nef_efmed_c6_s2 - Necatibey Eğitim Fakültesi

Transkript

NEF-EFMED
Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of
research findings. Special emphasis is placed on
Science and Mathematics Education is an international
applicable research relevant to educational practice,
on-line, refereed science and mathematics education
guided by educational realities in systems, schools,
journal that is published at least two issues in a year.
colleges and universities. The journal comprises peer-
NFE-EJSME is firmly established as the authoritative
reviewed general articles, papers on innovations and
voice in the world of science and mathematics
developments, research reports. All research articles in
education. It bridges the gap between research and
this journal have undergone rigorous peer review, based
practice, providing information, ideas and opinion. It
on initial editor screening and anonymized refereeing by
serves as a medium for the publication of definitive
at
The Owner
Administrative & Technical Stuff
On the behalf of Balikesir University Necatibey Faculty
of Education
Arş. Gör. Alper KABACA
least
two
anonymous
referees.
Arş. Gör. Ayberk BOSTAN
Prof. Dr. Bülent ÖZDEMİR (Dekan)
Arş. Gör. Ayşe Gül ÇİRKİNOİLU
Editor
Arş. Gör. Bilal DEMİR
Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)
Arş. Gör. Eyüp YÜNKÜL
Associate-Editors
Arş. Gör. Fahrettin FİLİZ
Arş. Gör. Handan ÜREK
Dr. María Teresa Guerra Ramos (Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados Unidad Monterrey, MEKSİKA)
Arş. Gör. Mustafa ÇORAMIK
Dr. Digna Couso (University Autonomous of Barcelona, İSPANYA)
Arş. Gör. Serkan ÇANKAYA
Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)
Arş. Gör. Vahide Nilay KIRTAK
Dr. Bülent PEKDAĞ (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)
English Proof Reader
Advisory Board
Ing. Instructor A. Lebriz Sönmez
Dr. A. İlhan ŞEN (Hacettepe Üniversitesi,TÜRKİYE)
Ing. Instructor Filiz Uğur Gündoğan
Dr. Bilal GÜNEŞ (Gazi Üniversitesi, TÜRKİYE)
Address
Dr. Bülent PEKDAİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)
NEF-EFMED
Dr. Erol ASKER (Balıkesir Üniversitesi,TÜRKİYE)
Balıkesir University
Dr. Filiz KABAPINAR (Marmara Üniversitesi,TÜRKİYE)
Necatibey Faculty of Education
Dr. Hüseyin KÜÇÜKÖZER (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)
Dinkçiler Mah. Soma Cad.10100 Balıkesir / TURKEY
Dr. Mehmet AYDENİZ (The University of Tennessee, USA)
Dr. Mehmet BAHAR (Abant İzzet Baysal Üniversitesi,TÜRKİYE)
+90 (266) 241 27 62
Dr. Neşet DEMİRCİ (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)
+90 (266) 249 50 05
Dr. Olga S. Jarrett Georgia State University, USA
[email protected]
Dr. Sabri KOCAKÜLAH (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)
Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/
Dr. Sami ÖZGÜR (Balıkesir Üniversitesi, TÜRKİYE)
Dr. Sibel Erduran (University of Bristol, UK)
ISSN: 1307-6086
Dr. Sibel Telli, University of Koblenz-Landau, GERMANY
Dr. Sibel Uysal, Florida State University, USA
Dr. Sinan OLKUN (Ankara Üniversitesi,TÜRKİYE)
ii
NEF-EFMED
Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Editorial Boards
36
Doç. Dr. İbrahim Bilgin
37
Doç. Dr. İlhan Varank
Mustafa Kemal Üniversitesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
1
Prof. Dr. Ahmet İlhan Şen
Hacettepe Üniversitesi
2
Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz
Karadeniz Teknik Üniversitesi
3
Prof. Dr. Bilal Güneş
Gazi Üniversitesi
4
Prof. Dr. Canan Nakiboğlu
Balıkesir Üniversitesi
5
Prof. Dr. Digna Couso
University Autonomous of Barcelona, SPAIN
6
Prof. Dr. Fatma Şahin
Marmara
7
Prof. Dr. Fitnat Kaptan
8
Prof. Dr. Hüseyin Bağ
Pamukkale Üniversitesi
9
Prof. Dr. İnci Morgil
10
Prof. Dr. Mahir Alkan
11
Prof. Dr. Mehmet Bahar
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
12
Prof. Dr. Murat Altun
Uludağ Üniversitesi
13
Prof. Dr. Murat Gokdere
Amasya Üniversitesi
14
Prof. Dr. Necdet Sağlam
15
Prof. Dr. Nesrin Ozsoy
Adnan Menderes Üniversitesi
16
Prof. Dr. Olga S. Jarrett
Georgia State University, USA
17
Prof. Dr. Sema Ergezen
Marmara Üniversitesi
18
Prof. Dr. Sibel Erduran
Bristol University, UK
19
Prof. Dr. Sinan Olkun
Ankara Üniversitesi
20
Doç. Dr. Ali Sülün
Erzincan Üniversitesi
21
Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan
22
Doç. Dr. Ayşe Oğuz-Ünver
Muğla Üniversitesi
23
Doç. Dr. Aytekin Cokelez
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
24
Doç. Dr. Behiye Bezir Akçay
İstanbul Üniversitesi
25
Doç. Dr. Çetin Doğar
Erzincan Üniversitesi
26
Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu
Ortadoğu Teknik Üniversitesi
27
Doç. Dr. Erdoğan Halat
Afyon Kocatepe Üniversitesi
28
Doç. Dr. Esin Atav
29
Doç. Dr. Esra Macaroğlu
Yeditepe Üniversitesi
65
Şekercioğlu
30
Doç. Dr. Filiz Mirzalar Kabapınar
66
Yard. Doç. Dr. Ayşen Karamete
Yard. Doç. Dr. Burcu Güngör
38
Doç. Dr. İlyas Yavuz
39
Doç. Dr. Jale Çakıroğlu
40
Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu
Dokuz Eylül Üniversitesi
41
Doç. Dr. M. Fatih Taşar
Gazi Üniversitesi
42
Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah
43
Doç. Dr. Melek Yaman
44
Doç. Dr. Murat Saglam
Ege Universitesi
45
Doç. Dr. Mustafa Sözbilir
Atatürk Üniversitesi
46
Doç. Dr. Neşet Demirci
47
Doç. Dr. Nihat Boz
Gazi Üniversitesi
48
Doç. Dr. Osman Nafiz Kaya
Fırat Üniversitesi
49
Doç. Dr. Sacit Köse
Pamukkale Üniversitesi
50
Doç. Dr. Safure Bulut
Ortadoğu Üniversitesi
51
Doç. Dr. Salih Ateş
52
Doç. Dr. Savaş Baştürk
Sinop Üniversitesi
53
Doç. Dr. Selahattin Arslan
54
Doç. Dr. Soner Durmuş
55
Doç. Dr. Yezdan Boz
56
Doç. Dr. Yüksel Dede
Cumhuriyet Üniversitesi
57
Doç. Dr. Zeynep Gürel
58
Yard. Doç. Dr. Abdulkadir Erdoğan
Anadolu Üniversitesi
59
Yard. Doç. Dr. Ahmet Yavuz
Niğde Üniversitesi
60
Yard. Doç. Dr. Ali Delice
61
Yard. Doç. Dr. Ali Eraslan
62
Yard. Doç. Dr. Ayhan Kürşat Erbaş
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
63
Yard. Doç. Dr. Aysel Kocakülah
64
Yard. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN
Sakarya Üniversitesi
Yard. Doç. Dr. Ayşe Gül (Çirkinoğlu)
31
Doç. Dr. Gültekin Çakmakçı
67
32
Doç. Dr. Gülay Ekici
Gazi Üniversitesi
68
Yard. Doç. Dr. Burçin Acar Şeşen
İstanbul Üniversitesi
33
Doç. Dr. Halil Aydın
Dokuz Eylül Üniversitesi
69
Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ
70
Yard. Doç. Dr. Bünyamin Yurdakul
Ege Üniversitesi
71
Yard. Doç. Dr. Cem Gerçek
72
Yard. Doç. Dr. Devrim Uzel
34
35
Doç. Dr. Hüseyin Küçükozer
Doç. Dr. Hülya Gür
iii
73
Yard. Doç. Dr. Emel Özdemir Erdoğan
Anadolu Üniversitesi
114 Yard. Doç. Dr. Tuncay SARITAS
Balıkesir Universitesi
74
Yard. Doç. Dr. Erol Asker
115 Yard. Doç. Dr. Uğur Gürgan
Balıkesir Universitesi
75
Yard. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki
116 Yard. Doç. Dr. Yasemin Gödek Altuk
Ahi Evran Üniversitesi
76
Yard. Doç. Dr. Gamze Arıkıl
117 Dr. Elif Benzer
Marmara Universitesi
77
Yard. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu
118 Dr. Fatih Çağlayan Mercan
Boğaziçi Üniversitesi
78
Yard. Doç. Dr. Gözde Akyüz
119 Dr. Hasan Çakır
Gazi University
79
Yard. Doç. Dr. Gülcan Çetin
120 Dr. Isil Aykutlu
80
Yard. Doç. Dr. Güney Hacıömeroğlu
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
81
Yard. Doç. Dr. Gürsoy Meriç
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
82
Yard. Doç. Dr. H. Asuman Küçüközer
83
Yard. Doç. Dr. Hakan IŞIK
Muğla Üniversitesi
84
Yard. Doç. Dr. Hasan Hüseyin Sahan
85
Yard. Doç. Dr. Hayati Şeker
86
Yard. Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü Yıldırım
87
Yard. Doç. Dr. Kemal Oguz Er
88
Yard. Doç. Dr. Mehmet Aydeniz
The University of Tennessee, USA
89
Yard. Doç. Dr. Mesut Sackes
90
Yard. Doç. Dr. Mizzrap Bulunuz
91
Yard. Doç. Dr. Muhammet Uşak
Dumlupınar Üniversitesi
92
Yard. Doç. Dr. Mustafa Çakır
93
Yard. Doç. Dr. Mustafa Ergun
94
Yard. Doç. Dr. Mustafa Koç
Süleyman Demirel Üniversitesi
95
Yard. Doç. Dr. NAZLI YILDIZ İKİKARDEŞ
96
Yard. Doç. Dr. Nevzat Yiğit
97
Yard. Doç. Dr. Nihal Dogan
98
Yard. Doç. Dr. Nihat Uyangor
99
Yard. Doç. Dr. Nuray Çalışkan Dedeoğlu
100 Yard. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu
101 Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan
102 Yard. Doç. Dr. Ömür Akdemir
Zonguldak Kara Elmas Üniversitesi
103 Yard. Doç. Dr. Pınar Köseoğlu
104 Yard. Doç. Dr. Rıfat Efe
Dicle Üniversitesi
105 Yard. Doç. Dr. Ruhan Benlikaya
106 Yard. Doç. Dr. Sami Özgür
107 Yard. Doç. Dr. Sami Şahin
Gazi Üniversitesi
108 Yard. Doç. Dr. Sedat Uçar
Çukurova Üniversitesi
109 Yard. Doç. Dr. Selda Yıldırım
110 Yard. Doç. Dr. Seval Erden İmamo
111 Yard. Doç. Dr. Sevinç Mert Uyangör
Balikesir Üniversitesi
112 Yard. Doç. Dr. Sibel Telli
113 Yard. Doç. Dr. Süleyman Aydın
Centro de InvestigaciÂ´on y de Estudios
121 Dr. Marİa Teresa Guerra Ramos
Avanzados del IPN-Unidad Monterrey,
MEXICO
122 Dr. Meral Hakverdi Can
Hacettepe Universitesi
123 Dr. Murat Bozan
MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni
124 Dr. Nermin Bulunuz
Uludag Universitesi
125 Dr. Semiral Öncü
126 Dr. Sibel Uysal
Florida State University, USA
127 Dr. Yasin Ünsal
Gazi Üniversitesi
http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/
ISSN: 1307-6086
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi;
University of Koblenz-Landau, Germany
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi
iv
NEF-EFMED
ISSN: 1307-6086
Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Cilt 6 Sayı 2 Aralık 2012
Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Volume 6 Issue 2 December 2012
Contents / İçerik
sayfalar/pages
A Science Methods Course for Early Childhood Teachers: A Model for Undergraduate Pre-Service Teacher
Education (Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Fen Eğitimi Dersi: Lisans Düzeyindeki Öğretmen Eğitimi için Bir Model
Önerisi)……………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………..……(1-26)
Mesut Sackes, Berrin Akman; Kathy Cabe Trundle
Fun Experiments about Properties of Air in a Teacher Education Program (Öğretmen Eğitimi Programında Havanın
Özellikleriyle İlgili Eğlenceli Deneyler)….………………………………………………………………………………………………………….……. (27-48)
Mizzrap Bulunuz, Olga Jarrett
Preservice Science Teachers’ Self-Efficacy Beliefs About Teaching GM Foods: The Potential Effects Of Some
Psychometric Factors (Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının GDO’lu Besinler Konusunun Öğretimine Yönelik Öz
Yeterlilikleri: Bazı Psikometrik Faktörlerin Muhtemel Etkileri).……………………………………………………………………………………(49-76)
Ahmet Kılınç, Arzu Sönmez
Phenomenographic Research Method (Fenomenografik Araştırma Yöntemi)………………………….……………………….. (77-102)
Cemalettin Yıldız, Erdem Çekmez, Suphi Önder Bütüner
Evaluating Science Teachers’ Views about Dimensions of Teaching Programme According to their Levels of SelfEfficacy Beliefs (Fen Bilgisi ÖğretmenlerininÖğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerine Göre Öğretim Programının Boyutları
Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi)…………………………………………………………………………………………………..……. (103-134)
Tezcan Kartal, Pınar Fettanoğlu, Nurhan Öztürk, Manolya Yücel Dağ ve Gülay Ekici
Gifted Students’ Knowledge of and Attitudes toward Biotechnology (Üstün Yetenekli Öğrencilerin Biyoteknolojiye
Yönelik Bilgileri ve Tutumları)………………………………………………..…………………………………………………………………………..(135-152)
Kadir Bilen, Murat Özel
v
The Effectiveness of Drama Method in Unit “The Systems in Our Bodies” in Science and Technology Course:
Using Two Tier Diagnostic Test (Fen ve Teknoloji Dersi Vücudumuzda Sistemler Ünitesinde Drama Yönteminin Etkililiği: İki
Aşamalı Teşhis Testi Kullanımı)………………………………………………………………………………………………………………………… (153-182)
Ümmühan Ormancı, Sevil Özcan
Affective Factors Associated with Computational Estimation of Seventh Graders (Yedinci Sınıfların Hesaplamalı
Tahmin Becerilerine İlişkin Duyuşsal Faktörler)…………………………………………………………………………………………………… (183-216)
Burçak Boz, Safure Bulut
A Concept of “Accumulation Point” and Its Usage (Yığılma Noktası Kavramı ve Kullanımı)……………….……………. (217-233)
Ömer Faruk, Arif Dane, Mehmet Bekdemir
vi
Önsöz
Herkese Merhabalar,
Altıncı yılımızın ikinci sayısında toplam dokuz makale yer almaktadır. Bu sayıya katkıda bulunan gerek
yazarlarımıza gerekse hakemlerimize çalışmalarından dolayı teşekkür eder bir sonraki sayımızda görüşmek
umuduyla mutlu, sağlıklı günler dileriz.
Efmed
Yönetim Kurulu adına
Editör Dr. Neşet Demirci
Preface
Greetings to everyone,
In this issue has a total nine articles related to science and mathematics education.
Thanks to everyone for being contributors and/or referees in this issue of our journal. May this days bring to
us happiness, peace, wisdom and good health.
Sincerely yours,
Editor
Dr. Neset Demirci
(on the behalf of Nef_Efmed executive boards)
vii
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)
Cilt 6, Sayı 2, Aralık 2012, sayfa 1-26.
Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Vol. 6, Issue 2, December 2012, pp. 1-26.
A Science Methods Course for Early Childhood Teachers:
A Model for Undergraduate Pre-Service Teacher
Education
Mesut Saçkes1,*, Berrin Akman2 & Kathy Cabe Trundle3
Balıkesir University, Balıkesir, TURKEY; 2Hacettepe University, Ankara,
TURKEY; 3The Ohio State University, Ohio, USA
1
Received : 14.06.2012
Accepted : 09.09.2012
Abstract –Research studies suggest that children have a tendency to make observations of and think about
nature, and this inclination should be supported by effective science learning experiences during the early years.
Early childhood teachers play a vital role in providing rich and effective science learning experiences for
children. However, early childhood teachers usually have limited experiences in learning and teaching science.
Due to their limited experiences, this group of teachers typically lacks confidence in designing and implementing
quality science learning experiences for young children as well as developing their own science and pedagogical
content knowledge. These limitations underscore the importance of raising teachers’ awareness about the critical
role of science education during the early years. This paper offers a model for an undergraduate science methods
course for pre-service early childhood teachers. Suggestions are made on how to improve pre-service early
childhood teachers’ science and pedagogical content knowledge, and strategies to support the development of
their affective and cognitive domains are provided.
Key words: pre-service early childhood teachers, science methods course, science education, teacher education,
early childhood education.
Summary
Although children are capable of performing various cognitive skills that are the basis
for scientific thinking and learning, their emerging skills usually are not supported by
instructional practices in the typical early childhood classroom. Young children usually have
fewer opportunities to learn science than any other content area in their early years of
* Corresponding author: Dr. Mesut Saçkes, Department of Early Childhood Education, Necatibey School of Education,
Balıkesir University,10100 Balıkesir, TURKEY.
E-mail: [email protected]
OKULÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK FEN EĞİTİMİ DERSİ …
A SCIENCE METHODS COURSE FOR EARLY CHILDHOOD TEACHERS …
2
education due to the limited science and pedagogical content knowledge of early childhood
teachers and teachers’ low self-confidence for teaching young children science.
Early childhood teachers play a vital role in providing rich and effective science
learning experiences for children. Science methods courses, which typically are completed in
the third year of undergraduate education, provide a major opportunity for pre-service early
childhood teachers to develop their science content knowledge and knowledge of effective
instructional practices for helping young children learn foundational science content and
develop their science process skills.
Based on the relevant literature, this paper proposes a model for an undergraduate
science methods course for pre-service early childhood teachers, which is likely to help preservice early childhood teachers develop essential knowledge and skills necessary to plan and
implement effective science instruction. The model consists of four main components: science
content knowledge, pedagogical content knowledge, affective domain, and cognitive domain.
In order for early childhood teachers to help children develop scientific understanding of
natural phenomena, it is critical that teachers understand the phenomena themselves.
Therefore, early childhood teachers’ science content knowledge should be addressed in
science methods courses. Instructors of early childhood science methods courses should
collaborate with science educators as well as scientists in physics, chemistry, and biology
departments to design and support the science content of the methods courses. Undergraduate
level elective basic science courses for non-majors can be offered and pre-service early
childhood teachers can be encouraged or required to complete such courses before enrolling
in the science methods course, thus improving their science content knowledge.
Science methods courses for pre-service early childhood teachers should emphasize the
integration of science with mathematics and literacy to promote early childhood teachers’
science teaching skills and their confidence in teaching science. Science method courses
should emphasize using inquiry-based instructional strategies, which also foster positive
attitudes toward learning and teaching science. The use of instructional strategies such as
learning cycles should be taught and modeled in method courses along with the strategies,
such as play, drama and technology integration, to promote conceptual change with young
learners. Strategies to support children’s motivation for and attitude toward learning science
and understanding of the nature of science should also be included in method courses. The use
of various science materials to promote the development of children’s process skills should be
demonstrated. Pre-service teachers’ skills in evaluating and modifying commercially available
NEF-EFMED Cilt 6, Sayı 2, Aralık 2012/ NFE-EJMSE Vol. 6, No. 2, December 2012
SAÇKES, M., AKMAN, B. & TRUNDLE, K.C.
3
science activities should be enhanced. Also, practical ways of assessing children’s learning of
science concepts should be modeled in science methods courses.
Pre-service early childhood teachers’ use of elaboration and organization strategies
should be promoted, explicitly taught, and modeled in science methods courses to promote
scientific conceptual understanding. Pre-service teachers’ motivational beliefs influence the
amount of cognitive effort they put in understanding the course content. Therefore,
instructional strategies designed to facilitate conceptual change in science methods courses
should also incorporate strategies to promote pre-service teachers’ motivational beliefs.
Likewise, pre-service teachers’ metacognitive strategy use and metaconceptual awareness
should be promoted to help them engage in conceptual change and reflect on their
understanding of teaching science to young children.
The proposed science methods course will guide early childhood educators’ practices in
designing and teaching the science methods course for pre-service early childhood teachers.
Science methods courses that are designed based on this model are likely to enhance preservice early childhood teachers’ attitude toward learning and teaching science and improve
their science content and pedagogical content knowledge, which in turn will boost their
confidence for teaching science to young children.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Necatibey Faculty of Education, Electronic Journal of Science and Mathematics Education
4
Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Fen Eğitimi Dersi:
Lisans Düzeyindeki Öğretmen Eğitimi için Bir Model
Önerisi
Mesut Saçkes1,†, Berrin Akman2 & Kathy Cabe Trundle3
Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir, TÜRKİYE; 2Hacettepe Üniversitesi,
Ankara, TÜRKİYE; 3Ohio Devlet Üniversitesi, Ohio, ABD
1
Makale Gönderme Tarihi: 14.06.2012
Makale Kabul Tarihi: 09.09.2012
Özet – Araştırmalar çocukların doğa hakkında gözlem yapma ve düşünmeye yönelik bir eğilimi olduğu ve bu
yatkınlığın okulöncesi dönemde etkili bilim öğrenme fırsatları sunularak geliştirilmesi gerektiğini önermektedir.
Çocuklara zengin ve etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlamada okulöncesi öğretmenlerine önemli rol
düşmektedir. Bununla birlikte, okulöncesi öğretmen adaylarının bilim öğrenimi ve öğretimine yönelik
deneyimleri oldukça sınırlıdır. Pek çok öğretmen adayı için bu deneyim erken çocukluk döneminde bilim
eğitiminin önemi hakkında farkındalık yaratmak açısından önemli olmakla beraber kendilerini çocuklara bilim
öğrenme fırsatları oluşturmada yeterli hissettirme ve bilimsel ve pedagojik alan bilgisi ile donatma açısından
yetersiz kalmaktadır. Bu makalede okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında verilen fen
eğitimi dersine yönelik bir model önerisinde bulunulmaktadır. Makalede alan yazın temelinde öğretmen
adaylarının bilimsel ve pedagojik alan bilgilerinin geliştirilmesine yönelik öneriler sunulmuş ve fen eğitimi dersi
süresince adayların duyuşsal ve bilişsel alanlardaki gelişmelerini desteklemeye yönelik stratejiler önerilmiştir.
Anahtar kelimeler: okulöncesi öğretmen adayları, fen eğitimi dersi, bilim eğitimi, öğretmen eğitimi, erken
çocukluk eğitimi.
Giriş
Giderek artan sayıda araştırmalar çocukların çok erken yaşlardan itibaren temel
bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlar geliştirebildiğine ve temel bilimsel süreç becerilerini
kullanabildiğini yönelik kanıtlar sunmaktadır (Büyüktaşkapu, Çeliköz ve Akman, 2012;
Carey ve Spelke, 1994; Kuhn ve Pearsall, 2000; Küçüközer ve Bostan, 2010; Opfer ve
Siegler, 2004; Saçkes, Trundle ve Flevares, 2010; Zimmerman, 2000). Birçok araştırmacı
çocukların doğa hakkında gözlem yapma ve düşünmeye yönelik bir eğilimi olduğu ve bu
yatkınlığın okul öncesi dönemde etkili bilim öğrenme fırsatları sunularak geliştirilmesi
İletişim: Dr. Mesut Saçkes, Balıkesir , Necatibey Eğitim Fakültesi, 10100 Balıkesir, TÜRKİYE.
E-posta: [email protected]
†
5
gerektiğini önermektedir (French, 2004; Ginsburg ve Golbeck, 2004; Kallery, 2004; Patrick,
Mantzicopoulos ve Samarapungavan, 2009; Watters, Diezmann, Grieshaber ve Davis, 2000).
Bununla birlikte, araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin çağdaş fen eğitimi alan yazını ile
tutarlı bilim etkinlikleri planlama ve yürütmede sıkıntılar yaşadıklarını ve sınıflarında
çocukların bilim öğrenmeye yönelik kapasite ve eğilimlerini desteklemeye yönelik kısıtlı
fırsatlar sunduklarını göstermektedir (Ayvacı, Devecioğlu ve Yiğit, 2002; Early et al., 2010;
Güler ve Bıkmaz, 2002; Saçkes, Baskıda/a; Saçkes, Trundle, Bell ve OConnell, 2011; Tu,
2006; Varol, Baskıda).
Erken çocukluk döneminde bilim eğitimi çocukların doğa olaylarına ilişkin sorular
sormasında ve yanıtlar aramasında rehberlik eden bilimsel süreç becerilerini kullanmasını,
temel bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlar oluşturmasını, bilime yönelik olumlu
motivasyonel inançlar ve tutumlar geliştirmesini amaçlamaktadır (Aktaş Arnas, 2002; Gönen
ve Dalkılıç, 2000; Trundle ve Saçkes, 2012). Erken çocukluk dönemi bilim eğitiminin bu
hedeflerine çocuklara etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlanarak ulaşılabilir. Çocuklara
zengin ve etkili bilim öğrenme deneyimleri sağlamada okul öncesi öğretmenlerine önemli rol
düşmektedir. Okul öncesi öğretmeni adaylarının bilim öğrenimi ve öğretimine yönelik
deneyimleri öğrenimlerinin beşinci yarıyılında aldıkları dört kredilik “Fen Eğitimi” dersi ile
sınırlıdır. Pek çok öğretmen adayı için bu deneyim erken çocukluk döneminde bilim
eğitiminin önemi hakkında farkındalık yaratmak açısından önemli olmakla beraber kendilerini
çocuklara bilim öğrenme fırsatları oluşturmada yeterli hissettirme ve bilimsel ve pedagojik
alan bilgisi ile donatma açısından yetersiz kalmaktadır (Ayvacı vd., 2002; Özbey ve
Alisinanoğlu, 2008).
Bu çalışmanın amacı okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında
verilen fen eğitimi dersinin geliştirilmesine yönelik, bu dersi veren öğretim elemanlarına ders
içeriği ve sürecini tasarlamada rehberlik edebilecek, bir model önerisinde bulunmaktır.
Makalede alan yazın temelinde öğretmen adaylarının bilimsel ve pedagojik alan bilgilerinin
geliştirilmesine yönelik öneriler sunulmuş ve fen eğitimi dersi süresince adayların duyuşsal ve
bilişsel alanlardaki gelişmelerini desteklemeye yönelik stratejiler önerilmiştir.
Bilimsel Alan Bilgisi
Araştırmalar çocuklar ve öğrenciler gibi okul öncesi öğretmenlerinin de bazı bilimsel
kavramlara ilişkin kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir. Örneğin, okul
öncesi öğretmenlerinin güneş sistemi ve sistemdeki göksel objelerin hareketleri, ayın
evrelerinin nasıl oluştuğu, ayın gökyüzünde gözlenebileceği zamanlar, mevsimlerin oluşumu,
6
gelgitlerin oluşumu, kayaların özellikleri, bilimin doğası gibi pek çok kavram hakkında
kavram yanılgılarına sahip oldukları bulunmuştur (Atwood ve Atwood, 1997; Trundle ve
Bell, 2010; Ucar, Trundle ve Krissek, 2011; Saçkes ve Trundle, 2010; Saçkes, Trundle ve
Krissek, 2011).
Okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında bilimsel kavramları öğretmeye daha az
zaman ayırmalarının en önemli nedenlerinden birisi temel bilimsel kavramlara ilişkin yeterli
alan bilgisine sahip olmamasıdır (Appleton, 1992; Cho et al., 2003; Harlen, 1997; Tobin,
Briscoe, ve Holman, 1990). Kallery ve Psillos (2001) tarafından Yunanlı 103 okul öncesi
öğretmeni üzerinde yapılan bir araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin sadece yaklaşık beşte
birinin yeterli düzeyde alan bilgisine sahip olduklarına inandıkları bulunmuştur. Benzer
çalışmalarda da okul öncesi öğretmenlerinin yeterli alan bilgisine sahip olmadıkları ve bu
nedenle de çocuklara bilimsel kavramları öğretmede sıkıntı çektikleri ve kendilerine
güvenmedikleri belirtilmiştir (Pell ve Jarvis, 2003; Tilgner, 1990). Okul öncesi
öğretmenlerinin bilim öğretimine ilişkin yeterlilik inançlarının düşük olmasında bilimsel alan
bilgilerinin kısıtlı olmasının payının büyük olduğu görülmektedir.
Çocuklar okul öncesi eğitim ortamlarına fiziksel dünyanın nasıl işlediğine ilişkin
kendilerine ait fikirler veya teoriler ile gelmektedirler (Driver, Guesne, ve Tiberghien, 1985;
Vosniadou, 2002). Çocukların dünyanın şekli, gece ve gündüzün oluşumu, yağmurun nasıl
meydana geldiği, canlı ve cansızların özellikleri ve ayın evrelerinin oluşumu gibi olgulara
yönelik naif ve bilimsel olmayan kavramsal anlayışları eğer öğretmenleri de bu olgulara
yönelik bilimsel anlayışa sahip değillerse okul öncesi eğitim döneminde değişmeksizin veya
daha da pekişerek kalabilmektedir (Saçkes, Trundle ve Krissek, 2011; Trundle ve Saçkes,
2012).
Her ne kadar okul öncesi dönem çocuklarının ayın evrelerinin nedeni, mevsimlerin
oluşumu, kaya ve toprağın nasıl oluştuğu gibi karmaşık bilimsel kavramları anlaması
beklenmese de okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının bu olgulara
ilişkin kavramsal anlayışa sahip olmaları önemlidir (Saçkes vd., 2011). Okul öncesi dönemde
konu olabilecek ve çocukların merak edebileceği doğa olaylarına ilişkin kavram yanılgılarına
sahip öğretmenler ilköğretim ve ötesinde öğretilen pek çok karmaşık bilimsel kavramın
anlaşılabilmesi için zemin oluşturan temel bilimsel kavramları çocuklara sunmada sıkıntı
yaşayabilirler (Saçkes, Trundle, Bell ve O’Connel, 2011). Alan bilgisi açısından yeterli
donanıma sahip olmayan ve kavram yanılgılarına sahip olan öğretmenler kendi kavram
yanılgılarını çocuklara aktarabilirler, çocukların var olan kavram yanılgılarını fark
7
edemeyebilirler
ve
çocukların
kavram
yanılgılarını
pekiştirebilirler.
Okul
öncesi
öğretmenlerinin bilimsel alan bilgilerini geliştirmek öğretmenlerin bilim öğretimine ilişkin
tutumlarını ve öz-yeterlik inançlarını zenginleştirerek onların okul öncesi çocuklarına yönelik
bilim öğretim pratiklerini geliştirebilir (Jarvis ve Pell, 2004; Luera, Moyer, ve Everett, 2005;
Schoon ve Boone 1998; Smith ve Neale, 1989).
Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerine yönelik verilen fen eğitimi dersi öğretmen
adaylarının fen alan bilgisini destekleyici öğeler de içermelidir. Fen eğitimi dersinde, okul
öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken bilimsel kavramlara ilişkin öğretmen
adaylarının kavramsal anlayışını geliştiren ve öğretmen adaylarının olası kavram yanılgılarını
yeniden yapılandırmalarına yardım eden temel bilimsel kavramların öğretimine yer
verilmelidir. Bu amaçla, fen bilgisi öğretmenliği programında çalışan öğretim üyeleri ve fenedebiyat fakültesinde görev yapan öğretim üyeleri ile işbirliği içerisinde okul öncesi öğretmen
adaylarına yönelik fen alan bilgisi içeriği geliştirilebilir ve bu içerik öğretmen adaylarında
kavramsal değişme yaratacak bir öğretim ortamında adaylarla paylaşılabilir. Bu amaçla okul
öncesi öğretmenliği lisans programlarının ilk iki yılı içerisinde Fizik, Kimya, Biyoloji ve
Astronomi alanlarındaki temel kavramların öğretildiği içeriği alan dışı öğretmenlere yönelik
düzenlenmiş seçmeli dersler açılabilir. Okul öncesi öğretmenliği bölümünde lisans düzeyinde
verilen fen eğitimi dersinin önemli öğelerinden birisi bilimsel alan bilgisi olmalıdır.
Pedagojik Alan Bilgisi
Araştırmalar okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin bilimsel kavram ve becerileri
öğretmede ve fen öğretiminde kullanılabilecek materyalleri etkili bir şekilde kullanmada
kendini yeterli hissetmediklerini göstermektedir (Greenfield vd., 2009; Kallery ve Psillos,
2001: Nayfeld, Brenneman ve Gelman, 2011; Tu, 2006). Pek çok öğretmen çocukların fen
kavramlarına ilişkin sorularını yönetmede ve sorgulama temelli fen etkinlikleri geliştirmede
ve uygulamada güçlük yaşamaktadır (Kallery ve Psillos, 2001). Bu nedenle okul öncesi
öğretmenleri fen öğretimine daha az zaman ayırmakta, kendilerini daha yetkin hissettikleri
biyoloji alanına ilişkin kavramlara ağırlık verip fizik ve kimya alanlarına ilişkin kavramları
nadiren ele almakta, piyasada mevcut etkinlikleri sorgulamaksızın kullanmakta ve
sınıflarındaki çocuklara yaparak yaşayarak öğrenecekleri fen etkinlikleri sunmaktan
kaçınmaktadır (Akerson 2004; Appleton 1992; Saçkes, Baskıda/a).
Giderek artan sayıda araştırmalar okul öncesi çocuklarının temel bilimsel kavram ve
becerileri öğrenebileceğini ortaya koymaktadır (Carey ve Spelke 1994; Kuhn ve Pearsall
2000; Metz 1997; Opfer ve Siegler 2004). Çocukların bilimsel kavram ve becerileri
8
öğrenebileceğine inanan okul öncesi öğretmenleri bu konuda kuşkusu olan meslektaşlarına
oranla sınıflarında bilim öğretimine daha sıklıkla yer vermektedir (Saçkes, Baskıda/a).
Öğretmenlerin okul öncesi dönemde fen öğretiminden kaçınmasının bir nedeni de çocukların
bilimsel kavram ve becerileri öğrenebileceklerini düşünmemeleri olabilir. Bu nedenle okul
öncesi dönem çocuklarının alan yazında rapor edilen bilimsel kavram ve becerileri öğrenmeye
ilişkin kapasiteleri fen eğitimi dersinde öğretmen adayları ile paylaşılmalı ve çocukların
yeteneklerine vurgu yapılmalıdır.
Okul öncesi dönemdeki etkili bilim eğitimi kasıtlı olarak sunulan sorgulama temelli
öğretim etkinlikleri yoluyla çocukların gelişimsel olarak uygun materyaller kullanarak gözlem
yapmalarını, tahminde bulunmalarını ve açıklamalar geliştirmelerini içerir (Saçkes vd., 2011).
Okul öncesi öğretmen adaylarının çocuklara bu tür bilim öğrenme fırsatları sunma
konusundaki yeterlilikleri geliştirmelidir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmen adaylarına
yönelik fen eğitimi dersi gelişimsel olarak uygun materyallerin çocukların bilimsel kavramları
öğrenmesinde nasıl etkili kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerileri kazandırmayı
hedeflemelidir.
Etkili Öğretim Yöntemleri
Fen eğitimi dersinde okul öncesinde bilimsel kavramların öğretimine ilişkin çağdaş
kuram ve yöntemlere ilişkin bilgiler ve bunların çocuklarla etkili kullanımına ilişkin beceriler
kazandırılmalıdır. Sorgulama temelli bilim öğretimi çocuklarda bilimsel kavramlara ilişkin
anlayışı geliştirmede en etkili yöntem olarak önerilmektedir. Gözlem yapma, çıkarımda
bulunma, sorular sorma, hipotezler geliştirme ve verilerin analizi temelinde sonuçlara ulaşma
gibi süreç becerilerini kullanma fırsatlarına sahip oldukları sorgulama temelli öğretim
çevrelerinde
çocukların
bilimsel
kavramlara
yönelik
anlayış
geliştirebilecekleri
beklenmektedir (Anderson, 2007; Saçkes vd., 2011).
Sorgulama temelli öğretim yöntemleri temel olarak dörde ayrılabilir: doğrulama
(öğrenciler bir ilkeyi sonucun önceden bilindiği etkinlikler yoluyla doğrular), yapılandırılmış
(öğrenciler öğretmen tarafından sunulmuş bir soruyu kendilerine verilmiş izleği takip ederek
yanıtlarlar), yönlendirilmiş (öğrenciler öğretmen tarafından sunulmuş bir soruyu kendi
seçtikleri veya düzenledikleri izlekler yoluyla yanıtlarlar) ve açık (öğrenciler konuya ilişkin
kendi sordukları soruları yine kendi seçtikleri veya düzenledikleri izlekler yoluyla yanıtlarlar)
(Bell, Smetana ve Binns, 2005; Herron, 1971). Hiçbir rehberliğin sağlanmadığı ya da çok
sınırlı öğrenme desteğinin ve rehberliğin sağlandığı açık sorgulama temelli öğretim
yöntemleri bilişsel yükü arttırmakta ve yeni kavram ve becerilerin öğrenmesini
9
engelleyebilmektedir (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006; Mayer, 2004). Bu nedenle,
öğretmenin uygun düzeyde öğrenme desteği ve rehberlik sağladığı yönlendirilmiş sorgulama
temelli öğretim yöntemi okul öncesi dönem çocukları için en uygunu yöntem gibi
görünmektedir (Hobson vd., 2010; Trundle ve Saçkes, 2012).
Fen eğitimi dersi, öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi çocukların aktif bir
şekilde bilimsel olguları araştırdıkları, sorular sordukları, veri toplayıp analiz ettikleri ve
sonuçları paylaşıp tartıştıkları öğretme stratejilerine ilişkin bilgi ve becerileri okul öncesi
öğretmenlerine kazandırmayı hedeflemelidir (Curtis, 2002; İnan, Trundle ve Kantor, 2010;
Katz ve Chard, 2000; Settlage, 2000; Türkmen, 2006). Oyun, drama ve müzik gibi okul
öncesi dönem çocukları ile kavram ve beceri öğretiminde sıklıkla kullanılan yöntemlerin
bilimsel kavramların öğretiminde ve öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi öğretme
stratejileri ile birlikte nasıl kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerilerin öğretmen adayları
tarafından fen eğitimi dersinde edinmesi sağlanmalıdır. Ayrıca, bilgisayar programları ve
bilgisayar simülasyonlarının çocuklarla bilim öğretiminde kullanımına yönelik stratejiler ve
örnek uygulamalar da öğretmen adayları ile paylaşılmalıdır (Akkoyunlu, Akman ve Tuğrul,
2002; Trundle ve Saçkes, 2008).
Gelişimsel Olarak Uygun Bilimsel Kavramlar ve Süreç Becerileri
Bilişsel psikoloji ve fen eğitimi alan yazını okul öncesi dönem çocukları için
gelişimsel olarak uygun bilimsel kavramlar ve süreç becerileri üzerine önemli sayıda çalışma
içermektedir. Artan sayıda ülke bu çalışmalar temelinde erken çocukluk döneminde bilim
öğretimine yönelik standartlar geliştirmektedir. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’ndeki
okul öncesi döneme ilişkin fen eğitimi standartları incelendiğinde üç temel alana ilişkin
bilimsel kavramlara yönelik standartların geliştirildiği görülmektedir: fiziki bilimler, yaşam
bilimleri ve dünya ve uzay bilimleri (Sackes, Trundle ve Flevares, 2009).
Bunun yanı sıra standartlar okul öncesi çocukları için uygun bilimsel süreç becerilerini
de içermektedir. Okul öncesi eğitimi öğretmen adaylarına yönelik fen eğitimi dersi çocuklar
için gelişimsel olarak uygun bilimsel kavram ve beceriler ile bunların okul öncesi eğitimi
programındaki amaç ve kazanımlarla ilişkisine yönelik anlayışı kazandırmayı hedeflemelidir.
Tablo 1’de okul öncesi çocukları için uygun olabilecek örnek bilimsel kavram ve süreç
becerileri sunulmaktadır.
10
Tablo 1 Okul Öncesi Çocukları için Örnek Bilimsel Kavram ve Beceriler
Fiziki Bilimler
Yaşam Bilimleri
Dünya ve Uzay
Bilimleri
Bilimsel Süreç
Becerileri
Obje ve nesnelerin
fiziksel özellikleri
Bitki ve hayvanlardaki
değişim, yaşam
döngüsü
Doğayı gözleme ve
betimleme
Soru Sormak
Hareket ve değişim
Bitki ve hayvanların
betimlenmesi,
karşılaştırılması ve
sınıflanması
Toprak, kaya, su gibi
yaygın materyallerin
özelliklerini anlama
Tahminde bulunmak
Ses
Bitki ve hayvanların
habitatı
Hava Olayları
Gözlem yapmak
Işık ve gölge
Kalıtım
Farklı mevsimlerin
özelliklerini tanıma
Veri toplamak, organize
etmek ve kaydetmek
Fiziki değişim
Canlı ve cansız
Gece ve gündüz
döngüsünü gözleme ve
temsil etme
Neden sonuç ilişkisi
kurmak
Bilim Etkinliklerinin ve Çocukların Değerlendirilmesi
Öğretmen adaylarına kazandırılması gereken önemli bir beceri de fen etkinliklerini
değerlendirme ve geliştirme becerisidir. Basılı olarak ve internet üzerinde okul öncesi döneme
yönelik hazırlanmış pek çok fen etkinliği örnekleri bulunmaktadır. Öğretmen adaylarına bu
etkinleri çağdaş fen eğitimi ilke ve yöntemleri ışığında değerlendirebilme, olası kavram
yanılgılarını ve pedagojik hataları tespit etme, etkinlikleri öğrencilerinin özelliklerine ve
kazandırılması hedeflenen kavram ve becerilere göre revize edip geliştirme becerileri
kazandırılmalıdır. Bu amaçla öğretmen adaylarına piyasada mevcut fen etkinlikleri arasından
seçecekleri bir etkinliği değerlendirmelerini ve revize etmelerini gerektiren bir ödev fen
eğitimi dersi içinde verilebilir. Fen eğitimi dersinde bu tür uygulamalara yer vermek hazır fen
etkinliklerinin birbiri ardınca aralarında bir bağlantı kurulmaksızın yapıldığı ve erken yaşlarda
bilim öğretiminde sıklıkla gözlenen durumun azaltılmasına katkıda bulunabilir (Moscovici ve
Nelson, 1998).
Fen eğitimi dersi öğretmen adaylarına çocukların bilim öğrenme süreç ve ürünlerini
değerlendirme becerileri kazandırmayı da hedeflemelidir. Çocukların bilimsel kavramlara
ilişkin anlayışlarını ve bilimsel süreç becerilerini kullanma yetkinliklerini değerlendirmeye
yönelik çeşitli teknikler öğretmen adaylarına tanıtılıp, bu teknikleri kullanmaya ilişkin
deneyimler kazanması sağlanabilir. Çocukların çizimlerinin (Bell 1993; Ehrlen, 2009), oyun
11
hamurları ve küre gibi fiziki modellerin (Ivarsson, Schoultz ve Saljo, 2002; Vosniadou,
Skopeliti ve Ikospentaki, 2005) ve görüşme yönteminin (Ginsburg 1997; Piaget, 1972) nasıl
etkili bir şekilde çocukların bilimsel kavramlara ilişkin anlayışlarını değerlendirmede
kullanılabileceği okul öncesi öğretmen adaylarına öğretilebilir. Örneğin, .çocukların dünyanın
şekli hakkındaki kavramsal anlayışlarını değerlendirmek amacıyla çocuklardan oyun
hamurlarını kullanarak dünyanın şeklini yapmaları istenebilir.
Bilim Eğitiminin Matematik ve Çocuk Edebiyatı İle Bütünleştirilmesi
Okul öncesi dönemdeki bilim eğitiminin çocukların öğrendikleri bilimsel kavram ve
becerilerin diğer alanlarla ilişkisini görebileceği şekilde verilmesi önerilmektedir (French,
2004; Patrick, Mantzicopoulos ve Samarapungavan, 2009). Matematik ve çocuk edebiyatı
bilim eğitiminin etkili bir şekilde bütünleştirilebileceği iki alandır. Bilim ve matematik
eğitiminin bütünleştirilmesi çocuklara bilim ve matematik arasındaki ilişkiyi görmede ve her
iki alanında ortak bilişsel süreçleri kullandığını fark etmede yardımcı olabilir (Berlin ve
White, 1994; Charlesworth, 2005; Czerniak, Weber, Sandmann ve Ahern, 1999; Ginsburg ve
Golbeck, 2004; Saçkes, Baskıda/b). Fen eğitimi dersi bilim ve matematiğin bütünleştirilmesi
konusunda öğretmen adaylarını teşvik etmeli ve okul öncesi dönemde bilim ve matematik
öğretiminin nasıl etkili bir biçimde bütünleştirilebileceğine ilişkin bilgi ve becerileri
sunmalıdır. Öğretmen adayları bilim ve matematiğin bütünleştirilmesine yönelik genelde
olumlu tutum içinde olsa da bütünleştirme konusundaki fikirleri çoğunlukla yüzeyseldir
(Cady ve Rearden, 2007; Douville vd., 2003; Koirala ve Bowman, 2003). Fen eğitimi
dersinde öğretmen adaylarıyla bilim ve matematiği bütünleştirmeye ilişkin modeller ve
örnekler paylaşılmalı ve üst-bilişsel yansıtıcı düşünce kullanımının desteklenmesi yoluyla
adayların bütünleştirmenin hedefleri ve yolları konusunda derin kavramsal anlayışa ulaşması
teşvik edilmelidir (Saçkes, Flevares, Gonya ve Trundle, 2012).
Çocuk edebiyatı bilim eğitiminin etkili bir şekilde bütünleştirilebileceği diğer bir
alandır. Okul öncesi eğitimi öğretmenleri kurgusal çocuk kitaplarını öğretim amaçlı
kullanmada yetkin ve deneyimlidirler (Sackes vd., 2009a). Çocuk kitapları çocukların bilim
öğrenmeye yönelik ilgilerini ve tutumlarını desteklemede kullanılabilir (Morrow vd., 1997).
Kurgusal çocuk kitapları bilimsel kavram ve becerileri çocukların yaşamları ile ilgili bir ortam
içinde sunarak kavram ve becerileri daha anlamlı ve anlaşılır kılabilir (Henriques ve Chidsey,
1997). Fen eğitimi dersi bilim ve çocuk edebiyatının bütünleştirilmesi konusunda da öğretmen
adaylarını teşvik etmelidir. Fen eğitimi dersi okul öncesi dönemde bilim ve çocuk
edebiyatının öğretiminin nasıl etkili bir biçimde bütünleştirilebileceğine ilişkin bilgi ve
12
becerileri kazandırmayı hedeflemeli ve iki alanın bütünleştirilmesine ilişkin modeller ve
örneklerin paylaşılmasını içermelidir (Sackes vd., 2009a,b; Trundle ve Saçkes, 2010).
Özel Gereksinimli Çocuklar
Fen eğitimi dersi özel gereksinimli çocuklara yönelik kullanılabilecek bilim eğitimi
yöntem ve teknikleri konusunda da okul öncesi öğretmen adaylarına gerekli bilgi ve becerileri
kazandırmayı amaçlamalıdır. Giderek artan sayıda özel gereksinimli çocuklar okul öncesi
sınıflarında kaynaştırma programının bir parçası olarak yer almaktadır (Milli Eğitim
Bakanlığı [MEB], 2010; Sucuoğlu, 2004). Sorgulama temelli bilim öğretiminin öğrenme
bozukluğu, otizm, görme ve işitme bozukluğu gibi engellere sahip çocuklarla nasıl etkili bir
şekilde kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve beceriler öğretmen adaylarına ders kapsamında
kazandırılmalıdır (Trundle, 2008; Trundle ve Saçkes, 2012).
Bilimin Doğası ve Bilim İnsanı Algısı
Okul öncesi öğretmen adaylarının kavramsal anlayışının geliştirilmesi gereken bir
diğer alan da bilimin doğasıdır. Bilimin geçici, öznel ve yaratıcı olduğuna ve deneye ve
gözleme dayalı veriler üzerine kurulduğuna ilişkin fikirler okul öncesi öğretmen adayları ile
paylaşılmalı ve bilimin doğasına ilişkin görüşleri zenginleştirilmelidir (Akerson, 2004;
Akerson, Buck, Donnelly, Nargund-Joshi ve Weiland, 2011). Fen eğitimi dersinde öğretmen
adayları ile okul öncesi dönemdeki çocuklara sunulabilecek bilimin doğasına ilişkin
gelişimsel olarak uygun kavramların neler olabileceği tartışılmalı ve çocuklarda bu
kavramlara ilişkin anlayışın nasıl oluşturulabileceğine ilişkin öğretim stratejileri uygulamalı
olarak paylaşılmalıdır (Akerson, 2004; Akerson vd., 2011; Bell, 2007; Quigley, Pongsanon ve
Akerson, 2011).
Okul öncesi öğretmen adaylarının ve çocukların bilimin doğasına ilişkin görüşlerini ve
bilim öğrenmeye yönelik tutumlarını etkileyen etmenlerden biriside bilim insanı algılarıdır
(Akerson, Buzzelli ve Donnelly, 2008; Chambers, 1983; Buldu, 2006; Farland-Smith, 2012;
Finson, 2002; Güler ve Akman, 2006; Rosenthal, 1993; Ucar, 2012). Fen eğitimi dersinde
“Bir Bilim İnsanı Çiz Testi” (Farland-Smith, 2012; Finson, Beaver ve Cramond, 1995) okul
öncesi öğretmen adayları ile kullanılarak bilime ilişkin basmakalıp inançlarının farkına
varmaları sağlanabilir ve bu inançlarının çocukları nasıl etkileyebileceği üzerine tartışılabilir.
Ayrıca, öğretmen adaylarına bu aracı çocukların bilime ilişkin algılarını ortaya çıkarmak ve
çocuklarda olumlu tutumlar geliştirmek amacı ile nasıl kullanabileceği konusunda stratejiler
model olunarak gösterilebilir.
13
Duyuşsal Öğeler
Bilim Öğrenmeye ve Öğretmeye İlişkin Tutumlar
Yukarıdaki paragraflarda da vurgulandığı üzere bilimsel süreç becerilerinin ve
bilimsel kavramlara ilişkin anlayışın geliştirilmesinin yanı sıra erken çocukluk dönemindeki
fen eğitimin hedeflerinden birisi de çocukta bilime ve bilim öğrenimine ilişkin olumlu
tutumlar geliştirmektir. Duyuşsal giriş davranışlarından birisi olan tutum (Bloom, 1995),
çocukların hâlihazırdaki ve geleceğe yönelik bilim öğrenme performanslarına ilişkin
beklentilerini etkilemektedir (Demirbaş ve Yağbasan, 2004). Erken çocuklukta bilim
öğrenimine ilişkin olumsuz deneyimler edinen çocuklar bilime yönelik olumsuz tutumlar
geliştirerek ileriki yıllarda bilim öğreniminden kaçınabilmektedir (Simpson ve Oliver, 1990).
Çocukların bilim ve bilim öğrenimine ilişkin tutumlarının temelleri okul öncesi dönemde
şekillenmekte, bu durum da okul öncesi öğretmenlerine çocukta bilime yönelik olumlu tutum
geliştirmede önemli bir rol yüklemektedir (Davies ve Howe, 2003, Koballa ve Crawley,
1985). Çocuklarda bilime ve bilim öğrenimine ilişkin olumlu tutumlar geliştirme hedefi okul
öncesi öğretmenlerinin kendilerinin de bilim öğrenme ve öğretimine ilişkin olumlu tutumlara
sahip olması ile mümkündür. Araştırmalar okul öncesi öğretmenlerinin ve öğretmen
adaylarının bilim öğrenme başarıları ile çocuklara sağlayacakları bilim öğretiminin niceliğini
ve niteliğini belirleyen etmenlerden birisinin de öğretmenlerin bilim eğitimine yönelik
tutumları olduğunu ortaya koymuştur (Çamlıbel-Çakmak, 2006; Cho, Kim, ve Choi, 2003;
Erden ve Sönmez, 2011; Jarrett, 1999; Ünal ve Akman, 2006; Varol, Baskıda).
Bu nedenle okul öncesi öğretmen adaylarına yönelik fen eğitimi dersi öğretmen
adaylarında bilim öğrenme ve öğretimine ilişkin olumlu tutumlar geliştirdiği kanıtlarca
desteklenmiş öğeleri içermelidir. Fen eğitimi dersi, öğretmen adaylarının temel bilimsel
kavramları ve bu kavramların öğretimine ilişkin bilgi ve becerileri yaparak yaşayarak
öğrenecekleri öğrenme fırsatları sağlanılarak ve bilim öğretiminde teknoloji entegrasyonunu
vurgulayarak zenginleştirilmelidir (Akerson, 2004; Bulunuz, Jarrett, ve Bulunuz, 2001;
Coulson, 1992; Pedersen ve McCurdy, 1992). Fen eğitimi dersi bilim eğitiminin amacının
olgulara ilişkin bilgiler yığının ezberlenmesinin aksine bilimsel düşünme becerileri ve
kavramsal anlayışı geliştirme olduğunu yaşantılarla okul öncesi öğretmen adaylarına
sunmalıdır. Fen eğitimi dersinde bu tür yaşantılarla karşılaşan okul öncesi öğretmen adayları
çocuklara güvenli ve sıcak bir ortamda, gelişimsel olarak uygun, onların merak duygularını ve
katılımını teşvik eden bilim öğrenme fırsatları sunarak çocukların tutumlarını olumlu yönde
14
etkileyebilirler (Akman, 2003; Hamurcu, 2006; Harlan ve Rivkin, 2000; Lind, 2000; Ünal ve
Akman, 2006).
Bilim Öğrenmeye ve Öğretmeye İlişkin Motivasyonel İnançlar
Tutumların yanı sıra, fen eğitimi dersi hedef yönelimi, öz-yeterlik inancı ve görev
değeri gibi motivasyonel öğeleri de öğretmen adaylarının eğitiminde etkili bir şekilde işe
koşmalıdır. Araştırmalar motivasyonel inançların öğrencilerin bilişsel ve üst-bilişsel strateji
kullanımını etkileyerek öğrenmelerine olumlu düzeyde katkıda bulunduğunu göstermektedir
(Ames, 1992; Bandura, 1989; Covington, 2000; Eccle ve Wigfield, 2002). Bunula birlikte,
dersin içeriğini öğrenebileceğine inanan, dersi geçmekten öte içeriği anlamaya odaklanan ve
ders içeriğinin mesleki yaşantısına yapacağı katkıyı tanıyan ve önemseyen öğrencilerin ders
içeriğini anlamalarını kolaylaştıran bilişsel stratejileri daha sıklıkla ve etkili bir şekilde
kullanmaktadırlar (Linnenbrink ve Pintrich 2003; Meece vd., 2006; Pintrich, 1999; Schunk,
1990; Vermetten vd., 2001; Zusho ve Pintrich, 2003). Motivasyonel inançlar bilişsel ve üstbilişsel strateji kullanımını teşvik etmek yoluyla öğretmen adaylarının bilimsel kavramları ve
onların
öğretimine
ilişkin
ilke
ve
yöntemleri
öğrenmelerini
kolaylaştırmakta
ve
desteklemektedir (Schraw vd., 2006; Wolters, 1999; Wolters ve Rosenthal, 2000). Bu nedenle
fen eğitimi dersinde temel bilimsel kavramlar ve bunların çocuklara öğretimine ilişkin
pedagojik ilke ve yöntemler öğretmen adaylarına sunulurken motivasyonel inançları
destekleyen stratejiler kullanılmalıdır (Saçkes, 2010).
Öğretmen adaylarına yeni öğrendikleri bilimsel kavramların nasıl daha önce bildikleri
kavramlar üzerine inşa olduklarını görmelerinde yardım etme, küçük gruplar içinde bilimsel
kavramları öğrenmede başarılı ve daha az başarılı öğretmen adaylarını eşleştirme ve onlara
öğrenmeleri konusunda kısa sürede geri dönüt verme kendilerini bilim öğrenmede daha yetkin
ve yeterli hissetmelerini sağlayabilir (Greene vd., 2004; Pajares ve Miller, 1994; Tuckman,
1996; Tuckman ve Sexton, 1992). Kavramsal anlayışı performans ve notun üstünde tutma ve
öğretimi öğretmen adaylarını üstesinden gelebilecekleri bir zorluk derecesinde sunma
öğretmen adaylarının hedef yönelimi inançlarını geliştirebilir (Covington, 2000; Eccles ve
Wigfield, 2002; Horvath, Herleman ve McKie, 2006). Bilimsel kavramları öğrenmeye yönelik
ilgilerini arttırmak ve bunun kişisel ve mesleki yaşamlarına katkısını görmelerini sağlamak
öğretmen adaylarının görev değeri inançlarını güçlendirebilir (Chambers ve Andre, 1995;
Horvath vd., 2006).
Fen eğitimi dersi okul öncesi öğretmen adaylarının bilimsel kavramları öğrenmedeki
öz-yeterlilik inançlarını geliştirmenin yanı sıra onların bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlilik
15
inançlarını da geliştirmeyi hedeflemelidir. Araştırmalar pek çok okul öncesi öğretmeni ve
öğretmen adayının çocuklara bilimsel kavram ve becerileri öğretmede kendini yeterli
hissetmediklerini ortaya koymuştur (Bleicher, 2004; Ekinci-Vural ve Hamurcu, 2008;
Devecioğlu, Akdeniz ve Ayvacı, 2005; Garbett, 2003; Jarrett, 1999). Düşük öz-yeterlilik
inancı nedeniyle okul öncesi öğretmenleri sınıflarındaki çocuklara kısıtlı ve nitelik açısından
zayıf bilim öğrenme fırsatları sunmaktadır (Cho, Chung-Ang, Kim ve Choi, 2003; Garbett
2003; Saçkes, Baskıda/a; Varol, Baskıda; Kallery ve Psillos, 2001). Bu nedenle fen eğitimi
dersi okul öncesi öğretmen adaylarının çocuklara bilim öğretme konusundaki öz-yeterlik
inançlarını geliştirecek öğeleri içermelidir. Öğretmen adaylarının öğretecekleri temel bilimsel
kavramlara ilişkin alan bilgilerini güçlendirmek, çocuklar için gelişimsel olarak uygun
materyalleri ve pedagojik ilke ve teknikleri bilim öğretiminde kullanma bilgi ve becerilerini
geliştirmek ve okul öncesi döneme özgü etkili bilim öğretim etkinliklerine ve uygulamalarına
yönelik deneyimlerini zenginleştirmek adayların çocuklara bilim öğretimine ilişkin özyeterlik inançlarını arttırabilir.
Bilişsel Öğeler
Bilişsel stratejilerin etkili kullanımı akademik öğrenmeler için önemli bir öğedir.
Öğrencilerin bilişsel stratejileri derste sunulan kavram ve becerileri öğrenmelerini
kolaylaştıracak şekilde seçip kullanabilme yetenekleri akademik başarılarında önemli bir rol
oynamaktadır. Çalışmalar başarılı ve daha az başarılı öğrenciler arasında bilişsel strateji
kullanımı açısından başarılı öğrenciler lehine anlamlı farklar olduğunu göstermektedir (Nole,
1988; Thomas ve Rohwer, 1986). Başarılı öğrenciler öğrenme ödevlerinin başarılı bir şekilde
gerçekleştirilmesi için gerekli stratejileri seçip kullanabilirken, daha az başarılı öğrenciler ya
etkili stratejilerden yoksun bulunmakta ya da uygun stratejileri seçme ve kullanma
becerilerine sahip olmamaktadırlar. Ayrıntılandırma ve düzenleme gibi bilişsel stratejileri
etkili bir şekilde kullanmak üstbiliş mekanizması tarafından yönetilmektedir (Heikkila ve
Lonka, 2006; Wolters, 1999). Yüksek düzeyde üstbiliş becerisine sahip öğrenciler zihinsel
repertuvarlarında mevcut olan bilişsel stratejilerin farkında olup bu stratejileri uygun zaman
ve ortamda etkili bir şekilde kullanabilmektedirler (Romainville, 1994). Üstbilişsel
farkındalık ya da üstkavramsal farkındalık (Flavell, 1986) etkili öğrenmeyi kolaylaştırmanın
yanı sıra öğrencilerin içsel olarak tutarlı zihinsel modeller oluşturmasına ve öğrenilen bilimsel
kavramların daha kalıcı olmasına katkıda bulunmaktadır (Saçkes, 2011).
Okul öncesi öğretmen adaylarının fen eğitimi dersindeki bilimsel ve pedagojik
kavramları etkili bir şekilde öğrenmesini, içsel olarak tutarlı kavramsal anlayışlar
16
geliştirmesini ve dersteki öğrenmelerinin kalıcı olmasını sağlamak için öğretmen adaylarını
bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanmaya teşvik edici ortamlar hazırlanmalı ve bu ortamlar
öğretim etkinliklerinin bir parçası haline getirilmelidir (Saçkes, 2010). Fen eğitimi dersini
veren eğitimciler bilişsel strateji kullanımında öğrencilere model olabilirler. Öğrencilerin
dikkatini hâlihazırda bildikleri kavramlar ile derste öğrenecekleri kavramlar arasındaki
ilişkiye çekerek kavramları düzenleme ve anlamaya ilişkin kavram haritaları oluşturma,
model oluşturma ve manipüle etme gibi öğrenmeyi kolaylaştıran stratejileri tanıtabilirler
(Schraw, Crippen ve Hartley, 2006). Ayrıntılandırma ve düzenleme gibi bilişsel stratejilerin
kullanımı açıkça öğretilebilir ya da öğretim etkinlikleri bu stratejilerin kullanımını teşvik
edecek şekilde kullanılabilir (Butler, 2000; Hofer ve Yu, 2003). Benzer şekilde üstbilişsel
stratejilerde açıkça öğretilebilir ya da öğretim etkinlikleri bu stratejilerin kullanımını teşvik
edecek şekilde düzenlenebilir. Eğitimciler konu anlatımı öncesinde öğrencileri kavramsal
anlayışları üzerinde yansıtıcı biçimde düşünmeye davet eden sorular sorarak ve fiziki ya da
dijital modellerin kullanımı vasıtası ile fikirlerini test etmeleri için fırsatlar sağlayarak bilişsel
süreçlerini düzenleme ve kontrol etmelerinde öğrencilere destek olabilir (Beeth, 1998;
Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, ve Papademetriou, 2001).
Sonuç
Bu makalede okul öncesi öğretmenliği lisans programlarının üçüncü yılında verilen
fen eğitimi dersinin geliştirilmesine yönelik bir model önerisinde bulunulmuştur. Önerilen
modelin fen eğitimi dersini veren öğretim elemanlarına ders içeriği ve sürecini tasarlamada
rehberlik etmesi beklenmektedir.
Makalede fen eğitimi dersine yönelik yapılan öneriler dört temel başlık altında
toplanmıştır: bilimsel alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi, duyuşsal alanlar ve bilişsel alanlar.
Modelin öğeleri ve öğelere yönelik içerik ve stratejiler tablo 2’de verilmiştir.
Öğretmen adaylarının bilimsel alan bilgilerini desteklemek için fen eğitimi dersinde,
okul öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken bilimsel kavramlara ilişkin
öğretmen adaylarının kavramsal anlayışları desteklenmeli ve bu amaçla, fen bilgisi
öğretmenliği programında ve fen-edebiyat fakültesinde görev yapan öğretim üyeleri ile
işbirliği yapılmalıdır. Bilimsel kavramlar öğretmen adaylarında kavramsal değişme yaratacak
bir ortamda adaylarla paylaşılmalıdır. Fen eğitimi dersini almadan önce okul öncesi
öğretmenliği lisans programlarının ilk iki yılı içerisinde Fizik, Kimya, Biyoloji ve Astronomi
alanlarındaki temel kavramların öğretildiği içeriği alan dışı öğretmenlere yönelik düzenlenmiş
seçmeli dersler açılarak öğretmen adaylarının alan bilgisi desteklenebilir.
17
Tablo 2 Okul Öncesi Öğretmenliği Fen Eğitimi Dersinin Öğeleri
Öğeler
Bilimsel Alan Bilgisi
İçerik ve Stratejiler
•
Okul öncesinde sıklıkla konu olan ve çocukların ilgisini çeken temel bilimsel
kavramlara ilişkin anlayışın geliştirilmesi
o Fen eğitimi dersinde temel kavramların öğretimi
o Fen eğitimi dersini almadan önce öğretmen adaylarının bilimsel alan
bilgisinin geliştirilmesi
Pedagojik Alan Bilgisi
•
Etkili Öğretim Yöntemleri
o Sorgulama temelli öğretim
o Öğrenme döngüsü
o Proje yaklaşımı
o Bilgisayar destekli öğretim
Gelişimsel Olarak Uygun Bilimsel Kavramlar ve Süreç Becerileri
o Fiziki bilimler
o Yaşam bilimleri
o Dünya ve uzay bilimleri
o Süreç becerileri
Bilim Etkinliklerinin ve Çocukların Değerlendirilmesi
o Basılı ve çevrimiçi etkinliklerin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi
o Çocukların bilimsel kavramları anlayışlarının ve süreç becerilerini
kullanımlarının değerlendirilmesi
Bilim Eğitiminin Matematik ve Çocuk Edebiyatı İle Bütünleştirilmesi
o Matematik ve bilimde ortak olan süreç becerilerini kullanma
o Kurgusal ve bilgilendirici çocuk kitaplarını bilim eğitiminde kullanma
Özel Gereksinimli Çocuklar
o Sorgulama temelli bilim öğretiminin özel gereksinimli çocuklarla
kullanımı
Bilimin Doğası ve Bilim İnsanı Algısı
o Gözlem ve çıkarım ile kuram ve kanun arasındaki farkların tartışılması
o Bilimsel yöntem ve bilme yolları gibi kavramların tartışılması
o Bir bilim İnsanı Çiz Testinin değerlendirme, farkındalık yaratma ve
tutum geliştirme amaçlı kullanımı
•
•
•
•
•
Duyuşsal Öğeler
•
•
Bilişsel Öğeler
•
Bilim öğrenimine ve öğretimine yönelik tutumların ve öz-yeterlik inancının
geliştirilmesi
Bilim öğrenimine yönelik amaç yönelimi ve görev değeri inancının
geliştirilmesi
Hedeflenen kavram ve becerilerin edinilmesini kolaylaştırmaya yönelik strateji
kullanımının desteklenmesi.
o Bilişsel stratejilerin kullanımı
o Üst-bilişsel stratejilerin kullanımı
o Üst-bilişsel ya da üst-kavramsal farkındalığın arttırılması
Fen eğitimi dersi, öğrenme döngüsü ve proje yaklaşımı gibi öğretme stratejilerine
ilişkin bilgi ve becerileri ile oyun, drama ve müzik gibi yöntemlerin bu stratejiler ile birlikte
nasıl kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve becerileri öğretmen adaylarına kazandırmalıdır.
Bilgisayar
teknolojisinin,
çocuk
edebiyatının
ve
matematiğin
bilim
öğretimi
ile
bütünleştirilmesine yönelik beceriler de adaylara kazandırılmalıdır. Öğretmen adaylarının
mevcut bilim eğitimi etkinlerini değerlendirme ve geliştirme becerileri arttırılmalı ve
çocukların bilimsel kavramları anlama ve bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeylerini
belirlemeye yönelik değerlendirme yapma becerileri geliştirilmelidir.
18
Sorgulama temelli bilim öğretiminin özel gereksinimli çocuklarla nasıl etkili bir
şekilde kullanılabileceğine ilişkin bilgi ve beceriler de öğretmen adaylarına fen eğitimi ders
kapsamında kazandırılmalıdır. Fen eğitimi dersinde öğretmen adaylarının bilimin doğasına
ilişkin anlayışlarının zenginleştirilmesi hedeflenmeli ve bilimin doğasına ilişkin gelişimsel
olarak uygun kavramların neler olabileceği tartışılmalı ve çocuklarda bu kavramlara ilişkin
anlayışın
nasıl
oluşturulabileceğine
ilişkin
öğretim
stratejileri
uygulamalı
olarak
paylaşılmalıdır. Fen eğitimi dersi, öğretmen adaylarının bilim öğrenme ve öğretmeye yönelik
olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olmak için, bilimsel kavram ve becerileri yaparak
yaşayarak öğrenecekleri öğrenme fırsatları sağlanılarak ve bilim öğretiminde teknoloji
entegrasyonunu vurgulayarak zenginleştirilmelidir.
Öğretmen adaylarının motivasyonel inançlarını, bilişsel ve üst-bilişsel strateji
kullanımlarını fen eğitimi dersi süresince teşvik etmek yoluyla derste geçen bilimsel
kavramları ve onların öğretimine ilişkin ilke ve yöntemleri öğrenmeleri kolaylaştırılmalı ve
desteklemektedir. Bunun yanı sıra, fen eğitimi dersi öğretmen adaylarının bilim öğretimine
ilişkin öz-yeterlilik inançlarını da geliştirmeyi hedeflemelidir. Öğretmen adaylarının
öğretecekleri temel bilimsel kavramlara ilişkin alan bilgilerini güçlendirerek ve çocuklar için
gelişimsel olarak uygun materyalleri ve pedagojik ilke ve teknikleri bilim öğretiminde
kullanma bilgi ve becerilerini geliştirerek onların bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançları
arttırabilir. Öğretmen adaylarına okul öncesi döneme özgü etkili bilim öğretim etkinliklerine
ve uygulamalarına yönelik deneyimlerini zenginleştirme fırsatları sağlamak da adayların
çocuklara bilim öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançlarını arttırabilir.
Bu makalede önerilen fen eğitimi dersi modelinin öğretmen adaylarının bilimsel ve
pedagojik alan bilgisi ve bilim öğretimine yönelik öz-yeterliliklerinin gelişimi üzerine olumlu
katkısı olabilir. Araştırmacılar, deneysel çalışmalar ile bu modelin okul öncesi öğretmen
adaylarının çocuklara bilim öğretme yeterlilikleri üzerindeki kısa ve uzun süreli etkisini
araştırabilirler.
19
Kaynaklar
Akerson, V. (2004). Designing a science methods course for early childhood preservice
teachers. Journal of Elementary Science Education, 16(2), 19-32.
Akerson, V., Buck, G., Donnelly, L., Nargund-Joshi, V., & Weiland, I. (2011). The
importance of teaching and learning nature of science in the early childhood years.
Journal of Science Education and Technology, 20(5), 537-549.
Akkoyunlu, B., Akman, B., & Tuğrul, B. (2002). Investigation of kindergarten children’s
computer literacy skills. Journal of Qafqaz University, 1(9), 43-52.
Akman, B. (2003). Okulöncesinde fen eğitimi. Yaşadıkça Eğitim, 79, 14-16.
Aktaş Arnas, Y. (2002). Okulöncesi dönemde fen eğitiminin amaçları. Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Dergisi, 6-7, 1-6.
Anderson, R. D. (2007). Inquiry as an organizing theme for science curricula. In Handbook of
Research on Science Education (eds. S. Abell and N. Lederman), pp. 807-830.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Appleton, K. (1992). Discipline knowledge and confidence to teach science: self-perceptions
of primary teacher education students. Research in Science Education, 22(1), 11-19.
Ayvacı, H.Ş., Devecioğlu, Y., Yiğit, N. (2002). Okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa
etkinliklerindeki yeterliliklerinin belirlenmesi. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresinde sunulmuş bildiri, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara, Türkiye.
Beeth, M. E. (1998). Teaching for conceptual change: Using status as a metacognitive tool.
Science Education, 82, 343-356.
Bell, B. (1993). Children’s Science, Constructivism and Learning in Science. Victoria:
Deakin University.
Bell, R. L. (2007). Teaching the nature of science through process skills: Activities for grades
3-8. Allyn & Bacon.
Bell, R. L., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Simplifying inquiry instruction. The Science
Teacher, 72(7), 30-33.
Berlin, D. F., & White, A. L. (1994) The Berlin-White integrated science and mathematics
model. School Science and Mathematics, 94(1), 2-4.
Bloom, S. B.(1995). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik).
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
20
Buldu, M. (2006). Young children's perceptions of scientists: A preliminary study.
Educational Research, 48(1), 121-132.
Butler, D. (2002). Individualized instruction in self-regulated learning. Theory Into Practice,
41, 81-92.
Büyüktaşkapu, S., Çeliköz, N., & Akman, B. (2012). Yapılandırmacı bilim öğretim
programının 6 yaş çocuklarının bilimsel süreç becerilerine etkisi. Eğitim ve Bilim,
37(165), 275-292.
Cady, J. A., & Rearden, K. (2007). Pre-service teachers’ beliefs about knowledge,
mathematics, and science. School Science and Mathematics, 107(6), 237-245.
Carey, S., & Spelke, E. S. (1994). Domain-specific knowledge and conceptual change. In
L.A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the Mind: Domain Specificity in
Cognition and Culture, (pp. 169-201). New York: Cambridge University Press.
Chambers, D.W. (1983). Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. Science
Education, 67(2), 255-265.
Charlesworth, R. (2005). Prekindergarten mathematics: Connecting with standards. Early
Childhood Education Journal, 32(4), 229-236.
Curtis, D. (2002). The power of projects. Educational Leadership, 60(1), 50-54.
Czerniak, C. M., Weber, W. B., Sandmann, A. J., & Ahern, J. (1999). A literature review of
science and mathematics integration. School Science and Mathematics, 99(8), 421430.
Coulson, R. (1992). Development of an instrument for measuring attitudes of early childhood
educators towards science. Research in Science Education, 22, 101–105.
Çamlıbel Çakmak, Ö. (2006). Okul öncesi öğretmen adaylarının fene ve fen öğretimine
yönelik tutumları ile bazı fen kavramlarını anlama düzeyleri arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Davies, D., & Howe, A. (2003), Teaching science and design and technology in the early
years. London: David Fulton Publishers.
Demirbaş, M. & Yağbasan, R. (2004). Fen bilgisi öğretiminde, duyuşsal özelliklerin
değerlendirilmesinin işlevi ve öğretim süreci içinde, öğretmen uygulamalarının
analizi üzerine bir araştırma. Gazi Üniversitesi Kirşehir Eğitim Fakültesi, 5(2), 177193.
21
Devecioğlu, Y., Akdeniz, A. R., & Ayvacı, H. Ş. (2005). Öğretmen Adaylarının
Geliştirdikleri Materyallerin Uygulanabilirliklerinin Değerlendirilmesi, XIV. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül
2005, Denizli.
Douville, P., Pugalee, D. K., & Wallace, J. D. (2003). Examining instructional practices of
elementary science teachers for mathematics and literacy integration. School Science
and Mathematics, 103(8), 388-396.
Ehrlen, K. (2009). Drawings as representations of children’s conceptions. International
Journal of Science Education, 31(1), 41-57.
Ekinci-Vural, D., & Hamurcu, H. (2008). Okul öncesi ögretmen adaylarinin fen ögretimi
dersine yönelik öz yeterlik inançlari ve görüsleri. İlkögretim Online, 7 (2), 456-467.
Erden, F. T., & Sönmez, S. (2010). Study of Turkish preschool teachers’ attitudes toward
science teaching. International Journal of Science Education, 33(8), 1149-1168.
Farland-Smith, D. (2012). Development and field test of the modified draw-a-scientist test
and the draw-a-scientist rubric. School Science and Mathematics, 112(2), 109-116.
Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of
drawings. School Science and Mathematics, 102(7), 335-345.
Finson, K. D., Beaver, J. B., & Cramond, B. L. (1995). Development and field test of a
checklist for the draw-a-scientist test. School Science and Mathematics, 95(4), 195205.
Flavell, J. H. (1986). The development of children's knowledge about the appearance-reality
distinction. American Psychologist, 41, 418-425.
French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum.
Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 138-149.
Ginsburg, H. P. (1997). Entering the Child’s Mind: The Clinical Interview in Psychological
Research and Practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Ginsburg, H. P., & Golbeck, S. L. (2004). Thoughts on the future of research on mathematics
and science learning and education. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 190–
200.
Gönen, M., & Dalkılıç, N. U. (2000). Çocuk eğitiminde drama yöntem ve uygulamalar.
İstanbul: Epsilon Yayınları.
22
Greenfield, D. B., Jirout, J., Dominguez, X., Greenberg, A., Maier, M., & Fuccilo, J. (2009).
Science in the preschool classroom: A programmatic research agenda to improve
science readiness. Early Education and Development, 20(2), 238-264.
Güler, T., & Akman, B. (2006). 6 year old children’s views on science and scientists.
Hacettepe University Journal of Education, 31, 55-66.
Güler, D., & Bıkmaz, F. H. (2002). Anasınıflarda fen etkinliklerinin gerçekleştirilmesine
ilişkin öğretmen görüşleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1(2), 249-267.
Hamurcu, H. (2006). Okulöncesi öğretmen adaylarının fen öğretimi hakkındaki görüşleri. 7.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: 7-9 Eylül 2006.
Harlan. J .D., & Rivkin, M. S. (2000). Science experiences for the early childhood years: An
Integrated Approach (7th ed.). Ohio: Prentice Hall.
Heikkila, A., & Lonka, K. (2006). Studying in higher education: students' approaches to
learning, self-regulation, and cognitive strategies. Studies in Higher Education, 31(1),
99-117.
Henriques, L., & Chidsey, J. L. (1997). Analyzing and using children’s literature to connect
school science with parents and home. Paper presented at the annual meeting of the
AETS, Cincinnati, OH.
Herron, M. D. (1971). The nature of scientific inquiry. School Review, 79(2), 171-212.
Hobson, S. M., Trundle, K. C., & Sackes, M. (2010). Using a planetarium software program
to promote conceptual change with young children. Journal of Science Education and
Technology, 19(2), 165-176.
Hofer, B. K., & Yu, S. L. (2003). Teaching self-regulated learning through a “learning to
learn” course. Teaching of Psychology, 30(1), 30-33.
Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor. R. (2010). Understanding natural sciences education in
a Regio Emilia-inspired school. Journal of Research in Science Teaching, 47, 11861208.
Ivarsson, J., Schoultz, J., & Saljo, R. (2002). Map reading versus mind reading: Revisiting
children’s understanding of the shape of the earth. In M. Limon & L. Mason (Eds.),
Reconsidering Conceptual Change: Issues in Theory and Practice (59-76). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging Children’s Minds: The Project Approach (2nd
ed.). Stamford, CT: JAI Press.
23
Kallery, M., & Psillos, D. (2001). Pre-school teachers’ content knowledge in science: Their
understandings of elementary science concepts and of issues raised by children’s
questions. International Journal of Early Years Education, 9(3), 165-177.
Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does
not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experimental and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 40, 75-86.
Koballa, J. R., & Crowley, F. E. (1985). The influences of attitude on science teaching and
learning. School Science and Teaching, 20(4), 222-232.
Koirala, H. P., & Bowman, J. K. (2003). Preparing middle level preservice teachers to
integrate mathematics and science: Problems and possibilities. School Science and
Mathematics, 10(3), 145-154.
Küçüközer, H., & Bostan, A., (2010). Ideas of kindergarten students on the day-night cycles,
the seasons and the moon Phases. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 6(2), 267-280.
Kuhn, D., & Pearsall, S. (2000). Developmental origins of scientific thinking. Journal of
Cognition and Development, 1, 113-129.
Lind, K. K. (2000). Exploring science in early childhood education (3rd.ed.). Albany: Delmar.
Albany
Mayer, R. (2004). Should there be a three-strike rule against pure discovery learning? The
case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19.
Morrow, L. M., Pressley, M., Smith, J. K., & Smith, M. (1997). The effect of a literaturebased program integrated into literacy and science instruction with children from
diverse backgrounds. Reading Research Quarterly, 32, 54-76.
Metz, K. E. (1997). On the complex relation between cognitive developmental research and
children’s science curricula. Review of Educational Research, 67(1), 151-163.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2010). Okullarımızda neden niçin nasıl kaynaştırma yönetici
öğretmen ve aile kılavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü: Ankara.
Nayfeld, I., Brenneman, K., & Gelman, R. (2011). Science in the classroom: Finding a
balance between autonomous exploration and teacher-led instruction in preschool
settings. Early Education & Development, 22(6), 970-988.
Nolen, S. B. (1988). Reason for studying: motivational orientations and study strategies.
Cognition and Instruction, 5(4), 269-287.
24
Opfer, J. E., & Siegler, R. S. (2004). Revisiting preschoolers’ living things concept: A
microgenetic analysis of conceptual change in basic biology. Cognitive Psychology,
49, 301-332.
Özbey, S., & Alisinanoglu, F. (2008). Identifying the general ideas attitudes and expectations
pertaining to science activities of the teachers employed in preschool education.
Journal of Turkish Science Education, 5(2), 82-94.
Patrick, H., Mantzicopoulos, P., & Samarapungavan, A. (2009). Motivation for learning
science in kindergarten: Is there a gender gap and does integrated inquiry and literacy
instruction make a difference. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 166191.
Pedersen, J. E., & McCurdy, D. W. (1992). The effects of hands-on, minds-on teaching
experiences on attitudes of preservice elementary teachers. Science Education, 76(2),
141-46.
Piaget, J. (1972). Child’s Conceptions of the World (J. and A. Tomlinson, Trans.). Lanham,
Maryland: Littlefield Adams.
Quigley, C., Pongsanon, K., & Akerson, V. (2011). If we teach them, they can learn: Young
students views of nature of science during an informal science education program.
Journal of Science Teacher Education, 22(2), 129-149.
Romainville, M. (1994). Awareness of cognitive strategies: The relationship between
university students' metacognition and their performance. Studies in Higher
Education, 19(3), 359-366.
Rosenthal, D. B. (1993). Images of scientists: A comparison of biology and liberal studies
majors. School Science and Mathematics, 93(4), 212-216.
Saçkes, M. (Baskıda/a). How often do early childhood teachers teach science concepts?
Determinants of the frequency of science teaching in kindergarten. European Early
Childhood Education Research Journal.
Saçkes, M. (Baskıda/b). Children’s competencies in process skills in kindergarten and their
impact on academic achievement in third grade. Early Education and Development.
Saçkes, M. (2010). The role of cognitive, metacognitive, and motivational variables in
conceptual change: Preservice early childhood teachers' conceptual understanding of
the cause of lunar phases. Unpublished Dissertation, The Ohio State University,
Columbus, Ohio.
25
Saçkes, M. (2011). The influence of metacognitive strategy use on preservice early childhood
teachers’ coherency of conceptual understandings. E-International Journal of
Saçkes, M. Flevares, L. M., Gonya, M., & Trundle, K. C. (2012). Preservice early childhood
teachers’ sense of efficacy for integrating mathematics and science: Impact of a
methods course. Journal of Early Childhood Teacher Education, 33(4), 349-364.
Saçkes, M., Trundle, K. C., Bell, R. L., & O'Connell, A. A. (2011). The influence of early
science experience in kindergarten on children’s immediate and later science
achievement: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study. Journal of
Research in Science Teaching, 48(2), 217-235.
Saçkes, M., Trundle, K. C., & Flevares, L. M. (2009a). Using children’s literature to teach
standard-based science concepts in early years. Early Childhood Education Journal,
36(5), 415-422.
Saçkes, M., Trundle, K. C., & Flevares, L. (2009b). Using children’s books to teach inquiry
skills. Young Children, 64(6), 24-31.
Settlage, J. (2000). Understanding the learning cycle: Influences on abilities to embrace the
approach by preservice elementary school teachers. Science Education, 84(1), 43-50.
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science
education: Metacognition as a part of a broader perspective on learning. Research in
Simpson, R. D. & Oliver, J. S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and
achievement in science among adolescent students. Science Education, 74, 1-18.
Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye’de kaynaştırma uygulamaları: Yayınlar/araştırmalar (19802005). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 1523.
Thomas, J. W., & Rohwer, W. D. (1986). Academic studying: the role of learning strategies.
Educational Psychologist, 21(1&2), 19-41.
Trundle, K. C., & Saçkes, M. (2010). Look! It is going to rain: Using books and observations
to promote young children’s understanding of clouds. Science and Children, 47(8),
29-31
26
Trundle, K. C., & Saçkes, M. (2012). Science and early education. In R. C. Pianta, W. S.
Barnett, L. M. Justice, & S. M. Sheridan (Eds.), Handbook of early childhood
education. New York: Guilford Press.
Tu, T. (2006). Preschool science environment: What is available in a preschool classroom?
Early Childhood Education Journal, 33(4), 245-251.
Türkmen, H. (2006). Öğrenme döngüsü yaklaşımıyla ilköğretimde fen nasıl öğretilmelidir?
İlköğretim Online, 5(2), 1-15.
Ucar, S. (2012). How do pre-service science teachers’ views on science, scientists, and
science teaching change over time in a science teacher training program? Journal of
Science Education and Technology, 21(2), 255-266.
Ucar, S., Trundle, K. C., & Krissek, L. A. (2011). Inquiry-based instruction with archived,
online data: An intervention study with preservice teachers. Research in Science
Education,41 (2), 261-282.
Ünal, M., & Akman, B. (2006). Okulöncesi öğretmenlerinin fen eğitimine karşı gösterdikleri
tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 66-73.
Wolters, C. A. (1999). The relationship between high school students' motivational regulation
and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and
Individual Differences, 3(3), 281-299.
Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing
learning environments to promote conceptual change in science. Learning and
Instruction, 11, 381-419.
Vosniadou, S., Skopeliti, I., & Ikospentaki, K. (2005). Reconsidering the role of artifacts in
reasoning: Children’s understanding of the globe as a model of the earth. Learning
and Instruction, 15, 331-351.
Fun Experiments about Properties of Air in a Teacher
Education Program
Mizrap Bulunuz
1
Uludağ University, Bursa, TURKEY;
Received : 18.05.2012
1,
2
*, Olga S. Jarrett2
Georgia State University, Atlanta, USA
Accepted : 05.09.2012
Abstract: This exploratory research has three purposes: (a) to identify which air pressure activities students
(teachers and preservice teachers) find most fun and least fun, (b) to determine for these two groups of activities
the likelihood that teachers will do the activities in their classroom and whether they will do them as hands-on
activities or as demonstrations, and (c) to look for common characteristics and differences among the activities
the students chose as most fun and least fun. Undergraduate and master students participated in hands-on
learning stations and discrepant event demonstrations in the science methods course. An activity rating scale and
students’ journals was used as a source of data. The analysis of the journals indicated that students have naïve
conceptions about the physical properties of air. It was surprising to find that students rated as the most fun,
many activities that they watched rather than did themselves. The fun element seemed to be mostly related to
how discrepant the activity was for them. The students said they would implement most of the activities in their
own classrooms, but there did not seem to be a relationship between how the activities were done in the class,
their ratings of fun, and whether they would implement as hands-on activities or as demonstrations. The students
seemed to look primarily at safety issues (flames and glass lab equipment) and messiness in deciding that a
demonstration was better.
Key Words: Science teaching, hands-on learning stations, discrepant science demonstrations, fun.
Öğretmen Eğitimi Programında Havanın Özellikleriyle İlgili
Eğlenceli Deneyler
Özet -Bu araştırmanın amaçları: (1) öğrencilerin (lisans ve yüksek lisans) değerlendirmelerine göre havanın
fiziksel özellikleriyle ilgili deneylerden çok eğlenceli ve az eğlenceli olanları belirlemek; (2) bu iki grup
deneyleri belirleyip bunların öğretmen ve öğretmen adayaları tarafından kendi sınıflarında öğrenme istasyonu ya
da gösteri deneyi olarak mı yaptırmayı planladıklarını incelemek ; (3) çok eğlenceli ve az eğlenceli deneylerin
ortak özelliklerini ve farlılıklarını incelemektir. Öğrenciler fen öğretimi dersi kapsamında havanın özellikleriyle
*
Corresponding author: Asist. Prof.Dr. Mizrap Bulunuz, Uludağ University, Education Faculty, Bursa, TURKEY.
E-mail: [email protected] / [email protected]
28
FUN EXPERIMENTS ABOUT PROPERTIES OF AIR IN A TEACHER …
ÖĞRETMEN EĞİTİMİ PROGRAMINDA HAVANIN ÖZELLİKLERİYLE …
ilgili öğrenme istasyonları ve gösteri deneylerine katılmışlardır. Veri toplama aracı olarak yapılan deneylerle
ilgili bir anket ve öğrencilerin deney raporları kullanılmıştır. Öğrenci raporlarının analizi, katılımcıların havanın
fiziksel özelikleriyle ilgili kavram yanılgılarının olduğunu ortaya koymuştur. En eğlenceli deneylerin
çoğunluğunun öğrenme istasyonu deneyleri değilde, gösteri deneyleri olması ilginç bir sonuçtur. Deneylerin
eğlenceli bulunmasında, deneylerin katılımcılar için yeni, merak uyandıran ve farklı olmasıyla ilgili olduğu
bulunmuştur. Deneylerin sınıfta gösteri veya öğrenme istasyonu olarak yaptırılması ile eğlenceliliği arasında bir
ilişki bulunamamıştır. Öğrencilerin genellikle ateş ve cam malzeme gerektiren deneyleri laboratuvar güvenliği
için gösteri deneyi olarak yaptırmayı planladıkları bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, öğrenme istasyonları, gösteri deneyleri, eğlencelilik.
Introduction
Great discoveries often come about when scientists notice anomalies. Isaac Asimov said it
well: "The most exciting phrase to hear in science, the one that heralds new discoveries, is not
'Eureka!' (I found it!) but 'That's funny...' " This suggests that lots of important science comes
NOT from proposing hypotheses or even from performing experiments, but instead comes
from learning to see what nobody else can see. Scientific discovery comes from something
resembling "informed messing around," or unguided play. Yet "The Scientific Method" listed
in textbooks says nothing about this. As a result, educators treat science as deadly serious
business, and "messing around" is sometimes dealt with harshly. (Wieler, 1998)
According to Severeide and Pizzini (1984), people often think play and science are
opposite concepts, with play seen as fun and enjoyable but science seen as serious and
onerous, logical thinking. However, for many eminent scientists, including Nobel Prize
winners Albert Einstein, Robert Burns Woodward, and Richard Feynman, the play was an
important part of their childhood development and continued playfulness marked their
scientific careers (Feynman, 1985; Frank, 1947; Woodward,1989). Play and science are
partners in research and invention. According to Gregory (1997), “If necessity is the mother
of invention, play is the father of discovery” (p. 192). Young children play with objects in the
world around them and satisfy their curiosity through exploration. Their curiosity can be
stifled if schools take fun and interest out of science (Trumbull, 1990). Letting children figure
things out is the essence of “inquiry” advocated in the National Science Education Standards
(National Research Council, 1996). Inquiry methods represent the investigative nature of
science, as learners satisfy their curiosity and actively search for knowledge. Inquiry reflects
the constructivist model of learning (Tobin, 1993) and involves hands-on instruction,
allowing the learners to be active and independent, acquiring knowledge on their own.
BULUNUZ, M. & OLGA S. JARRETT,O.S.
29
Although inquiry is not in itself play, aspects of inquiry can be playful and open inquiry
where students pose and investigate their own questions was rated as most fun by preservice
teachers (Bulunuz, Jarrett, & Martin-Hansen, 2012).
Whether teachers enjoy science activities in a playful way may influence whether they
decide to teach in the same manner (Bulunuz & Jarrett, 2008; Bulunuz, 2012; Jarrett, 1998).
Studies that find that teachers teach the way they are taught strongly suggest that teacher
education programs should model the way that teachers are encouraged to teach (Andersen,
1993; Glass, Aiuto, & Stake et al., 1993). According to Stepans, Sheflett, Yager, & Saigo
(2001), professional development experiences that simply talk about alternative ways to teach
may miss the point that teachers, like students, need concrete, connected experiences to build
knowledge, understanding, and ability. Teachers need direct experiences that put them again
in the role of learners, taking risks to change their own misconceptions. It is the researchers'
view that motivation to make science interesting and fun in the classroom comes when the fun
of science is modeled in university methods courses for preservice teachers. A goal of these
courses should be to develop a sense of wonder, curiosity, and playfulness in teachers.
Choice of Concept to Be Studied - Air
Although air is all around us and is an essential part of our everyday environment, its
properties are taken for granted and not consciously considered by children. The nature of air
is very difficult to teach because air is colorless, odorless and tasteless. Although children are
familiar with the word “air,” stationary air has little reality for them. Children’s naïve beliefs
about air appear to be first questioned by Piaget (1931) and described in his book The Child’s
Conceptions of the World. Piaget illustrates that children think that air is a spirit because it
cannot be touched and that they also use “air” when they mean the kind of gas used in lighters
and stoves. After Piaget’s work, numerous research studies (Ambrosis, Massara, Grossi, &
Zoppi 1988; Borghi et al., 1998; Driver, Leach, Scott & Wood-Robinson 1994; Sere, 1985;
Tytler, 1998) have been conducted on children’s conceptions about physical properties of air,
such as whether or not air exists, occupies space, weighs something, or can exert pressure.
Those research studies indicate that children seem to think that adding air to a container
makes it go up (i.e. become lighter) and that air is weightless. They do not accept that air
exists and occupies space unless it is moving as a wind. Moreover, they cannot imagine air
exerts pressure without movement associated with it. Our previous research (Bulunuz, Jarrett
& Bulunuz, 2009) found that middle school students have many misconceptions about air
pressure. Also our research study (Bulunuz & Jarrett, 2009) on undergraduates’ and master's
30
students’ understanding and the forms of reasoning used to explain air-related phenomena
indicated that they have low level initial understanding and low level of epistemological
reasoning (relation-based reasoning).
Although the concept of air is abstract for children, most teachers cling to the teacher’s
manual and teach it by using teacher-dominated expository methodology which focuses on
the teacher and makes the students passive. According to Piaget’s cognitive learning theory,
learning is an active constructivist process (Piaget, 1974a) and does not occur by transmitting
information from the teacher to the child’s brain. Instead, each child constructs his or her own
meaning by combining prior information with new information. Sere (1985) contends that to
understand and interpret even simple experiments on air, children must use fundamental
physical dimensions such as quantity, volume, mass, pressure and temperature, to describe the
air. One practical solution to the problems of expository teaching might be the use of more
hands-on experiments and discrepant event demonstrations in the classroom. Discrepant event
demonstrations often contradict children’s beliefs and previous experience. They are generally
motivated by placing children in a state of disequilibrium and sparking their interest and
curiosity (Green, 1989).
Why do so many teachers teach science, including concepts about air, in such an
ineffective way? Many teachers don’t like teaching science and are unsure of their own
understandings of the content they are expected to teach. They may have their own
misconceptions about air. Such teachers are likely to cling to the textbook and avoid
suggested hands-on activities and demonstrations (Jarrett, 1999). According to Jarrett (1999)
science methods courses should help teachers recapture the fun of figuring things out while
modeling teaching methods that can be applied in the classroom. One way to do this is to
provide experiences with scientific phenomena that challenge the thinking of the teachers, i.e.
“discrepant events” which cause cognitive dissonance or disequilibrium in their thinking.
Theory on Disequilibrium and Cognitive Dissonance
According to Piaget (1974b), a state of perplexity and doubt, a state that he called
“disequilibrium,” is a necessary first step in learning. According to his theory, learning takes
place at all ages as people try to equilibrate (make sense of) dissonant experiences through the
processes of assimilation and accommodation. He recommended puzzles as good sources for
learning since they unsettle the learner, upset his intellectual equilibrium, and incite him to
change or adapt his existing intellectual scheme. Similarly, the Theory of Cognitive
Dissonance by Festinger (1957) proposes that dissonance, being psychologically
31
uncomfortable, will motivate the person to try to reduce the dissonance. Events that don’t fit
one’s existing understanding of events, “discrepant events,” function by causing dissonance
between what is physically observed to occur and what one thinks should occur. Since it is
impossible to change what is physically observed to have occurred, the only alternative is to
begin seeking information that logically explains the occurrence. “Discrepant events”
prompted the discovery of radioactivity (Herry Becquerel) and penicillin (Sir Alexander
Fleming). According to Baez (1980), “curiosity is the motor that drives the scientist’s
curiosity; it is the source of discoveries in science and technology. The spark of curiosity
ought to be fanned into flame by teachers and parents. It can make learning a pleasurable
experience, but it is sometimes stifled by uninspired teachers who find it easier to demand
rote learning.” When the learner faces a situation in conflict with what he expects, the doubt,
perplexity, contradiction, and incongruity play an important role in stimulating the learner’s
curiosity. Voss and Keller (1983) stated that individuals actively seek new or unexpected
experiences and tend to avoid stimuli that are monotonous or boring. Materials for discrepant
experiences can be simple. According to Brandwein (1968) familiarity coupled with
incongruity can be a powerful combination. In order to understand or recognize the problem,
the individual first needs experience or be familiar with the object. That means using
materials in the child's environment that are easily found, simple, and inexpensive can be
more powerful in teaching science than complex and expensive materials.
Purpose of the Research
This exploratory research has three purposes: (a) to identify which air pressure activities
students (teachers and preservice teachers) find most fun and least fun, (b) to determine for
these two groups of activities the likelihood that teachers will do the activities in their
classrooms and whether they will do them as hands-on activities or as demonstrations, and (c)
to look for common characteristics and differences among the activities the students chose as
the most fun and least fun.
Methodology
Subjects
The research was conducted in science methods courses in two different programs at a
large U.S. southern urban university. One was an undergraduate course with 27 students; the
other was a master’s course with 21 students. In all, there were 3 males and 34 females. While
32
taking the course, the undergraduates were in their junior year and were in field placements
two days a week. The master’s group had just completed an alternative certification program
where they were in field placements in urban schools four days a week. When they
participated in the research, they were full-time teachers. It is unlikely that either group had
previously studied properties of air in their university coursework.
Air pressure experiments
Both groups participated in a series of centers and demonstrations on air pressure. In
each class 15 hands-on activities on air pressure were set up as centers around the room.
Students, working in small groups, rotated through the centers, doing each activity. The
majority of the centers employed simple materials which can be found in most homes and
schools or which can be cheaply purchased or scrounged; for example, plastic bags, cups,
shoe boxes, syringes, balloons, plastic bottles, and ping pong balls. Following the hands-on
activities, the students watched eight demonstrations some of which required more specialized
laboratory equipment such as an alcohol burner, test tubes, a beaker, a flask, and a glass
funnel. The description and an illustration of each activity and demonstration are found in
appendix B. The first 15 listed are hands-on center activities, and the last eight are
demonstrations. The experiments are related to properties of air such as “air occupies space,”
“air exerts pressure,” “the Bernoulli Principle,” and “Boyle’s Law - relationship between
volume and the pressure of a confined gas.” The following list groups the activities by the
properties of air they demonstrate:
Air occupies space: air catcher, the empty box and candle snuffer, tornado in bottle,
paper ball on the neck of bottle, and mysterious bottle.
Air exerts pressure: linked syringes, the inverted glass of water, test tube in test tube,
mysterious hot test tube, the balloon and the flask, and heated soda pop can.
The Bernoulli Principle: blowing through straw, leaping ping pong ball, blowing over
a strip of paper, blowing under a paper bridge, ping pong ball over a hair dryer, and
discrepancy in funnel.
Boyle’s Law -relationship between volume and the pressure of a confined gas:
Cartesian diver, air bubbles in syringe, two cups on a balloon, and discrepant syringe.
After completing the hands-on activities and watching the demonstrations, the students
wrote about their explanations and responses in their dialogue journals. Before the next class
the instructor read the journals and made comments on them, including clarifications and
questions for further inquiry. During the next class period, areas of confusion were discussed
33
and students filled out a questionnaire rating the activities. Sixteen master’s students and 21
undergraduates completed the questionnaire.
Sources of evidence
The student journals were used to assess their understanding of the concepts being
taught through the hands-on activities and demonstrations. They were also read for evidence
that the students were having fun while engaged in the air pressure session.
The questionnaire was a rating scale on the air pressure activities the students
experienced in the class. On a five-point Likert Scale 1 (low) to 5 (high), they were to rate
each activity according to: (a) how much fun it was, (b) how likely they were to plan to use
the activity in their classrooms and (c) whether they would do the experiment as a hands-on
activity or as a demonstration. A copy of the questionnaire, organized according to the
findings on “fun” is found in Appendix A.
Results
Student answers on the questionnaire are found in Appendix B. The overall mean
ratings on “fun” for air experiments ranges from 3.5 to 4.75. The common characteristics of
the top 12 experiments (overall mean greater than 4.00) appear to be that they are counter
intuitive or new for the participants. Almost 100 percent of the participants planned to
implement the top 12 experiments in their classroom. Also the participants planned to use
more than 70% of the least “fun” experiments in the classroom. The experiments they planned
to use as demonstrations rather than learning stations generally involved safety precautions.
The Most Fun Activities
To identify which activities were considered most and least fun, the mean rating of each
activity was calculated using data from all the preservice teachers who completed that
activity. The activities were then ordered according to mean from most to least fun. See
Appendix B for the means of student ratings of all the activities. The activities with an overall
mean of 4.5 to 5.0 on “fun” were considered the most fun activities. Table 1 provides the
means and standard deviations for four activities rated as most “fun.” It also includes the
percentage of those students who plan to use these activities with their own class, over 90% in
each case (mean = 97%). The last columns show the percentage of students who would do the
activity in a hands-on manner versus as a demonstration. Two of the most “fun” activities, the
mystery bottles, and the collapsing soda cans, were done as demonstrations. In three of the
activities, students showed preference for implementing the activities as demonstrations.
34
Table 1. Top Four Activities: The Most “Fun”
Activities
Mystery bottles
Fun
Plan to do in class
Hands-on
Demonstration
Mean & SD
(%)
(%)
(%)
.100
41.2
58.8
97.0
48.6
51.4
96.8
62.5
37.5
94.1
18.2
81.8
4.58
.75
The ping pong-ball
4.71
over the hair dryer
.46
The inverted glass of
4.50
water
.70
Heated soda pop can
4.75
.65
The Least Fun Activities
Table 2 shows the four activities which had the lowest means on “fun,” although the
responses were not really negative. These four items had means which ranged from 3.5 and
3.59.
Table 2. Bottom Four Activities: The Least “Fun”
Activities
Linked syringes
The air catcher
Blowing through straw
Fun
Plan to do in class
Hands-on
Demonstration
Mean & SD
(%)
(%)
(%)
94.1
97.0
3.0
88.2
86.7
13.3
71.9
66.7
33.3
71.9
79.2
20.8
3.54
1.04
3.50
1.33
3.54
1.36
Two soda pop cans on
3.59
straws
1.31
The standard deviations of the least fun activities were greater than those of the higher rated
activities, indicating disagreement on the lower-rated activities. Preservice teachers indicated
less intention of using the least fun activities in their classroom. The percentage of students
who said they would implement these activities ranged from 71.9% to 94.1% with a mean of
81%. The activities they rated as least fun were all done as hands-on activities.
35
The common characteristics of the most fun activities are related to external stimulus
parameters such as surprise, novelty, and change in congruence and complexity. The results
of these fun activities are unexpected experiences or observations. For instance, in the
“mysterious bottle” activity, they were very surprised when the balloon inflated in one of the
bottles but not in the other one not since the bottles look identical. It took a while for them to
find the pin hole at the bottom of the bottle in which the balloon was inflated. The common
characteristics of the least fun activities are that they not very surprising or new to the
participants. For instance, in the “air catcher activity” blowing up a bag with air was not very
new or surprising.
Journal analysis
The journals were read for evidence that the students were surprised at the results of the
activities or that they had fun doing the activities. Their journals explained things that we saw
them do, including experimenting with materials, changing the angle of the hair drier, and
varying the number of ping pong balls in an experiment. All of the students wrote positive
comments about activities that they did relate to properties of air. The following excerpts
illustrate the students’ spirit of experimentation and playfulness:
MS “Discrepant funnel: “I thought the ping-pong would have come up when blown from the
bottom, but it didn’t move at all. Yet, when he held it in his hand and blew into the funnel, the
ping-pong went up into the funnel. It was extremely fascinating! I was thinking that the space
is too small for air to get through. When he did the reverse experiment, I thought that he
would blow the ping-pong off of his hand. I think that when he blew the air out, it surrounded
the ping-pong and since it is flowing air, there is less air pressure causing the ball to go up. I
thought that the paper would fly off of the two binders completely, but it didn’t. The paper,
instead, sunk down in between the two binders very slightly. I guess this happened because
the air blown underneath the paper only slightly reached the paper and only slightly pushed
the paper down. The air molecules are moving faster around the paper. Flowing air has less
pressure than stationary.”
JW ”Balloon over beaker: I did not expect that to happen. The balloon was sucked inside after
put over the lid with the boiling water. When placed over flame water it popped out again and
began to expand.”
KC “Discrepant syringe: 40 degrees water in tube begins to boil when pulling the plunger out.
Why? Very cool but I am not sure why? Is it because you quickly increased the air pressure?
36
When you are higher in altitude, it takes less time to boil. I didn’t know why. Makes me want
to find out though.”
As seen from the journal entries of the participants, the common theme in all of the
examples was that what they observed was against their intuition or their prediction. None of
the participants complained or wrote negative comments about experiencing something that
was against their intuition. Actually they were surprised and enjoyed having unexpected
results in the experiment, making comments such as “fascinating”, “very cool”, “I liked it”
and “makes me want to find out through.”
From their journal, it can be seen that they also had difficulty explaining the
discrepancy in the experiments. They expressed this as “ I am not sure why.” Also they
occasionally had wrong explanations in their journals. For instance KC explained boiling
warm water in the syringe by an increase in pressure. In contrast, when the piston is pulled up,
the air pressure in the syringe decreases.
These activities seem to increase participants’ positive attitudes toward science. For
instance, the following week KC wrote in his journal: “Thanks! I really love experimenting
and science! I loved doing these and would love to try at home or in a classroom! I didn’t
think about water vapor filling the bag. I didn’t know the % of gases in the air either. Thanks
for info.”
Conclusion and Discussion
The results of the survey questions indicated that motivation to do specific activities in
the classroom was highly related to the fun value of the activity for the student. This finding
was consistent with Voss and Keller (1983) that individuals have dispositions toward new and
unexpected experiences. The students said they would do a much higher percentage of
activities they rated as fun than the activities they rated as less fun. It was surprising to find
that students rated as most fun many activities that they watched rather than did themselves.
The fun element seemed to be mostly related to how discrepant the activity was for them.
Though they were only watching, they gasped at the collapsing soda can and laughed over the
mystery bottles, which were presented like a magic trick. The hands-on activities that were
rated as the most fun, the ping pong-ball over the hair dryer and the inverted glass of water
were activities that invited experimentation. Students varied the angle of the hair dryer to see
how much they could tip it before the ping pong ball fell. They also replaced the water in the
inverted glass experiment with fresh and stale Coke to see the effect. The standard deviations
of the top four activities were low, indicating considerable agreement on their fun qualities.
37
There was less agreement on the least fun activity, as evidenced by the large standard
deviations. All of these activities were hands-on, but the students either found them very easy
(catching air in a plastic bag) or they had difficulty with them. Students generally needed help
with the clanging soda pop cans and lifting water through a straw. The Students were less
likely to say they would do most of these activities in their classroom.
There did not seem to be a relationship between how the activities were done in the
class and the ratings of fun. The fun quality of the activities mainly depended on how much
the experiment was surprising and new for them. However, there was the relationship between
how the activities were done in the method class and whether the students would do the
activity as a hands-on activity or as a demonstration. High percentages of the students said
they would do the experiments as demonstrations in their classroom as they were done in the
method class. The students seemed to look primarily at safety issues (flames and glass lab
equipment) and messiness in deciding that a demonstration was better. For instance, a balloon
and flask, heated soda pop can and empty box and candle snuffer are the activities that
involve working with flame. Where the activities were relatively safe and not too messy,
participants were in favor of letting children do the activities as hands-on.
From observations of the students doing the activities and from reading the students’
journals, we realized that preservice teachers and new in-service teachers experienced
activities physical properties of air that were counter-intuitive. While they were doing handson experimentation or watching demonstrations, they got a chance to test their prior
knowledge, which according to their journal entries, contained misconceptions (e.g., that
moving air has higher pressure than stationary air). These hands on activities and
demonstrations were surprising and fun for the participants. For example, the movement of
the balloon, ping-pong ball, and water or soda can were unexpected and against their intuition.
The counterintuitive results motivated the students to try to figure out why the events
happened. The activities surprised them and made them rethink their prior conceptions and
seek to modify their beliefs.
The findings of this study were similar to the findings of Jarrett (1998), Bulunuz &
Jarrett (2008), and Bulunuz (2012), suggesting that fun is a major motivator for preservice
teachers to potentially promote engagement with science in the elementary classroom. In this
research, student ratings of many demonstrations as fun suggest that teachers can enjoy and
learn from watching as well as from hands-on activity. Demonstrations have a place in the
science classroom, especially when special lab equipment, flames, and test tubes and flasks
38
are needed. A topic of discussion in the science methods class should be when demonstrations
are appropriate and when to allow children to engage in hands-on learning.
A strength of the air pressure lab was that it taught important concepts while modeling
the use of hands-on centers using readily available materials. One teacher implemented many
of the activities in her classroom using materials she gathered up in the week following class.
Further research could include clinical interviews with students to find out why they would do
certain activities as a demonstration or hands-on activity. Also further research could be
conducted with more classes to have enough subjects for an inferential study. Ideally, students
could be observed in their classrooms to see whether they implement air pressure activities (or
activities on other concepts) in a manner that passes the fun and curiosity onto their students.
39
References
Baez, A. V. (1980). “Curiosity, creativity, competence and compassion guidelines for science
education in the year 2000”, World trends in science education. Halifax, NS: Atlantic
Institute of Education.
Borghi, L., De Ambrosis,, A., Massara, C. I., Grossi, M. G., & Zoppi, D. (1998). Knowledge
of Air: A study of children aged between 6 and 8 years. International Journal of
Science Education,10(2), 179-188.
Brandwein, P. F. (1968). The method of intelligence. Paper presented at the NSTA
Convention, Toronto.
Bulunuz, M, & Jarrett, O (2008). Development of positive interest and attitudes toward
science and interest in teaching elementary science: influence of inquiry methods
course experiences pp., 85-97. Paper presented at the Teacher Education Policy in
Europe (TEPE 2008), Univesity of Ljubljana, Slovenia.
Bulunuz, M., Jarrett, O.S., & Bulunuz, N. (2009). Middle school students’ conceptions on
pyhsical properties of air.Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(1), 37-49.
Bulunuz, M., & Jarrett, S. O. (2009). Undergraduate and master’s students' understanding
about properties of air and the forms of reasoning used to explain air phenomena.
Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(2), article: 2.
Bulunuz, M. (2012). Motivational qualities of hands-on science activities for Turkish
preservice preschool teachers. Eurasia Journal of Mathematics Science & Technology
Education. 8(2), 73-82.
Driver, R., Leach, J., Scott, P., & Colin, W.R. (1994). Young people’s understanding of
science concepts: implications of cross-age studies for curriculum planning. Studies in
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance, Row, Peterson and Co., Glass, L. W.,
Aiuto, R., & Andersen, H. O. (1993). Revitalizing teacher preparation in science: An
agenda for action. Washington, DC: NSTA.
Feynman, R. P. (1985). “Surely you’re joking, Mr. Feynman!” Adventures of a curious
character. New York: Bantam Books.
Frank, P. (1949). Einstein: His life and times. New York: Alfred A. Knopf.
Green, B. (1989). Discrepant Events: What Happens to Those Who Watch? School Science
and Mathematics, 89(1), 26-29.
40
Gregory, R. (1997). Science through play. In R. Levinson & J. Thomas (Eds.). Science today:
Problem or crisis? (pp. 192-205). London: Routledge.
Jarrett, O. S. (1998). Playfulness: A motivator in Elementary Science Teacher Preparation.
School Science and Mathematics, 98(4), 181-187.
Jarrett, O. S. (1999). Science interest and confidence among pre-service elementary teachers.
Journal of Elementary Science Education, 11(1), 49-59.
National Research Council. (1996) National Science Education Standards. Washington, DC:
National Academy Press.
Piaget, J. (1931) The Child’s Conception of the World. London: Routledge
Piaget, J. (1974a). To understand is to invent: The future of education. New York: Viking
Press.
Piaget, J. (1974b). Child and reality: Problems of Genetic Psychology. London: Frederic
Muller.
Sere, M. (1985). The Gaseous State. In E. R. Driver, E. Guesne and A. Tiberghien, Children’s
Ideas in Science (pp. 105-223). Philadelphia: Open University Press.
Stake, R., Raths, J., St. John, A., Trumbull, D., Foster, M., Sullivan, S., & Jenness, D. (1993).
Teacher preparation archives: Case studies of NSF funded middle school science and
mathematics teacher preparation projects. Urbana, IL: University of Illinois.
Stepans I. J., M. Shiflett, R.E. Yager., and B. W. Saigo. (2001) Professional Development
Standarts (pp.25) In D. Siebert, W.J McIntosh (Eds) College Pathways to the Science
Education Standards. Arlington,VA: National Science Teacher Association.
Tobin, K. (1993). The practice of constructivism in science education. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Trumbull, D.J. (1990). Introduction. In E Duckworth, J. Easly, D. Hawking, & A. Henriques
(Eds.), Science education: A minds-on approach for the elementary years (pp. 97-139).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tytler, R. (1998). Children’s conceptions of air pressure: Exploring the nature of conceptual
change. International Journal of Science Education. 20(8), 929-958.
Voss, H.G. and Keller, H. (1983). Curiosity and exploration: Theories and results. New York:
Academic Press.
Wieler, B. (1998). Children’s misconceptions about science: A list compiled by the AIP
Operation Physics Project. Retrived from http://www.amasci.com/miscon/opphys.html
41
Woodward, C. E. (1989). Art and elegance in the synthesis of organic compounds: Robert
Burns Woodward. In D. B. Wallace & H. E. Gruber (Eds). Creative people at work:
Twelve cognitive case studies (pp. 227-253). New York: Oxford University Press.
42
Appendix A.
Air Pressure Experiments
Hands-on Science Stations
1. Linked Syringes
Illustrations
Two syringes are linked by a flexible tube. Push the plunger
of one syringe and watch what happens to the other plunger.
Try pulling a plunger and see what happens. Explain what
happens when the plunger of one syringe is pushed and
pulled. Try to explain what is happening.
Materials: Two syringes, a flexible tube.
2. Air Bubbles in a Syringe
Put a small balloon or a marshmallow into the syringe. Either
start with the plunger pulled out or with the plunger pushed
into the syringe. Block the nozzle with your finger and either
pull the nozzle out or push it in. What happens to the balloon
or marshmallow? Explain what happens when the plunger is
pulled out or pushed into the syringe while the nozzle is
blocked with your finger
Materials: syringe, small balloon, and marshmallows
3. The inverted glass of water
Fill a cup full with water. Place the paper card on the cup.
Then while putting one hand on the top of card, invert the cup
over a container/tub. Now, slowly take away the hand that
was holding the card. Watch what happens to the water.
Explain what happens to the paper card when a glass of water
is inverted. What will happen if the cup is filled with half way
with water? What will happen if you use a carbonated drink
(soda) instead of water?
Materials: A transparent glass, an index card, soda, tub, water.
4. Test-tube in a test tube
Fill the larger test tube half way with water. Then, let the
smaller test tube float on the water in the larger test tube. Push
it in a little further so the water will overflow. Now, invert
both test tubes over a container to catch any dripping water.
What happened? Explain why the small test-tube moves
upwards against gravity. What will happen if you use soda
instead of water?
Materials: Two test tubes (one just fitting into another), a little
colored water, container/tub.
5. The air catcher
Take the garbage bag, open its mouth, and move the bag with
two hands back and forth. Then quickly close the mouth of the
bag with a twisting motion. What was filling the bag? Would
the material in the bag be the same if you blew into it?
Materials: Plastic garbage bags.
6. The empty box candle snuffer
There is a small hole in the side a box. Light a candle and
place it in front of the hole with the hole at the height of the
wick. Hit the box with a sudden tap. Watch what happens to
the flame? What did the tap do to the volume of box?
Experiment putting the candle different distances from the
hole in the box, and measure the distances. What happens if
you push gently on the top of the box?
Materials: An empty shoebox, candle.
7. Two cups on a balloon
Blow the balloon about one-third full holding it in the mouth.
Place two cup’s open ends on opposite sides of the balloon
(while the balloon is in the mouth). Then blow further until it
is twice as large. Let go of the two cups. Watch what happens
to the cups. Explain what happens if the open ends of two cup
placed on opposite sides of the balloon while it is inflating
Materials: A round balloon, two small plastic cups.
43
44
8. Two soda pop cans on straws
Spread the straws parallel to each other on the table and leave
about 1/2 cm gap between them. Place the two cans upright
about 2 cm from each other on the straws. Now, blow hard in
between the cans. What happened? What will happen if you
blow more gently? What will happen if you place the cans
different distances apart, such as 5, 10, 15, and 20 cm away
from each other, and then blow?
Materials: Two empty soda cans, two dozen drinking straws
9. Blowing through straw
Fill a cup with water and add a few drops of food coloring.
Cut one of the straws in half and dip a short straw vertically in
the colored water. Place the long straw at a right angle
horizontally and touching the opening of vertical straw. Ask
your partner to hold a white sheet of paper on the other side of
the equipment set up. Blow through the horizontal straw until
colored water is sprayed against the paper. What do you
create by blowing the air with straw? What lifts the water in
the vertical straw?
Materials: Two drinking straws, a glass, food coloring, and a
white sheet of paper
10. Leaping ping-pong ball
Place two identical cups about 2-3cm apart on the table and
secure them down with tape or just hold them. Put the pingpong ball in one of the cups. How can you move the ball from
one cup into the other without touching the ball and leaving
the cups as they are? Hint: blow a short and hard puff
obliquely into the far side of the cup that holds the ball. (it
may take a few practice blows to make the ball leap
successfully). What makes the ball jump out of the first cup?
How far away can you place the second cup in order for it to
catch the leaping ball?
Materials: Two identical cups with slanted sides, a ping-pong
ball, and tape.
11. Cartesian diver
Squeeze the bottle and watch what happens to the dropper.
Can you explain why this happens? Squeeze the bottle and
watch what happens to the dropper. Release your hand. What
happens? Can you explain why this happens?
Materials: A glass dropper, potholder or clamp, plastic soda
bottle.
12. Tornado in bottle
Turn the bottles over to get the water in the top bottle.
Holding the bottom of the bottom bottle in one hand, rapidly
rotate the top with the other hand. You should see a tornadolike vortex of air bubbles in the water. Tornado air moves in a
clockwise direction. Be sure to spin your jar in that direction
if you want to replicate “real” tornado.
Materials: Two plastic soda bottle, connector, and water.
13. Fountain in a bottle
Turn these bottles over and you will make a fountain in the
top bottle. Examine the bottles carefully and see whether you
can figure out how it works.
Materials: Two plastic soda bottle, connector, and water.
14. The ping pong ball over hair dryer
Using a hair dryer, blow air vertically upward. Then place a
ping-pong ball over the mouth of hair dryer. Watch what
happens. What will happen if you move or tilt hair dryer
slowly? Try to explain your observations.
Materials: Hair dryer, ping-pong ball or balloon.
15. Blowing over a strip of paper
Make a fold at one end of the paper strip. Hold the strip near
the chin and blow over it. What do you observe? What will
happen if you blow against the underside of the paper?
Materials: Strip of paper about 15x3cm.
Demonstrations
16. The mysterios hot test tube
Fill a jar with colored water. Put a little water in a test tube
and boil it vigorously. Then invert this test tube immediately
in the colored water. What happened? What is in the test tube
45
46
besides the water before heating? What happens to water
when it is boiled?
Materials: A test tube and test tube holder, a jar, an alcohol
burner or other source of heater, food coloring.
17. The balloon and the flask
Put a little water in a flask and heat it to boil vigorously for a
while. Take the flask off the fire and immediately place the
balloon with the mouth over the flask’s mouth. Let it cool
slowly at room temperature. Watch what happens to the
balloon. What is in the flask besides the water? What is the
steam doing to the air in the flask? Why did the balloon do
what it did?
Materials: A flask, a balloon with large mouth, hot plate or
burner and stand.
18. Heated soda pop can
Put a little water in an empty coke can and heat it to boil
vigorously for two minutes. Take the can with boiling water
off the heat and invert immediately in a cold-water container.
Watch what happens. Try to explain the changes in the can.
Materials: Soda pop can, hot plate or burner, stands, and pot
holder or glove to protect hands.
19. A paper ball on the neck of a bottle
Roll the piece of paper into a ball and wrap it in tape to hold
its shape. Then, place the paper just inside the mouth of the
bottle, which is held horizontally. Now, blow the piece of
paper into the bottle. What happened? Explain what happens
when you blow hard into the neck of bottle. Try to explain
your observations.
Materials: Soda bottle, one small piece of paper (5x5cm), and
tape.
20. Water in a syringe
Fill a syringe one-third full of colored warm water, then put
the cap on it. Now, pull the piston. What happened? Try to
explain your observation.
Materials: A syringe, warm water, and food coloring
21. A discrepant funnel
“How can I pick up the ball with the funnel without sucking
through it? I may not touch the ball” Pick up the funnel by the
stem; place it over the ball and blow through the stem, lift the
funnel while blowing. What happens when we stop blowing?
Is it possible to blow the ball out of the funnel? Where is the
air moving fastest when we blow the ball out of the funnel?
What is the flowing air creating that stationary air doesn’t?
Materials: One long stem funnel, one ping-pong ball.
22. Blowing under a paper bridge
Place a sheet of paper between two books. What will happen
if you blow hard under it? What is different about flowing air
compared to stationary air have?
Materials: A sheet ofpaper, and books or folders
23. Mystery bottles
Insert the air pump tube into the balloons and try to blow
them up one at a time. You will need to push the tube in fairly
far and pinch your hand around it to prevent air from
escaping. Do the two balloons react differently? Can you
explain why? Can you figure out a way to keep the one
balloon blown up when the air tube is removed?
Materials: Air pump, balloons, two-soda bottle (one with a
tiny, hidden pin hole).
Illustrations by Christopher Jarrett and Karen Kimble.
47
48
Appendix B.
Organized Questionnaire According to the Mean Ratings on “Fun”
Activities
How
much
fun?
Would you like
to do it in your
own class?
Mean
(%)
4.75
If yes,
How would you like to do it
in your own class?
94.1
Hands-on
%
18.2
Demonstration
%
81.8
4.71
97.0
48.6
51.4
4.58
100
41.2
58.8
4.50
96.8
62.5
37.5
4.47
93.9
40.6
59.4
4.42
100
82.9
17.1
Leaping Ping-pong
ball
Fountain in the bottle
4.33
94.4
91.2
8.8
4.28
91.7
90.9
9.1
4.25
88.6
37.5
62.5
4
The balloon and the
flask
Test-tube in test tube
4.17
94.1
78.8
21.2
2
Air bubbles in syringe
4.09
91.4
84.4
15.6
11
Cartesian diver
4.06
96.8
62.2
37.8
7
The cups and the
balloon
Water in a syringe
3.94
81.8
75.0
25
3.94
93.3
60.0
40
A discrepant funnel
The empty box candle
snuffer
A paper ball on the
neck of a bottle
Blowing over a strip
of paper
Blowing under a paper
bridge
Two soda pop cans on
straws
Linked syringes
3.94
3.90
84.4
91.2
53.3
25.0
46.7
75
3.86
97.2
85.7
14.3
3.81
96.7
78.1
21.9
3.67
96.6
74.2
25.8
3.59
71.9
79.2
20.8
3.54
94.1
97.0
3
Blowing through
straw
The air catcher
3.54
71.9
66.7
33.3
3.50
88.2
86.7
13.3
18
Heated soda can
14
The ping pong-ball
over the hair dryer
Mystery bottles
23
3
16
12
10
13
17
20
21
6
19
15
22
8
1
9
5
The inverted glass of
water
Mysterious hot test
tube
Tornado in bottle
Preservice Science Teachers’ Self-Efficacy Beliefs
About Teaching GM Foods: The Potential Effects Of Some
Psychometric Factors
Arzu Sönmez & Ahmet Kılınç,*
Ahi Evran University, Kırşehir, TURKEY
Received : 13.02.2012
Accepted : 03.07.2012
Abstract – Socioscientific issues gradually gain importance in daily life and people are expected to make
informed decisions regarding these issues. Preservice science teachers’ knowledge, risk perception and attitudes
about genetically manifactured (GM) foods and their teaching efficacy beliefs about such a controversial issue
were investigated in the present study. Totally 161 preservice science teachers at Ahi Evran University, Turkey,
constituted the sample. As data collecting materials, a questionnaire including sub-questionnaires such as
‘Personel Knowledge’, ‘Knowledge about GM Foods’, ‘Risk Perceptions about GM Foods’, ‘Attitudes towards
GM Foods’, and ‘Self-effiacy Beliefs about Teaching GM Foods’ were used. Both descriptive (percentages,
means and standard deviations) and inferential (Multiple Regression) statistics were made use of. The results
showed that the participants were well-informed about GM Foods. They found these foods risky and possessed
negative attitudes. In addition, they had moderate level of self-efficacy beliefs about teaching GM Foods.
Key words: pre-service early childhood teachers, science methods course, science education, teacher education,
early childhood education.
Summary
Introduction
Socioscientific Issues (SSI) gradually gain importance in daily life and people are expected to
make informed decisions regarding these issues. These issues have a controversial nature and
include disagreements among scientists. In addition, there is a growing literature regarding
teaching SSI. The studies frequently reveal that school students gain content knowledge and
*
Corresponding author: Ahmet KILINÇ, Asist. Prof. Dr. in Science Education, Education Faculty, Ahi Evran
University, Kırşehir, TURKEY.
Email: [email protected]
Note: This study is prepared by using Arzu SÖNMEZ’s master dissertation .
SÖNMEZ, A. & KILINÇ, A.
50
enhance their higher order thinking skills such as critical thinking, decision making and
argumentation in the learning environments where SSI are used. Despite this positive picture,
the research about teachers’ perspectives regarding teaching SSI shows that teachers face
many challenges. Most of the teachers believe that SSI are hard-to-teach issues and that they
do not have enough content knowledge and pedagogical skills to teach them. Even though
many countries have started to incorporate SSI education into their science curricula and
science education standards, understanding teachers’ perspectives about these issues should
also be a part of these reform efforts.
On the other hand, teaching efficacy beliefs are crucial for teachers’ reactions to reform
efforts. There are many studies showing that the teachers with high self-effiacy beliefs
effectively deal with their students, develop alternative strategies when they notice learning
problems and persist in teaching for a long time. At this stage, we believe that teaching SSI
would need a high teaching efficacy profile since recent studies show that current teachers
possess some practical problems that potentially dissasuade them to teach these issues.
Therefore, it is crucial to understand self-effiacy beliefs of teachers and preservice teachers
about teaching SSI in order to suggest better teacher training policies.
In the present study, it has been sought to determine preservice science teachers’,
knowledge, risk perceptions and attitudes about GM foods, which is a socioscientific issue, as
well as their teaching efficacy beliefs about such issue. The rationale underlying this enquiry
is our assumption about preservice teachers’ beliefs. We have considered that these people
would have both personal and professional beliefs about GM Foods. Their personal beliefs
would affect their teaching practices.
Methodology
In order to test the assumption above, we administered questionnaires to totally 161
preservice science teachers at Ahi Evran University, Turkey. Convenience sampling
procedures have been used. As data collecting materials, it has been made use of small
questionnaires such as ‘personal information’, ‘Knowledge about GM foods’, ‘Attitudes
towards GM foods’, ‘Risk perceptions about GM foods’, and ‘Self-efficacy beliefs about
teaching GM foods’. In data analysis, percentages and Stepwise regression have been used.
Results and Conclusions
The results have displayed that participants are well-informed about GM foods. They
possess high risk perceptions and negative attitudes towards this issue. In addition, they have
51
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ GDO’LU BESİNLER …
PRESERVICE SCIENCE TEACHERS’ SELF-EFFICACY BELIEFS…
moderate level of teaching efficacy beliefs regarding GM foods. Looking at the predictors of
self-efficacy beliefs, knowledge and participation of science camps are strong and significant
ones.
We believe that SSI and teaching SSI should be incorporated into the education of
preservice teachers. The development in academic knowledge, risk perceptions and attitudes
should be taken into account during this education. In order that preservice teachers can
improve strong self-efficacy beliefs regarding teaching SSI, the environments where the
academic knowledge can be enhanced should be created and the importance should be given
to the out-of-school activities such as science camps.
52
Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının GDO’lu Besinler
Konusunun Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilikleri: Bazı
Psikometrik Faktörlerin Muhtemel Etkileri
Arzu Sönmez & Ahmet Kılınç,†
Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, TÜRKİYE
Özet – Sosyo-bilimsel konular her geçen gün günlük yaşamda bir yer teşkil etmekte ve bu tip konularda
insanlardan karar vermeleri beklenmektedir. Bu çalışmada GDO’ lu besinlerle ilgili olarak geleceğin
vatandaşlarını yetiştirecek olan Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının bilgileri, risk algıları, tutumları ve bu
konunun öğretimine yönelik öz yeterlilikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Ahi Evran Üniversitesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda okuyan 3. ve 4. Sınıf toplam 161 öğretmen adayı örneklem olarak
seçilmiştir. Çalışma betimsel ve nicel bir özelliktedir. Veri toplama araçları olarak ‘Kişisel Bilgi Ölçeği’,
‘GDO’lu Besinler Bilgi Testi’, ‘GDO’lu Besinlere Yönelik Tutum Ölçeği’, ‘GDO’lu Besinlerle İlgili Risk
Algıları Ölçeği’, ‘GDO’lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği’ kullanılmıştır. Verilerin
analizinde yüzde değerleri gibi betimsel istatistiklerle Stepwise Regresyon gibi açıklayıcı istatistikler
kullanılmıştır. Örneklemdeki katılımcılar GDO’lu besinler hakkında genel olarak bilgili, risk algıları yüksek ve
olumsuz tutumlara sahiptirler. Ayrıca GDO’lu besinler konusunun öğretimine yönelik olarak öz yeterlilikleri
genel olarak orta düzeydedir.
Anahtar kelimeler: Sosyobilimsel konular, GDO’lu besinler, risk algıları, bilgi, tutum, öz yeterlilik inançları
Giriş
İnsanlar yaşadıkları çağın gereksinimleri doğrultusunda bir çok riskle karşılaşmakta,
hatta bu risklerin bir çoğunun farkına varmamaktadırlar. Nükleer santraller, domuz gribi, kuş
gribi, trafik kazaları, ameliyatlar, sigara, alkol, silah taşıma, röntgen ışınları, renkli gıdalar ve
benzer birçok konu bu tip risk gruplarını oluşturmaktadır.
Biyoteknoloji de bu risklerden biridir ve biyoteknoloji insanlar tarafından çoğunlukla
sağlık ve çevre gibi alanlarda riskli olarak algılanmaktadır (Darçın ve Türkmen, 2006;
İletişim: Ahmet Kılınç, Yrd. Doç. Dr., İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Eğitim
Fakültesi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, TÜRKİYE.
Email: [email protected]
†
Not: Bu çalışma birinci yazarın Yüksek Lisans Tezi kullanılarak hazırlanmıştır.
53
Kahveci ve Özçelik, 2008; Shaow, 2002). Öte yandan, genetiği değiştirilmiş organizmalar
(GDO) biyoteknolojinin en çok tartışılan alanlarından birisidir. GDO’ lu ürünler çoğunlukla
sağlık açısından tartışma yaratsa da, bu tartışmanın göz ardı edilemeyecek politik, ekonomik
ve çevresel boyutları da bulunmaktadır.
Eğitim-öğretim açısından bakıldığında fen okur-yazarı bireylerin günlük hayatta
karşılaştıkları sosyobilimsel konularda karar vermeleri gerekmektedir. Bir markette GDO’ lu
besinleri alıp almama, GDO’ lu besinlerin üretimi ve kullanımını sağlayan bir yasayı veya
politikayı destekleyip desteklememe bu tip kararlardandır. Ancak GDO’ lu besinler gibi
sosyobilimsel konularda bilgiler genel olarak gazete ve TV gibi çok iyi organize olmamış ve
konuyu kendi perspektiflerinden ele alma ihtimali olan informal kaynaklardan gelmektedir.
Öte yandan sosyobilimsel konular bilim insanlarının da kendi aralarında ortak bir yargıya
varamadıkları, genel olarak ahlaki ve etik bir muhakeme gerektiren konulardır. Ayrıca
bireylerin risk algıları da bu süreçte devreye girmektedir.
GDO’ lu besinler gibi güncel kompleks bir sosyobilimsel konunun öğretiminde
öğretmenlerin eğitimi önem kazanmaktadır. Bu çalışmada GDO’ lu besinler gibi tartışmalı bir
konuda öğretmen adaylarının risk algıları, tutumları ve bilgileri anlaşılmaya çalışılmış ve bu
konunun öğretiminde öğretmen adaylarının gösterdiği öz yeterlilik inançları tespit edilmiştir.
Biyoteknoloji ve GDO’lu Besinler
Biyoteknoloji son on yılda, tüketici gruplarının, politikacıların, çevre örgütlerinin,
medyanın ve bazı ülkelerde de dini kuruluşların oldukça dikkatini çekmekte ve Avrupa’da
büyük tartışmalara neden olmaktadır (Pardo, Midden & Miller, 2002). Yapılan çalışmalara
göre birçok biyoteknoloji uygulaması olmasına rağmen tıbbi ve tarımsal uygulamalar daha
çok dikkat çekmektedir. Medyanın tarımsal uygulamalara karşı kararsız olduğunu ve tıbbi
uygulamalara karşı daha olumlu olduğunu gösteren kanıtlar bulunmaktadır (Bauer, 2002).
Halkın tutumuna bakıldığında ise tıpkı medyadaki gibi tarımsal uygulamalara karşı şüpheli
oldukları gözlenmektedir (Bauer, 2002).
Halk tarafından yeteri kadar anlaşılamayan önemli biyoteknolojik uygulamalardan birisi
genetiği değiştirilmiş organizmalardır (GDO) (Sjöberg, 2008). Genetiği değiştirilmiş ürünler
tarımsal gelişmeler arasında yayılışı en hızlı olan ve insanlık tarihini geliştirme potansiyeline
sahip önemli olaylardan biri olarak görülmektedir. Mısır, soya, pamuk, tütün, patates, şeker
pancarı ve kanola gibi ürünlerin de içinde bulunduğu, çeşitli gıdalara gen eklenmesi ile
oluşturulmuş tarımsal ürünler birçok ülke tarafından tüketilmektedir. Bu ürünlerin
oluşturulmasında genetiği değiştirilmiş herbisit tolere ediciler, Bt-koruyucular ya da
54
stoklayıcılar büyük öneme sahiptir. Herbisitler tüm bitkileri öldürme potansiyeline sahiptir
ancak herbisit tolere edici gen tarafından korunan ürünü öldürememektedir. Bt-koruyucu
ürünler Bacillius thuringiensis
adlı bakteriden bir gen içermekte ve bu gen de
tüm
pestisitlere ve bazı böceklere karşı toksik bir protein oluşturmaktadır. Altın pirinç ve hardal
gibi daha az gelişmiş genetiği değiştirilmiş ürünler ise potansiyel olarak daha sağlıklı olma
özelliği taşımaktadır. Ayrıca herhangi bir ticari alanda kullanılmamasına rağmen transgenik
balıklar, böcekler ve memeliler de bulunmaktadır. (Löfstedt, Fischhoff & Fischhoff, 2002).
GDO ve Psikometrik Özellikler
GDO’ lu besinler hakkında birçok psikometrik özellik çalışılmıştır. Bunlardan sıklıkla
çalışılanları bilgi, risk algıları ve tutumdur.
Bilgi ve GDO’lu Besinler
GDO konusunun algılanması belirli oranda biyoloji alan bilgisine, özelde ise bazı
genetik kavramlarına hakim olmayı gerektirmektedir. Öte yandan bu tip uygulamaların son 20
yıl içinde kullanılmaya başlamasından dolayı formal okul ortamlarından daha çok TV, gazete
ve sosyal medya gibi informal kaynaklar yoluyla öğrenildiği gözlenmektedir. Genelde
insanların GDO teknolojisi ve uygulamaları hakkında düşük düzeyde ve basit bilgilere sahip
oldukları gözlenmektedir (Eurobarometer, 1996, 1999, 2002, 2005; Sjöberg, 1995, Sparks &
Shepherd, 1994).
Risk Algıları ve GDO’lu Besinler
Risk kelime anlamı olarak Türk Dil Kurumu Sözlüğü (2011)’ nde “zarara uğrama
tehlikesi”, Cambridge İngilizce Sözlük (2011)’ te ise “bir şeylerin kötü sonuçlanma olasılığı
veya önemli bir şeyi tehlikeli bir durumda kaybetme olasılığı” olarak ifade edilmiştir. Riskler
insan için yaşanmamış olan gerçeklik ve bir tür belirsizlik taşımaktadır. Bu belirsizlik ise
kişide bir takım olumsuz duyguların açığa çıkmasına neden olur, diğer bir deyişle risk algısını
doğurur. Risk algısı, belirli bir olayın (genelde kaza gibi negatif olaylar) olma ihtimalinin
öznel değerlendirilmesi ve insanların bu olayın sonuçlarıyla nasıl ilgilendikleri ile ilgili bir
kavramdır. Riski algılamak ihtimal değerlendirmeleri ve negatif olayın muhtemel sonuçları ile
ilgilidir. Öte yandan risk algısı duyusal ve bilişsel anlamdaki algıdan farklı olup hem bilişsel
hem de duygusal doneler barındırmaktadır (Slovic, 1996). Risk algıları ekonomi, sağlık,
siyaset ve çevre gibi birçok alanda çalışılmaktadır. Eğitim alanında ise öğrencilerde çevresel
risk algıları ve bu algılara yönelik risk eğitimi (Zint, 2002) ve riskli durumlarda karar verme
(Kolsto, 2006) gibi alanların dışında pek ilgi çekmemiştir.
55
GDO’ lu ürünlerin insan sağlığı açısından iki alanda riskli olduğu düşünülmektedir.
Bunlardan biri antibiyotiğe karşı direnç eğilimi, diğeri ise alerjik reaksiyonlardır (Löfstedt et
al., 2002). Gen değişikliğinde amaç istenilen ürüne antibiyotik direnci kazandırmak için o
ürüne gen ilave ederek ürünün dayanıklılığını artırmaktır. Çünkü antibiyotik direnç geni eksik
olan tüm hücreleri yok etmeye çalışmaktadır. Bu yöntemle diğer bir olası risk de zararlı
bakterilerin yayılma olasılığıdır. Öte yandan genetiği değiştirilecek ürünlere alerjenik olduğu
bilinen organizmalardan transfer edilen genler alerjik duyarlılığı olan bireyler için risk
oluşturmaktadır (Löfstedt et al., 2002). GDO' lu ürünlerin çevre için de riskler taşıdığı
düşünülmektedir. Hibritleşme, ekosistemde bozulma ve hedef olmayan türler için zarar teşkil
etmesi bu risklere örnek olarak verilebilir. Örneğin hibritleşme genetiği değiştirilmiş bitkiler
ile yabani ya da diğer bitkiler arasında oluşabilmektedir. Bu da oluşacak yeni ürünler için risk
teşkil etmektedir (Löfstedt et al., 2002).
GDO’ lu ürünler konusundaki risk algıları ile ilgili olarak halkla (Başaran, Kılıç,
Soyyiğit ve Şengün, 2004; Drottz-Sjöberg, 1991; Kahveci ve Çelik, 2008; Shaow, 2002),
uzmanlarla (Erbaş, 2009; Sjöberg, 2008), öğretmenlerle (Darçın ve Türkmen, 2006; Demirci,
2008), öğretmen adaylarıyla (Özden, Uşak, Prokop, Türkoğlu ve Bahar, 2008), ilköğretim
ikinci kademe öğrencileriyle (Crne-Hladnik, Peklaj, Košmelj, Hladnik & Javornik, 2009), lise
öğrencileriyle (Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Hill, Stanisstreet, Boyes, &
O’Sullivan, 1999; Massarani & Moreira, 2005) ve üniversite öğrencileriyle (Bal, KeskinSamancı, ve Bozkurt, 2007; Erdoğan, Özel, Uşak ve Prokop, 2009; Prokop, Lešková,
Kubiatko, & Diran, 2007) yapılmış çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalarda birbirinden
bağımsız olarak bilginin, ahlaki değerlerin, uzmanlara olan güvenin ve medya gibi bir çok
etkenin GDO’ lu ürünler konusunda halkın risk algılarını etkilediği gösterilmiştir.
Tutum ve GDO’lu Besinler
Genel olarak bakıldığında farklı ülkelerde halkın farklı kesimlerinin GDO’ lu besinlere
karşı negatif tutumlarının olduğu söylenebilir (Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri., 2009;
Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008; Klop & Severiens, 2007; Klop & Severiens,
2008; Prokop et al., 2007; Shaow, 2002; Özel, Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009). Bitki ve
hayvanların genetik yapılarının besin üretme amacıyla değiştirilmesinin ahlaken kabul
edilemez olduğu (Crne-Hladnik et al., 2009; Erdoğan et al., 2009; Klop, 2008; Klop &
Severiens, 2008), GDO’ lu besinlerin insan sağlığına zararlı olduğu (Kahveci ve Özçelik,
2008), genetiği değiştirilen canlıların çevre ve biyoçeşitlilik için tehlikeli olduğu (Darçın ve
Türkmen; 2006; Hill et al., 1999), GDO’ lu besin üretmenin doğaya müdahale etmek olduğu
56
(Sjöberg, 2005) ifade edilmiştir. Ayrıca bu duygusal reaksiyonlardan dolayı bireylerin
çoğunun GDO’ lu besinleri yemek istemedikleri (Massarani & Moreira, 2005) ve satın almaya
yanaşmadıkları (Başaran vd., 2004; Demirci, 2008; Kahveci ve Özçelik, 2008; Klop &
Severiens, 2007; Özel ve diğerleri, 2009) gözlenmiştir.
Sosyobilimsel Konular ve Bu Konuların Öğretimi
Sosyobilimsel Konular
Günümüzde bireyler birçok sosyobilimsel konu ile karşı karşıya gelmektedir. Bu
konuların bilimsel bir tarafı olmasına rağmen genel olarak bilimsel bilginin sınırlarında
oldukları ve kişisel veya sosyal anlamda karar vermeyi gerektirdiği gözlenmektedir. Bu
kararlar değerleri, ahlaki ve etik unsurları barındırdığı gibi belirli bir fayda-zarar hesabı da
gerektirmektedir. Ayrıca bu konuların anlaşılması risk ve ihtimallerin algılanmasını da
beraberinde getirmektedir. Öte yandan bu tip konular halkta bireylerin kendi aralarında, bilim
camiasında ise bilim adamları arasında bir anlaşmazlığın olduğu konulardır. Ayrıca tartışmalı
olan doğasından dolayı bu tip konuların işlendiği ana kaynak medyadır. Bu tip konulara örnek
olarak küresel ısınma, gen terapisi, nükleer santrallerin kurulması, klonlama ve GDO’ lu
besinler verilebilir (Kolsto, 2006; Ratcliffe & Grace, 2003; Sadler, 2004; Solomon, 1989;
Zeidler, 2003).
Sosyobilimsel Konuların Öğretimi
Bir çok ülkenin müfredatı tartışmalı sosyobilimsel konuları içermektedir (Dawson,
2001). Fen öğretmenleri böyle konuların müfredata dahil edilmesinin gerekli olduğunu ve
öğrencilerin bu konularla ileride karşılaşacakları için okul ortamlarında ilgilenmelerinin
önemli olduğunu belirtmektedirler. Öte yandan öğretmenler öğrencilerin günlük ve sosyal
problemlerle bilimin ilişkilerini anlamaları, onların karar verme becerilerinin geliştirilmesi ve
feni daha iyi anlamalarını sağlamada bu konuların etkili olacağını düşünmektedirler (Lumpe,
Haney & Czerniak, 1998; Lee, Abd-EI-Khalick & Choi, 2006).
Ancak Fen öğretmenleri bazı engellerden dolayı sosyobilimsel konulardan ya çok az
bahsetmekte ya da bu konuları es geçmektedirler (Lee et al., 2006). Örneğin öğretmenler
okulun bulunduğu bölgedeki insanların kültürel yapıları ve dini inanışları ile bu konuların
örtüşmediği noktalar olabileceğini ve bu durumun kendi işlerinin devamlılığı açısından bir
tehdit oluşturabileceğini, ayrıca aileler ile karşı karşıya gelmek istemediklerini belirtmişlerdir
(McGinnis & Simmons, 1999). Aynı zamanda bazı öğretmenler bu tür sosyal, politik ve
ekonomik problemleri içeren konuların çözümünün eğitimcilerin işi olmadığını ifade etmiştir
57
(Gayford, 2002). Bazı öğretmenler ise böyle konuları tartışırken kendilerini rahat
hissetmediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bu konuların tartışılması için geniş bir bilgi
birikimine sahip olmanın gerekliliği düşünülmüş, eğer bu durum söz konusu değilse sınıf içi
hakimiyetin kaybolabileceği, dolayısıyla bu tartışmaları sınıfa taşımaktan öğretmenlerin
kaçınabileceği ifade edilmiştir (Day & Bryce, 2011; Lee et al., 2006). Öte yandan müfredat
konularının yetiştirilmeye çalışılması ve ilgili ders materyallerinin olmaması da bir engel
olarak belirtilmiştir (Cross & Price, 1996; Gayford, 2002; Lee et al., 2006). Ayrıca etik ve
ahlaki konularda öğrencilerin performanslarını değerlendirmenin zor olacağı da ifade
edilmiştir (Lee et al., 2006). Son olarak öğretmenler öğrencilerin seviyelerinin uygun
olmaması ve bu konulardaki muhtemel ilgisizliklerini de birer engel olarak göstermişlerdir
(Lee et al., 2006).
Öz Yeterlilik ve Sosyobilimsel Konuların Öğretimi
Bandura (1997, aktaran Cantrell, Young & Moore, 2003) öz yeterliliği “kişisel öz
yeterlilik” ve “ürün beklentisi” olarak iki grupta incelemektedir. Kişisel öz yeterlilik belirli
ürünleri olacak bir davranışın gerçekleştirilmesi ile ilgili olarak kişinin kendi yeterlilikleri ve
becerileri ile ilgili algısıdır. Ürün beklentisi gerçekleştirilecek davranışların olası sonuçları
hakkındaki kişinin yargısıdır. Kişisel öz yeterliliği yüksek olan öğretmenler öğrenciye bilgi
aktarırken karşılarına çıkabilecek zorlukların üstesinden gelebilmek için çeşitli stratejiler
geliştirebilmekte ve amaçlarına ulaşmak için yüksek oranda performans göstermektedirler.
Ayrıca bu öğretmenler başarıya ulaşmak için çok fazla çaba sarfetmektedir. Ürün beklentisi
yüksek olan öğretmenler ise öğrencilerin okul dışı ortamlardan daha fazla etkilendikleri gibi
mazeretler sunmaktansa, öğrenci öğrenmesinde öğretmenin oldukça önemli olduğunu ifade
etmektedirler.
Öte yandan Bandura (1982) yaptığı çalışmalarda öz yeterliliğin dört ana kaynağı
olduğunu belirlemiştir. Bunlar “uzmanlık deneyimi”, “hayali olarak yapılan deneyim”, “sözel
ikna edicilik” ve “fizyolojik durumlar” dır.
Uzmanlık deneyimi belirli bir durumla ilgili gerçek başarıdır. Bandura (1982) bu faktörün
bireysel görevde başarılı olabilmenin tek kanıtı olduğu için öz yeterliliği en çok etkileyen
faktör olduğunu belirtmektedir.
Hayali olarak yapılan deneyim istenilen davranışı gösteren kişiyi model alarak, kendi
yeteneklerini kıyaslamaktır. Model almayı etkileyen bazı durumlar vardır, bunlar (1) etkili
gerçek model, (2) sembolik model, (3) kendi kendini model alma ve (4) kavramsal olarak
modellemedir.
58
Sözel ikna edicilik ise kişilere diğerleri tarafından olumlu dönütler verilmesidir. Örneğin
bir kişi diğerine görevinde başarılı olduğunu söyleyerek o kişiye olumlu bir dönüt vermiş
olup diğerinin daha çok cesaretlenmesini sağlayabilmektedir.
Fizyolojik durum ise stres, endişe ve korku gibi duygusal faktörleri içermektedir. Örneğin
yüksek başarı gösterebilecek bir durumun bu duygusal faktörlerden dolayı daha düşük
başarıyla yapılması söz konusu olabilir.
Normalde Fen öğretimi öz yeterliliğine yönelik birçok çalışma (Bleicher & Lindgren,
2005; Cantrell et al., 2003; Lumpe et al., 2000; Palmer, 2006) yapılmıştır. Bu çalışmalarda
öğretmenlik deneyimleri, alan bilgisine hakim olmak ve fen konularını anlamak (Bryce, 2004;
Cantrell et al., 2003), lise yıllarında bilim olimpiyatları, bilim kampları gibi okul dışı fen
etkinliklerine katılmış olmak (Cantrell et al., 2003; Kennelly, Taylor & Serow, 2008), okul
yıllarında daha fazla fen dersi almış olmak (Cantrell et al., 2003), fen konularına olan ilgi ve
fene karşı tutum (Ramey-Gassert, Shroyer & Staver, 1996), okul yıllarındaki fen başarısı
(Ramey-Gassert et al., 1996), Fen öğretimini seçme (Ramey-Gassert et al., 1996), diğer
bireylerin kişinin fen deneyimleri ve fen öğretimindeki başarısı ile ilgili yorumları (RameyGassert et al., 1996) gibi faktörler Fen öğretimi öz yeterliliğini olumlu yönde etkilemektedir.
Literatürde sosyobilimsel konuların öğretiminde öğretmenlerin öz yeterliliği ile ilgili
olarak sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmalardan Lee ve arkadaşları (2006)
Koreli Fen öğretmenlerinin sosyobilimsel konuların öğretimi ile ilgili olarak düşük bir kişisel
öz yeterlilik algısına sahip olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler böyle konuların öğretimi
ile ilgili gerekli pedagojik ve alan bilgisi yeterliliklerine sahip olmadıklarını ifade etmişlerdir.
Ayrıca böyle konular için öğretim materyalleri hazırlamada kendilerine güvenmediklerini
belirtmişlerdir. Düşük öz yeterlilikte bu tip konuların açık cevaplarının olmaması ve diğer fen
konularından bu yönüyle ayrılmaları da ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmenler geleneksel
öğretim metotlarının bu tip konuların öğretimine uygun olmadığını da belirtmişlerdir. Öte
yandan Reiss’in (1999) çalışmasında öğretmenler fen konularında yer alan etik ve ahlaki
yönleri öğretmede donanımlı olmadıklarını ifade etmiştir. Yine bazı öğretmenler böyle
konuların tartışılmasına yönelik öz güvenlerinin düşük olduğunu, uzmanlıklarının yetersiz
olduğunu ve müfredat konularını yetiştirmenin bir problem teşkil ettiğini belirtmişlerdir
(Bryce, 2004).
59
Çalışmanın Amaçları
Bu araştırmanın amacı Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinler gibi
sosyobilimsel bir konu ile ilgili bilgileri, risk algıları ve tutumlarını belirlemek ve ayrıca böyle
bir konunun öğretimi hakkındaki öz yeterliliklerini incelemektir. Bu ana amaç etrafında
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Fen ve Teknoloji öğretmen adayları GDO’lu besinlerle ilgili neler bilmektedir?
2.Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinlerle ilgili risk algıları nasıldır?
3. Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinlerle ilgili tutumları nasıldır?
4. Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’lu besinler konusunun öğretimine yönelik öz
yeterlikleri nasıldır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmada nicel betimsel bir model kullanılmıştır. Bu model değişkenlerin belirli nicel
değerler veren ölçme araçları ile sınanması prensibine dayanmakta olup, büyük örneklemlerin
bazı fenomenler hakkındaki duygu ve düşüncelerinin öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır
(Creswell, 2008).
Örneklem
Çalışmada uygunluk örneklemesi kullanılmıştır (Creswell, 2008). Ahi Evran
Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 3. ve 4. sınıf toplam 161 öğretmen
adayı çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu örneklemin seçilmesinde 3. ve 4. sınıf
öğretmen adaylarının kısa süre içinde göreve başlama ihtimallerinin olması ve diğer sınıflara
nazaran daha fazla alan bilgisi ve pedagoji dersleri almaları etkili olmuştur.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada Kişisel Bilgi Ölçeği, GDO’ lu Besinler Bilgi Testi, GDO’ lu Besinlere
Yönelik Tutum Ölçeği, GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algıları Ölçeği ve GDO’ lu Besinlerin
Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
Kişisel Bilgi Ölçeği (KBÖ)
Cinsiyet, yaş, sınıf, baba ve anne mesleği, yaşanılan şehir, yaşanılan yerleşim biriminin
büyüklüğü, ailenin toplam aylık geliri gibi bazı genel demografik bilgiler bu bölümde
60
toplanmaya çalışılmıştır. Ayrıca öz yeterlilik üzerinde muhtemel etkisi düşünülerek
katılımcıların bilim/doğa kamplarına ve bilim olimpiyatlarına katılıp katılmadıkları, bilimsel
bir proje hazırlayıp hazırlamadıkları Evet-Hayır cevap seçenekleri olan sorularla
yordanmıştır. Buna ilaveten öğrencilerin anketin uygulandığı döneme kadar olan not
ortalamalarını yazmaları istenmiş, üniversitede almış oldukları seçmeli dersleri belirtmeleri
talep edilmiştir.
GDO’ lu Besinler Bilgi Testi (GBBT)
GDO’ lu besinlere yönelik kullanılan bilgi testlerinden (Eurobarometer, 2005; Sjöberg,
2005) yararlanılarak oluşturulan 30 adet sorudan oluşan taslak ölçek Ahi Evran Üniversitesi
Biyoloji (25 kişi), Edebiyat (33 kişi), İnşaat (40 kişi), Kamu Yönetimi (57 kişi) ve Sınıf
Öğretmenliği (31 kişi) Bölümü öğrencilerinden toplam 185 kişi üzerinde uygulanmıştır. Her
bir soruda ‘bilmiyorum’, ‘doğru’ ve ‘yanlış’ seçenekleri yer almaktadır. Verilerin
kodlanmasında sorunun “yanlış” cevabı ile ‘bilmiyorum’ cevabı aynı rakam kullanılarak
kodlanmıştır. Bu taslak ölçeğin KR-20 güvenilirlik katsayısı 0.72 olarak bulunmuştur. Bu
araştırmada ise taslak ölçekte yer alan toplam 8 soru kullanılmıştır. Bu sorular taslak ölçekte
madde toplam test korelasyonu 0.30’dan daha yüksek olan sorulardır. Bu araştırmadaki
uygulama sonucunda KR-20 değerini düşürdükleri gerekçesiyle 3. ve 4. sorular çıkarılmış ve
kalan altı sorunun KR-20 değeri 0.50 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin biraz düşük olması
ileride yapılacak yorumlarda dikkate alınması gereken bir husustur.
GDO’ lu Besinlere Yönelik Tutum Ölçeği (GBTÖ)
GDO’ lu besinlere yönelik daha önceki çalışmalarda kullanılan tutum ölçekleri
(Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri, 2009; Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008;
Klop & Severiens, 2007; Klop, 2008; Klop & Severiens, 2008; Prokop et al., 2007; Shaow,
2002; Özel ve diğerleri, 2009) incelenerek oluşturulan toplam 105 madde içeren beş dereceli
Likert tipi taslak ölçek Ahi Evran Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği (42 kişi), BÖTE (33
kişi), Edebiyat (33 kişi), Hemşirelik (28 kişi), İktisat (60 kişi), Muhasabe (38 kişi), Tarih (46
kişi), Tarımsal Biyoteknoloji (37 kişi), Sınıf Öğretmenliği (29 kişi) ve Biyoloji (14 kişi)
olmak üzere toplam 360 kişi üzerinde uygulanmıştır. Ölçekte her bir maddeye karşılık
‘kesinlikle
katılmıyorum’,
‘katılmıyorum’,
‘ne
katılıyorum
ne
de
katılmıyorum’,
‘katılıyorum’ ve ‘kesinlikle katılıyorum’ cevap seçenekleri yer almaktadır. Veri yetersizliği
nedeniyle 6 anket çalışmadan çıkarılmış ve toplam 354 anket üzerinde pilot analizler
yapılmıştır. Buna göre taslak ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı 0.95 olarak bulunmuştur. Bu
61
çalışmada ise taslak ölçekte madde toplam test korelasyonları 0.60’dan daha yüksek olan 12
maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı 0.87’dir.
GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algıları Ölçeği (GBRAÖ)
Risk algıları ile ilgili olarak geliştirilmiş olan ölçeklerden (Fischhoff, Slovic,
Lichtenstein, Read, & Combs, 1978; Sjöberg, 2005) yararlanılarak toplam 34 maddeden
oluşan taslak risk algıları ölçeği Ahi Evran Üniversitesi Biyoloji (48 kişi), Kimya (43 kişi),
Matematik (25 kişi), Muhasebe (39 kişi), Bilgisayar (24 kişi), Sınıf Öğretmenliği (34 kişi) ve
Uluslararası İlişkiler (43 kişi) bölümlerinde toplam 256 kişi üzerinde uygulanmıştır. Bu
ölçekte risk algısı maddelerine karşılık ilgili riskin hangi oranda olduğunu gösteren ‘Hiç’,
‘Çok az oranda’, ‘Az oranda’, ‘Orta derecede’, ‘Yüksek oranda’, ve ‘Aşırı yüksek oranda’
olmak üzere toplam altı cevap seçeneği yer almaktadır. Bu taslak ölçeğin alpha güvenilirlik
katsayısı 0.88 olarak bulunmuştur. Bu taslak ölçekte yer alan ve madde toplam test
korelasyonları 0.30’dan yüksek olan toplam 26 maddeden oluşan GBRAÖ bu çalışmada
kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı ise 0.94’dür.
GDO’ lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik Ölçeği (GBÖÖÖ)
Öğretmen öz yeterliliği ile ilgili anketler (Bandura, 2006; Riggs & Enochs, 1990)
incelenerek geliştirilmiş olan toplam 42 maddelik taslak ölçek Erciyes Üniversitesi (48 kişi),
KATÜ (58 kişi), Ahi Evran Üniversitesi (58 kişi) ve Gazi Üniversitesi (36 kişi) toplam 200 3.
ve 4. sınıf Fen ve Teknoloji öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır. Bu ölçekte yeterlilik ile
ilgili maddeleri bireylerin ne derecede yapabileceklerine ilişkin olarak (1) ‘Hiç’, (2), (3) ‘Çok
az’, (4), (5) ‘Biraz’, (6), (7)’Oldukça’, (8), (9) ’Çok’ şeklinde hem kelime hem de rakam
içeren cevap seçenekleri yer almaktadır. Bu taslak ölçeğin alpha güvenilirlik katsayısı
0.97’dir. Bu taslak ölçekte yer alan ve madde toplam test korelasyonları 0.70’ten yüksek olan
toplam 10 maddelik GBÖÖÖ bu çalışmada kullanılmıştır. Bu ölçeğin alpha güvenilirlik
katsayısı 0. 86’dır.
Verilerin Analizi
Çalışmada betimleyici ve açıklayıcı istatistikler kullanılmıştır. Betimsel olarak
ortalama, standart sapma ve yüzdeler kullanılırken, açıklayıcı istatistik olarak Stepwise
regresyon kullanılmıştır. Bilgi, tutum, risk algıları ve öz yeterlilik sonuçlarının
açıklanmasında betimsel istatistikler ve tablolardan yararlanılırken, öz yeterliliğin
yordayıcılarının belirlenmesinde Stepwise regresyon metodu kullanılmıştır.
62
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmada 161 kişilik sınırlı bir örneklemde çalışma yapılmıştır. Dolayısıyla elde
edilen sonuçların Türkiye geneline veya dünya geneline genellenmesinde belirli sınırlılıklar
mevcuttur.
Veri toplama araçları ile ilgili olarak bahsedilebilecek bir sınırlılık, anketlerin
bazılarının orijinal hallerinin değil, madde sayısı azaltılmış formlarının kullanılması olabilir.
Normalde dört farklı anketin kullanılması düşünüldüğü için bu yönteme gidilmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Demografik Özellikler
Tablo 1’ de gösterilen demografik veriler incelendiğinde ankete katılan kızların (%59,6)
erkeklere (%40,4) göre daha fazla olduğu gözlenmiştir. Katılımcıların yaşlarına bakıldığında
ise çoğunluğun (%61,5) 21 ve 22 yaş civarında
olduğu belirlenmiştir. Yerleşim olarak
incelendiğinde %54’ünün il merkezinde oturduğu ve %45,9’unun diğer bölgelerde yaşadığı
gözlenmiştir. Anne mesleğine bakıldığında çoğunluğun ev hanımı olduğu (%51,8), baba
mesleğine bakıldığında ise çalışmayan kişinin olmadığı, bir kısmının emekli olduğu (17,9) ve
büyük bir kısmının da çalıştığı (%39,8) gözlenmiştir. Katılımcıların gelir düzeylerine
bakıldığında büyük oranda (%66,6) 800 TL ile 2000 TL arasında değişen bir gelir olduğu
belirlenmiştir. Bilimsel kamp ve olimpiyatlara çoğunlukla katılmamış oldukları, bilimsel
proje yapanların ise %32 oranında olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 1. Örneklem İle İlgili Demografik Veriler
f
%
f
%
Sınıf
Cinsiyet
Kız
96
59,6
3
92
33,6
Erkek
65
40,4
4
63
23
4+
7
2,6
51
31,5
Bilimsel Kamp
Evet
Bilimsel Proje
12
7,4
Evet
63
Hayır
150
92,6
Evet
11
6,8
Hayır
151
93,2
Hayır
111
68,5
Bilimsel Olimpiyat
Bilgi ve GDO’ lu Besinler
Öğrencilerin GDO’ lu besinler konusunda bilgilerine bakıldığında birkaç madde dışında
GDO’ lu besinlerin üretim amaçları ve üretim teknikleri ile ilgili olarak bilgili oldukları
söylenebilir. Şekil 1’ de de belirtildiği gibi maddeler tek tek incelenirse, “Deli dana hastalığı
hayvanların genetiğinin değiştirilmesi sonucudur.” maddesine doğru yanıt verenlerin % 42
olduğu gözlenmiştir. “Karbonhidrat, protein ve yağlar gibi temel besinler genetik
mühendisliğinin kullanıldığı biyoteknolojik metotlarla üretilebilir.” maddesine ise doğru yanıt
verenlerin % 58 oranında olduğu belirlenmiştir. “Besinlerin lezzetini arttırmak için genetik
mühendisliği teknikleri kullanılır.” maddesine doğru yanıt verenlerin % 45 olduğu tespit
edilmiştir. “Bir bitkinin genlerinin değiştirilmesi için
hücrelerinin öldürülmesi gerekir.”
maddesine doğru cevap verenlerin % 80 oranında olduğu gözlenmiştir. “Bir bitkinin genetik
yapısının değiştirilmesiyle bitkinin gübre ve ilaca olan ihtiyacı azalır” maddesine doğru cevap
verenlerin % 68 oranında olduğu görülmüştür. ‘Bitkilerde gen transferinin kullanıldığı
alanlardan biri de hastalıklara karşı dirençli soyların elde edilmesidir. ” maddesine doğru
cevap verenlerin % 84 olduğu tespit edilmiştir.
64
Genetiği değiştirilmiş domatesler gen içerirken normal
domatesler içermez.
GDO'lu besinler sindirilemez.
Bitkilerde gen transferinin kullanıldığı alanlardan biri de
hastalıklara karşı dirençli soyların elde edilmesidir.
Bir bitkinin genetik yapısının değiştirilmesiyle bitkinin gübre
ve ilaca olan ihtiyacı azalır.
Bir bitkinin genlerinin değiştirilmesi için hücrelerinin
öldürülmesi gerekir.
Besinlerin lezzetini arttırmak için genetik mühendisliği
teknikleri kullanılır.
Karbonhidrat, protein ve yağlar gibi temel besinler genetik
mühendisliğinin kullanıldığı biyoteknolojik metotlarla…
Deli dana hastalığı hayvanların genetiğinin değiştirilmesi
sonucudur.
0
DOĞRU
10
YANLIŞ
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Bilmiyorum
Şekil 1. GDO’lu Besinlerle İlgili Bilgi Maddelerine Verilen Cevapların Yüzde Dağılımları
Risk Algıları ve GDO’ lu Besinler
Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde ‘yüksek
oranda’ ve ‘aşırı yüksek oranda’ şeklinde verilen cevapların yüzdeleri toplanmıştır. Ayrıca
elde edilen veriler Şekil 2’ te gösterilmiştir.
Genel olarak bakıldığında öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler ile ilgili risk
algılarının yüksek olduğu söylenebilir. Örneğin insanların doğanın düzenini bozduğunu
düşünenlerin % 85 oranında olduğu, GDO’ lu ürünlerin otoriteler tarafından kontrol altında
tutulması gerektiğini belirtenlerinse % 83 olduğu gözlenmiştir. Bu tip olayların insanların
çıkarlarının bir sonucu olduğunu düşünenlerin oranı % 79 iken, etkilerinin zaman içinde
artacağını düşünenlerin % 77 oranında olduğu ve % 73’ünün de GDO ‘lu ürünlerin doğayı
bozan insanların bir ürünü olduğunu düşündüğü gözlenmiştir. Örneklemin % 65’inin bu
ürünlerin çocuklarda hastalıklara yol açacağını, % 56’sının insanlara zarar vereceğini, %
53’ünün bitkilere zarar vereceğini, % 53 ‘ünün hayvanlara zarar vereceğini ve % 51’ininse
çevreye zarar vereceğini düşündüğü gözlenmiştir. Öğrencilerin % 57’sinin GDO’ lu ürünlerin
doğaya karşı yapılan bir uygulama olduğuna katıldığı, % 62’sinin bu ürünlerin kansere yol
açtığını düşündüğü ve % 55’ininse henüz bilinmeyen ve ileride meydana gelebilecek
65
zararların ortaya çıkacağını düşündüğü gözlenmiştir. Ayrıca örneklemin % 53’ünün diğer
insanların bu riske maruz kalacağını düşünmesine rağmen % 45’inin bu riske kişisel olarak
maruz kalacağını ve %38’inin de bu ürünleri etik dışı bulduğu görülmüştür. Katılımcıların %
55’inin GDO’ lu ürünlerin kötü sonuçlara sebep olacağını, % 50’sininse kolay
azaltılamayacak riskleri bulunduğunu ve % 55’inin bu ürünlerin geri dönüşü olmayan negatif
etkilere yol açacağını düşündüğü gözlenmiştir. Öte yandan öğrencilerin % 43’ü GDO’lu
besinleri korkutucu bulurken, % 20’si bu besinlerden kaynaklanan riski kabul edilebilir
bulmuştur. Yine öğrencilerin % 47’si bu ürünlerin doğal olmayan faaliyetlerin sonucu
olduğunu düşünürken, % 36’sı ani negatif sonuçlar doğuracağını düşündüğü ve % 21’inin
insanları kısa vadede öldüreceğini düşündüğü gözlenmiştir. Ayrıca katılımcıların % 10’u
ahlaki açıdan kabul edilebilir bulurken , % 20’si bu riski yeni olarak nitelendirmiştir.
66
Ahlaki açıdan uygun
Yeni
İnsanlar kısa vadede ölür.
Riski kabul edilebilir.
Korkutucu
Ani negatif neticeler
Kişisel olarak maruz kalma
Etik dışı
Çevreye zarar verecek.
Hayvanlara zarar verecek.
Doğal olmayan faaliyetlerin ürünü
Geri dönüşümü olmayan negatif etkileri olacak.
Kolay azaltılamayacak risklere sahip
Kötü sonuçları olacak.
Diğer insanların maruz kalması
Günümüzde bilinmeyen negatif etkileri olacak.
Kansere yol açar.
Doğaya karşı yapılan bir uygulama
İnsanlara zarar verecek.
Bitkilere zarar verecek.
Çocuklarda hastalıklar
Doğayı bozan insanın ürünü
Etkileri zaman içerisinde artacak.
İnsan çıkarcılığının sonucu
Otoriteler tarafından kontrol altında tutulmalı.
İnsanlar doğanın düzenini bozdu.
0
Hiç
Çok az oranda
Az oranda
10
20
30
Orta derecede
40
50
60
Yüksek oranda
70
80
90
100
Aşırı yüksek oranda
Şekil 2. Öğretmen Adaylarının GDO’ lu Besinlerle İlgili Risk Algılarının Cevaplara Göre
Yüzde Dağılımları
Tutum ve GDO’ lu Besinler
Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde ‘kesinlikle
katılıyorum’ ve ‘katılıyorum’ şeklinde verilen cevapların yüzdeleri toplanmıştır. Ayrıca elde
edilen veriler Şekil 3’ te gösterilmiştir.
67
GDO'lu besinle mutlu olmamız gereken büyük bir gelişmedir.
GDO'lu besinler normal besinlere göre daha az yağ içerecekse
onları tüketmek isterim.
GDO çalışmalarını desteklerim
Genetiği değiştirilmiş domatesleri yerim.
Bitkilerin genetik yapılarının değiştirilerek, tuzlu topraklarda daha
iyi büyümelerini sağlamak benim açımdan kabul edilebilirdir.
Çevre örgütleri GDO'lu besinlerle ilgili tehlikeleri abartmaktadır.
GDO'lu besinleri destekleyenler saf ve kolay aldananlardır.
Genetiği değiştirilmiş buğdaydan üretilen ekmeği yerim.
GDO'lu besinler yemek güvenli değildir.
Genetiği Değiştirilen organizmalar doğadaki besin zincirini bozar.
Meyve ve sebzelerin uzun süre taze kalmasını sağlayabilmek
amacıyla genlerinin değiştirilmesine karşıyım.
GDO'lu besinler dengeyi bozar.
0
Kesinlikle katılmıyorum
Katılmıyorum
10
20
30
Ne katılıyorum ne de katılmıyorum
40
50
60
Katılıyorum
70
80
90 100
Kesinlikle katılıyorum
Şekil 3. Öğretmen Adaylarının GDO’ lu Besinlere Yönelik Tutumların Cevaplara Göre
Yüzde Dağılımları
Genel olarak bakıldığında risk algılarına benzer şekilde öğretmen adaylarının GDO’ lu
besinler ile ilgili olarak negatif tutumlara sahip olduğu söylenebilir. Örneğin katılımcıların
%72’sinin GDO’ lu besinlerin doğal dengeyi bozduğunu düşündüğü, %19’unun GDO' lu
besinler normal besinlere göre daha az yağ içerirse, onları tüketmeyi uygun bulduğu
gözlenmiştir. Genetiği değiştirilen organizmaların doğadaki besin zincirini bozduğunu
düşünenlerin % 65 oranında olduğu, GDO' lu besinleri yemenin güvenli olmadığını
düşünenlerin ise % 53 oranında olduğu gözlenmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin % 37’sinin
genetiği değiştirilmiş buğdaydan üretilen ekmeği yiyeceği gözlenirken, % 34’ünün genetiği
değiştirilmiş domatesleri yiyebileceği gözlenmiştir. Çevre örgütlerinin GDO' u besinlerle ilgili
tehlikeleri abarttığını düşünenler % 35 oranındayken, GDO çalışmalarının desteklenmesi
68
gerektiğini düşünenlerin oranının % 27 olduğu gözlenmiştir. GDO' lu besinlerin mutlu
olmamız gereken büyük bir gelişme olduğunu düşünenlerin % 14 oranında olduğu
gözlenirken, GDO' lu besinleri destekleyenlerin saf ve kolay aldananlar olduğunu
düşünenlerin % 30 oranında olduğu görülmektedir. Bitkilerin genetik yapılarının
değiştirilerek, tuzlu topraklarda daha iyi büyümelerini sağlamanın kabul edilebilir olduğunu
düşünenler %33 oranında iken, % 70’lik bir grubun meyve ve sebzelerin uzun süre taze
kalmasını sağlayabilmek amacıyla genlerinin değiştirilmesine karşı olduğu gözlenmiştir.
GDO’lu Besinler Konusunun Öğretimine Yönelik Öz Yeterlilik
Aşağıdaki yorumlarda algılamayı kolaylaştırmak amacıyla verilen değerlerde öz
yeterlilik derecesi ile ilgili olarak verilen ‘7’, ‘8’ ve ‘9’ şeklindeki cevapların yüzdeleri
toplanmıştır.
Öğrencilerin GDO’ lu ürünlerle ilgili öz yeterliliklerine baktığımızda genel olarak bu
konuların öğretiminde kendilerini yeterli gördükleri ama bazı önemli eksikliklere sahip
olduklarını düşündükleri söylenebilir. Örneğin bazı öğrencilerin konu ile ilgili olarak
kafalarının karıştığını fark ettiğinde yeteri kadar alternatif açıklama ve örnekler verebileceğini
düşünenlerin %66 oranında olduğu, tartışmalar için gerekli olan materyal ve senaryoları
hazırlayabilme konusunda yeterli olabileceğini düşünenlerin % 62 oranında olduğu
gözlenmiştir. Yine katılımcıların %62’sinin tartışmalar sırasında öğrencilerin dikkatinin
dağılmasını önleyebileceğini düşündüğü ve % 60’ının GDO’ lu besinler ile ilgili bir tartışma
sırasında öğrencilerin yaratıcı düşünme, analitik düşünme ve eleştirel düşünme gibi üst düzey
düşünme becerilerini geliştirebileceğini düşündüğü görülmüştür.
Öğrencilerin GDO’ lu besinler ile ilgili farklı inanç ve görüşlerin farkında olmalarını en
iyi şekilde sağlayabileceğini düşünenlerin % 60 oranında olduğu gözlenirken, canlılarda
genetik değişiklik yapılması ile ilgili olarak öğrencilere etik muhakeme yapmayı
öğretebileceğini düşünenlerin de % 60 oranında olduğu gözlenmiştir. GDO’ lu ürünlerle ilgili
olarak öğrencilerden gelen soruları iyi bir şekilde cevaplayabileceğini düşünenlerin % 59
olduğu, GDO’ lu besinler gibi tartışmalı konuların öğretilmesinde farklı öğretim tekniklerini
en iyi şekilde kullanabileceğini düşünenlerin % 56 oranında olduğu görülmüştür. Örneklemin
% 58’inin GDO’ lu besinler gibi tartışmalı konularda yer alan kavramları etkili bir şekilde
öğretmek için gerekli basamakları iyi bir şekilde uygulayacağını düşünürken , % 55’ininse bu
ders için gerekli olan öğrenme kazanımlarını iyi bir şekilde uygulayacağını düşündüğü
belirlenmiştir.
69
Öte yandan yapılan çalışmada GDO’ lu besinler ile ilgili bir konuyu öğretmeye yönelik
öz yeterliliğin yordanmasını sağlayan faktörleri anlamak amacıyla Stepwise Regresyon
uygulanmıştır. Bu regresyon modelinin sonuçları Tablo 2’ te verilirken elde edilen korelasyon
değerleri Tablo 3’ te gösterilmiştir.
Tablo 2. GDO’ lu Besinlerin Öğretimine Yönelik Öz Yeterliliğin Yordayıcı Faktörleri
Yordayıcı Faktör
B
Beta
R- square
F
Bilgi
2.22
,31
.08
12.98
Kampa katılma
7.65
.22
.12
10.92***
R-square değişim
.04**
*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001
Tablo 3. Regresyon Modelinde Yer Alan Faktörlerin Karşılıklı Korelasyon Değerleri
Öz
yeterlilik
Bilgi
Tutum
Risk
Yaş
Cinsiyet Kamp
Olimpiyat
Bilgi
0,28***
Tutum
-0,06
0,09
Risk
0,11
-0,06
Yaş
0,19*
0,07
-0,17*
0,12
Cinsiyet
-0.10
-0,14*
0,21*
-0,19
0,13
Kamp
0,18*
-0,13
-0,16
0,09
0,28**
0,15*
Olimpiyat
0,07
0,01
0,06
-0,03
0,05
0,13
0,20**
Proje
0,12
-0,12
-0,02
-0,07
0,18*
0,20**
0,27*** 0,19**
0,70***
*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001
Regresyon modelinde bağımlı değişken öz yeterlilik iken, bağımsız değişkenler olarak
toplam bilgi, toplam tutum, toplam risk puanları ile yaş, cinsiyet, bilim kamplarına katılıp
katılmama (kamp), bilimsel proje yapıp yapmama (proje) ve bilim olimpiyatlarına katılıp
katılmama (olimpiyat) kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerden cinsiyet, kamp, proje ve
olimpiyat kategorik değişkenler oldukları için regresyon modelinde ilgili ‘dummy’ değişken
dönüşümleri yapılarak eklenmiştir. Stepwise Regresyon sonuçlarına göre GDO’ lu besinlerin
sınıf içi öğretimine yönelik öz yeterlilikte bilgi ve bilim kamplarına katılıp katılmama
durumunun anlamlı yordayıcılar oldukları tespit edilmiştir. Bu değişkenlerden bilgi %8’lik
70
bir varyansı açıklarken, kamp %4’lük bir varyansı karşılamaktadır. Bu iki değişkenden oluşan
modelin açıkladığı toplam varyans %12’dir. Buna göre öz yeterlilikte bilgi ve kamp
değişkenlerinin dışında diğer birçok faktöründe etkili olabileceği söylenebilir.
Ayrıca tutum ve risk algılarının öz yeterlilikte anlamlı etkiler göstermediği sonucuna
ulaşılmıştır. Korelasyonlar incelendiğinde risk algıları ve tutumların öz yeterlilik üzerinde
etkili olmadığı söylenebilir. Karşılıklı ilişkiler incelendiğinde risk algıları ile tutum arasında
yüksek bir korelasyon (r=-0.70) olduğu ve bir başka deyişle risk algıları arttıkça tutumun
negatifleştiği gözlenmiştir.
Tartışma
Yapılan çalışmaya göre Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler
hakkında belirli bir bilgi birikimine sahip oldukları söylenebilir. Bu durumun oluşmasında
üçüncü sınıfın ikinci döneminde ‘Genetik ve Biyoteknoloji’ dersinin, dördüncü sınıfın ilk
döneminde ise ‘Biyolojide Özel Konular’ derslerinin okutuluyor olması etkili olabilir.
Uygulamalar ikinci dönemin sonlarına doğru yapıldığı ve çalışmanın örneklemini üçüncü ve
dördüncü sınıf öğrencilerin oluşturduğu düşünülürse bu tip dersleri kısa süre içinde almış
veya alıyor olmaları bu farkındalığın oluşmasında etkili olabilir. Öte yandan literatürdeki
negatif sonuçlara göre (Eurobarometer, 1996, 1999, 2002, 2005; Sparks & Shepherd, 1994;
Sjöberg, 1995) bu çalışmada bilgi derecesinin yüksek çıkması biyoteknolojideki son
gelişmelerin öğretmen eğitimi programlarına son dönemlerde aktif bir şekilde katılmasından
kaynaklanıyor olabilir.
Diğer birçok çalışmaya paralel bir biçimde (Demirci, 2008; Erdoğan ve diğerleri, 2009;
Hill et al., 1999; Kahveci ve Özçelik, 2008; Prokop et al., 2007; Shaow, 2002; Özel ve
diğerleri, 2009) Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının GDO’ lu besinler ile ilgili olarak
olumsuz tutumlara sahip oldukları ve bu durumun oluşmasında bu konudaki yüksek risk
algılarının etkili olduğu söylenebilir.
GDO’ lu besinler gibi sosyobilimsel bir konunun öğretimine yönelik öz yeterlilik
algılarına bakıldığında genel olarak her bir maddede % 50 ile % 60 arasında orta düzeyde bir
öz yeterlilik algısı ile cevap verilmiştir. Bu durum bu tip konuların öğretimi ile ilgili öz
yeterlilik çalışmalarına (Lee et al., 2006; Reiss, 1999) göre daha olumlu bir resmi ortaya
koymaktadır. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının bu tip konularda kavramlar ve farklı
görüşlerin tartışıldığı ve bu konuda öğrencilere sağlıklı kararlar verebilmeleri için gerekli olan
becerilerin verilmeye çalışıldığı bir ders ortamında başarılı olabileceğine inanmaktadır. Ancak
71
öğretmen
adaylarının
bir
bölümünün
tartışmaları
yönetmede,
etik
muhakamenin
öğretilmesinde, farklı inanç ve görüşlerin tartışılmasında ve öğrencilerin sorularını
cevaplamada sorunlar yaşayacağı ve bu konularda kendilerini yetersiz gördükleri tespit
edilmiştir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğretmen adaylarının sosyobilimsel konuların
öğretimine yönelik bir eğitim almamış olmaları, böyle tartışmalı konuları sınıf içine
taşımaktan çekinmeleri, gelecekte karşılaşacakları müfredat yoğunluğunu hesaba katmaları ve
bu konudaki alan bilgilerindeki yetersizlikleri düşünmeleri etkili olmuş olabilir.
Öz yeterliliğin yordayıcılarına bakıldığında beklendiği gibi alan bilgisi en güçlü
yordayıcı olarak ön plana çıkmaktadır. Öte yandan geçmiş yıllarda bilim kamplarına katılmış
olma literatürdeki sonuçlara (Cantrell et al., 2003; Kennelly et al., 2008) paralel olarak
öğretmen adaylarının öz yeterlilik algısında etkili bir yordayıcı olarak ortaya çıkmaktadır.
Bireylerin sosyobilimsel konuların algılanmasına yönelik informal muhakemelerinde alan
bilgisinin önemli olduğunu gösteren bulgular (Sadler, 2003), çalışmadaki öğretmen
adaylarının bu konuları daha iyi anladıkça daha yüksek bir öz yeterlilik göstereceği şeklinde
yorumlanabilir. Ayrıca bilim kampları gibi okul dışı etkinliklerde farklı bireylerin belirli bir
sosyal ortamda yan yana gelmesi ve birçok konu üzerine tartışmalarda bulunmaları bu tip
tartışmalı konuların öğretimi açısından önemli ön pratikler olarak algılanabilir.
Ayrıca risk algıları ve tutumların öz yeterlilik üzerinde anlamlı etkilere sahip olmaması
bu tip faktörlerin daha çok öğretmen adaylarının duygusal mekanizmalarıyla ilgili olması
şeklinde yorumlanabilir. Her ne kadar öz yeterlilik endişe, kaygı gibi duygusal elemanlar
içerse de bu faktörlerin öğretilecek konudan daha çok yapılacak öğretimin kalitesi ile ilgili
olduğu söylenebilir. Öte yandan risk algıları ve tutumlar öğretmenlerin ders sırasında
seçtikleri pozisyonların ortaya çıkmasında etkili olabilir. Bu durumla ilgili olarak yapılacak
yeni çalışmalar bu öngörünün doğruluğunu sınayacaktır.
Sosyobilimsel konular son zamanlarda sıklıkla gündeme gelmekte ve geleceğin karar
vericisi olan öğrencilerin bu tip konularda mantıklı kararlar vermeyi öğrenmeleri
gerekmektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre sosyobilimsel konular ve bu konuların öğretimi
için gerekenler öğretmen adaylarının eğitim programlarına dahil edilmelidir. Ayrıca öğretim
sırasında öğretmen adaylarının bilgi birikimlerindeki gelişim, risk algıları ve tutumları da
hesaba katılmalı, bu tip konuların öğretimine yönelik güçlü bir öz yeterlilik geliştirmeleri
amacıyla akademik bilgilerini artırıcı öğretim ortamları oluşturulmalı, bilim kampları gibi
okul dışı etkinliklere önem verilmelidir.
72
Kaynakça
Bal, Ş., Keskin-Samancı, N., ve Bozkurt, O. (2007). University Students’ Knowledge and
Attitude About Genetic Engineering. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 3(2), 119-126.
Bandura, A. (1982). Self-Efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist,
37(2), 122–147.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan
(Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
Başaran, P., Kılıç, B., Soyyiğit, H., & Şengün, H. (2004). Public Perceptions of GMOs in
Food in Turkey: A Pilot Survey. Journal of Food, Agriculture & Environment, 2(3-4),
25-28.
Bauer, M. W.(2002). Controversial Medical and Agri-food Biotechnology: A Cultivation
Analysis. Public Understanding of Science, 11(2), 93-111.
Bleicher, R. & Lindgren J.(2005). Success in Science Learning and Preservice Science
Teaching Self-Efficacy. Journal of Science Teacher Education, 16(3), 205-225.
Bryce, T.(2004). Tough Acts to Follow: The Challenges to Science Teachers Presented by
Biotechnological Progress. International Journal of Science Education, 26(6), 717-733.
Cambridge
Dictionary
(2011).
http://dictionary.cambridge.org/,
1.03.2011
tarihinde
alınmıştır.
Cantrell, P., Young S., & Moore A.(2003). Factors Affecting Science Teaching Efficacy of
Preservice Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 14(3), 177192.
Creswell, J. W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research (third edition). New Jersey: Pearson Education
Ltd.
Crne-Hladnik, H., Peklaj, C., Košmelj, K., Hladnik, A., & Javornik, B. (2009). Assessment
of Slovene Secondary School Students’ Attitudes to Biotechnology in Terms of
Usefulness, Moral Acceptability and Risk Perception. Public Understanding of Science,
18(6), 747–758.
73
Cross, R. T. & Price, R. F.(1996). Science Teachers’ Social Conscience And the Role of
Controversial Issues in the Teaching of Science. Journal of Research in Science
Teaching, 33(3), 319-333.
Darçın, E.S., & Türkmen, L. (2006). A Study of Prospective Turkish Science Teachers’
Knowledge at The Popular Biotechnological Issues. Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 7(2), 1-13.
Dawson V.(2001). Addressing Controversial Issues in Secondary School Science. Australian
Science Teachers’ Journal, 47(4), 38-45.
Dawson, V. (2007). An Exploration of High School (12–17 Year Old) Students’
Understandings of, and Attitudes Towards Biotechnology Processes. Research in
Science Education, 3(1)7, 59–73.
Dawson, V., & Schibeci, R. (2003). Western Australian School Students’ Understanding of
Biotechnology. International Journal of Science Education, 25(1), 57-69.
Day S. P & Bryce, T.G.K. (2011). Does the Discussion of Socio-Scientific Issues Require a
Paradigm Shift in Science Teachers’ Thinking?. International Journal of Science
Education, 33(12), 1675-1702.
Demirci, A. (2008). Perceptions and Attitudes of Geography Teachers to Biotechnology: A
Study Focusing on Genetically Modified (GM) Foods. African Journal of
Biotechnology, 7(23), 4321-4327.
Drottz-Sjöberg, B-M. (1991). Adolescents Attitudes to Nuclear Power and Radioactive
Wastes. Journal of Applied Social Psychology, 21(24), 2007-2036.
Erbaş, H. (2009). The Perceptions on GMOs and GM Food with Some Selected Social
Indicators in an “Irrelavant State”, Turkey, 8th IAS-STS Conference on 'Critical Issues
in Science and Technology Studies, Austria.
Erdoğan, M., Özel, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). Development and Validation of an
Instrument to Measure University Students’ Biotechnology Attitude. Journal of Science
& Technology Education, 18(3), 255–264.
Eurobarometer (1996) Modern Biotechnology, Privacy on Computer networks, and the
common European currency. Eurobarometer 46.1.
Eurobarometer (1999)Modern biotechnology, Quality of Life and Consumers, Eurobarometer
52.1.
Eurobarometer (2002). Europeans and Biotechnology in 2002, Eurobarometer 58.0.
74
Eurobarometer, (2005). Europeans and Biotechnology in 2005 Patterns and Trends,
Eurobarometer 64.3.
Fischhoff, B., Slovic, P., Lichtenstein, S., Read, S. ve Combs, B.(1978). "How Safe is Safe
Enough? A Psychometric Study of Attitudes Towards Technological Risks and
Benefits," Policy Sciences, 8(1), 127-152.
Gayford, C.(2002). Controversial Environmental Issues: A Case Study For The Professional
Development Of Science Teachers. International Journal of Science Education, 24(11),
1191–1200.
Hill, R., Stanisstreet, M., Boyes, E., & O’Sullivan, H. (1999). Genetically Engineered
Foodstuffs: School Students' View. International Journal of Environmental Studies,
56(6), 785-799.
Kahveci D. ve Özçelik B.(2008). Attitudes of Turkish Consumers Towards Genetically
Modified Foods. International Journal of Natural and Engineering Sciences, 2(2), 5357.
Kennelly J., Taylor N., & Serow P.(2008). Engagement Self-Efficacy and Intention to Teach
Environmental Education in Two Pre-Service Primary Teachers, Inaugural PostGraduate Research Conference. Armidale, Avustralia.
Klop, T. & Severiens S.E. (2007). An Exploration of Attitudes Towards Modern
Biotechnology; A Study Among Dutch Secondary School Students. International
Journal of Science Education, 29(5), 663-679.
Klop, T. Attitudes of Secondary School Students Towards Modern Biotechnology, 2008 ,
http://publishing.eur.nl/ir/repub/asset/13857/pdf_thesis_tklop2.pdf#page=27,1 Haziran
2011’ de indirilmiştir.
Klop, T., & Severiens, S. E.(2008). Students With A View; Explaining Attitudes Towards
Modern Biotechnology. In M. Hammann, M. Reiss, C. Boulter & S. D. Tunnicliffe
(Eds.), Biology in Context; Learning and teaching for the twenty-first century, 101-112.
Kolsto, S. O.(2006). Patterns in Students’ Argumentation Confronted with a Risk-focused
Socio-scientific Issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689-1716.
Lee H., Abd-EI-Khalick F., & Choi K.(2006). Korean Science Teachers' Perceptions of the
Introduction of Socio-scientific Issues into the Science Curricuium, Canadian Journal
of Science, 6(2), 97-118.
75
Löfstedt, E. R., Fischhoff, B., & Fischhoff, I.R.(2002). Precautionary Principles: General
Definitions and Specific Applications to Genetically Modified Organisms. Journal of
Policy Analysis and Management, 21(3), 381-407.
Lumpe, A.T., Haney, J.J., & Czerniak, C.M.(1998). Science Teacher Beliefs and Intentions to
Implement Science-technology-society (STS) in the Classroom. Journal of Science
Teacher Education, 9(1), 1-24.
Massarani, L., & Moreira, I. C. (2005). Attitudes Towards Genetics: A Case Study Among
Brazilian High School Students, Public Understanding of Science, 14, 201–212.
McGinnis, J.R. & Simmons, P.(1999). Teachers’ Perspectives of Teaching ScienceTechnology-Society in Local Cultures: A Sociocultural Analysis, 179-211.
Özden, M., Uşak, M., Prokop, P., Türkoğlu, A., & Bahar, M. (2008). Student Teachers’
Knowledge Of And Attitudes Toward Chemical Hormone Usage in Biotechnology.
African Journal of Biotechnology, 7(21), 3892-3899.
Özel, M., Erdoğan, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). High School Students’ Knowledge
and Attitudes Regarding Biotechnology Applications. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 9(1), 321-328.
Palmer, D. H.(2006). Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary
Teacher Education Students. Research in Science Education, 36, 337-353.
Pardo, R., Midden, C., & Miller, J.D. (2002). Attitudes Toward Biotechnology In The
European Union. Journal of Biotechnology, 98, 9–24.
Prokop, P., Lešková, A., Kubiatko, M. and Diran ,C.(2007). 'Slovakian Students' Knowledge
of and Attitudes Toward Biotechnology'. International Journal of Science Education,
29(7), 895- 907.
Ramey-Gassert, L., Shroyer, M. G., & Staver J. R.(1996). A Qualitative Study of Factors
Influencing Science Teaching Self-Efficacy of Elementary Level Teachers. Science
Education, 80(3), 283-315.
Ratcliffe, M. & Grace, M.(2003). Science Education for Citizenship: Teaching SocioScientific Issues.Maidenhead: Open University Press.
Reiss, M. J.(1999). Teaching Ethics in Science. Studies in Science Education, 34, 115-140.
Riggs, I. M., & Enochs, L. G.(1990). Toward the Development Of An Elementary Teacher's
Science Teaching Efficacy Belief Instrument. Science Education, 74(6), 625-637.
76
Sadler, T. D.(2003). Informal Reasoning Regarding SSI: The Influence Of Morality and
Content Knowledge. Unpublished Doctoral Dissertation, University of South Florida,
Florida.
Sadler, T. D.(2004). Informal Reasoning Regarding SSI: A Critical Review Of Research.
Journal of Research in Science Teaching, 41, 513–536.
Shaow, A. (2002). ‘It Just Goes Against The Grain.’ Public Understandings of Genetically
Modified (GM) Food in The UK. Public Understanding of Science, 11, 273-291.
Sjöberg, L.(1995). Explaining Risk Perception: An Empirical and Quantitative Evaluation Of
Cultural Theory. Rhizikon: Risk Research Reports, No. 22. Center for Risk Research,
Stockholm, Sweden.
Sjöberg, L.(2005). Gene Techology in The Eyes of The Public and Experts, 2004:7, SSE/EFI
Working Paper Series in Business Administration.
Sjöberg, L. (2008). Genetically Modified Food in The Eyes Of The Public And Experts. Risk
Management, 10, 168-193.
Slovic, P. (1996). Perception Of Risk From Radiation. Radiation Protection Dosimetry, 68 (34), 165-180.
Solomon, J.(1989) Discussing Nuclear Power. Physics Education, 24, 344-347.
Sparks, P., & Shepherd, R. (1994). Public Perceptions Of The Potential Hazards Associated
With Food Production And Food Consumption: An Empirical Study. Risk Analysis,
14(5), 799-806.
TDK Sözlüğü, 2011. http://www.tdk.gov.tr/TR/Genel/Ana.aspx?F6E10F8892433CFFAAF6AA849816B2EF4376734BED947CDE, 1 Mayıs 2011 tarihinde indirilmiştir.
Wikipedia, 2011, http://tr.wikipedia.org/wiki/Geneti%C4%9Fi_de%C4%9Fi%C5%9Ftirilmi%C5%9Forganizmalar, 1.05.2011 tarihinde alınmıştır.
Zeidler, D. L.(2003). The Role Of Moral Reasoning And Discourse On Socioscientific Issues
in Science Education, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Zint, M.(2002). Comparing Three Attitude-Behavior
Theories for Predicting Science
Teachers’ Intentions. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), 819-844.
Phenomenographic Research Method
Erdem ÇEKMEZ, Cemalettin YILDIZ* & Suphi Önder BÜTÜNER
Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey
Received : 06.01.2011
Accepted : 06.07.2012
Abstract– Phenomenography, an approach to educational research, emerged from the studies carried out by Ference
Marton and his colleaques at the University of Göteborg, Sweden, in the early 1970s. Phenomenography is the
emprical study of the different ways in which people experience, perceive, apprehend, understand, conceptualise
various phenomena in the world around them. Not only this method has been used much in educational researchs in
Turkey, but also the books about research methods do not provide detailed information about this method in details.
This study explains the aim, characteristics, historical background and how to ensure the generalization, validity and
reliability of phenomenographic research outcomes, besides mentions to the studies in which phenomenographic
research method was used. In addition, the differences and similarities between this method and methods similar to
phenomenology are explained.
Keywords: Qualitative research method, phenomenographic research, teaching and learning.
Summary
Introduction
Although people grow up in the same world and environments, they understand and
interpret the same events differently. A group of Swiss researcher who try to characterize these
different understandings of people about various events surrounding themselves, used a method
called as “phenomenographic research” during their studies (Çepni, 2007). In this study executed
with Swiss University students, an academic text was given to the students and things they learnt
were reported. Swiss researchers empirically researched these two questions: 1. What does it
mean if some people are better than others in learning? 2. Why are some people better than
others in learning? (Marton, 1994; cited by Çepni, 2007).
*
Corresponding author: Cemalettin YILDIZ, Res. Asst., Department of Elementary Education , Fatih Faculty of
Education, Karadeniz Technical University, Trabzon, TURKEY.
78
FENOMENOGRAFİK ARAŞTIRMA YÖNTEMİ …
PHENOMENOGRAPHIC RESEARCH METHOD …
In the study executed with Swiss University students, it is determined that the students
understand the same text very differently (Marton, 1986). These understandings are categorized
according to a specific composition, related to each other and named as descriptive categories.
Answers of the above questions were searched in this way (Çepni, 2007).
Marton (1986) defined phenomenographic research as an observation and experience based
on an approach that intents to describe differences among different people in understanding,
comprehension or perception ways of a phenomenon. Many researchers think phenomenography
and phenomenology are the same approaches (Richardson, 1999). Marton expressed since both
phenomenographic and phenomenologic researches are empirical, content focused and
qualitative, they are similiar; but different approaches. As parallel to things Marton said,
Hasselgren and Beach (1997) also expressed phenomenography and phenomenology are
different in their study. While there are differences about understandings of research
phenomenon in phenomenography, determining the existence and core of researched
phenomenon is aimed in phenomenology.
Phenomenographic research method differs from etnographic research method, action
research method and case study method in some views. Ethnography is the examination of a
culture by participant observation way (Van Manen, 1996; cited by Richardson, 1999). Although
phenomenography and ethnography share some main assumptions, they contain some
differences too (Marton, 1988; cited by Richardson, 1999). When phenomenographic and
ethnographic researches about learning are examined, it is seen that in ethnographic researches
there is an active participation to the social processes of society that will be searched.
In phenomenographic research, since researchers are generally members of the academic
institution where the research happens, they can be counted as a part of society up to a level. But
this is totally incidental as there is not an intentional role during sampling and learning processes
in ethnographic research. Richardson (1999), determined differences about approaches to the
findings obtained during studies of researches using phenomenographic research method and
ethnographic research method. According to Richardson researchers using phenomenographic
method shows a suspectful approach to the avowals of participants during their interview
process. On the contrary, avowals of participants are accepted to reflect their real opinions.
Researchers using ethnographic method focus on the actions of participants more than their
avowals. In action research, researcher is a part of the problem as a teacher or academic member.
He searches the problem he discovered, deeply. Action research is among both qualitative and
quantitative researches. Because researcher may also use a questionnaire in data collecting
ÇEKMEZ, E., YILDIZ, C. & BÜTÜNER, S.
79
process. Phenomenographic research method placed in qualitative approach. It is not essential
for the researcher to be a teacher or an academic member or to discover the problem himself. As
it can be understood from its name in case study method, there must be a special case. A society,
a company etc. may form a special case. It is placed both in qualitative and quantitative
approaches. It is looking for answers to the questions “how, why”. By phenomenographic
research method, not the facts an individual, company, society interacted but just the
understandings of individuals about a phenomenon (such as teaching, learning) researched are
established. A special case is not essential. Also, in phenomenography there is no need to form a
theory as in grounded theory.
Methodology
In this compilation type research it is aimed to identify phenomenographic research
method placed in qualitative research approach. Document analysis method is used in the
research. This method depends upon examining collected data and records. All kinds of written
materials giving information about the subject of the research are named as documents (Balcı,
2006).
Conclusion and Suggestions
Relations between the individual and the thing he tries to learn or understand are tried to be
explained and searched by the phenomenographic research. If the results of these studies are
understood well, there may be taken good steps in individualistic learning subjects (Çepni,
2007). Because if the teacher is aware of understandings of students about a specific
phenomenon, he can possibly prevent their misunderstandings and configure their
understandings more effectively (Marton, 1986). If the teacher is aware of things, his students
can understand about a concept, it helps him in configuring activities. Especially, understandings
of students in teaching and learning environments can be determined by using
phenomenographic research method. This situation may provide detecting conceptual
misunderstandings of students and may support teachers to prepare activities removing
conceptual misunderstandings of students. Also results of phenomenographic researches can be
used by curriculum developers too (Neuman, 1998).
80
Fenomenografik Araştırma Yöntemi
Erdem ÇEKMEZ, Cemalettin YILDIZ†, Suphi Önder BÜTÜNER
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Türkiye
Özet– Fenomenografi, nitel bir araştırma yaklaşımı olarak 1970'lerin başında İsveç’in Göteborg Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde görevli Ference Marton liderliğindeki bir grup araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Fenomenografi,
insanların yaşadıkları evren içinde karşılaştıkları fenomenlerle ilgili olarak ne algıladıkları, ne anladıkları ve
deneyimlerinin neler olduğu ile ilgilenen bir araştırma yöntemidir. Bu araştırma yöntemi, ülkemizde yapılan
araştırmalarda sık kullanılan bir yöntem olmadığı gibi, araştırma kitaplarında da bu araştırma yöntemine detaylı yer
verilmemektedir. Bu çalışmayla, fenomenografik araştırma yönteminin tanımına, amacına, özelliklerine, tarihsel
gelişimine, nasıl yapıldığına, genellenebilirliğinin, geçerliliğinin ve güvenirliğinin nasıl sağlandığına ve bu yöntem
kullanılarak yapılan çalışmalara değinilmiştir. Ayrıca bu yöntemin fenomenoloji gibi diğer araştırma yöntemleriyle
benzer ve farklı yönleri ortaya koyulmuştur.
Anahtar kelimeler: Nitel araştırma yöntemi, fenomenografik araştırma, öğrenme ve öğretme.
Giriş
Fenomenografi kavramında geçen fenomen terimi, felsefe terimleri sözlüğünde “görüngü”
olarak tanımlanmaktadır (Akarsu, 1975). Genel anlamda ise fenomen, duyularla ve duyu yoluyla
algılanan her şey için kullanılmaktadır. “Fenomenografi” ise Yunanca’daki “görünme”
(phainomenon) ve “betimleme” (graphein) kelimelerinden türetilmiştir. Bu iki kelimenin
birleşimi olan fenomenografi “görünenlerin betimlenmesi” olarak tanımlanabilir (Hasselgren &
Beach, 1997).
Bireyler aynı dünyada ve ortamda yetişmesine rağmen, aynı olayları farklı şekilde
anlamakta ve yorumlamaktadır. Bireylerin kendilerini saran dünyanın çeşitli yönlerine ait bu
farklı kavrayışları karakterize etmeye çalışan bir grup İsveçli araştırmacı, çalışmalarında
“fenomenografik araştırma” olarak isimlendirilen bir yöntem kullanmışlardır (Çepni, 2007).
†
İletişim: Cemalettin YILDIZ, Arş. Gör., İlköğretim Matematik Eğitimi A.B.D, Fatih Eğitim Fakültesi, Karadeniz
Teknik Üniversitesi, Trabzon, TÜRKİYE.
E-posta: [email protected]
Fenomenografik
araştırmalar,
81
insanların
yaşadıkları
evren
içinde
karşılaştıkları
fenomenlerle ilgili olarak ne algıladıkları, ne anladıkları ve deneyimlerinin neler olduğu ile
ilgilenir. Fenomenografik araştırmalarda bireylerin bir fenomenle ilgili tanımlamaları doğru veya
yanlış olarak değerlendirilmez. Bireylerin araştırılacak olan fenomenle (öğrenme ve öğretme
gibi) ilgili olarak ortaya attıkları tanımlar kategorilere ayrılır. Tanımların kategorilere ayrılması
bireylerin ne düşündüklerini açıkça ortaya koyar (Koballa, Graber, Coleman & Kemp, 2000).
Trigwell (2006, s. 369-370), fenomenografinin tanımını aşağıda verilen şekildeki gibi
özetlemiştir:
Şekil 1 Fenomenografinin Tanımı
Trigwell tarafından yapılan bu tanımda fenomenografinin beş özelliğine dikkat çekilmiştir.
Trigwell bu özellikleri şu şekilde açıklamıştır:
1.Fenomenografi, düalist yaklaşımı reddeder. Çünkü düalist yaklaşım bireyi nesne ve
fenomenden ayrı olarak görür. Realite “orada bir yerde” değildir. Realite, bireyle fenomen
arasındaki ilişkiler oluşturularak kurulur.
2.Fenomenografi, nitel araştırma geleneği içerisinde yer alır.
3.Fenomenografik araştırmada bir fenomenle ilgili araştırmacının algılamarı (1. sıra
yaklaşım) değil, araştırmaya katılan bireylerin algılamaları (2. sıra yaklaşım) dikkate alınır.
1. sıra yaklaşımda araştırmacı fenomeni kendi başına tarif etmeye çalışır. 2. sıra
yaklaşımda ise araştırmacı çalışmaya katılan bireylerin algılamalarını dikkate alır.
82
4.Fenomenografik araştırma, herhangi bir fenomenin tecrübe edilme şekillerindeki temel
farklılıklara dayanır.
Farklı bireyler verilen bir fenomeni aynı şekilde anlamazlar. İnsanların bir fenomeni
tecrübe etme ya da anlamaları çeşitlilik oluşturmaktadır (Orgill, 2000; akt. Türkeli Şandır, 2006).
Fenomenografik araştırma bu çeşitliliğin anahtar kısımlarını belirlemeye çalışır (Trigwell, 2000).
5.Fenomenografik araştırmada bireylerin herhangi bir fenomenle ilgili yapmış olduğu
tanımlar uygun kategorilerle ilişkilendirilir. Bu, fenomenografiyi birbiriyle ilişkisiz kategoriler
sunan yaklaşımlardan (içerik analizi gibi) ayıran bir özelliktir. Ayrıca her bir kategori arasında
hiyerarşik bir ilişki vardır.
Fenomenografik araştırma yöntemi temelde iki görüşe dayanmaktadır: Birincisi; bireylerin
fenomenleri anlamlaştırma sürecinde izledikleri yolların zihinlerinin içerisinde konumlandırılmış
olmaması ve ikincisi ise algılamaları betimlemek ile gerçekliği betimlemenin farklı olduğudur
(Dahlin, 2007). Bu noktada fenomenografik yöntem, 2. sıra yaklaşımını benimsemektedir. 1. sıra
yaklaşımı benimseyen araştırmalar, belirli bir fenomeni, başka bir ifade ile gerçekliğin kendisini
incelemektedir. 2. sıra yaklaşımını benimseyen araştırmalar ise belirli bir fenomenin bireyler
tarafından nasıl algılandığını araştırma konusu edinir. Marton (1978) çalışmasında geliştirdiği
yönteme gerekçe olarak; öğrenme üzerine yapılan önceki araştırmaların 1. sıra yaklaşımı
benimsediklerini, dolayısıyla öğrenme fenomeni ile öğrenen arasındaki ilişkiyi dikkate
almadıklarını belirtmiştir (akt. Richardson, 1999).
Fenomenografik Araştırmanın Amacı
Fenomenografik araştırmanın amacı, insanların bir fenomenin belirli bir yönünü tecrübe
etmede, yorumlamada, anlamada veya kavramsallaştırmada ortaya koydukları farklı yolları
tanımlamaktır (Çepni, 2007). Başka bir deyişle, fenomenografik araştırmanın amacı çeşitli
fenomenlerin farklı yollardan nasıl anlaşıldığını nitel olarak açıklamak ve bunun sonucunda
ortaya çıkan kategorilere göre farklı kavrayışları sistematik olarak ayırmaktır (Ashworth &
Lucas, 1998).
Eğitim araştırmalarında ise fenomenografik yaklaşımın amacı, öğretmen ile öğrencilerin
öğretme ve öğrenme deneyimleri arasındaki ilişkiyi anlamaktır. Fenomenografik araştırma,
öğrencilerin öğrenirken ne yaptıklarını ve öğrenme konusunda ne tür yaklaşımlar sergilediklerini
anlamaya çalışır.
Çalışmanın Amacı
83
Bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımı içerisinde yer alan fenomenografik araştırma
yönteminin tanıtılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda fenomenografik araştırma
yönteminin
tanımı,
amacı,
özellikleri,
tarihsel
gelişimi,
nasıl
gerçekleştirildiği,
genellebilirliğinin, geçerliliğinin ve güvenilirliğinin nasıl sağlandığı hakkında bilgi verilmiş ve
bu yöntem ile yapılan çalışmalardan örnekler sunulmuştur. Ayrıca bu yöntemin fenomenoloji
gibi diğer araştırma yöntemleriyle benzer ve farklı yönlerine değinilmiştir.
Yöntem
Bu çalışma derleme tipi bir araştırmadır. Araştırmada doküman analizi yöntemi
kullanılmıştır. Bu yöntem, var olan kayıt ve belgelerin toplanarak incelenmesine dayalıdır.
Araştırılmak istenen konu hakkında bilgi sağlayan her türlü yazılı materyale ise doküman adı
verilmektedir (Balcı, 2006).
Fenomenografinin Tarihsel Gelişimi
Fenomenografinin kökeni, İsveç Üniversitesi öğrencileri ile yürütülen deneysel çalışmalara
dayanmaktadır. Bu çalışmalarda öğrencilere akademik bir metin verilmiş ve öğrencilerin ne
öğrendikleri rapor edilmiştir.
İsveçli araştırmacılar, deneysel olarak aşağıdaki iki soruyu araştırmışlardır:
1.Bazı insanların öğrenmede diğerlerinden daha iyi olması ne anlama gelir?
2.Niçin bazı insanlar öğrenmede diğerlerinden daha iyidirler? (Marton, 1994; akt. Çepni,
2007).
İsveçli bir grup araştırmacı, bu soruların cevabını bulmak için akademik bir yazının nasıl
algılandığına ilişkin üniversite öğrencileriyle yürüttükleri bir çalışmada, öğrencilerin aynı yazıyı
çok farklı şekilde anladıklarını belirlemişlerdir (Marton, 1986). Bu algılamalar belirli bir düzene
göre kategorilere ayrılmış, birbirleri ile ilişkilendirilmiş ve tanımlayıcı kategoriler şeklinde
adlandırılmıştır. Yukarıda belirtilen iki sorunun cevabı bu şekilde irdelenmiştir (Çepni, 2007).
Marton ve Booth (1997) yukarıda ifade edilen tanımlayıcı kategoriler için aşağıdaki üç
ölçütü önermişlerdir:
1.Bireysel kategoriler, araştırma fenomeniyle sıkı sıkıya ilişkili olmalıdır. Böylece her bir
kategori, bireylerin farklı deneyimleri ile ilgili bilgi verici bir rol oynar.
2.Kategoriler birbiriyle mantıksal tutarlılık içerisinde olmalıdır. Bu ilişki genellikle
hiyerarşiktir.
84
3.Gözlemlenen deneyimlerdeki kritik değişiklikler, mümkün olduğunca az sayıda
kategorilerle sunulmalıdır.
Araştırmacılar tarafından fenomenografi ilk olarak İskandinavya, Avrupa ve Avustralya’da
kullanılmıştır.
Gurwitsch 1960'ların başında insan deneyimi ve bilinci üzerine yaptığı
çalışmaları birleştirerek fenomenografinin gelişimine katkıda bulunmuştur. Fenomenografi ile
ilgili ilk çalışmalarda öğrencilerin öğrenme stillerindeki temel farklılıklara odaklanıldığı
görülmektedir (Vallee, 2007).
Dahlin (1999), üniversite 1. sınıf öğrencileriyle öğrenme, anlama ve bilgi fenomenleri
üzerine fenomenografik araştırma yöntemini kullandığı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Dahlin
çalışmasını, öğrenme fenomeni ile ilgili olarak Marton, Dall’alba ve Beaty (1993) tarafından
geliştirilen aşağıdaki altı kavrama dayandırmıştır. Bu tabloda dördüncü kategoride yer alan
anlama kavramının bireyler tarafından farklı algılanabileceği varsayımı ile Dahlin, öğrencilerin
anlamanın nasıl meydana geldiğine yönelik farklı kavrayışlarını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.
Tablo 1 Öğrenme Fenomeni İle İlgili olarak Marton vd. (1993) Tarafından Geliştirilen Altı Kavram
Öğrenmenin
Derinliği
Yüzeysel
Derin
Kategoriler
1. Öğrenme, bilginin
birikimidir.
2. Öğrenme, yeniden üreterek
ezberlemedir.
3. Öğrenme uygulamadır.
4. Öğrenme, anlamadır.
5. Öğrenme, bir şeyi farklı
açılardan görebilmedir.
6. Öğrenme, kişisel değişimdir.
Öğrenmenin
Niteliği
Nicel
Nitel
Dahlin’in çalışmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler
toplanmıştır. Verilerin analizinde ise cevaplar benzerlik ve farklılıklarına göre kategorilere
ayrılmıştır. Sonuçta anlamanın nereden kaynaklandığı hususunda öğrencilerin cevaplarından üç
ana kategori ortaya çıkmıştır. Bu kategorilere göre anlamanın kaynağı; deneyimler, zihinsel
yapılanma ve gerçeklik ile bir olma (birleştirme) süreçleridir.
Entwistle ve Entwistle (1991) yaptıkları çalışmada üniversite düzeyinde öğrenim gören
öğrencilerin anlama kavramına ilişkin algılamalarını üç boyutta incelemişlerdir. Bu boyutlar
anlamanın doğası, anlamanın gelişimi ve anlamanın bireysel şekilleri olarak alınmıştır.
Mülakatlar sonucunda öğrencilerin bu boyutlara ilişkin kavrayışları aşağıda Tablo 2’ de
verilmiştir.
85
Tablo 2 Anlama Fenomenine Ait Başlıklar
1. Anlamanın Doğası
• Memnuniyet hissi
• Anlam ve önem
• Tutarlılık, bağlantılılık, bütünlük
• Değiştirilememezlik
• Açıklamalara güven
• Uygulama ve adapte olmada esneklik
2. Anlamanın Gelişmesi
• Bir görevle aktif meşguliyet
• Önceki bilgi ve deneyimle ilişki
• Bir yapıyı kullanma veya geliştirme
3. Anlamanın Bireysel Şekilleri
• Anlamanın genişliği
• Anlamanın derinliği veya seviyesi
• Kaynak ve yapının doğası
 Derslerden veya kitaplardan
 Belirtilerdeki yapılardan
 Teorilerden
 Bireysel disiplin kavramından
Dahlin yaptığı araştırma dahilinde bulduğu sonuçları Entwistle ve Entwistle’ın
araştırmasından çıkan sonuçlar ile kıyaslamış, sonuçlar arasında benzerlikler ve farklılıkların
olduğunu belirtmiştir. Buradan anlaşılacağı üzere fenomenografik araştırma yöntemi ile elde
edilen sonuçlar yüksek düzeyde ortam bağımlıdır. Başka bir ifade ile farklı özelliklere sahip
topluluklarda yer alan bireylerin belirli bir kavrama yönelik kavrayışlarının oluşturduğu
kategoriler ve bu kategoriler arasındaki hiyerarşi farklılık göstermektedir.
Literatür incelendiğinde, fenomenografinin öğretmenleri ve öğretmen adaylarını mesleki
anlamda geliştirmek için de kullanıldığı görülmektedir. Aşağıda öğretmen ve öğretmen
adaylarının öğrenme ve öğretme fenomenlerini nasıl algıladıkları ile ilgili çalışmalardan örnekler
sunulmuştur.
Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett ve Campbell (2001) ortaokulda (8-12 yaşındaki
öğrenciler) çalışan öğretmenlerin öğrenme ve öğretme ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır.
Çalışmada öncelikle Brezilya ve Avustralya’daki iki okuldan toplam 24 öğretmen ile bireysel
mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Yapılan ilk mülakatların ardından yaklaşık 12 ay sonra 24
öğretmen arasından gönüllü olan 16 öğretmenle ikinci kez mülakatlar yapılmıştır. Öğretmenlerin
ilk ve son mülakatlardaki algılarında çok az bir değişiklik olması nedeniyle her iki mülakatta
elde edilen veriler bir araya getirilerek fenomenografik bir yaklaşımla analiz edilmiştir. Mülakat
verileri katılımcıların biri tarafından en az iki kez değerlendirilerek kategoriler oluşturulmuştur.
Daha sonra, bireysel olarak oluşturulan kategoriler üç farklı araştırmacı tarafından incelenerek
86
tartışılmıştır. Yapılan analizler sonucunda öğrenmeye ve öğretmeye yönelik dört kategori
oluşturulmuştur. Bu kategoriler, kategorilerin tanımı ve her kategori için örnek öğretmen
ifadeleri aşağıda Tablo 3 ve 4’de sunulmuştur.
Tablo 3 Ortaokulda Çalışan Öğretmenlerin Öğrenme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu
Algılamalara İlişkin Görüşlerden Örnekler
Kategori
Tanım
1. İçerik/ beceri
kazanımı/üretimi
Öğrenme, öğrenciler için bilgileri / becerileri
dinleyerek / ezberleyerek / tekrar ederek anlamak
ve kullanmaktır.
2. Becerilerin/
anlamaların
geliştirilmesi ve
uygulanması
3. Öğrencilerde
anlamanın
geliştirilmesi
4. Öğrencilerin
dönüşümü
Öğrenme, öğrenciler için uygulamalı görevler
yaparak
/
onu
kendi
deneyimleriyle
ilişkilendirerek / onu uygulamaya dökerek /
problemler çözerek donanımlı / becerikli /
anlayışlı / uygulamalı olabilmektir.
Öğrenme, öğrencilerin tartışmayla / grup
çalışmasıyla / düşünmeyle / metabiliş yoluyla
zihinsel çerçeveler / kavramlar / anlamalar
geliştirdiği / keşfettiği / oluşturduğu zaman oluşur.
Öğrenme, öğrencilerin keşfederek / ortaya
çıkararak / risk alarak / sorgulayarak / akıl
yürüterek / kritik ederek / başararak bilişsel /
davranışsal / duyuşsal olarak büyümesi /
değişmesi / gelişmesidir.
Örnek İfadeler
Ne
Nasıl
Bu
öğrenmenin
amacı, onlar için,
Tahtadaki notları
onlara
verilen
yazın.
bilgiyi
korumaktır.
Heceleme, gramer
gibi
temel
becerileri
geliştirme.
Alıştırmaları
pekiştirme
genişletme.
Zihinsel bir yapı
geliştirme.
Kendi öğrenmen
için sorumluluk
alma.
Öğrencilerin
kendilerini farklı
bir
açıdan
görmelerine
yardımcı olma.
Farklı yönlerden
yaklaşma.
ve
Bradbeer, Healey ve Kneale (2004), coğrafya öğretmen adaylarının coğrafya, öğretme ve
öğrenme ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır. Çalışmalarında fenomenografik araştırma
yöntemini kullanarak lisans öğrencilerinin öğrenme, öğretme ve coğrafya konularındaki
fikirlerini ortaya koymaya ve Avustralya, İngiltere, Yeni Zelanda ile Amerika’da okuyan
öğrenciler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmaya çalışmışlardır. Avustralya, Yeni Zelanda,
İngiltere ve Amerika’da bulunan üç üniversitede okuyan toplam 932 öğrenciye coğrafya,
öğrenme, öğretme ile ilgili açık uçlu sorular sorulmuştur. Bunlardan 153 tanesi analiz edilmiştir.
Verilen bütün cevaplar üç kez hızlı bir şekilde okunmuştur. 3. okumadan sonra bazı deneme
niteliğinde olan kategoriler taslak haline getirilmiş ve bu kategoriler ileriki incelemelerde
kullanılmıştır.
Tablo 4 Ortaokulda Çalışan Öğretmenlerin Öğretme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu
Kategori
Tanım
1.İçerik / beceri
aktarımı
Öğretme, anlatarak / vererek / tekrar ederek bilgi
veya beceri kazandırmaktır.
Örnek İfadeler
Ne
Nasıl
Onların bilgilerini Eğer
onlara
olmalarını
gösterdiğin
87
2.Beceri
/
anlama gelişimi
Öğretme, öğrencilerin becerilerini geliştirme /
yapılandırma / rehberlik etme / güçlendirme / inşa
etme / resimle gösterme / modelleme yoluyla
anlamadır.
3.Öğrencilerde
anlamanın
kolaylaştırılması
Öğretme,
kolaylaştırmak
onlara yardım
sorgulayarak /
anlamaktır.
4.Öğrencilerin
dönüşümü
öğrencilerin
öğrenmelerini
ve onlarla birlikte çalışarak /
ederek
/ onları uyararak /
onlarla araştırarak / tartışarak
Öğretme, öğrencileri bilişsel / davranışsal /
duyuşsal olarak fırsatlar / deneyimler / etkinlikler
sağlayarak geliştirmek / genişletmektir.
istediğin
yere
getirmeye
çalışmak bir sorun
olacaktır.
Bu
yüzden
onu
geliştirebilirsin.
Ben
öğrencilerimin
beceri
geliştirmelerine
yardımcı
olma
rolünü
üstleniyorum.
Öğrencilerle
birlikte çalışma,
onların
anlamalarına
yardımcı olma.
Onlara
potansiyellerini
geliştirmelerine
yardımcı olmak.
çalışma
yeni
ise,onların onu
pratik
etmeleri
gerekir.
Öğrencilerin ne
yapacaklarıyla
ilgili aklımda net
bir fikir vardır.
Benim
öğretimim,
kolaylaştırmanın
bir çeşididir.
Onların
diğer
insanların
düşüncelerine
maruz
kalmalarını
istiyorum.
Onların
diğer
insanların
düşüncelerine
meydan
okumalarını
istiyorum.
Bu incelemelerde cevaplar kategorilere dağıtılmıştır. Daha sonraki incelemeler ise
kategorileri doğrulamak ve bir ifadenin içine girdiği kategori ile uyumunu belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Öğrencilerin coğrafya hakkındaki fikirleri genelden özele doğru sıralanmıştır.
Öğrencilerin öğrenme hakkındaki fikirlerini belirlemek için farklı bir metot kullanılmıştır. Bu
amaçla Marton vd.’nin önceden belirlemiş olduğu kategoriler dikkate alınmıştır. Baştaki
incelemeler Marton vd.’nin bahsettiği altı kategorinin burada ortaya çıkıp çıkmadığı ve başka
kategorilerin olup olmadığını tespit amacı taşımıştır. 3. okumanın sonunda Marton vd.’nin ifade
ettiği kategorilerden beşinin mevcut olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrenme ve öğretme fenomenlerine
ilişkin algılamalar ve bu algılamalara ilişkin bazı öğretmen adaylarının görüşleri aşağıda Tablo 5
ve 6’da verilmektedir.
Tablo 5 Coğrafya Öğretmen Adaylarının Öğrenme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu Algılamalara
İlişkin Görüşlerden Örnekler
1. Öğrenme, bilgide meydana gelen artıştır.
• Öğrenme, yeni bilgiler edinmeyi içeren bir süreçtir.
• Öğrenme, daha önce az şey bilinen herhangi bir konuda bilgi elde etmektir.
2. Öğrenme, yeniden üretmek için ezberlemektir.
• Öğrenme, öğrenilen bilgiyi kayıt etme ve hatırlamaktır.
88
• Öğrenme, anlayabildiğiniz, hatırlayabildiğiniz ve yeniden sunabildiğiniz bilgileri almaktır.
3. Öğrenme, daha sonraki uygulamalar için bilgide meydana gelen artıştır.
• Öğrenme, işe yarar bilgileri bulma ve onları kullanabilmedir.
• Öğrenme, belirli bir alanda eğitilme ve onu ileriki iş yaşamında kullanabilmedir.
4. Öğrenme, kişisel kavrayış geliştirmektir.
• Öğrenme, öğretilen konuyu anlamak ve daha sonra o konu hakkında kendi fikirlerinizi ve
görüşlerinizi ortaya çıkarmaktır.
5. Öğrenme, kişisel kavrayışımızı değiştirmektir.
Tablo 6 Coğrafya Öğretmen Adaylarının Öğretme Fenomenine İlişkin Algılamaları ve Bu Algılamalara
İlişkin Görüşlerden Örnekler
1. Öğretme, bilgi transferidir.
• Öğretme, diğerlerinin öğrenmesi için bilgi transfer etmektir.
• Öğretme, öğrenmek istediğim şeyin başkası tarafından bana sunulmasıdır.
2. Öğretmek, öğrenmeye yardımcı olmaktır.
• Öğretmek, öğrencilerin herhangi bir bilgiyi anlamaları için onlara yardımcı olmaktır.
• Öğretmek, diğerlerine öğrenme fırsatı tanımaktır. Bilhassa rehberlik etmektir.
Yukarıda verilen çalışmalar bireylerin bir fenomenle ilgili zihinlerinde farklı algılamaların
oluşabileceğini göstermektedir.
Fenomenografinin Diğer Araştırma Yöntemleri İle Benzer ve Farklı Yönleri
Fenomenografi ile fenomenoloji arasındaki farka geçmeden önce her iki kavramın
literatürde geçen tanımlarına bakmamız faydalı olacaktır. Fenomenoloji, Husserl önderliğindeki
Alman filozoflar tarafından ortaya atılmıştır (Richardson, 1999). Fenomenoloji, 20. yüzyılın ilk
çeyreğinde bilimlerde ve düşüncedeki genel bunalım içinde doğup gelişen bir yöntemdir.
Husserl, bilimin kaynağını araştırmayla ve sağduyuyu sorgulamakla ilgilenmiştir. Husserl,
günlük yaşamın ayrıntılarının altında yatan özelliklere bakmamız gerektiğini ve bunu yapmak
için de kendimizi, dünyayı genel algılama biçimimizden bağımsız tutmamız gerektiğini
düşünmektedir (Balcı, 2006). Dünyayı öznel deneyimlememizin, onun içeriğinin ve formunun
sorgulanmadan kabulünden süzüldüğünü kabul ederek Husserl, gözlemcinin öznel deneyimi saf
olarak kavrayabilmesi için önceki anlamaların paranteze alınması gerektiğini savunmaktadır
(Kuş, 2007). Husserl’a göre fenomenolojik indirgeme; bir kişinin algılanan nesnelerin özüne ve
gerçek özelliklerine odaklanmak için bu nesnelere dair sahip olduğu inançları askıya almasını,
diğer bir ifadeyle bu inançlarından kendisini soyutlamasını içerir (Richardson, 1999).
Fenomenoloji, derinlemesine ve ayrıntılı bir kavrayışa sahip olmadığımız olgulara
odaklanmaktadır. Yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve
durumlar gibi çeşitli şekillerde karşımıza çıkan olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için
fenomenoloji uygun bir araştırma yöntemidir (Yıldırım & Şimşek, 2006).
89
Fenomenolojik yaklaşımın odak noktası, öznel deneyimdir. Bu yaklaşım, bireyin kişisel
dünya görüşüyle ve olayları yorumlamasıyla yani, bireyin fenomenolojisiyle ilgilenir.
Fenomenolojik yaklaşımda araştırmacı, olaylara ya da fenomenlere hiçbir ön kavram ya da
kuramsal düşünce empoze etmeden, birey tarafından yaşandığı gibi anlamaya çalışır.
Fenomenolojik yaklaşımı benimseyen araştırmacılar bireylerin davranışlarını gözlemlemenin
yanısıra, kendilerini ve dünyalarını nasıl gördüklerini inceleyerek insan doğası hakkında daha
çok şey öğrenebileceğimize inanmaktadırlar.
Marton (1986) fenomenografik araştırmayı; farklı insanların bir fenomeni anlama, kavrama
veya algılama yollarındaki farklılıkları betimleme amacı taşıyan, gözlem ve deneyim tabanlı
yaklaşım olarak tanımlamıştır. Birçok araştırmacı, fenomenografi ile fenomenolojinin aynı
yaklaşımlar olduğunu düşünmektedir (Richardson, 1999). Marton, fenomenografik ve
fenomenolojik araştırmalarının her ikisinin de deneysel, içerik odaklı ve nitel olması açısından
benzerlikler gösterdiğini; fakat farklı yaklaşımlar olduğunu ifade etmiştir. Hasselgren ve Beach
(1997), yaptıkları çalışmada Marton’un ifade ettiklerinin paralelinde, fenomenografi ile
fenomenolojinin birbirinden farklı olduğunu belirtmişlerdir. Fenomenografide araştırmaya konu
olan fenomenin algılanmasında değişiklikler söz konusu iken, fenomenolojide ise araştırılan
fenomenin varlığını ve özünü belirlemek amaçtır. Kısacası, fenomenolojik araştırma yöntemi 1.
sıra yaklaşımını benimserken, fenomenografik araştırma ise 2. sıra yaklaşımını benimsemektedir.
Fenomenografik araştırma yöntemi bazı yönleriyle, etnografik araştırma yöntemi, aksiyon
araştırması ve özel durum çalışmasından farklılık gösterir. Etnografi, bir kültürün araştırmacılar
tarafından katılımcı gözlem yoluyla incelenmesidir (Van Manen, 1996; akt. Richardson, 1999).
Fenomenografi ile etnografinin paylaştığı bazı temel varsayımların mevcut olmasının yanı sıra
bu iki yöntem bazı farklılıklar içermektedir (Marton, 1988; akt. Richardson, 1999). Öğrenme
üzerine yapılan fenomenografik ve etnografik araştırmalar incelendiğinde, etnografik
araştırmada araştırılacak topluluktaki sosyal süreçlerin içerisine aktif bir katılım söz konusudur.
Fenomenografik araştırmada araştırmacılar genellikle araştırmanın gerçekleştiği akademik
kurumun üyesi olduğundan, bir dereceye kadar topluluğun bir parçası olarak düşünülebilir. Fakat
bu tamamen tesadüfidir. Etnografik araştırmada olduğu gibi örneklem ve öğrenme süreçleri
içerisine kasıtlı bir dahil olma söz konusu değildir. Richardson (1999), fenomenografik araştırma
yöntemini kullanan araştırmacılar ile etnografik yöntemi kullanan araştırmacılar arasında
çalışmada elde edilen bulgulara yaklaşım açısından farklılıklar olduğunu belirlemiştir.
Richardson’a göre çalışmalarında fenomenografik yöntemi benimseyen araştırmacılar, mülakat
sürecinde katılımcıların verdiği beyanlara şüpheci bir yaklaşım sergilememektedir. Aksine,
90
katılımcıların beyanlarının onların gerçek düşüncelerini yansıttığı kabul edilmektedir. Etnografik
yöntemi
benimseyen
araştırmacılar
ise
bireylerin
beyanlarından
ziyade
eylemlerine
odaklanmaktadır. Ayrıca etnografik araştırma yöntemi 1. sıra yaklaşımı benimserken,
fenomenografik araştırma yöntemi 2. sıra yaklaşımı benimsemektedir. Aksiyon araştırmasında
araştırmacı bir öğretmen veya öğretim üyesi olarak problemin parçası konumundadır. Keşfettiği
problemi derinlemesine araştırır. Aksiyon araştırması hem nitel hem de nicel araştırmalar
içerisinde yer almaktadır. Çünkü araştırmacı veri toplama sürecinde anketlere de başvurabilir.
Fenomenografik araştırma yöntemi, nitel yaklaşım içerisinde yer alır. Araştırmacının öğretmen
veya öğretim üyesi olması veya problemi araştırmacının kendisinin keşfetmesi şart değildir. Özel
durum çalışmasında ise adından da anlaşılacağı üzere özel bir durumun olması ön koşuldur. Bir
topluluk, bir şirket vb. özel bir durumu oluşturabilir. Hem nicel hem de nitel yaklaşım içerisinde
yer almaktadır. Nasıl, neden sorularına cevap arayan bir araştırma yöntemidir. Fenomenografik
araştırma yöntemiyle bir topluluk, şirket, birey ve bireylerin etkileşimde olduğu olgular değil,
sadece bireyin araştırmaya konu olan bir fenomenle (öğrenme, öğretme gibi) ilgili algılamaları
tespit edilir. İllaki özel bir durumun olması şart değildir. Ayrıca, fenomenografide
temellendirilmiş kuramda (grounded theory) olduğu gibi bir kuram oluşturma şart değildir.
Fenomenografik Araştırma Nasıl Yapılır?
Fenomenografik araştırma yaklaşımı, özellikle eğitim araştırmalarında düşünme ve
öğrenme hakkındaki bir takım soruları cevaplamak için geliştirilmiştir. Bu tür sorularda
fenomenografik araştırmanın uygulanmasında izlenmesi gereken adımlar aşağıdaki gibidir
(URL-1, 2012):
a. Bilgi Toplama
• Yorumlamadaki değişikliğin boyutunu belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan
mülakatlar yapılır. Mülakatta söylenenler harfi harfine not edilir.
• Görüşmelerin diyalog şeklinde olması gerekir.
• Görüşmecinin, katılımcının kavrayışlarını ve deneyimlerini yansıtmasında ve bunlardan
haberdar olmasında katılımcıya yardım etmesi gerekir.
• Katılımcının cevaplarına göre takip eden sorular sorulmalıdır.
b. Analiz
• Araştırmacının kendi önyargılarının katılımcının görüşlerine etki etmemesine dikkat
etmek gerekir.
91
• Araştırma sürecinde araştırmacılar mümkün olduğunca fenomen hakkında kendi
kavrayışlarını yansıtmazlar.
• Katılımcılarda ortaya çıkan fenomenle ilgili benzerlik ve farklılıkların belirlenmeye
ihtiyacı vardır.
• Fenomenle ilgili anlama ve deneyimleri birbiriyle ilişkili kategorilere ayırmak gerekir.
Fenomenografik analiz yönteminde, yazıya dökülen veriler öncelikle kategorilere ayrılır.
Ancak kategoriler anlaşılır biçimde oluşturulmalıdır (Saljö, 1994). Kategoriler karmaşık ve
karışık görüşleri, açık ve anlaşılır hale getirecek şekilde düzenlenir. Bunun için veriler tablolar
yardımı ile analiz edilir. Kategoriler arasındaki ilişkiler araştırmacı tarafından açıklanır
(Tözluyurt, 2008). Bu kategorileri ve kategoriler arası ilişkileri araştırmacının tespit etmesi, bu
yöntemin en önemli noktasıdır (Reid & Petocz, 2002). Ayrıca oluşturulan kategoriler fenomenle
mantıklı, net bir şekilde ve birbirleriyle hiyerarşik olmalıdır (Marton & Booth 1997). Marton ve
Booth (1997) fenomenografik analizin niteliği ile ilgili olarak her bir kategoride, fenomeni anlama
yollarındaki ayırt ediciliğin ortaya konulması ve kategorilerin mümkün olduğunca az olması
gerektiğini belirtmişlerdir.
Fenomenografik analizde öncelikle öncü kategoriler oluşturulur. Elde edilen verilerin
ikinci kez gözden geçirilmesiyle ya tanımlayıcı kategoriler oluşturulur ya da mevcut kategoriler
değiştirilir. Bu süreç, oluşturulan kategorilerin çalışmada elde edilen verilerle uyumlu hale
gelene kadar devam eder (Didiş, Özcan, & Abak; 2008).
Fenomenografik Araştırmalarda Genelleme, Geçerlilik ve Güvenilirlik
Geçerlilik, güvenilirlik ve genelleme kavramları pozitivist yaklaşımdan türemesine
rağmen; nitel araştırmacılar, araştırmaların geçerlilik, güvenilirlik ve genellenebilirliğini ifade
etmek gerektiğini düşünmektedirler (Guba, 1981; akt. Akerlind, 2002; Kvale, 1996,). Dolayısıyla
bu kavramların araştırma yaklaşımlarında kullanılan ontolojik ve epistemolojik varsayımlar
bağlamında yeniden düzenlenmesi gerekir. Fenomenografi, diğer nitel araştırma yaklaşımlarının
altında yatan birçok varsayıma sahip olmasına rağmen, uygulamada bazı farklılıklara sahiptir. Bu
farklılıklar aşağıda belirtilmiştir (Akerlind, 2002).
1.Genelleme
Fenomenografik araştırmanın amacı, deneyimlerdeki farklılıkları araştırmak olduğu için
örneklemin heterojen olarak seçilmesi gerekir. Bu nedenle fenomenografik araştırma sonuçları,
bir örneklem grubundan evrene genelleştirilememektedir. Çünkü örneklem, evrenin temsilcisi
92
değildir. Yukarıdaki düşüncenin aksine örneklem içindeki değişiklikler, bir dereceye kadar evren
içindeki değişiklikleri yansıtabileceğinden dolayı örneklem içindeki anlamların evren içindeki
anlamların temsilcisi olabileceği düşünülmektedir (Booth, 1992; Francis, 1996; akt. Akerlind,
2002; Marton & Booth, 1997). Bu bağlamda fenomenografik araştırmanın sonuçları, doğal
genelleme yapılarak benzer özelliklere sahip başka gruptaki insanlara genelleştirilebilir.
2. Geçerlilik
Fenomenografik araştırmalarda geçerlilik tartışmalı bir konudur ve literatürde kesin bir
sonuca
ulaşılamamıştır.
Booth
(1992)’a
göre
fenomenografik
araştırmada
geçerlilik,
araştırmacının sonuçları sunarken gösterdiği gerekçelerin doğru ve inanılır olmasıdır.
Geçerliliğin sağlanması için çalışmanın metodunun ve sonuçlarının açık ve tam olarak sunulması
şarttır. Bu bağlamda aşağıdaki hususlara açıklık getirilmesi gerekmektedir (Booth, 1992;
Sandberg, 1997).
• Çalışmanın sonuçlarının başka durumlara uygulanıp uygulanamayacağının kararını
vermek için çalışmaya katılanların özellikleri açıkça ifade edilmelidir.
• Verilerin tarafsız olarak toplanabilmesi için izlenen adımlar açıklanmalıdır.
• Verilerin analizi için kullanılan metot açıklanmalıdır.
• Araştırmanın sonucu olarak ortaya çıkacak kategoriler tam anlamıyla tanımlanmalı ve
yeterli düzeyde alıntılar ile desteklenmelidir.
Fenomenografik araştırmalarda iki tip geçerlilik denetimi vardır: Bunlar; İletişimsel
Geçerlilik ve Pratik Geçerlilik’tir.
a. İletişimsel Geçerlilik
Birçok yorumun ortaya çıkabileceği bir durumda, bir araştırmacının verilerden çıkardığı
yorumu ikna edici bir şekilde belirtmesi gerekir (Booth, 1992; Guba, 1981; akt. Akerlind, 2002;
Kvale, 1996; Marton & Booth, 1997; Sandberg, 1994; 1996; 1997). Hem araştırma yöntemi hem
de yapılan yorumlar ilgili araştırma topluluğu tarafından uygun olarak değerlendirilmelidir.
Seminerler, konferans sunumları ve örnek niteliğindeki basılı öğeler fenomenografik
araştırmalara kabul ve geri bildirim işlemleri için kaynak oluşturur (Guba, 1981; akt. Akerlind,
2002; Kvale, 1996). Araştırma topluluğu, fenomenografik çalışmalarda bu tip geçerliliğin
kontrolü için kullanılabilecek tek kaynak değildir. Bunun yanında görüşme yapılan bireyler ve
örneklemin temsil ettiği evren içinde olup da örneklem dışında kalan bireyler de kaynak olarak
kullanılabilir. Fakat görüşülen bireyler ile yapılan geçerlilik testlerinin uygun olmadığı
belirtilmektedir. Bunun ilk sebebi, araştırmacının yorumlarının bütün grup göz önüne alınarak
93
yapılmasındandır. Amaç bir bireyin kavrayışını yakalamak değil, bir grup içerisindeki
kavrayışları yakalamaktır. Bu sebepten buradaki yorum bütüncüldür (holistiktir). Ayrıca
bireylerin bir fenomen ile ilgili algıları değişkenlik gösterebilir.
b. Pratik Geçerlilik
Nitel araştırmanın bir başka geçerlilik bakış açısı da araştırma sonuçlarının ne kadar pratik
/ faydalı olduğu (Kvale, 1996; Sandberg, 1994; akt. Akerlind, 2002) ve hedeflediği kitleye ne
denli anlamlı geldiğidir (Uljens, 1996; akt. Akerlind, 2002). Birçok fenomenografik araştırma,
öğretme ve öğrenme sürecinin iç yüzünü anlama ve bu bağlamda faydalı bilgiler sunmayı
amaçladığı için bu açıdan geçerlilik testi yapmak uygundur. Fenomenografi, eğitim
araştırmalarında iki amaçla kullanılmaktadır. Bunlar;
•
İnsan deneyimlerinin doğasını yorumlamak
•
Öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek (Akerlind, 2002).
3. Güvenilirlik
Fenomenografik araştırmalarda güvenilirliği sağlamak için aynı verilerin farklı
araştırmacılar tarafından ele alınarak değerlendirilmesi, daha sonra sonuçların karşılaştırılması
geçerli bir yöntem olarak ileri sürülmektedir. Saljö (1988) oluşan kategorilerin güvenilir
olduğunu iddia etmek için, farklı araştırmacıların aynı veriyi inceledikten sonra, araştırmacıların
bireysel olarak oluşturduğu kategoriler arasında % 80 ile % 90 arası tutarlılık olması gerektiğini
savunmaktadır.
Fenomenografik araştırmada güvenilirlik kontrolü iki şekilde yapılır (Kvale, 1996; akt.
Akerlind, 2002):
a. Kodlayıcının Güvenilirlik Kontrolü
İki araştırmacı görüşme metnini bütünüyle kodlar ve kategorileri karşılaştırır. Eğer
görüşme metninde iki araştırmacı da benzer kodlamalar yapıp aynı kategorileri elde etmişse
kodlayıcının güvenilirlik kontrolü sağlanmış demektir.
b. Karşılıklı Diyalog Şeklinde Güvenilirlik Kontrolü
Araştırmacıların yorumlayıcı hipotezine, karşılıklı tartışmalar ve eleştirilerle ulaşılmışsa
araştırmacının konu üzerinde önyargısı engellenmiş olur. Bu sayede araştırmanın analizi
zenginleşir (Akerlind, 2002).
Sonuç olarak, fenomenografik araştırma yöntemi ile ilgili olarak şunlar söylenebilir: Orgill
(2000) fenomenografik araştırma yöntemi hakkında üç sınırlılıktan bahsetmiştir (akt. Türkeli
94
Şandır, 2006). Bunlardan birincisi, bireylerin deneyimlerinin farklı olmasıdır. Yani bireylerin
deneyimlerini nasıl tanımladığı ve araştırmacının bunu nasıl gözlemlediği konusunda bir
birliktelik yoktur. Bir bireyin fenomen ile ilgili deneyim sayısının başka bir bireyin deneyim
sayısından daha çok olması mümkündür (Türkeli Şandır, 2006). Bu durumu çözmek için,
bireylerin deneyimlerini incelemek yerine genel ve erişilebilir bir fenomenin farklı sayıdaki
uygulamaları incelenebilir (Saljö, 1997). Orgill’in belirttiği ikinci sınırlılık ise, araştırmacının
sahip olduğu deneyim ve teorik bilgiler, kategorileri ve veri analizini etkileyebilir. Bu durumun
üstesinden gelmek için, araştırmacının geçmişini ve bilgilerini açıkça ortaya koyması gerekir
(Webb, 1997). Orgill’in bahsettiği diğer bir sınırlılık da güvenilirlik ve tekrar edilebilirlik ile
ilgilidir. Güvenirlik konusunda aynı veriler üzerinde bireysel olarak çalışıldığında iki
araştırmacının farklı kategoriler oluşturması mümkündür. Bu nedenle, kategoriler bütün
araştırmacıların anlayabileceği ve kullanabileceği şekilde olmalıdır (Marton, 1986).
Fenomenografik Araştırma Yöntemi İle Yapılan Diğer Çalışmalar
Koballa vd. (2000), kimya öğretmen adaylarının kimya öğretme ve öğrenme ile ilgili
kavrayışlarını
araştırmışlardır.
Araştırmacılar
yaptıkları
çalışmanın
başında,
öğretmen
adaylarının kimya öğrenme-öğretmeye ilişkin kavrayışlarının belirlenmesinin önemine dikkat
çekmişlerdir. Çalışmanın temel verileri, bir Alman üniversitesinden dört bayan ve beş erkek
toplam dokuz öğretmen adayı ile gerçekleştirilen bireysel mülakatlar sonucu elde edilmiştir.
Yardımcı veri kaynakları ise gözlem notları ve üniversite kimya öğretmenliği programına ilişkin
dokümanlardır. Bir dönem boyunca, kimya öğretimi seminerine katılan bu öğretmen adaylarının
her biriyle yaklaşık bir saat süreyle derinlemesine mülakatlar yürütülmüştür. Her bir mülakat,
katılımcıların kendi üniversite dersleri ya da çalışmaları hakkında sorularla başlamış, daha sonra
kimya öğretmede kariyer yapmak isteyen birine nasıl yardımcı olabilecekleri hususunda
görüşleri alınmıştır. Mülakatlar aynı zamanda, aday öğretmenlerin kimya öğrenen olarak kendi
geçmiş deneyimlerine, bir bilim olarak ve kimyacıların çalışması olarak kimyaya bakış açılarına,
lise ve üniversitede kimyasının nasıl öğretilmesi gerektiğine dair kavrayışlarına odaklanmıştır.
Araştırma grubundaki bir başka araştırmacı, katılımcı gözlemci olarak seminerdeki yedi
oturumdan notlar almıştır. Verilerin analiz edilmesi aşamasında, kimya öğrenme ve öğretme ile
ilgili kavrayışlar ayrı ayrı kodlanmıştır. Örneğin kimya öğrenme ile ilgili olarak kavrayışlar
kodlanırken "sıkı çalışma", "pasif dinleme", "ezberleme" vb. belirteçler kullanılmıştır. Bu ilk
kodlamalardan sonra, zamanla veriler benzerliklerine göre kategorilendirilmiş ve bu kategoriler
birbirleri ile ilişkilendirilmiştir. Sonuçta nitel olarak birbirinden ayrı kavramsal kategoriler ortaya
95
çıkarılmıştır. Bilgilerin analizi, hem kimya öğrenimini hem de kimya öğretimi ile ilgili üç farklı
algılamayı ortaya çıkarmıştır. Bu algılamalar aşağıda Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7 Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğrenimi Fenomeni İle İlgili Algılamaları ve Bu
1. Kimya öğrenimi, güvenilir kaynaklardan kimyayla ilgili bilgiler elde etmektir.
• Sınavlarla ilgili problem şu; sadece öğretmenin duymak istediği herşeyi kalbinle öğrenmek
zorundasın.
2. Kimya öğrenimi, kimyayla ilgili problemler çözmektir.
• Sınıfta problem çözmeye çalışırken onun zor olduğunu düşünüyorum. … bu çok ilginç ve onlara
probleme birçok fikir vermeleri için meydan okuyabilirsiniz. Bence onlar bu derste öğreniyorlar.
3. Kimya öğrenimi, kişisel anlama oluşturmaktır.
• Yeni bir kimyasal fenomen çalışırken, zaten bildiğin gerçekler hakkında konuşabilirsin. Ve, sonra
onun hakkında düşünebilirsin ve onu görmek için yeni bir yol bulabilirsin.
Tablo 8 Kimya Öğretmen Adaylarının Kimya Öğretimi Fenomeni İle İlgili Algılamaları ve Bu
1. Kimya, kimyayla ilgili bilgilerin öğretmenden öğrenciye transfer edilmesiyle öğretilir.
• Kendi öğretimim hakkında düşündüğüm zaman, öğrencilere okulda bunu nasıl aktarabileceğim
hakkında düşünürüm, çünkü biz yetişkinlerle aynı düşünmeyen öğrencilere sahip olabiliriz.
2. Kimya, öğrencilere çözmeleri için kimyayla ilgili problemler sorularak öğretilir.
• Şunu düşünüyorum, kimya öğretmeni öğrencilere kimyasal olmayan problemler için de
kullanılabilen problem çözme stratejilerini öğretmek için iyi bir fırsata ve sorumluluğa sahiptir.
3. Kimya, öğrencilerle etkileşim kurularak öğretilir.
• Bir öğretmen öğrencileriyle yakın bir şekilde çalışmalıdır. O, öğrencilerinin arkadaşı olmamalı fakat
onların neden hoşlandıklarını ve kimyayı onların ilgileriyle nasıl ilişkilendirebileceğini bulmalıdır.
Reid ve Petocz (2002), öğrencilerin istatistik ile ilgili kavrayışlarını araştırmışlardır.
Yapılan araştırmada, istatistik dersini alan 20 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerde
öğrencilere “İstatistiğin ne hakkında olduğunu düşünüyorsun?”, “İstatistik teriminden ne
anlıyorsun?”, “İstatistik hakkında düşündüklerini anlatır mısınız?”, “İstatistik nedir?” şeklinde
dört açık uçlu soru sorulmuştur. Araştırmada görüşmeler kayıt cihazıyla kaydedilmiş, kaydedilen
bilgiler aslına uygun olarak yazıya dökülmüştür. Kategoriler oluşturulurken uzmanlardan yardım
alınmıştır. Araştırmada istatistik ile ilgili olarak “İstatistik, bireysel olarak yapılan sayısal
etkinliklerdir.”, “İstatistik, bireysel istatistik tekniklerini kullanır.”, “İstatistik, istatistiksel
teknikler topluluğudur.”, “İstatistik, verilerin analizi ve yorumlanmasıdır.”, “İstatistik, farklı
istatistik modellerini kullanarak gerçek yaşamı anlamanın bir yoludur.”, “İstatistik, dünyayı
anlamlandırmak ve kişisel anlamlar geliştirmek için kullanılan kapsamlı bir araçtır.” şeklinde altı
kategori belirlenmiştir.
Marshall ve Linder (2005), lisans öğrencilerinin fizik dersinin öğretimine yönelik
beklentilerini belirlemeye yönelik fenomenografik bir çalışma yürütmüşlerdir. Veriler açık uçlu
96
yazılı sorular ve yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Yapılan analizler
sonucundafiziği öğretme beklentisi ile ilgili beş kategoriye ulaşılmıştır. Bu kategoriler “Bilgiyi
sunma”, “Anlamayı arttırma”, “Kavramsal uygulamayı genişletme”, “Entelektüel bağımsızlık ve
eleştirel düşünmeyi destekleme” ve “Kişisel gelişime yardımcı olma” şeklinde elde edilmiştir.
Didiş, Özcan ve Abak (2008) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrencilerin kuantum
fiziğini betimleme ve betimleme yollarındaki çeşitlilik ortaya çıkartılmıştır. Çalışmanın
katılımcıları, amaçsal örneklem yöntemine göre belirlenmiştir. Çalışmaya Orta Doğu Teknik
Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’nde öğrenim gören 65 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler üç
temel sorunun bulunduğu açık uçlu testi yaklaşık 30 dakika sürede yanıtlamışlardır. Nitel veriler
fenomenografik analiz yoluyla analiz edilmiştir. Veriler, araştırmacılar tarafından aşamalı olarak
analiz edilmiştir. Verilerden öğrencilerin kuantum fiziğini betimlemelerine ilişkin iki kategori
(‘Kuantum fiziği bir derstir’ ve ‘Kuantum fiziği fiziğin bir dalıdır’), betimleme yollarına ilişkin
üç kategori (‘diğer derslerle ilişkilendirerek’, ‘operasyonel olmayan betimlemeler’ ve
‘operasyonel betimlemeler’) belirlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin betimlemelerinde en çok
kullandıkları fiziksel kavramlar tespit edilmiş ve öğrencilerin önemli gördükleri kavramlar ile
karşılaştırılmıştır. Çalışmada, ‘mikroskopik sistem’ betimlemede en çok kullanılan kavram,
‘Heisenberg belirsizlik ilkesi’ ise öğrencilerin kuantum fiziğinde en önemli olarak niteledikleri
kavram olarak ortaya çıkmıştır.
Gullberg, Kellner, Attorps, Thoren ve Tarneberg (2008), fenomenografik araştırma
yöntemini kullanarak gerçekleştirdikleri araştırmada öğrenimlerine yeni başlayan öğretmen
adaylarının, öğrencilerin
fen
ve matematik
konularına ilişkin
anlamalarına
yönelik
kavrayışlarındaki farklılığı incelemişlerdir. Araştırmanın katılımcılarını, öğrenimlerine devam
etmekte olan toplam 32 öğretmen adayı oluşturmuştur. Öğretmen adaylarının öğretimde
öğrencilerin konulara yönelik sahip oldukları anlamaları ne derece dikkate aldıklarını belirlemek
için, seçilen bir konuya yönelik ders planı hazırlamaları istenmiş ve devamında öğretmen
adayları ile hazırladıkları ders planları üzerinde anket ve mülakatlar gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmen adaylarından elde edilen veriler üç alt başlık altında
incelenmiştir. Bunlardan ilki öğretmen adaylarının, öğretim sürecinde öğrencilerin fen ve
matematik konularına ilişkin anlamalarını dikkate almanın önemine yönelik farkındalıkları
olarak belirlenmiştir. Öğretmen adaylarından elde edilen verilerden bu başlığa ilişkin hiyerarşik
üç kategori ortaya çıkmıştır. Bu kategoriler, kategorilerin tanımı ve her kategori için örnek
öğretmen adaylarının ifadeleri aşağıda Tablo 9’da sunulmuştur.
97
Tablo 9 Öğretmen Adaylarının Öğretimde Öğrencilerin Anlamalarını Dikkate Almanın Önemine İlişkin
Farkındalık Kategorileri ve Görüşleri
Kategori
1.Düşük farkındalık
Tanım
•
Öğretimi
planlamada
öğrencilerin
kavrayışlarına yönelik bilgi sahibi olmanın
önemine ilişkin düşük düzeyde farkındalık
sahibi olma.
•
2.Farkındalık
Öğretimi
planlamada
öğrencilerin
kavrayışlarına yönelik bilgi sahibi olmanın
önemli olduğunun farkında olma. Öğretimin
başlangıcında
öğrencilerin
kavrayışlarını
ortaya çıkarma.
3.Deneyime dayanan
farkındalık
Eğer öğretmen adayının daha önce öğretime
ilişkin deneyimi varsa ve bu farkındalık bu
deyime dayanıyorsa.
•
•
Örnek İfadeler
İlk olarak öğrencilere eşitlik
kavramının
ne
olduğunu
açıklarım.
Aynı
zamanda
öğrenciler
bana
soruda
yöneltebilirler. Bundan sonra
sınıfla beraber bazı sorular
çözerim.
Öğrencilerin
ne
bildiği
hakkında fikir sahibi olmadan
derse doğrudan başlayamam.
İlk olarak öğrencilerin bir
bitkinin yetişmesi için hangi
koşulların gerekli olduğuna
ilişkin ön bilgilerini yoklarım.
Böylelikle başlangıç noktasını
belirlersiniz.
Öğrencilere nasıl bir yapı
sunacağımı
düşünüyorum.
Daha
önce
6.
sınıflara
gerçekleştirdiğim öğretim ile
ilişkilendirmeye çalışıyorum.
Öğretmen adaylarından elde edilen verilerin incelendiği ikinci alt başlık, öğretmen
adaylarının fen ve matematik derslerindeki belirli konularda öğrencilerin sahip olduğu ön bilgi
ve inançları hakkında kavrayışları olarak belirlenmiştir. Bu alt başlık bağlamında elde edilen
verilerin analizi sonucunda, aralarında hiyerarşi oluşturacak şekilde dört farklı kategori ortaya
çıkmıştır. Bunlar sırasıyla, belirsiz kavrayışlar, öğrenciler arası değişim, olgular ve beceriler,
anlama olarak ifade edilmiştir. Araştırma verilerinin incelendiği son alt başlık ise, öğretmen
adaylarının fen ve matematik derslerinde öğrencilerin bir konuyu anlamada o konuya özgü
yaşadıkları sıkıntılara yönelik kavrayışları olarak belirlenmiştir. Bu başlık bağlamında incelenen
öğretmen adaylarının ifadeleri, yine kendi arasında bir hiyerarşi oluşturacak şekilde altı
kategoriye ayrılmıştır. Bu kategoriler sırasıyla, belirsiz kavrayışlar, zorluğun olmaması,
öğrenciler arası değişim, becerilere yönelik sıkıntılar, soyut kavramlara yönelik sıkıntı,
önbilgilerle çelişen durumlarolarak ortaya konmuştur. Son iki alt başlık bağlamında ortaya çıkan
kategorilerin tanımları ve bu kategorilere yönelik örnek ifadeler, araştırma raporunda
bulunmaktadır. Yapılan araştırmanın en belirgin sonucu, öğretmen adaylarının büyük bölümünün
fen ve matematik konularına yönelik gerçekleştirilen öğretimi bilgi transferi olarak görmesidir.
Bu sonuçtan hareketle araştırmacılar öğretmen adaylarının eğitimine, pedagojik alan bilgilerini
zenginleştirecek nitelikte içeriğin dahil edilmesi gerektiği önerisini sunmaktadır.
98
Tözluyurt (2008), fenomenografik yöntemi kullandığı yüksek lisans çalışmasında, sayılar
öğrenme alanı ile ilgili matematik tarihinden seçilen etkinliklerle yapılan dersler hakkında lise
son sınıf öğrencilerinin görüşlerini almıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, bir devlet lisesinin
süper lise kısmında fen bilimleri bölümünde öğrenim gören 14 on ikinci sınıf öğrenci arasından,
araştırmaya katılmaya istekli olanlar arasından tesadüfî yöntemle belirlenmiş sekiz öğrenci
oluşturmaktadır. Çalışmada, veri toplama aracı olarak görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin
analizinde öğrencilerin görüşleri karşılaştırılmış, kategorilere ayrılmış ve yorumlanmıştır. M.Ö.
60 tabanının kullanılmasına ilişkin soruya verilen cevapların analizi sonucu “mantıklı bulma”,
“şirin bulma”, “farklı bulma”, “eğitici bulma”, “işe yarar bulma”, “hoş bulma”, “ilgi çekici
bulmama” kategorilerine ulaşılmıştır.
Ebenezer,
Chacko,
Kaya,
Koya
ve
Ebenezer (2009),
kavramsal
değişim
ve
fenomenografiye dayalı bir model ve kavramsal değişim teorilerinin bir parçası olan Common
Knowledge Construction Model (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli-CKCM)’ne dayalı bir
öğrenme ortamı tasarlayarak etkisini incelemişlerdir. Çalışmada, modelin 7. sınıf öğrencilerinin
fen başarıları ve kavramsal değişimleri üzerinde anlamlı bir etkisinin olup olmadığını incelemek
amacıyla dört haftalık bir öğretim gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesi deney ve kontrol
grupları arasında bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla öğrencilerin 6. ve 7. sınıfta
öğrendikleri biyoloji konularına ilişkin öğretmen yapımı üç test uygulanmıştır. Deney
grubundaki öğrencilere CKCM’ye dayalı öğretim gerçekleştirilmiş olup, kontrol grubundaki
öğrencilere ise geleneksel öğretim uygulanmışır. Çalışmada karma yaklaşım kullanılmıştır. Bu
kapsamda, öğrencilere ön ve son test olarak uygulanan Boşaltım Ünitesi Başarı Testi’nden alınan
puanların karşılaştırılması çalışmanın nicel boyutunu; müdahale edilen öğrencilerin kavramsal
değişimlerini nitel olarak belgeleyen ilk ve son test uygulaması ise nitel boyutunu oluşturmuştur.
Nicel verilerin analizinde bağımsız t-testi kullanılırken, öğrencilere uygulanan kavramsal sorular
ise nitel olarak analiz edilmiştir. Başarı testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin başarıları arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (p < 0.001).
Öğrencilerin boşaltımla ilgili kavramsal sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen
kavramlarının ön ve son nitel analizinin sonucunda ise; 1.Öğretim öncesi ve sonrası fikirlerde
artış ve azalmaların olduğu; 2.Fikir kategorilerindeki öğrenci sayılarında değişim olduğu;
3.Günlük dilin bilimsel dil ile yer değiştirdiği ve 4.Öğrencilerin cevaplarındaki karmaşıklığın
öğretim öncesi ve sonrası farklılaştığı ortaya konulmuştur. Araştırmacılar ayrıca kavramsal
soruların nitel analizi sonucunda atıkların nasıl üretildiğiyle ilgili üç fenomenografik kategori
belirlemişlerdir. Bu kategoriler sırasıyla; yemek yeme ve sindirim, böbreklerin ve sindirim
organlarının fonksiyonları ile hücre süreci olarak adlandırılmıştır.
99
Sonuç ve Öneriler
Fenomenografik araştırma ile bireyle, anlamaya ya da öğrenmeye çalıştığı şey arasında
ilişkiler araştırılmaya ve açıklanmaya çalışılır. Eğer bu çalışmaların sonuçları iyi anlaşılırsa,
bireysel öğrenmelerle ilgili konularda önemli adımlar atılabilir (Çepni, 2007). Çünkü öğretmen,
özel bir fenomenle ilgili öğrencilerin kavrayışlarının farkında olursa, muhtemelen onların yanlış
kavrayışlarını önlemede ve kavrayışlarını daha iyi yapılandırmada daha etkili olacaktır (Marton,
1986). Öğretmenin öğrencilerinin bir kavramla ilgili neler anlayabileceğinin farkında olması,
yapacağı etkinlikleri tasarlamada öğretmene yardımcı olur. Özellikle eğitim öğretim ortamında
öğrencilerin kavramlar üzerindeki algılamaları fenomenografik araştırma yaklaşımı olarak
kullanılarak tespit edilebilir. Bu durum, öğrencilerin kavram yanılgılarının tespit edilmesini ve
öğretmenlerin öğrencilerinin kavram yanılgılarını giderici, etkinlik hazırlamalarını sağlayabilir.
Ayrıca fenomenografik araştırmalardan elde edilen sonuçlar, müfredat geliştiriciler tarafından da
kullanılabilir (Neuman, 1998).
Kaynakça
Akarsu, B. (1975). Felsefe terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Akerlind, S.G. (2002). Principles and practice in phenomenographic research. Proceedings of
the International Symposium on Current Issues in Phenomenography. Canberra, Australia.
Asworth, P., & Lucas, U. (1998). What is ‘world’ of phenomenography? Scandinavian Journal
of Educational Research, 42(4), 415-431.
Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Booth, S. (1992). Learning to program: A phenomenographic perspective. (Göteborg studies in
educational sciences 89). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., McCrindle, A. R., Burnett, P. C., & Campbell, K. J.
(2001). Secondary teachers’ conceptions of teaching and learning. Learning and
Instruction, 11(1), 35-51.
100
Bradbeer, J., Healey, M., & Kneale, P. (2004). Undergraduate geographers’ understandings of
geography, learning and teaching: A phenomenographic study. Journal of Geography in
Higher Education, 28(1), 17-34
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Dahlin, B. (1999). Ways of coming to understand: Metacognitive awareness among first year
university students. Scandinavian Journal of Educational Research, 43(2), 191-208.
Dahlin, B. (2007). Enriching the theoretical horizons of phenomenography, variation theory and
learning studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4), 327-346.
Didiş, N., Özcan, Ö, & Abak, M. (2008). Öğrencilerin bakış açısıyla kuantum fiziği: Nitel
çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 86-94.
Ebenezer, J., Chacko, S., Kaya, O. N., Koya, S. K., & Ebenezer, D. L. (2009). The effects of
common knowledge construction model sequence of lessons on science achievement and
relational conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 47(1), 25-46.
Entwistle, N. J., & Entwistle, A. C. (1991). Contrasting forms of understanding for degree
examinations: The student experience and its implications. Higher Education, 22, 205-227.
Gullberg, A., Kellner, E., Attorps, I., Thoren, I, & Tarneberg, R. (2008). Prospective teachers’
initial conceptions about pupils’ understanding of science and mathematics. European
Journal of Teacher Education, 31(3), 257-278.
Hasselgren, B., & Beach, D. (1997). Phenomenography: A good for nothing brother of
phenomenology? Outline of an analysis. Higher Education Research & Development,
16(2), 191-202.
Koballa, T., Graber, W., Coleman, C., & Kemp, C. (2000). Prospective gymnasium teachers
conceptions of chemistry learning and teaching. International Journal of Science
Education, 22(2), 209-224.
Kuş, E. (2007). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. SAGE
Publications: Thousand Oaks, California.
Marshall, D., & Linder, C. (2005). Students’ expectations of teaching in undergraduate physics.
International Journal of Science Education, 27(10), 1255-1268.
Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating different
understanding of reality. Journal of Tought, 21(3), 28-49.
101
Marton, F., Dall’alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Lawrence Erlbaum Ass.: Hillsdale, NJ.
Neuman, D. (1998). Phenomenography: Exploring the roots of numeracy. Journal for Research
in Mathematics Education, 9, 63-78.
Reid, A., & Petocz, P. (2002). Students’ conceptions of statistics: A phenomenographic study.
Journal of Statistics Education, 10(2), 1-18.
Richardson, J.T.E. (1999). The concept and methods of phenomenographic research. Review of
Saljö, R. (1994). Minding action: Conceiving of the world versus participating in
culturalpractices. Nordisk Pedagogik, 14(2), 71-80.
Saljö, R (1997). Talk as data and practice: A critical look at phenomenographic inquiry and the
appeal to experience. Higher Education Research & Development, 16(2), 73-190.
Saljö, R. (1988). Learning in educational settings: Methods of inquiry. In P. Ramsden (Ed.),
Improving learning. New perspectives, (pp. 32-48), London: Kogan Page.
Sandberg, J. (1994). Human competence at work: An interpretative approach. Unpublished
Doctoral Thesis, University of Gothenburg, Sweden.
Sandberg, J. (1996). Are phenomenographic results reliable? In G. Dall'Alba, & B. Hasselgren
(Eds), Reflections on phenomenography: Toward a methodology? (Goteborg Studies in
Educational Sciences 109). Acta Universitatis Gothoburgensis: Göteborg, Sweden.
Sandberg, J. (1997). Are phenomenographic results reliable? Higher Education Research and
Development, 16(2), 203-212.
Tözluyurt, E. (2008). Sayılar öğrenme alanıileilgili matematik tarihindenseçilen etkinliklerle
yapılan dersler hakkında lise son sınıf öğrencilerinin görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Trigwell, K. (2000). Phenomenography: Variation and discernment. In C. Rust (Ed.), Improving
student learning. Proceedings of the 1999 7th International Symposium (pp. 75-85).
Oxford, UK: Oxford Centre for Staff and Learning Development.
Trigwell, K. (2006). Phenomenography: An approach to researh into geography education.
Journal of Geography in Higher Education, 30(2), 367-372.
102
Türkeli Şandır, Y. (2006). Fonksiyon kavramı hakkında öğretmen adaylarınıngörüşleri üzerine
bir fenomenografik çalışma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
URL-1, http://www.najah.edu/sites/default/files/PhenomenographicMethodology.pdf,
Phenomenographic research methodology, 23 Nisan 2012.
Vallee, C. J. (2007). A phenomenographical approach to understanding students conceptions of
an online learning program. Unpublished Doctoral Dissertation, Fielding Graduate
University.
Webb, G. (1997). Deconstructing deep and surface: Towards a critique of phenomenography.
Higher Education, 33(2), 195-212.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Evaluating Science Teachers’ Views about Dimensions of
Teaching Programme According to their Levels of SelfEfficacy Beliefs
Pınar FETTAHLIOĞLU1, Nurhan ÖZTÜRK2, Manolya YÜCEL DAĞ1,
Tezcan KARTAL3* & Gülay EKİCİ1
1
Gazi University, Ankara, TURKEY; 2Sinop University, Sinop, TURKEY;
3
Ahi Evran University, Kırşehir,
Received: 25.01.2012
Accepted: 06.09.2012
Abstract – The aim of this study is to investigate science teachers’ views about dimensions of science and
technology teaching programme according to their levels of self-efficacy beliefs towards teaching profession. It
is thought that science teachers’ teacher self-efficacy is one of the important factors affecting their performances
related to application of science and technology education curriculum. The integrated research design in which
descriptive scanning model of quantitative and phenomenology technique of qualitative research methods are
combined has been used in this research. The levels of teacher self-efficacy beliefs are examined, also teachers’
views related to purpose- target- recovery dimension, content dimension, educational status dimension,
measurement and evaluation dimension of science and technology education curriculum. In the quantitative
dimension of the research, science teachers' self-efficacy beliefs towards teaching profession were determined
with "Teachers' Sense of Efficacy Scale" developed by Tschannen-Moran & Hoy (2001). In the qualitative
dimension of the research, an interview form including four open-ended questions was used in order to
determine the teachers' views towards the teaching programme of Science and Technology course. In the
analysis of the data obtained from the scale of teachers' self-efficacy beliefs, by benefiting from SPSS 15
programme descriptive and explanatory statistical methods were used. In the analysis of the data obtained from
the interview form, contingency (relation) analysis among the methods of content analysis was used by using
Nvivo-9.2 packet programme. 52 Science and Technology teachers working in Kırşehir included in the sample
were chosen randomly. According to the general conclusions obtained in the study, the views of the teachers
having self-efficacy beliefs at a low level indicate an intensity in the subjects that goals cannot be understood,
some anticipated duties cannot reach its goals such as performance, and so on; the views of the teachers having a
self-efficacy belief at a medium level indicate an intensity which the programme is in a spiral structure creating
complexity and the views of teachers having a self-efficacy belief at a high level indicate an intensity on which
programme is suitable for the students' levels and the goals are clear and understandable.
*
Corresponding author: Tezcan KARTAL, Research Assistant in Science Education, Faculty of Education, Ahi Evran
University, Kırşehir, TURKEY.
E-mail:[email protected]
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETMENLİK ÖZ-YETERLİK…
EVALUATING SCIENCE TEACHERS’ VIEWS ABOUT DIMENSIONS …
104
Key words: science teacher, self-efficacy belief, education program
Summary
Aim of the Research
This study aims to examine the science teachers' views about the dimensions of teaching
programme in the course of science and technology according to their self-efficacy beliefs.
Research Method
In this research quantitative and qualitative research methods were used together and designed
in two dimensions. The first dimension of the research was conducted in the screening model
by using the descriptive research which is one of the quantitative research designs. In this
kind of approach, variables related to units and conditions such as the item, individual, group
or subject which is dealt with, are tried to be described separately. Descriptive studies aim to
explain the interaction between the situations regarding the relationships of the present events
with the previous events and conditions. However, screening models are based on revealing
the present situation in the way it exists with an objective approach. Also, in this study
Science Teachers' levels of self-efficacy beliefs were considered as a phenomenon and these
phenomena were described and associated with each other. In the second dimension of the
research the design of phenomenology which is one of the quantitative research designs was
used. This design focuses on the phenomena we are aware of but do not have a detailed
understanding about. They can appear in our lives in various ways such as events,
experiences, perceptions, attitudes, concepts and situations in the world. Phenomenology
forms a suitable basis for the studies aiming to search the phenomena, not only we are
completely unfamiliar with, but also we cannot perceive truly. In this dimension of the study
Science teachers' perceptions towards Dimension of goal, Dimension of context, Dimension
of educational backgrounds and Dimension of assessment and evaluation in the teaching
programme of Science and Technology course were considered as a phenomenon.
Within the scope of this aim, it was searched for answers to the following questions.
1. What is the level of science teachers' teacher self efficacy?
2. What are the science teachers' views towards Objective-target-acquisition, content,
education levels and measurement - evaluation dimensions of science and technology
education curriculum?
3. How do science teachers' views towards Objective-target-acquisition, content,
education levels and measurement - evaluation dimensions of science and technology
education curriculum change towards the level of science teachers' teacher self efficacy?
FETTAHLIOĞLU, P., ÖZTÜRK, N., YÜCEL DAĞ, M., KARTAL, T. & EKİCİ, G.
105
Studying Group
Science teachers who works official elementary schools which affiliated to the Kırşehir
Provincial Directorate of National Education represents universe of study in the academic
year 2009-2010. However, as universe is too large, the city of Kırşehir was determined in
terms of affordability and ease of access to data as limited universe. 110 elementary science
teachers work in 78 official elementary schools which affiliated to the Kırşehir city center in
second-tier. By means of random sampling representing approximately 47% of the universe
52 teachers were included in the working group inside of 110 elementary science teachers.
Data Collection Tools
In the quantitative dimension of the research, science teachers' self-efficacy beliefs towards
teaching profession were determined with "Teachers' Sense of Efficacy Scale" developed by
Tschannen-Moran & Hoy (2001). In the qualitative dimension of the research, an interview
form including four open-ended questions was used in order to determine the teachers' views
towards the teaching programme of Science and Technology course. "Teachers' Sense of
Efficacy Scale" was developed by Tschannen-Moran & Hoy (2001) and adapted to Turkey's
conditions by Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005). After the instrument was adapted to
Turkish by Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005), the reliability values were calculated as .93
for the overall scale; .82 for the sub-dimension of students' participation; .96 for the subdimension of teaching strategies and .84 for the sub-dimension of class management. The
reliability values of the scale for this study were determined as .93 for the overall scale.
According to Kalaycı (2009), because the Alpha value is between .80<Alpha<1.00, the scale
is highly reliable.
An interview form including open-ended questions was used in order to determine the
science teachers' views towards the teaching programme of science and technology course. In
the interview form, there are four open-ended questions in which teachers are asked to state
their views towards the dimension of goal, dimension of context, dimension of educational
background and dimension of assessment and evaluation in the programme. For the content
validity of the interview form, views of the science and technology teachers and experts of
program development were taken and they were asked to evaluate it in the alternatives such as
"suitable", "not suitable" and "it is necessary to be developed". In the direction of the experts'
feedbacks, coherence was provided among the experts and the reliability of the scale was
determined. Consensus correlation coefficient between the experts' and researchers' views
106
which is proposed by Miles and Huberman (1994) was calculated as .83 according to the
formule [Consensus / (Consensus + Dissensus) x 100].
Analysis of Data
In the analysis of the data obtained from the scale of teachers' self-efficacy beliefs, primarily,
teachers' levels of beliefs were grouped as low-medium-high by considering their total points
and standard deviations they took in the Turkish version of Teachers’ Sense of Efficacy Scale.
By benefiting from SPSS 15 programme descriptive and explanatory statistical methods were
used. In the process of describing, values of frequency (f), percentage (%), weighted mean
(X) and standard deviation (SS) were used. In the analysis of the data obtained from the
interview form, contingency (relation) analysis among the methods of content analysis was
used by using Nvivo-9.2 packet programme.
Results and Conclusions
Generally speaking, while it was determined that science teachers mostly have a self-efficacy
belief in the low and medium levels, it was also determined that there are teachers having selfefficacy beliefs in the low levels. It is determined that the views of the teachers having selfefficacy beliefs at a low level indicate an intensity in the subjects that goals cannot be
understood, some anticipated duties cannot reach its goals such as performance, and so on; the
views of the teachers having a self-efficacy belief at a medium level indicate an intensity on
which the programme is in a volute type creating complexity and the views of teachers having
a self-efficacy belief at a high level indicate an intensity in the subject of that programme is
suitable for the students' levels and the goals are clear and understandable.
107
Fen Bilgisi ÖğretmenlerininÖğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç
Düzeylerine Göre Öğretim Programının Boyutları Hakkındaki
Görüşlerinin Değerlendirilmesi
Pınar FETTAHLIOĞLU1, Nurhan ÖZTÜRK2, Manolya YÜCEL DAĞ1,
Tezcan KARTAL3* ve Gülay EKİCİ1
1
Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE; 2Sinop Üniversitesi, Sinop, TÜRKİYE
3
Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kırşehir, TÜRKİYE
Özet – Bu çalışmanın amacı; fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç
düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir.
Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğine yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeylerinin fen ve teknoloji dersi
öğretim programını uygulamaya yönelik performanslarını etkileyen önemli faktörlerden biri olduğu
düşülmektedir. Çalışmada nicel araştırma desenlerinden tarama modeli, nitel araştırma desenlerinden olgu bilim
deseninin kullanıldığı karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik
öz-yeterlik inançlarının ne düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin, fen ve teknoloji dersi öğretim
programının amaç-hedef-kazanım boyutuna, içerik boyutuna, eğitim durumları boyutuna ve ölçmedeğerlendirme boyutuna yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda, fen bilgisi
öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları, Tschannen-Moran ve Hoy (2001)
tarafından geliştirilmiş olan "Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" ile belirlenmiştir.
Çalışmanın nitel boyutunda ise öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik görüşlerini
belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenlik mesleğine yönelik
öz-yeterlik ölçeğinden elde edilen verilerin analizinde, SPSS 15 programından yararlanılarak betimleyici ve
açıklayıcı istatistik teknikleri kullanılmıştır. Görüşme formundan elde edilen verilerin analizinde, Nvivo-9.2
paket programı kullanılarak içerik analizi tekniklerinden olumsallık (ilişki) analizi tekniğine başvurulmuştur.
Hazırlanan anket Kırşehir ilinde çalışan tesadüfi olarak seçilmiş 52 fen bilgisi öğretmenine uygulanmıştır.
Çalışmada elde edilen genel sonuçlara göre düşük düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin
fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; kazanımların anlaşılamaması, performans gibi bazı
öngörülen görevlerin hedefine ulaşamaması vb noktasında, yoğunluk gösterdiği, orta düzeyde öğretmenlik özyeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın
karmaşa yaratan sarmal yapıda olduğu vb. noktasında yoğunluk gösterdiği ve yüksek düzeyde öğretmenlik özyeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın öğrenci
seviyesine uygun olması, hedeflerin açık ve anlaşılır olması vb noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir.
İletişim: Tezcan KARTAL, Araştırma Görevlisi, Fen Bilgisi Eğitimi, Eğitim Fakültesi, Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir, Türkiye.
*
108
Anahtar kelimeler: fen öğretmeni, öz-yeterlik inancı, eğitim programı.
Giriş
Gün geçtikçe artan bilgi sürekli değişmekte ve her geçen gün yenilikler meydana
gelmektedir. Mevcut bilgi ve birikime yeni buluşlar ve yeni araştırmalar eklenmektedir.
Dolayısıyla, bu yeni bilginin mutlaka eğitim programı yoluyla öğrenciye kazandırılması
gerekmektedir.
Bilgi çağının getirdiği öğrenme yöntem ve tekniklerindeki yeni yaklaşımlar zamanla fen
bilgisi dersi öğretim programını yenileme ihtiyacını da gündeme getirmiş (Akdeniz, Yiğit &
Kurt, 2002) ve ortaya çıkan ihtiyaçlar ışığında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığınca, ilköğretim fen bilgisi dersi öğretim programı yenilenerek, İlköğretim
fen ve teknoloji dersi öğretim programı adı altında uygulamaya konulmuştur (MEB TTKB,
2005).
Fen ve teknoloji dersi öğretim programı, reform kelimesinin içini dolduracak bir
vizyonla, fen bilgisi programı hakkındaki görüşler değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde
yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü
izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki koşul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmış
bir programdır. Fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu; bireysel farklılıkları ne
olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir. Fen, fiziksel
ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Bilimsel çalışmalar
sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturulmuş ve
oluşturulmaya devam edilmektedir. Bu bilgiler bütünü, radikal yapılandırmacılık (radical
constructivism) yaklaşımının, bilginin sübjektiflik boyutu üzerindeki ısrarlı vurgusuna,
nispeten az uyan, oldukça özel bir alandır. Fen ve teknoloji programının içeriği ve stratejileri
belirlenirken alanın bu niteliği hesaba katılmıştır (MEB TTKB, 2006).
Programın hazırlanma ve geliştirilme süreci düşünüldüğünde, öğretmenlerin bu noktada
önemli
bir
konumda
olduğu
düşünülmektedir.
Çünkü,
programların
uygulayıcısı
öğretmenlerdir. Öğrencilerine fenne ilişkin bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar kazandırma ve
sınıfında etkili bir fen öğretimi gerçekleştirme çabası içinde olan iyi bir fen öğretmeninin
birtakım niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bunlardan bazıları; öğrenme kuramlarını
sınıf içinde düzenleyeceği öğrenme-öğretme durumlarına etkili olarak uygulama, ders
konularını ve öğretim etkinliklerini dikkatlice planlayıp, planlarını etkili bir biçimde
uygulamaya koyabilme, öğretim sürecinde öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan
109
öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanma olarak sıralanabilir (Kaptan, Anadolu
Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi, 2012).
İlgili literatürde de vurgulandığı gibi öğretmenler, programın hazırlanma ve program
geliştirme sürecinin merkezinde yer almaktadırlar (Connelly & Clandinin, 1988; Cuban,
1990; O’Brien, 1992; Fullan, 1993; Crawley & Salyer, 1995; Haney, Czerniak & Lumpe,
1996; Osborne & Simon,1996 Czerniak, Lumpe & Haney, 1999;).
Öğretmenlerin, programın felsefi temellerini benimsemelerinin yanı sıra gerektirdiği
yöntem, teknik, ölçme ve değerlendirme gibi boyutlarda da yeterli donanıma sahip olmaları
gerekmektedir (Akpınar, 2002). Bu noktada program geliştirme çalışmalarında öğretmenlerin
ihtiyaç ve görüşlerinin alınmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin görüşleri,
programın etkili ve verimli bir şekilde uygulanmasında ve belirlenen hedeflere ulaşılmasında
önemli bir etken olmaktadır. Hazırlanan programların uygulamaya geçirildikten sonra
gruptaki bireyler ya da grubun bütünü tarafından ne ölçüde özümsendiğinin ve kavranıldığının
değerlendirilmesi dolayısıyla da geliştirilmesi en az kendisi kadar önemlidir (Güler, 2003).
Smith (1996)’e göre, öğretmenlerin yeterlilik duygusu ile program reformlarının ortak
noktaları vardır (Akt. İşler, 2008). Ancak, İşler (2008)’e göre eğitim programları reformu ile
öz-yeterlilik arasındaki ilişkiyi konu alan çok az çalışma mevcuttur. Öğretmen öz-yeterliği,
geçtiğimiz 25 yılda öğretmen eğitiminde önemli bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Özyeterlik (self-efficacy), Sosyal Bilişsel Kuramın araştırmalarına temel oluşturan anahtar
kavramlarından biridir. Bandura’ya göre öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir
niteliktir ve “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip,
başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlanmaktadır
(Zimmerman, 1995; Bandura, 1997; Kear, 2000; Uzun, Ekici & Sağlam, 2010). Bu inanç,
yüksek öz-yeterlik duygusu olan öğretmenleri alıştırmalarını uygulamaya ve yeni metotlara
uyumlu olmaya zorunlu kılar (Wheatley, 2005).
Bandura öz-yeterlik kavramını, davranışların oluşmasında etkili olan bir nitelik ve
“bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak
yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” olarak tanımlamaktadır. Bandura’ya göre
başarı sadece bir işi yapmak için gerekli becerilere sahip olmaya bağlı değildir. Başarı aynı
zamanda bir becerinin etkin şekilde güvenle kullanımını gerektirir. Diğer taraftan bir bireyin
bir işi yapabilecek beceriye sahip olmasına rağmen bunu yapabileceği konusunda kendine öz
güveni yoksa yapamayabilir ve başarısız olabilir (Gawith, 1995). Öz-yeterlik hissi ne kadar
güçlü olursa, kişide o kadar çok çaba, ısrar ve direnç olur. Aynı zamanda yeterlik inançları
110
bireylerin düşünme biçimlerini, problem çözme becerilerini ve duygusal tepkilerini etkiler.
Yeterince öz-yeterliğe sahip olmayan bireyler, olayların, göründüğünden zor olduğunu
düşünürler, dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözmekte sorun
yaşarlar. Fakat öz-yeterliği yüksek olan bireyler zor işlerde ve olaylarda bile rahatlık duygusu
içinde daha güvenli ve güçlü olurlar (Özenoğlu-Kiremit, 2006).
Öğretmen öz-yeterliği özellikle öğretmen ve okul etkililiği içinde önemli bir faktördür
(Ekici, 2006). Bu, öğretmen eğitiminde anlamlı bir yapıdır ve bunun nasıl geliştiği, hangi
bileşenlerden oluştuğu, güçlü ve pozitif öğretmen yeterliğine hangi faktörlerin katkıda
bulunduğu, yüksek düzey bir yeterlik geliştirmeye yönelik hangi eğitim programlarının nasıl
geliştirileceğinin belirlenmesi için gereklidir. (Pajares, 1997, akt. Çapri & Çelikkaleli, 2008).
Öğretmenlerin,
öğretim
sürecine
yönelik
sahip
oldukları
öz-yeterlik
inançlarının;
öğrencilerinin öğrenme motivasyonlarını ve başarılarını artırmada, öğretmenlerin sınıf
yönetimiyle ilgili sorunlarını çözebilmelerinde, etkili planlama, uygulama ve değerlendirme
faaliyetleri gerçekleştirmelerinde önemli bir etken olacağı söylenebilir (Özdemir, 2008).
Genel olarak, öğretmen öz-yeterlik algısı güçlü olan öğretmenlerin, bu alanda algısı zayıf olan
öğretmenlere göre daha başarılı uygulamalar gerçekleştirdikleri; öğrencileriyle daha olumlu
ilişkiler geliştirdikleri; öğrenci hatalarına karşı daha hoşgörülü oldukları; öğrencilerine
yönelik daha yüksek başarı beklentileri taşıdıkları; yeni düşüncelere daha açık oldukları ve
değer verdikleri; öğrencilerini yanlış yanıtları ve başarısızlıklarından ötürü daha az
eleştirdikleri, iş doyumlarının daha yüksek olduğu; öğrencilerinin başarı ve başarısızlıklarını
içsel nedenlere yükledikleri; düşük sosyoekonomik tabakadan gelen ya da davranışsal
sorunları olan öğrencileri özel eğitime göndermeye daha az eğilimli oldukları görülmüştür.
Bunun yanı sıra yeni öğretim programı ve materyalleri sınıflarında kullanmaya ve
uygulamaya daha istekli ve yatkın oldukları; öğrencilerinin bireysel öğrenme gereksinmelerini
göz önüne alan yeni öğretim planları ve stratejileri geliştirdikleri; öğrencilerin öğrenme
güçlükleri karşısında ya da eğitim sürecinde karşılaştıkları herhangi bir sorun karşısında daha
kararlı ve dirençli oldukları saptanmıştır (Akt: Özerkan, 2007).
Öğretmenlerin sınıf içerisinde nitelikli öğrenmeyi sağlamalarında, bilgi düzeyleri, fen
öğretimi üzerinde geliştirdikleri tutumları ve öz-yeterlik inançları önemli yer tutmaktadır
(Ercan, 2007). Fen öğretimine yönelik öz-yeterlik, öğretmenlerin fen öğretimini etkili ve
verimli bir şekilde yapabileceklerine ve öğrencinin başarısını artırabileceklerine yönelik kendi
yetenekleri hakkındaki yargı ve inançları olarak tanımlanabilir (Özkan, Tekkaya & Çakıroğlu,
2002).
111
Pajares (1997)’ ye göre öz-yeterlik alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde şu üç
alanda odaklanıldığı görülmektedir. Bunlar:
 Yeterlik inancı ile öz-yeterlik inancının mesleki seçim sürecine etkisinin incelenmesi,
 Bireylerin öz-yeterlik inançları ile akademik performans, başarı ve hedef oluşturma,
model olma, problem çözme, kaygı, ödül gibi diğer motivasyonel yapılar arasındaki
ilişkinin incelenmesi,
 Eğitim-öğretim uygulamaları ve çeşitli öğrenci çıktıları ile ilgili elde edilen araştırma
bulguları ile öğretmenlerin yeterlik inançlarının arasındaki ilişkinin keşfedilmesi
şeklindedir.
Bu sınıflandırma kapsamında, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öz-yeterlik inancıyla
ilgili çeşitli araştırmalara ve zengin bir alan yazıya rastlanmaktadır (Betoret, 2009; Berkant &
Ekici, 2008; Denizoğlu, 2008; Ekici, 2005a; 2005b; Gençtürk & Memiş, 2010; Hazır-Bıkmaz,
2004; Küçükyılmaz & Duban, 2006; Kotaman, 2010; Palmer, 2006). Ancak çalışmalar
incelendiğinde, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik
inançlarına göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerini
değerlendiren bir çalışmaya rastlanılmamaktadır. Oysaki öğretmenlerin, öğretmenlik
mesleğine yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeyleri fen ve teknoloji dersi öğretim
programını uygulama aşamasındaki performanslarını etkileyen önemli bir faktör olduğu
düşünülmektedir. Bu bağlamda fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik geliştirdikleri öz-yeterlik inanç düzeyleri fen alanına yönelik olumlu veya olumsuz
bakış açısı geliştirmelerine neden olabileceği, bu tür duygusal durumların da fen ve teknoloji
dersi öğretim programı ile ilgili görüşlerini etkileyebileceği düşünülebilir. Dolayısıyla fen ve
teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin öz-yeterlik inançlarına göre fen ve
teknoloji dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin tespit edilmesiyle elde edilen
verilerin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik özyeterlik inanç düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları
hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir. Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevaplar
aranmıştır.
1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançları
ne düzeydedir?
112
2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaçhedef-kazanım (AHK) boyutu, İçerik (İ) boyutu, Eğitim durumları (ED) boyutu ve
Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşleri nasıldır?
3. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaçhedef-kazanım boyutu, İçerik boyutu, Eğitim durumları boyutu ve Ölçmedeğerlendirme boyutuna yönelik olumlu-olumsuz görüşleri öğretmenlik öz-yeterlik
inanç düzeyine göre nasıl dağılım göstermektedir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma, nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılarak iki aşamada
tasarlanmıştır. İlk olarak, nicel araştırma desenlerinden tarama modelinde yürütülmüştür. Bu
tür yaklaşımda ilgilenilen olay madde, birey, grup, konu vb. birim ve duruma ait değişkenler,
ayrı ayrı betimlenmeye çalışılır. Betimleme çalışmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve
koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır.
Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduğu biçimde ve nesnel bir yaklaşım ile ortaya
koyma üzerine temellendirilmektedir (Karasar, 1999). Bu çalışmada Fen Bilgisi
Öğretmenlerinin öğretmenlik öz-yeterlik inanç düzeyleri birer olgu olarak düşünülmüş ve
çalışma sürecinde bu olgular betimlenerek ilişkilendirilme yoluna gidilmiştir. İkinci olarak,
nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim (fenomenoloji)
deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız
olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar,
yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir (Yıldırım
ve Şimşek, 2008). Çalışmanın bu boyutunda, Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji
dersi öğretim programının Amaç-hedef-kazanım (AHK) , İçerik (İ) Eğitim durumları(ED) ve
Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutlarına yönelik algıları birer olgu olarak düşünülmüştür.
Çalışma Grubu
Araştırmada, hedef evreninin çok büyük olmasından dolayı veri toplama ekonomikliği
ve verilere ulaşma kolaylığı açısından sınırlandırılmış evren kullanılmıştır (Arseven, 1993;
Karasar, 1999). Araştırmanın sınırlandırılmış evrenini, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında
Kırşehir İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı il merkezinde resmi ilköğretim okullarında görev
yapmakta olan fen ve teknoloji öğretmenleri oluşturmaktadır. Kırşehir il merkezine bağlı
113
ilköğretim ikinci kademe bazında 78 resmi ilköğretim okulunda, 110 ilköğretim fen ve
teknoloji öğretmeni görev yapmaktadır. Araştırmada ise ulaşılabilen evrenden tesadüfü yolla
seçilen 52 ilköğretim fen ve teknoloji öğretmeni çalışma grubuna dahil edilmiştir. Bu
anlamıyla çalışma grubu ulaşılabilen evrenin %47’sini temsil etmektedir.
Araştırmanın nicel boyutunda, fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik öz-yeterlik inançları, Tschannen-Moran ve Hoy (2001) tarafından geliştirilmiş olan
"Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" ile belirlenmiştir. Araştırmanın
nitel boyutunda ise öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik
görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır.
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği
"Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği" (The Teachers' Sense of
Efficacy Scale-TSES) Tschannen-Moran & Hoy (2001) tarafından geliştirilmiş; Çapa,
Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek, dokuzlu likert tipinde
hazırlanmıştır. Ölçekte "Öğrencilerinizin eleştirel düşünmelerine ne kadar yardım
edebilirsiniz?" gibi sorulara "hiç", "çok az", "biraz","oldukça" ve "çok" seklinde dokuzlu
derecelemede yanıtlar verilmesi gerekmektedir. 24 maddeden oluşan ölçek, öğrenci katılımı,
öğretim stratejileri ve sınıf yönetimi olmak üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin
güvenirlik değerleri Tschannen-Moran & Hoy (2001) tarafından geneli için .94; öğrenci
katılımı alt boyut için, .87; öğretim stratejileri alt boyut için .91 ve sınıf yönetimi alt boyut
için .90 olarak hesaplanmıştır. Çapa ve diğ. (2005) tarafından Türkçeye uyarlandıktan sonra
tekrar hesaplanan güvenirlik değerleri ölçeğin geneli için .93; öğrenci katılımı alt boyut için
.82; öğretim stratejileri alt boyut için .96 ve sınıf yönetimi alt boyut için .84 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeğin bu çalışma için belirlenen güvenirlik değerleri ise ölçeğin geneli için
.93 öğrenci katılımı alt boyut için .83; öğretim stratejileri alt boyut için .85 ve sınıf yönetimi
alt boyut için .85 olarak belirlenmiştir. Kalaycı (2009)’ya göre hesaplanan Alpha değeri;
genel olarak 0.80≤α≤1.00 aralığında olduğundan ölçek yüksek derecede güvenilirdir. Ölçeğin
alt boyutlarının güvenirlik değeri hesaplanmıştır ancak bu çalışmada ölçeğin geneli üzerinden
işlem yapılmıştır. Bu bağlamda ölçeğin geneli hakkındaki betimsel değerlere ilişkin bilgiler
tablo 1’de verilmiştir.
114
Tablo. 1 Öğretmenlik Öz-Yeterlik Ölçeğine İlişkin Betimsel Değerler
Ölçeğin Geneli
Alpha değeri
Aritmetik Ortalama
Standart Sapma
.93
6.86
1.03
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin ölçeğin genelinden alabilecekleri en düşük puan 1 en
yüksek puan 9’dur. Bu bağlamda Tablo 1 incelendiğinde fen bilgisi öğretmenlerinin ölçeğin
genelinden almış oldukları ortalama puanın 6.86 , standart sapmanın ise 1.03 olduğu
görülmektedir.
Görüşme Formu
Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik
görüşlerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır.
Görüşme formunda öğretmenlerin, programın, Amaç-hedef-kazanım (AHK), İçerik (İ),
Eğitim durumları (ED) ve Ölçme-değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşlerini
belirtmelerinin istenildiği toplam beş açık uçlu soru yer almıştır. Bu sorular; (1) Yeni Fen ve
Teknoloji Ders Programının amaç-hedef-kazananım kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve
olumsuz yönlerini paylaşır mısınız ? (2) Yeni Fen ve Teknoloji Ders Programının içerik
kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve olumsuz yönlerini paylaşır mısınız . (3) Yeni Fen ve
Teknoloji
Ders
Programının
eğitim
durumları
(yöntem-araç-gereçler-stratejiler
vb)
kapsamındaki değişikliklerin, olumlu ve olumsuz yönlerini paylaşır mısınız. (4) Yeni Fen ve
Teknoloji Ders Programının ölçme ve değerlendirme kapsamındaki değişikliklerin olumlu ve
olumsuz yönlerini paylaşır mısınız (5) Başka belirtmek istediğiniz noktaları belirtin lütfen.
Görüşme formunun kapsam geçerliliği fen ve teknoloji öğretmenlerinin ve program
geliştirme uzmanlarının görüşlerine başvurulmuş “uygun”, “uygun değil” ve “geliştirilmesi
gerekir” seçeneklerinde değerlendirmeleri istenmiştir. Toplam 3 uzmandan gelen dönütler
doğrultusunda uzmanlar arasındaki tutarlılık sağlanarak ölçme aracının güvenirliği
belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan uzman görüşü ile
araştırmacı arsındaki uzlaşma korelasyon katsayısı; [Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş
Ayrılığı) x100] formülüne göre .83 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik ölçeğinden elde edilen verilerin analizinde,
öncelikle öğretmenlerin ölçeğin geneli üzerinden aldıkları toplam puanlar ve standart sapma
115
dikkate alınarak öz-yeterlik düzeyleri düşük-orta-yüksek şeklinde gruplandırılmıştır. Puanlar
gruplandırılırken,
Düşük Düzey; En Düşük Puan < X≤ Aritmetik Ortalama – Standart Sapma;
Orta Düzey; Aritmetik Ortalama – Standart Sapma < X≤ Aritmetik Ortalama + Standart
Sapma
Yüksek Düzey; Aritmetik Ortalama + Standart Sapma < X≤ En Yüksek Puan
hesaplaması göz önüne alınarak öğretmenler %33’lük dilimlere ayrılmıştır. Nicel verilerin
analizinde SPSS 15 programından yararlanılarak betimleyici ve açıklayıcı istatistik teknikleri
kullanılmıştır. Betimleme sürecinde frekans (f), yüzde (%), ağırlıklı ortalama ( X ) ve standart
sapma (SS) değerleri kullanılmıştır. Örneklemde dışsal değerler kutu bıyık grafiği ile analiz
edilmiştir. Kutu bıyık sonunda fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik öz-yeterlik inanç
ölçeğinden aldıkları puanlarda uç ya da aşırı değerlerin (dışsal değerler) olmadığı tespit
edilmiştir. Örneklemde yer alan öğretmenlerin ölçekten aldıkları puanlara göre oluşturulan
kutu bıyık grafiği Grafik 1’de gösterilmektedir.
9
8
7
6
5
4
N
52
Grafik 1 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Öz-Yeterlik İnanç Ölçeğinden Aldıkları Puan
Ortalamalarına Göre Oluşturulan Kutu Bıyık Grafiği
Görüşme formundan elde edilen verilerin analizinde, Nvivo-9.2 paket programı
kullanılarak içerik analizi tekniklerinden olumsallık (ilişki) analizi tekniğine başvurulmuştur.
İlişki analizi, bir bütünde (metin, söylem, örneklem, vb.) neyin kaç kez görüldüğünü değil,
neyin neyle beraber görüldüğünü, çeşitli mesaj öğelerinin hangi ilişki yapısı içinde birlikte
bulunduğunu saptamayı amaçlamaktadır. Bu çalışmada da araştırmacılar tarafından elde
116
edilen kodların görülme frekansları ile birlikte olumsallık matrisleri hesaplanmıştır.
Çalışmanın uygulama süreci Tablo 2’de ifade edilmiştir.
Tablo 2 Çalışmanın Kısa Yoldan Denetleme Tablosu
Fen bilgisi öğretmenlerinin görüş formuna verdikleri yanıtlar bilgisayar ortamına geçirilerek Nvivo
programına kaydedildi.
NVivo programına kaydedilen veriler çözümleme ölçütleri kullanılarak kodlandı.
Kodlamalardan hareketle oluşan tema/kategorinin isimleri alan uzmanlarıyla tartışıldı.
Fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç ölçeğinden aldıkları
puanların standart sapma ve aritmetik ortalama değerleri belirlendi. Öğretmenler bu değerlere göre
alt orta üst %33’lük dilimlere ayrıldı.
Öz-yeterlik düzeyleri baz alınarak oluşturulan gruplarda görüşlere göre oluşturulan her bir
tema/kategoride yer alan kod ve öğretmen sayıları ile yüzde hesaplamaları tablolaştırıldı.
Katılımcıların cevaplarına atıfta bulunularak tema/kategoriler bazında araştırmanın problemine
ilişkin bulgular yorumlandı.
Her bir tema/kategoriye ilişkin bulgulardan hareketle önerilerde bulunuldu.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Çalışmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgular tablolaştırılarak aşağıda
verilmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri
Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarına ait aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri kullanılarak düşük, orta ve yüksek düzeylerde
gruplandırılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3’de verilmiştir.
Grup Adı
Tablo 3 Öğretmenlerin Öz-yeterlik Düzeylerine İlişkin Yüzde Frekans Dağılımları*
Alt
Orta
Üst
Öz-Yeterlik Puan Aralığı
f
%
1 >X ≤ 5,83
5,83 < X≤7,89
7,89 >X > 9,0
8
33
11
15.4
63.5
21.2
x
SS
6,86
1.03
*Hesaplamalar öğretmenlerin ölçeğin geneli üzerinden aldıkları toplam puanlara göre yapılmıştır.
Tablo 2 incelendiğinde; öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inanç düzeyi düşük
düzeyde olan öğretmen sayısının 8 (%15.4); orta düzeyde 33 (% 63.5); yüksek düzeyde 11 (%
21.2) olduğu görülmektedir.
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Amaç-HedefKazanım Boyutu, İçerik Boyutu, Eğitim Durumları Boyutu ve Ölçme-Değerlendirme
Boyutuna Yönelik Görüşleri
Fen Bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-hedefkazanım boyutu (AHK), İçerik boyutu (İ), Eğitim durumları (ED) boyutu ve Ölçme-
117
değerlendirme (ÖD) boyutuna yönelik görüşleri içerik analizi yapılarak temalaştırılmıştır.
Elde edilen temalar Şekil 1’de, temalara ilişkin veriler ise Tablo 4’de sunulmuştur.
Şekil 1 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Görüşlerine
Göre Tematik Kodların Dağılımı
Son olarak ölçme ve değerlendirme boyutu ile ilgili kendi kendini değerlendirmeye
olanak sağlaması, süreç değerlendirmeye uygun olması, objektif olması, öğrenci merkezli
olması, farklı becerilere yönelik olması, ürün odaklı olması gibi görüşlere sahip olduğu tespit
edilmiştir. Diğer taraftan zaman alması ve yeni sınav sistemi ile uyuşmaması konularında ise
öğretmenlerin olumsuz görüş bildirdikleri görülmüştür.
Fen bilgisi öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersi öğretim programına yönelik OlumluOlumsuz görüşlerine göre oluşturulan tematik kodların dağılımı Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4 incelendiğinde; öğretmenlerin amaç-hedef-kazanım boyutu için en fazla
programın öğrenci merkezli olması (f:27) ile ilgili olumlu görüşler bildirdikleri
görülmektedir. Bu tema ile ilişkili olarak Öğretmen 38 “Öğrenciler hedeflere ulaşmada tam
118
merkezde ve etkin olarak bulunuyorlar.” şeklinde olumlu bir görüş sunarken, Öğretmen 4
“Öğrenciler derste daha etkin ve hedeflere ulaşım daha çabuk oluyor” şeklinde bir görüş
belirtmiştir. Diğer taraftan amaç-hedef-kazanımların öğrenci merkezli olması ile ilgili (f:4)
olumsuz kodlamanın da olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak öğretmenler, öğrencilerin
üzerlerine düşen görevleri yerine getirmedikleri için öğrenci merkezli hedeflere tam olarak
ulaşılamadığını öne sürmektedirler. Bu görüşü savunan öğretmenlerden Öğretmen 29
“Öğrenmenin merkezindeki öğrencilerin üzerine düşeni yerine getirmemesi” şeklinde görüş
bildirirken; Öğretmen 3 “Öğrenciye aktivitesini öngören bu program özellikle yeterli temel
bilgileri edinmemiş öğrencilerde bir takım güçlüklere neden olmaktadır” şeklinde görüş ifade
etmiştir.
Tablo 4 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik OlumluOlumsuz Görüşleri
Kategoriler
Amaç hedef kazanım boyutu
 Hedeflerin açıklığı
 Aşamalı olması
• Kazanımların çeşitliliği
• Öğrenci merkezli
• Öğretmenlerde bilgi eksikliği
• Yaparak yaşayarak öğrenme
• Basitleştirilmiş hedefler
• Hedeflerin fazlalığı
• Zamanın sınırlı olması
İçerik
• Anlamlı öğrenme
• Basitten karmaşığa
 Etkinliklerin artması
• Fazla bilgiden arındırılmış olması
• Güncel hayatla ilişkili
• Hazır bulunuşluğu dikkate alması
• Programın sarmallığı
• Yetersiz
• Dersler arasında bağlantısızlık
• Etkinliklerin zaman alması
• Konu sayısı fazla
• Sınav sistemi ile uyuşmaması
Eğitim Durumu
 Bilgilerin kalıcılığını sağlama
 Görselliğin artması
 Etkinlik merkezli
 Öğrenciyi aktif kılma
 Malzeme yetersizliği
 Zaman sıkıntısı
 Öğretmenlerde bilgi eksikliği
 Sınıf yönetiminde zorluklar
Olumlu Görüşler
Olumsuz Görüşler
f
f
10
5
11
27
15
-
4
4
4
3
7
1
2
5
19
9
1
9
20
1
-
7
2
3
1
19
2
3
9
3
9
5
14
33
-
1
3
31
13
2
10
Tablo devam ediyor …
119
Tablo 4 (Devamı…) Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına
Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri
Kategoriler
Ölçme değerlendirme
• Çeşitli ölçme araçlarının kullanılması
 Farklı becerinin ölçülmesi
 Kendi kendini değerlendirme
 Her kazanımın notlandırılmaya çalışılması
 Objektiflik
 Öğrenci merkezli değerlendirme
 Süreç değerlendirmeye uygun olması
 Ürün odaklı olması
 Sınav sistemi ile uyuşmaması
 Belli becerilerin gelişmemesi
 Hazır bilgiye yöneltme
 Ortam koşulları
 Sınıf yönetimi
 Zaman alması
Olumlu Görüşler
Olumsuz Görüşler
f
f
14
21
11
3
8
16
4
-
1
1
1
3
5
7
2
7
2
8
Amaç-hedef-kazanım boyutu kapsamında ayrıca yaparak yaşayarak öğrenme alt temasında
f:15, kazanımların çeşitliliği alt temasında f:11, hedeflerin açıklığı alt temasında f:10,
hedeflerin aşamalı olması alt temasında ise f:5 adet kodlamanın yapıldığı görülmektedir.
Diğer taraftan amaç- hedef- kazanım boyutu kapsamında en fazla olumsuz görüşün zamanın
sınırlı olması alt teması altında toplandığı görülmektedir (f:7). Bu durumla ilgili olarak
öğretmenler çok dar sürede çok fazla hedef ve kazanımın öğrencilere verilmeye
çalışılmasından eğitim içinde aksaklıların oluştuğunu iddia etmektedirler. Konu ile ilgili
olarak Öğretmen 11 “Çok fazla kazanımı çok dar sürede vermek zamanın sıkışmasına sebep
oluyor. Bu yüzden bazı etkinliklere zaman kalmıyor” şeklinde görüş bildirmektedir. Ayrıca
Öğretmen 24, program içinde kazanımların çok fazla olmasının zamanı yeterli kılmadığı
yönünde görüş bildirmiştir.
Tablo 4 incelendiğinde içerik boyutu kapsamında programın sarmal olması temasında
olumlu kodlamaların yoğunlaştığı görülmüştür (f:20). Bu durumla ilgili olarak öğretmenler
her yıl öğretilen konuların bir önceki yıla göre daha ayrıntılı ve daha kapsamlı olmasını,
öğrencilerin anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmesinde önemli bir ayrıntı olarak görmektedirler.
Bu durumla ilgili olarak öğretmen 10 “Her yıl öğretilen konuların bir önceki yıla göre daha
ayrıntılı daha kapsamlı oluşunu da çok yararlı olduğunu düşünüyorum. Çünkü öğrenci bilgiyi
basamak basamak öğreniyor”. Şeklinde bir görüş sunmuştur. Ancak programın sarmallığı ile
ilgili olarak 1 öğretmenin olumsuz görüşü olduğu tespit edilmiştir. Bu konu ile ilgili olarak
öğretmen 3 “Ders kitaplarında içerik verilirken gereksiz tekrarların yapılması öğrenciye
sıkıntı veriyor” şeklinde görüş bildirmiştir. Diğer taraftan içerik boyutu kapsamında
120
öğretmenlerin olumlu görüşlerinin programın sarmallığı alt teması dışında programın fazla
bilgiden arındırılması (f:19), güncel hayatla ilişkili olması (f:9), öğrenci merkezlilik (f:9),
etkinliklerin artması (f:5), anlamlı öğrenme (f:1) ve basitten karmaşığa doğru olması (f:2) alt
temalarında toplandığı belirlenmiştir. İçerik boyutu ile ilgili olumsuz kodlamalara
bakıldığında ise en fazla kodlamanın içeriğin yetersiz oluşu ile ilgili temada toplandığı
görülmüştür (f: 19). Konu ile ilgili olarak öğretmen 17 sosyo-bilimsel konuların programda
yer almadığını belirtirken, öğretmen 21, 22 ve 36; bilgilerin aşırı biçimde basitleştirilerek
verilmesinin, öğrencilerin konudan uzaklaşmalarına ve karşılaştıkları karmaşık problemleri
çözmede yetersiz kalmalarına neden olduğunu ifade etmişlerdir. İçerik teması ile ilgili
olumsuz görüşlerin toplandığı diğer alt temalar incelendiğinde konu sayısının fazla olması alt
temasında f:9, etkinliklerin artması alt temasında f:7, etkinliklerin zaman alması alt temasında
f:3, sınav sistemi ile uyuşmaması alt temasında 3, dersler arasında bağlantısızlık alt temasında
f:2, fazla bilgiden arındırılmış olması alt temasında f:2 adet kodlamanın yapıldığı
belirlenmiştir.
Öğretmenlerin Eğitim durumu boyutu kapsamında görüşleri incelendiğinde; en fazla
olumlu kodlamanın öğrenciyi aktif kılma alt temasında (f:33) toplandığı görülmüştür. Bu
konu ile ilgili olarak öğretmenler; programın öğrenci merkezli olması dolayısı ile öğrencilerin
sürece daha iyi biçimde dahil olduğunu ifade etmektedirler. Bu durumun da öğrencilerin derse
ilgisinin artmasını sağladığından kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesinde önemli bir yere sahip
olduğunu düşünmektedirler. Diğer taraftan öğrenciyi aktif kılma temasında yer alan f:3 adet
kodlamanın olumsuz görüşlere yönelik olduğu görülmektedir. Bununla ilgili olarak
öğretmenler öğrenciyi aktif kılma boyutunda yeterli zaman ve ortam şartları uygun
olmadığından öğrencilerin aktifliğinin yeterli düzeye getirilemediğini ifade etmişlerdir.
Eğitim durumu ile ilgili diğer alt temalar incelendiğinde eğitimin etkinlik merkezli olması alt
temasında f:14, bilgilerin kalıcılığını sağlama alt temasında f:9 ve görselliğin artması alt
temasında f:5 olumlu kodlamanın olduğu tespit edilmiştir.
Diğer taraftan Tablo 4 incelendiğinde; eğitim durumu boyutunda en fazla olumsuz
görüşlerin malzeme yetersizliği alt temasında toplandığı görülmüştür (f:31). Bu durumla ilgili
olarak öğretmen 19 “Laboratuar donanımı olmayan okullarda uygulama sıkıntıları
yaşanmaktadır” şeklinde görüş bildirirken, öğretmen 20 “okullarda etkinliklere göre ders
araç gereçlerinin olmaması” şeklinde görüş bildirmiştir. Fen bilgisi öğretmenlerinin eğitim
durumu ile ilgili diğer olumsuz görüşlerinin ise; sınıf yönetiminde zorluklar (f:10), öğrenciyi
121
aktif kılma (f:3), öğretmenlerde bilgi eksikliği (f:2), etkinlik merkezli (f: 1) alt temalarında
toplandığı belirlenmiştir.
Son olarak ölçme değerlendirme boyutu incelendiğinde en fazla olumlu kodlamanın
farklı becerilerin ölçülmesi temasında olduğu görülmektedir (f:21). Bu durumla ilgili olarak
öğretmenler farklı özellikteki öğrencileri tanımak için farklı becerilerin ölçülmesinin çok
doğru bir anahtar olduğunu ifade etmektedirler. Öğretmenler ayrıca programın süreç
değerlendirmeye uygun olduğunu (f: 16), bu süreç içinde çeşitli ölçme ve değerlendirme
araçlarını kullanabildiklerine (f:14), bu şekilde programın öğrenciler açısından kendi kendini
değerlendirmeye olanak sağlandığına (f: 11), ayrıca öğrenci merkezli değerlendirme
yapıldığına (f:8), bu anlamda objektifliğin sağlandığına (f: 3) ve de programın
değerlendirmesinin ürün odaklı olduğuna (f:4) yönelik olumlu görüş bildirdikleri de tespit
edilmiştir.
Diğer taraftan
öğretmenlerin
değerlendirmede her kazanımın
notlandırılmaya
çalışılmasına (f:1) bu şekilde değerlendirmenin zaman almasına (f:8) ve sınıf yönetiminin
zorlaşmasına (f:2) ayrıca sistemin lise giriş sınavı sistemi ile uyuşmamasına (f:5), ortam
koşullarının her zaman bu tür değerlendirme türünü kaldıramadığına (f:7) yönelik olumsuz
görüşler savundukları da belirlenmiştir.
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Düzeylerine Göre Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programının Amaç-Hedef-Kazanım Boyutu, İçerik Boyutu, Eğitim Durumları Boyutu ve
Ölçme-Değerlendirme Boyutuna Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri
Fen bilgisi Öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik düzeylerine göre
fen ve teknoloji dersi öğretim programının Amaç-hedef-kazanım boyutu, İçerik boyutu,
Eğitim durumları boyutu ve Ölçme-değerlendirme boyutuna yönelik Olumlu-Olumsuz
görüşleri içerik analizi yapılarak temalaştırılmıştır. Elde edilen temalara ilişkin veriler Tablo
5’de sunulmuştur.
Tablo 5 incelendiğinde; düşük düzeyde öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik
inancına sahip öğretmenlerin amaç-hedef-kazanımlar boyutuna yönelik olumlu ve olumsuz
görüşlerinin en fazla hedeflerin öğrenci merkezli olması teması altında toplandığı
görülmektedir (f:6, %7.72). Ayrıca düşük düzey öz-yeterlik inancına sahip öğretmenler;
düzey hedeflerin açık ve anlaşılır olması (f:2, %2.57), hedeflerde aşamalı bir yapının olması
(f:3 %4.55), yaparak yaşayarak öğrenmeye dayalı hedeflerin olması (f:3, % 4.55) ile ilgili alt
temalara olumlu görüş belirtirken hedefleri gerçekleştirmek için zamanın yeterli olmadığına
122
ve hedeflerin basit düzeye indirgendiğine dair (f: 1, %2.06) olumsuz görüşler öne sürdükleri
görülmüştür. İçerik boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde düşük düzeydeki öz-yeterlik
inancına sahip öğretmenlerin en fazla programın sarmal oluşu (f: 5 % 19.08) ile ilgili olumlu
görüş sundukları belirlenmiştir. Bu düzeye sahip öğretmenlerin ayrıca programdan fazla
bilginin arındırılması (f:2 %1.78) ve diğer konularda etkinliklerin arttırılmasına (f:2, % 1.78)
ve konuları güncel hayatla ilişkilendirilmesine (f: 2 % 1.78) yönelik olumlu görüşlerinin
olduğu saptanmıştır.
Tablo 5 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarına Göre
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri*
Düşük
Olumlu
Olumsuz
Görüş
Görüş
f
%
f
%
Kategoriler
Amaç-hedef-kazanım
 Hedeflerin Açıklığı
 Aşamalı olması
• Kazanımların
Çeşitliliği
• Öğrenci Merkezli
• Öğretmenlerde Bilgi
Eksikliği
• Yaparak Yaşayarak
Öğrenme
• Basitleştirilmiş
Hedefler
• Hedeflerin Fazlalığı
• Zamanın sınırlı olması
İçerik
• Anlamlı öğrenme
Orta
Olumlu
Görüş
f
%
2
3
2
2.57
4.55
2.57
-
-
5
4.03
4
6
-
7.72
-
3 6.08
- -
3
4.55
-
-
-
-
Yüksek
Olumlu
Olumsu
Görüş
z Görüş
f
%
f
%
Olumsuz
Görüş
f
%
3.54
-
-
3
2
5
13
-
6.05
-
1
4
1.06
1.76
10
4.86
-
1 2.06
-
-
-
- 1 2.06
-
-
-
-
-
1
• Basitten karmaşığa
-
-
-
-
2
 Etkinliklerin artması
2
1.78
3 5.15
2
• Fazla bilgiden
arındırılmış olması
• Güncel hayatla ilişkili
2
1.78
1 1.24
13
2
1.78
-
-
5
• Hazır bulunuşluğu
dikkate alması
-
-
1 1.24
1
-
-
-
-
6
• Programın sarmallığı
5
19.0
-
-
11
• Yetersiz
-
-
3 5.57
1
-
-
-
8
-
4.55
2.12
10.4
5
15.4
-
-
-
-
2
1.36
-
-
-
-
-
-
3 8.35
-
1
5
1.06
3.51
-
-
2 3.04
1 1.77
0.6
9
1.8
1
0.9
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
2.94
1
8.1
3
3.6
8
0.6
9
4.1
7
9.9
4
0.6
9
-
-
4
-
-
2
1 0.7
6
1 0.7
6
- -
-
-
-
1.0
6
2.2
7
2.5
8
-
-
-
3
4.7
1
1.18
4
1
0
9.64
-
5.6
1
-
2 12.
41
- -
-
6 11.
65
*Tablo 4’de her bir tema ve alt temalara ilişkin 3 farklı düzeyde açıklama yapıldığından Tablo 5’deki öğretmen görüşlerine yönelik
frekanslar sıralanamamıştır.
Devam ediyor...
123
Tablo 5 (devamı) Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Öz-Yeterlik
İnançlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri*
Düşük
Olumlu
Olumsuz
Görüş
Görüş
f
%
f
%
- -
Olumlu
Görüş
f
%
-
-
-
2 2.48
-
-
-
-
4 9.07
-
-
• Sınav sistemi ile
uyuşmaması
Eğitim Durumu
 Bilgilerin kalıcılığını
sağlama
 Görselliğin artması
 Etkinlik merkezli
 Öğrenciyi aktif kılma
-
-
-
-
-
-
3
2.77
-
-
3
1.46
-
1
5
5
2.18
5.15
5.15
- - 1 2.27
1
6
20
 Malzeme yetersizliği
 Zaman sıkıntısı
 Öğretmenlerde bilgi
eksikliği
 Sınıf yönetiminde
zorluklar
Ölçme değerlendirme
• Çeşitli ölçme
araçlarının
kullanılması
 Farklı becerinin
ölçülmesi
 Kendi kendini
değerlendirme
 Her kazanımın
notlandırılmaya
çalışılması
 Objektiflik
 Öğrenci merkezli
değerlendirme
 Süreç
değerlendirmeye
uygun olması
 Ürün odaklı olması
 Sınav sistemi ile
uyuşmaması
 Belli becerilerin
gelişmemesi
-
-
5 12.99
6 14.43
-
0.83
3.96
13.6
9
-
-
-
1 2.27
-
5
8.91
-
-
4
8.32
-
1
2.18
-
 Hazır bilgiye
yöneltme
 Ortam koşulları
 Sınıf yönetimi
 Zaman alması
Kategoriler
• Dersler arasında
bağlantısızlık
• Etkinliklerin zaman
alması
• Konu sayısı fazla
Orta
Olumsuz
Görüş
f
%
2
1.8
8
1
1.1
8
3
2.9
4
3
2.9
4
Yüksek
Olumlu
Olumsu
Görüş
z Görüş
f
%
f
%
- -
-
-
-
-
-
-
2 1.7
7
- -
-
3
4.24
-
2
2.94
3
3
8
- 1 2.03
- -
18
6
1
15.0
6.11
0.71
-
4.24
4.24
12.2
7
-
-
7
10.3
4
-
-
2 7.09
6
4.5
-
-
3
6.5
-
-
-
12
6.4
1
5
4.2
-
-
-
-
9
8.6
1
1
1.5
-
-
-
-
-
-
-
2
1.2
9
1.2
9
2.4
7
-
-
1
2
-
5.35
-
1 4.12
- -
6
4.0
2
-
2.4
-
1
2
1.5
3.4
-
-
3
5.54
-
-
10
5.9
-
-
3
3.3
-
-
-
-
- 1 4.12
4
-
2.0
-
3
-
-
- 1 1.2
-
-
2 6.39
-
-
4
5.5
2
4.9
-
-
1 1.2
-
-
-
-
-
-
2
2.4
-
-
-
-
-
2 6.39
1 4.12
1 4.12
-
-
5
10.
-
-
- 1 1.2
1 1.2
6
-
-
8 18.2
1 1.27
1 1.27
-
*Tablo 5’de her bir tema ve alt temalara ilişkin 3 farklı düzeyde açıklama yapıldığından Tablo 4’deki öğretmen görüşlerine yönelik
frekanslar sıralanamamıştır.
124
Düşük düzey öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin olumsuz görüşlerinin ise en fazla
etkinlik sayılarındaki artış (f:3 % 5.15), konuların fazla olması (f: 4 % 9.07) ve içeriğin
yetersiz kalması (f: 3 %5.57) temalarında yoğunlaştığı görülmektedir.
Eğitim durumu boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde düşük düzey öz-yeterlik inancına
sahip öğretmenlerin programın etkinlik merkezli öğretime yönelik olması (f: 5 % 5.15),
öğrenciyi aktif kılması (f: 5 % 5.15) bilgilerin kalıcılığını sağlaması (f: 3 %2.77) ve
görselliğin artmış olması (f:1 %2.18) ile ilgili olumlu görüş sundukları görülmüştür. Ancak
etkinlikleri
gerçekleştirmek
için
yeterli
zaman
bulamadıklarından
zaman
sıkıntısı
yaşadıklarını (f: 6 % 14.43), programda yer alan etkinliklerin tamamı için yeterli malzemeleri
bulamadıklarını (f: 5 % 12.99) , programın öğrenci merkezli olmasından (f: 1, %2.27) dolayı
sınıf yönetimi konusunda (f: 1, %2.27) sıkıntılar yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Ölçme
değerlendirme
boyutunda
öğretmenler,
programda
çeşitli
ölçme
ve
değerlendirme araçlarının kullanılmasına izin verilmesinin (f: 5 % 8.91) farklı becerileri
ölçmeye yol açtığı (f: 4 % 8.32) sürece yönelik bir değerlendirme kapsamında (f: 3 % 5.54)
kendi kendilerini değerlendirmeye (f: 1 % 2.18) açık bir değerlendirme süreci geçirdiklerine
yönelik olumlu görüş sunmuşlardır.
Diğer taraftan öğretmenler öğrencileri bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri
yönünden değerlendirme yaparken zaman sıkıntısı yaşadıklarını (f:1 %4.12), bazen öğrenme
ortamının bu değerlendirme çeşidine uygun olmadığını (f:2 % 6.39), ayrıca lise giriş
sınavlarının biçimi ile bu değerlendirme türünün aynı olmayışının (f:1 %4.12) öğrencileri
başarısız kıldığını belirtmişleridir.
Tablo 5 incelendiğinde orta ve yüksek düzeyde öğretmenlik mesleğine sahip
öğretmenler programın amaç hedef kazanımlar boyutu hakkında; hedeflerin açık ve anlaşılır
olduğu (f orta =5 %4.03; f yüksek = 3 %4.55), kazanımların çeşitli olduğu (f orta =4 %3.54; f yüksek =
5 %10.45), ve öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri yönünden gelişiminin
mümkün olduğu, öğrenci merkezli bir anlayışla (f orta =13 %6.05; f yüksek = 8 %15.45)
öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenerek (f orta =10 4.86; f yüksek =2 %1.36) her yönden
gelişimini sağladığı görüşlerini savunmaktadırlar. Ayrıca orta düzey öz-yeterlik inancına
sahip öğretmenler bu kazanımların gerçekleşmesi için öğretmenlerin kazanımlar hakkında
yeterli bilgiye sahip olmalarını (f orta =4 %1.76) ve zamanın daha geniş tutulması (f orta =5
%3.51; f yüksek = 1 %1.77) gerektiğini de savunmaktadırlar. Yüksek öz-yeterliğe sahip
öğretmenler ise amaç ve hedeflerin çok basit tutulduğunu (f yüksek = 3 %8.35) bu şekilde
öğrencilerin konulara karşı ciddiyetlerinin zayıfladığını ifade etmektedirler.
125
İçerik boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde orta ve yüksek düzeydeki öz-yeterlik
inancına sahip öğretmenler içeriğin fazla bilgiden arındırılarak (f orta =13 %8.13; f yüksek = 4
%2.27) sarmal yapıda olmasını (f orta =11 %9.94; f yüksek = 4 %5.61) ve öğrenci merkezli bir
yapı sergilemesini desteklediklerini belirtmişlerdir (f orta =6 %4.17; f yüksek = 3 %4.7). Diğer
taraftan bir grup öğretmen de konu sayısının fazla (f orta =3 %2.94; f yüksek = 2 %1.77) ancak
konu bazında içeriğin çok yüzeysel (f orta =10 %9.64; f yüksek = 6 %11.65) olduğunu
vurgulamaktadırlar. Bu durumunda öğrencilerin lise giriş sınavlarında sıkıntı yaşadıklarını
(f orta =3 %2.94) belirtmektedirler.
Eğitim durumu boyutu ile ilgili temalar incelendiğinde orta ve yüksek düzey öz-yeterlik
inancına sahip öğretmenlerin programın etkinlik merkezli öğretime yönelik olması (f orta =6
%3.96; f yüksek = 3 %4.24) ve öğrenciyi aktif kılması (f orta =20 %13.69; f yüksek = 8 %12.27) ile
ilgili olumlu görüş sundukları görülmüştür. Öğretmenler öğrencilerin aktif olmasının anlamlı
öğrenmeye yardımcı olduğunu ve öğrencilerde kalıcı öğrenmeler sağladığını (f orta =3 %1.46;
fyüksek= 3 %1.46) ifade etmişlerdir. Diğer taraftan öğretmenler öğrenci aktivitesinin çok
olmasının malzeme yetersizliğine (f orta =18 %15.04; f yüksek = 8 %18.23) ve özellikle kalabalık
sınıflarda (Sınıf Mevcudu Ortalaması : 37-45) sınıf yönetiminde zorluklara (f orta =7 %10.34;
f yüksek = 2 %7.09) neden olduğunu ifade etmişlerdir.
Ölçme değerlendirme boyutunda orta ve yüksek öz-yeterlik düzeyindeki öğretmenler,
programda çeşitli ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanılmasına izin verilmesinin (f orta
=6 %4.59; f yüksek = 3 %6.52) farklı becerileri ölçmeye yol açtığı (f orta =12 %6.46; f yüksek = 5
%4.24) bu durumunda öğrencilerin süreç bazında (f orta =10 %5.91; f yüksek = 3 %3.33) bilişsel,
duyuşsal ve psikomotor becerileri yönünden değerlendirilmesini sağladığını ifade etmişlerdir.
Diğer taraftan öğretmenler, bu şekilde değerlendirme yaparken zaman sıkıntısı yaşadıklarını
(f orta =6 %10.3; f yüksek = 1 %1.27), bazen ortam şartlarının bu değerlendirme çeşidine uygun
olmadığını (f yüksek = 1 %1.27), ayrıca lise giriş sınavlarının biçimi ile bu değerlendirme
türünün aynı olmayışının (f orta =3 %5.52; f yüksek = 1 %1.27) öğrencileri başarısız kıldığını
belirtmişleridir.
Sonuç ve Tartışma
Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
öz-yeterlik inanç düzeylerine göre fen ve teknoloji dersi öğretim programının boyutları
hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir. Araştırma sonunda, fen bilgisi öğretmenlerinin en
fazla orta ve yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip oldukları tespit edilirken
126
düşük düzeyde öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin
olduğu da belirlenmiştir. Araştırmanın bu sonucu, öz-yeterlikle ilgili araştırmalarda öğretmen
adaylarının öz-yeterlik inançlarının orta seviyenin üstünde olduğu sonucuna varan (Sarıkaya,
2004; Altunçekiç, Yaman & Koray, 2005; Denizoğlu, 2008) araştırma sonuçları ile paralellik
göstermektedir. Bu konuda yapılan araştırma sonuçlarında, bireysel öğrenme farklılıklarına
dayalı olarak derslerde uygulanan bireysel veya grupla öğretim yöntemlerinin, derslerde
dikkate alınan öğrencilerin geçmiş öğrenme yaşantılarının, öğrencilerin hazır bulunuşluk
düzeyleri gibi özelliklerinin öz-yeterlik inancını arttırdığı ifade edilmektedir (Appleton, 1995;
Butts, Koballa Jr. & Ellition, 1997; Watters & Ginns, 2000; Posnanski, 2002; Palmer, 2006).
Öğretmenlik mesleğine yönelik düşük düzeyde öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin
fen
ve
teknoloji
dersi
öğretim
programı
hakkındaki
görüşlerinin;
kazanımların
anlaşılamaması, performans gibi bazı öngörülen görevlerin hedefine ulaşamaması, bazı
etkinliklerde
hedefe
ulaşılamaması,
verilen
içeriğin
uygun
olmaması,
programın
yetiştirilememesi vb. noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir. Collins, James, Minor,
Onwuegbuzie, Witcher, & Witcher (2002)’e göre yüksek yeterliğe sahip öğretmenlerin
aksine, düşük yeterliğe sahip öğretmenler eğitimde daha geleneksel yöntemler kullanırlar.
Kontrollü bir öğretim ortamı oluşturmak için sert yönetim stratejileri kullanmaya
eğilimlidirler. Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, (1998) da “Düşük yeterlik hissi daha
az çaba, kolayca pes etme anlamına gelir ki bunlar kötü öğrenci yani kötü öğretim çıktılarına
neden olur ve bunun sonucu olarak yeterlik azalır.” şeklinde ifade etmişlerdir (Gençtürk &
Memiş, 2010). Araştırmada elde edilen sonuçların öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterliği
düşük olan öğretmenlerin özellikleri ile örtüştüğü söylenebilir.
Düşük düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi öğretim programı hakkında; programın amaç hedef kazanım boyutunda hedeflerin
açıklığı, aşamalı olması, kazanımların çeşitliliği, öğrenci merkezli olması, yaparak yaşayarak
öğrenme noktalarında olumlu görüş bildirmişlerdir. Öğretmenler öğrenci merkezli olması,
basitleştirilmiş hedefler ve zamanın sınırlı olması noktalarında ise olumsuz görüş
bildirmişlerdir.
Programın ikinci boyutu olan içerik boyutunda, etkinliklerin artması, fazla bilgiden
arındırılmış olması, güncel hayatla ilişkili olması ve programın sarmal olması yönünde
olumlu görüşlerini ortaya koyarken; etkinliklerin artması, fazla bilgiden arındırılmış olması,
hazır bulunuşluluğu dikkate alması,verilen bilginin yetersiz olması, etkinliklerin zaman
alması ve konu sayısının fazla olması şeklinde olumsuz ifadeler kullanmışlardır. Programın
127
üçüncü boyutu olan eğitim durumu ile ilgili olarak, öğretmenler bilgilerin kalıcılığını
sağlama, görselliğin artması, etkinlik merkezli olması ve öğrenciyi aktif kılması bakımından
olumlu görüş bildirirken; öğrenciyi aktif kılma, malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı ve sınıf
yönetiminde zorlukların olması şeklinde olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Programın dördüncü boyutu olan ölçme ve değerlendirme boyutunda ise, öğretmenler,
çeşitli ölçme araçlarının kullanılması, farklı becerilerin ölçülmesine fırsat vermesi, objektif
olması ve süreç değerlendirmeye uygun olması şeklinde olumlu görüş bildirmişlerdir.
Öğretmenler objektif olması, sınav sistemi ile uyuşmaması, belli becerilerin gelişmemesi,
ortam koşullarının etkisi, sınıf yönetimi konusunda sıkıntı olması ve zaman alması
bakımından ise olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Orta düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin; programın karmaşa yaratan sarmal yapıda
olduğu, uygulamanın fazla zaman aldığı, ölçme-değerlendirme tekniklerinin kazanımları
belirlemeye uygun olmadığı, belirtilen etkinliklerin yapılmasının zor olması vb. noktasında
yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir.
Orta düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi programı hakkındaki görüşlerinin; amaç hedef kazanım boyutunda; hedeflerin açıklığı,
kazanımların çeşitliliği, öğrenci merkezli olması, yaparak yaşayarak öğrenme noktalarında
olumlu yönde olduğu görülmüştür. Görüşlerin öğrenci merkezli olma, öğretmenlerde bilgi
eksikliği, hedeflerin fazlalığı, zamanın sınırlı olması noktalarında ise olumsuz yönde olduğu
görülmektedir. Programın ikinci boyutu olan içerikte; anlamlı öğrenme, etkinliklerin artması,
basitten karmaşığa doğru olma, fazla bilgiden arındırılmış olma, güncel hayatla ilişkili olma,
yetersiz olma, programın sarmal olması, öğrenci merkezli olma, hazır bulunuşluğu dikkate
alma gibi olumlu ifadeler bulunurken; etkinliklerin artması, programın sarmal olması, yetersiz
olma, dersler arasında bağlantısızlık, etkinliklerin zaman alması, konu sayısının fazla olması,
sınav sistemi ile uyuşmaması gibi olumsuz ifadeler de yer almaktadır. Programın eğitim
durumu ile ilgili olarak öğretmenler; bilgilerin kalıcılığını sağlama, görselliğin artması,
etkinlik merkezli olma, öğrenciyi aktif kılma noktalarında olumlu görüş belirtirken; öğrenciyi
aktif kılma, malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı, öğretmenlerde bilgi eksikliği, sınıf
yönetiminde zorluklar konusunda olumsuz görüş bildirmişlerdir.
Programın dördüncü boyutu olan ölçme ve değerlendirme boyutunda ise çeşitli ölçme
araçlarının kullanılması, farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme, öğrenci
merkezli değerlendirme, süreç değerlendirmeye uygun olması, ürün odaklı olması olumlu
128
görüş olarak nitelendirilirken; farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme,
kazanımların notlandırılmaya çalışılması, objektiflik, sınav sistemi ile uyuşmaması, belli
becerilerin gelişmemesi, hazır bilgiye yöneltme de olumsuz olarak nitelendirilmiştir.
Yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi öğretim programı hakkındaki görüşlerinin; programın öğrenci seviyesine uygun olması,
hedeflerin açık ve anlaşılır olması, öğrencileri aktif kılan bir yapıya sahip olması, ezberci
yapıdan uzak olması nedeni ile bilgilerin kalıcılığını artıran yapıda olması ancak 30 kişiden
fazla olan kalabalık sınıflarda uygulamanın zor olması, öğrencilerin sadece ürünle değil, süreç
içerisinde de değerlendirilebilmesi, etkinliklerin tamamlanmasının uzun zaman alması,
performans ödevlerinin öğrencileri zorlaması ve bu noktada ailelerin devreye girmesi vb.
noktasında yoğunluk gösterdiği belirlenmiştir. Akbaş & Çelikkaleli’ye göre (2006) öz-yeterlik
inancı yüksek olan bireyler istedikleri sonuçları doğurabilecekleri için sonuç beklentileri de
buna uygun bir biçimde şekillenecektir. Araştırmada elde edilen sonuçlardan da
görülmektedir
ki,
öz-yeterlik
inancı
yüksek
olan
öğretmenler
istedikleri
sonuca
ulaşabileceklerine inandıklarından olumlu düşüncelere daha fazla yer vermişlerdir.
Yüksek düzeyde öğretmenlik öz-yeterlik inancına sahip öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi programı hakkındaki görüşlerinin; programın birinci boyutu olan amaç hedef ve
kazanımlar boyutunda; hedeflerin açıklığı, aşamalı olması, kazanımların çeşitliliği, öğrenci
merkezli, yaparak yaşayarak öğrenme noktalarında olumlu olduğu; basitleştirilmiş hedefler,
hedeflerin fazlalığı, zamanın sınırlı olması noktalarında olumsuz olduğu görülmektedir.
Programın eğitim durumu boyutunda, öğretmenler bilgilerin kalıcılığını sağlama, görselliğin
artması, etkinlik merkezli olma, öğrenciyi aktif kılmayı olumlu olarak; etkinlik merkezli,
malzeme yetersizliği, zaman sıkıntısı, öğretmenlerde bilgi eksikliği, sınıf yönetiminde
zorlukları olumsuz olarak değerlendirmişlerdir. Programın içerik boyutunda; etkinliklerin
artması, fazla bilgiden arındırılmış olması, güncel hayatla ilişkili, öğrenci merkezli, programın
sarmallı oluşu gibi olumlu; etkinliklerin artması, fazla bilgiden arındırılmış olması, hazır
bulunuşluğu dikkate alması, yetersiz, konu sayısı fazla olması gibi olumsuz ifadeler
bulunmaktadır. Programın ölçme değerlendirme boyutunda; çeşitli ölçme araçlarının
kullanılması, farklı becerinin ölçülmesi, kendi kendini değerlendirme, objektiflik, öğrenci
merkezli değerlendirme, süreç değerlendirmeye uygun olması noktasında olumlu ifadeler;
sınav sistemi ile uyuşmaması, belli becerilerin gelişmemesi, zaman alması, sınıf yönetimi
noktalarında olumsuz ifadelerin yer aldığı görülmektedir.
129
Her araştırmada olduğu gibi bu araştırmada da sonuçları değerlendirirken araştırmanın
sınırlılıklarını da göz önünde bulundurmak gerekir. Öğretmenlerin düşük, orta ve yüksek
seviyede öz-yeterlik inancına sahip olmaları bakımından sınıflandırılmaları farklı değişkenler
içerdiğinden bazı güçlükleri beraberinde getirmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin fen ve teknoloji
dersi öğretim programının boyutları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi yoruma dayalı
olduğundan değerlendirmesi bazı sınırlılıklar oluşturmaktadır.
Öneriler
 Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile ilgili amaç hedef
kazanım boyutu, içerik, eğitim durumu ve ölçme-değerlendirme konularında yeterli
bilgiye sahip olmalarını sağlamak için eğitim fakültelerinin ders kapsamları
genişletilebilir. Seçmeli derslerde öz-yeterlikle ilgili bilgilere yer verilebilir.
 Öğretmenlerin öz-yeterliklerini ölçmeye yönelik çalışmalar arttırılabilir, böylelikle
elde edilen sonuçlarla fen ve teknoloji dersi öğretim programı ile ilgili ve daha genel
anlamda eğitim-öğretim sürecinin iyileştirilmesi yolunda adım atılmış olabilir.
 Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin öğretmenlik mesleği uygulama süreçleri
izlenebilir ve her uygulama sonunda görüşleri alınabilir. Fen ve teknoloji dersi öğretim
programı ile ilgili öğretmen adayları ile öğretmenlerin olumlu ve olumsuz görüşleri
dikkate alınarak programın geliştirilmesinde bu görüşler sürece katılabilir.
 Araştırmada öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin istedikleri sonuca
ulaşabileceklerine inandıklarından olumlu düşüncelere daha fazla yer verdikleri
görüldüğünden öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarını artırmak için çalışmalara yer
verilmelidir.
 Programın uygulayıcısı olan ve programın başarısında önemli rol oynayan
öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarının geliştirilmesi konusunda çalışmalara yer
verilmelidir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, öğretmenlik öz-yeterlik
inançlarının geliştirilebilmesi için, farklı etkinlikler ile zenginleştirilmiş hizmet öncesi
ve hizmet için eğitimler verilebilir, kurslar verilebilir ve eğitim sürecinin etkili olması
için bireysel farklılıklar dikkate alınabilir. Böylece, yeniliklere açık, öz güveni yüksek
öğretmenler ışığında başarılı yarınlara doğru yol alınacaktır.
130
Kaynakça
Akbaş, A. & Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik
inançlarının cinsiyet, öğrenim türü ve üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (1), 98-110.
Akdeniz, A. R., Yiğit, N. & Kurt, Ş. (2002). Yeni fen bilgisi öğretim programı ile ilgili
öğretmenlerin düşünceleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.
ODTÜ, Ankara.
Akpınar, D. (2002). 1992 ve 2001 öğretim yıllarındaki ilköğretim fen bilgisi programlarına
ilişkin öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Altunçekiç, A., Yaman, S. & Koray, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç
düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma- Kastamonu ili örneği.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93-102.
Appleton, K. (1995). Student teachers' confidence to teach science: is more science
knowledge necessary to improve self confidence? International Journal of Science
Education. 17, 357-369.
Arseven, A.D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi.
Bandura, A. (1997). Self- efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Berkant, G.H. & Ekici, G. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretiminde öğretmen özyeterlik inanç düzeyleri ile zekâ türleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 113-132.
Betoret, F.D. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among spanish
primary and secondary school teachers: a structural equation approach. Educational
Psychology, 29(1), 45-68.
Butts, D.P., Koballa, Jr. T.R. & Elliot, T.D. (1997) Does participating in an undergraduate
elementary science methods course make a difference? Journal of Elementary Science
Education, 9, 1-17.
Collins, K. M. T., James T. L. , Minor L. C., Onwuegbuzie A. J. , Witcher L. A. & Witcher A.
E. (2002). Relationship Between Teacher Efficacy and Beliefs About Education Among
Preservice Teachers. Paper Presented at the Annual meeting of the Mid-South
Educational Research Association. Chattanooga, TN.
131
Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of
experience. New York: Teachers College Press.
Crawley, F. E. & Salyer, B. A. (1995). Origins of life science teachers’ beliefs underlying
curriculum reform in Texas. Science Education, 79(6), 611–635.
Cuban, L. (1990). Reforming again, and again, and again. Educational Researcher, 19, 3–13.
Czerniak, C. M., Lumpe, A. T. & Haney, J. J. (1999). Science teachers’ beliefs and intentions
to implement thematic units. Journal of Science Teacher Education. 10(2), 123–145.
Çapa, Y., Çakıroğlu, J. & Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish
version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science)
30(137), 74-81.
Çapri, B. & Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve
mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 33–53.
Denizoğlu, P. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inanç
düzeyleri, öğrenme stilleri ve fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları arasındaki
ilişkinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Adana, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ekici, G. (2005a). Biyoloji öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 85-94.
Ekici, G. (2005b). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik öz-yeterlik inançlarını
etkileyen faktörler. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. (Poster Bildiri), Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 28-30 Eylül 2005, Denizli.
Ekici, G. (2006). A Study on vocational high school teachers’ sense of self-efficacy beliefs.
Eurasian Journal of Educational Research, 24, 87-96.
Ercan, S. (2007). Sınıf öğretmenlerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri ile fen bilgisi özyeterlik düzeylerinin karşılaştırılması (Uşak ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer
Press.
Gawith, G. (1995). A serious look at self-efficacy: Or waking beeping Slooty. 10 Ekim 2004
Tarihinde http:// www. cegsa.sa.edu.au/ conference/ acec98. htm adresinden alınmıştır.
132
Gençtürk, A. & Memiş, A. (2010). An investigation of primary school teachers’ teacher
efficacy and job satisfaction in terms of demographic factors. Elementary Education
Online, 9(3), 1037-1054.
Güler, D. S. (2003). 4, 5 ve 6 Yaş okulöncesi eğitim programlarının değerlendirilmesi. Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 4 (13), 53-65.
Haney, J. J., Czerniak, C. M. & Lumpe, A. T. (1996). Teacher beliefs and intentions regarding
the implementation of science education reform strands. Journal of Research in Science
Teaching, 33(9), 971–993.
Hazır-Bıkmaz, F. (2004). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz-yeterlilik inancı ölçeğinin
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 31(161).
İşler, I. (2008). Teachers’ Perceived Efficacy Beliefs and Perceptions Regarding the
Implementation of 2004 Primary Mathematics Curriculum. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi. Middle East Technical University, Ankara.
Kalaycı, Ş. (2009). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın
Dağıtım.
Kaptan,
F.(2012).
Anadolu
Üniversitesi
(www.anadolu.edu.tr/aos/kitap/IOLTP/2283/unite02.pdf
Açıköğretim
Fakültesi.
adresinden
20.03.2012
tarihinde alınmıştır.).
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Nobel
Yayınevi. Ankara.
Kear, M. (2000). Concept analysis of self-efficacy. Graduate research in nursing.
(http://graduateressearch/ Kear.htm adresinden 10 Ekim 2004 Tarihinde alınmıştır.).
Kotaman, H. (2010). Turkish early childhood educators’ sense of teacher efficacy. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 8 (2), 603-616.
Küçükyılmaz, E. A. & Duban, N. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik
inançlarının artırılabilmesi için alınabilecek önlemlere ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 1-23.
Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). An Expended Source Book Qualitative Data
Analysis. London: Sage Publication.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) TTKB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programı. Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6,7 ve 8.sınıf)
Öğretim Programı. Ankara.
133
O’Brien, T. (1992). Inservice workshops that work for elementary teachers. School Science
and Mathematics, 92, 422–426.
Osborne, J. & Simon, S. (1996). Primary science: Past and future directions. Studies in
Science Education, 26, 99–147.
Özdemir, M. S. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine ilişkin öz- yeterlik
inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 54, 277-306.
Özenoğlu-Kiremit, H. (2006). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin biyoloji ile ilgili özyeterlik inançlarının karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Özerkan, E. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile öğrencilerin sosyal bilgiler benlik
kavramları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Trakya Üniversitesi,
Edirne.
Özkan, Ö., Tekkaya, C. & Çakıroğlu, J. (2002). Fen bilgisi aday öğretmenlerin fen
kavramlarını anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve öz-yeterlik inançları. V.
Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. ODTÜ, Ankara.
Pajares, F. (1997). Current Directions in Self-Efficacy Research. In M. Maehr & P.R. Pintrich
(Eds.). Advances in Motivation and Achievement. 10, 1-49. Greenwich, CT: JAI Press.
Palmer, D. (2006). Durability of changes in self-efficacy of preserves primary teachers.
International Journal of Science Education, 28(6), 655-671.
Posnanski, T. J. (2002). Professional development programs for elementary science teachers:
an analysis of teacher self-efficacy beliefs and a professional development model.
Journal of Science Teacher Education, 13, 189-220.
Sarıkaya, H. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının bilgi düzeyleri fen öğretimine yönelik tutum
ve öz-yeterlik inançları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ortadoğu Üniversitesi. Orta
Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara.
Smith, J. P. (1996). Efficacy and teaching mathematics by telling: A challenge for reform.
Journal of Research in Mathematics Education, 27(4), 587-616.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., W. K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and
Measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.
134
Uzun, N., Ekici, G. & Sağlam, N. (2010). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgisayar
Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (3), 775-788.
Watters, J.J. & Ginns, I.S. (2000). Developing motivation to teach elementary science: effect
of collaborative and authentic learning practices in preserves education. Journal of
Science Teacher Education, 11, 3001-321.
Wheatley, K. F. (2005). The case for reconceptualizing teacher efficacy research. Teaching
and Teacher Education, 21, 747–766.
Yıldırım, Ş., & Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and Educational Development. Self-Efficacy in
Changing Societies. (Edit. A. Bandura). New York: Cambridge University Pres.
Gifted Students’ Knowledge of and Attitudes toward
Biotechnology
Kadir BİLEN1, * & Murat ÖZEL2
1
Akdeniz University, Antalya, Turkey; 2Nigde University, Nigde, Turkey
Abstract – The purpose of this study was to determine gifted students’ knowledge of and attitudes towards
biotechnology. A total of 62 gifted primary school students who were taught in science and art centers in Denizli
and Kahramanmaraş in 2010-2011 academic year participated in the study. The results indicated that most of the
students (87%) had an awareness regarding genetically modified (GM) products. The results also revealed that
students think that GM products have risks. Overall, the students thought that GM products should be used for
the benefit of technology and people. Based on the findings from this study, some implications for biotechnology
education are made.
Key words: science and art centers, gifted students, organic agriculture genetically modified organisms
Summary
Introduction
Advances in genetic and biotechnology allow to change genetic structures of living
organisms. Biotechnology, including genetic engineering and gene cloning, is applicable in a
number of areas including medicine, pharmaceutical, agriculture, food, and environmental
protection. Advance in the area of biotechnology is one of the most important scientific and
technological developments in the twenty-first century (Pardo, Midden, & Miller, 2002). With
raising numerous questions and doubts regarding biotechnology applications, biotechnology
topics have been incorporated in biology curricula and thus resulted in the educational area
(Hanegan & Bigler 2009; Steele & Aubusson 2004).
*
Corresponding author Kadir BILEN, Assist. Prof. Dr. in Elementary Science Education Department, Alanya Faculty of
Education, Akdeniz University, Alanya, Antalya, TURKEY.
BİLEN, K. & ÖZEL, M.
136
Studies, which have investigated students’ knowledge about biotechnology, have
indicated that students have inadequate and wrong information (Dawson, 2007; Prokop et al.,
2007; Usak et al., 2009). Students’ attitudes toward biotechnology are investigated by
researchers in terms of risk, trust, and acceptability (Dawson, 2007; Klop ve Severiens, 2007;
Özel, Erdoğan, Uşak & Prokop, 2009). The results of these studies show that students’ overall
attitudes vary according to kind of biotechnology applications (Dawson & Schibeci, 2003;
Prokop et al., 2007; Özel et al., 2009). When examining the literature, it is noted that the
majority of studies which have investigated students’ knowledge of and attitudes toward
biotechnology have been conducted on high school students in developed countries (Chen &
Raffan, 1999; Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Klop & Severiens, 2007; Özel,
Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009; Usak, Erdogan, Prokop, & Ozel, 2009). However, there is a
few studies that investigated primary students’ knowledge of and attitudes toward
biotechnology (Keçeci, Kırılmazkaya, & Zengin, 2011). Because of this, there is a need to
investigate gifted students’ knowledge of and attitudes toward biotechnology. The purpose of
this study is therefore to investigate gifted students’ knowledge of and attitudes toward
biotechnology.
Methodology
Quantative methods are used in this study. The study was carried out in 2010-2011
school year. A total of 62 gifted students (34 males, 28 females) who were taught in two
science and art centers participated in the study. Participants were between 10 and 14 years
old. The participants were primary school students. Genetically Modified Organisms
Questionnaire, which was developed by Eş (2010), was administered to a group of gifted
students. The questionnaire includes 31 items on a five point likert type scale and Cronbach’s
alpha reliability was found .65. After data cleaning process was completed, the data was
subjected to descriptive statistics.
Results
Findings obtained from this study showed that the majority of gifted students (87%) had
an awareness regarding genetically modified organisms. Students thought that manipulating
genes of plants and animals would affect biodiversity. The results also revealed that students
view GMOs as risky. Therefore, they do not agree with their use of their harmful effects.
Overall, students thought that GMOs should be used for the benefit of technology and people.
ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN BİYOTEKNOLOJİYE…
GIFTED STUDENTS’ KNOWLEDGE OF AND ATTITUDES…
137
Educational Implications
More socio scientific issues have been emerged in our daily life in the current science
and technological advances (Sadler & Zeidler, 2004). In this context, there is a need to
investigate individuals’ knowledge of and attitudes toward socio scientific issues such as
biotechnology. In recent years, one of the most important aims of science and technology
curriculum in Turkey is to cultivate individuals who have scientific literacy. Therefore, socio
scientific issue should be taught in high level. It is believed that the findings of this study
would be an important source for researchers and science and technology programme. Further
studies should investigate students’ interests, attitudes and decision making process.
138
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Biyoteknolojiye
Yönelik Bilgileri ve Tutumları
Kadir BİLEN1,† ve Murat ÖZEL2
1
Akdeniz Üniversitesi, Antalya, TÜRKİYE; 2Niğde Üniversitesi, Niğde, TÜRKİYE
Makale Gönderme Tarihi: 11 10 2011
Makale Kabul Tarihi: 00 Ay 0000
Özet – Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin genetiği biyoteknolojiye yönelik bilgi düzeylerini ve
tutumlarını incelemektir. Araştırmanın katılımcılarını 2010-2011 eğitim öğretim yılında Denizli ve
Kahramanmaraş Bilim Sanat Merkezlerinde eğitim gören toplam 62 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada veri
toplamak amacıyla biyoteknolojiye yönelik tutum anketi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular, genel
olarak öğrencilerin genetiği değiştirilmiş ürünlerden %87’sinin haberdar olduklarını ve genetiği değiştirilmiş
yiyecekleri riskli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte, öğrenciler GDO’lu ürünlerin teknoloji veya
insan yararına kullanılması gerektiğini düşüncesine sahiptirler. Bulgular, öğrencilerin çoğunluğunun
biyoteknoloji uygulamalarından bazılarını yararlı olduğunu düşünürlerken, bazı uygulamalarını ise riskli
gördüklerini göstermektedir. Elde edilen bulgular ışığında biyoteknoloji eğitimine yönelik önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: üstün yetenekli öğrenci, bilim sanat merkezi, biyoteknoloji
Giriş
Genetik ve modern biyoteknoloji biliminde son yıllarda ortaya çıkan hızlı gelişmeler,
canlıların genetik yapılarının değiştirilerek istenilen özelliklerin elde edilmesini mümkün hale
getirmiştir. Genetik mühendisliği ve genlerin klonlanmasıyla ilgili olan biyoteknoloji, ilaç,
tıp, ziraat ve yiyecek endüstrisinden çevrenin korunmasına ve insan sağlığına kadar pek çok
alanda kullanılabilmektedir. Biyoteknoloji alanındaki gelişmeler insanların günlük yaşamını
etkileyen en önemli bilimsel ve teknolojik gelişmelerden biri haline gelmiştir (Pardo, Midden
& Miller, 2002). Biyoteknoloji uygulamaları ile ilgili toplumun değişik kesimlerinden farklı
tepkilerin ortaya çıkmasıyla birlikte, bireylerin biyoteknoloji uygulamalarını anlamalarını
sağlamak amacıyla biyoteknoloji konularına eğitim programlarında yer verilmiş ve böylece
†
İletişim: Kadir BILEN, Yrd. Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Alanya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, TÜRKİYE.
139
biyoteknoloji eğitimsel alanda kendini göstermiştir (Hanegan & Bigler 2009; Steele &
Aubusson 2004).
Biyoteknolojik gelişmelerin hızla artmasıyla birlikte, biyoteknolojinin uygulamaları
devamlı olarak halkı genetiği değiştirilmiş yiyeceklerle ilgili karar verme süreçlerine
zorlamaktadır (Hanegan & Bigler, 2009). İnsan klonlama ve genetiği değiştirilmiş
organizmalar gibi konulara ilişkin olarak medyanın ortaya çıkarttığı farklı bakış açılarıyla
birlikte, okullarda biyoteknoloji eğitiminin verilmesinin önemli ve hayati bir rol üstlenmesi
gerektiği ortaya çıkmıştır (Hanegan & Bigler 2009; Steele & Aubusson 2004). Buna göre, son
yıllarda biyoteknolojiyle ilgili konular pek çok ülkede ilköğretim ve lise müfredatlarına
yerleştirilmiştir (Steele & Aubusson 2004). Çoğu sayıda kuruluş ve organizasyonlar (Örn.,
The European Initiative for Biotechnology Education (http://www.eibe.info/ veya the
National
Center
for
Biotechnology
Education
(http://www.ncbe.reading.ac.uk/)
biyoteknolojiyle ilgili eğitimsel kaynaklar üretir hale gelmiştir. Son yirmi yılda
gerçekleştirilen pek çok araştırma toplumların ve öğrencilerin
biyoteknoloji ile ilgili
bilgilerini ve tutumlarını değerlendirmek üzere gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini araştıran çalışmalar öğrencilerin
genelde biyoteknoloji ile ilgili yetersiz ve yanlış bilgiye sahip olduklarını belirtmektedir
(Dawson, 2007; Prokop et al., 2007; Usak et al., 2009). Öğrencilerin biyoteknoloji
uygulamalarına yönelik tutumları ise araştırmacılar tarafından risk, yarar, güven ve kabul
edilebilirlik yönleri açısından (Dawson, 2007; Klop ve Severiens, 2007; Özel, Erdoğan, Uşak
& Prokop, 2009) incelenmiştir. Bu araştırmaların bulguları genel olarak öğrencilerin
biyoteknolojiye yönelik tutumlarının biyoteknoloji uygulamalarının çeşitlerine göre
değiştiğini göstermektedir (Dawson & Schibeci, 2003; Prokop et al., 2007; Özel et al., 2009).
Literatür incelendiğinde, öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını
araştıran
çalışmaların
büyük
çoğunluğu
gelişmiş
ülkelerdeki
öğrenciler
üzerine
gerçekleştirilmiştir. Üstelik, öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını
araştıran çalışmaların büyük çoğunluğu lise öğrencileri üzerine gerçekleştirilmiştir (Chen &
Raffan, 1999; Dawson, 2007; Dawson & Schibeci, 2003; Klop & Severiens, 2007; Özel,
Erdoğan, Uşak, & Prokop, 2009; Usak, Erdogan, Prokop, & Ozel, 2009). Literatürde
ilköğretim öğrencilerinin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını inceleyen çok az
sayıda araştırma bulunmaktadır (Keçeci, Kırılmazkaya, & Zengin, 2011). Bununla birlikte,
üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını inceleyen hiçbir
araştırmaya rastlanılmamıştır.
140
Bilimsel terminolojinin soyut ve karmaşık yapısından dolayı, üstün yetenekli
öğrencilerin bilimsel kavramları daha iyi bir şekilde anladıkları ve onlar için fen öğretiminin
akranlarına göre daha çok anlamlı ve daha ilginç olduğu düşünülmektedir (Joyce & Farenga,
1999; VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006). Literatür incelendiğinde üstün yetenekli
öğrencilerin tutumlarına yönelik az sayıda araştırma bulunmaktadır. Fen eğitiminde üstün
yetenekli öğrenciler üzerine gerçekleştirilen çalışmalar ise oldukça az sayıdadır (McGinnis &
Stefanich, 2007). Bu nedenle, üstün yetenekli öğrencilerin öğrencilerin fen konularıyla ilgili
tutumlarını belirleyen çalışmalara ihtiyaç vardır. Biyoteknoloji gibi tartışmalı bir konuda
üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgilerinin ve tutumlarının ortaya
çıkarılması, fen, teknoloji ve biyoloji öğretim programlarını geliştirenler, bu alanda çalışan
araştırmacılar ve bu dersleri anlatan eğitimciler açısından büyük bir önem teşkil etmektedir.
Bu araştırmadan elde edilen bulguların ileride gerçekleştirilecek araştırmalara temel
oluşturması beklenmektedir. Bu nedenle bu çalışmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin
biyoteknolojiye yönelik bilgilerini ve tutumlarını incelemektir.
Yöntem
Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama yöntemi geçmişte olan veya halen
var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır
(Karasar, 2000). Betimsel nitelikli araştırmalar; mevcut olayların daha önceki olay ve
koşullarla ilişkilerini dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedefler.
Betimleme yöntemi, çok sayıda obje ya da denek üzerinde ve belirli bir zaman kesiti içinde
yapılır. Yıldırım ve Şimşek’e (2008) göre, betimsel model, konunun hâlihazırdaki durumu
araştırılarak değişkenler arasındaki ilişkinin değiştirilmeden yapılmasıdır. Bu çalışma üstün
yetenekli öğrencilerin biyoteknoloji ile ilgili tutumlarını inceleyen betimsel nitelikte bir
araştırmadır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın katılımcılarını Denizli ve Kahramanmaraş Bilim Sanat Merkezlerinde
2010-2011 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören toplam 62 ilköğretim öğrencisi
oluşturmaktadır. Katılımcıların 32’si Denizli, 30’u ise Kahramanmaraş Bilim Sanat
Merkezlerinde öğrenim görmektedir. Çalışmaya katılanların 5’i dördüncü sınıf, 9’u beşinci
sınıf, 17’si altıncı sınıf, 18’i yedinci sınıf, 13’ü sekizinci sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin sınıf
ve cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 1’de gösterilmiştir.
141
Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri ve Cinsiyet Dağılımı
Sınıf
4.sınıf
5.sınıf
6.sınıf
7.sınıf
8.sınıf
Toplam
Kız
Erkek
f
f
3
5
7
11
8
34
2
4
10
7
5
28
Anket formu, “Kişisel Bilgiler”, “Bilgi Düzeyi” ve “Tutum” olmak üzere üç bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölüm, araştırmaya katılan öğrencilerin kişisel özelliklerini ortaya
koymak amacıyla yöneltilen soruları içermektedir. İkinci bölümde, öğrencilerin genetiği
değiştirilmiş ürünlere yönelik bilgi düzeylerini ölçmeyi hedefleyen 6 adet soruya yer
verilmektedir. Bu bölümde, önce araştırmaya katılanların genetiği değiştirilmiş ürünlerden
haberdar olup olmadıkları sorusu yöneltilmiş, bu soruya “evet” şeklinde yanıt verenlerden
diğer soruları yanıtlamaları istenmiştir. Üstün yetenekli öğrencilerinin GDO bilgi düzeylerini
ölçmek amacıyla GDO’lu besinlere yönelik kullanılan bilgi testleri (Eurobarometer, 2005;
Sjöberg, 2004) ve risk algıları ile ilgili olarak geliştirilmiş olan testler (Özdemir, 2003; 2009)
baz alınarak oluşturulan 5 demografik ve 10 adet açık uçlu sorudan oluşan toplam 15 soruluk
taslak anket formu hazırlanmıştır. Hazırlanan ankete ilişkin sorulara fen eğitimi alanında
uzman 3 kişinin görüşü alınarak toplam 9 soruluk anket formu şeklinde düzenlenmiş ve
kapsam ve ifade yeterliklerini sağlamaya yönelik gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Sorular,
kesin olarak “doğru” ve “yanlış” şeklinde cevap gerektirmeyen maddeler ile kesin olarak
“doğru ve “yanlış” şeklinde cevap gerektiren bilgi seviyesini ölçmeye yönelik ifadelerden
oluşmaktadır. Sorulara ait örneklerden bazıları aşağıdaki gibidir:
• Genetiği değiştirilmiş yiyeceğin ne olduğunu biliyor musunuz?
• Farkında olarak GDO tükettiniz mi?
• Aldığınız ürünlerde GDO olduğunu gösteren bir kanıt gördünüz mü?
Üçüncü bölümde, öğrencilerinin biyoteknolojiye yönelik tutumlarını belirlemek
amacıyla Eş (2010) tarafından geliştirilen Biyoteknolojiye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılarak
142
elde edilmiştir. Bu ölçek öğrencilerin genetiği değiştirilmiş ürünlere yönelik tutumlarını
ölçmeyi amaçlayan “Tamamen katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”
ve “Hiç Katılmıyorum” şeklinde 5’li Likert tipi 31 adet dereceleme ifadesinden oluşmaktadır.
Geliştirilen taslak ölçek, kapsam geçerliği ve güvenirliğini araştırmak üzere “oranlı
örnekleme” yoluyla belirlenen özdeş 200 tane öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin
GDO’lara yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla yöneltilen soruların kapsam geçerliği, alan
yazın taraması ve uzman görüşleri doğrultusunda ön deneme aşamasında öğrencilerin
verdikleri yanıtların incelenmesi sonucu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği ise, ön deneme
uygulamasından elde edilen verilerin analiz edilmesiyle incelenmiştir. Öncelikle, değişkenler
arasındaki korelasyon katsayılarının 0, 30’un üzerinde olduğunun belirlenmesi üzerine, veri
setinin faktör analizi için uygun olduğu anlaşılmıştır. Ölçme aracının güvenilirliği
hesaplanmış (Cronbach-alpha) ve testin güvenirlilik katsayısı 0,75 olarak bulunmuştur.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırma, basit rastgele örnekleme yöntemi kullanılarak yapılmıştır. 2010-2011 eğitimöğretim yılı bahar döneminde araştırmacılardan biri Bilim Sanat Merkezlerine devam eden
öğrencileri ziyaret etmiş ve öğrencilere bu araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul edip
etmeyeceklerini sormuştur. Gönüllü olarak araştırmaya katılmayı kabul eden öğrencilerden
veri toplama aracı olan tutum anketini cevaplandırmaları istenmiştir. Gözlemler sonucu
öğrencilerin anketi 25-30 dakikada cevaplandırdıkları görülmüştür.
Öğrencilerden toplanan
veriler, SPSS (Sosyal Bilimler için İstatistik Programı)’e girilmiş ve ilk olarak veri temizleme
süreçlerinden geçirilmiştir. Kayıp veriler ve sola-sağa çarpık veriler incelendikten sonra, veri
seti betimsel yöntemlerinden ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans hesaplamaları
kullanılarak analiz edilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde üstün yetenekli öğrencilerin GDO’lara yönelik bilgileri ve tutumları ile
ilgili araştırmadan elde edilen sonuçlar sunulmuştur.
Biyoteknolojiye Yönelik Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular
Tablo 2 incelendiğinde, 6., 7., ve 8. sınıf öğrencilerinin tamamının GDO’lardan
haberdar olduğu görülmektedir. En düşük oran %80 ile dördüncü sınıf öğrencilerine aittir. Bu
143
oran bile dördüncü sınıf öğrencilerinin genetiği değiştirilmiş ürünlerden haberdar olduklarını
göstermektedir.
GDO ürünleri tüketme ile ilgili olarak, öğrencilerin çoğunluğu farkında olarak GDO’lu
ürünleri tükettiklerini belirtmişlerdir. Diğer taraftan, aldıkları ürünlerde GDO kanıtı görülüpgörülmediği yönündeki soruya verilen cevaplara bakıldığında oranların çok düşük olduğu
görülmektedir. Bu sonuç ülkemizde GDO’lu ürünlerin etiketlerde yeterli açıklamanın
olmadığını göstermektedir.
Tablo 2 Öğrencilerin GDO’lara İlişkin Bilgi Düzeyleri
GDO’lar
GDO
Kanıt
GDO Tüketimi
Sınıf
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Emin
Değilim
4. sınıf
80
20
80
20
20
60
20
5. sınıf
88.8
11.2
88.8
11.2
22.2
77.8
0
6. sınıf
100
0
94.11
5.89
5.8
94.2
0
7. sınıf
100
0
100
0
11.1
83.4
5.5
8. sınıf
100
0
100
0
7.6
84.8
7.6
Şekil 1’deki GDO’ların üretim amaçlarına ilişkin cevaplar incelendiğinde dördüncü
sınıf öğrencilerinin %60’ı GDO’ların üretim amacının ürün miktarının artırılması ve ürünlerin
raf ömrünün arttırılması amacıyla kullanıldığını ifade ederken, 5., 6., ve 7. sınıf öğrencileri ise
GDO’ların üretim amacının ürünlerin raf ömrünün uzatılması olduğunu düşünmektedir. Şekil
1’de görüldüğü gibi öğrenciler, GDO’ların en fazla besin kalitesinin ve ürün miktarının
artırılması ile raf ömrünün uzatılması amacıyla üretildiğini düşünmektedirler. Sekizinci sınıf
öğrencileri ise GDO’lu ürünlerin zararlılara ve ilaçlara karşı dayanıklılık, besin değerinin
arttırılması, raf ömrünün uzatılması ve ürün miktarını arttırılması amaçlı kullanıldığı görüşüne
sahiptirler. Şekil 1’de görüldüğü gibi, öğrenciler GDO’lu ürünlerin tanı ve tedavi amaçlı
kullanıldığını düşünmemektedirler.
144
100
Zararlılara ve ilaçlara karşı dayanıklılık
Besin değeri ve kalitesinin artırılması
Raf ömrünün uzatılması
Ürün miktarının artırılması
Tanı ve tedavi amaçlı
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4.sınıf
5.sınıf
6.sınıf
7.sınıf
8.sınıf
Şekil 1 GDO’lar Hangi Amaçlarla Üretilmektedir?
Şekil 2’de görüldüğü gibi, öğrencilerin GDO’ların en yaygın şekilde tarım alanında
kullanıldığını düşündükleri ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, öğrenciler hayvancılık ve tıp
alanlarında kullanıldığını çok az oranda düşünmektedirler.
Tarım
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4.sınıf
Hayvancılık
5.sınıf
Tıp uygulamaları
6.sınıf
7.sınıf
Fikrim yok
8.sınıf
Şekil 2 GDO’ların Yaygın Kullanıldığı Alanlara İlişkin Öğrenci Görüşleri
145
Şekil 3 incelendiğinde GDO’ların riskleri ile ilgili olarak, öğrencilerin insan ve hayvan
sağlığı konusunda risklerin olduğunu belirtmişlerdir. Çevreye ilişkin zararlar ile ilgili olarak,
dördüncü sınıf öğrencileri diğer sınıf düzeylerine göre (%20) en çok oranda görüş
belirtmişlerdir.
Şekil 3 GDO’ların Risklerinin Gündeme Geldiği Alanlara İlişkin Görüşler
Biyoteknolojiye Yönelik Tutumlara İlişkin Bulgular
Öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik tutum anketine vermiş oldukları yanıtların
ortalama puanları da Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3’deki tutum maddeleri incelendiğinde,
öğrenciler genel olarak genetiği değiştirilmiş gıdaların hormonlu gıdalar olduğunu
düşünmektedirler. Genetiği değiştirilmiş gıdaların genleriyle oynandığını kabul etmektedirler.
Bitkilerin
ve
hayvanların
genleriyle
oynamanın
biyoçeşitliliği
etkileyeceğini
düşünmektedirler. Buna karşın, bitkilerin ve hayvanların genleriyle oynanmasıyla birlikte
daha sağlıklı ürünler elde edilebileceğini belirtmişlerdir. Özellikle, bitkilerin genlerinin
değiştirilmesiyle birlikte hemen bozulmayan sebze ve meyvelerin üretilebileceğine
inanmaktadırlar. Bitkilerin genleriyle oynamanın zararlı olup olmadığına ilişkin pozitiften
çok, orta düzeyde tutum göstermişlerdir.
Genetiği değiştirilmiş ürünlerin tarımı sayesinde, tarımda ilaç kullanımının azalacağını
kabul etmektedirler. Genetiği değiştirilmiş organizmalar sayesinde çiftçiler daha fazla ürün
146
alabileceklerine katılmaktadırlar. Bitkilerin genleriyle oynanarak bitkilerin böceklere daha
dirençli hale getirilebileceği görüşünü pozitiften çok, orta düzeyde olduğu (nötr-kararsız)
Tablo 3’den kolaylıkla anlaşılmaktadır.
GDO’lar sayesinde tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul etmektedirler. Aynı
zamanda, bitkilerin genlerinin değiştirilmesi sonucunca hemen bozulmayan meyve ve
sebzelerin üretilebileceğini belirtmişlerdir. Gen teknolojisinin tarım alanından ziyade sağlık
alanında kullanılabileceğini kuvvetli bir biçimde kabul etmektedirler. Aynı zamanda, gen
teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabileceğini kabul etmektedirler. Bununla birlikte,
gen teknolojisi sayesinde yeni tedavi yöntemleri bulunmasına olumsuz tutum sergilemişlerdir.
Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar üretildiği ve tüketildiğini kabul etmektedirler.
Aynı
zamanda,
Türkiye’ye
dışarıdan
genetiği
değiştirilmiş
ürünlerin
geldiğine
katılmaktadırlar. Genetiği değiştirilmiş gıdaların insan sağlığına zarar vereceğine yönelik orta
düzeyde tutum göstermişlerdir. Aynı zamanda, gen teknolojisinin olumlu yanlarının daha
fazla olmadığını düşünmektedirler. Hayvanların genleriyle oynanmasına ise orta düzeyde
tutum göstermişlerdir. Öğrenciler ülkemize dışarıdan genetiği değiştirilmiş ürünler geldiğine
inanmaktadırlar.
Biyoteknolojik yöntemlerle çevrenin temizlenebileceğine ve genetiği değiştirilmiş
ürünlerin doğal ürünlere göre daha sağlıklı olmadıklarına yönelik orta düzeyde tutum
göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanmaları durumunda
kullanmalarına yönelik olumsuz tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar
sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Bununla birlikte,
genetiği değiştirilmiş ürünler sayesinde çiftçilerin daha çok üreteceklerini ve bu sayede ülke
ekonomine daha çok katkı sağlayacaklarını desteklemektedirler. Genetiği değiştirilmiş
ürünlerin ucuz olması durumunda bile kullanmayacaklarını belirtmektedirler. Aynı zamanda,
genetiği değiştirilmiş ürünler yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle
kabul etmektedirler. Öğrenciler GDO’lu ürün kullanmanın risklerinden dolayı uzak dururken,
GDO ürünlerin teknoloji veya insan yararına kullanılması gerektiğini düşünmektedirler.
Tablo 3 Öğrencilerin Biyoteknoloji ile İlgili Tutum Ölçeği Puan Ortalamaları
Ölçek Maddeleri
Sınıflar
4
5
6
7
8
147
1)Genetiği değiştirilmiş gıdalar hormonlu gıdalardır.
2)Genetiği değiştirilmiş gıdaların genleriyle oynanmıştır.
3)Genetiği değiştirilmiş gıdalar doğal gıdalardır.
4)Bitkilerin ve hayvanların genleriyle oynamak biyoçeşitliliği etkiler.
5)Genetiği değiştirilmiş ürünlerin tarımı sayesinde, tarımda ilaç kullanımı
azalır.
6)Genetiği değiştirilmiş organizmalar sayesinde çiftçiler daha fazla ürün
alabilirler.
7)Bitkilerin genleriyle oynanarak bitkiler böceklere daha dirençli hale
getirilebilir
8)Bitki ve hayvanların genleriyle oynayarak daha sağlıklı ürünler elde edilir.
9)Bitkilerin genleriyle oynayarak hemen bozulmayan sebze ve meyveler
üretilebilir.
10)Genetiği değiştirilmiş organizmalar en çok tarımda kullanılmaktadır.
11)Gen teknolojisi sağlık alanında kullanılabilir.
12)Genetiği değiştirilmiş ürünler zararlı değildir
13)Bitkilerin genleriyle oynamak zararlı değildir.
14)Hayvanların genleriyle oynanmasında bir sakınca yoktur.
15)Genetiği değiştirilmiş gıdalar insan sağlığına zarar verir.
16)Gen teknolojisinin olumlu yanları daha fazladır.
17)Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar üretilmektedir.
18)Türkiye’de genetiği değiştirilmiş gıdalar tüketilmektedir.
19)Ülkemize dışarıdan genetiği değiştirilmiş ürünler gelmektedir.
20)Gen teknolojisi sayesinde yeni tedavi yöntemleri bulunabilir.
21)Gen teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabilir.
22)Biyoteknolojik yöntemlerle çevre temizlenebilir
23) Genetiği değiştirilmiş ürünler doğal ürünlere göre daha sağlıklıdır.
24)Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde çiftçiler daha çok para kazanır.
25) Gen teknolojisiyle daha fazla ürün elde edilerek ülke ekonomisine katkı
sağlanabilir.
26)Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebilir.
27)Genetiği değiştirilmiş ürünler yerine bahçemde yetiştirdiğim ürünleri tercih
ederim.
28)Genetiği değiştirilmiş ürünler daha ucuz olursa kullanırım.
29)Genetiği değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanırsam kullanırım.
30)Pazardan alınan sebze ve meyvelerin doğal yollarla yetiştirildiğine eminim
31) Sebze, meyve alırken nasıl yetiştirildiğini sorarım.
4,22
3,83
3,94
4,15
4,00
4,22
4,11
4,12
4,31
4,16
3,56
3,83
3,76
3,69
3,71
4,33
4,56
4,47
4,54
4,50
3,89
4,39
4,24
4,15
4,16
3,67
4,44
4,00
4,31
4,18
3,67
3,94
3,88
3,77
3,79
3,89
4,00
4,06
3,69
3,89
4,33
4,33
4,35
4,38
4,32
3,78
4,06
4,12
3,92
3,95
4,67
4,28
4,53
4,31
4,40
3,89
4,00
3,94
4,15
4,00
3,22
3,72
3,47
3,69
3,52
3,33
3,33
3,35
3,23
3,27
3,00
3,00
2,88
3,15
2,98
3,22
3,39
3,24
3,38
3,31
4,00
4,33
4,18
4,38
4,24
4,00
4,00
4,06
4,08
4,00
3,89
3,83
3,88
3,92
3,87
3,11
3,33
3,29
3,15
3,19
3,89
4,11
4,06
4,15
4,03
2,76
3,83
3,82
3,85
3,87
3,33
3,56
3,53
3,38
3,45
3,56
4,00
3,76
4,00
3,87
4,00
3,94
3,88
4,08
3,95
2,67
2,50
2,29
3,08
2,60
4,56
4,67
4,71
4,46
4,60
2,00
2,17
1,94
2,38
2,13
3,11
2,83
3,06
2,92
2,95
2,89
2,72
2,82
2,77
2,74
2,67
2,61
2,29
3,23
2,69
Tartışma
Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin biyoteknolojiye yönelik bilgi
düzeylerini ve tutumlarını incelemektir. Elde edilen bulgular genel olarak öğrencilerin
çoğunluğunun (%87) genetiği değiştirilmiş ürünlerin bilincinde olduklarını göstermiştir.
GDO’ların Türkiye’nin gündemine yeni girmesine karşın, araştırmaya katılan öğrencilerin
büyük bir çoğunluğunun bu ürünlerden haberdar olmaları dikkat çekicidir.
148
Öğrenciler genetiği değiştirilmiş organizmalar ile ilgili olarak, bitkilerin ve
hayvanların genleriyle oynamanın biyoçeşitliliği etkileyeceğini düşünmüşlerdir. Öğrenciler
bitkilerin ve hayvanların genlerinin değiştirilmesine ise olumsuz tutum göstermişlerdir.
GDO’lar sayesinde tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul etmektedirler. Bununla
birlikte, genetiği değiştirilmiş ürünlerin zararlı olmadığını belirtmişlerdir. Bulgular genel
olarak öğrencilerin tutumları ile sınıf düzeyleri arasında belirgin farklılıklar olmadığını
göstermiştir.
Biyoteknolojik yöntemlerle çevrenin temizlenebileceğine yönelik olumlu tutum
içerisindedirler. Genetiği değiştirilmiş ürünlerin doğal ürünlere göre daha sağlıklı
olmadıklarını orta düzeyde kabul etmektedirler. Aynı zamanda, genetiği değiştirilmiş ürünler
yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle kabul etmektedirler. Genetiği
değiştirilmiş gıdaların zararsız olduğuna inanmaları durumunda kullanmalarına yönelik
olumsuz tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar sayesinde dünyadaki açlık
sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Bununla birlikte, genetiği değiştirilmiş ürünler
sayesinde çiftçilerin daha çok üreteceklerini ve bu sayede ülke ekonomine daha çok katkı
sağlamalarını desteklemektedirler. Bu sonuçlar, öğrencilerin genetiği değiştirilmiş yiyeceklere
karşı olumsuz tutuma sahip olduklarının göstergesidir. Sonuç olarak öğrenciler, insanlarla
olan yakınlık ilişkilerine göre yaşayan canlılar üzerindeki biyoteknolojik uygulamaları
desteklemektedirler (Saez et al., 2008). Bu noktada, öğrencilerin biyoteknolojik
uygulamalarla ilgili göz önünde bulundurdukları değerlerden birisi hiç şüphesiz yararlılıktır.
Böylelikle öğrencilerin belirli biyoteknolojik uygulamaları değerlendirirken göz önünde
bulundurdukları en önemli husus kişisel ihtiyaç değeri veya ortaya çıkacak ürünün
sağlayacağı faydadır (Saez et al., 2008).
Bulgular aynı zamanda öğrencilerin genetiği değiştirilmiş yiyecekleri riskli gördüklerini
ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte, öğrenciler genetiği değiştirilmiş ürünlerin teknoloji veya
insan yararına kullanılması gerektiğini düşüncesine sahiptirler. Bu bulgular, öğrencilerin
çoğunluğunun biyoteknoloji uygulamalarından bazılarını yararlı ve yaygınlaştırılması
gerektiğini düşünürlerken, bazı uygulamalarını ise riskli gördüklerini göstermektedir.
Örneğin, öğrenciler GDO’lu ürünler ile tarımda ilaç kullanımının azalacağını kabul
etmektedirler. Gen teknolojisinin tarım alanından daha çok sağlık alanında kullanılabileceğini
ve hastalıklara çare bulunabileceğini gen teknolojisi sayesinde kabul etmektedirler. Diğer
taraftan ise, bitkilerin genleriyle oynanarak bitkiler böceklere daha dirençli hale
getirilebileceği görüşüne olumlu tutum göstermişlerdir. Buna paralel şekilde, hayvanların
149
genleriyle oynanmasına ise orta düzeyde tutum göstermişlerdir. Genetiği değiştirilmiş gıdalar
sayesinde dünyadaki açlık sorunu çözülebileceğine inanmamaktadırlar. Genetiği değiştirilmiş
ürünler yerine bahçelerinde yetişen ürünleri tercih edecekleri kuvvetle kabul etmektedirler.
Bulgular öğrencilerin gen teknolojisi sayesinde hastalıklara çare bulunabileceğini kabul
etmektedirler. Öğrenciler gen teknolojisinin sağlık alanında kullanılabileceğine kuvvetli bir
biçimde kabul
etmektedirler.
Örneğin, Zechendorf (1994) medikal
uygulamaların
biyoteknolojinin diğer uygulama alanlarından daha çok kabul edildiğini belirtmektedir.
Kısaca, bulgular öğrencilerin tutumlarının biyoteknolojinin uygulama alanlarına göre
değiştiği görülmektedir. Bu bulgular, literatürdeki biyoteknoloji eğitimi üzerine yapılan
çalışmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir. Örneğin, Avrupa’daki bireylerin
biyoteknolojiye yönelik bilgilerinin ve tutumlarını araştıran Eurobarometer (2005) anketinin
sonuçları moleküler biyolojinin bazı uygulamalarının potansiyel yararları açısından bireyler
tarafından desteklenmekte olduğunu belirtirken diğer uygulamalarla ilgili bireylerin negatif
bir tutuma sahip olduğunu belirtmektedir (Pardo et al., 2002). Pardo ve arkadaşları (2002)
aynı zamanda tıp alanında biyoteknolojinin kullanımı ile ilgili pozitif sonuçlar için bir
beklentinin olduğunu ve Avrupalıların yiyecek üretimi ve medikal araştırmalar için
hayvanların genetik modifikasyonu ile ilgili potansiyel riskler konusunda negatif bir tutum
sergilediklerini belirtmektedir. Lise öğrencileri ile gerçekleştirilen bir araştırmanın bulguları
ise öğrencilerin modern biyoteknoloji uygulamalarına yönelik tutumlarının biçimlenmesinde
etik, ahlaki ve yararlılık gibi faktörlerin etkili olduğunu göstermektedir (Massarani &
Moreira, 2005). Bu çalışmanın bulgularında görüldüğü gibi biyoteknoloji uygulamalarına
yönelik tutumlar arasında aslında insanlığa sağladığı faydalar yönünde literatürdeki
araştırmaların bulgularıyla paralellik taşımaktadır (Massarani & Moreira, 2005; Özel et al.,
2009; Pardo et al., 2002; Prokop et al., 2007).
Öneriler
Yaşadığımız şimdiki fen ve teknolojideki gelişmelerin hızla çoğaldığı günümüzde daha
çok sosyo bilimsel konu günlük yaşamımızda etkisini göstermektedir (Sadler & Zeidler,
2004). Bu bağlamda, bireylerin biyoteknoloji ve genetiği değiştirilmiş ürünler gibi sosyo
bilimsel konulara yönelik tutumları daha çok araştırılmaya ve anlaşılmaya ihtiyaç vardır. Bu
araştırmayla, üstün yetenekli öğrencilerin genetiği değiştirilmiş organizmalara ilişkin bilgileri
ve tutumları farklı sınıf düzeylerinde incelenmiştir. Sosyo bilimsel konularla ilgili olarak,
bireylerin düşünme ve karar verme stratejileri farklı bağlamlarda ve farklı konular tarafından
150
etkilenmektedir (Črne-Hladnik et al., 2009; Sadler, 2009). Son yıllarda Türkiye’de fen ve
teknoloji öğretimi programının en önemli amaçları arasında belirtilen öğrencileri bilimsel
okuryazar bireyler olmalarına katkıda bulunmak için sosyo bilimsel konular iyi bir şekilde
öğretilmelidir. Böylece bu çalışmadan elde edilen bulgular ilköğretim fen ve teknoloji dersi
müfredatını
geliştirme
sürecine
ve
program
geliştiricilere
önemli
bir
kaynak
oluşturabilecektir. Gelecekte yapılacak çalışmalarda, öğrencilerin sosyo bilimsel konulara
yönelik ilgileri, tutumları ve karar verme süreçleri araştırılabilir.
Kaynakça
Chen, S. Y., & Raffan, J. (1999). Biotechnology: Student’s knowledge and attitudes in the
UK and Taiwan. Journal of Biological Education, 34(1), 17-23.
Črne-Hladnık, H., Peklaj, C., Košmelj, K., Hladnık, A., & Javornık, B. (2009). Assessment of
slovene secondary school students’ attitudes to biotechnology in terms of usefulness,
moral acceptability and risk perception. Public Understanding of Science, 18(6), 747758.
Dawson, V. (2007). An exploration of high school (12-17 year old) students’ understandings
of, and attitudes towards biotechnology processes. Research in Science Education, 39,
59-73.
Dawson, V., & Schibeci, R. (2003). Western Australian school students’ understanding of
biotechnology. International Journal of Science Education, 25, 57-69.
Eş, N. E. (2010). Biyoteknolojik gıdaların kullanımı bağlamında ilköğretim öğrencilerinin
sürdürülebilir tüketim tercihlerinin proje tabanlı öğrenme yaklaşımıyla oluşturulması,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi.
Eurobarometer, (2005). Europeans and biotechnology in 2005 patterns and trends,
Eurobarometer 64.3.
Hanegan, N. L., & Bigler, A. (2009). Infusing authentic inquiry into biotechnology. Journal
of Science Education and Technology, 18(5), 393-401.
Joyce, B. A., & Farenga, S. J. (1999). Informal science experience,attitudes, future interest in
science, and gender of high-ability students: An exploratory study. School Science and
Mathematics, 99, 431-437.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi-kavramlar, İlkeler, Teknikler-. 10.Baskı.
Nobel Yayınevi. Ankara.
151
Keçeci, G., Kırılmazkaya, G., Zengin K., F. (2011). İlköğretim öğrencilerinin genetiği
değiştirilmiş organizmaları on-line argümantasyon yöntemi ile öğrenmesi. 6th
International Advanced Technologies Symposium (IATS’11), 16-18 May 2011, Elazığ,
Turkey.
Klop, T., & Severiens, S. (2007). An exploration of attitudes towards modern biotechnology:
A study among dutch secondary school students. International Journal of Science
Education, 29 (5), 663-679.
Massarani, L., & Moreira, I. C. (2005). Attitudes towards genetics: a case study
amonbrazilian high school students. Public Understanding of Science, 14, 201-212.
McGinnis, J. R., & G. P. Stefanich, (2007). “Special needs and talents in science learning”,
InS. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), “Handbook of research on science education”
(pp. 287- 317). Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
National Center for Biotechnology Education (http://www.ncbe.reading.ac.uk)
Özel, M., Erdoğan, M., Uşak, M., & Prokop, P. (2009). Lise öğrencilerinin biyoteknoloji
uygulamalarına yönelik bilgileri ve tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 9(1), 297-328.
Özdemir, O.(2003). Genetik olarak değiştirilmiş organizmaların (GDO’ların) doğal çevreye
etkileri ve avrupa birliği açısından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi,
Ankara Üniversitesi, Ankara.
Özdemir, O. (2009). Attitudes of consumers toward the effects of genetically modified
organisms (GMO’s): The example of Turkey. Journal of Food, Agriculture &
Environment, 7, 132-138.
Pardo, R., Midden, C., & Miller, J. (2002). Attitudes toward biotechnology in the European
Union. Journal of Biotechnology, 98(1), 9-24.
Prokop, P., Lešková, A., Kubiatko, M., & Diran, C. (2007). Slovakian students' knowledge of
and attitudes toward biotechnology. International Journal of Science Education, 29(7),
895-907.
Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2004). The morality of socioscientific issues construal and
resolution of genetic engineering dilemmas. Science Education, 88(1), 4 – 27.
Sadler, T.D. (2009). Situated learning in science education: socio-scientific issues as contexts
for practice. Studies in Science Education, 45,1-42.
Saez, M. J., Nino, A.G. & Carretero, A. (2008). Matching society values: Students’ view of
biotechnology. International Journal of Science Education 30,167-183.
152
Sjöberg, L. (2004) Gene technology in the eyes of the public and experts. moral opinions,
attitudes and risk perceptions (SSE/EFI Working Paper Series in Business
Administration No. 2004:7). Stockholm: Stockholm School of Economics.
Steele, F., & Aubusson, P. (2004). The challenge in teaching biotechnology. Research in
Science Education, 34(4), 365-387.
The European Initiative for Biotechnology Education (http://www.eibe.info).
Uşak, M., Erdogan, M., Prokop, P., & Özel, M. (2009). High school and university students'
knowledge and attitudes regarding biotechnology: A Turkish experience. Biochemistry
and Molecular Biology Education, 37(2), 123-130.
VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2006). Instructional manegement strategies for
effective
curriculum
implementation.
Comprehensive
Curriculum
for
Gifted
Learners.(s. 327-345). Denver: Pearson Education Inc.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 2. Baskı.
Seçkin Yayıncılık. Ankara.
Zechendorf, B. (1994). What the public thinks about biotechnology. Bio/Technology, 12, 869885.
The Effectiveness of Drama Method in Unit “The Systems
in Our Bodies” in Science and Technology Course: Using
Two Tier Diagnostic Test
Ümmühan ORMANCI1,* & Sevil ÖZCAN2
Dokuz Eylul University, Izmir, TURKEY; 2Adnan Menderes University,
Aydın, TURKEY
1
Abstract –In the study, it has been aimed to examine the effect of usage the drama method on the students’
success in the unit of “The Systems in Our Bodies’ in Science and Technology course. In this regard, as success
test in the study, two tier diagnostic tests were used. In the study, a quasi-experimental pretest-posttest design
was used and 36 students in the 6th grade were included in the study. In the application period; the lessons were
maintained with drama method supported the Science and Technology curriculum in the experimental group, and
the lessons were continued by using only the Science and Technology curriculum in the control group. As a data
collection tool, the two tier diagnostic tests consisting of 19 questions prepared by researcher were used. The
obtained data were analyzed by using SPSS 17 program. When the data obtained from the study was examined,
it was clearly understood that it was increased in student achievement in both groups (experiment group- control
group). Considering these results, it has been made some suggestions.
Key words: Drama method, elementary, science and technology, success, two tier diagnostic test.
Summary
Introduction
When science and technology programs at primary schools are examined, it is observed
that there are some concepts and subjects which are regarded as difficult by the students. For
the students to learn these concepts and subject, it is thought that the methods and techniques,
which are learned and exercised actively and practically by the students, should be used
during the process. In parallel with this situation, constructivist approach has been considered
*
Corresponding author: PhD Student, Dokuz Eylul University, Institute of Educational Sciences, Izmir/Turkey,
Note: This study is a part of Ummuhan ORMANCI master thesis.
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ VÜCUDUMUZDA SİSTEMLER…
THE EFFECTIVENESS OF DRAMA METHOD IN UNIT…
154
and used as a basis in science and technology programs. The constructivist approach at issue
depends on learning of the students by combining what they learned in the past with what
they are learning currently. In such a case, learning becomes more permanent and expressive.
One of the other methods, which become important with constructivist approach, is the drama
method. In drama method, the students replay or perform any events, situations or concepts
by associating it with their daily lives through theatre techniques such as improvisation, acting
and pantomime. Therefore, the students re-perform the events related with their previous
experiences, and they will experience a learning process similar to constructivist approach. In
this respect, the aim of this study is to determine the effect of drama method on the success of
students by using two-tier diagnostic tests.
Methodology
In this study aiming at investigating the effect of drama method in Science and
Technology classes, quasi-experimental design with pre-test post-test control group. The
study group included 6th grade primary school students of Demirci district in Manisa during
the education term between 2009 and 2010. The study, on the other hand, involved 36
students from the 6th class; and the 18 of them belonged to experimental group, while the
other 18 students were from the control group. In the research, ‘Two-Tier Diagnostic Test’
was used as a data-collecting tool in order to measure the levels of success and preliminary
information of the students related to the unit under the title of ‘The Systems in our Body’.
While preparing the two-tier diagnostic test, the stages such as defining the content, obtaining
information related to misunderstandings of the students and developing diagnostic test were
followed. Primarily, the questions involved in the first part of the two-tier diagnostic tests
were prepared, and then the reasons for these questions were asked in the second part. The
test was applied on the primary school students after making the analyses about the validity of
the questions. In parallel with the answers of the students, the reasons section forming the
second part of the test was prepared. The two-tier diagnostic tests composed of 19 questions
were once again submitted to an expert for confirming its validity. Pre-application of the test,
on the other hand, was made with 228 students at the schools similar to the school, where the
experimental application would be made, and reliability studies were carried out by item
analysis of the data. As a result of the analyses made, it was concluded that the test was
moderately difficult and distinguishing, and it was also a reliable measurement tool. During
the experimental application, the lectures were given through the teaching program of science
ORMANCI, Ü, & ÖZCAN, S.
155
and technology supported by using drama method in the experimental group, while in the
control group, the lectures were given only by the teaching program of science and
technology. The lecture plans used in the experimental group were made by the researcher.
The lecture plans available for drama method related to the unit of ‘The Systems in our Body’
are composed of the activities of introduction, development and conclusion. Before
experimental application, two-tier diagnostic tests were given as a pre-test to both
experimental and control groups. Later, the stage of experimental application was initiated
and the applications lasted for five weeks. At the end of this application process, same test
was carried out as the post-test. The analysis of the quantitative data, which is obtained from
experimental and control groups, was made through appropriate statistical techniques by
using the program of SPSS 17.
Results
In the study carried out, it was found out that before the experimental application, the
mean rank of the students in experimental group related to the unit of ‘The Systems in our
Body’ was 19.61, while it was 17.39 in control group. Also, it was observed that there was no
significant difference between their scores of success relative to the unit. Therefore, it can be
deduced that experimental and control groups corresponded to each other in terms of their
pre-test scores. After the experimental application, on the other hand, there was no significant
difference between the success scores of the students in both groups relative to the unit
(p>.05). According to the data obtained, it was determined that after the experimental
application, the mean success scores of the experimental group students associated with the
unit of ‘The Systems in our Body’ in science and technology lecture was 18.11, and this mean
score was 18.89 in control group. Besides, there was a significant difference between the
scores of experimental group students where drama method and ‘Two-Tier Diagnostic Test’
were used before and after the experimental application. Similarly, in control group, where
science and technology teaching programs were administered, there was a significant
difference between the scores of the students obtained from ‘Two-Tier Diagnostic Test’ and
pre-test/post-test. Thus, the effect of science and technology teaching programs promoted by
drama method, and science and technology teaching programs not promoted by drama on the
success of students was similar, and so there was no significant difference between them.
156
In the study carried out, when the success scores of the 6th grade primary school students
were examined, it was determined that there was no significant difference between
experimental and control groups in terms of their last test scores. Moreover, it was observed
that there was a significant difference between the pre-test and pro-test scores of experimental
and control groups. At the end of the applications made, an increase was reported in the
success scores of both experimental and control groups. In this case, it can be stated that the
method of drama has similar effect on the success of students in comparison to the other
methods. With the change in science and technology teaching programs, the textbooks have
included many models/methods/and techniques. Therefore, the students can take part in this
process actively and learn the subject better through these methods. As a result, it is believed
that obtaining similar results in terms of the success of students in both groups is natural. In
parallel with the results of the study, further researches can be carried out to determine the
effect of drama method on the conceptual understandings and misconceptions of the students
as well as its effect on success.
157
Fen ve Teknoloji Dersi Vücudumuzda Sistemler
Ünitesinde Drama Yönteminin Etkililiği: İki Aşamalı
Teşhis Testi Kullanımı
Ümmühan ORMANCI1,† , Sevil ÖZCAN2
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, TÜRKIYE; 2Adnan Menderes Üniversitesi,
Aydın, TÜRKIYE
1
Özet – Çalışmada; fen ve teknoloji dersi “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinde drama yöntemi kullanımının
öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda çalışmada başarı testi olarak, iki
aşamalı teşhis testi kullanılmıştır. Yapılan çalışmada; ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen
kullanılmış ve çalışma altıncı sınıfta öğrenim gören 36 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deneysel uygulama
sürecinde; deney grubunda dersler drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji öğretim programıyla, kontrol
grubunda ise sadece fen ve teknoloji öğretim programıyla sürdürülmüştür. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı
tarafından hazırlanan ve 19 sorudan oluşan iki aşamalı teşhis testi kullanılmıştır. Elde edilen veriler ise SPSS 17
programıyla analiz edilmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgular incelendiğinde; her iki grupta (deney grubu kontrol grubu) da öğrenci başarısında artış olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuçlardan yola çıkarak bazı önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Drama yöntemi, ilköğretim, fen ve teknoloji, başarı, iki aşamalı teşhis testi.
Giriş
İlköğretim fen ve teknoloji ders programları incelendiğinde; bu derslerin, öğrencilerin
fen konularını anlamalarını zorlaştıran soyut kavramlar içerdiği ifade edilebilir. Konuların
soyut kavramlar içermesi, fen ve teknoloji dersinin öğrenciler tarafından zor olarak
algılanmasına sebep olmakta ve öğrencilerin dersteki başarı seviyelerinin düşmesine neden
olmaktadır. Benzer sonuçlara PISA, TIMSS gibi uluslararası karşılaştırmalı sınavlarda da
rastlanmakta ve bu sınavların fen bilimleri bölümlerinde Türkiye, pek çok ülke ortalamasının
altında yer almaktadır. PISA; 15 yaş grubu öğrencilerinin fen, matematik ve okuma
becerilerini ölçmeye yönelik yapılan uluslararası karşılaştırmalı bir sınavdır. EARGED
†
İletişim: Doktora Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir/Türkiye.
Not: Bu çalışma, Ümmühan ORMANCI’nın tamamlanmış yüksek lisans tezinin bir bölümüdür.
158
verilerine göre 2003 yılı sonuçlarında Türkiye fen bilimleri ölçeğinde 40 ülke arasında 33-36.
sırada yer almıştır (MEB, 2005). MEB (2007) verilerine göre PISA 2006 sonuçları
incelendiğinde ise, Türkiye’nin fen bilimleri ölçeğinde 57 ülke arasında 47. sırada yer aldığı
görülmektedir. Bununla birlikte PISA 2009 sonuçları incelendiğinde; Türkiye fen
okuryazarlığı alanında projeye katılan tüm ülkeler içinde 42. sırada, OECD ülkeleri içersinde
ise 31. sırada yer aldığı anlaşılmaktadır (MEB, 2010). Bu bağlamda PISA fen bilimleri
alanında, çalışmaya katılan ülkeler arasında Türkiye’nin ortalamanın altında, hatta son
sıralarda yer aldığı ifade edilebilir. TIMSS ise dört yılda bir yapılması düşünülen uluslararası
bir araştırma olup ilköğretim öğrencilerinin uluslararası düzeyde matematik ve fen bilgisi
başarısını ölçmeye yönelik olarak hazırlanmaktadır (Olkun ve Aydoğdu, 2003). EARGED
verilerine göre Türkiye ilk olarak 1999 yılında TIMSS’e katılmış ve fen bilgisi testinde 38
ülke arasında 33. sırada yer almıştır (MEB, 2003). TIMSS 2007 sonuçlarına göre ise, Türkiye
fen başarısında 59 ülke arasında 31. sırada yer almaktadır (Bayraktar, 2010). Anlaşılacağı
üzere, Türkiye TIMSS fen bilgisi testinde de, PISA fen bilimleri sonuçlarında da benzer
sonuçlar elde etmiştir. Son yıllarda Türkiye’nin de içinde yer aldığı TIMSS- R, PIRLS ve
PISA eğitim durumu karşılaştırılmalarında Türk öğrencilerin başarılı olamadığı görülmektedir
(Karadağ ve Mutafçılar, 2009). Yapılan uluslararası karşılaştırmalı sınavların yapısı
incelendiğinde; soruların bilgi, kavrama düzeylerinde değil, öğrencilerin problem çözme,
mantıksal düşünme gibi üst düzey becerilerini ölçen uygulama, analiz, sentez seviyelerinde
olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu karşılaştırmalı sınavlardaki soruları çözebilmeleri için
de konuları ezberleyerek değil, anlayarak ve kalıcı öğrenmeleri gerekmektedir. Bunun
gerçekleşmesi de; öğrencilerin süreç boyunca aktif, yaparak-yaşayarak öğrendikleri bir
öğrenme ortamında olmalarıyla mümkün olabilmektedir.
Türkiye’nin PISA, TIMSS gibi uluslararası karşılaştırmalı sınavlarda başarısız olması,
bilim/teknoloji alanlarındaki ve eğitim bilimlerinde öğretme/öğrenme anlayışındaki
gelişmelere paralel olarak, ülkemizde öğretim programlarında değişikliklere gidilmiştir.
Bilindiği gibi yapılan düzenlemelerin, öncelikle öğretim hizmetinin niteliğini artıracak
unsurları, hedefe uygun strateji, yöntem ve teknik kullanımını, etkili sınıf yönetimini, araçgereç kullanımını ve değerlendirme sürecini içermesi gerekmektedir (Üstündağ, Ayvaz,
Tuncel ve Çobanoğlu, 2008). Bu durumlar dikkate alındığında Türkiye’de 2005–2006 öğretim
yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlayan yeni fen ve teknoloji öğretim
programında, öğrencilerin yaparak, yaşayarak ve araştırarak öğrendikleri bir süreç ön plana
çıkmaya başlamıştır. Bu öğretim programı öğrencilerin ön bilgilerini kullanarak yeni bilgileri
159
öğrendiği
yapılandırmacı
yaklaşımı
temel
almakta
ve
öğrencilerin
konuyu
araştırarak/sorgulayarak öğrenmesine önem vermektedir.
Yapılandırmacı yaklaşım; öğrenenlerin kişisel farklılıklarını göz önünde bulunduran,
öğrenen merkezli olduğu için daha güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi cesaretlendiren önemli
bir yaklaşımdır (Kılıç, Karadeniz ve Karataş, 2003). Sze (2005) ise yapılandırmacılığı, içinde
yaşadığımız dünyayı anlamamıza sağlayan ve deneyimlerimizi yansıtan bir öğrenme felsefesi
olarak ifade etmektedir. Bu yaklaşımda, öğrenme gerçekleşmeden önce her birey konuya
ilişkin belirli ön bilgiye sahip olmakta ve yeni bilgileri bu bilgi yapısıyla ilişkilendirerek
öğrenme
gerçekleşmektedir
(Evrekli,
İnel,
Balım
ve
Kesercioğlu,
2009).
Zaten
yapılandırmacılıkta bilgi, önceki bilgi ve deneyimlerine dayalı olarak öğrencinin kendisi
tarafından
inşa
edilmektedir
(Duatepe-Paksu
ve
Ubuz,
2009).
Anlaşılacağı
gibi
yapılandırmacı yaklaşım, bireyin ön bilgilerine ve deneyimlerine dayalı olarak yeni bilgilerini
öğrendikleri, bu süreçte bireyin kişisel özelliklerinin ve işbirliğinin önem kazandığı bir
yaklaşım olarak ifade edilebilir. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte öğrencilerin süreç
boyunca aktif ve işbirliğine dayalı olarak farklı yöntem, teknik ve stratejilerin de önem
kazanmaya ve kullanılmaya başlandığı ifade edilebilir. Bunlardan biri de drama yöntemidir.
Drama; çocuk oyunlarından ve benzer etkinliklerden yola çıkarak “gözlem yapma,
doğaçlama, rol oynama, dramatizasyon gibi tiyatro tekniklerinden yararlanarak çeşitli yaşam
durumlarını canlandırma, onları yeniden yaratıp irdeleme, bu yaşam durumlarından
bilgilenme ve öğrenmeye geçme çalışmaları” şeklinde adlandırılabilir (Köksal-Akyol, 2003;
San, 1994: 69). Bununla birlikte drama Dunn (2010) tarafından somut, sözel ve görsel
dinamik bir sanat formu ve Wright (1985) tarafından ise öğrencilerin senaryo yazma veya
okumasını içeren edebi bir faaliyet olarak tanımlanmaktadır. Kısacası drama; bir olay, durum
veya kavramın günlük yaşamla ilişkilendirilerek, doğaçlama, rol oynama, pandomim gibi
tiyatro teknikleri kullanılarak yeniden oynanması, canlandırılmasıdır.
Dramada öğrenme, süreçte belirli deneyim ve olayların gerçekleşmesine bağlıdır
(Cockett, 1998). Böylece öğrenme, öğrenciyi merkeze alarak ve onların geçmiş yaşantılarına
ve deneyimlerine dayalı olarak gerçekleşmektedir. Başka bir deyişle dramada öğrenme, bir tür
yeniden yapılandırma şeklindedir ve öğrenciler öğrendiklerini veya bilgilerini yeni bir bakış
açısıyla değerlendirmektedirler (San, 1990). Drama; öğrencilerin kendi ortamlarında deneyim
yoluyla ve kendilerinin farkında olmalarına izin verilerek, eğitim hedeflerine uyarlanmış
sosyal bir durumda öğrenmenin gerçekleşmesidir (Akyüzlüler, 2010). Bir öğretim yöntemi
olarak drama, öğrenciyi aktif kılan bir ortam sağlayarak etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesini
160
kolaylaştırmaktadır (Karadağ, Korkmaz, Çalışkan ve Yüksel, 2008). Drama çocukların
öğrenme süreci boyunca etkin olmalarını, bu süreç içerisinde neşeli vakit geçirmelerini ve
öğretilenlerin kalıcılığını sağlamayı hedeflemektedir (Gürol, 2003). Bununla birlikte
Köseoğlu
ve
Ünlü
(2006)’ın
da
belirttiği
gibi
drama,
bireyin
güncel
hayatta
karşılaşabilecekleri problemleri, daha kolay çözmelerine yardımcı olmak amacıyla
kullanılabilmekte ve Baker (1996)’ın ifade ettiği gibi dramanın öğrenme ortamında bilimsel
düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerini harekete geçirme rolü bulunmaktadır.
Bunun sonucunda öğrenilen bilgilerin anlamlı ve kalıcı olması sağlanmaktadır (Gönen, 1999;
Kavcar, 2006; Özen, Gül ve Gülaçtı, 2008).
Drama yönteminin okul öncesinden başlayarak tüm eğitim kademelerine hitap ettiği
söylenebilir. Benzer şekilde Ömeroğlu (2006) günümüzde dramanın, okul öncesinden ileri
yaşlara kadar herkesin katılıp öğrenebileceği bir eğitim metodu olarak kullanılmakta
olduğunu ifade etmektedir. Ayrıca eğitim-öğretim sisteminde, okul öncesi eğitimden
başlayarak üniversite ve lisansüstü eğitime kadar bütün eğitim kademelerinde drama
çalışmaları yapılmakta ve drama giderek yaygınlık kazanmaktadır (Can ve Cantürk-Günhan,
2009; Köksal-Akyol, 2003; Köksal-Akyol, 2004). Zaten dramada, gerçekle oyunun ve
gerçekle kurgunun iç içe olması (Okvuran, 2003), dramanın daha fazla öğrenciye hitap
etmesini sağlamaktadır. Bilindiği gibi oyun, özellikle çocuğun ve gencin yaşamının
vazgeçilmez bir parçasıdır (Sağlam, 2003). Drama sayesinde öğrenciler hem vazgeçmedikleri
oyunların içinde yer almaya devam etmekte hem öğrenilmesi gereken bilgileri edinmekte hem
de bilişsel, duyuşsal ve devinişsel birçok beceriye sahip olmaktadırlar. Ayrıca Üstündağ
(2006a) ve Üstündağ (2006b) dramanın geniş anlamda görme, bunun yanında işitme, ayrıca
dokunma, koklama ve tatma duyularına yönelik etkinlikleri içerdiğini belirtmektedir.
Drama, birinci elden yaparak yaşayarak öğrenme ortamı sunduğundan (Aslan, 2008)
yaşantısaldır
ve
dramada
çocukların
şaşırtıcı,
özgün,
yaratıcı
düşüncelerinden
yararlanılmaktadır (Yıldızbaş, 2007). Ayrıca drama özellikle aktif öğrenmede etkili bir
öğrenme stratejisi olarak önerildiğinden, öğrencilerin ilgi ve hayallerini arttırmakta (Francis,
2007) ve araştırma istek ile duygusunun geliştirmesini sağlamaktadır (Karadağ ve Çalışkan,
2006). Yani drama sayesinde katılımcılar; çeşitli etkinliklerin özelliğine göre tartışan,
konuşan, olayları yaşayan ve yaratan kişiler olarak çevresinde olup bitenleri daha iyi anlarlar
ve anlamlandırırlar (Çalışkan ve Karadağ, 2005). Bununla birlikte drama sayesinde
katılımcılar; sunuların ötesini görmeye davet edildiklerinden, yeni durumlar keşfetmeye ve
161
farklı yaşantılar yaşamaya başlamakta (Karadağ, 2005), onların eleştirel düşünme becerileri
ve çoklu bakış açıları geliştirmektedir (Okvuran, 2010).
Drama sayesinde katılımcılar; kendilerinin ve duygularının farkına varmakta,
duygularını disipline etmeyi ve kontrol etmeyi öğrenmektedirler (Selanik-Ay, 2005). Başka
bir ifadeyle drama yapmak, önemli bir olayda kontrolü arttırmada, endişeyi azaltmada ve
duygularımızı keşfetmede kişiyi güçlendirmektedir (Hui, Chan ve Lau, 1999). Bununla
birlikte sınıflarda dramanın kullanımı; öğrencilerin kendilerini ifade edebilme, yeni
anlayışların heyecanını sağlama ve yazma sürecini öğretmektedir (Annarella, 1999). Drama
çalışmalarında; çocuklar arkadaşlarına karşı duyarlı olmayı, onlara güvenmeyi ve işbirliği ile
dayanışmayı da öğrenir (Ersoy, 2004). Tımbıl (2008)’ın da ifade ettiği gibi drama yöntemi;
empati duygusunun gelişmesine olanak tanımaktadır.
Drama, başta çocuklar olmak üzere tüm katılımcıların iletişim kurma becerilerini
kazandırmaya ve geliştirmeye yardımcı olmaktadır (Adıgüzel, 2006). Benzer olarak Furman
(2000) dramanın, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmede etkili olabileceğini ifade
etmektedir. Ayrıca drama etkinlikleri; çocukların vücut hareketleri esnasında vücut parçalarını
(gözünü, basını, yüzünü, ellerini, kollarını) kullanmalarına ve sözsüz iletişimi öğrenmelerine
fırsat vermektedir (Karadağ, 2005). Drama, yaşamsal kavramların, konuların veya hikayeleri
canlandırma ve sözlü betimleme kullanılan, iletişimin eğlenceli ve etkili formudur
(Nickerson, 2009). Zaten alan kullanımı, bedenin rahat bir görünüm alması, duruş, elleri,
kolları ve bacakları kullanma, giysi seçme vd. sözel olmayan iletişimle ilgili ipuçları yine bu
süreçte fazlasıyla yer almaktadır (Üstündağ, 2000). Kısacası drama süreçlerinde gerçekleşen
öğrenmenin ve sosyalleşmenin dışında, kimine göre drama güven ve kendine saygıyı
geliştirmekte, kimine göre bir grubun üyesi olmanın getirdiği toplumsal gizil gücü
vurgulamakta, diğerleri için ise iletişim ve problem çözme yetilerini geliştirmektedir (San,
1990). Anlaşılacağı üzere, sınıflarda dramanın kullanımının öğrencilerin bilişsel, sosyal, dil
ve kişisel gelişim üzerinde olumlu etkilerinin olduğu söylenebilir.
Drama yönteminin kullanımına ilişkin alan yazın incelendiğinde; dramanın farklı
kademelerde, farklı derslerde kullanıldığı ve farklı değişkenler üzerindeki etkisinin
incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır. Fen bilgisi dersinde yapılan çalışmalara bakıldığında;
Sağırlı ve Gürdal (2002) drama tekniği kullanımının altıncı sınıf öğrencilerinin akademik
başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Sonuçta fen bilgisi
dersinde drama tekniğiyle ders işleyen öğrencilerin, klasik yönteme göre öğrendiklerini daha
kolay hatırladıkları, ancak deney ve kontrol grubunun fen bilgisi testi başarı düzeyleri benzer
162
olduğunu ifade etmişlerdir. Türkkuşu (2008) ise fen bilgisi dersinde yaptığı çalışmasında,
drama yönteminin başarıya ve konuların kalıcılığının sağlanmasında etkisini incelemekte,
sonuçta deney ve kontrol grupları arasındaki başarı arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı
ancak dramanın müfredattaki metotlara göre kalıcılığın sağlanmasına katkısı olmadığı ifade
edilmektedir. Alrutz (2004) yaptığı çalışmada, dramanın öğretimindeki etkisi araştırmış ve
dramanın fen konularının öğretiminde etkili olduğu sonucuna varmıştır. Kamen (1992) ise fen
bilgisi dersindeki kavramlarda, öğrenci kavrayışını artırmada pandomim, doğaçlama, rol
oynama, canlandırma etkinliklerinin kullanıldığı yaratıcı drama yönteminin etkililiğini
araştırmıştır. Testlerden elde edilen verilere göre yaratıcı dramanın, öğrenci başarılarının
arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Akt: Duatepe, 2004). Benzer olarak yapılan bazı çalışmalarda
(Can, 2007; Çokadar ve Yılmaz-Cihan, 2010; Tuncel, 2009; Unüvar, 2007; Yalım, 2003;
Yılmaz-Cihan, 2006); ilköğretim fen derslerinde yaratıcı drama yönteminin öğrencilerin
akademik başarıları/erişi/fen başarıları üzerindeki etkileri incelenmiş ve dramanın akademik
başarı/erişi/ fen başarısında anlamlı bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Sarıçayır ve Bayar
(2008) ise yaptıkları çalışmada öğrencilerin başarılarını ölçmeyi amaçlamışlar ve sonuçta
dramanın uygulandığı sınıftaki öğrencilerin başarılarının, kontrol ve laboratuar grubuna göre
daha yüksek düzeyde olduğu ve aralarında anlamlı farklılığın bulunduğu anlaşılmıştır. Tımbıl
(2008) ise yaptığı çalışmada; fen öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımı ve drama tekniği
kullanılmasının, öğrenci başarılarına etkilerini karşılaştırmıştır. Alan yazına bakıldığında;
drama yönteminin fen ve teknoloji dersinin farklı konularında uygulandığı ve öğrenci başarısı
üzerindeki etkisinin incelendiği görülmektedir.
Alan yazında yer alan bu çalışmalar incelendiğinde; bazılarında dramanın başarı
üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu ifade edilirken, bazılarında ise kontrol ve deney grubu
arasında anlamlı bir farklılığa sebep olmadığı (Sağırlı ve Gürdal, 2002; Sarıçayır ve Bayar,
2008) belirtilmiştir. Bu bağlamda bu konuda bazı çalışmaların yapılmasına rağmen alan
yazında
bu
konuda
eksiklik
olduğu
düşünülmektedir.
Ayrıca
yapılan
çalışmalar
incelendiğinde; öğrenci başarı veya erişinin genellikle çoktan seçmeli testlerle belirlendiği
söylenebilir. Buna karşın; öğrencilerin anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit
etmek amacıyla büyük ölçüde yararlanılan iki aşamalı teşhis testlerinin (Karataş, Köse ve
Coştu, 2003) kullanılarak dramanın başarı üzerindeki etkisinin incelendiği bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Bilindiği gibi iki aşamalı teşhis testleri çoktan seçmeli formatta sunulan iki
seviyeli sorulardır (Chou, Chan ve Wu, 2007). İki aşamalı teşhis testlerinin birinci aşamasında
içeriği alternatifleri (seçenekler/cevaplar), ikinci aşamasında ise cevapların sebeplerine ilişkin
ilkeleri içermektedir (Caleon ve Subramaniam, 2010). Bu amaçla; dramanın başarı üzerindeki
163
etkisini belirlemede, öğrencilerin konuyu anlama ve derinleştirmelerini belirleyebilen iki
aşamalı teşhis testlerinin kullanımının önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan çalışmada;
drama yönteminin öğrenci başarıları üzerindeki etkisinin iki aşamalı teşhis testleri
kullanılarak belirlenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Bu bölümde; araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, deneysel uygulama ve
verilerin analizi kısımları yer almaktadır.
Araştırma Modeli
Fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, ön testson test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel desenler, neden-sonuç
ilişkilerini ortaya koymayı amaçlayan çalışmalardır (Erözkan, 2007: 109). Literatürde
deneysel desenler, gerçek deneysel desenler, yarı deneysel desenler ve deneme öncesi
desenler olarak üç grupta sınıflandırılmaktadır (Büyüköztürk, 2001: 3). Yapılan çalışmada
deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin rastgele dağılma imkanı olmadığından, yarı
deneysel desenlerden eşitlenmemiş gruplarla ön test-son test modeli (Karasar 2009: 102)
kullanılmıştır. Bu amaçla; deney grubunda drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji
öğretim programı, kontrol grubunda ise sadece fen ve teknoloji öğretim programı
kullanılmıştır. Ayrıca deneysel uygulama öncesi ve sonrasında iki aşamalı teşhis testi ön testson test olarak uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışmada; yarı deneysel desen kullanıldığından, evren - örneklem seçimine gidilmeyip
çalışma grubu belirlenmiştir. Sönmez (2005) belirttiği gibi deneysel araştırmalarda, evren
örneklem yerine katılımcılar (participants) veya çalışma grubu (study sample) gibi ifadeler
tercih edilmektedir. Çünkü deneysel çalışmalarda amaç, genellemekten çok çalışılan durumu
ortaya koymaktır. Bu bağlamda yapılan çalışmada, evren–örneklem yerine çalışma grubu
denilmesinin daha uygun olduğu düşünülmüştür. Yapılan araştırmanın çalışma grubunu;
Manisa ili Demirci ilçesinde bir ilköğretim okulunda 2009-2010 eğitim-öğretim yılında
öğrenim görmekte olan ilköğretim 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Ayrıca yarı deneysel
desende, gruplardan bir veya bir kaçı rastgele yolla deney ve kontrol grubu olarak
seçileceğinden (Çepni, 2007: 84), çalışmada; 6/C sınıfı deney grubu, 6/B sınıfı da kontrol
grubu olarak belirlenmiştir. Bu sınıfların benzer özellikte olup olmadıklarına bireysel bilgi
164
formları ve karne notları incelenerek karar verilmiş ve iki grubun bilgi düzeyleri, sosyal ve
ekonomik özellikleri yönünden benzer oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak
çalışmaya 18 deney ve 18 kontrol olmak üzere toplam 36 altıncı sınıf öğrencisi katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada veri toplama aracı olarak, öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine
ilişkin ön bilgi ve başarı düzeylerini ölçmek için “İki Aşamalı Teşhis Testi” kullanılmıştır.
İki Aşamalı Teşhis Testi
Çalışmada, ilköğretim öğrencilerinin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesinde yer alan
“Destek ve Hareket Sistemi”, “Dolaşım Sistemi”, “Mikroplarla Savaş” ve “Solunum Sistemi”
konularına yönelik bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla “İki Aşamalı Teşhis Testi”
hazırlanmıştır. Eğitim-öğretim programında öğrencilerin başarılarını ölçmek için yazılı,
eşleştirmeli, doğru-yanlış, çoktan seçmeli gibi birçok klasik test kullanılmaktadır.
Öğrencilerin değerlendirilmesinde, bu testler içerisinden en fazla çoktan seçmeli testlerin
kullanıldığı görülmektedir. Çoktan seçmeli testlerin, kapsam geçerliliğinin yüksek olması,
soru sayısının fazla olması, puanlandırılmasının kolay olması gibi birçok avantajı olmasına
rağmen, öğrencilerin konuyu bilmeden şans faktörüne bağlı olarak yapma olanağı da vardır.
Bu bağlamda, çoktan seçmeli testlerin de öğrencilerin başarılarını belirlemede çok fazla
güvenilir olmadığı söylenebilir. Bu nedenle 1980’li yıllarda, çoktan seçmeli testlerin
avantajların yer aldığı ve dezavantajlarının daha aza indirildiği iki aşamalı teşhis testleri
geliştirilmiştir. İki aşamalı teşhis testlerini eğitim çalışmalarına kazandıran Treagust (1988) bu
testlerin geliştirilmesi için, içeriğin belirlenmesi, öğrencilerin yanlış anlamaları hakkında bilgi
edinilmesi ve teşhis testinin geliştirilmesi adlı üç ana aşama altında toplam on basamaktan
oluşan bir yöntem önerisinde bulunmuştur. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testleri, bu on
basamaktan oluşan yönteme göre geliştirilmiştir ve yapılan işlemler sırasıyla aşağıda
verilmiştir:
 “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik bilgi önermeleri ve kavram haritaları
oluşturulmuştur. Bilgi önermeleri ile kavram haritaları birbirleriyle ilişkilendirilmiş ve
konuyla soruların iç tutarlılığının sağlanması amaçlanmıştır.
 Bilgi önermeleri ve kavram haritalarının kapsam geçerliliğinin sağlanması için uzman
görüşüne (1 Fen eğitimcisi, 1 Biyolog ve 2 Fen ve Teknoloji öğretmenine) verilmiştir.
Uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmış ve bilgi önermeleri ile
kavram haritalarının son hali verilmiştir. Kapsam geçerliliği, bir ölçme aracının içerik ve
165
beklenen davranışları ne derece ölçtüğünü tayin etmesidir (Balcı, 2007: 104). Bundan
dolayı
kapsam
geçerliliği;
ölçme
aracının
geçerliliğinin
sağlanmasında
önem
kazanmaktadır.
 “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi ile ilgili literatür incelenmiş ve üniteye ilişkin kavram
yanılgılarının belirlendiği çalışmalardan (Alkhawaldeh, 2007; Aydın ve Balım, 2009;
Gültepe, Yıldırım ve Sinan, 2008; Prokop ve Fancovicova, 2006; Tekkaya, 2002; Tekkaya,
Çapa ve Yılmaz, 2000; Yip, 1998) yararlanılarak kavram yanılgıları listelenmiştir.
 “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik öğrencilerin sahip oldukları kavram
yanılgılarını tespit etmek için Fen ve Teknoloji öğretmenlerinden 6 kişiyle ve bu üniteyi
bir yıl önce görmüş olan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinden 6 kişiyle yapılandırılmamış
(sohbet tarzı) görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılan bu görüşmelerde, öğretmenlere ünite
ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları, öğrencilere ise üniteyle ilgili
zorlandıkları bölümlerle ilişkili sorular sorulmuştur.
 Öğrencilerin ünite hakkında sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amacıyla
açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Sorular oluşturulurken literatürden ve görüşmelerden
elde edilen kavram yanılgıları listelenmiştir. Bununla birlikte ünitenin içerdiği 27 kazanım
tablolaştırılmıştır. Kavram yanılgıları ve kazanımlar göz önüne alınarak
“Destek ve
Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”nde bulunan 10 kazanıma yönelik 7, “Dolaşım
Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularında yer alan 17 kazanıma yönelik 10 açık uçlu
soru oluşturulmuştur. Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik açık
uçlu sorular, Kütahya ilinin Simav ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim
görmekte olan 19 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi tarafından cevaplandırılmıştır. “Dolaşım
Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına ilişkin sorular ise, Muğla ilinin Milas ilçesinde
bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 14 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi
tarafından cevaplandırılmıştır.
 Ayrıca konu hakkında öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi için
çizim soruları oluşturulmuştur. Sorular hazırlanırken kavram yanılgıları ve kazanımlar göz
önüne alınarak “Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik 5, “Dolaşım
Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına yönelik 6 çizim sorusu oluşturulmuştur.
Destek ve Hareket Sistemi” ve “Solunum Sistemi”ne yönelik çizim soruları Şanlıurfa
ilinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 25 ilköğretim 7. sınıf
öğrencisine, “Dolaşım Sistemi” ve “Mikroplarla Savaş” konularına ilişkin sorular ise,
166
Muğla ilinin Milas ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 13
ilköğretim 7. sınıf öğrencisine uygulanmıştır.
 Literatürden, görüşmelerden, açık uçlu sorulardan ve çizimlerden elde edilen kavram
yanılgıları listelenmiş ve “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine ait 27 kazanım
tablolaştırılmıştır. Kazanımlara ve bilişsel alana (bilgi, kavrama, uygulama ve analiz) göre
belirtke tablosu oluşturulmuş ve iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmını oluşturan sorular
hazırlanmıştır. Oluşturulan belirtke tablosuyla soruların kapsam geçerliliği sağlanmaya
çalışılmıştır. Daha sonra, belirtke tablosuna uygun olarak araştırmacı tarafından soru
kökleri hazırlanırken SBS’de çıkan sorular ve SBS hazırlık kitapları incelenmiştir. Elde
edilen kavram yanılgılarına, cevap seçeneklerinde çeldirici olarak yer verilmiştir. Ayrıca
sorularda alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına yer verilmeye çalışılmış ve
tanılayıcı dallanmış ağaç, kavram karikatürleri, yapılandırılmış grid gibi değerlendirme
araçları kullanılmıştır. Soruların ikinci kısmına “nedenini açıklayınız” kısmı eklenmiş ve
öğrencilerin verdikleri cevabı seçme durumlarını açıklamaları istenmiştir.
 İçerik geçerliliğinin, ölçme aracında bulunan soruların ölçme aracına uygun olup olmadığı
ve ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediğiyle ilgilidir ve bu uzman görüşüne göre
saptanabilir (Karasar, 2009: 151). Bu amaçla 20 sorudan oluşan test 2 Fen eğitimcisine, 1
Biyologa ve 1 Fen ve Teknoloji öğretmenine içerik bakımından incelenmesi için
verilmiştir. Alınan öneriler doğrultusunda bazı sorular düzeltilmiş ve bir soru da testten
çıkarılmıştır. Sonuçta 19 soruluk test; Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan Cengiz Topel
İlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan 54 ve İzmir ili Kiraz ilçesinde bulunan bir
ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 22 ilköğretim 7. sınıf öğrencisine
uygulanmıştır. Testin uygulandığı gruplarda yer alan öğrencilerin, deneysel çalışmanın
yapılacağı ilköğretim öğrencileri ile benzer özellikte olmasına özen gösterilmiştir.
 Yapılan uygulama sonucunda; öğrencilerin iki aşamalı teşhis testinin açık uçlu kısmına
vermiş oldukları cevaplar analiz edilmiş, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları her
bir soru için listelenmiştir. Cevap şıkları oluşturulurken de birinin bilimsel doğru,
diğerlerinin ise kavram yanılgılarından oluşmasına dikkat edilmiştir. İki aşamalı teşhis
testinin gerekçe kısmı oluşturulurken; listelenen kavram yanılgılarından en fazla
tekrarlanan 4-5 tanesi seçilmiştir. Bu şekilde soruların iki kısmı da oluşturulmuştur.
 İki aşamalı teşhis testi son olarak, görünüş geçerliliği ve kapsam geçerliliği (bilimsel
olarak uygunluk, kazanımlara uygunluğu ve bilişsel alana uygunluğu) açısından uzman
görüşüne verilmiştir. Geçerlilik, araştırılan konuyu ne kadar yansıttığını anlatmak için
167
kullanılan bir terimdir (Çepni, 2007: 152). Yapılan bu çalışmada, iki aşamalı teşhis tesit
görünüş ve kapsam geçerlilik açısından incelenmek üzere 4 uzmana (2 Fen eğitimcisi, 1
biyolog, 1 Fen ve Teknoloji öğretmeni) verilmiş, uzmanların görünüş ve kapsam geçerliliği
açısından “uygun”-“uygun değil” şeklinde değerlendirmeleri istenmiştir. Soruların görünüş
geçerliliği uzmanlar tarafından değerlendirilmiş ve uygun bulunmuştur. Kapsam geçerliliği
açısından ise, uzmanlar soruları bilimsel alana ve kazanımlara uygun olarak görülmüştür.
Ancak, bilişsel alana uygunluk kısmında bazı soruların bilişsel alana yönelik basamakları
değiştirilmiştir. Sonuç olarak uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda testte gerekli
düzeltmeler yapılmış ve iki aşamalı teşhis testi oluşturulmuştur.
 19 sorudan oluşan iki aşamalı teşhis testinin anlaşılabilirliliğini ölçmek için, ilköğretim 6.
sınıf öğrencilerinden 5 tanesi ile görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden gelen dönütlere
göre soruların son düzeltmesi yapılmış ve sorular ön uygulama için hazırlanmıştır.
 İki aşamalı teşhis testinin ön uygulaması, deneysel uygulamanın yapılacağı okula benzer
özellikteki okullarda (Manisa ili Demirci ilçesinde bulunan Ziya Gökalp İlköğretim
Okulu’ndan 38, Mustafa Zehra Saliha Kul İlköğretim Okulu’ndan 16, Atatürk İlköğretim
Okulu’ndan 55, 75. Yıl İlköğretim Okulu’ndan 92 ve Gördes ilçesinde bulunan bir
ilköğretim okulundan 27) 232 ilköğretim 7. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Ancak
soruları
uygun
şekilde
cevaplayamayan
4
öğrencinin
kağıdı
değerlendirmeye
katılmamıştır. Bu nedenle 228 öğrenciden elde edilen veriler analiz edinilmiştir.
 Ön uygulamalar sonunda elde edilen verilerin madde analizi ve güvenirlilik çalışmaları,
TAP programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca test geliştirilirken, testin geçerli ve
güvenir olduğunu belirlemek için madde analizi yapılmıştır. Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak,
Akgün, Karadeniz ve Demirel (2008: 112) madde analizini kısaca, madde özelliklerini
incelemeye yönelik analiz olarak ifade etmektedir. Yapılan bu çalışmanın madde analiz
sürecinde, madde güçlük ve madde ayırt edicilik değerlerine bakılmıştır.
 İki aşamalı teşhis testinin madde analizi sürecinde kullanılan puanlama anahtarı Karataş ve
diğerleri (2003)’nun geliştirdiği iki aşamalı teşhis testi (çoktan seçmeli-açık uçlu)
puanlamasından yararlanılarak hazırlanmış olup, testin analizinde kullanılacak puanlama
anahtarı hazırlanmıştır. İki aşamalı teşhis testlerinin; soru ile seçeneklerin yer aldığı bir
aşama ve öğrencinin cevabı seçme nedeninin işaretlediği bir aşama olmak üzere iki temel
aşamadan oluştuğu söylenebilir. İki aşamalı teşhis testlerinin ilk aşaması cevap kısmını,
ikinci aşaması ise gerekçe kısmını oluşturmaktadır. Tablo 1’de çalışmada kullanılan
puanlama anahtarı ve değerlendirme kriteri yer almaktadır.
168
Tablo 1. İki Aşamalı Teşhis Testinin Analizinde Kullanılan Puanlama Anahtarı
Değerlendirme Kriteri
Doğru Cevap – Doğru Gerekçe
Yanlış Cevap – Doğru Gerekçe
Doğru Cevap – Yanlış Gerekçe
Yanlış Cevap – Yanlış Gerekçe
Puan
3
2
1
0
Tabloda görüldüğü gibi iki aşamalı teşhis testine ilişkin puanlama anahtarı, 0-1-2-3
puanlarından oluşmaktadır. Öğrenciler, soruya doğru cevap-doğru gerekçe verdiğinde 3 puan,
yanlış cevap-doğru gerekçe verdiğinde 2 puan, doğru cevap-yanlış gerekçe verdiğinde 1 puan
ve yanlış cevap-yanlış gerekçe verdiğinde 0 puan almışlardır. Öğrencilerin gerekçe kısımlarını
cevaplayabilmeleri için konu hakkındaki bilgilerinin yeterli olması gerektiğinden,
puanlandırma anahtarı hazırlanırken gerekçe kısmına daha fazla önem verilmiştir. Bu nedenle
de gerekçe kısmına verilen puan, cevap kısmına verilen puandan daha yüksektir. Bu durum
testlerde, cevap kısmını öğrencilerin tesadüfe/tahmine dayalı olarak yapabileceğinden
kaynaklanmaktadır.
 İki aşamalı teşhis testinin madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği ve güvenirliliğine ilişkin
analizler iki şekilde gerçekleştirilmiştir. Öncelikle iki aşamalı teşhis testinin birinci kısmı,
ardından hem birinci hem ikinci kısmı aynı anda analiz edilmiştir. Bu bağlamda testin
madde güçlüğü, madde ayırt ediciliği ve güvenirliliğine ilişkin ikişer sonuç elde edilmiştir.
 Madde güçlüğü, testi cevaplayan öğrenci sayısının, doğru cevaplayan öğrenci sayısına
oranıdır. Tan (2006: 354), madde güçlüğünün 0’a yaklaştıkça zorlaştığını, 1’e yaklaştıkça
kolaylaştığını belirtmekte ve testte madde güçlüğünün 0.50 civarında olan soruların tercih
edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk
kısmına ait madde güçlüğü 0.25 ile 0.75 değerleri arasında olan sorular seçilmiştir. 19
sorunun tamamı bu aralıkta olduğundan testten herhangi bir soru çıkartılmamıştır. Ayrıca
testin ortalama güçlüğü hesaplanmış ve 0.494 olarak bulunmuştur. Anlaşılacağı üzere
testin ortalama güçlükte olduğu söylenebilir.
 Madde ayırt ediciliği ise, testin bilenle bilmeyeni ayırt etme gücüdür. Tan (2006: 356),
0.40’ın üzerindeki maddelerin çok iyi, 0.40-0.20 arasındaki maddelerin düzeltilmesi
gerektiğini ve 0.20 altındaki maddelerin testten çıkartılması gerektiğini belirtmektedir.
Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmının madde ayırt edicilik indeksi 0.29
ile 0.71 arasında değişmektedir. Ancak üç sorunun madde ayırt edicilikleri 0.07, 0.12 ve
0.14 olarak bulunmuştur. Soruların ayırt ediciliklerinin bu kadar düşük çıkma nedenlerinin,
literatürde bulunan ve bu çalışmada kavram yanılgılarının tespiti sırasında ortaya çıkan en
169
belirgin yanılgıları içermesinden dolayı olduğu düşünülmektedir. Bir soru kıkırdak-boyun
uzaması arasındaki ilişkiyi, diğeri kasların çalışmasını ve bir diğeri de alveol ile kılcal
damar arasındaki gaz geçişi hakkındaki kavram yanılgılarını içermektedir. Bu soruların
testten çıkartılmayıp, seçeneklerin düzeltilmesi yani kavram yanılgısı içeren seçeneklerin
çeldiriciliklerinin azaltılması yoluna gidilmiştir. Ayrıca, 0.40 ayırt edicilik indeksinin
altında olan iki soru düzeltilmiş, 0.40 üstünde olan sorular ise testte aynen yer almıştır.
Bununla birlikte testin ortalama ayırt ediciliği hesaplanmış ve 0.487 olarak bulunmuştur.
Elde edilen bu değere göre uygulanan testin ayırt edici olduğu söylenebilir.
 Son olarak testte yer alan sorulara ilişkin güvenilirlik sürecine yer verilmiştir. Güvenilirlik,
ölçülmek istenen özellikte, ölçümleri etkileyen bütün özellikler değişmiyor ve tekrarlanan
ölçümlerde hep aynı değerde ölçümler veriyorsa, ölçümlerin güvenilirliği tamdır denilebilir
(Tavşancıl, 2005). Güvenilirlik katsayısı 0 ile 1 arasında bir değer almaktadır. Yapılan
çalışmada iki aşamalı teşhis testinin ilk kısmına ilişkin güvenirlilik, KR-20 değeriyle
hesaplanmış ve 0.729 olarak bulunmuştur. Güvenirliliğin 0.70 - 0.80’den yüksek olması
durumu birçok kaynakta, ölçme aracının kullanılması için yeterli olduğunu ifade
etmektedir (Özgüven, 1998). Bu nedenle kullandığımız iki aşamalı teşhis testinin güvenilir
bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.
 Ayrıca iki aşamalı teşhis testinin her iki aşamasına verilen cevaplarına yönelik madde
analizleri ve güvenirlilik çalışmaları yapılmıştır. Testin ortalama madde güçlüğü 0.29 ve
madde ayırt ediciliği 0.39 olarak bulunmuştur. İki aşamalı teşhis testinin her iki kısmı da
değerlendirmeye katıldığından soruların güçlük derecesi yüksek ve ayırt ediciliklerinin
düşük olduğu görülmektedir. Buda öğrencilerin sadece ilk kısmı cevaplayıp, verdikleri
cevabın gerekçesini açıklayamamalarından kaynaklanmaktadır. Bu durum öğrencilerin
kavramları anlamadan sadece ezberleyerek öğrendiklerini göstermektedir. İki aşamalı
teşhis testinin güvenirliliği KR-20 ile hesaplanmış ve 0.738 olarak bulunmuştur. Bu
bağlamda iki aşamalı teşhis testinin güvenilir bir ölçme aracı olduğunu söylenebilir.
İki aşamalı teşhis testinin geçerlilik ve güvenirlilik süreçleri incelendiğinde testin
kullanılabilir bir test olduğu sonucuna varılmıştır. Yapılan çalışmada iki aşamalı teşhis testi
kullanılmış ve testin cevaplaması için öğrencilere 1 ders saat, 40 dakika süre verilmiştir.
Deneysel Uygulama
Çalışmada araştırmacı tarafından fen ve teknoloji dersinin “Vücudumuzda Sistemler”
ünitesine yönelik drama yöntemine uygun ders planı hazırlanmıştır. Deney grubu için, drama
170
yöntemine uygun ders planı, power point sunusu, videolar/animasyonlar ve alternatif ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarından örnekler hazırlanmıştır. Kontrol grubunda ise, fen ve
teknoloji ders programı, power point sunusu, videolar/animasyonlar ve alternatif ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarından örnekler kullanılmıştır.
Deney grubunda kullanılacak ders planları hazırlanırken; drama yöntemi temel alınarak
yapılan bazı çalışmalar (Başkan, 2006; Bertiz, 2005; Çam, Özkan ve Avinç, 2009; SelanikAy, 2005; Ünüvar, 2007; Üstündağ, 2006b; Yalım, 2003; Yılmaz-Cihan, 2006) incelenmiştir.
Bu ders planlarının incelemesi sonucunda; planların giriş, gelişme ve sonuç etkinliklerinden
oluşmasına karar verilmiştir. Giriş etkinliklerinde, konu ile ilgili ısınma hareketlerine ve/veya
oyunlara yer verilmiş ve bunların konuyla bağlantılı olmasına özen gösterilmiştir. Bu şekilde
giriş etkinliklerinden gelişme etkinliklerine ve konuya geçişin kolaylıkla sağlanabilmesi
planlanmıştır. Ayrıca giriş etkinliklerinde, öğrencilerin konuya yönelik ilgilerinin arttırılması
amaçlanmıştır. Gelişme etkinliklerinde ise, konunun işleniş kısmına yer verilmiş ve konuya
uygun farklı tekniklerin kullanılmasına özen gösterilmiştir. Bu aşamada; drama yönteminin
içinde yer alan farklı tekniklere (taklit, canlandırma, rol oynama, öykü yazma, pandomin,
kukla vb.) yer verilmiş ve genellikle drama yöntemi içinde yer alan 3 - 4 teknik kullanılmıştır.
Sonuç etkinliklerinde ise, tanılayıcı dallanmış ağaç, kavram karikatürleri, çizim gibi farklı
alternatif ölçme-değerlendirme yaklaşımlarına yer verilmiştir. Ayrıca öğrencilere her derste
bil-iste-öğren kartları uygulanmış ve bunlarda öğrencilerin konu hakkında ön bilgileri, neler
öğrenmek istedikleri ve neler öğrendiği bakımından değerlendirilmesinde kullanılmıştır.
“Vücudumuzda Sistemler” ünitesi 27 kazanımı içermekte ve 20 ders saati süre
ayrılmaktadır. Ancak drama ile derslerin biraz daha uzun süreceği düşünülmüş ve programın
esnekliği göz önüne alınarak ders planları 22 ders saati olarak geliştirilmiştir. “Destek ve
Hareket Sistemi” konusunda 7 kazanıma ilişkin 3 ders planı, “Dolaşım Sistemi” konusunda
10 kazanıma ilişkin 4 ders planı, “Mikroplarla Savaş” konusunda 5 kazanıma ilişkin 2 ders
planı ve “Solunum Sistemi” konusunda 5 kazanıma ilişkin 2 ders planı hazırlanmıştır.
“Vücudumuzda Sistemler” ünitesine 11 ders planı yer almakta ve her ders planı 2 ders saatini
içermektedir. Yapılan çalışmada deneysel uygulama 22 ders saati, 5.5 hafta sürmüştür.
Çalışmada, 1. hafta ön testler uygulanmış, 2., 3., 4., 5., 6., 7. haftalar konular işlenmiş, 8. hafta
son testler uygulanmıştır.
Üniteye ilişkin tüm ders planları hazırlandıktan sonra planlar, uzman görüşüne
sunulmuştur. Ders planları, 2 Fen eğitimcisi, 2 drama alanında uzman kişi, 2 Biyolog, 1
Program Geliştirme uzmanı ve 2 Fen ve Teknoloji öğretmeni tarafından incelenmiştir. Daha
171
sonra uzmanlardan gelen dönütlere göre gerekli düzeltmeler yapılmış ve ders planlarının son
hali verilmiştir. Ders planları hazırlandıktan sonra, planlara uygun şekilde power point
sunuları hazırlanmış ve konulara ilişkin video/animasyonlar bulunmuştur. Power point
sunularına deney grubunda giriş ve gelişme etkinlikleri süresince, kontrol grubunda ise ders
işlenme sürecinde yer verilmiştir. Süreç boyunca aynı power point sunularının kullanılmasına
özen gösterilmiştir. Video/animasyonlar ise deney ve kontrol gruplarında, konunun işlenişi
sırasında izletilmiştir. Ayrıca öğretmen etkisini ortadan kaldırabilmek amacıyla her iki grupta
dersler aynı öğretmen tarafından sürdürülmüştür.
Verilerin Analizi
Çalışmada, biri deney ve biri kontrol olmak üzere iki grup yer almaktadır. İki gruptan
elde edilen nicel verilerin analizi SPSS 17 programı kullanılarak, uygun istatistiksel
tekniklerle gerçekleştirilmiştir. Alan yazında yer alan çalışmalarda genellikle parametrik
analiz yöntemlerine yer verilirken, bazı durumlarda non parametrik analiz yöntemleri de
kullanılmaktadır. Çepni (2007: 176), non parametrik sınama yönteminin örneklemin dağılımı
temsil etmediği ve örneklem sayısının matematiksel işlem yapılmayacak kadar küçük
olduğunda parametrik sınamaların yerine kullanılacağını belirtmektedir. Yiğit (2007: 173)
parametrik testlerin uygulanması için çalışılacak gruplardaki sayıların en az 30 olması
gerektiğini ifade etmektedir. Yapılan çalışmada, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenci
sayılarının 30 kişiden az olmasından dolayı, parametrik yerine non parametrik analiz
yöntemlerinin kullanılması daha uygun görülmüştür. Bu bağlamda çalışmada, bağımsız
grupların karşılaştırılmasında Mann Whitney U ve bağımlı gruplar için Wilcoxon İşaretli
Sıralar testleri kullanılmıştır.
Bu bölümde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda
Sistemler” ünitesine yönelik “İki Aşamalı Teşhis Testi” ön test ve son test puanları ve bunlar
arasındaki ilişkiyi görmek amacıyla Mann Whitney U Testi sonuçlarına yer verilmiştir.
Ayrıca deneysel uygulama öncesinde ve sonrasında başarı puanları arasında anlamlı bir
farklılık olup almadığının belirlenmesi amacıyla bağımlı gruplar için Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları gösterilmiştir.
172
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin deneysel uygulama öncesindeki başarı
puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bağımsız gruplar için Mann Whitney U Testi
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar
Grup
n
Deney Grubu
Kontrol Grubu
18
18
Sıra
Ortalaması
19.61
17.39
Sıra
Toplamı
353.00
313.00
U
p
142.000
.526*
*p>0.05 olduğundan değişkenler arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Tablo 2’de görüldüğü gibi deneysel uygulama öncesinde, deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi sıra ortalamaları, deney grubunda
19.61 ve kontrol grubunda 17.39 olup üniteye ilişkin başarı puanları arasında anlamlı düzeyde
bir farklılık bulunmamaktadır (U=142.000, p>.05). Deney ve kontrol grupları ön test puanları
açısından birbirine denktir denilebilir. Deneysel uygulamaya başlamadan önce, öğrencilerin
başarı seviyeleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olmaması, uygulanacak öğretim
yönteminin etkililiğinin belirlenmesi için uygun bir durumdur. Deney ve kontrol grubunda yer
alan
öğrencilerin
deneysel
uygulama
sonrasında
başarı
puanlarının
farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin bağımsız gruplar için Mann Whitney U Testi sonuçları Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar
Grup
n
Deney Grubu
Kontrol Grubu
18
18
Sıra
Ortalaması
18.11
18.89
Sıra
Toplamı
326.00
340.00
U
P
155.000
.825*
*p>0.05
Tablo 3’te anlaşılacağı üzere, deneysel uygulama sonrasında deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin üniteye ilişkin başarı puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık
bulunmamaktadır (p>.05). Elde edilen verilere göre, fen ve teknoloji dersi “Vücudumuzda
Sistemler” ünitesi öğrencilerin deneysel uygulama sonrası öğrencilerin başarıları, deney
grubunda 18.11 ve kontrol grubunda 18.89 sıra ortalamasındadır. Bu nedenle deney ve
kontrol gruplarının başarı son test puanlarının birbirine benzer olduğu, fen ve teknoloji
öğretim programı ile drama yöntemiyle desteklenmiş fen ve teknoloji öğretim programının
öğrenci başarıları üzerinde benzer etkilerinin olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin “Vücudumuzda Sistemler” ünitesine yönelik “İki Aşamalı Teşhis
Testi”nden aldıkları ön test-son test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bağımlı
gruplar için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
173
Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Ön Test - Son Test Puanları
Karşılaştırmalarına İlişkin Sonuçlar
Grup
Deney Grubu
Kontrol
Grubu
Ön Test - Son
Test
Negatif Sıra
Pozitif Sıra
Eşit
Negatif Sıra
Pozitif Sıra
Eşit
N
2
15
1
1
17
0
Sıra
Ortalaması
5.00
9.53
3.50
9.85
-
Sıra
Toplamı
10.00
143.00
3.50
167.50
-
z
p
3.149
.002**
3.581
.000**
**p>0.05 olduğundan değişkenler arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Tablo 4’te görüldüğü üzere, drama yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin
deneysel uygulama öncesi ve sonrasında “İki Aşamalı Teşhis Testi”nden aldıkları puanlar
arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (z=3.149, p<.05). Deney grubunda yer alan
öğrencilerin fark puanları sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farkın
pozitif sıralar, son test puanları lehine olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre, drama
yönteminin başarı üzerinde olumlu etkisinin olduğu söylenebilir. Bununla birlikte fen ve
teknoloji öğretim programının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin “İki Aşamalı Teşhis
Testi”, ön test-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (z=3.581, p<.05).
Tablodan anlaşılacağı üzere, kontrol grubu öğrencilerinin sıra ortalaması ve sıra toplamlarının
pozitif yönde, son test lehinedir. Bu bulgulara göre, kontrol grubunda işlenen fen ve teknoloji
öğretim programının başarı üzerinde olumlu etkisi bulunmaktadır. Bu bağlamda, drama
yöntemiyle destekli fen ve teknoloji öğretim programı ile sadece fen ve teknoloji öğretim
programının
öğrenci
başarısı
üzerindeki
etkisi
benzer
olup
aralarında
farklılık
bulunmamaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Türkiye’deki eğitim sisteminde yapılandırmacı yaklaşımın önem kazanmasıyla birlikte,
2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak yeni fen ve teknoloji programı
uygulanmaya başlanmıştır. Öğrencilerin sürece aktif olarak katıldıkları ve kendi
öğrenmelerinden sorumlu oldukları yapılandırmacı yaklaşım anlayışıyla birlikte, yeni öğretim
yöntem, teknik ve stratejileri de ön plana çıkmaya başladığı ifade edilebilir. Bunlardan biri de
öğrencilerin süreç boyunca aktif olduğu, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştiği, empati ve
işbirliği gibi sosyal becerilerini kullanmanın önemli olduğu drama yöntemidir. Eğitimöğretim sisteminde drama yöntemine okulöncesi ve ilköğretimin birinci kademesinde yer
174
verilmesine rağmen, ikinci kademede özellikle de fen ve teknoloji dersinde yeterince yer
verilmediği düşünülmektedir. Hem dramanın öğrenciye katkıları hem de fen ve teknoloji
dersinin konu içeriği açısından, bu derste drama yönteminin kullanılması gerektiği
düşünülmektedir. Bu bağlamda, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin kullanımına
yönelik yapılan çalışmaların öne kazandığı ifade edilebilir. Bu amaçla yapılan çalışmada
drama yönteminin iki aşamalı teşhis testi kullanılarak öğrenci başarısı üzerine etkisi
incelenmiştir.
Yapılan çalışmada ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin başarı puanları incelendiğinde;
deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarında iki grup arasında anlamlı bir
farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca deney ve kontrol grubu ön test-son test puanları
arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu tespit edilmiştir. Yapılan uygulamalar sonunda hem
deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin başarı puanlarında artış meydana gelmiştir. Bu
durumda; drama yönteminin, ders başarısı yönünden diğer yöntemlerle benzer bir etkiye sahip
olduğu ifade edilebilir. Değişen fen ve teknoloji öğretim programı ile birlikte ders kitaplarında
birçok model/yöntem/teknik yer almaya başlamıştır. Bu sayede öğrenciler, süreçte aktif olarak
yer almakta ve konuyu daha iyi öğrenmektedirler. Bundan dolayı da her iki grupta da başarı
açısından benzer sonuçlar elde edilmesinin olağan olduğu düşünülmektedir. Benzer şekilde
Sağırlı ve Gürdal (2002) yaptıkları çalışmada, drama yönteminin uygulandığı deney ve klasik
yöntemin uygulandığı kontrol grubu arasında Fen Bilgisi başarıları açısından anlamlı bir
farklılık bulamamıştır. Ancak drama yönteminin, klasik yönteme göre öğrenilen bilgilerin
hatırlanmasını kolaylaştırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Drama yönteminin öğrencilerin
başarılarını arttırmaktan çok, kalıcılığı sağlamada etkili olduğu söylenebilir. Bu durum;
öğrencilerin
konuyu
ezberleyerek
öğrenme
yerine
drama
yöntemi
ile
anlayarak
öğrenmelerinden kaynaklandığı düşünülebilir. Ayrıca Karadağ, Korkmaz ve Çalışkan (2007)
yaptıkları çalışmada, drama yönteminin bilişsel alan basamağının bilgi basamağında anlamlı
bir farklılık oluşturmazken, kavrama ve uygulama basamağında geleneksel öğretime göre
etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Anlaşılacağı üzere drama yönteminin bilişsel alanın üst
basamaklarında daha etkili olduğu ifade edilebilir.
Yapılan çalışmadan farklı olarak, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin öğrenci
başarılarına etkisinin araştırıldığı çalışmalarda genellikle drama yöntemi lehine anlamlı
farklılıklar tespit edildiği rapor edilmiştir (Başkan, 2006; Kamen, 1992; Akt: Duatepe, 2004;
Tuncel, 2009; Türkkuşu, 2008; Unüvar, 2007; Yalım, 2003; Yılmaz-Cihan, 2006). Alrutz
(2004) da yaptığı çalışmasında, görüşmeler sonucunda dramanın fen konularının öğretiminde
175
etkili olduğu, Can (2007) ise drama uygulamalarının fen başarısı ve bilimsel süreç
becerilerinin gelişiminde geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonuçlarına
ulaşmışlardır. Bu çalışmalar incelendiğinde genellikle drama yöntemi, geleneksel yöntemle
karşılaştırıldığından elde edilen sonuçlar bakımından çalışmamızla farklılıklar oluştuğu
düşünülmektedir. Drama yönteminin etkililiğini merkez ve köy ilköğretim okulları açısından
karşılaştırıldığı çalışmada ise, akademik başarı açısından köy okulları lehine anlamlı bir farkın
oluştuğu anlaşılmıştır (Çam ve diğerleri, 2009). Ayrıca Tımbıl (2008) yaptığı çalışmada;
akademik başarısı yüksek grupta aktif öğrenme yaklaşımının, akademik başarısı düşük olan
grupta ise drama tekniğinin daha etkili olduğunu rapor etmiştir. Belliveau (2007) ise,
öğretmen ve öğrencilerinin drama uygulamalarının onlara yeni bilgi veya bakış açısına katkı
sağladığı sonucuna ulaşmışlardır.
Elde edilen sonuçlara bakıldığında; drama yönteminin öğrencilerin başarılarını
arttırmada etkili olduğu, ancak sadece fen ve teknoloji öğretim programının uygulandığı
kontrol grubu ile benzer etkiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ancak farklı okul tiplerinde
veya farklı örneklemlerde çalışılarak, fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin etkililiğinin
belirlenmesine yönelik çalışmalar yapılabilir. Ayrıca, dramanın başarının yanında öğrencilerin
kavramsal anlamaları ve kavram yanılgılarını belirleme üzerindeki etkisinin araştırıldığı
çalışmalar gerçekleştirilebilir.
Kaynakça
Adıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratıcı drama ve çocuk tiyatrosu. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik
Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri), Ankara.
Akyüzlüler, F. (2010). Drama as a method in art education Turkish Journal Music Education,
3(2), 1-7.
Alkhawaldeh, S. A. (2007). Facilitating conceptual change in ninth grade students’
understanding of human circulatory system concepts. Research in Science &
Technological Education, 25(3), 371-385.
Alrutz, M. (2004). Granting science a dramatic license: Exploring a 4th grade science
classroom and the possibilities for integrating drama. Teaching Artist Journal, 2(1), 3139.
Annarella, L. A. (1999). Using creative drama in the writing process. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 434 379).
176
Aslan, N. (2008). Drama öğretimi. N. Aslan (Ed.), Eğitimde drama. Türkiye 10. Drama
Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.
Aydın, G. & Balım, A. G. (2009). Students’ misconceptions about the subjects in the unit “the
systems in our body”. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 2258–2263.
Baker, B. R. (1996). Drama and young children. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED 402 637).
Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Başkan, H. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde drama yönteminin kavram yanılgılarının
giderilmesi ve öğrenci motivasyonu üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Bayraktar, Ş. (2010). Uluslararası fen ve matematik çalışması (TIMSS 2007) sonuçlarına göre
türkiye’ de fen eğitiminin durumu: fen başarısını etkileyen faktörler. Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 249-270.
Belliveau, G. (2007). An alternative practicum model for teaching and learning. Canadian
Journal of Education, 30(1), 47-67.
Bertiz, H. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının yaratıcı dramaya yönelik tutumları ve
öyküleme çalışmalarına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Ön test-son test kontrol gruplu desen ve veri
analizi. Ankara: Pegem A Yayınları.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Caleon, I. S. & Subramaniam, R. (2010). Do students know what they know and what they
don’t know? Using a four-tier diagnostic test to assess the nature of students’ alternative
conceptions. Research in Science Education, 40, 313–337.
Can, B. T. (2007). Yaratıcı drama uygulamalı öğretimin öğrencilerin fen başarısı ve bilimsel
süreç becerileri üzerindeki etkileri. N. Aslan (Ed.), Drama kavramları. Türkiye 9.
Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.
Can, B.
& Cantürk-Günhan, B. (2009). Yaratıcı drama yöntemini kullanmaya yönelik
özyeterlik ölçeği. e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 4(1),
34-43.
177
Chou, C., Chan, P. S. & Wu, H. C. (2007). Using a two-tier test to assess students’
understanding and alternative conceptions of cyber copyright laws. British Journal of
Educational Technology, 38(6), 1072-1084.
Cockett, S. (1998). Formative assessment in drama. Research in Drama Education, 3(2), 248250.
Çalışkan, N. & Karadağ, E. (2005). Dramada beden dili. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi, 6(2), 103-113.
Çam, F., Özkan, E. & Avinç, İ. (2009). Fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin akademik
başarı ve derse karsı ilgi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi: Köy ve merkez
okulları örneği. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 459-483.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Çokadar, H. & Yılmaz-Cihan, G. (2010). Teaching ecosystems and matter cycles with creative
drama activities. Journal of Science Education and Technology, 19, 80-89.
Duatepe, A. (2004). The effects of drama based ınstruction on seventh grade students’
geometry achievement, van hiele geometric thinking levels, attitude toward mathematics
and geometry. Unpublished PhD thesis. Middle East Technical University, Ankara.
Duatepe-Paksu, A. & Ubuz, B. (2009). Effects of drama-based geometry instruction on
student achievement, attitudes, and thinking levels. The Journal of Educational
Research, 102(4), 272-286.
Dunn, J. (2010). Video in drama research: Formalising the role of collaborative conversations
within the analysis phase. The Journal of Applied Theatre and Performance, 15(2), 193208.
Erözkan, A. (2007). Bilimsel araştırmalarda yöntemler. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel araştırma
yöntemler. İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Ersoy, Ş. (2004). Okulöncesi dönemde drama eğitiminin çocuğun gelimi üzerindeki etkisi.
Oluşum Drama Enstitüsü İç Bülten, 26-27, 12-13.
Evrekli, E., İnel, D., Balım, A. G. & Kesercioğlu, T. (2009). Fen öğretmen adaylarına yönelik
yapılandırmacı yaklaşım tutum ölçeği: Geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Türk Fen
Eğitim Dergisi, 6(2), 134-148.
Francis, M. (2007) The impact of drama on pupils’ learning in science. School Science
Review, 89(327), 91–102.
178
Furman, L. (2000). In support of drama in early childhood education, again. Early Childhood
Education Journal, 27(3), 173–178.
Gönen, M. (1999). Çocuk eğitiminde drama yönteminin kullanılması. N. Aslan (Ed.),
Dramaya merhaba. Türkiye 1. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri.
Ankara: Oluşum Yayınları.
Gültepe, M. B., Yıldırım, O. & Sinan, O. (2008). Solunum sistemi konusunun oluşturmacı
yaklaşıma dayalı öğretiminin 6. sınıf öğrenci başarısına etkisi. İlköğretim Online, 7(2),
522-536.
Gürol, A. (2003). Okul öncesi öğretmenleri ile okul öncesi öğretmen adaylarının eğitimde
dramanın uygulanmasına ilişkin görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 158.
Hui, A., Chan, I. & Lau, S. (1999). Edu-drama and its effects on primary school children. 16.
Annual Conference of Hong Kong Educational Research Association, Hong Kong.
Karadağ, E. (2005). Eğitim yönetim ve öğretim yöntemleri ilişkisi kapsamında drama
yönteminin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Karadağ, E. & Çalışkan, N. (2006). İlköğretim birinci kademesi öğrencilerinin drama
yöntemine karşı tutumlarının değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19, 45–53.
Karadağ, E., Korkmaz, T. & Çalışkan, N. (2007). Hayat bilgisi öğretiminde drama yönteminin
etkililiğinin bilişsel alan basamaklarına göre değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8(1), 179-195.
Karadağ, E., Korkmaz, T., Çalışkan, N. & Yüksel, S. (2008). Drama lideri olarak öğretmen ve
eğitimsel drama uygulama yeterliği ölçeği: geçerlik ve güvenirlik analizleri. Gazi
Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 169-196.
Karadağ, E. & Mutafçılar, I. (2009). İlk ve ortaöğretim okulu öğretmenlerinin özgecilik
düzeyleri üzerine bir araştırma. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28, 75‐92.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Karataş, F. Ö., Köse, S. & Coştu, B. (2003). Öğrenci yanılgılarını ve anlama düzeylerini
belirlemede kullanılan iki aşamalı testler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 13, 54-69.
179
Kavcar, C. (2006). Örgün eğitimde dramatizasyon. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama
1985-1998 yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.
Kılıç, E., Karadeniz, Ş. & Karataş, S. (2003). İnternet destekli yapıcı öğrenme ortamları. Gazi
Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 149-160.
Köksal-Akyol, A. (2003). Drama ve dramanın önemi. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 2(1), 179–192.
Köksal-Akyol, A. (2004). Eğitimde drama. Oluşum Drama Enstitüsü İç Bülten, 28, 4-5.
Köseoğlu, İ. & Ünlü, M. (2006). Coğrafya dersinde drama tekniğinin öğrenci başarısına etkisi.
Marmara Coğrafya Dergisi, 13, 125-132.
MEB. (2003). TIMSS üçüncü uluslararası matematik ve fen bilgisi çalışması-ulusal rapor.
Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
MEB. (2005). PISA 2003 projesi ulusal nihai rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve
Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
MEB. (2007). PISA 2006 uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı ulusal ön
rapor. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
MEB (2010). PISA 2009 projesi ulusal ön raporu. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve
Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
Nickerson, L. (2009). Science drama. School Science Review, 90(332), 83-89.
Okvuran, A. (2003). Drama öğretmeninin yeterlilikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 36(1-2), 81-87.
Okvuran, A. (2010). The relationship between arts education, museum education and drama
education in elementary education. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 53895392.
Olkun, S. & Aydoğdu, T. (2003). Üçüncü uluslar arası matematik ve fen araştırması (TIMSS)
nedir? Neyi sorgular? Örnek geometri soruları ve etkinlikler. İlköğretim Online, 2(1),
28-35.
Ömeroğlu, E. (2006). Yaratıcı drama eğitiminin ingiltere’de okul öncesi eğitimde
kullanılmasıyla ilgili bir inceleme. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama 1985-1998
yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.
180
Özen, Y., Gül, A. & Gülaçtı, F. (2008). İlköğretim beşinci sınıflar sosyal bilgiler dersi
“Cumhuriyete nasıl kavuştuk” ünitesindeki “Atatürk ilkeleri ve inkılâpları” adlı
konunun altı köşeli şapka drama tekniği ile uygulanmasının öğrenci başarısına etkisi.
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi 10(1), 155-170.
Özgüven, İ. E. (1998). Psikolojik testler. Ankara: PDREM Yayınları.
Prokop, P. & Fancovicova, J. (2006). Students’ ideas about the human body: Do they really
draw what they know? Journal of Baltic Science Education, 2(10), 86-95.
Sağırlı, H. E. & Gürdal, A. (2002). Fen bilgisi dersinde drama tekniğinin öğrenci başarısına
etkisi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 15, 213-224.
Sağlam, T. (2003). Dramatik eğitim: Amaç mı? Araç mı? Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 17, 4-21.
San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 23(2), 573–582.
San, İ. (1994), Ankara’da beşinci uluslararası yaratıcı drama semineri. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1), 69-81.
Sarıçayır, H. & Bayar, M. (2008). Teaching electrolysis of water through drama. XIII. IOSTE
Symposium, The Use of Science and Technology Education for Peace and Sustainable
Development, Kuşadası, Turkey.
Selanik-Ay, T. (2005). İlköğretim hayat bilgisi öğretiminde yaratıcı drama ve geleneksel
öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısı ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkileri.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Denizli.
Sönmez, V. (2005). Bilimsel araştırmalarda yapılan yanlışlıklar. Eğitim Araştırmaları Dergisi,
18, 150-170.
Sze, S. (2005). An analysis of constructivism and the ancient art of origami. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 490 350).
Tan, Ş. (2006). Öğretimi planlama ve değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Tavşancıl, E. (2005). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Tekkaya, C., Çapa, Y. & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji öğretmen adaylarının genel biyoloji
konularındaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18,
140-147.
181
Tekkaya, C. (2002). Misconceptions as barrier to understanding biology. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 259-266.
Tımbıl, N. (2008). İlköğretim II. kademe fen öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımı ve drama
tekniği
kullanılmasının
öğrenci
başarılarına
etkilerinin
karşılaştırılması.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla.
Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic tests to evaluate students’
misconception in science. International Journal of Science Education, 10(2), 159-169.
Tuncel, S. (2009). İlköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji dersinde maddenin tanecikli yapısı
ünitesinin yaratıcı drama ile öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Türkkuşu, B. (2008). Hücre bölünmeleri konularında drama yöntemi uygulamasının öğrenci
başarısına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Kars.
Unüvar, T. (2007). İlköğretim 6. sınıf fen bilgisi dersinde canlının iç yapısına yolculuk
ünitesinde yaratıcı drama ile öğretimin öğrencilerin erişisine etkisi. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Üstündağ, T. (2000). İletişim sürecinde yaratıcı drama. N. Aslan (Ed.), Dramaya çok yönlü
bakış. Türkiye 2. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara:
Oluşum Yayınları.
Üstündağ, T. (2006a). Yaratıcı dramanın üç boyutu. H. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama
1985-1998 yazılar. Ankara: Naturel Yayıncılık.
Üstündağ, T. (2006b). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Üstündağ, T., Ayvaz, Z., Tuncel, İ. ve Çobanoğlu, F. (2008). İlköğretim 2. sınıflarda öğrenmeöğretme sürecinin betimlenmesine ilişkin bir durum çalışması. İlköğretim Online, 7(2),
349-360.
Wright, L. (1985). Preparing teachers to put drama in the classroom. Theory into Practice,
24(3), 205-210.
Yalım, N. (2003). İlköğretim dördüncü sınıf fen bilgisi dersinin yaratıcı drama yöntemi ile
öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek lisans
tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
182
Yıldızbaş, F. (2007). Çocukta duygusal zekanın gelişiminde drama yönteminin kullanılması
ve etkinlik örnekleri. N. Aslan (Ed.), Drama kavramları. Türkiye 9. Drama Liderleri
Buluşması ve Ulusal Drama Semineri. Ankara: Oluşum Yayınları.
Yılmaz-Cihan,
G.
(2006).
Fen
bilgisi
öğretiminde
drama
yönteminin
kullanımı.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Denizli.
Yiğit, N. (2007). Bilimsel araştırmalarda nicel veri analizi ve yorum. D. Ekiz (Ed.), Bilimsel
araştırma yöntemler. İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Yip, D. Y. (1998). Teachers’ misconceptions of the circulatory system. Journal of Biological
Education, 32(3), 207-215.
Affective Factors Associated with Computational
Estimation of Seventh Graders
Burçak Boz1,* and Safure Bulut2
Muğla Sıtkı Koçman University, Muğla, TURKEY; 2Middle East Technical
University, Ankara, TURKEY
1
Abstract – This study examined affective factors associated with the seventh grade students’ computational
estimation ability. Data was collected from five high achievers via two interview sessions. During the interviews,
students were required to solve numerical computational estimation questions and share their perspectives about
computational estimation. Additionally, teacher interviews and observations were conducted for triangulation
purposes about students’ performance in mathematics and attitude toward mathematics. A theme oriented matrix
was used to analyze the data. The results of the study found that students’ confidence in ability to do
mathematics, perceptions of mathematics, confidence in ability to do the estimation, perceptions of estimation
and tolerance for error were identified as affective factors related to students’ computational estimation ability
Key words: computational estimation, affective factors, seventh grade
Introduction
Although computational skills are valued in today’s society, it would be detrimental to
ignore the importance of logical judgment. In many situations, the ability to judge the
appropriateness of results of computations by computational estimation, may be greater
appreciated than simply being able to find exact answers. For instance, using computational
estimation is more practical than exact computation for comparing countries’ economic
*
Corresponding Author: Burçak BOZ, Ph.D, Secondary Science and Mathematics Education, Muğla Sıtkı
Koçman University, Muğla, TURKEY
E-mail:[email protected]
This research study was based on the first author’s dissertation.
YEDİNCİ SINIFLARIN HESAPLAMALI TAHMİN..
AFFECTIVE FACTORS ASSOCIATED WITH…
184
growth by using Gross Domestic Product per person or checking the appropriateness of the
answers given by calculators.
Global reports by mathematical councils and curriculum reform initiatives, deem
computational estimation as an important component of students becoming proficient in
mathematics (The Turkish Ministry of National Education-MoNE, 2005; National Council of
Teachers of Mathematics-NCTM, 2000; Segovia and Castro, 2009; The England Department
for Education and Skills- DfES, 2007; Australian Education Council, 1991). These reports
emphasize computational estimation as a needed skill for engaging in problem solving
activities, performing mental computations and interpreting and making judgments of
mathematical results. Therefore, computational estimation plays an important role in the
teaching and learning of mathematics and it is imperative that students be taught both
computation and computational estimation in their mathematics courses.
A review of the mathematics education literature highlights that many researchers have
investigated computational estimation ability. In many instances, researchers have studied
cognitive aspects of computational estimation. For instance, studies examined achievement
levels of computational estimation in a variety of age groups (e.g., Baroody & Gatzke, 1991;
Berry, 1998; Bestgen, Reys, Rybolt & Wyatt, 1980; Boz, 2004; Case & Sowder, 1990;
Goodman, 1991; Reys, Reys, & Penafiel, 1991; Volkova, 2006); while other studies
investigated students’ achievement levels of computational estimation based on the formats of
the questions (word vs numeric) (e.g., Bestgen et al., 1980; Cilingir & Turnuklu, 2009;
Rubenstein, 1985; Sowder, 1992; Goodman, 1991). Additionally, researchers explored
students’ computational estimation performance based on the type of tasks posed (i.e.,
multiple choices, reference number, open-ended, order of magnitudes) (Blair, 2001;
Goodman, 1991; Rubenstein, 1985); and conceptions of numbers (such as whole numbers,
fractions, decimals, and percent) (Bobis, 1991; Goodman, 1991; Hanson & Hogan, 2000;
Reys, Reys, Nohda, Ishida, & Shimizu, 1991; Reehm, 1992; Rubenstein, 1985; Volkova,
2006).
Furthermore, researchers have revealed that computational estimation is a complex
process with a various components (Reys et al., 1982; Sowder & Wheerler, 1989; Volkova,
2006). Aiken (1976) and Ma and Kishor (1997) asserted that cognitive processes are not
independent of feelings and beliefs. However, few research studies took into consideration
affective factors of computational estimation (Hogan, Wyckoff, Krebs, Jones and Fitzgerald,
2004; Hogan & Parlapiano, 2008; LeFevre, Greenham, & Waheed, 1993; Sowder &Wheeler,
185
BOZ, B., BULUT, S.
1989; Reys, Rybolt, Bestgen & Wyatt, 1982). Sowder and Wheeler’s (1989) framework for
computational estimation had four components, one of which was called affective component.
Although the Sowder and Wheeler’s framework included affective factors, the researchers did
not utilize the affective component for data analysis. Similarly, Reys et al. (1982) identified
three distinct dimensions of good computational estimators, namely: number skills, cognitive
processes and affective attributes.
Although Sowder and Wheeler (1989), LeFevre et al. (1993) and Reys et al. (1982) used
both qualitative inquiry and quantitative approach to identify the affective factors, Hogan et
al. (2004) and Hogan and Parlapioano (2008) approached only quantitative perspective and
searched sole affective factor called as “tolerance for ambiguity [error]”, which was
determined by Reys et al. (1982) study. In an examination of the correlation between
“tolerance for ambiguity [error]” and computational estimation using the personality test,
Hogan et al. (2004) found no statistically significant correlation between these variables.
Researchers have indicated that there may be specific affective factors related with the
computational estimation, which include confidence in ability to do mathematics, confidence
in ability to estimation, recognition of estimation as useful and tolerance for error (Hogan et.
al, 2004; Hogan and Parlapiano, 2008; Reys et al., 1982; Sowder & Wheeler, 1989).
Notwithstanding the empirical findings thus far, additional research is needed, particularly in
terms of how students reveal their affective reactions for computational estimation. In
educational and psychological literature affective factors are listed in variety of ways, such as
Reyes (1984) suggested that self-concept, anxiety and perceived usefulness were the affective
factors and some other researchers considered enjoyment of mathematics, self-perception,
motivation and interest as affective factors (Skaalvik & Rankin, 1995; Mitchell, 1993;
Watson, 1983). However, McLeod (1992) claimed that on based on Mandler’s Theory
affective factors could be listed in three titles which were emotions, beliefs and attitudes.
Here we prefer to use the term affective as participants’ feelings about computational
estimation (emotions), aspects of using computational estimation (attitudes), or feelings about
themselves as users of computational estimation (beliefs).
The overarching question of the study is “What are the affective factors that are
associated with the seventh grade students’ computational estimation ability?”
Using
qualitative inquiry and giving detail explanations from participants’ answers, we examined
their belief and thoughts about computational estimation, in an effort to illuminate the role of
affective components of computational estimation. We believe the findings of this study make
186
a significant contribution to understanding what are the affective factors associated with
computational estimation.
Methodology
Participants
The participants in the study were determined by a two-step sampling process. First, the
elementary school was chosen randomly from forty-six elementary schools in a city located in
the Aegean region of Turkey. As a second step purposive sampling was used to select high
achieving seventh graders according to the results of the Computational Estimation Test
(CET). The selection of the seventh grades guaranteed that the participants studied estimation
in their previous year so called 6th grade in elementary school. In Turkey, the elementary
school mathematics curriculum consist of computational estimation concepts in whole
numbers, decimal and fraction topics in the 6th grade mathematics objectives of mathematics
curriculum. Among the all seventh grade we applied the CET and we chose the most
successful students as participants of the study.
According to Merriam (1998) “purposive sampling emphasizes a criterion based
selection of information rich cases from which a researcher can discover, understand and gain
more insight on issues crucial for the study” (p. 61). This study employed getting high scores
from the CET as a criterion for purposive sampling. Hence our study sought only high
achieving students on CET because we wanted students who were knowledgeable of
estimation and used it effectively during the estimation required questions regarding to their
opponents.
To succeed in choosing most successful students, the scores gathered from CET were
ranked and the top seven performing students were asked to participate in the study. The
reason that we chose only seven students for interview is the big score gap between the
seventh (7 points) and eighth (4 points) student in the achievement list. This score difference
forced us to pick only seven students for the interview group. Although seven students
originally were selected to participate in the study, only five students’ data were used for the
analysis due to the incompleteness of responses by two of the selected seven students in the
interviews. When five participants’ computational estimation ability performances are
examined according to the Computational Estimation Test (CET), all interviewees showed
similar levels of achievement to each other (see Table 1). Hence the participants for this study
187
BOZ, B., BULUT, S.
were Deniz, Mert, Sergen, Nevzat and Ayşe (all names are pseudonyms) selected for
interviews. Among the participants Ayşe was the only female participant.
Table 1. Interviewees’ scores on whole class application of CET
Interviewee
Score (out of 15)
Ayşe
10
Mert
10
Deniz
9
Nevzat
9
Sergen
7
According to students’ records all participants have working mothers and fathers; such
as Sergen’s parents are both civil servants, Ayşe’s mother is a teacher and father is a financial
consultant, Deniz’s mother is a dentist and father is administrator in city health department,
Nevzat’s both parents are teachers, Mert’s mother is a nurse and father is a doctor. The
selected participants were enrolled in the same mathematics class, which resulted in them
having the same mathematics teacher (Teacher A). The Teacher A refers all five students
successful in his mathematics classes. Unlike Sergen and Nevzat who got 4 out of 5, the other
participants got 5 from mathematics as previous semester grade.
Because of the participants were required to take the Level Determination Exam (Seviye
Belirleme Sınavı- abbreviated SBS), which is a nationwide exam for elementary students at
the end of each academic year, all of the students were enrolled in after school private classes
to get higher score for the national exam. In these classes students are exposed to sample
exams on a weekly basis that are similar to the national exam. The national exams contain 80,
90 and 100 questions for 6th, 7th and 8th grades, respectively. The exams contain questions
which are based on topics in Mathematics, Turkish, Science and Technology, Social Science
and Foreign Language (English, French, German and Italian).
The questions for
Mathematics, Science and Technology and Social Science are the same amount for each grade
level but they increased as the grade level increased. The success in these exams is important
for students because according to result of these exams, they can choice well known high
schools such as Science High Schools after their graduation from elementary school. The
dense population of young age group in Turkey makes it difficult to be enrolled in wellknown high schools for students and this creates a big competition among the students.
188
Data Collection Tools
CET. The CET was administered to 116 seventh grade students in numeric format. CET
consists of 15 open-ended questions that combined computational estimation tasks from
different research studies (Berry, 1998; Goodman, 1991; Heinrich, 1998; Reys, Rybolt,
Bestgen & Wyatt, 1982). Reliability (Cronbach’s Alpha was .78) and validity of the CET was
examined in a pilot study through credibility (internal validity), dependability (reliability),
and confirmability (objectivity). The credibility criterion requires demonstrating that the
results of qualitative research are credible or believable from the perspective of the participant
in the research (Lincoln & Guba, 1985). Therefore, we presented the analysis’ results through
the defined themes in an understandable and clear way. The inferences and interpretations are
supported with the interviewees’ quotations. Dependability is analogous to reliability, that is,
the consistency of observing the same finding under similar circumstances (Lincoln & Guba,
1985). In the present study, detailed explanations of how the data collected and analyzed were
provided in the study. Lodico, Spaulding, and Voegtle (2006) stated that the dependability is
often the difference between an experiential report that simply summarizes a researcher’s
conclusions and research-based qualitative study that includes a systematic explanation of
methods. Although in the study no raw data were served, certain explanations about the
procedures are given. Confirmability refers to the extent that the research findings can be
confirmed or corroborated by others. It is analogous to objectivity, that is, the extent to which
a researcher is aware of or accounts for individual subjectivity or bias (Lincoln & Guba,
1985). Some crucial examples of transcripts are embedded in the report to enhance the
confirmability of the study. Naturally, if the reader examines these examples of transcripts,
then the interpretations and results are maximally confirmable.
In the CET there were equal numbers (five items each of them) of whole numbers,
decimal and fraction related questions. Some examples from CET with exact answers and
accepted interval are given in Table 2.
Table 2. The example questions of CET with accepted intervals and exact results
189
BOZ, B., BULUT, S.
Numerical Format of CET
1.
Accepted Interval
Exact Answers
Whole
Numbers
87 419 + 92 765 + 90 045
+ 81 974 + 98 102=
400 000-500 000
450 305
2.
Decimals
835.67— 0.526=
835.67
3.
Fractions
71/6 – 41/3 =
829-835
17
2-3
/6=2.83
Interview protocols. We collected data via two individual interview sessions of each
participant. During the first interview, students were asked each questions of the CET,
without anytime restrictions. Students were asked to explain their reasoning and process used
to generate the responses provided. A week after the first interview, the second interview was
conducted. This interview session sought to explicate students’ thoughts about using
computational estimation in daily life applications and in their classroom mathematical
applications, as well as their feelings about estimated solution(s). The second interview
consisted of twelve semi-structured interview questions on computational estimation.
Examples of some of the affective questions asked are represented in Table 3.
Table 3. Some questions that were posed the second interview
Question7
Question8
Question9
Questions
Related themes
On a scale of 1 to 10, how would you rate
Mathematics related affective
your success in mathematics? Why?
factors
How successful are you at computational
Estimation related affective
estimation?
factors
On a scale of 1 to 10, how would you rate
Estimation related affective
your success in computational estimation?
factors
Why?
Question11
How successful are you at mathematics?
Mathematics related affective
Why?
factors
The first interview results are concern of another research report because of this in the current
study we discuss only the second interview’s data analysis and results. The first interview
190
data are used only to support the results of the second interview. Moreover, we also conducted
a semi-structured interview with Teacher A and observed mathematics class for 4 weeks as a
means to triangulate the data collected from students. In addition to the planned interview
session, the researchers and Teacher A engaged in conversation that further contributed to the
enhancement of the data collected.
Procedure
A pilot study of the CET and interview protocol were conducted during the Fall of 2008.
Based on the responses, possible themes for data analysis were identified. Subsequently, the
data for this study were collected in Spring 2009 (February – April).
CET over a two week period to 116 seventh grade students.
We administered the
To reduce the likelihood of
students seeking to find exact answers rather than use estimation, questions were projected
using an overhead projector, and a time limitation for each question was enforced. The
questions were projected for 10 seconds on the board with size 36 pt Times New Roman. Due
to the time constraints, students were cautioned, “Not to copy the problem but do the work in
their heads.”
For the whole class application of CET, students received 1 point for each answer that
was within a specified interval. The accepted interval ranged from 25% below the exact
answer to 25% above the exact answer. Students’ responses that were not in the specified
interval received no points. Students’ scores were totaled out of 15 possible points. Students
who scored exceptionally high on the CET were invited to participate in the study.
Both interview sessions were conducted by the first author and they were videorecorded and transcribed verbatim by an assistant. The first author spent four weeks in the
mathematics classes where all interviewees were enrolled in and she tried to get rapport with
students during the break times. After identify the participants of the study the first author
concentrated on them during the classroom observation and took some filed notes about them.
The first interview provided the means of learning about processes participants used to
solve different estimation problems. Students were presented each question on a card, in the
same order. No time limit was imposed, but students were instructed to estimate their
answers rather than use algorithms to compute exact answers. Interviewees were asked to
explain aloud their thoughts for finding estimated solutions. The first interview sessions took
approximately 30- 45 minutes for each interviewee.
A week after the first interview, the second interview sessions were conducted. Students
were asked twelve semi-structured questions in this session. The first author probed students
191
BOZ, B., BULUT, S.
for depth of understanding, and clarity. The second interview sessions lasted approximately
40-45 minutes each of the students.
Data Analysis
The second interview data were coded based on key words and phrases that were identified in
the review of the literature, and pilot study. The coding outline consisted of two main themes,
namely: mathematics related affective factors and estimation related affective factors. The
themes and related codes were placed into a four-way matrix, which essentially involved
crossing the four dimensions to see how they interact with each other (Miles & Huberman,
1994). Therefore, we placed interviewees, themes, sub-themes and codes into the themematrix, conducted a theme-oriented analysis, and subsequently expanded a more holistic caseoriented analysis. Each interviewee’s transcription was carefully examined through the
themes and codes individually to observe uniqueness, and then collectively in an effort to
observe similarities and differences among participants.
The first author coded the interview transcriptions, which was validated by a second
coder who was an experienced researcher in qualitative researches and coding procedure. A
three round coding procedure was applied by two researchers. In the first round they were
assigned to independently code one of the interviewee’s transcripts. To increase the coding
reliability, in the second round, they compared the coded transcripts and negotiated any
discrepancies. Subsequently, in the last round common coding language was produced and
five interviewee’s transcriptions were coded according to constructed theme-matrix which is
given in Table 4.
Triangulation was achieved by conducting a semi-structured interview with the
students’ mathematics teacher and classroom observations. Additionally, the first author
engaged in unstructured conversations with interviewees, as well as with the Teacher A who
is participants’ mathematics teacher, to confirm students’ assertions about their behavior in
mathematics classes.
Table 4. Theme-Matrix
192
Main Themes
Sub-themes
Confidence in
ability to do
mathematics
Perceptions of
mathematics
Confidence in
to do
estimation
Perceptions of
estimation
Codes
Students’ high/ low point rating of success in
mathematics.
Mental computation ability coded as strong and
weak based on students responses during
interview sessions.
Exactness- Students perceives mathematics as an
exact science and rejects estimated values.
Students provide high/ low rating on their
achievement in estimation.
Students’ feelings about estimation-like/do not
like estimation and disturbance/lack thereof by
using estimation.
Recognition of estimation as a useful tool for
mathematics classes and/or daily life.
Furthermore, students explained whether or not
estimation is deem important, and their
preference as to whether or not they should use
it.
Ambiguity of estimated results.
Tolerance for
Error
Ayşe
Nevzat
Mert
Estimation related affective factors
Sergen
Deniz
Mathematics related
affective factors
Participants
Acceptance of pay off (used as an amount of
distance between exact answer and estimated
answer).
Participants determine answers in a small/big
range for estimation.
Results
We present our findings around two themes: mathematics related affective factors and
estimation related affective factors. The mathematics related affective factors are presented
through the lens of students’ confidence in their ability to do mathematics, and their
perceptions of mathematics. The estimation related affective factors are discussed via three
sub themes (students’ confidence in their ability to do estimation, perceptions of estimation
and tolerance for error).
Mathematics Related Affective Factors
193
BOZ, B., BULUT, S.
For this sample, there was variation in students that possessed high confidence in their ability
to do mathematics and the likelihood that they exhibit high computational estimation skills.
Furthermore, we found that students who did not restrict mathematics to only exact solutions,
were more willing to accept the practicality of estimation, and subsequently were better
estimators than their counterparts.
Confidence in ability to do mathematics.
During the second interview session, interviewees were asked to rate their mathematics
achievement on a scale 1 to10; the responses ranged between 5-10. Table 5 depicts the
participants’ self-ratings. Sergen was the sole student that rated his mathematics success was
average, while the other students provided above-average ratings. Surprisingly, although all
students were successful in mathematics, when they were asked “how successful they are in
mathematics”, three of five students provided the same response as “not very successful”.
Table 5. Students’ self-ratings of achievement in mathematics
How successful are you at
Interviewees
Self-rating on a scale of 1 to 10
Ayşe
9,5
Enough
Mert
10
Successful
Nevzat
7
Not very successful
Deniz
7
Not very successful
Sergen
5
Not very successful
mathematics?
According to the follow up questions, Mert had very high achievement expectation for
himself and he was not pleased about his actual level of achievement. For instance during his
second interview Mert stated:
[Excerpt 1]
Researcher: How successful are you at mathematics?
Mert: Successful…Himm, actually I am not that successful at mathematics.
Researcher: But you gave 10 points for your mathematics achievement in the
previous question. Why do you think you are not successful enough?
194
Mert: Because my success is not enough for my aim. I should and could be more
successful.
On the other hand, Deniz, Sergen and Nevzat thought that they were not very successful
because of their low pre-test scores at the after school private classes (in preparation for the
national mathematics exam).
Mert and Ayşe’s high scores from CET corresponded to self-rating of themselves (as
depicted in Table 5). However, the other 3 students obtained high scores, but their perceptions
of their mathematical performance were average (Table 1 and Table 4). Sergen is the only
person who thought he was poor at mathematics.
Researcher: Why did you give 5 points to yourself?
Sergen: Because I am not successful any more like last year.
Researcher: How successful were you last year?
Sergen: I could give 8 points last year to myself but not this year.
Researcher: Why do you think your success is decrease like that?
Sergen: Actually I am a successful student but this year our mathematics teacher
is asking very difficult questions in the exams. Although I thought I made correct
my exams’ results are so bad.
Deniz has same thought like Sergen who claimed that his previous year success was
better than this year. However Deniz accused himself rather than his mathematics teachers’
difficult exam questions. He confessed that because of his studying habits changed and he
spent more time with computer games and outdoor activities he could not give enough time to
study mathematics.
During the classroom observation, it was noticed that Ayşe and Mert were two
exceptional students. They usually give answers to mathematics questions in a very short time
like they are in a competition. It was observed that Mert had strong mental computation
ability because when a computation question was asked, he used mental computation rather
paper-pencil for computing the question. However, Ayşe generally gives the exact answers
after Mert’s approximate answers or giving a range that is determined by Mert.
Ayşe is very confident in her solutions of each mathematics questions, she does not
hesitate to raise her hand to say the answers of each questions. When the researcher asked
why she gave 9.5 points to herself for in the interview session, she explained as follow:
BOZ, B., BULUT, S.
195
Ayşe: I gave that point according to my exams’ result.
Researcher: OK. What do you think about yourself? Are you a successful student
at mathematics?
Ayşe: Yes, I am.
Researcher: But you did not give 10 points to yourself, why?
Ayşe: Because, some people can compute all questions in their head so quickly,
they should be given 10 points. Although I am not that kind of student I am still
very successful student. Because of this I gave 9.5 points to myself.
Therefore, although the five interviewees were all successful in mathematics based on
their mathematics teachers’ assessments and school exams; their confidence in ability to do
mathematics varies as well as their desire to provide an estimated response.
Perceptions of mathematics.
Mathematics needs exactness. When participants were asked about their perceptions of
mathematics, and using estimation in their mathematics classes, two concepts influenced their
perspectives, namely: exactness of mathematics, and their after school private class. Most
students (except Mert) viewed mathematics as a collection of rules and formulas that are
needed to deduce exact solutions, and did not consider estimation an important element in
mathematics classrooms.
Except from Sergen, the participants’ numeric CET achievement level is same (Table
1); however, their perceptions and answers varied on the estimation questions during the
second interview. For example, Ayşe and Sergen were two of the participants who insisted on
exact computation rather than using estimation. Ayşe was eager to conduct exact computation
because she wanted to show her strong mathematical computational skills. For example,
when she was asked to provide an estimated response for the task 7 1/ 6 – 4 1/ 3 , Ayşe persisted
in using an exact computation, and only provided an estimated response after multiple
probing.
[Excerpt 2]
Ayşe: May I compute the problem?
Researcher: Please, give an estimated answer.
Ayşe: I can do this computation in my head without writing if you want.
196
During the interviews, Ayşe and Sergen admitted that mathematics needs exactness.
The following excerpts from interviews with Ayşe and Sergen highlights their adherence to
such viewpoints.
[Excerpt 4]
Researcher: What do you think about to use of estimation in mathematics lesson?
Ayşe: In mathematics class, I don’t prefer to use it.
Researcher: Why don’t you prefer?
Ayşe: Because mathematics needs exactness. Estimation contains ambiguity. In
math lesson, you should find exact answers. Therefore, I don’t prefer to use it in
math classes.
………………………
[Excerpt 5]
Researcher: What do you think about to use of estimation in mathematics lesson?
Sergen: Estimation gives approximate solutions. It doesn’t give exact result. I
don’t want to use it in math classes. But if I solve test questions…then estimation
may help me in tests…may be…
Researcher: How can estimation help you in the tests?
Sergen: When you find estimated solution in the test you can choose the exact
answer according to estimated answer that you found. But in the written exam you
should find the exact answer…Estimated one is not helpful.
As can be seen from these dialogues, Sergen and Ayşe believe that mathematics does
not contain approximate answers and estimated solutions.
Ayşe acknowledged that even if
she finds an estimated response, she would further attempt to find the exact solution (Excerpt
6).
[Excerpt 6]
Researcher: Don’t you ever comment on a mathematics problem without exact
result?
Ayşe: Sometimes I do. Then I find the exact solution. I feel disregardful to the
math question if I do not find the exact result.
BOZ, B., BULUT, S.
197
Ayşe believed that she could show her respect to mathematics by computing an exact
answer for the question, rather than providing an estimated result. This way of thinking may
be due to the influence of the directions provided by teachers to students. For instance, Mert
claimed that he wanted to use estimation in math classes but his mathematics teacher made
him use exact computation rather than estimation.
[Excerpt 7]
Researcher: What do you think about finding approximate solutions in math
class?
Mert: I use it sometimes for gauging the answers. But most of the time my
mathematics teacher wants me to give exact answers. Therefore, I generally find
exact solution in math class. Sometimes, this makes me angry.
Researcher: What makes you angry?
Mert: When I give the approximate result to teacher, he thinks it is a wrong
answer. But I only say approximate one, not exact one. When I explain that is not
an exact answer, he says “find the exact one”. Therefore, I don’t want to use
estimation in math classes.
Although Ayşe and Mert’s had high self-confidence in their ability to do mathematics
their perceptions of estimation were quite different. Unlike Ayşe, Mert was comfortable
providing estimated results; he gave approximate results for each question quite naturally
during the interview, without expressing any objections or difficulties. Mert was not reluctant
to use estimation, and was content with using approximate computation for the mathematics
questions. His initial answer was always an estimated response, rather than an exact solution.
During the classroom observation sessions, the first author noticed that he was the first person
who provided approximate answers for the mathematics questions. He was cognizant of the
place value of numbers, and was skilled in providing estimated response not simply for whole
number but also for decimal places as well. The following excerpt shows his response for
estimating the difference between two numbers (835.67 - 0.526):
[Excerpt 3]
Mert: The first number’s decimal part could be ignored. Then the number
becomes 835 and the second number is rounded as 1. Therefore, the result of
subtraction is 834.
198
Researcher: OK. Nevertheless, this answer is far away from the exact answer.
Would you find a result closer to exact answer?
Mert: OK. I can round the first number as 835.650 and the second as 0.500.
The operation became 835.650 minus 0.500, the result is around 835.150, and
this may be rounded to 835.
During the interviews, students claimed that test anxiety increased their desire to
provide exact answers for mathematical problems. All interviewees are attending after school
classes for preparing the national exams (SBS). Ayşe perceived that estimated responses
were distractors for the test, and hence selecting estimated responses might result in wrong
answers.
[Excerpt 8]
Researcher: You do not want to use estimation in math classes. That`s OK but
what about the after school private classes? During tests?
Ayşe: I don’t think so… this may mislead me.
Researcher: Why do you think so?
Ayşe: If I estimate an answer for a question in test, I will find approximate result.
This probably is more or less than the exact one. What if there are options close to
these answers. No, no… Estimation should not be used in math classes in school
and at tests in the private classes.
Conversely, Mert confessed that he used estimation on his after school private class
tests. He emphasized that although his mathematics teacher did not encourage estimation at
school, his after school program mathematics teacher encouraged him to use estimation to
eliminate distractors.
[Excerpt 9]
Mert: At the after school private classes my mathematics teacher allowed me to
use estimation at the test.
Researcher: What did he say?
Mert: He said that I can use estimation during the tests for eliminating the
distractors.
199
BOZ, B., BULUT, S.
Overall, the interviewees considered high achievement on multiple-choice tests of
mathematics very important because of the national exam. However, multiple choice testing
encouraged some students to believe that mathematics always requires a single correct
answer. Additionally, teachers may vary in their emphasis of exact computation and
estimation.
Estimation Related Affective Factors
We observed the participants presented inverse relationship between high selfconfidence in ability to do estimation and low computational estimation ability. Some
interviewees do not like to use estimation in mathematics questions had lower performance on
computational estimation than who prefer to use it in mathematics questions. Furthermore,
we found that the interviewees had better performance on computational estimation when
they had high tolerance for error while solving the estimation questions.
Confidence in ability to do estimation.
When the interviewees were asked to rate their computational estimation level on a
scale of 1 to10 the responses ranged between 6 and10 (Table 6). Of the participants’
responses, Deniz and Mert responses were unexpected, because although Deniz was not as
good estimator as Mert (based on his first interview responseswhich are presented in first
author’s dissertation), he thought that he was a “good” estimator and gave himself the highest
score for self-confidence question. Furthermore, Mert who was considered to be a good
estimator (according to his first interview responses) gave himself a lower score than
expected.
Table 6. The self-rating points given by interviewees
Interviewees
Self-rating on a scale of 1 to 10
How
successful
are
estimation?
Deniz
10
Very successful
Ayşe
9
Moderately successful
Mert
8
Not enough successful
Sergen
6
Moderately successful
Nevzat
6
Not successful
you
at
200
Deniz believed that estimation and rounding numbers are the same concepts, and that if
he is able to round the numbers then he is a good estimator. On the other hand Mert, believed
that being a good estimator was a factor of time. Mert suggested that if he is to be a very
good estimator, he should be able to provide an estimated result within a few seconds.
Excerpts 10 and 11 provide insight into participants’ self-confidence in their computational
estimation ability.
[Excerpt 10]
Researcher: Why did you give 10 points on your estimation ability?
Deniz: Because I can round the numbers easily.
Researcher: You mean that you are a good estimator because you are able to
round the given numbers?
Deniz: Yes, exactly.
……………….
[Excerpt 11]
Researcher: Why did you give 8 points on your estimation ability, Mert?
Mert: I am not good enough at computational estimation. I can not find the
answer in a few seconds, it takes time.
Moreover, when students were asked about the success of their computational
estimation, only Deniz considered himself to be very successful. The other responses varied
along the pendulum from not successful to moderately successful.
Deniz, Ayşe and Nevzat responses were consistent for the two self-confidence
questions. Deniz, and Ayşe believed that they had high computational estimation ability,
however, Nevzat rated himself very low (see Table 6). On the other hand, Mert and Sergen
responses were inconsistent with their self-rating questions. For instance, Mert rated himself
highly in the first question but he added that he was “not enough successful” in computational
estimation for the last question. Similarly, Sergen varied in his responses, he initially rated
himself low and asserted that he was moderately successful in computational estimation for
the remaining question.
Nevzat was the only student who was consistently negative about his computational
ability. However, his negative disposition about his computational ability were not based on
BOZ, B., BULUT, S.
201
his computational estimation performance, but rather because he was not enrolled in after
school private classes in the previous years.
[Excerpt 12]
Researcher: How successful are you at computational estimation?
Nevzat: I am not very successful to do estimation but I am trying to my best.
Nevzat: I did not go to after school private classes in my early years of the school
so my mathematical background is not good like others.
Researcher: Do you think estimation was taught in those classes?
Nevzat: It should be because my classmates could do that kind of things better
than ne. I know they went to that after school private classes in previous years,
they should practice it there.
Amongst the students’, their responses varied for their self-confidence in computational
estimation. The results suggest that the more confident students have lower computational
estimation ability, and the student who possessed higher computational estimation ability had
less confidence in their ability to do estimation.
Perceptions of estimation.
Feelings on estimation. Three of the five students had positive feelings about estimation
(Mert, Nevzat, and Deniz). Mert acknowledged that he felt comfortable using estimation
during the mathematics to solve mathematical problem because he can use the skill to gauge
the accuracy of his answer.
[Excerpt 13]
Researcher: How do you feel when you’re doing questions that request
computational estimation?
Mert: I feel good because I can use the estimation for gauging the answers. This
makes me confident about my exact result.
For the same question, Ayşe gave a different answer. She claimed that estimation makes
her uncomfortable and she did not prefer to use it.
202
[Excerpt 14]
Researcher: How do you feel when you are solving computational estimation
requested questions?
Ayşe: Actually, I do not prefer to use computational estimation. I can compute
mentally the given question, or I use pencil to compute exactly. Therefore, I don’t
need to use estimation.
Researcher: OK. What if you have to do estimation? What do you feel?
Ayşe: It makes me uncomfortable. The estimated answer is not an exact one. If I
could find the exact result then I should find it.
Researcher: Why do you feel uncomfortable?
Ayşe: Because, the ambiguity makes me uncomfortable. By doing estimation, I
can only find approximate solutions. I don’t feel good with estimation.
During the first interview, Sergen was uneasy when asked to estimate for a
mathematical problem.
He said he felt uncomfortable because he preferred mental
calculations.
[Excerpt 15]
Sergen: I have to use rounding.
[He made a noise to show estimation made him uncomfortable]
Researcher: Do you feel discontent, as you use rounding?
Sergen: Yes. A little.
Researcher: Why do you feel discontent?
Sergen: Since, I usually compute math questions mentally.
Researcher: Why don’t you prefer to use estimation?
Sergen: I do not prefer, since computing questions mentally is usually very easy
for me and I mostly use mental computation. “To estimate” is different for me. I
rarely conduct estimation for a math question. I usually prefer directly to solve it.
Thoughts on using estimation. Three of the students (Mert, Deniz and Nevzat) said they used
estimation in everyday life, while the other two students (Ayşe and Sergen) saw no use for it.
Among the three students who saw the value in estimation, shopping was frequently presented
as an example of a practical use of computational estimation. Mert and Nevzat added that they
BOZ, B., BULUT, S.
203
used computational estimation in mathematics classes to gauge the accuracy of answers;
however, Deniz deemed the practicality of estimation was not for mathematics classes and
was only appropriate in social settings outside of school.
Ayşe and Sergen disagreed with using computational estimation in mathematics
classes. They asserted that using computational estimation during shopping is meaningless
because cashiers perform exact calculations with the cash register; hence there is no need to
estimate.
[Excerpt 16]
Researcher: Where do you use computational estimation in your daily life?
Ayşe: I think, I use estimation, for example while computing how far away the
school from home is.
Researcher: It is not a computational estimation procedure. It is measurement
estimation. Do you use computational estimation in your daily life?
Ayşe: Hımmm. I think, no.
Researcher: During shopping at the supermarket?
Ayşe: No. There is a cashier at markets. Therefore, I do not have to compute. I
only use estimation when I have to measure something like length or weight.
Tolerance for error. Tolerance for error is defined as feeling comfortable with: results that
are not exact answers, and with the pay off of the computations (Reys et al., 1982). Although
tolerance for error is not assessed using exact questioning, evidence of this phenomenon is
visible in students’ interview responses. For example, in question three of the first interview
(7465—572), Ayşe explained her feelings about adhering to school taught rounding
procedures to find a narrow range for an estimated answer.
[Excerpt 17]
Ayşe: I could round the first one seven thousand five hundred. No, it is going to
be too much.
Researcher: What is going to be too much?
Ayşe: If I rounded the first one to seven thousand five hundred, there will be more
difference between my answer and the exact one. Therefore, I should round them
as seven thousand four hundred seventy and five hundred seventy.
204
Ayşe repeatedly reaffirmed that the approximate computations made her uncomfortable,
and estimation is ambiguous.
[Excerpt 18]
Ayşe: When I compute approximate solutions, this make me uncomfortable.
Researcher: Why do you feel that way?
Ayşe: It is not exact solution. I mean it is not clear, it is uncertain.
Similar to Ayşe, Sergen thought that mathematics requires exact results and had a low
tolerance for error. For example, in question fifteen of the first interview
(87 419 + 92 765 + 90 045 + 81 974 + 98 102) he preferred to use the compatible numbers for
reformulating the numbers, to find an exceptionally close approximation to the exact answer.
[Excerpt 19]
Sergen: The first one could be rounded to 87 000 and the second one to 93 000.
Researcher: Why would you round the numbers like this?
Sergen: I don’t want to exaggerate the result.
Researcher: Exaggerate?
Sergen: I mean that I want to find an answer closer to the exact one. I don’t want
to go far away from the exact answer. This is not true.
Sergen: Actually, I am more comfortable with exact computation. But you want
me to estimate solution then I perform the rounding to find the addition as specific
as I can. This kind of rounding is reasonable for that.
Contrary to Ayşe and Sergen, Mert has a high tolerance for error. Mert was at ease
when rounding numbers, and frequently provided approximate results using a broad range.
An example of Mert’s error of tolerance is illustrated in Excerpt 20 when he provided an
estimated response for 835.67 - 0.526 .
[Excerpt 20]
Mert: I round 835.67 to 836. Then the second one can be 1. Therefore, the result
is 834.
Researcher: Would you give a closer answer?
BOZ, B., BULUT, S.
205
Mert: The closer answer should be eight hundred thirty five point a hundred fifty
but the other one is also OK for me.
Similarly in question four for the first interview (71/ 6 – 4 1/ 3 ), Mert provided estimated
answers using a broad range and stated that he had no objections with this kind of pay off. In
the following excerpt, he explained his perspective.
[Excerpt 21]
Mert: The result is three.
Researcher: That’s it?
Mert: Actually, a bit less than three but does not matter. Because it is too small.
Furthermore, Mert illustrated tolerance for error for pay off for a CET question (31 x
68 x 296) by utilizing multiple rounding procedures. Although Mert initially considered
multiplying 2100 x 300, he conducted a second rounding, and multiplied 2000 x 300, because
he perceived it to be easier. This shows that Mert’s ignorance of pay off, which was cut from
numbers while operating the multiplication. Moreover it shows he is flexible and has multiple
estimation tools to employ.
Discussion
Computational estimation is a complex process with cognitive and affective
components. In this study we focused our attention on the affective components and
subsequently identified five affective factors associated with computational estimation,
including confidence in ability to do mathematics, perceptions of mathematics, confidence in
ability to do estimation, perceptions of estimation and tolerance for error. We further found
possible influences that might potentially bias students’ disposition towards computational
estimation (inclusive of the perceptions: that estimation and rounding are the same,
mathematics needs exactness, estimation may not be useful in mathematics classes neither at
school nor at after school classes, and that there exist uncertainty of the benefits of
computational pay off). Our results have implication on the affective nature of computational
estimation, and in some instances did not align with previous research.
For example, our results not fully supported to Gliner’s (1991) finding that students’
self-confidence in their ability to do mathematics was positively correlated with their
estimation score. More specifically, Ayşe had high self-confidence; however she was not a
206
good estimator, while Mert possessed both high self-confidence in his ability to do
mathematics and strong computational estimation ability. Hence we can conclude that selfconfidence in ability to do mathematics is a component of good estimator but not a distinctive
factor.
Among the interviewees Ayşe and Sergen insisted on using exact computation rather
than computational estimation during their first interview session. These students believed
that mathematics needs exactness and approximate answers are not enough for mathematics.
This belief might have prevented students from using computational estimation. The
interviewees who believed that mathematics needs exactness confessed that they felt
uncomfortable while giving estimated results for mathematics questions, so that they prefer to
use exact calculation for questions that asked students to estimate. Similarly, Baroody (1987)
concluded that in most cases the belief that mathematical calculations must produce a single
correct answer might contribute to a preference for exact solutions.
Moreover the influence of testing can bias students’ perceptions in the practicality of
computational estimation. Ayşe believed that estimated results were often placed as
distractors on multiple-choice exams (resulting in a wrong answer) in mathematics assessment
during school and after-school private classes; hence estimation should not be encouraged. On
the other hand, Mert believed that estimation could help to identify the range of the exact
answer. Admittedly, the students’ mathematics teacher emphasis on exact results during
mathematics lessons and assessments might have influenced their perceptions about
estimation as well. For example, Mert admitted that although he desired to use estimation in
mathematics classes his mathematics teacher did not encourage it. Hence the teachers’ beliefs
and disposition toward estimation might have influenced students’ perceptions about
estimation. Likewise, Alajmi and Reys (2007) found that middle school mathematics teachers
perceived computational estimation as an important skill for daily life outside of the school
environment, but not appropriate for school mathematics.
Furthermore, we found that there exist an apparent inverse relationship between
students’ self-rating scores on computational estimation ability and achievement on
estimation. For example, Mert rated himself low for his computational estimation success,
however he was a high achiever in finding estimated results; while Deniz who exhibited poor
computational estimation skills (when compared to his counterparts in the interview group)
rated himself highly for his achievement level on computational estimation. This finding is
consistent with the result of Reehm’s (1992) study that found that students in low ability
207
BOZ, B., BULUT, S.
range tended to overestimate their ability to estimate, conversely, students in the high ability
range tended to underestimate their ability. Follow-up questions revealed that Deniz believed
rounding and estimation were the same, so because he could round the numbers he assumed
that he was a good estimator. Reys (1993) acknowledged that most students believed that
estimation and rounding concepts are synonymous.
LeFevre et al. (1993) reported that students’ high self-reported estimation skill
correlated with high math marks, and also with the belief that estimation is useful in everyday
situation. The results of our study suggest that the positive relationship between high self
rating and high marks on mathematics, as well as the relationship between high self rating and
belief that estimation was useful in everyday situation may not be generalizable, considering
that Deniz was the only student whose results mirrored the positive relationships identified by
LeFevre et al (1993).
Sergen and Ayşe clearly contradicted LeFevre et al (1993) results
because although they both had high mathematics scores, they rated themselves moderately
on computation estimation and did not believe estimation was useful in everyday life.
Although Nevzat and Mert did not rate themselves highly on estimation they believed that
computational estimation should be used in social contexts. Therefore, this could suggest that
recognizing estimation as useful in everyday life is independent of one self-rating of
computational estimation.
Considering that having positive feelings about usefulness of
computational estimation did not infer high computational estimation ability, neither did
negative feelings about the usefulness of computational estimation, reflect weak
computational estimation ability.
Furthermore, our results suggest that although a student may be a high achiever and
possess a strong self-confidence in their ability to do mathematics, it does not guarantee that
the student will be a good estimator. For example, Ayşe was a high achiever in mathematics,
possessed strong mental computational ability, and exhibited very high self-confidence in her
ability to do mathematics, however she was not a good estimator. In fact, Ayşe did not believe
that computational estimation is useful for any purpose. Our findings confirm Reys et al.
(1982) results that stated a person can be competent at mental computation but very poor at
computational estimation simultaneously. Students not being successful in estimation maybe
related with a low tolerance for error. Contrary to Hogan et al. (2004) finding, which
suggested that the correlation between tolerance for error and computational estimation ability
was statistically insignificant, we found that good estimator had high tolerance for error. For
example, Mert had high tolerance for error as well as being a successful estimator. Hence our
208
results more readily aligned with Reys et al. (1982) findings that high tolerance for error
contributes to having good estimation ability. Researchers (Sowder, 1992; Reys et al., 1982)
claimed that tolerance for error in estimation could diffuse good estimators’ thoughts, thus
making the individuals more comfortable with pay-offs. A person who seeks only to obtain
exact answers is unlikely to value estimation because it involves the acceptance of the
possibility and usefulness of inexact answers.
These findings highlight the importance of affective factors that are associated with the
computational estimation ability. Although our sample consisted of high mathematical
achievers that performed exceptionally well on CET exam, our results revealed that variations
existed among the students according to their beliefs, feelings and thoughts about
computational estimation. These affective factors make distinction between good estimators
and poor estimators. It should be recognized that not only cognitive factors but also affective
factors are influencing students’ computational estimation achievement.
Recommendation
The findings of this study showed that students prefer to use exact computation rather
than estimation for a mathematical question, even when they were asked to estimate. Upon
further inspection, it was revealed that the students’ mathematics teacher encouraged exact
results as a socio-mathematical norm of the classroom, which reinforced students placing
great importance on exact calculations. This result highlights the need for mathematics
teachers to promote an appreciation for estimation in classes, emphasize and use real-world
examples of estimation, facilitate students supplying multiple acceptable answers of
computational estimation within an appropriate range, and be flexible in acceptance of exact
answers as well as estimated answers. Such changes in a mathematics teachers’ instructional
practice, relative to estimation, can potentially foster students developing positive dispositions
towards the usability and practicality of estimated answers.
Since multiple-choice exams (which were used in after school private classes and were
similar to standardized exams) were given more importance by the community than openended exams (in which they were required to fill in the blank or provide worked out
solutions), students should be taught how to use estimation in eliminating distractors, and
identifying the correct answers on multiple-choice exams. Estimation can be used to gauge
the accuracy of responses provided, and pending the context, it may be more efficient than
using an algorithm to find an exact answer. Therefore, teachers should encourage students to
BOZ, B., BULUT, S.
209
use computational estimation in mathematics classes and for making decisions about
solutions.
In closing, we have identified affective factors that are associated with computational
estimation and do believe further research is needed regarding the impact of affective factors
on estimation. Future research ought to find means to improve students’ disposition about
estimation and to evaluate the roles teachers play in influencing their students’ disposition and
learning of estimation. Additionally, researchers should assess whether older students and
adults have similar affective factors associated with computational estimation.
References
Aiken, L. R. (1976). Update on attitudes and other affective variables in learning
mathematics. Review of Educational Research, 46, 293-311.
Alajmi, A., & Reys, R. (2007). Reasonable and reasonableness of answers: Kuwaiti middle
school teachers’ perspectives. Educational Studies in Mathematics, 65, 77–94.
Australian Education Council (AEC). (1991). A national statement on mathematics for
Australian schools. Carlton, Vic: Curriculum Corporation.
Baroody, A. J. (1987). Children's mathematical thinking: A developmental framework for
preschool, primary, and special education teachers. New York: Teachers College
Press.
Baroody, A.J., & Gatzke, M.R. (1991). The Estimation of Set Size by Potentially Gifted
Kindergarten-age Children. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 5968.
Berry, R. Q. (1998). Computational Estimation Skills of eight grade students. Unpublished
master’s thesis, Christopher Newport University.
Bestgen, B. J., Reys, R. E., Rybolt, J. F., & Wyatt, J. W. (1980). Effectiveness of Systematic
Instruction on Attitudes and Computational Estimation Skills of Preservice
Elementary Teachers. Journal for Research in Mathematics Education, 124-136.
Blair, S.L. (2001). The Importance of Basic Facts in Mathematics. Unpublished doctoral
dissertation, University of Kansas.
Bobis, J. (1991). The effect of instruction on the development of computational estimation
strategies. Mathematics Education Research Journal, 3 (1), 17-29.
210
Boz, B. (2004), Investigation of Estimation Ability of High School Students, Unpublished
master’s thesis, Middle East Technical University, Ankara.
Case, R. & Sowder, J.T. (1990). The Development of Computational Estimation: A NeoPiagetian Analysis. Cognition and Instruction, 7(2), 79-104
Cilingir, D. & Turnuklu, E. B. (2009). Estimation Ability and Strategies of the 6th - 8th
grades elementary school students. Elementary Education Online, 8 (3), 637- 650.
Retrieved
01
September
2009
from
http://www.ilkogretimonline.org.tr/vol8say3/v8s3m2.pfd
Department for Education and Studies (DfES) (2007). Primary framework for literacy and
mathematics: Guidance paper: calculation. [online] Retrieved on 21 July 2009 from
http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/mathematics/Papers/Calculatio
n/
Gliner, G. S. (1991). Factors contributing to success in mathematical estimation in preservice
teachers: types of problems and previous mathematical experience. Educational
Studies in Mathematics, 22, 595-606.
Goodman, T. (1991). Computational estimation skills of preservice elementary teachers.
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 22 (2)
259-272.
Hanson, S.A. & Hogan P.T. (2000). Computational Estimation Skill of College Students.
Journal for Research in Mathematics Education, 31 (4), 483-499.
Heinrich, E.J. (1998). Characteristics and skills exhibited by middle school students in
performing the tasks of computational estimation. Unpublished doctoral dissertations,
Fordham University, New York.
Hogan, T.P., Wyckoff, L. A., Krebs, P., Jones, W., & Fitzgerald, M.P. (2004). Tolerance for
error and computational estimation ability. Psychological Reports, 94, 1393-1403.
Hogan, T.P. & Parlapiano, C.A. (2008). Personality factors related to quantitative estimation
skill: confirmation and extension. Psychological Reports, 103, 189- 198.
LeFevre, J., Greenham, S. L., & Waheed, N. (1993). The development of procedural and
conceptual knowledge in computational estimation. Cognition and Instruction, 11 (1),
95-132.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage
Publications, Inc.
BOZ, B., BULUT, S.
211
Lodico, M. G., Spaulding, D.T., & Voegtle, K.H. (2006). Methods in educational research
from theory to practice. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Ma, X., & N. Kishor. (1997). Assessing the Relationship between Attitude towards
Mathematics and Achievement in Mathematics: A Meta-Analysis. Journal for
Research in Mathematics Education, 28(1), 26-47.
McLeod, D. & B. (1992). Research on Affect in Mathematics Education: A
reconceptualisation. In D. A. Grouws (Ed.). Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning (pp. 575-596). New York: Macmillan.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research and Case Studies Applications in Education. San
Francisco: Jossey-Bass Publications.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data Analysis: An Expanded
sourcebook (3rd ed.).Newbury Park, CA: Sage Publications.
Mitchell, M. (1993). Situational Interest: Its multifaceted structure in the secondary school
mathematics classroom, Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-436.
National Council of Mathematics Teachers (NCTM) (2000). Principles and Standard for
school mathematics. Reston, VA: National Council of Mathematics Teachers
Reehm, S.P. (1992). A Comparison of Estimation Process used on Numeric and Contextual
problems. Unpublished doctorial dissertation, University of Missouri –Columbia
Reys, R. E., Rybolt, J. F., Bestgen, B. J., & Wyatt, W. J. (1982). Process used by good
computational estimators. Journal for Research in Mathematics Education, 13(3),
183-201.
Reys, B. J., Reys, R. E., & Penafiel, A. F. (1991). Estimation Performance and Strategy Use
of Mexican 5th and 8th Grade Student Sample. Educational Studies in Mathematics,
22(4), 353- 375.
Reys, R. E., Reys, B. J., Nohda, N., Ishida, J., & Shimizu, K. (1991). Computational
estimation performance and strategies used by fifth and eight grade Japanese students.
Journal for Research in Mathematics Education, 22(1), 39-58.
Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary School
Journal, 84(5), 558-581.
Rubenstein, R. (1985).Computational estimation and related mathematical skills. Journal for
Research in Mathematics Education, 16, 109-116.
212
Segovia, I. & Castro, E. (2009). Computational and measurement estimation: curriculum
foundations and research carried out at the University of Granada, Mathematics
Didactics Department. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 17,
(1), 499-536.
Skaalvik, E.M., & Rankin, R.J. (1995). A test of the internal/external frames of reference
model at different levels of math and verbal self-perceptions. American Educational
Research Journal, 32, 161-184.
Sowder, J. (1992). Estimation and Number Sense. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of
Research in Mathematics Teaching and Learning (pp.371-389). New York:
Macmillan.
Sowder, J. & Wheeler, M. M. (1989). The development of concepts and strategies used in
computational estimation. Journal for Research in Mathematics Education, 20 (2),
130-146.
Watson, H. J. (1983). The Aiken Attitude to mathematics scales, Psychometric data on
reliability and discriminant validity. Educational and Psychological Measurement,
43(4), 1247-1253.
213
BOZ, B., BULUT, S.
Yedinci Sınıfların Hesaplamalı Tahmin Becerilerine
İlişkin Duyuşsal Faktörler
Geniş Özet
Giriş
Yaklaşık sonuçlar elde edebilmek ve bu sonuçlar hakkında yorum yapabilmek ilköğretim
matematik öğretimi programında akıl yürütme ve tahmin becerisi altında vurgulanmaktadır.
Yapılan çalışmalar bu becerinin birçok bileşenlerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bu
bileşenlerinden biri duyuşsal faktörlerdir. McLeod (1992) duyuşsal faktörü inanç, davranış ve
duygu olmak üzere üç başlık altında incelemiştir. Bu çalışmada katılımcıların hesaplamalı
tahmin üzerine duyguları, bu beceriyi kullanmaya dair yaklaşımları ve onu davranışa
dönüştürmeyi ve tahmin becerisini kullanmaya dair inançları incelenmek istenmiştir.
Metot
Çalışmanın katılımcıları iki aşamalı örneklem seçim sürecinden geçmişlerdir. Seçilen 116
yedinci sınıf öğrencisine Tahmin Beceri Testi (TBT) uygulanmıştır. Uygulanan TBT
sonucunda öğrenciler başarı sıralamasına göre listenmiş ve ilk yedi öğrenci nitel çalışmada
yer almak üzere belirlenmiştir, ancak bu araştırma raporunda sadece beş öğrencinin verileri
değerlendirilebilmiştir.
TBT, literatürde bulunan ölçeklerden derlenen sorulardan oluşturulmuştur (Berry, 1998;
Goodman, 1991; Heinrich, 1998; Reys, Rybolt, Bestgen & Wyatt, 1982). Yapılan pilot
çalışmada ölçeğin güvenirliliği ve geçerliliği test edilmiş olup Croanbach Alpha katsayısı 0,78
olarak belirlenmiştir. Ölçek, doğal sayılar, ondalıklı kesirler ve kesirlere dair 15 sorudan
oluşmaktadır.
Görüşme seanslarında öğrencilere TBT soruları zaman sınırlaması olmaksızın sorulmuş
ve her cevap izleme soruları ile irdelenmiştir. İkinci tur görüşmelerde ise 12 açık uçlu soru
sorularak katılımcıların duyuşsal boyutta tahmin becerisine bakış açıları, duyguları ve
inançları anlaşılmaya çalışılmıştır. Bu araştırma raporu ikinci tur görüşmelerden elde edilen
sonuçlar doğrultusunda oluşturulmuştur. Görüşme sonuçlarını desteklemek adına matematik
öğretmeni ile planlı ve planlı olmayan görüşmeler düzenlenmiş ve öğretmenin dersleri 4 hafta
boyunca gözlemlenmiştir.
Testin puanlanması için araştırmacılar tarafından her bir soru için doğru yanıtlar aralığı
belirlenerek cevapların bu aralıkta yer alması durumunda 1 puan, aralıkta yer almaması
214
durumunda 0 puan olarak puanlanmıştır. Buna göre testten en yüksek 15, en düşük 0 puan
alınabilmektedir. Doğru cevap aralığı net cevabın %25 i üstünü ve altını kapsayacak şeklinde
temel alınmıştır.
Görüşme sürecinde TBT soruları kartlara yazılarak öğrencilerden yüksek sesle
okumaları ve cevaplamaları istenmiş, ardından öğrencilere izleme soruları sorulmuştur. Bir
hafta sonra başlatılan ikinci görüşmelerde her öğrenciye 12 açık uçlu sorular sorulmuştur.
Ardından tüm görüşmeler yazıya dökülmüş ve kodlayıcı güvenirliliğini sağlamak için
matematik eğitimi ve nitel çalışmada uzman bir akademisyene başvurulmuştur.
Bulgular
İkinci tur görüşmelerin sonucunda pilot çalışma ve literatür temel alınarak iki ana tema
oluşturulmuştur. Bunlar; matematiğe dair duyuşsal faktörler ve tahmin etmeye dair duyuşsal
faktörlerdir. Yapılan incelemelerde matematiğe dair duyuşsal faktörler temasının içeriği
“matematik yapmaya dair güven ve matematiğe dair algı” olarak ikiye, tahmin etmeye dair
duyuşsal faktörler teması ise “tahmin etmeye dair güven, tahmin etmeye dair algı ve hataya
duyarlılık” olarak üç ana temaya ayrılmıştır.
Matematiğe dair algıları incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun matematiğin
kesinliklerden ibaret olduğu inancı baskın çıkmaktadır. Sorulan tahmin sorularına net
cevapları bulmaya çalışmaları bunun en açık göstergesidir. Özellikle Ayşe ve Mert arasındaki
yorum farklılığı ilginçtir.
beraber
kendisinin
Ayşe, tahmini sonuçlardan öte net cevaplara bağımlı olmakla
matematik
yapma
konusunda
yeteri
kadar
başarılı
olduğunu
düşünmektedir. Mert ise tahmini sonuçlara daha yatkın bir duruş sergileyerek matematiğin
sadece net cevaplar değil, yaklaşık sonuçlarla da yapılabileceğine inanmakta ve matematik
yapma konusunda kendisini başarılı, ancak daha da başarılı olabilecek bir kişi olarak
görmektedir. Ne var ki, tahmin etmeyi derslerde kullanamadığını çünkü öğretmeninin onu net
ve tek cevaplara teşvik ettiğini söylemektedir.
Dikkat çeken bir başka bulgu, öğrencilerin SBS sınavlarına dair hissettikleri kaygı
nedeniyle testlerde istenen net cevaplara dair farklı düşünceleridir. Bir yandan testte sorulan
matematik sorularına tahmin becerisini kullanarak daha kolay çözüme gidebileceğini savunan
öğrencilere karşın,
diğer yandan tahmin yardımıyla elde edilen sonuçların çeldiriciler
arasında yer alabileceğini ve bu yolu kullanmanın yanlış sonuçlara götürebildiğini savunan
öğrenciler bulunmaktadır. Çoktan seçmeli testte başarılı olmak, katılımcılar için önemli
olmakla beraber bazı öğrenciler bu başarıyı tahmin yardımıyla elde edebileceğini, bazıları ise
matematiğin tek ve net doğru cevabı istediğine inanarak tahmin kullanmanın yararlı
olmayacağını düşünmektedir.
215
BOZ, B., BULUT, S.
Öğrencilere ne kadar başarılı bir tahminci oldukları sorulduğunda, Deniz ve Mert’in
cevapları dikkat çekmektedir. Deniz, diğer öğrencilerden farklı olarak kendisini oldukça
başarılı bir tahminci olarak nitelendirmiştir.
Buna karşın içlerinde tahmin etmeye daha
olumlu bakan ve bunu sıklıkla kullandığını söyleyen Mert, kendisini yeteri kadar başarılı
görmemektedir. Bu cevaplar izleme soruları ile detaylarına inilerek incelendiğinde, Deniz’in
tahmin etmekten anladığının sadece sayıları yuvarlamak olduğu, Mert’in ise daha hızlı tahmin
etmesi gerektiğine dair bir beklentisi olduğu tespit edilmiştir.
Verilere göre bazı katılımcıların tahmini cevapların hata paylarına dair olumsuz
yaklaşımları olduğu tespit edilmiştir. Örneğin Ayşe’nin izleme sorusuna verdiği cevap
şöyledir: “Eğer net cevabı bulmazsam matematiğe saygısızlık yapmış hissediyorum.” Bunun
yanında yaptığı işlemlerde kendiliğinden bazı ondalıklı kesirlerin kesir kısmını görmezden
gelerek “buna (bu sayıya) gerek yok, çünkü cevabı çok etkilemez.” şeklinde yorum yapan
Mert’in hataya karşı Ayşe kadar duyarlı olmadığı tespit edilmiştir.
Tartışma
Gliner (1991) matematik yapmaya dair güven ile tahmin etmede başarı arasında pozitif bir
ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Ancak, yapmış olduğumuz çalışmanın sonuçları Gliner’in
(1991) sonuçlarını tam olarak desteklememektedir. Katılımcılardan Mert, kendine güven
konusunda Ayşe kadar olumlu cevaplar vermese de tahmin etmeye dair Ayşe’ye göre çok
daha başarılı olduğu gözlemlenmiştir. Ayşe’nin matematik yapma konusundaki özgüveni
oldukça fazla olmasına karşı tahmin etmede Mert kadar istekli ve başarılı olmadığı
gözlenmiştir. Matematiğin net cevaplardan oluşan kurallar yığını olduğuna dair inançları olan
ve tahmin etmeye olumlu bakmayan Ayşe ve Sergen; bu becerinin ne derslerde ne de günlük
yaşamda kullanımının gereksiz olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin tahmin etmeye dair
yaklaşımları okuldaki matematik öğretmenleri ve ulusal sınav kaygıları ile pekiştirmektedir.
Okul öğretmenlerinin çocukların duygu ve düşüncelerini etkiledikleri kaçınılmaz bir
gerçektir. Reys ve Alajmi’nin (2007) çalışması ilköğretim matematik öğretmenlerinin okul
matematiğinde tahmin etmeye yer olmadığını savunduklarını göstermiştir. Yaptığımız
çalışmada, katılımcıların kendi tahmin becerilerine dair görüşleri ile bu konudaki gerçek
başarıları arasında Rheem’in (1992) araştırmasında da olduğu gibi ters bir ilişki tespit
edilmiştir.
Bütün bu sonuçlar ışığında tahmin etmeye dair duyuşsal faktörlerin önemi ortaya
çıkmaktadır. Bu çalışmada, katılımcılarının benzer şekilde matematik başarılarının yüksek
olmasına ve TBT den yüksek puan almalarına karşın tahmin etmeye dair inançlarının, duygu
216
ve düşüncelerinin ne kadar farklı olduğu tespit edilmiştir. Katılımcıların farklı duygu, düşünce
ve yaklaşımları onların tahmin etme konusundaki performanslarının daha iyi/kötü olmasına
etki etmektedir. Tahmin etme konusunda başarılı olmanın sadece bilişsel süreçlere bağlı
olmadığı duyuşsal faktörlerin de etkili olduğu ortadadır.
A Concept of “Accumulation Point” and Its Usage
Ömer Faruk Çetin *, Arif Dane & Mehmet Bekdemir
1
Erzincan University, Erzincan, TURKEY
Abstract – The purpose of this study is to investigate what kind of problems the third and fourth grade students
at the Faculty of Science and Literature and the Faculty of Education have on defining the accumulation point, a
central concept, knowing the concepts necessary for defining it and deciding where to use it. The study was
carried out through the survey model. The data was collected through the Concept Information Form (CIF) from
a total of 107 third and fourth grade students who studied Mathematics at the Faculty of Science and Literature
and the Faculty of Education in an intermediately-populated city located in the Eastern Anatolia Region, Turkey,
during the fall term of the educational year 2011-2012. A descriptive analysis was conducted on the data. It was
concluded that students have problems on “defining the accumulation point”, “knowing the concepts necessary
for defining it” and “deciding where to use it”.
Key words: accumulation point, limit, derivative, learning disabilities, misconceptions.
Summary
Introduction
The point should have an accumulation point because a function has a limit at a particular
point. Without a complete understanding into the accumulation point, it is inevitable that
students will have misconceptions about the concept of a limit. Therefore, the accumulation
point is a central concept to that of a limit and all the other concepts related to it.
* Corresponding author: Ömer Faruk Çetin, Asist. Prof. Dr. in Mathematics Education, Education Faculty, Erzincan
University, Erzincan, TURKEY.
218
YIĞILMA NOKTASI KAVRAMI VE KULLANIMI…
A CONCEPT “ACCUMULATION POINT” AND ITS USING…
Purpose
The purpose of this study is to investigate how the students of mathematics define “the
accumulation point”, a central concept, and relate it to other concepts.
Methodology
The study was conducted through the survey model. In addition, the data was collected only
qualitatively, since the purpose was to describe how students define “the accumulation point”
and relate it to other concepts.
Population
The population was comprised of a total of 107 third and the fourth grade students who
studied Mathematics at the Faculty of Science and Literature and the Faculty of Education in
an intermediately-populated city located in the Eastern Anatolia Region, Turkey.
Data Collection Instrument
The data was collected through the Concept Information Form (CIF), the content of which
was designed by four domain experts and one language expert. As a pilot scheme, the form
was conducted on 30 third grade students of Mathematics at the Faculty of Education. Owing
to the problems revealed through the pilot scheme, three domain experts revised the form. An
item was excluded from the study before it was finalized.
Data Analysis
Within a lesson time, the students were asked to provide answers to the questions included in
the CIF individually and in a written form. All the answer sheets were taken into account so
that they could be analyzed descriptively. In addition, the domain experts identified and
categorized the definitions of “the accumulation point”, the concepts required for it, and the
concepts that could be defined with it. In accordance with these categories, the answer sheets
were grouped under certain themes and levels by common consent among the three
researchers in order to ensure reliability. Accordingly, the answers provided to the first
question in the CIF were evaluated under the themes “correct”, “partially correct” and “wrong
or no answer” and interpreted with direct quotations. Similarly, the answers to the second and
third questions were evaluated and interpreted in a way in which “wrong or no answer”
corresponded to level zero, “stating one single concept in a correct way” corresponded to
level 1, “stating two concepts in a correct way” corresponded to level 2” and “stating at least
three concepts in a correct way” corresponded to level 3.
Results
The findings on the first sub-problem of the study (What are the percentages of students who
can define the accumulation point in a correct way by faculty and grade?) are as follows:
ÇETİN,Ö.F. DANE, A. & BEKDEMİR, M.
219
The students at the Faculty of Science and Literature and Faculty of Education could not
provide a correct answer when they were asked to “define the accumulation point”. The third
grade students at the Faculty of Science and Literature and Faculty of Education could
provide a partially correct answer by 62% and 68% respectively whereas the same
percentages were 39% and 48% respectively for the fourth grade students. While the third
grade students gave wrong answers by 31% and 28% respectively, the same percentages were
43% and 52% respectively for the fourth grade students. The percentages of the third grade
students who did not provide any answers were 7% and 4% respectively for the third grade
students whereas the same percentages were 18% and 0% respectively for the fourth grade
students.
The findings on the second sub-problem of the study (What kind of mistakes do students
make in defining the accumulation point?) are as follows:
The mistakes that the students made in defining the accumulation point were grouped under
five headings according to their level of importance.
1. Confusing the accumulation point with the set of accumulation points,
2. Using the concept “limit value” rather than the accumulation point,
3. Thinking that a function should exist in order for the accumulation point to be in
existence,
4. Believing that the accumulation point should be an element of a set,
5. Confusing neighborhood with deleted neighborhood.
The findings on the third sub-problem of the study (What concepts do students use to define
the accumulation point?) are as follows:
The third grade students mostly used the concepts “Neighborhood- deleted neighborhood”
whereas the fourth grade students mainly used the concepts “Set-Interval”.
The findings on the fourth sub-problem of the study (What concepts do students define by
using the accumulation point?) are as follows:
All of the students mainly used the concepts “Limit-Left and Right Hand Limits”.
The results concerning the first sub-problem are as follows:
None of the students at the Faculty of Science and Faculty of Education could define “the
accumulation point” in a correct way. Considering that “the accumulation point” forms the
basis of a limit and other concepts related to it, inadequate learning of the former could lead to
difficulties and misconceptions in the latter.
220
The results concerning the second sub-problem are as follows:
Some of the students confused “the accumulation point” with “the set of accumulation
points”. It is recommended that teachers place emphasis on the difference and correlation
between the accumulation point and the set of accumulation points. Furthermore, some of the
students used the concept “limit value” instead of “the accumulation point”. The finding is a
surprising one, for the accumulation point is one of the prerequisites for “a limit” and
associated with domain whereas the limit value is related to co-domain. Also, some of the
students believed that a function should be defined in a set as a prerequisite for the existence
of the accumulation point in the set. The belief might have resulted from the fact that
functions are covered earlier in the curriculum than limits and other related concepts.
Therefore, it is recommended that teachers should emphasize that function is not a
prerequisite for the accumulation point. Moreover, some of the students noted that the
accumulation point of a set should be an element of that set. The misconception might be one
of the reasons why they confused “neighborhood” with “deleted neighborhood”. Thus, it is
recommended that teachers emphasize that the accumulation point need not be an element of
the set but each deleted neighborhood should include an element from the set. In addition, all
of the students made an effort to define “the accumulation point” in the sets of natural
numbers and real numbers.
The results concerning the third sub-problem are as follows:
Regardless of their grade, the students at the Faculty of Education were able to state more
concepts required for defining the accumulation point than those at the Faculty of Science and
Education. The third grade students often used relatively more complicated concepts such as
“Neighborhood-deleted neighborhood” while the fourth grade students chose the simpler ones
like “Set-Interval”. Similarly, the number of concepts the students stated to define “the
accumulation point” decreased as they moved to a higher grade.
The results concerning the fourth sub-problem are as follows:
In stating the concepts they could define by using the accumulation point, most of the third
grade students at the Faculty of Science and Literature were at level 3 while the fewest
students were at level 0. As for the fourth grade, most of the students were at level 2 while the
fewest students were at level 3. On the other hand, most of the third grade students at the
Faculty of Education were at level 1 whereas none of them were at level 3.
221
Yığılma Noktası Kavramı ve Kullanımı
Ömer Faruk Çetin †, Arif Dane & Mehmet Bekdemir
Erzincan Üniversitesi, Erzincan, TÜRKİYE
Özet – Bu çalışmanın amacı matematik programlarındaki öğrencilerin temel bir kavram olan “yığılma noktası”
kavramını nasıl tanımladıkları ve diğer kavramlarla nasıl ilişkilendirdiklerini araştırmaktır. Çalışmada tarama
modeli kullanılmıştır. Veriler, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Doğu Anadolu Bölgesi’nin nüfus
açısından orta ölçekli bir ilinde bulunan Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Programı ile Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programının üçüncü ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören 107 öğrenciden
Kavram Bilgi Formu (KBF) kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir.
Öğrencilerin “yığılma noktasının tanımı”, “yığılma noktasını tanımlamak için gerekli olan kavramları bilme” ve
“yığılma noktası kavramını nerelerde kullanacaklarına” dair güçlükler yaşadıkları tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: yığılma noktası, limit, türev, öğrenme güçlükleri, kavram yanılgısı.
Giriş
Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan
genel tasarım olarak tanımlanan “kavram” aslında düşünmeyi sağlayan zihinsel araçtır.
Kavramlar bireyin fiziksel ve sosyal dünyayı anlamasını ve çevresiyle iletişim kurabilmesini
sağlar. Kavramlara sahip olmayan bebeklik çağını geçirmiş bireyin düşünmesi bir bebeğin
düşünmesi gibi sadece duyusal algılamalarıyla sınırlıdır. Bir grup varlık, olay, fikir, bilgi ve
süreçlerle ilişkiler kurulmasına yardım eden kavramların bazıları somut ve basit, bazıları ise
soyut ve karmaşıktır. Bireyler somut ve basit kavramları kendi kendilerine veya çevrelerinden
öğrenebilirlerken, soyut ve karmaşık olan kavramları öğrenmek için genellikle formal eğitime
ihtiyaç duymaktadır. Örneğin Türkçe, kimya, fizik gibi alanlardaki kavramlar formal eğitimle
kazanılabilmektedir (Senemoğlu, 2010). Matematikte de kullanılan kavramlar genellikle
soyut, karmaşık ve hiyerarşiktir (Nesbit, 1996). Üstelik formal eğitimde sınıf düzeyleri
arttıkça matematiksel kavramların soyutluk, karmaşıklık ve hiyerarşiklik düzeyleri de
† İletişim: Ömer Faruk Çetin, Yrd. Doç. Dr., İlköğretim Matematik Eğitimi ABD, İlköğretim Bölümü, Eğitim
Fakültesi, Erzincan Üniversitesi, Erzincan, TÜRKİYE.
222
artmaktadır. Bu özelliklerden dolayı yeni bir matematiksel kavramın veya bilginin
öğrenilmesi büyük ölçüde öncesindeki kavramların anlamlı olarak öğrenilmesine ve
aralarındaki ilişkilerin doğru kurulabilmesine bağlıdır. Bu süreç üst düzey düşünme becerisi
gerektirdiğinden matematiksel kavramların öğrenilmesinde, birçok araştırmanın da ortaya
koyduğu gibi, çeşitli zorluklarla karşılaşılmaktadır. Alan ve problem çözmedeki temel bilgi ve
becerilere sahip olmamaktan (Tall, 1993; Yudariah ve Roselainy, 2001) kaynaklanan öğrenme
güçlükleri cebir, geometri ve trigonometri gibi matematiğin alt alanlarında olduğu kadar
analiz alt alanında da mevcuttur. Analiz; genel olarak fonksiyon, limit, süreklilik, türev ve
integral kavramlarını inceleyen matematiğin bir alt dalıdır. Analizde limit kavramı; süreklilik,
dizi, türev ve integral gibi pek çok önemli kavramla çok yakın ve güçlü ilişkisi nedeniyle en
temel kavramlardan birisidir (Cornu, 1991). Bu nedenle limit kavramı analiz alanında en çok
hakkında araştırma yapılan kavramlardan biridir (Baştürk ve Dönmez, 2011a). Araştırmalar,
öğrencilerin limit kavramına ilişkin çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını ve bu
kavramları öğrenirken zorluklar yaşadıklarını ortaya koymuştur (Cornu, 1991; Davis ve
Vinner, 1986; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Williams, 1991). Bunlar; genel hatlarıyla
“limit ulaşılabilecek en üst değer ve aşılmaması gereken bir sınır”, “bir fonksiyonun bir
noktada limitinin olması için o noktada tanımlı olması”, “limit alınan noktanın fonksiyonunun
tanım kümesinde yer alması”, “fonksiyonun limitinin olması için sürekli olması”,
“fonksiyonun her noktada limiti olması gerektiği”, “limit değerinin asla ulaşılamaz olduğu”
ve “verilen fonksiyonun belli bir değere yaklaşmasını irdelemeksizin yaklaşılan değeri
fonksiyonda basitçe yerine koyarak limit değerine ulaşılacağının düşünülmesi” şeklinde
sınıflanabilir (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Bergthold, 1999;
Bezuidenhout, 2001; Cornu, 1991; Davis ve Vinner, 1986; Dönmez, (2009); Gray ve Tall,
1991; Jordaan, 2005; Orton, 1983; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Tall, 1993; Williams,
1989, 1991).
Limit kavramında ortaya çıkan öğrenme güçlüklerinin veya kavram yanılgılarının
birçoğu yığılma (limit) noktası kavramıyla ilişkilidir. Çünkü bir fonksiyonun herhangi bir
noktada limitinin var olması için öncelikle o noktanın yığılma noktası olması gerekmektedir
(Balcı,1997). Bundan dolayı yığılma noktası limit ve limitle ilişkili olan kavramların
merkezinde yer alır. Yani, limitle ilgili güçlük ve yanılgıları gidermek için yığılma noktası
kavramı üzerinde öncelikle durulmalıdır. Diğer taraftan da “𝐴⊂𝑅 𝑛 𝑣𝑒 𝑎 ∈ 𝑅 𝑛 olsun. Eğer
a’nın her bir komşuluğunda, A kümesinin a’dan farklı en az bir eleman varsa a’ya Anın
223
yığılma noktası denir (Balcı,1997).” şeklindeki yığılma noktası tanımından da anlaşılacağı
gibi bu kavramın tanımlanması için nokta, komşuluk gibi kavramlara ihtiyaç duyulur.
Bu kadar temel bir kavram olmasına rağmen limit ve limitle bağlantılı diğer
kavramlarla ilgili birkaç araştırma (Przenioslo, 2004) dışında araştırmalarda yığılma
noktasından hiç bahsedilmemesi ilgi çekicidir. Ayrıca araştırmacıların yaklaşık 20 yıllık
deneyimleri limit kavramı ve onunla ilişkili diğer kavramların öğretiminde yığılma noktası
kavramı üzerinde yeterince veya hiç durulmadığı ve bu kavramın daha derinlemesine
araştırılması düşüncesine götürmüştür. Araştırma bu gerekçelerle tasarlanmış ve yapılmıştır.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı matematik programlarındaki öğrencilerin “yığılma noktası”
kavramını nasıl tanımladıkları ve diğer kavramlarla nasıl ilişkilendirdiklerini araştırmaktır. Bu
amaca uygun olarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre “yığılma noktasını” doğru
tanımlama oranları nedir?
2. Öğrenciler “yığılma noktasını” tanımlarken ne gibi hatalar yapmaktadırlar?
3. Öğrenciler “yığılma noktası” kavramını tanımlamada hangi kavramları
kullanmaktadırlar?
4. Öğrenciler hangi kavramları tanımlamada “yığılma noktası” kavramını
kullanmaktadırlar?
Yöntem
Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte veya halen var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Bu
modelde araştırmaya konu olan olay, birey, grup veya nesne kendi koşulları içinde olduğu
gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008). Bu çalışmada öğrencilerin “yığılma noktası”
kavramını nasıl tanımladıkları ve ilişkilendirdiklerini betimlenmek istendiğinden sadece nitel
veri toplama yöntemi kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu, Doğu Anadolu Bölgesi’nin nüfus açısından orta ölçekli bir ilinde
bulunan ağırlıklı olarak matematik alan eğitimi ve öğretimi veren Fen Edebiyat Matematik
Programı ile Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programlarının üçüncü ve
dördüncü sınıflardan öğrenim gören 107 öğrenci oluşturmaktadır. Fen Edebiyat Fakültesi
224
Matematik Programında “Yığılma noktası” kavramı ağırlıklı olarak birinci sınıfta Analiz-I ve
II; ikinci sınıfta Analiz-III ve IV, üçüncü sınıfta Kompleks Fonksiyonlar Teorisi-I ve II,
Topoloji-I ve II; dördüncü sınıfta Reel ve Fonksiyonel Analiz derslerinde kullanılmaktadır.
Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Programında ise bu kavram ikinci sınıfta Analiz-I ve
II ile üçüncü sınıfta Analiz-III derslerinde görülmektedir.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada veriler, içeriği dört alan uzmanı ve bir dil uzmanı tarafından hazırlanmış
olan Kavram Bilgi Formu (KBF) olarak adlandırılan form yardımı ile toplanmıştır. KBF
yığılma noktası kavramıyla ilgili üç açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Buna göre KBF’nin
birinci sorusu “Yığılma noktasını tanımlayıp bir örnek veriniz.”, ikincisi “Yığılma noktasını
tanımlamada hangi kavramları kullanırsınız, örneklerle açıklayınız.” ve üçüncüsü de “Hangi
kavramları açıklamak için yığılma noktası kavramına ihtiyaç duyarız örneklerle açıklayınız.”
şeklindedir. KBF’ nin pilot çalışması Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği
Programındaki 30 üçüncü sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışması sonucunda
“yığılma noktasına günlük yaşamdan bir örnek veriniz” sorusuna hiç yanıt verilmemesinden
dolayı üç alan uzmanı tarafından bu soru KBF den çıkartılmıştır.
Veri Toplama ve Analizi
Bir ders saatinde öğrencilerden KBF formu üzerindeki soruları bireysel ve yazılı
olarak cevaplamaları istenmiştir. Cevaplama sürecinde öğrencilerin birbirlerini etkilemeleri
engellenmiştir. Çalışmanın verileri betimsel olarak analiz edilmiştir. Betimsel analizde veriler
araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi görüşmede
kullanılan sorular dikkate alınarak sunulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Her bir öğrenciden
alınan KBF formları numaralandırılmış ( numaralandırmada soldan ilk harf “F” fen-edebiyat
fakültesini, “E” eğitim fakültesini, harften sonraki ilk sayı sınıf düzeyini ve harften sonraki
ikinci sayıda sıra numarasını göstermektedir) ve veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Betimsel olarak analiz yapılabilmesi için tüm cevap kâğıtları okunmuş ve “yığılma noktası”
kavramı tanımı, bu tanımlama için gerekli olan kavramlar ile yığılma noktası kavramı
kullanılarak
tanımlanabilecek
kavramlar alan
uzmanları
tarafından
belirlenmiş
ve
sınıflandırılmıştır. Okuyucu güvenirliğini sağlamak için öğrencilerin cevap kâğıtları bu
sınıflandırmalara göre üç araştırmacının ortak kararlarıyla kategorilere (temalara) ve
düzeylere ayrılmıştır. Buna göre, KBF’ un birinci sorusunun cevapları “doğru”, “kısmen
doğru”, “yanlış veya cevap vermeme” şeklindeki kategorilere göre değerlendirilmiş ve
doğrudan alıntılarla yorumlanmıştır. Benzer şekilde ikinci ve üçüncü soruların cevapları da
225
“yanlış veya cevap vermeme” sıfır düzeyi, “sadece bir kavramı doğru olarak ifade etme” bir
düzeyi, “sadece iki kavramı doğru olarak ifade etme” iki düzeyi ve “en az üç kavram doğru
olarak ifade etme” üç düzeylerine göre değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.
Araştırmanın “Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre yığılma noktasını doğru
tanımlama oranları nedir?” şeklindeki birinci alt problemine ilişkin bulgular Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. “Yığılma Noktasını Tanımlayıp Bir Örnek Veriniz” Sorusuna Verilen Yanıtların
Kategorilere Göre Dağılımı.
Fen Edebiyat Fakültesi
3 Sınıf
Kategoriler
Eğitim Fakültesi
4. Sınıf
3 Sınıf
4. Sınıf
f
%
f
%
f
%
f
%
Doğru yanıt verenler
0
0
0
0
0
0
0
0
Kısmen doğru yanıt verenler
18
62
11
39
17
68
12
48
Yanlış yanıt verenler
9
31
12
43
7
28
13
52
Yanıt vermeyenler
2
7
5
18
1
4
0
0
29
100
28
100
25
100
25
100
Toplam
Genel Toplam
57
50
Tablo 1’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencileri
“yığılma noktasını tanımlayınız” sorusuna doğru yanıt verememişlerdir. Sırasıyla Fen
Edebiyat ve Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin %62, %68’ i, dördüncü sınıf
öğrencilerinin %39, %48’ si bu soruya kısmen doğru yanıt vermişlerdir. Bu soruya yanlış
yanıt verenlerin yüzdesi üçüncü sınıflarda %31, %28 ve dördüncü sınıflarda %43, %52 dır.
Yanıt vermeyenlerin yüzdeleri üçüncü sınıflarda %7, %4 ve dördüncü sınıflarda %18, %0 dır.
Kısmen doğru yanıt veren öğrencilerden F.3,8, F.4,28, E.3,5, E.4,12 kodlu öğrencilerin
ifadeleri aşağıdaki gibidir.
F.3,8: Bir kümenin herhangi bir komşuluğunda kümenin başka elemanlarını barındıran noktalardır.
F.4,28: Boştan farklı bir A kümesinin yığılma noktasının olabilmesi için
∀ε > 0
için ∃ bir
( x − ε , x + ε ) aralığında bir x değeri varsa buna yığılma noktası denir. Yani bir ε komşuluğundaki
limit değeri sonucu x’in elde edilmesidir.
226
E.3,5: Yığılma noktası bir sayının etrafında birbirine ve sayıya çok yakın şekilde bulunan noktalar
kümesidir. Mesela sayı doğrusu buna en güzel örnektir. Sayı doğrusunda hiç boş nokta yoktur ve tam
sayılar yığılma noktalarıdır.
E.4,12: Bir kümede herhangi bir A noktası çıkarılıp bu A noktasının
ε >0 olacak şekilde en küçük ε
komşuluğuna yığılma noktası denir.
Yanlış yanıt veren öğrencilerden F.3,14, F.4,25, E.3,14, E.4,18 kodlu öğrencilerin
ifadeleri aşağıdaki gibidir.
F.3,14:
∀ε > 0 sayısı için öyle bir N ( ε ) sayısı vardır ki n > N ( ε ) olacak şekilde x − x0 < ε
eşitsizliği bir N ( ε ) sayısı bulunur. Bu tanımdan yola çıkarak
x0 − ε < x < x0 + ε
Aralığına yığılma noktası denir.
F.4,25: A ≠ φ ve f(x) bir fonksiyon olsun.
∀x ∈ A için ∀ε > 0 olacak şekilde x0 f(x) fonksiyonu
∃x0 ∈ f ( x ) oluyorsa yığılma noktasıdır.
E.3,14: f : A → R olsun. Bir noktaya yaklaşan sağdan ve soldan değerlere denir. R de olması
gerekiyor. Tam sayılarda olursa yığılma noktası olmaz.
E.4,18: Limit değerinin yaklaştığı noktadır.
Yığılma Noktasını Tanımlarken Yapılan Hatalar
Öğrencilerin yığılma noktasını tanımlarken yaptıkları hatalar vurgularına göre bir
araya getirilerek aşağıdaki beş başlık altında verilmiştir.
1. Yığılma noktası ile yığılma noktaları kümesini karıştırma,
2. Yığılma noktası yerine limit değeri kavramını kullanma,
3. Yığılma noktasının var olması için bir fonksiyonun var olması gerektiği,
4. Yığılma noktasının kümenin elemanı olması gerektiğini ifade etme,
5. Komşuluk ile delinmiş komşuluğu karıştırma,
Yığılma noktası ile yığılma noktalarının kümesini karıştırmış öğrencilerden F.3,14 ve
E.4,12 kodlu öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.
F.3,14:
∀ε > 0 sayısı için öyle bir N ( ε ) sayısı vardır ki n > N ( ε ) olacak şekilde x − x0 < ε
eşitsizliği bir N ( ε ) sayısı bulunur. Bu tanımdan yola çıkarak
x0 − ε < x < x0 + ε
Aralığına yığılma noktası denir.
E.4,12: Bir kümede herhangi bir A noktası çıkarılıp bu A noktasının
ε >0 olacak şekilde en küçük ε
komşuluğuna yığılma noktası denir.
Yığılma noktası yerine limit değerini almış öğrencilerden E.4,17 ve E.4,22 kodlu
öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.
E.4,17: Kısaca limit değerinin yaklaştığı nokta diyebiliriz.
227
E.4,22: Limit değerinin yaklaştığı noktaya yığılma noktası denir.
Yığılma noktasının varlığını bir fonksiyonun varlığı ile ilişkilendiren öğrencilerden
F.4,4 kodlu öğrencinin ifadesi aşağıdaki gibidir.
F.4,4: Fonksiyondaki belli bir değerin bir noktaya
ε − komşuluğundaki yakınsamasına denir.
Yığılma noktasının kümenin elemanı olması gerektiğini ifade eden öğrencilerden
F.4,11 kodlu öğrencinin ifadesi aşağıdaki gibidir.
F.4,11: Fonksiyonu tanımsız yapan noktaya yığılma noktası denir.
Komşuluk ile delinmiş komşuluğu karıştırmış öğrencilerden F.3,12 ve E.4,5 kodlu
öğrencilerin ifadeleri aşağıdaki gibidir.
F.3,12: Üzerinde bir uzay tanımlamış bir kümenin herhangi bir komşuluğunda kümenin tüm noktalarını
barındıran noktadır.
E.4,5: Belli bir x 0 noktasına yakın komşuluğundaki yoğunluk yığılma noktası olarak adlandırılır.
Yığılma Noktası Kavramını Tanımlamada Kullanılan Kavramlar
“Öğrenciler
yığılma
noktası
kavramını
tanımlamada
hangi
kavramları
kullanmaktadırlar?” şeklindeki üçüncü alt probleme ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Yığılma Noktasını Tanımlamada Kullanılan Kavramların Algı Düzeylerine Göre Dağılımı.
Eğitim Fakültesi
Algı Düzeyleri
3 Sınıf
4. Sınıf
3 Sınıf
4. Sınıf
f
%
f
%
F
%
f
%
0 düzeyi
8
27
13
46
3
12
10
40
1 düzeyi
19
66
7
25
8
32
9
36
2 düzeyi
2
7
6
22
10
40
4
16
3 düzeyi
0
0
2
7
4
16
2
8
29
100
28
100
25
100
25
100
Toplam
Tablo 2’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin
%27 si sıfır düzeyinde, %66 sı bir düzeyinde, %7 si iki düzeyinde olup üç düzeyinde hiç
öğrenci yoktur. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %46 sı sıfır düzeyinde,
%25 i bir düzeyinde, %22 si iki düzeyinde, %7 si de üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi
üçüncü sınıf öğrencilerinin %12 si sıfır düzeyinde, %32 si bir düzeyinde, %40 ı iki düzeyinde,
%16 sı da üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %40 ı sıfır
düzeyinde, %36 sı bir düzeyinde, %16 sı iki düzeyinde, %8 i de üç düzeyindedir
228
“Yığılma noktasını tanımlamada hangi kavramları kullanırsınız, örneklerle açılayınız”
sorusuna verilen yanıtlarda geçen doğru kavramlar ve tekrarlanma sayıları Tablo 3’de
verilmiştir.
Tablo 3. Yığılma Noktasını Tanımlamada Kullanılan Doğru Kavramlar Ve Tekrarlanma Sayıları.
Eğitim Fakültesi
3 Sınıf
4. Sınıf
f
f
f
f
Komşuluk -Delinmiş Komşuluk
16
7
13
7
Eleman- Nokta
5
4
12
4
Küme- Aralık
1
10
10
8
Metrik
1
2
0
0
Yuvar- İç nokta
0
2
3
1
Sonsuz
0
0
1
3
Kategoriler
3 Sınıf
4. Sınıf
Tablo 3’den anlaşılacağı gibi göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü
sınıf öğrencileri “Komşuluk-Delinmiş Komşuluk ” kavramlarını en çok kullanırken, “Yuvarİç nokta” ve “Sonsuz” kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü
sınıf öğrencileri “Küme-Aralık” kavramlarını en çok kullanırken, “Sonsuz” kavramlarını hiç
kullanmamışlardır. Benzer şekilde Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf öğrencileri “KomşulukDelinmiş
Komşuluk”
kavramlarını
en
çok
kullanırken,
“Metrik”
kavramını
hiç
kullanmamışlardır. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Küme-Aralık” kavramlarını
en çok kullanırken, “Metrik” kavramını hiç kullanmamışlardır.
“Yığılma Noktası” Kavramı Kullanılarak Açıklanan Kavramlar
“Öğrenciler
hangi
kavramları
tanımlamada
yığılma
noktası
kavramını
kullanmaktadırlar?” alt problemine ilişkin bulgular Tablo 4’de verilmiştir
Tablo 4. “Hangi Kavramları Açıklamak İçin Yığılma Noktası Kavramına İhtiyaç Duyarız Örneklerle
Açıklayınız” Sorusuna Verilen Yanıtların Algı Düzeylerine Göre Dağılımı.
Eğitim Fakültesi
Algı Düzeyleri
0 düzeyi
3 Sınıf
4. Sınıf
3 Sınıf
4. Sınıf
f
%
f
%
f
%
f
%
3
10
5
18
5
20
6
24
229
1 düzeyi
6
20
7
25
11
44
7
28
2 düzeyi
8
28
12
43
9
36
8
32
3 düzeyi
12
42
4
14
0
0
4
16
29
100
28
100
25
100
25
100
Toplam
Tablo 4’e göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü sınıf öğrencilerinin
%10 u sıfır düzeyinde, %20 si bir düzeyinde, %28 i iki düzeyinde, %42 si de üç düzeyindedir.
Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %18 i sıfır düzeyinde, %25 i bir
düzeyinde, %43 ü iki düzeyinde, %14 ü de üç düzeyindedir. Eğitim Fakültesi üçüncü sınıf
öğrencilerinin %20 si sıfır düzeyinde, %44 ü bir düzeyinde, %36 sı iki düzeyinde, %0 ı da üç
düzeyindedir. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin %24 ü sıfır düzeyinde, %28 si
bir düzeyinde, %32 si iki düzeyinde, %16 sı da üç düzeyindedir
“Hangi kavramları açıklamak için yığılma noktası kavramına ihtiyaç duyarız örneklerle
açıklayınız.” Sorusuna öğrencilerin verdikleri yanıtlarda geçen doğru kavramlar ve
tekrarlanma sayıları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Açıklamak İçin Yığılma Noktası Kavramına İhtiyaç Duyulan Kavramlar Ve Tekrarlanma
Sayıları.
Eğitim Fakültesi
3. Sınıf
4. Sınıf
3.Sınıf
4. Sınıf
f
f
f
f
Limit, Sağdan-Soldan Limit
25
24
19
19
Süreklilik
19
14
2
8
Türev
12
6
1
7
Dizi-Serilerde Limit ve Yakınsaklık
2
0
6
0
İntegral
0
0
1
1
Kategoriler
Tablo 5’den anlaşılacağı gibi göre çalışmaya katılan Fen Edebiyat Fakültesi üçüncü
sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral”
kavramını hiç kullanmamışlardır. Fen Edebiyat Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Limit,
Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral” ve “Dizi-Serilerde Limit ve
Yakınsaklık” kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Benzer şekilde Eğitim Fakültesi üçüncü
sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “İntegral”
kavramını en az kullanmışlardır. Eğitim Fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri “Limit, Sağdan-
230
Soldan Limit” kavramlarını en çok kullanırken, “Dizi-Serilerde Limit ve Yakınsaklık”
kavramlarını hiç kullanmamışlardır. Her iki fakülte öğrencileri de “Limit, Sağdan-Soldan
Limit” kavramlarını açıklamak için “yığılma noktası” kavramına ihtiyaç duyarken “integral”
kavramında dikkate almamışlardır.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Araştırmanın “Öğrencilerin fakülte ve sınıf düzeyine göre yığılma noktasını doğru
tanımlama oranları nedir?” şeklindeki birinci alt problemine ilişkin sonuçlar;
Çalışmaya katılan Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencilerinin hiç biri “yığılma
noktası” kavramını doğru olarak tanımlayamamıştır. Bu sonuç, araştırmalarda ortaya konan
“öğrencilerin limit ve limitle ilgili kavramları öğrenmede zorluk yaşadıkları ve bu konularda
kavram yanılgılarına sahip oldukları (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b;
Bergthold, 1999; Bezuidenhout, 2001; Cornu, 1991; Davis ve Vinner, 1986; Gray ve Tall,
1991; Jordaan, 2005; Orton, 1981; Szydlik, 2000; Tall ve Vinner, 1981; Tall, 1993; Williams,
1989, 1991)” sonucu ile paralellik göstermektedir. “Yığılma noktası”, limit ve limitle ilgili
kavramların temelini oluşturduğundan, bu kavramın yeterince öğrenilmemesi limit ve diğer
kavramlarda yaşanan güçlük ve yanılgıların nedeni olabilir. Bu durumun araştırılması
önerilmektedir.
Her iki fakültenin üçüncü sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlası kısmen doğru tanımlama
yaparken son sınıf öğrencilerinin yarıdan azı yapmıştır. Aynı zamanda üçüncü sınıf
öğrencilerinin yanlış yanıt verme yüzdeleri dördüncü sınıf öğrencilerinin yanlış yanıt verme
yüzdelerinden düşüktür. Bu sonuçlar her iki fakülte öğrencilerinin “yığılma noktasını” içeren
dersleri son sınıftan önceki dönemlerde almış olmalarından ve sonraki derslerinde
kullanmamış olmalarından kaynaklanmış olabilir. Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin yanıt
vermeme yüzdeleri her iki sınıfta da Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yanıt vermeme
yüzdelerinden yüksektir. Bu durum Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri ile Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin doğru ya da yanlış ifadelerine verilen dönütlerin farklılığından kaynaklanmış
olabilir. Konunun araştırılması önerilir.
Öğrencilerin
bazıları
“yığılma
noktası”
ile
“yığılma
noktalarının
kümesi”
karıştırmaktadırlar. Bu durum öğrencilerin nokta yerine bu noktaların oluşturduğu kümeyi
kullandıklarını göstermektedir. Yığılma noktası ve yığılma noktaları kümesi ayrımı ve
ilişkileri üzerinde durulması önerilir. Öğrencilerin bir kısmı da “Yığılma noktası” yerine
“limit değeri” kavramını kullanmaktadır. Yığılma noktası kavramı limit kavramından önce ve
231
hatta limit kavramının ön şart kavramlarından birisi olması ve ayrıca yığılma noktası kavramı
tanım kümesiyle ilişkili bir kavram iken limit değeri kavramı değer kümesi ile ilişkili bir
kavram olmasına rağmen bu kavramların karıştırılması ilginçtir. Bu sonuç limitle ilgili
yapılan araştırmalarda ortaya çıkan tanım kümesi ve limit değeri ile ilgili kavram
yanılgılarının (Akbulut ve Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Bezuidenhout, 2001; Gray
ve Tall, 1991; Jordaan, 2005; Szydlik, 2000) nedenlerinden birisi olabilir. Bazı öğrenciler
“Yığılma noktasının varlığının ön şartı olarak o kümede bir fonksiyon tanımlı olması
gerekliliğini” görmektedir. Bu durum dersler içeriğinde önce fonksiyonlardan bahsedilip
sonra limit ve limitle ilişkili kavramların olmasından kaynaklanmış olabilir. Buna göre
yığılma noktası kavramının tanımlanması için bir fonksiyonun olması gerekmediğinin
vurgulanması önerilir. Bir kısım öğrencide bir kümenin yığılma noktasının mutlaka o
kümenin elemanı olması gerekliliğini vurgulamıştır. Bu durum öğrencilerin yığılma noktası
kavramını tanımlarken “komşuluk” ile “delinmiş komşuluk” kavramlarını karıştırmalarının da
bir nedeni olabilir. Ayrıca yine bu sonuç limit ile ilgili yapılan araştırmalarda (Akbulut ve
Işık, 2005; Baştürk ve Dönmez, 2011b; Jordaan, 2005; Szydlik, 2000) ortaya konan “bir
fonksiyonun bir noktada limitinin olması için o noktada tanımlı olması gerektiği” şeklindeki
yanılgıların da nedeni olabilir. Yığılma noktası kavramı öğretiminde yığılma noktasının o
kümenin elamanı olması gerekmediğine, fakat delinmiş her komşuluğunun o kümeden eleman
içermesinin gerekliliğinin vurgulanması önerilir.
Ayrıca öğrencilerin tamamı “yığılma noktası” kavramını doğal ve reel sayı
kümelerinde tanımlamaya çalışmışlardır. Bu iki açıdan beklenen bir durumdur. Birincisi
öğrencilerin bu kavramı göreceli olarak daha kolay olan uzayda tanımlamaya çalışmalarıdır.
İkincisi de öğrenciler bu kavramı genel matematik, analiz I, reel analiz gibi birçok derslerde
reel ve doğal sayılar kümesi üzerinde öğreniyor olmalarıdır. Fakat analiz II, III gibi derslerde
iki, üç, …, n boyutlu reel uzayda ve yine topoloji derslerinde de topolojik uzayda bu kavramı
öğrenmelerine rağmen hiçbir öğrencinin bu uzaylarda tanımlamaya çalışmaması dikkat
çekicidir.
Yığılma noktası kullanılarak tanımlanan kavramları ifade etmede her iki fakültenin
üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri en çok “Limit, Sağdan-Soldan Limit” kavramlarına
vurgu yapmışlardır. Eğitim fakültesi öğrencileri her iki sınıf düzeyinde de Fen Edebiyat
Fakültesi öğrencilerinden yığılma noktasını tanımlamak için gerekli olan kavramları daha
fazla sayıda ifade etmişlerdir. Ayrıca her iki fakülte üçüncü sınıf öğrencileri en çok
“Komşuluk-Delinmiş Komşuluk” kavramlarına vurgu yaparken son sınıf öğrencileri de en
232
çok “Küme-Aralık” kavramlarına vurgu yapmışlardır. Üçüncü sınıf öğrencileri “KomşulukDelinmiş Komşuluk” gibi karmaşık kavramları daha yüksek oranda kullanırken, dördüncü
sınıf öğrencileri de bu kavramın yerine daha basit olan “Küme-Aralık” kavramlarını
kullanmışlardır. Yine “yığılma noktası” kavramını tanımlamak için öğrenciler tarafından ifade
edilen kavramları sayısı sınıf düzeyi arttıkça azalmıştır. Sınıf düzeyi artıkça öğrencilerin daha
fazla kavram bilmeleri ve bu kavramlar arasında doğru ilişkiler kurmaları beklendiğinden
ortaya çıkan bu iki sonuç ilginçtir.
Kaynakça
Akbulut, K., ve Işık, A. (2005). Limit kavramının anlaşılmasında etkileşimli öğretim
stratejisinin etkinliğinin incelenmesi ve bu süreçte karşılaşılan kavram yanılgıları.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), 497-512.
Balcı, M. (1997). Matematik Analiz Cilt II, Balcı Yayınları, Ankara.
Baştürk, S. ve Dönmez, G. (2011a). Öğretmen adaylarının limit ve süreklilik konusuna ilişkin
pedagojik alan bilgilerinin öğretim programı bilgisi bağlamında incelenmesi.
International Online Journal of Educational Sciences, 3(2), 743-775.
Baştürk, S.ve Dönmez, G. (2011b). Matematik öğretmen adaylarının limit ve süreklilik
konusuyla ilgili kavram yanılgıları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi, 5 (1), 225-249
Bergthold, T.A. (1999). Patterns of analytical thinking and knowledge use in students’ early
understanding of the limit concept. Unpublished Doctoral Dissertation, University of
Oklahama, Oklahama.
Bezuidenhout, J. (2001). Limits and continuty: some conceptions of first-year students.
International Journal of Mathematics Education in Science and Techonolgy, 32(4),
487-500.
Cornu, B. (1991). Limits. In D. Tall (Eds.), Advanced mathematical thinking (153-166).
Dordrect, The Netherlands: Kluwer Academic.
Davis, R. B., and Vinner, S. (1986). The notion of limit; some seemingly an avoidable
misconception stages, J. Math. Behav., 5, 281–303.
Dönmez, G. (2009). Matematik öğretmen adaylarının limit ve süreklilik kavramlarına ilişkin
pedagojik alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü-İstanbul.
233
Gray, E. M. and Tall, D. O., (1991). “ Duality, Ambiguity and Flexibility in Successful
mathematical Thinking”, Proceedings of PME XIII, Assisi, Vol. II, 72-79.
Jordaan, T. (2005). Misconceptions of the limit concept in a mathematics course for
engineering students. Unpublished Master of Science Dissertation, University of South
Africa.
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Nesbit, T. (1996). What counts? Mathematics education for adults. Adult Basic Education, 6,
69-83.
Orton, A., (1983). “Students’ understanding of differentiation”, Educational Studies in
Mathematics, 14, 235-250.
Przenioslo, M. (2004). Images of the limit of function formed in the course of mathematical
studies at the university. Educational Studies in Mathematics, 55, 103-132.
Senemoğlu, N. (2010). Gelişim, öğrenme ve öğretim: kuramdan uygulamaya. (16th Edition).
Ankara: Pegem Akademi.
Szydlik, J.E. (2000). Mathematical beliefs and conceptual understanding of the limit of a
function. Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 258-276.
Tall, D., and Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12,
151–169.
Tall, D. (1993). Students Difficulties in Calculus. Proceeding of Working Group 3 on
Students’ Difficulties in Calculus. ICME-7, Québec, Canada, (1993), 13-28.
Williams, R.S. (1989). Understanding of the limit concept in college calculus students.
Unpublished Doctoral Dissertation. University of Winconsin-Madison.
Williams, S. (1991). Models of limit held by college calculus students. Journal for Research
in Mathematics Education, 22(3), 219-236.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Kitabevi.
Yudariah, M.,Y. and Roselainy, A.,R. (2001). Matematics Education at Universiti Teknologi
Malaysia (UTM): Learning From Experience. Journal Teknolog, 34(E), 9–24.

nef_efmed_c6_s2 - Necatibey Eğitim Fakültesi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

Gazlar ve Kavramsal Değişim Yaklaşımı

the effect of usıng documentary movıes on 8th grade students

nef_efmed_c8_s2 - Necatibey Eğitim Fakültesi

TESTI ii - republika e kosovës ministria e arsimit e shkencës dhe e

Full Article - International Journal of Curriculum and Instructional