akademilerinin kimya mühendisliği bölümlerinden ülke ihtiyacının çok üzerinde kimya
mühendisi mezun olmuştur. Bu yıllarda, Almanya modeli kimyagerlik eğitimi verildiği halde,
yürürlükteki maaş ve ücret uygulaması nedeniyle kimya yüksek mühendisi diploması
verilmekteydi. 1982 Yılında 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) yasası uyarınca
üniversite sayısı 27 olmuş, kimya fakülteleri kapatılmış, kimya bölümleri Fen-Edebiyat
fakültelerine, kimya mühendisliği bölümleri de mühendislik fakültelerine bağlanmıştır.
1992 yılında açılan devlet ve son yıllarda açılan vakıf üniversitelerinde kimya
bölümleri, öğretmenlik ve/veya mühendislik bölümlerinden ihtiyacın çok üzerinde kimya
mezunları bulunmaktadır. Birçok üniversitede kimya eğitimi için gerekli donanım eksikliği ve
akademik personel yetersizliği dolayısıyla eğitim kalitesi düşmüştür. Ayrıca, Orta öğretim
kurumlarında da kimya öğretmeni ihtiyacı norm kadro uygulaması ile yok denecek kadar
azaldığından eğitim fakültelerindeki Kimya Öğretmenliği kontenjanlarının azaltılaması gereği
doğmuştur.
KAYNAKLAR
1. Türk Dünyasında Kimya Bilimi ve Eğitimi Tarihi, Erciyes Üniversitesi Gevher Nesibe Tıp
Tarihi Enstitüsü Yayınları No:16,1988
2. Ali Rıza Berkem, Kimya Tarihine Toplu bir Bakış, Türk Kimya Derneği Yayınları No:12
İstanbul,1996.
3. Ali Rıza Berkem, Kimya Fakültesi 20 Yaşında, Kimya ve SanayiC.30,S149-152 (1987)
4. Ali Rıza Berkem Tüm Kimya Kongreleri Açılış Konuşmaları
5. Tarık Somer, Dünya ve Memleketimizde Kimya Sanayi, Kimya ve Sanayi,c.30, Sayı: 149 :
8
152, (1987)
6. Bahattin Baysal, Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Bilim, T:C. 75. Yılında Bilim, TÜBA
Yayınları, Ankara 1999
7. Erdal İnönü, Cumhuriyet Döneminde Türkiyede Bilime Toplu Bir Bakış ve Gelecek
Hakkında Beklentiler, T.C. 75.Yılında Bilim, TÜBA Yayınları 1999.
9
KİMYA TARİHİ
4
DÖRT ELEMENT KURAMI, AVOGADRO VE BERZELİUS’A KADAR KİMYA
TARİH’İNDE MEYDANA GELEN DÜŞÜNSEL DEĞİŞİMLER
Hamit BOZTEPE
Çukurova Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kimya Bölümü 01330 Balcalı-ADANA
İnsanların, doğa hakkında bilgisi ve deneyimi arttıkça nesnelerin nasıl ve nelerden
oluştuğu merak edilmeye başlandı. Sicilya’lı Empedocles (MÖ.484-424) tüm varlıkların
toprak, su, hava ve ateşten oluştuğunu, sevgi ve nefretin oluşumda etkin rol aldığını, sevginin
birleşmeyi nefretin ise ayrışmaya neden olduğunu ileri sürdü. Uzun süre bu düşünce ve felsefe
geçerli oldu, maddenin gerçek tanımı yapılamadı. Eski Yunan bilginlerinden Leukippus’un
(MÖ.478) öğrencisi Demokritos (MÖ.460-370) ve Sisam’lı Epikuros (MÖ 341-271)
maddenin çok küçük ve bölünmez atomların bileşmesiyle oluştuğu varsayımını ileri sürdüler.
Yunanlı bilginlerin savunduğu atomlar; sert, bölünmez ve içleri tamamen doluydu. Ancak
bugün kanıtlanan atomun elektron ve protonları arasında boşluk vardır. Atom fikri, diğer
Yunanlı doğa bilimcileri arasında taraftar bulamadı ve Aristoteles (MÖ.384-322) felsefesiyle
sona erdi. Aristoteles bir doğa bilimcisi olmasına karşın maddenin yapısını tam anlamıyla
sezememiş, kendinden önce ileri sürülen dört element kuramı(toprak, su, hava, ateş) ile
doğayı tanımlamayı sürdürmüştür. Aristotales’in dört unsur kuramı Yunanlı, Mısırlı ve
Müslüman simyacıların temel ilkesi oldu. Simyacıların amacı; bakır, kurşun vs. değersiz
metalleri altın veya gümüşe dönüştürebilecek filozof taşını, hastalıkları iyileştirebilecek
yaşam iksirini, ömrü uzatabilecek ölümsüzlük iksirini bulmaktı. Bu anlayış büyük bir emek,
para ve zaman israfına neden oldu. İlk Simya eserini Mısır’lı Zosimos (MS.3.yy’da) yazdı.
Doğu’nun en önde gelen simyacıları Cabir (8.yy) ve Razi (MS.866), değersiz metallerin
filozof taşıyla altına dönüştürme anlayışına inanıyorlardı. Simya çalışmalarının yararı; önemli
araçlar, deney düzenekleri, buharlaştırma, kristallendirme, süblimleştirme, çöktürme, ayırma
yöntemlerinin geliştirilmesi, alkaliler, sayısız metal bileşikleri, çok sayıda tuzlar, şaplar,
nışadır, alkol, eter, fosfor vs. üretip kullanılmasıdır. 1669 yılınada Alman kimyacı Becher
yanma sırasında “ateş element”inin çıkıp giden bir nesne olduğunu söyledi. 1723’te öğrencisi
Sthal bu nesneye “filojiton” adı verdi ve kolay yanabilen kömür çok filojiton içermekteydi.
Metaller yandığı zaman filojiton uzaklaşır, geriye metal kireci kalır. Eğer metal kireci
filojistonca zengin olan kömürle yakılırsa metal filojistonu alır ve tekrar oluşur. Filojiton
kuramı kimyada yaklaşık 100 yıl kadar etkili oldu. Dört element ve filojiton anlayışın terk
edilmesi, hidrojen ve oksijenin keşfini bekledi. 1766’da Henry Cavendish tutuşan hava
“Hidrojen”i, 1774’te Joseph Priestley filojistonsuz hava “Oksijen”i keşfettiler. 1783’te
Lavoisier suyu deneysel yoldan hidrojen ve oksijene ayırarak suyun ve havanın birer element
olmadığını ve maddelerin yanmasına oksijenin neden olduğunu kanıtladı. Böylece modern
kimyaya giden düşünceye yolu açıldı. 1799’da Proust bileşiklerde “sabit ağırlık oranlarını”,
1803’te Dalton birden fazla bileşik yapan elementlerden birisinin aynı ağırlığıyla birleşen
ikinci elementin ağırlıkları arasında küçük sayılarla ifade edilen kat oranları olduğunu buldu.
Dalton bu deneysel sonuçlardan çıkarak 1804’te elementlerin atomlardan oluştuğunu ve
atomların kimyasal tepkimelerde bölünmediğini bildiren atom teorisini ileri sürdü. GayLussac 1808’de aynı sıcaklık ve basınçta tepkimeye giren ve tepkimeden çıkan gazların
hacimleri arasında basit bir oran olduğunu ve 1811’de Avogadro, normal şartlar altında 1 mol
(6.02.1023 molekül) gazın 22.4 litre hacim kapsadığını deneysel olarak kanıtladı. 1814’te
Berzelius’un önerisi üzerine her elementin sembolü Latince adının ilk harfi olarak kabul
edildi.
10
KAYNAKLAR
1. Colin A. Ronan “Science: İts History and Develoment Among Wolrd calture” çeviri:
E.İhsanoğlu, F.Günergun. TÜBİTAK Ankara, 2003.
2. A.R.Berkem “Kimya Tarihine Toplu Bir Bakış” Türkiye Kimya Derneği, 1996, İstanbul
3. Z.Tez “Kimya Tarihi”, Ankara 1986
4. C.Aydın “Bilim Tarihi” Remzi Kitabevi, 1997, İstanbul
5. S. Tekeli ve Ark. “Bilim Tarihine Giriş” Nobel Yayın Dağ., Ankara 2001
6. J.R. Partington “A Short History of Chemistry” Macmillan, London 1965
11
KİMYA TARİHİ
P
5
BİLİM TARİHİNDE KİMYA EĞİTİMİ
Ayşe Zehra AROĞUZ, Selcan KARAKUŞ
İstanbul Üniversitesi Müh. Fakültesi Kimya Bölümü Fiziksel Kimya Anabilim Dalı
Avcılar /İSTANBUL
Kimya sözcüğünün Eski Mısır dilinde "kara" ya da "Kara Ülke" anlamında “chem”
sözcüğünden, Yunanca’da ise “chemeia” dan (Eski Yunanca khyma: metal dökümü) türediği
sanılmaktadır. Bu denli eski bir bilim dalının tarihi öğrencilere daha iyi bir şekilde anlatmak
amacıyla bilgisayarlı eğitimin kazançları göz önünde bulundurularak bilgisayar destekli
programlarla dersler hazırlanmıştır. Bu sayede; öğrencilere verilerek anlatılmak istenilen konu
kısa sürede pekiştirilmiş ve kalıcı şekilde öğretilmiş olmaktadır [1-2].
Öğrenmeyi zevkli, kalıcı kılmak ve görsellik katmak amacıyla ile bilgisayar destekli
Power Point programı kullanılarak Kimya Tarihi konularına sahip farklı alt başlıklarda paket
dersler animasyonlarla hazırlanmıştır. Bu sayede; etkin öğrenme sağlanabildiği görülmüştür.
Bu çalışmada; Kimya Tariki konularını içeren 12 farklı alt başlıkta belirlenen
Kimyanın Teknik Anlamı, Kimya Tanımı, Kimya Kelimesinin Kökeni, Eski Mısır’da
Kimya, Genel Olarak Simya, Simya Tarihi, Çin Ve Kimya Tarihi, İslamiyet Ve Kimya Tarihi,
Türk Tarihinde Kimya Eğitiminin Gelişimi, Bilim Tarihi Kronolojisi, Atom Teorileri ve
Periyodik Cetvelin Tarihçesi gibi dersler öğrencilere bilgisayar ortamında Power Point
programı ile hazırlandı. Hazırlanan bilgisayar destekli dersler, sınıf veya laboratuvar
ortamında sunu şeklinde lisansüstü öğrencilerle tartışıldı. Bilgisayar ortamında Power Point
programı kullanılarak hazırlanan derslerle lisansüstü öğrencilerin konuları daha iyi
kavradıkları tespit edildi [3-5].
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
5.
12
Kimya Tarihi Kitabı- V Yayınları- Zeki Tez
107 Kimya Öyküsü Kitabı- Bilim Teknik-9. Basım- L. Vlasov – D. Trifonov
Bilim Teknik Dergisi 1991 Ağustos- Bilim Ve Teknoloji Tarihi.
http://www.kimyaci.net
http://www.bilimtarihi.gen.tr
ÖĞRENME TEORİLERİ VE KİMYA ÖĞRETİMİ
1
KİMYA ÖĞRETİMİNDE BİR MODEL ÖNERİSİ
Ebru BARBAS, Alev ÖZBOYA
Özel Sanko Lisesi, Kimya Öğretmeni, Şehitkamil, 27060, Gaziantep
Türkiye’de öğrencilerin akademik durumları değerlendirildiğinde başarısızlığın
ortaöğretim ikinci kademede yoğunlaştığı saptanmıştır. Milli Eğitim istatistikleri bu
düşünceyi desteklemektedir. Eğitim sistemimizde yenilik tartışmalarının fazlalaştığı son
zamanlarda yapılan incelemelerde [1]sistemdeki bu durumu ortaya koymuştur. Bağcıkılıç’ın
[2] araştırmasına göre;
“Eğitim alanında uluslararası ölçme-değerlendirmeleri yapan bir kuruluş
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)),
dört yılda bir katılmak isteyen ülkeleri fen ve matematik alanlarında sınavlar
uygulayarak karşılaştırmaktadır. 1999 yılında üçüncü kez uygulanan sınava (Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS-R)) Türkiye de ilk kez
katılmıştır.
Türkiye fenin her alt alanında uluslararası ortalamanın istatistiksel anlamlı
farkla altında kalmıştır. Katılan 38 ülke arasında Dünya biliminde 34., Canlı
Biliminde 32., Fizikte 33., Kimyada 33., Çevre ve Kaynaklar 30., Bilimsel
Araştırma ve Bilimin Doğası alanında 33. olmuştur. Türkiye’den katılan
öğrenciler fenin tüm konu alanlarında çok düşük performans göstermiştir.”
Yukarıda belirtilen problemlere çözüm olabilmek için kimya derslerinde bir model önerisi
geliştirilmiştir.
Kuramsal Temel : Sentezlenen öğrenme modelinin kuramsal temeli kısaca aşağıda
özetlenmiştir.
Kuantum Öğrenme :
Kuantum öğrenmede öğrencilere öğretilecek beceriler iki kategoride toplanmaktadır.
Birincisi akademik beceriler; not alma, hafıza, yazma ve etkin okuma teknikleridir. İkincisi
ise yaşam boyu öğrenme becerileri olarak tanımlanmaktadır. Bunlar ise yaratıcı problem
çözme teknikleri, mükemmelliğin 8 anahtarı ve etkin iletişim becerileri olarak
tanımlanmaktadır [4].
Kuantum öğrenme prensipleri içerisinde bahsedilen “Öğrenme Çemberi” prensibine
göre “Sık tekrar edilen ve en son işlenen kavramlar zihinde daha kalıcı hale gelmektedir ” [3].
Örneğin; içeriği uzun olan organik kimya gibi derslerde bu prensip uygulanarak öğrencilerin
zihninde konunun kalıcılığı artırılmaktadır.
Hafıza teknikleri, bilgilerin uzun dönemli hafızaya kodlanması sürecini hızlandıracak
yöntemleri içermektedir. Birçok bilgiyi zihnimizde tutmak ve gerektiğinde bunları kolayca
hatırlamamız gerekmektedir. DePorter ve Hernacki (1992:213)’ye göre insanlar [5]: (a)
duyusal ilişkilendirme yapıldığında, özellikle görselleştirme olduğunda (b) sevgi, mutluluk ve
üzüntü gibi duygusal içerik olduğunda (c) göze çarpan ve farklı nitelikte olduğunda (d) yoğun
13
ilişkilendirmede (e) hayati ihtiyaçlarda (f) kişisel önem olduğunda (g) tekrar olduğunda ve (f)
bölümlerin ilk ve sonlarındaki olayları daha kolay hatırlamaktadırlar. Bu nedenle eğer bir
bilgi ya da olayı hatırlamak istiyorsak bilinçli olarak yukarıdaki maddeleri uygulamaya dikkat
etmeliyiz.
Kimya dersinde öğrencilerin ve eğitimcilerin zihninde tutması gereken bilgiler fazla
olduğundan hafıza teknikleri etkin olarak kullanılabilmektedir. Örneğin; periyodik cetveldeki
gruplar öğrenilirken aşağıdaki gibi bir kodlama kullanılabilir.
2A grubu : Be(Beymen) , Mg(Mağazasında) , Ca(Canana) , Sr(Sarılınca), Ba(Bayağı),
Ra(Rahatladım)
Uygulanan bu sistem dersin zevkli işlenmesini ve öğrenci tarafından istenilen bir ders
olmasını sağlamaktadır. Ayrıca öğrenciler kalıcı bir öğrenme sağladıklarına ilişkin geri
dönütlerde bulunmuşlardır.
Çoklu Zeka Kuramı
Çoklu zekâ düşüncesi Gardner’in 1983 yılında yayınlamış olduğu “Frames of Mind
(Zihin Çerçeveleri)” adlı eseri ile ortaya atılmıştır. Gardner teorisini yaygın beyin
araştırmalarından çıkarmıştır Bu araştırma sonuçlarına göre insanların farklı 8 zeka türüne
sahip oldu belirlenmiştir. Bu sekiz zeka türü “Sözel- Dilsel”, “Mantıksal – Matematiksel”,
“Görsel –Uzamsal”, “Müziksel-Ritmik”, “Bedensel – Kinestetik”, “Kişiler arası- Sosyal”,
“Kişiye dönük – içsel” ve “Doğa”dır[6].
Çoklu Zeka kuramına göre bir sınıfta farklı zeka alanlarından birinde ya da bir kaçında
baskın olan farklı farklı öğrenciler olabilir. Öğrencilerin zeka alanları uygulanan envanterler
ve gözlemler ile tespit edilebilir. Sonuçlar değerlendirildikten sonra ders işleyişinin akışı bu
doğrultuda yönlendirilmelidir. Bu şekilde işlenecek ders ile sınıfta bulunan bütün öğrencilerin
konuyu anlamaları sağlanmaktadır.
Öğrenen Organizasyon
Peter SENGE tarafından geliştirilen öğrenen organizasyon ; “Arzu ettikleri ortak
geleceğe ulaşmak için hem birlikte hem de bireysel olarak kendilerini sürekli geliştiren bir
insan grubudur.” şeklinde tanımlanmaktadır. Öğrenen organizasyonların beş disiplinini hayata
geçirmek öğrenme yetersizliklerini ortadan kaldırmaktadır. Bu beş disiplin Düşünsel
modeller, Kişisel Yetkinlik, Takım Halinde Öğrenme, Paylaşılan Vizyon, Sistem
Düşüncesidir [7].
Kimya derslerinde sistem düşüncesi disiplini etkin olarak kullanılabilmektedir. Bu
disiplinin bir aracı olan “sıkıntıyı kaydırma” prensibine göre; ortaya çıkan bir problemin uzun
dönemde nedenleri ve sonuçları üzerinde durulmalı ve kalıcı çözümler aranmalıdır [8].
Kimya dersinde uygulanan bir diğer disiplin de “Kişisel Yetkinlik”tir. Bireyler
öğrenme sürecinde farklı farklı süreçler takip edebilmektedir. Farklı şekilde öğrenmek daha
zeki, daha yavaş ya da başka bir şey olmak anlamına gelmez. Kişisel yetkinlik; ne
istediğinden emin olmak, geleceğini hayal edebilmek, kendi özelliklerini iyi bilmek ve
istenilen gelecek için insanın kendisini geliştirmesidir [9]. Öğrenciler kendi hedeflerini
belirledikleri zaman bu hedefe ulaşmak için farklı ve etkili yollar bulabilmektedirler.
14
Sonuç olarak sözü edilen kuram ve yaklaşımların sentezlenerek uygulanması
sonucunda kimya derslerine olan olumsuz ön yargının ortadan kalkacağı ve bununla beraber
akademik başarının istenen seviyede olacağı düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
1.Hıfzı Doğan. Öğrenci, Öğretmen ve Program Yönünden Türk Ortaöğretim Sisteminin
Değerlendirilmesi. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1972.
2.G. Bağcıkılıç, Dünyada Ve Türkiye’de Fen Öğretimi, V. ULUSAL FEN Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, Ankara
3.S. Demir, Kuantum Öğrenme Seminer Notları, Eylül 2003
4.S. Demir, Gedikoğlu, T. Kuantum Öğrenme Modelinin Ortaöğretim Öğrencileri Üzerindeki
Etkileri, Doğu Anadolu Araştırmaları Dergisi, Şubat 2007, s 2
5.B. DePorter ve M. Hernacki, Quantum Learning : Unleashing the Genius in You. Dell
Publishing Group, 1992.
6.K. Nelson, (1998). Developing students multiple intelligences: 100's of practical ideas
easily integrated into your lessons and activities. Scholastic, New York, s.9
7.E. Çalkavur, Öğrenen Organizasyon Yolculuğu. 2006, Remzi kitabevi ss 59-99
8.E. Çalkavur, Organizasyonel Dönüşüm Ve Liderlik Semineri Katılımcı Kitabı, 2004, s 20
9.E. Çalkavur, Organizasyonel Dönüşüm Ve Liderlik Semineri Katılımcı Kitabı, 2004, ss1516
15
2
EZBERE DAYANMAYAN KİMYA EĞİTİMİNİN ÖNEMİ
Hüsnü GERENGİ1, Gözen BEREKET1, Mükerrem ŞAHİN2
1
Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, 26480-Eskişehir
2
MTA, Bor ve Hidrojen Araştırma Laboratuarı, 06520-Ankara
Kimya bilimi, sadece maddenin özelliklerini, elementlerin sembollerini, Avogadro
hipotezini, kovalent bağı, normaliteyi, alkanları, ketonları ve buna benzer konu başlıklarını
tanımak için doğmuş rasgele bir bilim değildir.
Peki, kimya bilimi nedir? Kimya, dört bir tarafımızı çepeçevre saran bir bilimdir.
İçtiğimiz suda, kullandığımız sabunda, ojede, parfümde, ilaçta hatta giydiğimiz ayakkabıya
kadar hep kimya biliminin sınırları içerisindeyiz. Böylesine canlı bir bilim öğretilirken,
deneysellik, gözlem, keşfe önem vererek öğrencinin soru sorması, araştırma yapma becerisini
geliştirme, onlara hipotez kurabilme ve ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilme olanağı verme
açısından son derece önemlidir. Maalesef sınav sistemimiz, test tekniği ve zamanla yarışma
mantığına dayandığı için öğrencileri günü kurtarma telaşına yani ezbere yönlendirmektedir.
Görsellikten uzak yöntemlerle belki de en kolay öğretilecek fen bilimleri dersini içinden
çıkılmaz bir hale getirmekte ve böylece ezberletmeye götürmekteyiz. Sanki öğrencilerimize,
bilimsel sorgulamanın temeli olan “Ne? Neden? Nasıl?” sorularının en asgari düzeyde
sorulması gayreti içersindeyiz. Laboratuvarsız ve uygulamasız yapılan kimya öğretiminin;
kitaptan okuyarak karada yüzme öğretmeye benzediğini düşünenlerdeniz.
Bu çalışmamızda üç lisede (Gölyaka Çok Programlı Lisesi, Gölyaka Anadolu Lisesi
ve Sakarya Kız Meslek Lisesi) sayısal bölümde eğitimine devam etmeyen 150 kişiyi de
kapsayacak şekilde 10. sınıf öğrencilerine, geçen sene işledikleri Kimya 1 dersi konularını
içeren ve yaşamda uygulama alanları ile ilgili 20 soru sorularak, öğrenme durumları ölçüldü.
Kimya eğitiminde ezberleme yerine öğrencinin anlamayı ve kendi başına düşünüp
sonuca gitmeyi, nasıl bir metotla uygulanacağına dair çeşitli görüş ve önerilerde
bulunulmuştur.
KAYNAKLAR
1. Özel Okullar Derneği, ''Özel Okullar Eğitiminden Beklentiler ve Veli Profili'' anketi,
(2000), 75–100
2. Türkiye Bilimler Akademisi, Müfredat ile ilgili genel görüş ve önerileri,
http://www.tuba.gov.tr/files_tr/haberler/mufredat.doc
3. Bekar, S., Laboratuar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi, Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniv.FenBil. Enst., Ankara 1996
4. Apaydın, A.; Kutsal, A.; Atakan C.; Uygulamalı İstatistik, Kültür Kitap ve Yayınevi,
Ankara 1997.
5. Akdağ, M.; Güneş, H., Öğretmen Rolünün Yaratıcı Bir Sınıf Oluşturmasındaki Önemi,
Milli Eğitim Dergisi, sayı 159(2003).
6. Aydoğdu, C.; Kimya Öğretiminde laboratuarın Önemi, Laboratuarın Teknikleri ve
Uygulamaları, H.Ü. Fen Bil.Enst., Ankara 1991.
16
3
KİMYA EĞİTİMİNDE PROBLEME DAYALI AKTİF ÖĞRENME YAKLAŞIMININ
ÖĞRENCİLERİN AKEDEMİK BAŞARI, TUTUM VE KAVRAM ÖĞRENİMİ
ÜZERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Mustafa ÖZDEN
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D,
02030, Adıyaman.
Bu çalışmada, kimya eğitiminde probleme dayalı aktif öğrenme yaklaşımının
üniversite öğrencilerinin akademik başarı, tutum ve kavram öğrenimi üzerine etkilerinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, nicel ve nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır.
Nicel veriler başarı testi ve tutum ölçeği; nitel veriler ise gözlem ve yarı yapılandırılmış
görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. 2006-2007 öğretim yılı bahar döneminde sınıf
öğretmenliği I. Öğretim programında öğrenim gören 63 öğretmen adayının katıldığı bu
çalışmada genel kimya dersi programında yer alan “ Madde ve Özellikleri” ünitesi A sınıfı
(32 kişi) öğrencilerine geleneksel yöntemlerle; B sınıfındaki öğrencilere (31 kişi) ise
probleme dayalı aktif öğrenme yaklaşımı kullanılarak öğretilmeye çalışılmıştır. Bu
uygulamalar başlamadan önce kontrol ve deney gruplarına ön başarı testi, kimya tutum ölçeği
ve kavram yanılgı testi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler uygulanmıştır. Çoktan seçmeli
olarak hazırlanan başarı testinin geçerlilik katsayısı 0.70; tutum ölçeğinin Cronbach α değeri
ise 0.86 olarak hesaplanmıştır. 4 hafta boyunca toplam 16 ders saati süren iki farklı öğretim
yaklaşımı tamamlandıktan sonra her iki gruba yukarıda belirtilen testler, ölçek ve yarı
yapılandırılmış görüşmeler yeniden uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, probleme dayalı
aktif öğrenme yaklaşımının sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarısını, kimya dersine
yönelik tutumlarını ve kavramsal gelişimlerini olumlu yönde etkilediği bulunmuştur.
KAYNAKLAR
1. S.Yaman, N. Yalçın, Fen Bilgisi Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının
Yaratıcı Düşünme Becerisine Etkisi, İlköğretim-Online, (2005) 4(1), 42-52.
2. W. Yuzhi, Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry, The China
Papers, July 2005.
3. S.Sungur, C.Tekkaya ve Ö.Geban, Improving Achievement through Problem-based
Learning, Journal of Biological Education, (2006), 40(4), 155-160
4. E. İzci, M. Özden, A.Tekin,“Yeni Fen Ve Teknoloji Öğretim Programının
Değerlendirilmesi (Adıyaman İli Örneği)”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, (2006),
Muğla.
5. A. Kara, M. Özden, “Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine İlişkin Tutumları”, XIV.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, (2005),
Denizli.
6. M. Özden ve A. Tekin, Türk Fen ve Teknoloji Eğitimiyle İlgili Sorunlar, VII. Ulusal Fen
Bilimleri Matematik Eğitimi Kongresine Sunulmuş Poster Bildiri, (2006), Ankara.
7. O. Akınoğlu, R.Ö. Tandoğan, The Effects of Problem-Based Active Learning in Science
Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning, Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, (2007), 3(1), 71-81.
8. X. Wang, An Exploration of Problem- Based Learning Teaching in Organic Chemistry,
The China Papers, July 2005.
17
9. W. Antepohl, S. Herzig, Problem-Based Learning versus Lecture-Based Learning in a
Course of Basic Pharmacology: A Controlled, Randomized Study, (1999), 33, 106-113.
18
4
‘ASİTLER VE BAZLAR’ KONUSUNDA ÖĞRENCİ ANLAMA DÜZEYLERİNİN VE
KAVRAM YANILGILARIN BELİRLENMESİ, İRDELENMESİ VE ÖNERİLER
Burçin ACAR, Leman TARHAN
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Kimya Eğt. ABD 35150, Buca- İzmir
Eğitim sürecinde öğrencilerin sahip oldukları bilgi eksiklikleri ve kavram yanılgıları,
yeni öğrenilecek konulara yönelik başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir [1-2]. Bu
nedenle, öğrencilerin öğrenme güçlükleri yaşadıkları konularla ilgili kavram yanılgılarının
belirlenmesi ve oluşum nedenlerinin irdelenmesi, büyük önem arz etmektedir [3].
Bu amaçla, gerçekleştirilen çalışmada; ilköğretim döneminden başlayarak lise ve
ardından üniversitede öğretimi gerçekleştirilen ve oldukça kapsamlı kimya konularından biri
olan ‘Asitler ve Bazlar’ ile ilgili yaşanılan öğrenme güçlükleri ve kavram yanılgılarının
belirlenerek nedenlerin irdelenmesi hedeflenmiş ve bu yanılgılarının oluşumunun
engellenmesine yönelik öneriler sunulmuştur. Çalışmanın ilk aşamasında kavram
yanılgılarının belirlenmesi amacıyla ‘Asitler ve Bazlar’ konusuna yönelik literatür [4-5]
taramasının ardından İzmir İli’ndeki çeşitli liselerde öğrenimini sürdüren 76, Lise 3. sınıf
öğrencisi ve bu liselerde görev yapan 11 kimya öğretmeniyle ve ayrıca çeşitli üniversitelerin
Kimya Eğitimi ve Kimya Bölümlerinde öğrenimlerini sürdüren 53, 1. sınıf öğrencisi ve ilgili
Fakültelerde görev yapan 9 öğretim üyesiyle gerçekleştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşmeler
sonucunda lise ve üniversite seviyeleri için iki farklı kavram testi geliştirilmiştir. Ardından,
geliştirilen kavram testlerinin pilot uygulamaları, farklı lise ve üniversitelerde yapılarak
güvenirlik katsayıları (KR-20) sırasıyla 0.79 ve 0.78 olarak belirlenmiştir. Lise ve üniversite
öğrencilerinin kavram yanılgılarını belirleme amacıyla geliştirilen testler, İzmir İli’nde çeşitli
liselerde öğrenim gören toplam 158 Lise 2. sınıf öğrencisi ile Ege Bölgesi’ndeki beş
üniversitede Kimya Eğitimi ve Kimya bölümünde öğrenim gören 338 üniversite 1. sınıf
öğrencisine uygulanmıştır. Kavram testi sonuçları, gerek lise gerekse üniversite öğrencilerinin
‘Asitler ve Bazlar’ konusuyla ilgili pek çok kavram yanılgısı ve bilgi eksikliklerine sahip
olduklarını göstermiştir. Her iki seviyedeki öğrencilerin özelikle, asit-baz kuvvetti, hidroliz,
nötrleşme, pH ve pOH ve titrasyon konularına yönelik kavram yanılgılarının büyük oranda
benzerlik gösterdiği belirlenmiştir.
KAYNAKLAR
1. H. Gopal, J. Kleinsmidt, J. Case, P. Musonge, International Journal of Science Education,
(2004), 26, 1597 – 1620
2. P. J. Garnett, P. J. Garnet, M. W. Hackling, Studies in Science Education, (1995), 25, 69-95
3. D. Carlo, G. M. Bodner, Journal of Research in Science Teaching, (2004), 41, 47–64.
4. J. D. Bradley, M. D. Mosimege, South African Journal of Chemistry, (1998), 51, 137–145
5. D. Sisovic, S. Bojovic, Chemistry Education: Research and Practice in Europe (2000), 1, 2,
263-275
19
5
ORTAÖĞRETİM KİMYA ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA ENERJİ EĞİTİMİNİN
YERİ
Hülya DEMİRCİOĞLU, Gökhan DEMİRCİOĞLU, Müzeyyen AYDIN
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, 61335 Söğütlü- TRABZON
İnsan nüfusunun hızla artmasıyla birlikte gittikçe artan insan ihtiyaçları, doğayı
zorlamakta, verimlilik ve tasarruf konularını gündeme getirmekte, enerjinin etkin ve rasyonel
kullanımı çalışmaları tüm dünyada yaygınlaşmaktadır. Şu anda kullandığımız enerji
kaynakları tükenmekte olan enerji kaynaklarıdır. Çok yakın zamanda bu enerji kaynaklarının
da tükeneceği ve büyük bir enerji sorunuyla karşı karşıya kalınacağı büyük bir gerçektir.
Günlük yaşamımızı kolaylaştıran birçok teknolojik araç-gereç de enerjiyle çalışmaktadır. Bu
teknolojik araç-gerecin çalışmasını sağlayan enerjinin bilinçli bir şekilde kullanılması bu
nedenle büyük önem taşımaktadır. Fen bilimlerinde özellikle kimya konularında enerji
kavramı önemli bir yer tuttuğu için, kimya öğretmenlerinin ve onların öğrencilerinin enerji
konularıyla ilgili görüş ve tutumlarını belirlemenin bu konuda bizlere ışık tutacağı
düşünülmektedir. Gelecek kuşağı oluşturacak olan genç beyinlerin erken yaşlarda bu bilinçle
yetiştirilmesinin ülkenin geleceği açısından da büyük önem taşıdığına inanılmaktadır. Bu
amaçla yapılan çalışmada, enerji eğitimi ile ilgili öğretim programından kaynaklanan
eksiklikleri tespit etmek ve çözüm yolları önermek için ilk olarak kimya öğretim programı
incelenmiştir. Daha sonra öğrencilere uygulanmak üzere 34 sorudan oluşan ve öğretmenlere
uygulanmak üzere 30 sorudan oluşan iki farklı anket hazırlanmıştır. Öğrenci anketi “Enerji
Tasarrufu” (13 madde), “Enerji ve Verim” (5 madde), “Enerji Kaynakları” (9 madde),
“Öğretim Programı ve Enerji” (7 madde) bölümlerinden oluşmaktadır. Öğretmen anketi ise,
“Öğretim Programı ve Enerji” (10 madde) ve “Öğretmenin Enerji ve Enerji Kaynakları
Hakkındaki Bilgisi ve Model Olması” (19 madde) bölümlerinden oluşmaktadır. Öğrenci
anketi aynı okuldan toplam 100 lise (50 lise1, 50 lise 2) öğrencisine, öğretmen anketi dört
farklı okuldan (2 düz lise, anadolu lisesi ve meslek lisesi) toplam 15 öğretmene uygulanmıştır.
Bunun yanı sıra, 5 öğrenci ve 5 öğretmenle informal mülakatlar yapılmıştır.
Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu, kimya öğretim programında enerji
eğitimine ayrılan sürenin yeterli olduğu, ancak gereken önemin verilmediği ve öğretmenlerin
enerji konusunda yetersiz olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca neden olarak kimya öğretmeni
yetiştiren üniversitelerde bu bilgilerin kazandırılmadığı gösterilmiştir. Buna ilaveten,
öğretmenlerle yapılan mülakatlar sonucunda, öğretmenlerin enerji eğitimi konusunda yeterli
olmadıklarını hissettikleri, öğrencilerinin ÖSS sınavına hazırlanmaları gerektiğinden bu
konulardan bahsetmek yerine, dersle alakalı ve sınavda çıkabilecek konularla ilgili sorular
çözmeyi tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Sınav kaygısı olmayan öğrencilerden oluşan
meslek liselerinde ise güncel olaylara daha fazla zaman ayrıldığı ortaya çıkmıştır. Enerji
konusuyla ilgili işlenen konularda günlük hayattan verilecek örnek olaylarla hem öğrencilerin
ilgisinin çekilebileceğine hem de enerji konusunda daha bilinçli bireyler yetiştirilebileceğine
inanılmaktadır. Okul ya da öğretmen destekli enerji ile ilgili güncel sorunlarla ilgili
hazırlanacak olan projeler sayesinde de öğrenciler araştırma yapmaya yönlendirilebilir ve
toplumun sorunları ile ilgili bireyler haline getirilebilir. Çünkü enerji konusunu tek başına
kimya konusu ya da okullarda verilmesi gereken bir konu olarak görmek yerine, enerjinin
toplumun bir meselesi olduğunun farkında olunmasını sağlamak gerekmektedir. Okul, aile ve
toplum işbirliği aracılığıyla öğrencilere bilinçli bireyler olma fırsatı sağlanabilir. Okullardaki
20
programların uygulayıcısı olan öğretmenler de, enerji eğitimini toplumun bir problemi olarak
görmeli ve öğrencilerine iyi bir model olabilmeleri için bu yönde çalışmalar yapmalıdırlar.
KAYNAKLAR
1. J. Bell, Doing Your Research Project A Guide for the First-Time Researchers in Education
and Social Science, Open University Press, 1987, England.
2. S. Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Geliştirilmiş 2. Baskı, Üçyol Kültür
Merkezi, 2005, Trabzon.
3. F. Dumanoğlu, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ fen Bilimleri Enstitüsü, 1997, Trabzon.
4. S. B. Merriam, Case Study Research in Education: A Qualitative Approach, Jossey-Bass
Inc. Publishers, 1988, San Francisco.
5. H. Özmen, Hacettepe Eğitim Fakültesi IV. Fen Bilgisi Eğitimi Semineri Bildiri Kitapçığı,
6-8 Eylül 2000, 508-512, Ankara.
21
6
KAVRAM YANILGILARININ TÜRLERİ, NEDENLERİ, ÖLÇÜLMESİ
VE MADDENİN TANECİKLİ YAPISIYLA İLGİLİ KAVRAM YANILGILARI
Özcan Erkan AKGÜN
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, 54300, Hendek, SAKARYA
Kavram yanılgıları, bilimsel kabul gören ve öğretmenin yapılandırılmasını hedeflediği
kavramların dışında öğrencilerin kendilerince yapılandırdıkları kavramlardır (1). Bu
yanılgılar; bir kez öğrencinin bilişsel yapısında oluştuktan sonra, daha sonraki öğrenmeleri de
etkilemektedir. Bu durumda yeni öğrenilen bir bilgi, kavram yanılgılarının yer aldığı bir
zihinsel yapı üzerine kodlanmakta ve böylece yeni öğrenmelerin de zayıf ya da yanlış
yapılandırılmasına neden olmaktadır.
Maddenin yapısıyla ilgili kavramlar, birçok kimya konusunun öğrenilmesinde temel
oluşturmaktadır (3). Bu nedenle bu kavramların bilimsel olarak kabul gören şekliyle
öğrenilmesi önemli bir konudur. Ulusal eğitim sistemimizde öğrenciler, kimya eğitimiyle ve
dolayısıyla kimyayla ilgili temel kavramlarla ilk olarak ilköğretim düzeyinde
karşılaşmaktadırlar. Temel kimya kavramlarının öğrenilmesini sağlayacak olan
öğretmenlerinin bu kavramları ne kadar doğru bildikleri ya da bu kavramlarla ilgili
yanılgılarının olup olmadığı, ne düzeyde olduğu ve istenilen düzeyde bir kimya eğitimi
temelinin atılabilmesi açısından araştırılması gereken çok önemli bir konudur.
Bu çalışma, kapsamında kavram yanılgılarının oluşma süreci, yanılgı türleri ve oluşma
nedenleri sunulacak, kavram yanılgılarının diğer öğrenme hatalarından farklı yönleri ve
yanılgıların nasıl ölçülebileceği konusu tartışılacaktır. Bunun dışında eğitim fakültesi sınıf
öğretmenliği bölümü öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısıyla ilgili kavram yanılgılarının
belirlenmesi süreci anlatılarak bu öğrencilerin sahip oldukları yanılgılara örnekler verilecektir.
Son olarak; kimya konularıyla ilgili kavram yanılgılarının oluşmaması için yapılması ve
yapılmaması gerekenler tartışılacaktır.
KAYNAKLAR
1. M. B. Nakhleh, Journal of Chemical Education, (1992), 69, 191-196.
2. M.B. Nakhleh, Journal of Chemical Education, (1994), 71, 495-499.
3. National Research Council, National science education standards. Washington, DC:
National Academy Pres, (1996). NRC web sitesinden 25 Mart 2004 tarihinde ulaşıldı,
http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/
4. V. Barker, Beyond appearances: Students' misconceptions about basic chemical ideas: A
report prepared for the Royal Society of Chemistry University of London. 10 Kasım
2003’te
Royal
Society
of
Chemistry
web
sitesinden
ulaşıldı,
www.chemsoc.org/pdf/LearnNet/rsc/miscon.pdf.
5. C. A. Chinn, A micro genetic study of learning about the molecular theory of matter and
chemical reactions. Yayınlanmamış doktora tezi, Illionis Universitesi, Illinois, (1997).
6. Committee on Undergraduate Science Education, Misconceptions as barriers to
understanding science. Science Teaching Reconsidered: A handbook. Washington, D. C.:
National
Academy
Pres,
(1997).
15
Ekim
2003
tarihinde
ulaşıldı,
http://www.nap.edu/readingroom/books/str/pdf/index.pdf
22
7. R. Duit, Bibliography: Students' and teachers' conceptions and science education, (2004),
Kiel, Germany: Institute for Science Education at the University of Kiel. Kiel Üniversitesi
web sitesinden 23 Temmuz 2005 tarihinde ulaşıldı, http://www.ipn.unikiel.de/aktuell/stcse/stcse.html
8. A. Eryılmaz, E. Sürmeli, Beşinci Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler
Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, (2002).
9. C. Horton, Integrated Physics and Chemistry Modeling Workshop Arizona State
University,
(2001),
15
Ekim
2003
tarihinde
ulaşıldı,
http://daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.pdf
10. D. Mulford, (1996). An inventory for measuring College Students’s level of
misconceptions in first semester chemistry. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Purdue
Üniversitesi, Indiana. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1998). Learning how to learn (14.
edition). Cambridge: Cambridge University Press.
11. H. Özmen, Journal of Science and Technology, (2004), 13(2), 147-159.
12. G. Swackhamer, Student preconceptions and misconceptions in chemistry integrated
physics and chemistry modeling workshop documents (Version 1.35), (2001). Arizona
State Üniversitesi web sitesinden 15 Ekim 2003 tarihinde ulaşıldı,
http://daisley.net/hellevator/misconceptions/misconceptions.pdf
13. A. K. Taylor, P. Kowalski, Naive psychological science: The prevalence, strenght, and
sources of misconceptions, (2004), The Psychological Record, 54, 15-25.
14. J. H. Wandersee, J. J. Mintzes, J. D. Novak, D.L. Gabel (Ed.), Handbook of research on
science teaching and learning, New York: Simon ve Schuster Macmillan, (1994), 177210.
23
7
LİSE VE ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN KİMYASAL KİNETİK KONUSUNDA
KAVRAMSAL ANLAMALARI
Gültekin ÇAKMAKCI
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim
Dalı, 06532 ANKARA
Gerek ulusal, gerekse uluslar arası literatürde öğrencilerin ve öğretmenlerin çeşitli fen
kavramlarını anlamalarını belirlemeye yönelik çok sayıda çalışma mevcuttur[1-2]. Bu
araştırmaların sonuçları öğretmenler, araştırmacılar, ve müfredat programlarını geliştirenler
tarafından daha etkili fen öğretimi yapabilmek amacıyla kullanılmaktadır [3-4].Bu makale
kimya müfredatında önemli bir yere sahip olan kimyasal kinetik konusunda öğrencilerin
kavramsal anlamalarını belirlemeye yönelik yapılan bir çalışmanın, bu konunun daha etkili bir
şekilde öğretilmesine nasıl katkı saylayacağını tartışmaktadır.
Kimyasal kinetik, kimyasal reaksiyonların moleküler düzeyde nasıl gerçekleştiğini
anlamak açısından önemlidir. Bu nedenle kimyasal reaksiyon hızı ve reaksiyon hızına etki
eden faktörler kimya müfredatının önemli bir bölümünü kapsamaktadır. Fakat literatürde
öğrencilerin bu konudaki kavramsal anlamalarını belirlemeye ve bunların liseden üniversiteye
doğru nasıl değiştiği konusunda çok az sayıda araştırma bulunmaktadır [5].Bu anlamda bu
çalışma öğrencilerin kimyasal kinetik konusundaki görüşleri hakkında deneysel veriler
sağlayacaktır.
Bu çalışma, lise (n=108) ve üniversite (kimya öğretmen adayı) (n=83) öğrencilerinin
kimyasal kinetik konusunda kavramsal anlama düzeylerini müfredatın amaçları doğrultusunda
belirlemeyi amaçlamaktadır. Açık uçlu sorulardan oluşan iki yazılı test ve öğrenciler ile
yapılan mülakatlar ile öğrencilerin bu konu hakkındaki düşünceleri bulunmuştur. Ayrıca
verilerin toplandığı kurumlarda bu konuyu anlatan öğretmenler ile mülakat yapılarak,
öğretmenlerin tecrübe ve düşüncelerinden faydalanılmıştır. Kimya eğitimindeki amaç
öğrencilere bilimsel kavramları öğretmenin yanında, bu kavramları gerçek yaşamdaki olayları
açıklayabilmek için kullanmayı da öğretmektir. Bundan dolayı testlerde kullanılan sorular
öğrencilerin kinetik konusundaki temel kavramları anlamalarını belirlemek (‘conceptually
framed’ question) ve bu kavramları çeşitli kimyasal olaylara uygulayabilme becerilerini
(‘phenomenologically framed’ question)[6] belirlemek amacıyla hazırlanmıştır.
Kimyasal kinetik konusunun kavramsal analizi sonucunda, reaksiyon hızı kavramının
nitel ve nicel olarak açıklanabileceği görülmektedir [7]. Diğer bir deyişle kimyasal bir olay
makroskopik, mikroskobik ve matematiksel düzeyde açıklanabilir [8-9]. Bu yapı öğrencilerin
sorulara verdikleri açıklamaların analizi için temel olmuştur.
Genel olarak, liseden üniversiteye doğru öğrencilerin kimyasal kinetik konusunu
anlama seviyeleri artmıştır. Fakat lise öğrencileri genellikle kimyasal bir olayı makroskopik
düzeyde açıklamakla yetinmişlerdir. Özellikle lise öğrencileri günlük hayatta karşılaştıkları
kimyasal olaylar ile okulda öğrendikleri farklı teori ve modeller arasında ilişki kurmakta
zorluk çektikleri bulunmuştur. Üniversite öğrencileri ise okulda öğrendikleri kimya bilgilerini
verilen bir kimyasal olaya uygulamaya çalışmışlardır. Fakat bazı durumlarda bu bilgilerini
yanlış bir şekilde uygulamışlardır. Lise öğrencilerinde görülen çoğu kavram yanılgısı
24
üniversite öğrencilerinde de görülmüştür. Öğrencilerin termodinamik ve kimyasal denge
konularındaki eksik veya yanlış bilgileri öğrencilerin kimyasal kinetik konusunu anlamalarını
ciddi şekilde etkilediği bulunmuştur.
Elde edilen bulgular ışığında, kimyasal kinetik ve bununla ilişkili diğer kimya
konularının lise ve üniversite öğrencilerine daha iyi nasıl öğretilebileceği konusunda tavsiye
ve tartışmalara bu makalede yer verilmiştir.
KAYNAKLAR
1. Cakmakci, G. Science Education in Turkey: A Bibliography on Teaching and Learning
Science (2007).. Internet’ten 1 Mayis 2007’de elde edilmiştir:
http://www.geocities.com/ScienceEducationinTurkey.
2. R. Duit, Bibliography-STCSE: Students' and teachers' conceptions and science education.
Internet’ten 1 Mayis 2007’de elde edilmiştir: http://www.ipn.unikiel.de/aktuell/stcse/stcse.html (2007).
3. R.Driver & V. Oldham, A constructivist approach to curriculum development in science.
Studies in Science Education, (1986) 13, 105-122.
4. B.Andersson & F. Bach, On designing and evaluating teaching sequences taking
geometrical optics as an example. Science Education, (2005) 89(2), 196-218.
5. R. Justi, Teaching and learning chemical kinetics. In J. K. Gilbert & O. De Jong & R. Justi
& D. Treagust & J. H. Van Driel (Eds.), Chemical Education: Towards Research-based
Practice (pp. 293-315). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers 2002.
6. R.Driver & G. Erickson, Theories-in-action: Some theoretical and empirical issues in the
study of students' conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, (1983)
10(2), 37-60.
7. S. R. Logan, Introductory reaction kinetics - an unacknowledged difficulty. Education in
Chemistry, 21, 20-22, 1984.
8. A. H. Johnstone, Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem.
Journal of Computer Assisted Learning, (1991) 7, 75-83.
9. G.Cakmakci, J. Leach, & J. Donnelly, Students’ ideas about reaction rate and its
relationship with concentration or pressure. International Journal of Science Education,
(2006) 28(15), 1795-1815.
25
KİMYADA ÖĞRETİM TEKNİKLERİ
1
ÜNİVERSİTE KİMYA ÖĞRENCİLERİNİN ÇÖZELTİLER KONUSUNDAKİ
KAVRAM YANILGILARI VE ANLAMALARINA İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN VE
BİLGİSAYAR ANİMASYONLARININ ETKİLERİ
Kemal DOYMUŞ, Ümit ŞİMŞEK, Ataman KARAÇÖP
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, 25240 Erzurum - Türkiye
Bu çalışma üniversite öğrencilerinin, çözeltiler ünitesindeki kimyasal kavramları
anlamaları üzerine işbirlikli öğrenmenin ve bilgisayar destekli animasyonların etkisini
incelemek için yapılmıştır.
Erime, buharlaşma, çözünme, difüzyon, elektron transferi, iyon iletimi, molekül içi ve
moleküller arası bağlar gibi kimyasal süreçleri anlamak, lise ve üniversite kimyasını
öğrenmenin temelidir. Kimyacılar bu soyut kavramları anlayabilmeleri için tanecik modelini
kullanırlar. Bununla birlikte, öğrenciler kavramsal modelleri göz önünde canlandırmakta
zorlanırlar. Bu kavramların eksik anlaşılması, öğrencilerin parçacık davranışlarını göz önünde
canlandırmadaki yetersizlikleri ile ilişkilendirilebilir.
Öğretmen merkezli öğretim ile karşılaştırıldığında animasyon tekniği, işbirlikli
öğrenme araştırma temelli öğrenme gibi öğrenci merkezli yeni yaklaşımların herhangi bir
akademik konuda öğrencilerin bilgilerini ve kavramsal anlamalarını artırdığı görülmektedir.
Bu yeni yaklaşımlar arasında animasyon tekniği ve işbirlikli öğrenme en önemlileridir.
Animasyonlar; fen bilgisi, fizik, kimya ve biyoloji kavramlarının öğretilmesinde,
kavramsal anlamaların geliştirilmesinde ve fen derslerinin dinamik karakterlerini göstermede
oldukça faydalıdır. Aynı zamanda animasyonlar, moleküler düzeyde hareketler içeren
kavramların öğretilmesinde etkili araçlardır.
Son yıllarda diğer eğitim stratejilerine alternatif olarak karşımıza çıkan yöntemlerden
biri de işbirlikli öğrenme yöntemidir. İşbirlikli öğrenme yöntemine artan bu ilginin sebebi
öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda birlikte çalışarak, çeşitli problem çözme teknikleri
ve stratejileri kullanarak ve farklı açılardan olaylara bakarak birbirlerinden değişik yollarla
birçok şey öğrendikleri, kritik düşünme ve problem çözme kabiliyetlerinin arttığı, iletişim
becerilerinin geliştiği ve öğrenme sürecine en aktif katılımı sağladığı gerçeği yatmaktadır.
Bu çalışmaya genel kimya dersini alan üç sınıftaki toplam 109 üniversite birinci sınıf
öğrencisi katılmıştır. Sınıflardan biri animasyon grubu, birisi işbirlikli grup ve diğeri kontrol
grubu olarak belirlendi. Animasyon grubunda bilgisayar destekli animasyonlar kullanılarak,
işbirlikli gruba işbirlikli öğrenme yöntemi ve diğer gruba ise geleneksel (öğretmen merkezli)
yöntem kullanılarak genel kimya dersinin çözeltiler ünitesi işlendi. Araştırmada üç bağımlı
değişken olan kavramsal anlama, kavram yanılgıları ve akademik başarı ölçüldü. Kavramsal
anlama düzeyi ve kavram yanılgılarının tespiti için; çözeltiler ünitesi Kavramsal
Değerlendirme Testi (KDT), akademik başarı ölçülmesinde ise çözeltiler ünitesi Akademik
Başarı Testi (ABT) kullanıldı.
Çalışma, bütün gruplarda beş haftalık süre zarfında yürütüldü. İşbirlikli gruptaki
öğrenciler, her biri dört-beş öğrenciden oluşan sekiz gruba heterojen olarak dağıtıldı. Gruplar
26
oluşturulduktan sonra ilgili ünite konuları gruplara dağıtıldı. Her grup, üniteyi sınıf içerisinde
ve sınıf dışarısında yapmış oldukları araştırmalarla hazırladılar. Hazırlıklar bitirildikten sonra
her grup sınıf içerisinde 35 dakikalık sunum ve 15 dakikalık tartışma ile konu sunumlarını
gerçekleştirdiler. Animasyon grubunda ise daha önce konuyla ilgili hazırlanan animasyonlar
kullanılarak ders işlendi. Her animasyon 35 dakika süreyle sınıfa gösterildi ve 15 dakika
süreyle konuyla ilgili tartışmalar yapılarak ders tamamlandı. Kontrol grubunda ise üniteyle
ilgili hazırlanan ders içeriği doğrultusunda geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak ders
işlendi. Çalışmalar bitirildikten sonra elde edilen verileriler nitel ve nicel olarak
değerlendirildi. Veri sonuçlarına göre animasyon ve işbirlikli grupların kavramsal anlama
düzeyi kontrol grubuna göre daha yüksek, kavram yanılgılarının sayısı ise daha az olarak
tespit edildi. Akademik başarı bakımından her üç grup içinde anlamlı bir farklılık görülmedi.
Sonuç olarak; animasyonlarla öğretim tekniği kimyasal olayların dinamik zihinsel
modellerinin tam olarak oluşturulması ile kavramsal anlamayı artırabildiği söylenebilir.
İşbirlikli öğrenme ise öğrencilerin yüksek düzeyde düşünme becerilerini harekete geçirerek,
bilgilerini kendilerinin oluşturmasına yardımcı olarak ve konuyla ilgili tüm fikirleri tartışıp
doğru bilgileri birlikte oluşturarak bireysel ve rekabetçi durumlardaki akranlarına göre daha
iyi öğrenmelerini sağlar.
KAYNAKLAR
1. M. Abraham, V. Williamson, & S. Westbrook, Journal of Research in Science Teaching,
(1994), 31, 147–165.
2. R. Ben-Zvi, B. Eylon, & J. Silberstein, Journal of Chemical Education, (1986), 63, 64–66.
3. S. R. Carpenter, Journal of Chemical Education, (2003), 80, 330-332.
4. J. V. Ebenezer, Journal of Science Education and Technology, (2001), 10, 73-92.
5. M. J. Sanger, & S.M. Badger, Journal of Chemical Education, (2001), 78, 1412-1416.
6. C. Siegel, The Journal of Educational Research, (2005), 339.
7. V. M. Williamson, (1992). Doctoral Dissertation, The University of Oklahoma Graduate
College, Norman, Oklahoma.
8. E. J. Yezierski, & J.P. Birk, Journal of Chemical Education, (2006), 83, 954-960.
9. J. K. Gilbert., R. J. Osborne,& P. J. Fensham, Science Education, (1982), 7, 165-171.
10. R. M. Gillies, British Journal of Educational Psychology, (2006),76, 271-287.
27
2
MADDENİN HALLERİ KONUSUNUN MİKRO DÜZEYDE ÖĞRETİLMESİNDE
FARKLI ÖĞRETİM TEKNİKLERİNİN ETKİSİ
Kemal DOYMUŞ, Ataman KARAÇÖP, Ümit ŞİMŞEK
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, 25240 Erzurum - Türkiye
Kimya eğitiminde, özellikle üniversite birinci sınıf öğrencilerinin çoğu kimya
konularını makroskopik, mikroskobik ve sembolik seviyede anlamakta zorluk çekmektedirler.
Bu çalışmamız; işbirlikli öğrenme ve görsel araçların kullanıldığı animasyon tekniğinin
öğrencilerin maddenin halleri konusunu mikro düzeyde anlamalarına etkisini incelemek amacı
ile yapılmıştır. Yapılan araştırmalarda fen ve kimya eğitiminde üç anlama seviyesi
tanımlanmaktadır. Bunların ilki; madde, enerji ve doğa olayları gibi olguların makroskopik
seviye; ikincisi; molekül, atom, iyonlar ve buna benzer olguların mikroskobik seviye ve
üçüncüsü de formüller, eşitlikler ve iyon hareketleri gibi olguların anlaşıldığı sembolik
seviyeler olarak ifade edilmektedir. Kimya öğretimi alan öğrencilerin kimya konularını bu üç
seviyede öğrendikleri takdirde çok daha etkili öğretmen olabilecekleri kanaatindeyiz. Bunun
bir sonucu olarak da öğrencilerin bu üç seviyede öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceği problemi
ortaya çıkmaktadır. Bizler bu sorunun çözümü için görsel araçların kullanıldığı animasyon
tekniği ve aktif öğrenme yöntemlerinden biri olan işbirlikli öğrenmenin nasıl bir etki
yapacağını araştırdık. Kimya öğretiminde etkisini incelediğimiz bu iki stratejiden animasyon
tekniği; Fizik, Kimya, Fen Bilgisi ve Biyoloji konularının mikro seviyede öğretilmesi için
faydalı olduğu önceki araştırmalarda da ifade edilmiştir. İki boyutlu bilgisayar animasyonları
kimyadaki dinamik karakterleri gösterir. Üç boyutlu animasyon modelleri ise uzamsal
ilişkileri öğretmekte kullanılabilir. Aynı zamanda animasyonlar moleküler ve mikro seviyede
gerçekleşen hareketleri öğretmek için etkili görsel araçlardır. Bu araçlar öğrencilerin olayları
üç boyutlu olarak düşünebilmelerine imkan sağlar. Etkisini araştırdığımız bir diğer aktif
öğrenme yöntemi olan işbirlikçi öğrenme, öğrencilerin hem sınıf hem de diğer ortamlarda
küçük karma gruplar oluşturularak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda
birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, bireylerin özgüvenlerinin arttığı, iletişim
becerilerinin geliştiği, problem çözme ve eleştirel düşünme gücünün ivmelendiği, eğitimöğretim sürecine öğrencinin en aktif şekilde katıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak
tanımlanabilir. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin öğrencilerde anlaşılırlık, akılcılık, canlılık,
doğallık, anlatım ve üslup gibi grup tartışmalarında etkili konuşmayı sağlar. Ayrıca sorucevap, serbest tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, çember tartışması, seminer ve beyin
fırtınası gibi çalışma tekniklerini de öğretir. Bütün bu kazanımların öğrencilerin düşüncelerini
geliştirmeye, yaratıcılığa sevk etmeye, kendilerine olan güven duygularını kazandırmaya ve
kendilerini ifade edebilmelerine, araç-gereç kullanabilmelerine olanak sağladığı söylenebilir.
Bu çalışmaya genel kimya dersini alan üç sınıftaki toplam 64 adet öğrenci katılmıştır.
Sınıflardan biri animasyon grubu (n=21), birisi işbirlikli grup (n=23) ve diğeri ise kontrol
grubu (n=20) olarak rastgele belirlenmiştir. Bu gruplara ilgili öğretim teknikleri kullanılarak
maddenin halleri ünitesi işlendi. Araştırmada üç bağımlı değişken olan mikro seviyede
anlama, mikro seviyede olmayan anlamalar, (makro, sembolik ve dinamik) ve akademik
başarı ölçüldü. Mikro seviyedeki anlamaları tespit etmek için maddenin halleri testi (MHT)
kullanıldı. MHT öğrencilerin çoktan seçmeli sorulara vermiş oldukları cevapların nedenlerini
çizimler yaparak göstermelerini içeren bir testtir. Öğrencilerin akademik başarılarını tespit
28
etmek için 15 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan Akademik Başarı Testi (ABT)
kullanılmıştır.
İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı sınıf 4-5 adet öğrenciden oluşan 5 ayrı
heterojen gruba ayrıldı. Her gruba ilgili ünitenin konuları dağıtıldı. Gruplar konularını sınıf
içerisinde ve sınıf dışarısında yapmış oldukları çalışmalarla hazırladılar. Hazırlıklar
tamamlandıktan sonra her grup sınıf içerisinde 35 dakikalık sunum ve 15 dakikalık tartışma
şeklinde sunumlarını tamamladılar.
Animasyon grubuna gösterilmek üzere ünite konularıyla ilgili hazırlanan animasyonlar
dersin işleniş basamağında her bir animasyon iki dakikalık zaman sürecinde sunulmuştur.
Animasyon gösteriminin ardından konu ile ilgili sınıf tartışmaları yapılmış öğrencilerin yanlış
ve eksik anlamaları olduğu durumlarda animasyonlar tekrar gösterilerek bu eksiklikleri
giderici çalışmalar yapılmıştır.
Kontrol grubunda ise ünite ile ilgili hazırlanan ders materyali doğrultusunda öğretmen
sunumu, soru-cevap vb. tekniklerin kullanıldığı geleneksel öğretim yöntemine göre ders
işlendi. Çalışma bütün gruplarda beş haftalık süre zarfında yürütüldü. Çalışmalar
tamamlandıktan sonra son testler uygulandı ve elde edilen veriler nicel ve nitel olarak
değerlendirildi. Elde edilen bulgulara göre ön bilgiler arasında anlamlı bir farklılık olmayan
uygulama gruplarından işbirlikli öğrenme tekniği ve animasyon tekniğinin uygulandığı
grupların maddenin halleri ünitesi ile ilgili akademik başarılarında ve mikro seviyede
anlamalarında geleneksel öğretmen merkezli yaklaşıma göre daha başarılı sonuçlar ortaya
çıktığı tespit edildi.
Bu sonuçlara göre aktif öğrenme stratejileri arasında yer alan animasyon tekniği ve
işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerde yüksek düzeyde düşünme becerilerini harekete
geçirerek akademik başarıları ve mikro düzeyde anlamaları artıracağını söyleyebiliriz.
KAYNAKLAR
1. N. Barnea, & Y. J. Dori, Journal of Chemical Information and Computer Sciences, (1996),
36, 629–636.
2. C.W. Bowen, Journal of Chemical Education, (2000) 77, 116-119.
3. Eilks, I. Journal of Chemical Education, (2005), 82, 313-319.
4. S. A. Fleming, Hart, G. R. & Savage, P. B. (2000), Journal of Chemical Education,
(2000), 77, 790.
5. J. K. Gilbert, Springer, (2005), Netherlands.
6. R, M. Gillies, British Journal of Educational Psychology, (2006),76, 271-287.
7. D. Hennessy & R. Evans, S., The Community College Enterprise, (2006),12, 93-109.
8. A.H. Johnstone, Journal of Chemical Education, (1993), 70, 701–705.
9. E. Lin, The Science Teacher, (2006), 73, 35-39.
10. M. Prince, Journal of Engineering Education, (2004), 93, 223-231.
29
3
İLKÖĞRETİMDE MADDE VE ÖZELLİKLERİ KONUSUNUN ÖĞRENCİLERE
KAVRATILMASINDA BİLGİ TEKNOLOJİLERİNİN KULLANILMASI
Zerrin AYVAZ REİS1, F. Gülay KIRBAŞLAR2
1
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü, Vefa, 34070, İstanbul
2
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Bölümü, Avcılar, 34320
“Yenilenen Fen ve Teknoloji” programının vizyonu; öğrencileri fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu bağlamda, teknoloji-toplum-çevre
kazanımlarının öğrencilere benimsetilmesi amaçlanmıştır. Dolayısıyla bu kazanımların
öğrencilere aktarılmasında kullanılabilecek öğretim yöntemlerinin araştırılması önem
kazanmaktadır. Bilgi teknolojilerinin eğitimde kullanımı da bunlardan biridir. Çünkü hızla
gelişmekte olan bilim ve teknolojiyi takip edebilmek eğitim ve öğretim alanında da
kaçınılmaz olmuştur.
Bu çalışmada ilköğretimde “Fen ve Teknoloji” dersinin 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıf
müfredatlarında yer alan ; “Madde ve değişim” öğrenme alanı içindeki “Madde ve özellikleri”
konusu, teknoloji-toplum-çevre kazanımları doğrultusunda ele alınmıştır.
İlköğretim öğrencilerinin kimya ile daha doğrusu, madde ile tanışması 4. sınıfta,
“Maddeyi tanıyalım” konusu ile başlamakta, 5., 6., 7. ve 8. sınıflarda açınımlanarak sürmekte,
öğrencilerin bu konudaki bilgileri derinleşmekte ve pekişmektedir. Bu amaçla yeni müfredata
göre düzenlenmiş 4-8. sınıf ilköğretim ders kitaplarında “Madde ve özellikleri” konuları
incelenmiş ve konunun 4-8. sınıflar için bilgi teknolojileri yardımı ile görsel olarak
zenginleştirilmesi ve öğretimin kalıcı hale getirilerek, öğrencilere daha etkili kavratılması
amaçlanmıştır.
KAYNAKLAR
1. R. H. Petrucci, W. S. Harwood, F. G. Herring (Çeviri Editörleri: T. Uyar, S. Aksoy), Genel
Kimya I, Palme Yay., Ankara, (2002).
2. A. B. Soydan, A. S. Saraç, Genel Üniversite Kimyası, Alfa Yay., İstanbul, (2004).
3. R. Chang , (Çeviri Editörleri:A. B. Soydan, A. Z. Aroğuz), Fen ve Mühendislik Bölümleri
İçin Kimya, Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş., İstanbul (2000).
30
4
İLKÖĞRETİM FEN VE TENOLOJİ DERSLERİNDE GÖRSEL SANAT
ETKİNLİKLERİYLE KİMYA ÖĞRETİMİ
Suat TÜRKOĞUZ, Zeliha YAYLA
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, 35160 İzmir
Endüstri, fen, toplum ve sanat etkileşimi yenilik ve buluş için gerekli bir yol olduğu
tüm ülkeler tarafından son zamanlarda fark edilmiştir. Fen ve sanat her ikisi etrafımızdaki
olayları açıklamaya çalışmaktadır.1 Yaratıcılık tüm insanoğlu için gereklidir ve bilimsel
çalışmalarda onun önemini hatırlamak mecburiyetindeyiz.2 Hem sanat hem de fen, sosyal
kontrol ve sosyal değişimin güçlü araçları olabilir. Görsel sanat etkinlikleriyle destekli kimya
dersleri öğrencilerin iç dünyasında hareket etme ve onları yönlendirme fırsatı verebilir. Bu
araştırmayla kimya ve görsel sanat arasında güçlü bir bağ kurulmaya, kimya dersleri daha
eğlenceli bir hale getirilmeye çalışılmaktadır.
Bu çalışmada görsel sanat etkinliklerinin öğrencilerin akademik başarısı, öğretimde
fen ve görsel sanat kullanımına yönelik tutumları üzerine etkileri incelenmiştir. Ayrıca bu
etkinliklerle öğrencilerin kavramsal öğrenmeleri hakkındaki kalıcılıklarının da araştırılması
amaçlanmıştır. Görsel sanat etkinlikleri, İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Maddenin
Tanecikli Yapısı” ünitesindeki konulara göre uyarlanmıştır.3,4,5 Bu çalışma, Türkiye’de 20062007 eğitim-öğretim yılında ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen olarak
tasarlanmıştır.6 Deney grubundaki öğrenciler için kullanılan görsel sanat etkinlik örnekleri
Ebru Sanatı, Japon Origami Sanatı, Yakma Sanatı ve Cynotype Fotoğraf Sanatıdır.
Maddelerin görünmez küçük parçalara bölünebileceği kavramının öğretilmesinde ebru sanatı,
Fiziksel değişimlerde değişen maddenin kimlik değiştirmediği, sadece görünümünün değiştiği
kavramının öğretilmesinde japon origami sanatı; Kimyasal değişimlerde madde kimliğinin
değiştiği ve başka bir maddeye dönüştüğü kavramının öğretilmesinde yakma sanatı ve
fotoğraf baskı sanatı kullanılmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler için 2004 yılında Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan “Fen ve Teknoloji Öğretim Programı”
uygulanmıştır.3 Her iki grubunda öğrenme yaklaşımı yapılandırmacılıktır. Bu çalışmanın
katılımcıları İzmir ilindeki bir ilköğretim okulunun altıncı sınıf öğrencileridir. Bu okulun
seçilmesinde 2004 Fen ve Teknoloji Programının ilk kez uygulandığı pilot okullardan birisi
olması ve öğretmenlerin yeni programla ilgili hizmet içi eğitim almaları etkili olan
faktörlerdir. Kontrol ve Deney Grupları, okuldaki tüm 6. sınıf şubelerine (7 adet) uygulanan
ön test sonuçlarına ve geçmiş dönemlerdeki Fen ve Teknoloji dersinden aldıkları karne
notlarına göre belirlenmiştir. Ortalamaları yakın olan sınıflardan birisi kurayla deney grubu
(n=24), diğeride kontrol grubu (n=25) olarak rastgele atanmıştır. Veriler, 28 maddelik 5’li
likert tipi “Öğretimde Fen ve Sanat Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği”, 25 maddelik çoktan
seçmeli “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesiyle ilgili “Fen Başarı Testi” ve açık uçlu sorular
kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca verilerin geçerliği ve güvenirliğini arttırmak için yarıyapılandırılmış görüşme formu kullanarak deney grubundan rastgele seçilen 8 öğrenciyle
görüşme yapılmıştır. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışması bir pilot çalışmayla
yapılmıştır. Tutum ölçeğinin yapı geçerliliği açıklayıcı faktör analiziyle yapılmış ve ölçeğin
dört faktörlü olduğu bulunmuştur. Tutum ölçeğinin Chronbach Alpha güvenirlik katsayısı
0,92’dir. “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesiyle ilgili “Fen Başarı Testi” nin madde
analizleri yapılmış ve KR-20 güvenirlik katsayısı 0,84 olarak bulunmuştur. Yarıyapılandırılmış görüşme formu uzmanların görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş ve deney
31
grubundan rastgele seçilen üç öğrenciyle görüşme yapılarak formdaki maddelerin işlerliğine
bakılmıştır.
Bu araştırma sonucunda görsel sanat etkinliklerinin yapıldığı deney grubu
öğrencilerinin başarılarında ve tutumlarında anlamlı bir artış olduğu saptanmıştır. Deney
grubundaki öğrencilerin konuyla ilgili kavramları daha iyi öğrendikleri, Fen ve Sanatın ortak
kullanılması yönünde olumlu tutum sergiledikleri, Fen ve Teknoloji dersine yönelik ilgilerinin
arttığı, çevrelerinde gerçekleşen sanatsal olguları kavradıkları belirlenmiştir. Öğrencilerle
yapılan görüşmeler sonucunda kendilerini bu çalışmalar sayesinde özgür hissettiklerini,
yaparak, yaşayarak ve deneyerek öğrendiklerini ifade etmişlerdir.
KAYNAKLAR
1. O.Catts; S.Bunt. SymbioticA, The Art and Science Collaborative Research Laboratory,
Department of Anatomy and Human Biology, University of Western Australia (2001).
Haziran, 28, 2006, ulaşım adresi: http://www.tca.uwa.edu.au/publication/SymbioticA.pdf
2. R.M.Oliveira; M.C.F. Magalhaes. Looking in the Same Direction, İnternational Union
Pure Applied Chemistry Publications (2006). Mayıs 2, 2006, ulaşım adresi:
http://www.iupac.org/publications/ci/2006/2802/2802-pp4-8.pdf.
3. Fen ve Teknoloji Program Dokümanlar (2006). Mayıs 2, 2006,
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&c
id=36.
4. İlköğretim Sanat Etkinlikleri Dersi Programı ve Klavuzu (2006).
id=74 erişim tarihi: 15 Ocak 2006.
5. Görsel Sanatlar Dersi Programı ve Klavuzu (2006).
id=74 erişim tarihi: 15 Ocak 2006.
6. N. Karasar. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler (1999)Ankara:3A
Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.
32
5
RADYOAKTİF BOZUNMANIN CANLANDIRILMASI
KONUSUNDA BİR ÇALIŞMA
M. Şahin BÜLBÜL1, Ümit Volkan EKİNCİ2
1
Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,OFMEA Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, KARS
2
Kafkas Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Biyokimya Anabilim Dalı, KARS
Bir atom çekirdeğinin alfa, beta veya gama ışınımı yayınlaması ya da kendi yörünge
elektronlarından birini yakalaması işlemine radyoaktif bozunma denir. Deneysel kanıtlar
radyoaktif bozunmanın üstel bir kurala uyduğunu ve bir olasılık süreci olduğunu
gösteriyor[1].
Lise müfredatında radyoaktivite önemli bir konudur. Cihazlar çok pahalı ve sınıflar
kalabalık olduğundan, radyoaktivite daha çok, öğretmenin sunması yoluyla öğretilir.
Öğrenciler bu konunun anlatımı süresinde pasif bir rol alırlar. Hâlbuki zar veya küp
kullanarak öğrencilere radyoaktivite ile ilgili etkinlikler yaptırılabilir. Böyle basit materyalleri
kullanma güvenlik açısından da hiçbir sorun oluşturmaz[2].
Öğrenci merkezli olan ve öğrenilen konunun diğer konularla ilişkilendirildiği
yapılandırmacı yaklaşımın radyoaktif bozunma konusunda geleneksel öğretim yönteminden
daha başarılı olduğu [3] dikkate alınarak, öğrencinin kendilerini atom olarak hissedebileceği
ve tüm sürecinde içinde bulunacağı bir canlandırılması tasarlanmıştır.
Öğrencinin bozuk para ile birlikte ayakta durduğu etkinlik, yazı-tura atımı ile başlar.
Tura gelen paraların sahipleri ayakta dururken yazı gelen paraların sahipleri yerlerine oturur.
Ayakta kalan öğrenciler bozunmamış atomları temsil ederken, oturan öğrenciler bozunan
atomları temsil etmektedir.
Radyoaktif bozunma kanunu N/No = e – λt olup (N: ilk durumdaki radyoaktif atom
sayısı, No: Bozunmadan kalan radyoaktif atom sayısı, t: zaman ve λ: sabit) zamanın
ilerlemesiyle bozunmadan kalan radyoaktif atom sayısı üstel bir azalma gösterir.
Bu çalışma, Fen Bilgisi Öğretimi dersini alan 20’şer kişilik iki ayrı sınıfta ikişer defa
tekrarlanmış olup her defasında üstel bir grafik elde edilmiş ve grafik çizim programlarıyla
birlikte çizilmiştir. Çalışma sonunda grafiklerin gerçek bozunma grafiklerine[4] benzediği
karşılaştırma yapılarak tüm sınıfın kabulü sağlanmıştır.
Gerçek bozunma grafikleri, bilgisayar destekli canlandırmaların daha başarılı
olacağını[5] dikkate alarak bozunmanın ve grafiğin birlikte oluştuğu program[4] kullanılarak
çizilmiştir. Böylece öğrenciler bilgisayar destekli öğretilen bir konuyu ayrıca canlandırarak iki
defa öğrenmiştir.
Daha önce, kenar uzunluğu 1,5 cm olan bir yüzü işaretli 360 küpü 30cm çaplı ve 5 cm
yükseklikteki kapalı kutuda şiddetli çalkalama yapılarak anlatılan konu[1] bozuk para
benzetiminde de başarılı sonuçlar vermiş ve bu yöntemle sınıfta aktif öğrenme ortamı
oluşturularak konuyu anlamlı öğrenebildikleri gözlemlenmiştir.
33
KAYNAKLAR
1. N. Özek, , “Radyoaktif Bozunmanın Mekanik Simülasyonu Konusunda Bir Çalışma”, II.
Erzurum Fizik Günleri Sempozyumu Özet Kitabı, Erzurum, 2005
2. A. Ayas, S. Çepni, D. Johnson ve M. F. Turgut, “Kimya Öğretimi”, YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi,
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite12.doc, Ankara, 1997
3. C. Nakiboğlu, B. Bülbül “Ortaöğretim Kimya Derslerinde Yapısalcı Öğrenme
Kuramı Çerçevesinde -Çekirdek Kimyası- Ünitesinin Öğretimi”, BAÜ Fen Bilimleri
Enstitüsü Dergisi, http://fbe.balikesir.edu.tr/dergi/20001/ BAUFBE2000-2-6.pdf, 2000
4. W. Fendt “The Law of Radioactive Decay”,
http://www.walterfendt.de/ph11e/lawdecay.htm, July 16, 1998
5. N. Özdener, “Deneysel Öğretim Yöntemlerinde Benzetişim (Simülasyon) Kullanımı”,
The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET October 2005 ISSN: 13036521 volume 4 Issue 4 Article 13
34
6
ÖĞRENCİLERİN SOSYAL ETKİLEŞİM VE İLETİŞİM BECERİLERİNE
BİLİMSEL TARTIŞMA TEKNİĞİNİN ETKİSİ
Ayşe YALÇIN ÇELİK, Ziya KILIÇ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara
Fen eğitimi alanında ülkemizde yapılan araştırmalarda öğrencilerin fen konularında
beklenilen düzeyde başarılı olamadıkları tespit edilmiştir [1]. Fen kavramlarının
öğrenilmesinde karşılaşılan zorlukların başında, fen sınıflarında genellikle öğretmenlerin
aktif, öğrencilerin ise pasif oldukları geleneksel öğretim yaklaşımlarının kullanılması
gelmektedir [1-3]. 2000 yılından itibaren yapılanmaya geçen müfredatlarda, bu sorunu
gidermek için, öğrencinin öğrenmesine yardımcı olacak değişik öğretim yöntemlerine ağırlık
verilmektedir. Bu öğretim yöntemlerinden müfredatta en fazla etkisini gösteren ise
yapılandırmacı yaklaşımdır. Öğrencileri bilimle aktif olarak meşgul etmek, sınıfta bilim
adamı gibi davranarak yaşadıkları deneyimleri anlamlandırmalarını sağlamak bu yaklaşımın
temelidir. Öğrenmenin bir aktivite olduğuna dayanan yapılandırmacı yaklaşımın özünde
bilginin hafıza içinde yeniden yapılandırılması vardır. Öğrenme için öğrencilerin faal bir
yaşantı içinde bulunmaları gerekir [4]. Öğrencilerin birlikte çalışmaları onların kendi
fikirlerini dile getirmelerini ve başkalarının fikirlerini öğrenmelerini sağlar. Öğrenciler,
aralarında gerçekleşen sosyal etkileşim sayesinde, birlikte bir bir problemi çözmeyi ve
sonuca ulaşmak için gerekli aşamaları grup çalışması yaparak aşarlar. Yapılandırmacı
yaklaşım için grup çalışması sosyal etkileşim sağladığı için önemli bir ders aktivitesidir. Bu
yüzden derslerde öğrencilerin birbirleri ile etkileşimlerine olanak veren aktivitelere ağırlık
verilir. Bilimsel tartışma, öğrencilerin sosyal etkileşimlerine ve grup çalışmalarına ağırlık
veren bir teknik olmasından dolayı yapılandırmanın özünü oluşturmaktadır.
Tartışma çok eskiye dayanan bir aktivitedir. Genel olarak tartışma etkinliklerinin
çıkışı filozof Aristo’ya dayandırılmaktadır [5]. “Tartışma” birçok anlamda kullanılsa da
farklı tanımlardan ortaya çıkan ortak nokta tartışmaların sosyal bir ortam içinde sözel olması
ve verilerin muhakeme edilerek değerlendirilmesi yoluyla sonuca ulaşma etkinliği olmasıdır
[6]. Tartışma etkinliklerinde grup halinde çalışma, öğrenciyi konuyu öğrenmeye karşı motive
eder, farklı fikirler karşısında eleştirel düşünmesini sağlar, konu hakkındaki yanlış
kavramalarının yok edilmesini ve kavramsal değişimi ve birlikte çalışma gerektirdiği için
öğrenmenin sosyal bir ortamda olmasını sağlar, öğrencinin arkadaşları ile sosyal etkileşimi
arttırır ve öğrencinin kendini daha rahat ifade etmesine imkan verir [7]. Fen eğitiminde
tartışma, bilişsel değerler açısından da önemlidir. Bu açıdan bakıldığında tartışma bireylerin
muhakeme etme becerilerini geliştirir. Tartışmaların yapıldığı sınıflarda öğrenciler
düşüncelerini dışa vururlar. Tartışmanın yararına inanmaları ve istekli olmaları halinde,
kaliteli tartışmalar yaparak hem kendilerini hem de arkadaşlarını geliştirir, kişisel ve sosyal
alanlarda etkileşimleri onların ortak bilgi, değer ve inançlar geliştirmelerini sağlar. Ayrıca
tartışmalardaki iddia ile kanıt arasındaki ilişkiyi anlamak, iddia ile gerekçeyi anlamak
olduğundan, onların kritik düşünmeleri de gelişir [8].
Bu çalışma, lise 1. sınıf öğrencilerinin tartışma etkinliklerine dayalı ders aktiviteleri
sonucunda sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde meydana gelen değişimi incelemek
amacıyla yapılmıştır. Çalışma Çankırı Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı Nevzat Ayaz
35
Anadolu Öğretmen Lisesi’nin 1. sınıflarında gerçekleştirilmiş ve kimya dersleri 10 haftalık bir
süre boyunca araştırmacı tarafından tartışma etkinlikleri ile yürütülmüştür.
Çalışmada biri kimya öğretmeni diğerleri edebiyat ve meslek dersi öğretmeni olmak
üzere 3 öğretmene öğrencilerin mevcut olan sosyal etkileşimlerini ve iletişim becerilerini
değerlendirmeleri için çalışmanın başında ve sonunda bir ölçek verilmiştir. Bu ölçekte
öğrencilerin “öğrencilerin düşüncelerini rahatça ifade etmeleri, arkadaşları ile sosyal
etkileşimleri, grup çalışmalarına katılma istekleri, derste verilen bilgileri sorgulamaları” gibi
kriterler sorgulanmıştır. Bununla birlikte tartışma etkinliklerinin yapıldığı kimya derslerinde
dersi gözlemleyen kimya öğretmenine “ders takip ölçeği” verilmiş, bu ölçekte öğretmenin
“kendisinin yönettiği kimya dersleri ile tartışma aktivitelerinin yapıldığı kimya derslerinde
öğrenci davranışları arasında ne tür değişimlerin olduğunu” belirtmesi istenmiştir. Kimya
öğretmeni öğrencilerin tartışma aktivitelerinin olduğu derslerde daha aktif olduklarını, derse
karşı tutumlarının arttığını, daha önceki derslerde hiç söz almayan öğrencilerin bile bu
derslerde çok rahat davrandıklarını ve öğrencilerin yanlış olsa bile düşüncelerini rahatça
söylediklerini gözlemlediğini belirtmiştir. Çalışmada ayrıca belirli periyotlarda kimya
öğretmeni ve bazı öğrencilerle mülakat yapılmıştır. Mülakatta öğrencilere kendisinin ve sınıf
arkadaşlarının sosyal etkileşimlerinde ve kendilerini ifade etmelerinde bir farklılık olup
olmadığı sorulmuştur. Mülakata katılan bütün öğrenciler tartışma aktiviteleri sonucunda
kimya dersi dahil olmak üzere bütün derslerde ve ders dışı faaliyetlerde kendilerini daha rahat
ifade ettiklerini, hatta çok sessiz diye nitelendirdikleri arkadaşlarının bile bu etkinlikler
sonucunda derslere katılmaya başladıklarını belirtmişlerdir. Tartışma tekniği, öğrencilerin
rahatça düşündüklerini söylemeleri, grup çalışmalarına katılmaları, öğrenmenin sosyal bir
ortamda gerçekleşmesi gerektiğini belirten yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir etkinliktir ve
bu amaçlar gerçekleştirilebilmektedir.
KAYNAKLAR
1. H. Akkuş, H.Kadayıfçı, B. Atasoy ve Ö. Geban, Effectiveness of instruction based on
constructivist approach on understanding of chemical equilibrium concepts. Research in
Science and Technological Education, (2003), 21, 209-227.
2. J.V. Ebenezer ve M.S. Haggerty, Becoming A Secondary School Science Teacher. Merill
Press, New Jersey 1999.
3. Z. Kılıç ve A. Yalçın Lise 2. Sınıf Kimya Öğrencilerinin Radyoaktivite Konusundaki
Yanlış Kavramaları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi , Antalya, 2004.
4. İşman ve V Sevinç. Fen Bilgisi Öğretiminde Eğitim Teknolojileri Uygulamaları. Fen
Bilgisi Öğretimi Konferansı , Trabzon, 1998.
5. M.Billig, The argumentative nature of holding strong views: a case study. European
Journal of Social Psychology, (1989), 19, 203-223.
6. V. Emeren ve diğ., Fundamentals of argumentation theory – A Handbook of Historical
Backgrounds and Contemporary Developments. Lawrence Erlbaum Associates, New
Jersey, 1996.
7. C. Lyon Dona, Achievement through small-group discussion session in large general
chemistry lecture classes with the aid of undergraduate peer teaching assistants, , Texas
Üniversitesi, Doktora Tezi, 2002.
8. S. Erduran, D. Ardaç, B. Yakmacı- Güzel, Learning to Teach Argumentation: Case
Studies of Pre Service Secondary Science Teachers. Eurasia Journal of Mathematics,
Science and Technology Education, (2006), 2-2 1-14.
36
7
KİMYA LABORATUAR UYGULAMALARINDA V-DİYAGRAMLARININ
ETKİNLİĞİ
Bülent Demirtaş2, Mehmet Kartal1, Özge Özbayrak1
1
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı, 35150, Buca, İzmir
2
Çiğli Rotary Ticaret Meslek ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi, 35590, Çiğli, İzmir
Soyut fen ve kimya kavramlarının öğretiminde laboratuvar uygulamaları son derece
önemlidir[1]. Laboratuvar uygulamaları ile öğrenciler görerek - yaparak - yaşayarak
öğrenirler. Böylece soyut kavramlar somut hale gelir ve anlamlı öğrenme gerçekleşir.
Şüphesiz uygulanan laboratuvar yöntemi öğrenmenin anlamlılığını büyük oranda etkiler.
Günümüzde geleneksel laboratuvar yönteminde öğrencilerin görevi, laboratuvar föyünde
geçen yönergeleri uygulamak, laboratuvar görevlisinin söylediklerini yapmak ve bilinen bir
sonucu tekrar bularak doğrulamaktır. Bu tür laboratuvar uygulamaları doğrulama tipinde
olup[2], kavramsal öğrenme ve bilimsel süreç becerilerini yeterince kazandırmaz [3].
Fen eğitiminde, laboratuvarların araştırmaya dayalı öğrenme ortamları olması oldukça
önemlidir. Bu amaçla, etkili olabilecek yöntem, teknik ve araçlar önerilmektedir. Bu
araçlardan birisi V-diyagramlarıdır[4]. V-diyagramları düşünmek ve yapmak şeklinde çalışır.
Amaç sadece anlamak değil anlamları yeniden düzenleyerek bir anlayış oluşturmaktır [5].
Bu çalışmada laboratuvar uygulama yöntemi olarak V-diyagramları kullanılmıştır (Şekil
1)[6]. V-diyagramı uygulamalarının öğrenci başarısı üzerine etkisi araştırılmış ve geleneksel
laboratuvar yöntemi ile karşılaştırılması yapılmıştır. Ayrıca V-diyagramlarının öğrencilerin
laboratuvar dersine karşı tutumları üzerinde ki etkisi de araştırılmıştır. Uygulama Dokuz Eylül
Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Kimya I. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir.
V-diyagramının uygulandığı deney grubunun öğrenme başarısı ve kavramsal öğrenme
düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca deney grubunun laboratuvar dersine
karşı daha olumlu tutum geliştirdiği gözlenmiştir.
KAVRAMSAL
KISIM
Teoriler (Gözlenen olayların
nedenini açıklayan genel
ilkeler).
İlkeler ( Olayların nasıl ortaya
çıktığını açıklayan iki veya
daha
fazla kavram arasında ki önemli
ilişkiler).
Kavramlar ( Bazı etiketlerle
gösterilen, olaylar veya
nesnelerde ki düzenlilikler).
Şekil 1: V-diyagramı[6]
ODAK SORUSU
(Araştırmaya yön
veren sorular).
OLAYLAR
(Veri toplama
sırasında izlenecek
yol ve kullanılacak
araçlar).
YÖNTEMSEL KISIM
Bilgi iddiaları (Odak
sorularına cevap olarak,
veri dönüşümlerinin
yorumlanması sonucunda
elde edilen yeni bilgiler).
Veri dönüşümleri (Tablo,
çizelge veya grafik
kullanılarak verilerin uygun
şekilde gösterilmesi).
Kayıtlar (Yapılan
gözlemler, alınan ölçümler
gibi deney sırasında
toplanan veriler)
37
KAYNAKLAR
1. C. Nakiboğlu, G. Meriç, BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi,(2000), 2:1
2. F. Köseoğlu, E. Budak, N. Kavak, XV. Ulusal Kimya Kongresi Bildiri Özetleri, (2001),
KE- S9
3. N. G. Atılboz, M. Yakışan, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi,(2002)
4. N. Tatar, H. Korkmaz, F.Ş. Ören, İlköğretim Online, (2007), 6:1, 76-92
5. D. B. Gowin, J. D. Novak, New York: Cambridge University Pres, (1984)
6. Nakiboğlu C., Benlikaya R., Kalın Ş., V. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, (2002)
38
8
KİMYASAL BAĞLARIN ÖĞRETİMİNDE ANALOJİLERİ ETKİLİ BİR
ŞEKİLDE KULLANIYOR MUYUZ?
Aybüke BAŞBOĞA
Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Bağlıca Kampüsü, 06810 Ankara
Bugün, bilim eğitimde yapılan pek çok araştırma, öğrencilerin kimyasal bağlar
konusunu anlamakta güçlük çektiğini [1] ve bu konuyla alakalı bir çok kavram yanılgısına
sahip olduklarını göstermektedir [2]. Halbuki, kimyasal bağların anlaşılması, öğrencilerin
daha sonra göreceği bazı kimya konularını daha iyi anlamalarında önemli bir rol
oynamaktadır. Mesela, kimyasal bağları anlayan bir öğrenci için, kimyasal reaksiyonların,
termodinamiğin, moleküllerin yapılarının, kimyasal dengenin ve kaynama noktası gibi bazı
fiziksel olayların doğasını anlamak daha kolaydır. Bu yüzden, kimyasal bağların daha iyi
anlaşılması ve oluşabilecek kavram yanılgılarının önlenmesi için çalışmalar yapılmıştır.
Yapılan çalışmalar göstermiştir ki, öğrencilerin bu konuda başarısız olmasının birden çok
nedeni vardır. Bunlardan bir tanesi, kimyasal bağların anlaşılması için, öğrencilerin daha önce
öğrendikleri maddenin tanecikli yapısı, enerji ve kuvvet gibi konulara da hakim olmasının
gerekliliğidir. Ayrıca, kimyasal bağlar konusunun pek çok soyut kavram içermesi
[3],öğrencilerin bu kavramlarla ilgili yalnış ön bilgilere sahip olması [4], ders kitapları [5], ve
öğretmenlerde öğrencilerde bu konuda kavram yanılgılarının oluşmasına sebeb olmaktadır.
Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları sonraki öğrenmelerini kötü bir şekilde
etkileyeceği için, bunların belirlenmesi ve giderilmesi son derece önemlidir.
Öğrencilerin anlama seviyelerini arttırmak ve onların kavram yanılgılarını azaltmak
için en çok kulanılan metodlardan biri kavramsal değişim metotlarıdır [6]. Kavramsal değişim
yaklaşımında öğrencilerin mevcut bilgileri ön planda tutulmakta ve öğretim etkinlikleri bu
bilgiler esas alınarak belirlenmektedir. Yapılan birçok araştırma, kavramsal değişim
yaklaşımlarından biri olan analojilerin kullanılmasının, geleneksel öğretim yöntemleriyle
karşılaştırıldığında, öğrencilerin yanlış anlamalarını gidermede ve somut konuları öğretmekte
daha etkili bir yöntem olduğunu göstermektedir [7]. Fakat, öğretim tekniği olarak analojilerin
kullanılması bazen, öğrenmeye katkı sağlamadığı gibi, öğrencide kavram yanılgısı oluşturarak
istenmeyen şekilde de sonuçlanabilmektedir [8]. Bu başarısızlığın en önemli nedeni
öğrencilerin, verilen analojinin, hedeflenen kavram ile bire bir örtüştüğünü düşünmesidir.
Malesef, bu çalışmadan önce öğretmenlerle yapılan mülakatlarda, öğretmenlerin kimyasal
bağlarla ilgili analojileri kullanırken bu konuya dikkat etmedikleri ve öğrencilerini
uyarmadıkları anlaşılmatadır. Ayrıca, kullandıkları kimya kitabında da öğrencilerde kavram
yanılgısına yol açabilecek analojiler kullanılmıştır. Bu istenmeyen sonuçlarla, karşılaşmak
için bu çalışmada, 6 basamaklı “Analojilerle Öğretim Modeli” kullanılmıştır. Ayrıca
öğrencilerin kimyasal bağlar konusunu anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını ölçmek
için, hem iki basamaklı Kimya Başarı Testi geliştirilmiş hem de öğrencilerden kimyasal
bağlar konusunda kendi analojilerini geliştirmeleri ve bu analojilerin gerçek kavram ile benzer
ve benzemeyen yönlerini bulmaları ödev olarak istenmiştir. Daha sonra bu ödevler sınıfta
tartışılmıştır.
KAYNAKLAR
1. G. Nicoll, International Journal of Science Education., (2001), 23(7), 707-730.
39
2. K. S. Taber, Science Education, (2003), 87, 732-758.
3. R. K. Coll, N. Taylor, Research in Science and Technological Education, (2001),
19(2),171-191.
4. K. H. Boo, Journal of Research in Science Teaching, (1998), 35(5), 569-581.
5. J. M. De Posada, Science Education, (1999), 83, 423-447.
6. M.J. Sanger, International Journal of Science Education, (2000), 22, 521-537.
7. N.S. Podolefsky, N.D., Finkelstein, Physical Review Special Topics: Physics Education
Research, (2006), 2, 020101.
8. S. Glynn, Science Teacher, (1995), 62, 24-27.
40
9
KİMYA EĞİTİMİ ALANINDAKİ ULUSLARASI YAYINLARIN (2000-2007)
SINIFLANDIRILMASI
Sibel KILINÇ ALPAT, Şenol ALPAT, Melis Arzu ÇEKÇİ, Özge ÖZBAYRAK,
Mehmet KARTAL
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, 35150 Buca-İZMİR
Üniversitelerimizde kimya ve kimya eğitimi alanında çeşitli projeler ve bilimsel
yayınlar yapılmaktadır. Gerçekleştirilen proje ve çalışmaların bilimsel yayınlara
dönüştürülmesi için son yıllarda artan bir çaba mevcuttur. Ancak, kimya eğitimi alanında
yapılmış çalışmaların büyük bir kısmının Ulusal dergilerde yayınlandığı gözlenmektedir.
Cakmakci, G. [1], Türk akademisyenlerin ulusal ve uluslararası dergilerde yayınlanan Fen
Eğitimi ile ilgili makalelerini derleyerek Fen Eğitimi alanında önemli bir katkı sağlamıştır.
Çalışmamızda, Türk akademisyenlerin yanısıra değişik ülkelerdeki akademisyenlere
de ait kimya eğitimi alanında uluslararası dergilerde yayınlanan çalışmaların derlenerek
sunulması hedeflenmiştir. Uluslarası dergilerde 2000 ile 2007 yılları arasında yayınlanan
kimya eğitimi ile ilgili makalelerin içerikleri uygulanan öğretim metotları da dikkate alınarak
sınıflandırılmıştır. Dergi içeriklerinin yıllara göre dağılımı grafiksel olarak gösterilmiştir.
Çalışmada, Kimya Eğitimi ve fen eğitimi ile ilgili yayınların yer aldığı; Journal of Chemical
Education Online [2], Chemistry Education:Research and Practice in Europe (CERP) [3],
Chemical Education International [4], The Chemical Education Journal (CEJ) [5], The
Australian Journal of Education in Chemistry [6], Biochemistry and Molecular Biology
Education [7], RSC-University Chemistry Education [8], Journal of Baltic Science Education
(JBSE) [9], Journal of Science Education and Technology [10], Journal of Science Education
[11], International Journal of Science Education [12], Journal of Research in Science
Teaching [13], California Journal of Science Education [14], Chinese Journal of Science
Education [15], The Electronic Jornal of Science Education [16], Research in Science
Education [17] ve Science Education [18] isimli dergiler seçilmiştir. Grafikte, Chemistry
Education: Research and Practice in Europe (CERP) dergisinin 2000 yılına ait içerik dağılımı
görülmektedir.
Sonuç olarak, bu çalışma ile Kimya Eğitimi alanında çalışan akademisyenler için
başvurabilecekleri bir literatür kaynağı oluşturularak, uluslararası düzeyde yayınlanan
makalelere ulaşılmasında kolaylık sağlanacaktır.
41
12
CERP
(2000 Yılı)
10
Sayı
8
6
4
2
te
gy
y
st
ra
g
ch
in
an
d
or
y
H
ist
Te
a
ph
ilo
so
ph
ct
io
tru
in
s
ra
to
ry
C
La
bo
C
om
pu
n
ul
um
ur
ri c
ns
on
c
C
le
ar
ed
-b
as
te
r
m
ob
le
ep
t io
ni
ng
ni
ng
le
ar
ed
-b
as
em
D
Pr
C
oo
p
er
a
tiv
e
on
le
st
ra
ar
n
tio
n
in
g
0
İçerik dağılımı
Chemistry Education:Research and Practice in Europe (CERP) dergisinin 2000 yılına ait
sayısal içerik dağılımı
KAYNAKLAR
1. http://www.geocities.com/GultekinCakmakci/
2. http://jchemed.chem.wisc.edu
3. http://www.uoi.gr/cerp
4. http://www.iupac.org
5. http://www.juen.ac.jp
6. http://www.raci.org.au/
7. http://www3.interscience.wiley.com
8. http://www.rsc.org
9. http://vingis.ktu.lt/
10.http://www.springerlink.com/
11. http://www.colciencias.gov.co/
12. http://www.metapress.com/
13. http://www3.interscience.wiley.com/
14. http://www.cascience.org/
15. http://www.fed.cuhk.edu.hk/
16. http://wolfweb.unr.edu/
17. http://www.springerlink.com/
18. http://www3.interscience.wiley.com/
42
KİMYA LİSANS VE LİSANSÜSTÜ EĞİTİMİ
POSTER
1
KİMYA EĞİTİMİNDE LİTERATÜR ARAŞTIRMASININ SUNUŞ YÖNTEMİ
İLE ÖĞRETİLMESİ
Gökşin AYDINLI, Çiğdem SAYIL
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Bölümü, Avcılar, 34320 İstanbul
Eğitim-öğretimde herhangi bir konunun öğretilmesinde program geliştirme yaklaşımı
oldukça önem taşır. Bir öğretim programı tasarlanırken bazı sorulara cevap aranır. Örneğin,
öğrenci hangi özellikleri kazanmalıdır? Konu alanı neleri içermelidir? Hangi öğrenme
yöntemleri düzenlenmelidir? Değerlendirme için hangi yöntem ve araçlar kullanılmalıdır?
Benjamin Bloom’un geliştirdiği tam öğrenme modelinde eğitimin verimliliğini en yüksek
düzeye çıkarabilecek koşulların belirlenmesine çalışılır. Tam öğrenmenin ana değişkenleri
öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleri olarak belirlenmiştir.
Yeni teknolojilerle dünyamız küresel bir köy niteliğini almıştır. Çok yönlü teknolojik
gelişim sürecinin yaşandığı günümüzde bilgiye egemen olacak ülkelerin 21. yüzyılda mutlak
bir üstünlük elde edeceği gerçeği ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle bilginin üretilmesinde ve
üretilen bilginin ekonomik ve toplumsal yarara dönüştürülmesinde ciddi bir potansiyele sahip
olmak gereklidir. Küresel çapta her düzeyde yaşanmakta olan değişime kimya biliminin de
duyarsız kalamayacağı açıktır. Kimya teori, gözlem ve deneyle gelişmekte olan pozitif bir
bilimdir. Bu nedenle kimya biliminde gelişim sürecinin devam etmesi için araştırma
kaynaklarına hakim olabilmek önem taşır. Bilgi birikiminin üstel olarak arttığı çağımızda
kimya ile ilgilenen herkesin, kimya kaynaklarına nereden ve nasıl ulaşacağı, bunlardan nasıl
yararlanacağı konusunda bilgi edinmesi gereklidir.
Kaynak araştırmasının en önemli iki amacı, bir konuda daha önce bilinenleri bulmak
ve yeni bilgiyi güncel olarak takip etmektir. Daha önceki bilgilere ulaşabilmek için kısmen
eski klasik araştırma kaynaklarından yararlanmamıza rağmen, artık yeni bilgi için hem klasik
araştırma yöntemlerinden hem de internet vasıtasıyla güçlü araştırma veri tabanı
sistemlerinden yararlanabilmekteyiz. Araştırıcılar şimdiye kadar bir soru sorup bir cevap
alabiliyorlardı. Sonra başka bir soruya geçiyorlardı. Her sorudan bir cevap alabiliyordu fakat
günümüzde bir soru sorup bir kerede kolay ve bütünleşik bir ortamda pek çok cevap
alabilmekteyiz.
Araştırma kaynaklarının çok geniş olması nedeniyle bunlar temel literatür kaynakları
(dergi makaleleri, patentler vb.), ikincil literatür kaynakları (veri tabanları) ve üçüncül
referans bilgileri olarak başlıca üç sınıfta incelenmektedir. Bu sınıflandırmadan yararlanarak
ve tam öğrenme metodu ile kimyada literatür araştırması hakkında çok daha etkili ve kalıcı bir
fikir verilebilir. Bu amaçla konunun öğretilmesinde tam öğrenme metodu seçilerek sunuş yolu
ile öğrenme basamakları tek tek uygulanmıştır.
KAYNAKLAR
1. B. S. Bloom, (Çeviri Editörü: D. A. Özçelik), İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Milli
Eğitim Basımevi, Ankara, 1979.
2. E. Erdik, Kimya Bilimleri Kaynakları Yararlanma ve Araştırma, A.Ü. F.F. Döner Sermaye
İşletmesi yayınları, No:40, 2. Baskı, Ankara, 1996.
43
3. E. J. Crane, A. M. Patterson, E. B. Marr, A guide to the literature of Chemistry, John Wiley
and Sons, Inc., Fourth Printing, USA, 1967.
44
POSTER
2
KİMYA LİSANS EĞİTİMİNDE ORGANİK KİMYA LABORATUVAR DERSİNDE
VAKUM DESTİLASYONU METODUNUN SUNUŞ YOLU İLE ÖĞRETİLMESİ
M.Çiğdem SAYIL
Eğitim ve Öğretimde; öğrenme kuramı ya da tam öğrenme modeli, ek zaman ve
öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek
istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceğini ileri sürmektedir. Bloom’a göre; insanlar
arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan gelen bazı farkların bulunduğu inkar edilemez.
Ancak bunlar eğitimin ürünü olarak sonradan meydana getirilmekte olanların yanında hemen
hemen bir hiçtir.
Benjamin Bloom’un geliştirdiği tam öğrenme modeli; eğitimin dolayısıyla da
okulların etkililik ve verimliliğini en yüksek düzeye çıkarabilecek koşulları belirlemeye
çalışan modeldir. Bloom, geliştirmiş olduğu tam öğrenme modelinde okul ortamı gibi toplu
öğrenmelerde gözlenen bireysel farklılıkların nedenlerini incelemekte ve bu tür bireysel
farklılıkları öğrenci, okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza indirmek için alınması
gerekli önlemleri açıklamaya çalışmaktadır. Sunuş yoluyla öğretim Ausubel tarafından
geliştirilmiş olup bilişsel yaklaşımı benimseyen bir öğrenim modelidir. Ezberleyerek öğrenme
yerine anlamlı öğrenme üzerinde durur. Modelin öğrenme basamakları, öğretilecek konuya
uygulanarak, konunun öğrencilere etkili olarak öğretilmesini amaçlar.
Saflaştırma ve ayırma yöntemleri konusu içinde yer alan destilasyon çeşitlerinden biri
olan vakum destilasyonunun; Kimya lisans eğitimi Organik Kimya Laboratuar derslerinde her
öğrenciye tek tek öğretilmesinin bazı zorlukları vardır. Bunlar; sistemin çalışması için kurulan
düzeneğin kapsamlı olması ve uzun zaman alması, her sistemde bir vakum motorunun
bulunması, vakum motorunun korunması için sıvı azot veya benzer bir sistemin bulunması,
uygulama sırasında herhangi bir vakum kaçağına karşı güvenlik tedbirlerinin alınması gibi
zorluklardır. Söz konusu nedenlerden dolayı vakum destilasyonu; düzenek kurularak, tam
öğrenme metodu ile çok daha etkili ve kalıcı bir şekilde öğretilebilir. Bu amaçla, bu çalışmada
vakum destilasyonu konusunun öğretilmesinde tam öğrenme metodu seçilerek sunuş yolu ile
öğrenme basamakları tek tek uygulanmıştır.
KAYNAKLAR
1. B. S. Bloom, İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1979.
2. D. Ausubel, Educational Psychology, Holt, Rinehart & Winston, New York 1968.
3. M. Erden, Y. Akman, Gelişim ve Öğrenme, Arkadaş Yayınevi, Ankara 2001.
45
POSTER
3
KİMYA MÜHENDİSLİĞİ LİSANS PROGRAMLARINDA TAŞINIM OLAYLARI
ÖĞRETİMİ
İsmail İNCİ, Şahika Sena BAYAZIT
İstanbul Üniversitesi, Kimya Mühendisliği Bölümü, Avcılar,34320, İstanbul
Bu çalışmada Türkiye’de bulunan Kimya Mühendisliği Lisans programlarında,
Taşınım Olayları derslerinin hangi isim altında ve hangi kredi oranında bulunduğu
incelenmiştir. Taşınım Olayları kavramı Kimya Mühendisliğine, 1960 yılında yayınlanan ve
Bird, Stewart ve Lightfoot tarafından yazılan Taşınım Olayları Kitabı ile girmiştir. Taşınım
Olayları, Momentum, Isı ve Kütle Transferinin ortak noktalarını ele alır. Bu üç transfer şeklini
kapsadığı gibi, hem bilimsel hem de eğitsel açıdan, Isı Kütle ve Momentum transferinden
bazı farklılıklar gösterir. Yapılan çalışmada, ülkemizdeki Kimya Mühendisliği Lisans
Programlarında bu üç transfer dersinin hangi isim altında ve ne ağırlıkta verildiği
incelenmiştir. Çalışma sonucunda Ülkemizdeki Kimya Mühendisliği bölümlerin büyük bir
kısmında bu derslerin ayrı ayrı ve Akışkanlar Mekaniği, Isı Transferi ve Kütle Transferi
isimleri adı altında verildikleri belirlenmiştir. Fırat ve Marmara Üniversiteleri Kimya
Mühendisliği Bölümlerinde, bu üç transfer dersine ek olarak Taşınım Olayları dersleri de
bulunmaktadır. İstanbul Üniversitesi Kimya Mühendisliği Bölümünde ise bu üç ders Taşınım
Olayları I, II, III adı altında verilmektedir. İYTE, Koç, Osmangazi ve ODTÜ Kimya
Mühendisliği Bölümlerinde, Kütle ve Isı Transferi tek ders olarak verilmektedir. Ders
programlarında Taşınım Olayları ile ilgili derslere en yüksek oranda yer veren bölüm 16 kredi
ile Ege Üniversitesi Kimya Mühendisliği Bölümüdür. Bu bölümde, Aktarım Olayları I, II, II,
IV isimleri altında 4 ders bulunmaktadır. Gazi, Fırat, İnönü, Selçuk ve Marmara
Üniversiteleri Kimya Mühendisliği Bölümlerinin lisans programlarında ise Taşınım Olayları
dersleri 12 kredi olarak bulunmaktadır. En az kredi ise Koç Üniversitesi Kimya ve Biyoloji
Mühendisliği Bölümünde bulunmaktadır.
46
4
FEN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GENEL KİMYA LABORATUVAR
ÇALIŞMALARINA YÖNELİK TUTUM VE DAVRANIŞLARI
Zeliha ÖZSOY GÜNEŞ1 ,Yasemin DERİNGÖL2, F. Gülay KIRBAŞLAR3
1
2
3
Bilimi diğer çalışma alanlarından ayıran şey, bilim adamlarının bilgi edinmek için
kullandıkları yöntem ve bu bilginin özel önemidir. Bilimsel bilgi doğal olayların
açıklanmasında bazen de gelecekteki olayların önceden tahmin edilmesinde kullanılabilir.
Varsayım bir doğal yasanın geçici bir açıklamasıdır. Eğer bir varsayım deneysel sonuçlarla
çelişmiyorsa, kurama dönüşür. Farklılık gösteren veya çatışan kuramlar önerildiği zaman
genellikle öngörülenlerden en başarılı olan seçilir. Aynı zamanda en basit, yani en az sayıda
varsayımları içeren kuram tercih edilir. Bir süre sonra, yeni kanıtlar toplandıkça, çoğu
bilimsel kuramlar değiştirilir ve bazıları da geçerliliğini yitirir. Bilimsel yöntem; gözlemler,
deneyler, yasa ve hipotezlerin formüllendirilmesi ve kuramların bir birleşimidir.
Yeni buluşlar, önceki bilgilerin uygulanarak geliştirilmesi, ekonomik olup olmadığının
ve günümüz şartlarına uygunluğunun araştırılması laboratuar çalışmaları ile gerçekleşir. Bu
bağlamda bilimsel ve teknolojik araştırmalarda deney ve gözlemlerin önemi oldukça açıktır.
Laboratuvar çalışmaları öğrencilerin; kavramsal öğrenmelerini ve bilimin doğasını
anlamalarını sağlamak, dersle ilgili bilgiyi tanıtmak, göstermek için yapılmaktadır. Bu
uygulamalar sayesinde soyut olan fen kavramları anlaşılır bir düzeye getirilir ve bilimsel
düşünme ile ilgili yetenekler gelişir. Laboratuvarda, yaparak yaşayarak yapılan bir öğretim,
tüm duyu organlarını kullanma ve sebep-sonuç yorumu yapma zorunluluğu nedeniyle edimsel
ve düşünsel becerileri birleştirme olanağı sağlar. Bu uygulamalar öğrencilerin problem
çözme, bir araştırmayı planlama ve gerçekleştirme, veri toplama, verileri saptama, bulguların
yorumu ve sonuç çıkarma gibi yeteneklerini geliştirir.
Araştırma kapsamında konuyla ilgili çalışma yaprağı hazırlanarak; 2005-2006 ve
2006-2007 eğitim-öğretim yılları güz dönemlerinde İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel
Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi ve Matematik Eğitimi Anabilim dallarındaki öğrencilere
uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13,0 paket program kullanılarak, bulgular yüzde ve
frekans tablolarıyla sunulmuştur. Laboratuvar uygulamalarında başarı, cinsiyete göre
farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için Bağımsız Grup t-testi ve ANOVA kullanılmıştır.
KAYNAKLAR
1. R. H. Petrucci, W. S. Harwood, F. G. Herring (Çeviri Editörleri: T. Uyar, S. Aksoy), Genel
Kimya I, Palme Yay., Ankara, (2002).
2. Ş. Gülten, Genel Kimya Laboratuvar Kitabı, Beta Basım Yay. Dağ. A. Ş., İstanbul, (2006).
3. S. Beach, H. M. Stone, Survival of the High School Chemistyr Lab., Journal of Chemical
Education, (1988), 65 (7) : 619-620.
47
POSTER
5
KİMYA MÜHENDİSLİĞİ LİSANS PROGRAMLARINDA TAŞINIM OLAYLARI
ÖĞRETİMİ
İsmail İNCİ, Şahika Sena BAYAZIT
İstanbul Üniversitesi, Kimya Mühendisliği Bölümü, Avcılar,34320, İstanbul
Bu çalışmada Türkiye’de bulunan Kimya Mühendisliği Lisans programlarında,
Taşınım Olayları derslerinin hangi isim altında ve hangi kredi oranında bulunduğu
incelenmiştir. Taşınım Olayları kavramı Kimya Mühendisliğine, 1960 yılında yayınlanan ve
Bird, Stewart ve Lightfoot tarafından yazılan Taşınım Olayları Kitabı ile girmiştir. Taşınım
Olayları, Momentum, Isı ve Kütle Transferinin ortak noktalarını ele alır. Bu üç transfer şeklini
kapsadığı gibi, hem bilimsel hem de eğitsel açıdan, Isı Kütle ve Momentum transferinden
bazı farklılıklar gösterir. Yapılan çalışmada, ülkemizdeki Kimya Mühendisliği Lisans
Programlarında bu üç transfer dersinin hangi isim altında ve ne ağırlıkta verildiği
incelenmiştir. Çalışma sonucunda Ülkemizdeki Kimya Mühendisliği bölümlerin büyük bir
kısmında bu derslerin ayrı ayrı ve Akışkanlar Mekaniği, Isı Transferi ve Kütle Transferi
isimleri adı altında verildikleri belirlenmiştir. Fırat ve Marmara Üniversiteleri Kimya
Mühendisliği Bölümlerinde, bu üç transfer dersine ek olarak Taşınım Olayları dersleri de
bulunmaktadır. İstanbul Üniversitesi Kimya Mühendisliği Bölümünde ise bu üç ders Taşınım
Olayları I, II, III adı altında verilmektedir. İYTE, Koç, Osmangazi ve ODTÜ Kimya
Mühendisliği Bölümlerinde, Kütle ve Isı Transferi tek ders olarak verilmektedir. Ders
programlarında Taşınım Olayları ile ilgili derslere en yüksek oranda yer veren bölüm 16 kredi
ile Ege Üniversitesi Kimya Mühendisliği Bölümüdür. Bu bölümde, Aktarım Olayları I, II, II,
IV isimleri altında 4 ders bulunmaktadır. Gazi, Fırat, İnönü, Selçuk ve Marmara
Üniversiteleri Kimya Mühendisliği Bölümlerinin lisans programlarında ise Taşınım Olayları
dersleri 12 kredi olarak bulunmaktadır.. En az kredi ise Koç Üniversitesi Kimya ve Biyoloji
Mühendisliği Bölümünde bulunmaktadır.
48
6
KİMYA EĞİTİMİNDE BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN ETKİN
LABORATUVAR KULLANIMI VE BİLİMSEL BAŞARIYLA İLİŞKİSİNİN
ARAŞTIRILMASI
Burak FEYZİOĞLU
Deniz Harp Okulu Komutanlığı, Fen Bilimleri Bölümü, Kimya Anabilim Dalı, Tuzla, İstanbul
Eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye
ulaşma ve karşılaştığı yeni durumlarda problemleri çözebilme becerilerini kazandırmak
olmalıdır. Öğrenciler birer bilim adamı olarak düşünülerek bilgiyi yapılandıran ve üreten
bireyler olarak yetiştirilmelidir.
Öğrencilerin bilgi üreten bireyler olabilmeleri için bilimsel süreç becerilerine sahip
olması gerekir. Deneysel bir bilimdalı olan kimyanın öğretilmesindeki temel amaçlardan biri
öğrencilere bilimsel süreç becerileri kazandırmaktır. Bu nedenle kimya öğretiminde sadece
teorik derslerin yeterli görülmesi mümkün olmayıp, bu derslerin laboratuvar dersleriyle
desteklenmesi gerekir. Laboratuvar uygulamaları ile öğrenciler bilimsel bilginin yanında
bilimsel düşünme, gözlem yapma, yaratıcı düşünme, olayları yorumlama, veri toplama ve
analiz etme, problem çözme gibi bilimsel süreç becerilerini kazanmış olurlar. Ayrıca
laboratuvar uygulamaları sayesinde bilimsel süreç becerilerini kazanacakları gibi teorik derste
karşılaştıkları kavramları pekiştirme ve yapılandırma imkanı da bulacaklardır.
Bu bağlamda bu çalışmanın amacı temel kimya dersi alan üniversite öğrencilerinin
bilimsel süreç becerilerinin ve laboratuvarı etkin kullanımlarının dersteki başarıyla anlamlı bir
ilişkisinin olup olmadığını araştırmaktır. Bu çalışmanın bir diğer amacı da araştırmanın
yapıldığı okulda laboratuvar uygulamalarının öğrenciye göre ne kadar etkin kullanıldığının ve
bunun sonucunda bilimsel süreç becerilerinin ne kadar kazanıldığının belirlenmesidir.
Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin Bilimsel Süreç Beceri Tutum Ölçeği ile, laboratuvarı
etkin kullanıp kullanmadıklarının Etkin Laboratuar Tutum Ölçeği ile ve dersteki başarıları
Bilimsel Başarı Sınavı ile ölçülmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın örneklemini 2006-2007
eğitim öğretim yılı II. döneminde genel kimya dersi alan Deniz Harp Okulu öğrencileri
oluşturmuştur. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
KAYNAKLAR
1. B. Demirtaş, Kimya Deneylerinde V Diyagramlarıyla Öğretim Etkinliğinin İncelenmesi,
Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
2. M. Aydoğdu, T. Kesercioğlu, İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Anı Yayıncılık,
Ankara, 2005, 56-66.
3. Ö. Ergin, E.Şahin-Pekmez, S. Öngel-Erdal, Kuramdan Uygulamaya Deney Yoluyla Fen
Öğretimi, Dinazor Kitabevi, İzmir, 2005, 31-45.
4. R.M. Saat, Research in Science &Technology Education, 2006, 41-48.
5. W. Harlen, The Teaching Science in Primary Schools, second edition, David Fulton,
London, 1999.
49
7
ÖĞRENCİ GÖZÜYLE KİMYA BÖLÜMÜNDE EĞİTİM-ÖĞRETİMİN DURUMU
Mehmet AY, Cahit AKGÜL, Şirin GÜLTEN
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü,
Terzioğlu Yerleşkesi, 17020 Çanakkale
Çalışmada; Kimya Blümü öğrencilerinin birey olarak genel özellikleri, bölümü tercih
dönemlerine, bölümdeki eğitim öğretim süreçlerine ve mezuniyet sonrası duruma yönelik
fikirleri anket ile incelenmiştir. Bu amaçla; araştırmacılar tarafından Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi (ÇOMÜ) Fen-Edebiyat Fakültesi (FEF) Kimya bölümüne uygulanan anketin
sonuçları irdelenmiştir. Anketin değerlendirilmesi SPSS 10 paket programı ile
gerçekleştirilmiştir.
İlköğretimde fen bilimleri dersleri genelde sevilmeyen, korkulan, anlamakta güçlük
çekilen ve en başarısız olunan derslerin başında gelmektedir.1 Kimya öğretimi yaptıran
herkes, bazı öğrencilerin, bazı kimya konularını kavramakta güçlüklerle karşılaştıklarını
görmektedir. Karmaşık bir disiplin olan kimyada, öğrencilerin başarılı olabilmeleri için,
matematik, kavram öğrenme, kavramları uygulama gibi alanlarda yeterli bilgi ve beceriye
sahip olmaları gereklidir.2 Kimya alanı, öğrencilerin zeka türlerinin özelliklerine göre teorik
olarak öğrenmeyi tercih eden öğrenciler yanında, uygulamalı olarak yaparak-yaşayarak
öğrenmeyi tercih eden öğrencilere de olanaklar sağlayan bir bilim dalıdır.
ÇOMÜ FEF Kimya Bölümüne3 kayıtlı 206 öğrenciden 187’sinin katıldığı anketin
değerlendirilmesinde öne çıkan sonuçlar aşağıda özetlendiği gibidir.
AGenel Tanıma sorularından; cinsiyete göre dağılımın % 55,1 erkek, % 44,9 kız
şeklinde; Yaşa göre dağılımın; % 56,1 21-23 yaş arası, % 32,6 18-20 yaş arası, % 9,6 23 ve
üzeri, % 1,6 ise 17 ve altı yaş şeklinde olduğu; giriş yılına göre sınıf dağılımının; % 29,4 2006
girişliler ile 2003 ve daha öncekiler; % 24,1 2005 girişliler, % 17,1 ise 2004 girişliler şeklinde
olduğu; daimi adreslerine göre dağılımın ise başlıca; % 41,9 İstanbul, % 7,3 Çanakkale, % 6,7
Tekirdağ, % 5 İzmir ve Bursa, % 3,9 Balıkesir, % 3,4 Kırklareli ve Kocaeli şeklinde çevre
İller ağırlıklı olduğu gözlenmiştir.
BTercih Dönemine ilişkin sorulardan; Mezun oldukları Lise açısında; % 65,8’inin
Normal Lise (% 44,9) ve Anadolu Lisesi (% 20,9) olduğu; Tercih sıralaması açısından; %
50,0’sinin ilk 10 arasında, % 34,1’nin 11-20 arasında olduğu; Çanakkale’yi tercih
etmelerinde; % 47,8 ailesinin yaşadığı ile yakın olması; Kimya Bölümünü tercihinde; % 33,7
puanı bu bölümü tuttuğu için ve % 25,3 liseden yönlendirmenin etkili olduğu; üniversiteyi
kazanma sürecinin; % 51,3 bir yıl sonra, % 27,3 mezun olduğu yıl şeklinde belirginleştiği;
sınava hazırlık döneminde; % 62,4 dershaneye gitme, % 10,9 hem çalışıp hem dershaneye
gitme öne çıkmakta; bölüm hakkında bilgilenme sürecinin; % 46,5 bölümde öğrenciliğe
başladıktan sonra, % 34,2 kazandıktan sonra internet incelemesi ve % 16,0 tercih döneminde
internet incelemesi, şeklinde oluştuğu gözlenmiştir.
CEğitim-Öğretim dönemine ilişkin sorulardan; Lisede alınan Kimya bilgisinin dersleri
anlamda yeterliliği açışından; % 74,2’sinin yetersiz bulduğu; bunun nedenini; % 37,8 lisedeki
Kimya öğretmenlerine, % 32,9 lise laboratuarlarının yetersiz olmasına ve % 20,7’sinin de
50
kendilerine bağladığı dikkat çekmekte; bölüme başladıktan sonra Kimya’ya bakışları
açısından; % 37,1’nin doğru tercih yaptığı, % 35,5’nin önceki düşüncelerini koruduğu, %
27,4’nün Kimya’yı seçtiğine pişman olduğu görülmekte; bölümün değerlendirilmesinde; ders
programı ve içerik açısından; % 41,2 iyi, % 34,2 idare eder, % 16,6 yetersiz; alt yapı ve
donanım açısından; % 32,3 iyi, % 31,2 idare eder, % 30,6 yetersiz; bölüm yönetimi için; %
35,5 idare eder, % 32,4 yetersiz, % 26,9 iyi; öğretim üyeleri için; % 43,2 iyi, % 27,6 idare
eder, % 20,0 yetersiz; diğer öğretim elemanları için; % 47,0 iyi, % 31,1 idare eder, % 13,7
yetersiz, şeklinde dağılım olduğu gözlenmiştir. Zorunlu staj uygulamasında; % 55,4 otuz gün
yeterli, % 35,3 otuz günden daha uzun olmalı, staj yeri olarak % 50,0 sanayi kuruluşlarının
kalite kontrol ve AR-GE birimleri, % 39,2 hastane-özel laboratuar biyokimya birimleri
tercihini kullanmışlardır.
D- Mezuniyet sonrası sürece ilişkin olarak; % 58,4 alınan eğitimin yeterli olmayacağını,
% 52,2 bir yıl içinde iş bulamayacağını, % 77,7 özel sektörde kimyager olmayı
düşünmektedir. İş başvurusu ve tercihi açısından ise; % 62,4 iş deneyimi kazanabileceği yerde
düşük maaşla da çalışabileceği, % 31,7 parayla birlikte başka faktörleri de göz önüne
alacağını, % 75,1 alan dışı yüksek maaşlı iş yerine, alanıyla ilgili düşük maaşlı işi tercih
edeceğini ve % 74,7 ilaç endüstrisinde çalışma isteğini belirtmektedir.
KAYNAKLAR
1. M. Bakaç ve M. N. Kumru, Fen Eğitiminde amaçların belirlenmesi, III.Ulusal Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu özetleri, 23-25-Eylül(1998), Trabzon, 234.
2. M. İşcan ve H. Durmaz, Kimya Eğitiminde Kimyasal Terim ve Kavramların Önemi,
II.Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri, 18- 20 Eylül(1996). İstanbul, 68.
3. http://fef.comu.edu.tr/bolum/kim/index.php
51
8
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN GENEL KİMYA KONULARINI KAVRAMSAL
ÖĞRENME DÜZEYLERİ
Suat ÇELİK, Nurtaç CANPOLAT, Tacettin PINARBAŞI, Mustafa SÖZBİLİR,
Samih BAYRAKÇEKEN
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi,
OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalı, 25240- Erzurum
Son yıllarda yapılan çalışmalarda, öğrencilerin ön bilgileri ile bunların öğrenmeye olan
etkilerinin tespit edilerek, öğrencilerin bu mevcut bilgilerinden, eğitim süreci içerisinde
ulaşılması hedeflenen bilgilere geçiş yapabileceği en uygun yöntemlerin belirlenmesi
amaçlanmaktadır. Öğrencilerin sosyal çevrelerinden ya da önceki öğrenim yaşantılarından
edindikleri bilgiler bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerden farklı olabilmektedir. Bu
bilgiler; literatürde kavram yanılgıları, ön kavramlar, alternatif yapılar veya çocukların bilimi
gibi farklı adlarla ifade edilmektedir. Bilimsel olarak yanlış olan bu bilgiler, anlamlı
öğrenmenin önündeki en önemli engellerden biridir. Çünkü öğrencilerin temel konularda
edindikleri yanılgılar onların daha ileri düzeydeki kavramları anlamlı bir şekilde
öğrenebilmelerini güçleştirmektedir. Mevcut araştırmalar birçok konuda öğrencilerin yaygın
kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin kavramsal anlayışlarını
belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmaların bulguları doğrultusunda daha etkili bir öğretimin
ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için kolay anlaşılabilir, mantıklı ve verimli
yöntemler belirlenebilir. Bu nedenle temel nitelikteki kavramlar ile ilgili öğrenci
anlayışlarının belirlenmesi eğitimcilere yol gösterici olacaktır.
Bu çalışma kapsamında üniversite öğrencilerinin genel kimya dersinde yer alan
konuları kavramsal olarak öğrenme düzeylerini belirlenmiştir. Bu amaçla çoktan seçmeli (10)
ve iki kademeli tanılayıcı (diagnostic) (13) sorulardan oluşan toplam 23 maddelik bir genel
kimya kavram testi oluşturulmuştur. Soruların bir kısmı literatürde öğrencilerin kavramsal
anlayışlarını belirlemeye yönelik olarak yapılmış çalışmalardan alınmıştır bir kısmı ise
araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi (KKEF) genel
kimya dersini almış 2 sınıf öğrencilerinden seçilen 129 öğrenciye uygulanan teste ait
güvenirlik katsayısı (KR20:0,49) olarak bulunmuştur. Bu test, Atatürk Üniversitesi; Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Bayburt Eğitim
Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği, Fen Fakültesi Kimya ve Mühendislik Fakültesi Kimya
Mühendisliği ikinci sınıfta okuyan ve birinci sınıfta genel kimya dersi almış olan toplam 299
öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma sonuçları öğrencilerin genel kimya konularını kavramsal
seviyede öğrenemediklerini ve literatürde sıklıkla rastlanan kavram yanılgılarına sahip
olduklarını göstermiştir.
KAYNAKLAR
1. D.L. Gabel, & D.M. Bunce, Research on problem solving: Chemistry, In Gabel, D.
(Ed) Handbook of Research on Science Teaching and Learning (pp 301-326); Macmillan.
New York (1994)
2. Garnett , P.J., Garnett, P.J. and Hackling, M.W. (1995). Students’ alternative
conceptions in chemistry: A review of research and implications for teaching and learning,
Studies in Science Education, 25, 69-95.
52
3. R.M . Janiuk., “The Process of Learning Chemistry, A Review of the Studies”, Journal
of Chemical Education, 1993, 70(10), 828-829.
4. D.R. Mulford, An inventory for measuring college students' level of misconceptions in
first semester chemistry, Master Thesis, Purdue University(1996).
5. H. Pfund, and R. Diut, Bibliography: students’ alternative frameworks and science
education, University of Institute for Science Education, Kiel, Germany, (2000).
6. H.J. Schmidt, Students’ misconceptions-looking for a pattern”, Science Education,
(1997), 81, 123-135.
7. D.F. Treagust , “Development and use of diagnostic tests to evaluate students’
misconceptions in science”, International Journal of Science Education, 1988, 10(9), 159169.
8. J. Wandersee, , J. Mintzess, and J.D. Novak, Research on alternative conceptions
in science. In Gabel, D. (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and
Learning(1994), (pp. 177-210). New York: Macmillan.
53
9
KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ LİSANSÜSTÜ EĞİTİM YAPMA
NEDENLERİ VE BEKLENTİLERİ
Tülay ŞENEL, Sibel ER NAS, Nagihan YILDIRIM
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Söğütlü/ Trabzon
Günümüzde bilim ve teknoloji çok hızlı bir biçimde gelişmektedir. Bu gelişmeler ülke
kalkınmasında yüksek nitelikli insan gücüne olan gereksinimin hızlı bir şekilde artmasına
neden olmaktadır [1]. Bu gereksinimin karşılanması sürecinde yüksek öğrenim kurumlarının
önemli rolü vardır. Bu kurumların araştırma ve tartışmalar yoluyla bilgi üretmesi ve bunu
öğretimle öğrencilere, yayınlarla topluma yayması gerekmektedir [2]. Bu süreçte lisansüstü
eğitimin önemi ortaya çıkmaktadır. Lisansüstü öğretim bilim insanı yetiştirmeyi amaçlayan
planlı programlı bir eğitim kademesidir [3]. Bu çalışmada lisansüstü eğitim yapan kimya
öğretmenlerinin, lisansüstü eğitime yönelme nedenleri ve bununla ilgili beklentilerinin ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır.
Özel durum metodolojisi kapsamında yürütülen bu çalışmada, veri toplama aracı
olarak çalışmanın amacına yönelik mevcut durumu tespit etmek amacıyla yarı yapılanmış
mülakatlar kullanılmıştır. Mülakatlarda kimya öğretmenlerine 5 soru yöneltilmiştir. Yürütülen
bu mülakatlarda öğrencilerin lisansüstü eğitim yapmalarının gerekçesi ve beklentilerinin tespit
edilmesi amaçlanmıştır. Mülakatlardan elde edilen veriler betimsel ve içerik analizine tabi
tutulmuştur. İçerik analizine tabi tutulan verilerden matrisler oluşturulmuştur.
Örneklemi 2006–2007 güz yarıyılında KTÜ Fatih Eğitim Fakültesinde öğrenimlerine
devam eden 15 lisansüstü kimya öğretmeni oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin her biriyle
yaklaşık yarımşar saat süren derinlemesine mülakatlar yürütülmüştür.
Elde edilen verilerden öğretmenlerin lisansüstü eğitime yönelme nedenlerinin başında
herhangi bir öğretim kurumunda göreve başlayamamaları gelmektedir. Ayrıca bazı kimya
öğretmenlerinin akademik kariyer beklentisinin ön planda olduğu belirlenmiştir. Bu araştırma
verileri, ilgili literatürle birlikte tartışılarak beklentilere yönelik öneriler getirilmiştir.
KAYNAKLAR
1. K.Karakütük (1990). Türkiye’de Lisansüstü Öğretimin Sorunları, Eğitim Araştırmaları,
Nisan 2000. sayı:7, s. 65.
2. T. Bülbül, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde Görev Yapan Öğretim
Üyelerinin Lisansüstü Öğretime Öğrenci Seçme Sürecine İlişkin Görüşleri, Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2003) cilt:36, sayı:1-2.
3. F.Varış, Lisansüstü Düzeyde Eğitim Elemanı Yetiştirme, Eğitim Bilimleri Sempozyumu,
49–54. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları:136 (1984).
54
10
LİSANS ÖĞRENCİLERİN FAZ DİYAGRAMLARINI
ALGILAMA DÜZEYLERİNİN VE KAVRAM YANILGILARININ BELİRLENMESİ
Ahmet GÜRSES, Hasan YOLCU , Metin AÇIKYILDIZ
Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fak.OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi A.B.D, 25240 Erzurum
Faz diyagramları konusu erime-donma, buharlaşma yoğunlaşma ve süblimleşme
olaylarının, katı, sıvı, gaz fazların tümünün birlikte sunulduğu ve geçiş şartlarının belirtildiği
deneysel verilere dayalı olarak geliştirilmiş grafiksel materyallerdir. Bu materyallerin
yorumunun, normal iki veya üç boyutlu düzlemsel ve hacimsel grafiksel gösterimlerden farklı
oluşu öğrenci açısından bir takım algılama problemlerine yol açmaktadır.
Bu çalışma farklı başlıklar altında orta öğretim düzeyinden başlayarak öğrencilerin
sıklıkla karşılaştıkları ve bundan dolayı da bilme boyutunda yaygın bir kazanım durumunun
fakat kavrama noktasında önemli kavram yanılgılarının ve algılama kusurlarının söz konusu
olduğu “faz diyagramları” konusu ile ilgili öğrencilerin algılama düzeyleri ve kusurlarının
belirlenmesi amacıyla tasarlanmıştır. Çalışma tipik bir durum incelemesi olup, örneklem
olarak Atatürk Üniversitesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı 3 ve 4. sınıf öğrencileri (60 kişi)
seçilmiştir. Veriler açık uçlu 10 sorudan oluşan bir test ve yarı yapılandırılmış mülakatlar
yardımıyla toplanmıştır.
Bulguların nitel analizinden öğrencilerin fazlar konusunu sadece bir laboratuvar
uygulaması olarak düşündükleri ve faz diyagramlarını tipik bir grafik olarak algıladıkları
anlaşılmaktadır. Ayrıca suyun negatif erime eğrisini, kritik sıcaklık ve buhar ve gaz arasındaki
fark konusunda yanlış kavramalara ve/veya eksik bilgilere sahip oldukları belirlenmiştir.
KAYNAKLAR
1. Atkins Fizikokimya. Phase Diagrams.(191-201). Oxford University Press 1998.
2. N. Ira Levine. Physical chemistry.One Component Phase Equilibrium.(191204).McGraw-Hıll Book Company 1988.
3. A.Gürses & S.Bayrakçeken.Deneysel Fizikokimya. Hal Değişmeleri ve Faz
kuralları.(107-140).Kültür Eğitim Vakfı Yayınları.
55
P
11
KİMYA LİSANS EĞİTİMİNİN TEMEL PROBLEMLERİ
Yusuf Ziya EROL
Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, Davutpaşa, İstanbul
Kimya biliminin temel konusu oldukça geniş ve kapsamlı olduğundan genel olarak bir
öğrencilerin çok fazla özgür olduğu, geleceğine kesin biçimde yön veremeyen bir kimya
eğitimi söz konusu. Genel olarak iki boyutlu bir eğitim üzerinde yeterli olmayan laboratuvar
çalışmalarıyla verilen kimya eğitimi geliştirmeyi yalnız öğrencinin üstün çabalarına bırakıyor.
Ancak öğrencinin yönlendirilmesi daha önceden yapılabilirse ve seçmiş olduğu alan ile daha
yakından ilişki kurması sağlanabilirse geleceği daha net bakması ve kendisini daha iyi
geliştirmesi sağlanabilir. Almanya’da üniversitelerin eğitimi bu yöndedir ve öğrencilerin
master eğitimi ile mezun olmasını sağlanmaktadır.
Okulların üretim ile yakın olması verilen eğitimin somutlaştırılmasında, günlük hayata
nasıl uyarlandığının gösterilmesinde yardımcı olacaktır. Ar-Ge çalışmalarının gelişmesinde de
bu yakınlık etkili olacaktır. Buna örnek olarak da sanayiye yakınlaşan okulların başarısının
artmış olmasını gösterebiliriz. Kısacası okulların üretime daha çok yaklaşması gerekmektedir.
Ayrıca lisans eğitiminde öğrenciler zamanla kimyasallar hakkında bilgi sahibi olsa da
laboratuvar güvenliğini geliştirmesi gerekiyor. Güvenliğin birinci koşul olması gerekirken çok
dikkat edilmediği görünüyor. Birçok üniversitede laboratuvar güvenlik dersleri verilmiyor ve
çalışma hayatında da önemsiz bir ayrıntı olarak görünüyor.
56
12
KİMYA EĞİTİMİ ÖĞRENCİLERİ İÇİN YENİ UFUKLAR: Çevre Eğitimi
Gaye TEKSÖZ TUNCER, Elvan Alp, Hamide ERTEPINAR
ODTÜ Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Inönü Bulvarı 06531 Ankara
Çevresel problemlerin çözümü sadece biyolojik veya teknolojik atılımlarla mümkün
değildir (Newhouse, 1990), çünkü sağlıklı bir çevrede yaşamanın ve doğal kaynakları
korunmanın önündeki temel engeller ekonomik büyüme, insanların gereksinim ve
isteklerindeki artış ve buna bağlı olarak artan ve değişen tüketim alışkanlıklarıdır (Maloney &
Ward, 1973 Ramsey & Rickson, 1976).
Çevre okur-yazarlığı bireylerin çevre ile pozitif bir iletişim kurmasını ve bu iletişimin
günden güne ve uzun dönemde sürdürülebilir hale getirilebilmesini sağlayacak bilgi, yetenek,
tutum ve alışkanlıkların geliştirilmesi anlamına gelmektedir. Bir toplumda genç kuşağın
doğru yönlendirilmesi, o toplumun geleceği açısından önem taşımaktadır: eğitim sisteminin
her aşamasında çevre okur-yazarlığı ya da çevre eğitimi verilmesi gerekmektedir. “Çevre
okuryazarlığı” kavramının ortaya çıkması ve toplumlarda çevre okuryazarlığının gelişmiş
olması gerekliliği, bireylerin problemleri tanıma, değerlendirme, kişisel sorumluluklarını
anlama ve önlem alma yeteneklerinin geliştirilmesine ve doğal kaynak kullanımı ve çevre
kirliliği problemlerinin en aza indirilmesine yardımcı olacak alışkanlıkları geliştirmeleri
anlamına gelmektedir. Kısaca, bir toplumun “çevre okuryazarlığı”nın belirlenmesi ve
geliştirilmesi, çevre ile ilgili problemlerin çözümünde ve sürdürülebilir kalkınma
sağlanmasında gerçekleştirilmesi gereken temel adımlardan biridir.
Yüksek öğretim kurumlarında çevre eğitimi ve çevre ile ilgili değerlerin geliştirilmesi
son dönemlerde yoğun olarak tartışılan konulardan biridir (Moody ve diğerleri, 2005;
Kaplovitz & Levine, 2005). Çünkü, üniversite öğrencilerinin mezun olduktan sonra, toplum
yaşamında ve profesyonel yaşamda aktif rol almaları beklenmektedir ve önemli rollerinden
biri de üniversite eğitimi sırasında kazandıkları çevresel bilgi, beceri, tutum ve değerleri
çevrelerine taşımalarıdır. Bu yüzden, üniversitelerin hedeflerinden biri de, konuları ne olursa
olsun tüm öğrencilerinin çevre okur-yazarı olmalarına olanak tanıması olmalıdır. Bu hedefe
ulaşmak için ilk aşama ise, üniversitelerde özellikle eğitim fakültelerinde, geleceğin
öğretmenlerinin çevre okur-yazarı olmalarının sağlanmasıdır.
Bu gerçekler ışığında, önerilen bu çalışmanın amacı, eğitim fakültelerinde çevre
okuryazarı mezunlar yetiştirmenin önemine dikkat çekmek ve Eğitim Fakültesi Kimya
Öğretmenliği Bölümü’nde yapılan çevre okuryazarlığı belirleme çalışmasının sonuçları
aracılığı ile, kimya eğitimi mezunlarının Türkiye’de çevre eğitimi konusundaki misyonunu
vurgulamaktır.
Çalışma, Ankara İli’ndeki bir devlet üniversitesinde yer alan Eğitim Fakültesi Kimya
Öğretmenliği Bölümü 5. sınıf öğrencisi 20 kişi ile gerçekleştirilmiş olup nitel ve nicel
araştırma tekniklerinin kullanıldığı 2 bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm katılımcıların
çevre okuryazarlığını belirlemek amacı ile National Environmental Education and Training
Foundation (NEETF & Roper, 2005) tarafından geliştirilmiş olan Çevre Okuryazarlığı
Anketinin uygulanması, ikinci bölüm ise, öğrencilerin çevre eğitimine eğilimlerini belirlemek
amacı ile, araştırmacılar tarafından hazırlanan 10 adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır.
57
Çalışmanın birinci aşamasının sonuçları, çevre bilgisi, çevresel tutum, çevresel kullanımlar ve
çevresel kaygılar başlıkları altında, ikinci bölüm ise, çevre eğitimine yatkınlık başlığı altında
irdelenmiştir.
Elde edilen sonuçlar, 20 öğrenciden hiçbirinin 11 bilgi sorusunun tümüne cevap
veremediğini, 1’inin 9 soruya, 6 kişinin de 8 soruya doğru yanıt verdiğini göstermiştir. 7
soruyu doğru yanıtlayan öğrenci sayısı 7, 6 ve daha az soru yanıtlayan öğrenci sayısı ise,
6’dır. NEETF & Roper (2005) tarafından çevre bilgisinin değerlendirilmesi amacı ile
hazırlanan değerlendirmeye göre (Tablo 1), çalışmaya katılan 20 öğrenciden 7 tanesinin çevre
bilgisi kabul edilebilir düzeydedir. Geçer not alan öğrenciler, kimya öğretmeni adayı olarak
verecekleri derslerin içeriğine çevre eğitimi konularını kesinlikle entegre etmeyi
planladıklarını ifade etmişlerdir. Aynı zamanda bu öğrenciler, ilerideki öğretmenlik
deneyimleri süresince eğitimlerinde su kirliliği, hava kirliliği, toprak kirliliği, katı atıklar,
zararlı atıklar ve küresel ısınma konularına yer verebileceklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler,
çevre eğitimi konularının aktarımında en çok alan çalışmalarının ve görsel örneklemelerin
yararlı olacağını düşünmektedirler.
Tablo 1. Çevre Bilgisi Testi Sonuçları
Doğru yanıtlanan soru sayısı Doğru yanıt veren öğrenci sayısı
10 ve daha fazla
0
9
1
8
6
7
7
6 veya daha fazlası
6
Kabul edilebilirlik
Kabul edilebilir
Kabul edilebilir
Kabul edilebilir
Kabul edilemez
Kabul edilemez
Örneklemi oluşturan tüm kimya öğretmen adaylarının, ders içeriklerinde çevre
konularına yer vermeyi düşünmeleri çevre eğitimi amaçlarına ulaşılması açısından umut
vericidir. Bulgulara göre, eğitim fakültesinde verilen çevre eğitimi dersleri öğretmen
adaylarına çevre duyarlılığını ve sürdürülebilir davranışları kazandırmada katkı sağlamıştır.
Böylece, verdikleri eğitim boyunca öğrencilerine çevreye yararlı davranışlarıyla model
olabileceklerdir. Ancak, araştırma sonuçlarına göre öğretmen adayları etkin bir çevre eğitimi
vermek için gerekli olan alan bilgisine sahip değildir. Çevre sorunları ile ilgili doğru kararlar
alınması açısından son derece önem taşıyan çevre bilgisi düzeyinin diğer eğitim fakültelerinde
de yapılacak çalışmalarla tespit edilmesi ve geliştirilmesi için programların düzenlenmesi
gerekmektedir.
KAYNAKLAR
1. N. Newhouse, Implications of attitude and behavior research for environmental
conservation, The Journal of Environmental Education, (1990) 22(1), 26–32.
2. Maloney & Ward,. Ecology: Let's Hear From the People: An Objective Scale for the
Measurement of Ecological Attitudes and Knowledge, American Psychologist, (1973) 28(7), 583586
3. Ramsey & Rickson, Environmental Knowledge and Attitudes, Journal of Environmental
Education, (1976) 8(1), 10-18
4. G.Moody, H.Alkaff, D.Garrison, F. Golley. Assessing the Environmental Literacy
Requirement at the University of Georgia, The Journal of Enviromental Education,
(2005)36(4), 3-9.
5. M. Kaplowitz & R. Levine, How environmental knowledge measures up at a Big Ten
university. Environmental Education Research, (2005) 11(2), 143-160
58
6. Neetf, The National Environmental Education & Training Fundation, Environmental
Literacy in America. What Ten Years of NEETF/Roper Research and Related Studies Say
About Environmental Literacy in the U.S, 2005.
59
P
13
KİMYA MÜHENDİSLİĞİ LİSANS EĞİTİMİNDE BİTİRME PROJESİ
İsmail İNCİ, Şafak ALTINKOÇ, Nilay YILDIRIM, Gülru KAYIK,
Şahika Sena BAYAZIT
İstanbul Üniversitesi, Kimya Mühendisliği Bölümü, Avcılar, 34320, İstanbul
Kimya Mühendisliği eğitiminde Bitirme Projesi Dersleri; öğrencilerin lisans
öğrenimleri boyunca aldıkları kimya ve mühendislik bilgilerini kullanarak bir endüstriyel tesis
tasarlamalarını hedefler. Bu çalışmada, İstanbul Üniversitesi, Kimya Mühendisliği Bölümü
Lisans programında 7. ve 8. yarıyıllarda bulunan Bitirme Projesi I ve II derslerinde hangi
konuların yer aldığı incelenmiştir. Ayrıca, İ.Ü. Kimya Mühendisliği Bölümünde hazırlanan
Bitirme Projelerinden bir örnek sunulmuştur. Bitirme Projesi dersleri, Kimya Mühendisliği
öğrencilerini, kimyasal üretim yapacak bir tesisi tasarlayacak duruma getirmeyi hedefler. Bu
proje sırasında öğrenci, diğer ders, uygulama ve laboratuvarlarda edindiği bilgileri üretim
prosesinin tasarlanmasında, bu proseste kullanılan cihazların boyutlandırılmasında ve
endüstriyel tesise ait ekonomik hesaplamalarda kullanır. İ.Ü. Kimya Mühendisliği Bölümünde
Bitirme Projesi I ve II dersleri 7 ve 8. yarı yıllarda 2 kredilik dersler olarak verilmektedir.
Öğrenciler kendi oluşturdukları gruplarla bir öğretim üyesinin danışmanlığında, bir konuda
proje yapmaktadırlar.
2005-2006 öğretim yılında tamamlanan projeler incelendiğinde, öğrencilerin günlük
hayatta karşılaştıkları ürünlerle ilgili olan proje konularını tercih ettikleri görülmüştür. Buna
örnek olarak, PVC üretimi, Pomad üretimi, Deterjan üretimi, Şampuan üretimi Diş Macunu
üretimi verilebilir. Öğrencilerin bir diğer ilgi alanıda geri kazanımla üretilebilecek maddelere
ilişkin projelerdir, örneğin, Aluminyumun geri kazanımı. 2005-2006 öğretim yılında
öğrenciler tarafından seçilen diğer proje konuları da Etil Alkol Üretimi, Laktik Asit Üretimi,
Pektin Üretimidir.
Bu bildiride örnek olarak verilecek proje 2006 –2007 öğretim yılında gerçekleştirilen,
Etilen Glikoller Üretim Tesisidir. Projede, etilen oksitten başlayarak ana ürün olarak
monoetilen glikol ve yan ürün olarak dietilen glikol üreten bir tesisin tasarımı yapılmıştır.
Proseste, hammaddelerin ve ürünlerin depolandıkları tanklar, etilen oksitin, suyla reaksiyona
girdiği reaktör, oluşan monoetilen glikolün diğer glikollerden ayrıldığı bir destilasyon kolonu
bulunmaktadır. Yapılan projede, proseste kullanılan her bir ekipman boyutlandırılmış ve
tesisin ekonomik analizi yapılmıştır.
60
KİMYA ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR
1
KİMYA EĞİTİMİNDE İÇERİĞE/BAĞLAMA DAYALI (CONTEXT-BASED)
ÖĞRETİM YAKLAŞIMI VE DÜNYADAKİ UYGULAMALARI
Mustafa SÖZBİLİR, Sibel SADİ, Hülya KUTU, Ali YILDIRIM
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi,
OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, 25240 Erzurum
Fen eğitimi 19.yy.ın sonu 20.yy.ın başından bu yana hızlı bir gelişme göstermektedir.
Bu gelişmenin temelinde yatan sebep II. Dünya savaşından sonra yıkılıp harap olan ülkelerin
yeniden yapılanmaları ve gelişmeleri için çareyi fen eğitimindeki kalitenin artırılması olarak
görmelerinden kaynaklanır. Son yıllarda gelişmiş ülkelerde fen eğitimi üzerine yapılan
araştırmalarda, öğrenmeye sosyal çevre, kültür ve dilin etkisini inceleyen (sosyal
yapılandırmacılık esaslı) araştırmalar büyük ölçüde ilerleme kaydetmekte iken ülkemizde bu
alanda yapılan çalışmalar neredeyse hiç yoktur. Sosyal yapılandırmacılığa dayalı araştırmada,
eğitimde genellemeci yaklaşımdan ziyade öğrenenlerin bireysel farklılıkları ve öğrenmenin
gerçekleştiği şartların (context) öğrenme sürecine etkisi ele alınmaktadır [5].
Birçok öğrenci kimya derslerini soyut, öğrenilmesi zor ve yaşadıkları dünya ile
ilişkisiz olduğunu düşünmektedir [3]. Bunun nedeni olarak da öğrencilerin hazır bulunuşluk
seviyelerinin ve motivasyon eksikliğinin olduğu söylenebilir. Öğrencilerdeki hazır bulunuşluk
seviyelerinin eksikliğinin de başta müfredat yetersizliği olmak üzere birçok sorundan
kaynaklandığı bilinmektedir.
Son yıllarda fen bilimlerinin hızla ilerlemesi eğitim öğretim müfredatına aşırı bilgi
yüklenmesine neden olmuştur. Aşırı yüklü müfredat günlük yaşamdaki gerçek olaylardan
izole edilerek öğrencilere sunulmuştur. Öğrenciler aşırı yüklü müfredattaki olgu ve kavramları
günlük yaşamla ilişkilendirmede problemler yaşamışlar ve bu durum öğrencilerde ilgi
eksikliğine sebep olmuştur.
Bu problemlerin giderilebilmesi için birçok araştırma yapılmıştır ve önerilen çözüm
yollarından birisi de içeriğe/bağlama dayalı (context-based) öğretim yaklaşımıdır. Fen
öğretiminde içeriğe/bağlama dayalı (context-based) öğretim yaklaşımı, 1980’lerin başında
İngiltere’de York Üniversitesi’nde bulunan bir grup eğitimcinin kimyaya karşı gençlerin
ilgilerini çekmenin yolunun eğitimin günlük hayatla daha fazla ilişkilendirilmesinden
geçtiğini düşünerek “Salters Hikâyeleri” adını verdikleri gerçek olaylardan oluşan 5
içerik/bağlam (context) ile ortaya çıkmıştır [2,4]. İçeriğe/bağlama dayalı (context-based)
öğretim yaklaşımının başlıca amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan
seçilmiş olaylar ile sunmak ve böylece öğrencilerin motivasyon ve bilim öğrenmeye
isteklerini artırmaktır [1].
Salters yaklaşımının çok büyük başarı yakalamasından sonra Amerika, İsviçre,
İspanya, Slovenya, İskoçya, Rusya, Yeni Zelanda, Çin (Hong Kong), Belçika, İsrail başta
olmak üzere birçok ülke Salters yaklaşımını kendi eğitim sistemlerine adapte etmiştir. 5 farklı
ülkede kullanılan içeriğe/bağlama dayalı (context-based) öğretim yaklaşımının adları
şunlardır: (1) Salters Advanced Chemistry (İngiltere), (2) Industrial Chemistry-IC (İsrail), (3)
Chemie im Kontext-ChiK (Almanya), (4) Chemistry in Context-CiC (Amerika), (5)
Chemistry in Practice-CiP (Hollanda).
61
Yaklaşık çeyrek asırdır kullanılan ve başarısı kanıtlanmış olan içeriğe/bağlama dayalı
(context-based) öğretim yaklaşımı, birçok ülkenin kimya öğretim programında kullanılmasına
karşın ülkemizde henüz tanınmamaktadır. Bu çalışmada içeriğe/bağlama dayalı (contextbased) öğretim yaklaşımı tanıtılacak ve ülkemizde uygulanabilirliği tartışılacaktır.
KAYNAKLAR
1. V. Barker, International Journal of Science Education, 1999, 21(6), 645-665.
2. J.M. Bennett and F. Lubben, International Journal of Science Education, 2006, 28(9), 9991015.
3. A., Pilot and A.M.W. Buşte, International Journal of Science Education, 2006, 28(9), 953956.
4. J.N., Lazonby, P.E. Nicolson and D.J. Waddington, Journal of Chemical Education, 1992,
69(11), 899-902.
5. M. Sözbilir and N. Canpolat, Fen ve Teknoloji Öğretimi, Pegema Yayıncılık, Ankara,
2006, 417-432,
62
POSTER
2
NEWMAN YAPISINDA KİRAL MOLEKÜLLERE AİT KONFİGÜRASYONLARIN
TAYİNİ İÇİN YENİ BİR METOT1
N. İzzet KURBANOĞLU1, Abdullah MENZEK2
1
2
Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 54300 Sakarya,
Atatürk Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, 25240 Erzurum
Moleküllerdeki kiral merkezlerin konfigürasyonlarını tayin etmek, çoğu öğrenciler ve
hatta tecrübeli kimyacılar için de zaman zaman zor olmaktadır. Newmann formülündeki kiral
merkezlerin konfigürasyonlarının belirlenmesi bunlardan birisidir. Newmann formülündeki
kiral merkezlerin tayini konusunda bazı çalışmalar mevcuttur[2]. Bunlarda izlenen yol,
Newmann formülü Fisher izdüşüm formülüne dönüştürülür ve sonra konfigürasyonları
belirlenir. Bu dönüştürmelerde zaman zaman hatalara düşülmektedir.
Aromatiklik ve redoks gibi olayların kolaylıkla yazılabilmesi, öğrenilebilmesi ve
hatırlanabilmesi oldukça önemlidir[3-6]. Biz, Newmann formülündeki kiral merkezlerin
konfigürasyonları için, basit ve kolay bir metot geliştirdik[3]. Bu metotta yapıyı, fisher
formülüne dönüştürmeye gerek yoktur.
Cx
d (c)
d (c)
I
cx cy
cx cy
II
a' (b')
a' (b')
Şema 1
Cy
Cx ve Cy kiral merkezleri içeren bir Newmann formülü düşünüldüğünde, Cx ve Cy'
ye bağlı grupların öncelik sıraları Cx için a, b, c, d ve Cy için de a', b', c' ve d' dir. Her bir
merkez için bu gruplar belirlendikten sonra, I yapısında görüldüğü gibi d ve a' düşey
konuma yerleştirilir. Eğer Cy = d ve Cx = a' ise, d ve a' yerine sırayla c ve b' yerleştirilir
(Şema 1). Ayrıca, Cx ve Cy kiral merkezlerine bağlı gruplar da II yapısında görüldüğü gibi
düzenlenir ve konfigürasyonları belirlenir.
KAYNAKLAR
1. N.İ. Kurbanoğlu, A. Menzek, Journal of Science Education (Revista de Educación en
Ciencias), (2005), N2, 6, 106-107.
2. P.L. Silverman, J. Barnaro, J. Chem. Edu., (1999), 69, 630-630.
3. D. Tavanier, J. Chem. Edu., (1986), 63, 511-513.
63
4. J.-X. Wang, C. Yang, J. Chem. Edu., (1992), 69, 373-375.
5. M.N. Quigly, J. Chem. Edu., (1992), 69, 138-140.
6. A. Menzek, J. Chem. Edu., (2002), 79, 700-702.
64
3
KİMYADA ‘‘OKSİTLER’’ KONUSUNUN KODLAMA YÖNTEMİYLE
ÖĞRETİLMESİ
Gülşah KOTİL
Güneşli Rekor Dershanesi, Hürriyet Mh., Menderes Cd., Kuyu Sk., No:2, Güneşli-İstanbul
Kimya eğitiminde karşılaşılan en önemli problemlerden biri öğrencilerin, konuları
kavramak için ezberleme yöntemine başvurmasıdır. Kimya dersi laboratuvar ortamında
somutluk kazansa da özellikle ÖSYS sınavına hazırlık için anlatılan derslerde kavramlar konu
fazlalığı ve zaman kısıtlılığı nedeniyle kağıt üzerinde kalmaktan öteye gidememektedir.
Buluş yoluyla öğretimin basamaklarından olan kodlama sisteminden, bir alandaki
kavram ve genellemelerin aşamalı düzeni kastedilir. Kodlama ya da anlamlandırma, kısa
süreli bellekteki bilginin, uzun süreli bellekte halihazırda var olan bilgilerle ilişkilendirilerek
uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Kodlandırma yönteminde, öğrencilerin
öğreniminde uzun belleğe kalıcı bilgilerin sağlanması için bu taktik kullanılır. Öğrenilecek
harfler, kelime, cümleler veya formüllerin kodlama taktiği ile kalıcılığı sağlanabilir. İlginç
kelime, cümle, mâni, şiir gibi anlamlı veya anlamsız ifadelerle kodlanarak bilgilerin kalıcılığı
sağlanır.
Oksitler konusu lise 2. sınıflarda kimyasal hesaplamalar ünitesi içerisinde
öğretilmektedir. Asidik, bazik, nötr ve amfoter oksitlerin tanınması bu bileşiklerin verdiği
reaksiyonları kavramada önemli rol oynar. Ametal ve amfoter metallerin kodlandırılmasıyla
oksitler ezberlenmeye gereksinim duyulmadan kolaylıkla ayırt edilebilmektedir. Ayrıca,
kodlama yöntemine yardımcı metot olan tablo ve soru-cevap yöntemleri de kullanılmıştır.
Bu çalışmada, kimyada ‘‘Oksitler’’ konusunun öğretilmesini sağlamak için kalıcı bir
öğrenim şekli olan kodlandırma yöntemi geliştirilmiştir.
KAYNAKLAR
1. M.F.Turgut, D.Baker, R.Cunningham, M. Piburn, İlköğretm Fen Öğretimi,1997, Ankara
2. M.Toker, Bilim Eğitim ve Düşünce Dergisi, 2003, 3,7
65
4
YARATICI BİR ÖĞRETİM MODELİNİN GELİŞTİRİLMESİ VE KİMYASAL
BAĞLAR KONUSUNDA UYGULANMASI
Hakkı KADAYIFÇI, Hüseyin AKKUŞ, Basri ATASOY
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı, ANKARA
Akıcı, esnek ve özgün fikirler üretme olarak tanımlanan yaratıcı düşünmenin edebiyat,
sanat, sosyal bilimler ve fen bilimlerindeki ele alınış şekillerinde farklılıklar bulunur. Fen
eğitimi açısından bakıldığında öğrencilerin yaratıcı düşünmeleri; derslerde hayal güçlerini ve
ıraksak düşünme yeteneklerini aktif biçimde kullanmaları ile bunun sonucunda bilimsel ve
yaratıcı ürün oluşturmaları yoluyla olur. Öğrencilerin oluşturdukları bu yaratıcı ürünlerin
teknik ürünler olması, onların bilimsel bilgilerini ortaya koyması, bilimsel olgular ile ilişkili
olması ve bilimsel problemleri çözmek için tasarlanmış olması beklenir.
Birçok fen kavramının anlaşılması, öğrencilerin ilgili kavram hakkında hayal ederek
oluşturacakları tutarlı ve dinamik zihinsel modellere sahip olmasına bağlıdır. Yine, öğrenciler
kavramlar hakkında ne kadar çok düşünürler ve fikirler üretirlerse kavramı daha iyi
öğrenecekleri de açıktır. Dolayısıyla öğrenciler yaratıcı düşünme sürecinin iki bileşeni olan
hayal etme ve ıraksak düşünmeyi kavramları öğrenirlerken kullanabilirler. Ayrıca
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre öğrenme ancak yeni bilginin ön bilgilerle
ilişkilendirilmesiyle olabildiğine göre; yeni öğrenilecekler ile bilinenler arasında benzerlik
kurmaya yarayan analojiler de yeni kavramların öğrenilmesinde ve yaratıcı fikirlerin
oluşturulmasında kullanılabilir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel alan yaratıcı bir öğretim modeli; öğrenme
döngüsünün aşamaları ile hayal etmeyi, ıraksak düşünceler üretmeyi ve analojik ilişkiler
kurmayı destekleyen yaratıcı öğretim tekniklerini içermelidir. Bu amaçla çerçevesini 5E
öğrenme döngüsü modelinin oluşturduğu, öğrencilerin analoji üretmeleri modeline ağırlık
veren ve diğer yaratıcı öğretim tekniklerinin de yer aldığı fen derslerinde kullanılabilecek
öğrenen merkezli bir yaratıcı öğretim modeli geliştirildi (Tablo 1).
Tablo 1: Yaratıcı bir öğretim modeli
Basamaklar
1. Önbilgileri hatırlama
2. Bir olguyu açıklayan fikirler üretme
3. Olgunun gözlenmesi veya
sonuçlandırılması
4. Yeni kavramın tanıtılması
5. Olguyu yeni kavramı kullanarak
açıklama
6. Olguyla ilgili analoji üretme
7. Olguyu analojiyi kullanarak
açıklama
8. Analojideki benzeyen ve
benzemeyen tarafların belirlenmesi
66
Önerilen Bazı Yaratıcı Öğretim Teknikleri
Örnek olay inceleme
Beyin fırtınası
A:B:C:D, Analojik Problem Çözme,
Analojilerle Öğretim Modeli, Sinektik, Analog
Senaryolar, Analoji Üretme
9. Yeni kavramla ilgili zihinsel
modelleri gösterme
10. Yaratıcı uyarlama
11. Yaratıcı değerlendirme
Zihinde canlandırma, Çizim yapma, Modelleme
Analitik teknikler, Etkileşimli teknikler
Yanal düşünme teknikleri, Model tasarlama,
Düşünce üretme teknikleri, 5N 1K, Bulmacalar
Geliştirilen yaratıcı öğretim modelinin Ankara Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Lisesi 1.
sınıflarda kimyasal bağlar konusunda uygulanması; öğrencilerin anlamaları, imajları ve
ıraksak düşünceleri üzerine etkisinin geleneksel öğretim yaklaşımıyla karşılaştırılması
çalışması devam etmektedir. Bu karşılaştırma yapılırken öğrencilerin analojik düşünme
yetenekleri, bilimsel işlem becerileri ve yaratıcı düşünme yetenekleri kontrol altına
alınmaktadır.
KAYNAKLAR
1. A. Taylor, Learning science through creative activities, School Science Review, (1997)
79(286), 39-46.
2. C. Wood, The development of creative problem solving in chemistry, Chemistry
Education Research and Practice, (2006) 7 (2), 96-113.
3. Holyoak K. J. and Thagard P, Mental Leaps: Analogy in Creative Thought. The Mit Pres,
England, 1996.
4. J. A Glover, R. R. Ronning, and C. R. Reynolds (1989) A Handbook of Creativity:
Assessment, Theory, and Research, 383-398. New York: Plenum.
5. J. A. Mathews (2004) High school students' views of learning chemistry concepts with
analogies, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Georgie University.
6. L. L. Cronin, Creativity in the Science Classroom. The Science Teacher, (1989) 56(2), 3536.
7. L. Mason, Fostering Understanding by Structural Alignment as a Route to Analogical
Learning, Instructional Science, (2004)32: 293-318.
8. Lin, C., Hu, W., Adey, P. and Shen J.,The Influence of CASE on Scientific Creativity.
Research in Science Education, (2003) 13, 143-162.
9. N. LeBoutillier and D. F. Marks, Mental Imagery and Creativity: A Meta-Analytic Review
Study. British Journal of Psychology, (2003) 94, 29-44.
10. P. Csermely, L. Lederman, Science Education: Talent Recruitment and Public
Understanding, IOS Pres., 2003.
11. R. A. Haris, Creative problem solving: A Step-by-Step Approach, Los Angeles: Pyrczak
Publishing 2002.
12. R. J. Sternberg, Handbook of Creativity, Cambridge Universty Pres,1999.
13. R. J. Swartz, S.D. Fischer and S. Parks (1998) Infusing the Teaching of Critical and
Creative Thinking into Secondary Science. Critical Thinikning Boks & Software, ABD.
14. R. K. Coll and D. F. Treagust, Learners’ Mental Models of Chemical Bonding. Research
in Science Education, (2001) 31, 357-382.
15. T. Davies, J. Gilbert, Modelling: Promoting Creativity While Forging Links between
Science Education and Design and Technology Education, Canadian Journal of Science,
Mathematics and Technology Education, (2003) 3(1), 68-82.
67
5
ÇÖZELTİ KİMYASININ ÖĞRETİMİNDE BİLİMSEL TARTIŞMA ODAKLI SINIF
ORTAMININ ÖĞRENCİLERİN, KAVRAMSAL DEĞİŞİMLERİNE, BİLİMİN
DOĞASI İLE İLGİLİ ANLAYIŞLARINA VE TUTUMLARINA ETKİSİ
Fitnat KÖSEOĞLU, Sevinç Nihal ATALAY, Ayşegül TEKELİ, Gülşah ÖZER
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi ABD, Teknikokullar, 06500
Ankara
Son yıllarda fen eğitiminde yapılan araştırmalarda fen alanı derslerinde öğrencilere fen
kavramlarının öğretilmesinin yanında bilimin epistemolojisinin ve bilimin doğasının da
kavratılması gerektiği vurgulanmaktadır. Bilimin epistemolojisini ve bilimin doğasını
kavrayan öğrenciler, bilimsel kavramları ve fenomenleri anlamalarının yanı sıra bu kavram ya
da fenomenlerin neden önemli olduğu diğer kavramlar ve fenomenler ile ilişkilerinin nasıl
olduğu ve bilimsel bilgi birikiminin hangi yollarla elde edildiği konusunda daha iyi bir anlayış
geliştirirler [1]. Bu nedenle fen derslerinde bilimin epistemolojisini ve doğasını ön plana
çıkaran bilimsel tartışma uygulamalarına önemli bir yer verilmesi gerektiği açıktır. Öğrenciler
bilimsel tartışma stratejileri kullanılan öğretim ortamlarında bilim insanlarının yaşadıklarına
benzer uygulamalar yaşarlar, bilim insanları gibi bilgileri gerçek bağlamlarda yapılandırma
imkanı bulurlar[2]. Böylece sadece bilimsel kavramları değil, bilimin doğasını da öğrenme
fırsatı yakalarlar [1,3]. Fen eğitiminde bilimsel tartışmanın uygulamalarına önem verilmesi
gerektiği vurgulanmasına rağmen fen sınıflarında bilimsel tartışmanın çok nadir uygulandığı
görülmektedir. Bunun temel nedenlerinden birisinin öğretmenlerin fen sınıflarında bilimsel
tartışmaya dayalı derslerin organize edilmesi ile ilgili pedagojik hazırlıklarının yetersiz
olmasıdır [1].
Bu çalışmada, diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi Türkiye’de yürütülen fen alanı
derslerinde de sınıf içi bilimsel tartışma uygulamalarının yetersiz olduğu düşüncesinden
hareketle çözeltiler konusunda fen sınıflarında bilimsel tartışma uygulamalarını destekleyecek
örnek ders materyalleri geliştirmek ve uygulamak amaçlanmıştır. Bu ders materyalleri
çözeltiler konusunda literatürden ve öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış ön
görüşmelerden tespit edilen yanlış kavramalar dikkate alınarak hazırlanmıştır. 9. sınıf
çözeltiler konusunun, öğrencileri bilimsel tartışma sürecine katarak işlenebilmesini
sağlayacak bu ders materyalinde bilimsel tartışma çatısı olarak Toulmin ’in Argümantasyon
Modeli esas alınmış, öğrencilere öncelikle bu çatıyı tanıtma amaçlı bildikleri güncel konularla
ilgili etkinlikler yaptırılmıştır. Sonra, kavram karikatürleri kullanılarak bir argümanda neler
olması gerektiği tartışılmıştır. Çözünme olgusu tahmin et-gözle-açıkla stratejisi, çözünmeye
etki eden faktörler yap-boz grupları stratejisi, sıcaklığın çözünürlüğe etkisi dinleme üçlüleri
stratejisi, ve gazların sudaki çözünürlüğü kanıt kartları etkinliği ve deney tasarlama gibi
stratejiler kullanılarak işlenmiştir. Çalışmanın örneklemini 9. sınıf öğrencilerinden toplam 59
öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada öntest-sontest kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır.
Örneklem kontrol grubu ve deney grubu olmak üzere rastgele iki gruba ayrılmıştır. Dersler,
kontrol grubunda (29 öğrenci) geleneksel yaklaşım ile yürütülürken, deney grubunda (30
öğrenci) bilimsel tartışma stratejileri kullanılarak yürütülmüştür.
Bilimsel tartışma stratejileri kullanılarak hazırlanan materyallerle yapılan öğretiminin
öğrencilerin kavramsal değişimlerine, bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına ve derse karşı
tutumlarına etkisi incelenmiştir. Bu amaçla Çözeltiler Kavram Testi, Bilimsel Bilginin Doğası
Ölçeği, Kimya Dersi Tutum Ölçeği, hem deneysel gruba hem de kontrol grubuna öntest-
68
sontest şeklinde uygulanmıştır. Çalışmanın nitel veri kaynaklarını ise sınıftaki uygulamaların
ve öğrenciler ile yapılan yarı yapılandırılmış ön ve son görüşmelerin video kayıtları ile
öğrencilerin derslerde kullandıkları çalışma kağıtları oluşturmuştur.
Kontrol ve deneysel grubun kavram testine ait öntest ve sontest sonuçları
değerlendirildiğinde grupların öntest ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı
(p>0,05) ancak sontest sonuçlarına ait ortalamalar arasındaki farkın deneysel grubun lehine
anlamlı olduğu (p<0,05) tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmelerde uygulama
öncesinde öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarında iyileşmeler olduğu anlaşılmıştır.
Öğrencilerin kimya dersine karşı olumlu tutum geliştirdikleri ve bilimin doğası ile ilgili
algılamalarında olumlu gelişmeler olduğu çalışmanın elde edilen diğer önemli bulguları
arasındadır.
KAYNAKLAR
1. R. Driver, P. Newton & J. Osborne, Science Education, (2000), 84, 287–312
2. Brown, Collins, & Duiguid, Educational Researcher, (1989), 18, 32-42
3. J. Osborne, S.Erduran, S.Simon & M. Monk, School Science Review, (2001), 82(301),
63-70
69
6
ELEMENTLERİN PERİYODİK SİSTEMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNE BİLİMSEL
TARTIŞMA STRATEJİLERİ KULLANILARAK YAP-BOZ SINIF ORTAMINDA
ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ UYGULAMALAR VE ÇIKARIMLAR
M. Nur ERDOĞAN1, Fisun ÖZBİLGİN2, Fitnat KÖSEOĞLU2
1
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kimya Öğretmenliği, Ankara
2
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği, Ankara
Son yıllarda pek çok ülkede olduğu gibi Türkiyede’de öğrencilerin kimya derslerine
karşı ilgilerinin ve derslerdeki bilişsel başarılarının giderek azaldığı gözlenmektedir. Fen
eğitimi araştırmaları, öğrenciler tarafından kimyanın makroskopik, mikroskopik ve sembolik
boyutlarını iyi kavrayamadığını ve buna bağlı olarak öğrencilerin tutumlarında bir azalma
olduğunu ortaya koymaktadır. Yanlızca kimya dersi müfredatlarının niyetlenilen müfredat
düzeyinde değiştirilmesinin ve ders kitaplarının içeriklerinin yeniden düzenlenmesinin
dersleri daha çekici ve etkili hale getirmekte yeterli olmayacağını, bunların yanında çeşitli
öğretim stratejilerinin konuya uygun şekilde geliştirilerek etkin bir şekilde birlikte
kullanılması gerektiğini düşünmekteyiz. Yapılandırıcı yaklaşıma dayalı fen öğretimi
anlayışında etkin bir öğrenmenin ancak öğrencinin aktif bir şekilde konuya dahil olması ve
sorumluluk alması ile gerçekleşebileceği geniş kabul görmektedir [1]. Fen eğitimi ile ilgili
yaptığımız çeşitli çalışmalarda gözlemlediğimiz ve literatürde de belirtildiği gibi kimya
derslerinde öğrenciler periyodik sistemi tam olarak anlamlı bir şekilde öğrenememekte, bunun
yerine periyodik tabloyu ezberlemektedir. Bu yüzden lise öğrencilerine periyodik sistem gibi
bir konuyu etkili bir şekilde öğretmek için öğrencilerin fiziksel ve zihinsel olarak aktivitelere
katılımının sağlandığı, onların küçük gruplar halinde çalışarak çeşitli seviyelerde etkileşimde
bulundukları bir sınıf ortamı geliştirerek çeşitli stratejileri bir arada kullanmayı düşündük.
Özellikle son 20 yıldır fen eğitimi ile ilgili yapılan bilimsel araştırmalarda öğrencilerin
sınıfta bilimsel bilgiye ulaşırken bilim adamlarının izledikleri yolları deneyerek ve bilim
adamları gibi düşünerek tartışma yapmalarının, öğrencilerin hem fen kavramları ile ilgili
anlayışlarını geliştirdiği, hem de bilimi öğrenmede onlara farklı düşünme yolları kazandırdığı
ileri sürülmektedir [2]. Ayrıca bilginin yapılandırılması sürecinde kültürel ve sosyal
etkileşimleri ve bu etkileşimlerde dilin rolünün önemini gözönüne aldığımızda bilimsel
tartışma (argumentation) yönteminin kullanılmasının bilim öğrenimini kolaylaştırılabileceği
öne sürülmektedir [3]. Fen eğitimi literatüründe bilimsel tartışmanın öneminin
vurgulanmasına karşın pek çok ülkede, fen sınıflarında bilimsel tartışma stratejilerinin
kullanıldığı öğrenme ortamlarının çok nadir olduğu görülmektedir [3]. Ayrıca yapılan
araştırmalar, işbirlikçi öğrenmenin öğrencilerin bilime karşı tutumlarını ve kendilerine karşı
olan güvenlerini geliştirmede etkin olduğunu, buna bağlı olarak da bilişsel başarılarını
geliştirdiğini göstermektedir. Bu yöntem; sınıf içi sosyal ortamı, bireysel çalışmayı, iletişimi
ve öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini geliştirmektedir. İşbirlikçi öğrenme
tekniklerinden biri olan yap-boz (jig-saw) tekniği, her bir öğrencinin iki farklı grupta farklı
görevlerin sorumluluklarını alacak şekilde sınıfın düzenlenmesinden oluşan bir tekniktir.
Bu çalışmada, elementlerin özelliklerinin ve benzerliklerinin anlaşılması ve periyodik
sistemin nasıl geliştiğinin ortaya konulması sürecinde işbirlikçi öğrenmeye dayalı yap-boz
sınıf tasarımında, bilimsel tartışma stratejileri kullanılarak öğrencilerin hem bilişsel
başarılarını hem de kimyaya karşı tutumlarını olumlu bir şekilde artırmak hedef alınmıştır.
70
Ayrıca çalışmada, yap-boz sınıf ortamında öğrenme ile ilgili öğrencilerin görüşleri de
araştırılmıştır.
Çalışma lise 1 düzeyindeki öğrencilerde kontrol (22 öğrenci) ve deneysel grup (20
öğrenci) deney tasarımı kullanılarak yapılmıştır. Kontrol grupta öğretim son yıllarda
kullanılan geleneksel yaklaşım yöntemiyle yapıldı. Deneysel grupta ise öğrenciler 6’şar kişilik
öğrenme gruplarına ayrıldı. Her öğrenme grubundan 2 kişiye aynı konu başlığı verilerek 6
kişilik uzman gruplar oluşturuldu. Önce her öğrenciden uzman gruba gelmeden kendi konusu
ile ilgili gerekli araştırmayı yapması ve bilgi toplaması istendi. Daha sonra uzman gruplar
halinde düzenlenen sınıfta tahmin et-gözle-açıkla, bilim tarihinden çeşitli olayların
tartışılması, yazma çerçeveleri, yarışan teoriler gibi bilimsel tartışmayı destekleyen çeşitli
öğretim stratejileri kullanılarak periyodik sistem ile ilgili öğretim yapıldı. Her bir uzman
grubun alt konusu ile ilgili farklı çalışma yaprakları ve etkinlikler uygulandı. Uzman grubu
oluşturan öğrencilerden, konularını ait oldukları öğrenme gruplarına anlatmak için strateji
geliştirmeleri istendi ve öğrenme gruplarında bilimsel tartışma teknikleri ve öğretmenin
yönlendirmesi ile konuların öğrenilmesi sağlandı. Bu sürecin sonuna doğru öğrenme
gruplarına periyodik sistemle ilgili değerlendirme etkinlikleri uygulandı.
Deneysel ve kontrol gruba öntest ve sontest olarak bilişsel başarı testi [5] ve tutum
testi [6] uygulanmıştır. Ayrıca deneysel gruba uygulamadan sonra öğrencilerin yap-boz sınıf
ortamında öğrenmenin kimya öğrenmeyi daha çekici hale getirip getirmediğini, onların
iletişim ve sosyal becerilerini ve kişisel gelişimlerini desteklemeye yardımcı olup olmadığı
konusundaki düşüncelerini araştırmak için görüş bildirim anketi uygulanmıştır [1].
Çalışma sonunda periyodik sistem gibi öğrenciler tarafından anlamlı bir öğrenmenin
gerçekleştrilmesinin zor olduğu bir konuda işbirlikçi öğrenme tekniği olan yap-boz ile
bilimsel tartışmanın içiçe kullanılmasının etkili olduğu görülmüştür. Analizler bilgisayar
ortamında SSPS (Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılarak yapılmış,
sonuçlar 0,05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Buna göre gruplar arasında bilişsel
başarı testinde deneysel grup lehine anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır. Analiz
sonuçlarına göre her iki gruptaki öğrencilerin kimyaya karşı tutumları açısından anlamlı bir
farkın olmadığı görüldü. Bu sonuç, tutumun kısa sürede değiştirilemeyeceğini ve uzun süre
değişmeden kalabildiğini ifade eden çalışmalarla desteklenmektedir [4]. Ayrıca deneysel
gruba uygulanan görüş bildirim anketi analizine göre, yap-boz sınıf ortamının bilim ve bilimi
öğrenme yolları hakkındaki algılamalarına anlamlı bir katkı sağladığı tespit edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. I. Eilks, Journal of Chemical Education, (2005), 82, 2, 313-319.
2. R. Driver, P. Newton & J. Osborne, Science Education, (2000) ,84, 287-312.
3. J. Osborne, Cambridge Journal of Education, (2002), 32, 2.
4. R. A., Shibeci, & J.P. Riley, Journal of Research in Science Teaching, (1986), 23 (3),
177- 187.
5. E. Danili & N. Reid, Chemistry Education Research and Practice, (2006), 7, 2, 64-83.
6. A. Hofstein, N. Maoz ve M. Rıshpon, School Science and Mathematics, 90, 1, 13-20.
71
7
ARGÜMANTASYONA DAYALI ÖĞRETİM UYGULAMALARIN ÖĞRENCİLERİN
ASİTLİK/BAZLIK KUVVETİ, DERİŞİM VE pH KONUSUNDAKİ KAVRAMSAL
DEĞİŞİMLERİNE VE KİMYAYA KARŞI TUTUMLARINA ETKİSİ
Fitnat KÖSEOĞLU1, Halil TÜMAY1, Nimet AKBEN2
1
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi ABD, Teknikokullar, 06500 Ankara
2
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği ABD, Cebeci, Ankara
Bilimi diğer disiplinlerden ayıran temel özellik, delillere dayanarak ortaya koyduğu
düşünceler için gerekçeler sunması ve ikilemleri çözmek için rasyonel yollar geliştirmesidir
(Siegel, 1989). Bazerman’a [1] göre bilim adamlarının başlıca etkinliği meslektaşlarını
kendisinin ve başkalarının düşüncelerinin geçerliğine ikna etme amacıyla argümantasyon
yapmasıdır. Argümantasyon, bilimsel bir konu hakkında düşünceler ileri sürme, destekleme,
eleştirme, değerlendirme ve arıtma süreci olarak tanımlanabilir. Bilimin temel bir bileşeni
olmasına karşın fen eğitiminde bilimsel düşüncelerin gerekçelerinin ve argümantasyonun
sıklıkla ihmal edildiği ve bu düşüncelerin sözel bildirim vasıtasıyla doğrudan aktarılmaya
çalışıldığı bilinmektedir [2]. Genellikle, öğrencilere bilimsel bilgiyi derinlemesine düşünme,
tartışma ve argümantasyon aracılığıyla nasıl yapılandırıldığını anlama fırsatı verilmez. En iyi
durumda öğrenciler doğrulama tipi deneyler yapmaktadır. Oysa, önemli olan öğrencilerin
geleneksel bilimsel hipotez test etmede yer alan doğru deney yapma becerilerini edinmeleri
değil, elde ettikleri delillerle kendi mevcut teorilerini koordine etme becerisi geliştirmeleridir.
Fen sınıflarındaki yaygın uygulamalar incelendiğinde bilimsel düşüncelere niçin inanılması
gerektiğinden çok neye inanılması gerektiğinin vurgulandığı görülebilir. Bunun sonucunda
çoğu sınıfta ezbere, yüzeysel öğrenme ve pozitivist bir bilim görüşü baskın olmaktadır.
Birçok fen eğitimcisi, öğrencileri argümantasyon sürecine katmanın kavramsal
anlamayı ilerleteceğini, bilimin doğasını ve epistemolojisini anlamayı destekleyeceğini ve
sosyo bilimsel meselelerde karar verme kalitesini artıracağını vurgulamakta ve bu nedenle
okul feninin temel bir öğesi olması gerektiğini savunmaktadır [3]. Bu amaçla son
zamanlardaki araştırmalar fen eğitiminde öğrencilerin bilimsel argümantasyonu öğrenmesinin
ve uygulamasının nasıl destekleneceğine odaklanmıştır. Bilimde ve fen eğitiminde
argümantasyonun önemine karşın öğrencileri; iddia etme, gerekçeleme, karşı çıkma ve
sorgulama gibi argümantasyon süreçlerine katmak ve argümantasyona dayalı uygulamalar
gerçekleştirmek oldukça zordur. Fen eğitiminde argümantasyona dayalı yaklaşımları
kullanmanın en büyük zorluklarından birisi bu amaca yönelik müfredat materyallerinin
olmayışı ve öğretmenlerin bu yöndeki eğitimlerinin ve becerilerinin yetersiz oluşudur.
Literatürde, soyut bir ders olan kimyanın çok çeşitli konularında öğrenci yanlış
kavramaları ortaya konulmuş ve kimyanın temel konularından birisi olan asitler ve bazlar
konusunda birçok yanlış kavrama olduğu vurgulanmıştır. Asitler ve bazlar konusunda
öğrencilerin sonraki öğrenmelerini etkileyen ve çok yaygın olan temel yanlış kavramalardan
birisi asitlik/bazlık kuvveti, derişim ve pH arasındaki ilişkilerin yanlış kurulmasından
kaynaklanmaktadır. Bu nedenle bu konuda anlamlı kavramsal öğrenmeyi destekleyecek ve
kavramsal değişim sağlayacak ders materyallerinin ve pedagojik yaklaşımların geliştirilmesi
önemli bir gerekliliktir.
72
Anlamlı kavramsal öğrenmenin olabilmesi için eğitim, öğrencilerin kendi bireysel
bilgi yapılarının farkında olmasına ve bu yapıları geliştirmelerine, arıtmalarına veya
değiştirmelerine yardımcı olacak şekilde yapılmalıdır. Öğrencilere argümantasyona katılma
fırsatları sağlandığında, öğrenciler tüm sınıf ve küçük gruplar içinde çok çeşitli konuşmalara
katılırlar ve farklı düşüncelerle karşılaşırlar. Öğrenciler farklı düşüncelerle karşılaştıklarında
ve argümantasyon yaptıklarında kendilerinin ve başkalarının düşünceleri üzerinde
derinlemesine düşünebilirler ve bu, yanlış kavramalarını değiştirmelerine ve daha iyi
anlamalar geliştirmelerine yardımcı olabilir. Dolayısıyla, öğrencilerin yaygın bir şekilde
yanlış kavrama sahip olduğu asitlik/bazlık kuvveti, derişim ve pH konusunda öğrencileri
argümantasyon sürecine katmak onların kavramsal anlamasını destekleyebilir ve kavramsal
değişimi kolaylaştırabilir. Bu çalışmanın amacı, üniversite 2. sınıf analitik kimya dersinde
asitlik/bazlık kuvveti, derişim ve pH konusunda argümantasyona dayalı ders materyallerinin
ve sınıf uygulamalarının geliştirilmesi ve öğrencilerin kavramsal anlaması ve kimyaya karşı
tutumu üzerine etkinliğinin incelenmesidir.
Çalışmada tek grup öntest-sontest dizaynı kullanılmıştır. Çalışmaya G.Ü. Gazi Eğitim
Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı’nda analitik kimya dersini alan 20 öğrenci katılmıştır.
Çalışmada Asitler ve Bazlar Kavram Testi ve Kimyaya Karşı Tutum Ölçeği öntest ve sontest
olarak uygulanmıştır. Çalışma süresince öğrenciler asilik/bazlık kuvveti, derişim ve pH
kavramlarına ve bunlar arasındaki ilişkilere odaklanan argümantasyona dayalı etkinliklere
katılmıştır. Anlamlı kavramsal anlamayı ve kavramsal değişimi desteklemek için öğrencilerin
akranlarıyla ve sosyal etkileşim içerisinde delillere dayalı argümanlar ve karşı-argümanlar
oluşturması, kendilerinin ve akranlarının argümanlarını gözden geçirmesi, değerlendirmesi,
arıtması ve sunması teşvik edilmiştir. Çalışma süresince öğrencileri asitler ve bazlar konunda
argümantasyon sürecine katmak için yap-boz grupları, küçük grup tartışmaları, tüm sınıf
tartışması, kavram karikatürleri, yarışan teoriler, tahmin et – gözle – açıkla, verileri analiz
etme ve yorumlama ve kavram haritaları gibi çeşitli stratejiler kullanılmıştır.
Çalışmada elde edilen nicel verilerin ve öğrencilerin çalışma süresince oluşturdukları
ürünlerin analizi argümantasyona dayalı uygulamaların asitlik/bazlık kuvveti, derişim, pH ve
bunlar arasındaki ilişkiler konusunda anlamlı öğrenmeyi ve kavramsal değişimi desteklediğini
ve öğrencilerin kimyaya karşı tutumunu pozitif yönde ilerlettiğini göstermiştir. Bu bulgular
ışığında argümantasyona dayalı uygulamaların kimya eğitiminde anlamlı öğrenme ve
kavramsal değişimi desteklemek ve pozitif tutumları ilerletmek için kullanılabilecek etkin bir
pedagoji olduğu önerilebilir.
KAYNAKLAR
1. C. Bazerman, Shaping written knowledge: The genre and activity of the experimental
article in science. Madison: University of Wisconsin Press. (1988).
2. R. Driver, , P. Newton, , & J. Osborne, 2000, Establishing the Norms of Scientific
Argumentation in Classrooms, Science Education, 84, 287.
3. J. Osborne, , S. Erduran, , & S. Simon, Enhancing the quality of argumentation in school
science. Journal of Research in Science Teaching, (2004) 41(10), 994-1020.
4. H. Siegel, Why should educators care about argumentation? Informal Logic, (1995).17,
159–176.
73
8
TUZ SUDA ÇÖZÜNDÜĞÜNDE NE OLUR? ÖĞRETMEN ADAYLARINA, KİMYA
TARİHİNDEN ÖRNEKLERLE BİLİMSEL BİLGİNİN YAPILANDIRILMASINDA
ARGÜMANTASYONUN ROLÜNÜN KAVRATILMASI
Halil TÜMAY, Fitnat KÖSEOĞLU
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi ABD, Teknikokullar, 06500 Ankara
Bilimin ve bilimsel bilginin doğasına ilişkin tek bir görüş üzerinde anlaşma
olmamasına karşın, genel olarak bilimsel bilginin dünya hakkında keşfedilen gerçeklerden
ziyade dünyayı tanımlamak ve açıklamak için insanlar tarafından sosyal olarak
yapılandırıldığı ve değişken olduğu kabul edilmektedir [3]. Bilimi diğer disiplinlerden ayıran
temel özellik delillere dayanarak ortaya koyduğu düşünceler için gerekçeler sunması ve
ikilemleri çözmek için rasyonel yollar geliştirmesidir. Bilim adamları tarafından öne sürülen
iddialar bilim topluluğu ikna edilemedikçe kabul edilmez ve bu süreçte bilimsel
argümantasyon kritik bir rol oynar. Argümantasyon, bilimsel bir konu hakkında düşünceler
ileri sürme, destekleme, eleştirme, değerlendirme ve arıtma süreci olarak tanımlanabilir. Bilim
adamlarının iddialar ve argümanlar oluşturmak için verileri ve delilleri koordine etme ve daha
sonra meslektaşlarını kendi iddialarının geçerliğine ikna etme amacıyla argümantasyon
yapması bilimin işleyişinde ve bilimsel bilginin oluşturulmasında temel etkinliklerden
birisidir [4]. Ancak, son zamanlardaki araştırmalar çoğu öğrencinin bilimi bu şekilde
görmediğini ortaya koymuştur. Fen eğitiminde bilimsel düşüncelerin gerekçelerinin ve
argümantasyonun sıklıkla ihmal edildiği ve bu düşüncelerin sözel bildirim vasıtasıyla
doğrudan aktarılmaya çalışıldığı bilinmektedir. Bunun sonucunda çoğu sınıfta pozitivist bir
bilim görüşü baskın olmakta ve bilim tartışmasız verilerden açığa çıkan net doğru cevapların
olduğu bir disiplin olarak görülmektedir [2].
Oysa, öğrencilerin bilimi sürekli olarak düşüncelerin ortaya konduğu, sorgulandığı ve
sıklıkla geliştirildiği veya değiştiği bir süreç olarak görmelerini ve bu süreçte
argümantasyonun kritik rolünü anlamalarını sağlamak önemlidir. Ancak, öğrencilerde böyle
bir anlayışı geliştirmenin en büyük zorluklarından birisi bu amaca yönelik müfredat
materyallerinin ve uygulama örneklerinin olmayışıdır [2]. Bu nedenle bilimin işleyişinde ve
bilimsel bilginin oluşturulmasında argümantasyonun kritik rolünün kavranmasını sağlayacak
öğretim materyallerinin ve uygulama örneklerinin geliştirilmesi gereklidir. Öğrenme/öğretme
etkinliklerinde bilim tarihinden olaylar kullanılarak öğrencilere kimya kavramlarının ve
teorilerinin nasıl geliştirildiğini, kimyacıların iddialarını deneysel delillerle nasıl
desteklediğini, düşüncelerin geliştirilmesinde argümantasyon sürecinin ne kadar önemli
olduğunu öğrenme fırsatı verilebilir. Fakat öğretmenler için böyle etkinliklere uygun
materyaller çok nadirdir. Bu çalışmanın amacı, kimya tarihinden elektrolitik ayrışma teorisi
örneği kullanılarak bilimin işleyişinde ve bilimsel bilginin oluşturulmasında argümantasyonun
rolünü ortaya koymak için geliştirilen örnek bir müfredat materyalini tanıtmak ve bu
materyale dayanan rol oynama etkinliğinin kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin nasıl
yapılandırıldığı ve bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına etkisini incelemektir.
Birçok kimya sınıfında öğrencilere çözeltide iyonik ayrışma düşüncesi tanıtılmaktadır.
Tipik olarak öğrencilere sodyum klorür gibi iyonik bir katı suda çözündüğünde tuzun
NaCl  Na+ + Cl- şeklinde iyonlarına ayrıştığı söylenir. Fakat bu düşüncenin kimya tarihinde
en tartışmalı düşüncelerden birisi olduğu öğrencilere nadiren aktarılır. Geliştirilen örnek
74
müfredat materyalinde 19. yüzyılın sonlarında ve 20. yüzyılın başlarında tuzun suda
çözünmesini açıklamak için öne sürülen iki teori (elektrolitik ayrışma teorisi ve birleşme
teorisi) ve bu teorileri destekleyen argümanlar ve karşı argümanlar lise ve üniversite kimya
sınıflarında öğretim amacıyla kullanılabilecek şekilde oluşturulmuştur. Geliştirilen öğretim
materyalinde ilk defa Arrhenius tarafından 1887’de yayınlanan elektrolitik ayrışma teorisinin
[1] Arrhenius, Ostwald ve van’t Hoff tarafından hangi deneysel deliller kullanılarak hangi
argümanlarla desteklendiği; birleşme teorisini savunan Armstrong, Pickering, Fitzgerald ve
Herroun tarafından hangi karşı argümanların öne sürüldüğü ve argümantasyon süreci
sonucunda elektrolitik ayrışma teorisinin ciddi eleştirilere karşın bilim topluluğu tarafından
nasıl kabul edildiği ortaya koyulmuştur. Ayrıca, elektrolitik ayrışma teorisinin buhar basıncı
düşmesi, donma noktası alçalması, asit – baz reaksiyonları ve nötralleşme ısısı, ozmotik
basınç gibi daha önce açıklanamayan olayları nasıl aydınlattığı irdelenmiştir.
Geliştirilen öğretim materyalinin kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin
yapılandırılması ve bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına etkisini incelemek amacıyla
geliştirilen materyal kullanılarak bir rol oynama etkinliği gerçekleştirilmiş ve öğretmen
adaylarıyla bilimsel bilginin yapılandırılmasında bilimsel argümantasyonun özellikleri
tartışılmıştır. Kimya öğretmen adaylarıyla yapılan mülakatlar sonucunda öğretmen
adaylarının bilimin işleyişinde argümantasyonun rolü ile ilgili anlayışlarında önemli
ilerlemeler olduğu gözlenmiştir. Çalışmaya katılan 21 adet kimya öğretmen adayının büyük
bir çoğunluğu bilimde argümantasyonun rolünü daha iyi kavradıklarını, kavramlar ve
teorilerin nasıl oluşturulduğunu, nasıl doğrulandığını ve kabul edildiğini, deneysel delillerle
nasıl ilişkilendirildiğini ve bilimsel bilginin oluşturulmasında yaratıcı düşüncenin rolünü daha
iyi anladıklarını belirtmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının büyük bir kısmı bu tür etkinliklerin
öğrencilerin ilgisini çekme ve aktif bir öğrenme ortamı oluşturma için faydalı olabileceğini
bildirmiştir. Bu bulgular ışığında, öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel
bilginin yapılandırılmasında argümantasyonun rolü ile ilgili anlayışlarını ilerletmek için bilim
tarihinden örnek durumlar kullanmanın etkili bir strateji olduğu önerilebilir.
KAYNAKLAR
1. S. Arrhenius, Uber die Dissociation der in Wasser gelosten Stoffe, Zeitschrift fur
Physicalische Chemie i, (1887), 631–648.
2. R. Driver, P. Newton, J. Osborne, Science Education, (2000), 84, 287.
3. N. G. Lederman, F. Abd-El-Khalick, R. L. Bell, R. Schwartz, Journal of Research in
Science Teaching, (2002), 39 (6), 497–521.
4. J. Osborne, S. Collins, M. Ratcliffe, R. Millar, R. Duschl, Journal of Research in Science
Teaching,(2003), 40(7), 692-720.
75
P
9
GAZLAR KONUSUNDA PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARI ve TUTUMUNA ETKİSİ
Mehmet YALÇIN1, Sakıp KAHRAMAN1, Esra ÖZKAN1, Fatma AĞGÜL2
1 Atatürk Üniversitesi, Bayburt Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 69000, BAYBURT
2 Atatürk Üniversitesi, KK Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, 25400, ERZURUM
Aktif öğrenme yaklaşımları gerçek yaşamdan alınan problemleri içeren senaryolar
yoluyla öğrenenleri araştırmaya, öğrenmeye, tartışmaya ve öğrendiklerini uygulamaya
yönelten bir anlayışı ifade eder. Birçok şekilde pratiğe dökülebilen aktif öğrenme
yaklaşımlarının uygulama yöntemlerinden biriside Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ)
yaklaşımıdır. PDÖ, klasik eğitimin “ezberci”, “pasif aktarımcı” ve “eğitici merkezli”
sisteminden farklı olarak, öğrencinin eğitim sürecine aktif olarak katıldığı “öğrenci
merkezli”, güncel bilgi düzeyine ulaşmak için “araştırmaya yönelten” ve eğitimin sürekliliği
için “öğrenmeyi öğreten” bir yaklaşım olarak özetlenebilir. Bu çalışma, sınıf öğretmenliği
programı Genel Kimya dersi gazlar konusunda PDÖ yaklaşımının öğrenci başarısı ve
tutumuna etkisini incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada ön test-son test kontrol gruplu yarı
deneysel araştırma deseni kullanılmıştır. Bayburt Eğitim Fakültesinde gerçekleştirilen
çalışmada, Sınıf Öğretmenliği Bölümü ikinci sınıf birinci öğretim öğrencileri (43) ve ikinci
öğretim öğrencileri (41) gruplara rasgele atanmıştır. Deney grubu ikinci öğretim öğrencileri,
kontrol grubu olarak ise birinci öğretim öğrencileri belirlenmiştir. Beş hafta süren çalışmada
veri toplama aracı olarak literatür dikkate alınarak geliştirilen Kimya Tutum Ölçeği ve Gazlar
konusu başarı testi ile öğretmen gözlem notları kullanılmıştır. Ayrıca deney grubundan
rasgele seçilen dört öğrenci ile mülakat yapılmıştır. Deney grubu öğrencileri grup olarak
gazlar konusuyla ilgili beş problem durum üzerine araştırma yapmış ve her hafta araştırma
sonuçlarını sınıf ortamında sunduktan sonra son olarak sınıf tartışması yapılmıştır. Elde
edilen ön test ve son test verileri istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin tutum
farklılıklarını belirlemek için yapılan ANCOVA testi Mden:76,62(düzeltilmiş:76,64);
Mkont:72,25(düzeltilmiş:77,22) olarak tespit edilmiştir. Kovaryat olarak dikkate alınan tutum
ön test faktörünün önemli bir etkisinin olmadığı belirlenmiştir ( F=0,004, p=0,951>0,05).
Fakat gruplar arasında tutum bakımından anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir ( F=4,17,
p=0,047<0,05). Gazlar konusu başarı testinde ise kontrol ve deney grupları için son test
ortalama değerleri sırasıyla 5,21(düzeltilmiş:5,23) ve 5,30(düzeltilmiş: 5,28) olarak
bulunmuştur. ANCOVA testi kovaryatın (başarı ön test) önemli bir etkisinin olmadığını
(F=0,646, p=0,425>0,05) göstermiştir. Aynı analiz gruplar arasında benzer şekilde başarı
bakımından farklılığın olmadığını ortaya koymuştur ( F=0,017 ve p=0,895>0,05). Öğretmen
gözlem notları ve öğrenci mülakatları ise PDÖ nünü işleyişi ve etkisi bağlamında analiz
edilmiştir. Sonuçlar PDÖ ünün öğrenci tutumu üzerine olumlu tutumuna işaret etmektedir.
KAYNAKLAR
1. Mayo, P., Donnelly, M. B., Nash, P. P., & Schwartz, R. W., Student Perceptions of Tutor
Effectiveness in problem based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine,
(1993) 5(4), 227-233.
76
2. http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/pbl-list
3. Kaptan, F. ve Korkmaz, H. İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi Modül 7, s:41-47 Ankara
2001.
77
GÜNLÜK YAŞAMDA KİMYA VE UYGULAMALARI
1
BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM MATERYALİ GELİŞTİRME: TEMEL GIDA
MADDELERİNİN GÜNLÜK YAŞAMDAKİ YERİ
İrfan ŞİMŞEK1, Zeliha ÖZSOY GÜNEŞ2, F.Gülay KIRBAŞLAR3,
Zerrin AYVAZ REİS1
1
2
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Vefa, 34070,
İstanbul
3
Yaşam için gerekli temel gıda bileşenleri olan proteinler, yağlar, karbonhidratlar,
vitaminler ve mineral maddeler; ilköğretimden başlamak üzere, ortaöğretim ve üniversite’de
biyoloji, kimya, biyokimya ve gıda kimyası gibi derslerde okutulmaktadır. İlgili genel olarak
derslerde; bu önemli gıda bileşenlerinin kimyasal yapısı, niçin gerekli olduğu ve eksikliğinde
nelerin olabileceği belli bir düzen içerisinde anlatılır. Bu beslenme uzmanları tarafından da
maddeler, önem derecelerine göre bir düzene sokularak ideal beslenme için önerilen,
beslenme piramidi oluşturulur.
Günümüzde, bilgiyi sadece ezberleyen bireyler yerine, günlük hayattaki kullanım
alanlarına göre değerlendirebilen, bütünlük kurabilen ve öğrendiklerini anlamlı kılabilen
bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Hızla gelişen bilim ve teknolojiyi takip edebilmek
eğitim ve öğretim alanında da zorunlu hale gelmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin ilgili
derslerde öğrendikleri (aslında tüm bireylerin bilmesi gereken) yaşam için gerekli olan temel
gıda bileşenleri konusunun, en etkin şekilde ve bir bütün halinde bilgisayar programı
kullanılarak anlatılmasının çok daha kalıcı ve anlaşılır olabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışmada; temel gıda bileşenleri konusu, bilgi teknolojileri kullanılarak ele
alınmıştır. Konu anlatımı esnasında ele alınan her başlık maddesi, dolayısı ile temel gıda
bileşenlerinin günlük yaşamdaki kullanımı ve önemi, bu bileşenlerinin eksik alınması
durumunda karşılaşılabilecek sorunların neler olduğu incelenmiştir.
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
78
H. D. Belitz and W. Grosch, Food Chemistry, Springer-Verlag, Berlin-Heidelberg, (1987).
M. H. Weinberger, ISI, Atlas of Science Pharmacology, (1988),2, 175.
T. Ası, Tablolarla Biyokimya, İstanbul Üniv., Vet. Fak. Yay., (1996).
F. G. Kırbaşlar, A. Tavman, A. Türker, S. Türdü, Asian Journal of Chemistry, (2005)17,
1823-1826,.
2
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KÜRESEL ISINMAYA KARŞI İLGİLERİNE YÖNELİK
BİR ARAŞTIRMA
Özge ÖZBAYRAK, Melis Arzu ÇEKÇİ, Sibel KILINÇ ALPAT, Mehmet KARTAL,
Şenol ALPAT
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü
Kimya Eğitim Anabilim Dalı, 35150 Buca-İZMİR
Teknolojik araştırma ve geliştirmelere büyük oranda katkı sağlayan fen bilimleri
eğitimi bu anlamda sanayileşmeyi de destekler. Ancak gelişen sanayileşme sonucunda doğal
çevre zarar görmektedir. Bu nedenle, teknolojik gelişmeler doğal çevreyi ve ekolojik dengeyi
bozmayacak şekilde planlanmalıdır [1]. Bu planlanmanın yapılabilmesi için eğitim süreci
içerisindeki öğrencilere çevre ve ekoloji bilinci geliştirme yönünde eğitim verilmelidir [2].
Küresel ısınma, doğal ekolojik dengeyi bozması nedeniyle günümüzün en büyük
problemlerinden biri olmuştur. Sera gazları olarak adlandırılan; karbondioksit, su buharı ve
metan gibi bazı gazların, güneşten gelen ışınların dış uzaya yansımasını önlediği ayrıca bu
ışınları soğurarak küresel ısınmaya yol açtığı öne sürülmektedir [3]. İnsanlar tarafından
çevreye salınan bu tür sera gazlarının neden olduğu etkiler; daha az soğuk günler, daha sıcak
geceler, öldüren sıcak hava dalgaları, seller ve yoğun yağışlar, yıkıcı kuraklıklar ve kasırga ile
tropikal fırtına gücünde artış şeklinde rapor edilmiştir [4].
Doğal ekolojik dengenin korunması ve yerküremizin geleceği açısından bu derece
önemli bir problem olan küresel ısınma üzerine yapılabilecek her türlü çalışma büyük önem
taşımaktadır. Çalışmada geleceğimizin güvencesi olan gençlerimizin, küresel ısınma ile ilgili
bilgi düzeylerinin belirlenmesi ve bilgi düzeylerine etki eden faktörlerin incelenmesi
hedeflendi. Bu amaçla değişik lise türlerinde öğrenim gören öğrencilerden 210 denek
seçilerek, başarı testi uygulandı. Düzenlenen anket soruları ile öğrencilerin küresel ısınma
konusundaki teorik bilgileri, küresel ısınmanın günümüzdeki etkileri ve küresel ısınmaya
karşı alınabilecek önlemler konusundaki bilgi düzeyleri ölçülmüştür. Lise türü, cinsiyet, anne
ve babanın öğrenim durumu, ailenin ekonomik durumu ve öğrencilerin küresel ısınma ile
ilgili daha önceden herhangi bir aktivitede yer alıp almadıkları gibi parametreler incelendi.
Veriler, ANOVA ve t-testi ile istatistiksel olarak değerlendirildi.
KAYNAKLAR
1. E. S. Darçın, O. Bozkurt, M. Hamalosmanoğlu, S. Köse, Internatinal Journal Of
Environmental and Science Education, (2006) , 1: 2, 104 – 115.
2. F. H. Groves, A. F. Pugh, Journal of Science Education and Technology ,(1999), 8: 1,
75,81.
3. M. Bahar, F. Aydın, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler
kitabı, 10, 2002.
4. www.atonet.org.tr/turkce/bulten, “Küresel Isınma Kıskacında Türkiye Raporu” .
79
POSTER
3
LİSE SEVİYESİNDE ÖĞRENCİLERİN GÜNLÜK YAŞAM OLAYLARINI
AÇIKLAMA DÜZEYİ VE BUNA KİMYA BİLGİLERİNİN ETKİSİ.
Selahatdin AY, Musa ŞAHİN
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi OFMAE Ana Bilim Dalı Kimya Bilim Dalı
Eğitimde yapılan bütün çalışmalar eğitimin kalitesini arttırmaya yöneliktir. Fakat,
kalite kavramı tartışmaya açık bir alan olarak görülmektedir. “Hatta kalite kavramı yüksek
öğretimle ilgili tartışmaların odak noktasını teşkil etmeye başlamıştır”[1]. Günümüze kadar
uzanan pozitivist yaklaşımın ürünü olan geleneksel öğrenme yöntemlerinde kalite sorulara
doğru cevap verme olarak algılanabilirken, bu gün popüleritesini arttıran yorumlamacı
paradigmadan gelen oluşturmacı yaklaşıma göre “kalite” kavramı öğrencinin doğru cevap
vermesinden ziyade Neden? ve Niçin? sorularının da yanıtlanabildiği anlamlı öğrenme ve
günlük hayatta problem çözme becerisi üzerine odaklanmaktadır. “Genel olarak eğitimin
amacı, insanları hayata hazırlamaktır. Bu sebeple okullarda verilen eğitimin hayata dönük
olması gerekmektedir” [2].
Kimya öğretiminde de yukarıda açıklandığı gibi anlamlı öğrenme büyük bir önem
kazanmaktadır. Anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için de öğrencilerin öğrenmek zorunda
oldukları bilgileri neden öğrendiklerini bilmeleri gerekmektedir. Bu aynı zamanda öğrencileri
motive etmek adına da güzel bir yöntemdir.
“Neden öğrenmeliyim?” sorusu aynı zamanda “Bu bilgiye neden ihtiyacım var?”
sorusunun bir açılımıdır. İşte bu ihtiyacı, hissettirmenin en önemli yollarından biri de,
öğrencilere öğrenecekleri bilgiler ile günlük yaşam arasında, mümkün olduğunca çok ilişki
kurulması ve örneklendirilmesidir. Bu aynı zamanda Çiftçi’nin ortaya koyduğu “öğrenme
gönüllülük ister” [3] ilkesine de kapı açmaktadır. Eğer öğrenciler, bilgilerin soyut
kavramlardan ibaret olmadığını, her bilginin mutlak olarak, günlük hayatla bir ilişkisinin
olduğunu kavrarsa, ona yani bilgiye karşı olan ilgi ve tutumları artar [4].
Anlamlı öğrenmenin bir diğer yolu da öğrenciler için, öğretilen konular ile ilişkili
hayatın içinde oluşturulan tecrübelerin uygulanmasıdır [5]. Ancak bu yolun öğretmenlerimiz
tarafından ne derece kullanıldığı ve öğrencilerimizin bu doğrultuda yetiştirildiği bir soru
işareti olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu sorunun yanıtlanabilmesi için yapılan çalışmada, tüm orta öğretim kimya müfredat
konularıyla ilişkili ve günlük hayatta karşılaşılan olayların, öğrenciler tarafından açıklanıp
açıklanamadığı incelenmektedir. Bu doğrultuda yapılan çalışmada, günlük hayatta karşılaşılan
olayların açıklanmasında görülen eksikliklerin neler olduğu tespit edilmeye çalışılmış ve
bunun öğrencilerdeki kimya bilgi eksikliğinden mi yoksa bu bilgiye sahip olan, yani başarılı
olarak tanımladığımız öğrencilerin bu doğrultuda yönlendirilmediklerinden mi kaynaklandığı
araştırılmıştır.
Araştırma tüm orta öğretim kimya müfredat konularını görmelerinden dolayı lise son
sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Uygulamanın yapıldığı okullar, değişik okul türlerinde
seçilmiştir. Uygulamada öğrenciler iki ayrı test ile değerlendirilmiştir. 1. test günlük hayatta
karşılaşılan olayları açıklama düzeyini ölçmeye yönelik 16 sorudan oluşan açık uçlu bir
80
testtir. 2. test ise ilk testteki sorularla ilişkili bilgi seviyesini ölçmeye yönelik olarak
hazırlanmış 32 soruluk çoktan seçmeli bir testtir. Her iki testte Marmara Üniversitesi’nde
konunun uzmanlarının görüşü alınarak hazırlanmış ve pilot uygulaması yapıldıktan sonra
uygulanmıştır.
Uygulanan her iki testin değerlendirilmesi ayrı ayrı yapılmış ve sonuçların bir biri ile
ilişkisine bakılmıştır. Ayrıca seçilen bazı öğrencilerle mülakat yapılarak daha ayrıntılı
değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır.
Sonuçta uygulanan kimya eğitim program ve yöntemlerinde, kimya ile ilgili günlük
hayatta karşımıza çıkan olayların açıklanmasının, kullanılıp kullanılmadığı değerlendirilmeye
çalışılmış ve bu konuda olumsuz sonuçlar elde edilmiştir. Öğrencilerin günlük hayatta
karşılaştıkları olayları açıklayamadığı görülürken, bilgi testinde başarılı olan öğrencilerin de
aynı durumda olmaları düşündürücüdür.
Zaman zaman öğrencilerimiz tarafından sıkıcı bulunan kimya derslerinde başta
motivasyon ve anlamlı öğrenmenin sağlanması adına bu özelliğin kullanılıp kullanılmadığının
tespitinin önemli olduğu ve diğer sorunların çözümüne de ışık tutacağı umulmaktadır.
KAYNAKLAR
1. O. Oğuz, A. Oktay, ve H. Ayhan, (Ed.). 21. Yüzyılda eğitim ve Türk eğitim sistemi (2)
içinde (130). İstanbul: Dem Yayınları, 2004.
2. T.Pınarbaşı, , K. Doymuş, , N. Canpolat, ve S. Bayrakçeken, Üniversite Kimya Bölümleri
Öğrencilerinin Bilgilerini Günlük Hayatla İlişkilendirebilme Düzeyleri. III. Ulusal Fen
Bilimleri Eğitim Sempozyumu. Ankara: Milli Eğitim Basımevi 1999.
3. B.Çiftçi, Okulda Gönüllülük. Yeni Eğitim Dergisi, (2004), 3(9), 27-33.
4. A. Ayas, H. Özmen, Asit-Baz Kavramlarının Güncel olaylarla Bütünleştirilme Seviyesi:
Bir Örnek Olay Çalışması. III.Ulusal Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu. Ankara: Milli
Eğitim Basımevi, 1998.
5. R.N. Caine ve G. Caine, Making connections: Teaching and the human brain. California:
Addison-Wesly, 1994.
81
BİLGİSAYAR DESTEKLİ KİMYA ÖĞRETİMİ
1
LABORATUARDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ KİMYA ÖĞRETİMİ
İlhami CEYHUN, Zafer KARAGÖLGE
Atatürk Üniversitesi K. K. Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim
Dalı 25240/Erzurum
Bilgisayar, diğer öğretim araçlarından farklı olarak öğretme ve öğrenme açısından
benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı
diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, sunu, animasyon ve
iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir. Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarların sistem
içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu / kavramı öğretmek ya da önceden
kazandırılan davranışları pekiştirmek amacı ile kullanılmasıdır.
Kimya, teorik bilgileri deneye dayalı olarak uygulayan bir bilim dalıdır. Bundan
dolayı kimya derslerinin sürekli teorik olarak yapılması konuyu anlama ve öğrencilerin deney
yapma isteklerini zayıflatmaktadır. Öğretimi daha zevkli ve çekici hale getirmek için deney
yapmaya dayalı öğrenmeyi geliştirmek amacı ile bilgisayar destekli Flash 8 programı
kullanılarak animasyonlar hazırlanmıştır.
Animasyon, bir nesneye hareketlilik verme sanatıdır. Animasyonlar renk ve hareket
özellikleri ile birleşerek akılda kalıcılığı artırmakta; göze ve kulağa hitap ederek etkin bir
öğrenme sağlayabilmektedir. Eğitimin bir amacı da, eğitimi bireyselleştirmek ve
kolaylaştırmaktır. Animasyon bunu en iyi şekilde sağlayarak öğrenmeye yardımcı olmaktadır.
Bu çalışmada Genel Kimya konuları ile ilgili belirlenen deneyler birinci yarıyılda 30 kişilik
öğrencilere ayrı ayrı deneyler verilerek bilgisayar ortamında animasyonlarının hazırlanması
istendi. Hazırlanan animasyonlar, hazırlayan öğrenci tarafından sınıf ortamında sunu
yapılarak deneyler tartışıldı. İkinci yarıyılda ise sınıfın yarısı bizzat kimya laboratuvarında
deneyler yaparken, diğer yarısı da bilgisayar ortamında animasyonlarla deneyleri yaptılar.
Uygulanan anlama düzeyi testlerinde yapılan değerlendirmeler sonucunda bilgisayarla
deney yapan öğrencilerin konuları daha iyi kavradıkları tespit edildi. Böylece kimya
öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenmeye sağlayacağı avantajlar;







Öğrencilerin aktif bir şekilde öğrenme sürecine girmelerini sağlar,
Öğretime canlılık, çeşitlilik ve kaliteyi getirir,
Hızlı ve yavaş öğrencilerin kendi hızları doğrultusunda konuları öğrenmelerine imkan
sağlar,
Sabırları sonsuzdur ve her öğrenciye istediği kadar tekrar imkanı verir,
Öğrenciler herhangi bir konuda yanlış bir iş yaptıklarında hemen mesaj vererek
doğruyu bulma yönünde uyarırlar,
Öğrenciler deneyler yaparak neden sonuç ilişkilerini görebilirler,
Deneyleri bilgisayarlarda yapmak hem güvenlidir hem de gerçek deneyde yapılacak
harcamaların yapılmaması ile israf önlenmiş olur.
Bu yapılan çalışma ile kimya öğretiminde animasyonla öğretimin öğrenciler üzerinde daha
etkili olduğu tespit edilmiştir.
82
KAYNAKLAR
1. İ. Morgil, S,H. Güngör, 14. Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli, 2005.
2. Ö.Geban, H. Ertapınar, G.Yılmaz, A.Altın, F.Şehbaz, I.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, İzmir, 1994.
3. A. Doyle, Web Animation Technology and Learning.( 2001) , Vol. 22 Issue.2 p.30.
R.Yıldız, Macromedia Flash 4 Web Animasion Teknikleri, Seckin Yayıncılık, 2000.
83
2
BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM (BDÖ) MATERYALİ GELİŞTİRMEYE BİR
ÖRNEK: KİMYASAL TEPKİMELERDE ENERJİ
Barış DEMİRDAĞ1, Mehmet KARTAL2
1
2
DEÜ Buca Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Öğretmenliği Bölümü/İzmir
DEÜ Buca Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Öğretmenliği Bölümü/İzmir
Fen ve teknoloji alanında yapılan çalışmaların bize en büyük armağanlarından birisi de
hiç şüphesiz ki bilgisayarlardır. Yurt içinde ve yurt dışında BDÖ üzerine yapılan birçok
çalışma bilgisayarın öğretimde büyük yararlar sağladığını ortaya koymuştur [1-7].
İyi hazırlanmış BDÖ materyallerinin olumlu katkıları beklenirken, pedagojik olmayan
materyallerin olumsuz sonuçlar doğuracağı gözden uzak tutulmamalıdır. Bu nedenle BDÖ
materyalleri çok planlı bir şekilde uzman öğreticiler tarafından hazırlanmalıdır [9].
BDÖ uygulamalarında karşılaşılan en büyük zorluklardan biri öğretmenlerin BDÖ
materyali geliştirme ve uygulama konusunda yetersiz oluşudur. Bunu gidermek için öncelikle
öğretmen adaylarına lisans öğrenimleri süresinde BDÖ materyali geliştirme ve uygulama
becerisi kazandırılmalıdır [8].
Yukarıda ifade edilen olumsuzlukların önüne geçebilmek için BDÖ materyali
hazırlama süreci büyük önem kazanmaktadır. Bu süreçte amaç ve hedefler belirlenerek
dikkatli bir şekilde planlanmalıdır.
Lise 2 müfredatında yer alan ‘Kimyasal Tepkimelerde Enerji’ konusu ile ilgili bir
BDÖ materyali geliştirilmiştir (Şekil 1). Bu materyalin hazırlanması esnasında elde edilen
bilgilerin BDÖ materyali hazırlamak isteyenlere katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Şekil 1. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusuyla İlgili BDÖ Materyali
84
KAYNAKLAR
1. J.F. Vinsonhaler ve R.K. Bass,A summary of Ten Major Studies on CAI Drill and
Practice, Educational Technology, (1972) V:12.
2. B. Demirdağ, Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu İle İlgili Bilgisayar Destekli
Öğretim Materyali Geliştirme. 4–8 Eylül XX. Ulusal Kimya Kongresi, Kayseri 2006.
3. J.A. Kulik, R.L. Bangert and G.W. William,Effects of Computer BasedTeaching on
Secondary School Studients, Journal of Educational Psychology, (1983)V:75,No:1.
4. M.D.King Roblyer, ,The Effectiveness of Microcomputers in Education:A Review of The
Research From 1980-1987, T.H.E. Journal, (1989)V:3.
5. C.Tüysüz, İnteraktif Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisine Bir Örnek:Mol Kavramı ve
Avagadro Sayısı,s:89-90,İzmir(2002).
6. İ. Morgil, Ö.Ö. Oskay, S. Yavuz ve S. Arda. “The Factors that AffectComputer Assisted
Education Implementations in the Chemistry Education and Comparison of Traditional and
Computer Assisted Education Methods in REDOX Subject”,The Turkish Online Journal of
Educational Technology, (2003)Vol.2,Issue 4,Article 6,October.
7. İ. Morgil, Ö.Ö. Oskay, S. Yavuz ve S. Arda. “Traditional andComputer Assisted Learning in
Teaching Acids and Bases”,Chemistry Education Research and Practice, (2005) 6(1),p:52–53.
8. Y. Artar, H. Aydın, Bilgisayar Destekli Egitim, Çok Yönlü Gelişmeyi Özendirme Projesi
MPM Uygulaması, s:7, Ankara 1990.
9. B. Demirdağ, Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu İle İlgili Bilgisayar Destekli
Öğretim Materyali Geliştirme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, DEU Buca Eğitim
Fakültesi, İzmir 2007.
85
3
AMİNLER KONUSUNUN ÖNEMİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ YAKLAŞIMLA
VURGULANMASI
Burak ŞİŞMAN1 , Filiz AVCI2, F. Gülay KIRBAŞLAR3, Zerrin AYVAZ REİS1
1
2
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Vefa, 34070,
İstanbul
3
Kimya, biyoloji, tıp, eczacılık, veterinerlik vs. gibi birçok alanda oldukça önemli yeri
olan aminler, yüksek öğretimde ilgili derslerde belli bir akış içerisinde anlatılmaktadır. Lise
3. sınıf kimya dersinde de kısaca değinilmektedir. Aminler; bitki, hayvan ve insan
organizmasında geniş olarak dağılmışlardır. Pek çoğu fizyolojik etkinliğe sahiptirler. Tıbbi ve
biyolojik önemi olan bileşiklerin çoğu amindir. Örneğin; insan vücudunun, sempatik sinir
sisteminin savaşmak ya da kaçmak gibi iki doğal uyarısı; norepinefrin ve epinefrin(adrenalin) dir. Dopamin ve serotonin de beyindeki önemli sinir ileticileridir. Bunların
yapısında 2-Feniletilamin grubu vardır. Aminlerin birçoğu vitamindir. Örneğin; B1 (tiamin) ve
B6 (piridoksamin). Bazı aminler ilaç olarak da kullanılır. Bunlardan klorfeniramin soğuk
algınlığında kullanılan bir anhistamindir.
Genel olarak; amonyak türevleri olarak tanımlanan aminler; amonyaktaki her bir
hidrojenin yerine birer alkil ya da aril gruplarının geçmesiyle oluşurlar. Genel olarak; organik
kimya derslerinde anlatılan aminler konusu; adlandırılması, kimyasal yapısı, fiziksel ve
kimyasal özellikleri, sınıflandırılması, reaksiyonları, tanınması, sentez yöntemleri ve kullanım
alanları olmak üzere belli bir akış doğrultusunda ilerler.
Bu çalışmada; bilgisayar programı kullanılarak aminler konusunun farklı bir yöntemle
anlatılması planlanmıştır. Konuyu öğrencilerin daha etkili ve kalıcı kavraması, yaşam ile
teknoloji alanı arasındaki bağlantının önemini anlaması, derste öğrendikleri ile gerçek
hayattaki önemli uygulama ve kullanım alanları arasında bağlantı kurabilmesinin sağlanması
amaçlanmıştır.
KAYNAKLAR
1. R. J. Fessenden, J. S. Fessenden, M. W. Logue (Çeviri Editörü: T.Uyar), Organik Kimya,
Güneş Kitabevi, Ankara, (1992).
2. Ullman, Encyclopedia of Industrial Chemistry, 7, 374-389, (1974).
3. S. H. Zhao, A. K. Miller, J. Berger, L. A. Filippen, Tetrahedron Lett., 37, 4463, (1996).
4. I. Solodin, T. D. Heath, Synlett, 7, 619, (1996).
86
4
KİMYA EĞİTİMİNDE KİMYASAL REAKSİYONLARDA DENGE ÜNİTESİNİN
BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİ İLE ANLATILMASININ
ÖĞRENCİ BAŞARISINA VE HATIRLAMA DÜZEYİNE ETKİSİ
Hakan SARIÇAYIR, Musa ŞAHİN
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı.
Kimya eğitiminde ve öğretiminde önemli konularından biri olan Kimyasal
Tepkimelerde Denge ünitesi üzerinde çalışılmıştır. Literatürde bu konu zor olarak kabul
edilen[1,2] ve klasik öğretim yöntemlerinin dışında farklı öğretim yöntemleri ile ders
işlenmesinin daha yararlı olacağı önerilen bir konudur [3,4]. Bu önerilerden yola çıkılarak
geleneksel öğretim yönteminin dışında Bilgisayar Destekli Eğitim kullanılarak öğrencilerin
akademik başarıları ve hatırlama düzeyleri araştırılmıştır. Ayrıca akademik başarıya
demografik özelliklerin anlamlı bir etkisi olup olmadığı da incelenmiştir.
Araştırma İstanbul Anadolu yakasında bir lise de yapılmıştır. Çalışma öncesinde
grupların genel zekâ düzeyleri ve lise 1 kimya notları arasında anlamlı fark olmayan iki sınıf
seçilmiş bu sınıflar rasgele kontrol ve deney grubu olmak üzere belirlenmiştir. Çalışmada
tarama ve deneysel model kullanılmıştır.
Araştırmadaki bağımlı değişkenler; kimya başarısı ve hatırlama düzeyidir. Bağımsız
değişken ise seçilen öğretim yöntemleridir. İki farklı öğretim yöntemi kullanılmıştır. Bunlar:
Bilgisayar Destekli Eğitim ve Geleneksel Eğitim’dir.
Araştırmada bu konunun lise seviyesinde kavramsal düzeyde öğretilmesine katkıda
bulunacak bir yazılım hazırlanmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan bu yazılım sınıf
ortamında bilgisayar destekli öğretim yönteminin uygulanmasında kullanılmıştır. Geleneksel
yöntemde ise sınıf ortamında klasik ders işlenmiştir. Konular aynı sıra ve örneklerle her iki
sınıfa da eşit sürede anlatılmıştır.
Çalışma sonuçlarına göre Bilgisayar Destekli Eğitim alan öğrencilerin akademik
başarıları ve hatırlama düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede artmıştır.
Demografik özelliklerin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerinde ise; anne baba eğitim
düzeyinde, annenin çalışma durumunda ve öğrencilerin başarı algı durumları ile akademik
başarıları arasında anlamlı ilişkilere rastlanmıştır.
KAYNAKLAR
1. Ben Zvi, R., B. Eylon ve J. Silberstein. (1988). “Theories Principles and Laws”.Education
in Chemistry, 25, 89-92.
2. Gage, B.A. (1986). Quantitaive Ascepts of Equlibrium PHD Thesis, University Of
Maryland College Park.
3. Wheeler, A.E. ve H. Kass. (1978) “Students’ Misconceptions in Chemical Equilibrium”.
Science Education, 62, 223-232.
4. Bergquist.W. ve H. Heikkinen. (1990). “Student Ideas Regarding Chemical Equilibrium”.
Journal of Chemical Education, 67, 1000-1003.
87
P
5
KİMYA EĞİTİMİNDE BİLGİSAYAR PROGRAMLARINI KULLANARAK
ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLER ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
Ayşe Zehra AROĞUZ, Selcan KARAKUŞ
İstanbul Üniversitesi Müh. Fakültesi Kimya Bölümü Fiziksel Kimya Anabilim Dalı
Avcılar /İSTANBUL
Bilgisayar, öğretme sürecinde öğrenciler üzerinde olumlu etkisi açısından üstün
imkanlar sunan teknolojinin geliştirdiği fonksiyonel özelliklere sahip bir araçtır. Bilgisayarlı
eğitimin öğretim sürecindeki en önemli kazançları; öğrenmeyi kısa sürede ve kalıcı
kılmasıdır. Bilgisayarlı eğitim tekniği, kısa sürede unutma ve anlamadan öğrenme gibi
dezavantajları içermez. Bilgisayar destekli programlarla hazırlanan dersler, öğrencilere
verilerek anlatılmak istenilen konular pekiştirilmiş ve kalıcı şekilde öğretilmiş olur[1-3].
Kimya Bilimi, teorik bilgi ve deneysel verileri bünyesinde taşıyan pozitif bir bilimdir.
Dolayısıyla sözel derslerden farklı olarak deneysel verileri bünyesinde taşıyan bu bilim dalını
yüksek verimle kavratmak mümkündür. Fakat sürekli teorik bilginin öğrenciye verilmesi,
öğrenme sürecinde performansı düşürmekle beraber öğrencilerin öğrenme istekleri de
kırılmaktadır. Öğrenmeyi zevkli, kalıcı kılmak ve görsellik katmak amacıyla ile bilgisayar
destekli Power Point programı kullanılarak Kimya Dersi konularına sahip farklı alt başlıklarda
paket dersler animasyonlarla hazırlanmıştır. Bu sayede; etkin öğrenme sağlayabilmektedir [4].
Bu çalışmada; Genel Kimya konularını içeren 15 farklı alt başlıkta belirlenen Atom,
Atom Teorileri, Orbitaller, Diyagramları, Moleküllerin Şekli, Elementler, Bağlar, Kimyasal
Tepkimeler, Gazlar ,Çözeltiler, Polimer, Asit-Baz, Piller, Madde ve Kimyasal Denge gibi
dersler öğrencilere ayrı ayrı verilerek bilgisayar ortamında Power Point programı kullanılarak
animasyonlarının hazırlanması sağlandı. Hazırlanan bilgisayar destekli dersler, sınıf veya
laboratuvar ortamında sunu şeklinde lisansüstü öğrencilerle tartışıldı. Bilgisayar ortamında
Power Point programı kullanılarak hazırlanan derslerle lisansüstü öğrencilerin konuları daha
iyi kavradıkları tespit edildi.
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
M.G.Jones ve Wheatley, J. J. of Res. in Science Teach., (1990), 27 (9), 861-874
R.Yıldız, Macromedia Flash 4 Web Animasion Teknikleri, (2000), Seçkin Yayıncılık.
M.F.Pajares,Review of Educational Research, (1992), 62 (3), 307-322
A. Doyle, Web Animation Technology and Learning.( 2001) ,22,2,30.
88
6
ASİTLER VE BAZLAR KONUSUNUN BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİNİN
KALICI ÖĞRENME VE ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ
Dilek ÇELİKLER, M.Handan GÜNEŞ, Tohit GÜNEŞ
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Bölümü, Samsun
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun
Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ), bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir
ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin
kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği ve kendi kendine öğrenme ilkesinin bilgisayar
teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir [1].
Bu çalışma, kimya öğretiminde yaygın olarak kullanılan öğretmen merkezli ve
öğrencinin pasif olduğu geleneksel öğretim yöntemi ile bilgisayar destekli öğretim
yönteminin öğrenci başarısına etkisi ve bu başarının kalıcılığının saptanması amacıyla
yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği I. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bu çalışma bilgisayar destekli
öğretimin uygulandığı deney grubu (N=40) ve geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı
kontrol grubu (N=40) olmak üzere iki grup ile yapılmıştır. Asitler ve bazlar konusu deney
grubuna bilgisayar destekli, kontrol grubuna ise aynı araştırmacı tarafından geleneksel
öğretim yöntemi kullanılarak üç haftalık bir süreyi içeren 12 ders saatinde anlatılmıştır.
Araştırmanın verilerinin toplanmasında, araştırmacılar tarafından hazırlanan beş seçenekli ve
her bir sorunun yalnızca bir doğru cevabı olan 20 çoktan seçmeli sorudan oluşan konu başarı
testi uygulamaya başlamadan önce ön test ve uygulama yapıldıktan sonra son test olarak
çalışma kapsamında yer alan tüm öğrencilere uygulanmıştır. Uygulama bitiminden 5 hafta
sonra konu başarı testi kalıcılık testi olarak aynı öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Konu başarı
testinin Cronbach–alpha değeri 0.782 olarak bulunmuştur. Ayrıca bilgisayar destekli öğretim
yöntemine karşı 15 önermeden oluşan 5’li likert tipi tutum ölçeği deney grubu öğrencilerine
uygulanmıştır. Bu ölçeğin Cronbach–alpha değeri ise 0.959 olarak bulunmuştur. Çalışma
sonunda öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim yöntemi hakkında ki görüşlerini almak için
sözlü görüşme yapılmıştır. Ön testin değerlendirilmesi sonucunda deney ve kontrol grupları
arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (t= 1,049; p= 0,297). Çalışma sonunda elde
edilen son-test (t= 7,229; p=0.000) ile kalıcılık testi (t= 9,644; p=0.000) verileri ise bilgisayar
destekli öğretim yöntemi uygulanan grubun daha başarılı olduğunu göstermiştir. Genel olarak
bu çalışma sonucunda bilgisayar destekli öğretim yöntemiyle konu anlatımının kalıcı olduğu,
öğrencilerin konuyu daha iyi anladıkları, zorlanmadıkları ve dersi daha iyi takip ettikleri gibi
bazı sonuçlara ulaşılmıştır.
KAYNAKLAR
1. Şahin, T. ve Yıldırım, S., Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık,
(1999).
89
İLK VE ORTAÖĞRETİMDE FEN VE KİMYA EĞİTİMİ VE UYGULAMALARI
1
İLKÖĞRETİM VE LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ATOM KAVRAMI HAKKINDA
SAHİP OLDUĞU TEMEL BİLGİLER
Mustafa ERGUN
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Bölümü, Atakum, 55200
Samsun
Fen öğretiminin gerçekleştiği fizik, kimya ve biyoloji derslerinde maddenin yapı taşı
olan atom kavramının öğrenciler tarafından doğru olarak anlaşılması çok önemlidir.
İlköğretimden üniversite seviyesine kadar ‘‘Atom Kavramı’’ ders konusu olarak ele alındığı
her seviyede öğrenciler tarafından doğru olarak algılanmada zorluklar içermiştir. Carretto ve
arkadaşları (1984) çalışmalarında 10 ile 12 yaşlarındaki öğrencilerin ses bilgisine (fonetik)
karşı çok duyarlı olduklarını göstermiştir. Cros ve arkadaşları (1984) yaptığı çalışmada
üniversiteye gelen öğrencilerin atom altı parçacıkları tanıdıklarını fakat bunlar arasındaki
ilişkiyi ve etkileşimi aynı düzeyde bilmediklerinin altını çizmişlerdir. Charlet-Brehelin (1999)
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin atom kavramı ile ilgili kavram yanılgılarının nelere
bağlı olabileceğinin altını çizmiş ve bu yanlış kavramaların öğrencilerin yaşlarına bağlı
olmadığını göstermiştir.
Bu çalışmada (Ergun 2002), ilköğretim ikinci kademe 7. sınıf öğrencileri ile lise 1.
sınıf öğrencilerinin atom kavramı ile ilgili kelime dağarcıkları irdelenmiş ve atom kavramını
nasıl tanımladıkları ele alınmıştır. İzmir ilinde seçilen 230 kişilik örneklem grubunun atom
kavramı hakkında sahip oldukları bilgiler ilgili kavram derste anlatılmadan önce ve
anlatıldıktan sonra irdelenmiştir (ön test ve son test).
Elde edilen sonuçlar ışığında öğrencilerin atom kavramıyla ilgili kelime
dağarcıklarının yaşlarına göre değişmediği gözlenmiştir. Ayrıca derste anlatılan atom
kavramının öğrencilerin kelime dağarcığını bilimsel anlamda etkilediği anlaşılmıştır. Sonuç
olarak, atom kavramı ile ilgili olarak öğrenciler tarafından yapılan yazılı açıklamalar ile
kullanılan modeller arasındaki uyumların arttığı gözlenmiştir.
KAYNAKLAR
1. J. Carretto, B.Bensaude, J.L. Deschamps, M., Fialeyre, M., Sadoun-Goupil, L., Soulie, R.,
Viovy, Revue Française de Pédagogie, n° 68, 1984, 61-71.
2. D. Cros, M. Maurin, M. Fayol, M. Chastrette, J. Léber, Revue Française de Pédagogie, n°
68, 1984, 49-60.
3. D. Charlet-Brehelin, Contribution à l’enseignement- apprentissage du concept d’atome au
collège, 1999, Thèse, Université Montpellier 2.
4. M. Ergun, Etude des conception d’élèves de collège et de lycée, sur l’atome et la structure
de la matière, 2002, Master, Université Joseph Fourier (Grenoble 1).
90
P
2
FERMANTASYON VE SOLUNUM KAVRAMLARI İLE İLGİLİ KAVRAM
KARIŞIKLIĞI VE YANILGILARIN BELİRLENMESİ
F. Gülay KIRBAŞLAR1, Çiğdem ÇINGIL BARIŞ2, Gülşah BATDAL3,
Muammer ÜNAL4
1
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Bölümü, Avcılar, 34320, İstanbul.
Eğitimi Anabilim Dalı, Vefa, 34070, İstanbul.
3
4
İstanbul Üniversitesi, Fen Fakültesi, Biyoloji Bölümü, Botanik Anabilim Dalı, Süleymaniye,
34134, İstanbul.
2
Güneş yaşamın sürmesini sağlayan enerji kaynağıdır. Bitkiler bu enerjiyi fotosentez ile
enerjice zengin bileşiklerin yapımında kullanırlar. Fotosentez yapamayan canlıların çoğu,
enerjilerini fotosentetik organizmaları yiyerek ya da fotosentetik organizmaları yiyenleri
yiyerek elde ederler. Canlıların hücrelerinde depo edilen yüksek enerjili moleküller aerobik
(oksijenli) solunum olarak bilinen biyokimyasal bir süreçle serbest bırakılır. Solunumda
glukoz, oksijenin de katıldığı reaksiyonlar sonunda karbondioksit ve suya kadar yıkılır.
Serbest kalan enerji ATP’ye dönüştürülerek organizmanın içsel düzenlerinin sürdürülmesinde
ve aktivitelerinde kullanılır. Glukozun tamamen parçalanması, glikolizis ve aerobik solunum
reaksiyon serileri arasında gelişen ve birbirinden ayrı olan dört evreyi kapsar. 1. Evre; bu
işlemin anaerobik kısmı olan glikolizis, glukozun piruvik aside parçalanmasıdır, 2. Evre;
piruvik asidin asetil-CoA’ya oksitlenmesidir, 3. Evre; krebs sitrik asit döngüsü, 4. Evre;
solunumda elektron taşınım zinciri ve son olarak; ATP’nin kemiozmotik sentezidir.
Glikolizis, bazı araştırmacılar tarafından fermantasyon olarak da ifade edilmektedir.
Fermantasyon terimi literatürde pek çok şekillerde kullanılmaktadır. Genellikle glukozun
daha küçük organik moleküllere (organik asitler ya da organik alkollere) dönüşmesini ifade
eder. Başka bir tanımlama ise; fermantasyon, son elektron alıcısı organik madde olan
biyolojik oksido-redüksiyon tepkimesiyle meydana gelen, mikroorganizmaların büyük
moleküllü bileşikleri küçük moleküllere parçalaması olayıdır. İlk ve orta öğretim ders
kitaplarında da fermantasyon ve solunum konusunda bir karmaşa yaşanmaktadır.
Fermantasyonun, oksijensiz solunum olduğu vurgulanmakta ve mikroorganizmalarda ortaya
çıkan oksijensiz solunumla karıştırılmaktadır. Diğer taraftan, fermentasyon günlük
yaşamımızda önemli bir yer tutarken endüstriyel alanda da yaygın bir şekilde
kullanılmaktadır. Organik çözücüler, organik asitler, alkollü içkiler, çeşitli besin maddeleri,
aminoasitler, vitaminler ve bazı enzimler gibi pek çok ürün fermentasyon yoluyla elde
edilmektedir. Bu durumda, bu ürünlerin bir kısmı aerobik bir kısmı da anaerobik koşullarda
elde edilir. Tüm bu bilgilerin ışığında fermantasyon-glikolizis-solunum terimleri arasında
kavram karmaşası giderilmesi için tartışılacaktır.
KAYNAKLAR
1. W. T. Keton, J. L. Gould, (Çeviri editörleri: A. Demirsoy, İ. Türkan, E. Gündüz), Genel
Biyoloji I, Palme Yay., Ankara, (2003).
2. E. T. Çetin, Endüstriyel Mikrobiyoloji, İ.Ü.Tıp Fak. Vakfı-BAYDA Yay., İstanbul, (1983).
91
3. P. Raven, R.F. Evert,S.E.Eichhorn, Biology of Plants, Sixth Edition, Worth Publishers,
(1999).
92
3
FARKLI LABORATUAR YAKLAŞIMLARININ İLKÖĞRETİM 8.SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN ASİT-BAZ KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARININ
GİDERİLMESİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
İbrahim Bilgin1, Derya Yahşi2
1
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi
Öğretmenliği 14280-BOLU
2
ODTÜ.
Anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrenci merkezli öğretim yaklaşımlarının
önemi büyüktür. Öğretmen bilgiyi ne kadar sıralı ve yavaş anlatırsa anlatsın öğrencilerin
sadece dersi dinlemesiyle anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi oldukça sınırlıdır. Çünkü bu
durumda öğrenciler pasif öğretilen olarak kalmakta ve potansiyellerini kendi öğrenmeleri için
devreye sokamamaktadırlar. Bu durumda da etkin bir öğrenme gerçekleşememektedir [1].
Öğrenci başarısını arttırmada etkili olan deneyle öğretim yöntemi; öğrenci merkezli,
öğrencinin aktif olduğu, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi hedef alır. Deney çalışmalarından
beklenen temel amaç, öğrencilerin derslerde gördükleri teorik bilgileri deneyerek ve
kanıtlayarak anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamaktır [2]. Laboratuvarlar, öğrencilere
fen kavram ve süreçleriyle tanışma fırsatı sağlayan en önemli öğrenim merkezleridir. Eğer
laboratuvarlarda, öğrencilere materyallerle çalışma ve fen bilgisine ait olgu ve kavramları
oluşturabilecekleri uygun ortamlar sağlanabilirse, anlamlı öğrenme gerçekleşir.
Öğrenme sırasında, öğrenciler kendi bilişsel yapısı, yetenekleri, tutum ve deneyimleri
aracılığıyla yeni bilgiyi düzenlerler. Sahip oldukları bilgiler bilimsel olarak doğru olan
bilgilerden farklı olduğu zaman ise kavram yanılgıları ortaya çıkar [3]. Kavram yanılgıları,
özellikle fen öğretiminde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin önemli bir sorunudur.
Kavram yanılgıları daha çok kişisel deneyimler sonucu oluşmuş, bilimsel gerçeklere ve
düşüncelere aykırı, anlamlı öğrenmeyi engelleyici bilgilerdir[4]. Bu nedenle öğrencilerin ön
bilgileri ve varsa yanlış kavramaları ortaya çıkarılmalı ve öğretim bunların dikkate
alınmasıyla planlanmalıdır. Bu çalışmanın temel amacı, farklı laboratuvar yaklaşımlarının
ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin asit-baz konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesine
etkisinin incelenmesidir. Araştırmanın örneklemini, Bolu il merkezinde bulunan bir
ilköğretim okulunun sekizinci sınıfında okuyan, 113 ( 53 kız ve 60 erkek) öğrenci
oluşturmaktadır. Okulda on tane sekizinci sınıf bulunmaktadır. Çalışmanın örneklemini aynı
öğretmenin girdiği dört tane sekizinci sınıf oluşturmuştur. Sınıflardan rastgele yöntemle önlaboratuvar tartışması, son-laboratuvar tartışması, ön ve son laboratuvar tartışması ve sadece
deney yapılan gruplar oluşturulmuştur. Farklı laboratuvar yaklaşımlarının ilköğretim 8.sınıf
öğrencilerinin asit-baz konularındaki kavram yanılgılarının giderilmesine etkisini incelemek
için, gruplara asit ve baz kavram testi ön ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırma sorusunu
test etmek için ortak değişkenli varyans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Sonuçlar deney
öncesi ve sonrasında yapılan tartışmaların öğrencilerin asit ve bazlarla ilgili kavram
yanılgılarının giderilmesinde daha etkili olduğunu göstermiştir.
KAYNAKLAR
1. W. Mckeachie, ’Active Learning ; 101 Strategies To Teach Any Subject, (1996),
93
http:www.acu.edu.
2. M. Nakhleh, ’Chemical Education Research in The Laboratory Environment. Journal of
Chemical Education, (1994), 71(3), 201-205.
3. R. Osborne, Towards modifying students’ ideas about electric current.Research in
Science and Technological Education , (1983), sayı : 1,ss. 73-82.
4. Ö. Özkan, C. Tekkaya, Ö. Geban, Ekoloji konularındaki kavram
yanılgılarının kavramsal değişim metinleri ile giderilmesi, Yeni Bin Yılın Basında
Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 7-8
Eylül,İstanbul.Bildiriler Kitabı, (2001), s: 191-193.
94
4
FEN ÖĞRETİMİ PROGRAMLARINDAKİ ETKİNLİKLERİN RUBRİK
KULLANILARAK BİLİMİN DOĞASI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
İclal AVİNÇ, Fatma AĞGÜL, Samih BAYRAKÇEKEN, Nurtaç CANPOLAT,
Suat ÇELİK
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik
Alanları Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Bilim Dalı, 25240 / Erzurum
Fen eğitiminin başlıca amaçlarından birinin bilimsel okur-yazar bireyler yetiştirmek
olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir. Bilimsel okur-yazarlık kavramının en önemli
bileşenlerinden biri bilimin doğasıdır. Bireylerin bilimin doğası anlayışlarının geliştirilmesi
için de fen eğitimi programlarında yer alan konuların ve öğrenme etkinliklerinin bilimin
doğası ile ilişkilendirilmesi önem kazanmaktadır.
Bu çalışma, fen-teknoloji ve kimya öğretimi programlarındaki öğrenme-öğretme
etkinliklerinin bilimin doğasını içerme düzeylerini ve niteliklerini belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Bu amaca yönelik olarak 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı Tarafından geliştirilen İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı
ve Canada’nın; Ontario, Atlantic ve British Colombia eyaletlerinin ortaöğretim kimya dersi
öğretim programları incelenmiştir. Fen ve Teknoloji programının madde ve değişim öğrenme
alanı, kimya programlarının ise asitler-bazlar ve çözeltiler konularındaki etkinlikler
değerlendirilmiştir.
Etkinlikleri bilimin doğası boyutlarıyla değerlendirmek amacıyla yedi ölçütlü ve üç
seviyeli analitik bir rubrik geliştirilmiştir. Rubrikte bilimin doğasının boyutları olarak;
bilimsel bilginin olgusal temelli olması, bilimsel bilginin üretiminde hayal ve yaratıcılığın
bulunması, bilimsel bilginin kısmen de olsa öznellik içermesi, bilim ve kültürün etkileşim
halinde olması ve bilimsel bilginin değişime açık olması boyutları dikkate alınarak yedi ölçüt
belirlenmiştir.
Çalışmada döküman analizi yaklaşımı izlenerek yukarıda belirtilen öğretim
programlarındaki öğrenme ve öğretme etkinlikleri belirlenen ölçütlere göre sınıflandırılmıştır.
Fen ve teknoloji programının “madde ve değişim” öğrenme alanındaki toplam 85 etkinlik ve
Canada’nın kimya dersi öğretim programlarının “asitler-bazlar” ve “çözeltiler” konularındaki
toplam 40 etkinlik incelenmiştir. Çalışmada sonuçların güvenirliğini sağlamak amacıyla
sınıflandırma beş araştırmacı tarafından birbirlerinden bağımsız olarak yapılarak sonuçlar
karşılaştırılmıştır.
Sonuçta fen ve teknoloji programındaki etkinliklerin bilimin doğasına yer verme oranı
ve niteliğinin programda benimsenen vizyon, genel hedefler ve konular için özel olarak
belirlenen kazanımlarla genel olarak örtüştüğü belirlenmiştir. Diğer taraftan Canada kimya
dersi programlarındaki etkinlikler için bu uyumun nitelik ve nicelik olarak daha düşük
düzeyde olduğu sonucuna varılmıştır.
KAYNAKLAR
1. L. S. Eyster, A Comprehensive Rubric, The Scince Teacher, December, 19-21, (1997)
95
2. C. W. Jackson, and M. J. Larkin, Rubric: Teaching Students to Use Grading Rubrics,
TEACHING Exceptional Children, 35(1), 40-45, (2002)
3. J. Luft, Design your Own Rubric, Science Scope, February, 25-27, (1997).
4. C. A. Mertler, Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment
Research & Evaluation, 7(25), (2001). http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25
5. B. M. Moskal, Scoring rubrics: What, When and How?. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 7(3), (2000). http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3 (21.02.2007).
6. National Research Council. “National science education standards”, Washington, DC:
National Academy Pres, (1996).
7. A. M. Quinlan, A Complete Guide to Rubrics. Oxford: Rowman &Littlefield Education,
(2006).
8. B. Saddler, and H.Andrade, The Writing Rubric. Educational Leadership, 62(2), 48-52.
British Columbia, Chemistry 11 and 12, (2004).
9. http://www.bernard.p.sardissecondary.ca/files/chem1112irp.pdf (Aralık 2006).
Canada Alberta, Chemsitry 20-30,8.
10. http://www.education.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/science/chm2030.pdf
(Aralık 2006).
11. Canada Ontario Curriculum,
http://www.curriculum.org/csc/library/profiles/12/html/SCH4UC3.htm,(Aralık 2006).
12. S. Celik and S.Bayrakceken, The Effect of a “Science, Technology and Society” Course
on Prospective Teachers’ Conceptions of the Nature of Science, Research in Science and
Technological Education, 24(2), (2006), 255-273.
13. S.Bayrakçeken, K. Doymuş, Canpolat, N. and Pınarbaşı, T. (2002). Fen Derslerinin
Öğretiminde “Teori” Kavramı. Çağdaş Eğitim Dergisi, 27(293), 21-26.
14. American Association for the Advancement of Science (AAAS). (1994). Science for All
Americans. New York: Oxford University Press.
15. American Association for the Advancement of Science (AAAS). (1993). Benchmarks For
Science Literacy, Project 2061, New York: Oxford University Press.
16. T. Kuhn, Bilimsel Devrimlerin Yapısı, Alan Yayıncılık, İstanbul, (2004).
17. C. Yıldırım, Bilim Felsefesi, Remzi Kitapevi, İstanbul, (2002).
18. A. A. Adıvar, Tarih boyunca ilim ve din (bilim ve din), Remzi Kitabevi, İstanbul, (1994).
19. A.Yıldırım ve H. Şimşek, Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Seçkin Yayıncılık,
Ankara, (2005).
20. L. B. Flick and N. G.Lederman, Scientific Inguiry and Nature of Science; mplication for
Teaching, Learning and Teacher Education, Kluwer Academic Publishers ,Boston, (2004).
21. W. F. McComas, The Nature of Science in Science Education; Rationales and Strategies,
Kluwer Academic Publishers ,Newyork (2002).
22. N. G.,Lederman, F.Abd-El-Khalick, R. L. Bell and R. S. Schwartz, Views of Nature of
Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners’
Conception of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39, 479521,(2002).
23. W. F. McComas, Ten myths of science: Reexamining what we think we know about the
nature of science. School Science and Mathematics, 96(1), 10-16, (1996).
24. K. R. Popper, Bilimsel Araştırmanın Mantığı. Çev: İlknur Ata ve İbrahim Turan, İstanbul:
Yapı Kredi Yayınları, (1989).
96
5
MADDENİN TANECİKLİ YAPISI’NIN TÜRKİYE’DEKİ FEN VE KİMYA DERS
KİTAPLARINDA SUNULUŞ ŞEKİLLERİ VE ÖĞRENCİLERDE GÖRÜLEN
KAVRAM YANILGILARI
Funda SAVAŞCI AÇIKALIN
İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı
Beyazıt-İSTANBUL
Maddenin tanecikli yapısı kimyanın en temel konularından bir tanesi olmasına rağmen
literatürdeki çalışmalar, öğrencilerin bu konuyu kavramakta zorlandıklarını ve çeşitli kavram
yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir [5,11,17]. Gabel kimyadaki kavramların
makroskopik, sub-mikroskopik ve sembolik olmak üzere 3 değişik düzeyde sunulabileceğini
öne sürerek, öğrencilerin kimyayı kavramsal olarak öğrenememe nedenlerinden bir tanesinin
de öğrencilerin bu 3 düzey arasındaki ilişkileri anlayamamalarından ve bu düzeyler arasında
geçiş yapamamalarından kaynaklanabileceğini savunmuştur. Ayrıca, kullanılan öğretim
metodları, dil, ders kitapları gibi birçok etken de kavram yanılgılarının kaynakları arasındadır
(Strike & Posner, 1992; Vosniadou, 1999). Bu nedenle, bu araştırma, İrving & SavasciAcikalin (2006) tarafından yapılmış olan araştırmayı temel alarak, Türkiye’deki ilköğretim ve
ortaöğretimde okutulan Fen ve Kimya ders kitaplarında maddenin tanecikli yapısının sunuluş
şekillerinin analizini amaçlamaktadır. Bu amaçla, şu anda okutulan ders kitaplarının yanısıra
daha önceki yıllarda okutulmuş olan Fen ve Kimya ders kitapları da madde, maddenin yapısı,
maddenin halleri (katı, sıvı ve gaz) ve hal değişimi (erime, donma, buharlaşma, yogunlaşma,
kaynama) ile kimyasal reaksiyonlar üniteleri başta olmak üzere Maddenin Tanecikli Yapısının
sunuluş şekilleri açısından incelenmistir. Bu ünitelerdeki fotoğraf, resim, çizim, grafik, tablo,
denklem gibi değişik sunuluş şekilleri 3 analiz kriteri göz önünde bulundurularak analiz
edilmiştir. Öncelikle Gabel tarafından ortaya atılmış olan makroskopik, submikroskopik ve
sembolik düzeydeki sunuluş şekilleri açısından şekiller incelenmiş ve sınıflandırılmıştır.
İkinci analiz ölçütü olarak Duchastel & Waller (1992) tarafından ortaya atılmış olan şekillerin
fonksiyonu ve kullanım amaçları göz önünde bulundurulmuştur. Son olarak Pozzer & Roth
(2003) tarafından ortaya atılmış olan soyutluk düzeyleri göz önünde bulundurularak şekiller
incelenmiş ve sınıflandırılmıştır. Bu çalışmanın analizleri halen devam etmekte olup ön analiz
bulgularına göre Türkiye’ de Ortaöğretim düzeyinde kullanılmakta olan kimya ders
kitaplarında soyut, ve sembolik düzeyde şekillerin daha sıkça kullanılmasına rağmen özellikle
submikroskopik düzeydeki şekillere pek yer verilmediği görülmektedir. İlköğretim
düzeyindeki okutulmakta olan Fen Bilgisi kitaplarında ise Maddenin Tanecikli Yapısı
konusuna 6. sınıfta başlandığı, geçmiş yıllardaki kitaplara göre daha fazla submikroskopik
düzeyde şekillere yer vermekle birlikte öğrencilerde kavram kargaşasası yaratabilecek
şekillerin de bulunduğu tespit edilmiştir. Ders kitaplarındaki sunuluş şekillerinin analiz
sonuçları, literatürde yer alan kavram yanılgıları ve daha önceki araştırma sonuçları açısından
irdelenecektir. Bu çalışma, Türkiye’de kimya öğretiminde temel materyallerden biri olan ders
kitaplarının öğrencilerin kimya öğrenimini kolaylaştıracak ve kavram kargaşasını azaltacak
şekilde düzenlenmesine yardımcı olması ve etkili kimya öğretimini artırmayı amaçlaması
nedeniyle büyük bir öneme sahiptir. Aynı şekilde kimya ve fen öğretmenlerinin kimya
öğretiminde kullanabilecekleri kaynak ve materyallerin sahip olması gereken özellikler
hakkında da fikir vermektedir.
97
KAYNAKLAR
1. R. Ben-Zvi, B.S. Eylon, & J. Silberstein. Education in Chemistry (1987). 24, 117-120.
2. D. L. Benson, M.C. Wittrock, & M. E. Bauer. Journal of Research in Science Teaching
(1993). 30, 587-597.
3. H. K. Boo. Journal of Research in Science Teaching (1998), 35, 569-581.
4. Duchastel, P., & Waller, R. Educational Technology (1979). 11, 20-25.
5. D. Gabel, International Handbook of Science Education (1998). 233-268.
6. K. Griffiths, & K. R. Preston, Journal of Research in Science Teaching, (1992). 29(6),
611-628.
7. G. Harrison, & D. F. Treagust. Science Education (1996). 80(5), 509-534.
8. G. Harrison, & D. F. Treagust. School Science and Mathematics (1998). 98(8), 420-429.
9. G. Harrison, & D. F. Treagust Science Education. (2000). 84(3), 352-381.
10. K. İrving & F. Savasci-Acikalin (2006, April). Multiple Representations of the Particulate
Nature of Matter. Paper presented at the NARST International Conference, San Francisco,
CA.
11. P. Johnson International Journal of Science Education, (1998a). 20(5), 567-583.
12. P. Johnson International Journal of Science Education, (1998c). 20(6), 695-709.
13. P. Johnson International Journal of Science Education. (1998d). 20(4), 393-412.
14. P. Johnson. International Journal of Science Education (2000). 22, pp. 719-737
15. P. Johnson. International Journal of Science Education, (2002). 24(10), 1037-1054.
16. P. Johnson & R. Gott Science Education (1996). 80, 561.
17. H. Johnstone. School Science Review (1982). 64, 377-379.
18. H. Johnstone Journal of Chemical Education, (1993). 70, 701-703.
19. H. Johnstone Journal of Chemical Education, (1997). 74(3), 262.
20. R. B. Kozma, & J. Russell (1997a). Journal of Research in Science Teaching 34(9), 949968.
21. R. B. Kozma, & J. Russell. Journal of Research in Science Teaching, (1997b). 34(9), 949968.
22. O. Lee, D. C. Eichinger, C. W. Anderson, G. D. Berkheimer, & T. S. Blakeslee, Journal of
Research in Science Teaching, (1993). 30(3), 249-270.
23. X. Liu & K. Lesniak. Journal of Research in Science Teaching (2006). 43(3), 320-347.
24. M. B. Nakhleh. Journal of Chemical Education (1992). 69(3), 191-196.
25. M. B. Nakhleh, A. Samarapungavan, & Y. Saglam. Journal of Research in Science
Teaching (2005). 42(5), 581-612.
26. L. L. Pozzer & W. M. Roth. Journal of Research in Science Teaching. (2003). 40(10),
1089-1114.
27. J. Snir, C. L. Smith, & G. Raz. Science Education (2003). 87, 794-830).
28. R. Stavy. International Journal of Science Education, (1988). 10(5), 553-560.
29. R. Stavy. Journal of Research in Science Teaching (1990). 27, 247-266).
30. R. Stavy. School Science and Mathematics (1991). 91(6), 240-244.
31. I. Vekiri. Educational Psychology Review, (2002). 14(3), 261-312.
98
6
FEN ALANLARI ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ
DÜZEYLERİ: OKUL TÜRÜ, KİMYAYA İLGİ VE CİNSİYETİN ETKİSİ
Füsun DÖNMEZ1, Özlem SERİN ERGİN2, Nursen AZİZOĞLU3
1
2
Balıkesir, Dursunbey İlçesi, Kimya Öğretmeni
Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Kimya Eğitimi ABDYüksek Lisans Öğrencisi
3
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi ABD
Bilimsel süreç becerileri, bilimsel bir araştırmanın gerektirdiği yöntem ve süreci
anlamada gereken becerilerdir. Bu beceriler kendi aralarında temel süreç becerileri ve
birleştirilmiş süreç becerileri olmak üzere iki gruba ayrılır. Temel süreç becerileri her
öğrencide gelişmesi gereken becerilerdir ve diğer becerilerin gelişmesi için bir basamak olur.
Birleştirilmiş süreç becerileri ise kompleks becerilerdir ve kendi arasında nedensel ve
deneysel süreç becerileri olmak üzere iki gruba ayrılır. Nedensel süreç becerileri;
birleştirilmiş süreçlerin araştırma sorgulama basamağıdır. Deneysel Süreç Becerileri;
birleştirilmiş süreçlerin, uygulama, analiz ve sonuç basamağıdır. Deneysel süreç becerileri;
bilimsel süreç becerilerindeki bütün basamakları kapsar.
Bilimsel süreç becerileri Fen derslerinde kullanıldığı takdirde öğrenmeyi kolaylaştıran,
öğrenmenin kalıcılığının arttıran, bir araştırmanın gerektirdiği çalışmaların düzenini gösteren,
kişide sorumluluk duygusunu geliştiren, geleceğin bilim adamlarının yetişmesine yardımcı
olan, düşünmeye dayalı becerilerdir [1,2].
Çocukların bilgiyi araması ve bulması bilim adamlarının araştırmalarında kullandıkları
yöntemle benzer şekilde olmaktadır. Çünkü çevresinde olup bitenleri anlamak için tüm duyu
organlarıyla algılamaya çalışır, elde ettiği bilgileri organize eder, sınıflandırır, tecrübelerini
yorumlar ve sonuca ulaşır [3]. Öğrenme hayat boyunca devam eder; bilimsel süreç becerileri
gelişmiş bir öğrenci hayatı daha iyi anlar ve bilgilerini yorumlayarak kalıcı olmalarını sağlar.
Bu nedenle bilimsel süreç becerilerinin ölçülmesi ve geliştirilmesi önem taşımaktadır.
Türkiye’de 2001-2002 yılında uygulamaya konan İlköğretim Fen Bilgisi Programı’nın
hedeflerinden bir tanesi “bilimin önemini kavramış bireyler yetiştirmek” olarak belirlenmiştir.
Programda bilimsel süreç becerilerine dayalı uygulamaların gerekliliği vurgulanmaktadır. Bu
hedefin ortaöğretim düzeyinde de devam ettirilmesi ile bilimsel düşünerek yaşamayı
öğrenecek nitelikli bireyler yetiştirmek daha ileri düzeydeki hedef olarak ele alınabilir.
Bu çalışmada, ortaöğretim düzeyindeki iki farklı tür okulun (Anadolu Liseleri ve
Genel liseler) fen alanları öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri düzeyleri arasında farklılık
olup olmadığı araştırılmıştır.
Çalışmanın örneklemini Balıkesir ili merkezinde Anadolu ve Genel liselerde okuyan
fen alanları öğrencileri oluşturmaktadır. Bu öğrencilere geçerliliği ve güvenilirliği tespit
edilmiş, “Bilimsel Süreç Becerileri” testi uygulanmıştır. Kimya dersine yönelik ilgilerini
değerlendirmek üzere ise açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Elde edilen veriler SPSS aracılığı ile
bağımsız gruplar t-testi ile sınanmıştır. Analiz sonuçları Anadolu lisesinde okuyan
öğrencilerle genel lisede okuyan öğrencilerin bilimsel süreç beceri seviyeleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu ve bu farkın Anadolu lisesinde okuyan
öğrencilerin lehine olduğunu göstermektedir. Her iki okul türüne yerleşen öğrencilerin aynı
99
ilköğretim programına tabi olduktan sonra gelmelerine rağmen bu farkın oluşmuş olması
düşündürücüdür. Yine sonuçlar kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri düzeyleri
arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymaktadır. Çalışmaya katılan öğrencilerin
%73’ü kimyayı sevmesine ve ilgi duymasına rağmen bilimsel süreç beceri düzeyleri diğer
öğrencilerden anlamlı bir şekilde farklaşmamıştır. Bulgularla ilgili diğer sebep ve sonuç
ilişkileri ve bilimsel süreç becerilerinin ortaöğretim kimya programlarındaki yeri çalışmanın
bütününde daha ayrıntılı olarak tartışılmakta; kimya derslerinde bilimsel süreç becerilerini
daha etkili bir şekilde geliştirmeye yönelik uygulamalar ile ilgili önerilere yer verilmektedir.
KAYNAKLAR
1. G. Bağcı Kılıç, İlköğretim-Online, (2003), 2(1), 42-51.
2. B. K. Temiz ve M. Tan, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2003), 13(1),
89-101
3. İ. Bilgin, Journal Of Baltic Science Education, (2006), 1(9), 27-37.
100
7
MATEMATİĞİN, FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE KULLANIMINA İLİŞKİN
İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Gülşah BATDAL1, Seda USTA2
1
2
İlkokul çağı, bireyin tüm hayatını etkileyecek bilgi kazanımı sürecini içeren, bunun
paralelinde de bireye hayatını şekillendirmede yön verecek en önemli dönemlerden biridir.
Özellikle bu eğitim-öğretim sürecinde çocuğa kazandırılacak düşünme becerisi, çocuğun
kendini daha iyi yetiştirmesi adına çok önemli bir unsur olacaktır. Düşüncenin gelişimi,
yaratıcılığın kullanılması, deneme-yanılma, gözlem gibi metotlarla sağlanabileceği gibi,
çocuğun mantığını kullanarak belirle yargılara varması sonucu da şekillenebilir. Bunun için
de fen ve teknoloji dersi gibi öğrenciyi düşünmeye sevk eden bir dersin çocuğa doğru şekilde
aktarılması gerekir. Fen ve Teknoloji dersi programının temel amaçlarından birisi
öğrencilerin doğal dünyayı öğrenme ve anlamaları ve bunun düşünsel zenginliği ile
heyecanını yaşamalarını sağlamaktır. Öğrencilerin doğal dünyayı anlamaları ve
açıklamalarını sağlamak için onlara temel fen kavram ve düşünceleri ile ilgili bilgi ve
anlayışlar kazandırılmalıdır. Yapılan çalışmalarda son yıllarda anlamlı öğrenmenin
gerçekleşebilmesi için farklı disiplinlerin uyum içinde, birbirleri ile ilişkili olarak çalışmanın
ve sorunlara çok boyutlu yaklaşımın önemi giderek artmış ve eğitimde farklı disiplinleri
entegre etme gündeme gelmiştir. Fen ve Teknoloji derslerinde geçen bazı konularda
matematiksel kavram ve işlemlerin kullanıldığını göz ardı edemeyiz. İşlem yaparak çocuğun
matematiksel zekâsının gelişmesi, matematiğin başlı başına bir ders olmasının yanında Fen
ve Teknoloji dersinde de kullanılması ile daha da hız kazanır. Ayrıca entegre eğitim fen
bilimlerindeki olayları bir bütün içinde açıklamayı kolaylaştırır. Ancak öğrencilerin
matematik dersine karşı negatif bir yaklaşım içinde bulunması ve matematiği başarısız
olunabilecek bir ders olarak görmeleri sıklıkla karşılaşılan bir durumdur. Gelir düzeyi farkı,
ailesel nedenler gibi faktörlerin başarısızlıkta etkili olmalarının yanında dersten korkma ve
başarısızlığı kabullenme daha önce yapılan çalışmalarda dersin başarı düzeyinin düşmesinin
en önemli nedenleri arasında gösterilmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin
matematik dersine karşı hissettiklerinin, bu dersin Fen ve Teknoloji derslerinde
yararlanılmasının onları nasıl etkilediğini görmek amaçlanmıştır. Bu sayede fen ve teknoloji
derslerinde gösterilen başarı veya başarısızlığın nedeninin temelinde matematik dersinin
etkisi var mı, varsa ne kadar etkisinin var olduğunun anlaşılması hedeflenmiştir. Bu amaçla,
öğrencilere bir anket uygulanmış ve verilerin analizinde SPSS 13.0 programı kullanılarak Kikare tekniğinden yararlanılmıştır. Çalışmanın bulguları ışığında önerilere yer verilmiştir.
KAYNAKLAR
1. H. Bağ, ve M. Uşak. “Fen Programı ve Temel Kavramları”. İlköğretimde Fen ve
Teknoloji Eğitimi. (Ed. Mustafa Aydoğdu, Teoman Kesercioğlu) Ankara; Anı Yayınları
(2005), 10-24.
101
2. D. Kaya, E. Akpınar, ve Ö. Gökkurt. “İlköğretim Fen Derslerinde Matematik Tabanlı
Konuların Öğretilmesinde Fen- Matematik Entegrasyonunun Etkisi”. Üniversite ve
Toplum. (2006) Cilt 6, Sayı 4.
3. S. Durmuş. “Matematikte Öğrenme Güçlüklerinin Saptanması Üzerine Bir Çalışma”.
Kastamonu Eğitim Dergisi. (2004), Cilt 12, No: 1, 125–128.
102
8
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA DÖRT YILLIK EĞİTİME GEÇİLMESİ İLE
ÖSS SINAV SİSTEMİNE BAKIŞ AÇISINDAKİ DEĞİŞİKLİKLERİN İNCELENMESİ
İbrahim Ender MÜLAZIMOĞLU, Ecir YILMAZ
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, 42099-Meram/KONYA
2006 Öğrenci Seçme Sınavına (ÖSS) kadar, daha önceki yıllara ait ÖSS sınavlarında
sorulan kimya soruları genellikle yorum yapma, problem çözme ve analiz etmeye dayalı
zihinsel beceriler gerektirdiğinden, öğrencilerin bu becerilere uygun eğitim sürecinden
geçmeleri gerekmekteydi. Kimya sorularında bu durum, halen iki aşamalı yapılan sınavda
ÖSS 1 olarak verilen sorular için geçerlidir. Artık ÖSS 2 olarak verilen sorularda, öğrencilerin
yorum kabiliyetinden daha çok bilgi seviyesi ölçülmeye çalışılmaktadır. Fen bilimleri testinde
yer alan sorular genellikle yüksek seviyeli sorular olduğundan, öğrencinin zihinsel becerilerini
geliştirmek amacıyla uygun eğitim sürecinden geçmeleri gerekmektedir.
Erkek ve kız öğrencilerin farklı konulara, farklı derecede ilgi duydukları bilinen bir
gerçektir. Eğitimin etkili olması ve sınıftaki tüm öğrencilerin başarılı olabilmeleri için,
öğretmen eğitim programlarını hazırlarken bir yandan öğrencilerin ortak özelliklerini göz
önünde bulundururken, diğer yandan her öğrencinin kendine özgü özellikleri olduğunu
unutmamalı ve öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun alternatif etkinlikler sunmalıdır.
Eğitim-öğretim sisteminin en önemli parçası olan okullarda eğitimciler, öğrencilerin ilgi,
merak ve hazır bulunuşluk düzeyini dikkate almalıdırlar. Bu alanlarda her öğrencinin
diğerinden farklı olduğu mutlaka göz önüne alınmalıdır. Bu farklılıkların en önemlilerinden
bir tanesi de cinsiyettir. Eğitmenlerin, kız ve erkek öğrencilere gösterdikleri davranışlarda
farklılık göstermektedir. Öğretmenlerin ilkokuldan itibaren erkek öğrencilere daha çok soru
sordukları, ödül, eleştiri, yönergelerle daha fazla dönüt verdikleri, kız öğrencilerin dikkatli
olma, sosyal ve destekleyici davranışlarını ödüllendirirken, erkek öğrencilerin rekabetçi
davranışlarını, problem çözme becerilerini ve başarılarını ödüllendirdikleri pek çok araştırma
ile ortaya konulmuş bir gerçektir.
a)
b)
Şekil a) Eski ve yeni sistemle öğrenim gören Lise 2, kız ve erkek öğrencilerinin başarı
durumlarının karşılaştırılması, b) Eski ve yeni sistem ile öğrenim gören Lise 2 öğrencilerinin
başarı durumlarının karşılaştırılması
2006 ÖSS sınavı ile birlikte değişen sınav sistemine paralel olarak ortaöğretim ders
işleme sisteminde de değişiklikler olmuş olmalıdır. Bunun sonucu olarak da bugüne kadar
eski sistem ile öğrenim görmüş olan öğrenciler ile artık yeni sistem ile öğrenim gören
103
öğrenciler arasında ÖSS sorularına verilen cevaplar açısından temel farklılıklar olduğu
düşünülerek yapılan bu çalışma, alınan sonuçlar bakımından oldukça önemlidir. Çalışmada
hem eski ve yeni sistem ile öğrenim gören kız öğrencilerle, yine eski ve yeni sistemle öğrenim
gören erkek öğrenciler arasında ve hem de eski ve yeni sistemle öğrenim gören tüm öğrenciler
arasında istatistik hesaplara dayanarak bazı tespitler yapılmaya çalışılmıştır. Çalışma
sonuçlarına göre eksik görülen alanlar için alternatif çözümler de sunulmaya çalışılmıştır.
Öğrencilerin kavradıkları nitelikleri ilk kez karşılaştıkları bir problemi çözmede
kullanma zorunlulukları olduğu için önceki bilgi birikimini yeni duruma uygulayarak
yorumlamaları gerekmektedir. Kimya için bakıldığında, bu tür soruları öğrencilerin doğru
olarak cevaplandırabilmesi her şeyden önce teorik bilgiyi pratikte uygulayabilecek düzeyde
kullanabilmeleriyle mümkündür.
Konuların daha çok bilgi, kavrama ve uygulama seviyesinde işlenmesi öğrencilerde
zihinsel düşünme becerilerini artıracaktır. Bu da derslerin deneysel kısımlarının laboratuvar
ortamlarında işlenmesi, konular içerisinde yer alan deneylerin yapılması ve buna bağlı olarak
öğrencilerin bilimsel yöntemin özelliklerini kavrayabilmesi ile mümkündür.
Böylece, ezbercilikten çok bilimsel ve eleştirici düşünceyi yoklayan bu tür sorularda doğru
cevap sayısı artacaktır.
Ankara ili Polatlı ilçesi Anadolu ve Anadolu Öğretmen Liselerinde kız ve erkek
öğrencilere karışık olarak uygulan bu testler sonucunda öğrencilerin sorulara vermiş oldukları
cevapların geneline bakıldığında, yorumlama gerektirmeyen sorularda genelde başarılı
oldukları görülmüştür. Yorum ve bilgi gerektiren sorularda ise başarı oranları düşüktür.
Öğrenciler, konuyu anlamak yerine ezberledikleri birkaç formül ile sorunun çözümüne
ulaşmak istemektedirler. Burada yapılması gereken, konunun doğru bir şekilde
kavratılmasıdır. Liselerdeki öğretmenlerin bu konuda dikkatli davranmaları gerekmektedir.
Formüle dayalı sorulardan ziyade öğrencinin yorum yapmasını hedefleyen farklı tipteki
sorulara yer verilmelidir. Öğrencilerin ezberlemek zorunda kaldıkları bazı konuların (asit-baz
reaksiyonları, kimyasal tepkimeler, gaz hacminin sıcaklığa bağlılığı, gazların difüzyonu,
sıcaklığın reaksiyon hızına etkisi metallerin aktifliği, kütlenin korunumu, çözünme kavramı,
stokiyometri, ısı ve sıcaklık vb.) laboratuar şartlarında yapılması, hem öğrencinin dikkatini
çekecek hem de daha kolay öğrenmelerini sağlayacaktır. Öğrenciler deney esnasında
muhakeme gücünü de artırmış olacaklardır. Laboratuar yöntemi kullanılarak soyut olan birçok
kimya kavramını öğrencilere daha kolay bir şekilde kavratmak mümkün olacak ve kavramsal
değişim sağlanabilecektir.
KAYNAKLAR
1. A. Coşkun ve E. Yılmaz, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2005), 19, 411-421
2. T. Çepni Özsev ve M. Gökder, Milli Eğitim Dergisi, (2003), 157, 1-9
3. Ö. Dereli ve E. Türkkan, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2005), 19, 167-174
4. T. Haladyna ve G. Thomas, Journal of Experimental Education, (1979), 48, 18-23
5. T. C. MEB Tebliğler Dergisi, (1992), 2455 ve 2470, Ankara
104
9
DEĞİŞEN ÖSS SINAV SİSTEMİNİN ORTAÖĞRETİM KURUMLARI ÜZERİNE
ETKİLERİNİN İNCELENMESİ
Ecir YILMAZ ve İbrahim Ender MÜLAZIMOĞLU
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, 42099-Meram/KONYA
Geçmiş yıllara ait Öğrenci Seçme Sınavlarında (ÖSS) sorulan kimya soruları
genellikle yorum yapma, problem çözme ve analiz etmeye dayalı zihinsel beceriler
gerektirdiğinden, öğrencilerin bu becerilere uygun eğitim sürecinden geçmeleri gerekmekte
idi. Kimya sorularında bu durum, halen iki aşamalı yapılan sınavda ÖSS 1 olarak verilen
sorular için geçerlidir. Artık ÖSS 2 olarak verilen sorularda, öğrencilerin yorum
kabiliyetinden daha çok bilgi seviyesi ölçülmeye çalışılmaktadır. Fen bilimleri testinde yer
alan sorular genellikle yüksek seviyeli sorular olduğundan, öğrencinin zihinsel becerilerini
geliştirmek amacıyla uygun eğitim sürecinden geçmeleri gerekmektedir.
a)
b)
Şekil a) Eski sistem ile öğrenim gören Lise 2, Lise 3 kız ve erkek öğrencilerinin başarı
durumlarının karşılaştırılması, b) Eski sistem ile öğrenim gören Lise 2 ve Lise 3
öğrencilerinin toplam başarı durumlarının karşılaştırılması
2004-2005 ÖSS sınavlarında Fen Bilimleri testi kimya alt grubu içerisinde sorulan
toplam 28 adet soruya verilen cevapların değerlendirildiği bu çalışmanın amacı, 2006 ÖSS
sınavından itibaren değişen sınav sistemine bağlı olarak ortaöğretimde eğitim gören
öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları ve sorulara yaklaşımlarında değişiklik olup-olmadığını
incelemektir. Bunun için çalışmada öğrencilere yöneltilen 28 adet kimya sorusu, 2004-2005
ÖSS sınavında sorulan ve yeniden numaralandırılan sorulardan oluşmuştur. Sonuçlar SPSS
15.0 istatistik programı ile değerlendirilmiş, değerlendirme hem kız ve erkek öğrencilerin
karşılaştırılması hem de eski ortaöğretim sistemi ile eğitim gören Lise 2 ve Lise 3
öğrencilerinin toplamı üzerine yapılmıştır. Çalışmada beklendiği gibi toplam üzerinden
değerlendirme yapıldığında Lise 3 öğrencileri daha başarılı bulunmuştur. Ancak, Kimya
Lisans eğitiminde öğrenim gören ve Kimya Bölümünü kazanan öğrenciler arasında kız
öğrenciler daha başarılı iken, istatistik sonuçları hem Lise 2 hem de Lise 3 öğrencileri
arasında erkek öğrencilerin daha başarılı olduğunu göstermiştir. Devam eden çalışmanın
Lisans eğitiminde öğrenim gören Kimya, Fizik ve Biyoloji öğrencilerine de uygulanması
düşünülmektedir. Çalışma sonucunda yapılacak istatistik değerlendirmelere bakılarak görülen
eksiklikler için alternatif teklifler sunulmaya çalışılacaktır.
105
KAYNAKLAR
1. A. Coşkun ve E. Yılmaz, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2005), 19, 411-421
2. T. Haladyna ve G. Thomas, Journal of Experimental Education, (1979), 48, 18-23
106
10
BİLİMSEL İŞLEM BECERİLERİNİ KULLANMAYA YÖNELİK YÖNTEMİN
ÖĞRENCİLERİN AKIŞKANLARIN KALDIRMA KUVVETİ KONUSUNU
ANLAMALARINA ETKİSİ
Pınar DOĞRUÖZ1, Hamide ERTEPINAR1, Elvan ALP1, Esme HACIEMİNOĞLU2
1
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 06531 Ankara
2
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Konya
Fen eğitimin temel amacı, fen kavramlarının anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğrencilere
aktarılmasıdır. Fen eğitimi araştırmacıları bu doğrultuda öğrencilerin fen konularını en iyi
hangi yollarla öğrenebileceklerine odaklanmıştır. Araştırmacılara göre (Krajcik & Honey,
1987) etkin bir fen sınıfı öğrencilere problemleri bilimsel olarak sorgulama ve değişkenleri
kontrol ederek bilimsel yöntemleri uygulama fırsatı sağlar. Fen sınıfındaki bilimsel sorgulama
karmaşık bir süreç olmakla beraber öğrencinin eski bilgilerini kullanmasını, uygun sorular
sormasını, değişkenlerini tanımlamasını, hipotezlerini belirlemesini, deney düzenekleri
tasarlamasını, verilerini yorumlayabilmesini ve deneyimlerini bilimsel süreç becerileriyle
bütünleştirerek günlük hayatta uygular hale gelmesini gerektirmektedir. Germann & Aram
(1996) bu süreçte bilimsel süreç becerileriyle bütünleştirilmiş yaratıcı laboratuvar
çalışmalarının öğrencilere faydalı olacağını öne sürmüştür. Bu çalışmanın temel amacı,
bilimsel süreç becerilerini kullanmaya yönelik fen eğitimi yönteminin öğrencilerin
başarılarına, fen konularına yönelik tutumlarına ve bilimsel süreç becerilerine etkisini
geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırarak incelemektir. Bu çalışmanın örneklemini
Ankara ilinden seçilmiş özel bir okuldaki aynı öğretmenin dört ayrı sınıfından 116 yedinci
sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Bu araştırmada deney grubu öğrencileri akışkanların kaldırma
kuvveti konusunu bilimsel süreç becerilerini kullanmaya yönelik ders işleyişi ile öğrenirken,
kontrol grubu öğrencileri ise aynı konuyu geleneksel öğretim yöntemi ile öğrenmiştir. Bu
araştırma 4 hafta sürmüştür ve ön-test son-test kontrol deseni üzerine oturtulmuştur.
Araştırma veri toplama aracı olarak (1) Sıvıların ve Gazların Kaldırma Kuvveti başarı Testi,
(2) Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği, (3) Bilimsel Süreç Beceri Testi ve (4) Mantıksal
Düşünme Yeteneği Testi olarak dört ölçekten elde edilmiştir. Araştırmanın hipotezlerini test
etmek için varyans analizi kullanılmıştır. Analiz sonuçları mantıksal düşünme yetenekleri
kontrol edildiğinde, bilimsel süreç becerileri ile eğitim gören öğrencilerin akışkanların
kaldırma kuvveti konusundaki başarılarının geleneksel fen dersi yöntemiyle eğitim gören
öğrencilerden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Ayrıca bilimsel süreç becerileriyle eğitim
gören öğrencilerin fen dersine yönelik ilgilerinin istatistiksel olarak daha fazla olduğu tespit
edilmiştir.
Bu sonuçlara göre, öğrenciler bilimsel süreç becerilerini kullanmaya yönelik
etkinlikler sayesinde birçok problem çözümünde fen prensiplerini uygulayabilecek
yetenekleri kazanmışlardır. Aynı zamanda bu öğrenciler, uygulanan etkinlikler süresince
yaratıcılıklarını kullanabilmişler ve laboratuvar ya da ders saati sırasında ilgileri
doğrultusunda aktif rol oynamışlardır. Böylelikle, fen dersine yönelik tutumlarında da artış
tespit edilmiştir.
107
KAYNAKLAR
1. J. C. Krajcik, & R. E. Honey, Proportional reasoning and achievement in high school
chemistry, School Science and Mathematics, (1987) 87(1), 25-32
2. P. J. Germann, & R. J. Aram Student performances on the science process of recording
data, analyzing data, drawing conclusions, and providing evidence. Journal of Research in
Science Teaching, (1996) 33, 773-798
108
11
SORGULAMAYA DAYALI KİMYA DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN ATOM
KONUSUNU ANLAMALARINA, ÖĞRENME YAKLAŞIMLARINA,
MOTİVASYONLARINA, ÖZ-YETERLİKLERİNE VE BİLİMSEL BİLGİ
İNANÇLARINA OLAN ETKİSİ
İ. Sevilay ÖZSOY1 , Hamide ERTEPINAR1, Esme HACIEMİNOĞLU2, Elvan ALP1
1
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara
2
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Konya
Araştırmacılar fen eğitiminin amacını farklı şekillerde açıklamaktadırlar. Hurd (1970)
fen eğitiminin en önemli amacının öğrencilerin fen okuryazarlığını (bilimsel bilgiyi anlama ve
bireysel karar verebilme yeteneğini kazanma süreci) arttırmak olduğunu belirtirken Lawson
(1995) ve Gerber, Cavallo & Marek (2001) fen eğitiminin amacının fen okuryazarlığı ile
birlikte öğrencilerin fen kavramlarını anlamasını sağlayarak bu kavramlar yardımıyla problem
çözme yeteneklerinin gelişmesine destek vermek olduğunu ileri sürmüşlerdir. Fen eğitiminin
bu amaçlarına ulaşılabilmesi için eğitici materyallerin ve yöntemlerin çok iyi seçilmesi
gerekmektedir (Hurd, 1970). Baez (1971), öğrenci başarısı ile uygulanan öğretim yöntemi
arasında bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencileri bu
amaçlara ulaştırmada rehberlik etmekle beraber kendi sorularının cevabını araştırmak için
cesaretlendirmektedir. 1960 yıllarındaki sorgulamaya dayalı öğretim yöntemi temel alınarak
hazırlanan programların öğrencilerin kritik düşünme, kavramları anlayabilmesi ve mantıksal
düşünme yetenekleri üzerinde olumlu bir etkisi olmuştur (Cavallo, Rozman & Potter, 2004).
1970–1980 yıllarında birçok çalışmada, geleneksel yöntemin tam tersine sorgulamaya dayalı
öğrenmenin öğrencilerin fen başarılarına, bilişsel gelişimlerine, bilimsel süreç becerilerine,
laboratuvar çalışmalarına ve bilimsel bilgiyi anlamalarına olumlu yönde etkisi olduğu
sonucuna varılmıştır. Bunun yanı sıra sorgulamaya dayalı öğrenme öğrencilerin fene yönelik
tutumlarını da geliştirmiştir.
Bu çalışmanın amacı sorgulamaya dayalı öğrenmenin, lise öğrencilerin atom
konusundaki başarıları, öğrenme yaklaşımları, motivasyon amaçları, özyeterlikleri ve bilimsel
bilginin doğasına yönelik inançları üzerinde anlamlı bir etkisi olup olmadığını incelemektir.
Bu çalışmada öntest-sontest deneysel grup deseni kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 47
dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerine aynı
kimya öğretmeni tarafından eğitim verilmiştir. Deney ve kontrol grubuna kimya başarı testi,
öğrenme yaklaşımı anketi, başarı motivasyon anketi ve bilimsel bilgi anketi uygulanmıştır.
Sorgulamaya dayalı öğrenmenin, öğrencilerin başarılarının, öğrenme yaklaşımlarının,
motivasyon amaçlarının, özyeterliklerinin ve bilimsel bilginin doğasına yönelik inançlarının
üzerinde anlamlı bir etkisi olup olmadığını incelemek için varyans analizi kullanılmıştır.
Bunun yanı sıra deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin öntest-sontest skorları
arasındaki farkı belirlemek için bağımsız-örneklem t-test analizi kullanılmıştır.
Çalışmanın sonuçları sorgulamaya dayalı öğrenmenin atom konusundaki kavramların
kazanılmasında geleneksel yönteme göre daha iyi bir yöntem olduğunu göstermiştir. Diğer
taraftan sorgulamaya dayalı öğrenmenin öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının, motivasyon
amaçlarının, özyeterliklerinin ve bilimsel bilginin doğasına yönelik inançlarının üzerinde
anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna varılmıştır. Bu sonucun örneklem sayısının az
olmasından kaynaklanabileceği düşünülmüştür. Sorgulamaya dayalı öğretim öğrenci başarısı
109
üzerinde etkili bir öğretim metodudur. Bu nedenle fen bilgisi öğretmenleri öğrencilere
bilimsel sorgulama becerilerini geliştirebilecek, kendi hipotezlerini kurabilecek, bu hipotezleri
test edebilecek ve genellemelere varabilecek fırsatlar yaratmalıdırlar. Öğretmenler,
sorgulamaya dayalı öğretim metodunun önemi hakkında bilgilendirilmeli ve onlara bilimsel
kavramları öğrencilere aktarabilmeleri için materyal geliştirme fırsatları sunulmalıdır.
KAYNAKLAR
1. A. Baez, Aims, Contents and methodology of science teaching. New York: Grune &
Stratton (1971).
2. A. M. L Cavallo, M.Rozman, W. H. Potter, Gender differences in learning constructs,
shifts in learning constructs, and their relationship to course achievement in a structured
inquiry, yearlong collage physic course for life science majors. School Science and
Mathematics, (2004)104(6), 288-301.
3. B. L Gerber, A. M.L. Cavallo, A. Marek, Relationship among informal learning
environments, teaching procedures and scientific reasoning ability. International Journal
of Science Education, (2001). 23(5), 535-549.
4. P. D. H. Hurd, Scientific Enlightement for an Age of Science. The science teacher, 15, 1315 (1970).
110
12
ELEKTROKİMYA KONUSUNDAKİ KAVRAMLARIN ANLAŞILMASINDA
KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMININ ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Çetin DOĞAR1, Ahmet GÜRSES2, Ömer GEBAN3
1
Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 24030, Erzincan
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi
Bilim Dalı, 25240, Erzurum
1
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi Bilim Dalı,
06100, Ankara
2
Bu çalışmanın amacı; kavramsal değişim yaklaşımının, öğrencilerin elektrokimya ile
ilgili başarılarına ve kimyaya karşı tutumlarına etkisini, geleneksel öğretim yaklaşımı ile
karşılaştırmaktır. Bunun yanı sıra, çalışmada, öğrencilerin elektrokimya konusundaki
başarıları ile bilimsel işlem becerileri arasındaki ilişki de incelenmiştir. Çalışmanın
örneklemini, Erzurum ilinde Nevzat Karabağ Anadolu Öğretmen Lisesi (NKAÖL) ve Ziya
Gökalp Liselerinde iki öğretmenin ders verdiği dört şubedeki toplam 76 lise üçüncü sınıf
öğrencisi oluşturmaktadır. Şubelerden biri rasgele örnekleme yöntemiyle, kavramsal değişim
yaklaşımının kullanılacağı deney grubu; diğeri ise, geleneksel öğretim yaklaşımının
kullanılacağı kontrol grubu olarak seçilmiştir. Eşit olmayan kontrol grup deseninin
kullanıldığı çalışmada, öğretim yılının birinci döneminde dört hafta süreyle uygulamalar
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri; “Elektrokimya Kavram Testi”, “Kimya Dersine
Tutum Ölçeği”, “Bilimsel İşlem Beceri Testi” ve “Elektrokimya Kavram Yanılgısı Belirleme
Anketi” olmak üzere başlıca altı ölçekten elde dilmiştir.
Araştırmada öne sürülen hipotezleri test etmek için ortak değişkenli varyans analizi
(ANCOVA), bağımsız grup t-testi ve ilişkili örnekler t-testi kullanılmıştır. Sonuçlar,
elektrokimya konusundaki kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasında, kavramsal
değişim yaklaşımının geleneksel öğretim yaklaşımından daha başarılı olduğunu göstermiştir.
Öğrencilerin kimyaya karşı tutumları açısından farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca,
uygulamaların yapıldığı liseler arasında elektrokimya başarıları açısından Nevzat Karabağ
Anadolu Öğretmen Lisesi lehinde anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçların yanı
sıra, araştırmada öğrencilerin elektrokimya konusu ile ilgili kavramları anlamaları üzerine
bilimsel işlem becerileri ve ön testlerin önemli bir etkisinin olmadığı tespit edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. M.J. Sanger, and T.J.Greenbowe, J. of Research in Science Teaching, (1997), 34(4), 10791099.
2. M.B.Nakhleh. J. of Chem. Educ., (1992), 69, 191-196.
3. P. J.Garnett, , & D. F.Treagust, J. of Research in Science Teaching, (1992a), 29, 121-142.
4. R.M. Janiuk, J. of Chem. Educ. (1993).70, 828-829.
5. P. J.Garnett, P. J.Garnett, & D. F.Treagust, Int. J. of Sci. Educ. 12, (1990), 147-156
111
13
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİNDE ÖĞRETİLEN BİRİMLER
HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ VE DENEYİMLERİ
Nail İLHAN, Ali YILDIRIM , İdris KARAKAYA, Ömer Faruk ÖZEKEN
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik
Alanları Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, 25240, Erzurum
Kimya derslerinde birçok kavramlar, sabitler ve semboller öğretilmektedir. Bu
kavramlarla beraber öğrencilerden formüllerde geçen sabitleri tanımaları ve formüllerin
birimlerini bilmeleri istenir. Bu birimleri öğrencilerin bilmesi, formüllerin çıkarılmasında ve
konunun daha iyi anlaşılmasında öğrencilere fayda sağlar [1-2]. Öğrencilerin birimler
hakkındaki görüşleri ve deneyimleri onların formülleri ve sabitleri daha iyi öğrenmelerinde
etkilidir.
Bu çalışma liselerde eğitim gören fen sınıflarındaki 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin
kimya dersinde geçen birimler hakkındaki görüşlerini ve deneyimlerini belirlemek ve
arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılmıştır.
Çalışma Erzurum da beş lisede (Erzurum Anadolu Lisesi, Özel Aziziye Lisesi,
İbrahim Hakkı Fen Lisesi, Erzurum İmam Hatip Lisesi) yürütülmüştür ve araştırmaya bu
liselerin fen bölümlerinde öğrenim gören 10. ve 11. sınıfında bulunan toplam 201 öğrenci
katılmıştır. Literatürden de faydalanarak 17 soruluk anket hazırlanıp, bu öğrencilere
uygulanmıştır Verilerin analizinde SPSS 11.5 for Windows programı kullanılmıştır.
Öğrencilerin deneyim ve görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanan ölçeğin güvenirlik
katsayısı Cronbach Alfa 0.706 olarak hesaplanmıştır. Öğrencilerin birimler hakkındaki sahip
oldukları görüşleri ile deneyimleri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon
hesaplanmasında, Pearson korelasyon katsayısı 0,248 bulunmuştur. Bu katsayı 0,01 düzeyinde
önemlidir. Öğrencilerin birimler hakkındaki görüşleri ile deneyimleri arasında pozitif bir
ilişki vardır. Genel olarak anket verileri değerlendirildiğinde; öğrenciler birimlerin önemli
olduğunu ifade etmelerine rağmen, “sınavlarda birimler yazılmaz ise puan kesilmelidir
şeklindeki 4. soruya” öğrencilerin büyük çoğunluğu olumsuz cevap vermiştir. Öğretmenlerin
birimler hakkındaki öğrencilerin görüşlerini ve deneyimlerini bilmesi ve ders işlenirken
bunları dikkate alarak ders işlemesi daha iyi bir eğitim öğretim için önemlidir.
KAYNAKLAR
1. S.Yücel, N.Seçken, ve F.İ. Morgil, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2001),
21 (2), 113-123.
2. N.Seçken, S. Yücel ve F.İ Morgil, Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, (2002), 19 (2), 114.
112
14
LİSE II KİMYA DERS KİTAPLARININ ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİLERİN BAKIŞ
AÇILARIYLA DEĞERLENDİRİLMESİ
Haluk ÖZMEN, Gökhan DEMİRCİOĞLU, Fethiye KARSLI
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, 61335, Akçaabat-Trabzon
Eğitim-öğretim süreci içerisinde, öğrencilerin ve öğretmenlerin doğrudan kaynak
olarak kullandıkları ders kitaplarında bulunan eksiklikler ve hatalar kitapların öğretmen ve
öğrenciler tarafından verimli bir şekilde kullanılmasına engel olmaktadır. Ders kitaplarının
eğitim ve öğretimde etkili olabilmesi ve gelişmiş ülkelerdeki seviyeye ulaşabilmesi için, kitap
yazarlarının, akademisyenlerin ve bu alanda çalışanların görüşlerinin yanısıra, öğretmen ve
öğrenci görüş ve önerilerinin de alınması ve bu doğrultuda mevcut ders kitaplarının
iyileştirilmesi gerekmektedir.
Bu çalışma, belirlenen iki (biri MEB yayını ve diğeri özel yayın) lise II kimya ders
kitabını öğretmen ve öğrencilerin görüş ve önerileri doğrultusunda değerlendirmek ve
sonuçlar doğrultusunda ders kitaplarının kalitesini arttırmaya yönelik önerilerde bulunmak
amacıyla yürütülmüştür. Çalışmada incelenen ders kitapları MEB Talim ve Terbiye Kurulu
onayından geçmiş ve ders kitabı onayı almış kitaplardır. Çalışmanın ilk aşamasında döküman
analizi yoluyla kimya ders kitapları, Talim ve Terbiye Kurulu’nun ders kitaplarını
değerlendirmek için kullandığı kriterler ve ders kitaplarının seçimine yönelik hazırlanmış
diğer kaynaklar incelenmiştir. Eldeki veriler ışığında, öğretmen ve öğrenci anketleri
geliştirilmiştir. Geliştirilen anketlerde ders kitapları “Fiziksel Yapı ve Özellikleri”, “Görsel
Düzen”, “Öğrenciye Uygunluk”, “Dil ve Anlatım Özellikleri”, “Kapsam ve İşlenişi” yönleri
açısından ele alınmıştır. Anketler, 118 öğrenciye ve 16 kimya öğretmenine uygulanmıştır.
Ayrıca altı kimya öğretmeniyle mülakatlar yürütülmüştür. Elde edilen veriler,
WİNDOWS/SPSS 10.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Yapılan istatistiksel karşılaştırmalar sonucunda, öğretmenlerin her iki kitaba yönelik
görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı, buna karşın öğrencilerin görüşleri arasında özel
kitap lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Ders kitaplarının öğrencilere göre
yazıldığı dikkate alındığında, özel ders kitaplarının öğrenciler tarafından daha etkili
bulunması son derece önemlidir. Veriler daha detaylı incelendiğinde, öğretmenlerin görüşleri
ile öğrencilerin görüşlerinin alt başlıklarda da farklılaştığı görülmektedir. Öğretmenler genel
olarak ders kitapları arasında belirgin farklılıklar olmadıklarını belirtirken, öğrenciler ise özel
ders kitabının daha etkili hazırlandığını dile getirmektedirler. Bununla birlikte, hem öğrenciler
hem de öğretmenler her iki kitaba yönelik olumsuz eleştirilerde bulunmuşlardır. Buradan,
mevcut ders kitaplarının öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamakta yetersiz kaldığı
söylenebilir. Bulgulara dayalı olarak, kimya ders kitaplarının kimyanın günlük hayatla
bağlantısını kurabilme, öğrencileri bilimsel çalışmalara yöneltebilme, bağımsız bir şekilde
deney düzenleyip gerçekleştirebilme, kimya biliminin insanlığa katkılarını kavratabilme
bakımlarından yenilenmesi ve geliştirilmesi gerektiği önerilmektedir.
Sonuç olarak, öğretmen ve öğrencilerin kullandıkları ders kitaplarının; düşünmeye,
yorum yapmaya, araştırmaya yönelik sorulardan oluşması gerektiğini, teşvik edici nitelikte
basit araç-gereçlerle evde ve laboratuarda yapılabilen deneylerin sayısının arttırılarak ders
kitaplarının iyileştirilmesi gerektiğini düşündükleri görülmektedir.
113
KAYNAKLAR
S. Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş,Trabzon, 2005.
D. Winarskiş, Teaching K-8, (1997), 27(4), 36-38.
J. S. Renzulli, , Journal For The Education of Gifted, (1999), 23(1), 3-54.
J. M. Posada, Science Education, (1999), 83, 423-447.
A. Kılıç, S. Seven, Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, 4. Baskı, Pegem A Yayıncılık,
Ankara, Ekim 2004.
6. F. W. English, , A Sage Publications Company, America, 1992.
7. H. Mülayim, H. Soran, , Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, (2002), 23,
185-197.
8. A. Ş. İşler, Milli Eğitim Dergisi, (2003), sayı 157.
9. M. Şengül, S. K. Yalçın, Milli Eğitim Dergisi, Güz 2004, sayı 164.
10. H. H. Tekışık, Çağdaş Eğitim Dergisi, (1994), 199, 1-2.
11. Ö. Demirel, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 1999.
12. E. Keleş, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Trabzon, 2001
1.
2.
3.
4.
5.
114
15
LİSE 1 ÖĞRENCİLERİNİN KİMYAYA YÖNELİK TUTUMLARININ VE
MOTİVASYONLARININ KİMYA BAŞARISI İLE İLİŞKİSİ
Nurdane YAZICI1, Sevgi KINGIR2
1
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Erzurum
2
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Konya
Günümüzde eğitimin gerekli olduğu artık herkesin kabul ettiği tartışılmaz bir
gerçektir. Eğitim her alanda gereklidir. Özellikle de fen eğitimi içerisinde olan kimya eğitimi
hayatın her aşamasında, günlük yaşantıda her daim karşılaşıldığı için çok daha önemlidir.
Kimya her bir duyu organına hitap edebilmektedir, görürüz, dokunuruz, tadarız, koklarız,
duyarız ve hissederiz.
İlköğretimde yeterince iyi fen dersi alamayan öğrenciler, liseye gelince kimya dersinin
konularında yetersiz altyapıya sahip oldukları için zorluk yaşamaktadırlar. Bu zorluktan
dolayı kimya dersine karşı negatif bir tutum geliştirmektedirler. Olumsuz tutuma sahip
öğrenci başarısızlığı kabulleniyor ve öğrenmek için de herhangi bir çaba sarf etmiyor. Bu
açıdan ilk olarak öğrencinin derse karşı tutumunu olumlu yapmak ve derse karşı
motivasyonlarını arttırmak gerekmektedir.
Kimya dersine yönelik tutum, kimya başarısını etkileyen en önemli faktörlerden
biridir. Berberoğlu ve Demircioğlu (2000) yaptıkları çalışmada tutumun kimya başarısını
önemli ölçüde etkilediğini belirtmişlerdir.
Kimya başarısını etkileyen diğer bir faktör ise motivasyondur. Motivasyon, öğrenci
davranışının yönünü, şiddetini, kararlılığını belirleyen önemli bir etkendir. Öğrenmenin
olabilmesi için öğrencinin istekli ve sorumluluk duygusuna sahip olması gerekir. Petri
(1981)’ye göre başarı için motive olmak küçük yaşlardan itibaren öğrenilen kişisel bir
karakteristik özelliktir ve başarı durumdan duruma yani amaçlar doğrultusunda
değişmektedir. Öğrenmeye istekli öğrenci yani motive olmuş öğrenci derse düzenli olarak
devam eder, dikkatli dinler, sürekli soru sorar, tartışmalara katılır, ödevlerini yapmaya ve
bilmediği şeyleri araştırmaya isteklidir, sınıfla uyum içerisindedir.
Bu çalışmanın amacı, bir grup lise 1 öğrencisinin kimyaya yönelik tutumlarının ve
motivasyonlarının kimya başarısı ile ilişkisini tespit emektir. Araştırmada survey (tarama)
yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Ankara’daki iki lisede kimya dersi alan 300
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme araçları olarak Kimyaya Yönelik Tutum Ölçeği,
Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi ve Kimya Başarı Testi kullanılmıştır. Kimya Tutum
Ölçeği, öğrencilerin kimyaya yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Geban (1994) tarafında
geliştirilmiştir. Bu ölçek 15 maddeden oluşmaktadır ve 5 noktalı likert tipi bir ölçektir ve
güvenirliği 0.83 olarak hesaplanmıştır. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi, Pintrich, Garcia,
ve McKeachie (1991) tarafından geliştirilen 7 noktalı likert tipi bir ölçektir. Sungur (2004)
tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Cronbach alfa değerleri Türkçe ve İngilizce versiyonları için
hesaplanmıştır. Kimya başarı testi araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir ve bu test Lise 1
kimya konularını içeren 15 sorudan oluşmaktadır. Bu anketler sonucu elde edilen verileri
analiz etmek için SPSS paket programı kullanılmıştır. Öğrencilerin kimyaya yönelik
tutumlarının ve motivasyonlarının kimya başarısı ile ilişkisini tespit etmek için bağımsız t-
115
testi analizi yapılmıştır. Analizler sonucunda öğrencilerin kimyaya yönelik tutumlarının ve
motivasyonlarının kimya başarısıyla anlamlı bir ilişkisinin olduğu bulunmuştur (p<0.05).
KAYNAKLAR
1. G. Berberoğlu, H. Demircioğlu, Eğitim ve Bilim, (2000), 25, (118), 35-42.
2. K. Salta, C. Tzougraki, Science Education, (2004), 88, 535-547
3. H. L. Petri, Motivation: Theory and research, CA: Wardsworth Publishing
Company,(1981)
4. S. Sungur, The implementation of problem-based learning in high school biology courses,
Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, (2004).
116
16
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN FEN ve TEKNOLOJİ
DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI ile KİMYA ÜNİTELERİNE İLİŞKİN BAŞARI
DURUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Gürsoy MERİÇ1, Seyhan MERİÇ2, Doç. Dr. Mehmet AY3
1
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi
Eğitimi Anabilim Dalı, Anafartalar Kampüsü, 17100 Çanakkale
2
Çanakkale Milli Eğitim Müdürlüğü, Kepez Atatürk İlköğretim Okulu, Fen ve Teknoloji
Öğretmeni, 17100, Çanakkale
3
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, Terzioğlu
Kampüsü, Çanakkale
Eğitim çalışmalarında amaç, öğrenci başarısının tespiti ve arttırma yollarının
belirlenmesidir. Bundan dolayıdır ki; yapılan araştırmalar genellikle öğrencilerin başarılarının
nasıl artırılacağı konusunda yoğunlaşır. Öğrenme ve öğretmenin en etkili ve verimli olduğu
yerler okullar olduğu için eğitimin büyük bir bölümü bu kurumlarda gerçekleşmektedir (1).
Bu kurumlarda verilen eğitimde daima aksayan bir nokta; zor olduğu düşünülen alt
disiplinlerde öğretmenlerin öğrenci başarısızlığını ‘‘olur’’ görmesi ve durumu değiştirme
çabasına girmemesidir. Bu anlamda Fen ve Teknoloji dersleri içeriğinde bulunan Kimya alt
disiplininde zaten çok az üniteye yer verilmiş olup temel fen bilgilerini etkileyecek kimya
başarısı üzerinde de fazla çalışmaya ilköğretim düzeyinde rastlanmamaktadır. Bu nedenle
çalışma konusu bu şekilde belirlenmiştir.
Fen ve Teknoloji dersleri, bilimsel düşünme becerileri, senteze dayalı güçlü bir mantık
ve Fizik, Kimya, Biyoloji bilimlerine ait temel bilgilere sahip olmayı gerektirir. Kimya
üniteleri ilköğretimde fazla yer verilmeyen ancak zihinsel etkinlikler için vazgeçilmez bir
başlangıç yenilik ve gelişme altyapısı sağlayabilme özelliğindedir. Bu çalışmada ilköğretim
öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarının tespiti için hazırlanan ölçek
uygulanmış ve sonuçlar değerlendirilmiştir.
Bu araştırma, 2006-2007 öğretim yılı 2. döneminde Çanakkale ilinde rastgele
yöntemle belirlenen 5 ilköğretim okulundaki 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır.
Toplamda 427 öğrenciye uygulanan tutum ölçekleri ve başarı testleri ayrı ayrı
değerlendirilerek sonuçlar eğitimin kalitesini arttırma amaçlı olarak irdelenmiştir. Araştırma
için toplam 30 maddeden oluşan Fen ve Teknoloji dersi tutum ölçeği kullanılmıştır. Her sınıf
düzeyi için hazırlanmış olan 10 ar sorudan oluşan Kimya üniteleri başarı testleri de
öğrencilere uygulanmıştır. İstatistik analizler sonucunda Fen ve Teknoloji dersi tutum
puanları yüksek olan öğrencilerin derslerinde başarı testleri sonuçlarına göre daha başarılı
oldukları ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe derse karşı olan
tutumlarında olumlu yönde bir artış belirlenmiş bu artışın sebebinin araştırılması için ayrıca
bir çalışma daha yapılmasına karar verilmiştir.
KAYNAKLAR
1. H.Soran, M.Oruç. “İlköğretim okulu II. kademe öğrencilerinin fen tutumları ile fen
başarıları arasındaki ilişki” I.Ulusal Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu Bildirileri, DEÜBuca Eğitim Fakültesi, 15-17 Eylül 1994, İzmir, 21-30.
117
P 17
LİSE KİMYA EĞİTİMİNDE ÖĞRENCİ TUTUMLARININ ve KİMYA DERSİNDEKİ
BAŞARI İLİŞKİSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Mehmet AY1, Gürsoy MERİÇ2, Musa ÇOLAK3, Reyhan GÜLEL4, Arzu ASAR5,
Zahit BAL6
1
Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Fen-Edebiyat Fak. Kimya Böl. 17020 Terzioğlu Yerleşkesi
Çanakkale.
2
Çanakkale Onsekiz Mart Üniv. Eğitim Fak. Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.Dalı
3
Çanakkale Fen Lisesi
4
İbrahim Bodur Anadolu Lisesi
5
Milli Piyango Anadolu Lisesi
6
Çanakkale Lisesi
Kimya eğitiminde, eğitimin başarısını etkileyen önemli faktörlerden biri öğrencilerin
kimya dersine karşı tutumlarıdır. Söz konusu tutumların ölçülmesi sonucunda dersin
öğrenciye veriliş biçimi için yeni uygulamalar söz konusu olabilir. Bu nedenle liselerde
öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları bu çalışmada belirlenmeye çalışılmıştır.
Çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan geçerlik ve güvenirliği test edilmiş ve
30 sorudan oluşan ‘kimya dersine karşı tutum ölçeği’ kullanılmıştır. Etkili olabilecek
faktörlerin belirlenmesi ve ortaya çıkarılabilmesi için niceliksel çalışma yapılmıştır. Çalışma
sonuçları öğrencilerin kimya dersine yönelik tutumları üzerinde tutum ölçeğindeki maddelerin
belli oranlarda etkili olduğu sonucunu vermektedir.
Eğitim, ağırlıklı olarak okul ortamında gerçekleşmektedir. Okullar, öğretmen ve
öğrencilerin en etkili oldukları ve öğrenmenin en etkin şekilde gerçekleştirildiği yerlerdir (1).
Eğitim araştırmalarına konu olan üç tür davranıştan duyuşsal özellikler; ilgiler, tutumlar ve
alışkanlıklar gibi nitelikleri kapsar (2). Tutum, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarıyla,
davranışın önemli ve kritik bir yordayıcısı olarak görülen psikolojik bir yapıdır (3). Bu
nedenle kimya dersine yönelik tutum mutlaka başarı üzerinde önemli bir etkendir. Başarı ile
tutum arasındaki bağlantıyı tespit etmek, dersteki başarıyı arttırma yönünde önemli bir silah
olarak kullanılabilir.
Bu çalışmanın amacı, Çanakkale ili liselerinde belirlenen dört örnek okulda
ortaöğretim öğrencilerinin;
* kimya dersine yönelik tutumlarını belirlemek,
* hangi faktörlerin tutumlarda etkili olduğunu incelemek,
* başarı durumlarının sınıflara göre nasıl değiştiğini tespit etmek,
* başarı durumlarını etkileyen kavramları incelemek
alt başlıkları ile açıklanabilir.
Başarı testleri her sınıf düzeyi için ayrı ayrı hazırlanmış ve sınıf düzeyindeki içerik göz
önünde tutulmuştur. Kimya dersine yönelik tutumda birçok faktörün etkisi vardır.
Woodrow’un (4) 1990 yılında belirttiği gibi, üst düzey etkili öğretimin sağlanması için,
öğrencinin özellikleri ve beklenen başlangıç davranışları dikkate alınarak müfredat
oluşturulmalıdır. Bu nedenle değişik faktörlerin kimya dersine yönelik tutumlara etkisinin
saptanması önem taşımaktadır.
118
Çalışmanın uygulanmasında 4 ayrı lisede, her seviyeden (Lise 1, 2, 3) birer sınıf
rasgele seçilerek 296 öğrenci üzerinde yapılan değerlendirmeler neticesinde genel olarak
tutum değerleri iyi yönde olan öğrencilerin ve okulların başarı düzeylerinin daha yüksek bir
seviyede ortaya çıktığı tespit edilmiştir. Sınıf seviyelerine göre konular ve içerik ağırlaştıkça
kimya dersine yönelik tutumun olumsuz yönde etkiye maruz kaldığı yorumu da elde edilen
verilere göre de çıkartılabilmektedir. Anketlerin değerlendirilmesi SPSS 10 paket programı ile
gerçekleştirilmiştir.
KAYNAKLAR
1. M. Oruç, İlköğretim Okulu II. Kademe Öğrencilerinin Fen Tutumları İle Fen Başarıları
Arasındaki İlişki, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), (1993).
2. Ş. Büyüköztürk, “Araştırmaya Yönelik Kaygı Ölçeğinin Geliştirilmesi”, Eğitim Yönetimi
Dergisi, sayı: 3, (1997), 453-64, 1-3 s.
3. L. W. Anderson, “Attitudes and Their Measurement.Educational Research, Metodology
and Measurement, An International Hanbook”, Ed. John, P. Keves, New York: Pergamon
Press, (1998), 421-426.
4. J. Woodrow, “Lokus of Control and Student Teacher Computer Attitudes”, Computers
and Education, (1990), 14: 5, 421-432.
119
İLK VE ORTAÖĞRETİMDE FEN VE KİMYA EĞİTİMİ VE UYGULAMALARI P
18
İLKÖĞRETİM OKULLARI 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN ve TEKNOLOJİ
DERSİNİ ANLAMADA KARŞILAŞTIKLARI KAVRAM YANILGILARI
Serpil Gül ÇINAR MISIRLI, Filiz GÖLGELİ
Belma Güde İÖO, Üsküdar, 34688 İstanbul
Bilgiyi anlama, yorumlama ve bilgilerin birbirleriyle olan ilişkilerini inceleyerek yeni
bilgiler oluşturma süreci olarak açıklanan Fen ve Teknoloji dersinin okullarımızdaki müfredat
programlarına yansıyan yönü, bütünün küçük bir parçasından ibarettir. Fen ve Teknoloji
eğitiminin amacı; doğruluğu kesin kabul edilmiş bilgileri aktarmanın yanında, öğrencilerin
bilimsel düşünmelerini ve muhakeme yeteneklerinin gelişmesini sağlamaktır. Teorik olarak
bilimsel düşünme gücüne sahip öğrenci bilgiyi ezberlemek yerine, kendi bilgisini kendisi
oluşturma yoluna gitmektedir.
Fakat pratikte, öğretmenlerin bütün çabalarına rağmen, birçok öğrencinin sınıfta ele
alınan konuların temelini kavrayamadıkları görülmektedir. Bazı öğrencilerin sorulara
verdikleri doğru cevaplar bile, aslında sadece ezberledikleri bazı ifadeleri kullandıklarını,
neden-sonuç ilişkileri üzerinde fazla durmadıklarını göstermektedir. Daha derinlemesine
sorular sorulduğunda ise, bu öğrencilerin temel kavramları tam olarak kavrayamadıkları açığa
çıkmaktadır. Öğrenciler, sayısal problemleri çözmek için sık sık temeldeki bilimsel
kavramları tam olarak anlamadan algoritmaları kullanmakta, formül ve denklemleri
ezberlemekte, fakat kavramsal anlayışı gerektiren testlerde düşük bir performans
göstermektedirler. Çoğu öğrenci çalışmalarının başlangıcından itibaren temel kavramları
doğru bir şekilde kavrayamamakta ve sonuçta, bir sonraki öğrenmeyi de engellemektedir.
Öğrencilerin yeni bilgilerini dayandıracağı ön bilgileri eksikse, oluşan bilgi boşlukları,
anlam karmaşası, yanlış düşünme ve yanlış kavramaların oluşumuyla sonuçlanır. Örneğin;
elementlerin sembollerinin tam olarak neyi ifade ettiği sorusu her zaman öğrencinin kafasında
bir soru olarak kalmıştır: Bir atomu mu, bir molekülü mü, bir gramı mı yoksa bir molü mü?
Benzer şekilde sembolik bilgilerin yanlış bir şekilde dönüştürülmesi de öğrencilerin
kafalarının çok fazla karışmasına neden olmaktadır. Böylece yaygın yanlış kavramalar
istenmeden de olsa sürekli olarak desteklenmektedir. Öğrencilerin zihinlerinde oluşturdukları
tanımlar öğretmenlerinin anlattıklarıyla örtüşmemektedir. Elementlerin sembollerinde de bir
kısmının İngilizce, bir kısmının ise Latince isimlerinden gelmesi, öğrenciler için daha fazla
tuzak oluşturmaktadır. Çoğu zaman Fen ve Teknoloji derslerinde işlenen bir konuda, yabancı
dil dersinde işlenen bir konuya göre daha fazla yeni kelime verilmektedir. Ayrıca öğrenciler
yeni bir dil öğrenirken sadece önceden bildikleri bazı kavramların karşılığı olan kelimeleri
öğrenmektedirler. Oysa Fen ve Teknoloji dersinde öğrenci hem o kavramın ne olduğunu, hem
de kavramın ismini öğrenmektedir.
Bu çalışmada, ilköğretim okullarında Fen ve Teknoloji dersini anlamada karşılaşılan
kavram yanılgılarını araştırmak ve uygulanabilecek çözüm önerilerini belirtmek
amaçlanmıştır. Bu amaçla, İstanbul il merkezindeki farklı bölgelerde bulunan ve sosyoekonomik açıdan araştırmanın evrenini temsil edebileceği düşünülen 25 ilköğretim okulunun
8. sınıflarından seçilen toplam 500 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Araştırmacılar tarafından
geliştirilen ve öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının nedenlerini bulmayı
hedefleyen maddeler geliştirilmiş ve öğrencilere sunulmuştur. Elde edilen bulgulardan,
120
ilköğretim okulları 8. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersini anlamada, karşılaştıkları
kavram yanılgılarının etkili olduğu görülmüştür.
KAYNAKLAR
1. S. K. Abell, M. Roth, Science Education, (1992), 76, 581–595.
2. Ş. Akgün Okullarımızda Fen Bilimlerine Olan İlginin Azalma Sebepleri, III. Fen Bilimleri
Eğitimi Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon,
(1998 Haziran).
3. K. Appleton, Science Education, (1995), 76, 581-595.
4. R. Barrass, Journal of Biology Education, (1984),18, 201-205
5. V. Başar, Ortaokullar İçin Uygulamalı (Projeli) Fizik (Fen) Öğretimi-Ödevleri-Sergi ve
Yarışmaları, MEB Yayınları, İstanbul, (1992).
6. B. J. Gustafson, P. M. Rowell, Teaching Science and The Nature of Science, International
Journal of Science Education, (1995), 17 (5), 585–605.
7. A. Gürdal, M. Aksoy, E. Macaroğlu, Bilim ve Teknik, Tübitak Yayınları, (1995), Eylül,
334, 96-97.
8. K. Gürkan, E. Gökçe, İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumları,
IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara,
(2000, Eylül). .
9. M. B. Nakhleh, Journal of Chemical Education, (1992), 69 (3), 191-196.
10. H. Özmen, G. Demircioğlu, Milli Eğitim Dergisi, (2003), 159, 111-119.
11. G.J. Posner, K.A. Strike, P.W. Hewson, W.A. Gertzog, Science Education, (1982), 66, 2,
211-217.
12. M. Sanders, Journal of Research in Science Teaching, (1993), 30, 8, 919-934.
13. K.M. Skelly, The development and validation of a categorization of sources of
miscconceptions in Chemistry, Third Misconceptions Seminar Proceedings, (1993).
14. E.L. Smith, T.D. Blakeslee, C.W. Anderson, Journal of Research in Science Teaching,
(1993), 30, 2, 111-126.
15. N. Sökmen, H. Bayram, A. Gürdal, Milli Eğitim Dergisi, 2000, 146, 74-77.
16. M. Wilson, D. Williams, School Science Review, (1996), 77, 107-150.
121
19
LİSE KİMYA DERSİ LABORATUVAR UYGULAMALARININ ÖĞRENCİ
BAŞARILARINA ETKİSİ
Raziye ÖZTÜRK ÜREK, Hülya AYAR KAYALI
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Kimya Eğt. ABD 35150, Buca- Izmir
Fen alanındaki kimya, fizik ve biyoloji gibi derslere yönelik uygulamalarda
laboratuvar ortamında gerçekleştirilen konuları bütünleyici deneysel çalışmalar, öğrencilerin
derse olan ilgilerinin artmasında önemli rol oynamaktadır [1, 2].
Gerçekleştirilen çalışmada; Lise-2 Kimya Dersi “Kimyasal Tepkimelerde Hız”
konusuyla ilgili temel öğrenme hedefleri kapsamında geliştirilen deneylerin laboratuvar
uygulamalarının, öğrencilerin öğrenme başarılarına ve kavram yanılgıları oluşumunun
engellenmesine etkisinin araştırılması hedeflenmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan,
İzmir ilinden rastgele seçilmiş bir lisenin 2. sınıftaki 48 adet öğrenci ile konuya temel teşkil
eden bilgilere yönelik iki saatlik hazırlık dersi uygulaması yapılmıştır. Ardından; tarafımızdan
geliştirilen ve geçerlik-güvenirliği KR-0.81 olarak belirlenen ön-test ile öğrencilerin, bu
konuya yönelik ön bilgileri ve varsa kavram yanılgıları belirlenmiştir. Ön testten elde edilen
sonuçlar da dikkate alınarak rastgele tabakalandırma yöntemiyle 24’er öğrenciden oluşan
deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Araştırmanın uygulama aşamasında; “Kimyasal
Tepkimelerde Hız” konusunun öğretimi, her iki sınıfta da geleneksel yönteme dayalı olarak
gerçekleştirilirken yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen deneyler, yalnızca
deney grubunda uygulanmıştır. Ardından, her iki gruptaki öğrencilerin “Kimyasal
Tepkimelerde Hız” konusuyla ilgili anlama düzeylerinin belirlenmesi amacıyla geçerlikgüvenirliği KR-0.83 olan başarı testi uygulanmıştır. Elde edilen t-test sonuçlarına göre, deney
grubu öğrencilerinin başarı ortalamasının (82.37) kontrol grubuna (62.81) kıyasla anlamlı
düzeyde yüksek olduğunu belirlenmiştir (p<0.05). Başarı testi ve her iki gruptan 10’ar
öğrenciyle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşme sonuçları; laboratuar uygulamalarının
yapıldığı deney grubu öğrencilerinin sınırlı düzeyde, kontrol grubu öğrencilerinin ise büyük
oranda kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermiştir. Deney grubu öğrencileri,
laboratuvar uygulamalarına yönelik genellikle olumlu düşünceler yansıtarak bu
uygulamalarının tüm derslere yayılmasının başarılarını arttıracağına inandıklarını
belirtmişlerdir.
KAYNAKLAR
1. A. Hofstein, R. Shore, M. Kipnis, International Journal of Science Education, (2004), 26,
47–62.
2. P.J. Garnett, M.W. Hacking, Australian Science Teachers Journal, (1995), 41, 26–32.
122
20
KİMYA BAŞARISI İLE ÖĞRENCİLERİN MOTİVASYONLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Aylin ÇAM
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Eğitimi
Bölümü, Çankaya, 06531, Ankara
Son zamanlarda yapılan çalışmalar gösteriyor ki duyuşsal değişkenler, öğrencilerin
herhangi bir alana veya öğrenmeye karşı olumlu bir tutum geliştirmesin de önemlidir.
Örneğin; kimyaya karşı olumlu tutumu olan öğrencilerin, olumsuz tutumu olanlara göre daha
fazla başarılı olacağı konusunda ortak bir görüş vardır. Bunun tam tersi de mümkündür, yani
kimyada başarılı olanların olmayanlara göre kimyaya karşı olumlu tutum gösterdikleri
düşünülmektedir. Duyuşsal boyuttaki değişkenler; tutum, kaygı, motivasyon, öz yeterlilik ve
öz düzenleme olarak belirtilebilir. Bunların başarı üzerine etkisinin ciddiyeti düşünüldüğünde,
kimya eğitimcilerinin rolunün önemi dikkate alınmalıdır.
Bu değişkenlerden biri olan motivasyon bireyin davranışlarının yönünü şiddetini
kararlılığını belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir. Literatürde motivasyona ait
birçok tanım vardır, bunlardan bazıları; “Motivasyon bir ihtiyacı gidermek için gerekli
davranışları başlatan bir kuvvettir [2]. Motivasyon, özde insanların başarılı olmalarına, kişisel
tatmine ulaşmalarına yardımcı olmaktadır [8].
Öğrencilerin bu değişkenler hakkında sahip olduklarını ortaya koymak üzere pek çok
ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu çalışmada geçerlilik ve güvenilirlikleri kanıtlanmış bir
araştırmacının [3] ölçeği kullanılarak, orta öğretim ikinci kademe 6., 7. ve 8. sınıf
öğrencilerinin kimya dersindeki motivasyonları tespit edilmiştir. Motivasyon, öğrencilerin
kendi öğrenmelerini anlamlı ve değerli bulmalarıdır. Öğrenmede motivasyonun önemi
yadsınamayacak kadar çoktur. Motivasyonu yüksek bir öğrencinin derse ve konuya olan ilgisi
ile motivasyonu düşük bir öğrencinin ilgisinin farkı gözlemle bile tespit edilebilecek kadar
açıktır. Buna göre, bu çalışmanın amacı, motivasyon düzeyleri farklı orta öğretim ikinci
kademe 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin kimya başarılarının farkını incelemek ve öğrencilerin
cinsiyetleri ile motivasyonları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaktır. Bu çalışmada 350 orta
öğretim ikinci kademe öğrencisi Kimya Motivasyon Anketine (KMA) katılmıştır. Bu ölçek,
30 maddeden oluşan beşli likert tipi bir araçtır. KMA maddeleri öğrencilerin kimya
öğrenmeye içsel motivasonları, dışsal motivasyonları, kimya öğrenmenin kişisel amaçları ile
ilintisi, kimya öğrenme sorumluluğu, kimya öğrenmedeki öz yeterlilikleri ve değerlendirme
hakkındaki kaygılarını belirleyen altı alt boyutta öğrencilerin motivasyon düzeylerini tespit
etmektedir.
Bu çalışmanın sonucunda elde edilen veriler, ANOVA analiz edilerek
değerlendirilmiştir. Öğrencilerin, kimya öğrenmeye motivasyonları ve kimyadan aldıkları
sınav notları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Sonuçlar literatürle karşılaştırılarak
kimya öğretimini planlanmada öğrencilerin kimya öğrenme ve motivasyonlarının
belirlenmesinin önemi tartışılmıştır.
123
KAYNAKLAR
1. B. G. Davis, Tools for Teaching: Motivating Students. Retrieved Marc 27, 2007 from
http://teaching.berkeley.edu/bgd/motivate.html , 2002, November.
2. S. M Glynn, L. P.Aultman, , & A. M. Owen, Motivation to Learn in General Education
Programs. The Journal of General Education (2005) 54(2), 150-170.
3. S. M. Glynn, G. Taasoobshirazi, P. Brickman, Nonscience Majors Learning Science: A
Theoretical Model of Motivation. Journal of Research in Science Teaching (2006), special
issue, 1-20.
4. P. R. Pintrich & D. H. Schunk, Motivation in education: Theory, research, and
applications (2nd ed.). Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall 2002.
5. I. L. Russel, Motivation for school achievement. Measurement and Validation Journal of
educational research (1969) 62(6), 263-271
6. R. M.Ryan & E. L. Deci,. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology (2000) 25, 54–67.
7. D. H. Schunk, Learning Theories: An Educational Perspective. Macmillan Publishing
Company, U.S.A 2000.
8. R. E. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice. Pearson Education Publishing
Company, Boston, 2006.
9. A. E. Woolfolk, Educational Psychology. Pearson Education Publishing Company,
Boston 2007.
10. N. Yumusak, Predicting Academic Achievement with Cognitive and Motivational
Variables. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara, 2006.
124
P
21
LAKTİK ASİTİN FERMENTASYON ORTAMINDAN EKSTRAKSİYONU VE
ÇÖZÜNÜRLÜK DENGELERİNİN İNCELENMESİ
Selin ŞAHİN, Ş. İsmail KIRBAŞLAR, Mehmet BİLGİN
İstanbul Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, Kimya Mühendisliği Bölümü, 34320,
Avcılar/İSTANBUL
Laktik asit (CH3CHOHCOOH), hafif sarıya çalan renksiz, ağdalı ve suda çözünen bir
sıvıdır. Laktik asit biyokimyasal reaksiyonlarda önemli bir role sahip, süt asidi olarak da
bilinen kimyasal bir bileşiktir. Özellikle ekşimiş sütün önde gelen bileşenlerinden biri olduğu
için bu isim verilmiştir. Sütte bulunan laktoz, laktik maya denilen bakteriler tarafından laktik
aside dönüştürülür. Her insanın vücudunda oluşan tabii bir organik bileşiktir. Kas, kan ve
vücudun diğer organlarında bulunur. Adale kasılması için gerekli olan enerji, glukozun 2 mol
laktik aside dönüşmesi ile sağlanır[1]. Ticari olarak kullanılan laktik asit, çeşitli laktik asit
bakterilerinin karbohidratları patates, melas, nişasta gibi kaynaklardan fermente etmesiyle
elde edilmektedir[2]. Diğer asitlere göre hafif bir asit tadına sahip olması, ürün içerisindeki
diğer tatları maskelememesi, bazı gıdalarda bozulmayı önlemesi, sıvı halde olup kullanıma
hemen hazır olması gibi nedenlerden ötürü gıda ürünlerinde kullanılmaya hazırdır.
Fermentasyonla elde edilen laktik asidin saflaştırılmasında ekstraksiyon yöntemi en önemli
ayırma yöntemlerinden biridir[3].
Bu çalışmada, üniversite öğretiminde Kimya ve Kimya Mühendisliği Bölümü Lisans
öğrencilerinin sıvı-sıvı ekstraksiyonu konusunu iyi öğrenebilmeleri için geliştirilen pratik bir
laboratuar deney yöntemi anlatımı hedeflenmiştir.
Çalışmada çözücü olarak daha önce literatürde kullanılmamış oktanol, nonanol,
dekanol kullanılmıştır. Su + laktik asit + oktanol, su + laktik asit + nonanol ve su + laktik asit
+ dekanol çözücü sistemleri için sıvı-sıvı denge verileri deneysel olarak 298.15 K’de
incelenmiştir.
Su + laktik asit + çözücü (oktanol, nonanol, dekanol) sistemlerine ait çözünürlük
eğrileri 298.15 K’de bulanma noktası metoduna göre tayin edilmiştir. Çözünürlük eğrisi
çizildikten sonra heterojen bölgede üçlü karışımın farklı yüzdelerde karışımları hazırlanmıştır.
Hazırlanan karışımlar sabit sıcaklıktaki termostatlı çalkalayıcıda fazlar dengeye gelinceye
kadar sürekli karıştırılmıştır. Dengeye ulaşıldıktan sonra fazların ayrılması sağlanmış ve
fazlarda su, laktik asit ve çözücü analizleri yapılmıştır.
Deneysel olarak belirlenmiş bağlantı doğrularının güvenilirliğini test etmek için
Othmer ve Tobias tarafından önerilen korelasyon uygulanmıştır[4].
KAYNAKLAR
1. S. Özeriş, Temel Organik Kimya, Fatih Yayınevi, İstanbul, (1993).
2. İ. İnci, İ.M. Hasdemir, M. Bilgin, A. Aydın, Laktik Asitin Alamin-336 İle Çeşitli Seyreltici
Çözücüler Kullanılarak Ekstraksiyonun İncelenmesi, Turkish Journal of Engineering and
Environmental Sciences, 24, 47-51 (2000).
125
3. A. M. Dadgar, and G. L. Foutch, Evaluation of Solvents for the Recovery of Clostridium
Fermentation Products by Liquid-Liquid Extraction, Biotechnology and Bioengineering
Symp. No.15, 612-618 (1985).
4. D. F. Othmer, and P. E. Tobias, Tie-line correlation, Ind. Eng. Chem., 34, 693-697 (1942).
126
P
22
ÖZEL DERSHANELERİN FEN ÖĞRETİMİNE KATKILARI
Levent KIR1 , Tolga MISIRLI2
1
2
Özel Pianalitik Dershanesi , Ankara
Kuzguncuk İlköğretim Okulu , İstanbul
Ülkemizin genç nüfusu her zaman öne çıkan bir konudur. Dolayısıyla gençlerin ve
çocukların sayısının çok olmasının beraberinde getirdiği sonuçlardan birisi eğitim ve öğretim
kurumlarının hele kaliteli olanların kontenjanlarının yetersiz oluşudur. Rağbet bu kadar fazla
olunca doğal olarak girişte bazı Ö.S.S. ve O.K.S. gibi sınav kriterlerinin konulmasını zaruri
olmuştur.
Özel dershaneler gerek öğrenci gerekse veli gözünde sınav kazanmanın birinci koşulu
gibi gözükmektedir. Bundan dolayı sayıları artmaktadır. Artık eğitim ve öğretim çağındaki
pek çok öğrenci derslere takviye veya sınavlara hazırlık olsun amacıyla bu tür kurumlarda
bulunmaktadır.
Bu çalışmada özel dershanelerin fen öğretimine ve algısına katkıları ortaya konularak,
fen bilincinin güçlendirilmesi için yapılmış ve yapılması gerenler belirtilecektir.
KAYNAKLAR
1. S. Dağlı, Özel Dershanelere Öğrenci Gönderen Velilerin Özel Dershaneler Hakkındaki
Görüş ve Beklentileri, Şubat, 2006
127
KİMYADA ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ EĞİTİMİ
1
KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN OKULDAKİ ÖĞRETİMLERİNİ
DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK TUTUMLARI
1
1
İlhami CEYHUN, 1Zafer KARAGÖLGE, 2Yaşar HASANOĞLU
Atatürk Üniversitesi K. K. Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü Kimya Eğitimi ABD
Erzurum
2
Atatürk Üniversitesi Ağrı. Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü – Ağrı
Bu araştırmada Erzurum ilinde orta öğretim kurumlarında kimya dersinin öğretimi ve
görev yapan kimya öğretmenlerinin kendi eğitim, öğretimleri ile ilgili olarak bir
değerlendirme yapılmıştır. Erzurum il merkezinde toplam 20 öğretmene 70 adet çeşitli
kategorilerde sorular sorularak alınan cevaplar değerlendirilmiştir.
Anket;
 öğretmenlerin kimlik bilgileri
 kimya dersinin verilme nedeni
 öğretimde karşılaşılan güçlükler
 öğretmenlerin ders araç gereçlerini kullanma düzeyleri
 öğretmenlerin öğretim metotları
 öğretmenlerin soru sorma tipleri gibi ana başlıklarından oluşmaktadır.
Elde edilen verilerden çıkarılan sonuçlara göre öğretmenlerin tamamının hizmet içi
eğitim kurslarına katıldığı, %70’inin kimya öğretiminin öğrenciye genel kültür kazandırmak,
%70’inin elementler arasındaki ilişki derecelerini göstermek için, %80’inin kimyanın canlılar
üzerindeki etkisini ve %80’inin öğrenciye üniversiteye giriş sınavında puan kazandırmak için
öğrettiklerini beyan etmişlerdir.
Öğretmenlerin %60’ı her konuyu destekleyecek şekilde deney yapamadıklarını, kimya
derslerinin günlük yaşantı ile bağını kuramadıklarını ve %60’ı ara sıra bilgisayar kullandığını
ve modellerle ders anlattıklarını söylemişlerdir.
Öğrencilerin %60’ının kimya dersinin önemini yeterince bilmediği, ilköğretimden
yetersiz geldiklerini ve müfredatın öğretim süresine sığmadığını belirtmişlerdir.
Öğretmenler, kendi eğitimleri ile ilgili olarak da 3,5+1,5 veya 4+1,5 öğrencilerin çok kısa
süreli de olsa fakülteler arasında öğrenci değişimi ile nasıl yetiştirildikleri hakkında bilgi
edinmeleri sağlanması gerektiğini vurgulamışlardır.
Bu çalışma ile şu sonuçlar ortaya çıkmıştır:




128
Fakültedeki derslerin orta öğretim müfredatı ile paralelliğinin sağlanması.
Öğretmenlere gelişen bilimsel bilgiler ve teknolojiler hakkında bilgi verilmeli.
Hizmet içi eğitimlerin teorikten ziyade laboratuar ve bilgisayar uygulamalı yapılması ve
bu hizmet içi eğitim seminerlerinin eğitim fakülteleri tarafından düzenlenmesi.
Öğretmenlik uygulama süresinin daha uzun olması.
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
M.G. Jones, ve J. J. Wheatley, of Res. in Science Teach., (1990).27(9), 861-874,
G.Berberoğlu, Eğitim ve Bilim, (1990), 76, 16-27.
M.F.Pajares,Review of Educational Research, (1992). 62 (3), 307-322,
A.Ayas, I. Eğitim Bilimleri kongresi. Çukurova Üni. Eğitim. Fak., Adana, 1994.
İ.H.Yalın. Eğitim ve Bilim.(1996), cilt 20, sayı 102
YÖK/ Dünya Bankası, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi
Dizisi, Ankara, 1997.
7. İ.Ceyhun, Z. Karagölge, Y. Hasanoğlu V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi. ODTÜ, (2002),Ankara.
8. İ. Morgil, N. Seçken, A.S. Yücel, XVII. Ulusal Kimya Kongresi, (2003), İstanbul.
129
2
KİMYA PROBLEMLERİNİN ÇÖZÜMÜNDE MANTIĞA VE FORMÜLE DAYALI
ÇÖZÜM YÖNTEMLERİNİN SEÇİCİLİĞİNDE FEN ÖĞRETMEN ADAYLARININ
PROFİLİ
Yasemin DERİNGÖL1, Zeliha ÖZSOY GÜNEŞ2, Gökşin AYDINLI3,
F. Gülay KIRBAŞLAR3
1
2
3
Problem çözümü, her öğrenci için farklı bir anlam taşır. Bazı öğrenciler, mantığını
kullanarak, bazıları ise mutlaka uygun bir formül olması durumunda bir problemi
çözebileceğini düşünürler. Bu anlayış öğrencinin kavrayış, ezber yeteneği ve matematiği
kullanma becerileriyle doğrudan ilgilidir. Genellikle öğrenme başlıca şu aşamaları kapsar:
Bilgiyi algılama, anlama, kavrama ve gerektiğinde kullanılmak üzere beyine kaydetme.
Kimya öğretimi de genellikle aynı aşamaları izler. Öncelikle bilginin algılanması ve
kavratılması gerekir, kavratılmış bir bilginin de beyinde kalıcı yerini alacağı kaçınılmazdır.
Bazı öğrencilerin algılama ve kavrama yetenekleri çok gelişmiştir, dolayısıyla formül
gerektiren bir problemi dahi mantık yoluyla çözebilirler. Ancak bir kısım öğrenciler ise
kavrama aşamasını atlayıp ezberleme yolunu seçer ve her problem çözümü için gerekli
formülü arar, bulur ve uygularlar. Burada öğrencilerin matematik bilgileri ve ilgileri de önem
taşır. Bir kısım öğrenci matematiği bir düşünce felsefesi olarak algılar, diğer bir kısmı ise
sadece problem çözmede gerekli bir araç olarak kullanır.
Bu çalışmada, fen öğretmen adaylarının kimya problemlerinin çözüm yöntemleri
incelenmiştir. Bu yöntemler; mantığa dayalı ve formül kullanmaya dayalı çözme şeklinde alt
başlıklar halinde ele alınarak, öğrencilerin seçmiş oldukları teknikleri ile başarıları
karşılaştırılmıştır. Araştırma kapsamında konuyla ilgili çalışma yaprağı hazırlanarak; 20062007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim
Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören öğrencilere uygulanmıştır.
Verilerin analizinde SPSS 13,0 paket program kullanılarak, bulgular yüzde ve frekans
tablolarıyla sunulmuştur. Kimya problemlerini çözme yöntemlerinin başarı, cinsiyete göre
farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için Bağımsız Grup t-testi ve ANOVA kullanılmıştır.
KAYNAKLAR
1. C. E. Mortimer, (Çeviri editörü: T. Altınata), Modern Üniversite Kimyası I, Çağlayan
Basımevi, (1997).
2. C. Yıldırım, Matematiksel Düşünme, Remzi Kitabevi, İstanbul, (1996).
3. G. Polya, Nasıl Çözmeli Matematikte Yeni Bir Boyut, (Çeviri editörü: F. Halatçı ), Sistem
Yay., İstanbul, 1997.
130
P
3
İLKÖĞRETİM FEN ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA DERSLERİNDE
FORMÜL KULLANIMINA DAYALI PROBLEM ÇÖZÜMÜNDE KARŞILAŞILAN
SORUNLAR
Filiz AVCI1, Yasemin DERİNGÖL2, F. Gülay KIRBAŞLAR3, Gökşin AYDINLI3
1
2
3
Kimya öğretimi deney ve gözleme dayalıdır. Dolayısıyla deney ve gözlemler sonucu
elde edilen verilerin bazı matematiksel ifadelerle değerlendirilmesi gerekir. Bu bağlamda
matematik bilgisi kimya öğretiminde oldukça önemlidir. Verilerin değerlendirilebilmesi için
belirli konularda kullanılması gereken pek çok formül vardır. Kimya eğitimi ve öğretimi,
başlıca; literatür araştırması, deney, gözlem, matematiksel hesaplamalar, sonuçların
değerlendirilmesi aşamalarını içerir. Yapılan kimyasal çalışmaların doğru sonuçlarına
ulaşabilmek için, matematiksel ifadelerin doğru kullanımı ve doğru sonuçlandırılması
çalışmanın sonucunu da belirleyecektir.
Kimya derslerinde, problem çözümlerinde öğrencilerin kullandıkları çözüm
yöntemleri; kimya bilgileri ile birlikte matematik bilgi ve becerilerini de kapsar. Çünkü
hesaplamalar yapılırken birtakım matematiksel işlemlerin yapılması ve özellikle karmaşık
formüllerde hesaplanması gereken veriyi bulabilmek için, formül içinde de bazı matematiksel
düzenlemeler yapılması gerekmektedir. Fen öğretmen adaylarının kimya derslerinde, formül
kullanımına dayalı problemlerde; veriler ile formüller arasındaki ilişkiyi kurabilme becerileri
bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Bu çalışma; 2006-2007 eğitim-öğretim yılı güz döneminde İstanbul Üniversitesi,
Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören
öğrencilerin Kimya dersinde; formüle dayalı problem çözümlerindeki davranışları dikkate
alınarak yapılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13,0 paket program kullanılarak, bütün
soruların frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Öğrencilerin soruları çözerken gösterdikleri
davranışlar ile başarı ve cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için, Bağımsız
Grup t-testi ve ANOVA uygulanmıştır.
KAYNAKLAR
1.C. E. Mortimer, (Çeviri editörü: T. Altınata), Modern Üniversite Kimyası I, Çağlayan
Basımevi, İstanbul, (1997).
2.Y. Baykul, P. Aşkar, Problem ve Problem Çözme, Matematik Öğretimi, Eskişehir Anadolu
Üniv., Yayın No: 193, A.Ö.F. Yayın No: 94, 22-33, (1987).
3.İ. Erdoğan, Öğrenmek, Gelişmek, Özgürleşmek, Sistem Yay., İstanbul, (2005).
131
POSTER
4
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ SUYUN FAZ DAVRANIŞI ÜZERİNE
SICAKLIK VE BASINCIN ETKİSİYLE İLGİLİ ANLAYIŞLARI
Mehmet YALÇIN1, Fatma AĞGÜL2, Esra ÖZKAN1, Ahmet GÜRSES2
1
2
Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 69000 Bayburt
Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü 25240 Erzurum
Öğrencilerin bilimsel kavramları ve süreçleri anlayışlarını ortaya koymaya yönelik
birçok çalışma yapılmaktadır. Bu çalışmaların sonuçları öğrencilerin bilimsel kavram ve
süreçleri anlayışlarının müfredat tarafından hedeflenenden farklı olduğunu ortaya
koymaktadır. Bu araştırmalarda, öğrencilerin sahip olduğu yanlış anlayışların ve kavram
yanılgılarının belirlenmesinin kavramsal öğrenmeyi sağlama açısından gerekliliğine dikkat
çekilmektedir. Fazlar konusu da öğrencilerin yaygın kavram yanılgısı ve yanlış anlayışlarının
olduğu kimya konularından birisidir. Bu çalışma, Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin
suyun faz davranışı üzerine sıcaklık ve basıncın etkisiyle ilgili anlayışları ortaya koymayı
amaçlamaktadır. Çalışmanın örneklemini 103 fen bilgisi öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencisi
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen altı açık uçlu
sorudan yararlanılmıştır. Sorular öğrencilerin kapalı bir pistonlu kaptaki suyun faz davranışı
üzerine sıcaklık ve basıncın etkisi ile ilgili anlayışlarını ortaya koymaya yöneliktir. Ayrıca
rastgele seçilen dört öğrenci ile yarı yapılandırılmış 30-40 dakikalık mülakatlar yapılmıştır.
Öğrenci yazılı materyalleri ve mülakatlar öğrencilerin yanlış anlayışlarına dönük olarak analiz
edilmiştir. Yazılı materyallerden elde edilen bulgular mülakatlarla desteklenmiştir. Elde
edilen bulgular Fen Bilgisi öğretmen adaylarının suyun faz davranışı üzerine sıcaklık ve
basıncın etkisiyle ilgili yaygın yanlış anlayışlara sahip olduklarını göstermektedir. Sonuçlar
etkili bir fen eğitimi açısından tartışılmıştır.
KAYNAKLAR
1. V. Bar and A. S. Travis, Journal of Research in Science Teaching, (1991) 28, 4 ,
363 – 382.
2. N.Azizoglu, M Alkan., O Geban. Journal of Chemical Education (2006). 83, 6 947.
3. Driver, R., Squires, A.,Rushworth, P., Wood-Robinson,V. Making sense od secondery
science:Research into Childrens’s Ideas,Routledge: London and New York (1999).
132
5
KİMYA ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE YÖNELİK
TUTUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Ayşegül DERMAN, Erdal ÖZKAN, Yasemin GÖDEK
S.Ü. Eğitim Fakültesi, Fen Bil. Öğr. A.B.D.,KONYA
S.Ü. Eğitim Fakültesi, Kimya Öğr. A.B.D.,KONYA
Ahi Evran Ünv. Eğitim Fakültesi, Fen Bil. Öğr. A.B.D., KIRŞEHİR
İnsanın iç ve dış dünyasındaki olay ve nesnelere karşı geçmişindeki tecrübeler sonucu
kazandığı ve kendine özgü olan düşünce ve davranışlarının olumlu ya da olumsuz olmasını
belirleyen görüşe tutum denir.
Kimya öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının, cinsiyet,
üniversiteye gelmeden önce yaşanılan yerleşim yeri, yüksek lisans isteği, bölümdeki
akademik başarı değişkenleri açısından incelendiği bu araştırma genel tarama modelindedir.
Araştırmanın örneklemi 2005-2006 eğitim öğretim yılında çeşitli üniversitelerin kimya
öğretmenliği bölümünde okuyan 4. ve 5. sınıftaki 331 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma
verilerinin toplanmasında “Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum” ölçeği kullanılmıştır.
Araştırma bulguları kimya öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum
puanları arasında ele alınan değişkenler açısından anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Elde edilen bulguların kimya öğretmeni eğitimine ve ilgili akademik çalışmalara,
katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
1. 1. Kirsten R. Daehler ve M Shinohara, ‘’A Complete Circuit is a Complete
Circle:Exploring the Potential of Case Materials and Methods to Develop
Teachers’Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge of Science’’,
Research in Science Education, (2001), 31, 267–288.
2. Onno de Jong, ‘’ The Teacher Trainer as Researcher: exploring the initial
pedagogical content concerns of prospective science teachers’’, European Journal of
Teacher Education, (2000), Vol. 23, No.2
3. F. N. Özgür, Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum, Yayımlanmamış doktora tezi,
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, (1994).
4. Y. Çapa ve N. Çil, “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının
Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, (2000), Sayı:18, s.69-73
5. H. Akyıldız, ‘’Etkili Öğretim Açısından Öğretmen Niteliğinin Önemi’’,
Eğitimde
arayışlar 1. Sempozyumu, İstanbul: Eğitimde Nitelik Geliştirme, Özel Kültür Okulları
Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Yayınları, (1991).
6. G. Eroğlu, “Gazi Üniversitesine Bağlı Eğitim Fakültelerinden Mezun Öğretmenlerin
Öğretmenlik Davranışları ile İlgili Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri”, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, (1999).
7. N. Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, (9.Baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, (1999).
8. R. Broker ve M. Service, ‘’Contexts for Teacher Education: an Australian alternative’’,
Journal of Education for Teaching, (1999), 25, 2.
133
6
FEN ve TEKNOLOJİ PROGRAMININ ÖĞRETMEN ADAYLARI TARAFINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Çiğdem ÇINGIL BARIŞ1, Yasemin DERİNGÖL2
1
İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi
2
İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik
Fen Bilgisi Eğitiminin öneminin gün geçtikçe artması nedeniyle, Milli Eğitim
Bakanlığı tarafından 2004–2005 eğitim-öğretim yılında İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi
öğretim programında önemli değişiklikler yapılması yoluna gidilmiştir. Bu program,
yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı ile hazırlanmış ve 2005–2006 eğitim-öğretim yılından
itibaren Türkiye’deki tüm İlköğretim okullarında okutulmaya başlanmıştır.
Yeni müfredat Fen ve Teknoloji dersinin vizyonu, “öğrencilerin fen ve teknoloji
okuryazarı olarak yetişmesi” olarak belirlenmiştir. Bunun yanında, Fen ve Teknoloji öğretim
programı “bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme
becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları” olarak tanımlanmaktadır.
Okur-yazarlık düzeyinde alınan fen eğitimi, fertlerin düşünsel, kişisel ve sosyal
becerilerinin gelişmesini sağlar. Bilgi ve düşünsel gelişim, sosyal konularda doğru karar
vermeye ve diğer insanlarla birlikte çalışabilme yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olur. Bu
bağlamda, öncelikle öğretmen adaylarının iyi bir düzeyde Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak
yetiştirilmeleri gerekmektedir.
Bu çalışmada, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği öğretmen adaylarının yenilenen “Fen ve Teknoloji” dersine yönelik
düşüncelerinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın amacına göre araştırmacılar tarafından
anket oluşturularak, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Verilerin analizinde; SPSS paket programı
kullanılarak bütün soruların frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Ayrıca cinsiyete göre
anlamlı fark olup olmadığı ve soruların arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek
amacıyla Ki-Kare Testi yapılmış ve anlamlılık p< 0.01 ve p< 0.05 düzeyinde alınmıştır.
KAYNAKLAR
1. MEB, İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu,: MEB Devlet
Kitapları Müdürlüğü, Ankara, 2005
2. M. Vural, İlköğretim Okulu Ders Programları ve Öğretim Kılavuzları 1–5. Sınıflar,
Yakutiye Yayıncılık., Erzurum 2005
3. S. Çepni, “Bilim, Fen, Teknoloji ve Eğitim Programlarına Yansımaları”, Fen ve Teknoloji
Öğretimi, (Ed. S. Çepni), PegemA Yayıncılık, 1–20, Ankara 2005.
4. Z. Kılıç, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Fen Bilgisi 4-8, (Ed. L. Küçükahmet)
Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001.
134
7
ASİT YAĞMURU(GEMS)
Müzeyyen YAMAN
İTÜ Geliştirme Vakfı Özel Dr. Natuk Birkan İlköğretim - İTÜ Ayazağa Kampusu Maslak
Sarıyer/ İstanbul
‘ASİT YAĞMURU’ başlıklı çalışmamız GEMS (Great Explorations in Math and
Science) (Fende ve Matematikte Büyük Araştırmalar) – etkinliklerinden biridir. 6-8 sınıf
seviyelerine uygulanmaktadır. Asit yağmuru ciddi bir çevre sorunudur. Taşıtlardan,
fabrikalardan çıkan gazlar güneş ışığı ve nemle asit yağmurlarının oluşmasını sağlar. Asit
yağmurunun asitlik derecesi nedir? Tehlikeli midir? Asitlik derecesi yükselir ya da düşer mi?
Egzoz gazının neden olduğu asit yağmuru ile kömürün yanmasının neden olduğu asit
yağmuru aynı özellikte midir? Asit yağmurunun hayvanlar, bitkiler, insanlar ve ekosistemler
üzerine etkisi nedir? Çalışmanın amacı benzer soruların cevaplanmasını sağlamak ve önemli
bir çevre sorunu olan asit yağmurunun nedenlerini kavramak, yaşamımızdaki çevre
politikalarını sorgulayıcı bilinç oluşturmak, asit- baz kavramlarını tanıtmak, bilimsel düşünme
basamaklarını takip ederek belirlenen problemlere çözüm önerisi getirmektir. Çalışma 8
aktiviteden oluşmaktadır. Öğrenciler asit yağmuru üzerine önce beyin fırtınası yapar ‘Ne
biliyorum? Ne öğrenmek istiyorum?’ bölümlerine bildiklerini ve sorularını yazarlar, grupta
paylaşırlar. Asit ve pH kavramları ile tanışır. Günlük yaşamda kullandığı limon, sirke, yağmur
suyu, sodyum bikarbonat çözeltisi, çay, kahve süt maddelerinin pH derecesini önce tahmin
eder sonra pH kağıtları ve pH metre kullanarak ölçümlerini yapar.Asit yağmurunun bitkinin
çimlenmesine etkisini belirlemek amacı ile bir deney tasarlar gözlem yapar. GEMS, heyecan
verici etkili fen ve matematik etkinliklerini sınıflara taşıyan kaliteli ve esnek bir ders
programıdır.
Fen bilgisi eğitiminde “gözetimli keşif” yönteminin en iyi yönlerini yansıtmaktadır.
Gözetimli keşif yöntemi bireylerin öğrenime doğrudan katılımını vurgular. Bu tür etkinlikler,
sadece ders kitaplarının kullanıldığı yönteme oranla daha fazla güdülenme yaratmakta ve
bilim adamlarının gerçekte ne yaptığının daha gerçekçi bir şekilde anlaşılmasına katkıda
bulunmaktadır. Daha da önemlisi, GEMS etkinlikleri öğrencilerin temel fen ve matematik
kavramlarını anlamalarını ve günlük yaşamlarında gerek duydukları sorgulama alışkanlığını
edinmelerini sağlamaktadır.
Tasarımları gereği GEMS etkinlikleri eylemle başlar. Kavramlar, öğrenciler konuyla
tanıştıktan ve konu hakkında bir fikre sahip olup soru sormaya başladıktan sonra
tartışılmaktadır. Önce yapıp sonra açıklamak şeklindeki bu yöntem, öğrencinin kendiliğinden
harekete geçmesini, konunun temelindeki kavram ve fikirleri anlamak için gereken deneyimi
edinmesini ve eleştirel düşünmesini sağlamaktadır. İdeal olarak öğrencileriniz, bu etkinliği
gerçekleştirerek anlamalarını istediğiniz kavramlara sorularıyla kendiliklerinden yönelecektir.
KAYNAKLAR
1. C. Hocking, J. Barber, J. Coonro,Acid Rain, (2001), 6,7-20-39-54-72-87-106
2. A. Tabting, S. Lumlong and R. A. Venables, European Polymer Journal, (2002), 36, (12),
2559-2568.
135
P
8
FEN ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL GELİŞMELERE OLAN İLGİSİ
İsmail ÖZSARI1 ,Yavuz YAMAN2, F.Gülay KIRBAŞLAR3
1
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf
Öğretmenliği Anabilim Dalı, Vefa, 34070, İstanbul
2
3
Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinin şekillenmesinde çok önemli bir rol
üstlenmişlerdir. Fen öğretmen adaylarının; özellikle yenilenen eğitim-öğretim sisteminin
temel vizyonu olan fen okur-yazarı bireylerin yetiştirilmesinde, kendilerine düşen görevi
yerine getirebilmeleri için önce kendilerinin fen okur-yazarı olmaları gereklidir. Bu bağlamda
üniversite eğitimi-öğretimi esnasında öğrencilerin; kendilerini hızla gelişmekte olan bilim
dünyasından soyutlamamaları gerekir. Gerekli mesleki öğretimi alırken hızla gelişen
teknolojiye de uyum sağlayabilmeli, yeni bilimsel çalışmalardan uzak kalmamalıdırlar.
1996 yılında UNESCO’nun Cenevre’de yapılan konferansının başlığı “Öğretmen
Eğitimi ve Değişim Süreci İçinde Öğretmen Rollerinin Değiştirilmesi” olmuştur.
Katılımcıların belirttikleri dört temel sonuçtan ikisi “Öğretmenler değişime ayak
uydurmalıdır” ve “Öğretmenler tek düzelikten kurtulmalıdır” şeklinde belirtilmiştir. Bu
açıdan baktığımız zaman öğretmen adaylarının dünyada olup biten gelişmelerden haberdar
olmaları ve eğitim sürecinde tek düze olmaktan kaçınmaları gerekmektedir. Fen bilgisi
eğitiminde her geçen gün yeni gelişmeler olmaktadır. Bu yüzden Fen Bilgisi Öğretmenleri,
Eğitim Fakülteleri ve Eğitim araştırmacıları disiplinler arası çalışarak eğitimde aktif olarak rol
oynayan Fen Bilgisi Öğretmenlerinin kendilerini geliştirmelerine yardım edecek olanaklar
sağlamalı ve karşılaşılan sorunlara çözüm önerileri sunmalıdırlar.
Öğretmen sıradan bir birey olmadığını, gençlerin ve ülkesinin geleceğinden sorumlu,
çok özel ve saygın bir kişi olması gerektiğinin bilincinde olmalıdır. Kaldı ki bilim ve
teknoloji çağı olarak kabul edilen günümüzde düşünme, sorgulama, düşündüğünü doğru ve
net bir şekilde ifade edebilme, bilime önem ve değer verme, bilimsel bilgileri günlük hayata
geçirebilme gibi özellikler günümüz insanının genel profilini oluşturmaktadır. Böyle bir bilgi
patlamasının meydana geldiği ve bilimsel araştırmalarla rekabet edilen bir ortamda,
öğrencinin karşısında fen ve teknoloji eğitimi ve öğretimi vermek üzere yerini alan bir fen
öğretmeninin tam donanımlı olması kaçınılmazdır.
Bu çalışmanın amacı fen öğretmen adaylarının bilimsel gelişmelerle ne ölçüde ilgili
olduklarını araştırmaktır. Araştırmanın amaçlarına paralel olarak hazırlanan anket formu,
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi
Anabilim Dalı öğrencilerine uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13.0 paket programı
kullanılmıştır. Sosyo-demografik değişkenlere göre soruların arasında anlamlı fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla Ki-Kare (Chi-square) testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular
üzerinde tartışılmıştır.
136
KAYNAKLAR
1. R. H. Petrucci, W. S. Harwood, F. G. Herring (Çeviri Editörleri: T. Uyar, S. Aksoy),
“Genel Kimya I” , Palme Yay., Ankara, (2002).
2. İ. Erdoğan, “Öğrenmek, Gelişmek, Özgürleşmek”, Sistem Yay., İstanbul, (2005).
3. Y. Özden, “Eğitimde Yeni Değerler”, Pegem Yay., Ankara, (2000).
4. G. Meriç, R. Tezcan, “Fen Bilgisi Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Örnek Ülkeler
Kapsamında Değerlendirilmesi”, BAÜ Fen Bil. Enst. Dergisi, 7.1 (2005)
5. Thamson, Stephen L., Annual Meating of Association for the Education of Teachers of
Science, St .Louis MO, (2003).
6. G. Sanchez, V.M., Journal of Research in Science Teaching, (1999), 39, (4), 493-513.
137
9
KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ
KULLANABİLME DURUMLARININ PORTFOLYO İLE DEĞERLENDİRİLMESİ
Nagihan YILDIRIM, Sibel ER NAS, Alipaşa AYAS
Karadeniz Teknik Üniversitesi , Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon
Son yıllarda bilim ve teknoloji alanında pek çok gelişme meydana gelmiştir. Bu
gelişmelere paralel olarak öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecindeki etkinliklerini tekrar
gözden geçirmeleri gerekmektedir. Çünkü çağın gerektirdiği şekilde eğitim faaliyetlerini
yürütmek isteyen bir öğretmen, öğretim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanmalıdır [1,2].
Öğretmenlerin teknolojiyi etkili bir şekilde kullanmaları için gerekli olan bilgi ve beceriyi
kazanmalarında hizmet öncesi eğitim son derece önemlidir [3]. Bu nedenle hizmet öncesi
eğitimde öğretmen adaylarına öğretim teknolojilerini kullanabilecekleri ortamlar hazırlanmalı
ve öğretmen adayları bu teknolojileri kullanmaları için desteklenmelidirler. Bu çalışmada
kimya öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin öğretim teknolojilerini sınıflarında kullanabilme
durumlarını belirlemek ve bu konudaki yeterliliklerini geliştirmek amaçlanmıştır.
Özel durum metodolojisi kapsamında bu çalışmada veri toplama aracı olarak
yapılandırılmamış gözlem, ders değerlendirme formu ve öğrencilerin Özel Öğretim
Yöntemleri II dersinin uygulama kısmında hazırladıkları öğretim teknolojilerinin kullanıldığı
portfolyo çalışmaları kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2006-2007 eğitim-öğretim yılı
güz döneminde son sınıfta okuyan kimya öğretmenliği öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma
14 haftalık bir süreci kapsamaktadır.
Çalışmanın ilk kısmı olan 7 haftalık süreçte, öğrenciler dersin başında yaptıkları
çalışma programları doğrultusunda ders planlarından her hafta bir tanesini sınıfta sunduktan
sonra bu planla ilgili sınıf içinde araştırmacı ve öğrenciler arasında tartışmalar yapılmıştır.
Tartışma bitiminde araştırmacı ve sınıf arkadaşları ders planını sunan gruba çalışmalarıyla
ilgili geri dönüt vermişlerdir. Çalışmanın ikinci kısmı olan 7 haftalık süreçte ise her gruptan
bir öğrenci seçtikleri bir ders planını sınıfta uygulamışlardır. Ders sırasında bütün gruplar ve
araştırmacı ders değerlendirme formunu doldurmuş ve puanlandırmıştır. Ders sonunda
sunumla ilgili tekrar tartışmalar yapılarak öğrencilere geri dönüt verilmiştir. Öğrenciler
dönem sonunda hazırladıkları portfolyo dosyalarını teslim etmişlerdir.
Yapılan gözlemler sonrasında tutulan notlar incelendiğinde, öğrencilerin dönemin ilk
haftalarında çoğunlukla öğretim teknolojisini, sınıf tahtasının yerini alacak sunum araçları
olarak kabul ettikleri belirlenmiştir. Dönemin son haftalarındaki gözlemlerle ilgili notlarda ve
öğrencilerin teslim ettikleri portfolyolarında ise ders planlarında internetten elde ettikleri veya
kendilerinin yaptıkları simülasyonlara, çalışma yapraklarına, kavram haritalarına, benzetmeler
için kullandıkları asetatlara, power point sunumlarına ve bulmacalara yer verdikleri
belirlenmiştir. Yapılan çalışmanın öğrencilerin öğretim teknolojilerini kullanmalarındaki
eksikliklerini görmeleri ve kendi gelişimlerini takip edip gerekli düzenlemeleri yapmalarında
etkili olduğu belirlenmiştir.
Çalışmaya öğrencilerin öğretim teknolojilerini uygulamaları ile ilgili portfolyo
çalışmasına benzer, belirli bir süreç içinde sorumluluk alacakları performans çalışmaları ile
ilgili uygulamalara daha fazla ağırlık verilmesi gerektiği önerileri ile son verilmiştir [4].
138
KAYNAKLAR
1. http://ab.org.tr/ab05/tammetin/36.doc. Son Erişim Tarihi: 13.12.2006
2. http://ab.org.tr/ab05/tammetin/114.doc. Son Erişim Tarihi: 08.01.2007
3. K.Çağıltay, J.Çakıroğlu, N. Çağıltay ve E. Çakıroğlu,. Öğretimde Bilgisayar Kullanımına
İlişkin Öğretmen Görüşleri, Hacettepe Eğitim Dergisi, (2001) 21(1) , 19-28.
4. İ. Morgil, N.Cingör, S.Erökten, S.Yavuz, Ö. Özyalçın Oskay, Bilgisayar Destekli Kimya
Eğitiminde Portfolyo Çalışmaları, TOJET, cilt:3, no:2, 2004
139
10
“MADDENİN GAZ HALİ” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE ÖĞRETMENLERİN
KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLERİN BELİRLENMESİ
Zeynep BAK, Nagihan YILDIRIM, Ali paşa AYAS
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi, 61335 Söğütlü/Akçaabat
Yapısı yönünden soyut ve teorik bir bilim olması nedeniyle kimyanın öğrenciler
tarafından tam anlamıyla algılanması oldukça zordur. Ancak kimya insan hayatının her
alanında karşılaşılan bir bilim dalıdır. Öğrencilerin derslerde aldıkları teorik bilgileri günlük
hayatlarında karşılaştıkları kimyasal olayları açıklamada kullanabilmeleri için öğrencilerin
öğretim sürecinde kendilerini merkeze alan birinci elden deneyimleri yaşamaları gereklidir.
Aksi takdirde öğrenciler edindikleri bilgileri nerede nasıl kullanacağını bilmeden ezber
öğrenmeler gerçekleştireceklerdir. Öğrencilerin bu tür işlevsel olmayan bilgileri zamanla
unutulup gidecektir [1].
Maddenin gaz hali konusunda soyut kavramlar ve anlaşılması güç konular yer
almaktadır. Her ne kadar bu kavramların öğrencilerin bilişsel seviyelerine uygun olduğu
düşünülse de, soyut kavramlar öğrencilere yönelik somutlaştırılmadığı takdirde, öğrencilerin
konuyu anlamaları zorlaştığı gibi, konuyu eksik öğrenmeleri sonucunda kavram yanılgıları da
ortaya çıkmaktadır. Yapılan bu çalışma öğrencilerin maddenin gaz hali konusunu öğrenmekte
zorluk çektikleri kısımlar tespit edilerek daha sonraki yıllardaki bu konunun öğretiminde dikkat
edilmesi gereken noktaların ortaya konulmasına ve kavram yanılgılarının giderilmesine zemin
hazırlayacaktır.
Bu çalışmada gazlar konusunun öğretiminde öğretmenlerin karşılaştığı güçlükleri
belirlemek ve bu güçlüklere karşı öğretmenlerin ne tür önlemler aldıklarını ortaya koymak
amaçlanmaktadır. Bu çalışmada özel durum çalışması kullanılmıştır. Araştırma özel durum
çalışması yöntemine göre ve Trabzon ilinde görev yapan farklı deneyimlere sahip 30 kimya
öğretmeni ile yürütülmüştür. Araştırmanın planlanması sürecinde asıl çalışmaya yardımcı
olması açısından bazı uygulamalar yapılmıştır. İlk aşamada öğretmenlerin “Maddenin Gaz
Hali” ünitesinin öğretiminde karşılaştıkları güçlükleri belirlemeye yönelik hazırlanacak anket
için ön mülakatlar yapılmıştır. Bunun için Trabzon ilinde görev yapan farklı deneyimlere
sahip 7 öğretmenle yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. İkinci aşamada bu 7 öğretmen
arasından çalışmaya katılmaya istekli 4 öğretmenle yarı yapılandırılmış mülakat
gerçekleştirilerek “Maddenin Gaz Hali” ünitesinin öğretiminde müfredat açısından, konunun
işleniş sürecinde ve ders kitapları açısından karşılaştıkları güçlükler ve öğrencilerin gazlar
konusunda anlamakta zorluk çektikleri kısımlar hakkında görüşleri belirlenmiştir. Son
aşamada geliştirilen anket 30 kimya öğretmenine uygulanmıştır. Çalışma sonucunda
öğretmenler ders sürecinde çoğunlukla gazlarla ilgili kavramsal anlamaya yönelik sorular
çözdüklerini belirtmelerine rağmen mülakatlarda öğretmenler öğrencilerin gazlarla ilgili
yoruma dayalı soru çözemediklerini, gazların davranışlarıyla ilgili yorum yapamadıklarını
belirtmeleri öğretmenlerin kullandıkları soru-cevap ve düz anlatım yöntemlerinin yeterli
olmadığını ortaya koymaktadır. Öğretmenler gazlar konusunun öğretiminde çoğunlukla farklı
kaynaklardan oluşturdukları kendi notları kullanmaları ders kitabının yetersiz olduğunun bir
göstergesi olarak düşünülebilir.
140
KAYNAKLAR
1. Birbir, M. Fen Bilimleri Eğitiminde En Etkili öğretim Metodunun Araştırılması, IV. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi, Erzurum, A.Ü. Eğitim Fakültesi, Bildiriler Kitabı (1999), 122128.
141
POSTER
11
EĞİTIM FAKÜLTESI KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMINDA YETİŞEN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ YETERLİLİKLERİNİN ÖLÇÜLMESİNİ
AMAÇLAYAN BİR ÖLÇEK GELİŞTİRME
Nalan AKKUZU, Hüsamettin AKÇAY
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği Bölümü, Buca, 35150,İzmir
Öğretmen ,genel anlamda toplumun ve bireylerin eğitim gereksiniminin planlı,
programlı ve istendik bir biçimde karşılanabilmesi için yetişmiş bireydir. Öğretmen kelimesi
genel olarak birkaç satırda tamamlanabilirken; öğretmenlerin temel görevleri ve yeterlikleri
oldukça geniş bir yer kaplayacak kadar uzun maddeleri içermektedir. Öğretmen yeterliliği,
öğretmenin amaçlarını gerçekleştirirken gerekli bilgi ve becerilere sahip olma derecesidir.
Yeterli öğretmen, bilimsel süreç becerilerine sahip olmalı, yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımını uygulayabilmeli, dersi işlerken öğrencilerin öğrenme stillerini bilerek işlemeli,
konuya uygun öğrenme ve öğretim materyalleri geliştirebilmeli ve kullanabilmeli,
gerektiğinde laboratuvar deneyimlerinden yararlanabilmeli, sadece sonuç değerlendiren öçme
ve değerlendirme sistemlerini değil, süreç değerlendirmesini yapan alternatif ölçme ve
değerlendirme sistemlerini uygulayabilmeli, derste aktif olarak öğrencilerdeki kavram
yanılgılarını belirleyip ortadan kaldırabilmeli, konuya uygun çeşitli yöntem ve teknikleri
uygulayabilmeli ve öğrencilere iyi rehberlik yapabilmelidir. Bu yeterliliklerin öğretmende
olup olmadığını ve ne kadarına sahip olduğunu belirlemek gerekmektedir.
Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı günümüz kimya öğretmeninde bulunması gereken
özellikleri belirlemek ve bu özelliklerin ne kadarına sahip olduklarını inceleyen bir tutum
ölçeği geliştirmektir.
Kimya öğretmeninde bulunması gereken özellikler literatür taranarak aşağıdaki konu
başlıklarında belirlenmiş ve bu başlıklara dayanarak öğretmenin dersleri işlemesi sırasında
göstermeleri gereken davranışlara ilişkin tutum cümleleri hazırlanmıştır.









Bilimsel süreç becerileri,
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı,
Öğrencilerin öğrenme stilleri modelleri,
Öğrenme ve öğretim materyalleri,
Laboratuar kullanımı,
Ölçme ve değerlendirme,
Kavram yanılgıları ve giderilmesi,
Bilgisayar destekli öğrenme,
Rehberlik yapma.
Ölçek 5’li likert tipi ölçek şeklinde hazırlanmış olup ölçeğin öğretmenlerin
değerlendirilmesi amacıyla kimya dersi alan öğrencilere uygulanması planlanmıştır. Ölçeğin
geçerlilik ve güvenirlik çalışması için;

142
Literatürde konuyla ilgili literatür çalışması yapıldıktan sonra öğretmende bulunması
gereken yeterlikler sınıflandırılmış ve her sınıfa uygun öğretmenin göstermesi gereken
davranışlar yazılmıştır.




Yapılan sınıflandırma ve tutum cümleleri konunun uzmanı olan akademisyenlere ve
öğretmenlere inceletilerek ölçeğe uygun olmayan cümleler atılmıştır.
Geçerlilik çalışması sonucunda ham şeklinde bulunan ölçek Dokuz Eylül Üniversitesi
Kimya Bölümü son sınıf öğrencilerine uygulanarak güvenirlik çalışması yapılmıştır.
SPSS programı kullanılarak ölçeğin oluşturan her bir cümle ile tüm ölçekten elde
edilen puan karşılaştırılarak ölçeğin güvenirliğini düşüren cümleler ölçekten atılmıştır.
Ölçeğin güvenirliği madde istatistikleri analizi (Kuder Richardson) formülü ile
hesaplanmıştır. Bu formülden yararlanarak cronbach alfa cinsinden hesaplanmıştır.
KAYNAKLAR
1. T. B. Corcoran, Helping teachers teach well: Transforming professional development
1995, June
2. C. Saraç, Türk Dili ve Edebiyatı/Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yeterlilikleri ve
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. 2002
3. M. Çelikten, M. Şanal, Y. Yeni, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (2005/2), Sayı : 19,
207-237 s.
4. Özer,İyi bir kimya öğretmeninde bulunması gereken niteliklerin saptanması. 2000
143
12
DENGEYE DERİŞİMİN ETKİSİ İLE İLGİLİ KAVRAM YANILGILARI VE BU
YANILGILARI GİDERMEYE YÖNELİK ÇALIŞMA YAPRAĞI
Nagihan YILDIRIM, Tülay ŞENEL, Sibel ER NAS, Alipaşa AYAS
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, TRABZON
Kimya alanında yapılan çalışmalar sonucunda öğrencilerin kavramakta en çok
zorlandıkları konulardan birisinin kimyasal denge konusu olduğu görüşü yaygındır [4].
Kavram yanılgılarının öğrencilerin daha sonraki öğrenmelerini olumsuz yönde etkilediği
düşünüldüğünde kimya müfredatındaki birçok konuyla bağlantılı olan kimyasal denge
konusunun öğrenciler tarafından anlaşılması oldukça önemlidir.
Kimyasal denge ile ilgili kavramsal zorlukların asıl kaynağı, öğrencilerin denge anında
meydana gelen olayları zihinlerinde canlandıramamalarıdır [4]. Öğrencilerin kavramsal olarak
bu konuyu anlamaları için denge olayını makro, mikro ve sembolik seviyelerde
düşünebilmeleri gerekmektedir [7]. Bu nedenle öğrencilerin bu üç seviyede, denge anında
meydana gelen olayları anlayabilmeleri için denge anını somutlaştırmalarını sağlayacak
materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu materyallerin sınıflarda etkili bir şekilde
kullanılmasında öğretmenler önemli bir role sahiptir. Bu nedenle öncelikle öğretmen
adaylarının bu konuyu tam olarak kavramaları ve bu materyalleri geliştirebilecek yeterli bilgi
ve donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Buradan hareketle çalışmamızın amacı kimya
öğretmen adaylarının kimyasal denge konusunda kavram yanılgılarına sahip olup
olmadıklarını belirlemek ve bu kavram yanılgılarını gidermeye yönelik materyal
geliştirmektir.
Özel durum metodolojisi kapsamında çalışmanın örneklemini 2006-2007 eğitimöğretim yılı güz döneminde K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 39 kimya
öğretmenliği öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma iki kısımdan oluşmaktadır. Çalışmanın ilk
aşamasında kimya öğretmen adaylarının kimyasal denge konusuyla ilgili kavram yanılgılarına
sahip olup olmadıklarını belirlemek amacıyla iki aşamalı bir test geliştirilmiştir. Geliştirilen
test kimya öğretmenliği öğrencilerine bir ders saatinde uygulanmıştır. Öğrencilerin testte
verdikleri cevapların analizi sürecinde benzer öğrenci cevapları gruplandırılmış ve frekansları
hesaplanmıştır. Bu hesaplamalarda frekansı %15’in üzerinde olan cevaplar incelenmiş ve
öğrencilerin cevapları tablo halinde sunulmuştur. Öğrencilerin testte verdikleri cevaplar
incelendiğinde denge anında meydana gelen olaylar, dengeye etki eden faktörler ve denge
bağıntısıyla ilgili olarak kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir.
Literatürdeki kimyasal denge konusuyla ilgili öğrencilerin kavram yanılgılarının
belirlendiği çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin denge anında gerçekleşen olayları
moleküler seviyede açıklayamadıkları ve dengeye derişimin etkisiyle ilgili olarak
çalışmamızdaki örneklemde belirlenen kavram yanılgılarına benzer yanılgılara sahip oldukları
görülmektedir [1]. Bunun nedeni olarak ise Le Chatelier prensibinin denge anında
gerçekleşen olayları açıklamadaki sınırlılıkları gösterilmektedir [1].
Çalışmanın ikinci aşaması olarak kimya öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını
gidermek amacıyla çalışma yaprağı geliştirilmiştir. Çalışma yaprağı bir ders saatinde
uygulanmıştır. Uygulama sonunda öğretmen adaylarının doldurdukları çalışma yaprakları
144
toplanmıştır ve çalışma yaprağının son bölümündeki sorulara verdikleri cevaplar analiz
edilmiştir. Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının çalışma yaprağının öğrendiklerini farklı
durumlara uygulamalarını gerektiren son bölümündeki sorulara cevaplarken denge
bağıntısından, Le Chatelier Prensibinden ve çarpışma teorisinden yararlanarak doğru cevaplar
verdikleri görülmektedir. Buradan geliştirilen çalışma yaprağının öğretmen adaylarının
kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu söylenebilir. Çalışmaya kimyasal denge
konusundaki öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını gidermeye yönelik farklı
materyallerin geliştirilebileceği önerileri ile son verilmiştir.
KAYNAKLAR
1. M. Alkan ve R. Benlikaya, Kimyasal Reaksiyon ve Denge Kavramlarının Anlaşılması için
Çarpışma Teorisi Gerekli mi?, VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
9-11 Eylül, İstanbul, 2004.
2. M. Kousthana ve G. Tsaparlis, Students Errors in Solving Numerical ChemicalEquilibrium Problems, Chemistry Education: Research and Practıce in Europe,
(
2002) 3, 3,5-17.
3. J. Quílez, Changes in Concentration and in Partial Pressure in Chemical Equilibria:
Students and Teachers Misunderstandings, Chemistry Education: Research and Practice,
(2004) 5, 3, 281-300.
4. Sepet, A. Yılmaz ve İ. Morgil, Lise İkinci Sınıf Öğrencilerinin Kimyasal Denge
Konusundaki Kavramları Anlama Seviyeleri ve Kavram Yanılgıları, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (2004) 26, 148-154.
5. L.Tyson, ve D. F. Treagust, The Complexity of Teaching and Learning Chemical
Equilibrium, Journal of Chemical Education, (1999) 76, 4, 554-558.
6. E. Wheeler ve H. Kass, Student Misconceptions in Chemical Equilibrium, Science
Education, ( 1978) 62, 223-232.
7. Wu, Hsin-Kai, J. S. Krajcik, ve E. Soloway, Promoting Understanding of Chemical
Representations: Students’ Use of a Visualization Tool in the Classroom, Journal of
Research in Science Teaching, (2001) 38, 7, 821-842.
8. Yıldırım, Kimyasal Denge Konusundaki Kavramların Lise II Öğrencilerince Anlaşılma
Düzeyi ve Karşılaşılan Yanılgılar, Yüksek Lisans Tezi, K.T.Ü., Fen Bilimleri Enstitüsü,
Trabzon, 2000.
145
13
ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAMSAL VE ALGORİTMİK SORULARDA
GÖSTERDİKLERİ BAŞARILAR ARASINDAKİ İLİŞKİ
Gökhan DEMİRCİOĞLU, Müzeyyen AYDIN
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, 61335, Akçaabat/TRABZON
Bilginin hızla arttığı günümüzde eğitimde amaçlanan, temel kavramların
derinlemesine ve anlamlı öğrenilmesini sağlamaktır. Bununla birlikte, öğretmenlerin bütün
gayretlerine rağmen, öğretimin her seviyesine öğrenim gören öğrencilerin temel fen
kavramlarını anlamakta zorluk çektikleri ve yanılgılar taşıdıkları bilinmektedir. Bunun önemli
bir nedeni, fen öğretiminde temel kavramların öğretimine yeterince ağırlık verilmemesi ve
kavramsal anlamadan ziyade matematiksel işlemlere daha fazla zaman ayrılmasıdır. Yapılan
çalışmalar, kimya öğretmenlerinin, sayısal işlem gerektiren soruları çözebilen bir öğrencinin,
sorunun gerektirdiği kimya kavramını da tam olarak yapılandırdığı inancında olduklarını
göstermektedir. Buna paralel olarak okullarda yürütülen ölçme ve değerlendirme
çalışmalarında kimya öğretmenleri sıklıkla öğrencilerin kimya başarılarını belirlemede sayısal
işlem gerektiren sorulara (algortimik) ağırlık vermektedir. Bu durumda öğrenciler düşünüp
yorum yapmaya gerek duymadan ezberledikleri çözüm yollarını kullanarak soruları
cevaplamaktadırlar. Bu konu, kimya kavramlarının anlamlı ve kalıcı şekilde öğrenilmesi ve
kimyanın matematiksel işlemler görüntüsünden çıkması için son derece önemli olduğu
düşünülmektedir. Üstelik bu konuda uluslar arası düzeyde yapılmış çok sayıda çalışma
olmasına karşın ulusal düzeyde yapılmış çalışmaların sayısı son derece azdır.
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim matematik öğretmenliği programında öğrenim gören
öğretmen adaylarının seçilen kimya konularına yönelik hazırlanan algoritmik ve kavramsal
sorulardaki başarılarını karşılaştırmaktır. Çalışmanın yürütülmesinde, özel durum yaklaşımı
benimsenmiştir. Gazlar, asit-baz, molekül formülü bulma, denge, çözeltiler ve mol kavramı
konularına yönelik 6 kavramsal 6 sayısal işlem gerektiren toplam 12 sorudan oluşan bir test
geliştirilmiştir. Test, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği
programında öğrenim gören toplam 80 ikinci sınıf öğretmen adayına uygulanmıştır. Testten
elde edilen veriler, dört kategoride toplanmıştır. Bunlar; kavramsal ve algoritmik soruya
doğru cevap verenler (DKDA), kavramsal ve algoritmik soruya yanlış cevap verenler
(YKYA), kavramsal soruya doğru, algoritmik soruya yanlış cevap verenler (DKYA) ve
kavramsal soruya yanlış, algoritmik soruya doğru cevap verenler (YKDA) şeklindedir.
Sonuçlar, öğretmen adaylarının genel olarak algoritmik sorularda kavramsal
sorulardan daha yüksek başarıya sahip olduklarını göstermiştir. Bu sonuca dayalı olarak,
kimya eğitiminde kavramsal anlamayı merkeze alan, sayısal işlemlerden ziyade kavram
öğretimine ağırlık veren yaklaşımların seçilmesi ve uygulanması önerilmektedir.
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
M. B. Nakhleh, R. C. Mitchell, Journal of Chemical Education, (1993),70 (3), 190–192.
M. H. Chiu, Proc. Natl. Sci. Counc. ROC (D), (2001), 11 (1), 20–38.
B. A. Sawrey, Journal of Chemical Education, (1990), 67 (3), 253–254.
İ. Morgil, A. Yılmaz ve Ö. Özyalçın, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 16–18 Eylül 2002, ODTÜ, Ankara-TÜRKİYE.
146
5. M. Niaz, Science Education, (1995), 79 (1), 19–36.
6. M. B. Nakhleh, Journal of Chemical Education, (1993), 70 (1), 52–55.
7. M. Camacho, R. Good, Journal of Research in Science Teaching, (1989), 26 (3), 251-272.
8. S. Nurrenbern, M. Pickering, Journal of Chemical Education, (1987), 64 (6), 508–510.
9. J. Lythcott, Journal of Chemical Education, (1990), 67 (3), 248–252.
10. D. L. Gabel, R. D. Sherwood and L. Enochs, Journal of Research in Science Teaching,
(1984), 21, 221–233.
147
14
ÖĞRETMEN ADAYLARININ RADYASYON HAKKINDAKİ ANLAMA
SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİ
Zeliha CENG, Necla DÖNMEZ, Fethiye KARSLI, Alipaşa AYAS
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Böl. Kimya Eğitimi ABD. 61335 Söğütlü-Trabzon
Öğrencilerin temel kavramları iyi derecede öğrenmelerinin onların daha ileriki
konuları öğrenmelerini etkilediği literatürde sıkça ifade edilmektedir. Bu durum son yıllarda,
öğrencilerin temel kavramlar konusundaki anlamalarını belirlemeye yönelik çalışmalara olan
ilgiyi artırmaya başlamıştır. Kimya Eğitimi alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde, bazı
kimya konuları üzerinde çok sayıda çalışma yapılmışken, bazı konularda ya çok az sayıda
veya hiçbir çalışma yapılmadığı ve yapılan çalışmaların çoğunun lise öğrencileri üzerinde
yürütüldüğü görülmüştür. Radyasyon etkisinde kalmanın yol açtığı hastalıklar ve ölümlerin
sıkça yaşandığı ve bu nedenle radyasyon konusunda bilgi sahibi olmanın hayati bir önem
kazandığı günümüzde; öğrencilerin, lise 3 seviyesinde okutulan ‘Radyoaktivite’ ünitesinde
yer alan ‘radyasyon’ kavramı hakkında anlama seviyelerinin belirlenmesine yönelik
literatürde fazlaca çalışmanın yer almaması dikkat çekicidir. Bu çalışmada; bilinçli bir neslin
oluşumunda etkin bir rol oynayacak olan öğretmen adaylarının, radyasyon kavramı hakkında
anlama seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda çalışma; KTÜ Fatih Eğitim
Fakültesi Kimya Öğretmenliği, Biyoloji Öğretmenliği, Fizik Öğretmenliği, Fen Bilgisi
Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programlarında öğrenim gören toplam 100
öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmada veriler; anket, mülakat ve çizim yöntemleriyle
elde edilmiştir. Veri toplama araçları hazırlanırken deneyimli araştırmacılar ve öğretmenlerin
görüşlerinden yararlanılmıştır.
Verilerin değerlendirilmesi sonucu öğretmen adaylarının, radyasyon kavramını
anlamada ve bu kavramı günlük olayları açıklamak için kullanmada sorun yaşadıkları ve
çeşitli yanılgılara sahip oldukları tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak bazı
önerilerde bulunulmuştur.
KAYNAKLAR
1. M. F. Dursun, G. Kızıldağ, Ortaöğretim Kimya 10, İstanbul, Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları, 2006.
2. H. Özmen, Kimya Öğretiminde Yanlış Kavramlar: Bir Literatür Araştırması. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, (2005), 3(1), 23-43.
3. R.White and R. Gunstone, Probing Understanding, The Falmer Pres, London 1992.
148
15
ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA LABORATUARI ENDİŞELERİ
(ESOGÜ ÖRNEĞİ)
Burcu ANILAN , Aslı GÖRGÜLÜ, M. Zafer BALBAĞ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü
Günümüz koşulları, bireylerin yaşamın her aşamasını etkileyen teknolojik gelişmeleri
algılayıp yorumlayabilmesi için temel fen bilimlerine ilişkin bilgi ve beceri edinmeyi zorunlu
kılmaktadır. Fen bilimleri; canlı ve cansız varlıkları, bunlar arasındaki ilişkileri neden-sonuç
ilişkisi içinde inceleyen bir bilim dalıdır. Fen bilimlerinin öncelikle deneye, gözleme, keşfe
önem vererek, öğrencinin soru sorma, araştırma yapma becerisini geliştirmesi, onlara hipotez
kurabilme ve ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilme olanağı sağlaması diğer bilimlerden
ayrılan en önemli özelliğidir [2]. Bu özellikleri nedeniyle, fen derslerinin yaparak yaşayarak
öğrenilmesi, hem öğrenciler hem de öğretmenler için dersin ilgi çekici olmasını sağlamakta,
merak ve öğrenme isteği uyanmasına neden olmaktadır [1-4]. Bu nedenle fen bilimleri
eğitiminin bir parçası olan kimya eğitimi özellikle bu açıdan ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü
kimya öğretiminin en dikkat çeken yanı, yaparak-yaşayarak öğrenmeye dönük olması ve
dolayısıyla laboratuar uygulamalarına dayalı olmasıdır. Ancak öğrencilerin laboratuar
uygulamalarını yakından etkileyen birtakım unsurların olduğu da bilinmektedir. Her ne kadar
öğrenmenin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlarının olduğu bilinse de genellikle alana
ilişkin yapılan araştırmaların, öğrenmenin bilişsel boyutuyla sınırlı kaldığı söylenebilir
[6].Ancak öğrenmeyi etkileyen bilişsel özelliklerin yanında sosyal ve duygusal özellikler ile
olumlu ve olumsuz tutumlar, öğrenci gereksinimleri, ilgileri, beklentileri ve güdülenme gibi
etkenlerin de olduğu göz ardı edilemez. Bu tür olumsuz duygular içinde ise endişe önemli bir
yere sahiptir [5]. Bu, fen öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyen olumsuz bir durumdur ve bir
çeşit fen korkusu olarak tanımlanabilir. Bu durum özellikle fen öğretimi gerçekleştirecek
öğretmenler için daha da önem kazanmaktadır. Bu nedenle öğretmen adaylarının kimya
laboratuarına ilişkin endişelerinin belirlenmesi önemlidir.
Bu çalışmanın amacı Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin kimya laboratuarına yönelik endişelerinin belirlenmesidir. Araştırmada var olan
durumu ortaya koymayı amaçlayan genel tarama modeli kullanılmıştır. Model uyarınca
Bowen (1999) tarafından geliştirilen ve Azizoğlu ve Uzuntiryaki (2006) [7] tarafından
Türkçe’ye uyarlanan Kimya Laboratuvarı Endişe Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma kapsamına
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünde öğrenim gören ve
kimya dersi alan öğrenciler alınmıştır. Buna göre öğrencilerin kimya laboratuarı endişeleriyle
cinsiyet, anabilim dalı, başarı (genel akademik ortalama) ve kimya dersine ilişkin tutumları
arasında fark olup olmadığına yönelik istatistiksel çalışmalar devam ettiği için elde edilen
sonuçlara henüz yer verilememiştir. Araştırma sonuçlandıktan sonra anket yoluyla toplanan
veriler SPSS paket programı yardımıyla çözümlendikten sonra yorumlanacak ve ulaşılan
sonuçlara ilişkin öneriler geliştirilecektir.
KAYNAKLAR
1. A.C., Howe, ve L., Jones, Engaging Children in Science.
Publishing, 1993.
New York:
Macmillan
149
2. C. W. Bowen, Development and score validation of a chemistry laboratory anxiety
instrument(CLAI) for college chemistry students. Educational and Psychological
Measurement, (1999). 59(1), 171 -187.
3. J. J., Mintzes, J. H.,Wandersee ve J. D., Novak, Teaching science for understanding: A
human constructivist view. SanDiego, Academic Press., 1998.
4. K., Çilenti, Fen Eğitimi Teknolojisi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası 1985.
5. M., Laukenmann. M., Bileicher, S., Fu_, M., Glaser-Zikuda, P., Mayring, ve C., Von
Rhöneck, An investigation of the influence of emotional factors on learing in physics
instruction. International Journal of Science Education, (2003) 25(4),489-507.
6. M. P., Driscoll, Psychology of Learning for Instruction. Boston, Allyn and Bacon: A
Division of Paramount Publishing, Inc. ,1994.
7. N., Azizoglu ve E., Uzuntiryaki, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H.Ü. Journal of
Education), (2006) 30, 55-62
8. O., Odubunni, ve T. A., Balagun, “The Effect of Laboratory and Lecture Teaching
Methods on Cognitive Achivement in Integrated Science” Journal of Research in Science
Teaching, (1991) 28: 213-224.
9. R., Duit, On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education,
(1991), 75,649-672
150
16
KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ASİT-BAZ KAVRAMINI ANLAMA
SEVİYELERİNİN VE KAVRAM YANILGILARININ KAVRAM HARİTALARI
KULLANARAK BELİRLENMESİ
Fatma YAMAN, Sibel ER NAS, Alipaşa AYAS
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon
Kavramlar öğrenciler tarafından zor anlaşılan soyut düşünce birimleridir. Öğrencilerin
ileri düzeydeki kavramları ve konuları anlayabilmeleri temel kavramları etkili bir şekilde
öğrenmiş olmalarına bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin temel kavramları anlama düzeylerinin
belirlenmesi önemlidir. Öğrencilerin anlama seviyelerini ve yanılgılarını belirlemeye yönelik
çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Üzerinde en çok araştırmaların yapıldığı kavramlardan biri de
“asit ve baz” kavramıdır. Bu konuyla ilgili olarak literatürde pek çok çalışma bulunmaktadır
[1-5]. Bu çalışmanın amacı; lise-II kimyasında önemli bir yer tutan asitler ve bazlar
kavramlarının kimya öğretmen adayları tarafından anlaşılma düzeylerini ve onların kavram
yanılgılarını belirlemektir.
Özel durum metodolojisi kapsamında yürütülen bu çalışmada veri toplama araçları
olarak kavram haritalarından (KH) ve yarı yapılandırılmış mülakatlardan yararlanılmıştır.
Çalışmanın örneklemini 2005–2006 bahar dönemi KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi 4. sınıfta
öğrenim gören 40 kimya öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından öğrencilere
asit ve bazlar konusuyla ilgili kavram haritası hazırlatılmıştır. Öğrenciler kavram haritası
hazırlarken kullanacakları anahtar kavramlar araştırmacı tarafından öğrencilere verilmiştir.
Bazı öğrenciler kavram haritalarını 3–4 kişilik gruplar halinde hazırlarken bazıları bireysel
olarak hazırlamışlardır. Öğrencilerin hazırlamış oldukları kavram haritaları incelendikten
sonra kavram yanılgısı tespit edilen gönüllü olan 5 öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış
mülakat yürütülmüştür. Bu mülakatların amacı, öğrencilerinin kavram yanılgılarının
sebeplerini ortaya çıkarmaktır. Mülakatlardan elde edilen veriler betimsel analize tabi
tutulmuştur.
Çalışma sonucunda kimya öğretmen adaylarının tuz ve pH kavramlarıyla ilgili kavram
yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Bunun sonucunda; kavram haritasının öğrencilerin
bir konuyu anlama seviyesini ve kavram yanılgısını ortaya çıkarabilecek iyi bir yöntem
olduğu ve bu yöntemin öğretmenler ve araştırmacılar tarafından kullanılması gerektiği
önerilmektedir. KH, öğrencilerin bir konuyu anlama seviyesini ve kavram yanılgısını ortaya
çıkarabilecek iyi bir yöntemdir. Bu yöntemin öğretmenler ve araştırmacılar tarafından
kullanılması önerilmektedir. Bu çalışmada öğrencilerden bazıları KH hazırlarken tek başlarına
çalışmayı endişe verici bulmuşlardır. Bu yüzden KH’yirup halinde yapmayı istemişlerdir.
KH’nın gruplar halinde hazırlanmasıyla öğrencilerin endişe, korku ve çekingenliklerinin
azalacağı literatürde de açıklanmıştır(Jegede, Alaitemola ve Okebukola,1990). KH, öğretimde
dersleri planlamak için de kullanılabilir. Öğretmen açısından bir kavram haritasında sunmak
istediği fikirleri sıralama açısından ve vurgulamak istediği ilişkileri tanımlaması açısından
faydalı olabilir.
151
KAYNAKLAR
1. A. Ayas H.Özmen, Asit-Baz Olaylarının Güncel Olaylarla Bütünleştirilme Seviyesi: Bir
Örnek Olay Çalışması. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi III.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
sempozyumu Bildiri kitabı (s.153-159).Ankara:Milli Eğitim Yayınevi, 1998.
2. O.J Jedege, F.F. Alaiyemola, and P. A OKebula,.The Effect of Concept Mapping on
Students’ Anxiety in Biolojy. Journal of Research in Science Teaching, (1990) 27(10)
pp.951-960.
3. G. Demircioğlu, H. Özmen, A.Ayas, Kimya Öğretmen Adaylarının Asitler ve Bazlarla
ilgili Yanlış Anlamalarının Belirlenmesi.Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni
Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı (s.451457).İstanbul:Marmara Eğitim Vakfı Yayınları 2001.
4. M.B. Nahkleh, Krajcik, J.SInfluence of Levels of İnformation as Presented by Different
Tecnologies on Students’ Understanding of Acid, Base, and pH Concepts. Journal of
Research in Science Teaching, (1994), 34,1077-1096.
5. B Ross, and H.Munby, Concept Mapping and Misconceptions. A study of High School
Students’Understanding of Acids and Bases. Internatinol Journal of Science Education,
(1991), 13(1),11–23.
152
17
SORGULAYICI-ARAŞTIRMAYA DAYALI ÇALIŞMA ATÖLYESİYLE KİMYA
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE DERS PLANI
HAZIRLAMA YETKİNLİKLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Eylem BUDAK, Fitnat KÖSEOĞLU
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi ABD, Teknikokullar, 06500
Ankara
İnsan hayatını her yönüyle etkileyen bilim ve teknolojiye hem uyum hem de katkı
sağlayacak bireylerin yetiştirilmesi, birçok ülkenin eğitim politikasında her geçen gün daha
önemli olmaktadır. Bu nedenle ülkemiz dahil olmak üzere birçok ülkede bu amaca hizmet
edecek fen müfredatlarının hazırlanmasına hız verilmiştir. Yakın zamana kadar bilimin
“bilimsel bilgi” boyutuna ağırlık veren dünya müfredatları geçirdikleri bu değişimle birlikte
bilimin bir diğer boyutu olarak görülen “bilgi edinme yolları”na da odaklanarak bilimsel süreç
becerilerinin kazandırılmasını da hedeflemeye başlamıştır. Dünyada fen eğitiminin başlıca
amaçlarından biri haline gelmeye başlayan bilimsel süreç becerileri bilgi toplamak, bilgiyi
çeşitli yönlerden organize etmek, fenomenleri açıklamak ve problem çözmek için kullanılan
zihinsel ve bedensel süreçlerdir (Carin & Bass, 2001). Bilimsel süreç becerileri sadece
gelecekte bilim adamı olacak bireyler için değil aynı zamanda bilimin yaşamın her yönünü
etkilemeye devam ettiği bir dünyada herkes için gereken yaşam becerileridir. Bilimsel süreç
becerileri öğrencilerin problem çözme, eleştirel ve mantıksal düşünme, karar verme gibi
becerilerini geliştirmekte ve dolayısıyla günlük yaşam problemlerine yaklaşımlarını da
etkileyebilmektedir. Bu beceriler bilimsel kavramlar ve bilimsel fenomenler arasındaki
ilişkilerin ve bilimin doğasının anlaşılmasının da başlıca araçlarıdır.
Fen eğitimi ile ilgili bilimsel araştırmalarda, öğrencilerin bilimsel problemi ortaya
atmasına, problemi çözmek için araştırma planlamasına ve araştırmayı yürüterek problemi
çözmesine fırsatların verildiği sorgulayıcı-araştırma yaklaşımının öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerini geliştirmelerinde etkin yöntemlerden biri olduğu vurgulanmaktadır (Başağa,
Geban & Tekkaya, 1994; Mattheis & Nakayama, 1988; Shymansky, Kyle & Alport, 1983;
Tobin & Capie, 1982). Bu anlamda düşünüldüğünde öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin
kazandırılmasında öğretmenlerin sorumluluğunun büyük olduğu ortadadır. Bu nedenle
öğretmenlerin hem kendilerinin bilimsel süreç becerilerine hakim olmaları, hem de pedagojik
içerik bilgisi açısından bu becerilerin diğer fen derslerine olduğu gibi kimya derslerine nasıl
dahil edileceğini bilmeleri önemlidir. Ancak araştırmalarda öğretmen ve öğretmen
adaylarında bilimsel süreç becerilerinin eksikliğinin yaygın bir problem olduğu ifade
edilmektedir (Foulds & Rowe, 1996). Öğretmen adaylarımızın bilimsel süreç becerileri
açısından eksik olmasının onların yetiştirilme sürecindeki laboratuvar derslerinin çoğunlukla
bilimsel prensiplerin keşfedilmesine değil doğrulanmasına yönelik olmasından
kaynaklanabileceğini düşünmekteyiz.
Bu çalışmada Türkiye’deki kimya öğretmenlerinin sorgulayıcı-araştırma stratejilerini
sınıflarında uygulamalarını ve bilimsel süreç becerilerini kimya derslerine dahil etmelerini
desteklemek amacıyla mesleki gelişim atölyesi hazırlanmıştır. Hem hizmetiçi hem de hizmet
öncesi eğitime yönelik olarak tasarlanan çalışma atölyesinde “Yanmayan Kağıt, Na2S2O3
Küçülürse!, pH’lar Neden Farklı?, Magnezyumun Serüveni ve KOH’in Çözünme Isısını
Belirleyebilir miyiz?” isimli etkinlikler aracılığıyla katılımcıların çeşitli bilimsel süreç
153
becerilerini deneyimlemeleri sağlanmaktadır. Bu etkinlikler sonrasında katılımcıların
deneyimlerinden hareketle kendi öğrencileriyle yapacakları kimya derslerinde sorgulayıcıaraştırmayı nasıl uygulayabilecekleri ve bilimsel süreç becerilerini öğrencilerine nasıl
kazandırılabilecekleri konusuna yönelik tartışma yürütülmektedir.
Bu çalışmada, geliştirilen çalışma atölyesinin kimya öğretmen adaylarının bilimsel
süreç becerilerine nasıl etki ettiği araştırılmıştır. Atölyeye ait ilk uygulamalar Gazi Eğitim
Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı 5. sınıf öğrencilerinden 23 öğretmen adayıyla
yapılmıştır. (Çalışma atölyesinde öğretmen adayları tarafından gerçekleştirilen bilimsel süreç
becerilerine yönelik etkinliklerin video kayıtlarından ve çalışma yapraklarından örnekler
sunum sırasında gösterilecektir.) Atölyenin öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin
gelişimine etkilerini belirlemek amacıyla uygulama öncesi ve sonrasında öğretmen adaylarına
“Bilimsel İşlem Beceri Testi” uygulanmıştır (Geban, Aşkar & Özkan, 1991). Öntest sonuçları
kullanılarak yapılan frekans dağılımında öğretmen adaylarının daha çok değişkenleri
tanımlayabilme, hipotez kurma ve tanımlama, araştırma tasarlama gibi bilimsel becerilerde
daha başarısız oldukları ortaya çıkmış ve uygulama sırasında öğretmen adaylarının daha
başarısız oldukları süreçlere odaklanan etkinliklere ağırlık verilmiştir. Normal dağılım
gösterdiği tespit edilen öntest ve sontest sonuçlarına, ilişkili örneklemler için t-testi
uygulanmış ve çalışma atölyesinin öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin
gelişimindeki olumlu etkisinin istatistiksel olarak anlamlı (t = -3.085; p< 0.05) olduğu tespit
edilmiştir. Ayrıca sınıfiçi etkinliklere ait görsel kayıtların ve araştırmacı notlarının kalitatif
analizi, öğretmen adaylarının özellikle öntestte daha başarısız oldukları beceriler açısından
uygulama sürecinde önemli gelişim gösterdiklerini ortaya koymuştur.
Çalışma atölyesi öncesi ve sonrasında öğretmen adaylarından kimyanın belirli
konularına yönelik olarak birer kimya dersi planlamaları istenmiştir. Ders planları
incelendiğinde ilk planların daha çok düz anlatıma yönelik olduğu tespit edilmiştir. Ancak
uygulama sonrası hazırlanan planlarda derslerin daha çok sorgulayıcı-araştırmaya dayalı
olarak tasarlandığı görülmüştür. Ders planlarında reaksiyon hızı, molar erime ve buharlaşma
ısısı, çözünürlük, asit-bazlarda pH-konsantrasyon ilişkisi gibi konulara hipotez kurma, tahmin
etme, araştırma tasarlama, sınıflandırma, veri elde etme, veri yorumlama gibi becerilerin dahil
edildiği tespit edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. A.A. Carin and J.E. Bass, Teaching Science as Inquiry, 9th Edition, Merill Prentice Hall,
USA, 2001.
2. H. Başağa, Ö. Geban and C. Tekkaya, Biochemical Education, (1994), 22(1), 29-32
3. F.E. Mattheis and G. Nakayama, Eric Document Reproduction Service No. ED307148,
(1988).
4. J.A. Shymansky, W.C. Kyle and J.M. Alport, Journal of Research in Science Teaching,
(1983), 20, 387-404
5. K.G. Tobin, W. Capie, Journal of Research in Science Teaching, (1982), 19, 112-113
6. W. Foulds and J. Rowe, Austrlian Journal of Teacher Education, (1996), 21(1), 16-23
7. Ö. Geban, P. Aşkar and İ. Özkan, Journal of Educational Research, (1991), 86(1), 5-10
154
POSTER
18
ORTA ÖĞRETİM KURUMLARINDA SORU-CEVAP YÖNTEMİNİN
ÖĞRETMENLER TARAFINDAN KULLANIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Ahmet GÜRSES, Hasan YOLCU, Gönül KARATEPE
Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fak.OFMA Bölümü, Kimya Eğitimi A.B.D,25240 Erzurum
Soru sorma ve cevabını bulma bilimin temelidir. Bilim doğruyu bulma sanatıdır.
Soru sorma teknik olarak eğitimde kullanılması sanıldığı kadar basit değildir. Etkili
kullanıldığında öğrencinin kavramsal anlamasını kolaylaştıracaktır. Etkili ve dikkatli
kullanılmazsa öğrencinin motivasyonunu ve özgüvenini kırabilir ve öğrenme seviyesinin de
yüzeysel olmasına sebep olabilir.
Ülkemizde bugüne kadar yapılmış çalışmalarda görülmüştür ki öğretmenlerimizin
%32’ si her zaman, %24’ ü sık sık sorular sorarak dersi işlemektedir. Günlük hayatta sürekli
soruları kullanırız. Tecrübelerimiz neticesinde bazı soru sorma becerileri geliştiririz, fakat bu
öğretmenin ders uygulamaları için yeterli olacak mıdır? Bilgi, soruları cevaplarken üretilir.
Öğretmenin soru sormayı bilmesi öğrencinin bilgiyi üretmesinde kolaylaştıracaktır.
Bu çalışmada, ortaöğretimde öğretmenlerin konu anlatımlarında soru-cevap
tekniğini anlamlı ve aktif öğrenmeye uygun kullanma seviyeleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Veri toplama aracı olarak yapılandırılmış gözlem ve mülakat kullanılmıştır. Çalışmanın
örneklemi, iki farklı lisede görev yapan 4 farklı fen öğretmenidir. Öğretmenler 30’ar saat
boyunca gözlenmiş, öğretmen-öğrenci diyalogları kayıt edilmiştir. Bu diyaloglardan sorucevap yöntemine uygun olanları analiz edilmiş ve öğretmenlerle soru cevap tekniği hakkında
mülakatlar yapılmıştır.
Çalışma sonuçları, öğretmenlerin soru sorma tekniklerinin kendilerine özgü
olduğunu literatürdeki bilgilerle bağdaşmadığını ortaya çıkarmıştır. Soruların öğrenci
merkezli ve düşünmeyi- anlamayı geliştirecek tarzda olması literatürde gecen soru
özelliklerinden bazılarıdır. Öğretmenler tarafından kullanılan soru cevap tekniği dersin
anlamlı olarak yürütülmesinde ve öğrenci özgüveni üzerinde negatif etki oluşturmaktadır.
Ayrıca öğrencinin de müfredat yoğunluğundan ve ÖSS sınavına hazırlanmalarından dolayı
konuları ve laboratuar uygulamalarını soru cevap tekniğiyle kavramsal anlamaya pek sıcak
bakmadıkları tespit edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. F. Aitken, The nature of science, London: Heinnemann 1984..
2. S. Amos. Aspect of Teaching Secondary Science. S,Amos, & R, Boohan, R(Eds.).
Teacher’ questions in the science classroom. (5-39).The Open Universty 2002.
3. K.Ü. Açıkgöz,. Aktif Öğrenme. 5.Baskı. Aktif Öğrenmede Soru Sorma (249-266), Eğitim
Dünyası Yayınları 2003.
4. S.Büyükkaragöz. ve C.Çivi, Genel Öğretim Metotları,Erzurum. 10.Baskı 1999.
155
19
ALAN ÖĞRETMENLİĞİ AÇISINDAN EĞİTİM FAKÜLTELERİYLE
FEN-EDEBİYAT FAKÜLTELERİ ARASINDAKİ ETKİLEŞİM
Ahmet GÜRSES, Ferda GÜRTEKİN, Hasan YOLCU, Metin AÇIKYILDIZ
Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, ERZURUM
Bu çalışmada Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi örneğinden yola çıkılarak Eğitim
Fakültelerinin paydaşlarıyla olan etkileşim düzeyinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesinin 2003-2008 stratejik planında yer alan paydaşlarından FenEdebiyat Fakültesi örnek paydaş olarak seçilmiş ve Mühendislik Fakültesiyle de işbirliği
kapsamında etkileşimler olduğundan araştırmaya dahil edilmiştir. Eğitim Fakültesinin FenEdebiyat ve Mühendislik Fakülteleriyle iletişim, işbirliği kısacası etkileşim düzeyi
belirlenerek, aradaki etkileşimi artırmak için verilen çözüm önerilerinin geçerliliğinin
değerlendirilmesine çalışılmıştır.
Yapılan çalışmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır.
Veriler öğretim görevlileri ile yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar yoluyla elde edilmiştir.
Araştırma sorusunun cevaplanmasında ihtiyaç duyulan bilgiler göz önünde tutularak
hazırlanan açık uçlu soruların yer aldığı yarı yapılandırılmış bir görüşme formu
hazırlanmıştır. Öğretim elemanlarıyla yapılan mülakatların ses kayıtları transkript edilmiş ve
verilerde öne çıkan ortak olan ifadeler kendi aralarında gruplandırılmıştır. Her bir gruptan
bazı ifadeler, okuyucuya kendi yorumunu yapma fırsatı vermek için ve önyargısız okuyucuya
sunulmak üzere aynen alınmıştır.
Sonuçta Fen-Edebiyat Fakültesi ile Eğitim Fakültesi işbirliğinin şu an; öğretim
görevlilerince oluşturulan bilimsel odaklı gruplardaki fikir alış verişi, bilimsel anlamdaki
işbirliği, Eğitim Fakültesi öğrencilerinin alan bilgisi derslerinin Fen-Edebiyat Fakültesi
tarafından verilmesi ve Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının tezsiz yüksek lisans yapması
alanlarında işbirliğinin belli protokollerle (öğrenci değişimi) sınırlı olduğu ve bunun dışında
Fen-Edebiyat Fakültesi ile Eğitim Fakültesi arasındaki etkileşimin zayıf olduğu belirlenmiştir.
Mühendislik Fakültesiyle Eğitim Fakültesi işbirliğinin şu an; ihtiyaç duyulan konularda bilgi
ve tecrübe paylaşımı, ortak seminer programları şeklinde olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara
dayalı olarak Tezsiz yüksek lisansın devam etmesi, fakülteler arası düzenlenen seminer ve
sempozyumların artırılması vb. şeklinde öneriler verilmiştir. Gizir (2002) tarafından yapılan
üniversite ve iletişim adlı durum çalışması araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Ayrıca
etkileşimi artırmak için verilen öneriler arasında da Gizir (2002) tarafından yapılan araştırma
bulguları sonucunda iletişimi artırmak için verilen önerilerle benzerlikler olduğu
belirlenmiştir.
KAYNAKLAR
1. A. Baki ve O.Birgin, Bireysel Gelişim Dosyasına Dayalı Değerlendirme Uygulamasının
Yansımaları, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Gazi Üniversitesi, Ankara, 2004.
2. M.Çakmak, N.Çeliköz, Y.Erişen, H. Unsal ve O.Doğan, Türkiye Üniversiteleri Öğretim
Elemanı Araştırması. Ankara 2006.
3. S. Gizir, Üniversite ve İletişim: Bir Durum Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi , (2002) 30, 219-244.
156
4. A. Yıldırım, ve H. Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin
Yayıncılık, Ankara 2000.
157
20
FEN ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL GELİŞMELERE OLAN İLGİSİ
İsmail ÖZSARI1 ,Yavuz YAMAN2, F.Gülay KIRBAŞLAR3
1
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf
Öğretmenliği Anabilim Dalı, Vefa, 34070, İstanbul
2
3
Öğretmenler eğitim-öğretim sürecinin şekillenmesinde çok önemli bir rol
üstlenmişlerdir. Fen öğretmen adaylarının; özellikle yenilenen eğitim-öğretim sisteminin
temel vizyonu olan fen okur-yazarı bireylerin yetiştirilmesinde, kendilerine düşen görevi
yerine getirebilmeleri için önce kendilerinin fen okur-yazarı olmaları gereklidir. Bu bağlamda
üniversite eğitimi-öğretimi esnasında öğrencilerin; kendilerini hızla gelişmekte olan bilim
dünyasından soyutlamamaları gerekir. Gerekli mesleki öğretimi alırken hızla gelişen
teknolojiye de uyum sağlayabilmeli, yeni bilimsel çalışmalardan uzak kalmamalıdırlar. 1996
yılında UNESCO’nun Cenevre’de yapılan konferansının başlığı “Öğretmen Eğitimi ve
Değişim Süreci İçinde Öğretmen Rollerinin Değiştirilmesi” olmuştur. Katılımcıların
belirttikleri dört temel sonuçtan ikisi “Öğretmenler değişime ayak uydurmalıdır” ve
“Öğretmenler tek düzelikten kurtulmalıdır” şeklinde belirtilmiştir. Bu açıdan baktığımız
zaman öğretmen adaylarının dünyada olup biten gelişmelerden haberdar olmaları ve eğitim
sürecinde tek düze olmaktan kaçınmaları gerekmektedir. Öğretmen sıradan bir birey
olmadığını, gençlerin ve ülkesinin geleceğinden sorumlu, çok özel ve saygın bir kişi olması
gerektiğinin bilincinde olmalıdır. Kaldı ki bilim ve teknoloji çağı olarak kabul edilen
günümüzde düşünme, sorgulama, düşündüğünü doğru ve net bir şekilde ifade edebilme,
bilime önem ve değer verme, bilimsel bilgileri günlük hayata geçirebilme gibi özellikler
günümüz insanının genel profilini oluşturmaktadır. Böyle bir bilgi patlamasının meydana
geldiği ve bilimsel araştırmalarla rekabet edilen bir ortamda, öğrencinin karşısında fen ve
teknoloji eğitimi ve öğretimi vermek üzere yerini alan bir fen öğretmeninin tam donanımlı
olması kaçınılmazdır.
Bu çalışmanın amacı fen öğretmen adaylarının bilimsel gelişmelerle ne ölçüde ilgili
olduklarını araştırmaktır. Araştırmanın amaçlarına paralel olarak hazırlanan anket formu,
İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi
Anabilim Dalı öğrencilerine uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 13.0 paket programı
kullanılmıştır. Sosyo-demografik değişkenlere göre soruların arasında anlamlı fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla Ki-Kare (Chi-square) testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular
üzerinde tartışılmıştır.
KAYNAKLAR
1. R. H. Petrucci, W. S. Harwood, F. G. Herring (Çeviri Editörleri: T. Uyar, S. Aksoy),
“Genel Kimya I” , Palme Yay., Ankara, 2002.
2. İ. Erdoğan, “Öğrenmek, Gelişmek, Özgürleşmek”, Sistem Yay., İstanbul, 2005.
3. Y. Özden, “Eğitimde Yeni Değerler”, Pegem Yay., Ankara, 2000.
4. G. Meriç, R. Tezcan, “Fen Bilgisi Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Örnek Ülkeler
Kapsamında Değerlendirilmesi”, BAÜ Fen Bil. Enst. Dergisi, (2005), 7.1
158
P
21
İLKÖĞRETİM OKULLARI OKUL KANTİNLERİNDE SATILAN
YİYECEKLERDEKİ KATKI MADDELERİNİN DERS BAŞARISINA ETKİSİ
Serpil Gül ÇINAR MISIRLI, Filiz GÖLGELİ
Belma Güde İÖO, Üsküdar, 34688 İstanbul
16 Kasım 1997 tarihli, 23172 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan Türk Gıda Kodeksi
Yönetmeliği’nde gıda katkı maddeleri; “tek başına gıda olarak tüketilmeyen veya gıda ham
veya yardımcı maddesi olarak kullanılmayan, tek başına besleyici değeri olan veya olmayan,
seçilen teknoloji gereği kullanılan işlem veya imalat sırasında kalıntı ve türevleri mamul
maddede bulunabilen, gıdanın üretilmesi, tasnifi, işlenmesi, hazırlanması, ambalajlanması,
taşınması, depolanması sırasında gıda maddesinin koku, tat, görünüş, yapı ve diğer
niteliklerini korumak, düzeltmek veya istenmeyen değişikliklere engel olmak ve düzeltmek
amacıyla kullanılmasına izin verilen maddeler” olarak tanımlanmaktadır.
Gıdalar içerisinde çok sayıda kimyasal madde bulunmakla birlikte, hazır gıdalarda
bunlara ek olarak gıda katkı maddeleri de bulunmaktadır. Besinlerdeki katkı maddeleri
gerçekten yaşamımız içine girmiş ve ne olduğu tam olarak bilinemeyen kimyasallar olarak
karşımıza çıkmıştır. Yiyeceklerin uzun süre taze kalması ve besin kalitesinin düşmemesini
sağlayan katkı maddeleri, aynı zamanda yiyeceklerin görünüşünü, rengini ve tadını
değiştirmek amacıyla da kullanılmaktadır.
Son otuz yıldır gelişmiş ülkeler başta olmak üzere, yiyecek maddelerinde kullanılan
katkı maddelerinde tam bir patlama olmuştur. Çoğu lezzetlendirici olmak üzere toplam altı
bin civarında katkı maddesi bulunmaktadır. Bu maddelerin tüketimi arttıkça, bazı
rahatsızlıklara sebep olabildiklerine dair bulgular da ortaya çıkmıştır.
Çocuklarla yetişkinlerin gıda katkı maddelerinden etkilenme seviyeleri farklılık gösterebilir.
Gelişme çağındaki çocuklar, daha düşük vücut ağırlığına sahip olmakla beraber, daha yüksek
enerji ve gıda ihtiyacında olduklarından hem gıdaların katkı maddesi içermesi durumunda
bunların alımı da yüksek olmakta, hem de çocuklar belirli gıda maddelerini çok
tüketmektedirler.
Beslenme sosyal olarak öğrenilen bir davranış olduğundan sosyal baskılardan
etkilenir. Gelişme çağındaki çocuklar için en önemli sosyal baskı ise akran etkisidir. Bu yaş
grubunda akran etkisi önemli bir faktör olduğu için çocukların sağlıklı beslenme alışkanlığı
kazanmaları hem kendileri, hem de akranları için son derece önemlidir.
Erken saatte okula başlayan öğrenciler, hem evde kahvaltı etmedikleri, hem de düzenli
olarak beslenme getirmeyi reddettiklerinden, daha ilk teneffüs hamburger, kola, meyve suyu
gibi içinde çok fazla katkı maddesi bulunan gıdaları tüketmeyi tercih etmektedirler. Katkı
maddelerini taşıyan gıdaların yüz binlerce öğrenci tarafından tüketildiği düşünüldüğünde,
yapılan en ufak hatanın insan sağlığını ne derece tehdit edeceği açıktır. Bütün olumsuz
etkilere rağmen, günümüz dünyasında bir gıdanın raf ömrünün uzaması, kıvam arttırıcılar ve
lezzet vericiler yönünden zengin olması artık insan sağlığından çok daha önemli hale
gelmiştir. Yarının üretken toplumunu oluşturacak öğrencilerin, bedensel ve zihinsel sağlığı ile
ilgili olumlu bilgi, tutum ve davranış değişikliğini sağlamak, ileride mutlu ve sağlıklı bir
toplum oluşturmak için iyi bir yatırım yapmak demektir.
159
Bu çalışmada, gelişme dönemindeki çocuklar için son derece önemli olan sağlıklı
beslenme davranışı kazandırmaya yönelik olarak, ilköğretim okulları okul kantinlerinde
satılan yiyeceklerdeki katkı maddelerinin ders başarısına etkisinin araştırılması amaçlanmıştır.
Bu amaçla, İstanbul il merkezinin farklı sosyo-ekonomik bölgelerinde bulunan 20 ilköğretim
okulu okulundan araştırmanın evrenini temsil edebileceği düşünülen toplam 400 öğrenci
araştırmaya katılmıştır. Öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmış, okul
kantinlerinde satılan yiyeceklerdeki katkı maddelerinin ders başarısına etkisi incelenmeye
çalışılmıştır. Elde edilen bulgulardan ilköğretim okulları okul kantinlerinde satılan
yiyeceklerdeki katkı maddelerinin ders başarısında etkili olduğu görülmüştür.
KAYNAKLAR
1. A. Baysal, Beslenme, Ankara: Yenilenmiş 6. Baskı, Hatipoğlu Yayınevi, (1996).
2. R.C. Beier, Reviews of Environmental Contamination and Toxicology, (1990), 133: 47123
3. D. Benford, The Acceptable Daily Intake. A Tool For Ensuring Food Safety. ILSI Europe
Concise Monographs Series. ILSI Press. Belgium, (2000).
4. Amlung S, McCabe P, Pediatric Nursing, (1998), 24 (2), 127-132.
5. A. A. Jensen, Residue Reviews, (1983), 89: 1-127.
6. K.L. Kahn, B.L. Bowman, Annu Rev Nutr., (1999), 19, 1-5.
7. A.E. Karakaya, Teknolojik, Toksikolojik ve Yasal Açıdan Gıda Katkıları, Seminer
Notları, SEGEM, Ankara, (12-16 Aralık 1988).
8. F. N. Kotsonis, G.A. Burdock, W.G. Flamm, Food toxicology. in "Casarett & Doull's
Toxicology 6th edition" Ed. C.D. Klaassen, McGraw-Hill. New York (2001), 1049-1087..
9. B. W. Neely, Introduction to Chemical Exposure and Risk Assessment. CRC Press. Boca
Raton. FL. (1994).
10. D. Neumark-Sztainer, P.J. Hannan, Arch. Pediatr. Adolesc. Med., (2000), 154, 569-77.
11. Türk Gıda Kodeksi Yönetmeliği. T.C. Resmi Gazete. Sayı: 23172, 16 Kasım 1997.
12. E. Yıldız, Diyarbakır il merkezinde adölesanlarda şişmanlık prevelansı, beslenme
alışkanlıkları ve bilgi düzeyleri, enerji tüketimi ve harcamalarına ilişkin bir araştırma,
(1994).
160
TÜRKİYE’DE KİMYA EĞİTİMİ
1
TÜRKİYE’DE MÜHENDİSLİK BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA
ÖĞRETİMİNE YAKLAŞIMI
Nihal SARIER, A. Seyhun KIPÇAK
T.C. İstanbul Kültür Üniversitesi, Ataköy Kampüs 34156, Bakırköy / İstanbul
İlköğretim ve ortaöğretim fen müfredatlarında kimya önemli bir yer tutumakla birlikte,
öğrenciler maddenin doğası, kimyasal süreçler ve kimya dünyası hakkında genellikle yanlış
kavrayışlarla liseden mezun olmaktadır.
Bu çalışma, Türkiye’de mühendislik birinci sınıf öğrencilerinin kimya ile ilgili
yaklaşımlarının belirlenmesini amaçlamaktadır. Ortaöğretimde kimya öğretmenlerinin sıklıkla
kullandığı, öğrencilerin yanlış anlaması olası olan madde ile ilgili sınıflandırma ve örnekler
belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma, kimya öğreniminde öğrencilerin farkındalık düzeyinin
yükseltilmesinde öğretmenlere yardımcı olacak bazı önerileri de ele almaktadır.
Araştırma dört yıl sürmüştür. Hazırlanan anket 2001-2005 akademik yıllarında 410
mühendislik öğrencisine genel kimya dersinin başlangıcında uygulanmış, daha sonra dönem
sonunda final sınavının bir parçası olarak ankette yer alan sorular yeniden sorulmuştur.
Anket öğrencilerin kimya bilgisi ve kavrayışlarını saptamak, kimya kavramlarına
yaklaşımlarını ve bu konudaki önceki deneyimlerini ortaya çıkarmak, orta okullarda kimya
öğretimi ile ilgili öğrencilerin kanaat ve önerilerini saptamak üzere tasarlanmıştır. Ondört
sorudan oluşan ankette soru türleri doğru-yanlış, evet-hayır ve açık uçlu şeklinde
hazırlanmıştır.
Çalışmanın sonuçları öğrencilerin çoğunlukla madde bilgisi gibi temel bir kimya
konusunda bile hemen hemen hiç bir kavramsal algılayışları olmadan üniversite düzeyine
geldiğini göstermektedir. Bilinçlerinde ezberlenmiş doğru cümleleri taşıdıkları, ancak sahip
oldukları bilgiyi günlük yaşama ve doğaya ilişkin basit soruları yanıtlamak için
kullanamadıkları anlaşılmıştır.
Lise kimya öğretiminin en önemli amaçlarından biri öğrencilerin gerçek yaşam
olaylarını açıklayabilecekleri bir araç olarak kimya bilgilerini kullanma becerisini
geliştirmektir.
Ancak bu amaca başarı ile ulaşılamadığı söylenebilir. Öğrencilerin yaşamına kimyayı
taşımanın yeni yollarını bulmak gerekmektedir. Kimya öğretmenleri kimya öğreniminde yeni
boyutlar geliştirmeli, öğrencilerin günlük yaşamda kimyanın rolü ile ilgili sınırlı anlayışlarını
genişletmeye çabalamalıdır. Bazı araştırmacıların daha önce vurguladığı gibi çalışma açıkça
göstermiştir ki gerçek yaşam problemleri ve bunların çözümleri öğretime katılmadan
kimyanın sembolik, makroskopik ve mikroskopik öğrenme düzeylerinde kavranması mümkün
olamamaktadır.
161
Kimya öğretiminde iyi bir ağ yapısı oluşturabilmek için aşağıdaki yaklaşımlar dikkate
alınabilir:
1. Endüstriyel süreçlerin ve çevre uygulamalarının vaka çalışmaları, araştırma projeleri,
deneysel incelemeler ve sözlü sunumlar gibi yöntemler ile ele anılması öğrencileri
kendi öğrenme süreçlerinde etkin katılımcılar haline getirecektir.
2. Bilişim teknolojisi ve internetin yaygınlaşması ile birlikte öğretmenler ev ödevleri ve
dönem projelerinde internet kaynaklarının kullanımını öğretmelidir.
3. Öğretmenler kendi “ders web site” lerini oluşturmalıdır. Bu sayede,
a. öğrencilerini yakından takip edip, kimya bilgilerinin doğruluğunu
izleyebilirler,
b. öğrenciler dersle ilgili önerilerini girebilirler,
c. öğretmenleri ve sınıf arkadaşları ile iletişim kurabilirler,
d. yüksek kalitede güvenilebilir ders ile ilgili bilgi, test, video film ve hatta
oyunlar için ders web sitesine link koyabilirler,
e. öğrenciler derste sormaya çekindikleri kavramsal konuların yanıtlarını
elektronik ortamda öğretmenlerinden isteyebilirler.
4. Öğretmenler ayrıca uluslararası ve ulusal kimya dernekleri, şirketler, üniversiteler ya
da kimya dersleri için hazırlanmış sitelerden yararlanarak çeşitli sunumlara ve görsel
malzemelere ulaşabilirler.
Türkiye’de lise kimya derslerinin müfredatları pek çok başlıktan oluşmaktadır. Bu
nedenle öğretmenlerin öğrencilerini kimya öğretiminin her basamağına aktif öğreniciler
olarak dahil etmeleri çok zordur. Objektif olarak yukarıda önerilen yöntemlerin tümünü her
konu başlığında gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu noktada kimya dersi bir bütün halinde
algılanarak bu yeni metotlar farklı farklı konulara bir program çerçevesinde yayılabilir.
Örneğin öğretmen üç dört konu için basit deneyler hazırlayabilir, belirli bir konuda dönem
ödevini internet kaynaklarını kullanarak hazırlamalarını isteyebilir, ayrıca her dönem sınıfta
yapılan sınavlardan birinin yerine sayılmak üzere “evde yanıtlanacak bir sınav – take home
exam” uygulayabilir. Bu sınavda öğrencilerden kimya derslerinde kazandıkları bilgiyi
kullanarak toprak kirliliği, küresel ısınma gibi gerçek bir yaşam problemine çözüm üretmeleri
istenebilir. Bugün öğrencimiz olan gençlerin yarının profesyonelleri olacağını ve kamuoyu
oluşturacaklarını hem lise hem de yüksek öğretimde aklımızda tutmamız gerekmektedir.
KAYNAKLAR
1. P.G. Nelson, “Teaching chemistry progressively: from substances, to atoms and molecules,
to electrons and nuclei.” Chemistry Education: Research and Practice, (2002) 215-228,
http://www.uoi.gr/cerp/2002_May/pdf/11Nelson.pdf
2. G. Tsaparlis, P. Sarantopoulos, “Analogies in chemistry teaching as a means of attainment
of cognitive and affective objectives” Chemistry Education: Research and Practice, (2004)
1, 33-50, http://www.uoi.gr/cerp/2004_October/05.html
3. P. Mahaffy, “The future shape of chemistry education” Chemistry Education: Research and
Practice, (2004) 5(3), 229-245, http://www.uoi.gr/cerp/2004_October/05.html
4. L. Cardellini, “An interview with Richard M. Felder”, Journal of Science Education, (2002)
3(2), 62–65, http://www.ncsu.edu/felderpublic/Papers/LiberatoInterview (JSciEd).pdf
5. R. Justi, J. Gilbert, “Models and modelling in chemical education” In J. K. Gilbert, O.
D.Jong, R. Justy, D. F., Treagust, & J. H. Van Driel (eds.), Chemical education: Towards
research based practice (2002) 47-68.
6. B. Murphy, “Can computer aided learning benefit the teaching of chemistry?”, CTI
Chemistry Software Reviews, 1997, 15, 12-16.
162
2
KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN KİMYA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞTIKLARI
SORUNLARIN NİTEL VE NİCEL YÖNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ (ADIYAMAN
VE MALATYA İLLERİ ÖRNEĞİ)
Mustafa ÖZDEN
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D,
02030, Adıyaman.
Bu çalışmada Adıyaman ve Malatya ili merkez ortaöğretim okullarında görev yapan
kimya öğretmenlerinin öğretim yaparken karşılaştıkları sorunların belirlenmesi ve
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu illerde görev yapan stajyerliği kalmış 72 kimya
öğretmenine uzman görüşleri ve mevcut literatür bilgileri temel alınarak hazırlanan bir
değerlendirme ölçeği uygulanmasının yanında görüşmeler ve gözlemler yardımıyla veriler
toplanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğretmenlerin üniversite eğitimi esnasında aldıkları
kimya eğitiminin liselerdeki kimya derslerini yürütecek şekilde yeterli donanım ve tecrübe
sağlamadığı, ortaöğretim okullarında uygulanan mevcut kimya müfredatının yeterli olmadığı,
araç-gereç, laboratuar imkanlarının ve uygulama yapacak fiziksel alanların yetersizliği,
sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin sadece Öğrenci Seçme Sınavı (Ö.S.S) odaklı çalışma
yapmak istemeleri ve kimya dersine ilgisiz kalmaları, ders kitaplarının yetersiz oluşu şeklinde
özetlenebilecek bulgular elde edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. A. Ayas, S. Çepni, D. Johnson ve Diğerleri, Kimya Öğretimi, YÖK / Dünya Bankası, Milli
Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, (1997), Ankara.
2. Z. Ayoubi, S. Boujaoude, A Profile of Pre-College Chemistry Teaching in Beirut, Eurasia
Journal Of Mathematics, Science And Technology Education, (2006), 2(3), 124-143.
3. Y. Hasanoğlu, İ. Ceyhun ve Z. Karagölge, Ağrı İlinde Kimya Öğretiminin
Değerlendirilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri,
Ankara(2002).
4. E. İzci, M. Özden, A.Tekin,“Yeni Fen Ve Teknoloji Öğretim Programının
Değerlendirilmesi (Adıyaman İli Örneği)”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, (2006),
Muğla.
5. A. Kara, M. Özden, “Ortaöğretim Öğrencilerinin Kimya Dersine İlişkin Tutumları”, XIV.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, (2005),
Denizli.
6. J.H. McMillan, and S. Schumacher, Research in Education: Evidence-Based Inquiry (Sixth
Edition), (2006), Pearson, London.
7. İ. Morgil, A.S. Yücel ve M. Ersan, Öğretmen Algılamalarına Göre Lise Kimya
Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerinin Değerlendirilmesi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
Kongresi’ne Sunulmuş Bildiri, (2000), Ankara.
8. M. Özden ve A. Tekin, Türk Fen ve Teknoloji Eğitimiyle İlgili Sorunlar, VII. Ulusal Fen
Bilimleri Matematik Eğitimi Kongresine Sunulmuş Poster Bildiri, (2006), Ankara.
9. S.Tekin ve A. Ayas, Kimya Öğretmenlerinin Profesyonel Gelişim Süreçleri ve Hizmet İçi
Eğitime Bakış Açıları, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi’ne sunulmuş bildiri,
(2000), Ankara.
10.M. Üce, A.R. Özkaya ve M. Şahin, Kimya Eğitimi, 4.Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi
163
Kongresi’ne sunulmuş bildiri, (2000), Ankara.
11.William.R. Veal, Beliefs and Knowledge in Chemistry Teacher Development, Int. J. Sci.
Educ., (2004), 26 (3), 329-351.
164
3
TÜRKİYE-ABD ve İNGİLTERE ORTA ÖĞRETİM KİMYA MÜFREDAT
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
Şenol ALPAT, Olgu DALMAZ
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Bölümü,Kimya Eğitimi Anabilim Dalı,35150 Buca-İZMİR
Günümüzde insanlığın yeni bir çağ dönemecinde olduğu söylenebilir. Fen ve
teknolojideki yeni buluşlar, uzay teknolojisindeki yeni gelişmeler, ülkeler arası ekonomik
yarışma ve dayanışmalar bireylerin bu ve benzeri gelişmelere uyum yapabilecek bir şekilde
eğitilmelerini zorunlu hale getirmiştir [1].
Eğitimde pek çok faktör etkileşim halindedir. Bu nedenle eğitim alanında çalışanların,
nedenler, sonuçlar ve öneriler üzerinde çeşitli ve bağlantılı faktörleri göz önünde
bulundurmaları, konuyu analitik bir yaklaşımla ele almaları gerekmektedir. Genel ve özel
amaçlardan, süreçlerin ve sonuçların değerlendirilmesine kadar birbiriyle bağlantılı olan
soruların yanıtlanması, eğitim süreçlerine sistemli bir bütünlük kazandıran eğitim
programlarını oluşturur. Bu programlar, doğal olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
düzenlenerek okullara gönderilmektedir. Aynı programı uygulayan okullarda, öğrenci
başarılarında farklılıklar gözlenmektedir. Şayet aynı sınıfa aynı konuları öğretmekle aynı ürün
alınabilseydi, sınavlarda her öğrenci aynı puanı alırdı. O halde eğitim etkinliklerini yalnızca
öğretim alanı – ne öğretelim? – açısından değil fakat öğrenci yaşantılarının çeşitli etkenleri
açısından da ele almak gerekecektir. Günümüz eğitiminde öğrenciler arasındaki bireysel
ayrılıkların, süre öğesine esneklik verilerek büyük ölçüde kapatılabileceği kanıtlanmıştır.
Eğitim sürecini öğrenci açısından zorunlu ve veli tarafından ızdıraplı hale gelmekten
kurtarmak için eğitim programlarının düzenlenmesi ve geliştirilmesinde sistematik bir
bütünlük içinde hareket etmek gerekmektedir. Program geliştirme konusu eğitimde çıktıların
sürekli biçimde gelişmesi, daha nitelikli hale gelmesiyle ilgilidir. Bu amaçla, kapsamlı ve
sistemli çabalara yol açan kuramlar geliştirilmekte ve eylem planları yapılmaktadır [1].
Program geliştirmenin birçok tanımı olmasına rağmen en genel anlamıyla Demirel
program geliştirmeyi ‘‘eğitim programının hedef, içerik, öğrenme – öğretme süreci ve
değerlendirme öğeleri arasındaki ilişkiler bütünü’’ olarak tanımlamıştır [2]. Bunun yanında
“Erden” eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve
değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir diye
tanımlamıştır[2]. Bu anlamda program geliştirme süreklilik isteyen bir çalışmadır. Başka bir
deyişle program geliştirme, programın kapsadığı amaçların sağlıklı ve etkin bir şekilde
saptanması ve gerçekleşmesi için faydalanılan esasları, prensipleri ve faaliyetleri operasyonel
anlamda ele alan bir çalışmadır.
Fen bilimleri öğretim programı dinamik bir program olma özelliği gösterir. Sürekli
yenilenmeyi gerektirir. Eskiden beri süregelen temel kavram ve beceri kazandırma
konularının yanında değişen dünya ve çevre koşullarına, gelişen teknolojiye göre program
kapsamında değişiklikler yapmak gereklidir [2].
Bu araştırmanın amacı, Türkiye [3-5], Amerika [6], İngiltere [7] Ortaöğretim Kimya
Müfredat Programları’nı Hedefler ve Davranışlar bakımından karşılaştırıp benzerlik ve
165
farklılıkları ortaya koymak, farklı uygulamalar söz konusu olduğunda hangi uygulamanın
gereksinimlere daha iyi yanıt verdiğine (öğretim programlarının uygulandıkları ülke
koşullarını da göz önünde bulundurarak) karar vermektir. Araştırmada karşılaştırma için
Amerika ve İngiltere’nin seçilmesinin sebebi, adı geçen ülkelerin gerek ekonomik, gerekse
eğitim yönünden oldukça iyi durumda olmaları ve gelişmiş ülkeler arasında yer
almalarındandır.
Türkiye, Amerika, İngiltere Ortaöğretim Kimya Müfredat Programları
karşılaştırıldıktan sonra, elde edilen bulgular doğrultusunda ülkelerin artı ve eksi yönleri tespit
edilerek, yeni bir sentez oluşturup müfredat programları açısından gerekli önerilerde
bulunulmuştur.
KAYNAKLAR
1. Fatma Varış “Eğitimde program geliştirme teoriler teknikler” 6.Baskı, 1996
2. Özcan Demirel “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde program geliştirme” 3.Baskı,2000
3. 1935 yılı 3181935/157 sayılı kurul kararıyla MEB Orta öğretim kimya müfredat programı
4. 1971 yılı 4.5.1971/173 sayılı kurul kararıyla MEB Orta öğretim kimya müfredat programı
5. 1992 yılı 1.5.1992/127 sayılı kurul kararıyla MEB Orta öğretim kimya müfredat programı
6. www.dpi.wi.gov
7. 1991 Science in the NATIONAL curriculum Department of Education and science and the
welsh Office
166
4
LİSE VE ÜNİVERSİTE EĞİTİMİNDE KULLANILAN BAZI KİMYA
KİTAPLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ VE YAPILABİLECEK ÖNERİLER
Musa ÜCE, Hakan SARIÇAYIR, Musa ŞAHİN
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı.
Kimya eğitiminde ve öğretiminde uluslararası ortak birliği sağlamak amacıyla
kimyasal semboller hemen hemen her ülkede aynıdır. Bu sembollere (kimyasal reaksiyonların
gösterimi, iyon değerliği, Santigrad, Kelvin, gram, hacim, saniye v.b.) örnek olarak verilebilir.
Her ülke ulusal eğitimlerinde bazı durumlarda söz konusu sembolleri dillerine uygun
gelecek şekilde düzenleyebilirler, ama belli başlı genel kuralların dışına çıkılmaması gerekir.
Uluslararası kimya öğretiminde sembol birliğini sağlayan kurum ”IUPAC” dır. IUPAC’ a
göre bütün elementlerin atom ağırlıkları 12C izotopu birim alınarak hesaplanır ve bu kuralın
dışında başka bir atom ağırlığı hesabı yapılmamaktadır. Benzer şekilde Kelvin derecesi 0K
yerine sadece K sembolü ile gösterilmektedir. Buna benzer diğer bir sembol de, kütle birimi
olan (CGS sisteminde) gramın g ile gösterilmesidir. Bu örnekleri genişletmek mümkündür.
Biz bu çalışmada ulusal eğitimimizde sembol gösterimi açısından görülen belli başlı
eksiklikler üzerinde duracağız. Uluslar arası kabule göre bir kimyasal tepkimede fiziksel
özellikler katı, sıvı, gaz ve çözelti halleri, özelliği ifade eden kelimenin ilk harfi veya
kelimenin birkaç harfi tepkimenin yazıldığı sembollerin büyüklüğündeki parantezin içinde
küçük harflerle yazılarak gösterilmesi esas alınmıştır. Her ulusal dildeki eğitimde bu
düzenlemeler genel kurallara uyularak yapıldığında önemli karışıklıklar önlenmiş olur. Bir
kimyasal tepkimede fiziksel özellikler gösterildiğinde tepkime doğru bir şekilde aşağıdaki
gibi yazılmalıdır.
A(k) + B(s)
C(g) + D(çöz.)
Benzer şekilde iyonik denklemlerin gösterilişinde de uluslar arası kurallara
uyulduğunda denklemin doğru gösteriliş şekli aşağıdaki gibi olmalıdır.
A4+ + B-
C2+ + D+
Bilimsel doğruları, yayınlarda doğru bir şekilde aktarmak zorunda olduğumuzu bilmek
durumundayız. Yanlış öğrenilen bir kavramı sonradan düzeltmek kolay değildir. Bilinmeyen
öğrenebilir, ancak yanlış alışkanlığın düzeltilmesi çok zordur.
Bu amaçla özel ve devlet liselerinde okutulan kimya kitapları, ÖSS sınavına hazırlık
yapan dershanelerde takip edilen kimya ile ilgili kitaplar ve üniversitelerde okutulan kimya
kitapları özenle incelenmiş fiziksel sembollerdeki hatalar tespit edilmiştir.
KAYNAKLAR
1. Ralph H. Petrucci ,General Chemistry, Fifth Edition, 1989
2. Ernest R. Toon and George L. Ellis, Foundation of Chemistry,1973
3. Godon M. Barrow, Physical Chemistry, Fifth Edition, 1988
167
4. P.W. Atkins, Physical Chemistry, Sixth Edition, 1998 (Çeviri, Bilim Yayıncılık 2001
Ankara)
5. D.F. Shriver and P.W. Atkins; Inorganic Chemistry, Third Edition, 1999 (Çeviri, Bilim
Yayıncılık üçüncü baskı Ankara)
6. W.J. Moore , Physical Chemistry, Fifh Edition, 1972. Donato.H. J.of Chem. Edu. 1999
Vol. 76, No 5.
168
5
KİMYA EĞİTİMİNİN ÖNEMİ
Hakan SARICAYIR, Musa ÜCE, Musa ŞAHİN
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Türkiye’deki üniversitelerde kimya alanında üç dalda öğretim yapıldığını biliyoruz.
Bunlar; Kimya Mühendisliği, Kimya Öğretmenliği ve Kimya (Kimyagerlik) alanlarıdır.
Ülkemizde Kimya öğretimi görenlerin istihdam edilecekleri başlıca alanlar, sanayi ya da
öğretmenlik olduğu da herkesin bildiği bir gerçektir.
Bu incelemede daha önce yaptığımız bir araştırmayı temel alarak son yıllarda durumda
bir değişikliğin olup olmadığını irdelemektir. Bu amaçla kimya öğretmenliği öğretimi veren
üniversitelerin değişik yıllarda ÖSS taban puanları üç dal arasında karşılaştırılması
yapılmıştır. Benzerlik ve farklılıklar belirlenmiş ve bunun nedenleri yorumlanmaya
çalışılmıştır. Yıllara göre puan farklılığında bir değişikliğin olup olmadığı irdelenmiş ve
nedenleri araştırılmıştır. Son yıllarda kimya öğretmenliği öğretiminde yapılan değişiklikler
incelenmiş ve öğretmen adayları üzerindeki etkileri üzerinde durulmuştur. Yabancı dille
(İngilizce, Almanca) eğitim veren bölümler ile Türkçe eğitim veren bölümlere ilgi
karşılaştırılmaya çalışılmıştır. Ayrıca söz konusu bölümlere ilginin farklı olmasının nedenleri
üzerinde karşılaştırılmalı olarak durulmuştur.
KAYNAKLAR
1. M. Şahin, H. Bayram, Cumhuriyetimizin 75. yılında fen ve kimya öğretimi ve
sorunları
2. http://www.osym.gov.tr
169
6
LİSE KİMYA DERS KİTAPLARI ANLAMLI ÖĞRENMEYE
KATKI SAĞLIYOR MU?
Hüseyin AKKUŞ, Hakkı KADAYIFÇI, Basri ATASOY
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı,
Beşevler, 06500 Ankara
Öğrencilerin kimya kavramları hakkındaki düşünceleri üzerine yapılan çalışmalar
incelendiğinde, onların kimya ile ilgili birçok konuyu öğrenmede zorlandıkları ve bu
konularda kavram yanılgılarının bulunduğu tespit edilmiştir. Bu kavram yanılgılarının
nedenleri incelendiğinde ise çevrenin, konuşma dilinin, kullanılan ders materyallerinin,
öğrencilerin derse karşı tutumlarının, kullanılan öğretim yaklaşımları ile öğrencinin öğrenme
stilinin örtüşmemesinin, öğrencilere sunulan konunun soyut, öğrencilerin ise somut düşünme
düzeyinde olmalarının bu kavram yanılgılarının oluşmasında rol oynadığı saptanmıştır.
Öğrencilerin öğrenmesinde temel kaynak olarak görülen ders kitaplarının, kavram
yanılgılarına neden olduğu çeşitli araştırmacılar tarafından ortaya konulmuştur. Ders
kitaplarına bakış açımız genellikle onların doğru bilgiler sunduğu ve içeriğinin tamamen
doğru olduğunu şeklindedir. Biyolog, jeolog ve fen tarihçisi olan Stephen Goult, bu fikre karşı
çıkmış ve bütün ders kitaplarının aynı içerikle aynı sırada aynı bölümlerle birbirine
benzediğini, yaptığı analizle ders kitaplarının entelektüel bir sıradanlığı devam ettirdiğini
göstermiştir. Kimya kitaplarında sunulan kavramların anlaşılabilir ve doğru bir tarzda
sunuluyor gibi görünmesine rağmen, aslında kitaplardaki kimya kavramları ile ilgili çoğu
açıklamanın birçok öğrenci için anlamlı olmadığı yapılan araştırmalarla tespit edilmiştir.
Günümüzde kullanılan fen ders kitaplarındaki sorunlarla ilgili American Association
for Advancement of Science şu ifadeyi kullanmıştır: “Şu anki fen ders kitapları ve öğretme
metotları, yardımcı olmaktan uzak bir şekilde, aslında çoğunlukla bilimsel okuryazarlığın
ilerlemesine engel olmaktadır. Kitaplarda; soruların keşfedilmesinden daha çok cevapları
öğrenmeye, eleştirel düşünce yerine ezbere, tartışma yerine ezberden okumaya, yapmak
yerine okumaya önem verilmektedir.”
Bu durum bize ders kitapları hazırlanırken öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin
ve öğrencilerin öğrenme stillerinin farklılığının göz önüne alınması gerektiğini
göstermektedir. Öğrenme teorilerini dikkate alan ve sınıf uygulamaları iyi tasarlanmış olan
ders kitaplarının, öğrencilerin anlamasını artırdığı yapılan çalışmalarla tespit edilmiştir.
Bu çalışmada 5 adet lise I, 5 adet lise II ve 3 adet lise III ders kitabı olmak üzere
toplam 13 adet lise kimya ders kitabı incelenmiştir. Ders kitapları Eryılmaz ve Serin
tarafından geliştirilen kriterler göz önüne alınarak sekiz ana başlık altında gözden
geçirilmiştir. Bunlar; Bilimsel İçerik, Öğretim Yaklaşımları, Genel Bilgi, Tasarım, Görsellik,
Okunabilirlik, Yardımcı Materyaller, Bilimsel Okur-Yazarlıktır.
İncelemelerimiz sonucunda, ders kitaplarının öğrencilerin öğrenmesine yardımcı
olmak için bir öğretim yaklaşımının kullanılmadığı, sadece bilgilerin sunulduğu bir materyal
olduğu görülmüştür. İçerik açısından da eksik ve kavram yanılgılarına yol açacak ifadelerin
yer aldığı tespit edilmiştir. Tasarım, görsellik ve yardımcı materyaller açısından da birçok
170
problemi beraberinde getirdiği belirlenmiştir. Kitapların hiçbirinde; kitaplarla birlikte çalışma
kitabı ve öğretmen rehber kitabı hazırlanmamıştır. Ayrıca, aktivite, oyunlar, analojiler ve
CD’ler kitapla birlikte sunulmamıştır.
Bu durum, kitapların öğrencilere sadece önermesel bilgileri, zihinsel işlem becerileri
ve dizgeleri kazandırmayı hedeflediğini göstermektedir. Kimya eğitimi alanında yapılan
mülakatlarda öğrencilerin sadece kavramların tanımını yapabildiği fakat kavramları
derinlemesine anlamadıklarının ve kavramla ilgili imajlara sahip olmadıklarının tespit
edilmesi; öğrencilerde anlamlı öğrenmenin gerçekleşmediğini göstermektedir. Bu nedenle,
ders materyalleri yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına sahip, anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirecek şekilde hazırlanmalıdır. Ders kitabının yanında çalışma kitabı, öğretmen
rehber kitabı, aktivite, oyun, CD ve soru bankaları ile desteklenmiş ders materyalleri de
mutlaka hazırlanmalıdır.
KAYNAKLAR
1. American Association for the Advancement of Science. (1989). Science for all
Americans.
Washington, DC: Author.
2. Ben-Zvi, R., Eylon, B.-S., Silberstein, J., Journal of Chemical Education. (1986), 63, 1,
64-66
3. D-R. Baker ve M.D. Piburn., Constructing Science in Middle and Secondary School
Classrooms. A Viacom Company Needham Heights, 1997.
4. A. Eryılmaz, G. Serin. SSME 532 dersinde geliştirilmiş kitap inceleme kriterleri, ODTÜ
5. F. Köseoğlu, B. Atasoy ve diger, Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Ankara, 2003.
6. J-V. Ebenezer and G.L Erickson. Science Education, (1996), 80, 181-201
7. K-C.D. Tan, and D. F. Treagust. School Science Review, (1999), 81(294), 75-83.
8. M. Apple. Educational Researcher, (1992), 21, 4-11
9. M-B. Nakhleh. Journal of Chemical Education, (1992), 69, 191-196.
10. M-J. Chambliss, R-C. Calfee. Educational Psychologist, (1989). 24(3), 307-322.
11. M-R. Abraham, E-B. Grzybowski, J-W. Renner, E-A. Marek. Journal of Research in 12.
Science Teaching, (1992), 29, 105-120.
13. S-J Hawkes. Journal of Chemical Education, (1996), 73(5), 421-423
14.W. Bergquist and H. Heikkinen. Journal of Chemical Education, (1990), 67(12), 10001003.
171
7
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI VE
MOTİVASYONLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Sevgi KINGIR1, Nurdane YAZICI2
1
2
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE, Konya
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE, Erzurum
Son yıllarda bilim adamları ‘feni nasıl daha iyi öğretebiliriz?’ sorusunun cevabını
aramaktadırlar. Yapılan çalışmalar, tek başına bilişsel öğrenme alanını dikkate almanın fen
öğreniminde ve öğretiminde yetersiz olduğunu göstermiştir. Duyuşsal alan da bir o kadar
bilişsel alan kadar önemlidir. Duyuşsal alan tutumları, inançları, değerleri, ilgileri ve
motivasyonu kapsamaktadır. Tutum ve motivasyon, öğrenmeyi etkileyen önemli
değişkenlerdendir. Tutum; genel olarak bir olaya, duruma, kişiye ya da herhangi bir nesneye
karşı olumlu veya olumsuz cevap verme yatkınlığı olarak tanımlanabilir. Bu tanıma göre;
tutumun bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutunun olduğu göze çarpmaktadır. Fen’e yönelik
tutumdan kasıt kişilerin feni sevip sevmediği ile ilgilidir. Fen’e yönelik tutum ile fen başarısı
arasındaki ilişki birçok araştırmacı tarafından incelenmiştir ve sonuçta öğrencilerin fene
yönelik tutumları ile fen başarıları arasında orta düzeyde bir ilişkinin olduğu saptanmıştır [5].
Motivasyon, bireylerin hedefe odaklı davranışa yönelmelerini ve onların istenen
davranışları uzun süre devam ettirmelerini sağlamaktadır [3]. Motivasyonun dört alt boyutu
vardır. Bunlar, özyeterlik inancı, sonuç beklentisi, ilgi ve hedefe yönelmedir [2]. Özyeterlik
inancı kişilerin kendilerinden beklenen davranışları göstermeleri için kendilerini ne düzeyde
yeterli gördükleri ile ilgilidir. Özyeterlik inancı kişilerin hislerini, düşüncelerini,
davranışlarını ve öğrenmeye yönelik motivasyonlarını etkilemektedir [1].Sonuç beklentisi ise
olayların beklenen sonuçlarına ilişkin kişisel inançlardır. Sonuç beklentisi, öğrencilerin
belirlenen hedefe ulaşabilmeleri için ne yapmaları gerektiği konusunda onlara yardımcı olur
[3]. Motivasyonun diğer iki alt boyutu olan ilgi ve hedefe yönelme ise öğrencilerin öğrenme
ortamına katılma amaçları ile ilgilidir [4].
Fen eğitiminde ele alınan konulardan bir diğeri de cinsiyet farklılıklarıdır.
Çalışmaların büyük çoğunluğu erkek öğrencilerin fene yönelik tutumlarının kız öğrencilerine
oranla daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır [9]. Buna karşın, Houtz (1995) yaptığı
çalışmada kız ve erkek öğrencilerin fene yönelik tutumlarında anlamlı bir fark bulmamıştır.
Ülkemiz, ortaöğretim seviyesinde en fazla okul türünün bulunduğu ülkeler arasında
yer almaktadır. Her okulun öğrenciye sağladığı imkanlar göz önüne alınırsa okul türünün
başarı, motivasyon ve tutum bakımından öğrenciler arasında farklılıklara neden olabileceği
kaçınılmazdır. Sosyo-ekonomik düzeyin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği,
çalışmalar sonucunda ortaya çıkmıştır.
Bu çalışmanın amacı; lise öğrencilerinin kimya dersine ilişkin tutumlarının ve
motivasyonlarının okul türü, cinsiyet ve sosyoekonomik düzeye göre farklılık gösterip
göstermediğini tespit etmektir. Araştırma da tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın
örneklemini biri Anadolu Lisesi diğeri Genel Lise olmak üzere iki lisede kimya dersi alan 600
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme aracı olarak; Kimyaya Yönelik Tutum Ölçeği
(Geban ve diğerleri, 1994) ve Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachi [8] tarafından geliştirilen
ve Sungur (2004) tarafından Türkçe’ye adapte edilen Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi
172
kullanılmıştır. Kimyaya Yönelik Tutum Ölçeği, 15 sorudan oluşan 5 dereceli likert tipi bir
ölçektir ve güvenirlik katsayısı 0.83 olarak hesaplanmıştır. Öğrenmede Güdüsel Stratejiler
Anketi 50 sorudan oluşan 7 dereceli likert tipi bir ölçektir ve iki bölümden oluşmaktadır:
motivasyon ve öğrenme stratejileri. Bu çalışmada 31 sorudan oluşan motivasyon kısmı
kullanılmıştır. Bu testin Türkçe versiyonunun güvenirliği her iki bölümünün alt boyutları için
ayrı ayrı hesaplanmıştır.
Araştırmada veriler, SPSS 11.5 paket programı ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin
tutumlarının ve motivasyonlarının cinsiyete, sosyoekonomik düzeye ve okul türüne göre
değişip değişmediğini tespit etmek amacıyla çoklu varyans analizi (MANOVA)
kullanılmıştır. Öğrencilerin tutumlarında ve motivasyonlarında cinsiyete ve sosyo-ekonomik
düzeye göre anlamlı bir farklılık bulunmazken (p>0.05) okul türüne göre anlamlı bir farklılık
bulunmuştur (p<0.05). Ülkemizde çok fazla okul türünün bulunması ve okullar arasında ciddi
farklılıklar olması böyle bir farklılığın ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu sonuçlar ışığında,
okullar arası farklılığı en aza indirmeye yönelik çalışmaların yapılması önerilebilir.
KAYNAKLAR
1. A. Bandura, Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior,
New York: Academic Press, 1994.
2. B. J. Zimmerman, Attaining Self-regulation. In M Kaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds).
Handbook of Self-Regulation, New York: Academic Press, (2000), 13-39.
3. D. H. Schunk, Learning theories: An educational perspective (3rd ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall, Inc., 2000.
4. J. S. Eccles, A. Wigfield, Annual Review of Psychology, (2002), 53, (1), 109-132.
5. K. Salta, C. Tzougraki, Science Education, (2004), 88, 535-547.
6. L.E. Houtz, Journal of Research in Science Teaching, (1995), 32, (6), 629-648.
7. M.G. Jones, A. Howe, M.J. Rua, Science Education, (2000), 84, 180-192.
8. S. Sungur, The implementation of problem-based learning in high school biology courses.
Unpublished Dissertation, Middle East Technical University, Ankara, 2004.
9. T. Andre, M. Whigham, A. Hendrickson, S. Chambers, Journal of Research in Science
Teaching, (1999), 36, (6), 719-747.
173
KİMYA EĞİTİMİNDE AKREDİTASYON
1
KİMYA EĞİTİMİNDE MATEMATİK DERS İÇERİKLERİNİN BELİRLENMESİNE
BULANIK AHP YÖNTEMİ İLE ÇÖZÜM ÖNERİSİ
1
1
İlkay GÜLTAŞ, 2Pınar YILMAZ
İstanbul Kültür Üniversitesi, Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Endüstri Mühendisliği
Bölümü, Bakırköy, 34156 İstanbul
2
Müfredat geliştirme problemi, günümüz eğitim dünyasında önemini artırarak
sürdürmektedir. Teknolojik gelişmeler, üretim toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinin
yaşanıyor, sanayinin ihtiyaçlarının ülkesel ve bölgesel anlamda çeşitlilik gösteriyor olması ve
ihtiyaç duyulan eğitimli personelin, aynı ünvanı taşıyacak olsalar da, farklı eğitimsel temellere
sahip olmasını gerektirmektedir.
Müfredat geliştirme, bilimsel gelişimin sürekliliğinden kaynaklanan bir biçimde
birçok üniversitenin daha iyi olabilme yolunda yapmakta olduğu çalışmalardır. Kimya eğitimi
de, içeriğindeki bilimsel temelin sürekli gelişmesine bağlı olarak çeşitli evrimsel aşamalardan
geçerek ilerlemiştir. Konu ile ilgili Mühendislik ve Teknoloji Akreditasyonu Kurumu (ABET
2000 Yaklaşımı), bölümlerin öncelikli olarak bir özgörev tanımlamaları gerektiğini
söylemektedir. Böylelikle, bu özgörevin belirlenmesi kurumun eğiteceği mühendislerin
eğitiminden çıkarı olan ‘paydaşların’ görüşlerinin alınması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Paydaşlar arasında üniversite öğretim elemanlarının da bulunduğu gerçeğinden yola çıkarak
öğretim elemanlarının belirlenmiş olan dersin içeriği ile ilgili beklentilerini ölçmeye çalıştık.
Bu çalışma “Kimya Eğitiminde Matematik Ders İçeriklerinin Belirlenmesi”
problemini birçok ölçütlü karar verme problemi olarak ele alıp, öğretim elemanlarının
görüşlerinin, bölümlerin öz görev tanımına katılmasının analitik yollar ile gerçeklenmesini
hedeflemektedir. Çok Ölçütlü Karar Verme (ÇÖKV), birden fazla birbiriyle çatışan amaçlar
olduğu durumda karar vermeyi ifade etmektedir. ÇÖKV prosedürleri profesyonel hayattan,
yönetime ve politikaya kadar çok geniş bir alana uygulanabilmektedir. Çok ölçütlü karar
verme probleminin çözümüne yönelik bulanık AHP metodu kullanılmıştır.
Bulanık AHP analizinin gerçekleştirilmesi için Kimya’nın seçilecek bir anabilim
dalının hangi matematik temellere dayandığı belirlenir. Bu matematik konuları, AHP için
seçenekleri oluşturacaktır. Bulanık AHP için Chang’in 1996’da geliştirdiği mertebe analizine
dayalı yöntem kullanılacaktır.
Sonuç olarak, bulanık AHP metodu ile elde edilen ağırlık katsayılarının sadece
alternatifler arasından birinin seçilmesi problemlerinde değil, farklı alternatiflerin hangi
ağırlıklarla kullanılması gerektiğine yönelik problemlerde de kullanılabileceği, böylelikle
müfredat geliştirme problemlerine analitik bir yaklaşım olarak kullanılabileceği görülmüş
olmaktadır. Elde edilen ağırlık katsayıları ile Kimya Eğitimi’nde Matematiğin hangi
konularının hangi ağırlıklarla işlenmesi gerektiği karşımıza çıkmaktadır. Bu katsayıların
kullanılması ile Kimya Eğitimi’nin ilk iki yılının zorunlu dersleri olan Matematik derslerinin
Kimya eğitimi alacak olan öğrenciye ne ölçüde katkıda bulunduğunu ve bu derslerin ne gibi
revizyonlara ihtiyaç duyduklarını analiz ettik.
174
KAYNAKLAR
1.
2.
3.
4.
http://www.abet.org/subequi.shtml
http://www.elk.itu.edu.tr/abet/abetEMB.html
http://www.kalder.org/preview_content.asp?contID=679&tempID=1&regID=2
R. Evren, F. Ülengin, Yönetimde Çok Amaçlı Karar Verme, İstanbul Teknik Üniversite
Matbaası, 1992, İstanbul.
5. P.R. Kleindorfer, H.C. Kunreuther and P.J.H. Schoemaker, Decision Sciences.An
Integrated Perspective, Cambridge University Press, 1993, Cambridge, UK.
6. K.P. Yoon, C-L. Hwang, Multiple Attribute Decision Making: An Introduction, Sage
University Paper series on Quantiative Applications in the Social Sciences, Thousand
Oaks, 1995, California, USA.
7. C. Kahraman, U. Cebeci, D. Ruan, Multi-attribute Comparison of Catering Service
Companies Using Fuzzy AHP: The Case of Turkey, International Journal of Production
Economics, 2004.
8. W.H. Schubert, Curriculum-Perspective, paradigm and possibility, Macmillan Publishing
Company, 1986, USA
9. A.C. Ornstein, F.P. Hunkins, Curriculum-Foundations, Principles, and Issues,
Ally&Bacon, 1998, USA.
10. J.D. McNeil, Curriculum- A Comprehesive Introduction, Harper Collins College
Publishers, 1996, USA.
175
KİMYA EĞİTİMİNDE AKREDİTASYON
2
EĞİTİM FAKÜLTELERİNDE STANDARTLAR VE AKREDİTASYON
Leman TARHAN1, Alipaşa AYAS2
1
2
DEÜ, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğt.ABD, Buca- İzmir
KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, Kimya Eğt. ABD, Söğütlü/Akçaabat Trabzon
Eğitim Fakültelerinde, öğretmen yetiştirmede niteliğin arttırılması amacıyla 1998
yılında yeniden yapılandırılmış ve ardından niteliğin gelişiminde sürekliliğin sağlanması
amacıyla YÖK - Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi bünyesinde Ekim 1998’de oluşturulan
Akreditasyon Çalışma Grubunda Öğretmen Eğitimi Standartları ve Akreditasyon Sürecinin
İşleyiş İlkeleri belirlenmiştir.
Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon kapsamında ele alınan Öğretmen Eğitimi
Standartları: Öğretimin planlanması-uygulanması-değerlendirilmesi; öğretim elemanları;
öğrenciler; fakülte-okul işbirliği; tesisler-kütüphane ve donanım; yönetim ve kalite güvencesi
olmak üzere yedi alanda ele alınmaktadır. Her alan Başlangıç, Süreç ve Ürün standartlarından
oluşmaktadır. Akreditasyon sürecinde ilk aşamayı; akreditasyonu talep eden fakültenin
ve/veya bir biriminin denetim öncesi belgelere dayalı hazırlıklar, fakültede ve/veya
birimlerdeki akreditasyon koordinatörlerinin faaliyetleri, öz değerlendirme raporunun
hazırlanması gibi aşamalar oluşturmaktadır. Akreditasyon sürecinin ikinci aşamasında ise
akreditasyonu talep eden fakülteye denetimi gerçekleştirecek bir ekip oluşturulur, ekip
başkanı ve üyelerinin görev ve sorumluluk dağılımı yapılır, denetim sürecinde dikkat edilecek
unsurlar, rapor yazımı ve değerlendirme kriterleri gözden geçirilir. Bu güne dek 21 fakültede
gerçekleştirilen ön uygulamalar, öğretmen eğitiminde akreditasyonun benimsendiğini, mutlak
geliştirilerek sürdürülmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır.
KAYNAKLAR
1. Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyon, YÖK (1999).
176
KİMYA EĞİTİMİNDE LABORATUVAR GÜVENLİĞİ
P
1
LABORATUVARDA ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİLERİN UYMALARI GEREKEN
GÜVENLİK KURALLARI
Taner MARTİN
Dr. İffet Onur İlköğretim Okulu, Küçükçekmece, 34295, İstanbul
Laboratuvar güvenliği kimya eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Laboratuvar
güvenliğinin sağlanması bireye, ülkeye ve ekonomiye önemli katkılar sağlamaktadır.
Sağlanamaması giderilmesi olanaksız durumların ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Yarının becerili insanları, iyi eğitim almış, halen okullarımızda olan öğrencilerimizdir.
Ülkemizin kalkınmış ülkeler arasında yerini alması iyi niteliklerle donanmış insanların
yetiştirilmesiyle sağlanabilecektir. Bu da öğrencileri, yaparak-yaşayarak öğrenmeye olanak
tanıyan süreçlerin devreye sokulması ile mümkündür. Laboratuvarlar, etkin öğrenmenin
temelini oluşturmaktadırlar. Laboratuvarda öğretmen, rehber konumda iken, öğrenci aktif
konumdadır. Öğrencilerimizin, belirli etkinlikleri yerine getirmesinde veya getirmeye
yönlendirilmesinde onların güvenliğinin sağlanması büyük önem taşımaktadır. Güvenli
yaşama alışkanlığını kazandırma, eğitimin görevleri arasındadır. Öğretmenler, öğrencinin
günvenliğinin sağlanmasından sorumludurlar. Eğitim ve öğretimin devamı sırasında,
laboratuvar güvenliğini sağlamaktan daha önemli bir şey olamaz. Öğretmen ve öğrencilerin,
çalıştıkları maddelerin, fiziksel, kimyasal ve canlılar üzerinde ne gibi etkileri olduğunu bilme
zorunlukları vardır. Bunun yanısıra, laboratuvarda kullanılan cihazları tanımak, onları doğru
kullanmak, çalışırken alınması gereken güvenlik önlemlerinin neler olduğunu bilmekte büyük
önem taşımaktadır.
Bu çalışmada, öğretmenlerin laboratuvarda güvenli çalışma ortamını oluşturmak için
almaları gereken tedbirler, laboratuvarda aktif olarak çalışacak öğrencilerinde dikkat
edecekleri hususlar aktarılacaktır. Bunların yanında laboratuvar güvenliği ile ilgili sembollere
yer verilecektir.
KAYNAKLAR
1. http://egitek.meb.gov.tr
2. S. Çepni, A.R. Akdeniz, A. Ayas, Çağdaş Eğitim Dergisi, 1994, s.206, ss. 24-28
3. I.H. Yalın, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yay., Ankara, 2001
177

I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

HAYAT KİMYA`DAN YEREL ZİNCİRLERE DESTEK!

Kimya Endüstrisi - TD-IHK

calendar of actıvıtıes - Chemistry Is All Around Network

Gazlar ve Kavramsal Değişim Yaklaşımı

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

5 Yıldızlı Brilliance of the Seas ile

Ek 3 - Bursa Teknik Üniversitesi

Tam Metin: pdf - Necatibey Eğitim Fakültesi

Kimya Sanayiinde Kümelenme Kimya Parkları