eğitim becerileri rehberi - İzmir Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri

Transkript

İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ
GENEL SEKRETERLİĞİ
TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI
EĞİTİM KOORDİNATÖRLÜĞÜ
EĞİTİMCİLER İÇİN
EĞİTİM BECERİLERİ REHBERİ
KURS DÜZENLEME KURULU
Doç. Dr. Yasemin TOKEM
Doç. Dr. Hatice YILDIRIM SARI
Yrd. Doç. Dr. Nuray EGELĠOĞLU CETĠġLĠ
Uzm. Serap TOKSOY
Uzm. HemĢ. Pınar AKÇAY
Yük. Hem. Saniye DĠNÇER
KURS EĞİTİMCİLERİ
Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN
Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK
Yrd. Doç. Dr. Leyla BAYSAN ARABACI
Yrd. Doç. Dr. Esra AKIN KORHAN
KURS SÜRESİ: 3 gün
KURS TARİHİ: 26 - 28 Mart 2014
KATILIMCI SAYISI: 30 kiĢi
KURS YERİ: Ġzmir Ġli Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği Genel Sekreterliği 4. Kat Toplantı
Salonu
KATILIM BELGESİ: Kurs bitiminde katılımcılara düzenleme kurulu tarafından düzenlenecek olan
katılım belgesi verilecektir.
Eğitim Koordinatörlüğü
Sayfa 1
EĞİTİCİ EĞİTİMİ KURS PROGRAMI
26-28.03.2014
26.03.2014
Çarşamba
27.03.2014
Perşembe
28.03.2014
Cuma
09:00-09:30
09:00-11:00
Yetişkin Eğitiminde İletişim
Tekniklerinin Kullanılması
Yrd. Doç. Dr.Leyla BAYSAN ARABACI
İKÇÜ Sağ. Bil. Fak. Hem. Bölümü
Ruh Sağlığı ve Hem. ABD
09:00-10:30
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
Ege Üni. Hem. Fakültesi
Hemşirelikte Öğretim ABD
Açılış Konuşmaları
09:30-10:00
Tanışma, Beklentilerin Belirlenmesi
ve Kurs Öncesi Soru Formunun
Uygulanması
10:30-11:30
Atölye Çalışması
10:00-10:45
Eğitime Genel Bakış
Çay-Kahve Molası
Çay-Kahve Molası
Çay-Kahve Molası
11:00-12:00
Yetişkin Eğitimi
11:30-13:00
Eğitim Sunumlarının Hazırlanması
12:00-13:00
Klinik Beceri Eğitimini Yürütme
İKÇÜ Sağ. Bil. Fak. Hem. Bölümü
Hemşirelik Esasları ABD
13:00-14:00 ÖĞLE ARASI
14:00-15:30
Eğitimde Program Geliştirme
14:00-15:00
Etkili Sunum Teknikleri
14:00-16:00
Atölye Çalışması (Grup Sunumları)
15:30-16:20
15:00-16:20
16:20-16:30
Günün Değerlendirilmesi
16:20-16:30
Günün Değerlendirilmesi
12:00-13:00
Sınıf Yönetimi
16:00-16:20
Kurs Sonrası Soru Formunun
Uygulanması Kursun
Değerlendirilmesi
16:20-16:30
Katılım Belgelerinin Dağıtımı ve
Kapanış
Sayfa 2
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ................................................................................................................................................... 5
1. EĞĠTĠME GENEL BAKIġ ............................................................................................................... 7
1.1. Eğitim Ġle Ġlgili Kavramlar ........................................................................................................... 7
1.2. Öğrenme Alanları ....................................................................................................................... 19
2. YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠ ...................................................................................................................... 23
2.1. YetiĢkin Eğitimi .......................................................................................................................... 23
2.2. YetiĢkinlerde Öğrenme ve Güdülenme ...................................................................................... 25
2.3. Andragojik Model....................................................................................................................... 26
2.4. Andragoji-Pedagoji Arasındaki ĠliĢki ......................................................................................... 27
2.5. YetiĢkin Eğitiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ve Öneriler .............................................................. 29
3. SINIF YÖNETĠMĠ .......................................................................................................................... 33
3.1. Sınıf Yönetimi ............................................................................................................................ 33
3.2. Sağlık Hizmetlerinde HemĢirenin Eğitimci Rolü ....................................................................... 46
4. EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME ..................................................................................... 50
4.1. Program GeliĢtirme Süreci ......................................................................................................... 50
5. YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠNDE ĠLETĠġĠM TEKNĠKLERĠNĠN KULLANILMASI ....................... 59
5.1. ĠletiĢimin Tanımı, Amacı, Öğeleri .............................................................................................. 59
5.2. ĠletiĢim Sürecinin Öğeleri .......................................................................................................... 60
5.3. Geri Bildirim............................................................................................................................... 60
5.4. ĠletiĢimin Ġlkeleri ........................................................................................................................ 61
5.5. ĠletiĢim ÇeĢitleri; Sözlü ve Sözsüz ĠletiĢim ................................................................................ 61
5.6. KiĢilerarası ĠletiĢimi KolaylaĢtıran Beceriler ............................................................................. 62
5.7. Ġyi Bir Dinleyici Olmak ............................................................................................................. 64
5.8. ĠletiĢimde Soru Sormak .............................................................................................................. 64
5.9. ĠletiĢim Dili ................................................................................................................................. 65
5.10. Empati....................................................................................................................................... 66
5.11. Güven ...................................................................................................................................... 66
5.12. EleĢtiri ve Öfkeli Tutumlarla BaĢ Etme.................................................................................... 67
6. EĞĠTĠM SUNUMLARININ HAZIRLANMASI VE ETKĠLĠ SUNUM TEKNĠKLERĠ .......... 69
6.1. BaĢarılı Sunum Hazırlama Teknikleri ........................................................................................ 69
6.2. Sunuma Hazırlık ......................................................................................................................... 70
6.3. Sunumun Hazırlanması............................................................................................................... 71
Sayfa 3
6.4. Görsel ve ĠĢitsel Araçlar ............................................................................................................. 71
6.5. Hazırlık Yapılması Gereken Konular ......................................................................................... 72
6.6. Katılımı Sağlayan ve Ġlgiyi Arttıran Yöntemler (Ġnteraktif Öğretim Teknikleri) ....................... 73
7. EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME .......................................................................... 98
7.1. Ölçme ve Değerlendirme ............................................................................................................ 98
7.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ........................................................................................ 101
7.3. Eğitimde Kullanılan Değerlendirme Yöntemleri...................................................................... 112
8. KLĠNĠK BECERĠ EĞĠTĠMĠNĠ YÜRÜTME .............................................................................. 117
8.1. HemĢirelik Eğitimi ................................................................................................................... 117
8.2. HemĢirelikte Beceri GeliĢtirmede Öğretim Yöntemleri ........................................................... 118
8.3. HemĢirelik Eğitiminde Mentorluk ............................................................................................ 124
8.4. Klinik Beceri Eğitimini Değerlendirme.................................................................................... 125
Sayfa 4
ÖNSÖZ
Bu rehber, Ġzmir Ġli Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği Genel Sekreterliği Eğitim Koordinatörlüğü,
Ġzmir Katip Çelebi Üniversitesi (ĠKÇÜ) Sağlık Bilimleri Fakültesi HemĢirelik Bölümü ve Ege Üniversitesi
HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Anabilim Dalı iĢbirliği ile düzenlenen “Eğitici Eğitimi Kursu”
katılımcılarını bilgilendirmek amacıyla hazırlanmıĢtır.
Günümüzde her alanda hızlı ve sürekli bir değiĢim yaĢanmaktadır. Özellikle tıp ve teknolojide meydana
gelen geliĢmeler bir yandan insan sağlığına önemli katkılarda bulunurken, diğer yandan sağlık bakımının
verildiği alanlarda hizmetlerin daha karmaĢık bir duruma gelmesine neden olabilmektedir. Bu nedenle
hemĢirelerin dünyadaki değiĢim ve geliĢmeleri sürekli izlemeleri ve bunlarla baĢ etmede gerekli donanımı
sağlamaları son derece önemlidir. HemĢirelere bunu baĢarabilmeleri için, “öğrenmeyi öğrenme” ve “eğitmeyi
öğrenme” becerisi kazandırılmalıdır. Bu kurs ile eğitici hemĢirelerin eğitim bilgi ve becerilerinin geliĢmesi,
eğitim programlarına katkılarının artması, hemĢirelik eğitimi ve sağlık hizmetlerindeki değiĢimlere yanıt
vermesi, önceki deneyimlerinin üzerine yapılandırması ve geliĢen ya da değiĢen rollerine uyumlarını
sağlayabilmesi hedeflenmektedir.
Bu kursun temel amaçları;
Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği‟ ne bağlı hastanelerde eğitimci hemĢirelerin eğitim becerileri
konusunda bilgi ve beceri düzeylerinin arttırılması,
Etkin bir klinik eğitiminin planlanması, sürdürülmesi,
Eğitim etkinliklerinde yetiĢkinlerin öğrenme ilkelerine uygun davranabilmesi,
Bir eğitim programında katılımcıların eğitim gereksinimlerini belirleyebilmesi ve buna uygun eğitim
programı oluĢturabilmesi,
KiĢilerarası eğitim becerilerini kullanabilmesi,
Olumlu bir eğitim ortamı yaratabilmesi ve sürdürebilmesi,
Eğitimi, sözlü ve sözsüz iletiĢimin kurallarını uygulayarak kolaylaĢtırabilmesi,
Eğitimin amacına uygun eğitim yöntemi seçerek uygulayabilmesi,
Eğitimi kolaylaĢtıran görsel iĢitsel araç ve gereci uygun biçimde hazırlayabilmesi ve etkin biçimde
kullanabilmesi,
Etkin bir sunum planı hazırlayabilmesi,
Etkin bir sunum hazırlayıp, gerçekleĢtirebilmesi,
Etkili bir gösteri (demonstrasyon) yapabilmesi,
Klinik uygulamalar için gösterim ve yetiĢtiricilik ilkelerini uygulayabilmesi, etkili bir yetiĢtirici
olabilmesi,
Grup dinamiklerini eğitim sürecinde nasıl iĢlediğini tanımlayabilmesi, küçük ya da büyük grup çalıĢması
tekniklerini kullanabilmesi,
Yeterliliğe dayalı uygun eğitim değerlendirme yöntemlerini geliĢtirebilmesi ya da seçebilmesi ve
uygulayabilmesinin sağlanmasıdır.
Sayfa 5
İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ
1. EĞİTİME GENEL BAKIŞ
AMAÇ
 Eğitim ile ilgili temel kavramları ve öğrenme alanlarını
ÖĞRENİM HEDEFLERİ


İÇERİK:




kavrayarak öğrenme becerisini geliĢtirmek
Eğitime giriĢ bölümü içinde geçen kavramları tanımlayabilme
Eğitim-Öğretim-Öğrenme kavramları arasındaki farkın önemini
kavrayabilme
Öğrenmeyi, öğrenme becerisini geliĢtirebilme
Öğrenme alanlarının özelliklerini sayabilme
Eğitim Ġle Ġlgili Temel Kavramlar
 Eğitim Kavramı
 Öğretim Kavramı
 Öğretme Kavramı
 Öğrenme Kavramı
Öğrenme Alanları
 BiliĢsel Öğrenme Alanı
 DuyuĢsal Öğrenme Alanı
 Psikomotor Öğrenme Alanı
GİRİŞ
1.1. EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Ġçinde bulunduğumuz yüzyıl hızlı bir değiĢime sahiptir. DeğiĢime ayak uydurabilmek, eğitim
yapısındaki hareketliliğe yetiĢmek ile mümkün gözükmektedir. Bu noktada eğitim kavramına yüklenilen
anlamların değiĢmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Üreten bir toplum olmak için eğitim yöntem ve süreçlerini
yakın plana almak gerekliliği, biliĢim teknolojilerindeki geliĢmeler ile paralellik göstermektedir.
Bilim dünyasında meydana gelen bilimsel teknolojik geliĢmeler toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel
yaĢamında önemli değiĢimlere neden olmuĢtur. Bu süreçte değiĢen yaĢam koĢulları bilgi ve becerilerin sürekli
yenilenmesi gereksinimini doğurmuĢtur.
1.1.1. EĞİTİM KAVRAMI
Eğitim; Devey`e gelinceye kadar, tarih boyunca değiĢik eğitim felsefesi görüĢlerini ortaya koyanlar ve
onların izinden gidenler tarafından tanımlanmıĢtır. Fakat bu tanımlar eğitimin ne olduğunu değil, belli felsefi
görüĢlerin eğitimden ne beklediğini yansıtırlar. Ġlk defa Devey eğitim sürecini araĢtırarak ne olup bittiğini
düĢünmüĢtür ve eğitimi yaĢantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamıĢtır. Devey`den
sonra gelenler, onun 1920`ler de ortaya koyduğu eğitimle ilgili görüĢlerini iĢleyerek eğitimi bir süreç olarak daha
anlaĢılır hale getirmiĢlerdir. Eğitime iliĢkin yapılan birkaç tanım da Ģöyledir;
Eğitim, amacı insan davranıĢında değiĢiklik meydana getirmek olan bir süreçtir.
Sayfa 6
Bireyin yaĢantısında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirmek
sürecidir.
Eğitim, genel anlamda bireyde davranıĢ değiĢtirme sürecidir. Görüldüğü gibi her tanımda eğitimin bir
“süreç” olduğu belirtilmiĢtir.
Eğitim; ailede, iĢ yerinde, asker ocağında, camide ve insanların oluĢturdukları çeĢitli gruplar içinde yer
alır. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki “kültürleme” sürecinin bir parçasıdır. Ġnsanın kiĢilik yapısı büyük
ölçüde içinde doğduğu ve yetiĢtiği kültür tarafından belirlenir. Ġnsanın yetiĢmesinde kasıtlı olarak yapılan
kültürlemenin yanı sıra yaĢam içinde kendiliğinden oluĢan öğrenmelerinde önemli rolü vardır. Ġnsanlar kiĢilik
özelliklerinin, değerlerinin ve becerilerinin bir kısmını “informal”; amaçlı olarak yapılanını ise “formal eğitim”
olarak adlandırırlar.
1.1.1.1. EĞİTİM SÜRECİ;
Süreç belli bir sonuca ulaĢmak veya bir oluĢumu gerçekleĢtirmek için birbirini izleyen olayların ya da
durumların akıĢıdır. Eğitim sürecini de birbirini izleyen ve birbiri üzerinde öğrenme ve öğretme olayları
oluĢturur. Öğrenmenin oluĢmasını sağlayan her türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır. Birbirini izleyen
öğrenmelerin oluĢturduğu sürece eğitim diyebilmek için bu öğrenmelerin belli bir hedefe ya da hedefler dizisine
ulaĢmak için yapılması gerekir.
Eğitim süreci çok boyutlu ve karmaĢıktır. Bu nedenle eğitim sürecinin genel özellikleri incelendiğinde
bu konuda yapılan çalıĢmaların çerçevesi hakkında anlayıĢ geliĢtirilmesine yardımcı olacağı düĢünülmektedir.
Eğitim Sürecinin Özellikleri;
1. Kapsamlıdır.
8. Ġnsana özgüdür.
2. Çok boyutludur,
9. Amaca yöneliktir.
3. Süreklidir.
10. Olumluya yöneliktir.
4. Dinamiktir.
11. Bütünleyicidir.
5. Bilimsel araĢtırma ve bulgulardan kaynaklanır.
12. Zaman yönünden sınırsızdır.
6. Ulusaldır. Uluslar arası araĢtırmaları inceler ve 13. Mekan yönünden geniĢtir.
yararlanır.
7. YaĢantılarla doğrudan ilgilidir.
14. Bir uyum sürecidir.
15. Kültürü oluĢturur, geliĢtirir.
Eğitim Sürecinin Temel Öğeleri;
1. Amaç,
2. Öğretme ve öğrenme etkinlikleri,
3. Değerlendirme‟dir.
Eğitim; amaçla baĢlar, öğrenme ve öğretme ile devam eder ve değerlendirme ile son bulur. Sürecin bu
mantığı bütün kültürler için aynıdır. Amaçların içeriği ve öğrenme için kullanılan öğretim yöntemleri kültürden
kültüre değiĢir, fakat sürecin doğası değiĢmez.
Sayfa 7
1. Amaç: Eğitim bir ya da bir dizi amaca ulaĢmak için yapılır. Amaçlar eğitim sürecine giren kiĢinin
davranıĢlarında dolayısıyla kiĢiliğinde meydana gelmesi istenilen farklılaĢmaları belirler. Amaçların
saptanmasında toplumun ve bireyin ihtiyaçları göz önünde tutulur. Amaçlar toplumun bireyden
beklediği tüm önemli davranıĢları kapsamalıdır.
2. Öğretme ve öğrenme etkinlikleri: Eğitimin amaçları öğrenme yoluyla gerçekleĢtirilir. Öğrenmenin
içeriğini amaçlar belirler. Ġçerik kültürden kültüre değiĢebilir, fakat öğrenme olayı evrenseldir. Eğitim
sürecinde öğrenme, öğretme yoluyla gerçekleĢtirilir. Öğretme ve öğrenme birbirleriyle iç içe iki
etkinliktir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrencinin ağırlığı daha fazladır.
3. Değerlendirme: Eğitim sürecinin sonunda değerlendirme iĢlemi yer alır. Değerlendirme sonuçlarına
göre hem sürecin çalıĢması hem de ürünün kalitesi kontrol edilir. Süreçteki değiĢme ve yenilenmeler
değerlendirme sonucuna göre yapılır. Bu nedenle değerlendirme eğitim sürecini tamamlar ve onun
ayrılmaz bir parçasıdır.
1.1.2. ÖĞRETİM KAVRAMI
Öğretim kavramı için de, eğitim kavramında olduğu gibi değiĢik tanımlar yapılmıĢtır.
Öğrenme-öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak
düzenlenmesi ve uygulanmasına öğretim denir.
Öğretimin Amaçları;

Bilgiyi elde etme, akılda tutma ve kullanabilmede,

Anlama, analiz etme, sentez yapma ve değerlendirebilmede,

Becerileri yerine getirmede,

AlıĢkanlıklar oluĢturmada,

Tavır ve tutum geliĢtirmede öğrencilere yardım etmektir.
Öğretimin Özellikleri;

Öğretim bir amaca yöneliktir,

Dinamiktir,

Algılamaya dayalıdır,

ĠletiĢime girmektir,

EtkileĢimseldir,

Durumsaldır (Her durumda aynı ilkeler geçerli değildir),

KarmaĢık bir süreçtir,

Planlı olarak gerçekleĢtirilir,

Bireysel farklılıklar göz önüne alınmalıdır,

Öğrenmenin baĢlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini içerir.
Sayfa 8
1.1.2.1. ÖĞRETİM SÜRECİ
Öğretim birçok unsurun birbirleriyle etkileĢim içinde olduğu bir süreçtir. Öğretimin amaçlarına
ulaĢmasında tüm unsurların göz önünde bulundurulması büyük önem taĢır. Günümüz eğitimcileri öğretim
faaliyetlerini düzenlerken bu unsurları ve birbirleriyle olan iliĢkilerinin incelenmesi gerektiğini düĢünürler.
Öğretim sürecini oluşturan temel unsurlar şunlardır;
1. Öğretimin Hedefleri: Öğretimin temel amacı, öğrencilere önceden belirlenen bilgi, beceri ve tutumları
kazandırmaktır. Hedefler genellikle biliĢsel, psikomotor ve duyuĢsal olmak üzere üç gruba ayrılırlar.
2. Giriş Davranışları: Öğretim hedeflerinde belirtilen davranıĢlara iliĢkin geçmiĢ yaĢantılarıyla kazanılmıĢ
yetenek ve yeterliliklerinin bilinmesi gerekir. GiriĢ davranıĢları olarak nitelendirilen bu öğretim öğrencilerin
öğretim sürecini etkiler. Öğretim kazandırılmak istenilen davranıĢların öğrenilmesine esas teĢkil eden ön
bilgilere sahipse öğrenme kolay olur.
3. Kapsam: Öğretim sürecinde öğrenciye kazandırılacak bilgiler kapsamı oluĢturur.
4. Öğretim Stratejisi: Öğretimin, hedeflere ulaĢmak amacıyla örgütlenmesinde izlenecek yoldur.
5. Öğretim Yöntemleri: Düz anlatım, tartıĢma, gösteri ve proje gibi yöntemlerden oluĢmaktadır.
6. Öğretim Araç ve Gereçleri: Üç grupta toplanmaktadır. Bunlar;
a) Görsel Materyaller; Modeller, ders kitapları, grafikler ve tepegözler,
b)İşitsel Araçlar; Radyo
c) Görsel İşitsel Araçlar; Hareketli resimler, TV,
7. Değerlendirme: Öğretimin değerlendirilmesinin temel amacı, öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin
saptanması ve baĢarı düzeylerine göre sınıflandırılmasıdır. Öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinin
temel amacı ise, öğretim faaliyetlerindeki aksaklıkların saptanarak bunları düzeltecek önlemlerin
alınmasıdır.
Öğretim, öğretme-öğrenme sürecinin planlanması iĢletilmesi ve denetimi kısaca, öğretme-öğrenme
sürecinin iĢletilmesi demektir. Bu haliyle öğretim süreci belli öğelerden oluĢur. Diğer yandan bu öğretim süreci,
bir öğretim hizmeti süreci olarak düĢünülür. Çünkü öğretim eylemi bir hizmettir.
Öğretim Ġle Ġlgili Unutulmaması Gereken Önemli Noktalar;
1. Öğrenen bireylerin kapasitelerini bilmek gerekir.
2. Öğrenen bireylerin motivasyonu sağlanmalıdır.
3. Öğrenen bireylerin aktif olması sağlanmalıdır.
4. Feedback verilmelidir (Anında geribildirim sağlanmalıdır).
5. Öğretim Planı yapılmalıdır.
6. Öğretim planları içerik, amaç, yöntem bakımından kontrol edilmelidir.
7. En uygun zaman belirlenmelidir.
8. AraĢtırarak, deneyerek öğrenmeye olanak sağlanmalıdır.
Sayfa 9
9. Kendi kendini değerlendirmesi için teĢvik edilmelidir.
10. Gerçekçi olmalıdır.
1.1.3 ÖĞRETME KAVRAMI
Öğretme tanımı ile ilgili olarak yazarlar az çok görüĢ birliği içindedir. Öğretme genel olarak,
öğrenmenin kolaylaĢtırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleĢtirmesinde
yardımcı olunması süreci olarak ele alınmaktadır. Örneğin, Ertürk‟e göre öğretme, “herhangi bir öğrenmeyi
klavuzlama ve sağlama faaliyetidir”.
Yukarıdaki nitelemelerden de anlaĢılacağı gibi öğretme sürecinin yalnızca okulda yer alması gerekmez.
Önemli olan herhangi bir yerde ve zamanda (a) öğrenen (b) öğreten ve (c) öğrenilen adlarını verebileceğimiz üç
öğenin etkileĢimde bulunmasıdır. Bu, bütün öğretme süreçlerinde (örneğin; bazı hayvanların yavrularına
avlanmayı, bir annenin çocuğuna çatal kullanmayı vs. öğretmesinde de) böyledir. Öğreten bazı bilgi ve
becerilere sahip olan taraf durumundadır ve öğrenene de bazı öğrenmeleri gerçekleĢtirmede yardımcı olmaya
çalıĢmaktadır. Bütün öğretme süreçlerinde aynı öğeler yer almakta ve öğreten ile öğrenenin etkileĢim biçimi
birbirine benzemektedir. Öğreten; gösterme, açıklama yapma, güdüleme, yanlıĢları düzeltme, öğrenenin
çabalarını yönlendirme, baĢarılarını övme vb. etkinliklerle öğrenene yardımcı olmaya çalıĢır.
Öğretme kavramının öğrenme ile birlikte kullanılması bu iki kavram arasında sebep sonuç iliĢkisi
kurulmasına neden olmaktadır. Bir baĢka deyiĢle, öğretme sürecinin varlığından söz edebilmek için öğrenme ile
sonuçlanması gerektiği düĢünülmektedir. Oysa bu iki süreç birbirinden bağımsız olarak da yer alabilir. Öğretme
olmadan öğrenme gerçekleĢtiği gibi sonunda öğrenciden ya da süreçteki bazı aksaklıklardan kaynaklanan
nedenlerle öğrenmenin olmadığı öğretme süreçleri de vardır.
EĞĠTĠM ÖĞRETĠM – ÖĞRENME ĠLĠġKĠSĠ;
Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine
alır ve onlardan daha geniĢ kapsamlıdır. Eğitimde bilgi dahil
her türlü tecrübe (yaĢantı) üzerinde durulur. Öğretim ise,
Eğitim
Öğretim
Öğrenme
güdümlüdür, planlıdır, programlıdır ve desteklidir. Öğrencinin
öğretmeniyle ve onun sağladığı ortamla etkileĢimi önem taĢır.
Eğitim sürecinin oluĢması için; öğretim ve öğrenme
etkinlikleri, araçlardan bir tanesi, fakat en önemlisidir (ġekil).
Eğitim
her
yerde
ancak
öğretim
daha
çok
ġekil: Eğitim, Öğretim - Öğrenme Süreçleri
okulda
1.1.4. ÖĞRENME KAVRAMI
yapılmaktadır.
YaĢamımızı sürdürebilmemiz için gereksinim duyduğumuz bilgi, beceri, tutum ve davranıĢların büyük
bölümünü „‟öğrenerek‟‟ kazanırız. Nasıl davranacağımızı, nasıl çalıĢacağımızı, nasıl düĢüneceğimizi, hatta bütün
“bunları nasıl öğreneceğimizi dolaylı veya doğrudan yollarla ‟‟öğreniriz‟‟. Öğrenme genellikle „‟okulla‟‟ özdeĢ
Sayfa 10
tutulmakla beraber, aslında yaĢam boyu devam eder. Nitekim yaĢamımızı sürdürebilmek için gereksinim
duyduğumuz bilgilerin çok küçük bir bölümünü okuldan alır ve büyük ölçüde „‟yaĢayarak‟‟ öğreniriz.
Öğrenme kendiliğinden ya da yönlendirilmiş olarak meydana gelebilmektedir. Kendiliğinden öğrenme,
duyu organlarını kullanarak deneme yanılma ya da öykünme yoluyla gerçekleĢir. Yönlendirilmiş öğrenme de ise
öğrenmeyi sağlayacak ortamı yaratan bir kiĢi ya da araç söz konusudur. Bu tür öğrenme öğretim etkinlikleri
sonucunda meydana gelir.
Ġnsan davranıĢlarının hemen hemen tamamı öğrenmeyle kazanılmıĢtır. Çok az davranıĢ tepkisel davranıĢ
olarak doğuĢtan gelir. Bireyin yaĢayabilmesi için, yaĢamasına etki eden yeterlilikleri kendinde oluĢturması
gerekir. Bu yeterliklerin oluĢması sırasıyla Ģunlara dayanır;
1. Bireyin kalıtımla getirdiği gizli güçlerin olması.
2. Bireyin bu gizli güçlerinin ortaya çıkabileceği büyümeye ulaĢması.
3. Bireyin, sağlıklı büyüme ile geliĢim çağına uygun geliĢim görevlerini yapabilecek olgunluğa eriĢmesi.
4. Olgunluğa eriĢen bireyin, gizli güçlerini ortaya çıkarmaya elveriĢli çevre etkileriyle karĢılaĢması.
5. Kendini etkileyen çevre karĢıtları ile etkileĢerek yaĢantılar kazanması.
6. YaĢantıları yoluyla öğrendiklerini yaĢamak için kullanması.
DavranıĢ değiĢtirme iĢinin hangi faaliyetler yoluyla ve nasıl gerçekleĢtirileceği hususu bizi doğrudan
doğruya öğrenme iĢine ve onu sağlamak için düzenlenen öğretme sürecine götürür.
ÖĞRENMENĠN ÖZELLĠKLERĠ;
Öğrenme,

Özellikle katılımcı tarafından kontrol edilir,

Bireysel ve o kiĢiye özgüdür,

Öğrencinin durumundan (fiziksel, ruhsal) etkilenir,

ĠĢbirlikçi ve katılımcıdır,

GeliĢimsel bir süreçtir,

Direkt olarak gözlenemez,
Eğitimci ve katılımcı, bir noktada, öğrenme-öğretme sürecinde birleĢtiklerinde öğrenme ortaya
çıkmaktadır. Bu alan herhangi birine bağımlı olmayan, ortak bir yaĢantı alanıdır. Öğrenme olayının baĢlangıç
noktasında ise öğrenci vardır ve merkezdedir.
Öğrenme, davranıĢta nispeten kalıcı bir değiĢmenin olması demektir. Bireyin davranıĢında böyle bir
değiĢiklik olduğu zaman onun yeni davranıĢını öğrendiği kabul edilir.
Bireyin davranıĢlarından pek çoğu öğrenme ürünüdür. Bunlardan sadece çok az bir bölümü öğrenme
ürünü değildir. Bireyin, Ģiddetli ıĢık ve ses karĢısında irkilme gibi davranıĢları (refleksleri) öğrenmediği, bunları
Sayfa 11
doğuĢtan getirdiği kabul edilir. Bir davranıĢın öğrenme ürünü sayılabilmesi için onu, (1) bireyin sonradan
kazanmıĢ olması ve (2) en azından belli bir kararlılıkla göstermeye baĢlaması gerekir.
Öğrenme, öğrenen kiĢinin düĢünce, duygu ve davranıĢ biçimlerinde genellikle kalıcı, bazı
modifikasyonlarla sonuçlanan bir süreç olarak tanımlanmıĢtır. Kısacası öğrenme; "yaĢantı sonucu, kalıcı, izli ve
istendik davranıĢ değiĢtirme süreci‟‟ olarak ifade edilmektedir.
Bu öğrenme tanımını açıklamaya çalışırsak:
1. Öğrenme yaşantı sonucu oluşur; Birey, çevresiyle sürekli etkileĢim içinde olur. EtkileĢim sürecinde beĢ
duyu organı kullanılır. YaĢantıda mekan, süre, güdüleme, rehber (öğretici), ulaĢılacak özellikler (içerik ve
davranıĢ örgüsü), araç-gereçlerin eĢ güdümlü eylemi vardır. YaĢantı planlı olduğu için kasıtlıdır. Her bireyin
çevresiyle kurduğu etkileĢim diğerinden farklı olduğu için, öğrenme bireyseldir. Örneğin AyĢe ve Zeynep
aynı sınıfta bulunan iki öğrenci olduğu halde dersin sonunda farklı davranıĢlara sahip olabilir. Öğretmen ders
anlatırken yanındaki arkadaĢı ile konuĢan AyĢe, arkadaĢı ile etkileĢime girdiği için, öğretmenin anlattığını
değil de, arkadaĢının anlattıklarını öğrenecektir. Öğretmeni dinleyen Zeynep ise, öğretmenin verdiği
uyarıcılarla iletiĢim kuracağı için onun anlattıklarını öğrenecektir.
2. Öğrenme kalıcı izlidir; Öğrenmeden söz edebilmek için bireyin gösterdiği davranıĢ değiĢikliğinin sürekli
olması gerekir. Kısa süreli davranıĢ değiĢiklikleri ile büyüme, olgunlaĢma gibi geliĢmelerden kaynaklanan
davranıĢ değiĢiklikleri ve ilaç, içki kullanma sonucu meydana gelen davranıĢ değiĢiklikleri öğrenme değildir.
3. Öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir; Öğrenme nasıl gerçekleĢirse
gerçekleĢsin, sonucunda bireyde davranıĢ değiĢikliği meydana getirir. Örneğin; daha önce zebra görmeyen
bir çocuğa zebra resmi gösterilip „‟Bu ne?‟‟ diye sorulunca ya „‟Bilmiyorum.‟‟ diyecek, ya da bildiği
hayvanlardan at ya da eĢeğe benzetecektir. Resimdeki hayvanın zebra olduğunu söylersek, resmi yeniden
gördüğünde „‟Bu bir zebra.‟‟ diyecektir. Yani öğrenmeden önceki „‟Bilmiyorum‟‟ ya da „‟At‟‟ deme
davranıĢı, „‟Zebra‟‟ demeye dönüĢecektir. Öğrenme ürünü davranıĢ hemen ortaya çıkabileceği gibi, yeri
geldiği ya da birey istediği zaman da ortaya çıkabilir. Ġnsanlar öğrendiklerini istedikleri zaman yazarak,
söyleyerek, yaparak mutlaka gösterirler. Biz bireyin davranıĢlarına bakarak öğrenmenin gerçekleĢip
gerçekleĢmediğini anlayabiliriz.
Öğrenmeyi Niteleyen Belli Başlı Özellikler;

DavranıĢta bir değiĢme meydana gelir.

Öğrenme, bireyin aktif oluĢunun, bir takım edimlerde bulunmasının ya da yaptığı egzersizlerin
sonucudur.

Öğrenme oldukça kalıcı bir davranıĢ değiĢikliğidir.

Öğrenme gerçekleĢmiĢse transfer edilmesi de söz konusudur.

Öğrenme doğrudan doğruya gözlenemez. Gözleyebildiğimiz bireyin performansıdır.
Sayfa 12

Öğrenme kiĢinin daha sonra karĢılaĢacağı durumlara farklı bir yaklaĢım göstermesine sebep olur.

Öğrenme davranıĢın referans çerçevesindeki iĢaret ve ipuçlarında değiĢme demektir.

Eğitim yoluyla öğrenmenin en geçerli amaçlarından biri öğrencinin nasıl öğrenileceğini öğrenmesidir.
Öğrenme Ġle Meydana Gelen DavranıĢ DeğiĢiklikleri;
Öğrenme yoluyla davranıĢın değiĢmesinde çeĢitli ürünler ortaya çıkar.

Becerilerin Kazanılması: Çocuk okumayı, yazmayı, baĢkaları ile geçinmeyi, vb. öğrenir.

Alışkanlıkların Kazanılması: Çocuğun yemekten önce ve sonra ellerini yıkamasını, diĢlerini
fırçalamasını, teĢekkür etmesini, vb. öğrenmesi.

Ezberleme: Çocuğun bir Ģiiri, postacının sokak isimlerini ve ev numaralarını bellemesi.

Algılamada Değişiklikler: Çok iyi saklandıkları halde bir avcının hayvanları görebilmesi, bir psikologun
danıĢan tarafından kullanılan sembolik ifadelerin altındaki gerçek anlamı anlayabilmesi.

Ġpuçlarında Azalma: KiĢinin tecrübeleri arttıkça bir bütünün daha kısıtlı parçalarını değerlendirerek,
bütün hakkında daha doğru parçalarını değerlendirerek, bütün hakkında daha doğru yargılara ulaĢılabilir.
Örneğin ayak seslerinden kimin geldiğini anlayabilir.

Seziş ve Kavrayışta Gelişme: Tecrübeli bir oto tamircisi arabayı biraz çalıĢtırıp arızasını, çabucak
bulabilir.

Hatalarda Azalma: Ġyi bir aĢçı, koyun etini piĢirmede hata sayısını azaltmıĢtır.

Duygusal Tepkilerde Gelişme: BaĢkalarını ikna etmede duygusal patlamalardan ziyade, duygusal
kontrolün, kendine hakim olmanın daha etkili bir sonuca götürdüğünü öğreniriz.

Tutum ve Beklentilerde Değişme: ĠĢbirliğine yatkınlık, sorumluluk alma gibi durumların değiĢmesi.

Problem Çözme: Bu belki yukarıdaki bütün Ģekilleri içine alan bir davranıĢtır. En yüksek düzeyde
öğrenme bu yolla meydana gelir.
Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler;
Öğrenme, bireyden ve çevreden kaynaklanan faktörler tarafından olumlu veya olumsuz olarak
etkilenmektedir. Bu faktörleri iç ve dıĢ faktörler olarak toplayabiliriz;
1 – Ġç Faktörler
Organizmadan kaynaklanan ve bireyin öğrenmesini etkileyen unsurlardır. Bunları aĢağıdaki Ģekilde
sıralayabiliriz;
 Olgunlaşma: OlgunlaĢma, organizmadaki potansiyel güçlerin göreve hazır hale gelmesidir. Yani bire
kendisinden beklenilen bir iĢi yapabilecek seviyeye gelmesidir. Öğrenme de bireyin olgunlaĢma düzeyine
bağlıdır. Öğrenme iĢini yapabilmek için bireyin öğreneceği durumun gerektirdiği olgunluk düzeyine
ulaĢması esastır. Olgunluk düzeyinden önce bireye öğretilmeye çalıĢılan veya yaptırılan durumların bireyde
Sayfa 13
olumsuz etkiler bıraktığı tespit edilmiĢtir. Bireyin geliĢim görevlerini yerine getirebilmesi ve bu görevlerin
öğretmen tarafından bilinmesi büyük önem taĢır.
 Güdüler: Güdüler ihtiyaçlardan kaynaklanır. Ġhtiyaç organizmada herhangi bir Ģeyin eksikliğidir. Bu
eksikliğin farkında olmak ve dolayısıyla oluĢan iç gerilim ise dürtüdür. Dürtüler ise güdüleri açığa çıkararak
organizmayı ihtiyacı giderecek hedefe doğru harekete geçirir. Ġnsanın bir Ģeyi öğrenmesi için o konuda
bilgisiz veya eksik olduğunun farkında olması gerekir. Güdüleme konusunda, eğitimci öğrenciye rehberlik
etmeli; öğrencinin eksik bilgi, davranıĢ ve düĢüncelerinin farkına varmasını sağlamalıdır. Eğitimciler bunları
yaptığı zaman öğrencisini güdülemiĢ olur.
Ġhtiyaç------Dürtü------Güdü------Güdüleme------DavranıĢ = Öğrenme

Duyu Organları: Duyu organları, uyarıcıları olarak, sinir sistemindeki ilgili merkeze götürür ve orada
kavramlaĢtırıldıktan sonra öğrenme meydana gelir. Duyu organlarının özürlü oluĢu veya yetersizliği
uyarıcıların istenilen düzeyde algılanmamasına ve bireyde öğrenmenin gerçekleĢmemesine yol açar.

Zeka: Eğitimciler bireysel farklılıkları eğitim ortamında dikkate almak zorundadırlar. Bireysel farklılıkların
baĢında türlü yeteneklerden oluĢan zeka gelmektedir. Bireyin öğrenme hızı ve düzeyi ile zeka seviyesi
arasında iliĢki vardır. Öğretmenler bazı alanlarda geri olanların, baĢka alanlarda ileri olabileceğini bilmeli,
öğrencileri geri oldukları alanlarda zorlamamalı, ileri oldukları alanlarda da sınırlamamalıdır.

Yaş: Bireyler ilk yaĢlarda çok hızlı bir Ģekilde öğrenirler. Öğrenme hızı ve yeteneği orta yaĢlarda bir
durgunluk, ileri yaĢlarda ise gerileme eğilimine girer. Hayatın ilk yıllarından itibaren öğrenilenlerin ileride
düzeltilmesi çok güç olmaktadır. Bu durumda küçük yaĢlardan itibaren bireye doğrular öğretilmeli ve gerekli
olan uyarıcılar yeterince verilmelidir.

Dikkat: Psiko-fizik enerjinin bir noktada toplanması dikkat olarak tanımlanabilir. Dikkat; bireyin ilgileri,
güdülenmesi ve dıĢ çevre ile ilgilidir. Eğitimci öğrencilerin dikkatini canlı tutabilmeli ve dıĢ çevredeki
uyarıcıların dikkat çekiciliğini arttırarak öğrencide ilgi ve ihtiyaç uyandırmalıdır. Bu durumu ile dikkat hem
iç hem de dıĢ faktör sayılabilir.

Genel Uyarılmışlık Hali ve Kaygı: Öğrencilerin çok düĢük veya çok yüksek seviyede kaygı duymaları
dikkatlerini öğrenilecek konu üzerinde yoğunlaĢtırmalarına engel olur. Normal seviyede kaygı duyan bir
öğrenci genel uyarılmıĢlık halindedir ve öğreneceği konuya ilgisiz kalamaz. Öğrencinin kaygısı ve yeteneği
gibi unsurların yanında öğrenme ortamı da genel uyarılmıĢlık halini etkiler. Bu durumda genel uyarılmıĢlık
hali, hem iç hem de dıĢ faktör sayılabilir.
2- Dış Faktörler
Organizmanın dıĢında geliĢen bazı Ģartlar da öğrenmeyi etkileyen dıĢ faktörleri oluĢturur.
Sayfa 14

Hazır Bulunuşluk: Öğrencilerin öğrenmeye hazır alması için, olgunlaĢma ile birlikte öğrenciyi konuya
iliĢkin ön yaĢantılara da sahip olması gerekir. Eğitimcinin bir konuyu öğretmeden önce, konu ile ilgili bazı
ön yaĢantıları öğrencilerine kazandırması gerekir.

Uyarıcı Azlığı ve Duygusal Yoksulluk: Bireyler belirli bir olgunlaĢma seviyesine ulaĢtıklarında yeterli
uyarıcıları da almaları gerekmektedir. Bunun yanında duygusal yönden de çocukların yoksun kalmamaları
gerekir. Uyarıcı azlığı ve duygusal yoksunluk çocukları psiko-motor yönden olumsuz yönde etkilemekte ve
öğrenmesinin de istenilen düzeyde gerçekleĢmesini engelleyebilmektedir.

Hava Işık ve Gürültü: Öğrenme ortamının oluĢması ve dikkatin dağılmaması için, hava Ģartlarının uygun
olması ıĢığın az veya çok olmaması, konu üzerindeki yoğunlaĢmayı engelleyecek derecede gürültü olmaması
gerekir.

Günler ve Günün Saatleri: Haftanın ilk ve son günü ile günün ilk ve son saatleri öğrenme açısından
verimsiz zamanlar olarak kabul edilebilir. Bu zaman dilimlerinde genel uyarılmıĢlık hali azalma eğilimine
girecektir.

Psikolojik Ortam: Eğitimci, katılımcıları tüm yönleri ile tanımaya çalıĢmalı, onlarla etkileĢimde bulunmalı,
onlara gerekli imkanlar hazırlayarak psikolojik yönden uygun bir ortam hazırlamalıdır. Ġyi bir öğrenme
ortamı, hem fiziki yönden hem de psikolojik yönden uygun Ģartlar sağlanarak oluĢturulabilir.

Konu ve Öğrenme Yöntemi: Etkili öğrenme için konunun anlamlı olması katılımcıların konuya anlam
verebilmesi ve kolayca algılaması gerekir. Kısa konuların tümdengelim, uzun ve karmaĢık konuların ise
tümevarım metotları ile öğretilmesi daha verimli olmaktadır. Algılama açısından da; daha kolay
örgütlenebilen, sınıflandırılabilen konular daha kolay öğrenilebilir. Sonuç olarak eğitimci öğreteceği konuya
uygun yöntem kullanmalıdır.

Uyarım ve Algı: Algılamanın gerçekleĢmesi öğrenmenin temel basamağı olarak kabul edilebilir. Eğitimci
algılama konusunda yeterli bilgiye sahip olmalı, uyarıcıları en verimli olabilecek Ģekilde gruplayarak
öğrencilere sunmalıdır. Ayrıca, uyarıcılar uygun yerde ve uygun zamanda kullanılarak katılımcının
öğrenmesine yardımcı olunmalıdır.
1.1.4.1. ÖĞRENME SÜRECİ
En kısa zamanda elde ettiğimiz en basit bilgileri bile belirli süreci tamamlayarak öğreniriz. Konunun
basitliği veya birikimlerimiz öğrenmemizi hızlandırabilir ve zihnimizde geçen aĢamaları fark edemeyebiliriz.
Ancak süreç her zaman vardır ve aĢağıdaki dört temel adımdan oluĢur;
1. Gözlem ve Algılama
2. Anlama ve Yorumlama
3. Uygulama veya Sınama
4. Yansıtma
Sayfa 15
Öğrenme süreci tamamlandığında, konuyla ilgili olarak dördüncü öğrenme düzeyine ulaĢır yani bilgimizi
diğer alanlara yansıtabilme becerisi kazanırız. Süreç herhangi bir aĢamada kesintiye uğrarsa, bilgimiz de bu
aĢamaya karĢılık gelen bilme düzeyinde kalır.
Öğrenmenin en ileri düzeyi olan icat ve buluĢlar ile deneyimlerimizden ders almaya kadar, her türlü
öğrenme süreci yukarıdaki adımlarla gerçekleĢir. Önce konuyla ilgili gözlem ve bulguları değerlendirir, konuyu
inceler ve sonuçlar çıkarırız. Sonra sonuçları uygular, test eder ve yeni gözlemlerimize yansıtırız. Bu döngü aynı
veya farklı konularda sürekli tekrarlanır. Dolayısıyla, öğrenme çizgisel değil, dairesel bir süreçtir;
Süreci oluĢturan her adım kendine özgü birtakım, özellik ve güçlükler içerir.
Yansıtma
Uygulama
veya
Sınama
Gözlem ve
Algılama
Anlama ve
yorumlama
1. Gözlem ve Algılama;
Kitaplardan, öğretmenlerden veya çevremizdeki diğer kiĢi ve olaylardan birtakım bilgiler alırız. Bu
bilgiler çok basit uyarılar olabileceği gibi karmaĢık bir denklem, tarif veya, kural da olabilir. Gözlem ve algılama
aĢaması düĢünsel özelliklerimize, konuya, çevresel koĢullara ve eğer varsa öğreticiye bağlı olarak Ģekillenir. Ġki
birey aynı olay, ifade veya durumu çok farklı biçimlerde algılayabilir.
Neden öğrendiğimizi biliyorsak gözlem ve algı1ama etkinliğimiz artar. Çünkü bize gelen uyarıların
içinden aradıklarımızı seçer ve amacımıza uygun bir biçimde algılarız. Özellikle günümüzün yoğun iletiĢim
ortamında “seçici" olmanın ve bunu doğru bir Ģekilde yapmanın önemi büyüktür. Nitekim beynimiz, seçme
iĢlemini, kendiliğinden yerine getirir. YanlıĢ uyarıları seçmemiz veya algılanırken değiĢtirmemiz, öğrenme
sürecinin baĢlangıçta zedelenmesi demektir.
Gözlem ve algılama aĢamasında, öğretenin (aile, öğretmen veya yönetici olabilir) tutumu ve kullandığı
araç - gereçler önemli bir rol oynar. Genelde bir konuyu anlatırken farkında olmadan kendi anlayacağımız türden
ifade ve araçlar seçeriz; çünkü o konuyu ne zaman ve hangi güçlüklerle öğrendiğimizi unuturuz. Özellikle
"mantığımız"la açıklayabildiğimiz veya kolay uygulayabildiğimiz bilgileri "Öğrenildikten sonra," sanki çok
önceden biliyormuĢuz, gibi hisseder, bunlarla ilk defa karĢı1aĢan kiĢinin güçlüğünü anlamayız.
Sayfa 16
2. Anlama ve Yorumlama;
Kendi gözlem ve bulgularımızı veya bize aktarılan bilgileri değerlendirir, konuyla ilgili bilgi ve
deneyimlerimizle bağlantı kurmaya çalıĢırız. Konunun hangi teori veya kurallara uyduğunu, hangi sınıfa
girdiğini belirler, sınırları çizer, sonuçlar çıkartır ve yorumlarız.
Gözlem veya algılarımızın anlamlaĢtırılması çeĢitli faktörlerden etkilenir. Burada en büyük, etkenler
birikimlerimiz ve düĢünsel modellerimizdir. Konuyla ilgili birtakım bilgi ve deneyimlere sahipsek, büyük
olasılıkla, aynı doğrultudaki sonuçlara ulaĢırız. Nitekim politikacılar, toplumsal sorunlara kendi siyasi
birikimleri, uzmanlar ise kendi uzmanlık alanları doğrultusunda çözümler üretirler. Üstelik bu kiĢiler, çoğu
zaman ürettikleri çözümün "tek doğru," diğerlerinin, ise tümden yanlıĢ olduğuna içtenlikle inanırlar. Bu öğrenme
tuzağı belirgin olmasa bile yaĢamın her alanında vardır. Mevcut bilgi ve birikimlerdeki zaaflarımız; yeni
konuları doğru biçimde öğrenmemizi de engeller.
Bu tuzaktan analiz, sentez, mantık ve yaratıcılık gibi temel becerilerimizle kurtuluruz. Bu temel beceriler
bir olayın anlaĢılmasında o konuyla ilgili birikimler kadar önemlidir. Ne var ki temel becerilerimizi teknik
bilgiler kadar önemsemeyiz.
3. Uygulama ve Sınama
Konuyu, anladığımıza inanırsak, sonuçları uygulamaya sokar veya sınarız. Bunun için, sınav, baĢkalarının
düĢüncesine baĢvurma, deneme-yanılma veya mantık süzgecinden geçirme gibi çeĢitli, yöntemler kullanırız.
Çoğu zaman konuyu, ne kadar iyi anladığımızı uygulama esnasında öğreniriz. Konuyu yanlıĢ
değerlendirdiğimizi fark edersek geriye döner ve yeniden yorumlamaya çalıĢırız. Bilgimizi yaĢama geçirme
olanağı bulamamıĢsak öğrenme süreci kesilir ve öğrendiklerimizi kolayca unuturuz.
Sınama ve uygulama aĢaması da mevcut birikimlerimizden etkilenir. Yeni bilgileri sınarken veya elde
ettiğimiz sonuçları değerlendirirken kullandığımız düĢünme tarzı ve yaklaĢımlar aslında eskidir. Algılama,
anlama, uygulama ve sınama aĢamalarında konuya hep aynı gözlükten bakarız. Böyle bir süreç doğal olarak
beklentilerimizi destekleyecek sonuçlar üretir, yanlıĢ yola saptığımızı bile fark etmeyiz. Çünkü beklentimize
uymayan bulgularımızı göz ardı ederiz.
4. Yansıtma
Ġlk üç aĢamada edindiğimiz bilgileri birleĢtirerek yeni alanlara yansıtırız. Buna örnek olarak
deneyimlerimizden ders almayı veya okulda öğrendiğimiz bilgileri çalıĢma yaĢamına uyarlamayı gösterebiliriz.
Bu aĢamada karĢılaĢabileceğimiz sorunları iki grup halinde toplayabiliriz. Birincisi, bu becerimiz yeterince
geliĢmemiĢ olabilir. Örneğin; Bir üniversite öğrencisi, okulda öğrendiği teorik bilgileri çalıĢma yaĢamındaki
pratik uygulamalarla bütünleĢtiremeyebilir. Sıkça karĢılaĢılan bu durumu genellikle “okullardaki uygulama
eksikliğine'" bağlarız. Halbuki okulun, yaĢamda karĢılaĢılabilecek bütün durumlar için pratik yaptırma olanağı
Sayfa 17
ve zamanı yoktur. Bu mümkün olsa bile öğrenci daha mezun olmadan çalıĢma koĢulları değiĢecek ve aynı
güçlük ortaya çıkacaktır. Dolayısıyla, teorinin pratiğe veya genel bilgilerin özel bilgilere dönüĢtürülmesinde asıl
etken uygulama değil, yansıtma becerisidir.
KarĢılaĢabileceğimiz ikinci sorun ise bilgimizi yeni durumlara yanlıĢ yansıtmamızdır. Öğrenme sürecinin
bu aĢamasındaki baĢarımız da düĢünce yapımıza ve birikimlerimize bağlıdır.
1.2. ÖĞRENME ALANLARI
Biggs‟in de belirttiği gibi; “Ne öğretmek istediğimiz, nasıl öğrettiğimiz ve nasıl değerlendirme
yaptığımız birbiri ile dengeli olduğu zaman öğretim daha baĢarılı geçmektedir.”
Bloom; duyuĢsal ve psikomotor alanla ilgili araĢtırmalar yapmıĢ ve aĢamalar oluĢturmuĢtur.

BiliĢsel Alan

DuyuĢsal Alan

Devinimsel (Psiko-motor) Alan
1.2.1. BİLİŞSEL ALAN
Öğretim programlarında en çok kullanılan alan bilgi, adlandırma, yordama, problem çözme ve
öğrenmenin diğer zihinsel durumlarını içeren biliĢsel alandır.
Bu alanda öğrenmenin zihinsel etkinliklerin baskın olduğu davranıĢların kodlandığı alandır. Altı
kategoride toplanır;
1.Bilgi; Gerçeklerin, terimlerin, temel kavramlar ile gerçekleĢen öğrenmenin sergilenmesidir.
2.Kavrama; Öğrenilen bilginin anlaĢılması ve yorumlanmasıdır.
3.Uygulama; Öğrenilen malzemelerin ve konuların yeni durumlarda kullanılmasıdır.
4.Analiz Yapma; Bilgileri kısımlarına ayırabilme becerisidir.
5.Sentez Yapma; Parçaları bir bütün haline getirme yeteneğidir.
6. Değerlendirme; Bir amaç için verilen malzemelerin değerini yargılama yeteneğidir.
1.2.2. DUYUŞSAL ALAN
DuyuĢsal alan; tutumlar, sevgi, korku, nefret, ilgi, değer ve hoĢlanma, koruma, hoĢgörülü olma ve saygı
duyma gibi duygularla ilgili hedefleri içermektedir. Bu alanda bireyin özellikleri ön plandadır.
Bu alanda öğrenmenin duygusal kısmıyla ilgili bilgi almaya gönüllü olmaktan, inanç, fikir ve tutumların
entegrasyonuna kadar çeĢitlilik gösterir. BeĢ kategoride toplanır;
1.Alma; Bilgiyi almada gönüllü olma.
2.Yanıtlama; Kendi öğrenimine aktif katılım, sunu yapma, tartıĢmalara katılma.
3.Değerlendirme; Değere karĢı sorumluluk yükleme.
Sayfa 18
4.Düzenleme; Değerleri bir araya getirme.
5.Niteleme; Bağımsız çalıĢmalarda güven, etik uygulamalara profesyonelce bağlılık gösterme.
1.2.3. PSİKO-MOTOR ALAN
Zihin-kas koordinasyonunun kullanımı ile açıklanan bu alanda, bireyin zihin kullanımıyla bedensel
icrayı bütünleĢtirmesi beklenmektedir. BaĢka bir ifadeyle, psiko-motor alan kasların kullanımını ve
koordinasyonunu gerektiren becerileri içermektedir. Bedensel olarak yapılan tüm davranıĢlar, bu alanla
açıklanmaktadır. Ayrıca psikomotor becerilerin doğrudan gözlenebilir olması gerekmektedir. Beyin ve kaslar
arasında iĢbirliği içeren fiziksel becerileri vurgular. Psikomotor alan labaratuvar bilimi, sağlık, sanat, müzik,
mühendislik, drama, beden eğitimi alanlarında kullanılmaktadır.
1.Taklit; KiĢinin davranıĢını gözlemleme ve taklit etme
2.Manipülasyon; Yönergeleri izleme
3.Duyarlılık; Orijinal kaynak olmadan kendisine verilen görevi yerine getirme
4.Telaffuz etme; Ġki ya da daha fazla beceriyi birleĢtirerek seri eylemcileri koordine etme
5.Benimseme; DüĢünmeden doğal olarak yüksek düzeyde performans gösterme
Sayfa 19
HEDEF VE HEDEF DAVRANIŞ YAZMADA
KULLANILAN EYLEMSİLER
BİLİŞSEL ALAN
HEDEF DAVRANIġ
HEDEF

Bilgisi

Yazma/ Söyleme

Bilme Gücü

Seçip ĠĢaretleme

Tanıyabilme

Tanımlama / Tanıma

Hatırlayabilme

Listeleme / Gruplama

OluĢ

Ġsimlendirme, Altını Çizme

Ġlgililik

EĢleĢtirme, Gösterme,

Becerisi

Sıraya Koyma
DUYUŞSAL ALAN
HEDEF DAVRANIġ
HEDEF

Farkındalık

Ayırt etme, Ayırma

Almaya Ġsteklilik

PaylaĢma, BirleĢtirme

Uysal Davranabilme

Kabul Etme, Kontrol Etme

KarĢılık Verme Ġsteği Gösterebilme

Ġzleme, Onaylama

KarĢılık Vermekten Tatmin Olabilme

Öneride Bulunma

DavranıĢ Ölçütü Haline Getirebilme

TartıĢma, Açıklama

Yeterliliği Arttırma

Yardım Etme

Destekleme, Ġnkar Etme
PSİKOMOTOR ALAN
HEDEF DAVRANIġ
HEDEF




Tahtayı Verniklemedeki Basamaklama

Seçme, Tanımlama
Sırasını Listeleyebilme

Farkı Belirtme,
Ġlk Yardım Bandajlamasını Gösterildiği

Ayırt Etme
Gibi Uygulayabilme

TeĢhis Etme, Ayırma
Yemek Hazırlamak Ġçin En Ġyi

ĠliĢki Kurma
Sıralamayı Belirleyebilme

BaĢlama, Gösterme
Slayt Makinasını ÇalıĢtırabilme

Sergileme
Sayfa 20
KAYNAKÇA
1. Açıkgöz K (1998). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası.
2. Aydın A (1999). GeliĢim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
3. Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset
4. Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev:A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara:Pegem A Yayıncılık.
5. Demirel Ö (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:Pegem A Yayıncılık.
6. Demirel Ö (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. 3. Basım. Ankara, PegemA
Yayıncılık.
7. Demirel Ö (Eylül 1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. 2. Basım. Ankara, PegemA
Yayıncılık.
8. Demirel Ö ve Kaya Z (2007). Eğitim Bilimine GiriĢ. 2. Basım. Ankara, PegemA Yayıncılık.
9. Erden M ve Akman Y (1995). Eğitim Psikolojisi-GeliĢim-Öğrenme-Öğretme. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi.
10. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ġstanbul: Beta Basım A.ġ.
11. Howe M J A (2001). Öğrenme Psikolojisi. (Çev: Ebru Kılıç). Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
12. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. 7. Baskı. Ankara: Gazi Büro Kitabevi.
13. Orgun F ve Özkütük N. (2013). Ege Üniversitesi HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Anabilim Dalı,
Ders Notları
14. Ozkul A E.(2012). Sürekli Eğitim Stratejisi Olarak E-Öğrenme. 1. Ulusal Sürekli Eğitim Kogresi. Aydın.
15. Özçelik D. A ( 1998). Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi). 4. Baskı. Ankara, ÖSYM
Yayınları-7.
16. Özden Y. (2005) Öğrenme ve Öğretme. Pegem Yayıncılık 7. Baskı Ankara.
17. ÖzvarıĢ ġ B (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Ankara.
18. ÖzvarıĢ ġ B ve Demirel Ö (2002). Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi. Ankara: Türk Tabibler Birliği.
19. Saran M, Özgür G, Khorshid L, Vatan F, Yalçınkaya M ve Demircioğlu M (2004). Eğitimde Kalite Sözlüğü.
Ġzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.
20. Selçuk Z ( Ankara 1999). Gelişim ve Öğrenim. 6. Baskı. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
21. Senemoğlu N (2001). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.
22. SubaĢı G (2002). “Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri.” http://turkceogretimi.sitemynet/ (Ziyaret Tarihi:
08.04.2002).
23. Sünbül A.M (2002). Öğrenme-Öğretme Süreci. http://ggurses.kolaywep.com
24. Toprak M ve Erdoğan A. (2012). YaĢamboyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama. Yüksek
Öğretim ve Bilim Dergisi.
25. Töremen F (2006). Öğrenen okul. http://www.egitimbilim.com
26. Ulusoy Gökkoca S. (2001). Sağlık Eğitimi Açısından Temel Ġlkeler. STED. 2001 cilt 10 371-374.
Sayfa 21
2. YETİŞKİN EĞİTİMİ
AMAÇ
 YetiĢkin eğitiminin özelliklerine uygun eğitim yapmayı
benimsemek
 Eğitim programlarında yetiĢkin eğitiminin ilkelerini göz önünde
bulundurabilme
 YetiĢkin öğrenmesinin özelliklerinin farkına varabilme
 Andragoji-Pedagoji arasındaki farkı ayırt edebilme
 YetiĢkin Eğitimi
 YetiĢkin Eğitiminin Tanımı, Amacı, Özellikleri ve Ġlkeleri
 YetiĢkinlerde Öğrenme ve Güdülenme
 Andragojik Model
 Andragoji- Pedagoji Arasındaki ĠliĢki
 YetiĢkin Eğitiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ve Öneriler
İçerik:
GİRİŞ
2.1. YETİŞKİN EĞİTİMİ
Eğitim, sıklıkla tek yönlü bilgi ve beceri aktarımı ve bunun değerlendirilmesi Ģeklinde olmaktadır. Oysa,
günümüz eğitim anlayıĢında temel olan katılımcılar ve onların gereksinimleridir. Eğitmenin görevi ise,
öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktır. Bunun için iki yönlü iletiĢim kurulur, bilgi ve becerilerin yanı sıra yeni tutumlar da
oluĢturulur.
Çağımızda pek çok sebeplerden dolayı eğitim, hayat boyu bir süreklilik kazanmıĢtır. Bunun sebebi
sosyo-ekonomik, kültürel ve teknolojik alanlardaki hızlı değiĢimler ve bunlara ayak uydurabilme gereksinimidir.
YetiĢkinin temel gereksinimleri sıralandığında ise, temel fizyolojik gereksinimler, güvenlik gereksinimi,
aidiyet ve sosyal gereksinimlerden hemen sonra öğrenme gereksinimi sayılmaktadır. Saygı ve statü gereksinimi
ve kendini gerçekleĢtirme ve doyum gereksinimi daha ancak bunları izlemektedir.
Bütün bu gerçeklere ilaveten, insan sürekli kendini gerçekleĢtirmek, yani eğitmek konusunda tüm
potansiyellerini ortaya çıkarmak, kendisiyle mensup olduğu toplumun ihtiyaç ve idealleriyle uyum içinde iĢler
hale koymak ve bunlardan baĢarılı ve doyumlu bir hayat yaratacak Ģekilde yararlanabilmek yeteneğindedir. Uzun
yıllar yetiĢkinlerin öğrenmesine yardımcı olabilmek için çocukların eğitiminde kullanılan ilke ve tekniklerin
yeterli olduğu sanılmaktaydı. Ama zaman içinde, yetiĢkin eğitimi ve ilgili bilim dallarında yapılan araĢtırmalar
ve kazanılan tecrübelerden yetiĢkinin büyümekte olan bir çocuktan farklı olduğu ve de farklı bir eğitime tabi
tutulması gereği ortaya çıkmıĢtır.
2.1.1. YETİŞKİN EĞİTİMİNİN TANIMI, AMACI, ÖZELLİKLERİ VE İLKELERİ
Yetişkin, hızlı ve sürekli öğrenen, hafızaya dayanmayan, kendini geliĢtiren bir varlıktır. YetiĢkinler
kendilerini yönlendirdiklerinde, gereksinimini hemen karĢılayacaksa, kendi katılımlarıyla, deneyimlerine
Sayfa 22
dayanarak, yansıtılırsa, geribildirim yapılırsa, saygı gösterilirse, güven içindeyse ve çevre rahat ise öğrenirler.
Birçok ülkede resmi belgeler, yetiĢkini, 17-21 yaĢın üzerinde olup, zorunlu öğrenimin ötesinde bir eğitim
kurumuna tam-zamanlı öğrenci olarak devam etmeyen kimse olarak tanımlamaktadır. Ancak
günümüzde,
yetiĢkin sayılmanın belli bir yaĢ sınırını aĢmıĢ olmaktan çok, bireyin bütün yeteneklerini kullanabilmesi,
kiĢiliğinin oluĢması, büyümesi ve geliĢmesi (olgunluk), diğer kiĢiler ve kendisi ile ilgili daha sağlıklı karar
alabilmesi (uygun davranma) ve gönüllü olarak iĢ yapma, çalıĢma ve sorumluluk üstlenebilme (bağımsız olma)
ölçüsü gibi üç temel ölçüye göre değerlendirilmesi gerektiği görüĢü yaygınlık kazanmıĢtır. O halde yetişkini,
zorunlu öğrenimin dıĢına çıkmıĢ, olgunlaĢmıĢ, uygun davranabilen ve bağımsız olabilen kiĢi olarak tanımlamak
mümkündür.
Yetişkin Eğitimi; yetiĢkin bireylerin yeteneklerini, yaĢamlarını ve davranıĢlarını geliĢtirmek,
değiĢtirmek ve iyileĢtirmek amacı ile planlı olarak, okul eğitimi dıĢında/yanında yapılan eğitimdir. Bu eğitim,
resmi ya da özel kuruluĢların çeĢitli alanlarda bilgi kazandırmak, anlayıĢ geliĢtirmek ve davranıĢ değiĢtirmek
amacı ile düzenlenen bir plan ve program çerçevesinde yürütülen eğitim çalıĢmalarını kapsar.
Gerçek anlamda yetiĢkin eğitiminin doğmasında genel olarak dinsel amaçlı etkinlikler bir baĢlangıç
olmuĢtur. Daha sonraları ise sanayi devrimi ile beraber bu etkinlikler, iĢçi, eğitimi ve mesleki becerilerin
arttırılması olarak kendini göstermeye baĢlamıĢtır. Günümüzde çok fazla çeĢitliliğe sahip olan yetiĢkin eğitimi,
özellikle geliĢmekte olan toplumlarda en temelde okuma–yazma kursları ile baĢlamakta; mesleki alanda,
sosyalleĢme sürecinde, göçle gelenlerin toplumsal uyumlarında ve bir çok alanda uygulanmaktadır.
YETĠġKĠNLERĠN ÖĞRENMEYE ĠLĠġKĠN BAZI ÖZELLĠKLERĠ;
YetiĢkinlerin toplumda bir sorumluluk sahibi olması ve belli bir statüsünün bulunmasından dolayı,
öğrenme sürecinde çocuktan farklı bir davranıĢ beklentisi içerisine girer. Bu nedenle eğitimcinin, öğretme
sürecinde çocuğa davrandığı gibi bir davranıĢ göstermesi, yetiĢkinin eğitimden kaçması veya öğrenmenin
istenilen ölçüde gerçekleĢmemesi sonucunu doğurur.
YetiĢkin eğitiminde etkin bir öğrenmenin sağlanabilmesi için, göz önünde bulundurulması gereken
özellikler Ģöyle özetlenebilir;
1. Yetişkin benlik kavramı gelişmiş bir insandır; Kendine olgun bir insan olarak davranılmasını, kiĢiliğine
saygı gösterilmesini bekler, eğitimde etkin bir rol almak ister, gereksiz sıkı otoriteden hoĢlanmaz, eğitim
düzeyi düĢük olan yetiĢkinlerde, kendilerine karĢı bir güven eksikliği olabilir. Bu durum onların eğitime olan
ilgisini azaltabiIir.
2. Yetişkin deneyim birikimine sahiptir; YaĢamları süresince edindikleri bir deneyim birikimi vardır. Bu
deneyim birikimlerini kullanacak eğitim ortamı ararlar. Deneyimlerine uygun düĢen yeni öğrenmeleri kabul
ederler, ters düĢenlere karĢı bir direnme eğilimi gösterirler.
3. Yetişkin, gereksinimlerini doyurmayan öğrenmeleri kabul etmeye istekli değildir; YetiĢkin, eğitimi
Sayfa 23
sonucunda edindiği bilgi ve beceriyi hemen yaĢamında kullanmayı ister, aile, toplum ve mesleki
sorumlulukları ile ilgili konuları öğrenmeye hazırdır.
4. Yetişkin, karşı karşıya kaldığı sorunlara çözüm getirebilecek öğrenmelere ilgi duyar; Öğrenme
gereksinmeleri daha çok, karĢılaĢtıkları sorunlara dayalıdır;
5. Yetişkin öğrenmeyi şiddetle isteyebilir. Ancak kendisine öğrenci gibi davranılmasını istemez; Genellikle
öğrendiği bilgileri hemen kullanmak ister.
YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠNĠN ĠLKELERĠ;

YetiĢkinlerin öğrenmeye hazır olması onların daha önceki öğrenmelerine dayalıdır.

Ġçsel motivasyon daha kalıcı ve daha anlamlı öğrenmeyi sağlar.

Pozitif olarak ödüllendirme etkilidir.

Öğrenilmesi istenen materyalin iyi organize edilmiş bir şekilde sunulması gerekir.

Öğrenme tekrarlar yapılarak desteklenmelidir.

Anlamı olan öğretim materyalleri çok daha kolay ve fazla miktarlarda öğrenilir.

Öğrenmeye aktif olarak katılma öğrenme sürecinin daha uzun sürmesini sağlar.

Yetişkinlerin öğrenmesi tüm yaşam boyu sürer.
2.2. YETİŞKİNLERDE ÖĞRENME VE GÜDÜLENME
YetiĢkin eğitimi programlarında, baĢarı ve baĢarısızlığı belirlemede, yetiĢkinlerin eğitim programlarına
katılmalarında, eğitimin devamını sağlamada güdüleme ve harekete geçirme çok önemlidir. YetiĢkinlerin ilgi ve
ihtiyaçları doğrultusunda programlara katılmaları, çaba göstermeleri ve baĢarılı olmaları için güdülenmeleri,
motive edilmeleri gerekmektedir.
Bilindiği gibi; bireylerin davranıĢlarının, fiziksel ve sosyal çevreden gelen nedenler ile içlerinden gelen
nedenler olarak üç temel nedeni vardır. Bireylerin davranıĢlarını, fizyolojik-psikolojik uyarcılar ile, ilgi, dürtü,
istek, amaç, idealler ve tutku gibi içten gelen uyarıcılar daha kuvvetli olarak etkilemektedir. Bunların hepsine
birden "güdü" denilmektedir.
Güdüleme ise; bireyin iç ve dıĢ uyarıcıların etkisiyle harekete hazır hale gelerek bir davranıĢta
bulunması olarak tanımlanmaktadır. Güdüleme; istek, arzu, gereksinme, dürtü ve ilgi gibi bireyin içinden gelen
uyarıcılar ile, zorlama, ceza, kural, koĢul gibi çevreden gelen uyarıcıları kapsamaktadır.
Psikoloji teorisyenleri yetiĢkinlerin 6 faktör aracılığıyla güdülendiğini belirtmiĢlerdir;
1. Tutum: DavranıĢ, önemli motivasyon faktörlerinden birisidir. Belirli olaylar karĢısında gösterdiğimiz davranıĢ
biçimidir. YetiĢkinlerin öğrenmeye karĢı tutumlarının farkında olma onları motive edecek önemli faktörlerden
birisidir.
2. Gereksinim: Gereksinimlerimiz sürekli yenilenme gösterir. Bu yüzden motivasyon faktörüdür. Gereksinime
Sayfa 24
göre motivasyon düĢünülür.
3. Uyarım: YetiĢkinlere davranıĢ kazandırmaya yönelik olarak kullanılır. YetiĢkinlerin beyin kapasitesini
arttırma ve değiĢim gösterme yeteneklerini arttırmaya yöneliktir. Eğitim süresi yetiĢkin için yeterli olmuyorsa
öğrenmeye ilgisi azalır.
4. Duygulanım: YetiĢkinler duygularının çocuklara göre daha çok farkındadırlar. YetiĢkinlerin duygularına
yönelik olarak eğitim yapılmalıdır. Örn: çocukların annelerine yönelik yapılan eğitim.
5. Yeterlilik: Beceride yeterlilik kazanmasıdır. Beceri olarak daha iyi yapabildiğini anladığında motivasyonu
artar.
6. Ödüllendirme: Pozitif destekleme yetiĢkinin öğrenmesini kolaylaĢtırır.
2.3. ANDRAGOJİK MODEL
Andragoji, yetiĢkinler için yeni bir eğitim yaklaĢımı olarak ortaya çıkarken, aynı zamanda örgütsel
geliĢme ve yönetim, danıĢmanlık, psikoterapi ve sosyal psikoloji alanlarıyla da çok yakından ilgili olduğu
anlaĢılmıĢtır. Androgoji, ayrıca bireylerin ve toplumların sağlık ve geliĢme alanlarında da yetiĢkine yardım
edebilen bir eğitim yaklaĢımı olarak kullanılmaktadır. Günümüzde Avrupalı andragologlar sosyal olgu
çalıĢmaları, danıĢmanlık, sosyalleĢtirme, sosyal grup çalıĢmaları, yetiĢkin eğitimi, personel yönetimi ve toplum
kalkınması gibi alanların hepsinde androgojinin yöntemlerine baĢvurmakta ve kullanmaktadırlar.
Andragojik model, çoğu geleneksel eğitimcinin yer verdiği içerik modellerinin tersine, bir süreç
modelidir. Geleneksel modelle arasındaki fark Ģudur; Geleneksel eğitimde eğitici, hangi bilgi ve becerilerin
aktarılması gerektiğine önceden karar verir. Bu içerik bütününü mantıksal birimler halinde düzenler, bu içeriği
aktarmanın en etkili yollarını seçer ve sonra bu içerik birimlerini belli bir sıralama düzeninde sunma için plan
geliĢtirir. Bu bir içerik modelidir.
Andragoiik modelde ise; eğitici, "kolaylaştırıcı" rolüyle, öğrenenleri Ģu öğeleri içeren bir sürece katmak
için bir iĢlemler dizisini tasarlar ve uygular;
1. Öğrenme için uygun ortam oluĢturma
2. OrtaklaĢa planlama için bir mekanizma kurma
3. Ġlgileri, gereksinimleri ve değerleri tanımlama
4. Bu gereksinimleri karĢılayacak olan program amaçlarını (ki içeriği bu belirler) belirleme
5. Bir öğrenme yaĢantıları modelini tasarlama
6. Bu öğrenme yaĢantılarını uygun teknikler ve materyaller ile yürütme
7. Öğrenme çıktılarını ortaklaĢa değerlendirme (gereksinimleri, ilgileri ve değerleri yeniden tanımlanma.
Andragojik yaklaĢımla eğitim programlarının geliĢtirilmesi, örgütlenmesi ve yönetimi bu yedi basamakta
sağlanır.
Bu yedi adım bir birinden kopuk, bağımsız basamaklar olarak değil, bir sarmal olarak
Sayfa 25
değerlendirilmelidir. Bunlar, grafik olarak girdi-süreç-çıktı öğeleri olan "genel sistem kuramı” na benzer bir
Ģekilde gösterilebilmektedir. Ancak, geleneksel modelden, bu öğeler için belirleyici olan düzenleme
(organizasyon) öğesinin varlığı ve bu öğelerin kapsamının farklı bir Ģekilde tanımlanması ile ayrılır.
Bu Ģekilde andragoji, "geribildirim sarmalı" kullanan "eğitim sistemi modeli" olarak incelenebilmekte ve
yetiĢkin eğitimi için sürekli geliĢme modeli olarak tanımlanmaktadır.
ANDROGOJĠK MODELĠN ADIMLARI
Düzenleme
1. Öğrenme için
uygun ortam
oluşturma
Girdi
3.Katılımcıların
ilgi, gereksinim
ve değerleri
2. Ortaklaşa
planlama için
bir mekanizma
kurma
Süreç
4. Amaçların
belirlenmesi
Çıktı
7. Sonuçların
ortaklaşa
değerlendirilmesi
5. Planlama
6. Uygulama
Geri bildirim
2.4. ANDRAGOJİ- PEDAGOJİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
YetiĢkinlerin farklı öğrenme özelliklerinin olduğu ile ilgili yaklaĢımlar 1970‟li yıllar da ortaya çıkmıĢtır.
Günümüze kadar devam eden ve geçerliliğini koruyan pedagojik eğitim modelinin yanı sıra, yeni bir kavram
olarak androgoji gündeme gelmiĢtir.
Pedagoji; Yunanca paid (çocuk) ve agogos (rehberlik) köklerinden türetilmiĢtir ve özellikle "çocukları
eğitmenin bilim ve sanatı" anlamına gelir. Ancak, nedense tarih boyunca pedagojiyi tanımlamada "çocuk" öğesi
unutulmuĢtur. Çoğu kiĢinin zihninde ve sözlüklerde pedagoji, eğitmenin bilim ve sanatı olarak tanımlanır.
Andragoji ya da Adragoloji ise; yine Yunanca andr (yetiĢkin) ve agogos (rehberlik) köklerinden
türetilmiĢtir ve "yetiĢkinlerin öğrenmesine yol göstermenin ya da yardımın bilim ve sanatı" anlamına gelir.
20. yüzyılın baĢlangıcından itibaren yetiĢkinlerin çocuklardan farklı öğrendikleri gözlenmiĢtir. Bu
farklılıklar ilk kez 1970'lerde Malkom Knowles tarafından dökümante edilmiĢtir. Knowles' in ortaya koyduğu bu
yetiĢkin öğrenim ve eğitimi fikri aynı zamanda Androgoji olarakta bilinmektedir. Anlam olarak androgoji
yetiĢkinlere öğretme bilim ve sanatıdır. Androgoji teorisi; öğrenmenin önceden saptanmıĢ amaçlara yönelik değil
de amaçların gerçekleĢmesine yönelik olarak sağlanması gerektiğini savunmaktadır.
Knowles androgojinin Ģu varsayımlara temellendiğini öne sürer;

YetiĢkinin benlik kavramı, bağımlılıktan bağımsızlığa doğru geliĢim gösterir.

Bir yetiĢkin gittikçe artan deneyim birikimine sahiptir. Bu birikim, gittikçe büyüyen bir öğrenme kaynağıdır.

Bir yetiĢkinin öğrenmeye hazır bulunuĢluk düzeyi, onun sosyal ve mesleki rollerinin gerektirdiği görevler
Sayfa 26
üzerine yoğunlaĢmaktadır.

Bir yetiĢkin bilgiyi hemen kullanmak ister. Bu nedenle, yetiĢkinin öğrenimi daha çok sorun merkezli
olmalıdır.
Dinamik bir eğitim süreci olan androgojinin temel ilkelerinden oluĢan varsayımlar, öğrenimi için temel
bir kaynaktır ve eğitim programının oluĢturulmasında bu varsayımların kullanılması kaçınılmazdır.
Andragojik model, geleneksel pedagojik modelden farklı olan çeĢitli varsayımlara dayanır. Bu
varsayımlardan en temel olanı; yetiĢkinlerin bir Ģeyi öğrenmeye giriĢmeden önce, onu "niçin" öğrenmeleri
gerektiğini bilmeye gereksinim duydukları konusudur. Bunun sonucu olarak, yetiĢkin eğitimiyle uğraĢanların ilk
görevi öğrenenlerin "bilme gereksinimleri "nin farkına varmalarına yardımcı olmak, öğrenilenlerin gerçek
yaĢamda nasıl kullanılacağını göstermektir. "Bilme gereksinimini" farkına vardırmada, yetiĢkinlerin Ģimdi
oldukları yer ile olmak istedikleri yer arasındaki uzaklığı, kendilerinin keĢfetmelerini sağlayacak gerçek ya da
benzetimli öğrenme yaĢantıları kullanılabilir.
Andragojik modelin bir diğer varsayımı; çocuklardan farklı olarak, yetiĢkinler için bazı dıĢsal
güdüleyicilerin (daha iyi iĢ olanakları, terfiler, daha yüksek ücret vb.) etkili olmasıyla birlikte, gizil gücü en
yüksek güdüleyicilerin (daha fazla iĢ doyumu arzusu, özsaygı, yaĢam kalitesi vb.) içsel baskılar olduğu
konusudur.
Knowles'in bu androgojik öğrenme modeline yetiĢkinlerin farklı özellikleri göz önünde tutularak
bu özelliklere yönelik önerilerde bulunulmaktadır. Bunlar;
a)
Öğrenme Gereksinimi: Knowles'e göre yetiĢkinler öğrenmeye baĢlamadan önce bunu neden yapmak
gerektiğini bilmek isterler. Onların öğrenme gereksinimini saptamada bulundukları bilgi düzeyi ile
bulunmak istedikleri düzey arasındaki farklılık en güçlü motivasyon olarak yer alır.
b)
Yetişkinin Kendini Algılaması: YetiĢkinlerin kendilerini algılamaları onların değer yargılarının beceri ve
deneyimlerinin de öğrenmelerinde yer alması demektir ki bu da sürekli eğitim için önemli bir faktördür.
YetiĢkin öğrenimi konusunda yapılan çalıĢmalar yetiĢkinlerin benliklerine uyumlu olduğunda en iyi
öğrenme kapasitesi gösterdiklerini ortaya koymuĢtur.
c)
Yetişkinin Deneyimlerinin Öğrenmeye Uygunluğu: YetiĢkinlerin çocuklara göre daha geniĢ ve çeĢitli
deneyimlerinin olduğu, bununda yetiĢkin öğrenimi için değiĢik sonuçlar vereceği ileri sürülmektedir. Bu
sonuçların en önemlilerinden biri de yetiĢkin kiĢilerin kendilerini deneyimleriyle tanımlamalarıdır. Bundan
dolayıdır ki onların öğreniminde deneyimlerine yer verilmesiyle öğrenme olanaklı kılınmıĢ olacaktır.
d)
Öğrenmeye Hazır Olma: Tüm insanlar yaĢam boyu süre gelen bazı aĢamalardan geçmek zorundadırlar. Her
aĢamanın gerektirdiklerini yerine getirebilmek içinse gerekli olan bilgi/becerileri kazanmaya hazır
olmalıdır.
Bu
hazırlık
motivasyon
kavramıyla
açıklanmaktadır.
Öğrenmenin
anlamlı
olarak
gerçekleĢebilmesi için bu eliĢim aĢamalarıyla öğrenmenin zamanı birbirine uyumlu olmalıdır.
e)
Öğrenmeye Uyum: Knowles'e göre öğrenmeye uyumda yetiĢkinler çocukların aksine problem
Sayfa 27
merkezlidirler ve öğrendiklerini gerçek yaĢamda hemen kullanmak isterler. Bu yüzdendir ki, kendilerine
gerekli olduğunu düĢündükleri bilgi, beceri, davranıĢ kalıplarını içeren programları daha rahat
kavrayabilmekte, öğrendiklerini daha rahat uygulamaya koyabilmektedirler.
2.5. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÖNERİLER
Farklı niteliklerle ilgili olan sertifikalar ve diplomalar genellikle bir insanın çalıĢma hayatı süresince
geçerli kalsa da, iĢ gücü piyasasında ve genel toplumda ihtiyaç duyulan bilgi, beceriler ve yeterlilikler hızla
evrim geçirmektedir. Bu yüzden örgün sertifikalar ve nitelikler bir kere alındıktan sonra sürekli istihdam için bir
insanın çalıĢma hayatı boyunca genellikle yeterli olmamaktadır.
YetiĢkin eğitimi fırsatları bireylerin kiĢisel tatmininin yanı sıra ekonomik ve sosyal ilerlemesi için
önemlidir. YetiĢkinlik eğitimi geliĢmiĢ vatandaĢlık katılımı, daha iyi sağlık ve daha çok refah bakımından geri
dönüĢlerle iliĢkilendirilmiĢtir
Dünyada yetiĢkin eğitiminde iki büyük sorun yaĢanmaktadır; Bunlardan birincisi, örgün eğitim
sisteminde öğrencilere yönelik yapılan eğitsel etkinlikler de kullanılan yöntem ve tekniklerin yetiĢkin eğitimine
transfer edilmeye çalıĢılmasıdır. Ġkinci yaĢanan sorun ise, yetiĢkin eğiticilerinin eğitimi sorunudur.
YetiĢkin eğitimi alanında çalıĢan eğiticilerin büyük bir çoğunluğu örgün eğitim sisteminde görev yapan
öğretmenler veya sertifikalı gönüllü çalıĢanlardır. YaĢanan bu sorular yetiĢkin eğitiminin geliĢimine her ne kadar
olumsuz etki de bulunsa da bazı ülkeler bu sorunların çözümü için farklı yöntemler kullanmaktadır.
Bir yetiĢkin eğitimi programının daha baĢında, hedeflere ulaĢmada karĢımıza çıkabilecek engelleri
ve engellerin karĢılanmasında harekete geçebilecek kaynakları bilmemiz gerekir;

Sıkılma: Eğer birey, çeĢitli nedenlerle (ilgisini çekmeme, güdülenmemiĢ olma, sürekli dinlemek
zorunda kalma, anlatılanı anlamama, öğreteni iyi iĢitmeme, zamanın boĢa harcandığını düĢünme) eğitim
sırasında sıkılmıĢsa, öğrenme engellenmiĢ demektir. YetiĢkinler eğitime ayırdıkları zamanın iyi
kullanılmasını beklerler. Bunun için, eğitimcinin, ders planını çok iyi hazırlamıĢ olması ne yapacağını
önceden planlaması gerekir.

KarmaĢıklık: Eğer birey, öğrenilen konuları kafasında düzenleyememiĢ, birbiri ile iliĢkisini
kuramamıĢ ve onları birbirine karıĢtırmıĢsa öğrenemez. Bireye, öz ve ayrıntıyı birbirinden ayırt etmesi,
konuların birbiri ile iliĢkisini ve onları düzene sokmasında yardım edilmesi gerekir.

Rahatsız Olmak: Eğitimcinin uygunsuz tavırları, öğrencileri küçümsemesi, ters davranması, alay
etmesi gibi yanlıĢ davranıĢları yetiĢkin öğrencileri çok rahatsız eder. Sadece eğitimci ve öğrenci
arasındaki değil, öğrenci-öğrenci, öğrenci-yönetim arasındaki insan iliĢkilerinin bozuk olması da
yetiĢkin öğrenciyi rahatsız eder. Rahatsızlık sadece insan iliĢkilerinin bozukluğundan kaynaklanmaz.
Bireyin değer ve inançlarını değiĢtirmek istediğimizde, onu rahatsız etmeyecek yaklaĢımlar
Sayfa 28
kullanmamız gerekir. YetiĢkinlerde davranıĢ değiĢtirmesi oluĢturmak isteyen eğitimci sabırlı olmak
zorundadır.

Korku :YetiĢkin öğrencilerin içine düĢecekleri gülünç olma korkusu, alay edilme korkusu, baĢaramama
korkusu, birisi tarafından incitilme korkusu, sınav korkusu bilinen ortak korkulardır. Eğitimci bunları ve
benzeri korkuları ortadan kaldırmak ve öğrencinin kendine gösterebileceği, baĢarabileceği durumlar
yaratmak zorundadır.
Öğrenme engelleri yanında yetiĢkinlerin eğitime katılma engelleri de ortadan kaldırılmalıdır;

Ev YaĢamı Ġle Ġlgili Engeller: Ev iĢlerinden fırsat bulamama; aile üyelerinden birinin ya da hepsinin
karĢı çıkıĢları vb.

DıĢ Engeller: Vardiya çalıĢması, yorgunluk, ulaĢım zorluğu, eğitimin zaman ve süresi vb.

KiĢisel Engeller: Bilinmeyenden korkma, gülünç düĢme korkusu, kendine güvensizlik, öğrenmeye karĢı
olumsuz tutum, eğitimin sağlayacağı yarardan emin olamama, zihinsel ve fiziksel eksiklikler.
YetiĢkinlerin eğitimlere katılmalarını, devamlarını, baĢarılarını engelleyen pek çok neden vardır. Bu
nedenleri bilirsek, eğitime ilgilerini arttırma, devamlarını ve baĢarılarını sağlama konusunda daha etkili
yaklaĢımlar izlememiz mümkün olabilir.
EĞĠTĠCĠNĠN EĞĠTĠMĠ KONUSUNDAKĠ ÖNERĠLER;

YetiĢkin eğitiminde, eğitimin kalitesi ve geliĢmesi bakımından personelin halkı doğrudan etkilediği dikkate
alınmalıdır.

YetiĢkinlerin katıldığı her düzeydeki eğitimde; andragoji prensiplerine, sürekli eğitimin temel ilkelerine
yetiĢkin eğitimi için uygun olabilecek teknik ve yöntemlere yer vermek gerekmektedir.

Pedagojik eğitimden sorumlu kuruluĢlar ve üniversiteler, halk eğitimcilerinin andragoji eğitimlerine eğildiği
kurumlar haline getirilmelidir.

Üniversite ve öğretmen yetiĢtiren kuruluĢları, andragoji diploması vermeye ve bu alanda uzmanlık eğitimi
yapmaya teĢvik etmelidir.

Ayrıca, üniversite ve öğretmen yetiĢtiren kurumların ara eleman yetiĢtirmeye yönelik her eğitimciye ve her
bölgeye ulaĢabilecek esneklikte modüler bir program yaklaĢımı tercih etmeleri sağlanmalıdır.

Eğitimcilerin eğitimine yönelik programlar, eğitimciler konularına, kurumların özelliklerine göre
planlanmalı ve mümkünse eğitici olarak kiĢilere zorunlu hale getirilmelidir.

Programlar, kurumun öğretim üyeleri arasından seçilecek öğretim üyeleri ile eğitim fakültesinin öğretim
üyelerinin ortaklaĢması sonucu oluĢacak bir kadroca ve “workshop”lar halinde uygulanmalıdır.

Yeni öğretim üyesi adayları yanında, daha tecrübeli ancak bu konularda eğitim almamıĢ eğiticilerin de bu
Sayfa 29
programlardan yararlanması sağlanmalıdır.
Sayılan bu özelliklere sahip olmayan bir çok insandan da hayatımız boyunca pek çok bilgi-beceri
öğrenmiĢizdir. Burada önemli olan, öğrenmemizi sağlayan kiĢi değil, onun da içinde bulunduğu ortamda bizleri
öğrenmeye iten ortak yaĢanmıĢ olaydır. Bu tür bir öğrenme belli standartları sağlayamayacağına göre, temel
olarak hedeflenen davranıĢ değiĢikliklerinin bireylere kazandırılması için rastlantıları beklemeden harekete
geçmek gerekir. Bunu yapacak olanlar da yetiĢkin eğiticileridir.
YETĠġKĠN EĞĠTĠMCĠSĠNĠN ROL VE NĠTELĠKLERĠ;
Eğitim Programlarının olgun öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun hale getirilmesinin sağlanmasında kilit
unsurlardan biri ilgili eğitimcilerin becerileridir.
Yetişkin Eğitimcisinin Rolleri;
1. Bireysel farklılıkların farkında olmalı,
2. Ġyi bir kaynak kiĢi olmalı,
3. Yenilik ve değiĢikliklere açık olmalı,
4. Ġyi bir uygulamacı olmalı,
5. Ġyi bir gözlemci olmalı,
6. Bireylerin değerlerini dikkate almalı,
7. Ġyi bir grup yöneticisi olmalı,
8. Ġyi bir değerlendirmeci olmalıdır.
Yetişkin Eğitimcisinin Nitelikleri;
1. Kabul edilebilir bir kiĢiliğinin olması,
2. Sağlıklı olması,
3. Genel eğitim formasyonuna sahip olması,
4. Kaynak kiĢinin sürekli kendini öğrenmeye açık tutması,
5. Açık fikirli, tarafsız olması,
6. Mesleki ve demokratik ilkelere bağlı olması,
7. YetiĢkini fiziksel, psikolojik ve sosyal yönden iyi tanımasıdır.
Sayfa 30
KAYNAKÇA
1. Akay C ve Üntanır E (2010). Andragolojik Temellere Dayalı KolaylaĢtırılmıĢ Okuma Yazma Eğitimi
(KOYE). Sürecine Yönelik KOYE Eğiticilerinin GörüĢleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
2. Cerit G (2003). YetiĢkin Öğrenme Ġlkeleri ve Denizcilik Öğrencilerinin Üniversite Eğitimine ĠliĢkin Algıları.
3. Demirçiler Mutlu N (2006). Uygulamalı Eğitim Yöneticiliği ve Gözetmenliği Semineri YetiĢkin Eğitimi
Ders Notları.
4. Geray C (2002). Halk Eğitimi. 3. Baskı. Ankara: Ġmaj Yayınevi.
5. Göçmen A (2003). Yeniden Öğrenme -YetiĢkinler Ġçin El Kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
6. GüneĢ F (1996). YetiĢkin Eğitimi (Halk Eğitimi). Ankara: Ocak Yayınları.
7. Orgun F, Özkütük N. (2013). Ege Üniversitesi HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Ana Bilimdalı
Ders Notları.
8. Özdemir S (2003). Tıp Eğitimi ve YetiĢkin Öğrenmesi Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi.
9. ÖzvarıĢ ġ B (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Ankara
10. ÖzvarıĢ ġ B ve Demirel Ö (2002). Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi. Ankara: Türk Tabibler Birliği.
11. Senemoğlu N (2001). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.
12. Toprak M ve Erdoğan A (2012). YaĢam Boyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama. Yüksek
Öğretim ve Bilim Dergisi.
13. Ulupınar S ve Kaya H ().YetiĢkin Eğitiminde Temel Ġlkeler Ve Eğitimcinin Rolü.
14. Ulusoy Gökkoca S (2001). Sağlık Eğitimi Açısından Temel Ġlkeler. Sted.
15. Yazar T (2012). YetiĢkin Eğitiminde Hedef Kitle. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.
16. Yıldız A (2004). Türkiye‟de ki YetiĢkin Eğitimi AraĢtırmalarına Toplu BakıĢ. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi.
Sayfa 31
3. SINIF YÖNETİMİ
AMAÇ
 Bu dersin sonunda sınıf yönetimi ilkelerini bilen ve bunları yerine
getiren eğitilenlere sahip olmak.







İÇERİK:

Eğitim öncesi hazırlıklarını yapabilme
Fiziksel ortamı düzenleyebilme
Olumlu eğitim atmosferi yaratabilme
Eğitimleri sırasında zamanı iyi kullanabilme
Eğitim materyallerini doğru zaman ve yerde kullanabilme
HemĢirenin eğitim rolünü ifade edebilme
Sınıf Yönetimi
 Sınıf Yönetiminin Boyutları
* Sınıf Çevresi
* Sınıfta Öğretim Ortamı
* Sınıf Ġçi ĠletiĢim
* Sınıfta Zaman Yönetimi
* Sınıfta Disiplin
 Etkili Sınıf Yönetiminin Sağlanması
 Etkili Öğrenme Özellikleri
Sağlık Hizmetlerinde HemĢirenin Eğitimci Rolü
GİRİŞ
3.1. SINIF YÖNETİMİ
Günümüz bilgi toplumu bilgiyi taĢıyan ama kullanamayan değil, nasıl öğreneceğini bilen, gerçek
bilgilere ulaĢabilen, bildiği gibi davranan, düĢünerek yeni bilgiler üretebilen, sorun çözen insanlara gereksinim
duymaktadır.
Toplumsal yaĢamımıza baktığımızda, öğrenim düzeyi yüksek olan çok sayıda insanın azımsanmayacak
sayıdaki davranıĢının, bilmesi gereken yasal düĢünsel kurallara, çoğu kez bilinçsiz uymadığını görürüz. Bu
davranıĢların süreklilik kazanması durumunda o kiĢiler için, öğretilmiĢ ama eğitilmemiĢ denebilir. Eğitimin ön
koĢulu olan öğretim ne yazık ki eğitimin garantisi olmamaktadır. Bu durumda, öğrenme için kullanılan
kaynakların insanları hedefe yeterince götüremediği söylenebilir.
Nasıl bir öğrenme sağlayalım ki, zamanla çabuk unutulmasın, uygun koĢullarda davranıĢa dönüĢebilsin
sorusunun yanıtı verilmelidir. Bunun için nitelikli bir öğrenme sağlanmalıdır. Nitelikli bir öğrenmenin
sağlanması ve eğitim etkinliklerinden istenen sonucun alınabilmesi, eğitim giriĢiminin etkin yönetilmesi ile
olanaklıdır. Eğitim giriĢiminin iyi yönetilmesi, eğitim yönetimi, okul yönetimi ve sınıf yönetimi sıradizininde her
boyutun etkin yönetimini zorunlu kılmaktadır. Eğitimin etkinliği, amaçlara ulaĢma derecesinin belirlenebilmesi
ile açıklanmaktadır. Amaçların gerçekleĢtirilmesi için eğitim sisteminin değiĢik düzeyleri bulunmaktadır. Bu
düzeylerin en etkin olanı teknik düzeydir. Teknik düzey okullardaki sınıflardır. Bu bakımdan eğitim yönetimi
Sayfa 32
sıra dizininin ilk ve temel basamağını oluĢturan sınıf yönetimi, eğitimin amaçlarına ulaĢmasında ayrı bir öneme
sahiptir.
Sınıf yaĢamında, öğrenmenin gerçekleĢtiği bir çevrenin oluĢturulabilmesi için gerekli olanakların,
süreçlerin, öğrenme düzeninin, öğrenme ortamının, kuralların belirlenmesi, sürdürülmesi, eğitimci ve
katılımcıların etkin çalıĢmalarındaki engellerin en aza indirgenmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması,
etkinliklerin katılımcılar tarafından belirlenerek katılımlarının sağlanması, sınıfta zamanın, madde ve insan
kaynaklarının etkin olarak yönetilmesi sürecine sınıf yönetimi denilmektedir.
Sınıf yönetimi terim olarak farklı kaynaklarda; farklı yazarlar tarafından içinde barındırdığı bir boyutu
açılarak değiĢik tanımlar olarak yer almaktadır.
Sınıf yönetimi, öğretmenlerin bilgi ve becerilerini sistemli olarak öğrencilere kazandırma sürecidir.
Erden ve Akman sınıf yönetimini, sınıfta öğretmenin görevini yerine getirirken, derslere devam
etmeyenleri belirleme, öğrencilerin sınıf içi etkinliklerini ve ödevlerini kontrol etme, öğretim materyallerini
düzenleme, sınıftaki çalıĢma koĢullarını geliĢtirme, öğretimi engelleyici etmenleri ortadan kaldırma gibi bazı
akademik olmayan iĢlerin düzenlenmesi olarak tanımlanmaktadır.
Sınıf yönetimi, BaĢar
tarafından eğitimin amaçlarına ulaĢtırılabilmesi için sınıftaki kaynakların,
insanların ve zamanın etkili ve verimli bir Ģekilde yönetilmesi Ģeklinde ifade edilmektedir.
Sınıf yönetimi; Öğretmenin, öğrencinin uygun davranıĢlarını yüceltme, uygun olmayan davranıĢlarını
elimine etme, kiĢiler arasında iyi iliĢkileri geliĢtirme, sınıfta olumlu sosyo-duyuĢsal bir iklim yaratma, etkili,
verimli bir sınıf organizasyonu kurma ve sağlama faaliyetlerinin toplamıdır.
Kearney ve diğerlerine göre ise sınıf yönetimi; öğretmen ve öğrencilerin çalıĢma engellerinin en aza
indirilmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması ve etkinliklere öğrencilerin katılımının sağlanmasıdır.
Haigh‟in tanımı ise, sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetimidir.
Toprakçı tarafından aktarıldığı gibi, Doyle‟e göre sınıf yönetimi, verilen süre içinde yer alan
etkinliklerde bir grup öğrenci arasında iĢbirliğinin kurulması ve sürdürülmesidir
Sınıf yönetimini, sınıf yaĢamının bir orkestra gibi yönetilmesi Ģeklinde tanımlayan Lemlech‟in, bu
tanımlamasının aynı kavramı açıklamaya yönelen tüm tanımları birleĢtirdiği söylenebilir.
Bu tanımlardan da anlaĢılacağı gibi, sınıf yönetiminin temel yapısını, öğrenme öğretme süreci
oluĢturmaktadır. Öğretim sürecinde; sınıf düzeninin sağlanması, amaçların katılımcılarla paylaĢılması, onların
öğrenme amaçları yönünde motive edilmesi ve öğrenmenin sağlanması konuları hem öğretimsel hem de
yönetimsel rolleri vurgular. Bir bakıma sınıf yönetimi kavramı, öğretim ve yönetime iliĢkin genel ilke ve
kuralların bütünleĢtirilerek sınıf ortamına uyarlanmasını ifade edecek biçimde de kullanılmaktadır.
Bunların gerçekleĢeceği düzeneğin oluĢturulup sürdürülebilmesi, geliĢtirilebilmesi için sınıf yönetiminin
en önemli değiĢkenlerinden biri olan eğitmenlerin iyi sınıf yönetimi becerisine sahip olması gerekmektedir.
Sayfa 33
Eğitmenler, bilgi taĢıyıcı ve aktarıcı değil, bilgi kaynaklarına giden yolları gösterici, kolaylaĢtırıcı birer
eğitim lideri olmalıdır. Farklı öğrenme ve geliĢim özelliğine sahip grupların bir arada bulunduğu eğitim
ortamlarında sınıf içi örgütleme, iletiĢim ve istenmeyen davranıĢların önlenmesi gibi durumlar eğitmenlerin
eğitim amaçlarını gerçekleĢtirmesi için daha fazla liderlik gücü istemektedir. Öğretme öğrenme ortamında sınıfın
iyi yönetilmesi, eğitimde baĢarılı olmak için ilk adımdır. Bu nedenle eğitmenlerin liderlik rolü ön plana çıkmakta
ve grup dinamizmini bilmesi önem kazanmaktadır. Bununla birlikte, etkili bir sınıf yöneticisi olarak
eğitmenlerden, sınıfı eğitim için hazırlaması, sınıf kural ve süreçlerini belirleyip öğretmesi, öğretimi düzenleyip
sürdürmesi ve katılımcılardan sosyal yönden istenilir Ģekilde davranmasını sağlaması beklenir.
Katılımcıların dersi sevmesi, çalıĢma alıĢkanlıkları kazanması, olumlu değer yargıları ve tutumlar
benimsemesi sınıftaki eğitmen davranıĢlarıyla iliĢkilidir. Eğitmenlerden beklenen, sınıf içinde çok yönlü
etkileĢimin sağlanarak sınıf ikliminin olumlu hale getirilmesine ve katılımcıların kiĢiliğinin geliĢimine katkı
getirecek, sınıf yönetimi anlayıĢlarına uygun davranıĢlar sergilemeleridir.
Sınıfın iyi yönetimi için, eğitmenin katılımcılarla iyi iliĢkiler kurabilmesi gerekir. Çünkü, sınıf (yani
eğitim ortamı) katılımcılarla yüz yüze olunan bir yerdir. Etkili bir öğretime rehberlik edebilecek düzeyde nitelik
ve anlayıĢa sahip bir eğitmen, baĢarılı bir sınıf yönetimine sahip olabilecektir. Sınıf organizasyonu, sınıf
yönetiminde öğretme öğrenme sürecinin etkili bir Ģekilde gerçekleĢmesi için önemlidir. Sınıfın
organizasyonunda farklı etkenler dikkate alınmalıdır. Bu etkenler, okul ve sınıf ortamının madde kaynakları,
katılımcıların sahip bulunduğu bir takım özellikler ve öğretim etkinliklerinin hedef ve içeriğidir. Eğitmenler,
öğretim ortamı ve etkinliklerini öğretim hedeflerine uygun düĢecek ve etkin sınıf yönetimine ortam hazırlayacak
bir nitelikte öğretim organizasyonları gerçekleĢtirebilmelidirler.
Sınıfı etkili yönetmek için gerekli olan unsurlardan birisi de sahip olunan zamanı iyi yönetmektir.
Eğitmenin zamanı dikkatlice kullanması, hem katılımcıların baĢarısı hem de disiplin problemlerini ortadan
kaldırmak açısından oldukça önemlidir. Böylece katılımcılar için daha çok öğrenme fırsatı ortaya çıkacak ve
baĢarıları artacaktır.
Eğitmenin sınıfa hakim olması bakımından sınıfta disiplini sağlayıcı uygulamalar önem taĢımaktadır. Bu
bakımdan eğitmenin sınıf yönetimi konusundaki baĢarısını disiplin anlayıĢı ve uygulamaları da
etkileyebilmektedir. Sınıfta disiplinin sağlanabilmesi ve programın baĢarıyla uygulanabilmesi eğitmenlerin
karĢılaĢtıkları önemli problemlerdendir.
Eğitim yönetiminin önemli bir parçası olan sınıf yönetimi, sınıftaki madde ve insan kaynaklarının
amaçlara hizmet edecek biçimde kullanılması bilgi ve becerisi anlamına gelmektedir. Nasrettin Hoca‟nın
malzeme ile helva yapma meselesinde anlattığı gibi, eğitmen sınıftaki her türlü malzemeyi (öğretim materyali,
fiziksel imkanlar, katılımcı etkinlikleri vb.) etkili kullanabilirse amaçlara ulaĢabilir yani helva yapabilir. Aksi
takdirde bütün çağdaĢ teknolojik imkanlarla donanmıĢ sınıflarımız olsa bile, sınıfı iyi yönetemeyen bir eğitmen
varsa o sınıfta iyi bir öğretimden bahsetmek mümkün değildir.
Sayfa 34
3.1.1. SINIF YÖNETİMİNİN BOYUTLARI
BaĢar‟a göre sınıf yönetimi , fiziksel düzenleme, plan-program, iletiĢim, davranıĢ ve zaman düzenine
yönelik boyutlardan oluĢur.
TaĢdemir‟e göre ise, sınıf yönetiminin boyutları Ģu baĢlıklar altında toplanmıĢtır; mesleki hakimiyet
(alan hakimiyeti), sınıf içinde amaçlı davranıĢ gösterme, liderlik, planlama, iletiĢim, davranıĢların yönetimi,
zamanın yönetimi, etkinliklerin yönetimi ve değerlendirmedir.
Sınıf yönetimine iliĢkin genel literatür taraması sonucunda sınıf yönetimi boyutları sınıf çevresi, sınıfta
öğretim ortamı, sınıf içi iletiĢim, sınıfta zaman yönetimi ve sınıfta disiplin baĢlıkları adı altında toplanmıĢ ve
aĢağıda yer aldığı gibi açıklanmıĢtır;
3.1.1.1. SINIF ÇEVRESİ
Sınıf yönetiminin bir boyutunu, sınıf çevresi ve fiziksel düzenlemeler oluĢturur. Olumlu sınıf çevresinin
yaratılmasının biliĢsel ve duyuĢsal öğrenme ürünleri üzerinde önemli etkileri olduğu söylenebilir. Bu noktada
akla olumlu sınıf çevresini kimin yaratacağı sorusu gelmektedir. KuĢkusuz bu büyük ölçüde eğitmene bağlıdır.
CoĢku, konu alanında uzmanlık, canlılık, katılımcıya değer verme, onlara dostça davranma, esneklik vb.
özellikleri taĢıyan ve o doğrultuda davranan eğitmenlerin olumlu sınıf çevresinin yaratılmasında önemli katkıları
olacaktır.
Sınıf çevresi yalnızca eğitmenleri değil, aynı zamanda katılımcıların tutumlarını, kiĢiliğini, öğrenme
güdüsünü ve hızını etkileyen en önemli etkenlerden biridir. Her Ģeyden önce katılımcı, hoĢlandığı, rahat ettiği,
olumlu bulduğu çevrede bulunmak isteyecek ve o ortamda bulunmaktan zevk alacaktır.
Nitekim, Moos ve Moos tarafından gerçekleĢtirilen bir çalıĢmada katı not verme uygulamalarının yer
aldığı ve öğrenme çevresinin katı olduğu ortamlarda devamsızlığın yüksek olduğu ortaya çıkarılmıĢtır. Bunun
yanısıra, Ün-Açıkgöz
tarafından aktarıldığı gibi, Tuckman, Cochran ve Traversta tarafından yapılan
araĢtırmalarda da yaratıcı, esnek ve sıcak eğitmenlerin oluĢturduğu açık sınıf çevresinde katılımcıların daha
olumlu tutum ve benlik kavramını geliĢtirmesine yol açtığı gözlenmiĢtir.
Sınıfın fiziksel çevresini oluĢturan öğeler arasında, sınıfın alanı, sıralar, masalar ısı, ıĢık, havalandırma,
akustik düzen ve öğretim araç ve gereçleri gibi unsurlar sıralanabilir. Ancak, sınıf atmosferinin sosyal, duyuĢsal
ve zihinsel yapısını etkileyen temel etmen bu öğelerin kendileri değil, onların eğitmenler tarafından düzenlenme
ve kullanılma Ģekilleridir.
Sınıftaki fiziksel ortamın değişkenleri şu şekilde sıralanabilir;
1.
Katılımcı Sayısı: Bir sınıftaki katılımcı sayısının belirleyicilerinden biri, öğretim düzeyidir. Genel
olarak, sınıftaki katılımcı sayısı ile öğrenme baĢarısı arasında anlamlı bir bağıntı söz konusu olup, küçük
sınıflarda öğrenme daha fazla olmaktadır.
Sayfa 35
2.
IĢık: Her sınıfta, görmenin, okumanın ve bunun gibi diğer öğretim etkinliklerinin rahatça ve verimli
yapılabilmesini sağlayacak bir aydınlık olmalıdır.
3.
Isı: Sınıftaki katılımcıların dikkatini ve dolayısıyla da onların öğrenmelerini etkileyen önemli
faktörlerden birisidir. Dolayısıyla, sınıf ısısının mevsim Ģartları da göz önünde bulundurularak oda
ısısında korunmasına özen gösterilmelidir.
4.
Renk: Sınıfın duvarları ve sınıfta bulunan eĢyaların renkleri özenle seçilmelidir. Daha küçük yaĢ
grupları (Ġlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde) için daha ziyade sarı ve portakal renklerinin tonları,
ortaöğretim ve daha sonrası yetĢkin eğitimi için de mavi rengi ve tonları eğitimciler tarafından daha
uygun renkler olarak değerlendirilmektedir.
5.
Gürültü: Eğitmenler, sınıf içinden ve dıĢından gelen gürültüye karĢı duyarlı olmalı ve sınıfta gerekli
düzenlemeleri yapmalıdırlar.
6.
Temizlik: Sınıftaki yerlerin, duvarların, pencerelerin, sıra ve masaların ve diğer eĢyaların temizliği
düzenli olarak yapılmalı ve öğrenime elveriĢli hale getirilmelidir.
7.
Görünüm: Sınıfın genel görünümü ve estetiği öğrenci açısından önemlidir. Bu nedenle sınıflar,
mümkün olduğu ölçüde öğrencilerin isteyerek geldiği rahat bir ev ortamına dönüĢtürülmelidir.
8.
YerleĢim Planı: Sınıf organizasyonunda temel ilke sınıfın, katılımcılar için amaçlanan öğrenme
etkinliklerinin gerçekleĢtirilmesine uygun nitelikte düzenlenmesidir
3.1.1.2. SINIFTA ÖĞRETİM ORTAMI
Öğretim ortamı, öğretim süreci düzeni içinde altı grupta toplanabilecek olan etkinliklerin yönetimi
olarak düĢünülebilir. Bunlar; hedef davranıĢların belirlenmesi, öğretim yaĢantılarının oluĢturulması, öğretimin
uygulanması, dönüt alma ve düzeltme, pekiĢtirme, özetleme ve değerlendirmedir.
1. HEDEF DAVRANIġLARIN BELĠRLENMESĠ;
Belli bir disiplinde program geliĢtirilirken, eğitimin genel amaçları, toplumun gereksinimleri, program
alanının kendine özgü nitelikleri, katılımcıların geliĢim düzeyleri ve beklentileri incelenir. Hedef davranıĢların
saptanmasında, eğitimin genel amaçları ile kurum, ders ve ünitenin özel amaçlarının örtüĢmesine önem
verilmelidir. Hedefler gözlenebilir katılımcı davranıĢları olarak tanımlandıktan sonra, bu hedeflere ulaĢmak için
öğretim durumlarının ve program içeriklerinin belirlenmesi gerekir.
Belli bir öğretim yaĢantısıyla katılımcıya kazandırılması amaçlanan hedef davranıĢların önem düzeyine
göre öncelik sırasına konması, eğitim etkinliklerinin planlanmasını kolaylaĢtırır. Ayrıca hedef davranıĢların
ayrıntılı bir biçimde çözümlenerek tanımlanması, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde ölçüt geliĢtirmeyi de
kolaylaĢtırır.
Sayfa 36
2. ÖĞRETĠM YAġANTILARININ OLUġTURULMASI;
Öğretim yaĢantılarının oluĢturulması, hedef davranıĢlara ulaĢmak için program içerikleri ile bu içeriği
kazandıracak yöntem, teknik ve araçların belirlenmesini kapsamaktadır. Eğitmen herhangi bir öğretim
yaĢantısının tasarlanmasında, katılımcıların düzeyleri ve kurumun eğitim olanakları gibi değiĢkenlere göre
içeriğin hangi dilimlerden oluĢacağına ve ne kadar zamanda gerçekleĢtirilebileceğine karar vermek
durumundadır. Ġdeal bir öğretim yaĢantısı, gerçek gereksinimlere dönük olmalı ve birden çok hedefe
yönelmelidir.
Eğitmen, öğretim yaĢantılarının katılımcılar açısından anlamlı olması için gerekli duyarlılığı
göstermelidir. Bu amaçla eğitmen, eğitimin baĢında kısaca öğrenilecek konunun niteliği, amacı ve uygulanacak
öğretim yöntemleri hakkında bilgi vermelidir. Ayrıca öğretim yaĢantılarının oluĢturulmasında, geçmiĢ konularla
ilgi kurulmalı ve öğrenilenlerin yeni durumlara transferi için uygun fırsatlar sağlanmalıdır. Eğitmen bu amaçla
soru cevap yöntemi ile kısaca geçmiĢ konuları anımsatarak öğretim materyallerinin iliĢkilendirilmesine katkıda
bulunabilir.
Öğretim yaĢantıları oluĢtururken, konunun niteliği ve amacına uygun kaynakların ve araçların
sağlanması gerekir.
3. ÖĞRETĠMĠN UYGULANMASI;
Uygulama evresinde en önemli etkinlik, katılımcıların çözümleme ve bütünleĢtirme yeteneklerinin
geliĢtirilmesidir. Uygulama aĢamasının sonuçlanması, katılımcıda amaçlanan davranıĢ değiĢikliğinin oluĢmasına
bağlıdır.
Dersin iĢlenmesi hazırlanan planın uygulandığı aĢamadır. Bu aĢamada öğretim ortamında yer alan kiĢi
ve nesneler önceden hazırlanan plan doğrultusunda etkileĢimde bulunurlar. Bu süreçte yer alacak etkileĢim
biçimi ya da iĢlemler öğretici tarafından tasarlanır ve uygulanır. Genel olarak bir öğretim sürecinde yer
alabilecek iĢlemler Gagne, Briggs ve Wager tarafından Ģöyle listelenmiĢtir; a) Dikkat çekme, b) Hedef hakkında
bilgi verme, c) Ön öğrenmelerin anımsanması, d) Uyarıcı materyalin sunumu, e) Öğrenmeye rehberlik etme, f)
Öğrencinin hedef davranıĢı göstermesi, g) Edimin doğruluğu hakkında bilgi verme, h) Edimi değerlendirme, i)
Hatırda tutma ve transferi arttırma.
a. Dikkat Çekme
Katılımcıların dikkatini çekmek için çeĢitli yollar denenebilir. Örneğin, uyarıcıları değiĢtirme (sözel
yerine görsel uyarıcı kullanma, sesini yükseltme alçaltma) etkili bir yöntem olabilir. Yeni sorular sorma ve
katılımcıların ilgi duyduğu konulara değinme de dikkat çekmede yararlı olabilir.
b. Hedef Hakkında Bilgi Verme
Eğitmen, ders baĢında katılımcıları hedeften haberdar ederek onları bilinçli eylemlere yönlendirebilir.
Dersin sonunda neleri yapabileceklerini bilen katılımcılar, bu hedefleri anlamlı ve yararlı da bulursa, öğrenmeye
Sayfa 37
daha hazır ve çabalı olur. Neden orada olduklarını ve ne olup biteceğini bilmeyen katılımcıların olduğu sınıfı
yönetmek güçtür.
c. ÖnkoĢul Öğrenmelerin Anımsatılması
Bir yönüyle öğrenilen düĢüncelerin birleĢtirilmesidir. Örneğin, cisimlerin hareketiyle ilgili bir ilkenin
öğrenilmesi için ağırlık vb. kavramların öğrenilmiĢ olması gerekir. Bu nedenle, önkoĢul öğrenmelerin
anımsanması yenilerinin gerçekleĢmesini kolaylaĢtıracaktır.
d. Uyarıcı Materyalin Sunumu
Bu iĢlemin amacı bir davranıĢ gösterilirken kullanılacak olan uyarıcının sunulmasıdır. Örneğin,
öğrencinin dağınık olarak verilmiĢ sözcüklerden cümle kurması isteniyorsa bu sözcükler öğrenciye gösterilir ya
da öğrencinin tarihteki bazı olayların geliĢimini öğrenmesi isteniyorsa bu olaylar öğrenciye yazılı ya da sözlü
olarak iletilir. Bu aĢamada önemli olan uygun uyarıcıların sunulmasıdır.
e. Öğrenmeye Rehberlik Etme
Sınıfı etkili bir Ģekilde yönetme ve iliĢkilerde rehberlik edebilmek için eğitmenin katılımcılara; nazik
davranması, adil ve tarafsız olması, katılımcılardan beklenen davranıĢları açıkça belirtmesi, önemsiz
davranıĢların dikkate alınmaması, uygun olmayan davranıĢlara çabuk ve adil bir Ģekilde müdahale edilmesi,
katılımcılar ile yakınlık ve dostluk kurulması, iğneleyici ve alaycı bir dil kullanılmaması, derslere zamanında
baĢlanılması ve ilgisiz konulardan kaçınılması gerekir.
f. Öğrencinin Hedef DavranıĢı Göstermesi
Yeterince rehberlik yapıldıktan sonra katılımcının hedeflenen davranıĢı gösterme aĢamasına gelir. Bu
aĢama asıl öğrenme olayının içsel olarak gerçekleĢtiği aĢamadır. Katılımcı belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Bu
aĢamada öğrenciye “göster” ve “yap” diyerek öğrendiklerini hem bize hem de kendisine göstermesini istenir.
g. Edimin Doğruluğu Hakkında Bilgi Verme
Eğitmenin katılımcının davranıĢının doğru olup olmadığını ya da ne kadar doğru olduğunu
göstermesinde yarar vardır. Dönüt verme, baĢ sallama, gülümseme vb. görsel yollarla olabileceği gibi sözel
yollarla da olabilir. Önemli olan katılımcıya davranıĢının doğruluğuyla ilgili bilgi verebilmektir.
h. Edimi Değerlendirme
Hedeflenen öğrenmenin gerçekleĢip gerçekleĢmediğinin en iyi göstergesi, edimin ortaya çıkmasıdır. Bu
bir anlamda öğrenme ürününün değerlendirilmesidir. Bu aĢamada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta,
ölçmelerin güvenirliği ve geçerliğidir. Güvenir bir davranıĢ mümkün olduğu kadar çok gözlenerek sağlanabilir.
Edimi değerlendiren kiĢi, edimin amacı yansıttığından emin olmalıdır. Eğitmenin katılımcının hedeflenen edimi
gösterdiğinden emin olması gerekir. Edimin değerlendirilmesi, eğitim sırasında informal bir biçimde
yapılabileceği gibi sınavlar biçiminde de yapılabilir.
Sayfa 38
i. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma
Yeni öğrenilen malzemenin önceki öğrenilenlerle iliĢkilendirilmesi gerekir. Yeni öğrenilenleri geri
getirmede, ipucu sağlanmasında ve yardımcı zihinsel becerilerin anımsanmasında geri getirme alıĢtırmaları ve
hedeflenen davranıĢların gösterildiği aralıklı tekrarlar etkili olabilir. Bunu yapmanın en iyi yolu katılımcıya
öğrenilenlerin uygulanabileceği ama daha önce karĢılaĢmamıĢ olduğu iĢlerin yaptırılmasıdır.
4. ÖĞRENME SÜRECĠNDE DÖNÜT ALMA VE DÜZELTME;
Etkin ve kalıcı öğrenmenin gerçekleĢmesi için katılımcılardan dönüt alınması gerekir. Dönüt almak için,
eğitimin sonunda sözlü sorular yöneltilebilir veya yazılı sınav, ev ödevi gibi tekniklerden yararlanılabilir. Dönüt
alma, eğitimin amaçlarına ne ölçüde ulaĢıldığı bilgisinin yanı sıra, ilerdeki eğitimlerde karĢılaĢılabilecek olası
öğrenme güçlüklerinin aydınlatılması açısından da yararlıdır.
5. PEKĠġTĠRME;
Dönütün amacına uygun Ģekilde düzeltilmesi ve öğrenmenin kalıcı hale getirilmesi için gereklidir. Bu
bağlamda pekiĢtirme, hedef davranıĢların öğrenilmesini artıran uyarıcıların kullanılmasıdır. Eğitmen, hangi
durumlarda ne tür pekiĢtireçler kullanacağını bilmelidir.
6. DEĞERLENDĠRME;
Değerlendirme, öğretim amaçlarına ne ölçüde ulaĢıldığını belirlemeye dönük eylemleri içerir. Bu amaçla
baĢlangıçta geliĢtirilen objektif ve güvenilir ölçütlere göre, katılımcıların öğrenme hedeflerine ulaĢma düzeyleri
test edilmelidir. Değerlendirme; öğretim yöntemine, sürece, sonuca, konuya, amaca, yöntemlere ve program
içeriklerine göre yeniden gözden geçirilerek mevcut koĢullara uygun hale getirilmelidir.
3.1.1.3. SINIF İÇİ İLETİŞİM
Eğitim bir etkileĢim sürecidir. EtkileĢim aracı ise iletiĢimdir. Bu yüzden eğitim ortamında iletiĢim süreci
eğitim için temel gereklilik olmaktadır.
Johnson ve Johnson iletiĢimi, “kiĢilerarası iliĢkilerde gönderilen mesajların karĢılıklı olarak aynı
zamanda hem alınıp verildiği hem de yorumlanıp sonuç çıkarıldığı baĢı sonu olmayan bir süreç” olarak tanımlar.
ĠletiĢim, akademik becerilerin ve hedeflenen bilgilerin öğretilmesinde ve sınıf yönetiminde oldukça
önemlidir. ĠletiĢim, rol oynama, empati, öngörü, karar verme, sosyal etkinlikler, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme
sınıf deneyiminin ayrılmaz birer parçaları olmalıdır. Eğitmenler bu becerileri problemlerin çözümünü
kolaylaĢtırmada, demokratik kararların alınmasında ve çatıĢmaların çözümlenmesinde kullanmalıdır.
Eğitim ortamında çok yönlü bir iletiĢim söz konusudur. Bazen bir katılımcıya gönderilen mesaj bir baĢka
katılımcı üzerinde daha etkili olabilir. Ayrıca katılımcıların kendi aralarındaki iletiĢim de çok yoğundur ve aynı
anda birçok duygu ve düĢünceyi harekete geçirdiği için eğitimin akıĢını etkiler.
KuĢkusuz her zaman mesajlar gönderildiği gibi anlaĢılmaz. Sık sık yanlıĢ anlamalara yol açabilir. Bu
durum da kaynağın duygu ve düĢüncelerini uygun iletiĢim biçimine çevirememesi, doğal davranmaması, alıcının
Sayfa 39
gönderilen mesajı çözümleyememesi vb. nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu açıdan iletiĢimin sağlıklı
olabilmesi için bireylerin benimseyip kullanmaları gereken bazı ilkeler vardır.
Bu ilkeler Ģöyle sıralanabilir;
1. Her bireyin kendine has özellikleri ile değerli olduğuna inanması ve ona iletiĢim sürecinde koĢulsuz ilgi
göstermesi
2. KarĢısındaki bireyi koĢulsuz kabul etmesi
3. Her bireyin kendi problemini kendisinin çözebilme gücüne inanması
4. Maske takmadan kendini olduğu gibi gösterebilmesi
5. Duygu, düĢünce ve davranıĢlarının tutarlı olması
6. Kendisini karĢısındakinin yerine koyup onun sorunlarına onun gibi bakabilmesi, onun hissettiklerini
yaĢayabilmesi.
Eğitmen, katılımcıların alay edilmeden, utanıp sıkılmadan zarara uğramadan sınıf etkinliklerine
gönülden katılmalarını sağlamalıdır. ĠletiĢimde, söylenenler karĢılıklı saygı belirtilmeli, üzücü, kırıcı ve
aĢağılayıcı olmamalıdır. Katılımcıya verilen önem ve değer söylenenlere de yansımalıdır. Eğitmen iletiĢim için
katılımcıyı cesaretlendirmeli, söylediklerinin yanlıĢ yanlarını belirtmeli ve yanlıĢlarının doğru ile yer
değiĢtirmesi için katılımcıya yardım etmelidir. Böylece öğreten ve öğrenen iletiĢimi daha sağlıklı olacaktır.
Eğitimde öğretme-öğrenme sürecinde ve sınıfta nitelikli bir eğitmenin baĢarılı olabilmesi için çok iyi
iletiĢim becerisi kazanmıĢ olması gerekir. Ġyi iletiĢim kurabilmek için açık ve kolay anlaĢılabilir bir dil
kullanmak önemlidir. Açıklamaların ve sunuların anlaĢılır olması, eğitimde verilmek istenen mesajın
anlaĢılması, eğitmenlerin sunuĢ becerilerini kullanma niteliği açısından çok önemlidir. Öğreticinin ses tonu,
gözle iletiĢim ve vücut diliyle iletiĢimde çok önemlidir. Ġyi bir eğitmenin ipucu, pekiĢtireç, dönüt ve düzeltmeleri
kullanmada çok etkili olması ve katılımcıların eğitime katılımını sağlaması açısından da sınıf içi iletiĢim önemli
bir nitelik olarak görülmektedir.
Sınıf içi iletiĢimi geliĢtirmek için dikkat edilmesi gereken hususlar Ģöyle sıralanabilir;
1. Eğitmen konuĢma yeteneğini geliĢtirmeli, kolay anlaĢılır bir dil kullanmalı
2. Dersi iyi bir Ģekilde planlamalı
3. Katılımcı profilinin ihtiyaçları, yetenek ve ilgilerini değerlendirmeli
4. Katılımcıların ilgisini dağıtan durumları ortadan kaldırmalı
5. Katılımcıları dikkatli dinlemeli
6. Esnek olma isteği ve çabası içinde olmalı
7. Öğretimi bireyselleĢtirebilmeli
8. Dünyayı eğitim grubunun gözüyle algılamalı
9. Kendini bir tür cevaplama servisi gibi görmeden soruları cevaplayabilmeli
Sayfa 40
10. Deneyime ve yeni yaĢantılara açık olmalı
11. Kendi alanında yeterli bilgiye sahip olmalı
12. GeliĢtirilmiĢ sınama yöntemleri kullanabilmeli
13. Taktir edici bir tutumu davranıĢlarına yansıtabilmeli.
Eğitmen ve katılımcılar arasındaki samimi ve güven verici bir iliĢki, sınıf ortamının en önemli
değiĢkenleri arasındadır. Eğitmenin eğitim ortamına tebessüm ederek girmesi, katılımcılara adları ile hitap
etmesi, katılımcıların kolaylıkla eğitmenle diyalog kurabilmeleri ve sınıfta öğretmenin görüĢüyle ters düĢebilen
alternatif görüĢler ileri sürebilmeleri, sıcak ve güven verici öğretici-öğrenen iliĢkilerinin göstergeleri arasında
sayılabilir.
Sonuç olarak; Öğretimin etkili olmasında iletiĢimin merkezi bir rol taĢıdığı, bunun için eğitmenlerin
etkili iletiĢim becerilerine sahip olması ve bunları katılımcılara da kazandırmaya çalıĢması gerektiği söylenebilir.
3.1.1.4. SINIFTA ZAMAN YÖNETİMİ
Sınıfı etkili bir Ģekilde yönetmek için gerekli olan unsurlardan birisi de sahip olunan öğretim süresini
israf etmemek ve zamanı iyi yönetmektir. Bunun için etkinliklerin zamana bağlı olarak rasyonel bir Ģekilde
planlanması ve uygulanması zorunludur. Eğitmenin de zamanı dikkatlice kullanması hem katılımcıların baĢarısı
hem de disiplin problemlerini ortadan kaldırmak açısından oldukça önemlidir.
Zamanı etkili kullanmanın en önemli koĢulu planlı olmaktır. Etkili bir eğitmen, tüm öğrenme-öğretme
etkinliklerini önceden planlayan öğreticidir. Sınıf içinde zamanı kontrollü kullanma ve etkili bir iletiĢim kurma
açısından katılımcılara zengin öğretme ortamının sağlanması ve bunun içinde görsel ve iĢitsel öğretim
materyallerinden yararlanılması gerekir.
Öğrenmeye ayrılan zamanın verimli bir Ģekilde kullanılabilmesi için Arı ve Saban tarafından
öğretmenler için Ģunlar önerilmektedir; Zaman kaybı, dersin geç baĢlayıp erken bitmesi, dersin kesintiye
uğraması önlenmelidir. Sınıf içi yapılması gereken rutin iĢlemler çabuk, fakat yumuĢak bir Ģekilde
uygulanmalıdır. Disiplin için harcanan zaman en aza indirilmelidir. Öğretimi akıcı bir Ģekilde sürdürüp, konu ve
aktivite geçiĢleri yumuĢak yapılmalı ve geçiĢler denetim altında tutulmalıdır. Öğrencilerin derse odaklanması
sağlanmalı ve sürdürülmelidir. Olayların farkında olmalı ve gerektiğinde dersi kesmeden müdahale etmelidir.
3.1.1.5. SINIFTA DİSİPLİN
Etkili bir sınıf yönetiminde katılımcı davranıĢını değiĢtirmek güç ve zorlama ile değil, katılımcılara
kendi öğrenme ortamlarını ve kendi davranıĢlarını kontrol etmeyi öğretme ile gerçekleĢir. Sınıf yönetimi,
katılımcıların sorumluluk bilincinin geliĢtirilmesinde, kendilerini değerlendirme, kontrol etme ve bireysel
kontrolü içselleĢtirmelerinde bir araç olarak görülmelidir.
Sayfa 41
Eğitmenin mesleki bilgisini sınıfında uygulayabilmesi, istediği yöntem ve tekniklere yer verebilmesi,
normal olarak dersini iĢleyebilmesi, sınavlarını yapabilmesi, hem kendisinin hem de katılımcıların sınıfta mutlu
olmaları disipline bağlıdır. Bu zorlayıcı bir öğe gibi görülse de problemleri çözümleyip, bilginin Ģekillenmesi
açısından güçlü bir temeli oluĢturmaktadır. Problemlerin analiz edilmesi, bilgilerin etkili ve yeterli olabilmesi
disipline bağlıdır. Disiplinsiz örgüt, örgütsüz bir yönetim gerçekleĢmez. Bu kavramın anlaĢılması, sınıf içi
davranıĢların kontrol edilmesini gerektirir. Kontrol, katılımcıların amaçlarını gerçekleĢtirirken, yanlıĢ
yönlendirilmelerini ve Ģekillenmelerini engelleyerek onların kiĢiliklerini rencide etmeden, yönlendirme sürecidir.
Bu süreç her iki tarafında memnun edilmesiyle baĢarıya ulaĢır.
Sınıfta öğrenmeye güdüleyici bir düzenin sağlanmasının önemli öğelerinden birisi, sınıf içi davranıĢ
kurallarını saptamaktır. Eğitmenlerin sınıf içi davranıĢları, açık, güvenilir, sürekli, sorumluluk üstlenici biçimde
olmalıdır. Sınıf içi davranıĢ kurallarının etkili, uygulanabilir, öğrenmeyi kolaylaĢtırıcı, istenmeyen davranıĢları
önleyici olabilmesi kuralların saptanma biçimine göre değiĢmektedir.
Sınıfta sıklıkla gözlenen istenmeyen katılımcı davranışları; Eğitime devam etmeme ya da geç gelme,
eğitime hazırlıksız gelme, sınıfta uygun olmayan yer ve zamanda konuĢma, arkadaĢlarına, kendisine ve
eĢyalarına zarar verme, derste hayal kurma ya da ders dıĢı bir etkinlikle uğraĢmadır.
Ġstenmeyen katılımcı davranışları karşısında gösterilmesi gereken eğitmen tepkileri ise; Olumsuz
davranan katılımcıya bakılması, olumsuz davranıĢların belirtilmesi, soru sorma, yönlendirici cümlelerle
katılımcının kendini ifade etmesini sağlama, katılımcı için iyi model olma, ödüllendirme ve görmezlikten gelme
Ģeklinde ifade edilebilir.
Eğitmen tarafından disiplini sağlamada dikkat edilecek noktalar ise şunlardır; Eğitmenin güvenilir bir
kiĢiliği olmalıdır. Ġnsan sevgisi ile dolu, katılımcıların bireysel farklılıklarının ve eğitim hakkına sahip
olduklarının bilincinde, insan haklarına ve demokrasi ilkelerine saygılı, iyi bir iletiĢime, tarafsız ve objektif,
mizahi bir yapıya sahip ve güler yüzlü olmalıdır.
Eğitim sürecini düzenleyen kurallarda değiĢmeleri kabullenmelidir. Katılımcılara değer vermelidir. Çifte
standartlardan kaçınmalıdır. Sınıfta göz iletiĢimini etkili bir biçimde sağlayabilmelidir. Dikkati dağınık
katılımcıları canlı tutmayı bilmelidir. Sınıfın oturuĢ düzenini iyi ayarlamalıdır. Mümkünse katılımcıları ismen
tanıyabilmelidir. Sınıf karĢısında tenkitten kaçınmalı ve kendine hakim olmalıdır. Sınıfın normlarını bilmeli ve
bunlardan yararlanabilmelidir. Katılımcılarla yakından ilgilenmeli, bunu onlara hissettirebilmelidir. Nadir olarak
tekrar eden davranıĢları hoĢ karĢılayabilmelidir. Olayları daha baĢlangıcında ve büyümeden çözebilmelidir.
Alaycı
ve
kibir
gibi
davranıĢlardan
uzak
olmalıdır.
Problemleri
baĢkalarının
yardımı
olmadan
çözümleyebilmelidir. Kendini beğenmiĢlikten ve sık sık kendini anlatmaktan uzak olmalıdır. Öğrenmeyi güç bir
duruma getirmemelidir. Katılımcıların düzeylerine uygun olarak hitap edebilmelidir. Olayları değiĢmez
gerçeklere göre değil, olumlu taraflarını da göze alarak çözümleyebilmelidir.
Sayfa 42
3.1.2. ETKİLİ SINIF YÖNETİMİNİN SAĞLANMASI
Etkili bir sınıf yönetimi, sınıfta kuralların belirlenmesi, geliĢtirilmesi, eğitmenin liderlik özellikleri,
sınıfa iletiĢim, motivasyon yönetimi, sınıf içinde zamanın kullanımı, sınıfın organizasyonu ve öğrenme ortamı
oluĢturma gibi çok geniĢ bir bilgi ve beceri alanını kapsamaktadır.
Etkili sınıf yönetiminin sağlanması konusunda Kounin’nin önerileri Ģöyledir;
1. Bir öğrencinin bir davranıĢı nedeniyle uyarılması diğer öğrencileri de etkiler. Kounin bunu,
derslerinden birinde gazete okuyan bir üniversite öğrencisini uyardığında fark etmiĢtir. Daha sonra
yaptığı çalıĢmalarında bu uyarıların netlik, kararlılık ve kabalık gibi özelliklerinin etkilerini de
araĢtırmıĢ ve netliğin bütün öğrencilerin, kararlılığın ise kötü davranıĢları gösteren öğrencilerin
davranıĢlarını düzelttiği, kaba uyarıların ise hiçbir davranıĢı düzeltmediği gibi huzursuzluk ve kaygı
yarattığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
2. Sınıflarını etkili yöneten eğitmenlerin bir özelliği, olabilecekleri önceden görmeleri ve problemleri
baĢlamadan önlemeleridir. Bu nedenle olabilecekleri önceden önlemeye çalıĢmak gerekmektedir.
3. Katılımcılar sınıfta olup bitenlerden haberdar edilmelidir. Böyle eğitim ortamlarındaki katılımcılar
disiplini bozma eğilimini daha az gösterirler. Her zaman olmasa bile bazı durumlarda bir davranıĢın
farkında değilmiĢ gibi davranmak onun kaybolmasına yol açabilir.
4. Eğitmenin aynı anda birden fazla durumla baĢ edebilmesi gerekmektedir. Örneğin; ders anlatırken,
anlatımı bozmadan konuĢanları uyarma gibi.
5. Sınıf etkinliklerinde akıcılık ve denge sağlanmalıdır. Bazı eğitmenler, katılımcıların ve sınıf havasını
dikkate almadan mekanik bir biçimde ders anlatabilmektedirler.
6. Bir katılımcı ile ilgilenilse bile, bütün grubu eğitime katmaya çalıĢmak gerekmektedir.
7. Öğretim yöntemlerine çeĢitlilik getirmek ve canlı olmak gerekmektedir. Aksi halde katılımcılar
uyuklar ya da hayal kurar.
8. Katılımcının davranıĢını eleĢtirirken sinir krizine tutulmamalıdır. Açık ve net olmalı, o davranıĢı
ortadan kaldıracak bir öneride bulunmalıdır. Örneğin; eğitim esnasında gazete okuyan katılımcıya
“onu okuma” demek yerine “o gazeteyi yerine koyabilir misiniz?‟ demek daha etkili olabilir. Ayrıca
o davranıĢın neden yapılmaması gerektiğinin açıklanması, eğitmenin kendinden emin ve haklı
olduğunu gösterir biçimde konuĢması yararlı olabilir. AĢağılayarak, katılımcının kiĢiliğini eleĢtirerek
ve cezalandırarak kötü davranıĢları ortadan kaldırmaya çalıĢmak sonuçsuz kalabilir.
Biehler ve Snowman’ın etkili sınıf yönetimi için önerileri;
1. Önceden bazı kurallar konulmalı, neden o kuralın konduğuna iliĢkin açıklamalar yapılmalı ve bu
kuralları ültimatom verir gibi konulmamalıdır.
2. Katılımcılara dostça davranılmalı, ama laubali olunmamalıdır. Eğitmen kendinden emin olmalıdır.
Sayfa 43
3. Önceden hazırlanan kontrol tekniklerini kullanmalıdır. Örneğin; öksürmek ya da bakıĢlarınızla
rahatsız olduğunuzu belli etme gibi.
4. Tehditten kaçınılmalıdır.
5. Kötü davranıĢla uğraĢmayı ertelememeli, tutarlı ve mantıklı olunmalıdır.
6. DavranıĢı Ģekillendirme tekniklerinden yararlanılmalıdır.
7. Sınıfta kontrolü sağladıktan sonra katılımcılar biraz serbest bırakılmalıdır.
3.1.3. ETKILI ÖĞRETMEN ÖZELLIKLERI
Etkili bir sınıf yönetiminin sağlanmasından öncelikle eğitmenin sorumlu olduğu söylenebilir. Bu
sorumluluğu yerine getirecek olan öğretmenlerin rolleri Gage ve Berliner tarafından dört grupta toplanmaktadır.
Bunlar; sınıf iklimini belirleme, gereksinmeleri karĢılama, duyguların yatıĢmasına yardımcı olma ve
öğrencilerin öğrenmesine yardım etme‟dir.
King ve Açıkgöz tarafından aktarıldığı gibi, Woolfoik tarafından tanımlanan öğretmen rolleri ise,
öğretim uzmanı, güdüleyicilik, yöneticilik, liderlik, rehberlik, çevre mühendisliği ve model olmadır.
Öğreten sınıf dıĢında toplumun bir üyesi olarak da önemli roller üstlenmektedir. Öncelikle, öğrenmeyi
kolaylaĢtırma, öğrenciyi geliĢtirme ve rehberlik gibi rolleri sınıfın dıĢına da taĢmakta ve çevresindekileri
geliĢtirmeye dönüĢmektedir. Öğretmenden beklenen en önemli rollerden biri de toplum içinde değiĢme ve
geliĢme süreçlerine liderlik etmesidir. Özellikle kırsal kesimde buna gereksinim duyulmaktadır.
Öğretimin etkililiği, öğretmenin mesleki becerilerle donatılmasının yanı sıra çağdaĢ, entellektüel, iyi
alıĢkanlıkları olan bir insan olmasını gerektirir. Entellektüel ilgileri geliĢmiĢ, bilimle, sanatla, edebiyatla
ilgilenen, okuyan araĢtıran ve diğer kültürel etkinliklere katılan, yeteneklerini geliĢtirmiĢ, yaĢadığı toplumda ve
dünyada olup bitenlerle ilgilenen, toplumsal sorunlara karĢı duyarlı olan öğretmen daha baĢarılı öğretmen
olacaktır. Bu görüĢ birçok yazar tarafından savunulmakta ve araĢtırma bulguları ile desteklenmektedir.
Bu bağlamda öğretmenin kiĢilik özellikleri de önem kazanmaktadır. Bu özellikler geliĢmiĢ bir kiĢilikte
bulunması gereken özelliklerdir. Açık düĢüncelilik, dürüstlük, güvenilir olma ve diğer insanlara güvenme,
sevecenlik, insanlara saygı duyma ve değer verme, sabırlılık, eleĢtiriye açıklık, tutarlılık, saydamlık, çalıĢkanlık,
esneklik ve uyumluluk, problem çözebilme, üretkenlik ve geliĢmeye açıklık bu özelliklerin baĢlıcalarıdır.
Gözütok, tarafından aktarıldığı gibi Ausubel öğretmen özelliklerini biliĢsel yetenekler, kiĢilik
özellikleri, öğretme stili ve disiplin olmak üzere 4 kategoride toplamıĢtır. Perrot ise öğretmenlik becerilerini,
dersi planlama, dersi sunma, soru sorma, sınıftaki duyuĢsal iletiĢim ve sınıf düzeni Ģeklinde 5 grupta
toplayarak incelemiĢtir.
Açıkgöz tarafından aktarıldığı gibi Hamacheck‟in iyi bir sınıf yönetimcisi özelliklerine iliĢkin ayrıntılı
olarak yer verdiği ve araĢtırma bulguları ile desteklediği açıklamalarında yer alan ana noktalar Ģöyle
özetlenebilir;
Sayfa 44
Ġyi Bir Sınıf Yönetimcisi Olan Öğreten;
1. Çok yönlüdür ve ilgileri çok geliĢmiĢtir
2. Akademik açıdan iyi yetiĢmiĢtir.
3. Öğreneni tanır.
4. Ön örgütleyiciler kullanarak öğrenenleri, yeni öğrenmeleri gerçekleĢtirecek biçimde biliĢsel olarak
hazırlar.
5. Kavramsal basitliği vardır.
6. Dengelidir ve öğrenene yakınlık gösterir.
7. Öğrenene dostça davranır.
8. Cezalandırıcı değildir.
9. Sorumluluk duygusu geliĢmiĢtir, sistematik ve yaratıcıdır.
10. CoĢkuludur.
11. Mükemmel değildir, onların da kusurları vardır.
12. Ġnsandır, mizah duygusu geliĢmiĢtir, adildir ve demokratiktir.
13. Öğrenene değer verir.
14. NeĢelidir ve kendine güvenir.
15. Kendini iyi insan olarak algılar.
16. Öğrenenler, sınıf ortamı vb. hakkında daha olumlu düĢüncelere sahiptir.
17. Öğretimi ilginç hale getirir ve öğrenciyi teĢvik eder.
18. Demokratik bir atmosfer yaratır.
19. Öğrenene emir vererek, onu tehdit ederek, sıkarak dominant olmaya çalıĢmaz.
20. Esnektir.
Sonuç olarak; Öğretenin sınıf içinde ve dıĢında geliĢmeye yardım edicilikten karar vericiliğe kadar
uzanan birçok rolü oynamak zorunda olduğu söylenebilir. Bu durum bizim ülkemiz için özel bir önem
taĢımaktadır. BaĢar tarafından gerçekleĢtirilen bir çalıĢmada, özel bir lisede yapılan gözlemler sonucu
öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi için gerekli davranıĢların çoğunu orta düzeyde gösterdikleri saptanmıĢtır. Bu
durum genel liseler için daha kötü olabilir. Bu noktadan hareketle, etkili sınıf yönetiminin sağlanmasının önemi
bir kez daha ortaya çıkmaktadır.
3.2. SAĞLIK HİZMETLERİNDE HEMŞİRENİN EĞİTİMCİ ROLÜ
HemĢireler, toplum ile en fazla iliĢki kuran bir meslek grubu olarak, sağlık ekibi içinde önemli bir yer
alırlar. Sağlık eğitimi, hemĢirenin değiĢen rolleri arasında en önemli olanlardan birisidir. Florence Nightingale‟in
belirttiği gibi hemĢireler halkın, dolayısıyla ülkenin sağlığını etkilemede önemli bir güç oluĢturmaktadır.
HemĢirelerin sağlık eğitimcisi olarak rollerinin etkin olabilmesi için diğer grupların ve meslek üyelerinin
Sayfa 45
hemĢirelerin bu rollerini tanımaları gerekmektedir. Hastanede çalıĢan hemĢireler, sağlığı korumanın kendilerini
gerçekten ilgilendirmediğini, orada tedavi ve bakım hizmetlerini yürütmek için çalıĢtıklarını düĢünebilirler.
Aslında onların uygulamalarının hepsinde korunma söz konusudur.
Örneğin; Hasta/bireylere yapılan öğretim, korunmaya yönelik bir etkinliktir. Diyabetli bir hastaya,
insülin enjeksiyonunun temiz ve etkin Ģekilde yapılmasını öğretme, fıtık ameliyatının ardından hastaya ağır
kaldırmamasını öğütleme, katarakt ameliyatı geçirmiĢ olan kiĢiye göz damlasını ya da astımlı kiĢiye nebulizatörü
nasıl kullanacağını öğretme, mastektomi ameliyatı geçirmiĢ bir kadın ile vücudunun görünümü hakkında görüĢme
veya hastaneden çıkmak üzere olan oldukça yaĢlı bir kiĢiye sigorta ve diğer yararlanacağı konular hakkında bilgi
verme vb.
Sağlık ve HemĢirelik Eğitiminde Genel Amaç; Sağlık hizmetlerinde eğitimin önemini kavramak, birey
ve toplumun ihtiyaçlarına yönelik eğitim programı yaparak metoda uygun eğitim aracı seçip kullanabilme,
becerisi kazanmaktır.
Nitelikli üniversite mezunu ve eğitim formasyonuna sahip hemşireler aşağıda yer alan özelliklere sahip
olmalıdır;
 Eğitim ve öğretimle ilgili kavramları bilmek,
 Nitelikli hemĢirenin üniversite bağlamında eğitim gerektiren kendine özgü becerilerine sahip olmak,
 Eğitim kurumları ideolojisi ile hemĢirelik uygulamaları arasındaki boĢluğu doldurmak,
 Toplumun sağlık eğitimi ihtiyaçlarını belirlemek ve öncelik sırasına göre problem çözme becerisini kazanmak,
 HemĢirelik eğitiminin sağlık hizmetlerindeki önemini kavramak,
 HemĢirelik hizmetlerinde nitelikli hemĢirenin gerekliliğini hissettiren geliĢmelerde yer almak,
 Plan ve program yaparak, uyguladığı eğitimin sonucunu değerlendirilmesine karar vermek,
 HemĢirelik eğitiminin konularını bilip, genel doğrultusunda uygulamak,
 HemĢirelik eğitimi ilkeleri doğrultusunda uygun yöntemi seçerek uygulamak,
 Eğitim araçlarının önemini bilip kullanım ve bakımını sağlamak,
 HemĢirelik eğitimini etkileyen faktörleri bilip gerekli önlemleri almak,
 Eğitim yapılacak kiĢi, yer ve zamanı seçebilme kabiliyeti kazanmak ve kazandırmak,
 ĠĢbirliği yapacağı kiĢi, kurum ve kuruluĢları tespit etmektir.
Sayfa 46
KAYNAKÇA
1. Açıkgöz, K. (1998). Etkili Öğrenme Ve Öğretme. II. Baskı, Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası.
2. Açıkgöz, K. (1990). Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarını Değerlendirmesinde Kullanılabilecek
Geçerli ve Güvenilir Bir Araç; Öğretmene ĠliĢkin Öğrenci Algıları Ölçeği (ÖĠÖAÖ). YayınlanmamıĢ
AraĢtırma Raporu.
3. Alıç, M. ( 1990). Genel Liselerde Örgütsel DeğiĢme Ġhtiyacı. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Yayını,
No:382.
4. Aksoy, N.(2001).Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modellerinin Dayandığı Temel YaklaĢımlar. Ankara: Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 7:25 ss:9-20.
5. Ayhan, Halis. (1995)."Eğitim Bilimine GiriĢ", Ġstanbul: ġule Yayınları.
6. Balcı, A. (1993).Etkili Okul. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Yavuz Dağıtım.
7. Baron, E.B.(1992). Discipline Strategies for Teacher. Fastback 344. Bloomington. IN. (ERIC Document
Reproduction Service No.356 883).
8. BaĢar, H. (1988). Öğretmenlerin Değerlendirilmesi. Ankara.
9. BaĢar, H. (2001). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık, 5. Baskı.
10. BaĢaran, Ġ. E. (1982). Temel Eğitim Ve Yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını
No:112.
11. BaĢaran, Ġ.(1996) Eğitim Yönetimi, 5. Basım, Ankara.
12. Baymur, F.(1985). Genel Psikoloji. Ġstanbul: Yedinci Basım.
13. Borich, G.D.(1996). Effective Teaching Methods (3rd. Ed). New Jersey: Prendice-Hall, Inc.
14. Bursalıoğlu, Z. (1999) Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve DavranıĢ, Ankara: 11. Basım, DoğuĢ Matbaası.
15. Büyükkaragöz, S. (2000). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Konya: Mikro Yayınları.
16. Celep, C. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini.Ankara: Anı Yayıncılık.
17. Charles, C.M.(1996). Building Clasroom Discipline (5th Ed). USA: Longman Publisher.
18. Demirel, Özcan. (2000). Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı. II. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık,.
19. Demirel, Özcan. (2000). KarĢılaĢtırmalı Eğitim. Ankara: Pegem Yayıncılık.
20. Dikmen, S.(1997). Örneklerle Eğitim Öğretim Planları Rehberi, Ankara: Öğretmen Kitapları Dizisi:2.
21. Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching. Edinburg:David Fulton Publishers Ltd.
22. Erden, Münire. (1995). Eğitim Psikolojisi. Ankara: ArkadaĢ Yayınları.
23. Erdoğan, Ġrfan. (2000). Okul Yönetimi Ve Öğretim Liderliği. I. Baskı, Ġstanbul: Sistem Yayıncılık
24. Fidan, N. (1989). Eğitime GiriĢ. Ankara: Alkım Kitapçılık
25. Glasser, W.(1999). Okulda Kaliteli Eğitim. (Çev. UlaĢ Kaplan). Ġstanbul: Beyaz Yayınları.
26. Hesapçıoğlu, Muhsin. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. III. Baskı, Ġstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım,
Sayfa 47
27. Ġlgar, Lütfü. (2000).Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. II. Baskı, Ġstanbul: Beta Basım Yayım
Dağıtım.
28. Kaya, Y.K. (1989). Ġnsan YetiĢtirme Düzenimize Yeni Bir BakıĢ. Ankara: Bilim Yayınları, Olgaç Matbaası
29. Kaya, M. (1996). Eğitim Yönetimi Kuram ve Türkiye'deki Uygulama, Bilim Yayınları:35, Ankara.
30. Küçükahmet, L.(2000). Sınıf Yönetiminde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
31. Küçükahmet, L.(2000). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
32. Ottaway, A.K.C. (1996). Education and Society. London: Routledge and Kegan P. Ltd., Broadway House.
33. Özgen, B. (1994). Türkiye'de Örgün Eğitim Sorunları. Ġzmir: Bornova Belediyesi Kültür Yayınları.
34. Özyürek, L. (1983). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını
No:14.
35. Taymaz.H. (2000). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
36. Tertemiz, N. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplin. Sınıf Yönetimi (Editör: Leyla Küçükahmet). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
37. Tortop, N. (1993) Yönetim Bilimi, Yargı Yayınları, Ankara
38. Yalın, H. Ġ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme. II. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
39. Wolfgang, C., Glickman, C. (1980). Solving Discipline Problems: Strategies for Clasroom Teachers. Boston:
Allyn and Bacon.
40. Wolfgang, C.H. (1980). Solving Discipline Problems: Methods and Models for Today's Teachers. (4th Ed).
Massachusetts: Allyn and Bacon.
41. Zirpoli, T. J.; Melloy, K.J.(1997). Behavior Management. Applications For Teachers And Parents (2nd Ed).
New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Sayfa 48
4. EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME
AMAÇ
 Bu dersin sonunda sınıf yönetimi ilkelerini bilen ve bunları yerine
getiren eğitilenlere sahip olmak.





İÇERİK:
Eğitimde program geliĢtirmenin öneminin farkına varabilme
Eğitim gereksinimlerini doğru bir Ģekilde belirleyebilme
Her bir öğrenme alanına yönelik hedef yazabilme
Öğretim planlarını aĢamalarına uygun olarak hazırlayabilme
Program GeliĢtirme Süreci
 Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi
 Eğitim Hedef ve Hedef DavranıĢların Belirlenmesi
 Öğrenme - Öğretme Süreci (Uygulama)
 Değerlendirme
GİRİŞ
4.1. PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİ
Eğitimde Planlama; öğretim etkinliklerinin en rasyonel ve düzenli bir Ģekilde nasıl yürütüleceğinin
önceden ortaya konmasıdır. Öğretim terimi olarak plan; belirli eğitim amaçlarına ve program hedeflerine
ulaĢmak için öğretim etkinliklerinden hangilerinin seçileceğini, bunların öğrencilere niçin ve nasıl
yaptırılacağını, elde edilen baĢarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde saptamaktır.
Eğitim programı bir süreç olduğuna göre, öğelerinin olması gerekmektedir. Bu öğeler; Amaç, içerik,
öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirmedir.
En genel anlamıyla; eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve
değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden değerlendirilmesi sürecidir.
Sayfa 49
Eğitim programı geliĢtirmenin baĢlangıç noktası ihtiyaç analizi yaparak, ihtiyaçları/gereksinimleri
belirlemedir. Sonra bu sonuçlara göre, hedef ve hedef davranıĢlar belirlenir. Böylece kiĢinin öğrenme
gereksinimi dolayısıyla içerik belirlenmiĢ olur. Bunların her bir öğrenene nasıl ve ne yolla, ne kadar süre
içerisinde kazandırılacağı yani eğitim öğretim durumları (uygulama) saptanır. Sonuncu olarak da değerlendirme
yapılır yani, her katılımcının bu hedef ve davranıĢları kazanıp kazanmadığı yoklanır. Bu süreç hiçbir zaman
bitmez düzenli olarak sürüp gider.
4.1.1. EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ
Birey ve toplumun önde gelen sağlık sorunları ve bunlarla ilgili eğitim gereksinimlerini saptamak için,
birey ve toplumun sorun hakkında davranıĢ ve düĢüncelerini bilmek gerekir. Herhangi bir eylemi
gerçekleĢtirmeden önce mevcut durumu belirlemek ve olması gerekenler ile aradaki farkı (ihtiyaç) ortaya
çıkarmak önemlidir. Bu nedenle; eğitim planlaması için yapılan araĢtırmalar toplumu tanıma, toplum
özelliklerini, sağlık ihtiyaçlarını, sağlık davranıĢlarını ve alıĢkanlıklarını ortaya çıkarmak amacıyla
gerçekleĢtirilir. Ancak araĢtırma da bir plana dayanır. AraĢtırma planı yapılırken; araĢtırmanın amaçlarına ve
kapsamına uygun olarak hangi verilerin toplanılması gerektiğine, verileri toplarken hangi kaynakların
kullanılacağına karar verilmelidir. Toplumu tanımada veriler “gözlem, kiĢisel görüĢmeler ve kayıtların
incelenmesi” ile sağlanır. Bunun içinde kayıtlar incelenir, gözlemler yapılır. Halihazırdaki durum ile
kazandırılmak istenen bilgi ve davranıĢ arasındaki fark sağlık eğitimi gereksinimidir. Örneğin; Ġshalli çocuğa su
verilmemesi ve istenilen durum ise bol su verilmesi.
Eğitim gereksinimlerinin saptanması için Ģu sorular yanıtlanmalıdır?
 Eğitim grubunun özellikleri nelerdir? Kimlerdir? Hastalar mı, yaĢlılar mı, gebe kadınlar mı?
 Bu kiĢilerin ait olduğu sosyal sınıflar ve çevresel faktörlerin sağlıkları üzerine etkilerinin belirlenmesi, iĢ
durumu, ailesi, konut durumu.
 KiĢi ya da kiĢilerin ne tür sağlık inançları vardır? Bu inançlardan tıbba aykırı olanlar var mıdır?
 Verilen bilgiyi davranıĢa dönüĢtürmeye engel olan faktörler nelerdir?
4.1.2. EĞİTİM HEDEF VE HEDEF DAVRANIŞLARININ BELİRLENMESİ
Amaçlar ve hedefler, “Niçin?, Ne?” gibi sorulara verilen yanıtlar ifade ederler. Bir eğitim programının
baĢarısı amaç ve hedeflerin iyi belirlenmesine bağlıdır. Eğitim sonunda neyi elde etmek istediğimizi, yani
Sayfa 50
hedefimizi tayin etmek, eğitimin amacının ilk koĢuludur. Amaç, yazımında eğitilenin eğitim sonunda ne
yapabileceğini kesin ve açık olarak belirten cümledir. Bu nedenle amaçlar, açık olmalı ve yapılan iĢi
tanımlamalıdır.
Amaçlar; nereye gitmek istediğimizi açıklar, ancak kesin varıĢ noktasını belirtmezler. Hedef
davranıĢları ise; belirlenen sorunun çözümü için hedef gruba (eğitilenlere) kazandırılmak istenen davranıĢlardır.
Hedef davranıĢlar, aynı zamanda amacı tanımlar ve eğitimin hedef grubunu ve içeriğini belirler. Burada
olabildiğince ayrıntıya girilir. Çünkü hedeflerin çok spesifik olması gerekmektedir. Sağlık eğitimi programından
sonra ne tür değiĢikliklerin ortaya çıkacağını net olarak belirlemek gerekir. Eğitimin hedefleri, ihtiyaçları
giderecek özellikte, anlamlı, açık, uygulanabilir, gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Hedefler, eğitim
uygulamaları sonunda bireylere kazandırılmak istenen son davranıĢı ifade eder. Bunun için hazırlanan hedefler,
eğitim sonunda ölçmek istediğimiz Ģeyleri kapsamalı ve ölçülebilir terimlerle belirlenmelidir.
Hedeflerin Hazırlanmasında Dikkat Edilecek Özellikler;
 Eğitim programlarında amaçlar yerine hedef kavramının kullanıldığı görülmektedir.
 Hedef kavramı, yetiĢtirdiğiniz insanda bulunmasını uygun gördüğünüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir
nitelikte istendik özellikler olarak tanımlanmaktadır.
 Amaç kavramı ise, daha çok bu hedefe ulaĢma isteği anlamında kullanılmaktadır.
 Bir eğitim sisteminde amaçlar belirlendikten sonra bunların davranıĢ yönünden de dile getirilmesi
önemli görülmektedir. Amaçlar davranıĢa dönüĢtürülemediği zaman programlarda bir süs olarak
kalmaktadır.
HEDEF;
Bir toplumun, yetiĢtirdiği insanda bulunmasını öngördüğü özelliklerdir.
PlanlanmıĢ ve düzenlenmiĢ yaĢantılar yoluyla kazandırılması kararlaĢtırılan ve davranıĢ değiĢikliği ya da
davranıĢ olarak ifade edilmeye elveriĢli özelliklerdir.
Bir öğrencinin planlanmıĢ ve tertiplenmiĢ yaĢantılar sayesinde kazanması kararlaĢtırılan ve davranıĢ
değiĢikliği veya davranıĢ olarak ifade edilmeye elveriĢli olan bir özelliktir.
Hedef, genel anlamıyla varılmak istenen nokta olarak tanımlanabilir.
Eğitimde hedef ise, kiĢide gözlenmesi kararlaĢtırılan istendik özellikler olarak ele alınabilir.
HEDEF YAZMA ĠLKELERĠ;
1. Hedef cümlelerinin sonunda “… bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluĢ, ilgililik, farkındalık, hoĢgörülük ya
da kavrayabilme‟‟ gibi „„....bilme‟‟ fiiliyle biten ifadeler olmalıdır.
Sayfa 51
2. Hedefler öğrenci davranıĢına dönüĢtürülecek ve öğrenme özelliğini belirtecek Ģekilde yazılmalıdır. Hedefler,
öğrenciye kazandırılmak istenen davranıĢ değiĢikliğini içermektedir.
3. Konu baĢlıkları hedef olarak yazılmamalıdır. Bu tür ifadeler davranıĢa dönüĢtürülemediği gibi, hangi
konuda, hangi davranıĢların bulunduğu da anlaĢılamaz.
4. Hedefler kapsamlı, aynı zamanda da sınırlı olmalıdır. BaĢka bir anlatımla, bir hedef yalnızca bir öğrenme
ürününü kapsamalıdır.
“Duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilme” ifadesi kapsamlıdır, ancak bir öğrenme
ürününü dile getirmemektedir. Çünkü sözlü anlatabilme ayrı bir öğrenme ürünü, yazılı anlatabilme ise ayrı
bir öğrenme ürünüdür.
5. Hedeflerin hangi konu içeriği ile ilgili olarak gerçekleĢtirileceği belirtilmelidir. Hedeflerde ders, kurs ya da
içerik yazılmalıdır.
“Kavramların anlam bilgisi’’ ifadesi bu açıdan eksiktir. Oysa “Bilgisayarda geçen belli başlı kavramların
anlam bilgisi” ifadesi hedeflerin özelliklerine daha uygundur.
6. Hedefler biniĢik olmamalı, tamamlayıcı/bitiĢik olmalıdır. BaĢka bir anlatımla, bir hedefin kapsamı, diğer
hedefin/hedeflerin kapsamına girmemelidir.
“Toplumun bir öğesi olduğunu bilip, kurallara isteyerek uyma” gibi bir ifade, hedef olamaz. Söz konusu
ifadede; “toplumun öğesi olmanın bilgisi”, “kuralları benimseme” ve “kurallara uyma” gibi üç ayrı
basamakta ve iki ayrı alanda hedef özellikleri vardır. Bu nedenle, bir hedefin kapsamının bittiği yerde, diğer
hedefin kapsamı başlamalıdır.
7. Hedefler hangi alanla ilgili yazılıyorsa, o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun bir Ģekilde
yazılmalıdır.
8. Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Bir ders için belirlenen hedefler, kendi içinde mantıksal
açıdan tutarlı olmalıdır.
HEDEF DAVRANIġLAR;
Öğretim süreci sonunda, öğrenenlerde gözlenmek istenen davranıĢlardır. Bunların belirlenmesine giden
yolda, amaçların belirlenmesi, katılımcıların tanınıp eğitim gereksinimlerinin ortaya çıkarılması basamakları yer
alır.
Bir davranıĢsal hedef, programın sonunda katılımcıların göstermesi gereken bazı beceri, tutum ya da
bilgilerin tanımlanmıĢ hali olarak tanımlanmaktadır.
HEDEF DAVRANIġLARI YAZMA ĠLKELERĠ;
1. Yazılan her davranıĢ hangi hedefle ilgili ise, o hedefin niteliklerine uygun olmak zorundadır.
Sayfa 52
2. DavranıĢ cümlelerinin sonunda „‟yazma, söyleme, seçip iĢaretleme, eĢleĢtirme, kesme, biçme, çizme, alma
vb. „‟ gibi davranıĢ ifade eden sözcüklerden biri bulunmalıdır.
3. Bir davranıĢ ifadesi açık, seçik ve anlaĢılır olmalıdır. Böylece herkes aynı anlamı çıkarabilmelidir.
4. Her hedefin kritik davranıĢı belirlenmelidir. Eğitim durumlarında en kritik davranıĢlar katılımcıya
kazandırılmalıdır.
5. Çünkü bu davranıĢlar, katılımcının hedefe ulaĢıp ulaĢmadığının göstergesidir.
6. Hedefler ve davranıĢlar konu alanını içermelidir.
7. DavranıĢların sınırları belli olmalı ve aralarında biniĢiklik olmamalıdır. Buna göre, bir davranıĢın kapsadığı
alan, diğer bir davranıĢın kapsamına girmemelidir.
8. DavranıĢlar kapsamlı olmalı, her davranıĢ ilgili birçok davranıĢı temsil edecek güçte olmalıdır.
9. DavranıĢlar, ölçülebilir ve gözlenebilir olmalıdır.
10. DavranıĢlar katılımcının düzeyine uygun olmalıdır.
11. DavranıĢlar öğreticinin değil, katılımcının yapacaklarını ifade etmelidir.
4.1.3. ÖĞRENME - ÖĞRETME SÜRECİ (UYGULAMA)
“Nasıl?” sorusuna cevap aranır. Amaca uygun seçilen bilgi içeriğinin bireye aktarılması nasıl olmalıdır.
Diğer bir deyiĢle “Nasıl öğretelim?” sorusuna cevap aranır. Bunun içinde “Sınıf içi uygulamalarda hangi yöntem
ve teknikleri uygulayalım? Hangi araç-gereçlerden yararlanalım?” sorularına cevap aranır.
Eğitim
programlarının öğrenme süreçlerindeki iĢlevlerini yerine getirebilmesi ise uygulayıcılar tarafından iyi
planlanmasıyla mümkün olabilir.
Öğretim planı, bir öğretim periyodu içerisinde belli bir katılımcı grubuna yapılan öğretim
uygulamasında nelerin, hangi sıra ile, nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren plandır. Plan, eğitim içerisinde
gerçekleĢtirilecek hedefleri, bu hedefleri gerçekleĢtirecek nitelikteki eğitim durumlarını ve değerlendirmeyi
içermektedir.
Öğretim planlarının temel amacı, bir öğretim programının belli yer ve zamandaki uygulanıĢ Ģeklinin
belirlenmesidir. Böyle bir belirlemede önemli olan iĢlemlerden baĢlıcası, öğretme-öğrenme etkinliklerinin ilgili
derse ayrılan ders saatleri çerçevesinde zamanlanması ve düzenlenmesidir.
Öğretim Planı Hazırlarken;

Hedef davranıĢları açık olarak ifade edilmeli,

Öğretim programına uygun olmalı,

Hedeflere eriĢtirilecek Ģekilde etkinlikler planlanmalı,

ÇeĢitli yöntem, teknik ve etkinliklerden yararlanılmalı,

Uygun araç-gereç seçilmeli veya hazırlanmalı,

Plan tutarlı ve yapılandırılmıĢ bir içeriğe sahip olmalı,
Sayfa 53

Önceki ve sonraki derslerle iliĢki kurulmalı, dersler arasında süreklilik ve aĢamalılık sağlanmalıdır.

Eğitimci ve katılımcılara yol gösterici olmalı,

Katılımcı gereksinmeleri göz önüne alınmalı,

Bir ders sürecindeki tüm unsurları iyi bir Ģekilde örgütleyebilmeli,

Ders süresini çok ekonomik ve verimli olarak kapsamalıdır.
ÖĞRETME ETKĠNLĠKLERĠ;
Öğrenme-öğretme sürecinin en önemli öğesi bu bölümdür. Burada bir ders ya da konu alanı için
saptanan hedef-davranıĢların her bir katılımcıya nasıl ve ne yolla kazandırılacağının belirlenmesi gerekmektedir.
Bu aĢamada eğitimci ve katılımcı etkileĢime girecek, yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller kullanılacaktır.

Giriş Etkinlikleri: Katılımcıların iĢlenecek konuya zihinsel ve duyuĢsal olarak hazır olması açısından çok
önemlidir. Bu bölüm çok uzun tutulmaz. Dersin çeĢidine ve niteliğine göre beĢ ile sekiz dakika arasında giriĢ
etkinliklerini planlamak gerekir.

Gelişme Etkinlikleri: Dersle ilgili uyarıcıların, materyallerin, araç-gereçlerin sunulduğu; öğretim strateji,
yöntem ve tekniklerin kullanıldığı; eğitimci ve katılımcı etkinliklerinin planlandığı aĢamadır.

Sonuç Etkinlikleri: Katılımcıların hedeflenen davranıĢı gerçekleĢtirdiği, özetleme, tekrar, değerlendirme ve
bir sonraki eğitim ile ilgili ön bilgilerin verildiği aĢamadır.
PLANIN UYGULANMASI (DERS ĠġLEME);
Hazırlanan programın uygulanması aĢamasıdır. Bu aĢamada öğretim ortamında yer alan kiĢi ve nesneler
önceden hazırlanan plan doğrultusunda etkileĢimde bulunurlar. Bu süreçte yer alan etkileĢim biçimi ya da
iĢlemler öğretici tarafından planlanır ve uygulanır.
Bir öğretim sürecinde (eğitim programında) yer alabilecek iĢlemler Gagne, Briggs ve Vager
tarafından Ģöyle sıralanmıĢtır;
1. Dikkat Çekme: Eğitimi alacak kiĢinin dikkatini konuya ve kazandırılacak bilgi ve beceriye çekmek için bir
olay, anı, fıkra, espri ya da soru ile baĢlatılır.
2. Hedef Hakkında Bilgi Verme: KiĢilerin konuyu niçin öğrenmeleri gerektiğinin açıklanması ve öğretici
tarafından hazırlanmıĢ hedeflerin duyurulmasıdır. Bu aĢamada en önemli nokta bu eğitim programıyla
öğrenilecek bilginin daha sonra ve yaĢamlarında ne ise yarayacağının ortaya konulmasıdır. Örnekler verilerek
bilginin gerçek yaĢamla bağlantı kurulması sağlanır.
3. Ön Koşul Öğrenmenin Anımsatılması: Bir yönüyle öğrenme düĢüncelerinin birleĢtirilmesidir. Örneğin;
Cisimlerin hareketiyle ilgili bir ilkenin öğretilebilmesi için ağırlık vb. kavramların öğrenilmiĢ olması gerekir. Bu
nedenle ön koĢul öğrenmelerin anımsanması yeni öğrenmelerin gerçekleĢmesini kolaylaĢtıracaktır. Bu noktada
önceki öğrenmelerle ilgili sorular yardımcı olabilir.
Sayfa 54
4. Uyarıcı Materyalin Sunumu: Bu aĢamada verilecek yeni bilgi, beceri ya da değiĢtirilmesi istenen davranıĢa
yönelik hazırlanan konunun sunulması aĢamasıdır. Bu aĢamada konuyu destekleyen görsel ve iĢitsel araçların
kullanımı, tartıĢma gruplarının oluĢturulması katılımcıların aktif katılımını sağlar.
5. Geliştirme ve Öğrenmeye Rehberlik Etme: Bu aĢama kazandırılacak beceri ve davranıĢların uygulamasının
yapılacağı her türlü etkinliği kapsar. Soru sorulması, verilen bilginin pekiĢtirilmesi ya da gösterilmiĢ becerinin
hasta ya da sağlıklı birey tarafından yapılması aĢamasıdır. Burada dikkat edilmesi gereken noktalar vardır.
Bunlar;
1.
Uygun öğretme yaklaĢımı, yöntemi ve tekniği kullanılmalıdır.
2.
Konular basitten karmaĢığa, soyuttan somuta doğru olmalıdır.
3.
Sorulacak sorular önceden belirlenmelidir.
4.
Doğru yanıt gelmiyorsa ipuçları verilmelidir.
5.
Eksik yanıtlar için düzeltmeler ve geri bildirimler verilmelidir.
6.
Doğru yanıtlar için uygun pekiĢtireçler verilmelidir.
7.
Eğitimi alan kiĢilerin (öğrenenin) aktif katılımı sağlanmalıdır.
8.
Uygulama ve araĢtırma yapmak için yeterli zaman ayrılmalıdır.
9.
Kazandırılacak davranıĢlara uygun araç-gereç kullanılmalıdır.
10.Her bölümün sonunda bir test ya da soru ile verilen eğitim sınanmalıdır.
6. Katılımcının Hedef Davranışı Göstermesi: Bu aĢama asıl öğrenme olayının içsel olarak gerçekleĢtiği
aĢamadır. Katılımcı belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Bu aĢamada katılımcıya "göster", "yap" diyerek
öğrendiklerini hem bize hem de kendisine göstermesini isteriz.
7. Dönüt (Geri Bildirim ) Verme: Bu aĢamada kiĢinin verilen eğitim ile ilgili gösterdiği performansa yönelik
kiĢisel düĢüncelerin açıklanmasıdır. Mimiklerle olabileceği gibi sözel olarak da ifade edilebilir. Geri bildirim
verme kiĢinin konuyla ilgisinin devam etmesi yada eksik ve yanlıĢların düzeltilmesi için cesaret vermiĢ olur.
8. Değerlendirme: Bu aĢamada bilginin ne kadar öğrenildiği, becerinin ne oranda gerçekleĢtirildiği ve bu
bilginin davranıĢlara geçirilme potansiyelinin ölçüldüğü aĢamadır.
9. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma: Zihinsel becerilerin anımsanmasında geri getirme alıĢtırmaları ve
hedeflenen davranıĢların gösterildiği aralıklı tekrarlar etkili olabilir. Bunu yapmanın en iyi yolu katılımcıya
öğrenilenlerin uygulattırılmasıdır. Ama daha önce karĢılaĢmamıĢ oldukları iĢlerin yaptırılmasıdır
4.1.4. DEĞERLENDİRME
Bu bölümde yapılan eğitimin kalite kontrolü yapılır. Değerlendirme sonuçları da eğitimin amaçlarına ne
kadar ulaĢıp ulaĢamadığını ortaya koyar. Bir bakıma bu sonuçlar sisteme geri bildirim sağlar. Bu bölümde
konunun hedef davranıĢlarının gerçekleĢme düzeyini ortaya koymak amacıyla yazılı, kısa cevap gerektiren ya
da çoktan seçmeli sorulara yer verilir.
Sayfa 55
Öğretimin Planlaştırılmasında En Çok Rastlanılan Hatalar;

Konunun çok iyi analiz edilmemiĢ olması,

Zamanın konuya göre iyi ayarlanmaması,

Konunun hedef davranıĢlarının net olarak belirlenemeyiĢi,

GiriĢ bölümüne yer verilmemesi, konunun iyi tanıtılamamamsı, güdülemenin iyi yapılamaması, sözün
boĢ yere uzatılması,

Konunun iĢlenmesi ve etkinlikler kısmında öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerine yer verilmemesi,

Doğrudan doğruya konunun sunumuna baĢlanması,

Anlatım ve soru-cevap gibi geleneksel yöntemlere ağırlık verilmesi,

Konuya uygun iyi ders izleme biçiminin doğru olarak seçilememesi,

Örnekleme ve araç-gereç kullanımına fazla yer verilmemesi,

Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin birbirlerinden kopuk olması.
EK: Öğretim Süreci Formatı
I. Hazırlık

Konunun Adı

Süresi

Kullanılacak Yöntem ve Teknikler

Kullanılacak Araç-Gereçler

Hedefler ve Hedef DavranıĢlar
II. Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri
Planının Uygulanması (Dersin Ġşlenişi )
1. Dikkat Çekme ,
2. Hedef Hakkında Bilgi Verme,
3. Ön KoĢul Öğrenmenin Anımsatılması,
4. Uyarıcı Materyalin Sunumu,
5. GeliĢtirme ve Öğrenmeye Rehberlik Etme,
6. Katılımcının Hedef DavranıĢı Göstermesi,
7. Dönüt (Geri Bildirim ) Verme,
8. Değerlendirme,
9. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma
III. Değerlendirme
IV. Planın Ġşlenişine Ġlişkin Görüşleri
Sayfa 56
KAYNAKÇA
1. Akgün, M. (2002). Eğitimde Hedef Belirleme. <http://www.egitim.aku.edu.tr/opd.htm>. Ziyaret Tarihi: 03.
05.2002.
2. Baykul Y (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara ÖSYM
Yayınları.
3. Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset.
4. Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev.: A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
5. Demirel Ö (2010). Öğretme Sanatı, 16. Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
6. Demirel Ö (2010). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program GeliĢtirme 13. Baskı Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
7. Erden M ve Akman Y (1995). Eğitim Psikolojisi-GeliĢim-Öğrenme-Öğretme. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi.
8. Güleryüz H (2000). Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. 1. Baskı Ankara: Pegem A Yayıncılık.
9. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ġstanbul: Beta Basım A.ġ.
10. ĠĢman A, Eskicumalı A (1999). “Eğitimde Planlama Ve Değerlendirme” Adapazarı: DeğiĢim Yayınları.
11. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke Ve Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Özkan Matbaası.
12. Saran M, Özgür G, Khorshid L, Vatan F, Yalçınkaya M ve Demircioğlu M (2004). Eğitimde Kalite Sözlüğü.
Ġzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.
13. Sönmez V (2001). Program geliĢtirme Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 9 Baskı.
14. Tan, ġ., KayabaĢı, Y. ve A. Erdoğan (Ocak, 2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (3. Baskı).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Sayfa 57
5. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE İLETİŞİM
TEKNİKLERİNİN KULLANILMASI
Yrd. Doç. Dr. Leyla BAYSAN ARABACI
AMAÇ:
ÖĞRENİM HEDEFLERİ:
İÇERİK:
 Bireye yaklaĢımda var olan yetenek, bilgi ve becerilere iliĢkin
farkındalık oluĢturarak kendini tanıma ve ifade edebilme, bu
doğrultuda diğer insanları da anlayarak, edinilen kiĢilerarası iliĢki
becerilerini etkin bir Ģekilde hizmet verdikleri kiĢilere yararlı ve
yardımcı olacak Ģekilde kullanabilme becerilerini kazandırmak
 KiĢilerarası iliĢkilerinde iletiĢim sürecini etkili bir Ģekilde
sürdürebilme yönünde beceri kazanabilme
 Hizmet alan bireylerle etkili iliĢki kurmanın özelliklerini bilme
 Etkili iletiĢim tekniklerini tanımlayabilme
 Bireyler ile görüĢmelerinde etkili iletiĢim tekniklerini
kullanabilme
 Ekip içinde etkin rol alabilme
 ĠletiĢimin Tanımı, Amacı ve Öğeleri
 ĠletiĢim Sürecinin Öğeleri (Kaynak, Mesaj, Kanal, Alıcı)
 Geri Bildirim
 ĠletiĢimin Ġlkeleri
 ĠletiĢim ÇeĢitleri; Sözlü ve Sözsüz ĠletiĢim
 KiĢilerarası ĠletiĢimi KolaylaĢtıran Beceriler
 Ġyi Bir Dinleyici Olmak
 ĠletiĢimde Soru Sorma ÇeĢitleri (Kapalı Uçlu Sorular, Açık Uçlu
Sorular)
 ĠletiĢim Dili
 Empati
 Güven
 EleĢtiri ve Öfkeli Tutumlarla BaĢ Etme
GİRİŞ
5.1. İLETİŞİMİN TANIMI, AMACI VE ÖĞELERİ
ĠletiĢim, bir kiĢinin diğer kiĢileri etkilediği tüm süreçleri kapsar. Fikirlerin, duyguların, düĢüncelerin,
niyet ve gereksinmelerin insanlar arasında karĢılıklı olarak iletildiği dinamik ve sosyal bir süreçtir. HastahemĢire iliĢkisi ise, mesleki yardıma gereksinmesi olan kiĢi (hasta) ile bu yardımı verebilecek bilgi ve beceri ile
donanmıĢ kiĢi (hemşire) arasındaki etkileĢim sürecidir. ĠletiĢimde amaç, bireye sorunlarıyla baĢ edebilme gücü
kazanabilmesi için gereksindiği yardımı sağlamaktır. EtkileĢimin odağını, gereksinimlerin tanınması ve
karĢılanması oluĢturur.
Sayfa 58
5.2. İLETİŞİM SÜRECİNİN ÖĞELERİ
ĠletiĢimin dört öğesi vardır;
*
Gönderen (A); Mesajı oluĢturandır.
*
Mesaj (C); Sözlü ve sözsüz iletilenlerdir.
*
Alan (D); KiĢinin yorumu/algısıdır.
*
Engeller (B); Gönderenin mesajını yorumlamada kullanılan sözlü ve sözsüz geribildirim sembolleridir.
5.3. GERİ BİLDİRİM
Geribildirim; Alıcının mesajı değerlendirmesinden sonra kodladığı yeni mesajı iletme sürecidir.
Geribildirim iletiĢimin devamlılığını etkiler, geliĢmesine olanak sağlar, kalitesini ve yönünü belirler.
Geribildirim; Bireyin baĢkalarıyla ilgili duygularını, düĢüncelerini ve karĢısındaki kiĢinin
davranıĢlarından ne Ģekilde etkilendiğini bildirmesidir. Terapötik olarak kendini açmaktır.
Yapıcı Geribildirimin Özellikleri;

Geribildirim, bireyin kiĢiliği ile değil davranıĢı ile ilgili olmalıdır.

Geribildirim verirken, gözlenen davranıĢ vurgulanır, gözlenen davranıĢlardan çıkarılan anlam ve
yorumlar değil.

Geribildirim, tanımlara dayandırılmalı, yargılara değil.

Geribildirim verirken, davranıĢı tanımlarken «ya hep ya hiç» yerine «aşağı yukarı» yaklaĢımı kullanılır.

«Şimdi ve burada» olup bitenlere odaklanılır, geçmiĢte yaĢananlara değil.

Bilgi ve görüĢler paylaĢılır, tavsiyelerde bulunulmaz.
Sayfa 59

Birey etki altına alınmaya çalıĢılmaz.

Bireyin yapabileceği davranıĢlar üzerinde durulur.

Seçeneklerin araĢtırılmasına yoğunlaĢılır, yanıtlara ve hazır çözümlere değil.

Bireye sağlayacağı yarar üzerine durulur, görüĢene sağlayacağı rahatlama üzerine değil.

Geribildirim verirken uygun zaman ve yer seçilmelidir.

Geribildirimde söylenenler üzerinde durun, neden söylendikleri üzerine değil.

Geribildirimde hem alan hem veren kiĢinin gereksinmeleri göz önüne alınır.

Geribildirim rica eder, empoze etmez.

Geribildirim, iletiĢimin açık olup olmadığını kontrol eder.
5.4. İLETİŞİMİN İLKELERİ
ĠletiĢim kurarken, probleme odaklanarak, esnek, alçak gönüllü, kolaylaĢtırıcı olmak, karĢıdaki bireyin
duygularını paylaĢmak ve anlaĢılanları baĢka sözcüklerle yeniden anlatmak önemlidir. Dolayısıyla iletiĢim belirli
ilkeler doğrultusunda kurulmalıdır. Bunlar;
S (Smile)  Gülümseyin
O (Open posture)  UlaĢılabilir oturun
F (Forward lean)  Eğilin, yakınlaĢın
T (Touch)  Dokunun
E (Eye contact) Göz teması kurun
N (Nod)
 BaĢınızla dinlediğinizi belli edin
5.5. İLETİŞİM ÇEŞİTLERİ
Sözsüz iletişim, kişilerin ses tonu, beden duruşu, yüz ifadesi, mimikler, ağlama, gülme, dans
etme, giyim şekli vb ile olur.
Sözlü Ġletişim, kiĢilerin sözcükleri kullanmaları ile yazarak ve konuĢarak olur.
ĠletiĢimde mesajların %60‟ı bedenle, %30‟u ses tonuyla ve %10‟u sözlü olarak iletilir.
Hareket ve yüz ifadelerimiz
kullandığımız sözcüklerden sekiz kat daha güçlüdür<
Sayfa 60
5.6. KİŞİLERARASI İLETİŞİMİ KOLAYLAŞTIRAN BECERİLER
ĠletiĢimi kolaylaĢtıran ya da terapötik iletiĢim teknikleri, duygularını, düĢüncelerini ve niyetini rahatça
ifade edebilmesini kolaylaĢtıran sözlü ve sözsüz iletiĢim teknikleridir.
Bu teknikler, görüĢmecinin «görüĢen ile birlikte» yapmasına olanak tanır.

Gözlemleri Ġletmek: KonuĢmayı baĢlatmada yararlıdır. Örneğin; Bugün üzgün görünüyorsunuz? Dün
gece uyumamıĢsınız? Biraz önce tansiyonunuzu ölçtürmek istemediniz, bu konuda konuĢabilir miyiz?
Sizinle nüks önleme tedavisine gösterdiğiniz tepki konusunda konuĢabilir miyiz?

Konuşmayı Cesaretlendirmek: “Devam edin, sizi dinliyorum, hı hı.., öyle mi?.., peki sonra ne oldu?..”
gibi kısa sözcüklerle bireyin konuĢmayı sürdürmesini sağlamaktır.

Keşfetmek: “Eşinizle ilişkinizden söz eder misiniz?, Ailenizde kalp hastalığı olduğundan bahsettiniz. Bu
konuda biraz daha bilgi verebilir misiniz?” Ģeklinde konuyu daha ayrıntılandırmak için söylenen
ifadelerdir. Bu ifadeler bireyleri cesaretlendirir. GörüĢmeci merak göstermekten ve görüĢeni
sorgulamaktan kaçınmalıdır. GörüĢen ayrıntı bilgi vermek istemiyorsa saygı duyulmalıdır.

Kabullenici Davranmak; Bireyin hissettiği duyguları hissetmeye, yaptığı davranıĢları yapmaya hakkı
olduğunu kabul etmektir. Birey yargılanmadığında/ kınanmadığında kabul edildiğini hisseder ve olumsuz
davranıĢı değiĢtirme gücünü bulur. Bireyin yaptıklarını onaylamak, düĢüncelerine katılmak ve onun her
yaptığına sessiz kalmak değildir.

Duygulara Yoğunlaşmak; GörüĢmeci bireyin anlattığı sözlerin ardında yatan duyguyu anlamaya çalıĢır.
Anladığını bireye yansıtır. Anlatılanı doğru anlayıp anlamadığını kontrol eder. GörüĢmecinin sorunuyla
ilgili temel konuda konuĢmasını sağlar. Örneğin; “Bu olacak şey değil. Son zamanlarda her şey üzerime
üzerime geliyor.” diyen bir bireye, görüĢmeci “Bütün olanlardan bunalmış gibisiniz.” Ģeklinde yanıt
vererek duygularına odaklanmıĢ olur.

Açıklığa Kavuşturmak: GörüĢenin söyledikleri net olarak anlaĢılmadığında kullanılır. GörüĢenin ne
demek istediğini açıklaması istenir. Bireyin anlattıkları ile yaptıkları arasında bağlantı kurma olanağı
bulur. Örneğin; “Ne demek istediğinizi tam olarak anlayamadım. ……. mı demek istediniz?” veya
“….söylüyorsunuz. Neler hissettiğinizi/ düşündüğünüzü tarif edebilir misiniz?”

Özetlemek: KonuĢulan konudaki temel fikirlerin vurgulanmasıdır. GörüĢmenin sonunda ve bir sonraki
görüĢmenin baĢında yapılır. Bireyin ve görüĢmecinin görüĢme boyunca üzerinde durduğu temel konuları
görmelerini sağlar. GörüĢmeye katılanların amacı gözden kaçırmamalarını sağlar. Bireye baskı
yapmamaya özen gösterilmelidir.

Kapsamın Yansıtılması: Bireyin söylediklerini baĢka birinden duyma fırsatı sunar. GörüĢmeci bireye
dinlediğini ve anlatılanları anladığını iletir. GörüĢmecinin bireye geribildirim vermesine olanak tanır.
Sayfa 61
Örneğin; “Alkolü bıraktığınızı düşünüyordunuz, ama arkadaşlarınızla buluştuğunuzda böyle olmadığını
farkettiniz”

Duyguların Yansıtılması: Bireyin açık ya da kapalı, gizli ya da ima yoluyla anlatmaya çalıĢtığı
duygularını isimlendirerek açıklığa kavuĢturmaktır. Birey açık iletiĢim için cesaretlendirilmiĢ olur.
Yansıtma yapılırken, zamanlama, duyguların tam olarak belirlenmesi, bireyin kültürel ve eğitim düzeyi
önemlidir. Örneğin; “Bütün bunlar olacak gibi değil. İnanamıyorum… Henüz yeni ameliyat olmuştum…”
diyen bir bireye görüĢmecinin “Hemşirelere öfkelenmiş gibisiniz… Anladığım kadarıyla taburcu
olacağınız için endişelisiniz” Ģeklinde yanıt vermesi durumunda duyguları yansıtmıĢ olur.

Bilgi Vermek: Bireye özellikle iletiĢimin baĢlangıcında ve kendisine yapılacaklar konusunda açıklama
yapılırken kullanılır. Bireyin ortama uyumunu arttırır. Örneğin; “Yemek saatleri sabah 7.00, akşam
6.00’dır.” “Televizyon odasının yeri koridorun sonundadır.” gibi.

Kendi Sözcükleriyle Yinelemek: GörüĢmecinin, bireyin anlattığı konuların içindeki temel düĢünceyi kendi
cümleleriyle yinelemesidir. Bireyin ne derece anlaĢıldığını ortaya koyar. Örneğin; “Çocukken babanızın
kötü bir hastalığa yakalandığını söylüyorsunuz.”… veya “Yapılacak şok tedavisi nedeniyle
korkuyorsunuz.”

Algıları kontrol etmek: GörüĢmecinin, bireyin düĢünceleri, duyguları ve davranıĢları ile ilgili algılarını
kendisiyle paylaĢarak, anladıklarının birey açısından da öyle olup olmadığını kontrol etmesidir.

Yapısallaştırmak: Birey birkaç konudan söz edip, hangisinden baĢlayacağını bilemediğinde kullanılır.
Örneğin; “Eşiniz, abiniz ve iş arkadaşlarınızla ilişkilerinizi geliştirmek istediğinizi belirttiniz. Bunları bir
öncelik sırasına koyalım….”

Çelişkilere Dikkat Çekmek: Bireyin cümleleri arasında tutarsızlık, duygu ve davranıĢları arasında farklılık
gözlendiğinde bunlara dikkat çekme durumudur. Örneğin; “Çok sevindiğinizi söylemiştiniz, ancak şimdi
ağlıyorsunuz!!!...” veya “Zayıflamak istediğinizi söylüyorsunuz, ancak önerilen diyete uymadığınızı
görüyorum.” gibi.

Bağlantı Kurmak; Bireyin belirttiği olaylar, deneyimler, duygular veya kiĢiler arasında bağlantıları görüp,
ortaya koymaktır. Örneğin; “Her iki çocuğunuzun doğumundan sonra şeker sorunu yaşamışsınız…” veya
“Oğlunuzun üniversiteyi kazanıp, gitmesinden sonra depresyon şikayetleriniz başlamış…”

Yüzleşmek: Birey söyledikleri ile yaptıkları arasındaki zıtlığı incelemesi amacıyla düĢünmeye ve
tartıĢmaya davet edilir. Sözlü ve sözsüz mesajlar arasındaki çeliĢkilere dikkat çekilir. Örneğin; “Geçen
terapide arkadaşlarınız sizi eleştirdiğinden beri, klinik içinde daha agresifsiniz…” gibi.

Yeniden Yoğunlaşmak: GörüĢme istenmeyen veya ilgisiz alanlara kaydığında kullanılır. Bireyin sorunlara
yeniden dönmesi nazikçe anımsatılır. Örneğin; “Yeniden hastalık öykünüze dönecek olursak, çocukken ….
hastalıkları geçirmişsiniz. Daha sonra geçirdiğiniz başka hastalık var mı?” gibi.
Sayfa 62
5.7. İYİ BİR DİNLEYİCİ OLMAK
Doğa insanlara konuşmaktan çok,
dinlemeleri gerektiğini nazikçe anımsatmak için
iki kulak, bir dil vermiştir.
Lynn, 1983
Etkili dinlemenin 10 kuralı vardır;
Dinlemek, söylenenleri iĢitmekten öte bir
Ģeydir.
Anlatılmak
isteneni,
anlamı
yakalamaktır. Bireyi etkili dinlediğinizde onun
dünyasına girebilirsiniz.
Lynn, 1983
1. KonuĢmayın!…
2. KonuĢanı rahatlatın.
3. Dinlemeye istekli olduğunuzu gösterin.
4. Dikkati dağıtacak uyaranları uzaklaĢtırın.
5. KonuĢana empati yapın.
6. Sabırlı olun.
7. Duygularınıza hakim olun.
8. TartıĢmayın, eleĢtirmeyin.
9. Soru sorun.
10. KonuĢmayın!…
5.8. İLETİŞİMDE SORU SORMAK
GörüĢmeci uygun ve anlamlı soru sorma becerisine sahip olmalıdır. Birkaç soruyu arka arkaya sıralama
bireyde sorgulanıyor duygusu uyandırabilir. Soru sorarken bir amaç olmalıdır;

Bilgi toplamak için soru sorulur.
Örneğin; Günde kaç öğün yemek yiyorsunuz?

Öneri almak için soru sorulur.
Örneğin; Dersi daha verimli kılmak için önerisi olan var mı?

DavranıĢta değiĢikliği cesaretlendirmek için soru sorulur.
Örneğin; Eğer 10 kilo verirseniz, diyete koşulsuz uyum gösterecek misiniz?

Yeni fikir önermek için soru sorulur.
Örneğin; Eğer söylediğin doğruysa, bundan sonra….yapman gerekmeyecek mi?

Temel noktayı vurgulamak için soru sorulur.
Örneğin; Her hemşire hastasıyla ilgili değil midir?
Sayfa 63
5.9. İLETİŞİM DİLİ
ĠletiĢimde kullanılan söylem dili (ben-sen dili) ve beden dili iletiĢimi baĢlatıp, devamlılığını
sağlayabildiği gibi bazen de kesebilir.
ĠletiĢimde kullanılan “sen iletileri” duygu ifade etmez, emir verme, yargılama, öğüt verme gibi iletiĢim
engelleri içerir. Öfke ifadesi için kullanılır. KarĢıdaki bireyi yargılayan ve durumu yorumlayan mesajlar taĢır.
ĠletiĢim sırasında kiĢi, eleĢtirildiğini, suçlandığını ve yargılandığını hisseder. KarĢıdaki kiĢi, “Benim de
söyleyeceklerim var!” ruh haline girer. Misillemeye hazırlanır. Doğal bir savunmaya geçer. Sen dili suçlayıcıdır.
DavranıĢtan çok kiĢiliğe yöneliktir. KiĢiye anlaĢılmadığını hissettirir. Yeniden konuĢma isteğini engelleyicidir.
Neye kızıldığının anlaĢılmamasına neden olur. KiĢiyi incitir, kırar. KiĢinin direnmesine, yani savunucu iletiĢime
neden olur. Sen dili iletişimi engeller.
ĠletiĢimde kullanılan “ben dili” karĢılaĢılan durum veya davranıĢ karĢısında kiĢisel tepkinin duygu ve
düĢüncelerle açıklanmasıdır. Duyguları açıklayan dürüst ve sorumlu bir öfke duygusudur. KiĢinin kendini
rahatsız eden davranıĢın tanımını yapan ve bu davranıĢın kendisinde nasıl bir duygu uyandırdığını ifade eden
söyleyiĢ biçimidir. Ben dili olumsuz davranıĢ sırasında yaĢanmakta olan etki ve duyguları açıklayan dürüst ve
sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben dili ile konuĢmak duygu ve düĢünceleri anında ilettiği için kullanan kiĢiyi
rahatlatır. Kızgınlık ve öfke gibi birikimleri önler.
Ben iletilerinin üç temel öğesi vardır;
1. Kabul edilemeyen davranışın kısa bir tanımı yapılır
2. Gerçek duygular ifade edilir
3. Davranışın yarattığı somut etki tanımlanır.

Ben sözümü kesmenizden dolayı

Üzüldüm

Kendimi kötü hissettim
Örneğin;
SEN ĠLETĠLERĠ
BEN ĠLETĠLERĠ
 Çok kabasın! Her zaman sözümü
kesiyorsun!
 Bir şey söylemeye başlayıp da bir türlü sonunu
getiremediğim zaman çok rahatsız oluyorum.
 Seni anlamak mümkün değil, bunu nasıl
yaparsın?
 Bunu yapmış olman beni kaygılandırdı.
 Neden böyle yaptın?
 Bu davranışına çok içerledim
 Çok yanlış davranıyorsun
 Senin bu davranışın beni incitti, üzüldüm.
Sayfa 64
5.10. EMPATİ
Empati, diğerinin duygularının yoğunluğunu ve anlatımını algılama ve anlama yeteneğidir.
KiĢilerarası iliĢkide bir bireyin diğerine karĢı empati kurabilmesi; ona gerçek ve aktif bir ilgi göstermesi
ve onunla birlikte kalarak, ona zaman ayırması ile mümkündür.
Empati için;
Dilin kalemi, kalbin mürekkebine daldırılmalı....!
Amerikan Atasözü
Empati için, mesajı ileten kiĢinin; ifade ettiği duygunun Ģiddetine, sözel tepkilerine, ses tonuna, konuĢma
temposuna, jest ve mimiklerine, duruĢuna dikkat etmek gerekir. Empati kurarken, nesnelliği yitirmemek, mesajı
gönderen kiĢinin duyguları (korku, kaygı, incinme, neşe, öfke gibi) ile bunalmamak önemlidir.
KiĢiye karĢı olumsuz tutum ve davranıĢlar, dil sorununun, iĢitme ve görme kaybı gibi fiziksel
yetersizliklerinin olması, içe kapanık olma, anksiyetenin Ģiddetli ya da panik düzeyde olması, zaman yetersizliği,
bilgi eksikliği, iĢ yükünün fazla olması, inanç ve değerler empati kurmanın önündeki engeller olabilir.
Empati kurabilmek, diğeriyle iliĢki kurmuĢ olma duygusunu arttırır. Bu ait olma duygusu, yalnızlık ve
izolasyon duygusunu azaltır. Benlik saygısını artırır. Güven ve ümit verir. Korku ve kaygıyı azaltır.
YabancılaĢmayı giderir. KarĢımızdakini anladığımız bilgisi onların yollarında devam etmelerine yardım eder.
Bireyin duygularının normal insan tepkileri olarak kabul edilmiĢ olduğunun güvencesini verir. Sorun çözmeyi
kolaylaĢtırır. ArkadaĢlığı ilerletir.
5.11. GÜVEN
Kendine güven ya da öz güven, kiĢinin kendi yetenek/becerilerinin bilincinde olmasına yani kendisini
tanımasına dayanır. KiĢilerarası iliĢkilerde güven duygusunun oluĢması kolay değildir. Zaman, sabır, bilgi ve
beceri gerekir. KiĢilerarası iliĢkilerde güven duyma, iletiĢim kurmayı kolaylaĢtırır. HoĢgörü ve esneklik sağlar.
Zorluklarla baĢ etmeyi kolaylaĢtırır. Karar vermeyi kolaylaĢtırır. Bağımsız davranmayı destekler.
Gereksinimlerin farkına varılmasını sağlar. Böylece daha derin ve yakın kiĢilerarası iliĢkiler doğar.
KiĢilerarası iliĢkide, güvensiz bir kiĢi gergindir, savunucudur, talepkar (istemci)dır. Bu nedenle böyle bir
kiĢi ile birlikte çalıĢılması zordur.
KiĢilerarası iliĢkilerde güven oluĢturmak için, karĢınızdaki bireyin gereksinimlerini karĢılayın. Bireyin,
duygularını, düĢüncelerini ve deneyimlerini sözel ya da sözsüz ifade etmesine izin verin. KarĢınızdaki bireyi
olduğu gibi kabul edin. KarĢınızdaki bireye önyargısız davranın. Ona doğruyu söyleyin. Verdiğiniz sözleri tutun.
Sayfa 65
Bireyin yararına çalıĢın. Yargılayıcı davranmayın ve sorumluluk sahibi olun. Söylem ve eylem birliği sağlayın.
KoĢulsuz sevgi ve saygı gösterin. Güven duygusunun zaman içerisinde geliĢeceğine inanın.
5.12. ELEġTĠRĠ VE ÖFKELĠ TUTUMLARLA BAġETME
Öfke insan doğasında varolan bir duygudur. Ġnsanlar yanlıĢ anlaĢılmaktan korktukları için genellikle
öfkelerini ifade etmekten kaçınır. Birey kendini ifade edemediğinde, hayal kırıklığına ve haksızlığa uğradığını
düĢündüğünde ise bastırılan öfke uygunsuz bir biçimde ifade bulabilir. Oysa, yaĢamın devamı ve uyum için bir
miktar öfke gereklidir!!!... Öfke duygusu normal ve sağlıklıdır. KiĢiyi bireysel farklılıklar üzerinde çalıĢmak ve
çatıĢmayla baĢ etmeyi öğrenmek gibi yapıcı toplumsal etkileĢimler için motive eder. Duygusal dengenin
oluĢturulmasına katkı sağlar.
Öfkeli insanlar, temelde özgüven eksikliği olan, ancak bunun farkında olmayan, kendilerini üstün gören,
baĢkalarının ne istediğini çok fazla anlayamayan, empati yeteneği zayıf, engellenmeye karĢı tahammülü olmayan
çok hareketli ve tez canlı olan aĢırı düzen takıntısı olan titiz insanlar olabilir.
Öfkeli bireyle iletiĢimde rahatlama teknikleri kullanılarak bireyin öfke kontrolü sağlanabilir. Öfkeli
bireyin olaylara bakıĢ açısını değiĢtirmek için düĢünceleri değiĢtirilebilir. Problem çözme ve etkili iletiĢim
becerileri öğretilebilir. Birey ile iletiĢim kurulan ortamda değiĢiklikler yapılarak bireyin rahatlaması sağlanabilir.
ĠletiĢim için doğru zamanın seçilmesi ve sosyal aktivitelere katılım da önemlidir.
ĠletiĢimde zaman zaman zor kiĢilerle (tartışmacı, bilgiçlik taslayan, sürekli şikayet eden, konuşmayan
gibi) de karĢılaĢılabilir. Genel olarak böyle olgularda, durumu kiĢiselleĢtirmemek gerekir. KiĢinin sorununu,
neden böyle davranıyor olduğunun sebebi öğrenilmelidir. Samimi olunmalı ve güvenli bir Ģekilde yanıt
verilmelidir. Sorunun çözümlenmesine yardımcı olunmalıdır.
Sayfa 66
KAYNAKÇA
1.
2.
Cüceloğlu D. (1993) Ġnsan Ġnsana. 4. basım. Remzi Kitabevi, Ġstanbul.
Doğan, O. (2002) Sağlık Hizmetlerinde ĠletiĢim. Songür Yayınları Ankara.
3.
Dökmen Ü. (1996) ĠletiĢim ÇatıĢmaları ve Empati. Sistem Yayınları Ġstanbul.
4.
Ġnceoğlu, M. (1993). Tutum Algı ĠletiĢim, Verso Yayıncılık, Ankara.
5.
Orlando,J.J., HemĢire- Hasta ĠliĢkisinde KiĢilerarası Süreçler. (Çev: Özcan A., Platin N.)Vehbi Koç Vakfı
Yayınları No:5.
6.
Öz F. (2004) Sağlık Alanında Temel Kavramlar. Ġmaj Ġç ve DıĢ Tic. Aġ. . Ankara.
7.
Özcan A. (1996) HemĢire Hasta ĠliĢkisi ve ĠletiĢim. Saray Tıp Kitabevleri. Ġzmir.
8.
Terakye G. (1995) Hasta HemĢire ĠliĢkileri. Aydoğdu Ofset. Ankara. ISBN 975-95943-0-7.
9.
Üstün B, Akgün E, Partlak N. (2005) HemĢirelikte ĠletiĢim Becerileri Öğretimi. Okullar Yayınevi. Ġzmir.
10. Velioğlu P. (1999) HemĢirelikte Kavram ve Kuramlar. AlaĢ Ofset Ġstanbul.
11. Lerner H. (1985) Öfke Dansı. (Çev: Gül S.)Varlık Yayınları.
Sayfa 67
6. EĞİTİM SUNUMLARININ
HAZIRLANMASI VE ETKİLİ SUNUM
TEKNİKLERİ
AMAÇ
 Bu dersin sonunda etkili sunum hazırlayan ve sunan eğitilenlere
sahip olmak









İÇERİK:
Etkili sunum hazırlayabilme
Eğitim materyallerini hazırlayabilme
Etkin içerik oluĢturabilme
Ġnteraktif öğretim yöntemlerini uygulayabilme
Olumlu eğitim atmosferi sağlayabilme
Sunum AkıĢını Planlama
Eğitimde Kullanılacak Materyalleri Hazırlama
Etkin Ġçerik OluĢturma
Katılımı Sağlayan ve Ġlgiyi Arttıran Yöntemler (Ġnteraktif
Öğretim Teknikleri)
 BaĢarılı Sunum Hazırlama Teknikleri
 Olumlu Eğitim Atmosferi Yaratma, Sahneyi Kullanma
 Eğitimde Soru Alma, Yanıtlama ve Soru Sorarak EtkileĢim
Yaratma
GİRİŞ
6.1. BAŞARILI SUNUM HAZIRLAMA TEKNİKLERİ
Herhangi bir eğitimde, eğitmenin görevi eğitime katılanlarda eğitimin hedefleri doğrultusunda istendik
davranıĢ değiĢikliğini oluĢturmaktır. Ancak, eğitmenin bu temel görevini yerine getirebilmesi ve eğitimde
istenilen verimin elde edilebilmesi için Olumlu Bir Eğitim Ortamı’ nın yaratılması gerekir.
YetiĢkin eğitiminde kullanılan çok değiĢik katılımcı ve karĢılıklı etkileĢimi sağlayıcı (interaktif) eğitim
tekniklerinden yararlanılabilir.
Sunumlar eğitimin her düzeyinde ve mesleki hayatta önemlidir. ĠletiĢim tüm öğretim faaliyetlerinin
temelini oluĢturur. DüĢünceleriniz ve siz, iletiĢim kurabilme yeteneğinize göre değerlendirilir. Okuma, yazma,
dinleme, konuĢma ve araĢtırma becerilerinin tümünü içererek, belirli bir amaca yönelik, sözel ve görsel
etkileĢimin önemini belirtirler. Etkili bir sunum; istediğiniz sonucu elde etmenizi ve düĢüncelerinizin kabul
görmesini sağlar. Etkili sunum becerileri, özenle kullanılan bir sözel/yazılı ifade, anlamlı beden dili ve teknolojik
görsel-iĢitsel araçların desteği ile gerçekleĢtirilir. Ayrıca, sunum sırasında kendinden emin, saygın ve ikna edici
biçimde bilgilendirmek, yönlendirmek veya etkilemek önemlidir.
Sayfa 68
Sunuma Hazırlanırken Sorulması Gereken Ana Sorular;
Ne Tür Bilgi?, Neden?, Kimlere?, Nerede?, Ne Zaman?, Hangi Destek Araçlarla? ve Nasıl? sorularını
eğitimci kendisine sormalıdır.
Etkili Bir Sunumun Planlanmasında Belirlenmesi Gereken Noktalar;

Sunumun amacı

KonuĢmacının hedefleri

Dinleyicilerin rolü ve gereksinimleri

Lojistik (Ne Zaman?, Nerede?, Kim?)

Donanım ve materyaller

Maliyetler

Sunuma giriĢ, gövde ve özetinin planı

Sunumun içeriği
6.2. SUNUMA HAZIRLIK
Harcadığınız her dakika sunum esnasında kendini gösterecektir. Hazırlıklar 4 farklı aĢamadan oluĢur:
1. Sunum amacının belirlenmesi,
2. Sunumun planlamasının yapılması,
3. Sunumun yapılacağı yerin ve kullanılacak teknik donanımın tanınması,
4. Dinleyiciler hakkında bilgi sahibi olunması.
1. Amacın Belirlenmesi : Hedef; Dinleyiciyi Bilgilendirmek (Kaç kiĢi konu ile ilgili bilgi sahibi), Ġkna etmek
(GörüĢünüzü destekleyen deneyler, istatistiksel analizler ve sunum araçlarınızdaki çeĢitlilik), Eğlendirmek ya da
tüm bunların bir bileĢimi olabilir (Konu ile ilgili fıkra, öykü, karikatür vb. kullanılması).
2. Planlamanın Yapılması: Sunumun bir taslağını hazırlayın. Bu taslak konunun dıĢına çıkmanızı ve sunum
içerisinde kaybolmanızı engeller. Taslağın uygun bir kopyası dinleyicilere de verilebilir. Sunum için ayrılan
süreyi öğrenin ve buna göre plan yapın. Her slayta ne kadar zaman ayrılacağı bu Ģekilde belirlenebilir.
3. Sunum Yeri ve Donanımı: Katılımcıların birbirlerini görebildiği yarı daire oturma şeklini uygulayın. Tüm
teknolojik donanımı, mutlaka sunum öncesi kontrol edin. Ekran, projektör ve ses düzenini sunum öncesi
deneyin. Sunum odasının aydınlatma, perde, ısınma ve havalandırma sistemlerini inceleyin. Sunum esnasında
kullanacağınız donanım/ içeriğin yedeğini yanınızda bulundurun.
4. Dinleyici: Dinleyicilerin; genel olarak hangi özelliklere sahip olduğunu, ilgi alanlarını, konu hakkındaki bilgi
düzeylerini bilmek çok önemlidir. Dinleme engellerini kontrol edin ve ortadan kaldırın. Konuşan-anlatan olun,
yazan-okuyan olmayın!
Sayfa 69
6.3. SUNUMUN HAZIRLANMASI
Etkili bir sunum; Herkesin dikkatini çeken bir “GiriĢ”, sunmak istediğiniz bilgiyi net ve basit bir Ģekilde
ifade eden “GeliĢme (Ġçerik)” ve sunumunuzu özetleyen bir “Sonuç” bölümünden oluĢmalıdır. GiriĢ ve sonuç,
geliĢmeden daha sonra da oluĢturulabilir.
Giriş Bölümü; Dinleyiciyi ve sunum yapan kiĢiyi rahatlatmalıdır. Konuyu ve konunun önemini
belirlemelidir. Sunulacak bilginin dinleyici için değerli olduğunu vurgulamalıdır. GiriĢ bölümünde sıradan
baĢlangıçlardan kaçınılmalıdır.
Gelişme Bölümü; Ġletmek istediğiniz önemli konular ve bunları destekleyen veriler içermelidir.
Destekleyici veriler; iĠfadelerinize inandırıcılık kazandırır, karmaĢık konuları kolay kavramayı sağlar,
dinleyicinin dikkatini belirli bir noktaya toplar.
En genel destekleyici veri çeĢitleri;
 Ġstatistikler (Grafikler, Tablolar),
 Görsel Öğeler (Resim, Fotoğraf vb.)
 Örnekler,
 Öyküler ve alıntılar vb.
Sonuç Bölümü; Sunumunuzda ele alınanları ve mesajınızın önemli noktalarını dinleyiciye
hatırlatmalıdır. Önemli konuların kısa bir özetini içermelidir. GiriĢ ile arasında bağlantı bulunmalıdır. Sunum
yapan kiĢinin iletiĢim bilgileri mutlaka yer almalıdır. Özür ya da itiraf içermemelidir.
6.4. GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR
Sunumunuzu güçlendirir, iyi bir sunumu mükemmel bir sunuma dönüĢtürür, sunumunuzdaki önemli
noktalara açıklık kazandırır, dinleyicinin ilgisini çeker ve dikkati üst düzeyde tutmaya yardımcı olur.
Sunum Aracı Olarak PowerPoint; Günümüzün en popüler sunum aracıdır. Fotoğraf, grafik,
animasyon, ses ve video uygulamalarını destekler, düĢük sistem gereksimi sayesinde yaygın bir kullanım alanına
sahiptir. Diğer ofis uygulamaları (Word, Excel) ile veri alıĢveriĢi yapabilmektedir. Web tarayıcıları tarafından
görüntülenebilmektedir.
Anlatımı Güçlendirecek Görseller;
 Diyagramlar
 Tablo / Haritalar
 Ġstatistikler/ Ölçümler
 Resimler
 Posterler/ Resim Kartları
 Filmlerden Kesitler/ Müzik
 Denek Nesneler
Sayfa 70
6.5. HAZIRLIK YAPMANIZ GEREKEN KONULAR
Sözel ve bedensel iletiĢimin kontrolü
Duygular ve görüntü/ davranıĢın kontrolü
Katılımcı/ izleyicilerin canlı/ ilgili tutulması
Sunucunun Kendini Hazırlaması;
 Vücut dilinizi oluĢturan mimik ve el, kol hareketlerinizi izleyebilmeniz için ayna önünde prova yapın.
 Provaya zaman ayırıp özen göstermeniz, zayıf olabilecek yönlerinizi geliĢtirmenize yardımcı olacak,
sunumda zamanlamanızı belirleyecek ve konuya-özel terminolojinin doğru telaffuzunu sağlayacaktır.
 GörünüĢ ve giysinize özen göstermenizin izleyicilerinize saygının göstergesi olduğunu unutmayın.
 Sunum kartlarınızı, sunum sırasında akıcılığı sağlamak açısından, numaralayın.
 Sunumda kesintisiz akıĢı sağlayacak yazılı planınızı masanıza yapıĢtırmak için hazırlayın.

Sahnede Dikkat Odağı Olan Sunucunun Uygulaması ve Benimsemesi Gereken Yöntemler;
Ruh Hali
Göz Teması
Ses Kullanımı -DuruĢlar/ Tekrarlamalar
Duru Dil Kullanımı
YumuĢak GeçiĢler/ Vurgular
Beden Dili
Sunucunun Yeri/ Hareketi/ Katılımcılara Yakınlığı
Görsel-ĠĢitsel Araçların Ġzleyici önünde Kullanımı
Ġzleyici/Katılımcı ile ĠletiĢim
Sunumlarda Yapılması Gerekenler;
 KonuĢmanızı düzenli ve tutarlı bir Ģekilde düzenleyin.
 KonuĢmanızı en az üç kez prova edin.
 Adınızı, soyadınızı ve konumunuzu vererek kendinizi tanıtın.
 Sunumunuzun ana hatlarını öğretim üyesi/ uzman kiĢiye sunum öncesi verin.
 Dinleyicileriniz ile göz teması içinde bulunun ve beden dilinize dikkat edin.
 Her bölümün baĢlığının yeterince açıklayıcı olmasına dikkat edin.
 Görsel malzemelerinizle sözlü anlatımınız arasında denge olmasına dikkat edin.
 KonuĢmanız süresince görsel malzemelerinize iĢaret edin.
 Sesinizin vurgularında ve tonlamada önem ve tekrarlama için içeriğe uygun değiĢiklikler yapın.
 Zamanınızı iyi kullanın.
Sayfa 71
Sunumlarda Yapılmaması Gerekenler;
Kolay okunmayan görsel malzeme kullanmayın.
Görsel malzemeyi çok fazla yazılı metinle, resimlerle veya çok farklı renklerle doldurmayın.
Görsel malzemeyle ilgili olmayan bir konudan bahsetmeyin.
Dinleyicilere sırtınızı dönmeyin.
Çok hızlı, çok yavaĢ, ya da okuma biçiminde monoton bir Ģekilde konuĢmayın.
Sunum boyunca kartlar üzerindeki notlarınızdan okumayın.
Yansıtılan slaytta yazılı olan metindeki cümlelerin tıpa tıp aynısını konuĢmanızda kullanmayın.
6.6. KATILIMI SAĞLAYAN VE İLGİYİ ARTTIRAN YÖNTEMLER (İNTERAKTİF
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ)
YÖNTEM;
Öğrenme ünitesinin hedeflerini gerçekleĢtirmek amacıyla teknikleri, içeriği, araç gereç ve kaynakları
iliĢkili bir biçimde hizmete sunan bir öğretme yoludur. En geniĢ anlamda bir Ģey yapma yoludur. Öğretme
yöntemini seçerken, hedefe katılımcının özelliklerine, eğitmenin gücü ve yeteneklerine, öğrenme ortamının
donanımına ve diğer koĢullara uygun olmasına dikkat edilmelidir.
TEKNĠK;
Öğretim materyallerini sunmada ve öğretim etkinliklerini örgütlemede izlenen bir yoldur. Aynı hedefi
gerçekleĢtirmek üzere, birçok tekniğin bütünlük oluĢturacak Ģekilde bir arada sunulması da yöntemi oluĢturur.
Bir Öğretim Metodunun Seçimini Etkileyen Faktörler;
Her öğretim metodu her eğitime, her konuya, her katılımcı grubuna, her öğretim düzeyine uygun
olmayabilir. DeğiĢik durumlarda değiĢik metodların kullanılması gerekir. Bir öğretim metodunun seçimini
etkileyen faktörler Ģunlardır;
1. Eğitmenin yöntem bilgisi ve yöntemi kullanmaya yatkınlığı
2. Kurumun araç gereç, kaynak, donatım, fiziksel mekan vb. olanaklara sahip olma düzeyi
3. Katılımcıların konuya iliĢkin giriĢ davranıĢlarının düzeyi
4. Öğretim sonunda öğrencilere kazandırılmak istenen davranıĢ değiĢikliklerinin niteliği
5. Konunun özelliği
6. Sınıftaki öğrenci sayısı
7. Zaman ve maliyet
Sayfa 72
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN HEMŞİRELİKTE KULLANILMASI;
HemĢirelik eğitiminde teorik bilginin yanısıra mesleğin öngördüğü bilgi, beceri ve davranıĢların
kazandırılması gereklidir. Bu nedenle hemĢireliğin öğretiminde kullanılacak öğretim yöntemleri hemĢirelik
hizmetlerini amaçlarına ulaĢtıracak Ģekilde seçilmelidir. HemĢirelikte etkin eğitim ve öğrenme için öğrenme
sürecinin iyi bilinmesi gereklidir.
Son yıllarda hemĢirelik eğitiminde birçok çeĢitte öğretim yöntemleri kullanılmaya baĢlanmıĢ ve
herbirinin de öğrenciyi eğitmek için en etkin öğretim yöntemi olduğu iddia edilmiĢtir. Bu yöntemlerin biri veya
hepsi katılımcının ve eğitmenin motive edilmesinde yararlı olabilir. Öğretim yönteminin etkinliğine, eğitmen,
katılımcı ve öğretilen kapsamı dikkate alınarak karar verilmelidir. Bir öğretim yönteminin her türlü öğretimde
geçerli olabileceği düĢünülemez.
Öğretimde uygun öğretim yönteminin seçilmesi için, öğretmenin hem konusu hem de çeĢitli öğretim
yöntemlerinin kullanılmasını ve yararlarını bilmesi gereklidir. Eğitmen çeĢitli öğretim yöntemleri arasından hem
öğretilecek konunun en iyi biçimde öğretilmesine yararlı olabilecek, hem katılımcıların seviyesine uygun,
ulaĢacağı amaca götürecek hem de katılımcıların aktif katılmasını sağlayacak yöntemi seçmelidir. Herhangi bir
eğitimde, eğitmenin görevi eğitime katılanlarda eğitimin hedefleri doğrultusunda istendik davranıĢ değiĢikliğini
oluĢturmaktır. Ancak, eğitmenin bu temel görevini yerine getirebilmesi ve eğitimde istenilen verimin elde
edilebilmesi için olumlu bir eğitim ortamının yaratılması gerekir. YetiĢkin eğitiminde kullanılan çok değiĢik
katılımcı ve karĢılıklı etkileĢimi sağlayıcı (interaktif) eğitim tekniklerinden yararlanılabilir.
Hemşirelik Eğitiminde Kullanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri Şunlardır;
1. Anlatım Yöntemi
2. Demonstrasyon (Gösterim) Yöntemi
3. Problem Çözme Yöntemi
4. Soru-CevapYöntemi
5. TartıĢma Yöntemi
1. ANLATIM YÖNTEMĠ
Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan ve aynı zamanda en eski niteliğini de
taĢıyabilecek bir öğretim yöntemidir. Dolayısıyla, geleneksel bir yöntemdir. Bilgi düzeyindeki davranıĢların
kazandırılmasında çok etkili olan bu yöntem, aynı anda çok sayıda kiĢiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da
avantajlıdır. Ancak bu yöntemin iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kiĢiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuĢma
gücüne, diyalektik metodu iyi kullanmasına ve jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu yöntemle ders anlatılırken tasvir,
açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır.
Sayfa 73
Anlatım Yönteminin Yararları;
1. Yeni bir konuya giriĢ yapmada, belli bir konunun kısa tekrarını yapmada veya belli bir konuyu
özetlemede etkilidir.
2. Aynı anda çok sayıda kiĢi bilgilendirilir.
3. Katılımcılara dinleme alıĢkanlığı kazandırır.
4. Öğrencilerin not alma becerilerini geliĢtirir.
5. Kısa zamanda çok sayıda bilgi verilebilir.
6. Uygulaması kolay ve ekonomiktir.
7. Katılımcılara konuya iliĢkin genel bir bakıĢ açısı kazandırır.
8. Özellikle kısa bir zaman diliminde uygulandığında, katılımcıların konuya güdülenmeleri ve dikkatlerinin
toplanmasında yararlıdır.
9. Eğitmene güven duygusu verir
Anlatım Yönteminin Sınırlılıkları;
 Ġyi bir ses tonu ve konuĢma yeteneği gerektirir.
 Eğitmen-katılımcı etkileĢimi zayıftır.
 Katılımcıların bireysel farklılıklarını karĢılamak zordur.
 Katılımcının edilgen konumda olması, eğitime ilgiyi azaltır.
 Öğretimin değerlendirilmesinde, katılımcılardan dönüt alma olanağı yoktur.
 Özellikle kalabalık gruplarda, uzun ve sık tekrarlanan bir anlatım yöntemi, eğitimi kolayca sıkıcı hale
getirir ve davranıĢ sorunlarını arttırır.
 Katılımcıların ilgi, beklenti ve gereksinimlerinin karĢılanıp karĢılanmadığını belirlemek güçtür
Anlatım Yönteminin Etkili Olması Ġçin Alınması Gereken Önlemler;
1. Ġyi bir eğitimci, zamanı kullanmada, topluluk karĢısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu
kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her eğitmenin
tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı Ģeyi zevkle anlatmalıdır.
2. Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir.
3. Anlatacağı konuyu çok iyi planlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuĢmalıdır. Anlatımın uzunluğu
katılımcının dikkatini dağıtmayacak biçimde ayarlanmalıdır.Dikkat düzeyi; üniversite düzeyi ve daha
yetiĢkin döneminde 20 dakika, orta öğretim düzeyinde 10 dakikadır.
4. Öğretim hedefi bilgi edinmenin dıĢındaki hedeflerde (örneğin, hatırda tutma, analiz, sentez düzeyindeki
hedefler) anlatım kullanılmamalıdır.
5. KonuĢmacı bilgilerini önceden örgütlemiĢ olmalı, konu dıĢına çıkmamaya özen göstermelidir.
Sayfa 74
6. KonuĢması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak iĢitilebilmelidir. KonuĢma dili ve biçimi herkes
için açık ve anlaĢılır olmalıdır.
7. Anlatım sırasında, ses tonu, görsel iĢitsel araçlar, ipuçları, sorular espriler, demonstrasyon, rol-play vb.
öğelerle katılımcıların dikkati uyanık tutulmalıdır.
8. Anlatım, giriĢ, geliĢme ve sonuç aĢamalarını izleyen bir plan içinde gerçekleĢtirilmelidir.
9. Anlatım yapan kiĢi rahat, kendinden emin, akıcı konuĢan bir kiĢi olmalıdır.
10. Anlatım bir sınıfta çok yoğun olarak kullanılmamalıdır. Katılımcıları edilgen ve bağımlı hale getirir.
11. Zaman zaman önemli kısımların özeti yapılmalıdır.
12. Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köĢeye, bir gruba değil, her
zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına
izin verip, gelen sorulardan konu ile veya grubun geneli ile ilgili olanları cevaplandırmalıdır.
13. Anlatım sırasında dinleyicilerle göz iletiĢimi kurulmalı, yani konu duvarlara ya da döĢemeye değil
dinleyicilere anlatılmalıdır.
ANLATIM PLANI ÖRNEĞİ
Tarih……………..
Grup……………..
Amaçlar…………
Süre: 50 dakika
Zamanlama
Ġçerik
GiriĢ ve amaçların
5 dakika
açıklanması
Temel nokta I
15 dakika
5 dakika
5 dakika
Temel nokta I‟i yeniden
özetleme
Temel nokta II
5 dakika
Temel nokta I ve II‟yi
yeniden özetleme
15 dakika
Sorular, Özet
Konu…………….
Kaynak
Ders kitabı yada ders
notları
Ders kitabı yada ders
notları, Gazete küpürleri
-
Araçlar
Yazı tahtası, tepegöz,
barko vb.
Yazı tahtası, tepegöz,
barko vb.
-
Tepegöz, barkovizyon
vb.
-
Sayfa 75
ANLATIM YÖNTEMİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN KENDİNİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ
Her zaman
Bazen
Asla
Anlatım yöntemini kullanmadan önce iyi hazırlanmıĢ olur
musunuz?
Konuları hangi amaçla öğreteceğinizi düĢünür müsünüz?
Konunun etkili olup olmayacağını düĢünür müsünüz?
Kendi görüĢlerinizi oluĢturur ve bunları kontrol eder misiniz?
DeğiĢik bakıĢ açılarını ve alternatifleri dikkate alır mısınız?
Muhtemel sorular ve itirazlar bekler misiniz?
KarĢılıklı konuĢurken ana temayı hemen kavrar mısınız?
AnlaĢılır ve kabul edilebilir bir dil kullanır mısınız?
Ġlgi ve mantık sırasına göre konuĢur musunuz?
Tekrardan kaçınır mısınız?
Anlatım esnasında ve sonrasında geribildirim ister misiniz?
Soru ve itirazları uygun biçimde cevaplar mısınız?
Öğrenci tepkilerini mesajınızı kuvvetlendirmek ve netleĢtirmek
için bir fırsat olarak görür müsünüz?
KonuĢma esnasında kibar ve nazik kalabilir misiniz?
ĠletiĢimi iki yönlü bir süreç olarak görür müsünüz?
2. DEMONSTRASYON
Demonstrasyon, bir fikir, olgu ya da olayı bir kaynak tarafından çeĢitli duyu organlarını etkileyecek
biçimde, gösterilerek anlatılması yoluyla edinilen yaĢantılar anlamına gelmektedir
Demonstrasyonun AĢamaları;
1. SunuluĢ AĢaması: BaĢlangıçta sunuluĢ veya kısa bir anlatımla hedefler belirlenir. Bu aĢamanın amacı,
katılımcılar dikkatini toplamak ve yöneltmektir.
2. GeliĢme AĢaması: Bu aĢamada gösteri yapılırken anlatım yapılır. Katılımcıların katkısını elde etmek
için konuyla ilgili sorular sorulur. Bu aĢama, yapılan faaliyetleri kapsamaktadır.
3. PekiĢtirme AĢaması: Derste geçenler sondan baĢa doğru söylenip tekrar edilerek değerlendirmeyi
kapsayan pekiĢtirme yönüdür. Sonuçta bir de özetleme yapılması gerekmektedir.
Sayfa 76
Gösteri; Eğitmenin katılımcılara bir Ģeyin nasıl yapılacağını göstermek ya da bir prensibi açıklamak için
yaptığı iĢlemlerdir. Gösteride görsel ve işitsel araçlar kullanılır. Gösterinin en önemli özelliği, herhangi bir Ģeyin
ustaca nasıl yapılacağının gösterilmesidir. Katılımcılar, yalnızca iĢittikleri Ģeyleri kolayca unutmaktadırlar. Oysa
bizzat katıldıkları bir etkinlik onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına yardım
etmektedir. Etkili ve verimli öğrenme; Katılımcıların seyredip dinlemekle yetinmeyip, bu sürece etkin olarak
değiĢtirerek, hareket ederek ve bir Ģeyler yaparak katıldığı etkinlikler anlamına gelir. Bu yöntem, özellikle
psikomotor davranıĢların öğretiminde çok etkilidir.
Demonstrasyonu Uygulama Kuralları;
 Önce amaç açıklanmalıdır.
 Gösteri anında kullanılacak olan araçlar önceden hazırlanmalıdır.
 Herkesin görebilmesi sağlanmalıdır.
 Hata yapılmamalıdır.
 Tüm basamaklar uygun sırada gösterilmelidir. Beceriler sırayla ve aĢamalı olarak öğretilmeli, bir beceri
tam öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir.
 Her basamağın gözlenebilmesi ve anlaĢılabilmesi için yeterli zaman ayrılmalıdır.
 Her katılımcıya istenilen beceriyi kazanabilmesi için yeterli zaman ve tekrar yapma Ģansı verilmelidir.
 Neler yapıldığı katılımcılara anlatılmalıdır.
 Katılımcılara önce basit, kolay ve yapabilecekleri iĢler yaptırılmalıdır.
 Katılımcılar iĢlem basamaklarını önceden hazırlanmıĢ yazılı öğrenim rehberleri ile izlemelidir.
 Ġzleyenleri olaya katmak için zaman zaman sorular sorulmalıdır.
Demonstrasyonun Yararları;
1. Gösteri katılımcılara olayın gerçek oluĢumunu hem görerek hem iĢiterek öğrenme imkanı sağlar.
2. Gösteri kelimelerin yetersiz olduğu fikirler, prensipler, hareketler ve kavramların açıklanması için
kullanılır.
3. Ġyi bir gösteri katılımcının dikkatini çeker.
4. Yalnızca gösteri yapanın materyale ihtiyacı vardır. Bu nedenle oldukça önemlidir.
5. Katılımcılar gösterileri yönetebilirler. Böylece beceri ile tutumların iliĢkisi geliĢir.
6. Ġyi bir gösteri iĢlemin standartlarını ortaya koyar.
7. Toplumdaki insan kaynaklarını kullanmak için en mükemmel yöntemdir.
Demonstrasyonun Sınırlılıkları;
1. Eğitmenin çok fazla planlama ve hazırlık yapmasını gerektirir.
2. Eğer eğitmen dönütlere dikkat etmeksizin yalnızca “göster, anlat” ilkesini uygularsa etkisiz olabilir.
Sayfa 77
3. Gösteri yöntemi kalabalık sınıflarda ya da çok küçük objelerle tam olarak uygulanamaz. Çünkü her iki
durumda da katılımcıların tümü gösteriyi rahatlıkla izlemeyebilir.
4. Eğer gösterinin görsel kısmı, iĢitsel kısmı ile tutarlı değilse katılımcılar karıĢtırabilirler.
5. Gösteri anlama olmaksızın taklit etmeye dayanabilir.
8. KarmaĢık bir gösteride katılımcılar baĢarısızlık ya da eksiklik duygusuna kapılabilirler
Demonstrasyon Yönteminin Örnekleri;
Eğitmen tarafından normal doğumun maket üzerinde yapılarak gösterilmesi
Annelere sebze çorbasının hazırlanmasını öğretirken eğitmenin sebze çorbasını yaparak göstermesi
Bebeklerde ateĢin ölçülmesi ve termometreden okunmasının annelere öğretilmesi için, eğitmen
tarafından yapılarak gösterilmesi gibi
3. PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMĠ
Her insan hayatı boyunca pek çok problemlerle karĢı karĢıya kalmaktadır. Ġnsanın hayatı çözülmesi
gereken değiĢik biçim ve yapıda problemlerle doludur. Öyleki, problemin biri çözülmeden bir baĢkası ortaya
çıkmakta ya da bir anda bir kaç problemle karĢı karĢıya kalınabilmektedir.
Problem; Birey ya da toplumların karĢılaĢtığı, baĢarıya ulaĢmaları için çözülmesi zorunlu güçlüklerdir.
Ġnsan, hayatta karĢılaĢacağı problemleri soğukkanlı olarak karĢılamalı, azim ve cesaretle, bilimsel
yöntem ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalıĢmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular,
problem çözme metoduna uygun olarak, problem çözerek anlatılmalı, katılımcılara problem çözme yöntem ve
teknikleri öğretilmelidir.
Problem Çözme; Ġstenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranıĢları türlü
olanaklar arasından seçme ve kullanmadır. Analiz ve sentez yapabilmeyi geliĢtiren, kiĢi merkezli, bilimsel
yöntemi öğrenmeyi ve kullanmayı içeren bir yöntemdir.
Problem Çözme Bir Öğretim Yöntemi Olarak Kullanılırken AĢağıdaki Basamaklar Ġzlenir;
1. Problemi Hissetme ve Problemin Ortaya Çıkması
Gerçek bir problem seçilerek baĢlanır
2. Problemin Tanımlanması ve Sınırlandırılması
Eğitmen problem hakkında katılımcılara tartıĢma yapabileceği kadar bilgi sunar.
3. Problemle Ġlgili Olan Bilgilerin Toplanması
Problem konusunun herkes tarafından aynı Ģekilde anlaĢılması ve alanın daraltılması için, problemin net
bir tanımı yazılır.
Sayfa 78
4. Problemin Çözümüyle Ġlgili Hipotezler Ġleri Sürme
Problemin çözüm amaçları ortaya konur.
Problemle ilgili veri toplanır ve analiz edilir.
Katılımcılara konuyla ilgili bilgilere nasıl ulaĢabilecekleri ve topladıkları verileri nasıl organize
edebilecekleri konusunda rehberlik edilir.
5. En Uygun Hipotezin Uygulanması
Elde edilen verilerle, probleme belirlenen amaçlar doğrultusunda çözüm önerileri geliĢtirilir.
6. Problemin Çözülmesi ve Sonuca Varılması
Çözümler test edilir.
Problem çözme bütün basamaklarıyla grupça değerlendirilir.
Psikologlar, mühendisler, sosyal bilimciler tarafından hemen hemen yarım yüzyıldan beri yapılan
araĢtırmalar, problemlerin birbirine benzeyen tarafları olduğunu ve problem çözmenin, karar vermenin
öğrenilebilecek bir beceri olduğunu göstermiĢtir.
Bir Problem Durumu Ġle KarĢılaĢtığınızda ġu 12 Yolu Kullanabilirsiniz;
1. Ayrıntılara aldırıĢ etmeden önce bütün tabloya birden bakınız.
2. DeğiĢik çözümlerin sonuçlarını birbirleriyle karĢılaĢtırın.
3. Çabuk karar vermeyin. Bütün seçenekleri iyice tartmadan önce kendinizi bir giriĢime girmeye
zorlamayın.
4. ġüphe etmekten çekinmeyin.
5. DeğiĢik doğrultuları denemeye çalıĢın, baĢarı Ģansınız az olsa bile Prof. Dr. Rubinstein‟e göre amacınıza
doğru adım adım ilerlemektense, bazen eğrinizden, gerisin geriye çözmeyi istediğiniz güçlüğe doğru
gitmek daha doğru olur.
6. Eski problemlerinizi çözerken, yeni araçlardan faydalanmaya bakın.
7. Probleminizi iyi anlamak için modellerden ve benzetiĢlerden faydalanın. Bir model söylenen veya
yazılan, grafik ve matematiksel olarak çizilen bir Ģekil olabilir. Hemen hemen her cins model
probleminizi gözünüzün önünde canlandırmanıza yardım eder ve çözümü kolaylaĢır.
8. Soru sorun! Prof. Dr. Rubinstein “Problem çözmede dil en kuvvetli aygıttır der”. Yerinde bir soru
sormak, doğru kelimeyi yakalamak ya da onu iĢitmek, sizi baĢarılı bir çözüme götürebilecek yığınlarca
bilgiye sahip olmanızı sağlar.
9. Ġlk çözümünüzden memnun olmayın! Zayıf noktalarını araĢtırın, problemi parçalayın, daha baĢka çözüm
bulun ve bunu ilk çözümle karĢılaĢtırın
10. Problemi bir türlü çözemiyorsanız, onu baĢkaları ile tartıĢınız
Sayfa 79
11. Hislerinizi bilmezlikten gelmeyin. “Bana bu iĢ böyle olacak gibi geliyor” duygusu ile karĢılaĢırsanız,
çok kez sonunda haklı çıkarsınız.
12. Problemi çözerken ona verdiğiniz değeri göz önünde tutun! Unutmayın ki her insan yaĢama, baĢka
değerler açısından bakar!
Problem Çözme Yönteminin Yararlılıkları;
1. Katılımcı aktif olarak katılır.
2. Algılama ve akılda tutma daha uzun süreli olur.
3. Katılımcıların ilerde yüzyüze geleceğe sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerini sağlar.
4. Hem biliĢsel hem de duygusal öğrenmeyi kapsar.
5. Katılımcılar pek çok kaynak ve materyalden yararlanır.
6. Katılımcıların sorumlulukarını geliĢtirir.
7. Katılımcılar birbirlerinin fikirlerinden yararlanır.
8. Katılımcılar sonuçlara ulaĢmak için nasıl bağımsız düĢünmeleri gerektiğini öğrenirler.
9. Ġlgiyle öğrenme ve güdülenme sağlar
10. Problemlerin ve problem çözmenin öğretim yöntemi olarak kullanılması katılımcıları araĢtırma
yapmaya, kaynakları tamamlamaya, öğrendiklerini birbirleriyle paylaĢmaya yönlendirecektir. Her
Ģeyden önemlisi, katılımcıya kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taĢıma ve sonunda problemi çözerek
bir Ģey elde etmiĢ olma fırsatı verilmiĢ olacaktır.
Problem Çözme Yönteminin Sınırlılıkları;
1. Katılımcılar problemin çözümü için gerekli materyal ve kaynakları kolaylıkla sağlamayabilir.
2. Her konuda uygulamaya elveriĢli değildir, kullanılırsa öğretim monoton bir hale gelir.
3. Fazla zaman gerektirebilir.
4. Problem üzerinde çalıĢmaktan dolayı katılımcı olumsuz tavır geliĢtirebilir.
5. Harcanan emek, enerji ve zamana değmeyebilir.
6. Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür.
7. Eğitmen sınıf idaresi konusunda iyi yetiĢmiĢ olmalıdır.
8. Önemli sosyal problemleri anlayacak olgunluğa eriĢmemiĢ katılımcılarla bu yöntemi uygulamak
güçleĢir.
9. Problem çözümünde gerekli olacak bir takım materyal ve kaynakların katılımcı tarafından sağlanması
güç olabilir.
Sayfa 80
4. SORU CEVAP YÖNTEMĠ
Katılımcılara düĢünme ve konuĢma alıĢkanlığı kazandırma bakımından sınıf içi uygulamalarda en
yaygın Ģekilde kullanılan bir yöntemdir. Her konunun öğretiminde kullanılabilir.
Soru sormak, her türlü öğrenmenin baĢıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluĢturan kiĢi,
artık meselenin farkına varmıĢ, onun çözüm yolunu aramaya baĢlamıĢ demektir. Katılımcıya, rasyonel ve
bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir yöntemle çözebilecek demektir.
Soru Cevap Yönteminin Yararlılıkları;
1. Katılımcıları düĢünmeye sevk eder.
2. Katılımcıların düĢüncelerini anlamlı biçimde açıklamalarına izin verir.
3. Öğretim etkinliklerinin ve katılımcıların baĢarısının ölçülmesini ve değerlendirilmesini sağlar.
4. Katılımcıların soru sormaları veya sorulara cevap vermeleri, onların öğretim etkinliklerine aktif olarak
katılmalarını sağlar.
5. Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar.
6. Katılımcıların sordukları sorular, eğitmenin grubun seviyesini anlamasını ve öğretimi bu seviyeye göre
ayarlamasını sağlar.
7. Sorular öğretimde tekrar ve pekiĢtirme sağlar.
8. Katılımcıların derse ve konuya karĢı dikkat ve ilgilerini arttırır, onların eğitime istekle katılmalarını
sağlar.
Soru Cevap Yönteminin Sınırlılıkları;
1. Tüm grup üyelerinin ilgilerini çekmek ve sürdürmek güçtür.
2. Yetenek düzeyi yetersiz olan grup üyelerinin bazı soruları ve cevapları anlamaları ve tartıĢmaları
izlemeleri sağlanamaz.
3. Soru cevap yöntemi diğer teknik veya yöntemlerle desteklenmezse konunun anlaĢılmasında güçlükler
olur
4. Sorular katılımcıların anlayacağı Ģekilde yöneltilmezse, katılımcıların özgüven ve güdülenme düzeyi
düĢer.
5. Her durumda doğru ve geçerli sorular sormak güçtür.
6. KonuĢma özürlü katılımcıların eğitime katılımını olumsuz yönde etkiler.
7. Katılımcıların yanlıĢ cevap verme endiĢeleri yok edilmezse eğitime ilgi azalır.
8. Doğru cevaplar pekiĢtirilmezse, öğrenme yeterince etkili ve kalıcı olmaz.
Sayfa 81
Soru Cevap Yönteminin Etkili Bir Biçimde Kullanılabilmesi Ġçin Dikkat Edilmesi Gereken
Noktalar ġunlardır;
1. Soru sorulurken cesaret kırıcı bir izlenim verilmemelidir.
2. Soruların cevaplanması sırasında hep aynı katılımcılara değil, değiĢik katılımcılara söz hakkı
tanınmalıdır.
3. Soru anlaĢılmadığı zaman biraz daha açık hale getirilerek tekrarlanmalıdır.
4. Fazla güç olmayan sorular yavaĢ öğrenen katılımcılara yöneltilmelidir.
5. Önce soru mu sorulmalı, cevaplayıcı mı seçilmeli konusunda ileri sürülen görüĢlerin çoğuna göre
mantıklı olan soruyu sınıfa yöneltip, cevaplayıcıyı sonradan seçmektir. Böylece bütün katılımcıların
dikkati çekilmiĢ, hepsinin o soru üzerinde düĢünmesi sağlanmıĢ olur. Ancak yapılan araĢtırmalar, önce
cevaplayıcının seçildiği ya da alıĢtırmaların belli bir sıraya göre yapıldığı durumlarda baĢarının daha
yüksek olduğunu göstermektedir.
6. Verilen yanıtların hepsi iĢleme konulmalıdır, bazı cevapların önemsiz olduğu izlenimi verilmemelidir.
5. TARTIġMA YÖNTEMĠ
TartıĢma; Ġki veya çok kimsenin herhangi bir konuyu karĢılıklı konuĢarak, birbirini dinleyerek,
eleĢtirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.
TartıĢmanın soru-cevap yönteminden farkı; Soru-cevap yöntemi eğitmen ile katılımcı arasında sınırlı
konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartıĢmada çok daha geniĢ katılımla eĢit düzeydeki kiĢilerin
belli konuları geniĢ olarak konuĢması söz konusudur. Bu açıdan tartıĢma yöntemi, soru-cevaptan daha hür ve
kapsamlıdır. KarĢılıklı açıklamalar, çözüm önerileri vb. ile daha eğitseldir.
TartıĢma Yönteminin Etkili Bir Biçimde Kullanılabilmesi Ġçin Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar
ġunlardır;
 Eğitmen tartıĢmayı yürütürken tarafsız olmalıdır.
 DanıĢman, yönlendirici ve kolaylaĢtırıcı bir rol üstlenmelidir.
 TartıĢmanın az sayıda katılımcıda yoğunlaĢmamasına özen göstererek, herkese söz vermeli ve tartıĢmaya
katmalıdır.
 TartıĢmayı iyi bir Ģekilde yönlendirmeye çalıĢarak hedef dıĢına çıkmamayı sağlamalıdır.
 Eğitmen, tartıĢma sırasında karĢılıklı bireysel tartıĢmalara izin vermemelidir.
 Zaman zaman olumlu geri bildirim vermeli ve anahtar noktaları aralıklı olarak özetlemelidir.
 Grup tartıĢmasının sonunda eğitmen ana tartıĢma konularını özetlemeli ve giriĢte sunulan amaçlarla
iliĢkisini kurmalıdır.
Sayfa 82
TartıĢma Yönteminde Kullanan Teknikler;
a) Münazara: Birbirine zıt görüĢler içeren bir konuda iki farklı grup oluĢturulur ve her grup kendi görüĢünü
belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüĢlerini doğru, diğer
tarafınkileri yanlıĢ göstermektir. TartıĢmacıları çeĢitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı
açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartıĢmalar fazla bilimsel olmaz daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap
olma gibi özellikler öne çıkar.
b) Sempozyum: Önceden belirlenmiĢ ve hatta yazılı olarak tartıĢmaya katılacaklara duyurulmuĢ bir konu
üzerinde, uzman kiĢiler tarafından konunun değiĢik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük
dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kiĢiler 5-6 kiĢi olabilir.
c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının 3 ya da 5 kiĢi, bir yöneticinin baĢkanlığında o konuyu
derinliğine iĢlemeleridir. Eğer uzman kiĢiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman
bilgisi ile tartıĢma yapmalıdırlar. Buradaki tartıĢmalar, herkesin konuyu çeĢitli açılardan ele almaları ve samimi
bir havada tartıĢmaları Ģeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek
masada oturur.
d) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniĢ bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da
dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır.
Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve
hangi kiĢinin konu alanına giriyorsa o kiĢiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları
bir geniĢ grup tartıĢmasına dönmektedir.
e) Açık Oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kiĢilerin bildiri tarzında sunuları yoktur.
Konu üzerinde çeĢitli defalar söz alarak konuĢabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniĢ tutulursa veya
söz hakkı vermede herkese eĢit davranılmazsa, sık sık hoĢ olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.
f) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalıĢmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartıĢma
yöntemi ile sunmasıdır. Bu Ģekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir.
GRUP TARTIŞMASI TEKNİKLERİ;
A. Vızıltı Grupları Tekniği
F. Çember-Halka Tekniği
G. Kartopu Tekniği
G. Simulasyon Tekniği
C. Atlı Karınca Tekniği
H. Örnek Olay (Vaka ÇalıĢması) Yöntemi
D. Gold Fish Fanusu Tekniği
Ġ.
E. Beyin Fırtınası Tekniği
J. Proje ÇalıĢması Yöntemi
Rol-play (OyunlaĢtırma) Yöntemi
Sayfa 83
A) VIZILTI GRUPLARI TEKNĠĞĠ
Bireylerin tartıĢma, kendini ifade etme yeteneklerini geliĢtirmek ve pasif kaldıkları sürelerin sonunda
onları enerjik kılmak ve dikkatlerini yeniden toparlamalarına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir tekniktir.
Katılımcıların pasif kaldıkları sürelerin sonunda onları enerjik kılmak üzere tasarlanmıĢtır. Belli bir konuyu
dinledikten sonra katılımcılardan, soru sormadan önce yanlarındaki arkadaĢlarına dönerek görüĢleri ve
izlenimlerini bir kaç dakika süreyle paylaĢmaları istenir.
Vızıltı Tekniğini Uygulama Ġlkeleri;
 Katılımcılardan belli sayıda gruplar oluĢturur
 2-4-6 kiĢilik gruplar oluĢturulur. "Vızıltı 22" iki kiĢilik bir gruptur ve ikiĢer dakika konuĢurlar; "Vızıltı
55" beĢ kiĢilik bir gruptur ve beĢer dakika konuĢurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluĢturulmaz
 Grubun neyi tartıĢması isteniyorsa konu gruplara söylenir.
 Tüm gruplar aynı anda aynı soruyu tartıĢır.
 Genellikle 5 dakika içinde konuyu tartıĢmaları beklenir.
 Süre sonunda; her gruptan tartıĢtıklarını, ürettiklerini paylaĢmaları istenir.
 Grup tartıĢması sırasında eğitici kiĢi olarak gruplar arasında gezilebilir.
 TartıĢma süresini kısa tutup, net sorular sormakta fayda vardır
Vızıltı Tekniği Örneği;
KONU: Aile Planlaması Hizmetlerinde Hasta Hakları
SÜRE: TartıĢma için 25 dakika
AMAÇ: Aile Planlaması Hizmetlerinde DanıĢmanlığın bir Hasta Hakkı olarak öneminin bilinmesi
UYGULAMA: Eğitmen bu konuda fikirlerin, düĢüncelerin, soruların ve yanıtların katılımcılar tarafından
geliĢtirilmesi için ve karĢılıklı fikir alıĢveriĢini sağlamak üzere tartıĢmayı baĢlatır.
B) KARTOPU TEKNĠĞĠ
 Vızıltı grubu tekniğindeki amaçlar geçerlidir.
 Bu teknik ayrıca grup üyelerinin etkileĢimini arttırmak amacıyla da uygulanır.
 Teknik 4‟er kiĢilik grupların diğer 4 kiĢilik grupla birleĢip 8, 8‟er kiĢilik grup diğer 8‟le birleĢip 16
kiĢilik grup oluĢturulur.
 Her tartıĢma için (5‟-5‟-5‟) dakika verilir.
 Tüm grup üyelerinden kendi gruplarına ait ortak bir bildirim oluĢturmaları istenir.
 Bildirimi okuyacak bir sözcü seçmeleri istenir.
Sayfa 84
C) ATLI KARINCA TEKNĠĞĠ
Katılımcı grubunun yarısı dıĢ dairedeki, diğer yarısı da iç dairedeki sandalyelere, her bir çift birbirinin
yüzünü görecek Ģekilde oturur. Yüz yüze gelen çiftler kısa bir süre için birlikte çalıĢırlar ve ardından dıĢ daire bir
kayar ve herkesin yeni bir eĢi olur. Bu egzersiz için oldukça büyük bir alan gerekmektedir.
Atlı karıncanın kullanıĢlı bir teknik olmasını sağlamak için, eğitmenin önceden iyi plan yapması gerekir.
Bu tekniğin baĢarılı olması için iyi açıklamalar ve zaman yönetimi çok önemlidir. Eğitmenin kronometre
kullanması, her bir aĢama için zamanı ayarladıktan sonra gruplar arasında grup çalıĢmasına müdahale etmeden
önerilerde bulunarak ve tartıĢmaları dinleyerek serbestçe dolaĢmasına olanak tanındığından yararlı olabilir.
D) GOLD FĠSH FANUSU TEKNĠĞĠ
Bu tekniğin adı sandalyelerin düzenlenme şeklinden gelir. Balık kavonozunun açık ve kapalı fanus
olarak iki türü vardır.
Bu teknikte iç çemberde oturan kiĢiler aktif olarak tartıĢmayı yürütür. DıĢ çemberdekiler onları izlerler,
gözlem yaparlar. Bazen dıĢ dairedeki her bir kiĢi içerideki belli bir kiĢiyi gözlerken bazen de herkes genel süreci
izler. TartıĢmadan sonra dıĢ dairedekiler gözlemlerini paylaĢır, tartıĢmanın onlar üzerindeki etkisi konusunda
öneri getirebilirler. Bu öneriler tartıĢılan konularla ilgili olabileceği gibi yapının kendilerine getirdiği
kısıtlamalarla da ilgili olabilir. Eğitmenin gruplara, nasıl geribildirim vereceği ve gözlemlerini paylaĢacaklarını
hatırlatması önemlidir. DıĢ dairedekiler gözlemlerinde yardımcı olmak için bir kontrol listesi de kullanabilir.
Açık bir balık kavanozunda merkezdeki bir dairede iki sandalye oturumun baĢında boĢ bırakılır. TartıĢmanın
herhangi bir anında dıĢ dairedekilerden biri boĢ sandalyelerden birine geçerek tartıĢmaya katılabilir ve iĢini
bitirdiğinde dıĢ daireden baĢkalarının da katılabilmesi için sandalyeyi boĢaltır. Kapalı balık kavanozunda
merkezdeki dairede boĢ sandalye bulunmaz.
Gold Fish Fanusu Tekniğinin Uygulama Ġlkeleri;
1. Katılımcı grubun, hazırlığı için önceden belli bir konu hakkında okumalarını, araĢtırma yapmalarını veya
düĢünmelerini isteyin.
2. Oturma düzenini hazırlayın
3. Grubu tartıĢmaya katılanlar ve gözlemciler olarak ikiye ayırın.
4. Gözlemcileri geri bildirim verme konusunda hazırlayın ve hatırlatmalarda bulunun
5. Zamanı genel tartıĢmaya olanak tanıyacak biçimde ayarlayın.
6. BEYĠN FIRTINASI TEKNĠĞĠ
Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düĢünce ve fikir üretmek için
kullanılan yaratıcılığı uyandıran genellikle küçük gruplarda (10-15 kiĢi) yürütülen bir eğitim tekniğidir.
Sayfa 85
Temel Amaç; Belli bir konu ya da sorunla ilgili çok seçenekli çözümler üretmektir. Belli problemleri
çözmede herkesin buluĢ yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Burada "fırtına gibi" yeni
görüĢler sunulduğu için bu adı almıĢtır ve problem çözme yöntemini destekleyen tekniklerden biridir. Gerek
tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuĢmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması
sağlanmalıdır.
Beyin Fırtınası Tekniğini Uygulama Ġlkeleri;
1. Beyin fırtınası sırasında konuĢulan sözleri ve önerilen görüĢlerin tutanağını yazmak için bir sekreter
belirlenmelidir.
2. Eğitmen beyin fırtınasına baĢlarken, tartıĢılacak sorun/durumu net bir Ģekilde ortaya koymalıdır.
3. Katılımcılardan gelecek her fikrin kabul edileceğini belirtmelidir.
4. Fikirler eleĢtirilmez ve sansür uygulanmaz.
5. Katılımcıların tümünün görüĢ ve fikirleri ile katılımı sağlanmalıdır.
6. Zaman zaman olumlu geri bildirimlerle katılımcılar yüreklendirilmelidir.
7. Sonunda; tüm katılımcılarla birlikte listelenen alternatifler tek tek tartıĢılır, gerekirse düzeltmeler
yapılarak en uygun olanları seçilir ve beyin fırtınasında üretilen görüĢlerin özeti yapılır. Eğer tartıĢılan
konu için uygun bir çözüm varsa, en uygun çözüm seçilir.
Beyin Fırtınası Tekniğinin Yararları;
1. Katılımcılara analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme becerisi kazandırır.
2. Gruptaki herkesin katkısı sağlanır ve öğrenme hakkında olumlu tutum geliĢtirir.
3. Katılımcıların hayal gücünü ve yaratıcılığını geliĢtirir.
4. Katılımcıları çözüm üretmeye ve karar almaya teĢvik eder.
5. Ortamdaki gerilimi azaltır ve rahat bir çalıĢma havası yaratır
6. Tüm katılımcılar katılabilir.
7. Yaratıcılığı özendirir ve geliĢtirir.
8. Sınıf etkinliklerine çeĢni katar.
9. Kısa zamanda çok fikir ve düĢünce üretilir.
10. Hiçbir araç gereç gerektirmez.
11. Duyguların ifadesini kolaylaĢtırır.
Beyin fırtınası ile problem çözmede istenilen düĢünme yöntemleri farklılık göstermektedir. Bu
teknikte en çok yararlanılan çözüm yolları;
Sayfa 86
1. Benzerinden Yararlanma: Bir problemi çözmek için yollar aranırken doğadaki örneklerden yararlanmak
mümkündür. Örneğin; Pamuk liflerini tohumdan ayıran çırçır makinasının bulucusu bu makinayı “bir kedinin
pençesini çitten geçirip bir civcivi nasıl kavradığını görerek geliĢtirmiĢtir. Anılan bu makina tıpkı kedi örneğinde
olduğu gibi çalıĢmaktadır.
2. Fikir Bağlantıları Kurma: NASA yetkilileri astronot elbiselerinde fermuar yerine geçecek bir düzenek
arıyorlardı. Fikir bulma timi toplantıda sözlükten rastgele “yağmur ormanı” sözcüğünü seçti. Beyin fırtınası
tekniğinin kullanıldığı bu toplantıda katılan üyelerden biri tropik yağmur ormanından geçerken elbisesinin
dikenlere takıdığını hisseder gibi olduğunu söyledi. Bunun üzerine astronotlara iç içe giren ve dikene benzeyen
ipliklerden yapılmıĢ bir elbise dikilmesi fikri geliĢtirilmiĢ oldu.
3. Zarardan Yarar Çıkarma: ABD‟de bir bira fabrikası dinlenmiĢ birayı ücret karĢılığı elden çıkarmak gibi
bir problemle karĢı karĢıya kalmıĢtı. Fabrika yöneticilerinden biri Tom Sawyer‟ın arkadaĢlarını nasıl
kandırdığını hatırladı ve bu örnekten esinlenerek dinlenmiĢ birayı kesimlik hayvanlara besi maddesi olarak
Japonya‟ya gönderilmesi fikrini ortaya attı. Böylece zarardan yarar çıkarma yoluna gidilmiĢ oldu. Tom Sawyer,
arkadaĢlarına bahçelerinin çitini boyama Ģerefi vermiĢ ve ayrıca bu Ģeref karĢılığında onlardan bir de ücret
almıĢtır.
Beyin Fırtınasının Sınırlılıkları;
1. Her katılımcıyı ayrı ayrı değerlendirmek zordur.
2. Katılımcılara yararlı, yapıcı eleĢtiride bulunma fırsatı yoktur.
3. Her fikrin yazılması zorunluluğu fikirlerin akıĢ hızını yavaĢlatabilir.
4. Katılımcılar çok heyecanlandığında gürültü olabilir.
5. TartıĢmaları bir iki katılımcı götürebilir.
6. Problemin çok spesifik olması gerekir.
7. Ġyi bir baĢkan ve not tutucu olmadığında baĢarı Ģansı zayıftır.
8. Psikomotor etkinliklere uygulanması zordur.
Beyin Fırtınası Örneği;
KONU: Hastada geliĢebilecek bası yarasının önlenmesi
SÜRE: Beyin fırtınası yapmak için toplam 15 dakika
AMAÇ: Bası yarasının önlenmesi ilgili olarak alternatif çözümler bulma
SORUN: Hasta kiloludur. HemĢire serviste tek baĢına çalıĢmaktadır ve hastaları ile yeterince
ilgilenememektedir. Ancak hastaların tedavilerine yetiĢebilmektedir. Hastanın ailesinden yardım istemiĢ ancak
bir sonuç alamamıĢtır.
ġĠMDĠ; “HASTADA GELĠġEBĠLECEK BASI YARASININ ÖNLENMESĠ ĠÇĠN NE YAPALIM?”
Sayfa 87
7. ÇEMBER-HALKA TEKNĠĞĠ
Bir konunun veya ünitenin açılıĢı sırasında yada çalıĢmaların özetlenmesi ve değerlendirilmesi sırasında
kullanılır. Tüm grup üyeleri bir yuvarlak oluĢtururlar. Bir kiĢi o günkü, deneyimiyle ilgili olarak “Bugün ben
...... öğrendim” cümlesini söyler. Herkes fikrini söyleyerek yuvarlağı tamamlar.
Önemli Nokta;
Bir kiĢi fikrini belirtmek istemiyorsa rahatlıkla “Geçiniz” hakkını kullanır. Tüm halka kapandıktan sonra
geçiniz diyenlere bir Ģans daha verilir
Halkanın En Önemli Özelliği; “Bir kiĢi konuĢurken diğer kiĢi sırası gelmeden konuĢamaz, sırasını
izlemek zorundadır, eklemek istediği bir Ģey varsa halka tekrar döndüğünde konuĢabilir.
Herkese, duygusunu, düĢüncesini belirtebilme fırsatı sağlar ve ders değerlendirmesi, özeti yapar ve feedback alınmıĢ olur. Özetleme, planlama, değerlendirme yapma, olumlu destek sağlamada, tanıĢmada ve problem
çözmede bu teknik rahatlıkla kullanılabilir.
Çember Halka Tekniğini Uygulama Ġlkeleri;
1. Sandalyeleri öğrencilerin ve eğitmenin birbirlerini görebileceği Ģekilde daire Ģeklinde hazırlayın.
2. Yöntemi öğrencilere açıklayın.
3. KonuĢmayan herkesin sessiz dinlemesi gerekir, söylenen Ģey hakkında eğitmen dahil olmak üzere kimse
yorum yapmamalıdır.
4. Bir kiĢi fikrini belirtmek istemiyorsa “KonuĢmak istemiyorum” diyerek sırasında konuĢmayabilir ve
bununla ilgili olarak da yorum yapılmamalıdır.
5. Çemberin sonunda konuĢmayanlara bir Ģey söylemek isteyip istemedikleri sorulur.
6. Sonunda herkese teĢekkür edilir.
8. SĠMULASYON (BENZETĠġĠM) TEKNĠĞĠ
Sınıf içinde katılımcıların, bir olayı gerçekmiĢ gibi ele alıp, üzerinde eğitici çalıĢmalarına olanak
sağlayan bir öğretim tekniğidir. Gerçek yaĢamda olan olayların basite indirgenerek taklit edilmesidir.
Amaç; Gerçek yaĢamda var olacak deneyimlerin önceden prova edilmesini sağlamaktır. En önemli nokta;
ÖğrenilmiĢ, kazanılmıĢ olan bilgi ve becerinin gerçek yaĢam durumuna transferidir. Bu transfer prova yoluyla
yapay bir ortamda gerçekleĢtirilir. Benzetim tekniği bir düĢünce değil, bir hareket, bir olaydır. Katılımcılar bu
olaya katılırlar ve ona Ģekil verirler. Rolleri, iĢlevleri, görev ve sorumlulukları vardır. Problem çözme ve karar
verme durumundadırlar. Bu açıdan analiz sentez ve değerlendirme yapmak durumundadırlar.
Pilotların uçuĢ öncesi yapay koĢullarda eğitim görmeleri, uçak bombardıman birlikleri ve astronotların
eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde çalıĢmaları, ilkyardım çalıĢmaları, CPR çalıĢması vb. simulasyon (benzetim)
tekniğine birer örnektir.
Sayfa 88
Simulasyon Tekniğini Uygulama Ġlkeleri;
 Bu teknikte katılımcının oynayacağı herhangi bir senaryo yoktur.
 Katılımcı bulunduğu durum içinde kendisi gibi davranır. Bu davranıĢ kendi bilgi, beceri ve yetenekleri
doğrultusunda günlük yaĢam davranıĢlarıdır.
 Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak ya da diagram halinde, resimler ve diğer
sembolik yollarla belirlenmektedir.
 Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı
yönleri seçilmektedir.
Simulasyon Tekniğinin Yararlılıkları;
1. Katılımcılara gerçek yaĢamda karĢılaĢacağı durumla baĢ edebilmesini göstermesi açısından önemli bir
tekniktir.
2. Katılımcıların bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliĢtirir.
3. Katılımcıları güdülemektedir. Diğer katılımcılarla daha iyi bir iletiĢim kurabilmeyi sağlamaktadır.
4. Katılımcıları ileride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanmaktadır.
Simulasyon Tekniğinin Sınırlılıkları;
1. “Gerçek” durumun tıpatıp aynısını yaratmak bazen zor olabilir.
2. “Yapaydır” ve genellikle basite indirgenmiĢtir.
3. Gerçekte yapayında karĢılaĢılmayan durumlarla karĢılaĢmak mümkündür.
4. KarıĢık modeller katılımcıların akıllarını karıĢtırabilir, basit modellerde canını sıkabilir.
9. ÖRNEK OLAY (VAKA) YÖNTEMĠ
Örnek olay yöntemi, belirli bir öğretim konusu ile ilgili gerçek hayatta karĢılaĢılan problemlerin sınıf
ortamında neden, nasıl ve sonuç iliĢkisine göre incelenerek çözülmesi yolu ile katılımcıların o konu ile ilgili
bilgi, beceri ve tutum kazanmasını sağlamak ve benzer olaylar karĢısında daha hızlı ve etkin çözüm yolları
bulmalarına yardımcı olmak için kullanılır.
Örnek olay, belli bir konu ya da sorun üzerine odaklanmıĢ, gerçekçi senoryoların kullanıldığı bir eğitim
yöntemidir. Örnek olay, gerçek yaĢamdaki deneyimlere dayalı olabileceği gibi, kayıtlardan ya da dergilerden
seçilerek de oluĢturulabilir.
Örnek olaylar görsel, yazılı birçok kaynaktan derlenebilir. Katılımcı veya eğitmen, bir trafik kazasını, bir
çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film
gibi tekniklerle sınıfa getirirler. Kısa bir sunumdan sonra katılımcılar bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın
Sayfa 89
nedenlerini, geliĢimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartıĢırlar. Seçilen olay iyi bir olay ise bunun
geliĢtirilip yaygınlaĢtırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber
ortaya konmaya çalıĢılır.
Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir yöntemdir.
Katılımcılar burada problem çözme tekniklerini, iĢbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla
kullanabilirler.
Örnek Olay Yönteminin Uygulama Ġlkeleri;
 Eğitmen tarafından olay ayrıntılı bir Ģekilde yazılı olarak sunulur ya da katılımcılara dağıtılır
 Eğitmen olay vaka) çalıĢmasını hazırlarken, tartıĢılmasını yada yanıtlanmasını istediği noktaları açık ve
net bir biçimde belirtmiĢ olmalıdır.
 Katılımcılar ya teker teker ya da küçük gruplar halinde önce vakayı okur, tartıĢır, sonra da
durum/sorunla ilgili görüĢlerini tüm katılımcılarla paylaĢırlar.
 Bireylerin yada küçük grupların çalıĢması sırasında eğitmen kaynak kiĢi olarak çalıĢmaya yardımcı
olmalı, gerekiyorsa konuyla ilgili yazılı kaynakları sağlamalıdır.
 Vaka çalıĢması sorularının yanıtları, bireylerin ya da küçük grupların hazırlayacakları raporlar, öneriler,
sunacakları oyunlar gibi değiĢik yollarla hazırlık süresinin sonunda tüm gruba sunulur ve grupla
tartıĢılır.
 Böylece eğitmen, bireylerin ya da küçük grupların görüĢlerinin tüm grupla paylaĢımını sağlayacak
uygun ortamları yaratabilir.
 Bu aĢamalardan sonra eğitmen vaka çalıĢmasının sonuçlarını özetlemelidir.
Örnek Olay Yönteminin Yararlılıkları;
1. Katılımcıların dikkatlerini gerçek bir duruma çeker.
2. Katılımcıların etkin katılımını ve birbirleriyle etkileĢime girmelerini sağlayarak ortak katılımla öğrenme
olanağı verir.
3. Aynı soruna farklı bakıĢ açıları ve çözümler getirilir
4. Katılımcıların uygulamalarda karĢılaĢtıkları sorunlara geniĢ bakıĢ açısı ile yaklaĢmalarına ve problem
çözme becerilerinin geliĢmesine katkıda bulunur.
5. Katılımcı merkezlidir.
6. Katılımcılar bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama Ģansına sahip olurlar.
7. Bir problemi çözmeyi, analiz edip sonuca ulaĢmayı öğrenirler
8. Problem çözme yeteneği geliĢtirilir
9. Katılımcılara diğer katılımcılar ile çalıĢma imkanı sağlar
10. Katılımcıların belli bir sorunla ilgilendikleri için ilgi ve güdüleri genellikle yüksektir.
Sayfa 90
Örnek Olay Yönteminin Sınırlılıkları;
1. Yöntemin çok iyi planlanması gerekir.
2. Olay sınıfı ilgilendiren nitelikte değilse ilgi ve dikkat sağlanamaz
3. Uzun zaman alır
4. Eğitmenin önceden çok iyi hazırlanmasını gerektirir
5. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.
6. Eğitmenin grup liderliği yapamayacağı durumlarda olayın ayrıntısını bilen bir lidere ihtiyaç duyulur.
7. Ġncelenmesi düĢünülen olaya tam olarak uyan bir örnek olay yazmak bazen güç olabilir.
8. TartıĢmaları yönetmede ve değerlendirmede zorluklarla karĢılaĢılabilir.
Örnek Olay Yöntemi Örneği;
KONU: Puerperal enfeksiyon
SÜRE: Küçük gruplarda hazırlık için 20 dakika, grup sunumları için 10 dakika, genel tartıĢma için 20 dakika
AMAÇ: Katılımcıların puerperal enfeksiyonu tanıyabilmeleri, önlemek ve tedavi etmek için neler yapılması
gerektiğini bilmeleri.
OLAY: AyĢe Hanım; 29 yaĢında, dördüncü doğumunu 2 gün önce yapmıĢ, ilkokul mezunu, köyde oturan, zayıf
yapılı bir ev hanımıdır. AyĢe hanımın yaptığı son doğum, miyadında olmuĢ, fakat bebeğin doğumundan sonra
plesenta hemen ayrılmadığından, doğumu yaptıran ara ebesi tarafından el ile çıkarılmıĢtır ve evdeki bezlerden
bir tampon uygulanmıĢtır. Doğumdan 2 gün sonra, AyĢe Hanım‟ın ateĢler içinde yatması ve Ģiddetli sancılarının
olması nedeniyle, yakınları tarafından ilçedeki sağlık ocağına getirilmiĢtir. Sağlık ocağı hekimi yaptığı
muayenede, ateĢin 39 derece olduğunu, vajenden pis kokulu bir akıntı geldiğini, uterusun toplanmadığını
saptamıĢtır.
TARTIġILACAK SORULAR:
1. Sizce AyĢe Hanımın hastalığı nedir?
2. Sizce AyĢe Hanım neden hastalandı? Önlemek için neler yapılmalıydı?
3. Bu doğumu siz yaptırıyor olsaydınız, yaklaĢımınız ne olurdu?
4. AyĢe hanımmın hastalığında hemĢirelik bakımı için yaklaĢımınız ne olurdu?
UYARI: Eğitim sırasında örnek olay yöntemi uygulanırken katılımcılara sadece “olay” ve “tartıĢma soruları”
bölümleri verilmelidir.
10. ROL-PLAY (OYUNLAġTIRMA) YÖNTEMĠ
Rol Oynama Yöntemi; Katılımcıların kendi duygu ve düĢüncelerini baĢka bir kimliğe bürünerek ifade
etmelerini sağlayan bir öğretim yöntemidir. Rol oynama yönteminde eğitim konusu ile ilgili bir fikir, durum,
sorun ya da olay, bir grup katılımcı tarafından yine bir grup katılımcı önünde dramatize edilir. Rol oynama
Sayfa 91
sayesinde katılımcılar, baĢkalarının kimliğine bürünerek onların nasıl düĢündüklerini, nasıl hissettiklerini ve
nasıl davrandıklarını anlamaya çalıĢırlar. Rol Oynama Yönteminde Esas Amaç; Katılımcıların belli durumlara
iliĢkin olarak kendi duygu ve düĢüncelerini anlamalarına yardım etmek ve kendilerini çevreleyen sosyal dünya
hakkında bir anlam oluĢturmalarını sağlamaktır. Bu nedenle, rol oynama yönteminde, iĢlenmekte olan ders veya
konu ile ilgili bir durum veya olay seçmek önemlidir.
OyunlaĢtırma, katılımcıların eğitimin amaçları ile ilgili bir durumu, gerçeğe uygun olarak oynadıkları bir
eğitim tekniğidir. OyunlaĢtırmanın en önemli avantajı, eğitimde sosyal öğrenme denen gözlem yoluyla
öğrenmeyi sağlayabilmesi ve katılımcıların empati yoluyla oyunda yerine geçtikleri kiĢilerin içinde bulundukları
ruhsal durumu daha iyi kavramalarını kolaylaĢtırabilmesidir. Rol oynama yönteminin yararları, bazı yönetimi
geliĢtirme uzmanları tarafından da tartıĢılmakta ve hayal gücünün önemini ortaya koymaktadır. Goffman, bazı
durumlarda insanların nasıl bir maske taktıklarını ortaya koymuĢ ve insanların diğer insanlardan gerçeği
gizlerken aynı zamanda bu gerçeği kendisinden de gizlediğini ifade etmiĢtir. Sağlık bakım profesyonelleri de pek
çok zaman hastalarına öğüt vermede bu yolu kullanır.
Rol oynama yöntemi sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeĢitli durumları, katılımcıların oyuncu
olarak katıldıkları çeĢitli sahneler içinde ortaya koymak ve dersi bunun üzerine bina etmek demektir.
Rol-Play Yönteminin Basamakları;
1. Hazırlık
2. Tanıtım
3. Yürütme
4. Değerlendirme
Rol-Play Yönteminde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar;
1. Eğitimin amacı doğrultusunda eğitmen senaryoları, rolleri önceden planlamalıdır.
2. Süreye dikkat etmeli, yoksa ilgi dağılır ve güdüleyici olmaktan çok sıkıntı yaratabilir.
3. Eğitmen oyunu izleyenlerin oyunla ilgili eleĢtirilerini belirtmeleri sırasında “oyun” ve “roller” üzerine
odaklanmayı sağlamalıdır.
4. EleĢtirilerin kiĢiselleĢtirilmesi engellenmelidir.
5. Senaryolar hazırlanırken mümkün olduğunca “olumlu-doğru” örnekler kullanılmalıdır.
6. Çünkü gözlem yoluyla öğrenme, izlenen olayın/davranıĢın katılımcılar tarafından daha sonra
hatırlanması ve taklit edilmesi Ģeklinde olduğu için, eğitmen farkına varmadan, katılımcılarda olumsuz
yanlıĢ davranıĢları yerleĢtirebilir
Sayfa 92
Rol-Play Yönteminin Yararları;
1. Katılımcılar, kendi duygu ve hislerini sözlü olarak açıklama imkanı bulurlar.
2. Katılımcıların belli bir durumu, olayı veya kiĢiyi bizzat kendileri canlandırdıklarından yaratıcılıkları
geliĢir.
3. Katılımcıların sosyal iletiĢim ve etkileĢim becerilerinin geliĢmesine yardım eder.
4. Özellikle çekingen ve içe dönük katılımcıların sosyal geliĢmeleri için yararlıdır.
5. Katılımcılara baĢkalarının aynı veya benzer bir durum hakkında neler hissettiklerini keĢfetme fırsatı
tanır.
6. Katılımcılar, öğrenme sürecine etkin bir biçimde katıldıkları için öğrenme kalıcı olur.
7. Katılımcıları öğrenmeye motive edici ve öğrenirken eğlendirici bir özelliğe sahiptir.
Rol-Play Yönteminin Sınırlılıkları;
1. Uzun zaman alabilir.
2. Kalabalık sınıflarda uygulanması güçtür.
3. Bazı durumlar için bazı karakterlerin canlandırılması zor olabilir.
4. Rol dağıtımı, baĢarılı bir biçimde gerçekleĢmez ve dersle ilgisi kurulmazsa yöntem iĢe yaramaz hale
gelir.
5. Rollerin, katılımcı, ve eğitim konusunun özelliklerine göre belirlenmesi, üst düzeyde mesleki ve teknik
yeterlilikler gerektirir.
6. Rol oynama sonunda, oyunda görev alan katılımcılar gruptaki diğer katılımcılar tarafından rollerine
iliĢkin olarak alay konusu edilebilirler.
Rol Play Yöntemine Örnek;
KONU: Oral Kontraseptifler
SÜRE: Hazırlık için 15 dakika, sunum için 15 dakika, tartıĢma için 30 dakika
AMAÇ: Katılımcıların oral kontraseptiflerle ilgili yönteme özel danıĢmanlık verebilmeleri
OYUNCULAR: Sağlık personeli (doktor, ebe, hemĢire), anne, kayınvalide,
ARAÇ-GEREÇ: Oral kontraseptifler
SUNUM: Sağlık personeli danıĢmanlık odasına anne ve kayınvalideyi alır ve onlarla tanıĢır. Kısa bir sohbetten
sonra, anne ile aile planlaması hakkında konuĢur, tüm yöntemlerle ilgili kısa bilgi verir.
Anne 34 yaĢında, 4 doğum, 2 düĢük yapmıĢtır, 3 çocuğu yaĢamaktadır. Doğumları zor olmuĢtur,
doğumlardan birinde bebeğini kaybetmiĢtir.
Anne yeterince çocukları olduğunu, daha fazla çocuk istemediklerini ve bu nedenlede hap kullanmayı
istediğini belirtmektedir. Kayınvalidenin haplarla ilgili yanlıĢ duyumları olduğundan anneyi etkilemektedir.
Sayfa 93
Sağlık personeli, kadının öyküsünü alır ve buna göre hapın uygun olabileceğini açıklayarak, haplar hakkında
gerekli açıklamalarda bulununr. Hapları düzenli alması için anneye pratik bilgiler verir. Unuttuğunda ne
yapacağını belirtir. Hap kullanırken yan etkilerinin olabileceğini ve bu durumlarda ne yapması gerektiğini
açıklar. Anneye oral kontraseptif vererek uğurlar.
TARTIġILACAK SORULAR:
1. BaĢvuran kiĢiyle iletiĢim nasıldı?
2. Sağlık personeli annenin güvenini kazanabildi mi?
3. Oral kontraseptiflerle ilgili sunulan bilgiler doğru muydu?
4. Oral kontraseptiflerin düzenli alınması için sunulan öneri pratik miydi?
5. Yönteme baĢladıktan sonra olası yakınmalarla ilgili verilen bilgi yeterli miydi?
6. Bu oyunlaĢtırmadan öğrendiklerinizi, gerçek yaĢamda nasıl kullanabilirsiniz?
11. PROJE ÇALIġMASI YÖNTEMĠ
Projeler; Katılımcıların genellikle somut bir ürüne ulaĢmak için tek baĢına veya küçük gruplar halinde
bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalıĢmaları olarak tanımlanır.
Projelerin Temel Amacı; Katılımcıların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve
onları baĢkaları ile iĢbirliği içerisinde çalıĢmaya motive etmektir. Projeler ile ilgili olarak, eğitmen açısından en
zor olan kısım, eğitmenin sahip olduğu kontrolü katılımcılara dağıtması ve paylaĢtırmasıdır. Diğer taraftan,
katılımcıların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını ve öğrenmek için enerji dolu olmalarını görmek
projelerin en iyi tarafıdır. Herhangi bir konunun önceden araĢtırılıp gruba sunulması biçiminde, birey ya da
küme olarak araĢtırma yaparak öğrenme yöntemidir.
Proje ÇalıĢması Yönteminin Yararları;
1. Katılımcılara pratik deneyimler kazandırırlar.
2. BaĢarı ile tamamlanmaları halinde, katılımcıların kendilerine olan güvenleri artar.
3. Yaratıcılığı özendirir.
4. Bilimsel çalıĢma alıĢkanlığı kazandırır.
5. Grupla çalıĢmayı özendirerek, iĢbirliğini arttırır.
6. Problem çözme gücü kazandırır.
7. Seçme, planlama, inceleme ve yürütme gücü kazandırır.
8. Birey ve kümelerin aktif çalıĢmasını sağlar.
9. Gerçek yaĢantı kazandırır.
10. Ġlgi, izlenilmesi, öğrenilmesi ve baĢarı mutluluğunu tattırır.
11. Herkesin ilgilerine göre gruplarda yer alabilmesi yararları arasındadır.
Sayfa 94
Proje ÇalıĢması Yönteminin Sınırlılıkları;
1. Uzun zaman alabilir.
2. Eğitmenin kontrolü diğer yöntemlere göre azalmakta ve dolayısıyla etkinlikler geliĢi güzel bir havaya
sokulmaktadır.
3. Proje yöntemine dayalı programlar çok karmaĢık olduğunda yönetilmesi ve yürütülmesi çok zordur.
4. Ekonomik değildir.
5. Bazı katılımcılar, kendilerine ilginç gelebilecek proje konuları bulmada zorlanabilirler.
6. Bireysel geliĢime fazla ağırlık verildiğinde sosyal geliĢim ihmal edilmektedir.
Proje ÇalıĢması Yöntemi Örnekleri
 AraĢtırma teknikleri ile ilgili bir eğitim sonunda katılımcılara bir araĢtırma yaptırmak gibi
 Kırsal alanda aile planlaması eğitimi yapacak toplum gönüllerinin eğitimin sonunda verilen bir konuda
sunum yapmaları (ÖzvarıĢ, 2001).
Sayfa 95
KAYNAKLAR
1. Açıkgöz Ü K (1998). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası.
2. Aydın A (2000). “Sınıf Yönetimi”. 3. Baskı. Ankara: Alfa Yayınları.
3. Bilen M (1999). “Plandan Uygulamaya Öğretim”. 5. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
4. Birol, L (1977). “HemĢirelik Okullarında Öğretim Yöntemleri”.
5. Bradbury A. The Sunday Times- DeğiĢen Dinamikleri Yakalamak Ġçin BaĢarılı Sunum Teknikleri.
6. Büyükkaragöz S ve Çivi C (1994). Genel Öğretim Metotları. Konya: Atlas Kitabevi.
7. Demirel Ö (2000). Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
8. Ergün M. ve ÖzdaĢ A. (1997).Genel Öğretim Metodları.
http://kutlualtay81.sitemynet.com/genelogretimmetodlari.htm. Ziyaret saati: 04.11.2004
9. Gooding S (1998). “LEMON Eğitmen Rehberi”. HemĢirelikte Eğitim Materyali (LEMON). 1. Baskı.
Ankara:Sağlık Bakanlığı Tedavi Hizmetleri Genel Müdürlüğü.
10. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. 7. Baskı. Ankara: Gazi Büro Kitapevi
11. Küçükahmet L (2001). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. 12. Baskı. Ankara: Nobel Basım Yayım
Dağıtım
12. Olson J. Etkili SunuĢ– ISBN 975-8243-53-5
13. Özkütük N (2003). HemĢirelikte Öğretim Dersi Ders Notları. Ġzmir.
14. ÖzvarıĢ ġ.B. (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Hacettepe Halk Sağlığı Vakfı Yayın No:
01/18.Ankara: Kum Baskı Hizmetleri.
15. Quinn F M (1988).Nursing Education. London: Chapman and Hall Ltd 11 New Fetter Lane.
16. Rıza E.T. (1995). Eğitimde Yöntemler Teknolojisi, 4. baskı. Ġzmir: Göksu Fotokopi Ofset.
17. Saban A (2000). Öğrenme Öğretme Süreci -Yeni Teori Ve YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
18. Stengelhafen J (1993). Teaching Student in Clinical Settings London: Published By Chapman &Hall 2-6
Boundary Row.
19. Tierney E. BaĢarılı Prezantasyonun 101 Yolu – ISBN 975-316-850-0
20. Yılmaz H ve Sünbül M A (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Konya: Mikro Yayınları.
Sayfa 96
7. EĞİTİMDE ÖLÇME VE
DEĞERLENDİRME
AMAÇ
 Eğitimde ölçme ve değerlendirmeyi kavramak, ölçme araçları ve


İÇERİK:





değerlendirme yöntemleri ile ilgili beceri geliĢtirmek
Ölçme-değerlendirmede amaçlarına göre uygulanan testleri
tanımlayabilme
Değerlendirme yapmanın kazandırdığı faydaların farkında
olabilme
DuyuĢsal alandaki ölçülebilir davranıĢları içselleĢtirebilme
Öğrenme alanlarına yönelik ölçme aracı hazırlayabilme,
Ölçme ve Değerlendirme
Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları
Eğitimde Kullanılan Değerlendirme Yöntemleri
GİRİŞ
7.1. ÖLÇME VEDEĞERLENDİRME
Günlük hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olarak ölçme, eğitim bilimlerinde de önemli bir yere
sahiptir. Zamanı ölçmek, sıcaklığı ölçmek, arabayla giderken hızı ölçmek insanlar için ne kadar önemliyse,
eğitim bilimlerinde de öğretim faaliyetleri sonunda, öğretimin baĢlangıçta belirlenen hedeflere ulaĢıp
ulaĢmadığının belirlenmesi eğitimciler için aynı derecede önemlidir. Sistem yaklaĢımına göre, bir sistem olarak
düĢünülen eğitimin süreklilik kazanması ve sürekli kendini yenilemesi ölçme ve değerlendirme çalıĢmaları ile
mümkündür.
7.1.1. ÖLÇME
Ölçme; Herhangi bir nesnenin belli bir özelliğe sahip oluĢ derecesinin semboller aracılığı ile özellikle de
sayı sembolleri kullanılarak ifade edilmesidir. Ölçme, özellikle eğitim bilimlerinde öğretimin baĢlangıçta
belirlenen hedeflere ulaĢıp ulaĢmadığının saptanmasında eğitimciler için vazgeçilmez bir araçtır.
Ölçme temel olarak iki türlüdür;
 Doğrudan Ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan özelliğin kendisi doğrudan ölçülür. Doğrudan
ölçme, “ölçülecek değiĢkenin doğrudan gözlemlenmesi sonucu yapılan ölçme” olarak tanımlanmaktadır.
Bir sınıftaki öğrenenlerin sayılarının belirlenmesi, boy, kilo ölçümü doğrudan ölçmedir.
 Dolaylı Ölçme: Bazı özellikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen özellikler, onlarla ilgili
olduğu bilinen ya da ilgili olduğu sanılan baĢka bir özellik gözlemlenerek dolaylı olarak ölçülür. Gürol
ve Köksalan‟a göre, bir değiĢken baĢka bir değiĢken yardımıyla ölçülebildiğinde, yapılan bu iĢlem
Sayfa 97
dolaylı ölçme olarak adlandırılır. Sıcaklığın ölçülmesi, zekâ ve baĢarının ölçülmesi dolaylı ölçme ile
gerçekleĢtirilmektedir. Sıcaklığı ölçerken doğrudan sıcaklığı değil, sıcaklığın termometrenin içindeki
civaya yapmıĢ olduğu etkiye bakılarak sıcaklığın derecesi hakkında bir kanıda bulunulur. Bir bakıma
baĢarının ölçülmesi ile sıcaklığın ölçülmesi örnekleri birbirlerine çok benzemektedirler. Bunun nedeni,
baĢarının da ancak dolaylı olarak ölçülebilmesinden kaynaklanmasıdır. BaĢarı doğası itibariyle elle
tutulur ya da gözle görülür bir nesne değildir. BaĢarının ölçülmesinde bireyin tepkide bulunmasını
gerektirecek bir takım durumlar veya Ģartlar (testteki sorular) geliĢtirilir. Test maddeleri baĢka bir deyiĢle
sorular, bir bakıma termometre içindeki civanın oynadığı rolü üstlenir. Bireyin doğru cevapladığı soru
sayısı bize bireyin baĢarısı hakkında bir ölçü verir.
Eğitimde ölçme konusu olan özelliklerin çok azı doğrudan gözlenebilen davranıĢlardır. Doğrudan
gözlemlenebilen davranıĢların büyük bölümünü
psiko-motor beceriler oluĢturmaktadır. Psiko-motor
davranıĢlarda, ölçme konusu olan davranıĢla gözlenen davranıĢ aynıdır. Eğitimde ölçülmek istenen özelliklerin
birçoğunda, ölçülmek istenen davranıĢın kendisinden ziyade, ölçülmek istenen özellikle iliĢkisi olduğu
düĢünülen davranıĢlar gözlemlenip, gözlem sonucu asıl ölçme konusu olan davranıĢa atfedilir.
7.1.2. DEĞERLENDİRME
Değerlendirme; bir yargılama iĢlemidir ve bir ölçüm ile bir ölçütün karĢılaĢtırılmasına dayanır.
Değerlendirme ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaĢmaktır.
Tan öğretimde değerlendirmenin; öğrenenin baĢarısı hakkında yargıda bulunma süreci olduğunu belirtir. Belli
bir öğretim etkinliği sonucunda, öğretim programında belirlenen hedeflere ne derece ulaĢılabildiğinin
belirlenmesi amacıyla değerlendirme iĢlemine ihtiyaç duyulur. Fakat değerlendirilmenin yapılabilmesi için
öğrenenler hakkında bir takım ham verilere ihtiyaç vardır. Verilerin toplanması ölçme araçları ile
gerçekleĢmektedir. Eğitimde öğrenenlere uygulanan testler sonucunda öğrenenlere yönelik sayısal verilere
ulaĢılır. Bu veriler belli kriterlere ya da ölçütlere göre yorumlanır, verilerin yorumlanması ve anlamlı bir hal
alması verilerin değerlendirilmesi olarak nitelendirilir.
Öğrenenin öğrenmesinin değerlendirilmesi, baĢarıyı ölçen bir veya birden fazla tekniğin kullanılmasını
gerektirir. Fakat eğitimde değerlendirme, tek tek tekniklerin bir araya gelmesinden çok daha fazla bir anlam
içerir. Verimli bir öğretim sisteminde oldukça kritik bir rol oynayan değerlendirme, öğrenme hedeflerinin
belirlenmesi ile baĢlar ve belirlenen hedeflerin ne kadarına ulaĢıldığının saptanmasıyla da son bulur.
Sınıf içi gözlemler, öğretimle ilgili verilen kararlarda oldukça önemli roller oynayabilir. Örneğin; Sözlü
sorular, anlatılan ders materyalinin tekrarlanmasıyla ilgili ihtiyacı gösterebilir. Sınıf tartıĢmaları, konuyla ilgili
yanlıĢ anlaĢılmaları ortaya koyabilir. Bir konu hakkında öğrenenlerin aĢırı ilgisi, o konuya planlanandan daha
çok zaman verilmesini gerektirebilir.
Sayfa 98
Öğretimle ilgili buna benzer kararlar sınıf içerisinde sürekli olarak verilmektedir. Bu kararların bazıları
öğrenenlerin sözlü yanıtlarına göre, bazıları bir hedef davranıĢın gerçekten yapılıp yapılmamasına göre, bazıları
bir öğrenenin gözlerindeki farklı bir bakıĢa ya da sesindeki ton değiĢimine göre, bazıları ise sınıf içi davranıĢlara
göre verilebilmektedir. Sonuç olarak kararların tamamı, öğretmenin sınıf içerisinde yaptığı anlık gözlemlere
dayanmaktadır. Bu gözlemlerin tamamı informal teknikler olsa da verimli bir öğretimde vazgeçilemez bir rol
oynamaktadır.
Eğitimde uygulanan ölçme ve değerlendirme sistemleri zaman içinde değiĢebilir ancak, değerlendirmeye
verilen önemin hiçbir zaman azalmayacağı kesindir, çünkü ölçme ve değerlendirme bir eğitim sisteminin dönüt
(feedback) mekanizmasıdır. Eğitimde uygulanan yeni bir yöntemden tutunda, ortaya çıkaracağınız yeni bir
değerlendirme sisteminin kendisi bile bir ölçme ve değerlendirme sürecinde geçirilecektir. Bir sürecin nasıl
gittiğini, daha iyi nasıl gitmesi gerektiğini belirleyecek olan kriter değerlendirme olacaktır. Bu bakımdan ölçme
ve değerlendirme eğitim sürecinin vazgeçilmez boyutundan biridir.
Öğrenenin öğrenmesinin ve geliĢiminin boyutunu ve doğasını belirleyen bir süreç olan
değerlendirmenin verimliliği aĢağıdaki ilkeler dikkate alınırsa artacaktır;
1. Neyin değerlendirileceği açıkça belirlenmelidir.
2. Değerlendirme süreci, ölçülmek istenilen karakteristiğe veya davranıĢa göre seçilmelidir.
3. Kapsamlı bir değerlendirme için birden fazla yöntem birleĢtirilerek kullanılmalıdır.
4. Değerlendirme metodunun uygun ve doğru kullanımı, kullanılan metodun sınırlarını bilmeyi gerektirir.
5. Değerlendirme bir son değil, sona ulaĢmak için bir araçtır.
Yapılan ölçme/değerlendirme çalıĢmaları daha çok iki amaca yöneliktir. Bunlar öğrenen baĢarısının
ölçülmesi/değerlendirilmesi ve bir eğitim programının amacına ulaĢıp ulaĢmadığının değerlendirilmesidir.
Öğrenen baĢarısının ölçülmesi amacıyla ağırlıklı olarak testler uygulanmaktadır.
AMACINA GÖRE UYGULANAN TESTLER
Hazırbulunuşluk Testi (Readness Test): Planlanan bir öğrenme birimine katılımcıların bilgi ve beceri
düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadıklarını belirlemek amacıyla yapılan testlerdir. Hazır bulunuĢluk testi ile
katılımcıların öğrenme birimine geçmeden önce ne tür eksikleri olduğu belirlenir ve bu eksikler tamamlanır.
Bazı kaynaklarda bu tür testlere diagnostic veya ön testte denilmektedir.
Ġzleme Testleri (Formative Test): Bu tür testler katılımcıların bir konu veya ünite ile ilgili öğrenme
eksiklerini ve güçlüklerini belirlemek amacıyla yapılan testlerdir. Bu testlerde o konu ile ilgili tüm hedef
davranıĢlara yer verilerek katılımcının hangi hedeflere ulaĢıp, hangi hedeflere ulaĢamadığı belirlenebilir. Bu
tipteki testler not verme amacını gütmeyen katılımcının bilgi ve becerisindeki eksiklikleri saptamaya yönelik
testlerdir.
Sayfa 99
Düzey Belirleme (Summative Test) Testi: Bir eğitim sürecinin belli dönemlerinde veya eğitim sürecinin
sonunda yapılan, öğrenenin baĢarısını ve durumunu değerlendirmeye yönelik testlerdir.
Belirtilen testler ile öğrenenin öğretime giriĢte, öğretim sürecinde ve öğretim sürecinin sonunda
gösterdiği baĢarılar değerlendirilebilir.
ÖĞRETĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRMENĠN ÖNEMĠ
Ölçme ve değerlendirme; öğrenme-öğretme sürecinde öğrenenlerin baĢarılarını saptamak, eksikliklerini
belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, uygulanan programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya
çıkarmak için yapılır ve öğrencilerin geliĢimini izlemeyi amaçlar.
Ölçme ve değerlendirme sonuçları öğretim etkinlikleri sonunda öğrenenlerin sahip oldukları bilgi ve
becerilerin hedeflerle ne derece tutarlılık gösterdiğinin belirlemesi açısından son derece önemlidir. Bu Ģekilde
öğrenenlerin yetersiz olduğu alanlar belirlenerek, eğitimci ölçme sonuçlarına göre bir öz değerlendirme yapma
olanağına sahip olur.
7.2. EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
Eğitimin hedefleri bilindiği üzere üç gurupta toplanmaktadır. Bunlar sırasıyla; bilişsel, duyuşsal ve
devimsel alanla ilgili beceriler Ģeklinde sıralanabilir. DavranıĢların türü baz alındığında sınamak yapmak için
değiĢik ölçme araçlarından yararlanmak gerekmektedir. Genellikle biliĢsel alanların yoklanmasında akademik
baĢarı testleri kullanılırken, duyuĢsal alan yoklamasında tutum değerlendirme ölçekleri yoğun biçimde
kullanılmaktadır. Psiko-motor davranıĢların yoklanmasında gözleme dayalı performans testlerinden
yararlanılmaktadır.
Tablo: Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları
BiliĢsel Alan
DuyuĢsal Alan
Psikomotor Alan
Yazılı Yoklamalar
Ġlgi Ölçekleri
Performans Testleri
Sözlü Yoklamalar
Kısa Cevaplı Testler
Doğru - YanlıĢ Testleri
EĢleĢtirmeli Testler
Çoktan Seçmeli Testler
Ödevler ve Projeler
Tutum Ölçekleri
Gözlem Tekniği
Kontrol Listeleri
Gözlem FiĢi (Çeteleme Aracı)
Derecelendirme Ölçekleri
7.2.1. BİLİŞSEL DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ
BiliĢsel beceriler, hemen hemen diğer becerilere göre daha büyük bir yere sahiptir. Bu durumun bir
sonucu olarak, okullardaki öğretme-öğrenme süreçlerinde, biliĢsel yeterliliklerin kazandırılması ve bunların
kazanılma derecelerinin belirlenmesine özel bir önem verilmektedir.
Sayfa 100
Öğretim etkinliğinin etkinlik derecesini ölçme ve aynı zamanda öğretimin yenileĢtirme amacı
olarak kullanılan ölçme araçlarının tipleri Ģunlardır;
1. Sözlü Yoklamalar
Öğrenenlerin sözlü anlatım becerilerini geliĢtirmek ve bu becerilere ne kadar sahip olduklarını ölçmek
için kullanılan bir ölçme tekniğidir. Sözlü yoklamalarda sorular sözlü verilir ve yanıtlar da sözlü alınır. Eğitici ile
öğrenen arasında birebir bir iletiĢim söz konusudur. Kalabalık gruplarda sözlü yoklamaklar yaparken sorular
yazılı olarak verilir ve yanıtlar sözlü olarak alınabilir.
Sözlü yoklamalar birebir yapılabileceği gibi grup önünde de yapılabilir. Grup önünde yapılan sözlü
yoklamalarda her öğrenene ayrı soru sormak gerektiği için soruların güçlük derecesinde değiĢim yaĢanmaktadır.
Sözlü Sınavların Temel Özellikleri;
a. Sözlü ifade yeteneği, konuĢmanın etkililiği gibi etkenler puana karıĢır. Bu da istenmeyen
değiĢkenlerin ölçüme karıĢması anlamına gelir. Bu durumda da ölçme hatası artmaktadır.
b. Öğrenen, eğitici arasında sınavın niteliklerini etkileyebilecek devamlı bir etkileĢim vardır. Bu
etkileĢim ile eğitici öğrenenin yanıtına yardımcı olan davranıĢlarda bulunabilir ve bu da yine ölçme
hatalarını artırır.
c. Uygulamak çok zaman almaktadır. Diğer sınavlara göre soru sormak, yanıtları almak için bir zaman
tanımak ve yanıtları almak daha fazla zaman gerektirmektedir. Bu nedenle de az soru sorulabilir. Az
soru sorulması durumunda eğer öğrenenin bildiği bir soru sorulursa baĢarı düzeyi yüksek, bilmediği
bir soru gelirse de baĢarı düzeyi düĢük olarak sonuç verir. Aslında bu durum geçerli ve güvenilir bir
sınav için sakınca yaratmaktadır.
d. Farklı soruları bulma zorluğu vardır. Farklı öğrenenlere farklı sınav sorusu bulma gereği yine bu
sınavın sıkıntılarından biridir.
e. Puanlama genelde izlemle yapıldığı için objektifliği düĢüktür. Eğitimci yanıtları hatırlayarak puan
veremediği zaman davranıĢını hatırlayarak puan verir. Bu durumda da puanlama objektifliği düĢük
olur.
f. Öğrenenin kiĢilik özellikleri puanı etkiler. Çekinik öğrenenlerin yanıt vermede sıkıntı yaĢaması
puanlamayı etkilemektedir.
g. Sözlü sınavlar bazı durumlarda etkili olur. Sözlü ifade becerisinin geliĢmesinin istendiği ingilizce,
türkçe gibi dersler için sözlü yoklamalar yararlıdır.
Bu özellikleri sonucunda sözlü sınavların uygulanması ile ilgili dikkat edilmesi gereken noktalar;
a. Sorular önceden hazırlanmalı ve yanıtları fazla uzun olmamalıdır.
b. Sorular açık ve anlaĢılır olmalıdır.
c. Önceden puanlama anahtarı hazırlanmalıdır.
d. Öğrenene sınav davranıĢlarının neler olacağı söylenmelidir.
Sayfa 101
e. Öğretmen soru sormadan önce öğreneni rahatlatmalıdır.
2. Yazılı Yoklamalar
Yazılı yoklama; öğrenenlere birkaç soru yazdırılıp veya yazılı verilip, bunlara belli bir sürede yazılı
yanıt istenmesi ile yapılan bir sınav türüdür.
Bunun olası nedenleri Ģunlardır;

Hazırlanmasının kolay olması,

Ġyi bilinen bir sınav türü olması,

Yazılı yoklamalar dıĢındaki sınav türerinin çok iyi bilinmemesi ya da bu alanda uzmanlık istemesi.
Yazılı yoklamalar kompleks bilgileri değerlendirmede uygun yoklamalardır. Ayrıca diğer bir olumlu
yönü de hazırlanmasının kolay olmasıdır.
Yazılı Yoklamaların Özellikleri;
a. Öğrenenlerin soruyu anlayıp, yanıtlarını organize etmesi. Öğrenenin soruyu anlaması, vereceği
yanıtı etkileyeceği için soru çok net ve açık sorulmalıdır.
b. Yanıtın öğrenenin kelimeleri ve el yazısı ile verilmesi. Öğrenenlerin yanıtı yazarak vermeleri, onların
yazma ve dili kullanma yeteneklerinin puanlamaya etki etmesine neden olmaktadır. Bu durum da yazılı
yoklamaların güvenilirlik ve geçerliliğini olumsuz yönde etkilemektedir.
c. Az sayıda soru sorulabilmesi. Yanıtların uzun yazılması nedeniyle yazılı yoklamalarda az soru
sorulması sınavın kapsam geçerliliğini olumsuz etkileyen bir faktördür.
d. Yanıtların farklı doğruluk derecesinde olması. Yazılı yoklamalarda puanlamada subjektiflik vardır.
Bunu engellemek için değerlendirmede ayrıntılı yanıt anahtarı oluĢturulmalıdır.
e. Soru hazırlaması kolaydır. Hazırlaması az zaman alır. Yazılı yoklama sorularının güçlük düzeyini
daha önceden saptamak mümkün değildir. Bu nedenle güvenilir ve geçerli bir yazılı yoklama hazırlamak
objektif testlere göre daha zordur.
f.
Sınavın uygulanması ve puanlaması. Yanıtları her öğrenen kendi vereceği için bu tip sınavlara ayrılan
sürenin saptanması için titiz bir çalıĢma yürütülmelidir. Açık uçlu yanıtlar geldiği ve fazla sayıda
öğrenende yapılacağı için değerlendirme ve puanlama sırasında da hatalar yaĢanabilir.
Yukarıda sözü edilen özelliklere rağmen yazılı yoklamaların yapılmasından vazgeçilmesi söz konusu
bile değildir. Yazılı yoklamalar özellikle kompozisyon becerilerinin ve sentez yeteneğinin ölçülmesinde
kullanılmalıdır.
Sayfa 102
3. Kısa Cevaplı sınavlar
Cevaplayıcının bir kelime, bir rakam, bir ibare veya en çok bir cümle ile yanıtlayabileceği maddelerden
meydana gelmiĢ test tipine Kısa Cevaplı Test denir. Bu tip testler her eğitim seviyesine uygun değildir. Ayrıca
sorular açık ve anlaĢılır biçimde ifade edilmelidir. Eğer bu kurala uyulmazsa öğrenci vereceği kısa yanıt
konusunda tereddüt yaĢar ve bu da sınavın geçerliliğini olumsuz etkiler.
Kısa Yanıtlı Sınavlar Konusunda Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar;
a. Eğitimciler iĢlenen konuların içeriklerini belirlerler.
b. Temel ve önemli kavramlar belirlendikten sonra öğrenenlere kazandırılması öngörülen hedef davranıĢlar
belirlenir,
c. Uygun olan sorular sınıfa gelmeden önce kısa cevaplı olarak hazırlanır.
d. Eğitimciler, hazırladıkları soruların kesin yanıtlarını içeren cevap anahtarını hazırlarlar.
4. Doğru- Yanlış Testleri
Bu tip sınavlarda sorular düz bir cümle olarak verilir ve öğrenenden bu sorunun doğru ya da yanlıĢ olup
olmadığını bilmeleri istenir. Bu tip hazırlanan sorular kesinlikle doğru ya da yanlıĢ olmalıdır. Ayrıca eğitimin üst
basamaklarında kullanılmaya daha uygun sınav türüdür.
Bu Tip Sınavı Hazırlarken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar;
a. Doğru yanıttan çok yanlıĢ yanıt kullanılmalıdır.
b. Kullanılan cümleler kuvvetli olmalıdır.
c. Kullanılan bilgiler öğrenene doğruyu hatırlatmalıdır.
5. Çoktan Seçmeli Sınavlar
Eğitim ortamında hatasız ve hata düzeyi çok düĢük ölçüm ancak çoktan seçmeli testler ile yapılabilir.
Çoktan Seçmeli Sınavların Üç Temel Tipi Bulunmaktadır;
a. Doğru Cevaba Göre Sınıflama; Doğru cevabın testte bulunan sayısına ve özelliğine göre hazırlanır.
Doğru cevabı kesin ve biricik olana maddeler, anahtarlanmıĢ cevabı en doğru olan maddeler,
anahtarlanmıĢ cevapları birden fazla olan maddeler, bileĢik cevap gerektiren maddeler, doğru cevabı
gizli olan maddeler olmak üzere farklı formlarda hazırlanabilir.
b. Madde Köküne Göre Sınıflama; test sorusunda bulunan madde kökünün yapısına göre farklılıklar
göstermektedir. Bunlar da kökü soru kipinde olan sorular, kökü eksik cümle olan ve kökü olumsuz
olan maddeler olmak üzere çeĢitli kısımlara ayrılmaktadır.
c. Maddelerin GruplanıĢına Göre Sınıflama; Belirli test maddelerinin ortak madde köklerinin
bulunduğu sistemdir, ortak köklü maddeler, ortak seçenekli maddeler olmak üzere ikiye
ayrılmaktadır.
Sayfa 103
Bu özellikleri çerçevesinde bakıldığında çoktan seçmeli sınavların uygulanması ile ilgili bazı
sorunlar yaĢanmaktadır. Bunları Ģu Ģekilde özetlemek olasıdır;
a. Eğiticilerin çoktan seçmeli testler konusundaki bilgi yetersizliğinin olması
b. Gerekli zamanın bu testlerin hazırlanması için harcanmaması
6. Eşleştirmeli Madde Testleri
Çoktan seçmeli testlerin farklı bir Ģekli olarak yorumlanabilecek olan eĢleĢtirme maddeleri, bir dizi öncül
ile baĢka bir dizi yanıtla birebir olarak istenilen Ģekilde eĢlenmesini gerektiren maddelerdir.
Örneğin;
Yönerge: AĢağıda A sütununda verilen cümleler B sütununda verilen Ģehirlerden birini tanımlamaktadır.
A sütunundaki cümlelerin her biri içim B sütunundaki yanıtlardan uygun olanını seçin ve önündeki çizgiye
yazın.
A Sütunu (Öncüller)
B Sütunu (Yanıtlar)
E1. Türkiye’nin baĢkentidir.
A. Antalya
C 2. Fındık yetiĢtirir.
B. Çanakkale
F 3. Doğu Anadolu Bölgesi’ndedir.
C. Ordu
A 4. Önemli bir turizm kentidir.
Ç. Manisa
E. Ankara
F. Erzincan
7.2.2. DUYUŞSAL DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ
BiliĢsel alan gibi ölçülmesi kolay değildir. Ölçüm, öğrenenlerin kendi duygularını rapor etmesi ile
olabilir. Öğrenen kendi duygularını gerçek olarak rapor edebiliyorsa önemlidir. Öğrenen raporunu test,
kompozisyon ya da mülakat yoluyla verebilir. Gerçek dıĢı cevaplar sorunun anlaĢılmamasından olabileceği gibi
kasıtlı olarak da verilebilir. KiĢi kendisinin toplum içinde daha iyi yerinin olmasını istemesine bağlı yanlıĢ
cevaplar verebilir.
DuyuĢsal niteliklerin ölçülmesinde kullanılan tekniklerin baĢında gözlem, görüĢme ve kendini anlatma
tekniği gelmektedir. Bunlara iliĢkin açıklamalar aĢağıda verilmiĢtir;
Gözlem: Gözlem tekniğinin kullanılması duyuĢsal niteliklerin ölçülmesinde kullanılan temel ölçme
tekniklerinden biridir. Bu teknik katılımcıların duyuĢsal nitelikte iliĢkili davranıĢların özellikle eğitimci
tarafından gözlenmesi esası üzerine kuruludur.
GörüĢme: GörüĢme eğitimci ile katılımcı arasında geçer. Eğitimcinin ölçme konusu olan nitelikle
iliĢkili sorduğu sorulara verilen yanıtlara bakılarak o niteliğin katılımcı tarafından ne düzeyde
Sayfa 104
kazanıldığı hakkında veriler elde edilebilir. GörüĢme yapılandırılmıĢ veya yarı yapılandırılmıĢ biçimde
olabilir.
Kendini Anlatma: Kendini anlatma katılımcıların ilgili duyuĢsal niteliğin ölçülmesi amacıyla
geliĢtirilmiĢ olan ölçekteki maddeleri okuyarak bu maddelerin karĢısındaki seçeneklerden kendi duygu
ve düĢüncelerini yansıtanını iĢaretlemesi esasına dayalıdır. Bu sayede aynı anda çok sayıda katılımcının
ölçülmeye çalıĢılan niteliğe ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi mümkün olabilmektedir.
DuyuĢsal alan davranıĢları bu alandaki eksikliklerinin veya yanlıĢlıklarının ortaya çıkarılması ve
giderilmeye çalıĢılması ile daha olumlu ve ölçülebilir hale getirilir. Bu alandaki ölçülebilir davranıĢlar; tutum,
ilgi, güdü, kaygı, benlik tasarımı ve taktir‟dir.
Tutum: Tutumlar doğrudan doğruya gözlenemez. Fakat tutumlar, insanın diğer davranıĢları ile açığa
vurulur. KiĢinin konuyu sevmesi, önemli görmesi gibi durumlar olumlu tutumlardır.
Ġlgi: Ġlgi baĢarıyı etkileyen önemli bir değiĢkendir. Çünkü birey ilgi duyduğu konuyu inceler, araĢtırır ve
ona daha fazla zaman ayırır.
Güdü: Bir kimsenin davranıĢlarının gerisindeki gizli güç veya insanı davranıĢa götüren etmendir.
Güdüler bir bakıma hareketlerimizin içimizden gelen psikolojik sebepleridir. Bu da konuya hedef alınan
bilgileri edinmeye, becerileri kazanmaya güdülenmiĢ olması gerekir.
Kaygı: Ġnsanda kaygı gelmesi muhtemel tehlikeden korkma halidir. Her insan dönem dönem kaygı
duyabilir ki bu da normal davranıĢlarına etki eder. Ġnsan kaygılı olduğu zaman davranıĢları bozulur,
öğrenmesi etkililiğini, becerileri mükemmelliğini kaybeder.
Benlik Tasarımı: Bir kiĢinin kendisini nasıl gördüğünü ifade eder. KiĢinin bir konuda kendisini yetersiz
ya da fazla zeki bulması zamanla konuya ilginin azalmasına ve baĢarısızlığa yol açar.
Taktir: Bir Ģeyi beğenmemiz, onu hem bilmemize hem de onun hakkında olumlu tutumlar
geliĢtirmemize yol açar.
Bu alan, öğrenenlerin ilgi, tutum ve güdülenmiĢlik gibi duygusal yönlerini ortaya çıkardığı için onlara
dönük ĠLGĠ ENVANTERLERĠ, TUTUM ÖLÇEKLERĠ geliĢtirilerek bu özellikler ölçülebilir.
Sayfa 105
AĢağıda öğrenen tutumlarını ve ilgilerini belirlemede kullanılan bir ölçek verilmektedir;
Hedef: Trafik kurallarına uymayı alıĢkanlık haline getirebilme.
Sınama Durumu: AĢağıdaki önermeleri okuyup davranıĢınızı yansıtan en uygun seçeneği (x) iĢareti
koyarak iĢaretleyiniz.
ÖNERMELER
KarĢıdan karĢıya geçerken üst
geçitleri kullanırım.
Yaya kaldırımlarından karĢıya
geçerim.
YeĢil ıĢığın yanmasını beklerim.
Cadde ve sokaklarda oynarım.
Trafik
kurallarına
uymayanları
uyarırım.
TaĢıtlar durmadan inip binerim.
TaĢıtlarda yüksek sesle konuĢmam.
Her
Zaman
( )
Oldukça
Sık
( )
Sık Sık
Nadiren
( )
( )
Hiçbir
Zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
7.2.3. PSİKOMOTOR DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ
Psiko-motor karmaĢık davranıĢlar zincirinden oluĢan becerileri içine alır. Piyano çalmak, yazı
makinesiyle yazı yazmak, bisiklete binmek gibi. Beceri ürünü deyimiyle de karmaĢık bir becerinin icra edilmesi
sonunda ortaya çıkan iĢ ifade edilmektedir. Resim yapmak sonucu resim, pasta yapmak sonucu pastanın ortaya
çıkması gibi. Ürünü beceriden ayırmak, ölçme amaçları için gerekli olabilir.
Programlarda hedef alınan hiçbir becerinin, sadece psiko-motor davranıĢlardan oluĢması düĢünülemez.
Bütün becerilerin biliĢsel dayanakları vardır. Birçok beceri de duyuĢsal davranıĢlar doğurur.
Okul programlarında psiko-motor becerilere önemli bir yer verildiği halde, ölçme ve değerlendirmede bu
becerilere aynı önem verilmez. Nedeni ise, psiko-motor davranıĢları veya beceri ürünlerini ölçmenin oldukça
güç oluĢu ve bu tür ölçmede kullanılacak araç ve yöntemlerin geliĢtirilmesinde yetersizliklerin bulunuĢudur.
Psiko-Motor Becerilerin Ölçülmesinde Kullanılan Yöntemler;
1.
Öğrenen, hedef alınan beceriyi icra eder, öğretmen, icra sırasında öğrenenin hareketlerini gözler ve
puan verir. Bu aslında davranıĢın gözlenip ölçülmesidir.
2.
Öğrenen, hedef alınan beceriyi yapar ve becerisi ürünü ortaya çıkarır; öğretmen bu ürünü inceler ve ona
puan verir. Bu yöntemde ölçülen Ģey ürünün mükemmelliğidir. Burada ürüne bakılarak öğrenenin
becerisi hakkında bir değer yargısına varılır.
3.
Öğrenen, hedef alınan beceriyi yapar ve bir ürün ortaya çıkarır. Eğitimci, hem öğrenenin davranıĢlarını
hem de ürünün oluĢmasını çeĢitli basamaklarda gözler ve her basamakta puan verir, sonunda da toplam
puan verir.
Sayfa 106
Bu yöntemlerden hangisinin kullanılacağı, hedefin mahiyetine ve ölçmenin amacına bağlıdır.
Psiko- Motor Davranışların Gözlemlerle Ölçülmesi;
Programlarda hedef alınan beceriler, karmaĢık davranıĢlar zincirinden oluĢur. Bir becerinin ölçülmesi
için, bu zincirin önemli halkaları gözlenebilmeli ve gözlem sonuçları nicelendirilmelidir. BiliĢsel bir hedefin
ölçülmesinde, önce o hedefi oluĢturan kritik davranıĢlar ortaya çıkarılır, sonra, öğrenenin bu davranıĢları
gösterebileceği ölçme durumları yaratılır.
Bir beceriyi, onu oluĢturan davranıĢları gözleyerek ölçmede izlenecek yöntemin ana basamakları
Ģöyle olmalıdır;
1.
Beceriyi oluĢturan davranıĢlar analiz edilmeli, bunlar arasından ölçme için gerekli olanlar (kritik
davranıĢlar) saptanmalıdır.
2.
Kritik davranıĢların gözlenmesini ve puanlanmasını kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalıdır.
3.
Öğrenenin saptanan kritik davranıĢları icra edebileceği gözlem ve sınav durumları yaratılmalıdır.
4.
Öğrenen bu durumlarda davranıĢı icra ederken gözlenmeli, gözlenen davranıĢlar puanlanmalıdır.
Öğrenenin kritik davranıĢları icra edeceği durum ya gerçek bir durum olarak seçilir ya da sınav için
özellikle hazırlanır. Gerçek durumlar daha gerçekçi olduğu için tercih edilebilir. Fakat çoğu zaman gerçek
durumlar sınıfa getirilemez; hizmet veya iĢ üretme amaç olduğu için, gözlem durumu ölçmenin amacına
uydurulamaz. Böyle olunca ister istemez sınav için özel durumlar yaratmak zorunluluğu doğar.
Gerçek hayat becerilerinin bir bölümünü o becerinin tümünü temsil edecek benzerlikte sınav durumuna
getirmek mümkün olmayabilir.
Psiko-Motor Becerileri Ölçmede Kullanılan Araçlar;
Psiko-Motor Becerilerin ölçülmesinde kullanılan araçlar iki tipte toplanabilir.
1.
Çetele: Burada gözlenecek davranıĢlar “x” veya “evet” gibi iĢaretlerle gösterilir. Olumlu veya olumsuz
davranıĢların sayısını kaydetmeye yarayan araçlardır.
2.
Dereceleme: Verilen davranıĢları öğrenenin sıraya koyması beklenir.
Psiko-Motor Becerileri Puanlama Yöntemleri;
Psiko-motor becerileri puanlamada kullanılan ölçekler yaptı / yapmadı Ģeklinde ya da likert tipi
ölçekler hazırlanarak ölçülebilir. Bazı beceriler, bilinen fiziksel büyüklüklerle ölçülebilir. Böyle hallerde o
büyüklüklerin ölçekleri kullanılır. KonuĢmada zaman; dakika-saniye-salise, atlamalarda uzunluk ve yükseklik
metre-cm olarak ölçülür. Bazı hallerde ise sayı önemlidir.
Sayfa 107
Herhangi bir becerinin ölçülmesinde kullanılacak puanlama yöntemi, daha ziyade becerinin mahiyeti ve
gözlenecek davranıĢların niteliklerince tayin edilir. Ayrıca, puanın hangi amaçla kullanılacağı da dikkate
alınmalıdır. Puanlama yöntemi değerlendirmenin amacına hizmet edecek ayrıntıda puanlar vermelidir.
Psiko-Motor Beceri Ürünlerinin Ölçülmesinde Kullanılan Basamaklar;
1.
ĠĢ analiz edilmeli, ürünü oluĢturan öğelerin ayrıntılı bir dökümü yapılmalıdır. Bunlardan ölçülmeye değer
olanlar saptanmalıdır.
2.
Ölçülecek öğelerin incelenip puanlamasını kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalıdır.
3.
Ürünün meydana getiriliĢindeki iĢlemler de ölçmeye dahil edilecekse de, bu iĢlemlerin kritik basamakları
listelenmelidir.
4.
ĠĢlemleri, kritik basamaklarda gözlemeyi ve puanlamayı kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalı veya
iĢlemlerde ikinci maddedeki araca dahil edilmelidir.
5.
ĠĢin yapılması sırasında iĢlemler gözlenerek ve iĢ çeĢitli basamaklarda incelenerek puanlama yapılmalıdır.
ĠĢ analizi, davranıĢ analizi kadar önemlidir; fakat oldukça farklı metotlarla yapılır. Genellikle, o iĢin
teknolojisi ve iĢ planları iĢin analizini kolaylaĢtırır.
Ürünü puanlamada, eğer ürün birbirine çok benzeyen birimlerden oluĢuyorsa, belli bir sürede meydana
getirilen ürün sayısı anlamlı bir ölçü olur.
Kısacası; bu alanda, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren beceriler baskın olduğu için, bunların
sınanması daha çok gözlem formları ve performans testleri ile olmaktadır. Bu alanda tek bir kritik davranıĢ
yoktur, birden fazla kritik davranıĢ vardır.
AĢağıda, ilk yardım dersi ile ilgili örnek bir gözlem formu verilmektedir;
Hedef: Ġlk yardım dersinde yaralı bir elin üzerine turnike yapabilme.
Sınama Durumu: AĢağıdaki becerilerin gözlenip gözlenemediğine bakınız ve uygun sütunu (x) iĢareti koyarak
doldurunuz.
Sayfa 108
Ġlk Yardım Dersinde Turnike Yapabilme Ġle Ġlgili Gözlem Formu
Davranışların Gerçekleşme Durumu
Basamaklar
Çok Kötü
Kötü
Orta
Ġyi
Çok Ġyi
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Kan duruncaya kadar sıkıĢtırma çubuğunu çevirme
( )
( )
( )
( )
( )
Kan durduktan sonra çubuğu baĢka bir bağla sabitleme
( )
( )
( )
( )
( )
Turnikenin üzerine baĢka bir sargı sarma
( )
( )
( )
( )
( )
Turnike süresinin 2.5 saati geçmemesine dikkat etme
( )
( )
( )
( )
( )
Turnike yapılacak yeri belirleme
Damar üzerine gelecek Ģekilde baskı tamponu
yerleĢtirme
Tamponun
üzerine
turnike
olarak
kullanılacak
malzemeyi iki üç kez sarma ve bağlama
Bağ üzerine turnikeyi sıkıĢtırmaya yarayacak olan
kalem, çubuk tornovida gibi malzeme yerleĢtirme ve
tekrar bağlama
Sonuç Olarak; Eğitim öğretim ortamlarında öğrenen baĢarılarını etkili ve hatasız olarak ortaya çıkarmak için
eğiticiler mutlaka bir ya da daha fazla ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanmalıdır. Fakat bu farklı
teknikleri seçerken hedef davranıĢlar mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır.
ALTERNATİF DEĞERLENDİRME
Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini savunanlar; öğrenenlerin sınavlarda sorulan sorulara
yönelik
performanslarından
çok,
gerçek
hayat
koĢullarındaki
performanslarının
önemli
olduğunu
savunmaktadırlar. Alternatif değerlendirme öğrenenlerin ne bildiğinden ziyade, ne yapabileceği ile ilgilenir.
BaĢka bir değiĢle öğrenenler değerlendirilirken, öğrenenlerden bir bilginin hatırlanması yerine bu bilgiyi
kullanabileceği uygulama yapması söz konusudur.
Alternatif Değerlendirme Türleri;
AĢağıdaki bölümde Alternatif değerlendirme türlerinden öz değerlendirme ve akran değerlendirme
açıklanmıĢtır.
1. Öz Değerlendirme
Alternatif değerlendirmede kullanılan araçlardan biri olan öz değerlendirme, belli bir konuda bireyin
kendi kendisini değerlendirmesidir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlayan
Sayfa 109
bir yaklaĢımdır. Öğrenenler yapmıĢ oldukları öz değerlendirme ile güçlü ve zayıf yönlerini tanıma fırsatı
bulurlarken kendilerine dıĢarıdan bakma yetileri geliĢir. Öğrenenlerin yapmıĢ oldukları öz değerlendirmeler,
öğrenenlerin bireysel geliĢim dosyalarında saklanır.
2. Akran Değerlendirme
Öz değerlendirmede, değerlendirme iĢini öğrenen kendine dair yapmaktaydı. Akran değerlendirme de ise
öğrenenin değerlendirilmesi arkadaĢları tarafından yapılır. BaĢka bir değiĢle öğrenenin yapmıĢ olduğu, ödevler,
araĢtırmalar, projeler, raporlar ve benzeri çalıĢmalar öğrenenin sınıf içindeki arkadaĢları tarafından yapılır.
Öğrenenlerin arkadaĢlarını değerlendirme aĢamasında, yanlı davranmamaları için değerlendirme aĢamasına
geçilmeden önce, değerlendirmede kullanılacak ölçütlerin neler olması gerektiği öğrenenlere belirtilmelidir.
Alternatif Değerlendirmede Kullanılan Ölçme Araçları;
AĢağıdaki bölümde Alternatif değerlendirmede kullanılan ölçme araçlarından Bireysel Gelişim Dosyası
ve Kontrol Listeleri açıklanmıĢtır.
1. GeliĢim Dosyası
Eğitimde geliĢim dosyası bir kiĢinin yapmıĢ olduğu iyi çalıĢmaların bir araya getirilerek, kiĢinin
değerlendirilmesi amacıyla kullanılan bir araçtır. GeliĢim dosyasının, öğrenenin belli bir dönemde yapmıĢ
olduğu tüm çalıĢmaları temsil eden bir örneklemin dosyalanmıĢ Ģekli olduğu anlaĢılır. Bu çalıĢmalar
öğrenenlerin süreç içerisindeki geliĢimlerini, belli konulardaki yeteneklerini aynı zamanda zayıf olduğu alanları
gösteren belgelerdir. GeliĢim dosyası içinde ne gibi çalıĢmaların olması gerektiğini, Tan aĢağıdaki Ģekilde
sıralamıĢtır;
 Öğrenenin yapmıĢ olduğu çalıĢmalardan, öğretmen, öğrenen, öğretmen ve öğrenen veya aileler
tarafından seçilen çalıĢmalar.
 Öğrenenin yaptığı çeĢitli çalıĢma örneklerine yönelik olarak eleĢtirisini belirten yazılar.
 Öğrenenin ilerleyiĢine yönelik olarak ve öğretmen iĢbirliği ile hazırlanan geliĢim raporları.
 Öğretmenin gözlemlerine dayalı notlar.
 Aile-öğretmen görüĢmelerinden notlar.
Bununla birlikte alternatif değerlendirmede kullanılan bir ölçme aracı olarak geliĢim dosyası ile ilgili bir
takım sınırlılıklarda mevcuttur. Bu sınırlılıklar; değerlendirme aĢamasının öğretmenin çok fazla zamanını alması,
puanlama aĢamasında puanların sübjektif olması ihtimali ve öğrenen çalıĢmalarının uygun biçimde
örneklenememesi sonucunda öğrenen hakkında yanlıĢ karara varılabilmesi Ģeklinde sıralanmaktadır.
2. Kontrol Listesi
Özellikle öğrenen performansını ölçmek için kullanılan değerlendirme araçlarından biri de kontrol
listeleridir. Schincariol ve Radford‟a göre kontrol listeleri; performans kriterlerinden oluĢur ve bu kriterler bir
Sayfa 110
öğrenenin bir görevi icra ederken bilmesi ve yapması gerekenlerin neler olduğunu tanımlayan ölçme araçlarıdır.
Ayrıca kontrol listeleri ile öğrenene yönelik süreç ve ürün değerlendirmeleri yapmak mümkündür.
7.3. EĞİTİMDE KULLANILAN DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ
Eğitim planının ve uygulamalarının baĢarısı; eğitim hedeflerine ne derecede ulaĢıldığının belirlenmesi
"Ölçme ve Değerlendirme” ile gerçekleĢtirilir. Bu nedenle; sağlık eğitimi plan ve programlarının,
uygulamalarının tüm aĢamalarında değerlendirme söz konusudur.
Değerlendirme, eğitim plan ve programlarının, ayrılmaz bir parçasıdır. Planda yer alan "eğitim
ihtiyaçlarının, amaçların, hedeflerin, hedef grupların belirlenebilmesi, plan ve programın hazırlanıĢı,
geliĢtirilmesi; eğitim uygulamalarının etkin Ģekilde gerçekleĢtirilmesi" değerlendirmenin ıĢığı altında sağlanır.
Eğitimde değerlendirme şu amaçlarla yapılır;
1. Eğitim ihtiyacının, amaçlarının, hedeflerinin ve hedef gruplarının belirlenmesi,
2. Eğitim stratejik planının saptanması,
3. Eğitim programlarının, hazırlanması ve geliĢtirilmesi,
4. Uygulama etkinliklerinin baĢarısının belirlenmesi,
5. Amaçlara ve hedeflere ne oranda ulaĢılıp ulaĢılmadığının öğrenilmesi,
6. Plan, program ve uygulamaların eksik, yanlıĢ ya da aksayan yönlerinin belirlenmesi,
7. Plan, program ve uygulamaların yeniden düzenlenerek, geliĢtirilmesi,
8. Zaman, insan gücü ve mali kaynakların en verimli bir Ģekilde kullanılması.
Sayfa 111
Değerlendirme Yöntemleri;
Değerlendirme yöntemleri "Önce-Sonra DeğiĢiklik Değerlendirmesi" ve "Zamanla OluĢan
DeğiĢimleri Değerlendirme" olarak ikiye ayrılır;
1. Önce-Sonra DeğiĢiklik Değerlendirmesi
Eğitim programının yürütülmesi sırasında oluĢan değiĢiklikleri belirlemek amacıyla planlanan
değerlendirmelerde çoğunlukla önce-sonra ölçme yaklaĢımı uygulanmaktadır. Bu tür değerlendirme planı klasik
deneysel araĢtırmayla örtüĢmektedir. Hatta klasik bilimsel yaklaĢımın varyantları (değiĢik biçimleri) gibidir.
Tüm önce-sonra türü değerlendirmeler kontrol ve deney gruplarını kapsar. Çok çeĢitli önce-sonra değerlendirme
çalıĢması olmasına karĢın, sağlık eğitiminde iki çeĢit önce-sonra değerlendirme yaygın olarak kullanılmaktadır.
Değerlendirmede ölçme aracı olarak "ölçme araçları\test formları" kullanılır. Test formlarında "doğru-yanlıĢ ya
da çoktan seçmeli" sorular yer alabilir.
Önce sonra değiĢiklik değerlendirmesi eĢit olmayan kontrol gruplarıyla "ön test-son test, yalnızca ön testson test, yalnızca son test" değerlendirmesi olmak üzere üç Ģekilde yapılabilir;
a) Eşit Olmayan Kontrol Grubuyla, Ön Test-Son Test Değerlendirmesi: Bu tür önce-sonra değerlendirmede en
büyük zorluk iki ayrı grubun bulunmasındadır. Programa katılanlardan kontrol grubu oluĢturulamaz. Bu nedenle,
aynı özellikleri (yaĢ, cins v.b.) taĢıyan farklı bir grubun kontrol grubu olarak ele alınması zorunluluğu vardır.
Deney ve kontrol grupları eĢit değildir ancak birbiriyle karĢılaĢtırılabilir.
Bu değerlendirme planlamasında Ģu aĢamalar kullanılmaktadır;
1. Değerlendirilecek sağlık eğitimi hizmetinden yararlanacaklardan oluĢan bir grup belirlenir,
2. Hizmetten yaralanmayacaklardan oluĢan bir grup belirlenir ve programa katılanlarla aynı özellikte
olmalarına özen gösterilir.
3. Aralarındaki farklılıkları en ince ayrıntısına kadar belirleyebilmek için her iki grup hakkında kapsamlı
bilgi toplanır.
4. Her iki gruba bilgi-tutum-beceri ön testi uygulanır,
5. Sağlık eğitimi programında yer alan hizmetler deney grubuna sunulur. Kontrol grubunun bu hizmetleri
almaması gerekir.
6. Her iki gruba bilgi-tutum-beceri son testi uygulanır.
b) Yalnızca Ön Test-Son Test Değerlendirmesi: Kontrol grubunun kullanılmadığı durumlarda programın
etkisinin değerlendirmesi ön test-son test uygulanarak yapılır. Bu değerlendirme yaklaĢımı zayıftır ve alternatif
olmadığı zamanlarda kullanılır. Programa katılan bireylerdeki değiĢikliklerin belirlenmesini sağlamakla birlikte
eğitilen bireylerin davranıĢların!n genel toplumdaki değiĢikliklerden farklı olup olmadığını ortaya koymaz.
Kontrol grubu olmadığı zaman ölçüm sonuçlarını karĢılaĢtıracak bir ölçüt yok demektir. Bu da programın dıĢ
Sayfa 112
geçerliliğini önemli ölçüde etkiler.
c) Yalnızca Son Test Değerlendirmesi: Ön testin uygun olmadığı zaman değerlendirme yapabilmek için
yalnızca son test uygulanabilir. Bu yaklaĢımın belirgin dezavantajı, gruplardaki farklılıkları ortaya koyacak
bilgileri sağlamamaktadır. Ancak gruplar random yoluyla belirlenirse bu uygulamanın gücü artar. Ölçmenin
kendi baĢına da hedef grupta değiĢikliğe neden olduğu durumlarda yararlıdır. Ölçme ile olan değiĢikliklerle
program etkinliklerinin oluĢturduğu değiĢiklikler birbirinden ayrılmalıdır. Test uygulamasından önce her iki
grubun hemen hemen eĢit olmasının sağlanmasının gerekliliği bu yaklaĢımın bir diğer dezavantajıdır.
2. Zamanla OluĢan DeğiĢimleri Değerlendirme
Zamanla ortaya çıkacak değiĢimleri değerlendirmek için kullanılan en kolay yöntem zaman serileri
planıdır. Bu plan değerlendirme ölçütlerindeki zamanla oluĢan değiĢiklikleri ölçerek eğitim programını
değerlendirmeyi amaçlar.
Bu planın beĢ temel aĢaması vardır;
1. Tekrar tekrar kullanılabilecek değerlendirme ölçüm ya da ölçütleri belirlenir,
2. Değerlendirme ölçütlerinin kimlere uygulanacağı belirlenir. Değerlendirilecek kiĢi, grup ya da toplum
kesiminin her zaman tanınabileceğinden ve bulunabileceğinden emin olunmalıdır.
3. Program baĢlamadan önce ve program devam ederken; değerlendirme ölçütleri ile ilgili en az üç ölçüm
ile veriler elde edilmelidir. Verilerin düzenli aralarla toplanmasına özen gösterilmelidir.
4. Programın tam anlamıyla yürütüldüğünden emin olunmalıdır. Değerlendirmenin planlandığı zaman ile
uygulandığı zaman arasındaki tüm değiĢiklikler belirlenmelidir.
5. Program uygulanırken ve uygulandıktan sonra düzenli aralıklarla değerlendirme için ölçütlere paralel
olarak ölçme yapılmalıdır.
Zaman serilerine göre veriler elde edildikten sonra verilerin değerlendirilmesinde iki temel öğe dikkate
alınır. Bunlar;
a) Program Uygulaması: Zaman serileri verilerinin incelenmesinde dikkate alınması gereken ilk husus
programın planlandığı biçimde uygulanıp uygulanmadığıdır. Programın yürütülmesi sırasında ve sonrasında olan
her türlü değiĢikliğin kaydedilmesi önemlidir ve bu değiĢiklikler eğitim programının bir bölümü olarak
benimsenmelidir. Programın değerlendirmesini etkileyecek her nokta dikkate alınmalıdır.
b) Değerlendirme Ölçütlerindeki Değişiklikler: Zaman serileri verilerinin incelenmesinde dikkate alınması
gereken ikinci nokta ise, değerlendirme ölçütleri ile veri toplama yöntemleridir. Ölçütlerde oluĢan değiĢiklikler
ve toplanan verilerin ölçütleri etkileme durumları belirlenmelidir. Zaman serileri değerlendirmesinin en önemli
yönü aynı ölçütlerin ölçümündeki tutarlılıktır. Ölçümle ile ilgili standart değiĢirse ve özellikle bu değiĢiklikler
Sayfa 113
değerlendirmeyi
yapan
tarafından
bilinmiyorsa,
programın
oluĢturduğu
değiĢiklikler
kaçırılabilir.
Belirlenemeyebilir ya da gerçek olmayabilir.
Bu serilerden elde edilecek verileri kullanarak karar verebilmek için Zaman Serileri Çizelgesi'nden
yararlanılmaktadır. Böyle bir çizelgenin oluĢturulması üç aĢamayı kapsar.
ġekil: Zaman Serileri Çizelgesi
 Ölçümün yapıldığı her zaman için bir istatistik özeti geliĢtirilmelidir. Örneğin; Ölçüm belli bir sağlık kurum
ya da kuruluĢuna baĢvuran insanların sayımı ise toplam rakam istatistiksel özet olarak kullanılabilir. Diğer
durumlarda, her ölçüm arası için bir ortalama hesaplamak yararlıdır.
 GeliĢtirilen istatistiksel verileri temsil etmek için dikey eksen (vertikal aksis, ordinat) ve zamanı temsil
etmek yatay eksen (vertikal aksis, absis) kullanılarak grafik oluĢturulmalıdır.
 Verilerin toplandığı zamanlar yatay eksendeki zamanla dikey eksende ki miktar eĢleĢtirilerek iĢaretlenir.
Değerlendirme ölçütlerinde programın etkisi grafikte görülmektedir. Değerlendirme için kullanılan
ölçütlerdeki değiĢiklikler programın uygulanmasından sonra meydana gelirse uygulamadan önce elde edilen
veriler uygulama baĢladıktan sonraki verilerden farklı olmalıdır.
Zaman serileri yaklaĢımının avantajlarından birisi zaman içinde çeĢitli noktalarda yapılan ölçümler
yoluyla programa katılanlardaki değiĢiklikleri yakalama Ģansı vermesidir. Bu yaklaĢımın dezavantajı ise
programda öngörülen değiĢikliler dıĢındaki değiĢiklikler de tekrarlanan ölçümlerle ölçülmesidir.
Ölçme ve değerlendirme ile elde edilen sonuçlar tüm kurum ilgililerine, eğitim görevlilerine ve hedef
gruba bildirilmelidir. BaĢarı kadar baĢarısızlıktaki sorumlulukların da paylaĢılması sağlanmalıdır. BaĢarı
bildirimi eğitim çalıĢmalarına karĢı genel tutumun daha da olumlu olarak geliĢmesine katkıda bulunacaktır.
BaĢarısızlıkla ilgili bildirimler ise hata tekrarını önleyecek mekanizma olarak değerlendirilmelidir.
Sayfa 114
KAYNAKÇA
1.
Baykul Y (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara ÖSYM
Yayınları.
2.
Bulut A (2006). 9.Sınıf Matematik Dersi 2005 Öğretim Programının Değerlendirme Boyutuna Dair
Öğretmen GörüĢleri, Yıldız Teknik Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Bölümü,
Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, YayımlanmamıĢ Yükseklisans Tezi,22-40.
3.
Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset.
4.
Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev:A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
5.
Civelek M (2013). Ölçme ve Değerlendirme.
http://www.rehberlik.biz.tr/dosyalar/kpss/olcme.ve.degerlendirme.22.07.2013.pdf
6.
Couts L C and Hardy L K (1985). Teaching For Health. Britain: Jongman Singapore Publishers Ltd.
7.
Demirel Ö (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:Pegem A Yayıncılık.
8.
Demirel Ö (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program GeliĢtirme 4. Baskı Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
9.
Erkan S. Ve Gömleksiz M (2008). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
10.
ĠĢman A, Eskicumalı A (1999). “Eğitimde Planlama Ve Değerlendirme” Adapazarı: DeğiĢim Yayınları.
11.
Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke Ve Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Özkan Matbaası.
12.
Sönmez V (2001). Program geliĢtirme Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 9 Baskı
13.
Tan, ġ., KayabaĢı, Y. ve A. Erdoğan (Ocak, 2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (3. Baskı).
Ankara: Anı Yayıncılık.
14.
Tones K, Tilford S and Robinson Y K (1990). Health Education. London: Chapman and Hall.
Sayfa 115
8. KLİNİK BECERİ EĞİTİMİNİ YÜRÜTME
AMAÇ:

ÖĞRENİM HEDEFLERİ:







İÇERİK:
Bireyin klinik beceri eğitimini yürütmede kullanılan öğretim
yöntemlerini tanımlamasını, kavramasını sağlamak ve
bireye klinik beceriyi geliĢtirmede bu yöntemleri
kullanabilme becerisi kazandırmak
Klinik beceri eğitimini tanımlayabilme
Klinik beceri eğitiminin amacını söyleyebilme
Klinik öğretim sürecini tanımlayabilme
HemĢirelikte beceri geliĢtirmede en sık kullanılan öğretim
yöntemleri bilme
Klinik öğretimde eğitimcinin özelliklerini bilme
Klinik öğretimde eğitimcinin sorumluluklarını bilme
Klinik beceri eğitimini yürütmede öğretim yöntemlerini
kullanabilme

Hemşirelik Eğitimi

Hemşirelikte Beceri Geliştirmede Öğretim Yöntemleri
 Beceri Eğitiminde Demonstrasyon
 Beceri Eğitiminde Laboratuvar Çalışma Tekniği

Hemşirelik Eğitiminde Mentorluk

Klinik Beceri Eğitimini Değerlendirme
GİRİŞ
8.1. HEMŞİRELİK EĞİTİMİ
Eğitim, Ertürk tarafından “Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢme
meydana getirme süreci” olarak tanımlanmıĢtır. Eğitim, önceden tasarlanmıĢ, planlı ve düzenli etkinlikler sonucu
oluĢturulan davranıĢ değiĢikliği ve bireysel bir deneyimdir. DavranıĢlarda meydana gelen değiĢiklik ise
“öğrenme” olgusunun sonucudur. Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileĢimi sonucunda ve kalıcı olarak gerçekleĢen
davranıĢ değiĢikliği olarak ifade edilmektedir. Bu değiĢmenin, planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması,
davranıĢların istendik nitelikte olmasına olanak sağlar. Öğretim, öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen
davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.
Sayfa 116
Eğitim Ġle Geliştirebilecek Davranışlar;
 BiliĢsel Alan; Bilgilerle ve bilgilerden doğan zihin yetenekleriyle ilgilidir.
 DuyuĢsal Alan; Ġnsanın duygularını içeren davranıĢları kapsar ve geliĢtirilen duygu ve değerlerle
ilgilidir.
 Devinimsel (Psikomotor) Alan; Duyu organları, kas ve zihin koordinasyonuyla yapılan beceriler ve
onların temel öğeleriyle ilgilidir.
HemĢirelik eğitiminde geliĢtirilmesi hedeflenen istendik davranıĢ “profesyonel hemĢire” davranıĢıdır.
HemĢirelik eğitiminin en genel amacı; öğrenciye profesyonel hemĢirelik özelliklerini kazandırmak ve
gelecekteki meslek yaĢamına hazırlamaktır. HemĢirelik eğitiminde istendik davranıĢların geliĢtirilebilmesi teorik
ve uygulamalı eğitimin bir arada yürütülmesini zorunlu kılar. Çünkü nitelikli bir hemĢirelik bakımı öğrencinin
biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor alanda davranıĢ geliĢtirmesini gerektirir. HemĢirelik eğitiminde gereken teorik
bilginin büyük bir kısmı sınıf ortamında öğretilecek ve öğrenilecek olmasına karĢın, bu bilginin uygulamada
kullanımı laboratuar koĢullarında ve gerçek yaĢam alanlarında sağlam ya da hasta birey ile temas halinde iken
öğretilebilir ya da öğrenilebilir. Uygulamaya dayalı tüm disiplinlerde olduğu gibi hemĢirelik eğitiminde de
eğitim programının iki temel öğesi olan teori ve uygulama, bütünleĢtirilmeli ve öğrenim deneyimlerine
dayandırılmalıdır.
Bu
bağlamda
psikomotor
alanda
davranıĢ
geliĢtirme,
teori
ve
uygulamanın
bütünleĢtirilebilmesi bakımından son derece önemlidir.
8.2. HEMŞİRELİKTE BECERİ GELİŞTİRMEDE EN SIK KULLANILAN ÖĞRETİM
YÖNTEMLERİ
8.2.1. Beceri Eğitiminde Demonstrasyon
Hasta bakımında belli bir becerinin ya da iĢlemin nasıl yapıldığını göstermek için çok önemli ve gerekli
bir öğretim yöntemidir. Demonstrasyon, bilgi edinmek, ilgi uyandırmak, çalıĢma standardı geliĢtirmek, göze ve
kulağa aynı anda hitap etmek yoluyla bir iĢin nasıl yapıldığını göstermek için baĢvurulan bir gösteri tekniğidir.
Dinleyiciye hem görebilecek hem de duyabilecekleri bir ortamda materyalin tanıtıldığı, ilke ve uygulamaların
açıklandığı, uygulama ve konuya iliĢkin yeniliklerin sınıfa gösterildiği yöntemdir. Demonstrasyon‟ nun en
önemli yararı; bir iĢin en uygun biçimde ve ustaca nasıl yapılabildiğini göstermesidir.
Demonstrasyonun Başarılı Olabilmesi Ġçin;
 Fizik ortam, gösterinin baĢarıyla uygulanabileceği nitelikte, düzenli ve yapılan iĢi kolaylaĢtırıcı
olmalıdır,
 Öğrencilerin gösteriyi rahatça görmesini sağlayan uygun fizik koĢullar hazırlanmalıdır,
Sayfa 117
 Yeterli zaman ayrılmalı ve zamanı iyi kullanmaya yardım edici nitelikte olmalıdır,
 Uygulamayı yapan öğretmenin de bazı niteliklere sahip olması gerekir.
 Gösteri, mümkün olduğu kadar basit tutularak anlaĢılması kolaylaĢtırılmalıdır,
 Konudan uzaklaĢmamaya özen gösterilmelidir,
 Öğrencinin soru sormasına olanak tanınmalı, süre öğrencinin dikkat düzeyine göre ayarlanmalıdır,
 Anlatım, uygulama ve gösteri bir arada uyum içinde yürütülmelidir.
 Zaman zaman yapılanlar özetlenmeli ve önemli noktalara öğrencilerin dikkatleri çekilmelidir,
 Gösteri 1 –2 öğrenciye tekrar ettirilmelidir.
8.2.2. Beceri Eğitiminde Laboratuvar Çalışma Tekniği
Ġlke ve yöntemlerin pratikte uygulanması için kullanılan bir tekniktir. Laboratuvar ÇalıĢması Süreci;
planlama, uygulama ve değerlendirme adımlarından oluĢur. Planlamada çalıĢmanın hedefleri, konusu ve yöntemi
belirlenir. Uygulama zengin öğrenim yaĢantıları sunarak gerçekleĢtirilir. Değerlendirmede ise ulaĢılan sonuçlar
açıkça belirlenir, eksikler, yanlıĢlar düzeltilir. Beceri öğretiminde laboratuvar çalıĢması ise; Beceri
Laboratuvarı ve Klinik Öğretim (Klinik Uygulama) olmak üzere iki aĢamada gerçekleĢtirilir.
8.2.2.1. Beceri Laboratuvarı;
Bilgi edinme, el becerisini, gözlem becerisini ve düĢünme gücünü geliĢtirme gibi amaçlarla yapılır.
Laboratuvar uygulamaları; becerilerin, temel ilke ve yöntemlerin ıĢığında yapay bir ortamda uygulanmasına
olanak sağlar. Hastane uygulamasının öğrencide yarattığı gerilimi azaltır ve gerçek ortama hazırlar.
Öğrencilerin, öğrendikleri becerileri güvenli, kontrollü ve tehdit edici olmayan bir ortamda uygulama ve
tekrarlamasına fırsat yaratır, öğrencinin klinik ortama daha iyi hazırlanmasını sağlar. Bu yöntem öğretmenöğrenci arasındaki iletiĢimi geliĢtirir, öğrencinin istenmedik davranıĢlarının daha yakından görülmesine ve bu
davranıĢların düzeltilmesine olanak tanır. Öğrencinin teori ile uygulamayı birleĢtirebilmesi ve klinik ortama iyi
hazırlanabilmesi için dershane uygulamalarında, psikomotor beceri geliĢtirme eğitim sürecinin iyi
yapılandırılması gereklidir. Laboratuvar uygulamalarında gerçek yaĢamda yer alan öğrenim yaĢantıları
sunulmalı, yeterli malzeme olmasına ve bu malzemelerin gerçek ortama benzer olmasına özen gösterilmeli,
malzemelerin doğru, dikkatli biçimde kullanılmasına, bütün öğrencilerin uygulamaları tek tek yapmasına özen
gösterilmelidir.
Uygulama sırasında dersin teorik boyutu değil “uygulama boyutu” tekrarlanmalıdır.
Uygulamalar eksiksiz ve tam doğru olarak yaptırılmalı ve temel ilkelerin çiğnenmemesi konusunda kararlı
olunmalıdır.
Sayfa 118
8.2.2.2. Beceri Eğitiminde Klinik Öğretim (Klinik Uygulama)
Klinik öğretim, öğrenciye, teorik bilgisini uygulamaya koyma, mesleki kimlik kazanma ve yaparak
öğrenme fırsatı veren bir süreç olarak tanımlanabilir. Klinik öğretim; öğrencileri kendi mesleki rolleri için
hazırlayan; onlara sınıfta öğrendikleri bilgi, beceri ve kavramları uygulamalarına olanak sağlayacak fırsatlar
sunulan alanlarda verilen eğitimdir. Klinik öğretim, hem öğrencilerin öğrenmesini en üst seviyeye ulaĢtırmak
hem de hastaların sağlığını maksimum düzeyde geliĢtirmek için bireylerin sağlık bakımına gereksinim duyduğu
alanlardaki sağlık personelleri ile öğrencilerin ve hastaların etkileĢimi ve davranıĢları olarak tanımlanabilir.
HemĢireler yatak baĢında bakım hizmeti = performans = kas gücü kullanan iĢ üretirler. Klinik öğretim ise,
eğitimcinin, öğrenci hemĢireye bakım hizmetini = performans-kas gücüne dayalı yatak baĢı hasta bakım
yöntemlerini öğretmesidir.
Klinik öğretim, kurumsal ve uygulamalı olmak üzere iki kısımdan oluĢur. Kurumsal kısmı, öğrenciye
uygulamayı doğru ve güvenli Ģekilde yapması için gerekli temeli sağlar. HemĢirelik mesleğinin doğrudan insanla
uğraĢması nedeniyle hiçbir zaman göz ardı edilmemesi gereken bu kısmı uygulamaların neden ve nasıl
yapıldığına da açıklık getirmektedir. Klinik öğretimin uygulamalı kısmı, hemĢirelik hizmetlerinin verildiği
sağlık kurumlarında yer alır. ÇağdaĢ hemĢirelik anlayıĢına göre hemĢirelik eğitiminin anlamlı ve dengeli bir
bütün oluĢturması öngörüldüğünden klinik öğretimin hiçbir nedenle rastlantıya bırakılmaması gerekir.
Hasta bakım hizmeti için kullanılan, uygulanan beceriler yani klinik uygulamalar
fizyolojik olarak 3 evrede formüle edilmektedir;
1. Evrede; Yapılacak olan iĢ ile ilgili olarak (hastaya verilecek / uygulanacak bakım yöntemi)
sensoriyal, duyu reseptörlerince algılanmıĢ olan uyaranlar, sensoriyal afferent sinir sistemi aracılığı ile önce
spinal korda, oradan da santral sinir sistemine iletilirler. Bu impulslar GĠRDĠ lerdir. Bu evrede, fizik ve sosyal
çevremizi algılamayı sağlayan duyularımız devrededir ve görme ĠĢitme,
dokunma, tad alma, koklama
duyularımız ile 6.duyumuz olarak değerlendirilen ve bedenimize, postürümüze, ellerimize, kas ve eklemlerimize
estetik anlam yükleyen kinaestezi duyumuz iĢe karıĢır. HemĢirelik klinik uygulamalarına sanatsal bir derinlik,
oylum kazandıran duyularımızdır.
2. Evrede; Santral sinir sistemimiz bu sensoriyal verileri-bilgileri-GĠRDĠ‟leri alır, tanımlar, yorumlar,
bir analiz / inceleme sürecinden geçirir ve bir ÇIKTI olarak formüle eder. Bir yanıt mesajı oluĢur. Bu yanıt mesaj
efferent motor yollarla iĢi üretecek olan ilgili organlara bir komut olarak döner. Bu organlar eller, ayaklar,
parmaklar, kaslar vb.‟dir. HemĢirelik bilgisinin önemi bu evrededir. Çünkü hafıza olarak depolanan bilgi,
çıktının oluĢmasında mesaja derinlik, anlam, kapsam ve zenginlik yükler. Bilgi eylemin, iĢin formüle
edilmesinde kullanılan rehberdir. ÖzelleĢmiĢ beceriler bütünü olarak tanımlanan klinik uygulamaların yol
göstericisidir. Bu nedenle eğitim kurumlarında çalıĢan hemĢire öğreticilerin “hemĢirelik müfredatı” konusunda
bilgi sahibi olmaları gerekir
Sayfa 119
3. Evrede; OluĢan mesaj ya da ÇIKTI‟ ya bir karĢılık olarak bir eylem / bir hareket, bir iĢ üretilir.
Mesaj, anılan organda harekete, iĢe, eyleme dönüĢür. Açıkça görüleceği gibi, fizyolojik bir eylemler zinciri olan
klinik hemĢireliği yani hizmet üretebilmede hemĢirenin bedenen (tam sağlıklı sinir, kas, iskelet sistemi), duyular
açısından (görme, iĢitme, koklama, tat alma ve kinaestetik), bilgi kaynağı-bilgi yükü açısından yeterince sağlıklı
ve birikimli olması, etkili klinik uygulamanın doğallığının bir parçasıdır.
Hemşirelikte Klinik Öğretimin Etkisi
HemĢirelik eğitiminde klinik öğretimin önemi tartıĢılmayacak kadar açıktır. Ancak, klinik öğretimin
baĢarısı, hemĢireden beklenen roller ve dersin hedefleri doğrultusunda amaçların belirlenmesine ve
uygulamaların buna göre planlamasına bağlıdır. Klinik öğretim planlanırken, uygulama alanlarının eğitim
açısından uygunluğu, eğitimci ve katılımcıların sayı ve nitelikleri değerlendirilmelidir. Klinik ortamın bu
amaçlara hizmet edecek Ģekilde düzenlenmesi ve katılımcıların desteklenmesi gerekir. Klinik öğretimde;
eğitimcilerin yanı sıra klinik sorumlu hemĢireleri, klinik hemĢireleri, alanında uzmanlaĢmıĢ hemĢireler (yoğun
bakım hemĢiresi, hemodiyaliz hemĢiresi gibi) ve tüm sağlık ekibi üyeleri sorumluluk almalı ve iyi rol modeli
olmalıdır.
Klinik uygulamaların tüm hemĢirelik profesyonelliği ile ilgisini güçlendirmek için çağdaĢ
3 kavramla uyumunu açıklamak gerekmektedir;
1.
Kavram; Standards of Patient Care = Hasta Bakımının Standartları
Standart, kriter / ölçüt ile eĢ anlamlı kullanılır. Standart bakım geliĢtirmeye rehberlik eden unsurlar
nelerdir? Sağlıklı bir insan için geçerli olan normlardır. Bunlar hem fizyolojik hem ruhsal ve diğer boyutları ile
ele alınır. Örneğin; Bir standart Ağız Bakımı Uygulaması‟nda ölçütler nedir ?

Dudaklar düzgün, çatlak, kir yok

Mukoza nemli, herhangi debris yok, enfeksiyon, tahriĢ yok

DiĢler nemli, parlak, temiz, debris yok

DiĢ etleri pembe ve temiz

Dil nemli, paslı değil gibi.
Sayfa 120
Bu standarda ulaĢmak için yapılacak bakım planı standart ağız bakımıdır. ġüphesiz bu da kapsamlı bilgi,
iyi gözlem vb. gerektirir.
2. Kavram; Evidence Based Nursing = Kanıta Dayalı Hemşirelik
Genel kaynağı yukarıda sayılan öğelere dayanır. Diğer bir açıklama ile hastadaki ( her boyutta) sorun ya
da sorunların;
 Ne olduğunu
 Nedenlerini
 Bulgu ve belirtilerini
 Seyrini
 Verileri – tanıları
 Bakımını
 Tedavisini
 Öğretimini
 Bireye, aileye ve ülkeye getirdiği ekonomik yüklerini
 Anlamak, kavramak ve gereğini yapmaktır.
3. Kavram ise; Advanced Practice Nurse = Gelişmiş Uygulayıcı Hemşire
HemĢirelik uygulamalarında çok yönlü, yüksek, yetkin yetenek kullanabilen

Zihinsel

Duyusal

Estetik

ĠletiĢim yetenek ve değerleri geliĢmiĢ hemĢiredir.
Klinik Öğretimin Sahip Olması Gereken Özellikler;
* Sağlam bir kuramsal temele dayandırılmıĢ olmalıdır.
* Kolaylıkla kavranabilen amaçları olmalıdır.
* Eğitim ve sağlık kurumu, hemĢirelik hizmetlerinin felsefe, hedef ve amaçlarını yansıtır özellikte
olmalıdır.
* Öğrencilerin bildiklerine dayandırılmalıdır.
* Klinik öğretimde öğretilenlerin, öğrenci için gerekli olduğuna öğrenciler ikna edilmelidir.
* Öğrencilerin bireysel ayrıcalıklarına göre düzenlenmelidir.
* Öğrencilerin insan olduğu kabul edilmeli ve öğrenimde önemli faktör olan anksiyete, duygu ve
amaçların öğrencilerde çeĢitli düzeylerde olabileceğine yer verilmelidir.
Sayfa 121
* Özenle planlanmıĢ olmalıdır.
* ÇeĢitli öğrenim teknikleri özenle seçilmeli ve uygulanmalıdır.
* Öğrencilerin kendi öğrenimlerinden sorumlu olmaları desteklenmeli ve sağlanmalıdır.
* Öğretmen ve öğrenci iliĢkileri sürekli etkileĢimi içermelidir.
Klinik Öğretimde HemĢire Eğiticilerde Olması Gereken Özellikler;
HemĢirelik eğitiminin temel parçası olan klinik öğretim sürecinde, eğiticiler hayati unsurlardır. Yapılan
çalıĢmalar hemĢire eğiticilerde olması gereken yeterlilikleri ortaya koymaktadır.
Bunlar;
 HemĢireliğin temel bilimlere dayalı bilgi içeriğini iyi özümsemiĢ, bunlarla ilgili biliĢsel güç kazanmıĢ,
hemĢireliğin sanat yönü ile ilgili devimsel yetenek ve duyuĢsal özellikleri kazanmıĢ olmak, yeri geldikçe
de bunları sergilemek, hemĢirelik alanında yürütülen araĢtırmaları takip etmek (iyi bir hemĢire modeli
olmak vb.),
 Eğitimde yeterli olmak (öğretmeyi sevmek, öğrencileri düĢünmeye yönlendirmek vb.),
 Değerlendirmede yeterli olmak (değerlendirmeyi adil ve dürüst olmak vb.),
 KiĢiler arası iliĢkilerde yeterli olmak (öğrenciye saygı duymak, ulaĢılabilir olmak vb.),
 Olumlu kiĢilik özelliklerine sahip olmak (esnek olmak vb.).
Klinik Öğretimde Eğitimcinin Sorumlulukları;
Eğitimci kliniğin hemĢire ekibine her gün alınan hastalar ve hastalardan sorumlu öğrencilerin listesini
yazılı olarak bildirir.
 Her öğrenci için mümkün olduğunca fazla öğrenim yaĢantısı sağlanmalıdır.
 Farklı uygulamalar için rotasyonlar sağlanmalıdır (beceri geliĢtirme ve farklı hemĢirelik rollerini
görmesini sağlama).
 Öğrencinin zorlandığı ya da hasta için risk oluĢturabilecek uygulamalarda öğrencinin yanında olmalı ve
gerektiğinde uygulama birlikte yapılmalıdır.
 Öğrencileri ilaç uygulamaları sırasında kesinlikle yalnız bırakmamalıdır.
 Öğrencileri kolay yapabilecekleri bazı iĢlemlerde rehberlik ederek yalnız bırakmak onların güven
duygularını artırır.
 Klinikte, öğrencinin hazır olmadığı bir uygulama ile karĢılaĢılırsa eğitimci uygulamaya iliĢkin özet bilgi
vererek uygulamayı öğrencilere göstermelidir,
 Öğrenci uygulamaları yaparken eğitimci sabırlı olmalı ve öğrencinin yerine kendisi yapmamalıdır,
 Öğrenciye klinik ortamda, uygulamayı takiben anında geri bildirim verilmelidir,
Sayfa 122
 Öğrenci hemĢirelerin kendi aralarında ve klinik çalıĢanlarıyla olumlu etkileĢim içinde olmaları
sağlanmalıdır.
 Öğrencilere malzeme israfının önlenmesi ve kliniğin düzeninin korunması konularında gerekli mesajlar
verilmelidir.
 Öğrencilere kullanacakları malzemeleri tam ve doğru hazırlamaları, kullandıktan sonra ise yeniden
kullanıma hazır hale getirerek yerine yerleĢtirme alıĢkanlığı kazandırılmalıdır.
 Öğrencilerle bakım planı ile çalıĢılır. Böylece öğrencinin, hastasını tüm yönlerini kapsamlı bir biçimde
görmesine ve verdiği bakımı değerlendirmesine olanak sağlanır.
 Eğitimci öğrencilerin geliĢtirdikleri bakım planlarını değerlendirerek gerekli geri bildirimleri vermelidir.
 Öğrencilere geri bildirim verirken önce olumlu yönleri belirtilmeli, sonra olumsuz yönleri
açıklanmalıdır.
 Öğrencilerin yaptıkları hatalar hastaların ya da klinik personelinin yanında konuĢulmamalıdır.
 Bireysel hatalar teke tek, grubun genel hataları ise tüm grupla paylaĢılmalı ve bu eleĢtirilerden öğrenim
yaĢantıları sağlanmalıdır.
8.3. HEMŞİRELİK EĞİTİMİNDE MENTORLUK
“Mentor” sözcüğünün Türkçe karĢılığına bakıldığında akıl hocası, danıĢman, yönder olarak
tanımlanmıĢtır. Benzer Ģekilde “menti” sözcüğü de danıĢan, fikir alan kiĢi’dir.
Mentor; Aynı kurumda farklı görevlerde çalıĢarak kazandığı deneyimlerinden, bilgi ve beceri
birikiminden yararlanarak öneride bulunan, yol gösteren, ilham veren, öğreten, model olan kiĢi demektir.
Mentorluk tarihine bakıldığında öncelikle eğitim alanında uygulanmıĢtır. Batı uygarlığında okula yeni giren
öğrenciye, akademik, idari, sosyal konularda yol gösteren, onun yeni ortama uyumunu sağlayan bir “ağabey” ya
da “abla” aracılığı ile oryantasyonunu sağlamaktır. Giderek mesleğe yeni girenlerin deneyimli meslek
üyelerinden onay alınması ile baĢka alanlara da aktarılmıĢtır. Mentorluk, 1990‟lı yıllardan bu yana birçok
Avrupa ülkesinde, kadının yüksek öğrenimindeki konumunu geliĢtirmek ve toplumsal cinsiyet ayırımını ortadan
kaldırmak için kullanılmaktadır. Mentorlük; Yararlı bir deneyime, beceriye ya da uzmanlığa sahip olan bir
kiĢinin, bir baĢkasının kiĢisel ve mesleki geliĢimine tavsiye vererek, bilgilendirerek ve yol göstererek katkıda
bulunmasıdır.
Mentorluk Temelinde;

Uzun dönemli bir deneyim paylaĢımı

Cesaret verici bir yaklaĢım

DüĢünceleri anlayabilme, okuyabilme yeteneği

Ġki taraflı öğrenme ve iliĢki kurmadır.
Sayfa 123
Mentorlar disiplinleri hakkında sahip oldukları bilgileri kendinden sonrakilere aktararak onlarla uzun
süreli, eğitim odaklı iliĢkiler kurmayı hedefler.
Mentorun Sahip Olması Gereken Yetkinlikler;

Ġnsan odaklı olmak, insanları sevmek, kendisiyle ve insanlarla barıĢık olmak

Belirsizliklere ve hatalara hoĢgörüyle yaklaĢmak

Kendine güvenmek, özgüvenini sergilemek ve baĢarı duygusunu aĢılamak

Alçakgönüllü, esnek, yaratıcı ve farkındalığın olması

ĠletiĢim ve özellikle aktif ve empatik dinleme becerilerine sahip olmaktır.
Mentorlük Yapacak Kişilerin Mutlaka;

Yönetim,

Liderlik,

DanıĢmanlık,

Problem çözme,

ĠletiĢim becerileri,

YetiĢkin eğitimi,

Psikolojik rehberlik, konularında eğitim almaları ve tüm yenilikleri takip etmeleri gerekmektedir.
Metni / Danışanın Özellikleri;
 ĠletiĢim becerilerinin yüksek olması,
 Yeni deneyimler kazanmaya, öğrenmeye ve kendini geliĢtirmeye ilgi duyması,
 Zaman ayırması ve çaba göstermesi gerekir.
8.4. KLİNİK ÖĞRETİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Değerlendirme
genel
olarak;
“geliĢtirici-biçimlendirici”
ve
“son”
olmak
üzere
iki
alt
değerlendirmeden oluĢur.
8.4.1. GeliĢtirici Değerlendirme (Formatif Değerlendirme); Öğrencinin klinik uygulama
hedeflerini karĢılamadaki geliĢimi ile ilgili karar vermeyi içerir. Bu değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz
parçasıdır ve not vermek için değil öğrencinin öğrenme gereksinimlerini belirlemek için yapılır. Bu nedenle
uygulama boyunca devam eder ve öğrenciye kazanması gereken bilgi ve beceriler hakkında gecikmeden spesifik
geri bildirimler verilmesini ve öğrencinin yönlendirilmesini gerektirir
Sayfa 124
Geri Bildirim Verirken Dikkat Edilmesi Gereken Ġlkeler;
 Öğrenciye yapılan eleĢtiriler açık ve spesifik olmalıdır. Örneğin; “pansuman değiĢimini daha iyi
yapmalısın” yerine “açtığın zaman gazlı bez kontamine oldu” gibi.
 Arzu edilen davranıĢa götürmesi için öğrenciye hem sözel hem görsel ipuçları vermelidir. DavranıĢın
modellenmesi (gösterilmesi), ne beklendiğini açıklaĢtırır.
 Öğrencinin öğrenme gereksinimi tanımlanır tanımlanmaz ya da mümkün olan en kısa sürede reaksiyon
verilmelidir.
 Geribildirim öğrenciye uyarlanmalıdır. Bazı öğrenciler öğrenme gereksinimlerine iliĢkin daha iyi iç
görüsü olan öğrencilerden daha fazla geri bildirime ihtiyaç duyarlar.
 Öğrenciye eksikliğini giderecek kaynaklar gösterilmelidir.
 BaĢkalarının yanında öğrenci eleĢtirilmemelidir.
8.4.2. Son Değerlendirme; Uygulamanın sonunda, öğrencinin eğitimsel hedefleri karĢılayıp
karĢılayamadığının kararını vermektir. Tarihsel olarak biçimlendirici değerlendirme rehberlik eylemi ile
bağlantılı iken, son değerlendirme not verme ile bağlantılıdır. Son değerlendirmede klinik uygulamada kullanılan
değerlendirme yöntemleri ile elde edilen veriler incelenerek, öğrencinin hedefleri karĢılayıp karĢılamadığı
konusunda karar verilir. Bazen son değerlendirme, suni olarak yaratılmıĢ bir çevrede, öğrencinin kendi
becerilerini gösterdiği klinik sınav olabilir.
Klinik Öğretimin Değerlendirilmesinde Öneriler;
 HemĢirenin temel sorumluluğu olan “bakıma” iliĢkin hemĢire eğiticilerin ortak bir anlayıĢa sahip
olmaları için çalıĢmalar yapılması.
 Klinik uygulama hedeflerinin bakım anlayıĢı temelinde oluĢturulması.
 OluĢturulan hedeflerin öğrencinin öğrenim seviyesine uygun olması.
 Hedeflerin gerçekleĢtiğini gösteren kriterlerin belirlenmesi.
 Değerlendirmenin öğrenme sürecinin bir parçası olduğunun unutulmaması.
 Değerlendirmede farklı yöntemler kullanılması (gözlem, tartıĢma, soru sorma gibi).
 Değerlendirmenin sürekli olması.
 Eğiticilerin öğrencinin öğrenmesini kolaylaĢtıracak destekleyici bir ortamı yaratması.
 Öğrencilerin deneyimlerinden öğrenmelerinin ve anlam bulmalarının sağlanması.
 Uygun sayıda ve nitelikte eğitimciye sahip olunması.
 Tüm eğitimcilerin aynı hedefler doğrultusunda öğrenciyi değerlendirmesi.
 Eğiticiler arasındaki değerlendirme farklılıklarını ortadan kaldırmak için klinik eğitim ve öğrenci
değerlendirmesi konusunda sürekli toplantılar yapılması.
 Öğrencilerden klinik eğitim ve klinik eğitimde değerlendirme ile ilgili geri bildirim alınması.
Sayfa 125
KAYNAKÇA
1. Akyüz A, Tosun N, Yıldız D, Kılıç A. (2007). TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6(6): 459-464.
2. Akyüz S. (1997). HemĢirelik Esasları Dersi Alan Öğrencilerin Klinik Uygulamaya ĠliĢkin
Değerlendirilmeleri. C.Ü HemĢirelik Yüksekokulu Dergisi.
3. Büyükkaragöz S.S. Genel Öğretim Metodları. Öz Eğitim Yayınları, 1996.
4. Görgülü S. (2010). HemĢirelik Eğitiminde Beceri Öğretimi. I.Temel HemĢirelik Bakımı Kongresi, 2010,
Ġzmir.
5. Karaöz S. (2003). HemĢirelikte Klinik Öğretime Genel Bir BakıĢ ve Etkin Klinik Öğretim Ġçin Öneriler.
HemĢirelikte AraĢtırma ve GeliĢtirme Dergisi, (1):15-21.
6. Mc Creaddie M. (2001). The Role of The Clinical Nurse Specialist. Nursing Standard,10: 33-38.
7. Özden M. Sağlık Eğitimi Ders Kitabı. Bursa Teknik Kitabevi, Ankara, 1993.
8. Perryman R. (2005). A Student‟s View of The Clinical Nurse Specielist. Pediatric Nursing, 17:20-21.
9. Uyer G. (1992). HemĢirelikte Klinik Öğretim. 1. Baskı, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara.
Rogers BR. (2005). Klinik Eğitim HemĢiresi El Kitabı. Çevirenler: Altındağ F, Akbal S, Acıbadem
Sağlık Grubu Eğitim GeliĢim Departmanı Yayınları, Ġstanbul.
10. Ünsar S, Ünsar S. (2008). HemĢirelerin Performanslarını GeliĢtirmeye Yönelik Bir Koçluk Model
Önerisi. Bilim, Eğitim ve DüĢünce Dergisi, 8 (1):1-6.
11. Karaöz S. (2013). HemĢirelik Eğitiminde Klinik Değerlendirmeye Genel BakıĢ: Güçlükler ve Öneriler.
DEUHYO ED 2013,6 (3),149-158.
Sayfa 126
İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ
EĞİTİM HİZMETLERİ
123/11 Sok. No:6 Poligon Mh. Karabağlar / İZMİR
Tlf: (0232) 232 32 32-2239
Fax: (0232) 246 88 00
e-mail: [email protected]
Sayfa 127

eğitim becerileri rehberi - İzmir Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri

Transkript

Benzer belgeler

File

Sağlık liderleri için kültürel yetkinlikte şefkatli bakımda öğrenme

Öğrenme Antrenör İçerik

İçerik Öğretici TV Öğretici Video - Funda Dag`s Blog

1. “......... ilkesi, Devlet organları arasında üstünlük sıralaması

tıklayınız - İstanbul Üniversitesi

From : Çilek