doctc yeditepe üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitim yönetimi ve
download 
Şikayet Transkript
tc yeditepe üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitim yönetimi ve
T.C. YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ PROGRAMI KARAKTER EĞİTİMİ YAKLAŞIMLARINA ELEŞTİRİLER HÜSAMETTİN KIROĞLU İSTANBUL,2009 T.C. YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ PROGRAMI KARAKTER EĞİTİMİ YAKLAŞIMLARINA ELEŞTİRİLER HÜSAMETTİN KIROĞLU TEZ DANIŞMANI DOÇ. DR. HALİL EKŞİ İSTANBUL,2009 I ABSTRACT CRITIQUES OF CHARACTER EDUCATION APPROACHES We aimed at collecting the critiques of traditional character education theories. These theories are common in the field of education as well as expose to critiques. Our goal is to bring the critiques of these theories together and contribute the scientific investigations in this field. Since our research is resource scanning and review of literature, we used national and international articals, books, thesis, sympozium papers, scientific writings internet sources to build the research and it includes those. We tried to collect all of the critiques related to this subject. We determined the topics by scanning the sources and under the topics we investigate the subject. This research, revealed a lot of inadequacies of the character education theories. Critiques contain nearly all aspects of the theories including core concepts and methods and techniques used in these theories. We hope that the research will fill the gap in this field in Turkey. Key Words: Character, Values, Virtues, Ethics, Moral Education, Character Education II ÖZET KARAKTER EĞİTİMİ YAKLAŞIMLARINA ELEŞTİRİLERİ Bu tezin amacı geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın eleştirilerini bir araya getirmektir. Eğitim alanında en yaygın program olan bu yaklaşımlar yaygınlıkları ölçüsünde eleştiriye de maruz kalmaktadırlar. Araştırmamızda bu teorilerin hem teorik hem de uygulamadaki eleştirilen yönleri bir araya getirerek bu alandaki araştırmalara katkı sağlamak. Araştırmamız, kaynak tarama çalışması olduğu için bu alanda ulusal ve uluslararası makale, kitap, tez, sempozyumlarda sunulan bildiriler, internette yayınlanan bilimsel yazılar gibi kaynakları kullanarak oluşturulan eleştirileri kapsamaktadır. Araştırmanın mümkün olduğu kadar tüm eleştiri konularını içermesine çalışılmıştır. Bu amaçla istenilen kapsamda bilgi toplamak için bu alandaki kitaplar, makaleler, tezler, sunular vb. kaynaklar taranarak eleştiri konuları belirlenip bu konular başlıklar halinde incelenmiştir. Araştırma, bu yaklaşımların birçok eksiğini sınıflandırarak ortaya koymuştur. Eleştiriler, temel kavramlardan kullanılan yöntemlere birçok alanı içermektedir. Araştırmanın, Türkiye’de bu alandaki boşluğu doldurması umulmaktadır. Anahtar Kelimeler: Karakter, Değerler, Erdemler, Etik, Ahlak Eğitimi, Karakter Eğitimi III İÇİNDEKİLER ONAY I ABSTRACT II ÖZET III GİRİŞ 1 AMAÇ 2 YÖNTEM 2 I.BÖLÜM 3 1.KARAKTER EĞİTİMİNDE TEMEL KAVRAMLAR 3 1.1.EĞİTİM KAVRAMI 3 1.2.KARAKTER VE AHLAK KAVRAMI 5 1.3.KARAKTER VEYA AHLAK EĞİTİMİ 6 II.BÖLÜM 8 2.1.AHLAK YAKLAŞIMLARI 8 III.BÖLÜM 14 3.GELENEKSEL KARAKTER EĞİTİMİ YAKLAŞIMLARININ ELEŞTİRİLERİ 14 3.1. KARAKTER EĞİTİMİ KAVRAMININ ELEŞTİRİSİ 14 3.2. İNSAN DOĞASI TANIMI ELEŞTİRİSİ 17 3.3. DEĞERLERİNİN ELEŞTİRİSİ 19 3.4.AMAÇ ELEŞTİRİSİ 25 3.5. EĞİTİM YÖNTEMİ ELEŞTİRİSİ 27 3.5.1.Bilimsel araştırma eleştirisi 27 3.5.2.Model alma eleştirisi 28 3.5.3.Gönüllü çalışma eleştirisi 29 3.5.4.Ödüllendirme yönteminin eleştirisi 29 3.5.5.Sertifika verme yönteminin eleştirisi 31 3.5.6.Kendi kendini kontrol kampanyasının eleştirilmesi 31 3.5.7.Grup yarışmalarının eleştirisi 31 3.5.8.Değerlerin sürekli anlatılması ve gerektiğinde zor kullanmanın eleştirisi 32 3.5.9.Alternatif eğitim yöntemleri 34 3.6. SİYASİ SİSTEMLE İLİŞKİSİNİN ELEŞTİRİSİ 36 3.7.DESTEKLEYEN GRUPLARIN ELEŞTİRİSİ 40 SONUÇ VE ÖNERİLER 41 KAYNAKLAR 46 GİRİŞ Okulların iki görevi bulunmaktadır: Eğitim ve Öğretim. Öğretim, branş öğretmenlerinin konularına hakimiyeti, doğru öğretim metodu kullanmaları, öğretim için gerekli donanımın bulunması gibi etmenlerle yerine getirilir. Öğretmenlerin diğer sorumluluğu ise eğitimdir. Yapılan araştırmalar eğitimin, en az öğretim kadar sorunlu bir alan olduğunu göstermiştir. Eğitim, son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı’nın rehberlik hizmetlerine eğilmesi sonucunda eskiye göre daha çok önem kazanmıştır. Okullara Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisleri’nin kurulması ancak 2001 yılında mümkün olabilmiştir(Güvenç, 2001). Fakat, eğitim çalışmalarının istendiği gibi yapıldığını söylemek oldukça zordur. Bu alanda karşılaşılan zorlukların başında rehberlik çalışmaları konusunda öğretmenlerin yeterli bilgilendirilmemesi gelmekte ve diğer bir zorluk ise bilgilendirme yapılsa bile uygulamada problemlerin yaşanmasıdır. Rehber öğretmen ve sınıf rehber öğretmenlerinin görüşü incelendiği zaman…sınıf rehber öğretmenlerinin bu konuda yeterli bilgiye sahip olmamaları rehberlik hizmetlerinin yürütülmesini olumsuz bir şekilde etkilediği görüşünde olduğu tespit edilmiştir(Güvenç, 2001). Rehberlik faaliyetlerinin öneminin, öğrencilere kabul ettirmeden yapılmasının, öğrencilerin faaliyetleri yapmada isteksizlik meydana getirmesi ise diğer bir sorun olarak kaşımıza çıkmıştır. Tüm bu sorunların yanında önümüzde daha büyük bir problem durmaktadır. O da rehberlik faaliyetlerinde sunulacak değerlerin neler olması gerektiği ve faaliyetlerin uygulama yöntemidir. Ve hatta rehberlik faaliyetlerinde öğrenciye belirli değerlerin sunulmasının öğrenci için sorun oluşturabileceği teorik olarak tartışılan bir diğer konudur. Karakter eğitimi çalışmaları okullarda öğrencilere belirlenen değerlerin benimsetilmesi çalışmaları olarak tanımlanmaktadır. Ancak, dünyanın birçok yerinde teorik düzeyde bu değerlerin sunuluş biçiminden devletin belirlediği değerlerin öğretilmemesi gerektiğine kadar birçok eleştiri yapılmaktadır. Pratik düzeyde de alternatif karakter eğitimi yöntemleri önerilmekte hatta uygulanmaktadır. 1 AMAÇ Bu çalışmanın amacı, geleneksel olarak başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere dünyanın birçok yerinde yürütülen karakter eğitimi çalışmalarına yapılan eleştirileri ve alternatif uygulamaları derlemektir. Ayrıca çıkan sonuca göre Türkiye’deki okullarda uygulanan rehberlik eğitimi çalışmalarına bu çerçevede bakarak öneriler sunmaktır. YÖNTEM Bunun için kullandığımız yöntem ise doküman inceleme yöntemidir. Bu alanda yayınlanmış yazıların incelenmesi ve eleştiri kategorilerinin belirlenerek eleştirileri ve alternatif yöntemleri bir plan dahilinde ortaya koymaktır. Bu yöntemde veriler belgeler incelenerek toplanır. Duverger(1973)’in “belgesel gözlem” dediği bu tekniği, Rummel(1968) ve daha bir çoğu “doküman metodu” olarak tanımlamaktadır…belgesel tarama, belli bir amaca dönük olarak, kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar(Karasar, 2006). Her yöntemin olduğu gibi bu yöntemin de kuvvetli ve zayıf yönleri bulunmaktadır. Karasar (2006), bu yöntemin en kuvvetli iki yönünü ekonomiklik ve güvenilirlik olduğunu ifade eder. Yazara göre, en zayıf yön ise verilerin kendinden önceki çalışmalara dayalı olmasıdır. Yani eleştiri ve değerlendirmede yanlışa düşme olasılığı vardır. Birinci bölümde Karakter Eğitimi alanında kullanılan temel kavramlar ele alınmıştır. İkinci Bölümde değişik Karakter Eğitimi Yaklaşımları arasındaki farklılıklar ortaya konmaya çalışılmıştır. Üçüncü Bölümde ise Karakter Eğitimi eleştirileri değişik başlıklar altında toplanmıştır. Biz bu çalışmada eleştirilen yaklaşımları için bazen Geleneksel bazen de Basit Karakter Eğitimi tamlamalarını kullanacağız. Sonuç ve Öneriler bölümlerinde ise araştırmadan çıkardığımız sonuçlar ve Türkiye’de Rehberlik çalışmaları için öneriler sıralanmıştır. Kullanılan kaynaklar bu alanda yetkin bilim insanlarının yayınlanmış yazılarından seçilmiştir. Seçilen kaynaklar incelenerek belli bir çerçevede düzenlenmiştir. Böylece bu alanda önemli bir boşluğun doldurulması hedeflenmektedir. 2 I.BÖLÜM 1.KARAKTER EĞİTİMİNDE TEMEL KAVRAMLAR 1.1.EĞİTİM KAVRAMI Eğitim alanı çok geniş olduğu için tanımları da çok değişik ve farklıdır. Eğitimin kime ve hangi konuda yapılıyor olmasına göre tanımı da çeşitlilik kazanmaktadır. Bizim araştırmamız eğitimin okulda ve yetişkin olmayan öğrencilere yapılanıyla ve öğretimin dışında kalan kısmıyla ilgili olduğu için biz daha çok bu alandaki tanımla ilgileneceğiz. Ancak, eğitim görüşleri, neyin merkez alındığına göre değişmektedir. Eğitimde kültür, bilgi, beceri, çevreye uyum veya insan merkeze alınabilmektedir. İleride göreceğimiz gibi, yaklaşımların farklılaşması merkeze aldıkları öğeye göre değişecektir. Okulda eğitim tanımlamaları konusunda da çeşitlilik olsa da kapsamlı tanımlar da yapılmıştır. Bu alanda en çok kabul gören tanımlardan biri Ertürk’ün tanımıdır. Eğitim, bireyin davranışında ,kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir(Başaran, 1989). Bu tanımda dikkati çeken şey, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımıdır. Davranış değişikliğinin istendik olması, kasıtlı olmasına bağlıdır. Çünkü istenmeden değiştirilen davranışların daha sonra aslında değişmediği anlaşılmaktadır. Davranış değişikliği için bilim adamları bir takım koşullar belirlemişlerdir. İnsan davranışları her istendiğinde değiştirilemez. İnsan davranışlarının değiştirilebilmesi için şu koşulların yerine getirilmesi gerekir. 1. Davranışı değiştirilecek kişi , istenilen davranışı yapabilecek gelişim düzeyine ulaşmış olmalıdır. 2. Davranışın oluşabilmesi için eğitilenin içinde bulunduğu ortam davranış değişikliğine elverişli olmalıdır. 3. Eğitilen kişi değiştirilecek ya da yeniden kazandırılacak davranışı yapmaya istekli olmalıdır. 4. Yeni davranış için gereken bilgi, beceri ve tutum eğitilince yeterli düzeyde öğrenilmiş olmalıdır(Başaran, 1989). Bu açıklamadan anlaşılacağı üzere, istekli olmak eğitim sürecinde üzerinde en çok durulması gereken şeydir. İnsan davranışlarını yönlendiren diğer etkenler ise güdüleridir. Eğitim, çevresel etken iken bu güdüler kalıtsaldır. Ancak bu güdülerde kendi içlerinde önem sırasına göre ikiye ayrılır. Sosyal ve psikolojik güdüler ikincil iken fizyolojik güdüler birincildir. Eğitim, çevresel etken olarak bu kalıtsal etkenlere yön vermeye çalışır. Kendine ve topluma zarar verecek güdüler zararsız hale getirilmeye çalışılır. Sözgelimi, ilk çocukluk çağında kavgacı 3 bir kişilik özelliğine sahip olan bir kimsenin ya başka istenilen bir kişilik özelliği ile kapatabilmekte ya da kavgacılığını doyurabileceği bir alana, boksa, güreşe yöneltilebilmektedir(Başaran, 1989). Değişik felsefi akımların eğitime yaklaşımları farklılık göstermektedir. İdealizm, eğitimin amaçlarından çokça söz ederken eğitim metotları üzerinde fazlaca durmamıştır. İdealistlere göre eğitimin amaçları, kendini gerçekleştirme, doğum-ölüm çemberinden kurtulmak, bedensel sağlık, ahlak gelişimi, değerlerin gelecek kuşaklara taşınması, kültürün korunması ve zenginleştirilmesi, insanın keşfetme ve üretim gücünün geliştirilmesi, basit yaşamak ve derin düşünmek, saygın kişilik geliştirme ve eğitimi evrenselleştirme. Gerçekçilik akımına göre ise eğitimin amaçları, hayatın gerçeklerine göre hareket etmeyi öğretme. Eğitim için önerdikleri metot da duyuların geliştirilmesidir. Eleştirel gözlem, keşif, kendi kendine çalışma ve deneyimleme de diğer metotlardır. Eğitimde disiplin konusunda ahlak ve dini eğitimin yardımcı olabileceğini ileri sürerler. Pragmatistlerin önceden belirlenmiş amaç ve değerleri yoktur. Değerler ve amaçlar deneyimler yaşanırken oluşur. Eğitimde amaç kişinin yaşadığı çevreye uyum sağlaması için gerekli olan şeylerin kazanıldığı bir ortam oluşturmaktır. Dinamik uyum sağlama ve problem çözme kapasitesinin geliştirilmesi ise diğer amaçlardır. Disiplin konusu ise çocukların ‘oyun’ ve ‘iş’ içerisinde özgür bırakılması ile oluşacak sosyal disipline etme yöntemidir(Naki, 2005). Bunlara ek olarak Varoluşçuların eğitime bakışına bakacak olursak Varoluşçu yaklaşımda da eğitimde hedef, çocuğun kendi bireyselliğini geliştirmesine imkan sağlamaktır. Her bir öğrencinin, kendi değerler sisteminin özgürce ve yetişkinlerin zorlaması olmaksızın geliştirilmesine izin verilmeli ve yardımcı olunmalıdır( Demirel, 2006 ). Hümanistik Eğitim anlayışında ise eğitimin yönlendirilmemesi, bilinçlenme, özgür ve sorumlu olma vardır. Bu modeldeki vurgulamalar ise; kendi kendine bilinçlenme, anlayış geliştirme, özerklik kazanma, yaratıcı ve çok yanlı olma ve esnek bir yapıya bürünme üzerine odaklaşmıştır(Babadoğan, 1992).Hümanist Eğitim, öğrenciyi merkeze alan, öğrenciye koşulsuz sevginin beslendiği, olumlu benlik geliştirmesi hedeflenen, bireysel farklılıkların dikkate alındığı, öğrenmenin öğretildiği demokratik ve iletişim kanallarının sonuna kadar açık olduğu bir sınıf ortamı, öğrenciye iç görünün kazandırılmaya çalışıldığı ve potansiyelğinin de ortaya çıkarılmaya çalışıldığı, öğrenci ile ilişkilerde empatinin kullanıldığı özgür ve sorumluluk sahibi öğrenci yetiştirmeye odaklanmış bir anlayıştır. 4 1.2.KARAKTER VE AHLAK KAVRAMI Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları, erdemleri, genellikle karakteri oluşturan öğeler olarak tanımlamıştırlar. Bu tanımlama biçimini Aristo’ya kadar uzatmak mümkündür. Aristo, bu karakter özelliklerini zıt uçların orta noktası olarak tanımlar. Bazı durumlarda, ilgili erdem uçların orta noktası olarak görülebilir ( Harman, 1999). Yani cesaret erdemini örnek olarak alacak olursak cesaret, cüretkarlık ve düşüncesizlik ile korkaklık arasında orta noktada bir yerdedir. Ancak Karakter, bu erdemlerin tek tek ve bazen görülmesi değil hep birlikte ve uzun süreli var olması durumu olarak tanımlanmıştır. Diğer bir tanıma göre karakter, kişisel özelliklerin toplamıdır. Karakter, bir şeyi veya kişiyi diğerlerinden ayıran özellikler ve niteliklerin toplamı, kişisel özellik, iyi nitelikler olarak tanımlanır(Livo, 2003). Karakter ve değerlerin ayrıştırılması ise şöyle yapılmıştır: Karakter değerlerden şöyle farklıdır; değerler, eğilimlerdir, fakat karakter değerlerin uygulanması ve davranışları içerir(Whitley, 2005). Bazıları ise karakteri, doğruyu yapmaya eğilimli olmak olarak tanımlamıştır. Biz insanlara karakter sahibi dediğimizde, genellikle onların doğru ve saygıdeğer olanı yapmaya eğilimli olduklarını ve öyle hissedip düşündüklerini kastederiz(Vessel, 1998). Gençlerin Karakter Eğitimi Elkitabında(2006) da karakter, iyi seçim ve olumlu davranışla ilgili olarak tanımlanmıştır. Karakterin, senin kararınla, kalbinle ve düşüncenle sıkı bağı bulunmaktadır. Ahlak kavramını, genelde olumlu olarak ele alıp bazı davranışların sergilenmesi şeklinde tanımlandığını görürüz. Ancak ahlak kavramının olumsuz olan şeyleri yapmamak gibi bir yönü de bulunmaktadır. Ahlakın iki genel kategorisi bulunmaktadır: yardıma muhtaç olanlara yardım etme zorunluluğu, olumlu ahlaklılıktır, başkalarının incitecek davranışlardan kendini uzak tutma zorunluluğu da ahlaklılıktır. Diğer bir ayrım ise özel değerler ve ortak değerler. Özel değerler, kişinin kendine sakladığı ve kendini ilgilendiren değerlerdir…Ortak değerler, tüm toplumu etkileyen değerler(Whitley, 2005). Yani kişi, bir taraftan kendine özel değerlere sahipken diğer taraftan toplumun ortak değerlerine de sahip olur. Bu iki değer çeşidi bir bütünün iki parçasıdır. Bunlardan birindeki eksiklik engelleyecektir. 5 değerlerde bütünlüğün sağlanmasını Diğer bir karakter tanımı ise insanın ilişkilerinde davranışlarını belirleyen içsel tutumlarıdır. Karakter, kendiyle ilgili olarak kişinin diğer insanlarla ilişkilerinde davranışlarını etkileyen içsel inanç veya tutumdur(Whitley, 2005). Bu tanımlarda geçen özellik ve erdemler, Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları için merkezi öneme sahiptir. İleride göreceğimiz gibi Karakter Eğitimi yaklaşımcıları seçilmiş belli değerlerin çocuklara kazandırılmasını karakter eğitiminde temel alacaklardır. Ancak bazı yaklaşımlar Geleneksel Karakter Eğitimi yaklaşımlarının ortaya koyduğu ahlak anlayışına karşı çıkarak onların dayandıkları temelleri eleştirirler. Hümanist yaklaşım ahlak konusunda “ahlak otonom ve durumsaldır, dini veya ideolojik bir onay gerektirmez” görüşünü taşır(Şahin, 2005). 1.3.KARAKTER VEYA AHLAK EĞİTİMİ Karakter Eğitimi ya da Ahlak Eğitimi, genel olarak bakıldığında iki ana yöntem izlemektedir. Tanımına göre de kullanılan yöntem değişmektedir. Ahlak Eğitimi’ni belli kuralların yetişkinler tarafından belli yöntemlerle çocuklara belletilmesi veya çocukların kendi ahlaki yapılarını kendilerinin kurması iki ayrı damarı oluşturmaktadır. Eşitlikçi ve adil bir çevrede yetişen insanlar, kendi değerler sistemini sorgulayabilir ve bunları eleştirebilirlerse, bunları yeniden yapılandırabilirler ve ahlaki bakımdan gelişmeleri mümkün olabilir(Kulaksızoğlu, 2001). Ahlak Eğitimi, genç insanlara kendi hayatlarının ve miras aldıkları sosyal dünyanın ahlak tablolarını anlamalarına ve yönlendirmelerine yardımcı olmaktır(Nucci, 2001). Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nda ise birinci yöntem uygulanmaktadır. Yani, çocuklar ahlak kurallarını kendileri elde etmez yetişkinlerin kendilerine empoze ve dikte ettiği kuralları taklit ederler. Ancak bazı Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları karma yöntemlerin kullanılmasını tercih ederler. Karakter Eğitimi yaklaşımcılarından Jones’un Karakter Eğitimi tanımını Williams (2000) şöyle aktarmıştır; Karakter Eğitimi, iyiyi bilmek, sevmek ve yapmaktır. Bu tanım, bilişsel, duygusal ve davranışsal alanları kapsamıştır ve ahlaki akıl yürütme ve etik ikilemlerden değerlere açıklık getirme ve kamu hizmetini öğrenmeye kadar bir dizi stratejiyi içerir. Karakter Eğitimi Üzerine Ulusal Komisyon’un daha geniş bir tanımı ise Karakter Eğitimi, çocuklara ve gençlere yardımsever, prensipli ve sorumlu olmaları konusunda 6 yardımcı olmak demektir. Bu tanım geniş bir yelpazede Piaget, Aristotle, Dewey ve Nodding gibi yaklaşımları kapsar. Karakter Eğitimi ele alınırken kimi yaklaşımlar çocuklara doldurulması gereken boş kap muamelesi yaparken kimileri de çocuklarda karakter gelişiminin yüksek seviyede bilişsel ve duygusal boyutlarını kabul etmiştirler. Karakter Eğitimi’ni Piaget’nin ‘bağımsızlık’ kavramıyla açıklamaya çalışanlar ise belli değerlerin öğretilmesinden daha çok kendi kendine karar veren bireyler yetiştirme olarak tanımlamıştırlar. Piaget’nin eğitimin amacı olarak bağımsızlık kavramı, onun yapısalcılık teorisinin uygulanmasının bir sonucudur…(Kamii vd., 1994). Smagorinsky, Karakter Eğitimi’nin, farklı Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın üç bakış açısından tanımlamalarını sıralamıştır. Birincisi, objektif değerlerin, öğretici bir şekilde aktarılması. İkincisi, başkalarını düşünmek ve adaletli ve muhtelif karakter topluluğu oluşturmak. Üçüncüsü, insanlar arasında karşılıklı ruhsal ilişkiler seti olarak ahlaklılıktır. Karakter Eğitimini belli prensiplere sahip olmak olarak yorumlayanlar da bulunmaktadır. Karakter ve davranışın yol gösterici prensiplerini, okul topluluğunu daha güvenli, daha disiplinli yapmak ve öğrenmek ve çalışmak için daha hoş bir yer yapmak için kullanabiliriz(Stein vd.,2000). Bu prensipler ise saygı, dürtü kontrolü, şefkat ve adalet. Tanımlarda görüldüğü gibi daha önce belirlenmiş bir takım değerler bulunmaktadır ve bu değerler çocuklara belli yöntemler kullanılarak aktarılmak istenmektedir. Bu aktarımın sonucunda da çocukların bu değerlere sahip oldukları varsayılmaktadır. Humphery(2005), Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarından Lickona’dan bize şu tanımı aktarmaktadır: Karakter Eğitimi, toplum ve kişi için iyi olan ana değerler üzerine kurulu olan iyi karakter geliştirmek için amaçlı çaba harcamaktır. Erdemler, objektif insan özellikleridir( biz onların bizim için iyi olduğunu bilsek de bilmesek de); Onların, bireysel ve kolektif bilincimiz üzerinde hakkı bulunmaktadır. Bu erdemler, saygı, sorumluluk, güvenilirlik, adalet, gayretli çalışma, azim, kendini kontrol etme, yardımseverlik ve cesareti içerir. Onlar, dünya üzerindeki kültürler tarafından teyit edilmiştir ve dinsel ve kültürel farklılıkların ötesindedirler. Onlar, insanlık doğamıza dayanmaktadırlar ve ortak insanlığımızı ifade etmektedirler. Lickona’nın bu tanımı bize Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarının seçtikleri değerlere bakış açısını yansıtmaktadır. Karakter veya ahlak eğitiminin genel çerçevesi bu bölümde verilse de detaylı inceleme sonraki bölümlerde yapılacaktır. 7 II.BÖLÜM 2.1. AHLAK YAKLAŞIMLARI Karakter Eğitimi, 20.yy’dan önce eğitimin öncelikli amaçlarından biri iken 20. yy’da temel amaç, Narvaez(2006)’in Raths derslerin öğretilmesi ile sınırlandırılmıştır(Narvaez,2006). ve arkadaşlarından aktardığına göre, 1960’larda ‘Değerlere Açıklık Getirme’ yaklaşımı gibi daha liberal ve daha az yol gösterici yaklaşımlar denenmiştir. Bu yaklaşımlarda, çocuklara ahlaki ikilem tartışması yaptırılması, ahlaki değerler konusunda eleştirel düşünme ve ahlaki mantığın geliştirilmesi vardır. Ancak Narveaz(2006)’in Los Angeles Times’tan aktardığına göre, 21.yy’ın başında “karakter eğitimi programı” uygulayan okullar yükselişte idi. Değerler, çıkmayacak şekilde okul ve sınıf yaşamına eklendi(Narvaez,2006). Bu gün artık devletlerin belli ahlaki değerleri okullar aracılığı ile vatandaşlarına aktardığı açıktır. Ancak, hangi değer? Ve nasıl aktarılmalı? sorularına verilen yanıtlar tartışmalıdır. Bu gün ahlak eğitimi tartışmalarında iki ana damardan söz etmek mümkündür. Bir tarafta karakter eğitimini temel alan tikel bir yaklaşım varken, diğer tarafta adalet ve sorgulamayı temel alan evrensel kurallar temelli yaklaşım vardır (Narvaez,2006). Geren(2001)’in aktardığına göre, Henry Giroux ve David Purpel, ahlak eğitimini üçe ayırır: Karakter Eğitimi, Değerlere Açıklık Getirme ve Bilişsel/Gelişimsel Yaklaşım. Shepard ve Juhasz(2007), Karakter Eğitimi yaklaşımlarını, esinlendikleri Diltey ve Cassirer’in savunduğu İnsancıl Eğitim yaklaşımından ayırırlar ve onları profesyonel olmamak ve ticari olmakla eleştirirler. Dune(1997) da ahlak eğitimi için en az beş yaklaşımın tanımlanabileceğini söylüyor: Değerlere Açıklık Getirme, Kohlberg kaynaklı Bilişsel Ahlaki Eğitim, Karakter Eğitimi, Değerler Analizi (Irwin,1987) ve Değerleri Özendirme(Veugelers, 1995). Dune(1997), tüm bunları kapsayacak ‘ahlak eğitimi’ kavramını şemsiye kavram olarak kullanır. Ancak, bu yaklaşımlar içinde temel ayrışma ise odak noktasının davranış veya bilinç olmasına göre olur. ‘Değerler Eğitimi’, zihin durumlarına yoğunlaşan yaklaşımlara işaret eder ve ‘Karakter Eğitimi’, davranışı geliştirme çabası anlamına gelir(Dune, 1997). Michael Davis(2003) ise okullarda uygulanan karakter eğitimi yaklaşımlarını üçe ayırmaktadır: Basit Ahlaki Eğitim, Adalet Topluluğu Eğitimi, Basit Karakter Eğitimi. Bunlar ideal tiplerdir. Davis(2003), ilk iki yaklaşıma karşı çıkmaz. Çünkü bu iki yaklaşım çok iddialı değildir ve sadece belli bir 8 formasyonun oluşmasına yardımcı olmaya çalışırlar(Basit Ahlaki Eğitim Yaklaşımı’nın) aşılamaya çalıştığı tek kişisel özellik ahlaki karar verme özelliğidir (Davis,2003). Adalet Topluluğu Eğitimi ise okulu demokratik işleyen bir ortama çevirmeye çalışır. Okul, öğretmenlerin ve öğrencilerin demokratik bir şekilde politikalar ürettikleri ve yürüttükleri bir ‘adalet topluluğu’na’ dönüştürülür (Davis,2003). Ancak, Davis(2003), üçüncü yaklaşımı sorunlu görür. Biz de çalışmamızda genel olarak bu bakış açısına yöneltilen eleştirilere odaklanacağız. Davis(2003), Basit Karakter Eğitimi’ni fiziksel eğitime benzetir. Bu bakış açısında karakter eğitimi bir tür ahlaki egzersiz gibidir. Düşünerek hareket etme konu dışıdır. Önceden belirlenmiş hareketler üzerinde düşünmeden tekrar edilir. Öğretmenler, tekrar edilecek davranışlara modellik yaparlar. Davis(2003), eleştirilerini üç ana başlıkta toplar: Deneysel, kavramsal ve ahlaki eleştiri. Bu yaklaşımların eleştirildiği noktalardan biri yerel değer vurgularıdır. Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları, belirledikleri değerlerin içeriğinin yerel toplulukça kabul edilebilirliğe göre seçerler. Ancak, topluluğun kabul etmesi, kültürel uygunluğu ispatlar, ahlaki mükemmelliği değil(Dune, 1997). Topluluğu bir arada tutma başarısı gösteren özelliklerin, ahlaklılıkla uygun olduğu düşünülüyor….Ancak, bu aktivitelerin kendilerinin ahlaki olduğunu garanti etmez(Dune, 1997). Değerler Eğitimi programlarına gelince, ana problem uygulamadaki tanımlamalarda ortaya çıkmaktadır. Ahlaki akıl yürütme ile ahlaki davranış arasındaki var olduğu varsayılan bağlantı problemin kaynağını oluşturur. Birçok araştırmacı, rastlantısal ilişkiden ikna olmuş değildir(Emler’den aktaran Dune, 1997). Emler, ayrıca, araştırmalardaki 4 temel sınırlılığı şöyle sıralar: yapı geçerliliği, içsel geçerlilik, dışsal geçerlilik, istatistik yorumlama geçerliliği. Yine Kohlbergci Robert Stahl gibi bazı araştırmacılar, ahlaki gelişimi, öz güven artışı ile açıklamaya çalışmıştırlar. Aslında, çok yüksek özgüvene sahip olsa da bencillik genellikle ahlaka aykırılık olarak düşünülür. Geren(2001)’in Karakter Önemlidir! Yaklaşımı’nın web sayfasından aktardığına göre, Karakter Önemlidir! Yaklaşımı, Karakter’in Altı Temel Direği: Güvenirlilik, saygı, sorumluluk, adillik, başkalarını önemseme ve vatandaşlık değerlerini öğreterek karakter eğitimini ilerletmek için çalışan, yarar gütmeyen organizasyonlar, topluluklar ve okulların partizan olmayan, hizipçi olmayan bir koalisyonudur. Bu koalisyon, 1987’de yarar gütmeyen bir organizasyon olarak başlayan Josephson Ahlak Enstitüsü’nün bir projesidir. 9 Karakter Önemlidir!, (Amerika Birleşik Devletleri’nde) devlet okullarında açık ahlak programları için egemen paradigma olma ihtimali bulunmaktadır….Bu potansiyel politik etki, şu gerçekten çıkarılabilir; Josephson Enstitüsü, Amerika Birleşik Devletleri değişim takımı için “Karakter Eğitimi Üzerine Beyaz Sayfa “yı hazırlamıştır(Geren, 2001). Bu başkan Bush’un seçim kampanyasında kullanılmıştır. Karakter Önemlidir! Yaklaşımı, Karakter Eğitimi geleneği içerisindedir. Narvaez(2006), kural temelli yaklaşımın, ahlakı zorunlu davranış ile sınırladığını vurgular ki bu davranışa mantık yürüterek varılır. Bu davranış, belli bir durumda evrenselleştirilebilir zorunlu davranıştır(Kant’ın kategorik davranış biçimleri). Bu yaklaşım iki nedenle minimalisttir: 1. Ahlak, basite indirgenmiştir ve kişilerden az şey ister. 2.Ahlak, evrensel ahlak prensiplerine indirgenir(Narveaz,2006). İnsanlardan belli davranışları yapmaları beklenmez. Bu iki yaklaşımın paradigmatik olarak ayrıldıkları iki alan; kişiliğin doğası ve topluluğa duyulan ihtiyaçtır(Narveaz,2006). Kişiliğin doğası konusunda, kural temelli yaklaşımda odak noktası davranış iken karakter eğitiminde odak kişidir. Kural temelli yaklaşımda kişiden belli davranışları yapması beklenmez ancak başkalarına zarar vermemesi esastır. Karakter eğitimi yaklaşımında kişinin ahlaki kalitesinden yine kişinin kendisi sorumludur. Topluluğa duyulan ihtiyaca gelince Karakter Eğitiminde topluluk, ahlaki kişiliğin gelişiminde önemlidir. Kendini gerçekleştirme sürecinde topluluk önemli yer tutar. Dune(1997), ahlak eğitimi için beş yaklaşımı özetle şöyle anlatır: Değerlere Açıklık Getirme, öğrenci özgürce kendi ahlaki yapısını kurar. Öğretmen, kendi düşüncesini açığa vurmaz, öğrenciyi zorlamaz ve yargılamaz. Grup tartışmaları, öğrencinin kendi duruşunu belirlemesi için bir kontrol noktası olarak kullanılır. Kohlbergci Ahlak Eğitimi, altı aşamadan oluşur. Çok miktarda deneysel araştırma mevcuttur. Yüksek aşamalar daha iyi aşamalardır. Grup tartışmalarını öğretmen yönlendirir. Ancak, kendi düşüncesini belli etmez. Ahlak gelişimi sağlamak için grup tartışmalarında alt aşamadaki öğrenciler üst aşamadakilerin içine konur. Teorik ikilem hikayeleri kullanılır. Karakter Eğitimi, öğrencinin davranışları toplumsal kurallara uydurulmaya çalışılır. Belirlenmiş değerler, isteğe bağlı olarak ele alınmaz. Ödül ve ceza yöntemi ile öğrenciye kazandırılır. Model kişiler kullanılır. 10 Değerler Analizi, Değerlere Açıklık Getirme yönteminin kısmen değişik halidir. Ahlaki konuları tartışmaları için öğrenciler gruplara ayrılır. Öğrenilmiş bir karara varmak için öğrenciler, maliyet fayda analizi yapar. Değerleri Özendirme, Öğretmen, öğrencilerin bakış açılarını sorgular. Öğrenciler, kendi tecrübelerine dayanarak kendi ahlaki yapılarını kurarlar. Shepard ve Juhasz(2007), Karakter Eğitimi yaklaşımlarını, belli bir teorilerinin olmaması konusunda eleştirmektedirler. Onlar, destekleyici bir şekilde belli politikalar ve pratiklerle eşdeğer gördükleri ‘geçmiş’ taraftarıdırlar. Fakat, felsefenin öneminde ısrar etmelerine rağmen birkaç isimden söz etmek dışında önerdikleri bir ahlak teorisi yoktur(Shaperd,L and Juhasz, J.,2007). Teorisyenlerin tutarlı tanımlar geliştirmesi imkansız olmuştur(Dune,1997). Okullar da bu teorik tartışmaların ötesinde bu programların elementlerini birleştirip uygularlar. Okulun tümünü kapsayan bazı programlar şunlar: Karakter Eğitimi Enstitüsü, Karakter Eğitimi İçin Amerikan Enstitüsü, Karakter Eğitimi Jefferson Merkezi. Bir diğer eleştiri nedeni de yeterli araştırma yapılmamasıdır. Karakter Eğitimi’nin etkili olup olmadığının ölçmek için yapılan testlerin en yaygın olanı Rest’in Sorun Tanımlama Testi’dir(Defining Issues Test). Güvenilirliği yüksek tarafsız bir testtir. İç ve dış geçerliliği de vardır. Bu test, Kohlberg teorisi içinde kullanılır. Lockwood gibi Kohlberg yaklaşımı dışındaki araştırmacılar, çeşitli değer ve davranış ölçüm araçları kullanırlar(Dune, 1997). Ancak bu ölçüm araçları, ahlaklılığı ölçmez. Örneğin, aşağıdaki testlerden hiçbiri, ahlak dönemlerindeki daha iyi ya da daha kötü boyutları ölçmek için oluşturulmamışlardır: Junior High Instrument of Adjustment, Rokeach Value Survey, Differential Values Inventory, Rokeach Dogmatism Scale ve Piers-Harris Children’s SelfConcept Scale vs(Dune, 1997). Araştırma yapanlar ise önümüze daha farklı bir sorunla gelirler. Bir değer araştırmasını ahlaklılık ölçümü olarak kullanmanın önündeki ana engel, sonuçların eleştirel olmamasıdır. Deneklerin değerleri sıralaması farklı kişilik durumlarını gösterebilir. Ancak, onlar, özel olarak ahlaki veya olmayan karakter tipleri değildir(Dune, 1997). Araştırmaların problemlerinden diğer ikisi de amaçsızlık ve önyargıdır. Tüm olarak, ahlak eğitimi araştırmaları, tutarlı bir amaçtan yoksundurlar. Sadece sayısız modelin kullanılması değil, araştırmacı önyargısı da istisna değil, kuraldır. Örneğin, Fleming, Blesi’den alıntı yaparak ahlaki akıl yürütme ile ahlaki davranış arasındaki zayıf 11 ilişkiyi göstermeye çalışırken aynı çalışmayı Rest, orta derecede bir ilişki olduğunu göstermek için kullanmıştır. Ancak, tuhaf bir şekilde, neredeyse tüm var olan ahlak eğitimi müdahale değerlendirme araştırmaları, ya Sorun Tanımlama Test’ini ya da Kohlberg’in orijinal görüşme formatını kullanır(Dune, 1997). Aslında başlangıçta Karakter Eğitimi Yaklaşımı ile İlerlemeci Eğitim Yaklaşımının ortak hedefleri vardı. Her ikisi de Protestan ahlakının öğretilmesine karşı bir seküler alternatif ortaya koymak için çalıştı. Ancak sonradan Karakter Eğitimi, kendini dini eğitime benzetti (Shaperd,L and Juhasz, J., 2007). Narveaz(2006), Norton’un Aristocu yaklaşımla kişilerin değerleri, arkadaşları, üyesi olduğu organizasyonlar ve tüm olarak toplumun yardımı ile gerçekleştirdiğini söylediğini ifade eder. Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarının aksine Kural Temelli Yaklaşımı benimseyenler, topluluğu kişinin gelişimi önünde engel olarak görür. Ahlak ve karakter eğitiminde iki baskın paradigma, Kantçı Kural Temelli Ahlak anlayışı ve Geleneksel Karakter Eğitimi anlayışıdır. Kohlberg’in ahlaki mantıksal eğitim yaklaşımı veya bilişsel gelişimsel yaklaşım, kural temelli yaklaşımlardır(Narveaz,2006). Kohlberg, çocuklarda ahlaki bakış açısının oluşması, yarışan seçenekler üzerine düşünme, ikilemleri çözme, ve çıkarımları ispatlamanın gelişmesi için çalışır. Bu yöntemde genel öğretim yöntemi ise ahlaki ikilemlerin tartışılmasıdır. Bunda amaç çocukların ahlaki akıl yürütmenin ileri seviyelerine ulaşmasıdır. Bazı Karakter Eğitim araştırmacıları ise akademik başarıyı ahlaki gelişim olarak ortaya koyuyor. Ancak, akademik başarının ahlaki gelişim olmadığı açıktır. Huffman(1994), akademik başarı ile ahlaklılık arasındaki farkı açıklar, ”….Nazi Almanyası, en yüksek edebiyat ve eğitim seviyesi ortaya koymuştur”(Dune, 1997). Yapılan araştırmalardaki teknik hata ve eksiklikler de bir başka sorundur. Bir çok testin geçerlik- güvenilirlik testi yapılmamıştır ve açık amacı belli değildir. Bazılarının ise geçerlik- güvenilirlik testi yaptırsalar da test etme-yeniden test etme verisi veya iç tutarlılık bilgisi yoktur. Bazı araştırmalardan ise çıkarılamayacak sonuçlar çıkarılmaktadır. Bazı araştırmaların ise geçerlik-güvenilirlik testleri yapılsa bile araştırma sürecinde çok önemli hatalar yapılmaktadır. Robert Stahl(1979), dört lisede altı öğretmen on sekiz sınıfla titiz bir araştırma yapmıştır. Ancak, aynı öğretmen hem kontrol sınıfına hem de deney sınıfına derse girmiştir. Öğretmen, hangi sınıfın programının değiştirildiğini fark edebilir(Dune, 1997). Bu sayılan araştırma ‘yetersizlikleri’ ahlak eğitimi alanındaki bir çok çalışmada 12 bulunmaktadır…Tüm olarak, ahlak eğitimi alanı ilerleyici bilgi birikimine izin verecek yeterli odaklanmadan mahrum(Dune, 1997). Dune’un Leming’den aktardığına göre, aslında bazı son derece geniş ve etkili karakter eğitimi programları, öğretmen ve yönetici anektotları gibi tamamıyla doğru araştırma formatından uzak değerlendirmeler üzerine dayalıdır. Bu programlardan ikisi: Karakter Eğitim İçin Amerikan Enstitüsü, Karakter Eğitim İçin Jefferson Merkezi( Dune, 1997). Değerlendirme şekli açısından belki de en iyi program, Çocuk Gelişimi Projesi’dir. Bu program etkili uygulamaları birleştirmek için eklektik bir metodu kullanır. Ancak, bu çalışma aynı kişiler tarafından uygulanır ve değerlendirilir. Bu durum, araştırmacı ön yargısı problemini ortaya çıkarır(Dune, 1997). Biz bu yaklaşımlar içerisinde özellikle karakter eğitimi yaklaşımının ve bazen de tüm ahlak eğitimi yaklaşımlarının detaylı eleştirilerinin çerçevesini çizmeye çalışacağız. İleride karakter eğitimine getirilen eleştirileri değişik başlıklar altında göreceğiz. Karakter eğitimi yaklaşımının öncülleri, varsayımları, tanımlamaları, uygulamalarına getirilen eleştirileri de ele alacağız. 13 III.BÖLÜM 3.KARAKTER EĞİTİMİ YAKLAŞIMLARININ ELEŞTİRİLERİ 3.1. KARAKTER EĞİTİMİ KAVRAMININ ELEŞTİRİSİ Karakter Eğitimi Yaklaşımları’na yapılan eleştiriler Karakter Eğitimi kavramından başlamaktadır. Bu kavramın tek bir anlam içermediğini söyleyen Alfie Kohn(1997), kavramın iki düzeyde iki farklı anlamı olduğunu ifade etmiştir: Kavramın geniş tanımı ve dar tanımı. Kavramın geniş tanımı, herkes tarafından kabul edilecek içeriğe sahiptir. Kavram geniş olarak, çocukların iyi insan olmalarına yardımcı olmak şeklinde tanımlanmıştır. Karakter eğitimi kavramının eleştirilen anlamı ise dar anlamıdır. Dar anlamda karakter eğitimi, belli değerleri çocuk ve insan doğası ile ilgili belli varsayım ve yöntemlerle çocuklara aktarma şeklinde tanımlanmıştır. Yani çocukların iyi insan olmalarına yardımcı olmak gerekir, ama nasıl iyi insan olacakları tartışma konusudur. Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi kavaramı yerine başka bir kavram önermiştir. Ancak, kavramın yeniden tanımlanması gerektiğini öne sürmüştür. Yani kullanılacak yöntemler, amaç, insan tanımı gibi birçok alan da yeni bir bakış açısının gerekliliğine inanmıştır. Yeni bir kavram önermemesinin gerekçesini ise bu alanda yeni kavramsallaştırma yapmanın çok güç olması olarak açıklamaktadır. Karakter Eğitimi Yaklaşımında eleştirilen yönlerden biri de odağın kişi olmasıdır.’İyi hayat’ yaşamak gereklidir. Ana problem karakterin geliştirilmesidir. Kurallar, karakter eğitimine göre ikincildir(Narvaez,2006). Bütün insan davranışların ahlaki bir anlamı vardır. Tüm bireyler ahlaki anlamda iyi karakteri devam ettirmekle yükümlüdür. Karakter Eğitimi kavramında önemli olan diğer bir konu ise karakter eğitiminde kullanılan değerlerin ne olacağı kadar nasıl örgütleneceğidir. Basit Karakter Eğitimi’nde karakter özellikleri birbirinden bağımsız bir bağlamı olmayan özellikler olarak ayrı ayrı ele alınıp tek tek işlenmeye çalışılır. Ancak, karakterin, bu özelliklerin basit bir toplamı gibi gösterilmesi eleştiri konusu yapılmıştır. Bu özellikler belli bir şekilde organize edilmelidir(Davis,2003). Yani sırf cesur olmak yetmez hangi amaçla cesaret sergilendiği de önemlidir. Basit Karakter Eğitimi taraftarları, kendi yaklaşımlarını toplumsal ilişkilerin bozulması, ahlaki çürümenin olması gibi gerekçeler ileri sürerek meşrulaştırırlar. Ancak 14 eleştirmenler onların ahlaki çürüme olarak gördüğü şeyleri başkalarının ilerleme olarak gördüğünü iddia etmiştirler. Bir taraftan Alan Bloom gibi bazıları, ‘feminizm’in aile yapısının bozulmasıyla sonuçlandığını iddia ederken diğer taraftan Susan Moller Oken gibiler tarihsel olarak adalet ve hakkaniyet prensiplerinin aile ilişkilerine uygulanmadığını ki ailelerde erkeklerin doğal hakları olduğuna inandıkları güç, etki ve ayrıcalık pozisyonları tarafından kadınlara adaletsiz davranıldığını iddia ederler(Helwig vd,1997). Ayrıca, Basit Karakter Eğitimi Yaklaşımı öncüleri, 1955’lerde ahlaki yapının en iyi zamanlar olduğunu ve zamanla bu yapının bozulduğunu ileri sürüyorlar. Ancak o yıllarda ve öncesinde toplumun ahlaki olarak yozlaştığını ileri sürenler vardı. Örneğin, 1920’lerde Amerikan toplumsal yorumlarda, gençlerin ahlaki değerlerindeki gerileme ana konu idi(Helwig vd, 1997). Toplumda bir takım ahlaki problemlerin olduğunu iddia etmek sorun değildir. Eleştirmenler daha çok bu problemlerin çözümü için önerilen geleneksel sosyal yapı ve geleneksel değerlerin sorun olduğunu düşünmekteler. Böyle bir yaklaşımın sosyal seviyedeki problemi, sosyal düzenleme ve organizasyonlardaki değişimlerde sıkça gündemde olan sosyal adalet düşüncesini hesaba katan ‘saati geri alma’ girişiminin neden olduğu açık kültürel hegemonyadır(Helwig vd, 1997). Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın tanımları dışında bu yaklaşımları eleştiren bilim adamları alternatif karakter eğitimi tanımlamaları yapmaktadırlar. Alfie Kohn(1997), Yapısalcılar, Karakter Eğitimi’ni, çocukların iyi insan olmalarına yardımcı olma bağlamında ele almaktadırlar demiştir. Eğitim sürecinde belli değerlerin empoze edilmesine karşı çıkmaktadırlar. Zorla çocuklara değerlerin kabul ettirilmeye çalışılmasının bir işe yaramayacağını ileri sürerek seçimin çocuklara bırakılmasını istemektedirler. Yani çocuk alternatifler arasından kendi seçimini yaparak kendi ahlaki yapısını kendisi yapılandırır. Yapısalcılar değer aktarımı değil değerlerin inşa edilmesi taraftarıdırlar. Bilişsel-Gelişimsel Yaklaşım da eğitimciye adaletlilik ve mantıklılık üzerine düşünümsel analiz yapma konusunda yardımcı olmak dışında bir sorumluluk yüklemez. Eğitimcilerin bunun ötesine geçmelerini istemez. Bu yaklaşım kural ahlakının mantık ve niyet vurgusuna ek olarak Piaget’nin ahlak gelişimi aşamalarından çocuğun ahlakı kendisinin yapılandırması, seçenekler üzerine düşünme, ikilemleri çözme ve çıkarımları mantıksal çözümlemeye tabi tutma gibi öğeleri içerir(Narvaez,2006). Yani karakter eğitimi önceden belirlenmiş bir takım değerlerin sıkı sıkıya ve her halde çocuklara 15 aktarılması değil çocukların kendi ahlaki yapılarını inşa etmelerine yardımcı olmak olarak görülür. Eğitimde içerik değil yöntem öne çıkarılır. Öğrenciden öğrenmesini istenilen şey dikte ettirilmez onun bir yöntem dahilinde problemlere yaklaşması öğretilir. Bütün bu tartışmaların ötesinde Geleneksel Karakter Eğitimi anlayışı ile alternatif anlayışların aslında birbiriyle karşılaştırılamayacak farklı anlayış çerçevelerine sahip oldukları söylenmiştir. Bu yaklaşımlar arasındaki bölünmeyi bir köprü ile birleştirmeye çalışan üç birleştirici çerçeve bulunmaktadır(Narvaez,2006). Bunlar ahlaki anatomi, karakter için eğitim ve çocuk gelişim projesidir. Berkowitz, bir ahlaki kişilik için gerekli olan 7 öğeyi içeren bir ahlaki anatomi önermiştir(Narvaez,2006). Birincisi, diğer öğelerin çıktısı olan ahlaki davranıştır. İkincisi, ahlaki karakter. Üçüncüsü, davranışların doğruluğunu yanlışlığını gösteren ahlaki değerler. Dördüncüsü, ahlaki otoriteye eklemlenmiş ahlaki akıl yürütme. Beşincisi, değerler ile sorgulamayı birleştirecek ahlak duygusudur. Ahlak duygusu kendini iki şekilde gösterir: başkalarına duygusal karşılık verirken ki bunlar empati, sempati, merhamet gibi duygulardır. İkincisi, kendini eleştirme duygusu ki utanma, pişmanlık, suçluluk gibi duygulardır. Altıncısı, ahlaki kimliktir. Son olarak ahlak ötesi karakter öğeleridir: iç disiplin ve azimli olmak gibi. Karakter İçin Eğitim yaklaşımından Likona ise doğru düşünme ile doğru davranışı bir araya getiren bir birleştirici model önermiştir(Narvaez, 2006). Bu anlayışa göre karakter eğitiminin amacı, erdemdir. Erdem üç kısma ayrılmıştır: ahlaki bilgi, ahlaki duygu ve ahlaki davranış. Likona, bilişsel gelişimsel yaklaşım ile geleneksel karakter eğitimini harmanlamıştır(Narvaez,2006). Likona, bir taraftan Geleneksel karakter eğitimi yaklaşımının değerlerini alırken diğer taraftan bilişsel gelişimsel yaklaşımın değerleri sorgulama yöntemini almıştır. Örneğin, Likona, 10 gerekli erdemi sıralmıştır: bilgelik, adaletli olma, tahammüllü olma, kendini kontrol, sevgi, pozitif tutum, çok çalışma, dürüstlük, kadir bilme, alçakgönüllülük ve ahlaki ikilemle ilgili bir tartışmanın nasıl idare edileceğini ayrıntılı bir şekilde açıklamıştır(Narvaez,2006). Üçüncü sentezci yaklaşım ise Çocuk Gelişim Projesidir. Gelişimsel Çalışmalar Merkezi, belki de dünyada karakter eğitimine ilk yaklaşım sunan bir merkezdir (Narvaez,2006). Çocuk Gelişim Projesi olarak isimlendirilen sosyal ve ahlaki gelişimi artırmayı amaçlayan okul reformu çalışmalarıyla 1980’lerde başlamasına rağmen programlarını akademik gelişmeyi özellikle 16 okuryazarlığı içine alacak şekilde genişletmiştir(Narvaez,2006). Merkez, gelişim psikolojisi ve motivasyon teorisine dayalı araştırmalarla ilerici bir yöntem belirlemiştir. Temel varsayımları ise okulda ihtiyaçları karşılanan çocukların kendilerini okula duygusal olarak bağlı hissederek okulun açıklanan amaçlarına ve değerlerine göre hareket edeceğidir. Üç temel ihtiyaç ise bağımsızlık, aitlik ve yeterliliktir. Merkeze göre bu ihtiyaçlar, öğrencilerin ortak amaçları olan birbirine bağlı ve birbirine özen gösteren, aktif olarak katılabildikleri ve bağlılık ve kimlik için bir odak noktası sağlayan bir grup içerisinde en iyi şekilde karşılanır(Narvaez,2006). Bu merkezin programları, geniş bir şekilde sosyal, entelektüel ve ahlaki gelişimi etkilemek için ‘rehberlik yapılan bağımsızlık’ olarak adlandırılan doğrudan ve dolaylı metotlarla şekillendirilmiştir(Narvaez,2006). Doğrudan metot içerisinde çocukların özenli, prensip sahibi ve kendi kendini disipline eden çocuklar olması varken dolaylı metot içerisinde özenli bir topluluğa katılma ve öğrenme tecrübelerine katılma bulunmaktadır. Bu birbirine bağlı ve birbirine özen gösteren topluluk, sadece sınıf ve okuldan ibaret değildir, okul sonrası aktiviteler ve ailelerin katıldığı aktiviteler de bulunmaktadır. 3.2. İNSAN DOĞASI TANIMI ELEŞTİRİSİ Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın eleştirildiği en temel konulardan biri de insan doğasına yönelik yaptıkları tanımlardır. Bu tanımlar genellikle negatif unsurlar içerir. Alfie Kohn(1997), insanın, Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları tarafından şu özelliklerle tanımlandığını aktarmıştır: İnsanın doğası kötüdür. Çocuklar, bilerek kötü davranır. Çocuk, ben merkezlidir. İnsanda, birlikte çalışma içgüdüsü yoktur. İnsanın doğasında cimrilik, kabalık, hayvanilik ve bencillik olduğu için gaddarlık ve zalimlik potansiyeli taşır. Öğrenci, şekillendirilecek kil parçası, eğitilecek evcil hayvan veya programlanacak bilgisayar gibi pasif varlıklardır. Öğrenciler, birlikte çalışılacak kişiler değil yönlendirilecek nesnelerdir. İyi davranış, bizim doğal ilk seçeneğimiz değildir. Bütün bu tanımlamalara bakıldığında, böylesine olumsuz özelliklere sahip varlıkların eğitilmesinde kullanılan yöntemlerin de bu duruma uygun yöntemler olması gerekmektedir. Böylece bir kısır döngü başlamış oluyor. Karakter eğitimi uygulamalarındaki başarısızlıkların temelinde bu tanımlamaların olduğu ileri sürülüyor. Dolayısıyla bu tanımlamalar değiştirildiğinde, uygulanacak eğitim yöntemi de doğal olarak değişecek. Yero(2002), Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın öğrenciye negatif bakışını eleştirerek öğrencilerin, yaşları ne olursa olsun, insan olduğunu ve büyükler için kullanılan 17 kibarca davranışı hak ettiklerini söylüyor. Ben onlara, eğer beni onlardan birisiyle dalga geçerken görürlerse beni uyarmaları için izin verdim(Yero, 2002). Geleneksel Karakter Eğitimi liderlerinin aksine …sapkınlık ve suçun asıl nedeni, bireysel patoloji değil yapısal olarak fırsat yokluğudur(Yu, 2004). Anlaşılacağı üzere yazar suçu bireyde değil sistemde görmektedir. Yani insan doğası hastalıklı değildir. Geren de Karakter Eğitimi Yaklaşımı’nın üç önemli probleminden biri olarak çocuğa ahlak ajanı olarak bakılmamasını gösterir. Bir ahlak ajanı olarak çocuk görüşü, zengin bir şekilde geliştirilmemiştir…esas olarak olgunlaşmamışlık modeli ve ahlak davranışının önceden belirlenmiş bir setine davranışsal baş eğme metotları üzerine dayanır(Geren,2001). Geren, çocukların düşünme potansiyelleri ve hakiki ahlak ikilemleri ve doğru karar verme yeteneklerinin ciddiliğinin, olgunlaşmamış gençlere her ne pahasına olursa olsun aşılanması gereken verili altı temel değerin arkasına alınmasını eleştirmiştir. O, bu durumun yanlış olduğunu göstermek için Ruby Bridges adlı kız çocuğun deneyimini aktarmıştır. Karar verme yetisi gelişmesi için kendilerine hikayeler okunan çocukların yapacağı işi bu kızın kendiliğinden yaptığını aktarmıştır. Bu anlatıdan yapılan eğitim faaliyetinin gereksiz olduğu sonucunu çıkarmıştır. Onların ihtiyacı olan şeyin korunma, rehberlik ve ciddiye alınma olduğunu ileri sürüyor. Daha geniş bakıldığında ise bu programın, iyi hayat ve toplum görüşünün açıkça ifade edilmediği ortaya çıkmaktadır. Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın tanımları dışında bu yaklaşımları eleştiren bilim adamları alternatif insan doğası tanımları yapmaktadırlar. Alfie Kohn(1997), yapısalcılar ,insan doğası tanımlarında, olumsuz değil olumlu öğeleri öne çıkarırlar,demiştir. Örneğin çocukların anlayamayacağı varsayımı ile çocuklara basit hikaye ve metinlerin kullanılmasına karşı çıkarak daha zengin ve karmaşık metinlerin tercih edilmesi gerektiğini ileri sürerler. İnsan doğasının iyi olduğunu ileri sürerler. Narvaez(2006)’in O’Neill’den aktardığına göre, kural temelli ahlak anlayışında odak davranıştır. Birey, belli haklara sahip olarak tanımlanır. Diğerleri de bu bireylere karşı doğru davranışta bulunarak saygı göstermelidir. Burada belli ahlaki değerlere sahip olmaktan daha çok karşıdaki insana zarar vermemede kullanılacak evrensel davranış temel alınır. Kohlberg’in bilişsel-gelişimsel yaklaşımında da insan doğası üzerinde hiç durulmaz. Yani insan doğasının nasıl olduğu sorusu pek anlam ifade etmez. İnsanın kişiliği 18 ne olursa olsun değiştirilmesi gereken kişinin doğası değil, bulunduğu zihinsel durumdur. Onun doğasının ve değersel inançlarının değiştirilmesi değil problemlerin çözümünde kullanması gereken yöntemleri öğrenip öğrenmemesi önemlidir. Çünkü, ahlaki problemler karşısında ihtiyacı olan şey sabit bir değere bağlı kalarak problemi çözmeye çalışmak değil akıl ve adalet ekseninde bir çözüm bulma yeteneğine kavuşmaktır. Amaç, içeriğe değil düşünme sürecine vurgu yapmaktır(Narvaez,2006). 3.3. DEĞERLERİNİN ELEŞTİRİSİ Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın eleştirildiği diğer bir konu da eğitimlerine temel teşkil eden değerlerdir. Bu değerler, birçok açıdan eleştirilmiştir. Bir taraftan değerlerin, gerçek anlamda “değer” olmadığı eleştirisi yapılmıştır. Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarının listesindeki bazı değerler, hiçbir şekilde değer değildir(Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Örneğin otoriteye baş eğme ve itaat etme. Her ne kadar öğretmenlerin sınıftaki işini kolaylaştırsa da itaatkar olmanın bir değer veya bir hata olması itaat edilen kişiye göre değişir. Çok küçük çocuklar için bile itaatkarlığın doğası gereği güzel olduğu düşüncesi en azından iki nedenle çok ciddi hatadır. Birincisi, çocuklar otoritenin verdiği ahlak dışı emirleri reddetmeli ve saldırgan muamelelerini de kabul etmemelidirler. İkincisi, tüm değerler somut durumlara göre iyi ya da kötü olur. Yanlış yönlendiren bir kural, onun hayatının kalan kısmında kafasına işlenmiş olacak( Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Diğer değerler de kimin tarafından sahip olunduğuna göre iyi ya da kötü olurlar. Fakirlere yardım konusunda gönüllü çalışmada kararlı olabilirken aynı oranda etnik temizlik, yalancı şahitlik veya insan haklarının inkar etmede kararlı olabilirsin(Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın ‘orada kendi başlarına’ alınması gereken değerlerden söz etmeleri de eleştiri konusu yapılmıştır. Bazı eleştirmenler, değerlerin kişi tarafından işlenmedikçe ve bir ‘yapı’ içerisinde yerleştirilmedikçe var olamayacağını öne sürmektedirler. Ben, değer adı verdiğimiz şeylerin ‘ orada ‘ öylece var olmadıklarını söylemek istiyorum. Onlar, insan aklında- bireylerin aklında, yapılar olarak bulunmaktadır(Yero,2002). Yero(2002), iddiasını açmak için Lawley ve Tompkins’in ‘tecrübelerin karmaşık bir bütünü (gestalts) için etiketler’ benzetmesini kullanmıştır. Yani değerler, tek başlarına değil oluşturdukları bütün içerisinde bir anlam ifade ederler. Bütün, kendini oluşturan parçaların aynısı değildir, tamamen de farklı değildir. Ve bundan dolayı, 19 değerler, kişisel yorumlamalardan etkilenirler(Yero, 2002). Aslında kişisel yorumun belirleyiciliğinden yola çıkarak öğretmenlerin öğrettiği değerlerin kendilerine mal ettikleri yani kendileştirdikleri değerler olduğu da söylenebilir. Yero(2002), bu durumu anlatmak için, Parker Palmer’den aldığı ‘Biz kendimizi öğretiriz’ mottosunu kullanır. Palmer, öğretmenlerin, sadece düşünümsellik ve farkındalık yoluyla tamamıyla ve zengin bir şekilde öğretmen/öğrenci/bilgi ilişkisi içerisinde olabileceğine inanmıştır(Yero,2002). Yani, öğretmenin öğrettikleri anlattıkları değil yaşadıklarıdır. Yero(2002), bu durumu, etkili öğretmenin ölçüsü, bir kişinin ne kadar bildiği değil onu ne kadar güzel yaşadığıdır tümcesiyle açıklamıştır. Bundan dolayı, kişinin bir bakış açısıyla yetinmeyip değişik bakış açılarından değerleri alıp kendi değerlendirmeleriyle kendi karakter kalıbına sokmalıdır. Biz, kendi davranışımız ve arkasındaki motif üzerinde düşünmeliyiz….Kendimizi yetiştirmek için ilk adım, farklı bakış açılarını araştırmak, her birinden ilgili bilgiyi almak ve onları çalışabilir bir bütünlük içine toplamaktır(Yero, 2002). Yero(2002)’ya göre, öğrenci, öğrenilecek değeri kendi çabasıyla elde etmeli, çünkü değerler öğretilemez. Aslında böylece Klasik Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarına da temel bir eleştiri yapmış oluyor. Yani öğrenmede vericilerin değil alıcıların rolüne vurgu yapmış oluyor. Ona göre, değerler öğrencilere verilemez ve öğretilemez. Onlar, ancak, öğrenilebilir. Değerler-ahlaki davranış-karakter-bunlar, yeni parlak boya gibi öğrencilere uygulanabilecek özellikler değillerdir(Yero,2002). Ancak, öyle bir kültürel ortam var ki öğrencilerin ödevlerinde ben yerine biz kelimesini kullanması istenir. Amaç, subjektiflik yerine objektifliğin ön plana çıkarılması. Yero, Parker Palmer’dan şu satırlarla bu durumu eleştirir…Tek bir hareketle, öğrencilerin, [ ‘Ben, böyle düşünüyorum…’ yerine ’Böyle , düşünülüyor…’ ] şeklinde yazmalarının düşünceleri gerçeklere çevireceğine inanmalarını sağlayarak onları kandırmaktayız ve kendimizi iç hayatımıza yabancılaştırmaktayız. Daha derin bir eleştiri ise öğretmede yüzeysellik ve dışsal olana aşırı vurgu. Batı dünya görüşü,….nesnelerin ve olayların dışsal dünyasını öğrenmeye değer verirken anlamın ve amacın içsel dünyasını öğrenmeye önem vermez(Yero,2002). Yero(2002), okulun öğrenciye değerleri öğrettiği bir yer değil değerleri öğrenebileceği bir yer olması gerektiğini söylüyor. Eğer öğrencilerin ahlaki gelişimine yardımcı olmak ve onları etkilemek istiyorsak, ahlaki davranışların kural olduğu bir ortam sunmaktan daha iyi ne yapılabilir…İyi karakter, bir durum değil hepimizin içinde bulunduğu devam eden bir süreçtir. (Yero,2002). Ancak, okullarda, öğrencilerin ilgi 20 duydukları konulardan daha çok programın yetiştirilmesi daha önemlidir. Kararlı, esnemeyen kurallar seti, öğrencilerin uygun davranış ile uygun olmayan davranış arasındaki farkı anlamasından daha önemlidir. Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi programlarında öğretilen değerleri, dini, muhafazakar ve milliyetçi olmakla suçluyor. Geleneksel Karakter Eğitimi taraftarları, vatanseverliği artıran içeriğin önemli olduğunu ifade etmiştirler(Narvaez,2006). Örneğin bu programdaki adillik ve dürüstlük değerlerinin muhafazakar içerikli ve yapmak istemesen de çok ve iyi bir şekilde çalışma değerinin Protestan çalışma ahlakı izleri taşıdığı, sisteme bağlılık, vatan severlik ve kurallara uyma değerlerinin ise milliyetçi içerikli değerler olduğunu ileri sürerek bunların “gerçek değer” olarak kabul edilemeyeceğini ileri sürüyor. Belli değerlerin belirlenerek bu değerlerin evrensel olduğunun iddia edilmesi de eleştirilen bir diğer konu. Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın bir varsayımı da çocuklara öğretilecek evrensel temel değerlerin var olduğudur(Narvaez,2006). Evrensellik eleştirisi bir tarafa somut değerler de eleştirilmiştir. Kohlberg, değerlerin çok somut ve belirli olmasının onların çelişmesini kaçınılmaz kılacağını ancak ‘altın kural’ veya kategorik kurallar gibi ‘prensipler’in soyut olduğunu ve evrenselliğe uygun olduğunu söyler(Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Shepard ve Juhasz, burada dikkat edilmesi gereken şeyin bu prensiplerin bencil nedenlerle ve fayda hesabıyla kullanılmaması olduğunu belirtmiştir. Yani adil kişi, adalet prensibine dayanarak hareket eden kişidir. Kohlberg de somut değerlerin, insanları övmek ve yermek için kullanılabileceğini ancak, prensiplerin kullanılamayacağını ileri sürer. Ayrıca, Kohlberg, merkezi veya pozitif ‘değerler çantası’nın temel alınabileceğini ileri sürmenin tehlikelerinden söz eder(Narvaez,2006). Burada değerler çantası kavramı ile kastedilen şey belli ve somut değerlerin kullanılmasıdır. Bilişsel Gelişim yaklaşımı, ‘değerler çantası’ kavramını değer temelli ahlak teorilerinin iki problemini göstermek için kullanırlar(Helwig vd,1997). Bu problemlerden biri, değerlerin çok göreli olması diğeri ise değerlerin iyi bir şekilde tanımlanmaması veya psikolojik araştırma ile temellendirilememesi. Karakter Eğitiminde yeterli araştırma yapılmaması ayrı bir bölüm olarak ele alınacağından burada üzerinde durulmayacak. Basit Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın kullandığı değerlere bir eleştiri de onların iddia ettiği gibi herkes tarafından kabul edilen değerlerin olmadığı tersine değerler 21 konusunda çok ciddi göreceliğin söz konusu olduğudur. Lapslay (1996), Amerikan Program Geliştirme Birliği Heyeti tarafından hazırlanan 23 öz değer seti ile kendi okuduğu lisedeki öğrencileri değerlendirme kartındaki değerleri karşılaştırır ve bu iki listede ortak olan tek bir değer bulur: kibarlık(Helwig vd,1997). Temel değerler üzerinde anlaşılamayacağını ileri süren Kohn(1997), değerlerin sorgulanmadan öylece uygulanmak istenmesini de eleştirmiştir. Çocukların sosyal problemleri nasıl çözecekleri veya problemler üzerinde nasıl akıl yürüteceklerinden daha çok çocukların ahlaki davranışları öğrenip uygulamaları konusunda emin olmaya çalışan Geleneksel Karakter Eğitimi perspektifi, ezberci metot ve geleneksel içerik üzerine kuruludur(Narvaez,2006). Kohn(1997), bu programdaki değerlerin, eleştiriye kapalı ve matematiksel mutlak doğru olarak kabul edildiğini söylemektedir. Yazar, bu durumda sorgulanmadan öyle davranılmasının kimin işine yarayacağını sormaktadır. Bu soru ile yazar, bu durumun eğitimi yürüten otoritelerin işine yarayacağını ileri sürmektedir. Değerlerin otoritenin işine nasıl yaradığı ise şöyle açıklanmıştır: Değerlerin oluşturulması, her zaman imtiyaz, güç ve kontrol ile ilintilidir(Yu, 2004). Buna örnek olarak da okullarda öğretilen saygı, sorumluluk ve vatandaşlık değerlerini örnek vermiştir. Yazara göre, sorumluluk, okul kurallarına sorgulamadan uyma ve arkadaşlarını ihbar etme şeklinde tanımlanmıştır. Sorgulanmadan itaat edilmesi istenen diğer değerler şu şekilde sıralanmıştır: Ahlaklı kişi, sadece dürüst olarak değil, çok çalışkan, itaatkar ve vatanseverdir. Çocuklar, otonom olmamalı, kendilerine karar gücü verilmemeli, kendilerini düşünmenin ötesine geçerek, devlete sadakat göstermeliler. Yazara göre, tüm bu kavramlar muğlak kavramlardır ve otoriteye eleştirel olmayan tutumu gizlemek için kullanılmaktadır. Değerlerin eleştiriye kapalı olmasının bir nedeni de görecelik ve kafa karışıklığını engellemek…sözü edilen(değerlerin göreceliliği), ahlak öğretimini ciddiye alan çocukların kafasında soruların oluşmasına neden olacaktır. (Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Karakter Eğitimi taraftarları, çocukları korumak için sadece değerlerin tartışılmasına karşı çıkmazlar aynı zamanda çocuklara tüm doğruların söylenmemesi gerektiğini de öne sürmektedirler. Bu gelenek çocuklara kendi iyilikleri için doğru söylenmeyebileceğini tavsiye etmiştir( Shepard ,L. ve Juhasz, J.,2007). Çocukları dünyanın ahlaksızlıklarından korumak için onları hayattan o kadar soyutluyoruz ki çocuklar sonunda yetişkinlerin hayatının neredeyse çok kötü bir şey olduğunu düşünecek hale gelecekler. Yetişkin, bu günkü ayırıcı kullanımında, sadece pornografik, iğrenç, nefret ettirici 22 anlamına değil aynı zamanda öldürmeye yatkın, saldırgan ve başkalarının kullanan anlamına geldi….bu takıntılı atmosferde kelimeler, bilerek bulanık konuşuluyor ve yetişkin olarak sınıflandırılan şey, çocuklar için yasaklanan illegal zevklerin, gizli bir şekilde tatmin edilmesini vaat etmiştir( Shepard,L. ve Juhasz, J.,2007). Ana eleştiri konularından biri ise seçilen değerlerin ‘kapsayıcı’ olma özelliğidir. Her ne kadar aynı değerleri ön plana çıkarmasalar da Ahlak Eğitimi Stratejileri, ‘kapsayıcılık’ iddiası taşırlar. Hepsinin bir birinden farklı değerleri bulunmaktadır ve hepsi kendi yaklaşımının ‘kapsayıcı’ olduğunu savunur. James D. Hunter(2000), bu kapsayıcılık iddiasının iki problemi olduğunu düşünür: Birincisi, dogmatik aşılama içine girilmesi. İkincisi, kendi aralarındaki farklılıkları göz ardı etmeye çalışarak ‘kapsayıcılık’ları konusundaki iddialarını devam etmeye çalışmaları. Onlar için bu iddia güvenli bir alan açmıştır. Ancak, ‘kapsayıcılık’ , kendine özgü olmanın içini boşaltarak mümkün. Kohlberg, Martin Luther King’i ‘adil insan’a örnek olarak verir fakat onun yaşadığı şartların özgülüğünü göz ardı eder(Hunter, 2000). Burada sözü edilen ‘şarların özgülüğü’, Sosyal Psikoloji’de kullanılan ‘temel yükleme hatası’ kavramını hatırlatmıştır. Bu kavram her özel şartın kendine özgün sonuçları olduğuyla ilgilidir. Bu, durumsal faktörlerin göz ardı edilmesi hatasıdır….Sosyal bilimciler, sıradan gözlemcilerin, davranışların, durumun o zamanki yönüyle ilgili olmasından daha çok kişilerin ayırıcı karakter özelliklerine bağlı olduğunu yanlış bir şekilde çıkarsamalarını değişik şekillerde göstermişlerdir(Harman, 1999). Yani belirleyici olan karakter özellikleri değil şartlardır. Kapsayıcılığa bir diğer eleştiri ise bazı ‘uç’ konuların dışarıda bırakılmasıdır. Psikolojik Pedogojiler, kürtaj, cinsiyet, homoseksüellik gibi konuları ele almaktan kaçınırlar(Hunter, 2000). Bu ve benzeri konular ahlak eğitimi çerçevesi dışında bırakılır. ’Kapsayıcılık’ iddiası dışında bırakılan bir diğer şey de toplum içerisindeki küçük marjinal gruplardır. Bu gruplar, bağnaz, otoriter ve aşırı uç tanımlamaları ile yaklaşım dışında bırakılırlar. Onların sahip olduğu değerler, değerler skalasının dışındadır.’Kapsayıcılık’ iddiası, ‘neden’ sorusunun sorulmasını da kenarda bırakır. Belli ahlaki normların evrensel olduğunu iddia etmek, onların çelişkisiz ve tartışmaya gerekli olmadığını söylemek anlamına gelir. Ahlak Eğitimcileri, değerlerinin kendinden menkul deliller taşıdığı ve doğrulamaya ihtiyaç duymadıkları düşüncesi taşırlar. Karakter Önemlidir! Koalisyonu’ndan Michael Josephson, ‘Ahlaklı olmak neden?’ sorusundaki gizli meydan okumanın, felsefi merakı gidermek için gerekli olan zeki istekten daha çok ahlaki eksikliğe 23 bir mazeret bulma ihtiyacından doğduğunu ileri sürer(Hunter, 2000). Neden ahlaklı olmak gerekir? Sorusuna verilen cevapların çok ve çeşitli olmasından dolayı ‘kapsayıcı’ bir ahlak anlayışından söz etmenin mümkün olmadığı ileri sürülmektedir. Kapsayıcılıkla ilgili bir diğer problem de, teoride gerçekleştiği düşünülen evrenselliğin pratikte nasıl sağlanacağı ve liste dışında bırakılan değerlerin neden dışarıda kaldığıdır. Bu değerler gerçek hayat bağlamında hala yorumlanması gerekmektedir(Geren, 2001). Genellemelerin diğer bir tehlikesi de insanları rahat hissetmelerine neden olacak sorgulamadan kabullenme durumuna itmeleridir. Karakter Eğitimi Programları, belli evrensel erdemlerden söz etse de böyle değerlerin dini ve kişisel özgürlük düşünceleri üzerine kurulu bir ülkede -değerleri ve inançlarıyla istikrarlı bir şekilde gelişen bir toplumda nasıl var olabileceği sorgulanmıştır. Bir diğer eksik boyut ise bu yaklaşımların sıkıca bağlı oldukları bir kural koyucu topluluğun olmamasıdır. Herhangi bir kural koyucu topluluğa bağlanmadan, bu ahlak anlayışı, kendi çekiciliğinin ötesinde çok az otoriteye sahip olmayı sürdürür(Hunter, 2000). Empati yapmak, ahlak düşüncesine kaynaklık yapacak özelliklerden bir tanesidir. Ancak belli bir bağlamda anlam kazanabilir. Belli bir ahlak geleneği ve çerçevesinden yoksun empati yapma, ayrım yapma özelliğini kaybedebilir. Ahlak tezi, bir ahlak topluluğunun öznelliği dışına çıkarıldığı zaman, alıştırma yaparak öğretmeye çalıştığı ahlak ve kendilik anlayışı boşlukta çalışır. Bugünkü Karakter Eğitimi Hareketi’nin yaklaşımcıları, bir ahlak teorisi ortaya koymuyorlar. Çünkü, onlar, yaklaşımlarının arkasındaki aile konsensüsü ve birleşik uzun süreli geleneğin kurgusal olduğunu bilmektedirler(Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Yani, eğer değerlerle ilgili bir konsensüs ve yaklaşımlarının arkasında geçmişe uzanan ‘büyük gelenek’ olsaydı kapsamlı bir teori ortaya koyarlardı. Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcılarına getirilen eleştirilerinden bir diğeri ise öğrenme teorisi ve tam bir ahlak felsefesinden yoksunluktur. Bir öğrenme teorisi, açık bir şekilde geliştirilmemiştir...Ancak eksik olan sadece öğrenme teorisi değil aynı zamanda tam bir ahlak felsefesi de yoktur. Açık ve tam bir ahlak felsefesi teorisi de yoktur(Geren, 2001). Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın tanımları dışında bu yaklaşımları eleştiren bilim adamları alternatif değer tanımlamaları yapmaktadırlar. 24 Alfie Kohn(1997), yapısalcılar, belli değerlerin öğretilmesinden daha çok, derin eleştirel düşünme ve öz güven gibi bireysel seçim yapmaya temel teşkil edecek öğeler üzerinde dururlar, demiştir. Çocuklar, sevecen, şefkatli ve ilkeli olmalılar. Aslında yapısalcılar, temel değerler üzerinde anlaşmaya varılabileceğini düşünmedikleri için fazla değer ileri sürmezler. Ancak tüm değerlerin atılıp yerine yeni değerler koymak amaç edinilmemiştir. Amaç bu değerlerin aktarılması değil çocuk tarafından yeniden inşa edilmesinin sağlanmasıdır. Adalet konusunda akıl yürütme süreci üzerinde yoğunlaşarak kimin değerlerinin öğretilmektedir olduğu konusu tartışmalı bırakılmalıdır(Narvaez,2006). Kohlberg, ahlaki akıl yürütmeyi geliştirmek için ikilem tartışmaları üzerinde durur. Onun için belirli ahlak kurallarının olması tartışılabilir. Kohlberg’in “adil topluluklar” uygulamasının yapıldığı ikinci nesil okulları, insanların yalnızlaşması üzerinde durarak çocuklara adaleti hissetmeyi ve anlamayı öğrenmeleri için kendilerine adaletle davranılan ve kendilerinden adaletli davranış beklenilen ortam sunmaya başlamışlardır. Bununla birlikte Durkheim’in ahlaki kültür boyutunu ekleyerek belli ahlaki normların öğretilmesini desteklemişlerdir(Narvaez,2006). Ancak yine de asıl vurgu değerler değil değerler konusunda hayat boyu ahlaki ikilemlerle karşı karşıya kalacak çocuklara ikilemleri adalet ve mantıklı düşünme yoluyla çözme yollarını öğretmektir. Karakter temelli ahlak anlayışının yanlışlardan kurtulmasının bir yolu da değerlerin oturtulacağı bir yeni çerçevedir. Bu çerçeve sayesinde değerlerin yan etkilerinden kurtulmak mümkün olacaktır. Karakter temelli ahlak anlayışı, adalet ve hakkaniyet gibi daha geniş ahlak çerçevesine gömülmelidir ve ahlak tanımlanırken kişinin hareketlerinin diğerleri üzerine etkileri düşünülmelidir(Helwig vd,1997). 3.4.AMAÇ ELEŞTİRİSİ Diğer bir temel eleştiri konusu ise Karakter Eğitimi uygulamalarını taşıdığı örtük amaçtır. Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın asıl amacının çocukların iyi insan olması değil, geleneksel normlar ile kültürlemek olduğunu ileri sürmektedir. Bir diğer örtük amaç ise sosyal istikrarı sağlamaktır. Daha derindeki amaç da ekonomik sistemin korunmasıdır. Bu anlamda bu tarz bir eğitimi, yazar, beyin yıkama olarak nitelemiştir. Nihai amaç çocukların sisteme itaat ettirilmeleridir. 25 Ahlak eğitimi ve politik kontrol arasında bağ kuran başka bir düşünür ise Tianlong Yu.Yu(2004)’ya göre, Geleneksel Karakter Eğitimi, tutucu elitlerin kültürel politikalarını destekleyen, statükoyu güçlendiren ve okul reformunu yanlış yöne götüren bir yaklaşımdır. Açıklamadan anlaşılacağı üzere Geleneksel Karakter Eğitimi’nin amacı eleştirel bireyler değil var olan ahlaki kodların taşıyıcılığını yapan bireylerin yetiştirilmesidir. Tianlong Yu(2004)’nun Amerika’daki tarihi karakter eğitimi araştırmalarını ortaya çıkardığı sonuçlara göre, özellikle Amerikan toplumu geçiş dönemine girdiğinde ve yönetici sınıf meydan okumalarla yüz yüze geldiklerinde problemleri çözmede karakter eğitimi kurtarıcı rol üstlenmiştir. Dolayısı ile kişisel ahlaka vurgu yapmak aldatmaca oluyor ve yönetimde olanların baskın sosyal pozisyonlarını devam ettirmeyi amaçlamıştır(Yu, 2004). Böylece yöneticiler avantajlı pozisyonlarını garanti altına alırlar ve diğerlerini bu yolla kontrol etmeye devam ederler. Aslında değer dediğimiz şeylerin iktidarda olanların belirledikleri değerlerdir. Bunlar ölçü alınarak toplumdaki kişilerin ahlaki durumları değerlendirilir. Karakter eğitimi, ahlak adına, politik kontrolün pedagojisi olur(Yu, 2004). Geleneksel Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın tanımları dışında bu yaklaşımları eleştiren bilim adamları alternatif amaçlar ortaya koymaktadırlar. Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi’nde asıl amaç çocukların, demokratik toplumda aktif katılımcı olmalarıdır, demiştir. Çocukların empati sahibi ve şüpheci olmaları gibi daha çok ilkeler üzerinde dururlar. Dolayısı ile çocuklara otonomi talep ederler; kendi kaderlerini kendilerinin belirlemesi ve kararlara katılım. Bunun için eleştirel düşünme ve öz güven sahibi olma önemlidir. Şüpheci olunmalıdır. İşbirliği içinde olmayı öğrenmeleri sağlanmalıdır. Mantıki ahlaki eğitimde amaç, ahlaki içeriğe vurgu yaparak inançların istenilen değerler doğrultusunda değiştirilmesi değil düşünme sürecine vurgu yaparak düşünce yapısının değiştirilmesidir. Çünkü çocukların ahlaki olarak gelişmeleri için ahlaki konular üzerinde akıl yürütmeleri, empati kurmaları, karmaşık kavramsal anlayışlarını geliştirmeleri gerekir(Narvaez,2006). En önemli amaç, herkesin refahını aynı şekilde düşünen, bencilliği bir kenara bırakan, bir takım prensiplere dayalı olarak hareket eden, adaletli ahlaki bakış açısını elde etmeyi öğrenmek ve prensipleri evrenselleştirmeye istekli olmaktır( Narvaez,2006). Narveaz(2006)’in Frankena ve arkadaşlarından aktardığına göre, kural temelli ahlaki yaklaşımda, odak noktası belli bir ahlaki durumda yapılması gereken doğru 26 davranıştır. Böyle bir durumda akıl yürüterek zorunlu ahlaki davranışa ulaşırız. Burada benzer ahlaki durumla karşılaşan bireylerin evrensel zorunlu davranışa ulaşmaları hedeflenir(Narvaez,2006). Bu yöntemde belli ahlaki değerlerin öğretilmesinden daha çok karar bireylerin seçimine bırakılır. Bireyden, tarafsız ve evrensel bir karara varması beklenir. Amaç, çocukların, sınıfın doğal ortamında daha ileri anlayış seviyesine ulaşmaları için rol almalarına imkan sağlayacak ortamlar oluşturmak ve çocuklara başka pratik sosyoahlaki tecrübeler yaşatmaktır(Narvaez,2006). 3.5. EĞİTİM YÖNTEMİ ELEŞTİRİSİ Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın yaklaşımlarını kullandıkları eğitim yöntemlerinin yanlış olmasının nedeni, temel varsayımlarının yanlış olması olarak açıklanmaktadır. Temelde insan ve değer tanımlamaları yanlış olunca kullandıkları yöntemlerin yanlış olması kaçınılmaz olduğu iddia edilmiştir. Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi taraftarlarının kullandıkları yöntemleri şu şekilde sıralanmıştır: Para ile ödüllendirme, pano düzenleme, basit hikaye anlatma, her günü bir değerle eşleştirme, sertifika verme, kendi kendini kontrol kampanyası, değerleri sürekli anlatma ve gerektiğinde zor kullanma, ezber ve bağlamından koparılmış alıştırmalar, grup yarışmaları ve tartışmaları, değerlerin çoktan seçmeli testi, parodiler, düşüncelilik kutusu, hatadan arındırılmış tarihi kişileri taklit ettirme, aynı tip giysi giyilmesinin istenmesi. Karakter Eğitiminde model olma ve çocuğun karakterini şekillendirme gibi başat yöntemler görmekteyiz. Ahlaki davranış ve erdemler, istenen karşılıkları almak için ve böylece ahlaki davranışların oluşmasını güçlendirmek için dikkatlice çocukların deneyimleri yapılandırılarak planlanmalı ve özenle tekrar ve modelleme yöntemiyle çocuklara aşılanmalıdır(Hutcheon, 1999). Diğer bir yöntem ise kahramanların hikayelerinin örnek alınması için anlatılmasıdır. İyi hikayeler ilham verir. Onlar, bilgiyi yayar, erkek ve bayan kahramanlar ve rol modeller ortaya koyarlar(Livo, 2003). 3.5.1.Bilimsel Araştırma Eleştirisi Bir yaklaşımın sağlam olabilmesi onu ispat eden delillerin olması veya onu yanlışlayan verilerin olmasıyla mümkündür. Yeterli ve doğru bilimsel araştırmalarla desteklenmemiş yaklaşımlar zayıf kalacak ve zamanla cazibesini kaybederek ortadan 27 kalkacaktır. Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın zayıf yönlerinden bir tanesi de yeterli ve doğru bilimsel verilerle desteklenmemiş olmasıdır(Bu Karakter Eğitimi Programı ) Değerlendirme Araştırması, bütün olarak, teorik temeli olmayan, düşük nitelikli, akademik veya uygulama amaçlar için sağlıklı ve birikimsel temele katkı sağlamak için çok parçalı(Dune, 1997). Yöntem eleştirilerinden diğeri ise Basit Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın ellerinde yeterli uzun süreli deneysel verilerin bulunmaması ve kısa süreli deneysel araştırmaların da yaklaşımı olumlayan özellikte olmamalarıdır. Deneysel eleştiri iki bölümden oluşmaktadır. Birincisi, en fazla iki yada üç yıldan oluşan ve Basit Karakter Eğitimi’ni destekleyen kısa süreli araştırmaların kısa dönem olmasıdır…İkinci bölüm ise Basit Karakter Eğitimi’ni desteklediği iddia edilen kısa dönemli araştırmaların yaklaşımı desteklememesidir(Davis,2003). Davis(2003), Basit Karakter Eğitimi liderlerinden Edward Wynne’dan aktardığına göre, Wynne, yaptıkları araştırmadan fazla bilgi edinemediklerinden yakınmaktadır ve araştırma değişkenleri arasında neden sonuç ilişkisi saptayamadıklarını söylemektedir. Yapılan diğer bir araştırmada da karakter eğitimi ile öğrencilerin iyi davranışları arasında zayıf ilişki saptanmıştır. Bu çalışma, iyi öğrenci davranışı ile resmen uygulanan karakter bulmuştur(Whitley,2005). Davis(2003), Basit eğitimi arasında zayıf korelasyon Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın kendilerine tarihsel örneklerden delil çıkarmasını ise anakronizm eleştirisi ile karşılık vermiştir. Diğer bir eleştiri konusu ise kendi deneyimlerinden delil oluşturma girişimleri. Davis(2003), deneyimden çıkarılan delillere iki yönden karşı çıkmıştır. Birincisi, kişisel deneyimin karaktere örnek teşkil etmesindeki yetersizliği diğeri ise kişisel deneyim on yıl bile sürse bilimsel araştırma sonuçlarını yerini tutmayacak olmasıdır. 3.5.2.Model Alma Eleştirisi Eleştirilen yöntemlerden biri de model olma yöntemidir. Davis(2003)’in bu konudaki itirazı ise doğru amaç için çoğu zaman yanlış şeyin yapılması. Buna örnek olarak “model olmayı” ele alır. Model olmaktan kastının ise daha önceden oluşturulmuş örnekleri canlandırmak için belli bir şekilde davranılması olduğunu ifade etmiştir. Eğer öğrenciye saygı ile davranmanın onları saygılı yapacağı düşünülüyorsa buradan şöyle bir sonuç çıkar. Eğer öğrenciler saygılı olmayı öğrenmezlerse onlara saygılı davranmanın gerekçesi ortadan kalkacak demektir. Halbuki öğrencilere saygılı davranmanın gerekçesi onlara 28 saygılı olmalarını öğretmek değil bunu hak etmeleridir. Yani saygılı davranma araç değil amaç olmalıdır. Eğer öğretmen, öğrencinin saygıyı hak etmediğini düşünüyor ancak ona saygılı olmayı öğretmek için öyle davranıyorsa burada iki yüzlülük söz konusudur. Yani doğru amaç için yanlış şey yapılmıştır demektir. Karakteri, uygun davranışa model olma yöntemiyle anlatma girişimi, iki yüzlülüğü öğretiyor olma gibi görünüyor(Davis, 2003). Dolayısıyla model olma öğrenciye mutlak anlamda o davranışı öğretmek için yetmemektedir. Aynı zamanda davranışı amaç olarak sergilemek gerekmektedir. 3.5.3.Gönüllü Çalışma Eleştirisi Davis(2003), okullarda uygulanan “zorunlu gönüllü çalışmaların” bir tür özgürlükten mahrum etme işlemi olduğunu ileri sürmektedir. Kendi oğlunun mezun olmak için mecbur edildiği “mecburi gönüllü “ öğretmenlik uygulamasının çocuğuna gönüllü olmayı öğretmediğini onun bu işi zorunlu olduğu için yaptığını belirtmiştir. Yapılması gereken ise gönüllü çalışmanın öğrencilere kibar bir şekilde anlatılması ve onların buna zorlanmamasıdır. Eğer okul, onun gönüllü olarak bir şeyi yapmasını istiyorsa, ona bu işe neden ihtiyacı olduğu kibarca anlatılmalıdır…okulun onu matematik ve futbol takımlarına onu kattığında olduğu gibi(Davis,2003). 3.5.4.Ödüllendirme Yönteminin Eleştirisi Thomas Gordon(2003), ödüllendirmenin etkili olması için üç koşuldan söz eder: ödülün çok fazla istenen bir şey olması, gereksinim karşılaması ve ödülün öğrenci tarafından karşılanamaması ve öğretmene ödül konusunda bağımlı olunmasıdır. Yazar, bu koşullara rağmen çoğunlukla bu yöntemin işe yaramadığını ileri sürmektedir. Gordon(2003), ödüllendirmenin doğasında olduğunu düşündüğü sorunları ise şöyle sıralamıştır: ödüllerin bir şekilde değerini yitirmesi, ödüle alışmış öğrenci için istenmeyen davranışların ödüllendirilmesi, çocukların ödül elde etmede bağımsızlık kazanması, bazı ödülleri kazanmanın zor olması, ödülün bir müddet sonra kesilmesi, ödülün hedef olması, ödül yokluğunun bulundurulduğunda ceza ahlak olarak algılanması. eğitiminde Bütün uygulanan bu ödül sorunlar yönteminin, göz önünde davranışları biçimlendirmede işe yarayacağıyla ilgili önemli şüpheler oluşuyor. Gordon(2003), en masum ödüllendirme sayılabilecek övgüyü bile zararlı bulur. Çünkü, övgünün eleştiri taşıyan ‘gizli bir gündemi’ olduğunu düşünür. Örneğin, bu gün arabayı çok iyi 29 kullanıyorsun övgüsü içerisinde daha önce iyi kullanmadığı eleştirisini taşıdığını belirtir. Övgüde bulunan diğer olumsuz özellik ise öven kişinin övülen kişiye göre kendini üst bir konuma yerleştirmesidir. Ayrıca, yazar, övgünün çocukta aşağılık duygusunu geliştirmesi tehlikesi taşıdığından söz eder. Diğer bir tehlike ise eğer övgü gerçeklerle örtüşmez ise çocuk yetişkinlerin kendini kandırmaya çalıştığını düşünebilir. Diğer muhtemel olumsuzluk ise çocuklar arasında kıskançlığa neden olmasıdır. Son olarak övgünün çocuğu karar verme yeteneğini engellediği ileri sürülür. Yani çocuk kararlarında kendi isteğine değil övgüye bağımlı kararlar verebilir. Alfie Kohn(1997), ödüllendirmenin eleştirisini yaparken şunları sıralamıştır: Ödüllendirme, istenen davranış üzerindeki ilginin paradoksal olarak kesilmesine yol açar. Bunun nedeni ise ödüllendirme yönteminin dış motivasyon olmasıdır. Davranış ödül için yapılır. Dış dürtü iç dürtüyü azaltır. Bunun sonucu olarak davranış, ödül kesilince sona erer. Gelişimsel Psikologlar’ın işaret ettiği geleneksel yaklaşımın çoklu sınırlılıklarından biri de yaklaşımın sosyal davranışı desteklemede uzun süren etkililiğinin olmamasıdır(Narvaez,2006). Ödüllendirme yöntemlerinden bir diğeri de öğrenciyi iyi bir davranış yaparken yakalayıp onu ödüllendirmektir. Davis(2003), bu yöntemi iki nedenle eleştirir. Bir, dışsal ödüllerin çocuğun ödüle odaklanmasına neden olur ve zamanla ödül alamayınca bu davranışı yapmaktan vazgeçer. İki, utangaç öğrencilerin bu yakalanma durumuna verecekleri olumsuz tepki sonucunda davranışı bir daha yapmamalarıdır. Dışsal ödüller, sadece ahlak yaşamını değersizleştirmekle suçlanmamıştır, aynı zamanda dışsal etkinin kalkmasıyla davranışın ortadan kalması nedeniyle de eleştiri konusu yapılmıştır. Çoğunlukla iyi işler için sosyal onay şeklindeki yoğun bir şekilde dışsal güçlendirmeye bağlı olması, ahlak hayatını değersizleştirme riskiyle karşı karşıya bırakmıştır…Dışsal güçlendirmenin genel bir problemi, bir kere dışsal etki kalkınca davranışı devam ettirme güçlüğüdür(Geren, 2001). Alfie Kohn(1997), yapısalcılar, ödüllendirmelerinin dış motivasyon olmasını gerekçe göstererek kabul etmezler, demiştir. Dış motivasyon yerine iç motivasyonun geliştirilmesini önerirler. Dışsallığa karşı önerilen bir çözüm ise düşünümselliktir. Karakteri içselleştirmenin en önemli yolu, öğrencilerin sözlü veya yazılı olarak kendi ahlaki gelişimleri üzerine düşünmelerini sağlamaktır(Whitley, 2005). 30 3.5.5.Sertifika Verme Yönteminin Eleştirisi Alfie Kohn(1997), sertifika verme, ödüllendirmeye göre daha kötü olduğunu ileri sürüyor. Çünkü çocukların sertifika almak için yarıştırılması, diğer çocukları kendilerine engel olarak görmesine neden olur. Çocuk için yarışmada amaç fazilete iç bağlılık değil sertifika almaktır. Böylece istenenin aksine çocuklar arası ilişkiler bozulur. Çocukların sosyalleşmesinde önemli olan topluluğa uyum deneyimi zarar görmüş olur. 3.5.6.Kendi Kendini Kontrol Kampanyasının Eleştirisi Bu kampanyanın amacı, insanın “ani” isteklerini kontrol etmesi ve zevklerini ertelenmesidir. Alfie Kohn(1997), çocuklar bunu yaparken başkaları ve kendileri ile savaşacaklarını söylüyor. Karakter Eğitimini savunanlara göre, isteklerimizi kontrol etmemizin nedeni, bencil, saldırgan ve rahatsız edici olmalarıdır. Diğer bir nedeni ise isteklerimizi dizginlemezsek bize boyun eğdirmeleridir. Alfie Kohn(1997), bu gerekçelerin bilimsel değil dini dogmalar olduğunu ileri sürüyor. Ona göre, bu düşüncenin kaynağı Hıristiyanlığın orijinal günah doktrini. Alfie Kohn(1997), Yapısalcılar, çocukların incitici olması kadar yardım edici olmalarının da normal olduğunu öne sürerler, demiştir. Ancak, çocuklar belli ahlaki değerler uyma konusunda zorlanmamaları gerekir. Kendi kendilerini belli değerler uyma konusunda kontrol etmelerinden daha çok eleştirel olma ve empati kurma konularında düşünmeye teşvik edilmelidir. 3.5.7.Grup Yarışmalarının Eleştirisi Grup yarışmaları düzenlenerek grup olarak değerlerin daha iyi öğrenilmesi sağlanmaya çalışılmaktadır. Alfie Kohn(1997), bu yöntem kişisel yarışmalardan daha kötüdür, demiştir. Çünkü, burada işbirliği, yarışmanın bir aracı olarak kullanılmıştır. Çocuklar, işbirliğini, topluluk oluşturma deneyiminin bir aracı olarak kullanmaları yerine bir ayrışma unsuru olarak öğrenmiştir. Alfie Kohn(1997), çocuklar, sosyal adaletin savunucusu olarak yetiştirilmeliler, demiştir. Bunun için işbirliğini zedeleyici yarışmalara değil geliştirici uygulamalara yer verilmelidir. Karakter eğitimi yaklaşımının topluluk anlayışını eleştiren kural temelli ahlaki yaklaşıma göre, topluluk kişinin gelişmesine engeldir(Narvaez,2006). 31 3.5.8.Değerlerin Sürekli Anlatılması Ve Gerektiğinde Zor Kullanılmasının Eleştirisi Karakter Eğitimi taraftarları tarafından öğrenci, değerlerin pasif alıcısı ve sorgusuz uygulayıcısı olarak tanımlandığı için çocuğa değerler sürekli anlatılmalı ve gerektiğinde zor kullanılmalıdır. Bu uygulamanın nedenini Geleneksel Karakter Eğitimi Yöntemi’ni savunanlar şöyle açıklamaktadır: Çocukların her zaman sorumlu davranmadıkları gözlenmektedir. Dolayısıyla onlara seçme özgürlüğü verilmemelidir. Öğretilecek değerler, eğitimciler tarafından oluşturulur. Karakter Eğitimi’nin sorumluluğu yetişkinlere aittir ve yetişkinler, çocukların ne öğrenmeleri gerektiğini bilir. Öğretim ve bilgi yukarıdan aşağıya doğru yetişkinlerden çocuklara doğru akar(Narvaez,2006). Değerler “aşılama” ve “ekme” yöntemleri ile aktarılır. Bir alternatif ahlaki eğitim anlayışının reddetmesi gereken ilk şey ahlaki değerlerin sürekli tekrar yaptırma yoluyla öğretilmesi yöntemidir. Bu Geleneksel Karakter Eğitimi programının anahtar eleştiri konusudur(Yu,2004). Kohn(1997), bu yöntemi beyin yıkama yöntemi olarak isimlendirmiştir. Eğitimci bu süreçte, değerleri çocuğun kafasına “çakmaya” veya “ yapıştırmaya” çalışır. İstenilen aktarmanın gerçekleşmesi için, istenen cevap alınıncaya kadar tekrar yapılır, sorular sorularak istenen cevaba ulaşılmaya çalışılır, bu amaçla yarışmalar düzenlenir, çoktan seçmeli testlerle doğru cevaplara ulaşılmaya çalışılır, Anlatılan hikayelerin amacı da budur. Yönlendirilmiş ezberler yaptırılarak çocuğun değeri kabul etmesi ikna edilmeye çalışılır. Çocuktan, yaşadığı sorunlar üzerinde düşünmesi değil, çözmesi için sorunlarını bir yetişkine götürmesi istenir. Bolca ve sıkça tekrarlanan mesajlarla kurallara uyma teşvik edilir. Bu süreçte, çocuktan değerleri sorgulamadan uygulaması istenir. Çocuklar, robot gibi, kendilerinden istenilen şekilde konuşup davranışları düşünmeden yapar. Tekrar eden mesajlar işe yaramazsa zora başvurulur. Çocuğa, yalnız oturmasını istemek gibi uygun ceza verilir. Çocuklar, büyükleri rahatsız eden doğruları söyleyemez. Ancak kullanılan bu yöntemler birçok soruna neden olur. Alfie Kohn(1997), çocukların rahatça konuşamadıkları böyle bir ortamda yalanın yayıldığını öne sürmektedir. Diğer yandan çocuklara davranışların mantığı öğretilmediği için davranışlar geleceğe taşınmaz. Çocuk, kendi değer yapısına, kendine empoze edilen bu değerleri entegre etmediği için davranış devam etmez. Alfie Kohn(1997), entelektüel gelişimde öğrencinin anlam kurmaya aktif olarak katıldığını söyleyerek ahlak gelişiminde de öğrencinin aktif katılım yönteminin kullanılması gerektiğini ileri sürmektedir. Böylece Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları’nın uyguladığı çocuğun pasif alıcı olması yönteminin ahlak gelişiminde bir işe yaramadığı 32 iddia eder. Ahlaki alanda “özerklik” kazanamamış çocukların, entelektüel alanda “özerklik”lerinin gelişmeyeceğini öne sürmektedir. Alfie Kohn(1997), çocuklara sevecen, şefkatli ve merhametli olma öğretilmelidir, demiştir. Bunu sağlarken zora başvurmak çelişkiye düşmemize nende olur. Bu nedenle eğitimde hiçbir şekilde zor kullanılmamalıdır. Yavuzer(2007) de zor kullanarak davranış yönlendirmenin zararlarını şöyle sıralar: zor kullanılan çocuk kendisine karşı öfke ve kızgınlık içinde olur, saldırgan olmayı ve sorunlarını şiddet yoluyla çözmeyi öğrenir, zayıf vicdan ve ahlak gelişimine yol açar. Basit Karakter Yaklaşımı savunucuları’nın en temel iddialarından biri, öğrencilere söylenen, gösterilen, yaptırılan şeylerle onların öğrendikleri arasında doğrudan bir ilişkinin olduğudur. Bundan dolayı belirlenmiş değerlerin seremoniler, toplantılar, törenler aracılığı ile öğrencilere aktarılması gerekmektedir. Yani girdiler eşittir çıktılar. Davis(2003) ise karakter ile davranış ilişkisinin bu kadar basit olmadığını ileri sürüyor. Davis(2003), bilim felsefesinde kullanılan siyah kuğu benzetmesi ile kendi yaşadığı tecrübesini aktarmaktadır. Bilimsel yanlışlama örneği olarak kendi tecrübesini aktarmıştır. Onca yıl bayrak törenine katıldığı halde törenlerde bayrağı değil tanrıyı düşündüğünü söylüyor. Davis(2003), tecrübenin en iyi öğretmen olduğu sloganına da karşı çıkmıştır. Davis(2003)’e göre bu sloganın felsefi arka planında Aristo bulunmaktadır. Biz, adaletli davranışları sergileyerek adaletli, kendini kontrol alıştırmaları yaparak kontrollü, cesaretli davranışlarda bulunarak cesur oluruz(Davis,2003). Bundan dolayı tekrar uygulanan yöntemin ana temellerinden biridir. Öğretmenler, hem rol modeldirler hem de bu davranışları öğrencilerine sürekli tekrar ettirirler. Aristo’nun bu düşüncesinin karakter eğitiminde kullanılması Davis(2003)’in bu eğitimi fiziki antrenmanlara benzetmesine yol açmıştır. Ancak, itirazı düşünmeden davranışların tekrar edilmesinin bir işe yaramayacağıyla birlikte tam tersi etki yapma olasılığıdır. Davis(2003), bu durumu askerlerin yaşadığı sorunlarla açıklar. Günlerce veya haftalarca cesurca bombardımana maruz kalan askerler, (bu duruma alışmak yerine) hastalanır. Ondan sonra bizim zorla fark ettiğimiz gürültülere dayanamazlar. Onlar, sürekli panik içerisinde olurlar. Pratik onların cesaretlerini artıracağına söndürür(Davis,2003). Davis(2003)’e göre asıl eksik olan şey davranışların temelinde enine boyuna düşünce ve prensiplerin olmaması. Karakter, özellikler seti veya bağımsız alışkanlıklar değil düşünceli davranışla sonuçlanan belli bir şekilde enine boyuna 33 düşünmek için genel eğilimdir. Bu tür düşünme ahlaki karar vermeden ayrılamaz(Davis, 2003). 3.5.9.Alternatif Eğitim Yöntemleri Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi’nde kullanılacak yöntem, tanılayıcı değil tavsiye edici olmalıdır, demiştir. Çünkü, karakterin aktarılması değil yeniden inşası esastır. Ancak yapısalcılık tüm değerlerin atılması anlamına gelmez. Ahlakın aktif olarak yeniden kurulması anlamına gelir. Kullanılacak yöntemde çocuklara ahlaki olanın kendileri tarafından anlaşılması fırsatı verilmelidir. Bunu yapabilmeleri için de çocuklar karmaşık konular üzerinde düşünmeye ve ahlaki kavramları anlayıp kendilerine göre yeniden organize etmelerine izin verilmelidir. İnsan ahlaki anlamda nasıl biri olmalı, hangi geleneksel değerler devam ettirmeye değer ve iki temel değer çelişirse hangisi seçilmeli gibi konularda kendilerinin karar vermelerine de izin verilmelidir. Daha çok çocuk merkezli bir karakter eğiti yöntemi söz konusudur yetişkinlerin rolü, öğütleyici değil yol göstericidir. Yetişkinler hiçbir ahlaki unsuru dikte etmez. Çocuklar, tüm düşünce tarzlarını kendileri için öğrenmeli. Başkalarına bir şeyleri ispat etmek zorunda bırakılmamalı. Yetişkinlere sadece rehberlik yapmalılar. Yöntemin özünde çocuklarda kendileri ve başka insanlar konusunda farkındalık oluşmasını sağlamak bulunmaktadır. Çocuklar sadece kararlara uyan değil kararlara katılan olmalı. Örneğin sınıfta uyulacak kurallar çocukların katılımı ile oluşturulmalı. Çocuklarda empati gelişmesi için çalışmalar yapılmalıdır. Değerlerin öğretilmesinde kullanılan metinler belli değerlerin ikna edilmesi için değil teşvik etmek için kullanılmalıdır. Karakter Eğitiminde kullanılan hikayeler, öğütleyici değil açık uçlu olmalı ki çocuklar kendileri bir sonuca varsınlar. Sınıfın yapısı, tartışmaların yapısı gibi konularda çocuklara söz söyleme hakkı verilmelidir. Sınıfta öğretmenleri rahatsız eden doğruların söylenmesine izin verilmeli ki çocuklar yalan söylemesin. Çocukların değişik konulardaki ihtiyaçlarının öğretmen tarafından giderilmesi çocuğun başkalıyla ilgili empati kurmasına yardımcı olacaktır. Çocuklara karşı davranışlar insancıl olmalı ve çocukların gelişimleri ilerlemeci bir bakış açısıyla sağlanmalı. Bilişsel-gelişimsel yaklaşım olarak da bilinen Mantıki ahlak eğitimi yaklaşımının ortak öğretim metodu, ahlaki ikilemleri çözme çalışmasıdır(Narvaez,2006). Bu çalışmanın amacı, çocukların ahlaki düşünmenin daha ileri aşamalarına ulaştırılmasıdır. Daha ileri 34 aşamalara ulaşmış olanlar daha karışık sosyal problemleri çözebilirler. Yetişkinlerin rolü, düzenleyecekleri aktivitelerle, çocukların ahlaki ilerlemelerine olanak sağlayacak ortamın oluşturulmasıdır. Çocuklara bir ahlaki değer empoze edilmeden ahlaki ikilemleri tartışacakları bir ortam hazırlamaktır. Bu yöntemde ödül dışsal değil problemleri çözmekten kaynaklı içsel hazdır. Burada amaç, kendini kontrol değil adil bir karara ulaşmaktır. Gruplar birbirleriyle yarışmaz daha çok ortak bir tartışma ile daha adil çözüm yolları bulmaya çalışırlar. Düşünümsel akıl yürütmenin ahlaki davranışa ulaştıran uygun tutum ve davranışların oluşmasını sağladığı düşünülüyor(Narvaez,2006). Bu sonuca ulaşmak için yüksek adalet ilkelerine bağlı mantıklı düşünen bağımsız bireyler yetiştirilmeli. Tüm okul sistemini, kültürünü ve eğitim sürecini meşru ve savunulabilir hale getirmeliyiz(Yu,2004). Entegre yaklaşımların uyguladıkları yöntemler farklı farklı da olsa buluştukları nokta geleneksel karakter eğitimi yöntemi ile akılcı ahlaki eğitim yöntemlerini birleştirmeleridir. Ahlaki Eğitim, açık okul misyonu olarak uygulanmalı ve toplam okul reformu içine yerleştirilmeli(Narvaez,2006). Ahlaki Anatomi Yaklaşımı’nda eğitici, rol modeldir ve demokratik yönetim yapısı uygulanır. Öğretmen, öğrencilerin uyacağı kurallara olumlu bir şekilde etki etmeye çalışır. Karakterin oluşumunda kullanılacak yöntemler, ahlaki ikilemler tartışması, grup toplantıları, ahlaki davranış için fırsatlar. Berkowitz, akılcı ahlaki eğitim ve geleneksel karakter eğitimi arasında gidip gelen bir yaklaşımı destekler(Narvaez,2006). Karakter İçin Eğitim yaklaşımında eğitim yöntemi de bir sentezden ibaret. Likona, bilişsel gelişimsel yaklaşım ile geleneksel karakter eğitimini harmanlamıştır(Narvaez,2006). Likona, faziletin geliştirilmesi için ‘okulun toplam ahlaki yaşantısı’ yönteminden söz eder. Birbirini destekleyen 12 stratejisi bulunmaktadır. Birincisi, öğretmen ahlaki bir modeldir. İkincisi, öğretmenlerin, yüksek beklentiler, olumlu erdemlerin tartışılması ve onların yaşanması üzerine rehberlik yaparak birbirine özen gösteren bir sınıf topluluğu oluşturması. Üçüncüsü, Başkalarının ihtiyaçları ve erdemler üzerine kurulu kurallarla öğrencilerin saygı, düşüncelilik ve kendini kontrollerini geliştirmelerine yardımcı olacak disiplinin uygulanması. Dördüncüsü, öğretmenlerin, öğrencilerin yalnızlık problemini çözecek, endişelerini dile getirebilecekleri ve sınıf sorunları ile ilgili karar alma mekanizmasına katılabilecekleri bir olumlu öğrenci topluluğu 35 oluşturarak demokratik sınıflar oluşturması. Beşincisi, öğretmenlerin, müfredatın ahlak konusundaki potansiyelini kullanarak ve matbu karakter eğitimi materyalleri kullanarak değerleri beslemesidir. Altıncısı, öğretmenlerin, öğrencilerin birbirleri ile iyi geçinmelerine ve topluluk duygularının gelişmesine yardımcı olmak için işbirliği ile öğrenme yöntemini kullanması. Yedincisi, öğretmenlerin, yüksek beklenti ile yüksek desteği bir araya getirerek ‘ planlayıp yapma vicdanı’ geliştirmesidir. Sekizincisi, öğretmenlerin, öğrencilerin başkalarının bakış açıları üzerine düşünmelerine, erdemin somut gereklilikleri ve uygulamalarına, düşünceli kararlar vermelerine ve kendilerini eleştirmelerine yardım ederek öğrencileri etik düşünme konusunda yetiştirmeleridir. Dokuzuncusu, öğretmenlerin öğrencilerin çatışmaları çatışma çözme teknikleriyle barışçıl bir şekilde çözmelerine yardımcı olmalarıdır. Okul düzeyinde ise okulun, erdemin gelişmesini sağlayacak olumlu ahlaki kültür oluşturması, yüz yüze öğrenim deneyimiyle ve hizmet ederek öğrenme yoluyla topluluk içinde anlayış gösterme olanaklarının oluşturulması, ailelerin ahlak eğitimi konusunda okula yardımcı olmaları için yetiştirilmesi ve okulda veya evde aktiviteler yapmalarının sağlanmasıdır. Likona, bu haliyle, öğretmenleri rol model olarak görmekle çocukların gelişimlerini kolaylaştırıcı rol oynayan olarak görmek arasında bir orta yol benimsemiş oluyor(Narvaez,2006). Yakın zamanlarda Geleneksel Karakter Eğitimine alternatif diğer bir yaklaşım ise Bütünleştirici Ahlaki Eğitim. Bu yaklaşım da Geleneksel Karakter Eğitimi ile Akılcı Ahlaki Eğitimi bir araya getirmeye çalışmıştır(Narvaez, 2006). Bu yaklaşımın üç temel düşüncesi; öğretilecek belli bir içeriği sağlayan ahlaki uzmanlık kavramı, çocuktaki değişime eşlik edecek çevre ve öğretimdeki gerekli değişikliklere odaklanan dönüşüm olarak ahlaki eğitim, ahlaki gelişimde belli bir içeriğe işaret eden işbirlikçi ve kendini gerçekleştirmeci insan doğasıdır. Bu üç düşünceyi takip eden uygulama göstergeleridir. Bir diğer yöntem ise oyun. Adil oyun ve paylaşmayı güçlendiren oyunlar, sınıfta öğretilen değerleri güçlendirmenin en iyi yollarından biridir(Whitley, 2005). 3.6. SİYASİ SİSTEMLE İLİŞKİSİNİN ELEŞTİRİSİ Geleneksel Karakter Eğitimi yaklaşımları, kendilerini meşrulaştırmak için toplumdaki ahlaki çöküntüyü dayanak olarak gösterirler. Karakter Eğitimi yaklaşımcılarının hareketlerini meşrulaştırmak için sıkça toplumdaki ahlaki çöküntüye 36 işaret etmeleri önemlidir. Onlar ahlaki çöküntünün çok ciddi olduğunu ve nedeninin de okulların çocukların ahlaki eğitimi konusundaki işlerini iyi yapmaması olduğunu iddia ederler…İyi bir toplum oluşturmak ve ahlaklı insanlar yetiştirmek için Karakter Eğitimi taraftarları, geleneksel değer merkezli karakter eğitiminin okullara geri dönüşünü tartışmıştırlar(Yu,2004). Karakter Eğitimi uygulayıcıları, suçun nedenini, geleneksel değerlerin yok oluşu olarak ortaya koyarken olumsuz sosyal etkilerin üstesinden, oluşturulacak karakter ve irade ile gelinebileceği öne sürülüyor. Dolayısıyla “çocukların onarılması” gerekmektedir. Ancak bu onarma çalışmasının, dikkatleri asıl onarılması gereken toplumsal sistemden bireye çevirdiği eleştirisi yapılmıştır. ’Çocukların onarılması’ çalışmaları, dikkati, toplumun problemlerini onarmadan başka yöne çevirir(Yero, 2002). Karakter Eğitimini savunanların değer merkezli suç açıklamalarına karşı Alfie Kohn(1997), suçun ekonomik ve politik gerçeklerle ilgisi olduğunu ve suç probleminin sistem değişikliği ile çözülebileceğini iddia etmiştir. Öne sürdüğü gerekçe ise sosyal psikoloji’nin insanın davranışlarını bulunduğu ortamın belirlediği bulgusudur. Ekonomik anlamda zenginliğin belli insanların elinde toplanması yani kapitalist sistem, suçun nedenidir. Bu anlamda sistemi değiştirmek yerine insanların iradelerinden çözüm beklemek muhafazakar ideolojidir, demiştir Alfie Kohn(1997). Muhafazakar İdeoloji’nin en önemli iki boyutunun değişime direnmesi ve (toplumsal) eşitsizliği desteklemesi olarak gösterilmiştir. Muhafazakarlığın sözlük tanımları” kurulu olanı muhafaza etme eğilimi ve mizacı; değişime karşı olma” (Neilson’dan aktaran Jost vd.,2003). Bobbio(1996)’yu takip eden Giddens(1998), “Sol’u Sağ’dan ayırmada sürekli var olan ana kriter, eşitliğe karşı tavrıdır” diye yazar(Jost vd.,2003). Yani adından da anlaşılacağı üzere Muhafazakar ideoloji, sistemi değiştirmeye yanaşmaz ve var olan eşitsizlikleri değiştirmek taraftarıdır da değildir. Politik muhafazakarlığın bir çok ortak ölçütü, değişime direnci ve eşitsizliğe desteği gösteren öğeleri içerir(Knight, Sidanius ve Wilson’dan aktaran Jost, 2003). Sidanius(1978,1985)’un Genel Muhafazakarlık Ölçeği, toplumdaki eşitsizlik derecesi ile ilgili bir çok değişikliği (zenginlerin vergilerinin artırılması, fakirlere yardımın artırılması, maaşlarda daha fazla eşitlik, ABD’ye kadın devlet başkanı, ırk eşitliği) kabul etmeye karşı reddetmeye odaklanmış tutumları içerir(Jost vd.,2003). Bu tanımlamalardan ahlak eğitimine muhafazakarlığın bakışıyla bir bağ kurulacak olursa eğer muhafazakarlığın temel iki öğesinden biri tüm eşitsizliğine rağmen ekonomik yapının devamı ise diğeri de var olan 37 değerlerin korunmasıdır. Böylece, geleneksel değerlere dayanmasının ardında bir tutucu tutumun değerlerin ne işe yaradığını sorgulamadan varlığını devam ettirmesinin olduğu görülecektir. Peki neden insanlar tutucu olur ? Bu sorunun yanıtını geniş bir literatür taramasıyla Jost ve arkadaşları, bilgi teorisi açısından, var oluşsal ve ideolojik nedenler temelinde vermeye çalışmışlardır. Bu çerçevede muhafazakarlığa, epistemik olarak, belirsizliğe karşı hoşgörüsüzlük, dogmatiklik, belirsizlikten kaçınma, düzen, yapı ve içe kapanma ihtiyacının neden olduğu, var oluşsal olarak, öz güven eksikliği, kaybetmeyi engelleme ve terör yönetiminin neden olduğu, ideolojik olarak da kendini düşünmeye mantıksal açıklama bulmaya çalışma, içinde bulunduğu grup temelli hakimiyet ve sistemin meşrulaştırılmasının neden olduğu ileri sürülmektedir. Tüm bu açıklamalardan değişime direnmenin ve eşitsizliğe rağmen var olan sistemi korumanın altında bilgi, var oluş ve ideolojik temelli nedenlerin olduğu görülmektedir. Muhafazakarlar, geleneksel değerleri koruyarak varoluşlarına yönelen tehditten, duydukları kaygıdan ve belirsizliklerden kendilerini uzak tutmaya çalışmaktadırlar. Alfie Kohn(1997), çocukların işlediği suçların nedeni politik ve ekonomiktir, demiştir. Politik ve ekonomik sistem değiştirilmedikçe çocukların suç işlememesi beklenmemelidir. Çocuklar sosyal adaletin savunucusu olarak yetiştirilmeli. İşsizlik azaltılmalı ve zenginliğin belli insanların elinde toplanması önlenmelidir. Ahlaki eğitim, daha çok ahlaki yaşantının yeşereceği ortam ve süreç oluşturmak ile ilgilidir(Yu, 2004). Yani ahlaki eğitimde asıl olan ortamdır, sistemdir ya da yapıdır. Demokratik devletlerin ahlaki formasyona ilgisi donanımlı, aktif ve sorumlu yurttaş eğitme kaygısından kaynaklanmıştır(Narvaez,2006). Bu operasyon devletin okullardaki temsilcisi olan öğretmenler tarafından yürütülüyor. Ancak tartışma, ilkeler bazında ortaya çıkmıştır. Narvaez(2006), Lickona’dan şu düşünceyi aktarmıştır: Toplumda ve yaygın olarak okullarda değerler öğretilmesi gerektiğini söyleyenlere, soruya muhatap olanların kimin değerleri öğretilmeli diye karşılık verdiklerini ileri sürmektedir. Yani değerlerin seçimi, toplumda herkese hitap edip etmemesi de insanların sorguladıkları bir konu. 1950’lerden beri, gelenekselci ahlakçılar, gençlerin ( suç, dolandırıcılık, uyuşturucu kullanımı ve hamilelik) gibi davranışlardan medyayı, maddeciliği, bireysellik ve boşanmayı değil aynı zamanda okullardaki değer tarafsızlığını yayan liberal programları ve ülkeyi (değersiz) yapma hareketlerini sorumlu tutmuştur(Narvaez,2006). 38 Geleneksel Karakter Eğitimi yaklaşımları, okul reformunu desteklemezler, statükocu ve tutucudurlar. Tüm reform ajandaları, okulun temel yapısına ve kapitalist politik, ekonomik ve sosyal hiyerarşi üzerine kurulu değer sistemine meydan okumaz; bundan dolayı Amerikan Eğitimi’ne önemli ve olumlu değişim getirmez(Yu,2004). İdeolojiler ve politikalar, eğitim fikir ve teorilerinin temelidirler ve eğitim politikalarını ve uygulamalarını şekillendirirler(Yu, 2004). Bu görüşte, öğrencilerin, belli kurallara uymalarından daha çok kendilerine özgü potansiyellerini geliştirmelerine yardımcı olma statükoya karşı bir tehdittir…Onlar, statükonun devam ihtimalini artıran değerleri desteklerler(Yero, 2002). Hükümetin desteklenmesi gerektiği aksi takdirde zayıflama riski taşıdığımız konusunda ısrar edenler, sorgulamadan hükümet politikalarına destek vermeyi reddedenleri ‘vatansever olmamak’ ile damgalarlar(Yero, 2002). Karakter Eğitimi Organizasyonları’nın siyasi sisteme entegrasyon dışında ekonomik yapıya entegrasyonu da kendisi ile ilgili eleştiri alan diğer bir konudur. Önemli Karakter Eğitimi Organizasyonları’ndan bazıları, sadece silah sahibi olmaya veya internet, tv, radyo, video, ve şarkıların artan ticarileşmesine karşı protesto etmeye en az istekli değiller aynı zamanda pazarlamayı devlet okullarına doğrudan tanıştırmaya yardımcıdırlar( Shepard,L. ve Juhasz, J.,2007). Ayrıca, Shepard ve Juhasz’ın, Morris Berman’tan aktardığına göre, son 15-20 yıl içerisinde ticari kültürün artan hakimiyeti, eğitim sistemi üzerinde kendini güçlendirmiştir. Güçlü ‘bağımsız’ Karakter Eğitimi Organizasyonları, ürünlerini ve materyallerini satarlar. Örneğin, çok tanınmış bir kar gütmeyen bir kuruluş, şu pazarlık teklifi yapmıştır:” Ortaokul Sınıf Takımı(585 $ değerinde) 340 $’a” burada ‘değer’ kelimesine dikkat edin, ki o kelime bu değerli yatırımın doğru öz değerleri hakkında bir işaret olabilir. Ki o yatırım, seminerlerine katılım için de çok miktarda para talep eder:”11-14 Eylül 2000.Fiyat:2,400 $. Erken kayıt yaptır, 200 $ indirim kazan” Eğer başka bir şey değilse, Karakter Eğitimi açıkça para kazandırır. (Shepard, L. ve Juhasz, J.,2007). Sistem eleştirisi beraberinde hakim kültürün toplumun tamamına empoze edilmesi tartışmasını beraberinde getirmiştir. Değerler temelli Geleneksel Karakter Eğitimi yaklaşımında, muhtemel tehlikelerden biri de ırk merkezli yaklaşımdır. Hakim ırk ve kültürün değerleri esas olarak alındığında toplumdaki diğer toplulukların değerlerinin dikkate alınmadığı bir kültürel hegemonya ortamı ortaya çıkmaktadır. Geleneksel Karakter Eğitimi, alternatif düşüncelere eşit değerlendirme yapmaz veya eleştiri konusu yapar ve 39 ahlakın dar kavramsallaştırması altında, kayda değer olduğu düşünülen değerlerin baskın kültür algılamalarının tekrar yoluyla öğretilmesini destekleme tehlikesini taşır(Helwig vd,1997). Helwig(1997) ve arkadaşları, değerin karakter temelli kavramsallaştırılması adalet ve hakkaniyet üzerine kurulmalı ve ahlak tanımı yapılırken kişinin hareketlerinin başkaları üzerine etkileri düşünülmelidir demiştir. Ahlak Eğitimi taraftarlarının iddiası, insanları ahlak olarak daha iyi hale getirmek ve toplumda böylece yaşam kalitesini artırmaktır. Ancak problem bu iddiada bulunan ahlak eğitimi ekollerinin toplumu değiştirmek yerine toplumun değerlerine sıkı sıkıya bağlı olması. Bu bakış açısı, aşmak ve sonra da değiştirmek istediği ahlak düzeninin bir yansımasıdır(Hunter,2000). Toplumun değerlerini değiştirmek yerine onu meşrulaştırmaya çalışır. Ahlak Eğitimi, onu değiştirmekten çok Amerikan kültürünün meşrulaştırılması ile ilgili bir iştir…Biz, kendisi ve kendi esenliği dışında bir ahlaki ufku olmayan çocuklar yetiştirmekteyiz(Hunter,2000). Tutarlı bir ahlak eğitimi yaklaşımı sadece Amerika’daki insanlara değil….dünyadaki mümkün olduğu kadar çok insana cazip gelmelidir…Biz, diğer insanların amaçları ve refahı ile çelişmediği sürece tüm insanları tatmin eden bir hayatla ve amaçlarını özgürce gerçekleştirecekleri bir ahlak teorisi ile tatmin olmalıyız. Bunu sağlamak için, anahtar tutum, doğruluk, şiddetin olmaması ve sömürüden uzaklık tarafından yönlendirilen tüm insanlara karşı iyiliksever olmaktır. (Shepard, L ve Juhasz, J.,2007). Bunu test etmenin yollarından biri okullarda seçilen kitaplar. Bu kitaplarda seçilen konular ve kişilerin eşit oranda tüm kültürlere yer verip vermemesi bize, kültürel hegemonyanın olup olmadığı ve belli bir kültürün empoze edilip edilmediğini gösterir. Yero, bu soruya bir soruyla karşılık vermiştir: Bir okul, Darwin, Newton ve Galileo’nin bilimsel keşiflerini içerirken eşit oranda Mısır, Ortadoğu, Çin veya Afrika’dan önemli bilimsel keşiflerden söz etmiyorsa, okul kendi değerlerini öğrenciler üzerine empoze etmiş olmuyor mu? Geren, Karakter Eğitimi Yaklaşımları’ndan Karakter Önemlidir! Yaklaşımı için geleneksel olmayan ailelerin ve devlet okulları bürokrasisindeki memurların hasım olarak gösterilmesini de eleştirmiştir. 3.7.DESTEKLEYEN GRUPLARIN ELEŞTİRİSİ Alfie Kohn(1997), Karakter Eğitimi Yaklaşımlarını destekleyenleri üç grupta topluyor: Sağcı dini gruplar(muhafazakarlar), ortadoks davranışçılar ve Karakter Eğitimi 40 Hareketi. Yazar, bu gruplar içerisinde Katolikleri öncüler olarak görüyor. Bunlara göre sadece din, iyi karakter için temel görevi görür. Din referans gösterilmeden doğru-yanlış ayrımı öğretilemez. Alfie Kohn(1997), bu grupları okulları kilise okuluna çevirmeye çalıştıklarını iddia etmiştir. Ancak, bu durumun toplumsal kucaklayıcılığa ve kapsayıcılık iddiasına ters düştüğü öne sürülüyor. Bütün yaygın dinlerin ve temsilcisi az olan dinlerin temsilcilerinin oluşturduğu topluluğun mezhepleri bulunmaktadır. Buna ek olarak, inançsızlar ve bilinemezciler bulunmaktadır. Bu durum, bir dinin ahlaki kuralının uygulanmasının topluluğun diğer bölümlerini gücendirmesi gibi pratik bir endişeyi ortaya çıkarmaktadır(Gutierrez, 2005). Edward Wynne ve Thomas Lickona’nın karakter eğitimi önerilerine yakın bir bakış, Yahudi-Hıristiyan dinlerinin etkilerinin yüklü muhafazakarlıklarını ortaya çıkarır(Yu, 2004). Hunter(2000), bugün baskın ahlak eğitimi stratejilerinin Romantik Modernizm akımının hem tipik bir örneği olamaya ve akımın kendine özgü unsurlarını ileri taşımaya çalıştıklarını ileri sürüyor. Romantik Modernizm ise edebiyat ve felsefesini geleneksel dini anlayıştan çıkararak oluşturuyor. 19. yyda Romantizm, Yeniplatoncu Hristiyanlığa ve İncil’in teolojisinin tüm merkez kavramlarının evrensel ahlak ilkelerine dönüştürülerek evrim geçirdi. Bu akım, Hristiyanlık’tan miras kalan kültürü, dogmatik altyapısını almadan devam ettirmeye çalışmıştır…O zaman, iş, ahlak felsefesini, entelektüel olarak kabul edilebilir ve duygusal ve ruhsal olarak zamana uydurmak için yeniden yapılandırmak. Bunu yapmak için de geleneksel Hristiyan anlatısının ve onun merkezi kavramlarının mitolojiden uzaklaştırılması ve yeniden tasarlanması(Hunter, 2000). Karakter Eğitimi Yaklaşımcıları, aile değerlerini güçlendirmek düşüncesiyle değerleri sonunda dini değerlere benzetirler. Onlar, okul için genel kuralın, daha sonra dini değerlere benzeyecek olan aile değerlerinin güçlenmesi olması gerektiğini düşünürler. (Shaperd,L and Juhasz, J.,2007). Shaperd ve Juhasz(2007), daha ileri giderek aile ve dinin değişik ırklara, dinlere ve cinsel eğilimlere karşı müsamahasız ve nefretle yaklaştığını ve öldürme, kölelik, işkence ve baskıya onay verdiklerini iddia ederler. SONUÇ VE ÖNERİLER Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nı eleştirilerinin toplandığı bu araştırmadan çıkarılacak sonuçlar şöyle özetlenebilir: Karakter Eğitimi Yaklaşımları’nın en önemli eksikleri, ortaya konan programların işe yarayıp yaramadığı ile ilgili tatmin edici araştırma 41 yapılmamış olması, uygulanan yöntemlerin, hedeflenen dışında sonuçlar doğurması, var olan problemleri ortadan kaldırmak yerine geçici ve uçucu çözümler sunması ve belli bir ideolojiye yaslanarak toplumun genelini kapsamaktan uzak olmasıdır. Bütün bu eksikler göz önünde bulundurulduğunda yapılacak çok işin olduğu açıktır. Türkiye’de okullarda uygulanan rehberlik hizmetleri programlarının Karakter Eğitimi Yaklaşımları’na benzer program, yöntem ve içeriğe sahip olması bu araştırmadan Türkiye özelinde de yapılacak şeylerin olduğu ortaya çıkmaktadır. Değerler eleştirisinden başlayacak olursak araştırmada değerlerin çok soyut olduğu ve bundan dolayı ölçülemez olduğu vurgulanmıştı. İrfan Erdoğan(2005), Türk Eğitim Sistemi kitabında, Türk Eğitim ve eğitim kurumlarının amaçlarının açık ve kesin olmadığı kaydeder. Ona göre, ulusunu seven, çağdaş, yardımsever, insancıl ve hoşgörülü bireylerin yetiştirilmesi gibi ifadeler bu amaçlara örnektir. Bu amaçlar objektif değil sübjektiftir. Yazar, bu amaçların soyut olmasının bu amaçları gözlemlemeyi engellediğini dolayısıyla da bu amaçları ölçme ve değerlendirmenin zor olduğunu ileri sürüyor. Amerikan Eğitim sistemi eleştirisinde de aynı vurguyu görüyoruz. Daniel W. Rosssides(2004), Amerikan Eğitimini Yeniden Şekillendirme adlı makalesinde George Orwell’ın 1984 adlı kitabına atıfta bulunarak gücün tekelde toplandığı toplumda, toplum üzerinde tam kontrol sağlama çalışmasının, bireylerin kullanışlı referans noktalarından mahrum edilmesi( tarihi ortadan kaldırmak gibi) ve kafalarının anlamsız soyut bilgiler ve boş bilgi ile doldurulması yoluyla yapıldığına vurgu yapar. Bu noktada İrfan Erdoğan(2005)’ın soyut bilgi vurgusunu hatırlarsak farkında olmadan ahlak eğitimi konusunda ölçülemez bir çabanın içinde olduğumuz söylenebilir. Araştırmamızda diğer eleştiri konuları insan doğası tanımı, amaç, yöntem(ödüllendirme, sertifika verme, kendi kendini kontrol, grup yarışması, değerlerin sürekli anlatılması ve gerektiğinde zor kullanma gibi yöntemler), siyasi sistemle ilişki ve destekleyen gruplardır. Türkiye’de ortaöğretimde rehberlik derslerinde öğrencilere toplumun yapısına uyan bazı değerlerin öğretilmeye çalışıldığı bunun için de hikaye anlatma ve üzerinde tartışma yönteminin kullanıldığı bilinmektedir. Araştırmamızda ortaya çıkan yapılan çalışmalar konusunda araştırma yapılmadığı için yapılan etkinliklerin sonuçlarının ne olduğunun bilinmediği tespiti Türkiye için de yapılabilir. Burada insan doğası tanımının araştırmamızda olduğu gibi olumsuz içerikte olduğu da söylenebilir. Çünkü çocuklar, 42 kendi ahlaki yapılarını kuracak kadar yeterli görülmemekte ve onlara onlar için seçilmiş birtakım değerler ‘aktarılmakta’dır. Ödüllendirme, sertifika verme ve grup yarışması yöntemleri devlet okullarından çok özel okullarda uygulanmaktadır. Dış ödüllerin iç ödüllerden daha zayıf olduğu bulgusu ile bu yöntemlerin eleştirildiğini görmüştük. Devlet okullarında daha çok değerlerin sürekli anlatılması ve gerektiğinde zor kullanma yönteminin uygulandığı görülüyor. Sürekli anlatma ve zor kullanmanın dış disiplin araçları olarak uzun süre işe yaramadığı ortaya konmuştur. Öğrencinin kendi değerlerini oluşturmasına fırsat vermeyen ve dışarıdan anlatma ve zorlama ile öğrenciye benimsetmeden aktarılan değerlerin çocuklarda geçici etki yaptığı bir çok araştırma ile ortaya konmuştur. Siyasi sistemle ilişkisi ve destekleyen gruplar açısından Türkiye’nin Amerikan toplumu gibi muhafazakar bir toplum olduğu gerçeğinden yola çıkarak araştırmamızda ortaya çıkan eleştirinin aynısını ülkemiz içinde geçerli olduğu söylenebilir. Yani toplumda baskın değerlerin toplumun geneline bir devlet politikası olarak taşınmasının ideolojik tek tipleştirme eleştirisi yapılabilir. Araştırmada görüldüğü gibi buna karşı toplumun tüm kesimlerini kapsayacak, marjinal kesimler de dahil daha evrensel ve daha somut değerlerin öğretilmesi gerektiğinden söz edilebilir. Türkiye’de rehberlik eğitiminin sonuçları ile ilgili yapılan araştırmalarda maalesef olumsuz bir tablo ortay çıkmaktadır. Türkiye’de okullardaki rehberlik çalışmaları üzerine yapılan araştırmalar sonucunda yapılan etkinliklerin amacına ulaşmadığı, öğrencilere rehberlik derslerinde uygulanan test sonuçlarının değerlendirilmediği, öğretmenlerin sınıflarda etkinlikleri uygulama konusunda yetersiz kaldığı, rehberlik dersine ayrılan sürenin yetersiz olduğu, öğretmenler ile rehberlik servisi öğretmeni arasında yeterli işbirliğinin olmadığı, rehberlik öğretmeni sayısının az olduğu, etkinliklerin sonuçlarının ölçülmediği, rehberlik öğretmenlerinin bazılarının bölüm dışından olduğu, rehberlik konusunda sürekli eğitim yapılmadığı, gerekli ortamın ve araç-gereçlerin sağlanmadığı, öğretmenlerin rehberlik konularında yeterince bilgilerinin olmadığı ortaya çıkmıştır .Bu araştırmalar, var olan değerler ve yöntemlerin eksikliklerini ortaya koyuyor. Ancak araştırmanın ortaya koyduğu eleştiri bu eksikliklerin giderilmesi değil daha önce anlatıldığı gibi karakter eğitimi anlayışının köklü değişime uğratılması gerektiği eleştirisidir. Son olarak gelecekte değerlerin durumuyla ilgili bir projeksiyon yapacak olursak küreselleşmeyle birlikte geleneksel değerlerin sorgulandığı bir döneme girdiğimizi söylemek yanlış olmaz. Geleneksel değerler evrensel değerlerle uyumlu olacak şekilde 43 yeniden yorumlanmazsa evrensel değerlere yenik düşmesinden korkulabilir. Bu gün bu tartışmaların tam ortasında bulunuyoruz. Geleneksel değerlerin evrensel değerlere karşı korunması tartışılmıştır. Değişimin kaçınılmaz olduğu varsayılırsa korumacılıktan daha çok çağa uygun evrensel değerlere göre yeniden yorumlamacı bir bakış açısının geleneksel değerlerin devam ettirilmesinde daha uygun bir yöntem olacağı ileri sürülebilir. Eğitimde Değerler adlı kitapta Lorraine Ling(2005), sosyolog Giddens’a atıfta bulunarak şu yorumu yapmıştır: O zaman, değerler eğitimine eski yaklaşımların bu zaman diliminde ve gelecek yüzyılda işe yaramayacağı açıktır. Ling(2005), yapılması gereken şey için ise yerel ve evrensel değerlerin diyalektik ilişkisi, değerler eğitimi alanı için bir çerçeve oluşturmaktadır. Eğitimciler için gerekli olan şey…..yapılandırılmış, tutarlı, bu zaman dilimine uygun bir değerler eğitimi programı hazırlamaktır. Eğitimciler olarak biz, eski yaklaşımlara dayanamayız, ne de kafamızı kuma gömüp yeni bir zaman dilimini yaşamıyor gibi yapabiliriz. Önerilere gelince aslında araştırma metninin içinde eleştirilerden sonra verilen alternatifler, araştırmanın önerilerini oluşturmaktadır. Onları burada özetlersek; 1. Rehberlik programlarında kullanılan değerler, somut yani ölçülebilir ve yeterince evrensel hale getirilmelidir. 2. Kullanılan yöntemler işe yarayıp yaramadığı araştırılmalıdır. 3. İnsan doğası tanımı yeniden gözden geçirilmeli ve çocuklara karakter eğitiminde merkezi rol verilmeli.Yani kendi değerleri inşa etmelerine olanak sağlanmalıdır. 4. Amaç, çocukların belli değer bilgilerini ezberlemesi değil o değerlere sahip olması olmalıdır. Bunun için değerler öğretilirken araçlar amaç haline getirilmemelidir. 5. Ödüllendirme, sertifika verme ve grup yarışması gibi yöntemlerin dış ödüller ve etkisi kısa süren ve yan etkisi olan yöntemler olduğu göz önünde bulundurularak dikkatle uygulanması sağlanmalıdır. Burada da araç olan yöntem amacın önüne geçirilmemelidir. 6. Programların uzun süreli etkileri ile ilgili araştırmalar yapılmalıdır. 7. Değerlerin sürekli anlatılması ve gerektiğinde zor kullanma konusunda da her ne kadar ezber yapmada sürekli tekrar işe yarasa da karakterin oluşmasında çocuğun zihinsel inşasının sürekli tekrardan daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. 44 Zor kullanma ise istediğimiz sonucun tam tersi etki yapma olasılığı yüksek olduğundan zor kullanmadan çocuğun isteklendirilmesi hatta alternatifler sunarak kendisinin içten kabulüyle benimsemesi sağlanmalıdır. 8. Siyasi sistemle ilişki ve destekleyen gruplar için de daha kucaklayıcı evrensel değerlerin seçilmesi diğer bir deyişle yerelden evrensele uzanan değerlerin ortaya çıkarılıp işlenmesi ve Mevlana’nın pergel metaforunu da kullanarak ayağının biri Türk kültüründe olan diğeri evrensele uzanan değerler sistemi çalışması yapılmalıdır. Öyle ki değerlerin çok dar, çok muhafazakar, toplumun marjinal kesimlerini de kucaklamayan sığlıkta olduğu eleştirilerinden kurtarılmalıdır. 45 KAYNAKLAR 1. Babadoğan, C., 1992, “ Hümanistik Eğitim ve Öğretim Anlayışı”, http://www.education.ankara.edu.tr/ebfdergi/pdfler/1992-25-2/743-752.pdf. 2. Başaran, İ.E., Eğitime Giriş, Sevinç Matbaası, Ankara, 1989. 3. Demirel, Ö., Eğitimde Program Geliştirme, PegemA Yay., Ankara, 2006. 4. Dune, J.,1997,”A Critique of Research Evaluating Moral Education Intervention”, Sample Research Project For ED 589,Spring. 5. Editors at Jist, Young Person’s Character Education Handbook, Jist Publishing,Inc.,Indianapolis, 2006. 6. Emler, N.,1996, How can We Decide Whether Moral Education Works ?, Journal of Moral Education, 117-127. 7. Erdoğan, İ. , Türk Eğitim Sistemi, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2005. 8. Geren, P.R., 2001,” A Critique of Character Counts! As a Curriculum Model for Explicit Moral Instruction in Public Schools” , http://www2.gsu.edu ⁄~wwwsfd/2001/Geren.PDF 9. Gordon, T. , Çocukta Dış Disiplin Mi? İç Disiplin Mi?,Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2003. 10. Gutierrez,R., 2005, A Moral Code For The Current Secular State Of Affairs, Education, Vol.125 Issue 3, 353-372. 11. Güvenç ,M(2001).Okullardaki Rehberlik Faaliyetlerinin Yürütülmesinde Karşılaşılan Güçlükler, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 12. Harman, G., 1999, “Moral Philosophy Meets Social Pschology: Virtue Ethics and The Fundamental Attribution Error” , Proceedings of The Aristotelian Society, Vol.99, 315-331. 13. Helwig, C., Turiel, E. And Nucci,L. , 1997,”Character Education After the Bandwagon has Gone”,Symposium of Developmental perspectives and approaches to character educaton at the meeting of the American Educational Research Association,Chicago. 14. Humphery, M., Living The Hero’s Quest : Character Building Through Action Research, Libraries Unlimited, Connecticut & London, 2005. 15. Hunter, J.D., 2000,”Leading Children Beyond Good and Evil”,First Things,36-42. 46 16. Hutcheon, P.D., Building Character and Culture, Chapter 5,Connecticut&London, 1999. 17. Joseph, B.J and Lester,A.S.,1998-2007,”Articles:The Character Education Dilemma”, http://mysite.verizon.net/lestershaperd/charedudilemma.html. 18. Jost, J.T, Kruglanski,A.W., Glaser,J., Sulloway,F.J., 2003, “Political Coservatism as Motivated Social Cognition” , Psychological Bulletin , 339-375. 19. Kamii, C. ,Clark, F.B. and Dominick, A., 1994, “The Six National Goals”, Phi Delta Kappan, 672-678. 20. Kalın, Ş(1999).Ankara İli İlköğretim Okullarında Görevli Rehber Öğretmenlerin “İlköğretimde Rehberlik “ Konusundaki Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 21. Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2006. 22. Kızıl, D(2007). Ortaöğretim Kurumlarındaki Rehber Öğretmenlerin Ve Sınıf Rehber Öğretmenlerinin Sınıf İçi Rehberlik Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 23. Kohn, A. , 1997, “ How Not To Teach Values: A critical look at character education “ .Phi Delta Kappan, 429-439. 24. Kulaksızoğlu, A. , Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2001. 25. Ling, L.vd., Values in Education, Routledge, London&New York, 2005. 26. Livo, N.J., Bringing Out Their Best /Values Education and Character Development Through Traditional Tales, Libraries Unlimited, Connecticut, 2003. 27. Michael,D.,2003,” What is Wrong With Character Education” ,American Journal of Education, 32-57. 28. Naqi, M. , Modern Philosophy of Education , Anmol Publications Pvt., Ltd., New Delhi, 2005. 29. Narvaez, D. , Integrative Ethical Education, Chapter 26, Ed. M. Killen ve J.Smetana, Handbook of Moral Development, New Jersey, 2006. 30. Nucci, P.L, Education In The Moral Domain, Cambridge University Prass,New York, 2001. 31. Poyraz, C(2007).Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Rehberlik Hizmetleri Üzerine Bir Araştırma, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 47 32. Rossides, D.W. , 2004, Knee-Jerk Formalism: Reforming American Education, The Journal of Higher Education, 667-703. 33. Smagorinsky, P. and Taxel, J. , The Discourse of Character Education, LEA, New Jersey & London, 2005. 34. Stein, R. vd. , Connecting Character to Conduct, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, 2000. 35. Şahin, İ., 2005, “Hümanizm ve Eğitim” http://www.e-sosder.com/dergi/1105ISahin.doc 36. Teker, A(2007).İlköğretim I. Kademede Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Rehberlik Görevleriyle İlgili Görüşleri Ve Uygulamaları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 37. Vessels, G.G. , Introduction to Character Education, Chapter 1, Character and Community Development, London,1998. 38. Whitley, J.G., (2005), Reversing the Perceived Moral Decline in American Schools : A Critical Literature Review of America’s Attempt at Character Education, Master’s Program, Curriculum and Instruction Secondary Social Studies, The College of William and Mary, School of Educaation. 39. Williams, M.M. , 2000, Modals of Character Education: Perspectives and Developmental Issues, Journal of Humanistic Counseling , Education & Development, 32-40. 40. Yavuzer, H., Çocuk Eğitimi El Kitabı, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2007. 41. Yero,J.L. ,2002,” The Many Faces of Character Education”, http://www.teachersmind.com / CharEd.htm. 42. Yılmaz, R(2008).Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf Rehberlik Çalışmaları İle İlgili Uygulamalarının Araştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 43. Yu,T.,In the name of Morality: Character Education and Political Control.New York:Peter Lang, 2004. 48
