Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

2013
3/1
TÜZED
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi
Haziran 2013, Cilt 3, Sayı 1
ISSN 2146-3832
TJGE
Turkish Journal of Giftedness & Education
June 2013, Volume 3, Issue 1
Turkish Journal of Giftedness and Education
TÜZED Hakkında
About the TJGE
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka,
Turkish Journal of Giftedness and Education (TJGE)
üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konula-
covers all aspects of giftedness, talent, and creativity
rında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu
and all types of high ability. It provides a scientific
kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, ku-
platform for researchers, practitioners and adminis-
ramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bi-
trators to discuss and disseminate scientific research,
limsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ-
theories, and practices and ideas. The TJGE is a refer-
ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmak-
eed journal which publishes original research arti-
tadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler edi-
cles, literature and book reviews in Turkish and Eng-
törün önincelemesinden sonra en az iki hakeme ince-
lish. Articles submitted to the TJGE undergo peer re-
lenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevri-
view process. The TJGE is an open-access online jour-
miçi olarak yayımlanmaktadır.
nal and published twice a year.
Editör/Editor in Chief
Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi
Sekreterya/Assistant to Editor
Bahadır Ayas, Anadolu Üniversitesi
Hakem Kurulu/Editorial Review Board
Abdulkadir Erdoğan
Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Ahmed Mohamed
Sultan Qaboos University, Egypt
Atilla Cavkaytar
Aykut Kocaman
Ayşegül Ataman
Gazi Üniversitesi, Türkiye
Bahadır Erişti
Cumali Öksüz
Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye
Fatih Karabacak
Gürhan Can
İbrahim H. Diken
June Maker
University of Arizona, USA
Lola Prieto
Universidad de Murcia, Spain
Murat Demirbaş
Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye
Murat Gökdere
Amasya Üniversitesi, Türkiye
Necate Baykoç Dönmez
Hacettepe Üniversitesi, Türkiye
Oğuz Serin
International Cyprus University, T. R. of Northern Cyprus
Oktay Aydın
Marmara Üniversitesi, Türkiye
Oktay Adıgüzel
Omar Muammar
University of Dammam, Saudi Arabia
Özgür Soğancı
Peter Merrotsy
University of New England, Australia
Seokhee Cho
St. John's University, USA
Serap Emir
İstanbul Üniversitesi, Türkiye
Sezgin Vuran
Sinan Olkun
Ankara Üniversitesi, Türkiye
Todd Lubart
Universite Paris Descartes, France
Usanee Anuruthwong
Srinakharinwirot University, Thailand
Ümit Davaslıgil
Maltepe Üniversitesi, Türkiye
Yavuz Akbulut
Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Akademik Dizin, Directory of Open Access Journals (DOAJ), eBooks, EBSCOhost Databases, Educational Research Abstracts Online (ERA), Gifted
and Talented Abstracts, Google Scholar, Index Copernicus International (IC), Informatics Open J-Gate, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Researchbib, Türk Eğitim İndeksi (Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory.
Yazışma/Editorial correspondence: Uğur Sak, Editör, [email protected]; [email protected]
© 2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Editör Notu/Editorial
1
The Effect of Perceived Motivational Structure of Classrooms on Achievement
Behaviors
Algılanan Sınıf Motivasyon Düzeyinin Başarı Davranışları Üzerindeki Etkisi
Siavash Talepasand
2
Gifted and Talented Students’ Images of Scientists
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Bilim İnsanlarına Yönelik Algıları
Sezen Camcı-Erdoğan
13
The Relationship between Gifted Students’ Attitudes towards Science and
Technology and their Learning and Motivation Styles
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutumları, Öğrenme ve
Motivasyon Stilleri Arasındaki İlişki
Mustafa Kahyaoğlu & Ata Pesen
38
Kitap İncelemeleri
Üstün Zekâlılar: Özellikleri, Tanılanmaları, Eğitimleri. Uğur Sak (2012)
İnceleyen: Şule Demirel
50
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi
Editorial
Editör’ün Notu
Hello our readers! The theme of this issue is sci-
Dergimizin üçüncü yılında birinci sayısından
ence, talent and motivation. The three articles in
merhaba! Bu sayımızın teması fen ya da bilim
the issue are related to high talent, high achieve-
diyebiliriz. Çünkü sayıda yer alan her üç ma-
ment and high motivation.
kale de üstün yetenek, üstün başarı ve fen bilimleri ile ilgili alanları kapsamaktadır. İki ma-
Motivation and achievement are closely related
kalede motivasyon öne çıkarken bir makalede
constructs and in fact there is a reciprocal rela-
bilim insanı imgeleri ele alınmaktadır.
tionship between the two constructs. That is,
the higher the motivation the higher the
achievement and in turn, the higher the
achievement the higher the motivation. Siavash
Talepasand investigated the effect of perceived
motivational structure of the classroom on
achievement
behaviors.
In
the
study,
Talepasand found that the mastery structure
played an effective role in forming achievement
behaviors. In the second study, Camci-Erdogan
examined gifted students’ images of scientists.
She discovered that gifted students’ perceptions about scientists were stereotypical, generally with glasses and laboratory coats. What is
more interesting in her study is that most gifted
students drew male scientists. Although female
students drew male scientists in their descriptions, none of male students drew female scientist. In the third article, Kahyaoglu and Pesen
present their findings on the relationship between gifted students’ learning and motivation
styles towards science learning and their attitudes towards science and technology courses.
They found a significant relationship between
gifted students’ attitude towards science and
technology courses and their learning and motivation styles towards science learning.
I hope you enjoy reading the articles in this issue and share your ideas with us. Have a good
summer time!
Motivasyon ve başarı birbirlerini karşılıklı olarak etkileyen iki değişkendir. Yüksek motivasyon yüksek başarıya, yüksek başarı da motivasyonun daha da artmasına neden olur. Siavash
Talepasand araştırmasında sınıfın algılanan
motivasyonel yapısının başarı davranışları
(problem seçimi, çaba, algoritma ve akış diyagramı problemlerini çözmede istikrar) üzerindeki etkisini incelemiştir. Talepasand, bulgularının başarı hedefi teorisi ile uyumlu olduğu ve
başarı düzeyinin başarı davranışları oluşturmada etkili bir role sahip olduğu sonucuna
ulaşmıştır. Camcı-Erdoğan ise araştırmasında
üstün yetenekli öğrencilerin bilim insanı algılarını incelemiştir. Camcı-Erdoğan, üstün yetenekli öğrencilerin bilim insanı imajlarının tipik
ve daha çok gözlük takan, laboratuvar önlüğü
giyen, özellikle yalnız çalışan erkek bilim insanları olduklarını, kızların erkek bilim insanı figürleri çizerken erkeklerin kadın bilim insanı
çizmediklerini bulmuştur. Üçüncü makalede,
Kahyaoğlu ve Pesen’in üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ve fen öğrenmeye yönelik
motivasyon stilleri ile fen ve teknoloji dersine
yönelik tutumları arasındaki ilişkileri inceleyen
araştırmaları sunulmuştur. Araştırmacılar, üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile öğrenme stilleri ve fen
öğrenmeye yönelik motivasyonları arasında
anlamlı bir ilişki bulmuşlardır.
Yeni sayımızı ilgiyle okuyacağınızı ve düşüncelerinizi bizimle paylaşacağınız umuyorum. Bir
sonraki sayıda buluşmak dileğiyle!
Uğur Sak
Editor in Chief
1
2013, Cilt 3, Sayı 1, 2-12
TurkishJournal of GiftednessandEducation
2013, Volume 3, Issue 1, 2-12
______________________________________________________
The Effect of Perceived Motivational
Structure of Classrooms on
Achievement Behaviors
Algılanan Sınıf Motivasyon
Düzeyinin Başarı Davranışları
Üzerindeki Etkisi
Siavash Talepasand1
Abstract
Öz
The aim of the study was to investigate the
effect of perceived motivational structure of
classroom on achievement behaviors (the
choice of problem, effort, persistence in solving
algorithm and flowchart problems). There
were 45 high school male students (Mean age =
17 years old) in the third grade of computer
field in three classes. Classes were divided into
two experimental and one control group. Instructional content was given in 10 sessions for
180 minutes. The variables of choice, effort,
and persistence were collected by direct assessment method. A pre-test and post-test
design was used. The Data were analyzed by
using multivariate analysis of variance. Results
indicated that mastery structure had positive
effect on the amount of effort and persistence
in solving algorithm and flowchart problems
in comparison with control group. Mastery
structure in comparison with performance
structure increased the amount of effort in
solving problems significantly. In addition, an
interactive effect between previous achievement and perceived structure of classroom was
achieved in a mastery level. The amount of
persistence in that of students with very weak
previous achievement was more than students
with average previous achievement. The finding of this study is compatible with the theory
of achievement goal and illustrates that the
mastery structure plays an effective role in
forming achievement behaviors.
Key Words: perceived classroom structure,
mastery purposes, performance purposes,
choice, effort, persistence, previous achievement
Bu çalışmanın amacı sınıfın algılanan motivasyonel yapısının başarı davranışları (problem
seçimi, çaba, algoritma ve akış diyagramı
problemlerini çözmede istikrar) üzerindeki
etkisini araştırmaktır. Araştırmanın katılımcılarını lise üçüncü sınıfa devam eden 45 erkek
öğrenci oluşturmuştur. Öğrenciler bilgisayar
alanında üç farklı sınıfa devam etmektedir (yaş
ortalaması = 17). Sınıflardan ikisi deney grubu,
üçüncüsü ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Eğitsel içerik 180 dakikalık 10 seansta verilmiştir. Seçim, çaba ve istikrar verileri doğrudan ölçme yöntemi ile toplanmış ve ön-test
ve son-test deseni kullanılmıştır. Elde edilen
verilerle MANOVA analizleri yapılmıştır. Deney ve kontrol gruplar kıyaslandığında sonuçlar başarı düzeyinin algoritma ve akış diyagram problemlerini çözme üzerinde olumlu
etkilerinin olduğunu göstermiştir. Performans
yapısı ile karşılaştırıldığında, yeterlik yapısının
problem çözmeye harcanan çabayı anlamlı bir
şekilde arttırdığı bulunmuştur. Ek olarak önceki başarı ve algılanan sınıf yapısı arasında
interaktif bir etki elde edilmiştir. Önceki başarıları çok düşük olan öğrencilerin ortalamadan
daha yüksek seviyede istikrar gösterdikleri
bulunmuştur. Bulgular başarı hedefi teorisi ile
uyumludur ve başarı düzeyinin başarı davranışları oluşturmada etkili bir role sahip olduğunu göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: algılanan sınıf yapısı, yeterlik amacı, performans amacı, seçim, çaba,
başarı
PhD, Educational Psychology Department, Semnan University, Semnan, Iran; [email protected]
©Türk ÜstünZekâ ve Eğitim Dergisi/TurkishJournal of Giftedness&Education
ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org
1
Talepasand
Motivational Structure
Introduction
Achievement goal theory is a social – cognitive theory that is useful to study motivation in
class backgrounds and individual beliefs such as achievement goal orientation. In this theory, it is assumed that students follow several achievement goals. Two or three different
achievement goals in literature of achievement goal theory are mentioned. On the other
hand, perceived environments of classroom are those that teachers can involve students, encourage interaction between them and form specific types of behaviors. Perceived classroom
goal structure (PCGS) affects the kind of goal chosen by the students. PCGS highlights meaning and the goal of educational activities and success in a specific background. Instructional
environment or classroom structure causes achievement goal orientations and different motivational patterns and behaviors. For example, the type of determined tasks, the method of
scoring, the degree of learners' autonomy and methods that they categorize in a class influences goals of achievement and subsequent motivational behaviors (Ames, 1992, Kaplan &
Middleton, 2002, Urdan, 2004, 1997). In literature, two classroom structures are emphasized:
one is a perceived structure of classroom in mastery level and the other in performance level.
A mastery perceived structure of classroom (MPS) describes the environment that instructional practices, guidelines, and norms transfer this massage in learners that learning is important, all of learners are valuable, hard effort is important, and accordingly if all of people
work hard, they can succeed. A performance perceived structure of classroom (PPS) describers a climate in which relationship for people’s success means receiving external awards,
indicating high ability and performing better than others (Midgley et al. 1998). According to
Ames (1990), TARGET (Task, Authority, Recognition, Grouping, Evaluation, and Time) are
six characteristics in classroom structure which are manipulated and exert influence on motivational engagements.
Several studies have shown the importance of relation between student's perception from
emphasized goal structures in a classroom and the range of educational and motivational
consequences. An MPS increase the choice of effective learning strategies, and positive feeling in self and school, are related to positive affections and coping strategies (Ames & Archer, 1988; Anderman, 2002; Kaplan & Maehr, 1999; Kaplan & Midgley, 1997; Ryan, Gheen &
Midgely, 1998; Urdan, Midgley & Anderman, 1998). In addition, students' comprehension of
mastery goal structure in a class has major impact on choosing mastery goal orientation
(Anderman & Maehr, 1994). On the other hand, a PPS is associated with avoidance-goal orientations, the surface processing and self-handicapping strategies (Miki & Yamauchi, 2005).
It is expected that classroom structures which have specific characteristics help students
promote a specific type of goal orientation and pursue certain achievement behaviors.
Although relation between individual achievement goal orientation with motivational engagements has been investigated in some studies (Wolters, 2004; Urdan, 1997; Miller et al,
1993), the effect of classroom perceived structure on motivational engagements has been focused on less. In addition, in the previous researches co relational designs were used in order
TurkishJournal of Giftedness&Education, 2013, 3/1
3
Talepasand
Motivasyonel Yapı
to investigate relationship between classroom perceived structures and motivational behaviors (Ames & Archer, 1988; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004; Guttmann, 2006;
Sungur &Gungoren, 2009; Wolters, 2004). Furthermore, in the previous studies, the casual
effect of perceived structure was not studied on these behaviors. However, some researchers
have shown that classroom structure affects a range of variables such as individual achievement goal orientation, help seeking, academic achievement, cognition, affection, and performance (Linnenbrink, 2005; Self –Brown & Mathews, 2003; Urdan & Midgley, 2003).
One of the previous research drawbacks is using self- report measures to assess several variables e.g. Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS, Midgely et al., 1996). Some studies
have shown that original PALS probably has some problems (Anderman & Midgley, 1997;
Midgley et al., 2000), because the teachers’ approach to instruction does not dominate the
classroom context, but perception of classroom goal structures forms the student’ perceptions in general. However, methods of self- report in collecting data have essential problems
(lack of self-insight, non-reality reports and so on). Consequently, in this study direct method for assessing the variables was used. In addition, in the past researches had paid less attention to make mastery or performance structures experimentally and investigate its effect
on motivational engagements in computer classes in general and algorithm and flowchart
classes in particular. The content of computer field lessons can be arranged by the type of the
problem based on difficulty level. Thus, in this study both quasi-experimental design and
computer field were used. The goal of this research was to investigate the effect of the perceived classroom goal structures on choice, effort, and persistence in solving problems. In
this study, it was tried to study the direct effect of the perceived classroom goal structures on
motivational behaviors.
Method
Participants
Participants were 45 high school male students (mean age = 17 years old) in grade three in
computer field. There were three classes. A class was divided into a mastery group (15 participants), a performance group (15 participants) and a control group (15 participants). Instructional content was presented in 10 sessions with 180 minutes per session. Choice, effort,
and persistence were collected by direct assessment method in a pre and posttest design.
Tools
In this study, problems choice with average difficulty level, effort and persistence in problem
solving were measured with direct assessment method as follows:
Choice. A list of fifteen problems was arranged according to difficulty level, prepared, and
presented to the examinees. Five difficult problems (For example, write an algorithm that
could add the numbers that are on main diagonal in a matrix), five easy problems (For ex-
4
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2013, 3/1
Talepasand
ample, write an algorithm that can add two numbers), and five problems with average difficulty (For example, write an algorithm that can compute odd ratio of arithmetic mean in geometric mean in an array). Any examinee could choose five problems from the list of presented problems. For example, he could choose five easy problems or three easy and two
difficult problems. Thus, any examinee selected his interesting problems but the number of
problems with average difficulty selected by any student was counted.
To estimate reliability coefficient, the permanent productions of behavior or productivity
registration method was used. Two raters counted the number of problems with average
difficulty as an index of choice for all of examinees, separately. The number of agreements
and lack of agreements were registered by two raters. Reliability coefficient was 98 percent.
Effort. Five problems were presented to each examinee with correct answers to the problem
in a closed pack. “For example, write an algorithm in a way that it adds odds numbers lower
than 100. “. Effort was measured by counting the number of problems that students did not
refer to their answer key but solved correctly. In order to determine the reliability coefficient
of effort, permanent productions of behavior method was used. First, two raters determined
the accuracy of the problems and then counted correct answers. Criterion for accuracy of any
program was determined if it could run correctly. Finally, reliability coefficient was 97 percent.
Persistence. Teacher wrote down a problem on the board and read the following guideline
for students. “It is not expected that everyone can answer this problem correctly but you do
your best to think about it and try to reach final answer and give part of the answer or final
answer. At the end, hand over your sheet with the provided answers and leave the class.”
This problem did not have any specific answer or solving it was very difficult. "For example,
write an algorithm to make an M × N matrix then replace the data in the first row with the
data in the first column. Likewise, on the same sequences, put the data in “m” row in the
place of data in row “n”, and then draw its flowchart". Enough time was given to the examinees in order to think about the possible answers to this problem. Persistence was measured
by registering time for students to answer the problem disregarding the correctness of the
answers. To determine the reliability coefficient of persistence, two referees themselves spent
time for solving the problems. Reliability coefficient of two referees was considered as reliability of persistence. This coefficient was .96.
Procedures
In this research, one group was considered under mastery structure, one group under performance structure, and the other group as a control group. Choice, effort, and persistence in
three groups were collected in pre and posttest. Instructional content was the same in three
groups. In experimental groups, instructional content was instructed in 10 sessions and every session lasted 180 minutes. Instructional syllabus of algorithm, flowchart and visual basic
language included: having knowledge about problems and presenting suitable solutions to
5
Talepasand
Motivasyonel Yapı
them, problem analysis from clear amounts aspects, calculations and problem demands, algorithm and flowchart definitions and their features, different principles and instructions in
algorithm and showing their flowchart, different functions in algorithm, accuracy of algorithm function, other flowchart shows, repetition rule introduction in algorithm, combination of conditional and repetition rules in algorithm, introduction of slash and Mod operators
and one-dimensional and two -dimensional arrays (definition, drawing, construction and
information savings).
In experimental group with mastery structure, the following components were emphasize
during the classroom instructions: Individual evaluation (comparing current achievement of
examinee to his previous achievement), emphasize on individual improvement (their improvement compared with the past was registered on the student’s notebook: "Compared with the
past has improved”, “compared with the past has not improved”, “Compared with past has
deteriorated”). Encouraging the idea that making mistakes is a part of learning (during evaluating
or classroom instruction if a student answers question wrongly, teacher states the following
statement “making a mistake is a part of learning. During the process of learning, making
mistakes is something natural”), emphasize on meaningful aspects and designing new tasks. After
the class, teacher designed various and new tasks for grouping or individual activities, giving
freedom and solving problems collaboratively (teacher formed non-homogenous group of students and changed group members in every sessions if needed). After designing a class practice, the teacher asks students in pre-determined groups to find answers to the presented
problems. Among the proposed answers by the groups, the answer that was close to the final
answer was selected and was written on the board. In this stage, by using function table of
algorithm the values were tested line by line and students were encouraged to cooperate and
process the problems deeply. After two sessions, teacher assigned a number of exercises and
wrote in front of each practice “easy”, “average”, and “difficult”. This was due to determine
the difficultly level of the practice. In this situation, students or their groups by their own
choice chose one or more practices among planned practice lists and started to solve them.
The order and sequence of answering to the exercises were up to the students.
In experimental group with performance structure, the following sections were emphasized
during classroom instruction syllabus: Evaluation (general evaluation was carried out. After
every total evaluation, scores chart was drawn and low and high scores were compared with
each other). Designing tasks (designing drills that could be answered easily and correct answers could be reinforced by giving score to the correct answers. The teacher set marks to
each task before administering the tasks provided.
Findings
In general, four students were excluded from the study because they absent more than three
sessions (three students from performance group and one student from control group). Mean
and standard deviation of the previous achievement score as well as gained score in effort,
6
Talepasand
persistence, and choice of all the groups have been reported in Table 1. All the groups had
low pervious achievement. Gain scores of mastery group in effort, persistence, and choice
were more than performance and control groups. Furthermore, the gained scores in performance group were more than control group.
Table1. Mean and Standard Deviation of Gain Scores and Previous Achievement
Variable
Mastery
n=14
Performance
n = 12
Control
n = 15
M
SD
M
SD
M
SD
Choice
0.57
1.83
0.58
1.08
-0.2
1.37
Effort
1.07
1.49
0.33
0.65
0.13
0.35
Persistence
23.4
19.7
8.33
11.32
1.67
2.79
Previous
Achievement
8.16*
1.33
7.67*
2.06
7.48*
1.71
*Range 1 - 20
For testing hypothesis, MANOVA analysis was conducted. First, equality of covariance matrix was tested by Box’s test (Box’s M (12, 6398.22) = 68.57; p > 0.05). In addition, results of Shapiro
Wilk’s test indicated that the gained scores of effort, choice and persistence were distributed
normally in three groups. There was not any outlier score in the data. The correlations between effort, choice and persistence were low and not significant (range r = 0.09 to 0.27).
MANOVA analysis results indicated that the gain scores in three groups had significant difference statistically (Wilks’ Lambda = .556; F (6, 72) = 4.098; p = 0.001; Eta = .255). Results of tests
of between-subjects effects indicated effort gain scores (F (2, 38) = 3.719; p < 0.05; Eta = .16) and
persistence (F (2, 38) = 10.218; p < 0.01; Eta = .35) had significant difference in three groups, but
choice gain scores (F (2, 38) = 1.319; p > 0.05) did not have any significant difference statistically
(Table 2). Then, follow up Scheffe post hoc test was carried out. Results showed that effort
gain score in mastery group was more than control group (MDij = 0.94; p < 0.05). In addition,
persistence gain score in mastery group was more than control group (MDij = 21.69; p < 0.001)
and performance group (MDij = 15.02; p < 0.05).
Table 2. Tests of Between Subjects Effects
Variable
Type III Sum
of Squares
Df
Mean Square
F
Sig.
Eta
Choice
5.74
2
2.87
1.32
0.279
0.065
Effort
6.91
2
3.45
3.72
0.033
0.164
Persistence
3529.76
2
1764.88
10.22
0.001
0.350
In this study, moderator role of pervious achievement was examined as well. First and
fourth quartiles were selected as very weak group and average group (see the mean of perTurkishJournal of Giftedness&Education, 2013, 3/1
7
Talepasand
Motivasyonel Yapı
vious achievements in table1). This variable was entered as another factor in the analysis.
MANOVA analysis results indicated that there was a significant interaction effect statistically (Wilks’ Lambda = .28; F (6, 28) = 4.17; p = 0.004; Eta = .472). Results of tests of betweensubjects effects indicated that the interaction effect of persistence gain scores was significant
(F (2, 16) = 5.44; p < 0.05; Eta = .41), but effort and choice gain scores did not have any significant
difference (Table 3). Then, follow up post hoc test was carried out. Results showed that in
mastery structure very weak students had higher persistence gain score than average students (MDij = 43.75; p < 0.01) (Figure 1).
Table 3. Mean and Standard Deviation of Gain Scores By Previous Achievement × Experimental
Groups
Mastery
Variable
Very low
Performance
Average
Very low
Control
Average
Very low
Average
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
Choice
-1.00
0.00
2.25
2.22
1.00
0.82
0.66
1.15
-0.40
0.89
-0.75
1.71
Effort
16.00
2.82
9.25
6.89
-0.50
5.07
8.33
1.53
-2.40
10.78
1.00
5.09
Persistence
56.00*
11.3
12.25
23.93
8.25
17.91
6.33
8.51
-0.4
3.36
3.25
1.71
* Significant difference with Mastery-Average group
Figure 1. Interaction effect previous achievement and experimental groups on gain
score of persistence.
8
Talepasand
Discussion
The main findings of this study are as follows: students who perceived structure of classroom as mastery had more effort and persistence than control group. In this structure, students had more persistence than performance group. In addition, pervious achievement had
a moderator role. Results showed that in mastery structure the students with very weak previous achievement had persistence gain score more than those with average previous
achievement.
The acquired results in this research are consistent with recent findings in achievement goal
theory and extended co relational relations in quasi-casual effects (Ames & Archer, 1988;
Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Church, Elliot & Gable, 2001; Elliot & Dweck,
1988; Mac Iver, Stipek, & Daniels , 1991; Meece & Holt, 1993; Miller et al., 1996; Miller, Behrens, Greene, & Newman, 1993; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; Pintrich & Schrauben, 1992; Self Brown & Mathew, 2003; Wentzel,
1997; Wolters, 2004).
In addition, the findings of the current study provide evidence that mastery structure has
effective role in forming motivational behaviors. Students, who perceive classroom structure
as mastery in condition that could copy questions’ correct answer easily, prefer to try to prepare questions’ answer by themselves and in this condition they can answer many questions
correctly on the average. When they face a difficult question instead of losing it, consume
more time to provide its answer. There are some similarities between the results found in
this study with findings a recent study (Liem, Lau & Nie, 2008). It seems an interesting finding that such behaviors are more frequent in students who have very weak pervious
achievement.
In terms of measuring method variables, the result of this study sheds new light to the literature in the field and extends the result of previous studies. Variables measured with direct
assessment methods had the same results with self-report methods. In most previous studies, the measurement of choice, persistence and effort was done by self-reports (e.g. Ames &
Archer, 1988; Elliot & McGregor, 1999; Miller et al, 1996; Wolters, 2004); however, in this research in spite of the fact that these variables were measured by direct assessment methods,
the same results were achieved as those in previous studies.
Although it was expected in mastery structure, students would gradually select problems
that their difficultly level is in average, shreds of evidence did not support such hypothesis.
This finding was not consistent with the findings of the previous studies. Some of researchers (e.g. Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988; Wolters, 2004) showed that in the mastery structure, students selected challenging tasks instead of easier tasks. An explanation in
case of such finding is that the time length of independent variables was not enough to make
essential changes in students’ interest. Another probable explanation is that teenage students
in their age range did not have essential information to match their own abilities with diffiTurkishJournal of Giftedness&Education, 2013, 3/1
9
Talepasand
Motivasyonel Yapı
cultly level of the tasks. As a result, they made inappropriate decisions and choices in terms
of difficulty level of tasks. Of course, more research needs to be done to further investigate
this issue.
The findings of this study about the difference between mastery classroom structure and
performance classroom structure are notable. The results indicate that the students in mastery structure had more persistence than students in performance structure. However, this
difference was not meaningful about effort and choice. Nevertheless, on the base of theoretical framework it can be argued that in both structures students make effort but with different
motivations. In mastery structure students try to develop and improve their own competence, but in performance structure students attempt to get higher scores in order to show
their own superiority over the other students. A probable evidence and example for such
statement can be the significant difference observed between two groups in persistence. In
tasks that were not solved easily and students had difficulty in understanding, students in
mastery structure had more persistence in understanding the problems and solving them but
in performance structure students didn’t show much persistence in understanding and solving problems. It appears that they presumed that consuming time to solve this problem is
not a shortcut to get higher score and stand higher than others.
Another notable finding relates to the interaction between experimental groups and previous
achievements. Result indicated that in mastery structure, persistence in students who had
very weak previous achievement was more than students who had average previous
achievement. This finding adds to the previous knowledge extension, because it has practical
implications in instructing computer. Based on the findings, it is not recommended to make
performance structure in a classroom with very weak students; mastery structure causes
more persistence in them.
The results of this study showed that there was not any significant difference between performance and traditional structures in choice, effort, and persistence. A probable explanation
is that approach – avoidance dimensions in performance structure were integrated. Maybe
effect approach-performance structure was adjusted by avoidance – performance structure.
The other probable explanation is that in current educational system, performance structure
performs like tradition structure, that is, many teachers in the educational system manage
their classes as if their students perceive class structure as performance structure. The other
probable explanation relates to participants decline, as cited previously, four students were
ruled out, three students from performance group and one student from control group. It
seems likely that the decline of participants is as an explanation for this result.
The first limitation of this study is related to the essence of design. A quasi-experimental design was used. The second limitation is related to the performance structure. This structure
should have been divided into two dimensions (approach and avoidance). The third limitation was the decline of participants. A few of them were absent; therefore the attained results
should be interpreted with caution.
10
Talepasand
References
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures and student motivation. Journal of Educational
Psychology. 84, 261-271.
Ames, C. (1990). Motivation: What teachers need to know? Teachers College Record, 91, 409 421.
Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student’s learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual
differences and class effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831.
Anderman, E. M., Austin, C. C., & Johnson, D. M. (2002). The development of goal orientation. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 197–
220). New York: Academic Press.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on
self- regulation and performance among college students. British Journal of Educational
Psychology, 65, 317-329.
Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment,
achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 4354.
Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of approach
and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76,
628–644.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting high
school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom
perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462–482.
Guttman, L. M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal structures influence the math achievement of African Americans during the high school
transition. Contemporary Educational Psychology, 31, 44-63.
Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived
academic-competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415435.
Kaplan, A., & Middleton, M. J. (2002). Should childhood be a journey or a race? Response to
Harackiewicz et al. (2002). Journal of Educational Psychology, 94, 646-648.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and well-being. Contemporary Educational Psychology, 24, 330-358.
Liem, A. D., & Lau, S. Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in
predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement
outcome. Contemporary Educational Psychology, 33, 486–512.
Linnenbrink, E. A. (2005). The Dilemma of performance- approach goals: The role of multiple
goals to promote students’ motivation and learning. Journal of Educational Psychology,
97, 197-213.
Mac Iver, D. J., Stipek, D. J., & Daniels, D. H. (1991). Explaining within-semester changes in
student effort in junior high school and senior high school courses. Journal of Educational Psychology, 83, 201-211.
Meece, J. L., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals. Journal of
11
Talepasand
Motivasyonel Yapı
Educational Psychology, 26, 399-427.
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Freeman, K. E., Gheen, M., et al.
(2000). Manual for the patterns of adaptive learning survey (PALS). Ann Arbor, MI:
University of Michigan
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M. L., Urdan, T., Andrman, L. H., Anderman. E., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary educational Psychology, 23, 113-131.
Miki, K., & Yamauchi, H. (2005). Perceptions of classroom goal structures, personal achievement goal orientations, and learning strategies. ShinrigakuKenkyu, 76, 260-8.
Miller, R., Behrens, J., Greene, B., & Newman, D. (1993). Goals and perceived ability: Impact
on student valuing self-regulation and persistence. Contemporary Educational Psychology,
18, 2–14.
Miller, R., Greene, B., Montalvo, G., Ravindran, B., & Nichols, J. (1996). Engagement in academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, and perceived ability. Contemporary Educational Psychology, 21, 388–422.
Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in academic task. In D. Schunk & J. Meece (Eds.), Students’ perception in the
classroom: Causes and Consequences (pp. 149-183).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pintrich, P. R., Marx, R. W., & Boyle, R. (1993). Beyond "cold" conceptual change: The role of
motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual
change. Review of Educational Research, 63, 167-199.
Ryan, R. M., Gheen, M. H., & Midgely, C. (1998). Why do some students avoid for help? An
examination of the interplay among students’ academic efficacy teachers’ socialemotional role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90,
528-535.
Self-Brown, S., & Mathews, S. (2003). Effects of classroom structure on student achievement
goal orientation. Journal of Educational Psychology, 97,106 -111.
Sungur, S., & Gungoren, S. (2009). The role of classroom environment perceptions in selfregulated learning and science achievement. Elementary Education Online, 8, 883 – 900.
Urdan, T. C. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining
achievement goals, classroom goal structures and culture. Journal of Educational Psychology. 96, 251-264.
Urdan, T. C. (1997). Examining the relations among early adolescent students’ goals and
friends’ orientation toward effort and achievement in school. Contemporary Educational
Psychology, 22, 165-191.
Urdan, T. C., Midgely, C., & Anderman, E. M. (1998). The role of classroom goal structure in
students’ use of self-handicapping strategies. American Educational Research Journal, 35,
101-122.
Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Change in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 524-551.
Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational psychology, 89, 411-419.
Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal
orientations to predict student’s motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236- 250.
12
2013, Cilt 3, Sayı 1, 13-37
2013, Volume 3, Issue 1, 13-37
______________________________________________________
Gifted and Talented Students’
Images of Scientists
Üstün Zekâlı ve Yetenekli
Öğrencilerin Bilim İnsanlarına
Yönelik Algıları
Sezen Camcı-Erdoğan1
Abstract
Öz
The purpose of this study was to investigate
gifted students’ images of scientists. The study
involved 25 students in grades 7 and 8. The
Draw-a-Scientist Test (DAST) (Chamber, 183)
was used to collect data. Drawings were evaluated using certain criterion such as a scientist’s appearance and investigation, knowledge
and technology symbols and gender and
working style, place work, expressions, titlescaptions-symbols and alternative images and
age. The results showed that gifted students’
perceptions about scientists were stereotypical,
generally with glasses and laboratory coats
and working with experiment tubes, beakers
indoors and using books, technological tools
and dominantly lonely males. Most gifted students drew male scientists. Although females
drew male scientists, none of the boys drew
female scientist.
Key Words: gifted students, perceptions, scientists, stereotypical images
Araştırmada üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanına ilişkin algısal imajları incelenmiştir. Araştırmaya 7. ve 8. sınıftan 25 üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci katılmıştır.
Araştırmada Chambers’ın (1983) Bir Bilim
İnsanı Çiz Testi (DAST) kullanılmış ve öğrenci
çizimleri bilim insanının dış görünüş özellikleri; kullandığı araştırma, bilgi ve teknoloji sembolleri; cinsiyeti; yalnız ya da grupla çalışması;
çalışma mekânı; yüz ifadeleri; kullandığı başlık-altyazı-simge; alternatif imajlar ve yaş gibi
farklı kriterlere göre değerlendirilmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanı imajlarının
standart ve daha çok gözlük takan, laboratuvar
önlüğü giyen; laboratuvarda deney tüpleri ve
beherlerle çalışan; kitapları ve teknolojik araç
gereçleri kullanan; özellikle yalnız çalışan erkek bilim insanları oldukları bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: üstün zekâlı öğrenciler,
bilim insanı algısı ve imajı
Summary
Purpose: The purpose of this study was to investigate gifted students’ perceptions about
scientists by their drawings. The study involved 25 students in grades 7 and 8. Data was collected using Chamber’s (1983) Draw-a-Scientist Test (DAST). Students’ drawings were evaluated according to some criterion such as the scientist’s appearance, and investigation,
knowledge and technology symbols used and gender and age and working lonely or in
groups, work place, expressions, titles-captions-symbols used and alternative images.
1MS,
Research Assistant, Istanbul University, HAY Faculty of Education, Istanbul, Turkey;
[email protected]
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
Camcı-Erdoğan
Bilim İnsanı Algıları
Results: The results yielded that almost all gifted students drew a lonely male scientist wearing a laboratory coat and eyeglasses and usually working in a laboratory. Most gifted students preferred male scientists in their drawings instead of females. Although some of female gifted students drew male scientists in the research study, none of gifted boys drew
female scientists. These findings imply gender bias in students’ perceptions about identity of
and images of scientists.
Conclusions: Gifted and talented students’ images of scientists are gender-biased and stereotypical according to the results of the current study and do not differ from those non-gifted
students hold that have been reported in the related literature. It is well known that changing
perceptions, particularly stereotypical perceptions is difficult because perceptions are created
in our minds through experiences that have cultural roots. One suggestion is that gifted students should meet with or even mentored by scientists of different gender. This type of meeting and mentoring may help gifted students overcome some stereotypical perceptions about
scientists’ gender.
Giriş
1950’li yıllarda Sovyetler Birliği’nin Sputnik uzay aracını uzaya göndermesi ve başarı ile yörüngesine yerleştirmesi ile ABD başta olmak üzere büyük dünya ülkelerinde bazı taşlar yerinden oynamıştır. Özellikle ABD ülke çapında reformlar geliştirerek bilim ve teknolojide
önemli işler yapabilecek bireyler arayama başlamıştır. Bilim ve teknoloji alanında önemli
işler yapabilecek kişiler yetiştirebilmek için fen eğitiminin önemi fark edilerek bu süreçten
sonra fen eğitimi hakkındaki yenilikler çok kısa sürede ivme kazanmıştır. Çünkü fen, etrafımızdaki her şeydir ve çağdaş fen eğitimi öğrencilere fen eğitiminde aktif olmayı, yaparak
yaşayarak öğrenmeyi ve öğretmeyi hedeflemektedir (Türkmen, 2008). Yaparak-yaşayarak
öğrenen öğrenciler, öğrendiklerini gerçek hayatları ile bağdaştırma ve uygulama noktasında
daha etkilidirler.
Türk Milli Eğitim Bakanlığı fen eğitimi programlarını revize ederek, sadece okunarak yapılan fen eğitimi içeriğini, yaparak-yaşayarak fen eğitimi ile değiştirmiştir. Yaparak yaşayarak
fen eğitiminin sağlanmasındaki en temel unsur ise öğrencilerin kendilerini bilim insanı gibi
hissederek, onların izlediği yolu izleyerek bilim yapmalarıdır. Bu amaç ancak öğrencilerin
bilim insanlarına yönelik pozitif ilgi ve imaja sahip olması ile desteklenebilir. Bu yüzden öğrencilerin bilim insanları hakkında sahip oldukları imajlar çok önem taşımaktadır. Öğrencilerin bilim insanlarına yönelik sahip oldukları imajlar taşıdığı önem nedeni ile son dönemde
üzerinde hassasiyetle çalışılan bir konu haline gelmiştir.
Konu üzerine ilk çalışanlardan olan Mead ve Metraux (1957) Birleşik devletlerde lise öğrencileri ile yaptıkları çalışmalarında, bilim insanlarının imajları ile ilgili pozitif ve negatif bileşenler tanımlayarak, bir bilim insanını:
14
Camcı-Erdoğan
Images about Scientists
“beyaz önlük giyen ve laboratuvarda çalışan, çoğunlukla erkek, orta yaşlı ya da yaşlı;
gözlük takan; bazen kısa ve tombul, bazen de ince ve zayıf; tıraş olmamış ya da dağınık saçlı; kamburu çıkmış, yorgun olarak tanımlamışlardır. Bununla birlikte bilim insanın deney tüpleri, bünzen ocakları, cam balonlar ve şişeler ile çevrelenmiş; günlerini deney yaparak geçiren kişiler olarak algılandığı sonucu ortaya çıkmıştır.
Mead ve Metraux’un (1957)’un araştırmasından birkaç yıl sonra, Beardslee ve O’ Dowd
(1961) Birleşik Devletlerde kolej öğrencilerinin bilim insanlarına yönelik imajlarını araştırmışlar ve bilim insanı imajlarının güçlü yönlerinin yüksek zekâ, bilgiyi genişletmek için süren ilgi ve gerçeği keşfetme duygusu olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında bir bilim insanının, sinirlerini dengeli bir şekilde kontrol edebilen biri olarak görülmekle birlikte, insanlara ilgisiz ve onlarla ilişkisinde başarısız, sanata ilgisiz, topluma ayak uyduramayan, radikal
ve yalnız olarak da görüldüğünü belirtmişlerdir. Dorkins’in (1977) çalışmasında da altıncı
sınıf öğrencilerinin sahip olduğu bilim insanı imajının içe kapanık, soğuk ve gizemli olduğu
ortaya çıkmıştır (aktaran Schibeci, 2006) .
Bu alanda çalışma yapan ve birçok çalışmaya da kaynaklık eden Chambers (1983), araştırmasını 11 yıl boyunca okul öncesi dönemden beşinci sınıf düzeyine kadar 4807 öğrenciye, Mead
ve Metraux’un (1957) çalışmasından yola çıkarak geliştirdiği DAST (Draw A Scientist TestBir Bilim İnsanı Çiz Testi)’ı uygulamıştır. DAST testinde basmakalıp-standart (stereotype)
bilim insanının özellikleri olarak aşağıdaki 7 gösterge seçilmiştir:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Laboratuvar Önlüğü
Gözlük
Yüzdeki kıllar (bıyık, sakal ve uzun saçlar)
Araştırma Sembolleri (bilimsel araçlar ve laboratuvar araç-gereçleri)
Bilgi Sembolleri (kitaplar ve dolu raflar)
Teknoloji (bilimin ürünleri)
İlgili başlıklar (formüller, taksonomik sınıflandırma, “buldum” gibi ifadeler)
Chambers’ın (1983) araştırmasında okul öncesi ve birinci sınıf düzeyinde yedi göstergeden
hiçbiri çizilmezken, ikinci sınıf düzeyinde bu göstergeler yavaş yavaş belirmiştir. Üçüncü
sınıf düzeyinde bilim insanı çizimlerinde yedi gösterge çok daha fazla görülmüştür. Bu sonuçlara dayanarak öğrencilerin sınıf düzeyleri arttıkça, bilim insanı çizimlerindeki standart
yedi göstergenin de arttığı görülmüştür. Çizimlerde ilk yıllarda öğrencilerin kimyasal maddeler ve araç gereçler çizdiği görülürken, sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin mikroskop, teleskop ve bilgisayar çizdikleri görülmüştür. Çok genel olmamakla birlikte masasında notlar
bulunan, kitapların dolu olduğu raflar da sembol olarak görülmüştür. Özellikle daha büyük
öğrencilerin bazıları televizyon, telefon, helikopter, elektrik telleri gibi teknolojiyi ifade eden
semboller çizmişlerdir. Chambers’ın (1983) yaptığı çalışmada sadece kız öğrencilerin kadın
bilim insanı çizdiği ve kızların bilimi erkeklere göre daha az oranda savaş ve korku olayları
ile ilişkilendirdiği ortaya çıkmıştır. Araştırmada bilim insanları hep iç ortamda çalışırken
çizilmiştir. 4807 öğrenciden sadece 7 öğrenci bilim insanını doğa ile ilgili olarak çalışırken
çizmiştir.
Turkish Journal of Giftedness & Education, 2013, 3/1
15
Camcı-Erdoğan
Fort ve Varney (1989) orta okul öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmalarında, öğrencilerin
bilim insanlarını beyaz önlüklü, gözlüklü, dağınık uzun saçları olan, biri olarak resmettiklerini belirtmiştir. Flick’in (1990) araştırmasında ise bir ilköğretim okuluna üniversiteden bilim
insanları çağırılmıştır. Dönem içerisinde bu bilim insanları ilköğretim okuluna ziyaretlerde
bulunup bazı çalışmalar yaparken, çocukların da bir kez üniversitede bu bilim insanlarını
ziyaret etmesi sağlanmıştır. 2 kadın ve 1 erkekten oluşan bilim insanı grubunun ziyaretinden
önce uygulanan ön test sonuçları ile ziyaret ve çalışmalar sonrasında uygulanan son test sonuçları karşılaştırıldığında iç ortamda çalışan bilim insanı çizimleri hala varlığını korurken,
duman çıkan deney tüpleri yerini hayvan ve bitkilere bırakmıştır. “Tehlikeli” ya da “Boom”
gibi tehlike ve patlama ifadelerinin yerini “Bilim gelecektir.”, “Elektron mikroskobu” gibi
ifadeler almıştır. Ziyaretlerden önce bireyler bilim insanı ifadeleri için “Buldum!”, “Keşfettim!” gibi ifadeler kullanırken, ziyaretlerden sonra “Merak ediyorum……” ifadesini kullanmışlardır. Kızlar kadın bilim insanlarından daha çok etkilenerek son testte bilim insanını
kadın çizmişler ve ön testteki erkek bilim insanı çizimi üstünlüğünü ortadan kaldırmışlardır.
Gonsoulin’in (2001) ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik
imajlarını betimlemeye yönelik 353. 7. ve 8. sınıf öğrencisi ile yaptığı çalışmasında, öğrencilerin bilim insanını erkek, laboratuvar önlüğü ve gözlüğü olan; erkek öğrencilerin bilim insanını erkek olarak, kız öğrencilerin ise bilim insanını hem erkek hem de kadın olarak çizdiklerini ortaya koymuştur.
Ülkemizde bu anlamda ilk çalışmalardan biri olan Yontar-Toğrol’un (2000) çalışmasında,
çeşitli yaşlardaki öğrencilerin bilim insanına yönelik imajlarını cinsiyet ve sınıflarına göre
ortaya çıkartmak amaçlanmıştır. Yaptığı analizler sonucunda çizilen bilim insanlarının çoğunluğunun cinsiyetinin erkek olduğu; bilim insanlarının eğlenceli olmayan görünümlerinin olduğu, zevksiz, sıkıcı işlerle uğraşıyor oldukları ve bununla birlikte öğretmenlerin de
bilim insanlarının cinsiyet rollerine karşı önyargılarının bulunduğu gözlenmiştir.
Buldu’nun (2006) 5 ile 8 yaş arası öğrencilerle yürüttüğü çalışmasında ise daha önceki çalışmalara da paralel olarak öğrencilerin çizimlerinde laboratuvar donanımları, araştırma göstergeleri gibi bilindik figürlere yer verildiği; yaşlar büyüdükçe daha detaylı çizimlerin olduğu belirtilmiştir. Ama farklı olarak erkeklerin hiç kadın bilim insanı çizmezlerken, kızların
hepsinin kadın bilim insanını çizdikleri ortaya çıkmıştır.
Daha önce bahsedilen ve bahsedilenlerin dışında farklı örneklemlerle de çalışan birçok araştırmacının sonuçlarından, öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının basmakalıp
özellikleri olduğu; öğrencilerin daha çok gözlük takan, laboratuvar önlüğü giyen; laboratuvarda deney tüpleri ve beherlerle çalışan; kitaplar ve teknolojik araç gereçleri kullanan; özellikle yalnız çalışan erkek bilim insanları çizdikleri ortaya koyulmuştur (Kemaneci, 2012; Akcay, 2011; Kaya, Doğan ve Öcal, 2008; Türkmen, 2008; Camcı, 2008; Buldu, 2006; Schibeci,
2006; Fung, 2002; Gonsoulin 2001; Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Flick, 1990; Symington ve Spurling, 1990; Fort ve Varney, 1989; Chambers, 1983; Mead ve Metraux, 1957).
16
Camcı-Erdoğan
Bireylerin zihinlerinde bir bilim insanı tasarlamaları için o imge ile ilgili belirli ön yaşantılar
geçirmiş olmaları gerekmektedir. Bu yaşantılar, bir bilim insanı resmi görmek, bir bilim insanı tasvirini bir kitapta okumak, bir bilim insanı ile ilgili bir canlandırma ya da film izlemek, bir bilim insanının birebir kendisi ile tanışmak, çevresindekilerden bir bilim insanı
hakkında tanımlar dinlemek vb. şeklinde olabilir. Buradan yola çıkarak bireylerde oluşan
bilim insanı imajları bazı çevresel faktörlerden etkilenmektedir.
Basalla (1976) araştırmasında komedi dergilerinde, bilim kurgu romanlarında, filmlerde ve
televizyon dramlarında birçok olumsuz ve çarpık bilim insanı örnekleri olduğunu ortaya
koymuştur (aktaran Schicibeci, 1986). Basalla’nın (1976) çalışmasında sadece basmakalıp
imajlardan değil, onun “özdeş” imajlar diye bahsettiği tanrı ile direkt iletişimi olan “Frankestein, Jekyll/ Hyde, Faust, Adem ve Havva” gibi efsanelere benzer figürlerin de olduğu ortaya
çıkmıştır (aktaran Chambers, 1983). Bunlara paralel olarak Garfield (1978), 1930 ve 1940’larda
ABD’de televizyonlarda görülen bilim insanlarının deli ya da kötü olan yaşlı ve beyaz erkekler olarak betimlendiğini ifade etmiştir ( aktaran Schicibeci, 1986). Schibeci (1986) ve YontarToğrol (2000) çalışmalarında medya, televizyon gibi etkenlerin bilim insanlarına yönelik
oluşturulan imajların kalıplaşmasında çok önemli bir rol oynadıklarını belirtmişlerdir.
Song & Kim’in (1999) çalışmalarında öğrencilerin imaj çizimlerinin esas kaynağının filmler,
animasyonlar, fen günlük ve kitapları ve çizgi filmler olduğu ortaya çıkmıştır. Yine aynı çalışmada sadece öğrencilerin değil öğretmenler ve öğretmen adaylarının da basmakalıp bilim
insanı imajlarına sahip olduğu vurgulanmıştır. Son yıllarda Rennie’nin (1986) Avustralya’da
hizmet öncesi öğretmenler ile yaptığı çalışma sonucu da öğretmenlerin bilim insanlarına
yönelik imajlarının basmakalıp olduğu sonucunu desteklemektedir.
Bilimin, bilim insanlarının bu denli öneme sahip olduğu günümüzde üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler özellikle bilimsel alanlara yönlendirmeye çalıştığımız ve bilimsel alanlarda
uzmanlaşmasını istediğimiz potansiyele sahip bireylerdir. Bu noktada üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin bilim insanları ve onların nasıl bilim yaptığı hakkındaki görüşleri özellikle
gelecekteki meslek seçimlerine etkisi noktasında önem kazanmaktadır. Van Tassel-Baska ve
Kulieke (1987) üstün zekâlı ve yetenekli çocukların bilime yönelik ihtiyaçlarının, bilim insanlarının onlara mentör ya da rol model olması ve bu bilim insanları ile doğrudan etkileşime
geçmeleri ile giderilebileceğini vurgulamışlardır.
Literatürde yapılmış birçok çalışma genel olarak matematik ve fen bilimlerine yönelik ilgideki cinsiyet farklılığının üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde, üstün zekâlı ve yetenekli
olmayan öğrencilere göre daha yaygın olduğunu söylemektedir (Preckel ve diğerleri, 2008).
Lubinski ve Benbow’un (1992) üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda yaptıkları çalışmalarında, üstün kızların sayısının iki katı kadar üstün erkeğin fen ve matematik alanında kariyer
yapmayı seçtiği ve yine üstün kızların dört katı oranında da erkeğin mühendislik ve fen ile
ilgili alanlarda kariyer yapmayı tercih ettikleri ortaya koyulmuştur. Heller ve Ziegler’in
(1996) belirttiğine göre ise üstün kızlar “fiziğin kadınsı olmayan bir konu olduğu” gibi sosyal
17
Camcı-Erdoğan
baskılardan oluşan düşüncelerden erkeklere göre daha fazla etkilenmektedirler (aktaran Freeman, 2004). Haussler ve Hoffmann’ın (2002) Almanya’da yapılan araştırmasına göre ise
fizik ile ilgili bir alanda çalışmayı seçen öğrenciler arasından sadece %10’u kızdır (aktaran
Freeman, 2004 ).
Bu araştırmalardan yola çıkılarak özellikle kariyer seçimi noktasında üstün kız öğrencilerin
fen ve matematik bilimleri üzerine kariyer seçmeme eğiliminde oldukları görülmektedir.
Üstün zekâlı ve yetenekli kızların fen ve matematik alanlarında gerçekten sahip oldukları
potansiyellerini ortaya koyamamalarının nedenlerinden bir tanesinin bilim insanı algısının
“erkek” egemen kültürden etkilenmiş olması ve medya, ders kitapları, bilimkurgu filmler
vb. yayın organlarında “kadın” bilim insanının nerdeyse hiç yansıtılmaması gösterilebilir.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim yapmalarında ve kariyer seçimlerinde oldukça
etkili olduğu düşünülen bilim insanlarına yönelik algılarla ilgili çok az sayıda araştırma var
olduğu için bu araştırmaya ihtiyaç duyulmuştur.
Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, 7. ve 8. sınıfa devam eden üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının cinsiyet ve sınıf düzeyi açısından incelenmesidir.
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde şu sorulara yanıtlar aranmıştır:



Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajları sınıf düzeyine göre nasıl farklılaşmaktadır?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajları cinsiyete göre nasıl farklılaşmaktadır?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sahip olduğu imajların kaynakları nelerdir?
Yöntem
Üstün öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik imajlarının cinsiyet ve sınıf düzeyine
göre farklılık gösterip göstermediğini araştıran bu çalışma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın verileri nitel ve nicel araştırma teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmaya, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir devlet ilköğretim okulunda 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören 25 üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci katılmıştır. 7. ve 8. sınıfta okuyan tüm
üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin testi cevaplaması istenmiştir. Gönüllü öğrencilerin
katıldıkları bu araştırmada, 7. sınıftan 8 (%32) kız, 9 (%36) erkek üstün zekâlı ve yetenekli
öğrenci katılırken; 8. sınıftan 3 (%12) kız, 5 (%20) erkek üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci katılmıştır.
18
Camcı-Erdoğan
Tablo 1. Sınıf Seviyesine ve Cinsiyete Göre Katılımcıların Dağılımı
Kız
Erkek
Toplam
Sınıf
n
%
N
%
n
%
7
8
32
9
36
17
68
8
3
12
5
20
8
32
Toplam
11
44
14
56
25
100
Veri Toplama Araçları
Kişisel Bilgi Formu. Araştırmanın değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı
tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu, öğrencilerin yaş, cinsiyet, sınıf düzeyleri vb. demografik özelliklerini belirlemeye yönelik sorulardan oluşmaktadır.
Draw A Scientist Test-DAST (Bir Bilim İnsanı Çiz Testi). Chambers (1983) tarafından geliştirilen Bir Bilim İnsanı Çiz Testi (Draw A Scientist Test-DAST) öğrencilerin bilim insanlarına
yönelik algılarını belirlemek için kullanılmıştır. Öğrencilerden bilim insanını çalışırken hayal
etmeleri ve çizmeleri istenmiştir ve daha sonra öğrencilerin çizimleri aşağıdaki kriterlere
göre analiz edilmiştir.











Dış Görünüş Özellikleri (laboratuvar önlüğü, gözlük, sakal-bıyık, dağınık görüntü
vb.)
Araştırma Sembolleri (deney tüpü, beher, şişeler, kimyasallar vb.)
Bilgi Sembolleri (kitaplar, notlar, dolu kitaplıklar vb.)
Teknoloji Sembolleri (TV, telefon, bilgisayar, teleskop vb.)
Cinsiyet(kadın, erkek)
Yalnız ya da Grupla Çalışma
Çalışma Mekânı (iç, dış)
Yüz İfadeleri (gülümseme, asabiyet ya da ifadesizlik)
Başlık-Altyazı-Simge (formüller, Eureka!, konuşma ya da düşünme balonları)
Alternatif İmajlar (canavar, vb.)
Bilim İnsanının Yaşı
Bilim İnsanı İmajları Kaynağı Bilgi Formu. Song ve Kim (1999)’in çalışmalarında kullandıkları, öğrencilerin bilim insanı imajlarının nereden kaynaklandığının belirlenmesine; bilim
insanı çizimlerinin betimlenmesine ve öğrencilerin gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili meslek seçimlerinin olup olmadığına yönelik yarı yapılandırılmış açık uçlu sorulardan oluşur.
Verilerin Analizi
Kişilsel Bilgi Formu, DAST-Draw A Scientist Test (Bir Bilim İnsanı Çiz Testi) ve Bilim İnsanı İmajları Kaynağı Bilgi Formu öğrencilere sınıf ortamında toplu bir şekilde uygulanmıştır. Uygulamadan elde edilen bilim insanı çizimleri belirlenen kriterler çerçevesinde değerlendirilerek
19
Camcı-Erdoğan
öğrencilerin bilim insanlarına yönelik algıları frekans ve yüzde değerleri ile ifade edilmiştir.
Açık uçlu sorulara verilen cevaplar kodlanarak bazı örneklemeler yapılmıştır.
Bulgular
Analizler sonucunda elde edilen bulgular bilim insanı çizimlerinin değerlendirildiği kriterler
çerçevesinde sunulacaktır.
Bilim İnsanının Dış Görünüş Özellikleri
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanlarına yönelik çizimlerinin dış görünüş
özellikleri açısından bulgularına Tablo 2’de yer verilmektedir. Buna göre sınıf düzeyleri ve
cinsiyet ayırt edilmeksizin bakıldığında, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanını
laboratuvar önlüğü giyen (n=10, %40) > gözlüklü (n=8, %32)> yüzünde kılları olan (sakal,
bıyık) (n=7, %28) = dağınık görünümlü (n=7, %28) olarak hayal ettiği ortaya çıkmıştır. Sınıf
düzeylerine bakıldığında ise, 7. sınıf öğrencilerinin daha çok laboratuvar önlüğü giyen (n=8,
%32), gözlük takan (n=6, %24), yüzünde kılları olan (n=5, %30) ve dağınık (n=6, %24) olan
bilim insanlarını yansıttıkları görülmüştür.
Tablo 2. Bilim İnsanının Dış Görünüş Özelliklerine Yönelik İmajların Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kriterler
(n=25)
Kız
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Lab. Önlüğü
4
36
6
42.9
10
40
8
32
2
8
Gözlük
4
36
4
28.5
8
32
6
24
2
8
Yüzde Kıllar
2
18
5
35.7
7
28
5
20
2
8
Dağınıklık
3
27
4
28.5
7
28
6
24
1
4
Bilim insanı çizimlerine cinsiyet açısından bakıldığında, üstün zekâlı ve yetenekli kız öğrenciler bilim insanını sırasıyla laboratuvar önlüğü giyen (n=4, %36) = gözlüklü (n=4, %36)> dağınık görünümlü (n=3, %27) > yüzünde kılları olan (sakal, bıyık) (n=7, %28) olarak düşünürken; üstün zekâlı ve yetenekli erkek öğrenciler ise bilim insanını sırasıyla laboratuvar önlüğü
giyen (n=6, %42.9) > yüzünde kılları olan (sakal, bıyık) (n=5, %35.7) > gözlüklü (n=4, %28.5) =
dağınık görünümlü (n=3, %27) >) olarak düşünmüşlerdir.
20
Camcı-Erdoğan
Şekil 1. Laboratuvar önlüklü ve gözlüklü bir bilim insanı (7. sınıf/Kız/13 yaş)
Bilim İnsanının Kullandığı Araştırma, Bilgi ve Teknoloji Sembolleri
Öğrencilerin bilim insanı çizimlerinde kullandığı araştırma, bilgi ve teknoloji sembollerine
yönelik bulgular Tablo 3’te verilmiştir. Sınıf düzeyi ya da cinsiyet gözetilmeksizin öğrencilerin büyük çoğunluğu bilim insanını deney tüpleri, beher, şişelerle ve kimyasallarla araştırma
yapan (n=20, %80) ve bilgisayar, TV ya da telefon vb. gibi teknolojiyi sembolize eden araçları
kullanan bireyler olarak resmetmişlerdir. Sınıf düzeyi göz önüne alındığında, 7. sınıf öğrencileri çizimlerinde özellikle araştırma (n=15, %60) ve teknoloji (n=16, %64) sembollerini fazlaca yansıtmışlardır.
Tablo 3. Bilim İnsanının Kullandığı Araştırma, Bilgi ve Teknoloji Sembollerine Yönelik İmajların
Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kriterler
(n=25)
Kız
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Araştırma
8
72.7
12
85.7
20
80
15
60
5
20
Bilgi
6
54.5
2
14.2
8
32
6
24
2
8
Teknoloji
9
81.8
13
92.8
22
88
16
64
6
24
21
Camcı-Erdoğan
Cinsiyet açısından araştırma, bilgi ve teknoloji sembollerine bakıldığında, teknoloji ve araştırma sembollerinin hem üstün erkelerin (n=13, 92.8; n=12, %85.7) hem de üstün kızların
(n=9, %81.8; n=8, %72.7) çizimlerinde ön plana çıktığı görülmüştür. Fakat üstün kızlarda bilgi
sembollerinin (n=6, %54.5) de oldukça kullanıldığı ortaya çıkmıştır.
Şekil 2. Deney Tüpü, beher vb. araştırma sembolleri kullanan gözlüklü ve sakallı bilim insanı
(8. Sınıf/Erkek/14 yaş)
Bilim İnsanının Cinsiyeti
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin çizimlerinden elde edilen bilim insanın cinsiyetine
yönelik bulgular Tablo 4’te verilmiştir. Cinsiyet ayrımı gözetilmeksizin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin %72 (n=18)’sinin bilim insanını erkek, %32 (n=8)’sinin ise kadın bilim insanı çizdiği ortaya çıkmıştır.
Tablo 4. Bilim İnsanının Cinsiyetine Yönelik İmajların Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kriterler
(n=25)
Kız
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Kadın
8
72.7
0
0
8
32
5
20
3
12
Erkek
4
36.3
14
100
18
72
13
52
5
20
Cinsiyete göre öğrencilerin bilim insanları çizimleri incelendiğinde ise, üstün erkek öğrencilerin hepsi (n=14, %100) “erkek” bilim insanı çizerken; üstün zekâlı kızların çoğunluğu (n=8,
%72.7) “kadın” bilim insanı çizmişlerdir.
Yarı yapılandırılmış açık uçlu sorulara verilen cevaplar doğrultusunda özellikle bazı kız öğrencilerin bilim insanlarını kendileri ile özdeşleştirerek kadın bilim insanı çizdikleri söylene-
22
Camcı-Erdoğan
bilir ve bilim insanının cinsiyetine yönelik algılara açıklık getirebilecek ifadeleri aşağıda verilmektedir:
“…bilim insanı genç olmalı, benim gibi…”(7. Sınıf/Kız)
“…bilim insanı uzaylılar ile ilgili araştırma yapıyor. Ben de uzay ve uzaylılar ile ilgili
araştırma yapmak istiyorum…”(8. Sınıf/Kız)
Şekil 3. Kitap ve Teleskop-Bilgisayar gibi Bilgi ve Teknoloji Sembolleri Kullanan Bilim İnsanı
(7. Sınıf/Kız/13 Yaş)
Bilim İnsanının Çalışma Mekânı ve Yalnız ya da Grupla Çalışması
Öğrencilerin bilim insanı çizimlerinin, bilim insanının çalışma mekânına ve yalnız ya da
grupla çalışmasına yönelik bulgular Tablo 5’te verilmiştir. Sınıf düzeyi ya da cinsiyet gözetilmeksizin öğrencilerin hemen hemen hepsi bilim insanını iç mekânda (n=24, %96) yalnız
(n=24,%96) çalışırken çizmişlerdir.
Tablo 5. Bilim İnsanının Çalışma Mekânına ve Yalnız ya da Grupla Çalışmasına Yönelik İmajların
Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kriterler
(n=25)
Kız
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
İç Mekân
10
90.9
14
100
24
96
16
64
8
32
Dış Mekân
1
9.1
0
0
1
4
1
4
0
0
Yalnız
10
90.9
14
100
24
96
16
64
8
32
Grup
1
9.1
0
0
1
4
1
4
0
0
23
Camcı-Erdoğan
Cinsiyet göz önüne alınarak öğrencilerin bilim insanlarını çizdikleri çalışma mekânı, hem kız
(n=10, %90.9) hem de erkek (n=14, %100) öğrencilerin neredeyse tamamı için iç mekân olarak
ortaya çıkmıştır. Ve yine her iki cinsiyetteki üstün öğrencilerin neredeyse tamamı(Kız=
%90.9; Erkek= %100) bilim insanını yalnız çalışan biri olarak çizmişlerdir. Sınıf düzeylerinde
her iki grupta da öğrenciler en çok iç mekânda (7. sınıf= %64; 8. sınıf= %32), yalnız çalışan (7.
sınıf= %64; 8. sınıf= %32) bilim insanları çizmişlerdir.
Şekil 4. Grup olarak çalışan, farklı cinsiyetteki bilim insanları (7. Sınıf/Kız/13 Yaş)
Yarı yapılandırılmış açık uçlu sorulara verilen cevaplar doğrultusunda bilim insanının çalışma mekânına yönelik algılara açıklık getirebilecek ifadeler aşağıda verilmektedir:
“…evindeki laboratuvarda deney yapıyor, iki şeyi karıştırıyor…”(7. Sınıf/Kız)
“…laboratuvarda tıpla ilgili deneyler yapıyor, hastalıklar için çözüm arıyor…”(7.
Sınıf/Kız)
“…çalışma masasında, çalışma yaparken uyuyakalmış…”(8. Sınıf/Kız)
“…kendi laboratuvarındaki eşyalara bakıyor. Çok eksiği var ve bunları tamamlamak istiyor…”(7. Sınıf/Erkek)
“…fen laboratuvarında deney yapıyor ve deney yaparken patlıyor deney…”(7.
Sınıf/Erkek)
Bilim İnsanının Yaşı
Tablo 6’da verilen bulgulara göre öğrencilerin sınıf düzeyine ya da cinsiyetine bakılmaksızın
öğrencilerin %40’ı bilim insanını 30 ile 40 yaş arasında hayal etmiştir.
Cinsiyet göz önüne alındığında, üstün erkekler daha çok 30-40 yaş arasında bilim insanları
çizerken (n=7, %50); üstün kızlar 20-30 yaş arasında bilim insanı çizmişlerdir (n=4, %36.3).
24
Camcı-Erdoğan
7. sınıf öğrencileri en çok 20-30 yaş arası bilim insanı çizerken (n=5, %32), 8. Sınıf öğrencileri
en çok 30-40 yaş arası bilim insanı çizmişlerdir (n=6, %24).
Tablo 6. Bilim İnsanının Yaşına Yönelik İmajların Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kız
Kriterler
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
10-20
1
9.1
1
7.1
2
8
2
8
0
0
20-30
4
36.3
1
7.1
5
32
5
32
0
0
30-40
3
27.2
7
50
10
40
4
16
6
24
40-50
2
18.1
2
14.2
4
16
3
12
1
4
50-60
1
9.1
3
21.4
4
16
3
12
1
4
Şekil 5. 30-40 Yaş Arası Bilim İnsanı (7. Sınıf/Kız/13. Yaş)
Bilim İnsanının Kullandığı Başlık-Altyazı-Simge (BAS), Benzediği Alternatif
İmajlar ve Yüz İfadeleri (Gülümseme)
Öğrencilerin bilim insanı çizimlerinin, bilim insanının kullandığı başlık-altyazı-simgeye
(BAS), benzediği alternatif imajlara ve yüz ifadelerine(gülümseme) yönelik bulguları Tablo
7’de verilmiştir. BAS ve alternatif imajlar açısından her iki cinsiyette de benzer yüzdelerde
çizimler görülürken, kız öğrencilerin çizimlerinde gülümseyen (n=4, %36.3) bilim insanları
öne çıkan imajlardan olmuştur.
25
Camcı-Erdoğan
Tablo 7. Bilim İnsanının Kullandığı Başlık-Altyazı-Simgeye (BAS), Benzediği Alternatif İmajlara ve
Yüz İfadelerine(Gülümseme) Yönelik İmajların Frekans ve Yüzdesi
Sınıf Düzeyi
Kız
Kriterler
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
BAS
3
27.2
4
28.5
7
28
6
24
1
4
Alternatif İm.
2
18.1
2
14.2
4
16
2
8
2
8
Gülümseme
4
36.3
2
14.2
6
24
5
20
1
4
7. sınıf düzeyindeki öğrencilerin BAS (n=6, %24) ve gülümseme (n=5, %20) sembollerini kullandıkları görülürken, 7. ve 8. sınıflardan 2 (%8) öğrencinin de alternatif imajlar (canavar vb.)
kullandığı ortaya çıkmıştır.
Şekil 6. Formüller, Rakamlar, Notalar vb. gibi BAS ve Bilgisayar gibi Teknoloji Sembolleri
Kullanan Bilim İnsanı(8. Sınıf/Erkek/14 Yaş)
Şekil 7. Alternatif Bir Bilim İnsanı İmajı (7. Sınıf/ Erkek/13 Yaş)
26
Camcı-Erdoğan
Şekil 8. Gülümseyen Bilim İnsanı (7. Sınıf/Kız/13 Yaş)
Bilim İnsanı İmajlarının Kaynağı
Tablo 8’de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanı imajlarının kaynaklarına dair
analiz sonuçları verilmiştir. Bu bulgulara göre öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının kaynakları şu şekilde sıralanabilir:
Tablo 8. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Bilim İnsanı İmajlarının Kaynağı
f
%
Film
14
51.9
İnternet
12
44.4
Bilim İnsanlarının Biyografileri
10
37
Çizgi film
7
25.9
Gazeteler
6
22.2
Animasyon
5
18.5
Diziler
5
18.5
Ders kitapları
4
14.8
Müzeler
4
14.8
Öğretmenler
3
11.1
Aile
2
7.4
Diğer
6
22.2
27
Camcı-Erdoğan
Film (n=14, %51.9) > İnternet (n=12, %44.4) > Bilim İnsanlarının Biyografileri (n=10, %37) >
Çizgi Film (n=7, %25.9) > Gazeteler (n=6, %22.2) > Animasyon (n=5, %18.5) = Diziler (n=5,
%18.5) > Ders Kitapları (n=4, %14.8) = Müzeler (n=4, %14.8) > Öğretmenler (n=3, %11.1) > Aile
(n=2, %7.4).
Gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek ister misiniz?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin “Gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek ister misiniz?” sorusuna vermiş oldukları cevaplar Tablo 9’da verilmiştir. Veriler incelendiğinde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin cinsiyet gözetmeksizin çoğunluğunun gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek isteyen görülürken, gelecekte bilim ve
teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek istemeyenlerin sayısı yine cinsiyet gözetilmeksizin 5
(%20) kişi olduğu ortaya çıkmıştır. Toplamda 5 (%20) üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci ise
kararsız olduğunu ifade etmiştir. Sınıf düzeylerine bakıldığında ise her iki sınıf düzeyinde
de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek istediği ortaya çıkmaktadır.
Tablo 9. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin “Gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili bir meslek seçmek ister misiniz?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar
Sınıf Düzeyi
Kız
Kriterler
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Evet
6
54.5
9
64.2
15
60
9
36
6
24
Hayır
3
27.2
2
14.2
5
20
4
16
1
4
Kararsız
2
18.1
3
21.4
5
20
4
16
1
4
Bu konuda öğrencilerden hangi meslek türlerini seçeceklerini nedenleri ile ifade etmeleri de
istenmiştir. Aşağıda öğrencilerin neden gelecekte bilim ile ilgili bir meslek seçeceğine/seçmeyeceğine dair ifadeleri verilmektedir:
“…feni seviyorum da ondan…” (7. Sınıf/Erkek)
“… isterim çünkü bilimle ilgili birçok şey ilgimi çekiyor, çok fazla merakım var…”(7.
Sınıf/Kız)
“…çünkü bilim benim ilgimi çekiyor. Bilimle uğraşırken kendimi her şeyden soyut
hissediyorum…”(7. Sınıf/Erkek)
“…çünkü feni seviyorum. Aslında insanlara yardım etmektir bilim; belki de ben bunu seviyorum…”(7. Sınıf/Kız)
“…istemiyorum çünkü zor ve yorucu…”(8. Sınıf/Erkek)
“…seçmeyeceğim çünkü bana daha eğlenceli gelen meslekler var…”(7. Sınıf/Kız)
“…çünkü ilgimi çeken bir dalı yok…”(8. Sınıf/Kız)
28
Camcı-Erdoğan
Favori bilim insanın/insanların (Einstein, Marie Curie, Edison, Robert Boyle, vb.)
kimdir?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin “Favori bilim insanın/insanların (Einstein, Marie Curie, Edison, Robert Boyle, vb.) kimdir?” sorusuna vermiş oldukları cevaplar Tablo 10’da verilmiştir. Veriler incelendiğinde üstün zekâlı ve yetenekli kızlarda (n=4, %36.4) ve erkeklerde
(n=3, %21.4) en favori bilim insanının “Einstein” olduğu; Edison’un da ikinci derecede popüler olduğu görülmüştür (n toplam=3, %12). Sınıf Düzeylerine bakıldığında ise 7. Sınıf düzeyinde en favori bilim insanının Einstein (n=6, %24) olduğu, 8. Sınıfta ise çok öne çıkan bir
ismin olmadığı görülmüştür. Bununla birlikte toplamda 3 (%12) öğrenci soruya yanıt vermemiştir.
Tablo 10. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin “Favori bilim insanın/insanların (Einstein, Marie
Curie, Edison, Robert Boyle, vb.) kimdir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar
Sınıf Düzeyi
Kız
Kriterler
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
İbn-i Sina
0
0
1
7.1
1
4
1
4
0
0
Einstein
4
36.4
3
21.4
7
28
6
24
1
4
Pasteure
1
9.1
0
0
1
4
0
0
1
4
Pisagor
1
9.1
0
0
1
4
0
0
1
4
Newton
0
0
1
7.1
1
4
1
4
0
0
Marie Curie
1
9.1
0
0
1
4
1
4
0
0
Edison
1
9.1
2
14.2
3
12
1
4
2
8
Tesla
0
0
2
14.2
2
8
1
4
1
4
Bill Gates
0
0
1
7.1
1
4
1
4
0
0
S. Hawking
0
0
1
7.1
1
4
1
4
0
0
Hepsi
1
9.1
1
7.1
2
8
2
8
0
0
İlk İnsanlar
1
9.1
0
0
1
4
1
4
0
0
Yanıt Yok
1
9.1
2
14.2
3
12
1
4
2
8
Bu konuda, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden yazdıkları bilim insanının favori olmasının nedenlerini yazmaları istenmiştir. Aşağıda öğrencilerin neden olarak gösterdiği ifadelere
yer verilmektedir:
“…İbn-i Sina. Bulduğu şeyler hoşuma gidiyor ve dikkatimi çekiyor…”(7. Sınıf
/Erkek)
29
Camcı-Erdoğan
“… Einstein çünkü karşısına çıkan zorluklara rağmen düşünmeye devam etmiş ve
birçok şeyi başarmıştır…”(7. Sınıf /Kız)
“…Tesla, çünkü yaratıcı ve sıradışı bir bilim insanı…”(7. Sınıf/Erkek)
“…ilk insanlar. Onlara bilim insanı diyebilir miyiz bilemiyorum fakat her şeyin ilkini
onlar yaşadı ve ilerletebildiler. Onlar olmasaydı birçok şeyin farkında olmazdık…”(7.
Sınıf /Kız)
“…Edison, asla pes etmemiş. Filamanı bulmak için ayrı ayrı 2000 madde denemiş…”
(7. Sınıf/Erkek)
“…Pisagor, çünkü hem metafizik hem şiir hem de doğayla ilgilenmiş. Çok yönlü çok
saygı duyuyorum bu yüzden…” (8. Sınıf/Kız)
“…Isaac Newton. Yerçekimi ve ışığın renklere ayrılması konusunda önemli çalışmalar yaptı…”(7. Sınıf/Erkek)
“…Marie Curie o yoklukta (hayat hikayesini okumuştum) bu denli çaba ile yaptıkları
takdire şayan. Özellikle de bayan olması onu bana yakın kılıyor…”(7. Sınıf /Kız)
Etrafınızda bilim insanı olarak gördüğünüz insan/insanlar var mı? Var ise bunlar
kimlerdir?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin “Etrafınızda bilim insanı olarak gördüğünüz insan/insanlar var mı? Var ise bunlar kimlerdir?” sorusuna vermiş oldukları cevaplar Tablo
11’de verilmiştir. Veriler incelendiğinde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden 1 (%4) tanesi
“öğretmenleri” bilim insanı olarak gördüğünü ifade ederken, 5 (%20) tanesi “arkadaşını”
bilim insanı olarak gördüğünü ifade etmiştir. Toplamda 18 (%72) üstün zekâlı ve yetenekli
öğrenci ise etraflarında bilim insanı olmadığını söylemişlerdir. Çevresinde bilim insanı olduğunu ifade eden öğrenciler içinde, kız öğrenciler öğretmen (n=1, %9.1) ya da arkadaşlarını
(n=1, %9.1) bilim insanı olarak görürken; erkekler baskın olarak arkadaşlarını (n=4, %14.2)
bilim insanı olarak görmektedir.
Tablo 11. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin “Etrafınızda bilim insanı olarak gördüğünüz insan/insanlar var mı? Var ise bunlar kimlerdir?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar
Sınıf Düzeyi
Kız
Kriterler
Erkek
Toplam
7
8
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Öğretmenler
1
9.1
0
0
1
4
1
4
0
0
Arkadaş
1
9.1
4
14.2
5
20
1
4
4
16
Abi
0
0
1
7.1
1
4
1
4
0
0
Yok
9
81.8
9
64.2
18
72
15
60
3
12
Bu konuda Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden çevrelerindeki kişilere ilişkin bilim adamı nitelemesi yaparken nedenlerini de yazmaları istenmiştir. Aşağıda öğrencilerin neden
olarak gösterdiği ifadelere yer verilmektedir:
30
Camcı-Erdoğan
“…var. Aslında bence öğretmenler en önemli bilim insanları. Çocukları keşfediyorlar.
Bu beceri onların en önemli özelliği…”(7. Sınıf/Kız)
“…var arkadaşım, çünkü sosyal yönü çok güçlü değil, araştırmayı ve feni seviyor…”(8.sınıf/Erkek)
“…arkadaşım çünkü onunla çok yaratıcı fikir ve bakış açılarımız var…” (8. Sınıf/Kız)
“…arkadaşım, çok dâhice fikirleri var…”(8.sınıf/Erkek)
“…abim, çünkü moleküler biyoloji ve genetik okuyor ayrıca bilim adamı olmak istiyor…”(8. Sınıf/Erkek)
“… yok çünkü deneylerle veya yeni şeylerle uğraşan yok…”(8. Sınıf/Kız)(7. Sınıf/Kız)
“…yok çünkü aklımdaki özelliklere uyan kimse yok…” (7. Sınıf/Erkek)
Tartışma
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının ve bu imajların
kaynağının araştırıldığı bu çalışmanın sonuçları aşağıdaki gibi yorumlanabilir:
Öğrencilerin bilim insanına yönelik dış görünüş özellikleri cinsiyet ve sınıf düzeyi fark etmeksizin en çok “laboratuvar önlüğü”, “gözlük” ve “dağınık görüntü” içermektedir. Bu
daha önce yapılan çalışmalara (Kemaneci, 2012; Akcay, 2011; Demirbaş, 2009; Kaya, Doğan
ve Öcal, 2008; Türkmen, 2008; Camcı, 2008; Narayan ve diğerleri, 2007; Buldu, 2006; Schibeci,
2006; Fung, 2002; Gonsoulin 2001; Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Flick, 1990; Symington ve Spurling, 1990; Fort ve Varney, 1989; Chambers, 1983; Mead ve Metraux, 1957)
paralellik göstermekle birlikte, bu çizimlerinin kaynağı bilimin yapmanın zor olduğu ve bilim insanını yorgun düşüren, çok çalışmaktan gözlerini yoran bir durum olduğu düşüncesi
olabilir (Yontar-Toğrol, 2000). Öğrencilerin yarı yapılandırılmış açık uçlu sorulara verdikleri
cevaplardan çıkarım yapılarak, öğrencilerin bilim yapmayı zor ve yorucu gördüğü için bilim
insanını dağınık, yorgun ve uyuya kalmış olarak çizdiği düşünülebilir. Bununla birlikte görsel medya ve ders kitaplarında yer alan bilim insanı figürlerinin de çoğunlukla laboratuvar
önlüğü giymiş, gözlüklü ve dağınık görünümlü olduğu da gözden kaçırılmamalıdır. Bu noktada medyanın da bilim insanlarının dış görünüş özelliklerine dair imajlara etkisi yadsınamaz noktadadır (Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Schibeci, 1986).
Cinsiyet faktörü açısından bilim insanının dış görünüş özelliklerine bakıldığında hem üstün
zekâlı ve yetenekli kız öğrenciler hem de üstün zekâlı ve yetenekli erkek öğrenciler en fazla
laboratuvar önlüğü giyen ve gözlük takan bilim insanları çizmişlerdir. Bunun dışında üstün
zekâlı ve yetenekli erkek öğrencilerin çizimlerinde sakallı ve bıyıklı bilim insanı çizimleri de
çoğunlukla görülmüştür. Bunun sebebinin ise üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim
insanlarını kendileri ile özdeşleştirmesi ve kendi cinsiyet özelliklerini yansıtmaları olduğu
söylenebilir.
Bilim İnsanının Kullandığı Araştırma, Bilgi ve Teknoloji Sembollerine yönelik sonuçlara bakıldığında öğrencilerin çoğunlukla “beher, deney tüpü, şişeler ve kimyasallar” gibi araştırma
sembolleri kullandığı; bununla birlikte TV, bilgisayar ve telefon gibi de teknoloji sembolleri
kullandıkları görülmüştür. Sınıf düzeyinde ve cinsiyetler düzeyinde bakıldığında da paralel
31
Camcı-Erdoğan
sonuçlara rastlanmıştır. Öğrencilere çizdikleri bilim insanlarının neler yaptığı sorulduğunda
çok büyük bir yoğunluğu laboratuvarda çeşitli karışımları vurgulayarak deney yaptıklarını
ifade etmişlerdir. Bu yüzden öğrencilerin bilim insanlarının laboratuvarda olduğunu ve deney yaptığını yansıtmak amacı ile araştırma sembolleri kullanmış olabileceği düşünülebilir.
Bununla birlikte öğrencilerin sahip olduğu bu imajların, görsel ve yazılı medyada özellikle
bilim insanlarının laboratuvar ortamında “deney tüpleri, kimyasallar vb. laboratuvar araç ve
gereçleri” ile çalışırken resmedilmesinden kaynaklandığı söylenebilir (Kemaneci, 2012;
Türkmen, 2008; Camcı, 2008; Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Schibeci, 1986). Öğrencilerin okulda bilim yaptıklarını hissettikleri yerlerin laboratuvarlar olması ve bilimin
başka türlü nasıl yapıldığına yönelik örneklerin oluşturulamaması da bu imajlarda etkili
olabilir. Bunun dışında üstün zekâlı ve yetenekli kızların araştırma ve teknoloji sembolleri
yanında “bilgi” sembollerini de yüksek yüzde ile yansıtmış olması, üstün kızların uygulama
ve teknolojiyi kullanmakla birlikte teorik olarak bilginin yapılanmasının ya da bilginin öğrenilip üretilmesinin de bilim yapmak olduğunu düşündüğü söylenebilir. Erkek öğrenciler
bilimi daha uygulamaya dönük algılarken, kız öğrenciler bilimi uygulamaya dönük algılamakla birlikte “bilginin” de bilim yapmada önemli olduğu noktasında algılarını ortaya koymuşlardır.
Üstün zekâlı ve yetenekli erkek öğrenciler sadece “erkek” bilim insanı çizerken, kız öğrenciler de çoğunlukla kadın bilim insanı çizmişlerdir. Üstün zekâlı ve yetenekli erkeklerin sadece
erkek bilim insanı çiziyor olmaları daha önce yapılan hemen hemen tüm araştırmalardaki
(Kemaneci, 2012; Kaya, Doğan ve Öcal, 2008; Türkmen, 2008; Camcı, 2008; Narayan ve diğerleri, 2007; Buldu, 2006; Schibeci, 2006; Fung, 2002; Gonsoulin 2001; Yontar-Toğrol, 2000; Song
ve Kim, 1999; Flick, 1990; Symington ve Spurling, 1990; Fort ve Varney, 1989; Chambers,
1983; Mead ve Metraux, 1957) sonuçlara paralellik göstermekle birlikte, mevcut araştırmada
üstün zekâlı ve yetenekli kız öğrencilerin kadın bilim insanı çizme eğiliminde bir artış görülmüştür. Mevcut çalışmadaki kız öğrencilerin açık uçlu sorulara verdiği cevaplar doğrultusunda çizdikleri bilim insanını kendilerinin gelecekteki halleri ile özdeşleştirdikleri söylenebilir. Özellikle gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili meslek seçmek isteyen üstün zekâlı ve
yetenekli kız öğrencilerin, seçtikleri mesleği yansıtan sembolleri barındıran resimler çizdikleri ve kendileri ile özdeşleştirme sonucunda kadın bilim insanı çizmiş oldukları düşünülebilir. Bununla birlikte ilköğretim eğitimlerinin başından itibaren özellikle üniversiteden gelen
kadın bilim insanları ile çalışma fırsatı bulmaları da bu durumda etkili olabilir. Bu noktada
1950’li yıllardan günümüze değin bilimin erkeğe özgü olduğu yönündeki algının kısmen
devam ettiği söylenebilir. Bu noktada özellikle fen bilimlerinin erkeğe özgü olduğu düşüncesi, bilimde kadınların temsiliyet derecesinin düşük olması üstün zekâlı ve yetenekli kızların
özellikle fen bilimleri ile ilgili alanlarda kariyer yapma düşüncesini olumsuz etkilemektedir.
Bu olumsuz etkiye sebep olan nedenlerden bir tanesi, üstün yetenekli kız öğrencilerin kadını
bilim yaparken düşünme oranının az olma ve bu düşüncenin toplumun diğer kesimlerince
de onanmasıdır. Bu noktada özellikle üstün zekâlı ve yetenekli kız öğrencilerin öğretmenleri,
ebeveynleri ve mentörleri üstün zekâlı ve yetenekli kız öğrencileri özellikle fen bilimlerinde
32
Camcı-Erdoğan
kariyer yapmaları noktasında yüreklendirmelidir (Dunnel ve Bakken, 1991). Üstün zekâlı ve
yetenekli kız öğrenciler özellikle matematik ve fen bilimleri alanlarında başarılı bilim kadınları ile karşılaştırılmalı hatta profesyonelce bu bilim insanlarının üstün zekâlı kızların mentörleri olması sağlanmalıdır.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin neredeyse hepsi bilim insanını iç mekânda (özellikle
laboratuvarda) yalnız çalışan kişiler olarak çizmişlerdir. Sınıf düzeylerine ve cinsiyetlere de
bakıldığında aynı özellikler karşımıza çıkmakta ve bu daha önce yapılan çalışmalara paralellik göstermektedir (Kaya, Doğan ve Öcal, 2008; Türkmen, 2008; Camcı, 2008; Buldu, 2006;
Schibeci, 2006; Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Chambers, 1983; Mead ve Metraux,
1957). Üstün zekâlı öğrencilerin bu yöndeki algısının sebepleri arasında, çizimlerini betimleyen yarı yapılandırılmış açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar da göz önünde bulundurulduğunda, hemen hemen tüm öğrencilerin bilim insanını laboratuvarda deney yaparken betimlemesi ve yeni buluşların laboratuvar ortamında yapılabildiğini düşünmeleri olabilir.
Bilim insanının kapalı alanlarda çalıştığı algısı öğrencilerin de genellikle bilime yönelik etkinlikleri kapalı alanda yürütmesinden kaynaklanabileceği gibi öğrencilerin bilim insanını
kendini tecrit eden, tek başına her şeyden uzak çalışan biri olarak görmelerinden de kaynaklanabilir. Çünkü birçok film, çizgi film ya da benzeri medya unsurlarında bilim insanı halktan uzakta, insanlarla iletişiminin olmadığı, şehir dışında kapalı, gizemli odalarda çalışırken
yansıtılmaktadır. Ve daha önceki çalışmalarda da medyanın öğrencilerin bilim insanına yönelik algılarında oldukça etkili olduğu ortaya koyulmuştur (Türkmen, 2008; Camcı, 2008;
Yontar-Toğrol, 2000; Song ve Kim, 1999; Schibeci, 1986).
Öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının yaşına bakıldığında, öğrenciler genel olarak bilim insanlarını 30 ve 40 yaş arasında algılamaktadır. Öğrencilerin kendi yaş düzeylerine yakın yaş aralıklarını seçmemiş olması ve genel olarak 30-40 yaş aralığını seçmiş olmaları,
bilimin orta yaş düzeyindeki insanlar tarafından yapılabileceği düşüncesinden kaynaklanıyor olabilir. Bununla birlikte görsel medya ve ders kitaplarında yer alan bilim insanı imajlarının da genel olarak orta yaş düzeyindeki karakterleri yansıttığı gözden kaçırılmamalıdır.
Bu noktada öğrenciler, her yaşta insanların bilimsel yöntemi kullanarak bilim yapabileceği
mesajını verebilecek etkinlikler, proje çalışmaları, ürünler ortaya koymaları açısından desteklenebilirler.
Öğrencilerin, bilim insanları çizimlerinde genel olarak “başlıklar, semboller, düşünce ve konuşma balonları vb.” gibi işaretlerin de kullandığı ve özellikle cinsiyet açısından üstün kızlarda, 7. sınıf öğrencilerinin çizimlerinde bilim insanının “gülümseyen” imajı göze çarpmaktadır. Bu bulgu son dönemlerde yapılan çalışma sonuçlarına (Kemaneci, 2012; Akcay, 2011;
Türkmen, 2008) paralel olmakla birlikte, gülümseyen bilim insanı çizen öğrencilerin bilim
yapmanın zevkli ve mutluluk verici bir iş olduğunu düşündüğü şeklinde yorumlanabilir.
Bununla birlikte üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler favori bilim insanları hakkındaki açık
uçlu sorulardaki cevaplarında favori bilim insanlarının insanlığa ve yaşama katkılarını vur-
33
Camcı-Erdoğan
gulamışlardır. İnsanlığa ve yaşama katkı sağlayan bilim insanlarının mutlu olduğu düşüncesi de öğrencilerin gülümseyen bilim insanı çizme eğiliminde olmasını desteklemiş olabilir.
Öğrencilerin sahip olduğu bilim insanı imajlarının en çok filmlerden daha sonra internetten
ve bilim insanlarının biyografilerinden kaynaklandığı ortaya çıkmıştır. Özellikle ileri düzeyde merak duyguları ile ön plana çıkan üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler bilim insanı biyografilerini merak etmektedirler. Araştırmada öğrencilerin favori bilim insanlarına yönelik
açık uçlu sorulara verdikleri cevaplarda da bilim insanlarının biyografik bilgilerine rastlanmaktadır. Bununla birlikte günümüzde görsel medyanın ve internetin bilgi ulaşımına ve
öğrencilerin hayatlarına etkisi tartışma götürmemektedir. Fakat görsel medya ve internet
ortamında ortaya koyulan bilime ve bilim insanına yönelik figürler maalesef çok standart
olmaktan kurtulamamaktadır. Bu noktada ebeveyn ve öğretmenlere öğrencileri doğru yayınları seçmeleri ve takip etmeleri noktasında yönlendirmeleri adına çok fazla görev düşmektedir.
Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplara bakıldığında ise, öğrencilerin çoğunluğunun bilim ve teknolojiye ilgi duyduğu ve gelecekte bilim ve teknoloji ile ilgili meslekler
seçmeyi düşündüğü ortaya çıkmıştır. Favori bilim insanı olarak ise en çok Einstein ve daha
sonra da Edison, Tesla ifade edilmiştir. Bu bulgu Song ve Kim’in (1999) çalışmalarına paralellik göstermiştir. Ayrıca Türk dünyasından bilime katkı sağlayan bilim adamlarının çok
fazla belirtilmemesi de dikkat çekmektedir. Öğrencilerin vermiş olduğu cevaplar favori gösterme sebepleri ile beraber değerlendirildiğinde çoğunlukla favori gösterilen bilim insanının
yaşamına, kişisel özelliklerine ve insanlığa sağladıkları katkıya vurgu yapıldığı görülmektedir. Bu sonuç da öğrencilerin bilim insanı imajlarının bilim insanlarının biyografilerinden
kaynaklandığı bulgusunu da desteklemektedir.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin büyük bir çoğunluğu etraflarında bilim insanı olarak
tanımlayabilecekleri hiç kimse olmadığını ifade etmişlerdir. Bunun sebebinin ise kendi zihinlerinde oluşturdukları kriterlere kimsenin uymaması, kimsenin deney yapmaması ve yeni
şeyler üretmemesi olduğunu ifade etmişlerdir. Bu sebeple öğrencilerin bilim, bilimsel yöntem, bilimin doğası ve bilim insanları gibi konularda daha derinlemesine bilgilendirilmeleri
gerektiği söylenebilir.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin en büyük sebepleri arasında
doğal merakları ve hayal güçleri bulunmaktadır (Smutny ve Von Fremd, 2004). Fakat bu
denli ilgili olmalarına ve merak duygularına rağmen mevcut araştırmada bilim insanlarına
yönelik algıları daha önce farklı örneklem grupları ile yapılan (özellikle üstün zekâlı ve yetenekli olmayan gruplar) çalışmalarda ortaya çıkan sonuçlardan çok fazla farklılaşmamıştır.
Geleceğimizin bilim insanı adayları olarak gördüğümüz ve bilime yönelik içsel motivasyonları olduğunu düşündüğümüz üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin de bilim insanına yönelik standart imajlara sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Bu noktada üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerin doğru programlar ve eğitimler çerçevesinde doğru rol modellerle karşılaştırıla-
34
Camcı-Erdoğan
madığı söylenebilir. Birçok üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci kendi ilgi alanlarına hitap eden
eğitimci, kaynak, materyal ve fırsata (özellikle laboratuvar vb. araştırma merkezleri) ihtiyaç
duymaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin anlamaya yönelik merak güdülerini ve
bilimsel çalışmalar yapma isteklerini tatmin edecek düzeyde eğitimci, materyal, ortam ve
çevre sağlanamadığı söylenebilir. Üstün zekâlıların eğitimi üzerine öğrenim yapmış öğretmen sayısının azlığının yanında ders kitapları ya da ders işlenişi esnasında standart strateji,
yöntem ve tekniklerin kullanılması da öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik algılarını
standartlaştırmış olabilir. Bununla birlikte birçok öğrencinin kendi eserini yaratması ve kendi projelerini üretmeye yönlendirilmesi ve cesaretlendirilmesi de çok önemlidir. Üstün zekâlı
ve yetenekli çocukların bilim yapma noktasında kendi yarattıklarından zevk almaları ve bu
sayede bilimsel çalışmanın zevkine varmaları, mantığını kazanmaları sağlanmalıdır.
Çalışma sonucunda öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına yönelik algılarının farklılaştırılması adına aşağıdaki önerilere yer verilebilir:
1. Üstün zekâlı ve yeteneklilerin eğitiminde uygulanabilecek farklı program çeşitleri
kullanılmalı ve bu programlar kapsamında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin
farklı bilim dallarını deneyimlemeleri ve bilimsel yöntemi yaparak yaşayarak öğrenmeleri sağlanabilir.
2. Bilimsel çalışmalar yapmak isteyen üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için üniversite laboratuvar ya da araştırma merkezlerinin kullanıma açılması ve öğrencilerin desteklenmesi sağlanabilir.
3. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kendilerini bilim insanı gibi hissetmeleri ve bilimsel yöntemi kullanabilmeleri için özellikle Fen ve Teknoloji derslerinde gerekli
zenginleştirme ve farklılaştırma çalışmaları yapılabilir (Stake ve Mares, 2001).
4. Bilim ve Sanat Merkezlerinde ya da üstün zekâlı ve yeteneklilere eğitim veren farklı
kurumlardaki öğretmenlere bilimin doğası, bilimsel yöntem ve bilim insanları hakkında gerekli eğitimler verilebilir.
5. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler farklı alanlarda çalışan; yaş, cinsiyet, ırk, etnik
köken vb. gibi alanlarda farklılıklar gösteren birçok bilim insanı ile karşılaştırılmalı
ve bu bilim insanları onlara örnek gösterilmelidir (Speering ve Rennie, 1996). Örnek
gösterilebilecek bilim insanlarının mentörlüğünde bilimsel araştırma açısından üniversite kaynaklarını kullanmaları sağlanabilir.
6. Standart programlar (özellikle Fen ve Teknoloji) üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler
için bilimsel yöntem ve bilimsel yaratıcılık becerileri temel alınarak farklılaştırılabilir.
7. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere farklı burs alternatifleri sunulabilir.
8. Öğrenciler bilim şenlikleri ya da proje yarışmalarına katılma ve kendi ürünlerini üreterek bilim insanı gibi hissetmeleri noktasında cesaretlendirilebilir.
9. Öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik ilgi ve imajlarına büyük oranda kaynak
olan ders kitaplarında, yardımcı kitaplarda, hikâyelerde, romanlarda, popüler dergilerde ve diğer basılı kaynaklarda; televizyon, radyo ve internet gibi medya araçlarında yer alan bilim insanı figürleri öğrencilerin ilgi ve imajlarını olumlu yönde etkileyecek şekilde seçilmelidir. Cinsiyet, yaş, fiziksel özellik, çalışma ortamı, kullanılan
araştırma, bilgi ve teknolojik araçlar, çalışma ortamı ve bilim insanının yaptığı çalış-
35
Camcı-Erdoğan
maların doğası açısından güncelleştirilmeli ve hem kadın hem de erkek bilim insanlarının temsiliyeti sağlanabilir.
10. Öğrencilerin günlük yaşamlarının her alanında bulunan ders kitapları, yardımcı kitaplarda, hikâyelerde, romanlarda, popüler dergilerde, televizyon, radyo ve internet
gibi medya unsuru araçlarda bilimin doğasına, bilimin gelişim sürecine ve bilim insanların hayat hikâyeleri ile yaptıkları çalışmalara daha fazla yer verilebilir.
11. Kız öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik ilgilerinin arttırılması için okul içi
ve okul dışı programların düzenlenmesi, başarılı bilim kadınlarından mentörlerin belirlenmesi ve kız öğrencilerin teknolojik araç kullanmaya teşvik edilmesi için gerekli
çalışmalar yapılabilir.
12. Fen ve teknoloji dersinin en genel amacı olan “öğrenilenlerin günlük yaşama entegrasyonunu” sağlamak amacı ile sınıf içinde öğrenilen bilgiler sınıf dışında gezi, gözlem, inceleme, araştırma ve uygulama gibi etkinliklerle desteklenebilir.
Kaynakça
Akcay, B. (2011). Turkish elementary and secondary students’ views about science and scientist. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 12(1), 1-11.
Beardslee, B. C., & O’Dowd, D. (1961). The college-student ımage of the scientist: scientists
are seen as intelligent and hard working but also as uncultured and not interested in
people. Science, 133(3457), 997-1001.
Buldu, M. (2006). Young children’s perceptions of scientists: A preliminary study. Educational
Research. 48(1), 121-132.
Camcı, S. (2008). Bilim şenliğine katılan ve katılmayan öğrencilerin bilim ve bilim insanlarına yönelik ilgi ve imajlarının karşılaştırılması (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Chambers, D. W. (1983). Stereotypic images of the scientist: The draw a scientist test. Science
Education, 67(2), 255– 265.
Dunnell, P., & Bakken L. (1991). Gifted high school students' attitudes towards careers and
sex roles. Rooper Review, 13(4), 198.
Flick, L. (1990). Scientist in residence program improving children’s image of science and
scientists. School Science and Mathematics, 90(3), 204-214.
Fort, D. C., & Varney, H. L. (1989). How students see scientists: Mostly male, mostly white,
and mostly benevolent. Science and Children, 26(8), 8-13.
Freeman, J. (2004). Cultural influences on gifted gender achievement. High Ability Studies,
15(1), 7- 23.
Fung, Y. Y. H. (2002). A comparative study of primary and secondary school students' images of scientsts. Research in Science & Technological Education, 20(2), 199-213.
Gonsoulin, W. B. (2001). How do middle school students depict science and scientist? (Unpublished doctoral dissertation). Mississippi State University, Mississippi.
Kaya, N. O., Doğan, A., ve Öcal, E. (2008). Turkish elementary school students’ images of
scientists. Eurasian Journal of Educational Research, 32, 83-100.
Kemaneci, G. (2012). Üstün yetenekli öğrencilerin bilim insanı hakkındaki imajlarının araştırılması
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Lubinski, D., & Benbow, C. P. (1992). Gender differences in abilities and preferences among
the gifted: Implicaitons for the maths-science pipeline. Current Directions in Psychological Science, 1, 61-66.
36
Camcı-Erdoğan
Mead, M., & Metraux, R. (1957). Image of the scientist among high-school students. Science,
126(3270), 384– 390.
Narayan, R., Park, S., & Peker, D. (2007). Sculpted by culture: Students’ embodied images of
scientists. Proceedings of epiS-TEME 3.
Preckel, F., Goetz, T., Pekrun, R., & Kleine, M. (2008). Gender differences in gifted and average-ability students: Comparing girl’s and boy’s achievement, self-concept, interest, and
motivation in mathematics. Gifted Child Quarterly, 52(2), 146-159.
Schibeci, R. (2006) Student images of scientists: What are they? Do they matter? Teaching Science, 52(2), 12-16.
Smutny, J., & Von Fremd, S. E. (2004). Differentiating for the young child. Thousand Oaks:
Corwin Press.
Song, J., & Kim, K. (1999) How Korean students see scientists: The images of the scientist.
International Journal of Science Education, 21(9), 957-977.
Speering, W., & Rennie, L. (1996). Students' perceptions about science: The impact of transition from primary to secondary school. Research in Science Education, 26, 283-298.
Stake, J. E., & Mares, K. R. (2001). Science enrichment programs for gifted high school girls
and boys: Predictors of program ımpact on science confidence and motivation. Journal
Of Research In Science Teaching, 38(10), 1065-1088.
Symington, D., & Spurling, H. (1990). The ‘Draw a Scientist Test’: Interpreting the data. Research in Science & Technological Education, 8(1), 75-77.
Tassel-Baska, J. V., & Kulieke, M. J. (1987). The role of community-based scientific resources
in developing scientific talent: A case study. Gifted Child Quarterly, 31(3), 111-115.
Türkmen, H. (2008). Turkish primary students’ perceptions about scientist and what factors
affecting the image of scientists. Eurasia Journal of Mathematics, Science &Technology Education, 4(1), 55-61.
Yontar-Toğrol, A. (2000). Öğrencilerin bilim insanı ile ilgili imgeleri. Eğitim ve Bilim, 25(118),
49-57.
37
2013, Cilt 3, Sayı 1, 38-49
2013, Volume 3, Issue 1, 38-49
_____________________________________________________
The Relationship between Gifted
Students’ Attitudes towards Science
and Technology and their Learning
and Motivation Styles
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen ve
Teknolojiye Yönelik Tutumları,
Öğrenme ve Motivasyon Stilleri
Arasındaki İlişki
Mustafa Kahyaoğlu1 & Ata Pesen2
Abstract
Öz
The aim of this study was to determine the relationship between gifted students’ learning
and motivation styles towards science learning and their attitudes towards science and
technology courses. Participants included 30
gifted students who were identified by a special exam and were accepted to the Science
and Art Centers for special education. In the
research, Learning Style Scales, Motivation toward Science Learning Questionnaire and Attitude towards Science Courses Scales were
used to collect data. The results showed that
there was a significant relationship between
gifted students’ attitude towards science and
technology courses and their learning and
motivation styles towards science learning.
Key Words: gifted students, learning styles,
motivation styles, science and technology
course
Araştırmada, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ve fen öğrenmeye yönelik motivasyon stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişkini incelenmiştir. Araştırma, Bilim ve Sanat Merkezinde
(BİLSEM) öğrenim gören 30 üstün yetenekli
öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada
veri toplama aracı olarak Öğrenme Stilleri Ölçeği, Fen Öğrenimine Yönelik Motivasyon Ölçeği ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile öğrenme
stilleri ve fen öğrenmeye yönelik motivasyonları arasında orta seviyede pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: üstün yetenek öğrenciler,
öğrenme stilleri, motivasyon stilleri, fen ve
teknoloji dersi
Summary
Purpose and significance. Research studies related to learning styles, motivation styles and
attitudes towards science and technology currently are increasing in Turkey; however the affective side of the issues is neglected. Learning styles, motivation styles and attitudes are important factors for determining education needs of gifted students. The main purpose of this
study was to determine the relationship between gifted students’ attitudes towards science
and technology courses, their learning and motivation styles towards science learning.
Method. This research was conducted at the Science and Art Center (CAS) in the city of Siirt
in Turkey. Participants consisted of 30 volunteer gifted students who were attending the CAS.
In this research, Learning Styles Scales developed by Grasha and Reichmann (1994) and
adapted to Turkish by Uzuntiryaki, Bilgin and Geban (2003) was used to examine participants’
Corresponding author, Assist., Prof. Dr., Siirt University, Faculty of Education, Siirt, Turkey;
[email protected]
2 Lecturer, Siirt University, Faculty of Education, Siirt, Turkey
1
Kahyaoğlu & Pesen
Learning and Motivation Styles
learning styles. The instrument is a five point likert-type scale consisting of 60 items. The
scale includes six subscales as avoidant, participative, competitive, collaborative, dependent
and independent. The Motivation toward Science Learning Questionnaire was used to investigate gifted students’ motivation styles toward science learning. The scale includes 33 items
and is a five-point likert type scale. It was developed by Tuan, Chin and Shief (2005) and
adapted to Turkish by Yılmaz and Çavaş (2007). The scale consists of six subscales as selfefficacy, active learning strategies, science learning value, performance goal, achievement goal
and learning environment stimulation. The Attitude towards Science Courses Scales was used
to determine gifted students’ attitudes towards science and technology courses. This instrument is a 21-item scale and scored using five-point likert type scale. It was developed by Pell
and Jarvis (2001).
Results. Gifted students’ learning and motivation styles were found to be above the mean.
The mean score of independent learning styles of gifted students was found to be 3.84, passive
learning style to be 2.09, collaborative learning style to be 4.12, depended learning style to be
4.12, competitive learning style to be 4.11 and participatory learning styles to be 4,31. The mean
score of motivational styles of gifted students in active learning strategies was 4.67, encouraging learning environment 4.23, self-efficacy 4.36, the value for learning science 4.46, the purpose of success 4.68, and the performance objective 4.17. Gifted students' attitudes toward science and technology was found to be 3.93. Correlations between gifted students' attitudes toward science and technology and learning styles and motivation for science learning were
found to be significant (r = .675, p <.01), (r = .652, p<.01)
Discussion and Conclusions. It is important to know how gifted students differ from normal students in terms of their individual differences, affective characteristics and learning
needs to design new learning environments that suit their learning needs. This study yielded
important results about gifted students’ learning and motivation styles and their attitudes towards science and technology. Moreover, implications of studies, such as the current one, concerning gifted students’ learning and motivation styles should be translated into learning environments for them.
Giriş
Üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi ve ihtiyaç duydukları öğretim ortamlarının hazırlanması tarih boyunca her ülkenin öncelikleri arasında yer almıştır. Ülkemizde de Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB) tarafından 1993 yılında, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimiyle ilgili bir çalışma başlatılmış ve üstün yetenekli öğrencilerin haftanın birkaç günü eğitim alacakları ve bu
yolla, mevcut yeteneklerini geliştirebilecekleri Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM) adı altında
eğitim merkezlerinin açılmasına karar vermiştir (Tebliğler Dergisi, 2001). Bu eğitim merkezleri, okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına devam eden üstün yetenekli öğrencilerin örgün eğitim kurumlarındaki eğitimlerinin yanında, yetenek alanlarına uygun destek
eğitim almalarını sağlamak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak açılan kurumlardır.
39
Kahyaoğlu ve Pesen
Bilim ve Sanat Merkezlerinde öğrenim gören öğrenciler örgün eğitimleri dışındaki zamanlarda ilgi ve yetenekleri doğrultusunda proje tabanlı eğitim almaktadırlar. Merkezlerde öğrencilerin ihtiyacına uygun olarak Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) uygulanmaktadır. Üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde bilişsel, duyusal, psikomotor ve sosyal gelişim
alanları bir bütünlük içerisinde ele alınmakta ve etkinlikler, öğrencilerin devam ettikleri örgün
eğitim kurumları ile bütünlük oluşturacak şekilde planlanmaktadır (MEB, 2010). Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM) modeli geniş kapsamlı düzenleme faaliyetleri de içinde olmak üzere
birçok çalışmayı öğrencilere bırakmaktadır. BİLSEM’lerde öğretimin zenginleştirilmesi, belli
bilgi ve becerilerin öğretilmesi, liderlik fırsatları, yaratıcılık için ortam oluşturulması, işbirliğine yöneltme ve ne yapıldığına, nasıl yapıldığına ve sonuçta ortaya çıkan çıktıya değer vermeye yönelik davranışların geliştirilmesi yolu ile sağlanmaktadır (Akarsu, 2004).
Üstün yetenekli öğrenciler; bazı özeliklerin dağılımı, sıklığı, zamanlaması ve kompozisyon açısından farklılık gösteren bireyler olarak tanımlanmaktadır (Akarsu, 2001). Feldhussen’e (1986)
göre üstün yeteneklilik, bireyin hayatını kolaylaştıran, daha güvenilir, daha etkin olmasını
sağlayan ve kişiyi yüksek seviyede beceri gerektiren durumları da başarmasını sağlayan genel
kabiliyet, kişisel düşünce ve motivasyonun bileşkesi olduğunu belirtmiştir (aktaran Gökdere
ve Çepni, 2004). Amerikan Ulusal Üstün Yetenekli Çocuklar Birliği (NAGC, 2011) üstün yetenekliliği; bir veya daha fazla alanda üst düzeyde yeteneği olan veya bu yeteneği sergileme
potansiyeli olan kişi olarak tanımlamakta ve bu alanları; özel akademik yetenek, genel entelektüel yetenek, yaratıcılık, liderlik, görsel ve uygulamalı sanatlar şeklinde ifade edilmektedir.
MEB’e (BİLSEM Yönerge 2007: madde 4) göre üstün yetenekli çocuklar, zeka, yaratıcılık, sanat,
liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans
gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenen bireyler olarak tanımlanmaktadır.
Öğrencilerin öğrenme ve öğretme süreçlerinin tasarlanmasında bilgiyi algılama, işleme, düzenleme, problem çözme, ürün ortaya koyma, güdülenme şekillerindeki farklılıkların göz
önüne alınması oldukça önemlidir. Yapılan araştırmalarda öğrencilerin kendilerinin tercih ettikleri öğrenme stiliyle öğretim yapıldığında öğrencilerin öğretime karşı olumlu tutumlar kazanma, kendinden farklı olanı kabullenme, akademik başarıda artış, sınıf içi davranışlarda ve
disiplinde olumlu yönde gelişme, ev ödevlerini tamamlamada daha çok içsel disiplin gösterdikleri belirtilmektedir (Given, 1996; Veznedaroğlu ve Özgür, 2005).
Günümüzde, kişinin üstün yetenekli birey olma özelliği kazanması için, sadece yüksek zekâ
düzeyine sahip olması yeterli değildir. Üstün yetenekli bireyin birbiriyle etkileşim halinde
olan üç genel özelliklere sahip olduğu, yönünde yaygın bir düşünce bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, genel ve özel yüksek yetenek düzeyidir. Genel yüksek yetenekler; soyut düşünebilme, sözel ve sayısal muhakeme, bellek, sözcük akıcılığı ve bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici
olarak anımsanmasıdır. Özel yüksek yetenekler ise müzik, resim, bale, heykel, sinema, tiyatro,
oyunculuk gibi sanat ve fen, matematik, kimya, fizik gibi teknik alanlardaki yeteneklerdir.
İkinci özellik, yeni düşünceler oluşturup bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme
yeteneği olan yaratıcılıktır. Üçüncü özellik ise, bir işi başından sonuna kadar götürebilecek
40
Kahyaoğlu & Pesen
yüksek güdülenme yani görev yüklenme yeteneğindir. Üstün yetenekli öğrencilerin azimli,
sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi, önemli bir
işin üstesinden gelebileceğine ilişkin kendisine olan inancı, güveni, başarma dürtüsüne sahip
olduğu belirtilmektedir (Davaslıgil, 2004). Bu noktada üstün yeteneklileri diğer bireylerden
ayıran özellikler genellikle;
1.
2.
3.
4.
İleri düzeyde zihinsel yetenek
Çeşitli alanlarda özel yetenek
Duyarlılık ve yaratıcılık
Yoğun motivasyon
Bencik ve Metin (2006)’e göre üstün yetenekli öğrenciler, sosyal, politik konularla ilgili, güçlü
bir empatik yeteneğe ve yüksek ahlaki sorumluluk duygusuna sahiptir. Bu da üstün yetenekli
öğrencilerde bilişsel yeteneğin yanında duyuşsal yeteneğin de araştırılması gerektiğine göstermektedir. Öğrencilerin öğrenme stillerine göre verilen eğitim ve öğretimin yalnızca başarıyı
değil motivasyon, tutum ve katılımı da arttırdığı belirtilmektedir (Şimşek, 2002). Goleman’a
göre kişinin akademik zekâsı ne kadar yüksek olursa olsun duyuşsal yeteneklerinin farkında
değilse hayatta başarılı olması zordur. Duyuşsal alanda karşımıza çıkan özelliklerden bazıları
da motivasyon ve tutumdur. Motivasyon, bir amacı gerçekleştirmeye yönelik istek ve arzu
yoğunluğu olarak tanımlanabilir. İçsel ve dışsal motivasyon olmak üzere iki tür motivasyondan söz edilebilir. İçsel motivasyon amacımızı gerçekleştirmeye yönelik arzu ve isteğin içimizden gelmesi iken dışsal motivasyon çevresel beklentilere bağlı olarak gerçekleşmesidir (Sak,
2010). Motivasyon, öğrencilerin yaratıcılıkları, öğrenme stilleri ve akademik başarıları üzerinde önemli bir faktör olarak kabul edilmektedir (Dede ve Yaman, 2008). Araştırmalar motivasyon ile başarı arasında pozitif yönde bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Motivasyondaki artış, öğrenci başarılarının daha iyiye gitmesine ve öğrencilerin öğrenmelerden daha
fazla doyum almasına katkı sağlamaktadır. Başarıyı sağlamak için bilişsel ve biliş üstü stratejileri kullanmanın yanı sıra öğrencilerin bu stratejileri kullanmaya motive olması da önemlidir
(Üredi ve Üredi, 2005). Üstün yetenekli öğrencilerde düşük motivasyon sıkça karşılaşılan bir
sorundur. Özellikle düşük başarı gösteren üstün yetenekli öğrencilerin büyük bir çoğunluğunda motivasyon eksikliği olduğu belirtilmektedir (Sak, 2010).
Üstün yetenekli öğrencilerin eğitim ve öğretiminin bir bölümünü fen ve teknoloji öğretimi
oluşturmaktadır. Zihinsel olarak üstün yetenekli pek çok öğrenci fen ve teknoloji alanına ilgi
duyduğu ortaya konulmuştur (Hoover, 1989). Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB, 2006) göre Fen
ve Teknoloji dersinin amacı, öğrencilerin; doğal dünyayı öğrenmelerini ve anlamalarını, her
sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini,
araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını,
öğrenmeyi öğrenmelerini, karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile
problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını, fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik
ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk
taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak, vb. olarak sıralamıştır. Çaylak (2009)
41
Kahyaoğlu ve Pesen
Bilim ve Sanat Merkezlerinde (BİLSEM) üstün yetenekli öğrencilere uygulanan fen bilimleri
etkinliklerinin uygulama ağırlıklı olduğunu belirtmiştir. Çelikdelen (2010) üstün yetenekli öğrencilerin kendi okullarında fen ve teknoloji dersinde karşılaştıkları sorunlar üzerine yaptığı
çalışmada, öğrencilerin kendi okullarında özellikle ders sürecinde, kavram öğretiminde, laboratuvar çalışmalarında, sınavlarda sorulan sorularda, araştırma yapma becerisi kazanmada
sorunlar yaşadıklarını belirlenmiştir. Tereci, Aydın ve Orbay (2009), üstün yetenekli öğrencilerin cinsiyet, sınıf ve ailelerinin eğitim düzeyine göre fen dersine yönelik tutumları arasında
anlamlı bir farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Literatürlerde üstün yetenekli öğrenciler
üzerine birçok çalışma bulunmasına rağmen, bunların birçoğu üstün yetenekli öğrencilerin
tanımlanması, genel özellikleri ve akademik başarıları üzerinedir. Bu nedenle üstün yetenekli
öğrencilerin bilişsel yönden olduğu kadar duyuşsal bakımdan da incelenmesi gerekmektedir.
Bu çalışmanın amacı, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ve fen öğrenmeye yönelik
motivasyon stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin ortaya
konulmasıdır. Bu nedenle aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri, fen öğrenmeye yönelik motivasyon stilleri ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları nasıldır?
2. Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri, fen öğrenmeye yönelik motivasyon stilleri ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır?
Yöntem
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Türkiye’de Özel bir sınavla seçilen Bilim ve Sanat Merkezlerinde
(BİLSEM) eğitim gören üstün yetenekli öğrenciler oluştururken örneklemi ise Siirt il merkezde
bulunan BİLSEM’de öğrenim gören toplam 30 üstün yetenekli öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Grasha ve Riechmann (1994) tarafından geliştirilen ve Uzuntiryaki, Bilgin ve
Geban (2003) tarafından Türkçe’ ye adapte edilen 60 maddeden oluşan 5’li likert tipi öğrenme
stilleri ölçeği kullanılmıştır. Ölçek bağımsız, pasif, işbirlikçi, bağımlı, rekabetçi ve katılımcı olmak üzere 6 boyuttan oluşmaktadır. Öğrencilerin anketteki maddelere cevap vermesiyle ortaya çıkan en yüksek puan öğrencilerin rekabetçi, işbirlikçi, pasif, katılımcı, bağımlı, bağımsız
öğrenme stillerinden hangisine sahip olduklarını göstermektedir. Yapmış olduğumuz çalışmada, öğrenme stilleri ölçeğinin Cronbach alfa güvenirlilik katsayısı .63 olarak tespit edilmiştir. Alt boyutlarının Cronbach alfa güvenirlilik katsayısı incelendiğinde, bağımsız öğrenme
stili için .68, pasif öğrenme stili için .57, işbirlikçi öğrenme stili için .81, bağımlı öğrenme stili
için .49, rekabetçi öğrenme stili için .57 ve katılımcı öğrenme stili için .60 olarak tespit edilmiştir.
42
Kahyaoğlu & Pesen
Üstün yetenekli öğrencilerin Fen öğrenmeye yönelik motivasyon stillerini belirlemek için Tuan,
Chin ve Shief (2005) tarafından geliştiren ve Yılmaz ve Çavaş (2007) tarafından Türkçeye adaptasyonu yapılan 33 maddeden oluşan 5’li likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. Ölçek öz yeterlilik,
aktif öğrenme stratejisi, fen öğrenme değeri, performans amacı, başarı amacı, öğrenme ortamındaki özendiricilik olmak üzere 6 boyuttan oluşmaktadır. Yapmış olduğumuz çalışmada
tüm ölçeğin Cronbach alfa güvenirlilik katsayısı .70 olarak tespit edilmiştir. Alt boyutlarının
Cronbach alfa güvenirlilik katsayısı ise öz yeterlilik için .72, aktif öğrenme stratejisi için .87,
fen öğrenme değeri için .73, performans amacı için .60, başarı amacı için .81 ve öğrenme ortamında özendiricilik için .71 olarak tespit edilmiştir.
Üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını belirlemek için Pell
ve Jarvis (2001) tarafından geliştirilen 21 maddeden oluşan 5’li likert tipinde “fen bilgisi tutum
ölçeği” kullanılmıştır. Tüm ölçeğin Cronbach alfa güvenirlilik katsayısı .73 olarak tespit edilmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde, aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistiksel analizler ve
Öğrencilerin Öğrenme stilleri fen öğrenmeye yönelik motivasyon stilleri ve fen bilgisi dersine
yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Korelasyon katsayısı analizlerinden yararlanılmıştır. Büyüköztürk’e (2009) göre Korelasyon katsayısı .30’dan az ise düşük, .30
ile .70 arası orta ve .70’den yukarı ise yüksek düzeyde ilişki olduğunu belirtmiştir.
Bulgular
Araştırma sonucunda elde edilen bulguları aşağıda sunulmuştur.
Tablo 1. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapma Değerleri
Öğrenme stilleri
n
X
SS
Bağımsız
30
3.84
.57
Pasif
30
2.09
.55
İşbirlikçi
30
4.12
.71
Bağımlı
30
4.12
.48
Rekabetçi
30
4.11
.58
Katılımcı
30
4.31
.45
Tablo 1’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ortalaması sırayla en
yüksek katılımcı öğrenme stili 4.31, bunu sırayla işbirlikçi öğrenme stili 4.12, bağımlı öğrenme
stili 4.12, rekabetçi öğrenme stili 4.11 bağımsız öğrenme stilleri 3.84, ve pasif öğrenme stili 2.09
olduğu tespit edilmiştir. Buna göre, üstün yetenekli öğrencilerin katılımcı, işbirlikçi, bağımlı,
rekabetçi ve bağımsız öğrenme stillerinin yüksek seviyede, pasif öğrenme stillerinin ise orta
43
Kahyaoğlu ve Pesen
seviyede olduğu söylenebilir. Bununla birlikte üstün yetenekli öğrencilerin en yüksek öğrenme stilleri ortalaması katılımcı öğrenme stili ve en düşük öğrenme stili ortalaması ise pasif
öğrenme stili olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 2. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Stilleri Aritmetik
Ortalaması ve Standart Sapma Değerleri
Motivasyon stilleri
n
X
SS
Aktif öğrenme stratejileri
30
4.67
.43
Öğrenme ortamındaki özendiricilik
30
4.23
.75
Öz-yeterlilik
30
4.36
.54
Başarı amacı
30
4.68
.43
Fen öğrenme değeri
30
4.46
.66
Performans amacı
30
4.17
.73
Tablo 2’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerin motivasyon stilleri ortalaması en yüksek aktif öğrenme stratejileri 4.67, bunu sırayla öğrenme ortamındaki özendiricilik 4.23, özyeterlilik 4.36, başarı amacı 4.68, fen öğrenme değeri 4.46 ve performans amacı 4.17 olarak
tespit edilmiştir. Buna göre, üstün yetenekli öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon
stillerinin yüksek seviyede olduğu söylenebilir.
Tablo 3. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Fen ve teknoloji dersi tutumu
n
X
SS
30
3.93
.40
Tablo 3’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum
ölçeğinden aldıkları puan ortalaması 3.93 ve standart sapma değeri .40’dir. Buna göre üstün
yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının olumlu ve yüksek seviyede olduğu söylenebilir.
Tablo-4. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri, Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Stilleri
ve Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki
Fen ve teknoloji dersi
yönelik tutumları
r
p
n
Öğrenme Stilleri
Fen öğrenmeye Yönelik Motivasyon Stilleri
.675
.000
30
.652
.000
30
Tablo 4’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile öğrenme stilleri (r= .675; p< .01) ve fen öğrenmeye yönelik motivasyon stilleri (r=
.652; p< .01) arasında istatistiksel olarak pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir.
44
Kahyaoğlu & Pesen
Tablo 5. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğrenme Stilleri İle Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik
Tutumları Arasındaki İlişki
Bağımsız
Fen ve Teknoloji
Dersi Yönelik
Tutumlar
Pasif
İşbirlikçi
Bağımlı
Rekabetçi
Katılımcı
r
.642
-.042
.356
.707
.360
.527
p
.000
.825
.054
.000
.051
.003
n
30
30
30
30
30
30
Tablo 5’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile bağımlı öğrenme stilli arasında yüksek düzeyde (r= .707; p< .01), bağımsız öğrenme
stilli (r= .642; p< .01) ve katılımcı öğrenme stilli arasında orta düzeyde (r= .527; p< .05) istatistiksel olarak pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın üstün
yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile rekabetçi öğrenme stilli
(r=.360; p> .05) ve işbirlikçi öğrenme stilli arasında (r=.356; p>.05) pozitif yönde, pasif öğrenme
stilli ile (r= -.042; p> .05) negatif yönde fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 6. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Stilleri ile Fen ve
Teknoloji Dersine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişki
Fen ve teknoloji
dersi yönelik tutumları
r
p
n
Öz-yeterlilik
Aktif öğrenme
stratejileri
Fen
öğrenme
değeri
Performans
amacı
Başarı
amacı
Öğrenme
ortamlarında
özendiricilik
.458
.011**
30
.730
.000*
30
.697
.000**
30
.381
.038**
30
.630
.000**
30
.299
.108
30
*p<0.01; **p<0.05
Tablo-6’de görüldüğü gibi, üstün yetenekli öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ile aktif öğrenme stratejileri arasında yüksek düzeyde (r= .730; p< .01), fen öğrenme
değeri (r= .697; p< .01), başarı amacı (r= .630; p< .01), öz-yeterlilik (r= .458; p< .05) ve performans
amacı motivasyon stilleri arasında orta düzeyde (r= .401; p< .05) istatistiksel olarak pozitif
yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Buna karşın üstün yetenekli öğrencilerin
fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ile öğrenme ortamlarındaki özendiricilik motivasyon
stilleri arasında (r= .299; p> .05) pozitif yönde fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu tespit
edilmiştir.
Tartışma ve Öneriler
Yapılan bu çalışmada, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri genelde yüksek düzeyde
olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri incelendiğinde katılımcı öğrenme stili ortalamalarının diğer öğrenme stilleri ortalamalarından
daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buna göre üstün yetenekli öğrencilerin sınıf içi etkinliklerde aktif olarak rol almayı ve sınıf ortamında kendisinden istenilen şeylerden daha fazlasını
yapmayı tercih ettikleri söylenebilir. Chan (2001) tarafından yapılan benzer çalışmada üstün
45
Kahyaoğlu ve Pesen
yetenekli öğrencilerin bağımsız öğrenme stilleri tercih ettiklerini belirtmiştir. Collison (1999),
başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin bağımsız öğrenme stillerini, başarı düzeyleri düşük
olan öğrencilerin pasif öğrenme stillerini tercih ettiklerini belirtmiştir. Altun (2010) tarafından
yapılan çalışmada ise üstün yetenekli öğrencilerin görsel ve dokunsal öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılaşma olduğunu belirtmiştir.
Üstün yetenekli öğrenciler bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal açıdan normal öğrencilerden
farklılıklar göstermektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon
stilleri incelendiğinde yüksek seviyede olduğu tespit edilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin
başarı amacı ve aktif öğrenme stratejileri motivasyon stilli ortalamalarının diğer motivasyon
stilleri ortalamalarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda üstün yetenekli
öğrencilerin fen öğrenme sürecindeki başarıları amacı ve yeni bilgileri inşa etmek için farklı
stratejileri kullanmada aktif rol almaya yönelik motivasyonlarının yüksek olduğu söylenebilir.
Skollingsberg (2003) tarafından yapılan çalışmada üstün yetenekli öğrencilerin içsel motivasyonlarının yüksek, buna karşın üstün yetenekli olmayan öğrencilerin ise içsel ve dışsal motivasyonlarının orta düzeyde olduklarını belirtmiştir. Phillips ve Lindsay (2006), üstün yetenekli öğrencilerin motivasyonlarının öğrenci başarılarını etkilediğini belirtmiştir. Bu nedenle
üstün yetenekli öğrencilere verilecek fen eğitiminin normal öğrencilerden daha farklı olması
gerekmektedir. Üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları incelendiğinde, olumlu ve yüksek seviyede olduğu tespit edilmiştir. Yapılan çalışmalarda fen ve
teknoloji dersine yönelik tutumların öğrencilerin öğrenme etkinliklerini ve başarılarını etkilediği belirtilmektedir (Yılmaz, Yalvaç ve Tekkaya, 1998; Kan ve Akbas, 2006; Alkan, 2006). Bununla birlikte öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik olumlu ve yüksek tutumların onları
gelecekte fen ile ilgili mesleklerin seçimine yönlendirmede etkili olabilir.
Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki incelendiğinde, bağımlı, katılımcı ve bağımsız öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji
dersine yönelik tutumları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir.
Bu durumda öğrencilerin fen ve teknoloji derslerinde merak uyandıracak öğrenme yöntemleri, öğrenme becerileri ve deneyimlerinin geliştirilmesine yönelik olumlu yönlendirmeler artıkça fen ve teknoloji derslerine yönelik tutumlarının olumlu yönde artacağı söylenebilir. Benzer şekilde, Bilgin ve Bahar (2002), öğrencilerin bağımsız, işbirlikçi ve katılımcı öğrenme stilleri ile fen bilgisi dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmiştir. Tüysüz ve Tatar (2008) ise bağımsız ve katılımcı öğrenme stilli ile kimya dersine yönelik tutumları
arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirtmişlerdir.
Üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ile fen öğrenmeye yönelik
motivasyon stilleri arasındaki ilişki incelendiğinde, öğrencilerin fen öğrenme değeri, aktif öğrenme stratejisi, öz-yeterlilik, başarı amacı ve performans amacı motivasyon stili ile fen ve
teknoloji dersine yönelik tutumları arasında pozitif anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Bu durumda, üstün yetenekli öğrencilerin fen konularıyla ilgili yeterliliklerine olan inançları,
yeni bilgileri öğrenmede farklı öğrenme stratejileri kullanmaya yönelik aktif rol alma istekleri,
46
Kahyaoğlu & Pesen
fen konularını günlük hayatta uygulanabilirliğine yönelik değerleri, fen öğrenmek için istekli
olmaları ve başarı amacı artıkça fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının daha da artacağı
söylenebilir. Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme ve öğretme süreçlerinin tasarlanmasında
onların bilgiyi işleme, düzenleme, problem çözme ürün ortaya koyma ve güdülenme şekilleri
dikkate alarak tasarlanması önemlidir. Buna göre aşağıdakiler önerilmektedir.
1. Üstün yetenekli öğrencilerin baskın öğrenme stilleri ve motivasyon stilleri belirlenmeli
ve buna uygun öğretim ortamları hazırlanmalı
2. Üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren öğretmenler bu konularda bilinçlendirilmelidir.
3. Üstün yetenekli öğrencilerin baskın öğrenme stilleri ve motivasyon stillerine uygun
eğitim programları hazırlanmalı
4. Üstün yetenekli öğrencilerin fen ve teknolojiye yönelik tutumlarının yanında fen ve
teknoloji dersine yönelik öz yeterlilikleri ortaya konulmalıdır.
5. Üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ve motivasyon stillerini ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları tam olarak ortaya konulması için ülke genelinde BİLSEM’lerde benzer çalışmalar yapılmalı
Kaynaklar
Alkan, A. (2006). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisine karşı tutumları (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon.
Altun, F. (2010). Gifted students’ perfectionism, school motivation, learning styles and academic
achievement (Unpublished master’s thesis). Black Sea Technical University, Institute of
Social Sciences.
Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Eduser Yayınları.
Akarsu, F. (2004). Üstün yetenekliler. M. R. Şirin, A. E. Kulaksızoğlu, A. E. Bilgili içinde (Editör), Türkiye Üstün yetenekli Çocuklar Kongresi, Seçilmiş Makaleler Kitabı. İstanbul: İstanbul
Çocuk Vakfı Yayınları.
Amerikan Ulusal Üstün Yetenekli Çocuklar Birliği (NAGC, 2011). www.nagc.org/uploadedFiles/Information_and_Resources/NCATE_standards/final%20standards%20 (Erişim
tarihi: 05.05.2011).
Bencik, S., & Metin, N. (2006). Mükemmeliyetçilik ve üstün yetenekliler. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(2), 92-105.
Bilgin, İ., & Bahar, M. (2002). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve fen bilgisi dersine karşı
tutumları arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(4), 5367.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.
Chan, D. W. (2001). Learning styles of gifted and non-gifted secondary students in Hong Kong.
Gifted Child Quarterly. 45(1),35–44.
Çaylak, B. (2009). Bilim ve sanat merkezlerinde uygulanan fen bilimleri etkinliklerinin incelenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İnönü Üniversitesi, Malatya.
Çelikdelen, H. (2010). Bilim sanat merkezlerinde bilim birimlerinden destek alan üstün yetenekli öğrencilerin kendi okullarında fen ve teknoloji dersinde karşılaştıkları güçlüklerin değerlendirilmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Collison, C. (1999). Connecting the new organization. How BP Amoco encourages post-merger
collaboration. Knowledge Management Review, 7.
47
Kahyaoğlu ve Pesen
Davaslıgil, Ü. (2004) Üstün çocuklar. 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi, Üstün yetenekli Çocuklar Seçilmiş Makaleler Kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Dede, Y., ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: Geçerlilik ve güvenirlilik çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi.
2(1), 19-37.
Feldhussen, J. (1986). A conception of giftedness: Conception of giftedness. In RJ. Steinberg,
J.E Davidson (Eds.), Conception of Giftedness. New York: Cambridge University press.
Given, B.K. (1996). Learning styles; A synthesized model. Journal of Accelerated Learning and
Teaching, 21, 11- 44.
Gökdere, M., ve Çepni, S. (2004). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin hizmet içi
ihtiyaçlarının değerlendirilmesine yönelik bir çalışma; Bilim Sanat Merkezi Örneklemi.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2), 1-14.
Gündüz, T. (2010), Üstün zekâlı çocuklarda ahlâk gelişimi ve eğitimi, İ.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi.1(1), 157-177.
Hoover., M. S. (1989). The Purdue three-stage enrichment model as applied to elementary science for the gifted. School Science and Mathematics, 89(3), 244-250.
Kan, A., & Akbaş, A. (2006). Affective factors that influence chemistry achievement (attitude
and self-efficacy) and the power of these factors to predict chemistry achievement. Journal of Turkish Science Education, 3(1), 76-85.
Mili Eğitim Bakanlığı (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6, 7 ve 8. sınıf) öğretim programı.
Mili Eğitim Bakanlığı. (2007). MEB Bilim Sanat Merkezi Yönergesi.
Mili Eğitim Bakanlığı (2010). Üstün zekâlıların/yeteneklilerin eğitimi çalıştayı.
Mutlu, M. (2005). Öğrenme stillerine dayalı fen bilgisi öğretimi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(2), 1-24.
Pell, T., & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of ages
from 5 to 11. International Journal of Science Education, 23(8), 847-862.
Phillips, N., & Lindsay, G. (2006). Motivation in gifted students. High Ability Studies, 17(1), 5773.
Sak, U. (2010). Üstün zekalılar özellikleri tanılanmaları eğitimleri. Ankara: Maya Akademi.
Skollingsberg, G. E. (2003). A comparison of intrinsic and extrinsic classroom motivational
orientation of gifted and learning-disabled students. Roeper Review, 26(1), 53-53 (1/3p).
Şimşek, N. (2002). BİG 16 öğrenme biçemleri envanteri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1, 34-47.
Uzuntiryaki, E., Bilgin, İ., & Geban, Ö. (2003). The effect of learning styles on high school students’
achievement and attitudes in chemistry. The Annual Meeting of the National Association
for Research in Science Teaching, Philadelphia, PA.
Üredi, I., & Üredi, L. (2005) The predictive power of self-regulation strategies and motivational
beliefs on mathematics achievement of primary school 8th grade students. Mersin University Journal of The Faculty of Education, 1(2), 250-260.
Tebliğler Dergisi. (2001). Bilim sanat merkezleri yönergesi, 63(2530).
Tereci, H., Aydın, M., & Orbay, M. (2008). Bilim ve sanat merkezlerine devam eden öğrencilerin fen tutumlarının incelenmesi: Amasya BİLSEM Örneği. Üstün Zekalı ve Yetenekli
Çocuklar Kongresi, Ankara.
Tuan, H. L., Chin, C. C., & Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure
students’ motivation towards science learning. International Journal of Science Education,
27(6), 634-659.
48
Kahyaoğlu & Pesen
Tüysüz, C., ve Tatar E. (2008). Öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin kimya dersine yönelik tutum ve başarılarına etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 5(9), 97-107.
Veznedaroğlu, R. L., ve Özgür, A. O. (2005). Öğrenme stilleri: Tanımlamalar, modeller ve işlevleri. İlköğretim Online, 4(2), 1-16.
Yılmaz, H., & Çavaş, P. H. (2007). Reliability and validity study of the students’ motivation
towards science learning (SMTSL) questionnaire. Elementary Education Online, 6(3), 430440.
Yılmaz, Ö., Yalvaç B., ve Tekkaya, C. (1998). Fen bilgisi dersine ilişkin beceri ve tutumların
ölçülmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(110), 45-50.
49
2013, Cilt 3, Sayı 1, 50-51
2013, Volume 3, Issue 1, 50-51
KİTAP İNCELEMELERİ
Üstün Zekâlılar: Özellikleri, Tanılanmaları, Eğitimleri
Yazar: Uğur Sak
Basım Bilgileri: 2012, Vize Basım Yayın, Ankara
İnceleyen: Şule Demirel1
“Üstün Zekâlılar: Özellikleri, Tanılanmaları, Eğitimleri” adlı yenilenmiş ikinci basım olan bu
kitap; üstün zekâ tanımları ve tarihçesi, üstün zekâ kuramları, üstün zekâlıların özellikleri ve
gelişimleri, tanılama, eğitim stratejileri, müfredat tasarımı ve müfredat modelleri, eğitim programı tasarımı, program değerlendirmesi, sosyal-duyuşsal-akademik konular ve rehberlik, üstün zekâlı öğrencilerin öğretmenleri olmak üzere on bölümden oluşmaktadır.
İlk bölümde belli başlı üstün zekâ tanımları verilmiş ve Galton’dan 21.yüzyıla kadar üstün
zekâ alanındaki araştırmalardan kısaca bahsedilmiştir. İlk bölümde paylaşılan üstün zekâ tanımlarını, ikinci bölümde üstün zekâ kuramları takip etmektedir. Bu bölümde Psikososyal
Sınıflar Kuramı, Beşgen Kuramı, Başarılı Zekâ Kuramı, Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek Kuramı, Üçlü Halka Kuramı, Meta Kuram, Çoklu Zekâ Kuramı, Yıldız Modeli ve Emergenik Kalıtım Epigenetik Gelişim Kuramı gibi kuramsal çalışmalar açıklanmıştır. Üçüncü bölümde üstün zekâlı bireylerin genel özellikleri, Ruf Modeli temel alınarak IQ düzeyine göre
üstün zekâlı çocukların sınıflanması, üstün zekâlı çocuklar içerisinde yer alan özel gruplar ve
üstün zekânın gelişimini etkileyen genetik ve çevresel faktörler üzerinde durulmuştur.
Dördüncü bölümün teması, üstün zekâlılarda tanılamadır. Bu başlık altında tanılamanın
amaçları, ilkeleri, tanılama yöntem ve yaklaşımları, tanılama süreci, zekâ ölçekleri, tanılama
sorunları ve tanılamanın etkililiğinin belirlenmesi gibi konulara yer verilmiştir. Tek tip tanılama aracı kullanılması, yüzde sorunu, eşit olmayan temsil, tanılama sitemi ile program arasındaki uyumsuzluk ve tavan etkisi tanılama sorunları arasında yer alır.
Eğitim stratejileri konusu, kitabın beşinci bölümünün temasını oluşturmaktadır. Bu bölümde
üstün zekâlı öğrencilerin eğitimlerinde kullanılan stratejilerden zenginleştirme, hızlandırma,
gruplama ve mentörlük incelenmiştir. Hızlandırma ve zenginleştirme stratejileri, üstün zekâlıların eğitiminde en yaygın kullanılan stratejilerdendir. Bunların gruplama türleriyle birlikte
kullanılmaları daha yararlıdır. Gruplama türleri, kapsadıkları zamana göre tam veya yarı zamanlı gruplar; öğrencilerin yetenek profillerine göre ise homojen ve heterojen gruplar olmak
üzere iki ana başlıkta ele alınabilirler. Mentörlük uygulamaları da aslında zenginleştirmenin
bir parçası olarak düşünülebilecek, son derece önemli bir eğitim stratejisidir.
Research assistant, Anadolu University
1
Sak
Üstün Zekâlılar: Özellikleri, Tanılanmaları, Eğitimleri
Altıncı bölümde üstün zekâlılar için müfredat tasarımı ve müfredat modelleri konusu ele alınmıştır. Bölümde öncelikle müfredat ilkeleri paylaşılmıştır. Üstün zekâlıların eğitimi alanında
kullanılan müfredat modelleri, içerik, süreç ve ürün odaklı modeller olmak üzere üç ana başlıkta incelenmiştir. Maker Modeli, ÜYEP Müfredat Modeli, Paralel Müfredat Modeli, Müfredat Daraltma Modeli, Entegre Müfredat Modeli, Izgara Modeli ve Çoklu Menü Modeli, bu
bölümde incelenen müfredat modelleridir.
Yedinci bölümün ana konusunu eğitim programı tasarımı ve program modelleri oluşturmaktadır. Bu bağlamda ÜYEP Modeli, Purdue Üç Evre Modeli, Üçlü Zenginleştirme ve Döner
Kapı Modeli, Yetenekler Sınırsız Modeli ile Otonom Öğrenen Modeli açıklanmıştır. Bu gibi
modellerin geliştirilmesinde kuramsal çalışmaların, aile beklentilerinin, eğitim sisteminin ve
toplumun bakış açısının dikkate alınması gerekir.
Sekizinci bölümde program değerlendirme süreci ve eğitim programı standartları paylaşılmıştır. Program değerlendirmesi, üstün zekâlılara eğitim veren programların temel unsurlarından biridir. Nitelikli programların da belli standartları vardır. Bu standartlar, program değerlendirmesinde ölçüt olarak da kullanılabilirler.
Dokuzuncu bölümde sosyal, duygusal, akademik konular ve rehberlik konuları ele alınmıştır.
Bölümde üstün zekâlı öğrencilerin sosyal, duygusal, akademik gelişimleri ve bu alanlardaki
özellikleri paylaşılmıştır. Bununla birlikte üstün zekâ etiketi, motivasyon, beklenmedik başarısızlık, düşük başarı gibi konular ve bunlarla ilgili rehberlik stratejilerine de bölümde yer verilmiştir.
Kitabın son bölümü, üstün zekâlı öğrencilerin öğretmenleri konusuna ayrılmıştır. Üstün
zekâlıların eğitiminde öğretmen yetiştirme, öğretmen nitelikleri ve öğretmen standartları konuları da kitapta geçen diğer konular kadar önemlidir. Standartlar hem öğretmen yetiştirmede
hem de öğretmen seçiminde bir kılavuz olarak kullanılabilirler. Üstün zekâlı öğrencilerin öğretmenlerinde olması gereken en önemli özellikler, öğrencileri anlamaları ve alanlarında uzman olmalarıdır. Türkiye’de öğretmen yetiştirme konusundaki çalışmalar ise henüz çok yenidir.
51
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education
Editör Notu/Editorial
1
The Effect of Perceived Motivational Structure of Classrooms on Achievement
Behaviors
Algılanan Sınıf Motivasyon Düzeyinin Başarı Davranışları Üzerindeki Etkisi
Siavash Talepasand
2
Gifted and Talented Students’ Images of Scientists
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin Bilim İnsanlarına Yönelik Algıları
Sezen Camcı-Erdoğan
13
The Relationship between Gifted Students’ Attitudes towards Science and
Technology and their Learning and Motivation Styles
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen ve Teknolojiye Yönelik Tutumları, Öğrenme ve
Motivasyon Stilleri Arasındaki İlişki
Mustafa Kahyaoğlu & Ata Pesen
38
Kitap İncelemeleri
Üstün Zekâlılar: Özellikleri, Tanılanmaları, Eğitimleri. Uğur Sak (2012)
İnceleyen: Şule Demirel
50

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

1 PROF. DR. DİLHAN ERYURT Filmlerin ortak girişi Kız çocuğu

İnceleme - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Kongre Programını PDF dosyası olarak

Türkiye`den Yükselen Bir Bilim Yıldızı: Prof. Dr. Işıl Barlan`ın

Üstün Yetenekliler - Ahmet Keleşoğlu İlkokulu

hipotez nasıl yapılır 2015-2016

Suyun hafızası

21.yüzyılda mikrobiyoloji